NASTAVA

ORIJENTIRANA NA

U E N J E
VODI ZA NAS TAVNIKE USMJERENE NA POS TIGNUA

NASTAVA
ORIJENTIRANA NA

U E N J E
VODI ZA NAS TAVNIKE USMJERENE NA POS TIGNUA

Ova knjiga je nastala uz pomo Europske unije. Odgovornost za sadraje u knjizi snosi Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistonoj Europi (Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe CDRSEE) i oni ni na koji nain ne odraavaju stavove Europske unije.

Instrument za pretpristupnu pomo Europske unije (IPA)

Copyright Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistinoj Europi (CDRSEE)

Februar 2014

CIP zapis je dostupan u elektronskom katalogu NBS ISBN 978-86-6371-007-8 COBISS.SR-ID 205768460

IZDAVA

UREDNIK

Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistinoj Europi 9 Krispou St., 54634 Solun, Grka Tel.: + 30 2310 960-820/1 Fax: + 30 2310 960-822 www.cdsee.org

Prof. dr. sc. Lorin W. Anderson

ODGOVORNI UREDNIK

Corinna Noack-Aetopulos

ZA IZDAVAA

PREVOD

Nenad ebek

Nedim Preli

C DR SEE TIM

LEKTOR

Nenad ebek Corinna Noack-Aetopulos Zvezdana Kova Antonis Hadjiyannakis Susan Nadeau Elena Farini Florian Spahiu Michaela Zervidou Dane Koruga

Denisa Buimki

SLOG

Ivan Hraovec

GRAFIKO OBLIKOVANJE

TAMPA

Designers United info@designersunited.com www.designersunited.com

Gama digital centar, Beograd Tira: 700

PREDGOVOR
ZATO SMO NAPISALI OVU KNJIGU KOME JE KNJIGA NAMIJENJENA TA NUDIMO OVOM KNJIGOM STRUKTURIRANJE POGLAVLJA IDEJA VODILJA TIM

ZATO SMO NAPISALI OVU KNJIGU...

Tokom niza godina, oekivanja od obrazovanja su rasla zajedno sa drutvenim oekivanjima. S tim u vezi, od sve veeg broja uenika oekuje se da ue sloenije stvari i da koriste sloenije mentalne procese. U novijem dobu, razvijaju se novi programi, uvode apstraktniji pojmovi i prave obrazovne reforme, a sve s ciljem da se uenici mogu nositi sa sve sloenijim okolnostima u dananjem nepredvidivom svijetu. Iz takvog okvira javila su se pitanja ta bismo trebali uiti i na koji nain se ui najbolje. Kakve su uloge i odgovornosti nastavnika u nastojanju da se uenicima olaka proces uenja, ili da se poprave rezultati uenja? I na kraju, postoje li pouzdani odgovori na ovakva pitanja koji bi mogli da budu vjerodostojni due od jedne decenije? Uenje zaista moe biti zain ivota, ali zavisno od kuharovog umijea u mijeanju ta i kako zavisi i to da li e ovo iskustvo biti prijatno ili gorko. Sposobnost stalnog uenja zavisi od naih interesovanja, ali i od toga koliko spremno moemo prihvatiti uenje neega novog, a da to nuno ne dovede u pitanje sve ono to trenutno znamo i umijemo. Uenje je neizbjean proces i tie se svih nas; svi prolazimo kroz vrijeme intenzivnog uenja. Po navici, uenje povezujemo sa kolom, sa naim prvim kontaktom sa svjesnim, intenzivnim uenjem koje nije samostalno odabrano. Uenje u koli ne javlja se uvijek iz elje da uimo, ili iz radoznalosti da saznamo vie, niti zato to smo htjeli da razvijemo neku novu vjetinu kako bismo bili prvi na igralitu, nego smo morali u koli uiti ono to su nastavnici od nas traili i ono to su im propisivale obrazovne institucije da nas naue, ili za to su ih obuavali njihovi nastavnici. Uenje esto biva apstraktno, jer nije izazvano potrebom iz realnog ivota. Deava se i to da esto ne razumijemo ta trebamo raditi sa onim to smo nauili i zato neto treba nauiti kada nam nije jasno emu to slui. Odatle, svaki nastavnik nosi teret da svojim uenicima ukae na one vitalne veze, te da odravaju prirodnu zainteresiranost za uenje, istraivanje, pronalaenje i isprobavanje nepoznatog. Neki nastavnici su u tome veoma uspjeni, dok drugi ba i nisu, a svi se sjeamo i jednih i drugih. Svrha poglavlja koja slijede jeste da ukau na sve one stvari, kako velike, tako i male, koje omoguavaju nastavnicima da umnogome utjeu na uenje kod svojih uenika. Odnos izmeu nastave i uenja je viesmislen; to ga vie posmatramo, bolje shvatamo da se on moe jasno sagledati samo ako se posmatra iz vie razliitih uglova. A jasna slika nam je potrebna kako bismo mogli valjano da se bavimo sloenou ovog fenomena.

...KOME JE KNJIGA NAMIJENJENA...

Knjiga je prvenstveno namijenjena nastavnicima, ali isto tako i direktorima, s obzirom na to da i jedni i drugi igraju kljunu ulogu u odluivanju ta e uenici znati i ega e se sjeati kada zavre kolu. Ipak, ovdje elimo da naglasimo da nisu samo nastavnici ti koji su odgovorni za unapreenje procesa uenja i poboljanje njenog kvaliteta, jer rade direktno sa uenicima. Svi oni koji su ukljueni u proces oznaen kao obrazovni lanac ishrane mogu doprinijeti razvoju i odravanju interesovanja za uenje. Knjiga moe koristiti i roditeljima, uenicima, slubenicima ministarstava za obrazovanje i svima onima koji odluuju o sredstvima koja se

ulau u obrazovanje. Svim navedenim sudionicima od koristi je bolje razumijevanje procesa poduavanja, kao i nastavnikovog posla. esto se zanemaruje injenica koliko su obrazovanje i poduavanje ozbiljan, sloen i zahtjevan posao, te se drutvena vrijednost nerijetko i potcjenjuje. Ova profesija ne zahtijeva samo brojne kompetencije i vjetine, ve i prosvijeenost onih koji se usude njome baviti. Ba kao to se uenje tie svih nas, tako i proces poduavanja/uenja zavisi od zalaganja svih ukljuenih strana.

...TA NUDIMO OVOM KNJIGOM

U ovoj knjizi sabrali smo mnotvo razliitih iskustava i aspekata sagledavanja procesa uenja i poduavanja. U pitanju je zajedniki rezultat jednog multidisciplinarnog tima koji predstavlja primjer meunarodne saradnje. Svaki pojedinac ekspertnog tima bavio se problematikom reforme obrazovanja, ili razvijanjem programa za usavravanje nastavnika, ili razvojem ljudskih resursa. Ovaj proces je podrazumijevao i razmjenu iskustava sa mnogim nastavnicima iz razliitih zemalja. Kroz razgovor sa nastavnicima smo sakupljali i analizirali njihova rjeenja i iskustva, to ukljuuje primjere dobre prakse, ali i sve probleme koji ih ometaju u radu. Rezultat ovog zajednikog rada je sistematina, nauno zasnovana zbirka preporuka za najbolju nastavnu praksu, kao i itav niz alatki koje su se pokazale uspjenim u prevazilaenju prepreka koje su svojstvene svakom institucionalnom procesu uenja. Ove prepreke mogu poticati kako iznutra tako i spolja; kreu se od vrlo oiglednih finansijskih ogranienja, do onoga to mnogi vide kao dominantno drutveno razoarenje gubitak pravih interesovanja i vrijednosti kao i uvjerenje da uspjeh nije nuno zasnovan na zaslugama. Sve se ovo akumulira i stvara teke uslove za rad, koji neminovno smanjuju motivaciju kako kod uenika, tako i kod nastavnika. Pregledajui sadraj, mnogi nastavnici mogu pomisliti da nema mnogo novoga u knjizi. Na prvi pogled sve zvui poznato. Razlog tome je naa namjera da to zvui poznato. Ali kada se budete blie upoznavali sa pojedinim poglavljima, vidjet ete da se njihov sadraj prilino razlikuje od uobiajenog materijala usmjerenog ka obrazovnim reformama sa kojima ste se do sada susretali. Vrlo je mogue da ete uoiti da ove praktino formulirane preporuke mogu va posao uiniti uveliko prijatnijim i fascinantnijim. Mogue je da e nekima od vas sve ovo zvuati kao utopija i moda ete tvrditi kako autori oigledno nisu proveli niti jedan jedini sat u odjeljenju sa 40 uenika. To je samo djelimino tano, jer neki od nas rade u takvim odjeljenjima, neki su radili, neki nisu i upravo to je kombinacija koja pokree naprijed i omoguava nam da napustimo stare naine razmiljanja.

TA SMO IMALI NA UMU KADA SMO STRUKTURIRALI POGLAVLJA...

Sama struktura knjige ve dosta govori o naem nainu razmiljanja. Krenuli smo od apstraktnog nivoa obrazovne politike, na koju nastavnici imaju vrlo malo direktnog utjecaja, i ili ka osnovnom nivou, gdje je nastavnik glavni sudionik. Svi nastavnici rade u odreenom drutvenom kontekstu i odreenoj kolskoj kulturi, to predstavlja obrazovne parametre koji su zadani

i koji se u kratkom roku ne mogu brzo mijenjati. to bolje shvatimo znaaj utjecaja navedenih parametara na nastavu, to emo biti sposobniji da radimo u njihovim okvirima, bit emo manje frustrirani i na utjecaj e biti u globalu vei. U okviru drutvenog konteksta i kolske kulture koju ste zatekli u svojoj uionici, sasvim slobodno moete donositi itav niz odluka i MOETE ju pretvoriti u okruenje za uenje. Kada se uspostavi okruenje za uenje, tada se ono poinje odvijati uz pomo alata koje imamo na raspolaganju, i to: uz pomo ciljeva uenja ta bi trebalo da su vai uenici u stanju uraditi; pomou upute kako e doi do eljenih rezultata; uz resurse za uenje ta e im pomoi da dou do cilja; i uz ocjenjivanje kako emo izmjeriti do kojeg nivoa razumijevanja su doli uenici. Kada su ovi alati na svojim mjestima, slijedi njihovo usklaivanje ba kao u slagalici, proces e dati eljenu sliku samo ako su svi dijelovi sastavljeni i usklaeni na pravilan i koherentan nain.

...IDEJA VODILJA

Proces rada na knjizi bio je slian slaganju slagalice. Krenuli smo od opih drutvenih potreba za znanjem i od prilika za samorazvoj koje oekujemo da nam drutvo omogui. Uzimajui u obzir da odliv intelektualnih potencijala i starenje drutva predstavljaju stvarnu prijetnju, raunali smo na to da su obrazovne mogunosti jedan od kljunih faktora koji odreuju da li e odreena zemlja biti zemlja porijekla emigranata, ili zemlja koja e biti destinacija doseljenika, to zapravo zavisi od toga da li odreena zemlja gubi svoje ljudske resurse ili ih stie privlaenjem talenata iz cijelog svijeta. Na tim autora se razlikuje po nacionalnosti i okruenjima iz kojih dolaze. Kroz tri plenarne sjednice razvili smo koncept koji e moi spojiti veoma razliita gledita s ciljem da bude inovativan, ali i relevantan i izvodiv. Prvi sastanak je rezultirao konsenzusom o razliitim obrazovnim parametrima koji utjeu na nastavnike u Europi, naroito u jugoistonoj Europi, na veze izmeu drutva, politike i uionice. Drugi sastanak posvetili smo odreivanju obrazovnih ciljeva koje bi naa knjiga trebala da ima, najboljih naina da se ti ciljevi dostignu, te odreivanju resursa koje moemo koristiti. Posebnu panju posvetili smo ocjenjivanju. Htjeli smo da znamo da li e nae ideje proi test nastavnika. Organizovali smo istraivanje putem fokus-grupa u sedam gradova jugoistone Europe sa mjeovitom grupom od 100 nastavnika iz razliitih oblasti, i to: drutvenih i prirodnih nauka, kao i praktinih i izbornih predmeta. Kao to smo i oekivali, dobili smo dobre ocjene i vanu povratnu informaciju, ba onako kako zamiljamo i dobro ocjenjivanje da bude formativno i da omogui dalje uenje i napredovanje. Ova knjiga vodi ka kvalitetnom uenju, rezultat je usklaivanja svih spomenutih dijelova u cjelovitu i koherentnu slagalicu. Naa osnovna namjera bila je da napravimo vodi koji e biti i praktino upotrebljiv i koji e, istovremeno, odraavati rastuu kompleksnost nastavnikog poziva. Svjesni smo injenice da reforme obrazovanja esto izazivaju neusklaenosti i da obrazovni sistemi esto alju itav niz proturjenih poruka o tome ta se od nastavnika oekuje, a da im se, pritom, esto ne prua nikakva pomo za postizanje onoga to se od njih oekuje.

Na cilj je bio da napravimo vodi koji e nastavnicima pomoi u prevazilaenju neusklaenosti i slabosti u sistemu, te da kroz dosljednost u svome radu ostvare najbolje mogue utjecaje na svoje uenike. I na kraju, obrazovni sistem je samo slagalica u kojoj svako od nas predstavlja jedan djeli. Na nama je, takoer, da na najbolji mogui nain unutranje i spoljanje sudionike i njihove zahtjeve uskladimo shodno najboljem interesu naih drutava.

TIM

Na tim je, na posebno inspirativan nain, vodio profesor Lorin Anderson. Njegovo ogromno znanje, strunost i nevjerojatna linost pretvorili su ovu saradnju u jedinstveno iskustvo. Ne pamtim nijedan slian projekat u kome smo nauili toliko mnogo u tako kratkom vremenskom periodu i sa toliko mnogo entuzijazma kao sa profesorom Andersonom. Na sve ns ostavio je izuzetan utisak, koji emo, nadam se, uspjeti podijeliti sa vama kroz ovu knjigu. Profesor Anderson je svoju karijeru zapoeo na Univerzitetu u ikagu, kao student Benjamina Blooma (Bendamina Bluma), ija taksonomija (Bloomova taksonomija) je nadaleko poznata. Jedna je od najire primjenjivanih i najee citiranih referenci u obrazovanju. Profesor Anderson je unaprijedio Bloomov rad i rad njegovih saradnika, predvodei tim koji je revidirao taksonomiju i time joj obezbijedio relevantnost za uenike i nastavnike 21. stoljea. Profesor Andreas Demetriou (Andreas Demetriu) sa Univerziteta u Nikoziji dao je izuzetan doprinos ovom projektu, posebno zbog svoje meunarodno priznate ekspertize iz razvojne psihologije, kao i zbog svog iskustva na poziciji ministra za obrazovanje na Kipru, gdje je sproveo znaajne i veoma uspjene reforme obrazovanja. lan naeg tima, profesor Bardhyl Musai (Bardilj Musai), savjetnik ministra za obrazovanje u Albaniji, naporno je radio na modernizaciji albanskog sistema obrazovanja. Strastveno se zalagao za povezivanje Albanije sa meunarodnim ekspertima. Znaajan doprinos dala su i dva posveena profesionalca Odjeljenja za obrazovanje sa Aristotelovog univerziteta u Solunu: profesor Dimitris Mavroskoufis (Dimitris Mavroskufis), koji ima dugogodinje iskustvo kao nastavnik i dobro su mu poznate situacije iz razliitih, najee prepunih uionica; te profesorica Eleni Hodolidou (Eleni Hodolidu) ekpert u kreiranju kurikuluma iz oblasti jezika i strastvena zagovornica ekolokog obrazovanja. Takoer se elimo zahvaliti Vesni Janevskoj, koja je dala svoj doprinos poznavanjem obrazovnog sektora jugoistone Europe. Poduavajui na Univerzitetu Sveti Kiril i Metodij u Skoplju, radei kao vii konsultant u obrazovanju u razliitim projektima Europske unije, Vesna Janevska je postala strunjak za specifine probleme sa kojima se suoavaju nastavnici iz ovog dijela svijeta. Posebnu zahvalnost dugujemo profesorici Ani Peikan i dr. Snjeani Koren koje su pruile izuzetne doprinose. Profesorica Ana Peikan, nekadanja ministrica za nauku i tehnologiju u Srbiji, predaje na Univerzitetu u Beogradu na Odjeljenju za psihologiju i jedan je od glavnih autora Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji. Snano je posveena profesionalnom razvoju

nastavnika u oblasti aktivnog uenja i vodi brojne obrazovne aktivnosti kako u Srbiji, tako i u Bosni i Hercegovini. Dr. Snjeana Koren ima bogato iskustvo u nastavi historije i trenutno predaje na Univerzitetu u Zagrebu na Odsjeku za povijest. Ona je kreirala niz inovativnih nastavnih sredstava i udbenika iz oblasti historije, a nadaleko je priznata kao strunjak za multiperspektivnost u nastavi historije. Sa velikom zahvalnou i potovanjem elimo ukazati na doprinos u radu Radi Spasi koja je efikasno kombinirala svoje temeljno poznavanje istraivanja u oblasti obrazovanja, prakse i politike njemakog obrazovnog sistema sa specifinim regionalnim kontekstom. Njen naroiti doprinos je u zagovaranju inkluzivnog obrazovanja i jednakih obrazovnih prilika. Od ogromnog znaaja za na rad bio je doprinos koji su pruili nastavnici kroz praktine primjere navedene u 9. poglavlju. Naroito se elimo zahvaliti dr. Jrgu Dieteru (dr. Jergu Diteru) iz njemake kole u Solunu za njegov originalni primjer kako moe izgledati as matematike. Pored autora koji su omoguili nastanak ovog vodia, htjela bih svoju zahvalnost izraziti cijelom CDRSEE timu, a posebno Antonisu Hadjiyannakisu (Antonisu Hadijanakisu) na pomoi i koordinaciji svih naih aktivnosti. Bez Upravnog odbora CDRSEE ova inicijativa nikada ne bi uspjela. Neumorno se zalaui za rad CDRSEE-a, ovaj Odbor je omoguio da na glas uju oni koji donose odluke i da nai programi imaju pravog utjecaja. Na posljednjem mjestu, ne umanjujui vanost, elimo se zahvaliti Europskoj uniji na obezbjeivanju fondova koja su nam bili na raspolaganju pri izradi ovog vodia u okviru IPA programa.

Corinna Noack-Aetopulos (Korina Noak-Aetopulos)

SADRAJ

01 NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED LORIN W. ANDERSON

STRANA 15

02 KOLOVANJE I UENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUTVIMA ANDREAS DEMETRIOU

STRANA 39

03 OKRUENJE ZA UENJE DIMITRIS D. MAVROSKOUFIS

STRANA 51

04 CILJEVI UENJA VESNA JANEVSKI

STRANA 75

05 NASTAVA ANA PEIKAN

STRANA 101

06 RESURSI ZA UENJE SNJEANA KOREN

STRANA 131

07 OCJENJIVANJE RADA SPASI

STRANA 161

08 KURIKULARNO USKLAIVANJE ELENI HODOLIDOU

STRANA 189

09 PRAKTINI PRIMJERI
STRANA 209

10 REZIME CORINNA NOACK-AETOPULOS

STRANA 237

11 RJENIK POJMOVA
STRANA 249

LISTA PREPORUKA NA STR. 3234

v a t s a n m o r p

a z a v a nE e j m

14

15

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

LORIN W. ANDERSON

POGLAVLJE 1

POGLAVLJE 1

16

Svaki nastavnik novo polugodite ili (nastavu novog predmeta) zapoinje sa oekivanjem da e otprilike jedna treina njegovih uenika nauiti ono emu ih on mora poduiti. Druga treina uenika e biti neuspjena ili e se jednostavno provui. Na kraju, preostala treina uenika nauit e dobar dio onog to mora, ali u nedovoljnoj mjeri da bismo ih mogli smatrati dobrim uenicima. Prije gotovo pola stoljea ove rijei je napisao Benjamin S. Bloom, ugledni ameriki strunjak za obrazovanje. Da li se slaete s njim? ta vi oekujete od svojih uenika? Koliki procenat vaih uenika e uiti dobro, koliki malo, a koliki procenat uenika nee skoro nita nauiti? Razmislite nekoliko minuta i odgovorite na posljednje pitanje prije nego to nastavite dalje sa itanjem ovoga teksta. Budite iskreni jer nije vano da date taan procenat, poto taan odgovor zapravo ne postoji. Ako oekujete da u tipinom odjeljenju 20% vaih uenika naui dobro, 70% naui poneto, a 10% ne naui gotovo nita to su vaa oekivanja. S druge strane, ako oekujete da e 50% vaih uenika dobro nauiti, 10% nauiti poneto, a da 40% nee nauiti gotovo nita i ovo su, takoer, vaa oekivanja. Ono to je u ovom trenutku bitno nisu sama oekivanja, nego u kakvom su odnosu sa realnou. Kada su oekivanja usaglaena sa realnou, ljudi uglavnom ne osjeaju potrebu da neto mijenjaju. Naprimjer, ukoliko ste oekivali da 40% vaih uenika ne naui gotovo nita i zaista 40% vaih uenika nije nauilo nita, zato biste bilo ta mijenjali u svom poslu? Dobili ste upravo ono to ste oekivali. Promjene se javljaju onda kada postoji nesklad izmeu naih oekivanja i realnosti. Zamislite, recimo, sljedeu situaciju: svega 5% vaih uenika je dobro nauilo, a oekivali ste 30%. Kada se to dogodi, moda ete se zapitati zato je to tako. Jedno od moguih objanjenja je da vaa nastava nije bila tako dobra kao to je mogla da bude, ili kakva je trebala da bude. Ako prihvatite ovo objanjenje, poet ete da preispitujete svoj nastavni metod i na osnovu toga ete zakljuiti ta je potrebno da u njemu promijenite. Alternativno objanjenje bi moglo da bude da je vaa nastava bila odlina, ali su vai uenici imali neuobiajeno loe predznanje, bili su nemotivirani i/ili neposluni. Drugim rijeima, to to su vai uenici nauili manje nego to ste oekivali je njihova, a ne vaa krivica. Ako prihvatite ovo objanjenje, donijet ete zakljuak da nije potrebno da bilo ta mijenjate u svojoj nastavi. Jednostavno ete saekati priliku da dobijete odjeljenje sa uenicima koji imaju bolja predznanja, koji su vie motivirani za uenje i bolje se ponaaju, a vi ete raditi na isti nain kao to ste uvijek i radili. U psiholokoj literaturi ova objanjenja (kako se neto dogodilo) nazivaju se atribucijama. U vezi s tim, razvijena je i takozvana atribuciona teorija. U kontekstu naeg prethodnog razmatranja, potreba za promjenom nije rezultat samo nesklada izmeu realnosti i naih oekivanja, ve ova potreba ovisi i o naim atribucijama o tome ta je uzrok (tj. ta su uzroci) tog nesklada, odnosno zbog ega je do nesklada dolo. Uglavnom postoje dva tipa atribucije: unutranja i spoljanja. Objanjenje da je uenje slabije od oekivanog zapravo krivica uenika, predstavlja primjer spoljanje atribucije. Za spoljanju atribuciju je tipian osjeaj nemoi, tj. reakcija to je tako i ja tu ne mogu nita da uinim. Kada se suoe sa sugestijama u vezi s moguim promjenama, nastavnici sa spoljanjom atribucijom daju tipian odgovor: ...da, ali to nije primjenjivo u ovoj koli ili ak i da neto promijenim, to ne bi dovelo ni do kakvog pozitivnog pomaka kod ovih uenika. Dakle, ako ja ne mogu nita da uinim, emu onda promjena? Jedino unutranja atribucija, odnosno uvjerenje da sam kao nastavnik bar djelimino odgovoran za slabija uenika

17

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

postignua od oekivanih, dovodi do spoznaje da je potrebno neto promijeniti, i javlja se elja da se to i uini. Ova knjiga je namijenjena onima koji su skloni unutranjoj atribuciji. Za one koji vjeruju da mogu da promijene neto u ivotima svojih uenika. Za nastavnike koji vjeruju da imaju profesionalnu obavezu da neprestano unapreuju kvalitet svoje nastave. Za nastavnike koji imaju iskrenu elju da budu bolji nastavnici. Kao to jedan od kolega iz projekta Zajednika historija ree: Ukoliko ljudi nisu zainteresirani da promjene nain na koji predaju historiju i nain na koji je njihovi uenici doivljavaju, onda e ovo biti dobra knjiga, ali od nje nee biti koristi. Ova knjiga moe dobro doi i nastavnicima koji su skloni spoljanjim atribucijama. Samo ih molimo da na privremeno odloe svoju nevjericu, otvore svoj um i prihvate mogunost da oni kao nastavnici imaju mnogo vei utjecaj na svoje uenike nego to misle. Kada pristupate otvorenog uma vjerojatno ete uvidjeti da bar neke od preporuka koje nude autori u ovoj knjizi (ukoliko se primijene na odgovarajui nain) mogu biti od pomoi da postanete bolji nastavnici. Naravno, ova knjiga nije samo namijenjena nastavnicima, ve i edukatorima koji su na neki nain odgovorni za kvalitet obrazovanja koji uenici dobijaju. Ovi edukatori mogu biti odgovorni za koncepciju i kvalitet obrazovanja, za obrazovanje i usavravanje nastavnika, za praenje procesa nastave/uenja ili za vrednovanje rada nastavnika. Utjeui na nastavnike i na proces nastave, njihov utjecaj na uenike je indirektan. Vjerujemo da e svi oni u ovoj knjizi nai vrijedne ideje koje e im olakati posao i uiniti da ga rade zaista dobro.

OSNOVNE POSTAVKE

Gotovo sve knjige koje se odnose na obrazovni proces poivaju na nekim osnovnim postavkama, odnosno uvjerenjima. Takva je i ova knjiga. Meutim, u nekim knjigama, bazina uvjerenja nisu saopena, te na samom itaocu ostaje da do tih uvjerenja doe, odnosno da ih nekako iaka. Njihovi autori daju neke naznake svojih postavki, ali u sutini preputaju itaocu da ih sam otkrije. Mi smo odluili da osnovne postavke, koje se nalaze u ovoj knjizi, uinimo eksplicitnim, navodei etiri takve postavke. Prva postavka se odnosi na svrhu kolovanja, odnosno formalnog obrazovanja; druga se odnosi na karakteristike nastave (ta zapravo znai proces poduavanja); trea na intelektualne i moralne obaveze nastavnika; i etvrta na vanost zajednikih koncentriranih napora u nastojanju da znaajno unaprijedimo kvalitet obrazovanja velikog broja djece i mladih irom svijeta. Ove bazine postavke, uzete zajedno, predstavljaju konceptualnu osnovu ove knjige i objanjenje njene vanosti.

POGLAVLJE 1

18

POS TAVKA 1. OSNOVNA SVRHA KOLOVANJA JESTE PRIPREMA UENIKA DA BUDU USPJENI U BUDUNOSTI.

Prije nekoliko godina u Sjedinjenim Amerikim Dravama sam se susreo sa grupom od dvadesetak nastavnika koji izvode nastavu u drugom razredu osnovne kole, kako bismo razgovarali o implikacijama tek donesenih standarda postignua koji se odnose na njih i njihove uenike. Vrlo brzo se pokazalo da nastavnici nisu bili zadovoljni tim standardima, a posebno onim to im se govorilo emu treba da poduavaju svoje uenike. Jedna nastavnica je primijetila: Ja poznajem svoje uenike i znam ta je najbolje za njih. Ljudi koji su napravili ove standarde nisu nikada bili u mojoj uionici. Postavio sam joj pitanje: A ta je, po Vaem miljenju, svrha drugog razreda? Nakon krae utnje, odgovorila je: Onako kako ja gledam na to, svrha drugog razreda je da prihvatim djecu takvu kakva jesu s obzirom na nivo njihovih kolskih postignua i na njihov emocionalni i socijalni nivo razvijenosti i da ih pomjerim to dalje mogu u vremenu koje mi stoji na raspolaganju. Odgovorio sam: To je moda bilo tano u jednom trenutku, ali vie ne. Svrha drugog razreda je da pripremi uenike za trei razred. Ako nisu spremni za trei razred, postoji obilje dokaza da e, kako vrijeme protie i to su due u koli oni sve vie i vie zaostajati za svojim vrnjacima. Ova dva odgovora predstavljaju dva potpuno razliita pogleda na svrhu obrazovanja. Njen odgovor se zasniva na razmatranju sadanjih potreba uenika i predstavlja bavljenje podsticanjem razvoja djeteta. Moj se odgovor zasniva na razmatranju buduih uenikih potreba i predstavlja bavljenje pripremom i spremnou za kolovanje. Njen odgovor predstavlja ono to bismo mogli nazvati orijentacijom od prolosti ka sadanjosti, a moj odgovor orijentaciju od sadanjosti ka budunosti. Na ovom mjestu se mora naglasiti da orijentacija od sadanjosti ka budunosti ne znai zanemarivanje prolosti. Naprotiv, prolost se mora shvatiti kako bismo kreirali sadanjost koja e nas pripremiti da se uspjeno nosimo sa zahtjevima budunosti (kakvi god ti zahtjevi bili). tavie, orijentacija od sadanjosti ka budunosti znai da nae osnovne odluke o nastavnom planu i programu donosimo na osnovu odgovora na pitanje hoe li ostvarivanje ovog cilja poveati vjerojatnou da nai uenici budu uspjeni u budunosti (bez obzira da li se radi o sljedeem danu, sedmici, godini, ili tek o periodu od dvadeset godina). Ukoliko je odgovor na ovo pitanje negativan, spomenuti cilj treba eliminirati i potraiti ciljeve za koje e odgovor biti potvrdan. Potreba za donoenjem odluke o tome ta emo ukljuiti, a ta iskljuiti iz naeg nastavnog plana i programa proistie iz nae obaveze da djecu nauimo mnogo za veoma kratko vrijeme, to predstavlja izvor frustracije mnogih nastavnika sa kojima sam razgovarao u protekle dvije decenije. U okviru ogranienog vremena koje djeca i mladi provode u koli, trebamo odrediti ta je to kljuno to zaista treba da ue kako bi stekli i razvili znanja, vjetine, stavove i vrijednosti koji e im biti potrebni kako bi postali uspjeni u budunosti. Hoe li biti pripremljeni za novu nastavnu jedinicu iz matematike, koju emo zapoeti kroz tri sedmice? Hoe li biti spremni za ono to ih eka u sljedeem razredu ili u narednom nivou kolovanja (ovo se posebno odnosi na prelazak sa srednjokolskog na visokokolski nivo)? Hoe li biti spremni da postanu produktivni i funkcionalni lanovi drutva i da nastave da ue i nakon to zavre kolu (kad god to bilo)?

19

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

Ako elimo da preemo sa orijentacije od prolosti ka sadanjosti na orijentaciju od sadanjosti ka buduunosti moramo se pozabaviti sa tri kljuna pitanja: (1) redosljedom ciljeva u vremenu; (2) naputanjem prakse pukog memoriranja i okretanje ka smislenom uenju; (3) pripremom uenika da budu uspjeni kada zavre kolu.

REDOSLJED CILJEVA U VREMENU

U vrijeme kada su udbenici vladali obrazovnim sistemom, izdavake kue su rutinski pripremale pregled obima i redosljeda sadraja za svoje udbenike. Termin obim se odnosi na irinu i dubinu predmetnog sadraja (naprimjer: geografije, historije), a termin redosljed se odnosi na redosljed po kome pojedini aspekti sadraja, uglavnom kljune teme, treba da se ue (naprimjer: ivotinje prije biljaka, pripovijetke prije poezije, cijeli brojevi prije razlomaka). Tokom proteklih nekoliko decenija izraz obim i redosljed zamijenjena je sintagmom vertikalna artikulacija. Za razliku od obima i redosljeda, vertikalna artikulacija je usmjerena na ciljeve uenja, a ne na teme iz sadraja. Najjednostavnije reeno, ciljevi uenja dodaju glagol temama iz sadraja (vidi 4. poglavlje). Naprimjer, dok pregled redosljeda i obima sadraja u matematici ukazuju na to da temu cijelih brojeva treba obraditi prije teme razlomaka, dijagram vertikalne artikulacije sugerira da bi najprije trebalo doi do razumijevanja cijelih brojeva, prije nego to se pone uiti sabiranje, koje treba da prethodi uenju mnoenja cijelih brojeva. Najnoviji termin koji se koristi je vertikalno kurikularno usklaivanje (engl. alignment), (vidi 8. poglavlje). Slino kao kod vertikalne artikulacije, vertikalno usklaivanje bavi se redosljedom ciljeva uenja, a ne redosljedom tema. Meutim, usklaivanje se pored redosljeda ciljeva, bavi i redosljedom nastave i ocjenjivanja. Naprimjer, u matematici zadaci esejskog tipa sa kratkim odgovorom, koji su karakteristini za nie razrede osnovne kole, mogu se zamijeniti zadacima koji trae dui odgovor (pokai svoj rad) u starijim razredima i zadacima viestrukog izbora u srednjoj koli (da bi uenike pripremili za nacionalna ili meunarodna ispitivanja znanja). Iako se nomenklatura promijenila, glavne poruke su ostale iste. Orijentacija od sadanjosti ka budunosti zahtijeva da se posebna panja posveti nainu na koji se mijenjaju oekivanja od obrazovanja, te iskustva uenika dok prolaze kroz obrazovni sistem.

SMISLENO UENJE

John Dewey (Don Djui), filozof i zastupnik tzv. progresivnog obrazovanja, pisao je o amerikom obrazovanju u prvoj polovini 20. stoljea. Jednom prilikom je posmatrao as geologije kod uenika starijih razreda. Na kraju asa nastavnica je pitala Deweya da li eli da postavi neko pitanje uenicima. Zahvaljujui joj se, Dewey je upitao uenike: ta biste nali ako biste kopali veoma duboku rupu u zemlji? Ne dobivi nikakav odgovor, ponovio je pitanje, ali opet bez rezultata. Na kraju nastavnica je prekinula neprijatnu tiinu rekavi: Profesore Dewey, postavljate

POGLAVLJE 1

20

pogreno pitanje! Okreui se uenicima u razredu, upitala je: ta se nalazi u sreditu Zemlje? Uenici su uglas odgovorili: Uarena magma. Ova pria dobro ilustrira razliku izmeu pamenja (onoga to se naziva mehanikim uenjem ili uenjem napamet) i razumijevanja (onoga to nazivamo smislenim uenjem). Zapamtiti reenicu da je u sreditu Zemlje stanje uarene magme nije isto to i razumijevanje da emo, ako iskopamo dovoljno duboku rupu u Zemljinoj kori, na kraju doi do istopljene stijene. Kao nastavnici, esto smo zavedeni uenikim tenim recitovanjem injenica i definicija. Ostajemo u zabludi da uenici razumiju ono to govore, a iz prie sa Deweyem sasvim je jasno da to nije sluaj (vidi 5. poglavlje). Logino pitanje koje se namee u ovom trenutku jeste zato promjena orijentacije sa prolosti ka sadanjosti na orijentaciju od sadanjosti ka budunosti zahtijeva pomjeranje fokusa sa pamenja na smisleno uenje. Odgovor je prilino jednostavan. Uenje napamet olakava retenciju, zadravanje nauenog. Pamenje nauenog, po svojoj prirodi, podrazumijeva prisjeanje stvari iz prolosti. Smisleno uenje, s druge strane, olakava transfer u uenju. Transfer u uenju se moe definirati kao prenoenje i primjena onoga to smo nauili u jednoj situaciji na neke nove situacije. Sintagma nove situacije ukazuje na to da e se uenici sa ovim okolnostima sresti u budunosti. Da bi bili uspjeni u budunosti, uenici moraju biti u stanju ne samo da se sjete onoga to su uili, ve da ono to su ranije nauili primijene na nove okolnosti, situacije i probleme. Da ne bi bilo zabune, pamenje ima svoje mjesto u formalnom obrazovanju djece i omladine. Meutim, to mjesto treba da bude pomono, a ne centralno. Uenici moraju da zapamte nazive koje su ljudi dali konkretnim stvarima ili apstraktnim idejama. Jedna je stvar razumijevanje stila slikanja u impresionizmu, to omoguava ueniku da odredi da li neka slika pripada tom stilu ili ne, dok je sasvim druga stvar zapamtiti da je impresionizam stil u slikarstvu za koji je karakteristina usmjerenost na neposredni vizuelni utisak koji je nastao koritenjem osnovnih boja bez njihovog mijeanja i uz pomo kratkih poteza (takica) koji simuliraju stvarno reflektiranje svjetlosti. Pojam osigurava razumijevanje, dok nazivi omoguavaju komunikaciju. Pojmovi bez naziva oteavaju komunikaciju. Nazivi bez razumijevanja pojmova (koje oznaavaju) najee su besmisleni.

CJELOIVOTNO UENJE U DRUTVU ZNANJA

Ameriki industrijalac Henry Ford (Henri Ford) jednom prilikom je rekao: Star je svako ko prestane da ui, bez obzira da li ima dvadeset ili osamdeset godina. Onaj ko nastavlja da ui, ostaje mlad. Najvanija stvar u ivotu je odravati um mladim. Ovo uvjerenje je u skladu sa onim to bi mogao biti krajnji cilj kolovanja orijentiranog na budunost: da stvori uenike koji e eljeti i koji e biti u stanju da nastave da ue tokom cijelog svog ivota. Zato je tzv. cjeloivotno uenje toliko vano? Postoje najmanje tri odgovora koja moemo dati na ovo pitanje. Prvo, procjenjuje se da e dananja kolska djeca i omladina tokom svog ivota mijenjati profesiju pet do sedam puta. Neke od tih promjena bit e izazvane drutvenim promjenama. Moj djed je bio kova. Kada su automobili zamijenili konje, kao osnovni nain prijevoza, nije vie

21

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

bilo potrebe za kovaima. Kao posljedica toga, djed je bio primoran da promijeni profesiju, pa se zaposlio kao trgovac u prodavnici. Ostale promjene bit e rezultat poveanja broja mogunosti koje prua dodatno obrazovanje i/ili iskustvo. Sa dodatnim obrazovanjem, umjetnik moe postati arhitekta. Sa dodatnim iskustvom, prodava u trgovini odjee moe da postane kupac. Drugo, kao to smo spomenuli u prethodnom pasusu, drutva se stalno mijenjaju. U prolom stoljeu poljoprivredna drutva su ustupila mjesto industrijaliziranim drutvima, koja danas bivaju zamijenjena onim to UNESCO zove drutvom znanja (vidi 2. poglavlje). Uopeno govorei, termin drutvo znanja odnosi se na bilo koje drutvo u kome znanje, a ne kapital, rad, ili bilo ta drugo, predstavlja osnovni proizvodni resurs. Drugim rijeima, drutvo znanja stvara, razmjenjuje i koristi zbog prosperiteta i dobrobiti svojih graana. U drutvu znanja, krajnji proizvod predstavlja razvoj ljudi drutvo u kome je ljudski um direktna proizvodna snaga, a ne element proizvodnog sistema. Za razliku od tradicionalnog shvatanja u kome kole imaju funkciju ouvanja postojeeg drutva (ova funkcija je u skladu sa orijentacijom od prolosti ka sadanjosti), koncept drutva znanja podrazumijeva da kole treba da budu u slubi transformacije drutva (ova funkcija je u skladu sa orijentacijom od sadanjosti ka budunosti). U drutvu znanja, kole imaju odgovornost da transformiraju uenike tako da postanu sposobni da transformiraju drutvo. Tree, doivotno uenje nam pomae da uz starenje odravamo pristojan kvalitet ivota. Nekoliko skoranjih studija pokazuje da su kognitivno aktivni stariji ljudi dobi izmeu 75 i 80 godina imali skoro tri puta manje anse da obole od demencije i Alzheimerove bolesti od onih koji su bili kognitivno neaktivni. Pored toga, otkriveno je da fizika aktivnost poboljava protok krvi u mozgu, podstie razvoj novih modanih elija i, samim tim, poveava mogunosti za dalje uenje. U odreenom smislu sintagma drutvo znanja nije ba zahvalna. Neko moe pomisliti da to znai da kola treba pruiti sve vie i vie informacija kako bi poveala znanje svojih uenika. Takvima bismo poruili da dodatne informacije ne moraju nuno biti izvor dodatnog znanja. Uenicima su potrebni naini obrade informacija. to imamo vie informacija na raspolaganju, to su nam potrebnije vjetine kritikog miljenja, kao to su analiza i evaluacija, pomou kojih moemo da razlikujemo korisne od beskorisnih informacija, dobar savjet od loeg, i izvodljiva od neizvodljivih rjeenja problema.

POS TAVKA 2. NASTAVA JE PROCES U KOME NASTAVNIK OLAKAVA UENIKU KRETANJE OD TAKE NA KOJOJ SE UENIK TRENUTNO NALAZI DO TAKE NA KOJU NASTAVNIK NAMJERAVA DA GA DOVEDE NA KRAJU ODREENOG PERIODA ILI FAZE NASTAVE.

Juna 1883. godine u asopisu Chautauquan postavljeno je sljedee pitanje: Ukoliko na ostrvu na kome nema ljudi padne drvo, da li e se uti ikakav zvuk? Odgovor je glasio: Ne. Zvuk predstavlja senzaciju koju u uhu proizvodi kretanje vazduha ili nekog drugog medija. Slino pitanje moe se postaviti i kada je u pitanju nastava. Ako je nastavnik radio sa odreenom grupom

POGLAVLJE 1

22

uenika sat ili vie vremena i nakon toga uenici ne znaju ili ne mogu da urade nita vie od onoga to su mogli na poetku asa, da li se desila nastava? Na odgovor je: Ne. Nastava zahtijeva uenje, a uenje predstavlja neku vrstu promjene kod uenika koja se desila za vrijeme u kojem ih je nastavnik pokuavao poduiti Da bismo otkrili da li smo uenike nauili neemu, moemo im postaviti jednostavno pitanje: ta ste nauili danas (ili ove nedjelje ili u ovom polugoditu)? Ako je odgovor nita, ne znam, ili nisam siguran/na, onda smo moda potroili vrijeme na neke nastavnike poslove, ali nismo na nastavu, tj. nastavnik je obavljao neke aktivnosti, ali to nije bila nastava. Ovakav pogled na nastavu i uenje u skladu je sa jednom od najranijih definicija obrazovnih ciljeva, koja se moe nai u Bloomovoj taksonomiji odgojno-obrazovnih ciljeva. Prema Bloomu i njegovim saradnicima (1956.), ciljevi su eksplicitne formulacije naina na koji oekujemo da e se uenici promijeniti tokom obrazovnog procesa (str. 26). Jo jednom da podvuemo, naglasak je na promjeni. Sa ovim naglaskom, veza izmeu ciljeva, nastave i ocjenjivanja sasvim je oigledna. Ciljevi pokazuju na koji nain elimo da se kod uenika promijene njihova znanja, miljenje, stavovi, vrijednosti i/ili ponaanje. Nastava se javlja onda kada je nastavnik stvorio uslove i omoguio da se dogodi ta promjena, odnosno promjene. Na kraju, ocjenjivanje obuhvata utvrivanje da li se (ili u kojem stepenu) planirana promjena/e dogodila. Ukoliko promjena/e nije (nisu) u skladu sa onim to smo oekivali i planirali, tada emo rezultate ocjenjivanja koristiti da bismo nastavu usmjerili ka onim oblastima koja uenici nisu razumjeli ili sa kojima su imali potekoa. Ovo insistiranje na promjeni takoer nam omoguava da razlikujemo uenje od postignua. Postignue predstavlja ukupan zbir svega to je uenik nauio do nekog odreenog trenutka, recimo, do kraja 9. razreda. Iskaz da uenik devetog razreda moe rijeiti matematike probleme koji ukljuuju cijele brojeve i razlomke je iskaz o postignuu. S druge strane, uenje predstavlja promjenu u postignuu tokom vremena, npr., od poetka do kraja 9. razreda. U kontekstu prethodnog primjera, uenje podrazumijeva da uenik koji na poetku 9. razreda nije mogao rijeiti matematike probleme koji ukljuuju cijele brojeve i razlomke na kraju ovog razreda to moe uraditi. Razlika izmeu uenja i postignua je kljuna za nae nastojanje ka unapreenju kvalitete obrazovanja. Kako je Merilin French (1985.) napisala: Samo se izuzetno obrazovanje bavi uenjem, obrazovanje se ee bavi postignuem, za mlade su ove dvije stvari skoro opozitne. Uenje je povezano sa iskustvom, a postignue sa kontrolom. (str. 388)

IMPLIKACIJE NA POSTAVLJANJE CILJEVA

Da bismo utvrdili da li je do promjene dolo, stvari moramo posmatrati kroz vrijeme. Kako bismo postavili odgovarajue i smislene ciljeve za budunost, moramo znati kakvo je trenutno postignue uenika. Ako se u cilju kae da e uenici moi da objasne ciklus kruenja vode u prirodi (isparavanje, kondenzaciju, padavine i sakupljanje), onda to podrazumijeva da uenici nisu bili u stanju to da uine u vrijeme kada je taj cilj postavljen. Drugim rijeima, postizanje cilja e traiti odreene promjene u poznavanju i razumijevanju kruenja vode u prirodi. Ako su uenici ve vladali ovim ciljem (razumijevanjem kruenja vode u prirodi) i prije nego su tome ueni, onda to pokazuje da su postigli cilj, ali da nisu nita nauili.

23

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

S druge strane, kada je jaz izmeu trenutnog postignua uenika i postavljenih ciljeva toliko veliki da se ne moe prevazii u raspoloivom vremenu i sa raspoloivim sredstvima, vjerojatnoa da e se ostvariti postavljeni cilj je prilino mala. U ovom sluaju, neuspjeh u dostizanju cilja ne znai da nije dolo do uenja. Zamislimo, naprimjer, da nam je cilj da uenici treeg razreda umiju da napiu cjelovit, smislen sastav koji sadri nekoliko pasusa. Pretpostavimo i to da mnogi uenici na poetku treeg razreda ne znaju dobro da piu cijele reenice. Na kraju treeg razreda svi uenici su nauili da piu cijele reenice, ali samo mali broj njih je u stanju da napie itav sastav od nekoliko pasusa. U ovoj situaciji veina uenika je neto nauila (da pravilno pie cijele reenice), ali samo je mali broj njih dostigao cilj (pisanje cjelovitog sastava). Da sumiramo, ako ne postoji jaz izmeu sadanjeg i budueg postignua, do uenja ne moe ni doi zato to uenik ve vlada postavljenim ciljem. Ako je jaz isuvie veliki, do nekog uenja e doi, ali ne u dovoljnoj mjeri da bi se cilj ostvario. Koliki treba da bude jaz izmeu postavljenih ciljeva i trenutnog postignua uenika? Ruski psiholog Lav Vygotsky (Lav Vigotski) pokuao je da odgovori na ovo pitanje uvodei pojam zona proksimalnog razvoja (ZPR). Jednostavno reeno, zona proksimalnog razvoja predstavlja rastojanje izmeu onoga to je uenik ve nauio i onog to uenik moe da naui uz voenje ili pomo odraslog ili kompetentnijeg vrnjaka u odreenom vremenskom periodu. Uenje se, dakle, javlja samo u ZPR i zato bi i ciljeve trebalo postaviti upravo unutar ove zone (podruje koje je na slici 1.1. oznaeno sa ZPR).
SLIKA 1.1. VIZUELNI PRIKAZ ZONE PROKSIMALNOG RAZVOJA (ZPR)

U OVOM TRENUTKU VAN DOMAAJA AK I UZ TUU POMO

ZPR

TRENUTNO POSTIGNUE DJETETA

POGLAVLJE 1

24

IMPLIKACIJE NA NASTAVU

Prije gotovo pola stoljea, David Ausubel (Dejvid Ausubel), pionir u prouavanju smislenog uenja, istaknuo je sljedee: Saznajte ta uenik zna, pa prema tome organizirajte nastavu. Kada se nastava definira u terminima uenja, znaajno se mijenja uloga nastavnika. Prvo, nastavnik vie ne kontrolira odjeljenje pomou pravila i ureenja, ve sarauje sa uenicima, usmjerava ih i daje im podrku. Drugo, nastavnik nije vie usmjeren na sebe ve na svoje uenike. Umjesto da se pita: Kako mi ide?, nastavnik se pita: Kako im (uenicima) ide? Da li shvataju? Zato imaju problema sa ovim konceptom? Kako mogu pomoi onim uenicima koji imaju tekoa? Dobra nastava nije u tolikoj mjeri glumaka umjetnost nastavnika koliko je proces pomaganja uenicima da se aktivno ukljue u vlastito uenje. Tree, nastava je mnogo vie od prezentiranja informacija i davanja zadataka uenicima. Nastava podrazumijeva pruanje pomoi uenicima da pravilno obrade informacije i da tano i efikasno urade zadatke. Kada je cilj postavljen u ZPR (kao to je prikazano na slici 1.1.), nastavnik svojim uenicima mora pruiti odgovarajuu podrku (poznatu kao graevinska skela, oslonac u toku uenja) koja im je potrebna da dou do cilja. Evo nekih stvari koje nastavnici mogu uraditi da bi uenicima postavili skelu na koju e se oslanjati u procesu uenja:

postavljajte pitanja; usmjerite ueniku panju na informacije koje su previdjeli, na nedosljednosti i nepravilnosti; modelirajte strategije uenja, istraivanja i rjeavanja problema; ponudite korisne savjete; upliite se to je manje mogue.

Upotreba termina graevinska skela ukazuje da govorimo o privremenoj potpornoj strukturi. Kada uz pomo skele uenik stigne do cilja, skela se moe ukloniti kako bismo omoguili ueniku da napreduje ka sljedeem cilju.

IMPLIKACIJE NA OCJENJIVANJE

Najvei dio uenja nije spolja vidljiv, jer se ovaj proces odvija u uenikim glavama. Stoga, da bismo ocijenili uenje moramo nai naine da neto to je nevidljivo uinimo vidljivim. Dakle, moramo da izvedemo zakljuke o tome ta je naueno na osnovu odreenog ponaanja ili uinka. Iako se trudimo donositi valjane zakljuke o tome koliko su nai uenici nauili, s vremena na vrijeme moemo biti obmanuti njihovim ponaanjem ili uinkom. Naprimjer, vidjeli smo uenika koji je savreno dodao loptu svom suigrau i zakljuili da je ovladao dodavanjem u nogometu. Meutim, ukoliko nastavimo da posmatramo, vidjet emo da je veina njegovih/ njenih dodavanja promaila metu: ili su bila preslaba, ili prejaka, ili u pogrenom pravcu. to vie posmatramo, u stanju smo izvoditi ispravnije zakljuke. S druge strane samo jedno posmatranje esto dovodi do manje pouzdanih, a samim tim, manje validnih zakljuaka.

25

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

Jedan od najveih izazova koji se nalazi pred nastavnikom jeste da pronae adekvatan nain da posmatra, ocjenjuje i evaluira utjecaj svoje nastave na uenje kod uenika (vidi 7. poglavlje). Umjesto da pretpostavljamo da e uenici nauiti toliko koliko e nauiti, bez obzira ta mi radimo, da e uenici koji su pametniji nauiti vie od onih manje bistrih, trebamo otkriti ta nai uenici jesu, a ta nisu nauili. Ranije smo predloili prilino neformalan nain za to, time to uenicima postavljamo jednostavno pitanje: ta ste nauili danas/ove sedmice/u ovom polugoditu? Umjesto da ih pitate usmeno, moete traiti da to napiu svojim rijeima na paretu papira. Izraz svojim rijeima je bitan, jer to je jedan od naina da razlikujemo smisleno uenje od uenja napamet. Naravno, ovakvo neformalno ocjenjivanje nije uvijek prikladno, pa su nam potrebne formalnije metode ocjenjivanja. Meutim, i kada se koriste formalne metode, fokus i dalje treba da ostane na uenju, odnosno, na promjeni u postignuu u toku odreenog vremena. Naprimjer, ukoliko ste pripremili test koji ete dati na kraju obrade odreene nastavne oblasti ili na kraju polugodita, zadajte isti test i na poetku obrade ove nastavne oblasti, odnosno na poetku polugodita. To e vam omoguiti usporedbu postignua u dvije vremenske instance prije i poslije nastave i da prema tome ispitate koliko dobro su uenici zaista nauili ono to ste ih poduavali i to ste oekivali da naue (vai postavljeni ciljevi). Jedan od najboljih naina da ocijenite uenje u odnosu na postignue je koritenje portfolija, posebno procesnog portfolija. Portfolio predstavlja sistematsko prikupljanje uenikih radova i drugih materijala koji govore o postignuu uenika. Nastavnik sm, ili uz konsultacije sa uenicima, odreuje sadraj portfolija i kriterije koje e koristiti u ocjenjivanju kvalitete rada. Kao to samo ime kae, procesni portfolio dokumentira faze uenja i omoguava progresivno biljeenje razvoja uenika kroz vrijeme. Stoga, neophodno je hronoloki organizirati procesni portfolio, kako bismo mogli posmatrati promjene u uenju. Takoer, portfolio prua uenicima mogunost refleksije, promiljanja o uraenom i samoevaluacije, koje su kljune za cjeloivotno uenje.

POS TAVKA 3. NASTAVNICI ESTO RADE U USLOVIMA KOJI IM OTEAVAJU RADITI ONAKO KAKO BI TO VOLJELI ILI KAKO BI TO MOGLI.

Prije nekoliko godina prihvatio sam poziv da posjetim jednu novu osnovnu kolu za koju je njen direktor rekao da je posljednja rije tehnologije. Stigao sam u kolu 45 minuta prije uenika i upriliili su mi obilazak kole. itava kola bila je pokrivena WI-FI signalom, a u svakoj uionici su bile hrpe raunara. Svaka uionica je imala pametnu tablu. Oduevio sam se. Zatim su stigla i djeca. Ponovo sam proao kroz kolu, krenuvi od uionica sa najmlaom djecom, uzrasta od 4 godine. Njihova uionica je bila najvea u koli, sa puno mjesta za slobodno kretanje. Idui od uionice do uionice, zapazio sam da su sve ostale uionice jednake veliine, oko 90 kvadratnih metara. Zapazio sam dvije stvari. Prvo, djeca su bila sve vea. Drugo, u svakoj uionici je bilo sve vie djece. Kada sam stigao do 5. razreda (uzrasta od 10 i 11 godina), zatekao sam po 28 uenika u svakoj uionici. Prolazi izmeu klupa su bili previe uski da bi uenici mogli da se kreu, a da

POGLAVLJE 1

26

se ne sudaraju ili gurkaju sa vrnjacima. Raunari su bili postavljeni uz boni zid, a pametna tabla na prednji zid. Jedna nastavnica, koja predaje u petom razredu, rekla mi je da ima puno problema sa disciplinom (to se moglo oekivati, s obzirom na nedostatak fizikog prostora). Druga nastavnica mi je rekla da bi ee prakticirala grupni oblik rada sa uenicima, ali da za to jednostavno nema dovoljno prostora. Nedostatak prostora koji uionice ini pretrpanim, predstavlja samo jedno od mnogih ogranienja sa kojima se susreu nastavnici dok pokuavaju da rade svoj posao najbolje to mogu. Iako je kola iz navedenog primjera imala bogatu opremu i materijal za rad, ove prednosti su izgubljene uslijed nedostatka fizikog prostora. Nasuprot tome, postoje mnoge kole koje imaju dovoljno prostora, ali nemaju dovoljno opreme i materijala za rad, ili pak posjeduju opremu koja je zastarjela. Ostala ogranienja koja utjeu na nastavnike mogu se odnositi na vladine ili kolske obrazovne politike politike koje reguliraju formiranje odjeljenja, raspored asova, disciplinske mjere, ispitivanje i evaluaciju (ocjenjivanje) uenikih postignua. Lista navedenih ogranienja se moe jo proirivati, ali i ovih nekoliko primjera dovoljno je da izvuemo poentu. Nijedan nastavnik, bez obzira na zemlju ili kolu u kojoj radi, nije poteen ogranienja koja utjeu na ono to on govori, radi i ostvaruje. Randy Pausch (Rendi Po) je bio karizmatini profesor sa Univerziteta Karnegi Melon (Carnegie Mellon University) u Sjedinjenim Amerikim Dravama, koji je u augustu 2007., kada je imao 47 godina, saznao da boluje od raka pankreasa i da mu preostaje jo tri do est mjeseci ivota. Oko mjesec dana kasnije, odrao je predavanje pod nazivom Posljednje predavanje: ostvarenje djeijih snova. Umro je usljed komplikacija raka pankreasa 25. jula 2008. Na tom posljednjem predavanju, profesor Pausch je istaknuo nekoliko sjajnih stvari, od kojih se u mom sjeanju jedna posebno izdvaja. Rekao je: Ne moete utjecati na karte koje su vam podijeljene, ali moete utjecati na to kako ete odigrati partiju. Tako je i sa nastavnicima. Veina ne moe da kontrolira okolnosti pod kojima se nau (tj, karte su nam unaprijed podijeljene). Ali moemo kontrolirati (i vjerujem da imamo moralnu obavezu da kontroliramo) kako igramo partiju. Ovo poglavlje smo zapoeli sa nekoliko pitanja koja su se odnosila na citat amerikog strunjaka za obrazovanje Benjamina S. Blooma. Sada emo ponoviti ta pitanja. ta vi oekujete od svojih uenika? Koliki procenat vaih uenika e uiti dobro, koliki malo, a koliki procenat uenika nee skoro nita nauiti? Kada sam na poetku postavio ova pitanja, zamolio sam vas da odgovorite iskreno, jer ispravnog odgovora nema. Rije ispravno sam upotrijebio u smislu tanog. Ali, hajde da nau panju premjestimo sa ispravno/tano na moralno ispravno. U rjeniku Merriam-Webster ispravno se definira kao biti u skladu sa onim to je dobro, asno i poteno. Da li je dobro, asno i poteno da nastavnici oekuju da, recimo, jedna polovina uenika bude neuspjena u uenju? Ako jeste, kojoj polovini bismo trebalo dozvoliti da propadne? Larry Cuban (Leri Kuban) je dao svoj odgovor na ovo pitanje. I u najteim okolnostima, nastavnik je obavezan da posveuje neprekidnu intelektualnu i moralnu panju uenju i razvoju svih uenika. Ovo je osnova inkluzivne obrazovne prakse (vidi 5. poglavlje). Intelektualna predusretljivost znai koncentriranje na ono to uenici znaju, osjeaju i misle o znanjima i umijeima koja treba savladati i kako mogu upotrijebiti to znanje da prodube svoje razumijevanje svijeta

27

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

i sposobnost da nastave uiti. Moralna predusretljivost, s druge strane, znai koncentriranje na pomaganje uenicima da se razvijaju kao osobe, postajui tako promiljeniji po pitanju ideja, to je mogue uljudniji, kada je u pitanju uvaavanje tuih gledita i stavova, te odgovorniji za smanjivanje drutvene nepravde. ta je ispravno, ta korektno, ta pravedno, pitanja su koja se neprekidno postavljaju u uionicama. Uenici izgrauju moralnu osjetljivost na osnovu toga kako njihovi nastavnici odgovaraju na ova pitanja, bilo eksplicitno onim to kau, ili implicitno onim to rade. Obraanje pozornosti na znaaj intelektualne i moralne odgovornosti nastavnika ne znai negiranje injenice da neke kole omoguuju dobru nastavu, dok je druge oteavaju; da je nekim odjeljenjima lake upravljati nego drugima; da je neke uenike lake poduavati, a da drugi predstavljaju vei izazov za nastavnika (vidi 2. poglavlje). Meutim, kao nastavnici moramo shvatiti da su to karte koje su nam podijeljene. Prava pitanja sa kojima se suoavamo su: Kako da odigramo ovu partiju da bismo poveali vjerojatnost da budemo uspjeni? Kako moemo da igramo bolje? Ovo su samo dva od mnogih pitanja koja se razmatraju u ovoj knjizi.

POS TAVKA 4. OBEZBJEIVANJE KVALITETNOG OBRAZOVANJA ZA VELIKI BROJ UENIKA PREVELIKI JE ZADATAK ZA JEDNU OSOBU (NA PRIMJER, JEDNOG NASTAVNIKA).

O odgovornosti treba razmiljati kao o kolektivnoj odgovornosti roditelja, direktora, naelnika, lanova kolskog odbora i nastavnika, a da ne govorimo o samim uenicima. Smatrati nastavnike odgovornim za postignua uenika, bez prepoznavanja uloge drugih partnera u obrazovnom procesu, oigledno je nepravedno i vodi ka traenju rtvenog jarca . Isto tako, zahtijevati od uenika da pohaaju ljetnu kolu, kao vid popravne nastave, ili da ponavljaju razred zbog slabog napretka, nije stvar kolektivne odgovornosti ukoliko kola nije obezbijedila kvalitetnu nastavu neophodnu kako bi uenici postigli standarde koji se od njih oekuju u tom razredu. (Tucker & Stronge, 2005., str. 10) Iako sm nastavnik moe imati, i zaista ima, ogroman utjecaj na pojedinog uenika, njegov utjecaj na kvalitet obrazovnog sistema u cjelini je ogranien. Nedavno istraivanje u SAD-u pokazuje kako se mogu sasvim ponititi izuzetno dobri efekti rada pojedinog nastavnika sa uenicima u osnovnoj koli, ukoliko sljedea tri nastavnika, koja im predaju, nisu posebno dobri u svom poslu. S druge strane, ukoliko imaju tri odlina nastavnika zaredom, to ima znaajne i dugotrajne pozitivne efekte na uenike u osnovnoj koli. Takoer, istraivaki radovi, prepuni su pria o tekoama u meusobnoj suradnji nastavnika, o problemima u uspostavljanju smislenih i funkcionalnih odnosa izmeu uprave kole i nastavnika, o nedostatku roditeljske podrke i ukljuivanja u rad kole, o nepredvidivom mijeanju vlade u godinje, pa i svakodnevno funkcioniranje kola. Jednostavno reeno, veoma je teko organizirati i meusobno uskladiti sve nae resurse, koji su od presudne vanosti za poboljanje kvalitete obrazovanja nae djece i omladine. Pa, odakle da ponemo?

POGLAVLJE 1

28

Najvaniji, prvi korak je stvaranje pozitivne i produktivne kolske kulture koja se zasniva na jasnoj viziji, posveenosti visokom kvalitetu, efikasnosti i kolegijalnosti i preuzimanju rizika. ta je to kolska kultura? Uite u bilo koju kolu i porazgovarajte sa nekoliko odraslih koji u njoj rade i odmah ete je osjetiti. Hodnici mogu blistati od istoe, ili pak biti prljavi i neuredni. Uenici mogu sigurno i samopouzdano hodati okolo, ili se pak tromo vui, ne gledajui vas u oi. Nastavnici mogu da govore o svom radu profesionalno i sa entuzijazmom, a mogu skoro momentalno da ponu da se ale. U koli moe postojati osjeaj zajednike svrhe, ili opa besciljnost u razgovorima i ponaanju. Iako postoji vie definicija, veina sociologa definira kolsku kulturu kao zajednike vrijednosti, vjerojanja i tradiciju koje su se formirale u radu kole od njenog nastanka i koje utjeu na miljenje i ponaanje svih u toj kolskoj zajednici. kolska kultura odreuje na ta e se ljudi usmjeriti, ta e smatrati vanim, emu e posvetiti najvie panje (vidi 3. poglavlje). Pozitivnu, produktivnu kolsku kulturu karakteriziraju etiri elementa: jasna vizija, posveenost visokom kvalitetu, efikasnost i kolegijalnost, i preuzimanje rizika. Jasna vizija, koju prihvataju svi u koli, opisuje emu kola tei u budunosti. Gdje elimo da budemo za pet ili deset godina? Kako emo tamo stii? Kako emo znati da smo tamo stigli? Obratite panju da je pojam vizije u skladu sa naim naglaavanjem promjene u ovoj knjizi. Posveenost visokom kvalitetu znai da se u koli nikome ne toleriraju propusti u djelovanju, bilo da je rije o nastavniku, upravi, ueniku, ili staratelju. Efikasnost i kolegijalnost odnose se na to: (a) da li nastavnici vjeruju da mogu ostvariti pozitivne ishode sa uenicima i da li se ponaaju u skladu sa tim; i (b) da li se nastavnici uzajamno podravaju, da li zajedniki rade na tome da njihova vizija postane stvarnost. Konano, dolazimo do preuzimanja rizika. Bilo koja vrsta promjene nosi odreeni rizik. Dakle, promjena zahtijeva preuzimanje rizika i zahtijeva osobe koje su spremne da rizikuju. A preuzimanje rizika zahtijeva nivo povjerenja u kolege, uenike, i posebno, u upravu i nadzorne slube. Izgradnja povjerenja zahtijeva vrijeme, jer se ono stie kroz razmjenu u kojoj drugi potvruju oekivanja. Ako nema povjerenja nema rizikovanja, a ako nema rizikovanja nema promjene. Vizija daje pravac promjeni, posveenost joj osigurava prioritetan status, a efikasnost, kolegijalnost i povjerenje obezbjeuju uslove da se promjena desi. Preuzimanje rizika, koje ukljuuje pokuaje, pogreke i reviziju, poveava sposobnost pojedinaca i kolektiva da ostvare promjenu i da je odravaju. Oni koji ive i rade u kolama predstavljaju samo dio resursa potrebnih za stvaranje izvanrednih kola (vidi 6. poglavlje). Nastavnici treba da pogledaju i van kolskih zidova i da se zapitaju kako ukljuiti roditelje, kako bolje iskoristiti resurse u lokalnoj zajednici (npr. biblioteku, muzej, zdravstvenu slubu, lokalne eksperte), kako se povezati sa institucijama i slubama u lokalnoj zajednici. Ova pitanja je vano postaviti zbog toga to se ueniki izvor tekoa u uenju esto nalazi van kolskih zidova. Naprimjer, u jednom istraivanju u seoskoj oblasti June Karoline otkrili smo da oko 20% uenika ima nekih problema sa vidom, koji do tada nisu bili dijagnosticirani. Zatim smo angairali oftalmologa koji bi se jednom mjeseno na pola dana posvetio skriningu vida kod djece. Kupili smo naoale uenicima kojima su bile potrebne. Za samo est sedmica, 75% ovih uenika poboljalo je svoja postignua. Problem nije bio u tome da ovi uenici nisu mogli da naue, ve u tome to nisu mogli da vide. Ukljuivanje roditelja u obrazovni proces njihove djece esto podrazumijeva niz sasvim malih koraka. Kada kaemo ukljuivanje roditelja, ne mislimo na njihove dolaske na roditeljske

29

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

sastanke. Centar za unapreivanje kolske kulture (The Center for Improving School Culture) iz jednog malog grada u Minesoti, uveo je akcije uputstva za roditelje ili biljeke o uenju. Nastavnicima je data instrukcija da svake sedmice poalju roditeljima kratku biljeku. Naprimjer: Upravo smo zavrili itanje pripovijetke pod nazivom Crno drijebe. Molim vas, pitajte vaeg sina ili kerku da vam ispria o emu se radi u ovoj pripovijeci. Ili: Jerome je upravo nauio da mnoi brojeve sa 9. Neka vam pokae kako to radi. Garantovanje uspjeha u uenju tokom vremena zahtijeva komunikaciju izmeu nastavnika koji predaju u razliitim razredima i na razliitim obrazovnim nivoima, kao i komunikaciju meu nastavnicima koji predaju razliite predmete. Ako zaista elimo da unaprijedimo kvalitet naih obrazovnih sistema, ne moemo sav teret prebaciti na samog nastavnika. Utjecaj nastavnika na uenike, i to na duge staze, dramatino e se poveati ako na sebe gledamo kao na lana jedne ire zajednice koja brine o najboljem interesu svih svojih uenika.

KAKO JE KNJIGA ORGANIZIRANA

Da biste razumjeli organizaciju ove knjige, zatvorite oi i zamislite skup fascikli onih starih papirnih fascikli, a ne savremenih elektronskih fascikli (foldera). Svaka fascikla ima svoje ime. Neke su manje, a neke vee. I svaka fascikla ima svoju naljepnicu sa oznakom. Sada pogledajte sliku 1.2., i usporedite svoju fasciklu, onu koju ste zamislili, sa naom fasciklom. Naa zamisao, kao to je prikazano na slici 1.2., predstavlja organizacionu strukturu knjige.
SLIKA 1.2.
OKRUENJE ZA UENJE

DRUTVENI KONTEKST I KOLSKA KULTURA

CILJEVI

NASTAVA

RESURSI ZA UENJE

OCJENJIVANJE

KURIKULARNO USKLAIVANJE

POGLAVLJE 1

30

Najvea fascikla nosi oznaku Drutveni kontekst i kolska kultura. U ovoj fascikli se nalaze metode upravljanja (pravilnici), procedure, vrijednosti, oekivanja i ogranienja koja utjeu na kolu u opem smislu (socijalni kontekst), kao i specifino na vau uionicu (kolska kultura). Sljedea velika fascikla nosi naziv Okruenje za uenje, koja sadri specifinosti koje se odnose na fiziki, socijalni i psiholoi ambijent u uionici. Sljedee etiri fascikle su iste veliine i u njima se razmatraju ciljevi nastave, sama nastava, resursi za uenje i ocjenjivanje. Ova poglavlja sadre alate, naine, opremu i materijale potrebne kako biste postavili ciljeve, poduavali svoje uenike, pravili i koristili sredstva za nastavu i uenje, te ocjenjivali uenike u pogledu njihovog napredovanja ka ostvarenju postavljenih ciljeva. Posljednja fascikla nazvana je Kurikularno usklaivanje i govori koliko je vano obezbijediti da svi dijelovi idu zajedno: horizontalno u jednom vremenskom trenutku, vertikalno kroz vrijeme i eksterno (spoljno) u smislu usklaenosti sa obaveznim programom, testiranjima i standardima. Svaka fascikla odgovara jednom od poglavlja u knjizi, od 2. poglavlja: Drutveni kontekst i kolska kultura do posljednjeg, osmog poglavlja: Kurikularno usklaivanje. Osim poglavlja 2, 9 i 10, svako poglavlje je organizirano uz skup preporuka, kojih obino ima etiri ili pet po jednom poglavlju. Naprimjer, jedna od preporuka iz poglavlja Okruenje za uenje je: Kreirajte okruenje za uenje u kome e uenici razviti osjeaj blagostanja i osjeaj pripadnosti koli i odjeljenju. Nakon svake preporuke dati su prijedlozi kako to primijeniti u uionici. Obratite panju da svaka preporuka poinje glagolom. Ovaj nain smo namjerno izabrali da bismo naglasili potrebu za djelovanjem, poduzimanjem akcije, umjesto pukog razgovora i razmiljanja o ovim pitanjima. Kompletna lista preporuka prikazana je u tabeli 1.1. Broj u zagradi pokraj preporuke oznaava stranicu na kojoj se ova preporuka razmatra. Na ovaj nain moete koristiti stavke iz tabele 1.1. na isti nain na koji biste koristili pojmovni indeks u knjizi. Tj. ukoliko ste posebno zainteresirani za odreenu preporuku ili smatrate da je moete primijeniti, onda se moete posvetiti itanju tog specifinog dijela, umjesto da itate cijelu knjigu od korice do korice. Nadamo se da e ovakva organizacija poveati upotrebljivost ove knjige, te poveati njeno koritenje u cilju unapreenja kvalitete nastave/poduavanja.

31

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

ZAKLJUNI KOMENTARI

Nastavnici koji poznaju proces uenja teko mogu odoljeti intelektualnom izazovu traenja naina za unapreenjem utjecaja svog nastavnog metoda na uenje kod svojih uenika (Cross, 2005., str. 8). Uenje se definira kao promjena u postignuu koja nastaje tokom vremena. Ciljevi oznaavaju naine na koje elimo da se nai uenici promijene. Nastava se zapravo dogaa samo onda kada se uenici zaista mijenjaju. Drutvene promjene zahtijevaju promjene u nastavi i uenju. Potreba za promjenom najprije e se pojaviti onda kada postoji neslaganje izmeu naih oekivanja i realnosti i onda kada zaista vjerujemo da e promjene, koje inimo kao nastavnici, poboljati na ivot isto kao i ivote naih uenika. Dakle, ovo je knjiga o promjenama. Promjena je teka i njen tok nije linearan. Crte ispod pokazuje razliku izmeu naina na koji bismo htjeli da se stvari odvijaju (sa lijeve strane) i naina na koji se zaista odvijaju (sa desne strane).

USPJEH

KAKO LJUDI ZAMILJAJU DA TO IZGLEDA

KAKO TO ZAISTA IZGLEDA

Nastojanje da neto promijenimo ne uspijeva uvijek iz prvog pokuaja. Na tom putu su greke neminovne. Meutim, ukoliko uimo na tim grekama, stvaramo veu vjerojatnou da na kraju uspijemo u onome emu smo teili. Promjene iziskuju hrabrost da bi zapoeli i zahtijevaju strpljenje na putu do okonanja. I na kraju, svi autori ove knjige dijele miljenje da nastavnici zapravo mogu mnogo bolje da rade, da poduavaju nego to to trenutno ine. Preporuke koje vam nudimo u razliitim poglavljima predstavljaju promjene koje autori smatraju najvanijim ukoliko ste se odluili da nastojite danas biti bolji nego juer. Iskreno se nadamo da e svaki nastavnik koji bude itao ovu knjigu dobiti neto iz nje: ideju, strategiju, nain, neto to e mu pomoi da postane bolji strunjak u poduavanju.

POGLAVLJE 1

32

TABELA 1.1 KOMPLETNA LISTA PREPORUKA

POGLAVLJE

PREPORUKE

1. Organizirajte nastavu u kojoj e uenicima primarni fokus biti na sticanju znanja i vjetina, pomozite uenicima da se angairaju u nastavi i uklonite prepreke u procesu uenja.
STRANA 55

2. Ureujte okruenje za uenje koje e odgovarati potrebama uenika, u kome e uenici razviti osjeaj pripadnosti i u kome e se osjeati dobro.
STRANA 58

3. Mijenjajte organizaciju odjeljenja, formirajui grupe ili timove uenika kako biste stvorili radno produktivno okruenje za uenje.
STRANA 60

4. Podravajte primjerno ponaanje i vladanje uenika u odjeljenju tako to ete efektivno i efikasno regulirati loe i ometajue ponaanje.
STRANA 64

5. Stvorite fiziko okruenje pogodno za uenje kojim se ostvaruju postavljeni ciljevi i koje odgovara potrebama vaih uenika.
STRANA 68

POGLAVLJE

PREPORUKE

1. Piite ciljeve uenja u standardnom formatu kako biste olakali komunikaciju sa nastavnicima, uenicima i ostalima koji su ukljueni u proces.
STRANA 80

2. U ciljeve predmeta ukljuite ciljeve iz razliitih domena, kako biste osigurali da na obrazovni sistem formira svestrane uenike.
STRANA 85

3. Koristite neki od sistematinih metoda prilikom pisanja ciljeva za nastavne teme i asove.
STRANA 88

4. Kada se bavite kognitivnim (saznajnim) domenom, u ciljeve ukljuite naglaavanje razliitih nivoa kognitivne obrade.
STRANA 91

5. Saopite uenicima ciljeve uenja kako bi mogli da a) shvate smisao aktivnosti na asu; b) usmjere svoje napore na odgovarajui nain; i c) prate svoje napredovanje ka cilju.
STRANA 93

33

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

POGLAVLJE

PREPORUKE

1. Pravite scenarij za as umjesto pripreme za as.

STRANA 104

2. Kreirajte situacije uenja u kojima e uenici biti aktivno ukljueni u proces uenja (ono to rade, to e i nauiti).
STRANA 108

3. Osnaite svoje uenike.

STRANA 116

4. Budite sam svoj nadzornik.

STRANA 118

5. itajte svoje uenike i u skladu sa procjenom prilagoavajte svoju nastavu.

STRANA 122

POGLAVLJE

PREPORUKE

1. Budite svjesni razliitih resursa za uenje koji postoje u koli i van nje.
STRANA 133

2. Izaberite resurse za uenje koji su: (a) usklaeni sa ciljevima uenja; (b) podravaju aktivnosti nastave/uenja; i (c) odgovaraju prethodnom znanju, iskustvu, dobi/nivou razvoja vaih uenika.
STRANA 136

3. Locirajte raznovrsne resurse za uenje kako biste izali u susret razliitim potrebama i razliitim stilovima uenja uenika.
STRANA 141

4. Udahnite ivot resursima za uenje: vi, kao nastavnik, odluujete kako se koriste resursi kako bi se kreiralo podsticajno okruenje za uenje i oblikovalo ono to uenici ue.
STRANA 142

5. Koristite tehnologiju prikladno i efikasno, tako da time pruite podrku nastavi, da proiri mogunosti za uenje i poveate anse za uspjeh u uenju.
STRANA 154

POGLAVLJE 1

34

POGLAVLJE

PREPORUKE

1. Svoje ocjenjivanje utemeljite prvenstveno na ciljevima uenja, spajajui nivo ili vrstu ciljeva sa odgovarajuim formama ocjenjivanja.
STRANA 164

2. Izbor sredstava i tehnika za ocjenjivanje ovisi o svrsi zbog koje se ocjenjuju uenici.
STRANA 167

3. Nauite uenike strategijama i tehnikama samoocjenjivanja i samoevaluacije.

STRANA 169

4. Koristite rezultate formalnog ocjenjivanja da biste bolje razumjeli uenike potencijale (dobre i jake strane), kao i njihove slabosti, kako biste na osnovu toga popravili svoju nastavu.
STRANA 176

5. Dajite uenicima detaljne i prikladne povratne informacije na osnovu kojih mogu ispraviti greke i ono to ne razumiju, te unaprijediti svoje uenje u budunosti.
STRANA 179

POGLAVLJE

PREPORUKE

1. Uoite tri glavna tipa kurikularnog usklaivanja: horizontalno, vertikalno i eksterno.

STRANA 192

2. Procijenite u kojoj mjeri postoji horizontalna kurikularna usklaenost i unesite neophodne izmjene da biste je popravili.
STRANA 194

3. Budite svjesni kakvo je vertikalno kurikularno usklaivanje i, ukoliko je potrebno, saraujte sa drugim nastavnicima na njegovom popravljanju.
STRANA 197

4. Ako radite u obrazovnom sistemu koji je pod snanim utjecajem spoljanjih faktora i ogranienja (pogledajte poglavlja 1 i 2) nauite koristiti nacionalne kurikulume, obrazovne resurse koje pruaju ministarstva za obrazovanje, a posebno podatke meunarodnih testova kako biste ispitali i poveali eksterno kurikularno usklaivanje.
STRANA 199

35

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPI PREGLED

LITERATURA
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2) (entire). Bloom, B. S. (Ed.), Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I. Cognitive domain. New York: David McKay. Chaiklin, S. (2003). Cross, K. P. (2005). Pausch, R. (2008).

On college teaching. CSHE Research & The last lecture. New York: Hyperion Occasional Paper Series(CSHE.15.05.). Books. Retrieved October 23., 2012, from http://escholarship.org/uc/ Tucker, P. & Stronge, J. (2005). item/2mg0z2vn. Linking teacher evaluation and student achievement. Alexandria, VA: Cuban, L. (2011). ASCD. Thoughts on teaching, 2001. Retrieved October 23., 2012, UNESCO (2003). from http://larrycuban. Toward knowledge societies: An wordpress.com/2011/01/02/ interview with Abdul Waheed Khan. thoughts-on-teaching-2001/. Retrieved October 23., 2012, from http://portal.unesco.org/ci/en/ French, Marilyn (1985). ev.php-URL_ID=11958&URL_ Beyond Power: On Women, Men, and DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. Morals. New York: Ballantine Books. html. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.

The zone of proximal development Mayer, R. E. (2002). in Vygotskys analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Rote versus meaningful learning. Ageyev, & S. Miller (Eds.) Vygotskys Theory into Practice, 41, 226232. educational theory and practice in cultural context (pp. 3964). Cambridge: Cambridge University Press.

38

39

KOLOVANJE I UENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUTVIMA

ANDREAS DEMETRIOU

POGLAVLJE 2

POGLAVLJE 2

40

Formalno obrazovanje oduvijek je imalo dvostruku ulogu. Jedna je da podstie razvoj djece i adolescenata kako bi u odrasloj dobi bili uspjeni, a druga da doprinese neometanom funkcioniranju drave i drutva. Zbog toga su odluke o obrazovanju uvijek, u veoj ili manjoj mjeri, politiki motivirane. Orijentacija i prioriteti obrazovanja su uvijek oblikovani orijentacijom i prioritetima ireg drutva i drugih institucija u tom drutvu. Jo od davnih vremena, uoljivo je da je priroda obrazovanja okrenuta politici jedne drave. U drevnim carstvima Mezopotamije itanje, pisanje i aritmetika uili su se kako bi olakali trgovinsko poslovanje izmeu poljoprivrednih proizvoaa i omoguili kralju da prati i ima udjela u tim poslovanjima. Kineski carevi brinuli su o obrazovanju mandarina u cilju sticanja znanja i vjetina neophodnih za voenje carstva. To obrazovanje ukljuivalo je Konfuijevo uenje, za koje su vjerojali da e omoguiti mandarinima da se prema ljudima i problemima odnose mudro i pravedno. U antikoj Atini obrazovanje je imalo za cilj da prui apstraktna znanja i razvije vjetine voenja argumentiranog dijaloga i vjetine zakljuivanja, to je omoguilo graanima da uestvuju u donoenju odluka koje su bile od koristi demokratskoj dravi (Gardner, Kornhaber & Wake, 1991.; Nisbett, 2003.). Dananje drave i drutva se veoma razlikuju od antikih sve su vie otvorena, a njima upravlja vie razliitih nivoa vlasti koji imaju ogranieni mandat i meusobno uravnoteena ovlatenja. Udaljenost vie ne predstavlja prepreku za komunikaciju meu ljudima, niti za njihovo povezivanje. To ima za posljedicu da ljudi, koji se meusobno razlikuju po ubjeenjima, vjerojanjima, kulturi i jeziku, mogu informirati jedni druge i u momentu utjecati jedni na druge. Razmjene su postale sve vie automatizirane. U dananjem svijetu znanje se konstantno iri i revidira. Novi proizvodi, robe i usluge brzo zamjenjuju jueranje, prisiljavajui ljude da mijenjaju svoje navike u ponaanju i u razmiljanju. Pravo pojedinca da sam odredi svoj put i da se samoaktualizira postaje sve vanije, posebno u Europi. Kao rezultat brojnih promjena koje smo naveli, ciljevi obrazovanja su kompliciraniji nego to su bili u prolosti. Obrazovanje je danas, u idealnom sluaju, namijenjeno svima. Svako mora biti u stanju: (a) da dri korak sa novim znanjima i informacijama, te ih mora znati procjenjivati; (b) da upravlja brzim protokom informacija i interpersonalnim odnosima; (c) da brzo i efikasno prelazi sa jedne vrste proizvoda i usluga na drugu; (d) da radi u razliitim okruenjima; i (e) da tolerira i potuje razlike meu pojedincima i grupama i koristi ih kao prednosti. Sve je vei broj istraivakih nalaza koji ukazuju da zemlje ili regioni unutar zemalja, u kojima su prihvaeni ciljevi, imaju veu vjerojatnou da budu stabilni, prosperitetni i da omoguavaju razvoj talenata, tehnologije i tolerancije. Meutim, koliko god nam se ovi ciljevi inili dobrim, razliiti ljudi i interesne grupe ih tumae na razliit nain. Ovisno o specifinostima interpretacije, oni se mogu bezuslovno prihvatiti ili odbiti. U demokratskim drutvima razliite politike stranke i organizacije se meusobno nadmeu oko toga ko e postaviti prioritete i opredjeljenja drutva u cjelini, a posebno prioritete i opredjeljenja u obrazovanju. Ova nadmetanja su intenzivnija u zemljama u kojima nisu definirane osnovne drutvene orijentacije, niti su opeprihvaene. Europska unija, koja je u ranoj fazi nastajanja, rukovodi se eksplicitnim i implicitnim ciljevima koji nekada mogu biti u suprotnosti sa nacionalnim prioritetima. Naprimjer, u mnogim

41

KOLOVANJE I UENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUTVIMA

europskim zemljama esto se sa oprezom i nepovjerenjem gleda na cilj razvoj graana Europe. Za sada ne postoji prihvatljiv odgovor na pitanje kako e se i u kojoj mjeri europski identitet integrirati sa nacionalnim ili lokalnim identitetima. Koliko se razliitih slojeva europskog identiteta moe prihvatiti, kako su ti slojevi meusobno povezani i kakva je njihova meusobna hijerarhija? Na koji nain potovanje razliitosti meu pojedincima i grupama i tolerancija mogu naporedo koegzistirati sa kohezijom i integracijom, koje su neophodne da bi jedna grupa funkcionirala efektivno i efikasno? Da li je uope mogue i kako spojiti ideal informiranog, kritinog, refleksivnog, fleksibilnog, samodeterminiranog i samoaktualiziranog graanina sa idealom stabilnosti, trajanja i tradicije? Odgovori na ova pitanja razlikuju se ovisno o historiji, kulturi, lokalnim uslovima i veliini svake drave lanice. Pronalaenje odgovora na ova pitanja vjerojatno e biti posebno teko u zemljama u kojima je ugroen nacionalni integritet i/ili nacionalni identitet, ili tamo gdje se o njima diskutira. Naprimjer, u Grkoj je uvijek postojala izvjesna skepsa prema konceptu europske zajednice, jer su mnogi Grci vjerojali da e se njihova religija, tradicija i vrijednosti izgubiti zbog prihvatanja zapadnih vrijednosti i tradicija (Stavridi-Patrikiou, 2007.). Na Kipru je u toku rasprava o tome da li e, i u kojoj mjeri, osnivanje i uspjeh drave Kipar na kraju pomiriti grki identitet (kiparskih Grka) i turski identitet (kiparskih Turaka), kako bi se formirao kiparski identitet. Ovi problemi nisu nita manji ni u zemljama koje su nastale raspadom bive Jugoslavije ili biveg Sovjetskog Saveza. Ovakvo stanje itekako utjee na planiranje i definiranje obrazovne politike. ak i uz najbolje namjere jednog dijela vlade, ozbiljne odluke o obrazovanju se osporavaju i usporavaju od strane drugih sudionika, agencija ili drutvenih institucija. U izvjesnom smislu, sukobi oko obrazovnih politika nastaju iz straha dijela opozicije da e obrazovanje biti upotrijebljeno kao maska da se aktualna politika pitanja dugorono rjeavaju na nain koji je u interesu trenutno vladajue politike partije. U razliitim zemljama postoje politike partije ili drutvene institucije (npr. crkva), koje osporavaju razvoj novih programa za predmete poput historije, maternjeg jezika ili vjeronauke iz straha da ciljevi ovih programa imaju namjeru okretanje graana tih zemalja nekoj drugoj tradiciji i identitetu. U razliitim zemljama bilo je sluajeva da su novi nastavni programi za ovako osjetljive predmete ukinuti, ili ak da su udbenici za te predmete javno spaljivani. Nastavnici su oduvijek smatrani glavnim iniocem u sprovoenju obrazovne politike. Meutim, u mnogim zemljama selekcija nastavnika i njihovo obrazovanje mogu biti politiki motivirani, kako bi se osiguralo da budui nastavnici dobrovoljno prihvate svoju ulogu uvara odreene politike orijentacije. U veini europskih zemalja situacija nije takva, meutim, jo uvijek postoje implicitna oekivanja od nastavnika da se prilagode dominantnim drutvenim normama. Ovo nastavnicima oteava rad. Teko je raditi na sprovoenju obrazovne politike kada se rasprave o toj politici svode na dihotomije crno-bijelo i pogreno-tano i kada se suprotstavljene strane meusobno demonizuju. Jo je tee zauzeti stav u zemljama u kojima su rasprave emocionalno obojene i gdje postoji politika pristrasnost. Pristrasnost moe ugroziti napredovanje nastavnika unutar sistem ili, u najmanju ruku, dovesti do straha da se to moe dogoditi. U svjetlu prethodno reenog, kao ljudi iz obrazovanja, stalno moramo biti svjesni i nae odgovornosti kao agensa promjene, te napretka i naih prava, kao graana savremenih europskih demokratija. U stvari, naa uloga agensa ire drutvene promjene je apsolutno od vitalnog znaaja, a prihvatanje te uloge zahtijeva hrabrost da se izdre prijetnje, bilo stvarne ili imaginarne. tavie, moramo biti svjesni i da smo esto iskoriteni u ime obrazovanja od raznih skrivenih politikih programa, koji esto nemaju nikakve veze sa obrazovanjem.

POGLAVLJE 2

42

BIROKRATIJA I KORPORATIVIZAM U OBRAZOVANJU

Savremeni obrazovni sistemi su sistemi koji obiluju birokratijom. Oni su regulirani brojnim zakonima i aktima kojima se ureuju sadraji i metode nastave, dunosti, prava i odgovornosti nastavnika, kao i to ta i kako administracija, ukljuujui ministra i vladu, moe da radi. Zakonodavstvo koje se odnosi na obrazovanje je viestruko i est je sluaj da jedan njegov dio doe u koliziju sa drugim. Postoji vea vjerojatnoa da se ovakvi sukobi dogode kada su zakoni, pravilnici i drugi akti donoseni u razliitim vremenskim periodima, a donosile su ih vlade razliitih orijentacija i sa razliitim prioritetima. Zakonodavstvo definira kontekst i ogranienja u kojima politiki lideri i kreatori politike ulaze u interakciju sa ljudima u obrazovanju, sa administracijom i sa mnogim drugima. Obrazovanje opsluuje vrlo sloena administrativna struktura koja ukljuuje mnogo dijelova i odjeljenja. Ministarstva za obrazovanje su, u principu, administrativne strukture koje slue za sprovoenje politike volje naroda, koja se ogleda u izabranoj vladi. Jasno je da u modernim demokratskim dravama niko ne osporava ovaj princip. Meutim, realnost je mnogo kompliciranija od principa. Administracija je ograniena jakom silom inercije, tj. ustaljenim nainima rjeavanja problema. Veoma est odgovor na pitanje zato se neto radi u nekom mjestu ili koli je zato to smo tako uvijek radili. Posljedica toga je da kada je tempo promjena koje zahtijeva vlada bri nego to to administrativni aparat moe da prihvati, promjene mogu biti zaustavljene i mogu ostati mrtvo slovo na papiru, ak i onda kada iza toga ne stoje skrivene politike namjere. Ipak, skrivene namjere esto postoje. One mogu nastati u unutranjosti sistema, u sluaju kada promjena moe ugroziti ravnoteu moi izmeu obrazovne administracije, koja radi na razliitim nivoima u sistemu; ili mogu pak nastati van sistema, u odnosu izmeu obrazovne administracije i inilaca u drutvu koji se protive volji vlade. Primjer skrivene namjere koja nastaje u unutranjosti sistema jeste promjena u organizaciji slubi i sektora u ministarstvu za obrazovanje. Ovim promjenama se esto protive uprave lokalnih kola koje na njih gledaju kao na kritiku ili problem, a ne kao priliku da se unaprijedi rad svih koji su ukljueni u proces. Primjer skrivene namjere koja nastaje spolja je sistematski pokuaj lokalnih kolskih uprava da u suradnji sa snagama van sistema zaustave planirane promjene. Ovaj pokuaj moe imati nekoliko formi. Iz sistema mogu da procure informacije u medije (ili ka opoziciji), ili da budu iskrivljene, to predstavlja preduprijeeni napad na planirane promjene. Drugi nain usporavanje implementacije planiranih promjena kako bi omoguili opozicionim snagama da dobiju na vremenu, te da se pripreme i preu u napad. Ovakvi postupci, koji podrivaju samu sutinu demokratije, nisu neuobiajeni u korumpiranim sistemima, gdje se na odreenu funkciju esto postavljaju osobe na osnovu politike pripadnosti, a ne na osnovu kvalitete. U takvim sistemima, oekuje se da se ta vrsta usluge vrati. Promjene u obrazovanju esto su u sukobu sa vrijednostima, navikama ili interesima jedne, odnosno vie zainteresiranih grupa. Naprimjer, promjene u nainu ocjenjivanja rada nastavnika i njihovog napredovanja, koje predstavljaju pokuaj da se pobolja ukupan kvalitet nastavnog kadra, esto odbacuju prosvjetni sindikati, jer su u suprotnosti sa tradicionalnim nainom ili zato to vie zahtijevaju od nastavnika. Zauzvrat, neslaganje koje postoji izmeu vlade i nastavnika,

43

KOLOVANJE I UENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUTVIMA

a koje je rezultat ovih promjena, iskoritavaju spoljne snage iji politiki planovi mogu, ali ne moraju, biti u vezi sa samim problemom. U vrijeme kada sam bio ministar obrazovanja na Kipru, ispostavilo se da je bilo izuzetno teko da se donesu pravne regulative o nainu evaluacije rada nastavnika, zbog moi prosvjetnih sindikata i veza njihovog rukovodstva sa lanovima opozicije. Pogledajmo jo jedan problem s kojim sam se suoio na Kipru. Rije je o relativnoj preraspodjeli broja asova razliitih kolskih predmeta, sa ciljem pravilne implementacije novog nastavnog plana i programa. I ova promjena je, takoer, veoma teka i nije sprovedena ni nakon etiri godine rasprave. Pojedine grupe nastavnika, poput nastavnika matematike ili nastavnika stranih jezika, otro su se suprotstavile ovim izmjenama i pribavile su podrku politikih stranaka da bi izvrile pritisak na ministarstvo. Ironija je u tome to su praktino svi bili saglasni da su potrebne promjene i bilo je vjerojatno da bi one bile i korisne. Uloga medija zasluuje posebnu panju. Mediji su dio sloene mree drutvenih, ekonomskih i politikih snaga koje djeluju unutar moderne demokratije. tavie, mnogi od njih su esto povezani sa politikim strankama ili politiarima, najee prikriveno, i usmjeravaju informacije i tumaenja dogaaja ka odreenom pravcu. Njihov krajnji cilj je, kako su to Herman i Chomsky formulirali, proizvodnja pristanka u eljenom pravcu (Herman & Chomsky, 2008.). Iako je populizam uvijek bio dio politikog ivota, u modernom svijetu mediji su glavno sredstvo populizma. Politiari se esto utrkuju u predlaganju populistikih mjera, jer tako mnogo lake zadobiju panju medija. Mediji, sa druge strane, ulau u populistiki orijentirane politiare i politike, jer time poveavaju svoju gledanost. Efekat je da u mnogim suvremenim medijima dominira reality show stil donoenja politika kao metod za analizu sloenih politikih pitanja. Ovaj pristup moe lahko ugroziti i izobliiti svaki pokuaj promjene, koliko god on bio ozbiljan, posebno kada su u pitanju vrue politike teme. Naprimjer, diskusije o tome ta ukljuiti (ili iskljuiti) u program nacionalne historije, ili o tome da li bi trebalo da postoji dravno-sankcionirani jezik, mediji esto predstavljaju kao dio teorije zavjere kojom skrivene globalne mrane sile prijete da ugroze samo postojanje nacije. Oigledno, kada je politiki kontekst veoma negativan, sprovoenje smislenih promjena u obrazovanju je skoro nemogue. Ovakvom stanju stvari doprinosi i oklijevanje nastavnika da preuzmu inicijativu. Postoje nalazi da se ak i nastavnici, koji su spremni da preuzmu rizik, plae kolske uprave i medija kao i monih roditelja zbog moguih opasnosti koje oni mogu predstavljati (Hoplarou, 2010.). Postoje situacije i okolnosti u kojima nastavnici mogu slobodnije pokazati inicijativu i sposobnosti. Jedna od najvanijih je sam proces uenja.

NOVO SHVATANJE UENJA, NOVE TEHNOLOGIJE I OBRAZOVNE PROMJENE

Generalno, lake je napraviti promjene u tehnolokoj infrastrukturi i nastavnim metodama nego promjene u irim, politiki optereenim oblastima o kojima smo ve govorili. Osim toga, opi je stav da promjene u tehnologiji i nastavi doprinose kvalitetu nastave i efikasnosti uenja. Ustvari, znaaj novih tehnologija i novih nastavnih metoda predstavljaju sastavni dio kreiranja i primjene tzv. drutva znanja. tavie, nastavnici i uprava, bar na manifestnom nivou, imaju naelno pozitivan stav prema takvim promjenama. Meutim, odobravanje potrebe za promjenama i unoenje promjena su dvije razliite stvari. Stvaranje, a posebno odravanje

POGLAVLJE 2

44

ovih promjena zahtijeva visok nivo strunosti kod velikog broja ljudi, kao i koordinaciju meu strunjacima iz razliitih oblasti i akademskih disciplina. Takoer, od velike vanosti na ovom mjestu je i dugoroni angaman vlade, to posebno predstavlja problem kada se smjenjuju razliiti ministri i vlade. Trenutno se nalazimo u prijelaznom periodu razumijevanja procesa uenja (vidi 5. poglavlje). U posljednjih nekoliko godina, dolo je do novih otkria u naunom prouavanju procesa uenja, kao i do promjena u informaciono-komunukacionim tehnologijama koje mogu da obezbijede efikasniju vezu izmeu tih otkria i nastavnika, koji moraju da ih razumiju i primijene u svojim uionicama. Konkretno, nauke koje se bave razvojem, uenjem i kognitivnim procesima, prilino su brzo napredovale u mapiranju sposobnosti razumijevanja i rjeavanja problema kod djece na razliitim uzrastima (Demetriou et al., 2010, 2011., Vosniadou, 2008.). Takoer, danas bolje razumijemo faktore koji uzrokuju individualne razlike u ukupnom kognitivnom razvoju i unutarindividualne razlike u uenju brojnih predmeta ili akademskih oblasti (Demetriou i sar., 2011.). Zahvaljujui tome, sada smo u mogunosti da osmislimo nastavne programe koji uvaavaju razvojna ogranienja u razumijevanju i u isto vrijeme omoguavaju nastavnicima da se fleksibilno prilagode razliitim uenicima u pogledu prethodnog znanja i nivoa uenja (Anderson, 2001.; Demetriou i sar., 2011.). Raunarske aplikacije postaju mentalne alatke koje su u stanju da ukljue uenike u irok spektar sloenih zadataka kritikog i kreativnog miljenja. Sve vie nalaza ukazuje da odreena okruenja za uenje koja koriste tehnologiju, mogu doprinijeti razvoju same inteligencije. Tako, naprimjer, postoje programi za unapreivanje panje, kognitivne fleksibilnosti, radne memorije, sposobnosti planiranja i rezoniranja (Demetriou i sar., 2011.). Danas postoje on-line okruenja za uenje u kojima se sloeni nauni pojmovi i fenomeni mogu predstaviti na nain prilagoen uzrastu uenika ili na nain koji ueniku/ci najvie odgovara. Otkriveno je da su ova dinamina okruenja za uenje u stanju da poboljaju ueniko razumijevanje pojedinih pojmova, kao to su, naprimjer, gravitacija i energija u fizici, evolucija i nasljee u biologiji, i demokratija, ideologija i politika u drutvenim naukama (Linn & Eylon, 2011.). Na osnovu teorije i istraivakih nalaza o kognitivnom razvoju, okruenje za uenje moe biti ureeno tako da kroz vrijeme olakava promjene mentalnih koncepata, uvaavajui razvojne i individualne razlike meu uenicima u okviru odreenog nivoa kolovanja, ili na razliitim nivoima kolovanja. Naprimjer, uzmimo pojam energija, kao pojam koji zauzima sredinje mjesto u razliitim disciplinama. Na predkolskom i ranom osnovnokolskom uzrastu djeca mogu da shvate jednostavnije pojmove koji su ukljueni u razumijevanje pojma energije (npr. kretanje i interakcija izmeu nekog tijela i objekata u pokretu, poput guranja i vuenja). Kako se razvijaju ka starijim razredima osnovne i srednje kole, uenici mogu da se uhvate u kotac sa sve apstraktnijim pojmovima koji e im pomoi da razumiju energiju u drugaijim okvirima i u odnosu sa drugim pojmovima (npr. kinetika energija, energija prijenosa, gravitacija). Na fakultetu, neki od njih e shvatiti sveobuhvatni nauni model u koji je ugraen pojam energije, kao to je teorija relativiteta. Sada znamo da je apstraktne pojmove (tzv. pojmove vieg reda) mogue shvatiti onda kada su konkretni pojmovi (tzv. pojmovi nieg reda)potpuno usvojeni. Da biste adekvatno pojasnili pojam energije svojim uenicima, potrebno je prvo da uenici u osnovnoj koli shvate pojmove nieg reda koji su komponente pojma energije. Zatim, na poetku srednje kole morate pomoi uenicima da izgrade pojmove vieg reda koji definiraju

45

KOLOVANJE I UENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUTVIMA

energiju. Kasnije, kada savladaju apstraktne pojmove, moete pomoi uenicima da izgrade cjeloviti pojam ope energije kako je on naveden u fizici. Meutim, da bi vai uenici u potpunosti usvojili opi pojam energije, morate da ih podstaknete na interdisciplinarna razmiljanja (npr. kako evolucija rjeava problem energije u razliitim formama ivota, kao to su biljke i ivotinje) i razmiljanja o drutvenoj korisnosti (npr. kako otkria o energiji mogu pomoi u rjeavanju problema zagaenja). U dananje vrijeme, naunici koji su se u svom prouavanju posvetili kognitivnim i razvojnim procesima, raunarima, kao i strunjaci za didaktiku i metodike razliitih predmetnih podruja, mogu suraivati na stvaranju sljedeeg: inkluzivnog i integriranog nastavnog plana i programa; resursa koji e pomoi nastavnicima u realiziranju tog plana i programa; i interaktivnih raunarskih tehnologija koje se mogu koristiti za kreiranje inteligentne sredine za uenje u kojoj se program moe prilagoditi specifinim potrebama uenika. Do dananjeg dana, suradnja meu ovim grupama strunjaka je vrlo povrna i rijetka. Naprimjer, nova otkria o procesu uenja, koja su proizila iz kognitivnih nauka, jo uvijek nisu postala dio obrazovanja nastavnika, niti imaju utjecaja na kreiranje nastavnog plana i programa, ni na one koji kreiraju obrazovne tehnologije. Bez bolje saradnje i razmjene ideja i saznanja, mnogo resursa i vremena se gubi. Nije rijetkost da se u obrazovnim sistemima mnogih zemalja troi novac na informaciono-komunikacione tehnologije, ili na digitalizaciju knjiga, uz oekivanje da e ove pojedinane intervencije popraviti efikasnost uenja. Mi znamo da se to nee dogoditi. Da bi tehnologija imala pozitivan utjecaj na uenje, potrebne su nam mone, mudre, kohezivne i dugorone politike, koje su razvijene uz suradnju predstavnika svih glavnih interesnih grupa. Takoer nam je potreban strateki plan za sprovoenje ovih politika u naim kolama i uionicama, plan koji e se posebno baviti inicijalnim obrazovanjem nastavnika, njihovim profesionalnim razvojem i pristupom resursima za uenje. Kao to je spomenuto u prvom poglavlju, a o emu e biti mnogo vie rijei u petom poglavlju, moramo uiti nae uenike da kritiki misle. Kritiko miljenje je sloen pojam koji zahtijeva od uenika:

usredsreivanje na bitne informacije i ignoriranje nebitnih; pregledanje, usporeivanje i izbor informacija u skladu sa ciljem ili svrhom uenja; predstavljanje toga to je izabrano na sintetiziran nain (npr. pomou modela) i uspostavljanje veza izmeu novog i ve postojeeg znanja; procjenu modela u svjetlu raspoloivih i potrebnih nalaza; sposobnost deduktivnog zakljuivanja pri procjeni vjernosti i validnosti modela i zakljuaka; procjenjivanje konzistentnosti novih znanja sa vaeim uvjerenjima, teorijama i dominantnim gleditima; i kodiranje, simboliziranje i ugraivanje novih znanja u postojea znanja i okvire, te prilagoavanje, ukoliko je potrebno, postojeih znanja novima.

POGLAVLJE 2

46

Ukratko, kao nastavnici, moramo nai naina da pomognemo svakom ueniku da se razvije kao linost i kao produktivan lan demokratskog drutva u svijetu koji se stalno mijenja. Ovo je daleko vei izazov nego priprema uenika za odreene poslove ili djelatnosti.

ZAKLJUAK: KO TO KONTROLIRA?

Ideje koje smo iznijeli u ovom poglavlju ukazuju da je u savremenim demokratskim drutvima kontrola obrazovanja tokom vremena podijeljena izmeu organizacija, institucija i lica. U izvjesnom smislu i u izvjesnoj mjeri budunost je uvijek zarobljenik prolosti i u zamci sadanjosti. Ovo naroito vai za zemlje sa nerijeenim nacionalnim sporovima, gdje su glavni sudionici, na jedan ili drugi nain, dio tekuih kulturalnih sporova. U tom kontekstu, promjena u obrazovanju je uvijek jedan nesiguran poduhvat. Nai politiki i/ili obrazovni lideri mogu biti u svakom trenutku odbaeni, ukoliko odnos snaga prevagne na stranu njihovih protivnika. Sigurno nismo u prilici da kao nastavnici utjeemo na zakonodavstvo ili krupne institucionalne promjene u obrazovanju. Meutim, definitivno imamo kontrolu nad procesom poduavanja/ uenja u svojoj uionici. Zapravo, niko drugi ne razumije bolje specifinu grupu uenika i niko bolje ne upravlja njihovim okruenjem za uenje nego nastavnik koji radi u tom odjeljenju. Kao nastavnici, imamo mo koju moemo upotrijebiti da istinski napravimo razliku u uenju svojih uenika. Moemo koristiti svoj talenat, znanje i umijee da bar djelimino napravimo protuteu ogranienjima obrazovnog sistema. Svoju privrenost radu, kao i svoju motivaciju, takoer moemo upotrijebiti kako bismo kompenzirali slabosti drutva i sa uenicima podijelili strast koja je neophodna da sa njih skinemo drutveno breme, te da ih oslobodimo sumnje u sebe same. Ovo su zaista stvari koje moemo da radimo, ali da li emo ih zaista i uraditi? Odravanje status quo je daleko lake nego ulaganje vremena i truda u mijenjanje naina na koji razmiljamo o svom nastavnom metodu i na koji nain nastavu sprovodimo u praksi. Programi za obrazovanje nastavnika mogu uiti budue nastavnike potivanju reda i sluanju nareenja da lete nisko i da budu neprimijetni. Neke drutvene sile mogu nau viziju usmjeravati ka mranim stranama prolosti, umjesto ka svijetloj budunosti prepunoj razliitih mogunosti. Kada se politiki i kulturni sporovi pretvore u televizijski reality-show, moramo se okrenuti najsvjetlijim trenucima historije ovjeanstva i civilizacije i tamo nai inspiraciju. I najvanije, ako sve drugo propadne i ako se sasvim obeshrabrimo, pogledajmo u oi naih uenika. Oni doista gledaju u pravom smjeru!

47

KOLOVANJE I UENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUTVIMA

LITERATURA
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W. Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. In W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 306343.), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley. Demetriou, A., Spanoudis, G., & Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational Psychology Review, 23., 4., 601663. Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1996). Intelligence: Multiple perspectives. New York: Harcourt Brace. Herman, E. S., & Chomsky, N. (2008). Manufacturing consent. London: The Bodley Head. Hoplarou, R. (2010). How far can teachers across divided Cyprus get? Teachers accounts of teaching controversial events? Paper presented at the 21st International Conference of Historical Sciences. Amsterdam, the Netherlands. Linn, M. C., Eylon, B.-S. (2011). Science learning and instruction: Taking advantage of technology to promote knowledge integration. London: Routledge. Nisbett, R. E. (2003). The geography of thought: How Asians and Westerners think differently and why. New York: The Free Press. Stavridi-Patrikiou, R. (2007). The fears of a century. Athens: Metechmio. Vosniadou, S. (Ed.). (2008). International handbook of research on conceptual change. London: Routledge.

50

51

OKRUENJE ZA UENJE
DIMITRIS D. MAVROSKOUFIS

POGLAVLJE 3

POGLAVLJE 3

52

Sutinski cilj svakog obrazovnog sistema je pruanje efikasnih, podsticajnih i kvalitetnih obrazovnih iskustava uenicima. Ostvarivanje ovog cilja je od kljunog znaaja za uspjeh ne samo obrazovnih institucija, ve i za uspjeh svakog uenika. Jedna od najznaajnijih komponenti obrazovnog iskustva predstavlja kvalitet okruenja u kome uenici ive, rade i ue. Termin okruenje, ovdje se koristi u irem smislu i pod njim se podrazumijeva: fiziko okruenje, emocionalno okruenje (koje se sastoji od osjeanja i potreba uenika i nastavnika), socijalno okruenje (koje se sastoji od meusobnih odnosa uenika, kao i odnosa izmeu uenika i nastavnika) i kolsko okruenje (koje je u najveoj mjeri odreeno oekivanjima u pogledu uenikih postignua i razlikama meu uenicima u pogledu njihovih poetnih znanja i vjetina). Prepune uionice i nedostatak resursa za uenje predstavljaju nedostatke u fizikom okruenju i oni oteavaju proces uenja i poduavanja. Kada u svom svakodnevnom ivotu uenici doivljavaju stres i anksioznost, mnogo im je tee da se koncentriraju to su problemi u emocionalnom okruenju. Kada se uenici osjeaju iskljuenim od ostalih iz razreda, uenje moe da trpi ovo je problem sa drutvenim okruenjem. I na kraju, ako su uenici nezainteresirani ili im je predmet dosadan javlja se nedostatak motivacije koji nije lahko prevazii, to je problem kolskog okruenja. Ali koliko esto se ozbiljno bavimo svim ovim okruenjima kada planiramo svoju nastavu? ak i kada se bavimo, da li vjerujemo da ih moemo promijeniti? Kao nastavnici, moramo biti zainteresirani za promjene koje moemo napraviti kako bismo kreirali okruenje za uenje u kome svi uenici: a) osjeaju pripadnost koli/odjeljenju; b) ukljueni su u proces uenja; i c) dosljedno ostvaruju visoka postignua. Moemo poeti s postavljanjem niza pitanja o trenutnom okruenju u svojoj vlastitoj uionici:

Da li se uenici osjeaju sigurnim? Da li uenici imaju osjeaj pripadnosti koli, odjeljenju? Da li dato okruenje motivira uenike da se potrude i daju sve od sebe? Da li dato okruenje podrava proces uenja? Da li dato okruenje prilagoava uenike iji je prethodno steeni nivo znanja razliit i koji imaju razliite obrazovne potrebe?

Postoji dosta toga to moemo uiniti kako bismo pozitivno utjecali na okruenje za uenje i kako bismo svakom ueniku omoguili da ostvari svoje pune potencijale. U ovom poglavlju nai ete pet preporuka na koji nain da to uinite. Ipak, prije nego to preemo na preporuke, prvo da istaknemo nekoliko definicija.

KULTURA KOLE I KOLSKA KLIMA

Kultura i klima su dva termina koja se esto koriste pri opisivanju okruenja za uenje. Kultura predstavlja zajednike vrijednosti, norme i vjerovanja koja karakteriziraju grupu ili organizaciju bilo da je u pitanju cijela kola ili pojedinano odjeljenje. S druge strane, klima se odnosi na dominantan doivljaj, dominantno osjeanje u koli ili odjeljenju. O klimi se nekada govori

53

OKRUENJE ZA UENJE

kao o atmosferi, ekologiji, ambijentu, okolini. Za razliku od kulture, koja je prilino stabilna, klima se moe mijenjati (i mijenja se) iz dana u dan, od kole do kole, ak i u kolama u okviru iste lokalne zajednice. Ako direktor u petak donese krofne u zbornicu, klima e tog dana biti drugaija. Ako direktor donosi krofne svakog petka tokom itave godine, onda e to ponaanje, kao nepisano pravilo, postati dio kulture. Tabela 3.1. ilustrira neke od osnovnih razlika izmeu kolske klime i kulture kole.
TABELA 3.1. RAZLIKE IZMEU KOLSKE KLIME I KULTURE KOLE

KLIMA
Oznaava grupno raspoloenje Stvara odreeno stanje duha

KULTURA
Oznaava karakter grupe Stvara odreeni nain razmiljanja Zahtijeva vrijeme, nekada i godine, da bi se promijenila Zasnovana na vrijednostima, normama i vjerovanjima Ne moe se osjetiti, mora se razumjeti Ona je dio onoga to smo mi sami Predstavlja nain na koji radimo stvari u datoj sredini Odreuje da li je poboljanje mogue

Fleksibilna i dosta lahko se moe mijenjati

Zasnovana na opaanju (percepciji)

Osjeti se odmah Okruuje nas,oko nas je Predstavlja nain na koji se osjeamo Predstavlja prvi korak ka poboljanju

U obrazovnom sistemu klima i kultura su u interakciji iako se koncepcijski razlikuju. Promjene u jednom od ova dva aspekta esto stvaraju promjene u drugom. Klima je glavna taka oslonca kulture, to znai da ako kolski odbor i nastavnici kole ele da oblikuju novu kulturu, moraju poeti od promjene klime. Takoer, ako je kultura kole neefikasna vjerojatno postoje problemi u kolskoj klimi, problemi kojima se nije obratila dovoljna panja pa su se ukorijenili u kulturu. Iako se termini kolska kultura ili kolska klima i odjeljenska kultura ili odjeljenska klima esto koriste kao sinonimi, oni se razlikuju, s obzirom na tzv. jedinicu posmatranja. Kako odjeljenja funkcioniraju u okviru kole, kolska kultura i kolska klima esto utjeu na kulturu i klimu pojedinog odjeljenja. Ako se prolazna ocjena smatra prihvatljivom kod veine nastavnika u koli, pojedinom nastavniku moe biti teko zahtijevati od svojih uenika vie od prolazne ocjene. Kao to je to sluaj sa odnosom izmeu kulture i klime, tako postoji i sloena interakcija izmeu kole i odjeljenja, tj. kolsko okruenje esto utjee na kvalitet odjeljenskog okruenja.

POGLAVLJE 3

54

Kako procijeniti da li je kolsko ili odjeljensko okruenje zdravo, odnosno da li je zdrava kolska ili odjeljenska kultura? Centar za unapreenje kolske kulture1utvrdio je tri kriterija: 1. Saradnja. Svi u koli rade zajedno, razmjenjuju informacije o metodama i tehnikama poduavanja i podstiu konstruktivne diskusije i debate. 2. Kolegijalnost. Svi imaju osjeaj pripadnosti koli/odjeljenju, smatraju da tu dobijaju neophodnu emocionalnu podrku i sebe vide kao vrijednog lana kole ili odjeljenja, jedne zajednice. 3. Efikasnost. Ljudi vjeruju da sami upravljaju svojom sudbinom, a ne da su bespomone rtve sistema. Istraujui pokazuju bolju spremnost za uenje, kao i za uenje iz vlastitog iskustva, nego odravanje statusa quo. Pored navedenih kriterija koji procjenjuju koliko je kolsko okruenje zdravo, odnosno koliko je zdrava kolska i odjeljenska klima, u literaturi se mogu nai slini kriteriji: 1. Moralnost, sigurnost, uzajamno povjerenje i potovanje. Nastavnici i uenici uivaju u radu i uenju; njihova interakcija je pozitivna i podsticajna; osjeaju se sigurno i bezbjedno; vjeruju jedni drugima i meusobno se potuju. 2. Lini razvoj. I nastavnici i uenici imaju prilike za lini rast i razvoj. Oekuje se da svako od njih koristi te prilike i da kontinuirano ulau napor u vlastito napredovanje. 3. Odravanje sistema i njegovo mijenjanje. Odravanju (stabilnosti) sistema i njegovom mijenjanju se pristupa dvojako. Pravila i oekivanja su razjanjena i ona se potuju. Meutim, ljudi su istovremeno odgovorni za unoenje promjena kada je to potrebno da bi unaprijedili klimu i njen utjecaj na uenike i nastavnike. 4. Usmjerenost na ciljeve. Ciljevi su jasno navedeni i svima su poznati. Okruenje je svrsishodno, poslovno i okrenuto ka izvrenju zadataka. Takmienje se koristi ako je neophodno, zbog poveanja motivacije. Kultura i klima u koli utjeu na uenike na nekoliko naina. Naprimjer, uenikova percepcija strogoe upravljanja odjeljenjem, kao i percepcija nastavnikovog nepristrasnog djelovanja, utjeu na ponaanje samog uenika. Slino tome, klima i kultura utjeu na redovno prisustvo uenika na nastavi, stepen angamana uenika i na njihovu samoefikasnost, koji dalje, utjeu na kolsko postignue, socijalni i emocionalni razvoj uenika, kao i na sveukupni kvalitet kolovanja. Svi ovi faktori koji su navedeni imaju vei utjecaj na uenike iz siromanijih porodica i iz marginaliziranih grupa. Sa inkluzijom, koja se sada naglaava u obrazovanju mnogih zemalja, javila se potreba da se razvija pozitivna i podsticajna klima u koli koja e odgovarati razliitim potrebama uenika. Da bi postale inkluzivne, kole moraju da uklone barijere za uenje tako to e restrukturirati kolsku
1 Center for Improving School Culture http://www.schoolculture.net

55

OKRUENJE ZA UENJE

kulturu i klimu, uvodei politiku i praksu koje e biti od koristi svim uenicima. Osnovna dobit koja se javlja u kolama uspjenim u kreiranju inkluzivne atmosfere jeste razvoj boljih odnosa izmeu nastavnika i uenika, zahvaljujui tome to nastavnici postaju spremniji da sluaju svoje uenike i uvaavaju njihova miljenja. Stvaranje znaajnih promjena u kolskoj kulturi i klimi i njihovo odravanje zahtijeva mnogo vremena i truda, i neophodno je ukljuiti prilino veliki broj ljudi. U sluaju uspostavljanja kulture i klime u odjeljenju, esto je sva odgovornost na jednom nastavniku. Meutim, istraivanja pokazuju da kada zaista doe do promjena, nastale promjene motiviraju nastavnike i uenike da vie i bolje rade na svojim zadacima (i to kroz nastavu i uenje), utjeui tako na cijeli obrazovni sistem.

PREPORUKA 1. ORGANIZIRAJTE NASTAVU U KOJOJ E UENICIMA PRIMARNI FOKUS BITI NA STICANJU ZNANJA I VJETINA, POMOZITE UENICIMA DA SE ANGAIRAJU U NASTAVI I UKLONITE PREPREKE U PROCESU UENJA.

Uzimajui u obzir sve faktore koji utjeu na uenje, motivacija se moe oznaiti kao jedan od najmonijih meu njima. Nastavnici mogu imati i pozitivan i negativan utjecaj na motiviranje uenika. Na ovom mjestu istiemo tri naina kako motivirati uenike da uloe neophodni napor i time olakaju svoje uenje: usredsreivanje uenika na sticanje znanja i vjetina; podsticanje uenika da se aktivno ukljue u nastavni proces; i uklanjanje prepreka u uenju.

USREDSREIVANJE UENIKA NA STICANJE ZNANJA I VJETINA

Polaskom u kolu, uenici usvajaju jednu od dvije orijentacije: orijentaciju na ocjene (rade kako bi dobili odreenu ocjenu) ili orijentaciju na uenje2 (rad na unapreenju vlastitih znanja i vjetina). I oni uenici koji su orijentirani na ocjene zainteresirani su u izvjesnoj mjeri za uenje, ali su oni doli do zakljuka da je prava vrijednost u obrazovanju zapravo ocjena koju dobiju, a ne ono to naue i usvoje. Nekoliko studija se bavilo poreenjem uenika koji su orijentirani na ocjene sa onima koji su orijentirani na uenje. U principu, uenici koji su orijentirani na uenje rade veoma naporno i onda kada naiu na tekoe i frustracije, istrajni su i spremni su riskirati. S druge strane, uenici koji su orijentirani na ocjene, ako naiu na tekou, tee istrajavaju, manje su voljni da pokuaju da naue nove stvari (umjesto toga radije biraju zadatke za koje su sigurni da ih mogu uraditi) i strahuju da pokau neznanje ili nekompetentnost pred drugima; kljuno im je kako izgledaju u oima drugih. U tabeli 3.2. saeto su prikazane razlike izmeu uenika koji su orijentirani na uenje i uenika koji su orijentirani na ocjenu.
2 U svakodnevnom govoru se pod terminom uenje prvenstveno podrazumijeva proces u kome uenici provode vrijeme nad knjigom, trebaju, iitavaju gomile tekstova sa ciljem memoriranja to veeg broja sadraja. Stoga na ovom mjestu autor naglaava da pod uenjem na ovom mjestu podrazumijeva proces sticanja znanja i vjetina, prim.prev.

POGLAVLJE 3

56

TABELA 3.2. RAZLIKE IZMEU UENIKA ORIJENTIRANIH NA UENJE I UENIKA ORIJENTIRANIH NA OCJENU

UENICI ORIJENTIRANI NA UENJE

Osnovni interes im je ovladavanje odreenim sadrajem i ostvarivanje postavljenih ciljeva.

UENICI ORIJENTIRANI NA OCJENU

Prvenstveno su zaokupirani time da drugima izgledaju sposobno, struno i generalno bolje naspram ostalih, kako bi zasluili prihvatljivu ocjenu. Dre se zadataka koji su im poznati i koje mogu rijeiti uz minimalne napore i za koje e najvjerojatnije biti dobro ocijenjeni. Ulau trud samo na zadacima koji se ocjenjuju. Greke smatraju dokazom nedostatka kompetentnosti, te ih zato izbjegavaju, bjeei sa nastave, prepisujui, varajui, sakrivajui kontrolne sa loim ocjenama, jer samo su im ocjene u fokusu.

Spremni su da preuzmu teke zadatke koji su iznad njihovih trenutnih mogunosti.

Na greke gledaju kao na priliku za uenje, kao na smjernice koje im pomau u uenju.

Veina nastavnika vie voli da predaje uenicima koji su orijentirani na sticanje znanja i vjetina. Takvim uenicima je vano da imaju okruenje koje je usmjereno upravo na sticanje znanja i vjetina. Kako stvoriti takvo okruenje?

Budite neko ko ui, a ne sinonim za znanje. Ako uenici vide da njihovi nastavnici ne znaju sve, da ue i moraju uiti nove stvari svakoga dana, to e doprinijeti da se u razredu razvija kultura uenja. Ako uenik postavi pitanje, umjesto da date gotov odgovor, moete mu odgovoriti: To je interesantno pitanje. ta misli, kako bismo odgovorili na njega? ta misle ostali? I uenici i nastavnici imaju odreena znanja, ali i uenici i nastavnici ue. Pomozite uenicima da greke vide kao prilike za uenje. Ako se na greke gleda kao na smanjivanje ukupnog rezultata od koga zavisi uenikova ocjena, onda e uenik pokuavati da sakrije svoje greke i promaaje, umjesto da iz njih neto naui. Ako, sa druge strane, koristite greke kao pokazatelje znanja i razumijevanja i pomognete uenicima da razumiju svoje greke, gdje i zato grijee to je putokaz kako da ih poprave uenici e vlastite greke posmatrati u pozitivnom svjetlu, kao neto konstruktivno, neto iz ega mogu da ue. Preuzimanje rizika je vrijedno samo onda kada koristi koje donosi uspjeh nadmauju cijenu neuspjeha. Uenici moraju nauiti da je bolje pokuati, a ne uspjeti, nego uope ne pokuavati. Postavite ciljeve i zadatke tako da budu samo jedan korak iznad trenutnog nivoa uenikih znanja i vjetina, tj. da mogu da ih savladaju uz adekvatnu spoljnu pomo i podrku. Takav raskorak izmeu postojeeg i sljedeeg nivoa znanja i umijea obezbjeuje onu vrstu izazova koji djeluje motivirajue, a ne obeshrabrujue po

57

OKRUENJE ZA UENJE

uenike. (rije je o pojmu oznaenom kao zona proksimalnog (narednog) razvoja Lava Vigotskog, o kome se govorilo u 1. poglavlju).

Uspostavite kriterije i pravila ocjenjivanja koja su precizno i u potpunosti povezana sa uenjem. Drugim rijeima, uenici ne trebaju dobijati visoke ocjene dok zaista ne naue (odnosno ne steknu znanje i vjetine). Izbjegavajte da se poveavanje i smanjivanje ocjena temelji na (pozitivnom ili negativnom) ponaanju uenika na asu i/ili na stupnju zalaganja na asu (visoko ili nisko), koje nije povezano sa rezultatima uenja. PODSTICANJE AKTIVNOSTI UENIKA NA NASTAVI

Uenje u velikoj mjeri ovisi o aktivnostima uenika u procesu uenja (vidi 5.poglavlje). Sa ovim bi se sloila veina nastavnika. Uenici imaju apsolutnu mo zabrane nad uenjem. Ako odaberu da se ne angairaju u uenju, jednostavno nee ni nauiti, bez obzira na to ta vi kao nastavnik inili. Ako se uenici, pak, angairaju oko uenja, moda nee sve nauiti, ali e imati daleko vee anse da neto naue nego da uope nisu ukljueni. ta moete uiniti da biste popravili angaman uenika u nastavi? Evo nekoliko prijedloga:

Zadajte uenicima zadatke relevantne sadrajima koji se obrauju, autentine (doista postojee, stvarne) i sa odgovarajuim nivoom izazova u sebi. Takvi zadaci esto zahtijevaju da uenici istrauju nove ideje i puteve rjeavanja i da nalaze rjeenja primjenjiva u stvarnom ivotu (ili barem njihove simulacije u kolskim uslovima). Postavljajte zadatke koji od uenika zahtijevaju da prate i reguliraju svoj proces uenja, ne oslanjajui se na druge (npr. na nastavnika). To su zadaci na kojima uenici mogu sami da shvate jesu li ili nisu nauili, bez zapitkivanja nastavnika da li je njihovo rjeenje ispravno. Takoer, uenici bi trebali da budu u stanju da promijene nain uenja ako shvate da su promaili pravac ili sutinu. Organizirajte nastavu koja e biti interaktivna (i koju karakterizira razmjena, uzajamno davanje i dobijanje informacija, ideja i miljenja), i koja ohrabruje uenike da kroz interakciju sa vrnjacima, nastavnikom ili resursima konstruiraju vlastita znanja na smislen nain (umjesto da kao papagaji ponavljaju ono to su drugi rekli ili napisali). Puko postojanje interakcija u razredu ne ini nastavu interaktivnom, ve postojanje kooperativnog uenja postojanje onih interakcija kroz koje se ui i iji je rezultat sticanje nekog novog znanja ili vjetine. Takva nastava esto zahtijeva rad u parovima ili malim grupama, sa mijenjanjem lanova grupe prema potrebi (tzv. fleksibilno grupisanje, slagalica, grupa eksperata). Kreirajte okruenje u kome se aktivnosti uenika u smislu njihovog razumnog riskiranja ohrabruje i oekuje. Nastava mora biti bezbjedno okruenje u kome uenici mogu da isprobavaju, testiraju, riskiraju sa razliitim rjeenjima ili odlukama, a posljedice eventualnog pogrenog rjeenja ili odluke nikoga ne kotaju. U takvom okruenju se greke i promaaji prihvataju, i smatraju se dijelom procesa uenja, boljeg razumijevanja i savladavanja procesa i fenomena kojim se bave. Greke i promaaji u procesu

POGLAVLJE 3

58

rada su dio puta ka konanom uspjenom rjeenju, a postignuti uspjeh dodatno poveava angairanje uenika (kao u engleskoj izreci: Nita ne uspijeva kao uspjeh). UKLANJANJE PREPREKA U UENJU

Prepreke u uenju mogu biti spoljanje i unutranje. Spoljanji faktori ukljuuju uslove u kojima uenici ive i ue (njihov dom, porodicu, kolu i zajednicu kojoj pripadaju). Unutranji faktori su karakteristike samih uenika (npr. prethodno znanje, sposobnosti, motivacija, strahovi, iskustva i tenje). to je vie prepreka na koje uenici nailaze, vea je vjerojatnoa da e doivjeti neuspjeh u koli, ali i da se socijalno i emocionalno nee dovoljno razviti i sazriti. Velike razlike koje postoje u vrijednostima i oekivanjima izmeu kue i kole uenicima stvaraju teko breme sa kojim se esto ne mogu nositi. Postavljanje obrazovnih zahtjeva uenicima koji daleko prevazilaze svoje sposobnosti, znanja i motivaciju vrlo lahko mogu dovesti do neuspjeha. Stalni neuspjesi mogu rezultirati da uenici napuste kolu prije vremena, bez sticanja zvanja ili diplome. ta moete uiniti po pitanju uklanjanja ovih prepreka? Prvi korak je da istinski razumijete prepreke. Pretpostavimo, naprimjer, da neki uenik postaje demotiviran. Ne obraa panju na ono to se radi na asu i prekida sa radom im se pojavi potekoa. Zato je to tako? ta je omelo njegovu motivaciju? Da li je u pitanju nedostatak zainteresiranosti za predmet? Ili je to zato to njegovi ukuani ne vrednuju mnogo formalno obrazovanje? Da li je to zbog toga to je uenik shvatio da bez obzira koliko se trudio nee uspjeti da naui to to se od njega oekuje? Ukoliko ne razumijemo okolnosti odreene prepreke i samo prepreku, posvetit emo se otklanjanju simptoma umjesto otklanjanja primarnog uzroka. Sljedei korak je utvrivanje da li postoji nain da se problem locira i oznai u razredu, moda kroz ukljuivanje porodice i uz njihovu podrku. Moemo li ukloniti prepreku malim izmjenama u nastavnom programu; podsticanjem i ohrabrivanjem uenika; organiziranjem uenja sa naprednijim vrnjacima; ili kroz iniciranje programa komunikacije sa roditeljima ili starateljima? Ako se problem ne moe rijeiti unutar uionice, potrebno je da potraimo pomo izvan nje. Saradnja i timski rad mogu biti od koristi pri lociranju prepreka u procesu sticanja znanja, jer omoguavaju nastavniku proiriti znanja, naine rada i strategije, koje mogu biti od koristi pri uklanjanju barijera u uenju. Dakle, sutinsko pitanje jeste kako uenike reaktivirati u procesu sticanja znanja i kako ih vratiti na put uspjenog uenja.

PREPORUKA 2. UREUJTE OKRUENJE ZA UENJE KOJE E ODGOVARATI POTREBAMA UENIKA, U KOME E UENICI RAZVITI OSJEAJ PRIPADNOSTI I U KOME E SE OSJEATI DOBRO.

Personaliziranje okruenja za uenje moe se odrediti kao mjera u kojoj se percipirano okruenje, od uenika, poklapa sa njihovim interesovanjima, sposobnostima i potrebama. Naprimjer, ukoliko je ueniku neophodno strukturirano okruenje za uenje, a ono je ustvari haotino i

59

OKRUENJE ZA UENJE

neorganizirano, uenik e opaziti nepoklapanje izmeu okruenja za uenje kakvo jeste i onoga kakvo mu je zapravo potrebno. U principu, to su nepoklapanja vea uenik e biti manje motiviran i angairan. Pravilno sprovedeno prilagoavanje okruenja potrebama uenika moe razviti odjeljensku kulturu koja podstie uzajamno potovanje, podrku i brigu i koja stvara osjeaj zajednitva. Sve navedeno igra vanu ulogu u prevenciji nastajanja problema u domenu uenja, ponaanju i emocionalnih problema uenika. Osjeaj pripadnosti koli ili odjeljenju se odnosi na uenikovu privrenost koli i odjeljenju i ukljuuje osjeanja pripadnosti i potovanja od vrnjaka, nastavnika i drugih odraslih. Osjeaj pripadnosti je povezan sa personaliziranjem okruenja za uenje, ali i sa angairanjem uenika u procesu uenju, te e se uenici sa jaim osjeajem pripadnosti vie angairati u uenju i u drugim kolskim aktivnostima. Osjeaj dobrobiti predstavlja pozitivno stanje uma koje uenicima omoguuje efikasno funkcioniranje u koli i u odjeljenju. Pozitivno stanje uma znai i osloboenost od straha i anksioznosti. Trpljenje maltretiranja i druge visoko stresne situacije negativno utjeu i uenici se ne osjeaju dobro. U personaliziranom okruenju za uenje nastavnici su svjesniji svakog pojedinanog uenika i ine sve to mogu da uenici budu sigurni i bezbjedni u uionici i u koli. ta moete uiniti da stvorite personalizirano okruenje za uenje? Evo pet prijedloga:

Dajte sebi prostor da upoznate svoje uenike. Provoenje po dvije-tri minute svake sedmice razgovarajui (uz aktivno sluanje) sa svakim uenikom ponaosob, moe biti od velike koristi. Ako pretpostavimo da odjeljenje ima 30 uenika, onda govorimo o utroku samo jednog sata vremena sedmino na upoznavanje (ili odravanje kontakta) sa vaim uenicima. Iskoristite ovakve razgovore da shvatite kako izgleda stanje u razredu iz uenike perspektive. Nastojte da stvorite odjeljensku kulturu koja e se bazirati na povjerenju, potovanju i otvorenoj komunikaciji. Unutar ovakve kulture, posvetite panju smanjenju faktora koji kod uenika mogu ugroziti osjeaj kompetentnosti, samoodreenja i sposobnosti povezivanja sa drugima. Ako je potrebno, radite na tome da promijenite javno miljenje o koli i odjeljenju, tako da oni koji posjeuju kolu osjete da su u tom okruenju dobrodoli i da u njemu vladaju briga za druge, sigurnost i pravednost. Posvetite se razvijanju zajednice za uenje, zajednice onih koji ue. Osjeaj zajednitva nastaje kada se kritina masa3 zainteresiranih posveti zajednikim vrijednostima i ciljevima, ali i kada se meusobno posvete jedni drugima. Njihov rad se tada usmjerava ka ostvarivanju zajednikog cilja i odravanju pozitivnih i podsticajnih meusobnih odnosa. Graenje osjeanja zajednitva poinje im uenici prvi put uu u kolu (vidi 9. poglavlje i primjer kako da organizirate prve dvije sedmice u koli). Zajednice za uenje su najee plod ukupnog napora ka ostvarenju svih sugestija spomenutih u ovom poglavlju. Najvjerojatnije da e se u koli izgraditi zajednica za uenje onda kada

3 Kritina masa je pojam posuen iz nuklearne fizike. Oznaava minimalnu koliinu materije potrebnu za pokretanje i odravanje lanane nuklearne reakcije prim.prev.

POGLAVLJE 3

60

je u koli prisutna personalizacija okruenja za uenje, orijentacija na ciljeve, uzajamno povjerenje i potovanje, pravednost i potenje.

Razvijajte individualizirane programe pomoi u uenju za uenike kojima su oni najpotrebniji. Ovi programi nisu nuno obimni i sloeni. Ponekad podrazumijevaju samo nekoliko dodatnih minuta sa pojedinim uenicima nakon zadavanja odreenog zadatka, jednostavno kako biste bili sigurni da su na pravom putu. esto je rad sa uenicima na individualnom planu teak zbog drugih obaveza i odgovornosti koje ima nastavnik. U takvim sluajevima je najbolje da odredite teme i probleme koji su zajedniki grupama uenika. Pretpostavimo, naprimjer, da pet ili est uenika ima odreeni problem sa itanjem. Moete raditi sa ovom grupom uenika i poduavati ih kako da pristupe analizi materijala, kako biste im pomogli da taj materijal bolje shvate.

Na kraju, koncept zajednice za uenje moe se proiriti i van kole i uionice koritenjem metoda uenja na daljinu, poput video konferencije, audio komunikacije ili putem drutvenih mrea. Proirujui koncept zajednice za uenje, uenici mogu postati svjesni mogunosti i resursa koje lee van zidova njihovih uionica i kole.

PREPORUKA 3. MIJENJAJTE ORGANIZACIJU ODJELJENJA, FORMIRAJUI GRUPE ILI TIMOVE UENIKA KAKO BISTE STVORILI RADNO PRODUKTIVNO OKRUENJE ZA UENJE.

kole i odjeljenja velikih kapaciteta mnogim uenicima, posebno onima koji su iskusili neuspjeh u kolskim postignuima, stvaraju osjeaj izgubljenosti. Odjeljenja sa velikim brojem uenika oteavaju razvijanje atmosfere pogodne za uenje i oteavaju koritenje razliitih nastavnih metoda i sredstava u radu sa cijelim razredom. Rezultati studija pokazuju prednosti u nastavnom procesu u manjim odjeljenjima. Manja odjeljenja doputaju nastavnicima da vie vremena provedu poduavajui, a manje na rukovoenje razredom. U manjim odjeljenjima nastavnici e radije koristiti razliite nastavne metode, kao to je rad u malim grupama. U njima se bre i sa veom dubinom prolazi kroz nastavne sadraje, odnosno kroz nastavni program. Konano, u manjim odjeljenjima, uenici su vie motivirani za rad i uenje. Svakako, ostaje pitanje koliko odjeljenje treba da bude kako bismo ostvarili sve pobrojane prednosti? Istraivai se jo uvijek bave ovim pitanjem, ali vlada ope miljenje da je rad u odjeljenju sa vie od 18, 19 ili 20 uenika povezan sa slabijim postignuem kod uenika, kako u kognitivnoj, tako i u afektivnoj i socijalnoj sferi. Naravno, svjesni smo da smanjivanje broja uenika u odjeljenju zahtijeva dodatno ulaganje novanih sredstava, kao i dodatni prostor, vrijeme, angairanje veeg broja kvalificiranih nastavnika i slino. To nas dovodi do kljunog pitanja: Da li je mogue inkorporirati karakteristike male grupe u velika odjeljenja, kako bismo stvorili okruenje jednako onom kod malih odjeljenja? U naelu, odgovor je potvrdan, a rezultati ovakvih pokuaja su obeavajui. Preobraavanje velikih

61

OKRUENJE ZA UENJE

odjeljenja u manje nastavne forme olakava angairanje uenika, poboljava njihovo uenje i uinak (na testovima eksterne evaluacije). Pored toga, manje nastavne forme poveavaju unutranju motivaciju uenika kroz unapreenje osjeaja line i interpersonalne kompetencije, unapreenje vlastite odlunosti, i pozitivnog odnosa sa drugima. tavie, one mogu podstaknuti razvoj vjetina za samostalnim uenjem, line odgovornosti za uenje, kao i zdrave socijalno-emocionalne stavove i vjetine. Postavlja se pitanje, kako inkorporirati karakteristike malih grupa u velika odjeljenja? Kroz formiranje grupa, upravljanje njima i pravljenje planova rada sa grupama.

TIPOVI GRUPA

Prvo pitanje kojem bismo se trebali posvetiti jeste koji tip ili tipove grupa formirati u razredu. Postoje najmanje tri mogunosti:

Grupe zasnovane na potrebama. Ove grupe se formiraju za kratak period, da bi se okupili uenici sa slinim potrebama ili problemima u uenju (npr. kako bi usvojili odreene vjetine, da bi radili na razvoju socijalnih vjetina). Grupe zasnovane na interesovanjima. I ove grupe se formiraju za kratko vrijeme sa ciljem okupljanja uenika sa slinim interesovanjima. Naprimjer, ako se iz biologije obrauje nastavna tema o krvotoku i respiratornom sistemu kod ivotinja, uenici e moda htjeti istraivati razliite vrsta ivotinja (npr. medvjede, pauke, gliste), pa zajednika interesovanja mogu biti osnova za stvaranje malih istraivakih timova. Grupe zasnovane na razlikama. Za dosezanje nekih ciljeva, ponekad je poeljno spojiti uenike iz razliitih sredina, ili one koji imaju razliit nivo znanja, sposobnosti ili interesovanja. Ukoliko, naprimjer imate nastavnu temu iz knjievnosti o pojmu traginog junaka, uenici iz razliitih sredina mogu obogatiti nastavu dajui razliite primjere iz svoje porodice ili zajednice. Poenta je u pokazivanju kako tragini heroj moe postojati i zaista postoji u svim socijalnim slojevima, rasama i historijskim epohama, te da moe biti razliitog spola. VELIINA GRUPE I ORGANIZACIJA ODJELJENJA

Manje grupe se obino sastoje od tri ili pet uenika. Grupe sa dva uenika nazivaju se parom, a formiranje ovakve grupe uparivanjem. to se tie veliine grupe, ne postoji neki arobni broj. Broj lanova grupe najprije ovisi o svrsi zbog koje je grupa formirana. Ako, naprimjer, oekujete od uenika da raspravljaju o nekoj temi i donesu odluku, preporuujemo neparan broj uenika u grupi kako biste izbjegli podijeljeno miljenje, odnosno neusklaen stav (neusaglaenost u grupi). Sa druge strane, ako oekujete od uenika da individualno rade na odreenom dijelu zadatka koji e se na kraju uklopiti u jedan zajedniki, grupni projekat, onda se preferira da grupu ini etvero ili petero uenika, kako bi se razmotrili svi aspekti projekta. Strunjaci daju nekoliko savjeta za formiranje grupa:

POGLAVLJE 3

62

Stidljive uenike stavite u trolane grupe (u tim okolnostima oni e doprinijeti diskusiji ili radu, dok e se u brojnijoj grupi povui i tee e se ukljuiti u rad). Uparite uenike koji manje znaju i umiju sa onima koji imaju vie znanja i sposobnosti (tako moe doi do vrnjakog uenja). Znatan broj istraivanja ukazuje na to da oba uenika koja su u paru imaju koristi od vrnjakog uenja i tutor i uenik.

Takozvani centri za uenje ne samo da omoguavaju grupni rad i interakciju, ve pruaju uenicima mogunost da sa angairaju u razliitim aktivnostima koje se odnose na jedan ili na vie ciljeva. Naprimjer, razred moe imati etiri centra: osnovni centar za uenje, centar za dopunsku nastavu, centar za dodatnu nastavu i nezavisni centar za uenje. Ovako grupisani, svi uenici mogu zapoeti u osnovnom centru za uenje gdje se od njih oekuje da otponu sa prouavanjem odreenog predmeta, teme ili sadraja. Ovisno o tome kakva postignua ostvaruju u osnovnom centru, uenici mogu kasnije prelaziti u centar za dopunsku nastavu, centar za dodatnu nastavu ili neovisni centar za uenje (shodno njihovim stilovima i preferencama u uenju). U ovom sluaju poetna nastava sa cijelim razredom transformira se u male nastavne grupe formirane sa jasnom svrhom. Ukljuivanje uenika u centre za uenje zahtijeva paljivo planiranje kako bi se osigurali svi potrebni resursi i obezbijedili alternativni putevi kojima uenici mogu na razliite naine dosegnuti iste ciljeve. Takoer, ako se kao nastavnik ukljuite u rad jednog centra u veoj mjeri, nego u ostalim centrima, morat ete pronai nain kako da pratite rad u ostalim centrima dok ste sa uenicima angairani u jednom od centara.

UPRAVLJANJE GRUPAMA

Kada jednom donesete odluku da u svojoj nastavi radite sa malim grupama, morate biti sigurni da to odgovara ciljevima nastave i da su uenici spremni da rade efektivno i efikasno u grupama. Sma podjela uenika u grupe ne moe osigurati uspjeh u uenju i radu. Stoga bi trebalo da:

budete sigurni da su uenici adekvatno pripremljeni za rad u pojedinom centru ili za rad na pojedinom zadatku; prethodno poduite uenike tehnikama grupnog rada, nauite ih da podstiu i pomau jedni drugima kada je to potrebno, da budu tolerantni prema drugaijim radnim navikama i idejama, osigurajte da svi uestvuju u radu i da niko ne bude zanemaren; podijelite uloge uenicima u grupi kako biste bili sigurni da e posao biti obavljen i da e svaki lan grupe uestvovati. Naprimjer, sljedee uloge su prikladne za trolanu grupu:

voa: nastoji koordinirati grupu tako da njeni lanovi meusobno sluaju jedni druge; usmjerava lanove grupe na postavljeni zadatak;

63

OKRUENJE ZA UENJE

zapisniar: zapisuje i objedinjuje ideje lanova grupe, periodino provjerava potpunost i tanost svojih biljeki; predstavnik grupe: usmeno, pismeno ili na oba naina predstavlja rad grupe cijelom razredu.

U etverolanim ili petolanim grupama, mogu se dodati i sljedee uloge:

nadzornik vremena: podstie grupu da istrajava na zadatku, prati i kontrolira vrijeme i periodino podsjea na preostalo vrijeme za rad; vezista: naputa grupu nakratko onda kada se lanovi grupe sloe da nemaju dovoljno pomonih sredstava, kako bi pribavio pomo od nastavnika.

Uenicima se s vremena na vrijeme mogu mijenjati uloge, a sve u cilju da bismo podstaknuli uee u radu grupe i sprijeili dosadu. Ograniite vrijeme ili dajte uenicima odreeni rok kako bi ili u korak sa vremenom, nauili planirati ritam rada i kako bi dovrili dodijeljeni zadatak u propisanom vremenu. Kada su uenici pripremljeni, uloge podijeljene, a rokovi najavljeni, svoju panju moete usmjeriti na praenje ponaanja i aktivnosti grupa (i njihovih lanova), te eventualno djelovanje, ukoliko je to potrebno. Evo nekoliko prijedloga za upravljanje grupama:

Postavite uenike da sjede blizu, tako da mogu tiho priati, a da uju jedni druge. Bie najjednostavnije da uenici sjede za stolovima, mada i spajanje klupa moe da poslui svrsi. Kreite se izmeu grupa i iskoristite svoje kretanje/etanje da podstaknete i odrite aktivnosti usmjerene na zadatak i na diskusije u vezi sa zadatkom. Dok se kreete izmeu grupa, podstiite uenike na rad i odgovarajte na njihova pitanja. Ipak, nemojte se dugo zadravati kod pojedinih grupa i izbjegavajte duge rasprave kako ne biste postali lan neke grupe. Pazite o tome koje ste grupe obili i vodite rauna da nijedna grupa ne bude zapostavljena, odnosno, ne dobije previe vae panje. Pregrupiite uenike za svaki pojedinani zadatak, tako da nijedna grupa nema uvijek iste lanove. Mjerite vrijeme i obavijestite uenike kada vrijeme rada na zadatku bude pri isteku. Ipak, budite fleksibilni. Ako uenici uivaju u aktivnostima, ili im je potreban jo koji minut, produite vrijeme za rad. S druge strane, ako se aktivnosti ne odvijaju kako treba, bilo bi razumno da skratite vrijeme i intervenirate.

POGLAVLJE 3

64

PREPORUKA 4. PODRAVAJTE PRIMJERNO PONAANJE I VLADANJE UENIKA U ODJELJENJU TAKO TO ETE EFEKTIVNO I EFIKASNO REGULIRATI LOE I OMETAJUE PONAANJE.

Kao nastavnik sigurno nastojite kreirati razrednu atmosferu u kojoj je ponaanje vaih uenika primjerno. Svakako, ovo je vrijedan cilj. No, bez obzira na to koliko se trudili da stvorite takvu atmosferu, s vremena na vrijeme e se pojedini uenici loe i ometajue ponaati. Ometajue ponaanje predstavlja onaj oblik ponaanja koji remeti nastavni proces. Loe(neprikladno) ponaanje je ono ponaanje kojim se kre odjeljenska pravila. U ovoj knjizi, za oba tipa ponaanja koristit emo jedinstven termin neprimjereno ponaanje. Neprimjereno ponaanje je u nekim odjeljenjima toliko esto da nastavnici prije nego to zaponu sa nastavnim aktivnostima, prvo moraju da rjeavaju problem vladanja uenika. Meutim, moe biti i drugaije. Ukoliko uspijete da usmjerite svoje uenike da se u veoj mjeri ukljue u aktivnosti na relevantnim zadacima, mogue je da e se potreba za bavljenjem neprimjerenim ponaanjem smanjiti. esto je sluaj da uenici koji nisu ukljueni u aktivnosti budu ti koji zapoinju druge aktivnosti na asu, najee one koje su neprimjerene. Mnogi nastavnici i direktori kola se previe oslanjaju na mehanizme drutvene kontrole i kanjavanja kako bi izali na kraj sa neprimjerenim ponaanjem. Vano je da je sve vie onih nastavnika koji vjeruju da e probleme u vladanju znaajno umanjiti: (a) transformacijom kolske i odjeljenske kulture (kako je to ve ranije opisano u ovom poglavlju); (b) postavljanjem ciljeva koji su relevantniji i smisleniji, te zadavanjem zadataka koji za uenike imaju vie smisla; i (c) kvalitetnijom i personaliziranom nastavom. U tom pogledu najpreporuljivija strategija za rjeavanje neprimjerenog ponaanja je ekoloki (eko-sistemski) pristup. Osnovna pretpostavka je da su kole i odjeljenja eko-sistemi koji zahtijevaju dinaminu ravnoteu da bi opstali i napredovali kao uzajamno povezane jedinice. Kao i kod svakog sistema, i najmanja promjena u jednoj jedinici sistema utjee na itav eko-sistem. Ovakav sluaj emo nazvati domino efektom ili efektom koncentrinih krugova (zbog krugova koji nastaju na povrini vode, kada se neto baci u nju, irei se ka beskraju). Kada se ljutimo i viemo na uenike koji se neprimjereno ponaaju, svoju emociju prenosimo po cijeloj uionici, to na kraju djeluje, ako ne na sve uenike, barem veinu njih. Upravo zbog mogunosti, odnosno uestalosti javljanja ovog domino efekta, fokus ekolokog pristupa je na promjeni problematine situacije, a ne na direktnom bavljenju nekim posebnim uenikom ili nekolicinom njih. Bez obzira koji program upravljanja razredom, koja sredstva i metode nastavnik koristi, vano je shvatiti da su osnovni ciljevi tih programa, metoda i sredstava poveanje line odgovornosti (socijalne i moralne), integriteta uenika, njihove samodiscipline i samoprihvatanja. Drugim rijeima, znat emo da je program upravljanja razredom uspjean kada vie ne bude potrebe za tim programom. ta e u ovakvom okruenju poveati pozitivno, a smanjiti neprimjereno ponaanje? Na prvom mjestu, pojavu neprimjerenog ponaanja moete predvidjeti, a zatim ga sprijeiti. Zatim,

65

OKRUENJE ZA UENJE

moete prepoznati, a onda primijeniti tehnike koje su u ranijim situacijama bile od koristi. Tree, moete uenike, koji su skloni neprimjerenom ponaanju, nauiti osnovnim tehnikama samokontrole (self-managementa).

PREDVIANJE I SPRJEAVANJE NEPRIMJERENOG PONAANJA

Rezultati brojnih studija pokazuju da veina nastavnika nije naroito uspjena u rjeavanju neprimjerenog ponaanja uenika. ini se da razlike izmeu onih koji dobro upravljaju razredom od onih koji su u tome loiji na prvom mjestu lee u njihovim sposobnostima da najprije predvide, a zatim i sprijee neprikladno ponaanje. Oni koji dobro upravljaju odjeljenjem kao da imaju oi na leima. Nastavnici koji imaju ovu vjetinu uvijek znaju ta se deava u njihovim uionicama. Oni su svjesni koji e se uenici najee ponaati neprimjereno i na njih obraaju posebnu panju. Oni su u stanju sprijeiti neprimjerene oblike ponaanja samo jednim otrim pogledom ili dodirom po ramenu, kojim ueniku daju poruku: Znam ta si naumio. Ali ta Vi moete uiniti da biste poboljali svoje sposobnosti predvianja i suzbijanja neprimjerenog ponaanja?

Dobro se upoznajte sa svim svojim uenicima. Ve smo govorili o znaaju upoznavanja uenika, ali vano je da se na to podsjetimo. Uenicima koji su socijalno aktivniji moe biti potrebno vie panje od njihovih vrnjaka, dok je nesigurnim uenicima moda potrebnija vaa panja. Uenicima sa viim sposobnostima moe biti lahko da ponu da se dosauju, a uenici sa manjim sposobnostima mogu postati zbunjeni. Poznavanje uenika omoguit e vam da formirate pretpostavku o uzrocima neprimjerenog ponaanja, kada se neto neprimjereno dogodi. Isto ponaanje moe imati razliite uzroke. Naprimjer, pravljenje ispada na asu moe biti pokuaj privlaenja panje vrnjaka, izraz dosade, ili in oajanja uenika koji se ne snalazi, odnosno uenika koji je potpuno zbunjen onim to se deava u koli. Nauite da itate svoje uenike. Neprimjereno ponaanje rijetko kada dolazi iznenada. Postoje znaci koji prethode samom ispadu, ali njih nastavnici esto propuste, naroito oni koji su prezauzeti vlastitim predavanjem. Ali, signali su tu vrpoljenje na stolici, mrmljanje, uzdisanje naglas ili jeanje, aputanje ili gurkanje druga iz klupe. Sve su ovo pokazatelji koji moraju biti uoeni i na pravi nain proitani kako biste predvidjeli neprimjereno ponaanje. Nastavnici koji nisu dobri u itanju svojih uenika ee e uhvatiti uenika koji reagira na prepirku nego uenika koji ju je pokrenuo. Koristite vjetine neverbalne komunikacije da biste komunicirali sa uenicima koji djeluju kao da e se ponaati neprimjereno i tako ete saznati ta namjeravaju da kau ili uine. Ovakve komunikacijske vjetine podrazumijevaju fiziko pribliavanje (prilaenje ciljanoj grupi uenika ili jednom ueniku), uz ostvarivanje fizikog kontakta, poput: dodira po ramenu, leima ili glavi (uz davanje poruke apatom o sumnjama u uenikovo primjerno ponaanje) i direktni kontakt oima (moda uz odmahivanje glavom ili drugi znak neodobravanja). Vana nastavnika osobina opomena gestikulacijom ima funkciju da sprijei neprikladno ponaanje, ne doputajui da se ono dogodi zbog toga to smo propustili da na vrijeme interveniramo.

POGLAVLJE 3

66

IDENTIFIKACIJA I PRIMJENA EFIKASNIH TEHNIKA ZA UOBIAJENO NEPRIMJERENO PONAANJE

Ne postoji nekakav spisak intervencija koji e sprijeiti pojavu neprimjerenog ponaanja. Neka intervencija moe djelovati izvjesno vrijeme, ali ne uvijek. Ona moe davati efekte u radu sa jednim uenicima, ali sa drugima ne. Zato je to tako? Radi se o tome da su pojedinane intervencije efikasne kada se bave uzrocima, a ne simptomima. Neprimjereno ponaanje je najee simptom ija je klica u nekom uzroku ili u veem broju uzroka. Pokuaj sprjeavanja neprimjerenog ponaanja bez razumijevanja uzroka takvog ponaanja jednako je pokuaju da se bolest izlijei tretiranjem pojedinog simptoma, bez otkrivanja uzroka bolesti. Dati osobi sa bolovima u stomaku lijek protiv elune kiseline nije ni od kakve koristi ako je uzrok stomanog bola upala slijepog crijeva. Najbolji nain da intervenirate u situacijama u kojima se uenici ponaaju neprimjereno jeste da se oslonite na vlastito iskustvo u slinim situacijama iz prolosti. Ako ste mlad i neiskusan nastavnik, moda ete morati zamoliti druge nastavnike da sa vama podijele svoja iskustva. Da biste to uradili kako treba, morali biste imati sistematian plan za uenje iz iskustva. U tabeli 3.3. prikazana je procedura koja se sastoji iz sedam koraka, a slui za razumijevanje i reagiranje na neprimjereno ponaanje.
TABELA 3.3. TABELA ZA ANALIZIRANJE RAZUMIJEVANJA I REAGIRANJA NA NEPRIMJERENO PONAANJE UENIKA

UPUTSTVA ILI PITANJA

1. Opiite neprimjereno ponaanje i situaciju u kojoj se javlja.

PRIMJER
1. Uenik stalno ometa nastavu. To ini na taj nain to razgovara sa uenicima oko sebe ili ustaje i eta po uionici. Ovakvo ponaanje se deava nasumino. 2. Doem do uenika i kaem mu da prekine ometati nastavu. Moda e prekinuti na par minuta, ali e uskoro ponovo poeti sa ometanjem. Premjestit u ga da sjedne u posljednju klupu, podalje od ostalih uenika. Prestat e u tom trenutku, ali e nastaviti ometanje sa svog novog mjesta.

2. Kako vi najee reagirate na takvo ponaanje? ta je najei rezultat vae reakcije?

3. ta mislite da je uzrok tog loeg ponaanja?

3. Mislim da ima jaku potrebu za privlaenjem panje na sebe.

4. ta jo mogu biti uzroci?

4. Moda eli da usporim tempo predavanja, jer je to za njega prebrzo da bi mogao da prati. Moda mu je dosadno, jer mu je sve ve poznato pa mu je potrebno da radi neto drugo kako mu ne bi bilo dosadno...

67

OKRUENJE ZA UENJE

5. Na osnovu onoga to smatram da su uzroci neprimjerenog ponaanja uenika, koje tehnike mogu upotrijebiti da promijenim ovu situaciju?

5. Ako je ueniku potrebna panja, moda bih mu mogao/la posvetiti vie panje prije nego to se pone loe ponaati. Ako uenik eli da usporim tempo predavanja, moda bih trebao/la da popriam sa njim o potekoama koje ima pri uenju na asu. Ako se uenik dosauje, mogu mu predloiti druge, produktivnije naine da se izbori sa dosadom (npr. zadavat u mu komplikovanije zadatke, ponudit u mu da izabere materijal za itanje). 6. Pokuaj da predvidim uenikovu potrebu za panjom je teak i ne ide ba kako treba. Razgovarao/la sam sa uenikom i otkrio/la da prati nastavu kao i drugi u razredu, moda ak i bolje. Razgovarali smo o stvarima koje bi mogao da radi kada mu postane dosadno i obezbijedio/ la sam mu jedan broj irih materijala koje e sam moi da radi. UZROK Potreba za panjom TEHNIKA A. B. C. A. B.

6. Pokuajte da primijenite svaku od ovih tehnika i pratite rezultate.

7. Napravite dosije efikasnih tehnika za uobiajene probleme u ponaanju s obzirom na najvjerojatnije uzroke problem.

Prebrz tempo predavanja proizvodi zbunjenost Dosada

A. B.

Postupak zaponite prepoznavanjem uobiajenog problema u ponaanju i tipinom reakcijom na pojavu tog problema (1. i 2. korak). Dalje, analizirajte problem s obzirom na mogue uzroke (3. i 4. korak). Tada ete na osnovu svoje analize konstruirati tehnike pomou kojih biste reagirali na svaki uzrok (ne na svaki problem), (5. korak). Nakon toga isprobajte ove tehnike sljedei put kada se problem javi i biljeite rezultate (da li su tehnike reagiranja uspjene ili nisu), (6. korak). Tokom vremena, sastavit ete spisak efikasnih tehnika djelovanja, grupiranih oko zajednikih problema u ponaanju i oko najvjerojatnijih uzroka ovih problema (7. korak).

IDENTIFICIRANJE I PRIMJENA EFIKASNIH TEHNIKA ZA UESTALA NEPRIMJERENA PONAANJA UENIKA

Sve je vei broj istraivanja iji rezultati govore da relativno mali broj uenika pravi veinu incidenata u ponaanju. Kao to smo prethodno napomenuli, najea reakcija na ove uenike je da se proglase problematinim i da se kanjavaju, kako bi se njihovo neprimjereno ponaanje iskorijenilo. Ali mi preporuujemo drugaiji, pozitivniji pristup ovom problemu. Ovaj pristup je saeto prikazan u tabeli 3.4. Kao primjer, uzimamo uenika koji dovikuje svoje odgovore kada nastavnik postavi odreena pitanja i zadatke i to prije nego to drugi uenici uope dobiju ansu da razmisle o pitanju ili dok jo rade na problemu.

POGLAVLJE 3

68

TABELA 3.4. POZITIVAN PRISTUP POSTUPANJA SA UENICIMA KOJI SE ESTO PONAAJU NEPRIMJERENO

KLJUNA KOMPONENTA/ ILUSTRACIJA

Uobliavanje (sa ushienjem)

PRAKTIAN PRIMJER

Mislim da se tvoje ushienje tokom rada esto pokazuje u neoekivanom obliku. Svia mi se snaga tog ushienja, ali moda bismo mogli da naemo drugaije naine da tu snagu pokae. Stvarno mi je drago to imam tako zainteresiranog uenika, kao to si ti. Ne udi me to odgovore na pitanja i rjeavanje problema voli da daje brzo. Ali, moramo i drugima u razredu da damo malo vremena da razmisle i jave se sa svojim odgovorima i rjeenjima.

Pozitivna motivacija (sa zainteresiranou)

Davanje alternativa problematinom ponaanju (traei od uenika da svoj odgovor ili rjeenje zapie umjesto da ga kae naglas) Prihvatanje pogrenih postupaka (doputajui ueniku da shvati da su greke prihvatljive dok se ne formiraju nove navike)

Hajde da malo probamo ovako! Umjesto da vie, ti zapii svoj odgovor na paretu papira (ili u svojoj svesci) i ostavi ga na stolu. Ja u doi do tebe i provjeriti ta si napisao.

Naalost, stare navike se ne mijenjaju tako lahko! Potrebno je puno vremena da se ustale nove navike. Iako si i danas svoj odgovor ponovo rekao naglas, vidim da se trudi da to promijeni. Nastavi da se trudi!

Dok razgovarate sa svojim uenicima, jo dva prijedloga vam mogu biti od koristi. Prvo, pokuajte da situaciju sagledate iz uenikove perspektive. Razmjena miljenja o prirodi problema, i jo vanije, razmatranje zato je to problem, uinit e da se va uenik i vi naete na istoj talasnoj duini u pokuajima da problem rijeite. Drugo, koristite jezik uenika to je vie mogue. Ako uenik upotrebljava frazu iskaem kako bi opisao vlastito ponaanje (radije nego frazu vie) i vi u svojim razgovorima sa uenikom koristite frazu iskakanje.

PREPORUKA 5. STVORITE FIZIKO OKRUENJE POGODNO ZA UENJE KOJIM SE OSTVARUJU POSTAVLJENI CILJEVI I KOJE ODGOVARA POTREBAMA VAIH UENIKA.

Iako smo se u ovom poglavlju uglavnom bavili socijalnim, emocionalnim i obrazovnim okruenjem, fiziko okruenje esto moe igrati, i zaista igra, vanu ulogu u procesu uenja. Na ponaanje uenika, njihov angaman i na kraju, na njihovo uenje utjeu sljedei faktori: veliina

69

OKRUENJE ZA UENJE

uionice u odnosu na broj uenika; organizacija uionice u smislu rasporeda mjesta za sjedenje i kretanje; dostupnost izvora (resursa) za uenje, (npr. sve razvijenijih tehnolokih sredstava). Neke uionice izgledaju kao da se nisu mijenjale posljednjih pedeset godina. Nastavnikova katedra je ispred (pokraj table), a stolovi su poredani u redove. Uionice budunosti predstavljaju okruenje koje se po potrebi moe jednostavno reorganizirati, kako bi se obezbijedili uslovi za razliite aktivnosti, zadatke i ciljeve uenja. Okruenje za uenje u 21. stoljeu zamiljeno je kao mjesto na kome uenici rade u grupama, sarauju i kreu se kroz uionicu kada to aktivnosti i zadaci zahtijevaju. Organiziranje fizikog okruenja na nain koji odgovara potrebama uenika pri uenju, podrazumijeva dizajniranje prostora, potpunu integraciju informacionih tehnologija unutar kole, kao i efikasnost i efektivnost odrivog sistema kolske zgrade. Ovakav pristup ne znai da se svako mjesto moe idealno urediti, ve da ureenje mora odgovarati i podravati aktivnosti koje se u njemu odvijaju, kao i potrebe onih koji tu ive i rade, a posebno obrazovne ciljeve i zadatke. Kada je u pitanju fiziko okruenje, bezbjednost se nalazi na prvom mjestu. U tom smislu sve kole i uionice moraju biti iste, dobro osvijetljene, dobro provjetrene i bez opasnih materija. Potrebno je obezbijediti dovoljno prostora za svakog uenika i opremiti prostor ergonomskim namjetajem. Kako napraviti okruenje koje e odgovarati potrebama uenika, koje e omoguiti i to lake uenje? Evo nekoliko prijedloga, uglavnom lahko primjenljivih:

Osvjetljenje. Osvjetljenje utjee i na emocije i na uenje. Probajte da iskljuite svjetla (ako imate prozore u uionici), ili priguite svjetla s vremena na vrijeme, ukoliko je to pogodno. Naprimjer, moete iskljuiti svjetla kada uenici uestvuju u diskusijama u malim grupama. To e doprinijeti intimnijoj atmosferi i pomoi uenicima da budu otvoreniji u miljenjima i stavovima. Temperatura i kvalitet zraka. Istraivanja pokazuju da nie temperature potpomau prihvatanju novih ideja, spremnost da jedni druge sluaju, te doprinose osjeaju relaksiranosti, dok vie temperature utjeu na uzbuenje koje moe dovesti do neprikladnog ponaanja ili pospanosti. Optimalna temperatura uionice je od 21 do 23C, posebno kada je potreban vei stupanj panje i koncentracije. Iako moemo utjecati na osvjetljenje, manje kontrole imamo nad temperaturom i kvalitetom zraka. Ponekad je nemogue da otvorimo prozore, napravimo promahu ili podesimo termostat. Iz tog razloga, ove stvari mogu biti preputene koli ili drugim instancama da ih rjeavaju. Buka. Uenici se dosta razlikuju po tome koliko ko buke moe podnijeti. U svakom drutvenom okruenju postoji odreeni nivo buke koji je neizbjean, posebno kada se formiraju grupe ili timovi. Meutim, kao to smo ranije spomenuli, raspored sjedenja takoer moe utjecati na nivo buke. U uionicu se mogu ugraditi i zvuni izolatori kako bi se smanjila buka. Postavljanje viseih biljaka, plakata i ilima, kao zvunih izolatora, prilino je jednostavan nain za smanjenje buke. Dodavanje akustinih ploica i prostirki, poput tepiha, vjerojatno e zahtijevati odreenu vrstu odobrenja na kolskom nivou ili ak na nivou izvan kole.

POGLAVLJE 3

70

Boje. Boje mogu utjecati na nae raspoloenje i naa osjeanja. Neki strunjaci sugeriraju utu, svijetlonarandastu, be ili prljavo bijelu kao boje koje su optimalne za jednu uionicu. Ukoliko se promjena boje zidova ne isplati, fiziko okruenje u velikoj mjeri moemo poboljati dodavanjem arenih, vizualno privlanih postera, slika, grafikona ili drugih slika, fotografija itd. Osim toga, moemo koristiti arene materijale, raznobojne Power Point prezentacije ili okaiti arene transparente. Opasni predmeti i alati. Ono to predstavlja potencijalno opasne predmete ili alate u velikoj mjeri zavisi od uzrasta uenika i predmeta koji predajete. Otre makaze su potencijalno opasan predmet za uenike prvog ili drugog razreda. Kompasi su potencijalno opasno orue na asovima matematike u drugom razredu; kiseline na asovima hemije. Iako ne moemo eliminirati sve potencijalno opasne predmete/materije iz naih uionica, opasnost moemo minimizirati ukoliko uenicima pokaemo kako da na bezbjedan nain koriste potencijalno opasne predmete i alatke, te ukoliko povremeno provjeravamo da li su potencijalno opasni predmeti i alati adekvatno skladiteni (vraeni na svoje mjesto) kada nisu u upotrebi.

Na kraju, dobro ureeno okruenje za uenje olakava nastavu. Da biste kreirali takvo okruenje, morate uoiti da je kljuni element vae profesije (profesije nastavnika) uspostavljanje ili u nekim sluajevima obnavljanje odjeljenske kulture. Kljuni elementi ove kulture stavljaju fokus na uenje (kako na proces, tako i na ishode uenja), ueniki osjeaj pripadnosti koli i odjeljenju, te na to da se uenici osjeaju dobro. Va krajnji cilj trebalo bi da bude stvaranje zajednice za uenje gdje svako, ukljuujui i vas, ima entuzijazma, aktivan je i zainteresiran za svoju dobrobit i dobrobit drugih (u akademskom, emotivnom, socijalnom i fizikom smislu). U ovakvom okruenju uenje e cvjetati.

71

OKRUENJE ZA UENJE

LITERATURA
Adelman, H. S. & Taylor, L. (1997). Gillen, A., Wright, A. & Spink, L. (2011). Pintrich, P. & Schunk, D. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice-Hall. Svinicki, M. (2008). Student goal orientation, motivation, and learning. Retrieved 14. November, 2012, from http://www. education.com/reference/article/ Ref_Student_Goal/ Taylor, L. & Adelman, H. S. (1999). Personalizing classroom instruction to account for motivational and developmental differences. Reading & Writing Quarterly, 15, 255276. Retrieved 14. November, 2012, from http://smhp.psych.ucla.edu/publications/19%20PERSONALIZING%20 CLASSROOM%20INSTRUCTION.pdf Taylor, L. & Parsons, J. (2011). Molnar, A. & Lindquist, B. (1990). Changing problem behavior in schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Improving Student Engagement. Current Issues in Education, 14(1). Retrieved 14. November, 2012, from http://cie.asu.edu/ojs/index.php/ cieatasu/article/view/745.

Addressing barriers to learning: Beyond school-linked services and Student perceptions of a positive full-service schools. American Journal climate for learning: A case study. of Orthopsychiatry, 67/1, 408442. Educational Psychology in Practice, 27/1, 582. Adelman H. S. & Taylor, L. (2005). Classroom climate. In S. W. Lee, P. A. Lowe & E. Robinson [Eds.]. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Retrieved 14. November, 2012, from http://smhp.psych.ucla.edu/ publications/46%20classroom%20 climate.pdf Bell, A., Ford, L. & Wunderlich, K. (2007). A model for the creation of meaningful community college learning experiences. Retrieved 19. April, 2012, from http://www. dialogueonlearning.tc3.edu/model/ model.htm. Jones, B., Valdez, G., Nowakowski, J. & Rasmussen, C. (1994). Designing learning and technology for educational reform. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory. Retrieved 14 November, 2012 from http://www.ncrel.org/ sdrs/engaged.htm Lippman, P. C. (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? Retrieved 09. March, 2012, from http://dx.doi. org/10.1787/5km4g21wpwr1-en.

INTERNET IZVORI
Center for Mental Health in Schools. http://smhp.psych.ucla.edu (Accessed 14. November, 2012). Center for Improving School Culture. Partnership for 21st Century Skills. http://www.schoolculture.net (Accessed 14. November, 2012). http://www.p21.org. (Accessed 14. November, 2012).

74

75

CILJEVI UENJA
VESNA JANEVSKI

POGLAVLJE 4

POGLAVLJE 4

76

Tokom svog ivota uvijek pokuavamo pronai naine kako da ostvarimo vlastite potencijale. Da bismo to postigli, potrebno je da odredimo u kojem smjeru elimo ii i ta je to to elimo ostvariti. Nae izjave o tome ta elimo postii predstavljaju nae ciljeve. Da bismo ostvarili svoje ciljeve, moramo ih povezati sa aktivnostima koje e nas dovesti do njih. To se odnosi, kako na situacije na poslu, kod kue, tako i na veinu drugih situacija. Svrha ovog poglavlja je da pomogne nastavnicima da jasno uvide ta je to to ele da njihovi uenici naue, tj. ta su im ciljevi uenja, i da budu vrlo jasni pri saopavanju tih ciljeva. Ovo poglavlje treba pomoi nastavnicima u sticanju znanja i vjetina potrebnih za formuliranje ciljeva uenja tako da: a) precizno opiu ta oekuju, odnosno ta namjeravaju da njihovi uenici naue; b) omogue dobru komunikaciju sa drugima (ukljuujui tu iuenike), tako da svima bude jasno koji su ciljevi pravilno postavljeni; c) na osnovu njih se moe planirati ocjenjivanje koje e omoguiti donoenje zakljuaka o koliini i kvalitetu nauenog; i d) pomoi nastavnicima da izaberu aktivnosti i resurse za uenje koji e uenicima omoguiti dostizanje ovih ciljeva. etiri glavne uloge (ili naina koritenja) ciljeva prikazane su na grafikonu 4.1.
GRAFIKON 4.1. PRIKAZ OSNOVNIH ULOGA CILJEVA NASTAVE/UENJA

UNAPREENJE KOMUNIKACIJE

ODABIR ODGOVARAJUIH RESURSA ZA UENJE

ULOGE CILJEVA

POMO PRI IZBORU I ORGANIZIRANJU AKTIVNOSTI UENJA

POMO PRI OSMILJAVANJU ILI IZBORU ODGOVARAJUIH NAINA OCJENJIVANJA

Kao to je prikazano na grafikonu 4.1., dobro razumijevanje ciljeva uenja nuno podrazumijeva shvatanje odnosa izmeu ciljeva i drugih aspekata uenja i nastave. Jednostavnije reeno, jasno napisani ciljevi uenja olakavaju izbor odgovarajuih resursa za uenje, pomau u osmiljavanju/izboru i organiziranju aktivnosti uenika, pomau u izboru ili osmiljavanju naina ocjenjivanja koji e nam dati tane i korisne informacije o procesu uenja. Kako ciljevi imaju razliite uloge, vano je prepoznati da ciljevi postoje na vie razliitih nivoa. Kao to arhitekta najprije projektuje zgradu, pa onda planira izgled spratova, a na kraju namjenu svake prostorije u stanu, tako i nastavnik koristi ciljeve uenja kako bi napravio plan za svoj predmet, za nastavne teme u okviru predmeta, ili pojedine nastavne jedinice (lekcije) u okviru tih nastavnih tema. Ciljevi jednog predmeta su najopiji, ciljevi nastavnih tema neto specifiniji, a ciljevi pojedinih nastavnih jedinica bi trebali biti potpuno specifini. Naprimjer, cilj predmeta

77

CILJEVI UENJA

moe biti uenje pisanja jasne i smislene prie. U okviru tog predmeta, cilj nastavne teme moe biti uenje pisanja jasnih i smislenih pasusa. A u okviru lekcije (nastavne jedinice) cilj moe biti uenje pisanja jasnih, prostih izjavnih reenica u formi subjekat predikat objekat. Tabela 4.1. opisuje tri vrste (nivoa) ciljeva: globalne ciljeve, obrazovne i nastavne i to s obzirom na njihov obim, na prosjeno vrijeme potrebno ueniku kako bi ih ostvario, i na njihovu svrhu, odnosno krajnju funkciju, uz naveden primjer njihove upotrebe.
TABELA 4.1. GLOBALNI, OBRAZOVNI I NASTAVNI CILJEVI
(Adaptirano prema Anderson, Krathwol, et al. 2001.)

GLOBALNI CILJEVI

OBRAZOVNI CILJEVI

NASTAVNI CILJEVI

OBIM

irok

Srednji

Uzak

VRIJEME POTREBNO ZA UENJE SVRHA ILI FUNKCIJA

Godine, esto i nekoliko godina Izraavaju viziju

Mjeseci ili sedmice

Dani ili sati

Koncipiranje predmeta (kursa) ili tema u okviru predmeta Planiranje kursa iz biologije ili nastavne teme o molekulama i elijama

Priprema za as, planiranje odreene lekcije

PRIMJER UPOTREBE

Postavljanje ciljeva prirodnih nauka u srednjoj koli

Planiranje asa/ lekcije o elijskoj diobi, mitozi i mejozi

Globalni ciljevi su najopiji i esto se u engleskom jeziku oznaavaju terminima aims ili goals. Razmotrimo, naprimjer, ciljeve uenja prirodnih nauka4 kako ih je definirao OECD (Organization of Economic Cooperation and Development). Uenici bi trebali:

identificirati odgovarajue naune probleme, stei nova nauna znanja, objasniti naune fenomene i iznositi zakljuke bazirane na dokazima o pojedinim naunim problemima; razumjeti karakteristike nauke kao oblika ljudskog znanja i istraivanja; biti svjesni kako nauka i tehnologija oblikuju nae materijalno, intelektualno i kulturno okruenje; biti spremni da se kao graani angairaju oko naunih pitanja, te da kao graani djeluju oslanjajui (koristei) naune injenice.

4 Prirodne nauke podrazumijevaju sadrinski integriranu oblast koja pokriva teme koje se u naim kolskim programima pojavljuju u okviru fizike, hemije, biologije, astronomije, fizike geografije (prim. prev.)

POGLAVLJE 4

78

Treba napomenuti da dosezanje ovih ciljeva zahtijeva dugogodinji period uenja. Takoer, niti jedan pojedinaan predmet iz prirodnih nauka nije sam dovoljan da uenici dosegnu ove ciljeve. I na kraju, primijetit ete da ovi ciljevi obuhvataju iroko polje, a takav je i jezik kojim su formulirani (npr. nova saznanja, ljudsko znanje, nauni fenomen nauna pitanja i graani koji razmiljaju). Za praktine svrhe, globalni ciljevi imaju malo veze (ako je uope imaju) sa nastavom i uenjem. Njihova osnovna svrha je postaviti viziju o tome ta prirodne nauke kao kolski predmeti trebaju doprinijeti obrazovanju uenika. Kao nastavnici, trebali biste globalne ciljeve imati na umu kada se bavite onim ciljevima koji su vam od vee koristi i vanosti. Obrazovni ciljevi su srednjeg obima. To su ciljevi pojedinanih predmeta (npr. algebre, knjievnosti za etvrti razred) i nastavnih tema u okviru tih predmeta (npr. linearne jednaine, razumijevanje knjievnih vrsta). Naprimjer, u okviru nastavnog programa iz prirodnih nauka za srednje kole, vjerojatno ete naii na predmete poput biologije, hemije, ekologije, geologije i fizike. U okviru predmeta biologija, moemo nai nastavne teme (i lekcije) o molekulama i elijama, ivotnim ciklusima, evoluciji, genetici, ekosistemima. Za mnoge kurseve iz biologije to bi bili odgovarajui obrazovni ciljevi. Nakon pohaanja tog predmeta uenici e biti u stanju:

shvatiti odnos izmeu strukture i funkcija elije i elijskih organela; usporediti ivotne cikluse razliitih ivotinjskih vrsta (npr. sisavaca, ptica, insekata); predviati potomstvo na osnovu razliitih parametara nasljeivanja (npr. dominantni aleli, genetska determinacija gena lociranih na spolnim hromozomima); i analiziraju meuovisnost ivih organizama unutar stanita.

Primijetit ete da je sadraj obrazovnih ciljeva mnogo specifiniji od globalnih ciljeva (npr. elije, ivotni ciklusi, nasljeivanje, meuovisnost). Vidite i da svaki od ovih ciljeva moe biti u osnovi pojedinanih tema/lekcija u okviru nastave biologije. Prvi cilj je pogodan za temu o molekulama i elijama, drugi za temu o ivotnim ciklusima, trei za nastavnu temu o evoluciji i genetici, i etvrti za temu o ekosistemima. Nastavne teme ne moraju nuno biti u nastavnom programu, ali one obezbjeuju korisnu organizacionu sredinju taku, kao vezu izmeu predmeta i lekcija. Nastavni ciljevi su najoskudnijeg obima i najspecifiniji u poreenju sa ostala dva nivoa ciljeva. Kao to je prikazano u tabeli 4.1., nastavni ciljevi obino zahtijevaju jedan ili dva asa i realiziraju se u toku jednog ili dva dana. Oni su najkorisniji za planiranje nastavnih jedinica, te se, prema tome, esto nazivaju ciljevi asa. Naprimjeru nastavne teme o molekulama i elijama iz predmeta biologija moete vidjeti sljedee nastavne ciljeve. Po zavretku asa uenici trebaju:

opisati kako elije meusobno komuniciraju; usporediti faze mejoze i mitoze; zapamtiti strukturu i funkciju elijske membrane; i znati da definiraju elijske organele.

79

CILJEVI UENJA

I ovdje moete uoiti jo veu specifinost sadraja koji treba nauiti. Ova konkretizacija sadraja neophodna je, prvenstveno, zbog vremenskog ogranienja nastavnog asa. Bilo bi nerazumno oekivati da se previe sadraja naui za as ili dva u toku jednog ili dva dana.

PRVO UOITE UMU, PA ZATIM DRVEE

Ne vidjeti umu od drvea je amerika izreka. U Engleskoj i Australiji kau stabla umjesto uma, ali znaenje je isto: ne moete jasno vidjeti cjelinu slike ako se previe bavite njenim detaljima. U obrazovanju predmeti su ume, asovi (lekcije) predstavljaju drvee. (Da bismo upotpunili analogiju, nastavne teme bi mogli posmatrati kao drvorede, odnosno grupe stabala manje-vie sline u pogledu sastava, vrste, gustine, veliine i slinih odlika). Mnogi nastavnici planiraju as za asom, a da veoma malo, ili nikako, ne vode rauna o irim pitanjima (npr. o programu, predmetu). Tipina posljedica toga je da se veliki broj nastavnih ciljeva u globalu esto ne isplati, ak i onda kada ih uenici ostvare, jer ne vode smislenom uenju. Iz tog razloga, prilikom planiranja nastave, preporuujemo da postavite ciljeve predmeta, a onda da se upustite u planiranje ciljeva asa koji bi trebalo da su konzistentni i/ili da olakavaju postizanje ciljeva predmeta. Ukoliko elite, moete postaviti i ciljeve nastavnih tema, kao nain da se obezbijedi veza izmeu ciljeva predmeta i asova. Ovaj prijelaz od ireg ka uem sa ume na drvee ilustrirali smo navedenim primjerima iz biologije.

CILJEVI UENJA I AKTIVNOSTI UENIKA

Veoma je vano shvatiti razliku izmeu ciljeva uenja i aktivnosti uenja (aktivnosti uenika). Najjednostavnije reeno, ciljevi uenja odreuju oekivane krajnje rezultate, dok su aktivnosti uenika sredstva kojima se postiu ti rezultati. Naprimjer, sluanje predavanja je jedna aktivnost uenika. Da bismo shvatili ciljeve, moramo se zapitati: ta oekujemo da e uenici nauiti iz ove lekcije? Da li e nauiti neke injenice o ovoj temi? Da li e nauiti da vide argumentaciju za i protiv? Da li e nauiti kako da sami odre dobro predavanje? Jedna ista aktivnost moe biti povezana sa nekoliko razliitih ciljeva. Uzmimo drugi primjer: Zamislite da ste odluili da svoje uenike odvedete na izlet u muzej. To je vaa aktivnost. Da biste odredili cilj uenja, zapitajte se: ta elim da moji uenici naue u ovom radu na terenu? Ako je va odgovor da steknu novo iskustvo u muzeju onda je to va cilj. Ako je va odgovor da analiziraju slike s obzirom na koritene tehnike onda je to cilj. Ako odgovorite da shvate znaaj muzeja u ouvanju kulure onda je to takoer va cilj. Dakle, jedna ista aktivnost moe voditi razliitim ciljevima uenja. Iako razlika izmeu ciljeva i aktivnosti djeluje prilino jasno, nije je uvijek lahko odrediti u praksi. Uzmimo naprimjer eksperimente. Da li su eksperimenti ciljevi ili aktivnosti uenja/uenika? Zapravo, oni mogu biti i jedno i drugo, i veoma je vano odrediti ta predstavljaju na konkretnom asu. Ako se od uenika oekuje da naue kako da izvode eksperimente uope to je onda cilj. Ali, ako uenici vre odreene eksperimente kako bi stekli odreeno znanje (npr. da razlikuju kiseline i baze), eksperiment je aktivnost, a cilj je da sticanje odreenih znanja.

POGLAVLJE 4

80

CILJEVI UENJA I CILJEVI NASTAVE

Kao to i sam naziv govori, ciljevi uenja odnose se na ono to planirate da vai uenici naue, a ne na to ta ete vi govoriti ili raditi da biste ih tome nauili. Naravno, i vi kao nastavnik imate svoje ciljeve. Naprimjer, moda ete htjeti da nastavu realizirate tako da do kraja polugodita ili godine preete gradivo cijelog udbenika. Ovo je va cilj, ali ne i cilj uenja. Zapravo, ovi ciljevi nastave mogu ometati ciljeve uenja, ako je tempo vaeg rada previe brz za veinu vaih uenika. Ovi uenici e zaostajati i na kraju e nauiti znatno manje nego to ste namjeravali da naue. Nastava, kao ono to radi nastavnik, je dio nastavnog procesa, ali ona sama nije svrha cijelog nastavnog procesa5. Kao to smo rekli u 1. poglavlju, svrha nastave je da olaka uenje. Naprimjer, predavanje o renesansnim slikarima, itanje poezije na asu, zadavanje praktinih vjebi uenicima i davanje povratne informacije, predstavljaju opise proces, a ne oekivanih rezultata. Sve ovo su ciljevi nastave, ali oni nisu ciljevi uenja. Sada kada smo postavili temelje za razumijevanje ciljeva uenja, dat emo pet preporuka za efikasno formuliranje ciljeva i njihovo koritenje u uionici.

PREPORUKA 1. PIITE CILJEVE UENJA U STANDARDNOM FORMATU KAKO BISTE OLAKALI KOMUNIKACIJU SA NASTAVNICIMA, UENICIMA I OSTALIMA KOJI SU UKLJUENI U PROCES.

Kao to je prikazano na grafikonu 4.1., poboljavanje razumijevanja jedna je od etiri osnovne uloge ciljeva. Da bi se poboljala komunikacija, moraju biti ispunjena dva uslova. Najprije, trebalo bi da postoji standardni format za pisanja ciljeva. Drugo, trebalo bi koristiti precizan jezik, tako da ciljevi budu razumljivi svim subjektima ukljuenim u proces obrazovanja (npr. drugim nastavnicima, direktorima, uenicima, roditeljima, zakonodavcima i javnosti). Ispunjavanje prvog uslova je relativno jednostavno, to emo i vidjeti. Ispunjavanje drugog je znatno kompliciranije, jer pojedine rijei imaju razliita znaenja za razliite interesne grupe u razliitim drutvenim i kulturnim kontekstima. Vratimo se na ranije data etiri cilja nastave prirodnih nauka koje je definirao OECD. Postavite sebi dva pitanja prvo, kome su oni namijenjeni? Drugo, mislite li da su ovako napisani ciljevi jasni toj ciljnoj grupi? Potrebno je da precizno odgovorite na ova dva pitanja. Kreatori obrazovne politike, naunici, nastavnici prirodnih nauka i uenici su veoma razliita publika. Fraza kulturno okruenje moe imati jedno znaenje jednoj interesnoj grupi, a sasvim drugo nekoj drugoj. Nastavnici koji rade na razliitim obrazovnim nivoima (npr. uitelji, predmetni nastavnici u osnovnoj koli, nastavnici u srednjoj koli) predstavljaju razliite ciljne grupe. Ono to nastavnik u osnovnoj koli podrazumijeva pod logikim argumentom moe biti sasvim drugaije od naina na koji nastavnik srednje kole interpretira ovu frazu. Ovaj

5 Termin instructionje preveden kao nastavni proceskoji predstavlja cjelinu koja se sastoji od nastave (teaching) tj. onoga to radi nastavnik i uenja (learning), tj. onoga to rade uenici (prim.prev.)

81

CILJEVI UENJA

manjak dosljednosti u znaenju postaje veoma problematian kada se bavimo onim to se u savremenoj literaturi naziva vertikalna artikulacija (vidi 8. poglavlje). Praktino svaki cilj, bez obzira na nivo njegove openitosti, moe se napisati u gramatikom obliku: subjekat predikat objekat. Hajde da razmotrimo tri cilja koja smo ranije spomenuli u ovom poglavlju:

Uenici treba da identificiraju odgovarajue naune probleme, steknu nova nauna znanja, objasne naune fenomene i umiju izvoditi zasnovane zakljuke na podacima o pojedinim naunim problemima; Uenik e usporediti ivotne cikluse razliitih ivotinja (npr. sisara, ptica, insekata); Uenik e opisati kako elije komuniciraju.

Uenici ili uenik (odnosno onaj koji ui) predstavljaju subjekat. Kao to smo prethodno objasnili, po subjektu se razlikuju ciljevi uenja i ciljevi nastave. Objekat je oznaen kosim slovima, kurzivom i ukazuje na sadraj koji bi trebalo nauiti (npr. nauni problemi, nauna znanja, nauni fenomeni, ivotni ciklusi, kako elije komuniciraju). Glagol, koji je istaknut podebljanim, masnim slovima je: identificiraju, steknu, objasne, izvedu, usporede i opiu. Obratite panju da globalniji ciljevi imaju uopeniji sadraj i esto ukljuuju i vie glagola. Ciljevi bi trebalo da budu predmetno specifini, tj. knjievni, matematiki ili historijski sadraj razlikuje se od naunih sadraja. Meutim, glagoli koji se nalaze u formulaciji ciljeva imaju tendenciju da prevaziu predmetni sadraj ili akademsku disciplinu. Naprimjer, uenici mogu da naprave rezime naunog, knjievnog, matematikog i historijskog sadraja. Tabela 4.2. daje pregled najee koritenih glagola, koji su rasporeeni prema taksonomiji odgojno-obrazovnih ciljeva Benjamina Blooma i saradnika iz 1956., koja je revidirana 2001.godine.
TABELA 4.2. SISTEM KLASIFIKACIJE GLAGOLA
OPI GLAGOLI Pamtiti SPECIFINIJI GLAGOLI prepoznati prisjetiti se interpretirati dati primjer klasificirati rezimirati zakljuivati usporediti objasniti SINONIMI Identificirati navesti, ponoviti razjasniti, parafrazirati, predstaviti, prevesti ilustrirati, navesti primjere kategorizirati, podvesti apstrahirati, uopiti zakljuiti, ekstrapolirati, interpolirati, predvidjeti suprotstaviti, mapirati, spariti konstruirati uzronoposljedine modele

Razumjeti

POGLAVLJE 4

82

OPI GLAGOLI primijeniti

SPECIFINIJI GLAGOLI izvesti implementirati razlikovati organizirati pripisati (znaenja, objanjenja)

SINONIMI Sprovesti upotrijebiti diskriminirati, razlikovati, fokusirati, odabirati pronalaziti veze, integrirati, skicirati, strukturirati dekonstrirati koordinirati, detektirati, pratiti, testirati prosuivati pretpostaviti projektirati konstruirati

analizirati

Evaluirati

provjeriti kritizirati

kreirati (stvoriti)

proizvesti, generirati planirati producirati

Lijeva kolona u tabeli sadri est opih glagola: pamtiti, razumjeti, primijeniti, analizirati, evaluirati i kreirati. Sljedea kolona sadri specifinije glagole koji su povezani sa svakim od est opijih glagola. Naprimjer, i prepoznavati i prisjeati se predstavljaju tipove pamenja. Moda ste se zapitali zato su nam potebni ti specifiniji glagoli? Na ovo pitanje postoje dva odgovora. Prvi je iz potrebe za veom preciznou, koju smo spomenuli ranije. U tom smislu, primijetit ete da opi glagol razumjeti sadri sedam jo specifinijih glagola koji njegovo znaenje saopavaju na jo precizniji nain. Drugi razlog je to specifini glagoli oznaavaju sasvim razliite kognitivne procese. Zamislite, naprimjer, da ste na zabavi i vidite neku osobu kako vam prilazi. Kako se pribliava, vi shvatate da, iako je prepoznajete (tj. vizualno je se sjeate), ne moete da se prisjetite njenog imena (tj. ne moete verbalno da je se sjetite). Glagoli u tabeli 4.2. predstavljaju kognitivne procese, tj. mentalne operacije koje uenici trebaju izvesti na datom sadraju ili sa sadrajem. Takoer, moramo istai da se ista forma iskaza (subjekat glagol objekat) odnosi i na nekognitivne ciljeve. Pogledajmo sljedee primjere:

Uenici e traiti knjige koje su u vezi sa njihovim interesovanjima; Uenici e tolerirati miljenja i stavove koja se razlikuju od njihovih; Uenici e demonstrirati razliite nogometne udarce (npr.dodavanje, sjeenje, napad, makazice); Uenici e spojiti metale koristei ogranieni izvor toplote (zavarivanje).

Kao i kada su u pitanju kognitivni ciljevi, svaki od ovih ciljeva kree od subjekta (uenici), ukljuuje glagol (traiti, tolerirati, demonstrirati i spojiti) i zavrava sa objektom koji se odnosi na sadraj. Prije nego to preemo na drugu preporuku, elimo da damo jo jedan zavrni komentar o preciznosti ciljeva.

83

CILJEVI UENJA

Pojedini strunjaci su pokuali poveati preciznost u pisanju ciljeva time to su formuli subjekat glagol objekat dodali dvije nove komponente: uslove i kriterije. Tako su stvorili format: uslovi subjekat glagol objekat kriteriji. Uslovi opisuju okolnosti pod kojima e se izvoditi aktivnosti na koje se ciljevi odnose. Pod uslovima se, takoer, podrazumijevaju razliita sredstva ili pomo koje treba obezbijediti, ili druga pomagala koja e se davati ili oduzimati. U tabeli 4.3. dati su primjeri formulacije uslova u referentnim ciljevima.
TABELA 4.3. PRIMJERI USLOVA U REFERENTNIM CILJEVIMA

PRIMJERI USLOVA

OSTATAK CILJA

Dobivi standardni komplet alata i neispravan motor

...uenici e analizirati motor kako bi utvrdili gdje se nalazi kvar, a zatim e koristiti alat da ga poprave. ...uenici e koristiti vjetine odnosa sa javnou da smire kupca i rijee njegov/njen problem. ...uenici e snimiti kratak film koji zadovoljava i tehnike i estetske kriterije.

U prisustvu ljutitog kupca

Dobivi ispravnu video kameru

Kriteriji daju osnovu da se utvrdi da li je cilj postignut. Drugim rijeima, kako da znam da li su moji uenici ostvarili cilj? U principu, postoje dvije vrste kriterija: tanost i brzina. Koji rezultat uenici moraju dobiti (tanost)? Koliko brzo moraju uraditi zadatak (brzina)? Odgovori na ova pitanja mogu biti tano odreen rezultat, ili vrijeme, ili opseg prihvatljivih rjeenja ili duina vremena. U tabeli 4.4. dati su primjeri kriterija brzine i tanosti.
TABELA 4.4. PRIMJERI KRITERIJA BRZINE I TANOSTI

PRIMJERI KRITERIJA BRZINE

PRIMJERI KRITERIJA TANOSTI

za manje od dva sata u okviru petnaest minuta prije kraja radnog vremena

u okviru pet centimetara do najblieg cijelog broja ne vie od dvije greke u dnevniku

Tabela 4.5 sadri primjere formulacija ciljeva koji su napisani u ovoj proirenoj formi (uslovi-subjekat-glagol-objekat-kriterijum)

POGLAVLJE 4

84

TABELA 4.5. PRIMJERI CILJEVA NAPISANIH U PROIRENOM OBLIKU (USLOVI SUBJEKAT GLAGOL OBJEKAT KRITERIJ).
USLOVI Primjenom aplikacije simulacije na ekranu... Uz pomo liste otrovnih materija... Koristei analogni i digitalni sat... SUBJEKAT GLAGOL OBJEKAT KRITERIJ

...uenici e...

...dovriti...

...unoenje podataka...

...sa 90% tanosti.

...uenici e...

...navesti...

...protuotrove...

...za svaki od njih.

...uenici e...

...rei...

...koliko je sati...

...tano u minutu.

Pokuaj da se povea preciznost u pisanju ciljeva dodavanjem uslova i kriterija ima svoje proponente, ali i kritiare. Kritiari tvrde da ovakvo poveavanje preciznosti u pisanju ciljeva dovodi do mijeanja ciljeva sa ocjenjivanjem, i samim tim smanjuje vrijednost i znaenje ciljeva. Obratite panju da kod svatri primjera iz tabele 4.5. naglasak je vie na ocjenjivanju nego na uenju. Pristalice dodavanja uslova i kriterija tvrde da to vodi veoj preciznosti ciljeva, to je korisno u radu sa odreenim kategorijama uenika, posebno sa uenicima mlaeg uzrasta i sa onima sa neto niim sposobnostima, kao i za neke druge ciljeve (npr. u domenu psihomotorike, o emu emo govoriti u narednom poglavlju). Alternativa ovom proirenom formatu, naroito kada namjeravamo komunicirati sa svojim uenicima, je da im istovremeno damo i ciljeve i primjere naina ocjenjivanja. Naprimjer, poto ste uenicima saopili cilj, moete dodati sljedee:

Ako ste postigli ovaj cilj, trebalo bi da budete u stanju da odgovorite na pitanja poput ovih... Ako ste savladali ovaj cilj, trebalo bi da budete u stanju da rijeite probleme kao to su ovi... Ako ste dostigli ovaj cilj, trebalo bi da ste u stanju da obavljate ove stvari...

Na ovakav nain ciljevi uenja i ocjenjivanje su meusobno usklaeni, ali su odvojeni. Pokretaka snaga u naim naporima da unaprijedimo obrazovanje moraju biti ciljevi, a ne ocjenjivanje. Naa poenta nije u pronalaenju jedne prave forme za pisanje ciljeva, jer ona ne postoji. Umjesto toga, glavne pojedinosti su: 1) moramo izabrati neku standardnu formu pisanja ciljeva; i 2) jezik koji koristimo u pisanju ciljeva mora biti toliko precizan da ga razumije primarna interesna grupa/e.

85

CILJEVI UENJA

Imajui to na umu, preporuujemo da krenete od forme subjekat glagol objekat. Takoer, predlaemo vam da dok piete ciljeve postavljate sebi osnovno pitanje: Da li ovako napisan cilj jasno saopava ciljnoj grupi (grupama) ta trebaju biti ishodi uenja? Jedini nain da odgovorite na to pitanje jeste da nacrt ciljeva date lanovima te ciljne grupe (bilo da su to direktori, drugi nastavnici, roditelji, ili sami uenici), da provjerite da li su im oni jasni. Ipak, prije nego to napiete ciljeve, potrebno je da znate ta ete da napiete. Vrijeme je da obratimo panju na ovo pitanje.

PREPORUKA 2. U CILJEVE PREDMETA UKLJUITE CILJEVE IZ RAZLIITIH DOMENA, KAKO BISTE OSIGURALI DA NA OBRAZOVNI SISTEM FORMIRA SVESTRANE UENIKE.

Ukoliko obratite panju na ciljeve obrazovanja bilo koje zemlje, vidjet ete da je osnovni fokus na jezikoj i numerikoj pismenosti, te ivotnim vjetinama (svim onim koja se odnose na zdravlje i blagostanje). Ove tri sfere lee u osnovi est ciljeva koje je utvrdio UNESCO (United Nation Education, Science and Culture Organization) u sklopu programa Obrazovanje za sve (Education for All EFA). Iako su jezika i numerika pismenost i ivotne vjetine prijeko vane, naroito u manje razvijenim zemljama, one ne kazuju cijelu priu o tome ta ini kvalitetno obrazovanje ili ta ini obrazovanu osobu. U prolom stoljeu, nastavnici su postavljali ciljeve u okviru tri oblasti: kognitivne, afektivne (emocionalne) i psiho-motorne. U posljednju etvrtinu stoljea dodan je i etvrti domen: socijalni (ili socijalno-emocionalni). U tabeli 4.6. dati su kratki opisi ove etiri oblasti, kao i karakteristini termini za svaku od njih.
TABELA 4.6. KOGNITIVNE, AFEKTIVNE, PSIHO-MOTORNE I SOCIJALNE OBLASTI

OBLAST

OPIS

ESTO KORITENI TERMINI Razumijevanje, misaoni procesi vieg reda, intelektualne vjetine i sposobnosti Stavovi, interesovanja, vrijednosti, samopotovanje Motorne vjetine, upo-

Kognitivna

Znanje i miljenje

Afektivna

Emocije i osjeanja

Psiho-motorna

Pokreti i fizike vjetine

treba maina, alata i predmeta Empatija, potovanje, timski rad, upravljanje konfliktima

Socijalna

Odnosi i interpersonalne vjetine

POGLAVLJE 4

86

Iako se ove oblasti esto opisuju kao da su nezavisne jedne od drugih, one su zapravo meusobno povezane. Zamislite, naprimjer, da je jedan od vaih ciljeva da uenici naue efikasno komunicirati. Poto se radi o usmenoj komunikaciji, ovaj cilj se moe predstaviti preko etiri meusobno povezana cilja, po jednom iz svake od etiri oblasti, kao to je pokazano u tabeli 4.7.
TABELA 4.7. CILJEVI KOJI SE ODNOSE NA GLOBALNI CILJ RAZVOJA EFIKASNE KOMUNIKACIJE

OBLAST

CILJ U stanju su napraviti razumljiv i logiki organiziran nacrt usmenog saopenja o razliitim temama. Tokom usmenog prezentiranja potpuno se uivljavaju u temu, unose svoj entuzijazam u nju i tako sluaoce zainteresiraju za temu. Koriste gestove i facijalnu ekspresiju kako bi poveali efikasnost usmenog prezentiranja.

Kognitivna

Afektivna

Psiho-motorna

Socijalna

Biraju primjere tako da usmenu prezentaciju priblie ciljnoj grupi kojoj se obraaju.

Kao to vidite, skup meusobno povezanih ciljeva iz razliitih oblasti (poput ovih u tabeli 4.7.) daje potpuniji opis globalnog cilja nego to to moe uiniti pojedinani cilj ili grupa ciljeva iz samo jedne oblasti. To je glavni razlog za nau preporuku. ta moete uiniti kako biste primijenili ovu preporuku? Predlaemo vam da ponete od tabele kao to je tabela 4.8. Da biste popunili tabelu, morate prvo poredati svoje prioritete tako to ete sebi postaviti sljedea pitanja: ta mi je najvanije od svega to elim da moji uenici naue? Odgovorite na ovo pitanje tako da pokrije sve etiri oblasti. Zatim, razmotrite sljedei (po vanosti) cilj, ponovo kroz sve etiri oblasti. U tabeli 4.9. prikazan je primjer za predmet Algebra I.
TABELA 4.8. PLANIRANI CILJEVI PREDMETA
OBLAST Kognitivna Afektivna Psiho-motorna Socijalna NAJVANIJI CILJ PREDMETA SLJEDEI CILJ PO VANOSTI

87

CILJEVI UENJA

TABELA 4.9. CILJEVI PREDMETA ALGEBRA I

DOMEN NAJVANIJI CILJ PREDMETA Tekstualno navedene zadatke predstaviti u formi algebarskih jednaina. SLJEDEI PO VANOSTI CILJ

Kognitivni

Razumjeti pojam ugao.

Afektivni

Stei samopouzdanje u rjeavanju algebarskih problema.

Razviti interesovanje kod uenika da pronalaze primjere uglova u svakodnevnom ivotu. Crtaju primjere uglova iz svakodnevnog ivota (vidi gore) slobodnom rukom na milimetarskom papiru.

Psiho-motorni

Da itko piu rjeenja algebarskih problema.

Socijalni

Da rade zajedno u timovima na rjeavanju sloenih algebarskih problema.

Pomau drugovima iz odjeljenja, koji se boje matematike, da postignu uspjeh.

Istiemo dva komentara koja se odnose na tabele 4.8. i 4.9. Prvo, tipina reakcija na ove tabele je da one ne sadre sve ciljeve predmeta. Meutim, vano je imati na umu da su to ciljevi predmeta. Kao to je ranije reeno ciljevi predmeta daju opi okvir za pisanje ciljeva nastavnih tema i asova. Prema tome, svaki cilj predmeta e se razloiti na nekoliko manjih ciljeva kako biste osmislili nastavne teme ili asove, posebno u domenu kognitivnog. Naprimjer, nastavnici biologije u srednjoj koli u jednom velikom gradu u Americi sastali su se kako bi odredili ciljeve za predmet Uvod u biologiju. Napravili su devet ciljeva predmeta (svi su kognitivni). Svaki od tih ciljeva podijeljen je na tri ili vie ciljeva, tako da su na kraju imali 48 ciljeva za nastavne teme i asove za taj predmet). Ovih 48 ciljeva su postali osnova za planiranje nastave i ocjenjivanje, a onih devet globalnih ciljeva posluili su kao okvir za organiziranje. Ukoliko ponete sa dvadestak ciljeva predmeta, vjerojatno ete imati preko 100 ciljeva tema i asova. Ovo nas dovodi do vanog pitanja: Da li je mogue da uenici ostvare 100 ili vie ciljeva u toku 135 asova u polugoditu? Druga tipina reakcija na tabele 4.8. i 4.9. je da postoji spoljni pritisak (od strane vlade ili uprave kole) da se u puno veoj mjeri naglase kognitivni ciljevi nego ciljevi iz drugih oblasti. Ako se to zaista dogodi, moemo proiriti na desno kolone iz tabele 4.8., ime bi se omoguilo dodavanje jo kognitivnih ciljeva. Ipak, mi vam sa osnovom preporuujemo da imate barem po jedan cilj predmeta i u ostala tri domena. Takoer, na savjet je da za svaki predmet, ukupno gledano, ne pravite vie od 10 globalnih ciljeva. Vjerujemo da je ovo ogranienje veoma dobro, jer vas tjera da odredite prioritete meu ciljevima koji se razmatraju. Kao to smo istaknuli u 1. poglavlju, ciljevi koji pripremaju uenike da u budunosti budu uspjeni treba da imaju najvei prioritet.

POGLAVLJE 4

88

PREPORUKA 3. KORISTITE NEKI OD SISTEMATINIH METODA PRILIKOM PISANJA CILJEVA ZA NASTAVNE TEME I ASOVE.

Pretpostavimo da ste predvidjeli umjeren broj ciljeva predmeta. Nakon toga trebali biste odluiti da li ete predmet podijeliti na pojedine nastavne teme ili direktno na asove (nastavne jedinice). Recimo, u navedenom primjeru sa Algebrom I, odmah se nameu dvije nastavne teme: uglovi i algebarske jednaine i formuliranje problema. Ako se odluite koristiti nastavne teme, onda biste trebali odrediti i napisati ciljeve nastavnih tema. Ako odluite da preskoite nastavne teme i preete direktno na asove (nastavne jedinice) trebali biste da odredite i napiete ciljeve asova (nastavnih jedinica). Bez obzira na to koji od ova dva pristupa odaberete, savjetujemo vam da koristite sistematian metod pri odreivanju i pisanju ciljeva nastavnih tema i nastavnih jedinica, tako da budu usklaeni sa ciljevima predmeta. Postoji nekoliko metoda datih na raspolaganje od kojih emo razmotriti tri.

ANALIZA SADRAJA.

Jedan od naina je da se pone sa analizom sadraja globalnih predmetnih ciljeva s obzirom na relevantne pojmove. Uzmimo, naprimjer, matematiki koncept kose linije. Slini koncepti e ukljuiti horizontalne linije, vertikalne linije, paralelne linije, normalne linije, presjek jednaina kosih linija, jednaina taaka kosih linija, nula kose linije, nedefinirana kosa linija, a opi oblik jednaine linije je (y = mx + b). Jedan ili vie njih moe biti osnova za definiranje ciljeva za nastavnu jedinicu ili lekciju, koritenjem odgovarajuih glagola izabranih iz Tabele 3.2. (vidi gore). Dakle, moemo formulirati ciljeve, kao to su ovi:

Klasificiranje pojedinane linije kao horizontalne ili vertikalne i postavljanje linija kao paralelnih ili uspravnih iskljuivo na osnovu njihove kosine. Poreenje izmeu presjeka jednaina kosih linija i jednaina taaka kosih linija. Analiziranje taaka na koordinatnom sistemu u smislu linearne jednaine zapisane u opem obliku.

Kao drugi primjer uzet emo pojam knjievna vrsta. Pojmovi koji su sa njim povezani su: drama, misterija, fantastika, historijski roman, poezija, proza, kratka prie, nauna fantastika i biografija. Kao i maloprije, jedan ili vie ovih pojmova mogu predstavljati osnovu za pravljenje cilja nastavne teme ili nastavne jedinice. Naprimjer:

Usporediti basnu, bajku, fantastiku i narodnu priu. Analizirati knjievna djela prema knjievnim vrstama kojima pripadaju. Napraviti relativno kratke ilustracije odabranih knjievnih vrsta.

89

CILJEVI UENJA

Primjetit ete da ovdje ne postoji ispravan glagol (predikat) ve da izbor glagola ovisi o tome koji cilj smatrate najvanijim. Ova metoda zapoinje analizom sadraja, a zatim, poto je sadraj analiziran, dodaju se odgovarajui glagoli.

V-Z-S METOD

V-Z-S metod nas podsjea da u predmete ili nastavne teme treba ukljuiti vie razliitih oblasti. V-Z-S je skraenica od rijei: vjetine (ta e uenici moi uraditi nakon to savladaju nastavnu temu), znanje (ta e uenici znati i razumjeti o nastavnoj temi kada zavre sa uenjem predmeta) i stavovi (koje bi uenici trebali da imaju kada obrade tu nastavnu temu). Pisanje ciljeva uenja upotrebom V-Z-S metoda trebalo bi da pone frazom: Kada zavrite ovu nastavnu temu (njen dio ili poglavlje) trebalo bi da budete u stanju da... Zatim se dodaje glagol i objekat da bi se upotpunio iskaz o cilju. Naprimjer: Kada zavrite ovu nastavnu temu bit ete u stanju:

koristiti drutvene mree na Internetu za prikupljanje informacija o ljudima koji vas zanimaju; procijeniti tanost informacija koje se pojavljuju na drutvenim mreama; koristiti aplikaciju Internet Relay Chat (IRC askanje preko Interneta) da biste intervjuirali osobe koje su vam zanimljive; analizirati relevantnost podataka prikupljenih intervjuom za specifine namjene; koristiti Viki aplikacije (Wiki) da biste sastavili biografije zanimljivih ljudi (na Wikipediji).

Obratite panju da su ciljevi poredani u niz poev od opih informacija, koje su prikupljene, do pisanja biografije. U meuvremenu uenici e morati da procjenjuju informacije, koriste IRC tehniku za intervjuiranje, te da analiziraju relevantnost podataka dobijenih u intervjuu (u ovom sluaju za pisanje biografije). Ako paljivije pogledate, vidjet ete da se glagol koristiti odnosi na vjetine, da se glagoli procjena informacija i analiza podataka odnose na znanje, a da fraza zanimljivi ljudi oznaava inkorporirane uenike stavove u ciljeve.

SMART METOD

Dok je metod analize sadraja pogodan za pisanje ciljeva nastavnih tema i nastavnih jedinica, a V-Z-S metod najkorisniji za pisanje ciljeva nastavnih tema, SMART metod je najpogodniji za pisanje ciljeva nastavnih jedinica (asova). Kao to je prikazano na grafikonu 4.2. SMART je skraenica od Specific specifini, tj. precizni, Measurable mjerljivi, Action-oriented usmjereni na aktivnosti, Reasonable ostvarivi i Time-bound vremenski ogranieni.

POGLAVLJE 4

90

GRAFIKON 4.2. SMART METOD ZA PISANJE CILJEVA NASTAVNE JEDINICE (ASA)

SPECIFINOST

VREMENSKA OGRANIENOST

SMART

MJERLJIVOST

OSTVARLJIVOST

USMJERENOST NA AKTIVNOSTI

Ve smo govorili o tome koliko je vana specifinost tj. preciznost u pisanju i usmjerenost ciljeva na aktivnosti (tj. ukljuivanje glagola u formulaciju ciljeva). Mjerljivost smo spominjali kada smo govorili o tome da li da se ukljue kriteriji u formulacije ciljeva ili da se ocjenjivanje od samog poetka procesa povee sa ciljevima. Zato emo se ovdje usmjeriti na ostvarljivost i vremensku ogranienost. Ostvarljivost cilja znai da vjerujemo da e veina uenika u planiranom vremenskom roku i uz koritenje raspoloivih resursa za uenje postii cilj. U tom smislu ostvarljivost se odnosi na zonu proksimalnog razvoja (ZPR) Lava Vigotskog koju smo razmatrali u 1. poglavlju. Vremenska ogranienost znai da e uenici imati samo ogranien period vremena na raspolaganju da postignu cilj. Ako se radi o cilju nastavne jedinice, uenici mogu imati samo as ili dva za njegovo ostvarivanje. Ukoliko je u pitanju cilj nastavne teme, uenici mogu imati sedmicu ili dvije da ga dosegnu. Ovo ukazuje na jednu od prednosti nastavnih tema u odnosu na nastavne jedinice, a to je mnogo fleksibilnije koritenje vremena kod nastavnih tema. Ukoliko uenik tokom asa, kod nastavnih tema, ne postigne odreeni cilj u datom vremenu, on to moe uiniti i kasnije, zahvaljujui povezanosti tog cilja sa ostalim ciljevima date nastavne teme. Vrijeme je (ili bi bar trebalo biti) bitan parametar u postavljanju ciljeva uenja. To je ve naglaeno kada smo istaknuli da je potrebno postaviti razuman broj ciljeva predmeta. Bez obzira na metod koji ste koristili pri formuliranju ciljeva, predlaemo vam da kada ih napiete, zajedno ih sve jo jednom preispitate (ciljeve predmeta, nastavnih tema i nastavnih jedinica/asova). Postavljanje sljedeih pitanja e vam pomoi u preispitivanju ciljeva:

Da li su ovo zaista najvaniji ciljevi (tj. ako uenici ostvare ove ciljeve, da li to poveava njihove anse da budu uspjeni u budunosti)? Da li postoje jasne i logine veze izmeu ciljeva predmeta, ciljeva nastavnih tema i ciljeva nastavnih jedinica? Imamo li na raspolaganju potrebno vrijeme i potrebne resurse kako bi uenici ostvarili sve te ciljeve?

Odgovori na ova pitanja ukazat e vam da li je moda potrebno izmijeniti postavljene ciljeve

91

CILJEVI UENJA

PREPORUKA 4. KADA SE BAVITE KOGNITIVNIM (SAZNAJNIM) DOMENOM, U CILJEVE UKLJUITE NAGLAAVANJE RAZLIITIH NIVOA KOGNITIVNE OBRADE.

Kao to smo ranije spomenuli, u mnogim, ako ne i u veini kola, naglasak je na ciljevima iz oblasti kognitivnog, odnosno saznajnog. To ne znai da su ciljevi iz drugih oblasti nevani, ve da ih smatramo manje bitnim za ekonomski rast i razvoj drutva. Kao to je spomenuto u 1. poglavlju, mi ivimo (ili emo uskoro ivjeti) u drutvu znanja. Na taj nain znanje postaje moneta carstva. Zvui pomalo paradoksalno, ali u drutvima znanja obrazovni sistemi bi trebalo manje naglaavati znanje, a veu panju posveivati uenju uenika kako to znanje obraditi, kako ga procesuirati. Potrebu za pomjeranjem naglaska sa samog znanja na njegovu obradu, moemo pokazati na jednostavnom primjeru. Trinaestogodinjaci iz Amerike i nekoliko zapadnoeuropskih zemalja dobili su sljedei zadatak: U vojni autobus moe stati 36 vojnika. Ako je 1.128 vojnika prevezeno na poligon za vjebanje, koliko je autobusa za to bilo potrebno? Dijeljenje je ispravno izvelo 70% uenika koji su doli do kolinika 31 i ostatka 12, odnosno 31 i 1/3. Skoro 30% njih je odgovorilo brojem, ne prevodei rjeenje u broj autobusa, to je zadatkom traeno. Drugih 20% odgovorilo je 31 autobus (vjerojatno iz navike da zaokrue na manju cifru kada je razlomak manji od jedne polovine). Samo 23% uenika odgovorilo je tano 32 autobusa. Poenta je u tome da, iako 70% uenika zna kako podijeliti etverocifreni broj dvocifrenim, samo 23% njih je bilo sposobno da to znanje obradi na nain koji ih je vodio ispravnom odgovoru. Zastanimo na trenutak i osvrnimo se na tabelu 4.2. Obratimo panju na lijevu kolonu. Tu je navedeno est kategorija kognitivnih procesa: zapamtiti, razumjeti, primijeniti, analizirati, evaluirati i kreirati (stvoriti). U smislu kognitivne sloenosti, oni su poredani od najmanje sloenog (pamenje) do najkompleksnijeg (stavarnje novog). Da bismo ivjeli, preivjeli i napredovali u drutvu znanja, moramo naglasiti tri najsloenije kategorije: analizirati, evaluirati i kreirati/ stvarati. Na primjer:

Umjesto da jednostavno prihvataju argumente o opim vrijednostima, uenici bi trebali analizirati argumente u pogledu valjanosti pretpostavki i logike povezivanja ideja. Uenici bi trebali nauiti kako evaluirati razliite knjige, filmove, pozorine predstave na osnovu kriterija koje koriste strunjaci iz ovih oblasti, te na osnovu vlastitih kriterija, umjesto da prihvataju sud drugih o ovim djelima. Umjesto da prihvataju ope uvjerenje da problem ne moe biti rijeen, uenici bi trebali nauiti kako stvoriti metode i strategije kojima bi se taj problem mogao rjeavati.

Kada je rije o posebnim predmetima, uenici bi trebali nauiti da:

procjenjuju prihvatljivost i opravdanost (racionalnost) rjeenja (matematika); sami analiziraju poeziju, a ne kopiraju analizu nastavnika (knjievnost);

POGLAVLJE 4

92

analiziraju neispravne elektrine sisteme kako bi otkrili kvar (prirodne nauke); na osnovu historijskih podataka i trendova evaluiraju anse za uspjeh razliitih strategija za rjeavanje sukoba (drutvene nauke); analiziraju odbranu protivnikih nogometnih timova, kako bi napravili plan igre sa relativno visokom vjerojatnoom uspjeha (tjelesni odgoj); slikaju akvarele u stilu impresionizma (likovna umjetnost); prave muzike teme za televizijske emisije i filmove koji su u procesu montae ili produkcije (muzika kultura).

U vremenu u kome je dostupnost informacija veoma jednostavna, obrazovni sistem koji se zasniva na prezentiranju ili davanju to vie informacija nije nam vie potreban. Umjesto toga, treba nam sistem obrazovanja koji uenicima pomae da razvijaju ili stiu metode i strategije koje mogu upotrijebiti da razumiju informacije, da prosude tanost i pouzdanost tih informacija i da odrede koje su informacije vrijedne, na koje treba obratiti panju, a koje ne. Poetna taka na putu ka ovakvom obrazovanju je ukljuivanje viih kognitivnih procesa u barem neke od naih ciljeva. Obratite panju na formulaciju barem neke u prethodnoj reenici. Nije preporuljivo ciljeve predmeta zasnivati iskljuivo na ovim ciljevima. Potrebno je uspostaviti ravnoteu izmeu sadraja i kognitivnih procesa. Ako previe naglasite sadraj, neete imati dovoljno vremena da zahtijevate vie od zapamivanja najmanje sloenog kognitivnog procesa. S druge strane, ako stavite preveliki naglasak na kognitivne procese najvee sloenosti, vjerojatno neete uspjeti posvetiti dovoljno panje vanom i dragocjenom sadraju (tj. kljunim pojmovima, principima, algoritmima, modelima i teorijama). Kada su ciljevi vaeg predmeta, nastavne teme i nastavne jedinice zavreni, preporuujemo vam da ih paljivo razmotrite s obzirom na uravnoteenost spomenutih est nivoa kognitivnih procesa. Ova ravnotea izmeu kognitivnih procesa je naroito vana zbog ogranienosti u vremenu u kojem radimo. Ako je za predmet predvieno 135 sati u toku 16 sedmica, neki nastavnici e nastojati prei to vie sadraja u tom vremenskom periodu. Ali, da vas podsjetimo, to vie sadraja prelazimo u definiranom vremenskom okviru, manja je vjerojatnoa da e uenici imati dovoljno vremena za bilo ta drugo osim da pamte sadraj i da ga na na zahtjev ponove kao papagaji. U toku tih istih 135 asova moemo usmjeriti panju na kritiko miljenje i logiko razmiljanje. Meutim, ako odemo predaleko u ovim zahtjevima, riskiramo da neemo uenicima izloiti sadraj koji im je potreban za razmiljanje i prosuivanje. Suoavamo se, dakle, sa drugim paradoksom. S jedne strane, ne moemo da mislimo na prazno, bez sadraja, a sa druge strane, prezentiranje previe sadraja uope ne garantira proces miljenja (na ta jasno ukazuje prikazani primjer sa autobusom). Ciljevi uenja u kognitivnom domenu mogu biti u manjoj ili veoj mjeri zahtjevni u ovisnosti o teini sadraja i sloenosti procesa koje uenici moraju primijeniti u radu na datom sadraju ili prilikom njihovog koritenja. Naprimjer, jednostavni ciljevi mogu zahtijevati od uenika da navedu ili nabroje injenice, formule ili definicije, tj. trae da ih se uenici prisjete i reproduciraju. Sloeniji ciljevi mogu traiti od uenika da znanje koje su nauili u jednom kontekstu primijene

93

CILJEVI UENJA

u nekom drugom sa kojim se do tada nisu sreli. Konano, ciljevi najvieg nivoa trae od uenika da rjeavaju sloene probleme tako to e, naprimjer, analizirati ili evaluirati raspoloive podatke. Ono to se naziva kritikim miljenjem uglavnom je kombinacija procesa analize i evaluacije.

PREPORUKA 5. SAOPITE UENICIMA CILJEVE UENJA KAKO BI MOGLI DA A) SHVATE SMISAO AKTIVNOSTI NA ASU; B) USMJERE SVOJE NAPORE NA ODGOVARAJUI NAIN; I C) PRATE SVOJE NAPREDOVANJE KA CILJU.

Jedna stara izreka o tome ta je dobar govor glasi: Prvo im recite ta ete da im kaete. Onda im recite ta imate. A na kraju im kaite ta ste im rekli. Posljednja preporuka u ovom poglavlju poruuje upravo to: Kaite uenicima ta oekujete od njih da naue. To to znaju ta se od njih oekuje ima nekoliko prednosti, a tri prednosti su sadrane u ovoj petoj preporuci. No, poto im saopimo ciljeve, moramo biti sigurni da su uenici razumjeli njihovo znaenje. Na poetku ovog poglavlja naveli smo da je jedna od glavnih uloga ciljeva da nae namjere saopi razliitim ciljnim grupama. Naalost, mnogi nai ciljevi nisu pisani za uenike ve za druge ciljne grupe. Oni su veinom pisani za kreatore obrazovne politike i upravu. U tom sluaju, trebalo bi vidjeti kako najbolje prevesti ciljeve na jezik uenika, da bi oni zaista razumjeli ta je to to treba da naue. Jedan od najboljih naina da saznamo da li uenici razumiju ciljeve jeste da im traimo da ih preformuliraju i iskau svojim rijeima (da parafraziraju cilj). U direktnom radu sa uenicima podesnije je koristiti ciljeve koje su uenici parafrazirali, nego ciljeve u originalnom obliku. Kada shvate ta je cilj, uenici e uvidjeti smisao onoga to se dogaa u uionici, dobro usmjeriti svoj trud u uenju i pratiti svoje napredovanje ka dostizanju cilja.

OSMILJAVANJE AKTIVNOSTI NA ASU Mnogi se uenici na asu pitaju u sebi ili naglas: Zato ovo radimo? Zato nastavnik govori o tekuoj vodi kada uimo o elektricitetu? Zato izvodimo ovaj eksperiment? Zato itamo ovu priu? Zato idemo na ovaj izlet? Zato? je uenika skraenica od Koja je svrha?, ili reeno u duhu ovog poglavlja: Zato je potrebno da ovo nauim? Vai odgovori na ova pitanja nagovjetavaju vae ciljeve. Naprimjer:

govorim o tekuoj vodi kao metafori za elektricitet da biste shvatili ta je elektricitet i kako funkcionira; ovaj eksperiment se izvodi kako biste shvatili sloeno djejstvo temperature, vlage, energije zraenja, kretanja vazduha, i hranljivih materija na rast biljaka; itate ovu priu da biste vidjeli kako je autor razvio glavni lik tokom prie; i idete na ovaj izlet da biste vidjeli kako vjetine koje ste razvili na ovom predmetu mogu biti primijenjene u svijetu rada.

POGLAVLJE 4

94

Dobro napisani i jasno saopeni ciljevi uenja mogu preduprijediti pitanje zato. Tako, ako uenici znaju ta je cilj, oni e uoiti vezu izmeu pojedinih aktivnosti (ili grupe aktivnosti) i cilja. Kada im postane jasna ova veza, uenici e biti vie motivirani da uestvuju u aktivnostima da bi nauili. U SAD, rad koji nije jasno povezan sa nekim ciljem uenici zovu okupiranost (Nastavnik mi je dao ovaj zadatak samo da bi bio okupiran neim.) Ovo nas direktno vodi do drugog razloga zato bismo uenike trebali obavijestiti o ciljevima.

ODGOVARAJUE USMJERAVANJE UENIKOG TRUDA

Pretpostavimo da ste rekli uenicima da proitaju poglavlje iz udbenika, a niste im rekli ta oekujete da naue itajui to poglavlje. Pretpostavimo dalje da Sonja obraa panju na detalje, Ana obraa panju na glavne ideje, a Andreas na logiku izlaganja. Vrlo je vjerojatno da e ovi uenici nauiti veoma razliite stvari iz ovog itanja, voeni svojim linim usmjerenjem. Razmotrimo jo malo ovaj primjer. Pretpostavimo da pripremate kviz o ovom poglavlju koji e uglavnom ispitivati pamenje detalja. ta mislite koji uenik e postii najbolji rezultat? Sigurno je da e to biti Sonja. Uenici koji se fokusiraju na osnovne ideje (Ana) ili logiku argumentaciju (Andreas) esto nee obratiti puno panje na detalje. Kada budete ocjenjivali kviz dat ete Sonji peticu, dok e Ana i Andreas dobiti nie ocjene. ta moemo nauiti iz ovog primjera? Prvo, ciljevi imaju homogenizirajui efekat. To znai da oni govore uenicima: iako pri itanju materijala moete usmjeriti svoju panju na razliite stvari, ipak obratite panju na X (gde je X definirano kao detalji, glavne ideje, logike postavke i sl.). Drugo, ciljevi izjednaavaju manevarski prostor u smislu pravinosti ocjenjivanja. Uenici ne trebaju dobiti viu ocjenu samo zato to su pogodili ta vi kao nastavnik elite da oni naue. Tree, vano je da uenici uvide vezu izmeu napora koji su uloili (zalaganja) i njihovog uenja. elimo da nai uenici iskreno vjeruju u to da ako vie radim, vie u i nauiti. to je jaa veza izmeu uloenog truda i uenja, to e motivacija za rad biti vea.

PRAENJE NAPREDOVANJA

Najopipljiviji efekat specifinog, preciznog formuliranja ciljeva uenja za uenike je u tome to se na taj nain poveava njihova sposobnost da nadgledaju i prate svoje uenje, procjenjuju svoje uspjehe u uenju i u skladu s tim se prilagoavaju kako bi poboljali svoje uenje. U dijelu u kome smo razmatrali potrebu za veom preciznou u pisanju ciljeva da bismo poboljali uzajamno razumijevanje, predloili smo dva naina. Prvi je bio poveanje preciznosti u pisanju uvoenjem uslova i kriterija u standardnu subjekat-glagol-objekat formu za pisanje ciljeva. Detaljnim opisivanjem uslova, i to je jo vanije, kriterijima, poveavamo sposobnost uenika da prate svoje napredovanje, kao i tanost u ocjeni tog napredovanja. Drugi prijedlog za poveanje preciznosti u postavljanju ciljeva bio je da od samog poetka uparite ciljeve sa uzorcima, primjerima naina ocjenjivanja koji ete koristiti. Ovim se, osim informiranja uenika o ciljevima, kae i sljedee: Ako ovladate ciljevima, trebalo bi da ste u stanju odgovoriti na ovakva pitanja.

95

CILJEVI UENJA

Pretpostavimo, naprimjer, da je va cilj sljedei: Uenici e znati analizirati kratke prie s obzirom na odnos elemenata u njima (npr. zaplet, likove, okolnosti, tok radnje, take gledita autora, poruke i teme). Evo uzorka pitanja koja se mogu sastaviti sa ovim ciljem:

Kako okolnosti utjeu na glavne likove? Kako bi se glavni likovi ponaali da su okolnosti bile drugaije? Kako taka gledita utjee na zaplet u prii? Kako pria moe biti ispriana iz drugog ugla? ta od okolnosti vodi glavnom sukobu? Da li se sukob mogao izbjei da su okolnosti bile drugaije (i da li bi se uope mogao izbjei)?

Da biste usmjerili panju uenika na vezu izmeu ciljeva i naina ocjenjivanja moete ispisati na tabli uparene ciljeve i primjere naina ocjenjivanja, ili podijeliti odtampane kopije na koje se uenici mogu vraati kada to poele. Ukoliko nije jasno ta elimo i ta oekujemo da nai uenici naue, moe doi do brojnih negativnih posljedica. Bez jasnih ciljeva uenja gubimo dosta vremena i angairamo i sebe i svoje uenike brojnim aktivnostima koje nemaju cilja. Bez jasnih ciljeva uenja, teko je smisleno i objektivno ocjenjivati i evaluirati uenike. Bez razmiljanja o ciljevima uenja, dolazimo u opasnost da definiramo uenje samo u okviru kognitivnog domena. Bez razmiljanja o ciljevima uenja, moemo uspostaviti i odravati obrazovni sistem koji je zasnovan na pogrenom uvjerenju da pamenje sadraja proizvodi produktivne i prosvijeene uenike. Iako ni dobro promiljeni, paljivo napisani i jasno saopeni ciljevi uenja ne mogu rijeiti sve probleme u obrazovanju, oni su veoma dobar poetak puta koji vodi u pravom smjeru.

POGLAVLJE 4

96

LITERATURA
Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Ed.), Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. &Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York, NY: AddisonWesleyLongman, Inc. Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., &Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educationalobjectives: Handbook I: Cognitivedomain. New York: David McKay. Mager, R. F. (1997). Preparinginstructionalobjectives: A critical tool in the development of effectiveinstruction. Atlanta, GA: Center for EffectivePerformance, Inc. University of Limerick (2007). Writinglearningoutcomes: A guide for academics. Limerick, Ireland: Author. Retrieved 21 November 2012 fromhttp://www.nfqnetwork. ie/_fileupload/Image/Writing%20 Learning%20Outcomes%20at%20 Programme%20and%20Module%20 Levels.pdf

INTERNET STRANICE
http://web.mit.edu/tll/teachingmaterials/learning-objectives/ index-learning-objectives.html [The S-K-A Method] http://www.learningandteaching. info/teaching/objectives.htm [The SMART Method] http://pixel.fhda.edu/id/ learning_domain.html [Cognitive, Affective, Psychomotor, and InterpersonalDomains] http://www.adprima. com/objectives.htm [BehavioralObjectives] http://www.unesco.org/webworld/ ramp/html/r8810e/r8810e04.htm# [UNESCOsObjectives in the EducationalProcess] http://beyondpenguins.ehe.osu.edu/ issue/polar-explorers/effort-praiseand-achievement-what-researchsays-to-the-elementary-teacher [The Effort-AchievementConnection]

97

CILJEVI UENJA

100

101

NASTAVA
ANA PEIKAN

POGLAVLJE 5

POGLAVLJE 5

102

Stalne promjene koje se dogaaju u savremenom svijetu postavljaju nove, izazovne zahtjeve pred nae sisteme obrazovanja i pred one koji ive i rade u njima. Brzo se mijenjaju kompetencije koje zahtijevaju poslovi u novom mileniju. Sve su manje potrebe za rutinskim intelektualnim i fizikim poslovima, dok rastu potrebe za inventivnim miljenjem (npr. upravljanje sloenim situacijama, inicijativa, radoznalost, kreativnost, preuzimanje rizika, miljenje vieg reda i zdravo rasuivanje). Takoer, potrebe rastu i za ekspertskim miljenjem (kao to su rjeavanje problema za koje ne postoje uobiajena rjeenja), te za sloenim komunikacijskim sposobnostima i vjetinama (npr. dolaziti do informacija kroz interakciju sa drugima, ponuditi objanjenja, ili uvjeriti druge, te ih pokrenuti na akciju). Osim toga, sve je vea potreba za graanstvom koji su aktivni sudionici u drutvenim i politikim deavanjima i koji su emocionalno stabilne i samozadovoljne linosti. Ovi novi zahtjevi iziskuju i novi nain gledanja na uenike i nastavnike, kao i na procese uenja i nastave. Inventivno miljenje, ekspertsko miljenje i sloene komunikacijske vjetine i sposobnosti ne mogu se razviti u sistemu u kome su nastavnici aktivni (npr. predaju), a uenici pasivni (npr. sjede i sluaju). Nesumnjivo, uenici trebaju biti aktivni (raditi na sticanju znanja), a nastavnici im moraju obezbijediti strukturiran proces uenja, pomo, ohrabrenje i podrku za uenje, te ih moraju osposobiti za budue uenje. Teorijsko stanovite, tj. shvatanje prirode procesa uenja, oblikuje na nain gledanja na uenje, na nastavu i na obrazovnu praksu. Iz dominantnog sociokonstruktivistikog ugla, izraslog iz teorije Lava Vigotskog (Vigotski, 1996.; Peikan, 2010.), mogu se izdvojiti etiri osnovna principa ili kljune karakteristike procesa uenja (De Corte, 2007.):

Uenje je konstrukcija. Znaenje ne postoji u spoljanjem svijetu, znaenja konstruiraju oni koji ue, kroz interakciju sa spoljanjim svijetom. Znanje se ne moe primiti ili sakupiti, moe se samo izgraditi, konstruirati vlastitim angaovanjem onoga ko ui. Uenje je samoregulirano. Uenici koji bolje upravljaju svojim uenjem u stanju su da postavljaju konkretne i dugorone ciljeve, da dobro upravljaju svojim vremenom, da prate vlastito napredovanje ka ciljevima i da u odnosu na to unose potrebne korekcije i istrajavaju u uenju usprkos preprekama. Uenje ovisi o kontekstu. Uenici ue kroz interakciju sa drutvenim i kulturnim kontekstom i kulturnim dobrima, posebno kroz uee u drutvenim i kulturnim aktivnostima. Uenje je kooperativno. Uenje nije samo individualna, solistika aktivnost, uimo sa drugima i od drugih.

103

NASTAVA

TRADICIONALNA NASTAVA (TN) VS. AKTIVNO UENJE/NASTAVA (AUN)

ta je to na to prvo pomislite kada ujete rije nastavnik? Na nekoga ko stoji pred odjeljenjem i dri predavanje, a zatim daje ocjene za tano ponovljeno i reproducirano gradivo koje je ispredavao/la? Na nekoga ko je propovjednik ili glavni glumac, nekoga ko zna i eli to svoje znanje da prenese uenicima? Ovakva predstava o nastavniku je karakteristina za ono to bismo mogli nazvati tradicionalnom nastavom (TN). TN je usmjerena na nastavnika, trai da je nastavnik struan i da kroz dobra predavanja uenicima prenese korpus odreenih znanja. U osnovi TN lei vjerojanje da je uenje sticanje i prikupljanje kolekcije injenica, koje treba zapamtiti, i procedura, koje treba primijeniti na rutinski nain. U konceptu TN potrebno je da dobro poznajete sadraj koji se predaje i da ga dobro prezentirate uenicima. Drugaiji pogled na nastavnika i nastavu koji je u skladu sa etiri navedena principa ili kljune karakteristike uenja je aktivno uenje/nastava (AUN). U okviru AUN, uenje se vidi kao proces osmiljavanja (ili struno reeno, vlastitog konstruiranja znanja) kroz uestvovanje u smislenim i relevantnim aktivnostima i u komunikaciji sa drugima. Svaki uenik dolazi u kolu ili poinje uenje nove lekcije polazei od svojih prethodnih znanja i iskustava i na osnovu njih osmiljava ono to trenutno ui. Tako, ono to je uenik nauio ne zavisi samo od toga ta je nastavnik rekao ili uradio, ve i od prethodnih znanja i iskustava koje su uenici donijeli na as.

POMJERANJE OD TN PREMA AUN

Kako emo definirati odlinu nastavu? U TN glavni kriterij odline nastave je prenoenje (transmisija) informacija sadranih u programu, udbeniku ili nekom drugom izvoru. Dakle, akcenat je na tome ta predajemo i kako to iznosimo. S druge strane, osnovni kriterij u AUN je kvalitet uenja onih koji ue. U okviru AUN nastava i uenje se posmatraju kao komplementarni procesi, dva lica jednog istog procesa i zato koristimo sintagmu nastava/uenje, koja implicira da su jedna i druga strana dijade koje su tijesno povezane i utjeu jedna na drugu. Ono to se deava na jednoj strani dijade, oblikuje ta e se deavati na onoj drugoj strani. Kada se primjenjuje AUN, nije dovoljno da dobro znamo ono to predajemo, ve moramo znati i kome predajemo. Na osnovu ovoga moemo ponuditi dvije ope sugestije za pomjeranje sa TN ka AUN. Prvo, potrebno je osmisliti situacije koje e aktivno ukljuiti uenike u proces uenja. Drugo, u situaciji uenja/nastave morate biti osjetljivi na reakcije svojih uenika, tj. pratiti ta oni rade i kako reagiraju na aktivnosti i zadatke koji su im postavljeni.

POGLAVLJE 5

104

PREPORUKA 1. PRAVITE SCENARIJ ZA AS UMJESTO PRIPREME ZA AS.

esto se kae da je nastava umjetnost. Prostor za kreativnost nastavnika se nalazi u fazi planiranja nastave (Ivi, Peikan, Anti, 2003.). U fazi planiranja pripremate se za as, traite nain kako premostiti jaz izmeu onoga gdje se vai uenici trenutno nalaze u odnosu na ciljeve uenja i onoga gdje treba da budu kada uspjeno ovladaju onim to je definirano u ciljevima. Propisima je predvieno da nastavnici piu pripreme za as, najee za asove koji traju 45 minuta, sat vremena ili vie (npr. u sluaju asa klavira). Ponekad nastavna jedinica moe zapoeti jednog dana na jednom asu i zatim se nastaviti na drugom asu ili drugog dana. U naelu, asovi su prilino kratki (kao to smo razmatrali u 4. poglavlju). U srednjoj koli nije rijetko da nastavnik pripremi vie od 100 asova u jednom polugoditu. Veliki broj lekcija i malo vremena za obradu svake lekcije oteava nastavnicima da budu kreativni i inovativni kada planiraju nastavu. Dijelom zbog ovog vremenskog ogranienja, nastavnici esto pripremaju asove po ablonu i rutinski (nekada ak uzimaju i kopiraju tue pripreme za as). Alternativa pisanim pripremama za as jeste pravljenje scenarija za as. U tabeli 5.1. naglaene su glavne razlike izmeu pripreme i scenarija za as. Pogledajte stavke u tabeli, obraajui panju na osnovne razlike koje su u njoj predstavljene.
TABELA 5.1. OSNOVNE RAZLIKE IZMEU PRIPREME ZA AS I SCENARIJA ZA AS
Prema Ivi, Peikan i Anti, 2003.

PISANA PRIPREMA 1. Planira se za jedan as (obino u trajanju od 45 minuta, jednog sata, ili sat i po vremena). 2. U njoj se opisuje ta e raditi nastavnik, kako e izvesti as.

SCENARIJ 1. Moe se planirati jedan as, ali u okviru vee cjeline (npr. blok-asova, ciklusa veeg broja asova). 2. Akcenat je na tome ta e raditi uenici tokom asa (opisuju se nastavne situacije u koje e biti ukljueni, aktivnosti i zadaci na kojima e raditi). 3. Akcenat je na procesu (npr. kako pokrenuti odreene aktivnosti uenika, kako olakati pedagoku interakciju meu uenicima ili izmeu nastavnika i uenika). 4. Teite je na osmiljavanju asova koji e ostvariti odreene specifine ciljeve uenja, tj. nastava se zavrava tek kada su postignuti ciljevi uenja. Do tada se nastava odvija, esto sa novim i drugaijim metodama i postupcima.

3. Akcenat je gotovo iskljuivo na sadraju (tj. ta e se uiti, koji materijali e se koristiti, koja tehnika je potrebna za prezentaciju).

4. Teite je na osmiljavanju asa koji se moe sprovesti, realizirati, tj. kada se sve to je bilo napisano u pripremi izvede na asu, as se zavrava i nastava je gotova.

105

NASTAVA

PISANA PRIPREMA 5. Pisane pripreme imaju skoro uniformnu strukturu (uvod, razrada, zavretak ili zakljuak).

SCENARIJ 5. Scenarij nema fiksnu, uniformnu strukturu. Struktura se uklapa sa ciljevima, zadacima i aktivnostima. Postoji samo zaglavlje sa nunim informacijama o asu (predmet, tema, uzrast uenika, ciljevi asa, tip asa, potreban materijal). 6. Domininantne uloge nastavnika su nastavnik kao organizator nastave (npr. filmski reditelj, kreator nastavne situacije), motivaciona (bodri, ohrabruje) i nastavnik kao partner u pedagokoj interakciji (uestvuje u uenju, umjesto da samo govori i kontrolira).

6. Domininantna uloga nastavnika je nastavnik kao predava.

Istaknute razlike izmeu pisane pripreme i scenarija za as nisu tehnike prirode, one predstavljaju potpuno drugaije shvatanje procesa nastave, uenja i nastave/uenja. Nastavnici koji osmiljavaju scenarij za as su u ulozi reditelja, a ne glavnog glumca. Pravljenje scenarija zahtijeva razmiljanje o sceni na kojoj se odvijaju aktivnosti (nastava i uenje) i o aktivnostima glumaca (uenika) u toj predstavi. U izradi scenarija, moramo odgovoriti na sljedea pitanja, data u tabeli 5.2.
TABELA 5.2 PITANJA NA KOJA TREBA ODGOVORITI PRILIKOM STVARANJA SCENARIJA ZA AS
Koji su specifini ciljevi uenja ovog kolskog predmeta (i pojedinih blokova sadraja unutar tog predmeta)? Koje karakteristike uenika (koji treba da ostvare ove ciljeve) se moraju uzeti u obzir u izradi scenarija (npr. njihove sposobnosti, prethodno znanje, ivotna iskustva, motivaciju)? U kojim okolnostima i situacijama e se odvijati proces nastave/ uenja (npr. u koli, van kole, u prirodi, u laboratoriju)? Koje zadatke bi trebalo uenici da rade i koje aktivnosti da izvedu u tim okolnostima da bi ostvarili ciljeve uenja? Kojim resursima za uenje raspolaemo i koji su nam resursi potrebni da bi se u planiranim okolnostima uradili predvieni zadaci i aktivnosti? Kako u znati da su uenici ostvarili postavljene ciljeve uenja? I ta u dalje raditi ako je veliki broj uenika postigao planirane ciljeve?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Izrada scenarija predstavlja kljuni korak u prelasku sa tradicionalne nastave (TN) na aktivno uenje/nastavu (AUN). Na mnogo naina scenariji predstavljaju sredstvo za prevoenje ideje

POGLAVLJE 5

106

aktivnog uenja/nastave u praksu. Scenarij obezbjeuje neophodne uslove za pomjeranje uenika iz uloge primaoca u ulogu aktivnog inioca u vlastitom uenju. Sa ovom promjenom kole sve vie dobijaju ulogu koja opravdava samo njihovo postojanje. Naime, naglaavaju proces uenja u relevantnim i smislenim situacijama, sa nastavnicima koji su dominantno organizatori i kreatori nastave i oni koji motiviraju uenike i, ono to je moda najvanije, sa uenicima u pravom smislu te rijei. ta trebate uraditi kako biste preli sa pisanja priprema na pravljenje scenarija za asove? Prvo, potrebne su vam kreativne i inovativne ideje koje predstavljaju pokretaku snagu scenarija. Scenariji pruaju dosta fleksibilnosti u pogledu vremenske dinamike u realizaciji nastave. Drugo, potrebno je odrediti okolnosti, situacije, aktivnosti, zadatke i resurse za uenje koji su neophodni da se stvori scenarij. Tree, potrebno je uiti iz prethodnih iskustva, tako da svaki novi scenarij bude kvalitetniji od prethodnog. Evo nekoliko sugestija:

Redovno razgovarajte sa kolegama o razliitim idejama za scenarije, o moguim aktivnostima, projektima i zadacima. Pretraite Internet preko kljunih rijei kao to su WebQuest,6 uenje rjeavanjem problema i tematske jedinice/lekcije (na engleskom jeziku: WebQuest, project-basedlearning, thematicunits). Na taj nain ete nai razne primjere koje moete preuzeti ili prilagoditi vaoj nastavi da odgovaraju okolnostima u kojima radite. Razmiljajte o svojim prethodnim iskustvima u okviru predmeta koji predajete. ta je izazivalo zainteresiranost uenika? ta im je bilo dosadno? Koji njihovi uvidi, saznanja ili reakcije bi mogli biti osnova za dobar scenarij?

6 WebQuestje tip asa na kome uenici ispituju i istrauju povodom odreenog zadatka, pri emu najvei broj informacija sa kojima rade uzimaju sa web-a. WebQuest ukljuuje razliite vrste programa, od najjednostavnijeg, kada se ukuca kljuna rije i trae se linkovi referentnih websajtova.WebQuest je iskorak iz tradicionalnog koritenja web-a ka podsticanju razvoja itanja sa razumijevanjem. Prilikom koritenja WebQuest-a, uenici ne mogu kopirati komade teksta sa neta da bi odgovorili na postavljeno pitanje, ve moraju primijeniti kritiko miljenje na analizu nekoliko razliitih informacija i sainiti produkt koji je sinteza rada nekoliko uenika (Dodge&Martch, 2007:1). WebQuest se razlikuje od drugih istraivanja koja se baziraju na Internetu po tri karakteristike: koristi se u uionici; akcenat je na viim misaonim procesima (npr. na analiziranju, stvaralatvu); i nastavnik prije asa pravi selekciju izvora, a svrha WebQuest-a je mnogo vie rad sa podacima, nego dolaenje do podataka i njihovo prikupljanje. Iako se moe zadavati i individualno, veina WebQuest zadataka podrazumijeva grupni rad sa podijeljenim ulogama (timski rad). WebQuest ima est kljunih dijelova: uvod, zadatak, proces, resursi, evaluacija i zakljuak. Zadatak je formalni opis ta e uenici raditi na WebQuestu. Zadatak treba da bude smislen i interesantan. Napraviti takav zadatak je najtei, ali i najkreativniji dio posla u razvoju WebQuesta. Proces se odnosi na korake koje uenici moraju preuzeti kako bi uradili zadatak. Veoma esto se trai pisanje (usljed vanosti razvoja funkcionalne pismenosti) sa nekom demonstracijom. Resursi su izvori za uenje koje uenici moraju koristiti. Oni moraju biti takvi da cijeli zadatak bude usmjeren na procesuiranje informacija, a ne na njihovo pronalaenje. Nastavnik moe da traenje on-line izvora izdvoji u zaseban korak, ali je bolje ako su oni dio procesa i ako su neophodni za rjeavanje zadatka. Naravno, off line resursi za uenje, kao npr. posjeta muzeju, prisustvovanje predavanju i slino su znaajni u rjeavanju zadatka i razvoju interesovanja kod uenika. Evaluacija je nain na koji e se ocjenjivati ueniki rad i mora biti objektivan, jasan, dosljedan i specifian za dati zadatak. Zakljuak je vrijeme posveeno razmiljanju o uraenom zadatku i o njegovim moguim nastavcima. (Yoder, 1999; Dodge, 2001; Dodge&March, 2007).

107

NASTAVA

Nakon to ste probali odreeni scenarij, razgovarajte sa uenicima o njemu: ta im se svidjelo, ta nije, ta im nije bilo jasno, kako bi se scenarij za taj as mogao uiniti boljim, kako biste u veoj mjeri angairali uenike, koje vrste aktivnosti bi trebalo ukljuiti u scenarij. Pogledajte oko sebe kolu, oko kole i lokalnu sredinu. Koji bi se resursi jo mogli iskoristiti za uenje, a da ih do sada niste imali u vidu? Kako bi se mogao izvankolski prostor ukljuiti u scenarij za as? Posjetite asove drugih nastavnika da biste vidjeli kako oni rade. Ima li nekih ideja koje moete pozajmiti kada budete smiljali nove scenarije za svoje asove? Niko nema potpuno novu ideju za svaki as. Ali, dobre ideje su dugorono upotrebljive i mogu biti inspiracija drugima. Umjesto iskljuivog oslanjanja na usmeno ispitivanje i kontrolne vjebe pronaite i druge alternativne naine da uenici pokau svoje znanje. Mogu li na neki nain izlagati svoje radove? Mogu li neto da izvedu, da na neki nain neto obave?

Teko je odjednom sve promijeniti, pa vam stoga preporuujemo da scenarij za as kreirate iz dva koraka. Prva faza je izrada idejne skice. Idejna skica se razlikuje od pravog scenarija po stepenu razraenosti. Ona slui kao polazna osnova za razradu ideje asa i, ako je mogue, razgovor sa drugima. Druga faza predstavlja zavrnu verziju scenarija, dotjerivanje, poliranje i potpunu razradu poetne idejne skice. Pet pitanja koja se nalaze u tabeli 5.3. treba da vam pomognu u evaluaciji prvih koraka u izradi scenarija. Ako su svi vai odgovori na zadana pitanja da, onda imate dobru osnovu da napravite odlian scenarij. Ako je bilo odgovora sa ne, to vam ukazuje na polje koje moe biti problem u stvaranju dobrog scenarija.
TABELA 5.3. PITANJA O KOJIMA TREBA RAZMILJATI PRILIKOM IZRADE SCENARIJA ZA AS

PITANJE 1. Da li postoji vie povezanih ciljeva uenja za ije ostvarivanje je neophodno odreeno vrijeme? 2. Da li je u scenariju opisano ono to rade uenici, a ne samo ono to vi, kao nastavnici, radite? 3. Da li su u scenariju navedene aktivnosti uenika, a ne sadraj koje treba obraditi (npr. vae predavanje)? 4. Da li su u scenariju naglaeni pokazatelji uenja (ciljeva), a ne sam sadraj lekcije? 5. Da li ste u scenariju vi kao nastavnik vie u ulozi reditelja nego u ulozi predavaa, prenosioca znanja?

DA ILI NE

POGLAVLJE 5

108

PREPORUKA 2. KREIRAJTE SITUACIJE UENJA U KOJIMA E UENICI BITI AKTIVNO UKLJUENI U PROCES UENJA (ONO TO RADE, TO E I NAUITI).

Okolnost predstavlja mjesto ili lokaciju na kojoj se odvija proces uenja. Uionica je tipino mjesto za uenje. Situacije su dogaaji koji se odvijaju u datim okolnostima. Unutar vae uionice (okolnost), uenik poinje da ometa as (situacija). Situacija moe biti negativna (kao u prethodnom primjeru) ili pozitivna (npr. kada uenici s ponosom izvode kratku predstavu koju su sami napisali). Kao nastavnici, naravno, elimo mnogo vie pozitivnih nego negativnih situacija. Da bismo stvorili pozitivne situacije moramo nai nain da aktivno ukljuimo uenike u proces uenja. U stvaranju pozitivnih situacija u uionici bit e od pomoi:

utvrivanje predznanja uenika i njihovo aktiviranje u nastavi; odabir ili osmiljavanje odgovarajue relevantne aktivnosti uenika; pokretanje aktivnosti uenja u nastavi; pronalaenje naina da se odrava naueno tokom vremena.

UTVRDITE PRETHODNA ZNANJA UENIKA I AKTIVIRAJTE IH U NASTAVI

Jedini nain da uenici osmisle novo znanje je da ono to ue poveu sa svojim prethodnim znanjima i iskustvima. Jedan od naina da saznate ta vai uenici ve znaju o odreenoj temi je da im date priliku da razmisle o svojim prethodnim znanjima i da to uzajamno razmijene. Ovo moete uraditi spontano, kroz razgovor, tako to ete im postavljati pitanja, ili formalnije, u formi kraeg pismenog zadatka (kao kada zadate uenicima da vode dnevnik). U prizivanju prethodnih znanja uenika koristimo se nekim od ovakvih pitanja:

Prije nego to ponemo sa dananjom lekcijom, recite mi ta znate o... (tema o kojoj e se uiti)? Ovo su neki od pojmova koje emo koristiti na dananjem asu. ta znae ovi pojmovi, kako ih vi shvatate? Da li ih koristite i, ako ih koristite, na koji nain/e to inite? Molim vas, slobodno recite ne znam, ukoliko zaista ne znate ta znae. Gdje ste ste se ranije susreli sa ovom temom? ta ste radili sa njom tada?

Kada saznate kakva znanja i iskustva imaju vai uenici sa temom asa, razmislite kako da aktivirate ta njihova znanja i iskustva. Aktiviranje prethodnih znanja je nain da se sprijei utjecaj zabluda u uenju (Anti, 2007.) na uenje novih sadraja. Naprimjer, uenici mogu vjerojati da su shvatili znaenje nekog novog pojma, ali u sutini nisu, jer njihova prethodna laika, folk objanjenja datog pojma ometaju njegovo razumijevanje. Iako je ovaj problem najvie prouavan u prirodnim naukama, javlja se skoro u svim oblastima saznavanja. Vano je napomenuti da je svaka oblast ljudskog znanja organizirana oko dinamine interakcije dvije vrste znanja:

109

NASTAVA

svakodnevnih znanja, koje uenici stiu iz svakodnevnog iskustva, i organiziranih sistema naunih znanja, koja uenici stiu u koli (Vigotski, 1996; Ivi, et al., 2003.). Ove interakcije se odvijaju u svakodnevnim razmjenama izmeu nastavnika i uenika (i meu uenicima meusobno) u okviru pojedinih predmeta koji se izuavaju u koli, i kroz plodnu interakciju svakodnevnih i naunih pojmova se odvija kolsko uenje. Da bi se ove interakcije i razmjene uspjeno odvijale, nije dovoljno da nastavnik samo podstakne interesovanje i motivira uenike, ve i da bude aktivni uesnik i partner u procesu uenja. Na taj nain, kolsko uenje postaje prava, autentina razmjena ideja i informacija postaje proces nastave/uenja. Kada se utvrde prethodna znanja uenika, moemo pomoi uenicima u njihovom ispravljanju ili modificiranju ukoliko nisu u suglasju sa novim znanjima. Takoer, uenika predznanja se mogu dograditi, poboljati ili proiriti (ukoliko su valjana) tako da im se prilagode nova znanja. Konano, moemo pomoi uenicima da reorganiziraju svoja prethodna znanja da bismo im olakali povezivanje novog znanja sa onim to ve znaju i to ve umiju uraditi. Ukoliko se novo znanje ne integrira sa prethodnim, ono ostaje izolirano (ako je uope i naueno). Zbog toga ga uenici nee razumjeti i takvo znanje nee moi da prenesu na nove situacije.

OSMISLITE ILI ODABERITE ODGOVARAJUE RELEVANTNE AKTIVNOSTI UENJA

Aktivno uenje zahtijeva da uenici budu ukljueni u odgovarajue i relevantne aktivnosti. Odgovarajue se odnosi na odnos uenika i aktivnosti (npr. one aktivnosti koje odgovaraju dobi ili nivou razvoja), dok se relevantnost odnosi na vezu izmeu aktivnosti i cilja. Mada se termin aktivno uenje u obrazovanju koristi ve dugi niz godina, njegovo znaenje se vremenom promijenilo. Poetkom 20. stoljea John Dewey se zalagao za learning by doing tj. uenje kroz djelanje. Deweyovo aktivno uenje, uenje kroz djelanje odnosilo se na obavljanje motornih, manuelnih i praktinih aktivnosti (Peikan, 2012.). Savremeni koncept aktivnog uenja ne iskljuuje motorne, manuelne i praktine aktivnosti, ali se, prije svega, odnosi na mentalne aktivnosti, na ono to uenici rade kognitivno. Izbor odgovarajuih i relevantnih uenikih aktivnosti ovisi o naem razumijevanju tri tijesno povezana elementa: (a) sadraja, tj. predmeta koji predajemo (npr. historija, biologija, muzika kultura); (b) ciljeva uenja koje smo postavili za taj predmet; i (c) uenika koje poduavamo. Efikasnost odabranih aktivnosti zavisit e od toga koliko ste u stanju da kao nastavnik pokrenete uenike da se aktivno angairaju u ovim aktivnostima, da uloe vrijeme i trud koji su neophodni za ostvarenje ciljeva zbog kojih su osmiljene ove aktivnosti. Prvi element je vaan zbog specifinosti domena uenja (Ivi, Peikan i Anti, 2003.). Specifinost domena uenja znai da sistem znanja u svakoj oblasti ljudskog saznanja (npr. matematici, historiji, likovnoj i muzikoj kulturi) sadri specifine naine miljenja za tu oblast, tj. aktivnosti uenika su neodvojivo povezane sa prirodom sadraja tih aktivnosti, sadraj zahtijeva specifine aktivnosti uenika. U procesu uenja, u ovisnosti o prirodi i vrsti saznajne oblasti, uenik se susree sa razliitim intelektualnim problemima i kroz ove susrete razvija posebne oblike aktivnosti. tavie, jedna ista aktivnost moe imati razliito znaenje u razliitim oblastima.

POGLAVLJE 5

110

Naprimjer, rjeavanje problema u matematici nije isto to i rjeavanje problema u historiji ili u umjetnosti. Priroda i struktura sadraja odreene oblasti esto determiniraju koje aktivnosti najvie odgovaraju i koje su najrelevantnije. Naprimjer, induktivno zakljuivanje je od izuzetne vrijednosti za uenje prirodnih nauka. S druge strane, deduktivno zakljuivanje je veoma korisno za uenje geometrije i logike. Ova razlika moe dijelom objasniti zato su neki uenici prilino dobri u matematici, ali ne i u prirodnim naukama (ili obratno). Drugi element, ciljevi uenja, je vaan zato to razliiti ciljevi uenja zahtijevaju razliite aktivnosti uenja (kao to smo ve rekli u 1. i 4. poglavlju). U isto vrijeme, svaka uenika aktivnost koju osmislimo ili odaberemo mora da dovede do aktivne konstrukcije znanja. Prije gotovo jednog stoljea, strunjaci u obrazovanju su pravili razliku izmeu reproduktivnog i produktivnog miljenja (vidi npr. Maier, 1945; Maltzman, 1955; Lewis & Smith, 1993). Reproduktivno miljenje podrazumijeva pamenje i ponavljanje znanja koje smo primili iz nekog izvora (npr. od nastavnika) tano onako, na isti nain na koji smo ga i primili. S druge strane, produktivno miljenje podrazumijeva transformiranje znanja koje primamo na takav nain da je ono za nas smisleno. Ovo transformiranje znanja naziva se aktivno konstruiranje znanja. Trei element tie se odnosa nastavnik uenik. Jedan od kljueva za pravilnu primjenu aktivnog uenja u uionici jeste zajednika aktivnost. Zajednika aktivnost omoguava parovima ili timovima uenika da konstruiraju znanje kroz asimetrinu interakciju. Izraz asimetrino znai da jedan partner ima vie znanja i iskustva od drugog (kao u paru nastavnik uenik, ili u parovima uenika razliitog uzrasta). Zajednika aktivnost omoguava da znanje koje smo konstruirali kroz lino iskustvo bude dosljedno sa znanjima koja dijelimo sa drugima, naroito sa onima koji su strunjaci za odreenu oblast. Naprimjer, mogu shvatiti izraz visok na prilino jedinstven nain, jer sam ja najvia osoba u svom mjestu. Meutim, nakon to proputujem kroz razliita mjesta i budem u prilici da opaam visinu ljudi u tim mjestima, moda u drugaije shvatati visinu. ak iako sam najvia osoba u svom mjestu, moda, generalno gledano, i nisam toliko visoka. U tom sluaju preao sam sa idiosinkratikog, mog vlastitog razumijevanja visine na razumijevanje visine koje je zajedniko sa drugima. Ukratko, primjena aktivnog uenja znai, prvo, da budemo svjesni postojanja velikog broja moguih aktivnosti uenika, i drugo, da od tih brojnih aktivnosti izaberemo one koje e najvjerojatnije: (a) angaovati uenike u procesu uenja (odgovarajue aktivnosti); i (b) dovesti do ishoda uenja koji su u skladu sa postavljenim ciljevima (relevantne aktivnosti). Ima li aktivnog uenja na vaim asovima moete vidjeti kroz razmatranje pitanja kao to su ova u tabeli 5.4.

111

NASTAVA

TABELA 5.4. PITANJA ZA RAZMATRANJE DA LI IMA AKTIVNOG UENJA NA ASOVIMA

PITANJE ODGOVOR Rad sa cijelim odjeljenjem Male grupe Parovi Individualni rad (zaokruite jedan odgovor) Sluaju Prepisuju Priaju Rade Razmiljaju (zaokruite jedan odgovor) [Upiite svoj odgovor]

Kakva organizacija rada dominira na vaim asovima?

ta oekujemo od uenika da rade najvei dio vremena na asu?

Koje aktivnosti uenja koristite veinu vremena na asu? U kojoj mjeri su aktivnosti uenja osmiljene oko vanih ishoda uenja? U kojoj mjeri planirane aktivnosti zaista dovode do aktivnog angairanja uenika? Kako pratite i evaluirate koliko su uspjene bile aktivnosti uenja koje ste osmislili?

[Upiite svoj odgovor]

[Upiite svoj odgovor]

[Upiite svoj odgovor]

POKRENITE AKTIVNOSTI UENJA U NASTAVI

Bez obzira na to koliko su aktivnosti uenja odgovarajue i relevantne na papiru, nastavnik ih mora pokrenuti, oivjeti u uionici. Da bi to ostvarili, nastavnici se mogu osloniti na jedan od tri pristupa u nastavi. Prvi pristup, i vjerojatno najee primjenjivan u kolama, je prezentiranje informacija, objanjavanje pojmova i oblikovanje vjetina. Ovaj pristup moemo nazvati prianje i pokazivanje (tell and show). U drugom pristupu nastavnik postavlja pitanja ili zadaje problem, a zatim vodi uenike da kroz diskusiju polahko dolaze do odgovora na pitanja ili da otkrivaju rjeenje postavljenog problema. Ovaj pristup moemo nazvati uenje voeno pitanjima do otkria (inquiry-based). U treem pristupu uenici dobijaju obimnije i zahtjevnije zadatke (npr. projekte, eksperimente, WebQuest zadatke), zatim im se daje struktura kako da se radi zadatak i nadgledaju se dok rade na zadatku. Ovaj pristup emo nazvati uenje kroz zadatke ili projekte (task or project-based). Kao to moete primijetiti, direktan utjecaj nastavnika opada kako se kreemo od pristupa prianja i pokazivanja preko pristupa uenje voeno pitanjima do otkria do uenja kroz zadatke ili projekte. Savremena istraivanja pokazuju da je mnogo bolje kombinirati razliite pristupe u nastavi nego se oslanjati samo na jedan od njih. Naprimjer, moe se poeti sa pristupom uenje kroz zadatke ili projekte, pa nastaviti sa pristupom uenje

POGLAVLJE 5

112

voeno pitanjima do otkria nakon ega se moe prijei na prianje i pokazivanje (ako je nuno). U tabeli 5.5. saeto su navedeni savjeti za pravilnu upotrebu svakog od pristupa u okviru paradigme aktivnog uenja.
TABELA 5.5. TRI OSNOVNA PRISTUPA NASTAVI U OKVIRU PARADIGME AKTIVNOG UENJA
PRISTUP Prianje i pokazivanje

POSTUPCI U NASTAVI Zadajte problem koji bi trebalo rijeiti ili pitanje na koje bi trebalo odgovoriti. Mislite naglas dok rjeavate problem ili dok odgovarate na pitanja. Odvojite vrijeme da podstaknete uenika pitanja i odgovorite na njih, razgovarajte o nainu koji ste koristili u odgovaranju ili rjeavanju, o vaem odgovoru ili rjeenju do koga ste doli. Postavite uenicima slian problem ili pitanje. Neka uenici individualno, u parovima ili grupama rjeavaju problem ili odgovaraju na pitanje tako to e pokuati primijeniti ono to su nauili iz vae demonstracije i objanjenja. Nakon potrebnog vremena za rad prozovite uenika (ili par ili grupu) da predstave svoje rjeenje problema ili daju odgovor na pitanje i razgovarajte sa njima o nainu na koji su do njega doli. Povedite zajedniki razgovor sa uenicima o nainu na koji su radili i rezultatu do koga su doli. Zadajte problem koji bi trebalo rijeiti ili pitanje na koje bi trebalo odgovoriti. Identificirajte uenike, ukoliko takvih ima, koji misle da mogu rijeiti problem ili odgovore na pitanje. Formirajte parove ili male grupe tako da se u njima nau uenici koji misle da mogu rijeiti problem ili odgovore na pitanje sa onima koji misle da to ne mogu. Odredite uenicima vrijeme za rad na problemu ili pitanju. Nakon isteka vremena, prozovite uenika (ili par ili grupu) da predstave svoje rjeenje problema ili daju odgovor na pitanje i objasne nain na koji su do njega doli. Povedite zajedniki razgovor sa uenicima o nainu na koji su radili i rezultatu koji su dobili. Umnoite i podijelite uenicima papir sa opisom projekta, eksperimenta ili WebQuest zadatka. Zajedno sa uenicima proite kroz projekat, eksperiment ili WebQuest zadatak i provjerite da li su razumjeli: (a) ta treba da bude krajnji rezultat (proizvod ili izvedba); i (b) koji je rok za predaju radova. Podijelite uenike u radne grupe (za prijedlog pogledajte 3. poglavlje). Drite redovne sastanke sa uenicima da biste pratili njihovo napredovanje, po potrebi intervenirali i pomogli im da prevaziu probleme koje ne mogu sami da rijee. Napravite raspored prezentacija rada svake grupe pred cijelim odjeljenjem. Nakon svake prezentacije ostavite dovoljno vremena i prostora za uenika pitanja i odgovore.

Uenje voeno pitanjima do otkria

Uenje kroz zadatke i projekte

113

NASTAVA

Prije nego to nastavimo dalje, dat emo nekoliko komentara u vezi sa tabelom 5.5. Prvo, primijetit ete da bez obzira o kojem se opem pristupu nastave radi, akcenat je uvijek na aktivnom uenju i angairanju uenika. Prianje i pokazivanje ne znai da ete ispriati uenicima to to imate i otii kada zavrite svoju priu. Drugo, izbor problem i pitanj koje postavljamo uenicima je od sutinske vanosti. Upotreba izazovnih pitanja, kontraverznih tvrdnji i dilema vodi poveanom uenikom angairanju u uenju. Gotovo svaka smislena tema moe postati intelektualno izazovna ako se adekvatno predstavi i ako pokrene na miljenje, rasuivanje i diskusiju. Do napretka u nauci dolazi kroz hvatanje u kotac sa izazovima koji proistiu iz ogranienosti naeg trenutnog znanja u odnosu na ono koje nam je potrebno da bismo rijeili novootkrivene ili tek formulirane probleme. Treba imati na umu da probleme moramo birati na osnovu njihove usklaenosti sa ciljevima asa (vidi 4. poglavlje), a ne na osnovu njihove atraktivnosti per se. Rad na problemima koji nisu ni smisleni, ni relevantni teko da e dovesti do eljenih ciljeva. To nas vodi do treeg komentara. Pitanja koja od uenika zahtijevaju da uvide veze i odnose meu pojmovima i idejama poveavaju angairanje uenika i pomau im u povezivanju novih znanja sa onim to im je odranije poznato, tj. pomau u umreavanju postojeih i novih znanja. U tom pogledu korisno je poduavati uenike da koriste metafore i analogije prilikom uspostavljanja i ispitivanja veza i odnosa meu pojmovima i idejama. Zavravanje asa pitanjem kojim ete se baviti na sljedeem asu je, takoer, nain da uenike drite angairanim ak i kada su van uionice i van kole. Kada na ovaj nain koristitite pitanja, postavite pitanje i ne dajete na njega odmah odgovor, aljete uenicima poruku da je cilj uenja esto da se zadovolji radoznalost, da uenje ne prestaje dok se radoznalost ne zadovolji. Ovo se naziva Cajgarnik7 efekat. Rije je o principu getalt psihologije koji opisuje tendenciju da nedovreni zadaci okupiraju panju subjekta, tj. da se nesvjesni dio naeg uma bavi odreenim pitanjem sve dok ne nae odgovor na njega, ili se bavi zapoetim zadatkom sve dok se on ne rijei. Ova taktika esto se koristi u televizijskim serijama (na kraju jedne epizode) kako bi privukla gledaoce da pogledaju i sljedeu epizodu.

PRONAITE NAINE DA SE ODRAVA NAUENO TOKOM VREMENA

Mnogi nastavnici se ale kako ono to uenici ue kao da im je ulo na jedno, a izalo na drugo uho. U ponedjeljak ne mogu da se sjete onog to su znali u petak. Na ove albe moe se odgovoriti na nekoliko naina. Najjednostavniji i najdirektniji odgovor glasi da ukoliko uenici u ponedjeljak ne mogu da se sjete onoga to su znali u petak, vjerojatno je da to nikada, zapravo, nisu ni znali. Meutim, mnogo bolji i obrazloeniji odgovor je da uenje ne samo da mora da se hrani, ve mora i da se odrava. Ako se ne potrudimo da pomognemo uenicima da zadre ono to su nauili, to e brzo i lahko zaboraviti. Jedna veoma poznata definicija uenja kae da je uenje ono to ostane nakon to zaboravite. Zaboravljanje je prepoznati i oekivani dio procesa uenja. Kako da pomognemo uenicima da zadre naueno tokom vremena? U tabeli 5.6. smo napravili pregled korisnih tehnika koje se mogu upotrijebiti.
7 Bluma Vulfovna Cajgarnik(rus.), sovjetski psiholog i psihijatar, lan Berlinske kole eksperimentalne psihologije i Kruga Vigotskog. Ona je otkrila ovaj efekat, pa je po njoj i dobio ime Cajgarnik efekat.

POGLAVLJE 5

114

TABELA 5.6. TEHNIKE KOJE POMAU UENICIMA DA ODRAVAJU NAUENO TOKOM VREMENA

TEHNIKE

REZIME

Mnemotehnika i druge tehnike pamenja

Mnemotehnika je bilo koja tehnika koja pomae u pamenju informacija ili ideja. Naprimjer, u biologiji postoji hijerarhijski sistem kategorija koje koristimo prilikom klasificiranja ivotinja. To su: carstvo, pleme, klasa, red, porodica, rod i vrsta. Mnemotehniko sredstvo za navedenu klasifikaciju moe glasiti: cijeli predio krase raspjevane ptice rijetke vrste. Takoer, moete koristiti pjesme i rime kao memorijska pomagala (Ekliptika je elipsa po kojoj Zemlja klipsa oko Sunca; Prije i poslije jela treba zube prati, nemoj da te na to opominje mati.)

esto ponavljanje

Stara latinska izreka je Repetitio mater studiorum est, tj. Ponavljanje je majka znanja. Ponavljanje lekcije, verbalno ili vizuelno u vidu grafikona, tabela, crtea, ili pravljenje pregleda nauenog ne samo da od uenika zahtijeva ponavljanje, ve prua i izvore za kasnije uenje. Uoavanje geometrijskih oblika na zgradama, batama i drugim javnim mjestima pomae uenicima da sauvaju ono to su nauili na asu geometrije. Prepoznavanje traginih heroja u vlastitoj porodici ili okruenju, pomoi e uenicima u odravanju razumijevanja kljunih pojmova iz ekspirovih komada. itanje asopisa koji na popularan nain prezentiraju naune probleme omoguit e uenicima da svoja kolska nauna znanja primijene u stvarnom ivotu. Za razliku od povratne informacije koju daje dobijena ocjena ili broj bodova dobijenih na ispitu ili testu, svrha neprekidnog davanja povratnih informacija je da se popravi budue uenje i izvoenje. ta je u ovom eseju dobro? Koji su njegovi nedostaci? ta uenik moe promijeniti kako bi ubudue pisao/ la bolje eseje? ta je netano u tvom odgovoru na pitanje iz testa? Na kakvo nerazumijevanje ukazuju tvoji odgovori? Povratne informacije treba da budu dovoljno detaljne, da omogue uenicima da uvide koliko su nauili, ta znaju i umiju; da sadre prijedloge za popravljanje uenja; i da ponude specifine strategije koje se mogu primijeniti u slinim zadacima u budunosti.

Koritenje nauenog u novim i drugaijim okolnostima

Neprekidno davanje povratnih informacija

Mnoge teme smo pokrenuli u okviru ove preporuke. Zato smo napravili tabelu 5.7. kako bi rezimirali glavne zakljuke i kako bismo vam pomogli da razmotrite svoj pristup nastavi u svjetlu prijedloga koji su ponueni u ovom poglavlju. Znaci koje stavite (npr. ili ) u posljednje dvije kolone signali su da biste mogli unijeti neke izmjene u svojoj nastavi.

115

NASTAVA

TABELA 5.7. LISTA ZA EVALUACIJU NASTAVE U POGLEDU STEPENA ANGAIRANJA UENIKA

OBINO, ILI VEOMA ESTO

STAVKE

PONEKAD, ALI NE ESTO

RIJETKO

NIKADA

Skoro u svakom scenariju predvidim vrijeme za utvrivanje ta uenici ve znaju o sadraju koji emo obraivati i o ciljevima uenja. Ono to predajem povezujem sa onim to uenici ve znaju i to mogu uraditi; njihova predznanja koristim kako bih im pomogao/la da naue novi sadraj i ovladaju ciljevima. Moje aktivnosti uenja na asu su odgovarajue (za uenike) i relevantne (za ciljeve). Bez obzira na opi pristup koji koristim u nastavi, svoju panju i energiju usmjeravam na aktivnosti koje e aktivno angairati uenike i dovesti do uspjeha u uenju. Upotrebljavam sljedee tehnike da uenici to vie zadre naueno tokom vremena: Mnemotehniku i druge tehnike pamenja esto ponavljanje Primjenu znanja na nove i drugaije okolnosti Uenje na osnovu analize uinjenih greaka Pruanje neprekidnih povratnih informacija

POGLAVLJE 5

116

PREPORUKA 3. OSNAITE SVOJE UENIKE.

Roditelji znaju da su bili uspjeni onda kada vie nisu potrebni svojoj djeci, odnosno kada njihova djeca mogu sama (ili uz minimalnu pomo ili podrku) djelovati. Tako je (ili bi moralo biti) i sa nastavnicima. U ogranienom vremenu koje imamo na raspolaganju sa naim uenicima, moramo uraditi ono to moemo kako bismo ih osposobili da se nose sa rastuim zahtjevima svijeta koji se neprekidno mijenja i da postignu izvjestan uspjeh. Osnaiti se u rjeniku odreuje kao dati mo ili ovlatenje za neto ili omoguiti ili dopustiti neto. Iako oba ova znaenja vae i kada govorimo o uenicima, termin osnaivanje uenika koristimo uglavnom u ovom drugom znaenju. Osnaiti uenike znai omoguiti im da samostalno ue. U veini zemalja jedan od glavnih razloga neuspjeha uenika prilikom prelaska iz srednje kole na fakultet je neosposobljenost uenika da samostalno ue (npr. da napiu seminarski rad, ali bez pomoi nastavnika koji e im dati relevantne izvore informacija, odrediti broj strana i dati rok za zavretak rada). Kako se mogu osnaiti uenici? Dva su glavna naina: njegovanjem kritikog miljenja i drugo, pomaganjem da uenici razviju metakognitivnu svijest i metakognitivne strategije.

PODSTICANJE RAZVOJA KRITIKOG MILJENJA

Ameriki nacionalni savjet za izuzetnost u kritikom miljenju8dao je veoma sveobuhvatnu definiciju kritikog miljenja. Kritiko miljenje je intelektualno slijeenje pravila u aktivnoj i iskusnoj konceptualizaciji, primjeni, analizi, sintezi, i/ili evaluaciji informacija dobijenih ili izvedenih na osnovu posmatranja, iskustva, promiljanja i zakljuivanja, koje slue kao vodi u vjerojanju i djelovanju. U praksi, kritiko miljenje se sastoji od dvije komponente: od skupa kognitivnih vjetina koje se koriste pri obradi i produkciji informacija i od navike da se te vjetine koriste u ponaanju. Da biste podstaknuli kritiko miljenje, moete nauiti uenike da:

postavljaju vana pitanja i probleme na jasan i precizan nain; prikupljaju, procjenjuju i analiziraju informacije koje su relevantne za odgovaranje na pitanja ili za rjeavanje problem; dolaze do dobro zasnovanih zakljuaka i rjeenja koja su izvedena iz raspoloivih informacija i u skladu su sa njima; razmatraju alternativna tumaenja, zakljuke i rjeenja, i opovrgavaju ih na osnovu logike i dokaza, ili mijenjaju svoja tumaenja, zakljuke i rjeenja da bi ih prilagodili tim alternativama; prepoznaju pretpostavke koje lee u osnovi njihovog vlastitog miljenja i u osnovi miljenja drugih;

8 The National Council for Excellence in Critical Thinking, http://www.criticalthinking.org/pages/ defining-critical-thinking/766

117

NASTAVA

koriste sve apstraktnije pojmove, modele i teorije kako bi poveali svoje razumijevanje; efikasno komuniciraju sa drugima kako bi doli do zajednikog rjeenja ili podijelili rjeenja sa irom javnosti.

Kao to smo rekli u prvom poglavlju, kritiko miljenje postaje sve znaajnije u svijetu u kome nam je dostupno toliko nefiltriranih informacija. Nekritiko prihvatanje informacija, ideja i gledita, bez njihove prethodne provjere moe biti dijelom opasno i za pojedinca i za itavo drutvo.

RAZVOJ METAKOGNITIVNE SVIJESTI I METAKOGNITIVNIH STRATEGIJA

Iako moe da zvui zagonetno, rije metakognicija, u svom najjednostavnijem obliku, znai miljenje o miljenju. Metakognicija se javlja u situaciji kada itate priu i iznanada shvatite da mora da ste neto propustili poto vam ono to itate nema smisla. Zahvaljujui tome to ste postali svjesni svoje zbunjenosti, vratit ete se i ponovo proitati dio prie. U ovom primjeru, dok ste itali, razmiljali ste o prii. Meutim, u jednom trenutku uhvatit ete sebe da razmiljate o svom itanju prie. Kada se to desi, uli ste u oblast metakognicije. Zahvaljujui sposobnosti da mislite o vlastitom miljenju moete da donesete odluku kao to je, naprimjer: Vratit u se na poetak poglavlja i ponovo ga proitati. Kako nastavnici mogu pomoi svojim uenicima da misle o svom miljenju umjesto da jednostavno slijepo idu od lekcije do lekcije ili rutinski idu korak po korak prema definiranim procedurama? Evo nekoliko prijedloga:

Na poetku nove nastavne jedinice ili teme, neka uenici popune Z--N tabelu (vidi prilog 5.1). Z je skraenica za ono to uenici trenutno znaju; je skraenica za ono to ele da znaju na kraju nastavne jedinice ili teme; N je skraenica za ono to su nauili. Naravno, N kolona se popunjava po zavretku nastavne jedinice ili teme. Nudite uenicima model razmiljanja tokom nastave. Ranije smo spomenuli da se ova tehnika esto naziva miljenje naglas. Uenici ne mogu direktno vidjeti vae kognitivne procese, zato im morate govoriti kako mislite i ta mislite. Kakvu odluku ste donijeli? Kako ste ju donijeli, na osnovu ega ste donijeli tu odluku? Odgovaranje na ovakva pitanja moe biti korisno u razvijanju tehnike miljenje naglas. Traite od uenika da povezuju novo znanje sa onim to ve znaju i umiju. Da bi postali uspjeni u cjeloivotnom uenju, uenici moraju nauiti da sami uspostavljaju ove veze, umjesto da im ih drugi predoavaju. Nakon to uenici uspostave ove veze, moete (i trebali biste) da ih prokomentirate, ispravite ukoliko je potrebno i proirite ih kada je zgodno. Na kraju nastavne jedinice ili teme uenici bi trebali da popune i kolonu N ta sam nauio/la u tabeli Z--N. Povedite razgovor o razlikama u uenikim odgovorima. Ova diskusija prua uenicima mogunost da vide da su razliiti uenici nauili razliite stvari bez obzira to im je nastava u sutini bila ista.

POGLAVLJE 5

118

Pomozite uenicima da ostvare samoregulaciju u uenju tako to ete im traiti da vode biljeke (dnevnik) o onome ta misle i osjeaju dok su uestvovali u razliitim nastavnim aktivnostima i kada su radili na razliitim zadacima. Da li su se i ako jesu, kada su se osjetili zbunjeno? ta su tada uradili? ta su mogli da uine? Da li su se, i ako jesu kada, osjeali samopouzdano? Kada su postali svjesni da su neto nauili? Ovakva pitanja pomau uenicima da strukturiraju svoje biljeke. Osmislite razliite naine na kojima uenici mogu da pokau da su nauili. Moete im dozvoliti da sami izaberu meu ponuenim zadacima (npr. da napiu esej ili da naprave video zapis). Pomozite im da postignu uspjeh u uenju i da imaju osjeaj da su neto savladali, jer je to kljuna komponenta motivacije. (Stara engleska izreka kae: Nita ne uspijeva kao uspjeh!).

esto koristimo metakognitivne strategije, bilo da smo nastavnici ili uenici. Meutim, esto ih nismo svjesni, ili ne upotrebljavamo strategije koje su najbolje za nas. Svrha ovog razmatranja bila je ukazati da je potrebno i nastavnicima i uenicima da postanu svjesni metakognicije, da shvate ta je ona, zato je vana i da se ona moe koristiti za poboljanje uenja. Zbog predmetnosti uenja (o emu je ranije bilo rijei) ne postoji jedna metakognitivna strategija koja e biti efikasna za sve situacije. Metakognitivne strategije emo birati i eventualno modificirati kako se mijenjaju kontekst i situacija uenja.

PREPORUKA 4. BUDITE SAM SVOJ NADZORNIK.

Evaluacija kvalitete vae nastave ne mora biti iskljuivo posao spoljnih nadzornika (savjetnika i obrazovnih inspektora). Samoevaluacija je sastavni dio profesionalnog rada nastavnika. Dakle, potrebno je da nastavnici internaliziraju koji su kvaliteti odlinog scenarija; da obezbijede prisustvo tih kvaliteta u svakom scenariju; i uine ono to je neopodno da, kada primijene scenarij, on zaista angaira uenike i obezbijedi njihov uspjeh u uenju. Prije nego to nastavite sa itanjem, molimo vas vratite se na tabele 5.1., 5.2. i 5.3. i podsjetite se onoga to je reeno o scenariju. U ovoj preporuci razmatrat emo kvalitete koji razlikuju dobre scenarije od onih koji nisu tako dobrih. Ovi parametri treba da vam omogue da postanete sam svoj nadzornik (prilagoeno prema Ivi et al., 2003.). 1. Odredite noseu ideju scenarija. Kljuna, nosea ideja scenarija je ljepak koji dri sve elemente scenarija na okupu. Odredite noseu ideju, opiite je sasvim jednostavnim rijeima i formulirajte, imenujte je u jednoj reenici koja e predstavljati sutinu aktivnosti uenika u scenariju, ta i zato rade. Zatim na osnovu ove kljune ideje napiite listu ciljeva uenja koji se takvim scenarijem mogu razviti.

119

NASTAVA

2. Napravite listu svih aktivnosti uenika. Koje su aktivnosti uenika? Da li je jasno ta uenici treba da rade u svakoj aktivnosti? Napiite najpreciznije ta uenici treba da rade prema scenariju, u kognitivnom i u drugim domenima (npr. da prave biljeke, sluaju pjesmu, rade laboratorijsku vjebu u grupama, analiziraju pisani materijal, primjenjuju odreeni postupak, rjeavaju odreeni problem). Na kraju, procijenite da li je dobar redosljed aktivnosti i da li e voditi razumijevanju kljunih ideja i ostvarenju postavljenih ciljeva? 3. Provjerite koliko svaka aktivnost prua mogunosti za aktiviranje uenika. Neke aktivnosti u veoj mjeri angairaju uenike od drugih aktivnosti. Aktivnosti koje u manjoj mjeri aktiviraju uenike mogu imati jednu ili vie mahana poput ovih: pretjerano su duge, suvine, nepotrebno se ponavljaju, dosadne, konfuzne, nedovoljno jasne ili bez jasnog smisla. Ako ima ovakvih aktivnosti, moraju se zamijeniti sa onima za koje je vjerojatnije da e bolje angairati uenike. Kao to vidite, u ovom koraku provjeravamo da li su planirane aktivnosti uenika odgovarajue. 4. Provjerite vezu izmeu aktivnosti i ciljeva uenja. Kako su aktivnosti povezane sa ciljevima uenja? Ukoliko uenici uspjeno izvre sve planirane aktivnosti, koliko je vjerojatno da e biti realizirani postavljeni ciljevi? Postoje li preklapanja meu aktivnostima? Postoje li praznine u nizu aktivnosti, da neke nedostaju da bi se ostvarili ciljevi? Ovaj korak predstavlja provjeru da li su aktivnosti relevantne. 5. Ocjenjivanje i evaluacija. Na osnovu ega, na osnovu kojih pokazatelja u znati da li su uenici bili uspjeni u uenju? Kako protumaiti te pokazatelje da bi utvrdili koji su uenici dobro nauili, a koji nisu? Da li su uenici bolje ovladali nekim ciljevima nego nekim drugim? Adekvatna provjera i evaluacija kvalitete scenarija odvija se u dvije faze. Prva faza, koju smo ve spomenuli u ovom poglavlju, je faza izrade scenarija i njegove pripreme za primjenu. Druga faza je nakon primjene scenarija. U prvoj fazi evaluiramo scenarij u odnosu na hipotetsko odjeljenje uenika. U drugoj fazi ga evaluiramo uzimajui u obzir reakcije, komentare i eventualne sugestije stvarnog odjeljenja uenika. Naprimjer, u prvoj fazi, moete misliti da je kljuna ideja sasvim oigledna i jasno povezana sa ciljevima uenja. Meutim, u drugoj fazi se moete suoiti s tim da je kljuna ideja ostala nejasna uenicima, naroito njena veza sa ciljevima uenja. U tabeli 5.8. navedeni su faktori koje je potrebno razmotriti u fazama procjene i evaluacije scenarija za as. Ovdje su izdvojeni problemi koji mogu iskrsnuti, i koji e, ukoliko se ne uoe i ne rijee, umanjiti ukupan kvalitet i efikasnost scenarija. Lista, naravno, nije sasvim iscrpna i konana, slobodno joj moete dodati one faktore koje smatrate da treba uzeti u obzir pri razmatranju i evaluaciji scenarija za vae asove u uvjetima u kojima vi radite.

POGLAVLJE 5

120

TABELA 5.8. VANI ASPEKTI U EVALUACIJI SCENARIJA ZA AS

ASPEKTI RAZMOTRITI DA LI JE UOEN NEKI PROBLEM? AKO JESTE, KAKO SE MOE RIJEITI?

Predmet (sadraj)

Da li je izabrani sadraj adekvatan u odnosu na: ...uzrast uenika? ...uenika predznanja? ...uenika iskustva? Da li je sadraj povezan sa: ...onim to se ranije uilo iz tog predmeta ili iz drugih kolskih predmeta? ...iskustvom uenika? ...vankolskim znanjima uenika?

Aktivnosti uenika

Da li su planirane aktivnosti relevantne za noseu, kljunu ideju i da li su povezane sa ciljevima uenja? Da li je redosljed aktivnosti logian i odgovarajui? Koliko je uenika aktivno ukljueno u proces uenja (u svaku od aktivnosti i na cijelom asu)? Koliko je vremena potrebno uenicima da urade sve aktivnosti i zavre sve zadatke? Da li postoje mogunosti, prilike za inicijativu uenika, za njihov izbor, donoenje odluka i nezavisnost? Postoje li razliite aktivnosti za razliite grupe uenika? Ukoliko postoje, kako koordinirate aktivnosti razliitih grupa? Da li su aktivnosti grupa ujednaene po teini i duini trajanja rada na njima? Da li je predviena integracija rezultata rada svih uenika i/ili svih grupa uenika pri kraju ili na kraju asa? Kako se vri integracija?

121

NASTAVA

ASPEKTI

RAZMOTRITI

DA LI JE UOEN NEKI PROBLEM? AKO JESTE, KAKO SE MOE RIJEITI?

Intervencije nastavnika

U kojoj mjeri su instrukcije koje dajete uenicima jasne, precizne i detaljne? Kako obezbjeujete i odravate panju uenika za aktivnosti i zadatke koji su pred njima? ta vi radite dok uenici rade samostalno ili u grupama? Da li ste predvidjeli vrijeme za ispravke uenikih zadataka u sluaju da ih ne urade tano ili kada kvalitet njihovog rada nije dovoljno dobar?

Sparivanje: ciljeva, aktivnosti i evaluacije

Da li su aktivnosti usklaene sa ciljevima (ima li aktivnosti koje ne odgovaraju nijednom cilju, i obrnuto, ima li ciljeva za koje nema nijedne aktivnosti)? Da li ocjenjujete uenike na osnovu kvaliteta njihovog rada i postizanja ciljeva uenja? Ko ocjenjuje i na koji nain? Da li su ocjene u skladu sa evaluacijom uraenoga ili na ocjenu utjee i zalaganje uenika i njihovo dobro ponaanje?

tipa asa, metode i sadraja

Da li su aktivnosti (ukljuujui metode i sadraj) odgovarajue za tip odjeljenja u kome izvodite nastavu? Da li aktivnosti (ukljuujui metod rada i sadraj) odgovaraju tipu asa (npr. obrada, sistematizacija) da bi se dostigli postavljeni ciljevi?

POGLAVLJE 5

122

PREPORUKA 5. ITAJTE SVOJE UENIKE I U SKLADU SA PROCJENOM PRILAGOAVAJTE SVOJU NASTAVU. Praktino sve preporuke o tome ta nastavnici treba da rade kako bi nastava bila bolja (tj. kako bi omoguili veini svojih uenika da ue i da dobro naue) proistiu iz potrebe da se pomjeri fokus sa onoga to rade nastavnici na ono to rade uenici i to e na kraju nauiti (learnercenteredapproach). Kada se fokusiramo na sebe kao nastavnika, moemo davati sve od sebe i pretpostavljati da uenici ue. Kada se usmjerimo na svoje uenike, ne moemo vie pretpostavljati, ve moramo nadgledati, kontrolirati njihovo uenje i napredovanje i moramo prilagoavati svoju nastavu prema onome to smo zapazili. Da li mi kao nastavnici pretpostavljamo ili nadgledamo, izbor je prilino jasan. Poto je uenje vlastita konstrukcija znanja onoga ko ui, onda je u nastavi nuno pomjeranje fokusa sa nastavnika na uenike. Iako je neophodno da se usmjerimo na uenike, ova posljednja preporuka esto se previa i zanemaruje. Koliko god se mi trudili, uenici mogu da djeluju zainteresirano, a da su im misli negdje drugo. Moe nam izgledati kao da uenici rade, a da ipak ne ulau dovoljno napora da dobro naue. Ako uenici klimaju glavom ili ne postavljaju nikakva pitanja (i kada pitamo Ima li pitanja?), moemo pomisliti da su shvatili ono o emu smo govorili, ali dublja provjera e pokazati da nisu. Ukoliko elimo da nam je nastava usmjerena na uenike i elimo da primjenjujemo aktivno uenje u nastavi, onda je vano da nauimo itati svoje uenike. Kada su shvatili? Kada su zbunjeni i nije im jasno? Kada im je dosadno? Kada su se iskljuili iz aktivnosti? Na osnovu viedecenijskog istraivanja, ustanovljeno je da ukljuivanje uenika u proces uenju dovodi do kolskog uspjeha, dok neangairanje u uenju vodi kolskim neuspjesima (ak i naputanju kole prije dobijanja diplome ili nekog certifikata). Hiljade stranica su napisane o karakteristikama izvrsnog nastavnika. Gledajui kroz prizmu suvremenog koncepta poduavanja/uenja, dvije dimenzije su oznaene kao kljune. Prva se odnosi na nastavnikovo shvatanje vlastite uloge. O ovoj dimenziji smo govorili u ovom i u prvom poglavlju (kada je bilo rijei o znaaju nastavnikih vjerovanja). Dovoljno je rei da nain na koji poimamo svoje nastavnike uloge i odgovornosti utjee na to kako radimo sa uenicima, to dalje, utjee na stepen angairanja naih uenika u procesu uenja, koje na kraju utjee na to ta e i koliko e nai uenici nauiti. Ukratko to izgleda ovako: NASTAVNIKE ULOGE I ODGOVORNOSTI NASTAVNA PRAKSA AKTIVNOSTI UENIKA UENJE Ovo je napisano u pozitivnoj formi. U negativnoj formulaciji aktivnosti uenika moemo zamijeniti nezainteresiranom pasivnou, a uenje neuspjesima u uenju. Izbor je na nastavniku. Druga dimenzija kvalitete nastavnika jeste njegova osjetljivost za uenike. Dva glavna aspekta nastavnike osjetljivosti su empatija, tj, sposobnost zapaanja, prepoznavanja i razumijevanja signala koji dolaze od drugih (naroito osjetljivost za uenike kognitivne i socijalno-emocionalne potrebe), i fleksibilnost, tj. spremnost prilagoavanja nastave novim i drugaijim uslovima i situacijama. esto se empatija mijea sa saosjeanjem (sauestvovanjem). Saosjeanje predstavlja

123

NASTAVA

skladnost u osjeanjima, prihvatanje izraavanja osjeanja. U psihologiji, saosjeanje se definira kao odnos u kome stanje jedne osobe inducira, paralelno ili uzajamno, stanje kod druge osobe. Empatija se najee odnosi na indirektno uee u emocijama, idejama ili miljenju drugih; na sposobnost da zamislimo sebe u situaciji ili neprilici u kojoj se nalaze drugi. To to smo empatini ne znai nuno da se isto osjeamo ili isto mislimo i da se slaemo sa svojim uenicima; ve da razumijemo i prihvatamo njihovo shvatanje svijeta. Izraz saosjeanja bio bi: Tako mi te je ao, a izraz empatije: Razumijem kako se osjea. Empatija omoguuje nastavnicima ne samo da prate reakcije svojih uenika, ve i da se stave na njihovo mjesto, da se sjete kako je biti uenik tog uzrasta, da na ivot i kolovanje gledaju oima uenika. Tada, kada zaista budete shvatili probleme onako kako ih vai uenici shvataju, moi ete da fino prilagoavate proces nastave/uenja i da ga mijenjate kada je potrebno da biste pomogli svojim uenicima (tj. da biste im ponudili neophodnu skelu na koju e se oslanjati u procesu uenja (vidi 1. poglavlje). Nastavnici mogu itati svoje uenike na mnogo naina. Evo nekoliko primjera:

Posmatrajte gdje i kako uenici gledaju. Da li im je pogled usmjeren na ono to se u nastavi radi? Da li im pogled odaje zainteresiranost, zbunjenost, prazninu? Stara izreka kae: Oi su ogledalo due. Na asu, pogled uenika nam nagovjetava koliko uenici prate nastavu. Obratite panju na neverbalne signale. Da li njihov poloaj tijela ukazuje da su budni i da prate? Da li klimaju glavom u znak slaganja ili djeluju zbunjeno? [Obratite panju i klimanje glavom i zbunjen izraz govore nam o bazinom nivou angairanosti uenika]. Da li zijevaju? Djeluju li pospano? Da li prevru oima kada neto ne razumiju? Pokuajte povezati vae akcije sa uenikim reakcijama. Naprimjer, da li im opada panja kada priate vie od deset minuta u kontinuitetu? Da li istraju u aktivnostima kada ih podijelite u grupe po troje, dok se u grupama po petero javljaju problemi u radu? Zastanite povremeno i postavite pitanja kojima ete provjeriti da li uenici paljivo prate i da li razumiju sadraj koji im predajete ili koji itaju. Paljivo sluajte svoje uenike. Obratite panju na to ta govore i na koji nain govore (kao i na ton i govor tijela). Moe zvuati banalno, ali istina je da mnogo toga moemo nauiti ako sluamo druge. Ako radite sa jednom grupom uenika, dok ostale grupe rade samostalno, trudite se sluati uenike sa kojima radite, dok posmatrate uenike u drugim grupama. Ako previe panje obratite na grupu sa kojom radite, uglavnom neete moi pratiti ta se deava sa ostalima u uionici (barem dok se ne dogodi neto negativno).

Informacije koje ste sakupili itanjem svojih uenika nee biti od neke koristi ako sa njima nita ne uradite. ta ete uraditi kada uenici prestanu paziti na asu? Da li ete im rei da obrate panju i nastaviti dalje? Ili ete zastati i pomisliti: Gubim njihovu panju. Moram neto uiniti. Moda e pomoi malo humora. Moda je vrijeme da zavrimo sa ovom i preemo na drugu aktivnost. Kada vam itanje uenika kae da je nivo angamana uenika nizak ili da opada, morate neto promijeniti kako biste ponovo angairali svoje uenike.

POGLAVLJE 5

124

Nekada vam prosto ponestane ideja ta biste jo mogli uraditi kako biste ponovo aktivirali uenike ili kako biste im pomogli da razjasne ono to im nije jasno. Kada se to dogodi, razmislite o upotrebi odreenih uenika kao dijelu svog nastavnog arsenala. Zamolite uenika da objasni pojam ili umijee onima koji imaju problema da te pojmove shvate. Uparite zainteresirane, energine uenike sa onima koji se nerado ukljuuju, u nadi da e ih zaraziti svojim entuzijazmom i energijom. Zavravajui ovo poglavlje, sastavili smo niz pitanja (tabela 5.9.) na osnovu kojih moete procijeniti svoje sposobnosti i spremnost da itate svoje uenike. Nadamo se da e ova poveana samosvijest potkrijepiti ono to trenutno radite ili vam ukazati na oblasti koje je potrebno popraviti.
TABELA 5.9. PITANJA O DOBROM ITANJU UENIKA
IZJAVA Znam imena svih svojih uenika. Primjeujem koji uenici paze na asu, a koji ne. Prepoznajem kada uenici izgube interesovanje za aktivnosti ili za predmet. Znam kada uenici ne razumiju ono o emu priamo, ili ono to radimo tokom asa. Ako uenici neto ne razumiju, promijenim neto i pokuam ponovo. Znam kojim uenicima je vie stalo do dobre ocjene nego do uenja sadraja. Uenici se osjeaju dobrodolo i prijatno na mojim asovima. Znam koliko ima ljevorukih uenika u razredu. Postavljam uenicima pitanja ili im dajem kratke upitnike da vidim koliko dobro ue. Zapisujem imena uenika koji ne uestvuju u odjeljenskim diskusijama ili ne doprinose grupnom radu i razgovaram s njima nasamo. Pratim uenike i posebnu panju posveujem krupnim promjenama (pozitivnim ili negativnim) u njihovom uenju. Razgovaram s njima nasamo, komentiram i hvalim njihov uspjeh, ili razgovaramo o razlozima njihovog zaostajanja ili neuspjeha. UVIJEK NAJEE RIJETKO NIKADA

125

NASTAVA

PRILOG 5.1 TABLICA ZNAM ELIM ZNATI NAUIO/NAUILA SAM

Z
ta znam

ta elim da znam

N
ta sam nauio

POGLAVLJE 5

126

LITERATURA
Alexander, P.A. and Murphy, P.K. (1998). The researchbase for APAslearnercenteredpsychologicalprinciples. In N.M. Lambert and B.L. McCombs (Eds.), How studentslearn. Washington, DC: APA Anti, S., Ivi, I. & Peikan, A. (Eds.) (2007). Student u sreditu nastave (Student in the center of teaching). Belgrade: Education forum and Faculty of Agriculture. Anti, S. (2007). Zablude u znanju koje ostaju uprkos kolskom uenju. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, Vol. 39, No 1. str. 4868. Autor, D. H., Levy, F., and Murname, R. J. (2001). The skillcontent of recenttechnologicalchange: An empiricalexploration. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Retrieved 29 November 2012. fromhttp:// www.nber.org/papers/w8337. pdf?new_window=1 DeCorte, E. (2007). Learningfrominstruction: The case of mathematics. LearningInquiry, 1: 1930. Retrieved 29 November 2012. fromhttp://competentclassroom. com/pdfs/ErikDeCorte.pdf Dodge, B. (2001). Lewis, A., & Smith, D. (1993).

FOCUS: Fiverules for writing a Defininghigherorderthinking.ThegreatWebQuest.Learning and leading oryintopractice,32(3), 131137. with technology,28(8), 69 Maier, N. R. (1945). Dodge, B., &March, T. (2007). What is a WebQuest.Internet WWW page, at URL:< http://webquest. org/ index. php>(versioncurrent at 26 May 2009) Elias, M.J. (2006). The connection between academic and social-emotionallearning. In M. J. Elias & H. Arnold (Eds.), The educatorsguide to emotionalintelligence and academicachievement. ThousandOaks, CA: Corwin Press. International Information and Communication Technologies (ICT) Literacy Panel. (2002). DigitalTransformation: A Framework for ICT Literacy. Princeton, NJ: EducationalTestingServices (ETS). Retrieved 28 November 2012 fromhttp://www.ets.org/research/ ictliteracy/index.html. Ivi, I., Peikan, A., & Anti, S. (2003). ActiveLearning 2. Belgrade Institute for Psychology, Faculty of Psychology. Lemke, C., Coughlin, E., Thadani, V., & Martin, C. (2003). En-Gauge 21st CenturySkills Literacy in the Digital Age, retrievedfrom 28 November 2012: http://www. metiri.com Reasoning in humans. III. The mechanisms of equivalentstimuli and of reasoning.Journal of experimentalpsychology,35(5), 349. Maltzman, I. (1955). Thinking: from a behavioristicpoint of view.Psychologicalreview,62(4), 275. Peikan, A. (2010). Savremeni pogled na prirodu kolskog uenja i nastave: sociokonstruktivistiko gledite i njegove praktine implikacije. Psiholoka istraivanja, vol. 13, broj 2, 157185. Peikan, A. (2012). Deweyeva aktivna ola. Aktivno uenje osrednja ideja in osrednja teava teorije Johna Deweyja (Djuijeva aktivna kola. Aktivno uenje glavni pojam i glavna slabost teorije Dona Djuija). U John Dewey, ola in druba, spremni tudiji Slavko Gaber in Ana Peikan. Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, str.119137. Prince, M. (2004). Doesactivelearning work? A review of the research.Journal of Engineering Education, 93(3), 223231

127

NASTAVA

U. S. Department of Labor. (1999). Futurework: Trends and challenges for work in the 21st Century. Washington, DC: Author. Retrieved 28 November 2012 fromhttp://www. dol.gov/asp/programs/history/ herman/reports/futurework/report. htm. Vigotski, L. (1996). Problemi opte psihologije. Sabrana dela, tom drugi. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

Yoder, M. B. (1999). The student webquest.Learning and Leading with Technology,26, 69. Wirth, K. R. &Perkins, D. (2009). Learning to learn. Retrieved 28 November, 2012 fromhttp://www. macalester.edu/geology/wirth/ CourseMaterials.html

Zeigarnik, B.V. (1967). On finished and unfinishedtasks. In W. D. Ellis (Ed.), A sourcebook of Gestaltpsychology. New York: Humanities Press

INTERNET STRANICE
http://webquest.org/ [WebQuestsfrom the San Diego State University Department of EducationalTechnology] http://webquest.org/ index-create.php [What is aWebQuest] http://www.mnemonic-device.com/ http://www.criticalthinking.org/ pages/dening-critical-thinking/766 [Examples of mnemonicdevices for varioussubjects] [CriticalThinking Community] http://www.criticalthinking.org/aboutCT/ dene_critical_thinking.cfm [NationalCouncil for Excellence in CriticalThinking] https://sites.google.com/site/ livingacreativelife/links-and-articles/ developing-metacognition [CreativeExpressiveActivities, DevelopingMetacognition]

PRIRUNIK

Mapa

MAGAZIN

130

131

RESURSI ZA UENJE
SNJEANA KOREN

POGLAVLJE 6

POGLAVLJE 6

132

U svojoj knjizi Didactica Magna (Velika didaktika), objavljenoj 1630. godine, Jan Amos Comenius (Jan Amos Komenski) tvrdio je da uenici moraju vidjeti, uti, dodirnuti ili okusiti da bi neto nauili. ulna iskustva ine temelj veine intelektualnijih aktivnosti. Kada uenici sluaju nastavnika, posmatraju sliku, barataju objektom, gledaju film ili sluaju muziku, tada smjetaju informacije u svoju memoriju. Informacije mogu biti u obliku injenica, generalizacija, strategija uenja, strategija rjeavanja problema ili fizikih vjetina kao to su plivanje i vonja bicikla. Resursi za uenje, kao to su pisani materijal, mape i grafikoni, tabele i brojevi, praktine vjebe i problemi, pomau uenicima da obrade informacije koje su privremeno sauvane u njihovoj radnoj memoriji i da ih smjeste u dugoronu memoriju. A kada se informacija smjesti u dugoronu memoriju, ona tamo ostaje dui vremenski period. ta su resursi za uenje? To su alatke koje omoguavaju ili podravaju procese nastave/uenja. Oni su nosioci i posrednici informacija, sredstva komunikacije, objekti i/ili stimulusi u procesu uenja. Njihov opseg se kree od govornih karakteristika, vokalnih kvaliteta, facijalnih izraza i gestova do materijala i opreme. Oni obuhvataju ono to se najee naziva nastavna pomagala (npr. papir, olovka, tabla, kreda, flip-chart tabla sa papirima, projektor, raunar, CD player, televizor, pametna tabla). Resursi za uenje su korisni kako za uenike tako i za nastavnike. Za uenike, jer oni mogu poveati mogunosti uenja, potpomoi konstrukciju znanja, poveati razumijevanje sadraja, pobuditi zainteresiranost, poveati motivaciju i doprinijeti pozitivnim stavovima uenika prema pojedinim predmetima i uenju uope. to se tie nastavnika, resursi za uenje mogu unaprijediti, proiriti i/ili obogatiti njihovu nastavu i pomoi im da stvore i odre ambijent koji e vrlo vjerojatno izazvati uenje. U prethodnom pasusu naglasili smo rije mogu, zato to sami resursi za uenje ne moraju nuno utjecati na uenje uenika. Oni postaju relevantni za nastavu samo onda kada imaju posebnu svrhu u zadatku, tj. njihova uloga kao nastavnih medija odreena je njihovom funkcijom u procesu uenja. Da bi resursi za uenje bili korisni, nastavnici moraju znati: kako izabrati, prilagoditi ili napraviti resurse visokog kvaliteta; kako ih upotrijebiti u nastavi pa da uenike podstaknu na njihovo aktivno koritenje da bi unaprijedili ili podrali vlastiti proces uenja. U tabeli 6.1. prikazane su neke od prednosti dobro osmiljenih i pravilno upotrijebljenih nastavnih pomagala. U ovom poglavlju nudimo pet preporuka za pronalaenje, selekciju, stvaranje i koritenje sredstava za uenje. Svrha ponuenih primjera i tabela sa rezimeima u tekstu jeste da pomognu ukljuivanje resursa za uenje u svakodnevnu praksu i podizanje kvalitete nastave.

LOCIRANJE

ODABIR

KREIRANJE

KORITENJE

133

RESURSI ZA UENJE

TABELA 6.1. OSNOVNE DOBITI OD DOBRO SMILJENIH I ADEKVATNO UPOTRIJEBLJENIH RESURSA ZA UENJE
Obezebjeuju panju uenika, dajui im podsticaj za uenje. Bogate kvalitet uenja i poveavaju motivaciju uenika za uenje. Pomau uenicima da efektivnije i efikasnije ostvare ciljeve uenja. Obezbjeuju jasnou, preciznost i tanost u prikazivanju i obradi informacija. Podravaju proces uenja kroz koritenje primjera, vizuelnu oiglednost i vie aktivnosti. Izmamljuju odgovore uenika i poveavaju njihovo uee u nastavnim aktivnostima. Poboljavaju pamenje i transfer uenja. Pomau nastavnicima i uenicima u ocjeni onoga to su nauili ili izveli .

PREPORUKA 1. BUDITE SVJESNI RAZLIITIH RESURSA ZA UENJE KOJI POSTOJE U KOLI I VAN NJE.

Potencijalni resursi za uenje nalaze se posvuda oko nas. Kao to smo ranije rekli, da li je potencijalni resurs prikladan i relevantan za upotrebu u uionici u odreenom trenutku, prije svega ovisi o funkciji koju treba da obavlja u procesu nastave/uenja. Neki resursi su prikladni za motiviranje uenika i zato se primarno koriste u poetnim fazama procesa uenja, za pobuivanje interesovanja i usmjeravanje uenike panje. Neki drugi su pogodniji za predstavljanje i objanjavanje vanih predmetnih sadraja, trei za podsticanje kreativnog miljenja i rjeavanja problema, a etvrti za procjenu steenog znanja i konstrukciju znanja. Iako se resursi za uenje mogu klasificirati na razliite naine, mi smo odluili da ih podijelimo u etiri velike kategorije: ljudski resursi, pravi objekti, nastavni mediji i nastavna sredstva/pomagala (vidi sliku 6.1.). U okviru najvee kategorije nastavni mediji, odluili smo resurse razvrstati prema ulima koje stimuliraju, i to na: auditivne, vizuelne, audio-vizuelne i multisenzorne. Pod ljudskim resursima podrazumijevamo sve one osobe koje svojim znanjem ili kreativnou mogu doprinijeti procesu uenja. Nastavnici, u prolosti, nisu bili samo posrednici znanja ve najee i glavni izvor informacija uenicima. U odreenoj mjeri, iako neto manjoj, oni i dalje imaju ovu ulogu izvora znanja. Meutim, postoje i drugi ljudi od kojih uenici mogu da ue i od kojih zaista i ue to su njihovi roditelji, razni strunjaci (npr. gostujui predavai), predstavnici medija i drugi uenici.

POGLAVLJE 6

134

Pravi objekti su prirodne pojave i ljudske tvorevine. U ovisnosti o nastavnom predmetu, mogu ukljuivati: biljke, ivotinje, stijene, graevine, spomenike, industrijsko nasljee. U uionicama to mogu biti: zbirke uzoraka, stari novii, porodini antikviteti i etnografske kolekcije. Za razliku od drugih medija, pravi objekti pruaju direktno i neposredno ulno iskustvo sa predmetima uenja i najbolje ih je koristiti kada su nepoznati uenicima. Pravi objekti su trodimenzionalni, to najee nije sluaj sa drugim resursima. Oni najee angairaju sva ula uenika: vid, sluh, dodir, miris i okus. Jo jedna od prednosti koritenja pravih objekata je to kao originali snano motivacijski djeluju na uenike. Oni imaju auru autentinosti, originalnosti i realnosti, to moe fascinirati uenike mnogo vie od drugih resursa. Nastavni mediji obuhvataju etiri potkategorije: auditivnu, vizuelnu, audio-vizuelnu i interaktivnu (za koju najbolji primjer predstavljaju informaciono-komunikacione tehnologije IKT). Auditivni mediji (npr. radioemisije, kasete i CD-ovi, elektronski zapisi na hard-diskovima) pobuuju i aktiviraju ulo sluha i neophodni su za prezentiranje informacija onda kada se ciljevi uenja
SLIKA 6.1 VRSTE RESURSA ZA UENJE

RESUR SI ZA UENJE

LJUDSKI RESURSI

PRAVI OBJEKTI

NASTAVNI MEDIJI

NASTAVNA POMAGALA

profesori, uenici, roditelji, gostujui profesori

iz prirodnog i socio/kulturnog okruenja

u najuem smislu

PREDMETI IZ PRIRODE

DRUT VENA I KULTURNA DOBRA

Papir, olovka table, magnetna table, flip arti

ivotinje, biljke, stijene, uzorci

(prozivod ljudskog rada)

zgrade, spomenici, muziki instrumenti, alati, umjetnika djela

Grafoskop Televizor CD/DVD ureaji, video rekorder Raunar (hardver) LCD projektor

135

RESURSI ZA UENJE

odnose na prisjeanja ili prepoznavanja zvukova. Auditivni mediji takoer omoguuju unapreivanje nastave jezika i muzike kulture. Sluanje naratora ili muzike je prikladno i za postizanje afektivnih ciljeva (npr. razumijevanje muzikih kompozicija ili doivljaj recitiranja poezije). Kategorija vizuelni mediji, podijeljena je na tampane materijale (npr. udbenike, novine, dokumenta), resurse slika/grafikih prikaza koji se ne projektuju (npr. fotografije, mape, karikature), resurse slika/grafikih prikaza koji se projiciraju (npr. Power Point prezentacije, folije) i prostorne analogije (npr. globusi, modeli). Vizuelni mediji najee se koriste kao dopuna drugim medijima, mada se mogu koristiti i samostalno. Dokumenta koja sadre tabele, slike i grafikone posebno su vani oblici tampanih medija. Grafiki organizatori, nacrt sadraja, materijali za rjeavanje problema i primarni izvori (npr. historijski) su veoma korisni alati koji pomau uenicima u uenju. Prostorne analogije kao to su globusi ili modeli DNK mogu pomoi uenicima da razumiju stvari koje su ili prevelike ili premale da bi se vidjele golim okom. Vizuelni mediji omoguavaju uenicima da se naknadno ponovo vrate stvarima koje su ranije uili, i ponovo ih itaju ili razgledaju sve dok ne zapamte ono sto su uili.
TAMPANI MATERIJALI AUDITIVNI
glas, gramofonske ploe, audio zapisi, audio diskovi, radio

Simboliki prikazi
udbenici, dodatne knjige, prirunici, asopisi, novine, dokumenti

VIZUELNI
tampani materijali slike prostorne analogije

GRAFIKI /SLIKOVNI PRIKAZ KOJI SE NE PROJEKTUJE

Dvodimenzionalna tampa
slike, fotografije, mape, posteri, dijagrami, grafikoni, karikature, stripovi

AUDIO-VIZUELNI

GRAFIKI /SLIKOVNI PRIKAZ KOJI SE PROJEKTUJE Dvodimenzionalni zapis

slajdovi, filmske trake, folije, mikrofilm

Pokretne slike
film, dokumentarni filmovi strimovani video materijali

INTERAKTIVNI

PROSTORNE ANALOGIJE

Informacijskokomunikaciona tehnologija
raunar (software), internet svjetska globalna mrea (www), interaktivna video konferencija

trodimenzionalni (modeli)
globusi, modeli, materijali za pokazivanje

POGLAVLJE 6

136

Audio-vizuelni mediji (npr. igrani filmovi, dokumentarni filmovi, videomaterijali) stimuliraju istovremeno vid i sluh i to na integriran nain. Ova kategorija medija obezbjeuje sistematinije prezentiranje znanja. Tako naprimjer, pojedinana fotografija pomae u uenju jednog pojma ili ideje; a dokumentarni film omoguava uenicima da vide promjenu tokom vremena, uju objanjenja dogaaja i razumiju uzrone veze. Audiovizuelni mediji su, takoer, vani onda kada nam pravi objekti ili prirodna okruenja nisu na raspolaganju. Kamere mogu zabiljeiti mjesta koja veina ljudi ne moe vidjeti (npr. dubine mora, kulturnu batinu irom svijeta). Audiovizuelni mediji, takoer mogu pomoi uenicima da razumiju odreene procese koji nisu vidljivi ili uoljivi zato to su prebrzi, prespori ili presitni. Kamera se moe koristiti tako da uspori dogaaje koji se previe brzo odvijaju (npr. bumbarov let) ili da ubrza dogaaje kojima treba puno vremena da se odigraju (npr. koritenjem efekta time lapse (istezanje vremena) uenici mogu da vide rast biljke). Interaktivni mediji slini su audiovizuelnim medijima po tome to angairaju vie ula, ali interaktivni mediji prevazilaze granice audiovizuelnih medija, jer angairaju uenike na mnogo interaktivniji nain. Trenutno najbolji primjer interaktivnih medija su IKT. Kada se dobro osmisle i pravilno upotrijebe IKT obezbjeuju uenicima stalne povratne informacije i omoguuju im da sami kontroliraju izbor programa i tempo rada na njemu. Nastavne medije je najbolje kombinirati u multimedijalni sistem. Veina nastavnih situacija dozvoljava ili zahtijeva koritenje vie od jednog medija da bismo pomogli uenicima da ostvare ciljeve uenja. Klasine zelene table, bijele table ili sve ee upotrebljavane pametne table, mogu se koristiti istovremeno sa usmenom prezentacijom. Gledanju videomaterijala moe prethoditi uvod, koji daje nastavnik, a nakon njega moe uslijediti diskusija u razredu. Sekvence sluanje-gledanje i sluanje-diskusija stimuliraju vie ula i vode do kompletnijeg razumijevanja sadraja. Upotreba veeg broja medija obezbjeuje vie mogunosti za uenje. Ako ueniku promakne neka informacija u uvodu, moe je nadoknaditi gledajui videozapis ili kroz diskusiju koja slijedi. Ili, slino tome, ako ueniku neto nije jasno u videu koji se prikazuje, kroz diskusiju koja slijedi u odjeljenju mogu biti znaajno smanjene ili eliminirane nejasnoe.

PREPORUKA 2. IZABERITE RESURSE ZA UENJE KOJI SU: (A) USKLAENI SA CILJEVIMA UENJA; (B) PODRAVAJU AKTIVNOSTI NASTAVE/ UENJA; I (C) ODGOVARAJU PRETHODNOM ZNANJU, ISKUSTVU, DOBI/NIVOU RAZVOJA VAIH UENIKA.

Kako se za uenje istih sadraja ili ostvarivanje istih ciljeva mogu koristiti razliiti resursi, postavlja se pitanje kako odluiti koje resurse uzeti? Ovo je teko pitanje, jer se zasniva na hipotezi da su neki resursi za uenje efikasniji od drugih u odreenim okolnostima i za odreene svrhe. Moemo pokuati testirati valjanost ove hipoteze, ali dosadanja istraivanja ovog pitanja nisu bila od velike pomoi. U sutini, istraivake studije pokazuju da su praktino svi resursi za uenje djelotvorni ako odgovaraju situaciji za uenje (ciljevima uenja i karakteristikama uenika) i ako se adekvatno koriste. Kada razmiljamo o resursima za uenje, onda moramo

137

RESURSI ZA UENJE

imati na umu njihovu dvostruku ulogu: za uenike i za nastavnike. S jedne strane, treba da poveaju zainteresiranost uenika i njihovu motivaciju za uenje, da im pomau u izvravanju zadataka i ostvarivanju ciljeva uenja. Istovremeno, trebalo bi da pomognu nastavnicima da bolje upravljaju okruenjem za uenje, da mijenjaju nain na koji se prezentira sadraj uenicima i da aktivno ukljue uenike u proces uenja.

RESURSI ZA UENJE I CILJEVI UENJA

Jasno napisani ciljevi uenja (vidi 4. poglavlje) su veoma vani, jer usmjeravaju odluke koje nastavnici donose u nastavi i ocjenjivanju. Kada poveete resurse za uenje sa ciljevima uenja, postaje jasno da su resursi samo alatke koje pomau dosezanje cilja, a ne cilj sam po sebi. Ako pretpostavimo, naprimjer, da elite da upotrijebite fotografije, karikature i postere na asu nekog drutvenog predmeta, u tom sluaju formulacija cilja da e uenici biti sposobni da analiziraju vizuelne materijale bila bi previe uopena, jer je za njegovo dostizanje potrebno nekoliko sedmica ili mjeseci. Meutim, postoji nekoliko naina da se fotografije, karikature i posteri upotrijebe kako bi olakali dostizanje specifinijih ciljeva asa. Oni mogu pomoi uenicima da naue cijeniti stare kulture ili da prepoznaju historijske linosti. Mogu se koristiti za razvoj pismenosti kod uenika, tako to emo od njih traiti da usmeno ili pismeno detaljno opiu fotografiju, karikaturu ili poster. Ovi resursi mogu osnaiti kritiko miljenje uenika ukoliko od njih zahtijevate da analiziraju kontekst u kome je stvorena odreena politika karikatura ili poster, ili da analiziraju nain na koji autor koristi humor, ironiju, simbole ili stereotipe da prenese odreenu poruku ili da iri odreenu ideologiju. Resursi za uenje mogu biti relativno neefikasni ako vama i vaim uenicima nije jasna njihova povezanost sa ciljevima uenja i njihova funkcija u pomaganju uenicima da ostvare postavljne ciljeve.

RESURSI ZA UENJE, KRITIKO MILJENJE I KREATIVNO MILJENJE

Promoviranje kritikog i kreativnog miljenja su vani odgojno-obrazovni ciljevi, bez obzira na nivo kolovanja ili vrstu predmeta. Kritiko miljenje je sposobnost da se promilja, analitino misli i da se procjenjuju injenice. Kreativno miljenje je sposobnost razmiljanja na novi i neuobiajen nain i sposobnost dolaenja do originalnog rjeenja problema i situacija. Paljivo odabrani resursi za uenje mogu pomoi uenicima da razviju ono to se naziva mentalnim navikama koje ukljuuju kritiko i kreativno miljenje. Izvori informacija, bilo da su pisani, vizuelni ili audiovizualni, rijetko kada su vrijednosno neutralni. To znai da nisu puka kopija realnosti, ve predstavljaju neije vienje te realnosti. Stoga je vano da uenici naue kako da tumae podatke, da analiziraju nalaze i procjenjuju argumente koje daje osoba koja je izvor informacija. Jednom kada uenici naue da tumae, analiziraju i procjenjuju, postat e sposobni da donose i brane svoj sudove o pouzdanosti i validnosti samih informacija i izvora informacija. Tada e znati okarakterizirati osobu koja je odgovorna za stvaranje i irenje informacija. Takoer, bit e u stanju da opiu i usporede razliita vienja, take gledita drugih osoba koje se bave istom temom ili problemom.

POGLAVLJE 6

138

Filmovi, kao resursi za uenje, imaju ogroman potencijal kada je u pitanju razvoj kritikog miljenja. Oni se mogu analizirati i tumaiti kao primarni izvori, odnosno kulturna dobra iz odreenog vremenskog perioda u kome su napravljeni i koji odraavaju preovladavajue vrijednosti i norme drutva u kome su nastali. Kada je u pitanju kreativno miljenje, uenicima moete ponuditi, naprimjer, resurse koji na razliite naine rjeavaju neki problem. Zatim, moete traiti od uenika da naoruani tom informacijom, razmotre razliite pristupe, da ih modificiraju, ili im dodaju neto, da bi se rijeio dati problem. Ipak, koritenje filmova (ukljuujui dokumentarne filmove i televizijske programe) u odjeljenju nije uvijek jednostavno. Filmovi predstavljaju izazov sa pravne, etike i praktine strane i zahtijevaju da se donese nekoliko odluka. Tabela 6.2. sadri listu pitanja koje morate postaviti onda kada elite koristiti filmove kao izvor za uenje.
TABELA 6.2. LISTA PITANJA AKO ELIMO KORISTITI FILMOVE KAO IZVOR ZA UENJE
Adaptirano prema Stradling, 2002., i Buckingham, 2007.

U kakvom kontekstu (i okolnostima) je film napravljen? Ko upravlja produkcijom i distribucijom filma? Zbog ega je film napravljen? Kakav je kvalitet filma (procijenjen od strane producenata, urednika i kritiara)? Da li postoje dijelovi filma koji sadre predrasude ili mogu biti nepodesni za vae uenike?

RESURSI ZA UENJE I NASTAVA

Kada donesete odluku koji su vam ciljevi uenja, trebali biste da napravite scenarij za as (vidi 5.poglavlje) koji ukljuuje relevantne i odgovarajue resurse za uenje. Da biste odredili koji su resursi odgovarajui, trebali biste da razmotrite njihovu osnovnu funkciju ili funkcije u scenariju: da li emo ih koristiti za prezentiranje sadraja; za ilustriranje zadatka; kako bismo podrali aktivnosti uenja; kako bismo individualizirali uenje; kako bismo pomogli uenicima da primijene znanje i praktikuju vjetine; da objedine naueno; ili da ponove i prodube ono to su uili. Ovo su samo neke od brojnih funkcija koje mogu imati resursi za uenje. Imajui u vidu sve ove mogunosti, kako da donesemo utemeljenu odluku o izboru resursa? Evo nekih faktora koje biste trebali imati u vidu.

Mjesto za uenje (u koli ili izvan nje). Izbor mjesta za uenje utjecat e i na izbor resursa, posebno onda kada oekujete od uenika da se nose sa realnim objektima, ili ako scenarij asa predvia uenje izvan kole.

139

RESURSI ZA UENJE

Struktura nastavnih jedinica i nastavnih tema. Nastavne jedinice i nastavne teme se mogu razloiti na sastavne dijelove, koji se dalje mogu podijeliti u sekvence, kao to su uvod, razrada, uenike aktivnosti, svoenje i objedinjavanje. Odaberite resurse za uenje koji e vama i vaim uenicima strukturu asa uiniti jasnom. Da biste motivirali uenike, na poetku asa koristite resurse koji imaju jaku afektivnu komponentu, npr. misteriozne objekte, eksperimente, autobiografije, audiozapise ljudskog glasa, muziku, videoklipove, karikature i kontraverzne izvore. Kada poduavate odreenom sadraju, birajte resurse koji pojanjavaju sadraj i nude mnotvo primjera i razliitih reprezentacija sadraja. Va pristup u nastavi. Resursi za uenje moraju biti kompatibilni sa vaim opim pristupom nastavi i moraju ga podravati. Naprimjer, pretpostavimo da vaim opim pristupom ne obraate puno panje na motivaciju uenika. U tom sluaju moete izabrati one resurse koji e poveati unutarnju motivaciju uenika tako to e im pomoi da vide da je sadraj ili zadatak interesantan i/ili relevantan za njih lino. RESURSI ZA UENJE I KARAKTERISTIKE UENIKA

Da bi resursi za uenje bili djelotvorni, ne samo da moraju biti usklaeni sa ciljevima, ve moraju odgovarati uenicima s obzirom na njihov uzrast, prethodna znanja i iskustva, njihov razvojni nivo i eventualne fizike smetnje i tekoe. Naprimjer, za mlae uzraste prikladniji su konkretni resursi, jer djeca rijetko mogu pratiti jedan isti nain prezentacije due od par minuta. Uenicima koji nikad nisu koristili odreene izvore za uenje obino treba vie vremena da bi im pristupili i pravilno ih koristili. Konano, fizike smetnje i tekoe kao to su slab vid, sluh, disleksija, daltonizam i slino, mogu uiniti neke resurse neprikladnim ili neefikasnim.

NEKA PRAKTINA PITANJA

Kada razmiljamo koje resurse za uenje koristiti u nastavi, treba uzeti u obzir i njihovu cijenu, dostupnost i nae line preferencije. Uslovi se znaajno razlikuju od kole do kole, pa svakako morate uzeti u obzir finansijske mogunosti koje vam stoje na raspolaganju. U nekim sluajevima finansijska strana je kljuna u odluivanju o resursima za uenje. Tada bi trebalo, da dok planirate scenarij za as, razmislite o tome koliko kotaju resursi koje biste upotrijebili. Naprimjer: ako imate premalo raunara u odnosu na broj uenika u odjeljenju, to nije nita bolja situacija nego da ih nemate uope. Na kraju, trebali biste uzeti u obzir i vrijeme koje je neophodno za pripremanje resursa za uenje, bilo prije asa (npr. pripremanje Power Point prezentacije), ili tokom asa (npr. podjela konkretnih predmeta uenicima na asu matematike). U tabeli 6.3. navedena je lista za provjeru (ek-lista) izbora resursa za uenje. Ona je organizirana oko kljunih taaka koje smo analizirali u ovom odjeljku. Mada je lista duga, svaka stavka je vana pri izboru odgovarajuih resursa za uenje, posebno u sluajevima kada neki od spoljanjih faktora (npr. novac, raspoloivost) veoma utjeu na konanu odluku.

POGLAVLJE 6

140

TABELA 6.3. LISTA ZA PROVJERU IZBORA RESURSA ZA UENJE

CILJEVI UENJA I OCJENJIVANJE

ta elim da uenici znaju, ili da budu u stanju da urade, poslije asa (sadraj, proces)? Koji su najprikladniji resursi da se postignu ovi ciljevi?

Koje resurse mogu koristiti da saznam na kojem stepenu su uenici ostvarili ciljeve? Kako i sa kojim sredstvima mogu obezbijediti povratnu informaciju?

NASTAVA

Da li planirani resursi odgovaraju mom nastavnom pristupu?

Da li e odabrani resursi olakati uenicima dostizanje postavljenih ciljeva uenja? Da li e resursi omoguiti da se as ili nastavna tema odvijaju efikasno i da su djelotvorni? ta svaki od resursa treba da obezbijedi u svakoj pojedinoj fazi asa ili nastavne teme?

KARAKTERISTIKE UENIKA

Da li se resursi razlikuju u odnosu na to koliko izlaze u susret razlikama meu uenicima? Da li raspoloivi resursi odgovaraju uenicima u odjeljenju (cijelom razredu, odreenoj grupi ili pojedinom ueniku)? Da li uenici imaju dovoljno znanja, umijea i iskustva da koriste ove resurse? Da li e resursi za uenje motivirati uenike da razviju samostalnost u uenju?

PRAKTINA PITANJA

Da li su dostupni resursi za uenje?

Da li je cijena resursa za uenje prihvatljiva?

Da li su resursi za uenje prihvatljivi s obzirom na potrebno vrijeme za rad sa/na njima? Da li sam, kao nastavnik, dovoljno vjet/a da koristim ove resurse (s obzirom na moje znanje, preferencije i umjenost)?

141

RESURSI ZA UENJE

PREPORUKA 3. LOCIRAJTE RAZNOVRSNE RESURSE ZA UENJE KAKO BISTE IZALI U SUSRET RAZLIITIM POTREBAMA I RAZLIITIM STILOVIMA UENJA UENIKA.

Zamislite neku uionicu, u nekoj koli u bilo kojoj dravi. Te uionice se veoma razlikuju: po fizikoj veliini, rasporedu stolica i stolova, ili sredstava raspoloivih za uenje. Uprkos svim tim razlikama, sve uionice imaju jednu zajedniku stvar. Svaka uionica ima uenike koji se meusobno razlikuju po sposobnostima, sklonostima, razvojnom nivou, stavovima, vrijednostima, stilovima uenja i preferencijama. Takoer, oni se razlikuju prema spolu, etnikoj pripadnosti, kulturi ili socijalnoj klasi. ak i u najhomogenijem odjeljenju postoje razlike najee iznenaujue velike meu uenicima s obzirom na mnoge od ovih navedenih karakteristika. Veliki broj istraivakih nalaza ukazuje da su mnoge od spomenutih karakteristika, ako ne i veina, vrsto povezane sa razlikama u uenju uenika. Naprimjer, uenici iz siromanih porodica postiu znatno slabije rezultate na testovima postignua od uenika iz bogatih porodica. Slino tome, praktino u svakoj zemlji djevojice nadmauju djeake po uspjehu na testovima italake pismenosti. Resursi za uenje mogu se upotrijebiti kako bi se poveale mogunosti uenja razliitih grupa uenika. Neke odluke o resursima za uenje treba donijeti tako da ne ugrozimo odreene grupe ili kategorije uenika. Naprimjer, udbenici i ostali tampani materijali bi trebali da budu bez klasnih, etnikih i spolnih predrasuda i stereotipa. Ako ne moete birati udbenike, a oni sadre predrasude i stereotipe, odvojite neko vrijeme kako biste sa svojim uenicima porazgovarali o ovim temama i kako biste im pomogli da o njima razmiljaju kritiki. Kada je mogue, dopunite udbenike originalnim, autentinim materijalima (npr. novinama, asopisima, knjigama ili filmovima) koji sadre prie i podatke koji prikazuju razliite kulturne grupe u drugaijem svjetlu. Neke odluke o izboru resursa za uenje mogu imati za cilj davanje prednosti uenicima ili grupama uenika koje su obino marginalizirane ili stavljene po strani. Uzmimo, naprimjer, djecu sa tekoama u uenju. Kratki i konkretni zadaci, jasni zahtjevi i nepreobimni materijali, pruanje adekvatne podrke i este povratne informacije, odgovaraju ovim uenicima. Uzmimo, dalje, uenike koji imaju problema s itanjem. Prije nego to zaponu sa itanjem prie ili odlomka, ovim uenicima moemo nastavu napraviti primjerenijom tako to emo im ponuditi spisak pitanja kojima treba da se bave ili kratak rezime toga to itaju. Isto tako su olakice i liste kljunih rijei, kao i kratki, lahki za koritenje, rjenici nepoznatih rijei. Neke odluke o resursima za uenje imaju za cilj ono to se obino naziva obogaivanje odnosno stvaranje izazova za uenike kojima je lekcija dosadna (ritam rada im je prespor) ili zbog sadraja (previe im je lahak ili odranije poznat). U ovu kategoriju uenika spadaju nadareni i oni uenici koji mogu da postignu visoke rezultate. U tom sluaju, resurse za uenje bismo trebali birati tako da oni stvore izazov za ove uenike ili priliku za neovisno uenje u oblasti njihovog interesovanja. Njima se mogu ponuditi i dodatni resursi, pored onih za sve ostale, koji e im pomoi da razviju zreliji rjenik, kritiko miljenje ili e im dati mogunost da napreduju po vlastitom tempu i brzini.

POGLAVLJE 6

142

PREPORUKA 4. UDAHNITE IVOT RESURSIMA ZA UENJE: VI, KAO NASTAVNIK, ODLUUJETE KAKO SE KORISTE RESURSI KAKO BI SE KREIRALO PODSTICAJNO OKRUENJE ZA UENJE I OBLIKOVALO ONO TO UENICI UE.

Resursi za uenje mogu pomoi da pretvorite uionice i ostale obrazovne prostore u okruenje za aktivno uenje, ali na vama, kao nastavniku, lei odgovornost da pronaete, izaberete, a ponekad i stvorite najbolje resurse i iskoristite ih kako biste angairali uenike u uenju i kako biste ih vodili ka uspjenom uenju. U ovom poglavlju razmotrit emo pet kategorija resursa za uenje: udbenike, druge tekstovne materijale, grafike organizatore, primarne izvore, radne listove i druge materijale koje nastavnik pravi. Uz svaku kategoriju nudimo listu za provjeru, koja se moe koristiti za stvaranje ili evaluaciju specifinih primjera.

IZBOR I KORITENJE UDBENIKA

Udbenici su jo uvijek najei izvor za uenje, ali je vrlo vjerojatno da e uskoro izgubiti tu ulogu. Udbenici imaju nekoliko prednosti. Oni obezbjeuju strukturu predmeta prouavanja i itav asortiman vjebi i aktivnosti. Meutim, u isto vrijeme udbenici mogu smanjiti kvalitetu rada, posebno ako su izabrani bez kritikog preispitavanja i ako se nekritiki koriste u uionici. ta ini dobar udbenik? Iako e se odgovori na ovo pitanje razlikovati od drave do drave, od regiona do regiona u jednoj zemlji i od predmeta do predmeta, postoje odreeni principi koji se praktino mogu primijeniti na sve udbenike. Lista ovih principa prikazana je u tabeli 6.4. Nakon to smo razmotrili pitanje izbora udbenika, pozabavit emo se pitanjem ta nastavnik moe uiniti da bi to funkcionalnije upotrijebio udbenik kao resurs za uenje. Evo nekoliko preporuka:

Nauite uenike da poznaju i razumiju organizaciju knjige. Obratite im panju na pregled sadraja i redosljed poglavlja. Nauite ih da razlikuju naslove poglavlja i naslove lekcija unutar poglavlja, odnosno naslove od podnaslova. Nauite uenike kako brzo pronai informacije o odreenim temama koristei razliite alatke, posebno indekse. Ukaite im na postojanje razliitih vrsta indeksa indeks imena, indeks pojmova i kako da pretrauju indekse dok ne nau eljene rijei ili imena. Nauite ih da koriste rjenik da bi razumjeli znaenje nepoznatih rijei i pojmova. Nauite uenike kako da odrede vanost nekog sadraja u knjizi. Nauite ih kako da koriste indeks kako bi izraunali broj strana posveen svakoj odrednici. Nauite ih da gledaju na promjene tipa slova (veliina, masna slova i kurziv) kao pokazatelje vanosti.

143

RESURSI ZA UENJE

TABELA 6.4. KRITERIJI ZA IZBOR UDBENIKA

Prilagoeno prema Stradlingu (Stradling, 2002.)

Koje teme su pokrivene? Da li se poklapaju sa temama u nastavnom programu? Postoje li nepokrivena polja koja se moraju popuniti? Da li knjiga zahtijeva znaajan dopunski materijal? Kako je sadraj organiziran (kakvi su struktura i redosljed)? Koliko stranica je posveeno svakoj temi? Da li se ovakva struktura poklapa sa onim to je navedeno u nastavnom planu i programu? Postoji li ravnotea izmeu teksta i drugih elemenata (ilustracija, mapa, statistike, izvoda iz originalnih izvora, pitanja)? Da li su oni prikladni uzrastu i/ili nivou sposobnosti uenika? Da li udbenik ukljuuje indeks pojmova i autora, pregled sadraja i/ili druge elemente koji mogu pomoi uenicima da pronau informacije? Kada je knjiga prvi put objavljena? Da li je sadraj u meuvremenu revidiran, da li je nauno relevantan i taan? Da li je tekst napisan stilom koji je prilagoen uzrastu uenika i/ili njihovim sposobnostima (duina reenice, rjenik, upotreba vizuelnih sredstava)? Da li je udbenik korektan prema razliitim kulturama i etnikim grupama? Ima li predrasuda, previe pojednostavljenih ili redukcioniranih objanjenja? Koja prethodna znanja i vjetine su potrebne uenicima da bi efikasno koristili ovaj udbenik? Da li je udbenik koncipiran kao radni (npr. da li ukljuuje pitanja, zadatke, naloge, izvore, vjebe za procjenu znanja)? Ako ne, da li izdava obezbjeuje neke dodatne knjige i materijale za rad (radne sveske, atlase, izvornu literaturu)? Koje vrste pitanja, naloga i zadataka udbenik ukljuuje: da li je akcenat uglavnom na pamenju i reprodukciji informacija datih u tekstu ili pruaju mogunosti da uenici istrauju, porede, kritiki procjenjuju i interpretiraju? Da li e podstaknuti uenike na razmiljanje? Da li je udbenik u skladu sa savremenim koncepcijama nastave/uenja? Da li je knjiga provjeravana na odreenom uzorku ili u uionici? Kako su ilustracije, fotografije, mape i dijagrami povezani sa tekstom? Da li daju dodatne mogunosti da uenici promiljaju i istrauju sadraj ili je njihova glavna funkcija da ilustriraju udbenik i da ga ine naizgled privlanijim? Koliko je vjerojatno da e udbenik zainteresirati uenike za predmet? Da li e knjiga izdrati svakodnevnu upotrebu u uionici neko razumno vrijeme? Da li je knjiga dobro oblikovana (izgled, boje i tipografija)? Koliko je teka (ako uenici moraju svaki dan nositi knjigu sa sobom)? Kakav je u poreenju sa ostalim udbenicima na tritu (da li je skuplji ili ne, da li je bolje ili loije dizajniran)?

SADRAJ PEDAGOKI PRISTUP KNJIGA

Takoer, moete poduiti uenike strategijama koje im mogu pomoi u boljem razumijevanju udbenika.

POGLAVLJE 6

144

Pokaite im kako da naprave prethodni pregled gradiva prije samog itanja. To mogu uiniti pregledanjem teksta: naslova, uvoda u lekcije, organizatora, naslova i podnaslova, ilustracija, izvora, pitanja i zadataka. Nauite ih da na osnovu informacija dobijenih tokom ovog pregledanja postave vana pitanja o sadraju lekcije. Dok uenici itaju materijal, ohrabrite ih da budu aktivni i pokuaju da razumiju o emu autor govori. Neka sebi postavljaju pitanja koja e im pomoi da osmisle tekst: ta znai ovo to sam upravo proitao?Zato je to vano?Koje su najznaajnije ideje u tekstu koji sam proitao? i neka pokuaju da odgovore na njih. Nakon itanja materijala neka rade aktivnosti koje e im pomoi da objedine i na due vrijeme zapamte ono to su nauili (vidi 5. poglavlje). RAZUMIJEVANJE TEKSTA

Pored udbenika koriste se i mnogi drugi tekstualni materijali: itanje dodatnih materijala za pripremanje referata, osnovna struktura lekcije (handout) koju nastavnik pripremi, videomaterijali ili transkripti govora, informacije sa Interneta i iz drugih izvora. Kada je udbenik osnovni izvor za uenje, ovi drugi tekstualni materijali predstavljaju dobre sekundarne izvore. Efekat njihovog koritenja je da e uenici vjerojatno biti u situaciji sami dati smisao onome to itaju, uz minimalne intervencije nastavnika. Osmiljavanje proitanog je proces koji se odvija u dva koraka. Prvo, uenici moraju analizirati tekst da bi razlikovali bitno od nebitnog i da bi razluili ta je relevantno za zadatak koji su dobili, a ta nije. Jedan od naina da saznate kako uenici analiziraju tekst na kome rade jesu njihove biljeke. Drugo, uenici moraju shvatiti ono to itaju. Razumijevanje nije jedan jedinstven proces. Razliite vrste razumijevanja su vane prilikom itanja u razliitim namjenama. Stoga, uenicima mora biti jasna svrha svakog zadatka itanja, zato neto itaju, i svrha zadatka mora biti povezana sa ciljevima uenja zbog kojih je zadatak izabran. U nastavku ovog razmatranja, prvo emo govoriti o pravljenju biljeaka, a zatim o razumijevanju teksta.

PRAVLJENJE BILJEAKA

Kada uenici prave biljeke, moraju analizirati informacije. To znai da moraju izdvojiti bitne od manje bitnih informacija, odrediti koji su kljuni pojmovi i najvanije informacije, razumjeti glavnu ideju (da imaju cjelinu slike) i izloiti to na neki organiziran nain. I pored uputstva kako da ispravno analiziraju informacije u tekstu i kako da prave biljeke, mnogi uenici prave prekratke biljeke, koje su esto i sasvim neorganizirane, ili jednostavno prepisuju iz teksta to vie mogu. Evo nekih preporuka kako se moe pomoi uenicima da razviju vjetinu hvatanja biljeaka:

Usmjerite panju uenika na to kako je informacija strukturirana;. Podstiite ih da ne piu sve to proitaju, vide, ili uju; Dajte uenicima modele biljeaka ili okvire za pravljenje biljeaka, zajedno sa pravilima ili kategorijama koje e im pomoi da naprave strukturu u svojim biljekama i organiziraju ih;

145

RESURSI ZA UENJE

Dajte im zadatak da vjebaju da sumiraju osnovne ideje pasusa u jednoj reenici; Podijelite im ute ili roze markere, i traite da ih koriste kako bi vam pokazali ta smatraju vanim u tekstu koji su proitali; Podstaknite uenike da na svoj nain obiljee svoje biljeke koristei tampana slova, podebljane rijei, podnaslove, skice i dijagrame, da to budu njihove line biljeke sa njihovim naglaavanjima i na specifian nain ureene; Nauite uenike kako da koriste formalnu shemu u pravljenju biljeaka: da naslovi prvog nivoa predstavljaju glavne ideje, naslovi drugog nivoa podteme, a naslovi treeg nivoa detalje (ukoliko je potrebno). Ovakva shema naglaava hijerarhijsku prirodu teksta, gdje se sve detaljnije informacije nalaze ispod kategorije vieg reda; Na kraju, kada uenici naprave svoje biljeke, traite da ih ponovo pregledaju i dotjeraju. Pri tome, neka odlue koje informacije su vane i treba ih zadrati, a koje se mogu izostaviti, jer nisu neophodne ili se ponavljaju. ITANJE ZA RAZLIITE SVRHE I RAZUMIJEVANJE TEKSTA

itanje teksta da bismo pronali potrebnu informaciju razlikuje se od itanja iz zadovoljstva. itanje kome je svrha generalno razumijevanje onog to je proitano razlikuje se od kritikog itanja. Razliite svrhe, ciljevi itanja zahtijevaju razliite strategije razumijevanja. U tabeli 6.5. prikazana je analiza pet tipova razumijevanja ovisno o svrsi zbog koje je odreeni tekst namijenjen uenicima. To su: doslovno (bukvalno) razumijevanje, interpretativno razumijevanje (tumaenje), kritiko razumijevanje autora, kritiko razumijevanje teksta i kreativno (stvaralako) razumijevanje. U tabeli, kod svakog tipa razumijevanja lijeva kolona pokazuje ta se od uenika oekuje da naue, a u desnoj su dati primjeri pitanja i fraza, formulacija koje nastavnik moe koristiti. Iako se od nastavnika srednjih kola ne oekuje da uenike ue da itaju, bilo bi dobro da ih ue kako da osmiljavaju materijal za itanje koji im je namijenjen, prvo, tako to e analizirati, a zatim, razumjeti ono to itaju. Pored toga, uenici se mogu poduavati strategijama samoregulacije (vidi 5. poglavlje), tako da mogu pratiti ono to itaju, odrediti da li razumiju ono to itaju, i, ako ne razumiju, popraviti svoje strategije itanja kako bi bolje razumjeli tekst koji itaju. VRIJEDNOST GRAFIKIH ORGANIZATORA U veini kola u nastavi preovladavaju itanje i predavanje, to znai da uenici uglavnom stiu znanja kroz jeziki modalitet. Grafiki organizatori su vizuelni ili grafiki alati koji pomau uenicima da naue i zadre informacije putem vizuelnog prikaza, da u grafikom obliku vide veze izmeu odabranih dijelova informacija i da poveu apstraktne pojmove i principe sa njihovom konkretnom reprezentacijom. Kada uenici prave pojmovne mape, mape uma, tabele, prikaze tokova, vremenske lente, Venove dijagrame i grafikone sa redosljedom odreenog fenomena, oni aktivno kreiraju modele svog miljenja. Postoji vie razloga za koritenje ovakvih grafikih organizatora. Prvo, teorija o sposobnosti radne memorije za dvostruko procesiranje tvrdi da se informacije zadravaju u dugotrajnom

POGLAVLJE 6

146

pamenju u dva oblika: vizuelnom i verbalnom. Informacije koje su u memoriji dvojako reprezentirane i vizuelno i verbalno bolje se pamte nego one koje su reprezentirane samo na jedan nain. Drugi razlog je to upotreba grafikih organizatora zahtijeva od uenika da organiziraju informacije na nain koji olakava pamenje (npr. hijerarhijski, uzrono). U nastavi moete koristiti ve pripremljene grafike organizatore ili moete dati uenicima da ih sami naprave. Ipak, imajte na umu da nije dovoljno da samo kaete uenicima da naprave grafike organizatore. Neophodno je da im pokaete kako to da uine, da date eksplicitne i detaljne instrukcije i priliku za vjebanje i povratne informacije.
TABELA 6.5. VRSTE RAZUMIJEVANJA TEKSTA PRILIKOM ITANJA U RAZLIITE SVRHE
Prilagoeno prema Vizek, Vidovi et al.,2003.

VRSTE RAZUMIJEVANJA DOSLOVNO (BUKVALNO) RAZUMIJEVANJE Odreivanje osnovne ideje teksta (kada je direktno izreena) Dajte naslov tekstu. Pronalaenje detalja koji preciziraju osnovnu ideju Uoavanje uzrono-posljedinih veza u tekstu Uoavanje hronolokog redosljeda dogaaja Praenje instrukcija

PRIMJERI PITANJA I FORMULACIJA Koja je najvanija reenica u tekstu?

Ko? ta? Gdje? Zato? Kako? Kada?

Zato to Prvo se desilo onda na kraju Prvo bi trebalo da, pa onda, poslije toga, i na kraju ta misli ta je osnovna ideja?

INTERPRETATIVNO RAZUMIJEVANJE (TUMAENJE)

Izvoenje zakljuaka o osnovnoj ideji (kada nije direktno iskazana) Zato tako misli? Zakljuivanje o uzronim vezama koje nisu direktno predstavljene itanje izmeu redova (identificiranje stvari koje su implicitno, ali ne i eksplicitno iskazane) Odreivanje raspoloenja i emocija Odreivanje motiva autora Donoenje zakljuaka Tumaenje stilskih figura (idioma, metafora, hiperbola, personifikacija)

ta mislite da je uzrok tih dogaaja?

Preformulirajte reenicu; popunite prazninu.

Koje rijei iz teksta mogu izazvati emocije? Zato je autor ovo napisao? ta je moralo da se dogodi prije ove scene? ta znai: Ne vrijedi plakati nad prosutim mlijekom?

147

RESURSI ZA UENJE

Prepoznavanje motiva pisanja

Da informira, obrazuje, formira, uvjeri, zabavi? Da li je napisano pristrasno ili objektivno? Egzaktan? Duhovit? ivopisan? Patetian? Ozbiljan? Dosadan? Koje su autorove reference? Da li je zastario? Da li je to izvor kome se moe vjerovati? Da li je tekst adekvatan za tu namjenu? Kljune rijei pokazuju da se ovdje radi o injenicamao linom miljenju... Zato se to dogodilo? ta bi se desilo kad bi? Kako bi mogla izgledati ta zgrada? Da li je to opravdano/ razumno/ pravino? ta je bio problem? Kako je rijeen? Da li su postojala neka druga mogua rjeenja? Koje biste vi odabrali? ta misli da e se sljedee dogoditi? Da li neki opis nedostaje? ta moe da se izostavi? Da li je zapletu/prii potrebno ubrzavanje/usporavanje? Ilustrirajte priu crteom, zvukom, ili pokretom. Pretvorite tekst u pjesmu, strip ili video zapis.

AUTORA MATERIJALA KRITIKO RAZUMIJEVANJE

Prepoznavanje autorovog gledita Stil pisanja

KRITIKO RAZUMIJEVANJE

Kompetentnost Vrijeme objavljivanja teksta Procjena valjanosti i pouzdanosti informacija Procjena prikladnosti informacija Razlikovanje injenica od miljenja

Motivi djelovanja i (pretpostavljeni) efekti

Vizuelizacija Procjena postupka Rjeavanje problema

Predvianje ishoda Promjena/popravljanje prie

Stvaranje neeg novog

POGLAVLJE 6

148

Pojmovna mapa je vizuelna prezentacija karakteristika pojmova, njihovih meusobnih veza i hijerarhijske organizacije (vidjeti sliku 6.2.). Ako traite od uenika da naprave pojmovnu mapu, moete im pomoi da bolje razumiju sam pojam. Prvi korak u pravljenju pojmovne mape je jasno definiranje pojma i odreivanje njegovih glavnih odlika ili karakteristika. Drugi korak je traiti od uenika da pronau primjere za ilustriranje karakteristike pojma. Korisno je da im traite i primjere i neprimjere za pojedine odlike. Trei korak je crtanje mape koristei se pristupom od vrha ka dnu, tj. idui od opeg ka specifinom. Koristite razliite oblike i boje za polja i veze meu njima, da biste napravili razliku izmeu raznih nivoa uopenosti i razliitih vrsta informacija.
SLIKA 6.2. POJMOVNA MAPA ZA SUNCE, KAO OSNOV IVOTA
Adaptirano prema radu Jozeph Donald Novaka

SUNCE KAO OSNOV IVOTA

daje energiju u obliku

SVJETLOSTI

TOPLOTE

koristi se za fotosintezu

kao izvor solarne energije

potrebna za zagrijavanje Zemlje

kruenje vode u prirodi

149

RESURSI ZA UENJE

Evo nekoliko primjera korisnih grafikih organizatora:

Brainstorming mrea je dobra za poetne aktivnosti kada uenici generiraju ideje i pitanja, aktiviraju prethodna znanja i interesovanja, prouavaju pitanja i probleme. Ona pomae da se prikupe ideje za temu, da se teme razloe na podteme i da se formiraju pitanja za istraivanje zasnovana na podtemama.

Venov dijagram je korisna alatka za grafiko organiziranje kada se usporeuju dvije stvari. Osnovni kognitivni proces je uoavanje slinosti i razlika. Venov dijagram ostavlja prostor za pisanje slinosti i razlika izmeu dvije ili vie stavki (stvari, ljudi, mjesta, dogaaja i ideja). Moe se uspjeno primijeniti na irok spektar tema. U ovom jednostavnom Venovom dijagramu, razlike se mogu navesti u dijelovima u kojima se krugovi ne preklapaju, a slinosti i zajednike karakteristike u dijelu presjeka dva kruga.

T-grafikon je jo jedan grafiki organizator koji se koristi za usporeivanje i kontrastiranje (isticanje slinosti i razlika, za i protiv, prednosti i mahana). Na vrhu se nalaze dva naslova predviena za stavke koje se porede, a polja koja se nalaze u centru svakog reda slue za uparivanje kriterija za poreenje stavki.

POGLAVLJE 6

150

Blok-dijagram ili dijagram redosljeda pomae u organiziranju podataka, praenju dogaanja tokom vremena ili za biljeenje poduzetih koraka. Njime se prikazuje redosljed dogaaja, etape, faze, aktivnosti i rezultati. (Adaptirano prema radu Frank Bunker Gilbretha)

5. Struktura koja e se razvijati treba Jasna predstavljati razgraAsocijacija ideja natu hijerarhiju, gdje se ideje granaju Granajua iz sredine teme i glavnih grana. Hijerarhijska Za ba va n S Isticanje TIL Lini

1. Kreiranje mape uma zaponite na sredini istog papira, okrenutog horizontalno. Idealno bi bilo da koristite to vie boja, kako bi ste kreirali ivopisnu sliku u cilju orikazivanja sredinje teme.

ST RU

Praza

KTU RA

PA

PIR

Horizontalno okrenut
i Zapoeti na sredin

uma 4. Eksperimentiite upotrebljavajui drugaije naine povezivanja i isticanja razliitih aspekata teme. Po potrebi koristite omastere, znakove i strelice. Veze Tanje ka Debljina 3. Linije trebaju predstavljati veze meu idejama na Rije Duina najjasniji mogui nain. Koristite usklaene i ujednaene ne e Slika linije, ija je duina jednaka duinini rijei ili slike. Potrudite Ujedna se da zavreci linija na jednom nivou budu povezani s poecima linija na drugom nivou. Linije su obino deblje Usklaene u sredinjem dijelu i suavaju se prema rubovima umne mape.
LI N IJ E

Estetika

Mapa

2. Koristite rijei i slike po cijeloj mapi. Kada je god mogue, koristite pojedinane KLJUNE rijei ispisane du linija. Svaka rije, odnosno slika treba biti smjetena na svoju liniju. KORI Slike STIT I Boje Rij e Ispisane i
Pojedinane

Klj

un

Mapa uma je jedan metod pravljenja biljeaka koji se koristi za vizuelno skiciranje podataka. Skica se esto formira oko centralne kljune rijei, teksta ili ideje kojoj se dodaju druge ideje, rijei ili pojmovi. Glavne kategorije isijavaju iz centralne elije, a manje kategorije predstavljaju ogranke veih grana. Mape uma podstiu simboliko miljenje i miljenje o cjelini fenomena (bigpicture). (Adaptirano na osnovu rada Tony Buzana) Illumine Koriteno uz dozvolu (vie informacija na www.mind-mapping.com)

151
Povod Reason Povod Reason Povod Reason Povod Reason Uzrok Cause Uzrok Uzrok Uzrok Cause Povod Reason Povod Reason Povod Reason Uzrok Cause

RESURSI ZA UENJE

aco lt nic Fia

latco nic Fi a

i ni lac

Povod Reason

Uzrok Cause

Povod Reason Povod Reason

Uzrok Cause

Mapa uzroka i posljedica je predviena za vizuelno prikazivanje uzrono-posljedinih odnosa. (Adaptacija na osnovu rada prof. Kaoru Ishikawa, Univerzitet u Tokiju).

1918

1945

Vremenska lenta je veoma efikasna vizuelna prezentacija hronolokog redosljeda dogaaja u prii ili historijskoj naraciji. (Adaptirano na osnovu rada Joseph Priestly), Izvor: Snjeana Koren i sar. (2007.)

ODABIR I KORITENJE PRIMARNIH IZVORA

Primarni izvori obuhvataju realne objekte iz prirodnog okruenja, kulturna dobra, zgrade, spomenike, a u historiji fotografije i dokumenta iz minulog doba. Mnogi primarni izvori omoguuju uenicima koritenje svih ula, a praktino svi primarni izvori pruaju uvid u stvarne ivotne situacije, u sadanjosti ili prolosti. Primarni izvori omoguuju uenicima da se angairaju u posmatranju, istraivanju, ispitivanju, usporeivanju, zakljuivanju, procjeni, tumaenju i komunikaciji. Evo nekoliko stvari o kojima treba voditi rauna kada se radi sa primarnim izvorima:

Budite sigurni da vam je jasno zato koristite primarne izvore; oni bi trebali biti paljivo odabrani i usklaeni sa ciljevima uenja. Primarne izvore je najbolje koristiti kada se otvara nova oblast istraivanja, ili kada nude mogunost za novu perspektivu, za nov nain gledanja na postojeu oblast istraivanja. Primarne izvore bi uvijek trebalo postaviti u odgovarajui kontekst. To znai da treba poznavati porijeklo izvora (Ko ga je napravio? Gdje i kada je napravljen? Zato je napravljen? Za koga je napravljen?)

Povod Reason

Povod Reason

i ni lac

ct

ct

Povod Reason

Povod Reason

Fa

Fa

o latc nic Fia

r
Uzrok Cause

Povod Reason

Posljedica Effect
Uzrok Cause Povod Reason Uzrok Cause

1970

POGLAVLJE 6

152

Rad sa primarnim izvorima zahtijeva u veoj mjeri naglaavanje tumaenja, nego pamenje osnovnih informacija. Glavno pitanje treba biti: Kako ovo razumije, ta to znai? (vidjeti tabelu 6.6.) Ne optereujte uenike sa previe izvora. Umjesto toga, usmjerite se na jedan izvor u razumnom vremenskom periodu tako da uenici mogu razumjeti njegovo znaenje i njegov znaaj u odnosu na ono to ue u to vrijeme. Uvijek pitajte uenike da proire i objasne prve utiske i reakcije: Moe li mi rei neto vie?Kako to zna?Zato tako misli? Na ovaj nain uenici e uiti da obrazloe svoje odgovore.
TABELA 6.6. PITANJA O PRIMARNIM IZVORIMA

PRIMJERI PITANJA OPIS

ta mi ovaj izvor govori? ta je to to vidim/itam / dodirujem/osjeam?

Kakav je to izvor? Kako da znam da je to primarni izvor? Ispitajte i precizno opiite ono to vidite, ujete, osjeate, ili dodirujete. Kakva je vaa prva reakcija na to? Ko je to napisao/napravio? Ko je to naruio? Ko to finansira? Gdje i kada je to napisano/napravljeno? Koje su karakteristine odlike perioda u kome je to nastalo? Zato je to napisano/napravljeno? Za koga je to napisano/napravljeno? Kako je pisac/producent dobio informaciju/materijal? Kakav znaaj to ima i ima li ga uope? ta mislite da se dogaa na slici/fotografiji? Ko je glavni lik na njoj? Moete li zamisliti zvukove, mirise, boje? ta nam izvor govori o gleditima, odnosno stavovima pisca/umjetnika? Moete li razlikovati injenice, miljenja i argumente? Da li je ovo pouzdan izvor? Da li je pristrasan? Kako to znate (koji su argumenti za to)? ta to u izvoru podrava vau ideju (dokaite)? ta e se desiti ako? Poreenje: Kako su oni slini/razliiti? Zato su slini/razliiti?

SADRAJ
ta ja znam o okolnostima u kojima je izvor nastao?

TUMAENJE
ta mogu da zakljuim o izvoru (na osnovu posmatranja i mog prethodnog znanja)?

153

RESURSI ZA UENJE

STVARANJE I KORITENJE RADNIH LISTOVA, FOLIJAI SLAJDOVA

Ako se previe koristi jedan, bilo koji resurs za uenje to moe izazvati pojavu dosade na asu i ravnodunost prema zadacima. Ovaj problem je posebno izraen kada je rije o radnim listovima i radnim sveskama. Istovremeno, praktino svaki resurs za uenje moe biti od koristi ako se pravilno izabere i koristi. Tako je i sa radnim listovima. Glavna prednost radnih listova, kao resursa za uenje, je u tome to oni pruaju mogunost za voeno vjebanje (uz nadzor nastavnika), kao i za neovisno, samostalno vjebanje znanja i vjetina nauenih na asu. Oni, takoer, mogu biti tako napravljeni da podre druge resurse za uenje (npr. kao dodatni tekst koji je pripremio nastavnik, a slui da popuni praznine u udbeniku, ili kao skup pitanja koji e se koristiti uz slike, mape ili dijagrame u udbeniku). Konano, radni listovi se takoer mogu koristiti i kao zadaci za domai rad, tako da uenici mogu pregledati ono to se juer uilo kako bi se pripremili za naredni as. Tabela 6.7. sadri niz pitanja koja moete koristiti kada pravite radne listove. Uz nekoliko izmjena, ova pitanja mogu posluiti i za procjenu postojeih radnih listova koje su napravili drugi.
TABELA 6.7. PITANJA KOJA TREBA RAZMOTRITI PRILIKOM IZRADE RADNIH LISTOVA
Prilagoeno prema G. Butt, 2006.

LISTA ZA PROVJERU: STVARANJE RADNOG LISTA CILJEVI

Koja je svrha radnog lista? Sa kojim ciljevima uenja je povezan? ta bi se trebalo nalaziti u radnom listu (npr. pitanja, ilustracije, objanjenja)? Kako mogu osigurati da radni list bude jasno povezan sa ciljevima uenja? Kako u ocjenjivati uenike: kako u im davati povratnu informaciju? Kako u organizirati radni list (tekst, aktivnosti, povratnu informaciju)? Koje naslove i oznake trebam obuhvatiti? Kako u dizajnirati radni list: veliinu i vrstu fonta, ilustracije, mape, dijagrame, grafikone i slike? Ako se radni list fotokopira, da li e sve biti itko i jasno? Da li su tekst i aktivnosti prilagoeni uenicima? Da li je rjenik odgovarajui? Da li postoji previe ili moda nedovoljno teksta? Trebaju li kljune rijei biti istaknute masnim slovima? Kako u predstaviti radne listove uenicima? Da li bih trebao traiti od uenika da sve aktivnosti zavre na asu ili da neke aktivnosti zavre kod kue kao domai zadatak? Da li postoje razliiti tekstovi i/ili aktivnosti za razliite uenike? Da li je radni list pomogao da se ostvare ciljevi uenja? Da li su uenici procijenili radni list kao koristan, zanimljiv i podsticajan? Kako mogu promijeniti radni list, odnosno nain na koji sam ga koristio, na narednim asovima?

PLANIRANJE

PREZENTACIJA

KORITENJE

EVALUACIJA

POGLAVLJE 6

154

PREPORUKA 5. KORISTITE TEHNOLOGIJU PRIKLADNO I EFIKASNO, TAKO DA TIME PRUITE PODRKU NASTAVI, DA PROIRI MOGUNOSTI ZA UENJE I POVEATE ANSE ZA USPJEH U UENJU.

Zamislite nastavnika koji priprema as historije o drevnim civilizacijama, ili as geografije o nekoj dalekoj zemlji. Scenariji za takve asove mogu podrazumijevati da uenici sluaju predavanja nastavnika, itaju iz udbenika o datoj civilizaciji ili zemlji, gledaju fotografije i mape ili moda gledaju neke video materijale. Stalni razvoj tehnologije omoguava nastavnicima drugaiji pristup u kreiranju i realiziranju scenarija. Na primjer, GoogleEarth omoguuje uenicima da istrauju mapu puteva neke zemlje, vide povrinu zemlje u tri dimenzije, posjete arheoloka nalazita i ostatke graevina i spomenika kao da je stvarno, te da doive panoramski pogled ulica u velikim gradovima. Danas imamo tehnologiju koja omoguuje nastavnicima razvijanje scenarija koji e uenike pretvoriti od aktivnih uesnika u interaktivne. Generalno gledano, tehnologija postoji i koristi se u obrazovanju decenijama. Slajd projektore, filmske projektore i, naroito, grafoskope koriste mnogi nastavnici u svojoj svakodnevnoj praksi. Razvoj tehnologije u posljednjih nekoliko godina, ipak, nudi mnogo iri spektar mogunosti za nastavnike koji sada svakodnevno koriste televizore, videozapise, CD, DVD i IKT. Koritenje raunara i raunarske tehnologije u svakodnevnoj nastavi ima mnogo prednosti i na mnogo naina moe olakati i unaprijediti procese nastave i uenja. Kao nastavnik moete koristiti razliite vrste obrazovnih softvera, u rasponu od programa za uvjebavanje (dril) i praktikiciranje, do programa vodia (tutorialprograms), simulacija i nastavnih igara, tabela i baza podataka. Moete koristiti program za obradu teksta kako biste podstaknuli uenike na bolje sastavljanje svojih radova, jer softver olakava unos, revidiranje i ureivanje teksta. Interaktivne bijele table (pametne table smartboards) koje detektuju dodir kao korisniki unos, mogu doprinijeti da nastava bude atraktivnija. Softver koji postoji u ovim pametnim tablama omoguuje nastavnicima da sauvaju svoje biljeke i komentare kao elektronske fajlove i da ih distribuiraju uenicima na papiru, putem elektronske pote, na svojim web stranicama, ili putem platforme za elektronsko uenje. Neki modeli ak dozvoljavaju nastavnicima da snime svoje instrukcije kao digitalne videofajlove, koji mogu biti veoma korisni za uenike kada odsustvuju iz kole ili one kojima je potrebno ponavljanje gradiva, te ele vidjeti materijal ponovno. Internet je vana alatka za uenje i u veini sluajeva obezbjeuje aktuelnije i svjeije informacije od udbenika. Internet prua pristup ogromnoj bazi podataka sa veoma irokim opsegom tema. Ove informacije daju vladine i nevladine organizacije, fakulteti i univerziteti, arhive, biblioteke, muzeji, kompanije i pojedinci. Internet takoer prua mnoge usluge koje mogu biti od koristi nastavnicima i uenicima, a meu njima su i hipermedijski sistemi prikupljanja informacija koji povezuju razliite materijale sa Interneta (slike, audiozapisi, videosnimci, obian tekst, hiperlinkovi) i komunikacione usluge, koje omoguuju nastavnicima i uenicima da komuniciraju jedni sa drugima putem tekstualnih, video ili glasovnih poruka (npr. putem e-maila ili skype-a). Internet se moe koristiti na asovima, kako bi se podstaknulo zajedniko uenje meu uenicima. Uenici mogu dijeliti otkria i uzajamno se podravati. Takva suradnja nije korisna samo za sticanje znanja, ve ima znaajnu drutvenu dobit.

155

RESURSI ZA UENJE

Na kraju, Internet moe koristiti i nastavnik za proirivanje vlastitih znanja, bolje razumijevanje ta i kako da poduava. Postoje doslovno na hiljade internet stranica koje su kreirane da ponude nastavnicima predmetna znanja, materijale, primjere i savjete za nastavu. Drutvene mree, blogovi, Wiki radionice, sajtovi za razmjenu videomaterijala i druge samo-izdavalake platforme, oznaavanje i drutveno obiljeavanje, omoguuju dobijanje mnogo vie od samih informacija. Oni pruaju mogunost za interakciju, suradnju i dijeljenje informacija i ideja, uspjeha i neuspjeha. Jednostavno koritenje bilo kojeg resursa za uenje ne garantira da e se eljeno uenje javiti, pa tako ni tehnologija. Nije vano koliko nastavnici i uenici koriste tehnologiju, ve koliko je efikasno koriste s ciljem unapreivanja kvalitete procesa nastave/uenja. Kao to je sluaj i sa drugim resursima za uenje, koja e tehnologija biti odgovarajua i relevantna za nastavu, prije svega, ovisi o ciljevima uenja i onoga to bi uenici trebali nauiti. Kao to su Eggen and Kauchak (2007.) istaknuli, ukoliko tehnologija nije povezana sa ciljevima uenja, moe biti kontraproduktivna i tako ometati uenje. Upravo iz tog razloga, tabela 6.8. sadri poetnu listu pitanja za evaluaciju internet stranica.
TABELA 6.8. EVALUACIJA INFORMACIJA SA INTERNET STRANICA

SVRHA I AUTORSTVO

Da li je svrha web stranice jasno navedena na poetnoj ili na narednim stranicama? Da li se moe utvrditi ko je autor stranice? Da li autor daje neke informacije o sebi ili o svom porijeklu, kvalifikacijama i/ ili strunosti? Da li autor daje kontakt informacije (ime, e-mail, broj telefona ili adresu)? Da li je autor povezan sa nekom organizacijom ili zastupa samog sebe? Da li je stranica pod pokroviteljstvom neke odreene grupe, ustanove, preduzea ili dravnog tijela? Da li to smanjuje ili poveava njen kredibilitet? Ukoliko na stranici nema informacija o autoru i/ili sponzoru stranice, postoji li neki drugi nain da se utvrdi njeno porijeklo? Pogledajte, naprimjer, da li zaglavlje ili podnoje pokazuju afilijaciju autora, pogledajte web adresu, URL ili domen. Naziv domena moe pomoi utvrivanje porijekla stranice. Naprimjer: .ac (akademski), .edu (obrazovna ustanova), .com (komercijalna organizacija), .org (neprofitna organizacija), .net (Internet prolaz / gateway/ ili administrativni host, organizacije koje se bave mrenim tehnologijama), .gov (vladina tijela)

TANOST I OBJEKTIVNOST

Da li je dat izvor informacija? Postoje li znakovi pristrasnosti? Da li je stranica napravljena tako da oblikuje odreeno miljenje? Kojoj publici je namijenjena? Na emu je fokus informacija? Da li je informacija pouzdana i ima li greaka? Postoje li reklame na stranici?

POGLAVLJE 6

156

AKTUALNOST

Da li je stranica novijeg datuma? Da li ukljuuje datume (npr. Prvi put postavljeno datuma... , Posljednji put aurirano datuma...)? Ako je tako, kada je posljednji put aurirana? Da li je informacija aktualna ili zastarjela? Da li rade linkovi koji postoje na stranici? Da li su neki istekli ili obrisani?

SADRAJ

Koje teme su zastupljene? Da li odgovaraju nastavnom programu? Da li na ovoj stranici postoji neto to uenici ne mogu nai na drugom mjestu? Koliko je detaljno tema obraena? Da li je stranica prikladna s obzirom na uzrast, prethodno znanje i iskustvo uenika?

DIZAJN

Da li je stranica profesionalno uraena? Da li je stranica dobro organizirana i jednostavna za koritenje? Da li su linkovi sa stranice adekvatno povezani? Da li je potreban specijalni softver ili hardver da biste vidjeli cijelu stranicu (naprimjer, audio i /ili video klipove)?

Resursi za uenje nude irok spektar mogunosti kako bi se nastava uinila boljom i kako bi se olakalo uenje. Resursi e biti efikasniji ukoliko su izabrani na osnovu funkcije koju treba imati u okviru nastavnog programa i na osnovu utjecaja na motivaciju uenika. Meutim, bez obzira koje resurse za uenje izaberete ili napravite, vaa je odgovornost kao nastavnika da ih zajedno sa uenicima oivite. Uvijek imajte na umu da resursi za uenje ak i oni najinteraktivniji, poput Interneta predstavljaju samo alatke, a vi ste taj/ta koji ih treba dobro i mudro upotrijebiti.

157

RESURSI ZA UENJE

LITERATURA
Allen, J. (2008). More tools for teachingContentLiteracy. StenhousePublishers, 2008. Buckingham, D. (2007). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity. Butt, G. (2006). Lessonplanning (Secondedition). London: Continuum. Jensen, E. (2000). Gies, H. (2004). Geschichts-unterricht. EinHandbuchzurUnterrichtsplanung. Kln: BhlauVerlag. Koren, Snjeana et al. (2007). Povijest 8: Radna biljenica povijesni zemljovidi za osmi razred osnovne kole, Zagreb: Profil. Reiser, R. A. &Gagn, R. M. (1983) Selecting media for instruction. EnglewoodCliffs, NJ: EducationalTechnologyPublications. Slavin, R. E. (2000) Educationalpsychology: Theory and practice (Sixthedition). NeedhamHeights, MA: Allyn&Bacon. Stradling, R. (2002).

Teaching 20th-century European history. Strasbourg: Council of Differentbrains, differentlearners: How Europe Publishing. to reach the hard to reach. San Diego, CA: The BrainStore. Buzan, T. (2002). Vizek-Vidovi, V., Rijavec, M., Vlahovi-teti, V. &Miljkovi, D. (2003). How to Mind Map. Thorsons, London: Marcus, A. S., Metzger, S. A., Paxton, HarperCollinsPublishers. Psihologija obrazovanja. Zagreb: R. J., &Stoddard, J. D. (2010). IEP-VERN. Teaching history with film. London: Costa, A. L. &Kallick, B. (2000). Routledge. Yeomans, J. &Arnold, C. (2006). Discovering and exploringhabits of mind. Alexandria, VA: ASCD. Teaching, learning, and psychology. Von Martial, I. &LadentLondon: David FultonPublishers. hing, V. (2005). Edling, J. V. &Paulson, C.A. (1972). Medien im Unterricht: Grundlagen Understandinginstructional media. und Praxis der Mediendidaktik.2: In National Specific Media Institutes korrigierte und berarbeiteteAu(Ed.), Contributions of behaviorscience flage.Baltmannsweiler: Schneider to instructionaltechnology (pages VerlagHohengeheren. 161199). Washington, DC: Gryphon House. Marzano, R. J., Pickering, D. J., &Pollock, J. E. (2001). Eggen, P. &Kauchak, D. (2007). Classroominstructionthatworks: Educationalpsychology: Windows on Reasearch-basedstrategies for classrooms (Seventhedition). New increasing student achievement. York: Pearson. Alexandria: ASCD.

160

* U engleskom jeziku se koriste termini: evaluation, assessment i grading, koji su razliitog nivoa uopenosti, tj. evaluacija je najopiji, a davanje ocjena (grading) najkonkretniji termin. U naem jeziku, termin evaluacija je istog znaenja kao i u engleskom jeziku rije evaluation. Problem je sa terminima assessment i grading, jer se u naem jeziku koristi samo jedan termin: ocjenjivanje. Do sada su se u strunoj terminologiji izbjegavali termini procjenjivanje i vrednovanje, jer su optereeni dodatnim konotativnim znaenjima. U ovoj knjizi termin assessment smo prevodili kao ocjenjivanje, jer kod nas ocjenjivanje ima ire znaenje od korijena rijei davanja ocjena. Tako, naprimjer, govori se o opisnom ocjenjivanju, ili portfolio je dio praenja i ocjenjivanja uenikog postignua, a da se ne daju brojane ocjene, ve se daje kvalitativni obrazloeni sud, ocjena uenikog znanja i postignua u toku rada. Grading je u tekstu prevedeno kao davanje ocjena (iako se koriste slova, A, B, C, umjesto ocjena 15, ista je filozofija razvrstavanja uenika u odreene kategorije prema postignuu (odlini, vrlo dobri, dobri, dovoljni i nedovoljni).

161

OCJENJIVANJE *
RADA SPASI

POGLAVLJE 7

POGLAVLJE 7

162

Nastavnici svakodnevno donose veliki broj odluka. Rezultati nekoliko istraivakih studija sprovedenih u proteklih pola stoljea pokazuju da prosjean nastavnik donese izmeu 800 i 1000 odluka dnevno. Neke od tih odluka su u vezi s planiranjem (npr. Da li da upotrijebim multimedijalni nastavni materijal na dananjem asu?), ili u vezi s realizacijom nastave (npr. Da li prelazim previe gradiva i da li to radim prebrzim tempom za uenike?), ali veina najvanijih odluka su evaluativne prirode. To su odluke o uenju i uinku uenika. Da li uenici uspijevaju da naue ono to ja namjeravam da naue? Ako ne, ta bi trebalo da uradim u vezi s tim? Da li da ponovno sve ispredajem ili da radim sa grupama uenika koji imaju najvie potekoa u uenju? Koji uenici ue dobro, a koji ne? Kako bi trebalo da ocijenim uspjeh uenika na osnovu njihovog uenja i uinka? To su samo neka od evaluativnih procjenjivakih pitanja koja veina nastavnika redovno postavlja (i na njih odgovara). U cilju donoenja evaluativnih odluka, veina nastavnika oslanja se na informacije koje dobija ocjenjujui svoje uenike. Obratite panju na razliku izmeu evaluacije i ocjenjivanja u prethodnoj reenici. Ocjenjivanje je proces prikupljanja informacija. Evaluacija je sud donesen na osnovu informacija koje imate na raspolaganju. Koliko su uenici nauili, moete procijeniti tako to ete im postaviti niz pitanja koja se odnose na ciljeve uenja, a potom evaluirati njihove odgovore na osnovu vrste kriterija (npr. tano-netano, izvrsno-dobro-zadovoljavajue-slabo). Drugim rijeima, iako ocjenjivanje prua informacije vezane za evaluaciju, evaluacija unosi ljudski faktor u proces donoenja odluka. To znai da nastavnik moe imati dobre informacije, a ipak donositi loe odluke. Ova razlika izmeu evaluacije i ocjenjivanja je posebno znaajna kada odluujemo kako na najbolji nain ocijeniti uenike na osnovu njihovog uenja i uinka. Dva nastavnika mogu ispitivati uinak istog uenika i dati sasvim razliite ocjene. Ovo odsustvo konzistentnosti navelo je neke kritiare da dovedu u pitanje kredibilitet ocjena koje dajemo uenicima. Kao to je Karlheinz Ingenkamp (Karlhajnc Ingenkamp) u svom klasinom djelu Problematinost ocjenjivanja (Die Fragwrdigkeit der Zensurengebung) naglasio: Ocjene ne ispunjavaju ulogu poreenja... cjelokupna ovlatenja koja su data koli bazirana su na fikciji (Ingenkamp, 1977, str. 192). To to razliiti nastavnici drugaije evaluiraju rad iste kvalitete, barem je dijelom shvatljivo. Meutim, mnogo vie iznenauje to to isti nastavnik moe iste rezultate razliitih uenika evaluirati drugaije (Becker, 1983.) ili iste rezulate drugaije evaluirati u razliitim vremenskim periodima (Ziegenspeck, 1999.). Ovi istraivaki nalazi su naveli Beckera da zakljui da nastavnici unose odreena oekivanja u proces ocjenjivanja uenika i da ta oekivanja utjeu na ocjene koje im daju, bez obzira na konkretna postignua tih uenika (Becker,1983.). Zbog problema povezanih sa evaluacijom, osnovni naglasak ovog poglavlja je na ocjenjivanju, tj. na konstruiranju dobrog naina ocjenjivanja i na prikladnom i pametnom koritenju podataka dobijenih tim ocjenjivanjem. U pogledu evaluacije, zamolili bismo vas da odluke u vezi sa zadavanjem ocjena donosite u skladu sa podacima dobijenim pri ocjenjivanju i da budu objektivne prema svim uenicima. Ocjenjivanja se razlikuju po svojoj formalnosti. Neka ocjenjivanja su neformalna. Naprimjer, paljivim promatranjem uenika dobijate informacije na osnovu kojih moete donositi mnotvo odluka. Da li treba usporiti (poto vidim da mnogi uenici djeluju izgubljeno)? Trebam li dati vie primjera (poto vidim da mnogi uenici djeluju zbunjeno)? Da li trebam pokazati vie elana

163

OCJENJIVANJE

(poto nekoliko uenika izgleda pospano tokom asa)? Odgovori na ova pitanja mogu odmah promijeniti vau nastavu. To jest, moete usporiti tempo rada, dati vie primjera, ili unijeti vie elana. Druga ocjenjivanja, pogotovo ona u vezi sa evaluacijom, su formalnije prirode. Naprimjer, kada uenicima treba dati ocjene, mnogo je vjerojatnije da ete im dati kontrolnu vjebu, test, da napiu esej ili urade istraivanje, nego to ete se osloniti na povremena posmatranja. Pored toga to se koriste pri donoenju odluka o ocjenama, podaci dobijeni formalnim ocjenjivanjem mogu se (i trebaju) koristiti za donoenje odluka o vaoj nastavi. Kojim ciljevima su vai uenici ovladali, a kojim ne? Ako veliki broj uenika nije ovladao odreenim ciljevima, da li imam vremena da se vratim na njih ili moram nastaviti dalje da bih uspio/la da pokrijem kompletno gradivo koje treba da preem do kraja polugodita? Engleska rije assessment ocjenjivanje potie od latinske rei assidere, to znai sjediti pored ili sa nekim. U idealnom sluaju, sjedenje pored svakog uenika, prianje s njim, sluanje i posmatranje njegovog rada, pruit e najbolje informacije o njegovom angairanju i uenju na osnovu kojih moemo utemeljiti svoje odluke. Meutim, uionice sa velikim brojem uenika nisu idealno okruenje za tako personaliziran vid ocjenjivanja. U veini uionica nastavnici ne mogu da sjede pored svakog uenika. U takvim uslovima morate nai nain koji se moe koristiti u grupi, a koji e vam omoguiti da doete do informacija potrebnih za donoenje (ali i za odbranu) vlastitih odluka o nastavi i uenju (uenju pojedinih uenika i itavih odjeljenja). Izbor naina zavisi o tome zato se vri ocjenjivanje (koja mu je svrha), kakva informacija je potrebna da bi se donijela odluka (tj. na emu se odluka zasniva) i kada je potrebna informacija da bi se donijela odluka (tj. uvremenjenost). Sve vei broj strunjaka koji se bave obrazovanjem smatra da je donoenje odluka moda najkritinije od svih nastavnikih umijea. tavie, valjani, pouzdani i tani podaci, dobijeni kvalitetnim ocjenjivanjem predstavljaju sr ispravnog donoenja odluka. Da bismo postali bolji nastavnici, moramo nauiti da o pojedinanim uenicima (odluke o uenju) i o grupama uenika (odluke o nastavi) donosimo odluke bazirane na podacima. Prije nego to nastavite itati ovo poglavlje, pozivamo vas da razmislite o tome kako trenutno sakupljate podatke i kako donosite odluke o uenju i nastavi. Pitanja koja se nalaze u tabeli 7.1. trebala bi da vas vode kroz takvo razmiljanje.
TABELA 7.1. OCJENJIVANJE VLASTITOG OCJENJIVANJA

ZATO, KAKO I KADA

U koju svrhu ocjenjujete uenike? Koje alate ili tehnike koristite pri ocjenjivanju uenika? Kako (i koliko esto) neformalno ocjenjujete uenike? Kako (i koliko esto) formalno ocjenjujete uenike? Koje odluke donosite na osnovu rezultata ocjenjivanja? Kako donosite odluke na osnovu rezultata ocjenjivanja? ta smatrate svojim dobrim stranama u oblasti ocjenjivanja? ta smatrate svojim slabostima u oblasti ocjenjivanja? ta moete da promijenite da biste poboljali kvalitet vaeg ocjenjivanja?

KORITENJE REZULTATA VAA UMJENOST

POGLAVLJE 7

164

Moramo se pozabaviti jo jednom temom: injenicom da termin ocjenjivanje ima negativnu konotaciju za mnoge ljude koji se bave obrazovanjem. Iako ocjenjivanje ima potencijal da unaprijedi uenje svih uenika, historijski gledano, ono je ee predstavljalo barijeru nego most ka obrazovnim mogunostima. Rezultati ocjenjivanja su ranije koriteni za etiketiranje uenika, a te etikete esto su odreivale u koju grupu e uenik biti rasporeen i kakav e kvalitet nastave dobiti. Koritenje rezultata ocjenjivanja posebno je problematino, jer su mnogi testovi argumentirano kritikovani kao pristrasni i nepravini prema uenicima pripadnicima manjinskih grupa, pogotovo onima koji se ne koluju na maternjem jeziku, ali i prema drugim marginaliziranim grupama uenika. Priznajemo da ocjenjivanje ima mranu stranu, pogotovo u kombinaciji sa neadekvatnim ili nepravinim evaluacijama baziranim na ocjenjivanju. Istovremeno, moramo razmotriti kako se pozitivnije i produktivnije moe koristiti ocjenjivanje. Kada se ocjenjivanje vri na profesionalan nain i kada se rezultati upotrebljavaju da poveaju, a ne da smanje obrazovne mogunosti, ono postaje izuzetno znaajno i korisno za unapreivanje ukupnog kvaliteta nastave i uenja. Glavni problem je kako napraviti pozitivno i produktivno ocjenjivanje i kako na takav nain koristiti njegove rezultate. Pet preporuka koje slijede bi trebale da pomognu u rjeavanju ovog problema.

PREPORUKA 1. SVOJE OCJENJIVANJE UTEMELJITE PRVENSTVENO NA CILJEVIMA UENJA, SPAJAJUI NIVO ILI VRSTU CILJEVA SA ODGOVARAJUIM FORMAMA OCJENJIVANJA.

Ova preporuka se zapravo sastoji iz dva dijela. Prvi je prilino jednostavan: pobrinite se da uspostavite jasnu vezu izmeu ciljeva uenja i ocjenjivanja. Ako je, naprimjer, va cilj da uenici zapamte utjecaj Osmanskog carstva na savremene balkanske drave, onda bi prikladan nain da ocijenite da li su uenici savladali taj cilj bio da ih pitate da nabroje tri najznaajnija utjecaja Osmanskog carstva na savremene drave na Balkanu, a ne bi bilo prikladno da ih pitate da nabroje tri velika utjecaja Austro-Ugarskog carstva na iste drave. Drugi dio preporuke je donekle kompleksniji: postarajte se da forma ocjenjivanja odgovara nivou ili vrsti cilja uenja. Ocjenjivanje moe imati brojne forme: pitanja sa kratkim odgovorima, pitanja sa vie ponuenih odgovora, esej, pisani izvjetaj, usmena izlaganja, konstrukcije rjeenja (npr. izgradnja ambalae koja bi sprijeila da se jaje razbije pri padu sa visine od 50 m) i nalozi za izvoenje (npr. izvoenje originalne drame jednoinke). Nesklad izmeu ciljeva i forme ocjenjivanja je lahko uoljiv. Ne bi trebali koristiti pitanja sa vie ponuenih odgovora kada procjenjujete ciljeve koji od uenika zahtijevaju da neto samostalno naprave. Za procjenu ovakvih ciljeva prikladniji su eseji, konstruiranje rjeenja ili nalozi. Takoer, ne bi trebali da koristite eseje, konstruiranje i modeliranje, nastupe kada procjenjujete poznavanje injenica. Pitanja sa kratkim odgovorima i pitanja sa vie ponuenih odgovora su najadekvatnija za ocjenjivanje pamenja i prepoznavanja injenica i termina. Iako je ovakav nesklad u veini situacija lahko uoiti, daleko je tee obezbijediti sparivanje ciljeva uenja sa ocjenjivanjem. U drugom poglavlju razmotrili smo revidiranu Bloomovu taksonomiju (RBT). Ona se sastoji iz est kategorija kognitivnih procesa: zapamtiti, razumjeti,

165

OCJENJIVANJE

primijeniti, analizirati, evaluirati i stvoriti (kreirati). Ovi kognitivni procesi postaju glagoli u tvrdnjama koje se odnose na ciljeve. Nastavni cilj spomenut u prethodnom pasusu nalazi se na najniem nivou RBT-a: pamtiti (uenici treba da se sjete glavnih utjecaja Osmanskog carstva na savremene drave na Balkanu). Traenje od uenika da nabroje ega se sjeaju je sasvim pametan pristup za procjenu nivoa savladanosti nastavnog cilja. No, pretpostavimo da vam je cilj da uenici usporede utjecaje Osmanskog i Austro-Ugarskog carstva na savremene balkanske drave. U ovom sluaju ne bi bilo dovoljno da od uenika traimo samo da nabroje utjecaje oba carstva. Nabrajanje utjecaja nije isto to i poreenje utjecaja. Prikladnija forma ocjenjivanja u ovom sluaju bila bi da traite od uenika da u Venovom dijagramu (vidi 6. poglavlje) upiu utjecaje oba carstva u odgovarajue krugove, a zajednike utjecaje u polje presjeka krugova. Dobro pravilo u tom pogledu je fokusirati se na glagol u formulaciji cilja uenja kada biramo sredstva ili tehniku ocjenjivanja. Ako je, naprimjer, cilj uenja da uenici neto usporede, onda pri ocjenjivanju treba traiti od uenika da usporede. Slino tome, ako je nastavni cilj da uenici neto evaluiraju, onda pri procjenjivanju od uenika treba zahtijevati da to i urade, evaluiraju. U tabeli 7.2. sumirane su neke od najprikladnijih formi ocjenjivanja za ciljeve koji ukljuuju svaku od est kategorija kognitivnih procesa RBT. Imajte u vidu da su u tabeli dati primjeri za ilustraciju. Tabela ne ukljuuje sve mogue primjere prikladnih naina ocjenjivanja. Ipak, ako vam navedeni primjeri omogue da shvatite koja vrsta ili vrste ocjenjivanja su prikladne, onda ete moi da donesete zasnovane odluke o drugim vidovima ocjenjivanja koji bi bili prikladni za svaki nivo nastavnih ciljeva.
TABELA 7.2. USKLAIVANJE NIVOA CILJEVA UENJA NA RAZLIITIM NIVOIMA I NAINA OCJENJIVANJA
Prilagoeno sa: http://www.cmu.edu/teaching/assessment/basics/alignment.html.

NIVO CILJA UENJA Pamtiti (npr. imenovati, navesti, prepoznati, identificirati) Razumjeti (npr. interpretirati, navesti primjer ili ilustraciju, klasificirati, saeti, usporediti, objasniti, zakljuiti ili predvidjeti) Primijeniti(npr.sprovesti, implementirati, demonstrirati, upotrijebiti) Analizirati (npr. razlikovati, razluiti, sistematizirati, pripisati) Evaluirati (npr. provjeriti, pratiti, kritizirati, procijeniti)

PRIKLADAN NAIN OCJENJIVANJA Stavke u objektivnim testovima, poput dopunjavanja kratkih odgovora, zadataka sparivanja, oznaavanja, pitanja sa viestrukim odgovorima. Eseji, problemski zadaci, diskusija na asu, pojmovne mape, grafiki prikazi uzroka i posljedice, pitanja sa viestrukim odgovorima. Problemski zadaci, nalozi za izvoenje zadataka, laboratorijske vjebe, simulacije Studije sluaja, projekti, vjebe rjeavanja problema, debate, eseji, istraivaki radovi Kritiki prikazi, kritike, studije sluaja, dnevnici, problemski zadaci Istraivaki projekti, eksperimenti, muzike kompozicije, izvoenje, eseji, biznis planovi, dizajniranje web stranica, izrada scenografije

Stvoriti, kreirati (npr. generirati, napraviti hipotezu, osmisliti, planirati, proizvesti, konstruirati)

POGLAVLJE 7

166

Do sada smo se bavili iskljuivo ciljevima u kognitivnom domenu. ta moemo da uradimo kako bismo ocijenili ostvarenost ciljeva u oblasti psihomotornog, socijalnog i afektivnog? Ocjenjivanje u psihomotornom domenu (oblasti) esto oslikava ocjenjivanje u kognitivnom domenu klju za usklaivanje naina ocjenjivanja i ciljeva uenja je u fokusiranju na glagole. Ako je, naprimjer, cilj da uenici upotrijebe kompas da bi prepolovili uglove, onda se pri ocjenjivanju mora zahtijevati da uenici zaista upotrijebe kompas. Ako je cilj da uenici primijene odreene plesne pokrete u koreografiji, onda se u ocjenjivanju mora zahtijevati od uenika da primijene te plesne pokrete. Ni u jednoj od navedenih situacija nije prikladno da uenici navedu korake u upotrebi kompasa ili da nacrtaju plesne korake odreene koreografije. Navoenje i crtanje su razliiti od izvoenja. Izvoenje je posebno bitno u psihomotornom domenu, poto postoji toliko ciljeva ija je poenta da uenici zaista neto fiziki urade. Kada su u pitanju ciljevi uenja u socijalnom domenu, poeljan vid ocjenjivanja je opservacija, posmatranje. Ako je cilj da uenici koriste vjetine interpersonalne komunikacije da bi efikasno radili u grupama, trebate posmatrati njihov rad u grupama. Za evaluaciju uspjenosti uenika u primjenjivanju tih vjetina mogu se upotrijebiti liste za provjeru, skale procjene ili obrasci koji sadre kljune vjetine interpersonalne komunikacije [Obrazac je eksplicitan komplet kriterija i nivoa uinka koji se mogu upotrijebiti da se ocijeni i evaluira ueniki rad ili uinak]. U nekim sluajevima moda e biti potrebno da organizirate igranje uloga (role-play) ili simulaciju kako biste stvorili situacije u kojima je vjerojatnije da e se javiti eljeni ishodi uenja. Recimo da je va cilj da uenici primijene odgovarajue strategije kako biste rijeili interpersonalne ili grupne konflikte. Umjesto da ekamo da konflikt nastane, moemo simulirati konflikt i traiti od uenika da odglume aktivnosti i ponaanja koje bi ispoljili u konfliktnoj situaciji. Na kraju, kada su u pitanju ciljevi uenja u afektivnom domenu, najbolji metod ocjenjivanja je ueniko izvjetavanje. U mnogim sluajevima, kratki izvetaji koje piu sami uenici mogu pruiti dosta informacija. Slika 7.1. sadri primjer tri razliita naina kako uenici mogu odgovoriti na niz pitanja za samoprocjenu. Naprimjer, ako va cilj ima veze sa popravljanjem stava prema odreenom predmetu (ili koli, ili uenju uope), moete traiti od uenika da naznae koliko je njihov stav pozitivan ili negativan tako to e sa X obiljeiti odgovarajue lice u prvom redu slike. Ukoliko zadate uenicima ovu istu aktivnost u dva navrata, moi ete utvrditi stepen u kome se odigrala promjena stava (tj. uenje). Slino tome, ako vam je cilj, naprimjer, poveanje sigurnosti uenika u ono to su nauili, moete traiti od uenika da naznae koliko su sigurni da su dobro savladali predmet ili uradili neki test, tako to e obiljeiti sa X odgovarajui valjak u drugom redu slike. Ako su potpuno sigurni, stavit e X na valjak koji se nalazi krajnje lijevo (onaj sa najveim nivoom sigurnosti). Umjesto toga, moete traiti od uenika da stave X na stepenik u treem redu slike koji odgovara nivou njihove sigurnosti (tako da najvii stepenik oznaava najveu sigurnost). Poenta je da ocjenjivanje ne mora biti kompleksno da bi bilo korisno.

167

OCJENJIVANJE

SLIKA 7.1. RAZLIITI OBLICI ODGOVORA ZA OCJENJIVANJE AFEKTIVNIH CILJEVA

01

02

03

PREPORUKA 2. IZBOR SREDSTAVA I TEHNIKA ZA OCJENJIVANJE OVISI O SVRSI ZBOG KOJE SE OCJENJUJU UENICI.

Ocjenjivanje se upotrebljava u kolama irom svijeta za mnogo namjena. Historijski gledano, osnovna svrha ocjenjivanja je davanje ocjena uenicima (npr. 5, 4, 3, 2, 1 ili A, B, C, D, F). Tradicionalna upotreba rezultata ocjenjivanja obuhvata rasporeivanje uenika u odreene grupe ili vrste kurikuluma (npr. u grupu uenika sa visokim sposobnostima nasuprot grupe uenika sa niskim sposobnostima; akademska priprema nasuprot strukovne); odreivanje spremnosti uenika za odreeni predmet (npr. njemaki jezik 2, hemija 3) ili spremnost za specifian program (npr. program za nadarene uenike). U proteklih nekoliko decenija dvije dodatne upotrebe rezultata ocjenjivanja dobijaju sve vie panje u strunoj javnosti i praksi: unapreivanje uenja (umjesto pukog davanja ocjena na osnovu rezultata ocjenjivanja) i dijagnostificiranje tekoa u uenju (tj. utvrivanje razloga zbog kojih su neki uenici neuspjeni u uenju). Za ove dvije svrhe rezultati ocjenjivanja se mogu ispitivati ili na bazi uenik po uenik ili u odnosu na grupe uenika (npr. odjeljenje, kola, drava). Da bi malo pojednostavili stvari, strunjaci koji se bave obrazovanjem napravili su podjelu na dvije ope svrhe ocjenjivanja: ocjenjivanje nauenog konanih efekata uenja, ili sumativno ocjenjivanje i ocjenjivanje za uenje ili formativno ocjenjivanje. Unapreivanje ili dijagnosticiranje se odnosi na ocjenjivanje za uenje ili formativno ocjenjivanje. Robert Stake (Robert Stejk) je sumirao razliku izmeu formativnog i sumativnog ocjenjivanja na sljedei nain: Kada kuhar proba supu, to je formativno ocjenjivanje; kada gosti probaju supu, to je sumativno ocjenjivanje Da pojasnimo analogiju. U trenutku kada kuhar proba supu i dalje se neto moe promijeniti da bi se popravio ukus supe. U trenutku kada gosti probaju supu, prekasno je za bilo kakve intervencije.

POGLAVLJE 7

168

U tabeli 7.3. naveden je niz razliitih sredstava koja se mogu upotrijebiti za formativno i sumativno ocjenjivanje. Ponovo napominjemo, ove liste slue samo za pruanje primjera, one nisu iscrpne.
TABELA 7.3. MOGUA SREDSTVA OCJENJIVANJA ZA DVIJE GLAVNE SVRHE OCJENJIVANJA
SVRHA OCJENJIVANJA Ocjenjivanje nauenog (sumativno ocjenjivanje) Ocjenjivanje za uenje (formativno ocjenjivanje) MOGUA SREDSTVA OCJENJIVANJA Testovi, pismene vjebe, eseji, izvjetaji, usmeno ispitivanje, nalozi za izvoenje odreenih radnji Opservacija, pitanja na asu, radni listovi, kontrolne vjebe, dnevnici, dijagnostiki testovi, samoevaluacija, meusobno ueniko ocjenjivanje, praktine vjebe

Formativno ocjenjivanje se istovremeno bavi dijagnozom i unapreivanjem uenja, pa je vano razumjeti ulogu/e koju dijagnoza ima (moe imati, treba da ima) u donoenju odluka za unapreivanje uenja. Jednostavno reeno, tana dijagnoza ini vjerojatnijim da e unapreivanje nastave biti uspjeno. Razmotrimo primjer iz medicine, oblasti u kojoj je posebno vano da razlikujemo simptome od uzroka. Bolovi, zamor, kaalj, groznica ili preznojavanje su neki od simptoma. Svaki od ovih simptoma moe biti posljedica raznih uzroka. Tretiranje simptoma (umora) bez razumijevanja onoga to ga uzrokuje (npr. infekcija) malo je vjerojatno da e biti uspjeno. Davanje lijekova osobi koja se osjea umorno, moe, u sluaju da ve koristi druge lijekove, da bude ne samo neefikasno ve i opasno. Tako je i u obrazovanju, u nekoj odreenoj mjeri. Jedno je znati da uenik (ili grupa uenika) ima tekoe u rjeavanju tekstualnih matematikih zadataka, a sasvim je druga stvar razumjeti ta je uzrok tome: nedovoljno razumijevanje proitanog, nemogunost razlaganja problema na poznate i nepoznate elemente, te nemogunost ulaenja u sutinu problema, izbor pogrenih strategija za rjeavanje problema, nemar i nedovoljna panja prilikom raunanja i pravljenja raunskih greaka. Fokusirati se na vjebanje vjetine raunanja, kada je problem zapravo nedostatak analitikih vjetina (poput prepisivanja lijeka osobi koja ve uzima previe lijekova), vjerojatno nee dovesti do bilo kakvog poboljanja u uenju. Znaaj tane dijagnoze u nastojanjima da se pobolja uenje dovodi nas do treeg tipa ocjenjivanja: ocjenjivanje kao uenje. Kod ocjenjivanja kao uenja, ocjenjivanje se tretira kao prilika za uenje. Ocjenjivanje kao uenje podrazumijeva da nastavnik i uenici zajedno odluuju na osnovu kojih pokazatelja e se moi zakljuiti da je uenje bilo uspjeno i na koji nain e se ti pokazatelji sakupljati, sistematizirati i uvati. U okviru ocjenjivanja kao uenja, uenici rutinski razmiljaju o svom radu, prosuuju o njegovom kvalitetu i ukoliko njihov rad ne zadovoljava standarde kvaliteta, odreuju ta konkretno mogu uiniti da bi popravili kvalitet svoga rada. U ovom sluaju mogu se koristiti ranije spomenuti obrasci. Mada, mnogi strunjaci koji se bave obrazovanjem na obrasce gledaju kao na jednu od alatki za ocjenjivanje, one mogu imati ulogu resursa za uenje kada ih koristimo da bi uenici shvatili koje su im jake strane, a koje njihove

169

OCJENJIVANJE

slabosti, da se uenici usmjere na savladavanje odreenih oblasti, ili da se podstakne njihov razvoj u cjelini. Sve tri ope svrhe ocjenjivanja imaju svoju vrijednost i opravdanje. Meutim, kao to smo ranije spomenuli, glavna svrha ocjenjivanja generacijama uenika bilo je ocjenjivanje nauenog (sumativno ocjenjivanje). Danas se kao nastavnici suoavamo sa izazovom da naemo ravnoteu izmeu ove tri svrhe ocjenjivanja. Da bismo odgovorili tom izazovu, potrebno je da vie panje posvetimo onim svrhama ocjenjivanja koje se manje prakticiraju ocjenjivanju ZA uenje i ocjenjivanju KAO uenju. U tabeli 7.4. sumirane su neke od glavnih razlika izmeu ove tri razliite vrste ocjenjivanja.
TABELA 7.4. OPA SVRHA, REFERENTNE TAKE I GLAVNI OCJENJIVAI KOD TRI TIPA OCJENJIVANJA
Prilagoeno prema Erl (Earl, 2003.)

OPA SVRHA Ocjenjivanje nauenog

SUDOVI/ODLUKE Ocjenjivanje, unaprjeivanje, akreditiranje, postavljanje/ smijetanje Odluke u nastavi, trenutne ili dugorone

REFERENTNE TAKE Tipino drugi uenici

KO OCJENJUJE Nastavnik

Ocjenjivanje ZA uenje

Ciljevi, oekivanja u nastavnom planu i programu Ciljevi, lini ciljevi

Nastavnik (moda uz uee uenika)

Ocjenjivanje KAO uenje

Samostalno praenje uenja, samostalno reguliranje, samostalno ispravljanje greaka

Uenik

PREPORUKA 3. NAUITE UENIKE STRATEGIJAMA I TEHNIKAMA SAMOOCJENJIVANJA I SAMOEVALUACIJE.

Ova preporuka je posljedica vanosti postizanja ravnotee izmeu tri tipa ocjenjivanja: ocjenjivanja nauenog, ocjenjivanja ZA uenje i ocjenjivanja KAO uenja. Da bismo postigli tu ravnoteu, moramo ukljuiti uenike u diskusiju u vezi sa uenjem i ocjenjivanjem. Ako uenici ne razumiju svoju ulogu u procesu uenja i ocjenjivanja, koncept ocjenjivanja KAO uenja je nemogue ostvariti u praksi. Da bi primijenili ocjenjivanje KAO uenje, uenici moraju razumjeti sljedee: (1) smisao nastavnih ciljeva; (2) dokaze koji e se prikupiti (ili e imati potrebe za

POGLAVLJE 7

170

njihovim prikupljanjem), a koji e ukazivati da su ciljevi ostvareni; i (3) kriterije i standarde koji e se upotrebljavati pri ocjenjivanju nalaza da bi se utvrdilo da li su (ili u kojoj mjeri) ciljevi ostvareni. Druga taka se odnosi na samoocjenjivanje (tj., sakupljanje pokazatelja, nalaza), dok se trea taka odnosi na samoevaluaciju (ocjenjivanje nalaza). U tabeli 7.5. nalazi se jedan primjer.
TABELA 7.5. RAZUMIJEVANJE CILJA, NALAZA, KRITERIJA I STANDARDA OCJENJIVANJA

RAZUMIJEVANJE...

PRIMJER Uenici e moi analizirati niz razliitih pjesama: njihovo denotativno i konotativno znaenje, imaginativnost, stilske figure, metriku i ritam, ton i muzike efekte. Uenici e dobiti pjesmu sa kojom ranije nisu susreli i morat e je analizirati prema poetskim elementima navedenim u cilju. Svoju analizu e opisati i sumirati u eseju od 500 rijei. Eseji e se ocjenjivati pomou Obrasca za analizu poezije koji je prikazan u tabeli 7.6. Cilj e se smatrati savladanim ako uenik dobije bodove na barem 12 od 15 indikatora datih u obrascu.

Cilj

Nalaz (pokazatelj efekata uenja)

Kriterij i standard za evaluaciju

U sutini, ovaj cilj se odnosi na analizu (kognitivni proces) i poeziju (sadraj). Rijei koje slijede nakon rijei pjesma u opisu cilja predstavljaju faktore koje uenici treba da ukljue u svoju analizu (npr. upotreba mate i stilskih figura). Kako bismo procijenili da li su uenici ostvarili cilj, dat emo im pjesmu koju nisu ranije uili sa zadatkom da je analiziraju i potom napiu svoju analizu u formi eseja. Nastavnik e ocjenjivati eseje na osnovu obrasca koji sadri 15 indikatora podijeljenih prema pet kriterija (vidi tabelu 7.6.). Za uenike koji ostvare bodove na 12 od 15 indikatora moemo rei da su savladali cilj. Ako uenici treba da dobiju ocjene za ovaj zadatak, moete odrediti na koji nain broj indikatora prevesti u ocjene (npr. 14 ili 15 bodova za ocjenu 5; 12 ili 13 bodova za ocjenu 4; 10 ili 11 bodova za ocjenu 3; 8 ili 9 bodova za ocjenu 2, manje od 8 bodova za ocjenu 1). Dakle u ovom primjeru majstorstvo, kao visok stepen znanja i razumijevanja stvari je ekvivalentno dobijanju ocjene 5 ili 4. Na dnu tabele 7.6. nalaze se tri pitanja koja pruaju uenicima mogunost razmiljanja o svom uinku. Poreenje evaluacije nastavnika sa samoevaluacijom moe imati dvije svrhe. Prvo, ono moe nastavniku da prui informacije na osnovu kojih moe (sada i u budunosti) da unaprjeuje svoje nastavne aktivnosti u vezi s datim ciljem. Drugo, to poreenje prua mogunost ueniku da usporedi svoju samoevaluaciju sa nastavnikom (koji je ekspert za predmet). Takva poreenja e pomoi uenicima da postignu konani cilj tree preporuke, odnosno, da razviju strategije i tehnike koje e im omoguiti da postanu, koliko je to mogue, objektivni evaluatori vlastitog uenja.

171

OCJENJIVANJE

TABELA 7.6. OBRAZAC ZA OCJENJIVANJE ANALIZE PJESME U VIDU ESEJA

KRITERIJ Uvod INDIKATORI Atraktivan uvod ili uvod koji skree panju (U1) Adekvatno navoenje osnovnih informacija (naslova pjesme, ime pjesnika) (U2) Jedinstvena teza, vladanje utiskom (U3) Sveobuhvatno razumijevanje pjesme (R1) Doprinos stilskih figura znaenju teksta (R2) Ideje poduprte tanim i detaljnim referencama (R3) Ponavlja tezu i sumira kljune take (Z1) Zavrni komentar koji pokazuje shvatanje i primjenu u svakodnevnom ivotu (Z2) Teno objedinjavanje nalaza (S1) Raznovrstan, precizan i ivopisan izbor rijei (S2) Ton i nain obraanja prilagoen publici (S3) Ispravne i kompletne reenice (K1) Ispravno slaganje subjekta i predikata (K2) Ispravno i dosljedno koritenje vremena (K3) Ispravna upotreba interpunkcije, velikog slova i pravopisa (K4) DA (EKIRATI)

Reakcija na poeziju

Zakljuak

Stil

Gramatika i pravopisna pravila

Ukupno ____ / 15

SAMOEVALUACIJA ANALIZE PJESME U VIDU ESEJA IME: _______________________________________________ DATUM _____________ 1. Ono to mi se najvie svia u mom eseju _______________________________ _____________________________________________________________ zato to _______________________________________________________________________. 2. Ono to trebam bolje uraditi sljedei put je _________________________ _____________________________________________________________ zato to _______________________________________________________________________. 3. Vjerujem da sam zasluio ocjenu 5 4 3 2 1 pisanjem ovog eseja zato to__________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________.

POGLAVLJE 7

172

Rasprava iz prethodnog pasusa istie vanu poentu vezanu za samoocjenjivanje i samoevaluaciju. Ako dozvolimo uenicima (ili zahtijevamo od njih) da se ukljue u proces ocjenjivanja kroz samoocjenjivanje i samoevaluaciju ne znai da e njihove ocjene i evaluacije tano odraavati ono to su nauili ili uradili. Ove inicijalne procjene i evaluacije moraju biti neim potkrijepljene ili provjerene na neki nain, prije nego se prihvate kao tane i realne. Samoocjenjivanje i samoevaluacija nisu same sebi cilj. Naprotiv, one su sredstva i tehnike koje uenici mogu koristiti u nastojanju da vremenom poboljaju kvalitet svog rada i uenja. Kada se pravilno koriste, samoocjenjivanje i samoevaluacija su naini da uenici osjeaju da imaju kontrolu nad ovim procesima, a ne da su njihove rtve. Ukljuivanjem uenika u proces ocjenjivanja uimo ih da formiraju razumne sudove o sebi, svom radu i uenju, to je kljuno za razvoj kritikog miljenja i viih nivoa znanja. Ovo je bio samo jo jedan primjer ocjenjivanja KAO uenja. Postoje brojne strategije i tehnike samoocjenjivanja i samoevaluacije koje se mogu koristiti tokom polugodita ili kolske godine, bez obzira na ciljeve koje elimo ostvariti. Meu njima su dnevnici uenja, kartice uenikog napredovanja, liste za praenje (ek-liste) i skale procjene. Razmotrimo svaku od njih pojedinano. DNEVNIK UENJA Dnevnici uenja predstavljaju nain sistematinog samoocjenjivanja. Uenike treba podsticati da piu o onome to su nauili, kako opaaju koji im je nivo steenog znanja i o tome ta planiraju sljedee uraditi. Da bismo izvukli najveu dobit od dnevnika uenja treba da (1) ih uenici redovno piu i (2) svaki unos u dnevnik treba biti usmjeren na konkretan dogaaj ili temu. U tabeli 7.7. naveden je primjer strukture dnevnika uenja.
TABELA 7.7. PRIMJER STRUKTURE UENIKOG DNEVNIKA UENJA
Prilagoeno sa: www.open.ac.uk

DATUM OPIS DOGAAJA TA SAM NAUIO? KRATKORONE POSLJEDICE DUGOROENE POSLJEDICE POVRATNE INFORMACIJE OD DRUGIH TA U DRUGAIJE RADITI NAPOMENE

25. april Predavanje Jasnije su mi teme iz treeg bloka i povezao sam ih sa onim to treba da znam za test. Ovo mi je korisno za zavrni pismeni u polugoditu, koji imam za tri sedmice.

Ne zaboraviti da se trebam vratiti ranijim temama kada se presluavam. Vidim da i ostalim uenicima nije jasno znaenje drugog poglavlja neki od nas e dodatno razgovarati o tome na forumu. Razgovarat u vie sa drugim uenicima korisno je znati da i drugima neke stvari iz okvira predmeta nisu jasne i razgovor o tome je izgleda od pomoi. Koristit u vie forume. I dalje imam nedoumicu u vezi sa jednim pitanjem na zavrnom testu moram pitati nastavnika.

173

OCJENJIVANJE

KARTON UENIKOG NAPREDOVANJA

Kartoni uenikog napredovanja mogu se koristiti u raznim okolnostima. Oni opisuju niz dugoronih ciljeva koje uenici mogu s vremena na vrijeme pogledati i potom ustanoviti koliko su sigurni da su savladali svaki od njih (vidi tabelu 7.8.). Poto ove kartice stavljaju akcenat na napredovanje (tj. uenje), od uenika se zahtijeva da upisuju datume kada ih popunjavaju. Naprimjer, ako je 18. februara 2013. uenik prilino siguran da razumije teoriju koja je u osnovi kritike refleksije, onda trebate upisati 18.2.2013. u odgovarajue polje u prvom redu i drugoj koloni.
TABELA 7.8. PRIMJER KARTONA UENIKOG NAPREDOVANJA
Prilagoeno sa: www.nottingham.ac.uk

Ime ______________________________ Uputstvo: Oznaite koliko ste sigurni u svoje poznavanje svakog od navedenih ciljeva tako to ete unijeti dananji datum (u brojanom obliku) u odgovarajuu kolonu: veoma siguran, blago siguran, pomalo nesiguran, u potpunosti nesiguran. Ne zaboravite upisati datume; nemojte samo upisati X ili tiklirati. NIVO SAMOPOUZDANJA POMALO NESIGURAN U POTPUNOSTI NESIGURAN

CILJ

VEOMA SIGURAN

BLAGO SIGURAN

1. Razumijevanje teorije u osnovi kritike refleksije 2. Precizno interpretiranje situacija u pisanoj formi 3. Precizno interpretiranje situacija u usmenoj formi 4. Interpretiranje situacija bez donoenja vrijednosnih sudova 5. Identificiranje postojeeg znanja koje je relevantno u datoj situaciji 6. Odabir strategija ili tehnika za rjeavanje konkretne problemske situacije. 7. Identificiranje osnovnih pretpostavki situacije 8. Smiljanje alternativnih pristupa konkretnom problemu 9. Pravljenje akcionog plana koji e obezbijediti da se strategije i tehnike rjeavanja problema uspjeno sprovedu 10. Evaluiranje uspjeha ili neuspjeha strategija ili pristupa rjeavanja problema na osnovu dostupnih dokaza.

POGLAVLJE 7

174

Viestruki unos podataka u tabelu omoguuje nastavniku ili ueniku ustanoviti da li je (i u kojoj mjeri) dolo do promjene. Ako se zapisi iz razliitih datuma vie puta ponavljaju u istoj koloni, uenik je napredovao jako malo. Sa druge strane, ukoliko od datuma do datuma postoji stalno pomjeranje kroz kolone, to je znak da je uenik tokom polugodita napredovao u uenju.

SKALE PROCJENE I LISTE ZA PROVJERU

Skale procjene i liste za provjeru (ek-liste) se jednostavno prave i veoma su korisne za samoocjenjivanje i samoevaluaciju. Glavna razlika izmeu njih je to skale procjene zahtijevaju od uenika odabir jedne od nekoliko ponuenih numerikih vrijednosti (npr. od 1 do 5, ili od 1 do 10), dok liste za provjeru zahtijevaju jednostavni da/ne odgovor (ili odgovor ima/nema, tiklirano/netiklirano). Skale procjene su bolje od lista provjere u situacijama u kojima je potrebno procijeniti stepen neke radnje. Recimo, ako reenica glasi: Juer sam proitao knjigu., vi ste je ili proitali, ili niste. Pa e ovdje lista za provjeru biti odgovarajua. Ali, ako reenica glasi: Uivao sam u knjizi koju sam juer itao., mogli biste da izrazite koliko ste uivali koristei skalu od 1 do 5 (u kojoj 1 oznaava nimalo, a 5 oznaava veoma). Tabela 7.9. prikazuje primjer veoma jednostavne liste za samostalno praenje procesa itanja. Poto je akcenat na uenju kao promjeni tokom vremena, veoma je dobro da se takva lista za provjeru popunjava nekoliko puta tokom uenja predmeta ili tokom polugodita.
TABELA 7.9 LISTA ZA SAMOOCJENJIVANJE VLASTITOG ITANJA
Prilagoeno sa: www.tesl-ej.org

IME ______________________________________________________________________

DATUM ____________________________________________________________________

DA NE

Prije poetka itanja [upisati naslov knjige, prie ili lanka]:

___ ___ ___ ___ ___ ___

razmislio/la sam o naslovu i o tome to nagovjetava da e biti tema teksta preletio/la sam preko cijelog teksta ili nekih njegovih dijelova odredio/la sam svrhu itanja

175

OCJENJIVANJE

POGLAVLJE 7

176

PREPORUKA 4. KORISTITE REZULTATE FORMALNOG OCJENJIVANJA DA BISTE BOLJE RAZUMJELI UENIKE POTENCIJALE (DOBRE I JAKE STRANE), KAO I NJIHOVE SLABOSTI, KAKO BISTE NA OSNOVU TOGA POPRAVILI SVOJU NASTAVU.

Kako je ve ranije reeno, formalno ocjenjivanje ukljuuje kontrolne zadatke, testove, eseje, istraivake radove i razne oblike nastupa. Podaci iz svih tih procjena mogu se predstaviti u jednostavnoj tabeli u kojoj e imena uenika biti napisana u lijevoj koloni, dok e estice testa, pitanja ili kriteriji evaluacije biti nazivi ostalih kolona (rubrika) u tabeli. Vratite se na trenutak Obrascu za ocjenjivanje analize pjesme u vidu eseja u tabeli 7.6. U tabeli 7.10. prikazani su rezultati izmiljene grupe uenika na pet kriterija navedenih u tabeli 7.6. Brojevi u poljima tabele predstavljaju broj indikatora na kojima su uenici osvojili bodove.
TABELA 7.10. PREGLED POSTIGNUA UENIKA U OBRASCU ZA ANALIZU PJESME U VIDU ESEJA
UENICI Alfonso Badra Cutro Damansk Ellie Freda Gerhard Harrison Isaac John Katrina Leonardo 3 3 2 3 1 0 3 2 3 2 2 0 UVOD REAKCIJA 2 3 2 2 0 0 0 3 3 3 3 2 ZAKLJUAK 2 2 2 2 1 0 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 0 1 1 2 3 2 2 1 STIL PRAVILA 4 4 3 3 2 2 2 3 4 3 3 2 UKUPNO 13 14 10 12 4 3 8 12 15 12 12 6

177

OCJENJIVANJE

Malpass Necretia Ophelia Paul Quantz Robbie Stefani Torvel

3 1 2 3 0 3 3 3

2 1 3 3 0 3 3 1

2 0 2 2 1 2 2 2

2 1 2 3 1 3 3 3

3 1 2 3 2 4 4 2

12 4 11 14 4 15 15 11

Prosjeno

2.1 (od 3) 70%

1.95 (od 3) 65%

1.65 (od 2) 82.5%

1.85 (od 3) 61.6%

2.8 (od 4) 70%

Napomena uz tabelu. Brojevi navedeni u redu Prosjeno predstavljaju prosjean broj bodova pretvoren u procente. Naprimjer, prosjean broj bodova za kriterij Uvod je 2.1 za navedenih 20 uenika. Postoje tri indikatora vezana za kriterij Uvod. Ako podijelite 2.1 (prosjean broj bodova) sa 3 (brojem indikatora) dobit ete 0.7, ili kada se pretvori u procente 70%.

Tabela 7.10. prua veliki broj informacija u vrlo jednostavnom formatu. Redovi u tabeli daju informacije o pojedinanim uenicima. Naprimjer, lahko moete vidjeti da su Isaac, Robbie i Stefani ostvarili maksimalan broj bodova, a da su Badra i Paul osvojili samo bod manje od njih. Ako odluite da u narednim zadacima podijelite uenike u grupe, bilo bi pametno da ovih pet uenika rasporedite po razliitim grupama kako bi bili voe u tim grupama i pomogli njihovim lanovima. Gledajui redove dalje, moete uoiti da estero uenika nije sasvim dobro izvrilo analizu pjesme: Ellie, Freda, Gerhard, Leonardo, Nekretia i Quantz. Njihovi skorovi se kreu u rasponu izmeu 4 i 8 bodova. Ukoliko obratimo panju na pojedinane uenike (dakle, redove u tabeli) i kriterije (dakle, kolone), moemo vidjeti da je Freda dobila 0 bodova za tri od pet kriterija. Nasuprot tome, Gerhard je imao izgleda najvie potekoa sa reakcijom na poeziju, kriterijem koji je najdirektnije povezan sa osnovnim ciljem. Gerhard je dobro uradio uvod, zakljuak i upotrebu pravila. Mada je Torvel imao solidan ukupan uinak, vidmo da je, poput Gerharda, najslabije proao na reakciji na poeziju. Izgleda da, iako Gerhard moe solidno pisati, on nije nauio ono to je potrebno da bi savladao osnovni cilj lekcije.

POGLAVLJE 7

178

Kada razmatramo podatke u kolonama tabele, panju prebacujemo sa pojedinih uenika na kriterije evaluacije (koji se lahko mogu zamijeniti pojedinanim pitanjima, stavkama na testu, ili ak ciljevima, ovisno o prirodi ocjenjivanja). Ukupno gledano, uenici su najbolje uradili zakljuke, a najloiji im je bio stil. Moemo koristiti primjere eseja koje su napisali uenici sa velikim brojem bodova na kriteriju za stil, kako bismo pomogli ostalim uenicima da razumiju ta je smisao tog kriterija i ta emo od njih oekivati na tom planu ubudue. Ako elite da dobijete vie informacija o stilu (ili nekom drugom kriteriju), moete napraviti slinu tabelu u kojoj e kolone predstavljati odgovarajue indikatore umjesto kriterija koji su openitiji. Ovo detaljnije razmatranje moe otkriti, naprimjer, da je glavni problem sa stilom to to uenici imaju potekoa da u esej uklope nalaze koji podupiru njihove teze. ta moete uraditi u nastavi kako biste pomogli uenicima da dou do poboljanja u ovoj oblasti? Kao to smo ve naveli, najvaniji kriterij u odnosu na postavljeni cilj je reakcija na poeziju. Uenici su neto bolje proli na ovom kriteriju nego na stilu, ali ne toliko dobro kao na uvodu, zakljuku i na upotrebi gramatikih i pravopisnih pravila. Meutim, devet uenika je dobilo maksimalan broj bodova za reakciju na poeziju. Po jedan primjer iz eseja svakog od tih uenika moete staviti na folije grafoskopa, a svaki od tih uenika moe govoriti o svom primjeru istiui ta je mislio/la prilikom pisanja eseja (ili pri planiranju pisanja). Moete podsticati uenike pitanjima poput: Zato si izabrao taj dio pjesme? ili Kako si napravio/la vezu izmeu odreenih stilskih figura i ukupnog znaenja pjesme? Obratite panju da ako pregledate podatke date u tabeli 7.10. horizontalno (tj., po redovima), moete vidjeti dobre i slabe strane svakog uenika. Sa druge strane, ako razmotrite podatke vertikalno (tj., po kolonama), vidjet ete snage i slabosti odjeljenja kao cjeline. Uvidi iz obje perspektive mogu voditi ka promjenama u nastavi/uenju koje mogu biti od koristi svim uenicima u odjeljenju i pojedinanim uenicima (ili manjim grupama uenika). Ukratko, mi vam ne predlaemo da prestanete koristiti rezultate ocjenjivanja za davanje ocjena uenicima. Ova tradicionalna, uobiajena upotreba ocjenjivanja tj, ocjenjivanja nauenog vjerojatno e ivjeti jo neko vrijeme. Ono to predlaemo je da barem razmotrite mogunost kretanja ka ocjenjivanju za uenje i moda ka ocjenjivanju kao uenju. Paljiva analiza podataka dobijenih ocjenjivanjem pomoi e vam da se kreete u tim pravcima. Kada ovladate biljeenjem i analiziranjem rezultata ocjenjivanja koje smo gore opisali, vjerojatno ete ustanoviti da nije tako teak prijelaz sa ocjenjivanja nauenog na ocjenjivanje za uenje. To ne zahtijeva promjenu naina na koji ocjenjujete svoje uenike, ve zahtijeva promjenu naina na koji posmatrate rezultate ocjenjivanja. Naglasit emo jo jednu poentu prije nego preemo na posljednju preporuku. Analiziranje, tumaenje i koritenje podataka dobijenih ocjenjivanjem je ciklian proces. Kada promijenite neto u svojoj nastavnoj praksi, morate prikupiti nove podatke da biste uoili efikasnost tih promjena. Zatim, morate analizirati i tumaiti ove nove podatke, a rezultat toga moe voditi novim promjenama.

179

OCJENJIVANJE

PREPORUKA 5. DAJITE UENICIMA DETALJNE I PRIKLADNE POVRATNE INFORMACIJE NA OSNOVU KOJIH MOGU ISPRAVITI GREKE I ONO TO NE RAZUMIJU, TE UNAPRIJEDITI SVOJE UENJE U BUDUNOSTI. Prethodna preporuka se odnosila na to kako nastavnik moe na smisleniji i bolji nain dekorirati rezultate svog ocjenjivanja. Ova posljednja preporuka poruuje da je potrebno rezultate ocjenjivanja uiniti smislenim i korisnim za uenike. Ako samo vratimo pismeni zadatak ueniku sa ocjenom 5 ili 1 to daje malo konstruktivnih povratnih informacija. Uenici e znati da im je rad dobar ili lo, ali je malo vjerojatno da e znati zbog ega je dobar ili lo ili kako mogu da se u tom polju poprave. Da bi povratna informacija bila prava, potrebno je uenicima dati informacije koje im pomau da razumiju i na kraju da poboljaju svoje uenje i uinak. Drugim rijeima, uenici bi trebali da budu sposobni za povezivanje: povratne informacije koju dobiju, kvalitete svog uenja i promjene koje mogu napraviti kako bi popravili svoje uenje i svoj uinak. Sve vie istraivanja ukazuje na to da je poboljanje uenja i uinka uenika mogue pod sljedeim uslovima: (1) kada je jasna svrha ocjenjivanja; (2) kada je ocjenjivanje usklaeno sa ciljevima uenja; (3) kada ocjenjivanje prua kontinuirane opisne povratne informacije o uenju; i (4) kada su uenici ukljueni u proces ocjenjivanja. to se tie ukljuivanja uenika u proces ocjenjivanja, predlaemo da s vremena na vrijeme date svojim uenicima odgovore na pitanja navedena u tabeli 7.11. Iako ne postoji tano odreeno vrijeme za odgovaranje na ova pitanja, poetak godine ili poetak nastavne jedinice, ili kada se promijene ciljevi, djeluju kao prikladno vrijeme za uenike da razmisle o tome koliko razumiju, a vi da provjerite da li dijelite zajedniko razumijevanje sa vaim uenicima. Na peto pitanje u tabeli 7.11. moe se odgovarati periodino tokom procesa uenja, kao nain stimuliranja metakognicije (vidi 5. poglavlje). Konano, moete prije nego to prvi put postavite pitanja uenicima odvojiti neko vrijeme i objasnite im znaaj i smisao svakog pitanja.
TABELA 7.11. PITANJA ZA PODSTICANJE RAZMILJANJA I METAKOGNICIJE KOD UENIKA
Prilagoeno prema Kellough, R.D. & Kellough, N.G., 1999.

PITANJE 1. emu teim? 2. Gdje sam sada? 3. Kako da stignem tamo gdje sam se uputio/la? 4. Kako u znati da sam stigao/la na cilj? 5. Da li sam na pravom putu da doem do cilja?

KRATAK ODGOVOR

POGLAVLJE 7

180

ta moete uraditi kako biste popravili kvalitet povratnih informacija koje dajete uenicima? Za tradicionalne testove i kontrolne zadatke moete koristiti jednostavan formular poput onog prikazanog na slici 7.2. U gornji pravougaonik unesite ime uenika, datum kada je ocjenjivanje izvreno i naslov ocjenjivanja (npr. Kontrolni o rastu biljaka). U sljedeem pravougaoniku trebali biste navesti ono to je uenik dobro uradio u tom radu koji ocjenjujete. U tom pogledu, preporuljivo je navesti barem jednu dobru stranu. Donji pravougaonik je podijeljen na dva manja. U lijevom pravougaoniku trebali biste da ukratko opiete manjkavosti koje ste uoili pri ocjenjivanju uenika. Zatim, u desnom pravougaoniku trebali biste za svaku od slabosti dati prijedlog ta bi uenik mogao uiniti kako bi tu slabost eliminirao ili je znaajno umanjio u budunosti.
SLIKA 7.2. JEDNOSTAVAN FORMULAR ZA DAVANJE POVRATNIH INFORMACIJA UENICIMA

IME __________________________________________________ DATUM ____________

OCJENJIVANJE ______________________________________________________________

Potencijali (dobre i jake strane)

Slabosti

Prijedlozi za poboljanje

Ako se ocjenjivao esej, istraivaki rad, ili izvoenje po nalogu moete koristiti obrazac poput onog iz tabele 7.6., kako biste uenicima dali vrlo konkretne povratne informacije. Naime, dobro osmiljeni obrasci pomau uenicima uvidjeti koje su njihove dobre i jake strane, a koje su im slabosti prema odreenom kriteriju evaluacije. Ako eksplicitno povezujemo kriterije evaluacije sa ciljevima uenja uenici e dobiti povratnu informaciju o svom postignuu u odnosu na postavljene ciljeve uenja. Poto uenici uvide svoje dobre i slabe strane, moete upotrijebiti tabelu 7.12. da biste im pomogli da prevaziu svoje slabosti i pretvore ih u dobre i jake strane.

181

OCJENJIVANJE

TABELA 7.12. PRIMJER POVEZIVANJA POVRATNIH INFORMACIJA SA ODREENIM RESURSIMA ZA UENJE

KRITERIJ/INDIKATORI Uvod Atraktivan uvod ili uvod koji skree panju Adekvatne osnovne informacije Koherentna ili ubjedljiva teza Reakcija na poeziju Sveobuhvatno razumijevanje pjesme Doprinos stilskih figura znaenju teksta Ideje poduprte referencama Zakljuak Ponavlja tezu i sumira kljune stvari Zavrni komentar nudi pouku RELEVANTNI RESURSI ZA UENJE Proitajte Uvodni pasus [http://homeworktips.about.com/od/ paperassignments/a/introsentence.htm]

Uestvujte u grupnom uenju koje vode vai kolski drugovi koji su izvrsni na kriteriju reakcija na poeziju. Pogledajte kada se grupe sastaju na oglasnoj ploi. Proitajte Pisanje zakljuka [http://web.gccaz.edu/~mdinchak/ 101online_new/conclusions.htm]. Diskutujte sa kolskim drugom koji takoer ima problema sa pisanjem zakljuaka o tome kako da primijenite ono to ste proitali da biste poboljali svoje eseje. Pogledajte video snimak Stilski savjeti [http://writingcenter.pdx.edu/resources/ video/index.php]. Pokuajte primijeniti neke od ponuenih ideja u ispravci vaeg eseja i dajte nastavniku preraenu verziju. Pogledajte poster prikazan u prilogu 7.1. Idite na http://www.quia.com/quiz/1473978. html i provjerite koliko razumijete razliita pravila pisanja. Ako imate problema sa terminima sa postera ili ako ste loe proli na kvizu, zakaite konsultacije sa vaim nastavnikom.

Stil Jednostavna integracija podupiruih dokaza Raznovrstan, precizan i ivopisan izbor rijei Prikladan ton i nain obraanja

Pravila Ispravne i kompletne reenice Ispravno slaganje subjekta i predikata Ispravno i konzistentno koritenje vremena Ispravna upotreba interpunkcije, velikih slova, i pravopisa

Redovi u tabeli 7.12. direktno su preuzeti iz tabele 7.6., dok su kriteriji i indikatori iz tabele 7.6. spojeni u jednu kolonu. U desnoj koloni nalaze se primjeri resursa za uenje koji su povezani sa svakim kriterijem i njegovim skupom indikatora, pokazatelja. Obratite panju da se etiri od pet kriterija, koji su uvrteni u tabelu 7.12., odnose na pisanje uope, dok se jedino drugi kriterij posebno odnosi na analizu poezije. Zbog toga se tabela 7.12. moe primijeniti na mnoge druge pismene zadatke, tako to e se drugi kriterij zamijeniti kriterijem koji je prikladan za tu vrstu zadatka.

POGLAVLJE 7

182

Prije nego to zakljuimo ovo poglavlje, pogledajte ponovo pet preporuka koje smo naveli. Predlaemo vam da ih uporedite sa etiri sugestije za unaprjeivanje ocjenjivanja koje nudi OECD:

Uspostavite odjeljensku kulturu koja podstie interakciju i upotrebu sredstava za ocjenjivanje i time uinite ocjenjivanje integralnim dijelom nastave. Postavite ciljeve uenja i pratite napredovanje svakog pojedinog uenika ka ostvarivanju tih ciljeva. Pruite uenicima povratne informacije o njihovom uenju i uinku na osnovu analize dobrih i slabih strana u njihovom radu koje ste uoili. Ove povratne informacije trebaju biti dovoljno precizne da ih uenici mogu razumjeti i upotrijebiti. Aktivno ukljuujte uenike u proces uenja i ocjenjivanja, pomaui im da uvide vezu izmeu ta dva procesa.

Vjerujemo da ste uoili slinost izmeu naih i ovih OECD preporuka. Zavravajui ovo poglavlje, predlaemo vam da razmislite o viziji budue kole Lorne Earl (2003., str. 4): Mogu da zamislim dan, ne u tako dalekoj budunosti, kada se na ocjenjivanje i evaluaciju nee vie gledati sa strahom i uasom; kada ti procesi nee biti odvojeni od nastave i uenja; kada vie nee biti koriteni za kanjavanje ili ograniavanje pristupa znanju; kada vie nee biti doivljavani kao privatne, mistine ceremonije. Umjesto toga, ocjenjivanje i nastava/uenje postat e reciproni procesi, jedan e doprinositi razvoju drugog i istovremeno poboljavanju oba. Ocjenjivanje nee otkrivati samo ta uenici znaju i razumiju, nego e takoer otkrivati kako su uenici doli do novih znanja i pokazat e dubinu, irinu i razvoj miljenja svakog uenika. Zauzvrat, to bogatstvo informacija koristit e se da izazove dalje uenje i nastavu usmjerenu na uenje.

183

OCJENJIVANJE

PRILOG 7.1 POSTER S POPISOM PRAVILA PISANJA

OSN OVNA PRAVILA PISANJA

PRAVILO 1 PRAVILO 4

POTPUNE REENICE
1.a ne koristite nedovrene reenice 1.b izbjegavajte duge reenice, formirane od brojnih reeninih nizova 1.c izbjegavajte sloenice, formirane od niza reenica razdvojenih zarezom 1.d uskladite reenine dijelove
PRAVILO 2

APOS TROFI
4.a umjesto izostavljenog dijela rijei 4.b ne upotrebljava se na kraju krnjeg infinitiva 4.c kod upotrebe kraeg oblika rijei, ukoliko je u standardnom jeziku rije prihvaena i u kraem i duem obliku
PRAVILO 5

UPOTREBA VELIKOG SLOVA

2.a na poetku reenice 2.b kod vlastitih imenica 2.c kod rijei u obraanju iz potovanja 2.d kod imena objavljenih radova 2.e kod imena organizacija 2.f za nazive organizacija 2.g za nazive kolegija
PRAVILO 3

DRUGI INTERPUNKCIJSKI ZNACI

5.a dvotaka 5.b taka-zarez 5.c tri take 5.d crta 5.e crtica
PRAVILO 6

DEKLINACIJA I KONJUGACIJA ZAREZI

3.a kod nabrajanja rijei 3.b za odvajanje dvije potpune misaone cjeline 3.c izmeu nezavisnih atributa 3.d kod upotrebe vokativa 3.e pri upotrebi uvodnih fraza i i zraza 3.f pri umetanju fraza i izraza (kada umetnuti dijelovi nisu u direktnoj vezi sa reenicom u koju su umetnuti) 3.g pri odvajanju dijelova reenice sa suprotnim znaenjem 3.h odvajanje modalnih rijei i izraza 3.i ispred veznika zavisno sloenih reenica 6.a oblikovanje imenice skladno padeu, rodu, broju 6.b oblikovanje glagola prema licima, broju, vremenu i nainu
PRAVILO 7

POGRENO KORITENJE RIJEI

Je l, jer sve, svo maloprije, malo prije upotreba rjece ne upotreba rjece li sastavljeno/rastavljeno pisanje rijei

POGLAVLJE 7

184

LITERATURA
Anderson, L. W., David R. Krathwohl, Brookhart, S. M. (2001). D. R (Eds.) et al., (2001). Successful students formative and A taxonomy for learning, teaching, summative uses of assessment and assessing: A revision of Blooms information. Assessment in Education. taxonomy of educational objectives. 8 (2), 153169. Boston: Allyn & Bacon. Earl, L. M. (2003). Anderson, L.W. (2003). Assessment as learning. Using Classroom assessment: Enhancing the classroom assessment to maximize quality of teacher decision making. student learning. Thousand Oaks: Mahwah, New Jersey: . Corwin Press, Inc.
Lawrence Erlbaum Associates

Risko, V. and WalkerDalhouse, D. (2010). Making the most of assessments to inform instruction. The Reading Teacher, 63(5), 420422. Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment FOR learning, Phi Delta Kappan,83(10), 758765. Stiggins, R. and Chappuis, J. (2005).

Angelo, T. A. and Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques:A handbook for college teachers. San Francisco: Jossey-Bass Becker, H. (1983). Zensuren als Lebenslge und Notwendigkeit. In Becker, H. & Hentig, H. (Eds.), Zensuren. Lge Notwendigkeit Alternativen. Frankfurt / M.: Ullstein. Black, P., and Williams, D. (1998). Assessment and classroom learning. In Educational Assessment: Principles, Policy and Practice, 5(1), 774.

Ingenkamp, K. (1977):

Using student-involved classroom Die Fragwrdigkeit der assessment to close achievement Zensurengebung, 7. Aufl., Weinheim: gaps. Theory into Practice, 44(1), Beltz. 1118. Kellough, R.D. and Kellough, N.G. (1999). Secondary school teaching: A guide to methods and resources: Planning for competence. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. Quinton, S. and Smallbone, T. (2010). Feeding forward: Using feedback to promote student reflection and learning a teaching model. Innovations in Education and Teaching International, 47(1), 125135. Ziegenspeck, J. (1999). Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Historischer Rckblick, allgemeine Problematik, empirische Befunde und bildungspolitische Implikationen. Ein Studienbuch und Arbeitsbuch. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

INTERNET STRANICE:
http://www.cmu.edu/teaching/ assessment/basics/alignment.html (connecting assessment types with levels of learning objectives) http://www.ncrel.org/sdrs/ areas/stw_esys/4assess.htm (what research says about assessment)

185

OCJENJIVANJE

188

* Engleski termin alignment je preveden kao kurikularno usklaivanje (pri emu kurikulum obuhvata nastavni plan, program, metode nastave/uenja, sredinu i resurse za uenje i ocjenjivanje), jer nam se ini da ta sintagma najpreciznije odraava sutinsko znaenje ovog strunog pojma: meusobnu usklaenost elemenata kurikuluma. (prim.prev.)

189

KURIKULARNO USKLAIVANJE*
ELENI HODOLIDOU

POGLAVLJE 8

POGLAVLJE 8

190

Pojam alignmentje u Merriam-Websteron-line rjeniku definiran kao pravilno pozicioniranje ili prilagoavanje dijelova jednih drugima. Macmillanon-line rjenik dodaje da je alignment organiziranje aktivnosti ili organiziranje sistem tako da su meusobno dobro povezani ili da se meusobno dobro uklapaju. U svim kolama osnovni dijelovi sistema su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za uenje, a termin alignment u tom obrazovnom kontekstu oznaava organizaciju ovih dijelova sistema tako da meusobno dobro pau (pristaju), tj. da se meusobno dobro uklapaju, da su u skladu. To moemo prikazati u vidu trokuta, iji vrh predstavljaju ciljevi, a dva druga tjemena ocjenjivanje i nastava i resursi za uenje(slika 8.1.). S obzirom na to da se resursi za uenje koriste kako bi podrali nastavu, ova dva dijela smo spojili u jedan.
SLIKA 8.1. GRAFIKI PRIKAZ POJMA KURIKULARNO USKLAIVANJE
CILJEVI (C)

OCJENJIVANJE (O)

NAS TAVA I RESUR SI ZA UENJE (NRU)

Proteklih decenija, strunjaci i istraivai u obrazovanju bavili su se vezama izmeu parova pojmova koji su prikazani na slici 8.1. Naprimjer, strunjaci koji su pravili standardizirane testove za provjeru znanja, prije svega su bili zabrinuti oko usaglaavanja ocjenjivanja (O) i ciljeva (C). Ovaj aspekt kurikularnog usklaivanja poznat je kao sadrajna valjanost ili preklapanje programa i ocjenjivanja(curriculum-testoverlap). Ovakav fokus razumljiv je, jer je neophodan visok stepen sadrajne valjanosti ako hoemo da zakljuci i tumaenja, koji su izvedeni na osnovu rezultata ocjenjivanja, tano pokau koliko su uenici uspjeno savladali postavljene ciljeve. Kada su se prije pedesetak godina na obrazovnoj sceni pojavila prva meunarodna testiranja, obrazovni strunjaci irom svijeta su shvatili da kurikulum na papiru (tj. ciljevi kako su formulirani) nije isto to i realizirani kurikulum (tj. kurikulum po kome smo poduavali uenike). Svijest o tome dovela je do jo vee brige oko usaglaavanja ocjenjivanja (O) sa nastavom i resursima za uenje (NRU). Sintagma obrazovne mogunosti, skovana je upravo da da bi ukazala na ovaj aspekt kurikularnog usklaivanja. Da bi se dobili podaci o obrazovnim mogunostima od nastavnika se trailo da pregledaju svaki zadatak u testu i kau da li su uenike poduavali

191

KURIKULARNO USKLAIVANJE

sadraju koji zadatak ispituje tj. da li su uenici imali priliku da naue sadraj koji se ispituje. Kao to se moglo i oekivati, uenici sa veim obrazovnim mogunostima (prema procjenama njihovih nastavnika) postizali su bolje rezultate na meunarodnim testiranjima, naroito u oblastima nauke i matematike. Do sada je znatno manje panje bilo posveeno usaglaavanju ciljeva (C) sa nastavom i resursima za uenje. Primjerice, koji je nejefikasniji nain za dosezanje ciljeva razliitih vrsta ili razliitih nivoa? Naprimjer, da li nastavnik poduava uenike drugaije kada od njih eli da zapamte neto u odnosu na to kada ih poduava u elji da produkuju nove ideje ili stvaraju nove proizvode? Koji resursi za uenje su najbolji da bi se olakalo uenje i postiglo ostvarivanje razliitih vrsta ciljeva? Naprimjer, da li su nam potrebni razliiti resursi kada elimo da poboljamo razumijevanje nauenog, ili kada elimo omoguiti uenicima da u novim i drugaijim okolnostima primijene ono to su prethodno uili? Odgovori na ovakva pitanja upuuju nas na kurikularno usklaivanje ciljeva sa nastavom i resursima za uenje. Za razliku od valjanosti sadraja i obrazovnih mogunosti, pojam kurikularno usklaivanje bavi se odnosima meu svim pojmovima prikazanim na slici 8.1., odnosima: ciljeva i ocjenjivanja; ciljeva, sa jedne i nastave i resursa za uenje, sa druge strane; ili ocjenjivanja sa jedne i nastave i resursa za uenje, sa druge strane. Nastava mora biti usaglaena ne samo sa postavljenim ciljevima ve i sa nainom na koji e se ocjenjivati ostvarenost ciljeva. Cilj, kao to je razumijevanje odnosa izmeu respiratornog sistema i krvotoka kod ivotinja, moe se ocjenjivati nizom zadataka viestrukog izbora ili opirnijim odgovorima na esejska pitanja. Uenici koji su u stanju da u formi eseja pokau da su temeljno ovladali ovim ciljem, ne moraju nuno dobro uraditi seriju zadataka viestrukog izbora kojima se ispituje ovaj cilj, i obrnuto. Nije svejedno na koji nain ocjenjujemo znanje. Slino tome, ocjenjivanje mora biti usaglaeno ne samo sa ciljevima na papiru, nego i sa ciljevima kakvi su u nastavi. Kao u prethodnom primjeru, dva nastavnika mogu da rade na potpuno razliit nain da bi ostvarili isti cilj. ak i kada su formulacije cilja identine, na zajednikom testiranju uenici jednog nastavnika mogu biti mnogo bolji od uenika drugog nastavnika zbog toga to su nastavnici koristili razliite naine rada sa svojim uenicima. Nije svejedno koje metode rada koristi nastavnik (vidi 5. poglavlje). Moe vam izgledati da je usklaenost razliitih aspekata kurikuluma pitanje zdravog razuma. Zar ne oekujemo da nae ocjenjivanje tano oslikava ueniko znanje, s obzirom na postavljene ciljeve? Zar nije za oekivati da uenici, koji imaju bolje obrazovne mogunosti za uenje sadraja koji su dati u ciljevima, postiu bolje rezultate na testovima koji su usaglaeni sa ovim ciljevima? Zar nije logino da razliiti ciljevi zahtijevaju drugaije nastavne metode i/ili drugaije vrste resursa za uenje? Izgleda da usprkos zdravorazumskom pogledu na kurikularno usklaivanje, bavljenje usklaivanjem i njegovim popravljanjem jo uvijek nije dobilo zasluenu panju u mnogim kolama i mnogim zemljama. Oigledno da ono to nalae zdrav razum, to je ope miljenje, nije ujedno neto to se uopeno i dogaa. Istraivai koji su se tokom proteklih pedeset godina bavili kurikularnim usklaivanjem doli su do sljedeih zakljuaka (Leitzel i Vogleru, 1994.):

testovi na nacionalnim i internacionalnim ispitivanjima esto se ne podudaraju sa sadrajem koji se predavao u kolama;

POGLAVLJE 8

192

kontrolne vjebe i pismeni zadaci koje prave nastavnici prije svega ispituju pamenje i prepoznavanje injenica i nisu ni priblino teki kao zadaci na nacionalnim i meunarodnim ispitivanjima; veina ciljeva se odnosi mnogo vie na pamenje nego na tzv. vie kognitivne operacije; i udbenici nisu dobro usaglaeni sa nacionalnim i meunarodnim ispitivanjima.

Svrha ovog poglavlja je da malo detaljnije objasnimo kurikularno usklaivanje i da na osnovu toga navedemo etiri preporuke kako da se ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za uenje meusobno dobro uklope. to su elementi bolje uklopljeni, vea je vjerojatnoa da emo ostvariti brojne pozitivne ishode. Prvo, vjerojatnije je da e uenici nauiti gradivo, ali i pokazati da su ga nauili. Drugo, vjerojatnije je da e rad uenika biti vrednovan (dobijat e i ocjene) na opravdan i objektivan nain. [Ocjenjivanje na sadraju koji uenici nisu uili, ili ocjenjivanje koje nije povezano sa postavljenim ciljevima nije korektno.] Tree, vjerojatnije je da ete i vi kao nastavnik biti uspjeniji, tj. vei broj vaih uenika e bolje savladati gradivo. Hansche i Hambleton (1998, str. 21.) su na veoma lijep nain sumirali vrijednost kurikularnog usklaivanja: U sistemu koji je usaglaen sve komponente su koordinirane tako da sistem radi na jednom cilju: obrazovanju uenika da dostignu visoke kolske (akademske) standarde.

PREPORUKA 1. UOITE TRI GLAVNA TIPA KURIKULARNOG USKLAIVANJA: HORIZONTALNO, VERTIKALNO I EKSTERNO.

Pogledajte na trenutak ponovno sliku 8.1. Ona prikazuje ono to zovemo horizontalno kurikularno usklaivanje. Horizontalno usklaivanje se odnosi na povezanost ciljeva, ocjenjivanja, nastave i resursa za uenje u jednoj vremenskoj taki. Kako se moj nain ocjenjivanja, nastavne metode i resursi za uenje uklapaju sa mojim ciljevima ove godine? predstavlja pitanje o horizontalnom kurikularnom usklaivanju. Sa druge strane, vertikalno kurikularno usklaivanje odnosi se na povezanosti izmeu ciljeva, ocjenjivanja,nastave i resursa za uenje tokom vremena. U kakvom su odnosu moji ciljevi sa ciljevima uenja od prethodne godine i sa ciljevima za iduu godinu? pitanje je koje se tie vertilkalnog kurikularnog usklaivanja. Vertikalno kurikularno usklaivanje moe se vizuelno prikazati kao grupa trokuta u trodimenzionalnom prostoru, kako je to prikazano na slici 8.2. Iako su na toj slici prikazane samo tri godine (na slici oznaene kao godina 1., godina 2.i godina 3.), stvarni broj trokuta ovisit e o vremenskom nizu od prve do posljednje godine obaveznog kolovanja. Broj trokuta moe se poveati i nakon posljednje godine obaveznog kolovanja ukoliko smo zainteresirani, naprimjer, za prelazak sa srednjeg na tercijalni nivo kolovanja.

193

KURIKULARNO USKLAIVANJE

SLIKA 8.2 GRAFIKI PRIKAZ VERTIKALNOG KURIKULARNOG USKLAIVANJA

CILJEVI

3
GODINA

OCJENJIVANJE

NAS TAVA I RESUR SI ZA UENJE

CILJEVI

2
GODINA

OCJENJIVANJE

NAS TAVA I RESUR SI ZA UENJE

CILJEVI

1
GODINA

OCJENJIVANJE

NAS TAVA I RESUR SI ZA UENJE

Trei tip kurikularnog usklaivanja ima vie alternativnih naziva (npr. odgovorno kurikularno usklaivanje). Mi emo ga zvati eksterno (spoljanje) kurikularno usklaivanje, zato to ukljuuje odnos izmeu onoga to se moe kontrolirati unutar kole ili kolskog sistema i onoga to je izvan kontrole ljudi koji rade u koli ili u kolskom sistemu. Naprimjer, mnoga ministarstva za obrazovanje distribuiraju resurse za uenje i educiraju nastavnke za primjenu tih resursa u svojoj praksi. Pitanje:Koliko ovi resursi za uenje odgovaraju naim ciljevima i nainu ocjenjivanja? predstavlja pitanje o eksternoj kurikularnoj usklaenosti. Od 2000-te. godine OECD konstruira, zadaje i ocjenjuje testove, te na kraju daje izvjetaj sa zakljucima o PISA testiranju (Programme for International Student Assessment Meunarodni program za ocjenu uenikih postignua). U kojoj mjeri nai ciljevi, nastava i resursi za uenje odgovaraju sadraju i vjetinama koji su ukljueni u PISA testove? pitanje je koje se odnosi na eksterno kurikularno usklaivanja.Vie rijei o PISA testovima bit e dato u zakljunoj preporuci ovog poglavlja.

POGLAVLJE 8

194

U tabeli 8.1. saeto su prikazane osnovne razlike izmeu tri vrste kurikularnog usklaivanja. Horizontalno i vertikalno usklaivanje razlikuju se po vremenskoj dimenziji: u jednoj vremenskoj taki nasuprot usklaivanja tokom vremena. Provjeravanje eksternog kurikularnog usklaivanja moe se odnositi na jednu vremensku taku, na dui vremenski period, ili na obje. Horizontalnim kurikularnim usklaivanjem mogu se baviti pojedinani nastavnici (npr. nastavnik biologije). Vertikalno kurikularno usklaivanje zahtijeva suradnju vie nastavnika (npr. svih nastavnika prirodnih nauka u srednjoj koli, bez obzira u kojem razredu dre nastavu). Na kraju, zbog politike prirode eksternog kurikularnog usklaivanja ono ukljuuje i nastavnike i upravu iz razliitih kola. Provjeravanje horizontalnog kurikularnog usklaivanja obino prua prilino konkretne podatke (npr. procenat preklapanja). S druge strane, vertikalno kurikularno usklaivanje ispituje se na mnogo subjektivniji nain. Eksterno kurikularno usklaivanje podrazumijeva donoenje vrijednosnih sudova (npr. koliko je ovo znanje ili vjetina bitna za nae uenike), kao i ispitivanje rezutata da bi se vidjelo ta se iz njih moe nauiti, posebno u poreenju sa drugim dravama.
TABELA 8.1. OSNOVNE RAZLIKE IZMEU HORIZONTALNOG, VERTIKALNOG I EKSTERNOG KURIKULARNOG USKLAIVANJA
KRITERIJI Vremenski okvir HORIZONTALNO U odreenom vremenskom trenutku VERTIKALNO Tokom vremena EKSTERNO Moe biti i u odreenom trenutnku i tokom vremena Nastavnici i uprava kole Vrijednosni sud; uenje iz poreenja sa drugima

Ukljueni strunjaci

Obino jedan nastavnik Stepen preklapanja

Vie nastavnika

Fokus ispitivanja

Miljenje vie nastavnika

PREPORUKA 2. PROCIJENITE U KOJOJ MJERI POSTOJI HORIZONTALNA KURIKULARNA USKLAENOST I UNESITE NEOPHODNE IZMJENE DA BISTE JE POPRAVILI.

Postoje dvije sveobuhvatne dimenzije horizontalnog kurikularnog usklaivanja: sadrinsko podudaranje i podudaranje po dubini. Njihova saeta odreenja data su u tabeli 8.2. Dok razmatrate ulaze u tabeli 8.2. sjetite se gramatike strukture ciljeva koji su opisani u 4. poglavlju(subjekat-glagol-objekat). Prvo kljuno pitanje odnosi se na objekat u formulaciji cilja, dok se drugo bavi glagolom u formulaciji cilja.

195

KURIKULARNO USKLAIVANJE

TABELA 8.2. DVIJE DIMENZIJE HORIZONTANOG KURIKULARNOG USKLAIVANJA

Adaptirano prema LaMarku (La Marca, 2001.)

TIP PODUDARANJA ILI UKLAPANJA Sadraj

KLJUNA PITANJA

Koliko se sadraj ocjenjivanja podudara sa sadrajem koji je naveden u ciljevima? Koliko se kognitivna kompleksnost koja se trai u ocjenjivanju podudara sa kognitivnom kompleksnou koja je navedena u ciljevima?

Dubina (procesa)

Podudaranje sadraja odnosi se na stepen u kome su sadraji koji su obuhvaeni ciljevima, sadraji koji su obuhvaeni ocjenjivanjem i sadraji koji su pokriveni nastavom, isti ili slini. to se preciznije odredi sadraj, to e biti tanija procjena horizontalne kurikularne usklaenosti. Naprimjer, pretpostavimo da je sadraj u cilju iroko odreen, npr. ekonomski. Pitanje od vanosti za horizontalnu usklaenost je da li se ekonomija ui i ocjenjuje u okviru ovog konkretnog drutvenog predmeta. Sa ovako iroko odreenim sadrajem odgovor na ovo pitanje je obino potvrdan. Pretpostavimo, meutim, da je sadraj koji je naveden u cilju proizvodnja, da je u ocjenjivanju naglaena potronja, a nastava i resursi za uenje su usmjereni na distiribuciju i razmjenu. U ovom primjeru, horizontalna kurikularna usklaenost ciljeva, ocjenjivanja i nastave je prilino slaba. Podudaranje po dubini se odnosi na stepen u kome ciljevi, nastava i ocjenjivanje zahtijevaju od uenika iste ili sline kognitivne ili druge procese. Ako nastavimo sa primjerom koji smo naveli u prethodnom pasusu, pretpostavimo da se sadraj u cilju tie distribucije i razmjene i da je taj isti sadraj naglaen u ocjenjivanju i tokom nastave. Moemo rei da je podudaranje sadraja veoma visoko. Meutim, pretpostavimo da se u cilju trai analiziranje ekonomskih problema u distribuciji i razmjeni, da se u ocjenjivanju trai od uenika da usporede distribuciju sa razmjenom, a vi, kao nastavnik, provodite najvie vremena pomaui uenicima da naue primjenjivati ova znanja u svakodnevnom ivotu. U pogledu podudaranja po dubini horizontalna kurikularna usklaenost u ovom primjeru je veoma loa. Analizirati, usporeivati i primjenjivati znanje su tri fundamentalno razliita kognitivna procesa. Kako moete procijeniti stepen horizontalne kurikularne usklaenosti itavog predmeta ili odreene nastavne teme unutar predmeta? Predlaemo da ponete od ciljeva. Analizirajte sve postavljene ciljeve u odnosu na sadraj i kognitivne procese. Dok analizirate ciljeve, zapiite kljune elemente sadraja (u gornjoj polovini kolone 1) i glagole (u donjoj polovini kolone 1) u tabeli 8.3. Budite to konkretniji u pisanju elemenata sadraja. Moda e vam biti lake ako elemente sadraja budete pisali abecednim redom. Kada zavrite analizu u koloni 1 ete imati nekoliko kljunih elemenata sadraja i nekoliko kognitivnih procesa. Dalje, pogledajte svoje resurse za uenje u odnosu na elemente sadraja iz kolone 1. Ukoliko vam je udbenik glavni resurs za uenje, u koloni 1 moete oznaiti brojeve strana u udbeniku na kojima se javlja odreeni element sadraja. Ukoliko se taj element sadraja ne spominje u

POGLAVLJE 8

196

udbeniku, znai da niste dobro usaglasili cilj sa resursima za uenje. Ako je va primarni resurs za uenje videosnimak, moete oznaiti broj minuta posveenih odreenom elementu sadraja. Slian kvantitativan postupak moete primijeniti kod svake vrste ili forme resursa za uenje. Ove podatke (brojeve strana, minute) stavite u kolonu 2 pored odgovarajuih sadrinskih elemenata iz kolone 1. Nakon toga razmotrite aktivnosti koje su ukljuene u va scenarij za as (vidi 5. poglavlje) ili nastavni plan. Identificirajte i prebrojite aktivnosti koje se tiu glagola koje ste upisali u kolonu 1. Naprimjer, koliko aktivnosti zahtijeva od uenika da usporeuju, evaluiraju, procjenjuju ili pamte? Broj aktivnosti (ili trajanje nastave povezane sa njima) moete staviti u kolonu 2 uporedo sa glagolima iz kolone 1. I na kraju, razmotrite svoje naine ocjenjivanja sadraja (ija se usvojenost provjerava) i procesa (koje oekujete da uenici pokau kada ih ocjenjujete). Ukoliko ste ocjenjivali na osnovu testa, ispitajte svaki zadatak s obzirom na sadraj i kognitivne procese koje zahtijeva. Naprimjer, razmotrite sljedei algebarski zadatak: Da li je 3(2 x 4) =18 jednako 6x12 = 18? Tu postoje dva sadrinska elementa: aritmetike operacije u jednainama i pojam jednakosti. Tu su i dva procesa: primjena (kod prvog sadrinskog elementa) i razumijevanje (kod drugog sadrinskog elementa). Samo ako ste dobro pomnoili lijevu stranu prve jednaine i ako ste razumjeli pojam jednakosti, bit ete u stanju odrediti da li su ova dva algebarska izraza jednaka. Broj zadataka kojima se ocjenjuje svaki element sadraja iz kolone 1 i broj zadataka kojima se ocjenjuje svaki kognitivni proces koji se nalazi u koloni 1 zapiite u kolonu 3 (ponovo, u istom redu u kome se nalaze sadrinski elementi i procesi iz kolone 1).
TABELA 8.3. OBRAZAC ZA PROCJENU STEPENA HORIZONTALNEKURIKULARNE USKLAENOSTI

Predmet:___________________Nastavnik: _________________ Datum: _____________ Kolona 1: Ciljevi Kolona 2: Nastava/resursi Kolona 3: Ocjenjivanje

SADRAJI

KOGNITIVNI PROCESI (GLAGOLI)

197

KURIKULARNO USKLAIVANJE

Ukoliko ocjenjivanje trai davanje dueg esejskog odgovora ili odreenu izvedbu/performans (esej, izvjetaj o istraivanju, ili pokazivanje vjetine/umijea), analizirajte kriterije koje ste koristili za evaluaciju odgovora ili izvedbe, ponovno u pogledu sadraja i kognitivnih procesa. Naprimjer, u sedmom poglavlju jedan od kriterija koji je koriten u primjeru analize poezije bio je doprinos stilskih figura znaenju teksta. Sadraj je stilska figura, a (implicitni) kognitivni proces je razumjeti (na koji ukazuje izraz znaenje teksta). Broj kriterija koji se odnose na svaki element sadraja i svaki kognitivni proces iz kolone 1 moete napisati u kolonu 3. Ako su kriteriji razliite teine (neki su vaniji ili nose vie poena od drugih), ti ponderi (teina) ili poeni se mogu dodati podacima u koloni 3. Kada popunite tabelu 8.3. veoma lahko moete vizuelno provjeriti stepen horizontalne kurikularne usklaenosti. U principu, praznine u tabeli ukazuju na neusklaenosti. Naprimjer, neusklaenost je oigledna ako imamo ciljeve uz koje nema ocjenjivanja i aktivnosti uenja. Neusklaenost je, takoer, oigledna kada se ocjenjuju sadraj i kognitivni procesi koji su obuhvaeni ciljevima, ali nema aktivnosti za uenje ili resursa za uenje koji se odnose na sadraj i/ili procese uenja. Kada se otkriju neusklaenosti, potrebno je napraviti odreene korekcije da bi se poveala kurikularna usklaenost. Ako odreeni cilj nije bio pokriven u nastavi, niti je ocjenjivan i vjerujete da je od malog znaaja, onda se problem neusklaenosti moe rijeiti eliminiranjem cilja. Ako je, pak, cilj veoma vaan i ako je dat uenicima, ali nije ocjenjivan, onda e dodavanje ocjenjivanja cilja rijeiti problem neusklaenosti.

PREPORUKA 3. BUDITE SVJESNI KAKVO JE VERTIKALNO KURIKULARNO USKLAIVANJE I, UKOLIKO JE POTREBNO, SARAUJTE SA DRUGIM NASTAVNICIMA NA NJEGOVOM POPRAVLJANJU. Procjena vertikalne kurikularne usklaenosti je puno tea nego procjena horizontalne usklaenosti i to iz dva razloga. Prvo, neophodno je ukljuiti vei broj nastavnika. S obzirom na ukljuivanje veeg broja nastavnika, ponekad je teko organizirati sastanke u vrijeme kada to svima odgovara. A razmjena ideja i materijala licem u lice je jedan bitan dio provjeravanja vertikalne usklaenosti. Drugo, nije fokus na odnosima izmeu ciljeva, ocjenjivanja i nastave ve prije na odnosima izmeu ciljeva kroz vrijeme, odnosima izmeu ocjenjenivanja tokom vremena i odnosima nastave i resursa za uenje tokom vremena. Dakle, to je sloeniji zadatak nego to je zadatak kod horizontalne usklaenosti. Uspkos nabrojanim tekoama, postoje brojni, kako formalni, tako i neformalni naini provjeravanja i krajnjeg poboljanja vertikalne artikulacije. Neformalno, moete se dva-tri puta sastati sa nastavnicima koji predaju srodnu grupu predmeta (npr. predmete iz grupe prirodnih nauka) da biste procijenili aktualni nivo vertikalne usaglaenosti u vaoj oblasti. Moda ete eljeti da ukljuite i nastavnike koji su predavali u koli koja priprema uenike za ulazak u vau kolu ili nastavnike koji predaju u kolama u koje e se upisati vai uenici nakon zavretka vae kole. Preporuujemo vam da u ovom procesu ne bude vie od sedam nastavnika. Prije prvog sastanka trebali biste da zatraite od svih nastavnika, koji e uestovati u radu, da donesu kopije svojih nastavnih programa, uzorke svojih resursa za uenje, kolskih zadataka, naina ocjenjivanja i sve druge materijale koji mogu pomoi da se razumije kurikularno usklaivanje od razreda do razreda ili od jednog do drugog nivoa kolovanja.

POGLAVLJE 8

198

Nakon to svaki nastavnik kratko prezentira materijal koji je donio, podijelite na listu papira pitanja poput ovih:

Kako se mijenjaju sadraji i kognitivni procesi obuhvaeni ciljevima od razreda do razreda ili od jednog do drugog nivoa kolovanja? Postoje li neke praznine, propusti u sadraju ili procesima od razreda do razreda ili od jednog do drugog nivoa kolovanja? Koji su osnovni resursi za uenje koji se koriste u svakom razredu? Postoje li ponavljanja (naprimjer, da li se isti roman ita u razliitim razredima ili se koristi isti WebQuest zadatak)? Da li su resursi za uenje sve izazovniji kako uenici napreduju iz razreda u razred ili sa jednog nivoa kolovanja na drugi? Koji su to osnovni zadaci koji se daju uenicima u svakom razredu? Kako se zadaci mijenjaju u pogledu forme (tipa zadatka), duine, vremena rada i drugih slinih faktora? Kako se mijenjaju naini ocjenjivanja uenika u pogledu forme zadatka (npr. zadaci sa pitanjima viestrukog izbora u odnosu na zadatke esejskog tipa) i duine (vremena za rad, broja rijei ili broja stranica koje uenici trebaju napisati)? Kako se tokom vremena mijenja ocjenjivanje uenika u odnosu na kriterije izvedbe, oekivani kvalitet i/ili kriterij za ocjenjivanje?

Ovo predstavlja tek poetnu listu pitanja. Naravno, mogu se dodati i druga pitanja koja odgovaraju specifinim potrebama vae grupe u ispitivanju i popravljanju vertikalne usklaenosti. Lista ovih pitanja predstavlja poetni set. Mogue je dodavati i druga pitanja sa ciljem njihovog prilagoavanja specifinim potrebama grupe u smislu ispitivanja i poboljanja vertikalnog usklaivanja. Na kraju prvog sastanka napravite osvrt na ono to je uraeno i to je jo potrebno uraditi. Ugovaranje vremena sastanaka i njegovog trajanja na osnovu ove analize, podsjetit e sve lanove grupe na vanost preduzetog posla za ukupan kvalitet nastave i uenja. Ovaj neformalni pristup provjeravanju vertikalne artikulacije moe inicirati jedan nastavnik ukoliko je on/ona voljan/a preuzeti odgovornost za rukovoenje ovim poslom i ukoliko je sposoban/a dobiti podrku od ostalih nastavnika i njihovu saglasnost da se prihvataju ovog posla. Formalniji pristup vertikalnomu sklaivanju zahtijeva da se prije zapoinjanja posla trai podrka i, to je jo vanije, posveenost jedne ili vie kola ili njihovih uprava ovom poslu.Argumenti za mobiliziranje uesnika trebaju se bazirati na vanosti vertikalnog kurikularnog usklaivanja kao naina za rjeavanje mnogih problema sa uenjem u koli i u obrazovnom sistemu i kao naina za poboljanje obrazovnih mogunosti i ishoda uenja to veeg broja uenika. Nakon to dobijete podrku i prihvate se ovog posla, ispitivanje vertikalnog kurikularnog usklaivanja moe se predstaviti kao inicijativa kole ili sistema, ime bi se ukljuio vei broj nastavnika u proces. Jedna od dobiti ukljuivanja veeg broja nastavnika u provjeravanje vertikalne kurikularne usklaenosti jeste u tome to nastavnici poinju posmatrati svoj doprinos vie kao dio povezanih napora u obrazovanju da se dugorono utjee na uenje i uspjeh uenika, nego kao bavljenje samo jednim dijelom kolskog ivota uenika.

199

KURIKULARNO USKLAIVANJE

PREPORUKA 4. AKO RADITE U OBRAZOVNOM SISTEMU KOJI JE POD SNANIM UTJECAJEM SPOLJANJIH FAKTORA I OGRANIENJA (POGLEDAJTE POGLAVLJA 1 I 2) NAUITE KORISTITI NACIONALNE KURIKULUME, OBRAZOVNE RESURSE KOJE PRUAJU MINISTARSTVA ZA OBRAZOVANJE, A POSEBNO PODATKE MEUNARODNIH TESTOVA KAKO BISTE ISPITALI I POVEALI EKSTERNO KURIKULARNO USKLAIVANJE.

Eksterno kurikularno usklaivanje je stepen u kome su glavne komponente obrazovnog sistema povezane sa spoljanjim silama drutva kao to su zakonadavstvo, administrativni propisi, potrebe za radnom snagom ili javno mnijenje. Kada su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za uenje usaglaeni sa ovim silama, mnogo je vjerojatnije da e se na kole i na one koji rade u njima gledati u pozitivnijem svjetlu, vjerojatnije je da e se nastavnici vidjeti kao efikasniji i mnogo je vjerojatnije da e uenici biti uspjeni danas, sutra i u budunosti. esto nastavnici, koji rade u jednoj uionici, u jednoj koli, u jednom sistemu, zaboravljaju koliko je zaista sloen obrazovni sistem. Jedan ameriki nastavnik pokuao je grafiki prikazati tu sloenost (vidi sliku 8.3.).
SLIKA 8.3. FAKTORI KOJI SU UKLJUENI U KURIKULARNO USKLAIVANJE RAZLIITIH KOMPONENTI OBRAZOVNOG SISTEMA
(Webb, 1997.)

CILJ

NACIONALNI ZAHTJEVI VISOKOG PROMILJANJA STANDARDI OBRAZOVANJA

JAVNO MNIJENJE

ZAHTJEVI TRITA RADA

OBRAZOVNA POLITIKA

STANDARDI

OKVIRI

OCJENJIVANJE

NASTAVNIKE DIPLOME I CERTIFIKATI

PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA UDBENICI NASTAVA

PROGRAMI
ORGANIZACIJA KOLE

PRAKSA

ISHODI UENJA

POGLAVLJE 8

200

Jedan od naina u tumaenju ovog dijagrama je da krenete sa dna, od obrazovnih ishoda. Sve to se nalazi iznad obrazovnih ishoda su faktori koji mogu direktno ili indirektno utjecati (a veoma esto zaista i utjeu) na uenje uenika. Na nastavnu praksu (pogledajte lijevu stranu dijagrama) utjeu programi (npr. licenciranje nastavnika, njihovo profesionalno usavravanje), obrazovna politika (npr. organizacija kole, udbenici i nastava) i svrha kolovanja (koju odreuju, izmeu ostalog, i javno mnijenje, zahtjevi visokog obrazovanja i zahtjevi trita rada). Bavljenje vertikalnim kurikularnim usklaivanjem je pokuaj da se bolje organiziraju odreeni aspekti obrazovne politike i programa. Meutim, opi cilj obrazovanja, kako ga vide razliiti akteri i interesne grupe (zakonadavci, politiari, profesori na univerzitetu, javnost i budui poslodavci) je skoro sasvim van vae kontrole. Iako se politika vlade i podaci sa meunarodnih ispitivanja prezentiraju nastavnicima na seminarima i drugim oblicima strunog usavravanja (npr. radionice), odgovornost za usaglaavanja ciljeva shodno lokalnim potrebama, usaglaavanja ocjenjivanja, nastave i resursa za uenje sa nacionalnom obrazovnom politikom i podacima sa meunarodnih testiranja ostaje na nastavnicima i upravi kole. Da bi ispunili ovu odgovornost, nastavnici prvo moraju shvatiti smisao ove politike i podataka, i drugo, nai nain za njihovo povezivanje sa svojim tekuim ciljevima, ocjenjivanjem, nastavom i resursima za uenje. U nekim zemljama (npr. u Grkoj) nastavnicima je data sloboda, ali i odgovornost, da obrazovne standarde i ciljeve koje je odobrilo ministarstvo za obrazovanje, preveduu svoje ciljeve, zadatke uenja, nastavu i naine ocjenjivanja uenika. Meutim, poto ne postoje provjere znanja na nacionalnom nivou (osim prijemnih ispita za fakultet) i poto se rad grkih nastavnika sistematski ne prati i ne evaluira, u Grkoj nije prepoznata potreba za eksternim kurikularnim usklaivanjem. S druge strane, mnogo je vea potreba za ispitivanjem i popravljanjem eksternog kurikularnog usklaivanja u zemljama gdje postoje nacionalna testiranja iji se rezultati objavljuju u medijima i nadziru ih vladini predstavnici i ira javnost, ili u zemljama gdje lokalne uprave ili spoljne nadzorne slube sistematski prate i evaluiraju rad nastavnika. U sve veem broju zemalja koristi se eksterna evaluacija za procjenu kola i obrazovnih sistema. Pod eksternom evaluacijom podrazumijevamo testove koje konstruiraju strunjaci za testove i koje po standardiziranoj proceduri zadaju i ocjenjuju osobe koje ne rade u kolama ili obrazovnom sistemu (ali mogu raditi u drugoj zemlji). Aktualan primjer je PISA testiranje (Programme for International Student Assessment). PISA testovi se osmiljavaju, zadaju, ocjenjuju i o njima se izvjetava pod pokroviteljstvom OECD. Testovi, koji su prvi put zadani 2000.-te godine i provjeravaju znanja i vjetine petnaestogodinjih uenika,namijenjeni su evaluaciji obrazovnih sistema irom svijeta. PISA testiranje se sada sprovodi na svake tri godine u oblasti italake, matematike i naune pismenosti. U posljednjem testiranju uestvovalo je vie od 70 zemalja. U PISA testovima, za ije je rjeavanje predvieno dva sata, nalaze se zadaci viestrukog izbora i zadaci koji zahtijevaju od uenika samostalno formuliranje odgovora. Prvo su dati tekstovi koji opisuju realne ivotne situacije, a zatim slijede zadaci koji se odnose na njih. Uenici, takoer, popunjavaju i upitnik (ija administracija traje 2030 minuta) o sebi i uslovima u kojim uenici ive. Direktori kola takoer popunjavaju upitnik (20 minuta) o svojim kolama.

201

KURIKULARNO USKLAIVANJE

Kao nastavnici rezultate PISA testiranja moete upotrijebitina najmanje dva naina da bi utjecali na uspjeh vaih uenika na PISA testovima. Prvi nain je prouavanje PISA rezultata za vau zemlju. Da biste to uradili, potrebno je da pristupite zajednikom PISA izvjetaju koji moete nai na web-stranici OECDa (http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852548.pdf). Drugi nain je da pronaete podatke i proitate o obrazovnim ciljevima, nainima ocjenjivanja, karakteristikama nastave i resursa za uenje u zemljama iji uenici postiu visoke rezultate na PISA testiranjima. O ovome je trenutno dostupno vie izvora informacija (npr. Mendelovits i Searle, 2009; Rado, 2011; Hancock, 2011).

PROUAVANJE PODATAKA SPECIFINIH ZA ODREENU ZEMLJU

PISA izvjetaji nam pruaju informacije u vezi sa ciljevima koji se ispituju, dajui uzorak zadataka za svaku kategoriju cilja.Oni, takoer, pruaju konkretne podatke o uspjehu uenika u odreenoj zemlji u svakoj kategoriji ciljeva u odreenom testnom ciklusu. Naprimjer, jedan od najnovijih PISA testova italake pismenosti ukljuivao je tri glavne kategorije ciljeva, bazirane prvenstveno na razlikama izmeu traenih kognitivnih procesa. Prva kategorija nazvana je pristup i pronalaenje informacija. Ova kategorija ukljuuje ciljeve koji zahtijevaju od uenika da pronau, izaberu i prikupe informacije iz teksta. Druga kategorija nazvana je povezivanje i tumaenje informacija. Ova kategorija ukljuuje ciljeve koji zahtijevaju od uenika da razumiju tekst, tako to e razumjeti odnose izmeu njegovih razliitih dijelova (povezivanje) ili e otkriti osnovne pretpostavke ili implikacije dijelova teksta ili cijelog teksta (tumaenje). Trea kategorija ciljeva nazvana je refleksija i evaluacija . Ova kategorija ukljuuje ciljeve koji od uenika trae da na osnovu znanja, ideja ili vrijednosti koji su ranije stekli, ili na osnovu linog iskustva i znanja o svijetu, prosuuju o datom tekstu. Jezikom revidirane Blumove taksonomije ove tri kategorije grubo se mogu oznaiti kao pamtiti, analizirati i razumjeti (jedinstvo) i evaluirati. U PISA testu svaki pasus ili pria praeni su sa nekoliko zadataka koji ocjenjuju razliite kategorije ciljeva. U tabeli 8.4. dat je kratak odlomak pod naslovom Pranje zuba iza koga slijede etiri zadatka. Tri zadatka predstavljaju pitanja viestrukog izbora, a etvrti zahtijeva pisani odgovor. Setom ovih zadataka se ocjenjuju tri glavne kategorije ciljeva. Prvi zadatak procjenjuje povezivanje i tumaenje informacija. Drugi i trei ocjenjuju pristup infomacijama i njihovo pronalaenje, a etvrti zadatak ocjenjuje refleksiju i evaluaciju.

POGLAVLJE 8

202

SLIKA 8.4. PRIMJER ZADATKA ZA MJERENJE ITALAKE PISMENOSTI IZ PISA TESTA

Pranje zuba
Da li nai zubi postaju istiji to ih due i jae peremo?
Britanski istraivai kau da to nije sluaj. Oni su isprobali brojne razliite naine i pronali savren nain za pranje zuba. Pranje zuba koje nije previe snano i traje 2 minuta daje najbolji rezultat. Ako trljate suvie jako, otetit ete zubnu gle i desni, a pri tom neete otkloniti ostatake hrane ili zubni kamenac. Bente Hensen, strunjak za pranje zuba, kae da je dobro da etkicu za zube drimo kao olovku. Ponite iz jednog ugla i trljajte taj niz zuba, kae ona. Takoer, ne zaboravite i jezik! Na jeziku se moe nalaziti mnotvo bakterija koje mogu izazvati neprijatan zadah. 1. O emu govori navedeni tekst? A. o najboljem nainu pranja zuba B. o najboljem nainu upotrebe etkice C. o vanosti zdravih zuba D. o nainima na koje razliiti ljudi peru zube 2. ta britanska istraivanja preporuuju? A. da to ee perete zube B. da ne pokuavate prati jezik C. da ne etkate zube previe jako D. da jezik perete ee nego zube 3. Zato, prema Bente Hansen, morate prati i jezik? ___________________________________. 4. Zato je u tekstu spomenuta olovka? A. da vam pomogne da razumijete kako da drite etkicu za zube B. zato to kada drite olovku i etkicu za zube kreete od jednog ugla C. da se pokae da moete prati zube na razliite naine D. zato to pranje zuba morate shvatiti jednako ozbiljno kao i pisanje

Postignua uenika na PISA testovima izraunavaju se upotrebom standardizirane skale. Na taj nain, nastavnici u svakoj zemlji, ne samo da mogu da usporede postignua svojih uenika sa postignuem uenika iz drugih zemalja, nego mogu i da usporede postignua svojih uenika na razliitim kategorijama ciljeva. Naprimjer, u nekim balkanskim dravama (npr. u Sloveniji, Crnoj Gori i Srbiji) postignua uenika su znaajno nia na stavkama koje procjenjuju davanje refleksije i evaluaciju nego na stavkama koje procjenjuju dvije druge kategorije ciljeva. Na osnovu ovih podataka autori PISA izvjetaja zakljuuju da su uenici u ovim zemljama mnogo manje naviknuti da kritiki evaluiraju i daju refleksiju na ono to itaju, a mnogo vie da pronalaze i analiziraju informacije u tekstu (str. 71). Ovo je moda tano, ali zato je to tako? Zar ne uimo uenike evaluaciji i davanju refleksije na sve to itaju ili nismo dobro uili uenike ovim ciljevima? Da li je vano da uenici iz naeg odjeljenja ili u naim zemljama naue evaluirati i davati refleksiju o onom to itaju? Odgovori na ova pitanja mogu voditi novim pitanjima, pitanjima koja se odnose na promjene koje su nam potrebne. Da li bi bilo pametno proiriti nae ciljeve u razvoju italake pismenosti tako da obuhvate i uenje strategija kako se daje refleksija o pisanom tekstu, refleksija na njega i kako se on evaluira. Ako je tako, kako to da postignemo? Moemo li podstaknuti promiljanje i evaluacijuu

203

KURIKULARNO USKLAIVANJE

svim predmetima u kojima se koriste pisani izvori? Ako ne moemo, na koje predmete bi se trebalo fokusirati? Kada govorimo o primjeru zadatka sa pranjem zuba, moramo imati na umu jednu vanu stvar o koritenju podataka sa PISA testiranja. Prouavanje PISA podataka moe nas dovesti do vanih pitanja. Meutim, treba imati na umu da nam podaci sa PISA testiranja ne daju odgovore na ta pitanja. Odgovore moraju dati strunjaci za obrazovanje strunjaci kao to ste i vi.

UENJE OD ZEMALJA IJI UENICI POSTIU VISOKE REZULTATE

Drugi nain za upotrebljavanje rezultata sa PISA testiranja je da paljivo sagledate ta se dogaa u zemljama u kojima uenici na PISA testovima ostvaruju najbolje rezutate. Naprimjer, tokom protekle decenije finski uenici su konstantno dobro prolazili na PISA testiranjima. U tom smislu treba spomenuti da je 1998. godine Finski nacionalni odbor za obrazovanje donio Zakon o osnovnom obrazovanju. Zakon, koji je prilino sadrajan, govori o etiri osnovna principa u ocjenjivanju koji svi nastavnici trebaju primjenjivati, a to su:

Ocjenjivanje sposobnosti uenja, rada i ponaanja uenika mora biti individualno, tano i svestrano; Povratne informacije moraju pomoi uenicima u razvoju samospoznaje i motivacije. Uenje kako se ui (tj. postavljanje ciljeva za uenje i rad da bi se postigli ti ciljevi) kljuno je za cjeloivotno uenje. Ocjenjivanje je samo alatka koja slui za davanje savjeta u vezi sa uenjem i za podrku uenja, kao i za razvoj sposobnosti samoocjenjivanja.

Primijetit ete da su ova etiri principa u velikoj mjeri u skladu sa preporukama datim u ovoj knjizi i kada se primijene, veoma je vjerojatno da e se poveati sva tri tipa kurikularnog usklaivanja horizontalno, vertikalno i eksterno. Nije samo promjena naina na koji je ocjenjivanje konceptualizirano i primjenjivano razlog uspjeha Finske na PISA testiranjima. Sve kole u zemlji su prihvatile zajedniku listu ciljeva. I nastavnici i uprave kole imaju zajedniki stav da: Neuspjeh ne dolazi u obzir. Mnogo se insistira na dobrom poznavanju svakog pojedinog uenika. Nastavnici su podrani da meusobno surauju u planiranju i realizaciji nastave. Konano, postoji jasna orijentacija na budunost, tj. uenike spremaju za budunost, sa naglaskom na uenju uenja. Ovo su neki od faktora koji objanjavaju finski uspjeh. Ali Finska nije jedina zemlja koja ostvaruje visoka postignua na PISA testiranjima. Moe se, takoer, uiti i od Singapura, Hong Konga i Kanade. Individualni izvjetaji ovih zemalja se mogunai na Internetu.

POGLAVLJE 8

204

Provjeravanje kurikularne usklaenosti nije ni jednostavno, ni pravolinijsko. To je prije dinamian ciklian proces koji se odvija na razliitim nivoima obrazovanja, zahtijeva ukljuivanje razliitih sudionika i utjee na ukupnu vrstinu i efikasnost obrazovnog sistema. Kao to je i za oekivati, to trai veliko ulaganje i vremena i truda.Da bi se donekle smanjila ova ulaganja, preporuujemo vam da na poslovima usklaivanja radite suraujui sa drugima. ak i horizontalno kurikularno usklaivanje koje moe uraditi sam nastavnik bolje je kada se nekoliko nastavnika ukljui u taj proces. Grupni napori su u principu produktivniji i daju pouzdanije rezultate od individualnih. Meutim, kada se radi u grupi vano je izbjei zalaenje u detalje. Fokus mora biti na krupnim idejama, kljunim pojmovima i osnovnim vjetinama u svakom predmetu; na najprikladniji nain ocjenjivanja uenika; i na identificiranju i razmjeni iskustava o metodama rada u nastavi, aktivnostima uenika i resursima za uenje koji su se pokazali uspjenijim. Usprkos trokovima potrebnim za provjeravanje kurikularne usklaenosti, postoje mnoge dobiti koje se akumuliraju ako se ipak pristupi ovom provjeravanju. Zavrit emo ovo poglavlje navoenjem etiri dobiti za koje vjerujemo da su najvanije. Prvo, kurikularno usklaivanje omoguava promiljeno i valjano ocjenjivanje i poveava mogunost uenika za ovladavanjem vjetinama i znanjima za koje se vjeruje da e im biti najpotrebniji za uspjeh u budunosti. Drugo, imajui u vidu mogunosti za uenje,veliki broj istraivanja pokazuje da poboljavanje kurikularnog usklaivanja smanjuje utjecaj faktora koji su u vezi sa uenikim postignuima, a koji su u prolosti utjecali na odreene marginalizirane grupe uenika (prema rasi, spolu, socioekonomskom statusu) Tree, s obzirom na to da kurikularno usklaivanje esto dovodi do boljeg uenja jednog broja uenika (i do njihove bolje sposobnosti da demonstriraju to to su nauili), nastavnici imaju tendenciju da poveaju svoju samoefikasnost (tj. vjeru da mogu zaista dovesti do promjene u ivotima svojih uenika). I na kraju, u sistemu koji je dobro vertikalno usklaen nastavnici su u veoj mjeri u stanju odrediti prioritete u svom predmetu ili odreenom nivou kolovanja; izbjegavati nepotrebno ponavljanje sadraja ili ciljeva; popuniti praznine u nastavnom planu i programu (ukoliko je potrebno); i pratiti uspjeh uenika u uenju tokom vremena.

205

KURIKULARNO USKLAIVANJE

LITERATURA
Anderson, L. W. (2002). Curricularalignment: A re-examination, TheoryintoPractice, 41(4). Retrieved 27 January 2012. fromhttp://www.vcu.edu/cte/workshops/workshop_list/ references/ Anderson.pdf Gamoran, A., Porter, A. C., Smithson, J., &White, P. A. (1997). Upgradinghighschoolmathematicsinstruction: Improvinglearningopportunities for low-achieving, lowincomeyouth, EducationalEvaluation and PolicyAnalysis, 19, 325338. Hancock, L. (2011). Why are Finlandsschoolssuccessfu l?Smithsonian Magazine. Retrieved 14 January 2013 fromhttp:// www.smithsonianmag.com/ people-places/Why-Are-FinlandsSchools-Successful.html. Hansche, L. N. &Hambleton, R. K. (1998). Handbook for the development of performancestandards.Washington, DC: Council of Chief State SchoolOfficers, U. S. Department of Education. Jaafar, S. B. (2006). Mendelovits, J. &Searle, D. (2009). PISA for teachers: interpreting and usinginformationfrom an international readingassessment in the classroom. Camberwell, Victoria: AustralianCouncil for EducationalResearcher (ACER).Retrieved 14 January 2013 fromhttp://research. acer.edu.au/research_conference/ RC2009/17august/13/

An alternative approach to measuringopportunity-to-learn in highschoolclasses. The Alberta Porter, A. C., Smithson, J., Blank, Journal of Educational Research, 52(2), R., &Zeidner, T. (2007). 107126. Alignment as a teachervariable, AppliedMeasurement in Education, La Marca, P. M. (2001). 20(1), 2751. Retrieved 7 April 2012 Alignment of standards and from http://www.andyporter.org/ assessments as an accountabilitycri- papers/Alignment.pdf terion.PracticalAssessment, Research, &Evaluation, 7(21). Retrieved 8 April Rado, P. (2011). 2012 fromhttp://pareonline.net/htm/ v7ntemp.htm Regionaleducationalperformancepatterns in Europe, CEPS Journal, 1(3), 1130. Leitzel, T. C. &Vogler, D. E. (1994). Curriculumalignment: Theory to practice.Washington, DC: EducationalResourcesInformationCenter. Retrieved 7 April 2012 fromhttp:// www.eric.ed.gov/PDFS/ED371812. pdf Webb, N. L. (1997).

Determiningalignment of expectations and assessments in mathematics and science education. Madison: University of Wisconsin, NationalCenter for Improving Science Education.

INTERNET IZVORI:
http://www.unl.edu/buros/ biaco/pdf/pres05buck01.pdf (challenges for instructionallysupportiveaccountabilitytests) http://www.pearsonassessments.com/NR/rdonlyres/ E680AEC5-A1E3475AB9B693DBC5C4DFD1/0/ HorizontalVerticalAlignment.pdf (horizontal and verticalalignment) http://www.oecd.org/pisa/ pisaproducts/48852548.pdf (summary of PISA test results for 2009) http://www.smithsonianmag. com/people-places/Why-AreFinlands-Schools-Successful.html (possiblereasons for Finlands excellence in education)

206

207

208

209

PRAKTINI PRIMJERI

POGLAVLJE 9

POGLAVLJE 9

210

Kroz ovu knjigu, posebno od treeg do osmog poglavlja, prezentirali smo brojne informacije za koje znamo i vjerujemo da su relevantne i korisne za unapreivanje kvalitete procesa nastave i naravno, uenja. Ukratko, ovo su neke od kljunih stavki za koje vjerujemo da ste do sada usvojili:

Socijalni i kulturni faktori u razliitoj mjeri utjeu na kole i nastavnike nekada podstiu, a nekada i ograniavaju procese koji se odvijaju u ovim okruenjima za uenje. Stoga va uspjeh, kao nastavnika, u odreenoj mjeri ovisi o tome koliko dobro igrate sa kartama koje su vam podijeljene. Okruenje za uenje, bez obzira da li se radi o uionici, hodnicima, ili vankolskom okruenju, treba biti socijalno primamljivo, emocionalno podsticajano i zahtjevno u obrazovnom, odnosno saznajnom smislu. Najvaniji ciljevi uenja su oni koji (kada se dostignu) pripremaju uenike da budu uspjeni u budunosti. Meutim, moramo voditi rauna da ti ciljevi odgovaraju uenicima, njihovom trenutnom znanju, iskustvu i stepenu zrelosti. Dobri nastavnici su mnogo vie slie filmskim i pozorinim rediteljima, nego glumcima. Iz ugla nastave/uenja, glumci su uenici. Kao reditelji, nastavnici moraju ukljuiti svoje uenike u smislene i relevantne aktivnosti uenja i da im pruaju podrku i ohrabrenje u uenju kada su im potrebni. Resursi za uenje mogu omoguiti ili podrati proces uenja/nastave, posebno ako su interaktivni ili aktiviraju uenike. Meutim, nastavnik je onaj koji treba udahnuti ivot ovim resursima. Bez nastavnika, resursi za uenje mogu ostati neiskoriteni ili se mogu upotrebljavati na pogrean nain. Ocjenjivanje mora biti sastavni dio procesa nastave/uenja, a ne neto izdvojeno, to dolazi nakon nastave. Jedan od najvanijih faktora nastave visoke kvalitete je davanje povratnih informacija uenicima na osnovu valjanog i pouzdanog ocjenjivanja. Kurikularno usklaivanje ciljeva, nastave i ocjenjivanja u jednom vremenskom trenutku, tokom vremena i sa spoljnim politikama i standardima obezbjeuje da svi dijelovi obrazovnog sistema zajedno funkcioniraju tako da uenicima pruaju najvie mogunosti za uenje.

Svrha ovog poglavlja je u pokazivanju kako spomenuti dijelovi slagalice nazvane nastava/ uenje funkcioniraju zajedno u praksi. Da bismo ostvarili taj cilj, organizirali smo ovo poglavlje drugaije od prethodnih. U njemu nema preporuka, ve su date tri ilustracije nastavnih situacija. Svaka ilustracija ima istu strukturu: naslov; sadraj predmeta na koji se odnosi; okvirnu procjenu vremena koje je potrebno za realizaciju svih aktivnosti uenja; definirane ciljeve uenja; kratak opis okruenja za uenje u uionici. Sr svake ilustracije ine aktivnosti uenika, one su te koje ih oivljavaju. Posljednji dio opisuje jedan ili vie odgovarajuih i relevantnih naina ocjenjivanja. Svaka ilustracija ima i set priloga u kojima je dat materijal neophodan za realizaciju opisanih aktivnosti uenja i ocjenjivanja. Svrha ovih ilustracija je u pokazivanju kako se praktino mogu primijeniti preporuke koje su date u knjizi. Naravno, one nisu recepti koje treba slijediti, ve su primjeri nastavnih situacija u kojima su na dobar nain ukomponovani kljuni elementi nastave/

211

Praktini primjeri

uenja. Svaka ilustracija je nastala u konkretnim obrazovnim okolnostima, pa shodno tome, ako biste htjeli da ih primijenite, morate ih modificirati i prilagoditi uslovima u kojima radite. Naredni dio sadri uvod u svaku od tri ilustracije, iji je cilj da itaoevu panju usmjeri na onaj aspekt scenarija za as koji smatramo najvanijim. Nakon prikaza ilustracija, u zavrnom dijelu poglavlja navedeni su kratki komentari o svakoj od njih. Komentari se prevenstveno odnose na probleme kurikularnog usklaivanja, kao i dodatna zapaanja o drugim komponentama naeg pristupa.

UVOD U PRAKTINE PRIMJERE

PRVI PRIMJER
Melinda Russell, Berkley Akademija u Junoj Karolini, SAD (Berkeley Academy, South Carolina, USA)

Veliki broj istraivanja ukazuju da su prve sedmice u koli najvanije za uspostavljanje odjeljenske kulture, formiranje osjeaja pripadnosti zajednici, te za upoznavanje uenika sa pravilima i oekivanjima u pogledu uenja i ponaanja u koli. Prva ilustracija bavi se ovim vanim aspektom nastave. Navedena su tri cilja: prvi se odnosi na pamenje imena drugih ljudi, njihovih interesovanja i iskustava; drugi se odnosi na razumijevanje ta se od uenika oekuje u pogledu ponaanja i uenja; a trei se tie primjene odgovarajuih koraka (postupaka) prilikom obavljanja zajednikih zadataka (npr. prilikom podjele i prikupljanja materijala). Da bismo ostvarili ove ciljeve, osmislili smo est kategorija aktivnosti uenika okupljenih oko est pitanja: Ko smo mi? Zato smo ovdje? Kako obavljamo stvari? ta ve znamo? ta smatramo odlinim? ta smo nauili? Predmet je svjetska historija (iako su aktivnosti, uz manje izmjene, primjenljive praktino u bilo kojem predmetu). Potrebno je oko dvije sedmice da se nastavna tema zavri. Na kraju se nalaze dva priloga sa materijalima potrebnim za sprovoenje odreenih aktivnosti, a u treem prilogu dat je primjer naina ocjenjivanja prethodnog znanja.

DRUGI PRIMJER
Dr. Jrg Dieter, Njemaka kola u Solunu, Grka

Posljednju etvrtinu stoljea, mnogo toga smo nauili o efikasnoj nastavi matematike. Sada, naprimjer, znamo da je uenje matematike u realnim okolnostima (tj. primijenjeno na realne ivotne situacije) efikasnije od uenja matematike izolovano, van realnih okolnosti. Takoer, znamo da uenici bolje naue matematiku kada od njih traimo da sami rade zadatke (a nastavnik ih vodi u tome), nego kada nastavnik prosto rjeava zadatke na tabli (pred uenicima), a oni to prepisuju.

POGLAVLJE 9

212

Znamo i to da e uenici postati samostalni u uenju, ako od njih oekujemo da koriste matematika znanja jednom kad zavre kolu. Prva ilustracija prikazuje svaki od navedenih nalaza. Ilustracija sadri tri cilja. Prvi se bavi nekim osnovnim matematikim sadrajima (npr. razlomcima, decimalama, povrinom, zapreminom, mjernim sistemima). Drugi cilj se odnosi na sposobnost saradnje sa drugima u grupi, na produktivan nain. Posljednji cilj istie sposobnost rjeavanja sloenih problema na sistematian nain i samopouzdano. Da bismo ostvarili ove ciljeve, osmislili smo sedam grupa aktivnosti uenika koje su povezane sa zajednikim problemom (navedene u prilogu A). Primijetit ete da nastavnik direktno uestvuje u radu sa uenicima samo u etvrtoj i estoj aktivnosti. U ostalim aktivnostima uenici su odgovorni za svoje uenje, a nastavnik paljivo posmatra i slua da bi prikupio informacije o tome kako protie rad i koje probleme uenici imaju prilikom rada. Ove informacije nastavnik koristi kasnije, u etvrtoj i estoj aktivnosti. Na kraju, najbolji nain da se ocijeni realizacija sva tri cilja je da se uenicima zada novi problem, da se formiraju nove grupe i vidi da li su nauili sadraj, da li su stekli potrebne vjetine za zajedniki rad sa drugima i da li su u stanju sami rijeiti problem. Ovaj drugi problem naveden je u prilogu B.

TREI PRIMJER
autori originalne verzije su Slobodanka Anti, Ratko Jankov i Ana Peikan (Ivi, Peikan i Anti, 2003.), adaptacija Lorin W. Anderson, urednik

Pojedini problemi imaju jedno tano rjeenje, to je, naprimjer, tipino za matematiku. Drugi problemi, kao to je problem opisan u ovoj posljednjoj ilustraciji, nemaju jedan taan odgovor. Za rjeavanje nekih problema potrebno je, prije svega, poznavanje jedne odreene oblasti (opet tipino za matematiku). Drugi problemi, kao to je problem opisan u ovoj ilustraciji, zahtijevaju znanja iz razliitih oblasti ili naunih disciplina. Ovaj tip problema nazivamo multidisciplinarnim. Kao i prethodne ilustracije, i ova sadri tri cilja, koji se odnose na tri razliita kognitivna procesa. Prvi cilj se odnosi na razumijevanje, drugi na primjenu i trei na analizu. Zajedno sa evaluacijom, ova tri kognitivna procesa predstavljaju kljune komponente rjeavanja problema. Takoer, analiza i evaluacija su glavni procesi u kritikom miljenju. Da bismo ostvarili ove ciljeve, navedeno je sedam uenikih aktivnosti. Kao i kod prethodnih ilustracija, prva aktivnost ukljuuje nastavnika koji obezbjeuje strukturu za obradu nastavne teme. Kada budete itali aktivnosti u ovoj ilustraciji, primijetit ete proces formiranja i ponovnog formiranja grupa. Prvobitno formirane grupe su homogene, napravljene od istomiljenika, osoba koji imaju slina gledita (npr.stanovnika lokalne zajednice, politiara ili aktivista za ekologiju). Kada se ove grupe rasformiraju, uenici se smjetaju u paljivo planirane nove grupe u kojima se nalaze osobe sa drugaijim interesima i takama gledita. U ovim novoformiranim grupama uenici moraju na jasan i logian nain prezentirati svoju poziciju, tj. poziciju prethodne interesne grupe koju predstavljaju. Ocjenjuje se esej uenika u kome treba opisati kako bi rjeavali problem i ta su nauili iz tog iskustva. Eseji nisu u slobodnoj formi ve su strukturirani oko est pitanja, tako da nastavnik moe procijeniti koliko su uspjeno uenici savladali svaki od tri postavljena cilja uenja. U prilogu se nalaze materijali za uenike, potrebni za rad na odreenim aktivnostima.

213

Praktini primjeri

PRIMJERI NASTAVNIH SITUACIJA

PRIMJER 1

KO SMO MI I ZATO SMO OVDE?

Predmet: Svjetska historija Priblino trajanje: dvije sedmice

CILJEVI UENJA

Po zavretku ove nastavne teme, uenici e: 1. zapamtiti imena drugova iz odjeljenja, neke njihove interese i iskustva; 2. razumjeti ta se oekuje od njih u pogledu ponaanja i uenja u narednoj godini; 3. primjenjivati zajednike dogovorene postupke prilikom ulaenja i izlaenja iz uionice, prelaska sa jedne na drugu aktivnost (npr. sa predavanja na samostalan rad), podjele i prikupljanja zadataka, i razgovora/rada sa drugim uenicima.

RESURSI ZA UENJE

Prilozi A, B i C; tabla, pametna tabla, flip-chart, papirii za pisanje imena, bloki i markeri (za grupni rad).

ORGANIZACIJA UIONICE:

Kombinacija rada sa itavim odjeljenjem i rada u malim grupama. U prvoj aktivnosti formiraju se parovi. U drugoj i petoj aktivnosti uenici rade u malim grupama.

POGLAVLJE 9

214

PREGLED AKTIVNOSTI UENIKA:

1. Ko smo mi? Stanite pored vrata, pozdravite svakog uenika i dajte svakom od njih po jednu ceduljicu, na kojoj svaki uenik treba napisati svoje ime. Na poetku asa podijelite im kopije priloga A i proite kroz pravila. Recite uenicima da ponu sa igrom Lov na skupljae trofeja. Pri kraju zadatog vremena, ponudite im da sa cijelim odjeljenjem podijele svoje utiske o asu. Podijelite uenike u parove, i neka svaki lan para predstavi ovog drugog. [Dajte im malo vremena za razgovor prije nego to ih prozovete da se predstave.] 2. Zato smo ovde? Zaponite priu govorei o smislu historije. Postavljajte pitanja kao to je Zato je historija vana? Povucite paralelu izmeu rijei historija i engleske rijei history, dijelei englesku rije na dva dijela: his i story (njegova pria9, pria drugoga), istaknite da sama rije ukazuje na priu drugoga. Poto je to pria nekog drugoga, pitajte uenike ija je to zapravo pria? Razgovarajte o historiarima, istiui da su oni ljudi kao i ostali i da imaju svoja vlastita iskustva i svoj nain gledanja na stvari. Formirajte male grupe (po tri uenika) i traite im da navedu dvije-tri stvari koje bi eljeli nauiti na tom predmetu. Nakon isteka vremena za rad, po jedan predstavnik grupe treba saopiti o emu su razgovarali u grupama. Kaite im koji su ciljevi vaeg predmeta, poveite ono to su naveli da ele nauiti iz historije sa postavljenim ciljevima i prokomentirajte kako se njihove elje uklapaju sa ciljevima. 3. Kako obavljamo stvari? Kratko porazgovarajte sa uenicima o ustaljenim radnjama i navedite primjer iz vlastitog ivota (npr. ustajanje ujutru, kupovina namirnica). Zamolite uenike da kau o svojim ustaljenim, rutinskim postupcima i pitajte ih zato su ti rutinski postupci vani. Navedite koji su to rutinski postupci koji se obavljaju u koli (npr. ulazak i izlazak iz uionice, dolazak na asove poslije odsustva iz kole, podjela i prikupljanje materijala za rad). Odgovarajte na uenika pitanja i uvjerite se da razumiju rutinske postupke u koli i da su sposobni obavljati ih. Na kraju, kaite uenicima da postoje samo dva pravila ponaanja na asu: (1) prema svakome se moraju odnositi sa potovanjem; i (2) uvijek radite najbolje to moete. Razgovarajte o znaaju meusobnog uvaavanja i o tome kako se ono pokazuje drugima. Najavite da ete kroz nekoliko dana razgovarati o drugom pravilu, da se uvijek radi najbolje to ovjek moe. 4. ta ve znamo? Na osnovu ciljeva predmeta, napravite test o najvanijim ljudima, mjestima, idejama i dogaajima iz svjetske historije (vidi prilog B). Podijelite uenicima testove i objasnite im da elite saznati ta ve znaju o svjetskoj historiji, da bi ih mogli nauiti vie, tj. na osnovu rezultata testa, moi ete da se manje zadravate na onim stvarima koje uenici ve znaju, a vie vremena posvetite onome to ne znaju. Recite uenicima da ne stavljaju imena na testove, jer ih neete ocjenjivati. Zadajte test. Pregledajte testove i izraunajte procenat uenika koji su tano odgovorili na svaki zadatak. Poredajte zadatke iz testa prema tome kako su ih uenici uradili, tako da na poetku budu zadaci koje je najvei broj uenika tano odgovorio, a na kraju zadaci koje su samo poneki uenici tano uradili. Saopite uenicima

9 his prisvojna zamjenica treeg lica jednine, u znaenju njegov, njegova, njegovo story pria, pripovest, zgoda, dogaaj, storija

215

Praktini primjeri

rezultate, te prokomentirajte tane odgovore (neka ih kau i objasne) na zadatke sa poetka, a vi im objasnite rjeenja zadataka s kraja testa (one koje su najslabije uradili). 5. ta je odlino uraeno? Zaponite kratku diskusiju o drutvenim mreama i njihovoj ulozi u modernom drutvu. Traite od uenika da napiu esej otprilike od 250 rijei na temu drutvenih mrea u drutvu. U eseju trebaju navesti ono to oni smatraju prednostima i mahanama drutvenih mrea i svoje miljenje o drutvenim mreama u dananjem svijetu. Postavite rok za predaju eseja i nadgledajte rad uenika. Sakupite eseje i proite kroz njih. Odaberite tri eseja koja predstavljaju tri razliita nivoa kvalitete (npr. odlian, dobar, i slab). Podijelite uenike u grupe po troje (idealno) i neka svaki uenik/ca nasumice izvue jedan esej, proita ga i zatim ga doda osobi koja sjedi lijevo od njega/nje. Dodavat e meusobno eseje sve dok svi uenici ne proitaju sve eseje. Onda bi svaka grupa trebala izabrati najbolji i najloiji esej, uz obrazloenja svojih izbora. Zatim svima postavite pitanje: ta jedan rad, esej ini odlinim esejem? Zabiljeite faktore (ili kriterije) koje navedu na tabli. Recite uenicima da oekujete da svako od njih pie odline eseje i da generalno radi odlino. 6. ta smo nauili? Svakom ueniku dajte po jedan papiri uz instrukciju da napiu po jednu stvar koju su nauili tokom protekle dvije sedmice (ili koliki god da je bio vremenski period). Sakupite papirie i proitajte ih naglas. Ukoliko su uenici navodili iste ili sline stvari, to napomenite i nastavite dalje. Usporedite to to su uenici napisali da su nauili sa svoja tri cilja. Prozovite nasumino nekog uenika da ustane, a zatim prozovite drugog uenika i traite da kae njegovo/njeno ime i neto o toj osobi. Nastavite tako dok svi ne budu ustali.

OCJENJIVANJE

Prvi cilj se ocjenjuje na samom kraju nastavne teme (aktivnost 6.). Drugi cilj je neformalno procijenjen tokom 2. i 5. aktivnosti. I na kraju, ocjenjivanje treeg cilja zahtijeva posmatranje toga koliko su se dobro uenici/ce snali sa rutinskim postupcima.

PRILOG A. LOV NA SKUPLJAE TROFEJA

Pravilo 1: Postavite po jedno pitanje svakoj osobi. Na primjer, ako nekog ko se zove Sonja pitate da li je roena u nekom drugom gradu ili drugoj zemlji, morate pitati neto nekog drugog, prije nego to Sonji postavite sljedee pitanje. Pravilo 2: Ako neko odgovori sa DA, traite mu da napie svoje inicijale pored pitanja na koje je odgovorio. Pravilo 3: Za svako pitanje potraite razliite osobe. Tako ete imati skup razliitih inicijala za svako pitanje.

POGLAVLJE 9

216

PRONAITE OSOBU U UIONICI KOJA::

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

je najmlai lan porodice ______________ uiva u skijanju ___________________ je roena u drugom gradu ili zemlji ____________ igra nogomet ____________ nosi neto novo od garderobe (npr. nove patike, nove pantalone) _____________ govori tri ili vie jezika ______________ ima momka ili djevojku ________________ koristi drutvene mree vie od sat vremena dnevno _________ ita iz zadovoljstva _______________

10. uiva u rjeavanju matematikih problema ____________ Vae ime___________________ Va potpis_____________________

PRILOG B. DIO PROVJERE PREDZNANJA

1. Kako se zove drutveni sistem, zastupljen u srednjem vijeku, u kome su kmetovi bili duni raditi na zemlji svojih gospodara i vazala? a. feudalizam b. manorijalizam c. duniko ropstvo d. seljake farme 2. Na prostorima koje dananje drave se nalazio grad Vavilon?(Babilon) a. Iran b. Irak c. Sirija d. Turska 3. Kako se zvala bolest koja je opustoila treinu europske populacije u 14. stoljeu? a. crna kuga b. bubonska kuga c. guba (lepra) d. velike boginje 4. Koji slavni osvaja iz 5. stoljea je bio poznat kao Bi Boiji? a. Attila, hunski vladar b. Hannibal c. Julije Cezar d. William Osvaja

217

Praktini primjeri

5. Kako je Magna karta (1215.) doprinijela razvoju engleske vlade? a. napravila je skuptinu sa dva doma b. proirila je prava glasa c. obezbijedila je ljudska prava d. ograniila je mo vladara 6. Izmeu 1815. i 1848. Beki kongres i Beki sistem meunarodnih odnosa (Concert of Europe ili Congress System) uguili su nacionalizam: a. osiguravajui ravnoteu moi izmeu zemalja b. promovirajui demokratske institucije c. podjelom kolonija izmeu velikih sila d. uspostavljanjem meunarodnih ekonomskih veza 7. Koji europski umjetniki pokret s kraja 18. stoljea je nastao kao reakcija na klasicistiko isticanje razuma? a. impresionizam b. realizam c. romantizam d. nadrealizam 8. Etiopija i Liberija su 1914. godine bile jedine dvije afrike zemlje koje su: a. uspostavile demokratsku vladu b. razvile industriju c. zadrale svoju neovisnost d. kolonizirale druge narode 9. Prema nekim historiarima, postojanje sila Antante (alijanse saveznika) prije 1914. poveao je anse da: a. se ire demokratske ideje na kontinentu b. se zatite narodi od ekonomske eksploatacije c. se zaustavi kolonizacija nerazvijenih zemalja d. manji nesporazumi prerastu u ratove velikih razmjera 10. Koji od ponunih razloga je glavni za pripajanje Poljske, ehoslovake, Maarske i Rumunije Sovjetskom Savezu? a. Liga naroda ih je dala Sovjetskom Savezu b. narod svake od zemalja je na slobodnim izborima izglasao pripajanje Sovjetima c. sovjetska vojska je okupirala ove zemlje na kraju Drugog svjetskog rata d. Hitler je na kraju rata prepustio kontrolu nad ovim zemljama Sovjetskom Savezu 11. U Indiji i Pakistanu osjeaj nacionalnosti proet je religijskim konfliktima izmeu pristalica: a. budizma i hinduizma b. kranstva i islama c. taoizma i budizma d. islama i hinduizma 12. Koji od sljedeih faktora je uinio Bliski istok znaajnim za ostatak svijeta tokom 20. stoljea? a. tehnoloke inovacije i proizvodnja nuklearne energije b. religijsko/etniki sukobi i postojanje ogromnih naftnih rezervi c. tehnoloke inovacije i religijsko/etniki sukobi d. proizvodnja nuklearne energije i postojanje ogromnih naftnih rezervi

POGLAVLJE 9

218

PRILOG C. ESEJ (sastav) O DRUTVENIM MREAMA

IME _____________________________________________

DATUM _____________

219

Praktini primjeri

PRIMJER 2

KOOPERATIVNO RJEAVANJE PROBLEMA U MATEMATICI

Predmet: Matematika Priblino trajanje: jedna sedmica

CILJEVI UENJA

Nakon zavretka nastavne teme, uenici/ce e: 1. razumjeti kako:

pismeno raunati sa razlomcima i decimalnim brojevima izraunati povrinu i zapreminu efikasno raditi sa razliitim mjernim jedinicama i sistemima;

2. nauiti suraivati sa drugima u grupi (kooperativno uenje) na produktivan nain; i 3. biti u stanju rjeavati sloene probleme na sistematian nain i sa samopouzdanjem.

RESURSI ZA UENJE:

Vjeba sa bazenom (vidi prilog A); problem za procjenu (prilog B); papir (ili sveska) i olovke i flomasteri, tabla i kreda, iliflip-art i flomasteri.

OKRUENJE U UIONICI:

Raspored u uionici bi trebalo da bude fleksibilan; da omoguuje uenicima da pomjeraju klupe u zavisnosti o aktivnostima i njihovim potrebama. Formiraju se heterogene grupe u pogledu matematikih sposobnosti i postignua (npr. uenici sa dobrim, prosjenim i slabim znanjem matematike). Preporuujemo da se formiraju grupe po tri uenika.

POGLAVLJE 9

220

REZIME AKTIVNOSTI NASTAVE/UENJA:

1. Instrukcije za rjeavanje problema. Kaite uenicima da e dobiti zadatak. U rjeavanju zadatka moraju se drati sljedeih pravila:

Rjeavat e problem radei u timovima. Svaki tim samostalno odluuje kako e se organizirati pri rjeavanju zadatka i problema. Ukoliko uenici imaju iskustva sa timskim radom ili ukoliko odjeljenje nije suvie veliko, moete organizirati rad tako da itavo odjeljenje funkcionira kao jedan tim. to je vei broj uenika u timu, naglasak ove vjebe je na razvoju kooperativnog uenja, tee im se organizirati i podijeliti posao. Imat e 90 minuta da rijee problem (ili neko vrijeme koje odgovara ukupnom nivou znanja razreda) Tokom rjeavanja problema uenici mogu koristiti papir, olovke, tablu ili flip-art. Kalkulatori nisu dozvoljeni. Zajedniko rjeenje cijelog tima mora se napisati na jednom papiru. Na papiru moraju biti napisani: raunski postupak koji je doveo do rjeenja, aritmetiki rezultat i pismeno formuliran odgovor na problem.

Kako biste pomogli uenicima da uvijek na umu imaju pravila i oslanjaju se na njih u radu, umnoite pravila i podijelite ih svakom ueniku. 2. Pregled problema. Dajte svakom ueniku kopiju priloga A i porazgovarajte o tome sa cjelim odjeljenjem. Podsjetite ih da moraju odgovoriti na svako pitanje kako bi zavrili vjebu i rijeili problem. Ohrabrite ih da rade u grupama, ali recite im da imaju odgovornost da organiziraju grupni rad tako da olakaju uenje svakog pojedinanog uenika, kao i grupe u cjelini. Napomenite im da je krajnji cilj da svaki uenik naui kako se rjeava problem. 3. Rad na problemu. Odgovorite uenicima na sva pitanja koja imaju o zadatku, dajte im vrijeme za rad i kaite im kada da ponu sa radom. Takoer, kaite im, ukoliko ne mogu da odgovore na neko pitanje, da ga preskoe i zabiljee ta im je bio problem, da bi se kasnije porazgovaralo o tome. U ovom dijelu asa, nastavnikova uloga je da posmatra. On nee odgovarati na pitanja niti intervenirati osim u izuzetnim sluajevima npr. ako rasprave izmeu uenika/ca eskaliraju. U ovom dijelu asa cilj je vidjeti ta uenici mogu uraditi sami. Nekoliko minuta prije isteka vremena, upozorite uenike da bi uskoro trebalo da predaju zadatak. 4. Davanje povratnih informacija. Zamolite uenike da opiu svoja iskustva u (1) rjeavanju problema i (2) u radu u grupi. Na kakve tekoe su nailazili? Na koja pitanja nisu odgovorili? Za koje odgovore posebno nisu sigurni da li su tani. Dok uenici odgovaraju, napravite spisak. Zatim im dajte povratne informacije o tome kako su radili u timu i kakva je bila saradnja lanova grupa. Povratna informacija treba naglasiti koje su dijelove problema uenici ispravno uradili, a koje djelimino tano ili netano. Na osnovu toga izvedite spisak

221

Praktini primjeri

sugestija za popravljanje rjeavanja problema i rada u grupi kako bi se pripremili za narednu aktivnost. 5. Nastavak rada. Neka uenici nastave svoj rad na zadatku u svojim prvobitnim grupama. Trebaju se baviti onim dijelovima zadatka koji su im djelimino tani ili netani. Provjerite da li je svaki uenik razumio ta trebaju raditi i recite im koliko imaju vremena za ovu fazu rada. 6. Provjera rada. Obratite se cijelom razredu i podijelite uenicima tana rjeenja zadataka. Provjerite tana rjeenja idui od zadatka do zadatka. Ako neko od uenika ima pitanje, zatraite od drugih uenika u odjeljenju da mu/joj odgovori. Ako niko ne zna odgovor, odgovorite vi i objasnite ga (tj. kako ste doli do rjeenja). U tom sluaju, na tabli ili flip-artu izvedite postupak idui korak po korak do rjeenja. 7. Refleksija promiljanje o uraenom. Traite da svaki uenik popuni listu u kojoj e upisati treba uraditi i ne treba uraditi, to jest, upisat e:

tri stvari koje su im bile korisne u zajednikom rjeavanju problema u timu (lista treba uraditi); i tri stvari koje bi trebali izbjegavati kada se problem rjeava u timu (lista ne treba uraditi).

Sakupite liste od uenika i napravite zajedniku listu na tabli. Uenici bi trebali da prepiu sa table u svoje sveske ili na papir stavke koje su najee navedene na listama treba uraditi i ne treba uraditi.

OCJENJIVANJE

Iako aktivnost refleksije, promiljanja o uraenom daje potencijalno korisne informacije za ocjenjivanje uraenoga, najbolji nain da ocijenite drugi i trei cilj je kroz zadavanje jo jednog problema (neto krai od prvog) uenicima, koji e oni rjeavati u novim grupama i davati rjeenja (prilog B). Opservacije i zakljuci trebali bi se fokusirati na poboljanju vjetina rada sa drugima u grupi i na sposobnosti rjeavanja problema (parametri su vrijeme koje je potrebno za izvrenje zadatka i na ispravnost rjeenja).

POGLAVLJE 9

222

PRILOG A PROBLEM BAZEN

Bazen je dug 14.2 m , irok 8.2 m i dubok 2 m. Tokom zime e biti renoviran. Ovo renoviranje podrazumijeva farbanje unutranjosti bazena u plavo i zamjenu ploica oko bazena. Nakon renoviranja trebalo bi bazen ponovno napuniti vodom. Farbanje Cijena farbanja obuhvata: cijenu farbe i cijenu majstorskih radova. Razmotrimo najprije cijenu farbe. Za 1 m potrebno je 0.4 l farbe. Jedna kanta farbe (od 10 l) kota 19.9 eura. Koliko e kotati farbanje bazena? Majstor je procijenio da bi se ovaj posao mogao zavriti otprilike za 8 sati, ukoliko radi sam. Ako se zaposli i drugi majstor, vrijeme e se smanjiti za 2/5. Pretpostavimo da je odlueno angairanje dva majstora. Koliko dugo e trajati farbanje bazena? Zato zapoljavanje drugog majstora nije skratilo vrijeme na pola (nego za 2/5)? Satnica za jednog radnika je 20 eura. Koliko e biti plaena dva majstora? Zamjena ploica Planirano je da se oko bazena postave ploice u irini od 1m. Svaka ploica je kvadratnog oblika duine stranice od 33 cm. Koliko ploica je potrebno za bazen? Svaka ploica kota 1.5 euro. Koliko e kotati ploice? Kada se postavljaju ploice, potreban je majstor da ih postavi. Za posao postavljanja ploica majstor e naplatiti 50 eura. Koliko e UKUPNO kotati postavljanje ploica (zajedno ploice i rad majstora)? Voda Tokom ljeta bazen se puni 20 cm do vrha bazena. Koliko vode je potrebno da bi se tako napunio bazen? Pomou tri pumpe bazen e se napuniti za 180 minuta. Naalost, jedna pumpa nije u funkciji. Koliko e biti potrebno vremena da se bazen napuni sa dvije pumpe? Zbog ljetnih vruina 1/12 vode ispari svake sedmice. Ako izraunamo da e isparenje biti relativno konstantno, koliko litara vode e biti potrebno dnevno dodavati da bi nivo vode u bazenu ostao isti? Koliko je vremena potrebno svakog dana da se dopuni bazen ako se koristi samo jedna pumpa? Ukoliko se voda ne bi mijenjala, koji nivo vode bi ostao u bazenu nakon 10 dana? Koliko bi vremena trebalo da sva voda iz bazena ispari? Konano rjeenje Ukljuujui i punjenje bazena vodom, koliko vremena je potrebno za okonanje renoviranja bazena? Ako se iskljui cijena vode, koliko e kotati kompletno renoviranje?

223

Praktini primjeri

DODATAK B. ZADATAK ZA OCJENJIVANJE

Europsko godinje takmienje drvosjea (AELC) planirano je da se odri ove jeseni. Jedan od dogaaja na takmienju je sjea drvea dvorunom testerom (vidi sliku ispod). Prole godine prosjean par drvosjea sjekao je drvo prenika 50 cm za 15 minuta. Bart i Carrie tvrde da su posjekli drvo istog prenika duplo bre od prosjeka. Betty i Carl tvrde da su posjekli tri puta ire stablo za duplo vie vremena od prosjenog. Da bi pobijedio na ovogodinjem takmienju, svaki par mora da posjee tri drveta. Drvo 1 debelo 50 cm Drvo 2 debelo 150 cm Drvo 3 debelo 25 cm Par koji najbre posijee sva tri drveta bie pobjednik takmienja. S obzirom na ono to su Bart i Carrie uope rekli, i onom to su rekli o vremenu koje im je potrebno za sjeenje, koji e par pobijediti na takmienju? Koje e biti njihovo ukupno vrijeme? Obrazloite svoje odgovore. Imate 30 minuta da rijeite ovaj problem.

Bart i Keri Beti i Karla

protiv

POGLAVLJE 9

224

PRIMER 3

DONOENJE ODLUKA U STVARNOM IVOTU: MULTIDISCIPLINARNI PRIMJER

Predmeti: ekologija, hemija, ekonomija, geologija i zdravstveno obrazovanje Priblino trajanje: dve do tri sedmice

CILJEVI UENJA

1. Razumjeti da razliite interesne grupe mogu imati sasvim razliite poglede na probleme iz realnog ivota. 2. Primijeniti sistematian metod pri donoenju odluka u situaciji kada postoje oigledno suprotstavljeni stavovi. 3. Analizirati raspoloive podatke kao argumente koji idu u prilog odreenom stavu o kontroverznom pitanju iz realnog svijeta.

RESURSI ZA UENJE:

Dovoljan broj kopija priloga A, B i C za svaku grupu (vidjeti prilog). Prilog A biste trebali isjeckati na est papiria, tako da svaka grupa izvue po jedan papiri na kojem je definirana njihova uloga (interesna grupa koju predstavljaju): lokalno stanovnitva Babunice; predstavnici vlade; lokalno politiko rukovodstvo; lanovi ekolokog udruenja; stanovnitvo iz ireg regiona; i predstavnici regionalne turistike organizacije. Svaka grupa bi trebala dobiti po primjerak priloga B. Prilog C biste trebali podijeliti na 20 papiria (kao to je u prilogu naznaeno) tako da svaka grupa dobije po jedan komplet od svih 20 papiria. Sveske ili listovi papira, olovke i markeri u boji.

OKRUENJE U UIONICI:

Poto e uenici veinom raditi u grupama, morate unaprijed odrediti broj grupa i broj lanova po grupi. Optimalan broj grupa je est. Taj broj e obezbijediti predstavljanje svih est grupa. Broj uenika po grupi se moe mijenjati, ali ne preporuujemo da ih bude vie od 5 po grupi.

225

Praktini primjeri

Pokuajte ujednaiti grupe po veliini, ali moda e, zbog veliine razreda, u nekoj morati da bude jedan ili nekoliko uenika vie.

PREGLED AKTIVNOSTI NASTAVE/UENJA:

1. Predstavljanje problema cijelom odjeljenju. Recite uenicima da je jedan od najpoznatijih ekolokih slogana: MISLI GLOBALNO, DJELUJ LOKALNO. Kaite im da e u zadatku koji slijedi imati priliku da primijene ovaj slogan rjeavajui jedan ekoloki problem u lokalnim prilikama. Dajte im sljedee informacije, usmeno ili pismeno. U Srbiji i Crnoj Gori tokom rata je uniteno 28 velikih betonskih mostova. Prema nekim procjenama, za obnovu poruenih mostova potrebno je oko 6 miliona tona betona. Glavna sirovina za beton je cement. Trenutno postoje samo dvije cementare koje rade, a njihova proizvodnja nije dovoljna da se mostovi obnove. Da bi premostili jaz izmeu potreba i proizvodnje, politiari i privrednici ovih zemalja su uspostavili dobre kontakte sa dravnim i privrednim vrhom Kine. Poslije poetnih pregovora, kineski privrednici su odluili investirati u izgradnju jo jedne cementare u Srbiji. Svoj interes nali su u tome to e se 80% proizvodnje cementa izvoziti u Kinu po dosta povoljnijim cijenama nego to su one na trenutnom tritu. Osim toga, Kinezi su spremni da poalju grupu svojih graevinskih strunjaka da uestvuju u izgradnji postrojenja. Budui da su dva glavna sastojka cementa laporac i glina, od Rudarskog fakulteta je zatraeno da locira mogua nalazita laporca i gline u Srbiji. Izuzetno dobro nalazite je pronaeno u regionu oko mjesta Babunica, na obroncima Suve planine. Da bi se odobrili rudarski radovi na Suvoj planini i izgradnja postrojenja cementare, mora se izmijeniti generalni urbanistiki plan Srbije. Promjeni generalnog urbanistikog plana prethodit e javna rasprava. U njoj e se nai predstavnici razliitih zainteresiranih strana: lokalno stanovnitvo Babunice, predstavnici vlade, lokalno politiko rukovodstvo, lanovi ekolokog udruenja, predstavnici stanovnitva iz regiona i predstavnici regionalnog turistikog saveza. Nakon to svi dobiju priliku za izjanjavanje, glasanje e sprovesti vladina komisija koja ima ovlatenje da promijeni generalni urbanistiki plan. Pitanja koja se razmatraju su, prvo, da li (ili ne) da se razvija rudarstvo na Suvoj planini, i drugo, da li (ili ne) da se gradi cementara u tom regionu u okolini Babunice. 2. Podjela u grupe. Neka uenici broje do 6 (tako da prvi uenik kae 1, drugi 2, itd.). Svi koji kau broj jedan jedinice formirat e prvu grupu, dvojke drugu i tako redom do este grupe. Optimalna veliina grupe je od 3 do 5 lanova, to naravno ovisi o veliini razreda. Podijelite svakoj grupi papirie iz priloga A i kopije priloga B. 3. Pregled podataka i donoenje odluka. Recite uenicima da svaka grupa predstavlja neku od zainteresiranih strana, tj. interesnih grupa. Interesne grupe definirajte kao skup osoba koje imaju zajedniki interes ili brigu za neto, posebno u domenu poslovanja. Neka svaka grupa objasni ta misli, zato su oni interesna grupa. Traite od uenika da lociraju Babunicu na mapi iz priloga B i da flomasterom stave znak X na toj lokaciji. [Na mapi je to sjevernosjeverozapadno od Sofije.] Recite uenicima da bi svaka grupa trebala razmisliti o ljudima koje predstavlja (npr. komije stanovnike regiona) i da koristei tehniku oluje mozga (brainstorming) kau da li bi ta interesna grupa bila za ili protiv vaenja rude i izgradnje

POGLAVLJE 9

226

cementare. Trebaju nai to vie argumenata za i protiv. Recite im da prije donoenja svog konanog stava o ovom pitanju, trebaju razmotriti i neke podatke. Podijelite im papirie iz priloga C, tako da svaki uenik uzme po 4 papiria (ima ih ukupno 20). Traite da svaki uenik ita ostalima iz grupe po jedan od svojih papiria, a da grupa donese odluku o tome: (1) da li je svaki taj podatak relevantan za njihovu grupu i utjee li na poziciju njihove grupe; i (2) ako jeste relevantan da li govori u prilog zidanja cementare ili protiv njene izgradnje. Na osnovu razmatranja svih podataka i grupne diskusije, lanovi grupa se izjanjavaju za ili protiv vaenja rude i izgradnje cementare i donose konanu zajedniku odluku svoje grupe o ovom pitanju. Svaki lan grupe u svesci ili na papiru treba zapisati odluku svoje grupe i sve argumente koji opravdavaju tu odluku, koji govore njoj u prilog. Ovo je vano poto e svaki lan grupe u novoj grupi, u kojoj se bude naao u sljedeem koraku, morati da se zalae za stav svoje grupe. Kaite uenicima koliko imaju vremena za ovu aktivnost. Pratite njihov rad i kaite im kada bude vrijeme da preu na sljedeu aktivnost. 4. Reorganizacija grupa podjela u nove grupe. Unutar svake grupe uenici bi trebali da se razbrajaju od 1 do 5 (ili koji je ve broj uenika po grupi), tj. da svaki uenik kae jedan broj od 1 do 5. [Ako grupa ima vie od 5 uenika, neke od njih ete nasumino dodijeliti drugim novoformiranim grupama.] Sada e sve jedinice iz prethodnih grupa initi novu grupu. Isto tako, uenici iz svih grupa koji imaju broj 2 init e novu grupu dvojke, trojke i tako redom. Na taj nain e svaka nova grupa imati po jednog predstavnika svake od prethodnih interesnih grupa: lokalnog stanovnitva Babunice, vlade, lokalnog politikog rukovodstva, ekolokog udruenja, stanovnitva iz regiona, regionalne turistike organizacije. Da biste izbjegli konfuziju, nove grupe obiljeite slovima A, B, C i tako redom. 5. Diskusija o razliitim podacima i odlukama grupa i donoenje konane odluke. U okviru novoformiranih grupa svaki uenik treba braniti stav interesne grupe iz koje je doao, sluei se argumentima (koje je zapisao u svesku, odnosno na papir) koji potkrepljuju tu poziciju. Napomenite da ostali uenici u grupi moraju paljivo sasluati sve argumente kako bi razumjeli pozicije drugih interesnih grupa i branili stav grupe iz koje dolaze. Nakon prezentacije svakog uenika u novim grupama, uenici e diskutirati, pregovarati i donijeti konanu zajedniku odluku o vaenju rude i izgradnji cementnog postrojenja. Konani rezultat e biti formuliran u vidu preporuke nadlenoj vladinoj komisiji da li da se gradi cementara ili ne, kao i racionalnog obrazloenja koje potkrepljuje tu preporuku. Nakon pisanja preporuke i njenog obrazloenja, svaka grupa e odabrati predstavnika koji e saopiti konanu odluku svoje grupe i obrazloiti je pred cijelim odjeljenjem. Kaite uenicima koliko je vremena predvieno za ovu aktivnost i kaite im kada da ponu. Po isteku predvienog vremena preite na narednu aktivnost. 6. Grupne prezentacije. Odredite nasumino redosljed grupnih prezentacija izvlaei iz vreice ili kutije papirie sa ispisanim slovima koje predstavljaju oznake grupa. Naprimjer, prvi papiri moe biti grupa C. Predstavnik svake grupe saopit e odluku svoje grupe, preporuku za vladinu komisiju, navest e kljune argumente koji opravdavaju njihov stav, i dat e pregled podataka koji su utjecali na njihovo donoenje odluke. 7. Diskusija i zakljuci. Sa cijelim odjeljenjem prokomentirajte razliite odluke i preporuke koje su dale grupe. Tokom diskusije, trebali biste izvui sljedee zakljuke:

227

Praktini primjeri

U svakoj realnoj ivotnoj situaciji postoji vie interesnih grupa i svaka grupa ima svoje autentine stavove i argumente dakle, bilo koja odluka da se donese, ona e biti uvaena od stane jednih i kritzirana od strane nekih drugih grupa. Rjeavanje realnih ekolokih problema obino podrazumijeva izbor izmeu loih i manje loih rjeenja (npr. izbor izmeu ugroavanja ivotne sredine i ekonomske nerazvijenosti kraja), jer su dobra rjeenja ili nemogua ili veoma skupa. Odgovorno donoenje odluka podrazumijeva predvianje svih posljedica odreene odluke i punu svijest o tome iji su interesi ugroeni takvom odlukom i na koji nain. Donoenje odluka je umijee/vjetina koja se ui. Ovu vjetinu veina nas stie kroz iskustvo u razliitim ivotnim situacijama, ali ovo je jedna od najvanijih vjetina neophodnih u ivotu i mora se razvijati i vjebati tokom kolovanja. OCJENJIVANJE

Svaki uenik bi trebao da napie pismeni sastav, esej od priblino 500 rijei u kome e opisati svoja iskustva u radu na ekolokom problemu. Prije poetka pisanja, uputite uenike o strukturi eseja koju ini forma odgovora na sljedea pitanja: 1. Koju odluku je trebalo donijeti? 2. U kojoj interesnoj grupi si ti bio lan? Kojim glavnim problemima se bavila tvoja interesna grupa? 3. Koji je stav imala tvoja interesna grupa i koje argumente ste naveli kako biste potkrijepili vau odluku? 4. Kakve su odluke donijele ostale interesne grupe i sa kojom argumentacijom? 5. Na osnovu svih prezentiranih podataka i iznijetih argumenata, koju bi preporuku TI lino uputio vladinoj komisiji o vaenju rude i izgradnji cementare? 6. Koje su dvije ili tri najvanije stvari koje si nauio/la radei na ovom projektu? Kako ih moe primijeniti u svom buduem uenju?

POGLAVLJE 9

228

DODATAK A PAPIRII SA OPISIMA RAZLIITIH ULOGA

LOKALNO STANOVNITVO BABUNICE Vi ste stanovnici Babunice. ak i za vrijeme ekonomskog prosperiteta Jugoslavije va region je bio zapostavljen. U posljednje vrijeme veliki broj mladih ljudi naputa mjesto i odlazi u vee gradove u potrazi za poslom. Veina stanovnitva do sada se bavila zemljoradnjom. PREDSTAVNICI VLADE

Vi ste predstavnici komisije za obnovu i razvoj u vladi Republike Srbije. Nakon svih ovih godina pod sankcijama i napornog rada da se zid sankcija nekako probije, uspjeli ste napraviti ugovor sa Kinezima za ovaj posao.

LOKALNO POLITIKO RUKOVODSTVO Vi ste lokalno politiko rukovodstvo. Godinama se borite sa brojnim problemima zajednice: loi putevi, neadekvatna zdravstvena zatita, nedovoljan broj srednjih kola (tako da mladi odlaze u vee gradove), stara vodovodna mrea. Pripremili ste brojne projekte koji se nisu mogli realizirati zbog nedostatka novca. Idue godine ekaju vas lokalni izbori. LANOVI EKOLOKOG UDRUENJA

Vi ste lanovi novoformiranog regionalnog udruenja ekologa. Neki od vas su ljekari. Volite svoj kraj i prirodne ljepote Suve planine na kojoj raste endemska biljka kleka. Redovno organizirate ienje lokalne rijeke i trudite se da podignete ekoloku svijest stanovnika Babunice.

SUSJEDI, STANOVNICI REGIONA

ivite u oblasti koja je na 2050 km od Babunice. Uglavnom se bavite zemljoradnjom, ali esto idete u Babunicu, jer se tamo nalaze najblii dom zdravlja, pota, pijaca, prodavnice i sl.

REGIONALNI TURISTIKI SAVEZ

Vi radite u turistikom savezu. Uz velike napore, uspjeli ste zainteresirati Medicinski fakultet za izvorita mineralne vode u banji. Iako nije dovoljno reklamirana, banja je veoma poznata i mnogi ljudi irom Srbije dolaze da je posjete. Istovremeno, bavite se promoviranjem seoskog turizma u regionu Babunice.

229

Praktini primjeri

DODATAK B. Karta Srbije, Crne Gore i drugih balkanskih zemalja

RUMUNJSKA

SRBIJA
NI

BUGARSKA
SOFIJA

BABUNICA

POGLAVLJE 9

230

DODATAK C. PODACI KOJI STOJE NA RASPOLAGANJU

Kao posljedica rata, u srbiji i crnoj gori uniteno je 28 betonskih mostova. Geoloki sastav Suve planine uglavnom ine laporac i dolomit. Planinske padine presjecaju klizita, a nie predjele vodotokovi. Oblast Suve planine nije dobro poumljena, jer su ume posjeene tokom drugog svjetskog rata. Zbog toga je dolo do znatne erozije tla. Tehnoloka rjeenja za trenutnu proizvodnju cementa potjeu iz sedamdesetih i osamdesetih godina prolog stoljea. Zagaenje koje izaziva cementara prostire se u okrugu oko 20 kilometara. U saradnji sa Bugarskom, Ministarstvo za ivotnu sredinu pokrenulo je inicijativu da lokalitet Suve planine dobije oznaku zonom ouvane prirode pod zatitom meunarodne ekoloke organizacije. Vlada Republike Srbije pokrenula je inicijativu za razvoj seoskog turizma. Pravac vjetra za ovaj lokalitet je zapad-sjeverozapad. Klimatske promjene mogu se oekivati u preniku oko 50 km. Proizvodnja cementa se kontrolira po meunarodnim standardima, to ima za posljedicu visoke cijene cementa na meunarodnom tritu. U posljednjih est mjeseci cijena cementa je porasla. Cementna praina je glavni zagaiva, ona unitava biljke i opasna je po zdravlje ljudi. Prosjena cijena smjetaja sa punim pansionom je 5 eura. Kapacitet je 200 kreveta. Na Suvoj planini nema puteva. Jedina saobraajnica je Sievaka klisura. Tehnologija proizvodnje cementa je veoma buna (u nekim fazama rada i iznad 100 decibela). Okolina Suve planine je veoma suha, prosjena koliina padavina je samo 220 milimetara godinje po metru kvadratnom. Region Suve planine je rijetko naseljen. Prosjean broj zaposlenih u cementari bit e 600 radnika. Procjenjuje se da e prosjean broj zaposlenih sa visokim obrazovanjem biti 50. Prema europskim standardima izgradnju cementare moraju pratiti standardi za zatitu zdravlja zaposlenih. To znai da na svakih 60 radnika mora biti zaposlen jedan zdravstveni radnik. U regionu Babunice postoji banja koja nije ire poznata i ne reklamira se. Meutim, raspoloivi podaci ukazuju na veliku koliinu izvora mineralne vode. Statistiki podaci pokazuju da se sa industrijskim razvojem regiona poveava ponuda uslunih i zabavnih djelatnosti (npr. pivnice, restorani, bazeni, klubovi, bioskopi).

231

Praktini primjeri

KOMENTARI

KOMENTAR 1. PRIMJERA

Prvi cilj je usaglaen sa prvom aktivnou uenika i sa ocjenjivanjem ukljuenim u estu aktivnost nastave/uenja. injenica da je ocjenjivanje ukljueno u samu aktivnost uenja jo jednom podvlai kako se lahko ocjenjivanje moe integrirati u nastavu. Drugi cilj je usaglaen sa tri aktivnosti: drugom, treom i petom i sa neformalnom ocjenom ovog cilja ugraenom u aktivnosti uenja 2 i 5. Trei cilj je usaglaen sa treom aktivnou nastave/uenja i ocjenjuje se posmatranjem, konstatiranjem napretka uenika u obavljanju uobiajenih procedura i potovanju pravila. I na kraju, etvrta aktivnost prvenstveno slui nastavniku. Bilo koja vrsta provjere predznanja prua korisne informacije o tome ta uenici ve znaju, ta mogu, a ta ne mogu uraditi i kolike su razlike u pogledu znanja i vjetine u razredu.

KOMENTAR 2. PRIMJERA

Za razliku od prve ilustracije, gdje je uglavnom postojala korespondencija jedan na jedan izmeu svakog cilja i jedne ili dvije aktivnosti nastave/uenja, usaglaavanje u ovoj drugoj ilustraciji, na neki nain je uopenije. Ovdje su praktino sve aktivnosti uenja usklaene sa cijelom grupom ciljeva. Ono to se mijenja od jedne do druge aktivnosti je uloga nastavnika. U prve dvije aktivnosti nastavnik postavlja pravila i formira grupe. Na poetku tree aktivnosti on strukturira problem. Nakon toga uenici rade u grupama na rjeavanju problema. U etvrtoj aktivnosti osnovna uloga nastavnika je da posmatra uenike i slua njihovu diskusiju. U petoj aktivnosti nastavnik reorganizira grupe i daje strukturu naredne aktivnosti. Samo u estoj aktivnosti nastavnik preuzima vodeu ulogu kako bi bio siguran da su uenici nauili matematiki sadraj i tano rijeili problem. Usklaivanje ocjenjivanja sa ciljevima ogleda se u usaglaavanju ciljeva sa aktivnostima uenika. To jest, funkcija ocjenjivanja je pruanje informacija o ostvarivanju sva tri cilja. Zbog toga, bilo bi pametno da se iskoriste ciljevi kao kriteriji za ocjenjivanje. To znai da se za svaki od ciljeva moe odrediti maksimalan broj poena (npr. 30 poena za poznavanje matematikog sadraja, 20 poena za grupni rad, i 50 poena za rjeavanje problema).

KOMENTAR 3. PRIMJERA

Najbolji nain da se vidi kurikularno usklaivanje svojstveno treoj ilustraciji jeste pravljenje tabelarnog pregleda. U tabeli 9.1. dat je pregled usaglaavanja ciljeva sa aktivnostima uenja, a u tabeli 9.2. usaglaavanja ciljeva sa ocjenjivanjem, konkretno, navoenjem pitanja koja su koritena za strukturiranje eseja od 500 rijei. Obratite panju da nema tabele koja pokazuje

POGLAVLJE 9

232

usklaivanje aktivnosti uenja sa ocjenjivanjem. Takva tabela obino nije neophodna, jer ako su ciljevi usaglaeni sa aktivnostima uenja i ako su usaglaenii sa ocjenjivanjem, onda je vrlo vjerojatno da su aktivnosti uenja uspjeno usaglaene sa ocjenjivanjem. Upotreba tabela je dobar nain da se provjeri usklaenost i da se pokae usklaenost koja postoji u vaim scenarijima za as ili nastavnim planovima.
TABELA 9.1. USAGLAAVANJE CILJEVA SA AKTIVNOSTIMA UENJA
CILJ 1. Razumjeti interesne grupe 2. Primijeniti sistematian metod u donoenju Odluka 3. Analizirati podatke da bi se poduprli argumenti 3, 5, 7 AKTIVNOSTI UENJA

5, 6, 7

3, 5, 6

TABELA 9.2. USAGLAAVANJE CILJEVA SA OCJENJIVANJEM

CILJ 1. Razumjeti interesne grupe 2. Primijeniti sistematian metod u donoenju odluka 3. Analizirati podatke da bi se poduprli argumenti 2,3,4,6 AKTIVNOSTI UENJA

3,4,6

3,4,5,6

Ukratko reeno, u ovom poglavlju smo preko praktinih primjera pokuali pokazati kako se mogu primijeniti neke od preporuka koje su date u ovoj knjizi. Zbog duine poglavlja nije bilo mogue da ukljuimo sve preporuke ili sve predmete na koje se preporuke mogu primijeniti. Ipak, nadamo se da e vam primjeri koje smo naveli biti od koristi da vidite kako se ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za uenje meusobno uklapaju na smislen i efikasan nain. Osim toga, prvi primjer trebao bi koristiti za razumijevanje kako moete organizirati prvih nekoliko sedmica u koli da bi se razvijala kohezivna i pozitivna odjeljenska kultura.

233

Praktini primjeri

236

237

REZIME
CORINNA NOACK-AETOPULOS

POGLAVLJE 10

POGLAVLJE 10

238

Ovo je knjiga o promjenama, o naim stavovima prema promjenama, o znaaju promjen, o tekoi mijenjanja, o stvaranju i odravanju promjene. Charles Darwin je smatrao da ne preivljavaju najjae niti najinteligentnije vrste, ve one koje najspremnije reagiraju na promjene i najbolje se prilagoavaju njima. Promjena je dinamian proces koji zahtijeva stalnu samoevaluaciju, angairanje i odluivanje. Saradnja, razliitost i razmjena dovode do pametne promjene, do drutvene promjene koja izrasta iz uravnoteenog uenja. Kada uspijemo povezati obrazovanje sa realnim ivotnim kontekstom i kada formiramo uenike koji ue zbog uenja, trajno smo uinili neto za njihovo suoavanje sa promjenama.

DA LI NAS OBRAZOVNI SISTEMI ZAISTA OGRANIAVAJU?

Utjecaj koji imamo na svoje okruenje najlake nam je sebi predstaviti ako preispitamo razliite nivoe ivotne sredine sa kojima smo u interakciji. Ekonomisti i politiki analitiari piu o tri nivoa: makro, mezo i mikro nivou. Ova tri nivoa prikazani su grafiki (poglavlje 2) i oni ilustriraju ulogu koju, ustvari, imate kada pomaete uenicima da uspiju, kao i utjecaj koji moete imati na popravljanju obrazovnog sistema, a na taj nain i itavog budueg drutva. Makro okruenje je drutveni kontekst u kome ivite i radite. Kao nastavnik moete imati malo direktnog i kratkoronog utjecaja na makro okruenje, iako ete na njega moda moi da utjeete na dui period. Makro okruenje predstavlja sloen okvir obrazovnih politika i drutvenih stavova i vrijednosti. Ono se moe opisati kao najmanji zajedniki imenitelj koji zajednica nalazi za zajedniko razumijevanje obrazovnih potreba drutva. Ponekad nam makro okruenje prua korisne smjernice, a u drugim sluajevima moe ograniiti nae vienje obrazovanja i nain na koji se ono sprovodi. kolska klima i kultura ine mezo okruenje, a odjeljenska kultura i klima ine mikro okruenje. Kao nastavnik moete utjecati, a vrlo vjerojatno to i inite, na mezo okruenje, dok mikro okruenje u velikoj mjeri oblikujete sami. esto mijeamo pojmove kolske kulture i kolske klime, a nerijetko ih koristimo i kao sinonime. Kada se elimo osvrnuti na kvalitetu naeg okruenja za uenje, potrebno je jasno razlikovati i razumjeti meusobni odnos ova dva pojma. Klimu je lako promijeniti, dok nam je, sa druge strane, potrebno mnogo vremena da transformiramo jednom ve ustanovljenu kulturu. Ali, unoenje promjena u kolsku klimu esto je prvi korak utjecanja na kulturu. Kultura, s druge strane, odreuje koliko e vremena biti potrebno za ostvarenje smislene promjene, ili, u sluaju kolske kulture, koliko brzo se sistem adaptira novim situacijama i novim zahtjevima. Trenutno u Europi imamo veoma dobar primjer kulturne transformacije. Projekat Europske unije zahtjeva od svih nas da reformiramo svoje sisteme kako bismo postali dio integrirane Europe, koji konsoliduje svoje snage i nastojanja da postane konkurentan u globalnom kontekstu. Ove tranzicione tendencije imaju jedan pozitivan utjecaj stvaraju klimu reformi, promjena koja ini da naa kultura postane mnogo podlonija promjenama i tjera nas da razmiljamo o tome ta treba promijeniti da bismo postali konkurentni. Dakle, reformiranje vaeg mikro okruenja, drugim reima, vaih uionica, je sutinski prvi korak u unapreivanju procesa nastave/uenja. Samo se uenici (oni koji ue) lako prilagoavaju potrebama koje se neprestano mijenjaju, dok oni koji znaju dre se onoga to su davno nauili.

239

REZIME

Oni koji znaju imaju tendenciju da stagniraju i da postanu prepreka drutvenom napretku. U ovom Vodiu iznesene su sugestije o tome kako pretvoriti uionice u okruenja za uenje i kako promovirati koncept uenja. Ovaj koncept se mora proiriti sa uenika i na vas, kao nastavnika. Reformiranje sopstvene uionice je kratkoroni cilj koji se moe pretvoriti u dugoronu viziju. Uz pomo nastavnika koji misle slino poput vas moete proiriti svoj utjecaj na svoje mezo okruenje (na vau kolu) i na kraju i na makro okruenje (va obrazovni sistem).

IMAMO LI ISPRAVAN STAV PREMA UENJU I DA LI GA POKAZUJEMO NAIM UENICIMA?

Kako moemo znati da smo konano postali usmjereni na proces uenja, na ono to uenici rade? Da li smo kreirali okruenje za uenje u kome se uenici osjeaju sigurno, gdje imaju osjeaj pripadnosti i razvijaju pozitivan stav prema uenju? Da li su je naim uenicima pruena podrka za kontinuirano uenje kako zbog trenutnog, ali i zbog uenja u budunosti? Najbolji i najoigledniji nain da to saznamo je da odredimo da li smo i sami postali uenici i da li su nae uionice ureene tako da naglaavaju uenje. Drugi instrument za evaluaciju naih postignua je na odnos prema grekama. Da li na greke gledamo kao sastavni dio procesa uenja i kao priliku za uenje, ili greke smatramo znakom nedovoljnih sposobnosti i neznanja? U kulturama u kojima je rizino napraviti greku, i uenici i nastavnici e biti manje spremni da koraaju nepoznatim stazama, odnosno da idu dalje od svojih trenutnih sposobnosti i trae nove mogunosti za uenje. Kao to je ameriki filozof i strunjak za obrazovanje John Dewey napisao prije stotinu godina: Najvaniji stav koji moemo formirati je udnja da svoje znanje produbljujemo. Kada budete razmiljali o nainu na koji ocjenjujete uenike, razmislite koju poruku elite da im prenesete ocjenama koje im dajete. Da li elite da uenici ue da bi dobili dobre ocjene? Ili, elite da dobre ocjene budu simboli dobrog uenja? Mnoga istraivanja ukazuju da je za brojne uenike cilj obrazovanja dobijanje dobrih ocjena. Za ove uenike ocjena, a ne uenje, predstavlja glavnu vrijednost. Da li va nain ocjenjivanja ohrabruje ili dovodi u pitanje takvo uvjerenje? Nagraujete li uenje koje je autentino ili uenici mogu dobiti prolazne ocjene ako samo izgledaju kompetentno? Odgovori na ova pitanja posebno su vani za uenike koji nisu orijentirani na uenje, jer su optereeni unutranjim i spoljanjim preprekama u uenju. Takvi uenici imaju najvie koristi od okruenja u kome je uenje primarni cilj svih aktivnosti i u svakom trenutku. Uenici e se vjerojatno mnogo vie angairati u uenju ako imaju osjeaj pripadnosti koli i odjeljenju i ako imaju osjeaj vlastite vrijednosti. Ova osjeanja se ee javljaju u okruenju u kome su odnosi zasnovani na povjerenju i meusobnom potovanju, u kome je svaki uenik prihvaen i cijenjen. Dobar prvi korak u stvaranju takvog okruenja je upoznavanje svakog pojedinog uenika, a zatim i ophoenje prema njima zasnovano na informacijama steenim kroz upoznavanje..

POGLAVLJE 10

240

Ulaganje vremena u cilju upoznavanja sa uenicima je od posebne vanosti, posebno kada se treba efikasno nositi sa neprikladnim ponaanjem i ponaanjem koje ometa razrednu atmosferu. Poznavanje uenika omoguuje razlikovanje pravog uzroka neprikladnog ponaanja (npr. potrebe za panjom, dosade ili zbunjenosti) od simptoma (tj. samog ponaanja). Iz medicinske prakse znamo da samo lijeenje uzroka, a ne simptoma, dovodi do efikasnih rezultata. Kada dobro poznajete svoje uenike, to vam omoguuje da budete proaktivniji i preduzmete preventivne mjere, prije nego dozvolite da vas obuzme ljutnja i tako uete u sukob sa uenicima. Vjeto koritenje humora i rijenika kog uenici koriste, omoguit e vam bolju kontrolu nad situacijom, a da vas uenici ne doivljavaju kao osobu koja kontrolira. Kada radite sa velikim brojem uenika i to u ogranienom vremenskom periodu, upoznavanje uz stvaranje personalnih odnosa izgleda nemogue. Meutim, ak i u tim okolnostima moete koristiti moi svakog pojedinog uenika kako biste poboljali uspjeh cijele grupe. Zapravo, zbir pojedinanih sposobnosti tei poveanju efikasnosti grupe i omoguava joj da kompenzaciju pojedinanih slabosti. Iako je grupni rad sredstvo da se asovi uine interaktivnijim, iz iskustva znamo da sm rad u grupi nee odmah dovesti do produktivnog rada. Kada dobro poznajete svoje uenike moete uskladiti njihove jake i slabe strane i formirati grupe koje su potencijalno efikasne i u kojima se odvija vrnjako uenje, tako da vi moete preuzeti ulogu vodia, resursa i supervizora. U manje bogatim zemljama i regionima,uslovi u kolama ne omoguavaju svim nastavnicima da kreiraju idealno okruenje za uenje. Ali, ne moete vratiti one karte koje su vam podijeljene. Meutim, moete pronai nain kako najbolje da odigrate partiju sa onim kartama koje ste dobili. Umjesto da budete frustrirani to neto ne moete uraditi, usmjerite napore na ono to moete uiniti kako biste ohrabrili i podrali svoje uenike u uenju i kako biste im olakali. Neki od faktora koji su navedeni u treem poglavlju mogu dramatino unaprijediti vau praksu, a ne kotaju ba nita ili kotaju vrlo malo. Iako je lijepo imati dio opreme kao to su pametne table, one nisu preduslov, niti, predstavljaju garanciju uenja (kao to je o tome ve diskutirano u 6. poglavlju)

KREEMO LI SE U PRAVOM SMJERU?

Okruenje koje olakava i podrava uenje predstavlja dobar prvi korak u unapreivanju procesa nastave/uenja. Postavljanje dobrih ciljeva uenja je drugi neophodan korak. Ciljevi uenja koje smo postavili uenicima ukazuju na vjerojatnou da e oni biti saznajno, emocionalno, socijalno i fiziki spremni da budu uspjeni u sljedeem razredu ili nivou kolovanja. Ne zaboravite da priprema za budui uspjeh zahtijeva rad u razliitim domenima uenja: kognitivnom, afektivnom, psihomotornom i socijalnom. Nemogue je, a i nepoeljno, u svakom trenutku podjednako razvijati sve domene, ali ne treba se ograniavati samo na jedan od njih. Pravo smisleno uenje zahtijeva postizanje ravnotee izmeu razliitih domena. Sigurno da niko od nas ne eli proizvoditi uenike koji su veoma dobro nauili gradivo nekog predmeta, ali nikada ne koriste to to znaju, jer ne vole, ne interesira ih, ili ne vide nikakvu vrijednost u onome to su nauili.

241

REZIME

Dobro razumijevanje opih ciljeva (tj. onih koji vae za odreeni predmet za vie godina, kao to su ciljevi programa prirodnih nauka u srednjoj koli) daje kontekst za postavljanje specifinijih ciljeva, kao to su oni koji se tiu odreenog predmeta u jednom razredu ili odreene teme u okviru predmeta. to je usklaenost ovih specifinijih ciljeva sa opim ciljevima vea, to je vjerojatnije da e uenici uspjeti uvidjeti veze izmeu svog svakodnevnog uenja, uenja tokom sedmice, uenja tokom polugodita i na kraju, uenja na duge staze. Ciljevi predstavljaju veoma vanu ciglu koja je ugraena u kui znanja, bez obzira na nivo na kome je postavljen. to jasnije postavimo svoje ciljeve, to emo imati vri okvir za uenje u kome moemo adekvatnije birati resurse za uenje i planirati svoju nastavu. Tek kada su nam ciljevi uenja sasvim jasni moemo ih jasno saopiti i svojim uenicima i moemo korektno ocjenjivati i evaluirati njihova postignua. Mnogi nastavnici mijeaju aktivnosti tokom uenja i ciljeve uenja. Jednostavno reeno, ciljevi uenja opisuju krajnji rezultat koji smo sebi zacrtali, a aktivnosti predstavljaju sredstva pomou kojih uenici dolaze do tih eljenih ciljeva. Ne samo da je lako pomijeati aktivnosti i ciljeve uenja, nego je potrebno jasno razgraniiti i ciljeve uenja (odnose se na svrhu nastave) i nastavnih ciljeva (odnose se na proces nastave). Kako na kraju da znamo da li smo postavili dobro strukturiran i jasan spisak ciljeva uenja? Upotreba formata subjekat-glagol-objekat (SGO) u pisanju ciljeva, omoguuje nam da jasnije opiemo nae ciljeve uenja, odnosno namjeravani rezultat uenja. S (subjekat) u ovoj skraenici garantira usredsreivanje na uenike, a ne na sebe kao nastavnika. O (objekat), zahtjeva razmatranje samo najvanijih sadraja koje je potrebno nauiti. G (glagol) nas podsjea da uenici (subjekat) moraju aktivno obraivati sadraj kako bi ga nauili. Nakon postavljanja prve liste ciljeva, trebamo postaviti sebi tri pitanja. Prvo, da li su ovo najvaniji ciljevi u pogledu pripreme uenika za naredni nivo kolovanja? Drugo, da li ovi ciljevi imaju smisla kada se na njih gleda odozdo prema gore, odnosno sa nivoa asa na nivo programa, ali i da li imaju smisla kada ih posmatramo odozgo prema dole, tj. od nivoa programa na nivoa asa? Tree, da li je ove ciljeve mogue ostvariti s obzirom na raspoloivo vrijeme i resurse? Kako se moemo izboriti sa vremenskim ogranienjima? Moramo napraviti dobre izbore. Vjerojatnije e razumijevanje kljunih ideja i sposobnost kritikog miljenja bolje pripremiti uenike za budunost nego pamenje velikog broja injenica i pojmova. Ali, umjesto da o pamenju i kritikom miljenju razmiljate kao o suprotstavljenim procesima, sjetite se da uenici bolje pamte ono o emu kritiki promiljaju. Meutim, ako vam se ciljevi previe odnose na injenice i pojmove, moda uenici nee imati dovoljno vremena da o njima valjano razmisle. Vjerojatno e sav mentalni napor biti utroen na pamenje. Dakle, trebalo bi formulirati ciljeve koji e u raspoloivom vremenu natjerati uenike da analiziraju valjanost argumenata i pretpostavki (a za to su im neophodne injenice i pojmovi!), da ne prihvataju strune sudove bez promiljanja i ciljeve koji e ih angairati u stvaranju metoda i strategija koje im mogu pomoi u rjeavanju problema. I u ovom sluaju naglasak je na ravnotei. Previe razmiljanja sa malo materijala sa kojim se moe razmiljati nije od velike pomoi.

POGLAVLJE 10

242

Tek kada je nama samima jasno kako e se odvijati uenje, onda to moemo jasno saopiti i drugima. Kada postavljamo ciljeve uenja, veoma esto previamo da je potrebno da ih prenesemo efektivno i efikasno svim zainteresiranim stranama, posebno naim uenicima i njihovim roditeljima ili starateljima. Kada svi razumiju koji su ciljevi i ta oni znae, onda je stvorena mogunost da se zajedniki radi na dostizanju zajednikog cilja uenju visoke kvalitete.

KAKO UIMO?

Uenje je po svojoj prirodi interaktivan, ali ipak individualan proces. Uimo od drugih i sa drugima u svom mikro okruenju, ali znaenja konstruiramo na osnovu kombinacije onoga to ve znamo i onoga to uimo od drugih. Tek u okviru makro okruenja shvatamo da je smisao koje imaju stvari velikim dijelom kulturalno-specifian. Najefikasniji smo u uenju onda kada moemo sami regulirati i kada smo zainteresirani pratiti svoje napredovanje u uenju onda kada istrajno radimo i prevazilazimo prepreke u dostizanju ciljeva koje doivljavamo kao svoje vlastite. Svaka interakcija podrazumijeva najmanje dva aktera. Predstava o uenju najee podrazumijeva nastavnika koji poduava i uenika koji ui. Meutim, kao to smo ve naglasili, i nastavnici bi trebalo da ue, a nekim uenicima je esto najbolji uitelj drugi uenik. Ovo saznanje mijenja nau predstavu o uenju: uenje se vidi kao proces koji ukljuuje dva partnera koji su u asimetrinom odnosu, tj. jedan partner ima vie znanja ili vjetina od drugog i pomae mu da kroz interakciju konstruira to znanje ili razvije te vjetine (ko-konstrukcija). Dakle, tradicionalna predstava se zasniva na drutvenim ulogama, a ova nova koncepcija na razlikama u znanju i vjetinama. Uenje tako postaje partnerski odnos u kome uestvuju i doprinose obje strane. Iskusniji partner, sa vie znanja (nastavnik, kompetentniji uenik) bit e reditelj, organizirat e uenje, a manje kompetentni partner (uenik koji ima manje znanja i iskustva) e biti zaduen za ostvarivanje ciljeva uenja. Oba partnera moraju biti aktivno angairana u ovom procesu, sa slobodnim protokom znanja i umijea izmeu njih (nastava/uenje). Tako oba partnera mogu pratiti nivo angairanja i uenja, iako odgovornost za takvo praenje obino lei na iskusnijem partneru. Da bismo pratili proces uenja neophodno je da nauimo itati svoje uenike. Kada paljivo posmatramo ta uenici rade, moemo pratiti stepen njihovog angamana u aktivnostima i zadacima. Da li nam izgledaju kao da paljivo prate? Da li izgledaju kao da prate i shvataju ono na emu se radi, ili djeluju izgubljeno? U toku nastave morate sebi postavljati ovakva i slina pitanja i odgovarati na njih. Vea je vjerojatnoa da emo biti aktivno ukljueni u uenje, kada nam je smisleno ono to radimo, kada imamo prethodnog znanja i kada razumijemo na koji nain je novo znanje povezano sa onim to ve znamo i umijemo. Ne moemo direktno posmatrati koji smisao ima za uenika ono to ui, niti u kom stepenu to razumije. Meutim, uvid u znaenje i razumijevanje uenika mogu nam pruiti dobro formulirana pitanja. Takoer, moemo da upotrijebimo i neke formalnije alatke za praenje, kao to su pismene ili kontrolne vjebe. Ovakve alatke za ocjenjivanje daju nam informacije o uenju u odreenom vremenskom periodu, prije nego o rezultatima trenutnog uenja.

243

REZIME

Jedan od ciljeva zajednikog uenja je da se uenici pomjere iz pozicije poetnika u poziciju iskusnog u uenju koji su osposobljeni za samostalno uenje. Koliko smo uspjeni moemo pratiti tako to emo odgovarati na sljedea pitanja: Da li moji uenici razmiljaju kritiki? Da li mogu koristiti vie kognitivne procese da bi analizirali i evaluirali informacije, stvarali nove ideje, produkte ili izvedbe? Da li su u stanju misliti o svom miljenju, prepoznati kada grijee i korigirati se? Koliko su zrele odluke koje donose na osnovu ovih razmiljanja? Mogu li evaluirati razumnost odreenog odgovora na pitanje ili rjeenja problema? Da li su sposobni povezivati nova znanja sa onim to ve znaju i umiju uraditi? to bolje razumijemo kako nai uenici ue tanije, kako obrauju informacije sa kojim se susreu to nam je lake poveati efikasnost procesa uenja/nastave. Dobra nastava je mnogo vie od prezentiranja sadraja uenicima. Ona zahtjeva da ih nauimo da obrade sadraj tako da doe do eljenog uenja. Aktivnosti uenika i njihovo uenje ovise i o tome koliko dobro koristimo nastavne alatke. Efikasno uenje zahtijeva kombinaciju nastavnih pristupa prianje i pokazivanje, uenje voeno pitanjima do otkria, i uenje kroz zadatke i projekte (vidi Poglavlje 5). Raznovrsnost nije samo zain ivota, ve jedan od kljunih naina za odravanje aktivnosti uenika tokom vremena. Sva tri alata mogu biti efikasna u razliitim situacijama i u razliite svrhe, meutim, sva tri zahtijevaju postavljanje adekvatne scenu za uenje uz postavljanje pitanja koja su izazovna i relevantna i koja mogu da podstaknu zainteresiranost uenika i time aktiviraju njihovo uenje. Pitanja su mono sredstvo u odravanju panje i aktiviranju, poto je na mozak programiran da se bavi nerijeenim pitanjima. Postavljanje novih pitanja, koja proistiu iz naih napora da pronaemo odgovore na prethodna, jasno pokazuje uenicima da proces uenja nema kraja. Moramo prihvatiti da je zaboravljanje sastavni dio uenja. Znanja i vjetine koje ne koristimo, koja ne povezujemo sa svojim iskustvom, koja nas ne interesiraju i ne predstavljaju nikakvu vrijednost za nas nestaju iz naeg sjeanja prilino brzo. Upotreba tehnika, kao to su esto ponavljanje ili koritenje mnemonikih tehnika,pomoi e uenicima da odravaju ono to su nauili. Isto tako, primjena znanja i vjetina u novim i drugaijim okolnostima ne samo da odrava, ve i bogati uenje. Konano, kada se zajedno sa uenicima radujemo neemu to smo nauili i pomaemo im da shvate vanost onoga to ue, to pomae zadravanju nauenog. Greke ne samo to su neminovne u uenju, ve predstavljaju i vaan dio uenja. Kao to je Albert Einstein jednom napisao: Onaj ko nikada nije napravio greku, nikada nije pokuao neto novo. Greke predstavljaju problem samo kada im dozvolimo da ostanu nekorigirane i da se akumuliraju tako da ometaju kasnije uenje. Tane povratne informacije pomau uenicima da shvate gdje su i zato pogrijeili, ali im, takoer, daju i smjernice za uenje na grekama i kako ih prevazilaziti. Po rijeima pisca George Bernard Shaw-a: Uspjeh se ne sastoji u tome da ne pravite greke, ve da ne pravite iste greke dva puta.

KAKO DA ZNAMO DA NAM RESURSI ZA UENJE ODGOVARAJU SVRSI UENJA?

O tome kako razumijemo ulogu nastavnika u procesu uenja ovisit e i kako emo izabrati i koristiti resurse za uenje. Resurse moemo upotrijebiti za izgradnju mosta izmeu mjesta na

POGLAVLJE 10

244

kome se uenici trenutno nalaze i mesta u kome elimo da se nau po zavretku nekog perioda nastave. Uenici e postati motivirani za koritenje ovih mostova i za aktivno ukljuivanje u proces uenja jedino kada uvide jasnu vezu izmeu resursa i ciljeva uenja. Resursi za uenje su posebno vani kada nam omoguuju da izgradimo vie razliitih mostova ka istom cilju uenja, tako da svaki most olakava kretanje odreenim uenicima ili grupama uenika. Da li ste dovoljno svjesni razliitih resursa za uenje koji postoje u vaoj koli i van nje? Imate li pristup tampanim resursima (osim udbenika), vizuelnim, audiovizuelnim, e-resursima, primarnim izvorima? Ako biste pravili katalog nastavnih sredstava koja su vam na raspolaganju, kako bi va katalog izgledao? Znate li koji resursi su najbolji za dosezanje odreenih ciljeva uenja? Kada bi uenici trebalo da gledaju film u kombinaciji sa itanjem teksta? Kada je posjeta muzeju ili drugoj ustanovi najprimjerenija? Kada je potrebno uvoenje primarnih izvora, tako da uenici imaju priliku da ih istrae pomou vie ula? Jedna od glavnih poruka ovog Vodia jeste vanost uenja sa razumijevanjem, a ne zadravanje na pamenju, odnosno vanost nastave koja priprema uenike za kritiko i kreativno miljenje, a ne za rutinsku primjenu dobro utvrenih procedura. Koji resursi za uenje najbolje odgovaraju ovoj svrsi i kako se na najbolji nain mogu inkorporirati u scenarije za asove? Odgovarajui resursi za uenje pruaju uenicima mogunost da preispituju namjere, predrasude i stereotipe autora, formuliraju hipoteze, donose i brane svoje zakljuke i formiraju skeptian stav prema mnogo emu to im se plasira u medijima. Resursi za uenje mogu posluiti razliitim namjenama, ovisno o njihovom mjestu u okviru ukupnog nastavnog programa. Prilikom uvoenja u novu temu pokuajte izabrati resurse koji e motivirati uenike i pokrenuti njihova interesovanja. Kada pokuavate proiriti poetno razumijevanje neke teme ili razjasnite nejasna mjesta, trebalo bi da izaberete resurse koje temu smjetaju u razliite kontekste i situacije i daju razliite primjere i ilustracije. Kada posumnjate da uenici nee posvetiti dovoljno panje nekoj temi ili da bi mogli izgubiti interesovanje, izaberite resurs koji predstavlja izazov ili uvodi elemente humora kako biste povratili ili poveali njihovu unutarnju motivaciju. Kao to smo ve spomenuli, resursi za uenje pruaju sjajnu priliku da se nastava prilagodi razlikama meu uenicima u pogledu njihovog porijekla, interesovanja, stilova uenja i preferencija. Razlike u etnikoj pripadnosti i spolu su uobiajene, ali postoje i one drutveno-ekonomske i kulturne razlike koje se esto vide kao prepreke za uenje. Pronalaenje resursa za uenje koji su adekvatni za odreene drutveno-ekonomske ili kulturne grupe moe dovesti do drugaijeg zakljuka, naime, da te razlike predstavljaju prepreke samo kada za sve uenike koristimo jedne iste resurse. Kao i ostali resursi, ni udbenici nisu sami po sebi ni dobri ni loi. Koliko odgovaraju i koliko su efikasni ovisi o tome kada i kako se koriste. Ako je udbenik jedini resurs za uenje (vidi prethodni pasus), onda moemo oekivati da korist od njega bude ograniena. Ako ga uenik ita kod kue, a o njemu se nikada ne diskutira u koli, ili ako ga nastavnik ita od rijei do rijei u uionici, njegova e korisnost biti ograniena. S druge strane, ako nastavnici dopunjavaju udbenike anegdotskim priama, primarnim izvorima, multimedijalnim resursima ili grafikim

245

REZIME

organizatorima, dobro napisan udbenik, koji je jasno usklaen sa ciljevima, moe predstavljati vrijedan resurs za uenje. Bez obzira ta mislili o udbenicima kao resursima za uenje, oni e verovatno jo dugo ostati najvie upotrebljivani resurs za uenje mnogih predmeta u veini zemalja. Zato smo vam u estom poglavlju ponudili kriterije koji se mogu koristiti u procjeni koliko je neki udbenik prikladan za odreene uenike i konkretne potrebe. Vano je da sami izaberete dobar udbenik, ali i da nauite uenike kako da koriste udbenik kao izvor za uenje. Uenici trebaju nauiti da se itanje udbenika razlikuje od itanja beletristike. U udbeniku tragamo za informacijama. Potrebno je nauiti uenike kako se koriste indeksi za pronalaenje relevantnih informacija, kako se koriste naslovi i tipovi slova za prepoznavanje kljunih ideja i zakljuaka, kako se koriste grafiki organizatori za povezivanje udbenika sa ciljevima uenja. Sve su ovo vane vjetine za uenike. Grafiki organizatori su posebno korisni alati i to u najmanje dva smisla. Prvo, oni pomau uenicima da shvate vezu izmeu onoga to itaju u udbeniku i onoga to bi trebalo da naue, s obzirom na predviene ciljeve. Drugo, zahvaljujui injenici da ih uenici sami prave i da su grafiki organizatori lako dostupni za pregled u bilo koje vrijeme, oni pomau uenicima u smjetanju relevantnih znanja u dugorono pamenje. Na kraju, interaktivna raunarska tehnologija je u naglom porastu kao resurs za uenje. Kako najbolje moete upotrijebiti ovo veoma mono sredstvo? Kao i ostale tehnologije (npr. filmovi, stripovi, zvuni zapisi), informaciono-komunikaciona tehnologija moe se upotrijebiti i na dobar i lo nain u nastavnoj praksi. Najbolji softver za raunar nee izazvati vie uenja od udbenika ako se prvenstveno koristi kao elektronska verzija udbenika, tj. udbenik na ekranu. Interaktivni alati i pretraivai, s druge strane, mogu biti potpuno novi element u procesu nastave i uenja. Meutim, zbog tako jednostavnog pristupa nevjerojatnoj koliini informacija, danas je vie nego ikad potrebno da uenici analiziraju i ocjenjuju informacije da misle kritiki i racionalno.

KAKO ZNAMO DA SMO NAUILI?

Ocjenjivanje najee ima negativnu konotaciju. Ova konotacija nam ne ide na ruku zbog toga to se ocjenjivanjem mogu unapreivati obrazovne mogunosti. Da biste to shvatili, najprije morate jasno razlikovati ocjenjivanje od evaluacije. Strogo govorei, ocjenjivanje je jednostavno prikupljanje informacija koje se moe koristiti za donoenje odluka. Evaluacija je, s druge strane, sama odluka, koja je po prirodi evaluativna. Mogue je da imate dobru ocjenu (tj. validne i pouzdane informacije), a lou evaluaciju (tj. lou, nepravednu ili pristrasnu odluku). Alati i tehnike za ocjenjivanje trebalo bi da pruaju tane informacije o uenikom znanju i postizanju postavljenih ciljeva. Jedan od najboljih naina da uskladimo alate i tehnike ocjenjivanja sa svojim ciljevima je fokusiranje na glagol koji stoji u formulaciji cilja (i koji oznaava eljeni kognitivni proces). Ako je, na primjer, naveden glagol analizirati, onda prilikom ocjenjivanja od uenika treba traiti da neto analiziraju. Ako je naveden glagol zapamtiti, onda prilikom

POGLAVLJE 10

246

ocjenjivanja treba traiti od uenika prisjeanje. Problemi nastaju onda kada cilj sadri glagol analizirati, a procjena od uenika zahtjeva samo da se prisjete (ili obrnuto). Oblik ili format naih alata i tehnika za ocjene u velikoj mjeri ovisi o glagolu u naim ciljevima. Za ciljeve iji glagol glasi zapamtiti, prikladna su kratka pitanja, odnosno zadaci otvorenog tipa. Kod ciljeva koji u sebi sadre glagol primijeniti, meutim, od uenika bi trebalo da se oekuje da demonstriraju svoje znanje (a ne samo da se prisjeaju). U sluaju ciljeva koji kao glagol sadre evaluirati, prilikom ocjenjivanja emo vjerojatno zahtijevati da uenici argumentirano kritiziraju neku ideju, predmet ili izvoenje. Razliite vrste ili nivoi ciljeva zahtijevaju razliite oblike ili vrste ocjenjivanja. Kada prikupimo podatke, na raspolaganju nam je nekoliko naina njihovog koritenja. Nema sumnje da se takvi podaci najee koriste za davanje ocjena uenicima. U tom sluaju imamo ocjenjivanje nauenog (ili sumativno ocjenjivanje). Meutim, ovo nije jedina mogua upotreba podataka dobivenih ocjenjivanjem. Moemo ih koristiti da identificiramo jake i slabe strane uenika, ili da otkrijemo uzroke tih slabosti. Ovakva upotreba se naziva ocjenjivanje za uenje (ili formativno ocjenjivanje).Ocenjivanje za uenje zahtijeva prikupljanje prilino detaljnih podataka o postignuima uenika, uz pomo alata i tehnika za ocjenjivanje. Ove podatke najee moemo prikazati u dvodimenzionalnoj tabeli, gdje e se u redovima nai imena uenika, a u kolonama skraenice konkretnih pitanja ili zadataka sa testa ili kriterija vrjednovanja. Ovaj format omoguuje detaljnu statistiku analizu koja daje informacije o svakom ueniku na svakom pitanju, stavci ili kriteriju, kao i interakciju pojedinih uenika sa odreenim pitanjima, stavkama ili kriterijima. Ovakav pregled daje vrlo preciznu sliku o dobrim i slabim stranama pojedinih uenika, grupa i odjeljenja kao cjeline. U sedmom poglavlju ponudili smo odgovarajue tehnike koje vam mogu pomoi da efikasno upotrijebite detaljne informacije dobivene ocjenjivanjem i da kao rezultat takve analize doete do ispravnih nastavnih odluka. Moda vam se ovo uini kao veliki posao, ali vjerujemo da se isplati zbog velikih dobiti u uenju. Sam proces ocjenjivanja, a ne samo dobijeni podaci, moe se upotrijebiti kao resurs za uenje. Ovakvo koritenje ocjenjivanja naziva se ocjenjivanje kao uenje. Da bismo ga koristili u ove svrhe moramo pomoi uenicima da naue strategije i tehnike samo-ocjenjivanja i samoevaluacije. Ako se ocjenjivanje zasniva na ciljevima, uenici moraju razumjeti znaenje tih ciljeva. Dalje, trebalo bi da razumiju koju vrstu dokaza e morati pruiti da bi pokazali kojim stepenom znanja i vjetina su ovladali u odnosu na postavljeni cilj. Ovo razumijevanje predstavlja samoocjenjivanje. Na kraju, uenici bi trebalo da na smislen, taan i realistian nain evaluiraju ove nalaze kako bi utvrdili da li su postigli cilj. Ovaj proces predstavlja samoevaluaciju. Potrebno je izvjesno vrijeme da uenici razviju vjetine samoocjenjivanja, a posebno, samoevaluacije. Tokom ovog razvoja sigurno e imati niz pokuaja i pogreaka. Ipak, uz adekvatne povratne informacije koje im nastavnik prua, veina uenika trebalo bi razviti solidan nivo poznavanja ove dvije oblasti. Koliko je vano razraditi detalje ocjenjivanja, toliko je vano pronai put da na efikasan i razumljiv nain saopimo uenicima ove informacije. One trebaju pruiti uenicima potvrdu u emu su dobri u uenju, ali i da im omogue prepoznavanjevlastitih slabosti, te da ih ponu prevazilaziti. Istovremeno saznanje da se od njih oekuje da poboljaju svoje slabe strane, kao i da e imati pomo u tome, motivira uenike da uloe neophodan napor i daje im samopouzdanje koje im je potrebno da bi marljivije i vie radili ubudue.

247

REZIME

Sva tri oblika ocjenjivanja imaju svoje opravdanje ovisno o svrsi u koju se upotrebljavaju i mjesta u cjelini nastave. Nijedan nije generalno bolji ili loiji od drugih, oni su jednostavno drugaiji. Kao to je to sluaj sa ostalim konceptima o kojima smo govorili u ovom Vodiu, i u ovom sluaju kljuna je ravnotea. Prikupite valjane podatke i koristite ih tako da moete donijeti najbolje odluke za unapreivanje svojih uenika i njihovog uenja.

KAKO SVE TO MEUSOBNO USKLADITI?

Zdravomrazumski je oekivati da su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i uenje usklaeni i povezani u jedan konzistentan i koherentan sistem. Meutim, realnost pokazuje da ovo oekivanje nije samo po sebi oigledno u naim obrazovnim sistemima i da jo uvijek predstavlja izazov za koji se treba boriti i koji je do sada bio neopravdano zanemaren. Kao to smo spomenuli u osmom poglavlju, Leitzel & Vogler (1994) saeli su glavne probleme u ovoj oblasti prije skoro 20 godina. U mnogim zemljama testovi koji se zadaju na nacionalnom ili meunarodnom nivou ne odgovaraju sadrajima koji se ue u kolama. Osim toga, decentralizirani testovi (kao to su oni koje prave nastavnici) esto se fokusiraju prvenstveno na prisjeanje i prepoznavanje injenica i ne ukazuju na tipove problema koji se javljaju u zadacima na nacionalnim i meunarodnim testiranjima. Pored toga, veina postavljenih ciljeva odnosi se na pamenje, a ne na takozvane vie kognitivne procese. Na kraju, ni udbenici nisu dobro usklaeni sa nacionalnim i meunarodnim testiranjima. Ovi problemi pogaaju sve tri vrste kurikularnog usklaivanja: horizontalno (tj. usklaivanje u odreenom vremenskom trenutku), vertikalno (tj. usklaivanje u toku vremena) i eksterno (tj. usklaivanje sa spoljnim parametrima, kao to su nacionalni plan i program ili meunarodni testovi). Izvjestan napredak se moe primijetiti u poveanju svijesti o tome da je naglasak na pamenju u nastavi prevazieno. Takoer, vjerujemo da je sve prisutnija svijest o tome da je za uenje u dananjem svijetu kljuno staviti naglasak na kritiko miljenje i vie kognitivne procese (npr. analiziranje, evaluiranje, kreiranje). Na kraju, izgleda da raste i svijest o tome da moemo nauiti korisne stvari od drugih zemalja, drava ili regiona unutar drava iji uenici imaju veoma dobra postignua na meunarodnim testiranjima. Meutim,jo uvijek su rijetki sistematski pokuaji da se razmilja o problemima kurikularnog usklaivanja i da se preduzimaju neophodne mjere za njegovo rjeavanje. Dok ekate iru akciju u tom smjeru, vi, kao pojedinci, svakako moete poeti da sistematski istraujete horizontalno usklaivanje u svom predmetu/predmetima i sa svojim uenicima. Popravljanje horizontalnog usklaivanja dovest e do poboljanja uenja kod vaih uenika, ali i do jo jedne, sporedne dobiti, poveanja vaeg nastavnikog samopotovanja. Vjerujemo da se svi nastavnici osjeaju bolje kada veina njihovih uenika ui bolje.

POGLAVLJE 10

248

249

RJENIK

RJENIK POJMOVA

POGLAVLJE 10

250

A
Ajtem
Vidjeti estica.

Atribucija
Objanjenje uzroka ili posljedica ponaanja ili dogaaja. Dva glavna tipa atribucija su unutranje (gdje osoba vjeruje da je on ili ona odgovoran/ na za ponaanje ili dogaaj) i eksternalne (kada osoba odbija odgovornost i krivi vanjske faktore za ponaanje ili dogaaje).

Aktivno uenje
Proces u kome smisao dobija ono to je bio predmet uenja i poduavanja kroz (a) uee uenika u smislenim i relevantnim aktivnostima i u komunikaciji sa drugima i (b) vlastito konstruiranje znanja.

C
Ciljevi uenja
Ciljevi uenja predstavljaju tvrdnje onoga ta elimo da uenici naue kao rezultat nastavnog procesa koga vodimo. Postoje tri osnovna nivoa ovih ciljeva: globalni (ciljevi programa), obrazovni (ciljevi predmeta ili nastavne oblasti), nastavni (ciljevi nastavne jedinice/ asa). Svi ciljevi se mogu ispisati u istom formatu: subjekat (uenik ili uenici), glagol (namjeravani kognitivni proces) ili objekat (sadraj ili znanje)

Aktivno uenje/nastava (AUN)

Pristup u poduavanju koji se zasniva na etiri bazina principa uenja: uenje je konstrukcija, uenje je samoregulirano, uenje ovisi o kontekstu, uenje je kooperativno. Da bi AUN bio uspjean proces, neophodno je da nastavnik osmisli prvo situacije koje e aktivno ukljuiti uenike u proces uenja. Osim toga, nastavnik mora biti osjetljiv na reakcije svojih uenika, tj. pratiti ta oni rade i kako reagiraju na aktivnosti i zadatke koji su im postavljeni.

ek-lista
Set kriterija koji se uobiajeno koristi da bi se izvrila evaluacija koja zahtijeva jednostavne da ili ne (ili oznaavanje ili ne oznaavanje) odgovore na svaki kriterij.

Aktivnosti uenja
Aktivnosti koje imaju za cilj ukljuivanje uenika u proces uenja. Ove aktivnosti posjeduju dvije karakteristike. Prvo, one odgovaraju svakom ueniku koji je ukljuen u proces uenja. Drugo, aktivnosti su relevantne za postizanje postavljenih ciljeva uenja. Ciljevi uenja se esto mijeaju sa ciljevima uenja. Ciljevi uenja (Vidi Ciljevi uenja) predstavljaju oekivane krajnje rezultate procesa poduavanjauenja. Aktivnosti uenja sredstva kojima se postiu krajnji rezultati.

estica
Jedan od zadataka (npr. pitanje) koje se nalazi u testu ili upitniku.

Analiza sadraja
Sistematski metod za saimanja vie rijei teksta u nekoliko kategorija baziranih na eksplicitnim pravilima. Analiza sadraja nam omoguava da izvrimo laki pregled veeg opsega podataka sa relativnom lahkoom na sistematian nain. U obrazovanju, moe se primijeniti na ciljeve, udbenike i druge resurse za uenje, kao i razne tipove i forme procjene.

itanje uenika
Interpretiranje uenikog ponaanja kroz obraanje panje na njihov neverbalni govor, sluanjem onog to uenik govori, i kroz predvianje ponaanja.

Asimetrina interakcija
Interakcija u kojoj jedan partner (npr. uitelj, ili napredan uenik) ima vie iskustva i znanja nego drugi (npr. uenik u opem smislu, uenik koji je poetnik)

251

RJENIK

D
Dijagnostiko ocjenjivanje
Proces ocjenjivanja koji obezbjeuje nastavnicima informacije o uzrocima ili razlozima tekoa ili neuspjeha u uenju. Takoer, moe se koristiti i kao referentna mjera za odreivanje u kojem je stepenu zastupljeno uenje tokom jednog vremenskog perioda poduavanja.

Empatija
Sposobnost zbliavanja, prepoznavanja i razumijevanja signala koji dolaze od drugih (naroito osjetljivost za kognitivne potrebe uenika i potrebe za uenjem).

F
Fleksibilnost
Spremnost za prilagoavanjem ili podeavanjem nastave novim ili drugaijim okolnostima i situacijama.

Dnevnik uenja
Nain za sistematsko samoocjenjivanje, kroz biljeenje onog ta su uenici nauili, kako opaaju koji im je nivo steenog znanja, bilo koji problem na koji su naili, i ta planiraju uraditi u budunosti sa onim to su nauili.

Formativno ocjenjivanje
Vidi Ocjenjivanje.

Donoenje odluka
Kognitivni proces koji rezultira selekcijom konanog izbora izmeu nekoliko alternativa.

G
Graki organizator
Vizuelna sredstva imaju za cilj da pomognu uenicima u uenju i zadravanju informacija. Grafiki organizatori se razlikuju po svojoj svrsi. Jedni pomau uenicima da uoe odnose izmeu apstraktnijih koncepata i konkretnijih primjera, drugi pomau uenicima da shvate sekvencijalne i kauzalne odnose, dok trei, poput prikaza tokova, pomau uenicima neto uraditi na sistematian nain.

Drutvo znanja
Drutvo u kome znanje, a ne kapital ili rad, ili bilo ta drugo, predstavlja osnovni proizvodni resurs..

E
Ekosistemski pristup
Metod koji se bavi problematinim ponaanjem dijela uenika, a baziran je na konceptu da kola i uionica predstavljaju ekosistem, odnosno da su kola i uionica povezane i interaktivne jedinice koje zahtijevaju dinamini balans. U ekosistemskom pristupu fokus se nalazi na mijenjanju uslova ili situacija prije nego na bavljenje sa jednim ili vie problematinih uenika.

H
Horizontalno usklaivanje
Vidi Usklaivanje.

I
Informaciono-komunikacione tehnologije (IKT)
Bilo koje djelo koje pohranjuje, uitava, upravlja, alje ili prima informacije elektronskim putem ili u digitalnoj formi. Primjeri ukljuuju raunare, digitalne televizore, e-mail, socijalne medije (mree).

Eksternalno kurikularno usklaivanje

Povezanost izmeu onog to se moe kontrolirati u koli i kolskom sistemu i onom to lei van kontrole nastavnika koji radi u koli/kolskom sistemu (zakoni, pravilnici, uslovi rada). Fokus eksternog usklaivanja moe biti na jednom trenutku, tokom vremena ili oboje navedeno.

POGLAVLJE 10

252

K
Kartoni uenikog napredovanja
Dokument koji sastoji od niza dugoronih ciljeva koji uenici mogu s vremena na vrijeme pogledati i potom ustanoviti koliko napreduju u smislu dosezanja ciljeva i koliko su sigurni da su savladali svaki od postavljenih ciljeva.

Kritiko miljenje
Sposobnost da se aktivno i vjeto konceptualizira, analizira, sintetizira i evaluira informacija, ideje, produkti ili performansi.

Kultura
Zajednike vrijednosti, norme i vjerovanja koja karakteriziraju grupu ili organizaciju (cijela kola ili uionica unutar kole). Kulturi obino treba prilino dugo vremena za formiranje i mogue je, kao posljedica tome, da traje prilino dugo. Stoga je kulturu veoma teko promijeniti.

Klima
Atmosfera, ambijent ili osjeaj, u uobiajenoj terminologiji, koriten izraz za osjeaju koli ili uionicu u jednom trenutku. Za razliku od kulture koja je znatno stabilnija, klima moe varirati iz dana u dan i iz sedmice u sedmicu. Takoer pogledaj odjeljak Kultura.

LJ
Ljudski resursi
Sve osove koje su u mogunosti doprinijeti procesu uenja-poduavanja, ukljuujui nastavnike, roditelje, gostujue predavae, poslovne ljude i same uenike.

Kognitivna sloenost
Nivo, raspon ili dubina razmiljanja koja je potrebna za savladavanje odreenog cilja. apstraktnost sadraja i broj koraka u algoritmu poveava kognitivnu sloenost.

M
Mape uma
Vidi Pojmovne mape.

Kognitivni procesi
Razni naini u kojim ljudi pamte, shvataju, primjenjuju i uopeno razmilljaju o svojim iskustvima i informacijama sa kojima se suoavaju. Uobiajeni kognitivni procesi ukljuuju interpretaciju, klasificiranje, objanjenja, diferencijaciju, organiziranje, evaluaciju i kreiranje.

Mehaniko uenje
Pamenje ponavljanjem, obino bez razumijevanja znaenja, razmiljanja, zakljuivanja ili uoavanja veza koje postoje meu pojmovima unutar sadraja koji se ui.

Kreativno miljenje
Sposobnost da se razmislja o neemu na novi i neuobiajen nain ili nain dolaenja do jedinstvenog rjeenja problema.

Metakognicije
Tehniki govorei, oznaava miljenje o miljenju. Metakognicije omoguavaju uenicima da vide sebe dok uestvuju u aktivnostima uenja, nadziru svoje uenje i prilagoavati se kako nauiti vie i bolje. Metakognicije imaju tri komponente: samospoznaja, poznavanje zadataka i poznavanje strategija.

Kriterij
Standardi koriteni za prosuivanje sa kakvim uspjehom je postignut cilj (ili ciljevi). Preciznost (npr. ispravnost ili ostvarivost) i brzina (npr.koliko brzo se neto moe nauiti ili prikazati) su dva esto koritena kriterija.

Multimedije
Spoj razliitih formi nastavnih medija (tekst, video, audio i interaktivni mediji) u cilju obezbjeivanja obuhvatnog, autentinog iskustva u uenju.

253

RJENIK

N
Nadlenost
Kolektivna odgovornost roditelja, rukovodioca (naelnika, direktora), nadzornika, lanova kolskog odbora, nastavnika i samih uenika da se kvalitetno obrazovanje omogui svim uenicima.

Ocjenjivanje
Proces prikupljanja informacija u specifinu svrhu. Tradicionalno postoje dvije ope svrhe: ocjenjivanje nauenog (ili sumativno ocjenjivanje) i ocjenjivanje za uenje (formativno ocjenjivanje). Nedavnom je dodata i trea svrha koja se odnosi na ocjenjivanje kao uenje, to se odnosi na proces razvijanja i podravanja aktivnog uea uenika u ocjenjivanju kao dijela cjelokupnog procesa uenja.

Nastavna pomagala
Podrazumijevaju materijale i pribor koji nastavnici rutinski koriste tokom nastave. Na primjer: papir, olovka, tabla, projektor i sl.

Odgovornost
Pogledaj Nadlenost.

Nastavna priprema
Veoma detaljno opisan tok nastavnog asa koji traje obino 45 ili 90 minuta u jednom danu, ili dva dana), a koja za cilj ima voenje nastavnog procesa u odreenom smjeru u datom vremenskom okviru. Nastavna priprema obino ukljuuje nekoliko specifinih ciljeva, kratak pregled aktivnosti, osvrt na potrebne materijale, i nain ocjenjivanja navedenih ciljeva. Vidi Scenarij.

Okruenje za uenje
Okruenje u kome je planirano da e se uenje dogoditi. Okruenje za uenje se moe ispitivati na vie naina. Meu najeim su fiziko okruenje (npr. raspored sjedenja), socijalno okruenje (npr.oekivane ili doputene interpersonalne interakcije), kolsko okruenje (npr.sam predmet), emocionalno okruenje (npr.osjeaj prijatnosti i pripadanja).

Nastavni mediji
Podkategorija izvora uenja koji ukljuuju auditivne (npr.pjesme), vizelne (npr.fotografije), audiovizuelne (npr.filmovi) i interaktivne (npr.Skype) medije.

Osjeaj dobrobiti
Pozitivno stanje uma koje uenicima omoguuje efikasno funkcioniranje u koli i u odjeljenju (uionici). Pozitivno stanje uma znai i osloboenost od straha i anksioznosti.

Neprimjereno ponaanje
Ponaanje koje nije prihvatljivo u koli ili uionici. Postoje dva osnovna tipa neprimjerenog ponaanja. Loe ponaanje je onaj oblik ponaanja koji ne potuje pravila kole ili pravila u uionici (npr.Ne priajte dok neko drugi govori). Ometajue ponaanje je oblik ponaanja koji se uplie i ometa proces poduavanjauenja (npr.kada jedan uenik napadne drugog uenika koji sluajno zakai ovog prvog i tako nastane mete.

Osjeaj pripadnosti
Osjeanja pripadnosti i potovanja od strane vrnjaka, nastavnika i drugih odraslih.

Osnaivanje
Pokuava povisiti nivo uenike samostalnosti i samodreenja omoguavajui im da ue samostalno, prate i reguliraju svoje uenje, evaluiraju znanje, na razumno objektivan nain.

O
Oekivanja
Uvjerenja o onom to mislite da se moe ili e se dogoditi u budunosti. Kao nastavnik, naa oekivanja se mogu primijeniti na ono to e uenici ili nee uiniti, odnosno ono to e ili nee nauiti.

P
Personalizacija
Podudaranje pojedinog okruenja za uenje i/ili nastavnog pristupa interesima, mogunostima i potrebama pojedinog uenika.

POGLAVLJE 10

254

PISA
Skraenica od Programme for International Student Assessment Meunarodni program za ocjenu uenikih postignua, koji je OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development Organizacija za ekonomsku saradnji u razvoj) konstruirala, sprovodi, ocjenjuje i daje izvjetaj u vezi sa sprovoenjem i dobijenim rezultatima. PISA evaluira obrazovne sisteme irom svijeta, testirajui periodino (npr. svake tri godina) znanja i vjetine petnaestogodinjih uenika.

Povratna informacija
Pruanje uenicima sredstava i informacija koje im omoguuju razumijevanje vlastitih snaga i slabosti i koji im omoguuju poboljanje vlastitog uenja kroz poduzimanje odgovarajuih akcija u smjeru razvoja vlastitih snaga i prevazilaenja vlastitih slabosti. Periodine povratne informacije su neophodan dio procesa uenja-poduavanja, a esto se odvija u obliku dijaloga izmeu nastavnika i uenika.

Pravljenje biljeki
Praksa u odabiru i biljeenju informacija iz razliitih izvora (npr.knjige, videomaterijala, razgovora, intervjua). Kroz pravljenje biljeki, uenici zapisuju ono to vjeruju da predstavlja sutinske informacije, tako da se toga mogu kasnije sjetiti ili koristiti.

Pojmovne mape (mape uma)

Grafiki organizatori koji se mogu koristiti za vizuelno spajanje djelia i segmenata informacija. Pojmovna mapa predstavlja vizuelnu prezentaciju karakteristika pojmova, njihovih meusobnih veza i hijerarhijske organizacije. Mapa uma je metod pravljenja biljeki koji se koristi za vizuelno skiciranje podataka. Obino se formira oko centralne kljune rijei, teksta ili ideje kojoj se dodaju druge ideje, rijei ili pojmovi.

Prilika za uenje
Opseg u kome je uenik nauen sadraju i vjetinama koje su ukljuene u ivotopis i/ili koji im je potreban kako bi nauili dovoljno za svoj dobar uradak na eksternom testiranju.

Podruja uenja
Kategorije koje se odnose na ishod uenja. Tokom vremena, identificirana su etiri podruja uenja. To su: kognitivno (znanje iz odreenog predmeta, intelektualni kapaciteti i vjetine), afektivno(emocije, stavovi i vrijednosti), psihomotorno (psihomotorne vjetine) i drutveno (vjetine snalaenja u drutvenim prilikama uspostavljanju kontakata sa drugima).

Primarni izvori
Resursi za uenje koji ukljuuju ciljeve iz prirodnog okruenja kao i historijske artifakte, poput pisanih dokumenata, statistikih podataka, fotografija i filmova.

Podudaranje po dubini
Stepen u kome test ili drugi oblik ocjenjivanja reprezentira nivo ili tip kognitivne sloenosti koji su ukljueni u ciljevima i kojima su podueni uenici nekog odjeljenja.

R
(Nastavni) Rad u malim grupama
Oblik nastavnog rada u kome su uenici smjeteni u grupe, kao organizovane jedinice, manje od jednog odjeljenja, ali vee u odnosu na uenika koji radi individualno. Grupe se mogu formirati ovisno o potrebama, interesima, razliitostima. Optimalna veliina grupe se kree od tri do pet uenika. Da bi osigurali uspjean rad u malim grupama, nastavnik prvenstveno mora odvojiti vrijeme da podui uenike kako da rade efektivno i efikasno u grupi.

Podudaranje sadraja
Stepen u kome su sadraji koji su obuhvaeni ciljevima, sadraji koji su obuhvaeni ocjenjivanjem i sadraji koji su pokriveni nastavom isti ili slini.

Postignue
Ukupan zbir svega to je uenik nauio u odreenom vremenskom periodu (vremenskoj jedinici). Postignue se razlikuje od uenja po tome to uenje predstavlja promjenu u postignuima tokom vremena. Takoer pogledaj Uenje.

255

RJENIK

Resursi za uenje
itav set sredstava (ukljuujui materijale i pribor) koji omoguuje i podrava proces nastave-uenja. Resursi za uenje ukljuuju sva sredstva koja nastavnik moe koristiti u cilju da uenike ukljui u proces uenja, te da im olaka uenje i ostvarivanje rezultata.

Skela
Pruanje pomoi uenicima koje im omoguuje povezivanje ciljeva sa onim to ve znaju i mogu uraditi. Kada jednom uenik ostvari cilj, skela se moe ukloniti i omoguiti ueniku kretanje naprijed prema novom (sljedeem) cilju.

Rubrika (kolona)
Sredstvo za bodovanje koje nastavnici koriste za ocjenjivanje i vrjednovanje uenja uenika. Sastoji se od seta kriterija, skale procjene za svaki kriterij, i verbalnog opisa svake take na skali procjene koja ukljuuje kako se svaka taka razlikuje od okolnih taaka.

SMART metod
Mnemotehnika koja se koristi kada se postavljaju ciljevi nastavnog asa. Predstavlja skraenicu od: Specific specifini, tj. precizni, Measurable mjerljivi, Action-oriented usmjereni na aktivnosti, Reasonable ostvarivi i Time-bound vremenski ogranieni.

S
Sadrajna valjanost
Stepen u kojem test ili neka druga forma ocjenjivanja predstavlja sadraj predmeta koji se nalazi u kurikulumu. Sadrajna valjanost moe imati raspon od visokog (kada je predstavljanje visoko) do niske (kada je predstavljanje nisko).

Smisleno uenje
Smisleno uenje se odnosi na uenje koje zaista ima smisla. Ono podrazumijeva shvatanje. Kada uenici zaista razumiju neto, mogu prenositi naueno ili ga proirivati iz jednog konteksta u drugi, novi kontekst.

Sumativno ocjenjivanje
Vidi Ocjenjivanje.

Samoregulacija
Proces u kome se posmatra neije uenje, njegovo napredovanje i dotjerivanje procesa uenja u cilju obezbjeivanja uspjeha u uenju.

kolska kultura
Vidi Kultura.

Scenarij
Izraz posuen iz scenskih umjetnosti, a predstavlja skup akcija i dogaaja koji se odigravaju u odreenim okolnostima, sa posebnom panjom usmjerenom na scenu, situaciju i relacije meu njima. Prilikom planiranja scenarija i njegovog sprovoenja u djelo, nastavnici preuzimaju ulogu reditelja, a uenici postaju glumci i uzimaju njihove uloge.

T
Tradicionalna nastava (TN)
Pristup u poduavanju u kome je nastavnik glavni glumac (akter), prvenstveno odgovoran za irenje informacija, po emu ga uenici kao takvog i pamte (a sami uenici su pasivni primatelji informacija). Tradicionalna nastava je bazirana na uvjerenju da je uenje sticanje i prikupljanje kolekcije injenica, kao i akumuliranje informacija.

Skala procjene
Set kriterija koji se tipino koristi za vjrednovanje koje zahtijeva procjenu stepena u kome je svaki kriterij prisutan ili u kome je uraen (napravljen). Klasine skale procjene su obino petostepene ili desetostepene.

POGLAVLJE 10

256

Transfer uenja
Prenoenje i primjena onoga to smo nauili u jednom kontekstu na neke druge kontekste u budunosti (poput okolnosti, situacija, problema). Primjenjujui matematiku formulu (nauenu na asu matematike) na problem iz oblasti prirodnih nauka (van okvira kole) predstavlja primjer transfera uenja.

Uslovi
Uslovi opisuju okolnosti pod kojima e izvoditi svoje sposobnost uenja povezane sa postavljenim ciljevima. Uslovi ukljuuju i sredstva i pomo koja su na raspolaganju.

Usmjerenost ka cilju
Uspostavljanje i rad na postizanju postavljenih ciljeva. Ovi ciljevi, koji su jednom uspostavljeni, saopeni su svima koji su ukljueni. Postizanje cilja je od izuzetne vanosti, zasjenjuje ciljeve u nadmetanju, poput promoviranja pozitivnih odnosa meu pojedincima.

U
Uenje
Promjena u postignuu tokom vremena. Ukoliko tokom jednog polugodita nema promjene u postignuu, onda se ni proces uenja nije dogodio. Vidi Postignua.

V
Vertikalno usklaivanje
Vidi Usklaivanje.

Uenje/poduavanje (ili uenje-poduavanje)

Izraz koji se koristi da ukae komplementaran proces, a ne na dva odvojena procesa. Ova fraza ima za cilj da ukae kako su uenje i poduavanje (nastava) dva lica jednog istog procesa, gdje su i jedna i druga strana dijade koje su tijesno povezane i utjeu jedna na drugu, te ono to se deava na jednoj strani dijade, oblikuje ta e se deavati na onoj drugoj strani. Nastavnici sa jedne strane poduavaju, dok sa druge strane ujedno i ue. Slino tome, uenici uobiajeno ue, ali su esto ukljueni u proces poduavanja (kao to je sluaj sa poduavanjem meu vrnjacima ili pravljenje prezentacija u okviru grupe ili za cijeli razred).

Vrjednovanje
Sud o osobi ili karakteristikama osobe (npr, stav, postignue) baziran na informacijama koje su na raspolaganju. Informacije mogu biti dobre ili loe i samovrjednovanje moe biti dobro ili loe. Dobre informacije ne moraju nuno voditi dobrom vrjednovanju.

V-S-Z (S-K-A) metod

Akronim koriten za uokvirenje ciljeva uenja. Predstavlja skraenicu od: Vjetine (Skills), Znanje (Knowledge) i Stavovi (Attitudes), i najkorisniji je za formuliranje ciljeva predmeta i asa.

Udbenici
Najire upotrebljivan resurs za uenje za formalno prouavanje predmeta. Udbenici obezbjeuju strukturu predmeta prouavanja i itav asortiman vjebi i aktivnosti. Iako je veina udbenika u tampanom formatu, u posljednje vrijeme se znatno poveava broj dostupnih udbenika u elektronskom formatu.

Z
Zajednika aktivnost
Aktivnost u kojoj uestvuje par ili grupa sa ciljem konstruiranja znanja kroz asimetrinu interakciju.

Usklaivanje
Stepen u kome su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za uenje zajedno usklaeni i povezani u jednom trenutku (horizontalno usklaivanje), ili tokom vremena (vertikalno usklaivanje. Takoer, pogledaj Eksternalno usklaivanje.

Zadravanje (retencija) nauenog

Prisjeanje u jednom trenutku onog to je naueno u nekom drugom trenutku. Asimetrina interakcija.

Zona proksimalnog razvoja

Koncept koji je razvio ruski psiholog Lav Vigotski, a koji predstavlja rastojanje izmeu onoga to je uenik ve nauio i onog to uenik moe da nau iuz voenje ili pomo odraslog ili kompetentnijeg vrnjaka u odreenom vremenskom periodu.

Tokom protekle decenije, skoro u svakoj zemlji, znaajno su poveana oekivanja od kola i, vie nego ikada, od uenika se oekuje da ue i stiu znanja na viem nivou. Shodno tome, nuno je znaajno mijenjati ulogu i odgovornost nastavnika da bi bile u skladu sa novim zahtjevima.Koji su to odgovarajui nastavni ciljevi koji e obezbijediti ispunjenje novih zahtjeva? Kako pravilno procijeniti i vrednovati ono to se ui, da bismo obezbijedili korisne informacije, kako za uenike tako i za njihove nastavnike? Kako kreirati nastavno okruenje i koristiti tehnologiju? Da li moemo zadovoljiti potrebe svih uenika? Kako predavanja vie usredsrediti na ono to studenti ue nego na ponaanje nastavnika? U ovom priruniku za nastavnike daju se odgovori na ta i druga pitanja. Prirunik ne daje recepte za uspjeh, ve nastavnicima preporuuje alternativna rjeenja koja e im omoguiti da sami odgovore na ova ivotna pitanja.

Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistonoj Europi

Instrument za pretpristupnu pomo Europske unije (IPA)