ANALSIS CRTICO DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL

resumen ejecutivo elaborado por la direccin general de educacin bsica regular con el apoyo de milagros lucero a partir del estudio realizado por danilo ordoez.

NDICE
1 2 3 Presentacin La Coherencia Curricular Del Diseo Curricular Nacional La Propuesta Curricular del DCN 05 07 09 10 11 13

4 El Uso del Trmino Conocimiento en el DCN 5 Grado de Consistencia entre los organizadores de los Aprendizajes

6 La Pertinencia Curricular del DCN

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1. PRESENTACIN

El presente documento expresa un resumen de las principales ideas del documento titulado:
Informe nal sobre el anlisis crtico del Diseo Curricular Nacional (DCN) formulado por el consultor Danilo Ordez Briceo. Como el ttulo indica, se presenta el resultado del anlisis del DCN en relacin con las funciones que se le reconoce a todo currculo como instrumento de la gestin acadmica de una institucin educativa:

Concreta la puesta en prctica de la losofa pedaggica que asume como valiosa la

institucin educativa y de la que se nutren los docentes para fundamentar la prctica pedaggica que en ella se vivencia.

Representa el esfuerzo colectivo para establecer y consensuar el conjunto de representaciones

que los docentes poseen sobre su misin educadora y su responsabilidad social frente a las familias con quienes comparten la educacin de sus hijos.

Constituye por excelencia el instrumento de trabajo en los profesores, pues les sirve como

punto de partida y llegada para orientar y valorar su intervencin docente, as como articular y poner en funcionamiento los diversos componentes que conforman su prctica pedaggica.

Sirve de parmetro referencial comn, tanto para los agentes pedaggicos directos
(alumnos, profesores y padres) as como para los agentes indirectos, llmense directivos, autoridades educativas, funcionarios pblicos, comunidad, etc., a n de juzgar la calidad del servicio educativo que se ofrece.

La estructura de este documento respeta la estructura de la versin original, solo se han rescatado las ideas principales que dan validez a las conclusiones planteadas. De esta manera, se expondr sobre la coherencia curricular del DCN, la propuesta curricular del l; la concepcin del conocimiento en este documento, la consistencia entre los organizadores de los aprendizajes en el DCN y la pertenencia de la propuesta curricular del mismo.

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2. LA COHERENCIA CURRICULAR DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN)

El Diseo Curricular Nacional (DCN) contiene una intencionalidad para direccionar la accin educativa, ofrece lineamientos para orientar el proceso de gestin de las interacciones entre los agentes pedaggicos, y presenta orientaciones para armar los mecanismos que ayuden a mantener enfocadas las interacciones hacia las concreciones de la intencionalidad planteada. Sin embargo, estos elementos estn dispuestos de forma arbitraria y exige una lectura difcil por parte del docente. Primero, la intencionalidad curricular ha sido denida sobre la base de competencias. Estas se han planteado sobre presupuestos psicolgicos, especcamente sobre teoras del aprendizaje. Si se reconoce que no existe una teora correcta del currculo, acudir a una teora psicolgica sobre el aprendizaje para explicar las decisiones curriculares es caer en el reduccionismo pedaggico. Los procesos pedaggicos no se sustentan nicamente en la dimensin psicolgica. En esta lnea, una propuesta curricular, como toda propuesta de intervencin cultural, es de naturaleza multidimensional1, requiere ser fundamentada desde las perspectivas sociolgica, antropolgica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica.

Asimismo, el DCN plantea los propsitos de la educacin bsica regular (EBR) al 2021, los logros de los estudiantes (vistos como las caractersticas que se espera que tengan los estudiantes al concluir la educacin bsica) y muestra los temas transversales. Sin embargo, no muestra la relacin existente entre estos elementos.

Por otro lado, no existe ninguna explicacin de cmo se relacionan los valores fundamentales en la sociedad peruana (pg. 44) con los logros de los estudiantes, ni con las competencias, ni con las reas; simplemente aparecen como una reexin sobre las tres expresiones de conictos ticos (pg. 42) que afectan a la sociedad peruana, porque seguidamente el DCN nos remite a los lineamientos para la diversicacin curricular (pg. 45) al Plan de Estudios (pg. 48), los lineamientos de evaluacin de los aprendizajes (pg. 51), la tutora y orientacin educativa (pg. 54).

Segundo, en cuanto a cmo determinar un proyecto curricular de la institucin educativa, se ha determinado una ruta de diez estaciones (grco 1) independientes de la posibilidad de que la Direccin Regional de Educacin (DRE) y la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) puedan intervenir (amparados en el artculo 33 de la Ley general de Educacin).

1 Esta idea no debe tomarse de ninguna manera con una recusacin de la presencia de una dimensin psicolgica

en todo proceso educativo. Slo se critica el afn reduccionista a esta dimensin como suciente para justicar una opcin curricular como lo hace el D.C.N.

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Una primera cuestin al respecto es que el DCN no explica por qu la DRE proporciona lineamientos para la diversicacin y la UGEL orientaciones. Si el uso diferenciado de ambos sustantivos coincide con el nivel de la instancia, entonces se reconoce la existencia de una signicacin que implica rango. Adems, es importante dilucidar si esta distincin est relacionada con el nivel de prescriptividad, ya que en el caso que una UGEL decide cambiar de enfoque curricular, en el supuesto que la DRE o una en el diagnstico realizado ha identicado que el currculo por competencias no les ayuda a organizar mejor los procesos pedaggicos implicados y que desde su propia perspectiva un currculo por capacidades es ms fecundo para el caso que l que le propone el DCN. Lo cierto es que no est denido sobre qu componentes del DCN pueden proceder en el mbito regional y local para proporcionar lineamientos y orientaciones.

Una segunda cuestin es que el DCN proporciona, en la descripcin de los programas curriculares, una serie de especicaciones con las que pocos especialistas curriculares concordaran con denominar cmo currculo bsico, independientemente de lo pertinentes que pueden ser para un diseo curricular que pretende una cobertura nacional en un pas pluricultural y multilinge.

En cuanto al tercer aspecto, las orientaciones proporcionadas a los docentes para efectuara la concrecin del DCN al aula, se reconoce que estas no son similares para todos los escenarios propuestos (a. ciclo I, b: ciclo II, c. primaria, d: secundaria). Por ejemplo, en la especicacin de los considerandos a tener en cuenta para la programacin curricular a cargo de los docentes, cada escenario tiene propuestas diferenciadas, aunque en tres de ellos se recuerda tener en cuenta los intereses y necesidades de los educandos. Dos de ellos se reeren a las previsiones del tiempo. Slo en el ciclo II se mencionan las competencias del DCN como un elemento a considerarse. Asimismo, en el horizonte temporal de la programacin en tres de los cuatro escenarios se hace referencia a la programacin anual, segmentada bimestral o trimestralmente, para luego desagregarla en periodos diarios o tambin semanales (como en educacin primaria). Intercalan con esta organizacin temporal, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje, considerndolas solo en el aspecto de su duracin, ya que tanto las primeras como las segundas, son articios o formatos para organizar diferentes componentes con el propsito de articularlos en funcin a un logro o resultado especco a obtenerse en la que el tiempo resulta un elemento relativo, ya que la previsin hecha desde la ptica de la conduccin o facilitacin de las experiencias por el docente se ha de conjugar con los tiempos que emplearn los estudiantes en vivenciarlas para producir los efectos o resultados esperados.

Una interrogante que surge a partir de la determinacin del horizonte anual como el largo plazo para los docentes es por qu las competencias a lograrse por los educandos de la EBR se jan en funcin a ciclos bianuales (ciclos III, IV, V y VI) y trianuales (ciclos I, II y VII). No sera necesario proporcionar orientaciones sobre cmo se debe organizar la enseanza para procurar que los alumnos alcancen las competencias? O, si en lugar de replantear la organizacin institucional de las instituciones educativas para que programen curricularmente, a n de lograr los resultados de los aprendizajes previstos por ciclo, cambie la periodicacin de las competencias y las dena anualmente o por grado en lugar de ciclo?, O, s en lugar de planicar por competencias se planica el currculo en funcin a estndares segn tipologa de las instituciones educativos? 8

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Cierto que son muchas interrogantes, pero todos sabemos que los resultados educativos que nos muestra la Unidad de medicin de la calidad del MINEDU y los de la prueba PISA, aunque del 2009; nos dicen que no estamos logrando los aprendizajes planicados y, obviamente, no es una cuestin nicamente del currculo normativo.

En sntesis, la propuesta curricular del DCN, al orientarse en funcin a las competencias, se adscribe a la tendencia hegemnica de prescribir una racionalidad pedaggica en trminos de los resultados esperados, pero el manejo tcnico en la formulacin y organizacin de dichas competencias resulta insuciente para otorgarle una consistencia conceptual a dicha opcin; siendo una de sus carencias el haber eludido una conceptualizacin del signicado esencial y funcional del constructo mencionado.

3. LA PROPUESTA CURRICULAR DEL DCN

La propuesta curricular del DCN se inscribe como un currculo por resultados cuya vigencia se dio entre los aos sesentas y ochentas del siglo pasado. A partir de la Conferencia de Jomtien (1990) se demanda una mayor ampliacin de la educacin bsica para todos y se busca la centralidad en el aprendizaje de los educandos. As, de un aprendizaje de la cultura, se pasa a la cultura del aprendizaje. La renovacin curricular gener el surgimiento de diversos diseos curriculares que promovan el desarrollo de capacidades, competencias y actitudes y no solo el conocimiento declarativo o discursivo, emergiendo entonces una marcada tendencia e denir los productos educativos como competencias.

Segn el DCN, los propsitos de la Educacin Bsica Regular 2021 que surgen de la interpretacin del Proyecto Educativo Nacional (PEN) orientan a la formacin de la persona a partir de competencias para que los estudiantes puedan responder con xito a las actuales y futuras circunstancias (pg. 10). As, se proponen competencias para cada uno de los ciclos.

El uso de competencias como descriptores de los resultados deseados del aprendizaje, para facilitar la articulacin y secuencia de los aprendizajes; as como la de describirlos en trminos de desempeos en la E.B.R. encuentra mayor correspondencia con las reas de formacin que se corresponden con la naturaleza funcional o instrumental (Matemtica y Comunicacin). Sin embargo, resulta inadecuado para las reas que corresponden con una naturaleza de ofertas de oportunidades 9

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vivenciales y que no persiguen directamente una instrumentacin especca (Arte y Educacin religiosa).

Adems, declarar que es un Currculo por competencias no ayuda a la consistencia de la propuesta curricular del DCN ya que no cuenta con el cuidado suciente para conservar una coherencia conceptual para la formulacin de las mismas. No se ha intentado una denicin programtica u operativa del constructo competencia por lo que las confusiones y ambigedades se observan repetidamente y lo que tambin sucede en los conocimientos con las capacidades y con las actitudes. Es poco responsable, curricularmente hablando, que las cuatro categoras conceptuales que aparecen en 400 de las 478 pginas que posee el D.C.N. no se haya proporcionado alguna aproximacin conceptual desaprovechndose la oportunidad de contribuir a los procesos de conceptualizacin de las mismas por parte de los docentes.

En suma, la opcin por un currculo en funcin de resultados no se sostiene desde la perspectiva de la racionalidad tecnolgica medios/nes, ya que el posicionamiento de las competencias slo est dado como punto de llegada, desde una ptica ms de prescripcin que de orientacin, por cuanto las orientaciones dados para tejer un proceso o ruta para producir los resultados descrito en trminos de desempeos esperados, aparece como entrampado en adquisiciones de corto alcance y con dbil articulacin, llmense capacidades o conocimientos.

4. EL USO DEL TRMINO CONOCIMIENTO EN EL D.C.N. (INDICADOR 2.3 / 2.4)

El trmino conocimiento ha pasado de ser visto como producto a ser visto como proceso. Esto ha generado, en el mbito cotidiano del docente, mltiples conceptualizaciones. Sin embargo, en ninguna de las pginas del DCN se da una aproximacin nocional sobre este trmino. Analizando estos conocimientos al interior de cada rea, se perciben diversas variaciones del signicado del conocimiento como nocin a adquirirse, como saber a apropiarse con determinada intencin, como entidades existentes en el mundo objetivo fuera de la conciencia, como producto resultante de los procesos de pensamiento, entre otros.

Cabe preguntarse, entonces, a qu se reeren los 2,363 conocimientos (cuadro N 8) que aparecen desde el ciclo II al VII, de la E.B.R. Son los que todos los alumnos tienen que haber producido sin ninguna diferencia ni modicacin?, Son los qu los profesores deben instalar en la cabeza de sus alumnos?, Son los contenidos curriculares que han de trabajarse con los alumnos? 10

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As, existe un uso indiscriminado del conocimiento como medio pedaggico por excelencia, tanto en su acepcin de producto y como proceso, pero en el DCN se utiliza este trmino para determinar lo que curricularmente se denomina objetos del conocimiento produciendo confusin entre los medios para ayudar a la produccin de los conocimientos (los objetos) con el producto producido o resaltante, que es el conocimiento.

De esta manera, se determina que el uso de los constructos conceptuales como capacidades, conocimientos, competencias, actitudes aparece numerosas veces como arbitrario y confundidos unos con otros y, por lo general, adolecen de limitaciones tcnicas, en su formulacin, as como dispares en sus aplicaciones en las diferentes reas curriculares.

5. GRADO DE CONSISTENCIA ENTRE LOS ORGANIZADORES DE LOS APRENDIZAJES ( INDICADORES 2.4, 3.1 )

Un currculo educativo propone qu oportunidades de aprendizaje son convenientes o plausibles, de cara a la intencionalidad educativa postulada como deseable, para las personas a quienes est dirigido; hipotetizando qu necesidades tienen para desarrollarse tanto personal como socialmente.

Al respecto, el DCN organiza las oportunidades de aprendizaje propuestos curricularmente a partir de reas curriculares. Si una de las intenciones sustantivas de la propuesta curricular implicada en el DCN era la de articular los aprendizajes desde el ciclo I hasta el ciclo VII de la EBR, se puede armar que este intento slo se ha conseguido en dos de las diecisiete reas curriculares del total, ya que entre los ciclo I y II, hay slo un rea en comn de las siete que conforman los dos ciclos juntos.

Si el anlisis se traslada a los organizadores de las reas, solamente en el rea de comn de Comunicacin en los siete ciclos se articulan dichos organizadores. De los 84 que se han registrado slo uno aparece en los siete ciclos, tres en seis ciclos y considerando la formacin nicamente en cuatro ncleos de competencias: Comunicativas, Matemticas, Sociales, Cientcas.

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En sntesis, los componentes curriculares seleccionados como organizadores de los aprendizajes a procurarse dentro de la propuesta curricular obedecen a diversos planos sin llegar a articularse. Incluso en la denominacin de las reas curriculares como los organizadores ms amplios, se conceptan como disciplinas yuxtapuestas conformadas por aglutinacin y sin conceptualizaciones articuladoras.

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6. LA PERTINENCIA CURRICULAR DEL DCN

Toda propuesta educativa es un proyecto que emerge desde un contexto cultural. Para que esta propuesta se plasme en la realidad educativa requiere de un proyecto curricular. En la estructura de este se reconocen cinco puntos crticos:

La inexistencia de una teora curricular consensuada es decir, no se posee un cuerpo de conocimiento estructurado que sirva de representacin conceptual sobre el quehacer docente La denicin de quin o quines formulan el proyecto curricular: un autor, unos especialistas, los docentes. La coherencia entre las postulaciones losco-normativas de la intencionalidad curricular y la prctica docente. La seleccin, estructuracin y organizacin secuencial en los contenidos a travs de reas curriculares o reas de desarrollo. La viabilidad de lo propuesto en el entorno escolar propio donde operan los docentes.

As, uno de los parmetros posibles de anlisis de una propuesta curricular es su pertinencia, es decir, en qu medida las decisiones optadas sobre las cuestiones mencionadas se encuentran contextualizadas a la realidad educativa de la cual emergen como propuesta para resolver los problemas que curricularmente confronta dicha realidad. En el caso del DCN, el anlisis se da sobre los siguientes aspectos :

Pertinencia del DCN a partir de la interseccin con el Proyecto educativo nacional (PEN). Se encuentran puntos de interseccin como puntos discutibles de dicha armacin. El PEN recomienda la generacin de currculos regionales para procurar mayor pertinencia de los aprendizajes. Esto tambin se asumen en el DCN, pero qu signica diversicar, qu aspecto del Diseo son diversicables y hasta que nivel.

El proceso de de calaje de la intencionalidad curricular que a nivel de sistema educativo plantea el DCN hasta llegar al nivel de la gestin en el aula por el proceso de diversicacin curricular es confuso y extenso por los diversos estamentos que se han de conjugar por los

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docentes de la institucin educativa hasta llegar a elaborar su proyecto curricular institucional; y del mismo desglosar su proyecto curricular del aula, amn de no contar en muchos casos con los lineamientos de su Direccin Regional y/o de su unidad de gestin educativa local.

El desarrollo nacional y el DCN Por otro lado, si se asume que las competencias formuladas en el DCN corresponden a la bsqueda de una integracin nacional (es decir que uniformemente han de desarrollarse en todas las regiones del pas y en todos los educandos), entonces se cae en una contradiccin con la primera poltica que propone el Consejo Nacional de Educacin al sealar la necesidad de los Currculos regionales e interculturales; precisamente teniendo la realidad cultural del pas

Las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los educandos y el D.C.N. Si analizamos la caracterstica de ser fundamentales las competencias por desarrollarse, coincidiramos en que solo aquellas que son independientes de un contexto especco que las demanda podran ser categorizadas como tales y es inferible de lo que expresamente lo que seala el PEN; de lo contrario, no habra calicado las competencias a desarrollarse como fundamentales.

Asimismo, se requiere tener en mente que la necesidad del desarrollo de competencias se fundamenta en la aspiracin del desarrollo humano antes de el de la integracin nacional. Esta orientacin se perla claramente en los ciclos I y II de la E.B.R., medianamente en los ciclos III, IV y V, y es casi imperceptible en las competencias de los ciclos VI y VII y slo en algunas de las reas lo hacen en forma muy dbil. Asimismo, si el sustento de las competencias fundamentales es el desarrollo humano, no es suciente que se caracterice en esta direccin al educando de E.B.R.2 o que se describa su

proceso evolutivo a travs de los ciclos de la misma 3 ; sino que los programas curriculares, y sus organizadores y componentes respectivo deberan estar enfocados en la direccin del desarrollo humano; lo que sucede en el nivel de E. Inicial, con ms incidencia en el ciclo I, que en el ciclo II.

Podemos concluir que en el D.C.N. se ha tenido la preocupacin de asegurar la pertinencia de su propuesta tanto con los planteamientos del PEN en lo que respecta a poltica curricular, as como al desarrollo de los educandos desde la perspectiva del sujeto cognoscente y solo se agota en dicha preocupacin, desconociendo las otras dimensiones que como persona humana poseen los educandos.

2 DCN. Pg. 33 y 34

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3 DCN. Pg. 11 y siguientes

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Al plantearse las competencias como los desempeos a alcanzarse al concluir un ciclo de dos aos dentro de la Educacin Bsica Regular (Ciclos III, IV, V y VI) o de tres aos (ciclos I, II, VII), no se ha considerado que las rutinas de la programacin curricular de las instituciones educativas obedece ms a un criterio del ao escolar desde la perspectiva presupuestaria y administrativa, lo mismo hace el D.C.N. en sus orientaciones para la programacin curricular que han de realizar los docentes, quedando en el vacio el compromiso de la institucin escolar en la procura y vericacin de las competencias ya que escapan de los planes de trabajo que son anuales.

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