1

2
3
4
EMBARAZO ADOLESCENTE EN LA
TRAYECTORIA ESCOLAR

Un enfoque sobre las nuevas realidades

que inundan el espacio escolar desde la
óptica de una docente de escuela media de
la Provincia de Buenos Aires.

Autora:
Hilda Fleischman
5
6
A la vida que me dio esta oportunidad de saldar mis
asignaturas pendientes
A mis tres hijos, que son lo mejor que hice en esta
vida
A mis cuatro nietas para que levanten nuestras
tímidas banderas
A mis alumn@s, de quienes aprendí a ser docente
A mis compañer@s de la vida y de la profesión

7
8
PRESENTACIÓN

En este libro me propongo hablar…

El que lo lee, seguramente dirá que todos
los libros hablan…

Este no es un intento de hablar

literariamente, sino de hablar de algunas
cosas de las que lamentablemente no
hablamos lo suficientemente.

La cuestión del embarazo, de la sexualidad,

de las madres adolescentes, de los valores,
de la mirada que tenemos los docentes, los
directivos, los no docentes y los alumnos
sobre este tema, es diversa y por ello
pareciera que entre nosotros circula un
dialogo a través de un teléfono roto.

Este libro pretende la reparación, no del

teléfono, sino de los lazos que nos unen y
nos unieron, pretende que podamos hablar
de algunas cosas de las que no nos
atrevemos a diario, porque es de esta forma
que podremos empezar a acercar cierta
9
solución a lo que todos consideramos un
problema.

Tal como decía Silvia Dutchatsky “¿de que

esta hecha la escuela?[..] La pregunta acerca
de que es lo propio de una escuela luego de
haberla transitado toda una vida despierta
una sospecha, aquella que sugiere que
hemos sido arrastrados por presencias que
dejaron de resultarnos familiares. Nos
enfrentamos con algo que está en la escuela
pero cuyas formas escapan a nuestro
reconocimiento..”

De esto queremos hablar, adolescentes

embarazadas que transitan nuestras aulas,
jóvenes que ostentan sus relaciones
amorosas, formas de vida que nos son
ajenas y que es hora de que las conozcamos.

Espero que este pequeño acercamiento

teórico a la realidad que observamos
acostumbrándonos a no comprenderla, se
nos pueda tornar entendible.

10
En la sociedad Argentina de hoy ha habido
cambios de los que quisiera dar cuenta.

Por supuesto que seria imposible abordar en

un pequeño libro todo lo que pasa. Pero
pretendo entablar un dialogo con mis
compañer@s, con mis alumn@s y con
tod@s los integrantes de la comunidad
educativa acerca de un conjunto de cambios
que hoy trastornan nuestra comprensión de
la compleja realidad.

Posiblemente no coincidamos pero,

debemos admitir que la coincidencia sobre
criterios y valores no es parte de la
naturaleza humana, mas bien lo contrario la
disidencia y las particularidades nos
invaden y por ello debemos acudir al
dialogo para salvarlas y continuar
transitando caminos comunes.

Presento en este libro distintos aspectos que

hacen al abordaje del problema del
embarazo adolescente durante la trayectoria
escolar, la concepción histórica y actual de
11
la adolescencia como periodo etáreo, los
derechos humanos de los adolescentes
desde el punto de vista legal, los cambios
habidos en la familia, la sexualidad en la
adolescencia, lo que se ha dado en llamar
proyectos de vida.

Abordo algunas experiencias que se han

dado en estos años con respecto a la
presencia de las embarazadas en las aulas
escolares, aportes que vienen de la Lic.
Liliana Calderón, asesora del Ministerio de
Educación, y de la Lic. Clara Bravin, de sus
estudios de casos, sobre escuelas, mujeres y
familias.

También traigo aquí algunos diálogos y

contestaciones a preguntas, que he
escuchado en el aula durante mis clases
como profesora de la asignatura “Salud y
Adolescencia”,”Sociología” y “Proyecto de
Investigación”, entre otras, así como un
pequeño análisis de los textos que los
estudiantes consultan durante su paso por la
escuela.
12
Es un tema movilizador en la comunidad
educativa porque como bien dice Paulo
Freire esta época demanda un compromiso
a la escuela, ser una escuela democrática.
“en el que enseñar ya no puede ser la
transmisión del saber acumulado que se
hace de una generación a otra y el
aprender no puede ser la propia recepción
del objeto o el contenido transferido. Por el
contrario girando alrededor de la
comprensión del mundo, de los objetos, de
la creación, de la belleza, de la exactitud
científica, del sentido común, el enseñar y
el aprender también giran alrededor de la
producción de esa comprensión, tan social
como la producción del lenguaje que
también es conocimiento.”

Esto quiere ser un humilde granito de

arena, soy de las que creen que las
montañas y los desiertos se forman de
millones de granitos de arena, y siempre
hay que empezar por uno.
13
A lo largo de mi vida comprendí que lo
peor que nos podría pasar es silenciar la
realidad. Esto fue lo que me impulso a
indagar sobre el tema. Espero que sea de
utilidad.

14
¿Que pasa cuando una adolescente que
esta cursando sus estudios, ya sea
primarios o secundarios se embaraza?

Son muchas las opiniones que sobre el

tema, podríamos escuchar; la de la propia
embarazada, la de sus compañeras/os, la de
sus padres y familiares, la de sus
docentes…

El tema es muy abarcativo, ya que va desde

la aceptación o rechazo social del
embarazo adolescente (familia, amigos,
contexto social en general), incluyendo la
actitud concreta de la comunidad educativa
donde transcurrirá gran parte de este
embarazo, los aspectos sociales,
pedagógicos, legales y biológicos entre
otros. Así como la situación real de la
embarazada, sus derechos como mujer,
joven y futura madre.

Esto ha motivado tomar en cuenta muchos

puntos de vista para poder evaluar el
15
fenómeno dentro de la comunidad educativa
y aclarar un poco, un tema que no por el
auge que toma su debate en la actualidad,
pasa a ser nuevo.

Es por eso que se exponen hipótesis y

trabajos de investigación sobre la
adolescencia y su sexualidad en este
momento histórico y en la Argentina,
también algunos hilos teóricos que
sustentados por investigadores sociales
latinoamericanos y relevantes en la materia
nos ayudan a comprender un poco mas el
tema. Todos ellos referidos al ámbito de la
educación, queriendo con ellos acercarnos a
este fenómeno que también se observa en
la escuela con el aumento del número de
embarazadas adolescentes.

¿Qué es la adolescencia?

Si pensamos en la adolescencia, en la
propia, en la de nuestros hijos, seguramente
sin darnos cuenta estaremos comenzando a
16
tener una sensación indescriptible de pisar
un camino resbaladizo, que unas veces nos
ha causado muchas preocupaciones, y otras
nos ha arrancado sonrisas, y porque no
placeres.

Esto es algo que escribieron mis alumnos de

3er.año del polimodal para definirla: “La
adolescencia es la etapa de la vida donde un
niño como una mariposa desarrolla sus alas
para poder volar…”1

Por otro lado pareciera ser que la

adolescencia es una etapa biológica de todo
ser humano, o bien psicológica….

En general estamos acostumbradas a hablar

de adolescencia para referirnos a jóvenes

1
De frases escritas por alumnos durante una
clase en la Asignatura Proyecto de Investigación
en 3º4ª Escuela de educación Media Nº 2-
Marcos Paz. Bs. As.
17
que se encuentra dentro de una determinada
franja de edad.

Esta consideración deviene en muchas

confusiones ya que no podemos pasar por
alto que hoy recorren esa franja etarea
jóvenes con distintas experiencias, de
distintas familias, con distintos desarrollos
biológicos incluso.

En otra asignatura (Salud y Adolescencia)

los textos hacen hincapié en definir la salud
como el bienestar físico, psíquico y social
de todo ser humano. Pareciera que el mismo
texto disocia este concepto tan abarcador
cuando se habla de la adolescencia y de su
bienestar general.

Si tenemos en cuenta la aparición histórica

del concepto, habría que aclarar que la
adolescencia como etapa etarea dentro de
un contexto social, cultural, económico y
biológico, como es entendida en este
momento, no fue siempre así considerada.
Si consultamos diversas publicaciones
18
encontramos que se atribuyen distintos
sentidos a esto que consideramos una
construcción social:

Entre otros M. A. Gutiérrez expresa:

“Alrededor de los años ´50 se comenzó a pensar

la adolescencia como una etapa vital, con
criterios universales ubicándola dentro de un
“período de transición””…(entre la niñez y la
adultez)” Sin embargo, no hay acuerdo unánime
sobre el uso de este concepto, dado que la idea
de transición implica un proceso que tiene un
inicio y supone el arribo a un momento donde
estarían concluidas varias transiciones: de la
dependencia infantil a la autonomía adulta, de
las dudas respecto del futuro a las certezas de las
elecciones, del mundo familiar infantil al mundo
público y del trabajo adulto, de los inicios de
una elección vocacional a la finalización de
dicho proyecto (Aberastury y Knobel, 1999)2
2
Gutierrez, Maria Alicia- “Derechos sexuales y
reproductivos de los adolescentes; una cuestión
de ciudadanía” Cáp.2 en “Genero, sexualidad y
derechos reproductivos en la adolescencia” Ed.
Paidos Bs.As. 08-2003
19
Según la autora, “el concepto de transición
como el de moratoria harían alusión a una
estabilidad económica y social y sobre todo
a una pertenencia de clases” de la que
estarían excluidos los sectores mas pobres,
así como las condiciones de crisis sociales.
Y continúa:

….la juventud es, a la vez, un tiempo de tránsito

y un estadio específico, con entidad propia en la
vida del individuo, que se presenta cada vez más
prolongado y cada vez más diferenciado en las
sociedades contemporáneas
….Porque, entonces, la juventud sería transito y
no la infancia o la misma adultez? ¿Acaso hay
un lugar claro y definitivo al cual llegar?
¿Porque habría cambios biológicos y
psicológicos solo en este período de la vida y no
en otros?. Todo da la impresión de que esta
definición por la negativa de “período de
transición” involucra una fuerte lectura
adultocéntrica, enmarcada en relaciones de
poder específicas de una sociedad de

20
organización capitalista y patriarcal (Balardini y
Miranda, 2000:135)3

Parecería ser que la importancia otorgada a

la adolescencia esta fuertemente marcado
por necesidades determinadas por el
desarrollo social, de una época histórica, el
capitalismo. Surgimiento de cambios en
esta formación social y cambios al interior
de las culturas, nuevas perspectivas que
exigirían la incorporación al trabajo de
mano de obra más calificada, dado el
avance de la tecnología, implica un tiempo
de capacitación en la vida de los futuros
ciudadanos/as y trabajadores/as.

Lo que no podríamos dejar de lado es que

con ser importante estas consideraciones
son insuficientes, ya que la aceptación
social de una situación determinada implica

3
Balardini, S y Miranda A. (2000), “Juventud ,
transiciones y permanencias”, en Pobres ,
Pobreza y Exclusión. Bs. As. CEIL
21
la internalizacion de nuevas pautas al
interior de las unidades sociales
(instituciones) más pequeñas, llamadas
primarias (familias) por ejemplo, o, entre
otras la institución escuela.

Refiriéndose al concepto de moratoria al

que Margulis define

“[..]hace referencia a un período de la vida, en

que se esta en posesión de un plus, de un
excedente o crédito temporal, fuera de las
responsabilidades de la vida adulta. Sobre la
base de dicha moratoria habrán de aparecer
diferencias sociales y culturales en el modo de
ser joven, dependiendo, entre otras cosas de la
clase y del género.”4

Esto da lugar a pensar en ciertas

diferenciaciones en el modo de ser joven o
adolescente, ya sea: si se es blanco o negro,

4
Szulik, Pág.25 en Margulis M.”Juventud,
cultura y sexualidad, La dimensión cultural en la
afectividad y la sexualidad de los jóvenes de
Bs.As.” Ed. Biblos Bs.As.
22
si pertenece a clases bajas o altas, o si
profesa una determinada religión o no
profesa ninguna, si tiene o no trabajo, si
estudia o no estudia, si es mujer o varón o
simplemente si vive en la ciudad o en el
campo, entre otras cosas.

Interpelados sobre que entienden por

adolescencia mis alumnos de 3er.año del
polimodal me dicen “adolecer es que no se
esta completo, que falta algo”. En este caso
la mirada desde el lado de la adolescencia
no contempla lo que Margulis llama
“moratoria”, en el sentido de una exención
de responsabilidades, sino mas bien una
falta de oportunidades tal vez.

Si los estudiantes consultan bibliografía de

la biblioteca de cualquier escuela, es
curioso lo que encuentran, pero también nos
explica porque piensan lo que piensan:

“La palabra adolescente como derivado de

adolecer refiere a la falta de completud dentro
de un proceso de completar o bien a un proceso
23
de sufrir pues adolecer también significa
sufrir”5.

En el capítulo dedicado al crecimiento y

desarrollo: del niño al adulto, en el libro de
Biología-Citología, Anatomía y Fisiología.
Genética. Salud y Enfermedad de Ed.
Santillana, para el Polimodal, (equivalente
al 3º,4º, y 5º año de la secundaria) se define:

“La adolescencia es el período comprendido

entre el fin de la niñez y el comienzo de la
juventud. Puede ser larga o corta ya que su
extensión varía de una familia a otra y según las
diferentes culturas, también fluctúa de una
época a otra y esto depende de las condiciones
económicas y sociales. En esta etapa de

5
Diccionario Mayor, Diccionario Enciclopédico
de la Lengua Castellana “Adolecer: (ad y
adolecere) caer enfermo o padecer
enfermedades./tener algún defecto/condolerse”,
“adolescencia: Edad que sucede a la infancia,
derivado de adolescente” Ed. Codex SA Bs.As.
Argentina 5/1968
24
tensiones y confusiones, pueden establecerse dos
momentos:
- La pubertad que abarca el período de
10 a 14 años, caracterizado por los
cambios hormonales.
- La adolescencia propiamente dicha,
que llega aproximadamente hasta los
20 años, en la que se produce un
cambio brusco en el esquema corporal
además de continuar las
transformaciones hormonales y
psicológicas.

Los cambios, físicos (aspecto desgarbado,

extremidades desproporcionadas, acné, etc.)
aparecen porque el hipotálamo comienza a
enviar estímulos nerviosos a la glándula
hipófisis, que acelera el crecimiento físico, al
segregar la hormona del crecimiento”.6

Es de destacar que este es el último ítem de

un capítulo titulado “Desarrollo y
crecimiento” que fundamenta la
6
En “Biología-Citología, Anatomía y
Fisiología..” Ed. Santillana-Polimodal-1998-
Bs.As. Argentina.Pág.283
25
reproducción de los seres vivos. En el no
podremos observar ninguna imagen
completa de un hombre o mujer, solo se ven
los gráficos de sus respectivos órganos
sexuales, a pesar de que contiene un
apartado dedicado a la Planificación
familiar.

Al parecer en el ámbito de la escolaridad la

adolescencia estaría ligada a los cambios
que se operan fundamentalmente en el
aspecto físico. Más adelante el libro señala:

“La intensa actividad hormonal determina, por

otra parte, el establecimiento de los caracteres
sexuales secundarios:
- En la mujer: aumento de tejido adiposo
en el abdomen, la cadera y los muslos,
mayor tamaño de los huesos de cintura
pélvica, desarrollo de las glándulas
mamarias y agrandamiento de los
pezones, desarrollo de los genitales
externos e internos y aparición del
vello axilar y pubiano.
- En el varón: desarrollo de los músculos
y los huesos del tórax y aumento de la
26
 cintura escapular, aparición del vello
axilar y pubiano, crecimiento de la
barba y el bigote y en muchos casos
crecimiento de vello en todo el cuerpo,
desarrollo de los genitales externos e
internos, laringe mas prominente,
cambios de voz y alargamiento de las
extremidades inferiores y superiores.”

Es interesante destacar como la propia

definición biologista de los cambios en el
adolescente tienden a poner en el
imaginario estudiantil, que las formas
físicas del organismo femenino la preparan
para ser mujer, tener hijos(glándulas
mamarias, pezones, cintura pélvica) y las
del varón para poder desarrollar tareas
físicas (mas músculos, tórax, cintura
escapular), cuando en la realidad, las chicas
de 10 años o mas aventajan en tamaño a los
varones y pasaran varios años hasta lograr
una igualdad al menos en el tamaño físico.

“Asimismo los cambios hormonales se ponen de

manifiesto en los cambios de conducta (la
27
crisis del adolescente), que comprenden varios
aspectos como el descubrimiento del yo (la
autorreflexión), la autoafirmación (por
ejemplo, tener una jerga propia, la forma de
vestirse, etc.) y la rebeldía (cuestionamiento de
la autoridad, no de las directivas).

Si bien se estarían considerando cambios de

tipo psicológicos, además de los biológicos,
estos parecen desprendidos de los entornos
reales donde se desarrolla la vida de los
adolescentes que cursan estudios y por otra
parte se le asignan características a estos
procesos, propias de la vida en ciertas
condiciones económicos sociales mas
cercanas a las clases medias que a las clases
mas humildes.

“El adolescente ensaya distintas formas de

ingresar en el mundo adulto, mientras afirma su
rol en la familia, y comienza a establecer lazos
laborales, afectivos, y adoptar valores morales,
estéticos y religiosos que se adapten a su forma
de vida.”7

7
Ib.Idem.Pág.283
28
Otro aspecto a tener en cuenta esta
determinado por la forma ver al adolescente
como protagonista autónomo del mundo
familiar cuando en realidad es un producto
del mismo con todas las particularidades de
ese mundo.

El cuerpo adolescente- una cuestión de

género.

Los enfoques que se presentan, asocian a la

construcción social de esta etapa los
aspectos biológicos y los socio culturales.
Ambos en la temática particular del
embarazo durante la adolescencia dan un
lugar fundamental a la subjetivacion del rol
de género.
En un estudio de campo sobre cuerpo y
sexualidad en la adolescencia, la Lic.
Susana Checa, en colaboración con Cristina
Erbaro y Elsa L. Schvartzman nos dicen:

29
“La investigación mostró que la información
que tienen y reciben los adolescentes sobre su
cuerpo, el ciclo reproductivo y los métodos
anticonceptivos es generalmente escasa, en
muchos casos, confusa, distorsionada e
imbricada en el imaginario de género que portan
los principales emisores: la familia, el grupo de
pares, la escuela y los servicios de salud.[...] “la
mayoría de las entrevistadas opinan que la
información brindada en los colegios no es la
adecuada en tiempo y forma salvo en escasas
excepciones.[..]la percepción de la sexualidad
masculina y femenina se Expresa en el discurso
de las entrevistadas de acuerdo con los
estereotipos de género tradicionales que indican
que para las mujeres la sexualidad debe estar
asociada al amor y al compromiso mientras que
para los varones la sexualidad se asocia a la
búsqueda del placer sexual.”8

8
Checa S, Erbaro C. Schvartzman D.: Cuerpo y
Sexualidad en la adolescencia. Cap.V, en Checa
S. (comp.)”Género, sexualidad y derechos
reproductivos en la adolescencia”.Paidos, Bs.As.
08-2003
30
Siguiendo con los significados otorgados al
cuerpo comenta Eleonor Faur:
“Muchos son los significados que se otorgan al
hecho de ser varón o mujer en una sociedad
determinada. Más allá de lo físico, se crean
definiciones corporales y emocionales, así como
prácticas sociales relativas a la sexualidad, la
división del trabajo y la distribución de los
recursos materiales y simbólicos entre varones
y mujeres. Tales distinciones revelan a todas
luces una dimensión cultural: el genero”...[..]
“La adolescencia constituye una etapa en la cual las
identidades y las relaciones de género transforman
profundamente sus significados para la persona y su
entorno.9

Resulta de utilidad comparar distintos

puntos de vista, que se fueron dando en las
ciencias sociales a lo largo del siglo XX,
presentados por la autora en el texto
mencionado al pie:

9
Faur, Eleonor-¿Escrito en el cuerpo?-Genero y derechos
humanos en la adolescencia-en Susana checa
(comp.)”Género, Sexualidad y derechos Reproductivos en la
Adolescencia” Ed. Paidos, Bs.As. 08-2003

31
Margaret Mead (1920 y 1930) antropóloga. “no
existen bases biológicas para relacionar la
pertenencia a uno y otro sexo con los
comportamientos femeninos y/o masculinos”

Simone de Beauvoir-“El segundo sexo” (1949):

“Las mujeres no nacen sino que se hacen”
Sostenía que el mundo se estaba organizando en
función de una polaridad entre hombres y
mujeres, en la cual los hombres habían
controlado los sistemas de poder-aunque podría
haber sido de otro modo-mientras que a las
mujeres les había quedado el papel de ser lo
otro, lo distinto respecto del modelo central.

Talcott Parsons en su estudio sobre la familia

(1950) hace hincapié en los roles familiares, “en
grupos sociales pequeños, como la familia,
existían roles definidos y complementarios para
cada sexo. Los hombres actuaban e
internalizaban un papel instrumental, ligado al
trabajo, al mundo de lo público y a la provisión
económica, y las mujeres, un papel expresivo,
ligado al trabajo en el interior de los hogares y la
crianza y el cuidado de los hijos (lo privado).

32
Este paradigma suponía que la socialización de
niños y niñas para cumplir con estos papeles
formaba parte del funcionamiento racional de la
sociedad.

1970-El feminismo demuestra que las mujeres

no representan un rol neutral sino una
determinada posición que significa una
desventaja en términos de autonomía.

1978-Helen Lopata y Barrie Thorne-

encontraron que el género no es un rol-como
pueden ser los de madre o maestra, sino una
dimensión cultural que se construye a partir de
las diferencias biológicas.

Hoy en día conviven distintos modelos de

género en el seno de una misma comunidad,
se observa que lo masculino y lo femenino
son variables que se modifican a lo largo
del tiempo, adquiriendo un ritmo de
cambios no parejos, ni extendidos a lo largo
de todas las sociedades por igual.

Esto se observa en expresiones que muestran la

realidad tales como:

33
“las mujeres están alcanzando altos niveles
educativos, pero aun existen brechas entre sus
ingresos y los de los varones”. “los varones
están cada vez mas comprometidos con su
paternidad, pero todavía no tan vinculados a la
organización doméstica de sus familias”.”Las
mujeres de clases medias van postergando el
inicio de su maternidad en función de continuar
sus estudios, mientras que en las mujeres pobres
crece el porcentaje de embarazos durante la
adolescencia”.

Esto nos da una dimensión del cuerpo como

lugar de construcción de lo simbólico
(como construcción de desigualdades) No
hay un ser sin cuerpo pero a su vez el
cuerpo es mucho más que una marca
biológica, dirá Faur:

“Es el primer lienzo blanco sobre el que se

inscriben los designios de nuestro género.
Dejando rápidamente de ser un lugar neutro, se
convierte en el espacio que va definir nuestro
lugar en el mundo, el lugar de nuestro genero”10.
ESCUELA Y ADOLESCENCIA
10
Ib. Idem..
34
En referencia al lugar que ocupa la
escolarización en la noción de adolescencia,
encontramos en el trabajo de Checa, Erbaro
y Schvartzman la siguiente acotación:

Por medio de un sistema escolar obligatorio

exigido por los países en proceso de
industrialización, la educación fue un punto de
anclaje para el mundo moderno y occidental. En
ese marco, la noción de adolescencia fue
necesaria ya que prolonga la dependencia, la
socialización y el aprendizaje, posponiendo así
el ingreso de los jóvenes a la edad adulta, al
matrimonio y al mercado laboral (Henriques-
Mueller y Yunes, 1993, Salazar Rojas,
1995).Siguiendo a Fernández, “La
escolarización del segundo ciclo, separado del
ciclo primario, constituye la institución que hace
posible la producción de la noción de
adolescencia” (1993:27)”11
11
Checa S, Erbaro C. Schvartzman D.: Cuerpo y
Sexualidad en la adolescencia. Cap.V, en Checa
S. (comp.)”Género, sexualidad y derechos
35
Podemos decir que el discurso socio-
escolar, ha influido e influye en la
formación de l@s adolescentes.

Aquí tambien se puede acordar que los

discursos no se escriben solo en los libros o
en las actas sino al decir de M.Foucault
tambien se inscriben en los cuerpos.

“es interesante pensar como se instala

socialmente el par educacion\disciplina,
en el sentido de que un proyecto político
apunta al disciplinamiento del cuerpo
social vía educación”12.

reproductivos en la adolescencia”.Paidos, Bs.As.

08-2003 Pag.24
12
Fleischman H.-Gomez Daniel-“El surgimiento
de la cuestion social y del discurso en la practica
de la social argentina 1880-1910”-El par Ley-
Disciplina. 1998-Fac.Sociologia UBA-Bs.As.
36
Es en este sentido que parece que el
discurso socio-escolar, tiene influencia en la
posterior formación de las/os adolescentes,
y no solo por lo que amerita el discurso
docente/directivo, sino instalado a partir de
las normas que rigen la disciplina escolar,

Si leemos en el documento “Acuerdo

Institucional de Convivencia”, normalmente
utilizado en las escuelas de Educación
Media y Polimodal de la Pcia.de Bs.As.
lo siguiente : “Será responsabilidad de los
alumnos….
Vestimenta:
Como la escuela es uno de los medios de
sociabilización13 del individuo, debe cooperar en
esta etapa de la Adolescencia, para que el joven
distinga y se ubique de acuerdo al lugar y
circunstancias que le toque vivir, en lo referente
a vestimenta, será de responsabilidad del joven:

Palabra copiada del documento

13

original “Acuerdo Institucional de

Convivencia”
37
 a) Presentarse en la Institución con ropa
sana, prolija, limpia y discreta.
b) no usar bermudas, short, musculosas,
tachas, cadenas, insignias que se
identifiquen con personas o ideologías
políticas, clubes de fútbol, etc.
c) Las alumnas deberán utilizar
guardapolvo blanco con mangas de
largo discreto, debidamente
abrochado.
d) Los alumnos para las clases de
Educación Física, deberán tener un
equipo deportivo de cualquier color y
zapatillas.
e) No permanecer dentro del
Establecimiento con gorros, gorritas,
pasamontañas, etc.
f) Mantener el cabello largo atado, para
evitar el contagio de la Pediculosis.14

No podemos menos que observar las

diferencias de sexo que se establecen como
“norma”, donde por supuesto el rol de
14
Del “Acuerdo Institucional de Convivencia”,
sugerido por la Dirección de Educación de la
Provincia de Buenos Aires.03/2008
38
mujer esta asociado a determinada forma de
vestir “normal”. Normalidad esta
enmarcada en la discreción, en el
ocultamiento de formas, etc.etc.

Según Bordieu el notable éxito que ha

logrado mantener la dominación masculina
se relaciona con el trabajo que a lo largo del
tiempo fueron desempeñando
interconectadamente instituciones sociales
como la familia, la iglesia, el Estado, los
medios de comunicación y la práctica de
deportes, otorgando un viso de naturalidad a
la desigualdad social y cultural entre los
géneros.

Seria interesante reflexionar con E. Faur

sobre el cuerpo

“La cultura imprime en el sus huellas, similares

destrezas corporales son diferentemente
interpretadas, ej. Las patadas que hace sentir un
bebe en el vientre materno son de bailarina si es
nena o de futbolista si es varón.

39
La ropa, la forma de caminar, la demostración
de afectos, la práctica deportiva, la forma de
exponer el cuerpo en determinadas acciones, son
demostraciones de virilidad o feminidad acorde
con los contextos en los que se inscriben.

Sobre los Acuerdos Institucionales de

Convivencia, tan de moda en las escuelas
secundarias observamos la siguiente
apreciación de la Unidad Interdepartamental
de Investigaciones Educativas del Instituto
de Formación docente “Joaquín V.
González”

“Investigaciones centradas en los reglamentos

de convivencia de las escuelas públicas de la
CABA, como la de Inés Dussel, plantean la
existencia de tendencias individualizantes y una
híper responsabilización del individuo. El
sistema de convivencia aparece como una
estrategia de gestión en los conflictos que
evidencia mucho de los viejos órdenes morales
y políticos de la escuela: respeto mutuo,
atención, respeto a la propiedad escolar, a los
símbolos patrios. Todos los reglamentos hablan
exclusivamente de los comportamientos de los

40
alumnos y no de los docentes. Muchos artículos
de los reglamentos se ocupan de la presentación
y la vestimenta apropiada y adecuada. El
individuo, es el responsable de auto-actualizarse
y de recrearse permanentemente: un trabajo
continuo sobre sí mismo para desarrollar
plenamente sus capacidades. (GOFFMAN-)”15

Como se incorporan desde la escuela como

institución estas desigualdades en la etapa
adolescente

En palabras de Faur: “Al ingresar a la

adolescencia ya se habrán cumplido todas las etapas
de socialización previas donde padres, y familiares
han dejado su impronta sobre lo normal y lo anormal
con respecto a los roles a jugar”.

A partir de signos tan concretos como el disponer del

patio del colegio y de espacios públicos para jugar al
fútbol, ellos fueron habitando y construyendo sus

15
Informe mensual de la Unidad
Interdepartamental de Investigaciones
Educativas (UIDIE) Instituto de Formación
Docente Joaquin V.Gonzalez, 3-2008
41
cuerpos y sus identidades de un modo diferente de
ellas.

En la escuela, habrán tenido maestras mujeres en una

arrasadora mayoría de casos cuando aparecía algún
varón, seria para enseñarles educación física o
directamente para dirigir el establecimiento. En el
transito cotidiano por el mundo, habrán notado que
existían trabajos prácticamente “reservados” para uno
u otro sexo; el colectivero, el ejecutivo, la secretaria,
la enfermera. Y a través de los medios de
comunicación, seguramente hayan visto que el
universo de las decisiones políticas y económicas esta
en su mayoría reservado a los varones.

Esas imágenes, esa definición de cuerpos, espacios y

actividades para cada sexo, definen territorios y
relaciones de género que, de algún modo, están
incorporadas y tal vez naturalizadas en la vida de un
adolescente.

Con este bagaje diferencial, comenzara una etapa en

la cual la salida al mundo conlleva mandatos y
riesgos que en varias dimensiones, presentan
particularidades de género que además de definir
parte de sus vidas en el tiempo presente, dejan huellas
para sus trayectorias futuras”16.

16
Faur, Eleonor-¿Escrito en el cuerpo?-Genero
y derechos humanos en la adolescencia-en
42
En otro orden y en estricta relación a la
importancia que la Escuela le da, esta la
Familia; el lugar donde se entiende se
produce la socialización primaria del/la
estudiante.

La relación familia/escuela

¿Cuántas veces escuchamos en los pasillos

hablar del chico “difícil” cuyos padres no
vienen a la escuela, no le miran el cuaderno
de comunicaciones, no se preocupan de
cómo le va en la escuela?

Susana Checa (comp.)”Género, Sexualidad y

derechos Reproductivos en la Adolescencia” Ed.
Paidos, Bs.As. 08-2003 Pág.53
43
Cuando el enfoque de la escuela esta puesto
en el peso de la familia como institución
“socializadora primaria”, todo lo que pasa
allí tiene un reflejo en la escuela.

“Actualmente las relaciones entre la familia y la

escuela son parte de un escenario entre
conflictivo y solidario, difícil de desentrañar, en
especial si se intenta revisar ciertas
conceptualizaciones sociológico criticas,
buscando respuestas a la forma en que se tejen
las diferentes prácticas dentro y entre ellas” Así
nos introduce la socióloga Clara Bravin en
su investigación “Escuela, Familias y
Mujeres”17

Continuando C.Bravin explica: “ciertas

propuestas de política educativa, basadas en el
concepto de comunidad de aprendizaje18,

17
Bravin, Clara-“Escuela Familias y Mujeres”
Estudio de Caso. Ediciones Novedades
Educativas 1ª Edic.Bs.As.2004-Introduccion
pág.10
44
recuperan a la familia en una perspectiva
puramente pedagógica.
Existen, por otro lado, conceptualizaciones que
abordan sociológicamente tanto a la institución
familiar como a la educativa, connotando
políticamente sus funciones respecto de la
reproducción ideológica de la sociedad.
En este aspecto la familia ha sido mucho menos
investigada que la escuela, es decir, ha sido
estudiada muy poco o casi nada respecto de su
importancia política19

18
Torres, Rosa Maria, “Comunidad de
Aprendizaje-Una comunidad organizada para
aprender”.Presentado en el Seminario de
Educación Integral: Articulación de proyectos y
espacios de aprendizaje. CENPEC, Sao Paulo,
9-10 de Dic.de 1999 (en “Escuela Familias y
Mujeres”)
19
Bravin, Clara-“Escuela Familias y
Mujeres”..Las críticas feministas al liberalismo
democrático, muestran que, tanto el hogar como
el mercado, son presentados formando parte del
mundo social y no del político, enmascarando
que la casa y la familia como “Refugios” de la
vida política es una ilusión liberal. En este
sentido, revelan la presencia de lo político en lo
45
 [..]hablar de familia es hacer referencia
implícita y especial a la mujer, a las formas de
su inserción social y de su situación como
sujeto, dentro no solo del espacio familiar, sino
también del espacio social en su conjunto:
mercado laboral, escuela, funciones
reproductivas, etc. Ha sido la mujer la que ha
“revolucionado” las estructuras familiares al
asumir un papel activo, no sólo dentro del
ámbito privado, sino también del público.”20

Pareciera ser que el hilo conductor de estas

relaciones conflictivas nos lleva hacia
relaciones reales de poder, relaciones que

privado. Partiendo del concepto de Foucault en

“Microfísica del Poder” analizan el control
estatal a través de la familia revelando la ilusión
de un espacio privado protegido. La aparente
función protectora de la familia facilita la
perpetuación de relaciones de opresión tanto
dentro como fuera de ella. Ver.Filc, Judith
“Entre el parentesco y la política, familia y
dictadura, 1973-1983” Bs.As. Biblos 1997.
20
Ib.idem pag.10
46
aparecen en prácticas y discursos de los
actores referidos.

Al respecto y volviendo a citar el “Acuerdo

Institucional de Convivencia”, se puede leer
en su ítem relacionado con la
responsabilidad de los Padres21
1. Prestar su conformidad en toda
solicitud que presenten los alumnos a
su cargo.
2. Notificarse de toda comunicación
relacionada con los hijos que le sea
enviada por el Establecimiento.
3. Secundar a este en la tarea de obtener
del alumno la mejor conducta y
aplicación de la que sea capaz.
4. Concurrir al Establecimiento cuando
fuere citado por la Dirección para
tratar asuntos relacionados con la
conducta o aplicación de los
alumnos.
5. Asistir periódicamente al
Establecimiento, aunque no fuera

21
Nótese que siempre se refieren a los padres en
forma genéricamente masculina.
47
 citado, para interiorizarse sobre la
conducta o aplicación de su hijo.
6. Hacerse cargo de los daños
ocasionados por el hijo, y de los
gastos que se deriven de los mismos.
7. Comunicar a Dirección cualquier
problema de salud del hijo, mediante
nota escrita y certificado médico que
lo corrobore.
8. Hacer cumplir el Régimen de
Asistencia vigente.
9. Notificarse del Cuaderno de
Comunicaciones diariamente, así
como de las inasistencias.
10. Asistir a las citaciones por sanciones
disciplinarias, ya que no se permitirá
el ingreso del alumno hasta que el
padre no se haya presentado al
Establecimiento.

Mas adelante en el mismo documento en

el apartado dedicado a Sanciones, se deja
establecido:
“Un régimen de convivencia implica un
conjunto de normas para que un
Establecimiento funcione…..No se puede
48
 soslayar el papel de los padres, estos deben
asumir su papel de manera tal, que la Escuela,
tendrá un colaborador en ellos. Por tal
motivo toda actividad impropia del alumno
se les informará por escrito, y es obligación
concurrir.22

En su estudio de casos C. Bravin

transcribe lo siguiente:

“El discurso de los docentes acerca de la

importancia de la Institución familiar, alude
en todos los casos a que “es la base de todo”.
Es la institución socializadora primaria que
ofrece la “base” sobre la cual se desarrollará
el resto del proceso de integración social.
Se destaca que, si falla este contexto
“privado” de institución de normas y valores,
el resto del trabajo socializador realizado por
la escuela (segunda en importancia)
encontrará fuertes obstáculos. Esto es así tanto
en relación con la incorporación de las
condiciones de “socialización” como en

22
“Acuerdo Institucional de Convivencia”,
Escuela Media No.1-M. Paz-Bs.As.-lo resaltado
es original.
49
 cuanto a las posibilidades individuales de
desarrollar proyectos de vida.”23

“Las instituciones (en este caso la escuela la

familia) han cristalizado entrando en cada
nueva generación como algo dado, natural. Es
lo que llamamos naturalización de lo social.
Este proceso de reificación expresa –además
de los límites del conocimiento inmediato o lo
que podemos llamar con Bourdieu “sociología
espontánea” – la limitación de la memoria
histórica colectiva, que no puede retener las
distintas configuraciones sociales,
institucionales, a lo largo de la historia y por
lo tanto, alguna forma de conciencia del
proceso del cual surge.

En este sentido Familia y Escuela deben ser

también objeto de conocimiento a
desnaturalizar. Son en el sentido sociológico
más clásico, instituciones pedagógicas

23
Bravin, Clara-“Escuela Familias y
Mujeres”-.”Significados, prácticas y relaciones
entre la escuela y la familia: los discursos
profesorales”. pág. 91

50
 centrales en el proceso de socialización y
reproducción de la sociedad. [..]Familia y
escuela aparecen en nuestros días como
pertenecientes a ámbitos distintos. La familia
como institución privada y la escuela moderna
como Institución que pertenece al ámbito de
lo público, lo estatal.
[..]En la antigüedad clásica “ser humano”
consistía en ser “animal político” (Aristóteles)
de lo que quedaban excluidos mujeres y
esclavos…la educación de los niños estaba a
cargo de esclavos cultos...la familia formaba
parte de la vida privada...
[..]Si bien esto ha cambiado en la actualidad, a
partir del desarrollo del capitalismo, la familia
como espacio privado se articula con la
dimensión de lo público, (por ejemplo, a
través de lo que Foucault llama biopoder,
formas disciplinarias ejercidas sobre las
poblaciones, como las políticas reproductivas)
en especial a través del proceso pedagógico
que comparte con la escuela”24

24
Ib Idem. Cap.III“Reproducción social,
educación y socializacion”.Pag.38
51
Lo interesante del enfoque de la autora esta
centrado en los procesos constitutivos de
subjetividades que tienen como
protagonistas la interacción de la escuela y
la familia.

Sobre la escuela en un momento atravesado

por una profunda “crisis social”, Silvia
Duschatzky tiene la siguiente lectura:25

“¿de que esta hecha la escuela?[..] La

pregunta acerca de que es lo propio de
una escuela luego de haberla transitado
toda una vida despierta una sospecha,
aquella que sugiere que hemos sido
arrastrados por presencias que dejaron
de resultarnos familiares. Nos
enfrentamos con algo que está en la
escuela pero cuyas formas escapan a
nuestro reconocimiento..

25
Duschatzky, Silvia-“Maestros errantes-
Experimentaciones sociales en la intemperie”1ª
Ed.Paidos. Bs.As.2007
52
En el capitulo titulado Las marcas en la
escuela, del libro al que referimos, Silvia
Dustchatzky escribe:

“Ya casi se ha vuelto un lugar común

destacar la declinación simbólica de las
instituciones…una vasta literatura se ha
ocupado de analizar lo que se ha
llamado “el pasaje de las sociedades
disciplinarias a las sociedades de
control”. Lo que si nos interesa
puntualizar para evitar equívocos es
que la caída de las instituciones no
supone la inexistencia de las mismas y
mucho menos su vaciamiento. Lo que
se destituye es su tiempo lineal, la
autoridad y un saber “iluminista”. Juan
el personaje del relato, va a la escuela,
territorio imposible de filiar a una
moral compartida, a una plataforma de
ascenso social, a un espacio reglado de
permanencia y pertenencia, a un
proyecto nacional. ¿Qué formas asume
una escuela destituida?
[..]Se hace imperioso preguntarnos si la
escuela esta inundada de
“inconsistencias”(disrupciones que la
53
 alteran), o si se trata de una nueva
materialidad. Arriesgamos una
hipótesis: la escuela esta hecha de
componentes que no se dejan formatear
por la maquinaria institucional. Si la
escuela fue, en algún momento, una
institución capaz de forjar a sus
habitantes, hoy es un espacio tomado
por múltiples presencias heterogéneas
posibles de ser pensadas desde
configuraciones múltiples y
contingentes.”26

Es este espacio de configuraciones

multiples habitados por aquellos que nos
traen los “problemas”, el que no logramos
entender.

Evidentemente no somos parte sus

configuraciones culturales, en general los
docentes no nos trasladamos desde otras
provincias para trabajar en zonas urbanas,

26
Duschatzky, Silvia-“Maestros errantes-
Experimentaciones sociales en la intemperie”1ª
Ed.Paidos. Bs.As.2007-Pág.69-70
54
mas bien nuestra historia da cuenta de
much@s docentes que han ido a hacer
“patria” a lugares alejados, aun a costa de
un sinnúmero de sacrificios. Tampoco los
docentes en general procedemos de familias
atendidas por planes sociales. En general
los docentes constituimos las famosas
clases medias argentina.

Yo apunto a que este es parte de nuestro

desencuentro, de nuestro extrañamiento
ante la realidad, en la que se instala el
embarazo de nuestras alumnas.

Familias, Escuelas y Embarazo

adolescente

Las cifras del embarazo adolescente en la

Argentina reflejan:

[..]en ascenso durante la década de 1970, la

fecundidad adolescente alcanzo su pico máximo
en 1980, para comenzar luego a descender. La
fecundidad adolescente total descendió del 38.7

55
por mil en 1980 al 31.7 por mil en 1995-[..]
entre 1980 y 1995 la fecundidad tardía (jóvenes
de 15 a 19 años) descendió en todas las
provincias (Weller, 2000:3)

Con respecto a la procedencia social de esas

embarazadas

En el país hay alrededor de 700.000 nacimientos

de los cuales alrededor de 100.000 corresponden
a mujeres menores de 20 años. Las cifras
oficiales dan una muestra de la magnitud del
fenómeno; el 10% de las adolescentes entre 15 y
19 años son madres o están embarazadas, mas
del 80% de esas adolescentes pertenecen al 40%
de los hogares mas pobres, el 16% de las
adolescentes que ya han sido madres tienen dos
o mas hijos en su corta vida reproductiva (la U,
2002b:5)

Otros datos dan cuenta de la relación

embarazo escolaridad:

Alrededor del 90% de las adolescentes que han

atravesado la experiencia de la maternidad no

56
han completado la escuela secundaria y el 9%
no han completado la escuela elemental.27

¿La escuela actual registra la realidad del

embarazo adolescente?, respondiendo a esto
reflexiona S.Dutchatzky

“La escuela permanece en un estado de

ingenuidad, por no decir de ceguera,
respecto de las turbulencias vividas por
los chicos: “la escuela habla y habla de
la droga, del embarazo y mirá Lucia
esta embarazada”28.”Estas formas de
conexión con el mundo dominadas por
la representación de sujeto, de tiempo
de sociedad, de vida, nos sitúan en una
27
Checa, Susana: “El embarazo en la
Adolescencia. En Infancias Varios Mundos: los
mas chiquititos: acerca de la inequidad en la
infancia Argentina. Ed.P&G.Fundación Walter
Benjamín Fundación Arcor Bs.As.2006
28
Duschatzky, Silvia-“Maestros errantes-
Experimentaciones sociales en la intemperie”1ª
Ed.Paidos. Bs.As.2007. Pág.100-Investigación
hecha sobre escuelas del Conurbano Bonaerense
y conurbano de Córdoba.
57
 relación de exterioridad respecto de las
dinámicas reales. Lo que vemos nos
resulta así una proyección adecuada o
indebida de nuestros presupuestos.
Es indudable que el contacto con los
chicos y sus formas de estar produce en
los docentes un cúmulo de sensaciones
(perplejidad, incomodidad,
extrañeza).Pero también puede ocurrir
que, en vez de producirse un pasaje a
formas de comprensión que habiliten
enhebrados múltiples, se armen diques
inmunizantes que nos encierran en la
soledad. Cuando el miedo de
conectarnos con el mundo, en su
condición de fuerzas que nos afectan,
gobierna las respuestas, lo que emerge
es una fatiga que nos desconecta. La
fragilidad y la vulnerabilidad son
despreciadas o desoídas a favor de
restituciones tranquilizadoras. La
distancia, entonces, es el mejor
antídoto.”

En relación a la escuela y su mirada sobre

las relaciones entre los géneros y la cuestión
sexual La lic. Mónica Maria Maldonado
58
detalla la compleja trama que se desarrolla
alrededor de la constitución de una pareja
en el curso o en la escuela, envidias y
posiciones chocantes entre quienes ejercen
un derecho a ostentar el amor y las normas
y miradas disidentes, de distintos miembros
de la comunidad educativa. Sentimientos de
los novios, y actitudes que se debaten son
analizados en su libro “Una escuela dentro
de la escuela”, para ofrecer la conclusión de
“si a esto le sumamos un embarazo y el
hecho de no regresar a la escuela (la
mujer) para no ser hostigada por el grupo
de compañeros, el hecho se torna por lo
menos preocupante” 29

Con respecto a la naturaleza del embarazo

adolescente son varios los estudios que
tenemos entre ellos el de la lic.Susana
Checa. Esta autora menciona entre otras una

29
Maldonado, Monica M.-“Una escuela dentro
de la escuela” Un enfoque antropológico sobre
los estudiantes secundarios en una escuela
pública de los ´90.Ed.Eudeba-Bs.As.3-2000
59
publicación de Alatorre y Atkin donde se
analizan los patrones reproductivos de
mujeres a través de generaciones
estableciendo la fuerte asociación entre
embarazo adolescente y pobreza con las
consecuencias que ello implica.

“Además de enfoques que asocian la

transmisión materna de valores sobre
sexualidad y genero a las pautas
reproductivas, e investigaciones como
las de Bianco, l998 y Gogna, 2005 que
destacan que para muchas adolescentes
pertenecientes a sectores pobres, la
maternidad es la única forma de
encontrar un sentido para sus vidas y
tener algo propio en contextos en los
que su futuro esta asociado a
situaciones de subordinación en sus
familias de origen”. “[..]Una
subjetividad tan proclive a la validación
de su feminidad y de su adultez por
medio de un embarazo que,
paradójicamente, las coloca en una
situación de desamparo mayor que el

60
de su niñez-adolescencia, que deben
abandonar(Checa y Rosemberg, 1996)

[..]Para las adolescentes pobres las

consecuencias del embarazo están
relacionadas con la interrupción de la
escolaridad o su inserción laboral. Por
otro lado, según los estudios
especializados, suelen tener mayor
número de hijos sin los espacios
intergenésicos adecuados. El embarazo
adolescente en los sectores mas
desfavorecidos es entonces un elemento
predictor de menor escolaridad,
menores posibilidades de capacitación
y empleo y profundización de la
pobreza. En este sentido muchos
autores consideran al embarazo
adolescente como uno de los factores
en la reproducción intergeneracional de
la pobreza

[..]Finalmente cabe señalar el papel que

le compete a las políticas publicas en
materia de adolescencia,
particularmente desde las instituciones
educativas y de salud, generalmente

61
 débiles y cuestionadas, siendo claro que
su función debería centrarse en orientar
y reforzar la prevención,
particularmente en relación con las
enfermedades de transmisión sexual, el
VIH/sida y el embarazo precoz e
incorporar en la curricula escolar la
educación sexual.”30

Las opiniones de autores en relación a esta

problemática no son todas iguales, para
Claudio Stern y Elizabeth Garcia:
“El embarazo adolescente como
fenómeno se debe a:
-el crecimiento absoluto y relativo de la
población adolescente como una
manifestación de la etapa de la
transición demográfica por la que
atraviesa el país
-menor disminución de la fecundidad
de las mujeres adolescentes comparada

30
Checa, Susana: “El embarazo en la
Adolescencia. En Infancias Varios Mundos: los
mas chiquititos: acerca de la inequidad en la
infancia Argentina. Ed.P&G.Fundación Walter
Benjamín Fundación Arcor Bs.As.2006
62
 con las tasas de mujeres de edades
mayores, y su interpretación como
evento demográfico que aumenta el
peso que tiene la fecundidad
adolescente en el crecimiento de la
población
-La creciente medicalizacion del
embarazo y el mayor acceso de la
población de los sectores populares a
los servicios de salud
-Los cambios sociales y culturales que
han llevado a extender el período de
riesgo del embarazo premarital y han
modificado el contexto normativo en el
que incurren los embarazos tempranos.
-el incremento en la proporción y en el
número de jóvenes madres solteras
como resultado de la crisis
económica.”31

31
Claudio Stern y Elizabeth Garcia “Hacia un
nuevo enfoque del embarazo adolescente”-–El
Colegio de México-Seminario Internacional –
Avances en Salud Reproductiva y Sexualidad”-
México 18-21/11/1996

63
En el sentido del crecimiento de los
embarazos adolescentes, estos últimos,
hacen referencia a las estadísticas
hospitalarias y a sus consideraciones desde
la óptica biomédica. En relación a los
cambios sociales, especifican el peso de la
inclusión de opciones de desarrollo personal
que se ofrece a las mujeres como
condicionante de las conductas
reproductivas de las adolescentes.
“El aumento de las oportunidades
educativas y su asociación a
perspectivas de movilidad social en el
caso de la escolarización y la necesidad
económica que por fruto del contexto
actual ha puesto a la mujer en el lugar
de jefe económico del hogar.
Trascendiendo con eso del ámbito de la
reproducción biológica al ámbito de la
reproducción social.”32

Otro enfoque es el proporcionado por la

investigadora Edith Pantelides acerca de la

32
Ib.idem
64
influencia de la escolarización en los
cuidados que las adolescentes adoptan
frente a las posibilidades de embarazo. Esta
investigación sobre procesos de adquisición
de pautas de cuidado de la salud
reproductiva en mujeres adolescentes de
sectores populares del área metropolitana de
Buenos Aires, esta centrada en el papel que
cumple la madre como transmisora pasiva y
activa de tales pautas las autoras expresan:

“Madre e hija se identifican

permanentemente entre si en el espacio
compartido en el mundo doméstico.
Para las hijas mujeres la madre
constituye el primer modelo de
referencia en la construcción de su
identidad de género y en el aprendizaje
de los roles genéricos, tal como son
culturalmente definidos y socialmente
prescriptos….ya sea que la madre
presente un modelo a ser evitado o que
proporcione un ejemplo de aquello en

65
 lo que (la hija)espera convertirse”
Apter, l990,142-33

“socialmente se espera que la madre

eduque a su hija para que ella asuma en
el futuro el papel de madre y esposa
(Walters, 1991 y 1994). En tal
sentido , la relación madre-hija se
convierte en el vehiculo necesario para
la transmisión de valores y patrones
culturales adscriptos al cumplimiento
de esa doble función, capaz de asegurar
de esta manera la continuidad
generacional y la reproducción social.”
Al hacerlo también contribuyen a la
reproducción de las desigualdades
sociales y de genero”.

33
Edith Pantelides y Sara Both (editoras)-
Reproducción, Salud y Sexualidad en A.Latina-
Geldstein R. Infesta Domínguez “La salud
reproductiva de las adolescentes frente al espejo:
discursos y comportamientos de madres e hijas”
-Ed. Biblos-OMS-2000. pag. 208

66
En la investigación se toman casos testigos
para abordar percepciones y
representaciones sobre la Identificación hija
con modelo de madre -Madre con la hija
que fue.
Datos proporcionados por:
Adolescentes entre 15-18 años
Escolarizadas y no escolarizadas
Madres adultas trabajadoras o no que
viven al menos con una de sus hijas en
tales edades.
Mujeres clasificadas según su
distribución social en clase baja
integrada y clase baja marginada.
Escolarizadas pertenecen a clase baja
integrada y las no escolarizadas
pertenecen a hogares de clase baja
marginada.

Madres de Clase baja integrada se la

clasifico según nivel educativo (con
primaria completa o sec. incompleto)
insertadas en el mercado laboral como
empleadas de comercio u obreras
fabriles.
Familia estable-“continuaban unidas o
casadas con el padre de sus hijas con
67
 quien se habían iniciado sexualmente-
Padre sostén mayor del hogar
Hicieron planificación familiar desde el
inicio o desde el 3er.hijo. Hijas con
escolaridad secundaria y Madres hijas
deseadas.

Madres de Clase baja marginada No

estudios secundario o incompletos y
estudios primarios completos e
incompletos, trabajan en el servicio
domestico.
Familia incompleta abandonadas por el
padre, historia familiar de
desmembramiento fueron entregadas a
otras familias como niñeras o
trabajadoras domesticas. Hijas no
deseadas o maltratadas física y
moralmente. Iniciadas sexualmente a
temprana edad con un desconocido o
mayor en edad., maternidad solitaria y
alta fecundidad.

El papel de la madre en las percepciones

de la adolescente

68
Los comportamientos de las escolarizadas difieren de
las no escolarizadas
No en los niveles de información si en las practicas de
cuidado.

No escolarizadas escolarizadas
Toman pastillas a Miedo a tomar pastillas
escondidas Prefiere cuidado del
hombre
Inicio de sentimientos Eligen postergación del
igual a inicio de inicio para no quedar,
relaciones igual a pero no planifican
posibilidad de embarazo
Tras embarazo consulta Consulta con la madre
al medico

El papel de la madre
Familia Socialmente Familia socialmente
Integrada Marginada
Llevan a sus hijas al Raramente practican la
ginecólogo ante la prevención en salud
sospecha de relaciones reproductiva y llevan a
sexuales. sus hijas al ginecólogo
cuando sospechan que
están embarazadas.
La percepción de la La percepción de la
adolescente es de adolescente es de un
cuidado y prevención control materno
Identificación de genero: Identificación de genero:
Asignan mas Asignan mas
69
responsabilidad a la responsabilidad a la
madre para hablar de madre para hablar de
cuestiones de prevención cuestiones de prevención
sexual, sexual,
Proyecto de vida: siguen Proyecto de vida: siguen
los modelos familiares los modelos familiares

Sugerencia del estudio: “Las políticas de

salud reproductivas deberían abordar la
educación en este sentido de las madres”.

Hace ya mucho tiempo que venimos

asistiendo a cambios que posiblemente
registramos pero no podemos incorporarlos
como propios ya que son parte de una
realidad compleja, entre ellos los habidos en
la organización de la familia, hoy hablamos
de familias uniparentales (la madre jefa de
hogar y no existencia del padre) o familias
ampliadas (una madre y un padre e hijos de
unos y otros y además en algunos casos de
los dos) o familias ensambladas (hermanas
madres que dirigen un grupo familiar, tías,
abuelas, abuelos etc.)

70
Los cambios en la organización familiar

“En los campos de la sociología y la demografía

de familia, hay preocupación sobre como
aparecen en relación a la familia contemporánea
en un mismo tiempo abundante investigación
empírica, de excelente nivel y a la vez una
notable ausencia de esquemas interpretativos
para valorar con los abundantes datos con que se
cuenta de los cambios habidos, de la fase de la
actual crisis de la familia y de cómo esta fase se
articula con las anteriores”.

Así comienza su intervención Elisabete

Dória Bilac, (Dra.en Ciencias y Letras de la
Universidad de Ciencias Humanas de la
Universidad de San Pablo-Brasil) en una
mesa redonda interdisciplinaria llevada a
cabo en el Instituto de Estudios Especiales
de la Pontificia Universidad Católica de San
Pablo, del 19 al 21 de Octubre de 1993
sobre “la familia contemporánea en debate”

71
La exponente esboza una hipótesis sobre la
actual crisis de la institución familia. Pasa
revista a distintas concepciones desde las
ciencias sociales que ponían a la familia
como reproductora de condiciones de fuerza
de trabajo hasta nuevas consideraciones
que asignan a la familia responsabilidad en
la reproducción social, lo que lleva a pensar
en improntas culturales, económicas y
sociales que dejan huellas en procesos
generales de cambios sociales.
“En la moderna sociedad de clases se observa
una desarticulación creciente de la reproducción
en relación con otras esferas de la vida social. A
medida que la sociedad se hace mas compleja
pasa a haber una creciente especialización
institucional- cada dimensión de la sociedad
tiene sus propias instituciones-. Del mismo
modo la reproducción pasa a ser organizada por
sus instituciones específicas, así la familia pasa
a ser la institución fundada para la reproducción
cotidiana y generacional de los seres
humanos”[...] La reproducción no se desliga de
la política y de la economía para tener una
existencia autónoma, sino para establecer

72
nuevas relaciones con la economía, con la
política y con el estado.”34
[..]Se trata de hecho de que las estructuras
familiares parecen obedecer a modelos diversos
que a su vez responden a necesidades de
diferenciación social, a través de la manutención
de nexos bastante distintos ya sea con el trabajo,
con el Estado o con el consumo, o por la forma
en que estos modelos desarrollan una dimensión
cultural propiamente dicha.
Si se acepta la hipótesis de que prevalecen en las
sociedades contemporáneas, con mayor o menor
fuerza modelos básicos de reproducción humana
a los que llamamos familia, es preciso tener
claro que ese modelo no corresponde a lo que
conocemos como familia en general, y que en la
familia contemporánea no se va a realizar de la
misma forma y en todos los grupos la
segmentación social. La estructura social parece
actuar como filtro en la articulación de este
modelo con factores como: mercado de trabajo,

34
Brant de Carvalho, Maria do Carmo(comp).A
FAMÍLIA CONTEMPORÂNEA EM
DEBATE .Cortez Editora.2ª edicion.Sao Paulo-
Brasil 1997
73
posibilidad de consumo, acceso a sistemas de
salud, educación a la información, etc.
En la hipótesis sobre que los recientes cambios
empíricamente observables conduzcan a que
esta en curso un proceso de destrucción del
modelo familiar institucional, cabe preguntarse
si tal proceso corresponde a la
desinstitucionalizacion de la reproducción.
[..]Esta hipótesis comienza a ser compartida por
algunos autores y parece guardar una profunda
relación con altas cuotas de individualismo en
las sociedades contemporáneas. En otras
palabras la familia no es mas vista como
organizada por las normas “dadas”, y si como
fruto de continuas negociaciones, entre sus
miembros, y en ese sentido su duración depende
de la duración de los acuerdos.
Consecuentemente como son fruto de decisiones
individuales y negociaciones interindividuales,
las vidas familiares serian cada vez mas
idiosincrásica y mas fluida. (Goldani. 1989)

Esto nos lleva también a pensar o tal vez

reflexionar sobre el lugar que ocupa un
bebe como nuevo integrante del grupo
familiar, sin pensar en que es hijo de la

74
adolescente de la familia, y a su vez que no
tendrá padre presente.

PROYECTO DE VIDA Y EMBARAZO

ADOLESCENTE

En recientes conversaciones con mis

alumn@s, una de ellas se ofendió cuando
hable de embarazo “no deseado” ya que su
posición era ¿porque un bebe que ella
tuviera no debía ser querido por sus padres
y su grupo familiar?. Esto también trajo al
debate sobre el lugar que ocuparía el bebé
“termina siendo hijo de sus abuelos”, dijo
un alumno y “la madre sigue siendo la
misma adolescente”….agrego otro.

La idea de “proyecto de vida” pareciera no

tener el mismo consenso entre l@s
adolescentes, los docentes y los padres.

Para la comunidad educativa de la Escuela

Media el proyecto mas acabado que tiene
75
un estudiante es la continuidad de sus
estudios en los niveles superiores. Pero la
realidad nos indica otra cosa.

Según datos del último censo Nacional

200135- de un total de 741.560 mujeres y
373.279 varones entre 15 y 19 años de 24
partidos del conurbano bonaerense al
momento de realizarse el censo habían
obtenido los siguientes niveles de
escolaridad, según nos muestra el cuadro
que sigue:

Nivel escolaridad Mujere Varones

s
Ningun estudio 5752 3169
Primarios Incompletos 36.617 22.098
Primarios Completos 90.778 52.085
35
Fuente: INDEC. Censo Nacional de
Población, Hogares y Viviendas 2001.

76
Secundarios 519.839 261.006
Incompletos
Secundarios 77.062 30.808
Completos

Universitarios o 4.062 1.267

terciarios incompletos

Universitarios o 209 98
terciarios completos:

totales 741.560 373.279

Aquí es de notar la superioridad de mujeres

en relación al número de varones en
términos generales.

Algunas cuestiones llamativas a ser

investigadas:
La brecha entre los que tienen la primaria
incompleta y la primaria completa no es tan
llamativa como la brecha entre los que
tienen la secundaria incompleta de la

77
secundaria completa. Se debería tener en
cuenta que a los 15 años, debería tener la
primaria completa de 9 años, aun habiendo
repetido algún año.

Con respecto a la franja que completo

estudios secundarios (107.870) muy pocos,
en relación al total de los que han cursado
estudios secundarios, puede estar
demostrando una dificultad general de
completar estudios que es evidente en el
ámbito de la Provincia de Buenos Aires.

También es de considerar que de este total

las mujeres (77.062), constituyen de esa
franja el 71.4%.

Esto nos hablaría de la tendencia de las

mujeres a capacitarse, o bien de una
tendencia de las familias a proveer y ayudar
a las muchachas a concretar sus estudios.

Por supuesto que todo esto puede, más aún,

ser atribuido a causas muy distintas en uno
u otro caso.
78
Sobre el concepto “Proyecto de Vida” como
tantos otros abordados desde las ciencias
sociales, no existe más que consideraciones
sujetas a los tratamientos que se le ha dado,
en este caso a mi parecer también esta
presente lo que podríamos llamar las
representaciones subjetivas, que están
presentes en la comunidad educativa.

Representaciones y percepciones que

constituyen la subjetividad, y que van a
marcar las diferencias entre “ellos” y
“nosotros”, porque dependen también de los
contextos sociales donde fueron
construidas.

En este sentido Carina Kaplan en un

interesante trabajo de investigación nos
describe distintos ámbitos que contribuyen
al fracaso escolar y que implican el accionar
de los docentes en el sentido de como ellos
“etiquetan” o clasifican, valoran y generan
expectativas diferenciales acerca de sus
alumnos. Más aún, cual es la relación que
79
guardan estas expectativas que construye el
docente respecto de sus alumnos con el
comportamiento y rendimiento escolar de
estos últimos.36

Creo que el “embarazo adolescente en la

escuela secundaria” esta permeabilizado por
estos discursos, por estas percepciones, por
estas representaciones diferentes de los
diferentes integrantes de la comunidad
educativa, y que esta es una de las barreras
que tendríamos que levantar para poder
tender los puentes necesarios para abordar
el problema.

Teniendo sobre todo en cuenta que el

interés de la sociedad a la que
pertenecemos, esta muy sujeto a que la
población juvenil pueda adquirir un

36
Kaplan, Carina. “Buenos y malos alumnos:
descripciones que predicen”. Ed Aique.
Didáctica 2000.Bs.As. Argentina

80
conjunto de conocimientos que provee la
educación formal en el nivel secundario.

Un tema del que no se habla:

ABORTO-
ANTICONCEPCION
Entre otros aspectos la interrupción del
embarazo y la utilización de métodos
anticonceptivos, sus connotaciones sociales,
culturales y religiosas, tienen que ver con la
concreción de la maternidad a edades
tempranas y también forman parte de la
construcción de subjetividades desde la
institución escolar.

La interrupción voluntaria del embarazo en

la Argentina es ilegal, por esta razón no se
puede conocer con exactitud el número de
abortos que se practican realmente.

81
Diversas fuentes calculan que en el país se
practican alrededor de 350.000 a400.000
abortos anuales. El Consejo Nacional de la
Mujer dio como cifra estimada 325.000
abortos anuales, lo que supone un aborto
cada dos nacimientos. Una cifra similar
(350.000 a 400.000) es mencionada por
Checa y Rosenberg (1996). Vinacur Y
Cortigiani (1987) sugieren que uno de cada
cinco embarazos culmina en un aborto
voluntario. Entre estos datos no es posible
discriminar el número que corresponde a
madres adolescentes.

“La salud sexual y reproductiva es una

parte esencial de nuestro derecho a la
salud.
Todas las mujeres tenemos el derecho a
controlar el número de embarazos y el
momento en que deseamos quedar
embarazadas.
El acceso gratuito a una diversidad de
métodos anticonceptivos es un aspecto
necesario para que podamos ejercer
este derecho. Es una responsabilidad
del Estado respetar, proteger, garantizar
82
 y promover los derechos sexuales y
reproductivos de toda la población. La
Ley Nacional No.25673/02 establece la
responsabilidad del Estado de asegurar
el acceso a los métodos
anticonceptivos, incluida la
anticoncepción Hormonal de
Emergencia”

Con estas palabras comienza el folleto

explicativo sobre el uso de la Píldora del día
Después editado por el Ministerio de Salud
y Presidencia de la Nación Argentina.

Esto es lo que leen los estudiantes de

escuelas medias en un libro de Biología:
Planificación familiar: los métodos
anticonceptivos.
Luego de especificar a vuelo de pájaro que
cada pareja debe tener su método y
consultar con el médico, nombra algunos de
los mas comunes:
Método de Billings (no especifica su
forma de aplicarlo)
Método de los días (especifica la
duración del ciclo ovárico y la
83
 conveniencia de ser utilizado por
mujeres con regularidad del ciclo)
Coito interrumpido, Preservativo,
Diafragma, Píldoras, DIU

Al costado de la información y en un
recuadro:
La iglesia Católica solo acepta el uso
de los métodos anticonceptivos
naturales, con excepción del coito
interrumpido. Rechaza los métodos
artificiales y desaconseja el uso de
preservativos. Por otra parte muchos
médicos y organizaciones civiles
insisten en la necesidad de utilizar el
preservativo para evitar el contagio de
ETS y Sida ¿Pueden compatibilizarse
ambas posturas?¿Que opinan uds.?
¿Creen que es necesario el control de la
natalidad en nuestro país?¿por que?

Pareciera ser que la información sobre el

uso de anticonceptivos proporcionada a los
adolescentes durante su escolaridad tiene
que ver con sus conductas sexuales.

84
En un estudio sobre adolescentes
escolarizados de la Ciudad de Bs.As.
Interrogados acerca de los métodos
anticonceptivos utilizados se registra lo
siguiente
Preservativo 82.7%, Coito interrumpido 20%,
Píldora 8.2%, Ritmo, fecha temperatura 4.2%, Jalea y
óvulos 2.4%37

En un apartado dedicado al aborto del libro

mencionado -no incluido en la temática de
la reproducción, sino en interés general- (se
halla una explicación de los tipos de
abortos), se insiste en su ilegalidad, y
además en las consecuencias negativas para
la madre y las secuelas psicológicas que
deja.
Con respecto a las posiciones pro abortistas,
el libro, explica- poniendo en duda su
legitimidad-:

37
Necchí S, Shufer M y Mendez Ribas
J.M.”Adolescentes en la Ciudad de Bs.As., su
paso hacia la vida sexual adulta”
85
 “defienden el derecho de la mujer y el
niño después de nacidos pero le
desconocen derechos al feto, esta
convicción rechaza la idea de que el
aborto es un atentado contra una vida”

A titulo de información sobre la

significación el tema tiene, se transcribe un
artículo periodístico del diario Pagina 12, en
relación a la situación conflictiva que
presenta el tratamiento del aborto en la
Argentina.

El país|Lunes, 15 de Octubre de 2007

MULTITUDINARIA MARCHA DE MUJERES DE

TODA LA ARGENTINA A FAVOR DEL
ABORTO

86
Veinte mil gritos por la despenalización

Córdoba fue escenario de una masiva

convocatoria de mujeres en reclamo de la
despenalización del aborto. La marcha recorrió
las calles de la ciudad en el marco del XXII
Encuentro Nacional de Mujeres. Un grupo de
católicos se concentró frente a la catedral para
repudiar la movilización. Hubo críticas a la
Iglesia, pero no incidentes.
Por Marta Dillon

Las miles de mujeres corearon la ya clásica demanda:

“Anticonceptivos para no abortar, aborto legal para no
morir”.

No hubo eufemismos ni maneras elegantes de

decirlo. Hubo, sí, decisión y necesidad de que el
grito común se escuchara más allá de esta ciudad
antigua que no terminaba de desperezarse de la
siesta cuando las más de 20 mil mujeres
comenzaron a marchar. “Aborto legal, en el
hospital”, se cantó para que el reclamo por el
aborto legal, seguro y gratuito rimara y los
bombos pudieran guiar el ritmo de los pasos y las
gargantas. Y también la ya clásica demanda:
“Anticonceptivos para no abortar, aborto legal
para no morir”. O “Nosotras parimos, nosotras
decidimos”. Los cantos fueron muchos, creativos,
nacidos de la convicción de que poner el cuerpo

87
 en la marcha era una forma de correrlo de la
clandestinidad a la que necesariamente las
mujeres deben acudir cuando no quieren que un
embarazo se convierta en un hijo. Y con esa
convicción se enfrentaron a la sorpresa que tenía
preparada la Iglesia Católica en las puertas de la
catedral cordobesa: allí se habían apostado un
millar de personas prolijamente formadas en las
escaleras, rezando el rosario, intentando no
perder el hilo de la oración que apenas se
escuchaba, tapado por el contundente estruendo
de la marcha. Un inmenso cartel protegía la
entrada del templo adjudicándose la
representación de toda la provincia: “Córdoba
defiende la vida”, decía sobre la imagen de la
mano de un bebé. Entonces las consignas
tuvieron un destino concreto y recordaron, con la
misma creatividad, la participación de la Iglesia
en la dictadura, el silencio de la institución
cuando ocurrieron los secuestros, el silencio de la
jerarquía frente a los muchos casos de abusos
sexuales cometidos por sacerdotes.38

POLITICAS EDUCATIVAS
en relación a la problemática del
embarazo adolescente

38
Libro de Biología para polimodal pag.265 y
288
88
La mayoría de los autores que abordan la
temática del embarazo adolescente
demuestran expectativas en torno a la
implementación de políticas públicas que
propongan y desarrollen alternativas a la
maternidad adolescente a partir del mejor
conocimiento tanto de métodos de
anticoncepción como del ejercicio de una
sexualidad responsable.
Desde el ámbito educativo surgen las
siguientes apreciaciones:
La lic. Liliana Calderón39, asesora sobre
esta temática en el M.E.C. y Tecnología
expresa:

“En primer lugar habría que decir que la

Argentina es un país con poca tradición en
políticas acerca de la planificación familiar y la
educación sexual, por las razones que se
sostienen mas adelante. No obstante esta
39
Calderón Liliana.”Educación Sexual un
panorama en la Argentina”-Marzo 2004-
Consultora especialista en políticas educativas
MECYT.

89
educación ha estado presente en las instituciones
escolares, tanto de gestión estatal como privada
(laicos y confesionales) ya sea desde algunos
contenidos estrictamente curriculares, o a graves
de proyectos que implican por lo general a
profesionales de la salud, mediante talleres
charlas, conferencias, etc. Destinadas
principalmente a los estudiantes.”

Después de hacer una reseña sobre una

distribución desigual de la sociedad
Argentina, campo despoblado y urbes
superpobladas, incidencia de la inmigración
europea, considera esta como las
condiciones de subjetivacion de pautas
reproductiva.

“Este crecimiento de población

mesurado también contribuyo, de
alguna manera, a que Argentina se
mantuviera mas distante de las políticas
y campañas internacionales de
reducción de la fecundidad: programas
de planificación familiar, divulgación
de métodos anticonceptivos, etc. Que

90
hacia los 60 tuvieron gran incidencia en
los otros países de la región.
Tal situación puede encontrar su
explicación en algunas circunstancias
sociohistóricas que permiten explicar
por qué en la Argentina esta es una
preocupación reciente y no hay una
tradición de planteos de políticas
públicas, especialmente de población,
que tuvieran como objetivo la
planificación familiar y la educación
sexual.

A nivel del país varios estudios

muestran que la gran mayoría de las
madres jóvenes lo son entre los 10 y los
19 años, abandonaron la escuela entre
el 6º grado y el 1er. año de la
secundaria con anterioridad al
embarazo. Estas niñas y adolescentes
provienen de grupos familiares
extensos y pobres, no desempeñan un
trabajo extradoméstico calificado, por
lo que su ocupación consiste en tareas
domésticas, ya sea en el propio hogar o
como empleada temporaria. No
obstante ello, también se observa que

91
 las madres de las jóvenes en estos
sectores tienen expectativas con
respecto al futuro de sus hijas, valoran
el estudio para que puedan trabajar y
ser independientes. 40

La preocupación por este tema viene

ocupando un importante espacio en la
agenda de las cuestiones escolares.
Durante mucho tiempo en nuestro país
el embarazo adolescente era una
realidad que la institución escolar
prefería negar. Las chicas eran dejadas
“libres” por faltas o, en el peor de los
casos, expulsadas por “el mal ejemplo”
que suponía para el resto. A medida
que se afianzó la democracia, la
denuncia pública de distintas prácticas
discriminatorias hizo cada vez más
difícil esa decisión de eludir “el

40
Climent, G. “La maternidad adolescente” en
Revista Argentina de Sociología, nov-dic 2003.
Estos datos encuentran correspondencia con los
que suministra SIEMPRO, Las condiciones de
vida en los grupos de riesgo. Documento 1:
Madres adolescentes. 2001.
92
 problema” o la nueva realidad que
obliga a replantearse a la propia
escuela.

A principios del 2000, una ley del

Congreso de la Nación prohibió toda
práctica discriminatoria en
establecimientos públicos y en la
Ciudad de Buenos Aires se afianzó un
programa de Retención de alumnos/as
madres/padres dependiente de la
dirección de Educación Media41. La

41
Antes de ser una política de la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, se trataba de un proyecto de una de las
escuelas medias de la ciudad con una
experiencia y desarrollo de cuatro años. En
dicha escuela, por primera vez se permite a las
alumnas asistir con sus bebes a clase así como
contar con un régimen especial de asistencia de
manera tal que no pierdan su escolaridad. En el
año 1998 se realiza un relevamiento en la
ciudad. A partir del mismo, el proyecto fue
enmarcado en la defensa del derecho a la
educación que se legitima en la Convención
sobre los derechos del niño (Ley Nº 23.849) y
93
 incidencia pedagógica en los alumnos
padres y en la propia escuela es un
problema que recién comienza a ser
vislumbrado, las escuelas se encuentran
más preocupadas por la mejor
contención de la madre adolescente y
en algunos casos por la ubicación de
sus bebes, mientras que poco se sabe
acerca de cómo se sobrelleva la
experiencia escolar de esta población”.

“En los últimos años las escuelas de

gestión estatal han ido abriéndose para
asumir a las madres y a los padres
como alumnos. En cambio, en
establecimientos privados, este proceso
suele ser más lento y queda librado,
muchas veces, a la aplicación de
reglamentos internos más allá del

en la Convención sobre la eliminación de todas

las formas de Discriminación contra la Mujer, y
aplicado en una primera etapa sólo en las
escuelas comprendidas en el programa Zonas de
Acción Prioritaria (ZAP). Seaone V. La acción
afirmativa en el Cono Sur, Fundación Ford,
2003, mimeo.
94
 derecho básico a la educación.42
También es importante destacar que la
experiencia de proyectos específicos
para la retención de alumnos/alumnas
padres-madres como el que se
desarrolla en la Ciudad de Buenos
Aires es mas bien un caso excepcional,
que una norma en el país. Lo que
pareciera ser más difícil de eliminar,
más allá de la mejor aceptación con
respecto al tema del embarazo
adolescente, son los mecanismos
solapados de expulsión que siguen
subsistiendo en muchas escuelas. Por
lo que sería importante transitar el
camino muy incipiente de
institucionalizar la educación sexual
como una faceta esencial del desarrollo
de la persona”.

En una intervención de la misma

autora en un foro latinoamericano

42
IIPEE. ¿Alumnos O Madres Y Padres
Adolescentes?, Informes Periodísticos Para Su
Publicación – Nº 17 Buenos Aires agosto 2003.
95
 sobre políticas públicas en relación
al embarazo adolescente se señala:
En la actualidad a través de las líneas
del Desarrollo Profesional Docente, el
tema del embarazo adolescente se
incluye como un taller en diferentes
ofertas de capacitación, destinadas a
docentes, directivos y equipos técnicos
provinciales, dentro del eje de
Reflexión Pedagógica43.
Experiencia:
Proyecto de retención escolar de
alumnas/os madres/padres y
embarazadas en escuelas medias y
técnicas
[..]esta experiencia, entre otras,..tiene
su origen en una escuela media de la
ciudad de Buenos Aires y en este

43
La agenda actual del Desarrollo Profesional
Docente incluye tres grandes ejes de contenidos:
Reflexión Pedagógica, Saberes específicos y
Formación Cultural Contemporánea, que se
consideran en todas las propuestas de
capacitación.
96
contexto se convierte en la primera en
abrir un espacio con características
diferentes para que las alumnas
embarazadas y madres no abandonen
sus estudios.
La trayectoria de esta experiencia
desemboca en la conformación de un
programa de retención de la Secretaría
de Educación de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.
Mas adelante refiriendose a la
articulación del proyecto
desarrollado por la C.A.B.A.
“La finalidad de este proyecto es evitar que
las alumnas madres y embarazadas
abandonen sus estudios, con énfasis en la
eliminación de formas de discriminación y
exclusión por la historia que tiene el
tratamiento social del embarazo precoz.
Luego voy a referirme al sentido inicial que
tuvo esta iniciativa.
El proyecto se propone habilitar un espacio
diferente en la escuela para las/os
alumnas/os que se encuentran atravesando o
ya han atravesado la situación de ser
madres/ padres.

97
 Por un lado, el seguimiento de las alumnas
es vital para hacer las derivaciones
necesarias de manera de atender el
embarazo y el parto; por otro lado, más allá
de las buenas condiciones de salud, es
preciso atender a las cuestiones ligadas al
aprendizaje y a su escolaridad, puesto que
se ha señalado la condición de maternidad
como un factor del abandono de la escuela.
Sus objetivos son:
 Integrar e inscribir un lugar en la
escuela, para el abordaje de esta temática:
embarazo y maternidad / paternidad
adolescente, fortaleciendo y acompañando
de este modo el derecho a la educación de
estas/os alumnas/os.
 Promover la continuidad y
permanencia de las/os adolescentes
madres/padres y embarazadas en el sistema
educativo, favoreciendo la construcción de
estrategias educativas tendientes a la
inclusión y pensadas desde la diversidad.
 Reflexionar junto con la
comunidad educativa sobre la importancia
de la continuidad de los estudios y la
finalización de la escuela media para las/os
alumnas/os en tanto proyecto diferente y

98
 complementario de la situación de
embarazo y maternidad/paternidad.

Localización: Ministerio de Educación de la

ciudad de Buenos Aires.
Fecha de realización: A partir del 2001 en
adelante.
Número de personas beneficiarias: cubre el
universo total de las escuelas medias y
técnicas de la ciudad de Bs. As.
Descripción de su desarrollo: Antes de ser una
política de la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se
trataba de un proyecto de una de las escuelas
medias de la ciudad con una experiencia y
desarrollo de cuatro años que tiene su origen en
el año 1996.
En esa escuela de origen, por primera vez se
permite a las alumnas asistir con sus bebes a
clase, así como contar con un régimen especial
de asistencia de manera tal que no pierdan su
escolaridad. Hay que destacar que este tema ya
se venía planteando desde hace algunos años en
las escuelas medias de todo el país, frente a la

99
disyuntiva de la expulsión, explícita o velada, de
las alumnas embarazadas o el disimulo de la
situación de embarazo, ya que el régimen de
asistencia no contemplaba situaciones de este
tipo.
Como consecuencia las inasistencias en que
incurrían las alumnas formaban parte de un
acuerdo no muy explícito, haciendo constar
alguna enfermedad o el procedimiento de borrar
las faltas, para que no perdieran su condición de
regularidad. Obviamente, estas operaciones se
asientan en procedimientos de ocultamiento y
estigmatización que vivieron mucho tiempo y
aún viven las alumnas embarazadas44.
44
Durante muchísimos años, el embarazo
adolescente era una realidad que la
institución escolar prefería negar. Las
chicas eran dejadas “libres” por faltas o, en
el peor de los casos, expulsadas por “el mal
ejemplo” que suponía la panza debajo del
guardapolvo o el uniforme. Era mayo de
1990 y el país había estado pendiente del
derrotero escolar de una adolescente que
había sido reincorporada en una escuela de
una provincia porque había sido expulsada
por ser madre. Diez años más tarde, en
100
En el año 1998 se realizó en las escuelas de la
ciudad de Buenos Aires un relevamiento de
alumnas embarazadas, se encontraron 92 casos
de alumnas embarazadas y/o madres en sólo 9
escuelas de una sola región escolar, ubicado en
la zona más pobres de la ciudad45. A partir del
Formosa, otra alumna fue rechazada por
estar embarazada y tuvo que intervenir la
Justicia para revertir la decisión. La
notoriedad de estos casos es sólo una
muestra del problema que significa para la
institución escolar hacerse cargo de una
realidad que la invade y pone en tela de
juicio su estereotipo de alumno. A pesar de
las dificultades, en la última década, las
leyes empezaron a darle amparo a la
maternidad escolar y en algunas
jurisdicciones están en marcha programas
para garantizar, ante todo, el derecho a la
educación y a la igualdad. (informe IIPE
“Alumnos o madres y padres adolescentes”,
2005).
45
Las 70 escuelas de Educación Media de
la ciudad de distribuyen en 8 regiones
escolares. Hoy la presencia de alumnas
embarazadas o madres es un fenómeno
101
mismo año, el proyecto de la escuela fue
enmarcado en la defensa del derecho a la
educación que se legitima en la Convención
sobre los derechos del niño (Ley Nº 23.849) y
en la Convención sobre la eliminación de todas
las formas de Discriminación contra la Mujer, y
aplicado en una primera etapa sólo en las
escuelas comprendidas en el programa Zonas de
Acción Prioritaria (ZAP).
Orígenes: Escuela de Lugano EMEM. Número 4
del Distrito Escolar 21
Un dato para destacar es que este proyecto
surge por idea de la directora de una escuela
media, ubicada frente a una conocida Villa de
emergencia de la ciudad de Buenos Aires, cuya
preocupación estaba centrada en abordar el
problema, no al modo que se venía haciendo
sino encontrar otras posibilidades. En el año 91
se le presentó el primer caso, recién creada la

que se observa en todas las escuelas de la

ciudad y no puede ser adjudicado sólo a un
sector social. (De la entrevista a Giselle
Tenembaun, coordinadora del proyecto,
noviembre de 2003, citado en Seoane, V.
2005).
102
escuela y cuando se conoce que esta escuela
admite y contiene a una embarazada, aún bajo la
crítica de algunas madres y padres, aparecen
varias alumnas que habían abandonado en otras
escuelas por estar embarazadas. Así comenzó el
proyecto.
Conocedora de la población y con una fuerte
vocación de trabajo con sectores muy pobres, la
directora desconfía de las recomendaciones de
prevención y la circulación de la información
para prevenir los embarazos. Considera que para
la población escolar que asiste a su escuela,
este camino solamente no es posible.
La explicación que ella encuentra es que el
camino de la prevención no es lo que más les
sirve. Ella retoma un planteo que aparece en La
mujer de la ilusión de Ana María Fernández,
especialmente un capítulo que refiere a la
maternidad en las adolescentes de los sectores
populares. En ese texto se alude a la “lógica del
instante” que impera en los sectores más pobres
y que, en estos sectores resulta muy difícil
anclar la idea de la prevención, pensada para
alguien cuya lógica se asienta en un mediano o
largo plazo, es decir una lógica que tiene que ver
con la elección de un futuro. En cambio para sus

103
alumnas y alumnos que viven con una lógica del
hoy, del instante, la prevención es casi un
contrasentido.
Norma Colombato siempre mostró vocación y
capacidad para trabajar el tema de las chicas
madres y desde siempre buscó apoyo de
especialistas que forman parte de proyectos y
programas escolares en la ciudad de Buenos
Aires. En este caso con Eva Giberti que tiene
una larga trayectoria en temas de género y
educación vinculada al proyecto ZAP, (Zonas de
acción prioritaria) al cual ingresan las escuelas
según su ubicación y los grados de emergencia
que viven.
El proyecto en la escuela surge como de
participación voluntaria de las chicas madres y
la condición es que los temas que en ese grupo
se hablan no circulan afuera. Comienza con una
periodicidad de un día por semana y el permiso
para ausentarse de la clase es tramitado con los
profesores por la misma directora. Al
procurárseles este espacio, las chicas regulan
solas su ir o no ir, si tienen una prueba o si
tienen el tiempo de evaluación avisan.

104
Con la decisión de este espacio, ella pudo
observar que a medida que transcurría, las
alumnas habían cambiado su actitud, lograban
defender su tiempo de permanencia escolar y
desplegar algunas estrategias diferentes, por ej.
involucrar más a los padres, que vayan a buscar
a sus hijos a la escuela, compartir el tiempo y la
responsabilidad para que la madre pueda seguir
en la clase. Otra cosa que advirtió es que las
pibas parían el niño y a la semana o en muy
pocos días regresaban a la escuela. Algunas
volvían de parir a sus hijos del hospital y
pasaban por la escuela a mostrarlo46. Estos son
algunos elementos claves para comprender e
indagar acerca de donde están algunos puntos de
inflexión que colaboran para quebrar el círculo
de la reproducción de la pobreza que termina
definiendo la deserción escolar. El desafío
estaba en armar una alternativa que sin
renunciar a ser madre, tampoco se renunciara a
la escuela.
En opinión de la directora las jóvenes se
embarazan “no porque no sepan. Cada vez que

46
Del relato de gestión en Calderón, L. “La dirección
escolar en contextos de fragmentación educativa”
Tesis de Maestría 2004.
105
se hace una reunión, todas conocen los
métodos. Lo que veo es que en el hijo hay algo
muy profundo vinculado con el sentimiento de
tener algo propio. Cuando tienen el bebé, te
dicen voy a vivir de otro modo. Ante la pregunta
de quién soy, la respuesta pasa a ser 'soy la
mamá de este bebé’"47. Explica que es muy
importante que en la escuela se hable de salud
sexual adolescente. También para ella es
esencial respetar la libertad de elección que
hacen las adolescentes, la búsqueda de placer, el
contacto con el otro. “Los pibes pueden elegir y
ser libres en reconocer sus deseos y derechos".

Transformación y proceso de construcción de

la política de retención
Con el tiempo y considerando que el tema del
embarazo adolescente adquiere mayor
visibilidad en las escuelas, este proyecto se
extiende a todas las escuelas de Educación
Media de la ciudad. Lo que permite dicha
extensión es que el proyecto durante el año 2001
es asumido como una política general desde la

47
Entrevista concedida al Diario Río Negro, 20/09/03.
106
Dirección de Área de Educación Media y
Técnica.
Un antecedente para mencionar en este proceso
es la sanción de la Ley Nacional 25.273 del año
2000 que establece la flexibilización del
régimen de asistencia de alumnas cuyos hijos
estén en período de lactancia. Esto supone una
ampliación de las inasistencias autorizadas a las
alumnas antes y después del parto y da cuenta
del avance hecho por la ciudad en cuanto a
reconocer legalmente una situación que se
encontraba oculta, resulta ser vital para muchas
estudiantes de nivel medio. El desafío es
pedagógico ya que hace falta garantizar el
aprendizaje contando con un tiempo menor de
asistencia a la escuela.
Este proyecto se asienta en el reconocimiento
del derecho a la educación y por eso define una
serie de intervenciones que incluyan y
acompañen a las adolescentes madres o
embarazadas.
Estas intervenciones se realizan en varias
direcciones
a. El equipo central: El proyecto cuenta con un
equipo de cuatro personas quienes tienen a
107
cargo el desarrollo de los talleres de reflexión48
y funciona con un esquema descentralizado que
forma/capacita a los referentes institucionales.
Este es un lugar que por lo general asume algún
docente o la preceptora. Quienes forman parte
del proyecto se proponen generar en las escuelas
un espacio para acompañar a los jóvenes, un
espacio de confianza, de intercambio y
elaboración de nuevas estrategias que permiten
evitar la deserción escolar de alumnas madres y
alumnas embarazadas.

b. El trabajo institucional. Lo anterior supone un

trabajo a nivel de la institución a partir del
diagnóstico de situación inicial y un seguimiento
de las acciones planteadas, que no siempre son
las mismas en todas las escuelas. Un trabajo
necesario es la formación de referentes
institucionales del proyecto, en temáticas de
maternidad y embarazo en la adolescencia desde
la perspectiva psicológica, médica y jurídica.

48
Los talleres sólo se llevan a cabo en las 6 escuelas
que presentan la población de mayor riesgo
socioeducativo.
108
La inscripción del proyecto en la escuela,
implica un arduo trabajo institucional con
directivos y con los referentes de la escuela
(preceptores, profesores y asesores pedagógicos)
capacitados por otros programas como ZAP.
El espacio escolar propiamente dicho se
conforma como un grupo de reflexión con
alumnas madres y embarazadas. Coordinado por
dos psicólogos del equipo.
c. El trabajo en vinculación con la comunidad y
la búsqueda de alternativas de capacitación y de
inserción laboral de las alumnas. Así se llevan
adelante:

 Articulaciones con el Programa de

Emergencia Laboral (PEL)
perteneciente al Ministerio de Trabajo.
En el año 2000 por ejemplo, unas 15
alumnas fueron capacitadas en temas
de planificación familiar para coordinar
talleres en sus propias escuelas. El
programa contempló una remuneración
económica tanto para el tiempo de la
capacitación como para el trabajo en la
coordinación de talleres. Durante la
109
 capacitación se abordaron temas tales
como: sexualidad, adolescencia, el
desarrollo y los cambios corporales,
género, anticoncepción, los derechos
del niño y el adolescente, etc.
 Articulaciones con hospitales públicos
para la capacitación en promoción de la
salud y el cuidado del propio cuerpo.
En octubre del 2000 se llevó a cabo
esta capacitación para docentes en la
temática de la sexualidad adolescente,
pensando en la futura intervención en
las aulas.
 Gestión y adjudicación de becas. En el
año 2001, por ejemplo, 100 alumnas
madres y/o embarazadas recibieron
becas del Programa becas Estudiantiles
de la Dirección de Educación Media y
Técnica de la ciudad. Anteriormente 47
alumnas habían sido beneficiadas por
pensiones graciables otorgadas por la
Cámara de Diputados de la Nación.
 En articulación con la Dirección de
Área de Educación Inicial se impulsa,
en algunas escuelas, la apertura de

110
 salas de jardín maternal. En ocasiones,
las escuelas habilitan salas
ambulatorias para niños más grandes,
con el apoyo de preceptores que se
ocupan de la atención de los niños en
horas de clase, todo lo cual presupone
una reorganización interna de la
escuela. A su vez, el programa prevé
acciones dirigidas a los alumnos
padres.
Consultada sobre su evaluación de la
situación en el ámbito educativo L.
Calderon expresa:
A pesar de las dificultades, en la última década,
el marco legal disponible en el país se constituye
en otro recurso que hace lugar a la maternidad
escolar y en algunas jurisdicciones se pueden
reconocer hoy experiencias de este tipo (es
posible encontrar en las diferentes provincias
escuelas que realizan un tratamiento de la
maternidad adolescente en estos términos); no
obstante, como experiencia de política de
retención es única todavía.

111
Algunos testimonios aportados en este sentido,
por ejemplo, La investigadora en temas de
Género y Educación, Graciela Morgade, dice
que “todavía pensamos en el alumno/a
arquetípico de la escuela media como un chico
de clase media y no en estos chicos que
devuelven a la escuela una imagen que cuesta
mirar: jóvenes con vida propia que exceden en
mucho el ser hijos. Las escuelas tienden a
hacerles un espacio o a facilitarles la
permanencia desde una perspectiva de
comprensión, tolerancia o simplemente
‘aguantándolos’ pero hay poco registro
temático de lo que estos jóvenes están
planteando. La cuestión de maternidad-
paternidad es algo que hay que atender desde lo
social, asegurar el derecho a la educación, y
desde lo organizacional garantizar un espacio
al bebé”49.
¿Cómo se valora socialmente y qué repercusión
ha tenido?
Contribuyó a visibilizar el problema y lo colocó
en la esfera de los derechos de las jóvenes,

49
Diario Río Negro, 20/09/03.
112
sacándolo del lugar de los favores o cierta
complicidad de las autoridades escolares.
Marca profundos cambios en términos de pensar
una escuela media desde una perspectiva más
integradora, que se aleja bastante del cuidadoso
dispositivo escolar que selecciona y expulsa a
los más vulnerables.
Si bien no puede hablarse de cambios masivos y
la resistencia de parte de algunos actores
escolares aún es fuerte, se advierte que el tema
comienza a distanciarse bastante de lo que fue
hace una década atrás.
Respecto de las dificultades que se
presentan expresa:
A pesar de que la experiencia puede ser valorada
como exitosa, genera otros problemas: docentes
que no acceden a este cambio en la fisonomía de
las escuelas, les molesta cómo se ha
transformado la escena escolar “no se puede
transitar con tantos cochecitos”.
La presencia de bebes en la escuela también
convoca la necesidad de lugares especiales o la
proximidad y combinatoria con jardines
maternales, que requieren coincidencia con los

113
horarios escolares. La proximidad que se
requiere, particularmente en los tiempos de
lactancia por el cuidado especial que requiere el
bebé. Este es un aspecto de gran preocupación
hoy en día.
También se desarrolla una incipiente línea de
investigación que se dedica a analizar este
fenómeno de crecimiento de la escuela media y
sus vinculaciones con jardines maternales como
consecuencia de la presencia del embarazo
adolescente50.

Embarazo y Escolaridad, Enfoques desde

los Derechos Humanos

Desde este enfoque dice Eleonor Faur:

“surge la pregunta sobre el modo como
la diferencia sexual crea desigualdades
en el ejercicio de los derechos humanos
durante la adolescencia en la Argentina
y con que herramientas contamos para
transformar estas desigualdades”.

50
Universidad del Comahue. Una experiencia
que se siguió en la provincia de Neuquen.
114
Una tarea que se propone es revisar hasta
que punto la desigualdad de genero es
reconocida y considerada en términos de
injusticia (véase Sen, 2000) en los
documentos internacionales de protección
de los derechos humanos.

“Pensar a los adolescentes como

titulares de DDHH no hubiera sido
posible de no haberse definido un
marco jurídico internacional de
protección universal de estos derechos.
Es sabido que la DUDH de 1948 fue el
primer tratado de aplicación aprobado
por las UN. Sin embargo:
..los derechos enumerados en esta
declaración no son los únicos ni
posibles derechos humanos: son
derechos del hombre histórico tal y
como se configuran en la mente de los
redactores de la Declaración después de
la tragedia de la Segunda Guerra
Mundial (Bobbio, 1991; 71)51
51
Bobbio, Norberto “Presente y porvenir de los
Derechos Humanos” en El Tiempo de las
Derechas, Madrid Ed.Sistema 1991.
115
 [..]Hasta allí ni adolescentes ni mujeres
parecían formar parte de las mentes de
quienes redactaron la Declaración
Universal”.

Al rescate de la validez de la Declaración la

autora señala:
“Decir que los derechos son iguales
para todos no significaba que las
personas fueran identicas entre si, sino
que tuvieran las mismas condiciones de
desarrollo social y personal.
Tampoco suponía que las condiciones
para ejercer estos derechos estuvieran
dadas para todos.
Precisamente la idea de igualdad remite
a equiparar en condiciones mínimas de
dignidad.

Al decir de (Butler y Laclau, 1999-20)

“en el campo político la igualdad es un
tipo de discurso que intenta manejar las
diferencias; es una manera de
organizarlas”

Al leer la Declaración Universal,

vemos que en ella no se especificaron
116
 derechos particulares en función de
diferencias de género, etnia, ni ciclo de
vida, aunque su concepción igualitaria
sentaba la responsabilidad de los
Estados de proteger todos los derechos
enunciados sin ningún tipo de
distinción. Escasos artículos-como el
dedicado a la educación-podían
pensarse en relación con la infancia y la
adolescencia”.

Mas adelante especifica….

[……]A partir de la firma de la

Declaración Universal de los Derechos
del Hombre (D.U.D.H.) se desató un
importante proceso de especificación
de derechos humanos y de mecanismos
de protección, regionales e
internacionales.

En l979 y en plena ebullición del

movimiento feminista, las UN.
Aprobaron la Convención sobre la
Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra la Mujer
(conocida como CEDAW...en
117
 ingles)...Sus postulados se concentraron
en áreas como la salud, educación, la
justicia, el trabajo y la participación
política, especificando las medidas
necesarias para eliminar la
discriminación basada en el género.52

En relación con la adolescencia, una de

las preguntas recurrentes era si la
CEDAW se refería exclusivamente a
las mujeres adultas o si también incluía
a niñas y adolescentes.
Al igual que la DUDH, las niñas
aparecen claramente en esta
convención cuando se señalan
referencias a su educación, pero, con
respecto a áreas como la salud de las
mujeres, fue el Comité encargado de la
veeduría de la CEDAW el que

52
El tema de la violencia contra las mujeres no
fue incluido en la CEDAW, pero fue retomado
en una convención mas reciente que es la
Convención Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra la
Mujer (conocida como la Convención de Belem
de Pará de 1994.
118
 finalmente ha indicado, en una de sus
recomendaciones, que “el termino
mujeres incluye a niñas y adolescentes”
superando el viejo dilema”53.

“Cuando un Estado ratifica los tratados

internacionales de derechos humanos,
se compromete a adoptar un marco
ético para la regulación de relaciones
sociales y de respeto a la dignidad
humana. El compromiso básico lo
asume el Estado y sus consecuencias
operativas suponen tanto adecuaciones
en el cuerpo de la legislación, como
orientaciones de políticas, planes y
programas específicos para afianzar el
respeto por los derechos y libertades de
cada persona sin ningún tipo de
discriminación”54

53
Eleonor Faur-¿Escrito en el cuerpo?-Genero y
derechos humanos en la adolescencia-Ed.
Paidos.Bs.As.2003
54
Faur, Eleonor “Fundamentos de derechos humanos
para la educación integral de la sexualidad”- -en
Educación Sexual en la Escuela, Perspectivas y
Reflexiones. G.C.B.A.-Ministerio de educación-
119
 ----la escuela es una institución
insoslayable en esta tares, tanto en lo
que debe realizar en términos de
formación y garantía de acceso a la
información y educación en sexualidad
como en la construcción de ciudadanía
plena, aspectos altamente relacionados
entre si.

El papel de la escuela en la educación

sexual responde entonces tanto al
cumplimiento de la Ley de Educación
sexual 2.110 que establece la
obligatoriedad de impartir Ecuación
Sexual en el ámbito de la Ciudad
autónoma de buenos aires, como al de
la Ley nacional que crea el Programa
Nacional de Educación Sexual (Ley
26.150), como sobre todo, a una
responsabilidad en la protección de los
derechos de niños, niñas y
adolescentes, cuya positivización se

Subsecretaría de Educación-Direccion General

de Planeamiento.10-2006

120
 encuentra en el Art.75, inc.22 de la
Constitución Nacional y el la Ley 114
de la ciudad de Buenos Aires.”

¿De que hablamos cuando hablamos de

Derechos Humanos?

Siguiendo a Faur:

“Los derechos humanos parten de un concepto

moral de las personas y estipulan parámetros
mínimos de dignidad y de relaciones sociales de
respeto. Los derechos “nacen con la persona”55 y
contemplan, entre otros, aspectos relativos a la
educación, la salud, el trabajo, la participación,
55
Acosta Vargas, Gladis (2003) “La convención
sobre la Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra la Mujer y la convención
sobre los Derechos del Niño: hacia la ciudadanía
plena para niños, adolescentes y mujeres” en
E.Faur y A.Lamas Derechos universales,
realidades particulares. Reflexiones y
herramientas para la concreción de los derechos
humanos de niños/as y mujeres. Buenos Aires
UNICEF.
121
la vida, la libertad de expresión y el acceso a la
justicia. Su protección integral es
responsabilidad de cada Estado.

La autora especifica que las declaraciones

consensuadas en marcos jurídicos no son
solo declaraciones de buenas intenciones
sino que pueden ser utilizadas por los
destinatarios como demandas de sus
legítimos derechos.

Entre los principios centrales de los derechos

humanos, se destacan la universalidad, el rol
del Estado, la indivisibilidad de los derechos y
la prioridad de los derechos frente a otros
objetivos56. ….aclarando que:
…universalidad señala que la
titularidad de estos derechos no
depende del sexo, la raza, la religión, el
idioma, la pertenencia a un
determinado grupo o religión, ni a la
nacionalidad de las personas.
56
Birgin, Haydee, Faur Elenor y Bergallo, Paola
(2002) en “Un marco conceptual de derechos
humanos para la programación de UNIFEM,
México UNIFEM.
122
 …indivisibilidad así como la
interrelación y la interdependencia de
los derechos humanos alude a la
evidencia de que el cumplimiento de un
grupo de derechos requiere también del
cumplimiento de otro grupo de
derechos. Este principio fue reconocido
en la conferencia Mundial de Derechos
Humanos, Viena- Austria (1993).
…prioridad de los derechos respecto
de otros objetivos social o
políticamente valiosos, los que
significa que cuando un derecho esta en
juego, su protección debe imponerse a
otras consideraciones. Supone que el
“bien común” debe ajustarse a las
demandas de los Derechos57.

Entre los Principios fundantes de los derechos

humanos el filósofo Carlos Nino ha establecido
tres principios que permiten considerar

57
Dworkin, Ronald (1978) en “Taking Rights
Seriously“Massachussets, Harvard University
Press.
123
funciones así como condiciones validas de
negociación de tales derechos58.

1-Principio de autonomía: Cada

persona es importante en si misma y
por tanto no se puede justificar una
limitación de la autonomía de alguna de
ellas por el bien que causa a otras.
2-Principio de inviolabilidad de la
persona. Permite establecer la función
de los derechos de erigir barreras frente
a políticas dirigidas a incrementar la
autonomía agregativa a costa de una
menor autonomía de ciertas personas
en relación con la que tienen otras.
3-Principio de dignidad de la persona,
que establece la posibilidad de imponer
responsabilidades y obligaciones en la
medida del consentimiento y la
decisión de cada persona.

“uno de los fines de la educación sería, por

tanto, la ampliación de la autonomía personal,
entendida como la capacidad de diseñar un plan

58
Nino, Carlos S(1989) Ética y Derechos
Humanos. Bs. As. Astrea.
124
de vida propio y de valorar y respetar la
inviolabilidad y dignidad de cada persona en el
contexto de relaciones sociales en el cual se
desarrollan nuestras vidas.”
“El marco de los derechos humanos se relaciona
con una moralidad intersubjetiva, fundada y
sostenida por valores como la libertad, el
respeto, la responsabilidad, la igualdad, la no
violencia, la solidaridad, la vida y la dignidad.
Estos valores son también deseables en las
relaciones entre educadores y alumnos, así como
en todo vínculo interpersonal.”

Los derechos humanos parten de un concepto

moral de las personas y estipulan parámetros
mínimos de dignidad y de relaciones sociales de
respeto. Los derechos “nacen con la persona”59 y

59
Acosta Vargas, Gladis (2003) “La convención
sobre la Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra la Mujer y la convención
sobre los Derechos del Niño: hacia la ciudadanía
plena para niños, adolescentes y mujeres” en
E.Faur y A.Lamas Derechos universales,
realidades particulares. Reflexiones y
herramientas para la concreción de los derechos
humanos de niños/as y mujeres. Buenos Aires
125
contemplan, entre otros, aspectos relativos a la
educación, la salud, el trabajo, la participación,
la vida, la libertad de expresión y el acceso a la
justicia. Su protección integral es
responsabilidad de cada Estado.

Los niños/as y adolescentes como

titulares de derechos.

Considerando a los niños/as y adolescentes

como sujetos de derecho se señala a la
escuela como herramienta del Estado en la
consolidación de estos:

[…]La escuela tiene un papel primordial en la

promoción de estos derechos y en la transmisión
de información y herramientas para su ejercicio
por parte del alumnado.
Considerar a niños y adolescentes como sujetos
de derechos no hubiera sido posible de no
haberse definido un marco jurídico internacional
de protección universal de estos derechos.

UNICEF.
126
Entre otros instrumentos legales, se destaca
que: La Declaración Universal de Derechos
Humanos (1948)...en relación con las
mujeres el Art.25.2 es la única referencia
concreta que señala la protección especial a
la maternidad.

Si se tiene en cuenta un marco legal general

de reconocimiento de los derechos de la
Mujer recién en 1979, las N.U. aprobaron la
Convención sobre la Eliminación de todas
las Formas de discriminación contra la
Mujer (CEDAW)…esta reconoció tanto la
especificidad del cuerpo (en tanto le otorgó
status vinculante a la necesidad de las
mujeres de recibir información y atención
relativa a su función reproductiva), como
las desigualdades producidas por pautas
culturales que imprimen a las instituciones
sociales con imágenes estereotipadas y
jerárquicas y que filtran los sistemas
escolar, sanitario, laboral, judicial, familiar
y político.

127
Tomando en cuenta, cuantos de estos
documentos vinculan la educación a la
defensa de estos derechos:

[..]las niñas aparecen claramente en esta

Convención, cuando se señalan referencias a su
educación60, pero con referencia a áreas como la
salud de las mujeres, fue el comité encargado de
la veeduría de la CEDAW, quien finalmente
indicó en su Recomendación General No.24 que
“el término mujeres incluye a niñas y
adolescentes”, superando el viejo dilema.

La legislación como la institución escolar,

otorgan a la familia un papel de singular
importancia en la reproducción de pautas
sociales.

Los derechos de los niños y la patria potestad:

60
Estas referencias son tan específicas como
para sostener que la educación debe eliminar
cualquier tipo de parámetro estereotipado acerca
de hombres y mujeres, promover la
participación igualitaria en actividades físicas y
brindar información sobre planificación familiar
(CEDAW.art.10)
128
 La ley 25.673(que crea el Programa de
Salud Sexual y Procreación
Responsable), señala en su artículo 4º
“la presente ley se inscribe en le marco
del ejercicio de los derechos y
obligaciones que hacen a la patria
potestad. En todos los casos se
considerará primordial la satisfacción
del interés superior del niño en el
pleno goce de sus derechos y garantías
consagrados en la Conv. sobre los
Derechos del Niño (Ley 23.849)” Vale
decir, la citada ley reconoce al mismo
tiempo los derechos de los niños y la
patria potestad y esto, lejos de ser una
contradicción, alude a una noción que
distingue responsabilidades pero iguala
derechos, y una concepción de cada
persona como sujeto de derechos.

Es indudable que las familias, y en especial, los

padres y madres, tienen un papel muy relevante
y una responsabilidad innegable en la formación
de sus hijos e hijas, también en lo que hace a la
educación en sexualidad. Explicita o
implícitamente, en el marco de la familia los
niños aprenden una serie de normas, valores,

129
criterios y comportamientos relacionados con su
sexualidad.

Según la jurista Nelly Minyersky,

mientras el ejercicio de la patria
potestad supone una serie de
responsabilidades que los padres y
madres tienen para con sus hijos, esta
institución no coarta ni limita el
derecho a la información, a la
educación a la vida y a la salud que los
niños, as y adolescentes tienen tanto en
función de los principios referidos con
anterioridad como a partir de la firma,
la ratificación y la jerarquización que a
través de la constitución tiene la
convención sobre los Derechos del
Niño.61

61
Minyersky, Nelly (2003) “derecho de familia
y aplicación de las convenciones internacionales
sobre niños y mujeres en R.Faur y A.Lamas
Derechos universales, realidades particulares.
Reflexiones y herramientas para la concreción
de los derechos humanos de niños, niñas y
mujeres. BS.AS. UNICEF.
130
Finalmente, acercarse a cuestiones de
educación en sexualidad y procreación
responsable desde la perspectiva de los
derechos humanos, supone considerar el
sistema educativo como una institución que,
lejos de reemplazar a otras instituciones que
forman en sexualidad como la familia o el
sistema de salud, permite igualar el acceso a
recursos-también aquellos relacionados con
la información y la formación- para que los
niños, niñas y adolescentes de todo el país
fortalezcan la construcción de su autonomía
en función de las distintas etapas de
desarrollo que atraviesan. Por tanto, el
marco institucional brindado por la
Constitución Nacional y reforzado mediante
leyes específicas da cuenta de que el
Estado, lejos de suplir el papel de los padres
o madres, tienen la obligación de ofrecer
información y recursos para que todas las
personas puedan elegir libre y
responsablemente si tendrán hijos o no,
cuantos hijos desean tener y cuando eligen
tenerlos, para que todos los niños, niñas y

131
adolescentes alcancen el máximo nivel
posible de salud.

Por otra parte, la aprobación en el año 2002, de

la Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable (Ley 25673), instala el Programa
Nación de Salud Sexual y Procreación
Responsable y delega en el MINISTERIO DE
EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA la
tarea de formación de la comunidad educativa
para el cumplimiento integro de la ley.

Asumiendo la complementariedad de estos

tratados y leyes se pueden recuperar dos
paradigmas complementarios en relación con la
educación y el respeto al principio de igualdad
entre hombres y mujeres: el primero se refiere al
acceso a la educación como un derecho
universal e inalienable, el segundo alude a la
función de la educación como promotora de la
igualdad de derechos y libertades
fundamentales.

Ambos paradigmas se encuentran enunciados en

la DUDH (art.26) y ampliados en la CEDAW
(Art.10) y la CDN (Art.28 y 29), especificando
132
en cada caso las particularidades que el sistema
educativo debe atender en función del género y
el ciclo vital. La educación en sexualidad sería
entonces una formación para la vida, para la
promoción de la salud sexual y reproductiva y
fundamentalmente, una educación para igualar
el acceso a la información, a la salud y a la
participación de las adolescentes y jóvenes de
nuestro país.

LA LEY/ LA INSTITUCION ESCOLAR

EN LA LEY

El marco institucional mencionado que

refuerza el brindado por la Constitución
Nacional, da cuenta de que el Estado, lejos
de suplir el papel de los padres o madres,
tiene la obligación de ofrecer información y
recursos a todas las personas.

A continuación se extractan todos los

artículos, procedentes de leyes nacionales y
constituciones provinciales, así como de la
Constitución Nacional donde aparecen
relacionados la institución escolar y los

133
derechos sexuales y reproductivos de los
adolescentes.

Según la CEDAW (art.75, inc.22 de la

Constitución Nacional), hombres y mujeres,
sin ningún tipo de discriminación, tienen
derecho a:
- Decidir libre y responsablemente el
número de hijos, y a tener acceso a
información, educación y medios
que le permitan ejercer este
derecho (art.16)
- Acceder a material informativo que
contribuya a asegurar la salud y el
bienestar de la familia, incluida la
información y el asesoramiento
sobre planificación de la familia
(art.10.Inc.H)
- Acceder a programas educativos
libres de “todo concepto
estereotipado de los papeles
masculino y femenino en todos los
niveles y en todas las formas de
enseñanza”.(Art.10.Inc.C)
- Acceder a servicios adecuados de
salud sin discriminación, inclusive

134
 los referidos a planificación de la
familia (art.12 y Art.14)

La CEDAW fue redactada para eliminar

discriminaciones en materia de género, por tanto
regula varias de las cuestiones que requieren ser
abordadas para reducir algunas diferencias de
oportunidades y de resultados entre hombre y
mujeres.

La CEDAW incorpora en los instrumentos de

derechos humanos la idea de la educación debe
ser una vía de conocimiento sobre la salud y el
bienestar de la familia, incluyendo el tema de la
planificación familiar.

La promoción de la participación de las niñas en

actividades deportivas (ARt.10.Inc. G),
con ello asume la importancia que tiene la
apropiación del cuerpo y del espacio para el
desarrollo integral de las personas, señalando
una esfera singular de atención respecto de la
igualación de los derechos y la autonomía de
hombres y mujeres.

135
La convención sobre los Derechos del Niño,
especifica los derechos de los niños y
adolescentes en relación con su ciclo vital,
reconociendo la importancia de estas etapas de
la vida en el tiempo presente y en su delinear el
futuro.

Art.29-..la educación de niños, niñas y

adolescentes debe estar encaminada a:

a) desarrollar la personalidad del

niño/a, las aptitudes y la capacidad
física y mental hasta el máximo de sus
posibilidades
b) inculcar el respeto por los derechos
humanos y las libertades
fundamentales, inculcar el respeto por
los padres, por la propia identidad
cultural, por las civilizaciones distintas
de la suya y por el medio ambiente.
c) preparar al niño/a para que asuma
“una vida responsable en una sociedad
libre, con espíritu de comprensión, paz,
tolerancia, igualdad entre los sexos y
amistad entre los pueblos y grupos
étnicos

136
 Art.12. Reconoce en los niños y
adolescentes de ambos sexos la
capacidad progresiva de formarse un
juicio propio y el derecho a opinar en
los asuntos que afectan sus vidas.
Art.13 Tienen derecho a la libertad de
expresión, a la libertad de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas
de todo tipo.

Junto a eso La convención establece que “el

respeto de ese derecho podrá estar sujeto a
ciertas restricciones, que la ley prevea y sean
necesarias”

Art.24.El estado debe asegurar la

atención sanitaria prenatal y postnatal
para las madres y los servicios de
planificación de las familias. El acceso
a servicios de planificación familiar y
de adecuada atención sanitaria durante
el embarazo es un derecho que tienen
también las adolescentes con base en su
capacidad reproductiva.

Art.19-señala como parte de las

obligaciones de Estado, la protección

137
 de los niños/as y adolescentes contra
toda forma de perjuicio o abuso físico o
mental, incluido el abuso sexual. La
educación en sexualidad constituye una
herramienta crucial en la prevención de
abusos.

El Estado Argentino ha ratificado la Convención

Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer (Belem
do Pará) a través de la Ley Nacional
24.632/1996. Esta convención regional regula
aspectos vinculados con la educación de las
mujeres como una herramienta insoslayable para
la prevención de la violencia. En su Art.6 “el
derecho de toda mujer a una vida libre de
violencia incluye, entre otros a) El derecho de
toda mujer a ser libre de todas formas de
discriminación y b) El derecho de la mujer a ser
valorada, y educada libre de patrones
estereotipados de comportamiento y prácticas
sociales y culturales basadas en conceptos de
inferioridad o subordinación.

Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación

Responsable (Ley Nac.25.673/2002)

138
La población beneficiara de dicho programa es
el conjunto de personas que habitan el país, sin
ningún tipo de discriminación.

Art.2-Se aprueba para que todas las

personas puedan alcanzar el más alto
nivel de salud sexual y reproductiva,
para así adoptar decisiones sobre su
sexualidad y reproducción “libres de
discriminaciones, coacciones o
violencia”.

Con respecto a la instrumentación para

lograr la disminución de la mortalidad
y morbilidad materno infantil, la
prevención de embarazos no deseados,
la promoción de la salud sexual de los
adolescentes y la prevención de enf. de
transmisión sexual y HIV/ SIDA.

En su Art.5 establece que el

“Ministerios de salud en coordinación
con los Ministerios de Educación y de
desarrollo social y Medio ambiente
tendrá a su cargo la capacitación de
educadores, trabajadores sociales y

139
demás operadores comunitarios a fin de
formar agentes aptos para:

a) Mejorar la
satisfacción de la demanda por
parte de los efectores y
agentes de salud.
b) Contribuir a la
capacitación, el
perfeccionamiento y la
actualización de
conocimientos básicos,
vinculados a la salud sexual y
a la procreación responsable
en la comunidad educativa.
c) Promover actitudes
responsables ante la
sexualidad
d) Prevenir los
problemas relacionados con la
salud en general y la salud
sexual y reproductiva en
particular.
e) Procurar igualdad de
trato y oportunidades para
varones y mujeres

140
Se destaca la responsabilidad indelegable de la
escuela y las oportunidades que esta ley brinda
para fomentar la defensa del derecho de los/a
niños/as y adolescentes.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires-

Normas que garantizan la aplicación de la Ley
Nacional de Salud Reproductiva y el Programa
de Educación Integral de la Sexualidad:

a) Constitución de la C. A. de
Bs.As., sancionada el 1º de
Octubre de 1996
b) Ley 114. Protección Integral
de los derechos de niños,
niñas y adolescentes de la
Ciudad de Buenos aires.
Boletín Oficial de la Ciudad
de Bs.As., 3 de Febrero de
1999.
c) Ley 153. Ley Básica de Salud
de la ciudad de buenos Aires,
25 de febrero de 1999
d) Ley 418. Salud reproductiva y
procreación responsable, 22
de Junio de 2000.

141
 e) Ley 474. Plan de igualdad real
de oportunidades y de trato
entre mujeres y varones,
Boletín Oficial de la Ciudad
de Buenos Aires Nº 1.030, 19
de Septiembre de 2000.
f) Ley 2110.Ley de Educación
sexual integral de la Ciudad
de Buenos Aires, octubre de
2006.

En la Constitución de la C. A. de Bs.As.
Cáp.3º-Art.24- Establece de manera
explícita este derecho que reconoce
como parte del derecho a la educación.
“derecho a ser diferente, no
admitiéndose discriminaciones que
tiendan a la segregación por razones de
raza, etnia, género, orientación sexual,
edad, religión, ideología, opinión,
nacionalidad, caracteres físicos,
condición psicofísica, social,
económica o cualquier circunstancia
que implique distinción, exclusión,
restricción o menoscabo”.
A la vez promueve “la remoción de los
obstáculos de cualquier orden que,
142
 limitando de hecho la igualdad y la
libertad, impidan el pleno desarrollo de
la persona y la efectiva participación en
la vida política, económica o social de
la comunidad”

Entre los artículos vinculados con la educación:

Cáp.2º Art.21
La legislatura debe sancionar una Ley
Básica de Salud que:
4. Promueve la maternidad y la
paternidad responsables. Para tal fin
pone a disposición de las personas la
información, educación, métodos y
prestaciones de servicios que
garanticen sus derechos reproductivos.
Cáp.-3º, Educación Art.23
La Ciudad reconoce y garantiza un
sistema educativo inspirado en los
principios de la libertad, la ética y la
solidaridad, tendiente a un desarrollo
integral de la persona en una sociedad
justa y democrática.
Cáp.-3º Art.24
La ciudad asume la responsabilidad
indelegable de asegurar y financiar la
educación pública estatal laica y

143
gratuita en todos los niveles y
modalidades, a partir de los cuarenta y
cinco días hasta el nivel superior, con
carácter obligatorio desde el preescolar
hasta completar diez años de
escolaridad, o el período mayor que la
legislación determine.
Contempla la perspectiva de género.
Incorpora programas en materia de
derechos humanos y educación sexual.
Cáp.9º, Igualdad entre hombres y
mujeres. Art.38
Se reconocen los derechos
reproductivos y sexuales, libres de
coerción y violencia, como derechos
humanos básicos, especialmente a
decidir responsablemente sobre la
procreación, el número de hijos y el
intervalo entre sus nacimientos.
Se garantiza la igualdad de derechos y
responsabilidades de mujeres y varones
como progenitores y se promueve la
protección integral de la familia.
La ciudad incorpora la perspectiva de
género en el diseño y la ejecución de
sus políticas públicas y elabora

144
participativamente un plan de igualdad
entre varones y mujeres.
Estimula la modificación de los
patrones socioculturales estereotipados
con el objeto de eliminar prácticas
basadas en el prejuicio de superioridad
de cualquiera de los géneros.

Cáp.10º-Niños/as y Adolescentes.
Art.39
La ciudad reconoce a los niños, niñas y
adolescentes como sujetos activos de
sus derechos, les garantiza su
protección integral y deben ser
informados, consultados y escuchados.
Se respeta su intimidad y privacidad.
Cuando se hallen afectados o
amenazados pueden por si requerir
intervención de los organismos
competentes.

Cáp.11º, Juventud. Art.40

La Ciudad garantiza a la juventud la
igualdad real de oportunidades y el
goce de sus derechos a través de
acciones positivas que faciliten su
integral inserción política y social y

145
 aseguren, mediante procedimientos
directos y eficaces, su participación en
las decisiones que afecten al conjunto
social o a su sector.

Sobre le Ley 114.Protección Integral de los

derechos de niños, niñas y adolescentes de la
ciudad de Buenos Aires
Son algunas disposiciones relacionadas con la
educación:
Art.10: Derecho a la vida, a la libertad, a la
dignidad, identidad y respeto
Art.13: Derecho a la identidad
Art.15: Derecho a la integridad (se refiere a las
cuestiones sobre todo a derecho sobre su cuerpo
y mente de manera autónoma)
Art.18: Derecho a la dignidad (protección del
Estado local a todas formas de violencia)
Art.19: Derecho a ser respetado
Art.20: Derecho a la igualdad
Art.-23: Protección a la Salud (se refiere a la
responsabilidad del Estado para garantizar
atención) se destacan:
desarrollar la atención sanitaria
preventiva, la orientación al grupo
familiar conviviente la educación en
materia de salud sexual y reproductiva,

146
 tendientes a prevenir el embarazo no
deseado y las enfermedades de
transmisión sexual

Así como otros dedicados a la provisión gratuita

de medicamentos y la garantía de condiciones
dignas en establecimientos de salud, garantizar
la atención de la salud de las adolescentes
embarazadas.

Art.27: Derecho a la educación

Formación integral. Los niños, niñas y
adolescentes tienen derecho a la educación con
miras a su desarrollo integra, su preparación
para el ejercicio de la ciudadanía, su formación
para la convivencia democrática y el trabajo,
garantizándoles el disfrute de los valores
culturales, la libertad de creación y el desarrollo
máximo de las potencialidades individuales.
Art.28: Derecho a la educación. Valores
El derecho a la educación a través de los
sistemas de enseñanza formal y no formal
comprende la construcción de valores basados
en la tolerancia y el respeto por los derechos
humanos, la pluralidad cultural, la diversidad, el
medio ambiente, los recursos naturales y los
bienes sociales, preparando a los niños, niñas y

147
adolescentes para asumir una vida responsable
en una sociedad democrática.

En la Ley 153. Ley básica de Salud de la

Ciudad de Buenos Aires, en la
reglamentación art.4 Inc.)

“Toda persona que esté en condiciones

de comprender la información
suministrada por el profesional
actuante, que tenga suficiente razón y
se encuentre en condiciones de
formarse un juicio propio, puede
brindar su consentimiento informado
para la realización de estudios y
tratamientos. Se presume que todo/a
niño/a y adolescente que requiere
atención en un servicio de salud esta en
condiciones de formar un juicio propio
y tiene suficiente razón y madurez para
ello, en especial tratándose del ejercicio
de derechos personalísimos (tales como
requerir información, solicitar el test de
VIH-solicitar la provisión de
anticonceptivos).”

148
En la Ley 474.Plan de Igualdad real de
Oportunidades y de Trato entre Mujeres y
Varones, es de destacar relativo a la
educación:
b) la participación en condiciones de paridad de
mujeres y varones en los procesos de
elaboración y transmisión de conocimientos en
todos los niveles y en el desarrollo de opciones
educativas y profesionales

En su art. 13 formula los objetivos específicos

para el área de Educación:
a. Promover la participación
equitativa de mujeres y varones en
todos los procesos educativos y de
producción y transmisión de
conocimiento.
b. Producir las modificaciones
necesarias en los planes de estudio,
programas, métodos, textos y
material didáctico para promover
la igualdad de oportunidades,
eliminando los estereotipos
sexistas de los contenidos y las
prácticas educativas.

149
c. Capacitar y sensibilizar a los/as
docentes de todos los niveles en
esta temática.
d. Incluir la educación sexual en base
a los principios de igualdad y no
discriminación en los planes de
enseñanza destinados a
adolescentes en el sistema
educativo.
e. Remover los obstáculos que
dificultan el acceso de las mujeres
a los niveles mas elevados de la
docencia y de la investigación en
las diversas áreas.
f. Promover la investigación
relacionada a los estudios de
género.
g. Desarrollar programas adecuados a
los intereses y necesidades de las
mujeres adultas, con el objetivo de
eliminar el analfabetismo,
completar los niveles educativos y
promover su acceso a la cultura, al
trabajo, el descanso y la
recreación.

150
 h. Promover la participación de las
niñas y las mujeres en todas las
actividades deportivas.

Ley 2110. Ley de Educación Sexual Integral

de la ciudad de Buenos Aires.

Art.1...”la enseñanza de Educación Sexual Integral en

todos los niveles obligatorios y en todas las
modalidades del sistema educativo público de gestión
estatal y de gestión privada y en todas las carreras de
formación docente, dependientes del gobierno de la
ciudad Autónoma de Buenos Aires”,
Considera la Educación Sexual Integral en una
concepción amplia de la sexualidad, que integra
aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales.
Reconoce en su texto los principios que orientan la
educación sexual integral, fundados en el respeto y el
reconocimiento de valores concordantes con un
enfoque de derechos.
Señala en su Art.5º los siguientes objetivos:
a. Promover una concepción positiva
de la sexualidad que favorezca el
desarrollo integral, armónico y
pleno de las personas.
b. Brindar información científica,
precisa, actualizada y adecuada a
cada etapa de desarrollo de los

151
 alumnos/as, acerca de los distintos
aspectos involucrados en la
Educación Sexual Integral.
c. Fomentar el cuidado y la
responsabilidad en el ejercicio de
la sexualidad, promoviendo la
paternidad/maternidad responsable
y la prevención de las
enfermedades de transmisión
sexual.
d. Prevenir toda forma de violencia y
abuso sexual.
e. Promover la modificación de los
patrones socioculturales
estereotipados con el objeto de
eliminar prácticas basadas en el
prejuicio de superioridad de cual-
quiera de los géneros. (segundo
párrafo, Art.38 de la Constitución
de la ciudad autónoma de Bs.as.)
f. Promover el efectivo cumplimento
de los artículos 11 y 23 de la
Constitución de la Ciudad
autónoma de Bs.As.
Reflexiones Finales:

152
Se trato en el presente trabajo de mostrar
distintos enfoques sobre aspectos que
aparecieron como los más importantes a
tener en cuenta para poder observar el
fenómeno del embarazo en la comunidad
educativa. Por ello se tomaron en cuenta las
consideraciones sobre la adolescencia como
concepto, la mirada sobre el embarazo
enmarcada en el contexto de la institución
escolar, sus normas y sus valoraciones, los
cambios acontecidos en la familia como la
institución responsable de la socialización
primaria, aspectos vinculados con políticas
públicas y derechos humanos.

Esta breve recopilación de información

sobre como se ve desde los estudios
sociales, la temática del embarazo
adolescente ligado a la escolaridad, despeja
el camino para plantear algunos
interrogantes

153
¿Cuánto tiene que ver la mala, escasa o
confusa información recibida por los
estudiantes con sus embarazos?

¿Cuánto de lo no dicho, de lo no hablado en

ámbitos que como el aula son los mas
propicios para la pregunta, para el
conocimiento es causal del embarazo
adolescente?

¿Hasta cuando la información a

proporcionar va a estar sujeta mas a
convicciones religiosas que a satisfacer las
demandas reales hacia quien debe estar
dirigida?

¿Se valora el nexo objetivo entre pedagogía

y educación sexual? ¿Cuál es el fin último
de la tarea pedagógica? ¿Se interroga la
Institución escuela sobre su destino en la
sociedad actual?

Para terminar, como docente de escuela

media como observadora y participe de esta
realidad que vivo y comparto a diario con
154
mis alumnas futuras madres y madres niñas
quisiera reproducir algunas palabras de
Paulo Freire

“Praxis es la reflexión y acción de los

hombres sobre el mundo para
transformarlo” La educación no es mera
apropiación de contenidos, sino que implica
acción, que busca la transformación de un
mundo injusto y generador de exclusiones.

Creo que desde la educación o tal vez desde

la sociología de la educación, debería
abordarse un estudio mas profundo sobre la
relación de la escuela y el embarazo
adolescente, y sobre las transformaciones
necesarias para que la escuela se transforme
en un lugar de transmisión de
conocimientos para la liberación de viejas
creencias que cercenan las posibilidades de
desarrollo de los que por ella pasan.

155
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165
166
167
 INDICE

título página

Presentación 2
¿Qué es la adolescencia 3
El cuerpo adolescente- una 5
cuestión de género.

Como se incorporan estas 8

desigualdades en la etapa
adolescente

La relación familia/escuela 9

Familias, Escuelas y Embarazo 11

adolescente

Los cambios en la organización 14

familiar

168
ABORTO - 15
ANTICONCEPCION

Políticas educativas en relación a 17

la problemática del embarazo
adolescente

Embarazo y Escolaridad, 22
Enfoques desde los Derechos
Humanos

Los niños/as y adolescentes 25

como titulares de derechos.

LA LEY/ LA INSTITUCION 26
ESCOLAR EN LA LEY

Reflexiones 30
Bibliografía 31

169
170