Gyógypedagógiai Szemle 2012/4

GYGYPEDAGGIAI
SZEMLE
A MA G Y A R GY G Y P E D A G G U S O K
E G Y E S L E T N E K F O LY I R A T A
2012 XL. vfolyam
www.gyogypedszemle.hu 4
G
y
g
y
p
e
d
a
g
g
i
a
i

S
z
e
m
l
e

2
0
1
2

X
L
.

v
f
o
l
y
a
m
borito_2012_4.qxp 2012.12.07. 17:39 Page 1
2012. oktberdecember
Nyomda:
FORENO Nonprofit Kft. 9400 Sopron, Frakni u. 22.
Felels vezet: Fldes Tams gyvezet igazgat
Minden jog fenntartva. A folyiratban megjelent kpeket, brkat s szvegeket a kiad enge-
dlye nlkl tilos kzztenni, reproduklni, szmtstechnikai rendszerben trolni s tovbbadni.
A szerkesztsg kpeket s kziratokat nem riz meg s nem kld vissza.
GYGYPEDAGGIAI SZEMLE
A Magyar Gygypedaggusok Egyesletnek folyirata
Alapt-fszerkeszt: Gordosn dr. Szab Anna
Fszerkeszt: Rosta Katalin
Tervezszerkeszt: Durmits Ildik
Szveggondozs: PRAE.HU Kft.
Szerkesztbizottsg: Benczr Miklsn
Csnyi Yvonne
Farkasn Gnczi Rita
Fehrn Kovcs Zsuzsa
Gereben Ferencn
Mohai Katalin
Szekeres gota
Digitlis szerkeszts: Pl Dniel Levente (paldaniel@gmail.com)
Digitlis megjelens: www.gyogypedszemle.hu
A szerkesztsg elrhetsge: gyogypedszemle@gmail.com
Megvsrolhat: Krasznr s Trsa Knyvkereskedelmi Bt.
1098 Budapest, Dsi Huber u. 7.
HU ISSN 0133-1108
Felels kiad:
GEREBEN FERENCN DR. elnk Magyar Gygypedaggusok Egyeslete
1071 Budapest, Damjanich u. 41-43. (gereben@barczi.elte.hu)
DR. ZSZKALICZKY PTER dkn ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar
1097 Budapest, Ecseri t 3. Tel: 358-5500
Elfizetsben terjeszti a Magyar Posta Zrt. Hrlap zletga
1089 Budapest, Orczy tr 1.
Elfizethet valamennyi postn, kzbestnl,
e-mailen: hirlapelofizetes@posta.hu, faxon: 303-3440
Tovbbi informci: 06 80/444-444
Egy szm ra: 700,-Ft Indexszm: 25 359
Megjelenik negyedvenknt.
impresszum_2012_4.qxp 2012.12.09. 21:43 Page 1
289
E R E D E T I K Z L E M N Y E K
ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar
Tanulsi zavarok az Affolter-modell
s -terpia
CSNYI YVONNE
yvonne@barczi.elte.hu
Absztrakt
A tanulsi zavarok diagnosztikja s terpija szakmai krkben nem egyhangan tisztzott krds. A szerz bemutatja a svjci
Felicie Affolter professzor modelljt az szlelsi zavarok kialakulsrl, melynek idpontjt a korai gyermekkorra teszi, s a tak-
tilis-kinesztetikus szlels rendellenes fejldsre vezeti vissza, kiemelve a hrom bzisfolyamat (rints, tfogs, mozgats) s
az interakci hinyossgait. Az egszsges s a zavarokat jelz fejldst egy fa modelljn mutatja be, amelynl a gykr testesti
meg a taktilis kinesztetikus rzkelsi, szlelsi terletet s a korona a spontnul vagy tanuls tjn kibontakoz kpessgeket
(beszd, olvass, rs, szocilis kapcsolatok stb.). A tanulmny msodik rsze az Affolter-modell elvei ltal meghatrozott terpia
fbb pontjait jellemzi: a terapeuta htulrl tfogja a gyermeket s vezeti a kezeit, ujjait, kznapi problmahelyzetekben folyik
a tevkenykeds, melyet szakaszosan az lmny-fzetekben rgztenek rajzokkal s szvegesen. Kln gondot fordtanak a kog-
nitv kpessgek mobilizlsra, az ltalnostsra, transzferre. A modell s eljrs bemutatsnak aktualitst ad, hogy egyik
elmleti s gyakorlati mvelje, a svjci Heidi Heldstab asszony haznkban is rendszeresen tart szeminriumokat, s hogy
knyve 2012 novemberben jelent meg az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar kiadsban.
Kulcsszavak: tanulsi zavar, taktilis-kinesztetikus szlels, Affolter-modell, Affolter-terpia
Napjainkban a gygypedaggusok jelents rsze tallkozik munkja sorn a tanulsi
zavarokkal, de a krds rinti a tbbsgi pedaggusokat is, hiszen meglehetsen
elterjedt, egy vagy akr tbb kpessgterletre kiterjed slyos s tarts neurogn
problmrl van sz, amely az iskolban az olvass, rs vagy matematika, de
a beszdmegrts, verblis gondolkods terletn is, a kisebb gyermekeknl pedig mr
a beszdfejlds folyamn figyelhet meg. A zavar viszonylag korai felismerst rinti
rsban mr a 90-es vekben a hazai szakemberek kzl tbbek kztt Kassai I.
(1997), Gyarmathy (1998), Sarkady-Zsoldos (1999). Az is jl ismert tny, hogy a tanulsi
zavarok gyakran a figyelemhiny, hiperaktivits ksrjelensgei. ltalnosan jellemz
a kognitv kpessgek s a nyelvi s/vagy iskolai teljestmnyek kztti eltrs. Kztu-
dott, hogy a hagyomnyos intelligenciatesztek nem mutatjk ki a tanulsi zavarokat,
vagyis a gyermekek a normlis vezetben teljestenek. Ugyancsak ismeretes, hogy
a tanulsi zavarok gyakran jrnak egytt ms fogyatkossgokkal, gy pldul
a hallssrlssel is (CSNYI 1992 a,b; KERESZTESSY 1994; CSNYIZSOLDOS 2010). Jelen
tanulmnyban a haznkban kzelebbrl nem elgg ismert Affolter-modellel s az erre
Eredeti_kozlemnyek_v1.qxp 2012.12.10. 5:49 Page 289
290
pl, a magyar gyakorlatban legfeljebb szrvnyosan alkalmazott terpival foglal-
kozom.
A neves svjci gygypedaggus s pszicholgus Felicie Affolter St. Gallenben vezeti
az ltala a mlt szzad 70-es veiben alaptott kzpontot az szlelsi zavarok (diszlexia,
diszgrfia, diszortogrfia, diszfzia, diszkalkulia, megksett beszdfejlds, hiperakti-
vits, egyb viselkedsi zavarok, autizmus) kezelsre. Az eredetileg gygypedaggus
Affolter a genfi egyetemen Piaget egyik tantvnya volt, majd az Egyeslt llamokban
doktorlt, ahol n. audiopedaggiai, valamint beszdpatholgiai tanulmnyokat folyta-
tott. Elgondolsa s terpis gyakorlata nagymrtkben klnbzik ms, itthon is alkal-
mazott irnyoktl (Ayres, Sindelar, Frostig terpia stb.), mivel a korai fejlds sorn
elmaradt taktilis-kinesztetikus (a tovbbiakban t.-k.) szlels fejlesztsre sszpontost,
s nem ttelez fel kzvetlen hierarchikus sszefggst az egyszerbb s sszetettebb
teljestmnyek (pl. korbbi s ksbbi fejldsi szintek) kztt. A kiindul gondolat az,
hogy valamennyi teljestmny, vagyis minden egyes fejldsi fok kzvetlen
sszefggsben ll a t.-k. szlels fejlettsgvel (AFFOLTER 1976, 2007). Ebbl az is kvet-
kezik, hogy az egymstl megjelenskben nagyon is eltr zavarokat egy kzs okra
vezeti vissza, a t.-k. szlels kzponti szervezsre. Az ezen az elgondolson alapul
terpis modell az vek sorn egyre jabb elemekkel bvlt, mivel Affolter ragaszkodik
ahhoz, hogy az elmlet soha ne szakadjon el a gyakorlati kiprblstl, az jabb
konkrt felismersek rendre beplnek a kutatsba s az elmlet finomtsba
(AFFOLTERBISCHOFSBERGERHOFERNEUWEILER 2010).
A fa-modell
Az elmleti elgondols lnyegt az n. fa-modell kpezi, mely az egszsges fejldst
brzolja jelkpesen. A gykr alakulsa a felels a fa nvekedsrt, s a gykeret a t.-k.
interakcik bzisfolyamatai, gy mint az rints, tfogs, mozg(at)s, a trgyakra val r-
hats, testestik meg. A trzs a kznapi problmk megoldsa, a tovbbi t.-k. inform-
cik rvn ersdik, a valsg, a krnyezet vltozsainak megrtse jellemzi. Az egsz-
sges gykrbl s trzsbl sarjadnak a fa gai, melyek egyenknt a beszdrt, verblis
emlkezetrt, olvassrt, rsrt, szocilis magatartsrt stb. felelnek. A megzavart t.-k.
fejlds nyomn gyengn fejldik a gykr, melynek eredmnyekppen a trzs s
tbb-kevesebb fag is csenevsz lesz. szlelsi zavar alatt Affolter teht a t.-k. rzk-
szervi, szlelsi terlet srlst rti. Amennyiben szlelsi zavarrl van sz, vagyis
a gykr, mint legalapvetbb tnyez az rintett, ennek hinyossgai termszetszerleg
kiterjednek az szleltek feldolgozsnak valamivel magasabban elhelyezked fokaira:
az intermodalits szintjre, azaz az szlelsi terletek koordinlsra s a szerilis
integrci szintjre, azaz a trbe s idbe val kiterjesztsre, a rendezsre, a struk-
turlsra, a sorozatok felfogsra. A kt feldolgozsi szint zavara a gykr srlse
nlkl is elfordul, ilyenkor beszl az irnyzat autizmusrl (az intermodlis koordinci
hinyossga), ill. a szerilis szlels nll zavarrl.
A fejlds szakaszai
Rviden ttekintve a modell szerinti leglnyegesebb els kt letvben lezajl folya-
matokat, kiemeljk, hogy az emltett t.-k. bzisfolyamatok az jszltt kortl indulnak
fejldsnek, s ersen jellemzik a teljes csecsemkort (HOFER 2009). A fejlds els
szakasza a 8. hnapig tart Affolter s munkatrsai szerint. A 4. hnaptl indul be az
intermodlis koordinci, a hatodik hnapra a kt kz mozgsnak sszehangolsval
egytt mr kiteljesedik ez a kpessg. Ersdik a krnyezettel, a valsggal val kap-
csolat. A fejlds msodik szakasza kb. a 9. s a 12. hnap kztt zajlik. Jellemzi a kr-
nyezettel val egyre ersd interakci, melyben dominns szerepet jtszanak a t.-k.
benyomsok, a gyermek sorozatosan tapasztalja meg az ok-okozati sszefggseket, s
megjelenik az szleltek szerilis feldolgozsa is. A fejlds harmadik szakasza az els
v betltse utn kezddik, amikor kialakulnak az els fagak, a gyermek trekvse
az addig elraktrozott tuds spontn kifejezsre, s amelyet Affolter ppen ezrt a sze-
miotika fzisnak nevez (2007). Ez az nkifejezs elszr a szimblumok szintjn
(szerepjtk, rajzols, kpmegrts stb.) jelentkezik, amelyek mg hasonltanak a val-
sghoz (PIAGET 1969). Majd kezdett veszi a beszd felfedezse is, mely mr nem
szimblumokon, hanem konvencionlis, mestersges jeleken alapul. Ezeket a jeleket
a gyermek a krnyezettl veszi t. A fonmk, s termszetesen a ksbb elsajttsra
kerl rsjelek, szmjegyek mind tanult jelek. A beszdre visszatrve, mindig a meglt
esemnyek adjk a tartalmat, a nyelv csak formai elem, olyan elem, amely egyre
szlesedik az ersd szkincs s a grammatika beplse rvn.
A terpia
Idelis esetben mr kisgyermekkorban ajnlott a fejleszts megkezdse, mivel, mint
a fentiekben utaltunk r, erre az idre lezrul a gykr teljes kifejldse. A csecsemk-
nl mr rul jelnek tekinthet az izmok hiper- vagy hipotnusa, az alvssal s evssel
kapcsolatos nehzsgek, gyakori a mozgsfejlds egyenetlensge, valamint a gagyogs
elmaradsa vagy csak szrvnyos megjelense, azaz az n. fejldsi diszfzia mr a
beszdfejlds eltti non-verblis szakasz teljestmnyeiben is nyomon kvethet
(AFFOLTERBISCHOFSBERGERSTOCKMAN 2000). Mivel az elgondols szerint a t.-k. input
hinyossgaira vezethet vissza valamennyi tovbbi problma, a segtsgnyjtsnak,
a terpinak is az ingerfelvtelnl kell belpnie. Azaz a terpia nem az outputtal,
hanem az inputtal foglalkozik, nem is a teljestmnnyel vagy a rszteljestmnnyel
(HELDSTAB 1997).
a) Vezets
Hogyan ptolhatak a gykr fejldse sorn kiesett t.-k. informcik? Affolter a veze-
tst lltja a terpia kzppontjba. Kutatcsoportjval kidolgozta, hogyan kell a gyer-
mek testt, elssorban a kezeit, ujjait gy vezetni, hogy az a lehet legtbb t.-k.
inputhoz jusson. A terapeuta a gyermek mgtt elhelyezkedve stabil kuck-val fogja
t. Karjai, kezei a gyermek karjain, kezein nyugszanak, ujjai ugyancsak a gyermek ujjain
vannak, de kiss htrahzva ket, hogy a gyermek mozdulatait ne akadlyozza. A cl,
hogy a gyermek rintsen, tfogjon, mozgasson (bzisfolyamatok!) egy adott trgyat, annak
tulajdonsgait (nagysg, forma, llag, felszn stb.) szlelve. Ugyanakkor tapasztalja a
vltakoz ellenllst is. A vezets a tovbbiakban kiterjed az interakcira, a trgyra val
rhatsra a vltoztats elrse rdekben. Mindennek stabil alaplapon, nem a levegben
kell trtnnie, s nem is egyszerre a gyermek kt kezvel. A terapeuta felvltva stabilizlja
mindig az egyik oldalt, s a msik oldal mozgst teszi lehetv. A fentiekben lertak
291
jellemzik az n. intenzv vezetst, mely az egsz folyamatot vgigksri. Egy msik
esetben, a segt vezetsnl csak az interakcinl kell belpnie a terapeutnak. A har-
madik tpusnl mg kevesebb vezetsre van szksge a gyermeknek, mgpedig akkor,
amikor a problmahelyzetre kell rirnytani t, mert klnben elakadna. A lnyeges,
hogy minl tbb t.-k. informcihoz jusson a gyermek, nincs jelentsge annak, hogy
nllan jut-e hozzjuk vagy vezetik-e a mozdulatait.
b) Kznapi problmahelyzetek
Mi legyen az alaphelyzet, amelyben a vezetsre sor kerl? Egy olyan kznapi trtns,
amely maga a valsg, a gyermek szmra rdekes, figyelmess, kvncsiv teszi s egy
problma megoldst ignyli. A kznapi helyzet az otthoni mindennapos tevkenys-
gek kzl vlaszthat: lehet valamely tellel (pl. gymlcs, tojs), egy trgy kinyitsval
vagy javtsval, rendrakssal, barkcsolssal stb. kapcsolatos. A lnyeg, hogy a szituci
a gyermek letkorhoz igaztott problma megoldst ignyelje, s ezltal mobilizlja a gon-
dolkodst. A hangsly nem a cl elrsn, hanem az odavezet ton vagy utakon,
a tartalmak kinyersn, az ok-okozati sszefggsek felfedeztetsn van. Gyakran kveti
a valdi trgyakkal val foglalatossgot szimblumokkal val tevkenykeds is (pl. a trgy
gyurmzsa, megjelentets utnz mozdulatokkal) Trsalgsra, s nem krds-feleletre,
is felttlenl sor kerl a terapeuta s a gyermek kztt, de lehetleg nem a vezets
kzben, hanem az eltt, s mg inkbb utna.
c) lmny-fzetek
Fontos mozzanat a tapasztaltak rgztse. Erre szolglnak az egyes problma helyze-
tekhez kapcsold n. lmnyfzetek. Ezek szakaszosan kszlnek, vagyis egy-egy
mozzanatot rgztenek az esemnyek kzl. A legkisebb gyermekek esetben, gy 2
ves kor krl 1-2 laprl van csak sz. A ksbbiekben minden fontosabb mozzanat
megjelenik rajzban s rsban is. Teht tevkenysg, rajz, rs, jabb tevkenysg, rajz,
rs stb. A rajz, mint szimblum, a hd szerept tlti be a valsg s a jelszint, az rskp
kztt. Mi kerl lersra? Kezdetben, mr a kt v krlieknl is, csak egy-kt sz vagy
frzis. Ezek leginkbb a tapintott valsggal vagy emcikkal kapcsolatosak (pl. Hideg!
Szr! Nem megy!). Ksbb megjelenik a tapasztaltakra vonatkoz egy, majd tbb
mondat (pl.: Sztesett a doboz! Kiestek a magok.) A rajzols is, az rs is vezetssel
trtnik, vagyis a gyerek a terapeuta segtsgvel r, rajzol, amg erre szksg van. Az
rst mindig kveti a lertak ellenrzse az n. olvas ujj (mutat ujj) lass vezetsvel,
s kzben a megfelel sz kimondsval. Evvel a korn megkezdett, s az ismert
tartalom szvegre irnyul rendszeres olvasssal a mdszert alkalmazk szerint az
iskolba lpsre megsznnek az olvassi problmk mind technikai, mind szvegrtsi
szempontbl. A spontn rs is megindul, de ilyenkor a helyesrst nem szabad
korriglni. A diszlexit a fejldsi diszfzia ksi kvetkezmnynek tekinti Heldstab
(1997), s szmos pldval igazolja, hogy kialakulsnak gtat vetnek a korai foglal-
kozsok. Amennyiben a diszlexia iskolskorban trtn kezelsrl van sz, akkor is
hasonl eljrsra kerl sor, s a kznapi problmkat az letkorhoz igaztott szinten kell
megtervezni.
292
d) Kiterjeszts, transzfer
A gyermek letkorhoz igazodva gondot fordtanak az ltalnostsra, a kvetkez-
tetsre, a transzferre, amennyiben csak erre lehetsg addik. Pl. egy joghurtos pohr
kinyitsa utn annak megbeszlsre, mi van mg hasonl csomagolsban. Vagy: egy
cipzr felnyitsa utn, mi zrhat mg cipzrral?
e) Matematika
A diszkalkulia kezelsekor is hasonl elvek rvnyeslnek. A tneteket mr az iskols-
kor eltt felismerik, s a teendket szerencss esetben a korai fejlesztsbe gyazzk
ezeknl az tlagos vagy ennl jobb rtelm gyermekeknl. Nhny plda a mdsze-
rekre, melyeknl lthat, hogy ezttal is a fentiekben lertak az irnyadk. A kznapi
tevkenykeds sorn bven fordulnak el mennyisgek, mrsre is lehetsg nylik.
Valsg, trsalg99s, rajzos, rsos (szmjegyek, mveleti jelek) rgzts ismt a sorrend.
A trgyak kzzel vezetett szmllsa Heldstab (2011) szerint ritkn segt, ezrt inkbb
az egsz test vezetst alkalmazza pldul szmlls kzben lpcsn felfel haladskor,
ksbb elre-htrafel lpegetskor. A hosszsg mrsre is gyakran sor kerl, pl. akr
egy uborka hmozsa eltt. Ebbl a clbl a gyerek testn jellhetk ki alapegysgek,
pl. a tenyrben reztetve s megjellve a 10 cm-t, ksbb az 1 cm-t, a karon vagy a tes-
ten az 1 m-t. gy a mrsnl is rvnyeslnek a t.-k. informcik. A becsls s az
ellenrzs is gyakori szerephez jut (pl. a lehmozott bannhjak slynak kzzel tr-
tn becslse, ennek rgztse, majd az ellenrzs). A szveges pldknl meg kell
tanulnia a gyermeknek a rajzos brzolst. Ez visszalpst jelent a szimblum szintjre,
s ezltal kifejezetten megnyithatja a megolds fel az utat.
A terpival kapcsolatban ki kell emelnnk a szlk szerept. Mindig jelen vannak
a korai fejlesztseken, be is kapcsoldnak, s otthoni krlmnyek kztt is hasonl
mdon aknzzk ki a termszetesen add helyzeteket. Itt jegyezzk meg, hogy az
Affolter professzor asszony vagy munkatrsai ltal vezetett szeminriumokon is szvesen
ltott rsztvevk a szlk a gygypedaggusok mellett
Zr gondolatok
A Svjcban, de Nmetorszgban is szlesebb krben elterjedt mdszert alkalmaz
kollegk vlemnye szerint tarts s intenzv munka nyomn a slyos eseteknl is
javulst eredmnyez (HELDSTAB 1994, 1997, 2011; HOFER 2007; SONDEREGGER 1997).
lltjk, hogy a tanulsi zavar soha nem tnik el teljesen, de a tnetek jelentsen eny-
hlnek, gy lehetsg nylik az iskolai integrcira s a ksbbi trsadalmi beilleszke-
dsre. Eredmnyeikrl szmos longitudinlis vide felvtel s jegyzknyv tanskodik.
Errl szmos magyar gygypedaggus szakember is meggyzdhetett a tanulmnyban
tbbszr emltett Heidi Heldstab, zrichi gygypedaggus, ny. egyetemi docens buda-
pesti szeminriumain. A mdszer elsajttsa, alkalmazsa azonban nem knny. A prob-
lmahelyzeteket meg kell tervezni, testre szabniadott gyermek letkorhoz, rdek-
ldshez, karakterhez, tovbb meg kell tanulni a vezets metdust, ami Affolter s
munkatrsai szerint az eljrs legnehezebb eleme. Azonban a fradtsg mindenkppen
megri ppen a tnet egyttes gyakori elfordulsa miatt. rdemes a korai fejlesztsre
sszpontostani s a szlket is maximlisan bevonni. Az ELTE Brczi Gusztv
Gygypedaggiai Karnak Hallssrltek Pedaggija Tanszke egy mhelyt hozott
293
ltre, mely egyrszt megkezdte a tmval val intenzvebb foglalkozst, msrszt
biztostotta a svjci elad, Heidi Heldstab jabb szeminriumt 2012 tavaszn. rdek-
lds esetn a logopdusok kezd tanfolyamra is sor kerlhetne. A magyar
szakemberek szmra ezen kvl bizonyra elmleti segtsget jelenthet Heidi Heldstab
2011-ben megjelent knyvnek magyar fordtsa, amely 2012 novemberben jelent meg
az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar kiadsban.
Hivatkozott irodalom
AFFOLTER, F.BISCHOFSBERGER, W.STOCKMAN, I. J. (2000): Nonverbal Perceptual Cognitive Processes
in Children with Language Disorders. Routledge, London.
AFFOLTER, F. (2007): Wahrnehmung, Wirklichkeit und Sprache. Neckar Verlag, Willingen-
Scheveningen.
AFFOLTER, F.BISCHOFSBERGER W.HOFER, A.NEUWEILER, M. (2010): Wurzelwerk. Wissentschaftliche
Beitrge aus Forschung, Lehre und Praxis zur Rehabilitation von Menschen mit
Behinderungen. Neckar Verlag, Willingen-Scheveningen.
CSNYI Y. (szerk.): A beszd-nyelvtanulsi zavar tnetei s terpija hallssrlt gyermekeknl.
Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest.
CSNYI Y. (1992 a): A beszd-nyelv tanulsi zavarok diagnzisra ptett terpia tervezse s
vgrehajtsa hallssrlteknl. Fejleszt Pedaggia, 34.
CSNYI Y.: (1992 b): Tanulsi zavarok hallssrlteknl. Hogyan tovbb? Gygypedaggiai Szemle, 4.
CSNYI Y.ZSOLDOS, M. (2010): Diszfzis hallssrlt tanulk (gygy)pedaggiai tipolgija
Gygypedaggiai Szemle, 1.
GYARMATHY . (1998): A tanulsi zavarok azonostsa s kezelse az vodban s az iskolban. j
Pedaggiai Szemle, 10.
HELDSTAB, H. (1994): Az Affolter modell alkalmazsa szlelsi zavart mutat kisgyermekeknl. In
KERESZTESSY . (szerk.): A neurogn tanulsi zavar tnetei, diagnosztikja s terpija
hallssrlt gyermekeknl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
HELDSTAB, H. (1997): Stiefel stehen vor der Tre. In HELDSTAB, CH. (Hrsg.): Interaktion
Sinnfindung Kommunikation. Eigenverlag, Thalwil.
HELDSTAB, H. (2011): Warum spricht mein Kind nicht? Eigenverlag, Thalwil.
HOFER, A. (2009): Das Affolter Modell. Entwicklungsmodell und gesprte Interaktionstherapie.
Pflaum-Verlag, Mnchen.
KASSAI I. (1997): Nyelvfejldsi zavarok korai felismerse. Gygypedaggiai Szemle, 1.
KERESZTESSY . (szerk.): A neurogn tanulsi zavar tnetei, diagnosztikja s terpija hallssrlt
gyermekeknl. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
PIAGET, J. (1969): Nachahmung, Spiel und Traum. Klettt Verlag, Stuttgart.
SARKADY, K.ZSOLDOS M. (1999): Szreljrs vodskorban a tanulsi zavar lehetsgnek
vizsglatra. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest
SONDEREGGER, H. (1997): Wege im Neuland Kinder, der Sprache auf der Spur. In HELDSTAB, Ch.
(Hrsg.): Interaktion Sinnfindung Kommunikation. Eigenverlag, Thalwil.
294
ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar, Tanulsban Akadlyozottak
s rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszk, Tanulsban Akadlyozottak
Pedaggija Csoport
Az integrci, inklzi fogalmak tartalmi
elemzse gygypedaggiai megkzel-
tsben nemzetkzi s magyar szntren
PAPP GABRIELLA
gpapp@barczi.elte.hu
Absztrakt
Az integrci/inklzi kifejezsek hasznlata rgi kelet mind a nemzetkzi, mind pedig a magyar szhasznlatban. A kt
fogalom jelentse azonban sem haznkban, sem pedig hatrainkon tl nem egysges. Tanulmnyunkban lerjuk azt a trtnelmi
utat, amit a kt szalak bejrt. Sok szempontbl elemezzk a kt kifejezs mgtti tartalmi klnbsgeket. Indokoljuk, mirt
nem tekinthet egyms szinonimjnak a kt betsor. sszehasonltjuk az egyes nyelvterleteken hasznlt tartalmakat. Az
elemzs nem ncl, mert a nyelvi soksznsg lersn tl a tanulmny rvilgt az egyttnevels elmletnek s gyakorlatnak
sok szempont palettjra. Az ICF/FNO fogyatkossg fogalom korszer rtelmezse tbb magyar nyelv s nemzetkzi
publikciban olvashat. Az egyttnevels tartalmi rtelmezsvel sszekapcsoltan tovbbi rendszerszint elemek megvilgtsa,
a gyakorl szakemberek szmra trtn sszefoglalsa teszi teljess a gondolatsort.
Kulcsszavak: integrci, inklzi, fogyatkossg, nemzetkzi gygypedaggia
Az integrci, inklzi fogalmak
tartalomelemzsnek indoklsa
Az integrci, valamint az inklzi fogalmak mra mr szles krben elterjedtek a ma-
gyar szhasznlatban. Klnsen a (gygy)pedaggia vilgban gyakori az elfordul-
suk. Krdsknt merl fel, mirt szksges a 21. szzad els vtizede vgn foglakozni
a tartalomelemzssel? A vlasz azon a tnyen nyugszik, miszerint a szleskr fogalom-
hasznlat mgtt nem hzdik meg egysges tartalmi httr. A gygypedaggia vilg-
ban megjelen fogalmak hasznlatoss vltak egyb kontextusban is, sokszor egyltaln
nem tkrzve az eredeti jelentst. A jelensg azonban nem egyedli. Nemzetkzi
szntren is tapasztalhat a terminolgiai soksznsg, lesebben fogalmazva, a fogal-
mak tern tapasztalhat kosz (BIEWER 2002; BRLI 2009; SCHIFFER 2008).
Trtneti ttekints
Az integrci kifejezst kezdetben a fogyatkos szemlyek trsadalomba val beillesz-
kedseknt rtelmeztk, hiszen a gygypedaggiai nevels a kezdetekben is clul tzte
ki azt (TTH 1933).
295
A mlt szzad msodik feltl, klnbz, jl ismert trsadalmi, fleg alulrl
kezdemnyezett s szakmai okok alapjn, az USA-ban s Eurpban az iskola vilgban
mr bvebb tartalommal kezdtk alkalmazni, a tbbiekkel, nem fogyatkos trasakkal
val egyttnevels megjelentsre. A fogalomhasznlatban alapvet kiindulpont volt,
hogy a korbban elklntett rszeket egysgestsk, a fogyatkos s nem fogyatkos
emberek lettert, tanulsi krnyezett jra sszeillesszk azzal a cllal, hogy abbl
mindenki elnyhz juthasson. Ez teht a korbbi elklnlsen, szegregcin, vagy
ahogy az amerikai irodalom hasznlja, szeparcin nyugszik. Elbb el kell klnteni,
szegreglni kell ahhoz, hogy aztn integrlni lehessen. Integrci s szegregci egy-
mst kiegszt fogalmak, egymst kiegszt halmazrszek.
Az inklzi kifejezs elszr politikai tartalommal jelent meg, kifejezetten szocil-
politikai terminusknt. Clja egy trsadalompolitikai clkitzs volt, amelyben fellrl
kezdemnyezetten, direkten avatkoznak be a fragmentlds cskkentse rdekben.
A Salamancai tzisek hasznlta pedaggiai rtelemben elszr az inklzi fogalmat,
klnsen az inkluzv nevels szszerkezetet, ppen a politikai clkitzs egyik
lehetsges vlaszaknt (CSNYIZSOLDOS 1994; BIEWER 2002). Tartalmban erteljesen
kirajzoldott az a befogad szemllet, ami alapveten egy iskolareformra ptett: iskola
mindenkinek (school for all). Egy befogad iskola vzija ltszdik, ahol korbbi,
elzetes kirekeszts nlkl folyik az egyttnevels. Nem kell korbban elklnlt
rszeket sszetenni, integrlni. gy tnik, nem vlt egyrtelmv, s lthatv az
integrci s inklzi fogalmak alapvet klnbsge, a Salamancai tzisek fontos ze-
nete az inklzi szhasznlatval, vagyis, hogy a terminolgia hasznlata szorosan ssze-
fgg nzponttal, emberkppel, iskolarendszerrel stb. Az egyes szalakok nem fel-
cserlhetk, nem szinonimi egymsnak. Ez az ertlensg a nemzetek szhasznlatban
rhet tetten igazn. A nemzetkzi dokumentumok angol nyelvek. A francia, spanyol
fordtsokban az integrci kifejezst hasznljk, ugyangy a nmet nyelvterleten is.
Nagy-Britanniban nagy hagyomnya van az integrci/inklzi krdsnek. A hivata-
los dokumentumok mgsem egyrtelmek terminolgia hasznlatukban s definci-
ikban. Nem konzekvensek s alaposak az integrci s inklzi kifejezsek megkln-
bztetsben. Ha a fogyatkossggyi jogszablyokat ttekintjk, integrcis koncepci
alatt tallunk olyat, amit ma az inklzi fogalom r le. Ehhez jrul mg az a helyzet,
miszerint Nagy-Britanniban a mainstreaming, mainstreaming school fontos hivatalos
fogalmak, ellenben az integrci/inklzi a jogszablyokban egyltaln nem szerepel.
Ugyanakkor a tudomnyos vitkban kiemelt szerepk van ez utbbi fogalmaknak. Az
integrcirl az inklzi sz hasznlatra val tendencizus ttrs nyilvnvalan
kevsb a tartalmi hangslyeltolds kvetkeztben megy vgbe, mint sokkal inkbb
csak a megvltozott nyelvhasznlatot jelenti, egyszeren utalva az inklzi fogalommal
a Salamancai magyarzatra.
Az USA-beli helyzet tovbb mutatja, hogyan fejldtt a gygypedaggiai rendszer
(Special Education System) terminolgiailag s koncepcija szerint a klniskolz-
tatstl az integrcin s mainstreamingen t az inklziig. Feltn ugyanakkor, hogy
sem az integrci, sem az inklzi, sem a mainstreaming kifejezs nem szerepel az USA
jogalkotsban. Az integrci fogalom alatt azt rtettk, hogy a fogyatkossggal l
tanul kpzsnek azonos korakkal kell trtnnie. Attl mg maradhatott a tanul
specilis csoportban. A gygypedaggiai kpzs (Special Education) s az ltalnos
(Regular Education) paralel programknt futott. Ezt kvette a legkevsb korltoz
krnyezet elve (Least Restrictive Environment) (GOODING 2008; BRLI 2003).
296
Ezzel egytt indult el egy erteljes differencilds a fogyatkossgi csoportok
kategorizlsban, valamint a hozzjuk kapcsold pedaggiai tbbletszolgltatsok
biztostsban. A tanulhoz illeszked, lakhelyhez alkalmazkod kpzs a teljes (full
inclusion) s rszleges (part-time inclusion) integrcihoz vezetett. A legkevsb
korltoz krnyezet elvet mainstreaming rendelkezsnek (mainstreaming Mandate) is
neveztk. Az immanens diszkriminlsi veszly ellenben rks egyenslyozst vvtak
a kt elv kztt: maximlisan a lakhelyhez val alkalmazkods s a legkevsb kor-
ltoz krnyezet. Az integrci/inklzi ellenre minden gyereknek gondot jelentett,
hogy valban biztostsk szmra a szksges feltteleket. Az individualizlt oktats
kialaktshoz vezetett mindez (Individualized Education Plans/IEP). A legkevsb
korltoz krnyezet elv egyengette az utat a mainstreaming fogalomig s koncepciig.
Addig ugyanis a gyerek elhelyezst dichotm mdon kpzeltk el: vagy integrci,
vagy szegregci (vagy-vagy). Ebben az rtelemben azonban egy folyamat jelenik meg
az ltalnos s a gygypedaggia kztt, egy lehetleg nem kirekeszt, korltoz
kpzsi knlattal. Tekintettel arra, hogy nehz a legkevsb korltoz krnyezet
elvnek precz definilsa a trvnyben, a mainstreaming kifejezs tovbbra is sokjelen-
ts maradt, s minden esetben jra kellett rtelmezni. gy a 90-es vekben az inklzi
fogalom kerlt bevezetsre, ezzel megoldva a korbbi problmt. Ebben az rtelemben
nem csak a gygypedaggiai rendszer vltozst jelenti, hanem az egsz iskolarendszer
talakulst a gyerek ignyeihez igaztja. Ha egy tanul akr csak az iskolai ideje
20%-t a tbbsgi iskolban tlti, ktelez a felttelek megteremtse a szmra. A termi-
nolgiai vita ugyan nyugvpontra jutott, de tovbbi krds az USA-ban, mennyire le-
gyen specilis a gygypedaggia. Semmilyen egysges vlasz, elv, gyakorlat nem vla-
szol erre a krdsre. A paletta tovbbra is sznes, de egyetlen cl mindenkinek fontos:
a fogyatkos tanulk ltalnos kpzsben val rszvtelnek minl nagyobb mrtk
biztostsa.
A nemzetkzi szintren tovbb vizsgldva ltszik, hogy egysgessgrl sehol sem
beszlhetnk a hrom fogalom tekintetben. Az OECD (1995) megkzeltsben az
integrci mint folyamat definildik: interakci akadlyozott s nem akadlyozott
tanulk kztt. Az UNESCO (1994) a Salamancai tzisekben sem ad defincit, hanem
egy sokelem kritrium katalguson keresztl jelli ki a kezdett a tovbbi fogalom
magyarzatoknak.
Mindhrom fogalom trtnelmi fejlds eredmnye. A 18. szzad vgig kizrtk
a mai fogalomhasznlattal fogyatkos tanulkat az iskolztatsbl. Majd az iskolzta-
tsbl nem, de az ltalnos iskolztatsbl tovbbra is kirekesztettk ket, ltrehozva
a gygypedaggiai elltst.
Az integrci megjelense vilgos ellenplusa a kirekesztsnek, kizrsnak, szegre-
gcinak. A kt fogalom kiegszti egymst. A korbban kizrtat beemeltetik. A kt
korbban elklnlt rsz sszeillesztetik.
A Salamancai tzisek merben ms nzpontbl kzelt. Az eleve el sem kln-
tettbe belert mindenkit. Nem csak a fogyatkossggal lket! Ez magval hozza egy j
iskolakoncepci szksgessgt is. Olyant, ahol nem krds, hogy minden tanul
fejlesztse, fejldse az iskola felelssge. Olyant, ahol termszetes a sokflesg a ta-
nulk kztt. Olyant, ahol a klnbsgekhez val klcsns alkalmazkods elfoga-
dott, elvrt. Olyant, ahol a tanuls rtelmezse az egyn tanulsi stratgiira pt, ahol
a gygypedaggus s az ltalnos/tbbsgi pedaggus kzsen, egytt irnytja a fo-
lyamatot. Olyant, ahol mindezt az iskola fejldsnek is alapjaknt rtelmezik.
297
sszehasonlt gygypedaggiai
terminolgia-elemzs
Brli (2009) megksrli egy rendszerben bemutatni az angol, francia, nmet nyelvte-
rleten az integrci, mainstreaming s inklzi fogalmak rtelmezst. Rendszerben
elklnti a terminolgia, kifejezs formjt a jelentstl. Nem pusztn elklnti azt,
hanem kapcsolatot is teremt kzttk. Folyamatban is megvilgtja a kifejezsek egy-
mst felvlt tjt.
Minden kifejezsnek, terminolginak van egy tbb-kevsb eredeti, alapvet je-
lentse, ami az id s a krnyezet, kontextus mezjben vltozhat, kiegszlhet, akr
a kezdetektl, vagy csak ksbb. Ezrt clszernek tartja Brli (2009) a terminolgit
a tartalmi jelentssel tbb szlon sszekapcsolni. A kapcsolatok ugyanis a vltoz
jelentssekkel egyltaln nem egy lineris s konstans vonalon haladnak, hanem egy
vltoz, cserld, komplex s nha ttekinthetetlen ton. A kapcsolati mezk nem-
zetkzi s nemzeti skon, trtnelmi s eseti sszefggsek kztt, valamint kulturlis
s trsadalmi kontextusban rajzoldnak ki. A nemzetkzi palettn tarktja a kpet
a nyelvi klnbzsg, a fordts nehzsge, pontatlansga. A mainstreaming esetben
jl ltszik, hogy a francia s nmet nyelvben eltnik ez a kifejezs, illetve jelentse ms
terminusban jelenik meg. Vagy a francia nyelvben nem hasznljk az inklzi kifejezst,
helyette az integrcit azonban igen, ms tartalommal.
A magyar terminolgia sem vette t a mainstreaming kifejezst. Br a korabeli szak-
mai irodalomban megjelent, de csak mint a nemzetkzi sszehasonlt pedaggia fku-
szba kerlt fogalom. Ott is csak az ltalnos pedaggia keretein bell maradva, a le-
maradkra rtelmezve a jelentst. Jellemz mdon ma egszen ms tartalommal tall-
kozhatunk a magyar gyakorlatban: elssorban a gender (nemek jelenlte) krds,
a szakmapolitikai szempontok EU szint rvnyestse kapcsn (BTHORY 1992;
www.nfu.hu/gender_mainstreaming).
Az integrci terminus azonban rsze a magyar szhasznlatnak. Hasznljuk
magyarul egyttnevels alakban is, szinonimaknt, br nem szszerinti fordtsknt.
Mind a szakirodalom, mind a gyakorlat, st a jogszablyi krnyezet is a magyarorszgi
megjelenstl kezdve egszen a Salamancaitzisek megszletsig egysgesen hasz-
nlta a kifejezst. Tartalmban sosem volt vita. Ennek oka tbbes. A magyar gygy-
pedaggia elmlete s gyakorlata tbb mint 100 v alatt alakult ki. Ez alatt az vszzad
alatt a tudstartalom szmotteven bvlt, differencildott, specializldott. Az iskola-
rendszerben is hasonlan zajlott az intzmnyek szletse, egymstl val elkl-
nlse. A kln gygypedaggiai iskolztats gy rtelemszeren a korbban elklnlt
rszek sszeillesztsnek tartalmban hasznlja s rtelmezi az integrci kifejezst.
A msik ok a fordts talajn keresend. A magyar nyelvben korbban is ltezett az
integrci sz mint klnll rszek sszeillesztse, gy annak elterjedse, a fogyatkos
gyermekek iskolztatsa egyik formjra, nem okozott gondot.
Az inklzi kifejezs a Salamancai tzisekkel egyidejleg honosodott meg. Kez-
detben szmos publikci ltott napvilgot, amely magnak a tzisnek a szellemisgt
kzvettette (CSNYIZSOLDOS 1994; CSNYIPERLUSZ 2001). A magyar szakirodalom
egyrtelmen kvette a mindenki iskolja koncepci pontos tartalmt. UNESCO iskola
jtt ltre Budapesten a valsgban is mkdtetve a befogads j alapokon nyugv
gyakorlatt (KKAYN LNYI 2007). Magyarra fordts is trtnt, a befogad iskola, a be-
fogads kifejezsek honosodtak meg. Jelezve az inklzi eredeti tartalmt, miszerint
298
sosem klnltek el az egymstl egybknt nagyon is klnbz szemlyek, tanulk,
ltalnos pedaggusok, gygypedaggusok, valamint mdszereik, eszkztruk. Az ere-
deti rtelmezsben minden gyermek, fggetlenl a fizikai, intellektulis, szocilis,
rzelmi, nyelvi vagy ms jellemzi alapjn egysges. Legyen akadlyozott vagy tehet-
sges gyermek, nyelvi, kulturlis vagy etnikai kisebbsghez tartoz vagy msmilyen ht-
rnyos helyzet csoport tagja. A benne foglaltats jelentsrnyalata mentn hasznltk
teht a szakemberek a fogalmat. Az egyttnevels gyakorlata, elmlete, egyre nagyobb
mrtk lett, az vodai, ltalnos iskolai integrci felttelei, jogszablyi httere folya-
matosan plt. A kzremkd szemlyek, szlk, elmletkpzk, kutatk, jogi szak-
emberek, gyakorl pedaggusok kre is szmot teven ntt. A fogalmak hasznlatban
nem minden szerepl tallta meg a megfelelt. Mivel prhuzamosan szerepelt az integ-
rci mint valsg, illetve kezdetben mint preintegrci s az inklzi mint vgylom,
cl, jvkp, vzi, lassan egyms mell kerlt a kt kifejezs, s szinonimaknt is
elfordultak. Ezek az esetek azonban kivtelknt a szablyt erstve tmasztjk al azt
a szakmai llsfoglalst, miszerint az integrci s inklzi kt egymssal rokonsgban
lv, de nem azonos fogalom. Mindkt fogalom mgtt egy hossz folyamat ll, aminek
szmos kzs eleme van, de a kiindul llapot klnbz. gy a mgttes emberkp,
iskolarendszer, tanulsirnytsi eszkztr eltr (CSNYIPERLUSZ 2001; PAPP 2004).
Az integrci/inklzi fogalom tovbbi rtelmezshez a nemzetkzi gygype-
daggia ismeretei szolgltatnak alapot. Brli (2009) tbb szempont vizsglatt javasolja:
A terminolgia s a jelents viszonya. Az integrci/inklzi esetben ktsges, hogy
a terminolgiai rtelmezsek s vltozsok mindig egytt jrnak teoretikus s kon-
cepcibeli jelents- s perspektvavltssal. Lehetsges, de nem szksgszer.
talakuls vagy stagnls. Krds, vajon trsthat-e egyltaln az integrci/ink-
lzi tnyhez egysges, sszefgg fogalom s megfelel, normartk rtelmezs,
vagy ez nem vezet-e stagnlshoz, a fogalom egyoldal dogmv vlshoz.
Sokjelents s folytonos jelentsvltozson tes terminolgia. Az integrci, inkl-
zi s mainstreaming szavak jelentse nem azonos, mindegyiknek ms a tartalma.
Ez a tny nem a fogalomhasznl akaratn vagy zlsn mlik, hanem a nyelv hajl-
konysgn, lettelisgn, valamint azon, hogy a szavak jelentse a krnyezettel ssze-
fggsben alakul.
Idbeli vlts. A szavak jelentse az idk folyamn jabb tartalommal telik meg
(REHMANN 2008, idzi BRLI 2009).
Az integrci s inklzi fogalmak szembestse. A kt fogalom mostanig foly
vzlatos szembestse gyakorlatilag rendet kvnt teremteni, s egyfajta irnymutatst
adni. Ugyanakkor a szles, nemzetkzi, komplex valsg palettjn nem vlt be ez
a folyamat, hanem igazsgtalanul redukldott a tartalom.
Lers/sszehasonlts sszefggsei. Lerni s sszehasonltani, kt klnbz, de
szorosan sszefgg lpsei a megismersi folyamatnak. Az sszehasonlts elfel-
ttele a lers. A tovbbi mdszertani elmlkeds folytatshoz mindkt stratgia
szksges, mgpedig nemzetkzi vitk eredjeknt.
A nemzetkzi terepen hasznlatos rtelmezsek kzl kiemelt legfontosabb pldk jl
rzkeltetik a fenti gondolatokat (BRLI 2009):
Integrci inklzi fogalom nlkl. Az inklzi fogalom bevezetse eltt az integ-
rci sz mr lefedett klnbz, preczen ugyan nem definilt belefoglals ele-
meket, amiket csak ksbb differenciltak. Nagy-Britanniban mr a negyvenes
vekben szleskr befogads koncepcit mutattak be anlkl, hogy az inklzi
299
kifejezs hasznlatos lett volna. A nemzetkzi szervezetek (OECD, European
Agency, UNESCO) esetben is hiba keressk a defincit vagy a klnbsgttelt.
Szinonima s egyidej (szinkron) rtelmezs. Ebben az esetben tartalmi klnbsg-
ttel nlkl, idben is prhuzamosan, szinonimaknt hasznlatos a kt kifejezs. Tar-
talmi finomods nem ksri ezt a szhasznlatot, egyszeren egyfajta szles rtel-
mezs jellemzi a kt alakot.
Inklzi mint az integrci szinonimja egyfajta ptl megjellssel. Az elz
ponthoz hasonlan rtelmezi Brli (2009) a viszonyt a kt kifejezs kztt. A k-
lnbsg azonban rnyalt, s a nmet precizitsra vall. E msodik formban az a
vgy tkrzdik, hogy j impulzusok jelenjenek meg az integrci fogalomban az
inklzi ltal. Legyen egyfajta marketing s divat jellege. Rgi bor j vegben.
Integrci s inklzi ellenttes rtelmezsknt. Ebben az esetben nincs sz azonos
jelentsrl. A klnbz szalakok mgtt eltr tartalmi koncepci hzdik meg
(HINZ 2002, 2004).
Inklzi mint megtiszttott integrci. Sander (2003) a nmet szakirodalomban
megksrli az integrci fogalom megtiszttst. Ennek a reform folyamatnak sz-
mos veszlye lehet:
Egyfajta megrekeds az rdektelen, felletes vagy bell elutast hasznlat miatt.
A kizrlagos gyerekkzpont gygypedaggiai ellts hangslyozsa az oktats
megvltoztatsa nlkl.
Csak intzmnyi integrci. Gygypedaggiai osztlyok integrlsa a tbbsgi
iskolba. Az integrci fogalom flrertse.
Inklzi mint optimalizlt, kibvtett integrci. Az inklzi ebben az rtelmezsben
a tbbsgi iskola folyamatos, rendszerszer talakulst jelenti. Ebbe a folyamatba
az sszes tanult bevonjk. A gyermek ll a kzppontban. Nem zavar elemknt,
hanem j kiindulpontknt s egyttal clknt. Individulis gondoskods jr
valamennyi tanulnak, legyen brmiben akadlyozott vagy nem. Ezt az rtelmezst
a nmet nyelvterleten Sander (2003) Inkluzi III nven nevezi. Ez a koncepci
a Salamancai Tzisekre pl (AINSCOW 1993). Ebben az rtelmezsben az inkluzv
pedaggia tbb mint gygypedaggia s tbb, mint az eddigi integrcis pedaggia.
Az inkluzv pedaggia egyenl a sz szerinti rtelemben vett ltalnos pedag-
gival (FEUSER 2002), amennyiben vgre a gyermeki klnbzsgeket elismerjk, s
arra ptnk.
Magyarorszgi terminolgiai ttekints a korszer
fogyatkossg-fogalom tkrben
Magyarra befogadsnak fordtjuk az inklzi szt. A befogads, belefoglals (integ-
rci, mainstreaming, inklzi) elvnek ttekint, szleskr, nemzetkzi felfogst
ksrli meg lerni Brli (2009), megkzdve az egyszer fordtsi s nem rtelmez
szhasznlat kvetkezmnyeivel, a kzs nyelv nem egyrtelm hasznlatval.
A nemzetkzi dokumentumokban sokoldalan megjelen antropolgiai s ember-
jogi alapelvekre pl (mint emberjog, eslyegyenlsg, diszkriminalizci-ellenessg)
integrci s mainstreaming, valamint inklzi kifejezs a klnbz jelentsrnyalatok
ellenre a neutrlis, tartalmban mg elzmnyekkel nem rendelkez ffogalommal,
a belefoglals/befogads koncepcival foglalhat ssze. Lnyeges az rtelmezsben,
300
hogy nem egyszeren valakik ltal elrt, elrend llapot, hanem folyamatos trekvs
a gondolkodsban s cselekvsben az elrend idel fel. Az rintett szemlyek tekin-
tetben elssorban gyermekeket s fiatalokat, majd minden embert megcloz. Elsknt
olyanokat, akik fogyatkossggal lnek, aztn olyanokat, akiknek ms klnleges szk-
sgletk van, s vgl valamennyi tanult. A belefoglals/befogads koncepci beleillik
abba a folyamatba, ami a fogyatkossg fogalom rtelmezst, annak vltozst jellem-
zi: a kategorizl, deficit-orientlt gondolkodstl a szksglet-orientlt gondolkodsig.
A fogyatkossg viszonylagossgnak az rtelmezst, a krnyezet szerept, az ember
bio-pszicho-szocilis meghatrozottsgnak a figyelembe vtelt, a heterogenits term-
szetessgt mint kiindulpontot. Az oktats, valamint a vele hatros terletek (egsz-
sggy, szocilis szfra, foglalkozsi-, trsadalmi rehabilitci) struktrja folyamatosan
bvl, szksglet-orientlt, alkalmazkod intzkedsekkel s knlatokkal egszl ki,
vagy ennek rdekben minden tanul szmra talakul. A pedaggiai, oktatsi eljrsok
vagy egynre szabottak (egyni, individulis fejleszts), vagy rendszer kzpontak
(minden tanulhoz igazod tantervvel). Kvetkezskppen a fenti elven mkd pe-
daggia kpes befogadni a fogyatkos tanulk csoportjt a nem fogyatkos tanulk
kz, vagy klnbz kisebbsgeket a tbbsgi csoportban egytt oktatni. A tanterv
a klnbz szksgleteket figyelembe veszi. A szlket s kzssgeket bevonjk az
oktatsi folyamatba, ezltal ket is tmogatjk. Tovbbi faktorok a keretrendszerek
(ltalnos iskolarendszer, erforrsok stb.). Nem az integratv tanulsi krnyezet ll
a kzppontban, hanem a kpzs-oktats minsge. Mindezek kvetkezmnye egyni,
individulis s szocilis cl: nkibontakozs, nllsg, trsadalmi rszvtel, partici-
pci.
A WHO (World Health Organization, az ENSZ keretben mkd Egszsggyi
Vilgszervezet) 1980-ban elfogadott osztlyozsi rendszere (International Classification
of Impairments, Disabilities and Handicaps: ICIDH) az eltr fejlds szemlyek
osztlyozst hrom szempontbl rtelmezi (KULLMANN 1999, 2004). A hrom szempont
egyttal hrom tudomnyterlet s szorosan hozz kapcsold gyakorlat is. A rendszer
a magyar gondolkodst ersen megvltoztatta a fogyatkossg llapot rtelmezst
tekintve (GORDOSN SZAB 2004).
Biolgiai, testi folyamatok
Ez a megkzelts orvosi alapokon nyugszik. Az orvosi diagnzisra, mely sorn anat-
miai, genetika stb. elvltozst llaptanak meg, medicinlis terpia pl. A srls, ese-
tenknt a krosods (impairment) gyjtnevet hasznljk.
Pszichikus, lelki folyamatok
Ez a megkzelts ketts, egyrszt pszicholgiai, amikor a zavar kifejezst alkalmazzk,
msrszt gygypedaggiai. Ez utbbi esetben a gyjtfogalom a fogyatkossg
(disability). A fogyatkossg/kpessgzavar specilisan a humn funkcik terletn
jelentkezik. Az rzkelshez, mozgshoz, rtelmi funkcikhoz szksges kpessgek
rszleges vagy teljes, tmeneti vagy tarts hinyt jelenti. A pszichikus llapotokban be-
kvetkez vltozs, zavar, fogyatkossg egyrszt diagnosztizlhatan biolgiai srls-
bl fakad, ms esetekben azonban nem diagnosztizlhat a biolgiai srls.
301
Szocilis, trsadalmi folyamatok
A harmadik megkzelts, az akadlyozottsg/korltozottsg (handicap) az egyn min-
dennapi lethelyzeteiben, a tevkenysgeiben val megfelels, annak neheztettsge
szempontjait jelenti. Az akadlyozottsg/korltozottsg az egyn trsadalmi funkciiban
bekvetkez zavar. A gygypedaggiai szaknyelvben pldul a tanulsi akadlyozott-
sg, rtelmi akadlyozottsg fogalmak hasznlatosak.
A magyar fogyatkos sz a msodik szinten rtelmezhet. A fogalmak hasznlata
nem egysges Magyarorszgon, mivel a klnfle jogszablyok, lexikonok s tanulm-
nyok attl fggen alkalmazzk azokat, hogy melyik szint fell kzeltik meg a jelen-
sget (MESTERHZI n.; SZAB 2008).
A WHO az ezredforduln alapos nemzetkzi diszkusszi utn tovbbfejlesztette
klasszifikcis rendszert. Hivatalos magyar fordtsa A funkcikpessg, a fogyat-
kossg s egszsg nemzetkzi osztlyozsa (FNO) cmen jelent meg (2004). A korbbi
fogalomrtelmezs kritikjbl indult ki, hinyolta az gynevezett kontextusfaktorok
jelentsgnek figyelembe vtelt, s ellenezte a folyamatrtelmezsben a linearitst,
ugyanakkor tovbbra is megtartotta a medicinlis megkzeltst.
A korbbitl eltren ez az osztlyozsi rendszer a fogyatkossg hrom szintje k-
ztt mr nem monokauzlis kapcsolatot r le, hanem az organikus, a funkcionlis s
a szocilis szint klcsnhatst hangslyozza. Ezen a ponton kapcsoldik a befogads
korszer rtelmezse s a klasszifikcis rendszer, mivel ez utbbi alapvet szemllet-
vltozst jelent abban az rtelemben, hogy nemcsak a szemlyben lv, hanem a trsa-
dalmi komponensek hatst is kiemeli. Az egszsg rtelmezsben hangslyozott
vlik az rintett szemly tevkenysge s trsadalmi rszvtele (participci), valamint
az ehhez szksges felttelek biztostsa. Az ICF/FNO lehetv teszi, hogy az akad-
lyozottsgok mellett az erssgeket is brzoljuk. (GORDOSN SZAB 2004: 81; MESTERHZI
n.; SZAB 2008).
sszegzs
Integrci, illetve inklzi a gygypedaggia tudomnynak aktulis s kzponti
krdse. Ebben az sszefggsben j impulzusokra, sztnzsre szorult a kt fogalom.
Meg is kapjk ezeket a tovbblendt erket, ha a kutatk kitekintenek klfldre, ha
ms orszgok gyakorlatt sszehasonltjk, ha a nemzetkzi normkhoz alkalmazkod-
nak, ha hatrokon tvel egyttmkdseket kezdemnyeznek.
Nagyon fontos, hogy a nemzetkzi gygypedaggia, mint nll tudomnyterlet
vagy akr egy nzpont, tllpjen a kritikt nlklz, naiv megllaptsok szintjn, ref-
lektven reagljon a nagyt al vett stratgiira.
A nemzetkzi gygypedaggia nem korltozdhat csupn az sszehasonltsra, a gon-
dos lersra, hanem a nemzetkzi elrsok hljban trekedni kell a hatrokon tvel
egyttmkdsekre. A nemzetkzisg azonban nem csak a tudomny vilgban szk-
sges, hanem a hivatali, politikai szfrban is elengedhetetlen ahhoz, hogy hatkony
fogyatkos-gyi politika rvnyesljn. A nemzetkzi testletek egyarnt ezt hangslyoz-
zk, taln ppen azrt, mert hinyzik a gygypedaggia terletn ez a ktelezettsg.
A nemzetkzi gygypedagginak nem szabad nclan mkdnie, a definci-s
pozciharcban elvesznie, hiszen fontos clja s jelents elnye ppen a horizontok
lland szakmai s szemlyes nvelsn nyugszik.
302
Felhasznlt irodalom
AINSCOW, M. (1993): Special needs in the classroom. Teacher Education Resource Pack, UNESCO,
Paris.
BTHORY Z. (1992): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Tanknyvkiad, Budapest
BIEWER, G. (2002): Inclusive Schools Die Erkrung von Salamanca und die internationale
Integrationsdebatt. Gemeinsam leben, 8., 152155.
BRLI, A. (2003): Normalisirung und Integration aus internationaler Sicht. In LEONHARDT, A.
WEMBER, F. (Hrsg.): Grundfragen der Sonderpdagogik. BildungErziehungBehin-
derung. Beltz Verlag. WeinheimBaselBerlin. 128165.
BRLI, A. (2009): Integration/Inklusion aus internationaler Sicht-einer facettenreichen Thematik
auf der Spur. In BRLI, A. (Hrsg.): Integration/Inklusion aus internationaler Sicht.
Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 1564.
CSNYI Y.ZSOLDOS M. (1994): Vilgkonferencia a specilis szksgletek nevelsrl. In j
Pedaggiai Szemle, 12., 4150.
CSNYI Y.PERLUSZ A. (2001): Integrlt nevels inkluzv iskola. In BTHORY Z.FALUS I. (szerk.):
Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest. 314332.
FEUSER, G. (2002): Von der Integration zur Inclusion. Allgemeine (integrative) Pdagogik und
Fragen der Lehrerbildung. Vortrag an der pdagogischen Akademie des Bundes. www.
user.uni-bremen.de (Letltve: 2010. janur 2.)
GOODING, H. (2008): Inclusive Developments in Education: An American Schools Journey
Towards Inclusion. Wissentschaftliche Hausarbeit im Studiengang Integrative
Heilpdagogik/Inclusive Education zur Erlagung des Titels Master of Art sin Inclusive
Education. EFH, Darmstadt.
GORDOSN SZAB A. (2004): Bevezet ltalnos gygypedaggiai ismeretek. Nemzeti Tanknyv-
kiad, Budapest.
HINZ, A. (2002): Von der Integration zur Inklusion Terminologische Spiel oder konzeptionelle
Weiterentwicklung? Zeitschrift fr Heilpdagogik, 9., 354361.
HINZ, A. (2004): Entwicklunsgwege zu einer Schule fr alle mit Hilfe des Index fr Inkusion.
Zeitschrift fr Heilpdagogik, 5., 245250.
KKAYN LNYI M. (2007): Knyv az integrcirl. Sajtos nevelsi igny tanulk egyttnevelse
a Gyermekek Hzban. Sulinova, Budapest.
KULLMANN L. (1999): A fogyatkos emberek s rehabilitcijuk. In KATONA F.SIEGLER J. (szerk.):
Orvosi rehabilitci. Medicina Knyvkiad, Budapest. 1329.
KULLMANN L.KUN H. (2004): El kell-e felejtennk az orvosi modellt? A fogyatkossg jelentsge
az orvostudomnyban. In ZSZKALICZKY P.VERDES T. (szerk.): Tgabb rtelemben vett gygy-
pedaggia. ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Klcsey Ferenc Protes-
tns Szakkollgium, Budapest. 6790.
MESTERHZI ZS. (n.): A (gygy)pedaggiai diagnosztikai munkt segt alapfogalmak.
Osztlyozsi rendszerek llapotler fogalmak. CD, bels anyag. FSZK.
PAPP G. (2004): Tanulsban akadlyozott gyermekek a tbbsgi iskolban. Comenius Bt., Pcs.
REHMANN, J. (2008): Einfhrung in die Ideologietheorie. Argument Verlag, Hamburg.
SANDER, A. (2003): Von Integrationspdagogik zu Inklusivpdagogik. Sonderpdagosche
Frderung, 4., 313329.
SCHIFFER CS. (2008): Az inklzi fogalmnak rtelmezsei s azok ellentmondsai. In BNFALY
Csaba (szerk.): Az integrcis cunami. ELTE BGGYFK, Budapest. 4564.
SZAB .-n (2008): Metamorfzisok: A debilitstl a tanulsi akadlyozottsgig. In SZAB .-n
(szerk.): Tanulmnyok a tanulsban akadlyozottak pedaggija s hatrtudomnyai
krbl. Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht., Budapest. 1135.
TTH Z. (1933): ltalnos Gygypedaggia. A gygypedaggia fogalma. Magyar Gygypedaggiai
Trsasg, Budapest.
303
Egyb forrsok
A funkcikpessg, fogyatkossg s az egszsg nemzetkzi osztlyozsa (FNO) Egszsggyi,
Szocilis s Csaldgyi Minisztrium Orszgos Egszsgbiztostsi Pnztr Medicina,
Budapest. (Kiadta az Egszsggyi Vilgszervezet World Health Organization 2001-ben;
A m eredeti cme: International Classification of Functioning. Disability and Health
[ICF].)
Final report: World Conference on Special Needs Education. UNESCO, Paris, 1995.
Kormnyzati szint gender mainstreaming kpzs. Nemzeti Fejlesztsi gynksg, 2009.
www.nfu.hu/gender_mainstreaming (Letlts ideje: 2012. november 10.)
Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantagers. OECD, Paris, 1995, 2005.
The Salamanca Statement and Fraemwork for Action on Spesial Needs Education. Adopted by the
World Conference on Spesial Needs Education. Access and Quality. Salamanca, Spain,
710 June 1994. www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
United Kingdom. Complete National Overview. European Agency, 2008. http://www.europian-
agency.org/nat-ovs/united-kingdom/9.html
304
Igaz mese egy slyosan hallssrlt kisfirl
a csendbl a hangok vilgba vezet ton.
Megrendelhet: info@prae.hu
ELTE-PPK, Iskolapszicholgia Tanszk
1
University of Cambridge, Centre for Neuroscience in Education
2
Alapvet szmolsi kpessgek
fejldsnek vizsglata 3. s 5.
osztlyos gyermekeknl
JRMI VA
1
SOLTSZ FRUZSINA
2
SZCS DNES
2
jarmi.eva@ppk.elte.hu, fs299@cam.ac.uk, ds377@cam.ac.uk
Absztrakt
Keresztmetszeti vizsglatunk clja a szmolsi kpessgek tipikus fejldsnek lersa olyan feladatokban, amelyek a kognitv
pszicholgia szakirodalma alapjn rzkenyek a szmfeldolgoz rendszer diszfunkciira.
A 3. osztlyos minta 17 fbl, az 5. osztlyos 19 legalbb tlagos rtelmi kpessg gyermekbl llt. A szmtgpen
bemutatott feladatokban a teljestmnyt a vlasz helyessgn kvl a reakciidvel is jellemeztk. Hipotzisnknek
megfelelen az idsebbek gyorsabbak voltak a pontszmllsban 4-8 elem esetben, a tbbjegy szmok kiolvassban,
a prossg megtlsben, azoknl a mveleteknl, ahol szmtani emlkezetkre tmaszkodhattak, s hszas szmkrn
bell az sszeads, ptls/bonts kivitelezsben. A szmmegnevezs s a szubitizci hasonlan knny, mg a kivons s
az inverzi elvnek alkalmazsa hasonlan nehz volt mindkt csoportnak. A teljestmny-mintzatokat a problmanagysg
mentn is elemeztk.
Kulcsszavak: szmolsi kpessgek, tipikus fejlds, reakciid, aritmetikai tnyek, stratgik
I. Elmleti bevezets
I. 1. Mit (nem) tudunk a szmolsi kpessgek fejldsrl?
A matematika szleskr ismereteket foglal magba, melyek elsajttsa tbbnyire az
iskolai oktats sorn trtnik. A matematika vilgt sok gyermek idegennek rzi,
tanulst pedig ncl agytornnak tartja. A kognitv pszicholgia mveli s ismeri
azonban mr kt vtizede tudjk, hogy a szmok felfogsra s a velk val mve-
letvgzsre elhuzalozott az emberi agy. A szmfeldolgoz modul (BUTTERWORTH 1999),
vagy Stanislas Dehaene (2003) fogalmval lve a szmrzk szmolsi kpessgnk
veleszletett, nagyrszt specializlt (vagyis a tbbi kognitv kpessgtl elklnl, ha
nem is teljesen fggetlen) alapja, amely kiterjed kis szmossgok (<4) szmols nlkli
felfogsra, nagysgrendi viszonyaik megrtsre s ebben a szmkrben sszeadsra,
kivonsra (GEARY 1995). A preverblis csecsemk hasonlan a patknyokhoz, galam-
bokhoz, primtkhoz kpesek tovbb nagyobb mennyisgek kzelt reprezen-
tcijra is (XU et al. 2005). A szmszavak elsajttsa, s az ujjakon trtn szmlls
mg az iskolba lpst megelzen lehetv teszi a szmok s a szmtani mveletek
megrtst, a szmfogalom kialakulst nagyobb szmkrben is.
305
A szmolsi kpessgek tipikus fejldsnek lersval azonban mg ads a tu-
domny. A feladat nehzsge egyrszt a szmfeldolgozs komplexitsbl fakad, hiszen
a szmols funkcionlisan s neuroanatmiai szinten is tbb, viszonylag elklnl
tudsterletbl tevdik ssze. A szmols fejldsmenete radsul nem egyenes irny,
jl bejsolhat elsajttsi folyamat, mert az egyni eltrsek ebben igen meghatrozak
(KAUFMANNNUERK 2005).
Kutatsunkban kisiskolsok (3. s 5. osztlyosok) alapvet szmolsi kpessgeit
vizsgltuk azzal a cllal, hogy kpet kapjunk ezek alakulsrl tipikusan fejld gyer-
mekeknl abban az idszakban, amikor a gyakorlatban legtbbszr fel szokott merlni
az igny az atipikus fejlds azonostsra, vagyis a szmolsi zavar (fejldsi diszkal-
kulia) diagnosztizlsra. A kutatsi adatok alapjn is kitntetett jelentsgnek tnik
az iskola 4. osztlya, ekkorra szilrdulnak meg olyan szmokkal kapcsolatos alapvet
ismeretek, mint pldul a lineris mentlis szmegyenes, illetve az sszead- s szorz-
tbla tnyei s az alapvet szmolsi kpessgek automatizldsa. Nagyon fontos len-
ne ennek a fordulpontnak jl mrhet mutatit megtallni, melyek mentn lehetv
vlhat a szmolsi zavar megbzhat s differencilt diagnosztizlsa.
Jelenleg ha eltr fejldsrl, vagy fejldsi lemaradsrl beszlnk, a normt az
iskolai tananyag jelenti, vagyis normlis fejlds az a dik, aki megfelel a matematika-
tantrgy kvetelmnyeinek adott osztlyfokon. Minden matematikt tant s tanul
szmra ismert, hogy ehhez rengeteg olyan felttelnek is teljeslnie kell, ami nem
szmols-specifikus (pl. legalbb tlagos intelligencia, megfelel figyelem, emlkezet,
grafomotrium), st nem is kpessg (pl. motivci, megfelel oktats, tanrral val ki-
elgt kapcsolat). A szmolsi zavar diagnzisnak fellltsa sorn ezeket a tnyezket
mind szmba kellene venni, hogy ki lehessen szrni a valdi diszkalkulis tanulkat,
vagyis azokat, akiknek szmols-specifikus srlsk van. Ennl hatkonyabb s meg-
bzhatbb eljrs lenne, ha olyan feladatokban mrnnk a gyermekek teljestmnyt,
melyek kzvetlenl (vagyis a lehet legkzvetlenebbl) tkrzik a szmfeldolgoz
rendszer mkdst, fejlettsgt. A tipikusan fejld gyermekek eredmnyei alapjn
fellltott letkori, illetve osztlyfok szerinti normkhoz lehetne viszonytani a gyermek
aktulis teljestmnyt. Ezrt lltottuk kutatsunk fkuszba az alapvet szmolsi
kpessgeket (numerikus bziskpessgeket). Ezek teht terletspecifikus kpessgek,
melyek szoros kapcsolatban llnak a szmfeldolgoz modullal/szmrzkkel, s a fej-
lds sorn korn (alapjaik mg az iskola megkezdse eltt), a formlis matematika
oktatsnak els nhny vben kialakulnak.
A tovbbiakban rviden bemutatjuk a szmfeldolgozs jelenleg leginkbb elfogadott
neurokognitv modelljt
1
, majd ttekintst adunk a kognitv pszicholgia azon ered-
mnyeirl az alapvet szmolsi kpessgek tern, melyek kutatsunk kiindulpontja-
knt szolgltak.
I. 2. A szmfeldolgozs hrmas kd modellje
Dehaene hrmas kd modellje (2003) a felntt agy szmfeldolgozsrl kognitv neu-
ropszicholgiai s idegtudomnyi adatokon nyugszik, elnevezse pedig azt az alap-
vetst tkrzi, hogy a klnbz szmolsi feladatok megoldshoz hrom elklnl
306
1 Dehaene hrmas kd modelljnek rszletes bemutatstl eltekintnk, mert a szerz Szmrzk cm
knyve 2003-ban megjelent magyarul, tovbb Krajcsi Attila (2010) tanulmnyban az rdekldk errl
jelen folyiratban is olvashattak.
reprezentcit hasznlunk. A mennyisgek egyik szimbolikus kdja a szmnevek
rendszere (auditoros-verblis szkeret), ami a szmokat hangsorokknt trolja, a msik
ltalunk hasznlt szmszimblum az arab szmok rendszere (vizulis arab szm
formtum). Ezeket az analg mennyisgreprezentci ruhzza fel jelentssel, vagyis ez
trolja a szmok nagysgrendi rtkeit. A szmok analg mennyisgi reprezentcija
a mentlis szmegyenesen valsul meg, amelyet Dehaene zsugortottnak/logaritmikus
skljnak felttelez, vagyis minl nagyobb, ritkbban hasznlt egy szm, annl pon-
tatlanabb a mentlis szmegyenesre vettett reprezentcija.
A hrom kd klcsns sszekttetsben ll egymssal, vagyis a verblis-vizulis
alrendszer kztt tkdols trtnhet az analg rendszer kzvettsvel az n. szeman-
tikus ton, de akr kzvetlenl is, a szmok jelentst nlklzve. Mindegyik rendszer
kln bemenetet kap, s kln kimenetet kld: a vizulis alrendszer az arab szmok
rst s olvasst vgzi, a verblis a betket olvassa s rja, tovbb a hallott s ki-
mondott szmneveket rtelmezi, mg az analg rendszer a vizulis becslsrt felels (pl.
ponthalmazok szmossgnak kzelt meghatrozsa).
A modell taln legnagyobb rtke, hogy megprbl magyarzatot adni a klnbz
szmtani mveletek funkcionlis s neuroanatmiai elklnlsre. Az egyes mvele-
tek hozzrendelhetk a klnbz reprezentcis formkhoz attl fggen, hogy
melyikre tmaszkodunk a feldolgozs sorn legerteljesebben, vagyis a feladat mely
idegi hlzatok mkdst ignyli. A ksrleti adatok azt mutatjk, hogy a verblis
alrendszer a szorztbla tnyeinek, illetve egyjegy szmok sszegnek trolsban s
felidzsben meghatroz, s persze a verblis szmllsban, ahol a szmszavak soro-
zatnak automatikus ellltsra van szksg. Az arab szmok rendszerre a tbbjegy
szmokkal val mveletvgzs s a szmok prossgnak megtlse sorn tmasz-
kodunk. Az olyan feladatok elvgzse, mint a szmok nagysgnak sszehasonltsa,
a hozzvetleges szmols
2
, s a kivons mindenkppen a mentlis szmegyenes igny-
bevtelvel trtnik.
I. 3. Szmmegnevezs, szmkiolvass
Nzzk meg az arab szmok megnevezse sorn lejtszd folyamatokat elsknt
a hrmas kd modell mentn. A szmjegy alakjnak felismerst a fusiform gyrus
szmjegyekre specializlt vizulis detektorai vgzik kb. 150 ezredmsodperc alatt (ALLISON
et al. 1994). A kvetkez lps a szm jelentshez val hozzfrs, hiszen ahogy mr
fentebb emltettk, a vizulis-verblis tkdols elsdlegesen a szemantikus ton
trtnik. A szmok rtelmezse szmmegnevezs sorn teht reflexesen trtnik, amit
viselkedses szinten a tvolsgfgg priming-hats (DEHAENE 2004) bizonyt. Ha az
elfeszt szm (ami csak 50 ezredmsodpercig villan fel a clinger eltt, gy tudatosan
nem dolgozza fel a ksrleti szemly) kzelebb ll a megnevezend clszmhoz, akkor
annak megnevezse gyorsabb, mint tvolabbi szm esetn (pl. az 5 hatkonyabb
elfesztje a 6 szmnak, mint a 2).
Neuropszicholgiai esettanulmnyok
3
alapjn arra kvetkeztethetnk, hogy ltezik
egy aszemantikus, vagyis a vizulis-verblis rendszert sszekt kzvetlen t is, ami
307
2 Egy mvelet eredmnynek kzelt becslse elegend pldul annak eldntsre, hogy 145-13 vagy
58+25 vgeredmnye-e a nagyobb.
3 Mr. M. 68 ves akalkulis beteg, aki agysrlse nyomn elvesztette szmrzkt, kivlan olvas szmokat
s vgez szimbolikus szmtsokat, de kptelen felfogni ezek rtelmt (DEHAENE 2003: 244).
a szmokat egyik jelrendszerbl a msikba alaktja jelentsk mrlegelse nlkl, de
norml mkds esetn ezt kevsb hasznljuk.
A tzes szmrendszerben a helyrtk fogalmnak (szmjegyek helyktl fggen
ms-ms rtket vesznek fel) megrtse a tbbjegy szmok elsajttsnak zloga,
a szmok nyelvtant pedig a szmszavak kpzse rdekben kell megtanulni. Nyelvfg-
g, hogy a kt rendszer mennyire feleltethet meg egymsnak, tovbb a 0 tugrsa is
bonyoltja a szmnevek tvltst arab szmra (pldul ktszznegyvenkett az nem
200402, hanem 242). Power-Dal Martello (1990) transzkdols modellje ennek
megfelelen kt opertort felttelez: az els sszefzi a helyi rtkre bontott szmokat
(pl. 200+40+2), majd az tr opertor ejti ki a nullkat, ha a szably gy kvnja.
Lthatjuk, hogy a szmszavak feldolgozsban aritmetikai szablyok is rvnye-
slnek (nem csak fonmikus szerkezetk mentn trtnik), ezrt klnsen indokolt,
ha reprezentcijuk elklnl a nem szmokat jell szavak rendszertl (MRKUS
2007). Dehaene (1995) EKP adatai valban arra utalnak, hogy a szmok szkategrija
sajtos idegcsoportok mkdsn alapszik
4
. Dehaene egyik afzis betegnek pldja
(2003: 256), aki kptelen volt a fonmkat szavakk fzni, de a szmszavak kiejtse
sorn sosem hibzott, azt bizonytja, hogy mg a beszdprodukci szintjn is speciali-
zlt idegi hlzatok felelsek a szmok megalkotsrt.
Az egyjegy arab szmok ismeretben Magyarorszgon 5 s 6 ves kor kztt
tapasztalhat jelents fejlds (SOLTSZ 2010). Az iskolba lps eltt mr a gyermekek
90%-a ismeri a szmjegyeket 5-ig, kzel ktharmaduk pedig 15-ig. Els osztly vgre
ezeket az sszes p rtelm gyermek elsajttja, s 39% mr ezres szmkrben is kpes
kiolvasni a szmokat (JZSA 2003).
A bemutatott szm helyes azonostsa/kiolvassa azonban nem az egyetlen mutatja
a feladatban mkd rendszer fejlettsgi szintjnek, psgnek. Az arab szmokkal val
tapasztalatok bvlsvel azt vrjuk, hogy azonostsuk egyre kevsb ignyel mentlis
erfesztst, automatizldik, gy a kiolvassukhoz szksges id egyre cskken (amg
elri a felnttekre jellemz gyorsasgot).
Verguts et al. (2005) neuronhl modellje tovbbi rdekes predikcival szolgl
a szmmegnevezs fejldsvel kapcsolatban. Korbban mr utaltunk a szmmegnevezs
tern mutatkoz tvolsgfgg priming-hatsra, ami a szmjegyek mentlis szmegye-
nesre trtn fordtsra utal
5
. A zsugortott szmegyenes-elkpzelssel nehezen ssze-
egyezethet azonban, hogy a priming szimmetrikus (a 3 ugyanolyan j elfesztje az
5 szmnak mint a 7, REYNVOET et al. 2002), valamint a megnevezsi id nem n line-
risan a szmok nagysgval, 1-9 kztt vgig 455ms krli (CHOCHON et al. 1999), nem
mutathat ki teht nagysg-hats (BUTTERWORTH et al. 2001). Verguts et al. (2005)
modellje
6
30.000 prba utn tkletesen illeszkedik ezekhez a viselkedses adatokhoz,
de a tanulsi fzis elejn (kb. 1000 prba utn) mg jelents nagysg-hatst generlt az,
hogy a nagyobb szmokkal ritkbban tallkozik a gp
7
. A szerzk felvetik annak lehe-
tsgt, hogy ugyanez a mintzat figyelhet meg arab szmok tern mg kevs gyakorlattal
rendelkez gyermekeknl. Annak meghatrozsa, hogy a tipikus fejlds mely pontjn
308
4 Br ez ms szkategrikra is igaz, mint llatok, eszkzk, igk, sznek, testrszek.
5 Az analg mennyisgreprezentci kt markns jellemzje ugyanis a tvolsg- s a nagysghats
(MOYERLANDAUER 1967): minl kisebb kt szm kzt a relatv klnbsg, annl nehezebb megklnbz-
tetni ket.
6 A modell bemutatstl terjedelmi okok miatt knytelenek vagyunk eltekinteni.
7 DehaeneMehler (1992) megfigyelse szerint ugyanis a mindennapokban a szmok elfordulsi
gyakorisga nagysgukkal arnyosan jelentsen cskken.
vrhat nagysg-hats egyjegy szmok tartomnyban megnevezsi feladatban (pl. 6 ves
korban, mg az iskolba lps eltt?), mg empirikus vizsglatra szorul.
I. 4. Pontszmlls
Fontos szmolsi bziskpessg nem szimbolikus ingerek (jelen vizsglatban szimultn
bemutatott ponthalmaz) szmossgnak meghatrozsa. Ez hromfle mdon trtnhet:
megbecslhetjk a ltott ingerek mennyisgt, megszmllhatjuk az elemeket, vagy
tmaszkodhatunk szubitizcis kpessgnkre. Becsls sorn preverblis szmols
trtnik, aminek mkdsrl, fejldsrl, korltairl sokat olvashatunk a szakiroda-
lomban, jelen tanulmnyban azonban nem trnk ki. Kutatsunkban ugyanis a gyerme-
kek a bemutatott ingerek szmnak pontos meghatrozsra trekedtek, s a korltlan
bemutatsi id lehetv is tette a szmllst
8
.
A szmlls szablyait, elveit els osztly vgre mr biztosan elsajttjk a tipikusan
fejld gyermekek
9
, rtik a mvelet lnyegt s helyesen hasznljk. Az egyesvel val
szmlls az elemek szerilis letapogatst ignyli, majd minden elemhez hoz-
zrendeljk a soron kvetkez szmszt (ez az egy-az-egyhez megfeleltets kpessge),
s a kardinalits elve rtelmben az utols szm jelli a halmaz szmossgt
(GELMANGALLISTEL 1978). Iskolskorban a szmlls hatkonysga n, vagyis a szml-
lsi idben, s az alkalmazott stratgik tern mutatkozik fejlds. Felnttek szubvoklis
szmllsi ideje (az ingerek mretnek fggvnyben) +300-400ms/pont (JENSEN et al.
1950), mg elssknl mg ennek ktszerest (+750ms/pont) mrhetjk (CAMOS 2003).
Ez a klnbsg az egyesvel val szmlls gyorsulsbl, illetve hatkonyabb
stratgik megjelensbl s alkalmazsbl is fakad.
Camos (2003) vizsglatai szerint mr ht ves kortl hasznljk a gyermekek a
kettesvel, hrmasval stb. (maximum hatosval) val szmllst, vagyis a +n stratgit,
s az sszead stratgit, amikor az elemeket alcsoportonknt szmoljk ssze (pl. 2
meg 3 az 5, plusz 2 az 7). Kilenc vesek alkalmazzk elszr a szorz stratgit,
vagyis az alcsoportokban lv elemek szmt megszorozzk az alcsoportok szmval,
de ezt a stratgit minden korcsoportban kevesen, csak a legjobban szmllk alkal-
mazzk. A +n stratgit 11 ves kortl egyre gyakrabban hasznljk a gyermekek, s
nem csak a kzelsg mentn alcsoportokba szervezd ingerek szmllsa esetben.
Kutatsunkban a random elrendezs ponthalmazokat a 9-11 ves gyermekek val-
sznleg egyesvel, vagy kettesvel szmlltk.
A szubitizci (KAUFMAN et al. 1949) kis szmossgok azonnali, hibtlan, szmols
nlkli felfogst jelenti. A pontszmlls feladatban mrt reakciid-grbk s hibzsi
gyakorisgok sajtos kpet mutatnak: 3-4 elemnl trst tapasztalhatunk ezekben,
vagyis szinte ugyanannyi ideig tart egy, kett, hrom, esetleg ngy elem szmszerst-
se, s hibzs is csak ennl nagyobb ponthalmazok esetben fordul el. Arrl mai napig
vitznak a kutatk, hogy hol van a szubitizcis tartomny hatra, s milyen mecha-
nizmus ll a jelensg htterben.
10
Az egyik verseng magyarzat szerint pontos becsls
trtnik, vagyis a preverblis szmols ebben a kis szmkrben mg gyors s pontos
309
8 Ha az ingerek bemutatsi ideje 200 ezredmsodpercnl rvidebb, akkor csak becslsre van lehetsge a vizs-
glati szemlyeknek.
9 Bvebben errl Jrmi va (2012) Szmolsi kpessgek fejldse vods- s kisiskolskorban tanulmnyban
olvashatnak az rdekldk.
10 Vannak, akik magt a jelensget is megkrdjelezik, pldul BalakrishnanAshby (1991) nem mutatott ki
diszkontinuitst a reakciidkben.
(GALLISTELGELMAN 1992), a vizsglati szemlyek ezrt csak ezutn (egynileg eltr,
hogy pontosan hny elemnl, ez mossa el a tartomny hatrt) trnek t a lassabb
verblis szmllsra. DehaeneCohen (1994) ezzel szemben minsgileg eltr
folyamatot, az elemek szerilis letapogatst nem ignyl, prhuzamos, figyelem eltti
(vizulis) feldolgozst felttelez a szubitizci htterben. Erre neuropszicholgiai
bizonytk a szimultnagnzis betegeknl kimutatott disszocici: k j teljestmnyt
mutatnak a szubitizcis tartomnyban, mg a szmlls deficites (elemeket tbbszr
szmol, vagy kihagy) a szerilis vizulis explorci zavara miatt. Piazza et al. (2002) PET
vizsglata nem tudta egyrtelmen altmasztani fenti nzetet, tbb agyi (parietlis,
okcipitlis s frontlis) terleten mrtek fokozott aktivcit nagyobb elemszmnl, de
nem elklnl hlzatok vettek rszt a szubitizciban illetve szmllsban. Ksbbi
fMRI vizsglatukban (PIAZZA et al. 2003) azonban megerstst nyert, hogy 3-4 elemnl
ugrsszeren n meg a figyelmi terletek rszvtele a feladatban.
I. 5. Szmtani mveletek: sszeads
Dehaene modellje kapcsn mr volt sz a szmtani mveletek funkcionlis elklnl-
srl, de mg adott mveleten bell is tbbfle stratgia ll rendelkezsre a feladat
megoldsra, amelyek eltren terhelik a szmfeldolgoz alrendszereket. Elszr te-
kintsk t az egyjegy szmok sszeadsval kapcsolatos ismereteket.
A gyermekek ujjaik segtsgvel kis szmkrben mr az iskolba lps eltt tudnak
sszeadni. Kln instrukci nlkl felfedezik a kommutativits elvt (sszeadsnl a
tagok felcserlhetek), s a szmolst a nagyobbik sszeadandval kezdik. Az n. mi-
nimumstratgia alkalmazsa 5-6 ves kortl jellemz, els osztly vgre pedig mr
nincs szksg az ujjakra sem. Fejben szmolsnl is a nagyobbik sszeadandtl kezdik
sorolni a gyermekek a szmokat, a szmolsi idejk ezrt a kisebbik sszeadandval
egyenes arnyban nvekszik (egy szmolsi lps kb. 400ms).
A mveletek ismtelt elvgzse sorn, asszocicis tanulssal (a problma, vagyis az
elvgzend sszeads s az eredmny asszocildsval, pl. 3+5 az 8) kipl az n.
sszeadsi tbla (ASHCRAFT 1995). Az sszeadsi tblban az egyjegy szmok sszegei
szerepelnek, ezek nagysgnak fggvnyben n elhvsi idejk
11
. Direkt felidzs
esetn a 3+5 eredmnye kzvetlenl kerl felidzsre, mg a dekompozcis stratgia
alkalmazsa esetn a problma lebontsa trtnik pl. 3+(3+2), mert az egyik rszsszeg
(3+3) hozzfrhetbb, mint a vgeredmny, amelyhez gy kt lpsben 3+3=6 +2=8
lehet eljutni (GEARY 2004). Valban, a duplzs (3+3, 4x4) eredmnyei sszeadsnl s
szorzsnl knnyebben elhvhatk (MCCLOSKEY 1992), s szmolsi zavaros gyerme-
keknl is megtartottak (MRKUS 2007).
A felidzsen alapul stratgik alkalmazsa annak fggvnye, hogy a gyermek
mennyire bzik a felidzett vlasz helyessgben: magas kritriumszint esetn, ha
a gyermek nem teljesen biztos magban, inkbb algoritmusos stratgira vlt (SIEGLER
1988). Tipikus fejlds sorn egyre gyakoribb vlik a felidzs, ami egyrszt jelentsen
lervidti a mveletvgzs idejt, msrszt kevsb terheli a munkamemrit, gy
lehetv vlik komplexebb problmk (pl. szveges feladatok) megoldsa is
(GEARYWIDAMAN 1992).
310
11 Ez az n. problmanagysg-hats, melynek htterben az eltr gyakorlsi mennyisg, s az adatok nume-
rikus szervezdsnek hatst egyarnt felttelezik a kutatk (ASHCRAFT 1995; BUTTERWORTH et al. 2001).
A tbbjegy szmok sszeadsa minsgileg ms feladatot jelent a ksbbiekben. Az
sszeadsi tbla tnyeinek felidzsvel szemben, amely a hrmas kd modell szerint
a verblis szmformhoz kthet, a tbbjegy mveletvgzs algoritmusos, s a vizulis
arabszm-rendszerhez kapcsoldik (DEHAENE 1992, 2003)
12
. Errl az aritmetikai fo-
lyamatrl kapunk kpet a helyes vlaszok azonostsa sorn a hibakeress feladatban
13
.
Amikor a ltott vgeredmny helyes, akkor felteheten a szmols sszevets
stratgit alkalmazzk a gyermekek, vagyis kiszmtjk a mvelet eredmnyt, s ezt
sszevetik a ltott eredmnnyel. Mivel a feladatban nem egyjegy szmok sszeadsa
szerepel, szinte kizrhatjuk, hogy felidzs sszevets stratgival (vagyis a mvelet
eredmnynek felidzsvel), vagy felismers stratgival dolgoztak a gyermekek
(CAMPBELLFUGELSANG 2001). Utbbi esetben a szemantikus emlkezetben trolt emlk-
nyomokkal veti ssze a vlaszad a ltott mveletet (pl. sszeadsi tblban szerepl
3+4=7 teljes adatsort ismeri fel az egyn). A szmols sszevets stratgia alkal-
mazst az jelzi, ha megoldsi id a kisebbik sszeadand
14
nagysgnak fggvnye.
A hibs vlaszok elutastshoz nem felttlenl szksges elvgezni a szmtsokat,
mgis hosszabb ideig tart a dnts meghozatala (ASHCRAFTSTAZYK 1981; CAMPBELL
FUGELSANG 2001). A plauzibilits stratgia alkalmazsa esetn az egyn a vgeredmny
kiszmtsa/felidzse nlkl is kpes gyors hibs dntst hozni, a mvelet eredm-
nynek kzelt becslse rvn, vagy a prossgi szablyok (implicit) alkalmazsval.
A hrmas kd modellbe jl illeszkedik a hozzvetleges szmols s a mvelet-
vgzs elklnlse, amit a neuropszicholgiai esettanulmnyokban jelentkez ketts
disszocicik is altmasztanak (DEHAENECOHEN 1991). A ksrletekben akkor kvet-
keztethetnk arra, hogy az egyn prhuzamos becsls alapjn vlaszolt, ha a helytelen
vlasz elutastsnak gyorsasga a helyes eredmnytl val tvolsgnak fggvnye (pl.
knnyebb a 8+4=21+9 tvolsg, mint a 8+4=13+1 tvolsg). De Rammelaere et al.
(2001) adatai ugyanis kizrjk annak lehetsgt, hogy a tvolsg hatsa pusztn a ki-
szmtott/felidzett helyes eredmny s a helytelen vlasz sszevetsnek knnyebbs-
gbl fakad
15
.
Rgta tudjuk, hogy a felnttek egyjegy szmok szorzatainak verifikcis feladatban
gyorsabban elutastjk azokat a rossz vlaszokat, amelyek megsrtik a szorzsra vonat-
koz prossgi szablyokat (KRUEGER 1986). A prossgi informcira szorzsnl mr
3. osztlyos gyermekek is tmaszkodnak (vagyis knnyebb a 8x7=57, mint a 8x7=58),
pedig ltalban nem tudjk explicit mdon megfogalmazni a szablyt (LEMAIREFAYOL
1995). A szorzs tanulsnak kezdetn tapasztalhat hibk nagy rsze az sszeads
prossgi szablyaival van sszhangban (LEMAIRESIEGLER 1995), vagyis elkpzelhet,
hogy sszeadsi feladatokban is segtheti a gyermekeket a prossgi informci.
Fontos kiemelni, hogy a plauzibilitsi stratgit akkor vlasztjk a felnttek, ha ez az
alternatv stratgiknl hatkonyabb, vagyis gyorsabb megoldst eredmnyez, mint
a vlasz felidzse/kiszmolsa. Jelen kutatsban az sszeadsok kiszmtsa a vizsglt
311
12 Kutatsunkban az sszeadsoknl az ingerbemutats formjt a preferlt reprezentcihoz igaztottuk
annak rdekben, hogy ne legyen szksg tkdolsra, s gy a mvelet elvgzsnek ideje kzvetlenl
mrhet legyen. Az egyjegy szmok sszeadsnl szban adtuk a feladatot s szban trtnt a vlasz-
ads, mg nagyobb szmkrben a mvelet elvgzse sorn a szmtgp kpernyjn ltta a gyermek
a szmokat.
13 A verifikcis feladatban arrl kell gombnyomssal dnteni, hogy a ltott mvelet (pl. 14+4=19) ered-
mnye helyes-e, vagy helytelen.
14 Pldinkban (pl. 16+2=18) ez mindig a hozzadand, ha a szemly nem bontja az els tagot tzesekre s
egyesekre.
15 Nem mutatkozott ugyanis problmanagysg-hats a helytelen feladatokban.
korosztly szmra elg nehz ahhoz, hogy adaptv stratgiavlaszts esetn is indokolt
lenne a plauzibilitsi stratgia alkalmazsa
16
.
I. 6. Szmtani mveletek: kivons, ptls, bonts
Kpalkot eljrsok eredmnyei szerint mg a kis szmkrben vgzett kivons is sokkal
inkbb ignyli a szmok szemantikus elaborcijt, vagyis jobban tmaszkodik a men-
tlis szmegyenesre, mint az sszeads (pl. DEHAENECOHEN 1997). Ez persze nem jelenti
azt, hogy a gyermekek ne hvnk segtsgl az sszeadsi tbla tnyeit kivonsok
megoldsa sorn (SIEGLER 1988). Ha a gyermek algoritmusos stratgit alkalmaz (pldul
a 83 elvgzshez), akkor vagy a kisebbtendtl indul, s onnan szmol lefel (8-
7,6,5), vagy a kivonandtl kezd felfel szmolni, amg a nagyobb szmig r (3-4,
5,6,7,8). Utbbi tbb lpst jelent azokban az esetekben, amikor a kivonand kisebb,
mint a maradk, mgis knnyebb a gyermekek szmra, mert a nvekv szmsorban
ritkbban hibznak (FUSON 1992). Hasznlatt azrt is javasolt ersteni, mert jl
elkszti a tbbjegy kivons eljrsa sorn szksges kiegsztst (FUSONBURGHARDT
2003).
A felfel szmols gyakorlst szolgljk a ptls feladatok (pl. 3+ =8). Termszete-
sen a gyermekek itt is, s bonts sorn (pl. 8- =3) is tmaszkodhatnak az sszeadsi-
tbla tnyeire, illetve szmolhatnak lefel, felismerve a feladatokban rejl kivonst.
Sajnos ez a mvelettpus kvl esik a kognitv pszicholgia vizsgldsi krn, ezrt
nem tudjuk, hogy milyen stratgit alkalmaznak a felnttek ezeknl a pldknl. Az is-
kolai matematika oktats els veiben a gyermekek gyakran tallkoznak ptlssal/bon-
tssal, klnsen tzre val ptlssal, ezrt lehetsges, hogy ebben az letkorban
a hinyz tag felidzse a leghatkonyabb stratgia.
A tzes tlpst ignyl kivonsok (pldul 146) nagy nehzsget jelentenek a m-
velet elsajttsnak kezdetn. A gyermekek ltal alkalmazott stratgia els lpsben a
kivonand felbontst ignyli (4+=6), ami inkbb additv mvelet, ezutn a kapott
eredmnyt ki kell vonni a tzbl (102=8) szmols, vagy felidzs segtsgvel
(FUSONKWON 1992). A tzes tlpst ignyl ptls/bonts hasonl nehzsg, ha kivo-
ns segtsgvel jutnak el a gyermekek a vlaszhoz, de elkpzelhet, hogy ezeket a fel-
adatokat egy lpsben, kiegsztssel oldjk meg a gyermekek.
A kivons fogalmi megrtse magban foglalja annak felfogst, hogy a kivons az
sszeads ellentettje (PIAGET 1952), vagyis ha 3+5=8, akkor 85=3 s 83=5. Mr 57
vesek jobbak az a+bb (inverzis) feladatokban, mint a vgeredmny mentn illesztett
a+ab mveleteknl (BRYANT et al. 1999), st kpesek a+b(b+1) jelleg komplex prob-
lmknl is alkalmazni az inverzi elvt, mg akkor is, ha magt a szablyt nem tudjk
megfogalmazni.
A ktlpses mveletvgzs, fleg tbbjegy szmokkal (pl. 13+13-4) a vizsglt
osztlyfokokon nagy kihvst jelent a gyermekek szmra, ezrt vrhatan mind a hi-
bzsok szmban, mind a reakciidben egyrtelmen tkrzdik, ha az inverzi
elvnek alkalmazsval, szmols nlkl oldja meg a gyermek a pldt. A szably
felismerst s hasznlatt segti 7-9 veseknl, ha az inverzis s a kontroll pldkat
kln-kln, nem keverve mutatjk be (STERN 1992). Annak rdekben, hogy az adatok
312
16 LemaireFayol (1995) kutatsban a 3. osztlyosok mg a problma nehzsgtl fggetlenl alkalmaztk
a plauzibilitsi stratgit, mg a 4. osztlyosok vlaszaiban mr megfigyelhet volt a felnttekre jellemz
adaptv stratgiavlaszts.
a gyermekek kompetencijt tkrzzk (rti-e az inverzi elvt), kutatsunkban kt
elemmel segtettk meg az inverzi szablynak alkalmazst: az instrukci sorn adott
figyelmeztetssel
17
, illetve hrom gyakorl inverzis pldval, amelyeket a tnyleges
mrs eltt mutattunk be (a vlaszokat rgztettk, de nem dolgoztuk fel).
I. 7. Prossgi tlet
A matematikban jratos felnttek szmra a prossg (egy szm pros-e vagy pratlan)
a szmok kiugr jellemzje, ezek kategorizlsnl elsdleges szempont.
18
A prossgi
tlet megalkotsa sorn a szemly szemantikus emlkezetbl hvja el a prossgi
informcit, ami kzvetlenl az arab szmformhoz kapcsoldik (DEHAENE et al. 1993).
A direkt felidzs stratgija mellett/helyett kt tovbbi megoldsi mdra tmaszkodhat-
nak a kevsb gyakorlott gyermekek: megvizsglhatja, hogy a szm oszthat-e kettvel,
vagy kiprblhatja, hogy kettesvel szmolva eljut-e a clszmig. Ezekben az esetekben
a szm nagysga jelentsen befolysolja a reakciidt, vagyis problmanagysg-hats
mutatkozik (BERCH et al. 1999).
A kettesvel val szmols kvetkezmnye lehet a pros szmok elnye. Az n. p-
rossgi hats rtelmben a pros szmokkal kapcsolatban gyorsabban tudunk dnteni,
mg a MARC-hats (Markedness Association of Response Codes) arra utal, hogy a
pratlan szmokat a bal, a pros szmokat a jobb oldalhoz trstjuk (BERCH et al. 1999).
A mentlis szmegyenes tri kiterjedst bizonyt SNARC-hatst (Spatial-Numerical
Association of Response Codes), vagyis hogy bal keznkkel/oldalon gyorsabban ho-
zunk szmossggal kapcsolatos dntseket a relatve kis szmokrl, mg jobb keznk-
kel/oldalon a relatve nagy szmokrl, Dehaene et al. (1993) elszr szintn prossgi
feladatban mutatta ki. Lthatjuk, hogy tbb tnyez (szm nagysga, prossga, helyes
vlaszgomb helyzete) egyszerre fejti ki hatst, ami azt eredmnyezi, hogy a fenti jelen-
sgek a klnbz kutatsokban nem kvetkezetesen mutatkoznak. Kutatsunkban
a vizsglati szemlyek prossgi tlett kevs prbval mrtk, ezrt csak a robusztu-
sabb, a vlaszad stratgijra is utal problmanagysg-hatst ellenriztk, a tbbi
hats kivdse rdekben pedig a vlaszgombok helyzett szisztematikusan variltuk.
A pros-pratlan megklnbztetst a tzes szmkrben a magyar dikok mr els
osztlyban elsajttjk, ezrt a vizsglt idszakban elssorban a reakciid tern vrhat
esetleg javuls. Berch et al. (1999) egszen hatodik osztlyig tapasztalta a megoldsi id
folyamatos cskkenst a prossgi feladatokban, de a mintjukban szerepl amerikai
dikok a magyaroknl jval ksbb, harmadik osztlyban kapnak direkt instrukcikat
a prossgrl.
I. 8. A vizsglat krdsei, hipotzisei
1. Szmmegnevezs: az egyjegy szmok megnevezse mr harmadik osztlyra automa-
tizldott, ezrt nem mutathat ki nagysg-hats, s a kt csoport reakciideje azonos.
313
17 Figyelj, egy csalafinta feladat kvetkezik! Olyan mveleteket fogsz ltni, amiben mindig van egy
sszeads s egy kivons. Mondd meg a vgeredmnyt, de lgy rsen, mert vannak olyan pldk, ahol nem
kell elvgezned a mveleteket, akkor is tudod a vgeredmnyt!
18 Ha pldul hrom egyjegy szm kzl ki kell vlasztani azt a kettt, ami a legkzelebbi kapcsolatban
ll egymssal, a felnttek elssorban a szmok prossgt veszik figyelembe (MILLERGELMAN 1983).
2. Szmkiolvass: milyen szmkrben automatizldott harmadik, ill. tdik osztlyra
a tbbjegy szmok kiolvassa, s van-e ebben letkori eltrs?
3. Pontszmlls:
3/A. A szubitizci jelensge megmutatkozik a reakciid-grbn s a hibaszmban,
s ebben a tartomnyban nincs klnbsg a kt csoport teljestmnyben.
3/B. A szmlls hatkonysga n harmadik s tdik osztly kztt, vagyis a szm-
llsi tartomnyban az tdikesek reakciideje kisebb.
4. sszeadsi tbla: milyen szmkrben automatizldott harmadik, ill. tdik osztly-
ra az egyjegy szmok sszeadsa, s van-e ebben letkori eltrs?
5. Hibakeress sszeadsoknl:
5/A. A helyes vgeredmny azonostsnak ideje a hozzadand szm nagysgnak
fggvnye, ami az sszeads algoritmusnak alkalmazst jelzi, s ennek hat-
konysga n harmadik s tdik osztly kztt.
5/B. A helytelen vgeredmny elutastsa sorn alkalmazzk-e a gyermekek a plau-
zibilits stratgit (kzelt becsls, prossgi informci figyelembe vtele), s
van-e ebben letkori eltrs?
6. Kivons, ptls/bonts: milyen stratgia alkalmazsra utalnak a reakciid adatok a t-
zes tlpst ignyl vs. nem ignyl feladatokban, s van-e ebben letkori eltrs?
7. Inverzis algoritmusok:
7/A. Milyen arnyban ismerik fel s alkalmazzk az inverzi elvt az inverzis pldk
(A+B-B) megoldshoz a harmadik, ill. tdik osztlyosok, s van-e ennek ha-
tkonysgban letkori eltrs?
7/B. A szmolst ignyl tbblpses mveletek (A+A-B) megoldsnak helyessge
s ideje tern az tdikesek teljestmnye jobb.
8. Prossgi tlet: az egyjegy szmok prossgnak megtlse mr harmadik osztly-
ra automatizldott, ezrt nem mutathat ki problmanagysg-hats, s a kt cso-
port reakciideje azonos.
II. Mdszer
II. 1. A vizsglat alanyai
A vizsglati mintt kt budapesti ltalnos iskola harmadikos s tdikes dikjai alkot-
jk. A vizsglat megkezdse eltt szli belegyezst krtnk, illetve rvid rsos tjkoz-
tatst nyjtottunk a szlk s a tanrok szmra a vizsglat cljairl, mdszereirl s
eljrsrl.
Az els vizsglati lsen, melynek elssorban szr funkcija volt, 20-20 f vett
rszt. A tipikus fejlds tanulmnyozsa rdekben a mintba kerlshez kt kritrium-
nak kellett teljeslnie: a gyermeknek nincs ismert tanulsi-, illetve viselkedszavara (ta-
nri interj alapjn), s az ltalnos kognitv kpessgeket mr teszteken teljestmnye
legalbb a norml vezetbe tartozik. Ez alapjn hrom ft kellett kiejteni, egy f pedig
nem vett rszt a vizsglat msodik lsn. A mintba vgl a harmadik osztlyosok
kzl 17 f (letkor: 9.3-10.4 v; tlag: 9.77; szrs: 0.37), az tdikesek kzl 19 f
(letkor: 11.1-12.3 v; tlag: 11.59; szrs: 0.4) kerlt, a nemek eloszlsa 18-18 fi, illet-
ve lny.
314
II. 2. A vizsglat menete
Az adatgyjts 2005 tavaszn trtnt, tantsi idben, az iskolk ltal rendelkezsnkre
bocstott helyisgekben. A kt lses vizsglatokat hrom kikpzett vizsglatvezet
vgezte, mindkt ls kb. 45-60 percig tartott. Az els lsben a gyermekek ltalnos
kognitv kpessgeit mrtk, a msodik alkalommal kerlt sor a szmolsi feladatokra
19
.
II. 3. Mreszkzk
A szrshez a Snijders-Oomen nonverblis intelligencia-teszt (SON-R 5,5-17) hrom
prbjt (Mozaik, Emlkezs kpekre, Kprendezs), a fkuszlt figyelmet mr
Toulouse-Pieron Figyelem Tesztet, valamint a munkamemria klnbz komponen-
seinek kapacitst tkrz Szmterjedelem tesztet alkalmaztuk.
Mivel a szmolsi bziskpessgek mrse sorn elssorban a reakciid adatokra
tmaszkodunk (a hibaszm alacsony, ezrt kevsb informatv a knny szmolsi fel-
adatoknl), nem-numerikus gyorsasgi feladatban is vizsgltuk a v.sz-ek teljestmnyt:
a Trgymegnevezs feladatban tz mindennapi trgy sematikus rajzt
20
(SNODGRASS
VANDERWART 1980) mutattuk be szmtgpen, a gyermekeknek pedig minl gyorsabban
meg kellett neveznik a ltott trgyat. A sz kimondsnak kezdett a szmtgphez
csatlakoztatott mikrofon rzkelte (n. voice key), az inger megjelenstl eltelt reakci-
id gy ezredmsodperces pontossggal rgzthet.
Jelen kutatshoz nyolc szmolsi feladatot vlasztottunk ki kutatcsoportunk
fejldsi diszkalkulia azonostst clz tesztjnek (MiniMath) feladatgyjtemnybl.
Szmtgpes bemutatsuk a ksrleti pszicholgiban gyakran hasznlt Presentation
szoftverrendszer segtsgvel trtnt.
Az egyes szmolsi feladatok
21
:
1. Szmmegnevezs, szmkiolvass: egy- s tbbjegy arab szmok (10db) kimondott
szmszavakk trtn transzkdolsa.
2. Pontszmlls: szimultn bemutatott vizulis ingerek (1-10) szmossgnak
meghatrozsa szubitizci (1-3), s szmlls (4-10) segtsgvel.
3. sszead-tbla: hallott egyjegy szmok sszegnek megnevezse (12db).
4. Hibakeress sszeadsoknl: helyes/hibs sszeadsok (pl. 14+5=17) helyessgrl
dntshozs (16db), vlaszads gombnyomssal.
5. Kivons: egy- s tbbjegy kivonsok eredmnynek megnevezse (6db).
6. Ptls s bonts: ptls (4+ =6) s bonts (5-=2) feladatok eredmnynek
megnevezse (6db).
7. Inverzis algoritmusok: A+B-B tpus inverzis, illetve A+A-B tpus szmolsos
feladatok eredmnynek megnevezse (8db) az inverzi elvnek alkalmazsa,
illetve szmols segtsgvel.
8. Prossgi tlet: egyjegy szmok prossgrl dntshozs (1-10), vlaszads
gombnyomssal.
315
19 Jelen tanulmnyban csak a szmtgpes feladatok eredmnyeit mutatjuk be, tovbbi papr-ceruza
feladatok: Szmok rsa, Szmkeress, Szmokkal kapcsolatos mindennapi tnyek, Trtek informlis meg-
rtse, Szveges feladatok.
20 A 260 kpi ingerbl olyanokat vlasztottunk, amelyek komplexitsa az egyjegy szmokhoz hasonl,
tovbb amelyek (SNODGRASSVANDERWART 1980) eredmnyei szerint egyrtelmen felismerhetek, megne-
vezhetek.
21 A feladatok bemutatsi sorrendjt s az instrukcik pontos lerst lsd a fggelkben.
II. 4. Eredmnyek
A szmolsi feladatokban a tipikusan fejld gyermekek vrakozsunknak megfelelen
kevs hibt ejtettek. Az inverzis algoritmusok, klnsen az A+A-B tpus szmolsos
feladatok jelentettk a legnagyobb kihvst mindkt korosztly szmra, ami a maga-
sabb hibaszmban (14%, ill. 17%) is megmutatkozott. A tbbi feladat sszesen 90 pr-
bjban a 3. osztlyosok 59 hibt ejtettek, az 5. osztlyosok pedig 66 alkalommal vla-
szoltak rosszul, ami mindkt csoportnl 0.39%-os hibaarnyt jelent.
A kt csoport hibaszmt feladatonknt Mann-Whitney U-prbval hasonltottuk
ssze. Ez alapjn a hrom- illetve ngyjegy szmok (147, 479, 1834 szmok) kiolva-
ssa volt jelentsen nehezebb a fiatalabb korosztlynak (U=112.5;p<0.05). Fontos meg-
jegyezni, hogy a hibz gyermekek azonnal kijavtottk vlaszukat ebben a feladatban.
Tendenciaszer eltrst talltunk mg a kivons helyessgben, de fordtott irnyban,
vagyis a harmadikosok ejtettek kevesebb hibt (U=113.5;p<0.1), s az esetek felben
nem is helyesbtettek a gyermekek.
A tovbbiakban a reakciid-adatok elemzst mutatjuk be, amely sorn (az alacsony
hibaszm ellenre) csak a helyes vlaszok reakciidejre szortkozunk. Az adatok
eloszlsnak normalitst Kolmogorov-Smirnov teszttel ellenriztk, amit a legtbb esetben
egy-egy szlssges adat elhagysval biztostani lehetett
22
. Abban a kt rszfeladatban,
ahol a normalits felttele srlt (Kivons knny kis szmkrben [Z=1.72;p<0.05],
Inverzis algoritmusok inverzi [Z=1.257;p<0.1]), a csoportok sszehasonltsra a Mann-
Whitney U-prbt, a tbbi esetben a Welch-fle d-prba alkalmaztuk. Az egyes felada-
tokban mrt reakciid-mintzatot vegyes varianciaanalzisekkel vizsgltuk, ahol az egyik
fggetlen vltoznk az osztlyfok volt, a msik pedig a feladat prbi/rszfeladatai, gy
a mintzatokban mutatkoz esetleges csoportklnbsgeket is azonostani tudtuk.
A nem-numerikus kontrollfeladatban (Trgymegnevezs) nem talltunk klnbsget
a kt letkori csoport tlagos reakciideje tekintetben (F=0.611;n.s.), a szmolsi
feladatokban teht a mrt reakciid adatokkal dolgozhattunk
23
. A 3. osztlyosok tlaga
694ms (szrs 131.1), az 5. osztlyosok 671ms (szrs 119.5) volt.
Szmmegnevezs: Az egyjegy szmok megnevezse mg a trgyak megnevez-
snl is gyorsabban megy a gyermekeknek (tlagosan 492ms az tdikeseknek, ill.
530ms a harmadikosoknak), fggetlenl a szmok nagysgtl (F=0.994;n.s.). A varian-
ciaanalzis ugyan tendenciaszer eltrst jelez a kt csoport reakciid-mintzatban
(F=3.102;p<0.1), az sszevont mutatk (a tz prba tlaga) sszehasonltsa sorn ez
teljesen eltnik (d=1.35;n.s.).
Szmok kiolvassa: A tbbjegy szmok kiolvassa a 3. osztlyosoknak lassabban
megy (F=10.904;p<0.01), s a szmok nehezedsvel egyre n a kt csoport kztt a
klnbsg (interakci F=4.884;p<0.05). A hibzsok gyakoribb vlsval prhu-
zamosan a hrom- s a ngyjegy szmok kiolvassnak ideje 3. osztlyban jelentsen
nagyobb (d=2.93; p<0.01 s d=3.19;p<0.01).
Pontszmlls: A gyermekek reakciid-mintzata
24
alapveten vrakozsainknak
megfelelen alakult. A szubitizcis tartomnyban (1-3 ponthalmazok) a gyermekek
316
22 A stem and leaf diagramok s a v.sz.-ek tesztmagatartsrl tovbbi informcikkal szolgl adminisztr-
cis lapok ttekintse alapjn a pontszmllsnl 7 adatot, a kivonsnl 3 esetet, a ptls/bonts feladat-
ban 4, a prossgi tletnl pedig 1 adatot tvoltottunk el.
23 A szmolsi feladatban mutatkoz reakciid-eltrs szmols-specifikusan rtelmezhet.
24 Az elemzs els lpseknt a kt sorozat eredmnyt sszevontuk, gy minden ponthalmaz-mretnl (1-10)
egy tlagos reakciid kerlt tovbbi feldolgozsra. Ha helytelen vlasz, vagy mrsi hiba miatt az egyik
adat hinyzott, az sszevont mutat valjban csak egy vlasz eredmnye.
tlagos reakciideje nem ri el az egy msodpercet (795ms, ill. 824ms), mg ezen kvl
(4-10 ponthalmazok) jelentsen lassabb a vlaszads (2362ms, ill. 2849ms;
t=19,338;p<0.01).
Pontonknt vizsglva a reakciid-nvekedst, a kvetkez eredmnyeket kapjuk:
1-2 pont kztt nincs emelkeds (F=1.79;n.s.), de 2-3 kztt mr szignifikns a kb.
160ms eltrs (F=18.32;p<0.01).
3-4 pont kztt az emelkeds jelents (F=35.71;p<0.01), de mrtke eltr a kt osz-
tlyfokon (ezt a szignifikns interakci jelzi: F=7.218;p<0.01): mg az tdikeseknl
ez 140ms, a harmadikosoknl 360ms.
4-5, 5-6, 6-7 pontok kztt az emelkeds lineris, minden hozzadott elem 500ms
reakciid-nvekedst eredmnyez (F=73.53, 50.15, 23.01;p<0.01).
7-8, 8-9, 9-10 pontok kztt csak a 8-9 kztt van eltrs (F=15.95;p<0.01, s F=0.01,
0.27;n.s.).
Br a gyermekek ritkn hibznak (sszesen 30 esetben, ami 4% hibaarnynak felel meg),
ennek eloszlsa nem egyenletes: 1-4 elemnl egyetlen hiba sem fordul el, a legtbb
tves vlasz pedig 7-10 elemnl figyelhet meg.
A pontszmlls feladatban az 5. osztlyosok gyorsabbak, mint a 3. osztlyosok
(F=7,330;p<0.01), ami elssorban a 4-6, illetve tendenciaszeren a 7-8 ponthalmazok
gyorsabb szmllsbl fakad. A szubitizcis tartomnyban nincs klnbsg a csopor-
tok vlaszidejben (d=0,631; n.s.).
sszeadsi tbla: Mindkt korosztlynak hasonlan nehezedik a feladat (interakci
F=2.323;n.s.): a duplzs sszeadsok a legegyszerbbek (505ms, ill. 811ms), ezutn
kvetkeznek a tzes tlpst nem ignyl knny pldk (808ms, ill. 1260ms), a tzes
tlpst ignyl nehz feladatokban pedig mindenki jelentsen lassabban vlaszol
(1466ms vs. 2335ms). A 3. osztlyosok minden sszeads-tpusnl jelentsen lassabbak
(F=8.285;p<0.01), nekik tbb mint msflszer annyi idre van szksgk a vlaszads-
hoz, mint az 5. osztlyosoknak.
317
1. bra. Pontszmlls feladatban mrt reakciid-mintzatok
Hibakeress sszeadsoknl: br mindkt csoportnl igen szoros korrelcit mutat
a helyes s a hibs sszeadsok azonostshoz szksges reakciid (r=0.85-0.93;
p<0.01), a vlaszads gyorsasga jelentsen eltr a kt feladatban.
A helyes sszeadsok felismerse jelentsen knnyebb mind a 3. osztlyosoknak
(2911ms, ill. 3180ms; t=2.46;p<0.05), mind az 5. osztlyosoknak (2140ms, ill. 2528ms;
t=3.925;p<0.01). A helyes sszeadsoknl a megoldsi id a hozzadand nagysgval
egytt n mindkt csoportnl (F=12,843;p<0.01). 3. osztlyban a feladat megoldsa
ltalban lassabb (F=4,967;p<0.05), a +1 prba jelent csak kivtelt (d=1.433;n.s.).
A hibs sszeadsok azonostsa sorn a hozzadand nagysga ugyan ssze-
fggsben ll a reakciidvel (F=4.99;p<0.01), de ez a kapcsolat nem lineris, a +3 s
a +4 prbk knnyebbsgbl fakad (F=9.97 s F=14.35;p<0.01).
318
2. bra. sszeadsi tbla feladatban mrt reakciid-mintzatok
3. bra. Hibakeress sszeadsoknl reakciid a hozzadand szm nagysgnak
fggvnyben
A megadott eredmny tvolsga a helyes vlasztl nem befolysolja a hiba felismers-
hez szksges idt (F=1.571;n.s.). A gyermekek ugyanolyan gyorsan vlaszoltak a +/-2
prbkban, mint amikor vgeredmny kisebb volt a kiindulsi szmnl (F=2.33;n.s.), s
gyorsabban, mint nagy tvolsg (+/-6) esetn (F=4.51;p<0.05), illetve mint amikor a +/-1
felttelnl a prossgi szably megszegse segtette a vlaszadst (F=3.69;p<0.1).
A 3. s az 5. osztlyosok reakciid-mintzatban nincs eltrs (interakci F=0.204;n.s.),
az tdikesek 700ms krli elnye a +/-1 prba kivtelvel jelentsnek mondhat,
vagyis a kt csoport kztt van klnbsg (F=8.55;p<0.01).
Kivons: Az 5. osztlyosok elnye az egyjegy szmokkal vgzett knny kivonsokra
korltozdik, de ez is csak tendenciaszer eredmny (1306ms, ill. 1888ms; U=107;p<0.1).
Nagyobb szmkrben jelentsen lassabban szmolnak a gyermekek mindkt kor-
osztlyban (2173ms, ill. 2658ms), ennek eltrse nem szignifikns (d=1,479;n.s.). A tzes
tlps a nehz kivonsok megoldsa sorn tovbb nehezti a feladatot s 3780ms
krli reakciidt eredmnyez a gyermekeknl (3766ms, ill. 3786ms; d=0,370;n.s.).
rdemes itt jra megjegyezni, hogy az tdikesek ebben tbb hibt vtettek, mint
a harmadikosok (lsd 4. bra).
Ptls s bonts: Els lpsben sszevontuk a tzes tlpst nem ignyl knny
feladatokat a ptls/bonts tzre pldkkal, mert ezek megoldsi ideje teljesen azonos
volt. A tzes tlps azonban jelentsen megnehezti a feladatot, lelasstja a vlaszadst
(F=90,689;p<0.01), klnsen a 3. osztlyosok szmra (interakci F=7,194;p<0.01).
A knny prbkban megegyezik a kt csoport teljestmnye (1447ms, ill. 1653ms;
d=1.454; n.s.), mg a nehz ptls/bonts tern szignifikns eltrs mutatkozik az t-
dikesek javra (2384ms, ill. 3294ms; d=2.561; p<0.05).
Inverzis algoritmusok: A gyermekek tbbsge (7080%) felismerte, s alkalmaz-
ta az inverzi elvt a feladat megoldsa sorn
25
, ebben nincs klnbsg a kt korosztly
kztt (Khi
=0.473;n.s.).
319
4. bra. Kivons feladatban mrt reakciid-mintzatok
25 A feladat befejezse utn erre direkt rkrdeztnk: Volt olyan, ahol nem szmoltl? Mi volt a szably?
sszehasonltottuk az inverzi elvt felismer (26 f) s nem felismer gyermekek (9 f)
hibaszmt mindkt feladattpusban, s ugyan ebben nem mutatkozott szignifikns elt-
rs (az inverzis feladatokban 0.11, ill. 0.67; U=75.5;n.s., a szmolsos feladatokban 0.81,
ill. 1.33; U=81.5;n.s.), de csak az inverzi elvt nem felismerk kztt fordult el A+A-
B=A tpus hiba.
A reakciid-elemzsek egyrtelmen azt mutatjk, hogy az inverzi elvt felismer
gyermekek a szablyt alkalmazzk az inverzis pldkban, ami jelentsen lervidti
vlaszadsi idejket (2837ms, ill. 5943ms; Z=3.888;p<0.01), fleg nagyobb szmkrben
(3375ms, ill. 7500ms; Z=3.458;p<0.01). A msik csoportnl nincs klnbsg az inverzis
s a szmolsos feladatok reakciidejben egyik szmkrben sem (4102ms, ill. 5260ms;
Z=1.481;n.s.), vagyis mindig szmolssal oldottk meg a feladatot.
Mindezzel egybecseng, hogy az inverzis pldkban azonos a kt vfolyam reakci-
ideje (2995ms, ill. 3266ms; U=154;n.s.), mg a szmolsos feladatokban tendenciaszer-
en gyorsabbak az 5. osztlyosok (5350ms, ill. 6528ms; d=1,938;p<0.1). Fontos kiemelni,
hogy csak a nagyobb szmkrben knnyebb a mveletvgzs az tdikeseknek (6704ms,
ill. 8246ms; d=2,353;p<0.05), az egyjegy szmoknl nincs eltrs a csoportok kztt
(4190ms, ill. 4540ms; d=0,711;n.s.).
Prossgi tlet: Az egyjegy szmok prossgnak megtlse knny feladatnak
szmt a reakciid adatok alapjn, tlagosan mg 1 msodpercre sincs szksge
a gyermekeknek a dnts meghozatalhoz, kevs hibt ejtenek (prbk 2,8%-a hibs),
s a szmok nagysgnak nincs kimutathat hatsa a reakciidre (F=1.045;n.s.).
Az tdikesek teljestmnye jobb, gyorsabban adnak vlaszt ebben a feladatban
(813ms, ill. 973ms; F=4.407;p<0.05).
Az egyes feladatokban mrt tlagos reakciidk sszehasonltsa alapjn elmond-
hatjuk, hogy a vizsglatba bevlogatott elemi matematikai feladatok reakciid-mutat-
ja alkalmas a 3. s az 5. osztlyosok matematikai kszsgeiben felttelezett klnbsgek
azonostsra (F=7.12;p<0.01; Interakci F=0.84;n.s.).
320
5. bra. Inverzis algoritmusok feladatban mrt reakciid-mintzatok
rdemes feladattpusonknt is elvgezni az elemzst, hiszen az egyes rszfeladatokban
eltr stratgit alkalmaznak a gyermekek, gy ezek nehzsge nagyon klnbz lehet.
Az vfolyamok kztti klnbsg termszetesen itt is megmutatkozik (F=7.78;p<0.01), s
br a kt csoport reakciid-mintzata alapveten azonosnak mondhat (Interakci
F=1.49;n.s.), nhny rszfeladat nehzsgi szintjben van eltrs.
RI
26
(ms) Szmolsi feladat Felttelezett stratgia
500 Egyjegy szmok megnevezse felidzs, aszemantikus t
650 Duplzs sszeads felidzs
750 Tbbjegy szmok kiolvassa helyrtk, szemantikus t
800 Pontszmlls 1-3 elem szubitizci
900 Prossgi informci felidzs
1000 Knny sszeads felidzs
1550 Knny ptls/bonts felidzs tfordtssal?
1600 Kis szmkrben knny kivons felidzs tfordtssal?
1900 Nehz sszeads felidzs?
2400 Nagy szmkrben knny kivons szmols
2550 Pontszmlls 4-10 elem egyesvel? szmlls
2550 Hibakeress sszeadsoknl (helyes) szmols-sszevets
2800 Hibakeress sszeadsoknl (hibs) szmols-sszevets
2850 Nehz ptls/bonts szmols (kiegszts)
3150 Inverzis algoritmus inverzi alkalmazsa
3800 Nehz kivons szmols
4400 Kis szmkrben tbblpses mvelet szmols
7500 Nagy szmkrben tbblpses mvelet szmols, helyrtk
A szrke kiemels jelzi, mely feladatokban mutatkozik eltrs a kt csoport kztt.
III. Megvitats
A megvitatsban ksrletet tesznk a reakciid adatokban kimutatott letkorfgg
vltozsok rtelmezsre, ami kiegszt informcik hjn (pl. a viselkeds meg-
figyelse, utlagos beszmol a megolds mdjrl) nhol spekulatv, de koherens
keretbe foglalja szertegaz eredmnyeinket.
III. 1. Szmmegnevezs, szmkiolvass
Az egyjegy szmok megnevezsi ideje a vizsglt gyermekeknl kb. 520 ezred-
msodperc. Ez a gyorsasg megkzelti a felnttek 455 ezredmsodperces eredmnyt
(CHOCHON et al. 1999), amit a kutatk az fMRI adatok alapjn a szmok aszemantikus
ton trtn megnevezsvel magyarztak. Ezt itt pusztn a reakciid ismeretben
nem llthatjuk, de nem is cfolhatjuk.
Hipotzisnknek megfelelen mr harmadikosoknl sem mutathat ki nagysg-
hats, vagyis a megnevezsi id fggetlen a szmok nagysgtl
27
, s nincs eltrs a kt
321
26 A kvethetsg kedvrt a teljes minta tlagos reakciidejt (kerektve) tntettk fel a tblzatban.
27 Ellenriztk azt is, hogy van-e olyan szm, amelynek megnevezsi ideje kiugrik a tbbi kzl (pl. a szm
fokozott fonolgiai nehzsge miatt, vagy mert a voice-key eltren rzkeny a szmnevek
kezdhangjaira), de nem talltunk ilyen eltrst.
letkori csoport reakciidejben sem. Mindezek alapjn azt mondhatjuk, hogy az egy-
jegy szmok megnevezse harmadik osztlyra teljesen automatizldott.
A tbbjegy szmok kiolvassnak ideje mindkt csoportnl jelentsen meghaladja
az egyjegy szmok megnevezst, ami nem meglep annak tkrben, hogy a tbb-
jegy szmok kiolvassa nem kpzelhet el aszemantikus ton, hiszen nem egyszeren
egy aritmetikai tny felidzse trtnik. A feladat fokozatosan nehezedik, de gy tnik,
hogy a harmadikosoknl a 3-4 jegy szmok esetben ez kifejezettebb, jobban lelassul-
nak s tbbet hibznak, mint az tdikesek. A tzes szmrendszer megrtse, a szmok
nyelvtannak elsajttsa mg zajlik a vizsglt idszakban, csak szzas szmkrben
beszlhetnk a szmkiolvass automatizldsrl.
III. 3. Pontszmlls
A pontszmlls reakciideje a szubitizcis (1-3) s a szmllsi tartomnyban (4-10)
blokkonknt sszehasonltva jelentsen eltr, tovbb a reakciid grbe meredek-
sgben s a hibk eloszlsban is mutatkozik diszkontinuits, ami szubitizcira utal.
Felmerl azonban a szubitizcis tartomny hatrnak krdse: a gyermekek hibtlan
teljestmnynek hatra ngynl van, s az tdikeseknl a reakciid-grbe is ngyig
laposabb. Utbbi letkori klnbsg knnyen magyarzhat GALLISTELGELMAN (1992)
elkpzelsnek megfelelen: egyni eltrsek vannak abban, mikor trtnik vlts
a preverblis szmolsrl a verblis szmlls stratgijra. Lehetsges, hogy a fiatalabbak
bizonytalanabbak, ezrt hajlamosak mr kisebb elemszmnl vltani.
A szmllsi tartomnyban egy-egy elem hozzadsa mindkt osztlyfokon kb. 500
ezredmsodperccel nveli a reakciidt, ami megegyezik LANDERL et al. (2004) 8-9
vesekkel vgzett vizsglatnak eredmnyvel. A lineris emelkeds megsznik azonban
ht elem utn, ami valsznleg a nyolc s a tz elemszm ponthalmaz elrendezsbl
fakadhat: a gyermekek (rszben) kettesvel szmllhattak, ami gyorstja a vlaszadst.
A szubitizcis tartomnyban nincs letkori eltrs, 4-8 pont kztt azonban van
28
,
ami megfelel azon hipotzisnknek, mely szerint a szmlls hatkonysga kisiskols-
korban is jelentsen javul. A legnagyobb elemszmoknl a gyermekek tbbet hibznak,
a hibtlanul szmllk kztt viszont mr nincs kimutathat letkori klnbsg.
III.4. Szmtani mveletek: sszeads
Egyjegy szmok sszegnek megnevezse knny feladat mindkt vizsglt letkorban.
A duplzs sszeadsok a legknnyebbek, jelentsen gyorsabban (egy msodpercen
bell) szletnek meg a vlaszok, mint ami a problmanagysg alapjn vrhat lenne
(MCCLOSKEY 1992). A tzes tlpst nem ignyl sszeadsok megoldsi ideje is egy
msodperc krli, ami egyrtelmen a vlaszok direkt felidzst jelzi.
A tzes tlpst ignyl pldk megoldsa az elzeknl sokkal lassabb. Ezt ma-
gyarzhatjuk problmanagysg-hatssal, vagyis az sszeadsi tbla tnyeinek nagysg
mentn trtn szervezdsvel, a nagyobb szmokkal kapcsolatos adatok hosszabb
emlkezeti keressi idejvel, a kevsb gyakorolt pldk rosszabb hozzfrhetsgvel.
A msik lehetsg, hogy fentiek miatt a gyermekek egy rsze bizonytalan az elhvott
vlasz helyessgt illeten, ezrt inkbb kiszmolja az eredmnyt, vagyis a lassabb
algoritmusos stratgira vlt (SIEGLER 1988).
322
28 A kt csoport reakciid-grbjnek meredeksge megegyezik.
A kt osztlyfokon mrt reakciidk kztt jelents eltrs van, a felidzs hatkony-
sga teht javul a vizsglt idszakban. A kt csoport reakciidejnek mintzata az egyes
rszfeladatokban teljesen azonos, amibl arra kvetkeztethetnk, hogy mindhrom fel-
adattpusnl azonos stratgit, vagyis felidzst alkalmaznak (a tzes tlpsnl is).
A verifikcis feladat jelentsen nehezebb, tbb idt vesz ignybe, mint az egyjegy
szmok sszeadsa. A helyes eredmny felismerse gyorsabb, mint a helytelenek
elutastsa, ami megfelel a korbbi kutatsok tapasztalatainak (ASHCRAFTSTAZYK 1981;
CAMPBELLFUGELSANG 2001). A vlaszadshoz a gyermekek valsznleg a szmols-
sszevets stratgit alkalmazzk, erre utal, hogy a reakciid a hozzadand szm
nagysgval arnyosan n. Az tdikesek jobb teljestmnynek magyarzata, hogy
felteheten gyorsabban szmolnak (kivve a +1 pldt).
A helytelen sszeadsok tern kapott reakciid-mintzat els pillantsra nehezen
rtelmezhet. A szmols-sszevets stratgia alkalmazsa ellen szl, hogy a reakciid
nem n a hozzadand szm nagysgval. A plauzibilitsi stratgia hasznlata sem nyert
azonban megerstst, hiszen kzelt becsls esetn a helyes eredmnytl val na-
gyobb tvolsgnl gyorsabban kellett volna vlaszolni, mint kzeli rossz vlasz esetn.
Az sszeads prossgi szablyt megszeg rossz vlaszt sem azonostjk gyorsabban
a gyermekek.
Ez a zavaros kp fakadhat a kt stratgia vegyes alkalmazsbl, de ezzel nehezen
sszeegyeztethet, hogy a kt letkori csoport reakciid-mintzata teljesen azonos.
Megvizsgljuk azonban a +3 s a +4 pldkat melyekben jelentsen gyorsabban
vlaszolnak a gyermekek azt ltjuk, hogy ezek kztt szerepel egy-egy duplzs jelle-
g feladat (13+3, 14+4), amiben szmols helyett felidzs alap stratgia hasznlata
segthette a gyors megoldst.
sszessgben gy tnik, hogy a harmadikos s az tdikes gyermekek egyarnt
a szmols/felidzs-sszevets stratgit alkalmazzk mindkt rszfeladatban, aminek
hatkonysga jobb a magasabb osztlyfokon. Prhuzamos becslsre, illetve a prossgi
informci figyelembe vtelre nem utalnak az adatok. Ennek egyik lehetsges magya-
rzata, hogy nem elg nehz a hszas szmkrn belli sszeads a gyermekeknek.
III.5. Szmtani mveletek: kivons, ptls, bonts
Az egyjegy szmokkal vgzett fenti mveletek megoldsa sorn gy tnik, hogy a gyer-
mekek az algoritmusos stratgia helyett inkbb az sszeadsi tbla tnyeire tmaszkod-
nak. Els lpsknt le kell fordtani a bemutatott pldt az sszeadsi tbla adatainak
megfelel formtumra, ezutn kerl felidzsre az eredmny. A gyermekek reakciideje
ezrt lehet nagyobb, mint az egyszer sszeadsoknl. Az tdikesek elnye itt mr
nem mutatkozik meg, vagyis az sszeadstl eltren ezekben a feladatokban a kt
letkori csoport teljestmnye azonos.
Nagyobb szmkrben akkor is, ha nem szksges tzes tlps a megoldshoz
a kivons mindkt csoportnak jelents nehzsget okoz: a fejben trtn kivons
algoritmusnak alkalmazsa lass, az tdikeseknl klnsen bizonytalan, taln mert
k inkbb az rsbeli kivons eljrsban gyakorlottak.
29
A kt csoport teljestmnye a kis szmkrben vgzett, tzes tlpst ignyl pt-
ls/bonts tern tr el jelentsen, az tdikesek kzel egy msodperccel gyorsabban
323
29 Tbb tdik osztlyos jelezte is a v.v.-nek, hogy csak papron tudja kiszmolni az eredmnyt.
szmolnak. Valsznleg ez abbl fakad, hogy a pldkat kiegsztssel oldjk meg
(nem kivonssal), s ennek kivitelezsben hatkonyabbak.
Az sszeads s a kivons mveletnek fogalmi megrtst tkrzi az inverzi
elvnek alkalmazsa az A+B-B tpus feladatokban, ami mindkt vizsglt korosz-
tlyban a gyermekek 7080%-ra jellemz. Rkrdezsre k rszben vagy egszben
explicitt tudtk tenni az alkalmazott szablyt (pl. ott nem kell szmolni, ahol a plusz
s a mnusz kiti egymst), de a magyarzatokbl nem mindig derl ki, hogy az
alacsonyabb sznvonal identits alap inverzi (ha hozzadunk, majd elvesznk
belle ugyanaz marad), vagy az absztraktabb kvantitatv inverzi (ha hozzadunk,
majd elvesznk belle ugyanannyi marad) elvnek a felismerse ll a teljestmny
mgtt (BRYANT et al. 1999).
Sem az inverzit alkalmazk arnyban, sem az inverzis pldk megoldsi sebes-
sgben nincs klnbsg a kt letkor kztt, vagyis az inverzi szablyt ugyanolyan
hatkonyan alkalmazzk.
A ktlpses mveletvgzs a legnehezebb, leghosszabb idt ignybe vev feladat
mr egyjegy szmokkal is (az tlagos reakciid a 4 msodpercet is meghaladta). Hi-
potzisnkkel ellenttben sem a reakciid, sem a hibzs tern nem talltunk letko-
ri eltrst a kisebb szmkrben. Ktjegy szmokkal viszont a harmadikosok jelentsen
lassabban vgzik a mveleteket, ebben a szmkrben kevsb jratosan mozognak.
A tbbjegy szmok sszeadsa s kivonsa (fleg tbb lpsben) a szmok auto-
matikus kiolvasst s a helyrtk biztos ismerett is felttelezi a mveletek vgrehajtsa
mellett, ami a harmadikosoknl a szmok kiolvassa feladat tanulsga alapjn mg
nem alakult ki.
III.6. Prossgi tlet
Az egyjegy szmok prossgnak megtlse mr a harmadikosoknl is gyors (egy
msodpercet sem vesz ignybe), pontos, s a reakciid nem n a szmok nagysgval.
Mindebbl arra kvetkezethetnk, hogy a vizsglt gyermekek direkt felidzssel dol-
goztak, a prossg megtlse harmadik osztlyra mr automatizldott. Ennek ellenre
van klnbsg a harmadikosok s az tdikesek reakciideje kztt, vagyis az ssze-
adsi tbla tnyeihez hasonlan a prossgi informci elhvsa is hatkonyabb vlik
a fejlds ezen idszakban. Ezt elssorban a gyakorlssal, s ezen keresztl az asszo-
cicis kapcsolatok ersebb vlsval, az aritmetikai tnyek jobb hozzfrhetsgvel
mind a verblis, mind az arab szmok rendszerben magyarzhatjuk.
III. 7. sszegezs
Keresztmetszeti vizsglatunk eredmnyei szerint a munkacsoportunk ltal kidolgozott
feladatok alkalmasak lehetnek a szmolsi kpessgek differencilt mrsre kisiskols
korban. A teljestmny legfontosabb mutatja ezekben a bziskpessgeket mr
feladatokban a reakciid, melyet ezredmsodperces pontossggal szksges rgzteni.
A vizsglt letkorban fejlds figyelhet meg 1) a szmlls hatkonysgban, 2) a tzes
szmrendszer megrtsben, ami lehetv teszi a szzas szmkrn tl a tbbjegy
szmok kiolvassnak automatizldst, illetve a tbbjegy szmokkal val mvelet-
vgzst, 3) az aritmetikai tnyek (sszeadsi tbla, prossg) felidzsnek hatkonys-
324
gban, s 4) a hszas szmkrn bell az sszeads, illetve a ptls/bonts (kiegszts-
sel) mveletnek kivitelezsben.
Nem mutatkozott letkorfgg vltozs a legalapvetbb bziskpessgek tern:
a szubitizci, s az egyjegy szmok megnevezse (illetve kisebb mrtkben a ktje-
gy szmok kiolvassa) harmadik osztlyra mr teljesen automatizldott. Msrszt kt
olyan feladatot azonostottunk, melyek mg az tdikeseket is komoly kihvs el llt-
jk: a fejben trtn kivons, illetve az inverzi elvnek alkalmazsa. Mindkett jelents
szemantikai elaborcit ignyel.
A kutats OTKA-tmogatssal (T-049345) valsult meg.
Irodalomjegyzk
ALLISTON, T.MCCARTHY, G.NOBRE, A.PUCE, A.BELGER, A. (1994): Human extrastriate visual cortex
and the perception of faces, words, numbers, and colors. Cerebral Cortex, 4, 544554.
ASHCRAFT, M.H. (1995): Cognitive psychology and simple arithmetic: A review and summary of
new directions. Mathematical Cognition, 1, 334
ASHCRAFT, M.H.STAZYK, E.H. (1981): Mental addition: A test of three verification models. Memory
and Cognition, 9, 185196.
BALAKRISHNAN, J.D.ASHBY, F.G. (1991): Is subitizing a unique numerical ability? Perception
Psychophys, 50, 555564.
BERCH, D.B.FOLEY, E.J.HILL, R.J. (1999): Extracting parity and magnitude from arabic numerals:
Developmental changes in number processing and mental representation. Journal of
Experimental Child Psychology, 74, 286308.
BRYANT, P.CHRISTIE, C.RENDU, A. (1999): Childrens understanding of the relation between
addition and subtraction: Inversion, identity, and decomposition. Journal of Experimental
Child Psychology, 74, 194212.
BUTTERWORTH, B. (1999): The mathematical brain. Macmillan, London.
BUTTERWORTH, B.ZORZI, M.GIRELLI, L.JONCKHEERE, A.R. (2001): Storage and retrieval of addition
facts: The role of number comparison. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A,
10051029.
CAMOS, V. (2003): Counting strategies from 5 years to adulthood: adaptation to structural features.
European Journal of Psychology of Education, 18(3), 251265.
CAMPBELL, J.I.D.FUGELSANG, J. (2001): Strategy choice for arithmetic verification: effects of
numerical surface form. Cognition, 80, 2130.
CHOCHON, F.COHEN, L.VAN DE MOORTELE, P.F.DEHAENE, S. (1999): Differential contributions of the
left and right inferior parietal lobules to number processing. Journal of Cognitive
Neuroscience, 11, 617630.
DEHAENE, S. (1992): Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 142.
DEHAENE, S. (1995): Electrophysiological evidence for category-specific word processing in the
normal human brain. NeuroReport, 6, 21532157.
DEHAENE, S. (2003): A szmrzk: miknt alkotja meg az elme a matematikt? Osiris Kiad,
Budapest.
DEHAENE, S. (2004): The neural bases of subliminal priming. In KANWISHER, N.DUNCAN, J. (eds):
Functional neuroimaging of visual cognition: Attention and performance XX. Oxford
University Press, Oxford. 205224.
DEHAENE, S.BOSSINI, S.GIRAUX, P. (1993): The mental representation of parity and number
magnitude. Journal of Experimental Psychology: General, 122, 371396.
DEHAENE, S.COHEN, L. (1991): Two mental calculation systems: A case study of severe acalculia
with preserved approximation. Neuropsychologia, 29, 10451074.
325
DEHAENE, S.COHEN, L. (1994): Dissociable mechanisms of subitizing and counting:
neuropsychological evidence from simultanagnosic patients. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 20, 958975.
DEHAENE, S.COHEN, L. (1997): Cerebral pathways for calculation: Double dissociation between
rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, 33, 219250.
DEHAENE, S.MEHLER, J. (1992): Cross-linguistic regularities in the frequency of number words.
Cognition, 43, 1-29.
DE RAMMELAERE, S.STUYVEN, E.VANDIERENDONCK, A. (2001): Verifying simple arithmetic sums and
products: Are the phonological loop and the central executive involved? Memory and
Cognition, 29, 267273.
FUSON, K.C. (1992): Research on whole number addition and subtraction. In GROUWS, D. (ed.):
Handbook of research on mathematics teaching and learning. Macmillan, New York.
243275.
FUSON, K.C.BURGHARDT, B.H. (2003): Multi-digit addition and subtraction methods invented in
small groups and teacher support of problem solving and reflection. In BAROODY,
A.J.DOWKER, A. (eds): The development of arithmetic concepts and skills: Constructing
adaptive expertise. Erlbaum, Hillsdale NJ. 267304.
FUSON, K.C.KWON, Y. (1992): Learning addition and subtraction: effects of number words and
other cultural tools. In BIDEAUD, J.MELJAC, C.FISCHER, J-P. (eds): Pathways to number.
Erlbaum, Hillsdale NJ. 283306.
GALLISTEL, C.R.GELMAN, R. (1992): Preverbal and verbal counting and computation. Cognition, 44, 4374.
GEARY, D.C. (1995): Reflections of evolution and culture in childrens cognition: Implications for
mathematical development and instruction. American Psychologist, 50, 2437.
GEARY, D.C. (2004): Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 415.
GEARY, D.C.WIDAMAN, K.F. (1992): Numerical cognition: On the convergence of componential
and psychometric models. Intelligence, 16, 4780.
GELMAN, R.GALLISTEL, C.R. (1978): The childs understanding of number. Harvard University Press,
Cambridge, MA.
GILMORE, C.K.BRYANT, P. (2006): Individual differences in childrens understanding of inversion
and arithmetical skill. British Journal of Educational Psychology, 76, 309331
JRMI va (2012): Szmolsi kpessgek fejldse vods- s kisiskolskorban. Pszicholgia, 32/4,
317339.
JENSEN, E.M.REESE, E.P.REESE, T.W. (1950): The subitizing and counting of visually presented
fields of dots. Journal of Psychology, 30, 363392.
JZSA Krisztin (2003): A szmolsi kszsg fejlesztse. In DUBICZN MILE Katalin s FARKAS Istvnn
(szerk.): Az ltalnos iskola alapoz szakasznak megjtsa. Fejr Megyei Pedaggiai
Szakmai s Szakszolgltat Intzet, Szkesfehrvr. 2744.
KAUFMAN, E.L.LORD, M.W.REESE, T.W.VOLKMANN, J. (1949): The discrimination of visual number.
American Journal of Psychology, 62, 498525.
KAUFMANN, L.NUERK, H-C. (2005): Numerical development: Current issues and future perspectives.
Psychology Science, 42, 142170.
KRAJCSI Attila (2010): A numerikus kpessgek zavarai s diagnzisuk. Gygypedaggiai Szemle,
38, 93113.
KRUEGER, L.E. (1986): Why 2x2=5 looks so wrong: On the odd-even rule in product verification.
Memory and Cognition, 14, 141149.
LANDERL, K.BEVAN, A.BUTTERWORTH, B. (2004): Developmental dyscalculia and basic numerical
capacities: A study of 8-9-year-old students. Cognition, 93, 99125
LEMAIRE, P.FAYOL, M. (1995): When plausibility judgments supersede fact retrieval: The example
of the odd-even rule effect in simple arithmetic. Memory and Cognition, 23, 3448
LEMAIRE, P.SIEGLER, R. S. (1995): Four aspects of strategic change: contributions to childrens
learning of multiplication. Journal of Experimental Psychology: General, 124(1), 8397.
MRKUS Attila (2007): Szmok, szmols, szmolszavarok. Pro Die Kiad, Budapest.
326
MCCLOSKEY, M. (1992): Cognitive mechanisms in numerical processing: Evidence from acquired
dyscalculia. Cognition, 44, 107157.
MILLER, K.GELMAN, R. (1983): The childs representation of number: A multidimensional scaling
analysis. Child Development, 54, 14701479.
MOYER, R. S.LANDAUER, T. K. (1967): Time required for judgments of numerical inequalities.
Nature, 215, 15191520.
PIAGET, J. (1952): The childs conception of number. Routledge & Kegan Paul, London.
PIAZZA, M.GIACOMINI, E.LE BIHAN, D.DEHAENE, S. (2003): Single-trial classification of parallel pre-
attentive and serial attentive processes using functional magnetic resonance imaging.
Proceedings of the Royal Society B Biological Sciences, 270, 12371245.
PIAZZA, M.MECHELLI, A.BUTTERWORTH, B.PRICE, C.J. (2002): Are subitizing and counting
implemented as separate or functionally overlapping processes? Neuroimage. 15, 435446.
POWER, R.J.D.DAL MARTELLO, M.F. (1990): The dictation of Italian numerals. Language and
Cognitive Processes, 5, 237254.
RASMUSSEN, C.HO, E.BISANZ, J. (2003): Use of the mathematical principle of inversion in young
children. Journal of Experimental Child Psychology, 85, 89102.
REYNVOET, B.BRYSBAERT, M.FIAS, W. (2002): Semantic priming in number naming. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 55A, 11271139.
SIEGLER, R.S. (1988): Strategy choice procedures and the development of multiplication skill.
Journal of Experimental Psychology: General, 117, 258275.
SOLTSZ Fruzsina (2010): Typical and atypical development of magnitude processing. Ph.D. Thesis,
ELTE, Budapest.
SNODGRASS, J.G.VANDERWART, M. (1980): A Standardized Set of 260 Pictures: Norms for Name
Agreement, Image Agreement, Familiarity, and Visual Complexity. Journal of Experimental
Psychology: Human Learning and Memory. 6(2), 174215.
STERN, E. (1992): Spontaneous use of conceptual mathematical knowledge in elementary school
children. Contemporary Educational Psychology, 17, 266277.
VERGUTS, T.FIAS, W.STEVENS, M. (2005): A model of exact small-number representation.
Psychonomic Bulletin & Review, 12, 6680.
XU, F.SPELKE, E. S.GODDARD, S. (2005): Number sense in human infants. Developmental Science,
8, 88101.
Fggelk
A vizsglatban alkalmazott szmolsi feladatok
1. Pontszmlls: Kis ngyzetek fognak megjelenni elszrva a kperny kzepn. Mondd meg,
hny kis ngyzet van a kpernyn! Ne feledd, legyl minl gyorsabb!
2 sorozat: 1-10 pont random sorrendben
2.a. Szmmegnevezs egyjegy szmok: Most szmok fognak megjelenni a kpernyn, neked
pedig nincs ms dolgod, csak kimondani gyorsan a nevket!
1-10 szmjegyek random sorrendben
327
2.b. Trgymegnevezs
1
: Most trgyakrl kszlt rajzokat fogsz ltni. Mondd meg, milyen trgy
van a kpen!
10 mindennapi trgy sematikus rajza, random sorrendben
Cltrgy
2.c. Szmkiolvass tbbjegy szmok: Figyelj, most is szmokat fogsz ltni, csak most
tbbjegyeket. Olvasd ki ket!
4 ktjegy, 3-3 hrom-s ngyjegy szm, blokkonknt random sorrendben
Clszm
3. sszead-tbla: Most sszeadsokat fogok mondani, te pedig mondd meg gyorsan
a vgeredmnyt!
12 sszeads verblis bemutatsa (v.v. olvassa), rgztett sorrendben
3 duplzs (pl. 2+2), 5 knny sszeads, 4 nehz sszeads
2
A diktlt sszeadsok
4. Kivons: Most kivonsok vgeredmnyt kell megmondanod, amit a kpernyn lthatsz majd!
6 kivons random sorrendben
2 knny kivons kis szmkrben, 2 knny kivons nagy szmkrben, 2 nehz kivons
A ltott kivons
5. Ptls s Bonts: Most ptlsok lesznek, azaz az sszeadsbl hinyzik az egyik tag. Mondd
meg, melyik szm val oda! Most bontsok lesznek, vagyis a kivonsbl hinyzik az egyik tag.
Mondd meg, melyik szm val oda!
3-3 ptls s bonts, a mveletek sorrendje is random, s ezen bell a feladatok is
2 knny ptls/bonts, 2 ptls/bonts 10-re, 2 nehz ptls/bonts
328
1 Ez termszetesen nem szmolsi, hanem gyorsasgi feladat, de ebben a sorrendben mutattuk be a feladatokat.
2 A knny feladatok tzes tlpst nem ignyelnek, a nehz feladatok viszont igen. Ezt a tovbbi
mveletek esetben is gy nevezzk.
alma bann krte citrom kanl csillag oll zokni sepr kulcs
23 52 69 80 147 479 595 1386 1834 2600
2+6 7+9 2+2 6+3 8+7 9+1 4+2 5+8 6+6 3+4 9+5 8+8
6-1 8-5 57-4 78-50 14-6 64-8
A ltott ptls A ltott bonts
4+ =6 3+ =10 8+ =13 5- =2 15- =10 11- =7
6. Inverzis algoritmusok: Figyelj, egy csalafinta feladat kvetkezik! Olyan mveleteket fogsz
ltni, amiben mindig van egy sszeads s egy kivons. Mondd meg a vgeredmnyt, DE LGY RSEN,
MERT VANNAK OLYAN PLDK, AHOL NEM KELL ELVGEZNED A MVELETEKET, AKKOR IS TUDOD A VGEREDMNYT!
(Prba vgn) Volt olyan, ahol nem szmoltl? Mi volt a szably?
4-4 inverzis (A+B-B) s a szmolst ignyl, az eredmny szerint illesztett (A+A-B) feladat,
random sorrendben
2-2 inverzis/szmolsos feladat kis szmkrben, 2-2 inverzis/szmolsos feladat nagy
szmkrben
7. Hibakeress sszeadsoknl: Megint sszeadsokat fogsz ltni, de a vgeredmnykkel
egytt. Neked csak el kell dnteni, hogy j-e az eredmny, vagy rossz. Ha helyes, akkor nyomd meg
ezt a gombot (jobbik keznek mutatujja az A/ gombon
3
), ha helytelen/rossz a megolds, akkor
nyomd meg ezt (msik mutatujj az ellenkez oldalon).
16 knny sszeads (sszeg 13-19 kztt), random sorrendben
8-8 hibs s helyes sszeads az eredmny mentn illesztve, a hozzadand 1-7 kztt vltozik,
a helyes vlasztl val eltrs 1/2/6
Hibs sszeads Helyes sszeads
+/-1 (prossg) Pros-pros 14+4=19 15+4=19
Pratlan-pratlan 13+5=17 12+5=17
Pros-pratlan 16+3=18 16+2=18
+/-2 (kis tvolsg) +2 13+3=18 11+7=18
-2 14+5=17 13+4=17
+/-6 (nagy tvolsg) +6 11+2=19 13+6=19
-6 12+7=13 11+2=13
vgeredmny kisebb 17+2=14 13+1=14
8. Prossgi tlet: Most az lesz a dolgod, hogy eldntsd, a szm pros-e, vagy pratlan. Ha
pros, akkor nyomd meg ezt a gombot (mutatujj az A/ gombon
4
), ha pratlan, akkor ezt
(msik mutatujj az ellenkez oldalon), teht a ...kz a pros, a ...kz a pratlan. Lesz nhny
gyakorls, hogy megszokd, hogy a ...kz a pros, a ...kz a pratlan.
2 sorozat: 1-10 szmjegyek random sorrendben
Csak a 2. sorozat vlaszait dolgoztuk fel, az 1. sorozat gyakorls volt.
329
3 A v.sz.-ek felnl a helyes vlasz a bal, a msik felnl a jobb oldalon volt.
4 A v.sz.-ek felnl a pros vlasz a jobb, a msik felnl a bal oldalon volt.
GYAKORLS A+B-B tpus mveletek
A+A-B tpus mveletek (helyes vlasz)
8+6-6 3+7-7 22+17-17 27+15-15 6+1-1 5+3-3 9+4-4
5+5-2 (8) 6+6-9 (3) 13+13-4 (22) 16+16-5 (27)
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Kognitv Pszicholgiai Tanszk
1
Szegedi Tudomnyegyetem, Pszicholgia Intzet
2
Fejldsi diszkalkulia diagnzisa
felntteknl Az Aritmetikai
Kpessgek Kognitv Fejldse teszt
KRAJCSI ATTILA
1
HALLGAT EMESE
2
krajcsi@gmail.com
Absztrakt
Magyar nyelven ez idig kt teszt volt elrhet a numerikus kpessgek diagnzisra. A Dkny Judit ltal sszelltott
pedaggiai teszt 10 ves korig mri a fejldsi diszkalkulit, a Numerikus Feldolgozs s Szmols Teszt ezzel szemben
szerzett srlseket diagnosztizl. Jelen tanulmnyban egy serdl s felntt korban hasznlhat fejldsi diszkalkulia teszt
magyar vltozatt mutatjuk be. A standard bemutatsa mellett kitrnk a teszt pszichometriai jellemzire is, s sszefoglaljuk
a diagnosztizlsban val felhasznls szempontjait.
Kulcsszavak: fejldsi diszkalkulia, standardizls, diszkalkulia diagnzis
A szmokkal kapcsolatos kpessgek fontos rszei a htkznapjainknak s az iskolai
teljestmnynek, illetve ehhez kapcsolhat az egyik leggyakoribb tanulsi zavar is.
A fejldsi diszkalkulia a szmokkal val mveletek zavara, amely igen gyakran fordul
el. A becslt 36 szzalkos gyakorisg (SHALEVGROSS-TSUR 2001) a diszlexival s a
figyelemhinyos/ hiperaktivits zavarral egytt a leggyakoribb iskolban elfordul
tanulsi problmv teszi. A gyakorlatban az egyik fontos diszkalkulival kapcsolatos
feladat az llapot diagnosztizlsa, amelyre Magyarorszgon a Dkny Judit ltal ssze-
lltott pedaggiai vizsglat hasznlatos (DKNY 1999; DKNYJUHSZ 2007; HRIVNK
2003). A teszt szmos esetben nyjt ma mg egyedli eszkzt a hazai diagnosztk
szmra, m, mint minden tesztnek, ennek is vannak korltai. Egyik korltoz jellem-
zje, hogy 10 ves korig nyjt megbzhat diagnzist. Jelen tanulmnyunkban egy
serdlknl s felntteknl is hasznlhat tesztet mutatunk be, amely korbban nehe-
zebben vizsglhat korosztlyokban is segtheti a diagnzist.
A fejldsi diszkalkulia s diagnzisa
A szmolsi problmkat sokflekpp lehet csoportostani. Kialakulsukat tekintve alap-
veten kt formjt klnbztetjk meg. A szerzett diszkalkulia (vagy ms szhasznlat
szerint akalkulia) felntt korban bekvetkez agyi srls miatt kialakult szmolsi
zavart jelent, mg a fejldsi diszkalkulia esetben ilyen jelleg srls nlkl tapasztal-
juk a szmolsi nehzsget. A tovbbiakban a srls jellege nlkl hasznlt diszkal-
kulia sz alatt a fejldsi diszkalkulit rtjk.
A diszkalkulis gyerekek s felnttek nehezen boldogulnak a vsrlssal, nehezen be-
cslik meg, hogy mennyibe kerlnek az egyes rucikkek, mennyi visszajrt kell kapniuk
vsrlskor, mennyi borravalt kell adniuk, nehezen kezelik az rt, nem rtik a ponto-
330
zsos sportokat, problmt okoz a mrs (pl. hmrsklet, magassg), s ltalban nem
rtik a szmokkal kapcsolatos helyzeteket. A matematikai problma gyakran rzelmi
zavarokkal is trsul, ami egyltaln nem meglep, ha figyelembe vesszk, hogy ezek a gye-
rekek sokszor csak a rossz matematikai teljestmnyk miatt ismtelnek vet az iskolban,
s miutn a pedaggusok sokszor nem tudnak a diszkalkulia ltezsrl, egyszeren
butnak blyegzik a gyerekeket. A helyzet sok szempontbl hasonlt arra a helyzetre,
amikor 40 vvel ezeltt a diszlexit specifikus olvassi zavar helyett butasgnak vltk.
A gyakorlati munkban az egyik fontos feladat a fejldsi diszkalkulia diagnoszti-
zlsa, amely rvn pldul a dik mentestst kaphat bizonyos tantrgyrszek rt-
kelse, illetve vizsgahelyzetek all. A mentlis zavarok diagnosztikai s statisztikai kzi-
knyve (A DSM-IV diagnosztikai kritriumai, 1997) s a Betegsgek nemzetkzi
osztlyozsa (BNO-10 zsebknyv, 2004) szerint a fejldsi diszkalkulia kritriuma a ma-
tematikai kpessgek elmaradsa, amelyet nem magyarz az illet letkora, mentlis
kora vagy az oktats elgtelensge. A gyakorlatban a diagnzist ennek megfelelen az
intelligencia s a matematikai kpessgek specilis vizsglatval lltjk fel.
A diszkalkulia diagnosztizlsa tbb okbl is komoly nehzsgekbe tkzik. A leg-
fbb problma, hogy nem ismerjk pontosan a diszkalkulia okt, gy azt sem tudjuk,
hogy specifikusan mely kpessg(ek) srlst kell mrni. Szmos elmlet szletett,
amely a diszkalkulia mgtt meghzd srlt rendszert vagy rendszereket prblja
azonostani. gy pldul javasoltk mr a tri-vizulis rendszer, illetve az auditoros-
perceptulis rendszer zavart (ROURKE 1993, idzi BUTTERWORTH 2003), a munkamemria
srlst (KOONTZBERCH 1996, idzi SHALEVGROSS-TSUR 2001), a tnyek trolsnak,
illetve az eljrsok vgrehajtsnak problmjt (TEMPLE 1991, idzi ANSARIKARMILOFF-
SMITH 2002), az analg mennyisg rendszer srlst (BUTTERWORTH 2003; DEHAENE
2003), vagy az analg mennyisg rendszer s az arab szm reprezentcijnak rossz
sszekttetst (DEHAENEMOLKOCOHENWILSON 2004). Mindezzel nem rtnk a lista v-
gre, szmos tovbbi tlet ltott napvilgot. A lehetsges okok burjnzst azonban
nem kveti a mrsek egybehangz eredmnye brmelyik ok igazolsra, gy a disz-
kalkulia pontos oka mindmig ismeretlen. A diagnzis msik problmja, hogy ha is-
mert is lenne a srlt rendszer, nem teljesen egyrtelm, hogy milyen mdszerrel lehet
megbzhatan, rvnyes mdon s hatkonyan mrni a srlst (a konkrt mrsi
nehzsgek egy rszhez lsd: KRAJCSIRACSMNYIGCSPLH 2007).
Mindezen nehzsgek ellenre nyilvnval mdon szksg van a diszkalkulia m-
rsre. Magyarorszgon tudomsunk szerint kt teszt rhet el a numerikus kpessgek
srlseinek vizsglatra. Az egyik a mr emltett pedaggiai vizsglat (DKNY 1999),
a msik a szerzett srlsekre kifejlesztett Numerikus Feldolgozs s Szmols Teszt
(DELAZERGIRELLIGRANDOMAHS 2003; magyar vltozat: IGCSJANACSEKKRAJCSI 2008).
Szmos tovbbi teszt rhet el ms nyelveken, amelyek kzl tbbet bemutat s ssze-
hasonlt KRAJCSI (2010) cikke.
A Dkny Judit ltal kifejlesztett teszt a fejldsi diszkalkulia diagnzist hivatott
szolglni. A teszt elmleti kiindul pontja, hogy a diszkalkulis gyerekek legfbb gondja a
szmfogalom kialakulsnak neheztettsge. A feladatok kzt szerepel pl. szmlls,
mennyisgi relcik megllaptsa (melyik szm nagyobb), mennyisg llandsg (ha
a korongokat trendezem, ugyanannyi marad-e), szmjegyek rsa s kiolvassa, alap-
mveletek lersa s elvgzse, szveges feladatok megoldsa, matematikai szablyok
felismerse (sorozatok folytatsa), stb. A teszt egyik jellegzetessge, hogy a kirtkels
sorn nagyban pt a diagnoszta szakrtelmre. A feladatok vgrehajtsa utn a diagnoszta
nem egyszeren pontokat ad a megoldsra, hanem azt kvalitatv mdon rtkeli: a gyerekek
331
gyakran hasznltk-e a kezket szmolsra, tlsgosan bizonytalanok voltak-e, stb. A gya-
korlatban teht a diagnzist vgz szakember a feladatok alapjn mrlegel, s hoz dntst.
Ez egyfell elnye a tesztnek, mivel olyan informcikat is figyelembe vehet a diagnoszta,
amelyeket ms, csak hibzsra s/vagy vlaszidre tmaszkod tesztek nem vesznek
figyelembe. Msfell azonban a pontozsi rendszer hinya sok gyakorl szakember sz-
mra okoz nehzsget, hiszen nincsen objektv kritrium a diagnzis fellltshoz. A teszt
tovbbfejlesztett, objektv pontozst is tartalmaz standardizlt vltozata elkszletben
van, gy ez a problma a kzeljvben megolddhat (DKNY, szemlyes kzls).
A Numerikus Feldolgozs s Szmols Teszt Margaret Delazer s munkatrsai (2003)
ltal kidolgozott neuropszicholgiai teszt, amely magyar nyelven is elrhet (IGCS et al.
2008). A teszt f clja a szerzett numerikus srlsek diagnzisa, a srlt rszterletek
feltrsa s azok slyossgnak megllaptsa. A teszt legfbb erssge abban rejlik,
hogy sorra veszi azokat a funkcikat, amelyeknek jl ismert szerepe van a numerikus
feldolgozsban, s amelyek ms rendszerektl fggetlenl is srlhetnek. A teszt felada-
tai a kvetkez ngy nagy feladatcsoportba sorolhatk: szmllsi feladatok, szm-
fogalom vizsglata, numerikus tkdols s szmolsi feladatok. Ugyan a teszt szerzett
srlsek diagnosztizlsra lett kidolgozva, egyes adatok szerint a teszt alkalmas lehet
ltalnos iskols kor fejldsi diszkalkulis gyerekek vizsglatra is, akik a norml
kontroll csoporthoz kpest rosszabb teljestmnyt mutattak a teszten (SZILGYI 2007).
A teszt rszletes lersa s a feladatok mgtt meghzd rendszerek ismertetse ma-
gyarul IGCSJANACSEKKRAJCSI (2008) rsban tallhat meg.
A Dkny-fle pedaggiai teszt s a Numerikus Feldolgozs s Szmols Teszt sok
esetben nyjt hasznlhat diagnosztikus eszkzt, azonban maradnak olyan esetek, ame-
lyek mrsre egyelre nem rhet el magyar nyelv teszt. Az egyik ilyen hinyt szeret-
nnk ptolni a jelen munkval, amelyben egy serdlk s felnttek esetben hasznl-
hat tesztet s annak hazai standardjt mutatjuk be.
Az Aritmetikai Kpessgek Kognitv Fejldse Teszt
Az Aritmetikai Kpessgek Kognitv Fejldse (AKKF) tesztet felntt szemlyek diagn-
zisra fejlesztettk ki, amely eredeti szndka szerint 16 v felett alkalmazhat (DESOETE
2006). A teszt alapveten 9 kpessg megltt vizsglja, az egyes feladatcsoportok ezeket
veszik sorra. Kpessgenknt 5 feladat tallhat, gy sszesen 45 feladatbl ll a teszt.
A teszt egyszeren papr-ceruza vltozatban, vagy a vlaszidk pontosabb mrse rdek-
ben szmtgpes vltozatban is hasznlhat (utbbi csak a magyar vltozat jellegzetessge).
rdemes sszevetnnk az AKKF tesztet a kt fentebb rviden ismertetett magyar
nyelv teszttel (az sszevets sszegzst lsd az 1. tblzatban). A pedaggiai teszt s
az AKKF a fejldsi zavarok diagnzist clozza meg, mg az NFSZT szerzett srlsekre
koncentrl, de mint emltettk, az utbbi fejldsi zavarok esetben is adhat rvnyes
eredmnyeket (SZILGYI 2007). A tesztek eltr korosztlyok vizsglatt tzik ki clul:
mg a pedaggiai vizsglat kisiskolsokat, addig a msik kt teszt elssorban felntteket
vizsgl. Az adatfelvteli id szempontjbl az NFSZT megkzeltleg ktszer olyan
hossz ideig tart (90 perces), mint a msik kt teszt. Ennek elssorban az az oka, hogy
rendkvl sok potencilisan srlkeny rendszer kpessgt veszi sorra, ami viszonylag
sok idt ignyel. Eltrek a tesztek elmleti konstruktumai, amelybl a feladatokat leve-
zetik. A pedaggiai vizsglat a szmfogalom srlsnek lehetsges tneteibl indul ki.
Az NFSZT inkbb a szerzett srlsek disszocicijbl tapasztalhat modulokra ssz-
pontost. Ezekkel szemben az AKKF kiindulsi pontja, hogy az ltalnos- s kzp-
332
iskolai oktatsban melyek a tipikus problmk (magyarul errl j sszefoglalst nyjt
STERNBERGBEN-ZEEV 1998 szerkesztett ktete), vagyis inkbb a magas szint feladatok
megoldsakor gyerekeknl tapasztalhat tipikus hibkat veszi alapul, s ez alapjn llt
fel numerikus kpessgeket. A pedaggiai vizsglatban formlisan nincsenek alsklk,
hiszen elssorban a szmfogalom srlsre pt. Az NFSZT a disszocild srlsek
termszetes kvetkezmnyeknt tbb alkpessget is felllt, amelyek a feladat ponto-
zsban is megjelennek. Az AKKF kilenc kpessget javasol, viszont fontos hangslyoz-
ni, hogy ezen kpessgek nll sttusza nem minden esetben tmaszthat al m-
rsekkel is, sok esetben ezek csak elmleti lehetsgek, melyeket ez idig nem sikerlt
meggyzen igazolni. A hazai tesztek standardjai, amelyek segtsgvel a mrsek
sorn a hazai minthoz viszonythatjuk az aktulis adatot, egyelre korltozottak.
A pedaggiai teszthez hivatalosan egyelre nem rhet el standard, br ahogyan em-
ltettk, az tdolgozott vltozata ilyen szempontbl is elrelpst jelent majd. Az NFSZT
osztrk s olasz mintn megllaptott standarddal rendelkezik, amely az iskolzs
szempontjbl nem tl tvoli magyar mrseknl is kzeltleg hasznlhat lehet. Az
AKKF itt bemutatott standardja 1519 vesekkel kszlt, amely a legtbb gyakorlati
mrs esetn megfelel alapot nyjthat.
1. tblzat. Hrom magyar nyelven elrhet teszt legfbb tulajdonsgai
Fontos ismt kiemelnnk, hogy mivel ma mg nem ismert, hogy a diszkalkulia esetben
milyen rendszerek srlnek, objektv mdon egyelre nehz eldnteni, hogy melyik
teszt kiindulsi pontja nyjt biztosabb diagnosztikus eszkzt. Mivel a szerzett
srlseknl jobban tudjuk azonostani a srlt rendszert, gy a srls jellegnek
azonostsa az NFSZT esetben megbzhatbb lehet. Br ahogy jeleztk, az NFSZT a
szerzett srlsekre val specializcijtl fggetlenl alkalmasnak tnik fejldsi
zavarok mrsre is, a fejldsi zavarok esetben mr nem felttlenl lesznek helyesek
azok a kritriumok, amelyek szerzett srlsnl megfelelek. gy vgl a hrom teszt
kvalitatv eltrseinek elemzsbl nmagban nem llapthat meg, hogy melyik ad
helyesebb diagnzist a fejldsi szmolsi zavarok esetben.
Aritmetikai Kpessgek Kognitv Fejldse Teszt alskli
Az AKKF teszt kilenc alsklbl ll, amelyeket az albbiakban rszletesen is ttekintnk,
bemutatva a mgttk meghzd kpessget, valamint egy-egy pldt a tesztbl,
333
Dkny Judit pedaggiai
tesztje
Numerikus Feldolgozs
s Szmols Teszt
(NFSZT)
Aritmetikai Kpessgek
Kognitv Fejldse Teszt
(AKKF)
Vizsglt srls jellege Fejldsi diszkalkulia Szerzett diszkalkulia Fejldsi diszkalkulia
letkor 5-10 v Felnttek 16 v felett
Felvtel ideje 45 perc 90 perc egszsgeseknl 45 perc
Sklk Formlisan nincs 17 feladattpus
4 csoportban
9 skla
Standard Nincs Osztrk s olasz minta Magyar kzpiskolsok
Elmleti konstrukci Szmfogalom srlse Disszocild
neuropszicholgiai
tnetek
Magas szint feladatok
nehzsgei tipikusan
fejld szemlyeknl
amely az adott kpessget hivatott mrni. A pldk utn esetenknt az alsklk olyan
aspektusait is bemutatjuk, amelyek az rtelmezsben vatossgra intenek bennnket.
1. Szmolvass s -produkci
Az sszetev a klnbz szmjellsmdok kzti fordts (trs) kpessgt jelenti,
vagyis a betvel vagy arab szmmal rott, illetve a kimondott alakok kzti megfeleltetst.
Plda feladat:
rja le szavakkal!
1309,03
Az t feladat nem ellenrzi az sszes lehetsges trsi tvonalat, mint ahogyan azt az
NFSZT teszi kimert szisztematikussggal, azonban fejldsi zavarok esetben nem is
ismert olyan sokfle trsi problma, mint ahogyan az szerzett srlseknl elfordulhat.
2. Mveleti jelek olvassa s produkcija
Ahogyan az alskla neve is sugallja, a mveleti jelek helyes felismerst s hasznlatt
vizsglja. A feladatokban kt mennyisget kell sszehasonltani, ahol a mennyisgeket
ms-ms mrtkegysgben (pl. 900 ml vs. 9 l) vagy klnbz aritmetikai mveleteken
keresztl jelljk.
Plda feladat:
rja be a helyes jelet a pontozott rszre (<, > vagy =)!
4 x (12,7 0,9) 30 + 20
A feladatban nem felttlenl csak a mveleti jeleket mrjk a mrtkegysgek s az
aritmetikai mveletek ismeretnek szksgessge, illetve a sokszor nagy szmok miatt.
3. Szmrendszer ismerete
A szmrendszer szemantikus ismerete, amely a tzes szmrendszer megfelel hasznla-
tt biztostja.
Plda feladatok:
Rendezze sorrendbe a legkisebbel kezdve!
8,52 95,02 85,2 9,25
Folytassa a sorozatot!
1230,7 1230,8 1230,9
A feladatok egy rsze a trtek ktfle rsmdja (pl. 2/4 vs 0,5) kzti tvltst is ignyli.
A feladatok msik rsznl a szably felismerse szksges. Mindezek ismt korltozzk
annak a lehetsgt, hogy az alskla pusztn a szmrendszer ismerett mrje.
4. Procedurlis szmols
Procedurlis ismeretekre tbbek kzt az aritmetikai mveletek sorn van szksg. Az
egyik problms helyzet pldul az operandusok felcserlse, gy a vizsglt szemly pl.
334
a 47-9 feladatnl a 49-7 mveletet vgzi el, s jut a helytelen 42 eredmnyre, a helyes
38 helyett. Az operandusok helyes kezelst, s a tbb jeggyel vgrehajtand mveletek
sorrendjt, irnytst tbbek kzt a procedurlis rendszer vgzi.
Plda feladat:
Oldja meg az albbi feladatot!
30563,7 137,95 =
5. Nyelvi megrts
A skla annak a kpessgt mri, hogy egy egyszer lltst hogyan tudunk matematikai
formulba alaktani.
Plda feladat:
283-mal tbb, mint -71 a(z) ___
6. Mentlis reprezentci
A feladat jelen esetben is a mondatok matematikai formulkba val fordtsa, azonban
az elz feladattal szemben itt a nyelvi formula nehezebben fordthat le a matematikai
vltozatra. Pldul a ngynl hrommal tbb a ... feladat esetben a tbb sz ssze-
adst jelent a 3 s a 4 viszonylatban, amit a gyerekek viszonylag knnyen megoldanak.
Ezzel ellenttben a ngy hrommal tbb, mint a ... vltozatban a tbb sz kivonst
jell, amely a gyerekeknek nehezebb feladatot jelent. A kritikus pszicholgiai klnb-
sg, hogy mg az els vltozatban a helyzet megrtse nlkl, a nyelvi formulk vak
kvetse is elg lehet a megoldshoz, addig a msodik vltozatban a helyzet mentlis
reprezentcijnak kiptsre van szksg.
Plda feladat:
1250,8 4 tzessel tbb, mint ...
7. Kontextus informci
A tbb lltsbl felpl feladatok megoldsn keresztl az vizsglhat, hogy a mun-
kamemria kapacitsa s az egyb matematikai szemantikai ismeretek meglte (jrtas-
sg) elegend htteret biztostanak-e a megfelel teljestmnyhez.
Plda feladat:
Tamsnak 36,4 C-os testhmrsklete volt. Egy ra utn ez felment 37,2 C-ra.
Mennyivel emelkedett a testhmrsklete?
8. Relevns informci kivlasztsa
A matematika rk feladatai ltalban csak a feladathoz szksges adatokat tar-
talmazzk, a val letben azonban nem csak a relevns informcikkal tallkozunk, gy
egy feladatnak az is rsze lehet, hogy a szmunkra szksges adatokat kivlogassuk.
Ennek a nehzsgt mutatja szlssges esetben az, amikor a buszra fel- s leszll uta-
sok megadsa utn megkrdezzk, hogy hny ves a buszsofr, majd vlaszknt meg-
kapjuk az ppen a buszon tartzkod utasok szmt.
335
Plda feladat:
Egy teli palack gz slya 6,750 kg. Egy palackban legfeljebb 2,7 kg gz lehet. Mieltt
n elmegy vakcizni, a palack slya 5kg. Vakci utn a palack slya 4,050kg.
Mennyi gz volt a palackban a vakci eltt?
9. Szmrzk
Az utols komponens egyfajta becslsi kpessget jelent, amikor a feladat szmainak
pontos feldolgozsa nlkl a megolds nagysgrendjt prbljuk megbecslni.
Plda feladat
18:15 melyikhez van legkzelebb?
Reggel 6 ra 15 ra reggel fl 4 18:55
Standardizls
Mdszerek
A tesztet szmtgpes formjban vettk fel, ahol minden instrukci a szmtgp mo-
nitorn jelent meg, s a vlaszokat is a szmtgpen kellett megadni. A teszt instruk-
cijnak megfelelen a rsztvevk paprt s ceruzt hasznlhattak segdeszkzknt, m
szmolgpet nem. A teszt programjt a PsychoPy ksrletvezrl szoftverben rtuk meg
(PEIRCE 2009). Az adatfelvtel az iskolk szmtgppel elltott termeiben trtnt, ahol
csoportos adatfelvtelt alkalmaztunk. A szmtgpes adatfelvtel azt is lehetv tette,
hogy a vlaszidket egyszeren mrhessk, szemben a papr alap megoldssal, ahol
a vlaszid mrse krlmnyesebb lett volna. A hibzson s a reakciidn kvl ms
adatokat nem jegyeztnk fel a feladat megoldsnak jellegrl.
A PsychoPy egy akkor mg ismeretlen hibja miatt a program tugrotta a Mveleti
jelek olvassa s produkcija s a Szmrzk alsklk egyes elemeit, gy a teljes
mintban ezen krdsek 12%-hoz nem tartozik vlasz.
Rsztvevk
A standardizls sorn kzpiskols dikok vgeztk el a tesztet, tbbnyire vgzs vagy
utols eltti kzpiskolai vkben. A korosztly vlasztst az indokolta, hogy tipikusan
a kzpiskola, illetve az egyetem lehet az utols oktatsi lloms, ahol diszkalkulia
diagnzisra lehet szksg, gy a mrt szemlyek kora kzel ll a teszt clcsoportjnak
korhoz. A korosztly kivlasztsnak msik oka, hogy a kzpiskolai rendszer rvn
a 1718 vesek a legidsebb csoport, ahol mg viszonylag egyszeren gyjthetnk
kzel reprezentatv adatokat.
A mintnk sszesen 208 rsztvevt tartalmazott. Az adatfelvtelben rsztvev iskolk
kivlasztsban szerepet jtszott az iskola helye (fvros vagy vidk), az iskola tpusa
(gimnzium vagy szakkzpiskola), illetve az iskola hrneve (j s kzepes hr
iskolk). Ht kzpiskolban vettnk fel adatokat: 3 budapesti (93 rsztvev) s 4 vi-
dki (115 rsztvev) vrosban, illetve 2 szakkzpiskolban (71 rsztvev; 1 vidki s
egy fvrosi iskola) s 5 gimnziumban (137 rsztvev), amelyek vegyesen tartalmaz-
nak kzepes s jobb hr iskolkat. A kivlasztott iskolkon bell teljes osztlyokat
vizsgltunk, hogy a minta reprezentativitsa megmaradjon. A rsztvevk kzl 86 frfi
(41%), 121 n (58%), egy rsztvev adata hinyzott. A rsztvevk 15 s 19 v kzttiek
336
voltak: 20 f 15 ves (10%), 18 f 16 ves (9%), 103 f 17 ves (50%), 53 f 18 ves
(25%), 9 f 19 ves (4%), mg t rsztvev adata hinyzott. A mintnk nem tekinthet
teljesen reprezentatvnak, ugyanis a rosszabb tanulmnyi eredmnyeket elr iskolk
alulreprezentltak. Ezen fell a nemek arnya nem tkletesen kiegyenltett, s a kor-
osztly sem tkletesen kontrolllt, azonban ezek a problmk a diszkalkulit diagnosz-
tizl standard szempontjbl vrhatan kisebb jelentsgek, mint az iskolk jellege.
Eredmnyek s rtelmezs
Ler statisztikk. A standard szempontjbl az egyik legfontosabb adat a minta ler
statisztiki, amely segtsgvel a teszt diagnosztikus cl hasznlatakor megllapthat,
hogy a mrt rsztvev a populcihoz kpest hol helyezkedik el. A minta medinjt,
valamint a 25, 10 s 5 percentilist a letlthet kirtkel tblzatunk tartalmazza,
amelynek elrhetsge megtallhat a tanulmny vgn.
Megbzhatsg. A teszt pszichometriai jellemzi kzl elsknt azt vizsgltuk meg,
hogy a teszt megadott alskli mennyire megbzhatak. Minden alsklra, illetve a teljes
teszt esetben a hibzsra s a vlaszidre is kiszmoltuk a Cronbach alft, amely
mutat azt jelzi, hogy az egyes feladatok mennyire mrik ugyanazt a konstruktumot egy
skln bell. Az elemzs eredmnyei a 2. tblzatban lthatak.
Hibzs Vlaszid
Numerikus olvass s produkci 0,39 0,57
Mveleti jelek olvassa s produkcija 0,42 0,67
Szmrendszer ismerete 0,29 0,66
Procedurlis szmols 0,46 0,56
Nyelvi megrts 0,39 0,53
Mentlis reprezentci 0,53 0,41
Kontextus informci 0,42 0,37
Relevns informci kivlasztsa 0,21 0,29
Szmrzk 0,38 0,46
sszestett pontszm 0,82 0,83
2. tblzat. A teszt alsklinak s sszpontszmnak Cronbach alfja a pontossgot s
a vlaszidt mrve.
A tblzatbl leolvashat, hogy az egyes alsklk megbzhatsga rendkvl alacsony.
Ez igaz mind a hibzsbl, mind a vlaszidbl szmtott alsklkra, mg ha a vlasz-
idk mutati kiss jobbak is a hibzs mutatinl. Az sszestett pontszm azonban
elfogadhat, 0,8 feletti rtket mutat. A reliabilits elemzse szerint teht mg az
sszpontszm megfelel megbzhatsggal br, addig az egyes alsklk mutati kevss
tnnek hasznlhatnak.
Alsklk feltrsa faktorelemzssel. Hogy az eredetileg javasolt skla struktra meg-
ltt ellenrizzk, egy feltr faktorelemzst vgeztnk a hibzsi adatokon. Mivel a fenti
megbzhatsgi vizsglat azt jelezte, hogy az egyes alsklk nem megbzhatak, gy csak
mrskelt elvrsaink lehetnek a javasolt alsklk kimutatsra. A faktorelemzst az
337
Mplus 6.1 programmal vgeztk, amely a ktrtk hibzsi adatokat megfelelen
kezeli. A faktorelemzst a slyozott legkisebb ngyzetek paramter becsls mdszervel
(WLSMV), promax faktor elforgatssal vgeztk (FINNEYDISTEFANO 2006). Kilenc
faktoros megoldst kerestnk, sszhangban a teszt sklinak szmval.
Az eredmnyknt tallt megolds alig volt sszhangban a javasolt alsklkkal. A meg-
tallt faktorok legnagyobb tltssel rendelkez elemei legtbbszr a teszt eltr alsk-
liban voltak megtallhatak. Mindssze 4 faktor esetben fordult el, hogy a legna-
gyobb tlts 6 elem kzl 3 elem egy alskln bell volt megtallhat: a Numerikus
olvass s produkci, a Mveleti jelek olvassa s produkcija, a Relevns informci
kivlasztsa, s a Szmrzk alsklk gy rszben megerstst nyertek. Ezzel egytt is
a faktorelemzs eredmnye nem mutatott meggyz tfedst a teszt alsklival.
Csoportok kzti klnbsgek. A mintnk tbb jellemzje megengedi, hogy egyes cso-
portok kzti sszehasonltssal egyrszt a teszt rvnyessgt vizsglhassuk, msrszt
a diagnosztikus munka szempontjbl fontos mutatk hatst teszteljk. Az ssze-
hasonltsok sorn csak a teljes tesztre vonatkoz hibzsokat s vlaszidket vizsgltuk.
Elsknt a nemek kzti klnbsget megvizsglva, klnbsg tallhat a hibzsban
(frfiak: 80%, nk: 73%, t(205)=3,971, p<0,001), mg a vlaszid szerint nincsen szigni-
fikns klnbsg. Ugyan a vlaszid tekintetben nincsen szignifikns klnbsg
a nemek kzt, a ler adatok alapjn a nk lassabbak, ami szerint nem egy egyszer
pontossg-sebessg trade-off okozta a hibzsban a nemi klnbsget. Ez az eredmny
sszhangban van azzal a szmos korbbi eredmnnyel, amely szerint a kzoktats
sorn kialakul a frfiak elnye a nkkel szemben a matematikai feladatokban (magyarul
lsd pldul KIMURA 2003; STERNBERGBEN-ZEEV 1998).
Az iskola helye szerint mg a hibzsban nincs klnbsg, a vlaszid szerint
a fvrosi iskolk rsztvevi gyorsabban vlaszoltak, mint a vidki iskolk rsztvevi
(fvros: 25 perc, vidk: 27 perc, t(206)=-2,9, p = 0,004). Hasonlan a nemek szerinti
csoportostshoz, a hibzs ugyan nem mutat szignifikns klnbsget, de a ler adat
szerint a fvrosiak jobban teljestettek, gy a pontossg-sebessg trade-off nem val-
szn itt sem.
Az iskolatpus szerint a gimnziumi tanulk pontosabban oldjk meg a feladatokat
(gimnzium: 79%, szakkzpiskola: 70%, t(206)=-2,43, p<0,001) s gyorsabbak is
(gimnzium: 25 perc, szakkzpiskola: 28 perc, t(206)=-2,99, p=0,003). Ez az eredmny
sem meglep, inkbb azt igazolja, hogy a teszt kpes kimutatni a mr ismert jelen-
sgeket is, amely kpessg a teszt rvnyessgt ersti.
Korosztlyok szerint megvizsglva, a kornak van hatsa a feladatmegolds pontos-
sgra (F(6,201)=8,093, p<0,001), amely a post-hoc vizsglat szerint ez elssorban a 19
vesek kiemelked teljestmnye miatt tapasztalhat. Mivel a mintnkban mindssze
9 f (4%) 19 ves szerepelt, gy a kis ltszm csoport, s a kor szisztematikus hat-
snak hinya miatt inkbb tnik valsznnek, hogy a kor nem jtszik lnyeges szerepet
a vizsglt korosztlyban. Ez azt is jelenti egyben, hogy a teszt feladatai vlheten ke-
vss rzkenyek a kzpiskolai oktatsra.
Diszkalkulival lk adatai. Az AKKF tesztet t diszkalkulival diagnosztizlt felnttel
is felvettk. A rsztvevk egy msik kutatsunk rsztvevi, akik az AKKF tesztet kitl-
tttk, s a megfelel hivatalos intzmny ltal killtott diagnzissal is rendelkeznek.
Ezek az adatok szigor pszichometriai elemzsre nem alkalmasak, azonban illusztratv
jelleggel megmutathatjk, hogy a mrt standard a diszkalkulival lket az als
338
percentilisekben mutatja-e. Az adatok t diszkalkulival diagnosztizlt felnttet
mutatnak, kzlk 3 frfi, tlag letkoruk 21,8 v (17 s 33 v kzt). A kvetkez kt
tblzat a standard medinjt s als 5 percentilist mutatja a megoldsok helyessge
(3. tblzat) s a vlaszid (4. tblzat) szerint. A standard adatok alatt megtallhat az
5 diszkalkulival el rsztvev egyni adata. A tblzatokban kiemeltk azokat az ada-
tokat, ahol a rsztvev a standard alapjn az als 5 percentilisbe tartozik.
3. tblzat. Diszkalkulival l szemlyek teljestmnye a 9 alskln s az sszpontszm-
ban. Az els kt sor a standard medinj s az als 5 percentilist mutatja. Szrkvel
kiemelve az als t percentilisbe tartoz teljestmnyek.
4. tblzat. Diszkalkulival l szemlyek tlagos vlaszideje (mp) a 9 alskln s az
sszpontszmban. Az els kt sor a standad medinjt s az als 5 percentilist mutatja.
Szrkvel kiemelve az als t percentilisbe tartoz teljestmnyek.
339
Standard
medinja
80% 100% 100% 60% 80% 80% 60% 60% 80% 77%
Standard 5
percentilis
40% 40% 60% 20% 40% 22% 20% 40% 20% 53%
DK1 60% 60% 60% 20% 20% 60% 0% 40% 60% 42%
DK2 20% 20% 40% 40% 20% 0% 0% 40% 60% 27%
DK3 80% 60% 60% 0% 20% 20% 0% 40% 20% 33%
DK4 80% 80% 80% 40% 80% 80% 40% 60% 40% 64%
DK5 60% 60% 80% 0% 20% 20% 0% 60% 40% 38%
N
u
m
e
r
i
k
u
s

o
l
v
a
s
s

p
r
o
d
u
k
c
i
v
e
l
e
t
i

j
e
l
e
k

o
l
v
a
s
s
a
s

p
r
o
d
u
k
c
i
j
a
S
z
m
r
e
n
d
s
z
e
r

i
s
m
e
r
e
t
e
P
r
o
c
e
d
u
r
l
i
s

s
z
m
o
l
s

N
y
e
l
v
i

m
e
g
r
t
s
M
e
n
t
l
i
s

r
e
p
r
e
z
e
n
t
c
i
K
o
n
t
e
x
t
u
s

i
n
f
o
r
m
c
i

R
e
l
e
v
n
s

i
n
f
o
r
m
c
i
k
i
v
l
a
s
z
t
s
a
S
z
r
z
s
s
z
e
s
e
n
Standard
medinja
22 18 24 68 26 26 40 46 25 35
Standard 5
percentilis
39 39 46 129 49 51 80 82 54 51
DK1 32 24 59 111 67 41 56 79 61 59
DK2 37 10 53 29 13 7 26 77 11 29
DK3 56 14 64 67 22 47 51 57 16 44
DK4 44 27 43 90 41 55 86 69 69 58
DK5 32 9 27 48 22 13 33 33 19 26
N
u
m
e
r
i
k
u
s

o
l
v
a
s
s

p
r
o
d
u
k
c
i
v
e
l
e
t
i

j
e
l
e
k

o
l
v
a
s
s
a
s

p
r
o
d
u
k
c
i
j
a
S
z
m
r
e
n
d
s
z
e
r

i
s
m
e
r
e
t
e
P
r
o
c
e
d
u
r
l
i
s

s
z
m
o
l
s

N
y
e
l
v
i

m
e
g
r
t
s
M
e
n
t
l
i
s

r
e
p
r
e
z
e
n
t
c
i
K
o
n
t
e
x
t
u
s

i
n
f
o
r
m
c
i

R
e
l
e
v
n
s

i
n
f
o
r
m
c
i
k
i
v
l
a
s
z
t
s
a
S
z
r
z
s
s
z
e
s
e
n
A kt tblzat azt mutatja, hogy az sszpontszm alapjn t diszkalkulival l
rsztvevbl ngyen az als 5 percentilisbe esnek. Az a rsztvev (4-es sorszm), aki
a hibzs alapjn nem tartozik az als 5 percentilisbe, a vlaszid alapjn kerlt mgis
oda, vagyis ugyan nem hibzott tl sokat, de ezt csak a lass vlaszok rn tudta
megoldani. Vagyis mind az t diszkalkulis rsztvev az als t percentilisbe esik, vagy
a hibzs vagy a vlaszid alapjn. A msodik megfigyels, hogy elssorban a hibzs
jelzi a rossz teljestmnyt, s nem a vlaszid, br az utbbi sem kizrt, ahogy az egyik
rsztvev adatn az imnt lttuk. Harmadik pontknt rdemes megjegyeznnk, hogy az
egyes alsklk itt sem bizonyulnak megbzhatnak a diagnzis szempontjbl: ez
egybecseng az alsklk fentebb lert alacsony megbzhatsgval, illetve az alsklk
ltnek bizonytalansgval, amelyet a faktorelemzsben mutattunk be.
sszegzs
Jelen munkban egy felntteknl alkalmazhat diszkalkulia szr tesztet mutattunk be,
s annak tulajdonsgait vizsgltuk. A magyar nyelv, numerikus deficitet mr tesztek
kzl ez az els, amely standarddal egytt jelenik meg. Az elemzsek szerint a teszt
sszpontszma megbzhatnak bizonyult, mg az egyes alsklkrl ugyanez nem mond-
hat el: az alsklk Cronbach alfa mutati alacsonyak voltak. Az sszpontszm esetben
a megbzhatsg mellett az rvnyessg is megfelelnek tnik. Elszr is, mivel a disz-
kalkulia f kritriuma, hogy a numerikus feladatokkal addnak nehzsgek, ezrt egy
tfog numerikus feladatsor megfelel lehet (felszni rvnyessg). Msodszor, a ms
mdszerekkel diszkalkulisknt diagnosztizlt rsztvevk a teszt als vezetben teljes-
tettek (egyezses rvnyessg): vagy a hibzs vagy a vlaszid alapjn az als t per-
centilisben tallhatak a mutatik. A megbzhatsggal prhuzamosan, az rvnyessg-
nl is kettssget tallunk: mg a teljes teszt rvnyesnek tnik, addig az alsklk
rvnyessge problmsabb. Az alsklk rvnyessgvel kapcsolatos ktelyeket meg-
fogalmaztuk a bevezetben az alsklk bemutatsakor. Ezzel a kritikval sszhangban
a faktorelemzsnk nem tudta megersteni a vrt alsklk jelenltt. Vagyis mg az
sszpontszm kedvez tulajdonsgokkal rendelkezik, addig az alsklkrl ugyanez nem
mondhat el.
Az itt bemutatott vizsglat tbb ponton is kiegszthet s pontosthat lehet. gy
pldul a standard reprezentativitsa javthat lenne; a diszkalkulisok mellett rdemes
olyan szemlyekkel is felvenni a tesztet, akik rosszul teljestenek matematikban, de
nem diszkalkulisok; knnyen elkpzelhet, hogy a feladatok mdostsval a pszicho-
metriai mutatk javulnnak, stb. Mindezen rszletesebb feladatokra azonban nem
vllalkoztunk. A jelenlegi munka elsdleges clja az volt, hogy a teszt standardjt be-
mrjk, illetve hogy a teszt elemi pszichometriai tulajdonsgait megllaptsuk.
sszegezve, a teszt sszpontszmnak megbzhatsga s rvnyessge megfelel,
mg az alsklk megbzhatsga s rvnyessge ersen korltozott. Az alsklkat a teszt-
ben megtartottuk ugyan, m a jelenlegi elemzseink alapjn azok hasznlatt a diag-
nzis fellltshoz nem ajnljuk. Mivel a fejlesztshez, vagy ms, az ilyenfajta hibkra
kevss rzkeny feladatok esetben az alsklk pontszmai hasznosak lehetnek, a ki-
rtkel tblzatban azokat mgis meghagytuk. Fontos tovbb ismt kiemelnnk,
hogy mivel a standard nem tkletesen reprezentatv, a standard pontok valamelyest
magas hatrt szabhatnak meg, gy a hatr kzelben nem szabad tl mereven kezelni
340
az eredmnyeket, m ezzel a msik fenntartssal az AKKF a diszkalkulia diagnzishoz
ers alapot nyjthat.
Az Aritmetikai Kpessgek Kognitv Fejldse Teszt elrhetsge
A teszt ingyen elrhet kutatcsoportunk honlapjrl: (https://sites.google.com/site/
matematikaimegismeres/akkf). Az elrhet csomag tartalmazza a teszt kziknyvt,
a teszt kinyomtathat papr vltozatt, egy szmtgpes rendszeren futtthat vltozatot,
s egy szmtgpes kirtkel tblzatot.
Ksznetnyilvnts
Szeretnnk ksznetet mondani Czabn Csabnak, Juhsz Nikolettnek, Kiss Zsoltnak,
Lszl Rknak, Ormos Eniknek, Pintr Gabriellnak s Szab Tmenak a standard
adatainak felvtelben nyjtott segtsgkrt, Szab Eszternek a diszkalkulis adatfel-
vtelrt, Kbor Andrenak a statisztikai elemzshez nyjtott tancsairt, Lszl Rknak
s Szab Eszternek a szmtgpes vltozat tesztelsben nyjtott segtsgrt, Dkny
Juditnak a tmval kapcsolatos konzultcikrt, illetve Csonkn Polgrdi Veroniknak,
Dkny Juditnak s Farkasn Gnczi Ritnak a kzirat korbbi vltozathoz fztt
megjegyzseirt.
A munkt az OTKA (PD 76403) plyzata s az MTA Bolyai Jnos sztndja
tmogatta.
Hivatkozsok
A DSM-IV diagnosztikai kritriumai: zsebknyv (1997). Animula, Budapet.
ANSARI, D.KARMILOFF-SMITH, A. (2002): Atypical trajectories of number development: a neuro-
constructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6(12), 511516.
BNO10 zsebknyv: DSM-IV-TR meghatrozsokkal (2004): Animula, Budapest.
BUTTERWORTH, B. (2003): Dyscalculia Screener. nferNelson, London.
DEHAENE, S. (2003): A szmrzk. Osiris knyvtr. Osiris, Budapest.
DEHAENE, S.MOLKO, N.COHEN, L.WILSON, A. J. (2004): Arithmetic and the brain. Current Opinion
in Neurobiology, 14, 218224.
DKNY, J. (1999): Kziknyv a diszkalkulia felismershez s terpijhoz. Brczi Gusztv Gygy-
pedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
DKNY, J.JUHSZ, . (2007): A diszkalkulia vizsglata. Logopdiai vizsglatok kziknyve.
Logopdiai Kiad, Budapest. 119137
DELAZER, M.GIRELLI, L.GRAN, A.DOMAHS, F. (2003): Number processing and calculation Nor-
mative data from healthy adults. The clinical neuropsychologist, 17(3), 331350.
DESOETE, A. (2006): Dyscalculia in Belgium: definition, prevalence, subtypes, comorbidity, and
assessment. Dyscalculia and Dyslexia in Higher Education. Loughborough.
FINNEY, S. J.DISTEFANO, C. (2006): Non-normal and categorical data in structural equation
modeling. In HANCOCK, G.R. & MUELLER, R.D. (eds): Structural equation modeling: A second
course. Information Age, Greenwich, CT. 269314.
HRIVNK, I. (2003): Lusta? Nem szeret szmolni? Diszkalkulisok a kzoktatsban. j Pedaggiai
Szemle, (2), 92102.
IGCS, J.JANACSEK, K.KRAJCSI, A. (2008): A Numerikus Feldolgozs s Szmols Teszt (NFSZT)
magyar vltozata. Magyar Pszicholgiai Szemle, 63(4), 633649. doi:DOI: 10.1556/
MPSzle.63.2008.4.2.
341
KIMURA, D. (2003): Ni agy frfi agy. Kairosz Kiad, Budapest.
KRAJCSI, A. (2010): A numerikus kpessgek zavarai s diagnzisuk. Gygypedaggiai Szemle,
38(2), 121.
KRAJCSI, A.RACSMNY, M.IGCS, J.PLH, C. (2007): Fejldsi zavarok diagnzisa reakciid
mrssel. In RACSMNY M. (ed.): A fejlds zavarai s vizsglmdszerei.
Neuropszicholgiai diagnosztikai mdszerek. Akadmiai Kiad, Budapest.
PEIRCE, J. W. (2009): Generating stimuli for neuroscience using PsychoPy. Frontiers in
Neuroinformatics, 2(10). doi:10.3389/neuro.11.010.2008
SHALEV, R. S.GROSS-TSUR, V. (2001): Developmental Dyscalculia. Pediatric Neurology, 24(5),
337342.
STERNBERG, R. J.BEN-ZEEV, T. (eds) (1998): A matematikai gondolkods termszete. Vince, Budapest.
SZILGYI, C. (2007): Matematika tanulsi nehzsg vizsglata a Numerikus Feldolgozs s Sz-
mols Teszt segtsgvel. Szegedi Tudomnyegyetem, Szeged.
342
GYGYPEDAGGIA, PSZICHOLGIA
PEDAGGIA, PEDAGGIATRTNET
EL TE ETVS KI AD
Keresse knyveinket honlapunkon s az Etvs Pontokban!
www.eotvoskiado.hu
www.eotvospontok.hu
Nevelsi Tancsad, Logopdiai Intzet s Tanulsi Kpessgeket Vizsgl
Szakrti s Rehabilitcis Bizottsg, Szentendre (Pomzi Nevelsi Tancsad)
Ismertet a Diszkalkulia Pedaggiai
Vizsglatrl vods s kisiskols kor
gyermekeknl (1. rsz)
A DknyJuhsz-fle diszkalkulia pedaggiai vizsglat
sztenderdizlt vltozata
CSONKN POLGRDI VERONIKA
polgardi.vera@gmail.com
Absztrakt
A Diszkalkulia Pedaggiai Vizsglata (DPV) gygypedaggiai vizsgl eljrs, az ELTE Gyakorl Gygypedaggiai s Logopdiai
Szakszolglat, Szakrti s Rehabilitcis Bizottsg s Orszgos Gygypedaggiai-szakmai Szolgltat Intzmny diszkalkulia
munkacsoportja ltal kidolgozott DknyJuhsz-fle diszkalkulia pedaggiai vizsglat neuropszicholgiai kutatsokkal alt-
masztott, megjtott s sztenderdizlt vltozata.
A DPV koncepcija azon alapul, hogy a szmolsban rsztvev numerikus rendszerek s egyb, nem matematika-specifikus
rendszerek (rszkpessgek) klnbz mdokon s szinteken diszfunkcionlhatnak httert adva a specifikus szmo-
lstanulsi zavar (fejldsi diszkalkulia) s a matematikatanulsi nehzsg kialakulsnak. A teszt feladatai adott letkorokhoz
rendelt fejldsi fzisokhoz igazodnak. A vizsglat a hibaelemzs mdszervel s objektv kritriumokkal trkpezi fel a disz-
kalkulira utal tipikus hibkat, majd tovbbi szempontokat ad az egyb rszkpessgek mkdsnek megfigyelshez s
a gondolkodsi, kompenzl stratgik szmbavtelhez. A hangslyozottan egyni vizsgleljrs tfog kpet ad a gyermek
matematikai s kognitv kpessgeinek szintjrl. Az egyni teljestmnyprofil alapjn lehetv vlik a fejldsi diszkalkulia
(slyos tanulsi zavar) s a tanulsi nehzsg elklntse, ezeknek megfelelen az egynre szabott terpis clok, feladatok s
mdszerek meghatrozsa (terpia-relevancia). Lehetv vlik egyttal az oktatsi/krnyezeti htrny okozta elmarads
kiszrse is, mely alapjn megtervezhet a gyermek felzrkztatsa.
Jelen cikk bemutatja a teszt elmleti httert, fbb jellemzit.
Kulcsszavak: szmolsi rendszerek, rszkpessgek, szm- s mveleti fogalmak, differencildiagnosztika, gygypedaggiai
szemllet, terpia-relevancia
Bevezet
A fejldsi diszkalkulia clzott kutatsa tbb mint hrom vtizede indult tjra Dkny
Judit gygypedaggus vezetsvel a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fis-
kola Gyakorl Beszdjavt Intzetben. A kutatsokat az intzet napi gyakorlatban
megmutatkoz problmk tettk szksgess: sok esetben volt tapasztalhat, hogy
a beszd s a nyelv eltr fejldsre kvetkezmnyesen rplt a matematikai kpes-
sgek elmaradsa is. A tudomny fejldsvel szlesedett, differencildott a logopdia
tartalma, s egyttal a diszkalkulia vizsglata, terpija is. Egyre nyilvnvalbb vlt,
hogy mlyrehat, komplex differencildiagnosztikra s komplex terpira van szksg
a gygypedaggia ezen terletn is. gy kerlt sor elszr a klfldi szakirodalmak
sszefoglalsa alapjn a terpis elvek s a f terpis terletek meghatrozsra
343
(DKNY 1986). Ezzel prhuzamosan folyt a vizsglat kidolgozsa, majd publiklsra
kerlt a diszkalkulia-prevencis vizsglat s terpia (DKNY 1989). Ezutn kszlt el
Dkny Judit (1995) kziknyve a diszkalkulia felismershez s terpijhoz. A Logo-
pdiai Vizsglatok Kziknyvben jelent meg a A diszkalkulia vizsglata
(DKNYJUHSZ 1999; javtott kiads 2007) vodskor s iskolskor (1-4. osztlyos)
gyermekek szmra. (Ez utbbit a diagnzis s a terpia magyarorszgi gyakorlatnak
felmrse alapjn Farkasn Gnczi Rita (2007, 2008) az egysges diagnosztizlsi rend-
szer elemeknt emlti. Krajcsi Attila diagnosztikai krdsekkel foglalkoz tbb tanulm-
nyban is nevesti s sszehasonltja ms vizsgleljrsokkal.)
A gygypedaggiai szemllet vizsglat kiindulsi alapjt a diszkalkulia munkacso-
port hossz vek terpis munkjban felhalmozdott tapasztalatai nyjtottk: a fejl-
dsi diszkalkulia feltn jelei mr vods korban szrevehetk, majd iskols korban
tanulsi nehzsgknt/zavarknt
1
manifesztldhatnak. Az is nyilvnvalv vlt, hogy
a prevencit mr vods korban kvnatos elkezdeni, s sokszor iskols korban is elen-
gedhetetlen a gyermek terpis kezelse, fejldsnek nyomon kvetse. A matemati-
katanulsi problmkkal foglalkoz hrom vtizedes mhelymunka szleskr
gyakorlati tapasztalatokra pl, a diagnosztika s a terpia szoros klcsnhatsban.
sszessgben: a diszkalkulia differencildiagnosztikjnak fejldse a terpia hat-
konyabb tervezst is segti (terpia-relevancia).
A diszkalkulia munkacsoport jelenleg az ELTE Gyakorl Gygypedaggiai s
Logopdiai Szakszolglat, Szakrti s Rehabilitcis Bizottsg s Orszgos Gygy-
pedaggiai-szakmai Szolgltat Intzetben (a tovbbiakban: ELTE GYOSZI) Nagyn dr.
Rz Ilona igazgat tmogatsval mkdik. Tagjai a diszkalkulia diagnosztikjban s
terpijban magasan kpzett szakemberek, munkahelyeik a pedaggiai szakszol-
glatok s a nevel-oktat intzmnyek mindegyikt lefedik. A standardizl team az
vodskor gyermekektl a felntt korosztllyal bezrlag a hossz vek sorn felhal-
mozdott gyakorlati tapasztalatokat s elmleti kvetkeztetseket hasznlta fel a teszt
megjtshoz: ez sszessgben tbb mint tzezer (10.063 f) iskolskor gyermek
diszkalkulia vizsglatt (j rszk a terpia sorn elvgzett tbbszrs kontrollvizsglat)
s 1130 vodskor gyermek diszkalkulia prevencis vizsglatt jelenti. A munkhoz
nagy segtsget nyjtanak a klnbz kznevelsi intzmnyekben dolgoz Kollgk,
akik az egsz orszg terletrl folyamatosan visszajelzik szrevteleiket, tapaszta-
lataikat, javaslataikat.
Az els lpsekhez Dr. Palots Gbor fl-orr-ggsz szakorvos, gygypedaggus,
intzeti igazgat, valamint Dr. Juhsz gnes gygypedaggus-pszicholgus, ksbbi in-
tzeti igazgat adott indttatst, aki azta is az egyik legfbb szakmai tancsad. Se-
gtsget nyjtott Dr. Meixner Ildik gygypedaggus-pszicholgus s Klmnn Gti
Zsuzsa kollga. A munkacsoport rszt vett Dr. Cspe Valria (MTA Pszicholgiai Kuta-
tintzet) s munkatrsainak kutatsban (SOLTSZ s mtsai 2006), s egyttmkdtt
Jrmi vval (ELTE PPK, Iskolapszicholgia Tanszk), Soltsz Fruzsinval (MTA Pszi-
cholgiai Kutatintzet) s Szcs Dnessel (University of Cambridge). A szakmai mun-
kacsoportot Dr. Mrkus Attila neurolgus, pszichiter s Krajcsi Attila pszicholgus
(ELTE PPK Kognitv Pszicholgiai Tanszk) is tmogatja, segti.
344
1 A nemzeti kznevelsrl szl 2011. vi CXC. trvny vonatkoz paragrafusai alapjn:
a 4. 3. pont alapjn beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd gyermek, tanul
a 4. 25. pontja alapjn sajtos nevelsi igny (egyb pszichs fejldsi zavarral, slyos tanulsi zavar-
ral kzd) gyermek, tanul
A diszkalkulia meghatrozsa
A nemzetkzi szakirodalomban tbb vtizedre visszatekintve szmos diszkalkulia-meg-
hatrozs s csoportosts tallhat. Ezek kzl kt funkcionlis s tneti szempont
megkzelts tmasztja leginkbb al a hazai gyakorlati tapasztalatot: Badian (1983)
defincija s Desoete (2006) tipolgija.
Badian (1983) megfogalmazsban a fejldsi diszkalkulia a szmkoncepci, a sz-
mok szimbolikus rtelmezsnek hinyt jelenti, ami jelents mrtkben megnehezti
az egyszer mveletek, aritmetikai tnyek megtanulst s alkalmazst. A diszfunkci
egytt jr a helyi rtkek megrtsnek s a mveleti jelek rtelmezsnek, valamint az
aritmetikai tnyek s mveleti metdusok memorikus elhvsnak zavarval. (idzi
MRKUS 2007: 152)
Desoete (2006) felosztsa (idzi KRAJCSI 2010: 100):
szemantikus emlkezeti deficit: a szemantikus ismeretek, azaz a numerikus tnyek
elsajttsnak, elhvsnak zavara miatt hibs, lass a fejben s az rsban trtn
szmols, valamint egyb verblis feladatokkal is gond van (nyelvi megrts, sz-
kincsbeli problmk);
procedurlis deficit: az rsbeli mveletvgzskor addik gond az eljrsok alkal-
mazsval; komplex eljrsokban nehzsget okoz tbb lps sorba lltsa, sok
a hiba a vgrehajtsban, s nehz megtervezni, vgrehajtani a komplex szmolsi
mveleteket; a fejben szmols sorn tbb lehetsges stratgia kivlasztsakor a fej-
letlenebb hasznlata jellemz; problmt jelent az eljrsok mgtt meghzd
fogalmak megrtse;
tri-vizulis deficit: megfigyelhet a szmjegyek tkrzse, szmjegyek hibs sorren-
d hasznlata a mveletvgzskor, gondot jelent a szmok elhelyezse a szmegye-
nesen, vagy neheztett a trgyak nagysgszerinti rendezse, ezzel sszefggsben
lehetsges, hogy a tri feladatok megoldsa vagy a geometria is rintett;
szmismereti deficit: a bemenetek s kimenetek, illetve azok kapcsolatnak a zavara,
azaz hibs szmolvass vagy -rs, illetve a klnbz modalitsok kztti hibs
tkdols; gy problma lehet az absztrakt szmmegrtssel, a szmrendezssel vagy
a szmllssal.
A magyar szerzk kzl Mesterhzi (1999) matematikai hibaelemzsekkel, valamint
a gondolkodsi kpessg fejlesztsnek s a matematikatants mdszertannak
krdseivel is foglalkozott. A diszkalkulit olyan matematikatanulsi nehzsgknt azo-
nostja, mely klnbz intelligenciaszint mellett folytonos eredmnytelensgben, vagy
tartsan nagyon alacsony szint teljestmnyben mutatkozik meg a matematika
brmely tmakrben.
Farkasn (2007, 2008) viszont elklnti a szk (matematikai tanulsi zavar) s
a tg rtelemben vett diszkalkulit (matematikai tanulsi nehzsg). Vlemnye szerint
a matematikai teljestmnyben megjelen, ltalnos intelligenciaszintet nem rint za-
varrl csak neurolgiai, pszicholgiai rintettsg (strukturlis, ill. funkcionlis eltrs)
esetn lehet sz, amely rkletes s/vagy szerzett srls eredmnye. A diszkalkulia
megjelensnek formjt, mrett, kiterjedtsgt a krnyezet nagymrtkben befoly-
solja, de nem kpez oksgi tnyezt (pl. csaldi szoksok, fejlesztsi mdszerek).
(FARKASN 2008: 211)
Dkny (1989, 1995) megfogalmazsban a diszkalkulia p intelligenciartk mellett
olyan organikus htter, szint alatti teljestmny, ahol az egyn a matematikban a tle
345
elvrt kpessgek szintje alatt krosan elmarad. Ez lehet a motorikus, a perceptv funk-
cik terletn ltrejtt krosods kvetkezmnye, nem egyszer a rvidtv, szerilis
emlkezet vagy a figyelem, a klnbz gondolkodsi mveletek (pldul analzis-szin-
tzis, sszehasonlts, analgis gondolkods) vgzsnek neheztettsgvel, leginkbb
azonban az absztrahls slyos zavarval, az elvont fogalmi emlkezs srlsvel, illet-
ve a beszd- s a nyelv eltr fejldsvel magyarzhat.
Haznkban a kznevelsi trvny alapjn a pedaggiai szakszolglatok keretben
foly diagnosztizls a BNO-10 (1995) s a DSM-IV (1994) nemzetkzi osztlyoz rend-
szerek kritriumai szerint trtnik.
A szakirodalom ismeretben s a diszkalkulia munkacsoport tbb vtizedes diag-
nosztikus s terpis munkja sorn szerzett tapasztalata alapjn megllapthat, hogy
a diszkalkulia olyan tnetegyttes, ahol az okok s a tnetek, azok egyttjrsa,
valamint a zavar slyossga igen vltozatos kpet mutathat (pl. a kognitv funkcik,
rszkpessgek atipikus fejldse folytn). A fejldsi diszkalkulia htterben meg-
hatroz az absztrakt diszkrt, szemantikus reprezentci (szmmegrts, szm- s
mveleti fogalom) rintettsge.
A Diszkalkulia Pedaggiai Vizsglata (DPV)
A hazai diagnosztikai gyakorlatban is egyre inkbb szksgszerv vlt, hogy objektv
kritriumokkal rendelkez, sztenderdizlt pedaggiai, gygypedaggiai vizsglatok is
rendelkezsre lljanak (KRAJCSI 2003, 2010). Ennek a jogos ignynek felel meg a DPV,
mely a DknyJuhsz-fle diszkalkulia pedaggiai vizsglat sztenderdizlt vltozata.
A teszt a specifikus tanulsi zavarral (diszkalkulival) kzd gyermekek, tanulk vizs-
glatnak megjtott diagnosztikus protokolljban (DKNYMOHAI 2012: m.a.) a komp-
lex (orvosi, pszicholgiai/neuropszicholgiai, pedaggiai/gygypedaggiai) vizsglat
egyik eleme, rendszerbe foglalt specilis anamnzist tartalmaz krdssorral. A meg-
felel differencildiagnosztika rdekben a hazai diagnosztikus protokollt megjt ja-
vaslatok kztt szerepel a kiegszt vizsglatok krnek bvtse is (DKNYMOHAI
2012: m.a.).
A sztenderdizls folyamatban a magyar gygypedaggiai vizsgl eljrst (DPV)
a munkacsoport a Belgiumban kidolgozott, eredetileg francia nyelv TEDI-MATH teszt
(VAN NIEUWENHOVEN s mtsai 2001) nmet vltozatval (KAUFMAN s mtsai 2008) validlja.
A TEDI-MATH a 4-9 ves kor vods, ill. ltalnos iskols gyermekek szmra kszlt
(hivatkozza KRAJCSI 2008, 2010).
A magyar DPV teszt az OS-Hungary gondozsban jelenik meg.
A vizsglat koncepcija, jellemzi
A teszt elmleti alapja
A DPV teszt a DknyJuhsz-fle vizsglatra plve a numerikus megismers kt
f kognitv idegtudomnyi modelljhez (MCCLOSKEY 1992; DEHAENE 1992, 2003) igazo-
dik. Ennek megfelelen vizsglja a bels reprezentci elklnl hipotetikus rendsze-
reit, az analg mennyisgrendszert
2
(sszehasonlts, kzelt szmols, becsls) az
346
2 Az analg mennyisgrendszer szakirodalomban hasznlatos szinonim kifejezsei: kzelt mennyisg-
rendszer, analg mennyisg-reprezentci, mentlis szmegyenes, intuitv szmmegrts, szmrzk.
arab szm formtumot (arab szmjegyek szimbolikus rendszere), a verblis rendszert
3
(aritmetikai tnyek, pl. szorztbla trolsa s elhvsa), az alapvet kimeneti s be-
meneti modalitsokat (szmfeldolgozs, pl. a szmok rsa, olvassa). A szmolsi m-
veletek komponensei kzl a szmolsi procedrk (mveletvgzsi eljrsok) s a kon-
ceptulis tuds (aritmetikai szablyok s alapelvek, pl. felcserlhetsg, csoportost-
hatsg, inverzits) megfigyelse is szempont a mreljrsban. Krajcsi (2005) ltal
hivatkozott tovbbi rendszerek alapjn a vizsglatban hangslyt kap a tri-vizulis s a kz-
ponti vgrehajt rendszer, valamint a munkamemria (BADDELEY 2001) monitorozsa is.
A vizsglat f clja a szmfogalom (absztrakt, diszkrt szemantikus reprezentci) s
a mveleti fogalom llapotnak felmrse, valamint a httrben ll, fentebb lert rend-
szerek, rszkpessgek mkdsnek feltrkpezse a hibaelemzs mdszervel (v.
EDM kategorizl rendszerrel, PIERANGELOGIULIANI 2007). A tipikus hibk pontos feltr-
kpezse (objektv kritriumok), a feladatsorok megvlogatsa, az utastsok meg-
fogalmazsainak pontos kidolgozsa, a tudselemek, kszsgek tbbszint ellenrzse,
a pldkkal altmasztott rszletes megfigyelsi szempontok mind ezt a clt szolgljk.
A teszt clzottan a fejldsi diszkalkulit mri, nmely feladata azonban fel-
hasznlhat az aritmetikai kpessgek szerzett srlsnek mrshez is.
Kziknyv, jegyzknyv, rtkels
A mrsi tmutatban (Kziknyv) pontosan szerepel minden krlmny, amely ahhoz
szksges, hogy brhol s brmikor veszik fel a tesztet, az ugyanolyan felttelek kztt
trtnjk. A Kziknyvben megfogalmazott alapelvek s az elre gyrtott jegyzknyvi
rlapok pontosan tartalmazzk tbbek kztt a feladatok felcserlhetsgnek
elveit (pl. kudarc vagy szorongs esetben), az eszkzhasznlatot, a segtsgadsokat,
a javtsi lehetsgeket, a motivci formjt s a visszaforduls eseteit.
A jl szerkesztett, instrukcikat is tartalmaz, szimblumokkal s sznekkel is struk-
turlt jegyzknyv vezetse sorn a vizsglatvezet rgzti a gyermek vlaszait, s a meg-
figyelsi szempontok alapjn (az elemzst segt pldk a Kziknyvben) kveti
a gyermek teljestmnyt (alhzza, bekarikzza stb.), valamint sajt feljegyzseket is
kszt. Az egyes altesztekhez, rszfeladatokhoz tartoz Tipikus hibk tblzatban ob-
jektv kritriumok alapjn pontszmmal rtkelend a teljestmny. (A sztenderdizls
sorn az rtkelsi szablyok pontostsa megtrtnt.)
Feladattpusok
A teszt gyakorlati kidolgozsa sorn klns figyelmet kapott az egyrtelm, pontosan
kidolgozott, gygypedaggiai szemllet krds-megfogalmazs. Szksg esetn az
instrukci rtelmezse segt kiegsztsekkel is biztostott, azrt, hogy az adott kpes-
sgek, kszsgek, ismeretek mrse clzott legyen (adekvt vlaszknyszer-kvetel-
mny). Ezltal kikszblhetv vlt a megrtsbl/nyelvi zavarbl ered hiba, vala-
mint az adott feladat szempontjbl irrelevns rszkpessgek, folyamatok befolysol
hatsa is (v. elemi rendszerek szelektv terhelse, KRAJCSI 2005; KRAJCSI s mtsai 2007).
Az egyes feladatok a tpusuk szerint feleletalkot jellegek, aktv (verblis s/vagy
cselekvses s/vagy rsbeli) vlaszadst ignyelnek, nem teremtenek clzottan olyan
helyzetet, ahol a gyerekek helytelen megoldsokkal (pl. feleletvlasztsos krdsekkel)
347
3 A verblis rendszer szakirodalomban hasznlatos szinonim kifejezsei: verblis-auditoros szkeret, nyelvi
rendszer, verblis reprezentci.
tallkoznak (gygypedaggiai szemllet). A megjtott mreszkz nmely feladatnl
tbbfle elfogadhat vlasz is megjelenik. A teszt szmolsi feladatai (nehezed sor-
rendben) az egyni algoritmikus mveleti szinteket, sorrendeket trjk fel. Ezen egyni
algoritmusok nem is mindig tudatosak a gyermek rszrl sokszor a vizsgl szmra
sem lthat, hogy milyen mdon szmol a gyermek. A vizsglatvezetnek viszont folya-
matosan arra kell trekednie, hogy az elemi lpsek sorrendjt, a szmolsi technikkat
(procedrkat), az elvonatkoztats szintjt, a gondolkodsi stratgikat s a kompenz-
l eljrsokat feltrja, rgztse. Ehhez a Kziknyv maximlis segtsget ad (pl. a cselek-
vses s rsbeli feladatok hangos, verbalizlt elvgeztetse; rszletesen kidolgozott
megoldsi varicik).
A vizsglat a klnbz kpessgeket, kszsgeket, ismereteket klnbz osz-
tlyfoknak megfelel szakaszokban, az letkori elvrsoknak megfelel szinteken mri
fel. Fontos szempont az is, hogy a tanuls folyamatban hrom szint pl egymsra:
a rismers (megrts), a reprodukls (pl. analgik hasznlata) s az alkalmazs
szintje. Ennek felel meg a tesztfelvtel sorn a tanthatsg prbja mint gygypeda-
ggiai alapelv. Ez az alapelv az egsz tesztben pontosan lert keretek kztt, tfogan
alkalmazand. A tanulkonysg, a segtsgnyjts (rvezets) felhasznlsnak megfi-
gyelse egyttal hozzsegti a vizsglatvezett a szmolsi problma slyossgnak
megllaptshoz, s segt elklnteni a tanulsi problmt a nem megfelel oktatsi
s/vagy krnyezeti tnyezktl.
Az eddigi mrsi tapasztalatok azt tmasztjk al, hogy kiemelkeden fontos a tu-
dselemeket, fogalmakat, kszsgeket tbb szinten, tbb feladatban is ellenrizni
(OROSZ 1995). Pldul a matematikai-logikai gondolkodst mr Matematikai-logikai
szablyok szubtesztben amely tbbek kztt komplex figyelemszablyozst (vgre-
hajt funkcik, ill. munkamemria) is ignyl eljrs a procedurlis rendszeren kvl
a szmfogalmak, ill. a szmolsi kszsg llapott (automatizmust) is meg kell fi-
gyelni.
Reakciid-megfigyels
A teszt sorn reakciid-megfigyels is trtnik: az egyes feladatmegoldsokban prob-
lmt jelezhet a gyermek sajt pszichomotoros tempjhoz vagy ms feladatokhoz mr-
ten trtn lassabb feldolgozsi sebessge. A pontos reakciid-mrst a teszt kidol-
gozsa sorn mindvgig kerlni kell, mert a diszkalkulia vizsglatok tapasztalata szerint
az idi nyoms ronthatja a gyermek teljestmnyt (gygypedaggiai szemllet). Fontos
azonban feltrkpezni a diagnzis megalkotsakor, hogy a lassabb feldolgozsi folya-
matok htterben mi llhat (pldul az szlelsi folyamatok rintettsge, a lass ltal-
nos pszichomotoros temp, a szablyozsi funkcik gyengesge, esetleg tkapcsolsi
nehzsgek, fejletlen eljrsi mdszer/idignyes kompenzl technikk alkalmazsa,
vagy csupn teljestmnyszorongs, stb.). Ezen vlaszok megfogalmazshoz a teszt-
felvtel sorn vgzett rszletes gygypedaggiai megfigyelsek, a hibaelemzsek s
a kiegszt neuropszicholgiai vizsglatok, illetve az orvosi vizsglatok segtik hozz
a vizsglt.
348
Rszletes aritmetikai s kognitv profil, terpia-relevancia, folyamatdiagnzis
A fentiek alapjn elmondhat, hogy a DPV a szmolsi kpessgek, kszsgek fejld-
snek egyni lersra alkalmas eszkz, mellyel feltrkpezhet, hogy hol tart a gyer-
mek a fogalmak, kszsgek elsajttsban, melyek a jl mkd rendszerek, valamint
mely terleteket, melyik szintrl kell kialaktani, fejleszteni, korriglni. Ily mdon a teszt
nagy rtke a terpia-relevancia mellett, hogy hozzsegti a vizsgl szakembert egy
rszletes diagnosztikai vlemny fellltshoz, valamint az egynre szabott fejlesztsi
javaslat sszelltshoz. A kontrollvizsglat elvgzse venknt ajnlott, amellyel nyo-
mon kvethet a gyermek fejldse.
sszefoglalva, a standardizlt tesztvltozat a kvetkez feltteleknek tesz eleget:
a gygypedaggia s a hatrtudomnyai legjabb ismereteinek felhasznlsa (gygy-
pedaggiai szemllet erstse)
feladatok frisstse s kiegsztse a modern idegtudomnyi kutatsok hipotetikus
modelljei alapjn
venknti sztenderdek, azon bell flves rsi szakaszok megfigyelsi lehetsge
letkori tesztvltozatok analg, egymsra pl struktrkkal
alkalmassg a magasabb letkor/osztlyfok (fels tagozat, kzpiskola) mrsre
(tovbbfejleszts)
objektv kritriumok fellltsa
adekvt vlaszknyszer-kvetelmny
reakciid-megfigyels
az egyni teljestmny httrben meghzd rendszerek (rszkpessgek) feltrk-
pezse (rszletes hibaelemzs)
tfog kp a gyermek matematikai s kognitv kpessgeinek, kszsgeinek szintj-
rl, gondolkodsi stratgiirl, kompenzcis mechanizmusairl (egyni teljest-
mnyprofil)
a diszkalkulia, illetve a matematikatanulsi nehzsg s a szmolsi gyengesg (p
vezetbe tartoz alacsonyabb intelligencia-szintnek megfelel gyenge matematikai
kpessgek) elklntse, valamint az oktatsi hiba vagy a krnyezeti htrny okoz-
ta alulteljests, lemarads kizrsa (a tipikus s az atipikus fejlds elklntse)
terpia-relevancia
folyamatdiagnzis
a Nat elvrsainak val megfeleltets
optimlis tesztfelvteli id (30-50 perc)
knnyen kezelhet jegyzknyvek
r-rtk arnyos tesztbattria
A matematika sikertelen tanulsa sok gyermeknl kudarcok sorozatval jr egytt,
amely legtbbszr szorongs vagy nrtkelsi problma kialakulst eredmnyezi.
Ezrt a DPV felvtele sorn is meghatroz a vizsglatvezet emptis szemlyisge,
elfogad attitdje s szeretetteljes hozzllsa.
Jelen cikk 2. s 3. rszben az letciklus szerinti tesztvltozatok (diszkalkulia-pre-
vencis vizsglat; diszkalkulia-vizsglat iskolsok szmra) kzl a kisiskolsok szmra
kszlt eljrs felptsnek s elmleti vonatkozsainak ismertetse kvetkezik.
349
Ksznetet mondok Dkny Juditnak a cikk elksztsben nyjtott segtsgrt, vala-
mint az ELTE GYOSZI diszkalkulia munkacsoport
4
munkjrt.
Felhasznlt irodalom
A betegsgek s az egszsggel kapcsolatos problmk nemzetkzi statisztikai osztlyozsa. Tzedik
revzi (1995). Npjlti Minisztrium, Budapest. 374.
A DSM-IV Diagnosztikai kritriumai (1994). Animula Kiad, Budapest.
BADIAN, N. A. (1983): Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. In MYKLEBUST, H. R. (ed.):
Progress in learning disabilities. Vol. 5. Stratton, New York. 235264.
BADDELEY, A. (2001): Az emberi emlkezet. Osiris Kiad, Budapest.
DEHAENE, S. (1992): Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 142.
DEHAENE, S. (2003): A szmrzk. Miknt alkotja meg az emberi elme a matematikt? Osiris Kiad,
Budapest.
DKNY J. (1986): A dyscalculia irodalma. A terpia els szakasza. In AJTONY P. (szerk.): Logopdia
a gyakorlatban. Tanknyvkiad, Budapest. 129138.
DKNY J. (1989): Dyscalculia prevenci. Vizsglat s terpia. Gygypedaggiai Szemle, 16, 3,
203212.
DKNY J. (1995): Kziknyv a diszkalkulia felismershez s terpijhoz. Brczi Gusztv
Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola, Budapest.
DKNY J.JUHSZ . (1999): A diszkalkulia vizsglata. In JUHSZ . (szerk.): Logopdiai vizsglatok
kziknyve. j Mzsa Kiad, Budapest. 117138.
DKNY J.JUHSZ . (2007): A diszkalkulia vizsglata. In JUHSZ . (szerk.): Logopdiai vizsglatok
kziknyve. Logopdia Kiad, Budapest. 117138.
DKNY J.MOHAI K. (2012): Specifikus tanulsi zavarral (rott nyelvhasznlat zavaraival, diszkal-
kulival) kzd gyermekek, tanulk vizsglata. In Diagnosztikus kziknyv (A TMOP 3.1.1
21. szzadi kzoktats fejleszts, koordinci kiemelt projekt keretben kirt
Koncepci kialaktsa a diagnosztikus elltrendszer intzmnyi struktrjnak
megjtsra; s koncepci kidolgozsa diagnosztikus mdszertani protokollok egysges,
tfog alkalmazsra, valamint Diagnosztikai kziknyv elksztse c. kutats-fejlesztsi
plyzat). Megjelens alatt.
DESOETE, A. (2006): Dyscalculia in Belgium: definition, prevalence, subtypes, comorbidity, and
assessment. Department of Experimental Clinical and Health Psychology, Ghent
University, Belgium.
FARKASN GNCZI R. (2007): A diszkalkulia fogalma a neurolgia, a pszicholgia s a gygy-
pedaggia aspektusbl. Szakdolgozat. ELTE BGGYFK.
FARKASN GNCZI R. (2008): A diszkalkulia a gygypedaggia s hatrtudomnyai aspektusbl.
Gygypedaggiai Szemle, 36, 3, 204214.
KRAJCSI A. (2003): Numerikus kpessgek. Erdlyi Pszicholgiai Szemle, 4, 4, 331382.
KRAJCSI A. (2005): Numerikus feladatok mgtt meghzd elemi funkcik mrse a szelektv
terhels mdszervel. Magyar Pszicholgiai Szemle, 60, 4, 457478.
350
4 A diszkalkulia munkakzssg tagjai: Dkny Judit (szakv. oligofrnpedaggia-logopdia szakos gygy-
pedaggiai tanr), Dr. Juhsz gnes (gygypedaggus-pszicholgus), Cortiv Erzsbet (oligofrnpedag-
gia-logopdia szakos gygypedaggiai tanr), Lngi va (szakv. oligofrnpedaggia-logopdia szakos
gygypedaggiai tanr), Hrivnk Ilona (matematika szakos tanr), Csonkn Polgrdi Veronika (szakv.
oligofrnpedaggia-pszichopedaggia szakos gygypedaggiai tanr), Ternai Gabriella (szakv. logop-
dia-szurdopedaggia szakos gygypedaggiai tanr), Vastag Jnosn (vodapedaggus, tant, szakv.
fejlesztpedaggus), Vradin Baranyai Katalin (matematika szakos tanr, szakv. fejlesztpedaggus,
tanulsban akadlyozottak szakos gygypedaggiai tanr, Lz Csabn (vodapedaggus, szakv. pszicho-
pedaggia szakos gygypedaggiai tanr), Smolnicki Beta (szakv. oligofrnpedagia-pszichopedaggia
szakos tanr).
KRAJCSI A. (2008): A numerikus kpessgek srlsei s a diagnzis nehzsgei. Pedagguskpzs
6, 12. tematikus szm: A nevels s az j idegtudomny. 101125.
KRAJCSI A. (2010): A numerikus kpessgek zavarai s diagnzisuk. Gygypedaggiai Szemle, 38,
2, 93113.
KRAJCSI A.RACSMNY M.IGCS J.PLH CS. (2007): Fejldsi zavarok mrse reakciid mrssel In
RACSMNY M. (szerk.): A fejlds zavarai s vizsglmdszerei. Akadmiai Kiad, Budapest.
210239.
MRKUS A. (2007): Szmok, szmols, szmolszavarok. Pro Die Kiad, Budapest.
MCCLOSKEY, M. (1992): Cognitive mechanisms in numerical processing: Evidence from acquired
dyscalculia. Cognition, 44, 12, 107157.
MESTERHZI ZS. (1999): A matematikai feladatmegoldsok hibi. In MESTERHZI ZS. (szerk.):
Diszkalkulirl pedaggusoknak. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola,
Budapest. 1738.
OROSZ S. (1995) Mrsek a pedaggiban. Veszprmi Egyetemi Kiad, Veszprm.
PIERANGELO, R.GIULIANI, G. (2007): The Educators Diagnostic Manual of Disabilities and
Disorders. John Wiley & Sons, Inc., San Francisco, CA.
SOLTSZ F.SZCS D.CSPE V. (2006): A fejldsi diszkalkulia viselkedses s elektrofiziolgiai
vizsglata. In KUBINYI E.MIKLSI . (szerk.): Megismersnk korltai. Gondolat Kiad,
Budapest. 217227.
VAN NIEUWENHOVEN, C.GRGOIRE, J.NOL, M. (2001): Le TEDI-MATH. Test Diagnostique des
comptences de base en mathmatiques. ECPA, Paris.
351
Kellemes karcsonyi nnepeket
s bks, boldog j esztendt kvnunk
minden kedves Olvasnknak!
352
KNYVISMERTETS, JDONSGOK
PATRICK MCCABE
A mszroslegny
KALLIGRAM, POZSONY, 2011. 232 OLDAL. ISBN 978-80-8101-421-5
Nincs j a nap alatt, csak a mr jl ismert trtnetek jra-
meslse mindig j narratv mdszerekkel. A sokak ltal jl
ismert, kzhelynek szmt irodalomelmleti tzis sokszor
valban igaz. Mindannyiunk szmra ismers pldul a pok-
lot megjr, bosszt ll hs, aki kalandok sorozatn megy
keresztl, mg elri a kitztt clt, helyrelltva ezzel a har-
mnit a vilgegyetemben.
Az 1955-ben, rorszgban szletett Patrick McCabe ezt az
archetpusos sztorit fogalmazta s varilta jra A msz-
roslegny cm regnyben. A bulvrlapok hasbjain nap
mint nap olvashatjuk a hreket gyilkossgokrl, halljuk az
errl szl hreket, amelyekrl beszlnk ideig-rig, aztn
minden megy tovbb a maga tjn. A legtbben megvonjuk
a vllunkat, mondvn: szrny, de neknk mi kznk hozz?
A mszroslegny egy ilyen gyilkossgnak a pszicholgiai, szociolgiai httert vizs-
glja kmletlen szkimondssal, amennyiben szembest minket egy lszent, velejig
hazug trsadalommal egy rtelmileg akadlyozott szemly elbeszlsen keresztl, mikz-
ben a fent emltett archetpusos sztorit parafrazelja. A cselekmny az 1960-as vek
elejn, a kubai vlsg idejn jtszdik egy r vroskban.
Igazi bravr, ahogy Patrick McCabe egyes szm els szemlyben, a fogyatkos
narrtor-fszerepl tudatn keresztl szrve bonyoltja a mozaikos szerkeszts cselek-
mnyt. Nincsenek a befogad dolgt megknnytend cmmel elltott rszek, esetleg
fejezetek, inkbb hosszabb-rvidebb szvegegysgekbl ll ssze a regny. A msz-
roslegny trtnete azrt roppant izgalmas, mert elszrt puzzle-darabokbl ll, amelyet
az olvasnak kell nem kis trelemmel sszeillesztgetnie. A szerz imponl maga-
biztossggal kerli ki az ilyenkor szoksos csapdkat: nem t t a narratv formn az,
hogy ezt egy rtelmileg akadlyozott ember aligha rhatta volna meg, a szigoran nem
mindenhat, nem mindentud elbeszli perspektva vgig hitelesen mkdik. Erssge
a szvegnek is, hogy McCabe tbbszr eljtszik a valsg s a kpzelet hatrainak
Konyvismertetes.qxp 2012.12.09. 21:43 Page 352
353
sszemossval. gy tbbszr nem tudja az olvas, vagy nem tudja egyrtelmen eldn-
teni, hogy a Brady ltal lertak valban megtrtntek-e.
A regny radiklisan szakt a megszokott fogyatkos-brzolsokkal, hiszen a cm-
szerepl, Francis Brady egybknt is nehzsors szlei szmra nem elssorban isten
ajndka, aki vgeredmnyben ugyanolyan ember, mint a tbbiek. Az r meg sem
prblja ezt elhitetni velnk, hiszen mr a feltstl kezdve gyans, hogy valami nem
stimmel Bradyvel. Pldul bedugja a fejt a vz felszne al, megnzni hogyan rzik ma-
gukat a halak, rkon t nzi a madarakat a kertfalon, kiszemel magnak egy tdarabot,
ahol vmot szed az ott elhaladktl stb.
A tbbszrsen htrnyos helyzetbl indul fi elbb ngyilkossgba menekl
anyjt, majd alkoholista apjt veszti el. Brady figurjt nem hatja t sem a vallsos htat,
sem a jtkossg, s nincsenek rajta a szent rlt jl ismert stigmi sem. A szeretetre,
bartsgra htoz fi nehezen felejti az tlt srelmeket ahol megbntjk, oda mindig
visszatr s elgttelt vesz, nhol kifejezetten gyomorforgat mdszerekkel, a brutalitst
sem nlklzve. A regny els oldalain ellopja bartjval, Joe-val egy msik fi kpre-
gny-gyjtemnyt. Ezzel az rtatlan dikcsnnyel olyan esemnyek elindtja lesz, ame-
lyek alapjaiban forgatjk fel a kisvros mindennapjait de a horrorfilmekbe ill vgkifej-
letet elrulni a majdani olvas elleni vtek lenne.
A mszroslegny szuggesztv jelenetekbl ll. Az egyik emlkezetes rszben a fi,
mr a szlei halla utn, megltogatja azt a hotelt, ahol azok a nsztjukat tltttk. A j
memrij tulajdonos sokig nem emlkszik az akkor mg fiatal hzasprra, segtsg-
kppen fnykpalbumok sokasgt nzik t ketten, mg vgl kiderl, hogy az desapa
mr fiatalon komoly alkoholbeteg volt.
Ahogy nehezen felejthet rsz az is, amelyben Brady a katolikus egyhz ltal irny-
tott javtintzetbe kerl. Nagyszer a papok nhny tollvonssal megrajzolt karaktere,
klnsen a pedofil Sullivan aty, akit az elbeszl egyszeren csak Kukinak nevez.
Egyrtelmen ront viszont a szvegen, hogy Mihlycsa Erika kpessgeit nhol meg-
haladja a nehz feladat. Fordtsa ugyanis nhny helyen erltetett, elssorban a rago-
zsbeli tvedsek, s az indokolatlan szismtlsek miatt.
A mszroslegny azon kevs jelenkori regnyek kz tartozik, amely llsfoglalsra
ksztetnek, tbbszrsen is. Valahogyan viszonyulnia kell az olvasnak a tredkekbl
sszell szveghez, az interpunkcit nlklz mondatokhoz, s Francis Bradyhez is,
aki egyszerre vonz s taszt figura. Kis tlzssal, nha olyan, akr egy akcihs,
veszlyes, teljes joggal kelt flelmet a vros lakiban, mskor szeretetre vgy,
kisgyermekkorban ragadt fiatalember. Patrick McCabe nhol nehezen fogyaszthat, de
izgalmas regnyt rt, amely a magyar fordts darabossga ellenre is megri a szellemi
befektetst.
A Kalligram Kiad jl dnttt, mikor a regny kiadsra vllalkozott.
Szekeres Szabolcs
Konyvismertetes.qxp 2012.12.09. 21:43 Page 353
354
F I G Y E L
Projekt-indt
Az ELTE ngy gyakorl kzoktatsi intzmnye (az ELTE Gyakorl voda, az ELTE
Gyakorl ltalnos Iskola s Kzpiskola, az ELTE Specilis Gyakorl voda s Korai
Fejleszt Mdszertani Kzpont, valamint az ELTE Brczi Gusztv Gyakorl ltalnos
Iskola s Gygypedaggiai Mdszertani Kzpont) konzorcilis partnersgben sikeresen
plyzott a TMOP-3.4.2A jel plyzatra. A plyzat azt clozza, hogy az ELTE Gya-
korl voda, valamint az ELTE Gyakorl ltalnos Iskola s Kzpiskola felkszljn
a sajtos nevelsi igny gyermekek s tanulk integrlt oktats-nevelsre, az ELTE Spe-
cilis Gyakorl voda s Korai Fejleszt Mdszertani Kzpont. valamint az ELTE Brczi
Gusztv Gyakorl ltalnos Iskola s Gygypedaggiai Mdszertani Kzpont tmo-
gatsval. A megvalstand program nem titkolt clja az is, hogy a 20122014 kztti
futamidben a rsztvev gyakorlintzmnyek vezeti, pedaggusai s gyermekei
kztt partneri egyttmkdsek alakuljanak ki, szilrduljanak meg. A plyzati prog-
ram megvalstst az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar kt szakmai vezet
(dr. Papp Gabriella s dr. Perlusz Andrea) biztostsval tmogatja, akik a rsztvev
Mesterhzy Ferenc
Figyelo.qxp 2012.12.09. 21:42 Page 354
355
konzorcilis partnerekkel kzsen terveztk meg a szakmai tartalmakat, valamint a program
temezst. A megvalsts folyamatt Locsmndi Alajos folyamat-tancsad is segti.
Az elnyert tmogatsi sszeg 29.485.784 forint. A plyzat pedaggus-tovbbkpzst,
j gyakorlat tads-tvtelt, valamint attitdforml programokat tartalmaz a befogad
intzmnyek gyermekei, pedaggusai s a szlk szmra. A projekt nyitkonferenci-
jra 2012. november 5-n kerlt sor. A nagy jelentsg nyitrendezvnyen mintegy
szz kollga, valamint a szli szervezet kpviselje vett rszt. A bevezet eladsok
utn a rsztvevk kooperatv csoportmunkval dolgoztk fel az inkluzv oktats egyes
alapelveit, ezt kveten pedig megtekinthettk a rendezvny helysznl szolgl
Mozgsjavt ltalnos Iskola, Szakkzpiskola, Egysges Gygypedaggiai Mdszer-
tani Intzet s Dikotthon plett, mely nemcsak modern s eszttikus, de az egyenl
esly hozzfrs szempontjainak is teljessggel megfelel.
Az els tallkozs utn elmondhat, hogy a plyzati partnerek nagy vrakozssal s
elktelezettsggel indulnak neki a program megvalstsnak. A kvetkez hetekben
rzkenyt programokra kerl sor, elsknt az ELTE Specilis Gyakorl voda s Ko-
rai Fejleszt Mdszertani Kzpont gyermekei s az ELTE Gyakorl voda gyermekei-
nek kzs jtkra, valamint az ELTE Gyakorl ltalnos Iskola s Kzpiskola fels
tagozatos s kzpiskols tanulinak rszvtelre az ELTE Brczi Gusztv Gygy-
pedaggiai Kar Hallgati nkormnyzata ltal szervezett Kitrt Ajtk nnepe cm
rendezvnyn. Ez utbbira december 4-n kerl sor Fogyatkossg s mvszetek cm-
mel, s nagyon izgalmas programokat knl a rsztvevk szmra.
Perlusz Andrea
MAGYE tagdjak 2013-ban
aktv dolgoz 2 800 Ft/v
nyugdjas/hallgat 1 800 Ft/v
intzmny 10 000 Ft/v
A MAGYE bankszmlaszma: OTP Bank 11707024-20094959
(a tagdj fizethet tutalssal vagy krsre csekket kldnk).
Ksznjk, hogy 2012-ben adja 1%-nak felajnlsval
a Magyar Gygypedaggusok Egyeslett tmogatta.
Figyelo.qxp 2012.12.09. 21:42 Page 355
356
A MAGYE LETBL
40. Orszgos Szakmai Konferencia
Jubileumi konferencia beszmol
(2012. jnius 2123., Kiskrs)
Tisztelt Kollgk, Tisztelt Vendgeink!
Szletsnapi kszntsre gyltnk ma itt ssze.
A Magyar Gygypedaggusok Egyeslete megalakulsnak 40. vfordulja kapcsn egy
olyan nnepeltet kszntnk, akinek bejegyzett budapesti lakhelye vtizedek ta
ugyan vltozatlan, m letnek egyes llomsai venknt vltoz helysznekkel az
elmlt 40 v alatt Vctl Kiskrsig az egsz orszgot behlztk az 1972. vi Simon
Antal Emlknneply s I. Orszgos Szakmai Konferencitl a gygypedaggiai folya-
mat, a diagnosztika, a terpia s a rehabilitci alapkrdseit trgyal ez vi kiskrsi
40. Orszgos Szakmai Konferenciig terjednek.
A MAGYE kiskrsi jelenlte Petfi Sndor szlvrosban a humanista gondol-
kods trtnelmi korokon tvel zenett hordozza. Taln els hallsra egy specilis
tematikj szakmai konferencin furcsn hangzanak Petfinek a XIX. szzad vilgfor-
radalmai kszbn rt lelkes sorai:
Sors, nyiss nekem trt, hadd tehessek
az emberisgrt valamit!
Ne hamvadjon ki haszon nlkl e
Nemes lng, amely gy hevt.
(Petfi, 1846)
Ms szellemi httren, de hasonlkppen a tenni akars, a msok fel forduls sznd-
ka vezrelte dr. Gllesz Viktort, a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fis-
kola figazgatjt s kezdemnyezst felvllal munkatrsait, kollgit, amikor a 70-es
vek elejn a hazai fogyatkossggy kpviseletre ltrejv szakmai egyeslet szerve-
zsbe kezdett valjban annak a humanista gondolatnak a megtestestjeknt, amely
Gordosnt idzve a XX. szzad kzeptl az egyre tbb szlon kiteljesed fogyat-
kossggyi vilgforradalom-knt vlt ismertt.
A tenni akars nemes lngja egy ess dlutnon lobbant fel Vcott, a Siketek
Intzetben, Angyal Jzsef igazgat r szobjban, amikor dnts szletett a Magyar
Gygypedaggusok Egyeslete ltrehozsnak kezdemnyezsrl.
Napjainkban, amikor egyesletek, alaptvnyok, civil szervezdsek szinte naponta
szletnek s vlnak a trsadalmi tenni akars aktv rszv, taln nem haszontalan
hangslyozni e dnts slyt az akkor mg meg nem szletett, de ma mr a plyn lev
fiatalabb korosztly szmra: hogy mindez abban a trtnelmi korszakban zajlott, ami-
magye_beszamolok.qxp 2012.12.10. 5:57 Page 356
kor a civil trsadalom szervezdse a felsszint dntshozk kreiben nem volt iga-
zn tmogatott.
Gllesz Viktor dr. Mhes Jzseffel, Sziklay Blval, Gordosn dr. Szab Annval s
Illys Gyulnval egytt fordult a mveldsi miniszterhez, hogy a Npkztrsasg
Elnki Tancsa 1970. vi 35. szm trvnyerej rendelete alapjn jruljon hozz
MAGYE elnevezssel a gygypedaggus-testlet nll, nemzeti egyesletnek ltre-
hozst clz szervez munkhoz.
Az indoklsban felsoroltak szerint azrt, mert
a rendkvl komoly felelssget vllal, mindenekeltt az rintettek s hozztarto-
zik ltal megbecslt gygypedaggus-testlet nem rendelkezik nll, a fogyat-
kossggy krdseivel tfog mdon foglalkoz civil szervezettel;
a decentralizltan mkd intzmnyek kapcsolattartsa szervezetten mg az azo-
nos tpusak esetben sem megoldott; a fiskola, az alma mater korbbi hagyo-
mnyaitl eltren az egyre szlesed intzmnyrendszert jabb feladatai miatt sem
tudja sszetartani;
a trstudomnyok s segdtudomnyok, a rokonszakmk kpviseli mind rendelkez-
nek egyesletekkel, trsasgokkal, a gygypedaggia, a fogyatkossggy azonban
a maga egszben sehol sem kap kpviseletet, meghatrozott, sajtos problma-
kreivel minden ms egyeslet, trsasg programjbl kilg, ugyanakkor az erk
sztforgcsoldnak;
a gygypedaggusok testlete nll szervezet hjn nemzetkzi kapcsolatokat
nem ltesthet.
A miniszter, az engedly kzvetlen megadsa eltt Gllesz Viktort egy orszgos fel-
mrs lefolytatsval bzta meg.
Az elkszletek sorn 118 gygypedaggia intzmny kapott tjkoztatst a MAGYE
megalakulsnak lehetsgrl s vrta a belpk szndknyilatkozatt, hogy tagjai
kvnnak lenni a majdani Egyesletnek.
Szervezmunkjnak eredmnyeknt emlthet annak az 1594 alrsnak az
sszegyjtse, amely alapjn 1971 decemberben az egyeslet ltrehozsa miniszteri
engedlyre zld utat kapott. Az 1972. februr 12-n megalakult, majd a Mveldsgyi
Minisztrium ltal a mkd egyesletek sorba 1972. prilis 19-n bejegyzett MAGYE
akkori clkitzsei, szndkai a mai clkitzsekkel s szndkokkal sszecsengenek.
Az 1972. vi Alapszably szerint a fogyatkossggy elmleti s gyakorlati m-
velinek nkntes egyeslse elsdleges feladatnak tartotta, s tartja ma is,
hogy elre mozdtsa a fogyatkossggy fejldst,
hogy tmogass a fogyatkosok trsadalmi integrcijt,
hogy segtse a fogyatkossggyet szolgl komplex trsadalmi tevkenysg fejl-
dst, a fogyatkossgok prevencijt, a fogyatkosok vdelmt, gondozst, neve-
lst, oktatst, letre s munkra val felksztst, trsadalmi rehabilitcijt.
Idzzk fel most azok nevt, akik a megvlasztott els elnksg tagjaknt tjra ind-
tottk a MAGYE-t, akik munkssgukkal rkre bertk nevket a hazai gygype-
daggia nagyknyvbe: egykori tanrainkat, hajdani s jelenleg is aktv kollginkat
talljuk kzttk, mint
Angyal Jzsef, Csnyi Yvonne, dr. Dobos Lszl, Gordosn dr. Szab Anna, dr. Gllesz
Viktor, Hornyi Magdolna, Illys Gyuln, dr. Kanizsai Dezs, Kiszler Jzsef, Maitz Jnos,
dr. Mezei Gyuln, dr. Mhes Jzsef, Mszros Jen, Nagymajtnyi Lszl, Pataki Lszl,
Rvay Gyrgy, Seper Jen, Solti Gyuln, Szentmrtoni Lszl, Sziklay Bla s Tth Lajos.
357
358
Az Egyeslet tevkenysge rvn meglnklt a szakmai let. venknti konferencik
szervezdtek kezdetben a gygypedaggia jeles szemlyisgeinek munkssga, majd
tematikus programok kr.
Ltrejtt az Egyeslet folyirata, a Gygypedaggiai Szemle mint orszgos szak-
folyirat, amelyet ma mr minden magyar nyelven olvas elr a vilghln mind az t
fldrszen, angol nyelv absztraktjai pedig a nemzetkzi hozzfrst biztostjk.
A Gygypedaggiai Szemle ez vi msodik, a konferencia alkalmbl megjelen ju-
bileumi szma az interdiszciplinarits, a szakmakzi kapcsolatpts jegyben ad kzre
egy vlogatst, amely termszetesen csak egy kis szelete a klnbz intzmnyekben
foly sokszn munknak.
Az vek folyamn jelentss vltak s aktvan mkdtek a nemzetkzi kapcsolatok,
kezdetben Svdorszggal s Szlovkival, majd az EASE-zel (European Association for
Special Education) trtn kapcsolatfelvtelen keresztl. Kutatsi programok indultak el
nemzetkzi kapcsolatrendszerben, amelyek mint a BudapestGiessenPozsony h-
romszgben foly kutatsok tllpve a MAGYE-n a gygypedaggia-tudomny fej-
ldst szolgltk, s ismertt tettk a nemzetkzi gygypedaggia jabb eredmnyeit.
A megalakulst kvet vben az Egyeslet Brczi Gusztv Emlkrmet alaptott cs
Jzsef szobrszmvsz s Bornemissza Lajos fiskolai docens kzremkdsvel az
Egyeslet clkitzseinek megvalstsban kimagasl rdemet szerzett szemlyek ki-
tntetsre.
A MAGYE kapcsolatot ptett ki a trsszakmk egyesleteivel, trsasgaival, a Ma-
gyar Rehabilitcis Trsasggal, a Magyar Pszicholgiai Trsasggal s az Orvostu-
domnyi Egyesletek Szvetsgn bell a Magyar Fonetikai, Fonitriai s Logopdiai
Trsasggal a MAGYE leghsgesebb trsegyesletvel, amely ktvenknt, mint az
idei vben is kzs rendezvnyeken integrlta a szakma kpviselit.
s ppen az idn hsz ve annak, hogy a rendszervlt vek kszbn, kormnyzati
szndk alapjn, 1992-ben, a Magyar Gygypedaggusok Egyesletnek javaslatra a
fogyatkosok nevelst, oktatst, fejlesztst, trsadalmi integrcijt segt kollgk
kiemelked gygypedaggiai munkssgnak elismerseknt alaptottk meg az ltes
Mtys-djat. A magyar gygypedaggia nemzetkzileg is elismert, kivl kpviselje
(18731936), korbbi kpzintzmnynk, a Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola
tanra, a Magyar Gygypedaggia szakfolyirat szerkesztje, a Magyar Gyermektanul-
mnyi Trsasg s a Magyar Gygypedaggiai Trsasg tagja, az els magyar kisegt
iskola tuds igazgatja nevt bszkn viseli az orszg tbb intzmnye, szakmai tev-
kenysge a magyar gygypedaggia szellemtrtnetnek rsze. A djra mlt kollgink
a szakma szles kr elismerst lvezik (Sajnlatos, hogy a Gygypedaggiai Szemle
2012/4. szmnak megjelensekor minden prblkozsunk s kls tmogats ellenre
ez mr csak szakmai mltunk rsze a kitntetsek adomnyozsnak j rendszerben
a tovbbiakban nem szerepel az ltes Mtys-dj!)
Tisztelt Kollgk!
A MAGYE trtnete nem kizrlagosan az Egyeslet trtnete, hanem egyben a gygy-
pedaggia fejldstrtnetnek nyomon kvetse is; a visszanzs nem egyszeren
mltba nzs, hanem vgiggondolsa annak, hogy kik vagyunk, honnan indultunk,
hov, merre megynk. Ngy vtized msfl emberlt, brkirl, brmirl is van sz,
hatatlanul szembenzsre knyszert, j ton jrunk-e ebben az ersen megvltozott
trsadalmi krnyezetben. A MAGYE megalakulsakor az akkor plyn lev gygypeda-
ggusok 65,7%-a, mintegy 2/3-a, tagja volt az Egyesletnek. Napjainkban nem ll
rendelkezsnkre ilyen adat, de a plyn levk szmnak megsokszorozdst ltva
nem is lennnk versenykpesek. Az akkori statisztikk ugyanis azt is megmutattk,
hogy ez az arny a gygypedaggiai sttusok 37,23%-a volt a plyn lev kpestssel
nem rendelkezk nagy szma miatt. A kpzs folyamatos expanzija nem jrt s ma
sem jr egytt a tagltszm arnyos nvekedsvel br az Alapt okiratban meg-
fogalmazott clkitzsek nem vesztettek semmit az rvnyessgkbl ezek ma is
vllalhatk. De ltni kell, hogy a civil szervezdsek tjn, amelyen a MAGYE a 70-es
vekben egyedl indult el, ma sokan vagyunk. Klnsen a rendszervlts ta sok-
szorozdott meg azoknak az egyesleteknek, civil szervezdseknek a szma, amelyek
rszben helyi szakmai szervezdsek, rszben specilis csoportrdekek mentn
a MAGYE-hoz hasonlan kvnja segteni a fogyatkossggal lk s csaldjaik helyzett,
vonja be a gygypedaggus-trsadalmat s a segtk egyb kreit. s ez gy helyes,
minthogy az egyesleti mkds sohasem ncl, hanem a msokrt val tenni akars
egy lehetsges formja, amelynek kpess kell vlni kzs trekvsek integrlsra.
A vltoz trsadalmi krlmnyek s felttelek a gygypedaggiai tevkenysg
mveli szmra folyamatos kihvst jelentenek, jabb s jabb szakmai elvrsokat
tmasztanak.
Az orszgos gylsek programja, kerettmi nyomon kvetik a gygypedaggia
aktulis krdseit, szakmai fejldsnek llomsait, a gygypedaggus szakma, illetve
a trsadalom reakciit a fogyatkossggal l gyermekek, fiatalok s felnttek lett
meghatroz krdsekre. Forrstrtneti szempontbl nem hagyhat emlts nlkl,
hogy mindezt a hajdani Magyar Gygypedaggia, majd a Gygypedaggiai Szemle do-
kumentlja.
Mindezek motivltk ez vi kerettmnk meghatrozst is. Brczi Gusztv, majd
a 80-as vekben Gllesz Viktor erteljesen kpviseltk a rehabilitcis gondolatot,
amely a gygypedaggiai folyamat egyik sarokkve. A MAGYE szakosztlyi szervezet-
ben korbban mkd Szocilis Szervezi Szakosztly annak a szakmai koncepcinak
a rsze volt, ami Gllesz Viktor szmra a gygypedaggival sszefggsben magt a
fogyatkossggyet jelentette, s amely nem nlklzhette a felnttvdelmi szocilis
gondoskods krdseit, Ma ez msfajta nzetek mentn s msfajta struktrba plve
fogalmazdik meg.
Kerettmnk a trsadalmi rehabilitci megvalstsnak klnbz aspektusait,
a diagnosztika, terpia, az egyni letminsg javtsra irnyul megsegtsi formk
egyes krdseit tzi napirendre a korai letszakaszoktl a felnttkorig. Hangslyt kvn
adni mind a plenris lsen, mind a szakosztlyok szintjn azoknak az jabb ismere-
teknek, trekvseknek, hogy az egyni megtls, az llapot feltrsa, a sajtos szksg-
letekhez igazod megsegts klnbz formi hogyan segthetik el a fokozott trsa-
dalmi megsegtst ignyl npessg leteslyeinek javulst, sikeresebb trsadalmi
359
360
beilleszkedst. S jelezni kvnja azt is, hogy a nevelstudomnyi begyazottsgnak
kereteit tlp gygypedaggia alapkrdsei hogyan keresik a helyket a multidiszcip-
linris trsadalom- s egszsgtudomnyok kztt, hogyan ersdik fel klinikai jellege,
melyet a sokat hivatkozott Georgens s Deinhard a gygyt pedaggia fogalmnak
nevestsekor Betegsgtrtnetek cmmel kzreadott lersukban az esettanulmnyok
si modelljeknt, egy jfajta pedaggiai szemllet meglapozsaknt tett kzz. A MAGYE
lte j pldja a kzs szndkok megvalsulst segt genercikon tvel folya-
matnak, amelynek a plyt mr maguk mgtt hagyk, a plyn lvk s a plyra
lpk egytt kpviselnek.
Ennek jegyben tolmcsolom vgezetl valamennyi jelenlevnek az ez vi konfe-
rencirl egy sajnlatos esemny, jvrin Izs Valria tanrn temetse miatt tvol-
marad Gordosn dr. Szab Anna, a MAGYE egyik alaptja, a Gygypedaggiai Szemle
alapt-fszerkesztje kszntst, aki cljaink megvalstsra, a fogyatkossggy
kpviseletre, a 40 ve megkezdett munka folytatsra bztat.
gy legyen!
A SZAKOSZTLYI MUNKA BEMUTATSA
A konferencia elksztsnek rszeknt a MAGYE elnksge felkrte a szakosztlyo-
kat, hogy az alapszably rtelmben vlasszk meg a hrom tag szakosztlyi elnk-
sget, indokolt esetben bonyoltsk le a szakosztlyvezet-vltst. Esetenknt feltnhet,
hogy erre vonatkozn nincs informci a kzlt anyagban: egyes szakosztlyok gy
dntttek, hogy ezt a konferencit kveten ptllag bonyoltjk le szervezsi, szemlyi
krdsek miatt. Valamennyi szakosztlyra vonatkozan a szemlyi vltozsokat a MAGYE
honlapjn is hozzfrhetv tesszk.
Autizmus Szakosztly szi Tamsn szakosztlyvezet
A szakosztlyon hagyomnyainkhoz hven megismerhettk a konferencit rendez
intzmny autizmus-specifikus szakmai tevkenysgt, majd sszhangban a konferencia
tmjval s a plenris lsen elhangzottakkal, a diagnosztika, terpia s rehabilitci
szakterletnket rint aktualitsairl hallhattunk eladinktl.
A szakosztlyon a kvetkez eladsok hangzottak el:
Juharos gota Nagy Edit (Integrlt Kzoktatsi Intzmny Kecskemti Tagintzmnye)
Kutyval nem csak egy mosolyrt, avagy a kutys terpia bemutatsa Kecskemten
Takcs Ildik Tisza Zoltn (Integrlt Kzoktatsi Intzmny, Kiskrs)
A gygyszsrl - tapasztalataink az autizmussal lk csoportjban
Csepregi Andrs Stefanik Krisztina (Bks Megyei Tudshz s Knyvtr TKVSZRB,
Bkscsaba ELTE BGGYK, Budapest)
Kiindulpontok az autizmus spektrum zavarok diagnosztikai protokolljhoz
Csepregi Andrs Stefanik Krisztina (Bks Megyei Tudshz s Knyvtr TKVSZRB,
Bkscsaba ELTE BGGYK, Budapest)
Az autizmus spektrum zavarok vizsglati protokollja, mint a pedaggiai szakszolglati
diagnosztika megjtsnak egy eleme
Gyri Mikls (ELTE BGGYK Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzet, Budapest)
Infokommunikcis tmogats autizmusban ttekints
Gyri Mikls (ELTE BGGYK Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzet Autizmus
Alaptvny, Budapest)
A HANDS tmogatrendszer mkdse s hatkonysgvizsglata
Havasi gnes (ELTE BGGYK Autizmus Alaptvny, Budapest)
A XXI. szzad technikja az autizmussal lk kommunikcifejlesztsben
Stefanik Krisztina Havasi gnes (ELTE BGGYK, Budapest)
Az ELTE BGGYK j Az autizmus spektrum pedaggija szakirnya
A szakosztlyon megjelent kollgk egyhanglag tmogattk a szakosztly vezetsg-
nek felvetst, mely szerint fel kell hvni a szaktrca figyelmt az j kerettantervek
autizmus-specifikus adaptlsnak fontossgra, annak rdekben, hogy az orszgban
mkd, mintegy 60 specilis csoport megfelel minsgben folytathassa tevkeny-
sgt az j tartalmi szablyozs bevezetst kveten is.
rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Szakosztly
dr. Radvnyi Katalin szakosztlyvezet
Az rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Szakosztly szekcilsre a konferencia m-
sodik napjn kerlt sor. A f tmakrhz kapcsoldan a gygypedaggiai diagnosztika
lehetsgeirl szlt az els elads (Dr. Radvnyi Katalin, ELTE Brczi Gusztv
Gygypedaggiai Kar s Radicsn Szerencss Terzia, Integrlt Kzoktatsi Intzmny,
Kiskrs), akik kutatsukban a diagnosztika gyakorlatnak oldalrl kerestek megold-
sokat s lehetsgeket enyhe, illetve kzpslyosan rtelmi fogyatkos tanulk egytt-
nevelsben.
Az eladsok soksznsge nem pusztn a tmkban jelent meg, hanem az eladk
is tbb helyrl rkeztek, gy a Szegedi Tudomnyegyetem Juhsz Gyula Tanrkpz
Karnak Gygypedaggiai Intzetbl is meghallgathattuk kt kollga eladst. Gl
Anik Egy ismeretlen Brczi elads 1954-bl cmmel kutatsi eredmnyeirl szmolt
be. Dr. Varga Imre rendkvl rdekfeszt eladsban hatrainkon kvlre vitt minket
az rtelmi akadlyozottsggal l szemlyek specilis pedaggiai s szocilis elltsa
klfldn cm eladsval. Budapestrl, az lli trl rkezett Bti Marianna s Hajba
Viktria, akik felismerve a diagnosztikai jellemzk fontossgt, a Cornelia de Lange s
a Cri du chat-szindrmkat mutattk be esetismertetseken keresztl. A szocilis visel-
keds adaptv jrtassgokat befolysol jellemzi, mindennek pedig a trsadalmi elfo-
gadottsgot befolysol tnyezi tettk klnsen aktuliss s izgalmass Dr. Csorba
Jnos pszichiter, tanszkvezet (ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Kar) eladst
Kihv magatarts s pszichopatolgia rtelmileg akadlyozott szemlyeknl cmmel.
A terpia volt a konferencia msik kulcsszava, ezzel a tmval kapcsolatosan hang-
zott el elads Bres Mritl (Debrecen), aki szabad tanulsi keretek kztt az olvass-
rs tantsnak gyakorlati lehetsgeit mutatta be rtelmileg akadlyozott tanulk
361
362
osztlyban. Az aktulis trvnyi szablyozsokrl s rendeleti vltoztatsokrl szmolt
be Vargn der Etelka Mosonmagyarvrrl. A tma aktualitst jl jelzi, hogy
a legtbb hozzszls s vita ehhez az eladshoz kapcsoldott. Sndor Anik, aki
tanulmnyai sorn hosszabb idt tlttt Nmetorszgban, a felntt rtelmileg akadlyo-
zott emberek helyzett, a velk foly munka lehetsgeit kutatva bemutatta a Hallban
kidolgozott Tmogatott Dntshozatali Modellt.
sszessgben mind sajt tapasztalatunk, mind a visszajelzsek alapjn elmondhat,
hogy a szekci igen sikeres volt, ez a rszt vev hallgatk magas szmbl is tkrzdtt.
A Szakosztly vezetsgbe Hatos Gyula lemondsa miatt dr Radvnyi Katalint szak-
osztlyvezetv, Lda gnest, Pl-Horvth Ritt s Szekeres Erzsbetet a Szakosztly-
vezets tagjv vlasztottk.
Hallsfogyatkossg-gyi Szakosztly
Murakzy Andrea szakosztlyvezet
A Hallsfogyatkossg-gyi Szekciban a szakmai nap tartalmas programokkal telt.
rdemi prbeszd folyt a szakterletek kpviseli kztt. Az intzmnyek alulfinansz-
rozottsga miatt a pedaggusok tovbbkpzse lnyegben kizrlag plyzati forrs-
bl, vagy a pedaggusok nerejbl valsulhat meg, ezrt klnsen nagy jelentsge
van a MAGYE jubileumi rendezvnynek, ahol rvid id alatt szakmnk valamennyi
terletrl hozzjuthatunk a legfrissebb kutatsi eredmnyekhez, s hallhatunk a gya-
korlat mhelybl rdekes beszmolkat. Az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai
Kar Hallssrltek Pedaggija Tanszk vezetje s munkatrsai beszmoltak kutatsi
eredmnyeikrl:
dr. Perlusz Andrea: Vezeti s intzmnyi stratgik az SNI tanulk intzmnyi elltsban
Bodorn dr. Nmeth Tnde: A diagnzis s ami utna van
dr. Zsoldos Mrta: Diagnosztikus krdsek s dilemmk a diszfzis hallssrlt gyer-
mekek jabb vizsglatnak tkrben
A Hallsvizsgl Orszgos Szakrti s Rehabilitcis Bizottsg kpviseletben Slajch
Anik A diagnosztikus folyamat nehzsgei bizottsgunk szemszgbl cmmel tartott
tanulsgos eladst.
Az intzmnyek kpviseletben a kt budapesti specilis iskola kollgi vllaltak szakmai
beszmolt:
Kovcs Zsuzsanna Bnfalvi Katalin (dr. Trk Bla voda, ltalnos Iskola,
Specilis Szakiskola, EGYMI s Dikotthon): Specilis mozgsfejleszts nagyothall
gyermekeknl
Szollr Anita (Hallssrltek vodja, ltalnos Iskolja, Specilis Szakiskolja,
EGYMI s Dikotthon): A nagy utazs az utaztanrok szemvel
Mind a nyolc magyarorszgi specilis intzmny kpviseli jelen voltak a szekcilsen,
gy az intenzv szakmai tovbbkpzsen tl megvalsulhatott a szkebb szakmn belli
kapcsolattarts is, hiszen erre ugyangy szksg van, mint a szakmai tovbbkpzsre.
A Szakosztly vezetsgi tagjv vlasztottuk dr. Farkasn Kovcs Bett s Szllsin
Sipos Virgot.
363
Korai Fejleszts s Iskolaegszsggy Szakosztly
Melegn Steiner Ildik szakosztlyvezet
A szakosztlyi programot Kereki Judit (AITA, ELTE BGGYK) Regionlis helyzetelemzs
a koragyermekkori intervenci rendszerszer mkdsnek megalapozshoz cm
eladsa nyitotta, melyben vilgosan megnevezte a szakterlet cljait.
Kocsis Karola (Integrlt Kzoktatsi Intzmny, Kiskrs) A trsadalmi kihvsok-
nak val megfelels a korai intervenci terletn egy projekt bemutatsa cm elad-
sban arrl a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont ltal irnytott felmrsrl beszlt,
amely Kiskrs trsgben nagyszm elltatlan rizikbaba jelenltt mutatta ki az
elads eredmnyeik httert mutatta be. Magyar Adl (SZTE, JGYPK, Korinta Ala-
ptvny, Szeged) Meszna Tamsn (ANK Egysges Pedaggiai Szakszolglat, Pcs):
A csaldkzpont korai intervenci j fogalma (mint interdiszciplinris team munka)
cm eladsukban hangslyoztk, hogy a kutatsnak s a praxisnak ssze kell kapcso-
ldnia. Bemutattk a rehabilitciban bekvetkezett modellvltst az orvosi modelltl
a trsadalmi-llampolgri modellig. Hangslyoztk, hogy a korai fejleszt gygypedag-
gus segt attitdje erteljesen tkrzi a legkorszerbb rehabilitcis szemlletet. F
szempontokknt az elrhetsget, kltsgfedezetet s az interdiszciplinris, valamint
a transzdiszciplinris team-munkt emeltk ki. Felhvtk a figyelmet a terpis kosz
jelenltre. Bnyain Bejczi Erika (Nemzetkzi Pet Intzet, MPANNI) Korai fejleszts
a Pet Intzetben cm eladsban bemutatta az intzetben zajl komplex konduktv ne-
vels-fejleszts elemeit, a Gyakorl Kzoktatsi Intzmny nevelsi programcsomagjt,
melybl klns figyelmet rdemel szrsi rendszerk, a bentlak mams csoport,
valamint az utgondozs. Stummer Mria (Nyitott Hz voda, ltalnos Iskola, Fejleszt
Iskola, EGYMI, Zalaegerszeg) A kznevels, az egszsggy s a szocilis gazat
kapcsoldsi pontjai a Nyitott hz Mdszertani Intzet korai fejleszts szakszolglatnak
napi gyakorlatban cm eladsa a szakszolglat helyi szervezeti struktrjt mutatta
be oly mdon, hogy kzben a vgzett szakmai munka is ismertt vlt. Mindez nagyfok
sszetettsget s rendszert szemlltetett, mely korszer, szakszer, komplex, transz-
parens s folyamatos megjulsra trekv.
Nmeth Emke s Kirly Klra (Gzengz Alaptvny a Szlsi Krosultakrt) A logo-
pdiai diagnosztika helye s szerepe a 3 v alatti kora gyermekkori intervenciban cm
eladsa azokra a krdsekre kereste a vlaszt, hogy hol van a helye s milyen szerepet
kap a logopdia a korai elltsban, mi a jelentsge a korai logopdiai diagnosztiknak,
mikor indokolt a logopdiai ellts hrom ves kor eltt. Csiszr gnes s Vr Anna
(Budapesti Korai Fejleszt Kzpont) Az interdiszciplinris team munka a csald-
kzpont kora gyermekkori intervenci gyakorlatban. Esetbemutat film egy
koraszltt ikerprrl cmmel tartott eladst. Madcs Anita (Budapesti Hidroterpis
Rehabilitcis Gimnasztika Alaptvny) Longitudinlis Komplex Vizsglat cm
eladsban vzolta a Lakatos Katalin ltal kidolgozs alatt lv j, a korai diagnoszti-
kban alkalmazhat eljrst.
sszefoglal javaslataink kulcsszavakban: klienskzpontsg, inter- s transzdiszcip-
linris team-munka, a finanszrozsi s gazati jogszablyok harmonizlsa, az ignyek-
hez igazod normatvarendszer, egysges szemllet s protokoll, szablyozott klienst,
hozzfrsi egyenetlensgek felszmolsa.
364
A szakosztly vezetsbe a jelenlvk Meszna Tamsnt s Stummer Mrit vlasztottk
meg, mindkt szakember nagy mlt korai fejleszt kzpont igazgatja, a szakma el-
ktelezett kpviselje.
Pszichopedaggiai Szakosztly
Eigner Bernadett szakosztlyvezet
A Pszichopedaggiai Szakosztly programja igen gazdag volt, az eladsok kvettk
a konferencia f tmjt. Sajnos, a szakosztlyvezet, Szarka Attila betegsge miatt nem
tudott rszt venni a konferencin, gy helyetteseknt s lselnkknt Eigner Bernadett
(az ELTE Pszicholgiai Doktori Iskola Kognitv Fejlds Program doktorjelltje) szer-
vezte s vezette a programot. Elsknt az eladsra kerlt sor A jtkos korai inter-
akcik szerepe a fejldsben cmmel: az anya-gyerek interakcik mrse lehetv teszi
azoknak a gyerekeknek a minl korbbi beazonostst, akiknl esly van a maladaptv
fejlds rizikjra. Berki Barbara, a Szent Imre Krhz Srgssgi osztlynak munka-
trsa Gyere velnk jtszani kezd pszichopedaggus prblkozsai az egszsg-
gyben cmmel tartotta meg eladst. A pszichopedaggia j terlete lehet a segt
foglalkozsban dolgozk lelki egszsgnek vdelme rdekben, illetve a kigs ellen.
Htkznapok nem htkznapi krlmnyek kztt a Szt. Lszl Krhzban cmmel
tartotta meg eladst Brn Pallag Erika a Fvrosi Iskolaszanatrium ltalnos Is-
kolbl. Mindennapi munkjrl nyerhettnk tfog kpet. Diagnzis s rehabilitci
a pedaggia tkrben a Budai Gyermekkrhz Pszichitriai Rszlegn cmmel tartotta
meg eladst Nagyn Paksi Katalin s Sillern Kkay Ilona a Fvrosi Iskolasza-
natrium ltalnos Iskolbl. Az elads bemutatta a rszleg mkdst, az oktats-
nevels fontossgt a rehabilitciban. Egri Tmea, az ELTE BGGYK Gygypedaggiai
Pszicholgiai Intzet Illys Sndor Kutatlaboratrium pszichopedaggus munkatrsa
Agresszi az iskolban. Bullying a fogyatkos tanulk krben cmmel tartotta meg
eladst, melyben azt hangslyozta, hogy fontos a bullying okainak, tpusainak, meg-
nyilvnulsainak pontos feltrkpezse. A hiperaktivits jelensgnek vizsglata a peri-
natlis vltozk tkrben cmmel Stelczmer gnes eladst hallhattuk, a Laborc lta-
lnos Iskola s Korai Fejleszt Kzpontbl: a hiperaktivits haznk egyik leggyakoribb
gyermek- s ifjsgpszichitriai zavara. Remnyi Tams, az ELTE BGGYK Gygypeda-
ggiai Pszicholgiai Intzet oktatjaknt s a Laborc ltalnos Iskola pszichopedaggu-
saknt tartotta meg eladst A viselkedszavarok kialakulsa a szenzoros integrcis
terpia nzpontjbl cmmel: a kognitv terpis irnyzat szemszgbl ismerkedtnk
meg a viselkedszavarok httervel, kezelsi lehetsgeivel. A pszichopedaggus szak-
mai tevkenysge a pszichs fejldsi zavarral kzd sajtos nevelsi igny gyermekek
elltsban I. cm eladst ismt Eigner Bernadett tartotta: a pszichopedaggia mai,
modern mdszer- s eszkztrval az egyn s kzvetlen krnyezete komplex megis-
mersre, megrtsre s megsegtsre trekszik, a diagnosztikban s terpiban
dinamikus megkzeltst alkalmaz, felrajzolja a pszichopedaggiai profilt. Metzger
Balzs, a 3. sz. Fvrosi TKVSZRB s Gygypedaggiai Szolgltat Kzpont vezetje
A pszichopedaggus szakmai tevkenysge a pszichs fejldsi zavarral kzd sajtos
nevelsi igny gyermekek elltsban II. cm eladsa az elz eladshoz kap-
csoldott, sok gyakorlati vonatkozssal: a sajtos nevelsi igny gyermekek krn
bell az egyb pszichs fejldsi zavarral kzd gyermekek vltozatos tneti kpet
mutat populcijval, a beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsgekkel kzd
365
gyermekek szles krvel foglalkozik a pszichopedaggus az oktatsban. rdekes,
szakmailag rtkes, idszer eladsok hangzottak el, s sok kivl krdst tett fel a
nagyszm hallgatsg. Ksznjk mindenkinek, tallkozunk a jv vi konferencin!
Az eladsok vgeztvel a jelenlvk megvlasztottk az j szakosztlyi vezetst.
A szakosztlyvezet, Szarka Attila lemondott eddigi tisztrl. Ksznjk a tagsg nevben
az eddigi sok ves elktelezett szakosztlyi munkjt! A tagsg j vezetnek megvlasz-
totta Eigner Bernadettet, a vezetsg tagjv vlasztotta Egri Tmet s Metzger Balzst.
Mozgsfogyatkossg-gyi Szakosztly
Ftin Hoffmann va szakosztlyvezet
Az sszelltst ksztette: dr. Benczr Miklsn
Benczr Miklsn Mozgsfogyatkossggyi Szakosztly munkjrl. 19722012 cm
eladsban sszefoglalta a szakosztly kialakulsnak trnett s a szakosztlyi mun-
ka eddigi f jellemzit. A szakosztlyi program a vzben vgzett eljrsok, mdszerek
ttekintst tzte ki clul. Bevezetsknt Benczr Miklsn eladsa a fogyatkos sze-
mlyek vzi foglalkozsainak formit, mdszereit foglalta ssze. Bernolk Bln Szub-
akvlis mozgsnevels: diagnosztikra pl terpia s rehabilitci cm eladsban
kifejtette, hogy a szomatopedaggia a vzben vgzett komplex eljrst vzben vgzett
gygytorna, vzbiztonsg s jtkos mozgskpessg-fejleszts vzben, s szs-alap-
ismeretek szubakvlis mozgsnevelsnek nevezi. Keresknyi Bernadett eladsban
a Gzengz Alaptvny terpis rendszere fontos alkotelemt, a neuro-hidroterpia
mdszert ismertette. Korai formja (NHT 1.) egynileg zajlik, napi gyakorlst lehetv
tve a csald otthonban. t hnapos kortl (NHT 2.) medencben folytatdik a ter-
pia, dnten csoportos formban, fordtott integrciban. Bujdos-Farkas Bernadett
vodskor mozgskorltozott gyermekek szubakvlis mozgsnevelse sorn szerzett
tapasztalatirl szmolt be. Bartos Adl s Lszl Anita Vizterpikon keresztl a vzi-
sportokig cm eladsa a vzi foglalkozsokat mutatta be a terpis cl vzben vgzett
kezelsektl a tanulk rarendszer szs- s evezsoktatsig a Mozgsjavt ltal-
nos Iskola (Budapest) munkjn keresztl. Kiss Erika a mozgskorltozott szemlyek
vzi sportjnak a nemzetkzi gyakorlat alapjn kialaktott szablyait s a sportolk
kategorizlsul szolgl vizsgl mdszereket ismertette. Kogon Mihly, a Mozgss-
rlt Emberek Rehabilitcis Kzpontjnak igazgatja s munkatrsai nagy rdeklds
mellett mutattk be az n. Gurul Mhely ltal sszelltott kerekesszkes akadlyp-
lyt. A plyt ki lehetett prblni.
sszegzs s kvetkeztets: a vzben vgzett mozgsnevels komplex szomatopeda-
ggiai eljrs, a szrazfldi s vzi terpik egyidej sszehangolsa a gygypedaggiai
tevkenysg sorn, ezrt elkerlhetetlen a szomatopedaggusok ilyen irny fel-
ksztse.
Mivel Benczr Miklsn lemondott a szakosztlyvezetsrl, a jell bizottsg Ndas
Pl, dr. Bernolk Bln, Lnrt Zoltn ismertette az j szakosztlyvezetsre trtn
jells menett s a szavazs eredmnyt. A Mozgsfogyatkossg-gyi Szakosztly j
vezetje: Ftin Hoffmann va; a munkabizottsg tagjai: Locsmndi Alajos, Hajt
Krisztina, Sebe Mariann. A szakosztly gyintzsben Lnrt Zoltn vllalt feladatokat.
366
Tanulsban Akadlyozottak Pedaggija Szakosztly
Sum Ferenc szakosztlyvezet
A szakosztly lse egy klfldi eladssal kezddtt, ahol Zsuk Tatjana, Breszt Okta-
tsi Hivatalnak munkatrsa mutatta be, hogy hogyan ltjk el az rtelmi fogyatkosokat
Fehroroszorszgban. Ezt kveten a rendez kiskrsi iskola pedaggusa, Vlacskn
Csatls Erzsbet mutatta be azt a fejleszt terpit, amelynek mozgatja a kszsgek
rzelmi hlja. Gyakorlatias eladsban nagyon sok olyan eszkzt mutatott be, ame-
lyet minden kollga elkszthet s amellyel eredmnyeket rhet el.
Hangslyt kapott a szakosztlyi lsen a fogyatkosok bekapcsoldsa a munka
vilgba. Mark Ibolya s Baranyi Bla mutatott be egy lehetsges egyttmkdsi for-
mt, amely sikeres volt egy profitorientlt vllalat (EDF DMSZ) s a kiskrsi
kzoktatsi intzmny kztt, s plda lehet ms intzmnyek szmra is.
Fazekasn Fenyvesi Margit A beszdhanghalls fejlesztsnek lehetsgei tanulsban
akadlyozott gyermekeknl cm eladsban beszmolt arrl az OTKA I plyzatrl,
ahol vods s negyedik osztlyos gyerekek szmra kszlt programot adaptltk
a szegreglt iskolk tanulsban akadlyozott els osztlyaiban. A felmrsek eredmnyei
kztt szerepel tbbek kztt, hogy: A kszsg fejlettsge s a beszdhiba sszefgg
egymssal. A tanulsban akadlyozottak kpzsmdjnak javtsa nem nehezebb, mint
a tbbsgi gyermekek, de az automatizls hosszabb idt vesz ignybe. Kimutathat
a krnyezeti tnyezk befolysol hatsa. Az IQ-val nem mutathat ki sszefggs.
Hegeds Szandra fiatal gygypedaggus a Gygypedaggusok megtlse metafork
tkrben cm eladsban bemutatta, hogy mit gondol a trsadalom (pedaggusok,
orvosok, gygypedaggusok, hallgatk s szlk) a gygypedaggusokrl a gygy-
pedaggus olyan mint ? krdsekre val vlaszok elemzsvel. Konklziknt meg-
llapthat, hogy a gygypedaggusokrl kialakult kp nem ktplus, hiszen 98%-ban
pozitv vlaszok szlettek.
Rajj Nra Az attitd s a kommunikci sszefggsnek vizsglata az integrci
meghatrozott rsztvevi tanulk, szlk, szakemberek kztt cm eladsban
bemutatta, hogy mit vrnak a gyerekek, a szlk s pedaggusok a kommunikcitl,
hogyan viszonyulnak az integrcihoz a kvlllk s a rsztvevk. A kutats eredmnye-
knt levonta a kvetkez konklzikat: ltalnos attitdformls szksges a sikeresebb
integrcihoz; a szlk, de fknt a szakemberek kommunikcijnak fejlesztse szks-
ges; a referenciaszemlyeknek kulcsfontossg szerepk van; a gyermekek esetben a se-
gtkszsg s az elfogads egyttese az integrci/inklzi pozitv tptalaja.
Virnyi Anita s Rajj Nra A Facebook a tanuls szolglatban cm eladsban
bemutattk, hogy milyen lehetsge van a gygypedaggusoknak a modern technika
beptsre a tanulsi folyamatba, hogyan motivlhatk ezzel a fiatalok. rdekes el-
adsukban ami technikjban is jszer s nagyon ltvnyos volt bemutattk, hogy
milyen risi er rejlik abban, ha a fiatalok ltal hasznlt felleteket hasznljuk a tantsi
rn kvli tanuls motivlsra. Eredmnyes munkjuk pldt adhat a modern technika
vvmnyainak oktatsi folyamatba ptsre.
A szakosztlyi ls vgn ksrletet tettnk a szakosztlyvezets megvlasztsra, de az
alacsony ltszm miatt gy dntttnk, hogy ezt ksbb, egy jobban elksztett ls
keretben, nagyobb ltszm mellett ismteljk meg.
367
Logopdiai Szakosztly
Fehrn Kovcs Zsuzsa szakosztlyvezet
Az sszelltst ksztette: Ssn Pintye Mria
A Logopdiai Szakosztly lsn a viharos-ess id ellenre a rsztvevk meg-
tltttk a rendez iskola legnagyobb termt. dten szles volt a tmaknlat. Srge-
ten aktulis oktatspolitikai krdsknt Lehetsgeink s korltaink a vltoz jogszab-
lyi krnyezetben cmmel Horvthn Moldvay Ilona, az jonnan megvlasztott Orszgos
Kznevelsi Tancs (OKNT) rendes tagja arrl beszlt, hogyan kpviselhetjk a gyer-
mekek s a szakma rdekeit a vltozsok folyamatban. Az eladst kvet vitban
megszletett az llsfoglals, hogy a legnagyobb, a beszdgygyts terletn mkd
rdekvdelmi szervezetek kzs fellpssel, egysges llspont kialaktsval kpviselik
a szakmt a klnbz kormnyzati frumokon. Ennek els lpseknt a felntt ellts
finanszrozsnak krdsben tesznk kzs lpseket. Lajos Pter s Mricz va arrl
beszltek, hogy az Eurpai Logopdusok Szvetsge (CPLOL) tagorszgaiban mely-
hez Magyarorszg vrhatan 2012-ben csatlakozik a kpzsek harmonizcijt tzte
clul, ennek els lpseknt haznk is felmrst vgzett az aktv logopdusok krben.
A logopdiai diagnosztika tmjban: A beszdfogyatkossg nyomban egy diag-
nosztikus projekt tapasztalatai alapjn cmmel (Gereben Ferencn Fehrn Kovcs
Zsuzsanna Kas Bence) a beszd- s nyelvi zavarok diagnosztikus megkzeltsnek
jabb modelljeit, interdiszciplinris kategorizcijt vzolta fel. Csabai Katalin a logo-
pdiai diagnosztika gyakorlatnak szemlleti vltozsairl szmolt be. Sebestynn Tar
va pedig az artikulcis s fonolgiai zavarok diagnosztizlsnak j rendszert is-
mertette. A SZL-E? vodai szreljrs nagy mintn trtn bevizsglsrl beszlt az
ismert szerz-csapat (Kas Bence Lrik Jzsef Molnrn Bogth Rka Szabn V-
kony Andrea Szatmrin Mlyi Nra). A beszdszlelsi zavar diagnosztikjrl Pataki
Lszl tartott eladst. A felntt hivatsos beszlk hanghasznlatrl kszlt vizsglatot
Kalmr Andrea, frissen vgzett logopdus kollga ismertette. rdekes beszmolt hall-
hattunk a dadogssal kapcsolatos metaforakutatsrl (Tthn Aszalai Anett), valamint a lo-
gopdusok szereprl a szelektv mutizmus elltsban (Torbgyi Rka). Utbbiban
a diagnosztikus folyamatot s a SYMUT nev terpis eljrst ismerhettk meg.
A terpis munkban is tbb jdonsg jelent meg idn: ingyenesen hasznlhat
szmtgpes olvassfejleszt program (Lrik Jzsef Ndor Lszl Szabn Vkony
Andrea) lehetsgeirl hallhattunk, valamint a fonolgiai tudatossg programok
terpis hatkonysgnvel szereprl a diszlexia reedukciban (Ssn Pintye Mria).
A szakosztly idei programja a lekszn elnk, Fehrn Kovcs Zsuzsa jvoltbl igen
informatv volt, magas szakmai sznvonalon zajlott. Az ls vgn a tagok j,
hromtag elnksget vlasztottak: Ssn Pintye Mria elnkknt, Grdonyin Kocsi
Ilona s Fbin Zsuzsanna elnkhelyettesekknt irnytjk majd a munkt.
A Magyar Gygypedaggusok Egyeslete 2012. november 16-n, pnteken a Brczi
Gusztv voda, ltalnos Iskola s Kszsgfejleszt Specilis Szakiskola pletben
(1082 Budapest, lli t 76.) tartotta meg 2012. vi Orszgos szi Konferencijt.
(A rszletes program elrhet a www.gyogypedszemle.hu oldalon.)
GYS ZH R
A Magyar Gygypedaggusok Egyesletnek elnksge mly
megrendlssel adja hrl, hogy tantmesternk,
GORDOSN DR. SZAB ANNA,
(1928. jlius 7. 2012. november 18.)
a gygypedaggia trtnet, a gygypedaggus-kpzs trtnet,
az ltalnos gygypedaggia, az sszehasonlt gygypedaggia,
a felsoktats-pedaggia kutatja, a Brczi Gusztv Gygypedag-
giai Tanrkpz Fiskola oktatja, volt figazgatja (19801988),
a Magyar Gygypedaggusok Egyesletnek alapt tagja, a Gygy-
pedaggiai Szemle alapt fszerkesztje
alkot munkssgnak teljben, letnek 84. vben elhunyt.
Viszontltsra, mondom, s megyek.
Robognak vonatok s letek
Bennem, legbell valami remeg.
Mert nem tudom,
Sohasem tudhatom:
Szorthatom-e mg
Azt a kezet, amit elengedek.
Viszontltsra: mondom mgis, mgis.
Viszontltsra holnap.
Vagy ha nem holnap, ht holnaputn.
Vagy ha nem akkor ht majd azutn.
s ha aztn sem taln egy v mulva.
S ha mg akkor sem ht ezer v mulva.
Viszontltsra a fldnek porban,
Viszontltsra az gi sugrban.
Viszontltsra a hold udvarn,
Vagy a Tejt valamely csillagn
Vidm viszontltsra mgis, mgis!
(Remnyik Sndor)
Vgs bcst 2013. janur 9-n 11 rakor vesznk
a Fiumei ti temet szrparcelljban.
368
Tartalom/Table of Contents
EREDETI KZLEMNYEK
Csnyi Yvonne: Tanulsi zavarok az Affolter-modell s -terpia 289
Papp Gabriella: Az integrci, inklzi fogalmak tartalmi elemzse
gygypedaggiai megkzeltsben nemzetkzi s magyar szntren 295
Jrmi va Soltsz Fruzsina Szcs Dnes: Alapvet szmolsi kpessgek
fejldsnek vizsglata 3. s 5. osztlyos gyermekeknl 305
Krajcsi Attila Hallgat Emese: Fejldsi diszkalkulia diagnzisa felntteknl
Az Aritmetikai Kpessgek Kognitv Fejldse teszt 330
Csonkn Polgrdi Veronika: Ismertet a Diszkalkulia Pedaggiai Vizsglatrl
vods s kisiskols kor gyermekeknl (1. rsz) 343
KNYVISMERTETS, JDONSGOK
Patrick McCabe: A mszroslegny (Szekeres Szabolcs) 352
FIGYEL
Projekt-indt (Perlusz Andrea) 354
A MAGYE LETBL
40. Orszgos Szakmai Konferencia 356
ORIGINAL PUBLICATIONS
Csnyi, Yvonne: Learning Disorders The Affolter Model and Therapy 289
Papp, Gabriella: Analysis of the Concept: Integration and Inclusion
in the Point of View of Special Education in Hungary and International Scene 295
Jrmi, va Soltsz, Fruzsina Szcs, Dnes: Age-related Differences
in Number Processing Reaction Time in 3rd and 5th Graders 305
Krajcsi, Attila Hallgat, Emese: Diagnosing Developmental Dyscalculia in Adults:
The Cognitive Developmental Skills in Arithmetics 330
Mrs. Csonkn Polgrdi, Veronika: About the Pedagogical Assessment of Dyscalculia (1
st
Part) 343
BOOKS AND NOVELTY
Patrick McCabe: The Butcher Boy (Szekeres, Szabolcs) 352
OBSERVER
Project-starter (Perlusz, Andrea) 354
NEWS FROM THE LIFE OF MAGYE
40
th
National Symposium 356
369
A szm megjelenst a
NEMZETI EGYTTMKDSI ALAP
tmogatta.

Gyógypedagógiai Szemle 2012/4

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Gyógypedagógiai Szemle 2012/4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

GYGYPEDAGGIAI

You might also like