Ignasi Vila

INTRODUCCIN A LA OBRA DE HENRI WALLON PRLOGO

Intentar exponer la obra de Henri Wallon en un pequeo volumen es una tarea ardua y difcil. Wallon es un pensador que concede muy poco a la retrica y cuyos escritos se encuentran llenos de motivaciones, sugerencias e ideas que, a la fuer a, se pierden en una breve sntesis. !us seguidores "an sealado la dificultad de estudiar la psicologa #alloniana tanto por la densidad de sus escritos como por enfocar el an$lisis de los problemas desde diferentes puntos de vista. !in embargo, en sus libros y artculos se encuentran, tal y como seala %ratiot&'lp"and(ry, numerosos pasa)es sencillos que no necesitan demasiadas c$balas para ser comprendidos. *a dificultad en la obra de Wallon se encuentra en el alcance de su psicologa as como en el m(todo que emplea, a veces de difcil comprensin. Henri Wallon fue uno de los fundadores de la psicologa gen(tica y su obra, a diferencia de la de +ean ,iaget, no "a tenido la difusin que merece. 'lgunos de sus escritos fueron traducidos al ingl(s en -./0, es decir, trece aos despu(s de su muerte, cuando el clima intelectual de la psicologa evolutiva americana estaba dominado por la obra de ,iaget o en su defecto por los traba)os de la 1scuela !ovi(tica, especialmente los de *.!. Vygots2i, no muy le)anos en bastantes aspectos de la propia obra de Henri Wallon. ,or otra parte, en 1uropa, excepto en 3rancia, la influencia de su obra "a sido tambi(n pequea por motivos seme)antes, aunque sus seguidores lo "ayan ac"acado, en algunos momentos, a motivaciones polticas. 4uestro traba)o pretende dar a conocer, en forma breve y sint(tica, los tra os fundamentales de una obra que, a nuestro entender, mantiene su vigencia en numerosos puntos. *a produccin bibliogr$fica de Henri Wallon fue corta, compensada con un gran n5mero de artculos que se aproximan a los 677. !us libros m$s conocidos exponen las lneas de su pensamiento y constituyen la base de nuestra presentacin. 1n -.80, Wallon escribi Lenfant turbulent. 1n (l describe, utili ando el m(todo de comparacin patolgica, los primeros estadios en la vida del nio, sealando la importancia del movimiento, especialmente en su aspecto tnico, y de la emocin. 1n -.97, public un con)unto de artculos que constituyen la base de sus conferencias en *a !orbonne. ,osteriormente, en -.96, )unto a otros artculos, fueron reeditados ba)o el ttulo de Les origines du caractre chez lenfant. 1l libro estudia el surgimiento de la conciencia desde tres perspectivas que se complementan: el desarrollo del comportamiento emocional, la adquisicin del esquema corporal y la adquisicin de la conciencia de s mismo. 1n estos traba)os est$ presente el m(todo gen(tico como gua para comprender el origen y desarrollo de los procesos psicolgicos. Lvolution psychologique de lenfant se public en -.6-. 1s una sntesis de su concepcin sobre el desarrollo evolutivo del nio. 'borda cuestiones metodolgicas y describe las distintas etapas por las que transcurre el nio desde los primeros meses de vida "asta la pubertad. 'parece, claramente descrita, su concepcin de estadio, que se presenta diferente a la de ,iaget. 1l siguiente ao public Del'acte a la pense. 1l volumen contiene una crtica de las concepciones piagetianas sobre el origen de la representacin, subrayando la discontinuidad en el desarrollo infantil. Wallon ofrece en este traba)o sus ideas sobre la representacin, destacando sus progresos a trav(s del sincretismo "asta el pensamiento

discursivo. 3inalmente, Les origines de la pense chez lenfant , publicado en -.60, recoge un estudio detallado de la evolucin del pensamiento del nio, as como de los procesos de categori acin. 4uestra exposicin se apoya en estos traba)os y en un n5mero importante de artculos que complementan algunas de las ideas y concepciones expuestas en ellos. Hemos dividido el libro en cuatro captulos importantes. 1l primero describe la posicin de Henri Wallon ante la psicologa. 1n el segundo exponemos algunas de las caractersticas de la psicologa #alloniana, como el m(todo o el concepto de estadio. 1l tercero recoge las nociones clave para comprender la teora evolutiva que Wallon nos propone. ,or 5ltimo, relatamos sint(ticamente las etapas del desarrollo infantil. *as conclusiones intentan expresar nuestro punto de vista sobre la valide de alguna de las ideas de Henri Wallon, las limitaciones de su obra y su relacin con otras concepciones importantes en psicologa evolutiva. !omos conscientes de que el traba)o es limitado y olvida numerosos puntos de la obra de Henri Wallon, como, por e)emplo, sus traba)os sobre la educacin. ,ero, sin embargo, "emos querido que viera la lu como testimonio y reconocimiento a una de las aportaciones importantes para la constitucin y desarrollo de la psicologa evolutiva.

HENRI WALLON Y LA PSICOLOGA

*argos aos y debates se "an sucedido en torno al status cientfico de la psicologa. ;escartes introdu)o el dualismo a trav(s de su concepcin de la persona. 1l cuerpo, concebido como una m$quina, era algo fsico y explicable mediante medidas cuantitativas, mientras que el pensamiento slo poda ser comprendido y estudiado mediante la introspeccin. 1sta dualidad cuerpo&alma tuvo grandes consecuencias en psicologa porque introdu)o una dicotoma en su ob)eto de estudio. *a persona quedaba dividida en dos entidades diferentes, correspondiendo a cada una de ellas m(todos de investigacin opuestos. !e inaugur as una psicologa mentalista y sub)etiva, cuyo ob)eto de estudio era la <substancia pensante= y su m(todo la introspeccin, consistente en el estudio del mundo interior y, en definitiva, de la conciencia. 1sta concepcin ser$ recogida por los asociacionistas y empiristas ingleses. 1l asociacionismo ingl(s descompuso la conciencia en unidades simples que son los elementos sensoriales o ideas, concibiendo la Vida psquica a partir de la progresiva combinacin de estos elementos referidos a la experiencia. *a conciencia se erigi como ob)eto de estudio y principio explicativo que no necesitaba )ustificar su formacin. Hartley, a lo largo del siglo >VIII, se convirti en uno de los pensadores m$s representativos de esta corriente, influyendo notablemente en la posterior aparicin de la psicologa cientfica, a finales del siglo >I>, de la mano de W. Wundt. 3rente a esta corriente y, tambi(n, como consecuencia del dualismo cartesiano, en 3rancia, se desarroll una corriente materialista y mecanicista, representada por *a ?ettrie. *a concepcin del cuerpo&m$quina se extendi a la totalidad de la persona, siendo la mente, exclusivamente, una funcin del cerebro. 1n consecuencia, la fisiologa ocupar$ un papel relevante en sus traba)os psicolgicos, influenciando notablemente esta corriente en autores como ,avlov. 's, desde sus orgenes, en psicologa se opusieron dos planteamientos epistemolgicos diferentes, exacerbados en la (poca de las escuelas, momento en el que Henri Wallon acceder$ de lleno a la psicologa.

' lo largo del siglo >I>, la experimentacin fisiolgica recibi un gran impulso, sentando las bases para aplicar los m(todos cientfico&naturales al estudio de la mente "umana. W. Wundt estableci, en -@/., en la Aniversidad de *eip ig, un laboratorio de experimentacin psicolgica, desarrollando una psicologa cuyo ob)eto de estudio era la conciencia y el m(todo la introspeccin reali ada en condiciones experimentales. 1ste planteamiento, legado por el asociacionismo ingl(s, consideraba la mente "umana como simple receptora de elementos o sensaciones Baunque tambi(n im$genes y sentimientosC que se combinan entre s para constituir los <procesos mentales=. ,or tanto, la psicologa deba proceder analticamente, descomponiendo la experiencia en sus elementos para as describirla y explicar las leyes de su constitucin. *a escuela de WDr burg, en 'lemania, tras sus traba)os sobre el pensamiento, y la escuela funcionalista, en 1stados Anidos, con su (nfasis en el uso de la conciencia, sentaron las bases para la primera crisis en la psicologa cientfica. *os experimentos reali ados en WDr burg mostraron la existencia de un pensamiento sin im$genes o sensacionesE es decir, contenidos mentales que no podan reducirse a elementos, ni explicarse mediante sus combinaciones. Igualmente, acabaron con la idea de una conciencia pasiva, simple receptora de elementos, avalando su actividad tal y como proclamaba la psicologa del acto de Frentano. ,or su parte, los funcionalistas americanos, tributarios de las ideas de G". ;ar#in y del filsofo W. +ames, introdu)eron la psicologa diferencial, patolgica, infantil, animal, etc., reorientando la psicologa "acia el estudio de la conducta y, consecuentemente, "acia el abandono del m(todo introspeccionista. *a psicologa de Wundt muri con Hitc"ener, siendo sustituida por distintas escuelas que rivali aban en sus planteamientos epistemolgicos. 1l psicoan$lisis, desarrollado por 3reud, critic la reduccin de lo psquico a lo consciente, negando la existencia de un ser racional, consciente de sus actos, tal y como afirmaba el asociacionismo #undtiano. ,or el contrario, la explicacin de los actos "umanos residira en el estudio del inconsciente. *a metapsicologa freudiana reali , sin duda, aportaciones para el conocimiento de la persona "umana, pero se mostr incapa de superar el dualismo cartesiano. !us afirmaciones sobre el origen org$nico, biolgico, de las pulsiones, ni fueron profundi adas, ni tuvieron repercusiones en su teora, sin de)ar por ello de constituir un principio explicativo. 1n la obra de 3reud, los contenidos del inconsciente sustituyen a los conscientes, pero sin apoyarse en ninguna base material. *a %estalt rec"a las tesis asociacionistas y elementalistas, afirmando la primaca del todo sobre las partes. !us estudios sobre la percepcin, guiados por una fenomenologa experi& mental, mostraron que la experiencia se nos presenta en con)untos organi ados, donde las partes slo se pueden comprender en relacin al todo global. !in embargo, al introducir su principio de isomorfismo Bigual&formaC, reeditaron nuevamente el dualismo cartesiano al extender al sistema nervioso las concepciones din$micas encontradas en el $mbito de la percepcin. 1l conductismo, resultado de la protesta funcionalista a las limitaciones #undtianas, se situ en lnea con el materialismo mecanicista. ,ara Watson, los problemas de la psicologa residan en su ob)eto de estudio. Gonsideraba que la conciencia no era susceptible de ser estudiada por los m(todos de las ciencias naturales. ,or tanto, no caba otra alternativa que eliminarla. *a psicologa cientfica deba ser una ciencia natural y guiarse por sus m(todos, una de cuyas premisas es que su ob)eto de estudio sea observable y permita la experimentacin con sus consiguientes r(plicas. Watson propuso una psicologa cuyo ob)eto de estudio es la conducta y su m(todo la experimentacin. 's se inici la psicologa del guin que, parad)icamente, mantena las caractersticas elementalistas y asociacionistas de la psicologa #undtiana pero a nivel conductual. 1videntemente, eliminando uno de los

t(rminos en litigio, la conciencia, no resolva la cuestin iniciada en ;escartes. *as otras escuelas psicolgicas contempor$neas, especialmente las de orientacin fenomenolgica como la de Husserl, adoptaron tambi(n, de una u otra forma, posiciones idealistas. Wallon accedi a la psicologa desde la filosofa y la medicina, cuando los debates epistemolgicos eran a5n muy importantes. ,or eso, en sus traba)os existe una preocupacin constante por intentar fundamentar sus <posiciones= psicolgicas. !u pensamiento parte de la existencia de una realidad sub)etiva que su formacin filosfica y marxista le impidi negar. ,ocos aos antes de su muerte escribi un artculo en el que recapitulaba sus ideas sobre el ob)eto y el m(todo de la psicologa, en el que afirmaba que <"ay alguna cosa que "a existido desde todos los tiempos y sin la cual el progreso "umano sera inconcebible: 1s la conciencia. Gualquiera que sea la necesidad de reaccionar contra el papel tendencioso que el idealismo intenta "acerle )ugar a expensas de la realidad cientficamente conocible, "ace faltaI admitirla como una realidad entre todas las otras= BWallon, -.0@C. !in embargo, niega la idea de su existencia per se, de innata a la naturale a "umana. 1l psiclogo debe saber explicar su formacin y su devenir, as como conocer el vnculo que une a los dos campos Bconciencia y cuerpoC, teniendo en cuenta que (ste se reali a en la propia persona. *a psicologa, por tanto, debe intentar apre"ender al ser "umano en su totalidad, buscando elaborar una teora global del individuo y, as, establecer una relacin entre las dos entidades en litigio que permita superar los reduccionismos de tipo idealista o mecanicista. 1n sus libros y artculos, Wallon rec"a la conciencia como principio explicativo y como ob)eto exclusivo de la psicologa, as como el m(todo introspectivo, calificando a estas posiciones de idealistas, y seala que con ellas <la psicologa permanece con& ceptual o substancialista= BWallon, -.0-C. Igualmente, critica el positivismo, al que acusa de negar el valor cientfico de la psicologa en nombre del ob)etivismo cientfico. *a posicin de Gomte, que niega el <status cientfico= a la psicologa porque no la conoce de forma distinta a la de la vida interior del su)eto, lo cual conlleva el testimonio personal y sub)etivo del propio individuo, para Wallon slo alcan a a la introspeccin, aunque tiene consecuencias limitativas para la psicologa, como, por e)emplo, el conductismo que cultiva, seg5n sus palabras, la supersticin del "ec"o en s mismo. Henri Wallon, adem$s de psiclogo, era un filsofo y consideraba que el que"acer psicolgico es inseparable de una determinada posicin filosfica. Wallon, inicialmente socialista y, posteriormente, militante comunista, se ad"iri a las ideas del marxismo y asumi las concepciones sobre la dial(ctica mayoritarias en los crculos de la intelectualidad marxista de la (poca. Wallon, )unto con ,olit er, con quien colabor en la Aniversit( JuvriKre, crea que el marxismo, )unto a su car$cter revolucionario de ideologa transformadora de la sociedad, contena adem$s los fundamentos del conocimiento cientfico. ;esde la Levolucin de Jctubre, en la Anin !ovi(tica se fue for)ando una concepcin sobre la ciencia que condu)o a considerar la existencia de una ciencia <burguesa= frente a una ciencia <proletaria=E en definitiva, se trataba de oponer un m(todo, supuestamente el 5nico cientfico, al resto de m(todos, todos ellos calificados de metafsicos. 1n esta concepcin la dial(ctica se convirti en el 5nico m(todo revelador de las leyes del desarrollo de la naturale a, de la sociedad y del pensamiento "umano BMuusinen, -.N8CE convirti(ndose en el 5nico m(todo para fundamentar el conocimiento cientfico, ya que en la realidad todo transcurre seg5n las leyes de la dial(ctica. ,recisamente, el m(todo metafsico se caracteri ara por desconocer la realidad del movimiento y del cambio. Wallon no escap a esta concep& cin, proclamando que <el materialismo dial(ctico es capa de e)ercer su influencia tanto en psicologa pr$ctica como terica. 4o es, por otra parte, una innovacin total.

Goordina puntos de vista que las diferentes doctrinas filosficas presentan cada una ba)o una forma exclusiva y absoluta. 1st$ por el organicismo, pero no en la forma unilateral y mecanicista del materialismo tradicional. 1st$, como el idealismo, por la especificidad del psiquismo, pero a condicin de no sustituirlo a la realidad de las cosas. 1st$ por el incesante devenir del su)eto y del universo, pero no del modo condicionado y fatalista del existencialismo. 1s partidario de la ob)etividad experimental, pero sin caer en el formalismo metodolgico del positivismo, ni en su agnosticismo de principio. Galc$ndose sobre lo real, acepta toda su diversidad, todas sus contradicciones, persuadido que deben resolverse y que son tambi(n elementos de explicacin= BWallon, -.0@C. 's, para Wallon el <status cientfico= de la psicologa se conseguir$ en la medida en que (sta afirme la especificidad del psiquismo, a la ve que lo recono ca como la forma m$s elaborada de la materia y encare su estudio reconociendo su constante devenir. ;esde esta perspectiva, critica a las otras <psicologas= de unilateralidad, ya que ven 5nicamente un aspecto de la realidad, pero no la captan en toda su diversidad. !on psicologas que oscilan entre un idealismo del su)eto, que se convierte en absoluto, y cuyos m$ximos representantes son Fergson y el existencialismo, y un empirismo que constrie al su)eto en lo biolgico o en lo social. 'mbas formas, seg5n Wallon, impiden "acer psicologa porque disuelven su ob)eto, la persona concreta, al tomarla unilateralmente conciencia o materia. 4o "ay que olvidar, sin embargo, que Wallon se sit5a como psiclogo en una tradicin cientfica determinada. *a psicologa en 3rancia se constituy en disciplina cientfica en estrec"a relacin con la medicina y la fisiologa, en general, y con la psiquiatra, en particular. 1l mismo Henri Wallon era m(dico y sus primeros traba)os psicolgicos provinieron del campo de la patologa. 1s decir, Wallon se form en una tradicin emprica que le <proteger$= de los desmanes dial(cticos de otros cientficos marxistas de la (poca. 'dem$s, su formacin )unto a figuras relevantes como +anet, Glapar(de o %uillaume, inducir$n en (l un inter(s por el origen y desarrollo de los procesos psicol& gicos. 1n este sentido, Wallon consider, al igual que ,iaget o Vygots2i, que para explicar el psiquismo "umano "aba que abordar su estudio gen(ticamente. !i el materialismo dial(ctico era el sistema filosfico que daba co"erencia a la psicologa cientfica, la psicologa gen(tica era la que permita estudiar el psiquismo en su formacin y sus transformaciones. 1n este sentido, ciertamente, el materialismo "istrico pasar$ a ser uno de los baga)es intelectuales de Henri Wallon. Wallon se sit5a en el problema de los orgenes, en la g(nesis de las estructuras psquicas que gobiernan el comportamiento del adulto. Gomo Vygots2i, su estudio no se reduce a la ontog(nesis, sino que invoca al desarrollo filogen(tico en su doble aspecto: el desa& rrollo de las especies y el desarrollo de la especie "umana en sociedad. 4o porque piense que el nio puede reducirse a los "ombres y mu)eres de las sociedades primitivas, ni porque el estudio antropolgico del devenir "istrico de la especie "umana pueda describir una a una las etapas del desarrollo que aparecen en la infancia, sino porque ambos estudios revelan el papel que "an tenido algunas funciones en la evolucin del comportamiento "umano. !er$ )usto en este punto donde Vygots2i y Wallon diferir$n: mientras que para el primero lo decisivo vendr$ representado por la incorporacin a un sistema de smbolos y signos, para Wallon ser$ la emocin. 1n los 5ltimos aos, Wallon repiti constantemente que la psicologa de ,avlov era complementaria de la suya y que, ambas, anali aban a la persona de una forma dial(ctica. 1stas afirmaciones resultan sorprendentes, pues la forma de abordar las cuestiones psicolgicas en ambos modelos difiere notablemente. Giertamente, algunos "an querido ver en estas afirmaciones una manera de conformarse a las tesis oficialistas

de la Anin !ovi(tica tras la Gonferencia celebrada del 8@ de )unio al 6 de )ulio de -.07, en la que se recomend vivamente la obra de ,avlov como embrin y gua de una psicologa materialista y dial(ctica. !in embargo, una lectura atenta de las afirmaciones de Wallon no apoya estas ideasE por el contrario, ayuda a comprender y situar la concepcin del propio Henri Wallon sobre la psicologa. 1n numerosos textos, Wallon revela que la psicologa es a la ve ciencia "umana y ciencia de la naturale a. 1n sus palabras, la psicologa <"ace de go ne entre las ciencias de la naturale a y las ciencias "umanas= BWallon, -.0@C. Ana de sus grandes preocupaciones fue la de mostrar que "ombres y mu)eres son seres psquicos, org$nicos y socialesE <porque el "ombre es conciencia Bpero no slo concienciaE para Wallon la conciencia es una realidad entre todas las dem$sC, es sistema nervioso Bpero no como el de los animales que no tienen acceso al segundo sistema de seales, es decir, al lengua)e y la abstraccinC y es existencia social Bpero el individuo es m$s que el baga)e que re& cibe de la sociedad, no es reductible a (l= B,alacios, -.@7C. 1s decir, para Wallon, la psicologa integrar$ de una forma particular los datos de la biologa y de la sociologa con el ob)eto de explicar la formacin, desarrollo y uso de ese fenmeno especfico de la especie "umana que es la conciencia. 1s )usto en este contexto que ,avlov sea reivindicado. Wallon consideraba que el gran fisilogo ruso, desde m(todos estricta& mente fisiolgicos, desemboc de lleno en la psicologa, mostrando que es en la propia persona donde se establece la unin entre lo org$nico y lo social, y que de estas relaciones surge la conciencia, no presente al inicio de la vida. ,or tanto, el segundo sistema de seales adquiere una enorme importancia porque introduce una distincin esencial Bla aparicin y uso del lengua)eC entre la especie "umana y las dem$s especies animales. *a palabra permite y transforma las relaciones socialesE acumula el saber de una sociedad determinada que es transmitido de generacin en generacin y, sobre todo, es el soporte del pensamiento. ,ara Wallon, <no "ay pensamiento sin lengua)e= BWal& lon, -.00C. ;e esta forma, aunque Wallon y ,avlov difieran en la forma concreta de encarar los fenmenos psicolgicos, se complementan en su manera de comprender el psiquismo "umano Bespecialmente, tras los 5ltimos traba)os de ,avlov sobre el segundo sistema de sealesC. 1n resumen, la psicologa, ciencia "umana y ciencia de la naturale a, tiene un ob)eto especfico: la psique "umana que no es reducible a lo org$nico, ni a lo social, sino que surge de las relaciones, saldadas en los propios individuos, entre ambos campos. 1l estudio de su g(nesis y desarrollo ser$ el leitmotiv de la obra de Henri Wallon, consagrada a la psicologa infantil como un intento de explicar a la especie "umana.

CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA DE HENRI WALLON

*a concepcin de Henri Wallon de la psicologa como ciencia "umana y ciencia de la naturale a conlleva una manera concreta de abordar el estudio de la persona. 'simismo, sus posiciones sobre la ciencia determinan un m(todo de traba)o m$s all$ de los m(to& dos psicolgicos especficos. Hodo ello se concreta en una forma de entender el desarrollo infantil manifestada en su concepcin de estadio de desarrollo. 1stos tres aspectos constituyen el n5cleo central de este captulo.

El estudio de la pe so!a "o!" eta

<Wallon no esI, solamente, un psiclogo del nio. !u proyecto es una ciencia del "ombre= BOa o, -./NC. 1sta frase de Oa o resume brillantemente una de las ideas presentes constantemente en la obra #alloniana. Wallon busc ofrecer una descripcin global de la personalidad, tanto en sus orgenes como en su posterior desarrollo. *as ra ones no se encuentran en el intento de ofrecer algo <completo= y <acabado= que permita explicar las distintas manifestaciones psicolgicas, sino en la propia concepcin de la psicologa y de su ob)eto de estudio. <1l "ombre es un ser biolgico, es un ser social y es una sola y misma persona. 1l ob)eto de la psicologa es conocer la identidad del "ombre ba)o sus diferentes aspectos. 4o una identidad uniforme y universal, por el contrario, los efectos indefinidamente variables de las leyes que regulan sus condiciones de existencia= BWallon, -.09aC. Wallon no admite parcelaciones en el estudio de la persona. ,ara (l, el ser "umano forma una unidad en cambio permanente, basado en su desarrollo fisiolgico y en sus relaciones con el medio. 1n consecuencia, de la persona no se pueden extraer dimensiones del desarrollo. 1videntemente, esta posicin no es compartida por otros autores genetistas como, por e)emplo, +ean ,iaget, que estudia la g(nesis de la inteligencia independientemente, por e)emplo, de las relaciones sociales establecidas por los individuos. Wallon arremete contra esta concepcin calific$ndola de reeditar el elementalismo y el atomismo. ,ara Wallon, en la evolucin psicolgica del nio se contraponen y complementan mutuamente factores de origen biolgico y social. ;e los primeros depende el crecimiento, el control de la motricidad, etc., y de los segundos, comportamientos como el lengua)e. Giertamente, para la adquisicin de este segundo tipo de conductas es necesario un elevado grado de maduracin de los factores internos, pero, al igual que Vygots2i, Wallon considera que su origen no es biolgico, sino social. ,or e)emplo, en relacin al lengua)e, afirma que es una conducta social, producto de la evolucin sociocultural de la especie "umana. <1s por el lengua)e que el "ombre se distingue del animal. !eg5n ?arx el lengua)e est$ ligado a la produccin por el "ombre de instrumentos y ob)etos definidos. ,or tanto, fue precedido en los primeros grupos que llegaron a ser "ombres por medios de comunicacin m$s primitivos= BWallon, -.09C. '"ora bien, cada ser "umano participa de este patrimonio y, por tanto, al nacer, entre otras posibilidades, tiene la de llegar a ser un "ablante de su comunidad lingDstica. 1n definitiva, Wallon acent5a el paso de lo natural o biolgico a lo social o cultural, reafirmando el papel del otro en el desarrollo individual. 1n sus escritos, Wallon afirma que el psiquismo no puede reducirse a factores biolgicos o a factores sociales sino que depende de ambos, de sus condicionamientos y transformaciones. *urgat B-./0C, discpula de Henri Wallon, aade una nueva distincin entre factores innatos y factores adquiridos, sealando que ambos pueden ser tanto biolgicos como sociales. 's, critica a la corriente biologista, que ve en los factores innatos, ligados a la "erencia, los responsables del desarrollo, o a la corriente sociologista, que pone el acento, exclusivamente, en las condiciones de los primeros

aos de vida, confundiendo ambas, lo innato con lo natural y lo adquirido con lo social. ,or el contrario, diferencias sociales pueden transformarse en biolgicas y, a su ve , "ec"os biolgicos, como nacer "ombre o mu)er, tienen connotaciones sociales. *urgat B-./0C designa a los factores biolgicos y sociales como <d5o dial(ctico=, cuyo centro de interaccin es el individuo, recogiendo, as, la posicin #alloniana, mantenida en su pol(mica con ,iaget, seg5n la cual no se puede disociar )am$s lo biolgico y lo social, no porque sean reductibles entre s, sino porque en el individuo aparecen estrec"amente unidos desde el nacimiento, de manera que la vida psquica slo es posible encararla ba)o la forma de sus relaciones recprocas. ,or 5ltimo, )unto a los factores biolgicos y sociales, Wallon aade que una determinada funcin adquirida puede ser a la ve un factor importante de desarrollo. ,or e)emplo, el lengua)e, una ve adquirido, e)erce una influencia notable en la evolucin del individuo. 1l aspecto fisiolgico <'l igual que la clorofila condiciona la existencia de la vida, el cerebro condiciona la existencia del pensamiento= BWallon, -.90C. ;e esta forma, Wallon resalta la importancia de los factores biolgicos en la formacin de la conciencia: <Hanto m$s cuanto que las relaciones entre las formas de pensamiento y la estructura cerebral parecen sensiblemente m$s estrec"as y especficas que entre las formas de vida y la clorofila= BWallon, -.90C. Oa o B-./NC afirma que esta posicin, especialmente tras la publicacin de Lenfant turbulent, le supuso el calificativo de organicista, refor ado por su condicin de m(dico. Giertamente, la psicologa de Wallon est$ muy le)os de entender el psiquismo como reductible a factores biolgicos. 1n sus escritos rec"a a permanentemente esta actitud porque convierte a la psicologa en <un simple departamento de realidades experimentales= BWallon, -.9@C y a la psicog(nesis en la simple observacin de un desarrollo autom$tico. *as condiciones fisiolgicas son importantes porque abren a la persona posibilidades de instaurar un nuevo tipo de relaciones con el medio en que vive B?artinet, -./8C. 1l desarrollo biolgico, gracias a la maduracin, posibilita la funcin, pero (sta sin el medio no tendra ning5n ob)eto ya que quedara <virtual o atrofiada= BWallon, -.0NaC. 1n los artculos de Henri Wallon sobre la emocin, la motricidad, etc., aparecen constantemente sus aspectos fisiolgicos, pero no los trata aisladamente, como entidades neurolgicas, sino como realidades psicolgicas de un condicionamiento muc"o m$s comple)o BOa o, -./NC.

Las ela"io!es "o! el #edio

1l medio es el otro polo del <d5o dial(ctico= porque <las condiciones ecolgicas, que son el complemento indispensable de las condiciones org$nicas, son, ante todo, condiciones sociales= B?artinet, -./8C. *as relaciones que los seres "umanos establecemos con el medio son relaciones dial(cticas. Hransformamos la naturale a, pero, a la ve , somos transformados por ella y por las transformaciones introducidas. 1stas acciones recprocas no son nunca mec$nicasE por el contrario, entre la accin y la reaccin siempre se interpone un organismo que, entre otras, tiene todas las posibilidades que comporta el conocimiento intelectual. Wallon diferencia distintos medios. 1l medio de base es fisicoqumico, estableci(ndose en (l diferentes intercambios para cada una de las especies. 's, la materia alimenticia se absorbe diferentemente por la clorofila de las plantas que por el tubo digestivo de los animales. '"ora bien, en este medio, dentro de una misma especie, los lmites de

variacin son muy estrec"os. 1stas variaciones aumentan cuando se aade el medio biolgicoE es decir, aquel en el que coexisten en el mismo espacio distintas especies vivas. 1n este medio, se establecen acciones y reacciones recprocas entre las distintas especies, e)erci(ndose el control de unas sobre las otras, de forma que aparecen limitaciones mutuas y un estado de equilibrio m$s o menos estable. 3inalmente, est$ el medio social, superpuesto a los anteriores, que establece para cada especie condiciones de existencia colectivas, <pero muc"o m$s variadas, m$s mviles, a menudo m$s transitorias y sobre las que se pueden destacar diferencias individuales= BWallon, -.06aC. ,ara Wallon, el medio es el complemento indispensable al ser vivo, respondiendo, inicialmente, a sus necesidades exclusivamente fisiolgicas, pero, posteriormente, psicolgicas. 1n alguna medida este medio es especfico, pues dentro del medio com5n cada especie tiene su medio propio con el que establece unas relaciones especficas y particulares, quedando el resto como algo extrao. !in embargo, no podemos extraer la conclusin de que existen medios cerrados, de manera que cada especie se relacionara con el suyo propio gracias al a ar o a un destino providencial. ,or el contrario, para Wallon no existen medios compartimentados. *as relaciones del ser vivo con el medio son dial(cticas, existiendo transformaciones mutuas pero nunca una apropiacin rigurosa entre el ser y su medio. ,or e)emplo, es evidente que existe una mayor dependencia entre el organismo y su medio fsico que entre la actividad del ser "umano y su medio social, sin que por ello podamos deducir que ambas relaciones son radicalmente discontinuas y "eterog(neas, ya que est$n unidas por sus consecuencias. 's, no es lo mismo la existencia biolgica del ser "umano civili ado que la del primitivo. *a sociedad coloca al individuo ante nuevos medios y posibilidades, aumentando sus posibilidades de evolucin y diferenciacin individual. 1l reci(n nacido no tiene como ley 5nica de desarrollo su constitucin biolgica, sino que sus condiciones de existencia pueden transformarlo completamente. Wallon distingue los medios sociales de los grupos, aunque son nociones conexas que, a veces, pueden coincidir. <1l medio PsocialQ no es otra cosa que el con)unto m$s o menos duradero de circunstancias donde transcurren las existencias individuales= BWallon, -.06aC, mientras que los grupos est$n constituidos por individuos interrelacionados, de manera que sus relaciones determinan el papel de cada uno, su lugar en el con)unto, etc. 1l medio comporta condiciones fsicas y naturales que, a la ve , se transforman por condiciones t(cnicas, ideolgicas, etc., no ocurriendo lo mismo, obligatoriamente, con los grupos. ,odemos distinguir medios rurales de medios urbanos, pero, a la ve , existen diferencias en su interior. 4o es lo mismo un medio rural concentrado, con distancias m$s o menos grandes entre los pueblos vecinos, que un medio rural disperso en el que las con& centraciones son pequeas, prevaleciendo las gran)as dispersas. Igualmente, podramos diferenciar distintos medios urbanos. +unto a medios determinados por el factor espacio existen medios funcionales como la familia o la escuela que e)ercen una gran influencia en el desarrollo psicolgico del nio. 'lgunos medios, seg5n Wallon, son tambi(n grupos. 1s el caso de la familia y, aunque la escuela no puede considerarse como un grupo, en ella se establecen numerosos grupos que inciden sobre los individuos. 'simismo, en las relaciones profesionales aparecen grupos formados por afinidad sindical, ideolgica, etc. Hodos ellos e)ercen su influencia en el desarrollo, pero es importante sealar que, para Wallon, el medio m$s importante, tras el nacimiento, es el medio "umano. 1l reci(n nacido se introduce en un medio modelado por el ser "umano, recibiendo de (l sus primeras y m$s importantes

influencias. 1l otro constituye la primera y m$s decisiva influencia en el desarrollo psicolgico del nio, "aci(ndose sensible slo posteriormente a la influencia de los grupos. 1n definitiva, no existe la individualidad pura. *a necesidad de la cra de la especie "umana de imbricarse en un medio social, fundamentalmente "umano, para poder sobrevivir, comporta que la persona sea un ser a la ve biolgico y social, siendo el psiquismo <una forma de integracin particular que se produce a expensas de ambos campos= BWallon, -.09C.

La $o #a"i%! del &o ps'(ui"o

1n -.6N, Wallon afirm que el individuo es un ser esencialmente social, no a causa de sus contingencias exteriores, sino como consecuencia de una necesidad ntima: <lo es gen(ticamente= BWallon, -.6NC. 1sta afirmacin levant una polvareda de crticas e incomprensiones, mati $ndola y desarroll$ndola un ao m$s tarde. 1n su segundo artculo, Wallon escribi que <qui $s es exagerado decir, como ,iaget me lo "a reproc"ado, que el nio es desde ese momento Pel nacimientoQ un ser social= BWallon, -.6/C. !in embargo, continu Wallon, depende en todo del ambiente "umano que le rodeaE depende, sobre todo, de sus atenciones para sobrevivir. 4ecesita ser alimentado, cuidado, etc. 1sta situacin conlleva consecuencias inmediatas en la orientacin del desarrollo psquico del infante. Hoda su actividad se dirige a solicitar medios de socorro para atender a sus necesidadesE es decir, "acia las personas. 's, <las primeras relaciones utilitarias del nio no son relaciones con el mundo fsico... son relaciones "umanas= BWallon, -.6/C, de forma que sin ser un miembro consciente de la sociedad, est$ totalmente orientado "acia ella. ,osteriormente, en -.0N, incidir$ en las mismas ideas. Wallon rompe con la concepcin de un yo individual preexistente que se sociali a a lo largo del desarrollo. ,ara (l, el <yo psquico=, entendido como la posibilidad de conocerse a uno mismo y, a la ve , como diferente de los otros, no aparece como regular "asta la edad de tres aos. *a evolucin del infante procede de una sociali acin primitiva, sincr(tica con el ambiente que le rodea, de la que se ir$ desprendiendo para conquistar su individualidad. 1n este punto, Wallon coincide de lleno con Vygots2i, que afirma el desarrollo de lo social a lo individual, contraponiendo sus concepciones a las teoras organicistas que ven el desarrollo de lo individual a lo social. Wallon critica duramente la concepcin piagetiana del desarrollo. !e opone a considerar que el su)eto debe tomar conciencia de su yo, antes de poder imaginarse el de los otros. ,ara ,iaget, la evolucin del nio comien a por el autismo y pasa por el egocentrismo antes de poder encarar a los otros como pare)as capaces de mantener con (l relaciones de reciprocidad. Inicialmente, el reci(n nacido es un ser totalmente absorbido en s mismo, extrao al mundo exterior, <como aquellos esqui ofr(nicos para los cuales Freuler "a inventado esta palabra PautismoQI a fin de subrayar que nada existe para ellos fuera de ellos mismos= BWallon, -.6/C. ,osteriormente, viene el egocentrismo y contin5a predominando una actitud sub)etiva, aunque las influencias exteriores se "acen cada ve mayores y m$s frecuentes. 1n este perodo, el nio impregna a la realidad de su propia sub)etividad. 3inalmente, "acia los N&/ aos, el egocentrismo comien a a decrecer, desarroll$ndose un sentido m$s ob)etivo de la realidad. *a aparicin de las operaciones intelectuales, tras la adquisicin de la nocin de reversibilidad, permite al nio adoptar el punto de vista del otro y, consecuentemente, tras la sociali acin de la inteligencia, (sta deviene ob)etiva. Gomo "emos visto, Wallon se sit5a en el polo opuesto, argumentando la sociabilidad del lactante, entendida como la unin vital con su entorno, seme)ante a <una nebulosa de donde se destaca enseguida la conciencia de s mismo, del otro y de las cosas= B?artinet, -./8C.

Wallon y Vygots2i coinciden en numerosos puntos, pero se separan cuando ambos tratan de explicar el paso de lo social a lo individual. ,ara Vygots2i, la conquista de la individualidad viene posibilitada por un proceso de interiori acin de smbolos y signos aprendidos en las interacciones sociales, de forma que las funciones aparecen dos veces en el desarrollo cultural de nios y nias: <primero, a nivel social, y m$s tarde, a nivel individualE primero entre personas BinterpsicolgicoC, y despu(s, en el interior del propio nio BintrapsicolgicoC= BVygots2i, -./.C. Wallon, sin embargo, centra el proceso en el papel de la emocin, la cual constituye <un sistema de expresin anterior al lengua)e articulado= BWallon, -.6/C. 'l igual que Vygots2i, destaca el papel del adulto durante los primeros meses de vida, especialmente en lo que se refiere al proceso de negociacin por parte de ambos de un con)unto de procedimientos para mantener sus intercambios sociales. 's, por e)emplo, ve las primeras conductas infantiles como discontinuas, espor$dicas y sin un ob)etivo, m$s all$ de liquidar tensiones de origen org$nico. 1l reci(n nacido es incapa de "acer nada por s mismo y, por tanto, es manipulado por el otro, de manera que sus primeras actitudes toman forma en los movimientos del otro, organi ando sus conductas alrededor de los cuidados que le "ace falta obtener de los adultos que le rodean. !us primeros gestos ser$n llamadas de socorro, constituyendo <gestos expresivos=, dirigidos "acia las personas, antes que a evitar o apropiarse de los ob)etos del mundo exterior. 1stos gestos, inicialmente simples manifestaciones naturales o biolgicas, se tornan culturales en la medida en que suscitan en el medio un con)unto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades. ' partir de ese momento, el lactante establece una <simbiosis afectiva= con su entorno. 1s el inicio del estadio emocional. *as manifestaciones emotivas se convierten en un medio seguro para obtener satisfacciones, no 5nicamente alimenticias sino tambi(n afectivas. 1n esta (poca, seg5n Wallon, los gestos, las actitudes y la fisonoma del beb( tienen una doble accin eferente y aferente: eferente cuando traduce los deseos del nioE aferente por la disposicin que estos deseos encuentran o suscitan en el otro BWallon, -.6NC. *a existencia de este mimetismo emocional en los inicios de la vida del individuo, manifestado tambi(n en los ritos, costumbres, etc. de las sociedades primitivas, donde la emocin comporta comunicacin, contagio y fusin colectiva en una sola alma com5n y confusa, descubre la naturale a y la funcin de las emociones. *a emocin revela una vida psquica mal diferenciada, regulada en sus manifestaciones por centros nerviosos situados a medio camino entre los centros que regulan la vida vegetativa y los que regulan la vida intelectual. Inicialmente, el psiquismo aparece en un estado de indiferenciacin entre <lo que se pone de relieve de la situacin exterior o del mismo su)eto= BWallon, -.6NC. !u)eto y entorno aparecen unidos, en los primeros momentos de la vida, de forma global e indiscernible. ,rogresivamente, comien a a operar el desdoblamiento entre el que obra y el que sufre la actuacin. Wallon cita los )uegos de alternancia como e)ercicios en los que el nio aprende a reali ar este desdoblamiento. *a desaparicin de estos )uegos anuncia el comien o del estadio del personalismo que, a menudo, tiene el car$cter de una aut(ntica crisis. 1l infante comien a a utili ar el pronombre personal yo y afirma la autonoma de su persona. 1ste perodo, dirigido a la construccin de la propia personalidad, comien a alrededor de los tres aos y a lo largo de su recorrido el infante accede a distinguir ntidamente al otro, los ob)etos y a s mismo. 1l primer estado de la conciencia es visto por Wallon como una nebulosa en donde se difuminan acciones sensorio&motrices de origen exgeno y endgeno. 1n su masa acabara dibu)$ndose un n5cleo de condensacin, el yo, pero, tambi(n, un sat(lite: el otro BWallon, -.6NC. 's, Wallon introduce la nocin de socius o alter, que liga directamente con su concepcin del ser "umano como un ser gen(ticamente social. 1ste

socius o alter salda directamente y en el mismo ser la unin de lo biolgico y lo social. 1n consecuencia, el <yo psquico= no es un dato in"erente y cong(nito de la conciencia, sino <una adquisicin, una conquista= BWallon, -.6/C. El #)todo 1n el primer captulo resaltamos las implicaciones metodolgicas del pensamiento filosfico y psicolgico de Henri Wallon. 1n su concepcin, metodologa y m(todo est$n estrec"amente unidos a la psicologa como ciencia y a su ob)eto de estudio. !u psicologa es un estudio de los seres "umanos en contacto con la realidad social, accesible exclusivamente desde la investigacin de sus condiciones de existencia. 1l estudio de la psique "umana se convierte, en sus manos, en un problema dial(ctico. !us palabras son elocuentes al afirmar que <es ella Pla dial(cticaQ quien da a la psicologa su equilibrio y su significado, quien la sustrae a la alternativa de un materialismo elementalista o de un idealismo "ueco, de un sustancialismo grosero o de un irracionalismo sin "ori ontes= BWallon, -.0-C. *a dial(ctica "ace posible que la psicologa sea a la ve ciencia "umana y ciencia natural, superando las concepciones de los que la relegan a ciencia del espritu o la enquilosan en un materialismo mecanicista. Gon estos planteamientos de fondo, Wallon inicia el estudio de la conciencia, de su evolucin y transformaciones, ad"iri(ndose a la psicologa gen(tica porque es la que estudia el psiquismo en su formacin y transformacin BWallon, -.0NaC. Wallon utili a la observacin del nio en situaciones naturales, sin que, por ello, rec"ace la experimentacinE por el contrario, cree que la psicologa, especialmente algunos de sus $mbitos, debe recurrir a este tipo de t(cnicas. '"ora bien, ello no implica que la psicologa deba ser <experimental= en el sentido restrictivo del t(rmino, es decir, aquella que se encierra en la supersticin del "ec"o, rec"a ando lo que no es medible con precisin. ,ara Wallon, la acumulacin de medidas, n5meros, resultados, etc., sobre reacciones elementales, f$cilmente aislables, no aporta un mayor conocimiento sobre el psiquismo, ya que se reali a sin tener en cuenta el papel y el significado que tienen en el con)unto de la vida psquica. ;esgraciadamente, en los experimentos psicolgicos es difcil eliminar todas las causas de perturbacin, pero, aun logr$ndolo, quedan aquellos ob)etos <cuyas condiciones no pueden ser modificadas como, por e)emplo, las condiciones de existencia o de observacin, sin que por ello se desvane can tales ob)etos= BWallon, -.6-C. 1s el caso de los con)untos que poseen una estructura interna, producto de numerosas interacciones y transformaciones y, por tanto, una realidad, refle)o de un devenir experimentalmente irreproducible, como por e)emplo la duracin "istrica. 1l con)unto debe anali arse en forma solidaria, escapando a las t(cnicas que aslan individualmente sus distintos factores, para, operando despu(s mediante su suma, reproducir el comportamiento global. 1ste es el caso de los con)untos funcionales y, por tanto, la primera infancia escapa a este tipo de estudio, obligando a una metodologa ligada a la observacin. !in embargo, la observacin pura no existe. 4o se puede reproducir la realidad con todos sus matices y variaciones, adem$s de introducir los factores sub)etivos del observador. ,or e)emplo, una c$mara cinematogr$fica evita supuestamente los errores sub)etivos en la observacinE sin embargo, para filmar una escena antes "ay que elegirla, "ay que adoptar una posicin y un punto de vista determinado, etc. 1s decir, <no "ay observacin sin eleccin, as como tampoco la "ay sin una conexin, implcita o no= BWallon, -.6-C. *a eleccin puede ser consciente o no. 1n el primer caso, tericamente la base del conocimiento cientficoE sin embargo, los datos observados se refieren a un cuadro cuyo empleo es <instintivo, infundado e indispensable= BWallon, -.6-C y que, la mayor parte de las veces, responde a nuestras relaciones m$s sub)etivas

con la realidad. 1s decir, Wallon reconoce, )unto a la actual filosofa de la ciencia, que los datos obtenidos de la observacin directa est$n cargados de teora, de forma que es imposible observar al nio <sin cederle algo de nuestros sentimientos o de nuestras intenciones= BWallon, -.6-C. 'dem$s de la observacin, Wallon emplea t(cnicas comparativas. ,or e)emplo, recurre a la psicopatologa para determinar la funcin dominante en los distintos estadios evolutivos. *a comparacin entre lo normal y lo patolgico la utili a para conocer me)or el desarrollo evolutivo del nio, ya que una perturbacin en el desarrollo no slo frena la evolucin, sino que puede detenerla en un nivel determinado, manifest$ndose la funcin dominante en ese nivel. !u tesis doctoral, *Renfant turbulent, es un e)emplo de aplicacin de esta metodologa comparativa. *as t(cnicas estadsticas ayudan a Wallon a comparar al individuo con el grupo que se encuentra en sus mismas condiciones. 1studia, as, rasgos naturales como el crecimiento, el peso, etc. y, tambi(n, aptitudes, recurriendo para ello a los tests psicolgicos. !in embargo, considera que en los tests no se encuentra la verdadera expresin de la estructura mental BWallon, -.6-C. 1l test puede servir como instrumento de verificacin y an$lisis, nunca para reconstruir la estructura, pues la correlacin entre dos aptitudes viene dada en forma de n5mero, sin que permita averiguar su significacin intrnseca y, por tanto, impide la reconstruccin de la estructura psquica. Wallon rec"a& a la teora factorial de la inteligencia, afirmando su an$lisis de los con)untos como totalidades globales que no deben confundirse con la suma de sus partes.

La e*la #etodol%*i"a de los "o!+u!tos,

<!eg5n ciertos psiclogos, un rasgo aislado no tiene m$s que un significado superficial. *o que le puede dar su verdadero sentido es el con)unto del que forma parte. 1n otro con)unto su papel y su alcance ser$n diferentes. Ana simple suma de rasgos aislados no puede dar m$s que lo que cada uno de ellos aporta. 4o es de las partes al todo como "ay que proceder, sino del todo "acia las partes= BWallon, -.9/C. 1ste procedimiento es aplicable a todos los dominios de la psicologa: percepcin, memoria, aprendi a)e, etc. y, evidentemente, a <ese con)unto de con)untos que es la personalidad psquica, a ese encadenamiento de con)untos que es su evolucin= BWallon, -.9/C. Wallon titul con el epgrafe, <?(todo de la psicologa: el an$lisis de los con)untos=, uno de los apartados de *S1ncyclop(die 3ranTaise, testimoniando as su actitud. ;esde este punto de vista, su obra es un reconocimiento de las aportaciones de la %estalt sobre las <totalidades organi adas= e impregna su concepcin de estadio de desarrollo, as como su forma de abordar el estudio de las diferentes funciones a lo largo del desarrollo. Ana actitud diferente lleva, seg5n Wallon, a las ilusiones del atomismo, que pretende que el su)eto surge de una simple con)uncin de elementos. 1l t(rmino <con)unto= tiene en la obra de Henri Wallon una acepcin general. !e refiere a los momentos de desarrollo y <al comportamiento "istrico de la especie "umana, al comportamiento animal, a la g(nesis y a las regresiones funcionales, a los ciclos psicofisiolgicos, etc.= BWallon, -.96C. Hoda la psicologa de Wallon est$ impregnada de la filosofa del <an$lisis de los con)untos=, no escap$ndose a ella tampoco el m(todo comparativo, al considerar que el me)or observador es aquel que consigue confrontar un "ec"o psicolgico con la mayor cantidad de sistemas para poder individuali arlo y explicarlo.

El #)todo *e!)ti"o
Wallon se sit5a en relacin a los problemas suscitados por el origen y evolucin del

psiquismo. Gonsidera que la psicologa gen(tica es la 5nica forma de abordar al ser "umano sin parcelarlo, ni disolverlo en elementos fi)os y abstractos. 1sta psicologa <parte de lo m$s simple, es decir, de lo que "a precedido, de lo que est$ en primer lugar en la serie cronolgica de transformaciones, y busca en esa sucesin el significado funcional de las formas m$s diferenciadas o complicadas BWallon, -.0NaC. Wallon, como Vygots2i, considera que el m(todo gen(tico debe actuar en un triple nivel: el del mundo viviente, el de la especie "umana y el del individuo. 1l estudio de la ontog(nesis reclama el estudio de la filog(nesis, no porque aqu(lla reprodu ca las etapas de esta 5ltima, sino porque en la ontog(nesis se entreme clan factores biolgicos y factores sociales que deben separarse mediante la investigacin de la evolucin animal y de la evolucin sociocultural de la especie "umana. 1l estudio de la filog(nesis biolgica permite <descubrir o definir los orgenes biolgicos de la vida psquica= BWallon, -.0NaC. ' trav(s de su estudio puede conocerse el desarrollo de los aparatos funcionales en la escala animal que, )ustamente, son los que posibilitan determinadas relaciones con el medio. 1l m(todo a utili ar puede ser la observacin natural o la experimentacin artificial, de forma que se propongan al animal tareas seme)antes a las que se enfrenta el nio o el adulto. 1l e)emplo de los c"impanc(s de Mo"ler, sometidos a pruebas en torno a la inteligencia pr$ctica, permite comprobar que no superan un determinado umbral, )ustamente aquel que la evolucin biolgica "i o franquear al ser "umano al dotarle de determinados centros nerviosos que permiten el uso de la palabra. *a filog(nesis "istrico&cultural trata de establecer los progresos del ser "umano a trav(s de las distintas civili aciones. <1ntre la "istoria de las civili aciones y la psicog(nesis existen relaciones estrec"as, pero no "ay identidad= BWallon, -.0NaC. *os individuos experimentan las influencias culturales de las sociedades en que viven, que se imponen a su actividad, y, a la ve , tienen la "uella del desarrollo social de la "umanidad, concretada, por e)emplo, en el uso de una lengua determinada. ?ediante el estudio de las civili aciones, es posible acceder al conocimiento de los medios pro& puestos a las personas en cada (poca, debiendo la psicog(nesis comprobar y demostrar sus efectos. 4o se trata de aceptar la idea de una "erencia social que provoca mutaciones a lo largo de las generaciones, ni considerar que en el plano de la psicog(nesis se reproduce etapa por etapa la "istoria de las civili aciones, sino indagar en los equilibrios funcionales que se establecen entre las disponibilidades iniciales de los individuos y las tareas de una (poca determinada. 's, para Wallon, las actividades psquicas se orientan y se )erarqui an en relacin con las tareas que la sociedad impone y los medios que suscita para reali arlas. ,or tanto, disponibilidades inicialmente en un primer plano, como la emocin, son relegadas y sustituidas por otras, como son las actividades inteligentes. 1n el nivel individual, la psicologa gen(tica estudia la transformacin del nio en adulto. ' trav(s de la ontog(nesis, Wallon estudia la aparicin y formacin de la conciencia. '"ora bien, en los traba)os de Henri Wallon, el m(todo gen(tico, entendido en esta triple perspectiva, est$ al servicio de la ontog(nesis. ,or todo ello, la psicologa gen(tica no es un m(todo particular para estudiar los "ec"os psquicosE por el contrario, debe recurrir a las disciplinas y m(todos m$s diversos. 1n funcin del nivel de que se trate tiene que acudir a la anatoma comparada y a la ecologa, a la antropologa, la lingDstica, la "istoria, a las observaciones sobre el desarrollo som$tico del nio, etc. ,ero, a su ve , tiene su propia autonoma y unidad, como "emos visto, seg5n el nivel en el que traba)e. 1n definitiva, la psicologa gen(tica <debe ser la sntesis de todo lo que proviene de evoluciones efectivas en el pasado y en el presente= BWallon, -.0NaC.

El "o!"epto de estadio 4umerosos autores "an empleado el t(rmino de <estadio= para describir y explicar, bien la evolucin global del nio, bien determinados factores de ella, pues, como seala ,iaget B-./-C, en los estadios "ay un instrumento indispensable de an$lisis de los procesos formadores. !in embargo, las discrepancias entre ellos son abundantes. ;e "ec"o, los t(rminos estadio, perodo, fase, etc., se utili an seg5n la concepcin que cada autor tiene del desarrollo del nio. ,or e)emplo, Jsterriet" B-./-C seala que <el an$lisis de -@ sistemas de estadios europeos y americanosI me llev a registrar un total de setenta y un perodos cronolgicos diferentes, y a comprobar que cada edad entre cero y veinticuatro aos puede ser considerada como una indicacin del comien o o del fin de un estadio=. *a posicin de Henri Wallon es descrita a continuacin.

Co!"ep"i%! *e!e al de estadio

Wallon intenta estudiar el psiquismo en su totalidad y, consecuentemente, invoca el t(rmino de personalidad en el sentido de <ser total, fsico y psquico, tal como se manifiesta por el con)unto de su comportamiento= BWallon, -./-C, situ$ndose en el polo opuesto de ,iaget, que considera que la unidad de la personalidad del nio no es algo demostrado. ,or tanto, la concepcin de estadio de desarrollo en ambos se diferencia notablemente. Wallon define el estadio, no como una cierta delimitacin temporal en el curso de la evolucin, sino como un cierto tipo de relaciones con el medio que, en ese momento, son dominantes y que dan al comportamiento del nio un estilo particular. 'firma la discontinuidad funcional frente a la continuidad. ,ero los estadios no son compartimentos extraos que se suceden uno detr$s de otro, sino que ofreciendo <mo& mentos generales del desarrollo=, pueden presentar anticipaciones de determinadas funciones o regresiones en momentos determinados. 1n sus palabras, <el desarrollo psquico del nio est$ "ec"o de estadios que no son la estricta continuacin los unos de los otros. 1ntre ellos "ay subordinacin, pero no identidad de orientacin funcional. *as actividades m$s primitivas son progresivamente dominadas por actividades m$s recientes y se integran en ellas m$s o menos completamente= BWallon, -.9/C. Gada estadio se caracteri a por una actitud preponderante, un con)unto funcional que toma el papel principal y, entre ellos, "ay <sucesin de preponderancia=E es decir, en cada estadio "ay una funcin dominante, en tomo a la cual se organi an las dem$s, de forma que un estadio sucede a otro a partir de la sustitucin de una funcin por otra. 1stos con)untos funcionales que se distinguen al estudiar las etapas de desarrollo del nio, son <los de afectividad, del acto motor, del conocimiento y de la persona= BWallon, -.6-C. 1n este contexto adquiere sentido el m(todo clnico empleado por Wallon, ya que <la individualidad de los sistemas as yuxtapuestos puede confirmarse a trav(s de la patologa. 'lgunas interrupciones del desarrollo psquico imponen un tipo correspondiente de comportamiento a todas las reacciones del su)eto= BWallon, -.6-C, permitiendo abordar el estudio de la funcin preponderante en un estadio determinado. *a preponderancia funcional est$ presente en todo el desarrollo infantil, pero, adem$s, comporta que <las diferentes edades en que se puede descomponer la evolucin psquica del nio se "an contrastado como si fueran fases con una orientacin alternativamente centrpeta y centrfuga, dirigida a la edificacin constantemente ampliada del su)eto en s o al establecimiento de sus relaciones con el exterior, "acia la asimilacin o diferenciacin funcional y a la adaptacin ob)etiva= BWallon, -.6-C. *os estadios se caracteri an, por tanto, no 5nicamente por la dominancia de una funcin sino tambi(n

por su orientacin. 's, el estadio emocional o el del personalismo son centrpetos, dirigidos "acia la edificacin del su)eto, mientras que el sensorio&motor o el del pensa& miento categorial son centrfugos, dirigidos a establecer las relaciones con el exterior. *a sucesin entre estadios se reali a, seg5n Wallon, a partir de la integracin de las actividades m5ltiples y diversas ba)o la direccin de la funcin dominante, de manera que cada nueva forma de comportamiento <slo puede extraer sus orgenes de posibili& dades preexistentes y debe, por tanto, constituirse a expensas de reacciones anteriores que organi a de forma distinta. ,or ello, les imprime sus propias manifestaciones a las anteriores, extinguiendo unas y conduciendo otras "acia los nuevos sistemas de relacio& nes= BWallon, -.96C. 's, introduce las nociones de crisis y conflicto, observables en los infantes, en los momentos crticos de su evolucin, y rec"a ando, en consecuencia, la concepcin de un crecimiento continuo, sin traumas ni problemas.

Le& de alte !a!"ia $u!"io!al

1s la primera ley del desarrollo psicolgico del nio y se imbrica directamente en la concepcin #alloniana de estadio. *a ley expresa la direccin principal "acia donde se orienta la actividad del nio, unas veces "acia la edificacin de su propio yo, otras al es& tablecimiento de las relaciones con el exterior. 1sta alternancia aparece cclicamente, de modo que a cada estadio centrpeto le sigue uno centrfugo y viceversa. Gada estadio se puede reconocer al inicio por un cambio de fase que afecta al con)unto del comporta& miento del nio. !in embargo, esta apreciacin resulta excesivamente mec$nica porque <entre estas alternancias anacatablicas y las etapas o estadios del desarrollo, las coincidencias existen, pero, a menudo, de manera aproximativa o variable. *o que se puede identificar como un estadio puede a5n presentar sucesivamente las dos especies de fases= BWallon, -./-C. Wallon no confunde estadio y fase. 1l primero expresa de forma general un momento del desarrollo del nio que explica los rasgos fundamentales del comportamiento infantil en su doble vertiente Bconstruccin del yo y establecimiento de relaciones con el medioC. *as fases, sin embargo, <corresponden a la alternancia que se observa entre los momentos en que la energa se gasta y aquellos en que se reserva o recobra= BWallon, -./-C. *a etapa de la vida intrauterina es un estado de anabolismo total, de edificacin del ser, sucedida por el nacimiento que, en un primer momento, presenta un gasto de energa al entrar en funcin el refle)o respiratorio y tener que expresar sus necesidades, especialmente las nutritivas. 1s el estadio de impulsividad motri , caracteri ado por movimientos incoordinados, sin orientacin, que se aseme)an a simples crisis motrices. *os progresos en la distribucin del tono muscular posibilitan un nuevo estadio, el emo& cional, orientado centrpetamente, en el que la sensibilidad infantil se modela sobre las reacciones del entorno "umano, progresando su organi acin al constituirse las expresiones emocionales que son <las bases m$s primitivas para la edificacin de la persona= BHran&H"ong, -./@C. 'l perodo de <sincretismo sub)etivo le sucede el estadio sensorio&motor y proyectivo, dirigido "acia el exterior, y en el que predomina la in& vestigacin y exploracin del mundo exterior. 1l estadio del personalismo seala el retomo "acia la edificacin interior. 1n esta etapa, el nio afirma su individualidad e independencia, enriqueciendo su propio yo. 1st$ constituido por tres subperodos Boposicin&in"ibicin, edad de gracia y representacin de rolesC que, a menudo, presentan aspectos inversos. 1l final del estadio se acompaa con el inicio del conocimiento intelectual, posibilitando, as, el estadio del pensamiento categorial que es centrfugo y dominado por el descubrimiento de los ob)etos y de sus relaciones. 3inalmente, aparece una nueva crisis que da lugar al estadio de la pubertad y la

adolescencia, en donde se acaban de conformar los rasgos originales de la personalidad de cada individuo. ,or 5ltimo, diremos que la ley de alternancia funcional es una ley general que abarca no slo a los dominios funcionales, sino tambi(n a todas las funciones, desde el sueo o la nutricin "asta las m$s comple)as como la inteligencia.

Le& de p epo!de a!"ia $u!"io!al & de i!te* a"i%! $u!"io!al

1ntre los estadios no existe ni continuidad funcional, ni ruptura en el paso de uno a otroE existe una <sucesin de preponderancia= y subordinacin al nuevo sistema de relaciones establecido en torno a la funcin dominante. Wallon afirma que la observacin revela la existencia de una preponderancia funcional. ,or e)emplo, el conocimiento aparece tardamente, mientras que otras funciones se manifiestan desde el nacimientoE es decir, las distintas funciones aparecen sucesivamente, sustituy(ndose las unas a las otras en el papel de organi ar el con)unto de la actividad. 1sta sucesin de preponderancia depende, en 5ltimo t(rmino, de la maduracin. 's, la maduracin preco del cerebro medio en relacin al crtex posibilita un con)unto de comportamientos infantiles, agrupados en torno al estadio emocional BWallon, -.96C. !in embargo, la investigacin sobre el orden de sucesin de las funciones dominantes no debe limitarse al $mbito de la fisiologa, sino que "a de acudir tambi(n, como "emos visto, al estudio de la evolucin de las especies y de las civili aciones, sin olvidar la comparacin entre lo normal y lo patolgico mediante el m(todo clnico. 1l paso de un estadio a otro est$ presidido por la ley de integracin funcional. Gada estadio integra las funciones anteriores, organi ando un nuevo con)unto o estructura en la que los elementos pierden su individualidad, adquiriendo sentido en funcin del con)unto. Gada funcin es, a la ve , <para s mismo y para los otros=E es decir, cada funcin, tras su maduracin y antes de integrarse en un con)unto, se libra a todo tipo de manifestaciones. !e e)ercita gratuitamente por el nio, investigando todas sus posibilidades. 'simismo, es <para los otros= porque se integra en la actividad exploradora del mundo que rodea al nio. Giertamente, la ruptura de la integracin conlleva la aparicin de movimientos involuntarios como los tics, agitacin cloreica, mioclonias, contracciones diversas, etc. ;e esta forma, Wallon resalta que las funciones no son suprimidas, sino integradas en funciones m$s aptas para modificar las reacciones siguiendo las necesidades de la situacin BWallon, -.9/C. ALGUNAS NOCIONES EN LA PSICOLOGA DE HENRI WALLON Wallon se apoya en los conceptos de emocin, movimiento, imitacin y socius o alter para explicar la evolucin psicolgica del nio. *a teora de la emocin, independientemente de la adecuacin de algunas de sus afirmaciones, constituye una de las aportaciones importantes de las tesis de Henri Wallon. +unto a ella desarrolla su concepcin del movimiento, al que designa como <emocin exteriori ada=. ,osterior& mente, introduce los conceptos de imitacin y simulacro, relacion$ndolos estrec"amente con la aparicin de la representacin. *a nocin de socius o alter, elaborada a partir de -.6N y completada en -.0N, responde a su concepcin dial(ctica del psiquismo y completa sus ideas sobre el surgimiento de la conciencia.

La e#o"i%!

Oa o afirma que la emocin tiene, en la obra de Henri Wallon, un valor seme)ante al concepto de libido en la obra de 3reud, sealando as su importancia. 1n Los or genes del car!cter en el ni"o, Wallon desarrolla sus tesis sobre las relaciones entre la emocin y la vida psquica. !us postulados parten de estudiar el rol funcional de la emocin, el lugar que ocupa en la ontog(nesis, los centros nerviosos que la regulan, etc., concluyendo que, gracias a la emocin, el infante accede a la vida psquica. Wallon se esfuer a en demostrar que las emociones constituyen un sistema de reacciones organi adas, controladas por centros nerviosos especficos y con canales determinados para su propagacin. 's, afirma que las manifestaciones emotivas comportan dos tipos de reacciones: vegetativas y motrices. ' primera vista, parece que los centros que regulan unas y otras son diferentes, al igual que los canales por los que se expresan. !in embargo, contin5a Wallon, si la emocin une ambas reacciones debe de existir <una funcin intermediaria que participa de la una y de la otra= BWallon, -.06C. Usta es la funcin postural, que engloba todas las reacciones tnicas, viscerales o motrices del organismo. *a vida de relacin eclipsa esta funcin en los comportamientos del adulto, aunque puede reaparecer, por e)emplo, en las crisis emocionales. 1l lactante est$ incapacitado para la vida de relacin. <4o slo carece de los movimientos de e)ecucin, de los movimientos coordinados y apropiados para un fin, sino tambi(n de los que necesitara para una percepcin adecuada del mundo exterior= BWallon, -.96C. !us gestos se aseme)an a simples descargas motrices, sin pretender dirigirse a un ob)etivo determinado. *os conocimientos actuales de la psicologa evolutiva cuestionan alguna de estas afirmaciones. ,or e)emplo, Fruner B-.@9C considera que, desde el nacimiento, el beb( es activo en la b5squeda de regularidades en el mundo que le rodea, convirtiendo su experiencia en estructuras medios&fin, tpicas de la especie "umana. !in embargo, Wallon se refiere en este apartado a la impericia del reci(n nacidoE es decir, a su imposibilidad de mantener establemente una accin intencional dirigida "acia los ob)etos fsicos y, ciertamente, como muestra ,iaget en su estudio sobre el estadio sensorio&motor, Wallon no va desencaminado en sus apreciaciones. !er$, )ustamente, la emocin, a trav(s de sus aspectos funcionales, la responsable en el progreso de la vida de relacin del lactante. Wallon, consciente de la importancia de los factores biolgicos y sociales en el desarrollo del psiquismo, desmenu a los aspectos fisiolgicos y funcionales de la emocin. Inicia su argumentacin, apoy$ndose en los traba)os de !"errington, distinguiendo entre la sensibilidad exteroceptiva, interoceptiva y propioceptiva. *a sensibilidad interoceptiva, ligada a la vida vegetativa, la opone a la exteroceptiva, situando entre ambas la sensibilidad propioceptiva, cuyas fuentes est$n en el propio cuerpo, pero, a diferencia de la interoceptiva, no se sit5an en las vsceras, sino en las terminaciones sensitivo profundas del aparato muscular, siendo el con)unto de reacciones intero&propioceptivas lo que formar$ la funcin postural y con el que estrec"ar$ sus la os la emocin. 1n el lactante predomina este tipo de sensibilidad y, en concreto, la propioceptiva, ligada a refle)os labernticos y cervicales, de forma que <los estimulantes son las actitudes y los movimientos, siendo su funcin regular, ba)o el control laberntico, el equilibrio y las sinergias necesarias para la e)ecucin de todo despla amiento corporal, sea total o local= BWallon, -.06C. 1stos refle)os, conocidos ba)o el nombre de <arcaicos=, se producen autom$ticamente durante los tres primeros meses de vida, integr$ndose posteriormente en un comportamiento m$s comple)o a medida que madura el sistema nervioso. 3inalmente, la corte a cerebral adquiere la supremaca e impone su control al con)unto del comportamiento. 'l inicio de la vida, la sensibilidad exteroceptiva queda relegada frente a la intero&

propioceptiva, lig$ndose a ella las primeras manifestaciones afectivas del lactante Bbienestar al ser acunado en bra os, etc.C, adem$s de relacionarse con aspectos vegetativos como la nutricin. Wallon, siguiendo a Head, cambia la terminologa y agrupa las sensibilidades interoceptiva y propioceptiva ba)o el nombre de protop$tica, que se opone a la sensibilidad epicrtica, orientada "acia el mundo exterior. ,ero las sensibilidades interoceptiva y propioceptiva no slo est$n relacionadas por su car$cter afectivo, sino que conectan, a su ve , con reacciones motrices. 's, la vida vegetativa se reali a tanto a trav(s de las secreciones glandulares como de las contracciones musculares. 1sta 5ltima la denomina actividad tnica, <actividad que da a los m5sculos un grado de consistencia y una forma determinada= BWallon, -.96C. ' continuacin, Wallon distingue dos tipos de actividades musculares: una <clnica=, mediante la que se ordena el movimiento y va dirigida "acia la relacin con el mundo exteriorE y otra <tnica=, que da a los m5sculos una forma y un grado de contraccin determinado. 1sta actividad, a diferencia de la clnica, es fundamentalmente expresin, utili $ndose como <medio expresivo de uno mismo y de relacin con los dem$s= BOa o, -./NC. ,ara Wallon, sensibilidad y actividad tnica muestran la os muc"o m$s estrec"os que sensibilidad y actividad sensorio&motri . 1stas 5ltimas conexiones pueden establecerse en breves momentos cuando el sistema nervioso "a madurado, pero necesitan, irremediablemente, recorrer un camino, mientras que la sensibilidad y la actividad tnica se expanden y difunden, actuando una sobre la otra, "asta provocar efectos espasmdicos o rela)antes. 1n consecuencia, en la vida del lactante aparecen gestos, posturas, etc., que anuncian una vida afectiva primitiva. <;esde las primeras "oras de vida, es significativa la oposicin entre las expresiones o manifestaciones de bienestar y de molestia... Pcuando existe bienestarQ es como si el rostro y el cuerpo se "ubieran dilatado ba)o una ola de tono que al alcan ar cierto nivel se expande en movimientos, de manera que se mantiene un equilibrio estable constante entre excitacin y tono, entre tono y descargas musculares. *as sensaciones desagradables producen efectos exactamente inversos= BWallon, -.96C. 1l placer se relaciona con expresiones dilatadas, amplias, no slo del rostro, sino de todo el cuerpo, que recuerdan a una ola de tono expandi(ndose, mientras que el malestar se traduce en contracciones, repliegues, etc. <'s, desde el comien o de la vida afectiva aparece esta solidaridad de las manifestaciones internas y visibles, viscerales y expresivas, cuya coordinacin sistem$tica caracteri a el comportamiento emocional= B?artinet, -./8C. 1stos comportamientos afectivos iniciales se organi an y coordinan cada ve en mayor grado, llegando a traducirse en emociones que, afirma Wallon, se especifican a partir de un modo de expresin que las caracteri a dependiente del con)unto del sistema neuromuscular. *a funcin postural, al unir estrec"amente las reacciones motrices y viscerales, posibilita la funcin expresiva de la emocin, reconoci(ndola el entorno y afirm$ndose en el lactante. 's, la mmica inicial, si bien al comien o no tiene un car$cter especficamente psicolgico, sino exclusivamente fisiolgico, al situarse en un contexto determinado Bambiente "umanoC, se modela sobre (l, traduciendo r$pidamente necesidades afectivas. Wallon "ace reposar la emocin en las reacciones tnicas, alimentadas por las sensibilidades intero y propioceptiva que provocan reacciones muy diferentes seg5n sus variaciones. 's, la diversidad emocional Balegra, clera, miedo, etc.C est$ relacionada con las variaciones en la distribucin del tono y, en concreto, con sus diversas fuentes org$nicas. ,ero, como seala %alifret B-./.C, la concepcin fisiolgica de Wallon sobre las emociones no se corresponde con la realidad. 4o es cierto que a la dualidad funcional Bmanifestaciones afectivas y motricidad intencionalC le corresponda una dualidad estructural en la masa muscular. Wallon cree que las miofibrillas est$n

inervadas por fibras del sistema cerebroespinal, mientras que el sarcoplasma lo est$ por fibras amielnicas del sistema vegetativo o autnomo. *as miofibrillas seran las res& ponsables de la actividad clnica y el sarcoplasma de la actividad tnica. ;e esta forma, en el mismo m5sculo, lo afectivo, mediante el tono, se podra expresar y participar en la expresin. !in embargo, el mismo Wallon, a la ve que formula estas tesis, responde a las posibles ob)eciones. Gree que, en definitiva, su teora fisiolgica de la emocin no es decisiva para entender su participacin en el desarrollo psquico. *o importante no es proceder desde el tono "asta sus reali aciones, sino a la inversa, desde aquello que constatamos a los medios y los rganos que lo "acen posible. 1s decir, lo importante es la <simbiosis afectiva= que se establece entre el lactante y los adultos de su entorno. *as primitivas manifestaciones afectivas del beb( no son intencionales, sino que tratadas como si lo fueran por los adultos, se convierten en medios disponibles en manos del reci(n nacido para modificar su ambiente en orden a obtener satisfaccin o calmar su displacer. Giertamente, esta apostilla salva la cuestin, pero revela que el proyecto #alloniano de establecer los factores biolgicos y sociales del origen y desarrollo del psiquismo es una empresa difcilmente reali able por una 5nica persona. *a importancia de la obra de Wallon reside en percibir con claridad la relacin entre la emocin, el movimiento y la integracin social del beb(. 1n este sentido, Wallon afirma el car$cter org$nico de la emocin, cuestin indiscutible aunque su teora sea incorrecta, y estudia cmo se despliega en un medio determinado, el medio "umano. 1n este punto, Wallon y Vygots2i coinciden plenamente. ,ara ambos, la adecuacin de las conductas del adulto a las primeras manifestaciones infantiles, trat$ndolas como si ya fueran "umanas, es decisivo para el progreso del psiquismo. 'mbos creen tambi(n que las primeras conductas infantiles responden a necesidades naturales o biolgicas e, igualmente, para los dos, la cuestin reside en explicar el paso de lo biolgico a lo cultural. !in embargo, mientras que Vygots2i acent5a en sus investigaciones los problemas referidos a la interiori acin de smbolos y signos, concibiendo la conciencia desde un punto de vista semitico, Wallon se centra en el estudio del rol de la emocin, entendida como mecanismo para que lactante y adulto estable can sus primeros vnculos y, a la ve , como instrumento del beb( para regular y controlar sus conductas en relacin al otro. 1n definitiva, tanto uno como otro, "aciendo "incapi( en las primeras interacciones sociales, concluir$n que la vida social reclama un cierto grado de conciencia, estudi$ndola en su origen y desarrollo. ?ediante sonrisas y signos de satisfaccin, adulto y nio establecen una primitiva <simbiosis afectiva=. 1ste car$cter contagioso y colectivo de la emocin, afirma Wallon, es cultivado a5n en algunos pueblos primitivos, mostrando su importancia en la "istoria de la "umanidad. 'simismo, en la multitud la individualidad desaparece y las emociones estallan con m$s facilidad o intensidad. *os llantos y los gritos devienen conductas significativas para el nio merced a los mecanismos subyacentes a la formacin de refle)os condicionados. Inicialmente org$nicos, se asocian al placer o displacer en funcin de las atenciones del entorno, convirti(ndose en el <ndice de las disposiciones afectivas del nio= B?artinet, -./8C. *a emocin se convierte as en una funcin expresiva accesible para el lactante. 'lrededor de los seis meses, las emociones constituyen la base del comportamiento infantil, momento designado por Wallon como <estadio emocional=. *a funcin de las emociones es doble: por una parte, aseguran la adaptacin al entorno, dada la precariedad de medios que posee el infante Bllora porque quiere comer o cambiar de posturaCE por otra, preparan los siguientes estadios de desarrollo, abriendo nuevos canales de relacin con el mundo exterior. !in embargo, el valor m$s importante de la emocin para la especie "umana es su funcin expresiva. ?ediante las emociones, el lactante incide en el mundo exterior,

modific$ndolo a trav(s del otro. ,or tanto, sus primeras relaciones utilitarias no son con los ob)etos, con el mundo fsico, sino que son relaciones "umanas, relaciones sociales, empleando la comunicacin como instrumento para regularlas y mantenerlas. *a emocin es el primer sistema de expresin y, a su ve , el primer sistema de comunicacin, manifest$ndose a trav(s de la mmica. ,osteriormente es sustituido por medios m$s econmicos y culturales, como el lengua)e. *a emocin no tiene 5nicamente un valor adaptativo, tambi(n posee un valor gen(tico, anunciando nuevas estructuras y, en definitiva, nuevas posibilidades al lactante. *as primeras manifestaciones afectivas provocan reacciones en el otro, pero tambi(n son un motivo de atraccin para (l nio en s mismas. 1l beb( las produce y observa sus efectos, estando, seg5n Wallon, m$s cerca de la representacin que de la accin. 's, surgen los primeros brotes de la conciencia: inicialmente, una nebulosa en la que se confunden las impresiones de origen exgeno y endgeno, pero de cuyo despertar se destacar$ la conciencia del yo, del otro y de las cosas.

El #o-i#ie!to
1l movimiento es otra de las nociones clave en la propuesta psicolgica de Henri Wallon. !u teora del movimiento parte de la crtica a la psicologa introspeccionista que, seg5n (l, es impotente para explicar el movimiento, convirti(ndolo en un epifenmeno BWallon, -.98C. 1l estudio de la conciencia que reali a Wallon, enrai $ndola en las condiciones de existencia del individuo Vcondiciones biolgicas y socialesV, acent5a las relaciones entre el ser vivo y el medio, de forma que <entre las condiciones exteriores de un acto y sus condiciones sub)etivas, el movimiento no es un simple mecanismo de e)ecucin... no es un simple la o de unin. !e confunde con ellas= BWallon, -.98C. 's, la progresiva organi acin del movimiento se establece con el progreso de las relaciones entre el ser vivo y el medio. 1l movimiento es, por tanto, indispensable para la edificacin del ser, y pertenece a la estructura de la vida psquica. Giertamente, esta concepcin coincide de lleno con las posiciones de Wallon sobre la emocin. 1l lactante se expresa mediante gestos, es decir, mediante movimientos que se relacionan con sus necesidades, con su "umor o con las situaciones en que se implica. 1l progreso en la vida psquica B"acia el estadio sensorio&motri C se relaciona con su progreso en el movimiento. Wallon describe tres clases de movimientos. 1l movimiento pasivo, que se establece ba)o la dependencia de fuer as exteriores. !uscita reacciones de compensacin y equilibrio, como son los refle)os labernticos del beb(. 1l movimiento exgeno se debe a despla amientos activos del propio cuerpo en el medio en que se encuentra BlocomocinC, o de sus rganos en relacin a los ob)etos. 3inalmente, el tercer tipo est$ constituido por las reacciones posturales. Gonsiste en el despla amiento de segmentos o fracciones corporales. !u exteriori acin forma las actitudes y la mmica. 1n el apartado anterior anali amos las ideas de Wallon respecto al rol de la actividad tnica en el surgimiento de la conciencia, Oa o B-./NC considera que, en los albores de la vida, el movimiento es la emocin exteriori adaE es decir, <el movimiento es todo lo que puede testimoniar la vida psquica Pen los primeros meses de vida del nioQ, la traduce por completo, al menos "asta el momento en que aparece la palabra= BWallon, -.0NcC. Hras el estadio emocional, el infante se libra a una actividad creciente sobre el mundo exterior: es el estadio sensorio&motri , que tiene un inicio <explosivo=. !in embargo, )usto antes, y como anuncio del estadio siguiente, nios y nias reali an actividades, dominadas a5n por su sub)etividad afectiva, que tienen como resultado relacionar el movimiento con sus consecuencias sensibles y posibilitar la discriminacin

de los datos sensoriales. Wallon re5ne estas actividades, al igual que ,iaget, ba)o el nombre de <actividad circular= ya que el efecto producido, muc"as veces por casualidad, conlleva su reproduccin, como si verificara sus conexiones y sus mutuas modificaciones. 1ste desarrollo psicomotor Bconocimiento del propio cuerpo, desarrollo de la prensin, etc.C permite al nio entrar en el estadio sensorio&motor, reino de la locomocin y la manipulacin. 's, el movimiento de)a de responder al sincretismo y pasa a acompaar las representaciones mentales. 1s el estadio proyectivo, en el que la imitacin tiene un papel capital en el progreso del psiquismo y, en concreto, en el paso al estadio categorial. 1l progreso de las actividades motrices "ace posible, )unto a otras condiciones, el desarrollo psicolgico. !us trastornos conducen a la patologa, siendo su estudio una de las fuentes para establecer el papel del movimiento en la evolucin psicolgica. ?ovimiento y representacin se implican a la ve en la imitacin. 1sta simbiosis permite, seg5n Wallon, explicar el paso del acto al pensamiento. Wallon, siguiendo a Moff2a, diferencia la imitacin espont$nea y la imitacin inteligente. 1n la primera, el su)eto se identifica con el modelo, borr$ndose ante (l de forma que el modelo se impone al su)eto. 1n la segunda, el modelo no se impone sino que se de)a elegir, oponi(ndose el su)eto al modelo como una cosa a imitar o a no imitar. 1s decir, al plano de la accin pura se opone el plano de la representacin. Wallon anali a la imitacin como una totalidad, entendi(ndola como <la induccin del acto por un modelo exterior= BWallon, -.6-C. 1llo supone la percepcin de una situacin, la estructuracin de los elementos sensoriales en un con)unto y su reconstruc& cin mediante la imitacin. ,or tanto, una estructura perceptiva debe tener sus equivalentes motores, que deben incorporarse a una estructura global, seme)ante a la perceptiva, pero fabricada con movimientos. Wallon distingue la imitacin de los gestos de acompaamiento que aparecen preco mente en el infante. 1stos gestos se originan mim(ticamente mediante Wun mecanismo seme)ante al contagio del boste o= BWallon, -.68C. Igualmente, rec"a a las relaciones de participacin en el ambiente, la perseveracin o tendencia a repetir un mismo acto, las ecoprasias, las ecocinesias y las ecolalias. 1stas actividades no son diferidas, no implican la representacin de un modelo opuesto al acto imitativo, pero, sin embargo, son su materia prima, pues al e)ecutarse modifican a su ve al que las "ace, al proporcionarle <gradualmente el sentimiento, la conciencia, todava oscura, de su co"erencia, refor ada por la percepcin de los desacuerdos con el modelo imitado, deseado o rec"a ado= BOa o, -./NC. *a imitacin verdadera aparece en torno a mediados del segundo ao, )unto a la actividad de orientacin o investigacin que caracteri a al estadio sensorio&motri . 1sta 5ltima constituye el polo de exteriori acin del nio, mientras que la imitacin constituye el de interiori acin. 1n ella se implican dos factores: automatismo e invencinE automatismo de los gestos integrados en la actividad del nio, e invencin en seleccionar aquellos que le permiten reproducir el modelo. 1ntre ambos aspectos existe antagonismo. 1l antagonismo supone una confusin sincr(tica con los ob)etos, mientras que la invencin rompe esa unidad entre el su)eto y el ob)eto. 1ste proceso es largo, pues si bien los automatismos y ritmos motores propios de cada individuo <sirven de intermediarios entre la impresin externa, a la que acompaan e intentan captar, y la repeticin explcita de un movimiento= BWallon, -.6-C, es decir, a su exteriori acin, para poder e)ecutar la segunda parte "ay que reinventar los gestos, extray(ndolos del con)unto de "$bitos motores, adem$s de saberlos distribuir en el tiempo y en el espacio. ,or tanto, en la imitacin se debe mantener una estrec"a relacin entre la intuicin

global del acto y la individuali acin sucesiva de sus partes, slo posible mediante una correcta asimilacin de con)untos perceptivo&motores. Wallon, al igual que en la mayor parte de sus enfoques, emplea la dial(ctica para desmenu ar la imitacin, vi(ndola como compuesta por factores antagnicos que se oponen para formar una unidad superior. XGu$les son los factores que la "acen posibleY 1l primer mediador es la emocin. 1l nio comien a a imitar a personas que conoce, estableciendo con ellas una especie de intuicin mim(tica. 1n sus primeras imitaciones, afirma Wallon, "ay amor, admiracin, etc., pero, a la ve , rivalidad porque intenta sustituir al modelo adem$s de participar en (l, cre$ndose una ambivalencia ante los ob)etos queridos o las situaciones placenteras. *a actividad de exploracin e investi& gacin constituye el segundo mediador, que arranca al nio del mimetismo afectivo con el ambiente. ,or eso la imitacin verdadera aparece en el estadio sensorio&motri . *a actividad de exploracin permite al nio relacionarse con la realidad ob)etiva mediante su manipulacin e investigacin, posibilitando que se diferencie de ella tras su presentacin como algo ob)etivo, real, material, fuera de (l. 's, <la imitacin se ins& cribe entre dos t(rminos contrarios: fusin, ena)enacin de s en la cosa o <participacin= en el ob)eto, y desdoblamiento del acto que debe e)ecutarse seg5n el modelo= BWallon, -.68C. +ustamente, este mismo aspecto contradictorio es el que "a de salvar el nio para integrar el mecanismo de la emocin, pero al "acerlo surge una unidad que se resuelve en un salto en el desarrollo psicolgico del nio. *a imitacin, participacin y desdoblamiento a la ve , anuncia la representacin, "aciendo posible el surgimiento del signo. 1n esa contradiccin, uno de los polos es la confusin con el entorno al disolverse en los con)untos perceptivo&motrices, y otro es la distincin respecto a ese entorno al oponerle su doble, compuesto de im$genes, smbolos, que lo arrancan de esa realidad con la que se confunde. 1ntre el mundo y el nio aparece un nuevo mediador, la representacin. *a representacin tiene sus races en la imitacin, pues la copia del modelo implica interiori ar lo sensible de (l, transformando las impresiones sensorio&motrices. ,ero, a su ve , seg5n Wallon, representacin e imitacin se oponen. *a representacin pura <integra la experiencia difusa en una frmula que parece imponerse a la conciencia como definitiva y completa en el instante mismo en que se presenta= BWallon, -.68C, mientras que la imitacin se reali a a trav(s del tiempo mediante una sucesin de actos con los que se debe reproducir la sensacin percibida. *a representacin es una frmula est$tica, delimitada, que parece bastarse a s misma en el momento en que es pensada, mientras que la imitacin es din$mica, global, un acto en potencia que se desarrolla a trav(s del tiempo. Lepresentacin e imitacin se oponen, desarroll$ndose la primera en el plano simblico, la segunda en el plano motor, y poseyendo, a la ve , condiciones comunes que se refieren a su origen y a la similitud de su papel BWallon, -.68C. Ana y otra se desarrollan como una actividad pl$stica al configurarse a s mismas frente a un modelo. *os smbolos y gestos que siguen implican una vuelta al exterior, pero conservan la significacin de la primera fase. 'mbas son la reduccin de una serie de impresiones a una unidad global e intemporalE ambas "an de resolver esa intuicin global en t(rminos sucesivos. 1stas analogas no son formales seg5n WallonE por el contrario, implican conexiones que comportan una accin recproca. El .so"ius/ o .alte / *a nocin de <socius= o <alter= corona la psicologa de Wallon. 1ste concepto ayuda a explicar a Henri Wallon la formacin del <yo psquico=. Lecordemos que nuestro autor postula la unin global e indiscernible entre el su)eto y su ambiente desde los primeros

momentos de la vida. ;e esa <simbiosis afectiva= inicial "a de destacarse la conciencia del yo, de los dem$s y de las cosas, siendo el socius quien establece la relacin entre el yo y los otros. <1l socius o el otro es un compaero perpetuo del yo en la vida psquica= BWallon, -.6NC. 1s un fantasma del otro que cada uno lleva en s mismo, que )uega el papel de intermediario entre el mundo interior y el mundo exterior. <1s el confidente, el conse)ero, el censor y a veces el espa que puede permanecer ntimamente o encarnarse en una persona real= BWallon, -.0NbC. Wallon estudia la cuestin del otro en dos artculos, distanciados entre s por die aos. 1n el primero, <*e role de lRautre dans la conscience du moi=, afirma que el alter no es una imagen del exterior, del entorno. 1n sus palabras, <las personas no son m$s que ocasiones o motivos para que el su)eto se exprese o se realice= BWallon, -.6NC, concluyendo que el ser "umano es un ser social <gen(ticamente= y no por contingencias exteriores. ,osteriormente, en su segundo artculo B<4iveaux et fluctuations du moi=C, invierte los t(rminos y el alter se convierte en un producto del ambiente que <no tiene ninguna prioridad sobre el otro= BWallon, -.0NC. 1n los dos artculos define al alter como compaero perpetuo del yo, pero se contradice, aparentemente, al sealar su origen. !us seguidores "an dilucidado el pensamiento de Henri Wallon en relacin a esta cuestin. Jriginariamente, el estado psquico del lactante es una nebulosa en la que no existe ni conciencia del yo, ni conciencia del otro. 1s la indigencia del reci(n nacido la que determina su naturale a socialE la necesidad del otro como algo consustancial. J el otro, o la muerte. *as palabras de Wallon sobre el car$cter gen(tico de la naturale a social de la cra "umana adquieren sentido en este contexto. 1n este sentido, las personas que cuidan al lactante son simples episodios manipulados por el nio para colmar sus necesidades. 's, estas relaciones iniciales corresponden a la naturale a social del beb(, a su necesidad ntima, gen(tica, biolgica de la sociedad. ,osteriormente, en el estadio emocional, el infante orienta positivamente sus relaciones "umanas gracias a la carga expresiva de las emociones. 1stablece con sus cuidadores una simbiosis afectiva, premonicin y anuncio de la pare)a yo&otro que surge a lo largo del desarrollo y que le acompaa el resto de su vida. Z, precisamente, a trav(s de estas relaciones el nio destaca su conciencia del yo y la del otroE es decir, sin el otro no "ay desarrollo psquico. 1l otro es su mediador, el que posibilita la toma de conciencia del propio yo. *as segundas formulaciones de Wallon acent5an este aspecto. 1l yo y el otro surgen de la nebulosa que es el psiquismo primitivo, porque el lactante establece unas relaciones determinadas con el medio "umano que le atiende y le cuida. Wallon emplea el t(rmino de <crisis de personalismo= para explicitar el momento, en torno a los tres aos, en que se prepara la distincin entre el yo y el otro. ' partir de entonces, la pare)a yo&otro permanece en el su)eto, evolucionando con)untamente de modo que a medida que el yo afirma su propia fuer a, el alter ocupa un lugar secundario, ob)etivi $ndose en la multitud BWallon, -.0NX[C. Zo y otro se constituyen con)untamente. 1n su forma m$s primitiva, el otro es ya el segundo t(rmino de la pare)a, introduciendo en la conciencia la idea de que ambos son diferentes y que no se pueden confundir en las situaciones reales. ,ero el alter no incluye a todos los otros, sino que )uega el papel de mediador entre el mundo interior del ser "umano y el entorno. 1s la base de la discusin ntima, de las ob)eciones que los individuos nos "acemos a nosotros mismos, permaneciendo como <un doble del yo que le es concomitante y consustancial= BWallon, -.0NX[C. ,ara Hran&H"ong B-./@C, el alter es el doble social comparable al doble mental. 4i uno ni otro son un calco, bien de las relaciones sociales, bien de las relaciones ob)etivas,

pero no se pueden formar sin ellas. 1n resumen, <conciencia de s y conciencia del mundo remiten a la representacin, cuyo origen gen(tico e "istrico com5n es de naturale a social= BHran& H"ong, -./@C.

LOS ESTADIOS EN PSICOLOGA DE HENRI WALLON

1ste captulo est$ dedicado a describir las distintas etapas que recorren los nios y las nias desde el nacimiento "asta la adolescencia. *a concepcin #alloniana de estadio, opuesta a la de ,iaget, preside su descripcin del desarrollo, organi ado en cada momento seg5n una funcin dominante que integra y organi a el repertorio conductual del nio.

El estadio de i#pulsi-idad #ot i0 & e#o"io!al

1ste perodo transcurre desde el nacimiento "asta el primer ao de vida, inici$ndose en (l las condiciones fisiolgicas y sociales que permiten el acceso del lactante a la vida psquica. 1s un estadio centrpeto, dirigido en lo fundamental "acia la construccin del propio su)eto. 'nteriormente, durante la vida fetal, Wallon destaca dos caractersticas: en primer lugar, es una fase de anabolismo totalE el gasto de energa es mnimo, suministrando la madre el oxgeno necesario para el feto. 1n segundo lugar, existe una dependencia biolgica total de la cra "acia su madre. Hras el nacimiento comien a la etapa de impulsividad motri . 1l oxgeno ya no es aportado por la madre, torn$ndose autnoma la funcin respiratoria. 1n relacin a la nutricin, el lactante depende a5n de su entorno, pero la regulacin no es autom$tica sino que comporta esperas, por e)emplo, <sufriendo= el beb( el displacer de la privacin. 1stos aumentos de tensin, seg5n Wallon, se resuelven mediante gritos, espasmos o movimientos. 1l aparato muscular responde a las sensibilidades intero y propioceptiva, e)ercitando sus movimientos sin orientacin ni ob)etivos. 1st(is crisis motrices, simples descargas musculares, caracteri an y denominan esta etapa. 1l progreso se reali a a trav(s de la maduracin, diferenci$ndose progresivamente las distintas sensibilidades, gracias, tambi(n, a la accin del entorno "umano. Wallon cree, como "emos visto, que en los primeros momentos de vida prevalece la actividad tnica de los m5sculos sobre la actividad clnica, constituyendo la base de los espasmos. An me)or reparto del tono muscular posibilitar$ diferenciar ambas actividades. ' la ve , comien a a establecerse un con)unto de refle)os condicionados ligados a necesidades alimenticias y posturales\ posibilitados por la relacin que se establece entre crecimiento org$nico y accin de los cuidadores. 1l car$cter expresivo de estos refle)os anuncia la siguiente etapa. *os gritos, espasmos, etc., provocados por los estados de displacer, se convierten en seales para que los cuidadores atiendan las necesidades del infante. !e negocia as un <lengua)e= primitivo, de naturale a afectiva, entre el beb( y sus cuidadores. *os procedimientos empleados son gestos, actitudes y mmica, todos ellos instrumentos para mantener las interacciones sociales tempranas que <pasan al primer plano de su vida psquica= BWallon, -./-C. 'l principio aparece la sonrisa, estableci(ndose ya a los seis meses una <extensa gama de matices emocionales: clera, dolor, pena, alegra= BWallon, -./-C. 1s el comien o del estadio emocional, que "unde sus races en la fase de impulsividad motri . *a emocin se constituye en funcin dominante, organi ando el comportamiento infantil y relegando el tono muscular a un segundo plano. 'parece un aut(ntico campo emocional, expresado en la <simbiosis afectiva= entre lactante y cuidadores. 1l reci(n

nacido se une con el ambiente sin que pare ca distinguirse de (l. <1s un perodo de sub)etivismo radical= BWallon, -./-C, en el que el nio necesita tanto el alimento como las relaciones "umanas. ' la ve , el medio parece quedar impregnado de la sensibilidad que emana del lactante, estableci(ndose en consecuencia una doble corriente en la que ambos aspectos, sincretismo con el ambiente y sensibili acin del medio, se trans& forman y modifican mutuamente. *a fuente de la emocin, seg5n Wallon, es el tono muscular. !in embargo, la importancia del estadio emocional no se relaciona con el circuito fisiolgico, cerrado en el mismo lactante, de aumento y reduccin de tono muscular, sino con los condicionamientos que se establecen, de modo que las emociones devienen en un instrumento, apto para el beb(, para intervenir sobre el entorno. *a emocin inicia la vida social, ciertamente sincr(tica en sus inicios, y establece una primitiva relacin psicolgica, cumpliendo a su ve un papel gen(tico y evolutivo. 1l nio modula y vara su sensibilidad ntima, observa sus efectos exteriores al actuar sobre el otro, surgiendo as una conciencia sub)etiva que se traduce en una simbiosis con su entorno. *a emocin inicia la vida psquica pero, posteriormente, se opone a ella, integr$ndose en formas superiores de comportamiento. 1l sincretismo afectivo con el medio se rompe mediante el refle)o de orientacin o investigacin, t(rmino acuado por ,avlov, que constituye la actividad b$sica del infante en el siguiente estadio. 1ntre la actividad tnica y la actividad de exploracin "ay <sustitucin recproca, es decir, m$s antagonismo que filiacin. !on dos formas de actividad cuya significacin es evidentemente diferente= BWallon, -.96C. *a actividad de relacin est$ en contacto con la sensibilidad exteroceptiva y consiste en refle)os orientados y locali adosE por el contrario, la actividad tnica est$ en relacin con las sensibilidades intero y propioceptiva y consiste en reacciones difusas que se extienden por el organismo. ,or tanto, el siguiente estadio presenta un cambio de fase. 1s un estadio centrfugo, dirigido "acia el exterior, "acia la construccin de las relaciones con el mundo fsico, con los ob)etos. ;e la misma forma que el estadio emocional "unde sus races en el perodo de impulsividad motri , necesitando de mediadores para romper el crculo cerrado de los refle)os arcaicos, el estadio sensorio&motri y proyectivo se asienta en el estadio emocional, recurriendo al refle)o de orientacin para <explotar=.

El estadio se!so io1#ot i0 & p o&e"ti-o

1s un estadio que transcurre a lo largo del segundo y tercer ao de vida. 1s centrfugo, dirigido a establecer las relaciones con el mundo exterior. *a funcin dominante es la actividad sensorio&motri , la cual adopta dos direcciones: la primera se dirige a la mani& pulacin de los ob)etos en el espacio prximo, incrementada con la incorporacin de la marc"aE mediante la manipulacin el nio identifica y reconoce los ob)etos que, posteriormente, designa: esta direccin de la actividad sensorio&motri desemboca en la inteligencia pr$ctica o de las situaciones. *a segunda conduce a la imitacin, posibilitando la representacin y el pensamiento. 1n sus primeros escritos, Wallon distingue la etapa del perodo proyectivo. Uste aparece alrededor de los dos aos, cuando el movimiento de)a de relacionarse exclusivamente <bien a influencias sub)etivas, bien a la percepcin de ob)etos exteriores= BWallon, -.0NcC. 1n este perodo, dice Wallon, el nio se expresa mediante gestos y palabras, empleando el simulacro para apoyar su discurso. <,arece querer representar su pensamiento f$cilmente desfalleciente y distribuir las im$genes en su entorno, como si quisiera darles una especie de presencia= BWallon, -.0NcC. ')uriaguerra B-./NC considera esta etapa de gran importancia para explicar el paso del acto al pensamiento. *a accin no slo se e)ecuta, sino que estimula la actividad mental. <1l nio siente una

especie de necesidad de proyectarse en las cosas para sentirse a s mismo= B')uriaguerra, -./NC. 1s decir, sin actividad, sin movimiento, el infante no puede apre"ender el mundo fsico. 1n este perodo el acto acompaa al pensamiento, de modo que todo el aparato motri est$ a disposicin del nio en los inicios de la vida mental. 1l pensamiento se traduce en gestos que acompaan los relatos del nio. 1n -.0N, en su sntesis <*as etapas de la personalidad en el nio=, Wallon ignora este perodo, diseando el estadio sensorio&motri como un todo 5nico, residiendo su unidad en su car$cter centrfugo, de establecimiento de las relaciones con los ob)etos. 1l paso del acto a los inicios de la representacin se reali a en este estadio. Wallon retoma la nocin de <reaccin circular= de Fald#in, afirmando que en ella se salda fundamentalmente la unin entre la sensibilidad exteroceptiva y el movimiento. <4o "ay sensacin que no suscite movimientos adecuados para "acerla m$s especfica, as como tampoco "ay movimientos cuyos efectos sobre la sensibilidad no provoquen nue& vos movimientos "asta que realice la concordancia entre la percepcin y la situacin correspondiente= BWallon, -.6-C. *a actividad circular se inicia en el estadio emocional. Inicialmente se reali a a un nivel puramente afectivo, pero la discriminacin que introduce con el e)ercicio de las diferentes sensibilidades comporta que el efecto sensorial se automatice del efecto afectivo, convirti(ndose en motivo de reaccin en s mismo. 's, posibilita que el movimiento se relacione con sus consecuencias sensibles, logrando una diferenciacin progresiva de las sensibilidades y posibilitando una discriminacin m$s precisa y selectiva de las excitaciones que provienen de los ob)etos exteriores. *a actividad circular preludia el estadio sensorio& motri , definiendo las distintas sensibilidades y unificando los distintos campos sensoriales y motrices. 's es posible el progreso de la prensin, del lengua)e y del reconocimiento del propio cuerpo. Gon relacin a los ob)etos, Wallon considera que primero son una simple excitacin para el nio, estmulos indiferenciados. !u primer espacio es bucal, llev$ndose a la boca cualquier ob)eto a su alcance, ya que el infante <no tiene movimientos coordinados, ex& cepto los de su boca y de sus labios= BWallonE -.0NcC. 1sta actividad le permite distinguir formas, contornos, vol5menes, etc., )unto a sensaciones de gusto, temperatura, etc. 1l espacio prximo deviene campo de manipulacin cuando el infante coordina los gestos de sus manos y de sus bra os. 1ntonces, tira los ob)etos, sigue con la mirada su cada o escuc"a el ruido que "acen al caer. Gomien a a )untar y acoplar los ob)etos en con)untos para despu(s des"acerlos, etc. 1sta actividad de investigacin se desarrolla al final del primer ao de vida, comportando una intencionalidad ob)etiva, posibilitada por el e)ercicio de la actividad circular. 4ios y nias comien an a apropiarse del espacio, desarrollando una inteligencia pr$ctica, opuesta a la inteligencia discursiva. Wallon prefiere utili ar el t(rmino de <inteligencia espacial= ya que <la actividad sensorio&motri est$ ligada a la exterioridad del espacioE es en el espacio donde deben expresarse soluciones cuya frmula no es verbal ni mental= BWallon, -.68C. *a marc"a y la palabra amplan el espacio prximo infantil, consiguiendo el infante extender ampliamente su actividad. 's, gracias al desarrollo de la locomocin, el espacio se convierte en un campo <libremente abierto a su actividad= BWallon, -.0NcC. 1l descubrimiento del espacio locomotor provoca en el nio una especie de ena)enacin, manifestada en sus carreras de un lado para otro, pero, a la ve , le permite identificar m$s ob)etivamente los ob)etos que descubre a su paso. 1l lengua)e le ayuda tambi(n al reconocimiento del mundo ob)etivo. Gomprende que ob& )etos, estados, propiedades, acciones, etc. diferentes, reciben una etiqueta distinta, consiguiendo as progresar en su conceptuali acin del mundo fsico al conocer el nombre de las cosas. 1l nombre individuali a los ob)etos, extray(ndolos del con)unto

perceptivo en el que se encuentran, y ayudando, a su ve , a mantener la impresin perceptiva suscitada. 1l comportamiento ideomotri que caracteri a el estadio proyectivo consiste en representar mediante la accin las im$genes mentales que comien an a despertar. 1sta ob)etivi acin comporta una imagen motri que, independi $ndose del movimiento, da lugar a la representacin. *a actividad proyectiva conduce a la representacin, pero, a la ve , se opone a ella porque exige que el infante se libre del presente, de lo inmediato. Implica una ruptura con el sincretismo. *a inteligencia pr$ctica y la inteligencia discursiva se oponen, seg5n Wallon, existiendo una discontinuidad entre ambas sin que pueda explicarse el paso de una a otra <a trav(s de la complicacin y unificacin pro& gresiva de simples combinaciones entre esquemas sensorio&motores= BWallon, -.68C. *a imitacin y el simulacro son las actividades, predominantes en el perodo proyectivo, que posibilitan el paso del acto al pensamiento. +unto a la imitacin, estudiada en el captulo anterior, aparecen los )uegos de ficcin. 4ios y nias emplean diversos ob)etos para reali ar acciones como <montar a caballo=. ' la imitacin se aade una nueva actividad: <el simulacro, es decir, un acto sin ob)eto real, pero a imagen de un acto verdadero= BWallon, -.6-C. *a simulacin comporta el descubrimiento y el e)ercicio de una nueva funcin, la representacin. *a imitacin y el simulacro preceden a la verdadera representacin. !u aparicin implica la autonoma de la imagen respecto a los gestos y los movimientos, como en los garabatos que reali an los nios en esta (poca. 'l inicio, 5nicamente son la traduccin en el plano motor de las emociones, pero al repetirse y sobrepasar la actividad circular adquieren un significado que marca el paso del gesto al signo. Imitacin, simulacro y dibu)o son tres actividades del perodo proyectivo que soportan la representacin, con la que, a su ve , se oponen. *a representacin introduce nuevas conexiones entre los ob)etos y el individuo. 1s indispensable para poder pensar sobre ellos, implicando la relacin entre un significante y un significado. !u preludio est$ en la anticipacin, que "unde sus races en la funcin postural, manifest$ndose preco mente, en el estadio emocional, mediante reacciones emotivas que responden a indicios o seales. Ustas no tienen un valor significativo, no est$n unidas y opuestas a lo que provocan o impiden por una operacin autnoma de discriminacin. *as seales no se distinguen del con)unto perceptivo, y por eso no pueden asumir funciones de significacin. 1l desdoblamiento se consuma en el smbolo, cuyo advenimiento <da acceso al plano de la representacin verdadera= BWallon, -.68C. +ustamente, entre la seal y el signo, Wallon sit5a el simulacro, que reali a la representacin en participacin con el mismo ob)eto. Imitacin y simulacro posibilitan el signo al conseguir, gracias a la espera del ob)eto o suceso, modular la actitud e interiori ar los ob)etos y sucesos con su valor significativo, expresados simblicamente mediante gestos y movimientos. 1l lengua)e es el soporte de los signos, estableci(ndose as una filiacin entre la funcin postural y la representacin. *a incorporacin del lengua)e al repertorio infantil permite investir las representaciones mediante los signos. ,or otra parte, (stos son artificiales y convencionales, aceptados por los "ablantes de una comunidad lingDstica determinada, teniendo por tanto como referencia a la sociedad. 1s decir, para Wallon, el nacimiento de la representacin comporta necesariamente la intervencin de la sociedad a trav(s del lengua)e. ' lo largo de este estadio se prepara el siguiente. ' los tres aos aparece un nuevo cambio de fase en la orientacin del desarrollo. 4uevamente, como en el estadio emocional, el su)eto pasa a primer plano, predominando las actividades dirigidas a la construccin del yo.

El estadio del pe so!alis#o

1n este estadio, el su)eto busca afirmarse como un individuo autnomo. 1s un estadio de orientacin centrpeta que consta de tres perodos. *a primera etapa es de oposicin e in"ibicin. 4ios y nias desarrollan actitudes de rec"a o como si quisieran proteger la autonoma de su persona reci(n conquistada. *a segunda etapa se denomina <perodo de gracia=. 1s una etapa narcisista en la que el infante busca la aceptacin de los dem$s mediante la seduccin. 1l estadio finali a con el perodo de representacin de roles. 1l nio de)a de reivindicar su yo frente al otro, tratando de apropiarse de su entorno para incorporarlo a su propio yo. 'parece un esfuer o dirigido a sustituir al otro por medio de la imitacin. 1n el estadio emocional, lactante y adulto est$n unidos mediante una <simbiosis afectiva=. *a actividad de exploracin e investigacin permite que el infante destaque la conciencia de s mismo, la conciencia del otro y la conciencia de los ob)etos. 1stas con& quistas, logradas a lo largo de los tres primeros aos de vida, comportan la g(nesis de la conciencia corporal y de la conciencia social que son el soporte de la toma de conciencia de uno mismo que da entrada a este estadio. 1l estadio se inicia con un cambio brusco en el comportamiento infantil. 4ios y nias son incapaces de adoptar el punto de vista del otro, adoptando su propio punto de vista de forma exclusiva y unilateral. 1s la crisis del personalismo, manifestada en la oposi& cin a las personas que le rodean con el 5nico ob)etivo de afirmar su personalidad. 1n el $mbito del lengua)e aparece un uso abusivo del pronombre personal <yo=, adem$s de emplear sistem$ticamente el t(rmino <no= ante las propuestas del adulto. 1l resultado de este perodo es asentar en el infante la idea de exterioridad del otro y de total integridad de su persona. *a crisis de oposicin es seguida, en tomo a los cuatro aos, por una etapa de expansin y exteriori acin personal. 1l infante busca ser admirado para obtener una satisfaccin narcisista. 1s la edad de la gracia, momento en el que sus movimientos adquieren una e)ecucin perfecta. <!e reali an como si persiguieran slo su propia reali acin y, de "ec"o, el nio parece prestar, a menudo, m$s atencin a los movimientos que a sus motivos, a su causa, a su pretexto exterior. Ul mismo se sustituye, como ob)eto, al ob)e& to. !u persona, que al principio constitua un escudo para los dem$s, le ocupa a"ora por encima de todas las cosas, buscando su propia reali acin est(tica= BWallon, -.6-C. !lo puede agradarse a s mismo si sabe que agrada a los dem$s. *a necesidad de aprobacin por parte del otro es la supervivencia de la participacin ntima que les una en origen. ,ero, al debilitarse de)a un vaco de incertidumbre, pues su opinin sobre s mismo puede no coincidir con la del otro, poniendo en peligro su narcisismo. 'l duelo interno entre la necesidad de afirmarse y el temor de "acerlo, sigue otra etapa en la que aparece una nueva forma de participacin y oposicin. Gomien a a interiori ar los m(ritos y las venta)as del otro, pasando a su representacin. ;e este modo, ex& teriori a su personalidad enriquecida. 1ste doble movimiento Binteriori acin y exteriori acinC sucede $ la etapa narcisista, alrededor de los cinco aos, y Wallon la designa con el nombre de <representacin de roles=. *a imitacin de este perodo no es de gestos y movimientos, sino de persona)es. *a imitacin es selectiva y se refiere <a las personas que tienen mayor prestigio Ppara el nioQ, que est$n m$s cerca de sus sentimientos y que e)ercen una atraccin de la que, "abitualmente, sus afectos no est$n ausentes= BWallon, -.6-C. ' su ve , el infante se coloca en el lugar del otro al convertirse en un persona)e determinado. Hodo esto le provoca un sentimiento de usurpacin m$s o menos latente que le induce a desarrollar una actitud de "ostilidad "acia el otro que no puede eliminar. 'gresividad y

culpabilidad aparecen por el deseo de sustituir a los adultos. *a imitacin no se limita a las personas, sino que se extiende tambi(n "acia los ob)etos, de modo que el infante ob)etivi a cada ve me)or el mundo exterior. Wallon aade que en este estadio no se puede comprender totalmente la toma de conciencia del nio si se le desliga de su estudio en el grupo familiar. 1l infante es el "ermano mayor o menor, "i)o 5nico o uno m$s entre otros, etc. 1l nio est$ enca)ado en un con)unto de enorme importancia porque es <el foco de inter(s, de sentimientos, de exigencias, de decepciones= BWallon, -.08C que delimita su personalidad. 1ste estadio es tambi(n el del parvulario, que parece ser el medio ideal para ayudar al nio a dotarse de autonoma frente a la institucin familiar en la que se encuentra encuadrado. 1n el parvulario se encuentra con otros nios con los que no mantiene relaciones de mayor o menor. !e introduce en una pequea colectividad de seres seme)antes a (l, estableciendo relaciones rudimentarias que le ayudan a afirmar su autonoma personal y, en definitiva, su propio yo.

El estadio del pe!sa#ie!to "ate*o ial

An nuevo cambio en la orientacin de la actividad infantil anuncia el estadio categorial. 1l inter(s por su persona queda despla ado por el inter(s sobre los ob)etos. 1s un estadio de orientacin centrfuga que tiene como funcin dominante la conquista y el conocimiento del mundo exterior. 1l anuncio del estadio, entre los seis y los siete aos, tiene lugar cuando <es posible sustraer al nio de sus ocupaciones espont$neas para que se interese por otras actividades= BWallon, -.6-C. !e desarrolla en el nio el poder de autodisciplina mental, el poder de la atencin, relacionado con la actividad escolar. ,ara Wallon, es la edad del traba)o. 1n el estadio se distinguen dos perodos. 1l primero llega "asta los nueve aos y est$ dominado, por el pensamiento sincr(tico. *a personalidad es polivalente, acorde con las diversas relaciones infantiles que exigen adaptar sus conductas a las circunstancias par& ticulares. ' partir de los nueve aos, el pensamiento se toma categorial, permitiendo la representacin de las cosas y la explicacin de lo real.

El pe!sa#ie!to si!" )ti"o

<1n realidad, el pensamiento slo existe por las estructuras que introduce en las cosas. 1n un principio se trata de estructuras muy elementales. 'l comien o es posible comprobar la existencia de elementos apareados. 1l elemento del pensamiento es esta estructura binaria, no los elementos que la constituyen. *a dualidad "a precedido a la unidadE la cupla, o el par, son anteriores al elemento aislado. Hodo t(rmino identificable por el pensamiento, pensable, exige un t(rmino complementario, con respecto al cual sea diferenciado y al cual pueda serle opuesto= BWallon, -.60C. *a nocin de <cupla= se convierte para Wallon en el elemento b$sico para estudiar los orgenes del pensamiento y su posterior evolucin. <*a cupla es la estructura m$s elemental, sin la cual el pensamiento no existira. Gonsiste en una especie de mol(cula intelectual en la que se encierra el acto del pensamiento en su forma m$s simple y m$s indiferenciada. An 5nico y mismo ob)eto no podra ser pensado sino por desdoblamiento... 1n el plano del pen& samiento, la cupla es anterior al ob)eto. Uste no puede existir sino a trav(s de aqu(lla= BWallon, -.60C. 1ste mismo concepto aparece en la g(nesis de la conciencia social a trav(s de la pare)a yo&otro. 1n el dominio intelectual, la cupla est$ tambi(n en el origen y configura la naturale a primitiva de la inteligencia discursiva, siendo, a la ve , la condicin de su progreso. ' partir de sus diferenciaciones se constituyen las categoras y las operaciones mentales.

Wallon apoya estas tesis en los di$logos mantenidos con nios de cinco aos y medio a nueve aos. 1stas conversaciones muestran que el pensamiento del nio est$ formado por temas interrumpidos, a veces contradictorios, etc. 1l lengua)e revela la disconti& nuidad del pensamiento infantil, mostr$ndose parcelado, troceado, etc. 1n estas edades, el infante reali a la sucesin de ideas yuxtaponiendo elementos, muc"as veces contradictorios, <que responden a los aspectos sucesivos o diversos de las cosas, y que se oponen o se ocultan entre s en lugar de de)arse reducir todos )untos a la unidad, a la permanencia del ob)eto, y cada uno a un sistema de cualidades o de relaciones= BWallon, -.60C. <4o existe un pensamiento puntiforme, sino que desde el comien o se da dualismo o desdoblamiento= BWallon, -.60C. *a forma m$s elemental es la tautologa. Identificar un ob)eto con (l mismo es el primer esfuer o "acia el acuerdo del pensamiento. ,ara ello, el nio debe sobrepasar al ob)eto que tiene enfrente y relacionarlo con el ob)eto& categora. 1s una operacin que implica dos tiempos: disociacin en vistas a la uninE <lo uno no aceptado en bruto, sino reconstruido= BWallon, -.60C. 1l e)emplo en el que Wallon pregunta al nio < X]u( es la llamaY=, y contesta <1s la llama=, evidencia la tautologa. *a cupla puede ser de muc"as clases: analoga, ad"erencia fortuita, t(rminos complementarios, combinacin circular, etc. ' veces, ba)o la forma de identidad se expresa la sensacin de no similitud, pero la cupla acaba imponi(ndose a pesar del sentimiento de diferencia que, en ocasiones, puede expresarse. 1l siguiente e)emplo lo muestra: *. BN aosC: V X]u( es la lluviaY V*a lluvia es el viento. V1ntonces, Xes lo mismo la lluvia que el vientoY V4o. X]u( es la lluviaY V*a lluvia es cuando truena. X]u( es el vientoY V1s la lluvia. V*uego, Xes la misma cosaY V4o, no es lo mismo. V X]u( es lo que no es lo mismoY V1l viento. V X]u( es el vientoY V1s el cielo. PWallon, -.60.Q *a cupla consiste tambi(n en im$genes unidas en el nio por su experiencia: BN aosC: V XHay viento en el marY V4o "ay "o)as sobre el mar cuando "ay viento. V X]u( "ace el viento en el marY VHace caer las "o)as. V X!obre el marY ! V X;e dnde vienen las "o)asY V;e los $rboles. V XHay $rboles en el marY &V! PWallon, -.60.Q ,ara Wallon, la cupla es una estructura y no una simple unin de t(rminos aislados. 1sta estructura implica una pluralidad de cosas, a5n no diferenciadas. 1n la cupla se intuye vina afinidad que se destaca del con)unto de experiencias sensorio&motrices. *as mol(& culas iniciales que son las cuplas no se disocian de golpe, liberando sus t(rminos para el nio de modo que pueda utili arlos en una sucesin de elementos que den co"erencia a su discurso. 1l inicio de esta disociacin se anuncia a trav(s del mayor peso que el nio da a uno de los elementos: 4. BN aos y medioC: V X1l !ena se mueveY V1s el viento quien lo "ace mover. V X!iempre para el mismo ladoY V4o. B%estos que sealan diferentes direcciones.C V X]u( es el vientoY V1s cuando "ace fro. X]u( es lo que "ace mover al vientoY V1l agua que es fra. PWallon, -.60.Q ;e la pare)a viento&fro, se destaca el t(rmino fro. Jtro procedimiento para disociar las cuplas consiste en "ipoteti ar que existen varios e)emplares del mismo elemento antes que unir un elemento a otros Bcaso del fro que se une a viento y aguaC: *. BN aosC: V X;e dnde viene la telaY V*a "acen. V XGmoY VGon agu)as. V XZ con qu( m$sY VGon pedacitos de trapo. V XZ de dnde salen esos pedacitos de trapoY V!e empie a por desgarrar los peda os de trapo y despu(s se los pega y de a" sale la

tela. V X,or qu( se la desgarra si luego "ay que pegarlaY V1s para pegarla. V!, pero Xpor qu( entonces des"acerlaY V!on los otros peda os de trapo. PWallon, -.60.Q 1l t(rmino <otro= ayuda a resolver el absurdo del origen recproco de la tela y los peda os de trapo. *a cupla expresa una afinidad intuitiva que comporta diferentes formas de relacin entre sus t(rminos. 'lgunas de ellas son las siguientes: Identificacin o seudoidentificacin perceptiva: *. BN aosC: V1l viento es el cielo. V XZ el cielo qu( esY 1s el viento. V*uego, Xson las mismas cosas el viento y el cieloY V! V?ira el color del cielo. VFlanco. V?ira all$ a la derec"a. V,arece un poquito a ul. V XZ el vientoY VFlanco. V X4o parece tambi(n un poquito a ulY V! V X1l cielo se mueveY V4o. V XZ el vientoY V!, porque sopla. V XGmo sopla el vientoY V,or el mar. V X1s el mar el que "ace soplar al vientoY V,or los barcos. V XGmo "acen los barcosY V1s el viento quien empu)a a los barcos... V X,ero el vientoY V1st$ en el cielo. Anas veces sale de (l y otras se esconde en el cielo. V,ero, Xse veY V4o, es blancoE no se puede verE es demasiado c"ato. PWallon, -.60.Q 'sonancia: G. BN aos y medioC: V;ime lo que es duro. V1l muro. PWallon, -.60.Q 'utomatismo de significacin: '. B/ aos, 9 mesesC: V X]u( sucede cuando se mueren los $rbolesY V!on demasiado vie)os. VGuando son demasiado vie)os, Xqu( ocurreY V1so los "ace morir. V X1n qu( se transforman cuando est$n muertosY 4o s(. V X*os "ombres pueden morirY V!. V XGmo es eso de que uno se muereY V !e es demasiado vie)o. V X]u( quiere decir <ser vie)o=Y V4o s(. V XH5 eres vie)oYV 4o. PWallon, -.60.Q *a cupla puesta de relieve es muerte&vie)o. Guplas&contraste u oposiciones: ,. B/ aos y medioC: V X]u( quiere decir estar muertoY V,orque "ace muc"o, "ace muc"o que "aba nacido. V XAno se ve for ado a morirY V4o. V XHay gente que no muereY V! V XHodo el mundo muereY V! V X,or qu( todo el mundo muereY V,orque "ace muc"o tiempo que "an nacido. V X]u( es estar muertoY V,orque no se "a respirado bien. PWallon, -.60.Q !e utili a la oposicin muerte&nacimiento para definir la muerte. 1n los e)emplos expuestos, el infante emplea automatismos de su mundo sensorio& motri , de su ^1xperiencia y del lengua)e ambiental para formar las estructuras. *a cupla es un acto intelectual en el que existe <identificacin y diferenciacin: lo id(ntico es desdoblado, lo diferente es reducido a la unidad= BWallon, -.60C. 1stas son las caractersticas del pensamientoE sin embargo, en sus comien os ambas operaciones se me clan, requiriendo su progreso la diferenciacin. *a actividad intelectual slo puede conocer la unidad de lo m5ltiple o la unidad en lo m5ltiple. ,ero, al inicio de este estadio, lo uno y lo m5ltiple est$n indiferenciados, comportando que un t(rmino de una cupla pueda asociarse a otros t(rminos, surgiendo as la discontinuidad del pensamiento. 1n el estadio pre& categorial, afirma Wallon, las cuplas est$n condenadas a una especie de accin circular que, a la ve , permite que un elemento se asocie con otro de su misma clase, rompiendo de este modo las insuficiencias de la oscilacin inicial. *a cupla no existe en solitario, de la misma forma que sus t(rminos no pueden existir el uno sin el otro. Gada cupla supone otras, bien concurrentes, bien complementarias. ;e este modo las cuplas interaccionan entre s sin <fusionarse ni oponerse de manera definitiva= BWallon, -.60C porque sus t(rminos se confunden con la globalidad y no

pueden pertenecer a otra cupla <sin acarrear la p(rdida de las propiedades o relaciones que )ustifican la primera cupla, o bien la transferencia a la segunda de cualidades o efectos que no le pertenecen= BWallon, -.60C. ,or tanto, la identidad de las cosas no slo se confunde en la cupla, sino que se altera de cupla en cupla. 1l resultado es, a veces, disparatado y extravagante, como la formacin de las cuplas "umo&cielo o cielo&paraso. 1stas formaciones, seala Wallon, en ocasiones son motivo de conflicto porque se contradice la necesidad unitaria del pensamiento con el conocimiento emprico de la realidad. 1sta contrastacin de las cuplas con la realidad permiten al nio ob)etivi ar el mundo exterior, afinando sus cualidades y relaciones. *as cuplas implican la relacin exclusiva de dos t(rminos entre s, est$n cerradas en s mismas, necesitando un tercer t(rmino para encontrar una direccin definida y fi)ar su verdadera relacin. ;e la cupla se pasa as a las seriesE es decir, a una sucesin ordenada de ob)etos o sucesos. 1l tercer t(rmino se relaciona simult$neamente con el que le precede y el que le sigue, introduciendo el orden y la posibilidad de proseguir una direccin determinada. Gon la seriacin se supera el estado binario de las cuplas y el infante se incorpora al mundo de las relaciones y las cualidades. <1ste tercer t(rmino pertenece, para comen ar, al plano perceptivo. 1s de id(ntica naturale a a los t(rminos de la cupla. 1s como ellos, un palito a la ve m$s grande que uno y m$s pequeo que el otro... !eme)ante a ellos, introduce sin embargo entre ambos algo nuevo: la medida y lo que puede servir para medir, una operacin y un instrumento= BWallon, -.60C. 1l pensamiento del nio en esta (poca est$ caracteri ado por el antropomorfismo, el artificialismo y el mitologismo, puesto que es incapa de ver las contradicciones en que incurren sus tres fuentes de conocimiento: la experiencia personal, el lengua)e y la cultura. 1stas contradicciones existen porque el infante no diferencia los diferentes planos intelectuales: a5n no posee <un fondo de smbolos constituidos mediante los cuales, cualidades y relaciones percibidas en el mundo sensible puedan ser referidas a seme)an as o diferencias definidas y a ion orden determinado de sucesin= BHran& H"ong, -./@C. 1n el siguiente e)emplo se perciben los intentos del nio por salir de la confusin. 1l mecanismo empleado es la invencin fabulada: V.: V X;e dnde viene el agua del !enaY VViene de ,ars. V'ntes de ,ars, Xde dnde vieneY V;e Foulogne. X'ntes de FoulogneY V;e G"aville. V X'ntes de G"avilleY V;el cielo. V XGmo viene del cieloY V,orque llueve. V XZ antes de estar en el cieloY V1l seor va a buscarla y despu(s se lava y despu(s la tira. V X;nde est$ ese seorY V1st$ en el cielo. V X;e dnde saca el aguaY V;e la canilla. V X;nde est$ la canillaY V1n ,ars. V XGmo sube "asta el cieloY &VHay una escalera. V XHas visto esa escaleraY V! V X;e qu( esY V;e madera. V X;nde va el agua del !enaY VVa a la fuente por donde pasan los barcos. V X]u( es esa fuenteY 1s una palangana. PWallon, -.60.Q 1l nio es capa de pasar sin confusin a la topografa, a la meteorologa y de a" al artificialismo. ,rimero seala nombres de lugares, para continuar explicando el !ena mediante la lluvia y (sta por la utili acin que "ara del agua un supuesto "abitante del cielo. !u estado mental es ambivalente. 4o puede ofrecer un punto de vista estable, ni ordenar sus diferentes visiones de las cosas seg5n una perspectiva co"erente. 1l pensamiento aparece como una yuxtaposicin de temas en un solo plano intelectual. ' la tabulacin se unen verdaderas antinomias: B/ aosE acaba de afirmar que "a nacido antes que todas las cosasC: V X,ero "aba casas antes de que nacierasY V! V X]ui(n "aba construido las casasY V*a gente. V X1ntonces "aba gente ya cuando t5 nacisteY V! V XHas visto a esa genteY V! V X]ui(nes eranY V... V X1ran tu pap$ y tu mam$Y V1ran seores. V XHaba tambi(n

seorasY V! V XHaban nacido antes que t5, antes que tu pap$ y tu mam$Y V4o. V XGmo podan construir casasY V1ra gente. PWallon, -.60.Q *a antinomia m$s primitiva, seg5n Wallon, es la que remonta al nio como autor del mundo, de forma que se ubica en ese y slo ese mundo que, por otra parte, siempre "a existido: 1l nio que despierta a la representacin de las cosas oscila entre el sub)etivismo y el empirismo. ,or una parte, no puede reali ar el desdoblamiento entre las im$genes y los ob)etos, seri$ndolas en dos planos diferentes, ni reconocerlas como referidas a condicio& nes diferentes a pesar de su contenido com5n. ,or otra, debe reconocer sus relaciones con el mundo exterior. *as dificultades que el infante encuentra en su despertar intelectual corresponden a las diferenciaciones que reali a para afirmar su progreso, acarre$ndole contradicciones que exigen para su resolucin la integracin en un plano funcional m$s elevado. 1n este perodo, del pensamiento sincr(tico, nios y nias expresan su pensamiento globalmente, formado por impresiones en las que se confunde lo afectivo y lo ob)etivo. !inR embargo, con el sincretismo la inteligencia emerge de la actividad pr$ctica y de la vida afectiva. !u llegada anuncia la vida discursiva y el albor del pensamiento categorial, que se desarrolla a partir de la evolucin de la representacin de las cosas y de la evolucin de la explicacin de lo real.

El pe!sa#ie!to "ate*o ial

Hras el perodo sincr(tico, el nio comien a a comparar los ob)etos entre s. 'parecen las actividades de an$lisis y clasificacin que son complementarias, siendo sus prototipos el metamorfismo y la analoga. 1l metamorfismo consiste en percibir los ob)etos como si pudieran transformarse los unos en los otros. '5n no es una actividad de comparacin porque el paso de uno a otro ob)eto lo reali a sin tener presente en el mismo momento ambos ob)etos. !implemente, el primero se olvida, transform$ndose en el segundo: H. B0 aosC: V X]u( es el solY V1s como un globo. XGmo es un globoY VHodo redondo. V XZ es grande el solY VAn poco m$s c"ico que un globo. V X,odra entrar aquY V!i V X]u( sientes al solY V!iento que quema. V X,or qu( quemaY V,orque est$ caliente. V XGmo es que est$ calienteY V1s porque ilumina. V XZ cmo es que ilumina y calientaY V,orque se enciende. V XGmoY V,or un cable y un botnE "ay plomo adentro. V X;e dnde se enciendeY V 1n el globo, en el sol. V X,ero qui(n lo enciendeY V%ente. V X%ente de la tierraY V 4o. V X%ente del solY V4o, dentro del sol. V X4o tienen demasiado calorY V'bren las ventanas. PWallon, -.60.Q *a analoga se relaciona con un sentimiento de seme)an a que permanece a un nivel sub)etivo. *a asimilacin de los ob)etos es total, intercambi$ndose ambos aunque presenten diferencias flagrantes: 4. B/ aos y medioE dice que "ay campos en todas partes, menos donde est$ el !enaC: V X]u( es el !enaY V1s agua. V X1n todas partes donde "ay agua es el !enaY V! V X3uiste al bosque de FoulogneY V! &V X1st$ el !ena en el bosqueY VHay lagos. V X1s lo mismo que el !enaY V4o. V X1ntonces no en todas partes donde "ay agua es el !enaY V! V X1n todas partesY V! V X]u( son los lagosY V'gua. V X,ero no son el !enaY V! V X1ntonces los lagos son el !enaY V! V XZ sabes qu( es el marY V 'gua tambi(n. V X1s la misma cosa que el !enaY V4o. V X1ntonces no es el !ena por todas partes donde "ay aguaY V! V X1ntonces el mar es el !enaY V4o. &V X;onde "ay agua no es siempre el !enaY V!., el mar no es de la misma agua que el !ena. V1l agua de las canillas, Xes el !enaY V! V X,or qu( no es igual al agua del

!ena el agua del marY V4o s(. &X,or qu( dices que no es la misma aguaY V,orque no tiene los mismos peces. V XGmo lo sabesY Vi... V X*os "as visto en el mercadoY V ! V XH5 no "as visto agua del marY V4o. V XGonoces el gusto del agua de marY V 4o. V X!e la podra tomar como el agua de la canillaY V! V X!e podra poner peces del mar en el !enaY V4o. V X,or qu(Y V4o s(. V XGmo sabes que no se podraY V ,orque no viviran. V X,or qu(Y V,orque est$n acostumbrados a vivir en el mar. V XGmo se daran cuenta de que los "as puesto en el !enaY V4o s(. PWallon, -.60.Q 1l nio se debate entre una completa asimilacin entre el agua y el !ena y las im$genes irreductibles del !ena, los lagos y el mar. Gon la analoga los t(rminos sobreviven unos en otros. 1n la siguiente etapa, la comparacin, cada ob)eto mantiene su identidad. ,ara ello es necesario que el nio separe de los ob)etos las cualidades que los "acen seme)antes o diferentes. 's, la comparacin opera en el plano de las ideas, de las im$genes, tras introducir un tercer t(rmino y establecer las seme)an as y diferencias. ,recisamente cuando el nio es capa de diferenciar lo especfico de un ob)eto de aquello que le es secundario, se puede constatar que las cualidades "an devenido categoras mentales. 1ste proceso sigue varias etapas. <,ara comen ar, con las cualidades se confunden las propiedades. *as primeras son el efecto puramente perceptivo de las cosasE las segund(is son la accin que las cosas pueden e)ercer sobre el mundo exterior= BWallon, -.60C. 1l nio debe distinguir entre la representacin y la causalidad. Inicialmente, define los ob)etos por su uso, agrup$ndolos por sus efectos. ,osteriormente asla cada una de las cualidadesE es la etapa de la cualidad&sustancia, en la que el nio no puede a5n clasificar, ni establecer comparaciones sistem$ticas. 1l siguiente grado es la etapa de la cualidad&categora. *a cualidad es abstrada y estructurada de forma estable, de modo que puede ser reconocida en todas las circunstancias reales o pensables. 1n consecuencia, aparece la posibilidad de clasificar los ob)etos y, por tanto de definirlos. *as operaciones del pensamiento se reali an mediante las categoras con el soporte del lengua)e. 1structura del pensamiento y estructura de los ob)etos deben a)ustarse continuamente para que el conocimiento exista y pueda prosperar. *a explicacin de lo real es el otro aspecto, )unto a la representacin de los ob)etos, que permite el pensamiento categorial. !u conquista sigue varios pasos. *as primeras relaciones que se desprenden de la experiencia concreta son las de lugar. ,osteriormente, en el plano de la representacin la locali acin de la imagen se une a la denominacin del ob)eto. 'l principio no existe diferenciacin entre la imagen de las cosas y el espacio que ocupan. ,or eso un cambio de lugar provoca diferencias de identidad en el ob)eto y se percibe como existente a la ve en varios lugares. Jb)eto y espacio se confunden. *ugar y casualidad tambi(n se confunden y basta con que el nio perciba un ob)eto en un lugar determinado para que el lugar sea ra n suficiente para su existencia. 1l siguiente paso comporta desprender el espacio de las cosas, posibilitado por el an$lisis de las cualidades. 1s el espacio&cualidad: %. B/ aosC: V;ime otras cosas que est(n en todas partes. V*os $rboles. V X1se $rbol est$ en todas partesY 4o seor. V X;nde est$Y V'll$, seor. V X1ntonces no est$n en todas partesY VHay algunos. V*os $rboles del bosque de !aint&Gloud, Xest$n en todas partesY !, seor. V X,ero no est$n ac$Y V4o, seor. V X1ntonces no est$n en todas partesY V' veces. V*os $rboles del bosque de !aint&Gloud, Xest$n en todas partesY V! seor. ,ero no est$n ac$, pues est$n en el bosque de !aint&Gloud V X4o est$n entonces en todas partesY !, seor. PWallon, -.60.Q

1l $rbol individual no est$ en todas partes, pero el $rbol colectivo, el del recuerdo, puede estar en todas partes. 1l espacio&cualidad no es a5n el espacio abstracto. *a introduccin de la categori acin lo posibilitar$. +unto al lugar, el tiempo es la otra coordenada de los "ec"os observados y registrados. 1l concepto de tiempo comporta una sucesin "omog(nea, seg5n Wallon, en la que se pueden incluir los t(rminos, manteniendo cada uno su independencia. !u elaboracin es un proceso relativamente largo. *os inicios de la vida psquica del lactante est$n organi ados, recibiendo m5ltiples seales psicolgicas de la duracin del tiempo vivido. !on los ritmos que satisfacen sus necesidades vegetativas, que implican tiempo pero no pueden convertirse ni en su medida, ni en su conciencia 1l lengua)e, con sus partculas cronolgicas B<antes=, <despu(s=, <a"ora=, etc.C introduce la nocin ob)etiva de duracin en la vivencia sub)etiva del tiempo que tiene el nio: *. B@ aos, cuyo desarrollo intelectual est$ por otra parte, retrasado por su inestabilidad y sus tendencias fabulatoriasC: V XGu$nto tiempo permanecer$s en ?ontlugonY V Veinte das. V XZ despu(sY V?e divertir(. V XGu$ndo pasen los veinte dasY V*as seoras me preparar$n mis cosas y volver(. V X' dndeY V'qu, a nuestra casa. V X]u( edad tendr$s cuando "ayan pasado esos veinte dasY V;oce o trece aos. V X;entro de veinte das tendr$s doce o trece aosY VJ a lo me)or nueve o die , V X]u( edad tienesY VJc"o aos. V,ara tener die aos, Xcu$nto tiempo faltaY VVeinte das o treinta, o veinte das. V XGrees que tendr$s die aos al cabo de veinte dasY V Hendr( a lo me)or nueve aos. PWallon, -.60.Q Wallon designa este momento con el nombre de <tiempo&cualidad=. *as partculas gramaticales como <siempre=, <a veces=, <cuando=, etc., se utili an vagamente y con ambigDedades. 'l final del estadio categorial el nio supera sus vacilaciones y los t(rminos gramaticales toman el sentido del adulto. 1l nio "a construido su nocin de tiempo. *a nocin de movimiento, definida como el espacio recorrido en un tiempo determinado, se elabora tambi(n a trav(s de varias etapas. Gomien a captando los despla amientos relativos y trata de disociar en ellos lo mvil y lo inmvil. *a confusin inicial es frecuente, como en el siguiente e)emplo: ?. BN aosC: V XHay cosas sobre el !enaY VFarcos. X'van an los barcosY V! V X]u( los "ace avan arY V1l agua. V XZ qui(n "ace avan ar el aguaY V*os barcos. V X]ui(n es m$s fuerte, el agua o los barcosY V1l agua. V X!e mueve el aguaY V4o. V1ntonces, Xno puede "acer andar los barcosY V 1lla avan a. V X' dnde vaY VGon los barcos. V X' dnde van los barcosY V' veces al mar, a veces al +ardn Fot$nico. PWallon, -.60.Q ,osteriormente aparece la contradiccin entre el movimiento comunicado y el movimiento aparente. 's, en el e)emplo anterior el nio explica el movimiento de uno de los t(rminos por el impulso del otro. 1n general, nios y nias acostumbran a "acerlo a partir del ob)eto m$s consistente y delimitable. 1l infante busca una fuente primaria para explicar el movimiento comunicado "asta que accede a la comprensin del movimiento autnomoE es decir, el movimiento de un ob)eto por sus posibilidades motrices. Integrando espacio y tiempo en un sistema de categoras, el nio adquiere las nociones de relacin implicadas en el movimiento. *a nocin de causalidad sigue tambi(n los avatares del desarrollo psicolgico del nio. Inicialmente, los refle)os condicionados que convierten en expresivas sus emociones le "acen <sentir= una causalidad afectiva. ,osteriormente, en la reaccin circular, acto y efecto se complementan. 1s una causalidad ambivalente que oscila entre la sensacin y el movimiento. *uego, los gestos se ad"ieren a los ob)etos exteriores estableci(ndose una polari acin y, consecuentemente, un orden que se impone a los ob)etos. ,ero, el

nio no se plega al orden que emana de su conciencia, sino que se procura transformaciones que ale)en al ob)eto de su forma o de sus disposiciones originarias. ?ediante la ficcin el nio accede a lo real, al experimentar los ob)etos en todas sus posibilidades. *a entrada en el sincretismo significa la pre&causalidad. 1l nio intenta explicar las cosas, pero como la causalidad est$ impregnada por el pensamiento en cuplas <embrolla las circunstancias PyQ confunde los motivos= BWallon, -.60C. !e establece una especie de causalidad circular que provoca contradicciones y disparates. 1l final del sincretismo es la etapa sustancial de la causalidad, que implica la b5squeda de causas m$s all$ de los simples datos de la experiencia, pero a5n impregnada de contradicciones porque el desdoblamiento no alcan a el nivel de relacionar los efectos con un fundamento com5n: la sustancia en sus diferentes grados y cualidades. 's, a cada cambio de efecto cambia la sustancia. Guando la sustancia de)a de ser una cualidad y se convierte en una relacin que yuxtapone al ob)eto una realidad exterior en el tiempo o en el espacio, adviene la causalidad estricta, relacion$ndose su progreso con el desarrollo del perodo categorial y, por tanto, con la introduccin de las categoras en la explicacin de lo real. 'l principio es una causalidad mec$nica que deviene ley en la adolescencia.

La pe so!alidad poli-ale!te
Wallon designa a la personalidad del nio en este estadio con el nombre de polivalente. !u vida social se ve acrecentada, participando en diversos grupos sin que su funcin en cada uno de ellos sea seme)ante como ocurra en el grupo familiar. 1l nio elige los grupos que le interesan, incidiendo en ellos y, a la ve , sufriendo su influencia. 's, diferencia sus posibilidades que le ayudan a afirmar su individualidad. Gon el advenimiento de las categoras, se siente un ser indivisible que puede participar en grupos diversos, desarrollando en cada uno de ellos un papel determinado. Wallon cree que este perodo, que parece servir poco para el desarrollo de la persona, sin embargo ayuda al nio a afirmar su propia autonoma y personalidad.

El estadio de la pu2e tad & la adoles"e!"ia

1s la 5ltima etapa que separa al nio del adulto. *as exigencias de la personalidad vuelven a estar en primer plano. 1s un estadio de orientacin centrpeta dirigido a la construccin del propio yo. !e inicia con la crisis de la pubertad, comparable a la del personalismo. *a crisis comien a con una oposicin dirigida "acia los "$bitos de vida, costumbres, etc. 1s una oposicin activa, posibilitada por el desarrollo intelectual y la conciencia de s mismo. 1n un primer momento no sabe llenar el vaco, y, a diferencia del nio de cinco aos que imitaba al adulto, busca distinguirse de (l de cualquier forma. 'parecen ambivalencias en sus actitudes que pueden ir desde el egosmo m$s cerrado al autosacrificio, de la timide al envalentonamiento, etc. 1l equilibrio se establece en otro plano, consum$ndose el paso al adulto. !u pensamiento se encau a "acia s mismo, surgiendo las dudas metafsicas y cientficas. ,ara el adolescente, dice Wallon, todo debe tener explicacin, adviniendo as las leyes del conocimiento que permiten al adulto captar la realidad a trav(s de su existencia y de sus transformaciones. 1n este perodo acaba de afirmarse la conciencia del yo. 1l adolescente se pregunta por su "istoria, por la vida, la muerte, etc., concentr$ndose en su originalidad como ser individual. 3inalmente, accede a los valores sociales y morales abstractos que le permitir$n adecuar sus disponibilidades psquicas a las realidades del maana que se le

presenta.

CONCLUSIONES
*a psicologa de Henri Wallon es un esfuer o por superar los distintos reduccionismos. !u proyecto psicolgico se apoya en el estudio de la persona concreta, entendida como una unidad integradora de factores biolgicos y sociales, adoptando una posicin ge& n(tica para a"ondar en el origen y la evolucin del psiquismo. Giertamente, este proyecto a5n est$ por reali ar. !u propia obra presenta lagunas importantes, pero aparece como un modelo terico potente en sus races para abordar una teora evolutiva. *a caracterstica m$s notable de la obra #alloniana reside en su planteamiento interaccionista. 1n general, la mayor parte de autores genetistas "an adoptado esta perspectiva, pero, por e)emplo, ,iaget, la reduce a la relacin del su)eto con el mundo fsico. Wallon, como los autores de la escuela sociocultural, ve en las primitivas relaciones sociales la posibilidad de incorporarse a una cultura determinada con sus connotaciones especficas. 1n este sentido, los adultos, el otro, se convierten en agentes del desarrollo al investir de significacin los comportamientos refle)os y posturales m$s arcaicos. ;e igual forma, el lengua)e cobra todo su sentido expresado en su doble funcin de comunicacin y representacin. Wallon ve la emocin como la primera conducta que va a organi ar el comportamiento infantil y preparar el progreso de su psiquismo. Independientemente de la adecuacin de las formulaciones fisiolgicas de Wallon, su planteamiento revela la importancia de las primeras relaciones afectivas para establecer los primeros intercambios comunicativos con sus cuidadores. 1s decir, para Wallon, las disposiciones innatas del reci(n nacido se traducen en posturas y actitudes, reconocidas por parte de los adultos como expresin de disposiciones afectivas. 1sta tesis revela la funcin organi adora de la emocin, que se convierte en el primer sistema de expresin en manos del lactante. 1n lo esencial, Wallon y Vygots2i coinciden en este punto. ,ara ambos, el medio "umano <empu)a= a los beb(s "acia el despertar de la vida psquica, a diferencia de ,iaget, quien basa el progreso del psiquismo en la propia accin del nio. ,or eso, la orientacin del desarrollo es distinta en las teoras de Vygots2i y Wallon por un lado, y de ,iaget por el otro. Hanto Wallon como los autores de la escuela "istrico&cultural proponen que la evolucin es de lo social a lo individual, mientras que ,iaget ve el progreso de lo individual a lo social. 1videntemente, los distintos planteamientos corresponden a posiciones originarias distintas. ,iaget ve la inteligencia como lo especfico de la especie "umana. 1s la que garanti a la adaptacin del ser vivo al medio. !u funcionamiento comporta invariantes funcionales que testimonian la continuidad entre la lgica y la vida. ,or tanto, sus traba)os estudian su origen y desarrollo con un claro inter(s epistemolgico. 1ste planteamiento se separa del de Wallon, el cual niega la posibilidad de extraer dimensiones del desarrollo, abogando por la investigacin de la personalidad en su con)unto. 'mbos autores man& tuvieron una larga discusin, calificada por Oa o como <di$logo de sordos=, aunque, tras la muerte de Wallon, ,iaget busc una reconciliacin entre ambas posiciones sobre la base de reconocer el origen postural de la imitacin. Wallon critic a ,iaget su inter(s en explicar el desarrollo intelectual desde factores exclusivos al individuo, mientras que ,iaget acus a Wallon de invocar la sociedad en su explicacin. Jrganicismo frente a sociologismo. !in embargo, a nuestro entender, existen puntos comunes que deben recogerse en una teora evolutiva. 1n primer lugar, los dos, como Vygots2i, afirman que el conocimiento no est$ ni en el su)eto ni el ob)etoE por el contrario, es una construccin individual que surge de la interaccin del individuo con su medio. *os problemas aparecen en la interpretacin de este 5ltimo t(rmino.

?ientras que Wallon y Vygots2i encaran las primeras interacciones del lactante como relaciones sociales, ,iaget centra su atencin en el medio fsico. ,or tanto, sus conclusiones en relacin al primer perodo infantil discrepan ampliamente. *a vida social, inevitablemente, reclama un cierto grado de conciencia, as como instrumentos que la regulen y planifiquen. 1n este sentido, aparece una contradiccin m$s profunda entre las distintas teoras. Wallon y Vygots2i adoptan un punto de vista funcionalista. ,iaget, sin embargo, se centra en el estudio de las estructuras. *os intereses piagetianos son estructuralistas. !u definicin de la inteligencia como adaptacin no implica un estudio de su uso por parte del infante, sino simplemente sus distintas coordinaciones a lo largo de la evolucin. ,or tanto, el pensamiento no es visto como un instrumento para actuar sobre la naturale a, transform$ndola, sino como la expresin de unas estructuras cognitivas determinadas. Gompaginar funcin y estructura contin5a siendo un proble& ma, especialmente por lo que se refiere a la explicacin de las continuidades o discontinuidades en el desarrollo. 1n segundo lugar, todos los autores destacan los aspectos representativos de las conductas "umanas. 's, los psiclogos genetistas afirman la especificidad de la conducta "umana, no explicable mediante reducciones a sus elementos. 1n alg5n momento del desarrollo, nios y nias se separan de la conducta animal yendo m$s all$ de las posibilidades m$s evolucionadas de los monos m$s prximos filogen(ticamente a la especie "umana. 1l advenimiento de la funcin simblica marca el cambio de conductas, de la inteligencia pr$ctica a la inteligencia representativa. !in embargo, en este punto aparecen serias contradicciones entre nuestros autores. ,iaget proclama la continuidad en el progreso del psiquismo, de forma que al final del perodo sensorio& motor el nio consigue separar la forma general de un esquema de accin de su contenido particular, apareciendo la funcin simblica que se define como <poder representar algo Bun Wsignificado^ cualquiera: ob)eto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.C por medio de un Wsignificante^ diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lengua)e, imagen mental, gesto simblico, etc.= B,iaget e In"elder, -.N.C. 1n consecuencia, el lengua)e, por e)emplo, es exclusivamente la expresin de la funcin simblica. Wallon y Vygots2i discrepan profundamente con estas tesis. ,ara ellos, el origen del lengua)e es social e independiente del desarrollo de la inteligencia pr$ctica. 1n Wallon, sus races son afectivasE en Vygots2i, culturales. ,recisamente, la incorporacin del lengua)e al repertorio infantil, para estos autores, comporta un cambio radical en su desarrollo. 4ios y nias comien an a disponer de un sistema arbitrario y convencional, de origen social, formado por signos, para influenciar y modificar el me& dio que les rodea. !u adquisicin provoca una discontinuidad en el desarrollo, posibilitando, en definitiva, el desarrollo intelectual en el sentido del adulto. Wallon y Vygots2i difieren en sus explicaciones respecto a este punto, pero coinciden en afirmar la importancia del lengua)e para el desarrollo cognitivo. 4uestro punto de vista apoya esta concepcin, que debe desarrollarse, especialmente en relacin al concepto de egocentrismo y su rol en el desarrollo intelectual. ,or 5ltimo, creemos que Wallon, a diferencia de Vygots2i, adopta una posicin incorrecta en relacin a la dial(ctica, que le conduce a buscar oposiciones y sntesis en todos los $mbitos de la naturale a. ,or e)emplo, su ley de la alternancia funcional resulta demasiado for ada. !in embargo, su rigurosa formacin emprica le protege de algunos de los desmanes <dial(cticos= de la (poca. ,or otra parte, el mismo plan& teamiento dial(ctico le conduce a tesis interesantes, como la explicacin de la toma de conciencia. Frevemente, "emos recorrido el pensamiento de Henri Wallon. 1speramos que su lectura sea 5til y sirva para reconocer, en determinadas posiciones de la actual

psicologa evolutiva, las aportaciones de un psiclogo desconocido para gran parte de los psiclogos del desarrollo. Independientemente de conseguir o no nuestro ob)etivo, estamos seguros que sus ideas, conocidas o no, perdurar$n durante muc"os aos en las investigaciones de la psicologa infantil. 'p(ndice HENRI WALLON3 NOTA BIOGR45ICA Gompaeros y discpulos de Henri Wallon nos "an de)ado notas y escritos sobre el perfil y la vida de su maestro y amigo. Oa o lo describi como intuitivo, tmido y auda , amigo de la infancia y animado de un profundo "umanismo. H(lKne %ratiot& 'lp"andKry, Henri ,ieron, *(vy&FrD"l, etc., "an "ec"o tambi(n grandes elogios de uno de los grandes pensadores que "a "abido en psicologa durante este siglo. Henri Wallon naci en ,ars el -0 de )unio de -@/. en el seno de una familia de clase media, de "ondas convicciones democr$ticas. !u abuelo, al cual posteriormente Wallon citar$ como una de las personas que influy en su infancia, fue diputado en la 'samblea 4acional, a la cual accedi a partir de su luc"a contra la esclavitud en la isla de %uadalupe. !us padres mantuvieron esta tradicin democr$tica y republicana que sera lema en la vida de Henri Wallon. . Za desde su infancia trab amistad con Henri ,iern, y )untos asistieron al *iceo <*ouis&*e&%rand= de ,ars. 1n -@.. ingres en la 1scuela 4ormal !uperior, donde curs estudios "asta -.78. 1se mismo ao prepar oposiciones, ganando una agregadura en filosofa, la cual e)ercera en el *iceo <Far&*e&;uc= durante un ao, para comen ar enseguida estudios de ?edicina "asta el ao -.7@. *a formacin filosfica de Wallon data de estas fec"as y (l mismo consideraba que era imprescindible dentro de una buena formacin psicolgica. 4o es extrao que en sus libros "ayan numerosas referencias a esta disciplina y de "ec"o dedique bastantes artculos a sealar la relacin entre filosofa y psicologa. !us estudios en ?edicina le proporcionaran la base anatmica y fisiolgica que constituye uno de los soportes en que Wallon apoy su discurso. 1sta formacin, iniciada en -.79, la continuara en Fic(tre como ayudante de 4ageotte y en el Hospital de la !al p(tri(re. 1n -.7@ se doctor en ?edicina con la tesis *e c*(lire de pers(cution, preparada en la !alp(tri(re. !u vocacin se dirigi, inicialmente, "acia la "istologa, traba)ando en el laboratorio de 4ageotte, primero en Fic(tre y despu(s en la !alp(tri(re. ;e 4ageotte afirm Wallon que fue quien le inici en la observacin de la influencia recproca entre el sistema nervioso y los fenmenos psicolgicos. 1n estos primeros aos Wallon recogi m$s de cien observaciones sobre trastornos motrices en nios y nias, que le serviran para la reali acin de su tesis en *etras: *Senfant turbulent. 1n agosto de -.-6 fue movili ado como m(dico de campaa "asta mar o de -.-.. 1stos cinco aos no fueron un par(ntesis en sus traba)os, sino que a partir de la observacin de las "eridas de guerra modific algunas de las conclusiones a las que "aba llegado tras sus traba)os con 4ageotte, estableciendo los perfiles definitivos de *Senfant turbulent, tesis que present en -.80. ;espu(s de la guerra fue encargado de dar en la !orbonne una serie de conferencias sobre la psicologa del nio, que se convirtieron, de "ec"o, en un curso, aunque no fuera reconocido "asta -.98. *a psicologa de la infancia "aba pasado a ser su centro de in& ter(s a partir de las experiencias que "aba vivido durante los aos de guerra. 1n -.8N public ,syc"ologie pat"ologique. 1n este perodo, en concreto despu(s del affaire ;reyfus, entr en las filas del

socialismo, iniciando su militancia poltica que ser$ una constante a lo largo de su vida. ;e ella di)o Wallon que no estaba en contradiccin con la actitud de un "ombre de ciencia, sino que simbas actitudes se complementan, ya que <toda ciencia, sea cual sea su ob)etivo, tiene estrec"as relaciones con el sistema social en el que se desarrolla. 1n consecuencia, un cientfico clarividente, debe dedicarse tambi(n al conocimiento de las realidades polticas de su entorno=. 1n -.88, en el vestuario abandonado de una escuela de Foulogne&Fillancourt, cre un laboratorio para reali ar pr$cticas con alumnos suyos. 3ueron los comien os del *aboratorio de ,sicobiologa del 4io, el cual quedara constituido como tal en -.8/, al pasar a formar parte de la Ucole ,ratique des Hautes Uteres. 3ue ,ieron quien consigui este reconocimiento, despu(s de luc"ar durante dos aos para oficiali ar una pr$ctica investigadora cuyo primer fruto fue *Senfant turbulent. ' partir de este momento, tres fueron las orientaciones que dio a su vida Henri Wallon: investigacin en psicologa, la ensean a y la militancia poltica. *as tres interaccionan y son facetas de una misma forma de entender su existencia, las relaciones sociales y la luc"a por su transformacin. *a produccin literaria de Henri Wallon comen a ser abundante. Golabor en numerosas revistas de psicologa, publicando en -.97 <,rincipes de psyc"ologie appliqu(e=, y una serie de artculos que, complementados, seran editados en -.96 con el ttulo de *es origines du caractKre c"e lRenfant. ' estas alturas, Wallon "aba sido nombrado en -.8/ presidente de la !oci(t( 3ranTaise de ,syc"ologie, en -.8. miembro del Gonse)o ;irectivo del Institut de ,syc"ologie de la Aniversit( de ,aris, en cuya creacin colabor activamenteE en -.98, miembro de la Gomisin ,ermanente de los Gongresos Internacionales de ,sicologaE tambi(n durante este ao se formali su curso en la !orbona, que se prolongar$ "asta -.9/. *a actividad cientfica desplegada por Henri Wallon a lo largo de estos aos, "i o que numerosos compaeros defendieran paira (l una c$tedra en el GollKge de 3rance. !us esfuer os se vieron recompensados en -.9/, siendo nombrado para ocupar la c$tedra de ,sicologa y 1ducacin de la Infancia. 1ste traba)o, que se desarrollara durante doce aos, fue cortado durante la ocupacin de 3rancia por los na is, en la que el gobierno de Vic"y suspendi las clases y actividades pr$cticas de Henri Wallon por motivaciones polticas. Uste no volvera a impartir nuevamente sus clases en el GollKge de 3rance "asta -.66. 1n -.9-, Wallon asisti en la Anin !ovi(tica a la VII Gonferencia Internacional de ,sicotecnia, y a su vuelta a 3rancia se ad"iri al <Grculo de la Lusia 4ueva=. Impartir$ cursos en la Aniversit( JuvriKre, fundada por %eorges Gogniot, y en la que fueron pro& fesores titulares ,renant, !olomon, ,olit er, etc. 1n estos aos se aproxim cada ve m$s al ,artido Gomunista, al cual se afili en -.68, tras el fusilamiento de !olomon, ;ecour y ,olit er por la %estapo. 1stas simpatas por el comunismo le llevaron a participar con entusiasmo en las actividades del <Grculo=, colaborando en revistas como Gommune, desde -.96. 'simismo, fue miembro de diversas organi aciones de intelectuales antifascistas, visitando en -.9N los frentes de Farcelona y ?adrid para dar su apoyo a los combatientes republicanos en luc"a contra los fascistas insurrectos. !u actividad poltica no mermara su actividad cientfica, a la cual se libr a trav(s de sus cursos en la !orbona primero, y en el GollKge de 3rance despu(s. 1n -.9N se encarg de la direccin y organi acin del tomo VIII, *a vie mentale, de la 1ncyclop(die 3ranTaise, publicado en -.9@. 1n mar o de -.67, los diputados comunistas fueron detenidos y )u gados por el Hribunal ?ilitar de ,ars. Wallon, )unto con *angevin, Floc" y otros, testificaron en favor de la defensa, sealando la integridad de los acusados. 1ste )uicio, de clara

significacin poltica, sera el comien o de una actividad militante no 5nicamente propagandstica del marxismo, sino comprometida con la luc"a, que se desarrollara en 1uropa y en el mundo entero contra el fascismo. ,articip activamente en las protestas universitarias que se produ)eron tras la detencin de ,aul *angevin el 97 de octubre de -.67. 1n ese mismo mes colabor en la fundacin de la revista clandestina *SAniversit( *ibre, que publicar$ alrededor del centenar de n5meros, )unto con ;ecour, !olomon y ,olit er. 1n mayo de -.6- particip en la constitucin del 3.4.A. B3ront 4ational AniversitaireC, cuya direccin era, fundamentalmente, de orientacin comunista. 1se mismo ao fueron suspendidas sus actividades en el GollKge de 3rance por Garcopino, ministro de ,etain en el gobierno de Vic"y, ao en que public tambi(n *S(volution psyc"ologique de lSenfant. 1n mayo de -.68, la %estapo fusil a ;ecour, !olomon y ,olit er. !olomon estaba casado con una "i)a de *angevin, la cual fue deportada a 'usc"#it . 1ste "ec"o tuvo una gran influencia en el grupo de "ombres y mu)eres de ciencia que colaboraron )untos en los 5ltimos aos en la luc"a por la democracia y la difusin del marxismo. +uliot& Gurie, *angevin, Wallon, etc., pasaron a las filas del ,artido Gomunista, entrando a formar parte de la Lesistencia. Oa o, ,ieron, etc. "an manifestado que Wallon, a diferencia de *angevin, no quiso pasar a la clandestinidad, desafiando al gobierno de Vic"y y a la %estapo, y "aciendo temer a sus amigos y compaeros una detencin inmediata. ;urante los dos aos en que Wallon milit activamente en la Lesistencia, no abandon el traba)o. 1n -.68 public ;e lSacte _ la pens(e y, como seala ,ie& ron, frecuentaba asiduamente su *aboratorio. ' finales de -.69, el Gonse)o 4acional de la Lesistencia design a Wallon ministro de 1ducacin, en el %obierno ,rovisional, que se formara tras la victoria sobre los na is. 1l cargo lo ocup el 87 de agosto de -.66 y en (l permaneci unos quince das, "asta que fue sustituido por ;e %aulle. ,aul *angevin ocup la presidencia de la Gomisin de Leforma de la 1nsean a, siendo sustituido a su muerte, en -.6N, por Henri Wallon. ;e la Gomisin saldra el ,lan *angevin&Wallon que, entregado en -.6/ al ?inisterio de 1ducacin, nunca lleg ni siquiera a ser discutido. 'l final de la guerra, Wallon reanud sus actividades anteriores, volviendo a impartir clases en el GollKge de 3ranceE y publicando en -.60, adem$s de numerosos artculos, *es origines de la pens(e c"e lSenfant. !u actividad poltica tampoco decreci y ese mismo ao fue nombrado delegado del 3rente 4acional en la 'samblea Gonsultiva ,rovisional y, en -.6N, fue elegido diputado por ,ars en la 'samblea Gonstituyente. 1n -.6@ asisti con ,icasso, +oliot&Gurie, Gotton, etc. al Gongreso ?undial de la ,a que se celebr en Wrocla#, ,olonia. 1n -.6. abandon la docencia en el GollKge de 3rance, al llegarle la )ubilacin. !e levantaron numerosas voces que pedan su continuacin, alegando el par(ntesis de tres aos en que sus cursos fueron pro"ibidos por el gobierno de Vic"yE sin embargo, esta ve no tuvieron (xito y Wallon tuvo que abandonar la ensean a, aunque no por muc"o tiempo, pues en -.07 le fue ofrecida una c$tedra en Gracovia B,oloniaC, a la cual asistir$ "asta el ao -.08. 1n -.0- public, con 1vart&G"mielnis2i, su 5ltimo libro: *es m(ca& nismes de la memoire en rapport avec ses ob)ets. 1l *aboratorio de ,sicobiologa del 4io prosigui desarroll$ndose y en (l se form, a trav(s de la colaboracin con Wallon, un numeroso grupo de profesionales que tendr$n una gran importancia en la psicologa infantil francesa. 'utores como Oa o, *urTat, Ini an, %ratiot&'lp"andKry, !tambac2, etc., colaboraron estrec"amente con quien ellos y ellas llamaban su maestro. 1n -.6@ naci la revista 1nfance, impulsada por Wallon,

que ser$ la revista que dara cuerpo a este grupo, recogiendo, a la ve , diversas aportaciones a la psicologa del nio. 1n -.09 muri la mu)er de Henri Wallon, %ermaine, "ec"o que le supondra un duro golpe. H(lKne %ratiot&'lp"andKry de) este testimonio: <por primera ve , sus alumnos, sus amigos, ven a Henri Wallon abatido. !u pena es infinita y sin remedio. 1ntonces, m$s que nunca se sumerge en el traba)o=. 1n estos aos, Wallon public un gran n5mero de artculos, siendo solicitada su colaboracin desde todas partes. 1n -.06, presidi las +omadas Internacionales de ,sicologa del 4io, celebradas en la !orbona y en el ?useo ,edaggico. 4ada m$s acabar (stas fue atropellado por un coc"e que le "iri gravemente. ;e resultas del accidente, Wallon quedara inmovili ado y, ya "asta su muerte, no abandonar$ m$s su despac"o. H(lKne %ratiot&'lp"andKry describi as sus 5ltimos aos de vida: 4unca se le escapa una que)a. Gontin5a una ve por semana su consulta m(dico& psicolgica. ;irige los traba)os de sus alumnos y gua sus publicaciones. 'coge con la misma afabilidad bondadosa, la misma cortesa sonriente a todos los que solicitan sus opiniones, sus conse)os o ayudas. 1st$ perfectamente informado de todos los sucesos, escuc"a la radio, acepta la televisin. 'islado por la triste a y la enfermedad, sin "i)os, no est$ nunca solo. !u influencia es tal que de todos los lugares, de todos los pases, afluyen "acia (l mensa)es y testimonios de afecto. Oa o aporta tambi(n su testimonio: !olo y afectado por una enfermedad muc"o peor de lo que (l podra temer, no le interesaba ya vivir. ' pesar de ello, re5ne valor y empie a otra ve a traba)ar, por sus colaboradores, por los nios que dependen de (l, probablemente porque no cabe en su temperamento y en sus principios el "uir. Hraba)a "asta el 5ltimo da. Gay enfermo un )ueves. *os nios deban de ir a su consulta al da siguiente. !e les desconvoc en el 5ltimo momento. Wallon muri el s$bado, el - de diciembre de -.N8. 1ncima de su pequea mesa, donde intento en vano redactar algunas lneas para anunciar su muerte en la prensa, reina el desorden, vivo, de un "ombre que no "a preparado su marc"a. 1n la m$quina de escribir descansa una "o)a blanca: las primeras lneas de un artculo sobre la memoria. POa o, -./N.Q Wallon tena @9 aos en el momento de su muerte. Ana larga vida dedicada a la ensean a y a la investigacin, inseparable de la defensa de la libertad y la democracia, como lo puso de relieve al firmar, en -.0N, )unto con nueve intelectuales m$s, entre ellos ,icasso y Oa o, una nota dirigida al Gomit( Gentral del ,G3, solicitando un Gongreso 1xtraordinario del ,artido para discutir los sucesos acaecidos en Hungra y la pobre a informativa que "aba dado *SHumanit( en tomo a los "ec"os. ]ui $ el me)or epitafio que podra tener Henri Wallon sera su propia contestacin a un grupo de estudiantes de ,sicologa y !ociologa que pedan su apoyo para la formacin de un Gomit( 'ntifascista, meses antes de su muerte: Vie)o veterano de la Aniversidad, tengo una gran alegra en saludar el clarividente valor de los estudiantes que organi an la defensa de la democracia y de la dignidad "umana contra las empresas del fascismo. Gonfo en la victoria definitiva de su generacin. 'l menos la deseo por "aberla esperado toda la vida.