Çocuk Ve Ergen Gelişimi (Yay - Haz. Bekir Onur)

Mary J.
Gander
Harry W. Gardiner
�ocuk ve Ergen Geli�imi
Yay�ma Haz�rlayan
Prof. Dr. Bekir Onur
�evirenler
Prof. Dr. Ali D�nmez
Ankara �niversitesi Dil,ve Tarih-Co�rafya Fak�ltesi
Do�. Dr. Nermin �elen
Uluda� �niversitesi Fen-Edebiyat Fak�ltesi
Prof. Dr. Bekir Onur
Ankara �niversitesi E�itim Bilimleri Fak�ltesi
3. Bask�
:::::::::::::::::
��NDEK�LER
B�R�NC� KES�M:
GEL��M�N TEMELLER�
B�R�NC� B�L�M: G�R��
TAR�HSEL A�lDAN �OCUKLUK
Orta�a�da �ocukluk G�r��
�ocukluk Kavram� Ortaya ��k�yor
Bir �ocukluk D�nyas� Yarat�l�yor
�OCUK GEL��M�N�N B�L�MSEL �NCELENMES�
Deneysel ve Psikanalitik Psikoloji
Geli�imsel Bak� A��s�n�n Ortaya ��k��
�ocuk Geli�iminde Ara�t�rman�n Kullan�lmas�
�ZET
�K�NC� B�L�M: BA�LANGI�LAR
�NSANIN D�LLENMES�
GENET�K M�RAS
Kromozom Nedir?
Gizilg�� Olarak Genetik Miras
Bask�n ve �ekinik Genler
Cinsiyetin Genetik Belirlenmesi
Cinsiyete Ba�l� �zellikler
Genetik �e�itlilik
ZEKA GEL��M�NDE GENET�K ETK�LER
�nsanlarda �kiz Ara�t�rmalar�
Dinamik Etkile�im G�r��
K��L�K GEL��M�NDE GENET�K ETK�LER
Anormal Ki�ilik �zelliklerinin Kal�tsall��
Davran�sal Genetik
GENET�K ANORMALL�KLER
Kromozom Anormallikleri
Anormal Genler
Genetik Rehberlik
ANABABA OLMA KARARI
�ocuk Sahibi Olma Nedenleri
Birle�ik Devletler'de Do�urganl�k E�ilimi
Anababa Olmay� ��renme
Ka� Tane ve Ne Kadar Arayla
�ZET
��NC� B�L�M: DO�UM �NCES� GEL��M
DO�UM �NCES� D�NEM
�lk �� Ay
�kinci �� Ay
��nc� �� Ay
�EVRESEL ETK�LER
Kritik D�nemler
Do�um �ncesi Etkiler: �la�lar ve Kimyasal Maddeler
Di�er Do�um �ncesi Etkiler
�evresel Etkilerle �lgili Son Bir Not
�ZET
D�RD�NC� B�L�M: DO�UM
DO�UM S�RES�
Do�um Komplikasyonlar�
Apgar
DO�UM S�REC�NE TAR�HSEL VE PS�KOLOJ�K BAKI�
Amerika'daki Durum
Do�al �ocuk Do�urma E�ilimi
Do�um S�ras�nda Kullan�lan �la�lar�n Etkisi
Do�umun Psikolojisine �li�kin Di�er E�ilimler
�z�rl� Bir �ocu�un Do�umu
�ZET
�K�NC� KES�M:
BEBEKL�KTE GEL��M
BE��NC� B�L�M:
ALGI VE HAREKET GEL��M�
YEN�DO�ANIN BET�MLENMES�
Bedensel G�r�n�m
Durumlar
K��k Bebekler Aras�ndaki Bireysel Farkl�l�klar
HAREKET KONTROL� VE YETENE�� GEL��M�
Yenido�an�n Refleksleri
Beynin Rol�
Hareket Geli�iminin Temeli Olarak Refleksler
Olgunla�ma ve Uygulama
Hareket Geli�imi ��in Bir Bilgi-�lem Modeli
Hareket Geli�iminin S�ras�
Geli�imin Normatif ve S�rasal �l�ekleri
�LK ALGI YETENE�� VE GEL��M�
Koku ve Tat Alg�s�
�itme Yetene�i
Ko�ullanma ve Al�kanl�k Ara�t�rmas�
G�rme Yetene�i
G�rme Yetene�i Nas�l Geli�ir?
�ZET
ALTINCI B�L�M: B�L��SEL GEL��M VE D�L GEL��M�
�LK B�L��SEL GEL��M
Alg�sal Tercihler
Kavram Geli�imi
D��nmenin ve Ak�ly�r�tmenin Temelleri
Bebeklerde ��renme
�LK D�L GEL��M�
Geli�imsel Psikoleng�istik
Dil Geli�iminde �retme G�r��
Dil Geli�iminde ��renme Kuram�
D�L VE B�L��
Sapir-Whorf Varsay�m�
Dilin Kazan�lmas�na �li�kin Bili�sel Varsay�m
�ZET
YED�NC� B�L�M: �LK TOPLUMSAL GEL��M
BA�LANMA S�REC�
Ba�ar�l� Ba�lanmaya Katk�da Bulunan Etkenler
Ba�lanma Sorunlar�na Katk�da Bulunabilen Etkenler
Geli�im Sorunlar�n� A�ma �abalar�

BA�ARILI BA�LANMANIN SONRAK� GEL��ME ETK�LER�
Uzun S�rekli Etkilerin Kan�tlar�
Erikson'un Kuram�
�ZET
��NC� KES�M:
�LK �OCUKLUKTA GEL��M
SEK�Z�NC� B�L�M: OKUL�NCES� �OCUK:
B�L��SEL GEL��M
�LK �OCUKLUK NED�R?
�LK �OCUKLUKTA GEL��M G�REVLER�
D��NCEN�N GEL��M�
Duyu-Hareket �leyi�inden �lem�ncesi

�leyi�e Ge�i�
�lem�ncesi D��ncenin �zellikleri
Say�larla U�ra�ma Yetene�i
�OCUKLARDA KAVRAMLAR VE KAVRAM GEL��M�
Yapayc�l�k ve Canland�rmac�l�k
�li�kiler
Kavramlar Nas�l Geli�ir?
Kal�p yarg�lar
�LK �OCUKLUKTA B�L��SEL GEL��M� KOLAYLA�TlRMA
Piagetci Programlar
Bili�sel Geli�imi Etkileme
Oyun ve Oyuncaklar
Televizyon ve Bili�
AHLAK GEL��M�
Bili�sel Geli�im Kuramlar�
D�L BECER�LER�
�ZET
DOKUZUNCU B�L�M: OKUL �NCES� �OCUK:

K��L�K GEL��M� VE TOPLUMSAL DAVRANI�
YEN� GEL��M G�REVLER�
TOPLUMSAL GEL��M
Toplumsalla�ma S�reci
Aile ve Anababa Etkileri
Disiplin ve Etkileri
Bo�anma ve �ocuklar
Karde�lerin Etkisi
Ya��t �li�kileri
Oyun D�nyas�
K��L�K GEL��M�
Erikson'un Kuram�
Cinsiyet Rol� Geli�imi
HEYECAN GEL��M�
�ocuklar Heyecan� Nas�l Kazan�rlar?
Baz� �zg�l Heyecanlar
OKUL �NCES� DENEY�MLER
Okul �ncesi Program T�rleri
�ZET
D�RD�NC� KES�M:
ORTA �OCUKLUKTA GEL��M
ONUNCU B�L�M: OKUL �OCU�U:
ORTA �OCUKLUK NED�R?
ORTA �OCUKLUKTA GEL��M G�REVLER�
�lem�ncesi �leyi�ten Somut �lem �leyi�ine Ge�i�
Somut �lem D��ncesinin �zellikleri
Say�larla U�ra�abilme Yetene�i

Mizah�n De�erini Anlama
AHLAK GEL��M�
Bili�sel Geli�im Kuram�
Toplumsal ��renme Kuram�
Ahlak Geli�imini Kolayla�t�rmada

Bili�sel Bir Yakla��m
AKADEM�K KONULAR
Bili�sel �slup
Zeka
Zeka �l��m�nde Yanl�l�k
Zeka B�l�m� Puanlar�n�n Anlam�
Zeka �zerinde Ailenin Etkileri
Ayr�ks� �ocuklar
�st�n �ocuk
Yarat�c�l�k ve �mgeleme
�ZET
ONB�R�NC� B�L�M: OKUL �OCU�U:
Toplumsal Geli�im
Aile ve Anababa Etkisi
Empati Geli�imi
Erikson'un Kuram�
Cinsiyet Rol� Geli�imi
�ocuklar�n Korkular�nda Geli�imsel De�i�imler
Baz� �zel Korkular ve Fobiler

Korkular�n ve Fobilerin Ortadan Kald�r�lmas�
Sald�rganl��n Geli�imi
OKUL DENEY�MLER�
Okul Ortam� T�rleri
��retmenlerin Etkisi
�lkokul Ders Kitaplar�
�ki Dilde E�itim
Avantajs�z �ocuklar
�ZET
BE��NC� KES�M:
ERGENL�KTE GEL��M
ON�K�NC� B�L�M: BEDENSEL, C�NSEL,

ERGENL�K NED�R?
ERGENL�KTE GEL��M G�REVLER�
BEDENSEL VE C�NSEL GEL��M
Bedensel De�i�imler
Birincil ve �kincil Cinsiyet �zellikleri
Beden �mgesi
Erken ve Ge� Olgunla�anlar
Cinsel Geli�im
Piaget: Soyut �lem D��ncesi
Elkind: Ergen Benmerkezlili�i
Kohlberg: Ahlak Geli�imi
�ZET
ON��NC� B�L�M: K��L�K GEL��M� VE

TOPLUMSAL DAVRANI�
T
Aile �li�kileri
Erikson'un Kuram�
Kimlik ve Benlik Kavram�
Yeni Geli�im G�revleri
��rencilerin Okul Kar��s�ndaki Tutumlar�
��retmenlerin Rol�
Di�er Etkiler ve Sonu�lar
Liseden Ayr�lma
MESLEK SE��M�
Mesle�e �li�kin Baz� G�r�ler
�nemli Etki Kaynaklar�
Lise S�ras�nda �al�ma
ERGENL�K SORUNLARI
Ergen Su�lulu�u
�la� Ba��ml�l��
Ergen Gebeli�i
�ZET
EK: �OCUKLARI G�ZLEMLEME KILAVUZU
S�ZL�K
KAYNAKLAR
SUNU�
G�n�m�zde bilgi �a��ndan s�z etmek art�k s�radan oldu. Yirmi

birinci y�zy�la yakla�makta oldu�umuzu vurgulamak da �yle.
H�zla de�i�en bir d�nyada geleneksel bilgiler alt�st olurken, yeni
bilgilere gereksinme duyulmas� da ola�and�r. Geli�mi� d�nya
bu gereksinmeyi kar��layabildi�i i�in bilgi �a��n� ya�ad��n�
s�yleyebilmektedir. Peki biz bu geli�menin neresindeyiz?
S�z gelimi, �niversitelerinde bir�ok dersin hala kitaps�z

yap�ld�� bir �lkeyiz. ( En son �ocuk psikolojisi yay�n�n�n
�zerinden yirmi y�ldan fazla ge�mi�. A. T. Jersild �evirisi
i�in Prof. Dr. G�lseren G�n�e'ye te�ekk�r bor�luyuz.) Bu
demektir ki, �niversite ��rencileri bilgiyi yaln�zca "hoca"n�n
a�z�na bakarak ediniyorlar. Ancak medreseye yara��r b�yle bir
e�itim d�zeninde ne bilimden s�z edilebilir, ne de �a�da�l�ktan.
Bu t�r bir e�itim ortam�nda ��retici tek "otorite"dir, ��renci
ba��ml�d�r, verilen bilgi �ok s�n�rl�d�r ve �stelik yanl�d�r
(tabii, e�er yanl� de�ilse). B�yle bir zeminde "yeti�en' bir
��renci, bir ders i�in de�il bir tek ders kitab�, k�t�phaneleri
dolduran say�s�z kaynaktan (kitaplar, dergiler, filmler,
kasetler, bilgisayarlar) beslenen �a�da�lar�na nas�l yeti�ebilecektir?
"Talebe" (��renici) olmaktan ��k�p, ne zaman "inceleyici"
(student) olabilecektir?
(
Peki, �niversitelerimiz ders kitab� yay�nlamazlarsa gen�ler

�a�da� bilgilere nas�l ula�abilecektir? K�t�phaneler tamtak�rsa?
�niversite elemanlar� ders kitab� yay�nlamay� -hele de �evirmeyi!-
zaman yitirmek say�yorlarsa? S�zl� -dolay�s�yla
tek- bilgi kayna�� olman�n keyfini, ayr�cal��n� ya�amak varken,
yazman�n, yay�nlaman�n s�k�nt�lar�na neden katlanmal�
diye d��n�yorlarsa? Daha fazla saymaya gerek yok. Bu sat�rlar�n
yazar� kitaps�z e�itimin �niversitenin bir utanc� oldu�unu
d��negelmi�tir. Y�zbinlerce gen� bir�ok alanda bizden yay�n
beklemektedir. Onlar� okuma al�kanl�� olmamakla nas�l su�layabiliriz,
kendimiz yazma al�kanl��n� hala kazanmam�ken?
Bu bir sorumluluktur, g�revdir, bor�tur! �stelik iyi bir ders
kitab� yaln�zca bir ��retim arac� de�ildir (�i�irilmi�, doldurulmu�
ticari �rnekleri d��nda); ayn� zamanda sentez ger�ekle�tiren,
ufuk a�an, esin veren bir bilgi kayna��d�r. Bat�da y�llarca
elden d�meyen b�yle �nl� ders kitaplar� oldu�u bilinir. Ke�ke
zaman�m�z olsa, y�ks�nmesek, k��msemesek de bu t�r kitaplar�
dilimize �evirebilsek... �niversite ��retiminde �a�da�la�man�n
yollar�ndan biri de klasikle�mi� bu �rneklerin dilimize kazand�r�lmas�
olsa gerektir. (�imdilik "telif" yazabilecek kadar bilgi
ve bulgu birikimimiz olmad��n� unutmamak gerek. Bizde neden
hen�z yerli ders kitab� olamayaca��n� anlamak i�in elinizdeki
kitab�n kaynak�as�na bir g�z atmak yetecektir.)
k
Geli�im psikolojisi alan�nda �imdiye kadar �� ergenlik, bir

yeti�kinlik psikolojisi kitab�n� yay�nlam� biri olarak, �imdi de
bir �ocuk psikolojisi kitab�n� sunmaktan gurur duydu�umu saklamayaca��m.
�stelik bu kitap "bir ders kitab� ancak b�yle yaz�labilir"
dedirtecek kadar iyi d�zenlenmi� bir kaynak. �ns�zde
de belirtildi�i gibi, kitab�n yap�s� ��retim ilke ve y�ntemlerinin
somut bir uygulama �rne�i sanki; her �ey �ylesine inceden inceye
d��n�lm� ve kotar�lm�. (Foto�raflar�, ek bilgi kutular�n�, sal�k
verilen kaynaklar� elimizde olmayan nedenlerle kitaba katamad��m�z
i�in ger�ekten �z�ld�k.) �eviriye gelince, �eviride
de en iyisini yapmaya �zen g�sterdi�imizi belirtmeye gerek yok.
Sorunlar varsa, sorumlulu�unun bu sat�rlar�n yazar�na ait oldu�unu
s�ylemek zorunday�m.
Bu �eviri ola�and�� bir i�birli�inin �r�n� oldu. Prof. Dr. Ali

D�nmez ve Do�. Dr. Nermin �elen benim yak�nmalar�ma katlanma
g�c�n� hi� yitirmeden �al�t�lar. Prof. Dr. �pek G�rkaynak
deste�ini ve yard�m�n� hi� esirgemedi. Uzman Demet �ngen'in de
katk�lar� oldu. Daha sayamayaca��m bir�ok ki�inin de... Hepsine
minnet bor�luyum. �mge Yay�nevinin ilgililerine de te�ekk�r
ediyorum.
Bekir Onur
Ankara, A�ustos 1993
:::::::::::::::::
�NS�Z
Carl Sagan'�n yak�nlarda dedi�i gibi, "Herbirimizin i�inde

bir evren vard�r". Bireysel evrenlerin ke�fedilmesi birbirinden
tamamen farkl� gruplar�n mesle�i ya da u�ra�� olmu�tur, olmay�
da s�rd�recektir. Filozoflar �ocuklu�un olu�turucu do�as� hakk�nda
fikir y�r�tt�ler; ahlak��lar �ocuklar�n davran�� hakk�nda
a��klamalar yapt�lar; anababalar �ocuklar�n neden olduklar�
gibi geli�tiklerini anlamak istediler. Ancak, yakla��k y�z y�l
�ncesine kadar �ocuklar�n bilimsel olarak incelenmesi ger�ek anlamda
ortaya ��km� de�ildi. Sistemli ara�t�rmalar �ocu�un ve
ergenin geli�iminin b�y�leyici �yk�s�n� anlamak i�in kullanabilece�imiz
bir bilgi birikimine yol g�sterdiler.
b
Bu kitab�n amac� geli�im s�reci konusunda bir i�g�r� kazanman�za

yard�m etmektir. �nemli ara�t�rma �al�malar�n� ve bulgular�n�
bildiriyor ve geli�im kuramlar�n�n anahtar ilkelerinin
sentezini yap�yoruz. "B�y�k" bir kurama ba�l� kalmaktan ya da
�zel bir g�r��n savunmas�n� yapmaktan �ok, �e�itli temel kuramlar�,
�zellikle Piaget'nin, Erikson'un, Kohlberg'in ve Havighurst'�n
kuramlar�n� sunmay� ye�liyoruz. Onlar�n kuramlar� bu
kitab�n kapsay�c� yap�s�n� sa�lamaktad�r.
k
Ele ald��m�z i�eri�in �nemli bir b�l�m� normal ya da tipik

�ocuklara ili�kin betimsel ara�t�rmalardan gelmektedir. Fakat,
ba�ta da s�yledi�imiz gibi, her �ocuk bir bireydir ve dolay�s�yla
farkl� bir geli�im h�z� ve �zellikleri vard�r. Bu nedenle, "normal
�ocuk geli�imi"ni incelemeye ek olarak sizi geli�im s�recinde ortaya
��k
kabilecek sorunlarla ve anormalliklerle de tan�t�r�yoruz.
Bu kitab� yazarkenki ama�lar�m�zdan biri bilgiyi ve bulgular�

uygulaman�za yard�mc� olmakt�r. Ara�t�rma sonu�lar�n� ve
bulgular�n do�urgular�n� betimledikten sonra, geli�imin �nemli
y�nleri hakk�nda sorular soruyoruz. Bu kitab� incelemenize ve
dersi izlemenize ek olarak, sizi �ocuklar� ve ergenleri g�zlemlemeye,
onlarla �al�maya ve geli�im s�re�leri hakk�nda kendiniz
i�in varsay�mlar kurmaya sevkediyoruz.
Bu kitab�n d�zenlenmesi ya�am�n ilk on sekiz-yirmi y�l�n�n

en belirgin konular� ve ya� evreleri ile �ak�maktad�r. Birinci
Kesim'de geli�imi ara�t�rman�n genel bir temelini kuruyoruz.
�ocukluk kavram�n�n ve farkl� �ocuk ara�t�rma y�ntemlerinin ortaya
��k��n� �zl� bir bi�imde g�zden ge�irdikten sonra, insan ya�am�n�n
k�kenlerini etkileyen genetik etkenleri ve do�um �ncesi
etkileri inceliyoruz. Bu kesim do�umla ilgili bir b�l�mle son buluyor.
e
Bebekli�e kapsaml� bir g�z at� �kinci Kesim'in amac�d�r.

Buradaki �� b�l�m olu�turucu d�nemi anlamaya temel sa�lamaktad�r.
Bebekli�i ara�t�rmam�z arac�l��yla geli�imin birbiriyle
ba�lant�l� iki kolunu, bili�sel y�n� ile toplumsal ve ki�ilikle ilgili
y�n�n� g�r�yoruz. Sonraki b�l�mlerin herbirinde bu kollar�
izliyoruz. ��nc� Kesim okul�ncesi y�llardaki geli�imi, D�rd�nc�
Kesim okul y�llar�n�, Be�inci Kesim ergenli�i ele almaktad�r.
K
Bu kitab� daha rahat kullanabilmeniz i�in ona pek �ok
�nemli �zellik katt�k. Yazma i�lemi -s�zc�kleri se�i�imiz, �nemli
kavramlara ili�kin a��klamalar�m�z, ger�ek ya�am �rneklerini
kullanmam�z- sizi �ocuk ve ergen geli�imine hem keyifli
hem de kavray�c� bir bi�imde yakla�t�rmak �zere d�zenlendi.
�nemli kuramc�lar�n temel g�r�lerini a��klayan tablolar�n kullan�lmas�n�n
yinelenmesi geli�im evrelerini boydan boya ge�en
bir birlik duygusunu koruman�za yard�mc� olacakt�r. Foto�raflar
ve �zel ilgi kutular� ilginizi daha fazla uyand�rmak ve s�rd�rmek
i�indir. Her b�l�m�n sonunda anahtar konular� daha fazla
ke�fetmenizi kolayla�t�racak bir ek yay�nlar listesi verdik. Kitab�n
sonunda yer alan kapsaml� s�zl�k anahtar s�zc�klere ve
kavramlara egemen olman�za yard�m edecektir. Yine kitab�n sonunda
"�ocuklar� G�zlemleme K�lavuzu" yer almaktad�r.
Bu b�y�kl�kte bir metin pek �ok ki�inin �abalar�n�n sonucudur.

B�t�n b�l�mlerde taslak �al�malar bir�ok meslekta��m�z
taraf�ndan okundu. Donalene M. Andreotti'ye (El Camino College'i),
Pamela E. Cooper'a (Connecticut �niversitesi), Suzanne
LaBrecque'e (Kuzey Teksas Eyaleti), Catharine S. Frey'e (Kuzey
Virginia Community College'i), Marilyn J. Howe'a (Quinsigamond
Community College'i), JoAnn Nicola'ya (California Eyalet
�niversitesi) pek �ok �nerileri i�in te�ekk�r etmek istiyoruz.
�al�mam�z� ele�tirmek i�in saatler harcayan ve b�l�mleri iyile�tirmek
i�in say�s�z �neriler getiren George M. Bass'a (William
and Mary College'i), ve Barbara L. Goebel'e (�llionis Eyalet
�n
niversitesi) �zel te�ekk�rlerimizi dile getirmek istiyoruz.
Wisconsin �niversitesi Psikoloji B�l�m�ndeki meslekta�lar�m�za

kitab�n b�l�mlerinin yaz�lmas� s�ras�ndaki desteklerinden
dolay� ve �z�rl� �ocuklar hakk�nda bilgi sa�layan Hal Hiebert'e
�zellikle minnettar�z. La Crosse Lutheran Hastanesi'nden
Luanne Sorenson, Fran Biesemeier, Carol Benson, Donna Proudfit
ve Coulee B�lge Bebek Geli�imi Merkezi'nden Emmy Hagen, hepsi
bebek geli�imi konusunda yararl� bilgiler sa�lad�lar.
b
Little-Brown Yay�nevi'ndeki pek �ok ki�iye ustal�kl� mesleki

�a
al�malar�ndan dolay� te�ekk�r etmek istiyoruz.
M.J. Gander ve H.W. Gardiner
:::::::::::::::::
B�R�NC� KES�M
GEL��M�N TEMELLER�
�nsan geli�iminin �yk�s� ge�mi� tarihin ve modern teknolojinin

b�y�leyici bir kay�t�d�r. Y�zbinlerce, belki milyonlarca y�l
�nce insanlar�n ya�amlar� kesinlikle ayn� bi�imde ba�lam�t�r.
Ku�aklar boyunca biriken genetik kodlar� ta��yan iki mikroskopik
h�cre birle�erek, kendisi de biricik olan, d��ncede ve duyguda
olduk�a karma��k olan insan� yaratm�t�r. Bu kitap, ya�am�n
ilk yirmi y�l�nda yer alan geli�imsel de�i�imler ve bunlar�n ortaya
��k� s�re�leri �zerinedir.
�ocukluk kavram�n�n ya�am�n �zel ve �nemli bir d�nemi olarak

kabul edilmesi g�rece yenidir. Birinci B�l�m, �ocukluk hakk�nda
tarihsel bir bak� a��s� sa�lamas� yan�nda, geli�im psikolojisinin
ayr� bir disiplin olarak yeni yeni ortaya ��kmas�na ili�kin
tart�maya da yer vermektedir.
t
Film ya da oyun ba�lad�ktan sonra sinemaya ya da tiyatroya

gitti�iniz oldu mu? E�er olduysa ne olup bitti�ini anlaman�n
ne kadar zor oldu�unu bilirsiniz. Bebekleri ve �ocuklar� izlerken
de ayn� �ey ge�erlidir. Her iki durumda da zamanda bir ad�m geri
gidip ba�lang��ta ne oldu�unu d��nme gereksinmesini duyars�n�z.
�kinci B�l�m'de ya�am�n nas�l ba�lad��na, genetik miras�n
olumlu ve olumsuz izlerine de�inilmektedir.
o
Herkes yakla��k dokuz ay�n� bu ortamda ge�irdi�i halde

embriyonun ve fetusun rahimi�i d�nyas�n� d�lemek kolay de�ildir.
��nc� B�l�m'de ilk �evrenin ve do�um �ncesi geli�imde annenin
�zellikleri, beslenme, hastal�k, ila� kullan�m� gibi etkenlerin
anlam� ara�t�r�lmaktad�r.
a
Son olarak, �ocuk do�makta ve d�nyaya kat�lmaktad�r. D�rd�nc�

B�l�m, do�um s�recine, do�al do�um kar��s�ndaki bug�nk�
e�ilimlere, �z�rl� bir �ocu�un do�umunu i�eren baz� olas� komplikasyonlara
g�z atmaktad�r.
:::::::::::::::::
B�R�NC� B�L�M
G�R��
�o�umuz her �eyin her zaman bildi�imiz gibi oldu�unu kabul

etme e�ilimindeyizdir. Oysa �imdi �ocukluk diye bildi�imiz �ey
olduk�a modern bir kavramd�r. Daha birka� y�z y�l �nce bir�ok
insan ya�am�n ilk on sekiz y�l�n�n belirleyici oldu�unu, daha sonraki
geli�imin ve i�leyi�in temelini olu�turdu�unu d��nm�yordu.
O g�nden beri �ocuk yeti�tirme ve �ocuklara uygun muamele konusunda
bir�ok tutum geli�tirilmi�tir. Ara�t�rmalar sonucu bilgi birikimi
artt�k�a, �ocu�u anlama alan� geni�ledik�e, �ocu�un geli�imine
olumlu katk� sa�layacak yetenekler geli�tirilmi�tir. Bundan
ba�ka, yeni de�erler, kolayl�klar, t�bbi bilgi, daha y�ksek
ya�am standard� bat� toplumunda �ocuklar�n yeri ve yeti�tirilmesi
konusundaki de�i�imleri h�zland�rm�t�r.
k
Bu birinci b�l�mde �ocukluk kavram�n�n evrimini ve �ocuk

yeti�tirmeye ili�kin ilk g�r�leri inceleyece�iz. Bu tarihsel bilgiyi
ak�lda tutarak, daha sonra sizi, �ocuklar� incelememizi ve
geli�imlerini anlamam�z� sa�layan y�ntemlerle tan�t�raca��z.
g
TAR�HSEL A�IDAN �OCUKLUK
Geriye d�n�p d��nd��n�zde b�y�k anne ve babalar�n�z�n

sizinkinden biraz farkl� bir �ocuk kavram�na sahip oldu�unu bulabilirsiniz.
Belki onlar �ocuklar�n nas�l disipline edilece�i, e�itilece�i,
�ocu�a uygun davran��n ne oldu�u konusunda farkl� d��ncelere
sahiptiler. Daha da geriye gitti�imizde, �ocukluk ve
�ocuk yeti�tirme kavramlar�n�n y�zy�llar boyunca dramatik bir
de�i�im g�sterdi�ini farkedebiliriz.
d
ORTA�A�DA �OCUKLUK G�R��

Orta�a�da, yakla��k olarak be�inci ve on ��nc� y�zy�llar
aras�nda, insanlar �ocuklu�u ya�am�n farkl� bir d�nemi olarak
g�rm�yor ya da alt� ve on sekiz ya� aras�ndaki y�llar� belirleyici
olarak kabul etmiyor, b�y�yen insan�n bak�m ve beslenme gereksinmesini
dikkate alm�yorlard� (Aries, 1962). Modern anlamdaki
�ocuk ve �ocukluk terimlerine Orta�a�da rastlanmamaktad�r.
O�lan �ocuk ba��ml� konumda herhangi bir ya�taki erkek demektir.
�ocuk, bebeklik ile ergenlik aras�ndaki ya�am evresinden
�ok, yaln�zca akraba -'d�l"- olarak ifade ediliyordu (Plumb,
1976). �ocuklar be�-yedi ya��na kadar, yani yeti�kin d�nyas�na
girinceye kadar bebek'tiler. Ayr� bir �ocukluk d�nyas� mevcut de�ildi.
�ocuklar g�r�n�te k��k yeti�kinler gibi g�r�l�yorlard�.
Bu olgu, �ocuklar� yeti�kine �zg� giysiler i�inde, yeti�kinin y�z
ifadeleriyle ve bazen yeti�kinin beden oranlar�yla betimleyen
eski tablolarda canl� bir bi�imde ortaya ��kmaktad�r. Bundan
ba�ka, bug�n �ocuklara �zg� sayd��m�z oyunlara ve etkinliklere
bu tablolarda pek rastlanmamaktad�r.
b
Orta�a�da �ocuklu�un nas�l alg�land��n� anlamak i�in �nemli

bir anahtar, insanlar�n i�inde ya�ad�� ko�ullar hakk�nda bilgi
sahibi olmakt�r. Do�um ve bebek �l�m� oranlar� �ok y�ksek
oldu�undan alt� ya��ndan k��kler ailenin �yesi kabul edilmemekteydi.
Anababalar �ocuklar�na derinden ba�lanmaktan ka��nmaktayd�,
��nk� onlar� s�kl�kla kaybediyorlard�. Bebek �l�m�
oranlar�n�n y�ksek olmas�, sadece t�bbi bilgisizlik ve k�t�
sa�l�k uygulamalar�ndan de�il, bebe�in gereksinmelerini anlayamamaktan
do�an ihmalden ve kaba muameleden kaynaklan�yordu.
d
Orta�a�da s�radan bir insan�n ya�am standard� �ok d��kt�.

Yiyecek ve bar�nak i�in rekabet �ok b�y�kt�. Bebeklerin de i�inde
oldu�u zay�flar ve �aresizler ba�ar�yla rekabet edemiyorlard�.
Bi�imi bozuk ve gayrime�ru bebekler te�hir ediliyor ya da �l�me
terkediliyordu. Her ne kadar Orta�a�da bebek �ld�rme uygulamas�
azalm�sa da, bunun onsekizinci y�zy�la kadar s�rd�� kabul
edilmektedir. Baz� a��r� yoksulluk durumlar�nda anababalar,
daha ac�nacak duruma getirmek, dolay�s�yla daha ba�ar�l�
dilenci olmalar�n� sa�lamak i�in bile bile �ocuklar�n�n bir yan�n�
kesiyorlard� (De Mause, 1974).
k
Paras� olan aileler �ocuklar�n� s�tanne'ye g�nderiyor ya da

birlikte ya�ayacaklar� bir s�tanne kiral�yorlard�. S�tanne, bebeklerin
ya�am�n�n ilk iki ya��ndan be� ya��na kadar bak�m�n�
�stleniyor, onlara s�t emziriyor, hatta bebekler i�in yiyecekleri
�i�niyordu. �ocuklar�n ger�ek anneleriyle ili�kileri ya �ok azd�
ya da hi� yoktu. Baz� anneler zaman� geldi�inde �ocuklar�n�n
s�tanneden ayr�lmak istememesini bir t�rl� anlayam�yorlard�.
�lk y�l boyunca bebekleri kundaklamak bir Orta�a� gelene�i

idi. Kundaklama bebe�in kollar�n� ve bacaklar�n� bedene s�k�ca
yap�t�rarak bezle sarma i�lemidir. Anababalar, �ocuklar�n�n
g�zlerini t�rmalayaca��ndan ya da onlar� ta��rken uygun olmayan
bi�imde tutmalar� sonucu kol ve bacaklar�na zarar vereceklerinden
korkarlard�. Kundak, �ocuklar� cinsel organlar�n� ellemekten
ya da "canavar gibi" yerde emeklemekten korumu�tu.
Ge�mi�teki �ocuk yeti�tirme uygulamalar�n� ve �ocukluk kavramlar�n�
ara�t�ran tarih�i De Mause'a g�re kundaklaman�n en
�nemli amac� yeti�kinin rahat�yd�. Kundaklanan bebekler sessiz
ve edilgin oluyordu; daha fazla uyuyorlard�; kalp at�lar� yava�t�r,
daha az a�larlar. Kundaklanm� bebekler "saatlerce s�cak
bir f�r�n�n arkas�ndaki duvardaki kancalarda as�l� dururdu
(De Mause, 1974); bebe�in �evresindeki kimi yeti�kinler bebe�i
"kukla" gibi oynatarak e�lenirlerdi.
"
Ba�ka bir yayg�n e�lence de, basket topu gibi kundaklanm�

bebe�in bir yeti�kinden di�erine, bazen bir a��k pencereden di�erine
at�lmas�yd� (De Mause, 1974). K��k bir �ocu�un anababas�
ya da bak�c�s� bazen �ocu�u saatlerce yaln�z b�rakman�n sak�ncal�
olabilece�ini d��nm�yordu. E�er onlar�n yoklu�unda bebe�e
bir �ey olursa -ki s�kl�kla olurdu- onu koruyabileceklerini ak�l
edemezlerdi. Olaylar� di�er bir�ok talihsizlik gibi k�t� �ansa,
k�t� ruhlara ya da Tanr�n�n gazab�na y�klerlerdi. E�er �ocuk huysuzluk
eder ve a�larsa yeti�kinler �o�u zaman onda k�t� bir ruhun
oldu�unu d��n�rlerdi.
o
�ocuk be� ile yedi ya�lar aras�ndaki bir zamanda yeti�kin

d�nyas�na b�t�n y�nleriyle girerdi. �ocuklar, yeti�kinlerle ayn�
oyunlar�, �yk�leri, oyuncaklar�, �ark�lar� ve giyim tarzlar�n�
payla��rlard�. Ayn� zamanda kumar oynama, i�ki i�me, �aka
yapma ve �al�ma alanlar�n� da payla��rlard�. Aile �ok gev�ek
bir yap�dayd� ve aile ya�am� bug�nk� gibi mahrem de�ildi. Bebekler
ve �ocuklar bazen cinsel a��dan k�t�ye kullan�l�r, cinsel
eylemleri izlemelerine ve zaman zaman da bunlara kat�lmalar�na
izin verilirdi (De Mause, 1974). �ocuklar�n yeti�kinler gibi
d��ncelere ve g�d�lere yetenekli olduklar�, fakat onlardan daha
aptal olduklar� kabul edilirdi. Buna uygun olarak yeti�kinler
�o�u zaman �ocuklardan yararlan�r ve onlar�n kendilerine hizmet
etmelerini beklerlerdi (Greenleaf, 1978).
e
Bildi�imiz resmi e�itim kavram� mevcut de�ildi ve bunun sonucu

olarak �o�u �ocuk i�in okul da yoktu. Bunun yerine ��rakl�k
hemen hemen e�itimin evrensel bi�imini olu�turmaktayd� (Greenleaf,
1978). Ev i�leriyle ilgili beceriler evde ��renilebilirdi.
Yeti�kin ya�am�na �ok erken kar�an o zaman�n �ocuklar�na g�re
bug�n�n �ocuklar� �ok toy ve olgunla�mam� g�r�lebilir.
b
Orta�a� boyunca ve onu izleyen zamanlarda dinsel felsefenin,

yeti�kinlerin �ocuklar� nas�l g�rd�� ve disipline soktu�u konusunda
g��l� bir etkisi vard�. Yayg�n inan�, insanlar�n g�nahkar
do�du�u bi�imindeydi. B�ylece yanl� davran� herkes taraf�ndan
do�u�tan gelen k�t�l��e y�kleniyordu. Anababalar�n ve yeti�kinlerin
g�revi �eytani e�ilimleri bast�rmakt�. Yeti�kinler, �ocuklu�un
olu�an do�as�n� anlamad�klar� i�in, bug�n �o�u kimsenin
uygun bulmayaca�� y�ntemlerle k��k �ocuklar�n� denetlemeye
�al�t�lar. Bir anne ya da bak�c� gece evden ��kmak isterse, �ocuklar�na
e�er yataktan ��karlarsa k�t� hayaletin onlar� yakalayaca��n�
s�yleyebilirdi. Bir bak�c� �ocuklar�n uysal ve bak�mlar�n�n
kolay olmas�n� istiyorsa onlar� lik�r ve afyonla uyu�turabilirdi
(Beekman, 1977). �ocuklar s�k s�k korkutulur, d�v�l�r,
hatta bazen ceza i�in �ld�r�l�r ya da kat� bir itaat alt�nda
t
tutulurdu.
Sadece �ok az yeti�kin bu uygulamalara kar�� oldu�unu s�ylerdi.

De Mause (1974), bug�n "�ocuk istismar� ve ihmali" olarak
tan�mlad��m�z davran�lar�n ge�mi� y�zy�llarda �ok ola�an
oldu�una inanmaktad�r. Yeti�kinler k��k �ocuklar�n duygular�n�
anlay�p payla�mad�klar� gibi (Sears, 1975), davran�lar�n�n �ocu�un
geli�imini nas�l etkileyebilece�ine ili�kin bir kavrama da
sahip de�illerdi.
s
�OCUKLUK KAVRAMI ORTAYA �IKIYOR
Bebe�e kar�� duyarl�l�k 1500'l� y�llar�n sonlar�nda geli�meye

ba�lad�. Yeti�kinler �ocu�a art�k ki�iliksiz (non person) bir
varl�k olarak bakm�yorlard� ve 1600'e gelindi�inde �ocuklu�u
yeti�kinlikten farkl� olarak g�rmeye ba�lad�lar. Aries, 1600'l�
y�llardaki bir annenin k��k �ocu�una olan sevecen tutumunu aktarmaktad�r:
"Bir s�r� de�i�ik davran�ta bulunuyor: �ocu�unu ok�uyor

ona vuruyor, vurma izini g�r�nce �z�r diliyor, �p�c�klere
bo�uyor omuzlar�n� sars�yor, dans ediyor bebe�in �enesini
tutuyor. Tek s�zc�kle, her �eyiyle �ok sevimli. Saatler boyu
onu seyrettim." Bu �ocukluk sahneleri bebekli�in, k��k
�ocu�un bedeninin, huylar�n�n, konu�mas�n�n ke�fedilmesini
yans�t�yordu (Aries, 1962, s. 49).
y
O annenin g�n�nden bug�ne, �ocukluk d��ncesi ya�am�n en

�n
nemli ve bi�imlendirici evresi olarak geli�im g�stermektedir.
1600 ile 1800 y�llar� aras�nda �ocuklar�n e�itimine ili�kin tutumlarda

bir devrim ortaya ��kt�. �niversiteler kuruldu; e�itimciler
ve ahlak��lar, insanlar�n masum do�du�u ve ya�l� ki�ilerin
gen�lerin masumlu�unu koruma g�revini �stlenmeleri, uygun yollar
g�stererek onlara rehberlik etmeleri gerekti�i konusunda vaazlar
verdiler. T�m felsefe bu d��nceler �evresinde geli�ti (Plumb,
1976). �lk kez kitaplar �zellikle �ocuklar i�in uyarland�, ger�ekte
sans�r edildi. Okul �a��ndaki �ocuklar�n yaln�zca yeti�kinlere
g�re oldu�u d��n�len �eyleri g�rmemelerini ve yapmamalar�n�
sa�layan s�k� bir disiplin kurmaya giri�ildi.
s
�ocuklar�n e�itimine ve ahlak�na ilgi artt�k�a, sa�l��a ve

temizli�e olan ilgi de artt�. 1700'lerin sonlar�nda �ngilizler bat�
toplumlar�nda kundaklamay� ve s�tanneli�i sona erdirme y�n�nde
�nc�l�k ettiler. ( Kundaklama bebekler i�in mutlaka zararl� de�ildir
ve baz� k�lt�rlerde hala uygulanmaktad�r. �nce �ngiltere ve
Amerika'da, daha sonra Fransa ve Almanya'da bu gelenekler ortadan
kalkt�. 1800'lerde anababalar, bebeklikte �ok erkenden ba�lat�lan
ve aylarca s�ren, bebe�in anababas�n�n onaylamad�� yerde ve zamanda
alt�n� �slatt��nda dayak yedi�i tuvalet e�itimi ile ilgilenmeye
ba�lad�lar. 1800'lerin sonlar�nda bilimsel t�bb�n patlamas�yla �ocu�un
beden sa�l��na ve bedensel i�levlerine duyulan ilgi artt� (Sears,
1975). Ama bilgi s�n�rl� kald�. �rne�in, lavman yapman�n her
�eyi iyile�tirece�i d��n�l�yordu. �ocuklarda d�zenli ba��rsak
hareketleri sa�layarak onlar�n sa�l��n�n korunmas� d��n�lmekteydi.
Yeti�kinlerin beden i�levlerine odaklanmas� b�y�k
olas�l�kla onlar� g�zleyebilmelerinden ve denetleyebilmelerinden
kaynaklan�yordu; bedensel i�levlerle ve hastal�klarla ilgili
temel bir anlay� bu y�zy�la kadar yayg�nla�mam�t�.
t
�ocuklar�n kesinlikle yeti�kin etkinlikleri olarak tan�mlanan

�eylerden gitgide uzakla�t�r�lmas� gibi, �ocukluktaki cinselli�in
belirtilerine de ilgi artm�t�. Okullar k�zlar� ve erkekleri
ay�rd�. Yeti�kinler �ocuklardaki cinsel belirtileri fiziksel ve ahlaki
a��dan sa�l�ks�z olarak g�rmeye ba�lad�lar. 1800'lerin sonlar�ndaki
Victoria �a��nda mast�rbasyonun bedensel �arp�kl�ktan
delili�e kadar her �eye neden oldu�una yayg�n olarak inan�l�yordu;
anababalar �ocuklar�n�n "do�aya kar�� bu k�t� su�u" i�lemedi�inden
emin olmalar� i�in uyar�l�yorlard�. �nl� bir yazar,
doktor ve e�itimci olan J. H. Kellogg'un 1881'de yay�nlad�� Gen�ler
ve Ya�l�lar ��in Kesin Do�rular adl� kitap anababalar taraf�ndan
�ocuk yeti�tirmede rehber olarak kullan�l�yordu.
B�R �OCUKLUK D�NYASI YARATILIYOR
D�rt y�zy�l i�inde ayr� bir �ocukluk d�nyas� geli�me g�sterdi.

1600'lerin ba�lar�nda �ocuklar�n giyim tarzlar� b�y�klerinkinden
farkl� oldu. Ressamlar art�k �ocuklar� k��k yeti�kinler
olarak resmetmiyordu. �ocuklar kendi tarzlar�ndaki giysilerin
yan�s�ra, kendilerine ait oyunlara, �yk�lere, �akalara, �ark�lara
ve m�zi�e, oyuncaklara ve e�lencelere sahip oldular. Yeti�kin
etkinliklerinden uzak tutuldular ve ger�ekte "kendi yerlerini bilmeleri"
istendi. Ama bunlar hali vakti yerinde ailelerin �ocuklar�yd�.
�st ve orta s�n�f 1700'lere gelindi�inde ayr� ve bi�imlendirici
bir d�nem olarak �ocukluk kavram�n� kabul etti. Ama yoksullar
aras�nda eski tutumlar kald� ve �ocuklar yeti�kinlerin
d�nyas�n� payla�may� s�rd�rd�ler.
Victoria d�nemi Londra's�nda ya da Paris'te i��i s�n�f� �ocuklar�n�

betimleyen resimler �ocuklar� hala yeti�kinler gibi,
�o�u zaman ana babalar�n�n eskimi� y�rt�lm� giysilerini
giyinmi� olarak g�stermektedir; �ocuklar�n i�ki i�ti�ini, kumar
oynad��n� cinsel ta�k�nl�k yapt��n� ve asl�nda yeti�kin
ya�am�n�n b�t�n y�nlerine kat�ld��n� biliyoruz (ger�ekte,
bundan ka��nmalar�na maddi olarak olanak yoktu).
Ama zenginlik yay�l�nca i��i s�n�f� da kitlesel e�itimden yararland�
ve i��i �ocuklar� onlara benimsetilen ayr� bir d�nyaya
sahip olmaya ba�lad�lar (Plumb, 1976, s. 163).
�ocuklar�n bu ayr� d�nyas�nda geneleve gitme, kumar oynama

ve t�t�n sat�n alma yasaklanm�t�. Yirminci y�zy�l, �ocu�u
ger�ek d�nyadan "korumay�" s�rd�rd�. Yasalar �ocuklar�n �al�mas�n�
yasaklad�. �ocuklar alkoll� i�ki sat�n alamaz, X-s�n�f�
filmler seyredemez ya da pornogafik yay�n sat�n alamazlar. �steseler
de istemeseler de on alt� ya��na kadar okula gitmek zorundad�rlar.
Bug�n bir�ok anababa �ok s�k yap�lmad�� takdirde
mast�rbasyonu do�al bir davran� olarak g�rse de, �ocuklar aras�ndaki
herhangi bir cinsel etkile�imi uygun g�rmemektedir. �ocuklar�n
cinsel duygular� olabilir, ama cinsel davran� (arada bir
yap�lan mast�rbasyon d��nda) kesinlikle yeti�kinler i�indir.
�ocuklar�n kendi televizyon programlar�, kitaplar�, okullar�,
d�kkanlar� ve d�kkanlarda �zel b�l�mleri, hatta yiyecekleri
vard�r; b�t�n bunlar onlar�n gereksinmelerine, ilgilerine ve yeteneklerine
g�re haz�rlanm�t�r. �yle g�r�n�yor ki, �ocuklar "k��k
yeti�kin" konumlar�n� b�rakt�klar�nda, �al�ma hakk� gibi bir�ok
haklar�n� da b�rakt�lar.
Bug�n �ocuklar�n ve ergenlerin d�nyas� yeti�kinlerin d�nyas�yla

�ok az �ak�maktad�r. Bir�ok �ocu�un sabah evden ayr�lan
anababas�n�n ne yapt�� konusunda �ok az bilgisi vard�r. �ocuklar
yeti�kin d�nyas�na �o�u zaman kat�lmad�klar� i�in, okuldan
ve televizyondan dolayl� olarak ��rendikleri d��nda, bu
d�nyayla ilgili �ok az bilgiye sahiptirler. �ocuklar� koruma �abam�zla
onlar� yeti�kin d�nyas�n�n pek �ok �nemli y�n�nden habersiz
k�labiliyoruz. Bununla birlikte, geli�imlerinin �e�itli evrelerinde
�ocuklar�n nas�l olduklar�n�, ayn� zamanda geli�imlerinin
nas�l ve ni�in engellendi�ini ya da artt��n� anlamada uzun
bir yol katettik. �ocuklar�n ahlak e�itiminde anababalar�n e�er
gerekirse "�ocu�un iste�ini k�rmas�" (Davis, 1976) anlay��n� vurgulayan
Victoria �a��n�n ��k��nden bu yana �ocuklar�m�z kar��s�nda
gitgide daha empatik olduk. �ocuklar�n "duygusalla�t�r�lmas�"
(Kessen, 1976) olarak damgalanan bu e�ilim yirminci
y�zy�l� bir "�ocuk Y�zy�l�" (Boas, 1966) yapm�t�r. Bu y�zy�l ayn�
zamanda, filozoflar�n, e�itimcilerin ve psikologlar�n �ocuklar�
inceleme ve onlar�n geli�imleri hakk�nda varsay�mlar ileri
s�rmedeki say�s�z ilgilerine ve �abalar�na da tan�k oldu.
�OCUK GEL��M�N�N B�L�MSEL �NCELENMES�
Filozoflar y�zy�llard�r zihnin, heyecanlar�n ve davran��n

gizlerini ��zmeye �al�maktad�rlar. Onsekizinci ve ondokuzuncu
y�zy�llarda genellikle t�p, e�itim, felsefe ya da biyoloji alan�nda
e�itim g�rm� bireyler insan davran��n�n incelenmesine ilgi
duymu�lard�r. Bu insanlar ara�t�rmaya, kuram kurmaya ve ��retmeye
gitgide daha fazla girdik�e psikoloji ayr� bir inceleme
alan� olarak ortaya ��kt�. Derece derece psikolojinin iki dal� geli�ti:
Deneysel psikoloji ve psikanalitik psikoloji.
DENEYSEL VE PS�KANAL�T�K PS�KOLOJ�
Deneysel psikologlar insan davran��n�n incelenmesinde

bilimsel yakla��m� savundular. Onlar iyi kontrol edilmi� ara�t�rmalar
y�r�tt�ler, elde ettikleri verileri dikkatlice ��z�mlediler
ve ��karsamalar yapt�lar. Dar bir alana odaklanm� sorunlar�
ara�t�rmakla yetindiler ve o konuda �ok ara�t�rma yap�l�ncaya
kadar insan davran��n�n b�t�n�n� anlamay� beklemediler.
�nsan davran��n�n bir�ok de�i�ik y�nlerini ara�t�ran ve de�i�ik
ara�t�rma y�ntemleri geli�tiren farkl� bir grup olu�turdular.
�nsan davran��n�n en tan�nm� ��rencilerinden biri psikanalitik

psikoloji'nin kurucusu olan Sigmund Freud'tur. 1800'lerin
sonlar�nda t�p e�itimi g�ren Freud, fiziksel olmaktan �ok zihinsel
olarak hasta g�r�nen bireylerin sa�alt�m�na ilgi g�sterdi ve bireyin
�ocukluk ya�ant�lar�n�n yeti�kin ki�ili�ini ve davran��n� g��l�
bi�imde etkiledi�ine inand�. Sonu� olarak Freud hastalar�na
�ocukluklar�n� anlatt�rd� ve bilgileri vaka tarih�eleri bi�iminde
kaydetti. Freud bunlardan ve di�er verilerden insan davran��n� ve
geli�imini a��klayan ayr�nt�l� ve kapsay�c� bir kuram kurdu. Gene
de onun psikanalitik teknikleri duygu ve davran� anormallikleri
g�steren bireylerin tan�s�nda ve sa�alt�m�nda terapistlere yard�mc�
olacak bi�imde tasarlanm�t�. �ok sonra psikanalizciler
Freud'un y�ntemlerini ve kuram�n� reddettiler, yeniden g�zden
ge�irdiler ya da bunlara eklemeler yapt�lar. ��inde Anna Freud'un
ve Erik Erikson'un da bulundu�u bu gruba genellikle Yeni Freud�ular
denilir.
Deneysel psikologlar Freud'un y�ntemlerini, yeterince bilimsel

olmad�� ve kuram�n�n eldeki verilerin �ok �tesine gitti�i
bi�iminde ele�tirdiler. Yine de Freud'un �al�mas� son derece etkili
oldu ve bir�ok ara�t�rmac�y� ve ��renciyi �eken bir psikoloji
dal�n� ba�latt�. Psikanalitik psikoloji t�p alan�yla yak�n ba�lar�n�
korudu ve bug�n bile psikiyatristler temelde t�p doktoru
olarak yeti�mektedirler.
B�ylece deneysel ve psikanalitik psikoloji �e�itli nedenlerle

birbirlerinden g�rece ayr� kalmay� s�rd�rd�. �kinci D�nya Sava��'ndan
sonra �nem kazanan klinik psikoloji bunlar�n birbiriyle
�ak�t�� bir alan oldu. Klinik psikoloji psikanalitik psikoloji gibi
psikolojik sorunlar� olan bireylerin tedavisiyle ilgilenir. Ki�ilik
�zellikleri ve uyum belli ba�l� odak noktas�d�r. �o�u deneysel
psikologlar "zihin", "g�d�", "ki�ilik" gibi belirsiz konular�
ara�t�rmay� bilimsellikten uzak bulurken, baz�lar� da ki�ili�in
uyumu ve uyumsuzlu�u ile ilgilendiler. Sonu�ta, deneysel temelden
gelseler de psikanalitik kuram� ve vakalar� incelediler. B�ylece
klinik psikoloji psikolojinin b�y�k bir alan� olarak ortaya
��kt� ve klinik psikologlar kendi kuramlar�n�, y�ntemlerini ve
ara�t�rmalar�n� olu�turmaya ba�lad�lar.
GEL��MSEL BAKI� A�ISININ ORTAYA �IKI�I
�ocuklukla �zel olarak ilgilenen baz� deneysel psikologlar

ba�lang��ta bir geli�imsel bak� a��s�'na sahip de�illerdi ya da
�ocukluk s�ras�nda ortaya ��kan s�rasal, a��msal zeka, ki�ilik,
davran�sal de�i�imler ve bu de�i�imleri etkileyen etkenler gibi
konularla ilgilenmediler. Bunun yerine, �ocuklar�n k�sa d�nemlerdeki
davran� ve yeteneklerinin �zel y�nlerini ara�t�rd�lar.
�rne�in, zeka ile ilgilenen bir deneysel �ocuk psikolo�u bir �ocuk
�rneklem grubuna k��k bir ��renme ve bellek g�revi vererek
�ocuklar�n bu g�revi nas�l yerine getirdiklerini g�zlemleyebilir.
Zekay� �l�mekle ilgilenen bir deneysel �ocuk psikolo�u �ocuklar�n
d��k, orta, y�ksek zekada olup olmad�klar�n� belirleyen bir
zeka testi yaratabilir. �te yandan, geli�imsel bak� a��s�na sahip
�ocuk psikologlar� �ocuklar�n b�y�d�k�e zeka i�leyi�inin nas�l
de�i�ti�ini ve bu de�i�imleri etkileyen etkenleri incelemekle
daha fazla ilgilenebilirler. Bir �ocuk bir sorunu ��zerken alt� ay
�ncekinden farkl� bir yol mu izliyor? Ni�in? Ne oldu? B�ylece,
"geli�imsel" bak�, uzun bir d�nemdeki de�i�imi i�erir ve ge�mi�
ya�ant�lar�n bireyin �imdiki ve gelecekteki tepkilerine ve yeteneklerine
etkisini vurgular.
Deneysel psikologlar temelde bu t�r bir bak� a��s�ndan yoksun

olduklar�ndan, �ocuk ara�t�rmas� �ocuklar�n denek oldu�u tekrarlanan
ara�t�rmalardan ibarettir b�y�k �l��de. Hemen hemen
b�t�n veriler kesitsel ara�t�rmalar'dan, yani farkl� ya� gruplar�n�n
her birinden al�nm� �ocuklardan olu�an bir �rneklemi baz�
�zellikler a��s�ndan test eden ara�t�rmalardan elde edilir. Ara�t�rmac�lar
bu sonu�lardan, farkl� ya�lardan ortalama (tipik) bir
�ocuk hakk�nda ��karsamalar yaparlar. Sonu�lar, �rne�in ��-be�
ve yedi ya�lar�ndaki �ocuklar�n nas�l yapt�klar� ya da davrand�klar�
konusundaki farkl�l�klar� ve benzerlikleri, bu ya�lardaki
tipik davran�� ya da yetene�i olu�turan�n ne oldu�unu belirlemeyi
sa�lar. Deneysel psikologlar boylamsal ara�t�rmalar� da
kullan�rlar. Kesitsel ara�t�rmalar�n tersine, bir boylamsal
ara�t�rma ayn� �ocuklar� farkl� ya�larda test eder. �rne�in,
bir ya��nda test edileni iki ya��nda, �� ya��nda yeniden test edebilir.
Boylamsal verileri kullanan ara�t�rmac�lar elde ettikleri
sonu�lar� di�er �ocuklara genelle�tirme derecesinde s�n�rl�d�rlar;
ama bu t�r ara�t�rmalar bireylerin geli�imi konusunda bize daha
ger�ek�i tablolar sunarlar. Ancak boylamsal ara�t�rmalar uzun
y�llar alabilir ve bu nedenle �ok pahal�ya mal olurlar. Boylamsal
ara�t�rmada ba�ka sorunlar da vard�r: �zg�n sorular ya da
varsay�mlar eskiyebilir, denekler ba�ka yere ta��nabilir, ayn�
testleri ala ala teste a�ina olurlar, deneyi yapanlar de�i�ebilir.
Bebek ya�am�yk�leri boylamsal veri elde etme alan�ndaki

ilk giri�imleri temsil ederler. Bir bebek ya�am�yk�s�, bir bebe�in
ya�am�n birinci y�l�ndaki davran��n�n, �zelliklerinin ve
yeteneklerinin ayr�nt�l� g�zlemlerinin kaydedilmesidir. Bebek
ya�am�yk�leri ilk b�y�me ve geli�im hakk�nda �nemli bilgiler
sa�larlar.
�ocuk psikologlar�, k�smen kesitsel ara�t�rmalarla elde edilen

farkl� ya� gruplar�ndaki de�i�imlerin ��z�mlenmesi yoluyla,
k�smen de boylamsal ara�t�rmalarda �ocuklar�n farkl� ya�lardaki
bireysel de�i�imlerine ili�kin g�zlemlerle gitgide geli�imsel
bir bak� a��s� kazand�lar. Psikanaliz temeline sahip olan ara�t�rmac�lar
da �zellikle �ocuklarla ilgilendiler ve geli�im psikolojisi
alan�na katk�da bulundular; �rne�in Anna Freud k��k
�ocuklar� ��z�mleyecek y�ntemler geli�tirdi.
Geli�im psikolojisi psikolojinin di�er b�t�n alanlar�ndan gelen

ara�t�rma ve kuramlar�n b�t�nle�mesini temsil eder; ger�ekte,
bir �ocuk psikolojisi uzman� b�t�n bunlar�n ��retimini yapabilir.
T�p, biyoloji, sosyoloji, antropoloji, fizyoloji, genetik ve tarih de
�ocuklar�n nas�l geli�ti�ini anlamam�za �ok �zl� katk�larda bulunmu�tur.
�u halde, �ocuk geli�imi ger�ek bir �ok-disiplinli aland�r.
�OCUK GEL��M�NDE ARA�TIRMANIN KULLANILMASI
�ocuk geli�iminde ilk ara�t�rmalar gibi ilk dersler de �nce

geli�imin kilometre ta�lar�n�n ve normlar�n�n betimlenmesiyle
ya da normatif veriler'le ilgilenmi�tir. Normatif veriler terimi
ortalamalara ili�kin bilgi anlam�ndad�r. �rne�in ara�t�rmac�lar
be� ya��ndakilerin geni� bir kesitsel b�l�m�nde a��rl�klar� ve
uzunluklar� kaydeder, sonra ortalama uzunlu�u ve a��rl�� hesap
ederler. E�er bu �ocuklar�n Amerika'daki b�t�n be� ya��ndakilerin
uygun bir �rneklemini olu�turdu�unu kabul ederlerse, ortalama
Amerikal� be� ya� �ocu�unun a��rl��n� ve uzunlu�unu temsil
eden sonu�lar�n� yay�nlayabilirler. Bu t�r verilere dayan�larak
�e�itli ya�lardaki �ocuklara ili�kin kal�pla�m� betimlemelere,
�rne�in "korkun� ikiler" ve "g�r�lt�l� dokuzlar" gibi betimlemelere
ula��ld�. Normlar bazen, "�ocuk ilk s�zc��n� on d�rt ayl�kken
s�yler" gibi olduk�a �zel terimlerle dile getirilirler.
Normlar �nemlidir, ama hi�bir �ocuk tam olarak "normal"

de�ildir. Her �ocu�un kendi geli�im h�z�, gereksinmeleri, ki�isel
�zellikleri vard�r ve �ocuklar aras�ndaki farklar �ok b�y�k olabilir.
Bir �ocuk uygun bir bi�imde geli�mesine kar��n tan�mlanm�
bir norma tam tam�na uymayabilir. "Normal"in bir erim alan�'n�
(range) tan�mlayan bir terim olarak alg�lanmas� daha do�rudur
(�rne�in, "�ocuklar genellikle ilk s�zc�klerini dokuz ile on��nc�
aylar aras�nda s�ylerler" gibi). E�er "normal" dar anlamda
tan�mlanacak olursa, �ocuk geli�imi ��rencileri �ocuklardan bu
normlara uymalar�n� bekleyebilirler. Norma uymayan bir �ocukla
kar��la�t�klar�nda yanl� yere kayg�lanabilirler -�zellikle
bu kendi �ocuklar� ise- ya da �ocu�u hemen anormal olarak
etiketleyebilir ve yard�ma gereksinmesi oldu�unu d��nebilirler.
Normal bir erim alan� (range) olarak g�r�ld��nde alandan
sapma ka��n�lmaz bir sonu� olarak de�il, olas� bir geli�im sorununun
belirtisi olarak g�r�lebilir. K�sacas�, ortalama �ocuk bir s�ylence
ya da ders kitab�ndaki bir resimdir. Ayn� ya�ta olan tan�d��n
bir�ok �ocu�u d��n, herbirininin di�erlerinden ne kadar
farkl� oldu�una dikkat et.
Normlarla ilgili bir ba�ka soru da, farkl� �ocuk yeti�tirme

uygulamalar�, farkl� �evreler ve farkl� gen birikimleri nedeniyle,
bir k�lt�rdeki "normal"in bir ba�ka k�lt�rde "normal" olmayabilece�idir.
Normlar �zel bir zamandaki, �zel bir k�lt�rel ortamdaki
tipik �ocu�u betimlerler. Farkl� �evresel etkenlerle ne
olaca��n� ya da olabilece�ini betimlemezler.
Daha da �nemlisi, �ocuklar�n �e�itli ya�larda neye benzedi�ine

ili�kin betimlemeler bize geli�imin nas�l ortaya ��kt��n�,
yani hangi etkenlerin hangi yollardan geli�imi etkiledi�ini s�ylemez.
K�smen 1960'lardaki insan haklar� hareketlerinin sonucu
olarak geli�imin mekanizmalar� ve s�re�leri ara�t�rmalar�n �nemli
bir odak noktas� oldu; bu ara�t�rmalar normatif verileri sorguluyor
ve dikkatle yeniden inceliyordu. Cinsiyet rol� geli�imine
ili�kin ara�t�rmalar buna iyi bir �rnektir. K�z ve o�lan �ocuklara
ili�kin normatif veriler onlar aras�ndaki farklar� �e�itli ki�ilik
�zelikleri, davran�lar ve yetenekler a��s�ndan g�sterdi. Bu veriler
ne anlama geliyor? Veriler ba�ka k�lt�rlerdeki k�zlardan
ve o�lanlardan topland��nda �o�u zaman farkl� cinsiyet rol�
�zellikleri ve normlar� bulunmaktad�r. Ayr�ca, Birinci D�nya
Sava��'ndan �nce g�zlemlenen baz� cinsiyet farkl�l�klar� �kinci
D�nya Sava��'ndan sonra art�k anlaml� de�ildi. Bundan dolay�
ara�t�rmac�lar �unlar� sormaya ba�lad�lar: Bir insan cinsiyet rol�n�
hangi s�re�lerle kazan�r? Hangi etkenler �nemlidir ve bunlar
bir k�z�n di�il olmas�nda, bir o�lan�n eril �zellikler geli�tirmesinde
nas�l etkile�mektedir? Etkenler ve s�re�ler bir kez anla��ld��nda
genellikle geli�imi kolayla�t�rmak ya da sorunlar�
�nlemek olanakl� olmaktad�r.
�lk �ocuk incelemeleri t�rleri i�inde yer alan ve bebek ya�am�yk�lerini

yaratmakta kullan�lan g�zlem ara�t�rmalar�,
Birle�ik Devletler'de test vermenin, �l�menin ve daha deneysel
y�ntemlerin ilerlemesiyle azald�. Bununla birlikte, g�zlemsel
y�ntemlerin kullan�l�l�� yeniden ke�fedilmi� ve pop�laritesi
1970'lerde artm�t�r. Ara�t�rmac�lar bebeklerin ve �ocuklar�n deneysel
bir ortamda do�al olmayan bi�imde tepki g�sterebildi�ini
ve deneysel ko�ullarda elde edilen verilerin yan�lt�c� olabilece�ini
ke�fettikleri i�in, �ocuklar hakk�ndaki verilerin onlar�n
do�al �evreleri'nde elde edilmesi yayg�nl�k kazand�. Hem
g�zlemsel hem deneysel ara�t�rmalar bug�n genellikle do�al ortamlarda
y�r�t�lmektedir.
�ocuklarla ilgili geni� bilgi birikimi �ocuk geli�imi derslerinde

gitgide tutarl� bir geli�im resmi �izmeye olanak vermektedir.
1930'lardaki �ocuk ara�t�rmalar� patlamas� �kinci D�nya
Sava�� y�z�nden gerilediyse de, etkinlik sava�tan sonra yeniden
ba�lad�. Alan geni�ledik�e mesleki dergiler, y�ksek lisans programlar�,
ara�t�rma fonlar� ve �ocuk geli�imine ilgi artt�. �ocuklar
hakk�nda daha fazla �ey bilmek isteyen, b�ylece rollerini
daha iyi yapabilen sosyal �al�mac�lar, ��retmenler, �ocuk doktorlar�
ve anababalar s�rekli olarak resmi ara�t�rmalar talep ettiler.
Ayr�ca, bu geli�me alan�n �ok-disiplinli do�as�na katk�da
bulundu ve alan�n �ok-disiplinli kalmas�n� sa�lad�. Yale �niversitesi'nde
�nemli bir ��retim �yesi olan William Kessen ��yle
�zetlemektedir:
... �ocuk �zde ve ebediyen k�lt�rel bir yaratmad�r ve �ocuk

tan�m�n�n �e�itlili�i eksik bir bilimin ortadan kald�r�labilir
hatas� de�ildir. Yaln�zca Amerikan �ocuklar� siyasal manevralar�n
geni� k�lt�rel g��leriyle, uygulamal� ekonomilerle ve
z�mni ideolojik ba�lan�mlarla bi�imlenmi� ve belirlenmi�
de�ildir, �ocuk psikolojisi'nin kendisi de ancak donuk bir
bi�imde anlad��m�z ve �o�u zaman bilmedi�imiz y�nlerde
geni� k�lt�r�n gelgit dalgalar�yla hareket eden kendine �zg�
bir k�lt�rel yaratmad�r (Kessen, 1979, s. 815).
Son olarak, son yirmi y�lda geli�im kavram�m�zda b�y�k bir

de�i�im oldu. Eskiden "geli�imi'in do�um ile on sekiz-yirmi bir
ya�lar aras�nda ortaya ��kt�� d��n�l�yordu. �imdi geli�imciler
yeti�kinlikte ve ya�l�l�kta s�ren de�i�imlerle daha fazla ilgilenmeye
ba�lad�lar ve insan geli�imi konusunda bir ya�amboyu
geli�im g�r�� ortaya ��kt�. �imdi geli�im ya�amboyu s�ren bir
s�re� olarak g�r�lmektedir.
�ZET
Birinci B�l�m bat�daki �ocukluk kavramlar� hakk�nda tarihsel

bir a��klama i�ermekte ve �ocuk geli�imi alan�n�n b�y�mesini
izlemektedir. "�ocukluk" olarak d��nd��m�z �ey g�rece
modern bir bat� kavram�d�r. Orta�a�da insanlar�n �o�u yeti�kinlikteki
i�leyi�i etkileyebilen ya�am�n ilk on sekiz y�l� hakk�nda
�ok az bilgiye sahipti. Yeti�kinler bir �ocu�un geli�imi �zerinde
olumlu oldu�u kadar olumsuz etki yapabileceklerinin fark�nda
de�illerdi. �ocuklar yeti�kin d�nyas�na girdikleri be� ya��na kadar
bebek say�l�yorlard�.
1600'de ya�am�n farkl� ve �zel bir b�l�m� olarak �ocukluk

kavram� geli�meye ba�lad�. 19. y�zy�la gelindi�inde e�itimciler
ve ahlak��lar �ocu�un ahlaki geli�iminin ve davran��n�n g��l�
bir bi�imde y�nlendirilmesini ve e�itilmesini savundular. Bir
"�ocukluk d�nyas�" yarat�ld� ve hala geli�mektedir.
�ocuk geli�imi alan� g�rece yeni bir k�kene sahiptir ve �okdisiplinlidir.

Psikolojinin �� b�y�k dal�ndan t�remi�tir: Deneysel,
psikanalitik ve klinik psikolojiler. T�p, biyoloji, antropoloji,
sosyoloji ve e�itimin de i�inde oldu�u di�er �e�itli disiplinlerden
gelen ara�t�rmalara da b�y�k �l��de dayanmaktad�r. Ayr�ca,
sosyal �al�ma, e�itim ve t�p gibi uygulamal� alanlarla her zaman
�ok yak�n ba�lar� oldu.
�lk �ocuk psikolojisi ara�t�rmalar� ve dersleri geli�imsel

bak� a��s�'ndan yoksundu. �ocuklarda zaman i�inde ortaya ��kan
geli�imsel de�i�meler �zerinde �zel olarak odaklanm�yordu.
Ayr�ca, �ocuk geli�imindeki ilk ara�t�rmalar �nce geli�im normlar�
konusunda veriler toplad�lar ya da �ocuklar�n davran�lar�
konusundaki deneylerle yetindiler. Hi�bir �ocuk dar anlamda
"normal" olmad�� i�in, normalin bir erim alan� (range) olarak
tan�mlanmas� en do�rusudur.
Kesitsel ara�t�rmalar �e�itli ya� gruplar� i�in normlar olu�turacak
veriler sa�lar. Boylamsal ara�t�rmalar zaman i�inde
�ocuklardaki bireysel geli�imsel de�i�imler hakk�nda veriler
sa�lar.
Birinci D�nya Sava��'ndan sonra �ocuk ara�t�rmalar�nda g�r�len

patlama �kinci D�nya Sava��'yla yava�lad�, ama sava�tan
sonra yeniden ba�lad� ve o tarihten beri s�r�p gitmektedir. 1960'lar
normatif verilerin sorgulanmas�n� getirdi ve daha incelmi�
deneysel ve istatistiksel y�ntemler e�li�inde daha s�re� y�nelimli
ara�t�rma'lara do�ru bir e�ilim ba�latt�. 1970'ler gitgide
daha incelmi� ara�t�rma y�ntemleri yan�nda do�al g�zlem'e bir
d�n� getirdi ve �ocu�un do�al �evreler'inde deneyler yapmaya
do�ru bir e�ilim ba�latt�.
Geli�im kavram�n�n ba�lang��ta yaln�zca �ocuklara uygulanaca��

d��n�l�yordu. Biz �imdi geli�imi ya�amboyu bir s�re�
olarak g�r�yoruz.
:::::::::::::::::
�K�NC� B�L�M
BA�LANGI�LAR
Ku�kusuz, aile �yeleri aras�nda kime benzeyip kime benzemedi�inizi

ya da kimlerle benzer miza�lara, zevklere, davran�lara
ya da di�er �zelliklere sahip oldu�unuzu d��nm�s�n�zd�r.
Belki baban�z�nki gibi bir buruna sahip oldu�unuzu, anneniz gibi
matematik yetene�iniz oldu�unu ya da a�abeyiniz gibi y�r�d��n�z�
d��nm� olabilirsiniz. Hangi �zellikler ger�ekten kal�tsald�r?
"Kal�t�m" ne anlama gelmektedir?
Bu b�l�mde, d�llenme konusundaki k�sa bir tart�madan sonra,

insan geneti�i ve geneti�in geli�im �zerindeki etkisi hakk�nda
baz� temel bilgiler yeniden g�zden ge�irilecektir. Burada s�z�
edilecek bir�ok konu ve kavramdan ileriki b�l�mlerde de s�z
edilecektir, ��nk� insan geli�imi �zerindeki genetik etkiler �ok
temel ve �nemlidir. Temel kal�t�m mekanizmalar�na ili�kin tart�malardan
sonra, zekan�n ve ki�ilik �zelliklerinin kal�tsall��na
ili�kin konulardan ve ara�t�rmalardan ve genetik dan�manlar�n
rol�nden s�z edilecektir. Son olarak, �ocuk sahibi olmaya
karar vermeye ili�kin baz� �nemli konularla y�zle�ilecektir.
�NSANIN D�LLENMES�
Yumurta ve spermin birle�mesi karma��k bir s�re�tir. Yakla��k

her yirmi sekiz g�nde, genellikle ayhalinin ba�lang�c�ndan
on d�rt g�n sonra kad�n�n yumurtal�klar�nda bir yumurta h�cresi
ya da ovum sal�n�r, buna yumurtlama denir. �nce kirpiksi t�yc�kler
ovumu Fallop borular�ndan biri boyunca rahime do�ru ilerletir
(borulara bunlar� ilk kez ke�feden 16. y�zyl� �talyan anatomicisi
Gabriello Fallopio'nun ad� verilmi�tir). E�er ovum bu
kez d�llenmemi�se birka� saat i�inde �l�r ve ayhali kanamas�yla
d�ar� at�l�r.
Cinsel birle�me s�ras�nda erkek spermatozoa denilen milyonlarca

sperm h�cresini kad�n�n vaginas�na bo�alt�r. Spermler ince
uzun kuyruklar�n�n kam��lama hareketleriyle h�z kazanarak rahim
boynundan rahime, oradan da Fallop borular�na ula��rlar.
Uzun bir yolculuktan sonra sperm toplulu�undan yaln�zca bir tanesi
yumurtayla birle�ebilir. Bu birle�me bir kez olduktan sonra ortaya
��kan ve zigot ad� verilen organizma ba�ka bir spermin i�eri girmesine
izin vermez. Fakat bir zigotun olu�mas� i�in sadece yumurtan�n
orada olmas� yeterli de�ildir. Vaginan�n ve rahmin kimyasal ve
fiziksel ortam�n�n spermi kabul edici durumda olmas� gerekir; aksi
takdirde sperm �lebilir ya da yumurtaya girmeyi ba�aramaz.
Gebe kalma an�nda spermin ta��d�� genetik malzeme ovumun

ta��d�� genetik malzemeyle birle�ir ve bir insan�n yarat�lmas�
sonucunu veren ola�an�st� karma��k geli�im silsilesini
ba�lat�r.
GENET�K M�RAS
Her h�cre g�vdesinde ayn� kimyasal kompozisyona sahip

k�rk alt� kromozom (yirmi �� ift) vard�r. H�creler ikiye b�l�nerek
�o�al�r, bu i�leme mitosis denir. Meyosis
ise bu h�cre b�l�nmesinin �zel bir durumudur. Mitosis
s�ras�nda bir h�credeki kromozomlar kendilerinin tamamen
ayn�s�n� kopyalar, sonu�ta iki h�crenin her biri k�rk alt� kromozoma
sahip olur. Testislerdeki sperm h�crelerinin ve overlerdeki
yumurta h�crelerinin �retimi s�ras�nda meyosis denilen �zel bir
h�cre b�l�nmesi ortaya ��kar. Meyosiste bir h�cre iki yumurtaya
ya da sperme b�l�n�r, her biri her yirmi �� kromozom �iftinden
yaln�zca bir kromozoma, yani genellikle yar� say�ya sahiptir.
Gebe kalmada sperm kendi yirmi �� kromozomunu ovumun yirmi
�� kromozomuyla iki kat�na ��kar�r, bu da zigottaki �zel k�rk
alt� kromozom say�s�n� yarat�r.
KROMOZOM NED�R?
Kromozomlar DNA'dan (dioksiribon�kleik asit) olu�mu�tur.

DNA molek�lleri �ift sarmall� k�vr�lm� merdiven gibi bi�imlenmi�lerdir
ve �zel kimyasal madde zincirlenmelerinden yap�lm�lard�r.
Mitosis s�ras�nda bu �ift sarmal e�ri ��z�l�r ve kendini
kopyalar. DNA organizman�n genetik kodunu ta��r ve �evresindeki
maddelerle etkile�erek h�crelerin, dokular�n ve organlar�n
yap�ld�� proteinin yap�lanmas�n� y�nlendirir. Dolay�s�yla, genetik
kod tek bir insan� yapmak i�in bir tasar�m ka��d� ya da bir
y�nergeler dizisi olarak d��n�lebilir. Ku�kusuz siz birinin, "kahverengi
g�zlerini annesinden alm�" dedi�ini duymu�sunuzdur. Ger�ekte
o ki�i, kahverengi g�zleri olu�turan belirli kimyasal s�re�leri
y�nlendiren genetik y�nergeleri miras alm�t�r.
Gen terimi DNA molek�l�n�n bir b�l�m�n� dile getirir. Genetik�iler

bu terimi kullan�rlar, ��nk� DNA molek�l�n�n �zel bir
b�l�m� �o�u zaman bir �zelli�in ya da g�z rengi gibi fiziksel bir
niteli�in geli�imiyle ilgilidir. Genellikle iki gen bir �zellik ya
da niteli�i kodlar, ��nk� kromozom �iftlerinden her biri birbirine
uygun genleri ta��r. Her kromozomun 20 bin gen i�erdi�i tahmin
edilmektedir.
G�Z�LG�� OLARAK GENET�K M�RAS

Genotip terimi bir zigotun yumurta ve spermin birle�mesinden
elde etti�i ger�ek yap�y� belirtir. Fenotip ise, genler birbirini
etkilemeye ve organizman�n kurulmas�nda �evresel etkenlerle
etkile�meye ba�lad�ktan sonra organizman�n herhangi bir andaki
g�zlemlenebilir �zellikleridir. B�ylece, genotip, gizilg�� fenotiplerin
erim alan�n� tan�mlayan genetik y�nergeler olarak g�r�lebilir.
Fenotipin nas�l geli�ece�i, genlerin etkile�imine ve organizma
b�y�y�p geli�irken genotipin �e�itli �evresel etkenlerle etkile�imine
ba�l�d�r. G�z rengi ve kan grubu gibi baz� fiziksel �zellikler
i�in genotip taraf�ndan belirlenen erim alan� �ok dard�r:
Bir �zelli�in fenotipte ortaya ��kmas� i�in gerekli olan �ey, ya�am�
s�rd�recek yeterli bir �evredir. Di�er fiziksel �zellikler i�in
erim alan� daha geni�tir ve �evresel de�i�kenlerin etkisi daha
fazlad�r. �rne�in, bir bireyin yeti�kin boyu, en az�ndan k�smen,
do�um �ncesi ko�ullar, beslenme ve hastal�k gibi de�i�kenlerle
belirlenir. Bununla birlikte, fiziksel �zellikler i�in olas� fenotiplerin
erim alan�, geli�imde genetik ve �evresel etkenler aras�nda
daha karma��k ve dolayl� ili�kiler i�eren zeka ve ki�ilik
�zelliklerininkinden daha dard�r.
BASKIN VE �EK�N�K GENLER
Bazen genotip fenotipte hi�bir zaman ortaya ��kmayan belirli

bir �zelli�in geli�imi i�in y�nergeler ta��r. Bunun nedeni �zelli�in
iki gen taraf�ndan kodlanmas�d�r; bunlardan biri bask�n,
di�eri �ekinik gendir. Bask�n gen taraf�ndan kodlanan �zellik
fenotipte ortaya ��kan �zelliklerden biridir. Bunun en yayg�n
�rne�i g�z rengidir. Kahverengi g�zl� bir �iftin neden mavi g�zl�
bir �ocu�a sahip olabilece�ini hi� merak ettiniz mi? Bunun olmas�
i�in her iki anababan�n kahverengi g�z i�in bask�n gene, mavi g�z
i�in �ekinik gene sahip olmas�, �ocu�u olu�turan yumurta ve spermin
her ikisinin �ekinik mavi g�z genini ta��mas� gerekir.
Kahverengi g�zl� bir birey, mavi g�zl� bebe�in anababas�

gibi, ya iki bask�n kahverengi g�z genine ya da bir bask�n kahverengi
g�z genine ve bir �ekinik mavi g�z genine sahip olabilir.
Ancak, mavi g�zl� bir birey hemen hemen her zaman iki �ekinik
mavi g�z genine sahiptir, b�ylece mavi g�zl� iki anababan�n
kahverengi g�zl� �ocu�u olmas� olas�l�� yoktur. Ama g�z renginin
geli�imi ger�ekte bu kadar basit de�ildir. �rne�in, bir g�z�
mavi, bir g�z� ela birini tan�yabilirsiniz. Gene de, bir �zelli�i
kodlayan bir �ekinik ve bir bask�n gen d��ncesi genellikle kullan�l�d�r.
Bir�ok fiziksel �zellik ikiden fazla, bazen daha da
fazla gen taraf�ndan kodlan�r. �rnek olarak deri rengini alal�m.
Bir koyu tenli bir a��k tenli anababan�n �ocu�u bir�ok genin birle�ik
etkisi sonucu b�y�k olas�l�kla ikisi aras� bir tene sahip
olabilir.
C�NS�YET�N GENET�K BEL�RLENMES�
�ki t�r kromozom vard�r: Otozomlar ve cinsiyet kromozomlar�.

Yirmi �� ift kromozomdan bir �ifti bireyin cinsiyetini
belirler ve bu nedenle cinsiyet kromozomu �ifti olarak adland�r�l�r.
Di�erleri otozom ad�n� al�r. Cinsiyet kromozomlar� iki
�e�ittir: x ve y. Kad�n�n h�creleri sadece x cinsiyet
kromozomlar�na sahiptir, dolay�s�yla b�t�n ovumlar ya da yumurtalar
bir x cinsiyet kromozonunu ta��mal�d�r. Bir erke�in
h�creleri hem bir x hem de bir y cinsiyet kromozomuna sahiptir,
dolay�s�yla bir sperm ya bir x ya da bir y ta��yabilir. E�er bir y
cinsiyet kromozomu ta��yan bir sperm yumurtay� d�llerse bile�im
xy olur ve bir erkek �ocuk d�nyaya gelir. E�er bir x cinsiyet kromozomu
ta��yan bir sperm yumurtay� d�llerse bile�im xx olur ve
d�nyaya bir k�z �ocuk gelir. �u halde baban�n
spermi �ocu�un o�lan ya da k�z olaca��n� belirlemektedir.
C�NS�YETE BA�LI �ZELL�KLER
xx bile�iminde (kad�n) bir x �zerindeki her genin di�er x

�zerinde bir kar��l�� vard�r. Ancak, xy bile�iminde (erkek) x cinsiyet
kromozomu daha b�y�kt�r ve y'den daha fazla geni vard�r,
dolay�s�yla a��k�a x �zerindeki baz� genlerin y �zerinde kar��l�klar�
yoktur. Bast�racak y genleri olmayan x genlerinin kodlad��
�zellikler anadan o�ula ge�erler. Cinsiyete ba�l�
�zellikler diye adland�r�lan b�yle �zellikler, k�rm�z�-ye�il renk
k�rl��, baz� kellik t�rleri ve hemofili gibi istenmeyen �zelliklerdir.
Hemofilide kan uygun zamanda p�ht�la�maz, dolay�s�yla
hasta en k��k bir yaralanmada bile kanamadan �lebilir. Bu durum
x cinsiyet kromozomunda kodlanm� �ekinik bir �zelliktir. Bir
kad�n bu geni ta��yabilir, ama bu �zelli�i ta��maz; ��nk� di�er x
cinsiyet kromozomu normal kan p�ht�la�mas�n� sa�layacak bir
bask�n kar�� geni ta��r. E�er kad�n bu �zelli�i k�z�na �ekinik genle
aktar�rsa hemofili ortaya ��kmaz, ��nk� baban�n normal kar�� x
geni bask�n olacakt�r. Ama e�er anne bunu o�luna aktar�rsa o�lan
hemofili geli�tirecektir, ��nk� baban�n y cinsiyet kromozomu bunun
etkilerini ortadan kald�racak bir bask�n kar�� gen ta��maz.
GENET�K �E��TL�L�K
Belki iki erkek karde�in, akraba olduklar�na inanmakta

g��l�k �ekecek kadar neden birbirine benzemedi�ini merak etmi�sinizdir.
Karde�ler birbirinden g�r�n�te farkl� olabilir, ��nk�
cinsel �retimin matemati�i aile i�inde bile �e�itlilik sa�lamaktad�r.
Yumurtan�n ve sperm h�cresinin olu�umu s�ras�nda -�nceki
sayfalardan an�msayaca��n�z gibi-, yirmi �� kromozom �iftinden
her birinin olu�an iki yumurta ya da spermden birine gitti�i �zel
bir h�cre b�l�nme t�r� yani meyosis yer al�r. �zg�n h�crede yirmi
�� farkl� kromozom �ifti oldu�u ve h�cre iki yumurtaya ya da
sperme b�l�nece�i i�in, kromozomlar�n 8 milyondan fazla de�i�ik
olas� bile�imi vard�r.
Ayr�ca, meyosis s�ras�nda kestirme ba� ad� verilen �ey de

olabilir: H�cre iki yumurtay� ya da sperme b�l�nmeden �nce kromozom
�iftleri genleri ya da gen gruplar�n� de�i�-toku� edebilirler.
B�ylece yeni gen bile�imleri yumurtaya ya da sperm h�crelerine
ge�en kromozomlar� bir araya toplar. Genlerin farkl� bile�imlerinin
say�s� �ok fazlad�r. Sonu� olarak, ayn� aile �yeleri
i�in bile -�zde� ikizler d��nda- ayn� genetik yap�ya sahip olmak
hemen hemen olanaks�z hale gelmektedir. �zde� ikizler
�zde� genetik yap�lara sahiptir, ��nk� ayn� zigottan meydana
gelirler, tek yumurta ikizleri ad�n� almalar� bu nedenledir.
A�a�� yukar� ayn� anda d�llenen ayr� yumurtalardan geli�en �ift
yumurta ikizleri genetik olarak birbirlerine di�er karde�lerden
daha fazla benzemezler.
ZEKA GEL��M�NDE GENET�K ETK�LER

Kal�t�m ve �evre etkenlerinin zeka ve ki�ilik �zellikleri
�zerindeki g�reli etkisi uzun zamandan beri �iddetle tart��lmaktad�r.
Bu tart�ma genellikle do�a/kazan�m tart�mas� olarak
bilinir. �rne�in, bir ZB testinde Jonathan, Scott'tan daha d��k
puan al�rsa bunun nedeni Jonathan'�n anababas�n�n Scott'unkinden
daha az zeki olmas� ve �ocu�una a�a�� genler ge�irmesi
midir? Yoksa Jonathan'�n anababas�n�n kendi �ocuklu�unda birtak�m
olanaklardan yoksun olmas� ve �ok az e�itim olana�� bulmas� m�d�r?
Belki Jonathan'�n annesi gebeli�i s�ras�nda yeterli
beslenmemi�ti ya da ila� kullanm�t�. Belki de bu t�r �evresel etkenlerin
baz� bile�imleri Jonathan'�n g�r�n�rdeki geri kalm�l��na
neden olmu�tu.
Ara�t�rmac�lar hem genetik hem �evresel etkenleri kontrol

edebildikleri ara�t�rmalar y�r�tebilselerdi bu sorulara daha iyi
yan�t verebilirlerdi. �rne�in, e�er bir grup insan� ayn� genotiple
d�nyaya getirebilselerdi ve deneklerinin do�um �ncesi ya�ant�lar�n�n
�zde� olmas�n� sa�layabilselerdi, �evre etkenini de�i�tirebilir
ve zeka geli�iminin nas�l etkilendi�ini g�zlemleyebilirlerdi.
Elbette insanlarla b�yle deneyler yap�lamaz.
Fakat hayvan ara�t�rmalar�nda ara�t�rmac�lar �evre ve kal�t�m

etkenleri �zerinde daha fazla kontrol uygulayabilirler.
Ayr�ca, s��an ve fare gibi hayvanlar�n gebelik ve olgunla�ma
s�releri k�sad�r, bu da daha fazla ara�t�rma yapmaya ve daha
fazla etkenin �abucak g�zlenmesine olanak sa�lamaktad�r. Bununla
birlikte, hayvanlar hakk�ndaki bulgular�n insanlara ve
hatta di�er hayvanlara uygulanabilirli�i s�n�rl�d�r.
Hayvan ara�t�rmalar�nda genetik etkenleri kontrol etme

yollar�ndan biri tekrarl� d�nyaya getirme'dir. Bu yolla erkek
ve k�zkarde� ya da ana ve o�ul gibi yak�n akrabalar, d�l�n genotipleri
birbirine iyice benzer oluncaya kadar ku�aklar boyunca
�iftle�tirilmektedir. Sonu�ta iki farkl� kal�tsal �zellik benzer
�evrelerde yeti�tirilebilir. E�er iki kal�tsal �zellik davran�ta
tutarl� olarak farkl�la��rsa bu farkl�l�klar genotipteki farkl�l�klara
y�klenebilir. Ara�t�rmac�lar, etkinlik, cinsellik, sald�rganl�k,
bask�nl�k ve hatta alkolden ho�lanma gibi �zellikler
i�in ayn� soydan gelen hayvanlar� ba�ar�yla yeti�tirdiler (Mc
Clearn, 1970), bu da, bu �zelliklerin baz� t�rlerde genetikten g��l�
bir bi�imde etkilendi�ini d��nd�rmektedir.
�NSANLARDA �K�Z ARA�TIRMALARI
Her ne kadar ara�t�rmac�lar insan geneti�ini kontrol edemezlerse de,

insanlarda do�al olarak ortaya ��kan olgular� inceleyebilirler.
�kizler do�a/kazan�m sorununu incelemek i�in �ok�a
ara�t�r�ld�lar. �zde� ikizlerin �zde� genotipleri oldu�u i�in zekalar�ndaki
farkl�l�klar�n �evresel etkilere y�klenebilece�i d��n�lebilir.
�o�u ikiz ara�t�rmalar�, birlikte b�y�t�lm� ve ayr�
b�y�t�lm� �zde� ikizlere uygulanan zeka testleriyle (genellikle
standardize edilmi� ZB testleri) y�r�t�lmektedir. Newman
ve arkada�lar�n�n (1937) ve Shields'in (1962) ara�t�rmalar� gibi
klasik ikiz ara�t�rmalar�, �zde� ikizlerin birlikte ya da ayr� b�y�t�lm�
olsalar da benzer puanlar ald�klar�n� g�stermi�tir. Ger�ekte,
benzerlik, ayr� b�y�t�len �zde� ikizlerde birlikte b�y�t�len
karde� yumurta ikizlerindekinden daha fazlad�r. Karde� yumurta
ikizleri birbirine ikiz olmayan karde�lerden daha fazla
benzemez, ama birlikte b�y�t�l�rlerse benzer bir �evreyi payla��rlar.
Bu sonu�lar zekan�n �ncelikle kal�t�mdan etkilendi�i
kuram�n� destekler nitelikte bulunmaktad�r.
Fakat psikologlar zekan�n tan�m�n� ve �l��lmesini tart�maktad�rlar.

Zeka nedir ve en uygun bi�imde nas�l de�erlendirilebilir?
Bir�ok psikolog zekan�n kapsaml�, genel bir yetenekten
�ok, bir�ok �zel yetenekten olu�tu�una inanmaktad�r. �zel yetenekleri
test eden bir�ok ara�t�rmac� g��l� bir genetik etki g�steren
say�sal, s�zel, mekansal, s�zc�k ak�c�l�� becerileri buldu;
ak�ly�r�tme ve bellek genetik etki g�stermemektedir (Thiessen,
1972). Arthur Jensen zekan�n kal�t�mdan g��l� bi�imde etkilenen
bir genel yetenek oldu�u g�r��n� �srarla ileri s�renlerden biridir.
Onun 1969'da Harward Educational Review'de yay�nlad�� imdi
klasik olmu� makalesi bu ate�li tart�may� ba�latm�t�r; tart�ma
onun yeni kitab� Bias in Mental Testing (1979) ile yeniden
canlanm�t�r.
D�NAM�K ETK�LE��M G�R��
Bir�ok ara�t�rmac� ve yazar, do�a/kazan�m sorunundan �ok,

�u sorunun daha uygun ve verimli bir soru oldu�u kan�s�ndad�r:
Kal�t�m ve �evre etkenleri zeka geli�imini etkilemek �zere nas�l
etkile�mekte'dir? Biz, beynin ve sinir sisteminin yap�ld�� maddeleri
sentezlemek i�in oldu�u gibi, ��renme, bellek, d��nme ve
alg�daki biyokimyasal s�re�ler i�in de genetik y�nergeler miras
al�r�z. Ama �e�itli do�um �ncesi ve �evresel etkenler beynin ve sinir
sisteminin ilk geli�imini ve sonraki i�leyi�ini etkileyebilir.
Bundan ba�ka, beynin kulland�� ve i�inde geli�ti�i kapsam ve
yollar, birey ile �evrenin deneyim i�in sundu�u uyar�mlar ve olanaklar
aras�ndaki dinamik etkile�im'e ba�l�d�r (Layzer, 1976).
K��L�K GEL��M�NDE GENET�K ETK�LER
�kiz ara�t�rmalar�, zekan�n kal�tsall�� sorununa uygulanmas�n�n

yan�nda, ZB'nden �ok ki�ilik �zelliklerini �l�mesi �ng�r�len
testler ke�fetmek i�in de kullan�ld�. En �ok kullan�lan iki
test Minnesota �ok Y�nl� Ki�ilik Envanteri (MMPI) ve Kaliforniya
Psikolojik Envanteri (CPI)'dir. Vandenberg (1967) bu t�r ikiz
ara�t�rmalar�n�n �o�unu g�zden ge�irdi ve kal�t�m�n, (a) bir insan�n
genel etkinlik d�zeyinde, (b) heyecanlar�n ki�ileraras�
ili�kilerde a��k�a belirtilmesi derecesinde, (c) uzun s�reli ama�lardan
�ok anl�k uyaranlar�n ilgileri ve d��nceleri etkileme derecesinde
rol oynad�� sonucunu ��kard�. Vanderberg psikolojinin
davran� �zerindeki olas� genetik etkileri uzun zamandan beri
ihmal etti�ine inanmaktad�r.
Wilson ve Harpring (1972), �zde� ikizlerin ilk �ocukluktaki

davran� ve hareket yeteneklerinin ayr� yumurta ikizlerininkinden
daha benzer oldu�unu, ama b�y�d�k�e benzerli�in azald��n�
buldu. Bu bulgu ba�lang��ta davran� �zerinde g��l� bir genetik
etki oldu�unu d��nd�rmektedir; ancak, birey deneyim kazand�k�a
�evresel etkenler gitgide �nem kazanmaktad�r.
Juel-Nielsen (1965) bebekli�inden itibaren ayr� b�y�t�lm� bir

grup yeti�kin �zde� ikizi inceledi. Sonu�lar, ikizlerin ba�kalar�na
kar�� davraru� bi�imlerinde, dinsel ve siyasal g�r�lerde, ilgi
alanlar�nda ve e� se�iminde �ok az benzerlik g�sterdiklerini ortaya
koydu. �kizler h�rs, sald�rganl�k, heyecansal anlat�m ve giyim
zevklerinde de farkl�l�k g�sterdiler. Ancak, y�r�y�lerinde, g�l�mseme
ve g�lmelerinde, ses tonlar�nda belirgin benzerlikler vard�.
v
Lindzey ve arkada�lar� (1971), �zde� ikizlerin �ift yumurta

ikizlerinden daha fazla benzer ki�ilik �zelliklerine ve ilgilere
sahip olmalar� olas�l��na kar��l�k, korelasyonun �zde zeka i�in
oldu�undan daha d��k oldu�u sonucuna vard�lar. Bundan ba�ka,
toplumsal davran��, heyecanlar�, ilgileri, de�erleri ve ki�ili�in
daha bir�ok y�n�n� bi�imlendiren birey ile �evre aras�ndaki dinamik
etkile�im son derece karma��kt�r.
e
ANORMAL K��L�K �ZELL�KLER�N�N KALITSALLI�I
Son on y�l boyunca anormal ki�ilik �zelliklerinin kal�tsall��n�

ara�t�ran ara�t�rmalar �ok artt�. Bu ara�t�rmalar�n �o�u da ikizleri
ele almaktad�r. En �ok dikkati �eken anormallik Birle�ik Devletler'de
�nemli bir sa�l�k sorunu olan �izofreni'dir. �izofreniyi
tan�mlamak i�in kullan�lan �l��tler tart�mal�d�r; ama ara�t�rmac�lar�n
�o�u �izofreninin genellikle, y�ksek derecede uygun olmayan
heyecansal ve davran�sal tepkilerle, mant�kd��, "g��l�kle
ilerleyen" d��nme ve konu�mayla, ger�eklikle a��k bir temas yoklu�uyla
nitelenebilece�i konusunda g�r� birli�i i�indedir.
n
Geleneksel olarak, �izofrenik davran��n �ok ciddi stresli d�

ko�ullara maruz kalman�n sonucu oldu�u d��n�l�yordu. Karllmann
(1953) ve Slater'in (1953) �izofreni tan�s� konmu� ve �zde�
ya da ayr� ikiz olan bireyleri belirlemesine kadar kal�tsal etkenler
g�zard� edilmi�ti. Her iki ara�t�rmac� da, bir �zde� ikize
�izofreni tan�s� konursa ikiz karde�inin rahats�zl�� olmas� �ans�n�n
y�ksek oldu�unu, hem de ayr� yumurta ikizlerindekinden
�ok daha y�ksek oldu�unu buldu. Daha sonraki ara�t�rmalar bir
kal�t�m etkeni olas�l��n� do�rulad�lar, ama �o�u kal�tsall��n
Karllmann'�n ba�lang��ta d��nd�� kadar b�y�k olmad�� konusunda
g�r� birli�i i�indedir. �zde� ikizlerin �izofreni i�in % 50'den
biraz daha fazla birbirine uymaz olduklar� tahmin edilmektedir
(Broadhurst ve ark., 1974). Birbirine uymaz demek, bir ikiz
�iftinin ayn� �zelli�e sahip olmamas� demektir. �zde� ikizler
�zde� genotiplere sahip oldu�u i�in ki�iliklerindeki farkl�l�klar
d� etkilerden do�uyor olmal�d�r. �u halde, e�er bir ikiz �izofrenikse,
di�eri de de�ilse, rahats�zl��n ortaya ��k��nda �evresel
etkenlerin rol� b�y�k olmal�d�r.
e
Bug�n hem kal�t�m�n hem de �evrenin �izofrenide �nemli

roller oynad�� b�y�k �l��de kabul edilmektedir. Bir birey hastal��a
yatk�nl�� miras alabilir, ama hastal�� geli�tirip
geli�tirmemesi maruz kald�� d� streslere ba�l�d�r (Gottesman
ve Shields, 1966). Burada da yine, genetik ve �evresel etkenler
aras�ndaki etkile�imi g�r�yoruz. Bir�ok durumda ki�ilik bozukluklar�n�n
k�kenleri �oketkenli'dir. Genetik yetkinlik ve �e�itli
�e
evresel etkenler anormal davran�� ortaya ��karmak �zere etkile�irler.
DAVRANI�SAL GENET�K
Burada tart�t��m�z ara�t�rma t�r�n�n temeli, psikoloji ile

biyoloji bilimlerinin en b�y�k ortak alan�n� temsil eden davran�sal
genetik alan�ndad�r. Davran�sal genetik, genetik etkenlerin
davran�� ve geli�imi nas�l etkiledi�ini anlamay� ama�lar.
Bu alandaki ara�t�rmalar, bir bireyin genotipinin ancak �evreyle
etkile�ime girdi�inde zihin ve ki�ilik geli�imini etkiledi�ini
a��a ��karm�t�r. �evre genetik gizilg��lerin ortaya ��kma yolunu
etkiler, genetik etkenler de bireyin d� bask�lara yan�t verme
yolunu etkiler. Freedman (1958) bu yollar� grafiklerle g�sterdi.
D�rt cins k�pek (shetland, basengi, fox terrier, beagle) ya ho�g�r�l�
ya da disiplinli bir �evrede b�y�t�ld�. Ho�g�r�yle b�y�t�len
k�pek yavrular� ho�lar�na gideni yapmaya b�rak�ld� ve asla disipline
sokulmad�. Di�erlerine harfi harfine itaat etmek ��retildi.
Birka� hafta sonra herbiri i�inde yiyecek tas� olan bir odaya
kondu. Yeme�e ba�lad�klar�nda ara�t�rmac� onlara vurdu ve ba��rd�,
sonra oday� terketti ve her k�pe�in yiyece�e yeniden d�nmesinin
ne kadar zaman ald��n� kaydetti.
n
Yeti�tirilme tarzlar� beagle ve terrier cinsi k�pekleri �nemli

�l��de etkilemi�tir; disipline al�m� olanlar ho�g�r�ye al�m�
olanlardan �ok daha �abuk yeme�e d�nm�lerdir. Ama hem ho�g�r�yle
hem disiplinle yeti�tirilmi� b�t�n basengiler yeme�e
�abucak d�nm�ler, ba��r�lan ve vurulan b�t�n shetlandlar ise
hi�bir �ey yiyememi�lerdir. Bu deney bireylerin, genetik yatk�nl�klar�
ile ilk deneyimleri aras�ndaki etkile�im nedeniyle ayn�
�evresel durumlara �ok farkl� bi�imde tepki g�sterebilece�ini ortaya
koymu�tur.
k
GENET�K ANORMALL�KLER
Ayn� zamanda kendili�inden k�rtaj diye de adland�r�lan

d��k yapma do�um �ncesi geli�imde bir�eyler k�t� gitti�inde
ortaya ��kabilir ve rahim fetusu d�ar� atar. Bu durum �u sorulara
yol a�ar: Ne oldu? K�t� giden neydi? Fetus anormal miydi? E�er
�yleyse anormalli�e ne yol a�t�? Bundan sonraki gebeli�in anormal
olma olas�l�� var m�? Tav�an dudak, perdeli ayak parma��,
b�y�k bir do�um lekesi gibi k��k bir kusurla ya da zihinsel yetersizlikler,
belkemi�i hastal�� (spina bifida), bi�imi bozulmu�
kol ve bacaklar gibi daha ciddi bir kusurla do�mu� ki�iler tan�yabilirsiniz.
�t
te bu kusurlara neyin neden oldu�unu merak edebilirsiniz.
Kusurlar, do�um �ncesi �evredeki baz� bozukluklardan ya da

do�um s�recindeki bir sorundan kaynaklanabilir. (Do�um �ncesi
ve do�um etkenleri B�l�m 3 ve 4'te tart��lmaktad�r.) Di�er kusurlar
k�kende genetiktir ve �zel kromozom anormalliklerinde
izi s�r�lebilir ya da etkilenen bireyin akrabalar�nda ve atalar�nda
varoldu�u bulunabilir. Yak�n y�llarda bu konuda bir�ok
ilerleme kaydedildi ve ara�t�rmac�lar baz� kusurlar�n nedenlerinden
g�rece emin oldular, ama baz�lar�ndan da olamad�lar. Geneti�e
ba�l� anormallikler iki genel gruba ayr�labilir: Bir kromozomun
t�m�nde ya da bir b�l�m�nde yer alanlar ve �zel genler
i�erenler.
KROMOZOM ANORMALL�KLER�
Meyosis s�ras�nda �ok ender durumlarda kromozomlar�n kopyalanmas�nda

hata ortaya ��kar; �rne�in bir kromozomun bir
k�sm� kazara di�eriyle birle�ebilir ya da bir kromozom �ifti di�er
birini k�sa b�rakarak bir yumurtay� ya da spermi bitirip tamamlayabilir.
E�er b�yle kusurlu bir yumurta ya da sperm zigotun
olu�umunda yer al�rsa ortaya b�y�k anormallikler ��kar.
Bir�ok vakada erken bir kendili�inden k�rtaj g�r�l�r (Tuchmann-
Duplessis, 1975). Bununla birlikte, baz� kromozom anormallikleri
�ld�r�c� de�ildir, ama geli�imi ciddi bi�imde engelleyebilir.
Down sendromu buna �rnektir.
D
Down sendromu fazladan bir kromozomun ya da fazladan bir

kromozom par�as�n�n varl��n�n neden oldu�u bir grup kusuru
i�erir. Normal bir h�credeki yirmi �� kromozom
�ifti ay�rt edilebilir ve bunlar genetik�iler taraf�ndan numaralanm�t�r.
Down sendromlu bireylerde yirmi birinci kromozom
�iftinde iki yerine �� kromozom vard�r (bu durum trisomi # 21 olarak
adland�r�l�r). Bu bireyler, k�sa beden yap�s�, kas g�c� gev�ekli�i
ya da yoklu�u, kalp kusurlar�, hormon bezi kusurlar�,
gev�ek kemik eklemleri, k��k bir a��z, zihin gerili�i, bodur parmakl�
eller, al��lm��n d��nda avu�i�i �izgileri gibi yakla��k
altm� de�i�ik semptomun baz� bile�imlerini g�sterirler. Derinin
k�vr�mlar�ndaki �zellik g�zlerde bir Asyal� bak��na yol a�t��
i�in Down sendromu "mongolizm" olarak adland�r�lm�t�r.
Bir kromozom anormalli�i bedenin bir�ok b�l�m�n� etkiler,

��nk� bir kromozom bir�ok genetik malzeme ta��r; dolay�s�yla bir�ok
belirtinin bile�imi anlam�na gelen sendrom terimi kullan�l�r.
Son yirmi y�la kadar Down sendromlu bireylerin ya�am beklentisi
yakla��k on y�ld�. Bununla birlikte, daha uzun ya�ama �anslar�
geli�en t�bbi bilgi ve bak�mla �nemli �l��de artm�t�r. Ge�mi�te
Down sendromlu bebeklerin anababalar�na �ocuklar�n� bir kuruma
b�rakmalar� ��tlenirdi; bug�n ise daha �ok bebeklerini yanlar�nda
tutmalar� istenmektedir. Bir Down sendromlu �ocuk fazladan
bir �al�ma ve sorumluluk gerektirir; ama toplumsal destek hizmetleri
de gitgide artarak yard�mc� olmaktad�r. Down sendromlu
�ocuklar bir�ok ba��ms�z becerileri ve kendi kendine yard�m� ��renebilen
s�cak ve sevimli bireylerdir �o�u zaman. Anababalar �ocu�un
bir uyar�m program� i�inde kendi t�m gizilg�c�n� geli�tirebilece�i
erken bir uzman yard�m�na ba�vurabilirler.
e
Bir�ok Down sendromu vakas�nda kromozom kopyalamas�

hatas� yumurtan�n ya da sperm h�cresinin olu�umu s�ras�nda ortaya
��kar. B�ylece, bunun genetik bir bozukluk oldu�u d��n�lse
bile ailede g�r�lmesi zorunlu de�ildir.
b
Beklenmedik bir say�da cinsiyet kromozomu i�eren kromozom

anormallikleri de �ld�r�c� olmayabilir, ger�ekte bunlar�n etkileri
�o�u zaman bu kadar ciddi ortaya ��kmaz. Klinefelter sendromu'nda
erkekler, bir XXY cinsiyet kromozomu bile�imiyle, fazladan
bir X kromozomuna sahiptir (k�rk alt� yerine k�rk yedi). �o�u
zihin gerili�i g�sterse bile b�yle erkekler normal zekaya sahip
olabilir; genellikle sperm �retmeyen k��k testisler, belki biraz g��s
geli�imi ve az geli�mi� ikincil erkek cinsiyet �zellikleri vard�r.
g
Kad�nlarda g�r�len Turner Sendromu'nda bir birey yaln�zca

bir cinsiyet kromozomu (bir x), dolay�s�yla her h�cre i�in yaln�zca
k�rk be� kromozom sahibidir. Belirgin fiziksel �zellikleri
i�inde buru�uk boyun, k�sa beden yap�s� ve az geli�mi� cinsel organlar
vard�r. XXX, XXXX, XXXY ve XXXXY gibi ba�ka bir�ok
cinsiyet kromozomu �r�nt�s� t�r� g�steren bireylere ili�kin ender
vakalar da bulunmu�tur. �imdiye kadar bu anormallikler konusunda
�ok az bilgimiz oldu. XXY (erkek) cinsiyet kromozomu �r�nt�s�n�n
fazla uzun boy, sivilce, tepisel olma gibi �zelliklerle
ba�lant�l� oldu�u bildirilmi�tir (Milunsky, 1977).
ANORMAL GENLER
Bask�n ve �ekinik genlerden s�z ettik. Bir birey �ekinik bir

genetik kusur ta��yabilir, ama ona kar��l�k olan normal bir genin
(�o�unlukla bask�n) onun etkilerini engellemesi nedeniyle bozulmu�
olmaz. Bununla birlikte, e�er ayn� kusurlu �ekinik geni ta��yan
iki ki�i evlenirse �ocuklar�n�n her iki anababadan �ekinik
geni miras alma ve kusur geli�tirme �ans� d�rtte birdir. Bir gen
�ifti kromozomla ta��nan toplam genlerin say�s� yan�nda anlams�z
g�r�nebilir, ama kusurlu bir �ift ciddi sorunlara yol a�abilir.
�rne�in, fenilketonurya (PKU), fenilalanin ad� verilen bir

proteini metabolize eden bir enzimin yoklu�una yol a�an kusurlu
bir �ekinik gen �iftinin miras al�nmas�n�n sonucudur. Uygun bi�imde
metabolize edilemedi�i i�in fenilalanin kana ge�er, belirli bir
d�zeyde beyin i�in toksik etkisi vard�r, sinir h�crelerinde y�k�ma
yol a�ar, bu da �o�u zaman zihinsel gerilik, n�rom�sk�ler anormallikler
ve fel�lerle sonu�lan�r. PKU olgusu her 20 bin canl� do�umda
yakla��k bir olarak tahmin edilmektedir. PKU, 1934'te
bir kad�n iki zihin gerisi �ocu�unu idrarlar�ndaki tuhaf k�f�ms�
koku nedeniyle Norve�li doktor Asbjorn Folling'e g�t�rd��nde
ke�fedilmi�ti. O zamandan beri PKU'yu tan�lamak i�in do�umdan
hemen sonra kan ve idrar testleri �nerilmektedir. E�er PKU
hemen farkedilirse bebek d��k fenilalanin diyetine al�nabilir
ve olas� zihin gerili�i �nemli �l��de azalt�labilir. Metabolizma
hatalar� i�eren bir�ok benzer durum saptanm�t�r ve bunlar �zel
kusurlu genlerin miras al�nmas�ndan do�maktad�r. Baz�lar� �ld�r�c�d�r,
baz�lar� da tedavi edilebilir.
b
PKU kal�tsal ve �evresel etkenler aras�ndaki etkile�imi

g��l� bi�imde g�stermektedir: Daha b�y�k bir zihinsel gerilik gizilg�c�
miras al�nabilir, ama geli�me derecesi �evresel etkenlere
(bu vakada diyete) ba�l�d�r.
(
GENET�K REHBERL�K
Genetik rehberlik klinikleri ve servisleri son yirmi y�l i�inde

�e�itli nedenlerle h�zla geli�ti (Carter, 1979). Genetikle ba�lant�l�
bozukluklar i�in yeni tedaviler bireylerin daha uzun ya�amas�n�
sa�lam�, bunun sonucu olarak da anababalara ve topluma
ek bir g��l�k getirmi�tir. Do�um kontrol�ndeki ve aile planlamas�ndaki
geli�meler nedeniyle anababalar �ocuk sahibi olma
konusunda kendilerini daha sorumlu hissetmektedirler. Bir�ok
�ift �imdi yaln�zca bir ya da iki �ocuk sahibi oldu�undan �ocuklar�n�n
normal olaca��ndan iki kat emin olmak istiyor. Sonu� olarak,
e�er genetikle ilgili bir sorundan ku�ku duymak i�in herhangi
bir nedenleri varsa, �iftler bir genetik uzman�na ba�vurman�n
�neminin gitgide daha fazla fark�nda olmaktad�rlar. Genetik
uzman� g�venilir aile ve ki�i tarih�elerine dayanarak kayg� yaratan
duruma kesin olarak tan� koyabilir ve durum genetikle ba�lant�l�
bir kusur i�eriyorsa bundan etkilenmi� bir �ocu�a gebe kalman�n
riskini kestirebilir. Uzman etkilenmi� bir �ocu�un uzun
vadeli olas�l�klar�n� da a��klayabilir. Bazen riski hesaplamak
i�in kesin kuramsal temeller yoktur, ama bir ailede durumun ortaya
��kmas� -e�er ayr�nt�l� bilgi elde edilirse- uzman�n kestirim
yapmas�nda yol g�sterebilir.
y
b
Genetik dan�manlar tavsiyede bulunma derecesinde oldu�u
kadar bilgi sa�lama derecesinde de farkl�la��rlar. Genellikle
�iftlere olgular�n anlat�lmas� ve karar vermede serbest b�rak�lmalar�
uygun g�r�lmektedir (Carter, 1979).
u
Amniyosentez ad� verilen bir y�ntemle hemen hemen b�t�n

kromozom anormallikleri ve miras al�nan bir�ok metabolik bozukluk
fetus hen�z on alt� haftal�kken ortaya ��kar�labilmektedir
(Nora ve Fraser, 1974). E�er fetus anormal ise anababa gebeli�i
sona erdirmeye karar verebilir. Amniyosentezde, gelece�in
annesinin kar�n b�lgesinden uzun, bo� bir i�neyle fetusu saran amniyo
s�v�s�ndan �rnek al�n�r. Bu s�v� genetik anormallikleri ��z�mlemeyi
sa�layacak fetal h�creleri i�erir; fetusun cinsiyeti ara�t�r�labilir
ve di�er bilgiler elde edilebilir. Amniyosentez g�rece
g�venilir g�r�ld��nde baz� riskler i�erir ve y�nteme �o�u zaman
yaln�zca fetustaki anormallik olas�l�� y�ksek say�ld��nda ba�vurulur
(Goldstein ve ark., 1977).
(
Ultrason, anormallikleri do�umdan �nce ara�t�rman�n bir

ba�ka yoludur. Fetusa y�neltilen y�ksek frekansl� ses dalgalar�
fetusun bedeninin �evresine �arparak yans�r ve ayg�t onlar� olduk�a
ayr�nt�l� bir resme d�n�t�r�r. X ��nlar�n�n tersine ultrason
yumu�ak dokular� betimler. Ultrason, "hidrosefali" yani uygunsuz
s�v� drenaj�na ba�l� ba� b�y�mesi, kol-bacak yoklu�u ya da
bi�im bozuklu�u, kafatas�n�n geli�ememesi sonucu beynin a��k
kalmas� demek olan "anansefali", embriyonun rahim yerine Fallop
borusuna yerle�mesi demek olan "d� gebelik" ve di�er ciddi
bozukluklar gibi b�y�k yap�sal anormallikleri ke�fedebilir. Ultrason
fetusun rahimdeki yeri ve gebeli�in �oklu olup olmad��
hakk�nda da bilgi verebilir. Son zamanlarda ultrasonun fetus
i�in bir par�a risk olu�turdu�u ileri s�r�lm�t�r, ama bu konuda
tam bir g�r� birli�i yoktur. Ancak, ultrason pahal� bir y�ntemdir,
fetusta bir anormallikten ku�ku duymaya neden yoksa, ola�and��
bir gebelik ya da do�um belirtileri yoksa b�y�k olas�l�kla
ultrasona izin verilmez.
u
ANABABA OLMA KARARI
Ciddi bir dikkati hak eden bir konu daha: Anababa olma
karar�. �ocuklar�n�z var m�? Birg�n �ocuk sahibi olmay� planl�yor
musunuz? Neden? �nsanlar ni�in �ocuk sahibidir? Sizin �ocuk
sahibi olmaya ili�kin nedenleriniz nelerdir?
s
�OCUK SAH�B� OLMA NEDENLER�
Baz� insanlar i�in aile ad�n� ta��mak �nemlidir. Baz�lar�

�ocuk sevgisi ya da ya�l�l�kta yaln�zl�ktan korunmak i�in �ocuk
isterler. Baz� �iftler genlerinin kar��m�n�n sonucunu merak ederler.
�o�umuz, bizim hi�bir zaman sahip olmad��m�z olanaklar�
�ocuklara vermek ya da bize davran�lmas�n� diledi�imiz bi�imde
�ocuklara davranmak istedi�imiz i�in �ocuk sahibiyizdir; bu
durum �ocuklar�m�z arac�l��yla ya�amak anlam�na gelebilir.
Baz� bireyler evliliklerini bir arada tutmak i�in �ocuk sahibi
olurlar; bu ak�lc� bir yol de�ildir, ��nk� genellikle �oktan bozulmu�
ili�kiye yeni bir s�k�nt� ekler, bundan da en �ok etkilenen
�o�u zaman �ocuktur.
Bir�ok �iftin �zerinde torun sahibi olmak isteyen anababalar�n

bask�s� vard�r. En az belirgin bask� �ocuklar� olan ve s�rekli
onlardan konu�an arkada�lardan gelir; �ocuksuz ki�i s�yle�inin
d��nda kalma, farkl� olma ya da tam anlam�yla kabul edilmeme
duygular�na kap�l�r. Bu konuda toplumun da bask�s� vard�r.
Gen� evli �iftlerin �ocuk sahibi olmas� beklenir; aksi takdirde
bencil, olgunla�mam�, dengesiz olarak g�r�lebilirler. Bizim k�lt�r�m�z,
�ocuk do�urmay� yeti�kin kad�n rol�n�n �nemli bir b�l�m�
olarak kabul etti�inden, �o�u kad�n e�er anne de�ilse kendini
doyumsuz hisseder. Bir kad�n arkada�lar� gebe kald��nda,
bebek banyolar�, birinci ya� g�n� partileri nedeniyle bir�eyleri
ka��rd�� duygusuna kap�labilir.
k
K�sa bir zaman �nce bir�ok �ift �ocuk sahibi olma ya da olmama
konusunda fazla bir se�me �ans�na sahip de�ildi. Do�um kontrol
y�ntemleri �o�u zaman etkisizdi ve k�s�rla�t�rma ender olarak
d��n�l�yordu. Bug�n pek �ok �ift se�im yapabilmektedir. Bundan
ba�ka, toplum kad�nlar� annelikten ba�ka rollere �zendirmekte ve
�o
ocuk sahibi olmama karar� gitgide kabul g�rmektedir.
Gazeteci Ann Landers anababalara e�er �ocuklar� varsa bunu

gene isterler miydi diye sordu�unda, b�y�k �o�unluk �a��rt�c�
bi�imde "hay�r" demi�ti. Baz� anababalar�n �ocuklar ve anababa
olma konusunda ger�ek�i olmayan beklentileri oldu�unu kestirebiliriz.
Belki �ocuklar�n ya�amlar�n� nas�l etkileyece�ini hi� d��nmemi�ler
ya da anababa olmay� ba�aracak beceriye ve bilgiye
sahip olup olmad�klar�n� merak etmemi�lerdir. Anababa olmak
i�in ge�ilecek s�navlar, doldurulacak mali formlar yoktur; yaln�zca
fizyolojik olarak gebe kalma yetene�ine sahip olmak zorundas�n�z.
f
Gen� Amerikan �iftleri, tipik olarak, evlendiklerinden yakla��k

on sekiz ay sonra ilk �ocuklar�na sahip olmaktad�rlar
(Christensen, 1977). Le Masters (1977), ilk �ocu�un do�umunun
t�pk� �l�m gibi aile ya�am�nda ciddi bir d�zenleme gerektirdi�i
varsay�m�n� ara�t�rm�t�r. Ara�t�rmada gen�, kentli, orta s�n�f
anababalar yer ald�; �o�u bebe�i istemi� ve planlam� olsa bile,
deneklerin % 83'�n�n ilk �ocu�un geli�inden sonra bir bunal�m
ya�ad�� bulundu. �iftler iyi evlilik yapmaya yeterliydiler ve
uyumlu yeti�kinlerdi, ama anababa olmay� romantikle�tirmi�ler
ve yeni rollerine �ok az haz�rlanm�lard�. Bir anne, "bebeklerin
nereden geldi�ini biliyorduk, ama neye benzediklerini bilmiyorduk"
d
diyordu.
Anneler, kronik yorgunluk, kapal� yer s�k�nt�s�, toplumsal

ili�kilerin azalmas�, art�k �al�amama pi�manl��, "iyi anne"
olamama su�lulu�u, ev bak�m� standartlar�nda ve kendilerine
bak�mlar�nda d�� bildirmi�lerdir. Babalar e�lerinin cinsel
yan�tlar�ndaki d��ten, artan ekonomik bask�dan, ikinci gebelik
kayg�s�ndan, anababal�kla ilgili d�k�r�kl��ndan yak�nm�lard�r.
Bununla birlikte, hemen hemen b�t�n �iftler ba�ar�l� bir uyum
yapt�lar ve bu deneyimlerinden ho�nut oldular.
y
�lk �ocuklar�n�n do�umuyla bunal�ma girmeyen az�nl�k anababa

olmaya daha iyi haz�rlanm� g�r�nmektedir. Le Masters,
gen� insanlar�n bu olaya daha ger�ek�i haz�rlanmaya daha fazla
gereksinmesi oldu�u sonucuna varmaktad�r.
g
B�RLE��K DEVLETLER'DE DO�URGANLIK E��L�M�

Amerika'n�n do�um oran� bug�ne kadar kaydedilmi� en a�a��
d�zeye d�m�t�r. Do�um oran� �kinci D�nya Sava��'na kadar yava�
yava� d�m�t�r; sava�tan sonra -"bebek patlamas�" ile-
keskin bir bi�imde artm� ve 1957'ye kadar artmay� s�rd�rm�t�r.
1957'de 1227 ile tepe noktas�na ula�m�t�r; yani o y�l on be� ile
k�rk d�rt aras�ndaki her 1000 kad�n 1227 do�um yapm�t�r. 1957
ile 1977 aras�nda oran hemen hemen y�zde elli d��le 67.8 olmu�tur
(David ve Baldwin, 1979).
Haplar gen� e�lerin en tuttu�u do�um kontrol y�ntemi oldu�undan

ve hap almay� b�rakt�klar�nda gebe kalabileceklerinden,
�ocuk do�urmak -hap almay� 'unutmak' d��nda- bilin�li bir
karar olmaktad�r. �rne�in, bug�n pek �ok �ift fak�lte diplomas�n�
al�ncaya, evlilikleri ve mali durumlar� kararl�l�k kazan�ncaya
kadar anababa olmay� ertelemeyi se�mektedirler.
ANABABA OLMAYI ��RENME
B�y�k olas�l�kla nas�l anababa olunaca��n� �o�u zaman anababam�zdan

��reniyoruz. Ku�kusuz �ocuklar�yla �e�itli yollarla
etkile�im kuran bir�ok ki�i g�rm��zd�r. Ama biz en �ok kendi
anababam�z�n kulland�� y�ntemleri tan�r�z ve b�y�k olas�l�kla
bunlar� kendi �ocuklar�m�za kendili�inden uygular�z. Baz� bireyler
anababalar�n�n disiplin tekniklerinin yanl� oldu�una bilin�li
bir bi�imde karar verirler ve onlar� asla kopya etmemeye
kararl�d�rlar. Anababalar� etkili olan baz�lar� ise mutlaka iyi
anababa olmayabilirler. Gene de biz �o�u zaman �zerinde fazla
d��nmeden anababam�z�n yapt��n� yapmaya e�ilimliyizdir.
Bu d�ng�y� nas�l k�rabiliriz? Bunun yollar�ndan biri e�itimdir.

�ocuk geli�imi dersleri, anababa okullar�, kitaplar, iyi
modeller, �ocuklarla deneyim, bir insan�n �ocuklar hakk�ndaki
bilgisini ve �ocuklarla etkile�im becerisini de�erlendirmesine ve
geli�tirmesine yard�mc� olabilecek her �ey. Ama hi�bir anababa
bir dizi kuralla �ocu�un nas�l yeti�tirilece�ini g�steren bir "yemek
kitab�" aramamal�d�r. Her anababa, her �ocuk biriciktir,
dolay�s�yla aralar�ndaki ili�ki de biriciktir. Kurallar dizisini
izlemek bu bireyselli�e uygun d�mez. Genel kavramlar ve ilkeler
yararl� olabilir, ama bunlar�n �zel bir duruma nas�l uygulanaca��
bu durumun biricik y�nleri ve ilgili bireyin �zellikleri taraf�ndan
belirlenir.
Anababa olmak i�in iyi donanmam� insanlar�n b�y�k olas�l�kla

yeti�kinli�e uyum sa�lamada sorunlar� olaca�� ve sonu�ta
herkese zarar� dokunacak �ocuklar yeti�tirece�i gitgide daha
fazla ortaya ��kmaktad�r. Bundan ba�ka, uygunsuz ya da toplumd��
davran�, tutumlar ve duygular bir kez bir bireye yerle�ti�inde
onlar� safd�� etmek son derece g�� olabilir. Ne yaz�k ki,
anababa olmaya iyi haz�rlanmam� bireyler �o�u zaman erken
ya�ta �ocuk yapmakta ve bilgilerini ya da becerilerini geli�tirme
olanaklar�ndan yararlanamamaktad�rlar.
�nsanlar yetersiz anababa olmak i�in yola ��kmazlar. Bildiklerinin

en iyisini yaparlar; �ocuklar�n�n sorunlar� y�z�nden
onlar� k�namak yard�m etmekten �ok zarar verebilir. Anababalar�n
kendilerini su�lamalar� da i�e yaramaz. Bilmedi�imiz y�ntemleri
ya da sahip olmad��m�z becerileri kullanmay� bekleyemeyiz.
Lisede daha fazla �ocuk geli�imi dersi verilebilir ve
k�zlar kadar o�lanlar�n da bunlar� almas� istenebilir. Gen� insanlar,
�ocuk sahibi olacak kadar b�y�meden �nce, ba�ka bir insan�n
geli�imini sa�laman�n a��r bir sorumluluk oldu�unu ve duyarl�l�k,
bilgi, ba�lanma gerektirdi�ini d��nmelidirler. Anababa
olma karar� hafife al�nmamal�d�r.
KA�TANE VE NE KADAR ARAYLA
�ocuk yeti�tirmenin bir�ok y�n�nde oldu�u gibi, bir �iftin ka�

�ocuk sahibi olabilece�i ve aralar�nda ne kadar zaman aral��
b�rak�labilece�i konusunda somut verilerden �ok masaba�� kuramlar�
vard�r. N�fus patlamas� �iftlere iki �ocuktan daha fazla
�ocuk yapmama konusunda gitgide artan bir bask� olmaktad�r.
Ger�ekte, iki ya da �� ocuk sahibi olduktan sonra gitgide daha
fazla insan vasektomi (erke�in k�s�rla�t�r�lmas�) ya da t�p ba�latma
(kad�n�n k�s�rla�t�r�lmas�) ameliyat� olmaktad�r. Daha
k�sa bir s�re �nce, "iki �ocuk, iki y�l arayla, ilki o�lan, ikincisi
k�z" tavsiyesini duyuyorduk. Bu, "B�t�n Amerikan aileleri" demekti.
Ama bu ger�ekten iyi bir d��nce midir? Tam bir yan�t olanaks�zd�r,
ama baz� olas� sonu�lar� hakk�nda tahmin y�r�tebiliriz.
Konuyu incelemek i�in bir yakla��m, �ocuk i�in neyin en iyisi

oldu�u a��s�ndan bakmakt�r. Yeni bir karde�in gelmesi, zihin
geli�imiyle, dil ��renmekle, benlik kavram� kurmakla ve �ocuklar�n
on sekiz ay ile �� ya� aras�nda yapmaya ba�lad�� ba�ka
her �eyle u�ra�an iki ya��ndaki �ocu�un kapasitelerine a��r bir
y�k bindirebilir. Evde yeni bir �ocuk fazladan bir karma��k uyuma
gereksinme duyulmas� demektir. Aksine, b�y�k �ocuklar da
s�k s�k yeni bir karde� isterler.
Ba�ka bir bak� a��s�ndan, daha k��k ve daha mahrem bir

aileye do�ru y�nelme toplumumuzda ya� ay�r�m�na katk�da
bulunabilmektedir. Bu y�zy�l�n ba�lar�nda aileler, bazen ya�lar�
s�z gelimi yirmi ile iki aras�nda de�i�en �ocuklardan olu�uyordu
�o�u zaman. Evlenmemi� bir teyze, bekar bir amca, �ks�z bir kuzen,
bir b�y�kanne aileyle birlikte ya�ayabiliyordu. Di�er akrabalar
yak�nda oturuyor, s�k s�k g�nl�k ziyaretler yap�l�yor,
pazar ak�am yeme�inde bir araya geliniyordu. �ocuklar, anababalar�
yan�nda olas� modeller olarak amcalara, teyzelere, kuzenlere
ve kendi b�y�k karde�lerine sahiptiler. De�i�ik ya�lardaki
bireylerle etkile�iyor ve onlardan ��reniyorlard�. Bu, �ocuk yeti�tirme
uygulamalar�n�n bug�nk�nden daha iyi oldu�u demek
de�ildir ve geni� ya da yayg�n ailenin k��k ailelerden daha iyi
oldu�u anlam�na gelmez. A��r� n�fus sorunu ortadayken daha az
�ocuk sahibi olma e�ilimi ele�tirilemez. Ancak, bu kadar ya�
katmanl� olmam�z ve ailelerin bu kadar mahrem ve kendine yeterli
olmas� talihsizlik say�labilir.
Bir �ocuk kendinden birka� ya� k��k ba�ka bir �ocukla, bir
ergen birka� ya� b�y�k ergenle ve anababas�ndan ba�ka yeti�kinlerle
anlaml� bir ili�kiden �ok �ey kazanabilir. �ocuklar� i�in
her �ey olman�n sorumlulu�u anababalar i�in a��r bir y�kt�r; sorumlulu�u
��retmen gibi �cretli uzmanlarla payla�abilirler, ama
�ocuklar bir ��retmenle anlaml� bir ili�ki kurma olana��na genellikle
�ok az sahiptirler. Belki ya�la b�t�nle�mi� ili�kiler geli�tirecek
yollar ke�fetmeye gereksinmemiz var. Belki �ocuklar
kendinden b�y�k ve k��k �ocuklarla etkile�im kurma, ayn� zamanda
bir ya da ikiden daha fazla anlaml� yeti�kin modeline
sahip olma olanaklar�na kavu�turulmal�d�r. Ayr�ca, gen� yeti�kinlerin
bebeklerle ya da k��k �ocuklarla �ok az deneyimleri
olabilir, hen�z kendi �ocuklar� olmadan b�ylesi ili�kilerden
y
yararlanabilirler.
Anne a��s�ndan, �ocuklar�n aras�n�n en az iki y�l olmas� bir

sonraki gebelikten �nce annenin bedeninin tam anlam�yla eski durumuna
gelmesine olanak verir ve anababay� ayn� anda bezlerinin
i�inde olan iki bebe�in y�k�nden kurtar�r. Bununla birlikte,
anababalar iki nedenle �ocuklar�n�n ya��n�n yak�n olmas�n� istemektedir
genellikle. Bunlardan biri, birlikte b�y�yen �ocuklar�n
arkada� olabilmeleridir. �kincisi, �ocuk b�y�tmenin ya�amlar�n�n
daha k�sa bir s�resini almas�, ba�ka �eylere daha fazla zaman
b�rakmas� ve olas� en k�sa zamanda annenin �al�maya d�nmesine
izin vermesidir.
i
Evlilik i�in en iyinin ne oldu�u a��s�ndan, evlilik mutlulu�u

ile �ocuklar�n say�s� ve ya� fark� aras�ndaki ili�ki tam anlam�yla
anla��lm� de�ildir. Christensen (1977) �ocuklar�n say�s�n�n ve
ya� fark�n�n o kadar �nemli olmad��n� d��nmektedir; evlilik
mutlulu�uyla daha ili�kili g�r�nen nokta, anababan�n isteklerinin
ve beklentilerinin doyurulmu� olup olmad��, �ocuk yapmay�
planlamaya ve kontrol etmeye yetenekli olup olmad�� noktas�d�r.
p
�ZET
Bu b�l�mde insan geli�imini anlamakta �nemli olan kal�t�m�n

temel kavramlar� g�zden ge�irildi.
t
Gebeligin ortaya ��kmas� i�in bir�ok ko�ulun yerine getirilmesi

gerekir. Gebe kalma an�nda yumurtan�n ve spermin genetik
malzemesi birle�ir ve yeni bireyin geli�imi ba�lar.
m
Genetik malzeme her h�cre �ekirde�indeki k�rk alt� (yirmi

�� ift) kromozom ile ta��n�r. Meyosis s�ras�nda her �iftten biri
iki yumurta ya da spermden birine gider. B�ylece yumurta ve
spermden her biri zigot'a yirmi �� kromozom verir. Kromozomlar
DNA'dan yap�lm�lard�r ve DNA molek�llerinin �zel b�l�mleri
�zel nitelikleri kodlayabilir, b�ylece bunlar gen olarak adland�r�l�r.
Her kromozom �ifti ayn� niteli�i kodlayan kar�� (denk)
genlere sahiptir.
g
Genotip, gebe kalma s�ras�nda miras al�nan genetik yap�y�

dile getirir. Fenotip, geli�imi s�ras�nda herhangi bir anda d�lde
g�zlenebilen �zellikleri anlat�r.
Bir kar��l�kl� gen �iftinde bir gen bask�n, di�eri �ekinik

olabilir. Bask�n genin kodlad�� zellik fenotipte kendini g�sterir;
�ekinik genin kodlad�� zellik ortaya ��kmaz. Baz� �zellikler
iki genden daha fazlas� taraf�ndan kodlan�rlar. B�yle durumlarda
baz� uyu�malar fenotipte dile getirilir.
b
Kromozom �iftlerinden biri cinsiyet kromozomu diye adland�r�l�r.

B�t�n di�erlerine otozom denir. XX cinsiyet kromozomu
�i
ifti di�iyi, XY �ifti erke�i olu�turur.
Cinsel �reme aile i�inde bile genetik �e�itlili�i sa�lar. Yumurta

ve sperm bile�imi ve olu�umunda kromozomlar�n milyonlarca
farkl� olas� bile�imleri s�z konusudur. Buna ek olarak kestirme
ba� genetik malzemenin en olas� bile�imlerinde bile ortaya ��kar.
b
�kiz ara�t�rmalar� zihinsel yeteneklerin, ki�ilik �zelliklerinin

ve anormal ko�ullar�n kal�tsall��n� ara�t�rmakta kullan�l�r.
Ancak, do�a/kazan�m kar��tl��'n� s�rd�rmekten �ok, bir�ok
ara�t�rmac� geli�ime yol a�an genetik ve �evresel etkenler
aras�ndaki dinamik etkile�im s�re�lerini incelemektedir.
a
Genetik anormalliklerin iki genel t�r� vard�r: Kromozom

anormallikleri ve spesifik genler'le ilgili anormallikler.
Anormal kromozom ko�ullar� sendrom olarak adland�r�lan �e�itli
kusurlara yol a�ar. �ki kusurlu �ekinik genin miras al�nmas�nda
ortaya ��kan PHU gen anormalli�inden do�an �e�itli sorunlar�,
ayn� zamanda genetik ve �evresel etkenlerin birbirine ba��ml�l��n�
g�sterir.
Genetikle ilgili sorunlardan ku�kulanma nedeni olan �iftlerin

�ocuk sahibi olmadan �nce genetik dan�manl�k'a ba�vurmalar�
gitgide artmaktad�r. Bir fetusun olas� anormalli�ini ke�fetmek
i�in kullan�lan iki t�bbi y�ntem amniyosentez ve ultrason'dur.
Bu b�l�mde �zerinde durulan son bir konu �ocuk sahibi olma

karar�d�r. Bir�ok �ift kendilerinden beklendi�i i�in �ocuk sahibi
olmaya heves etmektedir; bu �iftler �evreyle uzla�mak ve anababa
olman�n alg�lad�klar� olumlu sonu�lar�n� ya�amak isterler;
ama baz� �nemli noktalar� ihmal edebilirler. �lk �ocu�un do�mas�,
anababa olmaya haz�rlanmam� ve bunu romantikle�tiren
�i
iftler i�in ciddi bir uyum d�nemine yol a�ar �o�u zaman.
:::::::::::::::::
��NC� B�L�M
DO�UM �NCES� GEL��M
Geli�iminizi ba�latan yumurta ve sperm siz do�uma haz�r olmadan

yakla��k 266 g�n �nce birle�tiler. O 266 g�n sizin i�in son
derece �nemli bir d�nemdi ve bu d�nemdeki olaylar�n gelece�iniz
�zerinde derin ve anlaml� etkileri vard�. Hepimiz annemizin
karn�ndaki zaman�n miras�n� bizimle birlikte ta��r�z.
k
Bu b�l�m, o 266 g�n i�inde genel olarak neyin yer ald��n�n ve

�zel olarak da, gebe kalma -yumurtan�n sperm taraf�ndan d�llenmesi-
an�nda ba�layan karma��k ve d�zenli bir s�rasal s�recin,
ya�am� s�rd�recek bi�imde donanm� bir insan yavrusunu
nas�l �retti�inin �yk�s�n� anlatmaktad�r.
n
DO�UM �NCES� D�NEM
��inde bebe�in geli�ti�i do�um �ncesi d�nem her biri yakla��k

�� ay s�ren �� tane �� ayl�k d�nem'e ya da zaman par�as�na b�l�n�r.
Bu s�re i�inde rahim �evresi son derece dengeli ve koruyucu
olmaya y�nelir, ama �e�itli d� etkenler geli�imi bozabilir ya da
artt�rabilir. Bunlar aras�nda beslenme, stres, hastal�k, uyu�turucu
haplar, ila�lar say�labilir; bunlar�n etkisi hakk�ndaki bilgiler
-bizim ele almak istedi�imiz de bu- iyi bir do�um �ncesi bak�m�n
ne oldu�unu anlaman�za ve bebek aday�na �zen g�stermenin
ne kadar �nemli oldu�u konusundaki bilincinizi artt�rman�za
yard�mc� olabilir.
y
�LK ��AY
Birinci ay. Sperm ve ovum bir kez birle�ti�inde her birindeki

kromozomlar e�le�ir ve zigot Fallop borusundaki yolculu�unz
s�rd�r�rken bir dizi b�l�nmeye ba�lar. (Bu arada,
zigot s�zc��n�n boyunduruk anlam�na gelen Yunanca zygon s�zc��nden
geldi�ini belirtelim.) Rahimde bu minicik h�cre demeti
yeniden b�l�nmeyi ve �evreden besinler �z�mlemeyi s�rd�r�r. Hemen
sonra rahim duvar�nda k�k salacak h�creleri g�ndermeye
ba�lar.Yakla��k iki hafta s�ren bu d�nemde organizma blastosist
ad�n� al�r. Bu evrede h�crelerin �zelle�mesi �imdiden ba�lam�t�r.
Kendini rahim duvar�na a��lamas�ndan itibaren, blastosist, bir h�cre
demetinden �zelle�mi� h�cre gruplar� halinde farkl�la�m� organize bir
yap�ya d�n��r. H�crelerin bu d�zenli farkl�la�mas�,
zamanlama mekanizmas�n� hen�z tam olarak anlayamad��m�z
ola�an�st� kesinlikte bir olaylar s�ralamas�na g�re ortaya
��kar. Belirli genlerin �zel zamanlarda i�lem yapt�klar�
g�r�lmektedir; baz�lar�n�n i�lemleri bitti�inde di�erlerinin i�lemi
ba�lar. Bu, belirli h�cre t�rlerinin b�y�mesini ve b�l�nmesini
h�zland�rmaya, di�erlerininkini bir s�re i�in yava�latmaya neden
olur. Bu s�re� s�rekli yinelenir.
o
Blastosist gebeli�in ��nc� haftas�nda kendini rahim �eperine

a��lar. Bu, anne aday�n�n kan damarlar�ndan besin alabilmek
i�in rahim duvar�nda b�y�yen h�creler (villus) arac�l��yla olur.
Yakla��k bir i�ne ba�� b�y�kl��nde olan bu organizma, bir hormon
salg�layarak kad�n�n bedeni �zerinde daha �imdiden etkili
olmaya ba�lam�t�r. Bu hormon kan dola��m� yoluyla hipofiz bezini
etkileyerek ayhalini durdurur, b�ylece blastosistin geli�mesini
s�rd�rmesine izin verir. Zaman i�inde bu hormon idrarda
ara�t�r�labilir ve gebelik testi i�in de kullan�labilir; sonunda bir bebek
olacak olan embriyonun i�inde geli�en embriyon levhas� b�y�r,
kendi etraf�nda k�vr�l�r ve ilkel kalbi olu�turur. ��inde s�v�
bulunan amniyon kesesi yeni ba�layan embriyoyu hemen sarar
ve bunu yapmay� do�uma kadar s�rd�r�r.
v
B�y�me ve farkl�la�ma �imdi son derece h�zl�d�r. D�rd�nc�

haftan�n sonuna gelindi�inde embriyo bir in�'in (25.4 mm) yakla��k
alt�da biri uzunlu�undad�r (rahim �eperinde bir �i�kinlik)
ve dola��m sistemini, sinir sistemini, iskelet sistemini ve di�er
organlar� bi�imlendirmeye ba�lar. Bu andan itibaren gelece�in
annesinin ayhali d�nemi gecikir ve kad�n gebe olabilece�inden
ku�kulanmaya ba�lar.
k
Embriyonik levha kendini embriyoya d�n�t�rd�� i�in yumurta

kesesi k�smen sindirim sistemi, bo�alt�m sistemi ve ci�erleri
geli�tirir. Yumurta kesesinin geri kalan� gebeli�in ikinci
ay�nda derece derece ortadan kalkar. Yumurta kesesinin, a��k
i�levlerinden biri; karaci�er, dalak ve kemik ili�i bu i� i�in
yeterince geli�inceye kadar embriyo i�in kan h�creleri sa�lamakt�r.
Koryon, i�inde b�t�n bu yap�lar�n bi�imlendi�i bo�lu�u saran
zard�r. Plasenta, rahim duvar�n�n k�lcal damarlar�n�n kan depolar�
olu�turmak i�in istila etti�i parma�a benzer k�vr�mlar�n
gitgide artan olu�umuyla koryonun d� yan�nda geli�meye ba�lar.
g
Plasenta, embriyonun kan dola��m� ile anneninki aras�nda
bir t�r filtre g�revini yapacak bir yap�yla donanm�t�r. Bu kan
dola��mlar� do�rudan ba�lant�l� de�ildir. Plasenta annenin kan
dola��m�ndan oksijen, besin ve di�er maddeleri al�r ve embriyoyu
plasentaya ba�layan g�bek ba��'ndaki iki atardamar arac�l��yla
bunlar� embriyonun kan dola��m�na ge�irir. Embriyonun art�klar�
g�bek ba��ndaki toplardamar arac�l��yla geri g�t�r�l�r,
plasenta arac�l��yla annenin kan dola��m�na filtre edilir ve sonu�ta
annenin kendi beden art�klar�yla d�ar� at�l�r. Plasenta
b�y�r ve yakla��k yedinci aya kadar rahim �eperinden daha b�y�k
olmay� hedefler, bu s�rada rahimin yar�s�ndan fazlas�n� kaplar.
o
�zetle, birinci ay s�ras�nda son derece �nemli de�i�imler ortaya

��kmaktad�r. Zigotun Fallop borusunu katetmesinden ve rahime
yerle�mesinden sonra, h�cre, yaln�zca say� a��s�ndan h�zla
artmakla kalmaz, ayn� zamanda kendisinden embriyonun, plasentan�n
ve amniyon kesesinin geli�ece�i dokular da farkl�la��r.
Embriyo h�creleri bedenin baz� ya�amsal organlar�n�n ba�lar�g��lar�nda
farkl�la�may� s�rd�r�r. Ancak bu evrede insan embriyosu
di�er hayvalar�n embriyolar�ndan zor ay�rt edilir.
d
�kinci ay. D�llenmeden sonraki be�inci haftada embriyo

kol ve bacaklar� olu�turacak yumrular� geli�tirir. Be�inci ve alt�nc�
haftalar y�z�n, g�zlerin ve kulaklar�n bi�imlenmesi a��s�ndan
�nemlidir. Bedenin �st yan� ve ba�, bedenin alt yan�ndan biraz
daha �nce geli�ir ve embriyo'ya �st b�l�m� daha a��r bir
g�r�n�m verir. Ger�ekten, bu s�rada ba� embriyonun boyunun yakla��k
y�zde ellisini olu�turur. Akci�erler, karaci�er, b�brekler,
di�er ya�amsal organlar ve bezler bi�imlenmektedir.
d
Embriyonun i�indeki s�v�da as�l� oldu�u amniyon kesesi,

koryon taraf�ndan �evrelenen bo�lu�u dolduruncaya kadar b�y�r.
Amniyon s�v�s� bir darbe emici olarak i� g�r�r, �s�y� sabit d�zeyde
tutar ve embriyonun ilkel kol ve bacaklar�n�n rahat hareket
etmesini sa�lar.
e
�kinci ay�n sonunda embriyo bir in�'ten (25.4 mm) biraz uzundur
ve a��rl�� bir ons'tan (28.3 gram) biraz azd�r. Buna kar��n bu
minicik yar� saydam organizman�n do�umda sahip olaca�� hemen
hemen b�t�n organlar� ve beden b�l�mleri -en az�ndan basit
bi�imde- vard�r. Bu nedenle bu organizma d�rd�nc� haftan�n ba��ndan
itibaren fetus olarak adland�r�l�r.
i
��nc� ay. ��nc� ay s�ras�nda �nemli organlar�n ve beden

b�l�mlerinin olu�umu s�rer. �nemli de�i�imler aras�nda, g�zkapaklar�n�n
geli�mesi ve dokuzuncu haftada g�zleri kapanmas�,
onuncu haftada dama��n kapanmas�, on birinci haftada di�etlerinin
i�inde di� tomurcuklar�n�n ortaya ��kmas� say�labilir.
�lk �� ay�n sonunda, hen�z fetusun boyunun �� in�ten (7,5 cm.)

biraz uzun, a��rl��n�n yakla��k bir ons (28.3 gr.) olmas�na kar��n
bedenin belli ba�l� organlar�n�n, organ sistemlerinin ve beden
par�alar�n�n temel yap�s� tamamlanm�t�r. Anne aday�n�n rahmi
geni�lemeye ancak ba�lam�sa da, fetusun ilkel organlar� i�leve
ba�lam�t�r. Fetus amniyon s�v�s�ndan k��k bir miktar yutar
ve k��k miktarda idrar olarak d�ar� atar. Fetusun cinsiyeti
�imdi ay�rt edilebilir ve ba�� bedenin geri kalan�na oranla hala
�ok b�y�kse de, fetus insan g�r�n�m�n� almaya ba�lam�t�r.
(Ba� �imdi beden boyunun yakla��k ��te birini olu�turmaktad�r;
do�umda ise d�rtte biri olacakt�r.) Ayr�ca, fetus hareket etmeye
ba�lam�t�r, ancak anne bu hareketleri gebeli�in on alt�nc� haftas�na
kadar hissetmez; fetus hen�z annenin bedeni d��nda ya�ayamaz.
k
�K�NC� ��AY
�kinci �� ayda anne, i�inde geli�en ya�am�n fark�nda olmaya

ba�lar. Fetusun rahim i�indeki sepirme denilen kas etkinli�inden
haberlidir. Tam rahat bir uyku i�in yata�a yatt��nda fetus
rahmin duvarlar�na vurmaya ya da takla atmaya karar verebilir.
Baz� gebe kad�nlar fetusu h��k�r�k tuttu�una inan�rlar. Bu etkinlik
d�nemlerinde bir kolun, aya��n, baca��n, hatta ba��n ��k�nt�
olu�turdu�u g�r�lebilir ve hissedilebilir. Bu, gelece�in anababalar�
i�in heyecan verici bir ya�ant�d�r.
�lk �� ay temel anatomik yap�lar�n olu�umuyla belirginle�ti�i

gibi; ikinci ve ��nc� �� aylar da annenin kalbine, akci�erlerine
ve b�breklerine ek bir y�k olu�turan s�rekli h�zl� b�y�me
ve olgunla�mayla nitelenmi�tir. Doktor d�rd�nc� ayda fetusun
kalp at��n� bulabilir. �lkel iskelet kemikle�meye ve sertle�meye
ba�lar, beden ve y�z gitgide insana benzer. Be�inci ve alt�nc� aylarda
Latince y�n demek olan lana s�zc��nden gelen lanugo s�zc��yle
adland�r�lan yumu�ak t�yler b�y�r ve fetusun bedenini
kaplar; bunlar�n �o�u do�umdan �nce d�k�l�r. Derideki bezler
verniks ad� verilen beyaz�ms�, balmumu gibi bir madde salg�lar,
bu da fetusu kaplar ve derisini korur. Ka�lar, kirpikler ve t�rnaklar
bu s�rada ortaya ��kar ve g�zkapaklar� alt�nc� ayda a��l�r.
b
Alt�nc� ay sona erdi�inde fetusun a��rl�� iki pound'tan (908

gr.) biraz fazlad�r, boyu yakla��k on d�rt in�'tir (35,5 cm.). E�er
bu anda kendili�inden bir k�rtaj olursa, h�zl� olgunla�mas�na
kar��n felus kendi ba��na i�lev yapamaz. Genellikle yirmi haftal�kken
do�an bir fetus ya�am�n� s�rd�remez. Yirmi d�rt-yirmi
be� haftal�k bir fetus uzmanlar�n modern olanaklar�yla bak�m
g�r�rse ya�am�n� s�rd�rebilir. Yirmi alt�nc� haftada fetusun ya�ama
�a
ans� b�y�kt�r.
��NC� �� AY
Bildi�iniz gibi, insan�n gebelik s�resi (gebe kalmadan do�uma

kadar) yakla��k 266 g�n ya da 38 hafta tutuyorsa da, doktorlar genellikle
gebeli�i son ayhalinden itibaren �l�erler ve bu nedenle tam
bir gebeli�in yakla��k 280 g�n ya da 40 hafta s�rd��n� hesaplarlar.
Do�umda bebeklerin ortalama boyu yakla��k yirmi in� (50.8
cm.) ve a��rl�� yakla��k yedi bu�uk pound'tur (3.400 gr.). Do�umdan
�nceki son birka� haftada fetus deri alt�ndaki ya� dokular�n�n
geli�mesiyle epeyce kilo almaktad�r; bu durum fetusu �s�n�n art�k
sabit olmad�� bir �evreye haz�rlanmas� i�in yal�t�r ve g�r�n�m�n�
ince ve buru�uk olmaktan yuvarlak olmaya do�ru de�i�tirir. Tam
do�umdan �nce fetusun hareket edece�i hemen hemen hi� yer kalmam�t�r
ve rahim annenin di�er organlar�n� s�k�t�racak kadar
geni�lemi�tir. Plasenta maksimum boyutlar�na ula�makta
ve tam kapasite �al�maktad�r. Neyse ki, yak�nda do�um
sanc�s� ve do�um kendili�inden ba�lamaktad�r.
s
Do�um s�recini ve etkilerini tart�madan �nce, do�um �ncesi

geli�imi �nemli �l��de etkileyen ve bazen do�umdan sonra da
uzun s�reli etkileri olan baz� �evresel etkenlere g�z atal�m.
�EVRESEL ETK�LER
Rahimi�i �evrenin normal olarak y�ksek kararl�l�� talihliliktir;

��nk� gebeli�in ba�lar�nda en k��k bir kesilme bile,
1950'lerdeki talidomit ilac� trajedisinin g�sterdi�i gibi, embriyoya
zarar verebilir. Talidomit b�t�n Avrupa'da her yerde bulunabilen
ve gebe kad�nlar�n sabah rahats�zl�klar�n� hafifletmek
i�in ald�klar� hafif bir trankilizand�r. Bu zaman i�inde
bir�ok bebek eksik ya da bi�imi bozuk kol ve bacaklarla, kalp
kusurlar�yla ve ara�t�rmac�lar� annelerin gebeli�ini izlemeye sevkeden
ba�ka sorunlarla do�mu�tu. Ara�t�rmac�lar b�t�n kad�nlar�n
talidomit kulland��n� buldular.
t
O zamana kadar do�um �ncesi d�nemin �nemi bug�nk� kadar

anla��lmam�t�. S�z� edilen trajedi do�um �ncesi d�nem ve yard�m
edici ya da hasar verici �evresel etkenler �zerine bir ara�t�rma
ak�m�n� harekete ge�irdi. Bu b�l�m bu yeni ara�t�rmalar�
yeniden g�zden ge�irmekte ve bunlar�n sentezini yapmaktad�r.
Tablo biraz olumsuz g�r�nse bile, kusurlu do�an bebeklerin yar�s�ndan
fazlas�n�n e�er do�um �ncesi �evreleri iyi olsayd� normal
olabileceklerini d��n�n.
o
KR�T�K D�NEMLER
Kritik d�nem kavram� �evresel etkenlerin geli�ime nas�l

m�dahale etti�ini anlamakta �ok �nemlidir. �nsan yavrusunu
meydana getiren olaylar s�ralamas�nda her organ, organ sistemi
ve anatomik yap� -az �nce okudu�umuz gibi- belirli y�nlerini
sabit zamanlarda geli�tirir. Bu sabit, zamanlar kritik d�nemlerdir.
E�er birtak�m �evresel etkenler (�rne�in talidomit
gibi bir ila�) bir organ�n b�y�mesine onun kritik d�neminde
m�dahale ederse o organ uygun bi�imde geli�mez. Hasar s�rekli
olur, ��nk� organ�n olu�um zaman� ge�er ve ikinci bir �ans da yoktur.
o
�o�u organ ve beden b�l�m� i�in kritik d�nemler ilk �� ay

s�ras�nda ortaya ��kar. �rne�in, gebeli�inin ilk �� ay� i�inde talidomit
alan kad�nlar bi�imi bozulmu� bebekler d�nyaya getirdiler;
talidomiti ilk �� aydan sonra alan kad�nlar�n bebekleri
normal olmu�tur. �lk �� aydan sonra fetusun temel yap�s� kurulur
ve fetus zaman�n� �ncelikle b�y�meye harcar. �evresel etkenler
bundan sonra b�y�meye kar�abilir, ama organlar�n temel yap�s�na
m�dahale edemez. Bunun en �nemli istisnas� a�a��da tart�aca��m�z
beyin geli�imidir.
b
DO�UM �NCES� ETK�LER:
�LA�LAR VE K�MYASAL MADDELER
Plasenta embriyonun ve gebe annenin dola��m sistemleri aras�nda

bir t�r filtre gibi �al��yor olsa da, b�t�n maddeler bu s�zge�ten
ge�mez. Bug�nk� pek �ok ara�t�rma hangi ila�lar�n ve
kimyasal maddelerin plasentadan embriyoya ge�ti�ini ve ge�en
varsa hangi durumlarda hangi hasara yol a�t��n� belirlemeye
y�neliktir. �in i�ine bir�ok de�i�ken girdi�i i�in b�yle ara�t�rmalar�
yapmak zordur. �rne�in, bi�imi bozuk bebekler do�uran
bir grup kad�n�n gebelikleri s�ras�nda �zel bir ila� ald�klar�
ke�fedilebilir. Ama ila�la kusurlu do�um aras�nda zorunlu bir neden-
sonu� ili�kisi kurulamaz; ��nk� bir�ok kad�n yoksul bir �evrede,
uygun besinden yoksun olarak, ba�ka ila�lar alarak, kronik sa�l�k
sorunlar�yla ya da �evrelerindeki s�nai kimyasal maddelerle
ya�ayabiliyordu.
y
Ara�t�rma t�rleri. Temel olarak �� t�r ara�t�rma �zel ila�lar

ile kusurlu do�umlar aras�ndaki ili�kileri ke�fetmeye �al�maktad�r:
Geriye d�n�k ara�t�rmalar'da ara�t�rmac�lar ayn� kusuru

ta��yan bebekler do�uran kad�nlar�n gebeliklerinde ortak bir �ge
aramaktad�rlar.
a
�leriye y�nelik ara�t�rmalar'da kad�nlar gebelikleri s�ras�nda

ald�klar� ila�lar�n g�nl��n� tutmaktad�rlar. Bu veriler
ila�lar ile bebeklerindeki kusurlar aras�ndaki olas� ili�kileri
��z�mlemekte kullan�lmaktad�r. B�yle bir ara�t�rmada (Nelson
ve Forfar, 1971) g�nl�kler 1369 kad�n�n kendi ba��na ya da doktorun
�nerisiyle ila� ald��n� g�stermi�tir; bu kad�nlar�n kusurlu
do�an bebekleri, ila� almam� benzer bir kad�n grubunun bebeklerinden
anlaml� bi�imde daha fazlad�r.
Her iki y�ntem de ili�kisel (correlational)dir ve bu nedenle

yaln�zca fikir verebilir. �la� kullanma ile kusurlu do�um aras�ndaki
olumlu bir korelasyon tek ba��na nedeni ve sonucu kan�tlayamaz.
Bununla birlikte, e�er bir etken varsa -ila�- di�er etkenin
-kusur- olma olas�l��n�n daha fazla oldu�unu g�stermektedir.
Hayvanlar�r� denek olarak kullan�ld�� deneysel ara�t�rmalar'da

ara�t�rmac�lar de�i�kenleri s�n�rlayabilmektedir. S��an
gibi hayvanlar kullan�ld��nda deneyciler birtak�m �evresel
ve baz� kal�tsal etkenleri kontrol edebilmekte ve de�i�tirebilmektedir.
Bir s��an�n embriyosunun geli�imini ters y�nde etkileyen �ey

insan embriyosunu etkilemeyebilir ya da ona farkl� bir etkide bulunabilir;
hayvan ara�t�rmalar�n�n sonu�lar�n�n insanlara uygulanmas�
s�n�rl� olabilir. Bununla birlikte, hayvan ara�t�rmalar�
di�er alanlarda oldu�u gibi bu alanda da ara�t�rmac�lar i�in
vazge�ilmezdir.
v
Bir ilac�n do�um �ncesi geli�imi etkileme yollar� hayvan

t�rleri aras�nda farkl�l�k g�sterdi�i gibi, ayr�ca bir�ok bireysel
farkl�l�k da ortaya ��kmaktad�r. Bir ila� bir insan embriyosunda
kusur yaratabilir, bir di�erinde yaratmayabilir. �rne�in, gebeli�in
ilk �� ay� s�ras�nda falidomit alm� kad�nlar�n yakla��k
y�zde 25'inin kusurlu bebekleri olmu�tur (Tuchmann-Duplesis,
1975). Neden hepsinin de�il? Olas�l�kla, metabolizmadaki kal�tsal
farkl�l�klar ya da fiziksel �d�nleme gibi �ok �e�itli nedenlerle.
Belki ila� baz� embriyolarda ya da baz� annelerde kendi
bireysel metabolizmalar� yoluyla zarars�z kimyasal maddelere
b�l�n�yordu. Ayn� rahimde geli�en �ift yumurta ikizlerinden biri
toksik bir ila�tan zarar g�rebilir, di�eri g�rmeyebilir; ��nk�
yaln�zca biri ilaca duyarl�l�� miras alm�t�r. Zihinsel, fiziksel
ya da her ikisinin bile�imi bi�iminde olan do�um kusurlar�n�n �o�u
genetik yatk�nl�k ile �evresel etkenler aras�ndaki karma��k
etkile�imden do�maktad�r, yani nedenler �ok-etkenli'dir.
Bir ilac�n do�um �ncesi geli�im �zerindeki etkilerinin b�y�k

�l��de gebe kad�n�n o ilac� ne zaman ald��na ba�l� oldu�unu
an�msayacaks�n�z. �lk �� ayda temel yap� hasar� vard�r b�y�k
olas�l�kla. Daha sonra fetus evresinde ila� s�rekli ama daha az
kapsaml� zararlar verebilir, ��nk� bu etki organlar�n temel yap�s�na
yapt�� etkiye benzemez. Embriyo evresinde bir�ok organ�n
kritik d�nemleri �ak�abilir. B�ylece, hepsi etkilenebilir, beynin
ve genital organlar�n geli�imiyle ilgili
kritik d�nem bu organlar�n yaralanabilir oldu�u fetus evresine
geni�leyebilir.
g
Bir toksik madde'nin ba�lang��ta �ok h�zl� bi�imlenen ya

da b�y�yen bir anatomik yap�ya �o�unlukla zarar vermesinin temel
bir nedeni h�cre metabolizmas�n� ve b�l�nmesini etkilemesidir.
�rne�in, e�er bu t�r bir madde damak katmanlar�n�n -a�z�n
tavan�- birlikte b�y�d�� s�rada h�cre b�l�nmesine m�dahale
ederse, ba� �ok �abuk b�y�d�� i�in katmanlar hi�bir zaman orta
�izgide kayna�mayacakt�r. Sonu�ta bebek yar�k bir damakla do�ar,
yani a��z tavan� genize ge�i�te a��k kal�r.
y
Hala yeterince anla��lamayan nedenlerle baz� ila�lar yaln�zca

belirli organlara zarar veriyor g�r�nmektedir ve kusurlar
her zaman g�r�n�r ya da derin olmayabilmektedir; etkiler b�brekteki
hafif bi�im bozuklu�u gibi i�sel olabilir ya da hafif zihin
bozuklu�u gibi y�llarca kendini g�stermeyebilir.
b
�zetle, gebelikte al�nan bir ilac�n do�um �ncesi geli�imi etkileyip

etkilememesi ve e�er etkiliyorsa etkinin t�r� bir�ok etkene
ba�l�d�r: Annedeki ve bebekteki genetik duyarl�l�k, ilac�n
al�nd�� zaman, miktar, annenin fiziksel durumu, ilac�n etkisini
artt�rabilecek di�er maddelerin varl��. Laboratuvar hayvanlar�nda
do�um kusuruna yol a�t�� bilinen bir�ok ilac�n insan embriyosunu
etkiledi�i g�zlemlenmemi�tir; bunun nedeni, b�y�k olas�l�kla
ila�lar�n toksikli�ine temel olu�turan karma��k durumlar�n
laboratuvarda �retilebilmesi, ama do�al ortamda ender
olarak ortaya ��kmas�d�r (Tuchmann-Duplesis, 1975). �te yandan,
insan embriyosunda kusurlara yol a�an b�t�n ila�lar�n hayvanlara
da zarar verdi�i bulunmu�tur. �u halde, baz� �zel ila� ve
kimyasal madde t�rlerinin do�um �ncesi geli�im �zerinde yapabilecekleri
olas� etkileri ele alal�m �imdi.
o
Trankilizanlar ve Hipnotikler. Az �nce okudu�unuz gibi,

talidomit yeti�kinleri yaln�zca hafif�e yat�t�rd�� halde bir
embriyo �zerinde y�k�c� etkiler yapabilmektedir; b�ylece, bir
ilac�n yeti�kin �zerinde ne yapt��n� g�zleyerek bir embriyoya ne
yapaca��n� kestiremeyiz. Barbit�ratlar�n plasentaya �abucak
ula�t��, karaci�erde ve beyinde birikti�i bilinmektedir. �lkel
b�brekler s�zemedi�i i�in barbit�ratlar�n fetustaki birikiminin
annedekinden daha fazla oldu�u da bilinmektedir (Tuchmann-
Duplessis, 1975). Gebelikte barbit�rat almakla ba�lant�l� olas�
kusurlar tart�mal�d�r, ama ba��ml� annelerin bebeklerinde bunlara
ba��ml�l�k g�zlenmektedir; bu bebekler titremelerden ac�
�ekmekte, hiperaktivite g�stermekte ve ��l�k patlamalar�
s
sergilemektedirler.
Hal�sinojenler, �zellikle LSD (Liserjik asit diyetilamit) son

on y�lda �ok dikkat �ekmi�tir. Hayvan ara�t�rmalar�, gebelik
s�ras�nda LSD al�nd��nda b�y�k bir �l� do�um, b�y�me gecikmesi,
bi�im bozuklu�u ve d�lde kromozom anormallikleri oldu�unu
haber vermektedir (Berber, 1967). Bir�ok ara�t�rma gebelik s�ras�nda
LSD alan annelerin bebeklerinde omurilik ve kemik anormallikleri
oldu�unu bildirmektedir (Evans ve Glass, 1976). LSD'nin
plasentay� ge�ti�i ve beyinde birikti�i bilinmektedir; fakat
bunun etkileri konusunda daha fazla veriye gereksinme vard�r.
Ayn� �ekilde, gebe bir kad�n�n i�ti�i mariyuanan�n etkisi de �ok
az bilinmektedir.
a
Anestezi ila�lar� plasentay� h�zla ge�er ve embriyoda ya da

fetusta uzun bir s�re kal�rlar. Bunlar da y�ksek d��k riski ve do�um
kusurlar�yla ba�lant�l�d�r (Amerikan Anestetistler Derne�i, 1974).
k
Eroin gibi narkotikler do�um �ncesi b�y�menin gecikmesiyle,

do�um sanc�s� ve do�um s�ras�ndaki artan komplikasyonlarla
ba�lant�l�d�r. Eroin ba��ml�lar�n�n do�urdu�u bebeklerin y�zde
yetmi�i �ekilme semptomlar� g�sterir (Stone ve ark., 1971). Semptomlar
-ishal, a��r� uyar�labilirlik, ��l�k atma- tedavi edilmezlerse,
bay�lmalara, komaya ve �l�me yol a�arlar.
b
Gebeli�i s�ras�nda �ok fazla i�ki i�en kad�nlar�n bebeklerinde

g�zlemlenen zihinsel, fiziksel ve davran�sal anormallik
�r�nt�s�ne 1973'te Fetal Alkol Sendromu (FAS) ad� verilmi�tir.
Ciddi bi�imde etkilenen bebeklerde, (1) do�umdan �nce ve
sonra b�y�me yetersizlikleri, (2) y�zde d�zensizlikler, k��k ba�lar,
kalp, eklem ve kol-bacak kusurlar�, (3) zihinsel gerilik g�r�l�r.
Alkol plasentay� h�zla ge�er ve fetusta annede oldu�undan
daha fazla kal�r, ��nk� fetusun geli�memi� karaci�eri alkol� ��zmede
ancak yar� yar�ya etkilidir. G�nde ortalama alt� i�ki, bebeklerin
�o�unda tam sendromu ortaya ��kart�r. Baz� kad�nlar
ayn� etkiyi �ok az i�kiyle duysa da, bireysel farkl�l�klar her zaman
vard�r. G�nde bir-d�rt i�ki bile kendili�inden k�rtaj, d��k
do�um a��rl�� ve merkezi sinir sistemi hasar� riskini artt�r�r.
Arada bir kutlama i�kisi, kritik bir d�nemde, �zellikle erken
gebelikte olursa tehlikelidir ve beynin bozuk olu�umlar�yla
ba�lant�l�d�r (Clarren ve Smith, 1978).
b
Uyar�c�lar (stimulants). Anfetaminlerin ve di�er uyar�c�lar�n,

kalp-damar ve merkezi sinir sisteminin bozuk olu�umlar�
gibi do�um kusurlar�yla ba�lant�s� kurulmu�tur (Nora ve ark.,
1970). Bilindi�i gibi, kahvede, �ayda, baz� hafif i�eceklerde ve
baz� ba� a�r�s� ila�lar�nda bulunan kafeinin, yayg�n kullan�m�na
kar��n, gebe kad�n taraf�ndan al�nd��ndaki olas� etkileri konusunda
�ok az �ey bilinmektedir. Kafein plasentay� ge�mektedir
ve hayvan ara�t�rmalar�nda do�um kusurlar�yla ba�lant�l� bulunmu�tur.
v
Gebelik s�ras�nda nikotinin ve sigara i�meye ba�l� gazlar�n

zararl� etkileri �ok iyi saptanm�t�r. Bunlar�n i�inde, gecikmi�
do�um �ncesi b�y�me, d��k do�um a��rl��, y�ksek �l� do�um riski,
kalp-damar kusurlar� bulunmaktad�r (Himmelberger ve ark., 1978).
k
A�r� kesiciler (analgesics). Aspirin gibi a�r� kesicilerin

do�um �ncesi d�nemdeki etkileri ancak yak�n zamanlarda ara�t�r�lm�t�r.
Aspirinin tek ba��na insan embriyosunda hasara neden
oldu�u konusunda kesin bir kan�t yoktur. Bununla birlikte,
hayvan ara�t�rmalar� di�er baz� maddeler de yan�nda oldu�unda
aspirinin tehlikeli olabilece�ini d��nd�rmektedir. �rne�in,
s��anlar �zerinde yap�lan ara�t�rmalarda, yayg�n bir besin koruma
maddesi olan benzoik asitle birlikte verildi�inde aspirinin
toksik gizilg�c� artmaktad�r (Kimmel ve ark., 1971). Aspirin
kan�n p�ht�la�mas�na da m�dahale etmektedir. Aspirin t�r�nden
ila�larla ilgili ara�t�rmalar sonu�suz kald�� i�in gebe kad�nlar�n
aspirini olabildi�ince az kullanmalar� �nerilmektedir.
a
A��zdan al�nan gebelik �nleyici ve hormonlar. Gebeli�i

�nleyici steroitler (do�um kontrol haplar�) �zerinde �ok yayg�n
ara�t�rmalar y�r�t�lmektedir. Kad�nlar a��zdan al�nan gebelik
�nleyici ila�lar� kestiklerinde ve daha sonra gebe kald�klar�nda
d�lde artan bir anormallik riski olmad�� belirlenmi�tir.
E�er kad�nlar hap almay�, ayhali d�nemlerini d�zenleyecek kadar,
gebe olmadan uzun bir s�re �nce ihmal ederlerse kendili�inden
k�rtaj (d��k) riski vard�r. Kad�nlar�n ila� almay� unuttuktan
sonra kazara gebe kald�klar� ve hap almay�, gebe olduklar�n�
farkedinceye kadar s�rd�rd�kleri durumlarda do�acak �ocukta
kusur olaca�� kesin de�ildir. Bir zamanlar bunun fetusun
cinsel geli�imine m�dahale edece�i d��n�lm�t�, ama a��zdan
al�nan gebelik �nleyici ilac�n dozu bu t�r etkiler yaratmayacak
kadar k��k g�r�nmektedir. Ba�ka bir olas� a��klama, genital
geli�im i�in kritik d�nemin ge� (yakla��k sekiz hafta) olmas�
nedeniyle, �o�u kad�n�n gebe oldu�unu farketmesi ve hap almay�
durdurmas�d�r.
d
Gebeli�i s�ras�nda d�� nlemek i�in "stilbestrol" ile tedavi

g�rm� kad�nlar�n gen� k�zlar�nda vajina kanseri geli�tirme olas�l��
�ok y�ksektir (Friedman, 1978). Yayg�n olarak DES (dietil-
stilbestrol) diye bilinen bu ila� meme kanserinin geli�mesinde de
etkilidir (Auclair, 1979).
e
Binlerce ila� re�eteyle al�nabilmektedir ve her y�l ila� pazar�na

yenileri kat�lmaktad�r. Tezgahtan y�zlerce ila� sa�lanabilmektedir,
ama pek az� gebe kad�na verebilece�i zararlar a��s�ndan
ara�t�r�lmaktad�r. Bizler, so�uk alg�nl�� belirtileri i�in,
uyuyabilmek i�in, kab�zl�� azaltmak i�in, alerjiler, sivilce,
mide asiti i�in ila� almaya al��z; ama bunlar� gebelik s�ras�nda
kullanman�n iyi bir d��nce olmad��n� g�rmekten �o�u zaman
ka��n�r�z. Gebe kad�n, bir ilac�n ya da ila�lar bile�iminin bir
embriyo �zerindeki etkilerinin kimyasal yap�s�ndan ya da bir
yeti�kin �zerindeki g�r�n�r etkilerinden tahmin edilemeyece�ini
unutmamal�d�r. Ayr�ca, yeti�kin bir kad�n i�in yeterince g�venilir
olan bir doz, geli�memi� b�brekleri ve karaci�eri ila�lar� bir yeti�kin
kadar h�zla ya da etkili bi�imde zehirden ��zemeyen ve
d�ar� atamayan geli�mekte olan embriyo i�in toksik olabilir.
Gebe kad�nlar -�zellikle ilk �� ayda- ve gebe kalmay� planlayan
kad�nlar olabildi�ince az ila� almal�d�rlar.
k
Di�er kimyasal maddeler. Biz herg�n sanayi art�klar�na,

b�cek �ld�r�c�, ot �ld�r�c�, mantar �ld�r�c� ila�lara, arabalardan
ve kamyonlardan ��kan hidrokarbonlara ve di�er hava ve su
kirlili�i t�rlerine maruz kal�yoruz; temizlik s�v�lar�n�n, boya
�r�nlerinin, havaya tazelik veren ila�lar�n gazlar�n� soluyoruz;
bedenimize kozmetikler ve deodorantlar s�r�yoruz; besinlerimizde
ek maddeler ve koruyucular kullan�yoruz. Bu t�r kimyasal
maddelerin insan embriyosu �zerindeki gizil tehlikeleri hakk�nda
�ok az ara�t�rma yap�ld�. Bununla birlikte, do�um kusurlar�
baz� kimyasal maddelerle do�rudan ili�kili bulundu. �rne�in,
gebe kad�nlar taraf�ndan sindirilen civa, bebeklerinde merkezi
sinir sistemi hasar�na, bazen de beyin felcine yol a�m�t�r (Casarett
ve Doull, 1975). Bu kad�nlar, s�nai civa art�klar�yla kirlenmi�
sulardan tutulan bal�klar� ya da b�ceklere ve mantarlara
kar�� korumak i�in organik civa tuzlar�yla i�lenmi� tah�lla beslenen
hayvanlar�n etini yemi�ler ya da bu kad�nlar lateks boyalardan
��kan fenil civa gazlar�n� solumu�lar. Merkezi sinir sistemini
etkileyen di�er kirleticiler i�inde asbest ve kur�un da vard�r.
Ne yaz�k ki, baz� kimyasal maddelerin yaratt�� etkiler,
�o�u zaman, maruz kal�nd�ktan aylarca; bazen y�llarca sonras�na
kadar fark edilmemekte ve kad�nlar gibi erkekler de bundan zarar
g�rmektedir. �rne�in, Vietnam sava�� s�ras�nda kullan�lan
yaprak d�k�c� bir kimyasal madde olan "agent orange"in �e�itli
do�um kusurlar�na yol a�t�� yeni yeni saptanmaktad�r.
D��ER DO�UM �NCES� ETK�LER
Beslenme. Yeni ara�t�rmalar beslenmenin do�um �ncesi geli�im

�zerinde yaratabilece�i dramatik etkiyi ortaya ��karmaktad�r.
Hem hayvan hem de insan ara�t�rmalar�, e�er k�t� beslenme
bir�ok organ�n h�crelerinin ilk kez b�l�nd�� ve say�s�n�n
artt�� embriyo evresi s�ras�nda ortaya ��karsa, bir ya da daha
fazla organ�n b�y�mesinin geriye d�n�lmez bi�imde gecikebilece�ini
g�stermektedir. Daha sonraki fetus evresindeki k�t� beslenme de
b�y�meyi yava�latacakt�r, ama beslenme daha sonra
uygun hale gelirse bu etki d�zeltilebilmektedir (Winick, 1970).
Hayvan ara�t�rmalar�, gebe bir di�i, beyin geli�imi a��s�ndan

kritik d�nemde s�n�rl� protein diyetiyle beslendi�inde yavrusunun
�nemli �l��de azalm� beyin h�creleriyle (n�ronlar) do�du�unu
g�stermektedir. Bu hasar yaln�zca s�rekli olmakla kalmamakta
(Zamenhof ve ark., 1971), ayn� zamanda bir "b�y�kanne
etkisi" ta��maktad�r; yani, di�i d�l kendi gebelikleri s�ras�nda
uygun besinleri ald�� zaman bile yavrular� hala bir �l��de
kusurlu olmaktad�r. Bunun olas� bir a��klamas�, di�er organlar�n
da beyin gibi kusurlu oldu�u, dolay�s�yla annelerin zay�f bir rahim
�evresi sundu�u bi�iminde olabilir. Bununla birlikte, e�er
beslenme uygun olursa do�um �ncesi k�t� beslenmenin etkileri
ikinci ku�aktan sonra ortaya ��kmamaktad�r.
Beyin geli�imindeki kritik d�nemin kesin zaman� ve uzunlu�u

konusunda baz� g�r� farkl�l�klar� vard�r.
Otorite olan bir kaynak (Lipton, 1976), beyin geli�iminin �nemli
y�nlerinin embriyo evresinde ba�lad��n� ve do�umdan sonraki
birinci y�l boyunca s�rd��n� belirtmektedir. B�ylece, e�er bebe�in
birinci ya��ndan �nce ortaya ��karsa, beslenme yetersizlikleri
geri d�n�lmez bir hasar yaratabilmekte, bu ya�tan sonra ise bu
etkiler d�zeltilebilir g�r�nmektedir.
Vitamin yetersizliklerine ili�kin ara�t�rmalar, baz� vitaminlerin

yeterli miktarda olmas�n�n -protein sentezi de dahil-
metabolik s�re�ler i�in �zellikle �nemli oldu�unu, baz� vitaminlerin
a��r� miktarlar�n�n zararl� olabilece�ini d��nd�rmektedir.
Gebe kad�nlar diyetlerine herhangi bir ek maddeyi katmadan
�nce doktorlar�na dan�mal�d�rlar (bk. Worthington, 1979).
Temel olarak, ara�t�rmalar, do�um �ncesi beslenmenin genlerin

kopyalama ve h�cre b�l�nmesi s�ras�ndaki �al�mas�n� etkileyebildi�ini
g�stermektedir. An�msayaca��n�z gibi, genler ger�ekte
insan yap�s� i�in kopya ka��d� g�revi g�r�rler; ama beslenme
tarz�nda uygun yap� maddeleri sa�lanm�yorsa tamamlanan i�
tasar�ma uymayacakt�r. Gebe bir kad�n�n uygunsuz beslenmesi,
yoksulluktan, bilgisizlikten, bir sa�l�k sorunundan, abart�l� bir
inceli�ini koruma d��ncesiyle diyetini bile bile s�n�rlamaktan
ya da bunlar�n herhangi bir bile�iminden kaynaklanabilir.
y
Gebe kad�nlar�n ne kadar kilo almalar� gerekti�i tart�mal�

bir konudur; ��nk� kilo alman�n gebe Amerikan kad�nlar�n�n yakla��k
y�zde 5'ini etkileyen gizemli bir d�zensizlik olan kan zehirlenmesinin
(toxemia) nedeni oldu�undan ku�kulan�lmaktad�r.
Semptomlar� y�ksek kan bas�nc�, h�zl� ve a��r� kilo art��, s�v�
birikimi olan kan zehirlenmesi hem annenin hem fetusun ya�am�n�
tehdit edebilir; dolay�s�yla kad�nlar on be� Pount'tan (yakla��k
7 kilo) fazla kilo almamalar� i�in uyar�lm�lard�r. Bug�n,
baz� kad�nlar i�in yirmi iki kilo (50 pound) baz�lar� i�in de yaln�zca
be� kilo (12 pound) alman�n do�al ve sa�l�kl� oldu�unu biliyoruz.
Her vakan�n bireysel olarak de�erlendirilmesi gerekir.
H
Hastal�k. Embriyoya zarar verebilecek bir ba�ka gizil etken

annedeki hastal�kt�r. Birle�ik Devletler'de 1964-1965 tarihlerinde
salg�n olan k�zam�k��ktan (rubella) sonra bebeklerin �o�u
sa��r, k�r, zeka gerisi olarak ya da kalp bozukluklar�yla do�mu�tur.
Annelerdeki semptomlar o kadar hafifti ki, bir�ok gebe
kad�n hasta oldu�unun fark�nda bile de�ildi. Rubellan�n yol a�t��
do�um kusurlar� �nlenebilir. E�er bir kad�n k�zam�k��k ge�irmi�se
kan�ndaki antikorlar onu ve fetusu hastal��a kar�� koruyacakt�r.
E�er k�zam�k��k ge�irmemi�se gebe kalmadan en az �� ay
�nce a��lanmas� gerekir. Rubellaya bir vir�s yol a�maktad�r; gribin,
�i�ek hastal��n�n, su �i�e�i hastal��n�n da i�inde bulundu�u
pek �ok vir�s do�um kusurlar�na ve do�um �ncesi �l�mlere neden
olmaktad�r.
o
Frengi z�hrevi bir hastal�kt�r, yani cinsel ili�kiyle bula��r.

Frengi bula�m� bir kad�n gebeli�inin ba�lar�nda tedavi olarak
hen�z do�mam� �ocu�unu zarar g�rmekten koruyabilir; ��nk�
frengi bakterisi genellikle gebeli�in sekizinci haftas�ndan sonras�na
kadar fetusa ge�mez. Frengi, zihinsel gerilik, katarakt,
kalp kusurlar�, sa��rl�k ve fetus �l�m�yle ba�lant�l�d�r.
k
�eker hastal��, y�ksek tansiyon, �i�manl�k, kan zehirlenmesi

gibi kronik metabolik bozukluklar �eken kad�nlar�n gebelikleri,
ila� gibi di�er �evresel etkenlerin gizil olarak zarar verici
etkilerine y�ksek bir duyarl�l�k g�sterir (Tuchmann-Duplessis,
1975). �statistikler, �eker hastas� olan annelerin d��k yapma,
do�um �ncesi ve do�um sorunlar� riskinin fazla oldu�unu g�stermektedir.
d
Gebe kad�n�n duygusal durumu. Annenin ve fetusun sinir

sistemleri ba�lant�l� de�ilse de, annenin duygular�n�n fetusu etkilemesi
son derece olas�d�r (Sontag, 1941, Lieberman, 1973). �rne�in,
anne kayg� ya�ad��nda annenin kan dola��m�na �e�itli
maddeler salg�lan�r, bunlar bedenin b�l�mlerinde etki g�sterir,
plasentadan ge�ebilir ve fetusa ula�abilir. Sonu�ta fetus ayn� duyguyu
"duyabilir" mi? Bunu hen�z kimse bilmemektedir; ama gebelik
s�ras�ndaki uzun s�rm�, ciddi duygusal stresler bebekteki d��k
do�um kilosu, sinirlilik ve sindirim sorunlar�yla ba�lant�l�d�r.
d
Kan uyu�mazl��. Baz� bireylerin kanlar�nda Rh fakt�r�

ad� verilen etken bulunmakta ve kanlar� Rh pozitif olarak
tan�mlanmaktad�r. Rh fakt�r� bulunmuyorsa kan Rh negatiftir
("Rh" harfleri etkenin ilk kez Rhesus maymunlar�nda ke�fedilmesinden
gelmektedir.) Rh fakt�r�ne sahip olup olmaman�z genetik
miras�n�z taraf�ndan belirlenmektedir; Rh pozitif kan miras
al�nan, ba�at bir �zelliktir. Rh negatif kan� olan biri Rh pozitif
birine kan verebilir, ama Rh pozitif biri Rh negatif birine
kan verirse uyu�mazl�k ortaya ��kar. Rh pozitif kan Rh negatif
kan i�in yabanc� bir madde gibidir.
k
E�er bir kad�n Rh negatif, kocas� da Rh pozitif ise fetusun

kan� Rh pozitif olabilir. Normal olarak annenin ve fetusun kan�
plasentan�n yap�s� nedeniyle birbirine kar�maz, ama k�lcal damarlardaki
k��k �atlaklar bu kar�maya yol a�abilir. Sonra annenin
sistemi yabanc� organizmalar olarak fetusun kan�na tepki
g�sterir, bunu Rh pozitif kan h�crelerine sald�ran ve onlar� �ld�ren
antikorlar �reterek yapar. Antikorlar plasentay� ge�ince
kar��kl�k ba�lar. Bu antikorlar fetusa oksijen ta��nmas�nda �ok
�nemli olan k�rm�z� kan h�crelerine sald�r�rlar. Sonu�ta d��k
ortaya ��kar, d��k olmasa da yavru anemik ve geri olabilir.
o
Hen�z anla��lmayan nedenlerle kan uyu�mazl�� her zaman

b�yle k�t� sonu�lar vermemektedir. Ayr�ca, annenin bedeni genellikle
antikorlar� yava� �retti�i i�in ilk gebelikte �o�u zaman
tehlike ortaya ��kmaz. Ama sonraki gebeliklerde tehlike artabilir.
Rh uyu�mazl��na ba�l� sorunlar kocan�n ve kar�n�n kan
t�rlerini belirleyen gebelik �ncesi kan testleriyle �nlenebilir.
E�er gizil bir uyu�mazl�k varsa kad�n Rh antikorlar�n�n �retimini
�nleyen i�neler vurdulabilir. E�er fetus tehlikede ise do�umdan
�n
nce kan� t�m�yle de�i�tirilebilir.
Ya�. Anababan�n ya�� gebe kalmada ve do�um �ncesi geli�imde

bir etken olabilir. �rne�in, d��klerin, �l� do�umlar�n, do�um
kusurlar�n�n, gebelik ve do�um s�ras�ndaki sorunlar�n y�zdesi,
�zellikle ilk do�umlarda, yirmi ya��n alt�ndaki ve otuz be�
ya��n �st�ndeki kad�nlarda biraz daha y�ksektir. Bunun nedenleri
�zerinde fikir y�r�tebiliriz. B�y�k olas�l�kla, ergen k�z�n
�retim sistemleri hen�z tam olarak geli�memi�tir; bir�ok ergen
gebeliklerinde bulunan duygusal bask�lar da rol oynayabilir.
Otuz be� ya��n �st�ndeki kad�nlar�n fiziksel durumu -belki bug�n
eskisi kadar do�ru olmamakla birlikte- daha gen� kad�nlar�n
durumu kadar iyi olmayabilir.
d
Down sendromlu �ocuklar�n �nemli bir y�zdesi ya�l� kad�nlardan

do�mad�r. Yirmi-otuz ya�lar aras�ndaki bir kad�n�n Down
sendromlu bir bebek do�urma olas�l�� yakla��k 1500'de bir, otuz-
otuz be� aras�ndakilerin 300'de bir, k�rk�n �st�ndekilerin 70'de
birdir. Ya� ile Down sendromu aras�ndaki korelasyon bir neden-
sonu� ili�kisi kurmay� garanti etmez. �o�u zaman ya�a e�lik eden
baz� etkenlerin Down sendromuna yol a�t�� b�y�k olas�l�kla
do�rudur. Bununla birlikte, kal�t�m gibi, her bir kad�n i�in �evresel
farkl�l�klar da i�e kar�abilir. Kad�nlarda ya�a e�lik edebilecek
iki etkenin katk�s�ndan s�z edilebilir: (1) Ovumun yumurtal�ktayken
bozulmas� ya da hasara u�ramas�. Bir kad�n yumurtal�klar�nda
sahip olaca�� b�t�n yumurtalarla d�nyaya gelir.
Bunlar yumurtlamada yer al�ncaya kadar yumurtal�kta y�llarca
kal�r. Bu zaman i�inde vir�s iltihab�yla, radyasyonla ya da ba�ka
herhangi bir �eyle hasara u�rayabilir. �te yandan, erkekler
herg�n yeni sperm �retirler. (2) Cinsel ili�kinin s�kl�� ya�la ilgilidir.
Bu nedenle, gebe kalma yetene�inin sonuna gelmi� bir ovumun
d�llenme �ans� daha b�y�k olabilir (MacMillan, 1977).
�oklu gebelik. Yumurtlama s�ras�nda rastlant�sal olarak

bir yerine iki ovum sal�n�r. E�er her ikisi de d�llenirse karde� yumurta
ikizleri ya da �ift yumurta ikizleri ortaya ��kar. B�yle
ikizler farkl� ya�lardaki di�er karde�lerden birbirlerine genetik
olarak daha fazla benzemezler. Erkek ve k�z karde� ikizler her
zaman �ift yumurta ikizleridir. Rastlant�sal olarak, d�llenmi�
bir yumurta uzunlu�una b�l�n�r ve iki ayr� embriyo geli�ir. Bunlar
k�kenlerini ayn� zigottan ald�klar� i�in ayn� genetik yap�ya
sahiptirler ve �zde� ya da tek yumurta ikizleri olarak adland�r�l�rlar.
��zler, d�rd�zler ve be�izler �zde� ikiz, karde� yumurta
ikizi ya da bile�im olabilirler. Bir seferde birden fazla do�uma
ili�kin istatistiksel olas�l�klar ��yledir: �kizler 96'da bir, ��zler
9216'da bir, d�rd�zler 900.000'de bir, be�izler 85 milyonda bir.
�oklu gebelikte premat�re olma, fetus �l�m�, geli�im anormallikleri
riskleri artmaktad�r. Ku�kusuz, rahim i�i kalabal�kla�makta
ve ikizlerden biri di�erine g�re rahimde daha iyi bir konuma sahip
olmakta ya da besin stoklar�n� daha iyi almaktad�r.
o
Karde� yumurta ikizi do�urma olas�l�� annenin ya��yla ve

�nceki �ocuklar�n say�s�yla b�y�k �l��de artmaktad�r (Scheinfeld,
1973). K�s�rl��a kar�� ila�lar alan kad�nlar da �oklu gebelik
�a
ans�na daha fazla sahiptir.
Radyasyon. Radyasyon ciddi do�um �ncesi bi�im bozuklu�una

ve �l�me neden olabilir. �lk �� ay s�ras�nda k��k bir doz
bile embriyoya ciddi bi�imde hasar verebilir. Nagazaki ve Hiro�ima'da
atomik radyasyon patlamas� s�ras�nda gebe olan Japon
kad�nlar�n�n �o�u d��k yapm�, bebeklerinin �o�u ilk y�lda �lm�
ve bir�ok bebek do�u�tan kusurlar, �zellikle zihin gerili�i
ta��m�t� (Miller, 1968; Plummer, 1952). Do�um �ncesi geli�im s�ras�ndaki
radyasyon d�lde artan kanser riskiyle ve sonraki ku�aklara
ge�ebilen genetik kusurlarla da ili�kilidir.
g
Tan�da kullan�lan X ��nlar�n�n gebe kad�nlar i�in tehlikesi

tart�mal�d�r. Bir�ok yazar, gebe kad�nlar�n �zellikle ilk �� ay
s�ras�nda -ender durumlar d��nda- X ��nlar�na maruz b�rak�lmamas�n�,
�ocuk do�urma �a��ndaki kad�nlar�n -gebe olmad�klar�ndan
emin olduklar�nda- yaln�zca ayhali s�ras�nda ya da
hemen sonra tan� i�in X ��n� alabilece�ini g��l� bi�imde savunmaktad�r
(bk. Mole, 1979).
(
�EVRESEL ETK�LERLE �LG�L� SON B�R NOT
Tedavi edilemedikleri i�in, do�um �ncesi sorunlar�n �o�u zaman

olanakl� olan �nlenmesi en uygun yoldur. Ayr�ca, �nleyici
do�um �ncesi tedavi bir aile kurma d��ncesinden �ok �nce iyi
sa�l�k al�kanl�klar�yla ba�lar. �iftler, kad�n otuzlar�n�n sonlar�na
ula�madan �nce �ocuk sahibi olmay� planlamal�d�rlar;
kan uyu�mazl��na, rubellaya, annedeki kronik sa�l�k bozukluklar�na
ba�l� gizil sorunlar �zerinde d��n�lmelidir. Gebelik boyunca
bir doktora d�zenli olarak ba�vurmal�d�r. Uygun besinlerin
al�nmas� �nemlidir, bu yaln�zca gerekli kalorinin al�nmas� anlam�na
gelmez; vitaminlerden, minerallerden, proteinlerden ve di�er
besinlerden uygun miktarda al�nmas� demektir. Gebe olan ya da
gebe kalmay� planlayan kad�nlar doktorun onay� olmadan herhangi
bir ila� kullanmaktan ka��nmal�d�rlar. Boya �r�nlerinin ve
di�er kimyasal maddelerin gazlar�n� solumaktan uzak durmal�d�rlar.
E�er olanakl�ysa X ��nlar�ndan da ka��nmalar� gerekir.
Her ne kadar do�um �ncesi geli�im �zerinde olumsuz etkileri

olan etkenler konusunda yo�unla�maya e�ilim g�sterdikse de, sizi
anormalliklerin yayg�n oldu�u izlenimiyle ba�ba�a b�rakmay�
istemeyiz. Bebeklerin �o�u normal do�ar. Ku�kusuz "normal" mutlak
bir kavram de�ildir, bir erim alan�d�r. �o�umuzun, geli�imimize
�nemli �l��de kar�mam� k��k do�um kusurlar� vard�r.
Canl� do�umlar�n yaln�zca y�zde 3'�n�n ciddi kusurlar� oldu�u
tahmin edilmektedir. Bu oran, daha sonra do�u�tan kalp ve sinir
sistemi anormalliklerinin ke�fedilmesiyle iki ya��nda y�zde 5'e
��kmaktad�r. B�y�k bi�im bozukluklar�n�n �o�unun erken d��klerle
sonu�lanmas� olas�d�r.
s
�ZET
Do�um �ncesi d�nem �� tane �� ayl�k d�nem'e ya da zaman

par�as�na b�l�n�r. Ovumun d�llenmesinden sonra zigot rahime
do�ru hareket ederek tekrarl� h�cre b�l�nmelerine ba�lar. Sonra
besin aramak �zere rahim duvar�na k�k salarak blastosist ad�n�
al�r. H�creler gitgide farkl�la�t�k�a ve b�l�nd�k�e bir solucana
benzeyen embriyo geli�ir ve beden b�l�mleri ve organlar bi�imlenmeye
ba�lar. Sekizinci haftan�n sonunda organizma yakla��k
2,5 cm boyunda, yakla��k 28 gr. a��rl��ndad�r, organlar�n ve beden
b�l�mlerinin �o�unun temel yap�s�na sahiptir. �nsana benzemeye
ba�lam�t�r ve bu noktadan do�uma kadar fetus olarak adland�r�l�r.
b
�lk �� ay s�ras�ndaki organlar�n ve beden b�l�mlerinin temel

yap�s�n�n olu�umunu bir sabit silsile izler. B�ylece, her organ ve
b�l�m ilk kez olu�tu�u ya da en h�zl� b�y�d�� bir kritik d�nem
ya�ar. B�yle zamanlarda organ h�cre b�l�nmesine m�dahale
edebilecek herhangi bir d� madde kar��s�nda son derece yaralanabilir
durumdad�r. E�er m�dahale olursa organda temel, s�rekli
bir yap�sal hasar ortaya ��kar.
b
Do�um �ncesi geli�ime m�dahale edebilecek etkenlerle ilgili

yo�un ara�t�rmalar, ila�lar, kimyasal maddeler, beslenme, kan
etkenleri, annenin hastal�klar�, annenin duygusal durumu, annenin
ya��, �oklu gebelik, radyasyon gibi bir�ok etkenin �nemli olabilece�ini
bize artan bir kesinlikle g�stermektedir. Do�um kusurlar�n�n
�o�u genetik yatk�nl��n ve �evresel etkenlerin etkile�iminden
kaynaklanmaktad�r.
k
�evresel etkenlerin ikinci ve ��nc� �� ay s�ras�ndaki m�dahalesi

fetusa zarar verebilir, ama genellikle beden b�l�mlerinde
ve organlarda temel bir yap�sal hasar b�rakmaz; hasar �o�u zaman
kal�c� ya da s�rekli de�ildir, ��nk� bedenin bir�ok b�l�m�
i�in kritik d�nemler a��lm�t�r. Bunun �nemli bir istisnas� uzun bir
s�re alan beyin geli�imidir.
�kinci �� ay s�ras�nda fetusun kalp at�� farkedilebilir; b�y�me

ve olgunla�ma h�zl�d�r; anne fetusun d�nmesiyle ve tekmelemesiyle
i�indeki canl�n�n �ok iyi fark�ndad�r. �kinci �� ay�n sonunda
fetus yakla��k otuz be� santim boyunda ve yakla��k dokuz
y�z gram a��rl��ndad�r. Yirmi d�rt-yirmi be� haftada do�an bir
fetus, ancak yo�un, �zel bir bak�mla ya�ayabilir. �nsan�n ortalama
gebelik s�resi yakla��k 266 g�n ya da 38 haftad�r; yenido�an
bebekler yakla��k 50 cm. uzunlu�unda ve 3400 gr. a��rl��nda
o
olurlar.
:::::::::::::::::
D�RD�NC� B�L�M
DO�UM
�ok az insan davran�� rne�inde do�an�n planlar� ve g��leri

do�umun dikkate de�er s�recinde oldu�u kadar kendini ortaya
koyar. H�crelerin sonsuz b�l�nmeleri ve �zelle�meleri arac�l��yla
zigot, anababan�n kayg�yla bekledi�i g�n, i� organlar� ve sistemleri
annenin d��nda kendi ba��na �al�maya haz�r bir insan
haline gelir.
h
Bu b�l�mde, �nce normal do�um s�recine, sonra olas� komplikasyonlara

ve bunlar�n geli�im �zerindeki etkilerine bakaca��z.
Do�umun daha fiziksel y�nlerine a��kl�k getirdikten sonra, �a�da�
do�um e�itimlerini, uygulamalar�n�, sonu�lar�n� inceleyece�iz.
Bunu etkili bir bi�imde yapmak i�in g�ncel uygulamalar� tarihsel
bak� a��s�na yerle�tirecek ve do�um s�recindeki psikolojik
etkenleri ele alaca��z. Son olarak, ge�mi�te �ok az dikkat �ekmi�,
ama bug�n �ok �nemli oldu�u kabul edilen bir konuyu, �z�rl�
bir �ocu�un do�umunun aile �zerinde yaratt�� etkiyi g�ndeme
getirece�iz.
g
DO�UM S�REC�
Rahim ger�ekten ola�an�st� bir organd�r. Fetus i�in haftalarca

�a��lacak kadar dengeli, besleyici bir ortam sa�lam�t�r ve
tam bebe�in bedeni kendi ba��na olmaya haz�rken ve do�um kanal�ndan
ge�emeyecek kadar b�y�meden �nce, g��l� rahim kaslar�
bebe�i yetkin bir e�g�d�mle d�ar� itmeye ba�larlar. Ayr�ca,
�ocuk do�du�unda rahim kendili�inden ilk �l��s�ne ve bi�imine
d�ner. Do�um sanc�s�n� ve do�umu ba�latan mekanizma hen�z
tam olarak anla��lmam�t�r. Doktor do�um sanc�s�n� yapay olarak
yaratt��nda amniyon kesesini patlat�r ya da ila�lar ve hormonlar
uygular. Do�um, do�an�n gebe kad�n�n bedenini kendi
ama�lar� i�in teslim alm� g�r�nd�� ola�an�st� bir olguyu temsil
e
etmektedir.
Gebeli�in son ay�nda fetus genellikle karn�n alt taraf�na iner.

Bu son haftalarda kad�nlar bazen do�um sanc�s�yla kar�t�r�labilecek
hafif kas kas�lmalar� ya�arlar. Ger�ekte bunlar, fetusun
b�y�yen �l��s�ne uyum sa�lamak i�in rahimin geni�lemesinden dolay�
hissedilen Bragton Hicks kas�lmalar�' d�r. Ger�ek do�um
sanc�s� ba�lad��nda istemd�� rahim kaslar� g��l� bi�imde ve hemen
hemen tam bir d�zenlilikle kas�l�r. Bu kas�lmalar ba�lang��ta
yakla��k on be�-yirmi dakikada bir olur ve k�rk saniye ya da daha
fazla s�rer. Sonralar� daha g��l� ve daha s�k olur. Do�um sanc�s�n�n
ba��nda ya da herhangi bir zaman�nda serviks (vajinadan
rahime do�ru a��kl�k ya da do�um kanal�) geni�lemeye ba�lad�k�a,
gebelik s�ras�nda rahmin a�z�n� kapatan zardar� t�ka� a��l�r.
Bunu, genellikle do�um sanc�s�n�n iyi gitmesinden sonra amniyon
kesesi y�rt�ld��nda az bir miktar amniyon s�v�s� izler.
k
Doktorlar do�umun �� evrede ortaya ��kt�� g�r��ndedirler.
Genellikle en uzun olan birinci evre ger�ek do�um
sanc�s�n�n ba�lamas�ndan serviksin tam olarak (yakla��k sekiz-on
santimetre) a��lmas�na kadar s�rer. �o�u ilk do�umda bu evre
�ok zaman al�r, ortalama ilk do�um sanc�s� ve do�um yakla��k on
d�rt saat s�rer. (Sonraki do�umlar genellikle daha k�sad�r. Gene
de her kad�n�n ve her do�umun kendi bireysel �zellikleri vard�r.)
�kinci evre, genellikle annede a��r� bir a�a�� itme d�rt�s�yle

belirlenen ba�lang��, tam bir a��lmadan bebe�in do�umuna
kadar s�rer. Bu evrede kas�lmalar her bir ya da iki dakikada bir
ortaya ��kar ve yakla��k bir dakika uzunlu�undad�r. Normal do�umlarda
ba�, genellikle y�z� annenin s�rt�na d�n�k olarak, ilk
�nce ��kar. Ba� d�ar� ��kt��nda bebek kendili�inden d�ner, �yle
ki, ba� yana bakar, omuzlar g�r�n�r ve bebek kolayca d�ar� kayar.
Bebe�in a�z� ve burnu hava yollar�ndaki s�v�y� temizlemek
i�in h�zla ve nazik�e aspire edilir. Bebek genellikle do�umdan
sonraki birka� saniye i�inde soluk almaya ba�lar, rengi ho� bir
pembeye d�ner, a�layabilir ya da a�lamayabilir. G�bek ba��
pensle ba�lan�r ve kesilir. Anababalar �st�nde aylarca fikir y�r�tt�kleri
k��k insan� sonunda g�r�rler, �oklar� i�in bu son derece
heyecan verici bir ya�ant�d�r.
Do�umun ��nc� evre'si plasentan�n ��kmas�n� ya da "do�um

sonras�"n� i�erir. Rahim plasentay� vajinaya do�ru itti�inden
kad�n son bir itme d�rt�s� hisseder ve plasenta ortaya ��kar.
DO�UM KOMPL�KASYONLARI
Yenido�an�n do�um travmas�na kar�� son derece diren�li olmas�na

ve dikkate de�er iyile�me g��lerine sahip olmas�na kar��n,
rastlant�sal olarak bir komplikasyon ya da komplikasyonlar
bire�imi zarar g�rmesine neden olabilir. Yetersiz oksijen ve bebe�in
ba�� zerinde beklenmedik bas�n� do�um sanc�s�n�n ve do�umun
iki temel komplikasyonunu olu�turur.
Bebe�in ba��na beklenmedik bas�n�. Do�du�unda bebe�in

kafatas� kemikleri hala yumu�akt�r ve hepsi tam olarak b�y�memi�tir.
Bu nedenle, ba� do�um s�ras�nda biraz uzayabilirse
de, bundan zarar g�rmez ve hemen sonra normal bi�imini al�r. Ancak,
e�er bebek d�ar� �ok h�zl� �ekilirse, annenin kemikleri ba��n
uygun bi�imde ge�mesi i�in �ok darsa, serviks yeterince geni�lememi�se
ya da ba�ka bir�ok nedenle bebe�in ba�� ok fazla bas�nca
maruz kalabilir. B�yle beklenmedik bas�n� durumunda kafatas�
i�i kanaman�n sonucu olarak beyin hasar� ortaya ��kabilir.
�u halde, beklenmedik bas�nc�n �nlenmesi do�um sanc�s� ve do�um
s�ras�nda en �ok dikkat edilecek noktad�r.
Perinatal anoksiya. Do�um s�reci s�ras�nda bebe�in yeterli

oksijen alamamas� perinatal anoksiya olarak adland�r�l�r.
Bu durum bir�ok nedenle ortaya ��kabilir; bunlar�n aras�nda
plasentan�n rahim duvar�ndan erken ayr�lmas�n�, g�bek ba��n�n
bebe�in boynuna dolanmas�n�, bebe�in ba��n�n �nce de�il sonra
��kmas�n� (k��tan do�ma ya da ayaktan gelme), anormal ve uzam�
do�umu ya da kad�na do�umda ila� verilmesini sayabiliriz.
Bir�ok ara�t�rma, uzam� oksijen yetersizli�inin (anoksiya) beyin
h�crelerinin tahrip olmas�na ba�l� beyin felcine, epilepsiye ya
da zihin gerili�ine yol a�t��n� g�stermektedir (Benaron ve ark.,
1960; Stechler, 1964). Graham ve arkada�lar� (1973) oksijen
yetersizli�inin etkilerinin, b�y�k dalg�nl�k, gizli ��renme g��l�kleri,
engellenmeye kar�� e�ik d��kl��, zay�f e�g�d�m gibi hafif
sorunlardan, zihinsel gerilik, n�betler ve beyin felci gibi ciddi
sorunlara kadar yay�labilece�ini ileri s�rmektedirler. Etkilerin
geni�li�i oksijen yetersizli�inin ciddili�ine ve s�resine, di�er
komplikasyonlar�n varl��na, bebekler aras�ndaki bireysel farkl�l�klara
ba�l�d�r.
b
Ucko (1973), hafif perinatal anoksiya ya�am� �ocuklar�n

b�y�k bir y�zdesinin, uyar�lmaya a��r� tepki g�sterme, de�i�meye
uyum sa�lamada b�y�k g��l�kleri olma, y�ksek bir duygusal
duyarl�l�k derecesine sahip olma ve �o�u zaman "g�� ocuk" olarak
nitelenme e�iliminde oldu�unu saptamaktad�r. Bununla birlikte,
zihinsel yetersizlik bulunmam�t�r. Bu durum, dengeli, doyurucu
bir ev �evresine sahip bebeklerin anoksiyay� g�rece iyi
kar��lad��n�, ama pek istenmeyen ev ko�ullar�na sahip bebeklerin
anoksiya ya�amam� �ocuklardan daha kolayca davran�sal
ve duygusal sorunlar geli�tirebilece�ini d��nd�rmektedir.
v
Bundan dolay�, bir bebe�in muayenesinde anoksiya sonras�

etkiler a��k�a g�r�lmedi�inde bile, bebe�i doyurucu olmayan bir
�evrenin olumsuz y�nlerine daha duyarl� k�lacak hafif beyin hasarlar�
hala var olabilir. Perinatal anoksiyayla ilgili beyin
h�cresi hasar� t�r�nden sorunlar ve bu hasar�n ilerdeki geli�imi
ve davran�� nas�l etkileyebilece�i konusu �zerinde daha fazla
ara�t�rmaya gereksinme vard�r.
a
Akut fetus s�k�nt�s�. Bu komplikasyonda fetus yetersiz

oksijen miktar�ndan ya da di�er biyokimyasal eksikliklerden ac�
�ekebilir. Akut fetus s�k�nt�s� �� yolla ortaya ��kar�labilir: (1)
amniyon s�v�s�nda mekonyum; (2) bebe�in kalp at��nda anormal
de�i�imler; (3) fetusun a��r� hareketlili�i. Mekonyum, bebe�in
kal�nbarsa��nda bulunan ve normal olarak do�umdan sonras�na
kadar ge�meyen ye�ilimsi bir maddedir. Ancak, bebek oksijenden
yoksun kald��nda mekonyum kendili�inden amniyon s�v�s�na
kar��r (Bourne ve Danforth, 1975). Dolay�s�yla, ye�ilimsi
s�v� olas� bir fetus s�k�nt�s�n�n belirtisi demektir. Bug�n bir�ok
hastane rahim i�indeki (in utero) bebe�i izleme ayg�tlar�na ba�lamakta,
do�um sanc�s� ve do�um boyunca fetusun hareketini ve
kalp at��n� kaydetmektedir.
k
Sezaryen ameliyat� kad�n�n karn�na cerrahi yolla girerek

bebe�i rahimden almay� i�erir. Bu teknik son yirmi be� y�lda
yetkinle�tirildi ve "uzun ma�ayla do�um" ad� verilen y�ntemin yerini
t�m�yle ald�. Do�urtma ma�as�, g�� do�umlarda kullan�lmak �zere,
vajinaya sokulan, bebe�in ba��n� yakalayan ve nazik�e �eken bir
ara�t�r. "Uzun ma�a" do�umlar�, ma�a kullanmay� gerektiren durumlarda,
bebek a�a�� iyice inmeden ve serviks tam olarak a��lmadan
�nce yap�lan do�umlard�. Bu teknik hem anne hem de bebek i�in
son derece tehlikeliydi. Ne olursa olsun, do�urtma ma�as� konusunda
g�r� ayr�l�klar� vard�r. Baz� uzmanlar, ma�an�n tehlikeli
oldu�una ve �ok ender olarak, e�er anne bebe�i do�urmaya tamamen
haz�rsa ve do�um sanc�s� s�ras�nda anneye genel anestezi ve di�er
yat�t�r�c�lar verilmediyse gerekli oldu�una inan�rlar. Baz� uzmanlar
da, ma�an�n bebe�in ba��n� do�um kanal�ndan ge�erken korudu�una
ve yava� bir do�umu h�zland�rd��na inan�rlar; bu nedenle
bu uzmanlar ma�ay� kullanmay� tavsiye ederler.
Sezaryen ameliyat�, do�um sanc�s� normal gitmedi�inde,
akut fetus s�k�nt�s� belirtileri ortaya ��kt��nda ve ayaktan geli�
durumunda kullan�l�r. Genellikle ameliyat sadece bikini hizas�nda
k��k bir yara izi b�rak�r. Sezaryen ameliyat� ge�iren kad�nlar
ba�ka �ocuklar da yapabilirler, ama genellikle ��ten fazlas�
tavsiye edilmez.
t
Premat�rite. Bazen bir bebek geli�imsel olarak haz�r olmadan

do�ar. B�yle bebeklere premat�r denir. Premat�rite yo�un
bi�imde ara�t�r�lm�, 1970'ten beri bu konudaki d�zelen bilgide
ve premat�r bebeklerin bak�m�nda b�y�k ilerlemeler kaydedilmi�tir.
1970'ten �nce d��k do�um a��rl�� ile (5,5 pound = 2497
gr. ya da daha a�a��) do�an bebekler premat�r olarak s�n�flan�yordu.
Bug�n bu bebekler ayr�ca iki grupta s�n�flanmaktad�r: (1)
zaman�ndan �nce do�an bebekler (otuz yedi haftal�k gebelikten
�nce do�anlar) ve (2) zaman�na g�re hafif bebekler (otuz yedi
haftadan sonra do�an bebekler); ��nk� d��k do�um a��rl�kl� bebeklerin
y�zde 35'inin ger�ekte tam zaman�nda do�du�u farkedilmi�ti.
Bunlar�n kilosunun normalin alt�nda olmas�, annenin sigara
i�mesi ya da k�t� beslenmesi gibi b�y�meyi geciktiren do�um
�ncesi etkenlerden ya da genetik etkenlerden kaynaklanmaktad�r.
Zaman�ndan �nce do�an bebeklerin bedeni rahmin d��nda
�al�maya tam olarak haz�r olmad�� i�in ortaya pek �ok komplikasyon
��kabilir ve �s�, nem, oksijen, besin alma ve di�er ko�ullar�n
ayg�tla izlenmesi ve d�zenlenmesi gerekir. Premat�ritenin
�o
ocu�un geli�imi �zerindeki sonu�lar�n� B�l�m 7'de tart�aca��z.
APGAR
Bir�ok hastane yenido�anlar�n durumunu de�erlendirmek i�in

Apgar puanlama sistemini kullanmaktad�r. Be� �zellik do�umdan
sonra bir dakikada ve tekrar be� dakikada de�erlendirilmektedir:
Kalp at��, solunum g�c�, refleks uyar�labilirli�i,
kas g�c�, beden rengi. Her �zellik 0-2 aras� bir �l�ekte puan almaktad�r:
2 = iyi, 1 = orta, 0 = zay�f. B�ylece, en y�ksek Apgar
puan� 10 olacakt�r. Yenido�anlar�n y�zde 80'den fazlas� 6 ya da
daha iyi puan al�r. 5 puan gizil tehlikeyi g�sterir. B�yle bebekler
"y�ksek riskli" olarak nitelenir ve fizyoloik anormallikler
a��s�ndan dikkatle muayene edilir. Bunlar �zel bir t�bbi dikkat
gerektirir ve testleri normal oluncaya kadar yak�ndan g�zlemlenmeleri
s�rd�r�l�r.
�nceki b�l�mlerde do�umun temel fizyolojik y�nleri �zerinde

durduk. �imdi do�umun baz� psikolojik ve k�lt�rel y�nlerine ve
bunlar�n geli�ime etkilerine bakal�m.
b
DO�UM S�REC�NE TAR�HSEL VE PS�KOLOJ�K BAKI�
Do�umla ilgili tutumlar ve uygulamalar bir k�lt�rden di�erine

k�kl� bir bi�imde farkl�la�maktad�r. Do�um, bir insan i�in
�nemli bir kutlama f�rsat�n� ve nedenini, bir ba�kas� i�in g�ndelik,
do�al bir olay� temsil edebilir. Do�um bir tehlike zaman� ve
bir korku nedeni olarak ya da ya�am�n en heyecan verici deneyimlerinden
biri olarak kabul edilebilir. Bir k�lt�rde bir kad�n
kendi evinde yere ��melerek do�um yapabilir ve hemen ard�ndan
g�nl�k ev i�lerine d�nebilir. Ba�ka k�lt�rlerde, iyi donanm� bir
hastanenin steril ortam� -�ocuk do�umunda uzmanla�m� bir doktorun
da varl��yla- zorunlu say�l�r.
d
AMER�KA'DAK� DURUM
Amerikan k�lt�r�nde do�um s�reciyle ilgili inan�lar ve uygulamalar

son y�zy�lda �nemli �l��de geli�ti. Eskiden bebekler
ailelerinin evinde do�ard� ve onlar� ebeler ya da �ocuk do�umunda
deneyimli ba�ka kad�nlar do�urturdu. Her �ey yolunda giderse
anne hemen g�nl�k i�lerine d�nerdi.
a
Zamanla, do�um b�y�k olas�l�kla �e�itli nedenlerle t�bbi bir

s�re� olarak g�r�lmeye ba�land�. En �nemli hedef bebekler ve anneler
aras�ndaki �l�m oran�n� d��rmekti ve bu ama�la bir�ok
yeni y�ntem geli�tirildi. Annenin ac�s�n�n hafifletilmesi vurguland�k�a
steril ko�ullar�n vurgulanmas� da artt�. Do�urtma ma�as�
bebe�in do�umunu kolayla�t�rmak i�in daha yayg�n olarak
kullan�l�r oldu. Episiyotomi ad� verilen bir cerrahi y�ntem hemen
hemen standart bir uygulama oldu. Bu y�ntem, bebe�in ba��
��kt��nda annenin dokular�n�n y�rt�lmas�n� �nlemek ve do�umu
h�zland�rmak i�in vajinan�n a��ld�� yerin alt�na k��k bir cerrahi
kesik yapmay� i�ermektedir. Do�um sanc�s�n� azaltmak ya da
h�zland�rmak, anneyi rahatlatmak ya da gev�etmek, ac�s�n� gidermek,
rahmin b�z�lmesini h�zland�rmak vb. i�in verilebilecek
�e�itli ila�lar bulunmu�tur. Kan nakilleri kanamalar� �nlemek
i�in yetkinle�tirilmi�tir. E�er sezaryen gerekliyse h�zl� bir bi�imde
yap�lmal�d�r. Bebe�in durumunu s�rekli rapor etmeyi sa�layan
izleme ayg�tlar� icat edilmi�tir. Kaydedilen bu ilerlemeler
ve di�erleri, kad�nlar�n hastanelerde, uzmanlar�n g�zetimi
ve bak�m� alt�nda do�um yapmas�n� zorunlu k�lm� g�r�nmektedir.
v
Do�um gittik�e daha "t�bbile�tirilmi�" hale geldik�e, insanlar�n

�o�u do�um hakk�nda daha az �ey bilmekte ve doktorun
omuzlar�ndaki sorumluluk a��rla�maktad�r. Do�um art�k evde
yap�lm�yor, babalar bir hastanenin bekleme odas�nda oturmak
ya da gezinmek zorunda kal�yorlar, aileler i�e daha az kat�ld�klar�n�
hissediyorlar. Uyu�turuldu�u i�in anne bile genellikle
do�umu tam olarak ya�ayam�yor. Gen� anneler �o�u zaman do�um
sanc�s�n� anlam�yorlar, ne beklediklerini bilmiyorlar ve bundan
korkuyorlar: Gebelik ve do�um kad�nlar�n hasta ve zay�f oldu�u,
neredeyse patolojik durumlar olarak g�r�lmeye ba�land�. Doktorlar
do�umdan sonra sekiz-on g�n hastanede kalmalar�n� tavsiye
ettiler kad�nlara. Yenido�an�n e�itilmi� personel taraf�ndan
merkezi bak�m odas�n�n steril ortam�nda bak�lmas� gerekti�ine
inan�ld�; sonu� olarak, anneler ve babalar bebeklerinden
ayr� tutuldular.
a
Zamanla, Amerikan hastanelerindeki pek �ok �ocuk do�umu

uygulamas�, annenin ve bebe�in bedensel ve duygusal rahat� i�in
olmaktan �ok, doktorun ve hastane personelinin rahat� i�in tasarland��
bi�iminde ele�tirilmeye ba�land�. 1933'te Grantly
Dick-Read ad�nda bir doktor, do�al �ocuk do�umu'na haz�rlayan
bir kuram�n ve uygulaman�n tasla��n� �izdi�i Korkusuz �ocuk
Do�umu adl� �nc� bir kitap yay�nlad�. Yazar gebe kad�n�n, �ocu�unun
do�umuna bedensel, zihinsel ve duygusal bak�mdan haz�rlanmas�
gerekti�ine inanmaktad�r. Dick-Read, e�er kad�n bedenine
ne oldu�unu anlamazsa, hastane ortam�n� insanl�ktan uzak,
onun utanga�l��na ilgisiz, duygusal olarak destek vermiyor olarak
alg�larsa, b�y�k olas�l�kla artan bir korku, gerilim ve a�r�
d�ng�s�n�n ortaya ��kt��n� ileri s�rmektedir. Kayg� ve korku a�r�y�
�o�altarak kad�n�n gerilimini artt�r�r ve do�um g��l�klerine
olumsuz katk�da bulunur. Bir g��l�� hafifletmek i�in ila� kullanmak
bir ba�ka g��l��e neden olabilir, ��nk� ila�lar�n �o�u zaman
yan etkileri vard�r. �nsan bedeni ekolojik olarak dengelenmi�
bir �evre gibidir ve bir alandaki dengesizlik ba�ka alanlarda
dengesizlikler yaratabilir.
d
Dick-Read, kad�nlar�n s�n�flarda verilecek basit e�itim yoluyla

gebeli�e ve do�um yapmaya haz�rlanmalar�n� �nermektedir;
��renmeleri gereken �eyler aras�nda, do�uma kat�lan istemli
kar�n kaslar�n�n g��lendirilmesi al�t�rmalar� ve annenin do�um
s�recine m�dahale etmemesi i�in gev�eme al�t�rmalar� yer almal�d�r.
Yazar, b�yle bir haz�rlanman�n ve e�itimin do�um yapmay�
korkutucu olmaktan �ok sevin�li bir ya�ant� yapabilece�ini
d��nmektedir.
Ne yaz�k ki, baz� co�kulu ki�iler, do�um yapman�n uygun ko�ullarda

a�r�s�z olabilece�ini ileri s�rmektedirler. Baz� kad�nlar
g�rece az bir a�r� bildirmekte, ama �o�u tamamen a�r�s�z do�um
yapmay� beklemenin ger�ek�i olmayaca��n� belirtmektedir.
Do�um yapmak ac� verir. Ama, e�er anne a�r�y� beklerse ve onunla
ba�etmeye haz�rsa, daha kolay katlan�r ve �abucak unutur.
b
DO�AL �OCUK DO�URMA E��L�M�
�kinci D�nya Sava��'nda anestezi ila�lar� az bulundu�u ve

yaral� askerler i�in gerekli oldu�u zaman, Ruslar k�smen psikolog
�van Pavlov'un ara�t�rmalar�na dayanan bir do�al �ocuk do�urma
y�ntemi geli�tirdiler. Do�al �ocuk do�umu temelde do�umu
genel anestezi olmadan yapmak anlam�na gelmektedir.
1940'larda Frans�z doktor Fernand Lamaze bu g�r�leri bat� d�nyas�na
getirdi, bunlar Avrupa'y� fethetti ve Birle�ik Devletler'de
gitgide yayg�nla�t�.
g
En yayg�n y�ntemler, hem kocaya hem de e�ine, do�um �ncesi

bak�m, gebelik, do�um, do�um sonras� bak�m, soluma ve gev�eme
al�t�rmalar�, bedensel uygunluk al�t�rmalar� konusunda s�n�f
e�itimi yapmay� i�ermektedir; ayr�ca bunlar s�n�f �yeleri aras�nda
birbirine destek olmay� ve ya�ant�lar� payla�may� da
i�ermektedir. Baba genellikle do�um sanc�s� ve do�um s�ras�nda
bulunmakta ve duygusal destek vererek, soluk almas�na ve gev�emesine
rehberlik ederek kar�s�na yard�m edebilmektedir. E�er
do�um normalse genel anestezi kullan�lmaz, bazen lokal anestezi
kullan�labilir. Anababalar do�umdan hemen sonra bebeklerinden
sevin� duyarlar ve anne genellikle hastanede d�rt g�n ya da daha
az kal�r.
a
Haz�rl�kl� do�al �ocuk do�umunun yararlar�n� destekleyen

daha fazla veriye ula�t�k�a bir�ok anababa ve doktor onu ye�lemektedir.
Bu, yaln�zca artan sanc�lardan ve do�um g��l�klerinden
do�an gerilimi ve korkuyu �nlememekte, genellikle ila�s�z
da yap�lmaktad�r. Anababalar s�recin bir par�as� olmaktan �ok
s�rece katk�da bulunmak i�in ne beklediklerini ve ne hissettiklerini
bilirler. Haz�rl�kl� do�al �ocuk do�umu anababalar�n �ocuk
do�urman�n rahats�zl��ndan �ok olumlu y�nlerine odakla�malar�n�
sa�lar ve koca bu ya�ant�y� kar�s�yla payla��r.
s
DO�UM SIRASINDA �LA�LARIN ETK�S�
Do�um sanc�s� ve do�um s�ras�nda verilen ila�lar�n etkileri

konusunda yap�lan ara�t�rmalar do�al do�um y�ntemlerinin ek
yararlar� oldu�unu d��nd�rmektedir. �rne�in, Kron ve arkada�lar�
(1973), do�um sanc�s� s�ras�nda hafif dozda yat�t�r�c�
alm� annelerin yeni do�mu� bebeklerinin, anneleri yat�t�r�c� almam�
bebeklerden daha az gayretle emdiklerini ve daha az besin
ald�klar�n� buldular. Bu etkiler do�umdan sonra en az d�rt g�n
s�rm�t�r. Bir kad�na do�um s�ras�nda verilen anestezikler ve
yat�t�r�c�lar plasentadan h�zla ge�ip bebe�e ula�makta, bedensel
ve zihinsel s�re�ler zay�flamaktad�r. Do�um s�ras�nda bebe�in
uyan�k olmas� ve soluk almas�na hi�bir �eyin m�dahale etmemesi
a��k�a ye�lenir. Anesteziklerin ve yat�t�r�c�lar�n do�um
s�recini yava�latt��, hatta durdurdu�u da bilinmektedir. Uyu�uk
do�um, kas�lmalar� azaltmak i�in daha fazla ila� gerektirmektedir.
d
Genellikle, do�um s�reci s�ras�nda yap�lan t�bbi m�dahale

yenido�anda solunumu, hareketi, alg�y� ve n�rolojik i�leyi�i
�nemli �l��de etkileyebilir ve etkiler g�nlerce ya da haftalar
s�rebilir (Bowes ve ark., 1970). Bununla birlikte, hem g�venilir
hem etkili g�r�nen epidural anestezi adl� bir teknik �imdi do�um
s�ras�nda yayg�n bi�imde kullan�lmaktad�r. Bu teknik, omurilik
dolaylar�nda bir yere, bacaklardan ve kar�ndan gelen duygular�
engelleyen, ama rahmin kas�lmalar�na m�dahale etmeyen bir
ila� enjekte etmeyi i�ermektedir. Anne bilin�li kalmaktad�r
(MacFarlane, 1977).
(
DO�UM PS�KOLOJ�S�NE �L��K�N D��ER E��L�MLER
Zorlamas�z do�um. Frans�z do�um uzman� Frederic Leboyer

Birth Without Violence (1976) adl� bir kitap yazd� ve orada
insan yavrusunun parlak ��kl� ve g�r�lt�l� bir �evrede do�man�n
�okundan kurtar�labilece�ini savundu. Onun yakla��m�nda bebek
lo� ��kl�, sesiz bir odada d�nyaya gelmekte ve annesinin karn�na
nazik�e yerle�tirilmektedir. Leboyer, g�bek ba�� hemen kesilmezse
bebe�in solunumunun �ok daha kolay olaca��na inanmaktad�r.
Bu yakla��m�n mant��, bebe�in akci�erleriyle solumaya
ba�lad�� ilk birka� dakikada oksijenin hala g�bek ba�� arac�l��yla
sa�lanmas�d�r. Bebe�in soluk al�� d�zene girdik�e g�bek
ba��na i�erden giri� kapan�r ve plasenta do�umun son evresinde
d�ar� at�lmak �zere rahim �eperinden ayr�l�r. Daha fazla gere�i
olmad�� i�in ba� art�k kesilebilir. Sonra bebek, rahmin �l�k,
s�v� ortam�ndan daha az sars�c� bir ortama ge�i�ine yard�mc� olmak
i�in �l�k suda yava��a y�kan�r. Leboyer, bu y�ntemin bebek
�zerinde olumlu, uzun s�reli etkileri oldu�una inanmaktad�r. Binlerce
do�um yapt�rm� deneyimli biri olan Leboyer, her�ey normal
gitti�inde, do�umun aceleye getirilmemesini, uyar�lmamas�n�
ya da do�uma m�dahale edilmemesini savunmaktad�r.
y
Leboyer'le ayn� g�r�te olmayan baz� uzmanlar �evrede ani

bir de�i�imin yenido�an�n beden sistemlerini ba��ms�z olarak
i�lemeye ba�lamak i�in uyard��n� ileri s�rmektedirler. Onlar
Leboyer'in "do�um sars�nt�s�"n� fazlaca b�y�tt��n� d��nmekte
ve parlak ��klar�n, g�r�lt�n�n ya da ayaklar�ndan ba�a�a�� evrilip
poposuna vurulan tokat�n bebekleri k�t� etkilemeyece�ini,
��nk� bu ya�ant�y� an�msamayacaklar�n� ileri s�rmektedirler.
Leboyer de do�ru say�lan baz� do�um uygulamalar� hakk�nda
birtak�m ilgin� sorular sormaktad�r. Bu anla�mazl�� zmek i�in
daha fazla ara�t�rmaya gereksinme var.
d
Do�umda �l�m oran�. 1973'te Hollanda'da do�an 196 binden

fazla bebekten yakla��k 99 bininin evde ebe ya da doktor
yard�m�yla do�du�unu g�rmek ilgin�tir. Evde yap�lan do�umlarda
�l�m oran� hastane do�umlar�ndan ��te bir daha azd�, ku�kusuz
bu b�y�k �l��de "y�ksek riskli" say�lan annelerin hastanelerde
do�urmas�ndand�. Bununla birlikte, yak�n zamanlara kadar
Birle�ik Devletler'de her do�um tipik bi�imde y�ksek riskli
olarak i�lem g�rd�yse de, t�m bebek �l�m� oran� Hollanda'da
Birle�ik Devletler'dekinden daha d��kt�r (Macfarlane, 1977).
Birle�ik Devletler'de do�um y�ntemleri bir hastaneden di�erine,
bir doktordan di�erine �nemli �l��de de�i�ebilmektedir. Baz�lar�
�o�u do�umda ila� ya da ma�a kullan�r, di�erleri ender olarak;
baz�lar� do�umun s�resini b�y�k �l��de azalt�r, di�erleri ender
olarak. Yeni bir tarama ara�t�rmas�, Hollanda'daki do�umlar�n
y�zde 5'inde, �sve�'teki do�umlar�n y�zde 12'sinde ac�y� azaltmak
i�in ila� kullan�ld��n�, ayn� oranlar�n �ngiltere'de y�zde
80, Birle�ik Devletler'de y�zde 85 oldu�unu g�stermi�tir (Macfarlane,
1977). Neden b�yle farkl�l�klar var? En iyi do�um y�ntemleri
�z
zerinde hen�z geni� bir g�r� birli�i olmad�� ku�kusuzdur.
Birle�ik Devletler'de, �sve�, Hollanda, Finlandiya, Norve�,

Japonya, Danimarka, �svi�re, Avusturalya, Yeni Zelanda, �ngiltere,
Do�u Almanya ve Fransa'dakinden daha y�ksek bir �l� do�um
oran� vard�r. Bizim t�bbi bilgimize ve bunu uygulamadaki
ileri olanaklar�m�za kar��n neden b�yle oluyor? �statistiklerin
dikkatle incelenmesi ipucu vermektedir. Hem kentsel hem k�rsal
kesimden yoksullar�n, �zellikle siyahlar�n ve yerli Amerikal�lar�n
bebeklerindeki �l�mlerin oran� y�kselmektedir. B�t�n
Amerikal�lar�n kaynaklardan e�it �l��de yararlanmad�� a��kt�r.
Bununla birlikte, do�um �ncesi ve do�um programlar� artarak
yerle�tik�e elbette daha az bebek �lecektir.
y
Ebe hem�ireler. Ebe hem�ireler genellikle yoksullar i�in

haz�rlanm� do�um �ncesi ve do�um programlar�nda �al��rlar;
gebe kad�n� ziyaret ederler, ona do�um �ncesi bak�m, beslenme ve
do�um konusunda bilgi verirler ve her �ey normalse daha sonra
bebe�i do�urturlar. Beklenmedik bir sorunla kar��la��lmas� durumunda
bir doktor �a�r�l�r. Baz� programlarda hem�ire bebek bak�m�
konusunda bilgi vermek �zere do�umdan sonra eve geri d�ner.
Bug�n bir�ok hem�irelik okulunda ebe hem�irelik dal�nda
master derecesi verilmektedir.
m
Do�um merkezleri. �yi yeti�mi� personelle ve doktorlarla

i�letilen ve hastanelerin yak�n�na yerle�tirilen bebek merkezleri
de gitgide daha fazla ba�vurulan yerler olmaktad�r. Her�ey yolunda
giderse anneler ve bebekleri do�umdan sonra bir g�nden daha
az s�rede evlerine gidebilirler.
a
Ev do�umlar�. Haz�rl�kl� do�al do�uma g�sterilen e�ilim,

bir�ok doktor b�yle ko�ullarda bebek do�urtmay� reddeti�i i�in
�o�u zaman bir doktor olmaks�z�n evde do�um yapmay� gitgide
yayg�nla�t�rd�. Bunu tutanlar, normal bir �ocuk do�umunu, oldu�unca
az bir m�dahaleyle, tan�d�k, duygusal destek veren, rahat
bir �evrede y�r�t�len bir aile i�i olarak g�rmektedirler. Hastane
�evresini duygusal bak�mdan destek vermeyen, insanl�ktan uzak
bir �evre olarak g�rmekte, doktorlar�n do�um s�recine �ok fazla
kontrol y�neltme ve m�dahale etme e�iliminde oldu�unu d��nmektedirler.
k
Fakat ev do�umlar� risk de ta��maktad�r. Do�um yapan bir

kad�nda ciddi bir kanaman�n ba�lad��n� d��n�n. Kan naklinin
hemen ve kolayca yap�labildi�i bir hastanede bu g�rece k��k
bir olayd�r. E�er t�bbi olanaklara k�sa zamanda ula��lamazsa ev
do�umunda bunun sonucu felaket olabilir.
d
Do�um odalar�. Bir�ok hastane, �iftlerin olabildi�ince "do�al"

do�um isteklerine sayg� duyan, ama acil durumlar i�in de
�nlem alan mutlu bir uzla�may� vaat etmektedir. S�zgelimi, hastaneler
do�um odas�'nda do�um yapma se�ene�ini gitgide daha
fazla sunmaktad�rlar. Geleneksel olarak, do�um sanc�s� �eken bir
kad�n bebek do�uma haz�r oluncaya kadar sanc� odas�nda kal�r,
sonra do�um odas�na aktar�l�r, do�umdan sonra da iyile�me odas�na
al�n�rd�. Hastanenin genellikle ki�isel olmayan, utanga�l��a
pek dikkat edilmeyen bir atmosferi vard�r ve do�um kad�n�n
daha �nce hi� kar��la�mad�� gen� bir intern taraf�ndan yap�labilir.
Yeni do�um odalar�nda anababalar�n do�um y�ntemine
ili�kin makul istekleri kabul edilir ve sanc�, do�um ve iyile�menin
hepsi, hastane gibi olmaktan �ok ev gibi ve rahat bir atmosferi
olan ayr� odada ger�ekle�ir. Acil bir durumda kad�n koridorun
kar��s�nda bu durumla ba�a ��kabilecek b�t�n donan�ma
sahip bir odaya al�n�r. Do�um odas� kavram�, bekleyen anababalara
ev do�umuna kar�� ok g�venilir bir se�enek sunmaktad�r.
e
Bir ba�ka yeni bulu� olan "odaya alma" annelere ve bebeklere

ayn� odada kalma olana��n� verir; burada anneler, merkezi
bak�m �nitesine ve oran�n etkili ama �o�u zaman ki�isel olmayan
personeline b�rakmak yerine, bebeklerini emzirir, bezlerini de�i�tirir
ve di�er bak�m�n� yaparlar.
v
�zetle, bu y�zy�l do�um s�reci konusundaki tutumlarda ve

uygulamalarda pek �ok de�i�ime tan�k oldu. G�n�m�zdeki e�ilimler
-baban�n kat�lmas�, yenido�anla erkenden etkile�im, �ok
az ila� kullanma ya da hi� kullanmama- ger�ekte yeni de�ildir.
Bunlar do�um �ok fazla t�bbi bir y�ntem haline geldi�inde vazge�ti�imiz
uygulamalard�r. �imdi bilgi alma avantaj�m�z ve
yetkin t�bbi olanaklar�m�z var, bebeklerimizi kendimizi iyi hissetmemizi
sa�layan bir atmosferde kar��l�yoruz art�k.
s
�Z�RL� B�R �OCU�UN DO�UMU
�imdi �zel bir konuya geliyoruz: �z�rl� bir bebe�in do�umu.

Anababalar g�r�n�r kusurlarla do�an bir bebe�e ender olarak
haz�rd�rlar. Do�um uzmanlar� ya da ebe hem�ireler bu t�r durumlarda
insanlar�n nas�l farkl� davrand�klar�n� size anlatabilirler.
Arkada�lar, aile, hatta hastane personeli nas�l tepki g�sterece�ini
bilemez. Ne s�yleyebilirler? Aile �yeleri bebe�i g�rmeye
gelmeli mi? Bi�im bozuklu�unu tart�maktan ka��nmal�lar
m�, yoksa konuya a��k�a yana�mal�lar m�? Anababalar�n kendileri
de ne yapacaklar�n�, birbirlerine ne s�yleyeceklerini bilemezler.
Do�umu ilan etmeli mi? Baba puro da��tmal� m�? Birbirlerine
duygular�n� a��klamal�lar m�, yoksa so�ukanl�l�klar�n�
korumal�lar m�? �nsanlar ne yapacaklar�n� ya da s�yleyeceklerini
bilmedikleri i�in �o�u zaman hi�bir �ey yapmazlar. Bu anlamda
evli �ift bir �l��de yal�t�lm�t�r. �o�u zaman �z�rl� yenido�an�n
annesine, normal bebekleri emziren ve seven di�er annelerle
kar��la�ma gereksinmesini duymas�n diye evde dinlenmesi
tavsiye edilir.
t
Bu durumla ilgili �ok az ara�t�rma vard�r. Drotar ve arkada�lar�na

g�re (1975), bu anababalar �e�itli duygular i�eren bir
keder ve kabul etme d�neminden ge�mektedirler.
Anababalar �fke duyabilir ve bunu Tanr�ya, doktora, e�e, �ocu�a
ya da kendilerine y�neltebilirler. Anababalar su�luluk duyabilirler:
Neyi yanl� yapt�k? B�y�k olas�l�kla d�k�r�kl��, engellenme
ve depresyonla ku�at�l�rlar. Bu talihsizlik aniden ortaya
��kmas�yla onlar� �oka u�rat�r. Foster (1977), b�t�n anababalar�n
�ocuklar�n�n yetkin olmad�� ger�e�iyle sonunda y�zy�ze gelmek
zorunda oldu�unu, ama bunu g�rmek ve buna uyum sa�lamak i�in
onlara daha fazla zaman gerekti�ini belirtmektedir.
o
Baz� yazarlar keder ve kabullenme s�recinin alt� aydan bir

y�la kadar s�rd��n� tahmin etmekteyse de, Foster bunun d�ng�ler
bi�iminde bazen y�llarca s�rd��n� d��nmektedir. �rne�in,
anababa kendi �ocuklar�yla ayn� ya�ta sa�l�kl� bir �ocu�un y�r�meye,
konu�maya ba�lad��n� ya da okul dans�na gitti�ini g�rd��nde
k�sa keder d�nemleri geri d�nebilir. Foster, anababalar�n
kederlerini bast�rmaktan �ok dile getirmeyi ��renmeleri gerekti�ine
inanmaktad�r. �o�u zaman ayn� �eyi ya�am� ba�ka anababalar
en yararl� deste�i sa�larlar.
e
�z�rl� �ocuklar�n anababalar�, �ocuklar�n�n �zel durumu,

eyalete ait ve federal yasalardaki �ocuk haklar� ve ayr�cal�klar�,
bulunabilecek destek hizmetlerinin t�r� ve kalitesi konular�nda
kendilerini e�itme gereksinmesini de duyarlar. �o�u zaman,
anababal�k konusunda ek beceriler ��renmek zorunda kalacaklard�r.
a
�ZET
Do�um, gebe kalmadan sonra yakla��k dokuz ay s�rer ve ��

�zel evre i�erir. Birinci evre do�um sanc�s�n�n ba�lamas�ndan serviksin
tam olarak a��lmas�na kadar s�rer. �kinci evre tam a��lmadan
bebe�in do�mas�na kadar s�rer. ��nc� evre plasentan�n
��k
kmas�n� i�erir.
Do�um sanc�s� ve do�um s�ras�nda iki temel kayg� konusu, bebe�in

ba��na beklenmedik bas�n�'�n (ki i� kanamaya ve beyin hasar�na
neden olabilir) �nlenmesi ve perinatal anoksiya ya da
yeterli oksijen yoklu�udur (ki bu da beyin hasar�na neden olabilir).
Bu komplikasyonlardan biri ortaya ��karsa, fetus, s�v�daki
mekonyum, kalp at��nda anormal de�i�imler ve a��r� hareketlilik
gibi akut s�k�nt� belirtileri g�sterebilir. Hasar� �nlemek i�in
sezaryen ameliyat� (bebe�in ameliyatla ��kar�lmas�) yap�labilir.
Premat�rite bir di�er ciddi do�um komplikasyonudur. Premat�r
bebekler (geli�imsel olarak do�maya haz�r olmayan bebekler)
yo�un bir �zel bak�m gerektirirler.
y
Apgar yenido�an�n durumunu de�erlendirmek i�in temel bir

puanlama sistemidir. Do�umdan bir dakika sonraki be� ya�amsal
belirtinin de�erlendirilmesini ve her bebe�in 0-10 aral�kl� bir
�l�e�e yerle�tirilmesini i�erir.
Do�um s�recini tarihsel ve k�lt�rleraras� a��dan g�zlemledi�imizde,

uygulamalar�n ve tutumlar�n bu y�zy�l boyunca bat�
k�lt�rlerinde b�y�k �l��de de�i�ti�ini ve bir k�lt�rden di�erine
�nemli �l��de de�i�ebilece�ini g�rmekteyiz. Bir zamanlar evde
meydana gelen bir aile olay� olan do�um 1940'l� y�llarda
"t�bbile�tirilmi�" bir olay olmu�tur. Do�al �ocuk do�umu'na geri d�nme
ve do�um s�recine daha az t�bbi m�dahalede bulunma e�ilimi
1970'lerde ortaya ��km�t�r. Do�um sanc�s�nda ve do�umda kullan�lan
ila�lar�n etkilerinin ara�t�r�lmas� bu �a�da� e�ilimin yararlar�n�
d
desteklemektedir.
Anormal ya da �z�rl� bir bebe�in do�mas�, genellikle hastane

personelinde, akrabalarda, arkada�larda ve anababan�n kendisinde
al��lmad�k davran�larla belirlenir. Anababalar kendilerini
kimsenin nas�l tepki verece�ini bilmedi�i biraz yal�t�lm�
bir duruma sokabilirler; uzam� bir keder ve kabullenme d�nemine
k
katlanabilirler.
:::::::::::::::::
�K�NC� KES�M
BEBEKL�KTE GEL��M
�nsan bebeklerin ilk iki y�ldaki dramatik ilerlemelerini

�a�k�nl�kla izlemekten kendini alamaz. �nsanlar, �evrelerine
tepkide bulunmak i�in, �evrelerini geli�tirecek, �evreyi uygun
k�lacak bilgiyi �z�mlemek i�in gereksindikleri b�t�n temel yeteneklerle
ve donan�mla do�arlar. Onlara �zen g�steren kimselerle
toplumsal ili�kiler ve dinamik ileti�im sistemleri kurmak ve
s�rd�rmek i�in do�u�tan programlanm�lard�r.
On iki ile yirmi d�rt aylar aras�nda �ocuklar�n hareketli

oldu�u, ama hen�z tam olarak s�zel olmad�� bir d�nem vard�r;
bebeklikten ��km� gibi g�r�n�rler, ama hen�z ilk �ocukluk konumunu
kazanmam�lard�r. Bu s�rada genellikle "k��k �ocuk" (toddler)
("Toddler" asl�nda "y�r�meye yeni ba�layan �ocuk" demek. Kolayl�k
olsun diye, "toddlerhood"u "k��k �ocukluk", "early childhood"u
"ilk �ocukluk" olarak �evirdik (�.n.).) olarak adland�r�l�rlar.
Kesim II'deki �� b�l�m bebeklikteki ve k��k �ocukluktaki geli�imi
(do�umdan iki ya��na kadar) ele almaktad�r. Be�inci B�l�m, ilk
refleks davran�lardan gittik�e karma��kla�an alg�sal ve hareketsel
yeteneklerin kurulmas�na ge�i�le ilgilidir. �ocuklar, biricik ki�ilikleri
ve toplumsal davran�lar� ile, y�r�yen, konu�an, d��nen bireyler olarak
bebekli�in ve k��k �ocuklu�un ba��ml�l��ndan kurtulurlar.
b
�lk d��ncenin ve ak�l y�r�tmenin temelleri Alt�nc� B�l�m'de

Piaget'nin �nc� ve efkili �al�mas� arac�l��yla ele al�nm�t�r.
�o�unun insano�lunun en b�y�k ba�ar�s� sayd�� dil geli�imi de
tart��lm�t�r. Birinci do�um g�n� pastas�ndaki mumlar� s�nd�rd��n�z
an sesleniminiz, a�lamak, agulamak ve c�v�ldamaktan,
ilk anla��l�r s�zc�klerinizin ortaya ��kmas�na kadar ilerleme
g�stermi�tir. Ancak, bu geli�im kadar �nemli olan bir nokta da,
dilin kazan�lmas� konusunda evrensel olarak kabul edilmi� bir
a��klaman�n bulunmas�d�r. Bu b�l�mde dil geli�imiyle ilgili
farkl� g�r�ler ve bu geli�imin bili�le ili�kisi ele al�nmakta ve
tart��lmaktad�r.
t
�lk temas an�ndan itibaren bebeklerin davran�lar� �evreyle

etkile�imlerden etkilenir. Anababayla ve di�er bak�c�larla duygusal
bak�mdan olumlu ve kar��l�kl� �d�llendirici ba�lar kurma
e�ilimi -ba�lanma s�reci- Yedinci B�l�m'de tam olarak a��klanmaktad�r.
Erik Erikson ba�lanman�n ilerdeki geli�im i�in do�urgular�n�
temel g�ven ve �zerklik olarak adland�rd�� olgularla
-iki psikososyal bunal�m�n ba�ar�l� ��z�mleriyle- a��klamaktad�r.
-
Do�um �ncesi d�nemin olas� istisnas� d��nda, bir insan�n t�m

ya�am� boyunca, ilk y�ldaki kadar dramatik de�i�imlerin oldu�u
ba�ka bir zaman yoktur.
b
:::::::::::::::::
BE��NC� B�L�M
ALGI VE HAREKET GEL��M�
Do�du�unuz g�n neye benzedi�inizi d�lemeye �al��n. D�nya

size nas�l g�r�nd�? D��nebiliyor musunuz? Hareketlerinizi
kontrol edebiliyor musunuz? Anababan�z� tan�yor musunuz? Bu
b�l�mde yenido�an�n betimlenmesiyle ba�l�yoruz, geli�imin iki
�nemli y�n�n� inceliyoruz. Bebeklerin de�i�ik ya�larda kazand��
hareket becerileri'ni ve alg�sal yeteneklerinin geli�imini
ele alaca��z.
e
YEN�DO�ANIN BET�MLENMES�
Uzmanlar genellikle do�umdan sonraki iki haftal�k bebe�i

yenido�an olarak adland�r�rlar; baz�lar� bu terimi ilk d�rt hafta
i�in kullan�r. �o�umuz yenido�an� t�m�yle ba��ml�, �ok az toplumsal
ya da zihinsel yetene�i olan ya da hi� olmayan bir varl�k
olarak d��n�r�z. Bu g�r�e g�re yenido�anlar hi�bir �ey yapmazlar,
ama yerler, uyurlar, a�larlar ve bezlerini kirletirler.
Sonu�ta, bir�ok yeti�kin �ocuklar�ndan haz duyar, ama bebeklerini
e�lencesiz bulur. Ama k��k bebekleri daha iyi tan�yanlar, onlar�n
harika bi�imde tepki verdi�ini, ��renmede h�zl� oldu�unu,
�ok �abuk b�y�d�kleri i�in onlar� g�zlemlemenin ilgin� oldu�unu
ve t�m�yle birey olduklar�n� bilirler.
v
Psikologlar uzun zaman yenido�mu� bebekleri bir bo� levha,

edilgin k��k yarat�k, t�m�yle b�y�klerine ba��ml�, kendi geli�imini
harekete ge�irmekte yetersiz ve �evrelerinin koydu�u yolda
bi�imlenmeye haz�r olarak da g�rm�lerdir. �o�u, yenido�anlar�n
d�nyay� bulan�k bir ��k, ses, bas�n� ve koku kar��m� olarak
alg�lad�klar�n� d��nm�t�r. Belki de bebek ara�t�rmalar�n�
umut vermeyen bir alan olarak g�steren ve yanl� g�r�leri canl�
tutan i�te bu anlay�t�. Daha yak�nlarda, k��k bebek, psikolojik
ara�t�rma i�in en heyecan verici konu oldu�unu kan�tlad�. �a�da�
ara�t�rmalar yenido�anlar�n �nemli alg�sal, hareketsel ve toplumsal
yeteneklere sahip oldu�unu ve kendi geli�imi i�in bizim
d��nd��m�zden daha fazla sorumluluk �stlendi�ini g�stermektedir.
"�lk g�nlerinden ba�layarak her bebek etkin, alg�layan,
��renen ve bilgi �rg�tleyen bir bireydir". (Stone ve ark., 1973; s.4).
Yeni geli�tirilen ara�t�rma y�ntemleri, bebeklerin bir�ok yeteneklerini
ve bireyselliklerini a��k�a ortaya koymalar�na olanak
sa�lamaktad�r. �imdi yeni do�mu� bebeklerin bedensel g�r�n�m�n�
betimleyelim, sonra yeteneklerini ve davran�lar�n�
tart�al�m.
BEDENSEL G�R�N�M
Genellikle yenido�an�n bedensel g�r�n�m�n�n bir�ok y�nleri,

�o�u yeni do�mu� bir bebe�i daha �nce yak�ndan incelemedi�i i�in,
yeni anababalar� �a��rt�r ve ilgilendirir. Amerikan yenido�anlar�n�n
�o�unun boyu 45 cm ile 53 cm (18 in� ile 21 in�) aras�nda,
a��rl�� ise 2724 gr ile 3904 gr (6 pound ile 8,5 pound) aras�ndad�r.
Daha b�y�k �ocuklar� �i�man yapan deri tabakas� hen�z tam
olarak geli�medi�i i�in, genellikle buru�uk ve lekeli g�r�n�rler.
Ba� do�um kanal�ndan ge�menin sonucu olarak uzam� olabilir;
daha sonra kendi �l��s�ne d�ner. Ba� bedenin geri kalan b�l�m�ne
oranla hala a��r� derecede b�y�kt�r; toplam uzunlu�un yakla��k
d�rtte birini olu�turur. Kafatas� alt� b�ng�ldak'a
ya da yumu�ak noktaya sahiptir, buralarda kafatas� hen�z kapanmam�t�r.
Bu durum kafatas�na ve beyne b�y�meyi s�rd�rme
olana��n� verir. Bebek bir bu�uk ya��na geldi�inde kafatas� bo�luklar�
kapanacak ve yumu�ak noktalar ortadan kalkacakt�r.
Yenido�an genellikle geni�, bas�k bir buruna, ufac�k bir �eneye ve
a��za, ��k�k bir al�na sahiptir ve pratik olarak boynu yok gibidir.
Bacaklar e�ilmi� ya da b�k�lm� g�r�n�r ve annenin i�inde
�ok uzun kald�klar� i�in genellikle bedene do�ru �ekilir. Mide d�ar�
f�rlam�t�r ve genital organlar son derece b�y�k g�r�n�r. Her
iki cinsten yenido�anlar genellikle belirli bir g��s geni�li�iyle
do�arlar ve do�um �ncesi geli�im s�ras�nda varolan hormonlar
nedeniyle az miktarda s�v� da salg�layabilirler. Bu durum daha
sonra ortadan kalkar.
s
Bebek y�z�n� buru�turdu�u ve b�y�k bir �abayla g�rtla��ndan

��l�k att�� i�in, pembe, di�siz di�etlerini g�r�r�z; di�ler zaten
gerekli de�ildir, ��nk� bebek hen�z kat� besinlere haz�r de�ildir.
G�z rengi belirsizdir, genellikle koyu gri-mavidir. Bununla birlikte,
yenido�anlar�n g�zel bi�imlenmi� kulaklar�, ince kirpikleri,
sa�dan inen avu�i�i �izgileri ve son derece geli�mi� minik elleri
vard�r.
v
Yenido�an�n bedeninin rahmin d��ndaki ya�ama uyum sa�lamas�

i�in bir�ok i�sel de�i�imin olu�mas� gerekir. Do�umdan
hemen sonra g�bek ba�� yoluyla plasentaya giden atardamarlar
kapan�r; bebek solumaya ba�lad�� i�in kan oksijen toplamak
�zere akci�erlerden ge�erek dola�maya ba�lar. Sindirim ve bo�alt�m
sistemleri de �al�maya ba�lamal�d�r, ama bu s�re� birka�
g�n alabilir ve bebe�in kilo almadan �nce yar�m kilo ya da daha
fazla kilo kaybetmesiyle sonu�lan�r. �eme ve d�k�lama �ok s�kt�r.
�lk hafta i�in beden �s�s�n� ayarlayan mekanizmalar tam
olarak i�lemezler, dolay�s�yla bebe�i �ok s�cak ya da �ok so�uk
olmaktan korumak �nemlidir.
o
DURUMLAR
Bebeklerin davran�� ve tepkileri i�inde bulunduklar� duruma

ba�l� olarak de�i�ir. Durum terimi uyku, uyu�ukluk, uyan�kl�k
gibi genel uyar�lm�l�k d�zeylerini belirtir. Ara�t�rmac�lar�n
bebeklerin durumunu dikkate almaya ba�lad�klar� son yirmi
y�la kadar, �nceleri rastlant�yla ortaya ��km� ya da kaotik
davran� gibi g�r�nen �ey, tahmin edilebilir ve �o�u zaman s�rasal
olarak tan�n�r olmu�tur. Bu ke�if, bebekler �zerinde �zenli ve
geni� g�zlemler y�r�ten Peter H. Wolff'a aittir. A�a��daki durum
s�n�flamas� onun �al�mas�ndan al�nm�t�r (Wolff, 1973).
D�zenli uyku. Bebek tam olarak gev�emi�tir. Kas ya da

g�z etkinli�i yoktur ve solunum h�z� sabittir.
D�zensiz uyku. Baz� kol-bacak hareketleri ve hafif k�m�ldanmalar,

y�z buru�turmalar, g�l�msemeler, a�z�n� b�zme ve
buru�turmayla birlikte ortaya ��kar. G�z hareketleri g�zler kapal�
olsa bile g�zlemlenebilir. Solunum d�zenli uykudakinden
daha d�zensiz ve h�zl� olmaya y�nelir.
d
Periyodik uyku. Bu durum d�zenli uyku ile d�zensiz uyku

aras�nda yer al�r. S�k, ani beden s��ramalar�, y�z hareketleri ve
solunumda de�i�imler vard�r.
s
Uyku sersemli�i. Bu durum genellikle bebek uyan�rken ya

da uykuya ge�erken ortaya ��kar. G�z kapaklar� a��k ya da kapal�
olabilir. E�er kapaklar a��ksa g�zler s�n�k ve cams� bir g�r�n�mdedir
ve odaklanmam�t�r. Uyku sersemli�i d�zensiz ya da
periyodik uykudan daha az, ama d�zenli uykudan daha fazla
etkinlik i�erir.
e
Uyan�k hareketsizlik. Bebek g�rece hareketsiz olsa da

uyan�kt�r. G�zler "parlak ve par�lt�l�"d�r. Bu durumun �nemli
y�n� bebe�in a��k�a uyar�lm� olmas�d�r. Yakla��k ��-d�rt hafta
sonra bebek, hareket olarak etkin olmas�n�n d��nda uyan�k
hareketsizlikle ayn� olan bir uyan�k hareketlilik durumu g�sterir.
h
Uyanma etkinli�i. Bebek s�kl�kla genel hareket etkinli�i

patlamalar� sergiler ve g�zler a��kt�r. Bebek a�lamaz, ama inler,
homurdan�r ya da m�r�ldan�r. Solunum �ok d�zensizdir.
h
A�lama. Bu durum s�rekli bir a�lamayla belirginle�ir. Bebek

s�k�ca kapal� g�zleriyle y�z�n� buru�turabilir ve k�zarabilir.
A�lamaya �o�u zaman genel hareket etkinli�i e�lik eder.
E�er olanak bulursan�z k��k bir bebe�i g�zleyin ve duruma
ba�l� olarak �evreye nas�l farkl� tepki verdi�ine dikkat edin.
b
K��K BEBEKLER ARASINDAK�

B�REYSEL FARKLILIKLAR
B�t�n bebekler do�umdan itibaren kendi karakteristik tepki

verme, ��renme ve davran�ta bulunma yollar�na sahiptirler ve
belirli uyar�lma ve i�lem g�rme t�rlerine bireysel tercihlerini
belli ederler. K��k bebeklerin farkl�la�t�rd�� baz� yollar a�a��da
b
belirtilmektedir.
Kendili�inden davran�. Bebekler, d� uyarar�lara tepki

olmaktan �ok i�sel kaynakl� gibi g�r�nen �e�itli kendili�inden
davran�lara yatk�nd�rlar. Bunlar�n i�inde rastlant�sal s��ramalar,
�abuk ge�en g�l�msemeler, tekmeleme, dikle�meler, rastlant�sal
a��z b�zme ve emme hareketleri vard�r. Bebekler kendili�inden
davran�lar�nda �nemli s�kl�k, t�r ve bazen de s�ra
farkl�l�klar� g�sterirler.
f
Sakinle�tirilebilme. Sakinle�tirilebilme, tedirgin ya da

a�layan bir bebe�in yava��a sallama, kuca�a alma (�zellikle
omuza do�ru), kundaklama, �s�nd�rma ya da bir yat�t�r�c� verme
gibi belirli i�lemlerle rahatlat�lmas� ve yat�t�r�lmas� e�ilimine
verilen add�r. Bebekler nas�l kolayca sakinle�tirilebilecekleri
ve neyle sakinle�tirilebilecekleri konusunda �nemli �l��de
farkl�la��rlar. Baz�lar� kuca�a al�nmaktan ho�lan�yor g�r�n�r,
baz�lar� da k�vranmaktan, b�k�lmekten.
b
Durumlar. Bebeklerin �zel bir durumda ne uzunlukta ve ne

s�kl�kta bulunduklar�, ne t�r uyaranlar�n onlar� �zel bir duruma
soktu�u konusunda, b�t�n genel uyar�lm�l�k d�zeylerinde ve genel
uyar�lm�l�k i�in gerekli uyaran miktar�nda �nemli bireysel
farkl�l�klar vard�r. Baz� bebekler di�erlerinden daha s�k uyurlar,
baz�lar� uzam�, baz�lar� �ok k�sa uyan�k hareketsizlik d�nemleri
g�sterir; baz�lar� di�erlerinden daha s�k a�lar. Belirgin
bireysel farkl�l�klar bebeklerin g�zle tarama ve de�i�ik seslere
dikkat etme e�iliminde de vard�r.
d
Bedensel �zellikler. Ku�kusuz, bebekler g�r�n�lerinde de

farkl�la��rlar. Baz�lar� iridir, baz�lar� narin g�r�n�r, baz�lar�
�zellikle �ekicidir, baz�lar� da daha az �ekicidir. Her biri bireysel
bir metabolizma d�zeyine, karakteristik biyokimyasal ve fiziksel
tepki verme yollar�na sahiptir. Baz�lar� yemekten sonra
s�kl�kla salya ��kar�r, baz�lar� nadir olarak. Baz�lar� sindirim
rahats�zl�klar�na ya da kulak iltihaplar�na ba�l� olarak genelde
yaygarac�d�r, di�erleri nadir olarak yaygarac�d�r. Baz�lar�
durmadan hareket eder, di�erleri g�rece hareketsizdir.
d
Bunlar bebeklerde do�umdan birka� saat sonra bile g�zlemledi�imiz

birka� farkl�l�kt�r. Bir an i�in, bebeklerin �zelliklerine
ba�l� olarak ya�ant�lar�n ve �evrenin bebekler �zerindeki etkilerinin
nas�l farkl�la�t��n� d��n�n. Bebeklerin �evrelerindeki insanlar
�zerinde, onlar�n da bebekler �zerinde sahip oldu�u de�i�ik etkileri
d��n�n. Bazen anababalar, ikinci �ocuklar�na birinci �ocuklar�na
yapt�klar� gibi davrand�klar�nda k��k �ocu�un farkl� tepki
g�sterdi�ini ve b�yle yap�ld��nda ba�ka bir yakla��m bekledi�ini
farkederler. Bebekler ile onlara bakanlar aras�ndaki
kar��l�kl� etkileri ve bireysel farkl�l�klar�n toplumsal geli�ime
etkilerini B�l�m 7'de ayr�nt�l� olarak inceleyece�iz. Ama �nemli
bir nokta, bebeklerin d�nyaya bireyler olarak geldikleri ve
bireyselliklerinin geli�imleri �zerinde kal�c� bir etkisi oldu�udur.
b
HAREKET KONTROL� VE YETENE�� GEL��M�
Hareket geli�imi ilk geli�im a��s�ndan son derece �nemlidir.

Hareket geli�iminin tart�aca��m�z ilk y�n� bebe�in do�arken
getirdi�i reflekslerdir.
g
YEN�DO�ANIN REFLEKSLER�
Bebekler, bedenlerinin b�l�mlerini hareket ettirmeyi sa�layan

bir genel yetenekle ve refleks ad� verilen �nemli bir kurulu
davran�sal tepkiler dizisiyle birlikte do�arlar. Bir refleks,
�zel bir uyaran t�r�ne �zel, otomatik bir tepki olu�turur; �rne�in,
e�er biri g�z�n�ze ��k tutarsa g�zbebe�iniz otomatik olarak b�z�l�r.
Birlikte getirdi�imiz refleksler ya�am� s�rd�rme de�erlerinden

�t�r� b�y�k olas�l�kla insan t�rlerinde evrimle�mi�lerdir.
Bu, k�kseme, emme ve yutma reflekslerinde a��k�a g�r�l�r.
�rne�in, yenido�an�n yana��na dokunan annenin memesi ba��n
refleksif d�n��n� uyar�r; dudaklara de�en memeba�� refleksif
emmeyi getirir; g�rtla�� uyaran s�t refleksif yutmaya yol a�ar.
e
Bebek, hepsi de ya�am� s�rd�rmeye katk�da bulunan �ks�rme,

esneme, hap��rma ve kusma reflekslerine de sahiptir. Y�ze
hava �flenmesiyle, g�r�lt�l� bir sesle, g��l� bir kokuyla, ac� bir
tatla, parlak bir ��kla meydana ��kabilen bir g�z k�rpma refleksi
vard�r. Bebekler d�z bir zeminde destekle ayakta tutulduklar�nda
bedenleri hafif�e �ne gider, y�r�me refleksi'ni g�steren
y�r�me hareketleri yaparlar. Yere y�z�koyun konulduklar�nda
bebekler s�r�nme refleksi'nde alma��kl� kol ve bacak hareketleri
yaparlar; suda destekle ayn� hareketi yapt�klar� i�in bu ayn�
zamanda y�zme refleksi olarak da adland�r�l�r. Ayaklar�ndan
birine i�ne bat�r�l�rsa bebekler b�k�lme refleksi'yle o aya�� h�zla
bedenlerine do�ru �ekerler. Ayak taban�na hafif�e dokunuldu�unda,
aya�� b�kmekten ve ayak parmaklar�n� yelpaze gibi
a�maktan olu�an Babinski refleksi'ni g�sterirler.
Tonik boyun refleksi genellikle s�rt�st� yatan bebeklerde

kendini g�sterir. Ba��n� yana �evirir, kolunu y�z�n� d�nd�rd��
yana uzat�r, �b�r kolunu b�ker, bu s�rada bedenini d�nd�� y�nden
b�kerek uzakla�t�r�r. Bu refleksin i�levi ya da buna duyulan gereksinme
a��k de�ildir; ama bunun bebe�e rahimde bulundu�u
s�rada do�um s�recine kat�lmas�na izin verdi�i ve sonra da bedenin
bir yan�n� �b�r yan�ndan ayr� olarak kullanmay� ��renmesine
yard�m etti�i d��n�lmektedir.
y
Moro refleksi bir t�r �rkme tepkisidir. Duru�taki ani bir

de�i�iklikle uyar�labilir. Uyar�lm� bebek ba��n� arkaya atar,
s�rt�n� kemer yapar, kollar�n� yana a�ar, sonra h�zla bir kolunu
g��s�ne do�ru geri �eker ve bedenini b�ker. Bu eylemlere �o�u zaman
a�lama e�lik eder. Brazelton (1969), bir a�lama, �rkme,
daha fazla a�lama d�ng�s�n� ba�latan a�lamalar�yla bebeklerin
bazen Moro refleksini kendilerinin ba�latt�klar�n� d��nmektedir.
Bebe�in bedeni �zerindeki s�rekli bas�n� (s�z gelimi, tutma)
bu d�ng�y� k�rabilir.
b
E�er bebeklerin �evresinde bulunduysan�z b�y�k olas�l�kla

yakalama refleksi'ni farketmi�sinizdir. Bebe�in avu�i�ine dokunun,
parmaklar� sizin parma��n�z� s�k�ca kavrar. Ayak taban�na
dokunun, ayak parmaklar� kenetlenir. Ger�ekte bu refleks
do�umda o kadar g��l�d�r ki, yenido�anlar yumruk ve avu�i�i g�c�yle
kendi a��rl�klar�n� kald�rabilirler. Yakalama refleksinin
k�ken olarak primatlarda evrimle�ti�ine, ��nk� bebeklerin ya�amlar�n�
s�rd�rebilmek i�in annelerine s�ms�k� tutunmak zorunda
oldu�una inan�lmaktad�r. Ku�kusuz tutunma insan bebe�inin
ya�amda kalmas� i�in esas olu�turmaz; ama tutunma refleksi ilk
bili�sel, hareketsel ve toplumsal geli�imin bir�ok y�n� i�in
�n
nemlidir.
Ba�ka bir�ok refleks daha vard�r (bk. Peiper, 1963), ama burada
ele ald�klar�m�z� incelemek k��k bir bebe�in davran��n�n
yaln�zca rastlant�sal hareketleri temsil etmedi�ini a��k�a g�stermektedir.
Yeni do�mu� bir bebekle etkile�im kurdu�unuzda
y�r�me, Babinski ve yakalama reflekslerini ya da s�z�n� etti�imiz
ba�ka reflekslerden birini g�zlemleyin ve denemeye �al��n.
b
S�z�n� etti�imiz reflekslerden �o�u �ocuklarda ya da yeti�kinlerde

g�r�lmez. S�z gelimi, birisi avucunuzun i�ine dokundu�unda
refleks olarak avucunuzu kapamazs�n�z. Reflekslerin
�o�u ilk �ocukluk s�ras�nda ortadan kaybolur, ��nk� ilgili kaslar
�zerinde istemli kontrol geli�tiririz. Bebekler kaslar� �zerinde
bir kez istemli kontrol geli�tirdiklerinde isterlerse ve istedikleri
zaman emebilirler, bakmay� istedikleri yere bakabilirler, gitmek
istedikleri yere gidebilirler. Davran� art�k �zel bir uyaran
taraf�ndan do�rudan konrol edilmez. Kal�c� refleksler bir beyin
hasar� belirtisidir; dolay�s�yla reflekslerin incelenmesi k��k
bebeklerin pediyatrik muayenelerinde gelenek olmu�tur. Tonikboyun
refleksi be� aydan sonra anormaldir; Moro refleksi ilk ��
ayda ortadan kaybolmal�d�r. Beyin fel�li bebekler bu refleksleri
iki ya��nda ya da daha ilerde hala sergileyebilirler. (Beyin felci,
sinirsel hasar nedeniyle normal kas kontrol�n�n olmamas�yla
i
ilgilidir.)
BEYN�N ROL�
Refleksler ortabeyin ve omurilik arac�l��yla olu�urken, istemli

tepkiler de beyin korteksi taraf�ndan kontrol edilir. Ortabeyin
ve omurilik daha �nce evrimle�mi�tir, yap� ve i�lev
bak�m�ndan da g�rece daha b�y�k olan beyin korteksinden daha
ilkeldir. Ortabeyin ve omurilik sindirim, terleme,
kan bas�nc� de�i�meleri ve reflekslerin de i�inde bulundu�u istemd��
tepkilere arac�l�k eder. Beyin korteksi karma��k bilgi
i�lemlerinden, bellekten, bizim zeki ve yaln�zca insana �zg� sayd��m�z
�o�u davran�tan sorumludur. Beyin korteksi yenido�anda
�ok az olan istemli hareket �zerinde de kontrol kazan�r.
K��k bebeklerin ��ng�ra�a uzanamad��na belki dikkat etmi�sinizdir.
Bunu yapmaya, �evirmeye, oturmaya g�c� vard�r, ama
kas kontrolundan ve e�g�d�mden yoksundur.
k
Orta ve alt beyin b�l�mlerinin temel yap�s� ve genetik

"elektrik ba�lant�s�", refleksin ve di�er beden tepkilerinin belirli
uyaranlar�n varl��yla otomatik olarak ortaya ��kmas�na olanak
sa�lar; tepkiler ��renilmi� de�ildir, yaln�zca uyar�lm�t�r.
Buna kar��l�k, beyin korteksi �ylesine yap�la�t�r�lm�t�r ki, ��renebilir
ve -��renmenin gizil t�r� ve miktar� genetik olarak belirlenmi�se de-
kas hareketi �zerinde deneyimle istemli kontrol
sa�lar. Ba�ka bir deyi�le, beyin korteksinin geli�imi ve kullan�lmas�
daha �ok insanla �evre aras�ndaki s�rekli etkile�imin
s
sonucudur.
K��k bebekler ��renme ve deneyim i�in �ok az olana�a ya

da zamana sahip oldu�undan orta ve alt beyin yap�lar� onlar�n
davran�lar�n�n �o�una arac�l�k eder, ama bu durum korteksin
i�lev g�rmedi�i anlam�na gelmez. Ku�kusuz korteks duyusal bilgiyi
ve deneyimleri do�umdan �nce kaydetmeye ba�lamaz. Ayr�ca,
k��k bebekler yetenekli ��rencilerdir ve �evrelerine duyarl�d�rlar.
Fakat k��k bebeklerin, beyinlerinin gizilg�c�n�
karma��k bilgi i�lemleri ve davran� i�in kullanmaya ba�lamadan
�n
nce ya�ayacaklar� ve ��renecekleri �ok �ey vard�r.
HAREKET GEL��M�N�N TEMEL� OLARAK REFLEKSLER
Bebek motor hareket �zerinde istemli kontrol� nas�l kazan�r?

Baz� refleksler baz� �nemli istemli hareket yeteneklerinin
geli�imini kolayla�t�rabilir (�rnek, Flavell, 1977). Di�er refleksler
-�rne�in g�zbebe�i b�z�lmesi, hap��rma ve kusma- hemen
hemen her zaman ayn� kald�klar� i�in geli�ime hi�bir katk�da
bulunmazlar. Y�r�me refleksi gibi di�erleri ise daha sonra olu�acak
�nemli bir istemli davran��n ilkel bi�imi olur ya da buna
�n
nc�l�k eder.
Baz� psikologlar, refleksler istemli kontrolun egemen olu�undan

�nce kaybolmaya ba�lad�� i�in ikisinin birbirine kar�t�r�lmamas�
gere�ine dikkati �ekerler (�rnek, Cannolly, 1971). Bu
noktada �nemli tart�malar yap�lm�t�r. Kay (1969), akla uygun
g�r�nen bir varsay�m �ne s�rmektedir. Kay'e g�re, y�r�me refleksi
her ne kadar do�u�tan ve otomatik ise de ve b�ylece karma��k
istemli y�r�me yetene�inden farkl�la��yorsa da, yine de bu refleks
ritmik bacak hareketi i�in altta yatan bir mekanizmay� ya
da �imdiden kurulmu� sinirsel "ba�lant�"y� g�stermektedir. �stelik,
istemli hareket yetene�ini geli�tirmeye do�u�tan bir e�ilimi
ya da yatk�nl�� g�stermesi yan�s�ra, bir refleksin bu yetene�in
kullan�lmas� olas�l��n� �nemli �l��de artt�rabilece�ini �ne s�rmek
akla uygun g�r�nmektedir. Ku�kusuz uygulama, geli�en kortikal
ya da istemli kontrol i�in �ok �nemlidir.
y
B�y�k olas�l�kla emme, bakma ve ba��n� �evirme, bebeklerin

�zerinde biraz kontrol kazand�� ilk davran�lar aras�nda yer
almaktad�r; elbette onlar�n gen� ya�amlar�ndaki merkezi etkinlikleri
olu�turmakta ve bebekler bunlarla yapt�klar� ilk uygulamalarla
geli�mektedirler.
g
OLGUNLA�MA VE UYGULAMA
Yazma, bir m�zik aleti �alma, �izim yapma ve atletik yetenek

gibi pek �ok karma��k hareket yetene�i a��k�a uygulama
(practice) ve deneyim (experience) miktar�na ba�l�d�r. Di�er hareket
yetenekleri daha temeldir ve daha az uygulama gerektiriyor
g�r�nmektedir. Bunlar aras�nda denge kurma, birine ba��n�
�evirme, g�z hareketlerini e�g�d�mleme, yuvarlanma, s�r�nme,
oturma ve y�r�me yetenekleri vard�r. Ger�ekte, ilk ara�t�rmac�lar,
temel hareket yeteneklerinin esas olarak kaslar�n ve sinir
sisteminin fizyolojik olgunla�ma's�n�n sonucu oldu�unu d��nd�ler
(McGraw, 1946). Bu genel sonucu, bu yeteneklerin -geli�im
s�ralar� bunlar� y�nlendirdi�i i�in- geni� �ocuk �rneklemlerinde
�nemli �l��de benzer oldu�u ya�larda ortaya ��kt��n� g�steren
ara�t�rmalara dayand�rd�lar. Ayr�ca, di�er memeliler y�r�mek
i�in uygulama yapmaya �ok az gereksinme duyarlar ya da hi�
duymazlar; �rne�in bir domuz yavrusu do�umdan birka� dakika
sonra y�r�yebilir ve ko�abilir.
s
Yoksun b�rakma ve zenginle�tirme. Olgunla�man�n, uygulaman�n

ve �evresel uyar�m�n g�reli katk�lar�n� ara�t�rmakta
kullan�lan iki yayg�n teknik, yoksunluk ara�t�rmalar� ve zenginle�tirme
-ya da �zel e�itim- ara�t�rmalar�d�r.
-
Yoksunluk ara�t�rmalar�, belirli �evresel uyaranlardan

ya da uygulama olanaklar�ndan yoksun kalm� bebeklerde hareket
yetersizliklerinin ya da gecikmelerinin ortaya ��k�p ��kmad��n�
bulmaya �al��r. E�er bunlar ortaya ��karsa, devresel uyaranlar�n
ve uygulaman�n hareket becerileri geli�imini �nemli
�l��de etkiledi�i sonucunu ��karabiliriz. Ama elbette bir insan
yavrusunu bile bile yoksun b�rakamazs�n�z. Dolay�s�yla bu t�r
ara�t�rmalar�n �o�u ya hayvanlar ya da yetimler yurdundaki bebekler
gibi ko�ullar gere�i yoksun kalm� bebekler �zerinde yap�l�r.
g
Bir�ok ara�t�rmac� kurumlardaki k��k bebeklerin temel gereksinmelerin

giderilmesi d��nda �ok az uyaran ald��n� bildirmektedir
(Spitz, 1973; White ve ark., 1964; Provence ve Lipton,
1962). Bir bak�c� hepsi ayn� programdaki yedi ile on aras�ndaki
�ocu�a yard�m etti�inde herbirine yaln�zca �ok az zaman ay�rabilir.
�ok az g�rsel ve i�itsel uyaran al�nabilir; dokunma uyaran�
i�in �ok az oyuncak vard�r. Bebekler zamanlar�n�n �o�unu d�
d�nyay� i�eri b�rakmayan beyaz levhalarla �evrili yataklar�nda
s�rt�st� yatarak ge�irirler. Ger�ekten de, baz� ara�t�rmac�lar
�ok fazla s�rt�st� yatan bebeklerin hareket k�s�tlanmas�n� artt�ran
�i
iltelerinde delikler a�t�klar�n� bulmu�lard�r.
Ara�t�rmac�lar, bu bebeklerin hareket yeteneklerini ve davran��n�,

uyaran sa�layan �evrelerdeki bebeklerinkiyle kar��la�t�rd�klar�nda,
yoksun bebeklerin stereotipik yuvarlanma davran��
d��nda kesinlikle hareketsiz oldu�unu bulmu�lard�r. Normal
evlerdeki dokunulmaya, tutulmaya al��k bebekler bedenlerini
onlar� tutanlara ayarlarlar. Kurumlardaki bebekler bunu yapamazlar
(Provence ve Lipton, 1962); bu bebekleri tutmak un �uval�n�
tutmaya benzer. Bununla birlikte, normal �evrelerdeki bebekler
ile kurumlardaki bebekler aras�ndaki farklar yaln�zca
d�rt-be� ay sonra g�ze �arpar hale gelir. Kurumlardaki bebekler
oturma, emekleme ve y�r�me geli�iminde ge� kalm�lard�r ve hareket
e�g�d�mleri zay�ft�r.
Dennis (1960), �ran'da, bir ya��ndaki �ocuklar�n �o�unun kendi

ba��na oturamad�� ve �� ya��ndakilerin �o�unun y�r�yemedi�i
bir yetimler yurdunu betimlemi�tir. Bu ara�t�rmalar�n bir sorunu,
yoksunlu�un �ok genel olmas� y�z�nden, �zel bir uygulaman�n ya
da uyaran�n yoklu�u ile �zel bir hareket becerisi ya da yetersizli�i
aras�nda ba� kurman�n g��l��d�r. �rne�in, hareket gecikmesi,
uygulama yapma olana��n�n ve uyaran�n yoklu�undan �ok,
b�y�k �l��de toplumsal ve duygusal yoksulla�maya ba�l� olabilir.
Zenginle�tirme ara�t�rmalar� bebekleri fazla uyaranla,

uygulama olanaklar�yla ya da �zel yeti�tirme t�rleriyle kar��
kar��ya b�rakmaktad�r. Ara�t�rmac�lar daha sonra bu bebekleri,
hareket geli�iminde �st�n olup olmad�klar�n� g�rmek i�in tipik
bebeklerle ya da yoksun �evrelerin bebekleriyle kar��la�t�rmaktad�rlar.
McGraw (1935) bu t�r klasik bir ara�t�rma y�r�tt�; ara�t�rmada
ayn� yumurta ikizlerinden birini t�rmanma, atlama, tekerlekli
paten kayma ve y�zme gibi becerilerde bir hayli yeti�tirdi.
B�t�n bunlar� ikiz bebek bir ya��na geldi�inde yapabilmi�ti.
Ancak, �� tekerlekli bisiklete binmeyi ��retmesine kar��n
�ocuk hemen hemen iki ya��na gelinceye kadar bunu ba�armaya
yetenekli de�ildi. Onun ikizi ise yirmi iki ayl�kten yeti�tirilmeye
ba�land� ve o birka� hafta i�inde �� tekerlekli bisiklete
egemen oldu.
e
�� tekerlekli bisiklete binmek bir hayli sinir-kas olgunla�mas�

ve temel beceri geli�imi gerektirmektedir. �kinci ikiz �� tekerlekli
bisikletini al�ncaya kadar �zel bir e�itim g�rmedi, ama
normal uyarandan ve hareket yeteneklerini ilerletme olana��ndan
yararland�. �� tekerlekliye binme e�itimini ba�latt��nda
bunun �n gereklerini geli�tirmi�ti ve ��renmeye haz�rd�. Onun beceri
i�in haz�r olu� durumu e�itimini daha etkili k�lm�t�r. �b�r
ikiz ise daha erken harekete ge�mesiyle e�itimden daha iyi yararlanmak
i�in gerekli olan sinir-kas olgunlu�unu hen�z ger�ekle�tirmemi�ti;
haz�r olu�u eksikti. Buna benzer daha yeni ara�t�rmalar da
benzer sonu�lara ula�t�lar. E�itim, ancak bundan yararlanabilecek
geli�imi ger�ekle�tirmi� bebeklerle en fazla etkili
olabilmektedir (�rnek, White, 1973). B�ylece, uyar�m zenginle�mesinin
zamanlamas� �nemlidir. S�z gelimi, biz �imdi bebeklere
y�r�meyi ��rendiklerinde y�zmenin ��retilebilece�ini -bu
yetene�i korumak i�in s�rekli uygulamaya gereksinmeleri olsa
da- biliyoruz.
Oturma ve y�r�me gibi temel beceriler bile en az�ndan biraz

uygulama ve sinir-kas olgunla�mas� gerektirir. Ayr�ca, gerekler
birbirinden ba��ms�zd�r: Kaslar�n olgunla�mas� ve sinir sisteminin
ilgili b�l�mleri biraz etkinlik gerektirir ve bebeklerin yetenekli
oldu�u etkinli�in t�r� bir �l��de bedensel olgunla�malar�n�n
d�zeyiyle belirlenir. Bununla birlikte, emekleme, oturma ve y�r�me
gibi temel beceriler, �rne�in �� tekerlekli bisiklete binme,
sopayla topa vurma ya da kayak kaymadan daha az uzmanla�m�
uygulama gerektirir.
HAREKET GELi��M� ��N B�R B�LG�-��LEM MODEL�
Bir hareket becerisi geli�imi modeli a�a��da yer almaktad�r

(�rnek, Salmela, 1976; Sage, 1977). Buna bilgi-i�lem modeli
denmektedir; ��nk� insan� bir bilgisayar gibi, bir duyu bilgisi
al�c�s� ve i�leyicisi olarak g�rmektedir. Bu modelin d�rt �nemli
�gesi vard�r:
(1) Girdi (input), �evre hakk�ndaki bilginin gelmesine dayan�r.

Bilgi duyular -g�rme, i�itme, dokunma, koku alma ve di�erleri-
arac�l��yla beyine aktar�l�r. Girdi bir insan�n kendi bedeni
hakk�ndaki bilgiye de dayan�r. �rne�in, g�zler kollar�n ve
bacaklar�n ne yapt��n� g�rebilir ve beyne bildirebilir. ��sel alg�
duyusu b�yle bir bilgi i�in �zellikle �nemli bir kaynakt�r; bu, bir
insan�n bedeninin ya da beden b�l�mlerinin konumu ya da hareketi
hakk�ndaki i�sel duygudur. S�z gelimi, e�er elinizi kap�n�n
arkas�na koyarsan�z ve parmaklar�n�z� a��p kaparsan�z onlar�
g�remedi�iniz halde a��l�p kapand�klar�n� hisseder ve bilirsiniz.
�te bu i�sel alg�d�r (proprioception).
(2) Merkezi i�lemleme (central processing) beyin taraf�ndan,

�zellikle beyin kabu�u taraf�ndan yap�l�r. Bilgi i�lemleme
duyusal bilgiyi yorumlamay�, hangi eylemin yap�laca��na karar
vermeyi ve uygun hareketleri yapmak i�in kaslara mesaj g�ndermeyi
i�erir. Bellek (memory) ge�mi� ��renmenin ve deneyimin kullan�lmas�na
izin vererek yard�m sa�lar.
(3) ��kt� (output), bir beden hareketinin �retilmesinde belirli

kaslar�n ya da kas bile�imlerinin kas�lmas�n� ve gev�emesini
i�eren kas etkinli�idir.
(4) Geribildirim (feedback), duyular yoluyla beyne g�nderilen

beden hareketi bilgisine dayan�r. (Uygun bi�imde yap�ld�
m�? Do�ru y�nde miydi? Yeterince h�zl� m�yd�? D�zeltmek i�in
de�i�tirilebilir mi?) Beyin bu bilgiyi yorumlar ve ne yap�laca��na
karar verir.
Ku�kusuz, duyular hareket geli�imi i�in son derece �nemlidir.
E�er hareket amac�na ula�mazsa ve d�zeltme gerekirse biraz
farkl� sinyaller biraz farkl� kaslara gider ve ��kt�da ya da harekette
k��k bir de�i�iklik olur. Bir amaca y�nelik hareketi
ger�ekle�tirecek her giri�imi bellek kaydeder. B�ylece hatalar�n
tekrarlanmas�na gerek kalmaz ve deneyim gelecekteki bilgi
i�lemlemede kulan�labilir. Geribildirim, beynin, ayarlaman�n
bir d�zeltme olu�turup olu�turmad��n� ve daha fazla ayarlamaya
gerek olup olmad��n� belirlemesine olanak sa�lar.
g
B�ylece, g�rd��n�z gibi, bir beceriyi "uygulama" (pratik

yapma) ger�ekten geribildirimin y�nlendirdi�i bir dizi ayarlama
yapmakt�r. Bu bir t�r deneme-yan�lma s�recidir. Beceri tekrar
tekrar uyguland�k�a ayarlamalar daha da yetkinle�ir, beceri
daha etkili hale gelir. Beyin, uygun hareketi �retmek i�in hangi
kas bile�iminin uyar�laca��n� do�ru olarak bir kez ke�fetti�inde
ve bellekte y�ntemi sa�lam olarak kurdu�unda, hareket p�r�zs�z
bir uygulama i�in art�k �ok az d��n�lm� bilgi i�lemleme gerektirir.
Beyin bundan sonra ba�ka �eyler, yard�mc� bir olgu hakk�nda
d��nmekten kurtulmu�tur, ��nk� beyin bir anda yaln�zca bu
kadar bilgiyi i�leyebilir.
k
Araba kullanmay� ilk ��rendi�iniz zaman� an�ms�yor musunuz?

Hepsinin izini korumakta g��l�k �ekti�iniz ne �ok �ey hakk�nda
d��nmek zorunda oldu�unuzu an�msay�n. Ama beceriler ve
hareketler bir kez geli�ti�inde araba kullanman�z hemen hemen
otomatik hale gelmi�tir. Ba�lang��ta, �zellikle herhangi bir �eyi
d�menle y�netmekte �ok az deneyiminiz varsa, olas�l�kla direksiyonu
�ok fazla kullan�yordunuz. �imdi bunu hareket geli�imi
modeli terimleriyle g�relim. Orta �izgiye �ok yak�n oldu�unuzu
g�rd�n�z (girdi) ve sa�a ge�meniz gerekti�ine karar verdiniz (bilgi
i�lemleme). Mesajlar kaslara gitti. Direksiyonu sa�a �evirdiniz
(��kt�). Ama �ok fazla �evirdiniz ve kenara �ok yak�n gittiniz
(geribildirim). �lk ayarlamalar�n�z abart�l�yd� ve sars�nt�l�
hareketlere yol a�t�. Ancak, tekrarlardan sonra hatalar�n�z daha az,
ayarlamalar�n�z daha ince, hareket daha p�r�zs�z oldu.
a
Bu s�re� bir bebe�in hareket becerisi geli�tirirken olanlara

�ok benzer. K��k bir �abayla ya da d��nceyle iskemleye oturabilirsiniz.
Ama ilk bebeklikte, bir yana do�ru d�t��n�z� hissetti�inizde
-geribildirim i�lemi- bilerek bir beden ayarlamas�
yapmak zorundayd�n�z ve sonra oturmay� dengeleme giri�iminde
daha fazla ayarlama yapard�n�z. �nce ayarlamalar� abart�r ve
s�k s�k devrilirdiniz. Uygulamalar sayesinde ayarlamalar�n�z
daha inceldi ve art�k sendelemez oldunuz. Sonunda dengeli oturma
yetene�i o kadar iyi yerle�ti ki, �ok az bir �aba ya da d��nce
gerekir oldu ve beyniniz siz oturdu�unuzda ba�ka bilgileri i�lemek
i�in serbest kald�. Ku�kusuz bu a��klama basitle�tirilmi�tir,
ama uygulaman�n ne oldu�u, hareket kontrol�nde ve geli�iminde
nas�l sonu�lar yaratt�� konusunda fikir vermektedir.
n
Geribildirim, hareket becerilerinin daha iyi hale getirilmesi

a��s�ndan ya�amsal �nem ta��r (Sage, 1977). Geribildirim olmadan
bebekler ayarlama yapmalar� gerekip gerekmedi�ini ya
da yapt�klar�n�n yararl� olup olmad��n� bilemezler. K�sacas�,
iyile�tirmeye yetenekli olamazlar. G�zleriniz ba�l�, kulaklar�n�z
t�kal� ve ellerinizde kal�n eldivenlerle okunuzu daha iyi
atmaya �al�t��n�z� d��n�n. G�z ba��, t�ka�lar ve eldivenler
sizi geribildirim almaktan al�koyar ve oku atman�z�n farkl� olmas�
gerekip gerekmedi�ini, gerekiyorsa nas�l olaca��n� bilmenizin
yolu yoktur. Hatta farketmeden oku d��rebilirsiniz. Geribildirim
olmazsa iyile�tirme de olmaz.
o
Bebekler hareket geli�imi i�in en fazla g�rsel, dokunsal ve i�alg�sal

geribildirime g�venirler. S�zel y�nerge gibi daha karma��k
geribildirim t�rlerini kullanmay� hen�z ��renmemi�lerdir.
G�rsel, dokunsal, i�itsel ve i�alg�sal geribildirimi etkili bi�imde
kullanma ve e�g�d�mleme yetene�i deneyimle iyile�ir. Elbette
bebekler ilk haftalarda ve aylarda baz� g�� g�revleri yaparlar.
Yenido�an i�in bir kolunu uzatmak ve b�kmek ya da ba��n� dikine
dengelemek gibi en temel hareket yetenekleri bile istemli kontrol
alt�nda de�ildir. Beyin korteksi, bilgi-i�lem modeliyle temsil
edilen y�ntemler arac�l��yla hangi etkinlik i�in hangi kaslar�n
uyar�laca��n� ke�fetmelidir.
u
HAREKET GEL��M�N�N SIRASI
En temel hareket yetenekleri istemli kontrol alt�na girdik�e

geli�irler ve yeni, daha karma��k ve daha etkili hareket becerileri
�retmek �zere birle�irler. Y�r�mek buna bir �rnektir. �o�u zaman
y�r�meyi temel, b�t�nsel bir beceri olarak d��n�r�z. Olduk�a
temel oldu�u do�rudur, ama b�t�nsel de�ildir. Ondan �nce kazan�lmas�
gereken bir�ok, hatta daha temel yetene�i birle�tirir
ve d�zenler. Bebekler �nce belirli kaslar �zerinde kontrol kazanmal�d�r,
b�ylece istemli olarak bacaklar�n� b�kebilir ve atabilirler,
ba�lar�n� ve g�vdelerini kald�rabilirler. Ayakta durmay�
dengelemeyi, bir aya��n� ileri atmay�, a��rl�� de�i�tirmeyi, hala
dengede olarak �b�r aya��n� ileri atmay� ��renmeleri gerekir.
Say�s�z ba�ka ilk yetenek y�r�mek i�in do�rudan gerekli de�ilse
de, bir kapasitenin geli�imini dolayl� olarak kolayla�t�r�r.
�nemli �n gereklerin �o�u kazan�ld��nda y�r�mek, yaln�zca k��k
bir uygulama gerektiren do�al, ka��n�lmaz bir sonu� gibi g�r�n�r.
b
Daha karma��k beceriler temel becerilerden geli�ti�i ve onlar�n

e�g�d�ml� bile�imlerini temsil etti�i i�in, hareket becerilerinin
geli�imi bir s�ra (sequence) izliyor g�r�nmektedir. Bireyler
hangi becerileri hangi ya�ta ve s�ralaman�n hangi noktas�nda
kazand�klar� a��s�ndan farkl�la��rlar, ama genel s�ra bir�ok
ara�t�rmac�n�n da g�sterdi�i gibi tamamen sabittir (�rnek Bayley,
1935; Shirley, 1931; Roberton ve Halverson, 1977). Bebekler
ayaklar� �st�nde dengede duruncaya kadar uygun bi�imde y�r�meyi
��renemezler. K��k �ocuklar el ve kol kaslar�n� kontol edebilinceye
ve biraz g�z-el e�g�d�m� kazan�ncaya kadar makasla
bir �ey kesemezler.
b
Bir�ok ara�t�rmac�, �zel hareket becerilerinin geli�imi i�in

kritik d�nemler (critical periods) oldu�unu, yani bir �ocu�un en
iyi bi�imde haz�r (optimally ready) oldu�u baz� zamanlar�n bulundu�unu
d��nmektedir (Darick, 1976; Corbin, 1973). Kritik d�nemler,
�ocuk bedensel a��dan yeterince olgunla�t��, �nden gerekli
yeteneklerin �o�unu kazand��, alg�sal ve zihinsel haz�r olu�a
ula�t�� zaman ortaya ��kar. Bu, �ocu�un becerilerin uygulanmas�na
izin veren etkinliklerden ve hareketlerden ho�land�� bir zaman
gibi g�r�nmektedir. K��k �ocuklar heyecanl� ve sevin�li bir bi�imde
atlamak, z�plamak, t�rmanmak i�in yollar�ndan ayr�l�rlar, ergenlerin
ve yeti�kinlerin ilgi duymad�� bi�imlerde g�l�p oynarlar.
Yeni yeni geli�en becerilerini denemekten ve g��lendirmekten
haz duyuyor g�r�n�rler. Normal bir �evredeki normal �ocuklar�n
kendi hareket geli�imlerini kendilerinin ilerletti�i g�r�lmektedir.
k
Bununla birlikte, e�er �ocu�un deneyimleri s�n�rlan�rsa, dolay�s�yla

�zel bir becerinin geli�imi i�in �ocuk ile �evre aras�ndaki
etkile�im kritik d�nem s�ras�nda kurulmazsa, beceri s�ralama i�indeki
kendi uygun zaman�nda kazan�lamaz (Roberton ve Halverson, 1977).
Bu da daha sonraki duyu-hareket geli�iminde sorunlara
yol a�abilir. �ocuk �nce becerinin yoklu�unu giderecek yollar bulabilir,
ama sonunda daha karma��k hareket becerileri bu beceriye
ait alt beceri olarak gerek duyar. O zamana kadar o becerinin geli�mesi
i�in en uygun zaman ge�ebilir ve �ocuk uygulamas�n� yapt��
etkinlik t�r�yle art�k ilgilenmeyebilir. Bundan ba�ka, �ocuk bir�ok
durumda �d�nleme yapmaya yetenekli oldu�u i�in, geri d�nmeye
ve o beceriyi ��renmeye gereksinme duymayabilir. �o�u zaman
�d�ller ve �zel �evre ko�ullar� becerinin s�ras�nda kazan�lmas�n�
g�d�lemek i�in sa�lanmal�d�r.
Geli�im psikologlar� �z�rl� �ocuklar i�in kullan�lan iyile�tirme

y�ntemlerini ve programlar�n� inceleyerek bunlardan yararland�lar.
Anormal geli�imi inceleyerek normal geli�im hakk�nda
epeyce i�g�r� kazan�labilir. �o�u zaman normdan sapmalar normu
daha g�r�n�r k�lmaktad�r. �rne�in, beyin fel�li bir �ocu�a bir beceri
��retilirken beceri ayr�nt�l� olarak incelenmeli ve onu olu�turan
b�l�mlerine ayr�lmal�d�r. Sonra bu �geler ��renilmesi gereken s�ra
a��s�ndan ��z�mlenmelidir. Bu s�ra temelde normal �ocuklar�nkiyle
ayn�d�r; ama normal �evrelerdeki normal �ocuklar bu s�ralar�
�ylesine kendili�inden ge�erler ki, yaln�zca belli ba�l� ad�mlar
g�r�n�r. �rne�in, kendilerini nas�l doyuracaklar�n� ��renirken bebekler
�nce g�rsel olarak y�nlendirilmi� uzanmay�, do�ru oturma
yetene�ini, ka�� tutma yetene�ini, vb. geli�tirmelidir.
y
Normal �evrenin uyar�m� ve istemleri normal bir �ocu�un temel

becerilerinin geli�imini ilerletmede yeterli oluyor g�r�nmektedir.
Fakat �z�rl� bebekler i�in �zel e�itim zorunludur. Beyin fel�li bir
�ocu�a kendi kendine yemek yeme�i ��retirken s�ralamay� en ince
ayr�nt�s�yla incelemek zorunday�z. �ocuk, kat� yiyece�in nas�l
�i�nenece�i ve a�z�n i�inde nas�l �evrilece�i gibi en temel �eylerin
bile ��retilmesine gereksinme duyabilir. Bug�n bir�ok becerinin
�geleri ve s�ralar�, iyile�tirme programlar� d�zenlemek ve normal
bir �ocu�un temel hareket becerilerini ��renirken neler olup bitti�ini
daha iyi anlamak i�in ��z�mlenmektedir.
d
GEL��M�N NORMAT�F VE SIRASAL �L�EKLER�
�ocuk geli�imi ara�t�rmac�lar� bedensel b�y�me ve hareket

geli�imine ili�kin normatif verileri toplad�lar. Normatif veriler
bir �ocuk evreni i�in ortalama geli�imi g�sterirler. Amerikal�
bebeklerin belirli temel hareket becerilerini ger�ekle�tirdikleri
ortalama ya�lar a�a��da g�sterilmektedir. Normlar bir �ocuk
bireyinin geli�imini zorunlu olarak betimlemezler; daha �ok grup
ortalamalar�n� betimlerler. Bununla birlikte, e�er bir �ocuk normal
erim alan�ndan b�y�k �l��de sap�yorsa geli�ime bir �ey m�dahale
ediyor olabilir; bu nedenle, testler k��k �ocuklar�n "normal
olarak" geli�ip geli�mediklerini belirlemek �zere tasarlanm�lard�r
(�rnek: Bayley, 1969; Denver Geli�imsel S�ralama
Testi). Normatif verilerin belli ba�l� odakla�mas� geli�imin �e�itli
kilometre ta�lar�na ula�t�� ortalama ya� �zerinde oldu�u
i�in, veriler s�ralamaya ili�kin bilgiyi ancak genel bir bi�imde
v
vermektedir.
Hareket geli�imine ili�kin normatif veriler
Ya� (aylarla) (Hareket yetene�i)
1.5 (Kar�n �st� yatarken kafas�n� kald�r�r

Refleks beden hareketleri (istemli de�il)
Refleks olarak kavrar
Yava� hareket eden nesneyi k�saca izler)
Y
2 (S�rt �st� yatarken kollar�n� kald�r�r)
3 (Refleksler azal�r, istemli kontrol geli�ir

Nesnelere vurmaya ba�lar
Destekle oturur
Ellerini izlemeye ba�lar)
E
5.5 (Nesneye uzan�r, kavrar, a�z�na g�t�rebilir

Biberonu tutabilir
��ng�rakla oynar
Oyuncaklar� g�r�lt�yle �arpar)
O
6.5 (Desteksiz oturur

Nesneleri evirip �evirir)
N
7 (Emekler)
8 (Mobilyaya tutunup aya�a kalkar)
9.5 (Gezinir (mobilyaya tutunarak y�r�r)

Parmak ucuyla tutma ba�lar
El ��rpma oyunu oynar
Kendi kendine oturur)
K
10 (Kutunun kapa��n� kald�r�r

�aret parma�� ile kar�t�r�r
Nesneleri bilerek sal�vermeye ba�lar
Bir eli di�erine ye�lemeye ba�layabilir)
B
11 (Yard�ms�z aya�a kalkar)
11.5 (Yard�ms�z y�r�r

��melir ve e�ilir
Kalemi tutar
Bir kaptan ufak nesneyi (�rne�in �z�m) ��karabilir
Bir oyunca�� ama�l� olarak atar
Karalama taklidi yapar)
K
13 (Topu yeti�kine yuvarlar

�ekmeceye ufak nesneleri koyar, bo�alt�r, yineler
2-3 k�ple kule in�a eder)
2
14 (Basamaklara t�rman�r)
16 (3-4 k�ple kule in�a eder
Bir�eyler �iziktirir
Kitab�n sayfalar�n� iki�er ��er �evirir)
18-24 (Belirgin el tercihi g�sterir

4-6 k�ple kule in�a eder
Basit (3 par�al�k) yap-bozlar� tamamlar
Kitab�n sayfalar�n� birer birer �evirir
Yan yan ve arka arka y�r�yebilir)
Y
24-30 (Birka� boncu�u ipe dizer

Oyun macununu evirip �evirir (yuvarlar, ezer, s�k�t�r�r)
O
24-36 (Kolayca ko�ar

Herbir aya��n�n �t�nde dengede durur
�� tekerlekli bisiklet s�rebilir
Atlar
Parmak u�lar�nda y�r�r)
P
Kaynak: Coulee Region Infant Development Center ince ve kaba

hareket geli�imi kontrol listesi.
h
Uzgiris ve Hunt (1975) s�rasal �l�eklerin normatif �l�eklerden

daha kullan�l� olabilece�ini ileri s�rmektedir. S�rasal �l�ekler
ya� �zerinde yo�unla�maz, ama bir �ocu�un s�ra'n�n neresinde
oldu�unu belirlerler. Bu yakla��m�n mant��, �ocuklar�n
farkl� h�zlarda geli�ti�i, ama s�ran�n temel olarak ayn� kald��d�r.
E�er bir �ocu�un s�ran�n neresinde oldu�unu bilirseniz bu �ocu�un
daha sonra ne geli�tirmeye haz�r oldu�unu bilirsiniz; b�ylece,
�ocu�un �z�rl� ya da normal olu�una g�re, ileri geli�imi uyarma
yollar�n� tasarlayabilirsiniz. Bu noktada ayn� zamanda geli�im
�zerindeki �evresel etkileri de ke�fetme konumunda bulunmaktas�n�z.
S�rasal �l�ekler hareket, dil, zihin geli�imi ve toplumsal
geli�im gibi alanlar i�in haz�rlanm�t�r. Bu �l�eklerin
olu�turulmas� geli�im s�ralar�n�n ayr�nt�l� ��z�mlemelerine ve
g�zlemlerine dayan�r. Bunlar tan� koymada da �nemli ara�lard�r.
Bebek uyar�m� programlar� �ocuklar� test ederken normatif

�l�ekleri kullan�rlar, ama bir �ocu�un g�ndelik ilerlemesini
programlarken ve de�erlendirirken �o�u zaman s�rasal �l�ekler
kullan�l�r.
k
�LK ALGI YETENE�� VE GEL��M�
Alg� geli�imi bebekli�in son derece �nemli y�nlerinden biridir.

Yeni do�mu� bir bebek g�rebilir, i�itebilir, koku alabilir, tat
alabilir; bas�nc�, a�r�y�, konumdaki de�i�imi, s�ca�� ve kokuyu
farkedebilir. Duyular do�umda -olgunla�mam� bi�imde olsa da-
i�lev g�rd�kleri i�in, do�umdan �nce derece derece �al�maya
ba�lad�klar�n� kabul etmek akla uygun g�r�nmektedir. �rne�in, bir
fetus annenin bedeninde bulundu�u s�rada bas�nc� ve fiziksel
de�i�imleri hissedebilir. B�ylece biraz hareket geli�imi de
ba�layabilir. Rahim �ok fazla a��lmadan �nce fetus gerinebilir, tekme
atabilir ve ba�ka hareketlere giri�ebilir; ama fetusun �evresi
�yle s�n�rl�d�r ki, olas�l�kla �ok az hareket ya da alg� uygulamas�
yer alabilir.
y
�lk bebeklik d�nemindeki alg� yetene�i ve i�leyi�i �zerine

ciltler dolusu yaz�lm�t�r, ama ara�t�rmac�lar en yo�un bi�imde
yaln�zca g�rsel ve i�itsel alg�y� ke�fetmi�lerdir. Sizin de
d��nebilece�iniz gibi, yeni do�mu� bebeklerin ne alg�lad�klar�n�
bulmak kolay de�ildir; ��nk� ne g�rd�klerini, koklad�klar�n�,
i�ittiklerini ya da hissettiklerini bize anlatamazlar. Bebeklerdeki
alg�y� incelemenin bir y�ntemi onlar� g�rsel, i�itsel vb. duyusal
bir uyaranla kar�� kar��ya b�rakmakt�r. E�er tepki g�sterirlerse
onu alg�lad�klar� kabul edilir.
o
Yan�t ya da tepki i�sel ya da d�sal olabilir. �zel ayg�tlar,

kalp at��ndaki de�i�meler, solunum, beyin dalgalar� gibi on alt�
ya da daha fazla say�daki i�sel tepkiler'i saptayabilmektedir.
D�sal tepkiler genellikle do�rudan g�zlemlenebilir ve g�z hareketleri,
a�lama ya da di�er sesler, emmedeki de�i�imler, ba��n
ya da bedenin di�er b�l�mlerinin hareketi bu kapsamdad�r.
y
KOKU VE TAT
K��k bebeklerin koklama (olfactory) yetene�i �l��l�rken

farkl� kokular s�r�lm� pamuk par�as� bebeklere yakla�t�r�lm�,
o s�rada kalp ve solunum h�zlar� kaydedilmi�tir. Tipik olarak,
koku ho� ise bebekler ba�lar�n� ona do�ru �evirmi�ler, kalp ve
solunum at�lar� yava�lam�t�r. Koku bozuk oldu�unda bebekler
�b�r yana d�nm�ler, kalp ve solunum at�lar� h�zlanm�t�r
(Brazelton, 1969).
(
Anne memesinden beslenen bebekler annelerinin s�t�n�n kokusunu

ba�ka bir anneninkinden ay�rmaya ve ona ye�lemeye ba�larlar
(Brazelton, 1977). Bundan ba�ka, k��k bebekler �e�itli
kokulara tepki verirler. Fakat bir bebekteki koku alg�s�n�n
�ocuklardakinin ve yeti�kinlerdekinin ayn� oldu�unu kabul etmek
hata olabilir. Ya�la ve deneyimle hangi de�i�imlerin ve nas�l
ortaya ��kt�� sorular� hen�z yan�tlanmam� sorulard�r.
o
Tat alg�s� �o�u zaman bebeklerin emme tepkilerinin �l��lmesiyle

incelenebilmektedir. Bebeklere de�i�ik tatlarda yiyecekler
verildi�inde tepkiler s�rekli olarak farkl�la��yorsa bu,
olas�l�kla onlar�n tatlar aras�nda ay�r�m yapmas� demektir.
Lipsitt (1970), bebeklerin emme g�c�n� ve h�z�n� kaydetmek i�in
bir "sakometre" kulland�. Yenido�anlar�n genellikle molalar
aras�nda ani ��k�larla emdi�ini buldu. Bebekler, tatl� bir s�v�
verildi�inde daha uzun emdiler ve k�sa s�relerle ara verdiler,
ama ayn� zamanda s�v�n�n tad�n� ��karmak i�in daha yava� emdiler.
Tuzlu bir s�v� ise emmelerini azaltt�.
T
Anneler memeden beslenen bebeklerinin re�eteyle haz�rlanm�

biberon besininden ho�lanmad��n� s�kl�kla bildirmektedirler
ve ara�t�rmalar da bu g�zlemi do�rulamaktad�r. On g�nl�k
memeyle beslenen bebeklere tatland�r�larak haz�rlanm� inek
s�t� verildi�inde bebekler emmeyi durdurdular, hatta soluklar�n�
tuttular ya da soluk alamaz oldular (Brazelton, 1969). �yle
g�r�n�yor ki, bebekler baz� temel tatlar� do�umdan itibaren
ay�rabiliyorlar, do�u�tan tercihleri var ve tercihlerini �ok erkenden
k
kazanabiliyorlar.
��TME YETENE��
Yeni do�mu� bebekler �ok �e�itli sesleri duyabilirler. Baz�

ara�t�rmac�lar i�itmeyi incelerken bebeklerin emme tepkisini
kulland�lar. Bir ses verildi�inde bebek emmeyi b�rakabilir ve
sesi dinleyebilir. Di�er tepkiler i�inde g�z k�rpma, beyin
dalgalar�nda de�i�imler, kalp at��, soluk alma ve hareket vard�r.
Yeni do�mu� bebekler yanlar�nda bir diyapozona vuruldu�unda
g�z k�rparlar (Kesen ve ark., 1970). D��k frekansl�, �l�ml� yo�unlukta
ritmik seslerin kalp at��n� ve solunumunu yava�latt��
ve bebe�i sakinle�tirdi�i bildirilmektedir. Ninninin etkili olu�unun
bilimsel kan�t�! Ku�kusuz, bebeklerin bir sese nas�l tepki
verdi�i ve verip vermedi�i o s�radaki genel uyar�lm�l�k durumlar�ndan
ve varolan ya da yeni verilen ba�ka uyaranlardan etkilenmektedir.
Bu alg� i�itme ara�t�rmalar�nda ula��lacak kesinli�i
g��le�tirmektedir. Ayr�ca, baz� yeni do�mu� bebeklerin kulak
bo�luklar�nda ak�t�lmas� birka� g�n s�rebilen s�m�ks� s�v�
vard�r. Bo�altma yap�lana kadar i�itme b�y�k �l��de azal�r ve
yanl� de�erlendirmeye neden olabilir.
y
KO�ULLANMA VE ALI�KANLIK ARA�TIRMASI
Bir bebe�in uyar�ma tepkilerini �l�meye ve g�zlemlemeye ek

olarak, k��k bebeklerdeki alg�y� incelemek i�in s�kl�kla kullan�lan
iki y�ntem vard�r. Bunlar ko�ulland�rma ve al�kanl�k't�r.
�lerde her ikisini de ayr�nt�lar�yla tart�aca��z, �imdi ara�t�rmada
nas�l kullan�ld�klar�n� k�saca a��klayal�m; ��nk� bunlar
bebeklerin yeteneklerinin �o�unu ilk y�ntemlerin yapamad��
bi�imde ortaya ��kard�lar.
b
Psikologlar�n klasik ko�ullanma ad�n� verdi�i y�ntemi

kullanarak ara�t�rmac�lar meme ucu ne zaman bebe�in dudaklar�na
de�se m�zikal tonda bir ses ��kard�lar. Bebekler elbette
meme emdiler. Sonunda bebekler ne zaman bu m�zi�i duysalar
memenin yoklu�unda bile emeceklerdir.
m
Bu bir kez ortaya ��kt��nda sesin tonu derece derece yumu�at�l�r.

Bebekler emmeyle tepki vermeyi ba�aramad�klar�nda,
bundan art�k sesi duymad�klar�n� ��karabiliriz. B�ylece, bebeklerdeki
bir ses tonunun duyulabilir olmad�� en d��k yo�unluk
anlam�na gelen i�itme e�i�i'ni saptayabiliriz.
a
Psikologlar�n edimsel ko�ullanma ad�n� verdi�i y�ntemin

de k��k bebeklerin alg�sal yeteneklerini incelemede yararl� oldu�u
kan�tlanm�t�r. Edimsel ko�ullamada bir tepki ya da �zel
davran� �d�llendirmeyle g��lendirilir, bebekler davran��n s�kl��n�
artt�r�rlar, ��nk� �d�l beklemeyi ��renmi�lerdir.
a
Bu y�ntem bebeklerin bir sesi di�erinden ay�rt etme yeteneklerini

ke�fetmekte kullan�labilmektedir. Y�ntem ��yle �al�maktad�r:
Bebekler, bir ses tonuna ne zaman artan kol ve bacak
hareketiyle tepkide bulunsalar tatl� bir s�v�yla �d�llendirilmi�ler,
farkl� tonda bir ses verildi�inde de �d�llendirilmemi�lerdir.
Bebekler fark� �abucak yakalamaktad�rlar; hatta �ok k��k bebekler
bile ses tonlar� aras�nda ay�r�m yapmay� ��renmekte ve
genellikle �d�lle ba�lant�l� olana tepki vermektedirler.
g
Al�kanl�k b�t�n duyular� etkileyebilir ve b�t�n normal bebeklerde

ortaya ��kar. �zel bir uyaran tekrar tekrar verildi�inde
bebekler sanki ondan s�k�lm�lar gibi gitgide daha az tepki g�sterirler.
Biz buna bebeklerin uyarana al�mas� diyoruz. Al�kanl�k
bedensel yorgunluk olmad�� zaman bile yer al�r (Friedman
ve ark., 1973). Bebeklerin benzer sesler aras�nda ay�r�m yapma
yetene�i al�kanl�k y�ntemi kullan�larak saptanabilir. �rne�in,
bir bebek �zel bir sese tepki g�stermeyi sonunda durdurdu�unda
deneyci �ok az farkl� bir di�erini verir. E�er bebek tepki g�stermezse
bundan farkl�l��n ke�fedilmedi�i sonucu ��kar�labilir;
ama bir tepki varsa bebe�in bir sesi di�erinden ay�rt edebildi�ine
ili�kin kan�t�m�z vard�r. Eimas ve arkada�lar� (1971) yaln�zca
bir ayl�k bebeklerin "peh"i (i�renme �nlemi) "beh"ten (hareket
�n
nlemi) ay�rt etmeye yetenekli oldu�unu bildirmi�lerdir.
Al�t�rma y�ntemi bebeklerin sesin nereden geldi�ini alg�lama

yetene�ini incelemek i�in de kullan�lm�t�r. �rne�in, Leventhal
ve Lipsitt (1964) bir-d�rt g�nl�k bebeklere, bebekler al��ncaya
kadar sa� taraftan bir ses verdi. Ara�t�rmac�lar bebeklerin
sol taraf�na ge�ip ayn� sesi verdiklerinde, bebeklerin �o�u
gene tepki g�sterdi. Bebekler bir yolunu bulup sesin yeni bir
yerden geldi�ini farketmi� olmal�lar.
y
G�RME YETENE��
Bebek g�rmeye do�u�tan yetenekli ise de, retina da i�inde olmak

�zere g�z�n b�l�mleri tam olarak geli�medi�i, ilgili kaslar
kontrol alt�na al�nmad��, optik sinir ve beynin g�rmeyi i�eren
alanlar� olgunla�mad�� i�in, g�rme alg�s�nda baz� �nemli s�n�rl�l�klar
vard�r. Bununla birlikte, g�rsel geli�im h�zl�d�r: Belliba�l�
de�i�imler do�umdan sonraki ilk iki ayda ortaya ��kar.
d
Haynes ve arkada�lar� (1973), yenido�anlar�n g�rsel uyma'ya

yetenekli olmad��n�, yani bebe�e bir nesne yakla�t�r�ld��nda
ya da uzakla�t�r�ld��nda mercekleri i�leten kaslar hen�z gerekti�ince
i�lev yapmad�� i�in g�z kaslar�n�n bi�im de�i�tirmedi�ini
buldular. B�ylece, bebek herhangi bir �eye bakt��nda retinaya
yans�yan imge oda��n d��ndad�r; bunun istisnas� nesnenin
bebe�in y�z�ne yakla��k yirmi santimetre uzakl�kta olmas�d�r.
Uyma yetene�i ikinci ayda geli�meye ba�lar ve d�rd�nc� aya
geldi�inde bebek bir yeti�kin kadar odaklama yapabilir.
g
Yenido�an, iki g�z yak�nsamas� a��s�ndan da zay�ft�r (Flavell,

1977). Yani iki g�z ayn� nesne �zerinde odakla�ma hareketini
her zaman e�g�d�mleyemez. E�er k��k bir bebe�in g�zlerine
bakm�san�z, zaman zaman �aprazla�m� ya da farkl� y�nlere
bak�yor g�r�nd�� belki dikkatinizi �ekmi�tir. Bu durum yeni
do�mu� bebeklerin bazen �ifte g�r�e sahip oldu�u anlam�na gelebilir.
�k
ki g�z�n yak�nsamas� ya�am�n ilk ay�nda h�zla y�kselir.
Yeni do�mu� bebekler hareket eden bir nesneyi e�er hareketi

�ok h�zl� de�ilse izlerler ve bunu yapmaya do�u�tan programlanm�
gibidirler (Dayton ve ark., 1964). Bir ��ng�ra�� bebe�in
g�zlerinin �n�nden yava��a ge�irin, bu olgunun ger�ekle�ti�ini
g�receksiniz. Buna g�rsel izleme ya da g�rsel iz s�rme ad� verilir.
Ayr�ca, yava��a hareket eden nesneler bebe�in dikkatini �eker.
Ya�am�n ilk birka� haftas� s�ras�nda g�rsel izleme hareketleri
olduk�a s��ramal�d�r. �n�nden bir nesne ge�ti�inde bebek nesnedeki
bir noktaya g�z�n� diker, sonra bak��n� daha uzak bir noktaya
de�i�tirir ve bu b�yle s�rer. Fakat g�rsel izleme yetene�i
h�zla geli�ir. Alt� haftal�k oldu�unda bebek olduk�a d�zenli bi�imde
izler.
Renk alg�s�. Chase (1937), hareketli nesneleri izleme e�iliminden
k��k bebeklerin rengi alg�lay�p alg�lamad��n� incelemek
i�in yararlanm�t�r. Ara�t�rmac� tek renkli bir levhay�
farkl� renkteki bir zeminin �zerinden ge�irdi. Bebekler hareket
eden levhay� g�zleriyle izlediler. Fakat levha ve zemin ayn�
renkte oldu�unda bebekler harekete dikkat etmiyor g�r�nd�ler.
�yle g�r�n�yor ki, ilk testte bebekler iki farkl� rengi alg�lad�lar.
Bununla birlikte, bebeklerin renge de�il farkl� parlakl�ktaki
tonlara tepki verebilece�ine dikkat �ekilmi�tir (Kessen
ve ark., 1970). Yani, d�nya yenido�ana de�i�en gri tonlarla siyah-beyaz
bir televizyon ekran� gibi g�r�n�yor olabilir. Yenido�anlar�n
renk alg�s� sorunu hen�z ��z�lm� de�ildir.
r
Derinlik alg�s�. Baz� ara�t�rmalar bebeklerin �� boyutlu

uzaya do�u�tan bir duyarl�l�k derecesine sahip oldu�unu ve derinlik
alg�s�n�n do�umdan sonra h�zla geli�ti�ini belirtseler bile,
ara�t�rmalar yeni do�mu� bebeklerin derinli�i alg�layabilece�ini
saptam� de�ildir. Derinli�i alg�lamada kulland��m�z perspektif
ipu�lar� olas�l�kla k��k bebe�e �ok az anlam ifade etmekte
ya da hi� etmemektedir. Nesneleri de�i�ik uzakl�klardan
ve a��lardan alg�lama deneyimi ve bunu izleyen ��renme, b�y�k
olas�l�kla perspektif ipu�lar�n� anlaml� k�lmada �ok �nemlidir.
Yenido�an�n yirmi santimetrelik sabit odak noktas� ve zay�f
iki g�z yak�nsamas� da derinlik alg�s�n� engelleyebilir. Bununla
birlikte, Bower (�rn. 1977), �ok k��k bebeklerin bir nesne y�zlerine
otuz santimetreden (yakla��k 11.8 in�) daha fazla yakla�t��nda
savunma hareketleri yapt��n� bildirmi�tir. B�yle savunma
hareketleri i�inde g�z k�rpma, ba��n� geri �evirme ya da
kol ve bacaklar�n� kald�rma vard�r. Ayr�ca, Bower (1965, 1970),
derinli�e erken g�rsel duyarl�l�� belirten ba�ka ara�t�rmalar
y�r�tm�t�r.
Walk ve Gibson (1961), derinlik alg�s�n� incelemeye yarayan

g�rsel u�urum adl� bir ayg�t tasar�mlad�lar. Masan�n
bir yan� -kal�n bir camla �rt�l� oldu�u halde- u�urum gibi,
�b�r yan� s�� ve emin g�r�nmektedir. Bebekler emekleyebildikleri
kadar erkenden "u�urum" yan�ndan ka��nm�lar (Gibson, 1970),
ama s�� yan�ndan ka��nmam�lard�r. Alt� ayl�ktan k��k bebekler
emeklemedi�i i�in bu ayg�t daha k��k bebeklerdeki derinlik
alg�s�n� incelemekte yararl� bulunmam�t�. Bununla birlikte,
Campos ve arkada�lar� (1970) iki-d�rt ayl�k bebekleri "u�urum"
hilesine koydular ve kalp at��ndaki de�i�imi �l�t�ler. Bebeklerin
kalp at��n�n "u�urum" taraf�na konulduklar�nda artt��n� bulmay�
-ba�ka ara�t�rmalarda hayvan yavrular� b�yle tepki verdi�i i�in-
bekliyorlard�. Bunun yerine bebeklerin kalp h�z�n�n
anlaml� bi�imde d�t��n� buldular. Artm� kalp h�z� s�k�nt� ya
da korkuyu g�stermektedir; oysa azalm� kalp h�z� bebeklerin
y�neltilmi� oldu�unu, yani bir�eyin onlar�n dikkatini �ekti�ini
g�stermektedir. Campos ve arkada�lar�, �b�r ara�t�rmalar�n daha
b�y�k bebeklerin "u�urum" taraf�na konulduklar�nda artm�
kalp at�� ve s�k�nt� g�sterdi�ini belirttiklerine dikkati �ekmektedirler.
Bu veriler k��k bebeklerin derinli�i biraz tan�d�klar�n�,
ama bunun onlar� yaln�zca uyard��n� d��nd�rmektedir.
K��k bebek daha fazla deneyim ve geli�me olmadan "u�urum"a
s�k�nt�yla ya da korkuyla tepki vermez.
B G�RME YETENE�� NASIL GEL��R?

Yeni do�mu� bebeklerin g�rebilmelerine kar��l�k g�rsel alg�lar�n�n
olgunla�mam� oldu�u sonucuna varabiliriz. Bununla birlikte,
g�rsel alg� h�zla geli�mektedir. Alt� ayl�k oldu�unda bebe�in
g�rsel kapasitesi yeti�kininkine benzemektedir. Bu geli�imden
ne sorumludur? G�z�n fizyolojik olgunla�mas� m�? Optik
sinirin ve beynin g�rme merkezlerinin fizyolojik olgunla�mas�
m�? Ya da bu bebe�in g�rsel deneyimlerine ba�l� olabilir mi?
Ger�ekte, do�u�tan ve �evresel etkenlerin etkile�imi s�z konusudur.

En az�ndan biraz g�rsel deneyim geli�im i�in esast�r ve
fizyolojik yap�lar�n i�leyi�i ve ilgili g�rsel bilgiyi kullanma
yetene�i s�rmektedir. Hangi g�rsel uyaran t�r�n�n ne kadar�n�n ne
zaman yeterli oldu�u hala a��k olarak anla��lm� de�ildir.
z
Ara�t�rmalar, bu zor sorunu yan�tlaman�n ve do�a ile kazan�m�n

nas�l etkile�ti�ini daha a��k bi�imde ortaya ��karman�n
ancak ba�lar�ndad�r. Denek olarak hayvanlar� kullanan baz�
ara�t�rmalar son zamanlarda heyecan verici bir�ok ipucu buldular
(bk. Blakemore, 1974; Ganz, 1975). Ara�t�rmac�lar normal bir
yeti�kin kedinin beynine minik elektrotlar yerle�tirerek g�rsel
korteksteki -beynin g�rmeyle ilgili b�l�m�- �zel n�ronlar�n �zel
t�rde g�rsel uyaranlarla harekete ge�irildi�ini buldular. �rne�in,
kediye yatay bir �izgi g�sterildi�inde belirli bir n�ron ya da
beyin h�cresi ate�lenmi�tir; �izgi dikey oldu�unda ba�ka bir h�cre
ate�lenmi�tir. 0 derece ile 360 derece aras�ndaki her �izginin
ona �zel olarak duyarl� olan ya da yan�t verebilen bir ya da daha
fazla n�ronu vard�. Bi�im ve renk i�in olanlar�n da i�inde oldu�u
bu "�zellik taray�c�lar�"n�n �e�itleri ba�ka hayvanlar�n da
g�rsel korteks tepkilerinde bulundu (Flavell, 1977).
�yle g�r�n�yor ki, bir kedi bir �eye bakt��nda g�rsel korteksteki
�zel bir beyin h�creleri �r�nt�s� ate�lenmektedir; nesnenin
bi�imi, rengi ve di�er �zellikleri bu �r�nt�y� belirlemektedir.
Ama yavru kedilerde g�rd�kleri ile n�ron �r�nt�leri aras�nda
ba�lant� bulunamamaktad�r. �yle g�r�n�yor ki, g�rsel korteksteki
n�ronlar, g�rsel deneyimin sonucu olarak �zelle�mi� ya da
farkl� bi�imde duyarl� hale gelmi�lerdir.
f
Daha fazla ara�t�rma bu varsay�ma destek sa�lamaktad�r.

Blakemore (1974), yavru kedileri aras�ra yatay �izgiler g�stermenin
d��nda karanl�kta b�y�tt�. Kedi yavrular� b�y�k kedi olduklar�nda
hepsinin n�ronlar� tepki verici olarak ortaya ��kt�,
dikey ya da yar� dikey �izgilere tepki vermenin d��nda. B�ylece,
erken g�rsel deneyimin ba�lang��ta �zelle�memi� n�ronlar�
de�i�tirdi�i, onlar� kedilerin ilk �evrelerindeki ortak g�rsel uyaran
t�rlerine duyarl� k�ld�� sonucunu ��karabiliriz (Flavell,
1
1977).
Ba�ka bir bulgu, bir kritik d�nem'in i�in i�inde oldu�udur.

A��k bir bi�imde, yavru kedilerin g�rsel korteks h�creleri ��-yedi
hafta aras�nda de�i�ime olduk�a duyarl�d�r, ama on d�rt haftadan
sonra g�rsel deneyim art�k onlar� de�i�tirememektedir. B�ylece,
karanl�kta b�y�t�lm� ve yaln�zca yatay �izgiler g�rm�
kedilere daha sonra d�ey �izgiler g�sterilse bile d�ey �izgilere
duyars�zl�klar� s�rmektedir.
d
Elbette, bu bulgular� insan�n g�rsel geli�imine uygulamay�

kabul edemeyiz, ama bunlar ara�t�r�lmas� gereken baz� olas�l�klar�
d��nd�rmektedir. Banks ve arkada�lar�n�n (1975) ara�t�rmas�,
insanda iki g�zle g�rmenin geli�imi i�in bir kritik d�nemin
var oldu�unu g�stermektedir. Ara�t�rmac�lar, yakla��k d�rt ayl�ktan
yakla��k �� ya��na kadarki s�n�rl� g�rsel deneyimin, beynin
iki g�z�n g�rd��n� e�g�d�mleme yetene�i �zerindeki olumsuz
etkileri uzatabilece�i sonucuna varmaktad�rlar.
e
Katarakt nedeniyle k�r ya da yar� k�r do�mu� ve d�zeltici

cerrahi m�dahale ge�irmi� bireylerin anormal bir g�rsel geli�im
g�sterdiklerini biliyoruz. G�rme alan�n�n b�l�mlerini ay�rmaya
h�zla ba�l�yorlar, ama nesneleri tan�yam�yorlar ya da bi�imleri
betimleyemiyorlar. Renkleri ve parlakl��n tonlar�n� ��renebiliyorlar,
ama �o�u bunun �tesinde pek az d�zelme g�steriyor. Aylar
ya da y�llar s�ren uygulamalardan sonra baz�lar� harfleri ve
say�lar� tan�yabiliyor, ama s�zc�kler ya da �izimler gibi karma��k
yap�lar� tan�yam�yor. �rne�in, do�u�tan k�r olan on iki
ya��ndaki bir k�z �ocu�un, ameliyattan birka� ay sonra bir resmi
g�sterip onu "deve, ��nk� h�rg�� var" diye adland�rd�� bildirilmi�tir
(Riesen, 1950). Resim bir bal��n resmiydi ve "h�rg��"
de s�rt y�zgeciydi.
d
Her ne kadar daha fazla ara�t�rmaya gereksinme varsa da,

�zel g�rsel deneyim t�rlerinin n�roanatomik ve n�robiyokimyasal
geli�imi etkiledi�i, bu geli�im i�in kritik d�nemler oldu�u g�r�lmektedir.
B�ylece, bebe�in g�rd�� ey, alg�sal ve ilgili sinirsel
yap�lar�n anatomisini ve i�leyi�ini �nemli �l��de etkileyebilmektedir.
Kritik d�nemler s�ras�nda temel alg� deneyimleri
olmadan alg� yetene�i daima s�n�rl� kalabilir.
o
�ZET
Bu b�l�mde, yenido�anlar� ve onlar�n ilk hareket ve alg� yeteneklerini,

bu yeteneklerde bebeklikte ortaya ��kan baz� geli�imsel
de�i�imleri, hareket ve alg� geli�iminin nas�l oldu�una
ili�kin kuramlar� ve varsay�mlar�, kullan�lan ara�t�rma
y�ntemlerini betimledik.
Geli�mi� ara�t�rma y�ntemlerinin ortaya ��kard��na g�re,

bebekler son derece ilgili, duyarl� ve yetenekli varl�klard�r.
Yenido�anlar ya�amlar�n� s�rd�rmek, �evreleriyle etkile�ime girmek
ve dolay�s�yla kendi geli�imlerini sa�lamak i�in �ok iyi donat�lm�lard�r.
v
Bebek tepki verir ve davran�� bir durum'dan ya da genel

uyar�lm�l�k d�zeyinden di�erine �nemli �l��de farkl�l�k g�sterir.
Durumlar �unlard�r: D�zenli uyku, d�zensiz uyku, periyodik
uyku, uyku sersemli�i, uyan�k hareketsizlik, uyan�k hareketlilik,
uyanma etkinli�i ve a�lama.
u
Yenido�anlar, kendili�inden davran�, sakinle�tirilebilme,

durumlar ve fizyolojik �zellikler'le ilgili yap�lar�nda birbirlerinden
�nemli �l��de farkl�la��rlar. Bebeklerin �zellikleri, onlar�n
�evresel uyar�m� nas�l ya�ad�klar� ve bundan nas�l yararland�klar�,
kendilerine bakan ki�ilere nas�l tepki g�sterdikleri,
bak�c�lar�n onlar� nas�l alg�lad�� ve onlara nas�l tepki g�sterdi�i
�zerinde ve dolay�s�yla geli�imlerinin bir�ok y�n� �zerinde
b�y�k bir etkiye sahip olabilmektedir.
Bebekler �e�itli refleksler'le do�arlar. Baz� refleksler ya�am�
s�rd�rmek i�in �nemlidir, baz�lar� da daha sonraki temel
hareket becerilerine �nc�l�k eder. Reflekslerin �o�u do�umdan
sonraki ilk haftalarda ve aylarda ortadan kaybolur.
s
Yoksunluk ara�t�rmalar�, hareket uyar�m� ve uygulamas�

i�in olanaklar� ciddi bi�imde s�n�rl� olan bebeklerin hareket
yeteneklerini g�zlemleyerek uygulaman�n ve olgunla�man�n �nemini
ke�fettiler. Zenginle�tirme ara�t�rmalar�, bir bebe�e baz�
becerilerde �zel e�itim ve uygulama vererek uygulaman�n �nemini
ortaya ��kard�lar. B�yle bir e�itim e�er bebek beceriyi kazanmaya
haz�r ise i�liyor g�r�nmektedir.
h
Hareket geli�iminin bilgi-i�lem modeli'nde d�rt b�y�k �ge

vard�r: Girdi, bilgi-i�lem, ��kt�, geribildirim. Bilgi-i�lem modeli
hareket kontrol�n�n ve becerisinin geli�imini geribildirime g�re
yap�lan bir dizi ayarlama olarak tasar�mlar.
y
Hareket becerileri s�ra ile geli�ir. Bir �ocuk �zel bir beceriyi
kazanmaya en iyi bi�imde haz�r oldu�unda kritik d�nemler ortaya
��kabilir. Uygulama olanaklar� olmadan beceriye egemen
olunamaz ve �ocuk bunu �d�nleme yollar� bulabilir. Sonraki iyile�tirme
g��l�k g�sterebilir.
Geli�imin normatif �l�ekleri ortalama �ocu�un �e�itli ya�lardaki

yeteneklerini betimler. Geli�imin s�rasal �l�ekler'i �ocu�un
�e�itli becerileri geli�tirirken ilerledi�i s�ralar� betimler.
Geli�im zorluklar� ve �z�rleri olan �ocuklar i�in d�zenlenen bebek

uyar�m programlar� gitgide daha fazla tan�nmaktad�r.
Bunlar geli�imin s�rasal �l�eklerinin yarat�lmas�n�n ve
kullan�lmas�n�n ard�ndaki g�d�leyici g�� oldular.
k
Hen�z olgunla�mam� olsalar da duyu mekanizmalar� do�umda

i�liyor g�r�nmektedir. Yenido�an, kokulara, tatlara, hareketlere,
bas�n�lara ve ac�ya duyarl�d�r ve alg�sal yetenekler
h�zla iyile�irler.
Ara�t�rmalar alg� yetene�ini, bebeklere de�i�ik kokular,

tatlar, sesler, g�rsel uyar�m vb. vererek onlardaki i�sel ve d�sal
de�i�imleri izleyerek ara�t�r�rlar. Bebeklerin duyu yeteneklerini
ke�fetmek i�in klasik ko�ullama, edimsel ko�ullama ve
al�kanl�k y�ntemleri de kullan�lmaktad�r.
a
Yenido�an, y�zden yakla��k yirmi santimetre uzakl�kta bir

sabit odak noktas�'na sahiptir; her ikisi de ilk aylarda h�zla
d�zelen zay�f bir iki g�z yak�nsamas� ve zay�f bir g�rsel uyma's�
vard�r. Yenido�anlar yava��a hareket eden bir nesneyi
g�rsel izleme'yle izlerler, bu tepki do�u�tan g�r�nmektedir.
Ayr�ca, g�rsel u�urum'u kullanan deneyler alt� ayl�k bir bebe�in
derinli�i alg�layabilece�ine ili�kin kan�tlar� toplad�lar.
�ki-d�rt ayl�k bebekler "u�urum" taraf�na konulduklar�nda derinli�e
erken bir duyarl�l�k izlenimi veren y�netilmi� bir tepki
g�sterirler.
:::::::::::::::::
ALTINCI B�L�M
B�L��SEL GEL��M VE D�L GEL��M�
Bebeklerin az �nce okumu� oldu�umuz ilk alg� ve hareket yetenekleri

onlar�n ilk zihinsel geli�iminin ba�lamas�na ve ilerlemesine
yard�mc� olur. Duyusal yeterliklerin �nemi a��kt�r;
��nk� bebekler g�rme, i�itme, dokunma, tat ve koku arac�l��yla
d�nya hakk�nda bilgi edinirler. Hareket yetene�i, sahip olduklar�
duyusal bilginin miktar�n� ve t�r�n� artt�rarak onlara kar��la�t�klar�
�eyleri i�leme ve ke�fetme olana��n� verir. Bu yetenekler
onlara hareketlilik de sa�lar, b�ylece �evrelerine �ok
daha fazla yakla�abilirler. Anababalar�n da bildi�i gibi, bebekler
emeklemeye ba�lad�klar�nda "her �eye dalarlar". �yi de,
bebekler bu bilgiyle ne yaparlar? Bilgideki anlam� bulmaya
nas�l ba�larlar? Bu b�l�m bu sorular�n yan�t�n� veren iki b�y�k
alt b�l�me ayr�lmaktad�r: (1) �lk bili�sel geli�im, ve (2) dil
geli�imi.
g
�LK B�L��SEL GEL��M
Bili�sel terimi bilgiyi, belle�i, ak�ly�r�tmeyi, sorun ��zmeyi,

kavramlar� ve d��nmeyi, yani zihni i�ine al�r. Bili�sel
geli�imi ara�t�rmak zordur, ��nk� g�zlemlenemeyen s�re�leri i�erir.
Bebeklerin bili�sel geli�imini ara�t�rmak daha da zordur,
��nk� onlara d��nceleri hakk�nda soru soramazs�n�z. Ara�t�rmac�lar
bebeklerin davran�lar�n� zaman i�inde g�zlemleyerek bili�sel
yetenekleri ve de�i�imleri ��karsamak zorundad�rlar. De�i�im
ger�ekten �ok �nemlidir. B�yle ara�t�rmalar� kolayla�t�racak
baz� ilgin� y�ntemler bulunmu�tur, ama daha azla �al�maya
gereksinme vard�r.
g
ALGISAL TERC�HLER
Bir�ok ara�t�rmac� k��k bebeklerin en �ok dikkat etti�i ya

da ilgi g�sterdi�i uyar�m t�rlerini ke�fetmeye �aba g�sterdi.
Ara�t�rmac�lar bebeklerin baz� g�r�nt� ya da sesleri di�erlerine
tercih etmesini neden �nemli bulmaktad�rlar? Brazelton (1969),
Fantz (1961) ve di�erleri, bebeklerin, �e�itli duyusal uyar�mlarla
bombard�man edildiklerinden, ��renmek i�in �zel zamanlarda
�zel uyar�mlara se�ici olarak dikkat etmeye yetenekli olabileceklerini
g�sterdiler. Ayr�ca, bu se�ici dikkat i�in baz� mekanizmalar�n
do�u�tan olabilece�ini de ileri s�rd�ler.
d
Ger�ekten, do�an�n insan yavrusunu, b�y�k olas�l�kla kendi

kendini harekete ge�iren, alg�sal ve zihinsel geli�imi h�zland�ran
uyaran t�rlerine dikkat edecek bi�imde programlad��na
ili�kin kan�tlar gitgide artmaktad�r. Bebekler gelecek i�in en
yararl� olacak duyusal bilgiyi se�ebilirler (Brazelton, 1969); ku�kusuz
bu sa�lanm� bilgidir, yani �evreden elde edilebilir. Ba�lang��ta
bu se�icilik b�y�k �l��de do�u�tan yap� ve sinir sisteminin
elektrik �rg�s� taraf�ndan belirlenir, ama daha sonra bebeklerin
deneyimi ve ��renmesi bunu gitgide artan bi�imde etkiler.
d
Fantz (1961), bir-alt� ay aras�ndaki bebeklerin, g�lgeleme ve

doku a��k bir bi�imde farkl�la�t�rd�� zaman, d�z �emberlerden
�ok karelere bakmay� tercih ettiklerini bildirmi�tir. Bu do�u�tan
tercih onlar�n geli�imlerine neden yard�mc� olmaktad�r? Fantz,
bunun bebeklerin �� boyutlu nesneleri ve uzay� alg�lamaya temel
olu�turan uyaranlara se�ici olarak dikkat etmesine neden oldu�unu,
b�ylece onlar� ��renmeye ba�lad�klar�n� d��nmektedir.
K��k bebeklere, biri d�z beyazdan d�z renkliye giden �e�itlilikte,

di�eri �izili ve dokulu iki t�rde kartlar g�sterildi�inde,
bebekler d�z kartlar�n renklerinden ya da parlakl�k derecelerinden
�ok, �izgilere ve dokulara daha fazla dikkat etmi�lerdir.
Bebekler en fazla, belki daha karma��k bir �r�nt�s� oldu�undan,
insan y�z�ne benzeyen bi�imleri olan �izili karta dikkat etmi�lerdir.
Fantz (1961), nesnelerin renginin ve parlakl��n�n
farkl� ��kta de�i�ti�ini ve boyutlar�n�n farkl� mesafelerde
de�i�ik g�r�nd��n� belirtmektedir. Fakat nesnenin tan�nmas�
dokuya, karma��kl��a ve ayr�nt�lar�n d�zenlenmesine
ba�l� olabilir. Bundan ba�ka, dokudaki de�i�iklikler �o�u zaman
kenarlar� ve y�zeyleri g�stermekte ve nesnelerin uzayda tan�mlanmas�na
yard�m etmektedir. B�t�n bunlar, e�er d�nyalar�n�n
anlam�n� kavramaya ba�l�yorlarsa, bebekler i�in �nemli uyaranlard�r.
Do�an�n onlar� bu uyaranlar� �zellikle �ekici bulacak
bi�imde programlamas� ne harika bir �ey!
b
K��k bebeklerin yava� hareket eden nesneleri g�zleriyle izleme

e�ilimi, bir bebe�in canl� olanla cans�z olan� birbirinden
ay�rmas�na yard�m eden bir g�rsel hareket tercihi �rne�idir. Bu
e�ilim bebe�in kendi ellerine de dikkati �eker; ellerin farkedilmesi
ve kontrol�n�n ��renilmesi geli�im i�in �nemlidir. Bu e�ilim
insanlara da dikkati �ekmektedir; �evredeki insanlarla temas
kurmak ya�amsal �nemdedir. K�sacas�, k��k bebeklerin kenar
�izgisi (contour), desen ve harekete ili�kin do�u�tan g�rsel tercihleri
tek tek nesneleri ve �� boyutlu uzay� alg�lamay� ba�latmak
ve insanlar� cans�z �eylerden ay�rt etmeyi bilmek a��s�ndan �nemlidir.
v
Ama bebekler geli�tik�e tercihler de�i�ir. Ba�lang��ta dikkatlerini

�eken �eyler daha sonra �ekmeyebilir. Fantz (1958), bebeklerin
basit uyaranlardan �ok karma��k uyaranlara dikkat ettiklerini
buldu. (Karma��kl�k �ekil miktar�, desendeki ayr�nt�,
yenilik derecesi ve benzerleriyle �l��lm�t�.) Ancak, Brennen ve
arkada�lar� (1966), bebeklerin karma��kl�� yaln�zca belirli bir
derecede tercih ettiklerini, bunun �tesinde ilgilerini kaybettiklerini
buldular. Bu ara�t�rmaya dayan�larak bebeklerin �l�ml� derecede
karma��k uyaranlar� tercih etti�i varsay�m� geli�tirildi.
Bununla birlikte, Munsinger ve Kessen (1964), bebeklerin kendi
zihinsel geli�im d�zeylerine uygun d�en bir derecedeki karma��kl�kla
ilgilendi�ini ileri s�rmektedir. B�ylece, ya�� b�y�k bebekler
k��klerden daha fazla karma��kl�k isterler. Kagan(1970),
bebeklerin en fazla, beklentilerinden biraz farkl�l�k g�steren
uyaranlara dikkat ettiklerini belirtmektedir. Yani, uyaranlar�
k�smen tan�yorlar ve yeni y�nlerinin �ekimine kap�l�yorlar. Ama
bir nesne t�m�yle yeni ya da �ok karma��k oldu�unda, anlay�lar�n�n
�ok �tesinde oldu�undan onunla ilgilenmeyebilirler. Ayn�
bi�imde, �ok tan�d�k ya da �ok basit nesneler de onlara e�lenceli
g
gelmemektedir.
Flavell bir uyaran�n bebek i�in �ekici olmas�n� belirleyen ��

etken saptamaktad�r: (1) �l�ml� yenilik, (2) �l�ml� karma��kl�k
ve (3) beklenmedik ya da �a��rt�c� olmas�n�n derecesi. Bir uyaran
hi�bir zaman kendi ba��na yeni, karma��k ya da �a��rt�c� de�ildir;
yaln�zca bebe�in deneyimiyle ya da anlay� d�zeyiyle ili�kili
olarak �yledir (Flavell, 1977). Bu �� zellik bebe�in bili�sel
geli�im d�zeyiyle ili�kisi nedeniyle bir uyaran� bebek i�in ilgin�
yapar. B�ylece, b�y�k bir bebe�i s�kan �ey daha k��k birini
heyecanland�rabilir ve k��k bir bebe�i s�kan �ey de daha b�y�k birine
heyecan verebilir.
h
�zetle, bebeklerin dikkatinin ba�lang��ta hareket ve kenar

�izgisi gibi belirli g�rsel uyar�m t�rleri taraf�ndan daha �ok otomatik
olarak �ekildi�i, ama gitgide neyin en ilgin� oldu�unu deneyimlerinin
etkilemeye ba�lad�� g�r�lmektedir. Her ne kadar
bebekler hareketin ve kenar �izgisinin �ekimine kap�lmay� s�rd�r�yorlarsa
da, belleklerinde biriktirdiklerine dayanarak, neye
bakt�klar�n� se�en daha bilin�li varl�klar haline geliyorlar
(Bond, 1972).
(
En �nemli nokta, e�er �evre uygun uyar�m sa�larsa, bu se�ici

dikkat e�iliminin hemen hemen bebeklerin bili�sel geli�imde
ilerlemelerini sa�lamas�d�r. Herhangi bir �ey �l�ml� �l��de yeniyse,
ama bebekler onu biraz anl�yorsa, bebekler onun hakk�nda daha
kolay ��rendikleri bir konumda bulunuyorlar demektir; ��nk�
�l�ml� derecede yeni bir uyaran onlar� uyarmakta ve onlar b�y�k
olas�l�kla onu ke�fetmektedirler. Do�a, bebekleri, ke�fetmeye
haz�r olduklar� bir�ok �eyle bili�sel olarak uyar�lmaya planlam�
g�r�nmektedir.
Bebeklerin, duyular arac�l��yla elde ettikleri bilginin anlam�n�

nas�l bulduklar�na ili�kin sorumuz hala tam olarak yan�tlanm�
de�il. Yeni do�mu� bebekler annelerini ya da babalar�n�
tan�mazlar. Annelerine bakt�klar�nda onun hakk�nda g�rsel
bilgi elde ederler, ama bunun onlarda "Anne" anlam�na gelmesi
nas�l olmaktad�r? Bu s�rece kavram geli�imi ad� verilir. Kavramlar
duyusal bilgiyi �rg�tler ve bebekler derece derece annelerinden
bir kavram olu�tururlar.
b
KAVRAM GEL��M�
B�y�k olas�l�kla bebeklikteki en �nemli g�revlerden biri,

d�nya hakk�nda yaln�zca nesneler ve insanlar a��s�ndan de�il,
�eylerin �zellikleri ve aralar�ndaki ili�kiler a��s�ndan da temel
kavramlar�n geli�tirilmesidir.
k
Bir kavram bir �eyin zihinsel tasar�m� ya da belle�i olarak

d��n�lebilir. �rne�in, bebekler biberonla kar��la�t�klar� her
seferinde onun nas�l koktu�u, nas�l g�r�nd��, neye benzedi�i
hakk�nda bilgi edinirler. Hangi a��dan g�rd�klerine, onlara nerede
verildi�ine ya da kimin tuttu�una bak�lmaks�z�n, biberon
hakk�ndaki duyusal bilgi her seferinde son derece birbirine benzer.
Bu de�i�mez duyusal bilgi bebeklerin bir nesneye ili�kin kavram'�
olarak derece derece birikmeye ba�lar. Bebekler bir kez ilkel
bir biberon kavram� olu�turduklar�nda onu tan�rlar. Yani, biberonun
g�r�nt�s� onun hakk�nda biriktirdikleri belle�i uyararak
onlara anlam kazand�rmaktad�r. Bebekler, de�i�mez ya da de�i�meyen
duyusal bilgiyi kavram olu�turmakta kullanmalar�n� sa�layan
do�u�tan bili�sel ya da bilgi-i�lemsel yeteneklere sahiptirler.
d
Kimlik kavramlar� ve s�n�f kavramlar�. Kavramlar

kimlik kavramlar� ve s�n�f kavramlar� olarak iki genel kategoriye
ayr�labilir (Gander, 1974). Kimlik kavram� bir bireyin, yerin,
olay�n, nesnenin ya da ili�kinin zihinsel tasar�m�d�r. Annenize,
ya�ad��n�z eve ya da lise mezuniyet t�renine ili�kin kavramlar�n�z
kimlik kavramlar�d�r. Bebekler bir�eyin kimlik kavram�na
bir kez sahip olduklar�nda g�rd�kleri her yerde onu
tan�rlar ve onu her seferinde yeniden ��renmek zorunda kalmazlar.
Nesneden ald�klar� duyusal bilgi �r�nt�s� �zel anlam kazanm�t�r.
N
S�n�f kavram� aralar�nda ortak bir �eyleri olan bir grup

ki�inin, yerin ya da �eyin zihinsel tasar�m�d�r. �rne�in, "k�pek",
"kitap", "sandalye", hepsi de s�n�f kavramlar�d�r; bunlar
�ocu�un beyninin i�lem yapabilmesi i�in bilgi miktar�n� b�y�k
�l��de azalt�rlar. �ocuk, bireysel �eylerden �ok, onlar�n gruplar�
ya da kategorileri ile ilgilenebilir. Ayr�ca, �ocuk yeni bir kavram
�rne�ini tan�yabilir. "K�pek" s�n�f kavram� bir kez geli�ti�inde,
�ocuk, bir Pekin'i ya da B�y�k Danua'y� -daha �nce hi�
Pekin ya da Danimarka k�pe�i g�rmemi� olsa bile- �zellikleri
nedeniyle k�pek olarak tan�yacakt�r. Bu k�pek �ocu�un saklad��
"k�pek" kavram�na uyar ve bu nedenle onu uyar�r.
"
Yenido�anlar en temel kavramlar� bile kurmaya ba�lamak

zorundad�rlar. Nas�l? �lk kavram geli�imini ara�t�ran �ok az
ara�t�rma vard�r, ama eldeki kan�tlar bu geli�menin ilkel bi�imde
�ok erkenden ba�lad��n� d��nd�rmektedir. Bebe�in tekrarl�
uyar�ma al�ma e�ilimini an�msayacaks�n�z. Yani, e�er
�zel bir uyaran tekrarl� olarak verilirse bebek ona tepki vermeyi
sonunda durdurur (Bridger, 1973). Yenido�anlar bile al��rlar (�rnek,
Eisenberg ve ark., 1973; Bartoshuk, 1973); ama daha b�y�k
bebekler daha �abuk al�ma e�ilimi g�sterirler ve iki ayl�ktan
b�y�k bebeklerde al�kanl�k daha kolay kan�tlan�r (Lewis ve
ark., 1973). Bu durum, al�kanl��n uyaran�n ilkel bir belle�inin
birikti�ini g�sterdi�i bi�iminde yorumlanm�t�r (�rnek, Kessen ve
ark., 1970; Stone ve ark., 1973). �rne�in, yirmi kez g�sterildi�inde
bir dama tahtas�na ilgisini kaybetmeye ba�layan bir bebek
onu belli belirsiz tan�mak ve ona bakt��nda kazand�� baz� g�rsel
bilgi �r�nt�lerini depolamak durumundad�r.
b
Bebeklerin �nce en s�k ya�ad�klar� ve onlar i�in �nemli olan

�eylerin kavramlar�n� olu�turmaya ba�lad�klar�n� d��nmek akla
yak�n g�r�n�yor. Bebekler b�y�k olas�l�kla annelerini ilk birka�
haftada tan�maya ba�l�yorlar. Bebeklerin annelerine ili�kin
kavramlar� yaln�zca, anne g��s�nden ��kan s�t�n kokusu gibi, g�ze
�arpan duyusal bilginin birikmesinden kaynaklan�r (bebeklerini
emziren annelerin bildi�i gibi, s�t �o�u zaman de�i�ik bir kokuya
sahiptir). Bu koku de�i�mez kokusal bilgiyi olu�turur ve annenin
y�z�ne ili�kin g�rsel bilgiden �ok daha basittir. Bebekler
bu kokuyla tekrar tekrar kar��la�t�klar� i�in onu tan�maya ba�larlar.
Bir s�re sonra annenin y�z�ne ve di�er fiziksel �zelliklerine
ili�kin de�i�meyen g�rsel bilgiyi, sesine ili�kin i�itsel bilgiyi,
nas�l kucaklad��na ve dokundu�una ili�kin dokunsal bilgiyi
depolar. B�t�n bunlar s�kl�kla ayn� zamana rastlad�� i�in
bellekte hepsi s�k�ca birbirine ba�lan�r.
b
Bebeklerin anneleriyle kar��la�t�klar� her seferde baz� duyusal

bilgiler son derece birbirine benzer; anne farkl� bir odada,
geriden gelen farkl� sesler aras�nda olabilir, farkl� bir giysi
giyebilir, ama ayn� y�z �zelliklerine, ayn� sese, ayn� kokuya ve
dokunu�a sahiptir. Bebekler gitgide bu de�i�mez bilginin daha
fazlas�n� depolarlar ve bu annelerine ili�kin kimlik kavramlar�n�
olu�turur. Bu kavram geli�tik�e anneyi di�er insanlardan
ve �eylerden ay�rt etmeye gitgide daha fazla yetenekli olurlar.
Kavram�n geli�mesi uzun zaman al�r. Bir anneye bebe�inin hangi
nesneleri ve ki�ileri tan�yabildi�ini sorun. Anneye bunu nas�l bildi�ini
sorun. Ve ona, sa��n� y�kad�� ve ba��nda havlu oldu�u zaman
bebe�inin onu tan�may� ba�aramad�� hi� oldu mu diye sorun?
b
Nesneler ve insanlar bebekler i�in onlara ba�lad�klar� duygularla

ve ba�ka �eylerle ili�ki kurma yoluyla da anlam kazan�rlar
(Staats, 1977). B�ylece, annelerinin y�z�n� g�rmek ya da
sesini duymak, yaln�zca anne kavram�n� de�il, ayn� zamanda anneyle
ba�lant�s� kurulan biberon ve beslenme kavram�n� da �a�r�t�r�r.
b
�nsan y�z� kavram� ve yabanc�lardan korkma. Do�u�tan

alg�sal tercihler tart�mas�nda, yenido�anlar�n bi�im (form),
kenar �izgisi (contour), kar��tl�k (contrast) ve hareketi (movement)
tercih etti�ini an�msayacaks�n�z. �nsan y�z� bunlar�n hepsi
a��s�ndan zengindir ve dolay�s�yla �ekici bir uyaran olu�turur.
Bir haftal�ktan k��k bebekler, �e�itli di�er uyaranlar�n �tesinde,
insan y�z�ne dikkat etmeyi tercih ederler; bunun nedeni yaln�zca
onun kavram�na sahip olmalar� de�il, insan y�z�n�n alg�sal
�zellikleridir. Bu kesin g�r�nmektedir, ��nk� bir y�zle ayn�
miktarda bi�im ve kar��tl�k ta��yan karmakar��k bir g�r�nt�ye
de dikkat etmeyi tercih ediyorlar.
d
Bununla birlikte, bebekler ilkel bir insan y�z� kavram�

geli�tirmeye erkenden ba�lamaktad�rlar. �� ayl�k olduklar�nda
bebekler insan y�z�n� tan�yor ve ona agucuklar ve g�l�msemelerle
tepki veriyor g�r�n�yorlar. �nsan y�z�n� karmakar��k
�r�nt�lere ve di�er uyaranlara tercih etmektedirler (Lewis ve
ark., 1973). Belki yabanc�lara bile g�l�msemelerinin ve
agulamalar�n�n nedeni onlar�n y�zleri oldu�u i�in tan�d�k
g�r�nmeleridir.
E�er bebekleri g�zlemlerseniz, do�um ile sekiz ay aras�nda

yabanc�lara tepkilerinde dikkate de�er birtak�m s�rasal de�i�imler
oldu�unu g�receksiniz. D�rt ay dolaylar�nda bebekler yabanc�lar�
ciddi bir bi�imde kar��lamaya ba�larlar, ama etkile�im
bir kez kuruldu�unda sonu� g�l�mseme ve sesler ��karmad�r.
Yakla��k yedi ayl�kken bebeklerin tepkisi ne olumlu ne de olumsuzdur,
ama "donuk"tur (Schaffer, 1966).
a
Sekiz ay dolaylar�nda �o�u bebekler, daha �ok birdenbire,

genellikle �ekilme, a�lama ve di�er kayg� belirtileriyle kendini
g�steren, yabanc�lardan korkma olarak adland�r�lan tepkiyi
g�stermeye ba�larlar. B�ylece, bu ya�taki bir bebek tan�d�k ki�ileri
tan�d�k olmayanlardan ay�rmaya yetenekli olmal� ve
yak�n aile �yelerine ve arkada�lara ili�kin baz� ilkel kavramlar�
geli�tirebilmelidir.
g
Farkl� bebekler farkl� zamanlarda yabanc�lardan korkmaya

ba�larlar ve korkuyor g�r�nmelerinin derecesi de de�i�ir. Ger�ekte,
baz� bebeklerde bu tepki hi�bir zaman g�r�lmez. Yabanc�lar�
aileden olanlardan ay�rt edebiliyorlarsa da, yabanc�lar�n mutlaka
tehlikeli olmad��n� ancak �nemli deneyimlerden ��renebilirler.
t
Nesnenin s�reklili�i. Bir kez daha kendinizi k��k bir

bebek olarak d�leyin. Bir nesnenin ne oldu�unu, neden yap�ld��n�,
ne yapabildi�ini, ne i�in oldu�unu, di�er nesnelerle b�y�kl�k,
bi�im, renk ve a��rl�k a��s�ndan nas�l ili�ki kurdu�unu bilmiyorsunuz;
hatta sizin onunla etkile�iminizden ayr� bir varl�k oldu�unu
ve onu g�rmedi�inizde bile var olmay� s�rd�rd��n� bilmiyorsunuz.
�lk iki y�lda bebekler, bazen nesne kavram� ad� da verilen
bir nesne s�reklili�i anlay��n� yava� yava� geli�tirirler.
Bu yetenek di�er b�t�n bili�sel geli�imin temel bir �gesidir. Nesnenin
s�reklili�i, nesnelerin uzayda yer tutan varl�klar oldu�una
ve alg� alan� d��nda olduklar�nda bile varolmay� s�rd�rd�klerine
ili�kin bilgidir (Flavell, 1977). Bu geli�im b�t�n bebeklerde
�z
zel bir s�ra izleyerek ortaya ��kmaktad�r.
D�rt ayl�ktan k��k: An�msayaca��n�z gibi, bir-d�rt ay

aras�ndaki bebekte kavram geli�iminin tek kan�t� al�ma'd�r.
Al�ma, bebe�in g�rd�� ya da i�itti�i bir uyarana ili�kin bulan�k
bir belle�i depolamas�n�n belirtisi olarak al�nabilir. �rne�in,
d�rt ayl�ktan k��k bebeklere k�rm�z� plastikten bir halka
tekrar tekrar g�sterildi�inde bir s�re sonra ondan yorulmaktad�rlar,
bu da onunla ilgili an�lar� oldu�unun kan�t�d�r. Ancak,
halkan�n �zeri bir kuma�la �rt�ld��nde bebekler onu aramamaktad�rlar.
E�er halka �nlerinde yava��a hareket ettirilirse
onu g�zleriyle izlemektedirler, ama halka bir perdenin arkas�na
giderse ilgilerini kaybetmekte ve ba�ka tarafa d�nmektedirler.
G�zden uzak, g�n�lden uzak!
D�rt-sekiz ayl�k: D�rt-sekiz ay aras�nda bebekler nesneleri

ba��ms�z olarak varolan varl�klar olarak alg�lamaya ba�lad�klar�n�
g�sterirler. Y�ksek mama sandalyesinden ka��k yere
d�erse k�sa bir an onu aramaya giri�eceklerdir, bu da be�-alt� ay
aras�ndaki tipik davran�t�r. E�er tan�d�k bir oyuncak onlar�n
�n�nde bir �rt�n�n alt�na konursa �rt�ye �srarla bakabilir ve hemen
ilgilerini kaybedebilirler; ama oyunca�� k�smen g�rebilirlerse
ona ula�maya �al��rlar.
o
Sekiz-on iki ayl�k: Sekizle on iki ay aras�nda bebekler �rt�y�

etkin bir bi�imde kald�rarak �zeri �rt�l� oyunca�� g�venli
bir bi�imde ararlar (Flavell, 1977). Ancak, e�er oyunca�� bir
�rt�n�n alt�na tekrar tekrar saklar, sonra da bir ikinci �rt�n�n
alt�na saklarsan�z, bebekler oyunca�� ilk �rt�n�n alt�nda arayacaklard�r.
Bu ya�taki bebeklerin nesne kavramlar�nda hala ciddi
s�n�rl�l�klar vard�r.
On iki-on sekiz ayl�k: On ikiyle onsekiz ay aras�nda bebekler

nesneyi en son g�rd�kleri yerde aramalar� gerekti�ini derece
derece anlarlar. Oyunca�� hangi �rt�n�n alt�nda oldu�una bakmadan
bulurlar. Bununla birlikte, hala s�n�rl�l�klar� vard�r.
�rne�in, oyunca�� bir kab�n alt�na koyar, kab� bir kutunun alt�na
kayd�r�r, oyunca�� b�rak�r ve bo� kab� d�ar� ��kar�rsan�z, bebekler
oyunca�� rt�n�n alt�nda de�il kab�n alt�nda arayacaklard�r
(Flavell, 1977).
(
On sekiz-yirmi d�rt ayl�k: Onsekizle yirmi d�rt ay aras�nda

bebekler nesnelerin temel fiziksel �zelliklerini do�ru olarak
anlam� g�r�nmektedirler. B�t�n olas� saklanma yerlerini
ara�t�r�rlar ve hatta oyunca�� kendileri saklayarak size kar��l�k
verirler (Flavell, 1977).
v
Ku�kusuz bebekler, b�t�n nesneler i�in do�ru oldu�unu farketmeden

�nce, tan�d�k �zel nesnelerin s�reklili�i oldu�unu farkederler.
Ger�ekten de, kan�tlar ki�inin s�reklili�i'nin nesnenin
s�reklili�inden �nce geldi�ini g�stermektedir. �rne�in, bebekler
annelerinin ba�ka bir odada ve g�r� alan� d��nda oldu�unda
bile varolmay� s�rd�rd��n�, biberonlar�n�n da �yle oldu�unu anlamadan
�n
nce anlarlar (Bell, 1970).
S�reklilik nesnelerin ortak olarak sahip oldu�u bir �zellik

oldu�u i�in, nesne kavram� bir s�n�f kavram�d�r. Bebekler nesnelere
ili�kin bir s�n�f kavram� geli�tirirken �ok �e�itli nesnelerin
her birinde de�i�mez �zellikleri �ekip ��karmaktad�rlar. B�yle
bir �zellik s�reklidir. Bundan dolay� temel kavramlar�n ilk
geli�imi derece derece ve s�rasal bir s�re�tir.
g
E�er olanak bulursan�z, bir ya da iki bebe�in, nesnenin s�reklili�i

kavram�n�n geli�imi konusunda s�ran�n hangi evresinde
oldu�unu s�nay�n. Onlar� bir masan�n kar��s�nda annelerinin
kuca��na ya da annelerinin kar��s�nda y�ksek bir mama sandalyesine
oturtun. Onlara bir oyuncak g�sterin. Sonra oyunca��n �st�ne
bir kuma� �rt�n. Bebekler oyunca�� ar�yorlar m�? G�zleriyle mi?
Elleriyle mi? E�er oyunca�� bulurlarsa ayn� �eyi bu kez iki par�a
kuma�la deneyin. Gene ba�ar�rlarsa bir kuma� ve bir kapla deneyin.
E�er bebekler ��-be� ayl�k ise annelerine onlarla "cii-ee"
oyunu oynat�n. Anne g�r� alan�ndan ��kt��nda onu ar�yorlar m�?
o
D��NMEN�N VE AKILY�R�TMEN�N TEMELLER�
Her ne kadar temel kavramlar ilk bili�sel geli�imin �nemli

bir b�l�m�n� olu�turuyorsa da, en temel kavramlar�n nas�l
bi�imlendi�ini ya da hatta onlar�n ne oldu�unu hen�z betimleyemiyoruz
ya da a��klayam�yoruz. Jenn Piaget ilk kavram geli�imini inceleme
yolunu a�m�t�r ve onun bebeklikteki nesne kavram� konusundaki
�al�malar� sonraki ara�t�rmalar� �zendirmi�tir. Bebeklikteki
bili�sel geli�ime ili�kin ilk ara�t�rmalar�nda Piaget
kendi �� ocu�unu, eylemleri hakk�nda son derece ayr�nt�l� notlar
alarak, her zaman zihinsel s�re�leri ve bunlarda ortaya ��kabilecek
de�i�imleri ��karsamaya �al�arak yak�ndan g�zlemledi.
d
Piaget'nin daha sonraki �al�malar� �zellikle d��nce s�re�leriyle

ve bunlar�n geli�im yollar�yla ilgilidir. Piaget'nin kuram�n�
ve ara�t�rma y�ntemlerini daha tam olarak B�l�m 8'de
tart�aca��z, burada ise sonraki d��ncenin ve ak�l y�r�tmenin
temeli olarak bebek zekas�na ili�kin g�r�lerini ele alaca��z.
t
Piaget'ye g�re bebekler duyu-hareket eylemlerinde dile gelen

bir zeka t�r� ortaya koyarlar. Bu nedenle Piaget bebekli�i
bili�sel geli�imin duyu-hareket d�nemi olarak nitelemektedir.
Genel olarak s�ylenirse bu d�nem bebeklikten yakla��k iki ya��na
kadar s�rmektedir.
k
Piaget'nin D��ncenin Geli�imine �li�kin D�nemleri
D�nem: DUYU-HAREKET
Yakla��k ya�: Do�um-2 ya�
Betimleme: Bebe�in zekas� �evresiyle gitgide daha uyumlu hale

gelen duyu-hareket etkile�imlerinde kendini g�sterir.
Bebek zihinsel d��nme ya da anlama anlam�nda
"bilmex" ya da "d��nmez"; daha �ok duyu-hareket eylemleriyle
tutarl� ve aklayak�n yollarla �evresinin
de�i�ik y�nleri �zerinde yapt�� i�lemlerle "bilir" ve d��n�r.
d
D�nem: ��LEM�NCES�
Yakla��k ya�: 2-6 ya da 7 ya�lar
Betimleme: Bu d�zeyde d��nce mant�k d��d�r ve anl�k,

g�r�n�r ko�ullara son derece ba��ml�d�r. Zihinsel
tasar�mlama �imdi olanakl� olsa da, bilgi sistemli
bi�imde i�lenmez. K��k �ocuklar belirli bir zamanda
bir durumun yaln�zca bir y�n�n� ele
alma yetene�ine sahiptirler.
a
D�nem: SOMUT ��LEMLER
Betimleme: �ocuklar �imdi bilgiyi sistemli ve mant�kl�

bi�imde i�leyebilirler, ama bunu yaln�zca bilgi somut
bi�imde verildi�i zaman yapabilirler. Soyut
bilgiler verildi�inde yetersiz g�r�n�rler. �lkokul
�a��ndaki �ocuklar somut bir d�n��m� zihinsel
olarak tersine �evirebilir ve belirli bir zamanda bir
durumun bir�ok y�n�n� ele alabilirler.
d
D�nem: SOYUT ��LEMLER
Yakla��k ya�: 12 ya� ve �zeri
Betimleme: Soyut i�lemlere ula�an ergenler varsay�mlar

kurabilir, mant�ksal sonu�lar ��karabilir ve ister
somut ister soyut bi�imde sunulsun, karma��k sorunlar�
sistemli bi�imde ��zebilirler.
s
Duyu-hareket zekas�. Bebekler terimin yayg�n anlam�nda

"d��nmez" ve "bilmez"ler. Piaget'ye g�re bebeklerin geli�en
bili�sel yetenekleri ba�lang��ta duyu-hareket eylemlerinde dile
gelir. Bebekler hen�z "d��nme"ye yetenekli de�illerdir, yani
bilgiyi zihinsel olarak (ilkel bir d�zeyin �tesinde) i�leyemezler,
sorunlar� kafalar�nda ��zemezler ya da soyut simgeler kullanamazlar.
Bununla birlikte, �evreleriyle etkile�ime girerek olgunla�t�k�a
ve deneyim kazand�k�a, �nceden kestirilebilir, �rg�tlenmi�,
"zeka g�r�n�ml�" duyu-hareket eylemlerine gittik�e artan
bir yeterlik g�sterdikleri kesindir (Flavell, 1977). Bebekler �zel
nesneleri onlarla etkile�ime girdikleri gitgide daha duyarl� yollarla
"bildiklerini" g�sterirler. Bebeklerin zekas� ger�ek d��nme
anlam�nda- derin d��n�c� (contemplative) ya da irdeleyici
(reflective) bir zeka de�ildir; daha �ok alg�layan -ve- yapan bir
zekad�r, bili�sel i�leyi�in eylemle-s�n�rl� bir t�r�d�r.
z
Bu d�nemin temel g�revi, �ocuklar�n �eyleri evirip �evirmesine

ve ke�fetmesine yard�m eden gitgide etkili ve karma��k
duyu-hareket eylemlerinin geli�mesidir. Piaget bu t�r eylemleri
duyu-hareket �emalar� olarak adland�rm�t�r. Bir duyu-hareket
�emas�, bebeklerin ili�kiye girdikleri nesnelere, maddelere,
insanlara ya da di�er uyaranlara uygulad�klar� �rg�tl� bir eylem
ya da eylem s�ras�d�r.
y
Duyu-hareket �emas� terimi ger�ekte olduk�a basittir. S�z

gelimi, emme bir �ema �rne�i olarak verilebilir. Bu �ema, a�z�n
ve bo�az�n duyusal ve hareketsel ayg�tlar�n�n eylemini e�g�d�mler
ve s�t� elde etmeye ili�kin "zekice" bir amac� vard�r.
G�zlerin y�nlendirdi�i uzanma da bir duyusal ve hareketsel e�g�d�mler
s�ras� i�erir ve bir �ema olu�turur; bakma, dinleme, vurma
-belki bir oyunca�� masaya vurma-, itme, s�k�t�rma, sallama,
d��nse de �yledir. Bebekler b�t�n bunlar� �evrelerini ke�fetmek,
s�namak, tan�mak, ayn� zamanda onun hakk�nda daha
�i
imdiden ne �ok �ey bildiklerini g�stermek i�in kullan�rlar.
Bir duyu-hareket �emas� geli�tik�e bebek onu bellekte depolar

ve o s�rekli bir yetenek haline gelir. Genellikle �zel bir �ema
�zel bir uyaran arac�l��yla ortaya ��kar. Yakla�an bir memeba��n�n
g�r�nt�s� bir meme �emas�n� �a�r�t�r�r, a��lan bir kap�n�n
g�r�nt�s� ise bunu �a�r�t�rmaz. Bu nedenle memeba�� emme
�emas� i�in bir besi olarak adland�r�l�r; besi, bir bebe�i �zel bir
duyu-hareket �emas�na ba�lanmaya uyaran herhangi bir �eye
verilen add�r.
v
Piaget, ilk duyu-hareket �emalar�n�n ilk d��nme yeteneklerinin

temelini olu�turdu�una inanmaktad�r. Bebekler, �eyleri
gitgide daha zekice yollarla fiziksel olarak evirip �evirmekten,
onlar�n kavramlar�n� zihinsel olarak evirip �evirmeye do�ru
derece derece ilerlerler.
d
Do�u�tan duyu-hareket �emalar�. Piaget bebeklerin do�arken

getirdi�i baz� refleksleri iki nedenle do�u�tan duyu-hareket
�emalar� olarak adland�rm�t�r: (1) bunlar ilkel tepkiler
olsalar da, bebeklere �evreleriyle etkile�ime girmeye ba�lama
olana�� veren �rg�tlenmi� duyu-hareket eylemleridir, ve (2) bunlar
daha incelmi� ve istemli duyu-hareket �emalar� i�in temel
sa�larlar.
s
�rne�in, emme refleksi do�u�tan bir duyu-hareket �emas�d�r.

Yenido�an�n dudaklar� uyar�ld��nda ilkel bir emme tepkisi ortaya
��kar. Ancak, bebe�in emme yetene�i deneyimle h�zla de�i�ir,
memeba��ndan s�t almada daha etkili olur. De�i�ik t�rde
ve bi�imde memeba�lar�, biberonlar ya da g��sler emme hareketlerinde,
dudaklar�n bi�iminde, dilin yerle�tirilmesinde ve
emme g�c�nde hafif farkl�l�klar gerektirir ve yenido�anlar emme
�emalar�n� duruma h�zla uydururlar. Yenido�anlar �evrenin
istemlerine ayarlayarak do�u�tan emme �emalar�n� geli�tirirler
ve de�i�tirirler. �evresel etkenlerin yap�lacak ayarlamalar�n
t�r�n� belirledi�ine dikkat ediniz. Ayr�ca, yeni �emalar eskilerden
geli�ti�i i�in, ilk geli�imi etkileyen �evresel etkenler
daha sonraki geli�imin gizilg�c�n� de etkilerler.
d
�z�mleme ve uyma. Piaget'ye g�re, duyu-hareket �emalar�n�n

geli�imi bebeklerin �evrelerine uyumlar�ndan do�ar ve
birbirini tamamlayan �z�mleme ve uyma s�re�leri arac�l��yla
ger�ekle�ir. Bebekler �z�mleme'de daha �nce geli�tirdikleri bir
duyu-hareket �emas�n� kullan�rlar. Uyma'da, yeni bir �eyle daha
etkili bir etkile�ime girmek i�in duyu-hareket �emalar�n�
de�i�tirir ya da uyarlarlar. �rnek olarak yakalama �emas�n� ele
alal�m.
a
D�rt ayl�k Jody'ye ufak boncuklarla dolu plastik bir halka

ilk kez g�sterilmektedir. Jody k�sa ge�mi�inde nesneleri yakalamak
i�in uzanm�t�r. Uzanma ve yakalama onun �imdiden belirli
bir �l��de kazand�� duyu-hareket �emalar�d�r. Jody halkay�
g�rd��nde halka onun uzanma ve yakalama �emalar� i�in besi
olarak eylemde bulunur. K��k, renkli nesnelerle yeterince deneyime
sahiptir; b�ylece, daha �nce hi� g�rmemi� olsa bile, halkay�
yakalanacak bir �ey olarak belli belirsiz tan�r. B�ylece, bu
yeni �evresel i�eri�i kendi eski �emalar�na �z�mlemeye �al��r.
Halkaya sanki daha �nce tan�d�� bir �eymi� gibi davran�r.
H
Bili�sel geli�ime ili�kin normatif veriler
Ya� (aylar): 1
Bili�sel yetenek: G�rsel olarak geometrik �r�nt�leri

renge, parlakl��a, b�y�kl��e ye�le
r
Ya� (aylar): 2
Bili�sel yetenek: Belirli bir zamanda bir tek duyu

hareket �emas�; kombinasyon yok
Nesneyi d�ng�sel �r�nt�de izler
Kald�r�lma beklentisi g�sterir
Ya� (aylar): 3-5
Bili�sel yetenek: �lgin� bir etki yaratan raslant�sal

bir etkinli�i yineler
�ki �emay� birle�tirir
Hareket eden bir nesnenin az �nce
g�zden kayboldu�u yere bakar
Kategori: Nedenselli�in habercisi

Duyu hareket zekas�
Nesne s�reklili�inin habercisi
Ya� (aylar): 6-8
Bili�sel yetenek: K�smen gizlenmi� bir nesnenin

�st�n� a�ar
Kendi y�z�n� �rten �rt�y� kald�r�r
Tan�d�k bir el hareketini ya da sesi
taklit etmeye giri�ir
Az �nce g�zlemledi�i bir eylemi
etki i�in hemen yineler
e
Kategori: Nesne s�reklili�inin

habercisi
Taklit
Nedensellik
Ya� (aylar): 9-12
Bili�sel yetenek: G�z temas� kurdu�u bir nesneyi

�evirerek, dokunarak, b�t�n par�alar�n�
evirip �evirerek inceler
Tamamen �rt�lm� bir oyunca�� bulur
Bir etki yaratmak i�in bir nesneyi
evirip �evirir
Bir olay� �evredeki ipu�lar�ndan
sezdi�ini g�sterir
Kategori: Nesnenin �zellikleri ve
g�r�n�mleri
Nesne s�reklili�i
Nedensellik
Duyu hareket zekas�
Ya� (aylar): 12-24
Bili�sel yetenek: �� kaptan birinin alt�na gizlenmi�

bir nesneyi ilk giri�imde bulur
K�pleri �st�ste koyar ve bozar
(destekleyici y�zey bilgisini
g�sterir)
Ters bir resmi do�ru y�n�ne �evirir
Bir nesneyi kendine do�ru �ekmek
i�in bir sopay� ara� olarak kullan�r
Bir kab�n alt�na sakland��n�, sonra
yer de�i�tirilip ikinci bir kab�n alt�na
sakland��n� g�rd�� bir nesneyi bulur
Beden hareketlerini, sesleri ve s�zc�kleri
hemen ve do�ru olarak taklit eder
�ok say�da bir farkl� nesneler grubundaki
benzer nesnelerden bir �ift e�le�tirir
Ayn� renkteki (k�rm�z�, mavi, sar�,
ye�il, siyah) k�pleri e�le�tirir
M� gibi yapar
Bir tanesini aramas� istendi�inde
bir gruptan bir �eyi se�er
Bir benzer nesneler grubundan en
b�y�� ya da en k�� se�er.
Kategori: �ncelmi� nesne kavram�

Mekansall�k
Mekansall�k
Nedensellik
�ncelmi� nesne kavram�
Taklit
Ay�rt etme ve ortak �zellikler
Renk tan�ma, ay�rt etme, ortak �zellikler
�lem�ncesi d��ncenin habercisi
Say�sall�k
Say�sall�k
Ya� (aylar): 24-36
Bili�sel yetenek: �ki say�y� yineler ve �ekilleri

e�le�tirir
Kullan�lmas� s�ylendi�inde tan�d�k
bir nesneyi (ka��k, bardak, top,
kitap) g�sterir
k
Kategori: �itsel bellek, e�le�tirme

Nedensellik
Kaynak: Coulee Region Infant Development Center bili�sel geli�im

kontrol listesi.
k
Ancak, halka daha �nce ya�ad�� ba�ka nesnelerden farkl�

�zelliklere sahiptir ve duyu-hareket �emalar�n� birazc�k de�i�tirerek
ona uymas� gerekmektedir. G�r��n� halkan�n kenar �izgisini
alg�lamaya ayarlamal�d�r. Halkay� yakalayarak parmaklar�n�
onun boyuna ve bi�imine uydurmas� gerekmektedir.
Halkay� kald�rarak kas g�c�n� onun a��rl��na uydurmal�d�r.
Onun ��ng�rdama �zelli�ini ortaya ��kar�rken -tabii bu bir ��ng�raksa-
hareketini onu daha h�zl� sallayarak ya da bir�eye vurarak
de�i�tirmelidir. Bebekler yararl� olan� buluncaya kadar
bir�ok rastlant�sal uyma yapabilirler, ama bir kez bulunca da onu
tekrarlar ve i�e al�rlar. K�sacas�, plastik halka bebekten yeni
istemlerde bulunur ve ona yeni olanaklar sunar. Ama bebek halka
�zerinde etkili i�lemler yapmak i�ir� eski duyu-hareket �emalar�n�
de�i�tirmek zorundad�r.
d
Bebekler k��k uymalar arac�l��yla eski �emalar� �zerinde

derece derece de�i�im ve d�zenlemeler yaparlar. Yapt�klar� �ey
yeni �evresel istemlere uyum sa�lama'd�r ve bu uyum sa�lama
daha fazla duyu-hareket geli�imine yol a�ar. �rne�in, bebeklerin
�o�u yedinci aya gelindi�inde emekleme i�in bir �ema �rg�tler.
Bu ser�vende bebeklerin �o�u sonunda merdiven basamaklar�yla
kar��la��r. Basamaklar� emekleme �emalar�na �z�mlemeye �al�t�klar�nda
g��l�kle kar��la��rlar, ��nk� basamaklar yeni bir �evresel
i�eri�i temsil ederler. Derece derece, kollar�n� ve bacaklar�n�
hareket ettirme, a��rl�klar�na yer de�i�tirme yollar�n� ve
uygulad�klar� g�� miktar�n� de�i�tirirler. Sonunda basamaklar�
emekleyerek ��kmaya yetenekli olurlar.
e
Fakat �emalarda yaln�zca k��k uymalar yap�labilir. Bir

durum bebeklerin �nceden sahip oldu�unun �ok �tesinde beceriler
gerektirdi�inde bebekler bununla ba�edebilmek i�in mevcut becerilerini
yeterince de�i�tiremezler. �ok zor �evresel istemler bebeklerin
duyu-hareket geli�imini kolayla�t�rmaz. �evre �ocu�un
�imdiden sahip oldu�unun az�c�k �tesinde yetenekler istedi�inde
geli�im en etkili bi�imde uyar�lm� olacakt�r. Bu olgu ile haz�r
olu� kavram� aras�ndaki benzerli�i hemen farkedebilirsiniz.
�evresel bir istemin ya da �zel bir e�itimin bir �ocu�un ilerlemesine
katk�da bulunmas� �imdiki yetenek d�zeyine ya da haz�r
olu�a ba�l�d�r.
o
Basamaklar� emekleyerek ��kan bebek genellikle emekleyerek

inmeye haz�r de�ildir, tepeye ��kt��nda b�y�k olas�l�kla
korkuya kap�l�r ve yard�m i�in a�lar. A�a��ya inmek, etraf�nda
d�nmek ve b�t�n hareketleri tersine �evirmek gibi ba�lang��ta
pek �ok uyma gerektirir. B�ylece, yukar� ��kmak bebe�in duyu-hareket
geli�imini a�a�� inmenin yapaca��ndan daha �nce kolayla�t�r�r.
Bebe�in �emalar�nda k��k de�i�iklikler gerektiren
herhangi bir �evresel i�erik geli�im i�in en fazlas�n� yapar: �emalar
derece derece de�i�ir ve yeni �emalar eskilerden ortaya
��kar. Uygulama d�zeyinde bunun anlam� bebeklerin farkl� b�y�me
evrelerinde farkl� oyuncaklara, etkinliklere ve malzemelere
gereksinme g�stermesidir.
g
BEBEKLERDE ��RENME
K��k bebekler deneyimle ��renebilirler mi? Davran�lar�n�

de�i�en durumlara uyarlayabilirler mi? S�n�rl�l�klar olsa bile,
evet! Kron (1973), yenido�anlar�n, emme davran�lar�n�, �e�itli
deneysel durumlara uydurmada en b�y�k etkilili�i sa�lamak i�in
de�i�tirmeyi ��rendiklerini g�sterdi. Bu �rnekte s�t peki�tire�'ti.
Bir peki�tire� bir davran�� izleyen ve olas�l�kla benzer durumlarda
onu tekrar olu�turan herhangi bir �eydir. Bebekler en fazla
s�t sa�layan emme �r�nt�s�n� �abucak ��rendiler. Etkili emme
davran�lar� daha fazla s�tle peki�tirilmi�ti; etkisiz olanlar
peki�tirilmemi�ti. Bebeklere yeni davran�lar "��retmek" i�in
peki�tirmenin kullan�lmas�, edimsel ya da ara�l� ko�ullanma
(B�l�m 5'te de�inilmi�ti) olarak adland�r�l�r. Siqueland (1973)
k��k bebeklerde ba��n� �evirme tepkilerini ko�ullad�; Siqueland
ve Delucia (1973), k��k bebeklerin duvara yans�t�lan resimlerden
g�rsel peki�tirme sa�lamak i�in emme davran�lar�n� de�i�tirdiklerini
g�sterdi. Emme ve ba��n� �evirme bebe�in en eski
kontrollu tepkileri aras�nda yer al�r ve ya�am�n ilk g�nlerinde
bile ko�ullanabilir. Fakat k��k bebek birinci ya da ikinci ayda
�ok az istemli hareket yapabilir, bu nedenle ko�ullanabilecek
tepkiler de s�n�rl�d�r.
t
�LK D�L GEL��M�
Bebeklerin �evrelerini ke�fettikleri ve yeni deneyimler arad�klar�

s�rada, �ok say�da temel alg�sal, hareketsel ve bili�sel
yetene�in ortaya ��kt�� bir d�nem olarak bebekli�in foto�raf�na
sahipsiniz. Ama foto�raf hen�z tam de�il; s�zel yetenekler de
ortaya ��kmaktad�r.
o
Yine, durun ve d��n�n. Geni� s�zc�k da�arc��n�z� d��n�n.

Ba�ka bir insana hi� durmaks�z�n ne �ok farkl� �ey iletti�inizi
d��n�n; s�zc�kleri nas�l telaffuz etti�inizi, onlar�n ne anlama
geldi�ini ya da onlar� hangi s�raya koydu�unuzu an�msay�n. Grameriniz
her zaman yetkin olmasa bile do�ru fiil zamanlar�n� ve
c�mle yap�lar�n� kullan�yorsunuz ve konu�man�z d��ncelerinizi
iletmede uygun tonlamaya ve vurgulamaya sahip. Anlayabildi�iniz
say�s�z konu�ma c�mlelerini de d��n�n. Ayn� s�zc�kler
kullan�ld��nda bile farkl� s�zc�k s�ras�yla, tak�larla, tonlama
ve vurgulamayla anlam�n nas�l de�i�ti�ini bilirsiniz. Dahas�,
b�t�n bu karma��k �eyleri g�r�n�te �ok az �abayla yap�yorsunuz.
K�sacas�, bilgi iletmeyi d�zenleyen bir dizi kurala g�re birle�tirilmi�
bir dizi karma��k s�zel simge olarak tan�mlanabilen
dil'i kullan�yorsunuz.
d
Yeni do�mu� bir bebek olarak dil kavram�na ve onun i�levlerine

sahip de�ildiniz. B�y�k olas�l�kla insan konu�mas� size yaln�zca
bir ses t�r� gibi geliyordu. Dilin seslerini �retmeyle ilgili
kaslar �zerinde �ok az kontrol�n�z vard� ya da hi� yoktu. O g�nden
bu yana dil yetene�inizde ortaya ��kan �ok b�y�k de�i�imleri
ve resmi e�itim olmadan kazand��n�z son derece karma��k becerileri
d��n�n. Hemen hemen hi� g�� harcamadan ortaya ��k�yor
gibi g�r�nd�� i�in belki de b�t�n bunlar�n �st�nde hi� durmad�n�z
�i
imdiye kadar.
Ama, dilleri olmad�� i�in bebeklerin ileti�im kuramayaca��

izlenimine kap�lmay�n. Bebekler, B�l�m 7'de daha ayr�nt�l�
bi�imde a��klanaca�� gibi; �ok �e�itli yollarla ileti�im kurarlar.
Dahas�, bebekler dil geli�imi i�in �ok iyi donanm�lard�r ve
bu b�l�m� okuduktan sonra bebeklerin ve k��k �ocuklar�n s�zel
anlat�mlar� ilginizi �ekecek ve size daha anlaml� gelecektir.
a
�nsan yavrular�, �� k�sa y�l i�inde, c�z�rdamadan ba�layarak,

konu�uldu�unu duyduklar� son derece karma��k s�zel simgeler
sisteminin temel seslerini, yap�s�n� ve i�levini kazan�rlar.
Ayr�ca, onlar�n ne duyduklar�n� d�lemeye �al��n. �o�u s�zs�zd�r
ve taslak halindedir. Bir�ok s�zc��n nas�l pek �ok farkl� anlam
alabilece�ini de d��n�n. Son yirmi y�l k��k �ocuklar�n bu
�nemli g�revi nas�l ba�ard�� konusunda b�y�k bir ilgi ve ara�t�rma
dalgas�na tan�k oldu. Bu ara�t�rmalar�n �o�u temelde farkl�
olan belliba�l� iki bak� a��s�ndan y�r�t�ld�: Psikoleng�istik(ya
da �retme kuram�) ve ��renme kuram�.
d
GEL��MSEL PS�KOLENG��ST�K
Psikoleng�istik, s�zc��n de g�sterd�i gibi, iki disiplinin

birle�imidir: Bili�sel psikoloji ve dilbilim. Bili�sel psikoloji
bilginin kazan�lmas�nda ve �rg�tlenmesinde bili�sel yap�lar�n yerini
ve �nemini vurgular. Benzer bi�imde, bir disiplin olarak dilbilim
dilin yap�lar�yla ve �r�nt�leriyle ilgilenir. Bu disiplinlerin
birle�mesi kavramlar�n uygulanmas�n� ve birbirlerinden ba��ms�z
olarak �al�t�klar�nda g�zden ka��r�labilecekleri anlamay�
olanakl� k�lmaktad�r. Psikoleng�istik�ilerin kulland�� nemli
bir ara�t�rma y�ntemi insan�n do�umdan konu�abildi�i zamana
kadarki s�zel anlat�mlar�n� kaydetmeyi ve incelemeyi i�erir.
Piskoleng�istik�iler bu t�r verileri �e�itli, k�lt�rlerde elde ettiler.
Bu verileri ��z�mleyerek b�t�n bebeklerin -�ocuklar�n kar��la�t��
k�lt�re ya da dile bak�lmaks�z�n- son derece benzer bir
dil evreleri s�ras�ndan ge�tiklerini ke�fettiler. Ba�ka bir deyi�le,
Rus, �in, Frans�z ve Etiyopya bebekleri konu�may� kazan�rken
Amerikan bebekleriyle ayn� t�r basamaklar� t�rman�rlar.
A
Dil�ncesi geli�im. Bebekler ilk anla��l�r s�zc�klerini konu�madan

�nce dil�ncesi olarak adland�r�l�rlar. Dil�ncesi d�nemde
birbirinden olduk�a farkl� �� evrenin ortaya ��kt�� g�r�l�r.
b
I. Evre: A�lama. Do�umdan sonraki ilk iki hafta s�ras�nda

bebekler genellikle a�laman�n d��nda �ok az ses ��kar�rlar.
Bununla birlikte, bebekler dil geli�imini kolayla�t�ran �e�itli
yeteneklerle ve y�nelimlerle do�arlar. Dil�ncesi yetenekler
al�c� ve �retici olarak iki b�y�k kategoriye ayr�labilir (Deese,
1
1970).
Al�c� yetenekler sesleri i�itmeyi, birbirinden ay�rmay� ve

yorumlamay� i�erir. Al�ma olgusunu kullanan pek �ok ara�t�rma
alt� haftal�k bebeklerin son derece benzer konu�ma seslerini ay�rt
edebildi�ini g�stermektedir. �rne�in, Eimas ve arkada�lar�
(1971) k��k bebeklerin bir teybin �almas�n� s�rd�rme do�rultusunda
bir yat�t�r�c�y� emmeyi ��rendikleri bir deney y�r�tt�ler.
Teypte bir insan sesi "peh, peh, peh" s�zc�klerini tekrarl�yordu.
Bebekler bu kay�ta al�t�klar�nda emmelerini b�y�k �l��de yava�latt�lar.
Sonra deneyci sesi "beh, beh, beh"e �evirdi. Bebekler
emmelerini artt�rd�lar ve b�ylece sesteki hafif bir de�i�imi
ay�rt edebildiklerini g�sterdiler. Ayn� y�ntemi kullanan ba�ka
ara�t�rmalar da benzer sonu�lar elde ettiler (�rne�in, Morse, 1972;
Trehub; 1973; Eilers ve Minifie, 1975). K��k bebekler tonlama ve
vurgulama farkl�l�klar�n� bulmaya da yetenekli g�r�nmektedirler.
Spring (1975) bebeklerin "beba"y� "babe"den ay�rabildiklerini buldu.
S
Bebeklerin ilk s�zc�klerini s�ylemeye haz�r olmalar�ndan

�ok �nce insan sesine �zellikle duyarl� olduklar�na inan�lmaktad�r
(Deese, 1970) ve bu duyarl�l��n k�smen do�u�tan olabilece�i
konusunda baz� kan�tlar vard�r. �rne�in, baz� ara�t�rmalar bebeklerin
son derece benzer insan konu�mas� seslerini, son derece
benzer konu�ma-d�� sesleri ay�rabildiklerinden anlaml� �l��de
daha iyi ay�rabildiklerini belirttiler (Dale, 1976). Al�c� beceriler,
yaln�zca konu�maya dikkat etme ve onun seslerini ay�rt etme
yetene�ine de�il, sesleri i�leme, �ifrelerini ��zme ve onlardan anlam
��karma yetene�ine de ba�l�d�r. Psikoleng�istik�iler bebe�in
gerekli bilgi-i�leme yetenekleriyle do�du�una inan�rlar.
g
Bebekler konu�ma �retimi i�in -her ne kadar kontrolunun kazan�lmas�

zaman al�yorsa da- incelmi� bir donan�mla do�arlar.
Ama konu�mak s�zc�kleri telaffuz etmekten fazlas�n� gerektirir.
Papa�anlar bunu yapabilir. Konu�mak bir anlam� olan �zg�n
s�zler yaratmakla ilgilidir ve burada da psikoleng�istik�iler
bebe�in dil-i�leme yetenekleriyle do�du�unu varsayarlar. �zetle,
bebek d�nyaya dil geli�tirmeye iyice haz�r olarak gelir;
ku�kusuz bu da a�lamayla ba�layan bir s�re�tir.
k
II. Evre: Agulama. �kinci ay�n ba�lamas� dolaylar�nda bebekler

agulama olarak nitelendirilen sesler ��karmaya ba�larlar.
Bu sesler �o�u zaman "oooo" ya da "aaah" gibi a��k �nl�ler
ve fokurdama sesleridir. "Ttt" ve "kkk", sonra "ooo" ve "aaah"
seslerini telaffuz etmeyi deneyin, �nl�lerin ni�in daha erken geldi�ini
g�receksiniz; bunlar dil, dudaklar ve di�le daha az eklemleme
gerektirmektedir. E�er k��k bir bebe�i g�zlemleyebilirseniz
agulamas�na dikkat edin. Bebek bunu ne s�kl�kla yap�yor?
Hangi durumlarda? Ses neye benziyor? Baz� bebekler �ok fazla
agular ve -belki bu sesler kendi eylemlerinin sonucu oldu�u i�in-
bundan zevk al�yor g�r�n�rler. Sa��r bebekler bile hi�bir zaman
taklit edecek insan sesi duymad�klar� halde agulad�klar� i�in bu
e�ilimin do�u�tan oldu�unu biliyoruz.
III. Evre: C�v�ldama. Bebekler alt� ayl�k olduklar�nda,

�ns�zlerin de i�inde bulundu�u �ok �e�itli sesler i�in dudaklar�n�,
dillerini, di�lerini ve g�rtlaklar�n� �ok fazla kullan�rlar.
Psikoleng�istik�iler bu seslere c�v�ldama ad�n� verirler. Kuramsal
olarak, ilk c�v�ldama evresi'ndeki bebekler, �evrelerindeki konu�ma
dilinde duymu� olsalar da olmasalar da, insan�n konu�ma
ayg�t�n�n yetenekli oldu�u herhangi bir sesi �retebilirler. Ancak,
bebe�in �evresinin diline yabanc� sesler zamanla b�rak�l�r. Son
c�v�ldama evresi'nde bebekler s�kl�kla i�ittikleri sesleri ��kar�rlar;
ayn� zamanda, "ga ga ga", "ba ba ba" gibi heceleri s�ylemek
i�in �nl�leri ve �ns�zleri tekrar tekrar birle�tirmeye ve
b�y�klerinin dilinin tonlama, ritm ve vurgulama �r�nt�lerini
kullanmaya ba�larlar. K�lt�rlerinin dilinin ses ve tonlama �r�nt�lerine
egemen olan �ocuklar, sanki ger�ek c�mlelerin uzun dizisiyle
konu�uyormu� gibi sesler ��karan c�v�ldamalar �retirler
�o�u zaman.
Sa��r bebekler, her ne kadar kendilerini ve ba�kalar�n�

duyam�yorlarsa da, ayn� ba�lang�� evrelerinden ge�iyor
g�r�nmektedirler; ama �zel bir e�itim olmadan ilk c�v�ldama evresinin
�tesinde ilerleme g�stermezler, ses vermeleri derece derece azal�r.
Son c�v�ldama evresine ula�amazlar, ��nk� i�itmedikleri tonlama
ve vurgulama �r�nt�lerini elde edemezler. A��k�a, ilk c�v�ldama
evresinden sonra, i�itme konu�mas� dilin kazan�lmas�nda
gitgide �nemli olmaktad�r.
g
Dilsel geli�im. Dilsel geli�im �ocuklar�n ilk s�zc�klerini

konu�malar�ndan sonraki d�nemi dile getirir. Bu d�nemde de ��
evre vard�r.
e
IV. Evre: Tek s�zc�k. Bebek genellikle birinci do�umg�n�

dolaylar�nda ilk anla��l�r s�zc��n� s�yledi�inde c�v�ldama evresi
sona erer; bu, dil�ncesi geli�imden dilsel geli�im'e ge�i�i g�sterir.
Dilsel geli�imin ba�lang�c�n� belirlemek her zaman kolay
de�ildir, ��nk� baz� c�v�ldamalar bebek s�zc�kleri kullanmaya
ba�lad�ktan sonra da s�rebilir ve ilk "s�zc�kler" bazen c�v�ldamalara
�ok benzerdir. Psikologlar ilk s�zc�� neyin olu�turdu�u
konusunda ayr�l�rlar. Bir �ocuk ailedeki kediyi, olas�l�kla
"kedicik-kedicik" (kitty-kitty) yerine "kiki" olarak adland�rm�t�r.
"Kiki" bir s�zc�k m�d�r? Bir�ok a��dan bir s�zc��e benzemektedir.
Ayn� bi�imde tekrar tekrar s�ylenmi�tir, taklit olmaktan
�ok kendili�inden konu�mad�r ve ailenin kedisine (ve di�er k�rkl�
nesnelere) s�rekli olarak uygulanm�t�r. Ama yeti�kin s�zc�k
da�arc��n�n bir par�as� de�ildir ve "kedi" (cat) ya da "kedicik"
(kitty) s�zc��n�n �zel anlam�na sahip de�ildir.
(
Bebeklerin ilk az say�daki s�zc�klerini geli�tirmeleri aylar

al�r, ama on ya da daha fazla s�zc�� bir kez kazan�rlarsa s�zc�k
da�arc�klar� daha h�zla artar. Nelson'un (1973) ara�t�rmas�nda
bebeklerin on s�zc�kl�k bir da�arc�k kazanmalar�n�n ortalama
ya�� on be� ayd�. Ama elli s�zc�kl�k da�arc��n ortalama
ya�� on dokuz ayd�.
y
Nelson (1973), k��k �ocuklar�n ilk s�zc�k da�arc�klar�n�

alt� farkl� kategoride s�n�flad�. Nelson, genel nomialler olarak
adland�r�lan "kedi", "top" gibi nesne s�n�flar�n�n adlar�n�n,
ara�t�rman�n �rneklemindeki k��k �ocuklar�n s�zc�k da�arc��ndaki
s�zc�klerin yakla��k yar�s�n� olu�turdu�unu buldu. �zel nomialler
olarak adland�r�lan "Babac�k", "Babicik" gibi s�zc�kler ve
ev hayvanlar� adlar� y�zde 14'� olu�turuyordu. "Ver", "bak" gibi
eylem s�zc�kleri hemen hemen ortak s�zc�klerdi. "Benimki" ve
"sevimli" gibi tamlay�c�lar y�zde 9; "evet" ve "l�tfen" gibi
ki�isel-toplumsal s�zc�kler y�zde 8; "ne", "i�in" gibi i�lev s�zc�kleri
y�zde 4 oran�ndayd�.
Bebekler ilk s�zc�klerini bir kez s�ylediklerinde, �o�unun

c�mlelerden �ok tek tek s�zc�klerle konu�mas� aylar s�rer (Deese,
1970). Psikoleng�istik�iler bu tek s�zc�kl� konu�malar�n tek s�zc��n
anlam�n� a�an bir anlat�m olu�turdu�unu d��nd�ler ve "tek
s�zc�kl� c�mleler"i t�mc�mleler olarak adland�rd�lar. Bir t�mc�mlenin
anlam�, ba�lam, bebe�in tonlamas� ve vurgulamas� taraf�ndan
belirlenir (Deese, 1970). Birbu�uk ya��ndaki k��k �ocuklar
babalar� evden ��karken "g�le g�le babac��m" (Good bye,
Daddy) anlam�nda "Allaha�smarlad�k" (Bye bye) diyebilirler.
Ya da paltosunu giyen annesine kendi ceketini s�r�kleyip getirirerek
"Ben de gidebilir miyim?" anlam�nda "Bay bay?" diyebilirler.
Ya da ceketi elinde olan babas�na "y�r�y�e ��kal�m" anlam�nda
"Bay bay" diyebilir. E�er bebekler ger�ekten b�t�n bir
c�mleyi tek bir s�zc�kle anlatabiliyorlarsa, bu onlar�n bili�sel
geli�imlerinin dil geli�imlerini a�t��n�n bir g�stergesidir. Ancak,
bu tek s�zc�kl� konu�malar�n ger�ekten do�ru olup olmad��
konusunda g�r� ayr�l�� vard�r. Ba�ka ara�t�rmac�lar, bebeklerin
iki ya da daha fazla s�zc�� birle�tirmeye ba�lay�ncaya kadar,
bildirici, soru sorucu, buyruk verici s�zc�kleri farkl�la�t�rmak
i�in farkl� tonlamalar� tutarl� olarak kullanmad�klar�n�
bildirmektedirler (Bloom, 1973). Genellikle bebekler c�mleleri
kendileri �retmeden �nce ba�kalar�n�n c�mlelerini anlarlar.
k
V. Evre: Telgraf konu�mas�. Bazen, ikinci do�umg�nlerinden

tam �nce �ocuklar�n �o�u, genellikle b�y�k �l��de ta��y�c�lar'dan
olu�an iki ya da �� s�zc�kl� c�mleler kurmaya ba�larlar.
Ta��y�c�lar (contentives) bir c�mlede ta��nacak bilginin �o�unu ta��yan
s�zc�klerdir. En az yararl� s�zc�kler ba�lay�c�lard�r (functors).
"Annecim, l�tfen bana bir �yk� oku" c�mlesinde ta��y�c�lar
"annecim", "oku", "�yk�" s�zc�kleri, ba�lay�c�lar "l�tfen", "bana",
"bir" s�zc�kleridir. Bir �ocuk "annecim oku" ya da "�yk� oku"
ya da "annecim �yk� oku" diyebilir ve b�yle c�mleler telgraf konu�mas�
olarak tan�mlan�r; ��nk� yeti�kinler de telgraf �ekerken
ekonomik olmas� i�in benzer �eyler yaparlar.
e
Brown (1973), telgraf konu�mas� evresinin ba�lar�nda k��k

�ocuklar�n c�mlelerinin �o�u zaman, "Babam evde" anlam�nda
"Baba, ev" �rne�inde oldu�u gibi �zneyi ve t�mleci bir araya
getirdi�ini g�stermektedir. �ocu�un ilk s�zc�k da�arc��n�n �o�u
ak�c� bir mini c�mle olmaktan �ok, s�kl�kla iki ayr� s�zc�k olarak
telaffuz edilen ("Baba, ev" gibi) adlardan ibarettir. �ocuk
daha sonra, "Anne, oku" ya da "�yk� oku" �rneklerinde oldu�u
gibi olas�l�kla daha �ok �zneyi ve eylemi bir araya getirir, birle�tirir.
Daha sonra bu �r�nt�ler �o�u zaman �zne-eylem-t�mle�
("Ay� yemek kurabiye") bi�iminde ya da �zne-eylem-yer ("Baba
oturmak buraya") bi�iminde �� s�zc�kl� c�mlelere do�ru geni�ler.
Ba�ka bir ilerleme de bir m�lkiyet s�zc��n� iki s�zc�kl� c�mleye
eklemek olabilir (�rne�in, "Annenin yeni arabas�na bak" anlam�nda
"Bak anne araba" gibi). Bu �r�nt�ler derece derece geni�ler
ve d�rt-be� s�zc�� birle�tiren evreler kurulur (�rne�in,
�zne-eylem-m�lkiyet-t�mle� "Anne oturmak baba iskemle"). Genellikle
do�ru fiil formlar�, m�lkiyet tak�lar�, tan�ml�klar (articles) ve
di�er ba�lay�c�lar kullan�lmaz.
d
VI. Evre: Tam c�mleler. Telgraf konu�mas� evresinin daha

sonraki b�l�m�nde �ocuk gitgide �ekimler yapmaya ba�lar.
�ekimlerin kazan�lmas� ve kullan�lmas� (�o�ul formlar�, m�lkiyet
s�zc�kleri, fiil tak�lar�, yard�mc� fiiller, tan�ml�klar ve �ntak�lar)
Brown (1973) taraf�ndan incelenmi�tir. Brown, bunlar�n
kazan�lmas�n�n �ocu�un baz�lar�na di�erlerinden �nce egemen olmas�
bi�iminde olduk�a d�zenli bir s�ra izledi�i sonucuna varmaktad�r.
Brown bunun b�y�k olas�l�kla �ekimin karma��kl��
gibi etkenleri yans�tt��n� d��nmektedir. �rne�in, "H�zl� ko�ar�m"
c�mlesinden "H�zl� ko�uyorum" c�mlesine ge�i�teki anlam
de�i�ikli�i, "Annem"den "Annemin �apkas�"na ge�i�tekinden daha
incedir ve anla��lmas� daha g��t�r. K�sacas�, �ocuk m�lkiyet
s�zc�klerini yard�mc� fiillerden �nce kullan�r, ��nk� onlar� ��renmek
daha kolayd�r.
d
�ocuklar soru sormaya s�ralamada g�rece daha ge� ba�larlar.

�nceleri tonlamay� ve vurguyu do�ru yapabilirler, ama "Benim
i�in mi bu?" (This is for me?) ya da "Ni�in ko�uyor Joey?"
(Why Joey is running?) �rneklerinde oldu�u gibi s�zc�k s�ras�n� ya
da c�mle yap�s�n� do�ru kuramazlar. "Ni�in" s�zc��n�n �nce gelece�ini
bilebilirler, ama fiilin �zneden �nce gelece�ini bilemezler
(�ngilizce'de). �ocuklar burada soruyu bildirici bir c�mle yap�s�na
�z�ml�yor g�r�n�yorlar. Ama sonunda do�rusunu yapacaklard�r.
Normal konu�ma bozuklu�u. Pek �ok �ocuk �� ile d�rt ya�lar

aras�nda normal konu�ma bozuklu�u ya�ar. Bu terim, tekrarl�
sesler, heceler ya da s�zc�kler gibi k��k dil bozukluklar�n�
(kopukluklar) ya da hatalar�n� tan�mlar; duraklamalar, t�kanma,
seslere tak�lma ve genel "d��nme ve konu�ma" bozuklu�u
gibi (Pushaw, 1976). Anababalar bazen, yaln�zca normal konu�ma
bozuklu�u g�sterdi�inde �ocuklar�n�n dil sorunlar� geli�tirdi�ini
d��nerek kayg�ya kap�l�rlar. E�er kayg�lar�n� g�sterirlerse �ocu�un
konu�ma konusunda kayg�l� olmas�na neden olabilir, b�ylece
konu�ma bozuklu�unu a��rla�t�rabilirler.
k
�imdi, dilin nas�l geli�ti�ini a��klamaya �al�an iki b�y�k

kurama g�z atal�m: �retme kuram� ve ��renme kuram�.
k
D�L GEL��M�NDE �RETME G�R��
Genel olarak psikoleng�istik�iler, insan yavrusunun dil geli�imine

g��l� bir yatk�nl�kla ve konu�ulan� hemen kapacak n�rolojik
gizilg��le do�du�unu kabul eden �retme kuram�'n� savunurlar.
Bu kuram anababan�n ya da toplumsal �evrenin etkisini
v
vurgulamaz.
Dale'nin (1976) belirtti�i gibi, dil bir �retim sistemidir.

�ocuklar dili kazan�rken kendi c�mlelerini �retme yetene�ini
elde ederler. Dildeki s�zc�klerin say�s� s�n�rl� olabilir, ama bir
kimsenin onlardan yaratabilece�i c�mlelerin say�s� uygulamada
s�n�rs�zd�r. B�ylece, biz c�mleleri de�il s�zc�kleri ��reniriz. S�zc�k
s�zl�kleri vard�r, ama c�mle s�zl�kleri yoktur (Dale, 1976).
Dil sistemlidir, s�zc�kler c�mleleri olu�tururken rastlant�sal olarak
biraraya gelmezler. "Ben topu f�rlatt�m" (I threw the ball)
dersiniz, "F�rlatt�m topu ben" (Threw ball the I) demezsiniz.
S�zc�klerin hangi s�raya konulaca��n� nas�l biliyorsunuz? Konu�urken
hangi s�zc�klerin ya da hecelerin vurgulanaca��n� nas�l
biliyorsunuz? �retim kuram�na g�re b�t�n bunlar� dili dinleyerek
kendiniz kap�yorsunuz.
k
Dil sistemli oldu�u i�in �ocuklar �zel c�mleleri anlamay� ya

da s�ylemeyi ��renmek zorunda de�illerdir, b�t�n �ocuklar dilin
yap�s�n� y�neten genel ilkeleri, yani gramerin (dilbilgisi) ya da
sentaks�n (s�zdizimi) kurallar�n� ��karsamak zorundad�rlar. Bundan
sonra, sa�lad�klar� s�zc�k da�arc��yla istedikleri c�mleleri
anlayabilirler de, �retebilirler de.
a
Do�u�tanl�k varsay�m�. �retim kuram�, insan�n, konu�ma

dilini ��z�mlemek ve bu dilin yap�s�n� y�neten kurallar� ke�fetmek
konusunda yaln�zca insanlara �zg�, g��l� bir do�u�tan yetene�e
sahip oldu�unu varsayar. (Papa�anlar belle�e al�nm�
c�mlelerle konu�may� ��renebilirler, ama zekice konu�may� ba�latan
kurallar� ��karsayamazlar.) �ocuklar kurallar� ��rendiklerinin
ve kulland�klar�n�n fark�nda de�illerdir. Be� ya��ndaki
Tommy "Topa vurdum" (I kicked the ball) derken pek �ok kural�
izlemektedir. Bu ki�isel c�mlede ad�n �nce, fiilin ikinci olarak,
t�mlecin en son geldi�ini bilmektedir. Tommy, ge�mi�te yapt��
bir �ey hakk�nda konu�tu�u i�in "vur"mak'a (kick) "-dum" (-ed)
eklemesi gerekti�ini biliyor. Ama kurallara uysa bile onlar�n ne
oldu�unu size anlatamaz. Psikoleng�istik�iler k��k �ocuklar�n
dilin kurallar�n� ve yap�s�n� ��rendi�ine inand�klar� i�in, dili bu
kurallar�n neler oldu�unu bulmak i�in incelerler.
k
Psikoleng�istik�iler do�u�tanl�k varsay�m�'n� destekleyecek

hangi ara�t�rma verilerine sahiptirler? Daha �nce belirtildi�i
gibi, b�t�n d�nyadaki �ocuklar�n konu�may� ayn� s�ra i�inde
��rendikleri ger�e�i var. D�nyan�n her yerindeki �ocuklar�n dilin
temellerini genellikle d�rt ya��nda kazand�klar� ger�e�i var
(Diese, 1970). K��k �ocuklar karma��k bir simgeler sistemini �ok
�abuk kapabildikleri i�in ve b�t�n insanlar bunu ayn� bi�imde
yapt�� i�in, do�u�tan yetenekler i�in i�inde g�r�nmektedir. Bebeklerin
dilin seslerine do�u�tan duyarl� olma ve bunlar�n aras�nda
ince ay�r�mlar yapmaya yetenekli olma olas�l�klar�n� da
belirttik. Dahas�, insanlar konu�mak i�in incelmi� bir donan�mla
do�arlar.
d
Bununla birlikte, psikoleng�istik�ilerin �o�u dilin normal

olarak geli�mesi i�in �ocu�un onu konu�urken duymas� gerekti�i
konusunda g�r� birli�i i�indedir. Dil, uygun ko�ullarda, do�u�tan
dilsel duyarl�l�klar�n ve yeteneklerin ba�latt��, �ocuklarla �evreleri
aras�ndaki etkile�imden kendili�inden ortaya ��kar. Chomsky
ve Lenneberg do�u�tanl�k varsay�m�n�n tan�nm� savunucular�d�r.
v
Telgraf konu�mas�n�n grameri. Psikoleng�istik�iler k��k

�ocuklar�n telgraf konu�mas�n� geni� bi�imde incelediler. Bu
ilk evrede bile, c�mleler yaln�zca iki ya da �� s�zc�kten ibaretken,
k��k �ocuklar genellikle s�zc�kleri rastlant�sal olarak biraraya
getirmiyorlar ve baz� ilkel kurallar� kullanmaya ba�lad�klar�n�
g�steren �ok say�da kan�t var. �rne�in, bir k��k �ocuk
"Anne kitap oku" (Mommy read book) diyebilir, ama b�y�k olas�l�kla
"Kitap anne oku" (Book Mommy read) demez. (Her ne kadar
k��k �ocuklar s�zc�kleri rastlant�sal olarak birle�tiriyor
g�r�nseler de.) Baz� psikoleng�istik�iler k��k �ocuklar�n t�m�yle
kendilerine ait bir grameri oldu�una ve bunun da yeti�kinin
konu�ma gramerinden temelde farkl� oldu�una inanmaktad�rlar.
k
Dale (1976), telgraf konu�mas�ndaki s�zc�k s�ras�n�n genellikle

sistemli oldu�una ve telgraf konu�mas� son derece �zetlenmi�
oldu�undan kesin olmasa bile �o�u zaman yeti�kin s�zc�k
s�ras�n� yans�tt��na i�aret etmi�tir. �rne�in, k��k bir �ocuk "Bu
baban�n ayakkab�s�d�r" (That is Daddy's shoe) anlam�nda
"Baba ayakkab�" (Daddy shoe) diyebilir. Ya da "Bana bir �yk�
oku" (Read me a story) anlam�nda "�yk� oku" (Read story) diyebilir.
Bir �ocuk b�y�k olas�l�kla "Ayakkab� baba" (Shoe daddy)
ya da "Oku �yk�" (Story read) demez.
y
Bununla birlikte, telgraf konu�mas� �o�u zaman yeti�kin konu�mas�n�n

tam bir k�salt�lm� bi�imi de de�ildir. Bir �ocu�un telgraf
c�mlelerini ele alal�m. "Daha kurabiye" (More cookie) ve
"Daha �yk�" (More story). Yeti�kinler "daha"y� bu bi�imde telgrafta
bile kullanmazlar. Ama �ocuk, duydu�unda anlayabiliyor
olsa bile, hen�z "ba�ka" (another) s�zc��n� kullanamaz. Teknik
olarak b�yle telgraf c�mleleri yeti�kin konu�mas�ndan farkl�d�r,
ama s�zc�k s�ras� hala kar��la�t�r�labilir. "Daha" yerine "ba�ka"y�
koyarsan�z t�mle�ten �nce geldi�ini g�r�rs�n�z.
k
Ger�ekte, �ocuklar yeti�kinlerin benzer kurgular kulland��n�

duyabilirler. Yemekte k��k bir �ocukla konu�urken bir yeti�kin
b�y�k olas�l�kla "Bir ba�ka bardak s�t ister misin?" (Do you
want another glass of milk?) demez, daha �ok, "Daha s�t ister
misin?" (Do you want more milk?) ya da k�saca "Daha s�t?"
(More milk?) der.
(
Ancak, �ocu�un �u c�mlelerini ele alal�m: "Daha sallanma =

more swing" ya da "Daha atlama = more jump". (Beni gene salla
= Swing me again" ve "Gene atlayal�m = Let's jump again" anlam�nda).
"Daha" yerine "gene"yi koyarsak �ocu�un s�zc�k s�ras�n�n
yeti�kininkinden farkl�la�t��n� g�r�r�z, ��nk� zarf�n fiili
izlemesi gerekir, ondan �nce gelmesi de�il (�ngilizce'de). B�ylece,
bu s�zc�k s�ras� ger�ekte �ocu�un kurgusudur. Bununla birlikte,
�yle g�r�n�yor ki, �ocuk s�zc�k s�ras�n� s�fatlar i�in zarflar�
kullanarak genelle�tirmektedir. Bu �rnekte bu durum yeterince
g�r�lmektedir, ��nk� "daha" her iki anlamda kullan�lm�t�r ve
dolay�s�yla �ocuk onlar� e�de�er saymaktad�r. B�ylece, �ocu�un
s�zc�k s�ras� (ve genel olarak grameri) ilk bak�ta rastlant�sal
g�r�nebilirse de, ger�ekte yeti�kinin s�zc�k s�ras�ndan (ve gramerinden)
aklayak�n ve sistemli yollarla farkl�la�maktad�r. �ocu�un
konu�mas�nda b�yle hatalar gitgide ortadan kaybolur. �ocuk
uygulama ve geli�imle zarflar� s�fatlardan ay�rt edecektir.
u
�retme g�r��ne ek destek. Psikoleng�istik�ilerin yapt��

pek �ok ilgin� deney, �ocuklar�n gramerin genel kurallar�n�
konu�ma dilinden ��karsad�klar� ve bunlar� kendi konu�malar�nda
kulland�klar� g�r��n� desteklemektedir. Bir ara�t�rmada
k��k �ocuklara daha �nce hi� kar��la�mad�klar� "s�zc�kler" verilmi�
ve c�mlenin gerektirdi�i de�i�ikli�i yapmalar� istenmi�tir
(Berko, 1958). �rne�in, �ocuklara �nce bir sonra iki �rdek resimleri
g�sterilmi� ve "Bu bir vag. �imdi onlardan ikisine sahibiz, bizim iki
vag ... var" denilmi�tir. (This is a wug. Now we have two of them,
we have two ...). �ocuklar�n c�mleyi bitirmesi gerekmektedir.
�ocuklar "Vaglar" (Wugs) demi�lerdir. Her ne kadar "vag" s�zc��
onlar i�in yeniyse de, �o�ulunun nas�l yap�laca��n� bilmi�lerdir.
Bu, �ocuklar�n genel bir kural� kazand��na g��l� bir kan�t olarak
g�r�nmektedir: Birden fazla �eyden s�z etti�inde s�zc��e "lar" (s)
ekle. K��k �ocuklar size bu kural� anlatamazlar, ama kendi
c�mlelerini �retirken onu kullan�rlar. Ayn� ara�t�rmadaki ba�ka
bir �rnek �ocuklar�n fiil formlar�n� yarat�rken kurallar� nas�l
izlediklerini soru�turdu. �ocuklara bir �ey yapan bir adam resmi
g�sterildi ve "Bu adam nas�l ziv yap�laca��n� biliyor. Bu adam ne
yap�yor?" (This man knows how to ziv. What is this man doing?).
�o
ocuklar yan�t verdiler: "Adam zivliyor." (He is zivving).
Psikoleng�istik�iler k��k �ocuklar�n konu�mas�ndaki hatalar�

inceleyerek, �ocuklar�n kurallar� ��karsad�klar� ve kulland�klar�
konusunda benzer kan�tlar buldular. �rne�in; bir �ocu�un
"Eve gitmektim" (I goed home) dedi�ini b�y�k olas�l�kla duymu�sunuzdur.
�ocuk, "gitmek" (go) �ngilizce'de kurald�� bir fiil
oldu�u halde, ge�mi� zaman yapmak i�in bir s�zc��e "tim" (ed)
ekle kural�na uymaktad�r. Bu t�r hatalar yapma e�ilimine a��r�
kuralla�t�rma denmektedir, ��nk� �ocuk dili sanki oldu�undan
daha sistemli ya da d�zenliymi� gibi almaktad�r.
d
K��k �ocuklar sesi tonlamay� ya da vurgulamay� y�neten

kurallar� da kaparlar. K��k bir �ocu�a "Nereye gidiyorsun?"
(Where are you going?) diye sorun, �ocuk "Eve gidiyorum" (I go
home) diye yan�tlayabilir. Ama "Kim eve gidiyor? (Who is going
home?) diye sorarsan�z �ocuk "Ben eve gidiyorum" (I go home)
diye yan�tlayabilir.*
d
* Okuyucu son d�rt �rne�i incelerken, �ngilizce'de �o�ulun s�zc��e "s"

ekleyerek yap�ld��n� ve bu harfin de okundu�unu, d�zenli fiillerin
�imdiki zaman�n� �ekerken fiil k�k�ne "ing" eklendi�ini, d�zensiz
fiillerin ge�mi� zaman�n� �ekerken fiil k�k�n�n de�i�ti�ini an�msamal�d�r.
D�rd�nc� �rnekte s�zc�kler �ocu�un vurgulamas�n� g�stermektedir (�.n.).
D�L GEL��M�NDE ��RENME KURAMI
Dil geli�imine ��renme yakla��m� davran��l��n ve toplumsal

��renmenin ilkelerini izler. �ocu�un toplumsal �evresinin
etkisini vurgular. ��renme kuramc�lar� ne s�zel geli�imle �zel
olarak ilgilenmi�ler, ne de bunun �zerinde fazla ara�t�rma yapm�lard�r.
Skinner'in klasik kitab� Verbal Behavior (1957) davran��
��renme ilkelerini dilin kazan�lmas�na uygulad�, ama
Skinner �zel varsay�mlar�n� kan�tlayacak ya da kan�tlamayacak
ara�t�rmalar y�r�tmedi. Dil sorunlar�n�n iyile�tirilmesiyle
u�ra�an bir�ok uzman ��renme yakla��m�n� yararl� bulmu�tur.
Sonu�ta, dil sorunlar� olan �ocuklar �zerinde pek �ok ara�t�rma
yap�lm�t�r.
y
��renme g�r��n�n �retme kuram�n�n baz� bo�luklar�n� doldurdu�u

g�r�lmektedir. Dil geli�iminin hangi y�nlerini bir g�r�
a��klamaya �al�makta, di�eri �al�mamaktad�r? Hangi etkiler
vurgulanmaktad�r? Her bir g�r��n dil geli�imini kolayla�t�rmak
i�in sahip oldu�u do�urgular nelerdir?
S�zc�kler i�in anlam�n kazan�lmas�. Bir s�zc�k d��n�n.

"Baba" s�zc��ne ne dersiniz? Ne "baba" derken ��kard��n�z
sesin tasarlad��n�z insanla i�sel bir ili�kisi vard�r, ne de "baba"
yazarken �izdi�iniz m�rekkep izinin. Baba s�zc�� ok eskiden
mevcut k�lt�r taraf�ndan o anlama tahsis edilmi�ti. Siz bu anlam�
nas�l kazand�n�z? Neden birisi "baba" dedi�inde -ki bu sesi
kulaklar�n�z hemen kapt�- bu akl�n�za baban�z� ve bir adam�n
�o
ocuklar�yla ili�kisini getirmektedir?
Staats (1977) k��k �ocuklar�n s�zc�klerin anlam�n� klasik

ko�ullama arac�l��yla kazand��n� ileri s�rm�t�r. Bir k�pekle
yap�lan Pavlov deneyini an�ms�yorsunuz. K�pek yiyecek g�sterildi�inde
-bir ko�ulsuz uyaran- t�kr�k salg�lam�t� ve salg�
ko�ulsuz (��renilmemi�) tepki idi. Pavlov, yiyecek g�sterdi�i zaman
zil �alarsa, sonunda k�pe�in yiyecek olmadan zil sesiyle
salg� ��kard��n� buldu. Zil bir ko�ullu uyaran olmu�tu.�te bu
klasik ko�ullamad�r.
k
Staats, benzer bir s�recin �ocuk bir s�zc��n anlam�n� kazan�rken

de ortaya ��kt��n� d��nmektedir. Bir nesneye tekrar
tekrar ba�lanan bir s�zc�k ko�ullu uyaran olmakta ve "anlam�"
meydana ��kard�� i�sel duyguda ve duyusal tepkilerde yatmaktad�r.
m
��sel duygusal tepkiler (emotional responses) kalp h�z�ndaki,
solunum h�z�ndaki, g�zbebe�i geni�lemesindeki ve ba�ka
�eylerdeki de�i�ikliklerde yer alabilir. Pek �ok s�zc��n, anlamlar�na
ili�kin duygusal bir �geye sahip oldu�u g�r�lmektedir.
G�zel, ev, anne, demokrasi, �zg�rl�k, kirli, �irkin s�zc�klerini
d��n�n. Staats (1968) "hay�r" s�zc��ne duygusal anlam veren
ko�ullanmadan s�z etmektedir. �ocuk ba�ka bir kurabiyeye uzan�r
ve anne "hay�r!" derken eline vurur. Benzer birka� deneyimden
sonra vurmaya duygusal tepkisi "hay�r"a ko�ullan�r ve sadece
s�zc�� duydu�unda elini geri �eker, ��nk� bu vurma gibi
ayn� duygusal tepkinin bir b�l�m�n� ortaya ��kar�r.
a
K�rm�z� renk gibi bir uyarana i�sel duyusal tepkiler (sensory

responses) ayn� yolla "k�rm�z�" s�zc��ne ko�ullanabilir. Staats,
i�sel duyusal tepkilerin g�rsel, i�itsel ya da dokunsal imge
bi�imini alabilece�ini d��nmektedir. Siz de "ev" s�zc��nde bir
evin g�rsel imgesini al�yor musunuz? "��l�k" s�zc��nde bir
��l��n i�itsel imgesini al�yor musunuz?
S�zc�k da�arc��n�n ve s�zc�k telaffuzunun kazan�lmas�.

Ara�sal ya da edimsel ko�ullama ilkeleri de dil geli�iminin
a��klanmas�nda kullan�lmaktad�r. Edimsel ko�ullaman�n
temel bir ilkesi, peki�tirilen bir davran�, tekrar edilmeye e�ilim
g�sterir ilkesidir.
Fakat edimsel ko�ullama yeni bir davran��n kazan�lmas�n�

nas�l a��klayabilir? Bi�imlendirme denilen �eyle ya da istenen
davran�a yak�n yakla�t�rmalar�n (approximations) gitgide
peki�tirilmesiyle. Bi�imlendirme hayvanlarda a��k�a g�sterildi.
Bir g�vercininiz oldu�unu ve �zerine k�rm�z� bir ��k tutuldu�unda
tam bir �ember �izmesini istedi�inizi d��n�n. Ku�u ona peki�tire�
olarak yem sa�layan mekanizmal� bir kutuya koyuyorsunuz. K�rm�z�
�� yak�yorsunuz. G�vercin �zel bir neden olmadan biraz
sa�a do�ru d�nd��nde bir par�a yem b�rak�yorsunuz. G�vercin
yemi yedi�inde �� s�nd�r�yorsunuz. Biraz sonra �� yak�yorsunuz.
Ku� az�c�k sa�a d�ner d�nmez bunu hemen peki�tiriyorsunuz.
Sonunda g�vercin ne zaman ��k yansa sa�a d�necektir. Bu
�r�nt� bir kez yerle�ti�inde g�vercini yaln�zca daha fazla etraf�nda
d�nd��nde yemleyin ve isteklerinizi artt�rmay� s�rd�r�n.
Sonunda g�vercin ne zaman ��k yansa bir �ember �izecektir. Bir
davran�� onun birbirini izleyen yakla�t�rmalar�n� peki�tirerek
bi�imlendirmi� oldunuz.
b
��renme kuramc�lar� anababalar�n ve di�er ki�ilerin bebe�in

dilini bi�imlendirdi�ini d��n�rler. �lk bebeklikte konu�ma
sesleri b�y�k olas�l�kla �ocuk i�in hi�bir anlama gelmez ve n�tr
uyaranlard�r. Ancak anababalar �o�u zaman onu beslerken ya da
alt�n� de�i�tirirken bebe�in yan�nda konu�urlar. Bebek konu�ma
seslerini ve anababan�n di�er �zelliklerini olumlu duygularla
birle�tirir ve bu nedenle bunlar peki�tirilmi� olur (Staats, 1968);
konu�ma bebegin dikkatini gitgide daha fazla �eker.
k
Anababalar, konu�malar� ve bak�mlar� bir kez peki�tire�

olunca konu�may� bebe�in s�zel davran��n� ve geli�imini etkilemek
i�in kullanabilirler. Anababalar belki bebe�i �nce onlara
bakmaya, daha sonra agulamaya ve c�v�ldamaya peki�tirmekle
ba�l�yorlar. Bebe�in g�l�msemeleri �o�u zaman bu seslere e�lik
ediyor, b�ylece anababalar b�y�k olas�l�kla dikkatleriyle, kendi
g�l�msemeleriyle, konu�ma ve "b�c� b�c�"larla davran�� peki�tiriyorlar.
Daha sonra anababalar� art�k yaln�zca agulama doyurmaz

ve sadece kendi dillerine yak�n d�en sesleri peki�tirirler. B�ylece
di�er seslerin b�rak�ld�� varsay�l�r, ku�kusuz bu son c�v�ldama
evresine gelindi�inde olur. Anababalar ve karde�lerin bir
bebe�in seslenimini b�yle farkl� peki�tirme yoluyla etkilemek
i�in pek �ok olanaklar� vard�r ve b�ylece bebe�in ses birimleri
(phonemes) ya da dil sesleri derece derece bi�imlenmektedir.
(
Staats (1968) ayr�ca, �ocu�un seslerinin yeti�kinin konu�ma

seslerine yak�n yakla�t�rmalar haline geldi�ini, bunlar�n daha
fazla peki�tirme g�sterdi�ini, ��nk� yeti�kinin konu�ma seslerinin
peki�tirici oldu�unu �ne s�rm�t�r. Ger�ekten de, ara�t�rmalar
k��k bebeklerin insan konu�mas�n�, �o�u zaman annenin konu�mas�n�
di�er seslere tercih etti�ini g�stermektedir (Friedlander, 1970).
d
Ay�rt etmeyi ��renme de i�in i�indedir. Bebekler ses birimlerini

birbirinden ve dil-olmayan seslerden ay�rt etmeyi ��renmelidirler.
Ayr�msal peki�tirme ve bebe�in alg�sal ay�rt etme yeteneklerinin
bu ba�ar�y� etkiledi�i d��n�lmektedir.
b
�ocuk ses birimlerini bir kez telaffuz edebilince, anababalar

bir s�zc��e herhangi bir yakla�t�rmay� peki�tirirler; �ocuk "da
da" gibi ses veren bir �ey s�ylerse anabalar b�y�k olas�l�kla dikkat,
g�l�mseme ve �vg�yle tepki verirler. E�er �ocu�un ablas�n�n
ad� Mary ise �ocuk onu "Magve" olarak �a��rabilir. Ba�lang��ta
peki�tirmeyi hak etmek olduk�a kolayd�r, ama daha sonra anababalar
ve karde�ler yaln�zca daha iyi yakla�t�rmalar� bekler
ve peki�tirirler.
v
�ocuklar peki�tirmeyi kendi davran�lar�n�n do�al bir sonucu

olarak da elde edebilirler: Kendi sesleri yeti�kin s�zc�klerine
yakla�t�k�a daha kolay anla��l�rlar. David masay� g�sterip
"Eh eh!" derse, "mo yevo" dedi�indeki kadar kolayl�kla yiyecek
j�le alamaz. �ocuklar b�y�d�k�e bunun gibi bebek�e konu�malar
ho� kar��lanmaz. Anababalar �ocuklar�n�n yetenekli oldu�unu
g�rd�klerinde daha iyi yakla�malar� beklerler ve peki�tirirler.
B�ylece, bebeklerin toplumsal �evresinin kendi ilk s�zc�klerini
bi�imlendirmede ve dilin derece derece d�zelmesinde
�n
nemli bir rol oynad�� d��n�lmektedir.
�lemde bir ba�ka �nemli ilke taklit'tir. �ocuklar �ok b�y�k

taklit�ilerdir ve g�rd�kleri ya da tan�d�klar� herkes gizil bir
model'dir. �ocuklar, onlar�n ho�una gidecek bir �eye yani peki�tirece
sahip oldu�unu g�zlemledikleri modelleri olas�l�kla daha
fazla taklit ederler. Taklit etme bi�imlendirmeyi h�zland�rabilir;
��nk� �ocuklar, e�er onun i�in �nceden gerekli becerilere sahiplerse,
yeni davran�� hemen taklit ederler. Yeni bir s�zc��
yaln�zca s�z birimini ay�rt etme ve telaffuz etme yeteneklerinin
izin verdi�i �l��de kullanacaklard�r. �rne�in, Karen ablas�n� bir
par�a kek isterken ve al�rken g�zlemleyebilir. Ama b�t�n ses birimlerine
egemen de�ildir ve "kek"i "tet" olarak s�yler. Fakat
e�er �ocuklar yeni bir s�zc��n ses birimlerini kazan�rlarsa birazc�k
uygulamayla telaffuzu taklit edebilirler. Ayr�ca, taklit
giri�imleri peki�tirilirse olas�l�kla gelecekteki s�zc�k telaffuzlar�n�
taklit etmeye daha yetenekli olacaklard�r.
t
G�rd��n�z gibi, �ocu�un dil geli�imine ili�kin ��renme g�r��
peki�tirme, bi�imlendirme ve model olma arac�l��yla toplumsal
�evrenin etkisini vurgulamaktad�r. Staats (1971), baz� anababalar�n
bu s�re�leri desteklemekte di�erlerinden daha iyi olduklar�n�
belirtmektedir. Bunlar �ocuklar�n�n s�zel ilerlemesine
be�enmeyle ve sevecenlikle kendili�inden tepki g�steriyorlar ve
genellikle �ocu�un geli�im d�zeyine uygun bir d�zeyde pek �ok
s�zel uyar�m sa�l�yorlar. Di�er anababalar beslerken, y�karken
ya da alt�n� de�i�tirirken �ocuklar�yla konu�muyorlar ve dildeki
ilerlemelere olumlu tepkiler g�stermiyorlar. Bununla birlikte, bu
�rneklerde bile �ocuklar�n dili kapmas� i�in genellikle yeterince
model olma ve peki�tirme vard�r. Ancak Staats (1968), b�yle
�ocuklar�n s�zel beceriyi daha �ansl� ya��tlar� kadar �abucak ya
da kolayca ger�ekle�tiremeyece�ini ve daha fazla dil sorunu
ya�ayaca��n� tahmin etmektedir.
y
��renme g�r��n� destekleyen ara�t�rmalar. Normal

bebekler e�er rastlant�sal toplumsal peki�tirme al�rlarsa
seslenimlerinin miktar�n� �nemli �l��de artt�r�rlar (�rn., Rheingold
ve ark., 1959). ��renme kuramc�lar� rastlant�sal peki�tirmenin
uygun gramer geli�iminde etken oldu�unu da d��nmektedirler.
Bununla birlikte, ara�t�rmalar anababalar�n �ocuklar�n� do�ru
gramer kullanmaya mutlaka peki�tirmediklerini g�stermektedir.
Gramer a��s�ndan do�ru olmasa bile daha �ok �ocu�un anlat�m�n�n
do�rulu�unu �d�llendiriyor g�r�nmektedirler (Brown
ve ark., 1969). �rne�in, anne "Oyuncaklar�n� ne yapt�n?" diye
sormaktad�r. K��k �ocuk "Onlar� kald�rd�md�." (I putted them
away) diye yan�tlamaktad�r. Anne de "�yi" demektedir. (Oysa
put fiili ge�mi� zamanda -ed eki almaz, �.n.) E�er bir �ocuk b�yle
hatalar yapmak i�in a��k�a �ok b�y�kse anababa anlat�m�n do�rulu�una
bakmaks�z�n grameri d�zeltmelidir.
b
Taklit ve peki�tirme dil geli�iminde etken g�r�nmekle birlikte,

s�reci tam olarak a��klamazlar. �ocuklar kendi yeni seslerini
�ok erkenden �retirler. K��k �ocuklar taklit etmedikleri ve
taklit etmeye hi�bir zaman peki�tirilmedikleri telgraf c�mleleri
kurabilir ya da gramer hatalar� yapabilirler. Peki�tirmenin dil
geli�imini kolayla�t�rd�� ger�e�i �ocuklar�n konu�may� ��renmeleri
s�ras�nda neler oldu�unu a��klamaz. Benzer bi�imde, �retme
yakla��m� da dil geli�iminin pek �ok y�n�n� a��klamadan
b�rakmaktad�r.
Baz� davran��lar insan-olmayan primatlar�n da bir t�r

"dil" ��rendiklerini g�sterdiler. �empanzelere ve maymunlara,
ko�ullanma ve taklit etme yoluyla, simgelerle ileti�im kurmak
��retilmi�tir. Onlar�n dili kazanmalar�n� insan�nkiyle kar��la�t�rmak
ayd�nlat�c� olmaktad�r.
a
Dil sorunlar� ue ��renme g�r��. Lovaas (1967) dili ��retmedeki

davran�� ilkeleri otistik �ocuklara uygulayan ilk
ara�t�rmac�lardan biriydi. O ve arkada�lar� deneme ve yan�lma
yoluyla bu �ocuklara dilin normal k��k �ocuklar�nkine �ok benzer
bir s�rayla ��retilmesi gerekti�ini buldular. �rne�in, i�e bir
�ocu�a s�zc�kleri telaffuz etmeyi ��retmekle ba�layamad�lar.
E�er �ocuk geli�imsel olarak tepki vermeye yetenekli de�ilse
peki�tirmenin �ok az yard�m� olmaktad�r. B�ylece ara�t�rmac�lar
i�e ba��ndan ba�lamak zorunda kald�lar: �ocu�u yaln�zca
e�iticinin y�z�ne dikkat etmeye peki�tirmekle ba�lamak. �ocuklar�n
�o�u toplumsal peki�tirmeye yan�t vermedi�i i�in ba�lang��ta
yiyecekle �d�llendirildi. �ocuklar bir kez e�iticiye dikkat
etmeyi ��rendi�inde, herhangi bir kendili�inden seslenim i�in,
sonra da e�iticinin ��kard�� bir sesi taklit etmek i�in peki�tirildiler.
�ocuklar sesleri telaffuz edebildiklerinde bu seslerden
yap�lm� s�zc�kler �retmek i�in peki�tirildiler. Edimsel ko�ullama,
istemli, planl�, sistemli bir bi�imde i�in i�indeydi.
i
�ocuklar s�zc�kleri telaffuz etmeyi ��rendikten sonra onlar�n

anlamlar�n� kazanmay� ve onlar� gramer a��s�ndan do�ru
c�mlelerde nas�l birle�tireceklerini ��renmelidirler: Bu sonuca
ula�mak i�in bir �ocu�a, �ocuk etiket ile nesne aras�nda ba�lant�
kurmaya ba�lay�ncaya kadar bir nesne i�in etiket ya da s�zc�k
tekrar tekrar g�sterildi. Nesnenin ad�n�n soruldu�u �ocuk bunu
do�ru olarak s�yledi�inde peki�tirildi. Bu yolla �ocuklar bir�ok
ortak nesnenin, bedenlerinin b�l�mlerinin ve insanlar�n adlar�n�
��rendiler. Ondan sonra, basit ili�kiler i�in k�sa c�mleler ya da
s�zc�kler ��retildi. �rne�in, e�itici tekrar tekrar "K�p� kutuya
koydum" dedi ve yapt�. Sonra �ocuklara "K�p nerede?" diye soruldu.
E�er "kutuda" diye yan�t verirlerse peki�tirildiler. G�n�m�zde
��renme ilkeleri dil geli�imi sorunlar�n� ��zmek i�in �zel
e�itimciler ve bebek uyar�m programlar� taraf�ndan yayg�n olarak
kullan�lmaktad�r.
k
D�L VE B�L��
Dil ve bili� birbirine nas�l ba�lanmakta ve kar��l�kl�

ba��ml�l�klar� nas�l kurulmaktad�r? Bu g�� bir sorudur. Ku�kusuz
dil geli�imi pek �ok bili�sel beceriyle ilgilidir; bunlar�n aras�nda
konu�ma seslerini ay�rt etme ve an�msama yetene�i, dili dinleyerek
kurallar� ke�fetme yetene�i, kavramlar� ses �r�nt�leriyle
birle�tirme yetene�i, ses ��karmaya esas olan kaslar� kontrol
etme yetene�i, d��nceleri s�zc�klere d�n�t�rme yetene�i vard�r.
e
�te yandan, dil becerileri bili�sel geli�imi nas�l etkilemektedir?

Ku�kusuz dil bilgi ileti�imini, �zellikle soyut bilgi ileti�imini
kolayla�t�rmaktad�r. E�er bir �ocu�un dil g��l�kleri varsa,
bunlar okulda b�y�k g��l�klere neden olabilirler.
b
SAP�R-WHORF VARSAYIMI
�ki antropolog dilbilimci, Edward Sapir ve Benjamin Whorf,

birbirine son derece kar��t k�lt�rlerde yapt�klar� dil ve bili�
ara�t�rmalar�ndan, birbirinden ba��ms�z olarak, dilin d��nceyi
belirledi�i varsay�m�na ula�t�lar. Bu varsay�m, Sapir-Whorf
varsay�m� olarak adland�r�lmaktad�r.
v
Bu varsay�m�n ge�erli�ine ili�kin ara�t�rmalar �eli�kili sonu�lar

verdi. �rne�in, Eskimolar�n kar i�in yumu�akl��na, �slakl��na,
buz gibili�ine ve di�er �zelliklerine ba�l� olarak farkl�
s�zc�klere sahip olmalar� ger�e�i, �e�itli t�rde karlar hakk�nda
kolayca konu�malar�na ve belki de d��nmelerine olanak sa�lamaktad�r.
Ancak, gerek duydu�umuzda de�i�tire�leri kullanarak
(�slak kar, yumu�ak kar, s�k�t�r�lm� kar gibi) biz de farkl� kar
t�rlerinden s�z edebiliriz. Bu nedenle Sapir-Whorf varsay�m�n�n
hafifletilmi� bir versiyonu gitgide daha fazla tan�nmaktad�r.
Bu varsay�m dilin d��nceyi belirlemedi�ini, ama bizi �zel y�nlerde
d��nmeye daha fazla haz�rlad��n� belirtmektedir (Cromer, 1976).
�nceleri, d��ncenin sesalt� (subvocal) konu�man�n bir bi�imi
oldu�u ve d��nme s�ras�nda g�rtlaktaki hareketin saptanabilece�i
varsay�m� ileri s�r�lm�t�. Ancak sonraki deneyler b�t�n
d��ncelerin dile ba�l� olmad��n� g�sterdi.
D�L�N KAZANILMASINA �L��K�N B�L��SEL VARSAYIM
Yeni bir ara�t�rma alan�, �ocuklar�n d��ncelerinin, kavramlar�n�n

ve niyetlerinin incelenmesini, bunlar�n dili geli�tirmeleri
a��s�ndan ele almay� vurgulamaktad�r. Cromer (1976), k��k
�ocuklar�n ilk s�zc�klerini kazanmaya etkin olarak kat�ld�klar�,
yaln�zca kullanmaya geli�imsel olarak haz�r olduklar� kavramlar�
anlatan s�zc�kleri kullan�yor ve b�y�k �l��de �imdiden
anlad�klar� kavramlara uygulanabilir s�zc�kleri taklit ediyor
g�r�nd�kleri ara�t�rma kan�tlar�n� g�zden ge�irmektedir. Bu, ilk
dil kazan�m�n�n ilk bili�sel geli�ime ba�l� oldu�u d��ncesi dil
kazan�m�na ili�kin bili�sel varsay�m olarak adland�r�lmaktad�r.
Bu g�r� �ocuklar� edilgin al�c�lar olarak g�ren �retme ve
��renme g�r�lerinden ayr�lmaktad�r. Bili�sel g�r�, �ocuklar�
kavramlar� ve anlay�lar� geli�tiren ve sonra demek istediklerini
s�yleyen s�zc�kleri ve c�mle yap�s�n� etkin olarak kapan varl�klar
olarak g�rmektedir. �ocuklar s�zc�kleri bulamad�klar� ya
da telaffuz edemedikleri zaman onlar� kendileri yarat�rlar.
d
K��k �ocuklarla ilgili g�zlemler, onlar�n dili genellikle bir

kavram� onu geli�tirdikten hemen sonra ifade etmek i�in kazand�klar�n�
ortaya koydu (Brown, 1973). �rne�in, bir �ocuk, Angela,
"sahip olma" kavram�n�, onu s�zc�klere do�ru olarak yerle�tiremeden
�nce a��k olarak anlam�t�. Angela, "Anne ayakkab�" (Mama shoe)
ve "Enci bat bat" (Angie bee bee) dedi�inde, a��k�a "Annenin
ayakkab�s�" (Mama's shoe) ve "Angie'nin battaniyesi"
(Angie's blanket) demek istemi�ti. (T�rk�e �rnekleri daha k�sa
ve tek heceli s�zc�klerle yapmak gerek, �.n.). Ba�ka bir durumda
k��k bir �ocuk, ba�ka �eyler yan�nda, "daha fazla" ve "daha
az" kavramlar� konusunda s�nand�. Ara�t�rmac� biri di�erinden
a��k�a b�y�k iki �ekerleme y��n� olu�turdu. �ocuktan "daha fazla
�ekerleme olan� g�stermesi" istendi. �ocuk ba�aramad�. Ama
ara�t�rmac� kalk�p giderken �ocu�a y��nlardan birini al�p eve
g�t�rebilece�ini s�yledi. �ocu�un hangisini ald��n� tahmin edin!
A��k�a, �ocuklar kavramlar� onlar� ifade eden s�zc�kleri anlamadan
�n
nce, �o�u onlar� pek s�ylemeden �nce geli�tirmektedirler.
Cromer (1976), �ocuklar�n kazand�� dil formlar�n�n yaln�zca

onlar�n kavram geli�imine ba�l� olmad��na, ayn� zamanda dil
formunun kendisinin gramatikal karma��kl��na ba�l� oldu�una
ili�kin ara�t�rma kan�tlar�n� da g�zden ge�irdi. �rne�in, iki dilin
konu�uldu�u bir evdeki �ocuk, bir dildeki m�lkiyet formunu
s�ylemeyi di�erindekinden biraz daha erken ��renebilir; ��nk�
birincideki m�lkiyet s�zc�kleri tek bir ortak s�zc��e yap�lan tak�yla
olu�ur, di�erinde ise iki s�zc��e yeni tak�lar gerekir.
o
�ZET
Bili�sel geli�im, kavramlar�n, d��nme yeteneklerinin,

belle�in, ak�ly�r�tmenin ve ba�ka �e�itli i� zihinsel i�levlerin
geli�imini tan�mlar. �lk bili�sel, alg�sal ve hareketsel geli�imler
birbiriyle yak�ndan ili�kili ve birbirine ba��ml�d�r.
Ba�lang��ta bebek, do�u�tan alg� tercihleri'ne ba�l� olarak
�evresinin �zel y�nlerine se�ici bi�imde dikkat eder. Daha sonra,
kenar �izgisi (contour), bi�im (form), kar��tl�k (contrast) ve hareket
(movement) i�in bu tercihler, nesneler ve insanlar konusunda
geli�en temel kavramlar'a (i� zihinsel tasar�mlar) yard�mc� olmaktad�r.
Ancak, alg�sal tercihler ��renmeden ve deneyimden
gitgide etkilenmektedir.
g
Bir kavram�n geli�imi, kavrama ili�kin bir dizi �rne�i a�an

de�i�mez bilgi'nin soyutlanmas�yla ilgili g�r�nmektedir. Al�ma
ilk ilkel kavram geli�iminin bir belirtisidir.
i
K��k bebekler, zengin kenar �izgisi, bi�imi ve hareketi

nedeniyle �nce insan y�z�n�n �ekimine kap�l�rlar. Bebekler tan�d�k
ki�ilerle ilgili kavramlar geli�tirdik�e yabanc�lar� ay�rt etmeye
ba�larlar ve pek �ok bebek sekiz ay dolaylar�nda yabanc�
kayg�s� g�sterir.
k
�lk iki y�lda olduk�a sabit bir s�ralama i�inde geli�en nesne
kavram�, nesnelerin uzayda yer tutan ve "ortadan kaybolmayan"
varl�klar oldu�unun anla��lmas�n� i�erir.
v
Piaget'ye g�re duyu-hareket �emalar�, d��nme ve problem

��zme gibi daha sonraki zihinsel s�re�lerin temelidir. Piaget bebekli�i
duyu-hareket d�nemi olarak (do�umdan yakla��k iki ya��na
kadar) niteler. Bir duyu-hareket �emas�, bebe�in �evresiyle
etkile�ime girmek i�in kulland�� rg�tl� bir eylemdir ya da eylemler
s�ralamas�d�r. Duyu-hareket zekas� yayg�n anlamdaki
irdeleyici zeka ya da d��nsel zeka de�ildir. Bebekler daha �ok
�evrelerindeki nesneleri "bildiklerini" onlar �zerinde uyum sa�lay�c�
ve tekrarlanabilir duyu-hareket �emalar�yla eylemde bulunarak
g�sterirler; bu �emalar �z�mleme ve uyma'n�n tamamlay�c�
s�re�leriyle geli�ir ve e�g�d�ml� hale gelirler.
Dil geli�imi bir dizi tan�nabilir evreden ge�erek olu�ur.

Dil�ncesi geli�im �� evre i�erir: 1. evre a�lama, 2. evre agulama,
3. evre c�v�ldama. Yenido�an, hem al�c� hem �retici s�zel
kapasitelerle geli�meyi ba�lat�r; bunlar�n i�inde konu�ma seslerine
dikkat etme ve bunlar� ay�rt etme yetene�i, incelmi� sinir-kas
konu�ma donan�m� yer al�r.
k
Dilsel geli�im, 4. evreyi: t�mc�mle ya da tek s�zc�kl� c�mle,

5. evreyi: telgraf konu�mas� ve 6. evreyi: c�mlelerin uzunlu�unun
gitgide artmas�, �ekimler'in kullan�lmas� ve yeti�kininkine
yak�n gramer, i�erir.
y
Psikoleng�istik�iler dil geli�iminde �retme kuram�'n�

savunurlar; bu g�r� bebeklerin konu�ma dilini do�u�tan bir ��z�mleme,
yap�s�n� ke�fetme ve daha sonra bu yap�y� konu�mada
kullanma yetene�ine sahip oldu�unu varsayar. Bu varsay�m
do�u�tanl�k varsay�m� olarak adland�r�l�r.
d
Buna kar��l�k. ��renme kuram�, bebekteki dil davran��n�n

bi�imlendirilme'sinde ve bebe�in taklit etmesi i�in dili model
almada toplumsal �evrenin etkisini vurgular.
a
Sapir-Whorf varsay�m� dilin d��nceyi belirledi�ini ileri

s�rer. Dili kazanmada bili�sel varsay�m, dili kazanmaya etkin
olarak kat�ld�klar� i�in �ocuklar�n d��ncelerini, kavramlar�n�
ve niyetlerini vurgular.
v
:::::::::::::::::
YED�NC� B�L�M
iLK TOPLUMSAL GEL��M
Anababalar ve �ocuklar� ilk kez ili�ki kurduklar�nda, bu

genellikle o kadar do�al oluveriyor g�r�nmektedir ki, bu s�reci
bir ger�ekmi� gibi almak �ok kolay olmaktad�r. Oysa,
�ocuklar�na bakmayan ya da onlar� terkeden, onlar� d�ven ya da
yakan anababalar oldu�unu okumu� ve b�yle �eyleri nas�l
yapabildiklerini merak etmi�sinizdir. Annenizin ya da baban�z�n size
k�z ya da erkek karde�inizden farkl� davranmas� �zerinde kafa
yormu� olabilirsiniz. Bebeklerle onlara bakan ki�iler aras�ndaki
ili�kinin kurulmas�yla, tan�mlanmas�yla ve korunmas�yla ilgili
pek �ok etken vard�r.
p
Toplumsal terimi, birbirine tepki veren, b�ylece birbirinin

davran��n� etkileyen iki ya da daha fazla insan aras�ndaki
ili�kiyi ya da etkile�imi anlat�r. �ocuk psikologlar� uzun s�re yanl�
bir bi�imde yaln�zca anababalar�n ve bak�c�lar�n bebeklerinin
ya da �ocuklar�n�n toplumsal geli�imini nas�l bi�imlendirdikleri
�zerinde yo�unla�t�lar (Bell ve Harper, 1977). �imdi farkediyoruz
ki, bebek de yeti�kinlerin davran��n� �nemli �l��de etkilemektedir
ve anababay� anababal�k i�in e�itmede �nemli bir rol oynamaktad�r.
Geli�en bebe�in ve anababan�n ya da bak�c�n�n birbirini
dinamik ve kar��l�kl� bir ili�ki i�inde nas�l etkiledi�i sorusu bu
b�l�m�n konusudur. �nceki iki b�l�mde oldu�u gibi, dikkatimizi
do�umdan ba�lay�p yenido�ana, iki ya��ndan ge�erek k��k �ocu�a
odakla�t�rmay� s�rd�rece�iz.
o
BA�LANMA S�REC�
Ba�lanma terimi, bebeklerle anababalar aras�nda duygusal

olarak olumlu ve kar��l�kl� yard�m edici bir ili�kinin kurulmas�n�
belirtir. �li�ki uygun bi�imde i�ledi�inde, yeti�kinler kendilerini
bebeklerine uydururlar ve bebekler de yeti�kinlere gereksinmeleri
hakk�nda ipu�lar� verirler. Yeti�kinler bebeklere
hizmet ederler, bebeklerin ho�nutluk g�sterisi de do�ru �eyler yapan
yeti�kinler i�in geribildirim olarak i�ler; bebekler anababalara
yan�t verirler, anababalar da bebeklere. Sonra bebekler yeti�kinlere
g�ven geli�tirirler ve yeti�kinler de anababa olarak yeteneklerine
g�ven ve bebeklerine kar�� iyi duygular kazan�rlar.
BA�ARILI BA�LANMAYA KATKIDA BULUNAN ETKENLER
Kendinizi yeni do�mu� bir bebe�in babas� ya da annesi olarak

g�rmeye �al��n. �lk tepkinizi ne etkileyebilirdi? Ku�kusuz
deneyiminiz ve bilginiz �nemli olacakt�r; ama �nce, ya�am�
s�rd�rme de�erleri nedeniyle hayvanlarda ve insanlarda geli�ebilen
baz� olas� do�u�tan etkenleri inceleyelim.
b
Do�u�tan etkenler. Hayvanlarda kendi �zel t�rlerini s�rd�rmeye

yard�m eden uyumsal davran�� ve davran�sal e�ilimleri
inceleyen etologlar, dikkatimizi �nce ya�am� s�rd�rmekle ilgili
do�u�tan etkenlerin insandaki anababa-bebek ba��nda da
i�leyebilece�i olas�l��na �ektiler.
Anababa ile yavrusu aras�ndaki ili�kinin kurulmas�nda do�u�tan

davran��n �nemi ve genellikle do�umdan hemen sonra bir
en uygun d�nem'in varl�� e�itli hayvan davran�lar�nda kan�tland�
(Scott, 1958). �rne�in, kaz yavrular� g�rd�kleri ilk hareketli
nesneye -genellikle annelerine- bir ba�lan�m (attachment)
olu�tururlar ve kendi ba�lar�na y�z�nceye kadar onu sadakatle
izlerler. Civcivlerde ve �rdek yavrular�nda da ortaya ��kan bu
ba�lan�m t�r�ne iz b�rakma ad� verilir (Lorenz, 1958). Bu, ya�am�
s�rd�rme de�eri nedeniyle geli�mi�tir ve ba�lang��ta �zel olarak
"toplumsal" de�ildir; ��nk� ille de anne taraf�ndan de�il, hareket
eden herhangi bir nesnenin uyar�m� taraf�ndan ba�lat�labilir.
e
Memelilerde bir bebe�in annesine ba�lan�m�n�n kurulmas�

genellikle daha az kal�pla�m�t�r. Bununla birlikte, t�rden t�re
de�i�en en uygun d�nemlerin ve i�g�d�sel davran�lar�n �nemli
oldu�u g�r�lmektedir. K�r ve sa��r do�an k�pek yavrular� i�in en
uygun zaman yakla��k ��-sekiz hafta aras� olarak g�r�nmektedir
(Scott, 1958). Pek �ok memeli t�r�nde anneler yavrular�na hemen
do�umdan sonra ba�lan�rlar. E�er inekler ve ke�iler yavrular�ndan
do�umda ayr�l�rlarsa, anne yavruyu reddedebilir ve sonra
birle�tiklerinde onu emzirmeye izin vermez.
b
Evrim �l�e�indeki daha �st t�rlerde, daha �ok ��renme ve

deneyim anababa davran��n� etkiler. Harlow (1958) bebek maymunlar�
annelerinden ay�rd� ve onlar� kar��la�t�r�labilir yal�t�lm�
ortamda b�y�tt�. Maymunlar yeti�kin olduklar�nda normal
cinsel davran�a yeteneksizdiler; yapay olarak d�llenip do�um
yapt�klar�nda yavrular�yla ba�lan�m kuramad�lar ya da onlar�
besleyemediler; bazen de onlar� istismar ettiler.
b
�nsanlarda da -her ne kadar daha karma��k ise de- buna

benzer bir d�nem olabilir. Fennel ve arkada�lar� (1974) iki anne
grubundaki anne davran�lar�n� incelediler. Birinci gruptakiler,
yenido�anlar�n ellerine hemen verildi�i ve onlarla do�umdan
sonraki ilk �� g�nde yo�un etkile�ime girmelerine izin verilen
annelerdi. �kinci gruptakiler, bebeklerine do�umda �ok k�sa s�re bakan
ve bir daha ancak kimlik saptama amac�yla saatler sonra
bakan, sonra onlar� ancak her d�rt saatte bir yirmi dakikal�k
emzirme s�ras�nda (Amerikan hastanelerinde ola�an) g�rebilen
annelerdi. Bir ay ve bir y�l sonra bebekleriyle erkenden uzun s�re
temas kurmu� anneler onlara daha ba�l� g�r�n�yorlard�. �ocuklar�n�
onlardan ayr�ld�klar�nda �zlediklerini daha s�kl�kla bildirmi�lerdi
ve olas�l�kla onlar hakk�nda daha fazla konu�uyorlard�.
Ayn� anneler bebeklerin muayenesinde doktorlara kat�lmaya,
a�lad�klar�nda onlar� yat�t�rmaya ve onlarla konu�maya
e�ilim g�sterdiler.
Herhangi bir zamanda hepsi e�it etkide bulunmayan �e�itli

etkenler olas�l�kla bak�c� annelik davran��n�n uyar�lmas�nda
yer al�rlar. Hayvanlarla yap�lan ara�t�rmalardan ve Kennel'in
�al�mas�ndan ��kart�lan sonu�larla, do�umdan sonraki ilk saatlerde
ve g�nlerde bebekle bedensel temas�n ilk ba�lanmaya �ok
�nemli katk�s� oldu�unu anlayabiliyoruz. Bu g�r� do�al �ocuk
do�umu y�ntemleri lehine �ok g��l� bir kan�tt�r. Annenin uyu�turuldu�u
yerde ne o, ne de bebe�i birbirine en iyi tepkiyi verebilir.
y
Fakat, ya baba ve ba�lanma konusu? Babal�k davran�� ok

fazla ara�t�rma oda�� olmad�; ama �ocuklar�n�n birinin do�umunda
bulunan ve bebe�i tutmas�na izin verilen babalar, bu bebe�e,
do�umuna tan�k olmad�klar� bebekten daha b��l� bir ba�lan�m
g�sterdiklerini bildiriyorlar genellikle. Belki de yeti�kin erkekler
ve kad�nlar benzer do�u�tan bak�c� e�ilimlere sahiptirler,
ama toplumsalla�ma kad�ndaki bu tepkileri daha fazla artt�rmakta
ve erkektekine de engel olmaktad�r.
v
Baz� etologlar insanlar�n bebe�in g�r�n�m �zelliklerini (baby

features) �ekici bulduklar�n� ve onlara olumlu tepki vermeye e�ilim
g�sterdiklerini d��nmektedirler. �nsan ve di�er hayvan t�rlerinin
yavrular�nda ortak bebek y�z �zellikleri g�r�rs�n�z. Al�n
geni� ve ileri ��k�kt�r, g�zler ve yanaklar da geni�tir; burun, a��z
ve �ene k��kt�r. Ba� bedenle orans�z bi�imde b�y�kt�r, omuzlar
k��kt�r, kar�n yuvarlak ve f�rlakt�r. Lorenz (1965) bebe�in g�r�n�m
�zelliklerinin sevecenlik uyand�rd��n�, bunun ya�am� koruma
de�erinin a��k oldu�unu ileri s�rmektedir. Bununla birlikte,
insanda deneyim ve ��renme do�u�tan e�ilimi artt�rabilir ya da
zay�flatabilir. �rne�in, bebekleri �ekici bulmayan, hatta onlardan
ho�lanmayan insanlar tan�yabilirsiniz.
h
Bebe�in g�r�n�m �zelliklerine ek olarak, bir bebe�in bedeninin

g�r�n�� ve hareketleri de yeti�kine bebe�in �aresiz ve ba��ml�
oldu�u duygusunu verir. B�ylece g�r�n� ve hareket de
yeti�kinlerin bak�c� tepkilerini uyarmaya yard�m edebilir (Bell,
1979). Ancak, baz� do�u�tan e�ilimler bizim t�r�m�zde evrimle�mi�
g�r�nmektedir, ��nk� bunlar bebekle anababa aras�ndaki sevgiyi
kolayla�t�rmakta ve b�ylece ya�am�n s�rmesini desteklemektedir.
k
Tepki davran�lar. Bebekler g�r�n�lerinin yan�s�ra, yeti�kinlerle

ilk etkile�imi ba�latt�� ve kolayla�t�rd�� g�r�len
do�u�tan e�ilimlere sahiptirler. Bebeklerin onlara en �ok yarayan
davran�lar�, onlara bakan yeti�kinlerde tepkiler ortaya
��karan ve yeti�kinlerin de bebeklerden tepki almas�n� sa�layan
davran�lard�r.
d
Refleks davran�lar. Refleksle ilgili daha �nceki tart�malar�m�zdan,

bir bebe�in yana��na ya da dudaklar�na dokunuldu�unda
k�kseme ve emme tepkilerinin ortaya ��kt��n� an�msayacaks�n�z.
Bu tepkiler ba�lanmaya yard�mc� olabilir; ��nk�,
�rne�in anne a� olan bebe�ini memesiyle uyard��nda ve bebek
onun dolu memesinin rahats�zl��n� giderdi�inde kar��l�kl� bir
kolayla�t�rma ya�ant�s� var demektir. Ayr�ca, bedensel temas
ikisinin de ho�una gidebilir. Ba�lanma genellikle, gerek annenin
memesiyle gerek baban�n tuttu�u biberonla yap�lan besleme eylemiyle
a
artar.
Yakalama refleksi de yeti�kinle bebek aras�ndaki ba�lanma

s�recinde yer alabilir. K��k bir bebek anababas�n�n parma��n�
s�k�ca tuttu�unda, bu yaln�zca bir reflekstir. Ama anababa
b�yle bir tutma eylemini olumlu bir toplumsal tepki olarak yorumlayabilir
ve bu tepkiyi ortaya ��karmak i�in zaman harcayabilir.
v
A�lama. A�lama �nemli bir do�u�tan davran� yetene�idir,

��nk� bir gereksinmeyi g�sterir; bebek a�, ��m� olabilir ya
da bir yerine i�ne batm�t�r. Her ne kadar ilk deneyimler ne zaman
ve nas�l a�layacaklar�n� etkilerse de, bebeklerin a�lamay�
��r
renmeleri gerekmez.
Pek az ses bir bebe�in a�lamas� kadar cesaret k�r�c�d�r ve biz

etologlar�n inand�� gibi �zellikle bebe�in a�lamas�yla uyar�lmaya
do�al bir e�ilim g�steriyor olabiliriz. Anababan�n hissetti�i
kayg� bebe�in gereksinmelerine dikkat ettiklerinde hafifler.
Bebek a�lamay� keser ve b�ylece anababay� bak�m vermeye peki�tirir.
Bu, iyi e�g�d�mlenmi� bir etkile�im s�ralamas�n� olu�turur;
a�layan bir bebe�in do�u�tan davran�� yeti�kini etkiler,
yeti�kin de k�smen do�u�tan tepki vermektedir.
y
Beden temas�. Bir yeti�kin a�layan bir bebe�i kald�r�p

tuttu�unda ve bebek tepki olarak rahatlad��nda, beden temas�
yeti�kinde de olumlu bir tepki yarat�yor g�r�nmektedir. Freedman
(1971), insanda beden temas�ndan do�u�tan bir haz alma e�ilimi
bulundu�unu, bunun da bebekle anababa aras�ndaki ba�lan�m�
artt�rabilece�ini ileri s�rm�t�r.
a
G�l�mseme ve c�v�ldama. G�l�mseme ve c�v�ldama ba�lanma

i�in �nemli ek bir do�u�tan e�ilim olarak g�r�nmektedir.
Etologlar, insan g�l�msemesinin b�t�n k�lt�rlerde ortaya ��kt��n�
ve her yerde olumlu tepki uyand�rd��n� belirtmektedirler.
K�r bebekler bile g�l�mser, ku�kusuz bu da davran��n do�u�tan
oldu�unun g��l� bir belirtisidir (Eibl-Eibesfeldt, 1970). Bununla
birlikte, g�l�msemenin miktar� her k�lt�r�n ona verdi�i de�ere
ba�l�d�r (Gardiner, 1972).
b
�ki ayl�ktan k��k bebekler i�in g�l�mseme ve c�v�ldama

ger�ek "toplumsal davran�lar" de�ildir. Bu ya�taki g�l�mseme,
insanlar�n kendisinden �ok, yaln�zca �ok y�ksek bir ses ya da iki
noktal� bir �ember gibi son derece kar��t uyaranlarla ortaya ��kar
(Bower, 1977). C�v�ldama da benzer bi�imde ba�lat�l�r. Bununla
birlikte, g�l�mseme ve c�v�ldama yeti�kinlerde olumlu tepkiler
yarat�r ve bu nedenle anababa-�ocuk ili�kisinin geli�iminde
�n
nemlidir.
G�rsel tepki. Anababalar bir bebek onlara dikkat etti�inde

de haz duyabilirler. Bebekler insan y�z�n�n �ekimine kap�l�yor
g�r�n�yorlar; ama yeni ara�t�rmalar dikkatlerini �eken �eyin
insan y�z�n�n kendisi olmad��n�, ama insan y�z�n�n bi�imi, s�n�r
�izgisi, kar��tl�� ve hareketi oldu�unu g�stermektedir (Kagon,
1970; Bower, 1977). Bu tepki iyi i�lemektedir; ��nk�, ba�lang��ta
toplumsal olmayan do�u�tan alg�sal tercihler bebe�in dikkatinin
insana �ekilmesine yard�m etmektedir, b�ylece toplumsal etkile�imin
geli�imini kolayla�t�rmaktad�r.
g
Bebekler iki ayl�k olmadan �nce, b�y�k olas�l�kla, insan y�z�n�n

kendisine oldu�u kadar, hareket eden ya da insan y�z�ne
kar��t olan ve benzerlik olu�turan g�rsel uyaranlara da dikkat
ederler (Kagan, 1970). �ki ile d�rt ay aras�nda bulan�k bir y�z
kavram� geli�tirirler ve y�zlere g�l�mserler; dikkatleri �zel olarak
"toplumsal" olmu�tur.
"
Bebekler �zel g�zg�ze temasa bir ay dolay�nda ba�larlar,

anababalar s�k s�k "�imdi oynamaktan ho�lan�yor" derler
(Wolft, 1973). Baz� ara�t�rmac�lar g�z temas�n�n ba�lanma i�in
son derece �nemli oldu�unu d��nmektedirler. Yeti�kinler bir bebekle
etkile�imden, bu ger�ekten kar��l�kl� ve toplumsal hale
geldi�inde olas�l�kla daha fazla haz duymaktad�rlar.
g
�stekli ve g�n�ls�z etkile�imler. Bell (1974), �ocuklarla

bak�c�lar� aras�nda, istekli ve g�n�ls�z iki genel etkile�im t�r�
betimlemektedir. G�n�ls�z sistemde yeti�kinler yaln�zca s�k�nt�dan
ka��nmak ya da s�k�nt�y� sona erdirmek i�in gerekeni yaparlar.
A�lamas�n� sona erdirmek i�in bebe�i beslemek bunun bir �rne�idir;
bebe�i a�l�ktan uzak tutmak da g�n�ls�z etkile�imdir.
�stekli sistemde yeti�kinler �ocuklar�yla istedikleri i�in ve sonu�lar�
ho�lar�na gitti�i i�in etkile�im kurarlar. �rne�in, yeti�kin
bebe�i c�v�ldamaya ve g�l�msemeye k�k�rt�r ve bu tepki ortaya
��kt��nda yeti�kin g�l�mser ve konu�ur, bu da daha fazla
g�l�msemeye ve c�v�ldamaya k�k�rt�r. Yenido�anda ve k��k
bebekte etkile�imlerin �o�u g�n�ls�zd�r. Bununla birlikte, bebekler
b�y�d�k�e istekli etkile�ime girmeye gitgide yetenekli olurlar,
bu da bili�sel ve hareketsel geli�imi kolayla�t�rabilir.
b
Etkile�imli oyun. Ba�lang��ta anababa-�ocuk etkile�iminin

�o�u �ocuk bak�m g�r�rken ortaya ��kar; ama etkile�imli oyun,
anababalar bebe�in onlar�n davran��na nas�l yan�t verdi�ini,
bebe�i neyin heyecanland�rd��n�, c�v�ldama ve agulamay� ya
da g�l�mseme ve tekmelemeyi neyin uyard��n�, bebe�i neyin
yat�t�rd��n�, dikkatini neyin �ekti�ini derece derece ke�fettik�e,
bak�ma e�lik etmeye ya da onu izlemeye ba�lar.
b
Bell (1979), anababa-bebek etkile�imlerini inceledi. Bir �rnekte,

bebek kendi ba��na agularken hemen me�gul olan annesinin
dikkatini �ekti. Agulama kar�� konulmaz bir �a�r� oldu ve anne
oyun i�in bebe�e kat�ld�. Ba�ka bir durumda, i�i gere�i bebe�in
yan�ndan ge�erken bebek bir t�r �a�r� ile onun dikkatini �ekti.
Toplumsal oyun ortaya ��kt�. B�ylece, anababayla bebek aras�nda
beklenti �r�nt�leri, kar��l�kl� tepkiler ve kar��l�kl� duyarl�l�klar
geli�mektedir. David ve Appell'in (1969) g�sterdi�i gibi,
kar��l�kl� haz kar��l�kl� tepki vermeyi yarat�r. Her partner
oyunun y�r�mesini ve geni�lemesini korumak i�in ek durumlar yaratmaya
i
isteklidir.
Oyun varsay�m�. Watson (1973), ilk toplumsal etkile�imin

geli�imi konusunda bir oyun varsay�m� ileri s�rd�. Watson,
yeti�kinlerin bebeklerle, i�inde yeti�kinin tepkisinin bebe�in
tepkisine ba�l� oldu�u oyunlar oynad�klar�na dikkat etmi�ti.
Yani, anababalar tam bebekleri ses ��kard�ktan sonra ses ��kar�yorlar,
bebekleri g�l�msedikten ve c�v�ldad�ktan sonra onlar�
hoplat�yorlar, bebeklerin g�z temas� kurdu�u her seferinde "cii-eee"
diyorlar. B�ylece, oyun bir yeti�kinin bebe�in �zel bir davran��na
tekrarl� olarak �zel bir tepki verdi�i herhangi bir etkile�imden
ibarettir. Watson, bebeklerin �o�u zaman b�yle oyunlar�
g�l�msedikleri ve c�v�ldad�klar� s�rece s�rd�rd�klerini bildirmektedir.
Buna kar��l�k yeti�kinler de bebe�in tepkilerinden
haz duymaktad�rlar.
h
Bebekler b�yle oyunlar� neden bu kadar zevkli bulmaktad�rlar?

Watson, insan yavrular�n�n rastlant�sal ili�kilerin �ekimine
kap�lmaya do�u�tan e�ilimli olduklar�n�, ��nk� b�yle
ili�kileri ��z�mleyecek bir yeterlilikte, bir insan�n �evresini
anlamas�n� ve kontrol etmesini geli�tirecek temel bir yetenekle
do�duklar�n� d��nmektedir. Oyunlar genellikle bebeklerin ya�ad��
ilk rastlant�sal ili�kilerdir. B�ylece, zihin geli�imi i�in
temel olan olas� bir do�u�tan yetenekle burada gene kar��la��yoruz;
bu yetenek toplumsal geli�im i�in de �nemli g�r�nmektedir.
b
Bebeklerde bireysel farkl�l�klar. Her bebe�in do�umdan

itibaren kendi biricik �zellikleri vard�r ve bu etken bebekler
�evrelerini ya�ad�k�a artar (Sroufe, 1979). K��k bebekler �l��,
g�r�n�, cinsiyet gibi a��k farklar yan�nda �u a��lardan da
farkl�la��rlar:
f
- A�lama s�kl�� ve s�resi. Baz� bebekler di�erlerinden

daha fazla ve daha uzun s�relerle a�larlar.
d
- Yat�t�r�labilirlik. Baz� bebekler kolayca sakinle�tirilirler,

baz�lar�nda a�lamay� durdurmak �ok g��t�r.
b
- Duyusal tepki e�ikleri. Baz� bebekler az�c�k bir uyar�mla

uyar�l�rlar; baz�s� i�in daha fazlas� gerekir.
u
- G�rsel uyan�kl�k. Bebekler �evrelerini incelemede

farkl� zamanlar harcarlar.
f
- Uyan�k kalma ve uyku. Baz� bebekler di�erlerinden

daha fazla uyurlar.
d
Bu �zelliklerin herbiri anababalar�n bebekleri kar��s�ndaki

duygular�n� ve davran�lar�n� etkileyebilir. Bebekler sindirim
sorunlar� oldu�unda �o�u zaman kusarlar, geceleri anababalar�n�
s�k s�k uyand�r�rlar ve kuca�a al�nmaya tepki vermezler; anababalar�
onlara, uyand��nda g�l�mseyen ve �a��ldayan, b�t�n gece
uyuyan, beslenmesi kolay olan ve kuca�a al�nmaktan ho�lanan
bebeklere davrand�klar�ndan farkl� davranabilirler. Ger�ekten
de, kuca�a al�nmaya tepki vermeyen bebeklerin anababalar� b�y�k
olas�l�kla onlar� �ok fazla kuca�a almayacaklard�r, ��nk�
b�yle davran�lardan ho�lanmak kar��l�kl� olmal�d�r. �te yandan,
onlarla oynamaya ba�lad�klar�nda g�l�mseyen ve c�v�ldayan
bebeklerin anababalar� b�y�k olas�l�kla oynamaya daha
fazla zaman harcamaktad�rlar. B�ylece bebekler anababalar�n�n
yeniden ortaya ��kmas� daha fazla olas� baz� davran�lar�n�
peki�tirirler, daha az s�kl�kla olabilecek di�erlerine tepki
v
vermezler.
Bazen anababalar ve bak�c�lar iki �ocu�a onlar�n tepki verme

bi�imlerinden dolay� olduk�a farkl� davran�rlar. �rne�in,
Bob ve Judy'nin biri dokuz, di�eri yirmi iki ayl�k iki k�z �ocu�u
vard�r. B�y�k k�z Lisa anababas�n�n hareketlerinden her zaman
kolayca etkilenmekte ve onlar�n do�rudan buyruklar�na iyi yan�t
vermektedir. Buna kar��l�k, hep �ok azimli olan k��k k�z Cheryl
buyruklara yan�t vermez. Sonu�ta anababas� yapmas�n� istedikleri
�ey i�in olas�l�kla onu ikna etmek ya da �d�llerle ayartmak
zorunda kal�r. Lisa'n�n daha az dikkat gerektirmesi haks�zl�k
gibi g�r�nmektedir, ama anababay� etkileyen her bir k�z�n
t
tepkileridir.
Anababalarda bireysel farkl�l�klar. Anababalar da bebekleriyle

toplumsal etkile�imlerinde bireysel farkl�l�klar g�sterirler.
Murphy (1973) ve ba�kalar�, anneler aras�nda �ocuklar�na
bakmada farkl� �sluplar buldular. Baz� anneler �ocuklar�yla
s�k s�k konu�uyorlar, baz�lar� �ok az; baz� anneler �ocuklar�n�
�nemli �l��de ba��ms�z b�rak�yorlar, baz�lar� a��r� koruyucu
oluyorlar; baz�lar�n�n bebekleriyle beden temas� di�erlerinden
�ok daha fazla. Baz� anneler i�in bak�m, �ocuk-merkezli olmaya
y�neliyor, baz�lar� i�inse bak�m kendi rahatlar�na uygun hale
g
getiriliyor.
E�er anne bebe�ine uyum sa�lamay� reddeder ve bebe�in ona

uymas�n� isterse s�rt�me ortaya ��kabilir. Kar��l�kl� uyumun
daha iyi i�ledi�i g�r�lmektedir. Ainsworth ve Bell (1969), bir
annenin bebe�ine beslenmede edilgin de�il etkin taraf olmaya
izin verdi�ini d��nmektedir. Bununla onlar, gereksinmelerini
yans�tmayan programlardan �ok, ne zaman ve ne kadar yiyeceklerini
ya da emeceklerini belirlemeye bebeklerin kendi i�aretlerinin
yard�m edebilece�ini s�ylemek istiyorlar. Onlar bunun,
anne-bebek etkile�imini daha e�zamanl� ve kar��l�kl� doyum
verici k�ld��na, bebe�in do�al ritmlerinin ve i�sel geribildirim
mekanizmalar�n�n erkenden d�zenlenmesine yard�m etti�ine
inan�yorlar.
i
Stern ve arkada�lar� (1973), bebekleri bir ya��nda en iyi uyumu

g�steren iyi uyumlu annelerin de�i�ik ki�ilikleri oldu�unu,
ama sorumluluklar�na yakla��mlar�n�n benzer oldu�unu buldular;
bu anneler �ocuk-merkezli olmaya e�ilim g�steriyorlar ve duygusal
olarak bebekleriyle ilgili g�r�n�yorlar. Bebekler de ki�ilikleri
a��s�ndan farkl�la��rlar, ama hepsinin h�zlanm� bir geli�im
g�sterdikleri g�r�l�yor. �ocuk-odakl� bak�m, anababalar�n uygun
eyleme karar verirken bebeklerinden ald�klar� ipu�lar�na
g�vendikleri daha kendili�inden olmaya e�ilimli bir bak�md�r.
Anababa-odakl� bak�m yeti�kinlerin gereksinmelerine ve
programlar�na ve bazen de "yetkin" anababa olma ve "yetkin"
bir �ocu�a sahip olma zorlamas�na dayan�r. Julia bu kategoriye
uymaktad�r. Tek �ocuklu (k�z� Lori) gen� bir anne olan Julia "yetkin"
anne, "yetkin" e� olma, "yetkin" eve, "yetkin" �ocu�a sahip
olma �nyarg�lar�na sahiptir ve bunlar� ger�ekle�tirmeye �abalamaktad�r.
Lori'nin hi�bir zaman bir �apla�a gereksinme duymayacak
bir �ocuk olmas�n� istemektedir. B�ylece, Lori her yaygara
kopard��nda Julia onu �fke n�betinden al�koymas�n� bekledi�i
�eyleri ona vermektedir. Annesi ondan bir �ey istedi�inde Lori
yaln�zca s�zlanmakta ya da ��l�k atmaktad�r. Lori iki ya��nda
annesi �zerinde daha �imdiden b�y�k bir kontrole sahiptir. Gergin
bir ili�kileri vard�r. Julia kontrol edildi�ini hissetmekte ve
buna i�erlemektedir, ama Lori'ye i�inden geldi�i gibi tepki vermeye
yeteneksiz g�r�nmektedir. Bunun yerine, yetkin bir annenin
ne yapmas� gerekti�ine ili�kin kavram�na g�re davranmaktad�r.
Lori'ye oyun i�in uygun olmayan giysiler giydirmekte ve Lori
g�zelim giysisini kirletince de �z�lmektedir. Lori'ye geli�im
d�zeyinin �ok �st�nde �yk�ler okumakta, Lori bunlara ilgi g�stermeyince
de can� s�k�lmaktad�r.
d
Julia gibi yetkin olma �abas� i�indeki anababalar �ocuklar�n�n

verdi�i ipu�lar�na uyamazlar, onlar�n y�ksek bireysel gereksinmelerine
ve gizilg��lerine kendili�inden yan�t verme yetene�ini
g�steremezler, onlar�n ger�ek do�as� kar��s�nda k�r gibidirler.
Bu anababalar, �ocuklar�n�n ne oldu�u ya da olmas� gerekti�ine,
anababa olarak kendilerinin ne olmas� gerekti�ine ili�kin
�nyarg�lara s�k� s�k�ya yap��rlar. Beklentileri ger�ekle�medi�inde
bu beklentileri sorgulamazlar, bunun yerine �ocuklar�n de�erini
ya da kendi de�erlerini sorgularlar.
y
Anababa davran��, anababalar�n k��k �ocukluktaki deneyimlerinden

ve yeti�kinlikte di�er �ocuklarla olan deneyimlerinden de
etkilenir. B�t�n bunlar onlar�n kendi bebeklerine ili�kin
alg�s�n�, �ocuklar�n ipu�lar�n� kapma, do�ru olarak yorumlama
ve bunlara uygun tepki verme yetene�ini etkiler. Her ne kadar
anababalar ve bebekler birbirinin geli�imini etkiliyorsa da
(Bell, 1979), herbiri bir bireydir ve ili�kilerine uyum sa�lama
yollar� da son derece bireysel olmal�d�r.
y
Geli�imsel ilerleme. Bell (1979), bebeklerin geli�imsel

ilerleme h�z�n�n da anababalar� peki�tirdi�ini ve b�ylece ba�lanmaya
katk�da bulundu�unu ileri s�rm�t�r. �rne�in, anneler
bebeklerinde derece derece ortaya ��kan yeteneklere ve davran�lara
yard�m edemezler, ama dikkat edebilirler ve �o�u zaman
da hayret ederler. Bebekler d�rt haftal�k olduklar�nda anababalar�n�n
y�zlerine odaklan�rlar. �ok ge�meden onlara g�l�mser
ve c�v�ldarlar. �abucak nesneleri yakalamak i�in uzan�rlar,
�evrede emeklerler ve y�r�rler. Onlar�n ilerlemesi anababalara
�nemli bir �ey yapt�klar�n� ve iyi anababalar olduklar�n� anlat�r.
B�ylece, biz kendi kendini s�rd�rme e�ilimi g�steren d�ng�sel,
yararl� bir neden-sonu� ili�kisine sahibiz. Bell, yaln�zca minimum
bir bak�m sa�layan bir annenin, bebe�inin en son ��rendi�i
k��k �eyleri farketmedi�ini g�zlemlemi�tir. Buna kar��l�k, bebe�ine
�ok iyi bakan ve geli�iminde bir e� hizmetini g�ren bir
anne olas�l�kla bebe�inde bir haftadan �tekine ortaya ��kan en
�nemsiz gibi g�r�nen yeteneklerin bile fark�ndad�r, bunlar hakk�nda
k��k olaylar nakleder ve bebe�inin ilerlemesinden haz
d
duyar.
BA�LANMA SORUNLARINA KATKIDA BULUNAB�LEN ETKENLER
Ba�lanma s�reci bir kez tan�nd��nda ve bir derece anla��ld��nda,

ba�lanman�n her zaman ba�ar�l� olmad�� da a��kl�k
kazan�r. Fakat e�er sorunlar tan�nabilirse bir�ok vakada ba�lanma
kolayla�t�r�labilir.
k
A��r� a�lama. Anababalar ne kadar a�lamaya ho�g�r�

g�sterebileceklerini �ok iyi ay�rt ederler ve a��r� a�lama bebekleriyle
ili�kilerini tehdit edebilir. Robson ve Moss (1970), gebeli�i
s�ras�nda �ocu�unun do�umunu co�kuyla bekleyen gen� bir anneyi
anlat�r. Ancak, ilk ay�nda bebek annesinin dikkatine kar��n
�ok fazla yaygara yapm� ve kuca�a al�nmaya tepki vermemi�ti.
Daha sonra g�l�msemede ve g�zg�ze temas kurmada ge� kalm�t�
ve ilerlemesi genel olarak yava�t�; ama bak�m istekleri s�rekliydi.
�� ay�n sonunda anne engellendi�ini, sevilmedi�ini, uygun
olmad��n� hissetti ve bebe�ini reddetti�i g�r�ld�. Daha sonra
bebe�in do�umdan gelen k��k bir beyin hasar�ndan ac� �ekti�i
bulunmu�tu.
b
Bell ve Ainsworth (1972), y�r�tt�kleri bir ara�t�rmada bebeklerin,

anneleri a�lad�klar�na ald�rmad�� zaman daha fazla
a�l�yor g�r�nd�klerini bildirmektedir. Bebekler a��r� a�lad�klar�nda
anneler onlar� b�rak�yor ve onlara ald�rm�yor g�r�n�yorlard�.
B�ylece, annelerin bebeklerini yat�t�rma �abalar�n�n yarars�z
g�r�nd�� bir k�s�rd�ng� ortaya ��km�, anneler bak�mlar�n�
geri �ekmi�lerdi. Daha fazla a�lama annenin daha fazla
vazge�mesine neden oluyor g�r�n�yordu. Bell (1979), anababalar�n
huysuz ya da hasta bir bebekle ilgilenmede -durum ge�ici
bile olsa- sab�rlar�n�n s�n�rlar�n� a�t�klar� zaman �ocuk istismar�
olas�l��n�n artt��n� ve bask�y� hafifletmek i�in yard�m
isteyebileceklerini belirtmi�tir. Neyse ki, normal bebeklerde a�lama
ilk �� ay s�ras�nda �nemli �l��de azalmaktad�r (Bell ve Ainsworth, 1972).
i
Ola�and�� davran�lar ve ola�and�� durumlar. Baz�

bebekler �yle ola�and�� davran�rlar ki, anababalar ipu�lar�n�
yorumlamay� ya da zamanlar� ve sab�rlar� �zerindeki a��r� istekleri
kar��s�nda so�ukkanl�l�klar�n� korumay� son derece g��
bulurlar. Bebekteki b�yle davran�lar anababa-bebek ili�kisinin
bozulmas�na katk�da bulunabilir. Denenberg ve Thoman (1976),
durumsal davran�lar�nda ne yapacaklar� hi� belli olmayan iki
bebe�i bildirmektedir; bebekler zaman zaman uyan�yorlar ve
aral�kl� olarak huysuzluk ��kar�yorlard�; "d�zene girmemi�"
olarak s�n�flanm�lard�.
o
Bebeklerden birinin anababas� beklenmedik davran�lar� b�y�k

bir sab�rla kabul eden ve son derece d�zenli bak�m sa�layan
ki�ilerdi. �b�r bebek bu kadar �ansl� de�ildi. Ba�lang��ta annesi
ba�ka herhangi bir yeni anne kadar ilgili ve mutlu g�r�n�yordu.
Ancak, bebe�i k�zd�r�c� olduk�a ve yat�t�rma �abalar�na kar��l�k
vermedik�e, anne ona gitgide daha az ilgi g�sterdi. Ba�ar�l�
ba�lanman�n �nemli �zelli�i olan kar��l�kl� geribildirim burada
y
yoktu.
Denenberg ve Thoman (1976), kuca�a al�nd�� ve konu�uldu�unda

uyuklar durumda olan bir bebe�i de bildirmektedir; oysa
bebekler tipik olarak b�yle zamanlarda en uyan�k ve tepki verici
durumdad�rlar. Anababa kendini d�k�r�kl��na u�ram� ve engellenmi�
hissetmi�tir. Onlar�n farketmedi�i �ey, bebe�in yata��
i�inde �evreyi inceleyerek ola�and�� miktarda uyan�k zaman
harcad�� ve en d��k uyar�mda en uyan�k oldu�u idi. B�ylece,
kuca�a almak ve konu�mak gibi yumu�ak bir uyaran bile ona �ok
fazla geliyordu. Bebek, anababas�n�n onun geli�imini kolayla�t�rma
yetene�ini engelleyebilen ola�and�� ipu�lar� vermi�ti.
y
Ola�and�� g�r�n�m. Bazen anababalar, g�r�n�mlerini

bozan ciddi bedensel kusurlar� olan bebeklerle ba�a ��kamazlar.
�o�u zaman, onlar� terketmekten, yaln�zca �ok az bak�m vermeye
kadar de�i�ik yollarla bebeklerini reddedebilirler. Ameliyatla
d�zeltilebilecek bir tav�an dudak bile, anababan�n buna
tepkisine ba�l� olarak, ba�lanmay� engelleyebilir. B�yle durumlarda
anababalar �ocuklar�n� ve kendi kendilerini kabul etmelerine
yard�m edecek bir dan�maya gereksinme duyarlar.
y
Duygusal reddetme. Baz�lar� a��k olan, baz�lar� olmayan

�e�itli nedenlerle anababalar bebeklerini reddedebilirler. Pam
dikkate de�er bir �rnektir. Pam ve David'in evlilikleri mutlu
g�r�nmektedir. Biri o�lan biri k�z iki sevimli �ocuklar� vard�r.
Pam yetkin bir anne olarak g�r�nmektedir; ama, �ocuklar�n�n
okula ba�layaca��, b�ylece kendisinin de ��renimini tamamlayabilece�i
g�n� beklemektedir. Ba�ka �ocuk istememi�, ama
�nlemlerine kar��n gebe kalm�t�r. Pam ve David k�rtaj olas�l��n�
tart��rlar. Bebe�in sa�l�kl� bir o�lan oldu�u g�r�l�r, ama
daha do�umundan �nce Pam onu duygusal olarak reddetmi�tir.
Pam ona bak�m g�sterir, ama duygular�n� hesapl� bi�imde iletir.
Reddedilme her �ocu�u etkileyebilir, ama ne kadar etkileyece�i
�ocu�un ona tepkisine ba�l�d�r. Bir �ocuk davran� sorunlar� ve
al�nganl�k geli�tirebilir, bir ba�kas� �b�r anababas�yla g��l� bir
ili�ki kurarak durumu �d�nleyebilir.
i
Baba-bebek ba�lanmas�na m�dahale. Yak�n zamanlara

kadar baba-bebek ili�kisi yaln�zca g�zard� edilmemi�, ayn� zamanda
de�eri de �nemsenmemi�ti. Bebeklerin bak�m� -�zellikle
ilk y�lda- genellikle annenin birincil sorumlulu�u oldu�u ve anne
zaman�n�n �o�unu onlarla ge�irdi�i i�in, yaln�zca onlar�n ba��n�n
�nemli oldu�u kabul edilmi�ti. Ancak, g�r�lerimiz de�i�mektedir.
Babalar�n ve bebeklerin de ba�lanma ya�ad�klar�n� ve
babalar�n da bebeklerin geli�iminde en �nemli ki�i rol�n� oynad�klar�n�
g�steren kan�tlar gitgide birikmektedir (Lamb, 1978).
Bir�ok ara�t�rma, bebeklerle babalar� ya da anneleri aras�ndaki

ba�lan�m�n derecesini, bebeklerin herbirinden ayr�lmay�
ne kadar protesto etti�ini g�zlemleyerek ortaya ��kard�. Bebekler
laboratuvarda annelerini se�meye e�ilim g�steriyorlar, ama
evde tercih g�stermiyorlar (Lamb, 1976). Ba�ka ara�t�rmalar,
annelerin ve babalar�n bebeklerinin geli�iminde farkl� roller
ald�klar�n� d��nd�rmektedir. Anneler bebekleriyle geleneksel
bi�imlerde oynamaya ("cii-eeee" gibi) e�ilim g�steriyorlar. Babalar�n
daha �ok bedensel temasa, iti� kak� temas�na girdikleri
g�r�l�yor. Bebekler �zellikle ba�kalar�yla oynamaktan haz duyuyor
g�r�n�yorlar. Babalar�n�n kuca�a almas�n� da tercih ediyor
g�r�n�yorlar; bu belki, annelerin g�nl�k i� i�in, babalar�n ise
oyun i�in onlar� daha fazla kuca�a almas�ndand�r (Lamb, 1976).
o
Bazen a��r� �abal� anneler, bebe�in bak�m� i�in sorumlulu�un

�o�unu ya da hepsini �stlerine alarak baba-bebek ba�lanmas�na
m�dahale ederler. E�er babalara �ocuklar�yla, besleme, banyo
yapt�rma, alt�n� temizleme, giydirme ya da oynama �ans� hi�
verilmezse, kendilerini bebekler �zerinde �ok az etkiyle d�lanm�
g�rmeye ba�layabilirler. Bu oldu�unda, bebe�i ald�klar�
zaman bebek ba��r�rsa b�y�k olas�l�kla bebe�i e�lerine geri vereceklerdir.
Baz� anneler bebeklerinin ya�am�nda odakta olmaktan,
gereksinmelerini kar��layan ve rahatlar�n� sa�layan tek
ki�i olmaktan ho�lan�rlar ve bunun bebek-baba ili�kisi �zerindeki
etkisini d��nmeyi ba�aramazlar.
e
Baz� ailelerde baba d�nem d�nem yoktur. �ler ya da mesleki

gerekler nedeniyle babalar ve �ocuklar birlikte �ok az zaman
ge�irirler. Baban�n yoklu�unun etkileri �u �rnekte canl� bi�imde
g�r�lmektedir. �ki baba Vietnam sava��ndan d�ner. Ku�kusuz her
ikisi de iki ya��ndaki o�ullar�n�n onlar� g�r�nce heyecanlanaca��n�
beklemektedir. Bir baba kollar�n� o�luna a�ar, ama �ocuk
korku i�inde ka�ar. O�lunun g�venini kazanmak i�in bir�ok giri�imden
sonra baba �ocu�a ilgisini keser ve annenin ve b�y�kannenin
�ocu�u han�mevlad� yapt�klar�na karar verir. �b�r baba
da ayn� kabulle kar��la��r. Ama o�luna s�cak bir bi�imde ula�makta
�srar eder. �ocuk derece derece onu kabul eder ve yakla�malar�n�
peki�tirmeye ba�lar; bunu ba�lanma izler. B�yle durumlarda
�ocu�un ilk davran��na kar��n anlay�l� ve sab�rl� olmak
yeti�kine d�mektedir.
y
S�cakl�k ve sevecenlik g�stermek baba-bebek ili�kisini

b�y�k �l��de g��lendirir, d�manl�k ve reddetme ise geli�ime en
fazla zarar veren �eyler olarak g�r�nmektedir. Ba�ar�l� bir baba-bebek
ba�lanmas�nda baba �ocu�un ipu�lar�na duyarl�d�r ve geribildirimleri
anne-bebek ba�lanmas�nda oldu�u gibi kar��l�kl�d�r
(Parke, 1979). Lamb'a (1976) g�re, her iki anababas�yla yak�n
ili�ki kuran bebek s�regiden toplumsalla�ma s�recinde bir avantaj
kazanmaktad�r. Bununla birlikte, Fein'in (1974) belirtti�i gibi,
toplum, bebe�inin ya da k��k �ocu�unun bak�m�na d�zenli olarak
zaman harcamak isteyen babaya �ok az destek -parasal ya da
duygusal- sa�lamaktad�r. Babal�k izni �ok enderdir ve �ocuklar�n
bak�m�na rehber olacak �ok az erkek model vard�r. Bebeklerle
ve �ocuklarla ilgilenmek kad�nlardan beklenmektedir; buna
kar��l�k insanlar benzer bir e�ilim g�steren erkeklerden
ku�kulanmaktad�rlar. Pek �ok erkek kendileri de bir �ocuk sahibi
oluncaya kadar ender olarak bir bebe�i besler, alt�n� de�i�tirir, hatta
kuca��na al�r. B�yle olsa bile, Fein, erkeklerle k��k �ocuklar
aras�nda daha derin ili�kilere kar�� artan bir e�ilim saptamaktad�r.
Bunun yararlar�n� yaln�zca �ocuklar de�il erkekler de
g�rmektedir.
K��k �ocuklara bakman�n riskleri -kaybetme korkusu,

ayr�lmalarda g��l�k, anababa olma sorumlulu�unun a��rl��n�
farketme k��n daha �aresiz olmas� nedeniyle
yeti�kinin isteklerini erteleme gereksinmesi- bazen ciddi ve
ac� vericidir; buna kar��l�k, bak�m�n hazlar�, �ocuklara sevgi
vermenin ve onlardan sevgi alman�n ho�nutlu�u derin ve
verimlidir. Duygusal d�r�stl�k. Yak�nl�k. Do�rudan olu�.
Bir erke�in derinlerdeki ruhuna giden �� yol. Erkekler
�ocuklarla bu ili�kinin, onlara �ocuk yanlar� ile b�y�m�
yanlar�n� b�t�nle�tirme olana��n� vererek kendilerine
d�nmelerine rehberlik etti�ini d��nmektedirler (Fein, 1974,
s. 60-61).
s
Y�ksek riskli bebeklerde ilk ayr�lma. Bebekler, erken

do�um, hastal�k, beyin hasar� ve bedensel �z�rler gibi nedenlerle
do�u�ta y�ksek riskli olarak s�n�flan�rlar. Bunun ciddili�ine ve
anababan�n buna tepkisine ba�l� olarak bu ko�ullardan herhangi
biri ba�lanma s�recindeki bir bozulmaya katk�da bulunabilir.
Daha �nce do�umu izleyen anababa-bebek temas�n�n �neminden
s�z ettik; ama, bebe�in t�bbi bak�m gereksinmesi nedeniyle
b�yle erken etkile�imin s�rd�r�lmesi bazen g�� olur. Y�ksek riskli
bebekler t�bbi tedavi i�in anababalar�ndan do�umda ayr�l�rlar
�o�u zaman. Baz� vakalarda bebeklerin y�zlerce kilometre �tedeki
daha iyi donan�ml� bir hastaneye g�t�r�lmeleri gerekir.
Ayr�lma haftalarca ya da aylarca s�rebilir. Erken do�mu� bebekler
anababalar�ndan ayr�l�rlar. Tipik olarak, beden �s�s�n�
ayarlayan, enfeksiyona kar�� koruyan ve genel olarak ya�am�
s�rd�rmeye yard�mc� olan k�vezlere yerle�tirilirler. Ancak, bu
ayg�tlar bebekleri toplumsal uyar�mdan ve anababalar�yla etkile�imden
uzakla�t�rmaktad�r.
u
Yak�n zamanlara kadar, b�yle etkenlerin �ocu�un ilerdeki

geli�imi i�in �nemi de�erlendirilmiyordu. �imdi biliyoruz ki,
toplumsal uyar�m alan erken do�mu� bebekler k�vezdeyken daha
h�zl� kilo al�yorlar, tedaviye daha iyi yan�t veriyorlar ve hastaneyi
b�yle uyar�m almam� bebeklerden daha erken terkedebiliyorlar
(Solkoff ve ark., 1969). Bunun anababalar i�in de yararlar�
var (�rn., Rice, 1975; Solkoff ve ark., 1969). Anababalara
bebekleriyle ya�amlar�n�n ilk haftalar�nda etkile�im kurma
olana�� verildi�inde ba�lanma kolayla�maktad�r. Bir�ok hastane
anababalar� y�ksek riskli bebeklerini ziyaret etmeye, bak�mlar�nda
baz� sorumluluklar almaya ve onlarla toplumsal etkile�im
kurmaya y�reklendirmektedir.
k
Y�ksek riskli bebeklerin durumu hakk�nda yanl� anlay�lar.

Anababalar sonunda y�ksek riskli bebeklerini eve
g�t�rd�klerinde, �o�u zaman onlar� kolayca k�r�labilir olarak
alg�lamakta, onlara dokunurken ve bak�m verirken kayg� hissetmekte
ve buna uygun olarak onlar� "��martabilmekte"dirler. Bundan
ba�ka, durumlar� hakk�ndaki yanl� anlay�lar� nedeniyle,
bebeklerdeki normal �zellikleri ve davran�lar� anormal olarak
alg�layabilirler. �rne�in, beyin fel�li k��k �ocuklar yemek yemelerini
g��le�tirecek bi�imde s�rtlar�n� kamburla�t�rabilirler,
anababalar� ise, bebek ya tok oldu�u ya da sebze sevmedi�i i�in
yaln�zca yemek yedirilmeye tepki g�sterdi�i halde, bunu felce
ba�l� bir tepki olarak yorumlayabilirler.
b
Anababalar bebeklerini anormal olarak alg�lad�klar�nda,

onlar�n gereksinmelerini davran�lardan kestirmekte kendilerini
yeteneksiz hissedebilirler ve bu bebeklerden gelen do�rudan ipu�lar�na
kendili�inden kar��l�k vermelerini engelleyebilir. Durumu
ne kadar az anlarlarsa o kadar fazla g��l�k �ekerler.
n
Yava� geli�imsel ilerleme. Bir�ok �z�r t�r�yle geli�imsel

ilerlemenin bir ya da bir�ok alanda yava�lad�� saptanabilir.
Bu, anababalarla bebekler aras�ndaki etkile�ime m�dahale edebilir;
��nk� anababalar �abalar�n�n yard�mc� oldu�unu g�remeyebilirler.
�rne�in, Sandra ve Mike'�n Brad ad�nda Down sendromlu
bir bebekleri vard�. �nce iyi bir i� yapmak niyetiyle
bebe�in bak�m�n� �stlendiler. Ancak, durumu nedeniyle Brad'de
ilerleme g�r�lmedi, b�ylece onu uyarmak i�in yapt�klar�n�n
�o�undan derece derece vazge�tiler ve sonu�ta yaln�zca temel
bak�m� sa�lad�lar. B�y�k ilerlemeleri h�zla yapan normal bebeklere
al��k olan Sandra ve Mike'�n, Brad'�n ufak ad�mlarla
ilerlemesini tan�may�, bunlarla heyecan duymay� ve anababa
olarak yeteneklerinden gurur duymay� ��renmeye gereksinmeleri
vard�r. Bunu bir kez yapabildiklerinde ba�ar�l� ba�lanma ba�layacakt�r.
v
�z�rl� bebeklerin anababalar� bunu nas�l ��renebilirler? Baz�lar�,

olas�l�kla kendi yeti�me bi�imleri onlar� ola�and�� duyarl�
ve g�zlemci k�ld�� i�in bunu kendi ba�lar�na yaparlar.
Bir�ok anababa, bebekleri y�ksek riskli olarak nitelendi�inde
verilen e�itim programlar� arac�l��yla ��renir bunu.
v
GEL��M SORUNLARINI A�MA �ABALARI
Y�llard�r �ocuklar, �zel m�dahale diye adland�r�lan yard�m�

almadan �nce, apa��k geli�im gecikmeleri ya da bozukluklar�
g�stermek zorunda kald�lar (Tjossem, 1976). Fakat 60'lar�n
ba�lar�nda �nleme s�zc�� parola oldu; en tan�nm�lar� Head
Start, Montessori ve Bereiter-Engelman olan bir�ok program, uygunsuz
�evrelerden gelen k��k �ocuklar� okul sistemine girmeye
haz�rlamaya ba�lad�. Bu programlar�n mant��, bu �ocuklar�n,
d�zenli okula gitmeye normal bir haz�rl�k d�zeyinde ba�layabilirlerse
zay�f okul ba�ar�s� k�s�rd�ng�s�n� k�rabilecekleri idi.
Ne yaz�k ki bu programlara ili�kin ilk de�erlendirmeler yararlar�n�n
ge�ici oldu�unu g�sterdi; bili�sel geli�imde ba�lardaki keskin
ilerlemelerin �ocuklar programlar�n� tamamlad�ktan sonra
s�nd�� g�r�ld�. �leri s�r�len a��klamalardan biri, yard�m�n �ok
ge� geldi�i idi. 1960'lar�n sonlar�nda ve 1970'lerin ba�lar�nda Milwauke
Projesi (Heber ve ark., 1972) gibi erken m�dahale programlar�
geli�tirildi. Her iki program da geli�imi gecikmi� �ocuklara
�zel yard�m sa�lamak i�in tasarlanm�t�. Heber ve yard�mc�lar�
bir erken m�dahale program� ve bir annelik rehabilitasyon
program� kulland�lar. Anneleri yeni kazan�lm� beceriler
uygulayan programdaki �ocuklar, yaln�zca bili�sel geli�imde de�il
toplumsal geli�imde de iyile�tirilmi� ba�ar� g�sterdiler. Ayr�ca,
�ocuklar ve anneleri birbirleriyle ilgili d��ncelerini ve ya�ant�lar�n�
daha kolay payla�ma e�ilimini g�sterdiler. Partage
Projesi'nde meslek d��ndan ve meslekten ki�iler evleri ziyaret
ettiler ve �ocuklarla etkile�imlerini iyile�tirmek i�in anababalarla
�a
al�t�lar.
Bronfenbrenner (1974), erken m�dahaleyi kar��la�t�rmal�

olarak ele ald�, ��z�mledi ve bir �ocu�un sorunlar�n�n �o�u zaman
ilk deneyimlerle, �ncelikle anne-�ocuk etkile�imlerinde ba�lad��
sonucunu ��kard�. B�yle etkile�imleri iyile�tirmeye odaklanm�
programlar�n ilerdeki geli�im sorunlar�n� �nledi�ine ya
da azaltt��na ve yard�m alm� �ocuklar�n gizilg��lerini
ger�ekle�tirmelerine do�rudan m�dahale g�rmekten daha iyi yard�m
etti�ine ili�kin kan�tlar buldu.
e
�imdilerde �abalar b�y�k olas�l�kla sorunla kar��la�acak

bebekleri tan�ma yollar�n� bulmaya y�neliktir. T. Berry Brazelton
ve arkada�lar� -Brazelton Yenido�an� De�erlendirme �l�e�i
ad�yla- �ok ilgi �eken b�yle bir y�ntem geli�tirdiler.
a
E�er risk i�indeki bebekler hen�z hastanedeyken do�umdan

hemen sonra tan�nabilirlerse, halk sa�l�� hem�ireleri gizil ba�lanma
sorunlar�n�n ve geli�im gecikmelerinin belirtilerini aramak
�zere onlar� evde izleyebilirler ve anababalar� bebek uyar�m
program� ad� da verilen bebek geli�im program�'na g�nderirler.
�z�rl� ve y�ksek riskli bebeklerin anababalar�n�n
yard�ma gereksinmesi vard�r, dolay�s�yla bebeklerinin de. Anababalar�n,
bebeklerinin durumunu anlamak ve bunun kar��s�nda
ger�ek�i bir tutum benimsemek i�in e�itime ve bebe�in davran��n�
nas�l yorumlayaca��n�, bu davran�a nas�l tepki g�sterece�ini
ve �ocu�u nas�l uyaraca��n� ��renmeye gereksinmesi vard�r
(Ainsworth, 1979).
(
Toplumsal geli�ime ili�kin normatif veriler
Ya� (aylar) - Toplumsal yetenek
1 - Kuca�a al�nd��nda, dokunuldu�unda ya da doyuruldu�unda sakinle�ir
2 - Konu�uldu�unda g�l�mser
G�rsel olarak insanlar� nesnelere ye�ler
3 - Konu�uldu�unda baz� sesler ��karmaya giri�ir
5 - Yabanc�lara kayg�l� tepki g�stermeye ba�lar

Kuca�a al�nma iste�ini sezer ve belirtir
E�lenceli oyundan ho�lan�r
6 - Yabanc�lara kar�� korku g�sterebilir
Rastlant�sal bir oyunu s�rd�rmeye tepki verir
R
8 - Ayr�lma kayg�s�; anababadan ayr�ld��nda korku g�sterebilir

Dikkati �ekmek i�in ba��r�r
Cie-eeee oyununa kat�l�r
Bay bay i�aretini taklit eder
B
9-12 - "El ��rpma" ve "Ne kadar b�y�k" oyunlar�na kat�l�r

G�l�nd��nde bir sesi ya da harekeri yineler
Yeti�kine oyunca�� uzat�r, ama vermez
Hafif vuru�larla ve sar�lmalarla sevgi g�sterir
Basit buyruklara uyar
Yeni sesleri ve eylemleri taklit etmeye giri�ir
Y
12-18 - Kovalama, saklanma ve di�er toplumsal oyunlardan ho�lan�r

Oyuncaklar� istendi�inde ve bazen de kendili�inden verir
Ba�ka bir �ocu�un yan�nda oynar, ama �ok az ger�ek tepki g�sterir
(paralel oyun)
(
18-24 - Anababay� g�venlik �ss� olarak kullan�r, s�k s�k s�nar

Merakl�, etkin bir bi�imde �evreyi ke�feder; g�zetime
gereksinmesi vard�r
Aynada kendini tan�r
S�p�rme gibi basit ev i�lerini taklit eder
Kolayca ilgisi ba�ka y�ne �ekilir ve e�lendirilir
Tan�d�k yeti�kinlere sar�lmakla onlar� itmek aras�nda gider gelir
�mgeleme ortaya ��kmaya ba�lar
M�lkiyeti anlar; baban�n ayakkab�s�, Debby'nin k�pe�i
24-36 - Ba��ms�zl�k g�sterir ve kendi ba��na oynamaya ba�layabilir

Yeti�kinin yard�m�yla bir oyunca�� payla�abilir
3-10 dakikal�k �yk�leri dinler
Baz� basit grup oyunlar�ndan ho�lan�r.
B
Kaynak: Coulee Region Infant Center toplumsal geli�im kontrol

listesi.
l
BA�ARILI BA�LANMANIN SONRAK� GEL��ME ETK�LER�
�lk anababa-bebek ili�kisinin uzun s�reli etkilerini belirlemek

g��t�r. Bir �ocuk, gerek anababan�n zay�f bak�m� gibi d�sal
strese, gerek fizyolojik bir kusurun yol a�t�� i�sel strese maruz
kals�n, sonu� �ocu�un onun hakk�nda ne yapt��na ba�l�d�r. Baz�
�ocuklar strese, onlar� uyum sa�lamaya daha fazla �aba g�stermeye
uyaran bir meydan okuma olarak tepki g�sterirler. Baz�lar� da
en ufak g��l�klerle ba�etmede bile sorun ya�arlar. Bundan
ba�ka, genetik, do�um �ncesi ve �evresel gibi bir�ok etken bir bebe�in
stresin olumsuz etkileri kar��s�ndaki k�r�labilirli�ini etkiler.
s
Bir anne bebe�ine bir alanda �ok az uyar�m sa�lar; ama baba,
b�y�kbaba ya da karde�ler bu a�� kapatabilirler. Ya da �ocu�un
hareket geli�imi i�in zay�f bir model oldu�unun fark�na varan bir
anne �ocu�unu bu t�r uyar�m sa�layan bir programa yazd�r�r. Murphy
(1973), engeller ve dengeler �ok karma��k, annelerin ve yavrular�n�n
g��l�l�� ve zay�fl�� o denli bireysel oldu�u i�indir ki,
uzun s�reli etkileri kestirmenin g��l� oldu�u sonucunu ��karm�t�r.
UZUN S�REL� ETK�LER�N KANITLARI
Ba�ar�l� ba�lanman�n olumlu, uzun s�reli sonu�lar� olaca��na

ili�kin kan�tlar artmaktad�r. �rne�in, g�venli ba�lanma geli�tiren
bebeklerle, ayn� �ocuklara �� bu�uk ya��ndayken y�neltilen
toplumsal, �ekici, merakl�, liderli�e e�ilimli ve �evresindekilerle
etkin bi�imde ilgili gibi betimlemeler aras�nda bir ili�ki
bulundu (Sroufe, 1979). Matas ve arkada�lar� (1978), bebekliklerinde
g�venli ba�lanan �ocuklar�n iki ya��nda, g�vensiz ya��tlar�ndan
daha mutlu, daha istekli ve sorun ��zmede daha sebatl�
oldu�unu buldular. Ayn� �ocuklar be� ya��ndayken ��retmenleri
taraf�ndan becerikli, merakl�, emin ve kendine g�venli olarak
betimlendiler (Arend ve ark., 1980).
b
Bir �ocu�un konu�ma ve konu�ulan� anlama yetene�inin, bebeklerin

b�y�kleriyle etkile�im arac�l��yla geli�tirdi�i daha
�nceki s�zel olmayan (nonverbal) yeterliliklerden do�du�u ileri
s�r�lm�t�r (�rnek, Freedle ve Lewis, 1977). B�ylece, e�er �ocuklar
daha sonra ileti�im kurmakta sorun ya�arlarsa, bu g��l��n
de ilk anababa-bebek ili�kisinden kaynaklanabilece�i varsay�m�
da ileri s�r�lm�t�r. Lewis ve Rosenblum (1977), konu�ma sorunlar�n�n
b�t�n bir toplumsal i�lev bozuklu�u dizisinin yaln�zca
bir y�n�n� temsil edebilece�ini d��nmektedir. Anababas� taraf�ndan
ihmal edilmi�, �ok k�t� konu�an ve zor anlayan be� ya��ndaki
bir k�z �ocuktan s�z etmektedirler. Anaokulu ��retmeni
onunla konu�tu�unda �ocu�un yan�tlar� s�n�rl�yd� ve �o�u zaman
tam kar��l�k de�ildi. Fakat bu genel bir toplumsal yetersizli�in
yaln�zca bir b�l�m�n� olu�turuyordu. ��retmeni ona elindeki kitaptaki
bir resim hakk�nda soru sordu�unda �ocuk yan�t vermek
i�in kitaba d�nmek yerine ��retmene bakmay� s�rd�r�yordu. Bunun
nedeni, k�z�n bir bebek ve k��k �ocuk olarak toplumsal etkile�im
ya�amad��, ba�ka insanlar�n s�zel ve s�zel olmayan
toplumsal ipu�lar�n� yakalama, yorumlama ve uygun bi�imde
yan�tlama yetene�ini geli�tirmedi�i varsay�m�na ba�lan�yordu.
y
Ainsworth (1973), annelerin bebeklerinin i�aretleri kar��s�ndaki

sorumlulu�unun, bebe�in ileti�iminin ve toplumsal yeterli�inin
geli�imi i�in ya�amsal oldu�unu d��nmektedir ve �imdiki
ara�t�rmalar anababalar�n bunlar� sezgisel olarak uyar�yor g�r�nd��n�
belirtmektedir. Anababalar bebeklerinin d�zeyini, gereksinmelerini
ve huylar�n� g�steren davran�a ayarlan�yorlar
ve uygun bi�imde tepki veriyorlar. Konu�malar�n� �ocuklar�n d�zeyine
ya da biraz �st�ne g�re basitle�tiriyorlar (Snow, 1972); bu
d�zeyin biraz �st�ndeki konu�ma b�y�k olas�l�kla dilin kazan�lmas�n�
�ok fazla kolayla�t�r�yor. Anababalar �o�u zaman ne
yapt�klar�n� farketmiyorlar; hareketleri sezgiseldir.
y
Benzer bi�imde, b�yle anababalar bebeklerinin bili�sel, alg�sal,

hareketsel geli�imini, onlara onlar�n d�zeyinde ya da biraz
�st�nde oyuncaklar ve deneyimler sa�layarak kendili�inden
uyarmaktad�rlar; bunu do�ru yapmak i�in, �ocuklar�n, onlar�n
i�leyi� d�zeyini, ilgilerini ve gereksinmelerini g�steren davran�sal
ipu�lar�n� yorumlamal�d�rlar. Bu d�zeyin �st�ndeki ya
da alt�ndaki oyuncaklar ve deneyimler ilerlemeyi biraz kolayla�t�r�r,
hatta engelleyebilir de.
h
Ainsworth (1973), bili�sel ve toplumsal geli�imin birbirine

s�k�ca ba�l� oldu�unu ve anababa-bebek etkile�iminin niteli�inin
her ikisini de etkiledi�ini g�steren �nemli kan�tlar belirtmektedir.
h
ER�KSON'UN KURAMI
�lk toplumsal geli�im -do�as� ve do�urgular�-, �ocuk geli�imini

anlamay� ama�layanlar aras�nda en �ok ara�t�rma ve d��nme
alan� oldu. Bu alandaki belki en kapsaml� kuram Erik Erikson'un
kuram�d�r.
k
Psikanalizci bir psikolog ve Sigmund Freud'un ��rencisi olan

Erikson'a g�re, sonraki b�t�n ki�ilik geli�imi ve uyumu daha
�nceki geli�imden ve uyumdan evrimle�ir ve ilk ya�ant�lar bir
ki�inin gelecekteki kimli�ini kolayla�t�r�r ya da tehlikeye sokar.
Erikson, do�umdan �l�me kadar, herbirine �zel bir psikolojik
bunal�m�n e�lik etti�i sekiz evrelik bir s�ralama �nermektedir.
Onun kulland�� anlamda "bunal�m" terimi, bir
felaket tehdidi de�il, artan bir yaralanabilirlik ve ayn� zamanda
gizilg�c�n artmas� d�nemi anlam�na gelmektedir (Erikson,
1968). �lk iki evre bebekle ve k��k �ocukla ilgilidir.
1
Erikson'a g�re normal geli�imin sekiz evresi
Bunal�m - D�nem
G�vene kar�� G�vensizlik - Bebeklik
�zerkli�e kar�� Utan� ve Ku�ku - K��k �ocukluk
Giri�kenli�e kar�� Su�luluk - �lk �ocukluk
�al�kanl��a kar�� A�a��l�k duygusu - Orta �ocukluk
Kimli�e kar�� Rol kar��kl�� - Ergenlik
Yak�nl��a kar�� Yal�t�lm�l�k - Gen� yeti�kinlik
�retkenli�e kar�� Durgunluk - Orta yeti�kinlik
B�t�nl��e kar�� Umutsuzluk - �leri yeti�kinlik
G�vene kar�� g�vensizlik. Erikson, ilk y�l s�ras�nda bebeklerin,

ya anababalar�na, kendilerine ve �evrelerine kar�� temel
bir g�ven duygusundan ya da temel bir g�vensizlik duygusundan
kaynaklanan bir bunal�mla kar��la�t�klar�n� varsaymaktad�r.
Her iki durumda da bunal�m�n ��z�m� sonraki geli�imi etkileyecektir.
Erikson'un kabul etti�i g�ven, ya�amsal bir ki�ili�in
ve bir kimlik duygusunun temel ta��d�r. Temel g�vensizli�in
ise ki�ilik anormallikleri ve uyumsuzluk �eken insanlarda
g�zlemlenebilece�i s�ylenmektedir.
Anababa-bebek ili�kisi bebe�in gerek g�ven gerekse g�vensizlik

duymas�n� b�y�k �l��de belirler. G�ven, anneler ve bebekler
davran�lar�n� birbirlerinin miza�lar�na ve gereksinmelerine
e�g�d�mledikleri, tutarl� ve aklauygun olduklar� zaman do�ar.
Bebekler, a� olduklar� i�in a�lad�klar�nda kuca�a al�n�p doyurulduklar�
zaman, bu tutarl� bir davran� �r�nt�s� oldu�u i�in,
g�veni ��renirler. Anne, bebe�ini besledi�inde bebek sakinle�ti�i
zaman, bu tutarl� bir �r�nt� oldu�u i�in, g�veni ��renir. B�ylece,
her ikisi de di�erine ve kendine g�venir. Gerek annenin gerekse
bebe�in davran��n�n bilin�d�� ve di�erinin gereksinmeleriyle ya
da mizac�yla ili�kisiz g�r�nd�� yerde g�vensizlik do�ar. O zaman
bebek, ilk �ocuklu�un geli�im g�revleriyle, ba�kalar�yla
ili�kideki g�vensizlikle ve ki�isel de�ersizlik duygusuyla �rselenmi�
bir sonraki bunal�mla kar�� kar��ya kalmak durumundad�r.
b
�zerkli�e kar�� utan� ve ku�ku. �kinci ve ��nc� y�llarda

ortaya ��kan ikinci evre, ya ba��ms�zl�k ve kendine g�ven duygusunun
ya da utan� ve ku�ku duygusunun doru�a ��kt�� bir bunal�m�
i�erir. �kinci y�l�n ortalar�nda k��k �ocuklar onlara �evrelerini
kendi ba�lar�na ke�fetme olana��n� veren beceriler geli�tirirler.
Bu s�re�te istekleri b�y�klerinin istekleriyle �at�abilir (hayvanat
bah�esinde maymunun kafesine �ok yakla�mak ya da su birikintisine
isteyerek basmak gibi). Gitgide, ne yiyeceklerine, ne
giyeceklerine, nereye gideceklerine kendileri karar vermek isterler.
Bir�ok anababan�n �ocu�un ya�am�n�n bu d�nemini "korkun�
ikiler" olarak nitelemeye ba�lamas�, �zerkli�in normal bir
g�r�n�m�d�r. Yine de �ocuklar bak�ma ve deste�e gereksinme duyarlar.
Bu evrede �ocuklar anababalar�n� bir irade sava��na sokarak
s�k s�k k�zd�r�rlar; ama ayn� zamanda yeni yetenekleriyle
onlar� fetheder ve sevgilerini yeniden kazan�rlar.
o
E�er anababalar �ocuklar�na kendi yetenekleri �er�evesinde

kendi davran�lar�n� y�netme olana��n� verir ve rehberlik de yaparlarsa,
�ocuklar sa�l�kl� bir �zerklik duygusu geli�tireceklerdir.
E�er anababalar �ocuklara patronun kim oldu�unu durmadan
g�stermeye kalk��r ya da onlar� utand�rarak itaate zorlarlarsa,
�ocuklar kendinden ku�ku duyma -kendini karar vermeye ve davran�lar�n�
y�netmeye yetersiz hissetme- ya da kendilerini y�llarca
engelleyecek bir utan� duygusu geli�tireceklerdir.
e
Bebeklerle ve k��k �ocuklarla onlar�n ya�am�ndaki anlaml�

yeti�kinler aras�ndaki etkile�imin kalitesi, bu �nemli y�llarda
ald�klar� bak�m, ger�ekle�tirdikleri g�ven ve �zerklik
duygular�, onlar�n duygusal a��dan sa�l�kl� bireyler olarak geli�meleri
i�in ya�amsal �gelerdir. Bili�sel ve toplumsal geli�im
i�in bebeklikte at�lan temellerin ya�am�n sonraki d�nemlerinde
derin etkileri olaca��n� anlayaca��z.
d
�ZET
Ba�lanma, yenido�anlarla anababalar� aras�nda gitgide

artan e�g�d�ml�, kar��l�kl� destekleyici bir etkile�imin kurulmas�
demektir. Anababa ya da bak�c� ile bebek aras�ndaki ilk
etkile�imler, �ocu�un ki�ili�inin geli�imini �rg�tleyen temel g��
olarak i�ler ve herbirinin �zellikleri ve davran�lar� �b�r�n�n
tepkilerini etkiler. Bebe�in bir�ok do�u�tan refleksi ve davran�sal
e�ilimi -k�kseme, emme ve yakalama refleksleri; a�lama,
g�l�mseme; c�v�ldama; beden temas�na ve rastlant�sal oyunlara
tepki verme- ba�lanmaya katk�da bulunur.
t
Anababa ile bebek aras�ndaki etkile�im son derece bireyseldir,

��nk� her anababa ve her bebek biriciktir. Bebekler �e�itli
uyaranlara farkl� bi�imde tepki verirler; uyuma ve uyanma
�r�nt�lerinde, beslenmeye tepkilerinde, g�r�n�mlerinde ve miza�lar�nda
�ok erkenden farkl�la��rlar.
Ba�lang��ta etkile�im besleme, alt�n� de�i�tirme ya da ge�irtme
gibi b�y�k �l��de g�n�ls�z durumlarla ilgilidir. Derece
derece daha istekli toplumsal al�veri�ler temel bak�ma e�lik
eder ya da onu izler. Bebek bunlara tepki verir ve kar��l�k olarak
da anababan�n tepkilerini davet eder. Anababa bunlar arac�l��yla
bebe�in uygun zamanlarda toplumsal olarak davranma (�rne�in,
g�l�mseme, ses ��karma, dikkat etme gibi) ve ba�kalar�ndan
ipu�lar� alma yetene�ini uyar�r ve kurar.
i
�e�itli etkenler ba�lanmaya m�dahale edebilir; bunlar aras�nda,

bebekteki ola�and�� davran� ve durumlar, garip g�r�n�m,
erken ayr�lma, erken do�um ve yava� geli�im vard�r. B�yle
etkenlerin ba�lanmaya m�dahale edip etmemesi ve bunun derecesi
bebe�in ve anababan�n �zelliklerine ba�l�d�r. Bebekteki gizil
geli�im sorunlar�n�n erkenden tan�nmas� �nleyici �nlemlere
olanak sa�lar.
o
Bebeklikteki ba�lanmaya ve toplumsal geli�ime ili�kin

ara�t�rmalar yak�n zamanlara kadar hemen hemen yaln�zca
anne-bebek ili�kisi �zerinde odaklanm�t�. Pek �ok baba bebe�ine
�ok az zaman harc�yorsa da, baz�lar� bebeklerle yo�un etkile�im
kurmakta, g��l� bir ba�lanma olu�turmakta ve onlar�n geli�imini
�n
nemli y�nlerde etkilemektedir.
Ba�ar�l� ba�lanma ve erken toplumsal uyar�m, e�er bebek

yeterli bir �ocuk olacaksa, ya�amsal �nemdedir. Erikson'un kuram�,
temel g�ven duygusunun geli�imi i�in birinci y�l�n, �zerklik
duygusunun geli�imi i�in ikinci ve ��nc� y�l�n �nemini vurgular.
d
:::::::::::::::::
��NC� KES�M
�LK �OCUKLUKTA GEL��M
Bundan sonraki alt� b�l�m (Kesim III, IV ve V) ilk �ocukluktan

ba�lay�p orta �ocuklu�a ge�en ve ergenlikte biten �� nemli
b�y�me d�nemini kapsamaktad�r. Her b�l�m Robert Havighurts'un
geli�im g�revlerine ili�kin bir sunusu ile ba�lamaktad�r (geli�im
g�revleri, bireyin, birbirini izleyen d�nemlerin kendine �zg�
sorunlar�yla ba�ar�l� bi�imde ba�a ��kabilmesi i�in her �a�da
�stlenmek zorunda oldu�u �zel sorumluluklard�r). Bu sunuyu yeri
geldik�e Erik Erikson'un g�r�leri izlemektedir. Erikson, geli�imi,
her ya��n �zelli�i olan toplumsal etkile�imlerden kaynaklanan
bir dizi bunal�m ya da d�n�m noktas� do�rultusunda a��klar.
Jean Piaget'ye ait olan ��nc� bir g�r�, bireyin bili�sel ya da
zihinsel geli�imi ve bu y�llardaki b�y�meye e�lik eden niteliksel
de�i�imler �zerinde odaklan�r. Ahlaki d��nmenin ortaya ��k��
ve geli�imi �zerindeki vurgusu ile Lawrence Kohlberg'in konuyla
ilgili �al�malar�na yer veriyoruz.
i
�ki-alt� ya�lar aras�, �ocuklar�n anababalar� yan�nda ba�kalar�n�n

da kendilerini anlayabilmesi i�in dile egemen olduklar�
ilk �ocukluk d�nemi olarak bilinir. Sekizinci b�l�mde dil
geli�imi ve d��ncede ge�i�ler, �zellikle bili�sel geli�imi kolayla�t�ran
basit kavramlar�n ve y�ntemlerin ortaya ��k�� tart��lmaktad�r.
Vicdan geli�iminin ve do�ruyu-yanl�� renmenin
ba�lang�c� hem Piaget'nin hem de Kohlberg'in bak� a��lar�ndan
ele al�nmaktad�r.
Okul �ncesi �ocuklarda toplumsal geli�imin ve ki�ilik geli�iminin

ortaya ��k��, toplumsalla�ma s�recine ve anababalar�n,
karde�lerin ve ya��tlar�n etkisine ili�kin a��klamalardan ba�layarak,
dokuzuncu b�l�mde g�zden ge�irilmektedir. Ayr�ca, pek
�ok insan bu d�nemi "oyun y�llar�" olarak adland�rd�� i�in bu
d�nemde yayg�n olarak g�zlemlenen oyun t�rleri ve i�levleri de
incelenmektedir. Erikson ki�ilik geli�imini, ba��ms�zl��a ve giri�kenli�e
do�ru gidi�i a��klar. Heyecansal davran��n olu�umu
ve anlat�m�, �zellikle korkular ve fobiler tart��lmaktad�r. Son
olarak, �e�itli okul �ncesi ya�ant�lar� ele al�yoruz: Yuva, kre�,
Montessori okulu, �d�nleyici e�itim programlar�.
:::::::::::::::::
SEK�Z�NC� B�L�M
OKUL �NCES� �OCUK:
�ocuklar�n bebekli�in ilk iki y�l�ndaki geli�meleri ger�ekten

etkileyicidir; daha da dikkat �ekici olan ise, ilk �ocuklu�a
ge�i�le ba�layan bili�sel de�i�imlerdir.
Bu ya�larda neye benzedi�inizi an�msayamayabilirsiniz,

ama anababalar�n�z�n bunu �ok a��k bi�imde an�msayaca�� ku�kusuzdur.
�ki ya��ndayken y�r�yerek, t�rmanarak, z�playarak ve
d�erek d�nyan�za ili�kin olabildi�ince �ok �eyi ke�fetmeye �al�an
k��k bir ka�iftiniz. Daha fazla konu�uyor ve d��nmenin,
ak�ly�r�tmenin, ��renmenin k�k�rt�c� bili�sel alan�na do�ru derece
derece ilerliyordunuz. �� ya��nda, evinizin i�inde ve �evresinde
anababan�z�n arkas�nda ko�turuyor ve yapt�klar�n� taklit
ediyordunuz, ama bunlar� alt� ya da dokuz ay �nce oldu�undan
daha iyi anl�yordunuz. En sevdi�iniz ve en s�k kulland��n�z s�zc�klerden
biri "Hay�r!" idi. Bu, ba��ms�zl��n�z� kazanma do�rultusunda
gitgide artan �abalar�n�z� temsil ediyordu. �evreniz
hakk�nda bilgi edinmeyi s�rd�rd�k�e "Bu ne?" ve "Neden?" sorular�n�
da her g�n y�zlerce kez soruyordunuz.
D�rt ya��ndayken hemen hi� durmadan konu�uyor ve �evrenizi

daha iyi anl�yordunuz. Oyuncaklarla daha fazla oynuyor ve
�imdi arkada�lar�n�zla birlikte de�i�ik etkinlikler planlayabiliyor
ve uygulayabiliyordunuz. Be� ya��nda, s�rekli sorular soruyordunuz
ve neyin do�ru neyin yanl� oldu�u, ne zaman iyi ne
zaman k�t� davrand��n�z konusunda geli�en bir anlay�a sahiptiniz.
Belki ABC'nizi, say�lar� ve renkleri �imdiden biliyordunuz.
�LK �OCUKLUK NED�R?
Bazen okul �ncesi y�llar olarak da adland�r�lan ilk �ocukluk

kavram� genelikle iki-alt� ya�lar aras�ndaki �ocuklar� belirtir.
Bu, toplumsal ili�kilerde oldu�u kadar, bili�te, dilde ve
ki�ilik geli�iminde �nemli de�i�imlerin oldu�u bir zamand�r.
Ortalama bir "iki ya�" �ocu�u yetmi� be� santimden biraz

uzundur ve yakla��k on iki kilo a��rl��ndad�r. Sonraki d�rt
y�ldan her birinde boy be�-yedi santim, a��rl�k iki-�� kilo artar.
Sonu�, y�z alt� santim boyunda, yakla��k yirmi kilo a��rl��nda
alt� ya��nda bir okul �ncesi �ocu�udur. Ku�kusuz, bunlar�n yaln�zca
ortalama oldu�u, �ocuklar aras�nda genellikle b�y�k farkl�l�klar
bulundu�u an�msanmal�d�r.
Bu �ocuklar, beden oranlar� de�i�ime u�rarken, ko�ma, z�plama,

t�rmanma ve f�rlatma gibi hareket becerilerinde etkili bir
e�g�d�m ya�arlar. Kendi kendine yeme ve giyinme gibi etkinlikleri
ba�ar�r ve g�mleklerindeki d��meleri iliklemeyi ve ayakkab�lar�n�n
ba��n� ba�lamay� ��renirler. Uyku al�kanl�klar� daha
d�zenli hale gelir ve tuvalet e�itimi amac�na ula��r.
Bu ya� grubundaki �ocuklar dil ve bili� geli�iminde �ok b�y�k

ilerlemeler yaparlar. Yakla��k 50 s�zc�kl�k da�arc�klar� ile bir-iki
s�zc�kl� c�mleler konu�abilen iki ya� �ocuklar�, alt� ya��na 20
bine yakla�an s�zc�k da�arc�klar� ve karma��k c�mleleri kurma
ve anlama yetenekleri ile girerler. D��nmeleri simgesel olur ve
nesneleri s�n�flamay� ��renirler.
Okul �ncesi �ocuklar ayr�ca daha b�y�k bir ba��ms�zl��a ve

�zerkli�e y�nelerek anababaya daha az ba�lan�m g�stermeye
ba�larlar. Daha karma��kla�m� oyun etkinlikleri merak ve �evreyi
ke�fetme y�n�nde f�rsatlar sa�lar. Aile, kom�ular ve okul
�ncesi ortam i�inde geni�leyen toplumsal ili�kiler bazen sald�rgan
davran�ta art�larla sonu�lan�r. Bundan b�yle anababalar�n
disiplin ve ceza konular�nda karar vermeleri gerekmektedir.
�LK �OCUKLUKTA GEL��M G�REVLER�
E�er birey �imdiki ve gelecekteki g��l�k ve sorunlarla ba�ar�l�

bir bi�imde u�ra�acaksa, bebeklikten ilk ve orta �ocuklu�a,
ergenlikten ileri yeti�kinli�e, b�t�n d�nemlerin �zel t�rde davran�lar�n�
kazanmal�d�r. Bunlar bazen geli�im g�revleri olarak
adland�r�l�rlar.
Robert Hawighurst (1972) geli�im g�revi'ni, "bireyin ya�am�n�n

belirli bir d�neminde ortaya ��kan, ba�ar�l� olmalar� mutlulu�a
ve sonraki g�revlerin ba�ar�lmas�na, ba�ar�s�z olmalar�
bireyde mutsuzlu�a, toplumca onaylanmamaya ve sonraki g�revlerde
g��l��e yol a�an" (s. 2) �zel bir sorunlar dizisi olarak tan�mlar.
Hawighurst'e g�re her g�rev, bireylerin gereksinimlerini
i�inde ya�ad�klar� toplumlar�n istemleriyle harmanlayan biyolojik,
psikolojik ve k�lt�rel etkenlerin bir bile�imidir. Geli�im
g�revleri de�i�ik toplumsal s�n�flardaki bireyler i�in �nemli �l��de
farkl�la�abilir.
Okul �ncesi �ocuklar�n orta �ocuklu�a ge�i�e haz�rlan�rken

bir�ok bili�sel g�revi ba�armas� beklenir: Toplumsal ve fiziksel
ger�ekli�e ili�kin basit kavramlar olu�turmay� ��renme; do�ru
ile yanl�� ay�rmay� ��renme ve bir vicdan geli�tirme; konu�may�
��renme.
Toplumsal ve fiziksel ger�ekli�e ili�kin basit kavramlar

olu�turmay� ��renme. Okul �ncesi �ocuklar �evredeki d�zenlilikleri
ke�fetmeye, insanlar� ve nesneleri adlar ve kategorilerle
s�n�flamaya ba�larlar. Bu s�n�fland�rma becerisi geli�en
bili�sel yetenekleri i�in bir temel sa�lar. Bu geli�im g�revi Jean
Piaget'nin bili�sel geli�im kuram�yla yak�ndan ba�lant�l�d�r.
Do�ruyu-yanl�� ay�rmay� ve bir vicdan geli�tirmeyi

��renme. �lk �ocukluk s�ras�nda okul �ncesi �ocuklar iyi ve k�t�
kavramlar�n� ��renir ve bu de�erleri i�selle�tirmeye ba�larlar.
Vicdan�n temelleri at�l�r ve bir ahlak de�erleri sistemi bi�imlenmeye
ba�lar. Bu konuyu ahlak geli�imiye ilgili b�l�mde Lawrence
Kohlberg'in �al�malar�n� incelerken daha ayr�nt�l� bi�imde
ele alaca��z.
Konu�may� ��renme. G�rd��m�z gibi, �ocuklar dilin temellerini

bebeklik s�ras�nda ��renirler. �lk �ocuklukta bu g�rev
konu�ma �r�nt�lerini inceltmek, s�zc�k da�arc��n� artt�rmak,
dili ba�ka insanlarla ileti�im kurma i�in kullanmakt�r.
�lk �ocukluk s�ras�nda �ocuklar yeni ve eski alg�lar�n� kar��la�t�rd�k�a

kendilerini �evreleyen d�nyaya ili�kin daha fazla
bilgi edinmeye ba�larlar. Bu d��nme yetene�i bebeklik s�ras�ndaki
(yabanc�lardan korkma ve nesnenin s�reklili�i gibi) geli�imsel
de�i�imler i�in de �nemliydi; ama okul �ncesi y�llarda bu
zihinsel i�lev gitgide daha karma��k hale gelir. Psikologlar bu
de�i�imleri pek �ok kuramsal a��dan incelemi�lerdir. Ancak, son
yirmi y�lda en etkili kuram Jean Piaget'ninki olmu�tur.
Piaget'nin belli ba�l� �al�malar�, altta yatan d��nce ve

ak�ly�r�tme yap�lar�ndaki geli�imsel de�i�imler, bu yap�lar�n
farkl� ya�lardaki �ocuklar�n eylemlerindeki anlat�m� ve bu
uyumsal de�i�imleri etkileyen etkenler �zerinde odaklanmaktad�r.
�ocuklara ili�kin g�zlemlerinden ve deneyimlerinden yola
��kan Piaget, normal zihin geli�iminin bili�sel yap�lar�n bi�im
de�i�tirmi� d�rt d�nemi i�inde ilerledi�i varsay�m�n� ileri
s�rmektedir. Piaget'nin d�nem kavram�n�n Hawighurst
ya da Erikson gibi ba�ka kuramc�lar�n evrelerinden biraz farkl�
oldu�unu anlamak �nemlidir. Bir d�nem �u d�rt �zelli�i i�erir: (1)
Ad�mlar�n�n ortaya ��kt�� ya�� k�lt�rel etkenlerin de�i�tirebilmesine
kar��n, de�i�mez bir s�ra; (2) �leri evrelerin �nceki evrelerin
b�t�n yap�sal �zelliklerini i�erdi�i hiyerar�ik b�t�nle�meler;
(3) D��nme bi�iminde niteliksel farkl�l�klar; (4) Eylemlerin,
�zel g�revler kar��s�ndaki ��renilmi� tepkilerden de�il, �rg�tlenmi�
genel bir d��nce yolundan kaynakland�� temel bir "genel
yap�" (Piaget, 1960).
Betimleme: Bebe�in zekas� �evresiyle gitgide daha uyumlu

hale gelen duyu-hareket etkile�imlerinde kendini
g�sterir. Bebek zihinsel d��nme ya da anlama
anlam�nda "bilmez" ya da "d��nmez"; daha
�ok duyu-hareket eylemleriyle tutarl� ve aklayak�n
yollarla �evresinin de�i�ik y�nleri �zerinde
yapt�� i�lemlerle "bilir" ve "d��n�r".

g�r�n�r ko�ullara son derece ba��ml�d�r. Zihinsel tasar�mlama
�imdi olanakl� olsa da. bilgi sistemli
bir durumun yaln�zca bir y�n�n� ele alma yetene�ine
sahiptirler.


Piaget b�t�n �ocuklar�n ayn� d��nme davran�lar� s�ras�n�

izlemek zorunda olduklar�n� ileri s�rmektedir; ancak her d�neme
giri� ya�lar� fiziksel ya da toplumsal �evrelerinden etkilenebilmektedir.
�ocuklar bir d�nemden di�erine do�ru derece derece
ilerlerken bili�sel yetenekleri de gitgide daha karma��k olur.
A�a�� evrelerdeki bili�sel yetenekler sonraki d��nme i�in temel
olu�turur ve daha y�ksek evreyle b�t�nle�ir. Yine de Piaget, �ocuklar�n
herhangi bir �zel evrede halihaz�rdaki kavramsal �rg�tlenmeyle
tutarl� deneyimi yorumlad�klar�na inanmaktad�r.
Piaget, de�i�ik ya�lardaki �ocuklar�n yapt�� yorumlar� g�zlemleyerek
d�rt bili�sel d�nemi kurmaktad�r.
Bu bili�sel d�nemler g�r�� Piaget'nin bili�sel geli�im kuram�n�n

merkezinde yer ald�� i�in di�er kuramc�lar taraf�ndan
da yak�ndan incelenmi�tir. Kimileri �ocuklar�n bu bili�sel d�nem
yeteneklerine Piaget'nin belirtti�inden daha erken ula�t��n�
buldular (Butterworth, 1976); kimileri de �ocuklar�n �o�unun Piaget'nin
ileri s�rd��nden �ok daha sonras�na kadar soyut i�lem
d��ncesine ula�amad��na inanmaktad�rlar (Neimark, 1975).
Hatta kimileri, Piaget'nin d�nem modelinin d��nmede ya�a
ba�l� de�i�imlerin bir betimlemesinden fazlas�n� sa�lamad��n�,
bu de�i�imler konusunda hi�bir a��klama getirmedi�ini bile ileri
s�rm�lerdir (Brainerd, 1978). Yine de, Piaget'nin d�rt d�nemli
modeli psikologlar�, ��retmenleri ve anababalar�, geli�en �ocuklar�n
minyat�r yeti�kinler olarak de�il, d�nyay� anlamak i�in
kendilerine �zg� yollar� olan biricik ki�iler olarak g�rmeye
inand�rmada �ok etkili olmu�tur.
B�l�m 6'da de�inildi�i gibi, Piaget �ocuklar�n bir d�nemden

di�erine �z�mleme ve uyma s�re�leriyle ge�tiklerine inanmaktad�r.
D�rt ya��ndaki Sarah ilk kez bir Hindistan cevizi g�rd��nde
ona "sa�l� ta�" ad�n� verebilir ve onunla bu anlay�a uygun
bi�imde oynayabilir. Varolan �emalar�n� ve kavramlar�n� kullanarak
yeni bir durumla ba�a ��kmaktad�r, bu da Piaget'nin
�z�mleme dedi�i �eydir. E�er Sarah bir hindistan cevizi g�rd�kten
sonra cevizin ne oldu�una ili�kin anlay��n� de�i�tirirse kendini
bu yeni nesneye uydurmaktad�r.
Piaget �ocuklar�n b�yle yeni deneyimlere dengelenim ilkesi

nedeniyle uyum sa�lad�klar�na inanmaktad�r. Bu ilke Piaget'nin,
geli�en �ocuklar�n fiziksel ve toplumsal ger�ekli�i tutarl�,
kendi kendini d�zenleyen bir s�re� i�inde ara�t�rmak e�iliminde
olduklar�na ili�kin g�r��d�r. �ocuklar �evresel olaylarla, onlar�
varolan anlay�lar�na �z�mleyerek ya da �evreye uyma yoluyla
bili�sel yap�lar�n� de�i�tirerek ba�a ��kmaya �al��rlar.
�ocuklar �evreyle etkin ve a��k etkile�im yoluyla �z�mleme ve
uymay� dengeler ve yeni deneyimlere uygun hale gelirler (Ginsburg
ve Opper, 1969). Yine, kimi psikologlar Piaget'nin dengelenime
ve bunun s�reci olan dengelenme'ye ili�kin g�r��n� sorgulad�lar.
Bu anla�mazl�k di�er bilgi-i�lem y�nelimli a��klamalara
yol a�m�t�r. Bu kuramlarda odak noktas�, �ocuklar�n �zel t�rde
uyum davran��na ya da sorun ��zmeye olanak veren bili�sel
stratejileri �zerindedir (Flavell, 1977). B�yle psikologlar alg�,
dikkat, bellek ve varsay�m s�nama gibi se�ilmi� konular� inceleme,
ara�t�rma e�ilimindedirler.
DUYU-HAREKET ��LEY��NDEN ��LEM�NCES� ��LEY��E GE��
B�l�m 6'da duyu-hareket zekas�n�n ger�ek "d��nme" anlam�nda

d��nceye dalmak ya da d��nceli olmak anlam�na gelmedi�i
a��klanm�t�. Bebeklerin nesnelere ili�kin bilgileri onlar�n
nesnelerle duyu-hareket etkile�imleri i�inde anlat�m�n� bulur.
�rne�in, dokuz ayl�k Steve ��ng�ra��n� tan�yabilir, kavray�p tutabilir
ve onu y�ksek sandalyesine vurabilir; ama e�er onu g�rmezse
nerede olabilece�ini, bi�iminin neden b�yle oldu�unu ya da
nas�l yap�ld��n� d��nemez. Buna kar��l�k, d�rt ya��ndaki ablas�
Sarah i�lem�ncesi d�nemdedir ve d�nyas�n� kavramsal olarak
tasar�mlamaya yeteneklidir. Sarah nesneleri, olaylar�, insanlar�
ve ili�kileri tan�r, ��nk� onlara ili�kin d��nceleri ya da
kavramlar� toplay�p saklam�t�r.
Simgesel i�lev. Bili�sel tasar�mlar ya da kavramlar duyu-hareket

d�neminin sonunda ans�z�n geli�mezler. Kavramlar
bebeklik boyunca derece derece bi�imlenirler. Fakat bu ilk kavramlar
yakla��k iki ya��ndaki �ocuklarda yeni bir zihinsel i�leyi�
d�zeyinin tan�nmas�n� do�rular g�r�nen bir karma��kl�k derecesine
ula��rlar.
Bebek Steve'in ilk bili�sel tasar�mlar� duyu-hareket imgeleridir.

Bebekler bu tasar�mlar� kendi ba�lar�na canland�ramazlar.
Steve'in s�t i�ti�i �i�esine ili�kin kavram�, onunla bir�ok
etkile�iminden kaynaklanan g�r�n��, kokuyu ve tad� bulan�k bir
bi�imde anlay��d�r ve imge b�y�k olas�l�kla yaln�zca Steve �i�eyle
temas kurdu�unda canlan�r.
�lem�ncesi bir �ocu�un bir �i�eyi anlay�� ger�ekten daha

kavramsald�r. Sarah �i�enin i�levini bilir. Onu bakkaldan
alabilece�imizi, camdan yap�ld��n� ve k�r�labilir oldu�unu, de�i�ik
s�v�larla doldurulabilece�ini ve ba�ka t�r �i�elerin de oldu�unu
bilir. Do�ru kavramlar geli�tik�e, zihne say�s� gitgide artan
yollardan getirilebilirler. �lem �ncesi d�nemin sonunda �ocuklar
d��nebildikleri �eyler �zerinde esasl� bir denetim uygulamaya
yetenekli olurlar.
Duyu-hareket d�nemi ile i�lem�ncesi d�nem aras�ndaki bir

ba�ka temel farkl�l�k k��k �ocuklar�n dil yetene�idir. Bu yetenek
yakla��k iki ya��ndaki �ocuklarda yeni bir i�leyi� d�zeyinin
belirlenmesini hakl� k�l�yor g�r�nen bir karma��kl�k d�zeyine
ula��r. Dil soyut bir s�zel simgeler sistemi haline gelir. Bebeklerden
farkl� olarak k��k �ocuklar "araba" s�zc��n�n i�ine binip
bir yerlere gittikleri b�y�k makineyi belirtti�ini anlarlar,
ayr�ca simge ile onun temsil etti�i �ey aras�ndaki ili�kiyi de anlarlar.
Piaget'ye g�re, kavram ve dil yetenekleri kayna��n� duyu-hareket

d�neminin sonuna do�ru ortaya ��kan simgesel i�lev'de
bulur. Simgesel i�lev simgeleri anlama, yaratma ve kullanma yetisini
i�erir. Simgesel i�lev kavram geli�imi (zihinsel simgeler),
dil (s�zel simgeler), jestler, d�sel ve simgesel oyun ve resim yapma
i�in temel olu�turur. Simgesel i�lev �ocuklara yeni pek �ok gizilg�c�n
yolunu a�ar. Gizilg��ler i�lem�ncesi d�nemde geli�meyi
s�rd�r�rler ve i�lem�ncesi i�leyi�i duyu-hareket i�leyi�inden ay�r�rlar.
Taklit simgesel i�levin duyu-hareketsel bir �nc�s� olabilir.

Taklit �ocuklar aras�nda evrense� gibi g�r�nmektedir; hatta bazen
bir ayl�ktan daha k��k bebekler bile kar��s�ndaki biri dilini
��kard��nda dilini ��karabilmektedir. Taklit h�zl� bir ��renme
yoludur, bu y�n�yle de ya�am� s�rd�rmeye katk�s� vard�r. B�t�n
bunlar g��l� bir do�u�tan etkiyi d��nd�rmektedir; dolay�s�yla,
k��k bebeklerde g�zlenen taklit t�r� olas�l�kla b�y�k
�l��de refleksle ilgilidir. K��k �ocuklar�n taklitleri daha fazla
denetim ve niyet i�erir ve g�rd�kleri ya da duyduklar� �eylerin
yetkin olmayan tasar�mlar�n� olu�turur. Re�el kavanozunun kapa��n�n
d�nd�r�lerek a��ld��n� g�ren �� ya��ndaki Paul ba��n�
sa�a sola �evirerek kapa��n d�n��n� taklit edebilir. Sonra kavanozu
annesine g�t�rebilir ve ba��n� sa�a sola �evirerek annesinin
kapa�� a�mas�n� istedi�ini g�sterebilir. Daha sonra da ba�
hareketini hafif bir �evirmeye indirgeyebilir. B�yle k�salt�lan
hareket taklit olmaktan ��kar, kavanozun a��lmas� ve kapanmas�
i�in bir simge olarak i�lemeye ba�lar. Benzer bi�imde, k��k
�ocuklar�n ilk "s�zc�kleri"nin �o�u -k�pek i�in "hav hav"da oldu�u
gibi- nesnelere ili�kin seslerin taklitleridir. �ocuklar bunlar�
tekrar tekrar kulland�klar�ndan bunlar daha simgesel bir
nitelik kazan�rlar. B�ylece, belirtmeye �al�t��m�z gibi, ilk duyusal
imgeleme ile birlikte taklit simgesel i�levin �nc�s� olabilir.
Bebekler yaln�zca model hemen �nlerinde oldu�u zaman taklit

edebilirler. K��k �ocuklar g�n�n erken saatlerinde, hatta bir
g�n �nce ya�ad�klar� bir eylemi ya da sesi yeniden �retebilirler.
�rne�in, Paul k�z karde�ini bir topu f�rlat�rken g�rebilir. Ertesi
g�n topu yerden al�p f�rlatmaya �al�abilir. Bu ertelenmi� taklit
simgesel i�levin �nceden geli�mi� olmas�n� gerektirir, ��nk� k��k
�ocuk topu f�rlatan k�z karde�inin belirli bir tasar�m�na belle�inde
sahip olmak zorundad�r.
Simgesel i�lev simgesel oyun'un geli�iminde de yer al�r, simgesel

oyunda �ocuklar bir �eyi bir ba�ka �ey gibi g�rmektedirler.
Simgesel oyun iki ya� dolaylar�nda basittir ve �ocuklar b�y�d�k�e
daha karma��k hale gelir. D�rt ya��ndaki Sarah a�z�na k��k
bir ��p alarak sigara i�iyor gibi yapabilir. Onun sigara olmad��n�
bilmektedir, ama onu bir sigara simgesi olarak kullanmaktad�r.
K��k �ocuklar kitaplardaki resimlerin nesneleri ve hayvanlar�
temsil etti�i anlay��n� da geli�tirirler. Sonra, daha iyi
bir kas denetimi ve g�z-el e�g�d�m� ile kendi ba�lar�na resim
�izebilirler.
Duyu-hareket �emalar�n�n geli�imi bebeklere �evreleriyle

gitgide daha etkili yollardan etkile�im kurma olana��n� sa�lar.
Bundan sonra simgesel i�levi ve kavram yeteneklerini geli�tirebilirler.
�ocuklar�n i�lem�ncesi d�nemdeki d��nceleri duyu-hareket
d�nemindekinden niteliksel bir farkl�l�k g�sterir. Ayn�
zamanda, daha sonra orta �ocuklukta olaca��ndan da �ok farkl�d�r.
��LEM�NCES� D��NCEN�N �ZELL�KLER�
Piaget, ba�lang��ta kuram� i�in gerekli verilerin �o�unu kendi

�ocuklar�na ili�kin g�zlemlerden elde etmi� olmakla birlikte,
farkl� ya�lardan ba�ka �ocuklar� da incelemi�tir. Piaget bu �al�malar
i�in fiziksel nesnelerle ve bunlar�n �zellikleri ve ili�kileriyle
ilgili k��k g�revler ya da problemler yaratm� ve bunlar�
�ocuklara sunmu�tur. �ocuklar bir problemi "��zd�kleri" zaman
Piaget onlara neden b�yle yan�tlad�klar�n� sormu�tur. Piaget
�zellikle "yanl�" yan�tlarla ilgileniyordu, ��nk� �ocuklar�n
a��klamalar� temelde yatan bili�sel yap�lar�n� a��a ��kar�yordu.
Piaget bu yolla, k��k �ocuklar�n problemler hakk�nda daha
b�y�k �ocuklardan belirgin olarak farkl� bi�imde d��nme e�iliminde
olduklar�n� buldu.
S�v� miktar�n�n korunumu g�revi ilk �ocukluk d�nemindeki

d��ncenin bir�ok �zelli�ini a��k�a ortaya koyar. Bu g�rev,
�ocuklar�n bir kab�n bi�imindeki de�i�ikli�in i�indeki s�v�n�n
miktar�n� etkilemedi�ini anlamalar�yla ilgilidir. Ara�t�rmac�
�ocu�a birbirinin ayn� iki su barda�� g�sterir. �ocuk bunlar�n ayn�
oldu�una ikna olduktan sonra ara�t�rmac� �ocu�un g�z� �n�nde
bardaklardan birindeki suyu daha ince-uzun ��nc� bir barda�a
bo�alt�r. Soru soruldu�unda, i�lem�ncesi �ocu�un uzun bardaktaki
suyun �teki dolu bardaktakinden daha fazla oldu�una inand��
g�r�l�r. �ocuk ancak daha sonra somut i�lem d�neminde miktarlar�n
hala e�it oldu�u yan�t�n� verecektir.
Odakla�ma. (centration). �lem�ncesi bir �ocuk olan Sarah,

genellikle dikkatini bir g�revin bir y�n� ya da �ok s�n�rl� bir bilgi
�zerinde odakla�t�rmakta ve belirli bir zamanda birden fazla
y�nle u�ra�may� g�� bulmaktad�r. Buna odakla�ma ad� verilir.
S�v� miktar� g�revinde Sarah dikkatini uzun bardaktaki suyun
y�ksekli�i �zerinde yo�unla�t�rmaktad�r. �teki barda��n daha
geni� oldu�una ve ayn� miktarda s�v�y� alabilece�ine dikkat etmiyor
g�r�nmektedir. Bunu ona s�yledi�inizde neden s�z etti�inizi
ve konuyla ili�kisini anlam�yor g�r�nmektedir.
Tersine �evrilemezlik (irreversibility). �lem�ncesi d��ncenin
bir ba�ka �zelli�i tersine �evrilemezlik'tir. Sarah, d�n�t�rmenin
tersi bir i�lemle, s�v�n�n ilk barda�a geri konulabilece�ini,
dolay�s�yla ilk iki bardaktaki s�v�lar�n a��k�a e�it oldu�unu
g�z�nde canland�ramaz. Bu sonu� b�y�k olas�l�kla onun belirli
bir zamanda birden fazla etken �zerinde d��nememesiyle ilgilidir.
Durum (state). Bir d�n�t�rmeyi zihinsel olarak tersine �evirmedeki

yetersizlik i�lem �ncesi d��ncenin ba�ka bir �zelli�iyle,
yani gizil olarak ili�kili ge�mi� durumlar� g�z �n�ne almaks�z�n
�imdiki durum �zerinde odakla�ma e�ilimiyle ilgilidir.
Sarah'�n ak�ly�r�tmesi "burada ve �imdi" ile s�n�rl� g�r�nmektedir.
O duruma nas�l geldi�ini ya da baz� de�i�ikliklerden �nce
neye benzedi�ini d��nmeksizin b�t�n dikkatini bakt�� ey �zerinde
yo�unla�t�rm�t�r. Su bir kez uzun barda�a bo�alt�ld�ktan
sonra bo�altma eylemi akl�ndan ��km� g�r�nmektedir. Ondan bu
eylemi ya da iki e�it barda��n ayn� miktarda su ald��n� an�msamas�n�
isterseniz ne demek istedi�inizi ya da bunun neden
�nemli oldu�unu anlam� g�r�nmez. Uzun barda��n daha fazla
s�v� ald��na inanm�t�r.
G�r�n�mler (appearances). �lem�ncesi d�nemdeki �ocuk

y�zeysel g�r�n�mlerden fazlas�yla etkilenme e�ilimindedir. �rne�in,
Sarah uzun barda��n daha fazla s�v� alaca��n� d��nmektedir,
��nk� "daha fazla al�yor gibi g�r�nmekte"dir. Yarg�s� s�n�rl�
alg�sal bilgiye dayanmaktad�r ve do�ru gibi g�r�nenin
�tesine ge�meyi ba�aramamaktad�r.
Benmerkezlilik (egocentrism). Benmerkezlilik i�lem�ncesi

d��ncenin tipik �zelli�idir. Bu, bu �ocuklar�n mutlaka istemli
olarak bencil olduklar� ya da kendileriyle a��r� derecede
ilgili olduklar� anlam�na gelmez. Benmerkezlilik, daha �ok, bir
�eyi ba�kas�n�n bak� a��s�ndan g�rme ya da ba�kas�n�n duygular�n�
ve gereksinimlerini farketme konusundaki yetersizlik anlam�na
gelir. �lem�ncesi �ocuklar bazen ba�ka �ocuklarla alay
eder ya da hayvanlar� incitirler, ��nk� kar��lar�ndakinin duydu�u
ac�y� farketmezler. Benmerkezlilik k��k �ocuklar�n birbirleriyle
ya da daha ya�l� insanlarla ileti�imlerinde s�k s�k g�r�n�r.
Eve ko�up "Anne, onu ald�, o �imdi yok!" diyen Paul'� d��n�n.
"O" dedi�inin kim oldu�unu ve "O"nun neyi ald��n� annesinin
bilmedi�ini anlayamaz, ��nk� kendini annesinin yerine koyamaz.
Benmerkezlilik odakla�mayla, yani bir durumun birden
fazla y�n�n� ele almadaki yetersizlikle ilgili g�r�nmektedir.
Benmerkezlilik ve bunun i�lem�ncesi �ocuklar�n ba�kalar�yla

nas�l ileti�im kurduklar� �zerindeki etkisi Cowan (1978)
taraf�ndan betimlenen bir deneyde grafiksel olarak g�sterilmi�tir.
D�rt ve be� ya�lar�ndaki �ocuk �iftleri bir perdeyle birbirinden
ayr�lm� ve kendilerine �zerinde anlams�z resimler olan ayn�
blok tak�mlar� verilmi�tir. Her �iftten bir �ocuk bir bloku betimleyecek,
b�ylece ikilideki �teki �ocuk da blokun ikizini se�ecektir.
Betimlemeler, �ocuklar�n ortaklar�n�n ba�ar�l� olmas�n� g��le�tirecek
kadar �ok fazla kendine �zg� ve benmerkezli idi.
Bu benmerkezli davran� bu d�nemdeki oyun davran��nda

da g�r�lebilir. �ki-d�rt ya�lar�ndaki iki ya da �� okul �ncesi
�ocuk birlikte oynad�klar�nda benmerkezlilikleri tipik olarak
(1) paralel oyun'la ve (2) ortak monolog'la sonu�lan�r. Paralel
oyunda �ocuklar�n bireysel ama�lar�, kurallar� ve ilgileri vard�r
ve �o�u kez ba�kalar�n�n ne yapt��n� g�rmeyi bile ba�aramazlar.
Ortak monologda farkl� konularda konu�urlar, ama s�ylediklerinin
ilgisiz oldu�una dikkat etmez -hatta ald�rmaz- g�r�n�rler.
�lem�ncesi d�nemde bir�ok �ocuk ba�kalar�n�n ne d��nd��n�
ya da hissetti�ini farketmeye ba�lamaktad�r (Cowan, 1978).
Baz� okul �ncesi �ocuklar anababalar�n�n duygular�na ve gereksinmelerine
olduk�a duyarl� g�r�nmektedirler ve aile i�inde bir
sorun varsa sessiz olmakta ve iyi davranmaktad�rlar. Yeni deneysel
ara�t�rmalar (Eliot ve Dayton, 1976) i�lem�ncesi �a�daki
�ocuklar�n benmerkezli davran�tan ka��nma yetene�ine ili�kin
kan�tlar getirmi�tir. Bug�n bir�ok psikolog Piaget'nin ilk bulgular�n�n,
kulland�� g�revlerin karma��kl��ndan ve bulan�kl��ndan
b�y�k �l��de etkilendi�ine inanmaktad�r.
�zelden �zele ak�ly�r�tme (transductive reasoning). Mant�ksal

ak�ly�r�tmede t�mdengelim ile t�mevar�m aras�nda ay�r�m
yap�labilir. T�mdengelim genelden �zele ak�ly�r�tmedir.
�rne�in, "B�t�n ��retmenler �ok �al��rlar ve d��k �cret al�rlar"
(genel) ve "Pat Benjamin bir ��retmendir" (�zel) c�mleleri verildikten
sonra, "Pat Benjamin �ok �al��r ve d��k �cret al�r" sonucuna
varmak uygundur. �te yandan, t�mevar�m, �zelden genele
ak�ly�r�tmedir. �rne�in, ilkbaharda �� ayl�k sistemli bir g�zlem
bah�e s�m�kl�b�ceklerinin kadife �i�eklerini ve hercai menek�eleri
yediklerini g�sterir. Dolay�s�yla, o t�r�n b�t�n s�m�kl�b�ceklerinin
bu bitkileri yedikleri ��karsanabilir. �lem�ncesi
�ocuklar ne t�mdengelimi ne t�mevar�m� kullan�rlar. Genele dokunmadan
bir �zelden di�erine ge�tikleri bir �zelden �zele ak�ly�r�tme
kullan�rlar (Ginsburg ve Opper, 1969). Sarah herg�nk�
s�tl� m�s�r gevre�ini yemedi�i i�in yapt��n�n kahvalt� olmad��n�
ileri s�rebilir. Ya da Paul, annesinin manda dedi�i yeni
hayvan�n bir k�pekten daha b�y�k oldu�unu, d�rt aya�� ve bir
�ift boynuzu bulundu�u i�in bir bo�a oldu�unu ��karsayabilir.
SAYILARLA U�RA�MA YETENE��
Piaget'nin �al�malar� �ocuklarda bir�ok mant�ksal-matematiksel

kavram�n ve yetene�in geli�imini ele alan �ok say�da
ara�t�rmaya yol a�m�t�r: �li�kiler, say�, s�rekli nicelik, a��rl�k,
hacim, zaman, mekan ve nedensellik. Bir b�t�n olarak i�lem
�ncesi d��ncenin daha geni� e�ilimlerini izledi�i i�in biz say�
kavram� �zerinde odakla�aca��z.
Sayma. �lem�ncesi �ocuklar karakteristik sayma hatalar�

yaparlar. �� ya��ndaki Paul on iki adet nesneyi sayarken,
baz�lar�n� bir seferden fazla sayabilir, birini ya da daha fazlas�n�
atlayabilir ve b�y�k say�lara yakla�t�k�a say�lar�n s�ras�nda
hata yapar. Onluk bir grup i�inde sekiz nesneyi saymas�
istenirse ona kadar gidebilir. Sayma i�lemi b�t�n dikkatini al�r,
ba�ka bir �ey d��nemez.
Birebir denklik. Piaget, testlerinden birinde on vazoyu

s�raya dizdi ve �ocuklardan ayn� say�da �i�ek almalar�n� ve her
vazoya bir �i�ek d�ecek bi�imde ikinci bir s�ra olu�turmalar�n�
istedi (Piaget, 1952). Bu g�rev ilk ve ileri i�lem�ncesi �ocuklar
aras�nda farkl�l�k oldu�unu ortaya ��kard�.
�lk i�lem�ncesi. �lk i�lem�ncesi �ocuklar genellikle nesnelerin

say�s�ndan �ok s�ran�n uzunlu�u �zerinde odakla��rlar.
D�rt ya��ndaki Caroline vazo s�ras�yla ayn� uzunlukta on �� i�eklik
bir s�ra olu�turmu�tur (Piaget, 1952). Kendisine, �i�ek say�s�
kadar vazo oldu�unu d��n�p d��nmedi�i soruldu�unda
"evet" yan�t�n� vermi�tir. Sonra ondan her vazoya bir �i�ek koymas�
istenmi�tir. Bunu yapt��nda elde kalan �� i�ek d�ar�
at�lm�t�r. Sonra Piaget, �ocu�un g�z� �n�nde, �i�ekleri vazolardan
alarak vazolar�n �n�nde daha k�sa bir s�ra olu�turacak
bi�imde onlar� birbirine yak�n olarak dizmi�tir. �imdi ayn� say�da
�i�ek ve vazo olup olmad��n� sordu�unda �ocuk daha fazla
say�da vazo oldu�u yan�t�n� vermi�tir.
�lem�ncesi �ocuklar -saymay� ba�arabilseler bile- nicelik

hakk�nda ak�ly�r�tme ve niceli�i anlama yetenekleri a��s�ndan
s�n�rl�d�rlar. Sayma, yaln�zca, tam anlam�n� hen�z anlayamad�klar�
bir s�ra i�inde belleklerine ald�klar� bir say�lar dizisini
temsil eder. Yeniden d�zenlemeyle de�i�meyen niceli�i anlayamazlar.
�leri i�lem�ncesi. �leri i�lem�ncesi d�nemde �ocuklar b�y�k

bir g��l�k �ekmeksizin birebir kar��l�klar kurmaya tipik
olarak yeteneklidirler; bir nesneyi s�radaki bir ba�ka nesnenin
alt�na yerle�tireceklerdir. Fakat nesneler yeniden d�zenlendi�inde
nicelik korunumu konusunda hala g��l�kleri vard�r. Bunun bir
nedeni, nesnelerin say�s�ndan �ok s�ran�n uzunlu�u �zerinde
odakla�malar�d�r. S�ralar�n �nceden e�it olmas� ve hi�bir �eyin eklenip
��kar�lmamas� nedeniyle, niceliklerin ayn� kalmas� gerekti�i
mant��n� y�r�tme yetene�ini geli�tirmemi�lerdir.
�leri i�lem�ncesi �ocuklar bu ba�lamda bir d�nemden di�erine

ara s�ra ge�iyor g�r�nmektedirler. Bir s�ran�n uzun oldu�u i�in
daha fazla oldu�unu ya da nesneler "bir araya topland��" i�in
�b�r s�ran�n daha fazla oldu�unu s�yleyebilirler (Ginsburg ve Opper,
1969). Bu, b�y�meyi olu�turur: Bu �ocuklar s�ralar�n uzunlu�u
yan�nda di�er etkenlere de dikkat etmektedirler. Ama hala nesneleri
saymay� ak�llar�na getirmemektedirler.
B�y�me hatalar�. Say� kavram� geli�imine ili�kin bulgulardan

biri b�y�me hatalar�'d�r (Flavell, 1977). ��-sekiz ya�lar
aras�ndaki �ocuklara g�zleri �n�nde yava� yava� b�k�len do�ru
bir tel par�as� g�sterildi. Sonra her �ocu�a telin ayn� tel olup
olmad�� ve uzunlu�unun de�i�ip de�i�medi�i soruldu. �� ya��ndakilerin
�o�u, belki bi�imindeki de�i�ikli�e dikkat etmedikleri
i�in telin ayn� tel oldu�unu d��nm�lerdir. D�rt ya��ndakiler
b�k�ld�kten sonraki telin farkl� bir tel oldu�unu s�ylemi�lerdir;
onlar, �� ya��ndakilerin yapmak i�in bili�sel a��dan yeterince
olgunla�mam� olduklar� bir hatay� yapm�lard�r. �ocuklar�n yeni
bilgi i�lem becerileri bazen onlar� daha k��k �ocuklarda pek
g�r�lmeyen belirli t�r hatalara ya da b�y�me hatalar�na elveri�li
hale getirmektedir. Yukar�daki g�zlemde be� ve alt� ya��ndaki
�ocuklar tipik bi�imde telin ayn� tel oldu�unu, ama b�k�ld�kten
sonra uzunlu�unun farkl� oldu�unu d��nm�lerdir. Yedi ve
sekiz ya��ndakiler ise telin de uzunlu�un da ayn� oldu�unu
kavram�lard�r.
Bir g�revin sunulu�u ve �zel gerekleri. Say� kavram� konusundaki

bir ba�ka bulgu, i�lem�ncesi �ocuk d��ncesinin niteli�inin
say� probleminin sunulu� bi�iminden ve nesnelerin say�s�ndan
�nemli �l��de etkilenebilmesidir. �zellikle d�nemin sonlar�nda
i�lem�ncesi �ocuklar bir-alt� aras�ndaki say�da nesneye
ili�kin olduk�a do�ru ak�l y�r�tebilmekte, buna kar��l�k daha
b�y�k say�larla ba�a ��kamamaktad�rlar. B�ylece, b�y�k nicelikleri
i�eren bir g�rev k��k �ocuklar�n geli�en say� kavramlar�n�
ve becerilerini tam anlam�yla ortaya ��kartmayabilir.
Bir sorunun s�zlendirilmesi, hem �ocuklar�n problemi anlay�lar�nda,

hem de onun hangi y�nleri �zerinde yo�unla�t�klar�nda
fark yaratabilir. �rne�in, Gelman (1972), g�rev s�zel olarak
s�ralar�n uzunlu�u �zerinde de�il de nesnelerin say�s� �zerinde
odakla�t��nda, �� ve d�rt ya��ndaki �ocuklar�n niceli�i koruma
yetene�ine sahip g�r�nd�klerini buldu. Ayn� �ocuklar g�rev geleneksel
bi�imde verildi�inde korunumu ba�aramam�lard�r.
�ocuklar yeni kavramlar ve ak�ly�r�tme becerileri geli�tirirlerken,

yeni bilgilerini g�sterme yetenekleri hala �ok k�r�labilir
durumdad�r ve g�revin �zel yap�s�na ve i�eri�ine ba�l�d�r
(Flavell, 1977). Nicelik korunumu testinde on iki d��me kullan�lmas�
yaln�zca d�rt d��me kullan�lmas�ndan �ok farkl� yan�tlar
getirebilir. D�rt-alt� ya�lar aras�ndaki �ocuklar k��k bir tak�m�n
d�n��m�n� ba�arabilirler, ama daha fazla say�daki nesneye
�ok farkl� yan�t verebilirler. Hatta niceli�in korunup korunmad��n�
a��klayan ak�ly�r�tmeleri bile farkl� olabilir.
�OCUKLARDA KAVRAMLAR VE KAVRAM GEL��M�
Kavramlar bili�sel geli�imin bir ba�ka �ok �nemli b�l�m�d�r

ve k��k �ocuklar hi� durmaks�z�n bunlar�n temel olanlar�ndan
pek �o�unu �z�mserler. Fakat kavramlar�n �o�u olduk�a dard�r.
�rne�in, �� ya��ndaki Paul ineklerin, kedilerin ve fillerin hayvan
olduklar�n� kavrayabilir, ama bir solucan�n da hayvan oldu�unu
d��nemeyebilir. Ya da kavramlar� bir kat�r�n at oldu�unu
d��nmesine yol a�acak kadar geni� de olabilir.
K��k �ocuklar�n kavramlar� nesneleri alg�lamalar�n� etkiler

ve alg�lar� s�n�rl� ve �arp�k olabilir, ��nk� kavramlar� b�yledir.
�rne�in, ilk kez u�akla yolculuk etmek �zere olan �� bu�uk
ya��ndaki bir �ocuk babas�na u�arken "gittik�e k��leceklerini"
s�ylemi�tir. �ocuk u�aklar� havaland�ktan sonra yava� yava�
g�zden kaybolurken g�zlemlemi�ti. Kendi u�aklar� havaland��nda
tersine arabalar�n ve binalar�n gitgide k��ld��n� g�rmek
onu �ok �a��rtm�t�.
�lk �ocuklukta kavramlar�n �arp�c� bir y�n� onlardaki hiyerar�ik

�rg�tlenme yoklu�udur (Anglin, 1977). Yeti�kinler ve
daha b�y�k �ocuklar hemen hemen bilin�siz olarak kavramlar�
y�ksek d�zeyde daha genel kavramlardan ve a�a�� d�zeyde daha
�zel kavramlardan olu�an hiyerar�ilere yerle�tirirler. K��k
�ocuklar bulan�k bir bitki kavram�na sahip
olabilirler ve bir a�ac�n ne oldu�unu bilebilirler, ama bir a�ac�n
bir �e�it bitki oldu�unu anlamayabilirler. Fakat yedi ya��ndaki
�ocuklar size bir k�pe�in hayvan oldu�unu s�yleyebilir ve farkl�
t�rde pek �ok k�pek ad� verebilirler.
YAPAYCILIK VE CANLANDIRMACILIK
Piaget yapayc�l�� ve canland�rmac�l�� i�lem�ncesi �ocu�un

d�nyaya bak� bi�iminin iki �zelli�i olarak g�rm�t�r. Yapayc�l�k,
do�al olgular� birisinin yaratt�� ya da bunlara birinin neden
oldu�u inanc�n� belirtir. �rne�in, be� ya��ndaki bir �ocuk g�ne�i
birinin kibrit yakarak tutu�turdu�u bir ate� olarak a��klayabilir.
Canland�rmac�l�k'ta �ocuklar cans�z nesnelere canl�l�k
�zelli�i y�klerler ve hareket etti�i i�in bir araban�n canl� oldu�unu
ya da tost makinesinin -ama yaln�zca tost yaparken- canl�
oldu�unu d��nebilirler. A�a��daki gibi sorular soruldu�unda
okul �ncesi �ocuklar s�k s�k yapayc�l�k ve canland�rmac�l�k
g�stereceklerdir:
1. Bulutlar neden yap�lm�t�r?
2. Bulutlar nereden gelmektedir?
3. �nsanlar neden hastalan�rlar?
4. Bisikletler canl� m�d�r? Nereden biliyorsun?
5. Y�ld�zlar� neden yaln�zca geceleri g�rebiliyoruz?
Yine, Piagetci gelenekte ara�t�rmac�, verdikleri yan�tlar� onlara

a��klatabilmek i�in genelikle ek sorular sormak zorundad�r.
De Vries (1969) ��-alt� ya�lar�ndaki �ocuklara Maynard

ad�nda bir kedi g�sterdi ve sonra onlar bakarken Maynard'a bir
k�pe�e �ok benzeyen bir maske takt�. (O uyumlu bir kedi idi!).
Sonra �ocuklara kedinin k�pe�e d�n�t��n� d��n�p d��nmediklerini
sordu. �ocuklar�n yan�tlar� alt� anlama d�zeyi g�steriyordu:
- Birinci d�zey (�al�madaki en k��k �ocuklar): Maske tak�ld��nda

Maynard'�n k�pe�e d�n�t��ne inan�yorlar.
- �kinci d�zey: Bu �ocuklar Maynard'�n maske tak�ld�ktan

sonra gene bir kedi olaca��n� kestiriyorlar, ama maske bir kez
tak�ld�ktan sonra onun bir k�pek oldu�unu d��n�yorlar.
- ��nc� d�zey; Ayn� hayvan oldu�una inan�yorlar, ama

maske tak�l�yken bir k�pektir.
- D�rd�nc� d�zey: Maske tak�ld�ktan sonra yaln�zca hayvan�n

ad�n�n de�i�ti�ine inan�yorlar.
- Be�inci d�zey: Bir k�pek gibi g�r�nmesine kar��n hala bir

kedi oldu�una, ama bir kedinin baz� ola�and�� (belki sihirli)
ko�ullarda bir k�pe�e d�n�ebilece�ine inan�yorlar.
- Alt�nc� d�zey (�al�madaki en b�y�k �ocuklar): Bir kedinin

kedi olarak kald��na inan�yorlar.
K��k �ocuklar�n olgunla�mam� kavramlar�, onlar�n korkularla

yaralanabilir ve "sihirli hileler"le kolayca aldat�labilir
olmalar�na yol a�ar. Okul �a��na geldiklerinde, �ocuklar�n kavramlar�,
ergenlerinkinden ve yeti�kinlerinkinden hala daha az
soyut, daha az karma��k ve say�ca daha az olmakla birlikte,
�nemli �l��de daha geli�mi� durumdad�r.
�L��K�LER
Okul �ncesi �a�daki �ocuklar somut ya da soyut pek �ok ili�kiyi
de anlamaya ba�larlar. Somut t�rden ili�kiler duyular yoluyla
alg�lanabilir; soyut olanlar�n d��ncede tasar�mlanmalar�
gerekir. �rne�in, her ikisi de k�p, k�rm�z� ve ayn� b�y�kl�kte
olan iki k�rm�z� blok birbiriyle ili�kilidir. �li�ki somuttur, ��nk�
g�r�lebilir ve hissedilebilir. Buna kar��l�k, bir o�lan �ocukla halas�
aras�ndaki ili�ki daha soyut ve kavramsald�r. �ocuklar
genellikle �nce somut ili�kileri kavrarlar. "Karde�in kim? Erkek
karde�inin bir k�z karde�i mi, yoksa erkek karde�i mi var? Baban�n
erkek karde�i kimdir? Annenle teyzen aras�ndaki ili�ki nedir?"
gibi sorular genellikle okul �ncesi �ocuklardaki bir g��l��
a��a ��kar�rlar.
Neden-sonu� ili�kileri de zay�ft�r ve okul �ncesi �ocuklar i�in

kavranmas� g��t�r. �rne�in, e�er k��k �ocuklardan "��k s�nd�,
��nk�..." c�mlesini tamamlamalar� istenirse, "��nk� biri d��meyi
�evirdi" demek yerine, "��nk� karanl�k oldu" diye yan�t verebilirler.
D��meyi �evirmenin �� yak�p s�nd�rd��n� belki anlayabilirler,
ama nedeni ve sonucu tam olarak anlayamazlar.
KAVRAMLAR NASIL GELi��R?
�ocuklar�n kavramlar� ger�ekli�e daha yak�n olacak bi�imde

nas�l daral�r ya da geni�ler? Duyu-hareket �emalar� ve i�lem�ncesi
ak�ly�r�tme gibi, Piaget bunlar�n da �z�mleme ve uyma
yoluyla geli�tiklerini ileri s�rmektedir. �z�mleme ve uyma insan
geli�iminin ve uyumunun son derece temel �rg�tleyici ilkeleridir.
Herhangi bir yeni durumda �ocuklar bu durumu anlamakta
var olan kavramlar�n� kullan�rlar (�z�mleme), ta ki bu kavramlar�n
yeterli olmad��n� hissedinceye kadar (dengesizlik). Sonra,
kavramlar�nda k��k de�i�iklikler yaparlar (uyma), ta ki
her �ey uygun d��nceye kadar (denge). �rne�in, �� bu�uk ya��ndaki
bir �ocuk yeni kom�ular�n�n avlusuna girdi ve oradaki kad�na
"�ocuklar�n nerede?" diye sordu. Kad�n �ocu�unun olmad��
yan�t�n� verdi. Bunun �zerine �ocuk evden ��kan bir adam� g�stererek
"Bu senin baban m�?" diye sordu. Kad�n, "Hay�r, o benim
kocam" yan�t�n� verdi.
�ocu�un, o zamana kadar, "anne" olan kad�nlarla, anne olmayan

ve hen�z "b�y�memi�" liseli k�zlarla (�ocuk bak�c�lar�)
ya�ant�lar� olmu�tu. Sonu� olarak, iri yap�l� kad�nlar�n ya anne
olduklar�n�, dolay�s�yla �ocuklar� oldu�unu ya da "baba"lar�
olan okul k�zlar� oldu�unu d��n�yordu. Durumu anlamaya �al��rken
var olan kavramlar�n� kullan�yordu (�z�mleme). Ancak,
burada anne olmayan, ama babas� de�il kocas� olan iri yap�l� bir
kad�nla kar��la�m�t�. Bir�eyler yanl�t�. Bu bilgiler var olan
kavramlar�na �z�mlenemezdi, bu nedenle dengesizlik hissetmi�ti.
Bu �eli�kiyi ��zmeye g�d�lenmi�ti. Anne olmayan ba�ka yeti�kin
kad�nlar� g�r�p tan�d�k�a, annelere, yeti�kin kad�nlara ve
e�lere ili�kin kavramlar�n�, bilgiler yeniden uygun (denge) g�r�n�nceye
kadar ayarlayacakt� (uyma). Bundan sonra, daha fazla
kad�nla kar��la�t��nda dengesizlik olmaks�z�n �z�mleyebilir.
Bu �ocuk, e�er �imdiye kadar yeti�kin kad�nlara, annelere ve

e�lere ili�kin ilk kavramlar�n� geli�tirmemi�se, karma��k bilgileri
�z�mleme �abas�nda bulunamayacak ve herhangi bir �eli�ki
ya�ayamayacakt�. Dahas�, e�er �evre onu hissetmeye haz�r oldu�u
bir uyumsuzlukla kar��la�t�rmasayd� kavramlar�n� inceltip
geli�tirmeyecekti. B�ylece, �ocuklar daha fazla ��rendik�e ��renmeye
daha fazla haz�r olurlar. Neler ��renebileceklerini b�y�k
�l��de halihaz�rda bildikleri belirler. �z�mleme ve uyma
her ya�taki kavram geli�imini a��klar. Kendi kavramlar�n�z�
d��n�n. Belki bu d�nemde yeni bir arkada��n�z ve onun hakk�nda
geli�tirmekte oldu�unuz bir kavram vard�r. Ku�kusuz, yeni ve
daha fazla bilgi elde ettik�e bu kavram� bir�ok kez ayarlamak
ve geni�letmek zorunda kald�n�z.
Konuyla ilgili bir nokta da, �ocuklar�n, hen�z kavramla�t�rmad�klar�

bilgilerin hemen hi� fark�na varamad�klar�d�r. Bu
durum da yine her ya� i�in ge�erlidir. �rne�in, bir sanat m�zesindesiniz
ve bir tabloya bak�yorsunuz, yan�n�zda sanat tarih�isi
bir yabanc� durmaktad�r. Uzman�n retinas�na oldu�u gibi sizin
retinan�za da ayn� imge yans�maktad�r. Ama ikiniz de ayn� �eyi
mi g�rmektesiniz? Evet ve hay�r! �kiniz i�in de tablo ho� bir k�r
manzaras�d�r. Fakat uzman, kullan�lan f�r�a darbelerini, tablonun
tarihini ve ekol�n�, olas� simgecili�ini ve daha bir�ok �eyi
anlatabilir. Uzman tablodaki bilgileri �z�mleyen kavramlar
geli�tirmi�tir, oysa siz bu bilgilerin orada oldu�undan neredeyse
b�t�n�yle habersizsiniz.
KALIPYARGILAR
Kal�pyarg�lar a��r� yal�nla�t�r�lm� kavramlar olarak tan�mlanabilir.

�ocuklar s�n�rl� deneyimleri nedeniyle kal�pyarg�lar
geli�tirirler ve karma��k bilgileri dar kavramlarda �rg�tlemeye
ve s�k�t�rmaya �al��rlar. D�rt ya��ndaki Patricia, anas�n�f�ndan
ka��ttan bir "hem�ire kepi" ile gelmi� ve b�y�d��nde
hem�ire olaca��n� ilan etmi�ti. Bir doktor ve bir hem�ire o g�n
onun okuluna gelmi� ve meslekleri hakk�nda konu�mu�lard�.
Doktorun erkek, hem�irenin kad�n olmas� Patricia'n�n yaln�zca
erkeklerin doktor, kad�nlar�n hem�ire olabilece�i y�n�nde geli�mekte
olan kavram�n� peki�tirmi�ti. Annesi neden doktor de�il
de hem�ire olmaya karar verdi�ini sordu�unda k�zg�nl�kla "k�zlar
doktor olamaz" yan�t�n� vermi�ti. K�sa bir s�re sonra Patricia
hastaland� ve annesi onu bir kad�n doktora g�t�rmeye karar verdi.
Doktorun muayenehanesinden ayr�ld�klar�nda annesi hala
kad�nlar�n doktor olamayaca��na inan�p inanmad��n� sordu.
�ocuk sab�rs�zl�kla, "Ama anne, o bir hem�ireydi!" yan�t�n� verdi.
Patricia'n�n kad�n doktora gidi�i kal�pyarg�lar�n bir ba�ka

y�n�n� ortaya koymaktad�r. �ocuklar bir kez bir kavram�
bi�imlendirdikten ve ona duygusal olarak ba�land�ktan sonra, onunla
uyu�an bilgileri �z�mlemek, uyu�amayan olaylar� ise g�rmezlikten
gelmek ya da akla uydurarak atmak e�ilimindedirler. Bu durumda
bir dengesizlik duygusu, dolay�s�yla kal�pyarg�y� uyarlama
ya da de�i�tirme y�n�nde bir g�d�lenme yoktur. B�ylece, yal�nla�t�r�lm�
kavram�n geli�imi durdurulmu� olur. Patricia'da
olan da budur. Bir kad�n doktorla kar��la�t��nda dengesizlik
ya�amas�n� bekleyebilirdik; bunun yerine o, doktoru kendi "hem�ire"
kavram�na �z�mlemi�tir.
Kal�pyarg�lar her ya�ta geli�ebilir; ku�kusuz �ocuklar kal�pyarg�lara

daha e�ilimlidirler. �e�itli �rneklerle kar��la�an
�ocuklar, �zellikle kavramlar insan ili�kilerini i�erdi�inde, kal�pla�m�
kavramlardan daha fazla ka��n�yor g�r�nmektedirler.
�LK �OCUKLUKTA B�L��SEL GEL��M� KOLAYLA�TIRMA
��retmenlerin oldu�u kadar anababalar�n da �ocuklar�n bili�sel

geli�imini kolayla�t�rma sorumlulu�u vard�r. �ocuklar
anaokuluna ya da kre�e ba�lad�ktan sonra bile ev �nemli bir
uyar�m ortam� olma �zelli�ini korur. �ocuklar�n kavramlar� ve
d��nme yetenekleri her yerde, her zaman geli�ebilir ve geli�mektedir;
anababalar genellikle ��retmenlerin sa�layabilece�inden
�ok daha fazla �evre, malzeme ve ya�ant� sunabilirler.
Anaokulundaki �ocu�unu s�permarkete g�t�ren gen� bir baba d��n�n.
�ok �e�itli bi�imleri, b�y�kl�kleri, renkleri ve say�lar�yla;
farkl� t�rden sebzeleri, meyveleri, kahvalt�l�klar� ve etleriyle,
kokular� ve sesleriyle bir s�permarket k��k bir �ocu�un
d��ncesini uyarmak i�in yetkin bir yerdir.
�ocuklar en sonunda kendi anlay� bi�imlerine ula��r ve kendi

becerilerini olu�tururlar; ama yeti�kinler de pek �ok bak�mdan
yard�mc� olabilirler. Yeti�kinler uyar�c� malzemeler, sorular, sorunlar
sa�layabilir, �ocuklar�n dikkatini ��renmeye haz�r olduklar�
�eylere y�neltebilir, onlara neyin nas�l yap�laca��n� g�sterebilir
ve �abalar�n� peki�tirebilirler. Farkl� haz�r olma d�zeylerindeki
�ocuklar ayn� ya�ant�dan farkl� �eyler ��renirler. E�er
�ocuklar belli bir deneyimden bir �ey ��renemezlerse, b�y�k olas�l�kla
bunun nedeni etkinlik i�in geli�imsel olarak haz�r olmamalar�d�r.
P�AGETC� PROGRAMLAR
Piaget'nin kuram� alt� ya��n alt�ndaki �ocuklar i�in haz�rlanan

e�itim programlar�n�n planlanmas�n� ve uygulanmas�n� etkilemi�tir.
Kuram� okul �ncesi �ocuklar�n yeteneklerini a��k�a ortaya
koydu�u i�in, pek �ok e�itimci Piaget'nin bulgular�n�n okul
�ncesi �ocuklarla ilgili etkinliklerine yol g�sterebilece�ini
varsaym�t�r. Ne var ki, bu bulgular�n uygulanmas� �o�u zaman Piaget'nin
kuram�n�n do�urgular�n�n hi� de a��k olmayan bir yorumuna
dayand�r�lm�t�r.
Almy (1979), Piaget'nin kuram�n�n ilk �ocukluk d�nemi e�itimcileri

i�in en uygun olan �gelerinden bir�o�unu belirtmi�tir.
Almy, "bilgi �ocuklar�n �evrelerine etkin kat�l�mlar� sonucu olu�ur"
ilkesini vurgulam�t�r. Bu etkile�im s�ras�nda �ocu�un duygusal,
toplumsal ve bili�sel davran�lar� birlikte �al��r. Etkile�im
d�rt yoldan geli�imsel ilerlemeyle sonu�lan�r: (1) �ocu�un kendi
olgunla�mas�, (2) fiziksel �evreyle deneyimler, (3) toplumsal
�evreyle deneyimler, (4) dengelenme. Almy bir�ok e�itimcinin bu
son etkenin �nemini yeterince de�erlendiremedi�ine inanmaktad�r.
�ocuklar bu kendi kendini d�zenleyen ve d�zelten uyum s�reci
arac�l��yla d��nme becerilerindeki kendi ilerlemelerini b�y�k
�l��de denetleyebilirler. Ger�ekten, �ocu�a s�n�fta ara�t�rma
ve deneme �zg�rl�� vermenin yayg�n kabul g�rmesi belki de �ocukta
i�ten g�d�lenmeye ili�kin bu inan�tan kaynaklanmaktad�r.
Yine de, Almy, Piaget�i bak� a��s�yla "kurcalama"n�n yaln�zca
�ocuklar "zihinsel olarak etkin" olduklar�nda yararl� olabilece�i
konusunda uyarmaktad�r. Fiziksel etkinlik �ocuklar�n her zaman
ona denk zihinsel eylemlerde de bulunduklar� anlam�na gelmez.
B�yle genel Piaget ilkelerini �zel erken e�itim programlar�na

d�n�t�rmeyi deneyen programlar Lawton ve Hooper (1978)
taraf�ndan yak�nlarda betimlendi ve ��z�mlendi. Bu �rnek programlar�n
hepsi Piaget'nin kuram�ndan esin ve destek al�rlar, fakat
s�n�fta uygulanmalar� a��s�ndan belirgin farkl�l�klar g�sterirler.
Bir u�ta Lavatelli'nin program tak�mlar� ve Weikart'�n
ki�isel program� vard�r. Her iki yakla��m da s�n�fland�rma, s�ralama
ve say� kavram� gibi Piagetci konulara dayal� malzemeyle
��retmenin ba�latt�� renmeyi vurgular. Bu belirgin
g�revlerin ��retilmesinde ama� daha sonraki bili�sel yetenekler
i�in temel olu�turmaktad�r. �b�r u�ta ise Kamil ve De Vries'in
"etkile�imci-g�recelik�i" programlar� ve Wisconsin �ruversitesi'ndeki
Piagetci Okul �ncesi E�itim Program� vard�r. Bu programlar
�ocuklar�n d�nya hakk�nda kendileri i�in ara�t�rma yapt�klar�
bir okul d�zenini vurgularlar. Nesnelerin etkin manip�lasyonu
ve �ocuklarla ��retmenler aras�nda i�birli�ine dayal� etkimle�imler
g��l� bir bi�imde �zendirilen uygulamalar aras�ndad�r.
Ne var ki, Lawton ve Hooper'in belirtti�i gibi, bu programlara
ili�kin de�erlendirmeler s�n�rl�d�r. Tamamlanm� bulunan de�erlendirme
�al�malar�, hem Piagetci programlarda, hem de
kontrol grubu olarak kullan�lan daha geleneksel okul �ncesi programlarda
e�it d�zeyde zihinsel b�y�me oldu�unu g�sterme e�ilimindedir.
B�L��SEL GEL��M� ETK�LEME
Anababalar ve e�itimciler okul �ncesi d�nemdeki �ocuklar�n

zihin geli�imini kolayla�t�rman�n ba�ka yollar�n�n da oldu�unu
bilmelidirler. A�a��daki g�r�ler hem ara�t�rma bulgular�na,
hem de ki�isel deneyime dayal�d�r.
Kapal� ve a��k malzemeler. "Kapal�" malzemeler �ocuklar�n

belirli bir bi�imde d��nmelerini ya da bir �eyi belirli bir
bi�imde yapmalar�n� sa�lamak i�in tasarlanm�lard�r. Bir yapboz
oyununda oldu�u gibi, yaln�zca bir do�ru y�ntem ya da yan�t
vard�r. Kapal� malzemeler tek bir sonu� ama�layan yak�nsak
d��nme'yi geli�tirirler (Guilford, 1959). Ka��tlar, bloklar, teller
gibi "A��k" malzemeler bir�ok olas�l�k sunar ve de�i�ik g�r�lere
ve olas� ��z�mlere do�ru �raksak d��nme'yi geli�tirirler.
Ara�t�r�p ke�fedebilmeleri i�in her iki t�r malzeme de �ocuklar
i�in haz�r olmal�d�r. B�t�n ��renme malzemeleri, ba�ar�ld�klar�
her sefer ��z�mleri yeni olas�l�klar a�an basit sorularla ba�layarak
ilerlemeyi �zendirmelidir. E�er malzemeler her zaman bir
"do�ru yan�t"ta durursa bu ilerleme olmayabilir.
D�sal ve i�sel geribildirim. Test sonu�lar� ve notlar d�sal

geribildirim �rnekleridir. Annesi Alice'e neyi do�ru neyi
yanl� yapt��n� s�yledi�inde bu da d�sal geribildirimdir. Bu
anlamda geribildirim �ocuklar�n d��nce ve edimleri (performans)
hakk�nda edindikleri bilgidir. ��sel geribildirim �ocuklar�n
kendilerinin edindikleri bilgidir. �ocuklar d��ncelerini ve
edimlerini de�erlendirebilir ve e�er gerekiyorsa yapmaya gereksinme
duyduklar� uymalar� belirleyebilirler. �rne�in, e�er Ralf
4+6=9 yazarsa, d�rt blok ve alt� blok ay�r�p ona kadar sayd�ktan
sonra yan�t�n� kontrol ederse, d��ncesini de�i�tirmek zorunda
oldu�unu bilir. Baz� ��renme etkinlikleri ve malzemeleri
i�sel geribildirimle denenmeye ve ya�anmaya uygundur, di�erleri
ise de�ildir.
��sel geribildirimle deneyim �nemli midir? Ku�kusuz, bir

anababa ya da ��retmen bir tepkinin do�ru mu yanl� m� oldu�unu
s�yleyerek d�sal geribildirim verebilir. Acaba i�sel geribildirim
�ocuklar�n daha h�zl� ��renmesine yard�m eder mi? Zorunlu
olarak de�il; �ocuklar kendilerini deneme-yan�lma yoluyla kontrol
edip d�zelttikleri i�in, i�sel geribildirim ��renmeyi yava�latabilir
(Forman ve Kuschner, 1977). Ancak, bu s�re�te pek �ok bilgi
kazan�labilir ve b�t�nle�tirilebilir. �ocuklar, ana kavramla
ili�kisi rastlant�sal olmakla birlikte, onu daha derinli�ine
anlamalar�na yard�mc� olan di�er ili�kileri ve d��nme yollar�n�
ke�fedebilirler. �yleyse, i�sel geribildirim, �ocuklar�n kendi
ba�lar�na nas�l ��reneceklerini ��renmelerine yard�m etmek a��s�ndan
de�erlidir. D�sal geri bildirim �ocuklarda kendi �abalar�n�
tan�ma olana��n� verir ve onlar� devam etmeye �zendirir.
F�rsatlardan yararlanma. ��retmenler resmi s�n�f ��retimi

d��nda ba�ka yollardan da �ocukta d��ncenin geli�imine
yard�mc� olabilirler. Serbest oyunlar, beslenme saati, paydoslar
s�ras�nda, paltolar ve �izmeler giyilirken, dinlenme zamanlar�nda,
sanat saatlerinde ya da etkinliklerin aras�nda f�rsatlar
do�ar. �rne�in, beslenme saatinde �ocuklara elma, muz ve ananas
dilimleri aras�nda bir se�im yapma olana�� verilebilir. Fakat
hemen yemelerine izin vermek yerine, ��retmen Antony'nin g�zlerini
ba�lar ve onun dokunma, koklama ve tatma yoluyla se�ti�i
meyveyi betimlemesini sa�layabilir, s�n�f de�i�ik meyvelerin
�zelliklerini tart�abilir. Ku�kusuz, anababalar i�in de b�yle
f�rsatlar do�abilir.
Takliti ve model almay� kullanma. Taklit ve model alma

d��nceyi uyarabilir ve becerilerin iyile�mesini sa�layabilir.
�rne�in, bir annenin k�z�n� taklit etmesi k��k k�za nesnelerle
ili�ki kurma, bir engellenmeyle ba�a ��kma, bir ya��tla toplumsalla�ma
tarz�n� de�erlendirme olana��n� verebilir. Anne i�i taklitle
bitirebilir ya da bir�eyi yapman�n daha iyi bir yolunu
g�sterebilir.
Model alma da �ocuklar�n dikkatini daha �nce fark�na varmad�klar�

bir�eyin �zerine �ekebilir. E�er okul �ncesi ya�taki �ocuklar
kumla oynuyorlarsa, ��retmen kumun bir k�sm�n� �slatt�ktan
sonra bir pasta kal�b�na koyarak tersine �evirebilir ve ortaya
bir kum pastas� ��karmak i�in kal�b� yava��a kald�rabilir. Ya da
��retmen kumu biraz daha fazla �slatt�ktan sonra bir k�sm�n�
avucuna al�p azar azar ak�tarak k��k dikitlerin olu�mas�n�
sa�layabilir.
B�yle �abalar ger�ekten uyar�c� m�d�r? Yeti�kinler �ocuklar�n

y�z�ndeki anlat�mlarda, sorular�nda ve yaz�mlar�nda ipu�lar�
bulabilirler.
�ocuklar�n yanl� yan�tlar�. �ocuklar�n yanl� yan�tlar�

onlar�n geli�im durumu hakk�nda ge�erli bilgiler sa�lar. Bunlar
a��r� vurgulanmamal� ya da ele�tirilmemelidir. Bir ��retmenin,
su d�zeyi daha y�ksek oldu�u i�in uzun bardakta daha fazla su
bulundu�unu s�yleyen okul �ncesi �a�daki Paul'e "F" (zay�f) verdi�ini
varsayal�m. ��retmen �ocu�a yard�mc� olacak bir �ey yapm�
m�d�r? �ocu�un yan�t� i�inde bulundu�u evre a��s�ndan do�rudur
ve yapabilece�inin en iyisidir, dolay�s�yla edimi i�in verilen
"F" yaln�zca onun kendini ba�ar�s�z hissetmesine ve yeteneklerinden
ku�kuya d�mesine yol a�abilir. �ocu�un yanl� yan�tlar�
onun d��ncesinin ipu�lar�n� temsil eder ve yararl� ��renme ya�ant�lar�
yaratmakta kullan�labilir.
�at�malar. Yaln�zca b�t�n oyuncular�n i�birli�inde kazan�labilen,
rekabete girdiklerinde herkesin kaybetti�i bir oyunda
oldu�u gibi, e�er uygun durumlar sa�lan�rsa �ocuklar kendi
kavramlar�ndaki yanl�lar� ara�t�r�p bulabilirler. Bizim k�lt�r�m�z
yar�mac� bir k�lt�rd�r ve Amerikan �ocuklar�n�n oynad��
oyunlar hemen her zaman yar�ma i�erir. Bunun bir sonucu olarak
�ocuklar�m�z �o�u zaman kat� bir yar�mac�l�k geli�tirirler. �ocuklar
i�birli�i gerektiren bir oyuna girdiklerinde pek �ok �at�mayla
kar��la��r ve yeni d��nme yollar� geli�tirmek zorunda
kal�rlar. Oyundan sonra duygular�n� tart��rlarsa yararl� olur.
Yeni becerileri uyum sa�lama �zelliklerini artt�r�r, ��nk� durum
gerektirdik�e yar�abilir ya da i�birli�i yapabilirler. Fakat bir
�at�may� ba�ar�l� bi�imde d�zenleyebilmek �ocuklar�n kavramlar�n�
ve yeteneklerini iyi bilmeyi gerektirir. E�er �ocuklar bir
�at�ma alg�lamazlarsa etkinlik �ok kolay ya da �ok zordur;
ideal bir �at�ma merak� ve dengesizli�i uyar�r, ama engellenmeye
yol a�maz (Forman ve Kuschner, 1977).
Bu ideal �at�may� ba�arman�n bir yolu, �ocuklar�, bir �eyin

hem do�ru hem yanl� g�r�nd��, ama g�r�n��n yan�lt�c� oldu�unun
ima edildi�i bir durumla kar��la�t�rmaktad�r. �rne�in, �ocuklar�n
dikkatini, bir b��a��n su i�ine konuldu�u zaman "e�rilme"sine
�ekiniz. Bir nesnenin �ocuklara yeti�kinlere oldu�undan �ok
farkl� g�r�nebilece�i ger�e�ini unutmamak �nemlidir. Bir u�a��n
uzakla�t�k�a k��ld��ne inanan k��k �ocu�u an�msay�n�z.
Benzerlikler, farkl�l�klar ve tan�mlay�c� �zellikler. �ocuklar,

kavram geli�imi i�in bir nesnenin �zelliklerini ve niteliklerini,
ba�ka nesnelerle benzerliklerini ve farkl�l�klar�n� g�rebilmeye
gereksinme duyarlar. �rne�in, �ocuklar bir ormandaki
ya da parktaki yapraklara bakabilir ya da baz�lar�n� s�n�fa
getirebilirler. �ocuklara bu yapraklar�n ne kadar benzer ya da
farkl� olduklar� sorulabilir. Sonra �ocuklar onlar� s�n�fland�rmaya
bile giri�ebilirler. �ocuklar gezilere -bir ormana, parka,
m�zeye, hatta bir at�k su temizleme tesisine- g�t�r�ld��nde ve
kendilerinden ayr�nt�lar� g�zlemlemeleri ve betimlemeleri istendi�inde,
daha g�zlemci tutumlar ve daha keskin g�zlem becerileri
geli�tirme f�rsat�n� elde etmi� olurlar.
D�n�t�rmeleri ve tersine �evirmeleri g�zlemleme

f�rsatlar�. Nesnelere ili�kin ger�ek�i kavramlar�n geli�mesi
i�in �ocuklar nesnelerin d�n�t�r�lebilece�ini ve di�er nesnelerle
nas�l ili�kilendiklerini anlamak zorunda olabilirler. Okul �ncesi
�a� ve ilkokul �ocuklar�na d�n�t�rmeleri anlatmak, d�n�t�rmeleri
somut olarak kendilerinin ya�amas�na izin vermek kadar
yararl� olmamaktad�r. Bir t�rt�l�n nas�l kelebek oldu�unu ya da
renk bile�imlerinin nas�l ba�ka renkleri olu�turdu�unu a��klayabiliriz;
fakat �ocuklar i�in b�ylesi olgular� g�zlemlemek ve hatta
-renklerle oldu�u gibi- onlar� yapmak daha iyi olmaktad�r.
Okul �ncesi �ocuklar tersine �evirmeler yaratarak, �zerinde i�lem
yapt�klar� malzemenin �zelliklerini oldu�u kadar ge�irdi�i de�i�iklikleri
de ��renirler. �rnekler aras�nda, kum tepeleri yapma,
onlar� bozup yeniden bi�imlendirme, bir kaptan farkl� b�y�kl�kteki
bir ba�kas�na s�v� bo�altma ve sonra s�v�y� ilk kaba geri
bo�altma, yap-bozlar� bozup yeniden yapma say�labilir.
Planlama ue �rg�tleme. B�t�n planlama ve �rg�tlemeleri

yeti�kinler yapt��nda �ocuklar bu bili�sel becerileri geli�tirmek
i�in uyar�lmazlar, bu nedenle onlardan biraz planlama ve �rg�tleme
istenmelidir. Ama bir kez daha belirtelim ki, bu y�ndeki
istekler do�ru d�zeyde olmal�d�r: Ne �ok zor, ne �ok kolay!
Bir izci toplant�s�, bir piknik, bir k�r gezisi ya da hafta sonu
kamp� �nemli �l��de �nd��nmeyi gerektirir. �o�u durumda yeti�kinler
her �eyi kendileri yapmaya �al��rlar; ��nk� bunlar�
daha h�zl�, daha iyi bi�imde, daha az kar��kl�k ve da��n�kl�kla
yapabilirler, bu da ya�am� onlar i�in daha kolay yapar. Fakat
�ocuklar� ba�armay� ��renme ve bundan zevk alma f�rsatlar�ndan
yoksun b�rak�rlar.
�ok ciddi olmamak ko�uluyla �ocuklara yanl� yapt�klar�nda

sonu�lar�n� ya�ama olana�� verilmelidir. �ocuklar aptalca
bir karar verdiklerinde, sorumlu bir yeti�kin onu uygulamaya
koymadan �nce hatalar�n� g�rmelerine yard�m etmenin incelikli
yollar�n� bulabilir. E�er hala hatay� g�rmez ve g��l�kle
kar��la��rlarsa hata daha sonra tart��labilir. Hatalar�n tart��lmas�
ya�ant�lardan bir �eyler ��renmeyi �zendirir.
OYUN VE OYUNCAKLAR
�o�umuz �ocuk oyunlar�n�n e�lenceli ama ama�s�z oldu�unu

d��n�r�z. Ger�ekte ise �ocuklar oyunda duyu-hareket ve bili�
becerilerinin bir �o�unu vurgular ve denetler, kavramlar�, toplumsal
fark�ndal�� ve toplumsal davran�� geli�tirirler. (Sonraki
b�l�mde oyunun toplumsal y�nleri �zerinde daha fazla bilgi
bulacaks�n�z.) Yaln�zca plajda ya da okul yolunda ko�ma ya da atlay�p
z�plama bile e�g�d�mlemeyi ve dengeyi artt�r�r; ayn� etkiyi,
daha incelmi� yollarla, buz kaya�� yapma, paten kayma,
havada sopa �evirme, uzun de�nekler �zerinde y�r�me, bisiklete
binme, frizbi oynama da sa�lar.
�ocuklar oyun oynarken bir�ok bili�sel yetene�i de geli�tirirler.

Karar verme, bellek, strateji, g�zlem, mekansal ak�ly�r�tme,
problem ��zme ve yarat�c� d��nce bu �nemli bili�sel becerilerden
baz�lar�d�r. Bir�ok masa oyunu (dilmece, k�zma birader, iskambil)
harf, say� ve renkleri tan�may�, hecelemeyi, saymay� ve
okumay� geli�tirir.
Smith ve Dutton (1979) el i�lemi oyun ile problem ��zme aras�ndaki

ili�kiyi ara�t�rd�. Bir grup �ocu�a bir problemde yer alan
malzemeyle u�ra�ma ve oynama olana�� verildi. �b�r gruba problemin
��z�m� i�in y�nergeler verildi, ama malzemeyle oynama
olana�� verilmedi. Malzemeyle oynayan grup daha sonra problemi
y�nerge alan �ocuklar kadar kolay ��zd� ve hi�bir haz�rl��
olmayan kontrol grubunun da �n�ne ge�ti. Yarat�c� d��nme gerektiren
daha karma��k bir problem �zerinde el i�lemi oyun grubu
e�itim verilen gruptakilerden �ok daha ba�ar�l� oldu.
Yap� kurmay�, diki� dikmeyi, sanat malzemelerini, hatta

yiyecekleri i�eren yap�land�r�lmam� etkinlikler yarat�c�l��
besler, ayr�ca kavram geli�imini de uyarabilir. �rne�in, kumla,
suyla, buzla, karla, yapraklarla ve �amurla oynamak �ocuklara
bunlar�n �zelliklerini ve di�er maddelerle ili�kilerini ke�fetme
olana��n� sa�lar. Anne ya da baba ile �at� katlar�n�, ah�rlar�,
parklar� ara�t�rmak, y�r�y�e, bal�k avlamaya, al�veri�e ya
da "i�e gitmek", hepsi �ocuklar� yeni kavramlarla kar�� kar��ya
getirir. Bula��k y�kama, masay� kurma, f�r�n� kullanma ve yemek
pi�irme, yeni bir bebe�e bakma, kar k�reme, araba y�kama,
yapraklar� s�p�rme, bodrumu ya da garaj� temizleme gibi ev i�lerinde
anne ya da babaya "yard�m etme" de ayn� etkiyi yapar.
Yaln�zca bir yeti�kini bir araban�n ya��n� de�i�tirirken g�rmek
bile -�zellikle yeti�kin �ocu�un sorular�n� yan�tlamaya zaman
ay�r�rsa- d��nceyi uyarabilir.
Bazen anababalar pahal� bir "yarat�c�" oyuncak sat�n al�rlar,

ama �ocuklar� evde yaln�zca oyunca��n kutusuyla ve ambalaj�yla
ilgilenir. Oyuncak konu�abilir, hareket edebilir, ��klar�n�
yakabilir ve ba�ka yar�m d�zine �ey yapabilir, ama yarat�c�l��
uyaramaz. Kutu ve ambalaj ise sunduklar� bir�ok olas�l�kla bunu
yapabilir.
Eskiden oynad��n�z ya da yak�n ge�mi�te �ocuklar� zevkle

oynarken g�rd��n�z bir oyunca�� d��n�n ve onun �ocuklar� nas�l
uyard��n� ��z�mleyin. Gizil yararlar� nelerdir? �ocuklar onunla
oynarken ne d��n�rler? Hangi kavramlar� geli�tirebilir? Hangi
hareket becerilerinin uygulanmas�n� sa�layabilir?
�ocuklar�n oyununa yeti�kinin kat�l�m�. Strom (1978)

baz� anababalar�n �ocuklar�na oyuncak ve har�l�k verme, fakat
onlarla �ok seyrek etkile�im kurma e�ilimini tart�m�t�r. B�t�n
g�n �al�an ve eve geldiklerinde yorgun olan anababalar �ocuklar�yla
oynamay� hafta sonuna kadar erteleyebilirler. Strom, bu
anababalar�n �ocuklar�yla g�nde en az onar dakikal�k iki evre
oynamaya �al�malar�n� �nermektedir. Bu, baz� ev i�lerini birlikte
yapmak, bir �yk� okumak ya da kar��l�kl� top oynamak
gibi basit etkinlikler i�erebilir.
Toplumsal oyun ve benmerkezli d��ncede kopmalar.

Toplumsal etkile�im �ocuklar�n benmerkezli d��ncelerini
de�i�tirmelerini ya da sorgulamalar�n� sa�lamak bak�m�ndan �nemlidir.
�ocuklar, ba�kalar�yla ileti�im kurmak, oynamak, payla�mak,
onlara bir�eyi a��klamak, hatta onlarla birlikte ya�ama
zorunda kald�klar�nda, s�k s�k ba�kas�n�n bak� a��s�n�, gereksinmelerini
ve duygular�n� da dikkate almak zorunda kal�rlar.
Ba�kalar�n�n farkl� d��ncelere, konu�ma bi�imlerine, giysilere,
oyuncaklara ve oyunla ilgili g�r�lere sahip oldu�unu ke�federler.
Kendi yollar�n�n tek yol olmad��n� ��renirler. Ya��tlar �o�u zaman
benmerkezli d��nceyi de�i�tirmede, istekleri kar��s�nda boyun
e�me ve anlamad�klar� zaman bile onlar� anlam� g�r�nme
e�iliminde olan yeti�kinlerden daha etkili olurlar. Yeti�kinler
�ocuklara onlardan kendilerine uymalar�n� istemeden uyarlar.
Bu davran� yaln�zca benmerkezlili�i peki�tirir. �b�r k��k �ocuklar
b�ylesi bir uyum g�sterme e�iliminde de�ildirler. Bir ya��tlar�n�
anlayamad�klar�nda anlayabilirmi� gibi g�r�nmezler.
Be� ya��ndaki Larry, Michael'in elinden bir �eyi kap�p ald��nda,
b�y�k olas�l�kla kar��l��nda yumruk yiyecek ya da k�t� s�z
i�itecektir. ��nk� �ocuklar yeti�kinler gibi birbirlerinin isteklerine
boyun e�me e�iliminde de�ildirler; hepsi ba�ka insanlar�n
da istekleri ve d��nceleri oldu�unu ��renir ve benmerkezliliklerini
azalt�rlar.
TELEV�ZYON VE B�L��
Son y�llarda bir�ok anababa televizyon seyretmenin �ocuklar�n�n
toplumsal geli�imi, �zellikle de sald�rgan davran�lar�
�zerindeki etkilerine ilgi g�stermeye ba�lam�t�r. Bu ilgi bazen
televizyonun ilk �ocukluk y�llar�ndaki bili�sel geli�im �zerindeki
etkilerine yeterince �nem verilmemesine neden olmaktad�r.
Bu b�l�mde son y�llarda bili� ve televizyon �zerinde yap�lan
ara�t�rmalar tart��lacak, toplumsal ve duygusal etkilere ili�kin
bulgular da 11. B�l�mde ele al�nacakt�r.
Okul �ncesi �a�daki �ocuklar televizyon �n�nde haftada ortalama

22-24 saat harcamaktad�r (Lyle ve Hoffman, 1972). Televizyona
bu b�y�k ilgi nedeniyle, anababalar, �ocuklar�n�n g�rmekte
ve i�itmekte oldu�u �zg�l mesajlarla, hatta televizyon
seyretmenin edilgin do�as�yla gitgide artan bi�imde ilgilenmektedirler.
�lgilerinin ilk b�l�m�n� yan�tlama y�n�nde temel geli�melerden
biri Susam Soka��'n�n tasar�m� idi. Bu program, yayg�n
ticari programlara kar�� se�enek olarak en iyi ara�t�r�lan ve parasal
olarak da desteklenen programd�. Program�n geli�tiricileri,
televizyonun ard� ard�na ��retim yapmaya olanak vermeyen s�n�rl�
bir e�itim arac� oldu�unu, e�lencenin bir zorunluluk oldu�unu,
�ocuk seyircinin davran�� zerinde kontrol�n s�z konusu olmad��n�
biliyorlard�. Bu k�s�tl�l�klar kar��s�nda, Susam Soka��'n�n
amac�, simgesel tasar�m (�rne�in harfler ve say�lar), bili�sel
s�re� (�rne�in s�n�flama ve s�ralama), ak�ly�r�tme, problem
��zme ve �evredeki d�nyan�n fark�nda olma (�rne�in do�al
�evre) yoluyla ��retim verebilen se�enek e�itsel ya�ant�lar
sa�lamakt� (Lesser, 1974).
Susam Soka�� program�n�n etkileri konusunda Ball ve Bogatz

(1970) ve daha sonra Look ve arkada�lar� (1972) taraf�ndan
yap�lan de�erlendirmeler, program� seyreden �ocuklar�n harf,
say� ve nesne ili�kileri becerilerini kazand�klar� sonucuna vard�.
Program ne kadar s�k seyredilmi�se sa�lad�� bili�sel kazan� o
kadar y�ksekti. Ayr�ca her iki de�erlendirme de Susam Soka��'n�n
y�ksek gelirli, iyi e�itimli anababalar�n �ocuklar�nca daha
fazla seyredildi�ini ortaya koydu. �te yandan, Lesser (1977)
bu de�erlendirmeleri olduk�a ele�tirmi� ve s�z konusu bili�sel
kazan�mlar�n ev �evrelerindeki farkl�l�klarla a��klanabilece�ini
ileri s�rm�t�r. Bununla birlite, Susam Soka�� gibi programlarla
kazan�lan deneyimler sayesinde yeni e�itim g�r�leri ve bi�imleri
�retilmekte ve s�nanmaktad�r.
Okul �ncesi �a�daki �ocuklarla bir ma�azan�n kahvalt�l�k

yiyecekler b�l�m�n�n �n�nden ge�en hi�bir anne ya da baban�n
�ocuklar�n televizyondan ��rendikleri konusunda bir ku�kusu
yoktur. Televizyon yay�nlar�n�n �gelerinin izleyici �ocuklar�n
�zelliklerine nas�l uydurulaca�� sorunu gelece�in e�itim
psikologlar�n�n hedefidir. Bu e�itsel, g�revsel, genel ak�ly�r�tme
yetene�ine ve g�d�sel konulara y�nelik ilkeler olu�turulmu� (Lesser,
1977), ama hala yeterli bir denemeden ge�irilmemi�tir. Bir zamanlar
eski bir Federal �leti�im Komisyonu �yesinin s�yledi�i
gibi, "Her televizyon e�itsel televizyondur. Tek sorun ne ��retti�i
sorunudur." (Liebert ve ark., 1973, s. 170).
AHLAK GEL��M�
Geli�imin bir ba�ka �nemli �zelli�ini olu�turan ahlaksall��n

�� temel y�n� bulunmaktad�r: Bili�sel, davran�sal, duygusal.
Bili�sel olarak, insanlar bir durumda yap�lmas� ya da yap�lmamas�
do�ru olan �ey hakk�nda d��n�rler. Kavramlar�, ak�ly�r�tmesi,
tutumlar� ve de�erleri ile ahlaksall��n bu y�n�n�n
temeli bili�sel geli�imdedir. Davran�sal olarak, insanlar kendi
ahlaki ak�ly�r�tmeleri ile tutarl� olabilen ya da olmayabilen
bi�imlerde davranabilirler. Duygusal olarak, insanlar�n neyin
do�ru neyin yanl� oldu�una ili�kin "duygular�" vard�r ve bu duygular
da d��ncelerine ve davran�lar�na uygun d�ebilir ya da
d�meyebilir.
Bili�sel geli�im psikologlar� esas olarak ahlaki ak�ly�r�tme

ve karar verme �zerinde durmu�lar ve �ocuklar b�y�d�k�e
ahlaki ak�ly�r�tmenin nas�l de�i�ti�i ve bu de�i�imleri hangi
etkenlerin etkiledi�i konusunda bilgi toplam�lard�r. Toplumsal
��renme psikologlar� �ocuklar�n ahlaki davran�'�n� etkileyen
etkenleri, modellerin, anababa bak�m�n�n, cezan�n, kurallar�n
varl��n�n ya da yoklu�unun, otorite fig�rlerinin vb. etkilerini
ara�t�rmak �zerinde yo�unla�m�lard�r. Ahlak geli�iminin duygusal
y�nleri di�erleriyle kar��la�t�r�labilecek bir ara�t�rma
�abas�na konu olmam�t�r, ama �nemli oldu�una da ku�ku yoktur.
B�L��SEL GEL��M KURAMLARI
Ahlaki ak�ly�r�tmeye ili�kin geli�im kuramlar�ndan en etkili

ikisi Jean Piaget'nin ve Lawrence Kohlberg'in kuramlar�d�r.
Piaget'nin �al�malar� daha �nce gelmi� ve Kohlberg'i g��l�
bi�imde etkilemi�tir.
Piaget'nin ahlak geli�imi kuram�. Piaget'nin ba�l�ca �al�malar�

d��ncedeki geli�imsel de�i�imlerle ilgili oldu�u halde,
daha �nceki ara�t�rmalar�ndan baz�lar� �ocuklar�n do�ru ve
yanl� anlay�lar�n� ve yarg�lar�n� ele alm�t�r (Piaget, 1932).
�rne�in, Piaget �ocuklar� misket oynarken g�zlemlemi� ve ahlaki
d��ncelerini yoklamak i�in sorular sormu�tur. Bu oyunun kurallar�
nelerdir? Bu kurallar nereden geliyor? Bu kurallara uymak
zorunda m�s�n�z? Bunlar de�i�tirilebilir mi? Daha sonra Piaget
de�i�ik ya�lardaki �ocuklara, hakk�nda ahlaki yarg�lar vermelerini
istedi�i k��k �yk�ler geli�tirdi. Piaget, ahlaki ak�ly�r�tmenin
ilk �ocuklukla ergenlik aras�nda gitgide anlaml� bir
bi�imde de�i�ti�i, de�i�imlerin d�zenli ve kestirilebilir oldu�u,
a�a�� yukar� d��ncedeki geli�imsel de�i�imlerle ayn� zamana
rastlad�� sonucuna varm�t�r.
Birinci evre olan ahlaki ger�ek�ilik, kurallar�n de�i�mez,

sabit, uyulmas� zorunlu oldu�u inanc�yla belirginlik kazan�r;
kurallar� �i�nemek ya da de�i�tirmek yanl�t�r, kurallara uymak
do�rudur. Yakla��k iki-yedi ya�lar aras�ndaki bu evredeki �ocuklar
�o�u kez kurallar� tam olarak anlamazlar, uyduklar�n�
d��n�yor bile olsalar kurallara uymakta yetersiz kalabilirler.
Bu evredeki �ocuklar do�ru ve yanl��n sabit oldu�una ve

kar��l�kl� olarak birbirlerini d�lad�klar�na inan�rlar: Bir �ey
ya do�rudur ya yanl�. Do�ru ve yanl�� ba�kalar�n�n da kendileri
gibi g�rd��ne inan�rlar. Buna �o�u zaman "ahlaki mutlaklara
inan�" ad� verilir. Okul �ncesi �a�daki �ocuklar bir eylemin do�ru
ya da yanl� oldu�una sonucunun b�y�kl��ne g�re karar verirler.
�rne�in, k��k �ocuklar kazayla on tabak k�ran birini, bilerek bir
tek tabak k�ran birinden daha k�t� olarak yarg�layacaklard�r.
Ba�kalar�n�n davran�lar�n� de�erlendirirken hen�z niyetleri,
gereksinimleri ya da duygular� dikkate alamaz, yaln�zca g�zlenebilir
sonuca bakarlar. Ayr�ca k��k �ocuklar bir eylemin do�ruluk
ya da yanl�l��na cezaland�r�l�p cezaland�r�lamayaca��na
g�re karar verirler. �te yandan, kimse g�rmemi� bile olsa
yanl� davran�lar�n�n cezaland�r�laca��na inanma e�ilimindedirler,
��nk� ceza yanl� davran��n do�as�nda bulunan bir sonu�tur.
�zerk ahlak ya da kar��l�kl�l�k ahlak� olarak adland�r�lan

ikinci evrede �ocuklar do�ruya ya da yanl�a karar verirken
durumsal ve ki�isel etkenleri dikkate al�rlar. Genellikle
�ocuklar -B�l�m 10'da tart��lan- orta �ocukluk d�nemine kadar
bu evreye ula�amazlar.
Kohlberg'in ahlak geli�imi kuram�. Kohlberg ahlak geli�imi

�zerindeki �al�malar�n� ve kuramlar�n� Piaget'ten birka�
ad�m daha ileri g�t�rm�t�r. Kohlberg, de�i�ik ya�lardaki �ocuklara
k�sa �yk�ler bi�iminde sundu�u bir dizi varsay�msal ahlaki
ikilem geli�tirdi. �ocuklar her ikilemde bir eylemin ahlaksall��n�
de�erlendirmek zorundayd�lar. Kohlberg, toplad��
bilgiler temelinde a�a��da sunulan ahlaki ak�ly�r�tmenin
geli�im evrelerine ili�kin kendi kuram�n� kurdu (Kohlberg ve
Kramer, 1969).
Kohlberg'in alt� ahlak evresi
Evrenin i�eri�i
D�zey ve evre: I. D�ZEY: GELENEK VE �NCES�
1. Evre: Ba��ml� ahlak
Do�ru olan: Ceza ile desteklenmi� kurallar� �i�nemekten

ka��nma, itaat etme, ki�i ve e�yaya fiziksel zarar vermekten
ka��nma
Do�ruyu yapma nedenleri: Cezadan kurtulma ve otoritelerin

�st�n g�c�
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Benmerkezli bak� a��s�.

Ba�kalar�n�n ��karlar�n� dikkate almaz ya da bunlar�n
eylemi yapan ki�ininkinden farkl� oldu�unu g�rmez; iki
bak� a��s�n� ili�kilendirmez. Eylemler ba�kalar�n�n psikolojik
��karlar� a��s�ndan de�il, fiziksel olarak d��n�l�r.
Otoritenin bak� a��s�n� kendisininkiyle kar�t�rma.
D�zey ve evre: 2. Evre: Bireyselcilik, ara�sal ama�,

de�i�toku�.
Do�ru olan: Kurallara yaln�zca birinin yak�n ��kar�na

yarad��nda uyma; kendi ��kar ve gereksinmelerini kar��lamak
i�in eylemde bulunma ve ba�kalar�n�n da ayn�s�n� yapmalar�na
izin verme. Do�ru olan ayn� zamanda adil oland�r, e�it bir
de�i�toku�, bir anla�ma, bir pazarl�kt�r.
Do�ruyu yapma nedenleri: Ba�kalar�n�n da kendi ��karlar�na

sahip oldu�unu kabul etmek zorunda oldu�unuz bir d�nyada
ki�inin kendi gereksinme ve ��karlar�na hizmet etmesi.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Somut bireyselci bak� a��s�.
Herkesin kollad�� kendi ��karlar� oldu�unun ve bunlar�n
�at�t��n�n, b�ylece do�runun (somut bireyselci anlamda)
g�reli oldu�unun fark�nda olma.
D�zey ve evre: II. D�ZEY: GELENEKSEL
3. Evre: Kar��l�kl� ki�ileraras� beklentiler, ili�kiler

ve ki�ileraras� uyma
Do�ru olan: Size yak�n insanlar�n beklentisine ya da o�ul,

erkek karde�, arkada� vb. olarak sizin rol�n�zdeki insanlar�n
genel olarak beklentisine uyma. "�yi olma" �nemlidir ve iyi
g�d�lere sahip olma, ba�kalar� i�in kayg� duydu�unu g�sterme
anlam�na gelir. G�ven, ba�l�l�k, sayg� ve iyilik gibi kar��l�kl�
ili�kileri s�rd�rme anlam�na da gelir.
Do�ruyu yapma nedenleri: Kendiniz ve ba�kalar�n�n g�z�nde

iyi bir ki�i olma gereksinmesi. Ba�kal�na ilgi g�stermeniz.
Alt�n kural'a inanma. Kal�pyarg�sal iyi davran�� destekleyen
kurallar� ve otoriteyi s�rd�rme iste�i.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Ba�ka bireylerle ili�ki i�indenki

bireyin bak� a��s�. Bireysel ��karlardan �nce gelen payla��lm�
duygular�n, anla�malar�n ve beklentilerin fark�ndad�r. Kendini
ba�kas�n�n yerine koyarak somut Alt�n Kural arac�l��yla bak�
a��lar�n� ili�kilendirir. Hen�z genelle�tirilmi� sistem bak�
a��s�n� dikkate almaz.
D�zey ve evre: 4. Evre: Toplumsal sistem ve vicdan
Do�ru olan: Kabul edilmi� g�ncel g�revleri yerine getirme.

Yasalara, di�er de�i�mez toplumsal g�revlerle �al�t�klar� u�
durumlar d��nda, uyulur. Do�ru ayn� zamanda topluma, gruba ya
da kuruma katk�da bulunmal�d�r.
Do�ruyu yapma nedenleri: Bir b�t�n olarak kurumun s�reklili�ini

sa�lamak, "herkes yaparsa ben niye yapmayay�m" mant��yla sistemde
do�abilecek bozulmadan sak�nmak, ya da ki�inin tan�mlanm�
sorumluluklar� yerine getirmesi i�in vicdan�n emri. (Kurallara
ve otoriteye inan� a��s�ndan 3. Evre ile kolayca kar�t�r�labilir.)
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Toplumun bak� a��s�n� ki�ileraras�

anla�madan ya da g�d�lerden ay�r�r. Rolleri ve kurallar� tan�mlayan
sistemin bak� a��s�n� benimser. Bireysel ili�kileri sistemdeki
yeri do�rultusunda ele al�r.
D�zey ve evre: III. D�ZEY: GELENEK SONRASI YA DA �LKEL�
5. Evre: Toplumsal s�zle�me ya da yararl�l�k ve bireysel haklar
Do�ru olan: �nsanlar�n de�i�ik de�erlere ve kan�lara sahip

oldu�unun, de�erlerin ve kurallar�n �o�unun grubunuza g�reli
oldu�unun fark�nda olma. ancak, bu g�reli kurallara genellikle
tarafs�zl�k u�runa ve toplumsal s�zle�me olduklar� i�in uyulur.
Fakat ya�am ve �zg�rl�k gibi g�reli olmayan baz� de�erler ve
haklar her toplumda ve �o�unluk g�r�� ne olursa olsun ge�erli
olmal�d�r.
Do�ruyu yapma nedenleri: B�t�n insanlar�n haklar�n�n korunmas�

ve herkesin refah� i�in ki�inin yasa yapmak ve yasalara uymak
y�n�ndeki toplumsal s�zle�mesi nedeniyle yasaya kar�� bir
y�k�ml�l�k duygusu. Aileye, arkada�l��a, g�vene ve i�
y�k�ml�l�klerine, �zg�rce girilmi� bir s�zle�mesel vaat duygusu.
Yasalar�n ve g�revlerin ak�lc� bir genel yararl�l�k hesab�na
dayanmas�na �zen g�sterme. "En b�y�k iyi en fazla ki�i i�in."
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Topluma �ncelik veren bak�

a��s�. ak�lc� bir bireyin toplumsal ba�lanma ve s�zle�melere
�ncelik veren de�erlerin ve haklar�n fark�nda olan bak� a��s�.
Bak� a��lar�n� anla�ma, s�zle�me, nesnel yaln�zl�k ve gerekli
s�re�lerin resmi mekanizmas�yla b�t�nle�tirir. Ahlaki ve yasal
bak� a��lar�n� dikkate al�r; bunlar�n bazen �at�aca��n� bilir
ve bunlar� b�t�nle�tirmeyi g�� bulur.
D�zey ve evre: 6. Evre: Evrensel ahlak ilkeleri.
Do�ru olan: Kendi se�ti�i ahlak ilkelerini izler. �zel yasalar

ya da toplumsal anla�malar genellikle b�yle ilkelere dayand�klar�
i�in ge�erlidir. Yasalar bu ilkeleri �i�nedi�inde ki�i ilkeye
g�re davran�r. �lkeler evrensel adalet ilkeleridir: �nsan
haklar�n�n e�itli�i ve bireysel ki�iler olarak insanlar�n
onuruna sayg�.
Do�ruyu yapma nedenleri: Ak�lc� bir ki�i olarak evrensel ahlak

ilkelerinin ge�erli�ine inan� ve onlara ki�isel bir ba�lanma
duygusu.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Toplumsal d�zenlemelerin t�retildi�i

bir ahlak g�r��n�n bak� a��s�. Bak� a��s�, ahlak�n do�as�n� ya
da ki�lerin kendi i�lerinde sonlu oldu�unu ve b�yle i�lem g�rmeleri
gerekti�i ger�e�ini bilen her ak�lc� bireyin bak� a��s�d�r.
Kaynak: Laurence Kohlberg, "Moral Stages and Moraliziation",

T. Lickona (yay.) Moral Development and Behavior, Holt, Rinehart
ve Winston, 1976.
Kohlberg'in kuram�na g�re ahlaki ak�ly�r�tmenin geli�iminde

�� genel d�zey boyunca ilerleriz: Gelenek �ncesi, geleneksel,
gelenek sonras� (ya da ilkeli) d�zeyler. Bu d�zeylerin
herbirinde iki evre vard�r. Dokuz ya��ndan k��k �ocuklar�n �o�u
gelenek �ncesi d�zeydedir, ama bir�ok ergen ya da yeti�kin su�lu
da �yledir. Ergenlerin ve yeti�kinlerin �o�u geleneksel d�zeydedir.
Gelenek sonras� d�zeye genellikle yirmi ya��ndan �nce ula��lmaz,
o zaman da yaln�zca bir az�nl�k taraf�ndan ula��l�r
(Kohlberg, 1976).
Bili�sel yetenekler, toplumsal alg� yetenekleri ve ahlaki

ak�ly�r�tme aras�nda s�k� bir ili�ki vard�r. D��nceleri somut
i�lem evresinde olan ilkokul �ocuklar 1. ve 2. ahlak evreleriyle
s�n�rl�d�rlar. E�er d��nceleri somut i�lemlerin sonunda/soyut
i�lemlerin ba��nda ise 3. ve 4. evrelerle s�n�rl�d�rlar. Ancak,
bili�sel yetenekler daha y�ksek d�zeydeki ahlaki geli�im i�in
gerekli olmakla birlikte onun g�vencesi de de�ildirler. �ocuklar
ayr�ca toplumlar�n� dikkate almay� da ba�armak zorundad�rlar.
Ahlaki ak�ly�r�tmenin y�ksek bir d�zeyine ula�t�ktan sonra, en
son ad�m d��ncenin ve eylemin tutarl�l��d�r. Ahlakl�l��n
y�ksek bir d�zeyinde ak�ly�r�tme yetene�i ahlakl� davranman�n
�nko�uludur, ama -yine belirtelim- onun g�vencesi de�ildir
(Kohlberg, 1976).
Kohlberg ve di�erleri ahlaki ak�ly�r�tmedeki geli�imsel

de�i�imler konusunda ba�ka k�lt�rlerden de veriler toplad�lar.
Kohlberg bu �al�malara dayanarak evrelerin evrensel oldu�una
inanmaktad�r. Kohlberg gelenek �ncesi ve geleneksel d�zeylerde
(1.-4. evreler) ahlaki de�erlerin k�lt�rden k�lt�re de�i�ti�ini
g�stermektedir; b�ylece, bir toplumda sava�taki cesaret
�d�llendirilirken, bir di�erinde c�mertlik �d�llendirilmektedir. Buna
kar��l�k, daha y�ksek gelenek sonras� evrelerde de�i�ik k�lt�rlerden
bireyler neyin hakl�, neyin en de�erli oldu�u konusunda
benzer g�r�lere sahip g�r�nmektedirler (Kohlberg, 1976).
Bu b�l�mde ilk �ocukluk d�nemindeki �ocuklar�n �zelliklerini

g�sterdi�i i�in gelenek �ncesi d�zey �zerinde yo�unla�aca��z.
B�l�m 10 geleneksel d�zey �zerinde odakla�arak tart�may�
s�rd�recek. �ocuklar�n ahlaki ak�ly�r�tme evresi onlar�n kararlar�yla
de�il, bunlara nas�l ula�t�klar�yla belirlenir. Birinci
evrede "iyi ve k�t�", yeti�kinlerin bunlar� nas�l g�rece�ine ve
�z�c� sonu�lardan ka��nmaya ba�l�d�r. �ocuklarda i�sel bir do�ru
ve yanl� duygusu yoktur; bir eylemin gerisindeki g�d�y� d��nemez
ve eylemin kendisi �zerinde odakla�amazlar. Kom�unun
bah�esine dayak yiyecekleri i�in girmezler, e�er girmiyorlarsa
bunun nedeni girmemeleri gerekti�i de�ildir.
Kohlberg 2. evreye "pazar yeri ahlak�" ad�n� verir: Kendi

��kar�ma ise iyidir. 1 numara ben olmal�y�m! Kar��l�kl�l�k da
vard�r: Senin i�in bir �ey yaparsam kar��l��nda bir �ey beklerim!
Bu nedenle k��k bir erkek �ocuk dini ��yle yorumluyordu:
"Tanr�ya iyi davran, o da sana kar�� iyi olacakt�r." (Lande ve
Slade, 1979, s. 15).
�ocuklar bir evreden di�erine nas�l ilerlerler? Evreler ve

d�zeyler belirgin g�r�nmekle birlikte, ahlak geli�imi derece derece
ilerler ve bir bireyin ahlaki ak�ly�r�tmesi hi�bir zaman
b�t�n�yle bir evrenin �zelli�ini ta��maz. D��nmenin biraz� �nceki
evreleri, biraz� da sonraki daha y�ksek evreyi yans�t�r.
Kohlberg'e g�re, her evre bir �ncekinden daha iyi bir bili�sel
�rg�tlenmeyi temsil eder. Yaln�zca �nceki b�t�n evrelerden kaynaklanan
olgunluk paylar�n� i�ine almakla kalmaz, ayn� zamanda
yeni ay�r�mlar yapar; ek etkenleri de�erlendirir ve onlar�
daha kapsaml� bir bi�imde �rg�tler.
Toplumsal ve ahlaki kavramlar geli�tik�e �ocuklar g�nl�k

ya�amdaki sorunlara ili�kin al��lm� ak�ly�r�tme bi�imleriyle
yetinmez g�r�nmektedirler. Dahas�, �nceden fark�nda olmad�klar�
sorunlar�n fark�na varmaya ba�larlar. B�ylece yeni �al�malar
do�ar ve �ocuklar onlar� ��zmek i�in yeni ak�ly�r�tme bi�imleri
ararlar, bu nedenle ak�ly�r�tme daha incelmi� duruma gelir.
Ahlaki ak�ly�r�tme, �at�man�n ortaya ��k��, ak�ly�r�tmede

yol a�t�� de�i�imler ve en sonunda ��z�m�yle geli�ir. Kohlberg
ahlaki tart�ma s�n�flar�nda, daha y�ksek evredeki �ocuklar�n
bir �nceki evredekilerin �at�may� ya�amalar�na yard�mc�
olabileceklerini g�stermi�tir. �rne�in, 3. evredeki bir �ocukla 4.
evredeki bir �ocuk aras�ndaki tart�mada, 4. evredeki �ocuk 3.
evredeki �ocu�un ak�ly�r�tme bi�imini anlar, ama kabul etmez
(Kohlberg, 1976).
Kohlberg'in kuram�yla ya da ahlaki ak�ly�r�tmenin nas�l

geli�ti�ine ili�kin a��klamalar�yla b�t�n psikologlar�n ayn� g�r�te
olmad�klar�n� belirtmeye gerek yok. Toplumsal ��renme kuramc�lar�
onun durumsal etkenleri ihmal edi�ini �zellikle ele�tirmi�lerdir.
Ba�ka ara�t�rmac�lar da Kohlberg'in �l�me tekniklerini
ve felsefi say�lt�lar�n� ele�tirmektedirler. Bu se�enek g�r�ler
10. B�l�m'de ele al�nacakt�r.
D�L BECER�LER�
�lk �ocukluk d�neminin sonuna gelindi�inde k��k �ocuklar�n

�o�u yap� ve gramer a��s�ndan yeti�kinlerinki gibi c�mleleri
anlayabilir ve yaratabilir. Ancak, baz� gramer yap�lar�n� ileri bir
zamana kadar anlayamazlar. �rne�in, somut i�lem d�nemine girinceye
kadar �ocuklar genellikle terimleri ve deyimleri nedensel
ili�kiler ("e�er"le), ay�r�c� ili�kiler ("fakat"la) ve zamansal
ili�kiler ("�nce", "sonra", "ne zaman", "o zaman"la) i�in do�ru
olarak kullanmazlar (Menyuk, 1978). Ara�t�rmac�lar bu durumun
s�zdiziminin (gramer) karma��kl��ndan m�, yoksa semanti�in
(c�mlelerin anlam�) karma��kl��ndan ve soyut niteli�inden mi
kaynakland�� zerinde tart�maktad�rlar. Dile egemen olmak
yaln�zca d��ncede de�il gramerde de incelmi� bir d�zey gerektirir;
��nk� genellikle karma��k, hatta yabanc� gelen yap�lar araya
girer. B�ylece, ilk �ocukluk s�ras�nda dilde ilerlemeler hem
semantik (anlamsal) hem de sentaktik (s�zdizimsel) geli�meyi
i�erir. Bu d�nem boyunca s�zc�k bilgisi de (vokab�ler) art��n�
s�rd�r�r.
Geli�mi� bir ileti�im yetene�i benmerkezlilikte bir azalmayla

yak�ndan ilgilidir. Wellman ve Lempers'in (1977) iki
ya��ndaki �ocuklar�n bile kendilerini az da olsa dinleyiciye g�re
ayarlad�klar�n� belirtmesine kar��n, k��k �ocuklar okul y�llar�na
kadar ba�kalar�n�n gereksinimlerini anlamak, ��renmek ve
kar��lamak do�rultusunda ger�ek bir �aba g�stermezler. �lk olarak,
7 ya��ndaki Melissa bir ba�kas�n�n bir durumu farkl� alg�layabilece�inin
fark�na var�r. Sonra, ba�kas�n�n bak� a��s�n�
��z�mlemeye �al�man�n �nemli oldu�unu kavrar. Daha sonra,
bunu yapabilmenin yollar�n� bulur. Son olarak, bir sonuca ula�mak
i�in ��z�mlemesini nas�l kullanaca��n� ��renir (Menyuk,
1978). B�ylesi artm� ileti�im becerileri bili�sel yetene�in geli�imi
�zerine kurulmu�tur. Bu ileti�im yetene�i 9. B�l�m'�n konusu
olan okul �ncesi �ocu�un toplumsal geli�imine de katk�da bulunur.
�ZET
Jean Piaget �ocuklar�n zihinsel yeteneklerine ili�kin anlay��m�za

�nemli katk�larda bulunmu�tur. �al�malar�n�n b�y�k
b�l�m� d��nmenin ve ak�ly�r�tmenin geli�imi �zerinde odakla�m�t�r.
Piaget �ocuklar�n d�rt d�nem boyunca ilerlediklerini
varsayar: Duyu-hareket, i�lem �ncesi, somut i�lem ve soyut
i�lem d�nemleri, bunlar�n herbiri gitgide artan bir incelme g�sterir.
S�ra hi�bir zaman de�i�mez ve aralar�ndaki ge�i�ler derece
derecedir.
Duyu-hareket d�nemine oranla i�lem �ncesi d�nemin iki b�y�k
avantaj� kavram yetene�i ile dil yetene�i alanlar�ndad�r; bu
yetenekler duyu-hareket d�neminin sonuna do�ru geli�en ve simgelerin
kullan�lmas�n� i�eren, daha genel ve olduk�a �nemli simgesel
i�lev'den kayna��n� al�r. Taklit simgesel i�levin �nc�s�
olabilir.
�lem�ncesi �ocuklarda d��nce mant�ks�z ve s�n�rl� olmak

e�ilimindedir. B�yle �ocuklar genellikle s�rasal ili�kiler hakk�nda
ak�ly�r�tmeye ya da s�v� miktar�n�n korunumunu ba�armaya
yetenekli de�ildirler. D��ncelerinin �zellikleri odakla�ma,
tersine �evrilemezlik, statik durum �zerinde odakla�ma,
y�zeysel g�r�n�mler'in g��l� etkisi, benmerkezlilik ve �zelden
�zele ak�ly�r�tme'dir.
�lem�ncesi �ocuklar say� korunumu g�revinde sayma hatalar�

yapma e�ilimindedirler ve bu evrenin sonuna kadar bire-bir
kar��l�klar� kurmay� ba�aramazlar. Daha k��klerle kar��la�t�r�ld��nda
b�y�k �ocuklar belli bir t�r yanl�� daha s�k yapt�klar�nda
b�y�me hatalar� s�z konusudur. Ayr�ca, sunu� �zeliklerinin de
�ocuklar�n g�revleri nas�l yorumlad�klar� ve ��zd�kleri
�zerinde etkili olabildi�i bulunmu�tur.
�lk �ocukluk d�neminde pek �ok kavram geli�ir. Okul �ncesi

�ocuklar aras�nda kavramlar�n �o�u �ok geni�, �o�u �ok dar, �o�u
hiyerar�ik �rg�tlenme'den yoksun olma e�ilimindedir ve s�k s�k
canland�rmac�l�k'� ve yapayc�l�k'� yans�t�r. Piaget kavramlar�n
�z��mleme, uyma ve dengeleme s�reci i�inde geli�ti�ini
ileri s�rmektedir. Herbert Klausmeier gibi di�er bili�sel psikologlar
kavram kazanman�n artan bilgi-i�leme yeteneklerinin sonucu
oldu�unu savunmu�lard�r.
Piagetci okul �ncesi programlar� i�lem�ncesi �ocuklar�n yeteneklerine

ba�vurmak �zere geli�tirilmi�tir. �ocuklar�n bili�lerini
uyarma amac�n� g�den pratik uygulamalar kapal� ve a��k malzemelerin
kullan�m�n�, i� ve d� kaynakl� geribildirim kullanmay�,
i�inde bulunulan andan yararlanmay�, taklit ve modelden
��renmeyi, �ocuklar�n yanl� yan�tlar�n�n anlam�n� anlamay�,
bili�sel �at�malar yoluyla dengesizli�i uyarmay�, dikkatin benzerlik
ve farkl�l�klara y�neltilmesini, d�n�t�rme ve tersine �evirmeleri
g�zleme f�rsatlar�n� ve planlamaya kat�lmay� i�erir.
�ocuk oyunlar�n�n �e�it ve niteli�i �ocuklar�n geli�im d�zeyini

yans�t�r. �ocuklar oyun s�ras�nda, toplumsal fark�ndal�k ve
toplumsal becerileri kadar, duyu-hareket ve bili� becerilerinin
ve kavramlar�n�n �o�unu dener, kavrar ve geni�letirler.
E�itimciler ve psikologlar televizyonun okul �ncesi �ocuklar

�zerindeki etkisinin fark�na varm�lard�r. Susam Soka�� gibi
programlar bili�sel becerileri ��retim a��s�ndan sa�lam tekniklerle
��retmek i�in tasar�mlanm�t�r.
Hem Piaget hem de Kohlberg ahlak geli�imine ili�kin evre

kuramlar� �nermi�tir. Her evre kendisinden �ncekilerden daha
incelmi� bir ahlaki ak�ly�r�tme t�r�n� temsil eder. Okul �ncesi
�ocuklar neyin do�ru neyin yanl� oldu�una karar verirken d�sal
sonu�lar ya da kendi gereksinimleri ve ilgileri �zerinde yo�unla�ma
e�ilimindedirler.
Dil becerileri bu d�nem boyunca da geli�imini s�rd�r�r. Geli�en

ileti�im yetenekleri toplumsal ve bili�sel geli�imin artmas�na
yol a�ar.
DOKUZUNCU B�L�M
OKUL �NCES� �OCUK:
Okul �ncesi �ocuklar, bir yandan bili�, ahlak ve dil alanlar�nda

ilerleme g�sterirken, bir yandan da toplumsal davran�
ve ki�ilik �zellikleri kapsamlar�n� geni�letmeyi s�rd�r�rler.
�ki ile �� ya� aras�nda, ailenizle birlikteyken, varsa karde�lerinizle
ya da aras�ra ba�ka bir-iki �ocukla oynarken belki de
kendinizi en g�venli durumda hissetmi�sinizdir. �o�u zaman kendi
ba��n�za oyuncaklar�n�zla ya da bebeklerinizle 'm� gibi' oyunlar�
oynarken mutluydunuz.
D�rt ya��na geldi�inizde �zel arkada�lar edinmeye, kompozisyonu

haftadan haftaya hatta g�nden g�ne de�i�se de di�er �ocuklardan
olu�an gruplarla oynamaya ba�lad�n�z. Be� ya��nda
olduk�a etkindiniz; artan ba��ms�zl�k gereksiniminizi a��a vuruyor,
aras�ra ba��n�za dertler a��yor ve disipline sokuluyordunuz.
Ger�ek ya da d�sel insanlarla ya da nesnelerle ilgili baz�
�zel korkular geli�tirmeye ba�lam�t�n�z. Bu d�nemin sonlar�nda
bir t�r okul �ncesi ortamda bir ya da iki y�ll�k bir deneyimi geride
b�rakm� olabilirsiniz.
�lk �ocuklukta -�nceki b�l�mde s�z� edilen- bili�sel geli�im

g�revleri gibi, toplumsal geli�imde de �zg�l g�revler vard�r.
Anababayla, �ocuklarla ue di�er insanlarla duygusal

olarak ili�ki kurmay� ��renme. Bili� ve dil geli�imindeki
ilerlemeler �ocuklar�n kendilerini ba�kalar�n�n yerine koyabilmesine,
d�nyaya ba�kalar�n�n bak� a��s�ndan bakabilmesine,
ya�ant�lar�n� ve duygular�n� arkada�larla ve aileyle payla�abilmesine
olanak sa�lar. Anababayla, karde�lerle ve di�erleriyle
bu �zde�le�me s�reci k��k �ocuklar�n ki�iliklerini oldu�u kadar,
�imdi ve b�y�d�kleri s�rece toplumsal etkile�imlerini de b�y�k
�l��de etkiler.
Beden art�klar�n� ��karmay� denetlemeyi ��renme. Tuvalet

e�itimi, amac� �ocu�a toplumsal y�nden kabul edilebilir
yer ve zamanlarda �i�ini ve d�k�s�n� yapmay� ��retmek olan biyolojik
bir etkinliktir. Bu, genellikle iki ile �� ya�lar aras�nda,
�ocuk anlam�n� ve toplumsal �nemini kavramadan �nce ba�ar�l�r
ve disiplini de i�eren sistemli e�itimi gerektirir. Bu nedenle konu
disiplinle ilgili b�l�mde tart��lacakt�r.
7. B�l�m'de tart��lan ba�lanma s�recinden, �ocuklar�n ve

anababalar�n -ya da �ocu�un bak�m�yla ilgili herkesin- birbirini
kar��l�kl� olarak etkiledi�ini an�msayacaks�n�z. Birinin tepkileri
ve davran�lar�, �b�r�n�n tepkileri, davran�lar� ve hatta
bak�lar�yla belirlenir. Bu nedenle, �ocuklarda toplumsal davran��n
nas�l geli�ti�i �zerinde dururken ilk olarak toplumsalla�ma
konusunda bir �eyler s�ylememiz gerekir. Anababalar�n,
karde�lerin ve ba�kalar�n�n �ocuklara nas�l tepki g�sterdi�ini ve
bu tepkilerin etkilerini ele almaya gereksinimimiz var. Ayr�ca,
�ocuklar�n anababalar�n�n tepkilerini ve davran�lar�n� nas�l
etkiledi�ine bakmak da �nemlidir.
TOPLUMSALLA�MA S�REC�
�ocuk geli�iminde en �nemli s�re�lerden biri toplumsalla�mad�r.

Yal�n bir anlat�mla toplumsalla�ma, bireylerin, �zellikle
de �ocuklar�n belirli bir grubun i�levsel �yeleri haline geldikleri
ve grubun �teki �yelerinin de�erlerini, davran�lar�n� ve inan�lar�n�
kazand�klar� s�re�tir.
S�recin ger�ekte do�umdan hemen sonra ba�lay�p bir insan�n

ya�am� boyunca s�rmesine kar��n, etkiledi�i davran�lar�n �o�u
ilk �ocukluk d�neminde �zellikle belirgin hale gelir. Bunlar aras�nda,
anababa-�ocuk, �ocuk-karde�ler, �ocuk-ya��tlar aras� etkile�imler
vard�r. �ocuklar�n ba��ml� davran� g�sterme derecesi,
disipline gereksinim duyma derecesi, disiplinin t�r� ve �ocuklar�n
buna tepkisi, hepsi toplumsalla�ma s�reciyle yak�ndan ili�kilidir.
T�pk� ilk iki y�lda oldu�u gibi, bu s�recin etkileri ba�lang��ta

aile ortam� i�inde g�r�l�r. Baumrind'in (1980) belirtti�i gibi:
Toplumsalla�ma, bireylerin �evreyle kar��l�kl� etkile�im

i�inde ne iseler o hale geldikleri, yeti�kinlerce ba�lat�lan bir
s�re�tir; k��k �ocuklar i�in kritik �evresel ba�lam, toplumsal
olarak yararl� ve ki�isel olarak doyurucu tutumlar ve
eylemler bi�iminde kendini g�sterebilen gizilg��leri �nemli
yollardan s�n�rlayacak ya da geni�letecek olan ailedir (s.640).
A�LE VE ANABABA ETK�LER�
�o�u insan kendi ailesinin t�r�n�n tek �rne�i oldu�una inan�r.

Bu, ger�ekte do�rudur. Smart ve Smart'�n (1980) s�zc�kleriyle,
"De�i�ik rollerdeki insanlar�n beklentileri, etkile�im �r�nt�leri,
geli�im tarihi ve �teki sistemlerle ili�kileri bak�m�ndan her aile
tektir." (s. 21).
Ayn� zamanda, ba�ka toplumlarda oldu�u gibi, toplumumuzdaki

ailelerin �o�unun �� yoldan biri ile s�n�fland�r�labilece�i de
do�rudur (Melville, 1977). Bu �nemlidir, ��nk� �ocuklar�n i�inde
yeti�tirildi�i aile tipi onlar�n ya�ayacaklar� toplumsal ili�ki
t�r�n� ve say�s�n� b�y�k �l��de belirleyecektir. Bu ili�kiler de
s�ras�nda hem ki�ilik geli�imini hem de toplumsal davran��
etkileyecektir. En s�k rastlanan d�zenleme anne, baba ve �ocuklar�ndan
olu�an �ekirdek aile'dir. Say�lar� azal�yor olmakla birlikte,
b�yle aileler Amerikan ailelerinin yakla��k y�zde 65'ini
olu�turmaktad�r. �ki ya da daha fazla �ekirdek aile ya da bunlar�n
belirli bir kombinasyonu birlikte ya�ad��nda geni� aile
ad�n� al�r. Amerika'da bir zamanlar oldu�u kadar yayg�n olmayan
bu t�r aileler daha geleneksel olarak Asya'da ve Afrika'da
bulunurlar. Son olarak, �ocuklar�n y�zde 16's�n�n anneleriyle,
y�zde 1'inin babalar�yla ya�ad�� tek anababal� aile vard�r
(Nordheimer, 1977). Artan bo�anma oranlar�n�n sonucu olarak,
b�yle ailelerin say�s� gitgide artmaktad�r. Bir de�erlendirmeye
g�re, 1970'lerde do�an Amerikal� �ocuklar�n yakla��k y�zde 40
kadar� birg�n tek anababal� ailelerde ya�ayacaklard�r (Bane,
1976). Baz� az�nl�k gruplar�nda �ocuklar�n y�zde 50'si daha �imdiden
bu t�r ailelerde ya�amaktad�r.
Anababan�n birey olarak ki�ilik �zellikleriyle kar�m� bi�imde

aile biriminin yap�s�, bir ailenin �ocuk yeti�tirme yakla��m�n�
k�smen belirler. Ger�ekten, birka� on y�l�n ara�t�rmalar�
anababa davran��n�n iki temel boyutunun s�regiden varl��n�
desteklemektedir (Schaefer, 1959). Bunlardan birincisi olan
kabul-red boyutu, s�cak (kabul edici ya da onaylay�c�) ya da d�manca
(reddedici ya da onaylamay�c�) olabilen anababa davran�lar�
�zerinde odakla��r. S�cak bir ili�ki �ocuklar�n sorumlu ve kendi
kendini denetleyebilir bir ki�ilik geli�tirmelerine yard�m eder;
d�manca ili�ki ise sald�rganl�� destekleme e�ilimindedir.
�kinci boyut olan denetim-�zerklik boyutu, anababalar�n

davran� kurallar�n� y�r�tmede ne kadar k�s�tlay�c� ya da izin
verici olduklar� �zerinde odakla��r. S�k� denetim kullanan anababalar
genellikle iyi davran�l�, ama olduk�a ba��ml� �ocuklar
yeti�tirirler. �zin verici anababalar sokulgan ve at�lgan, ama olduk�a
sald�rgan �ocuklara sahip olma e�ilimindedirler. Anababalar�n
etkile�im halindeki bu boyutlar� dengeleyerek ideal
davran�� geli�tirebilecekleri a��kt�r. Ku�kusuz, bunu bilmek
ba�armaktan �ok daha kolayd�r.
Bundan b�t�n�yle farkl� olmayan di�er bir g�r� okul �ncesi

�ocuklar �zerinde yap�lan kapsaml� bir ara�t�rmadan kaynaklanm�t�r
(Baumrind, 1971). Bu ara�t�rma yayg�n olarak uygulanan
�� anababal�k �slubuna i�aret etmektedir: �taati ve zorlu disiplini
vurgulayan yetkeci (authoritarian) anababal�k; y�n� g�steren,
ama bireyselli�e olanak tan�yan demokratik ya da otoriter
(authoritative) anababal�k; �zg�rl��e b�y�k �l��de olanak
tan�yan izin verici (permissive) anababal�k. Bu yakla��ma 13.
B�l�m'de ergen davran��n� ve aile ili�kilerini tart��rken yeniden
d�nece�iz.
�ocuklar ba�kalar�n� g�zlemleyerek ve onlar�n yapt��n�

yaparak davran� bi�imleri kazan�rlar (Bandura, 1977). Herkes
gizil bir modeldir, ama �ocuklar en fazla sahip olmak istedikleri
bir �eyi elde eden modeli g�zlemledikleri zaman taklit etmeye
e�ilimlidirler. Erkek karde�i do�du�unda 3 ya��nda olan Patrick
�rne�ini ele alal�m. Patrick, bebek eve geldikten az sonra yeniden
alt�n� �slatmaya, daha �ocuk�a konu�maya ve bebek yiyecekleri
istemeye ba�lam�t�r.
Patrick duygusal bozuklu�u olan bir �ocuk mu oluyordu? Hay�r;

yeni bir bebe�in geli�inde s�k s�k oldu�u gibi, Patrick karde�ini
k�skan�yordu ve bebe�i dikkatleri �ok fazla �ekti�i i�in taklit
etmeye ba�lam�t�. Anababas� �ok fazla kayg�lanmamal�yd�;
��nk� do�al olarak, g�n�n �nemli bir b�l�m�n� bebe�i yedirerek,
y�kayarak, alt�n� de�i�tirerek harc�yorlard� ve bu onlar�n hatas�
de�ildi. Patrick yaln�zca ayn� zaman�n kendisine de ayr�lmas�n�
umuyordu. S�k s�k arkada�lar�n�n ve akrabalar�n�n dikkatini
karde�inden uzakla�t�r�p kendine �ekmeye �al��yordu;
aras�ra karde�ine vurdu�u bile oluyordu.
Durum nas�l daha kolay k�l�nabilirdi? Patrick'in anababas�

karde�inin geli�ine onu daha iyi haz�rlayabilir ve onu "a�abey"
davran�� i�in peki�tirebilirdi. �� ya��nda bile bebe�in bak�m�na
yard�mc� olabilirdi ve e�er b�ylesi davran�lar ilgi ve �vg�yle
�d�llendirilmi� olsayd� a�abey olmaktan gurur duyabilir, belki
geldi�ine k�zmak yerine karde�ine kar�� koruyucu duygular
geli�tirebilirdi.
D�S�PL�N VE ETK�LER�
Toplumsalla�man�n ve anababayla ili�ki kurma geli�im g�revinin

�b�r y�n� disiplini i�erir. Bu konu anababalar�n ve ��retmenlerin
�o�unu b�y�k �l��de ilgilendirir ve iki temel yakla��m
tarz�yla ele al�n�r. Baz� ��retmenlerin ve anababalar�n birini
di�erinden daha fazla kullanma e�ilimine kar��n, �ok az ki�i
bunlardan yaln�zca birini kullanacakt�r.
Olumsuz bir yakla��m. �ocuklar k�t� davrand�klar�nda,

yeti�kinler bunu gelecekte �nlemek niyetiyle olumsuz bir sonu�
olarak ceza uygulayabilirler. Bu, poposunu tokatlamak gibi fiziksel,
azarlamak gibi s�zel, ya da kendilerini su�lu, bozulmu�,
korku i�inde, a�a��l�k, aptal, sevgiden yoksun hissetmelerine yol
a�acak bi�imde psikolojik olabilir. Genellikle bunlardan baz�lar�n�n
bir bile�imini i�erir. Bazen yararl� olmakla birlikte, bu
yakla��m istenmeyen sonu�lara yol a�abilir (Parke, 1977).
Anl�k ya da uzun s�reli sonu�lar. Cezan�n anl�k ve uzun

s�reli etkileri farkl� olabilir (Patterson, 1979). �rne�in, ceza k�t�
davran�� uyguland�� ya da tehdit etti�i anda durdurabilir,
ama olas� bir�ok nedenle uzun s�rede etkisiz olabilir. �lk olarak
istenmeyen davran�� yaln�zca cezay� uygulayan ki�i g�r�n�rde
oldu�u s�rece engelleyebilir. �rne�in, d�rt ya��ndaki Terry anababas�
i�te iken herg�n halas�yla bir�ok saat ge�irmektedir. Halas�n�n
i�i ��kt�� bir hafta bir ba�kas�yla birlikte evde b�rak�l�r.
Bu yeni kad�n, Terry'nin di�er �ocuklar� rahats�z etti�inden,
k�f�r etti�inden ve kendisine itaat etmedi�inden yak�n�r. Durumu
anababas�na a�t��nda, Terry'nin ciddi �aplaklar vuran babas�
�a��rm� g�r�n�r, ��nk� "Terry hi�bir zaman k�f�r etmez ve
evde rahats�z edici de�ildir". Terry'nin halas� da cezay� kullan�r.
Terry evde ve halas�n�n evinde ald�� disiplinin ayn�s�n�
bekleyebilir ve yeni �ocuk bak�c�s� bu disiplini veremedi�i i�in
can�n�n istedi�ini yapar.
Cezan�n sonu�ta etkisiz olmas�n�n ikinci bir nedeni, cezan�n

yaln�zca ho�g�r�lmeyecek davran�a i�aret etmesi, onun yerine
neyin yap�laca��n� g�stermemesidir (Clarizio, 1976). E�er aras�ra
yapt�klar� yanlar�na kal�rsa �ocuklar onu denemeyi s�rd�rmeye
peki�tirilmi� olurlar.
Son olarak, ceza k�t� davran�� durduruyor g�r�nebilir, ama

ger�ekte onu peki�tirebilir (Becker, 1971). E�er �ocuklar yeterince
dikkat �ekemiyorlarsa, dikkati �ekmek i�in istenmeyen davran�lara
ba�vurabilirler. Azarlama ceza olarak bilinirse de, ayn�
zamanda dikkat etmektir. Bu �ocuklar istedikleri tepkiyi ald�klar�nda
k�t� davranmay� b�rak�rlar. Anababalar� ya da ��retmenler
istenmeyen davran�� ceza ile durdurduklar�n� d��n�rler,
oysa ceza ger�ekte ilgi �ekme k�t� davran��n� peki�tirmi�tir.
Ka��nma davran�lar�. Gizilg�� olarak cezan�n olumsuz

bir ba�ka etkisi de ka��nma davran��'n� uyarabilmesidir; bu,
yalan s�ylemeyi, aldatmay�, geri �ekilmeyi i�eren, �ocuklar�n
cezadan ka��nmak i�in kulland�klar� herhangi bir davran�
olabilir (Sheppard ve Willoughby, 1975). Baz� �ocuklar olduk�a
yarat�c� birer yalanc� olurlar. Alt� ya��ndaki Nathan buna bir
�rnektir. Birg�n annesi cebinde bir sigara buldu, ona sigara konusunda
��tler verdi, ceza olarak da sevdi�i televizyon programlar�n�
iki hafta seyretmesine izin vermemekle tehdit etti. Nathan,
g�z�n�n i�ine bakarak, sigaray� cebine ba�� derde girsin diye
kendisinden b�y�k iki o�lan�n koydu�unu s�yledi. Hi�bir zaman
sigara i�meyece�ini, ��nk� "sigaran�n sa�l��a zararl� oldu�unu ve
di�leri sarartt��n�" da ekledi. Bitirdi�inde annesi onunla gurur
duydu. Ger�ekte ise o ve iki b�y�k kuzeni d�kkandan �ald�klar�
bir paket sigaray� i�mi�lerdi. Nathan art�k s�k s�k, yarat�c� bi�imde
yalan s�ylemekte, hatta bazen hi� neden yokken yalana
ba�vurmaktad�r. B�ylesi davran�lar� de�i�tirmek g�� olabilir.
Benlik kavram�na etkiler. Disipline olumsuz bir yakla��m

�ocuklar�n benlik kavram�na zarar verebilir (Sulzer, Azdroff
ve Mayer, 1977). Anababalar �ocuklar�n�n ba�ar�lar� �zerinde
de�il de hatalar� ve ba�ar�s�zl�klar� �zerinde yo�unla�t�klar�
zaman, �ocuklar da iyi y�nlerinden �ok eksik y�nlerine daha dikkatli
olabilir ve bir �eyi hi�bir zaman anababalar�n�n �vg�s�n�
ve kabul�n� kazanacak kadar iyi yapamayacaklar� sonucuna varabilirler.
Dahas�, yanl� olarak, sevilmedikleri duygusuna da
kap�labilirler.
Sald�rgan model olarak anababalar. Anababalar her zaman

�ocuklar� i�in gizil modellerdir. E�er �ocuklar�n� s�k s�k
cezaland�r�rlarsa �ocuklar�n da kendi durumlar�na ayn� sald�rgan
yakla��m� benimsemeleri olas�l�� y�ksektir (Bandura, 1967).
Bu, �ocuklar hi�bir zaman cezaland�r�lmamal� demek de�ildir.
K��k �ocuklar istenmeyen ve belki de tehlikeli olabilen bir davran��n
sonu�lar�n� �o�u zaman anlayamazlar. B�yle durumlarda,
nedenleriyle birlikte verilen ceza k�t� davran�� daha etkili
bi�imde denetleyebilecek duygusal bir tepkiye yol a�abilir. Ancak,
yeti�kinlerin cezay� nas�l kullanacaklar�n� bilmeleri gerekir.
Ceza k�t� davran�a uygun olmal� ve olabildi�ince �abuk uygulanmal�d�r.
Cezaya, nedenine ili�kin anla��labilir bir a��klama
ve gelecekte daha iyi davranmaya ili�kin bir rehberlik e�lik
etmelidir. Son olarak, anababal�k �sluplar�na ayr�lan b�l�mde
g�sterildi�i gibi, e�er anababa s�cak ve sevecen ise ceza daha
etkilidir (Parke, 1977).
Olumsuz peki�tirme. Disipline bir ba�ka olumsuz yakla��m

olumsuz peki�tirme'dir (Steppard ve Willoughby, 1975).
Bu, ho� olmayan bir uyaran�n itaati sa�lamak amac�yla ortadan
kald�r�lmas� olarak d��n�lebilir. �rne�in, anne John'dan ��p�
atmas�n� ister. Televizyon seyretmekte olan John ald�rmaz. Anne
s�ylenmeye ba�lar ve John'un onun s�ylenmeyi durdurmak i�in
itaat etmesine kadar bunu s�rd�r�r. S�ylenmenin sona ermesi John
�zerinde peki�tirici bir etkiye sahiptir: Annesinin s�ylenmesini
onun istedi�ini yaparak durdurabilece�ini bilir. Bu y�ntem, k�t�
davran�� cezaland�rmak yerine, iyi davran� ba�lad��nda cezay�
durdurur.
Hem ceza hem de olumsuz peki�tirme �b�r ki�inin davran��n�
etkiler. Fakat -yine belirtelim- olumsuz yakla��m�n temel
disiplin t�r� oldu�u bir ev ya�amak i�in hi� de ho� bir yer
olmayacakt�r.
Olumlu bir yakla��m. Disipline olumlu bir yakla��m�

kullanan yeti�kinler �ocuklar�n�n uygun davran�� zerinde odakla��r
ve onu peki�tirerek gelecekte yinelenme olas�l��n� artt�rmaya
�al��rlar.
Bu yakla��m� benimseyen anababalar karma��k davran�lar�n

geli�imini etkilemek i�in bi�imlendirme'yi kullan�rlar (Becker,
1971). Bi�imlendirme, istenen davran�a yakla�an tepkileri
peki�tirmekten ve �d�llendirmekten ibarettir. A�a��daki �rnekte,
bir anne olan Joan, bu d�nemin ikinci geli�im g�revi olan tuvalet
e�itimi i�in k�z�nda bi�imlendirmeyi kullanmaktad�r. Annenin
ne yapt��n� okuduktan sonra, bizim ��z�mlememizi okumadan
�nce kendi ��z�mlemenizi yapmay� deneyin. Joan k�z�n� nas�l
etkiledi? Neden bu kadar etkiliydi? Nas�l daha etkili olabilirdi?
Laura iki ya��n�n biraz �st�ndedir ve Joan onun tuvaleti nas�l

kullanaca��n� ��renmeye haz�r oldu�unun i�aretlerini fark etmi�tir.
Alt�n� �slatmalar� aras�ndaki aralar olduk�a uzam�t�r, iyi
bir hareket e�g�d�m�ne sahiptir ve bir dereceye kadar s�zel etkile�im
kurmaya yeteneklidir. Joan, e�er olumlu bir yakla��m
kullanacaksa, bir ba�ar� deneyimini kullanmakla ve peki�tirmekle
ba�lamas� gerekti�ini bilmektedir. Laura genellikle sabahlar�
ya da ��le uykusundan sonra kurudur, ama az sonra bezini
�slatmaktad�r, b�ylece Joan uykusundan uyan�r uyanmaz onu tuvalete
g�t�r�r. Ona b�y�kler gibi tuvaleti kullanmay� ��renmesi
zaman�n�n geldi�ini ve tuvalete gitmek zorunda oldu�unu annesine
s�yleyebilece�ini, onun yard�mc� olaca��n� a��klar. Kendi
kendine ��kabilmesi i�in de k�z� i�in tuvalete k��k bir sandalye
koyar.
Laura iki g�n i�in tuvaletini eskisi gibi yapmay� s�rd�r�r.

Joan k�zg�nl�k ya da sab�rs�zl�k g�stererek onu cezaland�rmaz.
Laura'n�n ne yapmas� gerekti�ini tam olarak anlamad��n� d��n�r.
Hen�z �i�ini yapmak zorunda oldu�unda neler hissedildi�inin
ve tuvalete var�ncaya kadar �i�ini nas�l tutaca��n�n fark�nda
olmayabilir.
Laura ��nc� g�n�n sabah�nda tuvalete gider. Joan onu kucaklar,

ona g�l�mser ve tuvaletini yapar yapmaz �ok iyi bir i� yapt��n�
s�yler. Ancak g�n biter ve Laura tuvalete bir daha gitmez.
Joan hatalar�n� cezaland�rmaz ya da sab�rs�zl�k g�stermez. Bir
sonraki g�n Laura biri sabah di�eri �yle uykusundan sonra iki ba�ar�l�
deneyim ya�ar. Joan onu �ver ve tuvalete gitmesi gerekti�inde
kendisine s�yleyebilece�ini belirtir. G�n boyunca aras�ra
tuvaletinin gelip gelmedi�ini sorar.
Daha sonraki birka� g�nde Laura bir�ok ba�ar�l� deneyim

daha ya�ar ve Joan bunlar� hemen peki�tirir. Sabah uyand��nda
ve ��le uykusundan sonra tuvalete gitmek Laura i�in al�kanl�k
haline gelir. Zaman ge�tik�e Laura'n�n tuvalet davran�� daha
iyi yerle�ir. Joan her seferinde onu peki�tiremez, ��nk� �o�u kez
tuvalete kendi ba��na ve ondan habersiz gitmektedir. Gene de,
tuvalete ne zaman gitti�ine dikkat etmeye ve onu peki�tirmeye
�aba g�stermektedir. Laura aras�ra yine alt�n� �slat�r. B�yle
zamanlarda annesi onu ne cezaland�r�r, ne de ona sempati g�sterir.
Ola�an bir i�iymi� gibi giysilerini de�i�tirir ve tuvalete gitmeden
�nce �ok fazla beklememesi gerekti�ini anlat�r.
Bu �rne�i ��z�mlerken, "Joan'�n k�z�n�n davran��n� nas�l etkiledi�ini"

sorabiliriz. Ba�ar�lar �zerinde odakla�arak ceza yerine
peki�tirmeyi kulland�. Tuvalet davran�� karma��k ve k�sa
zamanda tam olarak ��renilmesi g�� oldu�undan �ocu�u derece
derece peki�tirdi; �nce yaln�zca �i�ini tuvalete yapt�� i�in, sonra
�i�inin geldi�ini s�yledi�i i�in. Laura'n�n tuvalet davran�� gitgide
daha incelmi� bir davran� haline geldi.
Joan neden bu kadar etkiliydi? Belki bir�ok nedenle.

Laura'n�n tuvalet e�itimine haz�r oldu�unu g�steren belirtileri
g�rd�, tuvaleti kullanmaya en e�ilimli oldu�u zamanlar� dikkate
ald�. Bir ba�ar�y� bekledi ve onu hemen peki�tirdi. Laura'y�
erken yetersizli�ini cezaland�rarak alt�st etmedi. Anababalar
olumsuz bir yakla��m kulland�klar�nda �ocuklar bazen kayg�l�
olurlar ve b�t�n bu tuvalet durumundan ka��nmaya �al��rlar.
Joan ba�lang��ta tam bir ba�ar� istemedi, ama gitgide daha olgun
bir davran� bekledi. Laura her a�amaya egemen oldu�unda art�k
daha a�a�� bir a�ama i�in peki�tirme alm�yordu. Anababa ile
�ocuk aras�nda olumlu bir ili�ki ve ileti�im s�rd�r�ld�. Ceza
uyguland��nda ileti�im kopuklu�unun olmas� b�y�k bir olas�l�kt�r
(Parke,l977).
Joan'�n �nce Laura'n�n her ba�ar�s�n� an�nda peki�tirdi�ine

dikkat ediniz. Tuvaleti kullan�m� iyice yerle�tikten sonra ise
yaln�zca aras�ra peki�tirdi. Bir davran��n kazan�ld�� anda her
ba�ar� i�in hemen olumlu geribildirim vermek en etkili yoldur.
Bir davran� bir kez yerle�tikten sonra s�r�p gitmesini sa�lamada
en etkili yol da aras�ra peki�tirmedir (Clarizio, 1976).
Joan nas�l daha etkili olabilirdi? Joan bir�ok �ey yapabilirdi.

Laura'ya bir model sunabilirdi. Baz� anababalar �ocuklar�na
�i� yapmaya benzer hareketler yapan bir bebek verirler;
ama bu, anababa ya da b�y�k karde� gibi canl� bir ki�i �rne�inden
belki daha az doyurucudur. Joan Laura'n�n dikkatini alt�n� �slatman�n
ve kirli giysilerin verdi�i rahats�zl��a �ekebilirdi.
Bunda �ok ileri gidilmemeli; ama bu do�al bir hafif cezaland�r�c�
olarak i�lev g�rebilir ve temiz giysiler do�al bir peki�tire�
olabilir.
Olumlu yakla��ma kar�� olumsuz yakla��m. �o�umuz

pek �ok anla��labilir nedenle disiplinle ilgili olumsuz bir yakla��m
kullanma al�kanl�� geli�tirmi�izdir. �lk neden olarak,
uygunsuz davran� s�k s�k g�r�lt�l�, rahats�z edici ya da ba�ka
t�rl� bozucu olarak, dikkatimizi kendi �zerinde toplamaya zorlar
ve bizi onu durdurmak i�in bir �ey yapmaya g�d�ler. �kinci bir
neden �abuk sonu� almas�d�r. Olumlu bir yakla��m daha fazla
sab�r gerektirir ve hemen etkili olmayabilir; ama uzun d�nemde
daha iyi sonu� verir. �deal olarak, anababalar olumlu bir yakla��mla
daha ba�tan u� vermesine olanak tan�mayarak sorunlu
davran��n geli�imini �nlemeye �al��rlar. Her zaman olanakl�
olmamakla birlikte anababalar �ocuklar�n ne zaman k�t� davranaca��n�
�o�u zaman kestirebilir ve olumsuz davran�� yarat�c�
bir bi�imde �nleyebilirler.
Ancak, disipline olumlu yakla��m�n ele�tiriden uzak olmad��

da unutulmamal�d�r. Ele�tiriler iki nokta �zerinde odakla�m�t�r.
Bunlardan biri, bu yakla��m�n fazla izin verici oldu�unu,
��nk� �ocuklar�n hep peki�tirildi�ini, ama hi�bir zaman
cezaland�r�lmad��n� ve ��mart�labilece�ini ileri s�rmektedir. Bu
do�ru de�ildir. Olumlu bir yakla��m �ocuklar i�in a��k s�n�rlar
koyar, e�er bu s�n�rlar� a�arlarsa davran�lar� amac�na ula�amayacakt�r.
�rne�in, e�er anababa televizyon seyretmek i�in g�nde
bir saat s�re vermi�se ve be� ya��ndaki �ocuklar� verilen zaman�
t�ketmi�se, bilecektir ki a�lama ya da yalvarmayla ek zaman
kazanamayacakt�r. Anababas�n�n b�ylesi davran�lara olumlu
yan�t vermeyece�ini bilir, ��nk� hi�bir zaman vermemi�lerdir.
Fakat mant�kl� bir pazarl�kla birazc�k �d�n verebilirler. Olumlu
bir yakla��m izin verici bir yakla��m olu�turmaz.
�kinci bir ele�tiri, olumlu bir yakla��m�n hayvan e�itiminden

daha fazla bir�eyi temsil etmedi�idir. �nsanlar di�er hayvanlarla
belirli ��renme ve uyum sa�lama yollar�n� payla��rlar.
Fakat �ocuklar bir k�pek ya da kediden daha karma��k, daha
zeki ve daha duyarl�d�rlar. Olumlu yakla��m, peki�tirme ve
s�nd�rmeyi normal �ocuklar i�in gereksiz ve sa�l�ks�z olacak kadar
yap�land�r�lm� ve kat� bir bi�imde kullanmay� savunmaz.
Bununla birlikte, peki�tirme, cezaland�rma, s�nd�rme ve modelden
��renme ilkelerini, �o�u zaman kendimizin ve �ocuklar�m�z�n
zarar�na olarak, birbirimize ve �ocuklara her g�n uygular�z. E�er
bu ilkelerin daha fazla fark�nda olursak ve onlar� tam olarak
anlayabilirsek, onlar� kendimizin ve �ocuklar�m�z�n yarar�na
daha iyi kullanabiliriz. Ku�kusuz, olumlu bir yakla��m bile bile
k�t�ye kullan�labilir. Olumlu geribildirim i�tenlikli olmal�d�r
ve e�er bilgiye dayal� ise d�r�st ve �zel olmal�d�r.
Olumlu bir yakla��mda anababalar, �ocuklar�n ba�ar�lar�,

yapt�klar� ve g��l� y�nleri �zerinde odakla��rlar; bu da �ocuklar�n
dikkatini, olumlu benlik imgesinin geli�mesini etkileyecek
bi�imde, kendilerinin bu y�nleri �zerine �ekebilir. Olumlu bir
yakla��m anababalar� �ocuklar� kar��s�nda daha iyi g�zlemci
olmaya iter, ��nk� peki�tirmek i�in uygun davran�lara dikkat
etmeleri gerekmektedir. Sonu� olarak, anababalar �ocuklar�n�
daha fazla sever ve takdir eder, �ocuklar da sevildiklerini
hissederler.
Disiplinde tutuarl�l�k. Kullan�lan disiplinin t�r�nden daha

da �nemlisi disiplinin tutarl� olup olmamas�d�r (Parke, 1977).
Baz� anababalar bir �ocu�u bir g�n �nce g�rmezlikten geldikleri
bir davran� i�in ertesi g�n azarlar ya da cezaland�r�rlar; bunun
nedeni b�y�k olas�l�kla o andaki kendi ruhsal durumlar�d�r. Biraz
daha kararl� anababalar belirli t�rden davran�lar� onaylar,
di�erlerini yasaklarlar; o anda ne hissettiklerine ba�l� olmaks�z�n
uygun tepki g�sterirler. B�yle anababalar iyi �rnek
olu�turur. Disiplinde tutarl�l�k �ocuklar�n neyi yap�p neyi
yapamayacaklar�n� ��renmelerine yard�m eder ve b�ylece daha az
engellenme, daha az incinme duygusu ve popoya daha az beklenmedik
tokatla sonu�lan�r. Anababalar hangi davraru�lar�n kabul
edilebilir ve kabul edilemez oldu�u konusunda aralar�nda anla�arak
ve b�ylesi kurallara uyulup uyulmad��n� g�zleyerek
�ocuklar�n�n bu toplumsalla�ma �abalar�na katk�da bulunabilirler.
Bu, �ocuklarda g�ven duygusu ve kendilerine olanlar �zerinde
belirli bir denetime sahip olduklar� duygusu yaratacakt�r (Maccoby,
1980).
BO�ANMA VE �OCUKLAR
Bu b�l�m�n ba�l��nda de�inilen geli�im g�revlerinden biri,

anababa, karde�ler ve di�er insanlarla duygusal ba� kurmay�
��renmekti. Bu g�rev, bo�anmayla ilgili olarak aile birli�i
de�i�ikliklere u�rayan �ocuklar i�in �zel bir anlam ta��r. Artmay�
s�rd�ren bo�anma oranlar� ile gitgide daha fazla �ocuk geli�imin
bu ek y�k�yle ba�a ��kmak zorunda kalmaktad�r.
�ocuklar anababalar�n�n ayr�lmas�na ve bo�anmas�na, su�luluktan

(sorumlunun kendileri oldu�u duygusu) k�zg�nl��a (anababadan
birini ya da her ikisini su�lama) ve yads�maya (hi�bir �ey
olmam� gibi davranma) kadar de�i�en �e�itli bi�imlerde tepki
g�sterirler.
Okul �ncesi �a�daki �ocuklar anababalar�n�n ayr�lmas�na

uyum sa�lamada �zellikle g��l�k �ekerler, ��nk� �o�u zaman
baban�n evden ayr�lmas�n�n nedeninin kendilerinin k�t� olmalar�
oldu�una inan�rlar... Okul �a��ndaki �ocuklar genellikle
okulda uyumsuz davran�lar g�sterir ya da ��renme sorunlar�
ya�arlar... Daha b�y�k �ocuklar ve ergenler k��k
�ocuklardan daha fazla yo�un k�zg�nl�k g�sterme e�ilimindedirler...
(Smart ve Smart, 1980, s. 274-275).
Rutter'a (1974) g�re, bu tepkiler ailedeki kopuklu�un s�resine,

anababan�n durumu ele al��na, s�z konusu �ocuk ya da �ocuklar�n
cinsiyetine ve ya��na ba�l� olarak de�i�ecektir.
Hetherington ve arkada�lar� (1978) bo�anman�n k��k �ocuklar

�zerindeki etkisini daha iyi anlayabilmek i�in bir grup okul
�ncesi �ocukla kapsaml� bir ara�t�rma yapt�lar. Denekler anababalar�
bo�and��nda d�rt, �al�ma tamamland��nda alt� ya��nda
idiler. Sonu�lar erkek �ocuklar�n bo�anmadan k�zlardan
�ok daha fazla etkilendi�ini g�sterdi. Erkek �ocuklar daha az
itaat ve sevecenlik, daha fazla ba��ml�l�k ve sald�rganl�k
g�steriyorlard�. Hetherington bunun k�smen �u olguya ba�l�
olabilece�ini buldu:
Bo�anm� anababalar �ocuklar�ndan daha az olgunluk beklerler,

onlarla daha k�t� ileti�im kurarlar... daha az sevecen
olmaya y�nelirler... ve sa�l�kl� ailelerle kar��la�t�r�ld��nda
disiplinde belirgin bir tutars�zl�k ve �ocuklar� �zerinde
denetim eksikli�i g�sterirler. Bo�anm� anababalar,
�zellikle bo�anm� anneler erkek �ocuklar�yla etkile�irken
zay�f anababal�k iyice belirgindir (s. 20).
Bu bulgular anababal�k �sluplar�na ili�kin daha �nceki

yorumlar�m�z� desteklemektedir.
Anababalar bo�and�klar�nda mutlaka her zaman evlilik d��nda

kalmamaktad�rlar. Tam tersine, veriler, bo�anmadan sonra
yeniden evlenen bireylerin yakla��k yar�s�n�n bunu �� y�l i�inde
yapt��n� g�stermektedir (Glick ve Norton, 1977). Bu yeniden
evlilikler �ocuklar� da i�erdi�inde yeni aile genellikle karma ya
da yeniden kurulmu� aile ad�n� al�r. Anababal��n bebeklikle
ba�lad�� o�u ailenin tersine, bu yeni aile birimleri baz�
durumlarda bebeklikten, yeti�kinli�e kadar gidebilen farkl� geli�im
d�zeylerindeki �ocuklar� i�erebilir. Bu durum yeni ili�kilerin kurulmas�n�
ve yeni rollerin �stlenilmesini zorunlu k�lar. Bu ailelerin
kar��la�t�� g��l�kler yak�nlarda yay�nlanan iki tarama
ara�t�rmas�nda ortaya konmu�tur.
Bunlardan birincisi (Duberman, 1975), yeniden kurulmu� seksen

sekiz ailenin �yeleriyle g�r�melerden olu�mu� ve aile b�t�nle�mesi
�zerinde odakla�m�t�r. Deneklerin y�zde 45'inin
ailesiyle y�ksek derecede, y�zde 34'�n�n orta derecede, y�zde
21'inin d��k derecede b�t�nle�ti�i saptanm�t�r. �kinci �al�ma
(Bohannan ve Erickson, 1978), �ocuklar�n babalar�yla ve �vey
babalar�yla ili�kileri �zerinde odakla�m�t�r. Sonu�lar �vey babalar�n
anneler ve �vey �ocuklar taraf�ndan olduk�a olumlu de�erlendirildi�ini
g�stermekle birlikte, babalar kendilerini say�lar�n
i�aret etti�i kadar ba�ar�l� hissetmiyorlard�.
KARDE�LER�N ETK�S�
Karde�leriniz var m�? Varsa, ka� tane? Sizden k��kler mi,

yoksa b�y�kler mi? Ka� ya��ndalar? Herhangi bir bi�imde sizin
ki�ilik geli�iminizi etkilemi� olabileceklerini d��n�yor musunuz?
Ya toplumsal davran��n�z�?...
Bunlar ara�t�rmac�lar�n y�llard�r sorduklar� sorulard�r. Bu

b�l�mde ara�t�rmac�lar�n baz� bulgular�n� aktaraca��z ve b�l�m
boyunca ele ald��m�z temel geli�im g�revi �zerindeki etkilerini
ele alaca��z.
Anababa-�ocuk etkile�imi. E�er erkek ya da k�z karde�leriniz

varsa, karde�i olan Amerikan �ocuklar�n�n y�zde 80'i
aras�ndas�n�z demektir. Ailenin i�leyi�i �ocuklar�n say�s�ndan,
cinsiyetinden ve do�um s�ras�'ndan �nemli �l��de etkilenir. Aileler
geni�ledik�e, genellikle anababa-�ocuk etkile�iminde bir
azalma, ama �ocuklar aras�ndaki etkile�imde bir art� g�r�l�r.
Daha �nce tart�t��m�z anababal�k �slubu her �ocu�un do�umuyla

de�i�ikli�e u�rar. Daha k�s�tlay�c� ve daha az s�cak olma
y�n�nde bir e�ilim vard�r. Olumlu y�nde ise Lamb (1979), ikinci
bir �ocu�un geli�inin ger�ekten babalar�n �ocuk yeti�tirme s�recine
daha fazla kat�lmalar�n� destekledi�ini belirtmektedir.
Anababa-�ocuk etkile�iminde �ocuklar�n cinsiyetinin ve konumunun

�ok etkili de�i�kenler oldu�u ara�t�rmalarda ortaya
��kmaktad�r. Thoman ve arkada�lar� (1972) annelerin daha �ok
ilk do�an k�zlara g�l�msedi�ini ve onlarla konu�tu�unu bildirmektedirler.
Babalar da daha �ok ilk do�an erkek �ocuklarla
konu�makta ve onlara dokunmaktad�rlar (Parke ve Sawin, 1975).
Anababalar disiplin a��s�ndan genellikle ilk do�anlara daha s�k
bedensel ceza uygulamaktad�rlar ve daha sonra do�anlara uygulad�klar�
disiplinde daha tutarl� olma e�ilimindedirler. Ku�kusuz,
bu tutumlar�n baz�lar� kolay bir i� olmayan anababa olmay�
��renmenin bir sonucudur.
�lk do�anlara, �zellikle erkek �ocuklara ayr�cal�kl� bir konum,

otorite ve sorumluluk verilen toplumlardan farkl� olarak,
Birle�ik Devletler'de b�t�n �ocuklara olabildi�ince e�it ya da
hak�a davranma e�ilimi g�r�lmektedir. Kuramsal olarak ho�
g�r�nmekle birlikte b�yle bir e�itlik s�k s�k ger�ekle�mez. �rne�in,
sizin ailenizde daha fazla yeni giysisi, oyunca�� ya da bebek
alb�m�nde daha fazla foto�raf� olan bir �ocuk var m�yd�?
Karde� etkile�imi. Karde� ili�kileri konusundaki bir tart�mada

Smart ve Smart (1980) �unlar� s�ylemektedir:
Karde�ler birbirlerini se�mediler, ama gene de s�k s�k bir

oday�, hatta bazen bir yata�� payla�arak b�y�k bir yak�nl�k
i�inde ya�arlar. Ayn� oyuncaklarla oynarlar. Biri di�erinin
k��lm� giysilerini giyer. Ayn� soyad�n�, anababay�, akrabalar�
ve aile �n�n� payla��rlar. Birlikte oynamalar�, e�lenmeleri,
birbirlerine yard�m etmeleri, birbirleriyle �at�malar�,
d��meleri ve birbirlerine g�cenmeleri i�in pek �ok
f�rsat vard�r. Sevmeye ve nefret etmeye ek olarak, karde�ler,
i�birli�inden kontrol etmeyi ve diren� g�stermeyi denemeye
do�ru kolayca y�n de�i�tirebilirler (s. 367).
�lk do�an ya da tek �ocuklar, karde�lerinin geli�inden �nce,

anababalar�n�n ilgi ya da sevgisini ba�kalar�yla payla�mama
ve bir yeti�kin �evresi i�inde i�lev g�rmeye yetenekli olma
ayr�cal�klar�na sahiptirler. �te yandan, anababalar�na nas�l anababa
olunaca��n� ��renmeleri i�in olanak sa�layan "deneysel" bebekler
olmu�lard�r.
�lk andan ba�layarak toplumsal etkile�imleri yaln�zca anababalar�n�

de�il b�y�k karde�lerini de i�eren daha sonra do�anlar
i�in durum olduk�a farkl�d�r. �lk �ocukluk boyunca k�skan�l�k
ve rekabet onlar�n ili�kilerinin pek �o�unu niteleyebilir (Tek
�ocuk olma konumunu yitirdi�inde k�skan�l�� tutan Patrick'i
an�msay�n). Orta �ocuklukta yaln�zca birbirlerine "g�l�n� g�r�nerek"
ya da aras�ra "bo�bo�azl�k" ederek sorun yarat�rlar; ergenlikte
sorumluluklar ve toplumsal y�k�ml�l�kler s�k s�k bir�ok
�at�man�n kayna�� olur (Steinmetz, 1977). "Onlar ge� gelebiliyorlar
da ben niye gelemiyorum?" s�zleri ergenlerin bulundu�u
ailelerde s�k s�k i�itilecektir.
Falbo'nun (1976) ara�t�rmas�, ilk do�anlar�n sonra do�anlardan

daha iyi toplumsal (ki�isel de�ilse de) uyum sa�lad�klar�n�
g�stermektedir. Sonrakiler, �nce anababalar�, daha sonra
��retmenleri taraf�ndan s�k s�k b�y�k karde�leriyle kar��la�t�r�l�rlar
ve bu da �o�u zaman a�a��l�k duygusu duymalar�na neden
olur. "Ablan matematikte iyi, sen neden de�ilsin?" ya da
"A�abeyin okulun en iyi atletlerinden biri, senin sorunun nedir?"
gibi konu�malar hi� de az duyulmaz.
Anababalar�n b�ylesi g��l�klerin fark�nda olmas�, �ocuklar�n

birey oldu�unu ve onlara hepsi ayn�ym� gibi davran�lamayaca��n�
bilmesi gerekmektedir. Sorumluluklar�n ve ayr�cal�klar�n
�ocu�un bili�sel ve toplumsal d�zeyine g�re uygun bi�imde
da��t�ld�� bir program geli�tirilerek sorunlar en aza indirilebilir.
B�y�k karde�in bir model, ��retmen, oyun arkada�� ve k��k

karde�lerin koruyucusu olarak rol� g�zard� edilmemelidir. K��k
karde�lerin b�y�k bir karde�in eylemlerine tepki olarak davran�lar�n�
�e�itli yollarla de�itirdiklerini g�steren olduk�a �ok
kan�t vard�r (Samuels, 1977; Cicirelli, 1976).
Son olarak, karde�lerin varl�� yar�ma, i�birli�i ve sald�rganl�k

gibi davran�lar�n �ocuklarda ilk toplumsalla�mas�n�
sa�lar. �� ya da d�rt �ocuk ya��tlar�yla ili�kiye girerek aile d��nda
daha fazla zaman harcamaya ba�lad��nda bunun bir de�eri kalmaz.
YA�IT �L��K�LER�
Ya��tlar (ki�inin kendi ya� ve konumundakiler) aras�ndaki

etkile�imler on ya da on iki ayl�k bebeklerde bile g�zlenmi�tir
(Eckerman ve Whatley, 1977). Etkinlikler bakmay�, g�l�msemeyi
ve dokunmay� i�erir. Ancak, ya��tlar�n bir �ocu�un ya�am�nda
�nemli bir rol oynamaya ba�lamas� okul �ncesi y�llardan �nce
pek s�z konusu de�ildir (Bronson ve Parkey, 1977). �imdiye kadar
toplumsal ili�kiler �ncelikle anababa ve karde�ler �evresinde
yo�unla�m�t�r. Fakat ikinci y�l i�inde �ocuklar oyun arkada�lar�yla
daha fazla, yeti�kinlerle daha az zaman harcamaya
ba�larlar. D�rt-be� ya�lar aras�nda �ocuklar, anababadan ilgi,
onay ve kabul g�rme gereksinimlerini ya��tlara kayd�rarak kendi
kendilerine kurduklar� arkada�l�k �evresinde gidip gelmeye
ba�larlar (Hartup, 1970; Bronson, 1975).
Bizim toplumumuz, kom�ularla, oyun arkada�lar�yla ve

ba�kalar�yla etkile�imlerin �zendirildi�i b�y�k �l��de ya��t y�nelimli
bir toplumdur. �ocuklar�n evden yak�n �evreye yava�
yava� ��k�lar� ile b�t�n�yle yeni bir ili�kiler d�zeninin kurulmas�
zorunludur. Anababalar s�k s�k �ocuklar�n�n ya��tlarla yak�n
ili�kilerden alabilecekleri davran�lar ve de�erler konusunda
kayg�lan�rlar. Asl�nda bu konuda �ok fazla kayg�ya gerek
yok gibi g�r�nmektedir; ��nk� �o�u ya��tlar bu ve di�er konularda
farkl� olmaktan �ok benzerdirler (hartup, 1970). Ayn� zamanda,
�ocuklar evlerdeki, anababalardaki, kurallardaki, oyuncaklardaki
ve karde�lerdeki baz� farkl�l�klara dikkat ederler ve bu
farkl�l�klar�n bilinmesi toplumsal d�nya ile deneyimlerini
geni�letmelerine yard�m eder.
Anababalardan ya��tlara kayan ilgi bili�sel (Lee, 1975) ve dilsel

yeteneklerdeki de�i�imlerin de sonucudur (Mueller ve ark.,
1976). Artan etkile�im, de�i�ik toplumsal rolleri deneme f�rsatlar�
kadar, hareket ve bili� becerilerini s�nama f�rsatlar�n� da
sa�lar. Bunlar�n �o�u i�in gerekli ortam oyun'da vard�r ("oyun,
ileriye y�nelik amac� olmaks�z�n, bir b�t�n olarak zevk al�nan
ya da al�nmas� beklenen g�n�ll� etkinliktir", English ve English,
1958).
OYUN D�NYASI
�ocuklar �ok eskiden beri oynayagelmi�lerdir. Y�zlerce

ba�ka uygarl�kta oldu�u gibi, �in, M�s�r ve Babil harabelerinde
de oyuncaklar bulunmu�tur (Gardiner, 1977). Bir zamanlar
bir�oklar�nca g�nah oldu�u, kimilerince de zaman kayb� oldu�u
d��n�len �ocuk oyunlar� bug�n toplumsal geli�imin ve ki�ilik
geli�iminin -ya�amsal de�ilse bile- �nemli bir y�n� olarak
d��n�lmektedir. Ger�ekten, Bruner (1975), "Oyun �ocuklu�un temel
i�idir" demektedir.
Oyunun i�levleri. E�itim bireyi �e�itlilik i�in haz�rlarken

yaln�zca halihaz�rdaki d�nya ile u�ra��r, d�nyay� oldu�u gibi
ele al�r. �ocuklar oyunda d�nyay� olabilece�i gibi ve olmas�n�
istedikleri gibi ele alma �ans�na sahiptirler. Oyun, e�lence
olmas�n�n yan�nda, b�y�yen �ocuklar�n toplumsalla�mas�nda bir dizi
�nemli i�lev g�r�r. Oyun �ocuklar�n kendilerini saran d�nyay�
ke�fetmelerine ve biricik ve bireysel bi�imlerde tepkide
bulunmalar�na olanak sa�lar.
�ocuklar oyun arac�l��yla ger�ek davran�tan kaynaklanabilecek

tehlikelerle kar��la�maks�z�n farkl� davran�lar� ve
toplumsal rolleri deneyebilirler. �rne�in, �ocuklar�n, "Haydi
motosikletlerimizi u�uruma s�relim!" ya da "Sen polis ol, ben de
k�t� adam!" dediklerini duyabiliriz.
Oyun zihinsel geli�im i�in gerekli olan uyar�lmay� da sa�lar.

Bu, bebeklikte nesnelerin manip�lasyonu ve kimliklermesi
ile ba�lar (Fenson ve ark., 1976) ve ergenlikte ve yeti�kinlikte
yarat�c� problem ��zme ile s�rer. Bir�ok oyun �e�idinin fiziksel
do�as� (t�rmanma, ko�ma, atlama) hareket becerilerinin ve e�g�d�m�n
geli�mesine yard�m eder.
Oyun t�rleri. Klasik bir �al�mada Parten (1932), iki-be�

ya�lar aras�ndaki �ocuklar�n oyun etkinliklerini yuva ortam�ndaki
etkile�imleri i�inde inceledi. Alt� t�r davran� saptanm�t�:
U�ra�s�z davran�, seyirci davran��, yaln�z oyun, paralel oyun,
birlikte oyun, i�birli�i oyunu.
Okul �ncesi �ocuklarda Oyun Davran�� T�rleri
Okul �ncesi �ocuklarda toplumsal kat�l�m� ara�t�ran, 1932'de

yay�nlad�� klasik �al�mas�nda Mildred B. Parten, oyunla ilgili
g�zlemlerini a�a��daki alt� t�r i�inde s�n�fland�rm�t�r:
U�ra�s�z davran�: �ocuk ger�ekte oynamamakta, ama �evresinde olagelen ve

anl�k ilgisini �eken her �eyi seyrederek kendini me�gul etmektedir.
E�er heyecanverici hi�bir �ey olmuyorsa �ocuk kendi bedeniyle oynar,
sandalyelerin �zerine ��kar iner, ayakta durur, ��retmeni izler ya da
odan�n bir yerinde �evresini g�zleyerek oturur (s. 249).
Seyirci: �ocuk zaman�n�n �o�unu daha b�y�k �ocuklar� oynarken g�zleyerek

ge�irir. G�zlemledi�i �ocuklarla s�k s�k konu�ur, onlara sorular sorar
ya da fikirler verir, fakat kendisi a��k bir bi�imde oyuna girmez. Bu
t�r, �ocu�un heyecan verici her �eyi seyretmek yerine kesinlikle belirli
bir grubu seyretmesi bak�m�ndan u�ra�s�z davran�tan farkl�drr. �ocuk
g�zledi�i gruptan olup biten her �eyi g�rebilece�i ve duyabilece�i bir
konu�ma mesafesinde durur ya da oturur (s. 249).
Yaln�z ba��na oyun: �ocuk oyuncaklarla yaln�z ba��na ve ba��ms�z olarak

oynar, oyuncaklar� konu�ma mesafesindeki �ocuklar�nkinden farkl�d�r ve
�b�r �ocuklara yakla�mak i�in hi�bir �aba harcamaz. Ba�kalar�n�n
yapt�klar�yla ilgilenmeksizin kendi etkinli�ini s�rd�r�r (s. 250).
Paralel etkinlik: �ocuk ba��ms�z olarak oynar, fakat se�ti�i

etkinlik onu do�al olarak �b�r �ocuklar�n aras�na getirir. �evresindeki
�ocuklar�n oynad�klar�na benzer oyuncaklarla oynar, ama oyuncakla uygun
g�rd�� bi�imde oynar ve yak�n�ndaki �ocuklar�n etkinliklerini
etkilemeye ya da de�i�tirmeye �al�maz. �b�r �ocuklarla birlikte
olmaktan �ok onlar�n yan�nda oynar. �ocuklar�n gruba geli� gidi�lerini
denetleme do�rultusunda hi�bir giri�im yoktur (s. 250).
Birlikte oyun: �ocuk di�er �ocuklarla oynar. Konu�malar ortak

etkinlikle ilgilidir; oyun malzemesi �d�n� al�n�r, verilir; trenlerle
ya da vagonlarla birbirlerini izlerler; hangi �ocuklar�n grupta
oynayabilece�ine ya da oynayamayaca��na ili�kin ufak giri�imler
yap�l�r. B�t�n �yeler ayn� de�ilse bile benzer bir etkinlik i�indedir;
i�b�l�m� yoktur ve bir ama� ya da �r�n �evresinde bir�ok bireyin
etkinli�inin �rg�tlenmesi s�z konusu de�ildir. �ocuklar bireysel
ilgilerini grubunkilerden sonraya almazlar, bunun yerine her �ocuk
diledi�i gibi davran�r. Bir �ocu�un di�erleriyle konu�mamas�ndan,
onun ilgisinin �b�r�n�n etkinli�ine de�il, �zellikle ili�kilerine
y�neldi�i anla��labilir. Aras�ra, iki ya da �� ocuk belirli bir
s�resi olan bir etkinli�e girmez, ama yaln�zca, i�lerinden herhangi
birinin ilgisini �eken herhangi bir �eyi yapar (s. 251).
�birli�i kurucu ya da �rg�tl� tamamlay�c� oyun: �ocuk, bir maddi

�r�n ortaya ��karma, yar�maya dayal� bir amaca ula�ma, yeti�kin ve
grup ya�am�n�n durumlar�n� canland�rma ya da resmi oyunlar oynama
gibi bir ama� i�in �rg�tlenmi� bir grup i�inde oynar. Belirgin bir
gruba ait olma ya da ait olmama duygusu vard�r. Grup durumunun
denetimi ba�kalar�n�n etkinli�ini y�nlendiren bir ya da iki �yenin
ellerindedir. Ama� kadar ona ula�ma y�ntemi de i� b�l�m�n� gerekli
k�lar, farkl� rollerin de�i�ik grup �yelerince �stlenilmesi ve bir
�ocu�un �abalar�n�n di�erlerinin �abalar�yla tamamlanmas�n�
sa�layacak bi�imde ekinli�in �rg�tlenmesi gibi (s. 251.)
Kaynak: Parten, M.B., "Social Participation Among Pre-school

Children", Journal of Abnormal and Social Psychology, 1932,
27 (3), 243-269.
Parten, ya� ve ya��t etkile�imi i�in artan f�rsatlarla toplumsal

olmayan oyun t�rlerinin (yaln�z ve paralel) toplumsal t�rden
olanlar�n (birlikte ve i�birli�i i�inde) lehine azald��n� buldu.
Yakla��k k�rk y�l sonra yap�lan benzer bir ara�t�rma (Barnes, 1971)
�a�da� �� ve d�rt ya� �ocuklar�n�n daha az toplumsal oyun oynad�klar�n�
saptad�. Bu de�i�imin olas� a��klamalar�, ya��t etkile�iminde,
televizyon seyretmedeki art� lehine bir azalma, yaln�z
oynanan oyunlar� destekleyen karma��k oyuncaklar�n ve oyunlar�n
elde edilebilirli�i, ailelerin k��lmesinin sonucu olarak
karde� etkile�imi olanaklar�nda azalma gibi nedenleri i�erir.
Parten'in �al�mas�n�n ba�ka bir uzant�s�da, Rubin ve arkada�lar�

(1976), oyundaki toplumsal s�n�f ve cinsiyet farkl�l�klar�
konusunda veriler elde ettiler. Bu ara�t�rmac�lar, paralel oyunun
k�zlar ve alt sosyoekonomik d�zeyden �ocuklar aras�nda daha
s�k oldu�unu, o�lanlar�n ve orta s�n�f �ocuklar�n ise daha s�kl�kla
birlikte ve i�birli�ine dayal� oyunlar oynad��n� bildirdiler. Bir
oyun alan�n� ya da okulu ziyaret etmeyi ve bu farkl� oyun t�rleri
konusunda kendi g�zlem ve kar��la�t�rmalar�n�z� yapmay� ilgin�
bulabilirsiniz.
D�sel oyun arkada�lar�. "Fare Hubert", "Jimmy Jimmereeno"

ve "G�len Kaplan"�n ortak y�nleri nedir? Bunlar�n hepsi
okul �ncesi �ocuklar�n d�sel oyun arkada�lar�'d�r.
Pek de uzak olmayan bir ge�mi�te �o�u anababa �ocu�unun

d�sel ya da g�r�nmez arkada�lar�ndan s�z etmesinden b�y�k
kayg� duyard�. Yak�nlarda elde edilen kan�tlar (Manosevitz ve
ark., 1973; Pines, 1978) kayg�lanmamalar� gerekti�ine i�aret
etmektedir. Ger�ekte, d�sel arkada�lar� olan �ocuklar, b�yle
arkada�lar� olmayan �ocuklarla kar��la�t�r�ld��nda, sorunlu
olmaktan �ok daha zeki ve i�birlik�i, daha az sald�rgan, nadir
olarak s�k�lan, dil geli�iminde daha ileri biri olma e�ilimindedirler.
Ayr�ca �ok daha az (haftada yar� yar�ya) televizyon
seyrederler ve bir konuya yo�unla�maya daha fazla yetenek
g�sterirler. G�r�nmez arkada�lar� konusunda sorguland�klar�nda,
genellikle, "bu yaln�zca bir d�" kar��l��n� vereceklerdir
(Pines, 1978).
Bu arkada�lar kendilerini genellikle ya iki bu�uk-�� ya� ya

da dokuz bu�uk-on ya� dolaylar�nda g�sterirler (Nagera, 1969) ve
��-on ya�lar aras�ndaki �ocuklar�n y�zde 15-30'unda g�r�l�rler.
Onlar� yaratan �ocuklar genelikle ilk do�anlar ya da hi� karde�i
olmayanlard�r. Erkek �ocuklar genellikle erkek arkada�lar d�lerler,
k�zlar iki cinsten de d�sel arkada� yaratabilirler. Daha
k��k �ocuklar aras�nda, "�nat��" ya da "�ikolotal� s�t" gibi adlarla
tek cinsiyetli ya da cinsiyetsiz olma e�ilimindedirler (Pines, 1978).
Baz� durumlarda bu g�r�nmez oyun arkada�lar� karde�lerin ve
ya��tlar�n yerini al�r, �ocuklar�n rolleri denemelerine ve ba�ka
t�rl� deneyemedikleri toplumsal davran�lar�n al�t�rmas�n�
yapmalar�na izin verirler.
ER�KSON'UN KURAMI
7. B�l�m'de Erik Erikson'un psikososyal geli�im kuram�n� tan�tt�k;

bu kuram, geli�imde her birine belirli bir psikososyal bunal�m�n
ya da d�n�m noktas�n�n e�lik etti�i, b�t�n ya�ama uzanan
ard��k sekiz evrenin bulundu�unu ileri s�rmektedir. Erikson'a
g�re, her bunal�m�n biri olumlu di�eri olumsuz iki ��z�m� vard�r.
Bu evrelerin herhangi birinde bir bunal�m� olumlu olarak ��zmede
kar��la��lan ba�ar�s�zl�k daha sonraki d�nemlerdeki geli�imi etkiler.
Erikson'a g�re Normal Geli�imin Sekiz Evresi
Bunal�m - D�nem
�zerli�e kar�� Utan� ve Ku�ku - K��k �ocukluk
Giri�kenli�e kar�� su�luluk - �lk �ocukluk
�al�kanl��a kar�� A�a��l�k Duygusu - Orta �ocukluk
Kimli�e kar�� Rol Kar��kl�� - Ergenlik
Daha �nceki tart�mam�zda, bebeklerin birinci y�lda anababa-�ocuk

ili�kisi i�nde anababalar�na, kendilerine ve �evrelerine kar��
ya bir temel g�ven ya da temel g�vensizlik duygusu geli�tirme
f�rsat�na sahip oldu�unu belirtmi�tik. G�ven, anababal�k
�slubundaki tutarl�l��n, annenin ve bebe�in davran�lar�n�
birbirlerinin huy ve gereksinimlerine g�re e�g�d�mleyebilmelerinin
sonucudur. G�vensizlik ise bunu yapabilmede ba�ar�s�zl��n
sonucudur.
�lk �ocuklu�un ilk yar�s�nda, iki ya��ndan �� ya��na kadar,

�ocuklar ya bir ba��ms�zl�k ve kendine yetebilme duygusu ya da
utan� ve ku�ku ile sonu�lanan bir bunal�mla kar��la��rlar. Bu evre
i�inde �ocuklar y�r�r, konu�ur ve etkin bir bi�imde �evrelerini
ara�t�r�rlar; ne yiyeceklerine, ne giyeceklerine, yata�a ya da tuvalete
gidip gitmeyeceklerine kendileri karar vermek isterler
(Tuvalet e�itimi konusundaki daha �nceki tart�mam�z� an�msay�n�z.).
Bu istekler bazen anababa ile �at�malara yol a�ar.
E�er anababalar, yetenekleri elverdi�ince �ocuklar�n kendi

davran�lar�n� y�netmelerine izin verirken, ayn� zamanda onlara
rehberlik de ederlerse, �ocuklar sa�l�kl� bir �zg�rl�k duygusu
geli�tirecekler ve ki�ilikleri olumlu y�nde geli�ecektir. E�er
anababalar� onlar� a��r� korur ya da utand�rarak boyun e�meye zorlarsa,
kendilerine ili�kin bir ku�ku duygusu (karar vermede ve
kendi davran�lar�n� y�netmede yetersizlik duygusu) ya da ki�ilik
geli�imlerini ve toplumsal davran�lar�n� nitelemeye ba�layacak
bir utan� duygusu geli�tireceklerdir.
�lk �ocuklu�un ikinci yar�s�nda, d�rt ya��ndan alt� ya��na

kadar, �ocuklar etkinlik alanlar�n� b�y�k �l��de geli�tirmi� ve
dili iyi kavram�lard�r; e�lenme, doyum ve problem ��z�m� i�in
onlara yard�m eden, ama korku ve kayg�lar da yaratan imgelemlerini
de g��lendirmektedirler. Tart�mam�z�n da g�sterdi�i gibi,
bu ya�larda �ocuklar gitgide daha fazla toplumsal-y�nelimli olmaktad�rlar.
Karde�leriyle ve ya��tlar�yla etkinliklerinde denetimi
ellerine almaktad�rlar.
Erikson'a g�re, bu deneyimlerden ger�ek�i istek ve ama�lara

temel olacak bir giri�kenlik duygusu ��kmak zorundad�r. Bu evredeki
�ocuklar doyurulamaz bir merak, enerji ve etkinlikle dikkatleri
�ekerler. E�er ev ya�amlar� bu davran�lar� �zendiren,
sorgulama, deneme ve yan�lmalara olanak sa�layan bir anababal�k
�slubu ile nitelik kazan�yorsa bir giri�kenlik duygusu geli�imini
s�rd�recektir. �te yandan, e�er anababalar yakla��mlar�nda
k�s�tlay�c� ve denetleyici iseler �ocuklar�nda ketlenmeleri
ve su�luluk duygusu'nu peki�tireceklerdir. Bu durum, sa�l�kl� ki�ilik
geli�imine do�ru ilerlemeyi geciktirecek ya da engelleyecek
ve geli�imin bir sonraki evresinde -orta �ocukluk- ve ondan sonras�nda
�ocuklar� olumsuz y�nde etkilemeyi s�rd�recektir.
C�NS�YET ROL� GEL��M�
Bug�n i�inde ya�ad��m�z h�zla de�i�en d�nyada, �ocuklar�n,

ki�iliklerini ve toplumsal davran�lar�n� derece derece geli�tirirken
kar��la�t�� geli�im g�revlerinden biri uygun erkek ya da
kad�n rol�n� ��renmektir.
Cinsiyet rol� terimi, eril (masculine) ya da di�il (feminine)

olarak etiketlenebilen davran�lar�, tutumlar�, de�erleri, d��nme
bi�imlerini, konu�may�, oturmay� ya da y�r�meyi, giyinmeyi
ve ki�inin bedenini s�slemesini kapsar. �ocuklar kimliklerini erkek
(male) ya da di�i (female) olarak anlamay� ��renirler; iki
rol� nelerin olu�turdu�una ili�kin kavramlar� geli�tirir ve bunlara
uygun davran�lar� benimserler.
Kendinizi d��n�n. Kendinizi eril mi, yoksa di�il mi say�yorsunuz?

E�er bir kad�n (woman) iseniz eril olarak nitelenebilecek
bir �zelli�iniz var m�? E�er bir erkek (man) iseniz, genellikle
di�il olarak g�r�len etkinliklere girdi�iniz oluyor mu? Rol�n�zde
hi� �at�malar hissettiniz mi? Erkek ya da kad�n olarak davran��n�z�n
uygunlu�u konusunda ba�kalar� hi� ku�ku belirtisi g�sterdiler mi?
Erilli�i ve di�illi�i nas�l tan�ml�yorsunuz? Yedi ya��ndaki
bir erkek �ocu�u bebekle oynarken ya da liseli bir k�z�
futbol tak�m�na girmeye �al��rken g�rmek sizi k�zd�r�r m�?
E�er farkl� k�lt�rlerdeki cinsiyet rollerini kar��la�t�r�rsak

ya da belirli bir k�lt�rdeki cinsiyet rollerine uzunca bir s�re bakarsak,
biyolojik i�levlerden ayr� olarak, bunlar�n durgun olmad�klar�n�
ve evrensel tan�mlar�n�n bulunmad��n� g�r�r�z.
Toplumsal etkiler. �o�u anababa gibi ba�kalar�n�n da yeni

do�mu� bir bebek hakk�nda sordu�u ilk soru erkek mi yoksa k�z
m� oldu�udur. Neden? Hangi cinsiyetten oldu�una ba�l� olarak
�ocu�a farkl� m� davranacaklard�r? Farkl� davran� bekleyecek
farkl� davran�lar� �zendirecekler midir? �ocu�u farkl� giydirecekler
ya da ona farkl� oyuncaklar verecekler midir? Bir k�z
�ocukla bir erkek �ocukla oldu�undan daha farkl� konu�acaklar
ya da oynayacaklar m�d�r? �o�u durumda her soruya verilecek
yan�t "evet"tir. Dahas�, anababalar, okullar, kiliseler ve toplum,
erkek ve k�z �ocuklara farkl� davranarak �ocuklar� uygun
cinsiyet rollerine uymalar� y�n�nde etkilemektedir. Bunlar, k�zlar�n
ve o�lanlar�n ne olduklar�na ve ne olmalar� gerekti�ine
ili�kin kavramlardan kayna��n� alan cinsiyet tiplemesi'ni belirlemeye
�al�maktad�rlar. Kavramlar onlar�n k�lt�rlerinden,
ailelerinden, ya�ant�lar�ndan vb. kaynaklanmaktad�r. Baz� yeti�kinler
cinsiyet rollerini kat� bir bi�imde, cinsiyet tipini de zorlayarak
tan�mlarlar, baz�lar� da cinsiyet rollerini geni� bir
a��dan g�r�r ve �ocuklara ender olarak cinsiyet tipi a��s�ndan bakarlar.
Cinsiyet tiplemesi genellikle do�umdan hemen sonra, �ocu�a

ad verilmesi ve odas�n�n s�slenmesiyle ba�lar (Rubin ve ark.,
1979). Bir �al�mada anababalar�n erkek ve k�z bebeklerden
farkl� beklentileri oldu�u ve babalar�n annelerden daha fazla
farkl�l�k alg�lama e�ilimi g�sterdi�i bildirilmektedir (Rubin ve
ark., 1979). Lewis (1979), on iki haftal�k k�zlar�n annelerinin onlarla
erkek bebeklerin annelerinden daha fazla konu�tuklar�n�,
��kard�klar� seslere daha fazla kar��l�k verdiklerini bulmu�tur.
Kar�� cinsten ikizlerle yap�lan bir �al�ma annelerin bir�ok bak�mdan
erkeklere k�zlardan farkl� davrand�klar�n� g�stermektedir (Lewis, 1979).
Seavey ve arkada�lar� (1975) cinsiyet tiplemesiyle ilgili bir

�al�mada, yeti�kinlere bir bebe�in cinsiyetini bazen de yanl�
olarak s�ylediler ve sonra bebe�e kar�� davran�lar�n� g�zlemlediler.
Davran�lar etikete g�re de�i�iyordu. Yeti�kinler bebe�in
ger�ek �zelliklerinden �ok, erkekler ve di�iler konusundaki
�nkavramlar�na g�re tepki veriyorlard�. Anaokulu ��retmenleri
�zerinde yap�lan bir �al�mada Serbin ve O'Leary (1975), ��retmenlerin
o�lanlarda sald�rganl�� ve at�lganl��, k�zlarda ise
edilginli�i �zendirmek e�iliminde olduklar�n� buldu. Dahas�,
��retim konusunda o�lanlara daha fazla ilgi g�steriyor, onlar�
daha fazla peki�tiriyorlard�.
Anababalar, ��retmenler, karde�ler ve ba�kalar� �ocuklar�n

yaln�zca kendi cinsiyet rol� tan�mlar�na uymalar�n� beklemekle
kalmazlar; k�zlar� k�z gibi, o�lanlar� da o�lan gibi davranmaya
�zendirirler ve tersini de davran�� g�rmezlikten gelerek ya da
a��k�a ele�tirerek �nlemeye �al��rlar.
Oyuncak se�imi anababalar�n cinsiyete uygun oyunlar� uyarma

yollar�ndan biridir. Rheingeld ve Cook (1975) bir ayl�ktan
alt� ya��na kadar olan o�lan ve k�z �ocuklar�n odalar�n�n i�eriklerini
sayd�lar ve s�n�fland�rd�lar. O�lanlar�n odalar� a��k hava
etkinliklerini destekleyen daha �e�itli oyuncaklar� i�eriyordu.
K�zlar�n nesneleri -bebekler, bebek evleri, temizlik ve mutfak
e�yas� oyuncaklar�- a��k�a evi ve �ocuk yeti�tirmeyi simgeliyordu.
Rosenfeld (1975), o�lanlar�n oyuncaklar�n�n ve oyun
malzemelerinin yeterli�i geli�tirmede k�zlar�nkinden daha iyi
oldu�unu buldu. Genel olarak, k��k �ocuklar�n oynad�� oyuncak
�e�itleri ve girdikleri hareket etkinlikleri ilerde kazand�klar�
zihin ve hareket becerilerini etkilemektedir. Beceriler ilk
geli�enlerin sonra geli�enlere temel olmas� bi�iminde bir s�ra i�inde
de�i�ti�i i�in, dar cinsel tiplemenin cinsiyet farkl�l�klar�n�
abartabilece�ini d��nmek mant�ks�z olmayacakt�r.
Heyecanlar ve anlat�mlar� davran��m�z�n �nemli bir par�as�

ve ki�ili�imizin ay�rt edici bir y�n�d�r. Bir heyecan'�, hareket
ve i�salg� bezi etkinliklerindeki de�i�imlerin e�lik etti�i
bir duygu olarak d��nebiliriz. Yayg�n baz� heyecanlar k�skan�l�k,
k�zg�nl�k, sevgi, kayg�, korku ve hazd�r.
Heyecan tepkilerinin temel olarak iki bile�eni vard�r: (1)

fizyolojik bile�en ve, (2) bili�sel bile�en. (Grings ve Dawson,
1978). Fizyolojik bile�en otonom sinir sistemi tepkisi olarak
adland�r�l�r ve OSS tepkisi olarak k�salt�l�r. Otonom sinir sistemi
beden i�levlerini ve i�salg� bezi salg�lamas�, sindirim, kan
bas�nc�, terleme, kalp at� h�z�, beden �s�s� gibi i�sel etkinlikleri
denetler. MSS tepkisi olarak k�salt�lan bili�sel ya da merkezi
sinir sistemi tepkisi bir heyecan�n zihinsel b�l�m�n� olu�turur.
Alg�y�, fark�nda olmay�, bilgiyi ve duyguyu i�erir; �zellikle b�y�k
�ocuklarda ve yeti�kinlerde olduk�a karma��k olabilir.
�OCUKLAR HEYECANLARINI NASIL KAZANIRLAR?
Bebeklerde ve k��k �ocuklarda heyecan tepkileri �e�itli

yollarla kazan�labilir. Bu yollardan biri klasik ko�ullanma'd�r;
klasik ko�ullanma, ba�lang��ta n�tr olan bir uyaran�n do�al olarak
bir tepkiye neden olan ko�ulsuz bir uyaranla ba�lant�l� bir
duruma geldi�i bir ��renme t�r�d�r. Bunun art�k klasikle�mi� bir
�rne�i, altm� y�l� a�an bir s�re �nce iki ara�t�rmac� (Watson ve
Rayner, 1920) taraf�ndan on bir ayl�k bir bebekte bir korku tepkisi
olu�turulmas�yla g�r�lm�t�r. Deneyden �nce Albert k��k,
t�yl� hayvanlardan korkmuyordu. Fakat Albert, t�pk� di�er bebekler
gibi, korkulacak bi�imde ortaya ��kan, ani, �iddetli seslere
tepki g�steriyordu. Watson ve Rayner bebek Albert'in �n�ne
k��k beyaz bir fare koydular, bebek fareye dokunmak i�in uzand��nda
iki metal boruyu birbirine vurarak ses ��kard�lar. Albert
�rkt� ve saklanmaya �al�t�. B�yle birka� denemeden sonra Albert
art�k beyaz fareyi g�r�r g�rmez korku g�steriyordu.
Albert'in fareye ve �evresinde olup bitenlere ili�kin kavramlar�

bulan�kt�. Bili�sel olarak fare ile birbirine vuran metal borular
aras�nda bir ili�ki olmad��n� g�recek bili�sel anlay�a sahip
de�ildi, b�ylece genelleme'ye a��kt�; genelleme, �zel bir ��renme
durumundaki uyaranlara benzer uyaranlar�n ��renilmi� bir tepkiyi
ortaya ��kard�� bir s�re�tir. Ger�ekten, Albert korku tepkisini
genellemi� ve �b�r t�yl� hayvanlardan, hatta annesinin k�rk�nden
de korkmaya ba�lam�t�.
Heyecan tepkileri modellerin g�zlemlenmesi yoluyla da kazan�labilir.

E�er anababalar ve ba�kalar� �zel uyaranlara (g�k
g�r�lt�s�, y�lanlar, �r�mcekler) heyecansal olarak tepki g�sterirlerse
�ocuklar da g�sterebilirler. Bunun olumlu yan�, modellerin,
korkudan kurtulmalar�nda ve di�er ho�a gitmeyen heyecanlarla
ba�a ��kmalar�nda �ocuklara yard�m etmede de kullan�labilmesidir.
BAZI �ZG�L HEYECANLAR
Daha �nceki bir tart�mam�zdan (7. B�l�m) an�msayaca��n�z

gibi, bebeklerin heyecanlar� say�ca azd�r ve pek iyi ayr�mam�
durumdad�r. Buna kar��l�k, okul �ncesi �ocuklar�n kolayca
tan�nabilen ve olduk�a ayr�m� geni� bir heyecansal tepkiler
repertuar� vard�r. K��k �ocuklar�n heyecanlar�n�n �� nemli alan�n�
inceleyece�iz: Korkular ve fobiler, sald�rganl�k, ba��ml�l�k.
Korkular ve fobiler. Ne yaz�kt�r ki, korkular ve fobiler

ya�am�n temel ger�ekleridir ve bir �l��de hemen herkes taraf�ndan
ya�an�rlar. Bir korku �zel bir ki�iye, nesneye ya da duruma
heyecansal bir tepkidir; bir fobi ise ger�ek herhangi bir tehlike
yokken duyulan g��l�, a��r� ve ger�ekd�� bir korkudur.
�ki-alt� ya�lar aras�ndaki okul �ncesi �ocuklar en fazla say�da

korkuyu ya�ayan gruptur. Bunun bir nedeni, �nceki b�l�m�
okuyu�unuzdan kestirebilece�iniz gibi, korkular�n geli�iminin toplumsal
geli�imle ve ki�ilik geli�imiyle oldu�u gibi bili� geli�imiyle de
yak�ndan ili�kili olmas�d�r. K��k �ocuklar hayaletlerden,
devlerden ve karanl�ktan korkarlar, daha b�y�k �ocuklar
ise tehlike ve bedensel yaralanma i�eren �eylerden korkarlar.
Bebeklik s�ras�nda OSS ve MSS tepkileri s�rekli geli�mektedir.

Ancak, okul �ncesi �ocuklar�n konu�tuklar�, anlayabildikleri
ve olduk�a ba��ms�z davranabildikleri ilk �ocukluk �a��nda
bile �evreye ili�kin kavramlar� g�rece olgunla�mam� ve bazen
de �arp�k kal�r. (Bir kedinin k�pe�e d�n�ebilece�ini d��nen
�ocuklar� an�msay�n). D��nme kat� ve �zel olma e�ilimindedir.
Bu nedenle, �ocuklar ak�ld��, heyecansal tepkiler ya da fobiler
geli�tirmeye �ok a��kt�rlar. Belki bebeklikten gelen bir e�ilimle,
yayg�n bir ak�ld�� a�r��m sevilen bir battaniyeyi ve parmak
emmeyi sakin ve g�venlikte olma duygular�na ba�lar. Bu ak�ld��
bir heyecan tepkisidir; ��nk� ne battaniye ne de parmak emme
�ocuklar� koruyabilir; ama hepsinin bildi�i �ey bunlar�n kendilerini
iyi hissetmelerine neden oldu�udur. �ocuklar daha karma��k
bir anlay� geli�tirdik�e (MSS bile�eni) �o�u durumda heyecansal
tepkileri azal�r.
�imdi, dramatik-bir tek ya�ant�n�n okul �ncesi �a�daki bir

�ocu�un fobisine nas�l temel olu�turdu�unu g�relim. Sonra, bir tekni�in
-sistematik duyars�zla�t�rma- bu ve ba�ka fobileri nas�l
ortadan kald�rd��na bakabiliriz.
Jill iki ya��ndayken b�y�k anababas�n�n �iftli�ini ziyaret

ediyordu, birg�n i�inde bir horozun bulundu�u b�y�k�e bir kafese
bak�yordu. Her nas�lsa giysisinin yakas� kafesteki bir �iviye
tak�ld� ve horoz onun �zerine atlad�. ��l�klar ve u�u�an t�yler
aras�nda annesi onu kurtard�. Jill o zamandan beri b�t�n ku�lardan,
hatta t�ylerden korkmaktad�r. E�er Jill biraz daha b�y�k,
�rne�in yedi ya��nda olsayd� �e�itli ku�lar� g�rm�, belki de horozlar�
ve davran�lar�n� daha iyi biliyor olacakt�. Gelecekte
horozlardan uzak durabilse de, korkusunu di�er ku�lara ve t�ylere
genellemeyebilecekti.
�ocukluk korkular�na ve fobilerine ili�kin son bir uyar�:

Anababalar kendilerinin ve �ocuklar�n�n farkl� bili�sel geli�im
d�zeylerinde oldu�unu ve bir �ocu�un heyecansal tepkilerini sa�ma
ve ger�ekd�� bulabilmekle birlikte bunlar�n �ocuk i�in ger�ek
ve �nemli oldu�unu unutmamal�d�rlar. Korkular g�l�n� duruma
sokulmamal�d�r. �ocuklar�n b�y�d�k�e korkular�n�n �o�unu a�t�klar�n�
bilmek g�ven vermelidir; bir�ok korku da, a��klama yap�lmas�,
g�ven verilmesi, anababalar�n, karde�lerin, ya��tlar�n
model al�nmas� yoluyla azalt�labilir ya da ortadan kald�r�labilir.
Sald�rganl�k. Okul �ncesi �ocuklar�n sergiledi�i heyecan

tepkileri i�inde anababalar i�in en kayg� verici olan� sald�rganl�kt�r.
Sald�rganl�k'�n ki�ilere ya da nesnelere zarar vermeyi
ama�layan a��k davran�lar� ya da tepkileri i�erdi�i d��n�lebilir.
Belki sizin de farketti�iniz gibi, �o�u �ocuk �u ya da bu zamanda
karde�lerine ya da ya��tlar�na, hatta anababas�na ve
di�er yeti�kinlere kar�� sald�r�r. Sald�rgan duygularla toplumsal
olarak kabul edilebilir yollarla ba�a ��kabilmeyi ��renmek
ki�ilik ve heyecan geli�iminin bir ba�ka �nemli y�n�d�r.
Sald�rgan davran�lar �nce ilk �ocukluk y�llar�nda ortaya

��kmaya ba�lamakla birlikte geli�imsel y�nleri a��s�ndan ele
al�nmalar� daha uygun olabilir. Bu nedenle, sald�rganl�k konusu
ayr�nt�l� olarak 11. B�l�m'de tart��lacakt�r.
Ba��ml�l�k. Destek g�rmek i�in bir ba�kas�na inanma ya

da g�venme olarak tan�mlanabilen ba��ml�l�k'�n incelenmesi
yerini daha �a�da� olan yap�man�n ya da ba�lanman�n incelenmesine
bir�ok bak�mdan b�rakmaktad�r. 7. B�l�m de ba�lanmay�
bebeklerle anababalar� ya da bak�c�lar� aras�nda duygusal olarak
olumlu ve kar��l�kl� �d�llendirici bir ili�kinin kurulmas� bi�iminde
betimledi�imizi an�msayacaks�n�z. Belki, b�t�n �ocuklar�n,
ba�lang��ta bebeklikteki temel gereksinimleri anababalar�n
ve di�er yeti�kinlerin deste�i olmaks�z�n doyuramamas�n�n
bir sonucu olarak ortaya ��kan ba��ml�l�k duygular�na sahip
olduklar�n� s�ylemek do�ru olabilir.
Daha �nce ki�ilik geli�imini tart��rken g�rd��m�z gibi,

Erikson bu d�nemdeki anababa-�ocuk ili�kisinin ya g�vene ya da
g�vensizli�e do�ru gitti�ini d��nmektedir; bu, ba��ml�l�ktan
ba��ms�zl��a do�ru ilk ad�md�r. Bu s�re� sonraki bunal�mlar�n
olumlu ��z�m�yle ve �zerkli�in ba�ar�lmas�yla s�rer.
Ba��ms�zl�k hem orta �ocuklukta hem de ergenlikte ki�ili�in

�nemli bir y�n� oldu�u i�in, bu konuyu tart�may� 11. ve 13.
b�l�mlerde s�rd�rece�iz.
OKUL �NCES� DENEY�MLER
Bug�n Birle�ik Devletler'de alt� ya��n alt�nda yakla��k alt�

milyon �ocu�un annesi �al�maktad�r (Glickman ve Springer,
1978). Bu �ocuklar�n �o�unlu�u evde akrabalar ya da bak�c�lar
taraf�ndan bak�lmakla birlikte, gitgide artan say�da �ocuk okul
�ncesi deneyimlerin ula��labilir bir�ok t�r�nden birine kat�lmaktad�r.
Bu b�l�m boyunca fiziksel, bili�sel ve toplumsal geli�imde

g�r�len h�zl� de�i�imleri vurgulad�k. Ancak, bu �a�daki �ocuklara
ne t�r deneyimlerin sa�lanmas� gerekti�i konusundaki g�r�ler
b�y�k �l��de farkl�la�maktad�r. Kimileri (Fowler, 1962) zihinsel
geli�imin ve e�itsel �nlemlerin vurgulanmas� gerekti�ini savunurken,
di�erleri de (Moore ve Moore, 1975) ki�ileraras� ili�kilerin
ve toplumsal davran��n geli�imi �zerinde daha fazla durulmas�n�
istemektedirler. Daha ba�kalar� da bu iki u� aras�nda
bir denge kurulmas�n� savunmaktad�rlar.
Ger�ekte, bu t�r deneyimlerin herbiri anababalar�n ula�abilece�i

noktadad�r. Hepsinin �st�n ve s�n�rl� y�nleri vard�r (Provence
ve ark., 1977). E�er biri se�ilecekse, hangisinin se�ilece�i
�e�itli etkenlere ba�l� olacakt�r. Anababalar�n ve �ocuklar�n�n
ilgi ve gereksinimleri, parasal olanaklar, se�eneklerin
ula��labilirli�i, vb.
OKUL �NCES� PROGRAM T�RLER�
Hemen hemen s�n�rs�z say�da haz�r okul �ncesi program bulunmas�na

kar��n, biz bunlar�n en �ok tan�nan d�rd� �zerinde
odakla�aca��z: Anaokulu, g�nd�z bak�m merkezleri, Montessori
okullar�, Head Start programlar�.
Anaokullar�. Birle�ik Devletler'de ilk anaokulu 1920'de

�ndiana'da a��ld� (Moore ve Kilmer, 1973) ve 1972'ye gelindi�inde
��-be� ya�lar aras�nda 4 milyondan fazla �ocuk bu programlara
kay�tl� idi (Stocker, 1973). Bu t�r programlar�n amac�, hem
bili�sel geli�im, hem de toplumsal ve heyecansal geli�im �zerinde
odakla�arak �ocuklar� anas�n�f�na ve ilkokula haz�rlamakt�r.
Bu, grup ortam� i�inde ilk �ocukluk e�itimi i�in yeti�tirilmi�
��retmenler taraf�ndan yap�l�r. Programlara kat�lma genellikle
haftada ��le be� g�n aras�nda yar�m g�nd�r. �ocuklar bu ortamda
yaparak ��renirler. M�zik ve sanatla etkin bir bi�imde i�i�e olurlar.
Resim yaparlar, kille oynarlar, sayarlar, alfabeyi ��renirler
ve "g�ster ve anlat" gibi oyunlarda anlaml� deneyimleri payla��rlar.
Bir�ok anababa, ya��tlarla ve di�er yeti�kinlerle ili�ki
kurmas�n� sa�lamak amac�yla �ocuklar�n� bu t�r programlara
kaydettirir.
G�nd�z bak�m merkezleri. Bu en h�zl� geni�leyen okul

�ncesi program t�r�d�r; say�lar� Birle�ik Devletler'de 20 binden
fazlad�r ve daha fazlas�na gereksinme vard�r. Ancak, sa�lanan
bak�m�n t�r�n� ya da niteli�ini d�zenleyen federal yasalar olmad��
ve �ok az eyalet yasas� bulundu�u i�in, bir merkezden di�erine
b�y�k farklar vard�r (Stocker, 1973). Baz� programlar
emanet�i olarak s�n�fland�r�l�rlar ve e�itimi �ok az olan ya da
hi� olmayan ve yaln�zca bebek bak�c�l�� hizmeti veren ki�ilerin
g�zetimindedir. Birka� oyuncak bulunabilir, ama etkinliklerin
�o�u televizyon seyretme �zerinde odakla�m�t�r. Fraikerg'e
(1977) g�re ne yaz�k ki merkezlerin �o�unlu�u bu t�rdendir. Di�er
programlar geli�imsel olarak adland�r�l�r. Bunlar�n personeli
ilk �ocukluk ya da g�nd�z bak�m� alanlar�nda yeti�tirilmi� ki�ilerdir,
toplumsal ve heyecansal geli�im i�in olanaklar sa�larlar.
��nc� bir t�r kapsaml� �ocuk bak�m� program� ad�n� al�r
ve �ocuklar�n fiziksel, zihinsel, psikolojik ve beslenmeye ili�kin
gereksinimleri �zerinde odakla�arak daha b�t�nc�l bir yakla��m�
benimser. A�a��daki a��klamalarda son iki t�rden programlar
�zerinde duraca��z.
Bu programlar�n amac� �al�an ya da ��renci olan anababalar�n

bebekleri ve okul �ncesi �ocuklar� i�in bak�m sa�lamakt�r.
Yukar�da de�inildi�i gibi, odak noktas� �ocu�un her y�nden geli�imidir.
De�i�iklikler olmakla birlikte, �o�u merkez 06.30'dan
17.30'a kadar haftada be� g�n a��kt�r.
Bu merkezlerden birindeki tipik bir g�n� belirlemek g�� olmakla

birlikte, etkinliklerden baz�lar�; bir ��le uykusu ya da
kahvalt� (�ocuklar erken geliyorsa), serbest oyun (on be�-otuz dakika),
temizlik (on dakika), m�zik dinleme (yirmi dakika), bir�eyler
yeme zaman� (on be� dakika), dinlenme zaman� (on be�-yirmi
dakika), d�ar�da serbest oyun (otuz-k�rk be� dakika), ��le
yeme�i (otuz dakika), ��le uykusu (k�rk be�-altm� dakika), masal
zaman� (otuz dakika) ve benzerleridir. Ba�ka bir deyi�le, bir
�rg�n e�itim, serbest zaman ve a��k hava ekinlikleri kar��m�n�
sa�lama �abas� vard�r.
Montessori okullar�. �talyan doktor ve e�itimci Maria

Montessori'nin ad�n� ta��yan bu programlar Birle�ik Devletler'de
g�rece yayg�nd�rlar. Odak noktas� haz�rlanm� bir �evre'de
�ocuk-merkezli bir program sa�lamakt�r. Dil, hareket ve duyu
becerilerinin geli�imi vurgulan�r. �ocuklar, ��retmeyen ama
y�nlendiren, �zel olarak e�itilmi� bir bayan y�nlendirici'nin g�zetimi
alt�ndad�rlar. �rne�in, bu bayan d��me iliklemeyi ve ayakkab�
ba�lamay� da i�eren bir giyinme al�t�rmas� yapt�rabilir.
Daha sonra, �ocuklar�n, kendi hatalar�n� d�zelterek ve yapt�klar�n�n
tad�n� ��kararak kendi ba�lar�na �al�malar�na izin verecektir.
�ocuklar, cilal� harfleri ve y��ma bloklar� i�eren �zel
olarak tasar�mlanm� donan�mla renkleri, a��rl�klar�, bi�imleri
ve b�y�kl�kleri ��renirler. Montessori okullar�na giden �ocuklar
genellikle iki bu�uk-be� ya�lar aras�ndad�r; ancak, �imdi baz�
okullar ilkokul ve ortaokul programlar�na da yer vermektedirler.
�d�nleyici e�itim programlar�. Bu t�rden bir dizi program

vard�r, en tan�nm�� 1960'larda Head Start ad�yla ba�lam�t�r.
�yi ve g�venli g�nd�z bak�m� sa�lamak a��s�ndan di�er �� programa
benzemekle birlikte, Head Start �ncelikle devlet okullar�na
giri� i�in haz�rlanmalar�nda dezavantajl� ��rencilerin �zel
gereksinimlerini ama�lar. Dil ve matematik becerilerinin ve olumlu bir
benlik kavram�n�n geli�imine �zel bir dikkat g�sterilir.
Okul �ncesi programlar�n�n de�erlendirilmesi. Ne yaz�k ki,
bu okul �ncesi programlar�n de�erine ya da �nemine ili�kin
belirli yarg�lara varmak neredeyse olanaks�zd�r. Yaln�zca ama�lar�
ve onlara ula�ma yolu bak�m�ndan de�il, sunduklar� deneyimlerin
ve personellerinin e�itiminin kalitesi bak�m�ndan da
farkl�l�k g�sterirler. Sonu� olarak, b�ylesi ya�ant�lar�n uzun s�reli
etkileri �zerinde veri toplamay� ama�layan ara�t�rmalar�n
�o�u sonu�suz ve tutars�zd�r. �zellikle g�nd�z bak�m�n�n etkilerine
ili�kin ara�t�rmalarda bir ba�ka sorun, �ncelikle say�ca �ok
daha fazla olan emanet�i merkezler �zerinde de�il de, g�rece az
say�da olan geli�imsel merkezler �zerinde durulmu� olmas�d�r
(Ambron ve Everson, 1976).
Bronfenbrenner (1972) ve Miller ve Dyer (1975), �d�nleyici

e�itim programlar�n� de�erlendirirken, elde edilen bili�sel
kazan�lar�n zamanla kaybolma e�iliminde oldu�unu ve en kararl�
etkilerin toplumsal geli�im gibi bili�sel olmayan alanlarda
oldu�unu belirtmi�lerdir.
�ocuklar�n� g�nd�z bak�m merkezlerine uzun s�re b�rakma

konusunda kayg�lanan anababalar i�in a��k ve belki de rahatlat�c�
bir sonu� vard�r: G�nd�z bak�m merkezlerine devam etmek,
�ocuklar�n annelerine toplumsal ba�lar�n� azalt�c� ve yerine merkezin
personeline ba�lanmay� koyucu bir etkinin i�aretlerini g�stermemektedir
(Moskowitz ve ark., 1977).
�ZET
Okul �ncesi �ocuklar bili�, ahlak ve dil geli�iminde ilerlemeler

kaydederken, ki�ilik ve toplumsal davran� y�n�nde geli�melerini
s�rd�r�rler. �lk �ocuklu�un iki geli�im g�revi, tuvalet
e�itimini ��renme ve anababa, karde�ler ve di�er insanlarla duygusal
ba� kurmay� ��renme �zerinde odakla��r.
Bunlar ve di�er davran�lar farkl� t�rden aile (�ekirdek

aile, geni� aile, tek anababal� aile) ortamlar�nda toplumsalla�ma
s�reci arac�l��yla kazan�l�r ve anababal�k davran��n�n
iki temel (kabul etme-reddetme ve denetim-�zerklik) boyutundan
etkilenir.
Anababal�k �slubu, ister yetkeci, demokratik ya da izin

verici olsun, ailenin disiplin'e yakla��m�n� b�y�k �l��de
etkileyecektir. Belki uygulanan disiplin t�r�nden (olumlu ya da
olumsuz) daha da �nemlisi tutarl�l��n varl�� ya da yoklu�udur.
�lk �ocukluk d�neminde gitgide artan say�da �ocuk bo�anma'dan

etkilenmektedir. Bo�anmaya tepkiler su�luluktan k�zg�nl��a,
yads�maya do�ru yay�lmakta ve �ocu�un cinsiyetine, ya��na,
anababas�n�n durumu ele al��na g�re farkl�la�maktad�r. Bir�ok
anababa bo�anmadan sonra yeniden evlenmekte ve �ocuklar
kendilerini karma ya da yeniden kurulmu� aileler'de bulmaktad�r.
Bu durum onlar i�in yeni ili�kilerin kurulmas�n� ve yeni
rollerin oynanmas�n� gerektirmektedir.
Karde�ler'in geli�i �ocuklar� bir�ok y�nden etkiler ve bir

ki�inin tek �ocuk, ilk �ocuk ya da daha sonra do�mu� olarak konumu
ki�ilik �zelliklerinin ve toplumsal davran�lar�n ilerdeki
geli�imiyle yak�ndan ili�kilidir.
Okul �ncesi �ocuklar bu d�nemde ya��tlar�yla, �zellikle oyun

etkinlikleri i�inde daha fazla zaman harcamaya ba�larlar. Ayr�ca,
d�sel ya da g�r�nmez oyun arkada�lar�'na sahip olduklar�
bir d�nemden ge�ebilirler.
Erik Erikson'a g�re ilk �ocukluk d�nemindeki �ocuklar gelecekteki

ki�ilik geli�imlerini b�y�k �l��de etkileyecek iki psikososyal
bunal�mla kar�� kar��ya kal�rlar. Bunlar bir ba��ms�zl�k
ya da utan� ve ku�ku duygusu ve bir giri�kenlik ya da su�luluk
duygusu �evresinde yo�unla��rlar.
�lk �ocukluk ayr�ca ilk cinsiyet rol� kavramlar�n�n geli�ti�i

d�nemdir. Anababalar�n ve di�er bak�c�lar�n etkileri arac�l��yla
toplum erkek ve di�i kimli�ine ili�kin temel anlay�lar� ve
beklenen eril ve di�il davran�lar konusundaki baz� g�r�leri �ocuklara
aktar�r.
�ki-alt� ya� aras�nda geni� bir heyecansal tepkiler dizisi ortaya

��kar. Bunlar�n baz�lar� klasik ko�ullanma, baz�lar� da modellerin
g�zlemlenmesi yoluyla ��renilir. Kolayca tan�nabilen
ve olduk�a farkl�la�m� baz� heyecanlar, korkular ve fobiler,
sald�rma ve ba��ml�l�k �evresinde toplan�rlar.
Okul �ncesi deneyimler gitgide artan say�da �ocuk i�in yayg�nl�k

kazanmaktad�r. Okul �ncesi program t�rleri anaokullar�'n�,
g�nd�z bak�m merkezleri'ni, Montessori okullar�'n� ve �d�nleyici
e�itim programlar�'n� i�erir. Bu deneyimlerin �ocuklar�n
ki�ilik geli�imleri ve toplumsal davran�lar� �zerindeki olas�
etkileri hen�z tam anlam�yla a��kl��a kavu�mu� de�ildir.
:::::::::::::::::
D�RD�NC� KES�M
ORTA �OCUKLUKTA GEL��M
Orta �ocukluk, �nceki d�nemlerden farkl� olarak, toplumun

gitgide artan bir rol oynad�� sakin ve kararl� bir b�y�me d�nemidir.
Onuncu B�l�m k�sa bir orta �ocukluk betimlemesi ile ba�lamakta

ve bunu d�neme uygun geli�im g�revlerinin tart��lmas� izlemektedir.
Piaget'ye g�re, bu d�nemin �zelliklerinden biri i�lem
�ncesi d��nceden, korunum, s�n�fland�rma ve s�ralama gibi yetenekleri
i�eren somut i�lem d��ncesine ge�i�tir. Bu d�zeyde d��nme
yetene�i mizahtan (humor) daha fazla zevk almakla
sonu�lan�r. Bu �nemli konu ayr�nt�l� bi�imde ele al�nacakt�r.
Bu yeni bili�sel beceriler ahlaki ak�ly�r�tmede de�i�imlere

yol a�arlar. Bu de�i�imler hem Piaget'nin hem de Kohlberg'in
bak� a��s�ndan ele al�nmaktad�r. Toplumsal ��renme kuramc�lar�
Kohlberg'in yakla��m�n� s�k s�k ele�tirirler. Orta �ocukluk
s�ras�nda ahlak geli�imini kolayla�t�rma y�ntemleri �zerinde
odakla��rken, onlar�n se�enek g�r�lerini vermeye �al�aca��z.
Bu kesimde bili�sel �sluplara, zekaya ve �l��m�ne, �z�rl� ve

avantajl� �ocuklar�n akademik olarak i�leme al�nmas�na ve yarat�c�l��n
rol�ne e�ilinmektedir.
Orta �ocuklu�un geni�leyen toplumsal d�nyas� On birinci B�l�m'�n

konusudur. Anababa ve karde�ler �nemlerini korumakla
birlikte, �ocuklar kararl� bir bi�imde daha b�y�k bir ba��ms�zl��a
ve ya��t ili�kilerine do�ru yol al�rlar. Ya��t gruplar� bi�imlenmeye
ba�lar ve onlara kabul edilmek ba�ka pek �ok etkinli�e
oranla �ncelik kazan�r.
Bu d�nem boyunca ki�isel kimlik aray�� bir�ok yol izler.

Erikson'a g�re, bu aray� ki�inin bir toplum i�inde verimlili�i
sa�lamada yararl� becerileri ��renmesi �zerinde odakla��r. S�re�
uygun cinsiyet rol� davran�lar�n�n benimsenmesiyle ilerler.
�lk �ocuklukta oldu�u gibi, heyecan geli�iminde de ilerleyen

de�i�imler g�r�l�r ve genellikle okul fobisi gibi korkular�n ortaya
��kmas�yla belirlenir. D�manca duygularla ba�a ��kmay�
��renmek ve onlar� toplumsal olarak kabul edilebilir yollarla
a��a vurmak �nem kazan�r.
Okul toplumsal geli�imde gitgide daha �nemli duruma gelir,

��nk� �ocuklar g�nlerinin b�y�k bir b�l�m�n� orada ge�irirler.
��retmenleriyle ve ya��tlar�yla etkile�meyi ��renirler ve
toplumlar�n�n ara�lar�n� (okuma, yazma, matematik) nas�l kullanacaklar�
onlara ��retilir; bu ara�lar da Erikson'un �al�kanl�k ve
�retkenlik diye adland�rd�� duyguyu geli�tirmede onlara yard�mc�
olacakt�r.
B�t�n bu alanlarda kazan�lan ba�ar�lar �ocuklar� orta �ocuklu�u

hemen izleyen d�neme, yani ergenli�e haz�rlar.
:::::::::::::::::
ONUNCU B�L�M
OKUL �OCU�U: B�L��SEL GEL��M
Okul �a��ndaki �ocuklar�n ilerlemeleri hem bir �nceki d�nemin

(ilk �ocukluk) ba�ar�lar� �zerinde yap�lan�r, hem de bir sonraki
d�nemdeki (ergenlik) geli�imin temellerini atar.
Alt� ya��nda oldu�unuz zaman� an�msayabiliyor musunuz?

B�y�k olas�l�kla o zamanlar yeti�kinlerin yan�tlayabilece�inden
bile daha fazla soru sorard�n�z ve b�t�n istedi�iniz uzun, �aba
gerektiren a��klamalar de�il, k�sa, yal�n ve do�ru yan�tlard�.
F�kralar anlatmay� ve komik bilmeceler sormay�, "kap�da tak
tak" oynamay� severdiniz. D�lerinizi kullanmaktan ho�lan�rd�n�z
ve genellikle bunda olduk�a yarat�c� idiniz.
Okul ba�lad� ve siz, bir �ey �zerinde uzun s�re yo�unla�may�

zor bulman�za kar��n, ��renmeye, okuma, yazma ve matematik
becerilerinizi geli�tirmeye b�y�k bir istek duyuyordunuz. Do�um
g�nleriniz ge�tik�e ve siz dokuz ya da on ya��na vard��n�zda, mekanik
ayg�tlarla �al�maya, bilimsel projeler tasarlamaya, gizemli
�yk�ler okumaya ve ��zmeye gitgide artan bir ilgi geli�tirdiniz.
Anababan�z her zaman �yle d��nmemekle birlikte, d��nceniz

daha mant�kl� hale geldi ve kural ve d�zenlemelerin ni�in
gerekli oldu�unu art�k anl�yordunuz. Oyunlar�n kurallara g�re
oynanmas� gerekti�ine inan�rd�n�z ve belirli ahlaki kararlar�
ciddi olarak d��nmeye ba�lam�t�n�z. Aras�ra okulda ya da
ya��tlarla payla��lan di�er etkinliklerde ba�ar�s�zl�k olas�l��ndan
kayg�land��n�z da olurdu.
ORTA �OCUKLUK NED�R?
�o�u zaman okul y�llar� olarak adland�r�lan orta �ocukluk

genellikle alt� ile on iki ya�lar aras�ndaki d�nemin ad�d�r.
Alt� ya��ndaki ortalama bir �ocu�un boyu yakla��k 106 cm.

(3,5 feet), a��rl�� da a�a�� yukar� 20 kg.'d�r (44 pound). Fiziksel
b�y�me bebeklik ve ilk �ocuklukta oldu�undan daha yava�t�r.
Bununla birlikte, b�y�me, o�lanlar ve k�zlar aras�nda belli belirsiz
farkl�l�klarla kararl� bir h�zla s�rer. On iki ya��nda ortalama
bir erkek �ocuk yakla��k 142 cm. (4 feet, 8 in�) boya, yakla��k
38 kg. (84 pound) a��rl��a sahiptir. Ortalama bir, k�z �ocuk 2,5-5
cm. (1-2 in�) daha uzun, yakla��k 2.7 kg. (6 pound) daha a��rd�r
ve baz� durumlarda ergenli�e giriyor olabilir.
�zellikle oyunlarda ve sporlarda kullan�lanlar olmak �zere

hareket becerileri geli�imini s�rd�r�r. Dilin ilk �ocuklukta oldu�u
gibi belirgin de�i�imler ge�irmemesine kar��n, orta �ocukluktaki
�ocuklar daha b�y�k bir kendili�indenlikle ileti�im kurarlar,
geli�mi� bir telaffuz ve daha geni� bir s�zc�k da�arc�� g�sterirler.
Bili�sel yetenekleri, �zellikle ahlak, standartlar� konusundaki
kavramlar� ve d��nceyi anlamalar�nda geli�meyi s�rd�r�r.
B�y�k olas�l�kla en belirgin ilerleme toplumsal etkile�imlerdedir.
Anababalar�ndan daha fazla ba��ms�zl�k istemeyi ve
ya��tlar�yla daha fazla birlikte olmay� s�rd�r�rler. Ger�ekten
de, okul �ocuklar� �zerinde ya��tlar genellikle anababalardan
daha fazla etkiye sahiptirler. Zamanlar�n�n b�y�k b�l�m�n�
okulda ge�irirler, orada okuma, yazma ve matematik gibi yeteneklerini
geli�tirirler. Sonu� olarak, ��retmen tutumlar� �ok
�nemli olmaya ba�lar. Okul �a�� ocuklar�, ilk �ocukluktan orta
�ocuklu�a do�ru ilerlerken, gitgide daha merakl�, daha ciddi,
daha i�birlik�i ve daha g�venli olurlar.
ORTA �OCUKLUKTA GEL��M G�REVLER�
Havighurst'e (1972) g�re, okul �ocuklar� �� zg�l alanda b�y�rler.

�nce, karma��k kavramlar�, sembolizm ve mant�ksal d��nme
�zerindeki vurgusu ile bili�sel olarak yeti�kinin ileti�im
�evresine girerler. Sonra, toplumsal olarak ev ve aile ortam�n�n
d��na ��kar ve ya��t grubuna girerler. Son olarak, okul �ocuklar�,
geli�mi� sinir-kas becerileri ve yetenekleri gerektiren oyunlar
oynayarak ve spor yaparak fiziksel olarak geli�irler. �ocuklar
b�y�d�k�e, bireysel olarak, bu alanlar�n herbirinde kendi biricik
�sluplar�n� ve i�leyi� d�zeylerini olu�tururlar. Bu b�l�mde bili�sel
geli�im g�revleri �zerinde yo�unla�aca��z: Pratik kavramlar
ve ahlaki de�erler geli�tirmek.
G�nl�k ya�am i�in gerekli kavramlar� geli�tirme.

�evreye ba�ar�l� bir uyum, b�y�k �l��de, �ocuklar�n topluma, aileye,
ya��tlara ve okula ili�kin konularda etkili d��nmeye izin
verecek bir kavramlar hiyerar�isi (genel kavray�lar ya da d��nceler)
olu�turma yeteneklerine ba�l�d�r. Burada da, Jean Piaget'nin
�al�malar� �ocuklar�n bu g�revi nas�l ba�ard�klar�n� anlamam�za
yard�mc� olacakt�r.
Vicdan, ahlak ve bir de�erler �l�e�i geli�tirme. Orta �ocukluktaki

�ocuklar toplumda i�lev g�rebilmek i�in duygular� ve
heyecanlar� �zerinde denetim kurmaya, ahlaki kurallara sayg�
g�stermeye ba�lamak zorundad�rlar. Bu g�revde ba�ar� �ocuklar�n
ailedeki, ya��t grubundaki ve okuldaki �yeli�inden etkilenir.
Kohlberg'in kuram�n�n daha ileri d�zeyde tart��ld�� ahlak
geli�imiyle ilgili b�l�mde bu g�rev daha ayr�nt�l� olarak ele
al�nacakt�r.
Orta �ocukluk s�ras�nda okul artan bir �nem kazan�r. Yedi

ya��ndaki Charles'�n �imdi okumay�, yazmay� ��renmesi, aritmetik
yapmas�, �e�itli okul problemleri �zerinde ak�l y�r�tmesi
beklenmektedir. ��nk� �imdi o Piaget'nin somut i�lemler d�nemindedir,
bu g�revlere �nceki i�lem �ncesi d�nemde oldu�undan
daha farkl� yakla�maktad�r.
��LEM�NCES� ��LEY��TEN SOMUT ��LEM ��LEYi��NE GE��
�lem�ncesi �ocuklara oranla somut i�lem d�nemindeki �ocuklar�n

zihinsel yeteneklerindeki ilerlemeleri, dillerindeki, ilgilerindeki,
oyunlar�ndaki, ��renme etkinliklerindeki, mizah yeteneklerindeki
ve toplumsal etkile�imlerindeki farkl�l�klarda
g�zlemleyebilirsiniz. �lem�ncesi i�leyi�ten somut i�lemsel i�leyi�e
ge�i� ger�ek i�lemlerin ortaya ��kmas�ndan anla��labilir.
�lem yapma yetene�i somut i�lem d��ncesinin i�lem�ncesi d��nceye
oranla en anlaml� genel ilerlemesini olu�turur.
�lemler. �lemler bilgiyi zihinsel olarak izleme (i�eriye

alma, beyinde d�zenleme ve mant�ksal bir sonu� ��karma) yollar�d�r.
Toplama yal�n bir i�lemdir: Charles iki say�y�, �rne�in 4
ve 5'i al�r, onlar� toplar ve 9 gibi mant�ksal bir yan�ta ula��r.
Ger�ek i�lemler zihinsel etkinli�i y�netti�inde, d��nme

mant�ksal olur. Fakat somut i�lemler bili�sel i�leyi�in en y�ksek
d�zeyini olu�turmazlar; ��nk� Charles'�n onlar� etkili kullan�m�,
�zerinde ak�ly�r�tece�i bilgi ile g�rsel ya da fiziksel ili�ki
kurmas�na ba�l�d�r. Dolay�s�yla, i�lemin niteli�i "somut"tur. Piaget'nin
en y�ksek d�zeyi olan soyut i�lemler ergenli�e kadar ba�ar�lamaz.
�lemlerin geli�imi. T�pk� i�lem�ncesi kavramlar gibi, i�lemler de

dengelenme'ye do�ru i�leyen �z�mleme ve uyma s�re�leri
arac�l��yla geli�ir. Charles �imdiki d��nme yollar�n� yeni
durumlarla, yeni malzemelerle ve yeni problemlerle ba�a��karken
kullan�r (�z�mleme). Halihaz�rdaki ak�ly�r�tme yetene�inin
yetersiz kald�� bir problemle kar��la�t��nda Charles dengesizlik
duyar. Bu duygu d��nme bi�imini durumla gerekti�i gibi
ba�a��kt��n� (dengeleme) d��nmesine yetecek kadar de�i�tirmeye
(uyma) g�d�ler onu. Dengelemeyi ba�ard��nda, problemin
b�t�n par�alar� birbirine uygun d��yor g�r�n�r. �ocuklar yeni
anlay�lar geli�tirdik�e, tan�d�k �eylere ili�kin yeni bak� a��lar�
nedeniyle eski d��nme yollar� onlar� rahats�z eder. (Yeni pek
�ok �ey ya�ad��n�z fak�lteden eve d�nerken daha �nce dikkat
etmedi�iniz �eylere dikkat etti�iniz oldu mu? Bunlar d��nmenizi
de�i�tirmenize neden oldu mu?)
Betimleme: Bebe�in zekas� �evresiyle gitgide daha uyumlu

hale gelen duyu-hareket etkile�imlerinde kendini

Betimleme: �ocutlar �imdi bilgiyi sistemli ve mant�kl�

bi�imde verildi�i zaman yapabilirler. Soyut bilgiler
verildi�inde yetersiz g�r�n�rler. �lkokul �a��ndaki
�ocuklar somut bir d�n��m� zihinsel olarak tersine
�evirebilir ve belirli bir zamanda bir durumun bir�ok
y�n�n� ele alabilirler.

�z�mleme ve uyman�n i�lemlerin geli�mesi ile nas�l sonu�land��n�

g�rmek i�in Piaget'nin su bardaklar�yla haz�rlad��
g�revi an�msay�n�z. �lem�ncesi �ocuklar ince, uzun barda��n -d�zey
daha y�ksek oldu�u i�in- daha fazla su i�ermesi gerekti�ini
d��n�rler. Problemin ��z�m� yeteneklerinin o kadar �tesindedir
ki, d��ncelerini do�ru yan�t vermelerine yetecek kadar uymaya
sokamazlar (accommodate edemezler). Yaln�zca onu d��nce yap�lar�na
�z�mler, �ok iyi uydu�una inan�r ve dengesizlik hissetmezler.
�ocuklar geli�tik�e, bardaklar�n y�ksekli�ini oldu�u kadar

geni�li�ini de dikkate almaya ve art�k eski yan�tlar�ndan ho�nut
olmamaya ba�larlar. Daha �nce s�z etti�imiz gibi, bir ge�i�
evresindeki be� ve alt� ya�lar�ndaki �ocuklar �nce uzun bardakta
daha fazla suyun bulundu�unu s�yleyebilir, sonra yan�tlar�n�
d�zeltebilir ve geni� bardakta daha fazla oldu�unu s�yleyebilir,
sonra da uzun barda�a geri d�nebilirler. Bu �ocuklar ilk yan�tlar�ndan
sonra dengesizli�i ya�amak i�in yeteri kadar bilgiyi
�z�mleyebildikleri bir noktaya ula�m�lard�r. Tutars�zl�klar�
g�rmeye ba�larlar. Probleme ili�kin yeni d��nme yollar�n� denemeye
g�d�lenmi�lerdir ve bu d��nceyi duruma ayarlarlar ya
da uymaya sokarlar (accommodate ederler). Duruma uyuyor g�r�nen
bir yan�ta ula�t�klar�nda, denge durumlar� kendilerine
doyurucu gelir. Bu s�re� arac�l��yla zihinsel i�lemlerini daha
fazla geli�tirmektedirler.
�evreden kaynaklanan problemler ve uyar�lmalar i�inde zihinsel

geli�imi en iyi destekleyenler, ne �ok kolay ne �ok zor
olan, ama halihaz�rdaki yeteneklerin az ilerisinde olanlard�r.
Bu d�zeyde problemlerle kar��la�an �ocuklar bilgiyi �z�mlemeye
�al��rken dengesizlik ya�arlar. Sonra, d��ncelerini uymaya
sokmaya (accommodate etmeye) g�d�lenir, dolay�s�yla ak�ly�r�tmelerini
geni�letir ve geli�tirirler.
Do�ru i�lemlerin ortaya ��k�� ile, �ocuklar�n d�nyay� anlama

ve d�nyayla ba�a��kma gizilg��leri b�y�k �l��de geni�ler.
Dahas�, i�lemsel d��nce soyut i�lem d��ncesinin geli�imi i�in
yolu a�ar.
SOMUT ��LEM D��NCES�N�N �ZELL�KLER�
�ocuklar�n alt� ya��ndan on iki ya��na kadar kazand�klar�

i�lemler i�lem�ncesi d��nme d�zeyinden temel bir farkl�l�� ve
de�i�imi temsil eder. Okul �ocuklar� bili�sel bir�ok probleme
"niceliksel bir tutumla" yakla��rlar; bu problemlerin mant�ksal
ak�ly�r�tmeyle elde edilebilir tam, gizilg�� olarak nicelikle�tirilebilir
��z�mleri ve �zerinde uzla��lm� �l�me teknikleri vard�r
(Flavell, 1977). Sekizinci B�l�m'de tart��lan s�v� miktar� korunumu
g�revi d��ncenin �zelliklerindeki �zg�l de�i�imleri g�sterebilir.
Odaktan uzakla�ma. Somut i�lem d�neminde bir �ocuk

olan Charles, biri daha y�ksek ve ince olana bo�alt�lmadan �nce
iki barda��n ayn� miktarda s�v� i�erdi�ini bilir. Charles, okul
�ncesi �ocuktan farkl� olarak, bardaklar�n birden fazla boyutu
�zerinde odakla�maya yeteneklidir. Charles, bu odaktan uzakla�ma
arac�l��yla, "hangisi daha fazla?" sorusunu yan�tlamak
i�in geni�lik ve y�kseklik boyutlar� aras�ndaki kar��l�kl� b�t�n
de�i�ikliklerin g�z�n�nde al�nmas� gerekti�ini bilir. Birinci barda��n
geni�li�inin ikinci bardaktaki y�kseklik fark�n� �d�nledi�i
yan�t�n� verebilir.
Tersine �evrilebilirlik. Ayn� anda bir�ok etkeni birden

d��nebiline yetene�ine ek olarak, Charles, bir davran��n ya da
de�i�ikli�in ilk durumunu imgeleyebilme yetene�ine de sahiptir.
Y�ksek, ince bardaktaki suyun ilk barda�a geri bo�alt�ld��n� g�z�nde
canland�rabilir; sonu�ta her�eyin ba�lang��ta ne ise o oldu�unu
g�rebilir. Ayr�ca, alg�lanan y�kseklik fazlal��n�n bardaklar�n
bi�imlerindeki farkl�l�kla tam olarak �d�nlendi�ini de
bilir. Tersine �evrilebilirlik'in bu �zelli�i ona, bir�ok davran�
ya da, eylemin tersi davran� ya da eylemin kullan�lmas�yla
yads�nabilece�ini anlama olana��n� sa�lar.
D�n��mler. Charles, suyu bo�altma s�recine dikkat etmesini

sa�layan d�n��msel d��nme yetene�ine de sahiptir.
�lem�ncesi �ocuklar yaln�zca su bo�altma eyleminin sonul sonucu
�zerinde odakla��rken, somut i�lem d�nemindeki �ocuklar �imdiki
duruma ve ona neden olan d�n��me dikkat ederler. Bu, ge�mi�
olaylar� ve durumlar� zihinsel olarak yeniden kurma yetene�i,
Charles'�n bir problemin yan�t�n� d��n�p bulmas�na yard�mc�
olur. Charles, ak�ly�r�tme bi�imini, ba�lang��ta bardaklar�n ayn�
miktarda su i�erdi�ini ve sizin sadece birindeki s�v�y� y�ksek
barda�a bo�altt��n�z� s�yleyerek a��klayabilir. E�er onu ilk
barda�a geri bo�alt�rsan�z s�v� ilk bardaklar� gene e�it d�zeyde
dolduracakt�r, dolay�s�yla nicelikler hala ayn� olmal�d�r.
��karsanm� ger�eklik. D�rt ya��ndaki �ocuklar nesnelerin

o andaki g�r�n�mlerinden g��l� bi�imde etkilenirler. �te yandan,
Charles, farkl� g�r�n�mlerin fark�ndad�r, ama bir yan�ta
ula�madan �nce daha fazla etkeni g�z�n�nde bulundurur. Ger�ek
gibi g�r�nenin �tesine gidebilir ve eldeki b�t�n kan�tlardan neyin
ger�ekten do�ru oldu�unu ��karsayabilir. Art�k yaln�zca s�n�rl�
alg�sal bilgilere ba��ml� olmayan somut i�lem d�nemi �ocuklar�,
hem �imdiki durumdan hem ge�mi�ten kaynaklanan kavramsal
bilgileri bir araya toplayabilirler. Temeldeki ger�ekli�in
��karsanmas�na dayanan mant�ksal problem ��z�m�ne izin veren ger�ek
zihinsel i�lemler geli�tirmi�ledir. Bo�alt�l�rken hi�bir �ey
eklenip ��kar�lmad�� i�in s�v�n�n miktar� ayn� olmal�d�r.
Korunum. Somut i�lemlerle ba�lant�l� olarak belki de en

iyi bilinen �zellik koruma yetene�idir. Korunum, e�it miktarlardaki
maddelerin (ya da s�v� miktar�, say�, a��rl�k, uzunluk,
alan ya da hacim) farkl� g�r�necek bi�imde yeniden d�zenlenmi�
olsalar bile ayn� kald�klar�n� kavrayabilme yetene�idir. Bu
d�nemde farkl� korunum t�rleri farkl� ya�larda geli�mekle birlikte,
�ocuklar ayn� eylem s�ras�n� izlerler. �rne�in, d�rt ya��ndaki
Thomas, s�v� miktar�n�n korunumu g�revinde, miktarlar�n
ba�lang��ta ayn� oldu�u �zerinde do�ru olarak ayn� g�r�te olabilir.
D�n��mden sonra korunumu ba�aramaz, ��nk� yaln�zca birtek
boyut �zerinde odakla��r. Thomas be� ya��nda iken miktarlar�n
ayn� oldu�unu s�ylemek ile daha y�ksek bardakta daha
fazla s�v� oldu�unu s�ylemek aras�nda gider gelir. Ger�ek korunuma
yaln�zca alt� ya��ndaki Thomas s�v� miktarlar�n�n ni�in hala
ayn� oldu�u konusunda bir neden verebildi�i zaman ula��l�r.
Bu t�r ak�ly�r�tme, tersine �evrilebilirlik ve odaktan uzakla�ma
gibi artan d��nme yetene�inin sonucudur. �ocuklar, tipik olarak,
madde ve s�v� korunumunu somut i�lem d�neminin ba��nda
kazan�rken, hacim korunumuna bu d�nemin sonunda ula��rlar
(Ginburg ve Opper, 1965).
S�n�flama. Di�er kavramsal yetenekler bu d�nemin artan

bili�sel yeteneklerinden yararlan�rlar. Nesneleri belirli bir ortak
�zelli�e g�re gruplara ay�rma yetene�i s�n�flama'd�r. Sekiz
ya��ndaki Connie'ye be� k�rm�z� g�l, be� sar� g�l, be� k�rm�z� lale,
be� sar� d��n �i�e�i ve be� k�rm�z� kiraz g�sterilmi�tir. Kendisinden,
"birbirine benzeyenleri bir araya koymas�" istendi�inde,
Connie bunlar� bir�ok bi�imde ay�rabilir: "Sar�lar"a kar��
"k�rm�z�lar", �i�eklere kar�� kirazlar -ki bunlar da kendi aralar�nda
ba�ka �i�eklere kar�� g�ller olarak ayr�lm�lard�r. "Hangisi
daha fazla, �i�ekler mi, g�ller mi?" diye sorulursa, Connie
do�ru olarak "�i�ekler" yan�t�n� verecektir. Bu d�nemdeki �ocuklar,
nesneler somut olduklar� ve d�sel olmad�klar� s�rece kavramsal
bir hiyerar�inin bir�ok d�zeyine g�re s�n�flama yapabilirler
(Ginsburg ve Opper, 1965).
S�ralama. Bir dizi par�ay� belirli bir ili�kiye g�re d�zene

koyma yetene�i s�ralama'd�r. Bu yetene�i s�narken, genellikle
�ocuklara farkl� uzunlukta bir dizi �ubuk verilir ve bunlar� artan
uzunluklara g�re yerle�tirmeleri istenir. Yedi ya��ndaki Charles
bunu kolayca yapabilir, ��nk� �nce en k�sa (ya da en uzun) �ubu�u
yere koyar, sonra kalan �ubuklar aras�ndaki uzunluk bak�m�ndan
bu ilk se�ime en yak�n olan�n� se�er. Bu yolu kullanarak hi� g��l�k
�ekmeden eksiksiz bir artan ya da azalan uzunluklar dizisi
olu�turabilir. Yine belirtelim, bu yetenek okul �ncesi �ocuklar�n
bu g�revdeki giri�imlerinden a��k�a daha �st�nd�r, ama fiziksel
nesnelerle s�n�rl�d�r; yaln�zca soyut i�lem d�neminde ba�ar�labilen
soyutlamalar� i�ermez.
Ge�i�lilik. Hem korunum hem de s�ralama ile ili�kili son

bir yetenek ge�i�lilik'tir. Bu, �nceki par�alar aras�ndaki ili�kiyi
bilerek yeni bir ili�kinin ��kar�lmas�n� gerektirir. Charles'a
�� ubuk g�sterilir: On santimlik k�rm�z� bir �ubuk, yirmi santimlik
portakal rengi bir �ubuk, elli santimlik sar� bir �ubuk. Ona
k�rm�z� �ubu�un sar� olandan daha k�sa oldu�u g�sterilir. Sonra,
portakal rengi �ubu�un sar� olandan daha k�sa oldu�u g�sterilir.
K�rm�z� �ubukla sar� �ubuk yanyana g�sterilmeksizin �ocuktan
"Hangi �ubu�un, k�rm�z�n�n m� yoksa sar�n�n m� daha k�sa oldu�u"
sorulur. Somut i�lem d�nemi �ocuklar� �nceki kar��la�t�rmalardan
edindikleri bilgilere dayanarak do�ru yan�t vereceklerdir.
Ancak, soyut �rnekler hala Charles'�n yeteneklerinin �st�ndedir.
�rne�in, "Rhoda Phyllis'ten daha tan�nm�t�r. Rhoda Mary'den
daha az tan�nm�t�r. En tan�nm� k�z hangisidir?" sorusu, Piaget'nin
son d�nemine girinceye kadar �ocuklar i�in yan�tlanmas�
�ok g�� bir sorudur.
Benmerkezlilik. Somut i�lem d�nemi sonu�lar� genellikle

i�lem �ncesi d�nemi �ocuklar�ndan daha az benmerkezlilik g�sterirler.
Cowan (1978) benmerkezlili�in azald�� alan belirlemi�tir.
Bunlardan biri mekansal bak� a��s� ad� verilen, farkl�
bir bak� noktas�ndaki birine bir nesnenin ya da fiziksel d�zenlemenin
nas�l g�r�nd��n� tasarlayabilme yetene�idir. Bu, incelmi�
bir ak�ly�r�tme kadar azalm� bir benmerkezlilik de gerektirir
ve �ocuklar genellikle dokuz ya da on ya��na gelinceye kadar
bunda g��l�k �ekerler. �kincisi, somut i�lem d�nemi �ocuklar�nda
�ok daha az benmerkezli olan s�zl� ileti�im'dir; �ocuklar
dinleyicilerini de dikkate almaya ba�larlar. ��nc�s�, toplumsal
bak� a��s�'d�r, yani ba�kas�n�n d��ncelerini, isteklerini, tutumlar�n�,
gereksinmelerini ve niyetlerini imgeleyebilme yetene�idir.
Ayn� zamanda rol oynama yetene�i olarak da adland�r�l�r,
��nk� �ocuklar�n kendilerini zihinsel olarak bir ba�kas�n�n
yerine koyabilmesiyle ilgilidir. Somut d�zey �ocuklar� genellikle
daha geni�lemi� bir toplumsal bak� a��s�na sahiptirler.
Somut i�lem d�nemi �ocuklar�, ba�kalar�yla oyunlar�nda ortak

kurallar� ve ama�lar� payla�arak, s�raya uyarak ger�ek bir
e�g�d�m ve yar�ma davran�� g�sterirler. Birbirlerini dinlemeye
ve yan�tlamaya yeteneklidirler. Fakat yaln�zca oyunda i�birli�i
yapabilir olmalar� her zaman i�birli�i yapacaklar� anlam�na
gelmez.
SAYILARLA U�RA�AB�LME YETENE��
Sekizinci B�l�m'de oldu�u gibi, i�lemsel d�nemin genel �zelliklerini

g�stermek i�in say� yetene�inin geli�imini kullanaca��z.
Sayma. Somut i�lem d�nemindeki �ocuklar bir�ok nesneyi

sayabilir ve herhangi birini atlamadan ya da iki kez saymadan
herbirine uygun numaray� verebilirler (Flavell, 1977). Charles
onluk bir b�t�nden sekizini say�p ��karabilir ve orada durabilir.
Ayr�ca k��k bir gruptaki nesnelerin numaralar�n� g�rsel olarak
e�le�tirebilir.
Charles on'un alt�'dan daha b�y�k bir niceli�i g�sterdi�ini

bilir ve "daha fazla", "daha az", "e�it" ili�kilerini anlar. Bu
ili�kilerin mutlak olmaktan �ok g�rece olduklar�n� kavrar; yani
alt�'n�n on'dan daha az, ama be�'ten daha fazla oldu�unu anlar.
Bu ay�r�m� say�lar d��nda nesneler a��s�ndan da yapabilir (Flavell,
1977). �rne�in, dokuz ya��ndaki Clint, bisikletinin Lisa'n�nkinden
"daha g�zel" (daha yeni ve daha kolay s�r�lebilir)
oldu�unu, ama Kevin'inki kadar g�zel olmad��n� d��nmektedir.
Clint ayr�ca bug�n�n d�nden daha so�uk oldu�unu, ama k��n
oldu�u kadar so�uk olmad��n� da bilmektedir.
Bire bir kar��l�kl�l�k. Somut i�lem d�nemindeki �ocuklar

bir nesne tak�m�n� bir di�er tak�ma say�sal olarak kolayca e�it
k�labilir ve nesnelerin fiziksel olarak d�zenleni�i de�i�se bile bu
e�itli�in korunaca��n� bilirler. �rne�in, Charles, denk bir tak�m
olu�turmak i�in ilk tak�mdaki nesneleri sayd�ktan sonra, i�lem�ncesi
�ocuklar�n yapt�� gibi ikinci tak�m� birer birer birincinin
alt�na yerle�tirmek yerine, ayn� say�da nesneyi say�p ay�r�r.
Ara�t�rmac� bir diziyi daha k�sa g�stermek i�in nesneleri yeniden
d�zenledi�inde, Charles iki dizinin hala ayn� niceli�e sahip
oldu�unu ve niceli�in de�i�mesi i�in ekleme ya da ��karma yapmak
gerekti�ini bilir. E�er �ncekinin ayn� idiyseler ve hi�bir �ey
eklenmediyse ya da ��kar�lmad�ysa, o halde hala ayn� olmak
zorunda olduklar� bi�imindeki ak�ly�r�tme yetene�ini geli�tirmi�tir.
Fakat bunu yapabilmek i�in nesnelerin onun �n�nde olmas�
gerekir. E�er b�yle problemler soyut olarak verilirse onlarla bu
kadar etkili ya da mant�kl� bi�imde ba�a ��kmaya yetenekli olmayacakt�r.
Soyut problemlerle ba�a��kabilmek bir soyut i�lem
d�nemi yetene�idir.
Tak�m �l��lerini kar��la�t�rma. Bu d�nemdeki �ocuklar

"daha fazla"n�n mutlak bir miktarla de�il, nicelikler aras�ndaki
bir ili�kiyle ilgili oldu�unu anlarlar (Flavell, 1977). Charles,
sayarak ya da bire bir kar��l�kl�l�� kullanarak nesne tak�mlar�n�n
kar��la�t�rmal� �l��lerini belirleyebilir. Ayr�ca, e�er
sa� elinde sekiz ve sol elinde be� bilyas� varsa, her iki elinden
iki�er bilya almas� durumunda sa� elinde hala "daha fazla" bilya
oldu�unu kavrayabilir. Somut i�lem d�nemindeki �ocuklar k��k
say�lar i�in ge�erli kurallar�n b�y�k say�lar i�in de ge�erli
oldu�unu anlar duruma gelmi�lerdir. Ayr�ca, tutarl� ve mant�ksal
aritmetik fonksiyonlara g�re bu say�sal nicelikler �zerindeki
d�n��mlerin etkilerini g�rebilirler.
M�ZAHIN DE�ER�N� ANLAMA
Orta �ocuklukta geli�mekte olan d��nme yetene�inin �rneklerinden

biri �ocuklar�n mizah�n de�erini anlamas�d�r. �u f�kray�
ele alal�m: "Bay Jones bir lokantaya gitti ve ak�am yeme�i
i�in b�t�n bir pizza �smarlad�. Garson pizzay� alt� par�aya m�
yoksa sekiz par�aya m� b�lmesini istedi�ini sordu�unda, Bay
Jones ��yle dedi: Alt�ya b�lerseniz iyi olur. Hi�bir zaman sekiz
par�a yiyemem."
Ni�in, madde korunumunu hen�z elde etmi� birinci s�n�f ��rencileri

bu f�kray� madde korunumunu elde etmemi� birinci s�n�f
��rencilerinden ya da bu yetene�i birka� y�l �nce kazanm� be�inci
s�n�f ��rencilerinden daha komik bulmaktad�rlar. McGhee'ye
(1976) g�re, bunun nedeni bu f�kran�n korunumu kazanm� birinci
s�n�f ��rencileri i�in �ok uygun olan orta d�zeyde bir bili�sel
zorlamaya yol a�mas�d�r.
�ocuklar�n mizah�n� (humor) bir�ok ara�t�rmac�n�n ara�t�rm�

olmas�na kar��n, yaln�zca Paul McGhee mizah geli�imi �zerinde
boylamsal bir �al�ma yapm�t�r. McGhee, Fels Enstit�s�'ndeki
�al�malar�nda �ocuk geli�imi �zerinde s�regelen ara�t�rmalar�n�n
bir b�l�m� olarak olduk�a kapsaml� bir mizah kuram�
�nermi�tir (McGhee, 1979).
McGhee, belirli bir tutars�zl��n (�rne�in, beklenmedik,

acayip, uygunsuz ya da ba�lamd�� bir �ey) genellikle mizaha
temel olu�turdu�u g�r��n� ileri s�rer. Ancak, bir tutars�zl�k kendi
ba��na mizah i�in yetersizdir; �ocuklar durum hakk�nda tutars�zl��
fark edebilecekleri d�zeyde bilgi sahibi olmal� ve
ne�eli bir ruhsal durum i�inde bulunmal�d�rlar. Tutars�z olaylar
�ocuklar i�in komiktir, ��nk� bu olaylar ger�eklikle uyumsuzluk
i�indedir ve �ocuklar bunu bilir. Dolay�s�yla, �ocuklar�n de�erlendirdi�i
mizah t�r� temelde yatan bili�sel geli�imlerine ba�l�d�r.
�� ya��ndaki Paul'un babas� sakal, g�zl�k ve kocaman bir

plastik burun takt��nda �ocuk korktu ve a�lamaya ba�lad�, fakat
dokuz ya��ndaki erkek karde�i i�in babas�n�n durumu son derece
komikti. B�y�k �ocuk somut i�lem d�zeyine ula�m�t� ve babas�n�
�nceki haliyle d��nebiliyordu; dahas�, maskenin onu ger�ekten
de�i�tirmedi�ini de biliyordu.
Mizah belirtileri erkenden g�zlemlenebilir. D�rt ayl�kken

karn�na �fleme gibi dokunsal uyar�m; sekiz ayl�kken bir �eyin
arkas�na saklan�p bak�verme, bir ya��ndayken "incinmi�" parma��na
a�larm� gibi yapan baba bebe�i g�ld�rebilir.
McGhee'ye g�re ger�ek mizah ikinci y�lda ya da d�lem ve

'm� gibi' davranma yetene�ini kazand�ktan sonra ba�lamaktad�r.
Mizah, bili�sel geli�imle ilgili de�i�mez bir evreler s�ras�
i�inde geli�ir.
1. Evre: Nesnelere kar�� tutars�z davran�lar. Bir-iki

ya�lar aras�ndaki bir zamanda y�r�meye yeni ba�layan �ocuklar
bir nesneye sanki ba�ka bir nesneymi� gibi davranmaya ba�larlar.
1 numaral� nesne her nas�lsa 2 numaral� nesneye ait �emalar�n�
uyar�r ve 1 numaran�n 2 numara olmad��n� bilmelerine kar��n,
1 numaraya kar�� 2 numaran�n �emas�yla davran�rlar. Ne�eli
bir ruh haliyle bunu komik bulurlar. �rne�in, on sekiz ayl�k Sally
k�plerinden birini sanki telefonmu� gibi kula��na g�t�rd�, sonra
"telefonu kapatt�" ve g�ld�. Annesi onun ayak parmaklar�n�
"yedi�i" ve "tad�n�" �ok k�t� buldu�u zaman da g�ld�.
2. Evre: Nesnelerin, olaylar�n, insanlar�n tutars�z olarak

adland�r�lmas�. Bu evre genellikle iki ya� dolaylar�nda
ya da �ocuklar biraz s�zc�k da�arc�� geli�tirdikten sonra ba�lar.
Bu evrede en yayg�n mizah t�r� tan�d�k nesnelere, olaylara, insanlara
ve beden b�l�mlerine yanl� adlar takmaktan olu�maktad�r.
�ki bu�uk ya��ndaki bir k�z �ocuk bir konu�a bir Winne-the-
Pooh filmine gitti�ini s�yledi. Konuk, komik olmaya �al�arak,
"Aa, Winnie-the-Pooh bir fil de�il mi?" dedi. �ocuk g�lmekten
kat�ld�.
Birinci ve ikinci evre mizah� bir sonraki evrenin ba�lamas�yla

kaybolmaz; fakat daha incelmi� bi�imlerde onunla kayna��r.
3. Evre: Kavramsal tutars�zl�k. Bu evre ��-d�rt ya�lar

aras�ndaki bir zamanda ba�layabilir ve dilin ve kavramlar�n
geli�mesinden b�y�k �l��de etkilenir. �ocuklar�n kavramsal a��dan
bir �arp�tma olarak alg�lad�klar� bir ger�ekli�in �arp�t�lmas�
bu ya�larda komiktir; buna uygun olarak �ocuklar �z�rl� ve
bi�imsel bozuklu�u olan ki�ilere i�aret edebilir ve g�lebilirler,
��nk� g��l� benmerkezlilikleri onlar�n ba�kalar�n�n duygular�n�
dikkate almalar�n� �nler. Uyakl� s�zc�kler bulmak ve anlams�z
s�zc�kler t�retmek (Billy, pilly, dilly, silly, gilly) bu evrede
b�y�k bir e�lence say�l�r. Konu�an kurba�a ve pastalar� ��ten
canavar gibi kuklalar da �yledir. �ocuklar tuvaletlere ve k�zlarla
o�lanlar aras�ndaki fiziksel farkl�l�klara ili�kin tabu konularda
da mizah bulmaya ba�larlar. B�ylesi konular bir �aka
ba�lam� i�inde gerilimi azaltabilir ve okul �ncesi �ocuklarda
oldu�u gibi daha b�y�klerde de �iddetli g�lmelere yol a�abilir.
4. Evre: �oklu anlamlar ve yeti�kin t�r� mizah�n ba�lamas�.

Bu evre genellikle somut i�lemlerin ve di�er bili�sel becerilerin
daha ince �akalardan zevk almaya izin verdi�i yedi-sekiz
ya�lar dolaylar�nda gelir. Somut i�lem d�nemindeki �ocuklar
belleklerinde iki d��nceyi ayn� anda tutabilirler ve b�ylece
-kullan�lan kavramlar� tan�d�klar� s�rece- �ift ya da �oklu anlamlarla
bir sorunlar� yoktur. �rne�in, sekiz-on ya�lar aras�ndaki
�ocuklar �unu komik bulurlar: "Ayak parma��n� bir yere tak�p k�ran
adam ne yapt�?" Yan�t: "Bir araba �ekicisi �a��rd�." (Storm,
1978). Tekerlemeler ve "tak-tak" sorular� da yayg�n g�lme konular�d�r.
McGhee'ye g�re, 4. evre mizah�, genellikle daha karma��k
ve soyut olmakla birlikte ergenli�e ve yeti�kinli�e de
yay�labilir.
E�er b�t�n �ocuklar mizah�n geli�imsel s�ras�n� izliyorlarsa,

neden baz�lar� di�erlerinden daha fazla mizahtan zevk al�yor
ve mizah yap�yor g�r�nmektedir? McGhee, mizaha yatk�n bebeklerin
ve k��k �ocuklar�n s�cak, onaylay�c� ve koruyucu annelere
sahip olduklar�n� ve �at�madan ve korkudan g�rece uzak olduklar�n�
buldu. Mizah belirtisi g�steren okul �ncesi �ocuklar�n
anneleri hala koruyucu ve onaylay�c� idiler, ama yakla��k ��
ya��ndan sonra �ok az duygusal yak�nl�k g�steriyorlard�. Mizah
duyular� en �ok geli�mi� olan ilkokul �ocuklar�, sorunlar�yla
ba�a��karken annelerinin �ok az yard�mc� oldu�u �at�ma dolu evlerden
ve ailelerden gelme e�ilimindeydiler. McGhee, bulgular�n�n,
mizah�n genellikle zorluklarla ba�a��kmada kullan�ld��n�
savunan psikanalitik g�r�e uygun oldu�unu belirtmektedir.
Profesyonel komedyenlerin ya�am �yk�leri de bu bulgular�
desteklemektedir (Janus, 1975).
McGhee (1979), mizah duygular� y�ksek �ocuklar�n at�lgan

ve sald�rgan olma, ilgi ve tan�nma pe�inde ko�ma, yeti�kin tepkilerine
duyarl� olma, ba�kalar�ndan olumlu tepkiler bekleme
e�iliminde olduklar�n� da buldu. Ayr�ca bu �ocuklar, zeka testlerinde
her zaman y�ksek puanlar almasalar da, erken bir dil geli�imi
de sergilerler. Belki de mizahlar� toplumsal egemenliklerini
kabul edilebilir ve y�ksek d�zeyde �d�llendirilir bir bi�imde
s�rd�rmelerinde onlara yard�mc� olmaktad�r.
�ki etken daha -modeller ve peki�tirme- mizah duyusunun

geli�imini etkilemektedir. E�er bir �ocu�un anababas�, b�y�k anababas�
ve di�er ya�l� ki�iler mizahtan zevk al�rlarsa, �ocuk onlardan
oldu�u kadar radyo ve televizyondan da benzer bir tutumu
kazanma e�ilimindedir. B�y�k olas�l�kla, �ocuklardaki komik
davran�lar ba�kalar� onlar�n �akalar�na g�lerse peki�tirilmektedir.
AHLAK GEL��M�
�ocuklar�n orta �ocukluk d�neminde geli�en yeteneklerine bir

ba�ka �rnek, onlar�n ahlaki ak�ly�r�tmelerinde ve karar verme
g��lerinde g�r�l�r. Sekizinci B�l�m'de tan�t�ld�� gibi, hem Jean
Piaget hem de Lawrence Kohlberg ahlak geli�iminin anla��lmas�na
b�y�k katk�larda bulunmu�tur.
B�L��SEL GEL��M KURAMI
Piaget'nin kuram�. Piaget'nin iki evreli a��klamas� ahlaki

ger�ek�ilik evresi'ndeki i�lem�ncesi �ocuklarla ba�lar. Bu
evrede �ocuklar kurallar�n sabit ve de�i�mez oldu�una inan�rlar,
kurallara kar�� gelmek ka��n�lmaz olarak ceza ile sonu�lan�r;
davran� niyete g�re de�il sonucuna g�re de�erlendirilir. Piaget
�� ve dokuz-on ya�lar aras�ndaki �ocuklar�n b�y�k olas�l�kla bu
evrede olduklar�na inan�r.
�ocuklar, somut i�lem d�neminin daha sonraki b�l�m�nde Piaget'nin

ikinci evresine, yani �zerk ahlak ya da kar��l�kl�l�k
ahlak� evresine girerler. �ocuklar bu evrede art�k ahlak� mutlak
terimlerle g�rmezler, bir eylemin do�ru ya da yanl� oldu�unu
s�ylerken durumsal ve i�sel ki�isel etkenleri dikkate al�rlar. Bu
evredeki �ocuklar art�k kurallar�n de�i�mez oldu�una inanmazlar.
Kurallar�n anla�maya dayand��n� ve yine ayn� s�re�le
de�i�tirilebilece�ini bilirler.
�kinci evredeki �ocuklar ortak cezan�n ka��n�lmaz oldu�una

inanmazlar, buna kar��l�k cezan�n adil ve su�a uygun olmas� gerekti�ine
inan�rlar. Ger�ekten, abart�lm� bir adalet (hak) duygusunun
ya�and�� bir d�nemden ge�ebilirler; �rne�in, e�er bir s�n�f
erken da��l�rsa �b�r b�t�n s�n�flar�n da benzeri bir ayr�cal�ktan
yararlanmas� gerekti�ini d��n�rler. Okul �a�� ocuklar�
benmerkezlilikleri azald�k�a ba�kalar�n�n haklar�n�n fark�na gitgide
daha fazla var�rlar.
Yak�nlarda yap�lan ara�t�rmalar Piaget'nin ilk bulgular�na
getirdi�i a��klamalar konusunda �nemli ku�kular uyand�rd�.
Nummendal ve Bass (1976) alt�-on bir ya�lar aras�ndaki doksan
alt� orta s�n�f �ocu�un test etti. �lk olarak d�rt �yk� kurgulad�lar,
bu �yk�lerdeki �ocu�un niyeti (ama�l� ya da rastlant�sal) ve �ocu�un
davran��n�n sonu�lar� (k��k ya da b�y�k zarar) sistemli
bi�imde de�i�tiriliyordu. �kinci olarak, bu �yk�leri test edilmekte
olan �ocuklara verdiler ve onlardan �yk�lerdeki kahramanlar�
yarg�lamalar�n� istediler. Ancak, bu ara�t�rmac�lar
�yk� ipu�lar�n�n �ocuklara verili� s�ras�n� d�zenlemede �ok dikkatli
idiler (sonu�lar hakk�ndaki ipu�lar�ndan �nce ya da sonra
niyete ili�kin ipu�lar�). Nummendal ve Bass b�y�k �ocuklarla
k��kler aras�ndaki farklar�n, niyetleri sonu�lardan daha fazla
dikkate almadaki geli�imsel bir e�ilimden �ok, �ocuklar�n karar
verirken iki ya da daha fazla bilgi par�as�n� dikkate alabilme
yeteneklerine dayand��n� buldu. Ba�ka ara�t�rmac�lar ilk ve
orta �ocukluk d�nemlerindeki �ocuklar�n tepkileri �zerinde benzer
y�ntembilimsel etkiler g�zlemlediler (Surber, 1977; Gottlieb,
Taylor ve Ruderman, 1977).
Kohlbergin Kuram�. Kohlberg, �ocuklar�n varsay�msal

ahlaki ikilemlere verdikleri yan�tlar�n alt�nda yatan ak�ly�r�tmeye
dayal� alt� evreli bir kuram �nererek Piaget'nin �al�malar�n�
geni�letti. 1. ve 2. evreler ahlaki ak�ly�r�tmenin gelenek
�ncesi (ahlak �ncesi) d�zeyi'nde bulunur.
Sekizinci B�l�m'de a��kland�� gibi, bu d�zeyin �z�nde yatan
konu d� denetimdir. Bu evrelerdeki �ocuklar ceza tehdidi ya da
�d�ller nedeniyle bir karar al�rlar.
3. ve 4. evreler geleneksel (role uymac�) d�zey'de bulunur.

Bu evredeki �ocuklar ba�kalar�n�n standartlar�n� i�selle�tirmeye
ba�lam�lard�r. Ba�kalar�n�n beklentilerine uymak isterler, bunlar
hem �zde�le�tikleri �zel bireylerdir, hem de genel toplumsal
d�zen kavram�d�r. �ocuklar somut i�lem d��ncesini ba�ar�ncaya
kadar ahlaki ak�ly�r�tmenin bu geleneksel d�zeyine ula�amazlar.
Kohlberg �a�da� Amerikan toplumunda bu d�zeye genellikle
on-on �� ya�lar aras�nda ula��ld��na inanmaktad�r. (Ahlaki
ak�ly�r�tmenin gelenek sonras� d�zey'ine -5. ve 6. evreler- ergenlikte
ve yeti�kinlikte ula��labilir ya da hi�bir zaman
ula��lamaz. Bu d�zeyi 12. B�l�m de tart�aca��z.)
Role uyma ya da "iyi o�lan, cici k�z" evresi olan 3. evrede

�ocuklar ideal kabul edilen davran�lara uymaya �al��rlar. Hem
yeti�kinlerin hem de ya��tlar�n onay ve kabul�n� kazanmak isterler.
Davran�lar� ahlaki a��dan ele al�rken niyetler gitgide
�nem kazan�r. Tipik bir �rnek, on ya��ndaki bir �ocu�un "b�y�k
�ocuklar yapt�� i�in" bakkaldan bir�eyler �almas� ya da "iyi insanlar
b�yle �eyler yapmad�� i�in" �almay� reddetmesidir.
4. evre ahlakta "yasa ve d�zen" evresidir; burada temel

kayg� otoriteye uymak ve kurulu d�zeni koruyup s�rd�rmektir.
Yasalar toplumun iyili�i i�in vard�r ve insanlar�n bar� i�inde
birlikte ya�amas�na yard�mc� olurlar; bu nedenle de sayg�
g�rmelidirler. E�er yasan�n s�z�ne uygunsa davran��n�z�n ahlakl�l��
konusunda kayg�lanman�za gerek yoktur. G�revinizi yapmay� ve
toplumsal d�zeni korumay� g�z� kapal� kabul etmek bu evrenin
�zelli�idir. "Yasa yasad�r ve istisnas� olamaz. Hi� kimse yasan�n
�st�nde de�ildir."
TOPLUMSAL ��RENME KURAMI
Bili�sel geli�im psikologlar�, �ncelikle ahlaki ak�ly�r�tme

ve karar verme �zerinde durduklar� i�in, �ocuklar b�y�d�k�e ahlaki
d��nmenin nas�l de�i�ti�ini ve bu de�i�imleri hangi etkenlerin
etkiledi�i konusunda bilgi toplam�lard�r. Di�er psikologlar
ahlak geli�iminin davran�sal ve duygusal y�nleri �zerinde
odakla�m�lard�r. Toplumsal ��renme kuramc�lar� �ocuklar�n ahlaki
davran�lar�n� etkileyen etkenlerin ve modellerin, anababa
bak�m�ndan, cezan�n, kurallar�n ve nedenlerin varl��n�n ya da
yoklu�unun, otorite fig�rlerinin vb. etkileri �zerinde
yo�unla�m�lard�r. Ahlak geli�iminin duygusal y�nleri di�erleriyle
kar��la�t�r�labilecek oranda bir ara�t�rma ilgisi g�rmemi�tir, ama
empati konusundaki yay�nlar gitgide artmaktad�r (empati 11.
B�l�m'de tart��lm�t�r).
Toplumsal ��renme kuramc�lar�, insanlar�n farkl� ko�ullar

alt�nda farkl� davrand�klar�n� ve eylemlerinin duruma ba�l�
olarak bir evreyi ya da di�erini yans�tabilece�ini ileri s�rerek
Kohlberg'in kuram�n� ele�tirmi�lerdir. Ancak, bili�sel geli�im
psikologlar� daha �ok ahlaki ak�ly�r�tmedeki geli�imsel de�i�imleri
incelemi�ler, buna kar��l�k toplumsal ��renme psikologlar�
ahlaki ve ahlakd�� davran�� etkileyen toplumsal etkenlerle
ilgilenmi�lerdir. Bu etkenler aras�nda model alma, peki�tirme,
ceza ve izin vericilik say�labilir.
Kohlberg'in alt� ahlak evresi
Evrenin i�eri�i
D�zey ve evre: I. D�ZEY: GELENEK �NCES�
Do�ru olan: Ceza ile desteklenmi� kurallar� �i�nemekten

ka��nma, itaat etme, ki�i ve e�yaya fiziksel zarar vermekten
ka��nma.
Do�ruyu yapma nedenleri: Cezadan kurtulma ve otoritelerin

�st�n g�c�.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Benmerkezli bak� a��s�.

Ba�kalar�n�n ��karlar�n� dikkate almaz ya da bunlar�n eylemi
yapan ki�ininkinden farkl� oldu�unu g�rmez; iki bak� a��s�n�
ili�kilendirmez. Eylemler ba�kalar�n�n psikolojik ��karlar�
a��s�ndan de�il, fiziksel olarak d��n�l�r. Otoritenin bak�
a��s�n� kendisininkiyle kar�t�rma.
D�zey ve evre: 2. Evre: Bireyselcilik, ara�sal ama�, de�i�toku�
Do�ru olan: Kurallara yaln�zca birinin yak�n ��kar�na

yarad��nda uyma; kendi ��kar ve gereksinmelerini kar��lamak
i�in eylemde bulunma ve ba�kalar�n�n da ayn�s�n� yapmalar�na
izin verme. Do�ru olan ayn� zamanda adil oland�r, e�it bir
de�i�toku�, bir anla�ma, bir pazarl�kt�r.
Do�ruyu yapma nedenleri: Ba�kalar�n�n da kendi ��karlar�na
sahip oldu�unu kabul etmek zorunda oldu�unuz bir d�nyada ki�inin
kendi gereksinme ve ��karlar�na hizmet etmesi.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Somu bireyselci bak� a��s�.

Herkesin kollad�� kendi ��karlar� oldu�unun ve bunlar�n
�at�t��n�n, b�ylece do�runun (somut bireyselci anlamda)
g�reli oldu�unun fark�nda olma.
D�zey ve evre: II: D�ZEY: GELENEKSEL
3. Evre: Kar��l�kl� ki�ileraras� beklentiler, ili�kiler ve

ki�ileraras� uyma
Do�ru olan: Size yak�n insanlar�n beklentisine ya da o�ul,

erkek karde�, arkada� vb. olarak sizin rol�n�zdeki insanlar�n
genel olarak beklentisine uyma. "�yi olma" �nemlidir ve iyi
g�d�lere sahip olma, ba�kalar� i�in kayg� duydu�unu g�sterme
anlam�na gelir. G�ven, ba�l�l�k, sayg� ve iyilik gibi kar��l�kl�
ili�kileri s�rd�rme anlam�na da gelir.
Do�ruyu yapma nedenleri: Kendiniz ve ba�kalar�n�n g�z�nde iyi

bir ki�i olma gereksinmesi. Ba�kalar�na ilgi g�stermeniz. Alt�n
Kural'a inanma. Kal�pyarg�sal iyi davran�� destekleyen
kurallar� ve otoriteyi s�rd�rme iste�i.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: ba�ka bireylerle ili�ki i�indeki

bireyin bak� a��s�. Bireysel ��karlardan �nce gelen payla��lm�
a��lar�n� ili�kilendirir. Hen�z genelle�tirilmi� sistem bak�
a��s�n� dikkate almaz.
Do�ru olan: Kabul edilmi� g�ncel g�revleri yerine getirme.

Yasalara, di�er de�i�mez toplumsal g�revlerle �al�t�klar� u�
durumlar d��nda, uyulur. Do�ru ayn� zamanda topluma, gruba ya
da kuruma katk�da bulunmal�d�r.

sa�lamak, "herkes yaparsa ben niye yapmayay�m" mant��ya sistemde
do�abilecek bozulmadan sak�nmak, ya da ki�inin tan�mlanm�
sorumluluklar� yerine getirmesi i�in vicdan�n emri (Kurallara
otorite ve inan� a��s�ndan 3. Evre ile kolayca kar�t�r�labilir).

anla�malardan ya da g�d�lerden ay�r�r. Rolleri ve kurallar�
tan�mlayan sistemin bak� a��s�n� benimser. Bireysel ili�kileri
sistemdeki yeri do�rultusunda ele al�r.
5. Evre: Toplumsal s�zle�me ya da yararl�l�k ve bireysel haklar
Do�ru olan: �nsanlar�n de�i�ik de�erlere ve kan�lara sahip

oldu�unun, de�erlerin ve kurallar�n �o�unun grubunuza g�reli
oldu�unun fark�nda olma. ancak, bu g�reli kurallara genellikle
tarafs�zl�k u�runa ve toplumsal s�zle�me olduklar� i�in uyulur.
Fakat ya�am ve �zg�rl�k gibi g�reli olmayan baz� de�erler ve
haklar her toplumda ve �o�unluk g�r�� ne olursa olsun ge�erli
olmal�d�r.
Do�ruyu yapma nedenleri: B�t�n insanlar�n haklar�n�n korunmas�

ve herkesin refah� i�in ki�inin yasa yapmak ve yasalara uymak
y�n�ndeki toplumsal s�zle�mesi nedeniyle yasaya kar�� bir
y�k�ml�l�k duygusu. Aileye, arkada�l��a, g�vene ve i�
y�k�ml�l�klerine, �zg�rce girilmi� bir s�zle�mesel vaat
duygusu. Yasalar�n ve g�revlerin ak�lc� bir genel yararl�l�k
hesab�na dayanmas�na �zen g�sterme. "En b�y�k iyi en fazla ki�i
i�in."
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Topluma �ncelik veren bak� a��s�.

Ak�lc� bir bireyin toplumsal ba�lanma ve s�zle�melere �ncelik
veren de�erlerin ve haklar�n fark�nda olan bak� a��s�. Bak�
a��lar�n� anla�ma, s�zle�me, nesnel yans�zl�k ve gerekli s�re�lerin
resmi mekanizmas�yla b�t�nle�tirir. Ahlaki ve yasal bak� a��lar�n�
dikkate al�r; bunlar�n bazen �at�aca��n� bilir ve bunlar�
b�t�nle�tirmeyi g�� bulur.
D�zey ve evre: 6. Evre: Evrensel ahlak ilkeleri
Do�ru olan: Kendi se�ti�i ahlak ilkelerini izler. �zel yasalar

ya da toplumsal anla�malar genellikle b�yle ilkelere dayand�klar�
i�in ge�erlidir. Yasalar bu ilkeleri �i�nedi�inde ki�i ilkeye
g�re davran�r. �lkeler evrensel adalet ilkeleridir: �nsan
haklar�n�n e�itli�i ve bireysel ki�iler olarak insanlar�n onuruna
sayg�.

bir ahlak g�r��n�n bak� a��s�. Bak� a��s�, ahlak�n do�as�n� ya da
ki�ilerin kendi i�lerinde sonlu oldu�unu ve b�yle i�lem g�rmeleri
Kaynak: Laurence Kohlberg, "Moral Stages and Moralization", T.

Lickona (yay.) Moral Development and Behavior, Holt, Rinehart
ve Winston, 1976.
Fiziksel ceza ve bili�sel yap�land�rna konusundaki deneyler.

Toplumsal ��renme bak� a��s�yla y�r�t�lm� �nemli
say�da ara�t�rma vard�r. Hayvanlar �zerinde yap�lan �al�malara
g�re, ceza ne kadar ac� verici olur ve ne kadar �abuk uygulan�rsa
yasaklanm� davran�� ketlemedeki etkisi o kadar b�y�k
olmaktad�r (Cheyne ve Walters, 1970). �ocuklar �zerinde yap�lan
ara�t�rmalar benzer sonu�lar vermi�tir; fakat cezay� uygulayan�n
�zellikleri, �ocuklara yak�nl�klar�, cezan�n s�kl��, ba�lam�
ve tutarl�l�� gibi bir�ok ba�ka etken de �nemli g�r�nmektedir
(Jagialski, 1977). Yumu�ak, gecikmi� ceza, yaln�zca �ocuklara
ni�in yasaklanm� davran�a girmemeleri gerekti�i anlat�l�rsa
e�it derecede etkili olmaktad�r (Parke, 1977). Bir neden
g�stermeye bili�sel yap�land�rma ad� verilir.
Bili�sel yap�land�rman�n (yasak i�in neden g�sterme) e�lik

etti�i yumu�ak, gecikmi� cezan�n bile etkili oldu�unu g�ren
ara�t�rmac�lar, ac�n�n �ocuklar�n dikkatini �ekmeye, neden g�stermenin
ise davran� �zerinde bili�sel (i�sel) denetim geli�tirmelerine
yard�m etti�ini varsayd�lar (Cheyne ve Walters, 1970). Parke
(1969) bili�sel yap�land�rman�n (ak�l y�r�tme) gecikmi� ceza ile
davran� aras�nda bir k�pr� kurdu�unu belirtmektedir.
Cezan�n �ocuklarda bir korku ya da kayg� tepkisine neden

oldu�u ve �ocuklar belirli bir eylem yapt��nda uygulan�rsa bili�sel
olarak bu eyleme ba�land�� varsay�lmaktad�r. Cezan�n
�iddeti artt�k�a �ocuklar�n olumsuz duygusal tepkilerinin �iddeti
ve cezaland�r�lan davran�tan ka��nmalar� da artar. Dahas�,
e�er ceza erken gelirse, yani yasaklanan eylem ba�lar ba�lamaz
gelirse bir �rk�tme etkisi yapmaktad�r; bu etki duygusal tepkileri,
davran�a g�t�ren d��ncelerin ve eylemlerin bile kayg� tepkisine
ba�land�� bir noktaya kadar artt�rabilir (Cheyne, 1971a,
Cheyne ve Walters, 1970).
�iddetli oldu�unda ve erken uyguland��nda cezan�n beklendi�i

kadar etkili olmad�� g�r�lmektedir; bunun nedeni cezan�n
d��nceyi kar�t�racak kadar duygusal olarak �ok fazla alt�st
edici olmas� olabilir. Cheyne (1971b), tek ba��na bili�sel
yap�land�rman�n �iddetli erken ceza kadar etkili oldu�unu, fakat
�ocuklar�n kalp at� h�zlar�ndaki de�i�melerin ceza alt�nda anlaml�
�l��de daha fazla duygusal tepkiye i�aret etti�ini bulmu�tur.
Bu bulgu ara�t�rmac�lar� bu iki ko�ulda iki farkl� denetim
kayna��n�n bulundu�u inanc�na g�t�rmektedir: Heyecansal
denetim ve bili�sel denetim (Cheyne ve Walters, 1969; Cheyne,
1971 b). Uzun d�nemde en etkilisi ve istenir olan� bili�sel denetimdir,
��nk� d�sal sonu�lardan �ok i�sel ak�ly�r�tme �zerine kuruludur.
Dahas�, ceza �ocuklarda daha fazla genellenmi� ketlenme'ye
yol a�makta, bu y�zden de �ocuklar cezaland�r�ld�klar� davran�
kadar di�er davran�lardan da ka��nmaya ba�lamaktad�rlar.
Lavoie (1973) bunun �ocuklar�n duygusal olarak alt�st olmalar�ndan
ve ne yapmamalar� gerekti�ini tam olarak bilmemelerinden
kaynakland��n� d��nmektedir. Bili�sel yap�land�rma
�ocuklar�n uygun davran�� uygun olmayandan ay�rt etmelerinde
yard�mc� olmaktad�r.
Lavoie (1974), farkl� t�rden bili�sel yap�land�rman�n �ocuklarda

istenmeyen davran�� nas�l ketledi�ini ara�t�rd�. D�rt farkl�
gruba bir oyuncakla oynamalar�n�n yasaklanmas�na ili�kin
d�rt farkl� neden g�sterdi. (1) Sonu� oda�� ho� olmayan sonu�lar�
vurgulad�. (2) Niyet oda�� oyuncakla oynama niyetinin yanl�l��
�zerinde yo�unla�t�. (3) Ki�i-y�nelimli odak di�er bir ki�i
�zerindeki istenmeyen etkiyi vurgulad�. (4) Nesne-y�nelimli
odak oyuncak �zerindeki k�t� etkiye i�aret etti. Niyetler �zerinde
de odakla�an ki�i-y�nelimli nedenin verildi�i �ocuklar en az
itaatsizlik edenlerdi.
B�t�n bu �al�malar �ocuklar�n al��lm� �evrelerinde de�il

de laboratuvarda yap�lm� olmakta birlikte, ceza konusundaki
sonu�lara kar�� bili�sel yap�land�rma konusundaki sonu�lar ilgin�tir.
Bunlar, okul �a��ndaki �ocuklar� nas�l disipline sokacaklar�na
karar verirken anababalara ve ��retmenlere yard�mc� olmal�d�r.
AHLAK GEL��M�N� KOLAYLA�TIRMADA B�L��SEL B�R YAKLA�IM
Daha �nce disiplini �ocuklar�n davran��n� etkileme y�n�nde

ama�l� bir giri�im olarak tan�mlad�k. Anababalar�n neyin kabul
edilebilir ya da kabul edilemez oldu�una, neyin peki�tirilece�ine
ya da cezaland�r�laca��na karar verdikleri yakla��mlardan
farkl� olarak, bili�sel yakla��m �ocuklar� davran�lar�
hakk�nda d��nmeye, davran�lar�n� de�erlendirmeye, do�ru ve
yanl��n ne oldu�una kendi kendilerine karar vermeye �zendirir.
Bili�sel bir yakla��m, anababalar�n ya da ��retmenlerin,

�ocuklar� davran�lar�n�n ya da tutumlar�n�n hakl� olup olmad��n�
ve bunun nedenlerini d��nmeye uyarabilecekleri her t�rl�
yolu i�erir. Bu, �ocuklar�n davran�lar�n�n yararl�l�k ya da
uygunlu�una karar vermelerinde ve sonu�lar�n� anlamalar�nda
yard�mc� olmay� i�erebilir. Dolay�s�yla, disipline bili�sel bir
yakla��m�n ahlak geli�imi i�in do�urgular� vard�r.
Belki de bu yakla��m�n en �nemli y�n�, �ocuklar�n zihin geli�imi

d�zeylerinin dikkate al�nmas�d�r. Yeti�kinler �ocuklardan
yeteneklerinin �st�nde bir ak�ly�r�tme beklememeli ya da
bunu onlara sunmamal�d�rlar. �ocuklar�n anlayabilmesi gereklidir
ve bunu yapt�klar�ndan emin olmak i�in onlardan geribildirim
al�nmal�d�r. �ocuklar ak�ly�r�tme s�recine ne kadar �ok girerlerse
o kadar iyidir.
Burada bili�sel yakla��mlar� �ocuklar�n�n anlay�� i�in uygun

olmayan bir d�zeyde olan bir anababa �rne�i verilmektedir.
Be� ya��ndaki Polly kahvalt�l�k gevre�i masan�n �st�ne d�k�p
da��tt� ve kahvalt�dan sonra gevrek kutusunu kapatmad�. Bir
sabah annesi Polly'nin gevrekleri ni�in masaya ve yerlere d�kmemesi
ve ni�in kutuyu mutlaka kapatmas� gerekti�ini b�t�n
ayr�nt�lar�yla anlatt�. Bu dersten sonra, k�z�na ertesi sabah
kahvalt�da ne yapaca��n� sordu. Polly "tost yiyece�im" yan�t�n�
verdi. Annenin uzun uzad�ya ak�ly�r�tmesi bili�sel bir teknikten
�ok bir ceza i�levi g�rm�t�.
Bili�sel bir yakla��m �ocuklar zihinsel olarak geli�tik�e gitgide

daha fazla etkili olmakla birlikte, belirli bir d�zeyde okul
�ncesi �ocuklara bile uygulanabilir. �rne�in, d�rt ya��ndaki Preston
bir "deney" olarak kediyi bodrumdaki yedek buzdolab�na
koydu. Onu orada b�rakmaya niyeti olmamas�na kar��n, kediyi
bozdolab�nda unuttu. Ertesi sabah kahvalt�da annesi bir s�redir
kediyi g�rmedi�ini s�yledi. Preston'un g�zleri yerinden oynad�
ve �ocuk hemen a�a��ya ko�arak kediyi d�ar�ya ��kard�. Annesi
onu izledi. Annesi, Preston'un yanl� bir �ey yapt��n� bildi�ini,
ama bunu kas�tl� olarak yapmad��n� s�yleyebilirdi. Onu tokatlamak
yerine, anlayabilece�i bir d�zeyde, kedilerin de duygular�
oldu�unu, ac� duyabileceklerini, soluk almak i�in havaya
gereksinimleri oldu�unu a��klad� ve bu a��klamay� �ocu�un kedinin
durumunda olsayd� neler hissedebilece�i ile ili�kilendirdi.
Preston geli�imsel olarak bu bili�sel yakla��m� kavramaya kesinlikle
haz�rd�. B�y�m� g�zlerle dinlemesi ilgisini ve anlay��n�
g�steriyordu.
Preston �imdi yedi ya��ndad�r ve o zamandan beri hayvanlara

�ok iyi davranmaktad�r. Hayvanlara kar�� davran�� b�y�k
olas�l�kla ceza korkusundan de�il, onlar�n da duygular� oldu�u
ve k�t� muamele g�rmemeleri gerekti�i konusunda geli�tirdi�i
anlay�tan etkilenmi�tir.
Bili�sel bir yakla��m �ocuklara neden belirli davran�lar�n

yard�mc�, zararl�, ahlaki ya da ahlakd�� oldu�unu anlayabilmeleri
i�in nedenler g�stermeyi i�erebilir. Davran�lar�n iyi ve
k�t� y�nlerini, se�enekleri ve sonu�lar� tart�may� i�erebilir.
�ocuklar zihinsel olarak geli�tik�e, nedenleri, se�enekleri, sonu�lar�
ve uzla�malar� d��nmede, tart�mada, g�r� bildirmede gitgide
daha yetenekli olurlar ve onlar�n bu d��nme yollar�n� denemelerine
olanak tan�nmal�d�r.
�deal olarak, anababa olmak derece derece artan bir �zg�rl�k

vermeyi i�erir. �ocuklar geli�tik�e, davran�lar� ve kararlar�
i�in sorumluluk almalar�na gitgide daha fazla f�rsat verilmelidir
(Mussen ve Eisenberg Berg, 1977). Bunu yapmak, �ocuklar�
i�in en iyinin ne oldu�unu bildiklerini d��nen ve onlar� ba��ml�
tutma gereksinimini duyan anababalar ve ��retmenler i�in g��
olabilir. Fakat �ocuklar eninde sonunda kendi kararlar�n� alabilme
ve ya�amlar�n� y�netebilme yetene�ini kazanmak zorundad�rlar.
Bu temel beceriler bir gecede ��renilemez. Yava� yava�
artan sorumluluklar bu becerileri geli�tirmeleri y�n�nde �ocuklardan
ger�ek�i ve s�rekli istemler bekler. Mischel ve Mischel
(1977), �ocuklara k��k karde�lerin ve hayvanlar�n bak�m� gibi
ba�kalar�n�n iyili�i i�in g�rev ve sorumluluklar y�kleyen k�lt�rlerde
�ocuklar�n daha �zgeci davrand�klar�na i�aret etmektedir.
Bir dizi yazar ahlaki d��ncenin geli�imi i�in bili�sel yap�land�rmadan

ba�ka bili�sel disiplin teknikleri �nermi� ve
ara�t�rm�t�r. Bunlar aras�nda Hoffman'�n (1970) t�mevar�m
teknikleri diye adland�rd�� teknikler vard�r. Bunlar, anababalar
taraf�ndan �ocuklar�n�n ni�in baz� t�r davran�lar�n do�ru,
di�erlerinin yanl� oldu�unu anlamalar�na yard�mc� olmak i�in
kullan�lan �e�itli y�ntemleri i�erirler. Mussen ve Eisenberg-Berg
(1977), t�mevar�m kullanan anababalar�n, �ocuklar�n�n yapt�klar�n�n
toplumsal do�urgular�n� anlamalar�na ve ba�kalar�n�n
iyili�ini d��nmede onlara model olurken �ocuklar�n�n empatik
fark�ndal�klar�n� g��lendirmelerine yard�mc� olduklar�na i�aret
etmektedirler. B�yle rehberlik edilen �ocuklar ya��tlar� aras�nda
ba�kalar�na ilgi g�steren, ba�kalar�n�n gereksinmelerine duyarl�,
ya��tlar�na yard�mc�, c�mert, �ekerlemeleri ve oyuncaklar�
payla�maya g�n�ll� bireyler olarak bilinirler (Mussen ve
Eisenberg-Berg, 1977).
Kohlberg (1977) ahlaki ak�ly�r�tmenin geli�imini kolayla�t�ran

�� t�mevar�m y�ntemi betimlemektedir. Bunlardan biri rol
alma i�in f�rsatt�r. Genel olarak, bir bireyin toplumsal gruba ya
da k�lt�re kat�l�m� ne kadar geni�se rol alma f�rsatlar� da o kadar
fazla olacakt�r; rol alma ki�inin kendisini bilin�li olarak bir
ba�kas�n�n yerine koymas� demektir. Fakat rol alma yetene�i
kendi ba��na ahlaki d��nmede ilerlemeyi g�venceye almaz; ki�i
ba�kalar�n� anlamay� �zgeci ama�lar i�in oldu�u kadar bencil
ama�lar i�in de kullanabilir.
Kohlberg, bir �ocu�un �evresine ahlaki atmosfer'i a��s�ndan

dikkatle bak�lmas� gerekti�ini belirtmektedir. �rne�in, yetim
yurtlar� ve tutukevleri yetimlere ve tutuklulara daha y�ksek bir
geli�im d�zeyinden ��renebilecekleri ya da g�zlemleyebilecekleri
bir �evre sa�lamazlar genellikle; ��nk� bu kurumlar�n kendileri
1. ya da 2. evrede i�lev g�r�rler (Kohlberg, 1979). Dolay�s�yla,
�unu sorabiliriz: "Bir �ocu�un evi hangi ahlak geli�imi evresindedir?
Ya okulu? S�n�f�?"
Son olarak, �ocuklar bili�sel-ahlaki �at�ma deneyimi ile
kar��la�t�r�lmal�d�r. Kohlberg, �ocuklar�n ahlaki ak�ly�r�tmelerinde
�eli�kilere yol a�an durumlarla kar��la�man�n ahlaki
ak�ly�r�tme yetene�inde ilerlemeler sa�layabilece�ini vurgulamaktad�r.
Okullarda bir ahlaki tart�ma program� olu�turan
Blatt ve Kohlberg'in (1979) elde etti�i sonu�lar bunu desteklemektedir.
Anababalar� evde de�erler ve ahlaki sorunlar hakk�nda
konu�an �ocuklar en b�y�k katk�y� yapmaktad�rlar.
AKADEM�K KONULAR
Orta �ocukluk d�neminde okul �ok �nemli bir rol oynad��

i�in, ��rencilerle ve onlar�n bili�sel i�levleriyle ilgili sorunlar�n
fark�nda olmak �nem kazanmaktad�r. Bu ya�taki �ocuklar�n �o�unun
somut i�lem d�neminde olmas�na kar��n, akademik ba�ar�y�
etkileyen �nemli farkl�l�klar vard�r. Psikologlar, hem �ocuklar�n
okulla ilgili g�revlere yakla��m bi�imlerini, hem de bu �abalar�n
sonu�lar�n� ara�t�rm�lard�r.
Zeka ve ba�ar� testleri gibi sonu� �l��mleri okullu �ocuklarda

geni� bir dizi yetene�in bulundu�unu g�stermektedir. Bu testlerde
iyi olan ��renciler "akademik avantajl�lar" olarak tan�n�rken,
zay�f olanlar "geri" ya da "g�� renenler" olarak adland�r�lmaktad�r.
Okullarda �ocuklar�n akademik g�revleri yapmada
ve ��zmede kulland�klar� geni� bir dizi y�ntemin bulundu�u ortaya
konmu�tur. Y�ntemlerle ilgili �al�malar �ocuklar aras�ndaki
�slup farkl�l�klar� �zerinde odakla�m�t�r. Bu b�l�mde okuldaki
��renmeyi etkileyen �slubu ve zihinsel farkl�l�klar� tart�aca��z.
B�L��SEL �SLUP
Bireysel olarak �ocuklar�n bilgileri kendi �zg�l alg�lama,

i�leme ve an�msama yollar� vard�r. Bunlar, �ocuklar�n edimde
bulunma (performans) kapasitelerinin �l��ld�� yetenek farkl�l�klar�
de�ildir. Daha �ok, d��nme tarz� (manner) ve bi�imi
(form) ile ilgili farkl�l�klard�r (Sigel ve Brodzinsky, 1977).
Ara�t�rmac�lar�n bu farkl�l�klar� ara�t�rmaya giri�tikleri yollardan
biri, bir bireyin bili�sel �slup'unu betimlemek ve de�erlendirmektir;
bili�sel �slup �ocuklar�n bireysel olarak zihinsel bir g�reve
yakla��m tarzlar�d�r.
Ara�t�rmac�lar bir�ok bili�sel �slup saptam�lard�r.

En �ok ara�t�r�lan bili�sel �sluplardan biri bazen
kavramsal tempo olarak da adland�r�lan bili�sel tempo'dur;
bili�sel tempo ya i�tepisel (impulsive) ya da d��nceli (reflective)
olabilir (Kagen, 1966). Bir problemi ��zerken i�tepisel �ocuklar
�abuk yan�t verir ve bir�ok yanl� yaparlar. D��nceli
�ocuklar ise daha uzun bir s�re harcar, ama �ok daha az yanl�
yaparlar. �ocuklar�n i�tepisel bir �sluba m�, yoksa d��nceli bir
�sluba m� sahip olduklar�n� belirlemek i�in yayg�n olarak Tan�d�k
�ekilleri E�le�tirme Testi (Matching Familiar Figures
Test) kullan�l�r. Bu test alt� benzer �ekilden
hangisinin bir �rne�in tam kopyas� oldu�unu bulmaya dayan�r.
McCluskey ve Wright (1975) bu testi al�rken �ocuklar�n g�z hareketlerini
kaydettiler. D��nceli �ocuklar�n �zel par�alar� kar��la�t�rarak
ve olas� yan�tlar� de�erlendirerek �rnek ile alt� �eklin
herbiri aras�nda gidip geldiklerini buldular. ��tepisel olanlar
daha az kar��la�t�rma yapmakta ve bazen �ekillerden birini
bile g�zden ge�irmemektedirler.
Bili�sel �sluplar
Bili�sel �slup boyutu - Boyutun do�as�
Bili�sel tempo: D��ncelilik/i�tepisellik - �ok az hata olas�l��yla

yava� tepki g�sterme ya da y�ksek hata olas�l��yla h�zl� tepki g�sterme
e�ilimi.
Alandan ba��ms�zl�k/alana ba��ml�l�k - �ekilleri zeminlerinden ayr�

olarak alg�lama yetene�i; bilgi i�lemeyi etkin ve analitik ya da edilgin
ve t�mel bi�imde kullanma e�ilimini i�erir.
Tarama/odakla�ma - Par�alar �zerinde yo�unla��rken geni� ya da dar

dikkati kullanma.
Kategorileme geni�li�i - Kavramlar� kategorilere ay�rmada geni�

i�eriklili�in (i�erme) ya da dar i�eriklili�in (d�lama) ye�lenmesi.
Kavramla�t�rma �sluplar� - Analitik ya da analitik-olmayan kategorileme

stratejilerini ye�leme.
Bili�sel karma��kl�k/yal�nl�k - D�nyay� �ok-boyutlu ya da yal�n

bi�imlerde yorumlama e�ilimi
D�zle�tirme/keskinle�tirme - Belirgin imgelerin ya da ayr�mla�mam�

izlenimlerin bellekte tutulmas�nda de�i�kenlik
S�k� alan kontrol�/esnek ala kontrol� - Dikkatinin da��lmas�na,

zihninin ba�ka y�ne �ekilmesine duyarl� olma.
Ger�ek�i olmayan deneyimlere ho�g�r� - Do�ru oldu�u bilinenle

�eli�kili alg�lar� kabul etmeye isteklilik
Riske girme/ihtiyatl� olma - Y�ksek riski-y�ksek kazanc� ya da

d��k riski-d��k kazanc� ye�leme.
G�rsel alg�/duyusal alg� - G�rsel girdiyle ya da kinetik duyusal

girdiyle u�ra�may� ye�leme
Kaynak: Ausburn ve Ausburn, 1978.
��tepisel �ocuklar �abuk yan�t vermeye kararl� iken, d��nceli

olanlar do�ruluk �zerinde odakla��yor g�r�nebilirler. Ancak,
g�z hareketleri ara�t�rmalar� d��nceli �ocuklar�n sadece daha
uzun s�ren daha etkili y�ntemler kulland�klar�na i�aret etmektedir.
Okul �ncesi k�zlarda o�lanlarda oldu�undan daha erken
d��ncelilik bulundu�una ili�kin baz� kan�tlar olmakla birlikte,
genellikle b�t�n �ocuklar b�y�d�k�e daha d��nceli olma
e�ilimindedirler (Messer, 1976).
Bili�sel tempo ki�ilikle ili�kili g�r�nmektedir. Messer ve

Brodzinsky (1979) i�tepisel �ocuklar�n birazc�k sald�rgan ve
kendilerini denetleme yeteneklerinin daha zay�f oldu�unu buldular.
Black ve arkada�lar� (1974) orta s�n�f �ocuklarda i�tepiselli�in
korku, ketlenme ve yeterlik konusundaki kayg� ile ba�lant�l�
oldu�unu bildirdiler. Gene de, ba�ka ara�t�rmalar d��nceli �ocuklar�n
da kayg�l� olabilece�ine i�aret etmektedir; ancak, i�tepisellerin
genelle�tirilmi� kayg�lar�n�n tersine, d��ncelilerin
kayg�lar� daha �ok ��zebileceklerini d��nd�kleri g�revlere y�neliktir
(Kagan ve Messer, 1975).
D��nceli okul �ncesi �ocuklar anas�n�f� d�zeyine geldiklerinde

say� ve miktar korunumunu ba�arma e�ilimindedirler, oysa
i�tepiseller bunu ba�aramazlar (Bartis ve Ford, 1977). �kinci s�n�fta
d��nceliler bili�sel tempolar�n� duruma uydurabilirler,
ama i�tepiseller bunu yapamazlar. �yle g�r�n�yor ki, d��nceli
�ocuklar bili�sel ve akademik g�revlerde, �zellikle belirsiz ve
bulan�k olanlarda daha ba�ar�l�d�rlar (Sigel ve Brodzinsky,
1977).
B�yle bulgular nedeniyle, i�tepisel �ocuklar�, problem ��zmelerinde

ve akademik �al�malar�nda daha d��nceli olmalar�
i�in e�itimden ge�irme y�n�nde bir dizi giri�imde bulunulmu�tur.
Messer (1976) bu �abalar� g�zden ge�irdi ve i�tepisel �ocuklar� �zel
tarama stratejileri ile e�itmenin en ba�ar�l� yol oldu�unu buldu.
Anababalar ve ��retmenler, ayn� ya�lardaki �ocuklar�n ortak

bir�ok genel geli�im �zellikleri olsa da, bu �ocuklar�n �nemli
bireysel farkl�l�klar�n�n da bulundu�unu unutmamal�d�rlar. �ocuklar�n
akademik g�revlere yakla�mada farkl� yollar izlediklerinin
bilincinde olmak, ��retmenlere, yapt�klar� ��retimi ��rencilerinin
tercih edilen bili�sel �sluplar�na g�re ayarlamalar�
olana��n� sa�lar. Okul g�revlerini belirli bilgi i�leme �sluplar�n�n
g�c� ile e�le�tirmeye daha fazla duyarl�l�k g�stermek, �ocuklara
daha ba�ar�l� ��renme deneyimleri sa�layabilir.
ZEKA
�ocuklar aras�ndaki bili� farkl�l�klar�n� ele almada bir

ba�ka yakla��m onlar�n zeka'lar�n� de�erlendirmektir. Bu, genellikle
belirli t�rde ilgi, ak�ly�r�tme ya da bellek gerektiren
testlerle yap�l�r. Bir �ocu�un b�yle bir testten elde etti�i puan�n
zihinsel g�c� g�stermesi beklenir ve bu puan �ocu�un ayn� genel
d�zeyde i�lev g�r�p g�rmedi�ini belirlemek i�in ayn� ya�taki
di�er �ocuklar�n puanlar�yla kar��la�t�r�labilir.
Psikologlar zekan�n tan�m� �zerinde ne �imdi anla�maktad�rlar,

ne de hi�bir zaman anla�abileceklerdir. Kimileri zekay�
do�u�tan belirlenmi� genel bir bili�sel gizilg�� sayarlar. Ba�kalar�
zekay� olduk�a karma��k bir alg�, bellek, de�erlendirici d��nme,
yak�nsak ve �raksak d��nme, tan�ma vb. bile�imi olarak
g�r�rler, ama bu de�i�ik yeteneklerin neler oldu�u konusunda
anla�amazlar.
Zeka genel yetenek olarak tan�mland��nda, birbirine ba��ml�

becerileri �l�meyi ama�layan testler geli�tirildi. E�er zekan�n
de�i�ik bir dizi beceriden olu�tu�u d��n�l�rse, her beceriyi
ba��ms�z olarak �l�en maddeler (items) se�ilir. Her iki durumda
da test, geni� evreni temsil edebilen bir �ocuk �rneklem grubuna
uygulanarak standardize edilir. Her ya� d�zeyinin ortalama
performans� bulunur ve bu belirli bir �ocu�un yetenek a��s�ndan
bunun alt�nda m�, �st�nde mi, yoksa ortalama m� oldu�unu belirlemede
kullan�labilir.
B�yle testlerin k�keni bu y�zy�l�n ba�lar�na kadar gitmektedir;
ilk �al�malar, Frans�z h�k�meti, psikolog Alfred Binet ve
Theophile Simon'dan �zel e�itim g�rebilmeleri i�in gerili�i olan
�ocuklar� belirlemede kullan�lacak bir yol bulmalar�n� istedi�i
zaman ba�lad�. Binet ve Simon farkl� ya�lardaki genel zihin yeteneklerini
ve ��renmeyi �l�t��ne inand�klar� test maddelerini
geli�tirdiler. �ok say�da �ocu�a uygulad�ktan sonra okulda ba�ar�l�
olanlarla olmayanlar aras�nda ay�r�m yapamayan sorular�
��kard�lar. Her ya� d�zeyi i�in ortalama puanlar� da hesaplad�lar
ve her ya� grubunca tipik olarak ��z�len test maddelerini
belirlediler. �abalar�n�n sonucu Binet-Simon �l�e�i oldu. Stanford
�niversitesi'nden Lewis Terman 1916 y�l�nda Binet-Simon
�l�e�i'ni Amerika Birle�ik Devletleri'nde kullan�lmak �zere
g�zden ge�irdi, b�ylece ilk temel Amerikan Zeka Testi ortaya
��kt�. Test zaman zaman de�i�iklikler ge�irdi, ama Stanford
Binet Zeka �l�e�i ad�yla hala yayg�n olarak kullan�lmaktad�r.
Terman'�n �al�malar�ndan bu yana ba�ka t�r zeka testleri

de geli�tirildi. David Wechsler s�zel ve edimsel yetenekleri
ay�rmak �zere bir test geli�tirdi. �ocuklar ��in Wechsler Zeka
�l�e�i (k�saca WISC) genel bilgi, kavrama ve s�zc�k da�arc��
sorular� arac�l��yla s�zel becerileri �l�er. Performans �l�e�i,
�yk� resimlerini do�ru s�rayla d�zenleme, bildik nesnelerin karton
yap-bozlar�n� birle�tirme, resimlerde eksik par�alar� bulma gibi
g�revlerden olu�ur.
Stanford-Binet gibi Wechsler de bireysel olarak uygulan�r.

Bu zaman al�c� ve pahal� bir i�lem olmakla birlikte, bu testlerin
yanda�lar� bu i�lemin daha kesin de�erlendirmeler sa�lad��na
inanmaktad�rlar. �te yandan, ��renci gruplar�na verilebilecek
"ka��t-kalem" zeka testleri de geli�tirilmi�tir. �rne�in Otis-Lennon
Zihinsel Yetenek Testi ve Lorge-Thorndike �ok Y�nl�
Test Bataryas� s�kl�kla kullan�lan iki zeka testidir.
Zekay� �l�meye ilgi artt�k�a birtak�m yazarlar baz� etnik

ve �rksal gruplar�n ortalama zeka b�l�m� (ZB) puanlar�n�n
di�erlerindekinden daha d��k oldu�una i�aret ettiler. Y�ksek
puan alan gruplar�n kal�tsal olarak m� daha zeki olduklar�,
yoksa farkl�l�klardan e�itsel ve di�er �evresel avantajlar�n m�
sorumlu oldu�u konusunda �iddetli tart�malar yap�ld�.
ZEKA �L��M�NDE YANLILIK
Baz� psikologlar zeka b�l�m� (ZB) puanlar�ndaki etnik farkl�l�klar�n

b�y�k �l��de �o�unlu�un k�lt�rel g�r��n� temsil eden
test yap�mc�lar�n�n yanl�l��ndan kaynakland��n� d��nd�ler.
Onlara g�re zeka testleri Anglo-Sakson diline, de�erlerine, k�lt�r�ne
inan� ve ��rencilerin bu siyasal g�r�e uyacaklar� beklentisi
�zerinde kuruludur (Kamin, 1974).
1930'lar�n sonlar�na do�ru k�lt�rden ba��ms�z bir zeka testi

geli�tirme y�n�nde bir ak�m ortaya ��kt�. Cattel 1944'te b�yle bir
testi ilk kez yay�nlayanlardan biridir. Ne yaz�k ki bu �aba
ba�ar�l� olamad�, ��nk� hi�bir testin k�lt�rel say�lt�lardan ba��ms�z
olamayaca�� k�sa zamanda g�r�ld�.
Daha sonra, zekan�n �l��m�nde bir k�lt�rel yans�zl�k vurgusu

k�lt�rel farkl�l�klar�n performans testleri �zerindeki etkilerini
azaltmaya �al�t�. K�lt�rel yans�zl�k testleri akademik
s�zc�k da�arc��ndan ka��n�yorlar ve etnik gruplar�, sosyoekonomik
d�zeyleri ya da co�rafi yerleri ne olursa olsun b�t�n �ocuklar�n
tan�d�� s�zs�z g�revleri vurguluyorlard�. Fakat bu �abalar
da pek �ok ele�tiriye konu oldu. Tannenbaum (1965) zeka testlerinin
�zg�l olarak gelecekteki performans� kestirmeye y�nelik
oldu�unu ileri s�rd�. E�er se�ilen test maddeleri ya da g�revleri
birey ya da grup farkl�l�klar�n� �rtbas ederse, b�yle bir test problem
��zmede g��l� ve zay�f y�nler hakk�nda bilgi sa�lamada
b�y�k �l��de s�n�rl�d�r.
Psikometristler ve psikologlar k�lt�rden ba��ms�z ya da

k�lt�rel yans�z testlerin d�k�r�kl�� yaratt�� ve ama�lar�na
ula�maktan uzak kald�� konusunda g�r�birli�i i�indedirler;
az�nl�k �ocuklar�n�n bu testlerde geleneksel zeka testlerinde
oldu�undan daha d��k de�ilse bile en az�ndan onlardaki
kadar k�t� performans g�sterdikleri ortaya ��km�t�r (Samuda,
1975, s. 142).
Yak�n zamanlarda, sosyoekonomik, k�lt�rel ve e�itimsel

temelin etkilerinden do�an test yanl�l�klar�n� azaltan zeka testleri
geli�tirmeye y�nelik yeni �abalar g�r�lmektedir. Jane Mercer
ve June Lewis (1978) test yanl�l�� sorunlar�yla yeni bir yolla
ba�a��kmay� deneyen �ok �o�ulcu De�erlendirme Sistemi'ni
(System of Multi-Pluralistic Assessment: SOMPA) geli�tirdi.
SOMPA, genel bir zeka puan� yerine ge�mek �zere "hesaplanm�
��renme gizilg�c�" kavram�n� desteklemektedir. Mercer, �ocuklar�n
��renme gizilg�c�n�n, birey olarak �ocuklar�n zeka testi puanlar�n�n
benzer sosyok�lt�rel temelden gelen ba�ka �ocuklar�n
puanlar�yla kar��la�t�r�larak belirlenebilece�ine inanmaktad�r.
Mercer, yeni test formlar� geli�tirmek yerine, yeni kar��la�t�rma
gruplar� kurmakta ya da benzer �ocuk yeti�tirme deneyimleri ve
e�itim olanaklar� olan �ocuklara ili�kin normlar geli�tirmektedir.
G�venirlik ve ge�erlik �al�malar� eksik oldu�u i�in SOMPA
hen�z tam olarak de�erlendirilememektedir (Nuttall, 1979).
Ancak, SOMPA, zeka �l��m�ne, �l�menin toplumsal ve k�lt�rel
do�urgular�n� a��k�a kabul eden bir yakla��m� temsil etmektedir.
ZEKA B�L�M� PUANLARININ ANLAMI
Zeka testleri ge�erli midir? Ge�erlik bir testin �l�meyi ama�lad��

�zelli�i �l�mesidir. Bir testin �ocuklar�n zihinsel yeteneklerini
ger�ekten �l�t��n� nereden biliyoruz? Genellikle psikometristler
-bu alanda �al�an psikloglara bu ad verilir- �ocuklar�n test
puanlar� ile notlar�, ��retmen de�erlendirmeleri, ba�ar� testlerinin
ve ba�ka zeka testlerinin sonu�lar� aras�ndaki korelasyonlara
bakarak testlerini ge�erli k�lmaya �al��rlar. E�er zeka testlerinden
y�ksek puan alan �ocuklar ayn� zamanda �ok iyi notlar,
olumlu ��retmen de�erlendirmeleri ve di�er testlerden de y�ksek
puanlar al�rlarsa, testin ge�erli oldu�u varsay�l�r. Ger�ekten, grup
zeka testleri okul ba�ar�s�n� �ok iyi yordarlar (Sax, 1980).
�ocuklara ili�kin zeka test puanlar� gelecekteki bili�sel performans�

kestirmede ne kadar iyidirler? Boylamsal ara�t�rmalar
bebek zeka testi puanlar� ile orta �ocukluk zeka b�l�m� (ZB)
aras�nda hemen hemen hi�bir ili�ki bulamamaktad�r (Hanzik,
1976). Bununla birlikte, orta �ocukluktaki performans yeti�kinlikteki
zeka b�l�m�n� olduk�a iyi kestirmektedir; bunun nedeni,
hem �ocuk hem de yeti�kin zeka testlerinin problem ��zmeyi ve
s�zel becerileri vurgulamalar� olabilir. Ancak, zeka b�l�m� puan�nda
�ocukluk y�llar�nda olduk�a b�y�k de�i�iklikler olabilir.
Bir �al�mada her �� ocuktan biri iki bu�uk ve on yedi ya�lar
aras�nda otuz ya da daha fazla puanl�k bir de�i�me g�sterdi
(McCall, Appeltaum ve Hogarty, 1973).
�ocuklar�n zeka b�l�m� s�n�f d��ndaki performans� kestirir

mi? Bu soruyu yan�tlamak i�in �ocuklar�n zeka b�l�m� puanlar�n�n
ne anlama geldi�i an�msanmal�d�r. E�er Stan'�n zeka b�l�m�
ortalaman�n �st�ndeyse, bu onun kendi ya��ndaki di�er �ocuklardan
daha fazla test maddesini do�ru olarak yan�tlad�� ve
b�y�k olas�l�kla okulda ba�ar�l� olaca�� anlam�na gelir. E�er
Oliver'in puan� ortalama bir puansa, bu onun kendi ya��ndaki
�ocuklar�n �o�undan daha az test puan�n� do�ru olarak yan�tlad��
anlam�na gelir. Neden b�yle yapm�t�r? Zay�fl�k, �rne�in
s�zel yetenekteki ya da dikkat alan� geni�li�indeki zay�fl�k,
ba�ka alanlardaki performans�n� etkilemi� olabilir. Test alma
tutumlar� ve g�d�lenme eksikli�i puan�n� a��klayabilir. Beyin
incinmeleri, merkezi sinir sistemindeki bozukluklar, hatta k��k
bir hastal�k da a��klay�c� olabilir. Ev �evresinin ve aile ge�mi�inin
etkileri Oliver'in zeka b�l�m�ne kesinlikle yans�yacakt�r.
B�t�n bu olas� etki kaynaklar� onun i�indeki performans�n� da
etkileyecek midir? E�er testle de�erlendirilen bili�sel beceriler
i�te gereksinim duyulan becerilerin ayn�s� ise zeka b�l�m� puan�
gelecekteki ba�ar�ya ili�kin baz� ipu�lar� verebilir.
ZEKA �ZER�NDE A�LEN�N ETK�LER�
�o�umuz, �ocuklar�n aileleri i�indeki deneyimlerinin zekalar�n�

�nemli �l��de etkiledi�ini varsaymakla birlikte, zihinsel
farkl�l�klar�n �evresel nedenleri konusunda g�rece �ok az �ey biliriz
(Willerman, 1979). Kal�t�m ve �evrenin zekaya g�reli katk�lar�n�
belirlemeyi ama�layan ikiz �al�malar� yaln�zca genel
ipu�lar� vermektedir. Ara�t�rmac�lar, daha yak�nlarda, hangi
etkilerin zeka ile ili�kili oldu�unu ortaya ��karmaya �al��rken,
olas� �evresel etkileri �zg�l etkenlere ay�rmaktad�rlar (Bradley
ve ark., 1977; Marjori-Hanks, 1977; White, 1978). Bu etkiler anababan�n
e�itimini, sosyoekonomik d�zeyini, zeka b�l�m�n�, konu�man�n
belirginli�ini, disipline yakla��m�, evdeki kitap say�s�n�,
akraba ziyaretlerinin s�kl��n�, oyun �evresinin g�venli�ini,
karde� say�s�n� ve ya� a��s�ndan �ocu�un onlar aras�ndaki konumunu
i�ermektedir.
Ara�t�rmac�lar benzer �rk ve sosyoekonomik gruplardan aileler

aras�nda bile hi� de k��msenemeyecek bir �e�itlilik bulmaktad�rlar
(Trotman, 1977; Bradly ve ark., 1977). Bir ailenin toplumsal
ve ekonomik s�n�f�, �ocuklar�n zeka b�l�m� ile, evin �zel y�nlerinden
ve anababan�n �ocuk yeti�tirme uygulamalar�ndan daha az
ili�kili g�r�nmektedir. Ku�kusuz, anababan�n zeka b�l�m� evdeki
etkenlerle �ok yak�ndan ili�kilidir ve anababan�n �ocuklar�na
kar�� davran�lar� �ocuklar�n bireysel �zelliklerine ba�l�d�r.
Bir�ok ara�t�rma, �ocuklar yoksul bir �evreden daha iyi bir

�evreye ta��nd�klar�nda zekalar�n�n belirgin bir bi�imde iyile�ti�ini
g�stermi�tir. Scarar ve Weinberg (1976) sosyoekonomik d�zeyi
y�ksek ailelerce evlatl�k al�nan 130 siyah ve melez �ocu�u
inceledi. Bu �ocuklar�n ortalama zeka b�l�mleri 106, ayn� co�rafi
b�lgede kendi evlerinde b�y�yen siyah �ocuklar�nki ise 90 idi. Bu
sonu�lar, toplumsal ve genetik de�i�kenlerin de rol� olmakla birlikte,
zeka b�l�m�n� belirlemede toplumsal �evrenin bask�n bir
rol oynad�� g�r��n� desteklemektedir.
Milwaukee Projesi'nde (Heber, 1978) alt sosyoekonomik d�zeyden

siyah �ocuklar ilk bebeklikten okul �a��na kadar bir zihinsel
geli�im program�na kat�ld�lar. Dokuz ya��na geldiklerinde
ortalama ZB'leri 108'di, kontrol grubununki ise 80'di. Olduk�a
az rastlanan bu durumda �ocuklar�n �evresinin ayn� kalmas�na
kar��n, zeka b�l�m� puan�ndaki kazan�lar program�n bitmesinden
sonra da s�rd�. Bu, belki de bu program�n bebek ve anababa
uyar�m� �zerinde ikili odaklanmadan kaynaklanm� olabilir.
Anababalar� �ocuklar�n�n e�itimine kar�t�ran erken �nlem programlar�
genellikle en ba�ar�l� programlar olmaktad�r (Tawis,
1976). Aile �evresinin �zg�l niteliklerinin etkin bir bi�imde yeniden
yap�land�r�lmas� hem �ocuklarda hem de anababada
bili�sel geli�imi kolayla�t�rabilir.
10 Ya��n Alt�ndaki �z�rl� �ocuklar�n Tahmini Say�lar�
Kategori - Y�zde - Say�
Konu�mas� bozuk - 3,5 - 2.293.000
Zeka gerisi - 2,3 - 1.507.000
��renme �z�rl� - 3,0 - 1.966.000
Davran�� bozuk - 2,0 - 1.310.000
�itmesi bozuk - 0.575 - 372.000
Ortopedik �z�rl� - 0.5 - 328.000
G�rme �z�rl� - 0.1 - 66.000
�oklu �z�rl� - 0.06 - 40.000
Toplam: Y�zde = 12.035 Say� = 7.882.000
Kaynak: Aid to States Branch, Bureau of Education for the

Handicapped, U.S. Office of Education, 1976.
AYRIKSI �OCUKLAR
Zeka testleri e�itimcilerin ortalama bir ��renciden farkl� �ocuklar�

belirlemede kulland�klar� yollardan biridir. Normdan
anlaml� bi�imde farkl�la�an �ocuklara �z�rl� ad� verilebilir, fakat
�imdi bunlar daha yayg�n olarak ayr�ks� (exceptional) �ocuklar
diye adland�r�lmaktad�r. Ayr�ks� �ocuklar �ok parlak
olan ya da zihinsel, fiziksel, duygusal ya da duyusal bozukluklar�
olan �ocuklard�r. Ayr�ks�l�k kategorileri ve bunlar�n her birindeki
tahmini �ocuk say�s� yukar�da verilmi�tir. Bu ya�
grubundaki yakla��k 1,5 milyon parlak �ocu�u da eklersek, Birle�ik
Devletler'deki ayr�ks� �ocuklar�n toplam say�s� 9 milyonu
a�maktad�r.
��nc� B�l�m'deki do�um �ncesi geli�ime ili�kin tart�mam�zdan
an�msayaca��n�z gibi, belirli genetik ve �evresel etkiler
�z�r yapan ko�ullara neden olabilir. Bu ko�ullardan baz�lar�
do�umda ya da do�umdan hemen sonra ortaya ��kar�labilir. Fakat,
bebeklik ve ilk �ocukluk s�ras�nda, anababalar ve bak�c�lar
normal geli�im h�z�nda g�r�lebilecek sapmalara kar�� dikkatli
olmal�d�rlar. Ba�ka �ocuklar ciddi kazalarda ya�anan yaralanmalar�n
sonucu olarak �z�rl� kal�rlar.
�ocuklar be� ya� dolaylar�na ula�t�klar�nda, okul, daha �nce

fark�na var�lmam� daha az ciddi �z�rlerin a��a ��kar�lmas�nda
�nemli bir sorumluluk �stlenir. B�yle belirlemeler iyi ve
k�t� sonu�lar do�urabilir. Olumlu y�nde, (1) tedaviye ba�lanabilir,
(2) toplumsal hizmetler ve �zel e�itim kaynaklar� kullan�ma
haz�r hale getirilebilir ve (3) �ocuklar i�in beklentiler
uygun bir bi�imde ayarlanabilir. Olumsuz y�nde, (1) �ocuklardan
�ok az �ey beklenebilir, (2) �z�rl� etiketine �z�rl� damgas� e�lik
edebilir ve (3) �ocuklar�n kendi yetenekleri konusundaki alg�lar�
ketlenebilir.
Yak�n ge�mi�te ��kar�lan federal yasalar kamu okullar�n�n

�z�rl�lere yard�m etme kat�l�m�n� geni�letmi�tir. Kamu Hukuku'nun
B�t�n �z�rl� �ocuklar ��in E�itim Yasas� (1975) ile ilgili
94-142. maddeleri, ��-yirmi bir ya�lar aras�ndaki b�t�n �z�rl�lerin,
normal e�itime olabildi�ince yak�n ko�ullarda bedava
ve uygun bir kamu e�itimi almalar�n� garanti etmektedir. Yasa
�z�rl� �ocuklar�n normal bireyler gibi olabildi�i kadar tedavi
edilmeleri gere�ini a��k�a buyurur. �z�rl� �ocuklar� normal
s�n�flarla ko�ullar elverdi�ince b�t�nle�tirmeye kayna�t�rma
ad� verilmektedir. Yasa ayr�ca, anababa, koruyucu, ��retmen ya
da di�er diplomal� okul personeline, ek hizmetlerin �ocu�un yarar�na
olaca��n� d��nmeleri durumunda, bir �ocu�u profesyonel
de�erlendirme i�in uygun kurumlara g�nderme g�revini de y�klemektedir.
Ek gereksinmeler ortaya ��kt��nda �zel s�n�flar, �zel
��retmenler ya da �zel e�itim destek kurumlar� yard�m i�in harekete
ge�erler. Dolay�s�yla, b�t�nle�tirme �z�rl� �ocuklar�n
hepsinin normal s�n�flara d�nmesi anlam�na gelmez. Normal
�ocuklarla etkile�imin bili�sel, toplumsal ve duygusal olarak yararl�
olabilmesine kar��n, ayr�ks� �ocuklar s�k s�k �zel ��retim
programlar�na gereksinme duyarlar (Haring ve Krug, 1975).
�ST�N �OCUK
"�st�n"l�� olu�turan�n ne oldu�u konusunda bir kar��kl�k

ve g�r� ayr�l�� vard�r. Bir�ok otorite, �st�n (gifted) bireylerin
karma��k ve �st d�zeyde soyut bilgilerle kolayca ba�a��kabilmeyi
sa�layan �st�n merkezi sinir sistemine sahip olduklar�na
inanmaktad�r. Kimileri �st�nl��n genel zihinsel �st�nl�� temsil
etti�ine, kimileri de �zel bir yetene�i yans�tabilece�ine inan�rlar.
Baz�lar� �st�nl��n az g�r�len bir yarat�c�l�k i�erdi�ini
d��n�rken, baz�lar� da onun �st�n akademik ba�ar�y� temsil
etti�ini kabul ederler. Baz�lar� �st�nl�� 130 ya da daha y�ksek
bir zeka b�l�m� olarak tan�mlarlar. �st�nl�� tan�mlarken akla
gelen bir soru "parlak"l��n bitip "�st�n"l��n ba�lad�� yeri
nas�l belirleyebilece�imize ili�kindir. Genellikle "�st�n" etiketi
bir okul evreni i�indeki en tepedeki y�zde 3-5 oran� i�in kullan�l�r
(Mortinson, 1974).
Sovyetler Birli�i 1957'de y�r�ngede d�nen ilk uydu olan
Sputnik'i uzaya g�nderdi�inde, sonu�ta Birle�ik Devletler'in
teknolojide kaybetti�i �nderli�i yeniden kazand�rabilecek �st�n
gizilg�c� olan �ocuklar�n belirlenmesi ve yeti�tirilmesi konusuna
bu �lkede b�y�k ilgi uyand�. �zleyen on y�lda bu ilgi e�itim
e�itsizliklerinin ve �z�rl�lerin gereksinmelerinin fark�na var�lmas�
y�z�nden g�lgede kald�, fakat son zamanlarda ilginin yeniden
uyand��n� g�steren belirtiler vard�r.
Okullarda �st�nl�k �o�u zaman g�zard� edilmektedir; ��nk�

�st�n �ocuklar�n her �evrede ba�ar�l� bir uyum yapabildiklerine
inan�lmaktad�r. Okul y�neticileri ve halk �o�u kez �st�nleri �zel
programlar i�in se�ip ay�rman�n se�kincilik olaca��n� d��nmektedirler.
Ancak, bu yolun bug�nk� yanda�lar�, �st�nler i�in harcanan
paran�n ve �aban�n onlar�n topluma daha sonraki katk�lar�
bi�iminde iyi �r�n veren bir yat�r�m olu�turdu�unu savunmaktad�rlar.
Yaln�zca ortalama �ocuklar i�in �al�an bir e�itim sistemi

�st�n �ocuklar i�in g��l�kler ��karabilir. Bu "h�zl� ��reniciler"
s�n�flarda s�k�labilir, d�zeni bozabilir ve kendilerini "farkl�"
hissedebilirler. Bunun ger�ekle�mesi tehlikesi avantajs�z �evrelerden
gelen �st�n �ocuklar i�in �zellikle b�y�kt�r.
Anthony T. �rne�i �arp�c�d�r. G�neybat� Philadelphia'da

ya�ayan, be�inci s�n�f ��rencisi olan Anthony, uzun boylu, kasl�,
zekas� ortalaman�n �zerinde zenci bir erkek �ocuktur. Zeka b�l�m�
140 olan bu �ocuk okumay�, �zellikle Doyle, Poe ve Chesterton'un
gizemli �yk�lerini okumay� sevmektedir. Sanat ve yarat�c�
yazma yoluyla kendini anlatmada yeteneklidir. Okulunda
matematik ve fen derslerindeki ba�ar�s� da ortalaman�n olduk�a
�st�ndedir. Babas� aileyi desteklememekte ve �o�u zaman evde
olmamaktad�r. Hem�ire olan annesinin i�i onu ��leden sonralar�
ve ak�amlar� evden uzak tutmaktad�r. Anthony tek �ocuk oldu�u
ve �o�unlukla kendi ba��na b�rak�ld�� i�in kom�u �etelerle gitgide
daha fazla birlikte oluyordu. Gitti�i okul �ok az �st�n �ocu�un
bulundu�u a�a�� bir sosyoekonomik b�lgededir. ��retmenlerinden
baz�lar� Anthony'yi ger�ek bir "��ka��t��" sayarken
di�erleri de onun ba�ar�ya ya da ciddi sorunlara gizilg�c�n�n
fark�ndayd�lar. Bireysel ��retim ve onun yetenekleri ve ilgileri
�zerine kurulmu� �zel zenginle�tirme deneyimleri arac�l��yla
onun geli�imine yol g�stermeyi umuyorlard�.
Yaln�zca ortalama ��rencilere y�nelik bir e�itim sistemi sadece

�st�n �ocuklar� g�d�lemede ba�ar�s�z olmakla kalmaz, onlar�n
bili�sel geli�imini ger�ekten geriletebilir. T�pk� �z�rl�
�ocuklar�n �zel e�itime gereksinmeleri oldu�u gibi, �st�n ��renciler
de yetenek ve ilgilerine kar�� zel bir duyarl�l��a gereksinme
duyarlar.
�st�n ve yetenekli �ocuklar nas�l ortaya ��kar�l�r? Bir�ok

okul sistemi grup zeka ve ba�ar� testlerine g�venir, ama Mortinson
(1974) �e�itli yakla��mlar�n kullan�labilece�i g�r��ndedir;
bunlar�n aras�nda bireysel zeka ve yarat�c�l�k testleri, anababadan,
ya��tlardan, ��retmenlerden ve �ocuklar�n kendilerinden al�nan
biyografik bilgiyle, �ocuklar�n yaratt�� r�nler de vard�r.
�yle g�r�n�yor ki, gitgide daha fazla okul sistemi bu belirleme
y�ntemlerini kullanmaktad�r.
YARATICILIK VE �MGELEME
�st�n �ocuklar i�in haz�rlanan �o�u e�itim programlar� ama�

listelerinde yarat�c�l��a �ncelik verirler. Piaget genel e�itim
i�in uzun vadeli ama�lar� s�ralad��nda yarat�c�l�k �n s�ray�
al�yordu.
E�itimin temel amac� yeni �eyler yapma yetene�ine sahip bireyler

yaratmakt�r, di�er ku�aklar�n yapabildiklerini tekrarlamaktan
�teye ge�emeyen bireyler de�il! Yarat�c�, icat
edici, ke�fedici insanlar... E�itimin ikinci amac� ele�tirici olabilen,
do�rulu�unu ara�t�rabilen, sunulan her �eyi kabul etmeyen
beyinler olu�turmakt�r (Piaget, 1964, s. 5).
Zeka kavram� i�in oldu�u gibi yarat�c�l�k i�in de �zerinde

g�r� birli�ine var�lm� bir tan�m bulmak g��t�r. Psikologlar genellikle
�� e �zerinde odakla��rlar. Yeni ve yararl� bir �r�n,
�raksak ama yararl�, temelde yatan bir s�re�, ya da do�al ama
esinli, �znel bir ya�ant� (Getzels, 1975). Bu farkl� g�r�ler nedeniyle,
yarat�c� insanlar� belirlemede pek �ok farkl� �l��t se�ilmekte
ve kullan�lmaktad�r. Bir zeka testinde �st�n ba�ar�,
ya��tlardan ve otoritelerden y�ksek bir de�erlendirme, �zel yarat�c�l�k
testleri en �ok kullan�lan �l��mler aras�ndad�r. �u
tan�m �e�itli tan�mlar�n anla��labilir bir sentezidir: Yarat�c�l�k,
bir amaca ula�an yeni fakat uygun bir fikrin ya da yarat�n�n
ortaya konmas� ve zaman i�inde i�lenmesidir. MacKinnon'un
(1975) �zl� bi�imde belirtti�i gibi, yarat�c�l�k "zaman i�ine yay�lm�,
yenilik, uyarlanabilme ve ger�ekle�tirilebilme �zelliklerine
sahip bir s�re�tir." (s. 68).
Yarat�c�l�k �l��m�. Okullarda yarat�c�l�k �l��mleri, yayg�n

olarak, �zel yarat�c�l�k testlerinin kullan�lmas�n� i�erir.
B�yle bir ara� Mednick ve Mednick taraf�ndan geli�tirilen ve
s�zel ak�c�l�� l�en Uzak �a�r��mlar Testi'dir (Remote Associates
Test). Bu test, bir dizi s�zc��n birden �a�r�t�rd�� ola�and��
�a�r��mlar� yakalayabilmeyi sa�layan bir yetenek gerektirir.
�rne�in, �u �� s�zc�kle ili�kili olan s�zc�k hangisidir: "pastalar"
(cookies), "on alt�' (sixteen), "kalp" (heart). Ya da �u ��
s�zc�kle: "d�rtme" (poke), "git" (go), "melas" (molasses). Ya da
daha zor bir ba�ka ��l�: "s�rek av� k�pe�i" (hound), "a�lama"
(cry), "�sl�k" (whistle). (Yan�tlar b�l�m�n �zetinde). Mednick'ler
yarat�c�l��n birbirinden uzak fikirler aras�ndaki ili�kileri
sormay� i�erdi�ini d��nd�kleri i�in testlerinin yarat�c�l��
�l�t��ne inanmaktad�rlar. Di�er ele�tirmenler (Worthen ve
Clark, 1971) bu g�r�e kat�lmamakta ve bu testi temelde yarat�c�l�ktan
�ok dil yap�s�na duyarl�� l�en bir ara� olarak g�rmektedirler.
K��k �ocuklarda yarat�c�l�� l�mede en yayg�n olarak kullan�lan

ara� Torrance Yarat�c�l�k Testleri'dir (Torrance Tests of
Creativity). Bu testlerin yarat�c� d��ncenin d�rt y�n�n� �l�en bir
s�zel ve bir de bi�imsel versiyonlar� vard�r: Ak�c�l�k, esneklik,
�zg�nl�k, geli�tirme. S�zel b�l�mdeki g�revlerden biri �ocuklara
bir resim verir ve onlardan, (1) resimde ne oldu�unu ortaya ��karabilmek
i�in gereksinim duyabilecekleri sorular yapmalar�n�,
(2) resimdeki olay i�in elden geldi�ince uzun bir nedenler listesi
olu�turmalar�n� ve, (3) gelecekte ne olabilece�ini kestirmelerini
ister. Ba�ka bir s�zel g�rev �ocuklardan iyi bilinen bir nesnenin
ola�and�� kullan�mlar�n� d��n�p s�ylemelerini ister. Bi�im testindeki
g�revler bir daire ya da dalgal� �izgiler gibi bir bi�im
tak�m�ndan hareketle farkl� resimler olu�turma �zerine kuruludur.
Burada da Torrance testlerinin yaln�zca zeka testleri oldu�una
ili�kin ele�tiriler vard�r (Wallach, 1968), fakat bu konuda
yap�lan yeni bir tarama �al�mas� bu testlerde �rksal ve sosyoekonomik
yanl�l�klar�n bulunmad��, yarat�c� yeteneklerin kal�t�msal
olmad�� do�rultusunda kan�tlar sa�lam�t�r (Torrance,
1975). B�ylesi bulgular, e�er yinelenebilirse, zeka ile yarat�c�l�k
aras�ndaki ay�r�m� destekleyecektir.
Yarat�c�l�k ve zeka. Wallach ve Kogan'�n (1965) zeka testlerinde

ba�ar�l� olan �ocuklar�n yarat�c�l�k testlerinde ba�ar�l�
olmayabildiklerine ili�kin g�r�lerine daha �nce de�indik.
Beklenebilece�i gibi, hem zeka hem de yarat�c�l�k testlerinden y�ksek
puan alan �ocuklar kendilerine g�venleri �ok y�ksek, toplumsal
olarak g�venli, akademik olarak �st�n �ocuklard�. �lgin� bir
bi�imde, y�ksek yarat�c�l�k-d��k zeka puanlar� olan �ocuklar�n
�zg�venleri ve �zsayg�lar� d��kt�, toplumsal olarak yal�t�lm�lard�
ve s�n�fta d�zeni bozan davran�larda bulunmaya daha
e�ilimliydiler. Yarat�c�l�k testlerinden d��k, zeka testlerinden
y�ksek puan alan �ocuklar s�n�f�n beklentilerine daha kolay
uyan, akademik g�revlerde ba�ar�l� olan, fikirlerini a��klamaktan
ya da riske girmekten ka��nan ve �ok az kayg� g�steren �ocuklard�.
Her iki boyutta da d��k puan alan �ocuklar okuldaki
toplumsal etkile�imlere �nem veriyor, dolay�s�yla toplumsal olarak
d�ad�n�k ve �zg�venli g�r�n�yorlard�. B�ylece, bir kez daha,
okullar�n de�i�ik ��z�mler gerektiren bireysel farkl�l�klarla
kar�� kar��ya olduklar�n� belirtmekte yarar vard�r.
Yeti�kinler ve yarat�c�l�� zendirme. Yeti�kinler �ocuklarda

yarat�c�l�� nas�l �zendirmekte ya da geli�tirmektedirler?
�lkokul ve ortaokul ��rencileri �zerinde de�i�ik yakla��mlar
denenmektedir: Verimli D��nme Program� ve Purdue Yarat�c� D��nme
Program� gibi karma��k program malzemeleri, Osborn-Parnes
Yarat�c� Problem ��zme E�itimi gibi geni�letilmi� d��nme
teknikleri; yarat�c� sanatlar� vurgulamak; yay�n ara�lar� ve
okuma programlar�; ��renci etkile�im becerilerini iyile�tirme
konusunda ��retmenleri hizmeti�i e�itimden ge�irmek bu yakla��mlar
aras�nda say�labilir (Torrance, 1976). B�ylece e�itsel
stratejiler �zerinde yenilerde yap�lan bir tarama, yarat�c�l��n
�zel olarak tasar�mlanm� ��retim programlar� ve etkinlik d�zenlemeleri
ile geli�tirilebilece�i g�r��n� desteklemektedir
(Mansfield, Busse ve Krepelko, 1978). Bu okul y�nelimli geli�im
yakla��mlar�na ek olarak, anababalar�n �ocuklar�n�n yarat�c�l��n�
kolayla�t�rabilecekleri �zel yollar �neren ara�t�rmalar da
vard�r.
Jerome Singer, �ocuklar�n d�lemleri �zerindeki �al�malar�na

dayanarak, erken m�-gibi etkenli�i ile sonraki yarat�c�l�k
aras�nda yak�n bir ili�ki bulundu�u sonucuna varm�t�r. Baz� �ocuklar
d�lemsel oyuna �ok e�ilimli g�r�nmektedirler ve Singer
b�yle �ocuklar�n ayr�ca, (1) s�k s�k �raksak d��nme etkinliklerine
girmek, (2) daha fazla yeni fikirlere sahip olmak ve, (3)
oyundan daha fazla zevk almak e�iliminde olduklar�n� belirtmektedir.
�mgesel oyunlar�n �o�u sonralar� kendini g�sterebilecek
sanatsal ve bilimsel bir e�ilime i�aret edebilir. A�a��da verilen
durumlar bir �ocu�un d�leme ve m�-gibi'ye e�ilimini g��lendirirler:
1. G�reli olarak korunmu� bir ortamda mahremiyet ve uygulama
olana��; bu ortamda d� �evre i�sel etkinli�e daha
b�y�k bir dikkatin yo�unla�t�r�lmas�na elverecek �l��de
zengindir.
2. Anlat�lan �yk�ler, kitaplar ve oyun ara�lar� bi�iminde

�e�itli malzemenin haz�r bulunmas�.
3. Hemen hareket ve alg� tepkisi istemlerinde bulunan ya��tlar�n

ya da yeti�kinlerin m�dahalesinden kurtulma.
4. M�-gibi etkinliklerini �zendiren ve bunun nas�l yap�laca��na

ili�kin �rnekler sa�layan yeti�kin modellerin ya
da daha b�y�k ya��tlar�n bulunmas�.
5. Mahremiyetin ve m�-gibi etkinliklerin olduk�a de�erli

bir oyun bi�imi olarak k�lt�rel a��dan kabul edilmesi
(Singer, 1973, s. 198-199).
Singer'in "k�lt�rel kabul" konusunda de�indi�i son nokta,

akademik konularda, bu b�l�mde tart��lan b�t�n �ocuklara
uygulanabilir. Anababalar, ��retmenler ve di�er yeti�kinler, farkl�
bili�sel �sluplar� ve zeka d�zeyleri olan �ocuklar�n, �st�n ya da
�z�rl� olabilen ayr�ks� �ocuklar�n bireyselli�ine sayg� g�stermeyi
��rendiklerinde, bu �ocuklar gereksinme duyduklar� ve hak
ettikleri e�itsel program �e�itlili�ine kavu�abileceklerdir.
�ZET
Orta �ocukluktaki �ocuklar genellikle Piaget'nin somut i�lemler

d�nemindedirler. Bu d�nemde bilgiyi i�lemede zihinsel
i�lemler'i kullanmaya yeteneklidirler. Bu onlar�n d��ncesine
odaktan uzakla�ma, tersine �evrilebilirlik, d�n��msel d��nme
�zelliklerini ve ger�e�i ��karsama yetene�ini kazand�r�r.
Somut i�lem d�nemindeki �ocuklar �imdi korunum, s�n�flama,
s�ralama ve ge�i�lilik s�re�leri arac�l��yla fiziksel nesnelerle
ba�a��kmaya yeteneklidirler. Bu d�nemdeki �ocuklar i�lem�ncesi
d�nemdeki �ocuklardan daha az benmerkezlidirler.
Bir say� korunumu g�revinde somut i�lem d�nemindeki �ocuklar

nesneleri yanl�s�z sayma'ya, bire-bir kar��l�kl�l�� kullanarak
tak�mlar olu�turmaya ve mant�ksal kurallara uygun olarak
tak�m �l��tlerini kar��la�t�rma'ya yeteneklidirler.
Belirli mizah t�rlerinden zevk alma yetene�i de orta �ocukluk

s�ras�nda geli�ir. Paul McGhee d�rt evreli bir mizah geli�imi
modeli �nermektedir. �ocuklar tutars�z davran�lar'dan tutars�z
adland�rma'ya, oradan kavramsal tutars�zl�k'a, oradan da �oklu
anlamlar'a do�ru ilerlerler.
Orta �ocuklukta ahlak geli�imi Piaget'nin �zerk ahlak d�nemine

girer. Bu d�nemde �ocuklar ahlaki yarg�larda bulunurken
durumsal ve i�sel ki�isel etkenleri dikkate alabilirler. Kohlberg
ahlakta genellikle orta �ocuklu�un sonlar�na do�ru geli�en bir
geleneksel d�zey belirlemi�tir. Bu d�zeyde �ocuklar i�selle�tirilmi�
standartlara uyarlar.
Toplumsal ��renme kuramc�lar� ahlaki davran�� etkileyen

toplumsal etkenler �zerinde durmu�lard�r. Ceza'n�n ve bili�sel
yap�land�rma'n�n kullan�lmas�, gerekti�inde direnebilmeyi sa�layan
heyecansal denetim ve bili�sel denetim'le sonu�lan�r.
Ahlak geli�imini kolayla�t�rma �abalar� genellikle anababalar

i�in t�mevar�m teknikleri'ni, �ocuklar i�in de rol alma,
ahlaki atmosfer ve bili�sel ahlaki �at�ma deneyimlerini vurgulayan
bili�sel bir yakla��m� benimserler.
Orta �ocuklukta bili�sel yeteneklerdeki bir�ok bireysel farkl�l�k

okulda dikkati �eker hale gelir. ��tepisellik ve d��ncelilik
gibi bili�sel �slup farkl�l�klar� belirlenmi� ve ara�t�r�lm�t�r.
Okullarda �zg�l bilgi i�leme y�ntemlerini ��retmeyi
ama�layan e�itim programlar� bir dereceye kadar ba�ar�l� olmaktad�r.
Zeka testleri okul �a�� ocuklar�n�n bili�sel yeteneklerinde

bir da��l�m alan� (range) ortaya ��karm�t�r. K�lt�rden ba��ms�z
ve k�lt�rel yans�z testler etnik gruplar aras�ndaki puan farklar�n�
azaltmada pek ba�ar�l� olamam�lard�r: G�n�m�z�n standardize
edilmi� zeka testleri okul ba�ar�s�n� olduk�a iyi kestirebilmektedir.
Deneyimin zekay� etkiledi�i konusunda genellikle
g�r� birli�i vard�r, ama kal�t�ma kar�� evrenin etki derecesi
konusundaki tart�ma s�rmektedir.
Birle�ik Devletler'de Kamu Hukuku'nun 94-142. maddeleri,

b�t�n �z�rl� �ocuklar�n gereksinmelerini normal ko�ullara olabildi�ince
yak�n bir bi�imde kar��lamak i�in kamu okul sistemine
�zel e�itim y�k�ml�l�� getirmi�tir.
�st�n �ocuklar bir �l��mler bile�imi arac�l��yla belirlenebilirler:

Zeka testleri, biyografik bilgi, anababa ve ��retmen g�r�leri,
�ocuklar�n �abalar�n�n �r�nleri, yarat�c�l�k testleri. Bu �ocuklar�n
�zel gereksinmelerini kar��lamay� ama�layan programlar
gitgide yayg�nl�k kazanmaktad�r.
Yarat�c�l�k �st�n �ocuklar i�in oldu�u kadar normal ��renciler

i�in de �nemli bir e�itim amac�d�r. Yarat�c� d��ncenin de�i�ik
y�nlerini �l�en �zel testler geli�tirilmi�tir. (Uzak �a�r��mlar
Testi'nin �� maddesinin yan�tlar�: "tatl�" (sweet), "yava�"
(slow) ve "kurt" (wolf)'tur.). Yarat�c�l�� geli�tirmeyi ama�layan
okul programlar� yarat�c� performansta ��renciye kazan�lar
sa�lamaktad�r. Anababan�n �ocuklarda d�lemi ve erken m�-gibi
etkinlikleri kabul etmesi yarat�c� davran�lar� �zendirmeye
y�nelmektedir.
:::::::::::::::::
ONB�R�NC� B�L�M
OKUL �OCU�U:
B�y�k �o�unlu�umuz i�in okula ba�lad��m�z ilk g�n an�msanmaya

de�er bir g�n olmu�tur. Bu "b�y�me" simgesini b�y�k bir
istekle beklemi�izdir.
Okuldaki ilk g�n�n�z� an�ms�yor musunuz? O ilk y�ldaki ilk

��retmeninizi an�ms�yor musunuz? Nas�l bir kad�nd�? Kad�nd�
diyoruz, ��nk� b�y�k olas�l�kla �ok az�n�z�n ��nc� ya da d�rd�nc�
s�n�ftan �nce erkek bir ��retmeni olmu�tur.
Ya, o ilkokul y�llar�nda edindi�iniz arkada�lar? Hi� ku�kusuz,

onlardan baz�lar�yla evde ailenizle oldu�undan daha fazla
zaman harcamaya ba�lam�t�n�z. Birlikte neler yapt�n�z: Cumartesi
g�nleri sinemaya gitmek, bir limonata tezgah� kurmak,
g�l�n� tekerlemeler ve f�kralar s�ylemek, birbirinize ku�diliyle
ya da gizli �ifrelerle konu�mak? Nelerden korkuyordunuz: Y�lanlardan
ya da �r�mceklerden mi, garip yarat�klardan m�, karanl�ktan m�,
yoksa her �eyden mi?
Orta �ocukluk d�nemini olu�turan alt�-on iki ya�lar aras�nda

�ocuklar okulda 7000 saatten daha fazla zaman harcarlar. Bu zaman�n
b�y�k b�l�m� okuma, yazma ve hesaplama gibi bili�sel
yetenekleri geni�letmeye ve iyile�tirmeye ayr�lacakt�r. Ancak,
�ocuklar�n toplumsal davran�lar�n�n �o�unu ��rendikleri yerler
de okul ve oyun alan�d�r. Aile, okul ve ya��t grubu, hepsi birlikte
orta �ocukluk g�revlerini ��retmekten sorumludur.
Orta �ocuklukta 10. B�l�m'de tart��lan bili�sel g�revlere

paralel toplumsal geli�im g�revleri vard�r. En �nemli toplumsal
g�revlerden ��, ki�isel ba��ms�zl�k kazanma, ya��tlarla ge�inmeyi
��renme ve bir cinsiyet rol� ��renmedir. Bu g�revler bu b�l�m
boyunca tart��lacakt�r.
Ki�isel ba��ms�zl�k kazanma. Okul y�llar�n�n ba��nda

�ocuklar anababalar�ndan duygusal ba��ms�zl�klar�n� de�il, fiziksel
ba��ms�zl�klar�n� kazan�rlar. Ba��ms�zl�k kazanma orta
�ocuklu�un bitiminde bile tamamlanmayan yava� bir s�re�tir. Bu
g�rev ergenlik boyunca ve hatta bir s�re yeti�kinlikte de s�rer.
Fakat bir�ok ilerleme kaydedilir. �kinci g�rev olan ya��tlarla
ge�inmeyi ��renmede ba�ar�l� olmak ba��ms�zl�k kazanmakla
yak�ndan ili�kilidir ve ya��t grubu bunun ba�ar�lmas�nda destek
ve olanaklar sa�lar. Anababalarla ve ��retmenlerle kar��l�kl�
anlay�a dayal� ili�kilerin kurulmas� demek olan ��nc� g�rev de
�ocuklar�n ba��ms�zl�klar�n� kazanmalar�na yard�m eder.
Ya��tlarla ge�inmeyi ��renme. Okul bu g�revin ba�ar�lmas�nda

�ncelikli ortamd�r. Toplumsalla�madaki bu ad�m Amerikan
k�lt�r�nde genellikle kar��k cinsiyetli ya��t grubu i�inde,
ilkokul y�llar�nda bir bayan ��retmenle at�l�r. Havighurst (1972)
bu g�revi bir "toplumsal ki�ilik" kazanma s�reci olarak
tan�mlamaktad�r.
Uygun bir eril ya da di�il toplumsal rol� ��renme. Bu

g�rev ailede bebeklik s�ras�nda geli�meye ba�lam�t�r ve orta
�ocuklukta �ocuk anababadan biriyle ya da di�eriyle �zde�le�irken
peki�tirilir. Orta �ocuklukta cinsiyet rol� beklentileri ya��t
gruplar�na �ye olmakla g��lenir.
Daha �nceki tart�malar�m�zdan (9. B�l�m) an�msayaca��n�z

gibi, �ocuk geli�iminde en �nemli s�re�lerden biri toplumsalla�mad�r.
Bu s�re� i�inde bireyler, onlara ya�amlar� boyunca bir
dizi grubun i�levsel �yeleri olmalar�n� sa�layacak de�erleri,
davran�lar� ve inan�lar� ��renirler.
A�LE VE ANABABA ETK�S�
�lk �ocuklukta oldu�u gibi orta �ocuklukta da toplumsalla�man�n

etkileri ba�lang��ta aile ortam� i�inde g�zlemlenir.
Daha �nce s�z� edilen �nemli bir etki anababal�k �slubu idi (otoriter,
demokratik ya da izin verici). �lk �ocuklukta kabul etme-reddetme
ve denetim-�zerklik boyutlar� kar��s�ndaki anababa
konumunun toplumsalla�t�rma a��s�ndan �nemli etkileri vard�r.
Bu etkiler orta �ocuklukta da g�r�l�r. Burger ve arkada�lar�
(1975), alt�-on ya�lar aras�ndaki �ocuklar�n, davran�lar�n� annelerinin
babalar�ndan daha fazla denetledi�i alg�s�na sahip
olduklar�n�, fakat �ocuklar b�y�d�k�e denetimde bir azalma oldu�unu
belirtmektedirler. Kabul etme a��s�ndan, yedi ya��ndakiler
babalar�n�n anneleri kadar kabul edici olmad��n� d��nmektedirler.
Ancak �ocuklar b�y�d�k�e her iki anababa da daha
az kabul edici olmaktad�r.
Bu farkl�la�an anababalal�k �sluplar�n�n sonul etkileri �ocuklar�n

bu d�nemin geli�im g�revlerini ba�ar�l� olarak ��renme yeteneklerine
yans�r. S�cak ve kabul edici ili�kiler bir ba��ms�zl�k
ya da �zerklik duygusunu destekler ve �ocuklar�n olumlu bir benlik
kavram� geli�tirmelerine yard�mc� olur. Bunu okulda ve ya��tlar
aras�nda kazan�lan ba�ar�lar izler. �te yandan, d�manca ve
reddedici ili�kiler sonu�ta �ocuklar�n ��retmenler ve ya��tlar taraf�ndan
reddedilmesine ve g�vensizlik ve utanga�l�k gibi ki�ilik
�zelliklerine yans�r.
�lk �ocuklukta oldu�u gibi orta �ocuklukta da bir�ok anababa

�al��yor olacakt�r. Ger�ekte, okul �a��ndaki �ocuklar�n annelerinin
yakla��k y�zde 60'� �al�maktad�r. Bunlar�n y�zde 63'� tam
g�n, y�zde 37'si en az�ndan y�l�n yar�s�nda yar�m g�n �al�maktad�r
(Hayghe, 1976). Baz� ara�t�rmac�lar (Howell, 1973) annelerin
�ocuklar� okula uyum sa�lay�ncaya kadar i�e girmeyi erteleyebilecekleri
d��ncesini ileri s�rmekte, baz�lar� da (Hoffman,
1979) annenin �al�mas�n�n, okul ya��ndaki �ocuklar �zerinde
olumsuz bir etkiye yol a�mad��n� belirtmektedirler. Ger�ekten,
Hoffman'a g�re, �al�an bir�ok anne evden uzakta ge�en zaman�
dinlenme iste�iyle g�d�lenerek, evde �ocuklar�yla daha uzun
s�re birlikte olan �al�mayan annelerinkinden daha nitelikli zaman
harcayabilirler. Daha �nce de vurguland�� gibi, �nemli
olan anababal�k �slubunun niteli�idir, niceli�i de�il.
Karde�lerle etkile�imler geli�meyi s�rd�r�r. Okulun nas�l bir

�ey oldu�una, hangi ��retmenlerin iyi ve yard�mc� oldu�una, hangilerinin
olmad��na ili�kin ilk bilgileri k��k �ocuklara �o�u zaman
b�y�k karde�ler verirler. �lk �ocuklukta oldu�u gibi, b�ylesi
bilgiler ve ya�ant�lar �ocuklar�n cinsiyetine, ya��na ve aile grubu
i�indeki konumuna g�re de�i�ecektir.
�ocuklar okula girdiklerinde, ��retmenlerin ve ya��tlar�n

etkisi artarken ailenin etkisi azalmaya ba�lar. �ocuklar daha
ba��ms�z olurlar. Kestenberg (1970), e�er anababalar �ocuklar�n�n
daha fazla �zerklik isteklerine uyum sa�layabilirlerse, okul
y�llar�n�n daha zevkli ve doyumlu hale getirilebilece�ine i�aret
etmektedir. Bu s�rada, oyun oynama, okuma, televizyon seyretme,
konu�ma ve yemek yemeyi de i�eren oyun etkinliklerinin
b�y�k b�l�m� hala evde yer ald�� i�in anababa etkisi zaten hala
g��l�d�r.
Bu d�nem ayn� zamanda anababalar�n, okul-aile birli�i toplant�lar�na

kat�larak, sorunlar� ve ilerlemeleri tart�mak �zere
��retmenlerle bir araya gelerek, ev �devlerine yard�m ederek
�ocuklar�n�n e�itimiyle ciddi bir bi�imde ilgilendikleri zamand�r.
Anababan�n, �zellikle de baban�n y�reklendirmesi hem k�zlar�
hem de o�lanlar� g�d�ler g�r�nmekte, benlik kavram� ve ya��t
ili�kileri �zerinde olumlu etkiler yapmaktad�r (Pilling ve
Pringle, 1978).
Anababalar �ocuklar�n�n aileden okulun ve ya��tlar�n olu�turdu�u

toplumsal �evreye ge�ti�i d�nemde bo�anmaya y�nelirlerse,
�ocuklar ek bir y�k� omuzlamak zorunda kalacaklard�r.
Hetherington ve arkada�lar� (1977) �ocuklar�n bo�anmadan hemen
�nce ve hemen sonra okulda s�k s�k g��l�kler ya�ad�klar�n�
bildirdiler. Santrock (1972) bu bulguyu do�rulad�, fakat annenin
yeniden evlenmesiyle ba�ar�n�n s�k s�k artt��n� bildirdi. (�zerinde
ara�t�rma yap�lan �ocuklar annelerinin yan�nda kalmaktayd�lar).
Bo�anman�n sonu�lar�ndan biri olan baba yoklu�u bir�ok
durumda d��k akademik ba�ar� ile yak�ndan ili�kili g�r�nmektedir
(Shinn, 1978). Ancak, e�er baba fig�r� yerine ge�en birileri
olursa bu durum uzun s�reli birka� etkisi d��nda �d�nlenebilmektedir
(Wilson ve ark., 1975). Tek anababal� ya da karma
aileye ge�i�i olabildi�ince kolayla�t�rmak i�in �ocuklar� bo�anman�n
kendi hatalar� olmad��na inand�rmak konusunda �aba
harcanmal�d�r (9. B�l�m'e bak�n�z).
Baz� �ocuklar, anababa-�ocuk ili�kileri iyi gitmedi�inde

kayg�dan ve stresten arada s�rada "aile romantizmi"ne s��narak
kurtulmaya �al��rlar (Kaplan, 1974). Ger�ek anababalar�na
ili�kin d� k�r�kl�klar� nedeniyle �ocuklar �zsayg�lar�n� koruma
�abalar�na girerler. �rne�in, �ocuklar kendi kendilerini ger�ekte
zengin ve �nl� bir ailenin �ocuklar� olduklar�na ve bu ailenin
kendilerini ka��ran ya da anababalar�n�n k�l��na giren bu s�k�c� ve
ac�mas�z yabanc�lardan kurtaraca��na inand�rabilirler.
Be�-alt� ya�lar�ndaki �ocuklar, bili�sel i�levlerdeki �nemli

de�i�ikliklerin (daha az benmerkezlilik, ba�kalar�n�n duygular�n�
daha iyi anlama) yard�m�yla, okul �ncesi y�llar�n sonuna
do�ru ba�layan arkada� ve oyun arkada�lar� �evresini geni�letmeyi
s�rd�r�rler. Bu s�re� �ocuklar okula gitmeye ba�lad��nda
�nemli �l��de h�zlan�r, okul, ya��t grubu ili�kilerini geli�tirmede
birincil yerdir.
Dokuzuncu B�l�mde ya��tlar'� (peers) ki�inin kendi ya� ve

konumundaki ki�iler olarak tan�mlam�t�k. Bir grup ortak baz�
�zellikleri payla�an iki ya da daha fazla ki�i olarak d��n�lebilir.
Bir ya��t grubu etkile�en, ortak ama� ve de�erleri payla�an
ve davran�lar� kar��l�kl� olarak �zerinde anla�maya var�lm�
kurallarla y�netilen, g�reli olarak kararl� ya da kal�c�
bir bireyler -burada �ocuklar- grubudur (Hartup, 1970). Ayn� etnik
temelden, sosyoekonomik d�zeyden, cinsiyetten ve ya�tan
�ocuklardan olu�an �yelik genellikle olduk�a benze�iktir. Erkeklerde
ve k�zlarda k�smen farkl� ilgilerden ve etkinliklerden
kaynaklanan ayn� gruplar olu�turma e�iliminin en yayg�n oldu�u
d�nem dokuz-on bir ya�lar aras�d�r. Ayn� cinsiyetten arkada�lar�
ye�leme y�n�ndeki bu e�ilime kar��n, e�er ��retmenler y�reklendirirse,
�ocuklar kar�� cinsten ya��tlarla da oynayacaklard�r
(Serbin ve ark., 1977).
Ya��t gruplar�n�n olu�umu ve i�leyi�i. Orta �ocuklu�un

ilk yar�s� i�inde -alt� ya��ndan dokuz ya��na kadar- �ocuklar�n
toplumsal etkile�imleri az �ok kendili�inden ve informeldir.
B�yle �yeleri s�rekli de�i�en gruplar genellikle mahallede ya
da oyun alanlar�nda bulunurlar. Gruplar �ocuklar�n kendileri
taraf�ndan �ncelikle h�rs�z-polis, saklamba�, ip atlama gibi oyunlar
oynamak i�in �rg�tlenme e�ilimindedirler.
Bu d�nemin ikinci yar�s�nda -on ya��ndan on iki ya��na kadar-

gruplar olduk�a kararl� �yelikleri ile daha formel ve tutkundurlar.
Belirli toplanma yerleri ve zamanlar� vard�r; bir�ok
durumda �zel etkinliklerde �yelere rehberlik yapan yeti�kin liderlere
sahiptirler. �rnekler aras�nda Erkek ve K�z �zciler,
K��kler Beyzbol Ligi, 4-H Kl�pleri (k�rsal y�relerde tar�m ve
ev ekonomisi e�itimi veren kl�pler) say�labilir. Bir�ok yeti�kinin
d��nd��n�n aksine, bu gruplar yaln�zca birlikte oyun oynayan
ve zaman �ld�ren �ocuk topluluklar� de�ildir. Bunlar, bir
�ocu�un "benzer ilgileri, sorunlar� ve becerileri olan, benzer d��ncelere
sahip insanlarla birlikte oldu�u, onlarla belki evde
al��k oldu�undan daha demokratik bir atmosferde etkile�ebildi�i"
ortamlard�r (Helherington ve Morris, 1978, s. 60).
Gruplar bir dizi ama� ve i�leve hizmet ederler. �lk olarak,

ya��t grubu aile ve okul gibi bir toplumsalla�ma ortam�d�r. �ocuklara
ayn� anda yeni pek �ok deneyimden ge�en, benzer ge�mi�i
payla�an ba�kalar� ile etkile�me olanaklar� sa�lar. Bu ortam
i�inde �ocuklar bir�ok rol� (�nder, izleyici, k�k�rt�c�, bar�t�r�c�,
palya�o) deneyebilir ve insanlar�n nas�l tepki g�sterdiklerini
g�zlemleyebilirler. Bu tepkiler d�nemin en �nemli geli�im g�revlerinden
biri olan ya��tlarla ge�inmeyi ��renmede �ocuklara yard�mc� olur.
�kinci olarak, ya��t grubundaki �ocuklar kendi beceri ve yetenekleri

ile e�it konumdakilerin beceri ve yetenekleri aras�nda
ger�ek�i kar��la�t�rmalar yapabilirler. Bundan �nce kendilerini
daha b�y�k ya da k��k karde�leriyle ve anababalar�yla kar��la�t�r�l�yor
bulmaktayd�lar. �imdi atletik yeteneklerini, akademik
becerilerini ve m�zik yeteneklerini ya��tlar�n�nki ile
kar��la�t�r�p s�nayabilir ve yeni yeni ortaya ��kmakta olan kimlik
ve benlik kavramlar� ile b�t�nle�tirebilecekleri ger�ek�i geribildirimler
alabilirler.
��nc� olarak, ya��t grubu de�erlerin ve tutumlar�n tart��ld��

bir forum niteli�ini ta��r. Bu anlamda, di�er bir geli�im
g�revi olan ki�isel ba��ms�zl��n kazan�lmas�na yard�mc� olur.
Bu, �zellikle anababadan ki�isel ba��ms�zl��n kazan�lmas� a��s�ndan
do�rudur. Grubun �yeleri �ok s�k anababalar, karde�ler,
��retmenler, okul �al�malar�, k�zg�nl�kla ba�a��kma yollar�,
cinsiyet rolleri ve uyma ile ilgili kar��l�kl� sorunlar�n� tart��rlar.
Ku�kusuz, b�t�n bu etkile�imler yeni fikir ve tutumlar�n
desteklenmesi ve onaylanmas� i�in gruba b�y�k bir ba��ml�l�kla
sonu�lan�r. Grup liderleri �o�u zaman di�erleri i�in model i�levi
g�r�rler. Grup bask�s�na uyma on-on bir ya�lar�nda tepe noktas�na
ula��r (Sigston ve White, 1974) ve k�zlar aras�nda erkekler
aras�nda oldu�undan daha yayg�nd�r (Salzstein ve ark., 1966).
Ya��t gruplar� genellikle olumlu y�nlerde i�lev g�rmekle birlikte,

bazen olumsuz y�nlerde de etkili olabilirler. �rne�in, yeni
bir kente ta��nan ve yeni bir okula giden herkes yeni gelenler
i�in varolan ya��t gruplar�na girmenin ne kadar zor oldu�unu bilir.
�yeler �ye olmayanlarla ve belli bir bi�imde farkl� olanlarla
alay edip e�lenmekten zevk alabilirler. S�k s�k d�manca davran�lar�
ya da kar�� cinsin �yeleriyle alay etmeyi �zendirirler.
Uyma y�n�ndeki bask�larla birlikte yeni ya��t grubunun de�erleriyle
ve tutumlar�yla kar��la�ma, �o�u zaman anababa rehberli�inin
reddedilmesi ve artan aile i�i gerginliklerle sonu�lan�r.
Gruba kabul edilmenin belirleyicileri. Asher ve arkada�lar�na

(1977) g�re, �ocuklar�n ya��t gruplar�nca kabul edilmesi
ve onlarla ba�ar�l� etkile�imler kurulmas�, �teki �ocuklarla
i�birli�i kurmaya ve olumlu bir bi�imde etkile�meye istekli olmay�
da i�eren bir dizi etkene ba�l�d�r. Grup i�in bir �ey yapmalar�
istendi�inde buna haz�r olmal�d�rlar. �ocuklar�n bunu yapmaya
isteklili�i aile i�indeki konumlar�ndan etkilenebilir. �rne�in,
ilk do�anlarla kar��la�t�r�ld��nda, daha sonra do�anlar�n
i�birli�ine ve uymaya daha e�ilimli olduklar�, dolay�s�yla
daha kolay kabul edildikleri g�sterilmi�tir (Miller ve Maruyama,
1976). Bu belki ba�kalar�na uyma zorunlulu�unda daha fazla
deneyimden kaynaklan�yor olabilir.
Grubun gereksinme duydu�u -atletik, sanatsal, akademik ya

da ba�ka t�rl�- �zel yeteneklere ya da becerilere (yeterliklere)
bireysel olarak sahip olmak �ocuklar�n kabul edilmesinde b�y�k
�l��de etkili olur. Yeterliklerin �nemi ve anababalarla ilk ba�ar�l�
ba�l�l�k ya da ba�lanma ili�kileriyle ba�lant�s� konusu
yak�n ge�mi�te ara�t�rmac�lar�n dikkatini �ekmeye ba�lam�t�r
(Sroufe, 1978). Bulgular, ilk ba�lanman�n g�venli olmas� �l��s�nde
orta �ocuklukta ya��t ili�kilerinde ba�ar� olas�l��n�n artaca��n�
g�stermektedir. Bu bulgu, Erikson'un bebeklikte geli�tirilen
temel g�ven duygusunun ilk ve orta �ocuklukta �zerkli�e ve ya��tlarla
ili�kilerde ba�ar�ya katk�da bulunaca��na ili�kin varsay�m�n�
desteklemektedir. Ayr�ca, Havighurst'un geli�im g�revi
becerisi kavram�na da uygun d�mektedir.
Orta �ocuklukta �nem kazanan di�er bir erken beceri de dildir.

Gottman, Gonso ve Rasmussen'in (1975) g�sterdi�i gibi, dili
kullanma ve fikirleri etkili bir bi�imde aktarma yetene�i ya��tlar
taraf�ndan kabul edilmeyi kolayla�t�r�r. Konu�ma ve etkili
ileti�imde bulunabilme yetene�inden yoksun olu� bir �ocu�u arkada�s�z
b�rak�r.
Ya��tlar taraf�ndan kabul edilmede �ocuk yeti�tirmeye ili�kin

anababal�k �sluplar� da �nemlidir. En �ok sevilen, en pop�ler
�ocuklar kabul edici ve demokratik bir aile ortam�nda b�y�yen
�ocuklard�r. �lgin� bir bi�imde, ya��tlar� taraf�ndan fiziksel olarak
da en �ekici bulunan �ocuklar da bunlard�r (Dion ve Berscheid, 1974).
�ocuklar�n bireysel ki�ilik �zellikleri ve ya��tlar� taraf�ndan

kabul edilmeleri k�smen aile i�inde daha �nceki deneyimlerine
ba�l�d�r. Ya��t grubu ortamlar�nda en etkili olanlar ayn�
zamanda bu d�neme kadarki geli�im g�revlerini ba�arm� ve
daha �nceki psikososyal bunal�mlar� ba�ar�l� bir bi�imde atlatm�
olanlard�r.
EMPAT� GEL��M�
Hemen yukar�da tart�t��m�z gibi, �ocuklar�n ya��tlar� taraf�ndan

kabul edilmelerine katk�da bulunan etkenlerden biri,
i�birli�i yapmaya ve di�er �ocuklarla olumlu etkile�imlerde bulunmaya
istekli olu�tur. Ayr�ca, �ocuklarla empati kurmak da
kabul edilmeyi artt�r�r. Empati, bir ba�kas�n�n psikolojik durumunu
ger�ekte onu hissetti�ini hissetmeden anlama yetene�i demektir.
Empati, payla�ma, yard�m etme ve �teki �zgeci davran�lar
i�in �nemli bir �nko�ul gibi g�r�nmektedir (Eisenberg-Berg,
1978). M. L. Hoffman empati konusunda �nemli �al�malar
yapm� ve empatinin geli�imine ili�kin kapsaml� bir kuram
�nermi�tir.
Hoffman'�n Kuram�. Piaget'nin, �ocuklar�n benmerkezliliklerini

-kendilerini ba�kas�n�n yerine koyma yetersizlikleri-
alt� ya� dolay�nda somut i�lem d��ncesine ge�inceye kadar
kaybetmediklerini ileri s�rmesine kar��n, Hoffman empatinin
k�klerinin �ok daha erken g�zlemlenebilece�ine inanmaktad�r.
K��k bir �ocu�un annesi, karde�i ya da ba�ka bir �ocuk incindi�inde,

bazen k��k �ocuk Hoffman'�n empatik ac� ad�n� verdi�i
bir ac�yla a�lamaya ba�lar. Bu, empatinin basit bir bi�imidir;
�ok az bili�sel etki ta��yan, b�y�k �l��de ko�ullu, duygusal bir
tepkidir. Hoffman'a (1976) g�re, bebekler ilk y�l i�inde kendilerini
ba�kalar�ndan ay�rt edemezler ve birini ac� �ekerken ya da
g��l�k i�inde g�rd�klerinde sanki bunu kendileri ya��yormu� gibi
rahatlat�lmak isteyebilirler. Hoffman, ba�ka bir �ocu�un d��p
a�lad��n� g�rerek kendisi a�lamak �zere olan on bir ayl�k bir
bebekten s�z eder. Bebek sonra ba�parma��n� a�z�na sokmu� ve
ba��n� annesinin kuca��na g�mm�t�r (Hoffman,1976, s. 131-132)
Empatik ac� ilkeldir. Onu ya�ayan �ocuklar ger�ekte di�erinin ne
hissetti�ini hayal etmeye �al�mazlar. Ancak, bu yine de bir
ba�lang��t�r.
�ocuklar iki ya� dolaylar�nda nesne s�reklili�ini geli�tirirler,

oysa ki�i s�reklili�i (di�er insanlar�n ayr� olduklar�n� ve
g�zden uzak olduklar�nda bile varl�klar�n� s�rd�rd�klerini anlama)
biraz daha erken ortaya ��kar. Hoffman bunun �ocuklar�n
kendi ac�lar�n� di�erlerininkinden ay�rt etmelerine olanak sa�lad��na
inanmaktad�r. Fakat hala biraz empatik ac� ya�arlar
ve bir kurban� rahatlatmaya �al�abilirler: Hoffman, bir oyuncak
y�z�nden ��kan kavgada oyun arkada�� Paul'� �zen on be�
ayl�k Michael �rne�ini vermektedir. Paul a�lad��nda Michael
oyunca�� ona verdi. Bu da yetmeyince Michael Paul'�n "g�venlik
battaniyesi"ni bularak ona verdi. Sonunda Paul a�lamay� kesti.
Hoffman Michael'in geribildirimi uygun bi�imde kulland��n�
belirtmektedir. Bu olay, Michael'in Paul'�n gereksinmelerini bir
dereceye kadar bili�sel olarak de�erlendirdi�ini ve bunu yaln�zca
Paul'� duygular� ve istekleri kendininkilere benzedi�i i�in
yapabildi�ini g�stermektedir (Hoffman, 1976, s. 131-133).
Orta �ocuklu�un ba�lar�nda benmerkezlilik azal�rken, �ocuklar

rol oynama'ya ya da belli bir durumda �b�r ki�inin g�sterebilece�i
tepkiyi hayal etmeye ve oynamaya y�nelebilirler.
Ancak, empatinin geli�iminde bu d�zey somut d��ncenin s�n�rl�l�klar�na
sahiptir, b�ylece empatik tepkiler b�y�k �l��de anl�k
somut olay ve sorunlar taraf�ndan uyar�l�rlar.
Orta �ocuklu�un sonlar�na do�ru, soyut i�lem d�nemine ge�i�te

�ocuklar, tam olarak olgunla�m� olmaktan uzak olmakla birlikte,
kendilerinin ve di�er insanlar�n kimliklerine ili�kin yeterince
belirsiz bir kavrama sahiptirler. Bu durum, onlar�n kendilerine
benzemeyen farkl� t�rden ki�ilerle ve derece derece bir
b�t�n olarak insan gruplar�yla ya da s�n�flar�yla empati
kurabilmelerine olanak sa�lar (�rne�in, zihinsel �z�rl�lerle
ya da huzur evlerindeki ya�l�larla).
ER�KSON'UN KURAMI
Erik Erikson'un kuram� �zerindeki daha �nceki tart�malarda,

sa�l�kl� ki�ilik geli�iminin nas�l bir dizi psikososyal bunal�m�n
ya da d�n�m noktas�n�n olumlu bir bi�imde atlat�lmas�ndan
ortaya ��kt��n� g�rd�k.
�ocuklar orta �ocuklukta okullar�n ve ��retmenlerin d�nyas�na

giri�le birlikte di�er bir psikososyal d�n�m noktas�na ula��rlar.
Erikson'un (1963) bu d�nemi tart��rken belirtti�i gibi:
... bu d�nemdeki tehlike, bir yetersizlik ve a�a��l�k duygusunda

yatar... Aile ya�am� onu okul ya�am�na haz�rlamada
ba�ar�s�z oldu�unda ya da okul ya�am� daha �nceki evrelerin
vaadetti�i geli�imi s�rd�rmeyi ba�aramad��nda bir�ok
�ocu�un geli�imi kesintiye u�rar (s. 266).
Bu evrenin geli�im g�revi �al�kanl��a kar�� a�a��l�k duygusu

bunal�m�n� �al�kanl�k y�n�nde ��zmekte yatar. Orta �ocukluk
yaln�zca toplumsal geli�imin ya��t ve oyun ortamlar�nda
bir geni�leme zaman� de�il, ayn� zamanda gelecekteki
sorumluluklar i�in haz�rlan�rken toplumun ara�lar�yla u�ra�may�
da ��renme zaman�d�r.
Orta �ocuklu�un ilk bir ya da iki y�l�nda "ara�lar d�nyas�"

makaslardan, ka��tlardan, boyalardan ve boyal� kalemlerden
olu�ur. �ocuklar belirli becerileri ��renerek her t�r ilgin� yeni
�eyi yapabilir duruma gelirler. Resimler �izebilir, giysiler
dikebilir, pasta yapabilir, model gemi ve u�aklar �zerinde
�al�abilir ve okulda iyi notlar alabilirler. Bu d�nemin orta ve
son b�l�m�ne do�ru ara�lar okuma, yazma ve yeni bilgi caddelerine
kap�lar� a�an hesaplama becerileridir.
Erikson'un Sekiz Normal Geli�im Evresi
Bunal�m - D�nem

E�er �ocuklar bu ara�lar� kullanmaya �zendirilir ve ba�ar�lar�

�v�l�rse bir �al�kanl�k ve ba�arma duygusu geli�tireceklerdir.
Bu da, belirli bir noktada, yeti�kin sorumluluklar� almaya
haz�r bir "iyi �al�an ki�i" olarak olumlu bir benlik kavram�n�n
geli�mesini kolayla�t�racakt�r. E�er �ocuklardan �ok az ya da
�ok fazla �ey beklenirse ya da �ocuklar �abalar�ndan dolay�
ele�tirilirse, bir a�a��l�k duygusu geli�ecektir. Sorun, k�t� �al�ma
al�kanl�klar�, ba�ar�s�zl�k korkusuyla yar�malardan ka��nmak
ve daha sonraki geli�im g�revleriyle ba�a��kmada bir yetersizlik
olacakt�r.
C�NS�YET ROL� GEL��M�
�lk �ocuklukta cinsiyet rol� geli�imini tart��rken (9. B�l�m)

�ocuklar�n erken bir ya�ta erkekli�e ve di�ili�e ili�kin temel bir
fikir kazand�klar�n� belirtmi�tik. �lkokul ya��na gelindi�inde
k�zlar�n ve o�lanlar�n genellikle oyun nesnelerinde ve etkinliklerinde
oldu�u kadar, farkl�la�an becerilerinde de farkl� zevkler
olu�turmu� olmalar� �a��rt�c� de�ildir. Son on y�lda k�zlara a��k
spor olanaklar�nda b�y�k art�lar olmu�tur; b�ylece ergen k�zlar
bug�n ge�mi� y�llara oranla daha iyi hareket becerileri geli�tirmi�
olabilirler. Sonu� olarak, tak�m �al�malar� i�in gerekli
yeterlik ve tutumlar� da geli�tiriyor olabilirler. Erkek �ocuklar,
g�� ve h�z gerektiren sporlarda kendilerine k�zlara g�re avantaj
sa�layan daha fazla kas dokusuna ve farkl� kemik yap�s�na sahip
olmakla birlikte, geleneksel cinsiyet kal�pyarg�lar� bu farkl�l�klar�
abartm�t�r. Fiziksel uygunluk, uyar�lm�l�k hali, dayan�kl�l�k
ve bir tak�m i�inde i�lev yapabilme yetene�i hem k�z
hem de erkek �ocuklar i�in �nemlidir ve her iki cins i�in hem ergenlikte
hem de yeti�kinlikte �nemli olabilir.
Biraz tart�mal� olmakla birlikte, orta �ocukluktaki k�zlar

o�lanlardan daha iyi s�zel becerilere sahiptirler ve o�lanlar da
mekan alg�s�nda ve mekansal ak�ly�r�tmede daha iyi g�r�nmektedirler
(Maccoby ve Jacklin, 1974). E�er bu farkl�l�klar k�smen
do�u�tan iseler -ki pekala olabilirler- cinsiyet tiplemesinin bunlara
katk�da bulunarak a��rl�klar�n� artt�r�p artt�rmad��n�,
k�zlara ve o�lanlara eksikliklerini tamamlay�c� olanaklar vermenin
gerekip gerekmedi�ini sormak zorunday�z. �rne�in, erkek
ilkokul �ocuklar� okuma ve di�er s�zel becerilerde daha fazla
g��l�k �ekiyor g�r�nmekle birlikte, ��retmenleri erkek oldu�unda
okumada daha iyi olmaktad�rlar (Shinedling ve Peterson, 1970).
Liseli k�zlar geometride ve mekansal problemlerde g��l�k �ekme
e�ilimindedirler. Ancak, Flanagan (1978) 1960'�n liseli k�zlar�
ile 1975'inkileri kar��la�t�rm�, mekanik ve mekansal yeteneklerde
�nemli y�kseli�ler bulmu�tur. Bu durum kad�n rol�ne ili�kin
daha geni� bir �a�da� tan�m� ve k�zlara ili�kin daha az kat� bir
cinsiyet tiplemesini yans�t�yor olabilir.
Orta �ocukluk d�neminde �ocuklar hemen hemen t�m�yle

kendi cinslerinden �ocuklarla oynama ve yak�nl�k kurma e�ilimindedirler.
Bazen k�zlarla o�lanlar aras�nda d�manl��a yak�n
bir�eylerin bulundu�u g�r�lmektedir. O�lanlar "��tk�r�ld�m" k�zlarla
oynamak istemezler ve bir o�lan�n dokundu�u bir k�z "erkek
tohumlar�, erkek tohumlar�!" diye ��l�klar atabilir. Ders aralar�nda
k�zlar oyun alan�n�n bir yan�nda, o�lanlar �b�r yan�nda
oynarlar. Do�umg�n� partilerindeki konuklar kadar arkada�lar
da ayn� cinsten olma e�ilimindedir. Bir�ok yeti�kin bu durumu bu
ya�ta "gayet do�al" bulur. E�er anababalar ve di�erleri cinsiyet
tiplemesine ba��ml� iseler bu "gayet do�al"d�r; fakat erinlikten
�nce �ok az cinsiyet tiplemesi yapan k�lt�rlerde bu norm de�ildir.
Rolleri dar bir bi�imde tan�mlamayan anababalar�n �ocuklar�
kar�� cinsle daha iyi ili�kiler kurabilirler. Fakat cinsiyet tiplemesi
okullar, anababa d��ndaki yeti�kinler ve �ocu�un ya��tlar�
taraf�ndan s�rd�r�l�r. Ara�t�rmaya dayal� veriler k�t olmakla
birlikte, �yle g�r�n�yor ki, ya��tlar, �zellikle de orta �ocukluk
d�nemindeki erkek �ocuklar cinsel role uyma do�rultusunda gitgide
artan bir bask� uygulamaktad�rlar. K�z �ocuklar di�er k�zlar
"erkek oyuncaklar�" ile oynad�klar�nda �ok az kar�� karlar,
oysa erkek �ocuklar "k�z oyuncaklar�" ile oynayan o�lanlar�
�iddetle ele�tirirler (Maccoby, 1980).
�ocuklar olgunla�t�k�a anababalar cinsiyetlerine uygun davranmalar�

y�n�nde daha ciddi d��nmeye ba�larlar (Maccoby,
1980). �rne�in be� ya��ndaki o�ullar� annenin y�ksek topuklu
ayakkab�lar�yla sarsak sarsak y�r�d��nde ya da be� ya��ndaki
k�zlar� baba gibi t�ra� olma rol� oynad��nda anababalar pek bir
�ey d��nmezler. Fakat erkek �ocuklar� ayn� �eyi on bir ya da on
iki ya�lar�nda yaparsa b�y�k olas�l�kla k�zacaklard�r. Ayr�ca,
anababalar�n erkek �ocu�un erkeklik rol�ne uygun davranmas�
�zerinde, k�z �ocu�un kad�nl�k rol�ne uygun davranmas� �zerinde
oldu�undan daha fazla durduklar�na ili�kin kan�tlar vard�r. Dolay�s�yla,
erkek �ocuklar k�zlardan daha �nce cinsiyete uygun
davran� geli�tirirler ve okul �ncesi ya�larda erkeklik rol� i�in
�ok belirgin bir tercihleri vard�r. D�rt-alt� ya�lar�ndaki k�zlar
erkekli�in baz� y�nlerini �ekici bulabilirler, oysa o�lanlar okul
�ncesi ya�lardan sonra kad�nl�k i�in bunu hemen hemen hi� yapmazlar
(Hetherington ve Parke, 1979).
Bu konuda bir�ok a��klama getirilmi�tir. Anababalar e�cinselli�in

erkekler aras�nda daha yayg�n oldu�unu d��n�yor olabilirler
(Maccoby, 1980). �leri s�r�len bir ba�ka neden, erkek
�ocuklar�n ilk d�rt-be� y�llar�n� genellikle kad�nlarla (anneleri,
g�nd�z bak�mevi personeli, okul �ncesi ��retmenleri) etkile�erek
ge�irmeleridir. Erkek modellerin yoklu�u cinsiyet rol� �zde�le�mesini
erkek �ocuklar i�in daha karma��k hale getirebilir, dolay�s�yla
anababalar erkek �ocuklar� i�in cinsiyet tiplemesinde
daha dikkatlidirler. Bir di�er neden, k�lt�r�m�zde tan�mland��
gibi, erkeklik rol�n�n hala kad�nl�k rol�ne tercih edilmesi
ve e�er k�zlar erkeklik rol�n�n baz� y�nlerini almay� diliyorlarsa
bunun anla��labilir bulunmas� olabilir. Fakat, e�er futbol oynamak
saha kenar�nda de�nek �evirmeye tercih edilirse, bir erkek
�ocu�un de�nek �evirmesi anla��labilir g�r�nmemektedir.
Bili�sel etkenlerin etkisi. �ocuklar�n bir cinsiyet rol�n�
kazanmalar�nda kavram geli�imi de i�in i�indedir. �ocuklar erkek
ya da kad�n olarak kendi benlik kavramlar�na ve erkekli�i
ve kad�nl�� neyin olu�turdu�una kendileri ula��rlar. Bunlar�
nas�l kazanmaktad�rlar? Bunlar zamanla nas�l de�i�mektedir?
De�i�meleri neler etkilemektedir?
Thompson (1975), �ocuklar�n �o�unun iki-�� ya�lar aras�nda

kendi cinsiyetlerini, "k�zlara ait �eyler"i, "o�lanlara ait �eyler"i,
k�z ya da o�lan resimlerini, anne ya da baba resimlerini
tan�yabildiklerini g�stermi�tir. Ancak, ya�lar� ilerledik�e, deneyim
kazand�k�a, bili�sel olarak geli�tik�e kavramlar� �nemli
�l��de de�i�mektedir (Williams ve ark., 1975).
K��k �ocuklar bir bireyin cinsiyetinin kal�c�l��n�, �rne�in,

bir erke�in sa��n� uzatarak ve kad�n giysileri giyerek kad�na
d�n�emeyece�ini tam anlam�yla kavrayamayabilirler. �lkokul �ocuklar�
cinsiyet rollerine ili�kin daha ayr�nt�l� kavramlara sahiptirler,
ama bunlar� hala olduk�a dar bir a��dan tan�mlayabilirler.
Bir erke�in hem�ire ya da sekreter olamayaca��na inanabilirler.
Ger�ekten, bir�ok yeti�kin de erkekler ve kad�nlar i�in
nelerin kabul edilebilir nelerin edilemez oldu�una ili�kin geni�
say�labilecek g�r�lere sahip de�ildir (Urberg ve Labouvie-Vief,
1976). Bir yeti�kin bir erke�in hem�ire ya da sekreter olmas�n�n
olanakl� oldu�unu bilebilir, ama bunu onaylamaz, �ocuklar da
yeti�kin modelleri g�zlemler ve taklit ederler.
�ocuklar do�ru ve yanl� davran�a, giysiye, mesleklere, erkek

ve kad�n diline ili�kin kavramlar� k�smen televizyonda ve
filmlerde g�rd�kleri, kitaplarda okuduklar� modellerden oldu�u
kadar, evlerinde, okullar�nda ve ya��t gruplar�nda g�rd�kleri
modellerden de ��renirler. E�er olanak bulursan�z, baz� ilkokul
�ocular�na, k�zlar�n ya da o�lanlar�n b�y�d�klerinde ne olabileceklerine
inand�klar�n�, o�lanlar ve k�zlar i�in hangi etkinlikleri
ve ilgileri uygun g�rd�klerini, d�ar� ��kmada ya da evlilikte
o�lan�n ve k�z�n rollerinin ne oldu�unu, k�zlar�n ve kad�nlar�n
o�lanlardan ve erkeklerden nas�l farkl�la�t��n� sorunuz.
�ocuklar cinsiyet rolleri hakk�nda a��r� basitle�tirilmi� ya

da dar tan�mlara m� sahiptirler? Alt�-sekiz ya�lar�ndaki �ocuklar,
genellikle anababalar�n ve ��retmenlerin �abalar�na kar��n,
uygun erkek ve kad�n davran�lar� konusunda tipik olarak son
derece kal�pyarg�l� ve kat� d��ncelere sahip oldular� bir evreden
ge�erler. Maccoby (1980), b�yle �ocuklar�n, cinsiyet rollerini
olduk�a somut olan kendi d��ncelerinde a��kl��a kavu�turmak
i�in abart�yor olabileceklerini ileri s�rmektedir. Kolayca
kavrayabilecekleri terimler i�inde a��kl��a kavu�turmak cinsel
kimliklerini do�rulamalar�na yard�mc� olabilir; bir kez iyice yerle�tikten
sonra daha az kat� olmak konusunda kendilerini daha �zg�r
hissedebilirler.
Be� ya��ndan �nce babalar�ndan ayr�lan erkek �ocuklar cinsiyet

rol� ayarlamas�nda sorunlar ya�amaya daha e�ilimlidirler;
oysa ayr�ld�klar�nda alt� ya��nda ya da daha b�y�k olan erkek
�ocuklar babalar�yla birlikte olan �ocuklardan farks�z g�r�nmektedirler
(Hetherington, 1966). On ��nc� B�l�m de bu konu �zerinde
daha derinli�ine duraca��z.
Genellikle �ocuklar�n kad�nlar� m�hendislik ya da su tesisat��l��,
erkekleri de ilkokul ��retmenli�i ya da �ocuk bak�c�l��
gibi mesleklerde g�zlemleme olanaklar� �ok s�n�rl�d�r.
Sonu� olarak, b�y�d�klerinde hen�z gizilg�� durumundaki becerilerine
uygun d�ecek i�leri cinsiyetleri y�z�nden bir yana b�rakabilirler.
Dahas�, yeteneklerine ket vuran d� bask�lar hissedebilirler.
Bir lise m�zik ��retmeni ve bando �efi, i�inin en cesaret
k�r�c� y�n�n�n pek �ok erkek �ocu�un m�zik yeteneklerini geli�tirmek
yerine, yeteneklerinin uygun olup olmad��na bakmaks�z�n
futbolu tercih ettiklerini g�rmek oldu�undan yak�nm�t�r.
Geleneksel kal�pyarg�lardan biri olan erkeklerin kad�nlardan

daha uzun boylu olmalar� gere�i, k�sa boylu o�lanlarla uzun
boylu k�zlar�n benlik kavramlar�n� etkileyebilir. K�zlar en h�zl�
b�y�d�kleri d�neme o�lanlardan �nce girdiklerinden, k�zlar�n
kendi ya�lar�ndaki o�lanlar kadar ya da onlardan daha uzun olduklar�
d�nemler vard�r. Uzun boylu k�zlar �zellikle k�sa boylu
o�lanlar aras�nda kendilerini di�illikten uzak hissedebilirler,
k�sa boylu o�lanlar uzun boylu k�zlarla ��kmaktan, hatta birlikte
y�r�mekten �ekinebilirler. B�yle �ocuklar�n �zsayg�lar�
zarar g�rebilir ve bazen ketlenmeler geli�ebilir (Keyes, 1980).
Cinsler aras�nda pek �ok benzerlik ve -ku�kusuz- erkeklerle

erkekler, kad�nlarla kad�nlar aras�nda yetenekleri, gizilg��leri,
fizikleri ve ki�ilikleri a��s�ndan pek �ok farkl�l�k vard�r. Cinsiyet
rolleri �ok dar bir bi�imde tan�mland��nda, bireyler kendi
cinsiyet tan�mlar�na kolayca uyamamak konusunda �at�ma ya�ayabilir,
belirli gizilg��lerin geli�imine ket vurabilir ve erkeklik
ya da kad�nl�klar�n� "kan�tlama" y�n�nde s�rekli bir gereksinim
duyabilirler.
Hetherington ve Parke'ye (1979) g�re, �ocuklar�n biyolojik

cinsiyetleri, eril ya da di�il olarak kimlikleri, cinse uygun
davran� �zellikleri aras�ndaki tutarl�l�k benlik sayg�s�n� korumada
ya�amsal �neme sahiptir. �ocuklar�n cinsel kimlikleri bir kez
bi�imlendikten sonra, onunla tutarl� bi�imde davranmak ve ba�kalar�ndan
yine onunla tutarl� geribildirim almak �ocuklar i�in
�d�llendiricidir. Bu nedenle, cinsiyet rol� geli�iminde bir t�r kendi
kendini toplumsalla�t�rma �nemli bir s�re� gibi g�r�nmektedir
(Maccoby ve Jacklin, 1974).
Androjeni kavram�. E�er �ocuklar cinsiyet tiplemesine

u�ramaz ve uzun sa�l� ya da g�nd�z bak�mevinde �al�an erkekleri,
elektrik�i ve blucin giyen kad�nlar� g�zlemlerse, cinsleri birbirinden
ay�rt edebilecekler midir? Kendi cinsiyetlerini belirleyebilecekler
midir? E�er kendilerine cinse uygun oyuncaklar,
adlar ya da giysiler verilmezse ve cinse uygun oyunlar oynamalar�
�zendirilmezse �at�ma ya�ayacaklar m�d�r?
Cinsiyet rolleri geni� kapsaml� tan�mland��nda ve kabul

edilebilir davran�lar�n ve �zelliklerin b�y�k bir b�l�m� ortak
oldu�unda �ocuklar kendi gizilg��lerini geli�tirmek i�in daha
�zg�rd�rler. �rne�in, e�er bir k�z �ocu�u i�in bir i�yeri y�neticisi
olmay� kabul edilebilir k�larsak ve onu hala �ekici ve kad�ns�
bulursak, onun dilek d�zeyine ili�kin bir �at�ma hissetmesine gerek
kalmayacakt�r. E�er erkeklik i�in uzun boylu olman�n gerekmedi�i
anlay�� geli�tirilirse, k�sa boylu erkekler boylar� konusunda
kendilerini daha rahat hissedeceklerdir.
Androjeni terimi, ger�ekte ne eril ne di�il, yaln�zca insan
olma �zelliklerini belirtir (Bem, 1975). Bu �zellikler "eril" ya
da "di�il" olarak etiketlenmemelidir. �rne�in, hem sa�l�kl� erkek,
hem de sa�l�kl� bir kad�n, durumun gereklerine g�re, h�rsl� ama
yine de duyarl�, g��l� ama yine de sevecen, at�lgan ama yine de
uysal olabilir (Williams, 1977).
Money ve Ehrhardt (1972), anababalar�n -tersini yapmalar�

gerekirken- �o�u zaman y�zeysel cinsiyet farklar�n� a��r�
vurgulad�klar�n�, ger�ek farklar� da vurgulamay�p ge�tiklerini
belirtmektedir. Y�zeysel farkl�klar sa� uzunlu�u gibi modas� gelip
ge�en ya da k�lt�rden k�lt�re de�i�ebilen farkl�l�klar� i�erir. Money'e
g�re, anababalar k��k �ocuklar�n cinsler aras�ndaki fizyolojik
farkl�l�klar� g�zlemlemelerine izin vermelidirler; b�ylece,
�ocuklar somut erkeklik ve kad�nl�k kavramlar� geli�tirebilir ve
bunlar�n ne oldu�unu a��k�a g�rebilirler. Anababalar zaman� geldi�inde
erkeklerde ve kad�nlarda ortaya ��kan fizyolojik de�i�imleri
ve bunlar�n yeti�kinlikteki farkl� i�levlerini a��klamal�d�rlar.
Cinsiyet rolleri ve bunlara ili�kin tutumlar de�i�tirmektedir

ve gelecekte de de�i�meyi s�rd�recektir. G�n�m�zde, anababalar�n
ve ��retmenlerin de i�inde oldu�u bir�ok insan, hangi davran�lar�n
�zendirilip hangilerinin �zendirilmemesi gerekti�i ve
�ocuklar�n �imdikinden �ok farkl� olabilecek bir gelecek i�in
nas�l haz�rlanacaklar� konusunda belirsizlik i�indedir. �ok
�nemli bir nokta, �ocuklar�n kendi kimlikleri ile kendilerini rahat
ve g�vende hissetmeleri, kendilerini rahats�z ya da g�vensiz
k�lacak bi�imde davranmaya zorland�klar�n� hissetmemeleri
gere�idir.
Dokuzuncu B�l�m'den an�msayacaks�n�z, heyecanlar� hareketle

ya da i�salg� bezleriyle ilgili etkinliklerdeki de�i�ikliklerin
e�lik etti�i g��l� duygular olarak tan�mlam�t�k. De�i�ik
bir dizi yoldan kazan�labileceklerini belirtmi�tik: Klasik ko�ullanma
ve modellerin taklit edilmesi ve 7. B�l�m'de g�rd��m�z
gibi bebeklikteki ba�lanma s�reci arac�l��yla. Baz� heyecanlar
olumlu ve ho�tur, sevgi, mutluluk ve ne�e gibi; baz�lar� olumsuz
ve tats�zd�r, k�zg�nl�k, �fke, korku gibi. �zg�l heyecanlar �zerinde
�al�mak heyecan geli�imi konusunda �nemli bilgiler verebilir,
bu nedenle dikkatimizi korkulara, fobilere ve sald�rganl��a
y�neltece�iz.
En �ok say�da korkunun ortaya ��kt�� d�nem ilk �ocukluktu.

Bunun temel nedeni, iki-alt� ya�lar aras�ndaki �ocuklar�n bilgileri
i�lem �ncesi bir anlay� d�zeyinin �tesinde �z�mleme ve
uyarlama yetene�inden yoksun olmalar� idi. Bu nedenle, korkular�
genellikle hayaletler gibi d�sel yarat�klar� i�ermekte idi.
Okul �ocuklar�, artan bili�sel yetenekler kadar, daha geni� bir
toplumsal beceriler repertuar�n�n da sonucu olarak daha b�y�k
bir heyecansal olgunluk g�sterirler. Heyecanlar�n� (k�skan�l�k,
ba��ml�l�k, sald�rganl�k vb.) denetim alt�na almalar� y�n�nde
anababalardan, ya��tlardan, ��retmenlerden ve di�erlerinden
bask� g�rm�lerdir. Sonu� olarak, ya�ad�klar� korkular de�i�imler
ge�irir.
�OCUKLARIN KORKULARINDA GEL��MSEL DE��MLER
Jersild, Markey ve Jersild'le (1933) ba�layan bir dizi �al�ma

�ocuk korkular�n� s�n�fland�rmaya �al�t�. Ancak, yak�n zamanlara
kadar �ocuklar�n korkular�n�n geli�imsel s�ras�n� ��z�mlemeye
y�nelik �ok az �aba vard�r. Bunlardan birinde Eme ve
Schmidt (1978), dokuz ya��daki �ocuklar�n y�zde 40'�ndan fazlas�n�n
en yayg�n korkular olarak s�ralad�� korkular�n, (1) bedensel
zarar, (2) soygunlar, �ocuk h�rs�zlar� ya da �l�m ve (3)
hayvanlar �evresinde yo�unla�t��n� belirtmektedir. �rne�in,
dokuz ya��ndaki bir k�z �ocuk "bir topun �arpmas�ndan", "soyguncular
nedeniyle evde yaln�z b�rak�lmaktan", "havlayan ve kendisini
kovalayan b�y�k k�peklerden" korktu�unu s�ylemi�ti (s.1278).
Ba�ka bir ara�t�rmada (Zill, 1977), yedi-on bir ya�lar�ndaki
2200 �ocukluk ulusal bir �rneklemin ��te ikisinin kendilerine
�iddet i�eren bir�eylerin olmas�ndan korktuklar� bildirilmi�ti.
Bauer (1976), �ocuklar�n korkular�ndaki geli�imsel de�i�imlerle

ilgili bir ara�t�rmas�nda, �� gruba ayr�lan altm� �ocukla
g�r�t�: D�rt-alt� ya��ndakiler, alt�-sekiz ya��ndakiler ve on-on
iki ya��ndakiler. �zg�l korkular�n g�r�lme s�kl�� a�a��da
verilecektir.
Bauer'e g�re bu sonu�lar, "Piaget'nin betimledi�i, �ocuklar�n

ger�e�i alg�lamalar�ndaki de�i�imlerin ard��kl��n� yans�tan
bir ard��kl��n korkular�n geli�iminde var oldu�unu d��nd�rmektedir"
(s. 71). �zg�l olarak, Piaget'ye g�re bili�sel geli�im
�ok az farkl�la�m� genel bir durumdan y�ksek d�zeyde bir farkl�la�m�l�k
durumuna do�ru ilerlemektedir. Bauer bunun, okul
�ncesi �ocuklar aras�ndaki genel bir canavarlar ve hayaletler
korkusunun okul �ocuklar�nda yerini neden daha �zg�l ve ger�ek�i
fiziksel tehlike ve bedensel zarar korkusuna b�rakt��n� a��klayabilece�ini
belirtmektedir. Okul �ncesi �ocuklar aras�nda hayvan
korkular�n�n daha s�k g�r�lmesinin nedeni o ya�larda
canland�rmac�l��a daha fazla inan�lmas�yla a��klanabilir. Yatma
zaman� korkular�na gelince, b�yle korkular� oldu�unu bildiren
on-on iki ya�lar�ndaki �ocuklar�n oran�n�n daha k��k olmas�,
Bauer'e g�re, "b�y�k �ocuklar�n ger�e�e ili�kin alg�lar�n�n
k��klerinkinden daha az d�sel oldu�u g�r��yle tutarl�d�r" (s.71).
B�y�k �ocuklar aras�nda korkutucu r�yalar�n g�r�lme s�kl��ndaki
azalma Bauer taraf�ndan "alg�sal s�re�lerde r�yan�n ger�eklikten
daha iyi ayr�lmas�n�n bir yans�mas�" (s. 71) olarak a��klanm�t�r.
�ocuklar�n Korkular�n�n G�r�lme S�kl�� (%)
Korku T�r�
4-6 ya�lar:
Bedensel incinme ve fiziksel tehlike: 11
Canavarlar ve hayaletler: 74
Hayvanlar: 47
Yatma zaman� korkular�: 53
Korkutucu r�yalar: 74
6-8 ya�lar:
Hayvanlar: 40
10-12 ya�lar:
Hayvanlar: 10
Kaynak: D.H. Mauer, "An exploratory study of developmental

changes in childrens' fear", Child Psychology, and Psychiatry,
17 (1976), 69-74.
BAZI �ZG�L KORKULAR VE FOB�LER
Yukar�da s�z� edilen korkulara ek olarak, orta �ocuklukta

iki �zel fobi ortaya ��kabilir. Bunlar�n her biri bu d�nemin �zelli�i
olan daha y�ksek d�zeydeki bili�sel i�levle ili�kilidir ve
biri de okula ba�lama ile daha tam olarak ba�lant�l�d�r.
Okul fobisi. Okul fobisi olan �ocuklar tipik olarak okula

gitmeyi reddederler ya da orada iken ciddi bir kayg� i�indedirler.
Genellikle belli belirsiz mide, ba� ve bo�az a�r�s� yak�nmalar�yla
birlikte g�r�l�r. Okul fobisi orta �ocukluk y�llar�nda
yayg�n bir sorundur ve k�zlar aras�nda biraz daha fazla olmakla
birlikte, o�lanlarda ve k�zlarda a�a�� yukar� e�it s�kl�kta
g�r�lmektedir (Gardner ve Sperr, 1974).
Bu fobinin birbirinden �ok az farkl� iki bi�imi ortaya ��kmaktad�r.

Akut olarak adland�r�lan ilki �ocuklar�n�zda en �ok
okul ya�am�n�n birinci ya da ikinci y�l�nda g�r�l�r. Hem �ocuklar
hem de anababalar a��s�ndan ayr�lma kayg�s�na ve ba��ml�l��a
ili�kin duygular�n sonucu oldu�u d��n�lmektedir. Geli�mesinde
anababan�n a��r� koruyuculu�u da rol oynayabilir. Kronik
olarak bilinen ikinci t�r okulda ya da evde g��l�kleri ya da
tats�z ya�ant�lar� olan daha b�y�k �ocuklar aras�nda daha yayg�nd�r
(Kennedy, 1965). Genellikle belirtileri kahvalt�dan az
�nce ortaya ��kar ve evde kalma izni verildikten az sonra kaybolur.
Okula d�nmeleri gerekti�i an�msat�ld��nda �ocuklar belirtileri
yeniden g�sterirler.
Fobinin akut bi�imleri i�in en iyi yakla��m, evde kalma

�r�nt�s� geli�meden �nce �ocu�un okula d�nmesi gibi g�r�nmektedir.
Bunun ne kadar k�sa bir s�re i�inde yap�lmas� gerekti�i
hala tart��lmaktad�r. Fakat bunun hemen yap�lmas� gere�i biraz
daha fazla destek g�rmektedir (Lassers ve ark., 1973). Fobinin
kronik bi�imleri i�in b�y�k olas�l�kla bir psikoterapi program�
gerekebilir (Rass, 1974).
�l�m fobisi. �ocuklar alt� ya da yedi ya��ndan �nce genellikle

�l�m�n anlam� konusunda �ok belirsiz bir fikre sahiptirler.
Bu durumun s�reklili�ini ger�ekten anlayabilmeleri somut i�lem
d�neminden �nce pek olanakl� de�ildir. Bu nedenle, �l�m fobisi
bazen "sekizinci y�l kayg�s�" olarak bilinir. �ocuklar�n kayg�lar�
konusunda s�ylediklerini dinlemek ve onlara g�ven vermek
�o�u durumda sorunu ��zer (White ve ark., 1978).
KORKULARIN VE FOB�LER�N ORTADAN KALDIRILMASI
Dokuzuncu B�l�m'de belirtildi�i gibi, anababalar �ocuklar�n

yeti�kinlerle ayn� bili�sel anlay� d�zeyinde d��nmediklerini
ak�lda tutmak zorundad�rlar. Bir anababaya ya da b�y�k karde�e
aptalca ve ger�ekd�� g�r�nen bir �ey k��k �ocuklara �ok
ger�ek ve korkutucu g�r�nebilir.
Korkularla ve fobilerle alay edilmemelidir. �ocuklar �ocukluk

korkular�n�n �o�undan daha �abuk b�y�yeceklerdir. K��k
korkular a��klamalar, g�ven verme ve anababan�n, karde�lerin
ve ya��tlar�n model al�nmas� yoluyla ortadan kald�r�labilir.
Daha ciddi durumlarda kar�� ko�ullamay� ve sistematik duyars�zla�t�rmay�
da i�eren bir dizi psikoterapik y�ntem ba�ar�l�
olarak kullan�labilir.
SALDIRGANLI�IN GEL��M�
Anababalar i�in �zel �nem ta��yan bir heyecansal geli�im

alan� d�manl�k ve sald�rganl�kt�r. �o�u �ocuk �u ya da bu zamanda
ya��tlar�yla, karde�leriyle oldu�u kadar yeti�kinlerle ve
�zellikle anababas�yla tart��r, kavga eder ya da onlara sald�r�r.
Hem ilk hem de orta �ocuklukta heyecan ve ki�ilik geli�iminin
temel bir y�n�, toplumca konulan kurallar i�inde d�manl�kla
ve sald�rganl�kla ba�a��kman�n "yap"lar�n� ve "yapma"lar�n�
��renmekten ibarettir.
Baz� farkl�l�klar ve geli�im e�ilimleri. D�manl�k'� zarar

verme ya da incitme iste�i ya da g�d�s� olarak, sald�rganl�k'�
da insanlara ya da nesnelere zarar vermeyi ya da onlar� incitmeyi
ama�layan davran�lar ya da tepkiler olarak d��nebiliriz.
Hatta Hartup (1974) d�manca sald�rganl�k ve ara�sal
sald�rganl�k ad�n� verdi�i �eyler aras�nda bir ay�r�m daha yapmaktad�r.
D�manca sald�rganl�k'�n amac� bir ba�ka ki�iyi vurma
ya da alay etme gibi eylemlerle incitmektir. Ara�sal sald�rganl�k'�n
hedefi, genellikle birinin elinden bir oyuncak kamyon
ya da bebek gibi bir �eyi �ekip alarak bir amaca ula�makt�r. Bu
davran�lar genellikle antisosyal olarak g�r�lmekle birlikte,
her zaman b�yle olmak zorunda de�ildirler; ayr�ca bunlar at�lganl�k'la
(assertiveness) kar�t�r�lmamal�d�r. At�lganl��n amac�
ki�inin olumlu ve kararl� bir bi�imde haklar�n� ya da ��karlar�n�
savunmas�d�r.
Hartup (1974) bir �al�mas�nda, okul ortamlar�nda on haftal�k
bir d�nem i�in iki grup �ocukta sald�rgan davran�lar�
g�zledi. Gruplardan biri okul �ncesi �a�daki (d�rt-alt� ya�lar�nda)
�ocuklardan, di�eri de okul �a��ndaki (alt�-yedi ya�lar�nda)
�ocuklardan olu�maktayd�. Hartup'un bulgular�, toplumsalla�man�n
etkilerini oldu�u kadar, sald�rgan davran��n geli�imindeki
temel e�ilimleri de g�stermektedir. Elde etti�i sonu�lar
aras�nda, (1) erkek �ocuklar�n k�zlardan daha fazla d�manca
sald�rgan davran�larda bulundu�u, (2) ara�sal sald�rganl��n
okul �ncesi �ocuklarda daha s�k g�r�ld��, (3) d�manca sald�rganl��n
daha �ok b�y�k �ocuklar�n bir �zelli�i oldu�u ve ya�
ilerledik�e s�zel sald�rganl�kta art�, fiziksel sald�rganl�kta ise
d�� oldu�u vard�r. Bu durum k�zlar aras�nda daha belirgindir;
��nk� o�lanlar b�t�n ya�lardaki k�zlardan daha fazla sald�rganl�k,
�zellikle fiziksel ya da d�manca sald�rganl�k g�stermeye
e�ilimlidirler (Feshbach, 1970).
Sald�rgan �ocuklar�n nas�l olabilecekleri ve sald�rganl��n

t�r�, baz�lar� bu kitab�n di�er b�l�mlerinde ele al�nan bir dizi
etkene ba�l�d�r. Bunlar anababal�k �slubunu, aile i�in etikile�imleri,
�ocuk-��retmen ili�kilerini, modelden ��renmeyi ve televizyondaki
�iddet i�erikli programlar� i�erir.
Anababal�k �slubu ve aile etkile�imleri. En sald�rgan

�ocuklar�n reddedici, izin verici olan ve s�k� disiplin uygulama
e�ilimi g�steren anababalar taraf�ndan yeti�tirildi�ini an�msayacaks�n�z.
Bu konuda Bandura (1977) anababalar�n model olarak
etkisine i�aret etmektedir:
Bir anababa �ocu�unu, �rne�in ya��tlar�na sald�rgan davrand��

i�in fiziksel olarak cezaland�rd�� zaman, beklenen
sonu� �ocu�un ba�kalar�na vurmaktan �ekinir hale gelmesidir.
Ancak, �ocuk anababas�n�n bu davran��ndan fiziksel
sald�rganl�� da ��renmektedir ve bu taklitsel ��renme sonraki
etkile�imlerde benzeri bir bi�imde engellendi�i zaman
�ocu�un davran�� i�in yol g�sterici olabilmektedir (s. 43).
Patterson (1976, 1979) sald�rgan olan ve olmayan �ocuklar�

evlerinde incelemi�tir. Patterson, sald�rgan davran��n nas�l
geli�ti�ini anlamak i�in, aileyi b�t�n �yelerinin kar��l�kl� olarak
birbirini etkiledi�i bir toplumsal sistem olarak g�rmemiz gerekti�ini
d��nmektedir. Patterson'un zora dayal� aile sistemi ad�n�
verdi�i ailede, baba ba��r�p bir �ey istedi�inde anne bu iste�i yerine
getirir. Baba �ocuklar� tokatlad��nda �ocuklar bunu dikkate
al�rlar. Anne d�rd�rland��nda baba teslim olur ve �ocuklar anneyi
sakinle�tirmek i�in boyun e�erler. �ocuklar ba��r�p �a��rd��nda
ya da yalvard��nda anababa teslim olur. Ac� verici uyar�c�lar�
a��p kapatarak birbirlerinin davran��n� etkilemeyi ��renmi�ledir.
Herkesin sald�rgan ve zorlay�c� davran�ta di�erlerine
�rnek oldu�u, onlarda bunu k�k�rtt�� ve peki�tirdi�i, kendi
kendini s�rd�ren bir d�ng� kurulmu�tur.
��retmen-��renci ili�kileri. E�er ��retmenler sald�rgan

davran�� ba��lar, peki�tirir, uyar�r ya da kendileri buna
giri�irlerse, benzer bir d�ng� anaokulunda ve ilkokulda da
ba�layabilir. Bazen bir s�n�fta sorunlu olan �ocuklar bir di�erinde iyi
davran�l� ve �al�kand�rlar. ��retmenler farkl� olarak ne yapmaktad�r?
��retmenler sorun yaratan �ocuklar�n kendilerini zora
dayal� bir ili�kiye do�ru s�r�klemelerine izin verebilirler. ��retmenler
b�yle �ocuklara kar�� olumsuz duygusal tepkiler g�stermek
ve boyun e�melerini sa�lamak i�in onlar� cezaland�rmak
e�ilimindedirler. �ocuklar buna k�r�l�r ve ��retmenlerin kendilerini
sevmedi�ini, onlara "takt�"��n� d��n�rler. Bu durum onlar�n
f�rsat bulur bulmaz �� almak i�in ��retmenleri rahats�z etmesine
neden olur.
��retmenler d�zen bozucu �ocuklar� meslekta�lar�yla tart�abilir

ve onlar�n da ayn� t�rden sorunlar� oldu�unu g�rebilirler;
bu da bu �ocuklarda bir �eylerin yanl� gitti�i d��ncesini destekler.
Ger�ekte, ��retmenler soruna katk�da bulunmaktad�rlar. ��retmenler
farkl� tepki g�sterseler olumlu bir yakla��m� se�selerdi
ne olurdu? ��renciler de farkl� tepki g�sterebilirlerdi. Bu
durumda belki olumlu bir etkile�im d�ng�s� ba�lat�labilirdi. Ne
var ki, sald�rgan, d�zen bozucu �ocuklar �o�u insan� olumsuz bir
bi�imde etkiler ve �o�u kez insanlar� zora dayal� bir ili�kiye
�ekerler (Patterson, 1976).
Modelden ��renme ve televizyondaki �iddet. Bandura

(1977), di�erleriyle birlikte, �ocuklar�n sald�rgan davran�� b�yle
davran�larda bulunan ba�kalar�n�, �zellikle de yeti�kinleri
k�sa bir s�re de olsa g�zlemleyerek ��renebildiklerini g�stermi�tir.
Ku�kusuz bu g�zlem televizyondaki �iddetle ilgili kayg�lar�n
artmas�na yol a�maktad�r. Ortalama bir �ocu�un on alt� ya��na
kadar televizyonda 13 bin �iddet eylemine tan�k olaca�� tahmin
edilmi�tir (Waters ve Malamud, 1975).
Bandura'n�n (1973) ve Hicks'�n (1965) �al�malar� �ocuklar�n

televizyondan yaln�zca sald�rgan davran�� renmekle kalmay�p,
aradan uzunca bir s�re ge�tikten sonra bile bu davran�lar�
taklit de edebildikleri konusunda inand�r�c� kan�tlar sa�lam�t�r.
�ocuklar�n bunu yap�p yapmayacaklar� bir�ok etkene ba�l�d�r:
�ocu�un �evresi sald�rgan davran�� g�rmezden geliyor ya
da k�k�rt�yor mu? �ocuklar i�lerini sald�rganca g�rmeye al�m�lar
m�? Kendilerini denetlemeyi nas�l geli�tiriyorlar? Friedrich
ve Stein (1973), ba�lang��ta, sald�rgan olan �ocuklar�n �iddeti
seyrettikten sonra sab�rs�z ve itaatsiz olduklar�n�, ama
ba�lang��ta sald�rgan olmayan �ocuklar�n ayn� bi�imde etkilenmi�
g�r�nmediklerini buldular. Televizyonun kesin etkileri konusundaki
tart�ma yirmi be� y�ldan daha fazla bir zamandan beri
s�rmektedir ve daha da s�rece�i kesindir.
Okul �ncesi kurumlara gitsin ya da gitmesin, �ocuklar�n �o�u

alt�nc� do�um g�nlerinden sonraki bir zamanda yeni bir sorunla
kar�� kar��ya gelir. �ncelikle evde ve mahallede anababa, karde�ler
ve oyun arkada�lar� aras�nda s�regelen toplumsalla�ma
s�reci yeni bir ortama, yani okula ta��n�r.
�te, �ocuklar�n orta �ocukluk d�neminin gelecek alt� y�l�nda

her y�l 180 g�n, herg�n alt� saat harcayacaklar� toplumsal �evre
budur. Bu s�re toplam olarak �rg�n e�itimin -ergenlik y�llar� d��nda-
7000 saatten fazlas�na denk d�mektedir.
Okul ne t�r bir yerdir? Hetherington ve Morris (1978) okulu

��yle betimlemektedir:
... ��retmen ad� verilen bir ki�inin size ne yapaca��n�z� s�yledi�i,
onu uygun bi�imde yapt��n�zda sizi �d�llendirdi�i,
yapmad��n�zda azarlad�� bir yer... ��renmek ve uymak zorunda
oldu�unuz kurallar�n ve d�zenlemelerin bulundu�u
bir yer... herbiri sizin kadar ilgi bekleyen, hi�birinin alamad��,
20-35 aras�nda ba�ka �ocu�un sizinle birlikte oturdu�u
bir yer... de�erlendirildi�iniz, s�navdan ge�irildi�iniz
ve zorland��n�z bir yer... kendi ba��n�za yapmay�
r�yan�zda bile g�rmedi�iniz, elinizden gelse baz�lar�ndan
ka��naca��n�z �eyleri yapt��n�z bir yer... ��rendi�iniz,
b�y�d��n�z ya da ba�ar�s�zl��a u�rad��n�z bir yer. (s. 70)
Okul ortam� i�inde, bu b�l�m�n ba��nda s�z� edilen �� geli�im

g�revinin, yani ki�isel ba��ms�zl�k kazanman�n, ya��tlarla ge�inmeyi
��renmenin ve uygun eril ya da di�il toplumsal rol� ��renmenin
ba�ar�lmas�na do�ru bir�ok ilerleme kaydedilecektir:
Ayr�ca, �al�kanl��a kar�� a�a��l�k duygusu �zerinde yo�unla�an
psikososyal bunal�m�n bir sonuca ba�lanmas� ��retmen-��renci
etkile�iminden b�y�k �l��de etkilenecektir.
OKUL ORTAMI T�RLER�
Pek �ok okul t�r� vard�r: B�y�k ya da k��k, k�rsal ya da

kentsel, kamusal ya da �zel, zengin ya da yoksul, vb. Okullar�
birbirinde farkl�la�t�ran �ok say�da �zellikten herbirini tart�mak
olanaks�z olmakla birlikte, daha �nemli boyutlardan baz�lar�
ve bunlar�n �ocuk geli�imi �zerindeki etkileri �zerinde durabiliriz.
Ara�t�rmac�lar�n dikkatini �eken boyutlardan biri okulun

b�y�kl��d�r. Tan�nm� bir �al�mada, Barker ve Gump (1964)
��renci say�lar� 35 ile 2200 aras�nda de�i�en okullar �zerinde
odakla�t�lar. B�y�k okullarda daha geni� bir s�n�f d�� etkinlikler
dizisi bulunmakla birlikte, k��k okullarda bu t�r etkinliklere
daha b�y�k bir kat�l�m s�z konusu idi ve bu kat�l�m okulla
daha g��l� bir �zde�le�meye yol a��yordu. Belki de bu nedenle,
k��k okullarda okulu b�rakanlarm say�s� b�y�k okullarda oldu�undan
daha d��kt�.
Belki daha da �nemlisi, �ocuklar�n kar�� kar��ya oldu�u ders

program� ya da s�n�f yap�s� t�r�d�r. 1960'la 1970 aras�ndaki d�neme
kadar �ocuklar�n b�y�k bir �o�unlu�unun geleneksel s�n�f
ortam�nda e�itim g�rd�kleri d��n�lebilir. Bu, hala en yayg�n ve
�o�umuzun en iyi bildi�i s�n�f d�zenlemesidir. B�yle bir d�zenlemede
genellikle �ocuklar dikd�rtgen bi�imindeki bir s�n�fta s�ralar
halinde oturur, hepsi ders anlatan ayn� ��retmeni dinler ve
ayn� g�rev �zerinde �al��rlar. G�revlerin �o�u okuma, yazma ve
aritmetik i�lemleri gibi temel becerileri geli�tirme �zerinde
odakla��r.
Son yirmi y�l i�inde baz� Amerikan okullar�nda, �o�u kez a��k
s�n�f ortam� ad� verilen yeni bir yakla��m benimsenmi�tir. Bu yakla��m
�ngiliz Bebek Okulu programlar� �zerine yap�land�r�lm�t�,
fakat felsefesi olduk�a farkl� idi. Bireyselli�e daha
b�y�k bir �nem veriliyor ve etkin kat�l�m ya da "yaparak ��renme"
vurgulan�yordu. Bir a��k s�n�ftaki atmosfer geleneksel bir
ortamdakinin tam tam�na kar��t�d�r. �rne�in, �ocuklar farkl� g�revlerde
bireysel olarak �al��rken g�zlemleneceklerdir. Baz�lar�
bir k�ede kendi kendilerine okuyor, iki ya da �� bilimsel bir
proje �zerinde i�birli�i yap�yorken, di�erleri de bir bilgisayar�n
nas�l �al�t�r�laca��n� anlatan ��retmeni dinliyor olabilirler.
Bir yakla��m di�erinden daha iyi olabilir mi? Bug�n bile,

anababalar, ��retmenler, e�itimciler ve psikologlar aras�nda b�y�k
�l��de tart�ma ve anla�mazl�k vard�r. Groobman, Forward
ve Peterson (1976) alt�nc� s�n�f ��rencilerini iki t�r s�n�fta
g�zlemlediler ve geleneksel ortamdaki ��rencilerle kar��la�t�r�ld��nda
a��k s�n�ftakilerin "okula ve ��retmenlere ili�kin daha
fazla olumlu tutum geli�tirdiklerini ve okul d�� ortamlara daha
fazla ��renme aktard�klar�n�" (s. 32) g�rd�ler. Akademik beklentiler
�zsayg� ya da ger�ek ba�ar� a��s�ndan bir farkl�l�k yoktu.
A��k s�n�ftaki �ocuklar daha b�y�k bir ba��ms�zl�k sergilerken,
standart ba�ar� testlerindeki performanslar� daha y�ksek
de�ildi (Featherstone, 1971).
Hetherington ve Morris (1978) bu s�n�f yap�lar�n� tart��rken,

Amerikan devlet okullar�n�n t�m�yle a��k s�n�f yakla��m�n�
benimsemeleri olas�l��n�n d��k olmas�na kar��n, "�imdiden
bir�ok okulun geleneksel ve a��k her iki t�r s�n�f ortam�n� sundu�una,
��retmen ve ��rencileri kendi gereksinim, e�ilim ve yeteneklerine
en uygun ortama yerle�tirdi�ine" (s. 87) i�aret etmektedir.
��RETMENLER�N ETK�S�
��retmenler, �zellikle de ilk ��retmen, �ocuklarla yak�n

ili�kisi i�inde ge�en uzun bir s�renin sonucu olarak onlar�
etkilemede anababadan sonra ikinci derecede �nemli bir rol
oynayabilirler. ��retmenin davran�lar� �ocuklar� toplumsal,
duygusal ve zihinsel geli�imlerinin her y�n�nde etkiler. Anababa
vekili, e�itimci, disiplinci gibi pek �ok rol� oynarlar.
B�t�n s�n�flar ayn� olmad�� gibi, b�t�n ��retmenler de ayn�

de�ildir. Okuttuklar� �ocuklar gibi onlar da bireydirler ve s�n�fa
getirdikleri �zellikler her ��rencinin �zellikleriyle benzeri olmayan
bi�imlerde kar��r. Ancak, bir dizi �zel ��retmen �slubu
vard�r. Bu alandaki klasik bir �al�ma (Lewis, Lippitt ve
White, 1939) �� t�r ��retim �slubu belirlemi�tir: Demokratik,
otoriter ve serbest (Laissez-faire). �� slubun herbiri ile ili�kili
davran�lar daha �nce de�inilen paralel anababal�k �sluplar�yla
ili�kili davran�lara �ok benzerdir (Baumrind, 1971). Serbest�i
��retim �slubu izin verici anababal�k �slubuna benzerdir.
Hartup (1970), bu ve daha sonraki �al�malara ili�kin bir taramas�nda

ana bulgulardan baz�lar�n� �zetlemi�tir. Otoriter ��retmenlerin
s�n�flar�ndaki �ocuklar ya duygusuz, ilgisiz ya da
sald�rgan olmak e�ilimindeydiler; demokratik ya da serbest�i
�evredekiler ise daha fazla onay ve ilgi aramak e�ilimindeydiler
ve daha geni� bir bireysel farkl�l�klar dizisi sergilediler.
��retmenlerin ��rencilerini etkileme yollar�ndan en can al�c�

olan bir di�eri, anaokulundan ��nc� s�n�fa kadar b�t�n ��retmenlerin
y�zde 98'inin kad�n olmas� ger�e�iyle ilgilidir. Bu durum
her iki cins i�in de bir "kad�nla�t�r�lm� �evre" ile sonu�lan�r
(Sexton, 1969); bu �evrenin erkek �ocuklar�n geli�imi i�in ciddi
do�urgular� vard�r. Hetherington ve Morris'�n (1978) belirtti�i
gibi;
... �o�u okuldaki genel �evre erkek �ocuklardan �ok k�z
�ocuklara uygun g�r�nmektedir. Okullar�n �o�unda derlitopluluk,
iyi huyluluk ve uysall�k erdem olarak g�r�l�r.
K�zlar�n cinsiyet rol� e�itimleri, onlara bu nitelikleri g�stermeye,
ideal olarak etkin, ba��ms�z ve sald�rgan olmalar�
beklenen erkek �ocuklardan daha e�ilimli k�lar... Bu ��retmen
�r�nt�s�, yaln�zca k�zlar i�in daha �d�llendirici olmakla
kalmaz, ayn� zamanda ya��tlar� ve ailelerince daha
erkeklere uygun davran�larda bulunmaya �zendirilen erkek
�ocuklar i�in �at�malara yol a�ma e�ilimindedir (s. 78).
Bu durumun etkilerinden baz�lar�, okulda erkek �ocuklar

aras�nda k�zlar aras�nda oldu�undan daha fazla uyum sorununa
i�aret eden rakamlarda a��k�a g�r�lebiliyor. Ek olarak, o�lanlar
okuma sorunlar� geli�tirmeye k�zlardan �� kat ile alt� kat
aras�nda daha fazla e�ilimlidirler (Bentzen, 1963). Ancak, okumay�
erkek ��retmenlerden ��renen erkek �ocuklar kad�n ��retmenlerden
��renenlerden daha ba�ar�l� olmaktad�rlar (Shinedling ve
Pederson, 1970).
Son olarak, �ocuklar�n sergiledi�i bili�sel �slubun d��nceli

ya da i�tepisel olup olmamas� da okul ortam�ndaki ��renmeyi etkiler.
Ayr�ca, ��retmenlerin bili�sel �sluplar�n�n modelden ��renmenin
ger�ekle�mesine ve iki bili�sel �slubun birbiriyle daha
tutarl� olmas�na yard�mc� olmak bak�m�ndan etkili oldu�u da
do�rudur (Yando ve Kagan, 1968).
�LKOKUL DERS K�TAPLARI
Ge�en on y�l i�inde anababalar ve e�itimciler, okul ders kitaplar�n�n

i�eri�ine ve bunun cinsiyet rol� kal�pyarg�lar�n�n olu�umu,
benlik kavram�, de�erlerin kazan�lmas� �zerindeki olas�
etkilerine gitgide artan bir ilgi g�stermi�lerdir. Neredeyse say�s�z
�al�ma ders kitaplar�n�n yetersizliklerini belgelemi�tir.
Bunlar aras�nda beyaz, kentli, orta s�n�f �zelliklerinin rahat ve
g�zel ortamlarda ve durumlarda betimlenmesi, y�ksek d�zeyde
ilgi uyand�racak malzemenin eksikli�i, engellenme, k�zg�nl�k ve
ahlaki ikilemler gibi ger�ek ya�am sorunlar�ndan ka��nma; her
iki cinsin de kat� bir bi�imde kal�pyarg�la�t�r�lm� yollarla anlat�lmas�
say�labilir (Key, 1977; Oliver, 1974; Graebner, 1972).
Saario ve arkada�lar�n�n (1973) belirtti�i gibi;
Ger�ek d�nya ilkokul kitaplar�nda anlat�lanlardan daha

de�i�ik ve �e�itlidir. O�lanlar ve k�zlar, erkekler ve kad�nlar
�i�man ve zay�f, k�sa ve uzun boyludurlar. O�lanlar ve
erkekler bazen nazik, bazen hayalcidirler. Sanat��lar, doktorlar,
avukatlar ve �niversife profes�rleri de bazen annedirler.
�lkokul metinleri, olanaklar� s�n�rlamaktan �ok, geni�
bir modeller ve etkinlikler dizisi sergileyerek, bireysel
geli�imi ve �zsayg�y� en �st d�zeye ��karmay� ama�lamal�d�r
(s. 399).
�lkokul ders kitaplar� konusunda ho�nutsuzluklar�n� dile getirenler

yaln�zca yeti�kinler de�ildir; �ocuklar�n kendileri de
bunu yapmaktad�rlar. Wiberg ve Trost (1970) taraf�ndan ger�ekle�tirilen
ayd�nlat�c� bir �al�mada, birinci s�n�f ��rencilerine
okumak istedikleri kitaplar� okul k�t�phanesinden se�me f�rsat�
verilmi�tir. Sonra, se�tikleri ile s�n�fta okuduklar� aras�nda
kar��la�t�rmalar yap�lm�t�r. Yukarda belirtilen konular�n aksine,
�ocuklar�n se�ti�i kitaplar halk �yk�leri, mutlu ya da mutsuz
sonlar�yla ger�ek ya�am ser�venleri ve yabanc� �lkeler hakk�ndaki
�yk�ler �zerinde odakla�maktayd�. Her iki cinsten �ocuklar�n
s�n�fta ayn� ilkokul kitaplar�n� okumalar� istenirken, k�t�phanedeki
�zg�n se�imleri kesin cinsiyet farkl�l�klar� yans�tmaktayd�.
O�lanlar eril konulu ser�ven kitaplar�n� tercih ederken,
k�zlar eril ya da di�il konulara bir tercih e�ilimi g�stermeksizin
hayvanlarla ilgili kitaplara hafif bir tercih e�ilimi sergilemekteydiler.
Bu bulgular ger�ek�i ve �ocuklar�n ya�amlar�na uygun malzeme

i�eren kitaplar�n ��renme s�recine daha yard�mc� olabilece�ini
d��nd�rmektedir. �rne�in, Asher ve Markell (1974),
u�aklar ve astronotlar gibi y�ksek ilgi uyand�ran malzeme i�eren
�yk�ler sa�land��nda be�inci s�n�ftaki erkek �ocuklar�n okuma
puanlar�nda iyile�meler bildirmi�lerdir.
Ders kitab� yazarlar� ve yay�nc�lar� �ocuklar�n okul malzemelerinin

i�eri�inden kaynaklanan sorunlara ve bunlar�n toplumsal
geli�im ve ki�ilik geli�imi a��s�ndan do�urgular�na �ok daha
duyarl� hale gelmi�lerdir. Ge�en on y�l i�inde k��msenemeyecek
bir ilerleme sa�lanm� olmas�na kar��n, belirtiler gelecek y�llarda
daha ileri ad�mlar�n at�lmas� gerekti�i y�n�ndedir.
�K� D�LDE E��T�M
B�t�n �ocuklar�n ayn� olmad�� ve baz�lar�n�n okul ya�am�n�

di�erlerinden daha kolay buldu�u a��kt�r. �nceki b�l�mde �zel
durumu olan �ocuklar�n okul sistemine yerle�tirilmesiyle ilgili
sorunlardan baz�lar�n� tart�m�t�k. Bunlar aras�nda, kayna�t�rma
konusuna ve �z�rl� �ocuklar�n e�itimi i�in yap�lan d�zenlemelere
dikkat edilmesi vard�. �st�n �ocuklar ve yarat�c�l��n
�zendirilmesi konusu �zerinde de durulmu�tu. Bu konulara ek olarak,
avantajs�z �ocuklarca ya�anan �zel sorunlara oldu�u kadar,
iki dilde e�itime gitgide artan istem �zerinde de durulmas�
gerekmektedir.
Birle�ik Devletler'deki de�i�ik az�nl�k gruplar� aras�nda en

b�y�k gruplardan biri �spanyolca konu�an n�fustur. Tarihsel olarak
bu insanlar iki co�rafi b�lgede yo�unla�m�lard�r: G�neybat�
eyaletleri (California, New Mexico ve Texas) ve do�u k�y�s�,
�ncelikle New York eyaleti. 1980 ilkbahar ve yaz�nda K�bal�
m�lteci ak�n� bu n�fusta bir art�a yol a�m�t�r. Bu d�nemden k�sa
bir s�re �nce �teki m�lteci n�fuslar�nda da art�lar olmu�tur:
Vietnam, Laos ve Kambo�ya'dan G�neydo�u Asyal�lar.
Bu olaylar iki dilde e�itim programlar� i�in yeni istekleri

ve u�ra�lar� harekete ge�irdi; bu programlarda �ocuklara -ve
yeti�kinlere- okuma, yazma ve d�rt i�lem gibi temel beceriler
kendi dillerinde ��retilirken, ayn� zamanda �ngilizcelerini
iyile�tirme �abalar� g�sterilmektedir. Bir dizi �al�ma (Evans, 1975),
b�yle programlar�n �o�u kez �at�an iki k�lt�rde yollar�n� bulmaya
�al�an �ocuklar�n benlik kavramlar�n� y�kseltmede yard�mc�
oldu�una i�aret etmektedir. Ayn� programlar�n iki dilli olmayan
ya��tlarla ba�ar�l� ili�kilerin kurulmas� ve toplumsal geli�im
i�in do�urgular� a��kt�r. Bu �ocuklar�n belirli t�rde yard�mlar
olmaks�z�n �ocukluk ya��t gruplar�nda ve sonu�ta geni�
toplum i�inde bir yer bulmalar� g��t�r (Genosce ve ark., 1976).
AVANTAJSIZ �OCUKLAR
Birle�ik Devletler'deki okullarda �o�u ��renci, ��retmen ve

y�netici �ok �nemli bir �zelli�i payla�maktad�r: Hemen hepsi
tek tip bir bi�imde orta s�n�flard�r. Bu �evre kendilerini ans�z�n
bu okullarda bulan d��k sosyoekonomik k�kenli pek �ok az�nl�k
�ocu�u i�in zor bir �evre olabilir. Head Start (9. B�l�m'e bak�n�z)
t�r�nden �d�nleyici programlardan birine kat�lm� olmak gibi bir
avantajlar� varsa uyum sa�lama ve ba�ar�l� olma �anslar� artacakt�r.
E�er b�yle programlara kat�lmam�larsa, okula bir�ok sorunla
ba�lama e�ilimindedirler. Bu sorunlar�n en �nemlisi de
zay�f dil becerisidir. Susam Soka�� ve Elektrik �irketi gibi televizyon
programlar� �yle becerilerin geli�tirilmesi amac�yla tasar�mlanm�t�r.
B�t�n�yle ba�ar�l� olmamakla birlikte, bu programlar
alt ve orta s�n�f aras�ndaki u�urumu kapatmada yararl�
olmu�tur.
Di�er bir sorun da, avantajs�z �ocuklar�n genellikle akademik

�abalar� i�in daha az destek ve �zendirme g�rmeleridir
(Katz, 1967). Bu �ocuklar g�d�lenme eksikli�i y�z�nden ya��tlar�n�n
gerisine d�meye ba�lamaktad�rlar. Rioux (1968) avantajs�z
�ocuklar�n okuldaki sorunlar�n� ara�t�rm� ve ��nc� s�n�fa geldiklerinde
akademik olarak ya��tlar�n�n bir y�l gerisinde, alt�nc�
s�n�fta iki y�l gerisinde, sekizinci s�n�fta �� y�l gerisinde olduklar�n�
ve okulu b�rakmaya haz�r olduklar�n� bildirmi�tir (bu
sorunun tart��lmas� i�in 13. B�l�m'e bak�n�z).
Ne yaz�k ki, bir�ok ��retmenin, �zellikle de �at�mal� k�keni

olanlar�n, fiziksel g�r�n�me, �rksal k�kene, sosyoekonomik
d�zeye ve cinsiyete dayal� kal�pyarg�lar� ve beklentileri vard�r
(Dion, 1972). �o�u zaman bu e�ilimler kendi kendini ger�ekle�tiren
kehanet diye adland�r�lan �eyle sonu�lan�r; ��retmenlerin
belirli �ocuklar�n davran�lar�na ili�kin inan�lar� ya da
beklentileri, �ocuklar� bu beklentilere uygun davranma y�n�nde
etkileyebilir. E�er belirli bir �ocu�un kendi s�n�flar�nda ba�ar�l�
olmayaca��na inan�rlarsa, bilerek ya da bilmeyerek, daha sonra
ger�ekle�ecek beklentiler ortaya koyabilirler.
B�t�n bu sorunlar, zorunlu geli�im g�revlerini ba�armada ya

da bir �al�kanl�k duygusu geli�tirmede bir yetersizlikle birle�erek,
olumsuz bir benlik kavram�n�n kurulmas�na katk�da bulunurlar.
Do�al olarak bu daha �nce varolan sorunlarla birle�ir. Bir
��z�m, okullar�n, k�kenleri ya da yetenekleri ne olursa olsun b�t�n
�ocuklar�n uygun ve �d�llendirici bir ��renme ya�ant�s�ndan
ge�ebilecekleri ortamlar� sa�lamaya �al�mas�d�r. Bu, g�ndelik
ya�am i�in gerekli temel becerileri ��retme, �al�kanl�k duygusunu
�zendirme ve benlik kavram�n� destekleme anlam�na gelir.
Bunlar ula��lmas� g�� ama�lard�r; fakat f�rsatlar� herkes i�in
e�it k�lacaksak buna giri�mek gerekmektedir.
�ZET
Orta �ocuklukta ki�ilik geli�imi ve toplumsal davran� ��

geli�im g�revinin ba�ar�lmas� �zerinde odakla�m�t�r: Ki�isel
ba��ms�zl�k kazanma, ya��tlarla ge�inmeyi ��renme, uygun bir
erkeklik ya da kad�nl�k toplumsal rol�n� ��renme.
Bu d�nemde toplumsal geli�im �zerinde iki temel etki vard�r.

Bunlardan biri aile ve anababad�r, di�eri ya��t ili�kileridir.
�ocuklar, okul �ncesi y�llarda oldu�u gibi, anababal�k �sluplar�ndan,
annenin �al�mas�ndan ve karde�lerden etkilenmeyi
s�rd�r�rler. Bo�anma ve baba yoklu�u da �nemli olabilir.
Orta �ocukluk ya��t grubu ili�kileri'nin ger�ek ba�lang�c�d�r.

Bu ili�kiler �nceleri kendili�inden ve informal olma e�ilimindedir,
ama k�sa s�rede olduk�a kararl� �yeliklerle formal bir
yap� geli�ir. Ya��t gruplar�n�n ger�ekle�tirdi�i i�levler aras�nda,
ya��tlarla etkile�me, becerileri ve yetenekleri konusunda ger�ek�i
kar��la�t�rmalar yapma, kar��l�kl� sorunlar� tart�ma olanaklar�
vard�r. �ocuklar�n ya��tlar�nca kabul edilip edilmeyecekleri,
i�birli�ine isteklilik, grubun gereksinme duydu�u yeterliklere
sahip olma ve etkili bi�imde ileti�im kurabilme yetene�i gibi etkenlere
ba�l�d�r.
Erikson'a g�re, bu d�nemdeki �ocuklar, benlik kavramlar�n�

daha ileri d�zeyde geli�tirecek ve onlar� �al�an ki�iler olarak
yeti�kin sorumluluklar�na haz�rlayacak bir �al�kanl�k ya da
�retkenlik duygusu geli�tirmelidirler. E�er bunu geli�tiremezlerse,
k�t� �al�ma al�kanl�klar�, yar�madan ka��nma ve sonraki
geli�im g�revleriyle ba�a��kmada yetersizlikle sonu�lanacak bir
a�a��l�k duygusu onlar� rahats�z edecektir.
Yine bu d�nemde cinsiyet rol� geli�imi toplumsalla�man�n

temel bir odak noktas� haline gelir. �nemli etki kaynaklar� aras�nda
anababalar, ya��tlar ve okul ya�ant�lar� say�labilir. Bir
erkeklik ya da kad�nl�k rol�n�n ne olmas� gerekti�i konusunda
ortak bir anlay�tan s�z edilemez. Androjeni yeni bir kavram
olarak ortaya ��km�t�r; bu kavram cinsiyetle ilgili kat� �zellikleri
ortadan kald�rmaya �al�makta, birey olarak �o�u zaman
ortak de�erleri ve �zellikleri payla�an erkekler ve kad�nlar
�zerinde odakla�maktad�r.
Orta �ocukluk ayr�ca korkular'dan ve fobiler'den de pay�n�

al�r. Bunlardan ikisi �zerinde �zel olarak durulmal�d�r: Okul fobisi
ve �l�m fobisi. Okul fobisi okula gitmeyi reddetmek ve
oradayken yo�un bir kayg� duymakt�r. �l�m fobisi bazen "sekizinci
y�l kayg�s�" olarak da adland�r�l�r, ��nk� o ya��n tipik
bir �zelli�idir.
Okul ya��ndaki �ocuklar�n anababalar� i�in b�y�k �nemi

olan bir kayg� konusu, bu d�nemde s�kl�� artmaya ba�layan
sald�rganl�k't�r. Sald�rganl��n s�kl��, d�zeyi, dile getirilme
bi�imi cinsiyete g�re de�i�ir ve anababal�k �slubundan, ��retmen-
��renci ili�kilerinden ve televizyonda sald�rganl�k i�eren programlar�
izleme s�resinden etkilenir.
Orta �ocukluk d�nemindeki �ocuklar i�in belki de en �nemli

sorun okula uyum sa�lamakla ilgilidir. �te bu ba�lamda d�nemin
geli�im g�revlerini ba�arma do�rultusunda b�y�k bir ilerleme
kaydedilir. �ocuklar�n ba�ar�s�, geleneksel s�n�f'a kar�� a��k
s�n�f gibi ortam t�rleri, ��retmenin t�r� ve kitaplarda sunulan
malzeme gibi etkenlere ba�l�d�r. �o�u orta s�n�f �ocu�u uyumu olduk�a
kolay bulur; oysa iki dilli, az�nl�k grubundan ya da d��k
sosyoekonomik d�zeyden �ocuklar �e�itli sorunlarla kar��la��rlar.
:::::::::::::::::
BE��NC� KES�M
ERGENL�KTE GEL��M
Ergenlik b�y�k bir biyolojik de�i�im d�nemi oldu�u i�in, 12.

B�l�m �ocukluktan yeti�kinli�e ge�i�in belirtisi olan �e�itli bedensel
de�i�imleri ele alarak ba�lamaktad�r. Bu d�nemle ili�kili baz�
sorunlara -�i�manl�k, anoreksiya nervoza gibi-, ilk ve ileri bedensel
olgunla�man�n psikolojik etkilerine �zel olarak dikkat
g�sterilmi�tir.
Ergen cinselli�i ve bunun anlat�m�nda son yirmi y�lda ortaya

��kan de�i�imler dikkatle incelenmi� ve de�erlendirilmi�tir. Zihinsel
yeteneklerin s�regiden geni�lemesi Piaget'nin kuram� �er�evesinde
ele al�nm�t�r. David Elkind'in yeni bir benmerkezlilik
d�nemine ve bunun benlik kavram�n�n s�rekli kurulu�u �zerindeki
etkisine ili�kin kuram� da incelenmektedir.
13. B�l�m �nceki b�l�mlerde ele al�nan konular�n geni�letilmesiyle

olu�maktad�r. Tart�ma, aile ili�kileri ve ya��tlar aras�ndaki
artan etkimle�imlerin �nemli etkileri ile ba�lamaktad�r.
Arkada�l�klar�n kurulmas�na ve kliklere, topluluklara, �etelere
kat�lma konusuna �zel bir ilgi g�sterilmi�tir. Ki�ilik geli�imi yine
Erikson'un kuram� �er�evesinde incelenmi�, kimlik ile rol kar��m�
aras�ndaki bunal�ma �zel olarak dikkat edilmi�tir.
Okul ya�ant�lar� orta �ocuklukta oldu�u gibi ergenlerin geli�imini

de etkiler. Okul ve ��retmenler kar��s�ndaki tutumlar
-�zellikle meslek se�imiyle ili�kili olduklar�nda- ve okuldan
ayr�lma sorunu yeniden g�zden ge�irilmektedir.
Ergenlikle ilgili gen�lik su�lulu�u, a��r� uyu�turucu kullan�m�

ve gittik�e artan ergen gebeli�i sorunu gibi baz� sorunlar� da
tart��yoruz, ama bunu olumlu bir ergenlik g�r��yle yap�yoruz. Ergenler
insan geli�imi d�ng�s�nde sonraki ku�ak i�in gelece�i temsil ederler.
ON�K�NC� B�L�M
BEDENSEL, C�NSEL, B�L��SEL GEL��M
Ergenlik, �o�unuz i�in �ok tan�d�k olan, ��nk� ya hala ge�mekte

oldu�unuz ya da yolculu�unuzu hen�z bitirdi�iniz bir geli�im
d�nemidir. Bu d�nemdeki yolculu�unuz nas�ld�? �ncekinden
farkl� m�yd�? Daha m� iyiydi, yoksa daha m� k�t�yd�?
Her yeni ser�vende oldu�u gibi ku�kusuz bu d�nem ba�lad��nda

da karmakar��k duygular�n�z vard�. Baz� insanlar size
b�y�mekte olman�n ne g�zel oldu�unu, baz�lar� da ne kadar berbat
bir �ey oldu�unu s�ylemi�tir. Ortaya ��kan de�i�imler kar��s�nda
kendinizi nas�l s�k�nt�l� ve beceriksiz hissetti�inizi an�msay�n.
B�t�n o alayc� yorumlar�n yap�ld��, kar��l�kl� i�neleyici
s�zlerin at�ld�� y�llardan sonra kar�� cinsin �yelerinin hala ilgin�
ve �ekici g�r�nd��n� an�msay�n. Ana baban�z�n neden b�yle
giyindi�inizi, neden bu aptalca s�zc�kleri kulland��n�z�,
kaset�alar�n�zda b�t�n o budala m�zikleri ve g�r�lt�leri neden
dinledi�inizi anlayamad��n� an�msay�n. Danslar, spor olaylar� ve
partiler oldu�unda okulu e�lenceli buluyordunuz; ama kitap �zetleri,
gramer testleri, �devler istendi�inde okul hi� de e�lenceli
de�ildi. Ayna kar��s�nda saatlerce oturuyor ve on y�l i�inde neye
benzeyece�inizi merak ediyor ya da kendinize "bu makyaj �ok mu
ka�t�?", "b�y�klar�m ne zaman g�rle�ecek?" diye soruyordunuz.
�al�aca��n�z i�i, ya�ayaca��n�z yeri merak ediyordunuz. �imdi,
lisedeki s�n�f arkada�lar�n�z�n i�inden okulu b�rakanlar�,
hayata at�lanlar�, uyu�turucuya ya da alkole al�anlar� ya da
hen�z kendileri b�y�mekteyken anababa olanlar� hi� merak
ediyor musunuz? Ergenlik her bak�mdan bir yolculuktu, de�il mi?
An�msayaca��n�z pek �ok mutlu �ey ve unutmay� ye�leyece�iniz
pek az �ey olmal�.
ERGENL�K NED�R?
Psikologlar, antropologlar, filozoflar, anababalar ve hatta

ergenlerin kendileri ergenlik'i tan�mlamay� �ok uzun zamandan
beri denemektedirler. Modern ergenlik psikolojisinin babas� olan
G. Stanley Hall ergenli�i "f�rt�na ve stress" (Hall, 1904) zaman�
olarak betimledi, ama bu g�r� yeni ara�t�rmalarla desteklenmedi.
Ergenlik ba�kalar� taraf�ndan de�i�ik bi�imlerde de tan�mland�:
"Psikoseks�el geli�imin d�rt evresinin sonuncusu..." (Blos,
1962, s. 1); "�nsanda, bireyin yeti�kine �zg� ayr�cal�klar�n�n kendisine
verilmedi�ini hissetti�i zaman ba�layan ve yeti�kinin
t�m g�c� ve toplumsal konumu toplum taraf�ndan bireye verildi�i
zaman sona eren geli�im d�nemi..." (Sieg, 1971, s. 338); "Gen� yeti�kine
de�i�ik yeti�kinlik rollerini vatanda�l�k sorumlulu�unun
sonu�lar�na katlanmak zorunda kalmadan denemesine izin verildi�inde
ya�anan normatif bunal�m..." (Schulz, 1972, s. 323).
Kullan�lan tan�m ne olursa olsun bir �ey a��kt�r: �evremizde

pek �ok ergen vard�r. N�fus B�rosu'na g�re Amerika Birle�ik
Devletleri'nde 1970'te 14-24 ya�lar aras�ndaki bireylerin say�s�
yakla��k 40 milyondu, on y�l �nceki 25 milyondan % 52 daha fazla.
13-19 ya�lar aras�ndakiler ise 27 milyondu (Packard, 1970).
N�fus B�rosu, �kinci D�nya Sava�� sonras�ndaki do�um patlamas�n�n
sonucu olarak 1980'lerin bu ya�lar aras�ndaki yakla��k 45
milyon insanla ba�layaca��n�, ama 1990'lar�n ba��nda 41 milyondan
biraz fazla bir say�ya d�ebilece�ini tahmin etmektedir.
12-24 Ya�lar�ndaki N�fusun Miktar� ve On Y�ll�k De�i�imleri
Y�llar - Miktar (milyon) - De�i�im y�zdesi
1900 - 16.5 - + 16
1910 - 20.0 - + 21
1920 - 20.8 - + 4
1930 - 24.8 - + 20
1940 - 26.3 - + 6
1950 - 24.2 - - 8
1960 - 26.7 - + 10
1970 - 40.5 - + 52
1980 - 44.8 - + 11
1990 - 41.1 - - 8
Kaynak: F. Philip Rice, The Adolescent, 1978.
Gen� insanlar�n ve onlar�n ilgilerinin k�lt�r�m�z�n ve ekonomimizin

bi�imlenmesinde b�y�k bir rol oynad�� bir toplumda
ya��yoruz. Ergenler her y�l besine, plaklara, kasetlere, filmlere,
kozmetiklere, giysilere, kitaplara, dergilere ve daha y�zlerce
�eye 37 milyon dolardan fazla harc�yorlar.
ERGENL�KTE GEL��M G�REVLER�
Bir insan bug�n�n ve gelece�in sorunlar�yla ba�ar�l� bi�imde

u�ra�acaksa, bebeklikten ve ilk �ocukluktan ergenli�e, ergenlikten
ileri yeti�kinli�e do�ru �zel davran� t�rlerinin kazan�lmas�
gerekmektedir. Ergenlik bedensel, toplumsal, bili�sel olgunla�ma
d�nemidir. Bir ergenin ba�armas� gereken ya�am g�revleri bu b�l�mde
incelenmekte ve sonraki b�l�mde geni�letilmektedir. Bu
g�revlerin listesini Robert Havighurst geli�tirmi�tir.
Bedensel �zelliklerini kabul etmek ve bedenini etkili

bi�imde kullanmak. Ergenlik bir dizi h�zl� bedensel de�i�imle
biyoloik olarak ba�lar; bu de�i�imler b�y�k �l��de bir insan�n
yeti�kin boyuna, a��rl��na, bedensel ve cinsel �zelliklerine kavu�mas�n�
sa�lar. Bunun sonu�lar�ndan herkes ho�nut kalmaz. Bir
k�z ya da erkek �ocuk kendini �ok k�sa ya da �ok uzun bulabilir,
umdu�u kadar yak��kl� ya da g�zel olmad��n� d��nebilir. Herkes
kendine "Ben normal miyim?" sorusunu sorar. Buradaki geli�im
g�revi bedensel �zelliklerini kabul etmeyi ve onlar� en iyisi
saymay� ��renmektir.
Havighurst'e G�re Ergenlikte Geli�im G�revleri
1. Bedensel �zelliklerini kabul etmek ve bedenini etkili bi�imde

kullanmak.
2. Eril ya da di�il bir toplumsal rol� ger�ekle�tirmek.
3. Her iki cinsten ya��tlar�yla yeni ve daha olgun ili�kiler kurmak.
4. Anababadan ve di�er yeti�kinlerden duygusal ba��ms�zl��

ger�ekle�tirmek.
5. Ekonomik bir mesle�e haz�rlanmak.
6. Evlili�e ve aile ya�am�na haz�rlanmak.
7. Toplumsal bak�mdan sorumlu bir davran�� istemek ve

ger�ekle�tirmek.
8. Davran��n rehberi olarak bir dizi de�er ve bir ahlak sistemi

kazanmak, bir ideoloji geli�tirmek.
Eril ya da di�il bir toplumsal rol� ger�ekle�tirmek.
H�zla de�i�en bir d�nyada bu g�rev bir ergenin bug�n yapmak zorunda
oldu�u d�zenlemelerin en �nemlilerinden birini olu�turmaktad�r.
�a�da� Amerikan toplumunda bir erkek ya da kad�n
i�in en uygun davran� hangisidir? Bir davran� tarz�n� a��k�a
eril, di�erini a��k�a di�il olarak etiketledi�imiz y�llarda, yani
bundan yirmi y�l �nce bu soruyu yan�tlamak kolayd�. Oysa bug�n
bir�ok ki�i cinsler aras�ndaki benzerlikleri farkl�l�klardan daha
fazla vurgulamaktad�r: Kuma� pantolonlar�, blucinleri, �niseks
sa� kesimlerini d��n�n. Ku�kusuz en b�y�k de�i�imler kad�nl�k
rollerinde ortaya ��kt�. Ama herkes ayn� y�nde hareket etmemektedir.
Kimileri toplumsal rollerini geleneksel �er�evede geli�tirmekte,
kimileri e�itli�i ve birbiriyle �rt�en davran�lar�
savunmakta, kimileri de a��r� u�lar aras�ndaki yerini korumaktad�r.
Anla��labilir bi�imde, anababalar�n, ��retmenlerin ve ergenlerin
kendilerinin, yak�n ge�mi�ten kesinlikle farkl� olan bir
�imdiki zamandan k�kl� bi�imde ayr�lan bir gelece�e haz�rlanma
konusunda kafalar� kar�maktad�r.
Her iki cinsten ya��tlar�yla yeni ve daha olgun ili�kiler

kurmak. �lk ergenli�in b�y�k �l��de ayn� cinsten arkada�lardan
kurulan ya��t gruplar� �imdi yerini daha olgun erkek-kad�n
ili�kilerine b�rakmal�d�r. Ergen, karma bir grupta g�l�meden,
k�zarmadan, terlemeden ne s�yleyece�ini ve nas�l s�yleyece�ini,
yeti�kinlere �zg� �e�itli toplumsal etkinliklere nas�l kat�laca��n�
��renmek zorundad�r. K�lt�r bu toplumsal ili�kilerin ne olaca��n�
b�y�k �l��de belirler; bu ili�kiler bir toplumdan di�erine ve
s�n�flar aras�nda de�i�iklik g�sterir. �rne�in, Havighurst (1972)
orta s�n�f Amerikal�lar�n toplumsal ba�ar�y�, �ok say�da arkada�
sahibi olmay�, y�ksek stat�y�, ge� evlenmeyi vurgulamaya y�neldi�ini,
buna kar��l�k alt s�n�f�n erken cinsel ya�ant�ya, erken evlili�e,
�eteye, kom�uluk ili�kilerine y�neldi�ini g�stermektedir.
Anababadan ve di�er yeti�kinlerden duygusal ba��ms�zl��

ger�ekle�tirmek. Anababadan �zellikle davran�, tutum
ve ilgiler bak�m�ndan ba��ms�z olmaya giri�en ergenler, genellikle,
�nceden izin almadan, ard�ndan da ayr�nt�l� rapor vermek
zorunda kalmadan bir �eyleri arkada�lar�yla birlikte yapmak
isterler. Daha �ok yerel ��pl��e benzeyen yatak odan�z�n kap�s�na
"�zel m�lkiyet", "uzak durun" levhalar� ast��n�z� belki siz de
an�msars�n�z. Fakat ba��ms�zl��n getirdi�i �zg�rl�kle birlikte,
anababaya ve di�er yeti�kinlere duyulan sevgi ve sayg�y� i�eren
bir ba�ka boyut daha vard�r. Bu boyut vermeyi ve almay�, her
iki taraf� da anlamay� gerektirir. Havighurst'�n (1972) belirtti�i
gibi, ergenler anababalar onlar�n �zerinde otorite kurmaya
kalk�t��nda s�k s�k ba�kald�r�rlar, ama anababalar onlar� sorumlu
yeti�kin gibi davranmaya y�reklendirdi�inde ba��ml�l�k
g�stermeye �al��rlar. Burada da k�lt�r �nemli bir rol oynuyor
g�r�nmektedir. Ba��ms�zl�k g�revi alt s�n�fta orta s�n�ftakinden
daha kolay yerine getirilmektedir; orta s�n�f uzayan e�itimi,
ekonomik deste�i, gecikmi� evlili�i, daha fazla korumay� -�zellikle
ergen k�zlar�- vurgulamaktad�r. Bu g�revin Amerikan kad�nlar�
a��s�ndan ta��d�� g��l�kler Nancy Friday'in My Mother,
My Self (1977) adl� kitab�nda sergilenmi�tir. (T�rk�e'de, Nancy
Friday, Annem ve Ben, e Yay., �stanbul, 1984. (�.n).)
Ekonomik bir mesle�e haz�rlanmak. Eskiden, �ocuklar�n

aile �iftli�ini ya da i�ini �stlerine almalar� ya da anababan�n
ya da b�y�klerin onlar i�in se�ti�i mesle�e y�nelmeleri beklenmi�tir.
Ancak, toplum gitgide karma��kla�t�k�a ve teknoloji
geli�tik�e bir meslek se�mek �o�u ki�inin son derece g�� buldu�u
�ok daha ki�isel bir karar haline geldi. Ku�kusuz en b�y�k de�i�im
kad�nlar a��s�ndan ortaya ��kt�; kad�nlar�n �o�u t�p, hukuk,
m�hendislik gibi eskiden erkeklerin egemen oldu�u alanlarda
evlili�i meslekle kayna�t�rmak istemektedir. Bir�ok durumda
ergenlik y�llar�, resmi okul ��renimi ve yeteneklerin ve ilgilerin
belirlenmesi �zerinde yo�unla�arak, gen� insana yeti�kin ya�am�
i�in ne istedi�i, ne yapabilece�i, ne yapaca�� konusunda karar
vermesi i�in zaman sa�lamaktad�r. Alt s�n�f�n �yeleri bunu yasalar�n
ve ekonomik ko�ullar�n izin verdi�i �l��de erkenden okulu
b�rakarak ve �al�maya ba�layarak ger�ekle�tirirler �o�u zaman.
Orta s�n�f ergenleri i�in meslek, anababaya daha uzun s�re
parasal ba��ml�l��a yol a�acak bi�imde, genellikle fazladan
e�itim ya da al�t�rma y�llar�n� gerektirir.
Evlili�e ve aile ya�m�na haz�rlanma. Bu geli�im g�revi

bir�ok a��dan, az �nce tart��lan ve yukar�da g�sterilen ��nc�,
d�rd�nc� ve be�inci g�revlerde ilerlemeler kaydedilmi� olmas�na
ba�l�d�r. "Deneme evlili�i", "birlikte ya�ama" gibi toplumsal
geleneklerdeki de�i�imler belki bu g�revi �a�da� ergenler
i�in daha zor k�lm�t�r. Ergenlerin �o�u b�y�k olas�l�kla sonunda
evlenmeyi ve �ocuk sahibi olmay� beklemektedir. Ancak, Havighurst'�n
(1972) belirtti�i gibi, baz� ergenler evlili�i ve aile ya�am�n�
zevkle beklerler, baz�lar� ise d�manl�k ya da korku hissederler.
A��k�a bir bireyin bu alandaki tutumu, ba�ar�s� ya da
ba�ar�s�zl�� hem k�lt�rden ve sosyoekonomik d�zeyden, hem de
aile deneyimlerinden etkilenir. Bir�ok ergen �ok fazla d��nmeden
ya da haz�rlanmadan ve �o�u zaman ev i�leri ya da �ocuk yeti�tirmek
i�in gerekli olan becerilere sahip olmadan evlenmekte
ve �ocuk yapmaktad�r. Bu oldu�unda, lise ya da �niversite d�zeyinde
gerekli kurslara ve rehberli�e ba�vurarak daha fazla �aba
harcand��n� g�rmekteyiz.
Toplumsal bak�mdan sorumlu bir davran�� istemek ve

ger�ekle�tirmek. �ok az istisna d��nda, insanlar ya�amlar�n�
soyutlanm� bi�imde de�il, bir topluluk, devlet, b�lge, �lke i�inde
ya�arlar. Ergen, bir yeti�kin olarak, siyasal, dinsel ve toplumsal
etkinliklere sorumlu bir kat�l�mc� olmay�, vergi �demeyi ve oy
vermeyi ��renmelidir. Genellikle bu, toplumun sorunlar�n�n ve
ilgilerinin bireyden �nce geldi�i, bunun mant�ksal olarak bizi
ergenli�in sonuncu geli�im g�revine g�t�rd�� anlam�na gelir.
Davran��n rehberi olarak bir dizi de�er ve bir ahlak

sistemi kazanmak, bir ideoloji geli�tirmek. Bebeklikten ergenli�e
kadar bir birey �zerinde anababalar�n, ya��tlar�n, okulun,
dinin uygulad�� etkiler, ya�amak i�in bir dizi standart olu�turmaya
yard�mc� olmak �zere birle�irler. Bu de�erler bireyin
benli�ine kat�l�r ve hem toplumu hem bireyselli�i yans�t�rlar.
�rne�in, bir birey geleneksel bir dinin ilkelerine uygun olarak
davranabilir ya da �e�itli dinsel ya da ahlaki sistemlerin �gelerinden
olu�an �zel bir ideoloji geli�tirebilir. Bunu ger�ekle�tirdi�inizde
d�nyadaki yerinizi ve di�er bireylerle ili�kilerinizi tan�mlamak
i�in bir y�nteminiz var demektir.
BEDENSEL VE C�NSEL GEL��M

Okuduklar�n�z, size, her birinizin, geli�imi biyolojik, psikolojik
ve toplumsal etkenlerin etkile�iminden etkilenen karma��k
bir birey oldu�unuzu ��retmi�tir. Ergenlik, endokrin bezleri (kanals�z
organlar) damarlara hormonlar� sald�� zaman biyolojik
olarak ba�lar; kandaki hormonlar erinlik s�reci (pubescence)
olarak bilinen bedensel ve cinsel de�i�imleri ba�lat�r. Baz�lar�
bu s�reci "sadece tak�mlar b�y�mez, suyu akmaya da ba�lar" diye
betimlemi�lerdir.
BEDENSEL DE��MLER
�ocuklu�un sonu ile ergenli�in ba�lang�c� aras�ndaki, bireyin

cinsel olarak olgunla�maya ba�lad�� g�rece k�sa s�re -bir ya da
iki y�l- erinlik olarak bilinir. En h�zl� b�y�me ve geli�im d�nemlerinden
biri erinliktir; di�er ikisi, do�umdan �nceki embriyonik
aylar ve rahim d��ndaki ilk y�ld�r. Say�s�z de�i�imlerin
en a��k olanlar�, ani b�y�me at�l�m�, birincil ve ikincil cinsiyet
�zellikleri'nin ortaya ��kmas�d�r.
�ocukluk d�neminde ortalama olarak erkek �ocuklardan daha

k�sa olan k�z �ocuklar ilk b�y�me at�l�m�na ba�larlar ve bu
noktada genellikle daha uzun ve daha a��rd�rlar. Bu at�l�m �o�u
zaman on ile on iki ya�lar aras�nda (ortalama olarak on iki ya�la)
ortaya ��kar ve bu s�re boyunca k�zlar�n �o�u y�lda 5-10 cm
b�y�r (Tanner, 1970). Daha yava� bir b�y�me ortalama bir k�z�n
maksimum boya on alt� ya da on yedi ya� dolaylar�nda ula�mas�na
kadar s�rer.
Geli�imin bir�ok alan�nda tipik olarak k�zlar�n iki y�l gerisinde

olan erkek �ocuklar kendi b�y�me at�l�mlar�na genellikle
on ile on alt� ya�lar aras�nda (ortalama olarak on d�rt ya�la)
ba�larlar ve her y�l 7,5-12 cm b�y�rler. Daha sonra b�y�me, maksimum
boya on sekiz ile yirmi ya�lar aras�nda ula��lmas�na kadar
yava�layarak s�rer (Tanner, 1970). Bunlar�n ortalama ya�lar
oldu�unu, b�y�me at�l�m�n�n ba�lad�� ve yay�ld�� noktan�n bireyden
bireye b�y�k �l��de de�i�ti�ini ak�lda tutmak gerekir.
B�y�me at�l�m� s�ras�nda eller ve ayaklar �o�u zaman bedenin

di�er b�l�mlerinden daha �abuk geli�ir; bu da ge�ici bir sakarl��a
ve beceriksizli�e yol a�ar. �rne�in, bir erkek �ocuk zay�f
e�g�d�ml� bir hokkabaz gibi kahve fincan�n� altl��n �zerinde
dengelemekte g��l�k �eker. Ama bir saat sonra ayn� �ocuk tenis
sahas�nda �a��lacak bir incelik ve e�g�d�m g�sterebilir. Beceriksizli�in
bedensel etkenlerden mi, toplumsal etkenlerden mi, yoksa
her ikisinden mi kaynakland�� konusu tart��labilir.
A��rl�k boyla birlikte artar. Erinli�in ilk evrelerinde, yakla��k

on d�rt ya��na kadar, k�zlar genellikle o�lanlardan daha
fazla kilo al�rlar. Sonra o�lanlar onlar� yakalar ve ge�erler
(Marlow, 1977). On bir ile on alt� ya�lar aras�nda ortalama k�z
�ocuk yakla��k on dokuz kilo, ortalama erkek �ocuk yirmi be� kilo
alacakt�r (Krogman, 1970). (Bir ergene, �zellikle bir gen� k�za bunun
normal oldu�unu anlatmay� deneyiniz bakal�m!). Her ne kadar
genetik etkenler boyun ve a��rl��n son durumunun belirlenmesinde
en �nemli rol� oynuyorsa da, beslenme ve daha az �l��de
iklim ve etnik k�ken de �nemli olabilir.
A��rl�k konusunda iki sapma baz� ergenleri, k�zlar� erkeklerden
daha fazla olmak �zere ilgilendirmektedir. Bunlardan
biri a��r� �i�manl�k't�r (obesity); di�eri de i�tah kayb�ndan do�an
a��r� kilo kayb� anlam�na gelen anoreksia nervoza'd�r.
�i�manl�k genellikle,"ki�inin o boydaki ve ya�taki ki�i

i�in olan ortalama a��rl��n y�zde 20 ya da daha fazla �st�ndeki
bir a��rl�kta olmas�" olarak tan�mlan�r (Watson ve Lowery,
1967, s. 435). Baz� otoriteler, b�t�n Amerikan ergenlerinin y�zde
35 kadar�n�n �i�man olarak s�n�flanabilece�ini, ama y�zde 10-15'inin
herkes�e �i�man kabul edildi�ini ileri s�rmektedir (Bray
ve ark., 1972). Ne olursa olsun, �i�manl�k, yaln�zca y�ksek tansiyonla
ve kalp-damar hastal��yla ili�kisi nedeniyle de�il,
ayn� zamanda benlik kavram�na, okula ve ya��tlara uyum sa�lamaya
etkisi nedeniyle de ciddi bir sorun haline gelmektedir.
�i�manl��n nedenleri karma��kt�r; kimyasal dengesizlik

gibi, genetik ve fizyolojik etkenler ile kayg� ve a��r� yeme gibi
�evresel etkenler aras�ndaki olas� etkile�imi i�erir. Bir�ok ara�t�rmac�,
baz� insanlar�n a��r� beslendikleri ve di�er �ocuklardan
daha �i�man h�creler geli�tirdiklerinde, bebeklikten itibaren
�i�man olmaya programland�klar� kuram�n� benimsemektedir.
Ba�ka ara�t�rmac�lar, bebeklik �i�manl�� ile �ocukluk ve yeti�kinlik
�i�manl�� aras�ndaki ili�kilerin hala a��k olmad��n�
d��nmektedirler.
Bir�ok ara�t�rma ki�inin �i�man anababas� olmas�n�n etkilerini

ortaya koymaktad�r. �i�man bir annesi ya da babas� olan bir,
ergen y�zde 40 �i�man olma �ans�na sahiptir, anababas�n�n her
ikisi de �i�man olan bir ergenin �ans� y�zde 70-80'e ��kar (Hammer,
1965). Bir dahaki sefer, s�permarkette al�veri� yapan baz�
ailelere dikkat edin ve g�zlemlerinizin bu bulguyu destekleyip
desteklemedi�ine bak�n.
Ku�kusuz a��r� yemek �i�manl��n bir nedenidir, ama en

az�ndan bir ara�t�rma baz� �i�man k�zlar�n az yedi�ini, �o�u zaman
ortalama a��rl�ktaki k�zlardan da az yedi�ini g�stermektedir
(Huenemann, 1974). Bunun a��klamas�, onlar�n en sevdikleri
yiyeceklerin -hamburgerler, patates k�zartmalar�, �ikolatal�
s�tler, �ekerlemeler, tatl� i�ecekler- y�ksek kalorili olmas�d�r.
K�zlar s�k s�k g�n�n ge� bir saatinde ya da gece tam yata�a girecekken
yemekte, dolay�s�yla kalorileri yakmamaktad�rlar. Ayr�ca,
�i�man ki�iler daha az hareket etme e�ilimindedir.
�kinci a��rl�k sorunu -anoreksiya nervoza- yemek yeme�i

reddetmeyi, al�nan herhangi bir besini kusmay� ve a��r� kilo
kayb�n� i�ermektedir. Bliss ve Branch (1960), 81 kilodan 27 kiloya
d�en bir gen� k�z vakas�n� bildirmektedir. Kilo kayb� yan�nda,
kalp at��n�n azalmas�, kab�zl�k, ayhalinin kesilmesi (amenoreya)
sonu�lar�n� da getirmektedir. En ciddi durumunda bu sorun
hastan�n hastaneye yat�r�lmas�n� ve t�ple beslenmesini gerektirir;
ama anoreksiklerin y�zde 10 kadar�n�n �iddetli a�l�ktan
�ld�� tahmin edilmektedir (Shesker ve Schildkrout, 1975).
K�zlarda bu sorun erkeklerdekinden hemen hemen on kat daha
fazla g�r�l�r, �zellikle on iki ile yirmi be� ya�lar aras�nda, ortalama
olarak da on d�rt ya da on be� ya�lar�nda (Ushakov,
1971). Sorun genellikle �i�manl�ktan ka�ma kayg�s�yla ve olas�
bir gebe olma korkusuyla ba�lar, kendini �ekicili�ini yitirmekten
koruma giri�imi olarak ortaya ��kar.
B�R�NC�L VE �K�NC�L C�NS�YET �ZELL�KLER�
Erinlik s�ras�nda, ergen dramatik bi�imde boy ve kilo kazan�rken,

cinsel olgunla�man�n ba�lad�� i�aretini veren ayn�
derecede �nemli di�er de�i�imler ortaya ��kar. Bunlar, birincil
cinsiyet �zellikleri (erkeklerde penis ve testisler, k�zlarda yumurtal�klar,
klitoris, vajina ve rahim) ve ikincil cinsiyet �zellikleri'dir
(kad�nlarda g��slerin geli�imi, erkeklerde ses de�i�imi
ve y�z k�llar�, her iki cinste ap�aras� k�llar�). Bu �zelliklerin
ortaya ��kt�� ya�lar bireyler aras�nda b�y�k �l��de de�i�mektedir.
K�zlarda cinsel olgunla�man�n ilk g�r�n�r belirtisi sekiz ile

on �� ya�lar aras�nda g��s "tomurcuklar"�n�n ortaya ��kmas�d�r;
"meme ba��n� �evreleyen halkan�n y�kselmesi k��k bir konik
t�mse�e yol a�ar" (Schonfeld, 1969, s. 32). Olgun geli�imine kadar
boyunun b�y�mesi ve renginin koyula�mas� yakla��k �� y�l sonra
tamamlan�r. Ap�aras� k�llar� genellikle memelerin geli�iminden
k�sa s�re sonra ba�lar ve bir ya da iki y�l sonra koltukalt�
k�llar� belirir.
G��sler geli�meye ba�lad��nda, ayhalinin ba�lang�c� olan

ilk ayhali'ne haz�rlanmak i�in, rahimde ve vajinada, �zellikle
b�y�kl��n�n artmas� bi�iminde, �nemli de�i�imler ortaya ��kar.
�lk ayhalinin ortaya ��k�� bir k�lt�rden di�erine �nemli �l��de
de�i�iklik g�sterir. Hiernaux'nun (1968) belirtti�i gibi, ortalama
ya� K�ba'da 12.4 y�l ile Yeni Gine'de 18.8 y�l aras�nda de�i�ebilmektedir.
Zacharias ve arkada�lar� (1976) Amerikan orta
s�n�f�ndan 781 k�z �zerinde on y�l s�ren bir ara�t�rma y�r�tt�ler
ve ilk ayhali ya��n�n, ortalamas� 12.8 y�l olmak �zere, 9.1 y�l ile
17.7 y�l aras�nda yer ald��n� buldular. Boy 1.34 m. ile 1.72 m.
aras�nda (ortalamas� 1.54 m), a��rl�k 31 kilo ile 81 kilo aras�nda
(ortalamas� 47 kilo) yer al�yordu. Amerika Birle�ik Devletleri'nde
ilk ayhalinin ortalama ya�� ge�en y�zy�l boyunca her on
y�lda d�rt ayl�k bir d�� g�stermi�tir; ama daha erken fiziksel
olgunluk e�ilimi yava�l�yor g�r�nmektedir ve biz 2250 y�l�na kadar
"g��sleri tam olarak geli�mi� bir k�z �ocuk ya da tam bir erkek
sesiyle hafif�e ya�lanm� bir o�lan �ocuk" (Peterson, 1979, s.
45) g�recek de�iliz.
Ayhalinin ba�lamas� bir k�z�n �remeye haz�r oldu�u anlam�na

gelmez, k�z �ocuk bir y�l ya da daha fazla k�s�r olarak kalacakt�r.
Ynmurtlama (yumurtalar�n yumurtal�klarda �retilmesi
ve d�ar� ��kar�lmas�) ayhali d�nemlerine e�lik etmeye bir
kez ba�lad��nda, sonraki 35 y�l i�inde yakla��k 28 g�nde bir tane
olmak �zere yakla��k 455 yumurta �retilecektir (McCary, 1967).
Bir k�z�n bu do�al s�re� kar��s�ndaki tutumu onun bunu ne

�l��de anlad�� ger�e�inden b�y�k �l��de etkilenir. Ayhali korkutucu
ya da sars�c� bir olay olarak ya da yakla�an yeti�kinli�in
olumlu bir belirtisi olarak al�nabilir. Anababalar, kayg�, d�manl�k,
��k�nt� ya da mutluluk e�li�inde ortaya ��kabilecek bu
ya�ant�ya k�zlar�n� �zenle haz�rlamal�d�r.
Erkek �ocuklarda birincil ve ikincil cinsiyet �zelliklerinin

geli�imi k�zlardakinden yakla��k iki y�l daha uzun s�rer. Yakla�an
cinsel olgunlu�un ilk belirtileri genellikle on bir ya� dolaylar�nda
ortaya ��kar, sperm salg�layan bezler olan erbezleri ile
erbezlerini i�eren kese olan erbezi torbas�'n�n b�y�mesi s�z konusudur.
Yakla��k bir bu�uk y�l sonra penisin boyu ve �evresi b�y�r
ve bu 14-16 ya��na kadar s�rer. K�zlarda g��s �l��s�n�n b�y�k
�l��de de�i�mesi gibi, penis �l��s� de de�i�ir. K�zlar�n kad�nl��n
ya da cinselli�in -her nas�lsa- g��s �l��s�ne ba�l� olmas�ndan
kayg� duymalar�na kar��l�k (hepsi de�il), erkek �ocuklar da �o�u
zaman penisin boyunun cinsel g��le ve hazla ba�lant�l� oldu�u
saplant�s�n� ya�arlar. Bir�ok insan bu t�r temelsiz d��nceleri
s�rd�r�r. Erkeklerde ap�aras� k�llar� yakla��k 12-14 ya�lar�nda,
koltuk alt� ve y�z k�llar� bir ya da iki y�l sonra ortaya ��kmaya
ba�lar.
�reme organlar�n�n olgunla�mas� ile erkek �ocuklar gece

bo�almalar�'n� ya da "�slak r�ya" ya�ant�s�n� ya�amaya ba�larlar
(uyku s�ras�nda sperm ya da seminal s�v� bo�al�m�). Bir�ok
erkek �ocuk e�er haz�r de�ilse kendinde k�t� bir�eyler oldu�undan
korkabilir. Onlara �slak r�yalar�n normal oldu�u anlat�lmal�d�r;
Kinsey'in cinsel davran� hakk�ndaki raporuna (1948) g�re
erkeklerin yakla��k y�zde 83'� bunu ya�amaktad�r. Ancak bu
bo�almalar yakla��k bir y�l boyunca �retken de�ildir; sperm daha
�ok say�da ve etken oldu�unda gebe b�rakmaya yeterli olacakt�r.
G�rtlak (Adem elmas�), boyu ve ses telleri a��s�ndan yakla��k

iki kat uzunlu�a ula��nca erkek �ocu�un sesi hacimde ve
perdede kendine �zg� bir �eylere u�ramaya ba�lar. �ansl� olan
bir�oklar� i�in de�i�imler derece derece ortaya ��kar ve g��l�kle
farkedilir; di�erleri i�in ses de�i�imleri s�k�nt� kayna��d�r, ��nk�
erkek �ocuk bir c�mleden di�erine ba��na ne gelece�ini asla bilemez.
�ark� s�yledikleri zaman sesleri bir an soprano gibi, bir
sonraki an bariton gibi ��kar. Sonu�ta utanga� olabilirler ve
anababalar�n�n, di�er yeti�kinlerin, k�zlar�n onlar� konu�turma
giri�imlerinden ka�abilirler.
Son olarak, ergenler bedensel g�r�n�mleriyle ve ba�kalar�

�zerindeki etkileriyle gittik�e artan bi�imde ilgilendiklerinde,
�o�u kendini son derece tats�z bir sorunla kar�� kar��ya bulur:
�zellikle y�zdeki ya� bezlerinin t�kanmas� ve iltihaplanmas�
ile olu�an bir deri hastal�� olan sivilce. Bundan son derece rahats�z
olan bir ergen bu konuda yaln�z olmad�� ger�e�i ile biraz
rahatlayabilir. Ara�t�rmalar b�t�n ergenlerin y�zde 85 kadar�n�n
bu durumu belirli bir �l��de ya�ad��n� g�stermektedir.
B�t�n bu de�i�imlerin i�inde yer ald�� a��n ve ya� s�n�rlar�n�n

ergene b�y�k bir �nem y�klemesi �a��rt�c� de�ildir. Hem
o�lanlar hem de k�zlar kendi imgeleriyle a��r� ilgilenmeye ba�larlar
ve i�inde ya�ad�klar� toplumda belirlenen olgun erkek ve
kad�n kal�pyarg�lar�n� ya�amaya �al��rlar. �abalar�na s�k s�k
kayg� ve �at�ma e�lik eder. Bu bizi beden imgesi konusuna getirmektedir.
BEDEN �MGES�
Bu b�l�m�n ba�lar�nda, ba�ar�lmas� gereken ilk geli�im g�revleri

aras�nda bedeninizi kabul etme g�revinin bulundu�unu
okudunuz. ��imizden pek az� televizyondaki ve dergilerdeki reklamlar�n
mankenlerine benzer; onlar olas�l�kla toplumumuzun
g�zellik ideallerini temsil etmektedirler. Sonu�ta kendimizi aynaya
bakarken buluruz. Ama aynada alg�lad��m�z �ey bizdeki
beden imgesi'ni ya da bedenimiz hakk�ndaki duygular�, benlik-kavram�'m�z�
ya da birey olarak kendi hakk�m�zdaki duygular�
nas�l etkilemektedir? Ara�t�rmalar arada yak�n bir ili�kinin
oldu�unu d��nd�rmektedir. Fiziksel olarak �ekici insanlar
iyi tan�nan, toplumsal a��dan kabul g�ren, iyi ��renci olan ki�iler
olarak g�r�nmektedirler (Rich, 1975). �ekici olmayan insanlar,
�zellikle �i�manlar, toplumsal ili�kilerde ve okul ba�ar�s�nda
g��l�kler ya��yor, ya��tlar�nca kabul edilme konusunda g��l�
d�rt�ler ta��yor g�r�nmektedirler (Hammer, 1965; Hendry ve
Gillies, 1978).
�yle g�r�nmektedir ki, olumlu beden imgesine sahip bir ergen

olumlu benlik-kavram� geli�tirmeye daha uygundur. Ama
ku�kusuz bir insan�n beden imgesi, birbiriyle etkile�en pek �ok etkenin
sonucudur. Bunlar�n i�inde, bir insan�n nas�l g�r�nd�� hakk�ndaki
fantazileri, d��nceleri, en �nemlisi de ya��tlar�ndan
daha erken ya da ge� olgunla�m� olmas� gibi etkenler vard�r. Bu
konu bir ergenin ergenli�in bir ba�ka geli�im g�reviyle kar��la�mas�ndaki
ba�ar�s�n� ya da ba�ar�s�zl��n� etkileyecektir. Bu,
her iki cinsten ya��tlar�yla yeni ve daha olgun ili�kiler kurma
g�revidir.
ERKEN VE GE� OLGUNLA�ANLAR
Lisedeki y�llar�n�z� d��n�n. Bizim betimledi�imize benzer

arkada�lar�n�z var m�yd� ya da insanlar tan�yor muydunuz?
�rne�in "s�r�k" olarak tan�nan bir Joe vard�. B�y�me at�l�m�
ba��n� ve omuzlar�n� arkada�lar�n�n ve ��retmenlerinin �st�ne
��kartm�t�. Sesi "Old Man River" �ark�s�n� s�yleyecek kadar
derindi. B�y�k b�rakmaya ve on d�rt de�il on sekiz ya��ndaym�
gibi g�r�nmeye ba�lam�t�. Yetkin bir e�g�d�m� vard�. Kendisinden
iki s�n�f ilerde olan �ekici bir amigo k�zla ��k�yordu. Bir de
herkesin "bodur" diye �a��rd�� s�n�f arkada�� Wally vard�.
Joe'dan yakla��k bir ya� b�y�k olan Wally ondan yirmi �� santim
daha k�sayd�. On be� yerine on iki ya��nda g�r�nmesine kar��n
y�ksek bir sesi vard�, k�zlarla �ok seyrek ��k�yor ya da partilere
pek az gidiyordu. K�zlara gelince... K�z basketbol tak�m�n�n
y�ld�z� olan ya�l� "fasulye s�r��" Gretchen'i an�ms�yor musunuz?
Gretchen Joe'dan bile uzundu, daha k�sa g�r�nmek i�in kamburunu
��kararak y�r�rd� ve fak�lte ��rencisi izlenimini b�rak�rd�;
kendisinden be� santim daha uzun olan biriyle ��kard�. Ya,"koca
popolu/ya� tulumu" oldu�u i�in herkesin "Crisco ya��" diye �a��rd��
Alice'e ne dersiniz? Alice Wally'den yakla��k iki bu�uk santim
daha k�sayd�, sanki sekizinci s�n�ftaym� gibi g�r�n�yordu,
genellikle kendisiyle ��kmak isteyenler yedinci s�n�ftan birileri
oldu�u i�in telefona yan�t vermekten nefret ediyordu.
Hepimiz bu betimlemelerden birine tam tam�na uygun d�en

bir k�z ya da o�lan �ocuk tan�yoruz b�y�k olas�l�kla. Hatta onlardan
biri de olabiliriz. Erken ya da ge� olgunla�ma onlar�n ergenlik
s�ras�ndaki geli�imini ve uyumunu nas�l etkilemi�tir?
Ara�t�rmalar erken olgunla�an o�lanlar'�n daha fazla avantaja
sahip oldu�unu d��nd�rmektedir. Olduklar�ndan daha ya�l�
g�r�nen bu �ocuklar �o�u zaman yeti�kin muamelesi g�rmekte ve
onlara daha fazla sorumluluk y�klenmektedir. Yeti�kinlerle ve
k�zlarla daha olgun bir d�zeyde ili�kiye girmekte ve ya��tlar�
aras�nda liderli�i �stlenmektedirler. �te yandan, ge� olgunla�an
o�lanlar birtak�m dezavantajlara sahip g�r�nmektedirler. Yeti�kinler
ve okul arkada�lar� onlara �ocuk g�z�yle bakmakta ve
b�yle davranmaktad�rlar. Bu �ocuklar kendilerini g�vensiz ve
a�a�� hissedebilirler ve dikkat �ekmeye y�nelik davran�larda
bulunabilirler.
Erken olgunla�an k�zlar, �zellikle hala ilkokulda iseler,

�nce avantajs�z g�r�nmektedirler. Ama bir y�l ya da biraz daha
sonra ya��tlar�n�n hayranl��n� �ekebilmekte, kendilerinden daha
b�y�k olanlarla olgun ili�kiler kurabilmekte ve olumlu benlik
kavram�na sahip olabilmektedirler. Son olarak, ge� olgunla�an
k�zlar, ge� olgunla�an o�lanlarla baz� sorunlar� payla�t�klar�nda,
bunu �ok k�t� ya�am�yorlar; ��nk� toplum erkeklerden ne
bekledi�ini daha kesin bi�imde tan�ml�yor ve k�zlardaki sapmalara
daha fazla ho�g�r� g�steriyor.
C�NSEL GEL��M
Az �nce bedensel geli�im olarak g�rd��m�z de�i�imlerin

baz�lar� kolayca cinsel geli�im b�l�m�ne de sokulabilir. Ancak
burada, cinsellik'i ya da cinsel karakterin, duygular�n, tutumlar�n
ve onlara e�lik eden davran�lar�n anlat�m�n� vurgulayaca��z.
Ergenlikte ortaya ��kan b�t�n biyokimyasal de�i�imlerin en

�nemli etkilerinden biri cinsel d�rt�lerdeki ve duygulardaki art�t�r.
Bir�ok ergen i�in bu yeni ke�fedilen duygular �a�k�nl�k ve
kayg� kayna�� olabilir. Kennedy'nin belirtti�i gibi, "b�t�n
bilgilerimize, i�inde ya�ad��m�z �ok de�i�ken cinsel �evreye kar��n,
cinsellik konusundaki egemen duygular�n hala kayg� ve rahats�zl�k
oldu�u g�r�lmektedir" (1974, s. 56).
Burada kulland��m�z cinsellik terimi cinsel ili�kiden �ok

daha fazla bir anlama sahiptir. McKinney ve arkada�lar�n�n
(1977) betimledi�i gibi, "Cinsellik bir k�lt�r�n ahlaki ve dinsel
inan�lar�yla, hukuk sistemiyle, �ocuk yeti�tirme uygulamalar�yla,
ayn� zamanda insanlar�n ba�ka biri ve kendi kendileri
kar��s�nda ald�klar� tutumla �ok yak�ndan ili�kilidir" (s. 49).
B�ylece cinsellik Havighurst'un �� geli�im g�revini i�ermektedir:
Her iki cinsten ya��tlar�yla yeni ve daha olgun ili�kiler kurmak,
anababadan ve di�er yeti�kinlerden duygusal ba��ms�zl��
ger�ekle�tirmek, evlili�e haz�rlanmak.
Bir insan�n cinselli�i, �nce bir ergen, sonra bir yeti�kin olarak,
anababadan, ya��tlardan, arkada�lardan, bas�n, radyo ve
televizyondan, k�lt�rel beklentilerden ve kal�pyarg�lardan de�i�ik
bi�imlerde etkilenir. K�lt�rel �evremiz, dergilerle, kitaplarla,
televizyon ve filmlerle cinsel uyar�m sa�layan, bir insan�n
cinselli�i �zerinde pek iyi tan�mlanmam� ahlaki y�nergelerle,
gebeli�i �nleme y�ntemleri ve k�rtaj arac�l��yla daha b�y�k bir
denetim sa�layan bir �evre olarak, anababalar�m�z�n ve b�y�k
anababalar�m�z�n k�lt�rel �evresinden b�y�k �l��de farkl�la�maktad�r.
Ergenler toplumun yeni a��l�mlar�n� yans�t�rlar ve cinsel
davran�� ahlak ve yasa konusu olmaktan �ok, ki�isel bir
se�im konusu olarak g�rmeye y�nelirler. Erkek ergenlerin yaln�zca
y�zde 28'i ve k�z ergenlerin y�zde 44'� tutumlar�n�n anababalar�n�n
tutumlar�yla ayn� oldu�una inanmaktad�r (Sorenson,
1973). Bununla birlikte, bug�n�n ergenleri daha bilgili ve tutumlar�nda
daha a��k g�r�n�yor olsalar da, yeni yeni ortaya ��kan
cinselliklerini anlamada ve onunla ba�a��kmada daha az g��l�k
�ekiyor g�r�nm�yorlar.
Thornburg'a (1975) g�re, ergenler cinsellik hakk�ndaki bilgilerini

ya��tlar�ndan (% 37.8), yay�nlardan (% 20.9), okuldan (%
19.5), anneden (% 13.4), babadan (% 2.1), ki�isel deneyimden (%
5), din adamlar�nda ve doktorlardan (% 1.3) elde etmektedirler.
Anababalar�n yaln�zca y�zde 15 dolay�nda belirtilmesi ve annelerin
bilgi kayna�� olarak babalardan (ki din adamlar� ve
doktorlardan biraz ilerdeler) alt� kat daha fazla bildirilmesi
olgusunun �a��rt�c� olmamas� olanakl� de�ildir.
Bir�ok ergen i�in cinselli�in ilk an�at�m�, normal olan ve "eski

��tler"e kar��n, bedensel ya da psikolojik hasarlar yaratmayan
mast�rbasyon'dan gelmektedir. Sorun, bir ergen ya da yeti�kin
mast�rbasyon hakk�nda su�luluk duygusu geli�tirdi�i zaman ortaya
��kmaktad�r; ger�ekte mast�rbasyon cinselli�in ergenlerin
pek az tart�t�� bir y�n�d�r. Hala yayg�n bi�imde uygulanmaktad�r
ve Kinsey (1948 ve 1953) erkek �niversite ��rencilerinin %
96's�n�n ve k�z ��rencilerin % 63'�n�n mast�rbasyon yapt��n� bildirmi�tir.
Yani say�lar azalma olmad��n� g�stermekte ve daha
k��k k�zlar aras�nda art� oldu�unu d��nd�rmektedir. Son yirmi
y�lda ��kma (dating), ok�a�ma (petting), mast�rbasyon, e�cinsel
ili�ki ve evlilik �ncesi cinsel ili�ki konusunda yap�lm� g�rg�l
ara�t�rmalar �zerinde ele�tirel bir inceleme y�r�ten Diepold ve
Young (1979), "kad�nlar�n cinsler aras�ndaki fark� derece derece ve
d�zenli bi�imde kapatt�klar�" (s. 45) sonucuna varm�t�r.
Cinselli�in anlat�m bulabildi�i olas� bir alan, genellikle

kar��l�kl� mast�rbasyonla s�n�rl� olan e�cinsel deneyim alan�d�r.
Elias ve Gebhord'a (1969) g�re erinlikteki ve ilk ergenlikteki bu
t�r deneyimler erkeklerin % 52'si ve k�zlar�n % 35'i taraf�ndan
bildirilmektedir. Ergenlerin b�y�k bir �o�unlu�u i�in bu yaln�zca
bir denemedir ve ergenler kar�� cinsel ili�kileri geli�tirmeyi
s�rd�r�rler. K��k bir az�nl�k bu t�r etkinlikleri kendi birincil
cinsel alan� haline getirir. Poneroy (1969), erkeklerin y�zde 4'�n�n
ve k�zlar�n y�zde 3'�n�n kendini e�cinsel sayd��n� belirtmektedir,
ama bu say�lar b�y�k olas�l�kla art�k do�ru de�ildir.
Bu iki davran�a ek olarak cinsel ili�kiyi i�ermeyen di�er

davran�lar da vard�r. Luckey ve Nass (1969), Birle�ik Devletler,
Kanada, �ngiltere, Almanya ve Norve�'teki ergenlerin baz�
cinsel davran�lar�na ili�kin verileri yay�nlad�. Bu veriler erkek
ve kad�n�n davran�� aras�ndaki bo�lu�un darald��n�, fark�n
azald��n� g�stermektedir.
G�venilir olgulara ve say�lara ula�amad��m�z alan ��nc�

alan, yani g�ncel cinsel ili�ki alan�d�r. Evlilik �ncesi cinsel
deneyimlere ili�kin yay�nlar� g�zden ge�iren biri, �at�mal� bulgular
sergileyen ara�t�rmalar�n, taramalar�n, raporlar�n, kamuoyu
yoklamalar�n�n ve di�er veri kaynaklar�n�n inan�lmaz say�s�ndan
deh�ete d�er.
Tarih boyunca toplumlar cinsel davran� i�in y�nergeler olu�turdular;

s�z gelimi, Amerikan k�lt�r� de geleneksel olarak ergenler
aras�nda cinselli�in a��k anlat�m�n� ho� g�rmemi�tir. Ku�kusuz,
ba�lang��ta, erkek �ocuklar�n evlilikten �nce "gen�lik ��lg�nl�klar�"
yapmalar�na izin veren, ama k�zlar�n bakire kalmas�nda
�srar eden "�ifte standart"� bu k�lt�r kabul etmi� ve y�reklendirmi�tir.
Son elli, k�rk, otuz, yirmi, on ya da be� y�lda gen�
insanlar aras�nda cinsel bir devrim oldu mu? E�er olduysa bu cinsel
serbestlik ve �zg�rl�k anlam�na m�, yoksa toplumumuzun ahlaki
��k�� anlam�na m� gelmektedir? Ara�t�rmalar�n her zaman
k�yaslanabilir olmad��n� ve bulgular�n s�k s�k �at�mal� oldu�unu
ak�lda tutarak, baz� ara�t�rmac�lar�n uzak ge�mi�te ergenler
aras�nda evlilik �ncesi etkinlik konusunda ne bulduklar�na bakal�m.
Her iki cinsin de evlilik d�� cinsel ili�kileri b�y�k �l��de
kabul etti�i konusunda genel bir kabul oldu�u g�r�lmektedir. G�ncel
davran� ise, en b�y�k de�i�im k�zlarda olmak �zere, de�i�mi�
g�r�nmektedir. �rne�in Packard (1970), kan�tlar� yeniden
g�zden ge�irdikten sonra, k�zlar ve kad�nlar aras�nda evlilik
�ncesi cinsel ili�kinin 1920'den beri iki kat artt��, oysa erkekler
aras�nda "�l�ml� ama d�zenli" (s. 139) bir art� oldu�u sonucuna
varm�t�r. Packard daha sonra 2200 �niversite ��rencisinin tutumlar�n�
tarad� ve bulgular� genellikle daha �nceki bulgular�na
uygun ��kt�. Ama yazar, sonu�lar�n cinsiyete, gidilen okulun s�resine
ve t�r�ne, b�lgeye, dinsel inan�lar�n g�c�ne ba�l� olarak
b�y�k bir �e�itlilik g�sterdi�i konusunda uyarmaktad�r. �rne�in
Ortabat� Amerika'da, devlet okulu ya da kiliseye ba�l� kurumlardaki
��renciler, hem Do�u hem Bat� k�y�lar�ndaki �zel okullara
giden ��rencilerden daha tutucudurlar. Hunt, ara�t�rmas�na
yazd�� sons�zde, "Standartlarda kaotik ve anar�ik bir erime
yoktu; ama daha �ok, en �nemli baz� toplumsal de�erlerimizde
ve topluluk, sevgi, evlilik ve aile kurumlar�yla b�t�nle�mi�
k�lan yeni bir dizi tutuma ve davran�a do�ru b�y�k bir kayma
vard�" (1974, s. 362) demektedir.
Ba�ka bir�ok ara�t�rma evlilikten �nce cinsel ili�kiye giren

erkek say�s�n�n son yirmi y�lda de�i�medi�ini, ama kad�nlarla
ilgili say�lar�n �arp�c� bi�imde artt��n� buldu (Bell ve Chaskes,
1970; Christensen ve Gregg, 1970). Daha a��k bir anlat�mla, Kinsey
1948'de ve 1953'te erkeklerin % 25'inin ve k�zlar�n % 10'unun
on sekiz ya��nda cinsel ili�ki ya�ad��n� bildirmi�ti. 1952'de Zelnik
ve Kantner ergen k�zlar�n % 46's�n�n on dokuz ya��ndayken
cinsel ili�ki ya�am� oldu�unu ve 1957'de bu say�n�n % 55'e ��kt��n�
buldu. Hunt (1974) ortaya daha da hayret verici veriler koyarak,
y�ksek ��renimin e�i�inde olan erkeklerin % 50'sinin ve
daha fazla e�itim g�rmeyi planlamayan erkeklerin % 75'inin
cinsel ili�kiye girdi�ini saptad�.
Ergenlerdeki cinsel davran��n 1920 ile 1960 aras�nda g�rece

az de�i�ti�ini d��nen biri i�in, keskin art�lar 1960'tan itibaren
tutumlarda ve davran�larda b�y�k bir at�l�m g�stermektedir.
Kobinson ve arkada�lar� (1972), 1965'te ankete giren erkeklerin %
33'�n�n ve k�zlar�n % 70'inin evlilik �ncesi cinsel ili�kileri ahlakd��
buldu�unu g�sterdi. Be� y�l sonra 1970'te say�lar erkekler
i�in % 14, k�zlar i�in % 34't�. Vener ve Stewart da (1974), ergenlerin
�o�unun erken bir ya�ta cinsel deneyimleri olmas�yla ve
k�zlar�n erkeklere yeti�mesiyle, daha izin verici standartlara
do�ru bir e�ilim g�rd�. En iyi d�zenlenmi� ara�t�rmalardan biri
olan, co�rafi, etnik ve sosyoekonomik �e�itlili�i yans�tan 411 denekli
dikkatle se�ilmi� bir �rnekleme dayanan ara�t�rma da (Sorenson,
1973) benzer sonu�lara ula�t�. Sorenson, on ��-on be� ya�lar�ndaki
erkeklerin % 44'�n�n, k�zlar�n % 30'unun evlilik �ncesi
cinsel ili�kileri oldu�unu bildirdiklerini belirtmektedir.
Ancak, cinsel etkinlik artt�� halde rastgele cinsel ili�ki

belirgin olarak art� g�stermemektedir. Ger�ekte, bug�n�n gen�li�i
�nceki ku�aklarda yayg�n olan rastgele deneyimleri reddetmekte,
sonu�ta evlili�e varabilecek ya da varmayabilecek tekil,
sevecen ili�kileri vurgulamaktad�r. B�t�n bunlar�n "cinsel devrim"
mi, yoksa "cinsel evrim" mi oldu�u tart�mal�d�r.
Bedensel ve cinsel de�i�imlerle birlikte ergenler zihinsel

yeteneklerinde de de�i�imler ya�arlar. Bili�sel geli�im olarak
bilinen olgu, ergenlerin yaln�z kendilerini, ailelerini, ya��tlar�n�,
arkada�lar�n� ve ��retmenlerini de�il, d�nyalar�n� g�rme bi�imi
�zerinde uzun s�reli etkiler ta��r. Ergenlerin t�m d��nme s�re�leri
de�i�ir, gittik�e artan bi�imde gelece�e y�nelik ve soyut
d��ncelerle ilgili olurlar. �dealizm kazan�r ve cinsellik, ahlak,
din gibi konularla ilgili ger�ekten kendilerine ait bir de�erler
tak�m� edinirler.
P�AGET: SOYUT ��LEM D��NCES�
On �� ya��nda oldu�unuzu d�leyin. Yedi ya��ndaki k�z karde�iniz

sizden ona dama oynamay� ��retmenizi istiyor. Oyunun
konusunu ve kurallar�n� a��kl�yorsunuz. �lk birka� harekette her
�ey iyi gidiyor. Sonra onun �� ta��n�n �zerinden atl�yor ve bir dama
ta��n� al�yorsunuz. K�z karde�iniz k�zg�n bir bi�imde, "Haks�zl�k
bu, bunu yapamazs�n!" diyor. Ona kurallar� an�msat�yorsunuz,
ama i�e yaram�yor. "Bunu g�rmedim" diyor. "Yaln�zca
bir atlama g�rd�m." Karde�iniz sakinle�tikten sonra bir oyun
daha oynuyor. Bir dizi atlama sonucunda karde�inizi bir ta� ile
b�rak�yorsunuz. G�zlerinde ya�larla "Bu oyunu hi� sevmiyorum"
diyor, ta�lar� yere f�rlat�yor ve odas�na ko�uyor.
�ki g�n sonra dokuz ya��ndaki erkek karde�iniz ve onun iki

arkada�� oturma odas�n�n zemininde 500 par�al� bir yap-bozu
birle�tirmeye �al��yor. "Ger�ekten zor bir i�" diyorlar ve yard�m�n�z�
istiyorlar. Onlar�n a��k�a birbirine uygun olmayan par�alar�
bir araya getirmeye �al�t��n� g�r�yorsunuz. U�rad�klar�
engellenme y�zlerinden okunuyor. Siz b�t�n par�alara bak�yor,
iki tanesini al�yor ve birbiriyle kolayca birle�tiriyorsunuz. Sonra
belirgin bir ��nc�y� ekliyorsunuz. �ocuklar birbirine ve size
�a�k�nl�kla bak�yor ve "Bunu nas�l yap�yorsun?" diye soruyorlar.
Siz de, "Bilmiyorum, bir araya geldiklerini s�yleyebilirim" diye
yan�tl�yorsunuz.
Belki siz her iki durumda da ba�ar�n�z�n �st�nde fazlaca

durmuyordunuz. K�z karde�inizin dama ta��n�z� almak i�in �anslar�n�
neden ka��rd��n� ya da neden felakete do�ru ko�tu�unu
hayretle kar��l�yordunuz. K�z karde�iniz sonucu g�remez miydi?
Erkek karde�inizin yap-bozu da o kadar zor de�ildi. Hangi par�alar�n
birbirine uygun d�t�� a��k�a g�r�n�yordu. O bunu g�remez
miydi? Bu �eyler sizin i�in neden bu kadar kolay, karde�leriniz
i�in neden bu kadar zordu? Onlar�n becerikli olduklar�n�
biliyorsunuz. Kendi kendinize, "benim ya��ma geldiklerinde b�y�k
olas�l�kla onlar da bunu yapmaya yetenekli olacaklar" diyorsunuz.
Ku�kusuz, hakl� olabilirsiniz. Siz ve karde�leriniz
farkl� bili�sel geli�im evrelerindesiniz.
Jean Piaget'nin kuram� ve onun d�rt evresi hakk�ndaki daha

�nceki a��klamalar� an�msayacaks�n�z: Duyu-hareket, i�lem �ncesi,
somut i�lemler ve soyut i�lemler. Siz bili�sel geli�imin
d�rd�nc� evresine ula�t�n�z: Soyut i�lemler. �lk betimlendi�i
haliyle (�nhelder ve Piaget, 1958) evre on bir-on iki
ya� dolaylar�nda ba�lamakta ve yakla��k on d�rt-on be� ya�lar�nda
kararl�l�k kazanmaktad�r.
Yakla��k ya�: Do�um-2ya�
Betimleme: Bebe�in zekas� �evresiyle gitgide daha

uyumlu hale gelen duyu-hareket etkile�imlerinde kendini



kurabilir, mant�ksal sonu�lar ��karabilir ve ister somut
ister soyut bi�imde sunulsun, karma��k sorunlar�
sistemli bi�imde ��zerler.
Piaget (1969) soyut i�lem d��ncesini ��yle nitelemi�ti: "...

somut olandan, burada olmayana ve gelece�e y�nelik ilgi do�rultusunda
kurtulma. Bu, b�y�k d��ncelerin ve kuramlar�n ba�lamas�n�n
�a��, ayn� zamanda �imdiki ger�ekli�e uyum sa�laman�n
zaman�d�r" (s.130). Piaget bunu ayr�ca ��yle de betimledi: "... somut
ve �imdiki g�zlemlerden ��kan �nermeler hakk�nda varsay�mlar
ileri s�rmeyi ve ak�ly�r�tmeyi sa�layan bir d��nce d�n��m�"
(s. 131). Ba�ka bir deyi�le, somut i�lem d��ncesi evresinde
olan k��k bir �ocuk �imdiki zaman i�indeki "ger�ek" sorunlarla
u�ra�mak zorunda oldu�u halde, soyut i�lem d��ncesine sahip
olan bir ergen, yak�n �evreyi varsay�msal bir ge�mi�e ya da
gelece�e ba�layan olas� sorunlarla u�ra�abilir. K�z karde�inizi
dama oyununda �zen neden olas�l�kla buydu. O �o�u zaman ileriye
do�ru yaln�zca bir ya da en fazla iki hareket g�rebiliyordu,
oysa siz her hamlenizde be� ya da alt� olas� hareketten sonraki
tabloyu zihninizde canland�rabiliyordunuz. K�sacas�, onun d��ncesi
�imdiki zamanla s�n�rl�yd�, oysa sizinki gelece�i hesaba
katabiliyordu. Ayn� mant�k erkek karde�inizin yap-bozuna da
uygulanabilir. O ve arkada�� par�alar� birbirine denk d�ece�i
umuduyla rastlant�sal olarak ald�� halde, siz �oklu bir imge
olu�turarak ve onlar� zihinde birle�tirerek hepsini �l��yordunuz.
Tam uygun d�ecek alternatif ��z�mleri ararken akl�n�zda bir
dizi �nermeyi -yap-boz �geleri- tutarak, soyut i�lem d��ncesini
uyguluyordunuz.
Bu konuyu biraz daha izleyelim. Somut d�zeydeki bir �ocu�un

nesneleri d�zenlemede -renkli bloklardan a��k renkten koyu
renge do�ru bir dizi yapmak gibi- baz� g��l�kleri vard�r. Ancak
ayn� g�rev fiziksel nesneler yerine s�zc�kler kullan�larak verildi�inde,
�ocuk bunu �ok daha g��, hatta olanaks�z bulacakt�r.
�rne�in, 8. B�l�m'deki Piaget'nin, Edith, Lily ve Susan hakk�ndaki
hangisinin en koyu sa�l� oldu�u bi�imindeki �etin sorusunu
an�msayabilirsiniz. Somut d�zeydeki �ocuklar bu problemi g��
bulabilir, ama soyut i�lem d��ncesini kullanmaya yetenekli
olan ergenler varsay�mlar kurabilir ve do�ru yan�t� buluncaya
kadar do�ru olmayan yan�tlar� eleyebilirler (Siz de yapt�n�z m�?).
Ba�ka bir �rnek. Sekiz ya��ndaki ve on d�rt ya��ndaki iki

�ocu�a �u soruyu sordu�unuzu d��n�n: "Bayan Olson'un evinde d�n
yang�n ��kt� ve ev yand�. O ve o�lu sa�salim kurtuldular. Yang�na
neden olan neydi?" Sekiz ya��ndaki �ocuk b�y�k olas�l�kla,
"Hugo kibritle oynuyordu" diyecektir. On d�rt ya��ndaki
�ocuk ise belki elektrik konta��, ��minenin parlamas�, oca��n
patlamas�, hatta �im�ek �akmas� gibi olas�l�klara ba�layacakt�r.
K��k �ocuk bir sorunu basit olarak g�r�r ve akl�na gelen ilk
yan�t� verir. Ergen bir soruna sistemli bi�imde bakar, olas�
karma��kl��n� dikkate al�r ve olabildi�i kadar �ok ��z�m sa�lar.
Inhelder'in ve Piaget'nin (1958) �ocuklar�n d��nme s�recini

incelemek i�in tasarlad�� deneylerde, ara�t�rmac�lar deneklere
ipe as�l� farkl� a��rl�klardan ibaret bir sarka� g�sterdiler. Deneyciler,
sal�n�m�n nas�l olu�tu�unu, ipin uzunlu�unun, a��rl�klar�n
boyunun ve sallama g�c�n�n nas�l de�i�ebildi�ini g�sterdiler.
Sonra, hangi etkenin -a��rl�k, y�kseklik, uzunluk ya da g��- ya
da etkenler bile�iminin sarkac�n ne h�zla sallanaca��n� belirledi�ini
sordular. K��k �ocuklar b�t�n olas�l�klar� dikkate almakta
g��l�k �ektiler ve genellikle a��rl�klar� de�i�tirmenin
sarkac�n h�z�n� etkileyece�ine karar verdiler. Ergenler, varsay�mlar
kurarak ve sorun ��z�l�nceye kadar herbirini s�nayarak
s�reci sistemli olarak s�rd�rd�ler (Sarkac�n sal�n�m h�z�n� neyin
belirledi�ini siz d��nebiliyor musunuz?).
�e�itli olas� ��z�mleri dikkate alma yetene�iyle ba�lant�l�

mant�k, kombinasyon mant��'d�r. �rne�in, �nergenlere "kendinden
�� kez k��k say�n�n on sekiz oldu�u say� hangisidir?" diye
soruldu�unu d��n�n. Genellikle do�ru olana ula��ncaya kadar bir
say�y�, sonra bir di�erini deneyeceklerdir. Soyut i�lem d��ncesini
kullanan ergenler �arpma ve b�lme bilgilerini birle�tirecek ve
bir cebir denklemi kurabileceklerdir (Siz yan�t� bulabilir misiniz?).
Faw (1980), �ocuklardan A, E, M, S ve T harflerini kullanarak

olabildi�ince �ok s�zc�k �retmelerinin istendi�i bir �rnek geli�tirdi.
K��k �ocuklar mates (e�ler) ve steam (buhar) gibi a��k
s�zc�kleri hemen g�rd�ler ve harfleri rastlant�sal olarak dizerek
iki s�zc��e daha ula�abildiler. Bir ergen, harflerin 120 olas�
kombinasyonu oldu�unu sistemli olarak belirleyebilir ve onlarla
alt� do�ru s�zc�k yapmaya �al�abilir (Siz yapabilir misiniz?).
Herkes soyut i�lem d��ncesini ger�ekle�tirir mi? Konuyla

ilgili kitaplar�n �o�u ergenlerin ve yeti�kinlerin d��ncesini
soyut i�lemler i�eren d��nce olarak betimler; bunun nedeni
k�smen, Inhelder ve Piaget'nin (1958) "soyut evre" ve "ergenlik"
terimlerini birlikte kullanmas� ve bu t�r d��nce g�sterememi�
ergenlerden s�z etmemesidir (Dulit, 1972). Bununla birlikte,
Piaget �unu bilmektedir: "�zel bir toplumsal �evre bu olas�l�klar�n
ger�ekle�mesi i�in vazge�ilmez kalmaktad�r. Bundan ��kan
sonu�, bunlar�n ger�ekle�tirilmesinin k�lt�r ve e�itim ko�ullar�n�n
bir i�levi olarak h�zland�r�labilece�i ya da geciktirilebilece�idir"
(1958, s. 337). Bu g�r�, y�ksek sosyoekonomik gruplardaki
ergenlerin soyut i�lem d��ncesi kapasitesini d��k sosyoekonomik
gruplardaki ergenlerden daha erken geli�tirdiklerini
g�steren Peel (1971) ve Dulit (1972) taraf�ndan desteklenmi�tir.
Yudin'inki (1971) gibi di�er ara�t�rmalar, b�t�n ergenlerin

sonu�ta soyut i�lem d��ncesini geli�tirdiklerini, ama bunu
�zellikle ya�la zekan�n etkile�iminin sonucu olarak de�i�ik ya�larda
yapt�klar�n� ileri s�rmektedir. Yudin, �ocuklar� y�ksek, orta ve
d��k ZB puanlar�na g�re �� gruba ay�rd� ve y�ksek ZB'ne sahip
deneklerin soyut i�lemlere �nce ula�t��n� buldu. Orta ZB'l� grup
bu evreye on iki-on d�rt ya�lar aras�nda, d��k ZB'l� grup on
d�rt-on alt� ya�lar aras�nda ula�m�t�. Fakat Neimark (1975) ve
Elkind (1975) ergenlerdeki soyut i�lemlerin evrenselli�ini sorgulad�
ve Flavell (1977) "Piaget'in bili�sel evresi y�kseldik�e b�t�n
�evrelerden gelen normal bireylerin o evrenin b�t�n gereklerini
yerine getirebilmesi olas�l��n�n d�t��n�" (s. 115) bildirdi.
Inhelder ve Piaget'nin �al�mas�ndan bu yana soyut i�lem

d��ncesine ili�kin belki en kapsaml� �al�ma Martorano'nun
(1974) ara�t�rmas�d�r; bu ara�t�rmada on bir ile on sekiz ya�lar
ve 100 ile 120 ZB aras�nda yer alan seksen orta s�n�f k�z �ocu�una
(alt�nc�, sekizinci, onuncu ve on ikinci s�n�flar�n herbirinden yirmi
k�z) ilk ara�t�rmada kullan�lan sorulardan onu verildi. �rne�in,
deneklere kimyasal maddeler ya da renkli markalar g�sterildi,
"ne kadar kombinasyon yapabilirsin?" diye soruldu. Sarka�
problemi de soruldu. Ku�kusuz b�yle g�revlerin �o�u biraz matematik
becerisini ve bilimsel ilkeleri anlamay� gerektirmektedir.
K�zlardan yaln�zca ikisi b�t�n sorularda soyut i�lem evresinde

i�lev g�sterdi. On ikinci s�n�ftan bu evreyi ba�aranlar�n
say�s� soruya ba�l� olarak �� ile on dokuz aras�nda yer ald�. Martorano,
soyut i�lem d��ncesinin ergenlik s�ras�nda ortaya ��kabilmekle
birlikte, "bu geli�im d�neminin karakteristik d��nce
bi�imini temsil etti�inin s�ylenemeyece�ini" ileri s�rmektedir (s.
43). Bu sonu� Higgins-Trenk ve Gaithe'nin (1971) �al�mas�yla
desteklenmektedir; onlar da soyut i�lem d��ncesinin on yedi ya��ndaki
deneklerin y�zde 50'sinden daha az�nda temsil edildi�ini
bildirdiler.
Donaldson (1979), Piaget'nin �ocuklar�n yeterliliklerini oldu�undan

daha az de�erlendirdi�ini ileri s�renler aras�ndad�r.
Problemler farkl� bi�imde sunulursa ��z�mlerin daha erken gelebilece�ini
d��nmektedir. Muuss (1975), e�itimin �ocuklarda soyut
i�lem d��ncesini h�zland�rabilece�ine inanmaktad�r.
Ashton'un (1975) belirtti�i gibi, "Piagetci ara�t�rmalar, �svi�re'den

Senegal'e, Alaska'dan Amazon'a kadar y�zden fazla
k�lt�rde ve alt k�lt�rde y�r�t�ld�" (s. 475) ve pek �ok ara�t�rma
zorunlu olarak herkesin soyut i�lem evresine ula�mad��n� belirtmektedir.
Bu ara�t�rmalar�n g�sterdi�i gibi, soyut i�lem d��ncesi
ilkel gruplarda �o�u zaman mevcut de�ildir ve daha �ok sanayile�mi�
�lkelerde ya�ayan bireyler aras�nda yayg�n olarak
bulunmaktad�r. Ancak belirli bir toplum i�inde bile co�rafi yer
etki yaratabilir. �rne�in, Kohlberg ve Gilligan (1971), T�rkiye'de
kentlerde oturanlar�n soyut i�lem d��ncesi g�sterdiklerini,
k�rsal kesimdeki halk�n ise g�stermedi�ini bildirdi. Ku�kusuz,
bu bulgu onlar�n e�itim d�zeyiyle ili�kili olabilir.
Ara�t�rmalar ger�ekten herkesin soyut i�lem d��ncesine

ula�mad��n� m� demek istemektedir? Zorunlu olarak de�il. Bir
olas�l�k, insanlar�n hepsinin ya da �o�unun, yeteneklerine ve
mesleki uzmanla�malar�na g�re, ama farkl� alanlarda, buna
ula�t��d�r. Bir ba�ka olas�l�k, Piaget'nin tasarlad�� sorular�
�ok az yapabilen insanlar�n, e�er soyut i�lem d��ncesini ortaya
��karacak ba�ka yollar tasarlan�rsa �ok iyi yapabilecekleridir.
Arlin'in (1975) �nerdi�i bir olas�l�k, be�inci bir olas� evre ortaya
��kt��nda soyut i�lem d��ncesinin yeti�kinlikte geli�meyi s�rd�rece�idir.
Arlin bu evrenin �unlar� i�erebilece�ini d��nmektedir:
"Ke�fedilmi� sorunlar kar��s�nda yarat�c� d��nce, �ze ili�kin
sorunlar�n form�lle�tirilmesi, iyi tan�mlanmam� sorunlardan
genel sorunlar�n ��kar�lmas� ve anlaml� bilimsel d��ncenin
geli�iminde temsil edilen yava� bili�sel b�y�me" (s. 603). Bu evrenin
varl�� herkesin soyut i�lemlere ula�mad�� bulgusunu a��klayabilirdi.
Kimileri s�recin Arlin'in sorun ��zme (problem solving)
dedi�i ilk b�l�m�ne ula�abilir, k��k bir az�nl�k da daha
karma��k d�zey olan sorun bulma'ya (problem finding) kadar gidebilir.
Bu ��z�m �nerisi ele�tiriden uzak de�ildi. �rne�in, Fakouri(1976),
"sorun bulman�n bili�sel geli�imde yap�dan �ok i�erikte
bir ilerleme olarak yorumlanabilece�ini ve b�yle olunca da
bu ilerlemenin niteliksel olmaktan �ok niceliksel oldu�unu" (s.
472) d��nmektedir.
Durum ne olursa olsun, ergenlerin yeni bulduklar� bu gelece�e

bakma ve karma��k sorunlara se�enek ��z�mler d��nme yetene�i
onlar�n ya�amlar�na derin de�i�imler getirmektedir. �o�u
zaman, anababalar�n� ve di�er yeti�kinleri hayrete d��recek
bi�imde, daha �nce kabul ettikleri kararlar� ve de�erleri sorguluyor,
tart��yor ve bunlara kar�� k�yorlar. S�k s�k aile ya�am�,
evlilik, toplum sorunlar� konular�nda idealist oluyorlar. Ba�kalar�
gibi Kenigston da (1968), bu gen�lik idealizminin artan bir
soyut i�lem d��ncesine ba�lanma yetene�inden kaynakland��n�
ileri s�rmektedir. �rne�in, ergenler �eylere olduklar� gibi bakabildikleri
ve onlar�n iyile�tirilebilece�i yollar� d�ledikleri
i�in, transandantal meditasyon, Nader'in t�keticiyi koruma
ak�nc�lar�, kom�n ya�am� gibi dinsel ve toplumsal hareketlerin
�ekimine kap�lmaktad�rlar. Belki Robert Kennedy'nin s�zleri
onlar�n soyut i�lem d��ncelerini �zetlemektedir: "Baz�lar� �eyleri
oldu�u gibi g�rmekte ve 'neden?' diye sormaktad�r. Ben �eyleri
hi� olmad�klar� gibi d�l�yor ve 'neden olmas�n?' diyorum."
ELK�ND: ERGEN BENMERKEZL�L��
Benmerkezlilik kendini bili�sel geli�imin her evresinde

farkl� bi�imlerde dile getirir. Elkind (1967, 1970, 1974, 1978),
ergenlik d�neminde ergenlerin, ya�ad�klar� bedensel ve cinsel
de�i�imlere duyarl�l��n�n onlar� kendileri hakk�nda bilin�li k�ld��n�
d��nmektedir. Ergenler, yanl� bir bi�imde, �evrelerindeki
insanlar�n "onlar�n davran��yla ve g�r�n�m�yle onlar kadar
saplant�yla ilgilendiklerini" (Elkind, 1967, s. 1030) ve her zaman
ilginin oda�� olduklar�n� kabul etmeye ba�larlar. Ergenler
gittik�e kendi yaratt�klar� bir seyirci kitlesiyle �evrilirler; Elkind
buna d�sel seyirciler ad�n� vermektedir. Hi� otob�ste
ayakta giden tek ki�i oldunuz mu? Otob�steki ya da lokantadaki
herkesin size bakt��n�, davran��n�z hakk�nda f�s�ldad��n� ya
da g�l�msedi�ini hissettiyseniz, bir d�sel seyirci kitlesi yaratt�n�z
demektir.
Ergenler yanl� bir bi�imde s�rekli olarak spot ��klar� alt�nda

olduklar�na inand�klar� i�in, benlik bilinci artar ve ergenler
kendine hayran olma ile kendini ele�tirme aras�nda gidip gelirler.
O�lanlar sa�lar�n� sanki geli�ig�zel, taranmam� bir bi�im
alacak bi�imde dikkatle tararlar ve �evresinde k�zlar�n delice
��l�klar ataca�� rock y�ld�zlar� olduklar�n� d�lerler. K�zlar
�nl� dergilerin kapaklar�na benzeme �abas�yla �zene bezene
makyaj yaparlar, g�zlerini ve kirpiklerini boyarlar. Elkind'in
belirtti�i gibi, "Bu gen� insanlar birbirleriyle kar��la�t�klar�nda,
herbiri g�zlemleyen olmaktan �ok g�zlemlenen olmakla ilgilenir"
(Elkind, 1970, s. 68).
Bu tutum ergenleri, kendi kendilerine yaratt�klar� ba�kalar�ndan

�nemli olduklar� d��ncesiyle -d�sel seyirciler-, �zel ve
biricik olduklar�n� hissetmeye g�t�r�r. Bu e�ilim bir ki�isel s�ylence
ya da "onun kendi kendine anlatt�� do�ru olmayan bir
�yk�" i�inde geli�ir (Elkind, 1970, s. 69). �unu ka� kez kendinize
s�ylediniz (ya da birinin s�yledi�ini duydunuz): "Nas�l bir �ey
oldu�unu hi� anlam�yorsun" ya da, "�nsanl�k tarihinde hi� kimse
benim gibi hissetmemi�tir!" Ya da, "Daha �nce hi� kimse ama
hi� kimse b�ylesine sevmemi�tir!" Bu abart�lm� biriciklik duygusu
bazen bir insan� �l�ml�lerin ba��na gelen olaylara -gebe kalmak
ya da araba kazas�nda �lmek gibi- ba��k oldu�u inanc�na
g�t�rebilir. Bir ergenin g�nl�� b�yle ki�isel s�ylence �rnekleriyle
dolu olman�n da �tesindedir.
Sonunda, Elkind'e g�re bazen on be�-on alt� ya� dolaylar�nda,

ergenler ger�ekte herkesten farkl� olmad�klar�n� ve insanlar�n
da kendilerini seyretmek i�in var olmad��n� farketmeye
ba�larlar. Bu noktada d�sel seyircilerin �nemi azal�r ve do�rular�
ve yanl�lar� dengeleyen daha ger�ek�i bir benlik-kavram�
ki�isel s�ylencenin yerini almaya ba�lar.
KOHLBERG: AHLAK GEL��M�
Ergenli�in bili�sel de�i�imlerle yak�ndan ili�kili olan bir

ba�ka y�n� ahlak geli�imi'dir: Bir insan�n davran� hakk�nda
d��nme ya da davran�� iyi ya da k�t� olarak yarg�lama yolu
(Piaget, 1965; DePalma ve Faley, 1975; Kohlberg, 1976).
Sizin ve ailenizin televizyonda ak�am haberlerini izledi�ini

d�leyin. Spiker k��k bir bakkal d�kkan�n�n soyuldu�unu haber
veriyor. Alt� �ocuklu i�siz bir baba olan h�rs�z yazarkasadan
paralar� alarak ka�m�t�, ya�l� bakkal tezgah�n alt�ndaki tabancas�na
uzanm� ve h�rs�z� s�rt�ndan vurmu�tu. H�rs�z�n durumu
ciddiydi ve b�y�k olas�l�kla hastanede fel�li olarak s�rekli kalacakt�.
Polis d�kkan sahibini silah ruhsat� olmad�� i�in tutuklam�t�;
h�rs�z da kendisini vurdu�u i�in bakkaldan davac�yd�.
Baban�z, "korkun� bir�ey, bunu nas�l yapabilir?" diyor. Yeniyetme

karde�iniz, "o sadece kendini korumaya �al��yordu" diyor.
Baban�z, "bunu demek istemiyorum" diye yan�tl�yor, "demek
istiyorum ki, bu doland�r�c� herif o zavall� ya�l� adamdan davac�
olmay� nas�l d��nebilir ve i�in i�inden s�yr�labilir?" K��k
k�z karde�iniz, "ama, diyor, onun silah� bile yoktu ve bu adam
onu bakmad�� s�rada arkas�ndan vurmu�tu". Siz at�l�yorsunuz:
"Evet, ama bir insan s�rf i�siz oldu�u i�in �alma hakk�n� kazanmaz.
Ya�l� adam da herkes gibi kendini ve mal�n� koruma hakk�na
sahiptir". K��k erkek karde�iniz s�ze kar��yor: "�kisi de
haks�zd� ve hak ettikleri ba�lar�na geliyor. H�rs�z �l�yor, bakkal
da hapsi boyluyor." Ama, diyor anneniz, "bakkal�n ahlaki
a��dan hakl� oldu�unu d��n�yorum."
Kohberg'in alt� ahlak evresi
Evrenin i�eri�i
D�zey ve evre: I. D�ZEY: GELENEK �NCES�
Do�ru olan: Ceza ile desteklenmi� kurallar� �i�nemekten ka��nma,

itaat etme, ki�i ve e�yaya fiziksel zarar vermekten ka��nma.
Do�ruyu yapma nedenleri: Cezadan kurtulma ve otoritelerin �st�n

g�c�.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Benmerkezli bak� a��s�. Ba�kalar�n�n

��karlar�n� dikkate almaz ya da bunlar�n eylemi yapan ki�ininkinden
farkl� oldu�unu g�rmez; iki bak� a��s�n� ili�kilendirmez. Eylemler
ba�kalar�n�n psikolojik ��karlar� a��s�ndan de�il, fiziksel olarak
d��n�l�r. Otoritenin bak� a��s�n� kendisininkiyle kar�t�rma.
D�zey ve evre: 2. Evre: Bireyselcilik, ara�sal ama�, de�i�toku�
Do�ru olan: Kurallara yaln�zca birinin yak�n ��kar�na yarad��nda

uyma; kendi ��kar ve gereksinmelerini kar��lamak i�in eylemde bulunma
ve ba�kalar�n�n da ayn�s�n� yapmalar�na izin verme. Do�ru olan ayn�
zamanda adil oland�r, e�it bir de�i�toku�, bir anla�ma, bir pazarl�kt�r.
Do�ruyu yapma nedenleri: Ba�kalar�n�n da kendi ��karlar�na sahip
oldu�unu kabul etmek zorunda oldu�unuz bir d�nyada ki�inin kendi
gereksinme ve ��karlar�na hizmet etmesi.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Somut bireyselci bak� a��s�. Herkesin

kollad�� kendi ��karlar� oldu�unun ve bunlar�n �at�t��n�n, b�ylece
do�runun (somut bireyselci anlamda) g�reli oldu�unun fark�nda olma.
D�zey ve evre: II. D�ZEY: GELENEKSEL
3. Evre: Kar��l�kl� ki�ileraras� beklentiler, ili�kiler ve ki�iler

aras� uyma
Do�ru olan: Size yak�n insanlar�n beklentisine ya da o�ul, erkek

karde�, arkada� vb. olarak sizin rol�n�zdeki insanlar�n genel olarak
beklentisine uyma. "�yi olma" �nemlidir ve iyi g�d�lere sahip olma,
ba�kalar� i�in kayg� duydu�unu g�sterme anlam�na gelir. G�ven,
ba�l�l�k, sayg� ve iyilik gibi kar��l�kl� ili�kileri s�rd�rme
anlam�na da gelir.
Do�ruyu yapma nedenleri: Kendiniz ve ba�kalar�n�n g�z�nde iyi bir

ki�i olma gereksinmesi. Ba�kalar�na ilgi g�stermeniz. Alt�n Kural'a
inanma. Kal�pyarg�sal iyi davran�� destekleyen kurallar� ve otoriteyi
s�rd�rme iste�i.
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Ba�ka bireylerle ili�ki i�indeki

bireyin bak� a��s�. bireysel ��karlardan �nce gelen payla��lm�
a��lar�n� ili�kilendirir. Hen�z genelle�tirilmi� sistem bak� a��s�n�
dikkate almaz.
Do�ru olan: Kabul edilmi� g�ncel g�revleri yerine getirme. Yasalara,

di�er de�i�mez toplumsal g�revlerle �at�t�klar� u� durumlar d��nda,
uyulur. Do�ru ayn� zamanda topluma, gruba ya da kuruma katk�da
bulunmal�d�r.

sa�lamak, "herkes yaparsa ben niye yapmayay�m" mant��yla sistemde
do�abilecek bozulmadan sak�nmak, ya da ki�inin tan�mlanm� sorumluluklar�
yerine getirmesi i�in vicdan�n emri (Kurallara otorite ve inan�
a��s�ndan 3. Evre ile kolayca kar�t�r�labilir.)

anla�madan ya da g�d�lerden ay�r�r. Rolleri ve kurallar� tan�mlayan
sistemin bak� a��s�n� benimser. Bireysel ili�kileri sistemdeki yeri
do�rultusunda ele al�r.
5. Evre: toplumsal s�zle�me ya da yararl�l�k ve bireysel haklar
Do�ru olan: �nsanlar�n de�i�ik de�erlere ve kan�lara sahip oldu�unun

de�erlerin ve kurallar�n �o�unun grubunuza g�reli oldu�unun fark�nda
olma. Ancak, bu g�reli kurallara genellikle tarafs�zl�k u�runa ve
toplumsal s�zle�me olduklar� i�in uyulur. Fakat ya�am ve �zg�rl�k gibi
g�reli olmayan baz� de�erler ve haklar her toplumda ve �o�unluk g�r��
ne olursa olsun ge�erli olmal�d�r.
Do�ruyu yapma nedenleri: B�t�n insanlar�n haklar�n�n korunmas� ve

herkesin refah� i�in ki�inin yasa yapmak ve yasalara uymak y�n�ndeki
toplumsal s�zle�mesi nedeniyle yasaya kar�� bir y�k�ml�l�k duygusu.
Aileye, arkada�l��a, g�vene i� y�k�ml�l�klerine, �zg�rce girilmi�
bir s�zle�mesel vaat duygusu. Yasalar�n ve g�revlerin ak�lc� bir genel
yararl�l�k hesab�na dayanmas�na �zen g�sterme. "En b�y�k iyi en fazla
ki�i i�in."
Evrenin toplumsal bak� a��s�: Topluma �ncelik veren bak� a��s�.

Ak�lc� bir bireyin toplumsal ba�lanma ve s�zle�melere �ncelik veren
de�erlerin ve haklar�n fark�nda olan bak� a��s�. Bak� a��lar�n�
anla�ma, s�zle�me, nesnel yaln�zl�k ve gerekli s�re�lerin resmi
mekanizmas�yla b�t�nle�tirir. Ahlaki ve yasal bak� a��lar�n� dikkate
al�r; bunlar�n bazen �at�aca��n� bilir ve bunlar� b�t�nle�tirmeyi
g�� bulur.
D�zey ve evre: 6. Evre: Evrensel ahlak ilkeleri
Do�ru olan: Kendi se�ti�i ahlak ilkelerini izler. �zel yasalar ya da

toplumsal anla�malar genellikle b�yle ilkelere dayand�klar� i�in
ge�erlidir. Yasalar bu ilkeleri �i�nedi�inde ki�i ilkeye g�re davran�r.
�lkeler evrensel adalet ilkeleridir: insan haklar�n�n e�itli�i ve
bireysel ki�iler olarak insanlar�n onuruna sayg�.
Do�ruyu yapma nedenleri: Ak�lc� bir ki�i olarak evrensel ahlak

ilkelerinin ge�erli�ine inan� ve onlara ki�isel bir ba�lanma duygusu.

bir ahlak g�r��n�n bak� a��s�. Bak� a��s�, ahlak�n do�as�n� ya da
ki�ilerin kendi i�lerinde sonlu oldu�unu ve b�yle i�lem g�rmeleri
Kaynak: Laurence Kohlberg, "Moral Stages and Moralization", T.

Lickona (yay.) Moral Development and Behavior, Holt, Rinehart ve
Winston, 1976.
De�i�ik yorumlar yapan insanlar� d��n�rseniz, Lawrence

Kohlberg'in (1963) bir bireyin olgunla��rken ve bir bili�sel evreden
di�erine do�ru ilerlerken ge�ti�ini ileri s�rd�� birtak�m de�i�imler
dikkatimizi �ekecektir. �rne�in, ahlaki tutumlar gitgide
daha soyut ve daha az benmerkezli olmakta, neyin yanl�
oldu�uyla daha az ilgili ve neyin do�ru ve hakl� oldu�uyla daha
fazla ilgili olmaktad�r. Bu konu�mada k��k �ocuklar Kohlberg'in
gelenek�ncesi ad�n� verdi�i evredeydiler; oysa siz, daha
b�y�k karde�iniz ve anababan�z ya geleneksel ya da gelenek sonras�
evredeydiniz. Her evrenin �zelliklerinin betimlenmesi i�in
bak., Hoffman, 1970).
Piaget'nin on iki ya��ndaki �ocuklarla olan �al�mas�n� on

alt� ya��ndaki bireylere do�ru geni�leten Kohlberg, bir ki�inin
ergenlik at�l�m�yla, cinsel davran�, uyu�turucu ve alkol kullan�m�,
d�kkandan mal a��rma gibi k��k yasad�� eylemler vb. ile
ilgili gittik�e artan birtak�m ahlaki ikilemler'le y�zy�ze geldi�ini
kabul etmektedir. Bu ve ba�ka konular� incelemek i�in
Kohlberg, ortak bir yan� olan bir dizi �yk� geli�tirdi. Her �yk�,
bireyin istekleri ya da gereksinmeleri ile toplumun kurallar�
aras�nda bir �at�ma i�ermektedir. Kohlberg �yk�lere verilen
tepkilerden ahlak geli�iminin �� d�zeyini ve her bir d�zeydeki
iki evreyi ortaya ��karmay� ba�ard�. Keniston (1970) gibi di�erleri
de, bu evrelerin ba�lad�� ve bitti�i ya�lar� daha kesin bi�imde
betimlemeye giri�tiler.
Kohlberg'in ahlak geli�imine yakla��m� ne kadar ge�erlidir?

Say�s�z boylamsal ara�t�rmalar (Kohlberg ve Kramer, 1969;
Kramer, 1968) bir evreden di�erine derece derece geli�en hareketler,
ayn� zamanda davran��n kestirilebilir �r�nt�leri oldu�unu
(Rest, Turiel ve Kohlberg, 1969; Turiel, 1969) ileri s�rd�ler.
Freundlich ve Kohlberg (1971), alt sosyoekonomik gruptan gelen erkek
ergenlerle ilgili bir �al�mada, su�lular�n y�zde 83'�n�n ve su�lu
olmayanlar�n yaln�zca y�zde 27'sinin gelenek�ncesi d�zeyde oldu�unu
buldu. Krebs (1971), gelenek�ncesi denekler aras�nda y�zde
73'�n�n hile yapt��n�, geleneksel olarak s�n�flananlar�n y�zde
66's�n�n, gelenek sonras� d�zeydekilerin yaln�zca y�zde
20'sinin bunu yapt��n� buldu.
Ba�ka ara�t�rmalar, ahlak geli�imi �zerinde zekan�n, toplumsal

s�n�f�n, ya��n, zeka b�l�m�n�n, anababa tutumlar�n�n, aile
�evresinin ve k�lt�rel fark�ndal��n �nemli etkisini g�sterdiler.
Kohlberg'in d��nceleriyle ilgili yeni �al�malar Herch, Reimer
ve Paolitto'da (1979) ve Rest'te (1979) bulunabilir.
Kohlberg'in yakla��m�n� ele�tirenler vard�r (Gibbs, 1977).

Kimileri y�nteminin k�lt�rel olarak �nyarg�l� oldu�unu ve s�z�n�
etti�i ahlaki tutumlar�n evrensel olmad��n� (Simpson, 1974) ileri
s�rd�ler. Kimileri de bu yakla��m� kad�nlara kar�� nyarg�l�
olmakla su�lad�lar (Holstein, 1976; Gilligan, 1977).
Kohlberg (1976) puanlama y�ntemine ili�kin baz� ele�tirileri

yan�tlad� ve y�ntemini daha nesnel yapmaya giri�ti. Rest
(1976), Kohlberg'in �e�itli ahlaki ikilemlerini kullanan daha az
karma��k bir test geli�tirmeyi denedi. Bu yaz�da �nemli say�daki
geli�meler Kohlberg'in kuram� lehinde ortaya ��kmaktad�r.
Rest'e (1980) g�re, a��k bir anlat�m� olan yal�n bir puanlama
sisteminin kurulmas�yla ilgili on y�ll�k bir proje tamamlanmaktad�r
ve evrelerin tan�mlar�nda yeniden bir d�zenlemenin yay�nlanmas�
yak�nd�r. Harward �niversitesi'ndeki Ahlak E�itimi
Merkezi'nde Ann Colby ve arkada�lar� yirmi y�ll�k boylamsal
bir ara�t�rman�n sonu�lar� �zerine bir rapor haz�rlam�lard�r.
Rest bulgular�n, b�t�n deneklerin zaman i�inde de�i�ti�ini, hi�birinin
bir evreyi atlamad��n�, yakla��k y�zde 7'si bir evreden
di�erine geri kaym� g�r�nd�� halde, ilerlemeyen her birine
kar��l�k on dene�in ilerledi�ini g�sterdi�ini belirtmektedir.
Ahlak geli�iminin evrenselli�i hakk�nda kesin bi�imde

konu�abilmemiz i�in bu t�rden daha fazla ara�t�rmaya ve Kohlberg'in
yakla��m�n� k�lt�rleraras� olarak s�namay� ama�layan
daha fazla �abaya gereksinmemiz vard�r.
�ZET
Ergenlik, �ocuklukla yeti�kinlik aras�nda, kabaca on iki ile

yirmi iki ya�lar aras�ndaki y�llara denk d�en ve olduk�a modern
ve �ncelikle bat�ya �zg� bir olgu olarak ortaya ��kan bir
d�nemdir.
Bir ergen, bedenini kabul etmeyi, uygun bir toplumsal role

ula�may�, ya��tlar�yla olgun ili�kiler kurmay�, duygusal ve ekonomik
ba��ms�zl�� ger�ekle�tirmeyi, evlill�e ve aile ya�am�na
haz�rlanmay� i�eren birtak�m geli�im g�revleri'yle kar�� kar��ya
gelir. Bu g�revlerdeki ba�ar� ya da ba�ar�s�zl�k geni� �l��de
yeti�kinlikteki uyumu ve ba�ar�y� belirler.
Bir ergenin �reme yetene�ini kazand�� d�nem olan erinli�e

e�lik eden bedensel de�i�imler b�y�me at�l�m�'n� (boyda ve
a��rl�kta ani ve h�zl� art�) ve birincil ve ikincil �zellikler'in
(peniste ve vajinada fizyolojik de�i�imler, g��slerin geli�mesi,
ap�aras� k�llar�n�n belirmesi, ayhali'nin ba�lamas� ve sperm
bo�alt�m�) ortaya ��k��n� i�erir. A��r� �i�manl�k ve anoreksiya
nervoza olas� sorunlard�r ve insanlar�n beden imgesi'yle
u�ra�malar� �ok yayg�nd�r. Erken ve ge� olgunla�man�n psikolojik
etkileri vard�r.
Bir ergenin ortaya ��kan cinselli�i, anlat�m�n� mast�rbasyonda,

e�cinsel deneyimlerde ve cinsel birle�mede bulabilir. Ara�t�rma
bulgular� her iki cinsin ergen cinselli�i kar��s�ndaki tutumlar�n�n
temel de�i�imler ge�irdi�i g�r��n� desteklemektedir.
Hatta daha dramatik de�i�imler, �zellikle 1960'lar�n sonlar�yla
1970'lerin ba�lar�nda kad�nlar�n davran�lar�nda g�zlemlenmi�tir.
Ergenler, gelece�i varsay�mlar do�rultusunda g�rmelerine ve

ger�ek ya da olas� sorunlara se�enek ��z�mler �retmelerine olanak
veren yetenekler kazan�rlar. Somuttan soyut d��nmeye bu
ge�i�, sonunda daha ger�ek�i bir benlik kavram�'na yol a�an yeni
bir benmerkezlilik d�nemi yarat�r.
Yeni bili�sel yetenekleri ergenlere davran��n iyili�ini ya

da k�t�l��n� d��nme ya da yarg�lama g�c�n� kazand�r�r. Bu da
s�k s�k ahlak geli�imi alan�nda, ergenlerin kendilerinin ve
ba�kalar�n�n davran��n� g�rme tarz�nda de�i�imlere yol a�maktad�r.
:::::::::::::::::
ON��NC� B�L�M
Bedensel, cinsel ve bili�sel de�i�imlerden ba�ka, ergenlik

arac�l��yla �ocukluktan yeti�kinli�e ge�i�, anababalardan, di�er
aile �yelerinden, ya��tlardan ve okuldan etkilenen ki�ilikte
ve toplumsal davran�ta �nemli de�i�imler i�erir. Karga�alar�n
ortas�ndaki gen� insan ortaya ��kmakta olan kimlik duygusuyla
u�ra�mal� ve artan ba��ms�zl�k iste�i ile s�regiden ba��ml�l�k
gereksinmesi aras�ndaki �at�may� ��zmelidir. �o�u gen� gelecekteki
olas� e�itim hakk�nda karar vermek ve bir meslek se�mek
zorundad�r. Kimileri evlilik hakk�nda d��nmelidirler;
kimileri de kendilerini antisosyal davran�la, uyu�turucularla,
alkolizmle ya da beklenmedik anababal�kla ba�a��kma giri�imi
i�inde bulabilirler.
A�LE �L��K�LER�
Havighurst'un geli�im g�revleri kavram�n� tart��rken (B�l�m 12)

g�revleri, �imdiki ve gelecekteki meydan okumalarla ve
sorunlarla u�ra�may� ��renmeyi gerektiren �zel davran� t�rleri
olarak tan�mlam�t�k. �imdi, anababalardan ve di�er yeti�kinlerden
duygusal ba��ms�zl�� ger�ekle�tirmeyi gerektiren bir g�revi
ele alaca��z. Bu, hem �ocuklar hem de yeti�kinler i�in hi� de
kolay bir g�rev de�ildir. Lerner ve Knapp (1975), g��l�klerin �o�unun,
aralar�ndaki farkl�l�klar� anababalar en aza indirdi�i,
�ocuklar ise �ok b�y�tt�� zaman ortaya ��kt��n� ileri s�rmektedir.
Neden sorunlar var? Baz� ara�t�rmac�lar ergenlik s�ras�nda

anababa-�ocuk �at�malar�n�n art��n� ku�ak farkl�l��'na (generation
gap) ba�lad�lar (Mead, 1970). Baz�lar� da (Yankelovich,
1967; Harris, 1971) b�yle bir farkl�l�k var oldu�unda bunun a��k�a
�ok abart�ld��n� buldular; oysa, �rne�in ergenlerin yakla��k y�zde
70'i anababas�yla aras�n�n iyi oldu�unu s�ylemektedir. Kendi
s�n�flar�m�zda her yar�y�l yapt��m�z informal ara�t�rmalar
daha da b�y�k bir anlay��n oldu�unu d��nd�rmektedir. Sorunlar,
ya� farkl�l�klar�ndan �ok toplumdaki de�i�imlerden ya da
s�k s�k duyulan "ben senin ya��ndayken..." c�mlesiyle �rneklenen
bir k�lt�r farkl�l��'ndan (cultural gap) kaynaklanabilir.
Ergenler son yirmi ya da otuz y�lda ne kadar de�i�imin ortaya

��kt��n� her zaman anlamamaktad�rlar. �rne�in, 1980'li
y�llar�n ba�lar�nda her �eyin nas�l oldu�unu d��n�n. U.S. News
and World Report'a g�re (14 Ocak 1980, s. 56) Ba�kan John F. Kennedy
1963'te �ld�r�ld��nde Amerika'n�n bug�nk� n�fusunun y�zde
44'� on ya��n alt�ndayd�. B�ylece, n�fusun y�zde 32'si Neil
Armstrong'un 1969'da aya ayak bast��n�, y�zde 53'� Sovyetler
Birli�i'nin 1956'da Sputnik'i f�rlatt��n�, y�zde 59'u 1950-1953'teki
Kore Sava��'n�, y�zde 65'i televizyonun 1948'de ba�lamas�ndan
�nceki ya�am� an�msamak i�in �ok gen�tir. Ger�ekten, son
on be� y�l�n bir�ok olay� -Vietnam Sava��'n�n ilk y�llar�, kentlerdeki
�rk �at�malar� ve Watergate olay� da bunun i�inde-,
ba�kanl�k se�imi i�in oy kullanma hakk�n� ilk kez 1980'de kazanan
on sekiz-yirmi bir ya��ndaki 17 milyondan fazla gen� taraf�ndan
b�y�k olas�l�kla ancak bulan�k bir bi�imde an�msanmaktad�r.
Anababa-�ocuk g��l�klerinin art��na ili�kin bir ba�ka olas�

a��klama, orta ya�lar�na girmi� olan bir�ok anababan�n kendi kimlik
bunal�mlar�n� ya�ad�� bi�imindedir (Levinson, 1978; Rappaport,
1976). Ergenlerin meslekle ilgili kararlar�n� verdikleri ya
da vermeyi denedikleri s�rada, �o�u zaman anababalar kendi
meslek ya�amlar�n� yeniden g�zden ge�irmekte, ger�ekle�tirdikleri
ya da ger�ekle�tirmedikleri �eylere bakmakta ve �al�ma
ya�amlar�n�n geri kalan�n� bu bi�imde ge�irmeyi isteyip istemediklerini
d��nmektedirler. Kendileri i�in pek az y�kselme ve
ekonomik ilerleme �ans� g�ren anababalar�n, �ocuklar�n� bekleyen
olanaklara bakarak onlara g�pta etmelerine s�k s�k rastlan�r.
Bug�n�n baz� gen�leri ilk tam-zamanl� i�lerinde anababalar�n�n
yirmi y�l �al�t�ktan sonra kazand��ndan daha fazla
kazanmaktad�rlar. Benzer bi�imde, anababalar, �zellikle babalar,
cinsel ya�amlar�nda bir d��e ya da kay�ba ili�kin ger�ek
ya da d�sel korkular duyabilmektedirler (Masters ve Johnson,
1970), tam da �ocuklar�n�n bu alan� ke�fetmeye ba�lad�� s�rada.
Bu arada gen�ler, anababalar onlar� ba��ms�z b�rakma konusunda
kar��k duygular duyarken, ba��ms�zl��a ula�may� dilemektedirler.
Bir�ok anababa kendince iyi sayd�� nedenlerle ba��ml�l��
olabildi�ince uzun tutmaya �al�maktad�r. B�ylece �at�malar
do�maktad�r. Anababalar ergen �ocuklar� olgun davrans�n
istemekte ("Art�k �ocuk de�ilsin!"), ama yeti�kin ayr�cal�klar�n�
reddetmektedirler ("Hay�r, o serseri arkada�lar�nla bira
i�meni istemiyorum."). Ergenler de yeti�kin ayr�cal�klar�n� istemekte
("Bu gece araba kullanmak istiyorum."), ama yeti�kin sorumlulu�unu
reddetmektedirler ("Benzin paras�n� �demek zorunda m�y�m?")
Bir ergenin ba��ms�zl�k g�revini ne kadar iyi ve p�r�zs�z bir

bi�imde ger�ekle�tirece�i konusu anababan�n �slubuna s�k� s�k�ya
ba�l�d�r (Baumrind, 1975; O'Donnell, 1976). Sizin de arkada��n�z
olabilecek tipik iki �rne�i ele alal�m.
Rhoda 17 ya��nda bir lise son s�n�f ��rencisidir. K��k bir

kentte do�mu� ve b�y�m�t�r. Babas� bir lisenin m�d�r�d�r, annesi
yerel y�ksek okulda yar�m-zamanl� pratik hem�irelik dersi
veren bir hem�iredir. En b�y�k �ocuklar� olan Rhoda, hastanede
yar�m-zaman� �al��rken yerel y�ksek okulda di� sa�l�� e�itimi
g�rmeyi planlamaktad�r. Rhoda genellikle "b�y�m�", "ba��ms�z"
ve "kendine g�venli" olarak tan�mlan�r. Anababas� k��kl��nden
beri onu d��ncelerini ve duygular�n� s�ylemesi i�in
y�reklendirmi�, her zaman sorunlar�n� tart�maya ve itaat etmesini
bekledikleri kurallar�n nedenlerini a��klamaya istekli olmu�tur.
Bir de Cynthia var. Ailesi yakla��k alt� y�l �nce kasabadan

kente g�� etmi�. Babas� okulda teknisyendir, annesi ise bir manavda
yar�m-zamanl� �al�maktad�r. Cynthia ailenin �� ocu�undan
ikincisidir. A�abeyi son iki y�l bir �slahevine gitmi�ti,
k�zkarde�i yakla��k alt� ay �nce evden ayr�lm�t�. Cynthia
okulda �ok iyi de�ildi ve gelecek y�l liseyi bitirdi�inde ne yapaca��n�
bilmiyordu. Cynthia yaln�z bir insand�r, benlik-kavram�
zay�ft�r, arkada�lar�na a��r� derecede ba��ml�d�r. Babas�n�n
s�k� disiplininden,"hi�bir �ey, kesinlikle hi�bir �ey dinlememesi"nden,
annesinin her hafta g�nl��n� okumak i�in yatak odas�na
sald�rmas�ndan s�k s�k yak�n�r.
Bu k�sa ya�am�yk�s�n�n ikisi de, anababa-ergen ili�kileri,

ya��t etkileri, benlik kavram�, disiplin, okul ya�ant�lar� ve anababa
�sluplar� hakk�nda bir�eyler anlatmaktad�r.
Anababal�k �sluplar�. �ocuk b�y�tmenin tek bir do�ru

yolu, yetkin, sorunsuz ergen yeti�tirmenin re�etelerini i�eren bir
yemek kitab� yoktur. Birbirine benzeyen iki aile, ayn� y�ntemleri
uygulayan iki anababa �ifti de yoktur. Ger�ekte, aileye her
�ocuk kat�ld��nda �ocuk aileyi de�i�tirir ve ailenin �yeleri aras�ndaki
ili�kiler de�i�ir. Amerikan ailesi ge�mi�te oldu�undan
daha k��kt�r ve kuramsal olarak bu, anababalarla �ocuklar
aras�nda ve �ocuklar�n kendi aralar�nda daha s�k� ili�kiler kurulmas�na
olanak sa�lar.
Daha k��k aileler her �ocuk i�in evde -iyi ya da k�t�-

daha az haz�r model oldu�u anlam�na gelirken, televizyondaki
aile modelleri de -ger�ek�i ya da de�il- �ocu�un geli�imini
etkilemekte ve bunlar gitgide daha fazla az�nl�k ve tek-anababal�
aileleri -ki n�fusun b�y�k bir b�l�m�n� temsil ediyorlar- i�ermektedir.
Baz� anababalar ve �ocuklar bu modellerde kendi sorunlar�na
��z�m bulabilirler; baz�lar� da onlar�n olas� etkisiyle
cesaretlerini yitirebilirler.
Her anababan�n kendi biricik �slubu olmakla birlikte, �� tipin

ailelerin �o�unlu�unu kapsad�� g�r�lmektedir. Dokuzuncu
B�l�m'den an�msayaca��n�z gibi, bunlar bir u�ta yetkeci (authoritarian),
�b�r u�ta izin verici (permissive), ortada demokratik
olmak �zere s�ralan�rlar. Ama bu genel e�ilimlerin i�inde de b�y�k
bir �e�itlilik g�r�lebilir (Baumrind, 1975).
Yetkeci ailelerde anababalar -onlara inan�l�r, itaat edilir,

sayg� g�sterilir- kurallar� koyar, di�erlerinin de bunlara uymas�
beklenir. Kurallara ayk�r� davran�lar sert bir disiplinle kar��la��r.
Bu �slup Cynthia'n�n ailesinin �zelli�idir ve alt sosyoekonomik
d�zeydeki ailelerde buna daha s�kl�kla rastlan�r. �o�u
zaman, Cynthia'n�n a�abeyinde oldu�u gibi su�lulukla ya da
k�zkarde�inde oldu�u gibi ba�kald�r�yla sonu�lan�r. E�er Cynthia
liseyi bitirdikten sonra evde kal�rsa durumu daha k�t�
olabilir. E�er �al�mak ya da e�itimini s�rd�rmek i�in evden ayr�l�rsa
durumunu d�zeltebilir.
Belki Cynthia, Rhoda'n�n annesinin �al�t�� ve Rhoda'n�n

da gitmeyi planlad�� yerel y�ksek okula girmelidir. Bu okul ona
uygun bir yer, esnek bir program, geni� meslek olanaklar� ve
yar�m-zamanl� �al�ma olana�� sunacakt�r. Cynthia, bu �lkedeki
yakla��k 11.5 milyon tam-zamanl� �niversite ��rencisinin ��te birinden
fazlas�n� olu�turan �al�an ��rencilere kat�labilir, yerel
y�ksek okullarda okuyan milyonlarca di�er erkek ve kad�n gibi.
Belki daha da �nemli olan, onun daha b�y�k bir ba��ms�zl�k ger�ekle�tirmesi,
�al�ma ve ��renim g�rme arac�l��yla kazand��
kendine g�venin onun benlik-kavram�n� iyile�tirmeye do�ru ilerlemesidir.
Bourn (1978), kendini baz� becerilerde yetersiz bulan
k�rk dokuz yerel y�ksek okul ��rencisinin benlik-kavram� geli�imini
inceledi. Bu ��rencilere eksiklerini tamamlamay� sa�layan
bireyselle�mi� ��renme ili�kileri planland�. Bir kendi kendini
de�erlendirme testi olan Tennessee Benlik-Kavram� �l�e�i ile
yap�lan �nce-sonra testleri ve seviye puan� ortalamalar�nda
(SPO) ilerleme temelinde, y�zde 70'i kendi benlik-kavram�n� korudu
ya da iyile�tirdi, y�zde 48'i SPO'da ortalama ya da ortalaman�n
�st�nde puan ald�, y�zde 8'i SPO'da d�� g�sterdi. SPO'da
ortalama alan on sekiz ��rencinin y�ksek okula girdi�inde
�zellikle y�ksek riskli olaca�� d��n�ld�. Yazar, "etkili bir temel
beceri program�n�n y�ksek riskli devlet y�ksek okul ��rencilerinin
benlik-kavram�nda �l��lebilir olumlu bir art� yaratabilece�i
ve ama�lar�n� kendinin d�zenledi�i ��renme �evresinin
��renci i�in bir ba�ar� basama�� olu�turabilece�i" sonucuna vard�.
Her ne kadar i�inde ortaya ��kt�� aileleri belki hepimiz

tan�yorsak da, anababan�n izin vericilik �zelli�ini tan�mlamak
o kadar kolay de�ildir. �ok az kural vard�r -hi� olmayabilir de-
ve anababalar bilerek ya da hi� ilgilenmeyerek �ocuklara ya da
ergenlere a�a�� yukar� ho�lar�na gitti�i gibi davranma olana��n�
tan�rlar. B�yle aileler konuklu�a geldi�inde �ocuklar�n�n avizelerimize
as�l�p sallanaca��ndan ya da oturma odam�z�n duvarlar�na
resimler �izece�inden korkar�z; ergen �ocuklar� g�r�n�rdeki
yenebilir her�eyi hayvan gibi yiyip yutarlar. Disiplin, ortaya
��kt��nda ya da ��karsa, �o�unlukla karars�zd�r ve �nceden
kestirilemez. Her �eyden �te, b�yle bir anababa �slubunun etkileri
a��k de�ildir. Elder (1975), b�ylesi ko�ullarda baz� ergenlerin
�ok iyi oldu�unu, kendine g�ven ve ba��ms�zl�k geli�tirdi�ini g�sterdi.
Ama Coopersmith (1967) kendi deneklerinde d��k benlik
sayg�s� buldu.
Bir de, Rhoda'n�n ailesinde oldu�u gibi, demokratik �slup

var. Anababalar sonul yetkileri ellerinde tutarken ve uyulacak
kurallar� koyarken, �ocuklara ve ergenlere de farkl� olma, kendi
davran��n�n sorumlulu�unu �stlenme ve daha fazla karar verme
olanaklar� verilir. Disiplin, kat� cezadan �ok, ak�ly�r�tmeyi ve
a��klamay� i�erir. Bu yakla��m Rhoda'n�nki gibi orta s�n�f ailelerde
�ok yayg�nd�r ve Elder'e (1968) g�re Birle�ik Devletler'de
oldu�u gibi, �ngiltere'de, Bat� Almanya'da ve �sve�'te e�ilim bu
y�ndedir. Demokratik �slup i�inde Rhoda, ba��ms�zl�k, kendine
g�ven ve y�ksek akademik g�d� gibi karakteristik davran�lar�
g�stermi�tir.
�zetle, anababan�n y�ntemleri bir ergenin ba��ms�zl�� ger�ekle�tirme

yetene�ini b�y�k �l��de etkilemektedir. Anababa
yetkecilik ya da izin vericilik u�lar�nda yer ald��nda �ocuklar�yla
ili�kilerini g��l�kler saracakt�r. Orta ya da demokratik
yakla��m olumlu bir benlik-kavram�n� ve ba��ms�zl�� kolayla�t�r�r.
Bunlar izin verici ailelerde ortaya ��kabilir, ama zay�f
bir benlik-kavram� ve ba��ml�l�k da ortaya ��kabilir. Yetkecilik
de ama�lara do�ru ilerlemeye b�y�k �l��de engel olur.
Anababa yoklu�u. Bug�n�n b�t�n aileleri baba, anne ve

�ocuklar�n birlikte ya�amas�na ili�kin geleneksel �r�nt�ye uygun
d�m�yorlar. Gitgide artan bi�imde anababadan biri �l�m, bo�anma,
ayr�lma ya da terketme nedeniyle ortada yok. Birle�ik
Devletler'de, on sekiz ya��n alt�ndaki �ocuklarla 9 milyondan
fazla tek-anababal� aile oldu�u tahmin edilmektedir. 8 milyondan
fazlas� kad�nlar, yakla��k 800 bini de erkekler taraf�ndan
y�r�t�lmektedir. Bane (1976), Amerikan �ocuklar�n�n belki y�zde
40'�n�n gelecek on y�llarda tek-anababal� ailelerde ya�ayaca��n�
hesaplam�t�r. Fakat iki ananabal� ailelerin bir�ok �rnekte
tek-anababal� ailelerden daha �st�n oldu�u kesin de�ildir; ilgili,
sevecen, yard�mc� bir anababan�n, evlilik anla�mazl�� ya�ayan
ya da iki ilgisiz anababa taraf�ndan y�netilen bir aileye
ye�lenebilece�i ileri s�r�lebilir.
Babalar�n b�y�k �ocuklar ve ergenler �zerindeki etkisi hakk�nda

bildiklerimizin �o�u baba yoklu�u ara�t�rmalar�ndan ��kmaktad�r;
Lamb'�n (1979) belirtti�i gibi, bunlar�n sonu�lar�n� yorumlamak
g�� olabilir. �rne�in, bir �ocu�un uyumsuzlu�u do�rudan
baba fig�r�n�n yoklu�una m� ba�l�d�r, yoksa dolayl� olarak
annenin duygusal ve ekonomik sorunlardan kaynaklanan davran��na
m� ba�l�d�r?
Bunu akl�m�zda tutarak �imdi baz� bulgular� inceleyelim.

Be� ya��ndan �nce babadan yoksun kalm� erkek �ocuklar (Biller,
1974) bunun etkilerini en ciddi bi�imde hissederler ve eril bir
benlik-kavram� kurmakta g��l�kle kar��la��rlar. Ayr�lman�n daha
erken ortaya ��kt�� ve daha uzun s�rd�� ya� daha k�t� sorunlar�n
ortaya ��kt�� ya�t�r. K�zlarda etkiler genellikle ergenli�e
kadar kendini g�stermez ve annenin evlilik durumuyla de�i�ti�i
g�r�l�r (Hetherington, 1972). �rne�in, dul kad�nlar�n k�zlar�n�n
benlik sayg�s� babalar� olan k�zlar�nkinden farkl� de�ildir, ama
anneleri bo�anm� k�zlarda daha d��kt�r.
Ba�ka bir ara�t�rmada Hetherington {1966), dokuz-on iki

ya�lar aras�ndaki beyaz ve zenci �ocuklar� �� gruba ay�rarak
inceledi; baba var, baba d�rt ya��ndayken ya da daha �nce yok,
baba alt� ya��ndan sonra yok. Babas� olmayan iki erkek �ocuk
grubu babas� olanlardan daha fazla ya��tlar�na tabi olmu�tur.
Babas� olan ve babalar� alt� ya��na kadar var olan erkek �ocuklarda
daha y�ksek d�zeyde sald�rganl�k g�r�lm�t�r.
"Teknik olarak var, ama psikolojik olarak yok" olan, yani

zaman�n �o�unu b�rosunda ve yolda ge�iren, s�k s�k i� gezileri yapan,
ak�amlar� ya da hafta sonlar�nda �al�an, yo�un bir yurtta�l�k
ya da dinlenme etkinlikleri program� s�rd�ren babalar
�zerinde �ok az ara�t�rma yap�lm�t�r. Blanchard ve Biller (1971)
bu alandaki �ok az ara�t�rmalardan birini y�r�tt�. Ara�t�rmalar�nda
k�rk d�rt ��nc� s�n�f erkek �ocuk d�rt e�it gruba b�l�nd�;
baba erkenden yok (be� ya��ndan �nce), baba daha sonra yok
(be� ya��ndan sonra), baba �ok az var (haftada alt� saatten az),
baba �ok s�k var (g�nde iki saatten fazla). Akademik ba�ar� ve
s�n�f derecesi Otis-Lennon Testi'yle �l��ld��nde, baban�n �ok s�k
var oldu�u gruptaki erkek �ocuklar di�er gruplardakinden daha
iyi ba�ar� g�sterdiler. Yazarlar�n anlat�m�yla, "babas�n�n erkenden
olmad�� erkek �ocuklar genel olarak az ba�ar�l� idiler, baban�n
daha sonra olmad�� ve baban�n �ok az oldu�u erkek �ocuklar
s�n�f d�zeyinin biraz alt�nda ba�ar� g�sterdiler, baban�n
�ok s�k var oldu�u grup d�zenli olarak s�n�f d�zeyinin �st�nde
ba�ar� g�sterdi" (s.301). Bununla birlikte, yazarlar �u uyar�y�
yapmaktad�rlar: "Baba-o�ul ili�kisinin kalitesi, erkek �ocu�un
ki�ilik geli�imi �zerinde baba-o�ul etkile�iminin niceli�inden
�ok daha fazla etkili olmaktad�r." (s. 305). Baba-�ocuk ili�kilerinin
niceli�i ile niteli�i aras�ndaki ay�r�m son derece �nemlidir.
Parke (1979) �unu s�yledi�inde ayn� noktay� vurgulamaktad�r:
"�o�u zaman 'daha fazla' 'iyile�me' ile e�de�erdedir; bununla
birlikte, pek �ok ailede artan baba kat�l�m�, iyi kurulmu� ve
doyumlu rol tan�mlar�na y�nelik tehdidin sonucu olarak �at�maya
ve ili�kinin bozulmas�na yol a�abilir." (s. 579).
Erkekler aras�nda babal�k rol�ne artan ilgiyle ayn� zamanda

tek babal� ailelerin say�s�ndaki art�la, ergenleri yeti�tirme
g�revinde ek anlay�lar ortaya ��kmaya ba�lad�. Tek babalar�
inceleyen ara�t�rmas�nda Mendes (1976), "normal �ocuklu�un geli�imini
neyin olu�turdu�u konusunda genel bir bilgi yoklu�u" (s.
444) oldu�unu bildirdi. Mendes, k�zlar�n� yeti�tiren tek babalar�n
cinsellikle �ok ilgili olduklar�n� da buldu. K�rk ya��n� ge�mi�
babalar cinselli�i ve cinsel g�renekleri konu�maya isteksizlik
e�ilimi g�stermi�ler ve "k�z� olan babalar onlar�n cinselli�ine
kar�� o�ullar�n�nkinden daha fazla ya da yaln�zca o�lu olan babalardan
daha fazla ilgili (fark�nda) g�r�nm�lerdir." (s. 443).
Baba yoklu�u ara�t�rmalar�n�n �o�unu g�zden ge�iren Lamb

(1979), "g�rece tek tutarl� bulgunun, baban�n erilli�inin k�z�n�n
di�illi�iyle ba�lant�l� oldu�u bulgusu oldu�unu" (s. 940) belirtti.
B�ylesi bulgular, ge�mi�te yayg�n olan ayn� cinsle �zde�le�me kuram�n�
desteklemekten �ok, birbirini tamamlayan roller kuram�yla
daha tutarl�d�rlar.
G�n�m�zde ge�mi�tekinden �ok daha fazla say�da kad�n �al�t��
i�in daha fazla anne de zaman�n �o�unda evde de�ildir.
Bu, �ocuklar i�in k�t� m�d�r? Hoffman (1979), "annenin �ocu�un
ergenli�i s�ras�nda �al�mas� konusunda �ok az ara�t�rman�n
olumsuz etkiler buldu�unu, �o�unun olumlu etkiler buldu�unu" (s.
864) belirtti. Hoffman, �al�an annelerin k�zlar�n�n daha etkin,
ba��ms�z, d�ar� ��kan, g�d�l� oldu�unu, �e�itli akademik ba�ar�
�l��mlerinde daha iyi ba�ar� g�sterdi�ini, daha uyumlu g�r�nd��n�
belirtmektedir. Hoffman, "b�t�n tablonun; annenin �al�mas�n�n
ergenlerin gereksinmelerini gidermede tam-zaman� annelikten
daha iyi oldu�unu d��nd�rd��" (s. 864) sonucuna varmaktad�r.
Bir ba�ka ara�t�rmada (Gold ve Andres, 1978), �al�an
annelerin ergen o�ullar�n�n ve k�zlar�n�n ailede ve okulda daha
iyi ili�kiler kurdu�u ve daha iyi ki�ilik ve toplumsal uyum g�sterdi�i
g�r�lmektedir.
Daha k�sa haftal�k �al�ma, �al�ma saatlerinde daha fazla

esneklik, kocalara ve e�lere i�leri payla�ma olanaklar� gibi
toplumsal de�i�imler hem babalara hem de annelere zamanlar�n�
anababal�k ile meslek aras�nda daha e�it bi�imde b�lme
olana��n� sa�lamaktad�r.
Anababalardan ve di�er yeti�kinlerden ba��ms�zl��n

ger�ekle�tirilmesinden �nce de ergen ba�ka bir geli�im g�reviyle
kar��la��r: Ayn� ya�ta ve her iki cinsten ba�kalar�yla yeni ve
daha olgun ili�kiler kurma. �lk ergenlikte (on iki-on be� ya�lar)
ili�kiler geni� �l��de ayn� cinsten ki�ilerledir. �leri ergenlikte (on
alt�-yirmi ya�lar) ili�kiler artan say�da kar�� cinsten ki�ileri
i�ermeye ba�lar. Bu gruba ya��t grubu denir.
Arkada�l��n geli�imi. En k��k, en kapal� ve en yak�n

ya��t grubu arkada�l��a dayanan gruptur; genellikle iki ya da ��
ki�iden olu�ur. Kimin arkada� olaca��n� �e�itli etkenler belirler.
�ocuklukta ve ilk ergenlikte ki�i arkada�lar�n� �o�u zaman yak�nlar�nda
ya�ayan ve birbirini uzun zamand�r tan�yan ki�ilerden
se�er. Ancak, ortaokuldan liseye do�ru ilerledik�e genellikle
okul de�i�tirilir ve bu da grubun daha farkl� ki�ilerden olu�mas�na
yol a�ar; arkada�l�k daha fazla benzer ya da tamamlay�c�
ilgilere ve ki�iliklere dayanmaya ba�lar. S�r�c� ehliyetinin
al�nmas� ergenlere evden uzakta arkada�lar edinme olana��n�
sa�lar. ��imizden biri ge�enlerde bir ak�am�st�n� on ��-on be�
ya�lar�ndaki on alt� ergene ergen ya�ant�lar�n� sorarak ge�irdi.
Sorulardan biri ��yleydi: "E�er olmak istedi�iniz bir ya�ta olabilseydiniz,
hangi ya�ta olurdunuz?" Herkes on alt� ya��nda olmak
istedi. Nedenleri �unlard�: "Araba kullanabilirim ve evden
uza�a gidebilirim.", "Arkada�lar�m� ziyaret edebilirim.", "Arkada�lar�m
ve ben anababalar�m�za ba�l� olmadan istedi�imiz
yere gidebiliriz.", "Arkada�lar�m ve ben birlikte bir�eyler yapabiliriz."
Yan�tlar�n �o�unlu�u arkada�l�k ve araban�n gen� ergenlerin
ya�am�ndaki etkisi �zerinde yo�unla�m� g�r�nmektedir.
Acaba bu, otomobi� sevgimize dayanan bir Amerikan olgusu mudur?
Yan�t b�y�k olas�l�kla evettir. Ergen i�in araba, stat�y�,
bulu�ma ve e�lenme i�in bir gereklili�i, bir ka�� arac�n�, Main
Street'te gezmeye gitme olana��n� temsil etmektedir.
Arkada�l�kla ilgili en geni� tarama ara�t�rmalar�ndan biri

Parlee (1979) taraf�ndan y�r�t�ld�. Parlee, Psychology Today
dergisinde yay�nlanan bir anketi yan�tlayan 40 binden fazla
okuyucudan rastlant�yla se�ti�i 4 bin dene�in yan�tlar�n� ��z�mledi.
Yan�tlayanlar�n y�zde 44'� yirmi d�rt ya��nda ya da daha
gen�ti, y�zde 25'i �niversite ��rencisiydi. Derginin okuyucular�
kad�nlar ve erkekler aras�nda yakla��k olarak e�it bi�imde
b�l�nmektedir; ama yan�tlayanlar�n y�zde 72'si kad�nd�. Bulgular,
�rneklemin y�zde 51'inin bir bunal�m durumunda "�nce aileye
de�il arkada�lara y�nelece�ini", y�zde 68'inin "bir ile be� aras�nda
yak�n arkada�� oldu�unu" g�sterdi. Arkada�l�klar�n y�zde
10'unda ya� benzerli�i, y�zde 9'unda fiziksel g�r�n�m �nemliydi.
Arkada�larda aranan �nemli nitelikler i�inde g�veni koruma
(y�zde 89), sad�k olma (y�zde 88), s�cakl�k ya da sevecenlik
(y�zde 82), destek olma (y�zde 76), a��k s�zl�l�k (y�zde 75) ve
mizah duyusu (y�zde 74) vard�.
Ya��tlar gruplar�n�n t�rleri. Ya��t gruplar�, ilk ergenlikteki

k�zlar aras�nda yayg�n olan iki ki�ilik arkada�l�ktan, orta
ve ileri ergenlikte daha yayg�n olan gitgide daha geni� gruplara
do�ru farkl� boyutlarda yer al�r. T�rlerden biri, ayn� ilgileri
ta��yan bireylerden kurulan k��k ve tekelci klik'tir. Genellikle
ayn� cinsten ��-d�rt ki�iden olu�ur ve dostluk, g�venlik, becerilerini
s�nama olana�� sa�lar; ya��tlar taraf�ndan de�erlendirilen
davran�lara sahiptir. Ergenlerin yakla��k y�zde 70-80'inin
kliklere mensup oldu�u tahmin edilmektedir (Dunphy, 1963).
Daha geni�, daha ki�isel olmayan ya��t grubu, toplumsal etkinliklerde
ortak ilgileri payla�an genellikle on-yirmi �yeden olu�an
y��n'd�r. Tek cinsli ve hafta i�inde etkin olmaya y�nelen
kliklerin aksine, y��nlar kar�� cinslidir ve hafta sonlar�nda
partilerde, danslarda ve spor olaylar�nda toplan�rlar.
��nc� t�r �ete'dir; �ete daha �ok geni� kent alanlar�nda bulunur
ve �o�unlukla etnik az�nl�klardan ve alt sosyoekonomik
d�zeyden gelen bireylerden olu�ur. D�zenli liderleri, kurallar� ve
istenmeyen davran�lara kar�� cezalar� olmas�yla klikten ve
y��ndan farkl�la��r.
Ergenlik boyunca benlik-kavram� ve pop�lerlik bu grup t�rlerinden

birine girmeye k�smen yans�r. Coleman (1961), pop�lerli�in
akademik ba�ar�ya de�il, b�y�k �l��de spora kat�lmaya ve
y��n�n �yesi olmaya ba�l� oldu�unu buldu. �leri ergenlikte ve ilk
yeti�kinlikte, bireyler kendilerini kendi kimlikleri i�inde daha
rahat ve benlik-kavramlar� i�inde daha g�vende hissetmeye
ba�lad�klar� i�in b�yle grupla�malar�n �nemi azalmaktad�r.
�niversitede, her ne kadar sporculardan, ayn� konuyla u�ra�an
insanlardan daha geni� gruplar kuruluyorsa da ve kad�n birlikleri
ve s�n�f dernekleri davran�� hala etkiliyorsa da, arkada�l�klar
�o�u zaman kar�� cinsten e�lerden ibarettir.
Kar��cinsel ili�kiler ve birlikte ��kma. Gen� ergenler ayn�

cinsten ya��tlar�yla, kar�� cinsin �yeleriyle nas�l konu�mal�,
ne hakk�nda konu�mal� ve nas�l dikkat �ekmeli gibi konularda
tart��rlar. Bir ��retmene ya da ba�ka yeti�kine �iddetle a��k
olabilirler ya da �ocuksu bir a�ka y�nelebilirler. Y��nlarda
birbirlerine sata�maya, �aka yapmaya ba�larlar, bozulmu� gibi
yaparlar ve kar��cinsel durumlarda rahat olmaya �al��rlar.
Sonunda, birlikte ��kmaya ba�larlar.
Douvan ve Adelson'a (1966) g�re, Amerikan k�zlar�n�n �o�u
on d�rt-on alt� ya�lar� aras�nda, o�lanlar ise on alt� ya�
dolaylar�nda ��kmaya (dating) ba�lamaktad�r. Ancak, Cox'un (1974)
yapt�� daha yeni bir ara�t�rma ilkokula kadar inen daha erken
bir ��kma e�ilimini ortaya koymaktad�r. Daha k��k ergenlerde
��kma, davran�la deneyerek kar��cinsle ili�kilere girmeye ve
neyin i�lemedi�i konusunda geribildirim almaya olanak sa�lamaktad�r.
Ayr�ca, bir i�te aranabilecek �zellikleri ya da nitelikleri
de�erlendirme olana��n� da vermektedir. Place (1975), ergen
k�zlar i�in ��kman�n ba��ms�zl��a ve �zerkli�e katk�da bulundu�unu
bildirmi�tir. �te yandan, baz� ergenler sadece "herkes
��k�yor" gerek�esiyle ��kmaktad�rlar.
Bell ve Chaskes (1970), bayan �niversite ��rencilerinde ��kma

�r�nt�lerinde �nemli bir de�i�im bildirdiler. �rne�in, 1958'de
kad�nlar�n bildirdi�i ��kma partneri say�s�n�n ortalamas� elli
��t�; on y�l sonra 1968'de ortalama yirmi be�ti. 1978 say�lar�
elimizde de�ildir. Bununla birlikte, Klaus, Herson ve Bellack (1977)
Pittsburg �niversitesi'ndeki doksan erkek ve bayan ��rencinin
��kma davran��n� tarad�lar. Bulgular� aras�nda �u da vard�:
"Ayl�k ��kma say�s�n�n ortalamas� 5.58'di. Ayl�k ��kmalar�n�n
say�s� bu ortalaman�n �st�nde olmad�� i�in s�k�nt� duyan �niversite
��rencileri ger�ek�i olmayan beklentiler besleyebilmektedirler."
(s. 375). Bu say�lar bir ki�iyle yak�n ili�kiler kurma
konusundaki artan e�ilime ili�kin daha �nce belirtti�imiz noktay�
desteklemektedir.
ER�KSON'UN KURAMI
Erikson'un kuram�yla ilgili daha �nceki a��klamalar�m�zdan

an�msayaca��n�z gibi, geli�imin her evresinde birey bir psikososyal
bunal�mla kar��la��r. Her bunal�mda biri olumlu di�eri
olumsuz iki olas� ��z�m vard�r. Bu, bebeklikte g�vensizli�e kar��
g�ven duygusuydu; ilk �ocukluk d�neminin ilk yar�s�nda utan� ve
ku�kuya kar�� zerklik, ikinci yar�s�nda su�lulu�a kar�� giri�imdi;
orta �ocuklukta a�a��l��a kar�� retkenlikti. Erikson (1968),
ergenli�e giri�le birlikte ya kimlik'le ya da rol kar��kl��'yla
sonu�lanacak bir dizi karar�n al�nmas� gerekti�i varsay�m�n�
geli�tirdi. Do�ru kararlar� olan ergenler deneyimlerini a��k�a
tan�mlanm� bir kimlikle b�t�nle�tirmeye yetenekli olacaklard�r.
Do�ru kararlar� alamayanlar ise, ergenlik sona erdik�e ve yeti�kinlik
ba�lad�k�a geli�tirilecek �e�itli kimliklerle ve oynanacak
rollerle ilgili sorularla bunalacaklard�r.
Erikson'a G�re Normal Geli�imin Sekiz Evresi
Bunal�m - D�nem

K�ML�K VE BENL�K-KAVRAMI
Benlik-kavram�n�n tan�m�. Zenci gen�lerin gereksinmeleri

konusunda yazan E.T. Jones (1969) ��yle dedi�inde b�t�n gen�ler
hakk�nda konu�uyor olmal�yd�: "Ergen, nadiren anlad�� bir
d�nyada tan�mad�� bir imgeyi ama�layarak hen�z ke�fetti�i
bir bedenle ki�i olman�n e�i�inden girer. O, kendi kendine
dayanmak isteyen bir birey olmak ile, ayn� zamanda yaln�zca ailenin
verebildi�i az�c�k g�venli�i ve g�venceyi yitirmekten korkan
biri olmak aras�nda kar��k bir iste�e sahiptir." (s. 332).
Ergenli�i en iyi tan�mlayacak bir d��nceyi se�mek zorunda

kalsayd�k, olup biten pek �ok �eyin hem nedeni hem sonucu olan
kimlik aray��n� ya da benlik-kavram�'n� se�erdik. Purkey
(1970) benlik-kavram�n�, "bir bireyin kendisi hakk�nda sahip
oldu�u inan�lar�n karma��k ve dinamik bir sistemi" (s. 7) olarak
tan�mlad�. Horrocks (1969) benlik-kavram�n�, bir bireyin "kendi
kendine varsayd�� kimli�i" (s. 127) olarak tan�mlad�. Biz
benlik-kavram�'n� bir bireyin, yaln�zca ona �zg� tutumlardan,
duygulardan, alg�lardan, de�erlerden ve davran�lardan ibaret
kendine ili�kin g�r�� olarak g�r�yoruz.
Benlik-kavram� bir seferde geli�mez. Benlik-kavram� ergenlikte

ve ilk yeti�kinlikte son derece �nemli olan dinamik ve ya�amboyu
s�ren bir s�re� i�inde geli�ir. Di�er insanlarla etkile�imden
ya da kendi duygular�m�zla ve d��ncelerimizle i� diyalo�umuzdan
��kar. Disiplin ve sevgi arac�l��yla anababadan,
uygun davran�� g�sterme bask�s�yla ya��tlardan, ba�ar� ya da
ba�ar�s�zl�kla okul ya�ant�lar�ndan ve bir y��n ba�ka olaylardan
etkilenir. Buna kar��l�k, ruh ve beden sa�l��m�z�, ba�kalar�yla
ili�kileri, akademik ba�ar�lar� ve meslek se�imini etkileyebilir.
E�er her �ey yolunda giderse -�o�unluk i�in b�yledir- �e�itli
par�alar birbiriyle harmanlan�r ve kapsay�c� bir benlik-kavram�
olu�ur. Aksi takdirde, sonu� uyumsuzluk ve benlik-kavram�n�
uyu�turucu ya da terapiyle de�i�tirme giri�imleri olabilir.
Benlik-kavram�n�n geli�imine etkiler. Olumlu bir benlik

kavram�n� olu�turan nedir? Y�llar boyunca ara�t�rma bulgular�
orta ya da �st s�n�fa ve etnik �o�unlu�a mensup olman�n
olumlu bir benlik-kavram�n� hemen hemen garanti etti�ini ve bunun
aksinin sorun yaratt��n� d��nd�rd�. Ancak, son on y�ldaki
ara�t�rmalar (Potvell ve Fuller, 1970; Soares ve Soares, 1971)
az�nl�k gruplar�ndan ya da alt sosyoekonomik d�zeyden gelen
�ocuklarda ve ergenlerde zay�f benlik-kavram� oldu�una ili�kin
�nceki yayg�n g�r� hakk�nda ku�kular do�urdu. Rosenberg (1965),
baba-o�ul ili�kisinin a��k�a di�er etkenlerden daha a��r bast��n�
g�sterdi. Benlik-kavram�yla ilgili boylamsal ara�t�rmalar�
g�zden ge�iren Redmore ve Loevinger (1979) �u sekiz �rneklemden
al�nan verileri bildirdiler: Biri �zel, biri kent i�inde, ikisi de
kenar mahallede d�rt okuldaki alt, �st ve karma sosyoekonomik
d�zeyden siyah ve beyaz ergenler. Her denek, bir bu�uk ile alt�
y�l aral�klarla iki ya da �� kez Washington �niversitesi Ego Geli�imi
C�mle Tamamlama Testi (SCT) ile incelenmi�ti. Her �rneklem
ego geli�iminde art� g�sterdi. Yazarlar �u sonuca vard�lar:
"Ego d�zeyinin ilk ergenlikten ileri ergenli�e kestirilebilir
oldu�u ve bu d�nem boyunca kararl� bi�imde art� g�sterdi�i g�r�lmektedir.
Lisenin sonuna ula��ld��nda de�i�imin d�zeyi sabitle�mektedir." (s. 19).
Bununla birlikte, bu bulgular k�lt�r�n �nemini safd�� etmemektedir.

Offer ve arkada�lar� (1977), on ��-on dokuz ya�lar aras�ndaki
bireyler i�in bir kendi ki�ili�ini betimleme �l�e�i olan
Offer Benlik �mgesi Soru Ka��d�'n� (OSIQ) kullanarak d�rt
farkl� toplumdaki 10 bin ergenin benlik imgesini incelediler.
Yazarlar, Amerikan ergenlerinin �rlanda'daki, Hindistan'daki,
Avustralya'daki ya��tlar�ndan daha mutlu, daha iyimser, daha
doyumlu oldu�unu bildirdiler. Amerikan ergenleri e�itimsel ve
mesleki ama�lar� konusunda daha erken ya�ta g�r� sahibi ve
temelde i�e y�nelimli idiler, yazg�lar�n� kontrol etmede ve
ama�lar�n� ger�ekle�tirmede kendilerine g�veniyorlard�, cinsel ve
sald�rgan d�rt�lerini serbest b�rakmada daha �zg�rd�ler. Amerikan
ve Avustralya erkek ve kad�nlar� Hintli ve �rlandal� gen�lerden
daha olumlu benlik imgelerine sahiptiler. Yazarlar, ergenlerin
benlik imgesinin olas�l�kla, "karakter yap�s�ndaki ya
da ruh sa�l��ndaki temel bir farkl�l�ktan �ok, k�lt�rel de�i�kenlerin
bir yans�mas�" (s. 279) oldu�u sonucuna varmaktad�rlar.
Bir ba�ka ara�t�rmada Gardiner ve Lema-Lawekul (1970),

Tayland'da on d�rt-on sekiz ya�lar�ndaki iki grup ikinci ku�ak
�inli ergenlerde k�lt�r�n �zde�le�meye etkilerini inceledi. Aileleri
Tayland soyadlar� olan ve Tayland okullar�na giden ergenler,
�inli soyadlar�n� kullanmay� s�rd�ren ve �in okullar�na giden
ergenlerden daha iyi uyum g�sterdiler.
Benlik-kavram�n�n ya da benlik sayg�s�n�n ger�ekle�tirilmesinde

cinsiyet farkl�l�� var m�d�r? Baz� ara�t�rmac�lar bu soruya
yan�tlamaya giri�tiler (Maccoby ve Jacklin, 1974; Block, 1976).
Block k�rk d�rt ara�t�rmay� g�zden ge�irdi ve on bir ara�t�rmada
erkeklerin kad�nlardan daha y�ksek, yedisinde kad�nlar�n daha
y�ksek puan ald��n�, yirmi ikisinde farkl�l�k olmad��n�
buldu. La Vole (1976), b�y�k bir kentin lisesindeki on be�-on sekiz
ya�lar�ndaki 120 ergende kimlik olu�umunu ele ald�� ara�t�rmada
Matteson'un (1975) daha �nceki ara�t�rmas�ndaki bulgular�
destekledi�ini bildirdi: Olumlu benlik imgesine sahip erkekler
kendine g�ven, kad�nlar da g�ven ve de�erlilik duygusu
g�sterdiler. Her iki grup da cinsel rollerinin ve gelecekteki koca
ve e� gizilg��lerinin a��k�a fark�ndayd�. Her iki cinsten zay�f
benlik-kavram�na sahip ergenler bedensel kimliklerini reddetmeye
ve kendilerini istenmeyen ki�iler olarak g�rmeye e�ilim
g�sterdiler. Yazarlara g�re "ben kimim?" sorusunu yan�tlayan ergenler,
beceriklilik ve g�ven duygusu, b�t�nle�mi�, psikolojik olarak
uyumlu bir ki�ilik ve bedeni, ki�ili�i, ahlak�, toplumsal yarar�
hakk�nda olumlu alg�lar geli�tiren ergenlerdi. Sonu�lar
Erikson'un ergenin kimlik bunal�m� g�r��n� de destekliyordu,
��nk� "y�ksek kimlikli ergenler i�in bedensel ve cinsel kimlik puanlar�
ba�lang��ta y�ksekti ve ya�la birlikte k��k bir de�i�im
g�sterdi; buna kar��l�k meslek ve ideoloji puanlar� ya�la birlikte
artt�, en b�y�k art� lisede birinci s�n�fla ��nc� s�n�f aras�nda
ortaya ��kt�" (s. 384). Basit�e s�ylenirse bu, mesleki kimli�in,
bedensel ve cinsel kimli�in kabul edilmesini beklemesi gerekti�i
anlam�na gelmektedir.
Bir bireyin alt�-on sekiz ya�lar aras�nda yakla��k 11 bin

saatini okulda ge�irdi�i hesaplanmaktad�r. Okullar�m�z, �e�itli
yollarla, bize akademik �al�man�n �ok daha fazlas�n�n sunuldu�u
minyat�r toplumsal sistemler olu�turmaktad�r. Okuldaki
ya�ant�lar�m�z gelece�imizi belirlemede ailemizdeki ya da ya��tlar�m�z
aras�ndaki ya�ant�lar�m�z kadar �nemli say�labilir.
Bu �evrede s�k s�k en az�ndan iki geli�im g�reviyle daha kar��la��r�z;
bunlardan biri bir mesle�e haz�rlanmak, di�eri bir
yurtta� olarak toplumda sorumlu bir yer almakt�r. E�itimin ama�lar�ndan
biri bu ikinci g�revi anlamam�za yard�mc� olmakt�r.
Schmiedeck'in (1979) belirtti�i gibi, "Okullar ku�aklar�n

aile d��ndaki belli ba�l� toplanma alan�d�r ve toplum e�itim
arac�l��yla kurumsal de�erleri ta��maya giri�ir." (s. 191).
B�ylece okullar toplumun normlar�n� ve yeti�kinlik beklentilerini
yans�t�rlar; �te yandan, toplumdaki gelecekteki de�i�imleri de
�ng�rmeleri gerekmektedir.
Okul ya�ant�s� mesleki ve toplumsal ama�lara kesinlikle

katk�da bulunurken, ergenlerin �ok b�y�k bir �o�unlu�unun
ya�am�n�n hem entelekt�el hem de estetik y�nlerini artt�rabilir ve
�o�u zaman artt�rmaktad�r. Peki, ergenler e�itimleri konusunda
neler hissetmektedirler?
��RENC�LER�N OKUL KAR�ISINDAK� TUTUMLARI
Cromer ara�t�rmas�n�n sonu�lar�n� 1974'te The Mood of American

Youth ad�yla yay�nlad�. Ara�t�rma, y�zden fazla co�rafi
b�lgede ��retmenlerin g�zetimi alt�nda lise son s�n�f ��rencilerinin
ya��tlar� aras�nda y�r�tt�� 2 bin g�r�meyi i�ermektedir
ve lise ��rencileriyle ilgili bug�ne kadar yap�lm� en geni� kapsaml�
ara�t�rmalardan birini olu�turmaktad�r. G�r�me yap�lan
��rencilerden y�zde 77'si okullar�n�n iyi i�ledi�ini hissediyordu
ve y�zde 99'u liseyi bitirmeye niyetliydi. Yakla��k yar�s� daha
fazla e�itim g�rmeyi planl�yordu ve �o�unluk �niversiteye ve
mesle�e ya "olduk�a" ya da "�ok iyi" haz�r oldu�unu d��n�yordu.
Bir�ok ��renci (y�zde 58) iyi bir ��renci-��retmen etkile�imi
oldu�unu d��n�yordu ve ��te birinden az� ��retmenlerin duyars�zl��ndan
ve ilgisizli�inden yak�n�yordu.
1970'lerin ortalar�ndan sonra ��renciler tutumlar� de�i�meye

ba�lad�. Miller (1976), 23 bin lise ��rencisi �zerindeki tarama
ara�t�rmas�nda, y�zde 54'�n okulu uyar�c� buldu�unu, y�zde 55'in
��retmenleri iyi, y�zde 73'�n konular� uygun buldu�unu; buna
kar��l�k, y�zde 37'nin okulu s�k�c�, y�zde 38'in ��retmenleri
yetersiz buldu�unu, y�zde 20'nin konular�n uygunsuz ve yersiz
oldu�unu s�yledi�ini bildirmi�tir. 1979'a gelindi�inde Gallup'un
y�r�tt�� ara�t�rmada ergenlerin y�zde 48'i, yani yar�s�ndan biraz
az� okullar�n� �st d�zeyde say�yordu. Bu ara�t�rma ayr�ca, ��rencilerin
y�zde 53'�n�n okulda �ok a��r �al�mad�klar�n� s�yledi�ini,
buna kar��l�k yaln�zca y�zde 19'un �ok fazla �al�t�klar�n�
d��nd��n� g�sterdi (Gallup, 1979).
��RETMENLER�N ROL�
��retmenler, �zellikle liselerde �al�anlar, i�lerinin hi� de

kolay olmad��n�, pek �ok engellenme i�erdi�ini s�yleyeceklerdir
size. En yayg�n yak�nmalar disiplinle ilgilidir. Pek �ok ��retmen,
k�smen, "��retmenin t�keni�i" olarak bilinen �a�da� bir
olgu nedeniyle alan� terketmektedir. Yeni ara�t�rmalar, lise
��rencilerini en �ok etkileyen ��retmenlerin empatik ve anlay�l�
��retmenler oldu�unu g�stermektedir (Tolar, 1975).
��retmenlerin ��renciler kar��s�ndaki davran�� ve ba�ar�

d�zeyleri hakk�ndaki yarg�, bir s�redir bilindi�i gibi, ��renci
ZB'leri hakk�ndaki a��k ya da �rt�l� bilgiden (Rosenthal ve
Jacokson, 1968) ve fiziksel g�r�n�mden (Berscheid, 1972) etkilenebilir.
Daha az bilinen konu, ��rencilerin ve hatta okul y�neticilerinin
��retmenlerin g�r�n�mleri gibi �zelliklerden a��k�a etkilenmesidir.
Gardiner ve Kling'in (1974) bir ara�t�rmas�nda
��rencilere, g�ya fak�ltelerinde bir ��retim g�revine gelmeyi isteyen
d�sel bir ��retmenin ya�am�yk�s� verilmi�ti. ��rencilere
yaln�zca ba�vuru formundaki uydurma bir "Pat Arnold"un foto�raf�n�n
de�i�ti�i d�rt de�i�ik ya�am�yk�s� verilmi� ve onlardan
�u istenmi�ti: "Bu ki�i psikoloji b�l�m�nde bir i�e ba�vurdu. Karar
verebilmemiz i�in bu ya�am�yk�s�n� okuyarak ve Dr. Arnold'u
ili�ikteki �l�ekte bir yere yerle�tirerek bize yard�mc� olman�z�
istiyoruz." Sorular "profes�r"�n zekas�na, meslekta�lar�yla ge-
�inme yetene�ine, ��rencilerle �al�ma isteklili�ine ve ��retmenlik
ba�ar�s�na ili�kin yarg�lar i�eriyordu. Her soru c�mlesinde, en
�ekici "Dr. Arnold", zeka b�l�m� 100 ya da daha az olarak alg�lanan
ve k�t� ��retmen olarak g�r�len daha az �ekici di�erlerinden
daha fazla puan ald�.
Birka� ay sonra �niversite kamp�s�ne ger�ek bir ba�vuru sahibi

geldi. Bu kad�n ola�an�st� bir ��retmendi, ama son derece
�i�mand� ve d� g�r�n�m�ne hi� �zen g�stermiyordu. Fak�lte ve
��renciler onu tavsiye ettiler, ama o i�e al�nmad�; ��nk�, y�neticilerden
birisinin a��klad�� gibi, "ger�ekten hi� �ekici de�ildi ve
dolay�s�yla da b�y�k olas�l�kla iyi bir ��retmen de de�ildi."
D��ER ETK�LER VE SONU�LAR
Okul ya�ant�lar�n� incelerken k�zlara ve o�lanlara her zaman

ayn� genellemeleri yapmamam�z gerekir. Horner (1970),
k�zlar�n, �zellikle erkeklerle yar�t�klar�nda, bir ba�ar� korkusu
ya�ad�klar�n� ileri s�rd�. Horner'e g�re k�zlar toplumsal a��dan
reddedilmekten ve kad�ns� say�lmamaktan kayg� duyuyorlar ve
dolay�s�yla ba�ar�l� olmaktan ka�maya �al��yorlar. Fakat
�zellikle fak�lteli k�zlar aras�nda bir de�i�im alttan alta geli�ebilir;
Horner'�n bulgular�n� tekrarlama �abalar� tam olarak
ba�ar�l� olmad� (Zuckerman ve Wheeler, 1975) ve Horner'i ele�tirenler
ba�ar�dan ka�ma g�d�s�n�n baz� insanlar�n kendilerini
neden ve nas�l geri plana �ektiklerine ili�kin a��klamalardan
yaln�zca biri oldu�unu savundular (Tresemer, 1977).
L�SEDEN AYRILMA
Sorunun yayg�nl��. Ergenler okuldan ayr�larak geli�im

gizilg��lerine ketvurmay� se�ebilirler. 1920'de ergenlerin yakla��k
y�zde 80'i lisede mezuniyete kadar kalmam�t�. 1950'lerde bu
say� y�zde 45'e, 1960'larda y�zde 35 dolaylar�na d�t�. Son on y�l
i�inde okuldan ayr�lma oran�n�n y�zde 17 ile y�zde 30 aras�nda
oldu�u tahmin edilmektedir.
N�fusun yakla��k y�zde 10'unu olu�turan 22 milyondan fazla

insan lise ��renimini hi�bir zaman bitirmemi�tir. Her y�l yakla��k
1 milyondan fazla ki�i de �o�u onuncu ve on birinci s�n�flarda
olmak �zere liseyi terketmeyi s�rd�recektir.
Neden bu kadar fazla? Baz� nedenler a��kt�r: Mali g��l�kler,

d��k notlar, aile sorunlar�, yeterince tan�mlanmam� hedefler
ve para, araba ya da e�lenme iste�i. Ancak, sorumlulu�un
bir b�l�m� de e�itim kurumunun kendisindedir. Bizim toplumumuz
her �eyden �nce bir orta s�n�f toplumudur. Bizim okullar�m�z
ve onlar�n kadrolar� orta s�n�ft�r ve orta s�n�f de�erlerini
��retirler. D��k sosyoekonomik s�n�flardan gelenler ya da etnik bir
az�nl��n �yesi olan ��renciler iyi okul deneyimlerine sahip
olmayabilirler.
Bir�ok ara�t�rma anababan�n ��renim derecesi ile �ocuklar�n�nki

aras�nda yak�n bir ili�ki oldu�unu belgelemektedir (Fantani
ve Weinstein, 1968). Sosyoekonomik s�n�flar, akademik ba�ar�yla
son derece ili�kili �zellikler olan psikolojik ba��ms�zl��
ve bireysel d��nceyi ne kadar y�reklendirdikleri a��s�ndan
farkl�la�maktad�r (Baumrind, 1971; Barton ve arkada�lar�, 1974;
Hoffman, 1974).
��retmenlerin kendini do�rulayan kehanet t�r�nden beklentileri

de (Rosenthal ve Jacobson, 1968) bir rol oynayabilir. �rne�in,
yeni ��retmenlere hepsi ortalama ZB puan�na sahip �ocuklardan
olu�an bir s�n�f verilirse ve baz� ��rencilerin parlak, di�erlerinin
yava� oldu�u s�ylenirse, ��rencilerin final notlar� ve
yeteneklerinin de�erlendirilmesi bu �nyarg�lar� yans�tabilir. Alt
sosyoekonomik stat�n�n ya da bir az�nl�k grubunun �yesi olman�n
etkileri bu ko�ullar alt�nda a��k hale gelir. �zellikle okumada
olmak �zere geli�memi� dil becerilerinin ve olumsuz bir benlik
kavram�n�n her ikisi de bu t�r �ocuklar ve ergenler aras�nda daha
b�y�k bir s�kl�kla bulunmaktad�r. Bu �zellikler tek ba��na ya
da di�erlerinden birisiyle birle�mi� olarak, �zellikle erkek
�ocuklar aras�nda y�ksek olan okuldan ayr�lma oran�ndan b�y�k
�l��de sorumludur (Ausubel ve ark., 1977). �te yandan, k�zlar�n
y�zde 53'� gebelik ya da evlenme karar� nedeniyle okuldan erkenden
ayr�lmaktad�r (Hethaway ve Monachesi, 1963). S�n�fta
�zellikle k�t� zaman ge�irdi�inizde, b�y�k olas�l�kla, para kazanan,
yeni arabalar kullanan, m�zik setleri sat�n alan, ��k lokantalarda
yemek yiyen ve tatillerde yurtd��na giden arkada�lar�n�z�
d��nm�s�n�zd�r. Oysa siz k�t�phanenin bir k�esine
tak�l�p kitaplar� kar�t�r�yorsunuz. E�er ger�ekten bu zahmete
de�ip de�medi�ini d��n�yorsan�z yaln�z de�ilsiniz. Gene
de iyice d��n�n.
Parasal �d�ller a��s�ndan ek e�itim y�llar� ne anlama gelmektedir?

1956'da erkek lise mezunlar�n�n ortalama y�ll�k geliri
4413 dolar, �niversite mezunlar�n�n 6038 dolard�. �statistiklerin
bulunabildi�i en son y�l olan 1978'de bu farkl�l�klar 14286 dolar
ve 20189 dolard� (U.S. News and World Report, 25 �ubat 1980, s.
67) ve b�y�k olas�l�kla bug�n -enflasyona kar�� ya da belki enflasyondan
dolay�- daha da b�y�kt�r.
MESLEK SE��M�
Hepimize "b�y�d��nde ne olmak istersin?" sorusu sorulmu�tur.

�ocukken genellikle haz�r bir yan�t�n�z vard�: �tfaiyeci, polis,
u�ak pilotu, postac�, kamyon s�r�c�s�, astronot, dans��, doktor,
hem�ire. Lise ��rencisiyken, �zg�l meslekleri, bunlar�n gerektirdi�i
e�itimi ve i� olanaklar�n� d��nd�k�e daha az emin olmaya
ba�lad�n�z. Ge�enlerde bir meslekta��m�z on ��-on be�
ya�lar�ndaki ergenlere "Sizi en �ok kayg�land�ran nedir?" sorusunu
sordu. �o�unluk "mezun oldu�umda ne yapaca��m� bilmemek"
yan�t�n� verdi. E�er hala bilmiyorsan�z, yaln�z de�ilsiniz.
Bir meslekta��m�z �niversite birinci ve ikinci s�n�f ��rencilerine
bir mesle�e karar verip vermediklerini sordu�unda, her d�nem
��rencilerin y�zde 15-20'si karar vermedi�ini belirtmi�tir. Bunun
nedenlerinden biri, gelecek k�rk y�l boyunca �al�man�n b�y�k
olas�l�kla ba�ka herhangi bir etkinlikten �ok daha fazla zaman�n�z�
alaca�� ve ne yapmak istedi�inize karar vermenin
y�llar boyunca kolay olmayaca��d�r.
Bir ba�ka neden, benlik-kavram�n�n geli�mesinin k�smen bireyin

i�iyle belirlenmesidir. Asya �lkelerinde di�er insanlara
sadece ad�n�zla de�il fakat yapt��n�z i�le tan�t�l�rs�n�z, ��nk�
i�iniz stat�n�z� etkilemektedir. Bizimki de i�inde olmak �zere
bir�ok toplum mesleklere de�i�en derecelerde sayg�nl�k y�klemektedir.
Bazen �nvandaki k��k bir de�i�iklik stat�y� g��lendirir;
kap�c�lar�n bek�i, bah��vanlar�n �evreyi g�zelle�tirme
yetkilisi oldu�unda g�r�ld�� gibi.
Havighurst (1972) bireylerin ekonomik bir kariyerde karar

k�larken ya�amlar� boyunca alt� �zg�l evreden ge�tiklerini ileri
s�rmektedir (bunlardan d�rd� a�a��da g�r�lmektedir).
Havighurst'un mesleki geli�im evreleri
Ya�lar - Meslek geli�im evresi
5-10 - �al�an biriyle �zde�le�me: Baba, anne, di�er �nemli insanlar.

�al�ma kavram�, benlik idealinin �nemli bir par�as� haline gelir.
10-15 - �al�man�n temel al�kanl�klar�n� kazanma.

Bireyin zaman�n� ve enerjisini ev i�lerini ve okul �devlerini
yapmak i�in d�zenlemeyi ��renmesi.
Uygun durumlarda i�i oyundan �nceye almay� ��renme.
15-25 - Mesleki yap�da bir �al�an olarak kimlik kazanmak.

Bir mesle�i se�me ve ona haz�rlanma.
Meslek se�imi ve ekonomik ba��ms�zl��n g�vencesi i�in bir temel olarak
i� deneyimi edinmek.
25-40 - �retici bir insan olmak.

Mesle�inin becerilerini geli�tirmek.
Mesle�inde merdivenleri t�rmanmak.
Kaynak: Adams, J.F., Understanding Adolescence, Allyn and

Bacon, Inc., 1976, s. 498-499.
MESLE�E �L��K�N BAZI G�R��LER
Bir ergen hangi mesle�i se�erse se�sin, bu se�im b�y�k bir

olas�l�kla f�rsatlar�n, ilgilerin ve yetene�in g�z�n�ne al�nmas�n�
i�ermi�tir (Arkoff, 1968). Bu konuyu, bir kimsenin sorabilece�i
bir�ok soru a��s�ndan ele alabiliriz. Birincisi, "Ne t�r i�ler var?"
sorusudur. Bunun yan�t�, elbette her t�rd�r. �evrenizde g�rd�klerinizi
be�enmiyorsan�z 47.000'den fazla farkl� i�in tan�mland��
Meslek Adlar� S�zl��'ne (1977) bakabilirsiniz.
�kincisi, "Ger�ekten ne t�r bir i� yapmak isterim?" sorusudur.

Ku�kusuz, bir�ok ilginizin �oktan fark�ndas�n�zd�r, fakat karar�n�z�
dayand�raca��n�z daha fazla bilgi isterseniz bir psikologtan
ya da okulunuzdaki dan�mandan size Kuder Tercih Kayd�
(Kuder, 1970) gibi bir ilgi envanteri uygulamas�n� isteyebilirsiniz.
Elbette, tek ba��na ilgi bir meslekteki ba�ar�y� garanti etmeyecektir.
Son olarak, "Ben ne t�r bir i� yapabilirim?" sorusu gelir. E�er

bir ka��t alarak oturup bilginizi, becerilerinizi ve yeteneklerinizi
s�ralarsan�z �a��rabilirsiniz. ��nk� b�y�k bir olas�l�kla ba�ar�l�
olabilece�iniz bir�ok alan vard�r.
�NEML� ETK� KAYNAKLARI
En son meslek tercihimizi etkileyen say�s�z etkenden baz�lar�

elbetteki anababay�, televizyonu, sinema filmlerini, magazin
dergilerini ve cinsiyeti i�erir. �ocuklar�n �al�ma anlay�lar�
genellikle aile i�inde ba�lar. K��kler ergenli�e yakla�t�k�a,
anababalar onlar� do�rudan ya da dolay� olarak etkilerler. Bu
etkileme aile i�ini ele alma ya da anababadan birinin mesle�ini
s�rd�rme beklentisinin i�aretleri yoluyla olabilir. Baz� aileler
bunu becerileri ��reterek, ilgileri ve hobileri �zendirerek
yaparlar. Anababalar, �ocu�un ya da ergenin �zde�le�ece�i modeller
olarak i�lev g�rebilirler. Conger (1973), doktorlar�n erkek
�ocuklar�n�n y�zde 44'�n�n t�bb� meslek olarak se�erken, hukuk�ular�n
erkek �ocuklar�n�n y�zde 30'unun hukuka y�neldi�ini bildirmi�tir.
Okullar�n oynad�� nemli role daha �nce de�inildi. Televizyon ve

sinema filmleri �ocuklara ve ergenlere meslekler hakk�ndaki
fikirlerinin bir�o�unu sa�lamaktad�r; fakat bunlar �o�u
zaman ger�ek�i ve do�ru de�ildir. Doktorlar zamanlar�n�n �o�unu
�l�m-kal�m sorunlar�n� ��zmeye �al�arak ya da �evrede �akalar
yaparak ge�irmezler. Hem�ireler �ok �al��rlar ve hastalara
g�l�mseyip "Merhaba, bug�n nas�ls�n�z?" demekten daha az
zevk veren i�ler yaparlar. Avukatlar, mahkeme salonunda konu�arak
ge�irdikleri saatlerden �ok daha fazlas�n� hukuk kitaplar�
aras�nda ara�t�rma yaparken harcarlar. Polis dedektifleri,
zamanlar�n�n �o�unu insanlar� sorguya �ekerek ve uzun raporlar
yazarak, az bir b�l�m�n� de kent i�inde bir kitle katilini kovalayarak
ge�irirler. Ergenler, bir mesle�e karar vermeden �nce, tipik
bir �al�ma g�n�nde bir i�in ger�ekten nas�l oldu�unu g�rmek
i�in bir kimseyi izlemelidirler. Say�lar� gittik�e artan okullar,
buna olanak sa�layan "meslek g�nleri" d�zenlemeye ba�l�yorlar.
Ayr�ca, kad�nlar�n h�zla de�i�en rol� ortadad�r. Yak�n zamana

kadar k�zlar�n �o�u ev kad�n� ve anne oluyorlard� ve di�er
i�lerin �ok az� onlara a��kt�. Kad�nlar, e�er �al��yorlarsa, daha
�ok kad�n i�i olarak kabul edilen i�lerle b�y�k oranda s�n�rlanm�lard�.
1970 Amerika Birle�ik Devletleri n�fus say�m�na
g�re hem�irelerin y�zde 98'i, sekreterlerin y�zde 97'si ve
k�t�phanecilerin y�zde 82'si kad�nd�. Douvan ve Adelson (1966) taraf�ndan
y�r�t�len bir �al�mada 15-18 ya��ndaki k�zlar�n y�zde
95'i sadece be� alandaki meslekleri yapmakla ilgilendiklerini
dile getirmi�lerdir: ��retmenler, sekreterler, hem�ireler, sosyal
�al�mac�lar ya da hostesler (art�k u�u� g�revlileri olarak an�lmakta).
Fakat bug�n artan say�da gen� k�z "ba�ar� korkusu" olmaks�z�n
t�p, hukuk, bas�n-yay�n, ekonomi, mimarl�k ve bir�ok
di�er mesle�e girmektedir.
L�SE SIRASINDA �ALI�MA
�al�ma, ergenlere tam-zamanl� meslekleri aramay� isteyebilecekleri

alanlarda ilgilerini ve becerilerini denemelerine olanak
sa�lar. Ancak, bir�ok eyalet on d�rt ya��ndan k��k ergenlerin
parayla �al�t�r�lmas�n� yasaklad�� i�in k��k ergenler baz�
�nemli deneyimleri ka��r�rlar. Orta ergenlikte, gen�lere a��k
olan meslekler sadece gazete da��tmak, benzin pompalamak, bebek
bakmak, s�permarket raflar�n� d�zenlemek ve lokantalarda
masalara hizmet etmektir. Bunlar bir�ok ergenin akl�nda olan
i�ler de�ildir. Fakat deneyim olmadan ger�ek bir i�e sahip olamazlar
ve bir i�e sahip olmadan da deneyim kazanamazlar.
Liseye devam eden ergenlerin �al�malar� gerekir mi? Cromer'in

(1974) y�r�tt�� bir �al�mada bu soru ergenlerin y�zde
92'si taraf�ndan "Evet" olarak yan�tlanm�t�r. Ne kadar
�al�mal�d�rlar? Bu soruya, y�zde 84 "y�l boyunca tam-g�n" ve sadece
y�zde 20'si "yaln�zca yaz tatili s�ras�nda" yan�t�n� vermi�tir.
Moore and Hedges (1975), 16-18 ya� ��rencileri aras�nda erkeklerin
y�zde 50'sinin ve k�zlar�n y�zde 41'inin yar�m-zaman� i�inin
haftada 15-25 saat, erkeklerin y�zde 10'unun ve k�zlar�n y�zde
9'unun haftada 30-34 saat zaman�n� ald��n� bulmu�tur. Yirmi-
yirmi d�rt ya�lar aras�ndaki erkeklerin y�zde 50'si ve k�zlar�n
y�zde 45'i haftada 15-29 saat, erkeklerin y�zde 25'i ve k�zlar�n
y�zde 28'i 30-34 saat �al�t�r�lmaktayd� (bunlar�n hepsi okula
gitmeye ek olarak).
Ergenler liseye giderken ni�in yar�m-zamanl� olarak �al��yorlar?

�� birincil neden erkekler ve k�zlar i�in ayn�d�r; g�nl�k
giderlerini �demek, para biriktirmek, gelecekteki e�itim
harcamalar� i�in haz�rlanmak. Daha sonra, erkekler araba sat�n almak
i�in para isterken, k�zlar mesleki deneyim elde etmeye �al��rlar.
Meslekler �zerinde d��n�p ta��n�rken, bu d�nemin ba��nda

olanlar sonundakilerden daha az olmak �zere, baz� ergenler kendilerini
di�er iki geli�im g�revine yakla��yor olarak bulurlar.
Bunlardan birincisi, bir�ok gen� insan�n ba�ar� i�in gerekli becerilere
sahip olmad�� evlili�e ve aile ya�ant�s�na haz�rlanmad�r.
Ama e�itimciler bunu bilirler; b�ylece kurslar ve rehberlik hizmetleri
lise programlar�nda gitgide artarak yer almaktad�r.
�kinci g�rev bir ahlak ve de�erler sisteminin kazan�lmas�n� i�erir
ve bunun ba�ar�lmas� genellikle ergenli�in sonunda ya da gen�
yeti�kinli�in ba�lang�c�nda gelir.
ERGENL�K SORUNLARI
Ku�kusuz �o�u birey �ocukluktan ��k��, ergenlikten ge�erek
yeti�kinli�e ula�may� ola�an g��l�kler d��nda ba�ar�r. Bunlar
bedensel, cinsel ve bili�sel olmak �zere �ok y�nl� de�i�ikli�e
uyum sa�lar, kimliklerini ke�feder ve olumlu bir benlik kavram�
geli�tirirler.
Ancak, baz�lar� i�in ergenli�in kar��kl��, aralar�nda ergen

su�lulu�u, a��r� uyu�turucu kullan�m� ve istenmeyen gebelik olmak
�zere bir�ok �nemli sorunu ortaya ��kar�r.
ERGEN SU�LULU�U
Tan�m: Ergen su�lulu�u, "18 ya��n alt�nda (baz� eyaletlerde

16) bir k�z ya da erkek taraf�ndan i�lenmi� ve yasal bir su�
olarak kabul edilen eylem ya da davran�" anlam�na gelir (Barnhart
ve Barnhart, 1976, s. 1143). Yasal su�lar genellikle iki �e�ittir.
Birincisi, soygun ve adam �ld�rme gibi yasalar taraf�ndan
yeti�kin su�lar� olarak s�n�flanan eylemleri i�erir. Di�eri, okuldan
ka�mak, evden ka�mak ve soka�a ��kma yasa��n� �i�nemek
gibi bir yeti�kin taraf�ndan de�il ancak bir ergen taraf�ndan
ger�ekle�tirildi�inde yasa d�� olarak kabul edilen eylemleri
kapsar.
Su�lu davran��n s�kl��. Faw'a (1980) g�re, "ergen su�lulu�u

son on y�lda olay say�s� 900.000'den 1.500.000'e ��karak yakla��k
y�zde 66 artarken, ergen n�fusu (on-on yedi ya�lar) 31.000.000'den
38.000.000'e ��karak sadece y�zde 22 artm�t�r" (s. 282). Erkekler
ergen su�lar�na k�zlardan yakla��k olarak 3 kat daha
fazla giri�mektedirler. Ancak Kassenbaum'un (1974) bildirdi�ine
g�re, 1965-1970 y�llar� aras�nda erkekler taraf�ndan i�lenen su�lar
y�zde 44 artarken, k�zlar i�in bu art� y�zde 68 olmu�tur. Erkekler
daha �ok araba h�rs�zl�� ve soygunla, k�zlar cinsel su�larla
ve evden ka�ma su�uyla su�lanmaktad�rlar.
Ambrosino (1971) evden ka��lar�n say�s�n� yar�s� 17 ya��ndan

k��k olmak �zere y�lda yakla��k 1 milyon olarak tahmin
etmektedir. Johnson ve Peck (1978) evden ka�an beyaz orta s�n�f
ergenlerin incelendi�i bir �al�mada, bunlar�n �o�unlu�unun di�er
karde�lerin kar�� cinsten oldu�u ya da ailede �ok k��k bir karde�in
bulundu�u, ortalamadan daha b�y�k ailelerden geldi�ini
bildirmi�tir. Ayn� yazarlar, Kamu Hukuku 03-415 maddesinin,
art�k bu t�r ergenlerin hapishane gibi yerlerden �ok �zel olarak
tasar�mlanm� "kriz evleri"ne yerle�tirilmelerini zorunlu k�lmas�na
da i�aret etmi�lerdir. �imdiye kadar bunun i�in hi�bir federal
fon ayr�lmam�t�r ve yerel h�k�metlerin b�yle merkezlerin
kurulmas�nda �nemli bir masraf� y�klenmi� olmas� gerekirdi.
Su�luluktan sorumlu etkenler. Su�lulu�a katk�da bulunan

etkenler olarak �nerilenler, evdeki �l�m, bo�anma ya da evi
terketme, anababa sevgisinin ve disiplinin derecesi gibi durumlar�
i�erir. Ergenler aras�nda, �zellikle de az�nl�k gruplar�nda,
artan i�sizlik oran�n�n su�luluk tablosunun �nemli bir etkeni olmas�
olas�l�� vard�r. Ahlstorm ve Havighurst (1971) su�luluk
ile d�manl�k, g�vensizlik, reddetme duygular�, g�d�lenme eksikli�i
ve otoriteye meydan okumay� i�eren ki�ilik �r�nt�leri
aras�nda bir ili�ki oldu�unu ileri s�rm�t�r.
Su�lulu�un �nlenmesi ve iyile�tirilmesi i�in �ok �e�itli yakla��mlar

denenmi�tir. Belli ki en mant�kl�s� su�un ortaya ��kmas�n�
engellemektir. Fakat bunun ba�ar�lmas� yoksulluk ve e�itim
eksikli�i gibi su�a �zendiren ko�ullar�n ortadan kald�r�lmas�n�
gerektirir ki, bu alanlardaki ilerleme hala yetersizdir;
bu ama�lar� ta��yan baz� sosyal, e�lendirici ve mesleki hizmetler
olduk�a ba�ar�l� olurken, di�erleri olmam�t�r.
Anababa olma becerilerini geli�tirmek i�in aile i�inde de

giri�imler ger�ekle�tirilebilir ve yerel �rg�tler, liseler ve
�niversiteler bu ama� i�in gittik�e artan say�da kurslar
d�zenlemektedirler. Bu kurslar disiplin uygulamalar� i�in fiziksel
cezaya kar�� ba�ka se�enekleri vurgulamaktad�r; ��nk� fiziksel
ceza su� davran��yla y�ksek oranda ili�kilidir ve s�kl�kla �ocuk
istismar�na yol a�abilmektedir. Aile i�inde ve d��nda olumlu
ki�ileraras� ili�kileri geli�tirmeyi ama�layan programlar �zellikle
ba�ar�l� olmu�tur (Klein, Alexander ve Parsons, 1977).
En umut verici yakla��mlardan biri, bireylerin olumlu davran�lar�

g�stermek i�in ayr�cal�k, bo� zaman ve e�lence olanaklar�
kazand�klar� davran� de�i�ikli�i tekniklerine odaklanmaktad�r.
Su�lular�n ba�ar� g�d�s�n� ve benlik kavramlar�n�
de�i�tirmede �nemli �l��de ba�ar� kazanm� bir program Bat�
Virginia'da Robert F. Kennedy Gen�lik Merkezi'nde uygulanmaktad�r.
�LA� BA�IMLILI�I
Hepimiz b�y�k olas�l�kla bir�ok kez ila� kullanm��zd�r.

�la� dedi�imiz zaman kastetti�imiz, yiyecek d��nda, sindirildi�inde
fiziksel ya da zihinsel olarak insan� etkileyen herhangi
bir maddedir (Katchadourian, 1977). Bunlar, y�zlercesi i�inde,
alkol, t�t�n, mariyuana, ha�ha�, eroin, �ay, kahve, hafif alkoll�
i�ecekler ve ba�a�r�s� ila�lar�n� i�erir.
�la� kullan�m� ve k�t�ye kullan�m� �zerindeki ilginin �o�u,

�zellikle 1960'lar�n ba��ndan itibaren �nemli bir sorun olarak
ortaya ��kmas�yla, ergenler �zerinde odaklanm�t�r. O zamandan
bu yana �zellikle lise ve �niversite ��rencileri aras�nda bir�ok
ara�t�rma y�r�t�lm�t�r, ancak bulgular�n bir�o�u �eli�kilidir:
�rne�in, Leon (1977) 1970-1974 y�llar� aras�ndaki ila� kullan�m�n�
kar��la�t�rd��nda anlaml� bir farkl�l�k bulamazken, 1969-1973
y�llar�n� inceleyen Kopplin ve Greenfield (1977) mariyuana
ve alkol de i�inde olmak �zere anlaml� bir art� bulmu�tur.
Birle�ik Devletler N�fus B�rosu'nun (1977) verdi�i istatistikler,
12-17 ya�lar aras�ndaki ergenlerin yakla��k y�zde 25'inin sigara,
y�zde 33 kadar�n�n alkol i�ti�ini ve bu oran�n ya�la artt��n�
ortaya ��karmaktad�r.
�statistikler ne olursa olsun, ergenlerin ila� kullan�m�nda

ge�tikleri a��k�a tan�mlanm� bir s�ra g�r�lmektedir. Kandel ve
Faust (1975) taraf�ndan verildi�i bi�imiyle bu evreler �unlar�
i�ermektedir: (1) �arap ya da bira, (2) sigara ya da sert lik�r,
(3) mariyuana ve (4) eroin ya da kokain gibi yasa d�� ya da yasak
ila�lar. B�t�n yazarlar bu s�ralaman�n bir ilac�n mutlaka
di�erine g�t�rd�� anlam�nda olmad��na i�aret etmi�lerdir. Elbette
b�t�n ergenler bu a�amalar� tamamlamazlar ve pek �ok ergen
ila� kullanabilirken, �o�u ila�lar� k�t�ye kullanmaz (Yankelovich,
1975).
�yleyse neden baz� ergenler ila�lar� k�t�ye kullanmaktad�rlar?
Bunun nedenleri bireylere g�re de�i�ir (Sorasiak, Thomas
ve Balet, 1976); fakat ba�lang��ta merak, en yayg�n etken gibi
g�r�nmektedir. Di�er etkiler, ya��t bask�s�n�, yeti�kinlerin taklit
edilmesini ve "e�lence"yi i�ermektedir; baz� durumlarda tek
neden anababan�n onlara kullanmamalar�n� s�ylemeleri olur.
A��r� alkol kullan�m�. Di�erlerinin yan�s�ra Coleman

(1976), 12-15 milyonunun alkolik olarak s�n�flanabilece�i 100 milyon
Amerikal�n�n alkol i�ti�ini bildirmektedir. Barnes (1977) alkolizm
i�in kullan�lan yeni bir terim olan sorunlu i�me'nin, "i�ene
ya da ba�kalar�na fiziksel, psikolojik ve sosyal zarar veren
tekrarl� alkol kullan�m�" olarak tan�mland��n� s�ylemektedir (s.
386).
Ergenler aras�nda ila� kullan�m�ndaki en y�ksek art�, gittik�e

daha k��k ya�larda, ortaokul ve hatta ilkokul ��rencilerinde
olmak �zere, alkol kullanmay� i�ermektedir. Kaliforniya'da
ya�ayan yedinci s�n�f ��rencilerinin incelendi�i bir �al�mada,
Blum ve arkada�lar� (1970), erkeklerin y�zde onalt�s�n�n
ve k�zlar�n y�zde onbirinin on ya da daha fazla kez alkoll�
i�kiler t�kettiklerini bildirmi�lerdir.
Ergenler neden i�erler? Alkol i�menin �o�u, ya��tlarla

ger�ekle�tirilen toplumsal bir etkinliktir. Baz�s� meraktan, baz�s�
e�lence i�in ve birka�� da sadece sarho� olmak i�in i�er. Hatta
baz�lar� i�ki i�meyi sevmez, fakat "ba�ka herkes i�ti�i i�in" i�er.
K�zlar erkeklerden daha az i�erler, ama bu farkl�l�k art�k eskiden
oldu�undan daha azd�r (Hastford, 1975).
T�t�n kullan�m�. Sigara i�me ile �nemli hastal�klar aras�ndaki

ili�kinin t�m kan�tlar�na kar��n, �zellikle de gen� k�zlar
aras�nda olmak �zere, sigara i�me ergenler aras�nda artmaktad�r.
Hanley ve Robinson (1976) yetmi� �� bin Kanadal� ��renci
aras�nda yapt�klar� bir taramada erkeklerin y�zde 52'sinin ve
k�zlar�n y�zde 46's�n�n onalt� ya��na kadar "ciddi sigara tiryakisi"
oldu�unu bildirmi�tir. Benzer bi�imde, Sa�l�k �statistikleri
Ulusal Merkezi'nin tahminlerine g�re Amerikal� erkeklerin yakla��k
olarak y�zde 50'si ve kad�nlar�n hemen hemen y�zde 33'�
erken yeti�kinli�e kadar d�zenli olarak sigara i�mektedir. Lerner
ve Spanier'a (1980) g�re, sigara i�meye ba�laman�n en g��l�
nedenleri "ergenin en yak�n arkada��n�n sigara i�mesi ve sigara
i�en bir arkada� grubunun �yesi olmak"t�r.
Mariyuana. Yasad�� olan ila�lar i�inde, lise ve �niversite

��rencileri, orta ve �st s�n�f ergenler ve gen� yeti�kinler aras�nda
en yayg�n olan� budur. Yancy ve meslekta�lar� (1972), New York
Eyaleti'ndeki 7000'den fazla ��rencinin incelendi�i bir �al�mada,
yakla��k y�zde 9 LSD ve y�zde 3 eroin kullan�m� oran�yla
kar��la�t�r�ld��nda, ��rencilerin y�zde 27'sinin mariyuana kullanm�
oldu�unu buldular.
Fiziksel ve psikolojik etkilerinin yan�s�ra mariyuana ta��man�n

ve i�menin bir su� olup olmad�� konusundaki tart�malar
s�rmektedir. Birincisi, mariyuana kullan�m�n�n eroin ya da kokain
ba��ml�l��na yol a�aca��na ili�kin inanc� desteklemek i�in
ortada �ok az kan�t vard�r. �kincisi, baz� yeni ara�t�rmalar
mariyuanan�n akci�erler �zerindeki etkilerinin daha k�t� olabilece�ini
g�stermekle birlikte, mariyuanan�n yol a�t�� fiziksel
zarar sigaran�nkiyle hemen hemen ayn�d�r.
Kolansky ve Moore (1975), y�ksek dozlar�n dikkat s�resini

k�saltt��n�, yarg�lama yetene�ini ve kendinin fark�nda olmay�
azaltt��n�, "yeni geli�tirilmi� i�g�r�" yan�lsamalar�na ve yava�
d��nmeye neden oldu�unu ileri s�rmektedir. Maugh (1975)
taraf�ndan ger�ekle�tirilen ara�t�rma bu bulgular� destekleme
e�ilimindedir, ancak Maugh s�k olmayan kullan�m�n olsa bile
�ok az k�t� etkisi oldu�una i�aret etmektedir.
ERGEN GEBEL��
Ergenlikteki gebelik sorunu, "anababa olmak erken ergenlikte

ger�ekle�irse, bu durum �o�u kez gen� anne ve �ocu�u i�in hem
�imdiki hem de uzun d�nemli ilgilerini tehdit eden bir ikilem
yarat�r" (s. 1) diyen Furstenberg (1976) taraf�ndan �ok iyi dile
getirilmi�tir.
Neden bu kadar fazla ergen k�z gebe kalmaktad�r? Klermen

ve Jekel (1973) taraf�ndan �nerilen nedenler �unlard�r: "Erkek
arkada��n� elinde tutmak, anababadan �� almak, okuldan ka�mak,
ya��tlar�n dikkatini �ekmek ve onlar aras�nda sayg�nl�k kazanmak,
sevece�i ve kendisini sevecek bir kimseye sahip olmak,
art�k �ocuk sahibi olamayacak annesine bir �ocuk vermek." (s.6).
Cinsel ili�kiye girmi� 1000 ergenin incelendi�i bir ara�t�rma,

be� ergenden d�rd�n�n herhangi bir do�um kontrol y�ntemi kullanmad��n�
ve on ki�iden yedisinin gebe kalabilece�ini d��nmedi�ini
bildirdi (Shah ve arkada�lar�, 1975). (Bu size, ergenlik
benmerkezcili�inin �zelli�i oldu�u s�ylenen Elkind'in "ki�isel
s�ylence"sini an�msatt� m�?)
Evlilik �ncesi gebeli�in s�kl�� nedir? Ku�kusuz istatistikler

bu sorunu oldu�undan daha az saymamaktad�r; ancak Zelnik ve
Kantner'e (1978) g�re 15-19 ya��ndakiler aras�nda bu t�r gebelikler
y�lda yakla��k 800.000 olarak ortaya ��kmaktad�r. Bu durumla
kar��la�an gen� bir kad�n (1) evlenebilir, (2) d��k yapabilir,
(3) do�urup �ocu�a bakabilir, (4) �ocu�u do�urup evlatl�k verebilir.
Beyaz k�zlar�n yakla��k y�zde 50'si d��k yaparken, zenci
k�zlar�n y�zde 80'i do�urup bebe�ine bakmaktad�r.
Bu sorun konusunda ne yap�labilir? Klerman ve Jekel, kitaplar�n�n

bu konudaki programlara ve �nlemlere ayr�lm� b�l�m�nde,
ergenlik gebeli�inin bir ger�ek olarak kabul edilmesini, g�z
yumulmamas�n�, ancak namus lekesi olarak da damgalanmamas�n�
�nermektedir. �nleyici ek hizmetler, �abalar�n�, sorunun
b�y�k b�l�m�n�n ba�l� oldu�u yoksullu�un giderilmesine y�neltmelidir.
Gelecek: Olumlu Bir G�r�
Bu b�l�m�n son alt b�l�m�ne kar��n, ergenler i�in ya�am t�m�yle

sorunlarla dolu de�ildir. �ocuklar�n ve ergenlerin b�y�k
�o�unlu�u iyi ve terbiyelidir. Ancak, yanl� davran�lar� olan bir
az�nl�k dikkati �zerinde toplamaktad�r.
�ZET
Ergenli�in arkas�ndaki zaman diliminde ortaya ��kanlar�n
�o�unun hem nedeni hem de sonucu, kimli�in ya da benlik-kavram�'n�n
geli�mesidir. Aile ili�kileri, anababa-�ocuk ili�kisinden
yeti�kin-yeti�kin ili�kisine d�n��r ve �at�malar ortaya
��kabilirse de, anababalar ve ergenler, televizyon ve sineman�n
verdi�i izlenimden daha fazla uyum i�erisindedir. Bu ili�kilerin
ne kadar ba�ar�l� olaca��, k�smen anababalar�n otoriter, demokratik
ya da izin verici olup olmamalar�na dayan�r. Anababan�n
olmamas�, �zellikle de "g�r�n�rde var olan, ama psikolojik olarak
ortada olmayan" baba t�r� bir�ok ailede sorunlara neden olmaktad�r.
Bu d�nemdeki di�er bir �nemli etki, ergenin ya��tlar� (di�er

ergenler) ve bunlar�n klikler'deki, �eteler'deki ve y��nlar'daki
davran�lar�d�r. Ya��t gruplar� davran� i�in modeller ve toplumsal
kar��la�t�rma i�in olanaklar olu�tururlar.
Akademik kurumlar�n (lise, yerel y�ksek okul, �niversite)

kendisi orta s�n�f de�er sistemleri nedeniyle "okuldan ayr�lma"
sorununa katk�da bulunur. Bu kurumlar ayn� zamanda meslek se�imine
etki etmeye e�ilim g�sterirler, ancak bu konuda anababa
rehberli�i daha �nemli olabilmektedir.
Son olarak, ergen su�lulu�u, ila� kullan�m� ve istenmeyen

gebelik gibi ergenlikteki baz� �zel sorun alanlar�na de�inilmi�tir.
:::::::::::::::::
EK
�OCUKLARI G�ZLEMLEME KILAVUZU
�imdi birinci s�n�f ��rencilerinin serbest oyun zaman� ve Lisa

tahta bloklardan bir kule in�a ediyor. Bu kule neredeyse Lisa'n�n
boyunda ve Lisa kendisinden �ok ho�nut. Lisa, son blo�a eri�ti�inde,
Matthew kamyonlarla oynayan bir grubun i�inden ok gibi
f�rlayarak Lisa'y� itiyor. Lisa da onu geri itiyor, ancak bunu yaparken
aya�� bir blo�a �arp�yor ve kule b�y�k bir sesle y�k�l�yor.
��retmen odan�n kar�� taraf�ndaki masas�ndan kalk�p gelene
kadar Lisa a�l�yor ve Matthew da kamyonlar�na d�nm� bulunuyor.
��retmenin ne yapmas� gerekmektedir? Daha a��k s�ylemek

gerekirse, ��retmen ne yapaca��na nas�l karar verecek? ��retmen
kendisine hangi sorular� soracak?
��retmenin ilk sorusu "Ne oldu?" olacak. Lisa neredeyse her

g�n kuleler in�a etmekte ve bunlar da eninde sonunda y�k�lmaktad�r.
Onu bunlar�n y�k�lmas� sonucunda a�latan neydi? Lisa
Matthew'i g�sterir ve a�layarak "Benim kulemi y�kt�" der.
Bu yan�t ��retmenin akl�na yeni bir soru getirir. Matthew

ni�in kuleyi y�kt�? Fakat Matthew'in kuleyi ni�in y�kt��n�
d��nmeye ba�lamadan �nce ilkin Lisa'n�n hikayesinin do�ru olup
olmad��na karar vermelidir. ��retmen daha �nce tam olarak ne
oldu�unu bilmelidir ve bunun neden oldu�unu sonra ke�fedebilir.
Matthew'i yan�na �a��r�r ve iki �ocu�u sorgulayarak olaylar�n

esrar�n� ke�feder. Matthew'in daha �nce bloklarla oynuyor
oldu�unu, fakat Lisa'n�n onun elinden bloklar� ald��n� da
��renir. ��retmen, olaydan payla�ma yoluyla nas�l ka��n�labilece�ini
a��klar. Ayn� zamanda Lisa'y� ve Matthew'i daha dikkatli
bir bi�imde izleyerek karar verir ki, onlar ayn� oyuncaklardan ve
oyunlardan zevk almaktad�rlar ve bu hafta daha �nce de anla�mazl��a
d�m�lerdir. Bu olay�n yeniden meydana gelece�inden
ku�ku duyar. Ne oldu�unu anlam� oldu�u i�in neden oldu�unu da
anlayabilmektedir ve bu da s�ras�yla gelecekte ne olaca��n� kestirmesine
ve sorunu ��zmek i�in gerekli �nlemleri almas�na olanak tan�maktad�r.
��retmenin bu durumu anlama s�reci, insan davran��n� anlamaya

�al�an psikolo�unkine benzer. ��retmenin yorum yapabilmek
i�in daha �nce ne oldu�unu tam olarak bilmesi gerekti�i gibi,
psikologlar�n da bir olay�n neden oldu�unu a��klamak i�in kuramlar
geli�tirebilmeden �nce insanlar�n ne yapt�klar�n� anlamalar�
gerekir.
G�zlemin rol� budur -insanlar�n ne yap�t�n� belirlemek- ve

bu da �nemli bir �eydir. Hepimiz �ocuk psikolojisinde en �nemli
ilerlemelere hammadde sa�layan �eyleri yakalama �ans�n� ka��rm��zd�r.
Hepimiz �ocuklar�n "Eve gittimdi" ve "Ben y�r�rken
ay beni izliyor" gibi s�zler s�yledi�ini duymu�uzdur. Devrim yaratan
i�g�r�ler g�zlemciler b�ylesi s�radan olaylara dikkat ettiklerinde
ortaya ��kar. "Eve gittimdi" gibi c�mleler k��k �ocuklar�n
yeti�kinlerin s�yledi�ini sadece papa�an gibi ��renmekten
�ok, gramer kurallar�n� ��rendiklerini ortaya koyar. Ay
hakk�ndaki s�z de okul �ncesi �ocu�un benmerkezlili�ine ili�kin
bir fikir sa�lamaktad�r (Levin, 1973). Bir �ocu�un davran��, �b�r
insan�n g�zlem yoluyla yorumlamay� ��renebilece�i bir dil olarak
g�r�lebilir.
G�ZLEM YARDIMCILARI
Geli�im psikologlar�, g�r�meler, anketler, envanterler, ki�ilik

de�erlendirme teknikleri ve ZB testleri gibi psikometrik
ara�lar dahil olmak �zere geni� bir dizi g�zlem teknikleri kullan�rlar
(Medinnus, 1976). Bir�ok otorite, bunlar�n yan�s�ra di�er
iki t�r y�ntemi temel olarak kabul eder: Do�al g�zlem ve kontroll�
g�zlem. Bu ek b�l�mde size, geni� bir a��klamadan �ok, temel
bir y�nelim sa�l�yoruz. B�ylece, kontroll� g�zlemi k�saca
tart�aca��z, ama odak noktam�z do�al g�zlem olacak. Bunun nedeni,
do�al g�zlemin g�rece karma��k olmayan bir y�ntem olmas�,
buna az bir deneyimle giri�ilebilmesi ve hakk�nda okuyor
oldu�unuz ger�ekten ya�ayan �ocuklarla iyi bir tan�ma yolu olmas�d�r.
DO�AL G�ZLEM
Do�al g�zlemin kolay oldu�unu s�ylemek istemiyoruz; do�al

g�zlem kolay de�ildir. Sanki siz orada de�ilmi�siniz gibi olaylar�n
ger�ekle�mesine izin verdi�iniz i�in edilgindir; fakat ayn�
zamanda da istemcidir, ��nk� g�zlemlenebilir davran�lar�n
hepsini kaydetmeye �al��rs�n�z. Davran� �nceden kararla�t�r�lm�
kategoriler, kontrol listeleri ya da istemli zaman aral�klar�
kullan�lmaks�z�n kaydedilir (Medinnus, 1976).
Birinci ya da ikinci oturumda belirli bir soruyu yan�tlamaya

�al�mak yerine nas�l g�zlem yap�laca��n� ��renmeye a��rl�k
verin. �rne�in, s�zc�kler, y�z ifadeleri ve hareketler gibi
gizilg�� olarak �nemli ve konuyla ilgili g�r�nen davran�lar�
ara�t�r�n. G�zlem yaparken normal olarak yapaca��n�zdan daha az
konu�up hareket edin. Edilgin olun. Odan�n ba�ka bir yerinde ne
olursa olsun, dikkatinizi kendi dene�iniz �zerinde toplay�n.
G�zlem yaparken notlar al�n. Bu, ne oldu�una dikkatinizi

odakla�t�rman�za yard�mc� olacakt�r. G�zlemlemi� oldu�unuzu
hemen yazarsan�z bile, notlar, daha sonra yap�lacak analizler
i�in belle�inizin yapt��n�zdan daha ayr�nt�l� ve nesnel bir bilgi
kayna�� olu�turacakt�r. Her �eyi kaydetmek �nemlidir ve neyin
�nemli olaca��ndan hi�bir zaman emin olamazs�n�z. Not almay�
s�rd�r�n. Yirmi dakika sonra, ayn� anda g�zlem yap�p not alman�n
zor bir i� oldu�unu hissetmezseniz, kaydettiklerinizin yeterince
geni� olmad��ndan emin olabilirsiniz. Her�eyi kaydetmek
sanki olanaks�zm� gibi g�r�nene kadar kendinizi zorlay�n.
O noktaya ula�t��n�zda se�ici olmaya ba�layabilirsiniz (Levin,
1973). Kulak ka��mak ya da aya�� yere vurmak gibi baz� ayr�nt�lar�n,
konuyla daha ilgili olan davran�lar�n iyili�i i�in
kaydedilmeyebilece�inin fark�na varacaks�n�z. Fakat, ancak
dene�inizi �ok iyi tan�d�ktan sonra konuyla ilgili davran�lar�
de�erlendirebilirsiniz. Bir �ocuk i�in �nemli olmayan bir davran�
bir di�erinde anlaml� olabilir.
�ocuklar� g�zlemlemek i�in bir kez ger�ekten zaman harcad�ktan

sonra, ara�t�rmak i�in bir sorun se�ebilecek hale gelirsiniz.
Bir�ok durumda ilk g�zlemlerinizi yaparken, sizin ilginizi
�ekecek bir sorun kendini g�sterecektir. Bu tercihan okuduklar�n�zla
ya da ald��n�z derslerle ilgili genel bir sorun olmal�d�r.
Levin (1973) i�in ba�lang�c�nda olanlar i�in a�a��daki uygun sorun
�rneklerini �nerir:
1. Mary'nin s�zc�kleri, dilbilimcilerin dilin kazan�lmas�na

ili�kin a��klamalar�yla tutarl� m�d�r?
2. K�zlar ve o�lanlar, cinsiyet rol� kal�pyarg�lar�n� oyuncak

sat�n al�rken g�sterirler mi?
3. Bir bebe�in davran�lar�, Piaget'nin duyu-hareket geli�imi

hakk�ndaki kuramlar�yla ili�kili midir?
4. Okul �ncesi �ocuklar aras�nda ya��t etkile�imi nas�ld�r?
5. Hangi hareket uyaranlar� �ocuklarda duygusal tepkilere

yol a�ar?
Ara�t�rma sorununuz g�zlemlere ba�lamadan �nce yaz�l� olarak

a��k�a dile getirilmelidir. Bu i�lem, sadece sorununuzu netle�tirmenizi
sa�lamakla kalmaz, g�zlem s�ras�nda neyi arayaca��n�z�
�zg�l olarak belirtmenize olanak tan�r. �rne�in, yukar�daki
son �rnekteki "duygusal tepkiler" ile ne kastedildi�ini
tam olarak bilmek yararl� olacakt�r. Terimlerinizi do�ru olarak
tan�ml�yorsunuz. G�lme duygusal bir tepki say�l�r m�? Ya ��l�k
atma? Tam bir sessizlik ve can kula��yla dinleme? G�rd��n�z
gibi duygusal bir tepki bir�ok bi�imde tan�mlanabilir. Bulgular�n�za
ili�kin raporlar� okuyan insanlar sizin kategorilerinize
yerle�tirmek i�in se�ti�iniz davran�larla ayn� g�r�te olmayabilir;
ama siz onlar� s�zkonusu etti�inizde ne anlatmak istedi�inizi
anlamalar� �ok �nemlidir.
Nesnel olmak. Davran� g�zlemi yaparken iki farkl� s�re�
vard�r: 1) G�zlemin kendisi: �ocu�un davran��n� izlemek, ve 2)
G�zlemlenmi� olana dayanarak ��kar�mlar yapmay� i�eren yorum
s�reci. G�nl�k ya�ant�lar�m�z s�ras�nda genellikle her ikisini
de ayn� anda yapar�z; fakat bilimsel g�zlem s�ras�nda bunlar�
ayr� ayr� ele almak �nemlidir. Bir davran�� kaydederken yorumlarsan�z
sizin kay�tlar�n�z g�zlemlemi� oldu�unuzu de�il, bu
davran� hakk�ndaki yanl�l�klar�n�z� ve �nceden kavramla�t�rm�
olduklar�n�z� yans�t�r. Ne oldu�unu bilmiyorsan�z, neden
oldu�unu a��klayacak bir varsay�m geli�tirme olana�� yoktur
(Bell ve Low, 1977).
Bu s�ylendi�inden daha zor bir �eydir ve bunu do�ru olarak

yapabilmek i�in pratik yapman�z gerekecektir. Bell ve Low'un
�al�malar�n�n birinde bir ��renci taraf�ndan tutulan g�zlem
kayd�n� ele alal�m:
John, Susie'ye �ok k�z�yordu ve ondan �c�n� almak i�in

onunla alay etmeye �al�t�. Fakat, John Susie'ye dilini
��kart�� zaman ��retmen onu yakalad� ve John'un Susie'yi
a�latmaya �al�t��n� d��nd�. ��retmen, John'dan Susie'nin
yan�na giderek �z�r dilemesini istedi, fakat John ger�ekten
Susie'yi k�zd�rmak istememi�ti. Daha sonra John plaklar�n
yan�na giderek m�zik dinledi, b�ylece Susie'nin yan�nda olmas�
gerekmeyecekti.
"John k�zd�rmak istedi", "Ger�ekten onu yapmak istemedi"

ve "John plaklar� dinledi, b�ylece Susie'nin yan�nda olmas�
gerekmeyecekti" gibi anlat�mlar g�zlemlenebilir davran�lar�
tan�mlamaz. Bu ��renci John'a do�ru olmayabilen duygular ve
g�d�ler y�klemi�tir. Benzer bi�imde, bu ��renci, ��retmen b�yle
oldu�unu s�ylemedik�e ��retmenin, John'un Susie'yi a�latmaya
�al�t��n� d��nd��n� nas�l bilebilir? E�er ��retmen b�yle
s�ylemi� olsayd� ��rencinin bunu kaydetmi� olmas� gerekirdi. Aksi
halde bu ��renci ��retmenin d��ncelerini anlam� olamaz.
Daha deneyimli bir g�zlemcinin kay�tlar� a�a��daki gibi

olabilirdi:
John ve Susie, yerde oturuyorlar ve birlikte bir yap-bozun

par�alar�n� birle�tiriyorlar. John, bir par�ay� yerle�tirmeye
�al��yor. Bu par�a yerine oturmuyor, ama John zorlayarak
yerle�tirmeye �al��yor. Susie "Hay�r, do�ru yapm�yorsun"
diyor. John, Susie'ye dilini ��kart�yor. ��retmen, "John,
sana ka� kez �yle yapmaman� s�yledim! Susie'den �z�r
dile!" diyor. John bulmacadan ba��n� kald�rmadan "�z�r
dilerim" diyor. Bir dakika daha bulmacayla u�ra��yor. Sonra
aya�a kalkarak odan�n �b�r ucuna y�r�yor. Pikab�n
�n�ne oturuyor. Susie bulmaca, �zerinde �al�may�
s�rd�r�yor.
�deal olarak, ayn� olgular� i�leyen iki g�zlemci hemen hemen

ayn� kay�tlar� tutacakt�r. Buna kar��n, nesnel g�zlemciler
bile ne kadar �zg�l olduklar�na ba�l� olarak ayn� davran�lar�
farkl� bi�imlerde betimleyebilirler. Bir g�zlem a��r� �l��de
ayr�nt�l� olabilir: "Bryan, ba��n� yava��a boya kalemine �evirdi,
kolunu bedeninin yan�ndan masan�n hizas�na kald�rd�, kolunu
dirse�inden k�rd�, elini uzatt�, boya kaleminin �zerine yerle�tirdi,
i�aret ve ba� parma��n� �evresine sard� ve onu kald�rd�". Bu
denli ayr�nt�l� g�zlemlerin gerekli oldu�u durumlar olmas�na
kar��n, sizin u�ra�acaklar�n�z i�in bunlar gerekli olmayacakt�r.
�b�r u� noktada "Bryan yava��a oturdu ve onbe� dakika boya
yapt�" gibi bir anlat�m, ��kar�mlar yap�lacak pek fazla bilgi
vermez. De�erlendirme yapmak i�in yeterli bilgiyi i�eren, ama
gereksiz ayr�nt�larla bo�ulmayaca��n�z bir not alma d�zeyi geli�tirmeye
�al�mal�s�n�z (Quanty ve Davis, 1974).
Ayn� olguyu bir ba�ka ��renciyle g�zlemlemek ve sonra

sonu�lar� kar��la�t�rmak ilgin�tir. Belki de dan�man�n�z, �ocuklar
konusunda bir film g�sterebilir ve t�m s�n�f g�zlemlerinizdeki
farkl�l�klar�n nedenlerini tart�abilir. �zg�l ve nesnel olma
farkl�l�klar�n�n d��nda, hatalar�n�z�n a�a��daki �� t�rden biri
oldu�unu g�receksiniz.
1. Bilgi atlama hatalar�: Al�nmas� gereken, ama d�ar�da

b�rak�lan bilgi. Daha �nce verilen Susie ve John'la ilgili �rnekte,
e�er John'un dilini ��kartt��na de�inmeyi unutmu� olsayd�n�z bu
t�r bir hata yapm� olacakt�n�z.
2. Yanl� bilgi hatas�: Do�ru olmayan bilgi al�nm�t�r. E�er,

yukar�da de�indi�imiz �rnekte Susie'nin yapmad�� bir i�i yapt��n�zdan
s�z etmi� olsayd�n�z bu hata yap�lm� olacakt�. �rne�in,
bir bulmaca par�as�n� John'a att� gibi.
3. Bilgi aktarma hatalar�: ��erilen bilgi do�rudur, ama

yanl� s�rada ya da herhangi ba�ka bir bi�imde yanl� kullan�lm�t�r.
E�er John'un Susie'yi itti�ini ve Susie'nin John'un �zerine
s�t d�kt��n� kaydederseniz, olaylar�n meydana geli� s�ras�
a��k�a yorumunuzu etkileyecektir.
G�zlemlerinizin do�rulu�unu g�venceye almak i�in bir konu

�zerinde daha durulmal�d�r. Baz� durumlarda, �ocuklar�n ne
yapt�klar�n� izliyor olman�z ger�e�i, onlar�n nas�l yapt�klar�n�
etkileyecektir. ��retmenleri i�in terbiyeli olan �ocuklar tan�mad�klar�
bir insan�n dikkatini �ekmek i�in g�steri� yapmaya
ba�layabilirler. Bu nedenle baz� otoriteler not almaman�z� ya da
teyp kullanmaman�z� �nerirler. Fakat deneyim kazanmak i�in
g�zlem yapman�z ve ciddi bir ara�t�rma yaz�s� yay�mlamaktan
�ok �ocuklar� betimlemeniz nedeniyle, bu gereklilik daha sonra
tart��lacak olan etik konularla ilgili olmad�k�a sizi ilgilendirmeyebilir.
Ancak, olanak oldu�unca engelleyici olmamaya �al��n.
E�er deneklerinizin rahats�z oldu�u ortadaysa ya da ergenlik
ya��ndaki deneklerle oldu�u gibi sizin i�in ��mar�kl�k yapt�klar�
a��ksa, �ocuklar�n ��retmenleri ya da sizin e�iticiniz, deneklerinizi
her zaman davrand�klar� gibi davranmaya �zendirme
konusunda �neriler ileri s�rebilmelidir.
Sonu�lar ��karmak. Davran� g�zlemlemede ikinci i�lem,

s�ra ve �r�nt� aramay� i�eren ve g�zlemlenmi� olana dayanarak
sonu�lar ��karmay� i�eren yorum yapmad�r. E�er ��karsamalar�n�z�
g�zlemlerinizden ay�rma konusunda dikkatli olursan�z
ve dene�inizin davran�lar�n� kaydetmek size yeterli zaman
b�rak�rsa, bazen g�zlem yaparken de yorum yap�labilir.
Oturumlar (sessions) aras�nda da ��karsamalar yapabilirsiniz.
Her g�zlem oturumundan hemen sonra notlar�n�z� ve an�msad�klar�n�z�,
ne oldu�unu ve ara�t�rmakta oldu�unuz sorunla nas�l
ilgili oldu�unu betimleyen bir paragraf halinde �zetlemeniz iyi
olur. Daha sonra bu bulgular�n telkin etti�i en �nemli ��karsamalar�
ifade etmeniz gerekir. Bunlar, bir sonraki g�zlem oturumunda
s�nanabilecek varsay�mlar olarak dile getirilmelidir (Levin,
1973). E�er, �rne�in �ocuklar�n korku filmleri seyrederken insana
benzer canavarlar g�rd�kleri zaman ��l�k att�klar�n�, fakat
Godzilla ya da King Kong gibi insan olmayan yarat�klar
g�rd�kleri zaman ��l�k atmad�klar�n� kaydetmi� iseniz, ��karsaman�z
"�ocuklar�n korkular�, korku nesnesine tan� olmalar�yla
ili�kilidir" bi�iminde dile getirilebilir. Bu, bir sonraki g�zlem
oturumunda ekranda farkl� t�rde canavarlar belirdi�inde, �ocuklar�n
tepkilerinin de�i�en yo�unlu�una dikkatinizi odakla�t�rman�za
yol a�acakt�r. B�t�n g�zlemlerinizi bitirdi�inizde,
alm� oldu�unuz notlar ve ��karm� oldu�unuz �zetler, sonu�lar�n�z�n
son bir �zeti i�in temel olu�turarak i�e yarar.
G�zlemlerinizi kaydetmek. A�a��da g�zlem formlar�ndan

birini kullanarak g�zlemlerinizi basitle�tirebilirsiniz. Bu
d�zenlemeyi kullan�n ya da kullanmay�n, bu formdaki kategorilerdeki
bilgiler her g�zlem oturumu i�in kaydedilmelidir (Bell
ve Low, 1977).
KONTROLL� G�ZLEM
Do�al g�zlem, �zellikle a��mlay�c� �al�malar i�in, bir durum

hakk�nda �nceden �zg�l davran�lar� ara�t�rabilecek yeterlikte
bilgi sahibi olmad��n�z zaman yararl�d�r. Do�al g�zlemin di�er
yararlar�ndan biri de sizi �ocu�un d�nya ile olan etkile�iminin
her y�n�yle ve karma��kl��yla kar�� kar��ya b�rakmas�d�r. �te
yandan, sonu�lar�n�z� nicelle�tirmenize olanak tan�mad�� i�in
s�n�rl�d�r. Bu genellikle istenir, ��nk� �ocuklar�n bir�ok �zelli�i
aras�ndaki ili�kileri belirlemenize ve farkl� �ocuk gruplar�n�
kar��la�t�rman�za olanak sa�lar. �rne�in, o�lanlar k�zlardan
daha m� s�k tart��rlar? K��k �ocuklar ergenlerden daha m� s�k
tart��rlar? Tart�man�n s�kl�� zeka b�l�m�yle, fiziksel b�y�kl�kle
ve motor yetenekle nas�l ili�kilidir? Bu t�r sorular, g�zlemledi�iniz
�eyi nicelle�tirmenize olanak tan�yan teknikler olan
kontroll� g�zlem y�ntemleri kullan�larak yan�tlanabilir.
Zaman �rnekleme. Bu y�ntem �zg�l davran�lara odaklanmak

i�in yararl�d�r. Temelde olduk�a basittir. Hangi davran�la
ilgili oldu�unuza karar verdikten sonra belirli bir zaman
periyodunda ka� kez ortaya ��kt��n� not edersiniz. Ancak
uygulamada daha karma��kt�r.
Se�mi� oldu�unuz davran��n neden olu�tu�unu g�zleme ba�lamadan

�nce a��k�a tan�mlamal�s�n�z. Psikologlar�n ara�t�rma
yaparken kulland�klar� tan�mlar genellikle uzun ve ayr�nt�l�d�r,
ancak yeni ba�layanlar�n tan�mlar�n� k�sa tutmas� en iyisidir.
�rne�in,"sosyal etkile�im", "bir ba�ka �ocu�a y�neltilmi� bir
davran�a o �ocuk taraf�ndan tepki gelmesi" olarak tan�mlanabilir
(Bell ve Low, 1977).
G�zlem periyotlar�n�n ne kadar olaca��na ve her bir zaman

periyodunda bir davran��n varl��n�n ya da yoklu�unun ne kadar
s�k kaydedilece�ine karar vermeniz de gerekir. Bu biraz deneyim
gerektirir ve �al��labilir zaman aral��na karar vermek i�in ilk
g�zlem oturumlar�n�n bir k�sm�n� kullan�p, hedef davran�� izleyerek
pratik yapmak iyi bir fikirdir. E�er bir �ocu�un ya da ergenin
sosyal etkile�iminin s�kl��n� g�zlemliyorsan�z, be� dakika
arayla, 5 dakikal�k �� oturum olarak g�zlemlemeye karar verebilirsiniz
ve her 15 saniyede bir hedef davran��n g�r�l�p g�r�lmedi�ini
kaydedersiniz (Bell ve Low, 1977).
Bir davran��n g�r�l�p g�r�lmedi�ini kaydetti�iniz zaman

dilimlerinin uzunlu�u, davran��n ne kadar s�kl�kla ortaya ��kaca��
beklentisine dayanarak de�i�melidir. Onbe� saniye sosyal
etkile�im i�in uygun zaman dilimi olabilirken, dikkat �ekme gibi
daha az s�kl�kla g�r�len bir davran� i�in bir dakikal�k bir zaman
dilimi daha uygundur. Engellenme ya da ba�ar�s�zl�k kar��s�ndaki
tepki gibi ender olarak ya da d�zensiz bi�imde ortaya
��kan davran�lar i�in zaman �rnekleme zay�f bir y�ntem olacakt�r
(Medinnus, 1976).
G�zlemlerinizi bitirdi�iniz zaman, �ocu�un her kategoride

ge�irmi� oldu�u zaman�n y�zdesini, her kategorideki i�aretlerin
say�s�n� toplam say�ya b�lerek hesaplayabilirsiniz. Bu y�zdeler,
ayn� �ocuklar�n farkl� durumlardaki davraru�lar�n�n ya da
farkl� �ocuk gruplar�n�n davran�lar�n�n s�kl��n� kar��la�t�r�rken
kullan�labilir.
Olgu �rnekleme. Bir g�zlem y�ntemi olarak olgu �rnekleme

do�al g�zlem ile zaman �rnekleme aras�nda bulunur. Sadece
tek bir dikkatle tan�mlanm� davran��n kaydedilmesi a��s�ndan
zaman �rneklemeyi and�r�r. Ancak, do�al g�zlemde oldu�u gibi,
g�zlemci olgunun bir anlat�m�n� kaydeder. Olgu �rnekleme, ender
olarak ortaya ��kan bir davran�� g�zlemlemek istedi�inizde iyi
bir y�ntem olmas�na kar��n, daha s�k olan olgularda da kullan�labilir.
Davran��n ger�ekte ortaya ��k� oran�na, basit�e ne kadar
s�k g�zlemlendi�ini dikkatle izleyerek karar verebilirsiniz.
Olgu �rneklemeyi kullanabilmek i�in ilk �nce g�zlemlenecek

davran�� betimlemeniz gerekir. G�zlemlenecek davran��n �zg�l
ve di�erlerinden ay�rt edebilir bir davran� birimi olmas� �nemlidir:
�ocuklar�n "birbirlerini selamlamalar�"n�n incelenmesi,
bizi �ocuk davran�� hakk�nda ilgin� sonu�lara g�t�rebilir. Bu
y�ntem, �fke patlamalar�, korku tepkileri, tart�malar, yemek
yeme davran�� ve ba�kalar�n�n duygular�n� payla�ma davran��
gibi olgular�n incelenmesinde de kullan�lm�t�r. Sadece s�n�rl� bir
zaman g�zlem yapabiliyorsan�z olduk�a s�k ortaya ��kan bir olguyu
se�mek en iyisidir (Medinnus, 1976).
Zaman �rneklemede g�zlem, daha �nce kararla�t�r�lm� olan

zaman b�l�mlerinde ba�lat�l�r ve �nceden belirlenmi� zaman s�resince
devam eder. Olgu �rneklemede g�zlemler, hedef davran�
ba�lad��nda ba�lar ve hedef davran� bitene kadar s�rer. Do�al
g�zlemde oldu�u gibi, ��karsama yapmada kullan�lacak zengin
bir bilgi b�t�n� sa�lamak i�in t�m davran� ak��n� ba�lang�c�ndan
sonuna kadar olabildi�ince ayr�nt�l� bir bi�imde kaydetmeniz
gerekir.
G�ZLEM YAPILACAK YER
G�zlemlerinize ba�lamadan �nce, baz� �ocuklar bulman�z gerekir.

Nerede g�zlem yapaca��n�za ili�kin karar�n�z, ele ald��n�z
sorunun do�as�na ve g�zlem yapaca��n�z yerlerin kullan�l�l��na
ba�l� olacakt�r. A�a��da baz� �neriler verilmi�tir:
parklar
k�z ve erkek kl�pleri
paten sahalar�
�ocuk k�t�phaneleri
oyun alanlar�
doktor bekleme salonlar�
s�permarketler
cumartesi sinema matineleri
izci toplant�lar�
�ocuk hastaneleri
k��kler ligi ma�lar�
geri zekal� �ocuklar i�in okullar
kilise gen�lik gruplar�
g�nd�z bak�m� merkezleri
haz�r yiyecek lokantalar�
ilkokullar
kendi eviniz
pazar okullar�
abili�e ve ablal��a haz�rl�k programlar�
spor olaylar�
liseler
Bu yerlerden baz�lar�, belirli bir t�r g�zlem i�in bir di�erinden

daha uygun olacakt�r. E�er �ocuklar� oynarken g�zlemlemek
istiyorsan�z bir park iyi bir yer olabilecekken, bir di�hekiminin
bekleme odas�, kayg�l� �ocuklar� (ve b�y�kleri) g�zlemlemek
i�in iyi bir yer olabilir. Benzer bi�imde, k��kler ligi
ma�lar�, bask� alt�ndaki �ocuklar� i�lemek i�in size bir �ans
verebilir ve bir s�permarket, �ocuklara neyin �ekici geldi�i ve
ilgilerini nelerin �ekti�i konusunda bilgi sa�layabilir (Levin, 1973).
E�er incelemek i�in bir sorun se�me konusunda g��l��n�z varsa,
ya�ad��n�z yerdeki g�zlem alanlar�n�n bir listesini yapabilir ve
al��lmad�k bir f�rsat� de�erlendirebilecek bir proje tasarlayabilirsiniz.
AHLAK� G�R��LER
Herhangi bir psikolojik ara�t�rma yaparken g�z�n�ne alman�z
gereken en �nemli konu, hem psikolojik hem de fiziksel a��dan
deneklerinizin g�venli�i ve rahat�d�r. Bir�ok durumda, �ocuklar�n
anababalar�, anababa g�revini y�klenen g�revliler ve
�ocuklar�n kendileri ara�t�rmaya kat�lmama hakk�na sahiptir
ve kendilerine ara�t�rman�za kat�lma ya da kat�lmay� reddetme
f�rsat� tan�nmal�d�r. G�zlem iste�inde bulundu�unuz zaman, tam
olarak ne yapaca��n�z�, ne kadar s�rece�ini ve raporunuzda hi�bir
�ocu�un ad�n�n verilmeyece�ini a��klamaya haz�rl�kl� olmal�s�n�z
(Richorz, 1980).
Bir okulda g�zlem yapmak istiyorsan�z, b�lge y�neticisinin

ya da m�d�r�n ve �al�may� umdu�unuz s�n�f ��retmeninin iznini
alman�z gerekir. Bu izni yaz�l� olarak almak iyi bir fikirdir.
Okul yetkilileri okulda anababa g�revini y�klenirler, b�ylece bu
durumlarda anababan�n izni gerekli de�ildir. Ancak denek olarak
kat�lmak istemeyen bir �ocuk da mazur g�r�lmelidir (Eson ve
Wilkinson, 1975).
Kul�pler ya da pazar okullar� gibi sorumlu olan yeti�kinlerin

rollerinin daha az a��kl�kla belirlendi�i organizasyonlarla
birlikte �al��rken, hem sorumlular�n hem de anababalar�n izinlerini
almak iyi bir fikirdir. �zel bir eve belki bebek bak�c�s�
olarak kabul edilecekseniz, elbette anababan�n iznini alman�z
gerekir. Her zaman yaz�l� bir izin almak en g�venli yoldur.
Oyun alan� ya da park gibi halka a��k bir yerde olaylar�n

geli�imine hi� kar�mayacaksan�z izin gerekli de�ildir. Ancak
dene�inizin anne ve babas�n�n ku�kucu bak�lar�yla kar��la��rsan�z,
kendinizi tan�t�n, ne yapt��n�z� a��klay�n ve nezaket gere�i
olarak izin al�n. Her�eyin �tesinde, e�er bir deftere h�zl�
h�zl� bir�eyler karalayan birisi �evrede sizi izleyip dursayd� siz
de olduk�a rahats�z olurdunuz.
Son olarak, g�zlemledi�iniz �ocu�un ad�n� ne notlar�n�zda, ne

arkada�lar�n�zla ya da dan�man�n�zla konu�urken, ne de en son
raporunuzda hi�bir zaman vermemelisiniz. G�zlemlemeye karar
verdi�iniz andan itibaren takma adlar uydurun ya da deneklerinizi
bir �ifreyle belirleyin.
E�er ara�t�rman�z s�ras�nda etik konulara ili�kin sorunlar ��karsa,

bunlar� dan�man�n�za aktarmakta teredd�t etmeyin. �nsanlar�n
mahremiyet haklar�n�n geli�ig�zel bir bi�imde g�zard�
edilmesi onlar� sadece gereksiz yere korkutmak ve k�zd�rmakla
kalmaz, ayn� �evre i�erisinde di�er ara�t�rmac�lar�n �ocuklar�
inceleme f�rsatlar�n� da tehlikeye sokar. Bir okuldaki ya da
�evredeki ho� olmayan tek bir olay g�zlem olanaklar�na son verebilir.
:::::::::::::::::
S�ZL�K
A��k malzemeler (open materials). Iraksak d��nme'nin geli�tirilmesi

i�in tasarlanm� malzemeler.
A��k s�n�f (open classroom). �ocuklar�n bireysel olarak ya da

gruplar halinde farkl� g�revlerde �al�t�klar� ve yaparak
��rendikleri e�itim d�zeni. Bk. Geleneksel s�n�f.
Agulama (cooing). �ki-alt� aylar aras�ndaki bebeklerin ��kard��
sesler; genellikle �nl�lerin yinelenmesini i�erir. Bk.
C�v�ldama.
Ahlak geli�imi (moral development). Bireylerin davran��n

iyili�i ya da k�t�l�� zerinde ak�ly�r�tece�i ya da yarg�da
bulunaca�� bir dizi kurala ya da ilkeye ula�mas� s�reci.
Ahlaki ak�ly�r�tme (moral reasoning). Bk. Ahlak geli�imi.
Ahlaki ger�ek�ilik d�nemi (moral realism period). Piaget'nin

ahlak geli�imi kuram�nda, kurallar�n sabit, de�i�mez oldu�u
ve izlenmesi gerekti�i inanc�yla nitelenmi� olan birinci
d�nem.
Ahlaki ikilem (moral dilemma). Bir bireyin istekleri ya da

gereksinmeleri ile toplumun kurallar� aras�ndaki bir �at�may�
i�eren bir durum, genellikle bir �yk�; ahlak geli�imi ara�t�rmas�nda
Lawrence Kohlberg ve di�erleri taraf�ndan kullan�lm�t�r.
Akut fetus s�k�nt�s� (acute fetal distress). Fetus'un oksijen

yetersizli�i gibi �e�itli biyokimyasal bozulmalar ya�ayabildi�i
do�um komplikasyonlar�.
Al�c� yetenek (receptive skill). Konu�ma seslerini i�itme, birbirinden

ay�rma ve yorumlama yetene�i. Bk. �retici yetenek.
Al�ma (habituation). Tan�d�k olmas�n�n sonucu olarak bir uyarana

verilen tepkide bir azalma.
Amenoreya (amonerrhea). Ayhali'nin kesilmesi.
Amniyon kesesi (amniotic sac). Fetus'u �evreleyen zar ya da

oyuk.
Amniyosentez (amniocentesis). Genetik anormallikleri analiz

etmek i�in embriyo ya da fetus'u �evreleyen zara bir i�ne sokularak
h�cre i�eren az bir miktar amniyotik s�v�n�n �rnek
olarak al�nmas�yla ilgili bir teknik.
Anababa-odakl� bak�m (parent-centered care). Anababan�n eyleminin

bebekten al�nan ipu�lar�ndan �ok yeti�kinin gereksinmelerine
ve programlar�na ba�l� oldu�u bir �ocuk yeti�tirme
yakla��m�. Bk. �ocuk-odakl� bak�m.
Anababal�k �sluplar� (styles of parenting). Anababalar�n �ocuklar�n�

yeti�tirme y�ntemleri. Bk. Yetkeci anababal�k,
izin verici anababal�k, demokratik anababal�k.
Anababa yoklu�u (parental absence). Genellikle �l�m, bo�anma,

ayr�lma ya da terketme nedeniyle bir anababan�n bulunmad��
bir aile durumu.
Androjeni (androgyny). Belirli durumlarda daha fazla esneklik

ve etkililik kazanmak i�in en iyi erkek ve kad�n cinsiyet
rolleri'ni birle�tirme s�reci.
Anoreksiya nervoza (anorexia nervosa). A��r� a��rl�k kayb�n�n
e�lik etti�i i�tah kayb�yla nitelenen bozukluk.
Apgar puan� (apgar score). Bir yenido�an�n fiziksel durumunu

be� �zellik (kalp at��, solunum, refleks uyar�labilirli�i, kas
g�c�, beden rengi) �zerinden 1'den 10'a kadar puanlama.
Ara�sal sald�rganl�k (instrumental aggression). Genellikle

ba�ka birinin elinden bir �eyi �ekip alarak bir amaca ula�maya
y�nelik eylem. Bk. D�manca sald�rganl�k.
A��r� kuralla�t�rma (overregularization). K��k �ocuklarda

dili kullanmalar�nda kurallar� uygulama e�ilimi; �rne�in, �ngilizce'de
kurald�� bir fiilin ge�mi� zaman �ekiminde "-ed"
eki kullanmak gibi. "A��r� genelle�tirme" olarak da adland�r�l�r.
Ayaktan gelme (breech presentation). Bir yenido�an'�n normal

do�umdaki gibi ba�tan de�il de �nce k��tan ya da ayaktan
do�mas�; "k��tan do�ma" da denir.
Ayhali (menstruation). Cinsel olarak olgunla�m� kad�nlar�n

rahminden yakla��k her d�rt haftada bir kan bo�al�m�.
Ay�rt etmeyi ��renme (discrimination learning). Uyaranlar

aras�nda ay�r�m yapma ve ilgili �gelere uygun bi�imde tepki
g�sterme yetene�i.
Babinski refleksi (Babinsky reflex). Bir yenido�an'�n ya da

bebek'in aya�a vurulmas�na otomatik tepkisi. Ayak parmaklar�n�n
yukar�ya do�ru a��lmas�ndan ibarettir. Bebeklik s�ras�nda
ortadan kaybolmas�ndan sonra, ayak taban� uyar�ld��nda
parmaklar a�a��ya do�ru k�vr�lacakt�r.
Ba��ml�l�k (dependency). Ba�ka bir ki�iye destek i�in ba�lanma

ya da g�venme durumu.
Ba�lan�m (attachment). Bk. Ba�lanma.
Ba�lanma (bonding). Bir bebekle anababas� ya da ba�ka bir bak�c�

aras�nda duygusal olarak olumlu ve kar��l�kl� doyum
verici bir ili�kinin kurulmas�; ba�lan�m olarak da adland�r�l�r.
Bask�n gen (dominant gen). G�zlemlenebilir karakteristikleri

ya da �zellikleri �reten gen.
Ba�ar� korkusu (fear of success). Martina Horner'in, bir kad�n�n

akademik ya da mesleki ba�ar�lar�n�n, �zellikle erkeklerle
yar�maya girdi�inde toplumsal reddedilme ya da di�illi�i
yitirme konusunda bir kayg�ya yol a�abilece�i durumu i�in
kulland�� terim. Sonu�ta, baz� kad�nlar�n geleneksel cinsiyet
rol� davran��n� korumak �zere ba�ar�dan ka�maya giri�ebilecekleri
varsay�lm�t�r.
Bebek uyar�m program� (infant stimulation program). Geli�im

yetersizlikleri ve �z�rleri olan bebeklere y�nelik �zel programlar.
Bebek ya�am�yk�s� (baby biography). Bir bebe�in ya�am�n ilk

y�l�ndaki davran�lar�n�n, �zelliklerinin ve yeteneklerinin
ayr�nt�l� g�zlemlerinin toplam�.
Beden imgesi (body image). Bir insan�n bedenine ya da bedensel

g�r�n�m�ne ili�kin duygular�.
Benlik-kavram� (self-concept). Bir bireyin kendini g�r��; yaln�zca

o ki�iye ait olan tutumlardan, duygulardan, inan�lardan,
alg�lardan, davran�lardan ve di�er �zelliklerden
olu�ur.
Benmerkezlilik (egocentrism). Ay�rt etme yoklu�u. Bir ki�inin

kendi bak� a��s� ile ba�ka bir bireyinki aras�nda ay�r�m yapamamas�.
Besi (aliment). Bir bebe�i �zel bir duyu-hareket �emas�na girmeye

uyaran �eyler.
Beyin korteksi (cerebral cortex). Beyni saran ve karma��k bilgi

i�lemeden, bellekten, zeka belirtisi say�lan di�er etkinliklerden
sorumlu olan gri madde katman�.
Bi�imlendirme (shaping). �stenen davran�a yak�n yakla�t�rmalar

olu�turan tepkileri peki�tirme ya da �d�llendirme.
Bilgi-i�leme modeli (information-processing model). Bir bireyin

bilgisayar�n i�leyi�ine benzer bir duyusal bilgi al�c�s� ve i�leyicisi
olarak g�r�ld�� bir hareket becerisi geli�imi modeli.
Bili� (cognition). Alg�lamay�, tan�may�, ak�ly�r�tmeyi ve yarg�lamay�

i�eren bilginin elde edilmesi edimi ya da s�reci.
Bili�sel tempo (cognitive tempo). Kagan'�n bili�sel �slup'un bir

y�n� i�in kulland�� terim; bir bireyin durumlar� ya da nesneleri
incelemedeki ya da de�erlendirmedeki karakteristik
yakla��m�n� betimler. Bk. ��tepisel tempo ve d��nceli
tempo.
Bili�sel �slup (cognitive style). Bir bireyin problem ��zmede

kulland�� tek yol. Bk. Bili�sel tempo.
Birincil cinsiyet �zellikleri (primary sex characteristics). Erkeklerde

penis ve testisler; kad�nlarda yumurtal�klar, klitoris,
vajen ve rahim.
Birlikte oyun (associative play). �ocuklar�n ayn� de�ilse bile

benzer etkinliklere girdi�i ve konu�malar�n ortak etkinlikle
ilgili oldu�u bir oyun t�r�.
B�ng�ldaklar (fontanelles). Bir fetus'un ya da bebe�in ba��ndaki

ilerde kemikle doldurulacak yumu�ak noktalar.
Blastosist (blastocyct). Embriyo'nun, d�llenmeden sonra yakla��k

iki haftada olu�an, basit bir h�cre katman�n�n olu�turdu�u
bir keseden ya da oyuktan ibaret olan ilk bi�imi.
Boylamsal ara�t�rma (longitudinal study). Ayn� bireylerdeki

de�i�imlerin uzun bir zaman s�resinde, belki on y�llar boyunca
incelendi�i bir ara�t�rma y�ntemi. Bk. Kesitsel ara�t�rma.
Braxton Hicks kas�lmalar� (Braxton Hicks contractions). Gebeli�in
son haftalar�nda bazen do�um sanc�s�na benzeyen yumu�ak
kas kas�lmalar�.
Brazenton Yenido�an� De�erlendirme �l�e�i. (Brezalton Neonatal

Assessment Scale). Yenido�an'�n bir �ana ya da ��ng�ra�a
tepkileri gibi g�revlerdeki performans�n� �l�meye y�nelik
bir �l�ek; ilk davran�sal ve n�rolojik i�leyi� hakk�nda
bilgi sa�lar.
B�y�me at�l�m� (growth spurt). K�zlarda on iki ya�, o�lanlarda

on d�rt ya� dolaylar�nda ortaya ��kan, �zellikle boyda ve
a��rl�kta h�zl� geli�im d�nemi.
B�y�me hatalar� (growth errors). Yeni bilgi-i�leme becerilerinin

geli�imine ba�l� olarak say� kavramlar�n� kullanmadaki
yanl�lar; daha b�y�k �ocuklar�n �zelli�idir.
Canland�rmac�l�k (animism). Piaget'nin kuram�nda, cans�z nesnelere

ya�am y�kleme e�ilimi. Bk. Yapayc�l�k.
Ceza (punishment). �stenmeyen davran�� azaltmay� ama�layan

eylemleri i�eren disiplin'in bir y�n�.
C�v�ldama (babbling). Bebeklerin alt� ya da sekiz ay dolaylar�nda

��kard�� sesler; genellikle �nl�lerin yinelenmesini ve
�ns�z harflerin bile�imini i�erir. Bk. Agulama.
Cinsellik (sexuality). Cinsel karakterin ve ona e�lik eden duygular�n,

tutumlar�n ve davran�lar�n anlat�m�.
Cinsiyete ba�l� �zellikler (sex-linked characteristics). Hemofilinin,

kelli�in, renk k�rl��n�n de i�inde oldu�u, genler'in
cinsiyet kromozomlar�'na aktard�� karakteristikler ya da
�zellikler.
Cinsiyet kromozomu (sex chromozome). D�l�n cinsiyetini, ayn�

zamanda cinsiyete ba�l� �zellikler'i, di�eriyle bile�im i�inde
belirleyen bir kromozomlar (X ya da Y) �iftinden biri ya
da �b�r�.
Cinsiyet rol� (sex role). Bir bireyin kendini eril ya da di�il

olarak g�rme derecesi. Bk. Cinsiyet tiplemesi.
Cinsiyet tiplemesi (sex-typing). Bir ki�inin kendi cinsiyetine

uygun say�lan davran��, tutumlar�, de�erleri ve ilgileri kazanma
s�reci. Bk. Cinsiyet rol�.
�al�kanl��a kar�� a�a��l�k duygusu (industry versus inforiority).

Erikson'a g�re psikososyal geli�imin sekiz evresinden
d�rd�nc�s�; bu evrede okul �a�� ocu�u ya bir yeterlik ve �retkenlik
duygusu ya da bir yetersizlik ve a�a��l�k duygusu geli�tirir.
�ekinik gen (recessive gene). Yaln�zca bir gen �iftinin her iki
�yesi de �ekinik oldu�unda g�zlemlenebilir karakteristikler
ya da �zellikler �reten bir gen.
�ekirdek aile (nuclear family). �ki anababadan ve �ocuklardan

olu�an aile birimi. Bk. Geni� aile ve tek anababal� aile.
�ete (gang). Genellikle geni� kent b�lgelerinde bulunan, b�y�k

�l��de az�nl�k ya da alt sosyoekonomik d�zey bireylerinden
olu�an bir ya��t grubu. D�zenli liderleri, kurallar� ve istenmeyen
davran�lara y�nelik cezalar� olmas� a��s�ndan �ete
klik'ten ve y��n'dan ayr�l�r.
�ift yumurta ikizleri (dizygotic twins). Bk. Karde� yumurta

ikizleri.
�ocuk-odakl� bak�m (child-centered care). Anababan�n eyleminin

bebe�in davran��na ba�l� oldu�u bir �ocuk yeti�tirme yakla��m�;
anababa-odakl� bak�m'dan daha kendili�indendir.
�ok-etkenli (multifactorial). �ok etkenle neden olunan �ey.
Davran�sal genetik (behavioral genetics). Psikolojinin ve biyolojik

bilimlerin genetik etkenlerin davran�a ve geli�ime
etkileri �zerinde yo�unla�an ara�t�rma dal�.
Demokratik anababal�k (democratic parenting). �ocuklara ve

ergenlere rehberlik yapan ve sonul otorite olan anababalarla
ayn� g�r�te olmasalar bile, karar verme, sorumluluk alma
olanaklar�n� sa�layan anababal�k �slubu.
Denetim-�zerklik (control-autonomy). Anababa davran��n�n

ya s�n�rlay�c� ya da izin verici ili�kileri i�eren bir boyutu.
Bk. Kabul-red.
Deneysel ara�t�rma (experimental study). �evresel ya da kal�t�msal

de�i�kenlerin sistemli olarak kontrol edilen laboratuvar
ko�ullar�nda i�lenmesine odaklanm� bir ara�t�rma.
Deneysel psikoloji (experimental psychology). Psikolojik s�re�leri

sistemli olarak kontrol edilen laboratuvar ko�ullar�nda
ara�t�rmakla ilgilenen bir psikoloji dal�.
Dengeleme (equilibration). Piaget'nin kuram�nda dengenin sa�land��

s�re�. Bk. Dengelenim.
Dengelenim (equilibrium). Bir denge durumu ya da yeni bir duruma

uyum sa�lama yetene�i. Bk. Dengesizlik.
Dengesizlik (disequilibrium). Yeni durumlara uyum sa�lamada

denksizlik ya da yetersizlik durumu. Bk. Dengelenim.
D� gebelik (ectopic pregnancy). Bir embriyonun rahmin d��nda,

�o�u zaman Fallop t�p�'nde geli�mesi.
D�sal geribildirim (extrinsic feedback). Bir ki�inin kendi

performans� ya da davran�� hakk�nda ba�ka bir ki�i taraf�ndan
sa�lanan bilgi. Bk. ��sel geribildirim.
Dil (language). Bilgiyi iletmek i�in bir kurallar tak�m�na uygun

olarak bir araya getirilmi� karma��k bir s�zl� simgeler
tak�m�.
Dil�ncesi d�nem (prelinguistic period). Bir bebe�in geli�iminde,
anla��l�r konu�man�n ortaya ��kmas�ndan �nceki zaman,
yakla��k ilk on iki ay.
Dil geli�iminde ��renme kuram� (learning theory of language

development). Dil geli�imini anlamada toplumsal �evrenin
etkisi ve temel ��renme ilkelerinin uygulanmas� �zerinde
odakla�an bir kuram. Bk. �retme kuram�.
Disiplin (discipline). �stenen eylemleri ��retmeyi vurgulayarak

davran�� e�itmek ve denetlemek i�in bir kurallar sistemi;
ceza ile kar�t�r�lmamal�d�r.
DNA (DNA). Deoksirib�nokleik asit. Kal�tsal �zelliklerin

aktar�lmas�ndan b�y�k �l��de sorumlu olan genler'de bulunan
bir madde. H�crelerin, dokular�n ve organlar�n yap�ld��
proteinlerin olu�umunu y�netir.
Do�a-kazan�m tart�mas� (nature-nurture controversy). Genetik

ve �evresel etkenlerin zihin ve ki�ilik �zelliklerinin
geli�imi �zerindeki g�reli etkileri konusundaki tart�ma.
Do�al �ocuk do�umu (natural childbirth). Anababalar�, do�um

�ncesi bak�m, gebelik, do�um, do�um sonras� bak�m bilgileri,
soluma ve gev�eme al�t�rmalar� ve fiziksel uygunluk e�itimi
yoluyla �ocu�un do�umuna haz�rlayan pek �ok yakla��mdan
herhangi biri. Genellikle babalar do�uma kat�l�r ve
genel anesteziden sak�n�l�r.
Do�al g�zlem (naturalistic observation). Bireylerin okul, ev,

oyun alan� gibi do�al ya da s�radan ortamlar�nda g�zlemlendi�i
ve bu ortamlardaki davran� hakk�ndaki bilginin dikkatle
kaydedildi�i bir ara�t�rma y�ntemi.
Do�um �ncesi d�nem (prenatal period). �ocu�un do�umundan

�nceki yakla��k dokuz ayl�k s�re; ovum d�nemi, embriyo d�nemi,
fetus d�nemi olarak ��e ayr�l�r.
Do�um odas� (birthing room). Bir hastanede do�um sanc�s�n�n,

do�umun ve iyile�menin yer ald�� zel oda; gerekti�inde
t�bbi teknolojinin avantajlar�yla birlikte eve benzer rahat
bir atmosfer sa�lar.
Do�u�tanl�k varsay�m� (innateness hypothesis). Bk. �retme

kuram�.
Do�um s�ras� (birth order). Bir ailede �ocuklar�n do�uma g�re

s�ras� ya da konumu.
Do�um s�reci (birth process). �� evreden olu�an do�ma eylemi:

(1) Sanc�n�n ba�lamas�ndan serviks'in a��lmas�na, (2) a��lmadan
yenido�an'�n ��kmas�na, (3) plasenta'n�n at�lmas�.
Down sendromu (Down's syndrome). Fazladan bir yirmi birinci

kromozomun varl��n�n yol a�t��, zihinsel gerilik yaratan
bir bozukluk; "mongolizm" olarak da adland�r�l�r.
D�n��msel d��nme (transformational thinking). Ge�mi�

olaylar� zihinsel olarak yeniden kurma yetene�i.
Durum (state). Genel uyar�lm�l�k d�zeyinin uyku, uyuklama,

etkinlik ya da a�lama gibi �zel bir durumu ya da d�zeyi.
Duyu-hareket d�nemi (sensory-motor period). Piaget'nin, duyusal

yeteneklerin ve motor becerilerin e�g�d�mlenmesiyle nitelenen
ilk bili�sel geli�im d�nemi i�in kulland�� terim.
Duyu-hareket �emas� (sensory-motor scheme). Bk. �ema.
D�manl�k (hostility). Hasar verme ya da yaralama g�d�s� ya

da iste�i.
D�manca sald�rganl�k (hostile aggression). Ba�ka bir bireye

onu yaralamak amac�yla y�neltilen eylem. Bk. Ara�sal sald�rganl�k.
D�sel seyirci (imaginary audience). David Elkind'in, ergenin

anababalar, ya��tlar ve di�er insanlar taraf�ndan s�rekli
olarak seyredildi�i ve her zaman onlar�n dikkatinin oda��
oldu�u y�n�ndeki do�ru olmayan say�lt�s�n� dile getiren terimi.
D��k yapma (miscarriage). Bk.Kendili�inden k�rtaj.
D��nceli tempo (reflective tempo). Sorunlara yakla��rken yava�,

istemli ve olas� se�enekleri dikkatle ele alarak hareket
etme e�ilimi.
Ebelik (midwiwery). Deneyim kazanma ya da okula gitme yoluyla

�zel olarak e�itilmi� bireylerin do�um yapmada
kad�nlara yard�m etmeleri uygulamas�.
Edimsel ko�ullama (operant conditionning). Bir bireyin cezadan

ka��nma ya da �d�l kazanma gibi yollarla tepki vermeyi
��rendi�i bir ��renme t�r�; ara�sal ko�ullama olarak
da adland�r�l�r. Bk. Klasik ko�ullama.
Embriyo (embryo). D�llenmeyi ve rahim duvar�na yerle�meyi

izleyen iki-sekiz hafta aras�ndaki d�nemde geli�en organizma.
Embriyo d�nemi (period of the embryo). Organizman�n h�zl�

geli�iminin yer ald��, gebeli�in ikinci ay� ile sekizinci ay�
aras�ndaki zaman.
Emme refleksi (sucking reflex). Bir yenido�an'�n ya da k��k

bebe�in dudaklar�n uyar�lmas�na tepkisi. Bk. Refleks.
Epidural anestezi (epidural anesthesia). Bacaktaki ve kar�n

b�lgesindeki duyular� ketlemek i�in, ama do�um s�reci s�ras�ndaki
rahim kas�lmalar�na m�dahale etmeden, kimyasal
bir maddenin omurilik b�lgesine enjekte edilmesi.
Episiyotomi (episiotomy). Do�um s�recini kolayla�t�rmak ve

do�um s�ras�nda dokular�n y�rt�lmas�n� �nlemek i�in vajinan�n
a��ld�� yerin alt�n� kesmek.
Erbezleri (testis). Sperm salg�layan bezler.

Erbezi torbas� (scrotum). Erbezlerini i�eren torba. Bk. Erbezleri.
Ergenlik (adolescence). Latince b�y�me ya da olgunla�ma do�rultusunda

b�y�me anlam�na gelen 'adolescere' fillinden;
genellikle on iki-yirmi ya�lar aras�ndaki d�nemi belirtir.
Ergen su�lulu�u (juvenile delinquency). Birle�ik Devletler'de

baz� eyaletlerde on alt�, baz�lar�nda on sekiz ya��n alt�ndaki
bir birey taraf�ndan i�lendi�inde yasal su� say�lan davran�
ya da etkinlikler.
Erinlik (puberty). �ocuklu�un sonu ile ergenli�in ba�� aras�ndaki

bir-iki y�ll�k g�rece k�sa d�nem; bu d�nemde birey cinsel
a��dan olgunla�m� olur.
Erinlik s�reci (pubescence). Erinlik'e ula�ma s�reci.
Etkile�imli oyun (interactiv play). Genellikle, bebek-anababa

toplumsal ili�kilerinin karakteristi�i olan beklentilerin,
kar��l�kl� tepkilerin; kar��l�kl� duyarl�l�klar�n ve hazlar�n
�r�nt�s� olarak tan�mlan�r.
Fallop t�pleri (Fallopian tubes). Yumurtalar�n rahime ge�ti�i

dar t�pler; t�pleri ilk kez betimleyen on alt�nc� y�zy�l �talyan
anatomisti Gabriello Fallopio'nun ad�n� ta��maktad�r.
Fenotip (phenotype). Bir bireyin, genotip ile �evresi aras�nda

etkile�imden kaynaklanan g�zlemlenebilir g�r�n�m� ya da
�zellikleri. Bk. Genotip.
Fetal alkol sendromu (fetal alcohol syndrome). Alkolik annelerin

do�urdu�u �ocuklarda g�r�len bir zihinsel, bedensel ve
davran�sal anormallikler �r�nt�s�.
Fetus (fetus). Do�umdan �nceki son alt� haftada geli�en organizma.
Fetus d�nemi (period of the fetus). Yava� ama s�rekli b�y�menin

ve geli�en organizman�n artan etkinli�inin yer ald��,
gebeli�in sekizinci ay� ile do�um aras�ndaki zaman.
Fobi (phobia). Ger�ek bir tehlike olmadan bir ki�iye, nesneye ya

da duruma ili�kin g��l�, a��r� ve ger�ekd�� bir korku.
Gece bo�almas� (nocturnal emission). Uyku s�ras�nda sperm ya

da seminal s�v� bo�alt�m�. "Islak r�ya" olarak da adland�r�l�r.
Ge�erlik (validity). Bir testin �l�t��n� ileri s�rd�� eyi �l�me

derecesi. Bk. G�venirlik.
Ge�i�lilik (transitivity). E�er A ile B aras�nda ve B ile C aras�nda

ili�ki varsa, A ile C aras�nda da ili�ki olmal�d�r t�r�nden
bir ili�ki. �rne�in; 8, 4'ten ve 4, 2'den daha b�y�kse,
�yleyse, 8'de 2'den daha b�y�kt�r.
Ge�i� t�renleri (rites of passage). Bir bireyin bir konumdan di�erine

ge�i�ini g�steren ya da simgeleyen t�renler ya da rit�eller.
Geleneksel ahlak (conventional morality). Kohlberg'in ahlak

geli�imi kuram�nda �� d�zeyden ikincisi; ba�kalar�n� ho�nut
etmeyi ve toplumun varolan kurallar�na uymay� ama�layan
davran�� vurgular. Bk. Gelenek�ncesi ahlak ve gelenek�tesi ahlak.
Geleneksel s�n�f (traditional classroom). B�t�n �ocuklar�n bir

��retmenin dersini dinlemek ve ayn� g�revi yapmak �zere
s�ralarda oturdu�u e�itim d�zeni.
Gelenek�ncesi ahlak (preconventional morality). Kohlberg'in

�� ahlak geli�imi d�zeyinin ilki; bu d�zey, davran��n otorite
olan ki�ilerce �d�llendirilmesi ya da cezaland�r�lmas�
�zerinde odakla��r.
Geleneksonras� ahlak (postconventional morality). Kohlberg'in

�� ahlak geli�imi d�zeyinin ��nc�s�; bu d�zey, bir
ki�inin kendi vicdan�na ya da evrensel ahlak ilkelerine
ba�l� eylemleri �zerinde odakla��r.
Geli�imsel bak� a��s� (developmental perspective). Geli�en

ki�iyi, a��mlanan zekan�n, ki�ili�in ve davran�sal de�i�imlerin
d�zenli, s�rasal ve birikimli bir bi�imde ortaya
��kt�� ilkesini temel olarak g�rme.
Geli�im g�revi (developmental task). Ya�am boyunca �zg�l

d�nemlerde ortaya ��kan toplumsal olarak kabul edilen ve
beklenen davran�lar �r�nt�s�. Havighurst'e g�re, ba�ar�l�
ger�ekle�tirme mutlulu�a ve sonraki g�revlerde ba�ar�ya
g�t�r�r; buna kar��l�k ba�ar�s�zl�k mutsuzlu�a, toplumda kabul
g�rmemeye ve sonraki g�revlerde g��l�klere yol a�ar.
Gen (gene). Kal�t�m�n temel birimi.
Genetik dan�manl�k (genetic counseling). Gelece�in anababalar�na

amniyosentez ve kromozom testi sonu�lar�na dayanarak
olas� do�um kusuru riskleri konusunda bilgi verme.
Genelle�tirme (generalization). �zel bir ��renme durumundaki

uyaranlara benzer uyaranlarla ��renilmi� bir tepkiyi ortaya
��karma s�reci.
Geni� aile (extended family). Birlikte ya�ayan, �o�u zaman b�y�k

anababalar� da i�eren, iki ya da daha fazla akraba
�ekirdek ailenin birle�imi. Bk. �ekirdek aile.
Genotip (genotype). Bir bireyin d�llenme s�ras�nda belirlenmi�

g�ncel genetik yap�s�; fenotip'ten ayr�l�r.
Geriye d�n�k ara�t�rma (retrospective study). Ge�mi� ya�ant�lar

ya da olaylar �zerinde odakla�an bir ara�t�rma; �rne�in,
bir�ok anormal do�umun ortaya ��kmas�nda ortak bir �ge bulmaya
�al�an bir ara�t�rma.
Giri�kenli�e kar�� su�luluk (initiative versus guilt). Erikson'un

sekiz psikososyal geli�im evresinden ��nc�s�; bu evrede
bir okul �ncesi �ocuk s�k s�k su�luluk duygular�n�n e�lik
etti�i yeni etkinlikler yarat�r.
G�rtlak (larynx). Seskutusu ya da ses tellerini i�eren soluk

borusunun b�l�m�. Bazen "Adem elmas�" olarak da adland�r�l�r.
G�n�ls�z etkile�im (aversive interaction). Genellikle, bir yeti�kinin,

�rne�in a�layan ya da a� bir bebekte ho�a gitmeyen
ya da olumsuz durumu azaltma ya da giderme eylemini tan�mlar.
G�rsel izleme (visual pursuit). Bir yenido�an'�n ya da bebe�in

hareket eden bir nesneyi g�rsel olarak izleme yetene�i.
G�rsel iz s�rme (visually track). Bk. G�rsel izleme.
G�rsel u�urum (visual cliff). Bebek alg�s�n�, �zellikle derinlik

alg�s�n�n fark�nda olmay� incelemekte kullan�lan d�zenek.
G�rsel uyma (visual accommodation). G�z merceklerinin de�i�ik

mesafelerdeki nesneleri g�rmeyi sa�layan otomatik ayar�.
Bk. �ki g�z yak�nsamas�.
G�zlemsel ��renme (observational learning). Ba�kalar�n�n davran��n�

g�rmekten, onunla �zde�le�mekten ve onu taklit etmekten
kaynaklanan ��renme; bazen "model alma" olarak
da adland�r�l�r.
G�venirlik (reliability). Bir testte al�nan puanlar�n bir �l�meden

di�erine sabitlik g�sterebilme derecesi. Bk. Ge�erlik.
G�vene kar�� g�vensizlik (trust versus distrust). Erikson'un sekiz

psikososyal geli�im evresinden ilki; bu evrede bir bebek
d�nyay� ya iyi ve rahat (g�ven) ya da tehdit edici ve rahats�z
edici (g�vensizlik) bir yer olarak g�r�r.
Hemofili (hemophilia). Erke�in kan�n�n tam olarak p�ht�la�mad��

bir genetik bozukluk.
Hiyerar�ik �rg�tleme (hierarchical organization). Nesnelerin

ya da kavramlar�n daha alt ya da daha �st s�ralara ya da
s�n�flara g�re d�zenlenmesi.
Heyecan (emotion). Hareket ya da i�salg� bezi etkinliklerinde

de�i�imlerin e�lik etti�i g��l� bir duygu.
��salg� bezleri (endocrine glands). Kan dola��m�na hormon salarak

erinlik s�ras�ndaki bedensel ve cinsel de�i�imleri ba�latan
kanals�z organlar.
��sel geribildirim (intrinsic feedback). Bir ki�inin kendi

performans� ya da davran�� hakk�nda kendi g�zlemlerinin ya da
de�erlendirmelerinin sa�lad�� bilgi. Bk. D�sal geribildirim.
��sel g�d� (intrinsic motivation). Doyumun, etkinli�in kendi

i�inde sa�land��, d�sal peki�tirmeye ba�l� olmad�� davran�.
��tepisel tempo (impulsive tempo). Sorunlara yakla��rken h�zl�,

kendili�inden ve do�rulu�a �ok az dikkat g�stererek hareket
etme e�ilimi.
�ki g�z yak�nsamas� (binocular convergence). G�zlerin yak�n

mesafedeki nesnelere odakla�mak i�in i�e do�ru d�nmesi. Bk.
G�rsel uyma.
�kincil cinsiyet �zellikleri (secondary sex characteristics).

Kad�nlarda g��sler; erkeklerde ses de�i�imi ve y�z k�llar�;
her iki cinste ap�aras� k�llar�.
�kiz ara�t�rmalar� (twin studies). Kal�t�m�n ve �evrenin �e�itli

davran�lar �zerindeki g�reli etkilerini belirlemek i�in �zde�
ikizler ve karde� yumurta ikizleri �zerinde yap�lan ara�t�rmalar.
�la� (drug). Sindirildi�i zaman bir insan� fiziksel ya da zihinsel

olarak etkileyen besin d��ndaki herhangi bir madde.
�leriye y�nelik ara�t�rma (prospective study). Davran� �zerinde

gelecekteki olaylar�n olas� etkileri �zerinde odakla�an
bir ara�t�rma; �rne�in, ila� ile do�um kusurlar� aras�ndaki
ili�kileri ��z�mlemek i�in gebe kad�nlardan ila�
g�nl�� tutmalar�n�n istendi�i bir ara�t�rma.
�lk ayhali (menarche). Ayhalinin ba�lang�c�. Bk. Ayhali.
�lk �ocukluk (early childhood). �ki ve alt� ya�lar aras�ndaki

d�nem; bazen "okul �ncesi y�llar" olarak da adland�r�l�r.
�stekli etkile�im (appetitive interaction). Genellikle bebekle

yeti�kin aras�nda kar��l�kl� ho�nutluk verici toplumsal
oyunla nitelenen bir ili�ki. Bk. G�n�ls�z etkile�im.
�birli�i oyunu (cooperative play). �ocuklar�n �zel etkinlikler,

ama�lar ve roller i�in bir grup i�inde �rg�tlendikleri bir oyun
t�r�; bazen "�rg�tl� tamamlay�c� oyun" olarak da adland�r�l�r.
�itme e�i�i (auditory threshold). Bir ses tonunun i�itilebilir

oldu�u en d��k yo�unluk.
�lem (operation). Toplama ve ��karma ya da �arpma ve b�lme

gibi tersine �evrilebilirlik �zelli�i ta��yan, bilginin d�n��m�n�
sa�layan bir zihinsel etkinlik t�r�.
�z b�rakma (imprinting). Bir organizmada do�umdan k�sa s�re

sonra ortaya ��kan �zel bir h�zl� ��renme t�r�; ba�lan�m ya
da ba�lanma ile nitelenmi�tir.
�zin verici anababal�k (permissive parenting). Anababalar�n

�ocuklar�n�n davran�� zerindeki ama�l� olarak ya da ilgi
yoklu�undan �ok az denetim uygulad�� bir anababal�k �slubu.
Iraksak d��nme (divergent thinking). Amac� bir soruna pek

�ok se�enek ��z�mler �retmek olan bir d��nme t�r�. Bk. Yak�nsak
d��nme.
Kabul-ret (acceptance-rejection). Anababa davran��n�n, ya s�cak

(kabul eden ya da onaylayan) ya da d�manca (reddeden
ya da onaylamayan) ili�kileri i�eren bir boyutu. Bk. Denetim-�zerklik.
Ka��nma davran�� (avoidance behavior). Bir �ocu�un ceza'dan

kurtulma �abas�yla ba�vurdu�u herhangi bir davran�.
Kal�pyarg� (stereotype). Ger�ekli�in baz� y�nlerinin a��r�
basitle�tirilmi� bir anlay��; bireyselli�e izin vermeyen sabit bir
inan�lar tan�m�.
Kapal� malzemeler (closed materials). Yak�nsak d��nme'nin

geli�mesi i�in d�zenlenen malzemeler.
Karde� yumurta ikizleri (fraternal twins). Hemen hemen ayn�

anda d�llenmi� ayr� yumurtalardan geli�en, ama genetik
olarak �b�r d�llerden daha fazla benzer olmayan ikizler;
"�zde� ikizler" olarak da adland�r�l�r.
Karma aile (blended family). En az biri bo�anm� ya da dul kalm�

iki anababadan ve bir ya da daha fazla �ocuktan olu�an
bir aile birimi.
Kar��l�kl�l�k ahlak� (morality of reciprocity). Piaget'nin ahlak

geli�imi kuram�nda, do�ruya ya da yanl�a karar verirken
durumsal ve ki�isel etkenlerin bilinmesiyle nitelenmi�
olan ikinci d�nem; �zerk ahlak olarak da adland�r�l�r.
Kavram (concept). Bir nesnenin ya da olay�n s�zc�klerde ya da

simgelerde dile getirilen zihinsel bir tasar�m�. Bk. Kavram
geli�imi.
Kavram geli�imi (concept development). Duyusal bilgiyi nesnelerin

ya da olaylar�n zihinsel tasar�mlar�nda �rg�tleme
s�reci. Bk. Kavram.
Kayna�t�rma (mainstreaming). �z�rl� �ocuklar�n normal s�n�flarda

olabildi�ince b�t�nle�tirilmesi.
Kendi kendini ger�ekle�tiren kehanet (self-fulfilling prophecy).

Bireylerin ba�kalar�n�n davran�� hakk�ndaki inan�lar�n�n
ya da beklentilerinin bu beklentilerin ger�ekle�mesini
bilerek ya da bilmeyerek etkileyebilece�i kural�.
Kendili�inden k�rtaj (spontaneous abortion). Bir fetusun, genellikle

gebeli�in yirminci haftas�ndan �nce, ya�am� s�rd�rebilecek
kadar geli�meden �nce do�mas�.
Kesitsel ara�t�rma (cross-sectional study). Farkl� ya� gruplar�ndan

bireylerin belirli bir zamanda bir ya da daha fazla
de�i�ken a��s�ndan test edildi�i bir ara�t�rma y�ntemi. Bk.
Boylamsal ara�t�rma.
Kestirme ba� (crossing-over). Genler'in de�i�toku� edildi�i ve

meyosis s�ras�nda yeni bile�imlerin olu�tu�u s�re�.
K�zam�k��k (rubella). Bir kad�n�n gebeli�in ilk �� ay'�nda

yakalanmas�nda fetusta bi�im bozukluklar�na yol a�an bir k�zam�k
t�r�; "Alman k�zam��" olarak da adland�r�l�r.
Kimlik kavram� (identity concept). Bir ki�inin, yerin, olay�n,

nesnenin ya da ili�kinin zihinsel tasar�m�.
Ki�isel s�ylence (personal fable). David Elkind'in, bir ki�inin

kendi kendisine anlatt�� uydurma �yk�y� betimlemek i�in
kulland�� terim; �zel ve tek olma duygusu.
Ki�i s�reklili�i (person permanence). Bireylerin halihaz�rda

olmad�klar� ya da g�r�lemedikleri zaman bile varolmay�
s�rd�rd�klerini bilme ya da bunun fark�nda olma.
Klasik ko�ullama (classical conditioning). �nceleri n�tr olan

bir uyaran�n bir tepkiyi �zg�n olarak ortaya ��karan ko�ulsuz
bir uyaranla ili�kili hale geldi�i bir ��renme t�r�.
Klik (clique). Benzer ilgileri payla�an ayn� cinsten �� ya da d�rt

�yeden olu�an k��k ve tekelci grup. B�yle bir grup arkada�l�k,
g�venlik ve ya��tlar taraf�ndan becerilerin s�nanmas�
ve de�erlendirilen davran�lara sahip olunmas� olanaklar�n�
sa�lar.
Klinefelter sendromu (Klinefelter's syndrome). Erkeklerde fazladan

bir di�i kromozomunun (XY yerine XXY) varl��n�n yol
a�t�� kal�t�msal bir bozukluk; k�s�rl��a, ikincil cinsiyet
�zelliklerinin az geli�mesine, cinsel organlar�n geli�iminin
durmas�na neden olur.
Klinik psikoloji (clinical psychology). Bireylerdeki psikolojik

d�zensizliklerin tan�s�, tedavisi ve �nlenmesiyle ilgilenen
psikoloji dal�; vurgu �ncelikle ki�ilik �zellikleri ve uyum
�zerindedir.
Kombinasyon mant�� (combinatorial logic). Soyut i�lem d�nemi'nde

sorunlar� ��zme amac�yla bir dizi �genin b�t�n olas�
kombinasyonlar�n� sistemli bi�imde �retme yetene�i.
Korelasyon (correlation). �ki ya da daha fazla de�i�ken aras�n-

daki ili�ki.
Korku (fear). �zel bir ki�iye, nesneye ya da duruma heyecansal

bir tepki. Bk. Fobi.
Korunum (conservation). Bir nesnenin say� ya da miktar gibi �zg�l

�zelliklerinin g�r�n�mlerindeki yeniden d�zenlemelere
ya da y�zeysel de�i�imlere kar��n de�i�meyece�ini bilme yetene�i;
somut i�lem d�nemi'nin temel niteli�i.
Koryon (chorion). ��inde embriyo'nun ya da fetus'un geli�ti�i keseyi

ya da oyu�u saran zar�n d� duvar�.
K�kseme refleksi (rooting reflex). Bir yenido�an'�n ya da k��k

bebe�in yana��na hafif bir dokunu�a tepkisi; ba��n d�nd�r�lmesi
ve emme hareketleriyle nitelenir. Bk. Refleks.
Kritik d�nemler (critical periods). Organlar�n geli�iminde �zel

zamanlar; bu s�rada ila� gibi �e�itli etkenler o ana �zg�
b�y�meyi �nleyebilecektir.
Kromozom (chromosome). Bir h�crenin �ekirde�inde yer alan ve

kal�t�msal �zelliklerden sorumlu genler'i i�eren birim. Cinsiyet
h�creleri d��nda her normal h�cre her bir anababadan
yirmi ��er tane olmak �zere k�rk alt� kromozom i�erir.
Kundaklama (swaddling). Bebekleri bez sarg�larla sarma ve
kollar� ve bacaklar� bedene yap�t�rma bi�iminde bir Orta�a�
gelene�i; baz� k�lt�rlerde hala uygulanmaktad�r ve mutlaka
zararl� say�lmamaktad�r.
Lanugo (lanugo). Be�inci ve alt�nc� haftalarda fetus'ta g�r�lmeye

ba�lanan, ama �o�unlukla do�umdan �nce kaybolan yumu�ak sa�.
Mast�rbasyon (masturbation). Cinsel organlar� kendi kendine

uyarma.
Mekonyum (meconium). Do�umun ard�ndan yenido�an'�n barsa��ndan

normal olarak at�lan ye�ilimsi bir madde; e�er do�umdan
�nce amniyon s�v�s�na b�rak�l�rsa olas� bir akut fetus
s�k�nt�s�'n�n belirtisidir.
Menark (menarche). Ayhali'nin ba�lamas�.
Merkezi sinir sistemi (central nervous system). Sinir sisteminin

beyin ve omurilikten olu�an b�l�m�; bazen MSS olarak k�salt�l�r.
Meyosis (meiosis). Spermdeki ya da yumurtadaki kromozomlar�n

say�s�n�n k�rk alt�nda yirmi ��e inmesi s�reci. Bk. Mitosis.
Mitosis (mitosis). Bir h�crenin her biri k�rk alt� kromozom i�eren
iki h�creye b�l�nmesi s�reci. Bk. Meyosis.
Model (model). Taklit edilebilecek davran� g�steren herhangi

bir birey.
Mongolizm (mongolism). Bk. Down sendromu.
Moro refleksi (moro reflex). Bir yenido�an'�n ya da bebek'in

g�r�lt�l� seslere ya da duru�undaki ani de�i�imlere otomatik
bir tepkisi. Ba�� arkaya atmaktan, kollar� yana a�maktan
ve yumruklar�n� s�kmaktan olu�ur. Alt� aydan sonra kaybolur.
Bk. Refleks.
Nesne s�reklili�i (object permanence). Nesnelerin ayn� olmay�

korudu�unu ya da g�r�nmedi�i zaman bile varolmay� s�rd�rd��n�
bilme ya da bunun fark�nda olma.
Normal konu�ma bozuklu�u (normal disfluency). Seslerin, hecelerin

ya da s�zc�klerin yinelenmesi gibi k��k dil kopukluklar�
ya da hatalar�; bazen ��-d�rt ya�lar�ndaki �ocuklarda g�r�l�r.
Normatif veriler (normative data). Bir evrendeki �zg�l �zelliklerin

ya da davran�lar�n oran�na ili�kin istatistiksel bilgi.
Odakla�ma (centration). Dikkati bir nesnenin ya da sorunun

di�er y�nlerini d�ta b�rakarak yaln�zca bir y�n�ne odakla�t�rma
e�ilimi. Bk. Odaktan uzakla�ma.
Odaktan uzakla�ma (decentration). Dikkatini bir nesnenin ya

da sorunun di�er y�nlerini d�ta b�rakarak bir y�n�ne odakla�t�rma
e�iliminden kurtulma. Bk. Odakla�ma.
Okul fobisi (school phobia). Bir �ocu�un okula gitmeyi orada

yo�un kayg� duyarak reddetmesi.
Olgunla�ma (maturation). Geli�imsel de�i�imlerin kal�t�m�n bir

sonucu olarak a��l�m�.
Olumsuz peki�tirme (negative reinforcement). Ka��nma davran��'n�

artt�rma �abas�yla ho� olmayan bir uyaran� ortadan kald�rma.
Ortak monolog (collective monologue). �ocuklar�n birbiriyle

farkl� konularda, ama konu�malar�n�n ili�kisiz olu�una dikkat
etmeden, hatta ald�r� etmeden konu�tuklar� bir ileti�im t�r�.
Otonom sinir sistemi (autonomic nervous system). Sinir sisteminin

solunum ve sindirim gibi istemd�� tepkileri denetleyen
b�l�m�; bazen OSS olarak k�salt�l�r.
Otozom (autosome). Bir cinsiyet kromozomu d��nda kalan herhangi

bir kromozom.
Ovum d�nemi (period of the ovum). Zigot'un rahmin duvar�na

ba�land��, d�llenme ile gebeli�in ilk iki haftas� aras�nda
yer alan zaman.
Oyun (play). Haz ya da haz beklentisi d��nda herhangi bir

ama� olmaks�z�n yap�lan istemli etkinlikler.
Oyun varsay�m� (game hypothesis). Yeti�kinlerin bebeklerin

yapt�� zg�l davran�lara toplumsal olarak tepki vermeye
uyar�ld�klar� �nermesi; �rne�in g�l�msemesinden ve c�v�ldamas�ndan
sonra bir bebe�i hoplatma gibi.
�l�m fobisi (death phobia). Yo�un �l�m korkusu; bazen "sekizinci

y�l kayg�s�" olarak da adland�r�l�r.
�zde� ikizler (identical twins). D�llenmi� tek bir yumurtadan

geli�en ve genetik olarak birbirine benzeyen ikizler; "tek yumurta
ikizleri" olarak da adland�r�l�r..
�zelden �zele ak�ly�r�tme (transductive reasoning). Genelle�tirme

yapmadan �zelden �zele ak�ly�r�tme.
�zerk ahlak (autonomous morality). Bk. Kar��l�kl�l�k ahlak�.
�zerkli�e kar�� utan� ve ku�ku (autonomy versus shame and

doubt). Erikson'un psikososyal geli�im kuram�n�n sekiz evresinin
ikincisi; ilk �ocukluktan orta �ocuklu�a ge�i� s�ras�nda
ortaya ��kan bu evrede �ocuk bir ba��ms�zl�k ve �zdenetim
duygusu ya da yetenekleri hakk�nda ku�ku duygular� geli�tirir;
bazen "ba��ms�zl��a kar�� utan� ve ku�ku olarak" da
adland�r�l�r.
�z�mleme (assimilation). Piaget'nin, yeni bilgiyi ve fikirleri

almay� ve bunlar� varolan bilgilere ya da �emalar'a uygun
hale getirmeyi belirten terimi. Bk. Uyma.
Paralel oyun (parallel play). �ki ya da daha fazla �ocu�un kendi

ama�lar�, kurallar�, oyunlar� ya da ilgileri oldu�u ve yanyana
oynuyor olsalar bile etkile�im g�stermedi�i bir oyun t�r�.
Peki�tire� (reinforcer). Bir davran�� izleyen ve benzer durumlarda
onun yeniden ortaya ��kmas� olas�l��n� g��lendiren
herhangi bir �ey.
Perinatal anoksiya (perinataI anoxia). Do�um s�reci s�ras�nda

yenido�ana gerekli olan oksijenin yetersizli�i; e�er uzarsa zihinsel
gerili�e, epilepsiye ya da beyin felcine neden olabilir.
Plasenta (placenta). Fetusu rahime ba�layan ve embriyo ya da

fetus ile annenin kan dola��mlar� aras�nda iki y�nl� filtre
olarak �al�an bir doku k�tlesinden olu�an yap�.
PKU (PKU). Fenilketonurya; bir enzim yetersizli�i i�eren ve tedavi

edilmezse zihin gerili�ine yol a�an bir kal�t�m bozuklu�u.
Premat�rite (prematurity). Geli�imsel olarak rahmin d��nda

ya�amaya haz�r hale gelmeden �nce do�an bir bebe�i betimlemek
i�in kullan�lan terim; iki kilo iki y�z gramdan (5
pound) daha hafif yenido�anlar premat�r say�l�rlar.
Problemli i�me (problem drinking). ��ende ve di�erlerinde fiziksel,

psikolojik ya da toplumsal zarar yaratan tekrarl� alkoll�
i�ki kullan�m�.
Psikanalitik psikoloji (psychanalityc psychology). Bilin�d��

g�d�sel etkenleri ve yeti�kin davran��n� bi�imlendiren ilk
geli�im etkilerini vurgulayan Sigmund Freud'un geli�tirdi�i
bir psikoloji okulu.
Psikoleng�istik (psycholinguistics). Dilin, dilin ��renilmesi

s�re�lerinin ve dili kullanan ki�ilerin �zelliklerinin incelenmesi.
Psikososyal bunal�m (psychosocial crisis). Erikson'un psikososyal

geli�im kuram�nda biri olumlu di�eri olumsuz iki olas�
��z�m� olan bir d�n�m noktas�; sekiz �zel evrenin herhangi
birinde bir bunal�m� olumlu olarak ��zmedeki ba�ar�s�zl�k
sonraki d�nemlerdeki geli�imi etkiler.
Psikososyal evreler (psychosocial stages). Erikson'un ya�am s�resi

i�inde ortaya ��kan sekiz ki�ilik geli�imi d�nemi i�in
kulland�� terim.
Rastgele cinsel ili�ki (promiscuity). Ay�r�m g�zetmeden giri�ilen

cinsel ili�kiler.
Rh fakt�r� (Rh factor). �nsanlar�n �o�unun k�rm�z� kan h�crelerinde

bulunan bir madde. Bir kad�n Rh negatif, kocas� da Rh
pozitif ise fetus Rh pozitif olacakt�r; bu da anne ile fetus
aras�nda kan uyu�mazl��na ve Rh pozitif kan h�crelerine
sald�rarak fetusun ya�am�n� tehlikeye sokan antikorlar�n
�remesine yol a�acakt�r.
Refleks (reflex). �zel bir uyarana otomatik bir istemsiz tepki.

Bk. Babinski refleksi, Moro refleksi, yakalama refleksi.
Sabit odak noktas� (fixed focus point). Bir yenido�an'�n ya da

k��k bebe�in dikkatini bir nesneye yo�unla�t�rabilece�i mesafe
(genellikle yakla��k yirmi be� santim).
Sakinle�tirilebilme (soothability). Bir bebe�in sakinle�tirilme

ya da kundaklama gibi �zel davran�larla rahata erdirilme
e�ilimi.
Sald�rganl�k (aggression). Ki�ilere ya da nesnelere zarar vermeyi

ya da onlar� incitmeyi ama�layan a��k davran�lar ya
da tepkiler. Bk. D�manca sald�rganl�k ve ara�sal sald�rganl�k.
Sapir-Whorf varsay�m� (Sapir-Whorf hypothesis). Dilin d�nyay�

alg�lamay� etkiledi�ini, dolay�s�yla d��nceyi ya da
zihinsel s�re�leri farkl� bi�imde belirledi�ini ileri s�ren bir
k�lt�rel dil geli�imi kuram�.
Se�ici dikkat (selective attention). Bir durumun belirli y�nlerinin

di�erlerini d�ta b�rakarak vurgulanmas� s�reci.
Serviks (cervix). Vajinadan rahime a��l� yeri.
Seyirme (quickening). Genellikle d�rd�nc� ve be�inci aylar aras�nda

ba�layan fetus etkinli�i ya da hareketi.
Sezaryen ameliyat� (Caesarean section). Yenido�an� kar�n ve

rahim duvar�n� a�arak d�ar� almay� sa�layan bir t�bbi y�ntem.
S�n�flama (classification). Nesneleri kar��l�kl� olarak birbirini

d�ta b�rakan kategorilerde gruplama s�reci.
S�n�f kavram� (class concept). Baz� ortak �zellikleri payla�an

bir ki�iler, yerler, olaylar, nesneler ya da ili�kiler grubunun
zihinsel tasar�m�.
S�ralama (seriation). Nesnelerin ya da kavramlar�n boy ya da

a��rl�k gibi �zel bir boyutta s�raya konmas� s�reci.
S�rasal �l�ek (ordinal scale). Bir dizi veride konumu ya da

s�ray�, �zellikle bir ki�inin nitelik ya da nicelik a��s�ndan
ba�kas�ndan daha b�y�k m� yoksa k��k m� oldu�unu g�steren
bir �l�ek.
Simgesel i�lev (symbolic function). Piaget'nin kuram�nda,

halihaz�rda olmayan nesneleri tasar�mlamak i�in simgeleri anlama,
yaratma ve kullanma yetene�i; duyu-hareket d�nemi'nin
sonlar�na do�ru ortaya ��kar.
Simgesel oyun (symbolic play). Bir �eyi bir ba�ka �eymi� gibi
yapma edimi.
Sistematik duyars�zla�t�rma (systematic desensitization).

Fobi'lerin azalt�lmas�nda ya da ortadan kald�r�lmas�nda ba�ar�yla
kullan�lan bir davran� tedavisi t�r�.
Sivilce (acne). Ya� bezlerinin, �zellikle y�zdekilerin, rahats�z

edici ve engelleyici hale geldi�i bir deri hastal��.
Somut i�lem d�nemi (concrete operational period). Piaget'nin,

korunum'u da i�eren g�revleri ba�armayla nitelenen ��nc�
bili�sel geli�im d�nemini (yedi-on iki ya�lar) belirten terimi.
Soyut i�lem d�nemi (formal operational period). Piaget'nin,

ergenlik'te ba�layan ve yeti�kinlik boyunca s�ren, varsay�msal
sorunlarla ve soyut d��nmeyle nitelikli olan d�rd�nc�
bili�sel geli�im d�nemi i�in kulland�� terim.
S�nd�rme (extinction). Genellikle edimsel ko�ullama'da bir

tepkinin peki�tirme yay�lmayarak azalt�lmas� ya da safd��
edilmesi i�in kullan�lan y�ntem.
Spermatozoa (spermatozoa). Erkek �reme h�creleri; sperm h�creleri.
Standardizasyon (standardization). Test etmede kullan�lan

y�ntemlerin ve puanlar� kar��la�t�rma �l��tlerinin olu�turulmas�.
S�re� y�nelimli ara�t�rma (process-oriented research). Geli�imi

etkileyen mekanizmalar� ve s�re�leri incelemeye giri�en
ara�t�rma.
S�tanne (wet nurse). Eski zamanlarda �st s�n�f ailelerin bir

�ocu�un ya�am�n ilk iki-be� y�l� boyunca beslenmesi ve bak�m�
i�in tuttuklar� kad�n.
�ema (scheme). Ki�ilere, nesnelere ya da olaylara onlar�n anlam�n�

olu�turmak �zere uygulanan �rg�tl� bir d��nce ya da
eylem. "�emata" olarak da adland�r�l�r.
�i�manl�k (obesity). Ya� dokular�n�n a��r� birikmesi. Genellikle

o boydaki ve ya�taki ki�i i�in olan ortalama a��rl��n
y�zde 20'si ya da daha �st� bir a��rl�k olarak tan�mlan�r.
�izofreni (schizophrenia). Ger�eklikle ili�ki kayb�yla ve uygun

olmayan duygusal ve davran�sal tepkilerle nitelikli ciddi
bir ki�ilik bozuklu�u.
Talidomit (thalidomide). Gebeli�in ilk �� ay�nda kullan�ld��nda

fetusta bi�im bozukluklar�na yol a�t�� bulunmu� olan
yat�t�r�c� ila�.
Taklit (imitation). Bir eylemi ya da davran�� ba�ka bir bireyin

yapt�� benzer bir davran�� g�zlemlemenin sonucu olarak
yapma.
Telgraf konu�mas� (telegraphic speech). Yaln�zca anlam� ta��mak

i�in gerekli s�zc�kleri i�eren k�sa konu�ma; bazen "telgraf
c�mleleri" olarak da adland�r�l�r.
Tek anababal� aile (single-parent family). Bir anababadan ve

bir ya da daha fazla �ocuktan olu�an aile birimi; genellikle
�l�m, bo�anma, ayr�lma ya da terketme sonucudur.
Tekrarl� d�nyaya getirme (repeated inbreeding). Yak�n akraba

hayvanlar�n ara�t�rmalar i�in y�ksek derecede benzer genotipler
elde etmek amac�yla bir�ok ku�aklar boyunca �iftle�tirilmesi.
Tek yumurta ikizleri (monozygotic twins). Bk. �zde� ikizler.

Tersine �evrilebilirlik (reversibility). Bir i�lemi yapma ve
bozma yetene�i; somut i�lem d�nemi'nin �zelli�idir. Bk. Tersine
�evrilemezlik.
Tersine �evrilemezlik (irreversibilty). �lem�ncesi d�nemdeki

bir �ocu�un bir i�lemi tersine �evirmeyi ba�armadaki yeteneksizli�i.
Bk. Tersine �evrilebilirlik.
Toksik madde (toxic substance). Geli�en bir organizmaya zarar

verebilen zehirli madde ya da malzeme.
Toplumsalla�ma (socialization). Bir bireyin �zel bir grubun i�lev

g�ren bir �yesi haline gelmesi ve di�er �yeleriyle de�erleri,
davran�lar� ve inan�lar� payla�mas� s�reci.
Toplumsal ili�ki (social relationship). �ki ya da daha fazla

birey aras�ndaki kar��l�kl� etkile�im.
T�mc�mle (holophrase). Bir c�mle ya da ifade gibi i�lev g�ren

tek bir s�zc�k. "T�mc�mleli konu�ma" olarak da adland�r�l�r.
T�mdengelim (deduction). Genelden �zele ak�ly�r�tme. Bk. T�mevar�m.
T�mevar�m (induction). �zelden genele do�ru ak�ly�r�tme. Bk.

T�mdengelim.
T�mevar�m teknikleri (induction techniques). Hoffman'�n kuram�nda,

anababalar�n bir �ocu�u neden baz� t�r davran�lar�n
do�ru, di�erlerinin yanl� oldu�unu anlamas�na yard�mc�
olmak i�in kulland�klar� y�ntemler.
Turner sendromu (Turner's syndrome). Kad�nlarda yaln�zca bir

tek cinsiyet kromozomu'nun bulunmas�n�n yol a�t�� genetik
bir durum; b�y�mede ve cinsel geli�mede gecikmeye neden
olur.
Ultrason foto�raf� (ultrasound photograph). Y�ksek frekansl�

ses dalgalar� kullanarak elde edilen bir fetus'un kenar �izgilerinin
olduk�a ayr�nt�l� tasar�m�; fetusun yerle�mesi, yap�sal
anormallikler, �oklu do�um, bazen de fetusun cinsiyeti
hakk�nda bilgi sa�lar.
Uyma (accomodation). Piaget'nin, varolan bilgiyi ayarlamay�

ya da �emalar'� yeni bilgilere ve fikirlere uydurmay� betimleyen
terimi. Bk. �z�mleme.
�� ay (trimester). �� ayl�k bir d�nem; do�um �ncesi d�nem �� tane

�� aya b�l�n�r: Ovum d�nemi, embriyo d�nemi, fetus d�nemi.
�retici yetenek (productive skill). Konu�ma seslerini �retecek

incelmi� sinir-kas donan�m�n� denetleme ve kullanma yetene�i.
Bk. Al�c� yetenek.
�retme kuram� (generative theory). Dilin kazan�lmas� i�in

n�rolojik bir gizilg�c�n e�lik etti�i dil geli�imine do�u�tan
bir yatk�nl�k oldu�unu �neren bir kuram. Bk. Dil geli�iminde
��renme kuram�.
Verniks (vernix). Fetusu kaplayan ve onun derisini amniyotik
s�v�n�n yumu�at�c� etkisinden koruyan beyaz, balmumsu
madde.
Villus (villi). Gebe bir kad�n�n kan damarlar�ndan besin alabilmek

i�in rahim duvar�nda b�y�yen k��k, sa�a benzer h�creler.
Yabanc� kayg�s� (stranger anxiety). Bk. Yabanc� korkusu.
Yabanc� korkusu (fear of strangers). Alt�-sekiz ayl�k bebeklerin

bir yabanc�yla kar��la�t�klar�nda g�sterdikleri heyecansal
bir tepki; huzursuzluk, �ekip ay�rma, a�lama ile niteliklidir.
Yabanc� kayg�s� olarak da adland�r�l�r.
Yakalama refleksi (grasping reflex). Bir yenido�an'�n ya da

bebe�in, avu� i�i ya da ayak taban� uyar�ld��nda herhangi bir
k��k nesneyi el ya da ayak parmaklar�yla kavramaktan
olu�an otomatik bir tepkisi.
Yak�nsak d��nme (convergent thinking). Bir soruna yaln�zca

bir tek kabul edilebilir ��z�m �retmeyi ama�layan bir d��nme
t�r�. Bk. Iraksak d��nme.
Yaln�z oyun (solitary play). �ocuklar�n ba�kalar�n�n ne yapt��na

bakmaks�z�n kendi etkinliklerini izledikleri oyun t�r�.
Yapayc�l�k (artificialism). Piaget'nin kuram�nda, �ocuklarda

do�al olgular�n bir bireyin davran��n�n sonucu oldu�una inanma
e�ilimi. Bk. Canland�rmac�l�k.
Ya��t (peer). Bir ki�inin kendi ya��nda ya da konumunda, yani

e�iti olan ki�i.
Ya��t grubu (peer group). Bir bireyin bir ya da daha fazla �zelli�i
(�rne�in konum, ge�mi�, ya�, s�n�f) payla�t�� ve a�a��
yukar� e�it haklarla etkile�ime girdi�i belirli say�da ki�i.
Yenido�an (neonate). Yeni do�mu� bir bebek; terim ilk iki haftaya
uygulan�r, bundan sonras� i�in bebek terimi kullan�l�r.
Yeni Freud�ular (neo-Freudians). Psikanalitik gelenekte yeti�mi�

ve Sigmund Freud'un �zg�n y�ntemlerini ve kuram�n�
yeniden g�zden ge�iren, de�i�tiren ya da bunlara eklemeler
yapan ki�iler. Anna Freud ve Eric Erikson yeni Freud�udur.
Yetkeci anababal�k (authoritarian parenting). Anababalar�n

�ocuklar�n uymas� istenen davran� kurallar�n� belirledikleri
bir anababal�k �slubu. Yanl� davran� sert ve ciddi bir
disiplinle kar��lan�r.
Y��n (crowd). Partiler, danslar, spor olaylar� gibi toplumsal

etkinliklerde ortak ilgileri payla�an, genellikle on-yirmi �yeden
olu�an geni� bir ya��t grubu. Tek cinsiyetli ve hafta
i�lerinde etkin olan �ete'lerden farkl� olarak, y��nlar kar��
cinsi de i�erir ve hafta sonlar�nda etkindir.
Yoksunluk ara�t�rmas� (deprivation study). Baz� �evresel uyaranlardan

yoksun bebeklerdeki (�zellikle hareketle ilgili)
yetersizliklerin nedenlerini belirlemeyi ama�layan bir ara�t�rma.
Yumurtlama (ovulation). Yakla��k her yirmi sekiz g�nde bir

overlerden yumurta �retimi ve sal�nmas�.
Yumurta kesesi (yolk sac). Embriyo'ya ba�l�, onun beslenmesini

sa�layan s�v� ya da yumurta sar�s� i�eren bir katman oyu�u.
Y�ksek riskli bebek (high risk infant). Normal geli�im gizilg��leri

prematurite, hastal�k, beyin hasar�, �ocuk istismar�
ya da fiziksel �z�r gibi ko�ullarla tehdit edilen bebekler.
Zaman�ndan �nce do�an bebek (preterm infant). Otuz yedi

haftal�k gebelik'ten �nce do�an bir yenido�an.
Zaman�na g�re hafif bebek (light-for-date infant). Otuz yedi

haftal�k gebelikten sonra, ama d��k do�um a��rl�kl� do�an
bir yenido�an.
Zeka testi (intelligence test). �e�itli zihinsel yeteneklerin �l��lmesi

i�in geli�tirilmi� bir ara�.
Zenginle�tirme ara�t�rmas� (enrichment study). Fazla uyar�m

ve uygulama olanaklar� i�eren �zel t�rde yeti�tirmenin davran�
�zerindeki etkilerini belirlemeyi ama�layan bir ara�t�rma.
Zigot (zygote). D�llenmi� bir yumurta.
:::::::::::::::::

Çocuk Ve Ergen Gelişimi (Yay - Haz. Bekir Onur)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Çocuk Ve Ergen Gelişimi (Yay - Haz. Bekir Onur)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mary J.

�ocuk ve Ergen Geli�imi

Prof. Dr. Bekir Onur

Prof. Dr. Ali D�nmez

Ankara �niversitesi Dil,ve Tarih-Co�rafya Fak�ltesi

Do�. Dr. Nermin �elen

Uluda� �niversitesi Fen-Edebiyat Fak�ltesi

Prof. Dr. Bekir Onur

Ankara �niversitesi E�itim Bilimleri Fak�ltesi

B�R�NC� B�L�M: G�R��

TAR�HSEL A�lDAN �OCUKLUK

Orta�a�da �ocukluk G�r��

�ocukluk Kavram� Ortaya ��k�yor

Bir �ocukluk D�nyas� Yarat�l�yor

�OCUK GEL���M�N�N B�L�MSEL �NCELENMES�

Deneysel ve Psikanalitik Psikoloji

Geli�imsel Bak� A��s�n�n Ortaya ��k��

�ocuk Geli�iminde Ara�t�rman�n Kullan�lmas�

�K�NC� B�L�M: BA�LANGI�LAR

Gizilg�� Olarak Genetik Miras

Bask�n ve �ekinik Genler

Cinsiyetin Genetik Belirlenmesi

Cinsiyete Ba�l� �zellikler

ZEKA GEL���M�NDE GENET�K ETK�LER

�nsanlarda �kiz Ara�t�rmalar�

Dinamik Etkile�im G�r��

K���L�K GEL���M�NDE GENET�K ETK�LER

Anormal Ki�ilik �zelliklerinin Kal�tsall���

ANABABA OLMA KARARI

�ocuk Sahibi Olma Nedenleri

Birle�ik Devletler'de Do�urganl�k E�ilimi

Anababa Olmay� ��renme

Ka� Tane ve Ne Kadar Arayla

���NC� B�L�M: DO�UM �NCES� GEL���M

DO�UM �NCES� D�NEM

Do�um �ncesi Etkiler: �la�lar ve Kimyasal Maddeler

Di�er Do�um �ncesi Etkiler

�evresel Etkilerle �lgili Son Bir Not

D�RD�NC� B�L�M: DO�UM

DO�UM S�REC�NE TAR�HSEL VE PS�KOLOJ�K BAKI�

Do�al �ocuk Do�urma E�ilimi

Do�um S�ras�nda Kullan�lan �la�lar�n Etkisi

Do�umun Psikolojisine �li�kin Di�er E�ilimler

�z�rl� Bir �ocu�un Do�umu

ALGI VE HAREKET GEL���M�

K���k Bebekler Aras�ndaki Bireysel Farkl�l�klar

HAREKET KONTROL� VE YETENE�� GEL���M�

Hareket Geli�iminin Temeli Olarak Refleksler

Hareket Geli�iminin S�ras�

Geli�imin Normatif ve S�rasal �l�ekleri

�LK ALGI YETENE�� VE GEL���M�

Koku ve Tat Alg�s�

Ko�ullanma ve Al�kanl�k Ara�t�rmas�

G�rme Yetene�i Nas�l Geli�ir?

ALTINCI B�L�M: B�L��SEL GEL���M VE D�L GEL���M�

�LK B�L��SEL GEL���M

D��nmenin ve Ak�ly�r�tmenin Temelleri

�LK D�L GEL���M�

Dil Geli�iminde �retme G�r��

Dil Geli�iminde ��renme Kuram�

Dilin Kazan�lmas�na �li�kin Bili�sel Varsay�m

YED�NC� B�L�M: �LK TOPLUMSAL GEL���M

Ba�ar�l� Ba�lanmaya Katk�da Bulunan Etkenler

�OCUK GEL��M�N�N B�L�MSEL �NCELENMES�

ZEKA GEL��M�NDE GENET�K ETK�LER

K��L�K GEL��M�NDE GENET�K ETK�LER

Anormal Ki�ilik �zelliklerinin Kal�tsall��

��NC� B�L�M: DO�UM �NCES� GEL��M

ALGI VE HAREKET GEL��M�

K��k Bebekler Aras�ndaki Bireysel Farkl�l�klar

HAREKET KONTROL� VE YETENE�� GEL��M�

�LK ALGI YETENE�� VE GEL��M�

ALTINCI B�L�M: B�L��SEL GEL��M VE D�L GEL��M�

�LK B�L��SEL GEL��M

�LK D�L GEL��M�

YED�NC� B�L�M: �LK TOPLUMSAL GEL��M

�LK �OCUKLUKTA GEL��M

�LK �OCUKLUKTA GEL��M G�REVLER�

�OCUKLARDA KAVRAMLAR VE KAVRAM GEL��M�

�LK �OCUKLUKTA B�L��SEL GEL��M� KOLAYLA�TlRMA

YEN� GEL��M G�REVLER�

ORTA �OCUKLUKTA GEL��M

ORTA �OCUKLUKTA GEL��M G�REVLER�

K��L�K GEL��M� VE TOPLUMSAL DAVRANI�

YEN� GEL��M G�REVLER�

ERGENL�KTE GEL��M G�REVLER�

BEDENSEL VE C�NSEL GEL��M

ON��NC� B�L�M: K��L�K GEL��M� VE