Sentido Numerico e Iniciacion Al Algebra

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SENTIDO NUMERICO , , E INICIACION AL ALGEBRA

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SEGUNDA EDICION
Tenoch E. Cedilla A.
Colaboradora: Gloria Saynez Mendoza
Sentido numrico Segunda edicin
e iniciacin
al lgebra
D. R. 1999 por Grupo Editorial Iberoaml'ica, S. A. de C. V.

Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, archivada o transmitida en forma alguna o mediante algn sistema, ya sea electrnico, mecnico. de fotorreproduccin. de almacenamiento en memoria o cualquier otro. sin el previo y expreso permiso por escrito de Grupo Editorial Iberoamrica. Autor: Ca laborado res : Tenoch ECedillo A. Profesor titular, Universidad Pedaggica Nacional Pro/a. Gloria Sayne: Mendo:a Facultad de Ciencias de la UNAM Prof Valentin Cru: Oliva Escuela Normal Superior de Mxico f Tadimir L. Cedillo Miranda Facultad de Ingeniera. UNAM Nicols Grepe Philp Ruben Ruiz V. Ricardo Lpe: G.
Captura y diseo:
Editor: ProdUccin: Disei'lo de Cubierta:
ISBN 970-625-219-3
Grupo Editorial Iberoamrica, S. A. de C. Nebraska 199. Col. Npoles C. P. 03810 Mxico. D. F. Telfono: 523 09 94. Fax: 543 1 I 73 e-rnail geimcx@mpsnet.com.nlx. h ttp:f Iv ila Isot, o rg. org. rnx/ ge Reg. CAN1EM 1382
v.
Impreso en MxicolPrinted
in Me:tico
LA CALCULADORA EN EL AULA
006134
Esta serie editorial tiene como propsito poner a disposicin de los investigadores y profesores materiales de enseanza para el uso de la calculadora en el aula que se han derivado de la investigacin. En los pases desarrollados la calculadora es ampliamente utilizada por los profesores en la clase de matemticas, sin embargo, en nuestro pas an estamos en una etapa inicial a este respecto. En los ltimos aos se ha observado que hay cada vez ms profesores e investigadores mexicanos que estn desarrollando propuestas para el uso de la calculadora, esta situacin se ha hecho palpable en los distintos eventos sobre la enseanze de las matemticas que se llevan a cabo en Mxico. Esas iniciativas son indicadores claros de un creciente inters por conocer y explotar de mejor manera los nuevos recursos tecnolgicos como un medio de apoyo en la enseanza. Existen revistas de enseanza y de investigacin que incluyen actividades para el uso de la calculadora en la clase de matemticas en el nivel bsico, desafortunadamente la mayor parte de estos trabajos no se han divulgado an en revistas en espaol. Otro problema a este respecto es que a pesar de que muchas de estas iniciativas presentan actividades e ideas interesantes, lo que ofrecen es una muestra reducida de actividades para la enseanza que es insuficiente para delinear un enfoque didctico en el que el profesor se pueda apoyar para abordar el currculum oficial. Recientemente se han editado valiosos materiales en espaol sobre el uso de la calculadora, sin embargo, los materiales para la educacin bsica an son escasos. La primera etapa de esta serie editorial se propone, con el tiempo, llenar ese vaco. La Calculadora en el Aula representa un esfuerzo para propiciar la construccin de una cultura didctica en el uso de nuevos recursos tecnolgicos, esta tarea exige la participacin de muchos educadores y la bsqueda de un enfoque didctico que permita ofrecer alternativas acordes al estilo y tradiciones de enseanza en las escuelas mexicanas. En consecuencia, una condicin que se ha impuesto a los materiales de esta serie es que sean el producto de cuidadosas revisiones a partir de resultados de investigacin obtenidos en el aula. Finalmente, deseo reiterar nuestra conviccin de que sern los profesores en servicio quienes tendrn la ltima palabra en cuanto a la pertinencia y utilidad de esta serie, por lo que sus comentarios o crticas siempre sern bienvenidos. Asimismo, se hace una cordial invitacin a todos aquellos educadores que deseen publicar materiales sobre el uso de la calculadora para que los propongan a la coordinacin editorial de esta serie.
Tenoch Cedilla Coordinador Editorial tcedillo@ajusco.upn.mx
RECONOCIMIENTOS
Quiero agradecer la participacin de la Profesora Gloria Saynes Mendoza, cuya colaboracin hizo posible incluir la seccin Exponentes y Simbolizacin. Asimismo. Debo manifestar mi reconocimiento a los profesores Valentn Cruz Oliva y Martn Reyes Arellano por su colaboracin en la puesta a prueba de estos materiales en las secundarias diurnas Soledad Anaya Solrzano y Repblica de Panam en el D.F., respectivamente. De manera especial deseo expresar mi agradecimiento al Dr. Eugenio Filloy
Yage por el apoyo decidido que me ha brindado para trabajar con alumnos de primaria y secundaria en el Centro Escolar Hermanos Revueltas. Agradezco a Texas Instruments de Mxico, las facilidades que me ha brindado para contar con calculadoras durante diferentes fases de aplicacin de los materiales de enseanza que conforman este volumen.
CONTENIDO
Reflexiones tericas Investigacin Referencias bibliogrficas Recomendaciones para la enseanza Gua didctica Actividades para la enseanza Hechos numricos bsicos
Valor posicional Lectura y escritura de nmeros Equivalencia numrica iSe descompuso la tecla para sumar! iSe descompuso la tecla para restar! Del cero al 100 slo con cuatro "cuatros" IAI cero en cinco pasos! Qu nmeros dividen a otros? Qu nmeros se dividen entre 7 y 11? Esos
1 S
16
18 22 29 32 33 34 35
36
37 38
39
"numerotes" son divisIbles entre todo eso?
40 41
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Nmeros decimales y sus operaciones

Suma y estimacin Resta y estimacin Multiplicacin y estimacin iSe descompuso la tecla para multiplicar! Divisin y estimacin iSe descompuso la tecla para diVIdir! Lectura y escritura de nmeros decimales Lectura y escritura de medidas de longitud Lectura y escritura de medidas de peso Transformaciones en un solo paso iSe descompuso la tecla del punto decimal! Fracciones decimales
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45 46 47
48
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SO
51
52
53 54 56 57 58 59 60 61
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Fracciones comunes y sus operaciones

Nocin de fraccin Fracciones equivalentes Fracciones como razones Fracciones como operadores Cules son las fracciones que faltan?
Como encuentro esas fracciones'?

Un poco de fracciones y restas i Multiplicar con fracciones es bastante fCIl! Cul fraccin es la mayor? Qu fracciones dan la suma mayor?
63 64 65
Nmeros con signo y sus operaciones Cmo sumamos nmeros con signo? Algo ms sobre sumas Cmo restamos nmeros con signo? Cmo multiplico nmeros con signo? Algo ms sobre multiplicacin de nmeros con signo Corno divido nmeros con signo? Potencias de nmeros con signo Sirven para algo los nmeros con signo? Exponentes y aproximacin Que es eso de exponentes fraccionarios? iTambin hay exponentes negativosf iSe descompuso la tecla de la raz cuadradaf Como me aproximo ... epo: abajo o por arriba? Exponentes y simbolizacin Potencias y simbolizacin (1) Potencias y simbolizacin (2) Potencias y simbolizacin (3) Potencias y simbolizacin (4) qu es eso de "elevar a la menos 1? Leyes de los exponentes (1) Leyes de los exponentes (2) Una potencia que siempre da por resultado 1? Simbolizacin: nmeros consecutivos Trminos semejantes (1) Trminos semejantes (2) Trminos semejantes (3) Trminos semejantes (4) Equivalencia algebraica Simbolizacin: problemas algebraicos /Esto s/ est d/f/ClZ! Solucin de ecuaciones: Estrategias no convencionales Incgmtas/ ecuaciones/ ... Qu es todo eso? Nmeros perdidos Ecuaciones con ms de una solucin? Ecuaciones distintas que tienen la misma solucin? Qu es eso de ecuaciones equivalentes? Resolver ecuaciones por tanteos? Puedo hacer que esas ecuaciones sean ms simples? Qu es eso de deshacer operaciones? iEsto de las ecuaciones no es tan dif/cil! Manual bsico: para el uso de la calculadora Jerarqu/a de operaciones Uso de parntesis
67 68 69 70 71 72 73
74
76 77
78
79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 98 99 100 101 102 103 104 105 106 108
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_._--
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Notacin cientfica Tecla para la operacin de restar y tecla del signo negativo La tecla AN5 Fracciones Potencias 109
110
como se edita ecomo ecomo

se se
un programa en calculadoras TI-89
y TI-92
111
Modelos TI-7~ 80, 81, 82, 83 Y 85
"corre" un programa? Modelos TI-7J, 80, 81, 82,83 Y 85 "corre" un programa en calculadoras Casio?
Cmo se edita un programa en calculadoras Casio?
112 114 115 116
La calculadora
en el aula Volumen e Iniciacin
1: Reflexiones tericas
Sentido Numrico
al lgebra
REFLEXIONES
TERICAS
El sustento terico del modelo didctico que se presenta en este volumen se conform a travs de una constante interaccin entre teora y prctica. Este proceso se origin en un estudio exploratorio sobre el potencial de la calculadora programable como herramienta cognitiva; el estudio se llev a cabo con estudiantes de 11-12 aos de edad que no haban recibido instruccin en lgebra (Cedillo, 1994), y el trabajo de campo tuvo una duracin de diez sesiones de 50 minutos. Las actividades con las que se experiment en el aula se basaron en pedir a los estudiantes que identificaran las reglas que gobiernan ciertos patrones numricos y, una vez que lo lograban, se les peda que construyeran un programa en la calculadora que reprodujera esos patrones. En trminos matemticos, estas actividades requieren a los estudiantes que expresen mediante una funcin lineal la forma en que ellos describen verbalmente las reglas que generan un patrn numrico. Por ejemplo, la regla que genera la siguiente tabla puede expresarse mediante la funcin
y=2x-1.
Nmero de entrada 1
4
Nmero de salida 1 7 11 17
6
9
Como se esperaba, la reaccin espontnea de los estudiantes para enfrentar esas actividades fue expresar verbalmente la regla que genera una tabla como la anterior, por ejemplo, "multiplicar por 2 y restar 1", o "sumar el nmero consigo mismo y restar uno". Una vez que introducan en la calculadora una funcin lineal que crean que representaba esa regla, asignaban valores numricos a la variable para as verificar la validez de sus respuestas. Debe mencionarse que en este estudio no se incluy instruccin alguna acerca de nomenclatura o conceptos algebraicos, para los estudiantes esas expresiones algebraicas slo eran programas que permitan que la calculadora "entendiera" lo que ellos queran hacer. La posibilidad que brinda la calculadora para editar expresiones algebraicas va ms all de slo poder registrarlas, como puede hacerse en el ambiente del lpiz y el papel o en un pizarrn electrnico. Realmente, el recurso importante que ofrecen esas mquinas es que hacen posible usar las expresiones algebraicas, por ejemplo, obtener su valor numrico para un valor especfico de la variable, o construir tablas y grficas para subsiguientes exploraciones. Esto aunado a la retroalimentacin inmediata que proporciona al usuario. Los resultados de ese estudio sugirieron que los recursos que ofrece la calculadora programable son lo que dieron lugar a que los estudiantes abordaran las actividades mediante estrategias no convencionales que generaban al seguir sus propias formas de razonamiento (Cedillo, 1994). Las respuestas de los estudiantes mostraron que el uso de la calculadora permiti que los estudiantes plantearan conjeturas y las evaluaran por s mismos, lo cual les
Tenoch E. Cedillo A.
La calculadora
en el aula Volumen 1: Reflexiones tericas
Sentido Numrico e Iniciacin al lgebra
estimul a que se aventuraran siguiendo estrategias propias, sin necesidad de que acudieran constantemente al profesor para pedir su aprobacin o para recordar procedimientos convencionales previamente aprendidos. En lugar de hacer ese tipo de preguntas, las participaciones de los estudiantes se centraron en proponer soluciones, cuyas formas de validacin eran discutidas con el profesor. Esto, en teora, brinda al profesor la posibilidad de conducir a sus estudiantes hacia un nivel ms alto de aprendizaje. Por ejemplo, el simple hecho de que en general cada estudiante elega una literal distinta para editar sus programas, como P+4 y B+4; o cuando uno de ellos construa el programa A+A-1, y otro el programa 2xB-1, daban lugar a sustanciosos debates con el grupo sobre cuestiones relacionadas con equivalencia algebraica. El ambiente de trabajo que se gener durante ese estudio podra describirse como un escenario en el que, esencialmente a travs de la exploracin numrica orientada a la consecucin de un fin claramente establecido, los estudiantes iban asignando significados al cdigo algebraico a partir de las formas en que lo usaban, sin requerir previamente del conocimiento de definiciones y reglas de transformacin algebraica. Esta forma de trabajo sugiri que los estudiantes estaban aprendiendo lgebra a partir de su uso, lo cual condujo a la bsqueda de elementos tericos que permitieran explicar y analizar lo que ah se haba observado. El mejor ejemplo de aprendizaje a travs del uso lo proporciona el lenguaje natural: la lengua materna se aprende fundamentalmente a travs de su uso, sin necesidad de conocer previamente aspectos gramaticales o reglas sintcticas. Las similitudes que se presentaron en ese estudio exploratorio entre el aprendizaje del lgebra y el del lenguaje natural, condujeron a la idea de proponer la enseanza del lgebra como un cdigo cuya funcin es comunicar ideas matemticas. Cabe mencionar que, bajo perspectivas distintas, esta postura ha sido anteriormente abordada por Papert (1980) y Mason (1984). La forma en que se avanz en el desarrollo de estas ideas se discute en la siguiente seccin.
Principios tericos El estudio que sucintamente se describi en la seccin anterior dio lugar a cuestionar un principio terico que subyace en un enfoque de enseanza ampliamente empleado en matemticas. El principio terico que aqu se menciona se puede resumir como sigue: Los significados determinan los distintos usos del lenguaje Muchos libros de texto ejemplifican este principio, se inicia con definiciones, ejemplos y reglas sintcticas (significadoS); despus de esto, el captulo se cierra con una serie de problemas que requieren la aplicacin de las definiciones, reglas y ejemplos que les antecedieron (usoS). Indudablemente este enfoque terico funciona, de esa manera han aprendido matemticas muchas generaciones. Pero tambin sabemos que para una gran mayora de esos estudiantes las matemticas han resultado algo muy difcil de comprender, y en muchos casos un obstculo insuperable (ver, por ejemplo, Kchemann, 1981; Booth, 1984; Lee y Wheeler, 1988). Los resultados poco satisfactorios que se han obtenido aplicando ese enfoque hacen plausible la bsqueda de alternativas, como la que se discute a continuacin.
La calculadora
en el aula Volumen 1: Reflexiones tericas
Sentido Numrico e lnlclacin al lgebra
La contraparte de ese principio terico se ajusta en buena medida a lo observado en el estudio exploratorio anteriormente expuesto, ste puede resumirse como sigue:
Los usos del lenguaje determinan sus significados

Este enfoque terico concuerda con el trabajo desarrollado por Bruner (1980, 1982, 1983, 1985), quien realiz una extensa investigacin sobre la adquisicin del lenguaje materno. Su estudio se centr en indagar cmo es que los nios, aparentemente sin esfuerzo, aprenden algo tan complejo como el lenguaje natural. Una parte central de su trabajo se condujo a estudiar qu es lo que hace posible que el lenguaje natural sea aprendido por cualquier persona con una inteligencia normal, mientras que, en general, otros campos de conocimiento presentan una situacin bastante distinta a este respecto. Por qu no todos aprendemos matemticas, filosofa, geografa o historia y s aprendemos con un aceptable nivel de dominio el lenguaje natural? La investigacin de Bruner cuestiona sensiblemente posiciones tericas planteadas con anterioridad. Entre stas deben destacarse las propuestas por Piaget y Chomsky. Piaget (1985, 1988), planteado sucintamente, propone que el desarrollo del lenguaje es un subproducto del desarrollo de operaciones cognitivas no lingsticas. Bajo esta perspectiva, el lenguaje es simplemente un sntoma de la semiotizacin automtica de las operaciones cognitivas del desarrollo. Un problema con esta posicin terica es que no especifica a travs de qu medios concretos estas operaciones cognitivas no lingsticas propician la capacidad para reconocer y emplear la gramtica de predicados, o el sistema de marcadores lingsticos definido-indefinido de la anfora, o la capacidad para generar nicamente frases bien formadas, confiando as, con una fe ciega, en la inevitabilidad del progreso. Un ejemplo claro de la inconsistencia de esta posicin es que no ofrece una respuesta plausible a cmo es que un nio, situado claramente en una fase egocntrica, puede dominar el uso de pronombres de cambio de persona como "yo" y "t", cuando se supone que el desarrollo intelectual que ha alcanzado no le permite adoptar la perspectiva de alguien ms (Bruner, 1982). Otra importante perspectiva terica sobre la adquisicin del lenguaje es la desarrollada por Chomsky (1957), quien propone que los seres humanos nacemos equipados con un poderoso sistema neurolgico que nos permite decodificar la gramtica del lenguaje natural. Esta concepcin sugiere que la adquisicin de la estructura sintctica formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo, o de una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Segn esta postura, la cuestin de los detalles de la adquisicin del lenguaje es, sobre todo, un problema de desempeo, ms que de competencia, que es innata. De acuerdo con Chomsky, el desarrollo del desempeo depende totalmente del desarrollo de otros procesos, como la amplitud de atencin y la capacidad de procesamiento de informacin. La investigacin de Bruner ofrece una alternativa que va mas all de las concepciones planteadas por Piaget y Chomsky. Los resultados de su investigacin sugieren que el lenguaje natural no es slo una consecuencia del desarrollo intelectual, o slo un resultado del asombroso sistema neurolgico con
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Reflexiones tericas
Sentido Numrico e Iniciacin
el que estamos dotados los seres humanos. Entre sus principales resultados, retomamos para este estudio que l encontr que el lenguaje natural se ensea, que el adulto arregla artificialmente el ambiente de manera que sintonice con las posibilidades de comprensin del nio (Bruner, 1983). Ese referente terico mostr proporcionar un buen sustento para abordar la enseanza del lgebra (Cedilla, 1994, 1995, 1996). Los resultados de esos estudios resaltaron la necesidad de establecer una relacin ms estrecha entre la enseanza de la aritmtica y el lgebra (Cedilla, 1995, 1997) Y sugirieron que una manera de fortalecer esa relacin es logrando que los estudiantes generen significados para los nmeros y sus operaciones que les permitan ir ms all de aplicar los algoritmos de las operaciones aritmticas eficientemente, de manera que empiecen a trabajar con "lo an desconocido" en un contexto numrico. El referente terico en que se sustentan los materiales para la enseanza que se incluyen en este volumen, consiste en concebir la aritmtica como un sistema de signos que los sujetos pueden usar para comunicar y manipular ideas matemticas. Bajo esta premisa, se asigna a la calculadora el papel de un ambiente en el que los sujetos pueden producir expresiones matemticas empleando el lenguaje de la aritmtica. Un aspecto crucial en este planteamiento terico, es que la produccin de esas expresiones se da como una forma de comunicacin entre el sujeto y la mquina, lo cual se basa en un uso de la calculadora para realizar actividades que promueven que el sujeto anticipe una respuesta antes de acudir a la mquina, cuando se ejecuta el procedimiento mediante el que el usuario expresa su estrategia, la respuesta de la mquina le ofrece retroalimentacin inmediata que le indica si sus mensajes fueron emitidos y recibidos con la intencin y el significado que l quera darles. Las actividades de aprendizaje que se presentan en este volumen fueron diseadas para orientar la enseanza de la aritmtica a travs de su uso. Guardadas las proporciones, pudiera considerarse que este proceso intenta simular la forma en que aprendemos el lenguaje materno. Este referente terico puede resumirse en algunos principios, entre los que se destacan los
squentes':
El uso del cdigo aritmtico es el vehculo que promueve que los estudiantes asignen significados a los nmeros y sus operaciones. Este principio contrasta notablemente con el que consiste en asumir que los significados (definiciones y reglas) son los que determinan la forma en que posteriormente se aplicar el sistema de signos de la aritmtica. De acuerdo con el principio anterior, este enfoque terico no propone sustentar la enseanza de la aritmtica en el aprendizaje de reglas y definiciones, sino en realizar actividades que favorezcan que el estudiante, a travs del uso del cdigo aritmtico, asigne significados a los nmeros y sus operaciones que le permitan usar con propiedad ese cdigo en distintos contextos.
Puede encontrarse una versin detallada de este referente terico en Cedilla, 1999.
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Investigacin
INVESTIGACIN Introduccin
En los actuales planes y programas de estudio de matemticas para la escuela secundaria se hace nfasis en que el trabajo en clase deber "favorecer la comprensin de las nociones aritmticas a partir de la solucin de problemas muy diversos y permitir el desarrollo de estrategias de conteo, clculo mental, estimacin de resultados y el uso inteligente de la calculadora'". En cuanto a la enseanza del lgebra, se recomienda "aprovechar las oportunidades que ofrecen la aritmtica y la geometra para que los estudiantes se inicien gradualmente en el uso de las literales y otros temas que preparan el acceso al lgebra". Respecto a la incorporacin de nuevos medios, se recomienda "utilizar la calculadora como un auxiliar en la solucin de problemas" (Libro para el Maestro de Educacin Secundaria, SEP, 1993, pg. 19). Estos principios y recomendaciones alientan por primera vez el uso de la calculadora desde el mbito oficial en Mxico, y resumen dos finalidades centrales para la enseanza de la aritmtica, por una parte se destaca su carcter instrumental como herramienta para comprender y manejar informacin de tipo cuantitativo; por otra parte, se seala la funcin propedutica de la enseanza de la aritmtica como un elemento que proporcione bases para el estudio del lgebra y la geometra tanto en la escuela secundaria, como posteriormente en el bachillerato. Estas finalidades concuerdan ampliamente con los propsitos de los profesores de matemticas, a la fecha an no conozco a algn profesor que no pretenda que sus alumnos usen las matemticas escolares como una herramienta que les permita plantear y resolver problemas, y que ese conocimiento sea la base sobre la que sostenga un slido avance en estudios posteriores. El problema que an debemos intentar solucionar es cmo llevar a buen trmino esos propsitos con un mayor nmero de alumnos. ste es el mbito en que se ubica la investigacin que aqu se reporta. La reforma curricular de 1993 propone una alternativa a una tradicin de enseanza que se cultiv durante mucho tiempo, en la que el nfasis se otorgaba al dominio de la ejecucin de las operaciones aritmticas bsicas, lo cual se tradujo en una gran inversin de tiempo y esfuerzo por parte de los profesores para que los estudiantes lograran un manejo aceptable de los algoritmos para hacer esas operaciones. Quizs la mayor crtica a este enfoque es que propiciaba un aprendizaje mecanicista que parece no favorecer la comprensin de conceptos, ni un uso eficiente de la aritmtica como herramienta para resolver problemas. A este respecto, la reforma curricular de 1993 disminuye notablemente el nfasis en la enseanza de los algoritmos de las operaciones aritmticas y otorga especial atencin a que los alumnos desarrollen estrategias no convencionales. Este planteamiento didctico se apoya en cuidadosas recomendaciones para el profesor y en los libros de texto, en los que se incluyen actividades donde las operaciones bsicas se introducen en el marco de la resolucin de problemas. Esa alternativa para la enseanza de la aritmtica ofrece una perspectiva ms alentadora, parece sensato pensar que la funcin de las operaciones de la aritmtica, y los conceptos que stas involucran, podran comprenderse
Educacin Bsica, Secundaria. Plan y Programas de Estudio 1993, SEP, pg. 38.
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La calculadora en el aula Volumen 1: Sentido Numrico e Iniciacin al lgebra Investigacin
mejor si su enseanza se ubica en un contexto en donde la finalidad no sea simplemente ejecutar bien las operaciones bsicas, sino usarlas como un medio para resolver problemas. Sin embargo, el diseo de actividades para una enseanza basada en la resolucin de problemas es una de las grandes dificultades an no superadas. An persiste el debate sobre cules problemas son ms adecuados: los problemas basados en "situaciones de la vida real", que acuden a la experiencia cotidiana del estudiante como apoyo para el aprendizaje de situaciones ms complejas y abstractas, o los problemas diseados para recrearse en situaciones de orden meramente matemtico, que acuden a la curiosidad intelectual y la creatividad del estudiante. La investigacin realizada a la fecha confirma que los estudiantes presentan distintos tipos de acercamiento y distintas habilidades en la resolucin de problemas, por lo que considero que ambos tipos de problemas debieran incluirse como punto de partida en la enseanza de las matemticas. El uso de la calculadora en la clase de matemticas es otro aspecto que requiere de un estudio cuidadoso para dar un mejor apoyo al logro de las metas propuestas. La incorporacin de la calculadora en el aula introduce nuevos elementos que implican, entre otros aspectos, el diseo de actividades de aprendizaje acordes a esa nueva herramienta, y por lo mismo, en consonancia con nuevas formas de enseanza y de aprendizaje. En esta dcada se han realizado un buen nmero de investigaciones que han aportado evidencia de los beneficios que pueden obtenerse del uso de la calculadora en la clase de matemticas; esos estudios han ayudado a despejar muchas dud~s de los profesores y padres de familia sobre la pertinencia del empleo de la calculadora en el aula. Por ejemplo, actualmente ya no se puede sostener la creencia de que el uso de la calculadora puede inhibir el desarrollo de habilidades aritmticas bsicas (Hembree y Dessart, 198, 1992; Shuard, 1992; Ruthven, 1992; Brolin, 1992). Otros estudios han mostrado el potencial del uso de la calculadora como apoyo en la resolucin de problemas, en particular, se ha encontrado que el uso de la mquina favorece que los estudiantes se concentren en los procesos de solucin al hacer descansar el clculo aritmtico en la calculadora. Otro aspecto favorable a este respecto es que la disponibilidad de la calculadora en el aula permite que los problemas propuestos sean "ms realistas", ya que el apoyo que brinda la mquina ayuda a que el profesor introduzca en e: planteamiento de problemas datos numricos que no se restringen al manejo de nmeros enteros, aspecto que en el ambiente del lpiz y el papel lrnita artificialmente las situaciones que dan contexto a un problema matemtico (Shumway, 1990; Shuard, 1992). La investigacin que aqu se reporta se propone estudiar qu es lo que aprenden los alumnos cuando el ambiente de aprendizaje se basa en el uso de la calculadora, en otras palabras, el inters central de esta investigacin es analizar las nociones y estrategias numricas que desarrollan los estudiantes en un ambiente de trabajo donde la ejecucin de las operaciones a.ritmticas no es un fin, sino el medio que permite explorar y generar soluciones a problemas matemticos; otro propsito que orienta esta investigacin es estudiar cmo influye en el aprendizaje de los estudiantes el hecho de que el trabajo de clculo aritmtico est a cargo de una mquina. Uno de los productos esperados de este trabajo es la formacin de un banco de actividades de enseanza en el que la calculadora no se use solamente como un
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Investigacin
Sentido Numrico
auxiliar en el clculo aritmtico, aprendizaje de los estudiantes.
sino como una herramienta
que medie el
En lo que resta de este reporte se abordan cuestiones de orden metodolgico, se discuten los resultados obtenidos y, por ltimo, se plantean algunas implicaciones hacia la enseanza.
Aspectos metodolgicos Preguntas de investigacin La investigacin se orient a obtener datos que permitieran dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu nociones y estrategias aritmticas desarrollan los estudiantes cuando enfrentan situaciones donde las operaciones aritmticas son el vehculo para obtener respuestas o soluciones, y la ejecucin de las operaciones se deja a cargo de la calculadora? Cules son las limitaciones y las bondades de las actividades basadas en la exploracin numrica mediante el uso de la calculadora? Cul es la actitud de los estudiantes hacia esta forma de enseanza? Mtodo Dado que una meta importante de esta investigacin es estudiar lo que aprenden los alumnos, se adopt el mtodo de anlisis cualitativo como instrumento de investigacin, en particular, el mtodo de estudio de casos (Miles y Huberman, 1984). Esta forma de anlisis permite inquirir y conocer de manera ms detallada los procesos de solucin que emplean los estudiantes, lo cual proporciona un esquema ms fiel de los alcances y limitaciones de sus aprendizajes. Las fases previstas para realizar esta investigacin son un estudio piloto y un estudio principal, en ambas fases las principales fuentes de datos son el trabajo escrito de los estudiantes (36 hojas de trabajo realizadas en clase y dos cuestionarios), y dos entrevistas individuales con seis alumnos previamente seleccionados de acuerdo con su desempeo en matemticas, dos alumnos con un rendimiento por abajo del promedio, dos alumnos con rendimiento promedio, y dos alumnos con rendimiento arriba del promedio. Las entrevistas fueron estructuradas con base en los procesos de solucin que emplearon esos alumnos para abordar las hojas de trabajo durante las sesiones de clase. En este reporte slo se aborda la parte correspondiente al anlisis de los datos obtenidos del trabajo escrito de los alumnos, posteriormente se reportar la siguiente fase de investigacin, en la que se incluirn los datos arrojados por entrevistas individuales. Sujetos El trabajo de campo se llev a cabo con un grupo escolar que cursa el primer grado de la escuela secundaria (11-12 aos de edad)". El grupo consta de 20 alumnos y se trabaj con ellos durante 16 sesiones de 50 minutos cada una, dos sesiones por semana, durante ocho semanas. El trabajo se desarroll como una parte del curso regular que se imparte en la escuela.
Centro Escolar Hermanos Revueltas, Coyoacn, Mxico, D.F.

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La calculadora en el aula Volumen 1: Investigacin
Ambiente de trabajo El investigador se incorpor como profesor del curso de matemticas, su participacin se centr en observar y hacer registros sobre el trabajo realizado por los alumnos. Esto fue factible debido a que la actividad en la clase se desarroll con base en hojas de trabajo previamente preparadas que se proporcionaban a los alumnos al inicio de cada sesin. Esta forma de trabajo permiti que: (i) las actividades no dependieran de la exposicin del profesor, (ii) que los alumnos pudieran avanzar a su propio ritmo, y (iii) que el profesor tuviera la posibilidad de atender las preguntas que individualmente planteaban los alumnos. Se dedicaron al trabajo de campo dos de las cinco sesiones semanales de que consta el curso regular. La actividad durante esas sesiones de clase se organiz como sigue: Al iniciar la clase los alumnos reciban un sobre que contena las hojas de trabajo sobre un tema determinado. Los alumnos tomaban su calculadora e iniciaban el trabajo. Se peda a los alumnos que hicieran su mejor esfuerzo y avanzaran tanto como les fuera posible. Al finalizar la sesin entregaban su sobre al profesor (investigador), en la siguiente clase reciban su sobre con las hojas de trabajo que haban completado revisadas por el profesor, y las hojas que an no haban abordado. Los estudiantes deban retomar su trabajo haciendo las correcciones sealadas en las notas que el profesor haba escrito al revisar los trabajos. Una vez hecho esto podan abordar nuevas hojas de trabajo. Los alumnos podan elegir trabajar en grupo o individualmente. Los alumnos podan completar tantas hojas de trabajo como les fuera posible en cada sesin, la nica regla era que no podan entregar su trabajo en blanco, si no entendan algo deban acudir al profesor o a cualquiera de sus compaeros. Ei profesor observaba cmo trabajaban los estudiantes y atenda las preguntas que individualmente le planteaban.
Actividades de enseanza. Las actividades se organizaron en paquetes de hojas de trabajo que corresponden a los siguientes temas: Nmeros naturales y sus operaciones (8 hojas de trabajo), Decimales y sus operaciones (12), Fracciones comunes y sus operaciones (8), y Nmeros con signo y sus operaciones (8). En la seccin "Actividades para la Enseanza" pueden encontrarse las actividades que se emplearon durante el trabajo de campo. Toma de datos Con el fin de documentar el trabajo de los alumnos, las actividades de enseanza se disearon como hojas de trabajo y se reprodujeron para ser entregadas a cada estudiante. Esto proporcion datos que posteriormente fueron analizados. Al trmino de cada sesin se recogan las hojas de trabajo que haban completado los estudiantes. Esas hojas eran revisadas por el investigador y se llevaba un registro del avance de cada estudiante. Estos registros se centraron en las siguientes categoras: (i) los aciertos de los estudiantes, (ii) los errores que cometieron, (iii) las estrategias no convencionales que desarrollaron, y, (iv) las dificultades que tuvieron y la forma en que las superaron (con ayuda del profesor o por s mismos).
La calculadora
Sentido Numrico
Las notas que tom el investigador al trmino de cada sesin constituyeron otra fuente importante de datos. Finalmente se aplicaron dos cuestionarios a manera de exmenes que permitieron estudiar los logros individuales y las estrategias que desarrollaron los estudiantes.
Resultados
Nociones y estrategias: Transicin de lo particular a lo general. Un resultado importante de este estudio est relacionado con indicios de procesos de generalizacin mostrados por los estudiantes. A pesar de que las actividades de enseanza consistieron en manipulaciones numricas, y por lo mismo se centran en el tratamiento de casos especficos, las estrategias que desarrollaron los estudiantes mostraron una notoria tendencia hacia la generalizacin de procedimientos. Esta forma de trabajo de los estudiantes puede ser un antecedente importante en el paso de la aritmtica al lgebra. Los datos recabados muestran que hubo dos factores determinantes en las estrategias que desarrollaron los alumnos en torno a procesos de generalizacin: (i) el clculo numrico se hizo descansar en la calculadora, lo cual favoreci que los estudiantes se concentraran en el establecimiento de las relaciones relevantes en la solucin de un problema; (ii) el clculo numrico nunca fue el objetivo final de las actividades, sino un medio para realizarlas. Las actividades as diseadas y el apoyo de la calculadora, propiciaron que los estudiantes exploraran tantas estrategias como les fue posible sin que eso agotara sus esfuerzos, lo cual parece haber favorecido que en muchas ocasiones encontraran ms de una forma de resolver un problema. Este hecho ayud que los estudiantes rompieran el esquema de respuesta nica y se iniciaran en la bsqueda de estrategias ms generales y ms eficientes. En lo que sigue se presentan algunos episodios del trabajo de los estudiantes que proporcionan evidencia de esto. "La tecla descompuesta" es una actividad en la que se requera a los estudiantes que encontraran formas para ejecutar las operaciones aritmticas sin usar las tecla correspondientes a la ejecucin de una operacin. Atahualpa (alumno de 12 aos de edad), encontr mediante exploraciones numricas que para sumar dos nmeros sin usar la tecla de la suma, poda \\duplicar el mayor de los nmeros y a eso restarle el resultado de restar a ese nmero el otrd", Su explicacin puede describirse mediante la identidad a+b=2a-(a-b), cabe mencionar que Atahualpa no cuenta con elementos de lgebra que le permitan expresar y manipular esas relaciones mediante esa identidad. l no pudo explicar con claridad cmo encontr ese mtodo, no obstante, el argumento que utiliz para sostenerlo fue retar a sus compaeros a que encontraran un par de nmeros que no pudieran ser sumados de esa manera, lo cual tambin corresponde a un procedimiento general para mostrar la no validez de una proposicin. Algunos estudiantes se esforzaron para encontrar un ejemplo que contradijera la estrategia de Atahualpa, al no poder hacerlo se propusieron encontrar cmo explicar su validez y obtuvieron, mediante doblado de papel el siguiente diagrama, donde los rectngulos A y B representan a los nmeros que "quieren sumar sin sumar".
De aqu en adelante, el texto entre comillas y letra cursiva corresponde a transcripciones de expresiones de los estudiantes.
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La calculadora
en el aula Volumen 1: Investigacin
Sentido Numrico e Iniciacin al 'Igebra
A+B: A "A" le restas "B"
[;J
I
~
B
A-B
I I
A
Duplicas "A"
A
Si a "A+A" le quitas lo que dio de "A-B", te queda "A+B"
A+B
A-B
; ,
Otros tres estudiantes intuyeron que el mtodo de Atahualpa se poda aplicar al caso de "restar sin usar la tecla de la resta" (el investigador los alent para que no abandonaran esa idea). Finalmente encontraron el siguiente procedimiento: "multiplica por dos el primer nmero ya eso le restas el resultado de sumar los dos nmeros', lo cual corresponde a la identidad a-b=2a-(a+b). Cabe mencionar que aunque no pudieron evitar el uso de la resta, esos estudiantes lograron retomar la estrategia que les haba funcionado para la suma y extenderla para el caso de la resta, Otros alumnos respondieron a la actividad de la tecla descompuesta haciendo una estimacin de la suma de los dos nmeros dados, y luego restaban a esa estimacin uno de los nmeros hasta obtener el otro mediante un proceso de ensayo y error. Erick gener otra estrategia interesante, l encontr que poda hacer la suma sin usar la tecla de sumar "restndole al primer nmero el otro/ pero su negativd', lo cual corresponde a la identidad a-(-b}=a+b. Al explorar con la calculadora l haba observado que "restar un nmero negativo es lo mismo que sumar/d', claramente Erick no poda explicar por qu ese procedimiento funcionaba, su nico argumento era la validacin emprica que le proporcionaba la mquina. Las actividades del tipo "encuentra dos nmeros que multiplicados (sumados, restados o divididos) den 8.956" fueron otras situaciones que propiciaron la generacin de estrategias generales por parte de los alumnos. La estrategia ms frecuente fue el uso de la relacin inversa entre operaciones. Por ejemplo, Mariana plante: "eliges un nmero. el que quiera~ entonces diVides el
nmero que te dan entre el nmero que elegist~ el resultado de esto y el nmero que elegiste son dos nmeros que multiplicados te dan el nmero que se pid'. Generalizaciny eficiencia
Se propici que los alumnos discutieran los diversos mtodos que haban generado y ellos se propusieron dilucidar" cul mtodo es metor'. En esta discusin pusieron en juego argumentos relacionados con la eficiencia y la generalidad del mtodo. Finalmente fueron capaces de concluir que las distintas estrategias que haban generado tenan el mismo nivel de generalidad
"porque cualquiera de esos mtodos se poda usar con los nmeros que
fenoch E. Cedillo A.
-- ---_.=...-.=::::-~
La calculadora
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quieras', pero los mtodos de Atahualpa y Erick fueron reconocidos como ms eficientes "porque no necesitas hacer tanteos'. . Salvo en el caso de la estrategia de ensayo y error, los alumnos no podan explicar con claridad por qu los procedimientos que desarrollaron eran vlidos, sin embargo, estos episodios muestran cmo los estudiantes empezaron a formular generalizaciones en un mbito de trabajo que parti del manejo de casos especficos. Otro aspecto relevante es el hecho de que los estudiantes condicionaron la validez de los procedimientos que generaron en tanto no encontraran un ejemplo que mostrara lo contrario. Estos hallazgos sugieren que la calculadora puede usarse para apoyar el paso de lo particular a lo general. De acuerdo con lo observado en este estudio, parece poco probable que el conocimiento adquirido por los estudiantes con base en la validacin emprica que ofrece la calculadora pudiera representar un obstculo. Ms bien, estos resultados sugieren que ese conocimiento basado en lo emprico puede ser un antecedente favorable para abordar posteriormente el estudio de mtodos de validacin formales. Resolucin de ecuaciones
Las ecuaciones que se incluyeron en el paquete de actividades son de las

formas x+b=c, bx=c, y b+-x=c(a, by c, constantes), esas ecuaciones pueden resolverse aritmticamente "deshaciendo operaciones". Sin embargo, para una mejor apreciacin del trabajo desarrollado por los estudiantes debe tenerse en cuenta que no se les dio ninguna instruccin sobre qu es una ecuacin, qu es una incgnita, o cmo se resuelve una ecuacin. Tambin hay que considerar que los valores numricos que se usaron en las ecuaciones son bastante sofisticados (fracciones decimales, fracciones comunes y nmeros negativos). La ausencia de instruccin sobre este tema y la complejidad de los valores numricos que se incluyeron se debe al propsito de observar en qu medida el uso de la calculadora poda apoyar a los alumnos en la solucin de ese tipo de situaciones, por lo que la nica indicacin que se les dio fue "encuentra los nmeros que faltan". Las respuestas de los alumnos a estas actividades sealan varios resultados importantes, entre stos cabe destacar los siguientes: Para ninguno de los estudiantes represent alguna dificultad la abrupta inclusin de literales en el contenido de expresiones aritmticas. Todos los estudiantes pudieron resolver correctamente las ecuaciones de las formas x a= 4 ax= 4 y x+ a= b. Quince alumnos pudieron resolver las ecuaciones de la forma a -i- X = b, doce de ellos lo lograron mediante el procedimiento de ensayo y error, tres de ellos pudieron desarrollar mtodos que muestra que fueron capaces de empezar a operar con "lo an desconocido". Sus respuestas muestran una versin del proceso denominado operar con la incgmta (Filloy y Rojano, 1984, 1989).
Los datos recabados sugieren varias explicaciones con relacin a la aceptacin por parte de los alumnos del uso de literales en expresiones matemticas. Para algunos alumnos la instruccin "encuentra los nmeros que faltan" fue suficiente para que entendieran que las literales que se incluyeron en las ecuaciones representaban "un nmero que falta". Para otros alumnos lo que se les peda era claro porque" cuando usamos la calculadora siempre se nos
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La calculadora
pide que encontremos nmeros que faltan ... aqu/ era ms claro/ en lugar del nmero que falta habla una letr'. Ciertamente, en la mayor parte de las actividades precedentes a las de ecuaciones se pide a los alumnos que encuentren nmeros que satisfacen condiciones dadas, por ejemplo, "encuentra dos nmeros que divididos den 3.0567". Otros alumnos manifestaron que las letras incluidas en expresiones matemticas no les sorprendieron porque en la primaria y otras clases de la secundaria usan frmulas. Estas respuestas de los alumnos parecen explicar satisfactoriamente su aceptacin para trabajar con expresiones que contienen literales. Cabe destacar que hay estudios en los que se ha encontrado que una alta proporcin de alumnos de esas edades han mostrado un rechazo al uso de literales como smbolos matemticos y que su experiencia en el nivel elemental con las letras los ha conducido a desarrollar concepciones errneas para el uso estos smbolos en el lgebra (Kchemann, 1981). El contraste entre los resultados del estudio que aqu se reporta y los obtenidos por Kchemann resaltan la importancia de que nuestros alumnos no hayan presentado indicios de ese tipo de problemas, lo cual parece haberse dado fundamentalmente por el contexto numrico en que se presentaron las actividades prealgebraicas. En cuanto al xito alcanzado por los alumnos en la resolucin de ecuaciones, una explicacin plausible son las acciones que realizaron cuando enfrentaron las actividades del tipo de "la tecla descompuesta" y "encuentra dos nmeros que sumados den un nmero dado". En estas actividades la estrategia ms empleada por los alumnos fue acudir a las operaciones inversas. Es muy probable que los estudiantes conocieran la relacin inversa entre la suma y la resta o la multiplicacin y la divisin, sin embargo, los datos recabados muestran que ellos no estaban conscientes de que esta relacin pudiera emplearse como herramienta para resolver problemas aritmticos, cuestin que fue ms evidente cuando enfrentaron la solucin de ecuaciones. Otro elemento que influy notablemente en el xito de los alumnos fue la disponibilidad de la calculadora, lo cual favoreci que pudieran verificar sus respuestas gilmente. Un buen nmero de alumnos "pensaba en voz alta" o comentaban entre ellos mientras realizaban las actividades, una expresin que se escuchaba frecuentemente era" oueao. ya estti veamos si est bierf'. En muchos casos, expresiones como sta precedan la verificacin de los clculos mediante la calculadora. La complejidad de los valores numricos incluidos en las ecuaciones tambin desempe un papel importante en el desarrollo de esta predisposicin de los estudiantes para verificar sus resultados, cuando se les pregunt a este respecto varios de ellos contestaron" en general los resultados son nmeros muy complicados ... difcilmente puedo saber a simple vista si estoy bien ... lo bueno es que con la calculadora es muy fcil checar si estoy bien o nd'. A este respecto debe notarse la disponibilidad de la calculadora induce en los estudiantes la idea de que ahora "le es fcil checar los resultados", pero lo que estn haciendo vas ms all de usar inteligentemente la calculadora, ellos estn logrando algo que la investigacin ha mostrado que en general le es difcil en el mbito de la resolucin de ecuaciones: dar sentido a lo que estn haciendo y saber qu es lo que estn buscando. La consciencia de lo que estn haciendo y lo que deben obtener es lo que les indujo a verificar sus resultados y a contar con criterios que les permitan valorar si sus respuestas eran correctas o no.
La calculadora
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Sentido Numrico
Al inicio de la seccin de resultados relacionados con resolucin de ecuaciones se mencion que algunos estudiantes desarrollaron estrategias que involucraron cierta manipulacin sobre "lo an desconocido". Esto se present cuando estaban resolviendo ecuaciones de la forma a+x=b. Algunos estudiantes pudieron hacerlo mediante ensayo Y error, pero otros acudieron a reinterpretar la ecuacin como se describe a continuacin. Silvia (alumna de 12 aos de edad) explic cmo resolvi la ecuacin 1.267 +- q = 100.412 como sigue:
"Se trata de encontrar entre qu nmero debes dividir a 1.267para que el resultado sea 100.412 ... no lo pude encontrar tanteando con distintos nmeros; entonces me di cuenta que si ya supiera qu nmero es: al multiplicarlo por 100.412 me deben dar 1.26~ es decir gx100,412=1.267 ... As/me di cuenta que el nmero que buscaba es el resultado de dividir 1.267 entre 100.41~ eso me dio 0.0126180 ... lo comprob con la calculadoray est bierf'.
Otros dos estudiantes ofrecieron explicaciones similares, aunque no tan claramente como lo hizo Silvia, sin embargo es importante hacer notar cmo el trabajo que han realizado con la calculadora les ha permitido, por una parte, enfrentar la solucin de ecuaciones que difcilmente se podran pensar como los primeros casos que se propondran a nios de esas edades; por otra parte debe destacarse el tipo de transformaciones de orden algebraico que esos nios han podido efectuar con base en una experiencia totalmente basada en el tratamiento de casos numricos.
Actitud de los estudiantes

Durante la ya larga experiencia que he tenido como profesor de matemticas he probado diversos materiales para apoyar la enseanza, con toda certeza puedo afirmar que ninguno de los recursos que he empleado ha producido una motivacin tan evidente y tan sostenida en el tiempo como la que produce el uso de la calculadora. El uso de la calculadora en la clase introduce por s mismo un elemento que motiva curiosidad en los estudiantes, esta curiosidad se manifiesta en un notorio inters en la clase de matemticas. QUizs el indicador ms evidente que debo mencionar es que los estudiantes expresaban una seria molestia si por alguna razn dejaban de tener una da-
se.
La motivacin de los estudiantes puede estar relacionada con la novedad del uso de la mquina en la clase, otro factor que puede influir en ese inters es que las actividades estn planteadas en el esquema de un juego, en la actualidad los juegos son quizs el uso ms comn de las mquinas entre los jvenes. A este respecto, la ventaja que ofrece la calculadora es que cualquier cosa que se haga al usarla est inmersa en una actividad matemtica, por esto, si la actividad con la calculadora es un juego entonces es un juego matemtico. El asunto que debemos estudiar con ms cuidado es lo que aprenden los estudiantes a travs de estos juegos basados en el uso de la calculadora. Otro aspecto importante es el fortalecimiento de la auto estima de los estudiantes. Los datos aportados en este estudio indican que el uso de la calculadora favorece este aspecto. Una de las primeras cosas que aprenden los estudiantes es que la calculadora puede realizar los clculos con mayor velocidad que ellos, pero que la calculadora no puede actuar por s misma, ni
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La calculadora
elegir qu operaciones deben realizarse para resolver un problema; eso es algo que ellos s pueden hacer. Los estudiantes aprenden pronto a usar la calculadora para poner a prueba sus conjeturas, con el apoyo de la mquina ellos son capaces de contestar por s mismos muchas de las preguntas que usualmente planteaban al maestro o a compaeros ms competentes. La posibilidad de avanzar por s mismos refuerza notablemente su auto estima. El siguiente episodio con un alumno cuyo desempeo en matemticas es notablemente ms bajo que el del resto de sus compaeros ilustra esta situacin. l estaba buscando dos nmeros que sumaran 0.321, su primer intento fue con los nmeros 0.320 y 1, al hacerlo con la calculadora se sorprendi que el resultado fuera 1.320. Entonces intent con 0.301 y 2, Y se encontr una situacin similar. A pesar de que esos intentos mostraban un fracaso evidente, l se acerc orgullosamente Cl comentarme su xito: "Por fin entend por qu me dean que debo alinear los nmeros para sumar ... los decimales nunca me salieron bien, pero ahora me di cuenta por qu 0.320 ms 1no da 0.32l. iQu tooto/: No? Pero ya me di cuenta de que lo que deb/ sumar no es 1 sino o. 001, es decir; ms un milsimd'. Este episodio es un buen ejemplo de cmo la interaccin con la mquina puede favorecer un cambio de actitud hacia las matemticas, ahora ese alumno ya puede hablar de sus dificultades, en particular, porque las est superando por s mismo. Durante el desarrollo de esta investigacin se observ que un buen nmero de alumnos declaran cosas como la siguiente: "yo nunca he sido bueno en matemticas, nunca pude hacer bien las restas ni las divisiones, las fracciones nunca las entendt; pero con la calculadora me gustan las cosas que hago porque las entiendo mejor ... me habtn dtcho no tent sentido hacer las cosas con la calculadora porque eso no me haa pensar; eso no es cierto, para hacer algo con la calculadora necesito antes pensar para ver qu vaya ha-
ce/'.
Probablemente esas expresiones se deben a experiencias desfavorables debido a una falta de destreza para calcular, cuestin que queda en un segundo plano al incorporar la calculadora. Sin embargo, el asunto que parece importante es que el desempeo de los estudiantes en la clase de matemticas mejora notablemente con el apoyo de la calculadora, lo cual cuestiona fuertemente el hecho de que los cursos de matemticas se centren en el dominio de destrezas de clculo (en el caso de la aritmtica), y en el dominio de la manipulacin simblica (en el caso del lgebra), en lugar de promover el uso de las operaciones en la resolucin de problemas.
Comentarios finales
El trabajo desarrollado por los alumnos indica que en muchas ocasiones no pudieron responder al primer intento, sin embargo difcilmente se rendan ante una tarea porque podan seguir poniendo a prueba sus conjeturas con el apoyo de la calculadora. Al principio pareca que slo intentaban estrategias de ensayo Y error, sin embargo, despus de algunos intentos llegaban a bosquejar estrategias que les conducan sistemticamente a una solucin correcta. Los datos recabados muestran que al dar respuesta a ese tipo de actividades, los alumnos no estaban aprendiendo cmo realizar las operaciones, lo que estaban aprendiendo es qu son y para qu sirven las operaciones, adems, estaban desarrollando una nocin de nmero a travs de las acciones que realizaban con ellos.
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La calculadora
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El tipo de actividades que se usaron en este estudio contrastan fuertemente con aqullas en las que el nfasis se pone en el dominio ce los algoritmos para ejecutar las operaciones aritmticas. Las actividades que se emplearon en esta investigacin se centran en el uso de las operaciones y no en cmo se ejecutan los clculos, esto ltimo puede hacerlo la calculadora, pero la
calculadora no puede elegir qu operaciones son pertinente~ ni la manera en que stas se usan para resolver un problema. Los resultados de este estudio sugieren que la calculadora puede emplearse para favorecer que los estudiantes aprendan cmo emplear sus conocimientos de aritmtica en la solucin de problemas. Este aspecto es crucial, porque saber cmo usar las operaciones es un factor determinante en el xito que los estudiantes puedan alcanzar en sus estudios futuros. En ltima instancia, parece que todos estaramos de acuerdo en que el propsito ms importante en la enseanza de la aritmtica es que sta sirva como herramienta para plantear y resolver problemas. Las respuestas de los estudiantes que se han discutido en este reporte sugieren que la calculadora desempe el papel de un interlocutor con el que los ellos pueden interactuar mediante el lenguaje de la aritmtica, este hecho ubica a la aritmtica en un contexto pragmtico que contrasta notablemente con el papel que se le otorga al concebirla solamente como un conjunto de reglas para realizar clculos numricos. Los resultados de esta investigacin indican que el hecho de que la calculadora se emplee para promover que los alumnos aprendan para qu sirven los nmeros y sus operaciones no significa que ellos no aprendan cmo hacerlas. Los datos recabados muestran que al trabajar con la calculadora los alumnos no slo aprenden sobre el significado de las operaciones, sino que desarrollan estrategias no convencionales para realizarlas, sobre todo, estrategias de clculo mental. Estos resultados sugieren que una vez que los alumnos han comprendido cmo pueden ser utilizadas las operaciones, parecen estar en una situacin ms favorable para aprender, -si se considera necesario, la ejecucin de los algoritmos convencionales. En cuanto a la enseanza del lgebra, los resultados de este estudio muestran hallazgos promisorios que sugieren que la calculadora puede explotarse para promover que los estudiantes desarrollen nociones y estrategias numricas que pueden ser una apoyo importante en la transicin de la aritmtica al lgebra.
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La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Referencias
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La calculadora
en el aula Volumen
1: Recomendaciones para la enseanza
al lgebra
Recomendaciones
para la enseanza
B papel de la calculadora La construccin de ese planteamiento terico parte de un reconocimiento explcito de las qrandes diferencias que existen entre el lenguaje natural y el cdigo algebraico. Entre las ms relevantes se destaca la demanda social sobre el uso del lenguaje, que hace de ste no slo un importante campo de conocimiento, sino lo ubica en el nivel de un medio para la supervivencia, caracterstica que evidentemente no puede atribuirse a las matemticas. Por naturaleza el ser humano es un ser social y establece sus relaciones en la sociedad a travs del lenguaje, el uso continuo e intenso del lenguaje natural es una de las caractersticas que lo distinguen de otras reas de conocimiento y lo convierte en un conocimiento indispensable para la vida en sociedad. La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular un microcosmos en el que el lenguaje que "se habla" es el lenguaje de las matemticas, ms concretamente, los cdigos de la aritmtica, el lgebra y la geometra. Una vez que se presiona la tecla que activa la calculadora, cualquier otra cosa que se quiera hacer con la mquina es a travs del cdigo matemtico. Esto conduce a pensar en crear un ambiente de enseanza basado en el uso de la calculadora, donde la mquina desempea el papel de una comunidad que exige el uso del lenguaje de las matemticas. El diseo de ese ambiente de trabajo debe proponerse que los estudiantes participen activamente, un ambiente que capte su inters y estimule su creatividad intelectual, a la vez que favorece el desarrollo de habilidades matemticas bsicas orientadas a un uso apropiado del cdigo matemtico, particularmente habilidades relacionadas con la resolucin de problemas. Este planteamiento concuerda con lo propuesto por Papert (1980) con relacin al ambiente de trabajo empleando el lenguaje de programacin Logo. Papert conceba las matemticas como un lenguaje y al Logo como un ambiente que exige el uso del lenguaje matemtico, para describir esto empleaba la metfora "si realmente quieres aprender francs, hazlo en Francia". Han pasado ya cerca de treinta aos desde que se empez a introducir la calculadora en las clases de matemticas. La calculadora se introdujo al mercado como una simple herramienta para facilitar los clculos aritmticos, de la calculadora de cuatro operaciones se pas rpidamente a la 'calculadora cientfica', que incluye funciones matemticas mucho ms sofisticadas y la posibilidad de editar y correr programas de cmputo; a mediados de los 80's se pusieron a disposicin del pblico las primeras 'calculadoras grficas', que adems de las funciones que ofrecen las calculadoras cientficas, cuentan con una pantalla de ocho lneas que permite editar tablas y grficas de funciones. A inicios de los 90's tuvo lugar el advenimiento de las calculadoras con capacidad de manipulacin algebraica, que incluyen nuevos recursos que facilitan la edicin y captura de datos. Una notable diferencia entre las modernas calculadoras y los modelos que las precedieron, es que el cdigo que emplean se rige estrictamente por las formas convencionales de la notacin y sintaxis algebraica. Estos hechos han ocasionado que los usos de la calculadora hayan evolucionado sensiblemente, de ser slo un auxiliar para el clculo aritmtico y algebraico, actualmente se emplea como un recurso para mediar el conocimiento (Ruthven, 1996).
La calculadora
1: Recomendaciones para la enseanza
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Sentido Numrico
al lgebra
Otra notable diferencia entre la adquisicin del lenguaje y el aprendizaje de la aritmtica, es la privilegiada relacin uno a uno en que se fundamenta la enseanza del lenguaje natural. No obstante, es factible explotar los recursos que ofrecen las modernas calculadoras para disear una estrategia didctica orientada a proponer el aprendizaje de la aritmtica a travs de su uso, sin necesidad de partir de una enseanza basada en reglas, ejemplos y definiciones. Esta hiptesis se fortalece con los resultados de investigacin que se discuten ms adelante. La calculadora permite el acceso. individual a poderosos procesadores matemticos, esta caracterstica favorece que los estudiantes trabajen en forma ms privada, el tamao de la pantalla, an en el caso de los modelos que disponen de las pantallas de mayor tamao, hace que slo sea posible ver lo que un estudiante est haciendo en la mquina si l lo permite. La privacidad que brinda la calculadora alienta a los estudiantes a explorar distintos acercamientos a la solucin de un problema, a afinar sus plantearrentos y hacerlos pblico su trabajo cuando ellos lo deciden. Contrario a le que podra esperarse, la forma individual de trabajo que induce el uso de la calculadora no inhibe que se d el trabajo colaborativo; la retroalimentacin inmediata que da la calculadora y la posibilidad que brinda a los estudiantes de explorar soluciones siguiendo sus propias formas de razonamiento, da lugar a la produccin de distintas y originales soluciones a un mismo problema, lo cual les estimula a compartir y discutir sus hallazgos con sus compaeros y con el profesor (Cedilla, 1999). Desde luego, esta manera de aproximarse al estudio de las matemticas no depende solamente del uso de la calculadora, el tipo de las actividades de enseanza y la participacin del profesor desempean papeles determinantes. Las actividades deben disearse de manera que no exista una nica manera de obtener o de expresar una solucin, y el profesor debe mantener una actitud favorable para entender formas de solucin que l antes no haba concebido y estar siempre alerta para explotar de mejor manera las contribuciones de los estudiantes.
Organizacin del trabajo en la clase

El ambiente de enseanza puede arreglarse de manera que el profesor atienda individualmente a sus alumnos, lo cual no significa un impedimento para el trabajo colaborativo en pequeos grupos, sino un recurso para favorecer una interaccin ms productiva entre alumno y profesor, y una participacin ms creativa de los estudiantes. La organizacin de las actividades de enseanza como hojas de trabajo es un recurso de alta utilidad a este respecto. Una hoja de trabajo es, en extensin, una pgina. Su contenido debe incluir situaciones en las que el fin que se persigue est claramente establecido para propiciar que el estudiante inicie de inmediato su trabajo haciendo algo que se concrete en una produccin propia. Para esto, es conveniente que la hoja de trabajo proponga un reto intelectual al estudiante, con la condicin de que haga posible que perciba desde el principio que puede abordar la actividad, y que le sea claro que lo nico que todav/ no sabe es cmo organizar lo que ya sabe para empezar a hacer lo que se le est planteando.
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La calculadora
en el aula Volumen 1; Recomendaciones para la enseanza
Se asume que en este proceso de estructuracin/reestructuracin de sus ideas, el estudiante estar siempre en la posibilidad de aprender algo nuevo. El uso de las hojas de trabajo permite que el profesor no tenga que estar al frente del grupo dando una leccin y le libera tiempo para atender las preguntas e intervenciones de los estudiantes individualmente. Las hojas de trabajo facilitan que los estudiantes inicien la actividad sin requerir una presentacin preliminar por parte del profesor. Desde luego, la eficacia de una hoja de trabajo depende de su diseo, una buena hoja de trabajo debe hacer factible que los estudiantes desarrollen su creatividad matemtica siguiendo sus propias formas de razonamiento. Esta forma de trabajo propicia que los estudiantes logren producciones originales, de manera que cuando consultan algo con el profesor, ste se ve obligado a seguir la lnea de razonamiento del estudiante. La originalidad de las respuestas de los estudiantes obliga que el profesor, para entenderlas, tenga que dialogar con ellos y tomar ese dilogo como punto de partida para continuar la discusin con el estudiante. Esto da lugar una rica interaccin entre pares, donde uno de ellos es experto, y el otro, an en su calidad de aprendiz, est sometiendo al criterio del experto conjeturas que puede defender con argumentos basados en una previa validacin lograda por los rudimentarios medios a su alcance.
Sincrom entre la propuesta del profesor y el avance del estudiante.

La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es crucial y su logro implica un esfuerzo notable por parte del profesor. Una adecuada organizacin de la actividad en el aula puede facilitar que el profesor est siempre al tanto del avance de cada uno sus alumnos, lo cual es un elemento central en el logro de dicha sintona. Las hojas de trabajo desempean un papel fundamental para conseguir lo anterior. Un punto fundamental en el esquema didctico es tener en cuenta que cada individuo tiene un ritmo distinto para aprender. Puede respetarse el paso de cada estudiante si no se le proporciona slo una hoja de trabajo para completar en una sesin de clase, sino un paquete con cuatro o cinco hojas de trabajo. La instruccin del profesor puede ser: "estas actividades son las que deben completar en esta clase, algunos las harn todas, y algunos no completarn algunas, eso no es lo ms importante, lo que realmente importa es que el trabajo que entreguen sea el resultado de su mximo esfuerzo". El uso de paquetes de hojas de trabajo permite que los estudiantes que avanzan a un ritmo ms rpido no detengan su progreso, y que los estudiantes que avanzan ms lentamente puedan acudir a la ayuda del profesor para aclarar sus dudas, o mantener su ritmo si trabajan sin tropiezos. La nica restriccin, que se recomienda enfticamente como una regla a seguir, es que ningn estudiante puede entregar su trabajo en blanco al trmino de una sesin de clase, en caso de que agoten sus esfuerzos y no puedan avanzar, los estudiantes tienen la obligacin de consultar al profesor o a alguno de sus compaeros. La obligacin de consultar, adecuadamente manejada, conduce a los estudiantes a plantear preguntas ms atinadas que simplemente "no entiendo nada", porque las respuestas a esas preguntas
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgeb,a Recomendaciones para la enseanza
21
Sentido Numrico
deben ser instrumentales problemas.
para el logro de la actividad con la que han tenido .
Una aparente desventaja de respetar el avance individual de los estudiantes es que al trmino de unas cuantas sesiones de clase el profesor tiene ante s un grupo con logros individuales muy heterogneos. Esto es aparente por al menos dos razones, primero porque independientemente de la estrategia de enseanza, el avance individual de los estudiantes es distinto, y segundo, porque esa heterogeneidad puede ser aprovechada para generar fructferas sesiones en las que el profesor puede organizar un debate con el grupo sobre los aspectos ms relevantes de un bloque de actividades. En esas sesiones el profesor puede centrar la atencin de los estudiantes en las respuestas correctas que han producido, discutir por qu son correctas y analizar rigurosamente las formas de validacin que generan los estudiantes para sus respuestas; adems, y quizs ms importante, el profesor puede discutir los errores que se hayan presentado, y sobre todo, discutir los criterios que permiten decidir que esas respuestas son incorrectas.
Tenach E. Cedilla A.
22
La calculadora en el aula Volumen 1: Sentido Numrico e Iniciacin al lgebra Gua didctica
Lo S Ha 9
Observaciones Una sesin de 50 minutos.
GUA DIDCTICA
Hoja de Trabajo 1 Valor posicional Tema explcito Temas implcitos
Valor posictonal
Lectura y escritura de nmeros
Lectura y escritura de nmeros naturales
Lectura de nmeros naturales y decimales Resta con nmeros naturales v decimales Uso de operaciones con nmeros naturales y decimales.
Equivalencia numrica
Equivalencia numrica

4
iSe descompuso la tecla para sumar! Estrategias no convencionales para sumar.
I
5 Se descompuso la tecla para restar! Estrategias no convencionales para restar.
Uso de las operaciones aritmticas bsicas. Estimacin. Descomposicin de un nmeros en sumandos y factores. Clculo mental. Uso de la resta como operaci n inversa de la suma. Estimacin. Clculo mental. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la forma X+A=B. Uso de la suma como operacin inversa de la resta. Ir:iciacin a la resolucin de ecuaciones de la forma X+A=B.
Una sesin de 20 minutos. En los 30 minutos restantes ei profesor puede conducir una dlscusin en la que se revisen las dificultades que encontraron los estudiantes y las formas eficientes que encontraron para aprovechar mejor los recursos de la calculadora Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
I
~
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. O una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad de los alumnos a partir de las respuestas que ellos ofrecen. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. O una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad de los alumnos a partir de las respuestas que ellos ofrecen. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. O una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad de los alumnos a partir de las respuestas que ellos ofrecen. Puede resultar de gran ayuda que el profesor aborde esta actividad con un slo nmero, por ejemplo, el 5. Ah puede introducir nuevos conceptos como el uso de parntess, el exponente cero y la raz cuadrada. A partir de esto se puede asignar a cada alumno un nmero distinto o series de nmeros para cada equipo de trabajo. Debe considerarse que no todos los nmeros del O al 100 pueden expresarse con slo cuatro cuatros. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. O una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad de los alumnos a oartir de las respuestas que ellos ofrecen. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. O una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad de los alumnos a partir de las respuestas que ellos ofrecen.
11
Del cero al 100 slo con cuatro cuatras.
Uso de las operaciones aritmticas bsicaso
Introduccin del exponente cero y la raz cuadrada. Distintas representaciones de la unidad. Uso del parntesis y la prioridad de las operaciones. Introduccin a la produccin de cadenas de expresiones numricas. Estimacin. Clculo mental.
I
7 iAI cero en cinco pasos! Divisibilidad
Nocin de nmero primo. Estimaci"n. Clculo mental.
Qu nmeros dividen a otros?
Divisibilidad
Nocin de nmero primo. Descomposicin de nmeros en factores. Construccin de nmeros con un nmeros de divisores dados. Clculo mental.
La calculadora
1: Gua didctica
23 -
Sentido Numrico
al lgebra
Hoja de Trabajo Qu nrne9 ros se dividen entre 7 y 11?
Tema explcito Divisibilidad entre 7 y 11
I I
10 Esos "numerotes" son divisibles entre todo eso? Divisibilidad entre 7, 11 y 13.
11 Suma yestimacin. Suma y estimacin con nmeros decimales.
I
12 Resta y estmacin. Resta y estimacin con nmeros dedmales.
Temas implcitos Nocin de divisor. Relacin entre factores de un nmeros y sus divisores. Primeras reglas de divisibilidad: "Si un nmero es divisible entre otros dos tarnbin es divisible entre su producto". "Si un nmero a es divisible entre otro nmero b, entonces a es divisible entre cualquiera de los factores de b", Nocin de divisor. Relacin entre factores de un nmeros y sus divisores. Primeras reglas de divisibilidad: "Si un nmero es divisible entre otros dos tambin es divisible entre su producto". "Si un nmero a es divisible entre otro nmero b, entonces a es divisible entre cualquiera de los factores de b", Relacin entre el algoritmo de la multiplicacin con nmeros enteros y la propledad distributiva del producto. Descomposicin de nmeros decimales en sumandos. Valor posicional con nrneros decimales. Clculo mental. La resta como operacin inversa de la suma. Valor posicional con nmeros decimales. Clculo mental. La suma como operacin inversa de la resta. Valor posicional con nmeros decimales. Clculo mental. La divisin como operacin inversa de la multiolicacin. El producto como suma de sumandos iguales. La divisin como operacin inversa del producto. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de Ia forma AX=B. Estrategias no convencionales para dividir. El producto como operacin inversa de la divisin. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la formas X/A=B v A/X=B
Observaciones Se recomienda especial atencin del profesor para aprovechar las estrategias originales de los estudiantes. En particular resulta importante que el profesor los aliente a justificar sus respuestas y a que traten de generalizar algunas de sus conjeturas.
Se recomienda especial atencin del profesor para aprovechar las estrategias originales de los estudiantes. Si se les permite a los alumnos enfrentar el problema con sus propios medios producen soluciones que pueden explotarse para enriquecer las nociones que ellos desarrollan. Por ejemplo, algunos alumnos han llegado al nmero 1001 como el "menor nmero distinto de cero que puedo construir al repetir un nmero de tres dgitos: 001001. Mientras otros lo han obtenido como el producto de 7, 11 Y 13. Este tipo de "encuentros" les ha permitido avanzar hacia la justificacin que se pide en la actividad.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
13
Multiplicacin y estimacin.
Multiplicacin y estimacin con nmeros decimales.
14
Se descompuso la tecla para multiplicaro
Estrategias no convencionales para multiplicar.
15
Divisin y es timacin
Divisin y estimacin con decimales

'"Y)
24
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra

I
Lo
Guia didctica
SE
Hoia de Trabajo Se descorn16 puso la tecla 1 para dividir
Tema explcito Estrategias no convencionales para dividlr.
_ Temas
implcitos
Observaciones Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
l.
I
?
17
18
I
19
Lectura y escritura de nmeros decima les Lectura ~' escritura de medidas de longitud.
Lectura y escritura de nmeros decimales
1+
La divisin como una resta iterada. Relacin entre producto y m~!tpiicacin como operaclones inversas. Estimacin. Clculo mental. Valor posicional.
F
I
~
2S
Una sesin de 50 minutos.
Lectura y escriture ce ,~ medidas de lon91 id.
I + +
Lectura y escritura de medidas de peso.
Lectura y escritura de medidas de peso.
I I
I I
20
Transformaciones en un solo paso Operaciones que involuran potencias de

10.
Relacin entre el sistema decimal de numeracin y el sistema decimal de medidas de peso. Clculo mental. Resolucin de problemas que involucran distintas undades de medida. Relacin entre el sistema decimal de numeracin y el sistema decimal de medidas de peso. Clculo mental. Resolucin de problemas que involucran distintas unidades de medida. Clculo mental. Estimacin.
21
Se descompuso la tecla del punto decimal
Operaciones que involucran potencias de
Clculo mental. Estimacin.
10.
22
Fracciones decimales
I
23
Nocin de fraccin
Nocin de fraccin decimal come representacin de particiones de la unidad ..
l.
Nocin de fraccin comn como representacin de partidones de la unidad.
I
i
Z4
25
Fracciones equivalentes
Equivalencia de frac-
clones
Fracciones como razones
Uso de las fracciones para expresar la retacin entre dos magnitudes. Uso de las fracciones para obtener partes determinadas de cantidades dadas.
Particin de la unidad y formas de representacin. El nmero 1 como suma de las partes de la unidad. Nociones bsicas de probabilidad y frecuencia relativa. Particin de la unidad y formas de representacin. El nmero 1 como suma de las partes de la unidad. Nociones bsicas de probabilidad y frecuencia relativa. Suma de fracciones. Conversin de dos o ms fracciones a fracciones equivalentes con un mismo denominador. Fracciones equivalentes Resolucin de problemas.
Una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los alumnos. El profesor debe estimular a los alumnos para que produzcan varias respuestas distintas para cada actividad. Una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los alumnos. El profesor debe estimular a los alumnos para que produzcan varias respuestas distintas para cada actividad. Una sesin grupal de 50 minutos, 25 minutos para que los alumnos aborden la actividad por s mismos, y 25 minutos en los que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los alumnos. Una sesin grupal de 50 minutos, 25 minutos para que los alumnos aborden la actividad por s mismos, y 25 minutos en los que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los alumnos. Una sesin grupal de 50 minutos, 25 minutos para que los alumnos aborden la actividad por s mismos, y 25 minutos en los que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los alumnos. Una sesin grupal de 50 minutos, 25 rninutos para que los alumnos aborden la actividad por s mismos, y 25 minutos en los que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los alumnos. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
r
I
26
1
Fracciones como operadores
l
Relacin entre la divisin y el producto de fracciones. Resolucin de problemas.
E:(,;UEl~ IOR,;1AL SUPEHi0R VERACRUZ.~!A

"Dr. M::.nuel Surez Trujillo'' la A T
La calculadora Sentido
1:
Guia didctica
25
Numrico
al lgebra
Hoja de Trabajo
Tema
explcito
Temas
implcitos
Observaciones Tres sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes, y una en la que el profesor puede ampliar la perspectiva de los alumnos, por ejemplo, el clculo mental con fracciones (suma y resta).
27
Cules son las fracciones que faltan?
Suma y resta con fracciones comunes
I
28
Cmo encuentro esas fracciones? Suma y resta con fracciones comunes

<-
29
Un poco de fracciones y restas
Suma y resta con fracciones comunes
I 30
iMultiplicar con fracciones es bastante fcil1 Producto con fracciones
31
Cul fraccin es la mayor?
Orden en el conjunto de las fracciones.

;-
Clculo mental con fracciones. Estimacin con fracciones Relacin entre !a suma y ia resta como operaciones inversas. Dada una fraccin obtener el complemento a la unidad. Resolucin de ecuaciones que contienen fracciones. Descomposicin de freccones en un nmero de sumandos dado. Clculo mental con fracciones comunes. Fracciones equivalentes. Descomposicin de fracciones en un nmero de sumandos dado. Clculo mental con fracciones comunes. Fracciones equivalentes. Resolucin de ecuaciones que contienen fracciones. El producto como una forma de obtener fracciones equvalentes. Resolucin de ecuaciones que contienen fracciones. La relacin inversa entre producto y divisin con fracciones. La equivalencia como una forma de comparacin entre fracciones. La resta como una forma de comparacin entre fraccones. Densidad en el conjunto de las fracciones.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que las estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
Dos sesiones de 58 minutos. Una para que las estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
32
Qu fraccones dan 1" suma mayor?
Orden en el conjunto de las fracciones.
33
Cmo sumamas nmeros con signo?
Suma de nmeros con signo.
34
Algo ms sobre sumas
Suma con nmeros con signo.
Construccin de criterios para determinar, qu fraccin es menor. Clculo mental con fracciones. Fracciones equivalentes. Estrateolas de conteo. Usos de los nmeros con signo como formas de representacin de magnitudes. Estimacin de sumas con nmeros con signo. Clculo mental con nmeros con sicno. Clculo mental. Estimacin. Primeras nociones orden en el conjunto de los nmeros negativos. Resolucin de ecuaciones que contienen nmeros ne-
Tres sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes, y una en la que el profesor puede ampliar la perspectiva de los alumnos, en particular en encontrar estrategias para obtener cualquier nmero de fracciones que estn entre dos fracciones dadas. Otro aspecto importante es la aplicacin de la nocin de orden en la solucin de problemas. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
catvos.
006134
26
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Guia didctica
35
Hoja de Trabajo zcrno restamos nmeros con
Tema explcito Resta con nmeros con signo.
Temas
implcitos
Observaciones Tres sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, una para la puesta en comn de las y distintas respuestas de los estudiantes, una en la que el profesor puede ampliar la perspectiva de los alumnos, en particular sobre las similitudes entre operar con nmeros positivos y nmeros negativos y el uso de -1 como coeficiente implcito.
Hoja
La e Sen
siqno?
(-
36 Cmo multiplica nmeros con signo? Producto con nmeros con signo.
1"
Introduccin al uso de signos concatenados (+-.-). Resolucin de ecuaciones que contienen nmeros negativos. Resolucin de ecuaciones que involucran signos concatenados (--). Introduccin de -1 como coeficiente implcito. Resolucin de problemas que involucran operaciones con nmeros con signo. Relacin inversa entre la suma y la resta. Comparacin entre el produeto con nmeros postvcs y con nmeros negativos. Propiedad conmutativa del producto. Producto con ms de dos factores. Determinacin del signo del producto a partir del nmero de factores negativos. Propiedad asociativa del producto. Comparacin entre el cocente con nmeros positivos y el cociente con nmeros negativos. No conmutatividad del co-
43
44
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
45 Y
46
37
1
Algo ms sobre multiplicacin de nmeros con signo
Producto con nmeros con signo.
Divisin con nmeros con signo.
47
38
Cmo divido nmeros con signo?
dente.
Los casos de _an y (-a)" Determinacin del signo de la potencia a partir del signo de la base y de la paridad del exponente. Propiedad asociativa del producto. Estrategias para efectuar multiplicaciones iteradas sin usa la calculadora. Operaciones con nmeros con signo. Valor numrico de expresiones algebraicas. Signo del valor numrico de x. Introduccin numrica de exponentes variables. Antecedentes a la nocin de locartrno, Introduccin numrica a la relacin entre exponentes fraccionarios y radicales. Nociones de aproximacin "por arriba" y "por abajo". Orden en el conjunto de los nmeros decimales.
39
Potencias de con nmeros con signo
Potencias de nmeros con signo.
40
1
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes incorporando lo que han visto con las operaclones de suma y resta (por ejemplo, el producto como suma iterada y el cociente como resta iterada). Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes; el profesor debe enriquecer la experiencia de los estudiantes incluyendo actividades del tipo abn, con a y b variando el signo de a y b.
\ 48 Y
49
r
51 57
i
41
Sirven para algo los nmeros con signo?
Resolucin de problemas que involucran nmeros con signo.
42
Que ES eso de exponentes fraccionarios? iTambin hay Exponentes negativos!
Estimacin, aproxirnacin y redondeo con nmeros decmales. Estimacin, aproximacin y redondeo con nmeros decimales.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
58
La calculadora
1: Guia didctica
27
Sentido Numrico
al lgebra
Hoja de Trabajo
43 iSe descompuso la tecla de la raz cuadrada!
Tema explcito
Nocin de raz cuadrada.
Temas implcitos
Observaciones
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Se recomienda que esta actividad se retome posteriormente varias veces en el desarrollo del curso. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Se recomienda que esta actividad se retome varias veces durante el desarrollo del curso. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
I
44 Como me aproximo por abajo o por arriba?
oo'
Relacin inversa entre elevar a cuadrado y obtener la raz cuadrada de un nmero. Nociones de aproximacin "por arriba" y "por abajo". Orden en el conjunto de los nmeros decimales. Relacin inversa entre elevar a cuadrado y obtener la raz cuadrada de un nmero. Nociones de aproximacin "por arriba" y "por abajo". Orden en el conjunto de los nmeros decimales. Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia. Significado instrumental del exponente -1. Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia. Introduccin numrica a las leyes de los exponentes para el producto con expresiones aloebracas no lineales. Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia. Sistemas de numeracin. Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia. Uso del cdigo algebraico para plantear y resolver problemas. Introduccin instrumental al uso de la nocin de recursividad Reconocimiento de patrones numricos generados al aplicar recursivamente una misma secuencia de operadones a distintos nmeros. Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdoo alqebraico.
Nocin de raz cuadrada.
45 y 46
Potencias y simbolizacin
Iniciacin al uso de literales
47
Elevar a la menos "menos 1"?
Notacin exponencial.
48 y 49
Leyes de los exponentes
Iniciacin literales
al uso de
I
50 LUna potencia que da por resultado 1? Significado del exponente cero.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Una sesin grupal de 50 minutos, 25 minutos para que los alumnos aborden la actividad por s rnlsrnos.iy 25 minutos en los que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los alumnos.
51 a 57
Primeras reglas de escritura algebraica.
Tres sesiones de 50 minutos. Dos para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
58 Recursividad: La tecla ANS Iniciacin al uso de literales
--
ACTIVIDADES
PARA LA E SENANZA
---- -_.~
------- --- -
---_._----~---31
bsicos
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Hechos numricos
HECHOS NUMRICOS
BSICOS
Adems de abordar aspectos importantes sobre el manejo de los nmeros naturales, esta seccin tiene como propsito que el estudiante se familiarice con el teclado de la calculadora y sus formas de funcionamiento, en el contexto de un mbito numrico que le es ms familiar que el trabajo con otro tipo de nmeros. De acuerdo con lo anterior, las actividades de esta seccin se han diseado para que el profesor vaya introduciendo gradualmente algunos detalles sobre el manejo de la mquina en el contexto del trabajo de la clase de matemticas. Las actividades que aqu se incluyen pueden realizarse con una calculadora simple de cuatro operaciones. Si se cuenta con una calculadora cientfica o una calculadora grfica se tendr la ventaja de que esas mquinas respetan la prioridad de las operaciones, aspecto que resulta fundamental como antecedente para la introduccin al lgebra. Adems, si se cuenta con una calculadora grfica se tendr la ventaja de poder editar en varias lneas y usar el cursor para hacer modificaciones en las expresiones que se han editado. Las pruebas a que se ha sometido este material han mostrado que la hoja de trabajo Slo cuatro "castros" propicia que los estudiantes se enfrenten con aparentes contradicciones porque no tienen en cuenta la prioridad de las operaciones. Por ejemplo, algunos estudiantes creen que la calculadora se descompuso porque al realizar 4+4+4 .. ;-4, obtienen 9 como resultado, y ellos esperaban obtener 3. Se recomienda que el profesor aproveche momentos como se para introducir el uso de parntesis. Esas situaciones son ms propicias para hacer ver a los alumnos la funcin que desempean los parntesis como signos de agrupacin, ya que esos nuevos recursos surgen como una respuesta a sus propias iniciativas. Respecto a la resolucin de ecuaciones, es crucial que los estudiantes desarrollen el hbito de verificar sus respuestas. Se ha observado que a pesar de que en la actividad se pide a los estudiantes que comprueben sus soluciones, algunos de ellos no lo hacen, por lo que se hace necesario que el profesor est alerta a este respecto. Por ltimo, se recomienda al profesor que permita que sus estudiantes acudan a estrategias informales y que se recreen en ellas tanto como sea posible antes de introducir las formas convencionales de resolucin de ecuaciones. Recomendamos enfticamente que el profesor aborde las formas convencionales para la resolucin de ecuaciones una vez que los alumnos hayan completado las actividades sobre ecuaciones que se proponen en este volumen.
Primer grado de secundaria
32
La calculadora
en el aula, Volumen 1: e iniciacin al lgebra Hechos numricos bsicos
Sentido numrico
Fecha:
HOJA DE TRABAJO 1 VALOR POSICIONAL

Escribe en la calculadora el nmero 796182453. Supongamos que los nueve dgitos que forman ese nmero son "invasores espaciales". Para salvar al planeta debes "eliminarlos" convirtindolos uno por uno en cero haciendo una sola operacin con el n-
mero 796182453 y otro nmero que t propongas. Por ejemplo, eliminar al "1" quiere decir que hagas una operacin para que el nmero 796182453 cambie a 796082453. Despus de que elimines al 1 debes eliminar al 2, luego el 3, Y as sucesivamente. 1. Completa la siguiente tabla para mostrar cmo eliminaste a cada "invasor".
--------f-----T--------------------------------------------------------------------------------------------------------r-----------------i96--S-24-5j-----------------------2-------T------------------------------------------------------------------------------------------------------T----------------i96--S-45j----------------
Dgito i
Operacin que hiciste en la calculadora
Resultado
::::::::~::::::::C::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::L::::::::::::::t::Q:Q4::Q::::::::::::::-::
________ ~ L
5
L
[
}_______~_
796080000
--------6--------1--------------------------------------------------------------------------------------------------------T----------------i9---S---------------------1
~F~F:~::::::::~~:::::::::::::::::::::t:::::::::::~~~~~~~~::::
--------g-------r-------------------------------------------------------------------------------------------------------r---------------------------------------------o .-----
2. Ahora elimina uno por uno cada uno de los dgitos del nmero 4983.26715. siguiente tabla para mostrar cmo eliminaste a cada "invasor".
Completa la
Dgito Operacin que hiciste en la calculadora, Resultado ------------------,---------------------------------------------------------------------------------------------------------+-----------------------.----------------------__---_-1
j:T~~~:~=~~:~~~:~!~~~~;~
5 i 980.0670 --------6-------T-------------------------------------------------------------------------------------------------------r------------------------9-S-o-:0070-----------------------------;--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4983.26705
j
- - I
::~F:~:~:~~~~F:~ii~
980
Tenoch E_Cedilla A.
La calculadora
33
Sentido numrico
Fecha:
-----------
HOJA DE TRABAJO 2 LECTURA Y ESCRITURA DE NMEROS

1. Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Cuando vayas escribiendo los nmeros ve haciendo con la calculadora las sumas que se indican. Si leste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica. Si el total que obtuviste es diferente del que se indica, busca y corrige el error que cometiste. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en el cuadro de la derecha. CANTIDADES EN PALABRAS :+ ;+ :+
~~ .,o
CANTIDADES
CON NMEROS
a)
siete millones setecientos ochenta mil cuatro, ms ciento veinticinco mil cinco, ms doce mi I uno, ms trescientos
o
_
_ _
cuarenta y cinco mil ochenta y siete.
!~!
~~o:oo .
r-r-r-ro-o
o-o o-o 0-' o-o ,-, ,-, ,-o 0-'-' ,-, ,-, ,-, ,-o 0-' o-o ,-, o-o o-o 0-' o-o e-r-o-o -oo-o ,-o o o o joT'?,~ ,
~_~~~~??,
oo_
o, ..
,_
b)
trece mi I noventa y nueve ms veinticinco millones ciento cinco, ms ciento veintiocho ms trescientos
__ ~
:+ :+ ,+ : TOTAL: :+ :+ 153318291
millones ochenta y seis,
cinco mil uno. treinta y seis mi I cien,
_ _ _
TOTAL:
-o--o.--_--o,--.--oo--,--oo--,--,o--,--,,--,,--,--,,--,--"--,--"--'--'0--00--0-.. --'--'0--0--0'--'--"--"--0--0' __ . __ ~---------------------------------------_---
e)
cuatrocientos ms quinientos ms trescientos TOTAL:

o .. 'd;~o; o~oii
ms un milln dos mil, mil veinte, mil treinta.

o o o o o -- -- - ---'" """ o --"
-----------_
d)
i~~'~~
o ~~'~:o,
: + -----------; TOTAL: 2238150

- -- -, - o' - o, - o - ~- - '" -- - - ----- - -, - -, - -"'" -" - - - - - - -, - - --
ms dos millones cien, ms treinta y siete mil uno, ms quinientos TOTAL: cuarenta mil diez.
:+ -----------:+ _ :+ ; TOTAL:
_
12577112
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa nmeros tan complicados como te sea posible. Verifica que el total que obtienes es el mismo que el que se indica. CANTIDADES EN PALABRAS CANTIDADES CON NMEROS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _. - - _. - - - .,. - - _. - - - - - - - - - - - - - - - - . - - - - - - - - - - - - - - - - - . - - ms ms ms TOTAL: _ _ _ _ --------------------, , , ----------: TOTAL: 4000136
.T
:-l-
34
La calculadora
en el aula, Volumen 1: Hechos numricos bsicos
Sentido numrico e iniciacin al lgebra
Fecha: HOJA DE TRABAJO 3
-----------
EQUIVALENCIA
1. En cada recuadro construye una representacin
NUMRICA
distinta del nmero quinientos nueve. No
puedes usar las teclas operaciones distintas.
del 5 y el 9. Intenta
usar en cada una de tus respuestas cuatro
Usa tu calculadora para comprobar tus respuestas.
~II_II
2. En cada recuadro distintas construye
__ IIdoce. Debes usar cuatro operaciones
_1: __ 11_11"---_
el nmero trescientos mo te sea posible y escrbelas en los siguientes espacios.
11 __
y no puedes usar las teclas del 3 y el 1. Encuentra tantas formas distintas co-
~I_I
ciones distintas nos dos representaciones
_11 __ 11-
_11 __
11 __
Debes usar cuatro opera-
3. Construye en la calculadora el nmero mil doscientos veintids. distintas de ese nmero.
y no puedes usar las teclas del 1 y el 2. En cada recuadro escribe al me-
_II_II~ ~I_I _11_11_114. En cada recuadro construye al menos una representacin uno sin usar las teclas del 4 y el 1. distinta del nmero cuatrocientos
I_II~II_II~I II~ _11 __ 11_

Primer grado de secundaria Tenoch E. Cedilla A.
en el aula, Volumen e iniciacin
1: Hechos numricos bsicos
35
numrico
al lgebra
Fecha: HOJA DE TRABAJO 4 SE DESCOMPUSO LA TECLA PARA SUMAR!
Se descompuso la tecla para sumar!

El reto que presenta esta hoja de trabajo consiste en
que encuentres cmo realizar las siguientes sumas empleando la calculadora, pero sin usar para nada la tecla para sumar.
1. Puedes hacer la operacin 438+725 sin usar la tecla para sumar y sin sumar mentalmente ni con lpiz y papel? Describe cmo lo hiciste _
2. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo distinto del tuyo? En qu consiste? _
Cul mtodo es mejor, el tuyo o el de algunos de tus compaeros? Por qu?
_ _
3. Puedes hacer la operacin 1536+489+39.83,
sin usar la tecla para sumar y sin sumar
mentalmente ni empleando lpiz y papel? Explica cmo lo hiciste, hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender. _
4.
Encuentra
los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que uses
para obtener una solucin.
a) 487+x=798
b) y+1761+89=2346
! e) 7A+z+125.97=784.88
Primer grada de secundaria
Tenach E. Cedilla A.
36
La calculadora
en el aula, Volumen 1: Hechos numericos basrcos
Fecha: HOJA DE TRABAJO 5 SE DESCOMPUSO
-----------
LA TECLA PARA RESTAR! La tecla para restar se descompuso!
El reto que presenta esta hoja de trabajo consiste en que encuentres una manera de restar usando la calculadora, pero sin usar en absoluto la tecla para restar.
1.
2.
Puedes encontrar
un mtodo para hacer la operacin 1585-427
sin usar la tecla pai'o _
restar y sin hacer la resta mentalmente ni con lpiz y papel? Explica cual es el mtodo que encontraste, paeros lo puede entender.
hazlo de manera que cualquiera de tus com_
3.
Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. cAlquien encontr un mtodo distinto del tuyo? En qu consiste ese otro mtodo)
_ ._
4.
Puedes hacer la operacin 453.75-128.29 resta mentalmente ni con lpiz y papel? contraste,
sin usar la tecla para restar y sin hacer la Explica cual es el mtodo que en-
hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
5.
Encuentra los nmeros que faltan. Escribe las operaciones que hiciste en los especies.
a)
x-487=798
b) y-1761+89=2346
C)
2-7.4+125.97
= 784.88
La calculadora
37
Sentido numrico
Fecha: HOJA DE TRABAJO 6 DEL CERO AL CIEN SLO CON "CUATROS"
Una alumna encontr que puede construir con la calculadora los nmeros del cero al cien usando slo el nmero 4
y las teclas
Por ejemplo, el cero puede construirse puede construirse como sigue: 4+4
B888QJ
como sigue: 4.;.4-4.;.4. El 10 El 3 puede obtenerse
+ J4.
como (4+4+4)-A. Otra regla de este juego es que no es vlido escribir nmeros como 44+44=88.
1.
El cero y el diez estn en la siguiente misma manera, intenta "cuatros" encontrar
lista, encuentra
otras formas
de escribirlos.
De la
al menos dos formas distintas
de escribir
slo con cuatro resulvelos
los dems nmeros de la lista. Los casos que te parezcan ms difciles
usando ms de cuatro "cuatros".
Nm.:
RESPUESTAS
: Nm.
RESPUESTAS
o
Nm.
RESPUESTAS
00 -.
O : .... 2'" .
-1-
: - .. - - -. -. - '1"" 27 31'" ... .
: 58 : t 63~
~ . ~
o
__
__
.. _ .
3 T ; -.. -' : --35 : ; - 69 64 : --.-5"----. -f' 3'5'" ~-.---. - --. -~-. f" ... -9' -.':"-.- -.-.--.. '------if; --.-.- -.----.-7t;- ;,
o o ';' o -. ';" o -
- .. -
-,
-.-..-..
o
_________
.1
,1.
.)
J.
10 : 13 ; ---18-':-1-
.. '22' .--
-. -- .. -
; 48 ; 49 : "i' : "51---;'"
.
o
0---.-.---. 0o o
5'2'00
'(
r--5
: 83 ; : 89 : -.-.------., :94:-'
. . oo , .~
0-'
00 __
oo
---.
o.
--
2. Un alumno dice que 4+4+4..,.4=3. Uno de sus compaeros dice que eso no est bien, que el resultado correcto es 9. Ests de acuerdo con alguno de ellos? Justifica tu respuesta.
3.
Qu
resultado
produce
la
calculadora por
si
realizas
la
operacin
4..,.4+4><4?
Explica
qu obtienes
ese resultado
con la calculadora.
4.
Sin cambiar ninguna operacin ni ningn nmero, cpuedes "arreglar" para que d como resultado 3,? Cmo lo haras?
la operacin 4+4+4..,.4 _
38
La calculadora
en el aula, Volumen 1: al lgebra Hechos numricos bsicos
Sentido numrico e iniciacin
-----------
AL CERO EN CINCO PASOS!

Esta hoja presenta juego matemtico que consiste en lo siguiente: Se trata de reducir a cero un nmero que est entre cero y mil. Puedes hacer esto mediante sumas, restas, multiplicaciones o divisiones. Puedes repetir una operacin las veces que quieras. Las operaciones deben hacerse con el nmero que se da y otro nmero entero que t elijas. El nmero que elijas debe ser uno de los siguientes: 1, 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, o 9. Puedes usar el nmero que elijas las veces que quieras. Cada operacin que hagas se cuenta como un paso y el resultado de cada operacin que hagas debe ser un nmero entero. Ganas el juego si, a lo ms en cinco pasos, puedes reducir a cero cada uno de los siguientes nmeros. EJEMPLO: REDUZCAMOS A CERO EL NMERO 869. Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: Usa la calculadora para encontrar distintas meros: a) 789 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: b) 629 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: 869 - 5 = 864 864 -;. 9 = 96 96 -;. 8 12 12 -i- 6= 2
2-2=0 maneras de reducir a cero los siguientes n-
e) 823
Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: f) 857 1: 2: 3: 4: 5:
d) 952
Paso Paso Paso Paso Paso 1: 2: 3: 4: 5:
e)
997 1: 2: 3: 4: 5:
Paso Paso Paso Paso Paso
Paso Paso Paso Paso Paso
I
I
I
I I
La calculadora
39
Sentido numrico
al lgebra
QU NMEROS DIVIDEN A OTROS'?

1. Un alumno dice que cualquier nmero entero, ro, puede dividirse Es cierto 2. lo que dice ese compaero? excepto el ce-
entre s mismo y el 1 sin dejar
residuo.
Por qu?
Haz en tu calculadora
la operacin 570 y observa qu pasa. y tus compaeros y _
Discute este resultado con tu profesor anota tus conclusiones.
3.
Puedes encontrar un nmero entero que est entre 50 y 60 Y que slo pueda dividirse tre s mismo y el 1? Cul es ese nmero? Una compaera dice que encontr pueden dividirse nmeros? diez nmeros enteros que estn entre
en_
4.
80 y 120 que slo
entre s mismos y el 1. Es cierto
lo que dice esa alumna? Cules son esos _ entre
5.
Otro alumno dice que entre s mismos y entre
el 120 y el 130 no hay nmeros que slo puedan dividirse residuo. Es cierto lo que l dice?
el 1 sin dejar
Por qu?
6.
Puedes encontrar nmero? traste?
cinco nmeros que slo se puedan dividir entre s mismos, el 1, y otro Qu nmeros con esas caractersticas encon-
7. Puedes encontrar
mos, el 1 y otro
un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse nmero? Describe a continuacin tu mtodo
entre s mis._. _
8.
Encuentra
cinco nmeros que slo puedan dividirse
entre s mismos, el 1, y otros dos nme. .. .... .__ . entre s mis_
ros ms. Qu nmeros encontraste? 9. Puedes encontrar mos, el 1, y otros
un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse dos nmeros? Describe a continuacin tu mtodo
10. Puedes encontrar
un mtodo
para construir
nmeros que slo puedan dividirse
entre
mismos, el 1, y otros tres nmeros? Haz una lista de diez nmeros con esas caractersticas.
40
La calculadora
en el aula, Volumen 1: Hechos numricos bsicos
NMEROS QUE SE DIVIDEN
ENTRE 7 Y 11?
Lee con atencin lo siguiente: 10 es divisible entre 5 y entre 2 porque 5x2=10; 56 es divisible entre 7 y entre 8 porque 7x8=56.
1. Da otros tres ejemplos de nmeros que sean divisibles entre 7. _
2. Construye tres nmeros enteros que estn entre 100 y 300, Y que sean divisibles entre 7. Escribe a continuacin los nmeros que construiste. _
3. Construye tres nmeros enteros que estn entre 1000 y 1300, Y que sean divisibles entre 7. Escribe a continuacin los nmeros que construiste. _ 4. Describe con un ejemplo cmo construiste de manera que cualquiera nmeros que son divisibles lo entienda. entre 7. Hazlo
de tus compaeros
5. Construye tres nmeros mayores que 200 y menores que 300 que sean divisibles entre 11. Escribe los nmeros que construiste a continuacin. _
6. Encontraste
algn mtodo para construir
nmeros que son divisibles
entre 11? Des-
cribe tu mtodo con un ejemplo, hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. _
7. Encuentra un mtodo para construir
nmeros que sean divisibles entre 11 y entre 13.
Describe a continuacin tu mtodo usando dos ejemplos, hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros te pueda entender. _
La calculadora
41
Sentido numrico
al lgebra
------------
ESOS "NUMEROTES" SON DIVISIBLES
ENTRE TODO ESO?

Ganas el juego si puedes el que t pr-efieres.
Este es un juego matemtico. explicar 1. Escribe un nmero entero
por qu pasa lo que enseguida observcrr. de tres cifras,
2.
Repite cifras Escribe
ese nmero a continuacin un nmero de seis cifras, a las tres son idnticas
del que ya tienes.
Tendrs 324324.
entonces
en el que las tres primeras
ltimcs. Por ejemplo,
el nmero que constr . '<te a continuacin.
3.
Crees que el nmero de seis cifras tu respuesta y di qu observas.
que construiste
sea divisible entre 7? __
Comprueba _
4.
Crees que el nmero de seis cifras ba tu respuesta y di qu observas.
que construiste
Comprue_
5.
Crees que el nmero de seis cifras ba tu respuesta y di qu observas.
que construiste
Comprue_
6.
Discute lo que observaste con tus compaeros. Ellos encontraron Cules son tus conclusiones?
lo mismo que t? __ _
7.
Construye
otros nmeros de seis cifras
de manera que las tres primeras entre 7, 11 Y l3?
cifras
sean iguales para _
a las tres ltimas. Esos nmeros son divisibles comprobar tu respuesta?
Qu hiciste
Esta es la clave del juego, si puedes dar una respuesta habrs ganado. Por qu cualquier es siempre compaeros este juego. divisible entre 7, la pueda entender. nmero de seis cifras decidir 11 Y 13? Da tu respuesta Tu profesor
correcta
a la siguiente
pregunta de tus
que construyas
de esa manera
de manera que cualquiera
quin o quienes son los ganadores en
42
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Decimales y sus operaciones
Sentido Numrico
NMEROS DECIMALES Y SUS OPERACIONES
Comentarios y sugerencias para el profesor Si se estn usando calculadoras cientficas o grficas, debe tenerse en cuenta que estas mquinas pueden configurarse para trabajar con un nmero de cifras decimales predeterminado. En esta seccin es crucial que el profesor cuide que las calculadoras de los estudiantes se arreglen de manera que desplieguen el mismo nmero de dgitos en la pantalla, de otra manera puede ocasionar confusin en los alumnos el que sus compaeros obtengan resultados distintos a los suyos. Desde luego este hecho puede explotarse, el profesor puede deliberadamente buscar que los alumnos obtengan distintos resultados a pesar de que estn usando los mismos procedimientos, esto le permitir discutir cuestiones relacionadas con redondeo y nmeros truncados. En las actividades que incluyen la resolucin de ecuaciones, se recomienda que el profesor revise que los estudiantes verifiquen sus respuestas usando la calculadora. Esto propiciar que los alumnos vayan siendo cada vez ms independientes en la realizacin del trabajo y que incorporen cada vez ms la calculadora como un instrumento que les permite explorar y generar estrategias originales para resolver ecuaciones. Estas experiencias favorecern que los alumnos valoren de mejor manera los procedimientos convencionales que posteriormente debern aprender.
1: Decimales y sus operaciones
43
Numrico
al lgebra
Fecha:
HOJA DE TRABAJO 11 SUMA Y ESTIMACIN

1. En cada inciso escribe dos nmeros tal que al sumarlos den por resultado el nmero que se indica.
0.321
a) b)
0.457 : d)
~e) :g) : h)
1.305
e)
----------------------------- ------
. -:- - - - - - - - - - - : ~ m)
: : n)
:f)
: i)
-
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -:-
------
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ .._.
0.4056
1.00506
:
: o) : p) :q)
3.040578
j)
k)
1)
~)
:
2. Qu hiciste para obtener los nmeros que se piden en el inciso P Describe tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si quieres hazlo con un ejemplo
3.
En cada inciso escribe tres nmeros tal que al sumarlos den por resultado el nmero que se da. Los nmeros que uses en cada inciso deben ser distintos y ninguno de los sumandos debe ser cero. Usa la calculadora para comprobar tus respuestas, no debes tener ningn error.
0.7101
a) b) d)
0.2003
g) h) i)
0.3015
e)
f)
e)
44
La calculadora
Sentido Numrico
al lgebra
Fecha:
RESTA Y ESTIMACIN
1. En cada inciso escribe restar que se da. dos nmeros tales que, al el nmero
uno del otro, den por resultado
0.425
a) b) e)
0.307
id)
g) h) i)
2.0056
e)
j f)
------_.-------------------------------;---------------------------------------
0.509
3.05608
-------------------.--------------------
19.50807
j)
k)
m)
:
o) p) q)
n)
,
1)
2. Qu hiciste para encontrar los nmeros que se piden en el inciso 1? Describe tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si quieres hazlo con un ejemplo _
3. Encuentra los nmeros que faltan en cada inciso. Escribe en cada espacio las operaciones que hagas para obtener tus respuestas. Usa la calculadora respuestas, no debes tener ningn error. para comprobar tus
a) x -0.01012=4.576
b) y-0.1 0203=1.079
e) 0.30076-w=3.45
La calculadora
en el aula Volumen
45
al lqebra
MULTIPLICACIN y ESTIMACIN
1. En cada inciso escribe dos nmeros
que multiplicados den por resultado el nmero que se da. Los nmeros que uses en cada inciso deben ser distintos.
0.001
a) b) d) e)
w._.
0.206
g) h)
.....i)
0.765
e) _________________________________ 0.784
f) -------------
3.519
19.873
j)
k)
1m)
o)
p) q)
i n)
!)
1)
2. Qu hiciste para encontrar con un ejemplo
los nmeros que se piden en el inciso 1?
Describe
tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si quieres hazlo
3. En cada inciso escribe tres nmeros que multiplicados den por resultado el nmero que
se da. 0.1003
a) b) d) e) f)
5.10207
g) h)
7.30078
e)
i)
46
La calculadora
en el aula Volumen 1: Decirr
Fecha: HOJA DE TRABAJO 14 SE DESCOMPUSO LA TECLA PARA MULTIPLICAR!
l,c tecla para multiplicar se descompuso! El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego. El
juego consiste en que encuentres una forma para multiplicar con la calculadora sin usar la tecla para multiplicar ni hacer de ninguna manera una multiplicacin.
l.
Puedes hacer la siguiente multiplicacin tecla para multiplicar cin mentalmente ni con lpiz y papel?
sin usar la
y sin hacer ninguna multiplica-
84x37
2. Explica cual es el mtodo que encontraste, paeros lo pueda entender. haz lo de manera que cualquiera de tus com_
3. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. cAlquien encontr un mtodo distinto del tuyo? En qu consiste ese otro mtodo? _
_ _
4. Puedes hacer la operacin 95.Sx36.5 sin usar la tecla para multiplicar y sin hacer la multiplicacin mentalmente ni con lpiz y papel? Explica cmo lo hiciste, hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
5.
Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que uses para obtener una solucin. Comprueba tus respuestas usando la calculadora.
a) 48.7 x d=695.4
b) e x 17.68=23.46
e) 7D48x z = 1.45
Primer grado de secunda,
47
Numrico
al lgebra
DIVISIN Y ESTIMACIN
1. En cada inciso escribe tales que, al dividir dos nmeros uno entre el
otro, den por resultado un nmero que est entre los dos nmeros que se dan.
0.728 Y 0.734 a) d) e)
0.405 Y 0.407
0.79 Y 0.8
I g)
1
b)
h)
~L-O:791yo.792-f)---4j57Y;:859----I'!---i43Y25j) k)
1)
2. Qu hiciste
1m)
lO)
in)
i)
para encontrar
Ip)
iq)
los nmeros que se piden en la pregunta anterior? Des-
cribe tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si quieres hazlo con un ejemplo. _
3.
Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Usa la calculadora para comprobar tus respuestas, no debes tener ningn error.
a) r r=
-i-
0.536 = 4.715
b) P -i- 0.318 = 0.0032 p=
e) 1.267-:-q=100.412 q=
4.
Encontraste un mtodo para responder mediante un ejemplo. _
la pregunta anterior?
Describe tu mtodo
48
La calculadora
en el aula Volumen
El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego que consiste en que encuentres una forma para hacer divisiones con la calculadora sin usar la tecla de la divisin y sin hacer ninguna divisin. 1. Puedes hacer la operacin 94-.0-28 sin usar la tecla para dividir y sin hacer _____ la divisin mentalmente ni con lpiz y papel? Explica qu hiciste para contestar la pregunta ante-
rior. Escribe tu explicacin de manera que cualquiera de tus compaeros la pueda entender. _
2. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo distinto del tuyo? En qu consiste ese otro mtodo?
_ _
3. Puedes hacer la operacin 96.8732.5 sin usar la tecla para dividir y sin hacer la divisin mentalmente ni con lpiz y papel? Explica el mtodo que usaste para dividir sin usar la tecla de la divisin, haz lo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender. _
4. Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Escribe en cada espacio las operaciones que hiciste para obtener tus respuestas y comprubalas con la calculadora.
a) x+O.125=
b) y+O.318=O
e) 10+z=20
x=
y=
z=
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Decimales y sus operaciones
49
Fecha:
HOJA DE TRABAJO 17 LECTURA Y ESCRITURA DE NMEROS DECIMALES

1. Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Cuando vayas escribiendo los nmeros ve haciendo con la calculadora las sumas que se indican. Si leste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica. Si el total que obtuviste es diferente del que se indica, busca y corrige el error que cometiste. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en el cuadro de la derecha. CANTIDADES EN PALABRAS CANTIDADES CON NMEROS
-~)-------U~-~~t~~;--~-~~t~~--~-;~t~~~-~~:-------------------------------------------------------------T-----------------------------------------.-.-.-. --..1
ms tres milsimos, ms dos enteros ms veinticinco setenta milsimos. milsimos,
i+ i+ i+
tTOTAL: 3.138
_ _ _
TOTAL:
-b)--------M-I-~~--~~t~-~-~-~--~~--~;~t~~;-~-~:---------------------------------------------------------------r----------------------------------------------------f' ms dos mil noventa y nueve enteros diez centsimos, ms cuarenta mil siete enteros un diez milsimo, ms veinte tres mil diez enteros diez milsimos.
_
_
i+
TOTAL: 66117.1201
TOTAL:
-~j--------T~-;~t~-y---~h;--~-i--~~;~-t~--~~t~~;~-~;i-~t-;-~;I~~-i-~;~:------------------r-------------------------------------.--------------ms treinta mil tres enteros treinta y siete diez milsimos, milsimos,
ms cuarenta y dos mil treinta ms un entero dos milsimos.
y un enteros treinta
!+ !+ !+
TOTAL: 110055.05:7
_
_ _
TOTAL:
-d)--------D~-;-~i-I-~~~--~-~-;:-------------------------------------------------------------------------------------l--------------------------------------------------------ms dos millones cien, ms treinta
y siete mil uno,

cuarenta mil diez.
ms quinientos
i+ +
i+
_
_ _
TOTAL: '----2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. que el total que obtienes
TOTAL: 12577112
Usa nmeros tan complicados
como te sea posible. Verifica
es el mismo que el que se indica.
CANTIDADES EN PALABRAS i CANTIDADES CON NMEROS ----------------------------------- --------------------------------- --------------------------_._------------------------------------------------------------.-------------------
-------------------,
ms ms
, + "! +
"1
------------_ _
;~TAL:
TOTAL: 38001.036
50
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Decimales y sus operaciones
Sentido Numrico
LECTURA Y ESCRITURA DE MEDIDAS DE LONGITUD

1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Cuando vayas escribiendo los nmeros ve haciendo con la calculadora las sumas que se indican. Si leste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica. Si el total que obtuviste es diferente del que se indica, busca y corrige el error que cometiste. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en el cuadro de la derecha.
MEDIDAS EXPRESADAS CON PALABRAS MEDIDAS EXPRESADAS CON NMEROS ------r---------- ------ ------- -------------------------------- --------
___________________________________________________ ._.---.----.------------------------------------------------------. a) Un metro dos centmetros, ms tres milmetros, ms dos centmetros, ms tres centmetros dos milmetros. TOTAL:
+ +
i+
! TOTAL:
1.075 metros
-b)""""""""-T;"~~t~"~~t~~~"~~~~~~t~"";"~~"t"";;;~t;"~";":""""""""""""""""""""""""""""""""""""""T"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ms dos kilmetros veinticinco metros cuatro centmetros, i + ms tres metros cuatro milmetros, i+
ms cuatro metros treinta y dos centmetros un milmetro. TOTAL:
+ ! TOTAL:
2062.765
metros
----------------._------. __ .-------------------_.--._----.--.--------------------------.-----------------------------------+--------------------------------------------------------------e) Seis kilmetros ocho metros, ms dos hectmetros cinco metros tres centmetros, ms dos decmetros cuarenta y ocho milmetros, ms veintisis metros treinta y siete milmetros. TOTAL:
+ +
+
TOTAL: 6259.115 metros
d)
Cien kilmetros diez metros cuarenta y ocho centmetros, ms cincuenta kilmetros dos metros nueve milmetros, ms cuarenta y nueve kilmetros y medio, ms dos kilmetros TOTAL:
+
+
y medio treinta y seis milmetros.
+
TOTAL: 202012.525 metros
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa medidas de longitud tan complicadas como te sea posible. Verifica que el total que obtienes es el mismo que el que se indica. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------~_---------------------------------------------------------------------ms _
MEDIDAS EXPRESADAS CON PALABRAS MEDIDAS CON NMEROS
ms ------------------ms _ TOTAL: _
+ ------------+
------------TOTAL: 38001.036 metros
La calculadora
51
LECTURA Y ESCRITURA DE MEDIDAS DE PESO

1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Cuando vayas escribiendo los nmeros ve haciendo con la calculadora las sumas que se indican. Si leste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica. Si el total que obtuviste es diferente del que se indica, busca y corrige el error que cometiste. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en el cuadro de la derecha.
MEDIDAS EXPRESADAS CON PALABRAS
NMEROS -;)-------------M~d-i-~--k~~---------------------------------------------------------------------------------r-------------------------------------------------ms cuarenta y siete gramos, ms dos ki los ocho gramos, ms cuarenta kilos veinticinco gramos.
MEDIDAS EXPRESADAS
CON
-----__
o.
---
i+
!+ i+ ! TOTAL:
_ _
TOTAL: 42.58 kilos ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------~-----------------------------------------------------------------b) Dos toneladas doce ki los cuarenta gramos, ms cien toneladas diecisis kilos y medio, + ms dos mil treinta y siete gramos, ms seis toneladas y media doscientos gramos. TOTAL: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------.----.------e) Dos kilos tres cuartos, ms cuatro mil doscientos cincuenta gramos, ms un kilo y cuarto, ms diez kilos cien gramos.
TOT AL: 108530.777 kilos ..------------------------------------------------------------------
+ -----------+ ------------
!+
!+ +
_ _
_
-~l"j-------~~:~~~~--t-~-~-~i~d~~-t~~~-~~~-~t~~~-----------------------------------------------I-!-~-!-~~-:--~~-:~-~--~~!~:--ms veintiocho toneladas un cuarto, ms quince toneladas dos kilos, ms siete mil cinco gramos. TOTAL:
i+
!+ + ! TOTAL:
48009.005 kilos
_
_
2.
Usa nmeros decimales para expresar las siguientes cantidades en kilos. Emplea la calculadora para sumar los nmeros que escribiste. Si tus respuestas son correctas la suma te deber dar la cantidad que se indica. Si no te da ese resultado revisa tus respuestas y corrige los errores que hayas cometido.
MEDIDAS EXPRESADAS Tres toneladas tres cuartos, ms Cuatrocientos cincuenta qramos, ms tres cuartos de ki lo, ms Cuatro mil ochocientos oremos, ms cuarenta toneladas cincuenta kilos veinte qramos. SUMA: 43806.02 kilos CON PALABRAS MEDIDAS CON NMEROS
52
La calculadora
en el aula Volumen 1: Decimales y sus operaciones
TRANSfORMACIONES
EN UN SOLO PASO
Encuentra al menos dos formas para obtener los nmeros de abajo a partir del nmero de arriba.
1.
19.0IxO.Ol
19-0-100
2.
3.
4.
Una alumna dice que 1.5 es igual 1.5000. cTiene razn?
Por qu?
La calculadora
53
Fecha: HOJA DE TRABAJO 21 SE DESCOMPUSO LA TECLA DEL PUNTO DECIMAL!
------
Supongamos que la tecla del punto decimal se descompuso. Encuentra tintas de producir los siguientes al menos dos maneras discon la calculadora cada uno de lo que hiciste en
nmeros sin usar la tecla del punto lo que se indica.
decimal. En cada cuadro escribe la calculadora para obtener
a)
0.5
1.5
e)
0.3
1342.58
---------- ----------------
--- -- --- -.--- -- -- -- --- --_.- -_.. ----1-- --- ----------- ----- ------- -------- -------
g) 19876.035
I h) 10003.002
1
__
__
._f-.-..-.-_._ -------.-.-.--------------------.-----_.----_ .. i) 0.00034
3.25
54
La calculadora
en el aula Volumen 1: Decimales y sus operaciones
FRACCIONES
DECIMALES
1. La siguiente figura muestra una tira de papel que ha sido dividida en varias partes. Dentro de cada parte escribe el nmero decimal que la represente. Suma los nmeros que escribiste en cada parte. Si tus respuestas suma debe darte 1. cl,o suma que hiciste te dio l? as, encuentra los errores que cometiste e intenta de nuevo. son correctas la Si no fue
0.25
2. Que fracciones decimales corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la unidad en la siguiente figura?
Suma los nmeros que escribiste correctas la suma debe darte 1. cl,c suma que hiciste te dio l? no fue as, encuentra los errores que cometiste e intenta de nuevo.
Si tus respuestas
son Si
3. Que fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la unidad en la siguiente figura? Escribe en cada parte la fraccin comn y la fraccin decimal que la represente.
-----------------------------------------------------------1 :------------------------------1
"
~ + 2- + ~ = 3 = 0.25
12 12 12 12
,
--------------1
------------------------------'------- ----- -'--------,
r-------- ----------------------------------------- ------------r---------------- -------------------- --------------- --------Por qu? _
4. Puedes asegurar que tus respuestas son correctas?
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Fracciones comunes y sus operaciones
55
FRACCIONES
COMUNES Y SUS OPERACIONES
Comentarios y sugerencias para el profesor El principal propsito de esta seccin es que los estudiantes desarrollen nociones y estrategias que les permitan usar las fracciones comunes en la solucin de problemas. Se pretende que esas nociones les apoyen en la comprensin de informacin basada la nocin de proporcionalidad. El tema sobre el valor decimal de la fracciones comunes no se aborda en esta seccin con la finalidad de no distraer la atencin de los alumnos en el tratamiento de un tema que se sabe es de alta dificultad. Por esta razn se recomienda que el profesor incorpore ese tema en los momentos que considere ms adecuados durante el trabajo que aqu se propone. Como en las secciones anteriores, se recomienda al profesor que verifique que los alumnos comprueben sus respuestas empleando la calculadora. Las actividades que se incluyen en esta seccin requieren el uso de calculadoras que permitan editar y hacer operaciones con fracciones comunes. Actualmente existen muchos modelos de calculadoras cientficas que ofrecen esos recursos. Las posibilidades que ofrece cualquier tipo de calculadora grfica a este respecto son superiores, entre otras cosas, algunas calculadoras grficas permiten editar fracciones en la forma en que usualmente lo hacemos con lpiz y papel, por ejemplo, 314, o algunas admiten expresiones como
t. Esto contrasta
con la notacin de parejas
ordenadas que emplean otras calculadoras, por ejemplo: la expresin 3,4, para representar la fraccin tres cuartos, lo cual requerir que el profesor proporcione la informacin pertinente.
56
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Fracciones comunes y sus operaciones
NOCIN DE FRACCIN
1. La figura de abajo representa una tira de papel que se ha dividido en algunas partes. La tira de papel completa representa a la unidad. En cada parte del rectngulo escribe la fraccin correspondiente.
1 1 1 1 1 1
1
1 1 1 1
.
1
8 son
_
que escribiste Si tus respuestas correctas la suma debe darte 1. cl,c suma que hiciste te dio 1? Suma las fracciones Si no fue as, trata de encontrar los errores que cometiste e intenta de nuevo.
I
Qu fracciones
corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la tira de corres-
papel que se muestra en la siguiente figura? Escribe en cada parte la fraccin pondiente. .
1 1 1
I
1 1 1
I
1 1 I 1 I 1 J
J 1
1 I
I
I 1 1 1 I
I
1
I I
1 J 1 I I 1 1
1 1 I I
I
1 1 1 1 1 1 I
I
I
I
I
1 1 1 J
I
1 1 1 J
1 1 1 1
1 I
Suma las fracciones
que escribiste
Si tus respuestas
Si
son correctas la suma debe darte 1. cl,c suma que hiciste te dio 1?
no te dio 1, trata de encontrar el error que cometiste e intenta de nuevo. 3. Que fracciones
corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la tira de que co-
papel que se muestra en la siguiente figura? En cada parte escribe la fraccin rresponda.
1
1 l. _ _ _1 _ _
I
_ 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
1
.l. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ .l. _ _ _, _ _ _
1 I I I
1 1
1 __ J
J
1 1
_ _
- - - - -
L __
~ __
1
1 I
1 1
1
1
'
1
1 __ J
1
4. Cmo puedes usar la calculadora tas?
para verificar
que tus respuestas
son correc-
-------------------------------------
La calculadora
1: Fracciones comunes y sus operaciones
57
Sentido Numrico
al lgebra
FRACCIONES EQUIVALENTES
1. Usa la calculadora para realizar las siguientes operaciones.
a) e)
"2+3= -+-=
8 16 1 3
,:
.b)
8+3"= -+-=
_
:
c)
10+"3= -+-=
7 14 1 3
id) :h)
6+"3= -+-=
32 1 3
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - .,. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -r- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --
f)
2 4
1 3
:g)
'16
Qu observas?
Por qu crees que est pasando eso?
2. Ahora inventa otras cinco operaciones que den el mismo resultado que
a)
2. + 2.
2 3
e)
: : b
e)
3. En cada inciso, construye tres fracciones equivalentes a la fraccin que se da.
2 a) 3
lb) I I
3 4
I
I
2 c) -
I
I I
Id)
I
I
I I I
4 20
le) I 15
I I I
I
I
I
I I I I
I
I
I
I
I I
I
I
I
I
I
4. Encuentra
fracciones
equivalentes
a las fracciones
que se muestran en cada inciso.
Esas fracciones
deben cumplir la condicin de tener el mismo denominador. Por ejem. con e " mismo denomincd enomrno or como sigue: 15 __ _= y
111 - y pro. se pued en expresar 4 5 1
20
5 20
2 3 a) - y3 8 2 3 lb) - yI 5 7
I I I I I I I
3 2 e) -y4 3
5
-
Id) I
I
y2
I I I
I
1 le) 5y-
I
I I I I I
I I
I
I
I I
I
I I
I
I
I
I
I I
58
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra
Fracciones
comunes
y sus operaciones
Sentido Numrico
FRACCIONES Y RAZONES
1. Observa la figura de la derecha para contestar a) Qu fraccin corresponde puntos que estn totalmente lo que se indica en cada inciso.
a la cantidad de dentro del trin
gulo respecto al total de puntos que aparecen en la f igu ro? b) Qu fraccin representa la cantidad de puntos que estn adentro del rectngulo respecto al total de puntos que hay en la figura?
c) Hay unos puntos que estn en la parte en que se d) Qu fraccin corresponde a los puntos que estn afuera empalman el rectngulo y el tringulo. Qu del tringulo, pero dentro del fraccin representa esa cantidad de puntos respecto al total de puntos que hay en la figura? _ rectngulo, como parte del total de puntos que hay en la figura? _
2.
Una alumna dice que las siguientes fracciones son equivalentes. Usa la calculadora para revisar sus respuestas y corrige las que no sean correctas. Escribe en cada cuadro las operaciones que usaste para contestar.
a)
60 = 55 72 67
! b) --
27 3 =45 5
:c)
-=-
90
120
_._---------------_.---------_.-------~--------------------------------------~--------------------------------------: 84 12 : 630 O
d) 68=0
ie) 91=1"3
if)
530
2520=2420
3. El Profesor Gonzlez y el Profesor Prez aplicaron el mismo examen a sus alumnos. En el grupo del Profesor Gonzlez 20 de 25 estudiantes aprobaron el examen. En el grupo del Profesor Prez 24 de 30 estudiantes aprobaron el examen. Uno de esos estudiantes se enter de esos resultados y afirma que los grupos salieron iguales. cl,o que dice ese estudiante es correcto? Justifica tu respuesta. --------------------------
Tenoch E. Cedillo A. Primer grado de secundarla
La calculadora
en el aula Volumen
59
al lgebra
Fecha: HOJA DE TRABAJO 26 FRACCIONES COMO OPERADORES
1. Una alumna dice que para obtener la mitad de 1784 le da lo mismo hacer la operacin 1784-'-2, que hacer la operacin
1784 x
.2.. Ests
2
de acuerdo
con ella?
Si tu
respuesta mustralo 2.
es afirmativa di por qu. Si no ests de acuerdo con un ejemplo. _ la tercera parte de 891 por -
Un alumno dice que para obtener le da lo mismo dividir ts de acuerdo entre
3 que multiplicar
1 Es3
es
con l?
Si tu respuesta
afirmativa di por qu. Si no ests de acuerdo muestra con un ejemplo por qu. _ 3. Otro alumno dice que para sacar dos quintas partes de 340 puede hacer cualquiera de estas dos operaciones: afirmativa
340 x ~ o 340 x 2 . Ests de acuerdo con l?
--
Si tu respuesta es por qu.
di por
qu. Si no ests
de acuerdo
muestra
con un ejemplo
4.
Usa fracciones
para encontrar
lo que se pide en cada caso. Escribe las operaciones
que hi-
ciste en los espacios correspondientes. a) La onceava par-i b) La quinceava parte de Un quinto de
te de 6457.
11040.
195. i d) Dos dcimos de 7830.
e)
Tres veintavos
! f)
i
Cuatro partes
quintas de
g)
i
Ocho sptimos
de
i h)
[
Siete
novenos
de 11740.
350.
4109.
de 3708.
I
j
I
!
i
I
!
i
!
i
60
La calculadora
en el aula Volumen 1: Fracciones comunes y sus operaciones
Fecha: HOJA DE TRABAJO CU LES SON LAS FRACCIONES l. Usa la calculadora para encontrar 27 QUE FAL TAN?
-----
las fracciones que faltan. : _

.b) --+-+c=l
2 a) -+8=1 5 La fraccin que falta es: 1 1 e)+-+f=l 7 4

f=
- - - _ - - - - - - - - - - - _. - - -.-
La fraccin que falta es:

: 211 : d) . +
+ -+ h = 2 5
- - - - - - - - - --
:h=
-- - - - - - - _ - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - -r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ -_.
e) 1-- + 2 ---+ 3 -. + p = 10 346
211
:,' f) : m=
23 11 1- + 2 -- + m + 3 - = 11 -
54
62
p=
2. Qu hiciste pura contestar
las preguntas
anteriores?
3. Usa la calculadora para encontrar las fracciones que faltan.

a) - - X =-
2 3
-
1 5
.
_ -----r
: : b)
4'- y =8
-

-----
! La fraccin que falta es:

,
r
> --
3-m = .' 7 La fraccin que falta es:

c) e) ._--- q = 6 4
d) 8
: : f)
:
5
-8
S'
. -- --.-.
! La fraccin que falta es:

- - b- e=3 4
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - r - - . - - - - - - - . - - - - - - - - - - - - - - - - - ..
27
: La fraccin que falta es:
4. Encontraste
un mtodo para contestar
las preguntas anteriores?
Cul es tu mtodo?
61
Numrico
al lgebra
Fecha: HOJA DE TRABAJO 28 CMO ENCUENTRO ESAS FRACCIONES?
1. En cada inciso encuentra dos fracciones cuya suma d como resultado 3 4
lo}
lb}
le)
Id}
le)
I
I
___J
2. En cada inciso encuentra tres fracciones cuya suma d como resultado ~.
3. En cada inciso encuentra tres fracciones que al sumarlas den como resultado
25 3
I I
_!
4.
En cada inciso encuentra tres fracciones que al sumarlas den como resultado 3 ~ .
En cada inciso encuentra tres fracciones que al sumarlas den como resultado ~ .
12
I o}
lb}
e}
d}
Primer grado de secundaria Tenoch E. Cedilla A
62
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Fracciones com
Sentido Numrico
Fecha HOJA DE TRABAJO 29
UN POCO DE FRACCIONES Y RESTAS

1. En cada inciso encuentra dos fracciones e) de manera que al restar una de la otra obtengas e) 2
5 a)
b)
d)
2. En cada inciso encuentra
dos fracciones
de manera que al restar
una de la otra obtengas ~
a)
b)
e)
d)
3. En cada inciso escribe dos fracciones 1 todo 3 -
de manera que al restar
una de la otra d como resul-
a)
b)
e)
d)
4. Encuentra
las fracciones
que faltan.
3 m b) -----
=-
24
e)
2: _ __ ~
1
5 P a 1 d) - - - - -=8 q b 12
5. Un pasajero inici su jornada y justo a la mitad de su viaje se qued dormido. Al despertar se dio cuenta que todava tena que viajar la mitad de la distancia que haba viajado mientras dorma. Qu parte de toda la jornada permaneci dormido? Escribe las operaciones que hiciste para obtener ese resultado
Primer grado de secundaria Tenoch E_ Cedilla A.
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Fracciones comunes y sus operaciones
63
Sentido Numrico
-----
QU FCIL ES MULTIPLICAR CON FRACCIONES!

1. Realiza las siguientes a) -x-= operaciones usando la calculadora. .b) -x-=
21 3
37 4
:c)
-x-=
34 7
id) -x-=
25 9
11
con esos _
Observa los resultados que obtuviste. Qu operaciones nmeros para realizar las operaciones cnter-iores)?
crees que hizo la calculadora
2. Encuentra a) -x-=1
las fracciones
que faltan.
ib) -x-=1
4 d
e)
- x _.- = 1
d f
-1-
. -
.. -
--
e) --x-=1 5 s
2r
:f)
--x-=1
10
:g)
-x--=1
5x
:h)
12x-=1 z
3. Una alumna de otra escuela dice que la operacin
- x--
4 5
3 le permite construir 3
Si mu Itip Iicorc
una fraccin
. Iente a 4'L e o que diIce es cierto. '? eqUlva

obtendra una fraccin equivalente? Justifica
S.
4 -S
por 6 tam bi len _
6-
tu respuesta
4.
De las siguientes
fracciones
encierra
en un crculo las que sean equivalentes a -~
24
I 12 3 ---------4-0--------------------------------:------4-8------------------------------t--------4------------------------------------------3-2--------------------------------ir:::
8 a) 12
i b)
-
1 i c) -
16
d) 24
e) 120 5. Describe
! detalladamente
! f) 72
g)
"6
para responder
el mtodo que utilizaste
la pregunta anterior.
! h) 60
rlllllCI
.!::fIOUU
de secundaria Tenoch E. Cedillo A.
64
La calculadora
en el aula Volumen 1: Fracciones comunes y sus operaciones
QU FRACCIN
1. En cada inciso encierra
ES MAYOR?
en un crculo el nmero que creas que es el mayor. 3 4 ..y8 9 11 7 8
a)
-y.
3 3
3 4 4 6
b)
e)
3 2 5Y 1
i
1
d)
2 _.y 3. 7 8
e)
4 y .. 3 5 2 4 5 . y _. 5 6 1
f)
--y5
g) -y12
h)
-y3
i)
5 5 -y 8 9
j)
2. Cmo podras usar la calculadora para verificar si las respuestas son correctas? Describe el mtodo que encontraste.
que diste a la pregunta
3. Una alumna de otra escuela dice que para saber cul es el nmero mayor resta nmeros del otro, pero que a veces le da un nmero negativo y se confunde. es el nmero mayor en este caso?
uno de los
Por ejemplo, Por qu?
2 3 -- .- = - 12 -l .Cul 3 4
---------------
4. Otro
alumno dice que l no us la calculadora.
l encontr
fracciones
equivalentes.
Por
ejemp 1 o, para comparar explicar
4 con 5, ._. - ,e I 1 as trans form ormo en- 24 y 25 -- respectivamente. 5 6 30 30 qu hizo despus para decidir cul es la fraccin mayor?
Pued es _
5. Ordena de mayor a menor los nmeros que se muestran en cada inciso.

a)
215
-
.-
234 b) -- -,-
d)-
11 12 13 13 18
.-- --- --
538
3'8
, 5'6
..
6. Qu el mtodo
empleaste
para responder
la pregunta
3?
7. En cada caso encuentra a) ..
una fraccin -- Y -
que est entre las dos fracciones ;::e) -
que se dan.
11
23
y .-
! i b)
i
11
23
45
34
y .-
'34
1::
,45
h)
!
d)
y
------ ------------ ----- ------------
._-----------------_._---------------------------~---------------------------------------~
e)
4 - y _. 5 5
i f)
l
6 7 - Y8 8
g) l
----------- ----- --------------------------------
8 - y 9 9
11 12 .. y -. 24 24
1: Fracciones comunes
65
y sus operaciones
Numrico
al lgebra
Fecha:
HOJA DE TRABAJO 32 QU FRACCIONES 3

1. Hay once fracciones construirse distintas a
DAN LA SUMA MAYOR? 5
.4 y (3
que pueden 3,4,5
con los nmeros
Forma
las trece
fracciones
distintas de
que pueden construirse 2, 3, 6, 8. Escrbelas abajo.
con los nmeros en el espacio
Y 6. Cules son esas fracciOneS?!
(observa
que - = -- =
3 3
=-
456
= 1).
que
a) Sin hacer pareja nor.
las sumas
indica
cul es la
a) Cul de las parejas construiste produce
de fracciones suma menor?
que crees
que dar
la suma me_
3.
Cules son las fracciones pueden construirse 6y8? _
distintas
que 2,3,
4.
Ahora t elige cuatro y forma construir las fracciones
nmeros enteros que se pueden esas frac-
con los nmeros
con ellos. Escribe
ciones en el espacio de abajo.
a) Sin hacer reja
las sumas indica cul es la paque dar la suma menor. a) Sin hacer pareja las sumas indica cul es la la suma meque crees que dar
que crees
__~~::u~_:re~::e~a~:I:::~a::~~r_~;~~~:~::::
5. Elige cuatro de los nmeros 9, 10, 13, 14, 15 Y 26 de manera que con ellos se formen posible. Cules son esas dos fracciones? las dos fracciones cuya suma se la menor 6. Encontraste tus compaeros un mtodo para saber cul pareja Describe o terna de fracciones dar la suma de _ mayor y cul dar la suma menor? lo entienda. tu mtodo de manera que cualquiera
b) Sin hacer
las sumas indica cul es la pa-
nor. --------------
Primer grado de secundaria Tenoch E. Cedilla A
66
La calculadora en el aula Volumen 1: Sentido Numrico e Iniciacin al lgebra Nmeros con signo y sus operaciones
NMEROS CON SIGNO Y SUS OPERACIONES
El propsito de esta seccin es presentar una forma alternativa para la enseanza de las primeras nociones sobre nmeros negativos. La intencin es explotar los recursos que ofrece la calculadora para introducir un acercamiento emprico a las leyes de los signos y propiciar el desarrollo de nociones acerca las operaciones y el orden en los nmeros negativos. De acuerdo con ese propsito, se recomienda al profesor que permita que los estudiantes trabajen con base en tas nociones no convencionales que desarrollarn durante el trabajo en esta seccin. Las distintas aplicaciones de este material han permitido observar que las nociones y estrategias informales que desarrollan los alumnos son un antecedente que favorece una mejor comprensin de los aspectos formales del estudio de nmeros con signo, los cuales pueden introducirse posteriormente. El trabajo en esta seccin puede abordarse con calculadoras cientficas o con calculadoras grficas. Las calculadoras cientficas permiten realizar operaciones con nmeros negativos mediante el comando "cambio de signo". Las calculadoras grficas cuentan con dos teclas para el signo "menos", una tecla para realizar sustracciones y otra para indicar que el nmero que se introduce es negativo. Este recurso ofrece la ventaja de editar expresiones que contienen dos signos de operacin consecutivos, por ejemplo, 2+-3, 2- -3, o 2x-3. Esto permite emplear una notacin similar a la que se usa en los libros de texto, lo cual indudablemente facilitar el paso del ambiente de la calculadora al del lpiz y el papel.
1: Nmeros con signo y sus operaciones
67
Numrico
al lgebra
CMO SUMAMOS NMEROS CON SIGNO?

En estas hojas de trabajo nmeros negativos. negativos, aprenders cosas importantes sobre los
Los nmeros con signo pueden ser positivos o bien. a ciertas situaciones. "siete grados bojo cero" puede repre-
el cero no es positivo ni negativo. Los nmeros positi-
vos los conoces bastante Por ejemplo, sentarse tambin expresin
Los nmeros negativos se usan para referirse la temperatura mediante la expresin
-7 grados. Los nmeros negativos

a deudas, por ejemplo, si una permediante la
se usan para referirse -1000
sona debe $1000.00,
esa deuda puede representarse
pesos (se lee "menos mil pesos").
Puedes dar otro ejemplo de una situacin en que puedan usarse los nmeros negativos?
1.
Usa la calculadora restar,
para realizar
las siguientes
actividades.
Nota que en la calculadora
hay
dos signos que representan culadora .
"menos". Uno de esos signos sirve para efectuar
la operacin de
el otro, el signo (-), es el que debes usar para escribir
un nmero negativo en la cal-
.~}..~! -.~.=::
e) -30+-50=
2. Qu operaciones vo?
j.~} .. ~~-:.~?~ _. _
!f)
!.~), ..~~~?=::
!g)
. _.:.?J. _~.1 ~-:'~.1!=:. __ ..

ih) -72+30=
0.5+-2=
-19+-30=
hizo la calculadora
para sumar un nmero negativo con un nmero positi-
3.
Qu operaciones tivo?
hizo la calculadora
para sumar un nmero negativo con otro nmero nega-
4.
Qu hace la calculadora
para saber qu signo le pone al resultado
de esas operaciones?
5.
En cada inciso encuentra indica. Verifica
tres parejas
de nmeros que al sumarlos den el resultado
que se
tus respuestas
usando la calculadora.
a)
Resultado: -32
b) Resultado: -45
e) Resultado: -27
d) Resultado: -40
e)
Resultado: -55
f)
Resultado: -78
g)
Resultado: O
h) Resultado:-1
68
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Nmeros con signo y sus operaciones
Fecha: HOJA DE TRABAJO 34 ALGO MS SOBRE SUMAS 1.
Puedes encontrar tres nmeros que al sumarlos den por resultado cero? Cules son? _ Puedes encontrar cuatro nmeros que al sumarlos den por resultado -l? Cules son? _ Puedes encontrar cinco nmeros que al sumarlos den por resultado -27? Cules son? _ Construye una suma con tres sumandos de manera que el resuItado sea -0.25. _ Construye una suma con cuatro sumandos, dos positivos y dos negativos, -0.763. de manera que el resultado sea _
3.
4.
5.
6. Construye una suma con cinco sumandos, dos negativos y tres positivos, de manera que el resultado sea 38.5. _ 7. Construye una suma con cinco sumandos, cuatro negativos y uno positivo, de manera que la suma sea -7.328. _ 8. Encuentra los nmeros que faltan. Verifica bes tener ningn error. tus respuestas con la calculadora, no de-
a) -15+13+m m= d) -2.5+q+-12 q=
=O = 7.8
:e)
17+-20+n n= 1 1 .. +r+---=-2 3 9 r=
= -75
e) p+18+-35 = -100
p=
- _+s+ - = O 5 8
s= 15
~i) -v+-+-=O
g) -1.3+t+-2.4=-10
h)
t=
7.45+-12.8+u= u=
4 6
v=
La calculadora
1: Nmeros con signo y sus operaciones
69
Sentido Numrico
al lgebra
Fecha
HOJA DE TRABAJO 35 CMO RESTAMOS NMEROS CON SIGNO?

Tambin podemos hacer restas tu calculadora con nmeros negativos. Por ejemplo, haz en
la siguiente operacin 9 - - 8. es el que se usa para restar,
Nota que el primer signo "menos" (-) segundo signo "menos" (-) en la calculadora.
y que el
es el que se usa para escribir
nmeros negativos
1.
Qu resultado _________
da la calculadora
cuando haces la operacin
9 - - 8?
Por qu crees que se obtiene
ese resultado?
Teclea en la calculadora segn corresponda. calculadora nos"?
la expresin
10-
-6
Y luego presiona la tecla "ENTER" O "EXE" Qu crees que hace la "me_ los dos signos para la expresin
Qu resultado
da la calculadora?
cuando tecleas,
uno enseguida del otro,
3. a)
Realiza las siguientes 9- -10
operaciones usando la calculadora.
=
1
3
lo que crees que
:b)
14- -14
= =
calculadora para
.c)
-- - --
2
d) 4.
-
- - - - - - - - ..-. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ .. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -. -. - - --
--._-
-18--14
hace la
-100--48 =
restar un nmero negativo.
Explica
5.
a)
Encuentra 4-a = 10 a=
el nmero que falta.
Usa la calculadora
para verificar
tus respuestas.
----b=b=
,
1 2
3 4
,
1 1 - ._-- e = --
c=
ci)---~ 18~t-;-2-0------ -------_._.. -....

d= g] -17.5-g
-e). - --=-40~e; 50 -.. --------. --------- -iF --- -3~f-; -40 ---_.----------_.-
e= f= , - -,- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -,- - - - - - ;.- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -: - - - - - - .- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _. - -,
= -19.4
g= 6. En el laboratorio una substancia ratura
:n 'h=
38.7-h
= 62.4
:1)
-17.9-k= 100 k=
de qumica un alumno observ que cada 60 segundos la temperatura disminua la misma cantidad de grados. Al iniciar el experimento era -30C era 36C y seis minutos despus era -24C. de otra substancia
de
la tempe-
de esa substancia
En otro experimento
ese alumno observ que la temperatura tos las dos substancias tendrn
y que disminua 4C
cada minuto. Si l inici los dos experimentos
al mismo tiempo, cdespus de cuntos minuCul es esa temperatura?
la misma temperatura?
Primer gr<'ldo de secundaria
Tenoch E Cedillc c...
70
La calculadora
CMO MULTIPLICO NMEROS

El trabajo que realices en esta hoja te ayudar negativos.
CON SIGNO?
cmo hacer 1
a aprender
multiplicaciones 1. Efecta
con dos nmeros
a
las siguientes
j
operaciones
- -,-
usando la calculadora:
j
a) -8x6 =
_________
b) -3x4 =
- - - - - - - - - - - - - - - - - _.
:e) Sx(-6) =
,
d) -9x3 =
e
i)
- - - - - - - - - - - - - - -,-
, ,
,
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --
, ,
j
, ,
e)
5x-7
: f) 8x(-4) =
g) 10x(-10)=
2
2. Explica lo que crees que hace la calculadora nmero negativo. para multiplicar un nmero positivo por un _
2
3. Un alumno dice que -7x13 da el mismo resultado

es correcto? Justifica
que
13x(-7). cl,o que dice ese alumno

_
E -., 1)
tu respuesta
4. a)
Efecta
las siguientes
, ,
operaciones
sin usar la calculadora.

, ,
= -e)---6~-~7-~- ----.-----'!f)- --9~-(~9Y~-----------:-~j)"--]";( ~i j; ---------1-h) --~1-;9--~---------------9x7 =
e) 7x(-4) =
:d) -10xS
,
,
5.
Ahora cTodcs ___
usa la calculadora tus respuestas
para revisar fueron
las respuestas
que diste
en el inciso algunos
anterior. errores? _
correctas?
Cometiste
En qu consistieron? ahora como multiplicar operaciones dos nmeros negativos. Para hacer esto realiza
6.
Exploremos siguientes
las
a;
usando la calculadora.
= -e)-- ~5-~(~7)-; -----------:-f)--- -~4~~9-~ -------------1-9) ~8-;( ~8);a)
-8x(-S) = __
~ b) -7x-9 =
, ,
: e)
-6x(-6)
---- h} _.~1~~-1-~
negativo por otro
, ,
: d)
-10x-4 = __
-i) nmero _ j)
7.
Explica qu hace la calculadora negativo.
para multiplicar
un nmero
k) 1)
8.
Un alumno de otra que dice qu?
escuela dice que es correcto?
-4x(-12) da el mismo resultado

Otra
que
-12x(-4). cl,o
Por
ese alumno
alumna dice que la expresin con ella? Por qu?
-(-7) es equivalente
a la operacin
-lx-7.
Ests
de acuerdo
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Nmeros con signo y sus operaciones
71
Numrico
ALGO MS SOBRE MULTIPLICACIN

1. Veamos ahora cmo hacer multiplicaciones
realiza a)
-
DE NMEROS CON SIGNO
con ms de dos nmeros con signo. Para esto
las siguientes =
-
operaciones usando la calculadora. : b)

_ -
2x4x(-5)
-
-2x4x(-5)
-
=
-
: e)
_ -
-2x(-4):.-5}
-
=
-1_
e) 3x(-2)x(-4) = f} 3x(-2)x4 = g) -3x(-2)x(-4) = h) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -:- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -.: - .- - - - - - - - - - _. - .. - - - - - - - .:- _. , ,

- - - -
3x2x4 = 5x3>'4 = _
i) 2.
5x3x(-4)
: j)
-5x(-3)x
4) =
: k)
-5x(-3)x
(-4) = tres nmeros?
: 1)
De qu depende el signo del resultado
cuando multiplicas
3.
Realiza las siguientes
operaciones sin usar la calculadora. : e)

-
a) 3x5x( -4) = b) -4x4x(-2) = - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -:- - - - - - - - - - - - - - - - ,

- -
-2x(-3)x(-3)
- -
: d)
,
-
3x4x3 =
--- -
--
- - - -
-: -
--
- - - -
- -
- - - - - - - - - - - - - - - - .,. - -
- - - -
- - -
...
e) 4x(-1)x(-3)= :f) 5x(-1)x2= :g) -6x(-2)x(-4)= :h) 4x3x6= , , , - - .- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - .. - -. - - - _. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ... _. - . - - _. - .... i) 6x2x(-1) = :j) -3x(-4)x5) = : k) -5x(-2)x (-1) = : 1) 5x5x4 =
- -
4.
Ahora usa la calculadora respuestas fueron
para revisar
las respuestas tus
que diste al inciso anterior. respuestos fueron
Todcs tus _
correctas? En qu consistieron
Cules de tus errores?
incorrectas?
5.
La siguiente sultado.
actividad
es un juego. Las operaciones estn hechos y slo falta el signo del reen que digas cul es el signo del resultado sin hacer ninguno dentro del cuadro ,correspondiente.
El juego consiste
operacin. Escribe el signo del resultado a) b) e) d) i) -10 x 2x (-5) -1.5x(-2)x(-6)= -6.4x(-3.2)x-1 = = ~ 100 18 20.48 73.278 x -1.2= = = = ~ 21'114 206.55 2106.81 27.489
e) :f)
:g)
-7x (-8) x (-0.2) = -1.7xO.8x-2= -1.3x(-3.8)x5.1 = 4.5 x 5.7 x 9.3 = =
11 2 2.;2 25.194 238.545 72'2568 1296 74.664 92.16 Todas tus resincorrectas? _
-4.6 x 2.7x 5.9 = -1.5x(-2.3)x -9x (-5.1)
h)
: m) -1.7x2.3)x(-5.6);,;3.3 : n) 7.5x(-2)x(-5.4)x-1.6 -1.2x(3.4)x(-6.1)x-3= -2.5x(-4.8)x6.4x1.2
j)
k)
-8.5x(-2.5)x(-5.4)x-1.8 10.2x(-5.1)x4.5 -8.5x(-1.1)x(-2.1)x-1.4 Usa la calculadora puestas _____
= =
a)
: p)
1)
6.
poro revisar
las respuestas
que diste al inciso anterior. respuestas
fueron correctas? En qu consistieron
Cules de tus tus errores?
fueron
72
La calculadora
pn
el
aula Volu
1"f'11 ~:
Nmeros
con signo y sus operaciones
Fecha:
liOJA OE TR BAJO 38
CMO DIVIDO NMEROS CON SIGNO?

1.
a)
Efecta -872 =
las siguientes
operaciones usando la calculadora. :C)

'
~b) -1274 =
,
187(-6) =
~)----1-5:;(~5-)-~----------- rf-)--, ,
-8:;{~4)-;; ----------- \Jj ---1 O-~( ~-1-0-)';'------------- --h) - - - ~-1-~8;; - -----_.-----,'
~d) -973 =
2.
Explica mediante un ejemplo qu crees que hace la calculadora nmeros con signo.
para hacer divisiones
con _
Un alumno de otra escuela dice que -8720 da el mismo resultado ese alumno es correcto? Por qu?
que 207(-8). el.o que dice
4.
Efecta -9177 =
las siguientes :b\
operaciones sin usar la calculadora. -8075 = 97(-9) =
-1-
, ,
.:c)
,
.
707(-4) = 77 (-7 )=
:d)
, ,
~
-1075 =
_
67(-7) =
:f
:9)
;h)
-179 =
5.
Usa la calculadora fueron correctas?
para revisar tus respuestas a la pregunta anterior. Cules respuestas En qu
c Todcs tus repuestas fueron tus correctas? errores?
consistieron
6.
Exploremos
ahora como dividir
un nmero negativo entre otro nmero negativo. Para hacer
esto realiza las siguientes operaciones usando la calculadora.
a,
;:
-87(-5) = -57(-7) =
.b)
.'.
-77(-9) = -47(-9) =
:C)
.1.
-67(-6) =
~
;0)
J. _ _ _ _ _
-107(-4) =
_ _ _ _ _ _ _ _
____________________________
;;)
g;
,
,
-87(-8)=
r)
.
,
-17(-10) =
7.
Explica mediante un ejemplo qu crees que hace la calculadora tivo entre otro nmero negativo.
para dividir
un nmero nega_
Un alumno de otra escuela dice que -47(-12) da el mismo resultado dice ese alumno es correcto? Por qu?
que -127(-4).
el.o que
_
Qu semejanza encuentras gativos?
entre
la multiplicacin
y la divisin con nmeros positivos
y ne-
'.
73
Numrico
al lgebra
Fecha: HOJA DE RABAJO 39
POTENCIAS DE NMEROS CON SIGNO

Un alumno de otra escuela dice que 52=5x2=1O. Es correcto lo que dice ese alumno? Por qu? Qu resulta-
..
.....
'
do da la calculadora
si haces la operacin 52? operaciones a) _62 con la calculadora: y b) (_6)2 la calculadora (_6)2?
2 3
Haz las siguientes Qu resultado b)? terpreta"
obtuviste
en el inciso a)?
Cmo "interpreta" la calculadora la expresin
Yen el inciso la expresin _62? Cmo "in-
Qu debes escribir cubo"?
en la calculadora
si quieres "elevar correctamente Si tu respuesta
menos siete al esa expresin
Si escribiste
debes obtener como resultado -343. corrgela y escrbela a continuacin. 5. Qu tado debes -116. Si escribir tu en la calculadora no fue si quieres
no fue correcta, _ cubo de lOO"?
restar
"seis
al
________
Si escribiste respuesta
correctamente correcta,
esa expresin corrgela
debes obtener y escrbela
como resul-
a continuacin.
Haz las siguientes
operaciones sin usar la calculadora.

D
_73= - - - - - - - - - - -:J- - - - - - - - - - - - -- - -- - - - - - - - - - -:-- - - - - - - - - - 6-di -4 = : e -2 =

I
a. _52=
- - - - -- - - - - - - -- -- - - - - - -- - -:-- - - - - - - - - - ,( - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --
:,
-5
7. Usa la calculadora obtuviste?
para revisar
las respuestas Cometiste
que diste en el inciso 3. Cuntos aciertos errores? En qu te equivocaste?
algunos
8. La siguiente falta
actividad
es un juego. Las operaciones ya se estn hechas y al resultado el signo del resultado en el espacio correspondiente.
r
slo le
el signo. El juego consiste en que encuentres
sin hacer ninguna
operacin con los nmeros. Escribe el signo del resultado
0125 05764801
9 Usa la calculadora obtuviste? para revisar
b )(_3)6
=
=
D729
04096
errores?
1(_9)5
=
=
e )(_8)4
f)_(_5)4
59049 0625
_
las respuestas algunos
que diste en el inciso 8. Cuntos aciertos En qu te equivocaste?
Cometiste
Primer grado de secundarla
74
La calculadora
SIRVEN PARA ALGO LOS NMEROS CON SIGNO?

1. Escribe una suma de nmeros con signo que corresponda cada una de las siguientes situaciones. a) En una ciudad la temperatura a las 10 de la noche era 16C. A a
partir de esa hora la temperatura disminuy 1C cada diez minutos. Cul era la temperatura a las 5:00 AM del siguiente da? _ b) Un equipo de ftbol americano perdi 2 yardas en la primera oportunidad, en la segunda oportunidad gan 7 yardas, en la tercera logr cero yardas, y en la ltima perdi 9 yardas. Cul fue el resultado de sus intentos en las cuatro oportunidades? _ c) Coln descubri Amrica en 1492. Roma fue fundada 2275 aos antes. En qu ao tuvo lugar la fundacin de Roma? _ d) Completa el siguiente cuadrado escribiendo en cada cuadro uno de los siguientes nmeros: -13, -10, -7, -4,2,5,8 Y 11. La condicin que debe cumplir tu cuadrado mgico es que cualesquiera tres nmeros colocados en lnea recta deben sumar lo mismo.
-\
2.
Cul es el valor numrico de la expresin
cJ+2a +5, si a= -3.
3. 4.
Cul es el valor numrico de -m, si m
-9.5?
Si x representa a un nmero positivo, ccudl es el signo del valor numrico de -x? _ Si x representa un nmero negativo, ccudl es el signo del valor numrico de -x?
5.
La calculadora
en el aula Volumen 1: Exponentes y decimales
75
EXPONENTES Y DECIMALES
El propsito de esta seccin es aprovechar los recursos de la calculadora para explotar el contexto que ofrecen los exponentes en la recreacin de los conceptos de aproximacin y redondeo con nmeros decimales. Se ha observado con amplias poblaciones de estudiantes que la novedad que ofrece el acercamiento emprico a los exponentes negativos y fraccionarios favorece su curiosidad inteiectual. Un propsito secundario de esta seccin de actividades es introducir las nociones de exponentes fraccionarios y exponentes negativos en el contexto de la estimacin y aproximacin. Los temas sobre exponentes fraccionarios y exponentes negativos no estn incluidos en el curriculum de matemticas de educacin bsica, sin embargo, las aplicaciones de este material han proporcionado evidencia de que el conocimiento que poseen los estudiantes sobre nmeros decimales y exponentes resulta fortalecido por las actividades que se proponen en esta seccin. Tambin se ha observado que las nociones que desarrollan los alumnos a travs de estas actividades pueden ser un antecedente importante para la comprensin del concepto de logaritmo y sus aplicaciones. La nocin de aproximacin puede resultar difcil para algunos estudiantes. Se ha observado que para un buen nmero de alumnos la nocin de aproximacin se restringe al caso de "aproximarse por abajo", lo cual limita sensiblemente sus posibilidades para que comprendan los procesos de aproximacin. Esto, entre otros aspectos, es fundamental para un manejo eficiente de informacin en la que se ha redondeado o truncado la expansin decimal de los datos involucrados. Por lo anterior, se recomienda que el profesor otorgue especial atencin a las respuestas de sus alumnos en las actividades en que se les pide obtener la mejor aproximacin con un nmero de cifras decimales dado. Las actividades de esta seccin requieren al menos de una calculadora cientfica. A este respecto, las calculadoras grficas presentan la ventaja de que, una vez que se ha editado una expresin numrica y se ha ejecutado la operacin correspondiente, el usuario puede regresar al rengln anterior para hacer modificaciones, lo cual le ahorra el trabajo de volver a editar y ejecutar operaciones desde el inicio. Esta ventaja adquiere particular relevancia en actividades que requieren la edicin de expresiones numricas con un nmero grande de cifras decimales, que es precisamente el caso que se presenta en procedimientos que incluyen aproximaciones sucesivas.
Primer grado de secundaria Tenoch E. Cedillo A.
76
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al Algebra Exponentes
Sentido Numrico
y Jecimales
QU ES ESO DE EXPONENTES FRACCIONARIOS?

1. Una alumna de otra escuela dice que entre 4.378 y 4.379 no hay ningn nmero decimal. cl,o que dice esa alumna es cierto? _ Si ests de ocuerdo con elle expllcc por qu. _
Si no ests de acuerdo con esa alumna da un ejemplo que justifique tu respuesta. _
Un alumno de otro grupo dice que 42=16 y 43=64. Es cierto lo que dice ese alumno? Por qu? _
3. Hay alguna potencia a la que se pueda elevar el 4 de manera que el resultado sea aproximadamente 29? Explora posibilidades con tu calculadora y encuentra cul es esa potencia Compara tu respuesta con las de tus compaeros, gana el que haya logrado una mejor aproximacin.
4. Cul es la mejor aproximacin con cuatro manera que 4x se aproxime a 29?

asegurar que la aproximacin que encontraste
cifras
decimales para el valor de x, de Por qu puedes _
es la mejor?
5 Cul es el valor con seis cifras decimales para k, de manera que el valor de 6k sea la mejor aproximacin para 5000? Por qu puedes asegurar que la aproximacin que encontraste es la mejor? _
o Cul es el valor con ocho cifras aproxi mocin para 32?
decimales para x, de manera que 5x sea la mejor _
7. En cada uno de los siguientes co;sos encuentra la mejor aproximacin con tres cifras decimales para el valor de x(el simbolo ">." significa: "es aproximadamente" ..).
a 7x
I
:::::135
x=
x =
PrifTl&1' ~raJo
.:L scc :nct,.l(ia
SI och E C-edill0 A
L<,calculadora en el aula VA umen '1:

Sentido Numl'lco e Inicia_in al lg(;bio Exponentes
77
y decimales
Fecha: HOJA DE T BAJ 42
TAMBIN HAY EXPONENTES NEGATIVOS!

1 Haz con la calculadora la operacin 5-1. Un alumno de otra escuela dice que 5-1=0.2, y una de sus compaeras dice que 5-1 = .~ . Cul de los dos est en lo correcto?
5
Por _
qu?
2. Otro alumno dice que 10-3=0.001. Es correcto ese resultado? ___ Por qu? _
3, A qu potencia debe elevarse 10 para obtener como resultado 0.00000l?
4. A que potencia puedo elevar 10 para obtener una buena aproximacin al valor 0.5?
5. Cul es la mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para y, de manera que 10Y ~0.38? 6, Cul es la mejor aproximacin con tres cifras decimales para r. de manera que 10r ~ 2000? 6. Cul es la mejor aproximacin 10x ~ 0.0258?
con cuatro cifras decimales para x, de manera que

_
8. Una alumna de otra escuela dice que 252'= 255 = ... -'25 . Es correcto alumna? Cmo puedes verificar
lo que afirma esa o no?
si lo que dice esa alumna es correcto
9. Encuentra el valor de x , de manera que 64 x = 3)64.
x=
10 Encuentra el valor de x de manera que 32x
~32.
x=
Primer grado de SeClIl10a, tl
Tenoch E. Cedilla A
78
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Exponentes
y decimales
Fecha: HOJA DE TRABAJO 43 SE DESCOMPUSO

1. Supongamos cuadrada que la tecla de Qu
LA TECLA DE LA RAz
la raz
CUADRADA!
se descompuso.
podras
hacer, sin usar la tecla de la raz cuadrada, para contestar las siguientes preguntas?
a) Cmo puedes encontrar
la raz cuadrada
de 25?
b) Cmo puedes encontrar
la raz cuadrada de Sl?
_
_ _
c) Cul es el nmero entero que mejor se aproxima a la raz cuadrada de 53? d) Cul es el nmero entero que mejor se aproxima a la raz cuadrada de 75? e) Puedes encontrar una aproximacin una cifra decimal? Cul es?
para la raz cuadrada de 133 con un nmero entero y _ para la raz cuadrada de 133 con un nmero _ que las que has obtenido para la raz cuadrada _
f) Puedes encontrar una mejor aproximacin entero y tres cifras decimales? Cul es? g) Puedes encontrar de 133 cuatro cifras
2.
una mejor aproximacin decimales? Cul es?
Podemos tener
una aproximacin
a un nmero "por arriba".
"por abajo" o "por

"por abajo" para el Observa que 7.1 es una que 7-6.7=0.3. una es? Cul
arriba". Por ejemplo,

mejor aproximacin es decir, mejor aproximacin
6.7 es una aproximacin
nmero 7, y 7.1 es una aproximacin 7.1 est "ms cerca" "por
que 6.7, porque 7.1-7=0.1, mientras arriba"?
del 7 que 6.7. Puedes encontrar
3.
Sin usar la tecla de la raz cuadrada encuentra nmero entero aproximacin? y una cifra decimal,
la mejor aproximacin
"por abajo",
con un
para la raz cuadrada del nmero 72. Cul es esa Explica qu es lo que te permite afirmar que la
aproximacin que encontraste para la raz cuadrada de 72.
es la mejor aproximacin
"por abajo" con una cifra
decimal _
La calculadora
1:
Sentido Numrico
al lgebra Exponentes
79
y decimales
CMO ME APROXIMO '" POR ABAJO O POR ARRIBA?

1. Encuentra la me jor aproximacin "por abajo" para cada una de las siguientes races cuadradas. Tu aproximacin debe tener dos cifras decimales, Para hacer esto no debes usar la tecla de la raz cuadrada.
a)
-------
m
-- --- -- -- ---- --- ---
b)
---- --- --.-
197
-. -
e) 1108
-
-- ----.
--------------
-------
-. - -
------------
-- - --
----
- -.
--- - - - - --- -- ---
d) ~90
- - -- - - - - - - - - - - --
e) J134
-
-- -- - - - - - - - - - -
--
---
-------
---
- - - - - - - -----
-------
----
- - - .. - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -. - - - - - - - - - - - - - _.
g)
-1452
h) )725
i) ')927
2. Encuentra la me jor aproximaclon por arriba" para cada una de las siguientes races cuadradas. Tu aproximacin debe tener tres cifras deci_males, y no debes usar la tecla de la raz cuadrada.
a)
-.
,[48
b)
-)227
--- - -. - - - -
i e)
.J
/326
_.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
e) .)618
- - - - - - - - - - -. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -.
.. - - - - - - - - - - - -. - - - - -- - - - --
! f)
/853
--
_.
------
_.
g) ,.958
h) /1104
i i)
'oho05
3. Encuentra la me jor aproximacin "por arriba" y la mejor aproximacin "por abajo", con tres cifras decimales, para el nmero /2.
--------
<,/2<
-------
so
La calculadora
y simbolizacin
EPONENTES
y SIMBOLIZACIN
El propsito de esta seccin es aprovechar el cdigo de programacin de la calculadora para introducir el uso del simbolismo algebraico para expresar y justificar generalizaciones. Esta seccin est estrechamente relacionada con la anterior, en la que se abordan los conceptos de exponente y potencia en el contexto de la estimacin y aproximacin numri-
ca.
Las actividades que aqu se presentan se basan en el reconocimiento de patrones numricos que fueron generados por funciones de las formas f(x)=x y f(x)=ff. Una vez que los alumnos pueden identificar esos patrones se les pide que los reproduzcan empleando la calculadora, lo cual implica que generen expresiones algebraicas equivalentes a la regla de correspondencia de la funcin involucrada. Posteriormente se extienden esas actividades al caso de la equivalencia algebraica entre expresiones que se obtienen al operar con potencias de una variable. Estas actividades estn orientadas a ofrecer un acercamiento emprico a las leyes de los exponentes. Algunas de las actividades de esta seccin incluyen problemas que requieren el uso de expresiones algebraicas para representar las relaciones que conducen a su solucin. En las distintas aplicaciones a que se ha sujetado este material se ha observado que los estudiantes construyen expresiones algebraicas distintas como respuesta a una misma actividad. Se recomienda al profesor que explote este hecho para discutir con el grupo las distintas soluciones que se obtuvieron, y en particular que se aprovechen esas respuestas para abordar el tema de equivalencia algebraica. Se recomienda que el profesor ponga en juego sus recursos didcticos para enriquecer la discusin a partir de los distintos argumentos que presentan los estudiantes y de la forma en que defienden sus respuestas. En particular, el profesor podr observar cmo aprenden los alumnos al analizar colectivamente sus respuestas, especialmente en el caso de las respuestas incorrectas. Las actividades de esta seccin requieren una calculadora que permita editar expresiones algebraicas y calcular su valor numrico para valores especficos de la variable. Las mquinas ms simples con estas caractersticas son las calculadoras cientficas programables. Las calculadoras grficas ofrecen mejores recursos de edicin y de clculo que las calculadoras cientficas programables.
1: Exponentes
Numrico
al lgebra
8]
y simbolizacin
POTENCIAS
Nm. de entrada Nm. de salida
Y SIMBOLIZACIN escrib
(1) A2, lo corr y produjo la
1.
2
3
4 9
En mi calculadora siguiente tabla.
el programa
5 7
8
25
49 64
Puedes construir
otro programa que haga lo mismo que el mo?
_ _
Escri be aqu tu programa 2. Ahora, sin borrar nada de lo ya escrito, produzca los siguientes resultados:
quiero corregir
el programa
A2 para que
2
3
27 125
343
5 7
8
512
_
Escribe cmo qued tu programa: 3 Escribe otro programa que haga lo mismo que el anterior.
Ten0LI) E. Cedilla /J..
82
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Exponentes
Numrico
y simbolizacin
POTENCIAS Y SIMBOLIZACIN
En mi calculadora escrib un programa que hace lo siguiente:
(2)
1 2 5 7 10
1 16 625 2401 10000
1. Puedes escribir es?
un programa que haga lo mismo que el mo?
Cul _
Nm. de entrada
2. Ahora, sin borrar nada de lo ya escrito, talo para que haga lo siguiente:
compl-
Nm. de salida
1 2 5 7 10
1 64 15625 117649
Cmo qued tu programa? Escrbelo. 3. Construye otro programa que haga lo mismo que ste ltimo:
1: Exponentes y simbolizacin
83
Numrico
al lgebra
-----
POTENCIAS Y SIMBOLIZACIN (3)

Nm. de entrada Nm. de salda
Constru un programa que hace lo siguiente:
1
2 4 6 8
10 100 10000 1000000 100000000
1. Puedes hacer ________ 2.
un programa que produzca Cul es?
los mismos resultados
que el mo?
Ahora, sin borrar nada de lo ya escrito, corrgelo para que haga lo siguiente:
Nm. de entrada
Nm. de salida
1
2 4 6 8
10 1000 100000 10000000 1000000000
Cmo qued escrito tu programa? 3. Escribe otro programa que haga lo mismo que ste ltimo:
84
1: Exponentes
Numrico
al lgel:Jr<l
y srnbouzacln
Fecha: H .
8
(4)
POTENCIAS Y SIMBOLIZACIN
1. Hice un programa que produce los siguientes resultados:
1 2
3
1 16 81 625 10000
5 10
Puedes hacer un programa que haga lo mismo que el mo? Cul es? 2. Ahora, sin borrar nada de lo ya escrito, corrgelo para que haga lo siguiente:
Nm. de f)"tr3cla ~~m. de salida
1 2
3
1
4
9
5 10
25 100
Cmo qued escrito tu programa? 3. Escribe otro programa que haga lo mismo que ste ltimo.
Primer grade de secundaria
Tenoch E. Cedillo
,o...
La calculadora
Sentido Numrico
al lgebra
85
Fecha: HOJA DE TRABAJO 49 QU ES ESO DE "ELEVAR A LA MENOS Constru un programa que hace lo siguiente: 1. Puedes escribir un programa que haga lo mismo que el mo? Escrbelo: 1"?
1 2 4 5 10
1 0.5 0.25 0.2 0.1
2. Ahora escribe en tu calculadora el programa A'" -1 Y crrelo con los valores dados en la tabla anterior. Qu observas? _ 3. Una alumna dice que el programa l..,.A da los mismos resultados que el programa A'" -1. cestds de acuerdo con ella? Justifica tu respuesta mediante un ejemplo.
Nm. de entrada
Nm. de salida
4. Puedes escribir un programa que haga lo mismo que ste?
1 2 5 10 100
1 0.25 0.04 0.01 0.0001 (l.E 04)

Escrbelo en este espacio.
5. Escribe en tu calculadora el programa NA -2 Y crrelo con los valores dados en la tabla anterior. Qu observas? _
86
La calculadora
y simbolizacin
LEYES DE LOS EXPONENTES (1)

1. Una alumna hizo el siguiente programa: R..... 3xR ..... 4. Lo corri para varios valores y, despus de observarlos, afirm que ese programa produce los mismos resultados que R..... l. Ests de acuerdo con ella? Por qu? _
Escribe ambos programas en tu calculadora y prubalos. Qu piensas ahora?
2. Un alumno, al ver el programa X ..... 3+X ..... 2, coment que ste produca los mismos resultados que el programa X ..... 5. Ests de acuerdo con l? Por qu? _
3. Ahora vas?
escribe
ambos
programas
en
tu
calculadora
crrelos,
cqu
obser-
----------------------------------------------------------------
4. Construye cuatro programas equivalentes a X ..... S. Comprueba tus respuestas usando tu calculadora, no debes tener conti nuacin. ningn error. Escribe los programas que construiste a
1; Exponentes y simbolizacin
87
Numrico
al lgebra
-----
LEYES DE LOS EXPONENTES (2)

Un profesor escribi en el pizarrn la siguiente expresin:
Les pidi a sus alumnos que la escribieran siguiente: Primer alumno
ms breve, pasaron dos de ellos y escribieron
lo
Segundo alumno
1. Ambas respuestas son correctas? respuesta.
Da dos ejemplos que justifiquen
tu
Slo ests de acuerdo con uno de ellos?
Con cul ests de acuerdo?
Muestra dos ejemplos que justifiquen
tu respuesta.
Escribe los programas en tu calculadora para que verifiques tus respuestas. 2. Un alumno hizo el programa N2+N2 y ret a sus compaeros a que lo escribieran breve, estas fueron sus respuestas: Primera respuesta: N4 Segunda respuesta: 2N2 Con cul? _ ms
Estds de acuerdo con alguna de estas respuestas?

Explica por qu:
88
La calculadora
y simbolizacin
UNA POTENCIA
Un estudiante
QUE SIEMPRE DA POR RESULTADO

Nm. de entrada.
1?
Nm. de salida
escribi un programa que le pareci muy curioso de cero, el
porque siempre que ingres un nmero diferente resultado le dio 1.
5 10 435 -12 8.3 -0.5
1 1 1 1 1 1
El problema es que se le olvid qu fue lo

que escribi, slo recuerda que el inicio era algo como lo siguiente
Puedes ayudarlo a completarlo? Verifica que tus resultados coincidan con los de l.
La calculadora
89
Sentido Numrico
al lgebra
SIMBOLIZACIN:
NMEROS CONSECUTIVOS
1. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas dos nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los siguientes cuadros.
,
.
Puedes programar la calculadora de manera que te permita sumar dos nmeros consecutivos? Cul es ese programa? _
2. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas tres nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
Puedes programar la calculadora de manera que te permita sumar tres nmeros consecutivos? Cul es ese programa? _
3. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas cinco nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
Puedes programar la calculadora de manera que te permita sumar cinco nmeros consecutivos? Cul es ese programa? _
90
La calculadora en el aula Volumen 1: Sentido Numrico e Iniciacin al lgebra Exponentes y simbolizacin
TRMINOS SEMEJANTES (1)

En mi calculadora escrib el siguiente programa:
3X + 4X
1. Escrbelo en la tuya y completa la siguiente tabla:

Nm. de entrada. Nm. de salida
12.5 152.9
30.7 490
100 1754.
Puedes escribir otro programa, ms breve, que haga lo mismo? Escrbelo.
2. Escribe el siguiente programa en tu calculadora -7X + X y completa la tabla:

13.6
25
30.7 135
100 454.2
Puedes escribir otro programa, ms breve, que haga lo mismo? Escrbelo
Una vez que hayas verificado crees que es as:
que tus programas funcionan como los mos, explica por qu _
1: Exponentes
91 y simbolizacin
Numrico
al lgebra
Fecha: __ ----------, HOJA DE TRABAJO 55
TRMINOS SEMEJANTES (2)

1. Escribe en tu calculadora el programa 38+2+48 bla.
y salo para completar la siguiente ta-
12.5
30
57.9
101.0 962 1206
2.
cests de acuerdo con l?
Un alumno de otra escuela dice que ese programa hace lo mismo que el programa 9x8, Por qu? ----
3.
Puedes escribir verifica
los siguientes programas en forma ms breve? Despus de hacerlo, en tu calculadora.
corrindolos
Programa original
Programa ms breve
-3X + 7X
- - - - - - - - - - - - - - - - --
--- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - ~ - ...- - - - - ----_ ..
_. -- - - - - - - - - -- - - - - - - - _.-
- - - - - - - - - --
5A + 2A + 4
- - .- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4N + N + 3N
- - - - -- - -
"
- -- -- -- -- ----- - ---- - - --- ---- -- - -- -- -- - - -- ------ - - - -
-- - - -- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - .. - - - -- - - - - - - - - -- - - - - - -- - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -8X - 2X + 4X
- - _.
- - - - - - - _.
- --
5T -7T + 2 + 3T
Comprobaste tus respuestas con la calculadora? ~. _ tas no fueron correctas? cEn qu consistieron
.... ~_
Algunas de tus respues------
tus errores? __ ~
Tenoch
E. Cedillo A.
92
La calculadora
La e
y simbolizacin
Sen
------
TRMINOS SEMEJANTES (3) d
fi
Escrib en mi calculadora el siguiente programa: ..
"
'~~"
.,.',
'.;
3A + 28 + 2A + 38
1. Escrbelo en la calculadora y salo para completar la siguiente tabla.

0.5
2.5
10
Puedes explicar qu hace el programa?
2. Ahora escrbelo en forma ms breve:
Corre este ltimo programa con los valores de la tabla. Obtienes dos? Escribe tus conclusiones.
los mismos resulta-
-------------------
1: Exponentes
93
y simbolizacin
Numrico
al lgebra
Fecha:
------
HOJA DE TRABAJO 57 TRMINOS SEMEJANTES (4)

Puedes escribir los siguientes programas en forma ms breve? Despus de hacerlo, veri-
fica tus respuestas corriendo tus programas en la calculadora.
Programa original
Programa ms breve
3X + -2X
[JA2 + -2A + 4
-4NxN
8X-2X + 4X2
5T
7T + 2 + 3T2
3X2 + 2X - 7X +X2
4Y
- 3Y + 3 - 5Y
+9- Y
Escribe tus conclusiones
--------------------------

J
94
1: Exponentes
Numrico
al lgebra
y simbolizacin
-----
EQUIV ALENCIA ALGEBRAICA
Anota en el parntesis Vo F segn consideres si la proposicin que se plantea es verdadera o falsa. Justifica cada una de tus respuestas mostrando dos o tres ejemplos.
JUSTIFICACION
2A + 28
= 2 (A+8)
I
i

(
(
(
.
)
)
--------------------------------------------------------------------------r-----------------------------l-------------------------------------------------------------------
3M + L + 6M = 9M + L
i
j
--------------------------------------------------------------------------t-------------------------------t--------------------------------------------------------------------
2P + 2Q + 4P + 3Q = 11(P+Q)
---------------------
.. -------------------------------------------------t--------------------------------t-----------------------------------------------------------------
7A - 2A + 48 + 8
= 5(A+8)
!
l
)!
i
:
----------------------------------------------------.-------------------t-----------------------------t----------------.--------------------------------------------------
5A2 + 2A2
3A2 = 10A2
( )
-------------------------------------.------.-
! ! ..--------------------------t-----------------------_----t------------------------------------------------------------------1 ( ) I
8X3 + 2y3 + y3 _ 2X 3= 6X3 + 3y3
------------------------------------------ ------------------ ------------- ---1': -- ------------- --------------1': -------------- --------------------- ------------------- ----------4R + 25 + 2R + 35 = 6R + 55
( ( (
) ) )
------------- 00------------------------- ----------------------- - --------------r-----
-------------- ------------r-------- --------------------------- ------------------------------ ---
2N
3 s + 3N = 5N
!
2
--------------------------------------.-------.2 2
.. ------------------------------r--------------------------------t--------------------------------------------------------------------
4A + 2A + 2A + 4 A = 6A + 6A
i
:
-------------:::-~:~-;--------------t~----)---t---------------- : !
1: Exponentes
95
y simbolizacin
Numrico
al lgebra
SIMBOLIZACIN:
La Directora
PROBLEMAS ALGEBRAICOS
de una escuela necesita que le pinten varios salones, lo cual incluye las pare-
des y el techo. Le pide a un pintor un presupuesto y le da la siguiente informacin: todos los salones son rectangulares, con diferentes medidas pero todos tienen la misma altura, 3 metros. Despus de tomar medidas en los salones de la escuela, el pintor le dice que l cobra $7.00 por pintar un metro cuadrado y le entrega el presupuesto total: $ 17,742.00. 1. Puedes escribir en tu calculadora un programa que le ayude a la Directora cuntos metros cuadrados consider el pintor en su presupuesto? Escribe tu programa y despus salo para completar la tabla: a verificar _
Saln 1 4mx8m
Saln 2 3.5 m x 4.5 m
Saln 3 5.75 m x 7 m
Biblioteca 12 m x 18.5 m
Saln de Maestros 3.25 m x 6.45 m
m2
El total te sali igual al del pintor? 2.
El pintor afirma que l solamente tom las medidas de uno de los salones y que a partir de eso calcul cuntos metros cuadrados debera pintar si inclua los cinco locales. De acuerdo con el presupuesto que present el pintor, ccul de los salones eligi para hacer sus clculos? Explica qu hiciste para responder esta pregunta.
96
La calculadora
y simbolizacin
-----
ESTO
Escribe
EST DIFCIL!
el nmero 2 y presiona la tecla
en la calculadora
[ENTER] o [EXE] (eso depende del modelo de tu mquina). Luego activa la funcin [AN5]. 1. Escribe a continuacin x2 (o AN5x2 si tu mquina as lo requiere).y presiona la tecla [ENTER] O [EXE] cuatro seguidas. Qu observas? veces _
2. Borra todo, escribe el nmero 3 y presiona [ENTER]. Ahora teclea la expresin AN5+2 y presiona [ENTER] cinco veces seguidas. Qu observas? _ Explica lo que crees que hace la tecla [AN5]. lnea el programa que construiste con la tecla AN5. Intenta construir ms de un pro_
3. Usa la tecla AN5 para producir las siguientes sucesiones numricas. Escribe en cada grama que p'roduzca cada sucesin.
--~Y-2 :--4-,--6~--8-:--1o~--1-i:-1-4-:--1-6~--:-.-:----------------------------Tb)--1-o--:--so:--is-:--1-2-:S:--6-.-2-S-:--3:-1-2S:------------PROGRAMA:
i 1.5625,
...
IPROGRAMA:
--~Y-2-:-4-:-8~-1-6-:-32-:--64~--1-2"8-:-:-::---------------------------------Td-)-2:--4-:--1-0~--2-8-:-82-:--244~--7j-6~--:-.-:-----------------
:_~:R:::___________i:~::R:MA__i
e) 3,5,9, 17,33,65,129,257, ...
PROGRAMA:
I PROGRAMA:
i f) -1,
-3, -7, -15, -31, -63, -127, ...
------O~1-:--6-:-1-:---:--1":---:--1-~--O:1~~::------------------------------j--h)"2:---:-2~--:--2-:-0-~--2-:-(f-:-.-~-------------------------------
:~::_~_:::
PROGRAMA:
i) 2,1,2,1,2,1,2,1,
...
C:::A::
! PROGRAMA
ij) 3, -3,3, -3, 3, -3,3, -3, ...
La calculadora
en el aula Volumen 1:
Solucin Estrategias
de ecuaciones
97
no convencionales
SOLUCIN
DE ECUACIONES:
ESTRATEGIAS
NO CONVENCIONALES
En esta seccin se abordan estrategias no convencionales de solucin para ecuaciones de primer grado. Este material se gener a partir de observar las estrategias que emple un amplio grupo de estudiantes de primer grado de secundaria que no haban recibido instruccin sobre mtodos convencionales para resolver de ecuaciones. Despus que los estudiantes se recrearon generando sus propias estrategias, se les ensearon los mtodos convencionales para abordar la solucin de ecuaciones. Entre los principales resultados de ese estudio cabe destacar que los estudiantes con desempeo alto en matemticas no tuvieron dificultad en dominar los mtodos convencionales, pero slo acudan a ellos cuando sus propios mtodos resultaban poco prcticos para resolver determinado tipo de ecuaciones. Los estudiantes con desempeo promedio tendan a usar indistintamente los mtodos que haban generado y los convencionales. Con los estudiantes de bajo desempeo se observ una situacin importante (muchos de ellos con un historial previo poco exitoso en matemticas). Estos estudiantes tendieron a no abandonar sus propios mtodos, los cuales llegaron a dominar con un nivel de xito aceptable, y presentaron serias dificultades para dominar los mtodos convencionales. De hecho, la mayor parte de ellos nunca pudo llegar a dominar los mtodos convencionales. Por las razones antes expuestas se sugiere al profesor que aliente a sus estudiantes a que se recreen en el uso de los mtodos no convencionales que aqu se presentan, y, de ser posible, que cultiven otras estrategias que seguramente generarn. Posteriormente puede abordarse-el estudio de mtodos convencionales, los cuales, si se mantienen las tendencias que aqu se reportan, sern una herramienta til para los estudiantes avanzados y los estudiantes promedio y no sern un obstculo para que los estudiantes con un desempeo ms bajo puedan resolver ecuaciones. En esta seccin se incluyen ecuaciones de segundo grado. Debe mencionarse que debido al carcter numrico de las formas de solucin que aqu se proponen, la inclusin de ese tipo de ecuaciones no trastoca lo planteado en los programas oficiales. Los alumnos abordan las ecuaciones de segundo grado de la misma manera en que lo hacen con las ecuaciones de primer grado con una incgnita, o las ecuaciones exponenciales que se incluyen en la seccin "Exponentes y aproximacin". Debido al enfoque que aqu se emplea, la naturaleza de esas ecuaciones no implica ninguna diferencia para los estudiantes, en todos los casos se trata de encontrar "los nmeros que faltan". En cambio, el contexto que ofrece la solucin de un amplio rango de ecuaciones proporciona un mbito de trabajo que enriquece la experiencia aritmtica de los estudiantes, y, adems, les aproxima en un contexto emprico a nuevas formas de simbolizacin algebraica.
98
La calculadora
Solucin Estrategias
de ecuaciones:
no convencionales
INCGNITAS,
ECUACIONES,
... QU ES TODO ESO?

a un nmero que y que ninguna tus respuestas.
1. En las siguientes expresiones se ha usado una letra para representar falta. El reto es que en cada inciso encuentres de tus respuestas sea incorrecta.
a) b+1.03=24.7
el nmero que falta
Usa tu calculadora para verificar
b) m - 1.67
m=
,
= 30.25
i e) p -12.22
p=
'
= 4.05
b=
-d-)--4~8-~-;::;-3-.5----. -------------:-~;-'-5.?-~-~--.--... -.. ----------- . --h -- 'bs:'b-~ 'r"~'29 --.. --.-r=

g)
k
~
~'i.'5-~'6-.-2---------.. ,"- -rh)'--2-~-c-~--------------.------ri)' --j-~'E;+ j -~ l-il- -.-----.-----.-.

: c= a= Discute _
: :
n n=
: :
2. Hay alguna forma que te permita verificar que tus respuestas son correctas? esto con tus compaeros y anota el mtodo que te parezca ms eficaz.
3. Una alumna dice que el nmero que falta en 4 x d + 2 ella? Por qu?
4 es 0.5. Ests de acuerdo con _
4. Otro alumno dice que el nmero que falta en 2 x e
11 es 5.5, y una alumna dice que es
11 . Quin de los dos tiene razn? el.os dos estn equivocados? el.os dos respuestas
son
correctas?
Discute
esto
con
tus
compaeros
y anota
tus
conclusiones.
Resumen A expresiones como las anteriores, por ejemplo, 3 x b -i- 2 = 14, les llamaremos ecuaciones, y a la letra que aparece en una ecuacin le llamaremos incgnita. Podemosusar cualquier letra del alfabeto para representar una incgnita. En una ecuacin puedes sustituir una incgnita con cualquier valor numrico, por ejemplo, en la ecuacin 3 x b + 2 = 14 podemos decidir que b valga 5, por lo que 3 x b + 2 = 3 x 5 + 2 = 17 . Sin embargo, la condicin impuesta por la ecuacin es que el valor numrico de 3 x b + 2 sea 14, por lo que b = 5 no es el nmero que buscamos. Observa que slo cuando b = 4, 3xb+2 es igual a 14. Por esto, diremos que b 4 es la solucin de 3 x b + 2 = 14.
1:
Solucin Estrategias
de ecuaciones:
99
Numrico
al lgebra
no convencionales
-----
NMEROS PERDIDOS
1. Puedes encontrar las soluciones de las siguientes ecuaciones? El reto sea incorrecta. 18=5xa+3
-
consiste en
que ninguna de tus respuestas culadora.

a)
Verifica tus resultados usando tu cal-
1 a- - =1 3 1
;b)
: e)
27 = 18 x
+9
--- --- -- - -- -- - - - - - - -- - - --- ------ - -- - - - ~- - d)
-- -_. - - - - - ----
-- - ----
--
------
- -- ~---- -- - - ------ -- - - - -- - -. -- - - -- -- -- -- -_.
--b =-
;e)
3.4=c+1.2
dx4-----=
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ..., - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -. - - - - - .., - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -. - - - - - - - - - -g)
1 8
7 -8
356 + 2 x x = 376
457=25+2xy
! i)
18 + 3 x y = 45
2. Encontraste un mtodo para resolver las ecuaciones anteriores? de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
Describe tu mtodo _
3. Auxliate de tu calculadora para encontrar los nmeros que faltan y comprobar que tus respuestas sean correctas. Anota en cada espacio las operaciones que hiciste.
a)
+3x m
m=
2x m+7
b)
25+3xY=8xy+5
y=
-----
e)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _. 120 + 5 x P = 10 x p + 85 d) 18 x q -1 = O q=
p=
---------
- - - -- -- --- --- - - -- --- - - --- - - ----- ----- ---- ----- - -- ---- ---- - - - --- - - ---- - - - ----- - - - - - - - -f)
- --
- -- - - - - - -- - - --- -_.
b +2xb=12 b=
--- -------x=
-- --- - - -- --- - ----- - - -. -- --_.
-- - ----
- --- ---
--
- -- - ----- ---- - - --- --- - -- ------- --- - --- - -- -- ------- - _. - - - -_. _.
x=
100
La calculadora
Solucin de ecuaciones: Estrategias no convencionales
ECUACIONES CON MS DE UNA SOLUCIN?

1. Una alumna dice que la ecuacin x2=25 tiene dos soluciones:
Xl
=5 Y
xz=-5. Ests de
acuerdo con ella? Por qu? Escribe tus conclusiones en tu cuaderno de manera que cualquiera de tus compaeros las pueda entender. _
2. Un alumno encontr dos soluciones para la ecuacin x2+x=O. eT tambin las puedes encontrar? Escribe a continuacin tu respuesta y explica cmo razonaste para resolver esa ecuacin. _
3. Otra alumna dice. encontr dos soluciones para la ecuacin x2+x=20. Una es x=4 y la otra es x=-5. Ests de acuerdo con ella? Por qu? Escribe tus conclusiones y compralas con las de tus compaeros.
4.
Las siguientes ecuaciones tienen dos soluciones. Encuntralas y verifica usando tu calculadora. No debe haber ningn error en tus respuestas. 1=400
tus respuestas
x2-x=90
- -- -----
-- -- ----
--- -
-_._----
---------
--- --- - -- -----
-- - ----
-_. - ---
- - --- - ---
-------------------------------------_.
c -3xc=10
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra
Solucin
de ecuaciones:
101
Sentido Numrico
Estrategias no convencionales
------
ECUACIONES DISTINTAS
QUE TIENEN LA MISMA SOLUCIN?

2x
La solucin de la ecuacin
y - 4 = 8 es y = 6, porque
2 x 6 - 4 = 8. Ests de acuerdo en que 6 tambin es la solucin de la ecuacin 5 x a + 4 = 34 ? _ 1. Construye otras tambin sea 6 tres ecuaciones distintas cuya solucin _
2. Construye y =-4.
tres
ecuaciones distintas
que cuya solucin sea
3. Construye tres ecuaciones distintas cuya solucin sea b = 2
Pide a uno de tus compaeros que las resuelva para verificar tus respuestas. _
2 x (3x + 4) = x + 2 . Ests de 4 . Un a Iumno diIce que x= 2 es Ia so luci uClon di" e a ecuaclon ---3 acuerdo con l? Explica a continuacin por qu. _
5. Construye tres ecuaciones como la de la pregunta anterior que tengan por solucin x=2. Intercambia con algn compaero(a) tus ecuaciones y resulvanlas para que verifiquen _ que todas las ecuaciones que estn proponiendo tienen por solucin x=2.
6. Encontraste un mtodo para construir ecuaciones a partir de una solucin que ya conoces") Describe ese mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros pueda entenderlo.
102
La calculadora
en el aula Volumen 1:
-----
QU ES ESO DE ECUACIONES EQUIVALENTES?

1. A las ecuaciones que tienen la misma solucin se les llama ecuaciones equivalentes. Por ejemplo, las ecuaciones 7 x y - 5 = 51 Y 5 x m + 3 = 43 son equivalentes porque ambas tienen la misma solucin. Cul es su solucin?
------
2.
De la siguientes ecuaciones encuentra las que son equivalentes. Justifica tas. 4 x a - 2 = 34 15+6xy=18 b) e)
h)
tus respues-
a) d)
g)
7 x 5 - 3 = 32 2 x m + 11-= 15 23-12xr=17 20 - 2 x
e)
f)
12+4xa=14 5xb-1=44 21+8xk=25 42 + 4 x n = 62
28 - 5 x P = 3
3
x
i) =2 1)
j)
y +1= O
k)
3.
Unos alumnos resolvieron las ecuaciones que se muestran a continuacin. Revisa sus respuestas, si encuentras respuestas incorrectas corrgelas y muestra la respuesta correcta.
a)
3 x a + 5 = 41, a = 12
b) 4 x P - 2 = 20, P = 7
e)
16-r=O,
r=-16
d)
20
5 = __ k =4
o
e) 2xn+5=5;
n=O
k'
f)
2xa+1 ...
--5-----
3; a = 7
- - - - --- - - -- -- - ---- ----- - ----- ---- --------
-- -- ---h)
--- - - ------
--
--- --.- -- --- - - - -- --- --- - --- - - - - -- - --
--
--- - - -- - -. -- - -- --
g)
(b
+ 3) x 2 - 4 = 8; b = 3
7=
"--4'--- ; y=9
=
3xy+1
i)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - ----- ---- - -- --- ---------
--- ------ -- - --- --------
- ---- - -- ---- ---
j)
(2xb+3)x5-1=34;
b=3
k)
(2 + 3 x x) x 4 = 20; x
1)
2xx-1
4-x
5' x
'
1:
Solucin
de ecuaciones:
103
Numrico
al lgebra
Estrategias no convencionales
RESOLVER ECUACIONES
POR TANTEOS?
En esta hoja de trabajo te mostraremos la estrategia que us Rodrigo para resolver ecuaciones. Muy probablemente t usaste alguna estrategia como la de Rodrigo cuando resolviste ecuaciones. Sin embargo, conocer otras formas para resolver ecuaciones enriquecer lo que ya sabes. Llamaremos "tanteo y refinamiento" a la estrategia que l us. A Rodrigo se le pidi que resolviera la ecuacin x2-9=55. La estrategia que emple se puede describir como se hace a continuacin: Empez por preguntarse, cqu significa x2? Finalmente su respuesta fue "x2 representa un cierto nmero que se va a elevar al cuadrado". Despus de esto intent dndole varios valores a x, primero prob con x=5, y obtuvo que x2=5x5=25. Pero 25-9=16, y el resultado que quera es 55. Entonces intent con un nmero ms grande, x=9. Pero x2=81, y 81-9 no da 55. Finalmente encontr la solucin: x.: 8. l estaba seguro de que esa es la solucin porque 82=64-9=55. Como (-8)2=(-8)x(-8)=64, entonces tambin x.:-8 es solucin de esa ecuacin. Cundo resolviste ecuaciones en las hojas de trabajo anteriores pensaste de manera parecida a como lo hizo Rodrigo? Entendiste cul es su estrategia? Si tu respuesta es afirmativa resuelve las siguientes ecuaciones usando la estrategia que l emple. a) ~+15=31 b) ~+31=40
e)
1-10=54
d) l-1=15
104
La calculadora en el aula Volumen 1: Sentido Numrico e Iniciacin al lgebra
------
PUEDO HACER QUE ESAS ECUACIONES SEAN MS SIMPLES?

En esta hoja de trabajo te mostraremos la estrategia que us Mariana. A ella se le pidi que resolviera la ecuacin 5x(a+2)+4=59. Su estrategia consisti en ver a la ecuacin completa y reducirla sistemticamente a una ecuacin ms sencilla. La estrategia de Mariana la llamaremos "construccin de ecuaciones ms simples". La forma en que ella razon se describe a continuacin. Primero se pregunt qu significaba la expresin 5x(a+2), y se dio cuenta que 5x(a+2) significa que 0+2 se debe multiplicar por 5. El problema es que ella que no saba cul es el valor de 0+2. Despus de algunos intentos encontr que no es difcil resolver esa ecuacin. Ella razon como sigue: Como 5x(a+2)+4=59, entonces 5x(a+2) debe valer 55, porque 55+4=59. Esto le permiti construir una ecuacin ms simple: 5x(a+2)=55. De la misma manera encontr que (0+2) debe valer la quinta parte de 55, es decir 11. Eso le permiti reducir la aparentemente difcil ms sencilla: 0+2=11, cuya solucin es 0=9. ecuacin 5x(a+2)+4=59, a una mucho
1. Comprueba que 0=9 es la solucin de la ecuacin 5x(a+2)+4=59.
2. Resuelve las siguientes ecuaciones usando el mtodo de Mariana. Recuerda que no debes tener errores porque siempre puedes comprobar tus respuestas.
a)
4(x+12)+ 7=87
:b)
,
10+3(y-8)=31
- - - - - - - - - - - - - .- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - .- - - - - .- - - -;- - - - - - - - - - - .- - - - - - - - - - - - - - ..- - - - - - - - - - .- - ...- - - - - - - - - - - - - - c)
34-2(a-1 )=18
: d) 7(b+3)-5=51
e)
22+ p+8
=28
Primer grado de secundarla
La calculadora
1:
Sentido Numrico
al lgebra
105
Fecha:
-----
HOJA DE TRABAJO
68
QU ES ESO DE DESHACER OPERACIONES?

Gerardo y Silvia resolvieron la ecuacin 5x(a+2)+4=59 "deshaciendo operaciones". Su estrategia consisti en usar operaciones inversas a las que se muestran en la ecuacin. La manera en que razonaron se describe a continuacin. Primero notaron que si 5x(a+2)+4=59, entonces el valor de 5x(a+2) lo podan obtener "deshaciendo sumar 4" a travs de restar 5x(a+2)=55. 4. Esto lo condujo a la ecuacin
La ecuacin 5x(a+2)=55 para hacerla ms sencilla "deshicieron multiplicar por 5" dividiendo entre 5. Con esto obtuvieron la ecuacin a + 2 = 11, porque a + 2 es la quinta parte de 5 x (a + 2) Y la quinta parte de 55 es 11.
r
Por ltimo resolvieron la ecuacin a + 2 = 11 , "deshicieron sumar 2" restando 2. As encontraron que a = 9 es la solucin de la ecuacin 5 x (a + 2) + 4 = 59 .
cEntendiste la estrategia que usaron Gerardo y Silvia? Si tu respuesta es afirmativa resuelve las siguientes ecuaciones como ellos lo hicieron. Usa tu calculadora para realizar esta actividad. Verifica tus respuestas, recuerda que slo debes producir respuestas correctas. a) 7(a-S)+25=39 b) 1S+S(b+4)=94
- ---- ----
e)
2 S+5(b-1)=S
- - - - - - --- -. - -. - - ---- - ----- - -- - -. - -- - -- -- - - --- - - - - -- - -----
52
d)
x-s ---2=5
2
- - --
- ---- -- --- - - - -- - - - --. - - --------
- --- - - - - - --
_ ..
- - --- -----
-- - - -- - --- - - --- - ------ - --- - ---- - -. --------
- ---- - --------
- ----. --- ---- -. ----- ---- ------------
--
- ------ - -_.
e)
15 + y + 12 3
22
f)
x-O.5 +5= 93 S 16
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -. --
g)
4(X-5)_6=_2 3
h)
5(x + 3) + 12 = 17 7

La calculadora en el aula Volumen 1: al lgebra Solucin Estrategias de ecuaciones:
106
no convencionales
ESTO DE LAS ECUACIONES NO ES TAN DIFCIL!

1. Construye cuatro ecuaciones parecidas a la ecuacin y compro-
5(x + 3) + 12
= 17
. Una vez que las hayas resuelto
bado, pdele a un compaero(a) las que l(elia) invent. Gana el que haya resuelto
que las resuelva y t resuelves
las ecuaciones del otro sin cometer
ningn error!
a)
b)
e)
d)
2.
Inventa
tres
ecuaciones
distintas
que tengan
como solucin la tercera
tu
nmero de lista. La primera parntesis, cluir una barra
de tus ecuaciones
no debe contener debe inde
la segunda debe incluir parntesis, de divisin y parntesis,
como las ecuaciones
los incisos g) y h) de la hoja anterior. suelto y comprobado Gana el que construya t resuelve las l(ella) construy. correctamente
Una vez que las hayas reque las resuelva y
pdele a un compaero(a)
sus ecuaciones y resuelningn error!
va las ecuaciones del otro sin cometer
a)
e)
3. Construye
comprobado
tres
ecuaciones que tengan dos soluciones. ningn error.
Una vez que las hayas resuelto
pdele a un compaero(a) que las resuelva. Gana el que resuelva
las ecuaciones
del otro sin cometer
a)
b)
e)
MANUAL BA5ICO:
PARA EL USO DE LA CALCULADORA
108
La calculadora
en el aula Volumen 1: al lgebra Manual bsico: para el uso de la calculadora
Todas las calculadoras por muy sofisticadas que sean, contienen un ambiente de clculo numrico. Resultara muy ambicioso querer describir la forma en que opera el ambiente numrico de todas las marcas y modelos de calculadoras, porque incluso, hasta una calculadora que utiliza un comerciante para hacer sus cuentas, tiene su propia sintaxis. Sin embargo, lo que s podemos hacer es mostrar algunas situaciones relevantes, para este texto, que se presentan en el ambiente numrico de algunas calculadoras, y mencionar posibles errores que podran cometerse al realizar clculos numricos en otras mquinas. Para ilustrarlas, se utilizarn las pantallas de una calculadora grfica, la cual cuenta con siete renglones para edicin, sin embargo esto no significa que para resolver las actividades de este libro, no pueda ser usada una calculadora cientfica o slo aritmtica. Antes de ejemplificar lo anterior, convendra decir que en las calculadoras sencillas, la tecla para obtener los resultados es la tecla del signo =, en modelos ms recientes, incluyendo calculadoras cientficas, se utiliza la tecla ENTER EXE.
Jerarqua de operaciones
Cuando en la calculadora se quiere encontrar el resultado de la operacin 4+4x4, figura 1, podramos esperar como resultado 32, sin embargo el correcto es 20. Esto se debe a que este tipo de calculadoras respeta la jerarqua de operaciones, as que es importante que s se utiliza una calculadora que no respeta la jerarqua, se haga notar esto a los estudiantes, para que realicen las operaciones en el orden adecuado. Por ejemplo en la figura 1, primero se resuelve 4x4 y al resultado se le suma 4.
Figura 1 4+4:+:4
20
Uso de parntesis
En el caso que se quisiera que el resultado de la operacin anterior sea 32, entonces puede hacerse uso de los parntesis, quienes rompen con la jerarqua de las operaciones, como se ilustra en la figura 2. En esta ocasin, la operacin que primero se realiza es la que est en los parntesis y el resultado se multiplica por 4. En una calculadora cientfica es posible usar parntesis, aunque deben antes hacerse pruebas para observar cmo es que funcionan. En el caso de que la calculadora no cuente con la herramienta de parntesis, es necesario explicar a los estudiantes el orden en que deben realizar las cuentas en su calculadora.
Figura 2 4+4:+:4 o:: 4+4):+:4
Notacin cientfica
Los resultados de algunos ejercicios que aqu se proponen, pueden ser desplegados en la calculadora en una notacin poco familiar para los estudiantes, sta es la notacin cientfica, incluso aunque en clase se haya estudiado, la forma en que la calculadora la representa no es como el profesor la escribe en el pizarrn, es por ello que debe tenerse en cuenta esta situacin, la cual se ilustra a continuacin. Por ejemplo si se realiza la operacin 735xl0000 el resultado que la calculadora proporcione, puede no ser 7350000, sino que despliega un resultado como el de la figura 3. Esta notacin puede interpretarse si se considera 7.35E6 equivalente a 7.35x106, por lo que el punto decimal se recorre a la derecha seis espacios, completando con ceros los espacios vacos, con lo que entonces se obtiene 7350000. Las calculadoras cientficas utilizan otras notaciones, una por ejemplo es 73504, esto se puede interpretar como 735x104, calculadoras ms sencillas no utilizan notacin cientfica, y sus resultados estn limitados a los dgitos que soporta su pantalla.
Figura 3
735:+: 100~X1
1: Manual bsico: para el uso de la calculadora
109
Numrico
al lgebra
Otro ejemplo como el anterior, pero cuando se utilizan nmeros decimales, es el que se ilustra en la figura 4, el resultado esperado de multiplicar .03x.OS es .0015, sin embargo la calculadora despliega l.SE-3, el cual debe interpretarse como 1.5xlO'3, de este modose recorre el punto decimal a la izquierda tres espacios.
Figura 4
.~33:+:.5
Las calculadoras grficas y cientficas pueden ajustar su modo de operacin, la forma de hacerlo depender de cada modelo, sin embargo la mayora tienen opciones como: Normal, Sci y Float, como se muestra en la figura S. El modo Normal, despliega las cantidades como se introducen, a menos que sea demasiado grande y entonces utiliza notacin cientfica. Por otra parte, Sci despliega en notacin cientfica cualquier cantidad que se escriba en la calculadora. Por ltimo, en Float, se especifican hasta en cuantas cifras decimales sern desplegadas las cantidades, en caso de que se rebasen, la calculadora efecta un redondeo, figura 6.
Figura 6
Tecla para la operacin de restar y tecla del signo negativo

La mayora de los modelos de calculadoras cuentan con una tecla de restar, la cual se identifica porque tiene el signo de resta, y con una tecla con la que puede asignrsele el signo negativo a un nmero y que est identificada como (-) + /Un ejemplo que ilustra el uso de estas teclas es el que se muestra en la figura 7, en ocasiones al realizar una resta, en vez de utilizar la tecla de restar se utiliza la tecla que asigna el signo negativo a un nmero, lo cual produce un error, que se corrige utilizando la tecla de restar.
Figura 7
2 -5 2-5
Er-r-or-3
Tambin cuando 10, hay algunos el signo negativo error, por lo que
se quiere resolver una operacin como -3+4+2modelos de calculadora en que si al 3 se le asigna con la tecla de restar, la calculadora seala un debe usarse la tecla del signo negativo, figura 8.
Figura 8
En calculadoras que cuentan con una tecla +/- para asignar signo negativo a las cantidades, en algunos modelos debe escribirse primero la cantidad y entonces se teclea la tecla de signo negativo.
-3+4+2-10 -3+4+2-10
Error -7
110
La calculadora
La Tecla AN5
Esta opcin la tienen por lo general calculadoras cientficas y grficas, y su funcin es recuperar la ltima cantidad desplegada en la calculadora, incluso despus de haberla apagado y vuelto a encender. Pocos modelos tienen una tecla directa para ANS, en la mayora se tiene como una segunda funcin de una tecla. Para activarla, se debe oprimir antes la tecla de segunda funcin (2nd Shift), y entonces se oprime la tecla con la que est asociada ANS. Un ejemplo del uso de ANS, es el que se muestra en la figura 9, en donde despus de obtener el resultado de la suma de 2+5, ste es recuperado con ANS para sumrselo a 3.
Figura 9
2+5 Ans+3
Algunas de las actividades que contiene este texto, se utiliza ANS para desplegar sucesiones de nmeros, por ejemplo, si se quiere a partir del 1 obtener una sucesin que vaya de dos en dos, se debe primero teclear 1 y despus =, ENTER EXE, segn la calculadora, lo cual registra al nmero 1, entonces se activa ANS y se le suman 2 unidades, de ah en adelante ser suficiente con oprimir repetidamente la tecla =, ENTER EXE, para reproducir la sucesin deseada, como se muestra en la figura 10.
7 HZ!
Figura 10
1 Ans+2 Ans+2 At"ls+2 At"ls+2 An::.+2
7 9 11
" 5
Fracciones
Algunos modelos de calculadoras cuentan con teclas especficas para escribir fracciones, como se muestra en la figura 11. En otros se puede utilizar la tecla de divisin.
Figura 11
11
1~
Potencias
En calculadoras cientficas y grficas, existen algunas teclas y funciones especficas para escribir potencias, por ejemplo, si se desea obtener el resultado de 34, las calculadoras grficas cuentan con una tecla que tiene el smbolo: /\ Un ejemplo se muestra en la figura 12. Las calculadoras cientficas tienen una funcin que aparece en algunos casos con una tecla especfica y en otros asociado con una tecla principal, su smbolo es la cual puede funcionar escribiendo primero la base de la potencia, en seguida se activa se escribe el exponente, y finalmente se oprime =, o la tecla de ejecucin. En calculadoras ms sencillas es necesario desarrollar la potencia para obtener el resultado.
Figura 12
:31
y,
y,
111
Numrico
al lgebra
Cmo se edita un programa en calculadoras TI-89 Y TI-92 a) Los programas se escriben en el ambiente HOME de la Figura 1 calculadora, el cual presenta una pantalla como la que se muestra en la figura 1. La pantalla est dividida en cuatro secciones: -5+3-2'9 La parte superior es la barra de herramientas. La seccin que tiene mayor rea es donde se - so 1ve( x + 3 = 5 , x) -fac.tor(2x2+3x) registra el historial de lo que se realiza. -a+3'a-8'a+5',a Enseguida est la lnea de edicin, en este espacio se editan las expresiones aritmticas o algebraicas que -J2+3+4 _ 62 + 32 se van a usar. En el ltimo rengln se encuentra la barra de (6+3)*4+3 t1tilN DEGftPpp'O:{ estado, que muestra especificaciones sobre el funcionamiento de la calculadora. Con el teclado alfanumrico se escribe el programa que se desea escribir como se muestra en la figura 2. Figura 2
. ~IAlgebraICalc.IOtherIPrgr~IOICleat'
1~L F2"
(i) (ii) (iii)
2. x'(x+
1.5)
a 3. 45.
(iv)
rUNe 7/~~
b)
TJ)"
L F~"
T. F~
.L
F6
a-z ...
c)
Despus de haber escrito el programa se oprime SHIFT y enseguida la tecla de la letra K, con lo cual se despliega una barra (1) que se puede interpretar como "tal que". Enseguida de la barra "tal que" se asigna un valor a la letra que se est usando en el programa, como se muestra en la figura 3. La TI-89 tiene esta barra como una tecla directa. .*2+11
a.=?
MeliTO
EIlI!iC......O.L.l_.
d)
Despus de esto se oprime la tecla ENTER y en el lado derecho de la pantalla se despliega el resultado, como se muestra en la figura 4. Del mismo modo se pueden asignar otros valores a la letra utilizada.
Figura 4
a'2+1Ia=7
-l!L----BJ!_Q
8_III_D
rUNC "$O
e)
Se pueden asignar a la vez ms de un valor a la letra que se est utilizando. Esto se logra mediante el uso de llaves (ver figura 5). Los resultados tambin se despliegan entre llaves.
Figura 5
,'2+11,;=Cl
4
<3
7}
5 7 9 15:
112
La calculadora
Modelos TI-73, 80, 81, 82, 83 Y 85

a) En estos modelos se accede al ambiente de programacin oprimiendo la tecla PRGM, la cual despliega las opciones EXEC, EDIT y NEW, como se muestra en la figura 6.
Figura 6
~ EDIT 1IIE'~: O (31 : : F'F::0I32

3: F'F::0I33
HEI...t
b)
La opcin NEW permite escribir un programa nuevo. Despus de seleccionarla y oprimir ENTER, se debe dar un nombre al nuevo programa que se va escribir, se muestra un ejemplo en la figura 7. Enseguida se vuelve a presionar la tecla ENTER.
Figura 7
F'F.~OG F.~A t'1 t~::trole=F'F.:OG4
En muchos modelos las letras se obtienen despus de oprimir la tecla ALPHA y enseguida la tecla con la que esta asociada la letra que se quiere escribir. Un caso aparte es la calculadora TI -73, en donde se debe oprimir primero 2nd y enseguida la tecla con la que est asociada la funcin TEXT, con lo cual se despliegan en la pantalla las letras y otros caracteres (figura 8), se selecciona con el cursor cada letra y se oprime ENTER para registrarla. Una vez que se termin de escribir el texto deseado, se selecciona Done y se oprime ENTER para confirmar que ese es el texto que se quiere.
Figura 8
ti E:
[1
~: L
U
:F .".
','
H M ,',
11
n [[]
.... '.
','
Ij H 1 J r; F' Fi -: T
,'
:~
:=: -c, 'lf"j

.r
11
':.t"
Done
PP.
Despus de asignarle un nombre al nuevo programa, se oprime la tecla PRGM, la cual despliega una pantalla como la que se muestra en la figura 9. Con el cursor se selecciona la opcin l/O y enseguida el nmero 1: Input, entonces se oprime ENTER y queda escrito en la primer lnea del programa la palabra Input, como se ilustra en la figura 10.
Figura 9
Figura 10
:: 3: 4: 5: 6:
c)
lIJln'PUt.
CTL
tal:
E;:-::EC
PF.~OGPAt'1:PROG4 : InF'ut..
F't-oP)F't..
Di ;:.F' Di sF'Gt-'aF'h Di ;:.F' Tab 1e OJ.~t..F'J.~t.. (

Figura 11
7,!,'~et..Ke'::l
Enseguida de Input se escribe la letra a la que se le va asignar el valor de entrada del programa (figura 11), y se oprime ENTER para pasar al siguiente rengln.
F'ROGF.~At'1: PROG4
: InF'ut A
La calculadora
en el aula Volumen
al lgebra
113
d)
Se vuelve a oprimir la tecla PRGM
con el cursor se seleccionan la opciones l/O
el nmero 3: Disp
(figura 12), despus de esto se oprime ENTER y queda escrito en el segundo rengln del programa Disp (ver figura 13).
Figura 13
PPOr:J~~At'1:PPOr:J4
: Input.. A
: Di;;.p
e)
Delante de Disp se anota el programa que se quiere escribir (figura 14).
Figura 14
PP0I3PAt'1: PP0134 : 1 nr-ut, A : DisF" A:+:2+1
f)
El modelo TI-73 requiere un tercer rengln en el que se despliegue PAUSE. Para ello se debe oprimir PRGM, elegir CTL y la opcin 8: PAUSE. Despus de esto debe oprimirse ENTER (figura 15).
Figura 15
3TEl::.e 4: Forc 5: I.rJhile 6: F.:eF'e,:t. ?:End

mF'.~u::.e
MO
1.0E::-~EC
9TLbl
g)
Una vez que se ha escrito el programa se oprime la tecla 2nd. Para salir de la edicin del programa y dejarlo escrito, se oprime la tecla con la que se asocia QUIT (en algunos modelos es la tecla MODE). A partir de este momento el programa est listo para usarse.
Primer grado de s cundaria Tenoch E. Cedillo A.
114
La calculadora
en el aula Volumen 1: e Iniciacin al lgebra Manual bsico: para el

LISO
Sentido Numrico
de la calculadora
Cmo se "corre" un programa? Modelos TI-73, 80, 81, 82, 83 Y 85

a) Para usar un programa ("correrlo") se debe oprimir la tecla PRGM, con el cursor se seleccionan la opcin EXEC y el programa que se desea ejecutar, y entonces se presiona ENTER, desplegndose en la pantalla de la calculadora el nombre del programa a ejecutar (figuras 16y 17).
Figura 16
Figura 17
rrPR05 2:PROGl 3:PROG2 4:PROG3 ~PROG4
EDIT
t~Eld
pr9!"'1PROG41
b)
Ya que se ha desplegado el nombre del programa se oprime ENTER y entonces aparece una signo de interrogacin () en la pantalla, solicitndonos el valor de entrada, se escribe un nmero y se oprime ENTER obteniendo el resultado para dicho valor, se oprime ENTER tantas veces como se deseen dar valores de entrada, figura 18.
Figura 18
?4
c)
Cuando se desee modificar un programa se oprime la tecla PRGM, se selecciona EDIT y el programa que se desea modificar (figura 19). Entonces se oprime ENTER, desplegndose en la pantalla el programa que se va modificar.
Figura 19
l:PROS-2:PROGl 3:PROG2 4:PROG3

~PROG4
EXEC ~
t~EI.~
115
Numrico
al lgebra
Cmo se edita un programa calculadoras Casio?
en
Para la escritura de programas en los diferentes modelos de CASIO se utiliza la misma sintaxis, aunque cambia la forma de acceder al ambiente de programacin. A continuacin ilustraremos un modelo en el que la pantalla inicial es como la que se muestra en la figura 20. Esta pantalla (MAIN MENU) varia segn el modelo.
Figura 20
a)
Con el cursor se selecciona el icono de PRGM (como se muestra iluminado en la figura 20) y se oprime EXE, con lo cual entramos a una pantalla como la que se muestra en la figura 21 (esta pantalla vara de acuerdo al modelo, algunos entran directamente a la lista de programas existentes).
Figura 21
Fr'e'
2: E[)ITOR
1: PF~OGRA~1
b)
En la pantalla de la figura 21 se selecciona la opcin de PROGRAM (oprimir la tecla f1). Con esto se tiene acceso a una pantalla como la que se muestra en la figura 22. En esta pantalla se despliega la lista de programas, las reas de programacin Prog O: y Prog 1: tienen programas escritos, en cambio Prog 2: y Prog 3:, que muestran la leyenda empty, son reas de programacin vacas (en otros modelos se les puede asignar un nombre a los programas y entonces en esta pantalla aparecen enlistados los programas por su nombre). Con el cursor se selecciona el rea de programacin en que se quiere editar un programa, por ejemplo en la figura 22 se seleccion Prog 2:. Una vez hecha la seleccin se oprime EXE y se entra a una pantalla vaca en la que el cursor est parpadeando (en otros modelos se oprime la tecla asociada a NEW y se asigna un nombre al nuevo programa). Enseguida se debe desplegar la barra de herramientas de programacin, lo cual se hace oprimiendo la tecla SHIFT (tecla amarilla) y enseguida la tecla con la que est asociada la opcin de PRGM (en algunos modelos es la tecla del nmero 7), desplegndose la barra que se muestra en la figura 23.
Figura 22
23173 Bytes Free Pro9
Pro9 1:?~A:?~8:?~C: Pro9 2:ert'lpty

Pt-'09 Fi:Ut
0:?~A:?~8:?~C:
3: empt.y
I
c)
Figura 23
Primer grado de secundara
116
La calculadora
en el aula Volumen 1: Manual bsico: para el uso de la calculadora
d)
Para iniciar la escritura del programa, se debe escribir el signo de interrogacin ?, para lo cual se oprime la tecla que le est asociada (en algunos modelos es F6 y en otros F4), enseguida se oprime tecla de la flecha de asignacin ~ (en algunos modelos se encuentra cerca de la tecla AC/ON). A continuacin se teclea la letra que se va utilizar, para ello se oprime primero ALPHA y enseguida la tecla con la que est asociada la letra que se haya elegido; a continuacin se escriben dos puntos (:), los cuales se despliegan oprimiendo la tecla que le est asociada (en algunos modelos es F6). Enseguida de todo esto se anota el programa, esto se ilustra en la figura 24.
Figura 24
.,~
e)
Una vez que se ha escrito el programa se oprime la tecla EXIT para quitar de la pantalla la barra de herramientas de programacin. Se vuele a oprimir EXIT para regresar a la pantalla inicial de PRGM en donde se observa registrado el programa que se escribi (figura 25).
Figura 25
"':"__ 1
."";'--::" 1 1-'-4 El -, ,t.01::'=. -.- Ft-1::11::'

''':1 .).. 4H- .. '"::'4 E' 1-_. l. "::'41-' . . _". .",:,. H- .",:,. E' .",:, '1-' : -t .: -:t' 1 . ",:,. .",:, 4 H- H- ....."";, + 1 ..:... :. e, ..:..
_1 I.r
l. :-.., _" .
3:emF'ty
.Crno se "corre"
a)
un programa
en calculadoras
Casio?
Figura 26
Para correr el programa se debe activar la opcin RUN, que aparece en la parte inferior de la pantalla como se ve en la figura 2S (en otros modelos en vez de RUN es EXE). Esta opcin se activa con la tecla Fl, enseguida la calculadora muestra un signo de interrogacin, lo que es seal de que espera un nmero de entrada, despus que se teclea ese nmero se oprime EXE y el resultado es desplegado a la derecha del siguiente rengln, se debe oprimir EXE si se desea introducir otro valor (figura 26). Cada vez que se requiera "correr" un programa se puede oprimir la tecla MENU, se selecciona el icono de PRGM, se accede a la lista de programas, se elige el programa que se desea utilizar y se activa dicho programa con RUN ( EXE segn el modelo) con la tecla Fl.
..' 1
-:r
-::-
-'
b)
Tambin se puede modificar un programa seleccionndolo desde la lista de programas, una vez que se hacen las modificaciones se oprime EXIT para salir del rea de programacin.

Sentido Numerico e Iniciacion Al Algebra

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SENTIDO NUMERICO , , E INICIACION AL ALGEBRA

Colaboradora: Gloria Saynez Mendoza

Sentido numrico Segunda edicin

D. R. 1999 por Grupo Editorial Iberoaml'ica, S. A. de C. V.

Editor: ProdUccin: Disei'lo de Cubierta:

Tenoch Cedilla Coordinador Editorial tcedillo@ajusco.upn.mx

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79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 98 99 100 101 102 103 104 105 106 108

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