LOS DIAGRAMAS DE FUERZA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS LEYES DE NEWTON BAJO UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: ESTUDIO DE CASO

EN EL CURSO DE FSICA MECNICA PARA INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Informe de Prctica Docente como modalidad de Trabajo Final como requisito parcial para optar al Grado de Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS MEDELLN Noviembre de 2011

LOS DIAGRAMAS DE FUERZA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS LEYES DE NEWTON BAJO UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: ESTUDIO DE CASO EN EL CURSO DE FSICA MECNICA PARA INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

JUAN ALBERTO ARIAS QUICENO

Informe de Prctica Docente como modalidad de Trabajo Final como requisito parcial para optar al Grado de Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director: M. Sc ROBERTO RESTREPO AGUILAR

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS MEDELLN Noviembre de 2011

DEDICATORIA A H.K

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AGRADECIMIENTOS Al profesor Diego Aristizbal por su valiosa colaboracin durante el desarrollo de mis estudios de posgrado.

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CONTENIDO

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INFORMACIN GENERAL .................................................................................... xi

OBSERVACIN .................................................................................................... xii

RESUMEN ............................................................................................................ xiii

INTRODUCCIN ..................................................................................................... 1

1. MARCO TERICO ........................................................................................... 5 1.1 FUNDAMENTOS TERICOS ........................................................................ 5 1.1.1 Teoras delaprendizaje:.......................................................................... 5 1.1.2 El FCI. ...................................................................................................... 7 1.1.3 El factor de Hake. ................................................................................... 9 1.1.4 Los diagramas de fuerza. .................................................................... 10

1.1.5 Mapas conceptuales. ........................................................................... 11 1.2 ANTECEDENTES ........................................................................................ 12

METODOLOGA ............................................................................................. 14

RESULTADOS Y SU ANLISIS ..................................................................... 16

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................. 24

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 26

ANEXOS ................................................................................................................ 30

APNDICES .......................................................................................................... 52

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LISTA DE GRFICOS

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Grfico 1. Definicin de mapa conceptual. Tomado de Plasticidad y Restauracin neurolgica Vol. 5 Nm. 1 Enero Junio 2006. Manuel Francisco Aguilar Tamayo. ............................................................................................................................... 11 Grfico 2. Comparativo de porcentajes en la aplicacin del FCI ........................... 16 Grfico 3. Comparativo de porcentajes de los preconceptos en la taxonoma de Hestenes (anexo 3)................................................................................................ 18 Grfico 4. Comparativo pre-test y post-test (FCI) Primera Ley de Newton ............ 19 Grfico 5. Comparativo pre-test y post-test (FCI) tercera ley de Newton............... 20 Grfico 6. Comparativo pre-test y post-test (FCI)clases de fuerza ........................ 21

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LISTA DE TABLAS

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Tabla 1. ndice de Hake ......................................................................................... 22 Tabla 2. ndice de Hake de otras instituciones ...................................................... 23

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LISTA DE ANEXOS

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Anexo 1. ................................................................................................................. 30 Anexo 2. Conceptos en el FCI ............................................................................... 46 Anexo 3. Preconceptos segn Hestenes ............................................................... 47 Anexo 4. (Lectura) ................................................................................................. 49

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LISTA DE APENDICES

pg.

Apndice 1. Desarrollo de la propuesta ................................................................. 52 Apndice 2. Tablas ................................................................................................ 55 Apndice 3. Mapa conceptual ................................................................................ 56

INFORMACIN GENERAL

Ttulo de la propuesta: DE LAS DE LEYES LA DE NEWTON BAJO UN DE

LOS DIAGRAMAS DE FUERZA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE MECNICA PARA ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: ESTUDIO DE CASO EN EL CURSO DE FSICA INGENIERA UNIVERSIDAD NACIONAL COLOMBIA SEDE MEDELLN. Autor: Juan Alberto Arias Quiceno. Asesor: M.Sc. Roberto Restrepo Aguilar. Facultad: Ciencias. Universidad Nacional de Colombia sede Medelln Lugar de ejecucin del proyecto: Universidad Nacional de Colombia sede

Medelln Duracin del proyecto: Cuatro (4) meses

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OBSERVACIN

La propuesta de esta prctica docente se realiz en conjunto con la de mi compaero de maestra Fermn lvarez Macea, lo cual es permitido por el acuerdo 02 de 2011 de la Facultad de Ciencias en su acta 03, por lo que las secciones correspondientes al resumen, a la introduccin, al marco referencial y a la metodologa son muy similares en ambos informes. Sin embargo, este informe es de carcter individual tal como lo exige el artculo 6 del mismo acuerdo, ya que son estudios de casos diferentes, lo que se refleja en las dems secciones del mismo.

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RESUMEN

Las leyes de Newton son el fundamento de la fsica mecnica, la no comprensin de estas dificulta el desempeo de los estudiantes en este curso y en subsiguientes. De otro lado, la elaboracin de ilustraciones, diagramas, esquemas, que en trminos generales se denominan imgenes acerca de un tema, ayudan a la comprensin de este. La elaboracin de un diagrama de cuerpo libre, que es una versin simplificada de una situacin fsica, estimula los modelos mentales y evidencia los preconceptos que posee quien lo elabora [1].

De acuerdo a lo anterior se fij como objetivo de la prctica docente determinar la eficiencia en la enseanza de las leyes de Newton, desde un enfoque constructivista mediante el uso adecuado de los diagramas de fuerza, en la ganancia de aprendizaje, en cuanto a su comprensin y correcta aplicacin.

La prctica se aplic a los grupos de fsica mecnica 10, 11, 12 de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln (semestre 2011-03). La aplicacin de la prctica se inici con la realizacin de la prueba FCI (Force Conceptual Inventory) para detectar las ideas previas de los alumnos en cuanto al concepto de fuerza. A continuacin se implementaron y se aplicaron talleres basados en situaciones fsicas reales, para cada situacin se elabor un diagrama de fuerzas. Al final se aplic de nuevo el FCI para obtener una medida de lo aprendido por el grupo. En la aplicacin de la propuesta tambin se pidi a los alumnos que elaboraran mapas conceptuales pues estos son una herramienta muy til en el aprendizaje significativo, adems ayudan a detectar preconceptos y la persistencia de estos.

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Descriptores (o palabras claves): Diagramas de Fuerza, Leyes de Newton, Constructivismo, Aprendizaje Significativo, Force Concept Inventory (FCI). ABSTRACT

Newton's laws are the foundation of physics, mechanics, these difficulties do not understand the performance of students in this course and subsequent. On the other hand, the preparation of illustrations, diagrams, sketches, which generally are called images about a theme helps to understand this, the development of a free body diagram, which is a simplified version of a physical situation stimulates mental models, and evidence the previous ideas that have made who [1].

According to the above set the goal of teaching practice to determine the efficiency of teaching Newton's laws, from a constructivist approach through the proper use of force diagrams, the learning gain in terms of their understanding and correct application.

The practice was applied to mechanical physics groups 10, 11, 12 at the National University of Colombia at Medelln (semester 2011-03). The application of the practice began with the completion of the test FCI (Force Concept Inventory) to detect the students' previous ideas on the concept of force. Below are implemented and applied workshops based on real physical situations, for each situation is a diagram of forces developed. At the end, again applying the FCI to obtain a measure of learning by the group. In implementing the proposal also called for students to develop conceptual maps as these are a useful tool in learning also help detect significant previous ideas and the persistence of these.

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INTRODUCCIN

En los contenidos de los temas de los cursos de fsica mecnica se indica lo importante que es ensear los fundamentos tericos y prcticos de la mecnica clsica, esto se hace partir del concepto de fuerza, concepto que est incluido en las leyes de Newton, todo esto acompaado de una modelacin matemtica. Hay razones para pensar que los estudiantes antes de entrar a los procedimientos algortmicos y algebraicos deberan tener muy claro la parte conceptual para entender las leyes y explicacin de los fenmenos.

Es sabido que los estudiantes presentan dificultades cuando deben interpretar un modelo fsico, pues en su estructura cognitiva tienen ancladas ideas que no estn de acuerdo con las ideas o explicaciones o teoras validadas por la ciencia. Esas ideas propias del alumno ofrecen obstculos a la construccin de los conceptos, por ejemplo, conceptos asociados a las leyes de Newton.

Adicionalmente es muy comn entre los estudiantes en sus diferentes niveles de formacin (secundaria y universitaria), enfrentar la solucin de ejercicios mecnica de forma algebraica y descontextualizada de de los argumentos

conceptuales de la fsica, en este caso, de las leyes de Newton. No son claros en tener en cuenta las interacciones entre los cuerpos involucrados y en cmo estas influyen en el reposo o movimiento acelerados o no de los mismos. Esto es un enorme obstculo para el aprendizaje de la Fsica.

Todo esto ha motivado la propuesta de esta prctica docente, la cual consiste en la enseanza de las leyes de Newton bajo un marco constructivista (Ausbeliano), y

teniendo como eje de anlisis la consistente representacin de las interacciones entre sistemas mediante los denominados diagramas de fuerzas (comnmente conocidos como diagramas de cuerpo libre).

La propuesta se aplic a los grupos 10, 11, 12 del curso Fsica Mecnica para Ingeniera (semestre 2011-03) de la Universidad nacional de Colombia sede Medelln, compuesto por 31 estudiantes (mujeres y hombres) cuyas edades estn en promedio alrededor de 17aos. El estrato socioeconmico de los estudiantes est entre los estratos 1 a 4 predominando el 3. Los logros obtenidos en la realizacin de la propuesta beneficiarn a esta institucin en la medida que permitir mejorar la enseanza de la fsica en los diferentes niveles, lo que redundar en formar mejores ingenieros para la sociedad. En la misma direccin, la propuesta podra ser replicada por otras instituciones educativas, con los ajustes necesarios de acuerdo a los matices de cada una.

La hiptesis que se plante fue: la enseanza de las leyes de Newton desde un enfoque constructivista mediante el uso adecuado de los diagramas de fuerzas, permitir una sustancial ganancia de aprendizaje de aquellas, en cuanto a su comprensin y correcta aplicacin. En otras palabras, favorecer el aprendizaje significativo de dichas leyes, en los estudiantes de Fsica Mecnica de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medelln, a los que se les aplicar la propuesta. Consecuentemente, el objetivo central es la medida de esta ganancia, para lo cual se usarn como medida cuantitativa el factor de Hake y como elementos que permitan apreciarla cualitativamente, los mapas conceptuales.

Como objetivos especficos estn:

Analizar los preconceptos de las estudiantes sobre las leyes de Newton. Disear, e implementar y aplicar bajo el enfoque constructivista actividades

didcticas para la debida enseanza de las leyes de Newton aplicadas en sistemas fsicos que se pueden reducir al usualmente llamado modelo de la partcula.

Este informe final de la prctica docente consta de cuatro captulos. En el primer captulo se presenta el marco terico, el cual se divide en dos secciones: fundamentos tericos y antecedentes. En la primera seccin se hace un recorrido por la principales teoras del aprendizaje, con nfasis en la teora Ausbeliana; se describe en qu consiste el FCI (Force Coneptual Inventory) como prueba estandarizada de reconocimiento internacional para estimar el nivel de conocimiento de la mecnica newtoniana; se explica lo referente al factor de Hake cmo ndice de medida de la ganancia de aprendizaje; se explican los mapas conceptuales como herramienta fundamental en procesos de enseanzaaprendizaje; termina haciendo una presentacin muy concisa de los elementos de la fsica que son objeto de estudio en esta prctica docente: las leyes de Newton y los diagramas de fuerzas. En la segunda seccin se hace la referencia a trabajos similares que se han realizado que apuntan en la misma direccin de esta propuesta de enseanza de las leyes de Newton.

En el captulo 2 de este informe, se describe el procedimiento seguido. Aqu se muestra cmo se emple el FCI como prueba pre y post test; contina presentando los talleres que se disearon y cmo se aplicaron, y termina explicando cmo se midi la ganancia de aprendizaje empleando los mapas conceptuales y el factor de Hake.

En el tercer captulo se presenta y se discuten los resultados obtenidos de la aplicacin de la unidad didctica: se calcula el factor de Hake de los resultados obtenidos de la aplicacin del FCI y se analiza la evidencia que deja la construccin de mapas conceptuales en cuanto a la comprensin de las leyes de Newton en los estudiantes. El captulo cuatro se dedica a presentar las conclusiones de la presente prctica docente y las recomendaciones respectivas. Al final se presentan anexos y apndices, como un material que sirve de evidencia del proceso llevado a cabo en esta prctica docente: el cuestionario FCI, una muestra del tipo de taller realizado, la lectura propuesta sobre el concepto de fuerza y un mapa conceptual realizado por una estudiante referente a la comprensin de sta.

1. MARCO TERICO

1.1 FUNDAMENTOS TERICOS

1.1.1 Teoras del aprendizaje: Uno de los enfoques que han enriquecido la teora de la Enseanza-aprendizaje es el constructivista, difundida por su aceptacin en los crculos acadmicos e igualmente validada en numerosos trabajos y estudios en diferentes ramas del saber. Esta reconoce que el individuo siempre tiene nociones previas antes de abordar el estudio de la ciencia, y estos interaccionan con los nuevos conocimientos que el individuo trata de adquirir. Las nociones previas que estn en la estructura cognitiva del individuo, en este trabajo se pueden denominar preconceptos y servirn de punto de partida para construir nuevos conocimientos que tendrn validez cientfica, ideas que segn Vygostky, son adquiridas por el individuo por su contacto con los objetos o fenmenos [2] que se desarrollan a su alrededor y a los cuales este les da una explicacin que puede ser enriquecida por los medios de comunicacin [3], explicaciones que pueden o no tener bases cientficas, que algunas veces sern ingenuas y, sern asimiladas por l hasta que hayan sido desplazadas o reafirmadas. Una de estas acciones se fijara si en el proceso de adquirir informacin esta se relaciona, de manera no arbitraria y sustantiva (no literal), con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo, siendo esta la idea principal de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel sobre la cual se trabaj la propuesta. Si realmente se busca que el aprendizaje sea significativo el material sobre el cual se trabaja debe tener unas caractersticas especiales: tener significado, estar organizado, ser agradable para el individuo, que relacione los preconceptos con los nuevos conocimientos. De acuerdo con Pozo citado en [4] la adquisicin de conocimientos es un aspecto difcilmente separable de su representacin, punto crucial para que a partir de ah

la propuesta didctica se desarrolle, pues el punto principal de ella consistir en crear una matriz de interaccin de fuerzas de una situacin fsica concreta y real en la cual hay que aplicar las leyes de Newton, lo que se facilitar mediante la elaboracin sistemtica de diagramas de cuerpo libre o diagrama de fuerzas.

En el proceso de razonar para formar las ideas previas (preconceptos), el individuo utiliza el argumento que los cambios son causados por algo y ese algo est cercano en el tiempo o en el espacio, razonamiento muy comn en fsica mecnica Esa causa en Piaget [5] evoluciona con los perodos de desenvolvimiento mental o de desarrollo cognitivo del individuo siendo el ltimo el operatorio formal donde el individuo est en capacidad de trabajar con operaciones lgico-matemticas y con constructos mentales, perodo en el cual estn los individuos a los que se le aplic la propuesta didctica. Otro factor de la teora constructivista del aprendizaje en la propuesta es el uso de signos, segn Vigotsky, un signo es algo que significa alguna cosa, y el uso de estos potencian el desarrollo de las operaciones mentales, signos que estarn en las representaciones, diagramas de las situaciones fsicas concretas que analizar el estudiante. Adems otro punto a favor para el desarrollo de la propuesta se encuentra en lo que propone Oblinger y Oblinger citado por Antonio Lara Barragn Gmez [6]: las personas nacidas despus de 1980 tienen gran habilidad para leer imgenes visuales puesto que fundamentalmente dicha habilidad tuvo su desarrollo a partir de imgenes.

Sobre los anteriores argumentos tericos de la teora constructivista de enseanza-aprendizaje se erige la propuesta didctica.

la

1.1.2 El FCI Para conocer las ideas previas de los alumnos se pueden utilizar las entrevistas, anlisis de videos, los mapas conceptuales, cuestionarios y otros medios En esta propuesta se utiliz el FCI (por sus siglas en ingls, Inventory Conceptual Force), que es un test ya estandarizado, ampliamente discutido y aceptado, anexo 1 (traducido al espaol) [7], desarrollado por Halloun, Hestenes, Welles y Swakhammer. Con este cuestionario se pretende detectar las ideas previas que posee el alumno del concepto de fuerza. El cuestionario tiene 30 preguntas cada una tiene cinco posibles respuestas, una sola es la verdadera y por supuesto su enfoque es newtoniano, las otras cinco son distractores cuyo enfoque es aristotlico o de la edad media. En los distractores se puede observar la causalidad ya sea espacial o temporal, mencionada por Piaget, por ejemplo cuando hay movimiento uniforme el alumno por lo general buscar la causa de ese movimiento.

Los autores del test agrupan el concepto de fuerza en seis grandes facetas [8], anexo 2: cinemtica, primera ley, segunda ley, tercera ley, principio de superposicin, y tipos de fuerzas. Para cada faceta el test indaga si el alumno se ha apropiado de ese concepto o si an conserva ideas previas no correctas acerca de l.

Los mismos autores del test tambin agrupan las respuestas no correctas en seis grandes preconceptos [8] anexo 3: cinemtica, inercia, fuerzas activas, accin y reaccin, superposicin de acciones, y el sexto que se le podra denominar otras influencias sobre el movimiento. Es interesante preconceptos trae cada faceta comunes de los alumnos. mostrar rpidamente qu las ideas previas ms pues ellos muestran

Cinemtica. No diferencia entre posicin y velocidad, ni entre velocidad y aceleracin, no le asigna un carcter vectorial a la velocidad.

Inercia. Muestra si los evaluados piensan que la inercia se da por efecto de un golpe, si es recuperable o si se disipa.

Fuerzas activas. Son las fuerzas que se segn los evaluados se producen por agentes causales actuando solo por contacto directo.

Accin-reaccin. Otra idea previa muy extendida adjudicndole a mayor masa mayor fuerza ejercida.

Superposicin de acciones. Aqu se encuentran ideas tan comunes como que el movimiento es determinado por la fuerza mayor o por la ltima fuerza en actuar.

Otras influencias sobre movimiento (traduccin de quien desarrolla la propuesta). Las ideas previas agrupadas en esta faceta agrupan varios conjuntos de ideas previas, anexo 3, como que la masa de los cuerpos hace que este se detenga, que los objetos pesados caen ms rpidamente.

Un

puntaje

bajo

indica

falta

de

conocimientos

newtonianos

bsicos,

considerndose bajo puntaje un porcentaje de respuestas correctas inferior al 60% , lmite mnimo a partir del cual se empieza tener un nivel de conocimientos y

razonamientos newtonianos de la mecnica [8] y a partir de un 85% de respuestas correctas del FCI se considera que el evaluado posee un nivel de conocimientos en mecnica acorde con la concepcin newtoniana que es la aceptada.

1.1.2 El factor de Hake Este factor cuantifica la ganancia de aprendizaje o qu tanto aprendieron los alumnos de un tema respecto a lo que pudieron haber aprendido, y se define como

g=

% postest - % pretest 100 - % pretest

en donde los % postes y % pretest corresponden a los porcentajes de preguntas correctas del test aplicado antes y despus de la instruccin. Este factor puede tomar valores entre 0 y 1 y se propone tres rangos: ganancia alta (>0,7), ganancia media (0.7 > g > 0.3) y ganancia baja (< 0.3) [9].

1.1.3 Las leyes de Newton Las leyes de Newton de movimiento son la base de la fsica mecnica y se enuncian a continuacin. Primera ley: Todo cuerpo mantiene su estado de reposo o movimiento uniforme hasta que no se vea obligado a cambiar ese estado..

Segunda ley: La fuerza neta (suma de las fuerzas externas) que acta sobre un cuerpo es proporcional a su masa y a su aceleracin

En este punto se debe entender que la fuerza aplicada es la causa de la aceleracin. Tercera ley: Cuando dos cuerpos interactan, la fuerza que el primer cuerpo ejerce sobre el segundo (accin) es igual y opuesta a la fuerza que el segundo ejerce sobre el primero (reaccin).

1.1.4Los diagramas de fuerza La aplicacin de las leyes de movimiento de Newton requiere saber cules son las fuerzas externas que actan sobre el objeto de inters, lo que se puede hacer con la ayuda de un diagrama de cuerpo libre o diagrama de fuerzas. El diagrama de cuerpo libre es una imagen construida por el estudiante, a partir de un contenido que ha sido verbalizado previamente y que posee un formato matemtico-simblico [11]. En l se representa el cuerpo o cuerpos (o parte del cuerpo); sobre el cuerpo se dibujan todas las fuerzas externas que actan sobre l. Cada fuerza se debe etiquetar y dibujar proporcionalmente de acuerdo a su magnitud y en la direccin correcta si se conoce esta. Si el sentido de una fuerza es desconocido, este se supone y si en la solucin del problema es positivo el sentido supuesto inicialmente es el correcto, si es negativo se invierte el sentido [12].Dibujar este en forma incorrecta muestra la persistencia de preconceptos no vlidos newtonianamente[13] y [14].

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1.1.4 Mapas conceptuales Es un grfico que muestra las relaciones entre conceptos. Los conceptos estn encerrados entre rectngulos y se unen entre ellos de lneas interrumpidas por palabras que conectan los conceptos formando as oraciones, proposiciones significativas. Siendo el objetivo relacionar conceptos, este se presta como un instrumento para la enseanza-aprendizaje de las ciencias desde un punto de vista constructivista, adems en ellos se encuentran los principios bsicos del aprendizaje significativo: principio de organizacin jerrquica, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora [15]

Grfico 1. Definicin de mapa conceptual. Tomado de Plasticidad y Restauracin neurolgica Vol. 5 Nm. 1 Enero Junio 2006. Manuel Francisco Aguilar Tamayo.

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1.2 ANTECEDENTES

Las investigaciones realizadas por Viennot 1979, Gilbert, Watts y Osborne 1982 mostraron que las personas poseen una explicacin alternativa a la aceptada como verdadera, en lo concerniente a los fenmenos fsicos, explicacin que para la persona se adapta al mundo que le rodea [16]; a esas explicaciones de los fenmenos se le han adjudicado diferentes nombres, entre ellos ideas previas [17]. Estas ideas previas son comunes en diferentes contextos y pocas, pueden persistir an despus de haber tomado cursos de fsica [18].

Siendo la mecnica newtoniana el eje de la fsica mecnica y por ende de las carreras de ingeniera, es de vital importancia tener un dominio de las leyes de movimiento de Newton. La aplicacin de estas leyes en ejercicios propuestos se hace con la ayuda de un diagrama de cuerpo libre, el cual no est exento de errores en su elaboracin. Una construccin incorrecta de un diagrama de fuerzas muestra conceptos no bien elaborados, ideas previas, errneas por parte del alumno [19, 20]. Respecto a la solucin de ejercicios de dinmica y esttica Rosengrant D et al. [21] muestran una serie de estudios sustentados estadsticamente donde se reportan la necesidad de utilizar diagramas de fuerzas para comenzar a resolver dichos ejercicios.

Mualem R aborda la tercera ley para luego aplicarla a los diagramas de fuerzas creando una matriz de interaccin de fuerzas [22], en la cual aparecen todos los cuerpos y las fuerzas que estn involucradas en la situacin propuesta para resolver.

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Respecto a los mapas conceptuales Ricardo Chrobak [23] realiz un estudio en el cual se aplicaban los mapas conceptuales a la enseanza de la mecnica newtoniana y los resultados obtenidos fueron positivos pues se redujo el tiempo para que los alumnos entendieran la materia y la aprobaran.

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METODOLOGA

La muestra. Los sujetos de estudio son 31 estudiantes de uno y otro sexo, de diversas carreras de ingeniera de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medelln, cuyas edades estn comprendidas entre los 16 y 18 aos, y cuyo nivel socioeconmico va del estrato 1 al 4, predominando el 3.

La propuesta a aplicar. Consisti en una serie de ejercicios (ver un ejemplo en el apndice 1), los cuales representan situaciones concretas (motivadas a travs de situaciones reales y cotidianas) en los cuales los alumnos aplican las leyes de Newton, y cuya solucin debe seguir el siguiente protocolo:

Descripcin de la situacin fsica. Representacin simplificada de la situacin fsica mediante un dibujo. Representacin matricial de la interaccin entre sistemas. Representacin con lnea punteada cerrada el (los) sistema(s) de inters. Lista detallada de las fuerzas que actan sobre el(los) sistema(s) de inters y

asignar una notacin. Representacin de las fuerzas (diagrama de fuerzas) que actan sobre el(los)

sistema(s) de inters.

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Representacin de las fuerzas simplificando el modelo a una partcula (si es

posible). Una vez descrita la situacin del ejercicio a resolver y realizada su

representacin simplificada se debera: o Elegir MARCO DE REFERENCIA. o Elegir SISTEMA DE COORDENADAS ANCLADO AL MARCO DE REFERENCIA. Hacer la descomposicin de fuerzas (componentes rectangulares) y proceder a

aplicar las leyes de movimiento de newton en cada direccin. Resolver las ecuaciones. Verificar los resultados realizando alguna tcnica usual para tal efecto.

Los instrumentos a utilizar para la aplicacin de la propuesta a los estudiantes: Se aplic al iniciar el curso el FCI; una vez desarrollada la propuesta (en 16 horas de clase presenciales) se aplic de nuevo este mismo cuestionario. Las pruebas se realizaron en horas de clase, el tiempo de duracin de cada una fue de 30 minutos y se inform que el resultado no influira en la nota final del curso. Adicionalmente se elaboraron mapas conceptuales, ver apndice 3.

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RESULTADOS Y SU ANLISIS

Grfico 2. Comparativo de porcentajes en la aplicacin del FCI

Inicialmente el objetivo era realizar el anlisis definitivo incluyendo las 30 preguntas del FCI, sin embargo, debido a la anormalidad presentada en la universidad como consecuencia de las protestas estudiantiles por la no aceptacin de la reforma a la educacin superior presentada por el Ministerio de Educacin Nacional, no fue posible completar el tema en el tiempo indicado, por lo que se exceptuaron las preguntas que estn agrupadas en cinemtica y en la segunda ley de Newton; solo se tuvieron en cuenta las preguntas que estaban agrupadas en las facetas correspondientes a la primera ley de Newton, la tercera ley de Newton y las clases de fuerzas. Teniendo en cuenta, por el momento, todas las preguntas en el pre-test, el promedio de respuestas correctas fue 18.4 %,el cual algunos consideran bajo y no adecuado para alumnos que van a comenzar un curso de

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fsica a nivel universtario. Slo un alumno obtuvo el 57% de respuestas correctas, cercano al 60%, porcentaje que es el lmite a partir del cual se da un nivel de conocimientos aceptable para la fsica newtoniana. Las preguntas 17, 26 y 29 ningn alumno las respondi correctamente, lo que corrobor los preconceptos que tienen muchos estudiantes en diferentes partes del mundo y en diferentes pocas. En la pregunta 29 el 52% escogieron el distractor D, sobre la silla actan la fuerza de gravedad, una fuerza neta hacia arriba ejercida por el suelo y una fuerza neta hacia abajo ejercida por el aire: de acuerdo con esto los alumnos dan a entender que el aire tiene masa pero ignoran que es un fluido y por lo tanto hay un empuje debido a la diferencia de presiones. En la pregunta 3, una piedra que se deja caer desde el techo de un edificio de un solo piso hasta la superficie de la tierra, casi el 90% escogieron el distractor E, cae debido a los efectos combinados de la fuerza de gravedad, empujndola hacia abajo, y la fuerza del aire, tambin empujndola hacia abajo, vuelven a cometer el mismo error conceptual sobre la accin del aire sobre los cuerpos.

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Grfico 3. Comparativo de porcentajes de los preconceptos en la taxonoma de Hestenes (anexo 3)

El diagnstico inicial para todos los alumnos es: no tienen claro el

concepto

newtoniano de fuerza, adems es fragmentado e incoherente, igualmente es as el concepto de velocidad. En la grfica3 que se complementa con las tablas del apndice 2 se puede ver en forma ms detallada todos los preconceptos iniciales para el grupo.

Comparando el pre-test y el post-test, se observa un ascenso en las facetas de inters en este estudio que sugiere que s ha ocurrido un cambio conceptual en las leyes de Newton estudiadas. Al tener en cuenta solo las facetas de inters los promedios de respuestas correctas aumentaron..

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Grfico 4. Comparativo pre-test y post-test (FCI) Primera Ley de Newton

Las preguntas 6, 7, 10, 17, 23 y 24 grfico 4 corresponden a la primera ley de Newton en el FCI, grfico 4. Todas las respuestas mejoraron en la segunda prueba, se pas de un promedio de 29.3 % a un 47.1 % de respuestas correctas, aunque no se alcanz el umbral del 60 %. Sin embargo, un porcentaje alto de estudiantes contina asociando en la direccin del movimiento una fuerza resultante y no tienen en cuenta que si la fuerza es nula la velocidad se mantiene constante en magnitud y direccin.

Las preguntas 4, 15, 16 y 28 corresponden a la tercera ley de Newton en el FCI, grfico 5. Este fue el grupo de preguntas que ms aument las respuestas correctas, mostrando en general que los alumnos si establecen que cuando se aplica una fuerza siempre aparece el concepto de par accin-reaccin, sin embargo, en la pregunta 15 se observa que los estudiantes en su mayora persisten en que la magnitud de una fuerza aplicada es proporcional al tamao del

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cuerpo que segn ellos aplica la fuerza. La pregunta 28 estuvo cerca del umbral del 60%, pero es preocupante el valor obtenido en la prueba pues ella es importante en la elaboracin de los diagramas de cuerpo libre, y ms para un ingeniero cuando analiza problemas relacionados con uniones, apoyos etc. La mejora de los resultados de las repuestas, refleja que los preconceptos se erradicaron en gran medida, indicando, que se va por buen camino y que por lo tanto se debe pensar en el perfeccionamiento de la tcnica para ver si se pueden aumentar las estadsticas actuales.

Grfico 5. Comparativo pre-test y post-test (FCI) tercera ley de Newton

En el post-test los alumnos ya s tienen en cuenta: que existe una interaccin gravitacional en todo momento entre los cuerpos sobre la superficie de la tierra y esta, tambin le asocian direccin a la fuerza de gravedad y s tienen presente que los obstculos pueden aplicar una fuerza. Hubo una mejora en las respuestas de la pregunta 27 grfico 5, no obstante es mejor observar el preconcepto 10a que

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est involucrado en esta pregunta, este preconcepto se profundizo levemente, pretest 42% post-test 47%, los alumnos asocian fuerza y movimiento, una hiptesis de esto sera que al estar la pregunta asociada con la segunda ley de Newton los alumnos no tuvieron tiempo de confrontar el nuevo saber con sus conocimientos anteriores y asimilar cual era el verdadero por lo que entraron en conflicto.

Grfico 6. Comparativo pre-test y post-test (FCI)clases de fuerza

Respecto a la pregunta 29, grfico 5, muestra que los alumnos ya han erradicado la idea previa que los objetos inanimados no aplican fuerzas, y tienen en cuenta que la accin de la gravedad es continua.

En la tabla 1 presenta el factor Hake que mide la ganancia de aprendizaje en los tres aspectos considerados.

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Tabla 1. ndice de Hake PORCENTAJE PRETEST 29,27 15,63 25,97 PORCENTAJE POSTEST 47,06 44,12 46,47 FACTOR DE HAKE 0,25 0,34 0,28

FACETA

PRIMERA LEY DE NEWTON TERCERA LEY DE NEWTON CLASES DE FUERZA

Para lograr dimensionar un poco el resultado obtenido de la ganancia de aprendizaje de las leyes de Newton con la propuesta implementada en esta prctica docente, se puede observar las ganancias de aprendizaje obtenidas para este mismo tema (evaluadas empleando tambin el FCI), en algunas instituciones educativas de los Estados Unidos y de Espaa, Tabla 2, [24]. Adicionalmente en la Institucin San Jos Obrero del municipio de Medelln se implement simultneamente esta propuesta, en dos grupos muestra de X grado y se consider un grupo de control (con enseanza tradicional), obtenindose una ganancia de aprendizaje en promedio para los primeros de 0.32 y para el segundo de 0.01.

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Tabla 2. ndice de Hake de otras instituciones Poblacin Hestenes (1992) Universitarios EE. UU. Bachilleres E.E. U.U. Harvard University Crouch y Mazur (2001) Estudios realizados entre los aos 1990 y 2000 Algunas instituciones Espaolas: estudio realizado por Covin Regales y otros, entre los aos 1992 y 2001 Institutos de enseanza secundaria 0.10 (Enseanza tradicional) Harvard University (Instruccin interactiva por pares: peer instructions) Escuelas Tcnicas 0.18 0.62 Factor de Hake 0.53 0.38 0.35

Por ltimo, respecto a los mapas conceptuales una de las actividades que se desarrollaron fue la elaboracin de dos mapas conceptuales, en dos momentos diferentes sobre una misma lectura clases de fuerza sacada del texto de Moore, ver anexo 4, se puede concluir: el primer mapa mostr incoherencias, y de Ver confusiones en los conceptos, adems no mostraban jerarquizacin conceptos. El segundo mapa conceptual mejor en todos los aspectos. ejemplo en el apndice 3.

23

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El proceso de enseanza-aprendizaje de las leyes de Newton mediante los diagramas de cuerpo libre logr reducir en alguna medida los preconceptos de los alumnos y mejor el grado de comprensin de los alumnos en cuanto a las leyes de Newton estudiadas.

Las actividades realizadas generaron insatisfaccin en los estudiantes con los conocimientos previos que ellos poseen, como propone la teora constructivista. Adicionalmente permitieron observar la persistencia o no de los preconceptos.

Se puede afirmar que esta propuesta didctica si afect los preconceptos que traan los alumnos. Los afect, aunque evidentemente, se conservaron algunos de ellos y esto tiene varias explicaciones, tal vez la ms evidente podra ser el desarrollo anormal del semestre, pues de las 16 horas que se debieron dar, hasta el momento en que se interrumpi, slo se dieron 12 horas; adems las interrupciones disminuan el creciente inters que los alumnos tenan inicialmente, por esta discontinuidad algunos no presentaron el mapa conceptual propuesto sobre clases de fuerzas y no asistieron a las reuniones extras, que se debieron programar debido a las especiales circunstancias del semestre .

El principal aporte de la propuesta didctica centrada en el mejoramiento de la comprensin de los resultados de la tercera ley de Newton estuvo en la matriz de fuerzas; este elemento es la principal diferencia con otras didcticas, pero la propuesta tambin contribuy a identificar propuestas el par accin-

24

reaccin, el cual es muy importante en muchos tipos de problemas, como los de uniones, apoyos, etc.

En la aplicacin de la propuesta didctica, cuando se escogieron en un mismo problema diferentes sistemas a analizar, sin ecuaciones y sin nmeros, ello contribuy de manera significativa a entender los principios de la fsica newtoniana que se queran analizar y tambin permiti que una gran cantidad de alumnos participaran en las discusiones surgidas en clase.

Es de sealar que la mejora en los resultados del post-test tambin se puede atribuir a las actividades extraclase incluidas en la propuesta, las cuales tenan el objetivo de ampliar y consolidar lo visto en clase, convirtiendo as al alumno en el responsable de su aprendizaje. Otro aspecto que pudo contribuir al ndice de ganancia en la experiencia didctica fue la clase de laboratorio. Desde el semestre 2011-01 la adquisicin de datos se le deja a los computadores de modo que los alumnos no tienen que preocuparse por hacerlo y se centran en aprender los principios que rigen la fsica.

Al obtener un ndice de ganancia positivo, se muestra que el uso sistemtico de los diagramas de fuerzas en la enseanza-aprendizaje de las leyes de Newton es un mtodo que cambia o reduce algunos preconceptos en el alumno y mejora la comprensin y asimilacin de los conceptos de inters.

Un estudio muy interesante sera hacer un anlisis a ms largo plazo sobre el conocimiento de las leyes de Newton por ejemplo: desde el ingreso a la universidad hasta que estn prontos a egresar los estudiantes de ingeniera.

25

BIBLIOGRAFIA

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Carrascosa-Als

J.

EL

PROBLEMA

DE

LAS

CONCEPCIONES

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Inventario

del

concepto

de

fuerza.

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[15] Mualem R, Physics with a Smile Explaining Phenomena with a Qualitative Problem-Solving Strategy Roni and Bat-Sheva Eylon. The Physics Teacher. March 2007, Vol. 45, p 158-163).

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28

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[24] Cuevas Jess.Enseanza de la fsica basada en mapas conceptuales. Noviembre 2011. [en lnea]. Disponible en la web http://contextoeducativo.com.ar/2004/4/nota-07.htm

29

ANEXOS

Anexo 1.

1. Dos bolas de metal tienen el mismo tamao, pero una pesa el doble que la otra. Se dejan caer estas bolas desde el techo de un edificio de un solo piso en el mismo instante de tiempo. El tiempo que tardan las bolas en llegar al suelo es: (A) aproximadamente la mitad para la bola ms pesada que para la bola ms liviana. (B) aproximadamente la mitad para la bola ms liviana que para la bola ms pesada. (C) aproximadamente el mismo para ambas bolas. (D) considerablemente menor para la bola ms pesada, pero no necesariamente la mitad. (E) considerablemente menor para la bola ms liviana, pero no necesariamente la mitad. 2. Las dos bolas de metal del problema anterior ruedan sobre una mesa horizontal con la misma velocidad y caen al suelo al llegar al borde de la mesa. En esta situacin: (A) ambas bolas golpean el suelo aproximadamente a la misma distancia horizontal de la base de la mesa. (B) la bola ms pesada golpea el suelo aproximadamente a la mitad de la distancia horizontal de la base de la mesa que la bola ms liviana. (C) la bola ms liviana golpea el suelo aproximadamente a la mitad de la distancia horizontal de la base de la mesa que la bola ms pesada.
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(D) la bola ms pesada golpea el suelo considerablemente ms cerca de la base de la mesa que la bola ms liviana, pero no necesariamente a la mitad de la distancia horizontal. (E) la bola ms liviana golpea el suelo considerablemente ms cerca de la base de la mesa que la bola ms pesada, pero no necesariamente a la mitad de la distancia horizontal. 3. Una piedra que se deja caer desde el techo de un edificio de un solo piso hasta la superficie de la tierra: (A) alcanza un mximo de velocidad muy pronto despus de ser soltada y desde entonces cae con una velocidad constante. (B) aumenta su velocidad mientras cae porque la atraccin gravitatoria se hace considerablemente mayor cuanto ms se acerca la piedra a la tierra. (C) aumenta su velocidad porque una fuerza de gravedad casi constante acta sobre ella. (D) cae debido a la tendencia natural de todos los objetos a descansar sobre la superficie de la tierra. (E) cae debido a los efectos combinados de la fuerza de la gravedad, empujndola hacia abajo, y la fuerza del aire, tambin empujndola hacia abajo. 4. Un camin grande choca frontalmente con un pequeo automvil. Durante la colisin: (A) la intensidad de la fuerza que el camin ejerce sobre el automvil es mayor que la de la fuerza que el auto ejerce sobre el camin. (B) la intensidad de la fuerza que el automvil ejerce sobre el camin es mayor que la de la fuerza que el camin ejerce sobre el auto. (C) ninguno ejerce una fuerza sobre el otro, el auto es aplastado simplemente porque se interpone en el camino del camin.

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(D) el camin ejerce una tuerza sobre el automvil pero el auto no ejerce ninguna fuerza sobre el camin. (E) el camin ejerce una fuerza de la misma intensidad sobre el auto que la que el auto ejerce sobre el camin. USE LA DESCRIPCIN Y LA FIGURA ADJUNTAS PARA CONTESTAR LAS DOS PREGUNTAS SIGUIENTES (5 y 6). La figura adjunta muestra un canal sin friccin en forma de segmento circular con centro en "O". El canal se halla anclado sobre la superficie horizontal de una mesa sin rozamiento. Usted est mirando la mesa desde arriba. Las fuerzas ejercidas por el aire son despreciables. Una bola es disparada a gran velocidad hacia el interior del canal por "p" y sale por "r". 5. Considrense las diferentes fuerzas siguientes: 1. Una fuerza hacia abajo debida a la gravedad. 2. Una fuerza ejercida por el canal y dirigida de q hacia O. 3. Una fuerza en la direccin del movimiento. 4. Una fuerza en la direccin de O hacia q. Cul(es) de dichas fuerzas acta(n) sobre la bola cuando sta se halla dentro del canal sin friccin en la posicin "q"? (A) slo la 1. (B) 1 y 2. (C) 1 y 3. (D) 1,2 y 3. (E) 1,3 y 4.

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6. Cul de los caminos indicados en la figura de la derecha seguir de forma ms aproximada la bola despus de salir del canal por "r" si contina movindose sin rozamiento sobre la superficie de la mesa? B 7. Una bola de acero est atada a una cuerda y sigue una trayectoria circular en un plano horizontal como se muestra en la figura adjunta. En el punto P indicado en la figura, la cuerda se rompe de repente en un punto muy cercano a la bola. Si estos hechos se observan directamente desde arriba, como se indica en la figura, qu camino seguir de forma ms aproximada la bola tras la ruptura de la cuerda? B

USE LA DESCRIPCIN Y LA FIGURA ADJUNTAS PARA CONTESTAR LAS CUATRO PREGUNTAS SIGUIENTES (8 a 11).

La figura muestra un disco de hockey desplazndose con velocidad constante v0 en lnea recta desde el punto "a" al punto "b" sobre una superficie horizontal sin friccin. Las fuerzas ejercidas por el aire son despreciables. Usted est mirando el disco desde arriba. Cuando el disco liega al punto "b", recibe un repentino golpe horizontal en la direccin de la flecha gruesa. Si el disco hubiera estado en reposo

33

en el punto "b", el golpe habra puesto el disco en movimiento horizontal con una velocidad vk en la direccin del golpe.

8. Cul de los caminos siguientes seguir de forma ms aproximada el disco despus de recibir el golpe? B

9. La velocidad del disco inmediatamente despus de recibir el golpe es: (A) igual a la velocidad "v0" que tena antes de recibir el golpe. (B) igual a la velocidad "vk" resultante del golpe e independiente de la velocidad "v0". (C) igual a la suma aritmtica de las velocidades "v0" y "vk". (D) menor que cualquiera de las velocidades "v0" o "v^". (E) mayor que cualquiera de las velocidades "v0" o "vk", pero menor que la suma aritmtica de estas dos velocidades.

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10. A lo largo del camino sin friccin que usted ha elegido en la pregunta 8, la velocidad del disco despus de recibir el golpe: (A) es constante. (B) aumenta continuamente. (C) disminuye continuamente. (D) aumenta durante un rato y despus disminuye. (E) es constante durante un rato y despus disminuye. 11. A lo largo del camino sin friccin que usted ha elegido en la pregunta 8, la(s) principal(es) fuerza(s) que acta(n) sobre el disco despus de recibir el golpe es (son): (A) una fuer/a hacia abajo debida a la gravedad. (B) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad y una fuer/a horizontal en la direccin del movimiento. (C) una fuer/a hacia abajo debida a la gravedad, una fuer/a hacia arriba ejercida por la superficie y una fuerza horizontal en la direccin del movimiento. (D) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad y una fuerza hacia arriba ejercida por la superficie. (E) ninguna. (No acta ninguna fuerza sobre el disco). 12. Con un can se dispara una bola desde el filo de un barranco como se muestra en la figura adjunta. Cul de los caminos seguir de forma ms aproximada dicha bola? B

35

13. Un chico lanza hacia arriba una bola de acero. Considere el movimiento de la bola durante el intervalo comprendido entre el momento en que sta deja de estar en contacto con la mano del chico hasta un instante anterior al impacto con el suelo. Suponga que las fuerzas ejercidas por el aire son despreciables. En estas condiciones, la(s) fuerza(s) que acta(n) sobre la bola es (son): (A) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad junto con una fuerza hacia arriba que disminuye continuamente. (B) una fuerza hacia arriba que disminuye continuamente desde el momento en que la bola abandona la mano del chico hasta que alcanza su punto ms alto; en el camino de descenso hay una fuerza hacia abajo debida a la gravedad que aumenta continuamente a medida que el objeto se acerca progresivamente a la tierra. (C) una fuerza hacia abajo prcticamente constante debida a la gravedad junto con una fuerza hacia arriba que disminuye continuamente hasta que la bola alcanza su punto ms alto; en el camino de descenso slo hay una fuerza constante hacia abajo debida a la gravedad. (D) slo una fuerza hacia abajo, prcticamente constante, debida a la gravedad. (E) ninguna de las anteriores. La bola cae al suelo por su tendencia natural a descansar sobre la superficie de la tierra.

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14. Una bola se escapa accidentalmente de la bodega de carga de un avin que vuela en una direccin horizontal. Tal como lo observara una persona de pie sobre el suelo que ve el avin como se muestra en la figura de la derecha, qu camino seguira de forma ms aproximada dicha bola tras caer del avin? D USE LA DESCRIPCIN Y LA FIGURA ADJUNTAS PARA CONTESTAR LAS DOS PREGUNTAS SIGUIENTES (15 y 16). Un camin grande se avera en la carretera y un pequeo automvil lo empuja de regreso a la ciudad tal como se muestra en la figura adjunta.

15. Mientras el automvil que empuja al camin acelera para alcanzar la velocidad de marcha:

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(A) la intensidad de la fuerza que el automvil aplica sobre el camin es igual a la de la fuerza que el camin aplica sobre el auto. (B) la intensidad de la fuerza que el automvil aplica sobre el camin es menor que la de la fuerza que el camin aplica sobre el auto. (C) la intensidad de la fuerza que el automvil aplica sobre el camin es mayor que la de la fuerza que el camin aplica sobre el auto. (D) dado que el motor del automvil est en marcha, ste puede empujar al camin, pero el motor del camin no est funcionando, de modo que el camin no puede empujar al auto. El camin es empujado hacia adelante simplemente porque est en el camino del automvil. (E) ni el camin ni el automvil ejercen fuerza alguna sobre el otro. El camin es empujado hacia adelante simplemente porque est en el camino del automvil. 16. Despus de que el automvil alcanza la velocidad constante de marcha a la

que el conductor quiere empujar el camin: (A) la intensidad de la fuerza que el automvil aplica sobre el camin es igual a la de la fuerza que el camin aplica sobre el auto. (B) la intensidad de la fuerza que el automvil aplica sobre el camin es menor que la de la fuerza que el camin aplica sobre el auto. (C) la intensidad de la tuerza que el automvil aplica sobre el camin es mayor que la de la fuerza que el camin aplica sobre el auto. (D) dado que el motor del automvil est en marcha, ste puede empujar al camin, pero el motor del camin no est funcionando, de modo que el camin no puede empujar al auto. El camin es empujado hacia adelante simplemente porque est en el camino del automvil. (E) ni el camin ni el automvil ejercen fuerza alguna sobre el otro. El camin es empujado hacia adelante simplemente porque est en el camino del automvil.

38

17.

Un ascensor sube por su hueco a velocidad constante por medio de un

cable de acero tal como se muestra en la figura adjunta. Todos los efectos debidos a la friccin son despreciables. En esta situacin, las fuerzas que actan sobre el ascensor son tales que:

(A) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es mayor que la fuerza hacia abajo debida a la gravedad. (B) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es igual a la fuerza hacia abajo debida a la gravedad. (C) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es menor que la fuerza hacia abajo debida a la gravedad. (D) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es mayor que la suma de la fuerza hacia abajo debida a la gravedad y una fuerza hacia abajo debida al aire. (E) ninguna de las anteriores. (El ascensor sube porque el cable se est acortando, no porque el cable ejerza una fuerza hacia arriba sobre el ascensor). 18. La figura adjunta muestra a un chico columpindose

en una cuerda, comenzando en un punto ms alto que A. Considrense las siguientes fuerzas: 1. Una fuerza hacia abajo debida a la gravedad. 2. Una fuerza ejercida por la cuerda dirigida de A hacia O. 3. Una fuerza en la direccin del movimiento del chico. 4. Una tuerza en la direccin de O hacia A.

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Cul(es) de dichas fuerzas acta(n) sobre el chico en la posicin A? (A) slo la 1. (B) 1 y 2. (C) 1 y 3. (D) 1, 2 y 3. (E) 1, 3 y 4. 19. Las posiciones de dos bloques en intervalos de tiempo sucesivos de 0.20

segundos se hallan representadas por los cuadrados numerados de la figura adjunta. Los bloques se mueven hacia la derecha.

Tienen los bloques en algn momento la misma velocidad? (A) no. (B) s, en el instante 2. (C) s, en el instante 5. (D) s, en los instantes 2 y 5. (E) s, en algn momento durante el intervalo de 3 a 4. 20. Las posiciones de dos bloques en intervalos sucesivos de 0.20 segundos se hallan representadas por los cuadrados numerados de la figura adjunta. Los bloques se mueven hacia la derecha.

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Las aceleraciones de los bloques estn relacionadas de la forma siguiente: (A) la aceleracin de "a" es mayor que la aceleracin de "b". (B) la aceleracin de "a" es igual a la aceleracin de "b". Ambas aceleraciones son mayores quecero. (C) la aceleracin de "b" es mayor que la aceleracin de "a". (D) la aceleracin de "a" es igual a la aceleracin de "b". Ambas aceleraciones son cero. (E) no se da suficiente informacin para contestar la pregunta. USE LA DESCRIPCIN Y LA FIGURA ADJUNTAS PARA CONTESTAR LAS CUATRO PREGUNTAS SIGUIENTES (21 a 24). Un cohete flota a la deriva en el espacio exterior desde el punto "a" hasta el punto "b", como se muestra en la figura adjunta. El cohete no est sujeto a la accin de ninguna fuerza externa. En la posicin "b", el motor del cohete se enciende y produce un empuje constante (fuerza sobre el cohete) en un ngulo recto con respecto a la lnea "ab". El empuje constante se mantiene hasta que el cohete alcanza un punto "c" en el espacio.

21.

Cul de los siguientes caminos representa mejor la trayectoria del cohete

entre los puntos "b" y "c"?

41

B 22.

Mientras el cohete se mueve desde la posicin "b" hasta la posicin "c" la

magnitud de su velocidad es: (A) constante. (B) continuamente creciente. (C) continuamente decreciente. (D) creciente durante un rato y despus constante. (E) constante durante un rato y despus decreciente. 23. En el punto "c" el motor del cohete se para y el empuje se anula

inmediatamente. Cul de los siguientes caminos seguir el cohete despus del punto "c"?

B 24. A partir de la posicin "c" la velocidad del cohete es: (A) constante. (B) continuamente creciente. (C) continuamente decreciente. (D) creciente durante un rato y despus constante.
42

(E) constante durante un rato y despus decreciente. 25. Una mujer ejerce una fuerza horizontal constante sobre una caja grande.

Como resultado, la caja se mueve sobre un piso horizontal a velocidad constante "v0". La fuerza horizontal constante aplicada por la mujer: (A) tiene la misma magnitud que el peso de la caja. (B) es mayor que el peso de la caja. (C) tiene la misma magnitud que la tuerza total que se opone al movimiento de la caja. (D) es mayor que la fuerza total que se opone al movimiento de la caja. (E) es mayor que el peso de la caja y tambin que la fuerza total que se opone a su movimiento. 26. Si la mujer de la pregunta anterior duplica la fuerza horizontal constante que

ejerce sobre la caja para empujarla sobre el mismo piso horizontal, la caja se mover: (A) con una velocidad constante que es el doble de la velocidad "v 0" de la pregunta anterior. (B) con una velocidad constante que es mayor que la velocidad "v0" de la pregunta anterior, pero no necesariamente el doble. (C) con una velocidad que es constante y mayor que la velocidad "v0" de la pregunta anterior durante un rato, y despus con una velocidad que aumenta progresivamente. (D) con una velocidad creciente durante un rato, y despus con una velocidad constante, (E) con una velocidad continuamente creciente.

43

27.

Si la mujer de la pregunta 25 deja de aplicar de repente la fuerza horizontal

sobre la caja, sta: (A) se parar inmediatamente. (B) continuar movindose a una velocidad constante durante un rato y despus frenar hasta pararse. (C) comenzar inmediatamente a frenar hasta pararse. (D) continuar a velocidad constante. (E) aumentar su velocidad durante un rato y despus comenzar a frenar hasta pararse. 28. En la figura adjunta, el estudiante "a" tiene una

masa de 95 Kg y el estudiante "b" tiene una masa de 77 Kg. Ambos se sientan en idnticas sillas de oficina cara a cara. El estudiante "a" coloca sus pies descalzos sobre las rodillas del estudiante "b", tal como se muestra. Seguidamente el estudiante "a" empuja sbitamente con sus pies hacia adelante, haciendo que ambas sillas se muevan. Durante el empuje, mientras los estudiantes estn an en contacto: (A) ninguno de los estudiantes ejerce una fuerza sobre el otro. (B) el estudiante "a" ejerce una fuerza sobre el estudiante "b", pero "b" no ejerce ninguna fuerza sobre "a". (C) ambos estudiantes ejercen una fuerza sobre el otro, pero "b" ejerce una fuerza mayor. (D) ambos estudiantes ejercen una fuerza sobre el otro, pero "a" ejerce una fuerza mayor. (E) ambos estudiantes ejercen la misma cantidad de fuerza sobre el otro.

44

29.

Una silla de oficina vaca est en reposo sobre el suelo. Considrense las

siguientes fuerzas: 1. Una fuerza hacia abajo debida a la gravedad. 2. Una fuerza hacia arriba ejercida por el suelo. 3. Una fuerza neta hacia abajo ejercida por el aire. Cul(es) de estas fuerzas acta(n) sobre la silla de oficina? (A) slo la 1. (B) 1 y 2. (C) 2 y 3. (D) 1, 2 y 3. (E) ninguna de las fuerzas. (Puesto que la silla est en reposo no hay ninguna fuerza actuando sobre ella). 30. A pesar de que hace un viento muy fuerte, una tenista consigue golpear una

pelota de tenis con su raqueta de modo que la pelota pasa por encima de la red y cae sobre el campo de su oponente. Considrense las siguientes fuerzas: 1. Una fuerza hacia abajo debida a la gravedad. 2. Una fuerza por el "golpe", 3. Una fuerza ejercida por el aire. Cul(es) de estas fuerzas acta(n) sobre la pelota despus de que sta deja de estar en contacto con la raqueta y antes de que toque el suelo? (A) slo la 1. (B) 1 y 2. (C) 1 y 3. (D) 2 y 3. (E) 1, 2 y 3.

45

Anexo 2. Conceptos en el FCI I. CINEMTICA Diferenciacin entre posicin y velocidad Distincin entre velocidad y aceleracin Movimiento parablico supone aceleracin constante Aceleracin constante implica cambio de velocidad Suma vectorial de velocidades II. PRIMERA LEY DE NEWTON Fuerza resultante nula implica direccin de la velocidad Fuerza resultante nula implica mdulo de la velocidad Sistemas de fuerza resultante nula III. SEGUNDA LEY DE NEWTON Fuerzas impulsivas Fuerzas constantes implican aceleraciones constantes IV. TERCERA LEY DE NEWTON Tercera ley de Newton para fuerzas impulsivas Tercera ley de Newton para fuerzas continuas V. PRINCIPIO DE SUPERPOSICIN Suma vectorial Resultante de fuerzas nula VI.I FUERZAS ENTRE SLIDOS EN CONTACTO Fuerzas entre slidos en contacto en reposo Fuerzas entre slidos en contacto impulsivas Resistencia como oposicin al movimiento VI.II FUERZAS PRODUCIDAS POR FLUDOS EN Resistencia del aire Principio de Arqumedes( empuje) VI.III FUERZAS GRAVITACIONALES Fuerza de la gravedad Aceleracin independiente del peso Trayectoria parablica 13D, 11D, 29B, 3C, 1C, 2A 12B, 14D 30C 29B 27C 11D, 29B 11D, 17B 4E, 28E 15A, 16A 8B, 9E 21E, 22B 7B, 8B, 6B, 23B 10A, 24A 17B, OPCIONES DEL TEST 19E 20D 14D, 21D 22B 9E

46

Anexo 3. Preconceptos segn Hestenes PRECONCEPTO I. CINEMTICA PC 01 PC 02 PC 03 II. INERCIA PC 04 PC 05 PC 06 PC 07 PC 08 III. FUERZAS ACTIVAS PC 09 PC 10 PC 11 PC 12 PC 13 PC 14 PC 15 IV. ACCIN Y REACCIN PC 16 A mayor masa mayor fuerza 4a, 4d, 28d, 15b, 16b Slo lo cuerpos activos ejercen fuerzas Para que haya movimiento tiene que haber fuerzas actuando La ausencia de movimiento implica ausencia de fuerzas La velocidad es proporcin a la fuerza aplicada La aceleracin implica la existencia de una fuerza de magnitud variable Una fuerza provoca aceleracin hasta una velocidad mxima Una fuerza actuando llega a consumirse 28b, 29b, 15d, 16d, 17d, 30a 27a 29e 22a, 3b 3a, 22d 22c, 22e 11b, 11c, 30b, 30c, 30e, 27d Prdida o recuperacin de la inercia 7d, 8c, 8e, 21a, inicial 23a, 23d, 23e 13a, 13b, 13c, 10c, 12c, 12d, Disipacin de la inercia 14e, 24c, 24e, 27b 8d, 10b, 10d, Incremento gradual o diferido de la inercia 21d,27e Inercia circular 7a, 7d, 6a Inercia por efecto de un golpe DESCRIPCIN No diferencia entre posicin y velocidad Confusin entre el concepto de velocidad y el de aceleracin Desconocimiento de la naturaleza vectorial de la velocidad OPCIONES 19b, 19c, 19d 19a, 20b, 20c 9c

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PRECONCEPTO PC 17 V. SUPERPOSICIN DE ACCIONES PC18 PC 19 PC 20 VI.I. FUERZAS DE INERCIA PC 21 PC 22 VI.III. FUERZAS RESISTIVAS PC 23 PC 24 PC 25 VI.IV. FUERZAS GRAVITATORIAS PC 26 PC 27 PC 28 PC 29 PC 30

DESCRIPCIN OPCIONES Los cuerpos ms activos ejercen mayores 28d,15c, 16c fuerzas

La mayor fuerza es la que determina el 17a, 17e movimiento El movimiento viene determinado por una 7c, 6d, 12a, 14c, combinacin 21c de las fuerzas que actan La ltima fuerza en actuar es la que 8a, 9b, 21b, 23c determina el movimiento

Fuerza centrfuga Los obstculos no ejercen fuerzas

7c, 7d, 7e, 6c, 6d, 6e 4c, 11a, 11b, 29a, 15e, 16e

La propia masa de los cuerpos hace que stos se paren El movimiento se produce cuando la fuerza que acta es mayor que la resistencia La resistencia se opone a la fuerza y a a la inercia

14a, 14b, 27a, 27b

La presin del aire contribuye a la accin 11a, 29c, 3e, de la gravedad 17e La gravedad es una caracterstica 13e, 11e, 3d intrnseca de los cuerpos Los objetos ms pesados caen ms 1a, 2b, 2d rpido La gravedad se incrementa a medida que 13b, 3b, los cuerpos caen La gravedad comienza a actuar cuando la 3b, 12d, 14e inercia se agota

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Anexo 4. (Lectura)

Clasificacin de fuerzas

A final de cuentas, las fuerzas reflejan las interacciones. En el mbito macroscpico es til dividir las interacciones en dos categoras: de accin a distancia (las gravitacionales y electromagnticas) que pueden actuar entre los objetos aun cuando estn separados fsicamente y las de contacto, que surgen de las influencias electromagnticas microscpicas entre los tomos de los objetos cuando stos estn en contacto fsico

Pero antes, he aqu algunos breves comentarios acerca de este esquema. Primero, es importante entender que todas las interacciones de de accin a distancia conocidas son gravitacionales o electromagnticas: no existen otras. Aunque todo objeto ejerce una fuerza gravitacional sobre todos los dems objetos, a menos que uno de los que conforman el par de interaccin tenga una masa de proporciones planetarias, dichas fuerzas gravitacionales sern despreciadas ulteriormente. En general, una interaccin electromagntica es electrosttica si involucra al menos un objeto cargado elctricamente, y magntica si involucra al menos un imn o flujo de corriente elctrica.

Todas las fuerzas que no son gravitacionales o electromagnticas de accin a distancia surgen de interacciones de contacto. Sin embargo, las subcategoras de las fuerzas de contacto no son ni completamente exhaustivas ni completamente lgicas: simplemente la gente las ha encontrado tiles al lidiar con situaciones comunes. Las fuerzas de contacto pueden clasificarse en dos subcategoras:

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fuerzas de compresin que surgen cuando los tomos en las superficies en contacto se oponen a una mayor entremezcla o penetracin, y fuerzas de tensin cuando los tomos (ejemplo: en una cuerda, cable o cadena) se resisten a ser separados. Se ha puesto a un lado la fuerza ejercida por un resorte como una tercera subcategora debido a que puede ser de compresin (si el resorte es comprimido) o de tensin (si est alargado).

La principal distincin entre las fuerzas de compresin normal y de friccin entre dos objetos slidos es la direccin en la cual actan. La fuerza de compresin bsica ejercida por la interaccin de contacto sobre un slido se divide de manera un poco artificial en una parte que es perpendicular a la interfase entr los slidos (la fuerza normal) y una que es paralela a dicha inter-fase (la fuerza de friccin), (recuerde que normal aqu no significa "tpico" sino "perpendicular"). Una distincin similar se aplica a las fuerzas de empuje ascendente y de arrastre ejercidas sobre un objeto que se mueve en relacin con un fluido: la primera acta perpendicular al movimiento del objeto en relacin con el fluido, y la segunda acta opuesta al movimiento del mismo.

Resulta conveniente dividir las fuerzas friccionantes que actan sobre objetos slidos en contacto en dos categoras ms dependiendo de si las superficies en interaccin se deslizan una en relacin con la otra (friccin cintica) o no lo hacen (friccin esttica). Una fuerza de friccin esttica acta para evitar que las superficies comiencen a deslizarse. Por ejemplo, imagine que usted empuja horizontalmente una caja, pero esta no se mueve. Un objeto en reposo no est acelerado, as que, de acuerdo con la segunda ley de Newton, debe existir una fuerza neta nula actuando sobre l, y en consecuencia alguna otra fuerza debe estar oponindose a su empuje. Lo que ocurre es que los tomos de la caja y del suelo estn entremezclados y atrapados juntos, y hasta que se suministre

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suficiente fuerza para romper los enlaces estos se opondrn a cualquier empuje lateral que pueda aplicarles. Las cosas ms importantes a saber acerca de la flotabilidad son que 1) las fuerzas flotantes surgen de diferencias de presin dependientes de la altura en un cuerpo sumergido en un fluido (ejemplo: el ocano, la atmsfera) confinado por la gravedad; 2) la fuerza flotante sobre un objeto por lo general acta opuesta a su peso y es igual en magnitud al peso del fluido que desplaza; y 3) las fuerzas flotantes sobre un objeto en el aire son por lo general muy pequeas comparadas con su peso y usualmente son ignoradas a menos que se establezcan de manera explcita. Note que en este libro siempre se usa el smbolo F para una fuerza (esto distingue con precisin las fuerzas de otras cantidades vectoriales).

Puesto que las interacciones de contacto (con excepcin de las relacionadas con los resortes) no son descritas por funciones de energa potencial, no se pueden encontrar leyes de fuerza paralelas.

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APNDICES

Apndice 1. Desarrollo de la propuesta 1. DESCRIPCIN DE LA SITUACIN FSICA, por ejemplo

Sistema fsico: El libro: Libro en reposo sobre mesa horizontal. 2. REPRESENTACIN SIMPLIFICADA DE LA SITUACIN FSICA

3. REPRESENTAR EN FORMA MATRICIAL LAS INTERACCIONES ENTRE SISTEMAS LIBRO MESA PISO PLANETA LIBRO IMPOSIBLE SI NO SI MESA SI IMPOSIBLE SI SI PISO NO SI IMPOSIBLE SI PLANETA SI SI SI IMPOSIBLE Celdas del mismo color corresponden a un par de ACCIN-REACCIN (Tercera ley de Newton)

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4. REPRESENTAR CON LNEA PUNTEADA CERRADA EL(LOS) SISTEMA(s) FSICO(S) DE INTERS Sistema fsico de inters: El libro

5. LISTA DETALLADA DE LAS FUERZAS QUE ACTAN SOBRE EL(LOS) SISTEMA(S) FSICO(S) DE INTERS Y ASIGNAR UNA NOTACIN Sistema: El libro Fuerza que ejerce la mesa sobre el libro (Fuerza Normal): N Fuerza de atraccin que ejerce el planeta tierra sobre el libro (Peso del libro): P Cules son las fuerzas de reaccin? Fuerza que ejerce el libro sobre la mesa (acta sobre la mesa): N Fuerza de atraccin que ejerce el libro sobre el planeta (acta sobre el

planeta): P 6. REPRESENTACIN DE LAS FUERZAS (DIAGRAMA DE FUERZAS) QUE ACTAN SOBRE EL(LOS) SISTEMA(S) DE INTERS Debe aislarse el sistema. Las fuerzas, en la medida de lo posible, se representarn con longitudes

relativas.

7. REPRESENTACIN DE LAS FUERZAS SIMPLIFICANDO EL MODELO A UNA PARTCULA (S ES POSIBLE)

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-FIN DE LA ACTIVIDAD8. Para continuar la situacin problema se deberan completar los siguientes pasos: Una vez descrita la situacin problema y realizada su representacin Elegir MARCO DE REFERENCIA. Elegir SISTEMA DE COORDENADAS ANCLADO AL MARCO DE simplificada se debera: o o

REFERENCIA. Despus del paso 7, hacer la descomposicin de fuerzas (componentes Resolver las ecuaciones. Verificar los resultados. rectangulares) y proceder a aplicar las leyes de newton por cada direccin.

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Apndice 2. Tablas PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 % POR RESPUESTA A 16 35 10 81 0 29 19 32 3 23 13 0 10 61 19 19 77 3 13 16 16 32 16 43 7 34 45 8 8 0 B 3 16 26 3 16 65 35 32 26 3 37 58 29 3 45 6 0 10 0 6 45 35 10 10 17 38 0 0 0 27 C 52 0 42 0 29 6 13 0 13 19 30 35 58 3 29 61 3 16 3 52 10 6 29 40 7 7 45 23 23 12 D 29 42 13 0 29 0 16 10 3 39 13 6 3 32 6 6 13 52 42 16 0 23 42 3 38 21 3 62 62 12 E 0 6 10 16 26 0 16 26 55 16 7 0 0 0 0 6 6 19 42 10 29 3 3 3 31 0 7 8 8 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 PREGUNTA % POR RESPUESTA A 18 41 24 47 0 24 24 29 0 29 12 6 18 29 24 53 53 0 24 18 24 29 18 65 6 12 47 6 6 6 B 6 12 6 0 47 71 59 41 18 6 12 76 18 12 0 6 29 65 0 18 24 35 29 0 6 47 6 6 88 0 C 59 6 35 0 18 6 6 6 41 12 41 0 41 6 65 24 0 0 6 29 35 6 18 18 18 12 47 6 0 35 D 12 35 24 6 29 0 6 12 0 35 29 12 24 53 12 6 12 18 41 24 12 24 29 0 41 18 0 29 6 0 E 6 6 12 47 6 0 6 12 41 18 6 6 0 0 0 12 6 18 29 12 6 6 6 18 29 12 0 53 0 59

TABLA 1 PRE-TEST

TABLA 2 POS-TEST

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Apndice 3. Mapa conceptual

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