9º Rendimiento Escolar

U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
MANUAL DE LECTURAS
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE

RENDIMIENTO ESCOLAR Y DE APRENDIZAJE
LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS
IX CICLO SEM 2005-II
Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase
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INDICE
Pág.
Índice 2
Concepto y etiología del fracaso escolar 3
Diagnostico de fracaso escolar 10
La intervención del fracaso escolar 16
Historia y concepto de las dificultades de aprendizaje 30
Bibliografía 54
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN,
CURSO: DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN

PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR Y
DE APRENDIZAJE
TEMA: CONCEPTO Y ETIOLOGÍA DEL FRACASO

ESCOLAR
Tomado de: PORTELLANO, J. (1989). “Fracaso Escolar”. Ed ciencias de

la Educación Pre Escolar y Especial. Pp. 25-32
Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo
de clase
3
CAPITULO I
CONCEPTO Y ETIOLOGIA DEL FRACASO ESCOLAR
CUESTIONES PREVIAS
El fracaso escolar siempre ha existido en cualquier sistema de enseñanza. Cuando se

trata de escolarizar a un determinado colectivo de niños, es inevitable que un porcentaje
variables de ellos no logre alcanzar las exigencias mínimas propuestas por dicho sistema de
enseñanza. Aunque es un tema de candente actualidad, se puede afirmar que siempre ha
existido fracaso escolar. La diferencia estriba en que sólo desde hace pocas décadas se ha
empezado a emplear la enseñanza correctiva aplicada a las dificultades de aprendizaje de una
manera científica. Históricamente el acceso a una educación básica obligatoria sólo se
consigue hace poco más de un siglo. Con anterioridad sólo las minorías de poder accedían a
una educación elitista que permitía su permanencia en el poder sobre el resto de la población,
mayoritariamente analfabeta. Recordemos anecdóticamente que el significado del bachiller
hace poco más de un siglo; en cambio en nuestro días se exige cada vez una cualificación
mayor y no basta con disponer de una escolaridad básica, sino que es necesaria una
especialización acorde con las exigencias de una sociedad cada vez más tecnificada.
La historia del fracaso escolar es muy reciente, pues solo desde el momento en que
todos los individuos acceden a una escolaridad obligatoria se empieza a manifestar la
existencia de un colectivo que no logra alcanzar las exigencias mínimas del sistema educativo.
Podemos considerar el fracaso escolar como la última revolución educativa, pendiente de
resolver. Cuando teóricamente todos los individuos tienen acceso a una plaza escolar se
plantea la necesidad de que aquellos que tengan dificultades de rendimiento, peses a tener una
inteligencia básicamente normal, logren superar dichas dificultades mediante el oportuno
diagnóstico y rehabilitación. Indudablemente éste es una planteamiento para sociedades
desarrolladas, ya que se trata de educación no en un sentido cuantitativo, sino cualitativo.
La primera revolución del sistema educativo fue la atención prestada a aquellos

colectivos que presentaban deficiencias sensoriales, especialmente ciegos y sordomudos. Ya
que en las postrimerías del siglo XIX se empiezan a crear de forma científica programas
educativos y centros pedagógicos adecuados a las necesidades de estos niños. Braile en 1829
crea un método de enseñanza de la lectura y la escritura para los ciegos que ha sido
universalmente aceptado. Los escolares con dificultades de audición hace ya muchas décadas
que reciben una atención científicamente realizada. Y hay que señalar al español Pedro Ponce
de León como pionero de la enseñanza de los sordomudos en el siglo XVI.
Posteriormente el sistema educativo empieza a prestar atención cualificada a los

sujetos que presentaban deficiencia intelectual, la necesidad de “descubrir” a estos niños y
darles un sistema de enseñanza proporcionado a su capacidad hizo que ya en 1905 se creara
la primera escala de inteligencia (Binet-Simon). La pedagogía de la deficiencia mental ha ido en
aumento y hoy la atención al deficiente mental, dentro del sistema educativo, forma parte de la
rutina institucional, en cualquier país. Actualmente se tiende a no segregar social ni
educativamente a los niños con déficits intelectuales.
Más recientemente es la atención cualificada que se dedica a otro importante grupo de

escolares: los deficientes motóricos, especialmente los paralíticos cerebrales. En el
neuropsicálogo Strauss encontramos al pionero del tratamiento científico del lesionado
cerebral, en la década de los cuarenta. La moderna pedagogía correctiva tiende nó sólo a dotar
de medios educativos sofisticados para este colectivo, sino, en la medida de lo posible, a
integrar escolar y socialmente a estos sujetos. En rehabilitación de los lesionados cerebrales
con deficiencia motóricas hay que valorar las aportaciones de la Neuropsicología para lograr
una mejor rehabilitación de las dificultades motóricas y cognitivas dentro del contexto escolar.
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Sin embargo, aún quedan varias “revoluciones pendientes” en nuestro sistema
educativo:
- Los niños caracteriales o con problemas de desadaptaciórl comportamental.

- Las minorías socioculturales desaventajadas, por no pertenecer al sistema cultural
dominante en la colectividad donde están radicadas.
- Los niños y adolescentes con Fracaso Escolar.
Este tercer grupo de niños, normales desde el punto de vista intelectual, pero por
distintas causas fallan en sus aprendizajes escolares, empieza a recibir atención en las
sociedades desarrolladas desde hace dos o tres décadas. Se trata de un colectivo de niñoS,
numéricamente muy importante, que empieza a ser atendido, pero no de una forma
institucional (todavía en España no existe una atención específica por parte de los
responsables de la planificación educativa encaminada a la prevención, el diagnóstico y
tratamiento del fracaso escolar como un mal endémico de los planes educativos). Se habla
insistentemente de “fracaso escolar”, pero no hay una acción concreta para su prevencion. El
aumento de los equipos multiprofesionaleS y psicopedagógicOS no va unido a una política que
planifique, estatalmente y de forma coordinada, la atención al fracaso escolar. Sigue siendo
una cuestión pendiente de resolución en la escuela y se resolverá en la medida en que mejore
la calidad de enseñanza, adaptándola a las necesidades de cada niño.
CAUSAS DEL AUMENTO DEL INTERES POR EL FRACASO ESCOLAR
Es un logro reciente de la sociedad moderna el acceso de todos los niños a una

escolaridad básica obligatoria. Las tasas de analfabetismo han ido decreciendo de forma
rápida, incluso en países de los dominados Iltercer*l y “cuarto” mundo. En el año de 1950 el
44,3 por 100 de la población mundial era analfabeto, según datos proporcionados por la
UNESCO.
En 1970 este porcentaje había disminuido al 34,2 por 100. Solo desde el momento en
que todos los niños están escolarizados se empieza a descubrir la auténtica dimensión del
fracaso escolar. Cuando el acceso a la cultura era minoritario, dicho fracaso pasaba
desapercibido. En la actualidad, las cifras de fracaso escolar son espectaculares1 una vez que
todos los sujetos están escolarizados. Otra cuestión aparte es la cuota de responsabilidad
imputable a los propios centros de enseñanza cuando se habla de fracaso escolar.
Un segundo factor que justifica el interés por el fracaso escolar es la exigencia social
de una formación mayor en el ciudadano, acompañada de una especialización creciente. Del
hombre universal del Renacimiento hemos pasado la figura de superespecialita. En la
actualidad, no basta con tener una escolaridad básica, sino que cuanto mayor sea la formación
y la cualificación profesional específica, mejor es la posibilidad de integrarse con éxito en el
sistema social. En estas condiciones, dentro de una sociedad con éxito en el sistema social. En
estas condiciones, dentro de una sociedad sumamente competitiva en que nos desenvolvemos,
los niños que presentan un mal rendimiento escolar y que posteriormente no logra promoción
en sus estudios, puede llegar a convertirse en una auténtica “minoría marginada”.
Una tercera causa que fomenta el interés por el Fracaso Escolar es la disminución de
la población infantil. Las sociedades desarrolladas, en la actualidad, tienden a presentar un
fuerte descenso de la natalidad, de forma que la pirámide de población tiende al rápido
envejecimiento. En España este fenómeno es similar al del resto de países desarrollados. Un
ejemplo patente de este fenómeno es la disminución de 65.000 niños en el número de
escolares que iniciaron la Enseñanza General Básica durante el curso 1986-87. Superado el
problema de plazas escolares para que toda la población escolar (en algunas zonas de España
existe incluso un claro superávit), el Estado se debe empezar a plantear un mejor
aprovechamiento de los recursos educativos, procurando que la enseñanza sea
cualitativamente eficaz, adaptándose a las exigencias de aquellos niños con dificultades en sus
aprendizajes escolares. En una planificación auténticamente democrática habría que presentar
mayor atención a los sujetos con dificultades para seguir sus estudios con normalidad,
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especialmente si tiene en cuenta que con medidas diagnósticas y rehabilitadoras adecuadas,
ellos es posible en la mayoría de los casos.
En cuarto lugar hay que mencionar el auge de la psicología científica en España como
causa de este interés por el fracaso escolar. El colectivo de psicólogos en nuestro país es el
segundo en importancia numérica en el mundo, detrás de los Estados Unidos. Precisamente
uno de los campos donde mayor demanda se ha creado es en el de la psicología infantil y más
específicamente educacional. Hoy se admite que el psicólogo es el principal catalizador del
diagnóstico y orientación del niño con fracaso escolar. En la práctica de la psicología a nivel
público y privado la demanda de atención pro fracaso escolar en la infancia llega a alcanzar la
mitad de las consultas que atiende el psicólogo. Hay que señalar que bajo el rótulo de “fracaso
escolar” se esconden otros trastornos que nada tienen que ver con el mal rendimiento en la
escuela. Como señala Benedet, son muchas las familias que aceptan síntomas
psicopatológicos en sus hijos, pero sólo cuando éstos están acompañados de fracaso escolar
progresivo tienden a consultar a un especialista.
Es el interés por el tema que nos preocupa hay que poder de relieve la progresiva
sensibilización social. Cada vez son más frecuentes los equipos multiprofesionales (de salud
mental, psicopedagógicos, de orientación...)que se preocupan por el fracaso escolar,
atendiendo no sólo al diagnósticos, sino a la planificación de estrategias de intervención sobre
sujetos o sobre colectivos escolares concretos. Todavía la dotación de estos equipos es
insuficiente en número y medios de acción y en muchas ocasiones existe una falta de
coordinación entre ellos, ya que dependen de distintos estamentos (Ministerio de Educación,
disputaciones, autonomías, entidades privadas, etc.) Una adecuada planificación potenciadora
la efectividad de estos equipos en la atención del niño con fracaso escolar.
Por último, hay que señalar la política de integración escolar como un factor que
directamente ayudará al escolar normal con dificultades de rendimiento. Aunque la Ley de
Integración en nuestro país está fundamentalmente concebida para evitar la segregación de
niños con deficiencias psíquicas y motrices, también el fracaso escolar se beneficiará de los
medios técnicos con que se dota a los centros escolares. Instintos aquí en la necesidad de
atender específicamente al fracaso escolar. Otros colectivos tales como los deficientes
sensoriales, motrices o intelectuales reciben los medios adecuados en el seno de la escuela
para poder desarrollar sus capacidades al máximo. Incluso colectivos muy minoritarios reciben
una atención proporcionalmente mucho mayor que los niños con fracaso escolar. Tal es el caso
de los autistas, que suponiendo una cifra muy pequeña en relación al total de la población
infantil, disponen de medios materiales y asistenciales mucho más importantes.
Si existe un ámbito donde la intervención multidisciplinar tiene posibilidades de éxito,

éste es, sin duda, el fracaso escolar. La aplicación de métodos de diagnóstico y tratamiento de
estos niños puede permitir su total integración. Hasta fechas recientes el niño con dificultades
escolares tendía a perpetuarse en el fracaso escolar no obtenían titulaciones cualificadas y
proyectaban sus dificultades al resto de su personalidad e integración social. ¿Cuántos adultos
no han-superado las dificultades derivadas de un rendimiento escolar pobre, pese a ser
personas probadamente “normales”?. El sistema educativo, hasta hace relativamente poco
tiempo, establecía una fácil dicotomía entre los estudiantes: los aptos para el estudio y los
“ineptos”. Este segundo grupo constituía un amplio cajón de sastre donde se incluían
numerososo niños con normal capacidad intelectual pero que no eran capaces de superar las
exigencias escolares, de forma generalizada. Empleando la salud mental como parámetro, la
prevención y el tratamiento del fracaso escolar es una excelente inversión social, ya que afecta
a un amplio segmento de la población y las posibilidades de éxito son muy altas, cuando es
adecuadamente combatido.
CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR
Cuando nos referimos al fracaso escolar, hablamos del desfase negativo entre la
capacidad real del niño y su rendimiento en las asignaturas escolares. En amplio sentido,
fracasa todo alumno cuyo rendimiento se encuentra por debajo de sus aptitudes. Normalmente
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se valore la existencia de fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica, de forma que
aquellos escolares no alcanzan los objetivos mínimos del currículum, evaluados mediante las
clasificaciones escolares, son diagnosticados como presuntos casos de fracaso escolar.
No obstante, habría que distinguir entre el rendimiento suficiente y rendimiento

satisfactorio. El rendimiento suficiente es una medida de la aptitud pedagógica evaluada
mediante las calificaciones escolares. Este es el caso del niño que obtiene la promoción en
todas las materias que componen el currículum. Pero cuando se toma como punto de
referencia la capacidad intelectual del niño podemos hablar de rendimiento satisfactorio. El
rendimiento suficiente está en función de los conocimientos escolares adquiridos por el niño.
En cambio, el rendimiento satisfactorio está en función de sus capacidades intelectuales y de el
mejor o peor aprovechamiento que de ellas realice.
Así, pues, podemos enfocar el fracaso escolar desde dos perspectivas, según se tome
como punto de referencia los niveles pedagógicos mínimos exigibles para lograr la promoción o
por el contrario, se valore el correcto aprovechamiento de las capacidades intelectivas y
aptitudinales del niño. eN la mayoría de las ocasiones, el motivo de consulta por fracaso
escolar se da en cuadros de rendimiento escolar insuficiente. Padres y maestros se deciden a
orientar este tipo de fracaso escolar cuando el niño suspende una o varias asignaturas. Mucho
más frecuente es el caso del niño que es llevado a consulta por presentar un rendimiento
escolar normal, pero que está por debajo de las expectativas de sus capacidades. En la
práctica clínica observamos que este tipo de consulta sólo se da en estamentos socioculturales
aventajados o en padres excepcionalmente ansiosos. Pero en la inmensa mayoría de las
ocasiones se diagnostica únicamente el caso de aquellos que “suspenden”, de forma que la
doble dimensionalidad a la que hace referencia el concepto de fracaso escolar, pedagógico y
aptitudinal queda reducida a los casos de escolares que suspenden o no logran la promoción
dentro del sistema educativo.
Hemos diferenciado entre el rendimiento suficiente y rendimiento satisfactorio. Del

mismo modo podemos referimos a otra característica el fracaso escolar en función del
memento de aparición del mismo. Cuando se da un rendimiento escolar insuficiente desde los
inicios de la escolaridad y éste tiende a persistir (si no se emplean técnicas correctivas),
durante toda la escolaridad, hemos de hablar de Fracaso Escolar Primario. Por el contrario,
existe un Fracaso Escolar Secundario, que es el que afecta al niño que tiene normalmente un
rendimiento suficiente, pero que en cualquier fase de la escolaridad empieza a fracasar en los
estudios. El fracaso escolar primario suele corresponder a dificultades del Sistema Nervioso . El
fracaso secundario normalmente se encuentra asociado a dificultades emocionales y suelte
presentar su aparición en los últimos cursos de EGB o durante BUP o la FP (aunque como
veremos más adelante, el fracaso en Formación Profesional tiene características bien distintas
a las del fracaso del alumno de Bachillerato.
También se puede hablar de fracaso escolar en función de su duración. hay un tipo de

fracaso inmediato o a corto plazo, que consiste en el rendimiento insuficiente en una o varias
materias de los programas escolares. Cuando el desfase pedagógico se acentúa y el niño tiene
que repetir algún curso nos referimos a un fracaso escolar a medio plazo. Cuando el alumno
abandona los estudios o es incapaz de lograr la promoción al final del ciclo de estudios
podemos hablar de un fracaso a largo plazo. Conviene aquí distinguir entre retraso escolar y
fracaso escolar. Por retraso escolar entendemos la pérdida de alguno o varios cursos escolares
por parte del niño en relación a su grupo de edad, independientemente de cual sea la causa o
causas que producen este retraso. Muchos niños con fracaso escolar presentan retraso
pedagógico, pero no todos los niños con retraso pedagógico pertenecen al grupo del fracaso
escolar en sentido estricto. Un ejemplo lo tenemos en el niño con una leve deficiencia
intelectual que acude a escolaridad normal y que repite uno o varios cursos para compensar el
desfase entre las exigencias pedagógicas y sus limitaciones de rendimiento intelectual. Sin
embargo., este tipo de niños intelectualmente “limites” no pertenece en sentido estricto a un
cuadro de fracaso escolar, puesto que no reúne la primera de las condiciones básicas para el
diagnóstico: la capacidad intelectual dentro de los límites normales.
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Llegados a este punto hemos de hacer referencia a las condiciones previas para llegar
al diagnóstico de fracaso escolar.
- Nivel intelectual normal. Para ello, la evaluación ha de hacerse de forma individualizada,

por el profesional adecuado y valorando la persistencia de la deficiencia intelectual durante
varias exploraciones espaciadas en el tiempo. En una encuesta realizada por la
Inspección Básica de Navarra en 1982 se interrogó a 1.400 profesores acerca de las
causas que en su opinión eran las causantes del fracaso de sus alumnos. El “Conciente
Intelectual bajo” era señalado como primer factor del mismo. En una investigación
realizada por nosotros se detectó un porcentaje del 3,5 por 100 de niños con probada
deficiencia intelectual entre los casos que acudían a consulta por presentar dificultades de
rendimiento escolar, entre escolares de los últimos cursos de la Enseñanza General
Básica. Resulta quizá sorprendente esta cifra, pero la falta de medios de detección en la
escuela lleva a estas circunstancias en las que muchas veces se asocia erróneamente el
fracaso escolar con cuadros de retardo intelectual. Ausencia de trastornos sensoriales
severos que justifiquen el bajo rendimiento escolar. En sentido estricto no podemos
considerar fracaso escolar al bajo nivel escolar obtenido por los niños ciegos, sordos o
mudos, ya que en estos casos la causa del mismo en el handicap sensorial severo.
- Ausencia de trastomos neurológicos mayores. Cuando aparecen signos neurológicos
mayores (como más adelante señalaremos), no hemos de hablar de fracaso escolar. Un
niño que padezca parálisis cerebral, con el consecuente trastorno motórico asociado, no
debe ser etiquetado de fracaso escolar, pues la limitación en su capacidad de aprendizaje
se debe a la falta de integración de su sistema nerviosos. En cambio, si son frecuentes los
niños con dificultades de aprendizaje que no tienen lesividad cerebral probada, pero que
presentan numerosas “Sof sings” o signos neurológicos menores. Como veremos en el
apartado dedicado al diagnóstico del fracaso escolar, la mayor abundancia de este tipo de
signos neurológicos menores es una de las características más representativas de este
tipo de niños.
- Ausencia de alteraciones emocionales severas. Quedan al margen de la categoría del
fracaso escolar los niños con trastornos afectivos mayores, afectados de psicosis infantil,
autismo o trastornos profundos del desarrollo. Por el contrario, si se dan en el fracaso
escolar numerosas casos de reacciones neuróticas, depresivas o de desadaptación
conductual, que justifican el descenso del rendimiento en los estudios, peses a que se da
en niños con una buena capacidad intelectual.
- Hay que excluir del concepto de F.E., aquellos casos en que existía una acusada
deprivación sociocultural o un abandonismo pedagógico severo. Los niños que han
permanecido en condiciones de aislamiento cultural crónico, presentan dificultades de
aprovechamiento escolar que no entran de lleno en el ámbito del F.E.
Estas cinco condiciones previas pueden facilitarnos un diagnóstico del fracaso escolar
por exclusión de causas y nos van a permitir definir mejor el tema del fracaso escolar. Se han
dado numerosas definiciones. Un ejemplo de definición de “amplio espectro” lo tenemos en Kirk
y Bateman, quienes definen el F.E., como: “... un retraso o perturbación en el desarrollo de uno
o varios procesos de comprensión y expresión del lenguaje oral, de la lectura, de la escritura, la
aritmética o de otros materias escolares, resultante “Handicap” psicológico causado por una
disfunción cerebral o una perturbación emocional o comportamental. No es el resultado de
retraso mental, deficiencia sensorial, de factores culturales o de escolarización”.
Otros autores como Monedero limitan el concepto de fracaso escolar a los casos de
mal rendimiento escolar, debido a perturbaciones emocionales. En el extremo opuesto están
las definiciones que limitan el fracaso escolar a los casos en que existen lesión o disfunción del
sistema nervioso. De este tipo de definición destacamos dos. La primera es la que propone en
los Estados Unidos el National Advisory Cominee FOR THE Handicap Children (1968): “...
niños que presentan trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados
en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidencíarse en
alteraciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos.
Incluyen condiciones cjue se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones
cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia,, afasia evolutiva, etc.”.
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La segunda definición, propuesta por el neuropsicólogo Mykleybust (1963), también
hace referencia a una causación neurofuncional del fracaso escolar “son las deficiencias del
aprendizaje en cualquier edad, que están causadas por desviaciones en el Sistema Nervioso
Central y que no se deben a deficiencia mental, alteración sensorial o causa psicógena”.
Nosotros preferimos hablar de fracaso escolar en un sentido amplio y no limitado a un

solo factor etiológico, ya que el fracaso escolar suele deberse a diferentes causas. de este
modo, proponemos la siguiente definición de fracaso escolar:
- Desfase negativo entre la capacidad intelectual del niño y u rendimiento escolar. Se

produce en escolares (niños o adolescentes) con normal capacidad intelectual, sin
trastornos neurológicos sensoriales o emocionales severos y que tienen una
estimulación sociocultural sin deprivación. Puede deberse a trastornos biológicos,
pedagógicos, emocionales o socioculturales, que de forma aislada o conjugada
interfieren en la normal capacidad de aprendizaje.
Esta definición que pretende ser globalizadora, tiene en común, con todas ¡as
definiciones dadas, del fracaso escolar, el poner de manifiesto un nivel de rendimiento escolar,
que se sitúa por debajo de la capacidad del niño.
INCIDENCIA DEL FRACASO ESCOLAR
Por la espectacularidad de las cifras de fracaso escolar se ha convertido en un tema

de alta repercusión social. Cada año, los medios de comunicación nos sorprenden con
elevados porcentajes de alumnos que no acaban la EGB, cifras de repetidores, etc. Sin
embargo, estas cifras sólo reflejan lo que denominamos fracaso escolar institucional, es decir,
los alumnos que estadísticamente no alcanzan la promoción en un determinado nivel. Pero
seguimos insistiendo en que el fracaso escolar personal o insuficiente rendimiento del niño o
adolescente en relación a su capacidad, aumentaría tas estadísticas de fracaso escolar, si este
se mensurara no desde una perspectiva institucional, sino individualizada. Cada segmento
escolar tiene sus propias peculiaridades a la hora de referirnos al F.E.
9
COMUNICACIÓN,

DE APRENDIZAJE
TEMA: DIAGNÓSTICO DEL FRACASO ESCOLAR
Tomado de: PORTELLANO, J. (1989). “Fracaso Escolar”.Cap. IIIcias de

la Educación Pre Escolar y Especial. Pp. 93-94 – 122-137
de clase
10
CAPITULO II
DIAGNOSTICO DEL FRACASO ESCOLAR
ASPECTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN DE RE.
La evaluación del fracaso escolar es el proceso diagnóstico interdisciplinario (médico,

pedagógico, psicológico y social) mediante el cual se conocen las condiciones estructurales del
alumno, así como las causas que inciden en su bajo rendimiento escolar para preparar
estrategias de intervención íntraescolar y/o extraescolarmente. La evaluación médica pretende
identificar la enfermedad, patología o disfunción que produce el fracaso escolar. La evaluación
pedagógica valora los trastornos en el rendimiento escolar, técnicas instrumentales y procesos
de aprendizaje. La evaluación psicológica estudia los procesos cognitivos. neuropsicológicos y
coriductuales del niño con mal rendimiento. Por último se hace necesario recurrir con
frecuencia a un estudio de las condiciones sociofamiliares en que se produce el fracaso
escolar.
Los objetivos de la evaluación del fracaso escolar son tres:
a) Conocer las condiciones actuales del niño o adolescente que fracasa en sus estudios,
mediante una evaluación de la madurez intelectiva, pedagógica, física y emocional.
b) Llegar a identificar la causa o causas que han producido el déficit de rendimiento.
c) Preparar un programa de intervención o rehabilitación del fracaso escolar, en función de

los datos obtenidos en la exploración diagnóstica.
Hemos señalado anteriormente que un 50 por 100 de más motivos de consulta que son
atendidos por lo psicólogos infantiles corresponden a fracaso escolar. Es evidente que se
puede considerar al psicólogo como el profesional que aglutina y canaliza en mayor medida el
fracaso escolar. Pero es aconsejable que el proceso de evaluación y diagnóstico sea un
proceso interdisciplinario, ya que la riqueza de datos que aportan los distintos profesionales
puede dar un contenido más dinámico no sólo al diagnóstico, sino a la rehabilitación del fracaso
escolar.
La evaluación consta de dos procesos bien diferenciados. La historia clínica y las

distintas exploraciones instrumentales. La historia clínica se realiza en base a los datos
aportados por los familiares del niño, mientras que las distintas exploraciones recogen en
mayor medida informaciones y valoraciones clínicas o psicométricas directamente del escolar.
También se deben incluir las informaciones procedentes del ámbito escolar.
HISTORIA PSICOLÓGICA
El registro pormenorizado de las circunstancias familiares y personales que hacen

relación al niño con mal rendimiento en sus estudios es un importante instrumento para la
recogida de datos que nos informen sobre la evolución del escolar, a partir de los datos que
aportan los padres. La historia clínica del fracaso escolar no debe ser estrictamente médica,
sino que debe ser más rica en matices acerca de la esfera afectiva, relaciones intrafamíliares e
información pedagógica y sociofamiliar, por lo que es aconsejable una historia semidirectiva en
la que se recojan no sólo los datos objetivables, sino las opiniones expresadas por los padres
en el transcurso de la recogida de datos. La historia psicológica consta de tres apartados
diferenciados: motivo de consulta, anamnesis personal y anamnesis familiar.
Motivo de Consulta
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La historia clínica debe recoger de la forma más fidedigna la información acerca de los
motivos de consulta suministrada por los padres, ya que estos aportan información de tipo
objetivo (manifestaciones del fracaso escolar), pero también emiten diversas opiniones que
pueden tener un alto valor clínico. Tal es el caso de aquellos padres que informan del fracaso
escolar de sus hijos proyectando sus temores conscientes o inconscientes o expresan una
situación psicopatológica que trasciende al motivo inicial de consulta. Muchos juicios de valor
aportados por los padres al comienzo de la entrevista (“es un vago”, “me saca los nervios de
quicio”, “va a terminar siendo un fracasado”...) tiene un importante valor diagnóstico, ya que
expresan las relaciones entre fracaso escolar y la dinámica emocional del entorno familiar.
Igualmente en el motivo de consulta se debe anotar el origen del problema: desde cuándo el
niño empieza a fracasar en sus estudios. Para evitar que los padres se sientan coaccionados
por la presencia del niño es conveniente que éste no se encuentre presente durante la
entrevista con ellos.
Anamnesis personal
En la génesis del fracaso escolar, los antecedentes personales son importantes, ya

que pueden significar la causa remota de las dificultades de aprendizaje, especialmente en los
casos en los que exista alguna causa física o neuromadurativa que hubiera afectado al
desarrollo neurobiolágico. Se deben reseñar básicamente los siguientes aspectos de la
biografía persona del escolar: embarazo, parto, desarrollo neuromotriz, enfermedades
padecidas, escolaridad y esfera afectiva.
Embarazo. Se deben señalar las circunstancias en las que se desarrolló, destacando los
siguientes aspectos:
• Duración del mismo e incidencias (intoxicaciones, hemorragias, traumatismos sufridos por

la madre...).
• Estado afectivo en torno al embarazo (grado de aceptación del mismo, expectativas, grado
de estabilidad emocional y sociolaboral de la familia...).
Parto. Se aprecia que en el periodo perinatal suele ser con frecuencia un antecedente remoto
del mismo, ya que pueden surgir afecciones subclínicas que afecten al normal funcionamiento
del sistema nerviosos y que no se empiecen a manifestar hasta el momento en que el niño
inicia de forma sistemática los aprendizajes escolares, cuando el nivel de exigencias entra en
conflicto con una disfunción o lesión cerebral ligeras. La historia clínica debe reseñar los
siguientes aspectos perinatales.
• Complicaciones durante el parto (eutócico o distácico, con empleo de fórceps o

ventosas, presencia de incompatibilidad RH, etc.).
• Características del periodo posterior al parto.
Desarrollo neuromotriz
Se debe anotar los hitos en el desarrollo psicomotor y del lenguaje en el escolar,

valorando la posible desviación cronológica en la aparición de conductas neuromotrices, en
relación con las dificultades de aprendizaje actuales. (Cuadro 2.1).
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CUADRO 2.1
DESARROLLO NEUROMOTRIZ INFANTIL

Pautas de desarrollo neuromotriz Edad aparición
Reflejos Moro Hasta el 3er mes
Andar automático Hasta el 3er mes
Reptación Hasta el 3er mes
Enderezamiento Hasta el 3er mes
Graspin de la mano Hasta el 3er mes
Graspin de los dedeos de los pies Hasta los 10 meses
Tendón de Aquiles A partir del 4º mes
De paracaídas de la mano A partir del 7º mes
Zambullida A partir del 9º mes
Control de la cabeza La mantiene erguida en posición
vertical 3er mes
La mantiene erguida en el plano de
Los hombros en posición de
decúbito prono 3 meses
La mantiene erguida en decúbito
supino 5 -6 meses
Posturas Dominio de la posición sentada sin
perder la verticalidad. 8 meses
Se mantiene de pie sin apoyo 12 meses
Marcha autónoma (andar el niño
solo) 12-14 meses
Puede correr 18 -22 meses
Hay que incluir en este apartado el desarrollo del lenguaje en el niño, así como la
presencia de trastornos en el momento de la exploración. (cuadro 2.2)
CUADRO 2.2 PRINCIPALES HITOS DEL DESARROLLO

DEL LENGUAJE INFANTIL
TIPO DE LENGUAJE EDAD DE APARICIÓN
A) Comprensivo
Discrimina ante entonación de voces conocidas. 4 meses
Comprende los gestos 6 meses
Inicia la comprensión de palabras 10 meses
Comprende órdenes sencilla 18 meses
B) Expresivo:
Lalaísmo o gorgojeo (emisión de sonidos sin significación) 3 meses
Primera palabra 6 meses
Frases de tres palabras 22 meses
Los retrasos en el desarrollo del lenguaje guardan una relación directa con el retraso
intelectual y madurativo del niño y pueden estar en el origen de muchos casos de fracaso
escolar.
Enfermedades padecidas
Algunas enfermedades padecidas por el niño pueden dejar secuelas que interfieren en
el rendimiento escolar. Las enfermedades crónicas (epilepsia, cardiopatías, procesos
reumáticos) pueden aumentar el absentismo escolar, así como requerir del uso de
13
determinados fármacos que afecten transitoriamente a funciones cognitivas tales como
atención y memoria. Otro tipo de enfermedades, padecidas al inicio de la vida (encefalopatías
perinatales), pueden dejar secuelas neurológicas de tipo subclínico, que constituyen el origen
de muchos caos de Disfunción Cerebral Mínima (DCM). Estos cuadros son responsables de
una gran parte de los trastornos de aprendizaje que se diagnostican en edad escolar.
Todas las enfermedades producen estrés y las padecidas por el niño no constituyen
una excepción. Cuando el tratamiento médico incluye hospitalización, el nivel de ansiedad se
ve aumentado en el medio familiar. Si el niño o la niña tienen corta edad y la estancia en centro
hospitalario se ve prolongada, pueden existir conductas psicopatológicas, que interfieran en el
normal desarrollo evolutivo del niño. Conviene reseñar en ¡a historia clínica no sólo las
enfermedades padecidas, sino la actitud de los padres y el propio niño, tanto en las EPI
(Enfermedades Propias de la Infancia como sarampión, varicela, etc) como en otras
enfermedades crónicas o agudas.
Escolaridad
Se debe recoger información del proceso de escolaridad del niño hasta el memento
presente:
- Edad en que inició la asistencia a guardería o preescolaridad, características del centro

escolar y tipo de adaptación.
- Cambios de colegio, motivaciones para dicho cambio y actitud del niño.
- Rendimiento escolar desde el inicio de la preescolaridad.
- Rendimiento escolar actual, precisando los niveles de eficiencia en las distintas materias
del curriculum.
- Hábitos de estudio en el niño.
Esfera afectivo comportamental
Las entrevistas con los padres constituye un test proyectivo que puede aportar
valiosos datos en la comprensión del fracaso escolar. Junto a datos objetivables (edad en que
controló esfínteres...)’ los padres aportan su propia interpretación del comportamiento del hijo.
Las actitudes, verbalizaciones durante la entrevista permiten al especialista conocer en qué
medida la célula familiar se relaciona con la génesis del fracaso escolar.
En este apartado debe hacerse referencia a los siguientes aspectos:
• Trastornos neurovegatitivos: abdominalgias, mareos, cefaleas, etc.

• Alteraciones del sueño: insomnio, sonambulismo, terrores nocturnos...
• Autonomía de hábitos y aseo personal alcanzado en relación a vestido, alimentación,
juegos e higiene personal.
• Esfera oroalimenticia: hábitos alimentario, posibles conductas paratológicas en relación a
la comida (bulimia, anorexia, vómitos, fobia a los alimentos).
• Control de esfínteres vesical y anal (valorar si existe enuresis o encopresís).
• Sociabilidad y adaptabilidad interpersonal del niño en el ámbito familiar, escolar y social.
• Descripción de los principales rasgos de conducta que en opinión de los padres definan
al niño, señalando las alteraciones más significativas: agresividad, timidez, tristeza,
tendencia al hurto, etc.
Anamnesis familiar
• Enfermedades mentales padecidas por lo familiares.

• Antecedentes de dificultades escolares, trastornos del lenguaje, etc., en los familiares,
especialmente en hermanos y padres.
• Socioanamnesis familiar: descripción de las características sociales, económicas,
culturales y psicológicas de la célula familiar, por su relación posible con el fracaso
14
escolar del niño (estatus socioeconómico, nivel y expectativas culturales, relaciones
intrafamiliares y dinámica actual de la pareja, etc).
EXPLORACIONES INSTRUMENTALES
Son el conjunto de técnicas de evaluación clínica o psicométrica que permiten

diagnosticar el tipo y características del fracaso escolar presentado por el niño. También aquí
se incluyen los datos aportados por el profesorado en relación al rendimiento del alumno.
Desarrollo intelectual
El empleo de pruebas de inteligencia es el diagnóstico del fracaso escolar por varias

razones:
a) Para aislar aquellos casos en que exista un retraso intelectual que no ha sido
previamente diagnosticado o para diagnosticar los casos de inteligencia límite. Ambos
casos pueden enmascarar un aparente cuadro de fracaso escolar.
b) Permiten conocer el potencial de aprendizaje del alumno, desde una perspectiva global.
El concepto de cociente intelectual debería ser sustituido por el de potencial de
aprendizaje. Interesa más saber cuál es el nivel que puede alcanzar el niño en función del
grado de madurez y desarrollo de sus sistema nervioso que simplemente “etiquetar” con
una cifra que operativamente es estéril.
c) Puesto que la inteligencia es un conjunto de factores (numérico, verbal, espacial...),

interesa conocer el desarrollo de las áreas más importantes para establecer estrategias
de intervención según el tipo de estructura intelectual del niño. Un niño con buen
desarrollo intelectual global, puede tener alteraciones específicas en algún subfactor
intelectual. Así suele ser frecuente que los niños con trastornos en el aprendizaje
lectoescritor presenten deficiencias en factor verbal. El reconocimiento de dichas
deficiencias permitirá crear estrategias de intervención específicas a cada caso.
El diagnóstico intelectual debe hacerse de forma individualizada, ya que los datos

recogidos en aplicaciones colectivas de test tienen un gran valor, pero a veces impiden conocer
el verdadero potencial intelectual del niño. De todas las pruebas de nivel mental existentes,
siguen siendo las Escalas de Wechsler las más aconsejables en ¡a evaluación del fracaso
escolar, ya que recogen con bastante fiabilidad el potencial de aprendizaje correspondiente al
hemisferio cerebral izquierdo (Escala Verbal) y al hemisferio cerebral derecho (Escala
Manipulativa). Desde una perspectiva neuropsicologica, los distintos subtest de que consta la
escala de Wechsler guardan relación con distintas áreas cerebrales, por lo que el descenso de
rendimiento implicaría posibles disfunciones o lesiones de áreas específicas.
15
COMUNICACIÓN,

DE APRENDIZAJE
TEMA: LA INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR
Tomado de: PORTELLANO, J. (1989). “Fracaso Escolar”. Cap. II. Ed

ciencias de la Educación Pre Escolar y Especial. Pp. 59-64
de clase
16
CAPITULO III
LA INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR
CUESTIONES PREVIAS
La eficacia del tratamiento del fracaso escolar depende de varios factores:
A) El diagnóstico de las dificultades escolares se debe realizar del modo más precoz posible.
Las posibilidades de intervención en casos de fracaso escolar consumado son siempre
menores que cuando el tratamiento correctivo se lleva a cabo en edades tempranas. Esta
afirmación es válida para cualquier tipo de fracaso escolar, pero muy especialmente en
los déficit de componente neuromadurativo, ya que el sistema nervioso tiene una mayor
plasticidad en niños de menor edad. En otro capítulo de este libro se dedica particular
atención a al detección precoz del fracaso escolar.
8) Generalmente, el mal rendimiento escolar depende de dos o más factores causales. Se

hace necesario un diagnóstico multidisciplinar del fracaso escolar como paso previo a la
intervención. Cuando el diagnóstico pierde de vista determinados factores, el éxito de la
rehabilitación es menor. Sirva de ejemplo el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con
Hipercinesia). La evolución psicológica y pedagógica pueden resultar insuficientes, si
tanto en el diagnóstico como ene le tratamiento, no se incluye una orientación médica.
En el TDH se descubren con frecuencia anomalías electroclínicas en el E.E.G. que
pueden hacer aconsejables un tratamiento farmacológico, paralelamente a la
rehabilitación psicopedagógica correspondiente.
C) La intervención de todo fracaso escolar es un proceso que actúa directamente sobre el

niño, pero que no puede perder de vista la interacción del medio familiar, escolar y social,
ya que el éxito o fracaso del niño en sus estudios está mediatizado por su entorno.
INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR INDUCIDO POR FACTORES BiOLÓGICOS
Fracaso escolar por factores de tipo fisico
Básicamente se precisan medidas de tipo médico y sanitario cuando se observe mal

rendimiento escolar causado por alteraciones del sustrato orgánico.
Los niños con trastornos sensoriales requieren un adecuado tratamiento, quirúrgico o

farmacológico que ayude a paliar los efectos negativos sobre el rendimiento escolar. No
resultan infrecuentes los casos de niños que son indebidamente diagnosticados de dislexia,
cuando la causa de su déficit lector no es otra que ¡a existencia de dificultades de la visión no
corregidos. La misión del profesor en el ciclo inicial es fundamental, observando aquellos casos
en los que puedan existir déficit oftálmicos o audiógenos de poca entidad. La necesidad de
utilización de audífonos o lentes correctoras puede generar ciertos sentimientos de rechazo en
el niño dentro del aula. La misión de los profesores en fundamental para evitar este fenómeno,
por lo que una acción de apoyo psicológico, evitando conductas de desadaptación o rechazo
ene 1 niño es siempre de gran utilidad.
Las enfermedades crónicas pueden causar fracaso escolar directa e indirectamente.

De modo directo producen dificultades de atención y concentración. De forma indirecta,
trastornos físicos como la epilepsia, cardiopatías, cuadros reumáticos, etc, obligan al
absentismo escolar. El uso de determinados fármacos pueden afectar los procesos cognitivos
del escolar, impidiendo un normal aprovechamiento. Junto al tratamiento médico, que mejora el
17
plano físico, se deben emplear medidas pedagógicas como paliativo del retraso escolar
(programas de refuerzo pedagógico, clases de apoyo).
Las enfermedades subclínicas son de difícil abordaje en el contexto escolar, ya que
generalmente no se diagnostican y por tanto sus efectos son incontrolables. Problemas como la
dieta inadecuada pueden interferir muy intensamente el rendimiento escolar. Sus tratamiento
se situará dentro del marco de la medidas profilácticas dentro de una prevención primaria,
como, por ejemplo, el desarrollo de programas de nutrición y salud alimentaría llevados a cabo
en determinados sectores de población más desfavorecidos. Dentro de estas medidas
profilácticas para tratar las afecciones subclínicas, sonde gran utilidad las Escuelas de Padres,
donde se orienta sobre aspectos concretos de la educación infantil básica que generalmente
pasan desapercibidos, muchos niños con fracaso escolar consumen muchas horas en ver
televisión, restando horas al sueño. En consulta todavía nos sorprende observar muchos niños
que se acuestan a al misma hora que finaliza la programación nocturna de TV. a pesar de tener
que madrugar para acudir al colegio.
La epilepsia y el fracaso escolar
En España hay aproximadamente 3000 personas que padecen epilepsia. Más de la

mitad son niños y niñas en edad escolar, de los que una parte presenta descenso de
rendimiento escolar. Muchos niños epilépticos tienen un rendimiento escolar plenamente
satisfactorio. Pero en ocasiones hay factores exógenos que determinan un pobre rendimiento.
La presencia repetida de crisis epilépticas (estatus epiléptico) puede afectar transitoriamente el
rendimiento en la escuela, ya que requieren perlados de absentismo más o menos prolongados
en el niño. El uso de fármacos anticomiciales puede afectar secundariamente las funciones
cognitivas (atención, memoria, velocidad de respuesta psicomotora).
INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR INDUCIDO POR FACTORES PEDAGÓGICOS
Delimitar la incidencia del fracaso escolar imputable a factores escolares es difícil, ya

que generalmente se superponen las dificultades instrumentales que son de origen
neurofuncional con inadecuados sistemas de enseñanza, o factores emocionales con
problemas de ajuste escolar. De forma directa o indirecta, el fracaso escolar por causas
pedagógicas se da en la cuarta parte del total de casos. De una forma únicamente didáctica
mencionaremos las estrategias a utilizar cuando nos encontramos nos encontramos ante casos
de bajo rendimiento escolar pro factores pedagógicos.
Medidas intraescolares
Repetición de curso
Cuando los rendimientos escolares del niño se encuentran por debajo de los
contenidos exigidos por el curriculum escolar, generalmente se recurre a la repetición de curso,
como paliativo del fracaso escolar. Suelen ser los padres los que muestran más reticencias a
que su hijo repita curso, argumentando que dicha repetición puede ocasionarle dificultades
psicológicas. Sin embargo, ¡a experiencia nos demuestra que los niños repetidores se adaptan
e integran con relativa facilidad a este hecho asumiéndolo sin grandes dificultades.
La mayor tasa de repetición de curso se observa al inicio de la EGB y en el comienzo

del segundo ciclo, porque en estas fases se da una exigencia de control de la lectoescritura y
de capacidad de organización y abstracción para el estudio que no está desarrollada
suficientemente en determinados alumnos.
Existe un desfase entre la madurez del niño y las exigencias escolares que muchas
veces es imputable únicamente en la fase de desarrollo cognitivo en que se encuentra. Muchos
estudios sobre los modelos del desarrollo de la inteligencia de tipo piagetano demuestran que
el niño no tiene la madurez psicológica para asimilar los aprendizajes correspondientes a un
determinado curso, lo que crea un desfase que se traduce en un fracaso escolar más o menos
generalizado.
18
Cuando el fracaso escolar sea generalizado y no esté asociado a factores
neuromadurativos se puede posponer la repetición de curso, ya que el retraso pedagógico
puede llegar a ser compensado con medidas estrictamente de refuerzo en los estudios, sin
necesidad de repetición. Por el contrario, si se combina retraso escolar con dificultades
neuromadurativas confirmadas, la experiencia pone manifiesto que no tiene sentido postponer
la repetición del curso, ya que si dicha materia decidida por el equipo pedagógico, es más bien
beneficiosa la repetición, sino de forma inmediata, al menos evitando que sea una solución
extrema, ya que el desfase escolar y los sentimientos de fracaso se ven aumentados en el
alumno.
Se aconseja repetir curso como medida paliativa del fracaso escolar en los siguientes
casos:
• Cuando exista un gran desfase entre las adquisiciones pedagógicas y las exigencias del
currículum, que impida seguir el ritmo escolar normal.
• Cuando existan dificultades instrumentales específicas, especialmente en el aprendizaje
de la lectura, la escritura, y el cálculo, de causa neurofuncional y que sean persistentes al
menos durante dos cursos. En tales casos debe plantearse la conveniencia de que el
niño reciba paralelamente una rehabilitación psicopedagógica específica.
En ocasiones, la repetición de curso debe ir acompañada de cambio de colegio. Muchos

padres culpabilizan al colegio del fracaso de sus hijos, pro lo que espontáneamente deciden
cambiar de centro escolar.
El fracaso escolar se da siempre en lengua y matemáticas. No hay alumnos

fracasados en la EGB que apunten alto en dichas áreas. En un reciente estudio, Montané ha
puesto en evidencia la existencia de dos perfiles diferenciados de alumnos repetidores. El
primer grupo está formado por repetidores con una buena autoimagen personal. El segundo
grupo está formado por escolares con mala autoimagen. Este grupo es percibido por sus
factores, según el estudio aludido, peor de cómo se autoperciben ellos mismos. Igualmente, los
malos repetidores tienen un nivel de adaptación mucho menor. Los resultados de este estudio
confirman lo que es frecuente observar en la clínica infantil: los factores psicológicos modulan
el éxito 1 fracaso en la repetición de curso, por eso es aconsejable modificar el autoconcepto
del niño pues repite curso, creándole estrategias psicológicas que le permitan variar la
autoimagen personal. El éxito del alumno que repite puede depender de factores pedagógicos,
pero los aspectos psicológicos son de gran importancia.
La repetición de curso en los niveles iniciales de la E.G.B está producida por un

fenómeno cronológico: la escuela agrupa a los niños nacidos dentro del mismo año natural,
ignorando la importancia que en edades tempranas suponen varios meses con respecto al
desarrollo madurativo del niño.. El riego de fracaso escolar en ¡os niños más jóvenes dentro de
cada año natural es mayor que en los que han nacido en el primer trimestre de dicho año.
Repetir curso es en general menos desaconsejable en el ciclo inicial que en ciclos posteriores,
ya que el fracaso escotar tiende a ser acumulativo.
Se podría disminuir el porcentaje de casos de fracaso en las escuelas si se agrupara a

los niños atendiendo más a criterios de desarrollo madurativo que ha criterios cronológicos. Del
mismo modo habría que pensar en sistemas de agrupamiento distintos al actual, mediante un
sistema de trasvase de cursos para los niños y niñas que evolucionan favorablemente en su
rendimiento escolar a lo largo del año académico.
Aulas de integración y de apoyo
La integración escolar a llegado a España con un cierto retraso en relación a otros

países de nuestro contexto. Tras la espectacular e indiscriminada puesta en práctica de la ley
de integración escolar, muchos de sus objetivos merecen replaniearse, ya que no se puede
19
integrar al niño con handicaps de forma indiscriminada. En ocasiones es mejor una eficaz
segregación que una voluntariosa e ineficaz integración escolar.
La filosofía en que se base la integración del deficiente es loable, pero no así su
puesta en práctica, ya que muchos niños disminuidos psíquicos y físicos no reciben una
atención suficiente cualificada cuando son acogidos en aulas de alumnos normales.
El fracaso escolar del niño con inteligencia normal y que presenta dificultades
emocionales, madurativas o pedagógicas podría ser tratado en las actuales aulas de apoyo,
donde durante varios días, por semana o a tiempo parcial, durante la jornada lectiva, podrian
recibir la atención especializada por profesionales cualificados. Todavía faltan recursos
suficientes en nuestro país donde las aulas de integración y apoyo solo se encuentran ubicadas
en determinados centros, siendo inexistentes en la mayoría de los mismos.
Serían beneficiarios idóneos de las aulas de apoyo aquellos casos de fracaso escolar
producidos por las siguientes circunstancias:
• Niños con aprendizaje lento, con cociente intelectual inferior al normal, que necesitan un
refuerzo pedagógico complementario.
• Niños con trastornos neurofuncuionales que afectan no sólo a áreas instrumentales, sino
a funciones cognitivas, como atención, razonamiento, memoria, etc.
• Niños con retraso pedagógico intenso producido por factores lingüísticos, culturales o de
otra índole.
Desde estas páginas abogamos por la utilización de los sistemas de apoyo e

integración de los colegios normales como medio de prevención e intervención del fracaso
escolar, siempre que los grupos reducidos estén adecuadamente homogeneizados en cuanto
al diagnóstico y etiología.
Colegios de grupos reducidos
Las unidades escolares de reducido número de alumnos son una eficaz forma de
paliar y de prevenir determinados casos de fracaso escolar, en aquellos niños que presentan
dificultades de aprendizaje asociadas a disfunción cerebral, enfermedades clínicas o
subclínicas que afectan la normal integración en un centro escolar, ritmo de aprendizaje lento o
desfase pedagógico intenso.
En muchas ocasiones, los colegios de grupos reducidos, con un número no superior a

los 15 alumnos por aula, pueden ser un puente hacía la integración escolar normal, ya que
niños con dificultades escolares pueden permanecer durante uno o varios cursos académicos
en este tipó de centros, para pasar a continuación a centros escolares normales.
Esta medida pedagógica es inviable, en localidades pequeñas, pero incluso en las

ciudades de más población es difícil encontrar colegios de grupos reducidos que cumplan esta
misión de puente para que el niño con dificultades escolares, pueda posteriormente acceder a
un colegio normal. Lo más frecuente es que dichos colegios sean centros de enseñanza e!
itista, al alcance de una minoría económicamente privilegiada, o que por el contrario que acojan
a niños no solo con dificultades pequeñas de aprendizaje, sino con distintas discapacidades de
moderada o intensa gravedad, con lo que “defacto” se conviertan en centros de educación
especial en el sentido clásico del término.
Sin embargo, la existencia de este tipo de centros sería una excelente medida para el
abordaje del fracaso escolar, pese a su mayor coste en relación a colegios con mayor número
de alumnos en cada aula. Otra solución íntermedia sería crear aulas de grupos reducidos a
tiempo completo dentro de la red de colegios normales (y no a tiempo parcial como es el caso
de las aulas de apoyo e integración). La posibilidad de una movilidad o trasbase dentro del
colegio de un aula de grupo reducido a otro con número mayor, seria una posibilidad en el
tratamiento del fracaso escotar por déficit pedagógico.
20
Equipos multiprofesionales
Los equipos multiprofesionales, considerados como el conjunto de profesionales de

distintas disciplinas que actúan en el proceso educativo, nacen al amparo de la orden
ministerial para la atención de los disminuidos físicos y psíquicos. Posteriormente, el real
decreto 334/85, de 6 de Marzo, les atribuye un papel protagonista en el que no solo apoyarán a
la educación especial, sino a ¡a integración escolar pasando a ser parte integrante del sistema
educativo ordinario.
Se pretende que estos servicios contribuyan a la elevación de la calidad de la

enseñanza en todos los centros, mediante no solo la integración sino además la no
segregación del niño con dificultades de aprendizaje.
Los equipos multiprofesionales, en sus actividad conjunta proporcionan a la

comunidad los elementos necesarios para que el proceso educativo se lleve a cabo
satisfactoriamente, de acuerdo con 1 as características del sujeto y su entorno. Su objetivo
primordial consiste en ofrecer, a los sectores en los que se encuentran ubicados, los servicios
que desde los aspectos educativos, psicológicos y sociales previenen, detectan y atienden los
problemas de aprendizaje, posibilitando, además la canalización para el tratamiento adecuado
y el seguimiento del programa de desarrollo individual. De esta manera se intenta resolver,
desde la intervención de los equipos situaciones de fracaso escolar, dificultades de
aprendizaje, etc., relacionadas con el medio social, familiar y escolar. Por ello, la composición
de estos es multidisciplinar, contando con psicólogo, pedagogo, trabajador social, logopeda, y
en algún caso, medico.
La actuación de los equipos multiprofesíonales se concreta en 4 niveles:
a) Una acción preventiva en el medio familiar, escolar y social. La prevención a modificar las
condiciones psicológicas, sociales y educativas, para evitar la aparición de problemas de
aprendizaje.
b) La detección de deficiencias o trastornos. Para actuar convenientemente sobre las

deficiencias o prevenir futuros problemas de aprendizaje, conviene que la detección sea
precoz por lo cual los primeros contactos deben hacerse en los cursos de preescolar o
durante el primer ciclo de la EGB.
c) A continuación los componentes del equipó hacen una valoración conjunta de cada caso
y elaboran conjuntamente con el profesor, un programa de desarrollo individual, que
tenga en cuenta todas las características estudiadas, y cuyos objetivos, contenido y
método estén encaminados a dar la solución adecuada a cada niño. Debe procurarse
que estos programas individuales sirvan de apoyo al sistema de apoyo, de forma que en
vez de segregar al niño, contribuyen a su normal integración escolar.
d) Posteriormente se realiza el seguimiento, proceso a través del cual se garantiza el

desarrollo del programa individual, una vez cumplido el objetivo anterior de detección,
valoración y canalización del problema.
Estos cuatro niveles de actuación nos van a dar una visión global de la situación del niño,
de su problemática en todos los ambientes que le rodean y en el que está inmerso, de forma
que podemos incidir en sus dificultades y así evitar posibles dificultades de aprendizaje y el
fracaso escolar.
Las funciones y actuaciones generales, dichas anteriormente se concretan en los centros

escolares a través del asesoramiento a los profesores, en la elaboración de la programación
escolar, deforma que esta responda al desarrollo evolutivo y condiciones de maduración del
niño.
21
Otras de las actuaciones sería la colaboración en programas de formación del
profesorado tendentes a mejorar la calidad de la enseñanza. Así como fa participación en
tareas de investigación, estudio, e innovación de la educación.
En el campo comunitario se concretan las actuaciones de estos servicios en el estudio de

la realidad y de los factores sociales que influyen en el proceso educativo de esa comunidad,
para la posterior intervención. Se abalizarían, junto con la representación del municipio, distrito
o zona, y de los demás servicios, las distintas actuaciones relacionadas con su actividad
educativa.
Se llevaría a cabo la prevención socio-educativa, en colaboración con otras instituciones,

que tiendan a evitar la aparición de alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social
de los niños1 conociendo las variables que intervienen para actuar consecuentemente y
plantear estrategias de cambio en la población.
Se trabaja con grupos de familias para contribuir a la formación e información de los

mismos, dada la importancia que para el desarrollo del niño tiene para el grupo familiar. En
todo el trabajo que realiza el equipo multiprofesional tiene una gran relevancia la relación que
se mantiene con el grupo familiar, ya que desde este se deben realizar tas modificaciones que
sean necesarias.
Así mismo, es fundamental la atención al desarrollo del niño desde las primeras etapas
de la vida para prevenir dificultades en lo físico, psíquico o social. Ello se lleva a cabo a través
de las funciones comentadas anteriormente: detección, diagnóstico y orientación. En algunos
casos, estos niños se derivan a unidades de educación especial dentro de centros ordinarios.
En dichas aulas reciben el apoyo necesario, para poder superar las dificultades que
presentan.
En la actualidad se esta asistiendo a una renovación profunda de la escuela a través de

la integración educativa de alumnos con necesidades especiales, lo cual conlleva a una
renovación de todo el sistema educativo. Obliga a importantes modificaciones en la
organización escolar, a una redistribución de los espacios de aprendizaje que habrán de ser
necesariamente más flexibles; obliga también al aumento del número de profesores de apoyo
para todo el centro, a la revisión de los procedimientos establecidos de evaluación y promoción
al establecimiento de ayudas para el profesor y el sistema educativo en general: así como a
una formación permanente de todo el profesorado.
La integración escolar del niño con necesidades especiales requiere entre otras
actuaciones, la adaptación del currículo escolar ordinario, sin embargo, estas adaptaciones no
tiene por que limitarse a los niños con deficiencias mentales, motrices o sensoriales, sino que
deben servir como principio y práctica general para que el currículum se adapte flexiblemente a
las posibilidades y objetivos realistas de la educación de cada niño, de esta forma se llega a
una individualización de los procesos de enseñanza aprendizaje. Estas adaptaciones permiten
resolver muchos de los problemas de aprendizaje que no son la mayoría de las veces sino
deficiencias de la enseñanza.
Aparte de la ventaja que conlleva la flexibilidad de los currículum, la integración escolar

de niños con dificultades especiales, benefician a todos los niños escolarízados en centros
experimentales de integración (que en la actualidad son todavía pocos), ya que el real decreto
del 6 de Marzo de 1985, que ha puesto en marcha el plan experimental de integración,
establece como medidas prioritarias para estos centros el reducir el número de alumnos por
aula a un máximo de 25 - 30 lo que es beneficioso para cualquier niño, aunque no tenga
dificultades de aprendizaje, ya que en la actualidad las aulas tienen una matricula de 35 - 40
alumnos.
Dicho plan señala que debe haber un maestro de apoyo por cada diez unidades. Estos
maestros, auque tiene que dar prioridad a los niños integrados, también dan apoyo a aquellos
22
alumnos con alguna dificultad en el aprendizaje. Se suprimen las barreras arquitectónicas alli
donde fuera necesario.
Se asegura la estabilidad del profesorado en estos centros, evitando de esta forma que
los proyectos educativos de los centros cambien continuamente, así como tos profesores, de
esta forma los alumnos se benefician de una misma línea educativa durante toda su
escolaridad y los profesores pueden tener un conocimiento profundo de cada alumno, seguir su
evolución y desarrollo.
Así mismo, el plan establece una prioridad en la actuación de los equipos

multiprofesionales, realizando todas las funciones mencionadas anteriormente, tanto con los
niños de integración como con cualquier alumno que presente en algún momento de su
evolución y desarrollo madurativo alguna dificultad.
Todo lo dicho anteriormente por medio de un trabajo multiciplinar, nos llevaría a una
escuela renovada e integradora que intenta evitar tanto el fracaso escolar como las dificultades
de aprendizaje que se han dado hasta la actualidad.
Orientación al profesorado
La figura del profesor es un importante factor catalizador, no solo del fracaso escolar
sino del éxito de la intervención del mismo. Las aptitudes personales del profesorado en
relación al niño, así como la adecuada comprensión del problema planteado por el alumno
pueden facilitar el éxito de la rehabilitación en el niño con deficiente rendimiento en sus
estudios. En ultima instancia es el profesor el que sanciona el éxito / fracaso escolar, por lo que
siempre es necesario hacerle participe en el tratamiento del niño con mal rendimiento en sus
estudios.
Hasta fechas recientes el concepto de “fracaso escolar” era una quimera: solo existían
dos tipos de escolares: los buenos y los malos. Estos últimos eran aquellos que pretendían
deficientemente en sus estudios. Generalmente eran etiquetados de: vagos, torpes o
despistados, pero no se utilizaban medidas paliativas para lograr que su rendimiento mejorase.
Con la eclosión de la psicología y la aparición de los equipos multiprofesionales en la escuela,
la problemática del fracaso escolar comienza a ser abordada debidamente.
Desafortunadamente, dentro del colectivo de profesores no siempre se observa una aptitud
comprensiva hacía las causas que motivan el fracaso en sus alumnos, ya que algunos
docentes, conscientes o inconscientes, no modifican sus actitudes hacía el niño que fracasa,
impidiendo el éxito de medidas de reeducación. Independientemente de cual sea la causa de
cual sea la causa que ha originado el fracaso escolar alumno, la actitud del profesorado es
fundamental para la buena marcha de la intervención.
Nuestra experiencia clínica nos confirma la importancia de la colaboración en el

profesorado cuando un niño que presenta dificultades escolares es sometido al
correspondiente tratamiento correctivo. Los profesores de los primeros de los primeros cursos
de enseñanza básica permanecen durante muchas horas en contacto con los alumnos. Un
maestro o maestra es la proyección del sentido de la autoridad emanado de la familia, así como
un vehículo de integración social para el niño. La existencia de adecuadas actitudes
transferenciales o contratransferenciales facilita o agudiza el deficiente rendimiento escolar.
Cuando el niño con fracaso escotar es diagnosticado y recibe algún tipo de tratamiento
correctivo, el maestro debe participar del siguiente modo:
• Siendo informado de la causa de las dificultades de rendimiento escolar.

• Recibiendo determinadas normas básicas que faciliten el proceso de intervención por
parte del especialista o equipo que atienda el caso.
• Colaborando en el diagnóstico del fracaso escolar, aportando la adecuada información.
23
• En determinados casos el profesor puede participar en el proceso terapéutico específico.
Esto es más patente en los casos de desadaptación escolar, pero también en cuadros de
disaprendizaje por déficit de atención, dificultades de aprendizaje lectoescritor, etc.
Un ejemplo de sistema de economía de fichas en el aula
La economía de fichas es un sistema de condicionamiento operante que puede ser

utilizado con gran éxito en el aula para palear determinados déficit escolares. Consiste en el
refuerzo progresivo de determinado tipo de conductas, de forma que se logre incrementar la
frecuencia de aparición de las conductas deseadas. Nos vamos a referir a la utilización de
economía de fichas en un cuadro no muy frecuente en el aula: el del niño hipercinético: en
tomo al 3 por 100 de los niños en edad escolar, preferentemente varones, presentan esta
dificultad caracterizada por una intensa inquietud, con fuerte dificultad de fijar la atención y con
frecuentes dificultades de aceptación de la autoridad. Estos niños crean un ambiente poco
propicio al estudio y al eficaz seguimiento de las explicaciones por parte del alumnado. El
maestro recibe instrucciones específicas, reforzando aquellos lapsos de tiempo en los que el
niño se encuentra tranquilo y sin cometer conductas de “llamada de atención”. Cuando el niño
logra determinados objetivos, recibe por parte del maestro. La técnica de la economía de fichas
debe realizarse dentro de la planificación psicológica o psicopedagógica del fracaso escolar,
siendo el profesor un partícipe o coterapéuta que evalúa o emplea métodos de refuerzo
siguiendo instrucciones específicas.
Tutorías
El tutor mediante técnicas de observación, entrevistas u otros sistemas, conoce a los

alumnos y les ayuda de forma directa. La labor de tutorías permite coordinar el resto del
profesorado con el equipo orientador (médico, foniatra, asistente social) que atiende los casos
de niños con fracaso escolar. Mediante el sistema de tutorías se puede atender a los niños que
en cada aula reciben un tratamiento correctivo del fracaso escolar. Problemas como la
depresión en adolescentes unida a fracaso escolar secundario deben ser conocidas por el
colegio, siendo el autor el intermediario que facilite la adecuada orientación por parte de los
especialistas que tratan al muchacho depresivo y transmita y coordine el plan de acción. El
tratamiento farmacológico y psicoterapéutico que reciba el alumno debe ir unido a medidas
iriterescolares, con la actitud terapéutica favorable por parte del profesorado.
Cambio de centro escolar
El cambio de colegio es una medida que espontáneamente adoptan muchos padres de

niños con fracaso escolar, en el afán de lograr una mejoría del rendimiento. Otras ocasiones es
el propio escolar el que “sugiere” a los padres un cambio de centro para el alumno.
En el supuesto de poder optar a un centro escotar distinto al que asiste el niño, habrá
que valorar las condiciones pedagógicas, madurativas emocionales en las que se encuentra,
para evitar que el cambio de colegio sea una medida ineficaz o insuficiente. Los criterios
básicos para orientar hacia un cambio de colegio son:
• Que exista una grado de desadaptación escolar de tipo emocional muy severa por parte
del niño, que haga estéril todo intento de psicoterapia.
• Que exista un intenso desfase entre el nivel de conocimientos del niño y las exigencias
escolares, unido a la presencia de dificultades madurativas, aprendizaje lentificado, etc.
• Que junto con el cambio de colegio se arbitren medidas (cuando ello sea necesario)
necesaria para compensar las dificultades de aprendizaje. Un niño disgráfico que cambia
de colegio necesitará una reeducación específica para el tratamiento correctivo de su
déficit.
Programas de educación compensatoria
24
Los programas de Educación Compensatoria (P.E.C.) se aplican a chicos de 14 a 16
años que han sufrido un intenso desfase en la EGB y acaban la misma sin éxito. Se han
empleado sistemas de enseñanza socioprofesional en actividades manipulativas que capaciten
a los alumnos fracasados en el aprendizaje de una profesión concreta, impidiendo el acceso a
la marginación y al mundo de la delincuencia.
Medidas extraescolares
Apoyo extraescolar
El apoyo extraescolar es toda actividad de refuerzo pedagógico que se lleva a cabo

fuera del horario lectivo, utilizado de forma más o menos md idualizada con el alumno que tiene
fracaso total o parcial en sus estudios. Se realiza frecuentemente fuera del contexto escotar y
tiene por misión normalizar los conocimientos y el nivel de adquisiciones pedagógicas del
alumno. Este sistema de apoyo extraescolar puede ser útil en aquellos casos en los que el
retraso de conocimientos no está unido a trastornos neurofuncionales. Por el contrario, cuando
existen dificultades de aprendizaje en el niño, las clases complementarias pueden llegar a ser
contraproducentes, ya que tienen previamente dificultades cognítivas, perceptivas,
psicomotoras, etc. que deben ser tratadas previamente mediante terapia y el especialista
correspondiente.
Posiblemente el apoyo extraescolar sea el sistema más extendido como forma de

abordar el fracaso escolar en nuestras escuelas, en sus dos modalidades, según se realice
dentro o fuera del centro escolar. El apoyo extraescolar que se realiza dentro del colegio, una
vez que termina la jornada lectiva normal, también llamado clase complementaria, es el sistema
de refuerzo pedagógico en el que un grupo no numeroso de alumnos con mal rendimiento
escolar en una o varias asignaturas, son reforzados para obtener un rendimiento escolar
suficiente. Estas clases de refuerzo pueden ser útiles en aquellos casos donde exista retraso
pedagógico simple o donde el niño no disponga de los mecanismos suficientes para la
comprensión de una materia. Un abuso en la utilización de clases complementarias puede
provocar fatiga, hastío y actitudes pasivas en el alumno, quien no llega a desarrollar una
autonomía suficiente para sus estudios. No es infrecuente encontrar en consulta casos de
niños y adolescentes que manifiestan el estado de fatiga escolar (por el exceso de horas
lectivas complementarias) a través de sus sistema neurovegetativo con manifestaciones
psicosomáticas diversas (terrores nocturnos, enuresis, cefaleas y abdominalgias).
El apoyo extraescolar realizado fuera del colegio suele ser más individualizado y se
conoce comúnmente como “clase particular”. Este refuerzo pedagógico se utiliza
indiscriminadamente, no produciendo los efectos deseados cuando se utiliza como paliativo del
fracaso escolar en aquellos casos donde hay dificultades de aprendizaje que tienen una causa
neurofuncional (muchos niños disléxicos reciben clases particulares donde se refuerza su
actividad lectora como si se tratara de una deficiencia pedagógica y no una deficiencia
neuromadurativa, siendo los resultados poco satisfactorios cuando no contraproducentes).
Las clases de refuerzo pedagógico se deben utilizar siempre que exista un retraso
escolar simple que no esté unido a factores biomadurativos o emocionales en el origen del
déficit de rendimiento académico. Su duración debe ser la mínima imprescindible, ya que se
comprueba que aquellos escolares que durante períodos prolongados se ha acostumbrado a
disponer de un refuerzo pedagógico individualizado, desarrollan en menor medida los hábitos y
estrategias para el estudio. Una clase de refuerzo puede convertir al alumno en un sujeto
pasivo y carente de iniciativa para desarrollar estrategias cognitivas adecuadas para el estudio.
Una buena aplicación de las clases individualizadas debería intentar que el alumno
desarrollo estrategias, hábitos de razonamiento y resolución de problemas por sí solo. El
profesor de apoyo debería ante todo enseñar a pensar al alumno, creándole hábitos de estudio.
La clase de apoyo extraescolar deben a cubrir los siguientes objetivos:
25
• Enseñar al alumno estrategias de razonamiento aplicadas a cada una de las materias en
las que fracasa.
• lniciarle en la utilización de técnicas de estudio.
• Crearle motivación e interés hacía el estudio.
• Ejercitar funciones cognitivas básicas como atención, razonamiento general, memoria,
etc.
• Emplear un sistema de refuerzos.
La clase extraescolar debería tener aspectos formales distintos al horario lectivo

formal, por lo que un sistema de refuerzos, basados, por ejemplo, en la aplicación de un
programa de economía de fichas que mejore el interés y el grado de comprensión por parte del
alumno, puede ser muy positivo.
Es frecuente que los profesionales que se dedican a dar clases particulares no

dispongan del adecuado bagaje de conocimientos psicopedagógicos para llevar a cabo con
éxito la tarea, pues si bien su actitud es voluntariosa, no es suficiente con tener un
conocimiento probado de un área de conocimiento para lograr transmitir con éxito el saber.
Nuestras facultades universitarias no incluyen en sus curricula las asignaturas de

psicología evolutiva, psicología del aprendizaje infantil, etc. Ni siquiera nuestras Escuelas de
Formación del Profesorado enseñan en la medida necesaria a los futuros profesores los
conocimientos suficientes acerca de la psicología del niño.
Técnicas de estudio
Proliferan en institutos, colegios, universidades y centros de formación profesional las

técnicas de estudio como método que facilita el aprovechamiento de los aprendizajes
escolares. Quizás presenten el defecto de que se pretende administrar un sistema estándar a
pesar de las diferencias intenindividuafes que presentan los alumnos. los centros privados que
se indican a la enseñanza de técnicas de estudio realizan una loable actividad, pero no tienen
en cuenta las características psicológicas individualizadas que presenta cada alumno, por que
el efecto de dichas técnicas puede resultar limitado. Aunque se puede adiestrar en el manejo
de técnicas de estudio a niños de edad escolar, es más conveniente su aplicación a partir de
sexto curso de EGB. Con la advertencia ya hecha de que no existe ningún sistema de técnica
de estudio universal, sino que debe estar adaptado a las características personales del alumno,
exponemos a continuación un método básico, que puede ser modificado según las
circunstancias cronológicas, biológicas, familiares, psicológicas y escolares de cada alumno.
A) Condiciones fisicas
• Estudiar siempre en el mismo lugar. Con ello el estudiante logra crear un hábito estable
en relación al estudio.
• Estudiar siempre en las mismas horas. El estudiante deberá llevar a cabo un plan regular
de estudio regular, en el que se estudie de forma estable. Se preparará una hoja de
registro donde se anotará el tiempo dedicado a estudiar cada día, en forma de contrato
conductual.
• Reforzar el estudio mediante pequeñas recompensas. Estas variarán en función de la
edad del niño. En niños de menor edad se le otorgarán “estrellas” si el niño cumple el
tiempo dedicado a estudiar. Alcanzando un determinado número de estrellas recibirá un
pequeño regalo por sus padres. En estudiantes de mayor edad el “premio” puede consistir
en pequeños tiempos de descanso o de ocio (Figura 3.13).
FIGURA 3.13 PROGRAMA DE REGISTRO DE ESTUDIO
DlA TIEMPO DE ESTUDIO REFUERZOS

1
2
3
4
26
El hecho de emplear refuerzos en niños o adolescentes con mal rendimiento escolar
no es baladí. Se trata de cambiar su actitud hacía el estudio, pasando de ser algo negativo y
poco estimulante a una conducta motivante. No es raro escuchar a los estudiantes en la
consulta la queja por el hecho de tener que estudiar sin ninguna recompensa a cambio,
mientras que afirman que el padre o la madre trabajan, pero a cambio reciben un salario.
- Evitar ruidos molestos. Un mal estudiante suele dispersar su atención fácilmente, con lo
que la audición de música durante el tiempo de estudio deberá ser suprimida. El
especialista que administra el programa de estudios debe hacer ver al sujeto que es
incompatible la concentración en los estudios con cualquier otra actividad mental como
pueda ser la audición de música.
- Disponer de una adecuada iluminación. Preferentemente emplear luz natural. Si no es

posible, emplear un doble sistema de iluminación: platón o lámpara de techo y flexo o
lámpara de mesa o escritorio.
- Eliminar todo estímulo que distraiga la atención del estudiante. Sobre la mesa de estudio
sólo debe existir el material imprescindible. En las paredes evitar ¡a proliferación de
objetos, láminas, que interfieran la atención.
B) Curva de Estudio
La eficiencia durante el tiempo de estudio aumenta al inicio en grado alcanzando una

fase de estabilización y disminuyendo a medida que el sujeto supera un período de tiempo.
Al mismo tiempo un mal estudiante es aquel que tiende a posponer el estudio de

aquellas materias que le resulten más dificultosas o en las que tiene un mayor retraso escolar,
por lo que es frecuente que inicie el tiempo de estudio dedicándolo a actividades de estudio de
asignaturas complementarias o incluso de las que no tiene dificultad. Así al llegar al final del
tiempo diario de estudio coinciden una mayor fatigabilidad con una menor motivación hacía las
asignaturas difíciles con un menor motivación hacía las asignaturas difíciles, con lo que tiende
a agravarse el fracaso escolar.
Un sistema para evitar este problema es la división de las asignaturas en bloques

diferenciados, según el grado de dificultad que las mismas presenten para el estudiante.
BLOQUE 1: Asignaturas de mayor dificultad.

BLOQUE 2: Asignaturas de dificultad intem,edia.
BLOQUE 3: Asignaturas de menor dificultad.
La distribución del tiempo de estudio se hará conjugando dificultad y concentración

(Figura 3.14). Inicialmente se estudiarán las materias conceptuadas por el alumno como más
difíciles, o donde tenga peores rendimientos. A continuación aquellas de dificultad intermedia.
Finalmente se situarán las asignaturas más sencillas.
C) Realización de fichas sinópticas
Cuando sea necesario preparar un tema, se procederá al siguiente plan:
- Leer los epígrafes y apartados de que consta.
- Realizar una lectura silenciosa. La lectura de un tema en voz alta es más lenta y fatigosa,
pero tiene la ventaja de que la codificación y aprendizaje se realiza por más canales
sensoriales, con los que se facilita el aprendizaje.
- Posteriormente realizar una segunda lectura, procediendo al subrayado de las ideas más
importantes. La técnica del subrayado permite fijar la atención, así como la identificación
de los conceptos básicos. Se puede emplear dos colores distintos por ejemplo azul para
27
las ideas básicas y rojo para subrayar aquellos conceptos de mayor importancia. Nunca
se debe subrayar únicamente palabras aisladas, sino frases con contenido global.
- Realizar una lectura pormenorizada del tema, epígrafe a epígrafe, escribiendo en fichas el
resumen de las ideas básicas. La ficha resumen es la síntesis de todas las ideas básicas
captadas en el texto. Aunque inicialmente este sistema puede presentar dificultades para
el estudiante, una vez que se habitúa a ello le resulta de gran comodidad y utilidad.
- Realizar un estudio profundo del contenido de las fichas, volviendo al texto original cuantas
veces sea necesario. Posteriormente se procede al archivo de las fichas sinópticas que en
otro momento (evaluaciones, exámenes parciales, recuperaciones), pueden facilitar
enormemente el plan de estudio. El tamaño de las fichas no debe exceder 20 x 15 cms.
O) Relajación
Para facilitar la concentración y el grado de asimilación puede ser útil realizar antes de
iniciar el periodo de estudio una sencilla técnica de relajación de cinco minutos de duración.
Muchos estudiantes presentan fracaso en sus estudios por la capacidad para

concentrarse adecuadamente en ellos.
- Sentado en la silla donde vaya a estudiar, con el respaldo junto a la pared, lo que permite
apoyar la cabeza contra la misma, con ojos cerrados, se procede a tomar aire lentamente
por la nariz hasta llenar los pulmones. A continuación el sujeto retiene el aire durante algún
tiempo (5 o 10 segundos). Después expulsar el aire por la boca manteniendo los labios en
posición de soplo, repetir este ejercicio 10 o 15 veces, antes de iniciarlo, evocar una
imagen agradable (paisaje concreto), que será el marco de referencia durante el trascurso
de la relajación.
E) Descansos durante la sesión de estudios
La necesidad de realizar breves interrupciones durante la sesión de estudio viene

determinada sólo por la fatiga que produce un periodo demasiado prolongado de concentración
o aprendizaje, sino por la incapacidad para mantener la atención suficiente en niños con
fracaso escolar. Los malos estudiantes se caracterizan por dedicar poco tiempo al estudio, así
como por la impaciencia y necesidad de abandonar el mismo. Por esta razón se debe exigir al
estudiante inicialmente periodos cortos de estudio continuado que irán siendo aumentados
progresivamente. La utilización de refuerzos que hemos mencionado anteriormente facilitará la
mayor duración de los periodos de estudio sin necesidad de establecer paradas.
Gabinetes Psicopedagógicos
Son centros en los que se realiza el diagnóstico y rehabilitación de niños y

adolescentes con dificultades emocionales o de aprendizaje que guardan relación con la
escuela. Los distintos profesionales de un Gabinete (psicólogos clínicos, psicopedagogos,
médicos, psicomotricistas, logopedas) intervienen en los distintos procesos de diagnóstico y
tratamiento del niño con dificultades.
Los gabinetes psicopedagógicos cubren una importante parcela ya que la escuela no

puede absorber el diagnóstico y el tratamiento de todos los casos de fracaso escolar, pues no
dispone de infraestructura ni de medios suficientes para tal fin. El número de casos que
requieren atención especializada dentro del contexto escolar es muy elevado: al menos: un 10
x 100 de los niños en edad escolar (algunas estadísticas elevan esta cifra al 30 x 100),
requerirían ayuda especializada no solo por presentar fracaso escolar sino desajustes
comportamentales. Estas cifras desbordan las posibilidades de intervención íntraescolar, por lo
28
que la existencia no solo de gabinetes psicopedagógicos, si no de centros de diagnóstico y
tratamiento queda plenamente justificada (equipos de salud mental, multiprofesionales, etc.).
En otras ocasiones hemos propugnado por la aparición de un nuevo modelo de

especialista: el psicólogo clínico escolar. Su misión sería el diagnóstico y tratamiento de las
dificultades comportamentaies que presenta el niño, relativas o no con el fracaso escolar. La
inclusión de equipos de salud mental dentro del contexto escolar supondrá un enriquecimientos
en los sistemas educativos.
INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR INDUCIDO POR FACTORES

SOCIOCULTURALES
La intervención de fracaso escolar desde esta perspectiva se debe enmarcar dentro del
contexto de la prevención primaria, mediante la modificación de las condiciones estructurales
del segmento social afectado por ese tipo de fracaso. Un ejemplo significativo de intervención
por causas socioculturales lo tenemos en la comunidad gitana en nuestro país.
La Intervención del Fracaso en minorías étnicas
La toma de decisión respecto al sistema de abordaje de cualquiera de las temática o

aspectos de la problemática gitana debe tener en cuenta los aspectos fundamentales: el tipo de
población al que va dirigido y las condiciones socioeconómicas en que se desenvuelve.
Al intentar enmarcar el fracaso escolar en niños gitanos se citaban como causas

fundamentales del mismo la propia cultura gitana y el bajo nivel socioeconómiCO de esta
minoría étnica estos dos factores van a ser determinantes también del éxito o fracaso de la
intervención en este campo. Por un lado se trata de una población que en líneas generales
soporta unas condiciones de vida bastante precarias de un total aproximado de trescientos
veinticinco mil personas en tomo a un 23% residen en chabolas sin agua saneamiento y
electricidad. El hacinamiento esta generalizado, sobre todo, porque su tamaño medio familiar
(5,2 miembros) casi duplica a la media española (2,8 miembros). Los medios de subsistencia
siguen siendo los trabajos de tipo marginal (venta ambulante, recogida de cartón, chatarra y las
labores agrícolas de temporada), lo que proporciona ingresos escasos y fluctuantes; la
cobertura sanitaria de la seguridad social deja a fuera a mas del 25 por cien de las personas
que, o bien dependen de la Beneficencia Municipal o carecen de cobertura medica lo que
resulta especialmente grave en una población fuerte presencia de enfermedades respiratorias,
del aparato digestivo y nerviosos con una prevalencia de minusvalías que alcanza a mas del 4
por cien de individuos.
Este somero repaso a la situación socioeconómica de los gitanos en España, no

intenta sino dejar claro que las especiales condiciones de vida exigen un planteamiento global
de la acción, por que las medidas parciales tiene menores posibilidades de éxito, es decir, en el
caso concreto de la acción frente al fracaso escolar, será difícil conseguir que el niño acuda
regularmente a clase, que vaya aseado, que disponga de material escolar, etc., si en su medio
familiar existen una serie “de handicaps” como el chabolismo, la desinformación, el paro...
Hacer un planteamiento global de la acción será, en definitiva, tener en cuenta el fuerte
condicionante socioeconómico del fracaso escolar.
29
COMUNICACIÓN,

DE APRENDIZAJE
TEMA: HISTORIA Y CONCEPTO DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Tomado de: SANTIUSTE, B. (1989). “Dificultades de Aprendizaje”. Cap.

I. Ed Síntesis. Madrid. Pp. 17-46
de clase
30
CAPITULO IV
HISTORIA Y CONCEPTO DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Jesús Nicasio García Sánchez
1.1. El nacimiento de un nuevo campo: las dificultades de aprendizaje
Hay un consenso general en situar la fundación oficial del campo de las dificultades de
aprendizaje en 1963, y dos años más tarde, en 1965, su constitución como una división de la
Organización Internacional de Educación Especial, el Consejo Internacional para los Niños
Excepcionales (International Council for Exceptional Children), con lo que apenas tiene una
historia de 34 años (Wong, 1996a). Este campo, es de carácter propiamente norteamericano y
canadiense, si bien, su influjo, su tradición y si cabe las aportaciones realizadas, se han
extendido al resto del mundo anglosajón, a occidente y al resto del mundo en general (García,
1995). Durante este tiempo, los abatares del nuevo campo, que pretende constituirse también
como una nueva disciplina, han ido acelerándose en progresión geométrica, en cuanto a
cantidad y calidad de las aportaciones, tanto teóricas —investigación aplicada en el
diagnóstico, evaluación e instrucción— como en la creación de servicios educativos y clínicos,
dando una cobertura creciente a mayor número de personas que se ha considerado que sufren
de dificultades de aprendizaje en algún grado, medida o tipo. Una ilustración de este devenir
histórico reciente se refleja en los manuales publicados y en las organizaciones e instituciones
dedicadas al tema a nivel internacional (cfr., García, 1996).
Los orígenes inmediatos hay que situarlos en la reunión de un grupo de padres en un
hotel de Chicago en 1963, quienes compartían en común el tener algún hijo —sobre todo chico
— que sin razón aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la
lectura. Estos padres querían obtener alguna respuesta a su problema, por lo que convocaron
a los expertos del momento, para que desde especialidades distintas —médicos, neurólogos,
psicólogos— les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicación al hecho de que sus
hijos no aprendiesen a leer, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la
creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que
presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial “su
caso” del mismo modo que se contemplaban situaciones como el retraso mental, la deficiencia
auditiva o visual o motriz, las deficiencias múltiples, etc. Los expertos, hasta este momento,
utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de niños, tales como niños con
lesión cerebral o niños con disfunción cerebral mínima, niños con dislexia, y otros parecidos.
En este contexto, la propuesta del psicólogo Samuel Kirk, quien estaba trabajando con
niños con dificultades del lenguaje, con retraso mental y con “este tipo de niños”, encajaba en
la comprensión de la angustia y frustración de los padres, haciendo una propuesta histórica:
sus hijos no tenían deficiencias auditivas, ni visuales, ni manifestaban retraso mental, pero
presentaban “unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura” puesto que no se
podía aducir el nivel de inteligencia, el ambiente familiar o la instrucción educativa ordinaria
proporcionada, que eran adecuadas. La propuesta de Samuel Kirk no fue médica sino educati-
va learning disabilities o dificultades de aprendizaje refiriéndose a problemas en el aprendizaje
académico. La solución parecía complacer a padres y expertos y, en torno a ella, se levantó un
consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor
científico de lo que ya se considera como un nuevo campo, una nueva disciplina y un nuevo
trastorno del desarrollo que permitiría la comunicación entre profesionales, expertos, padres,
maestros y profesores, administraciones gubernamentales y sociedad en general.
Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de
Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas
ramas en todo EEUU y Canadá. Sus objetivos estaban claros: presionar a las autoridades
gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de servicios
educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación especial, con lo
que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían atendidos e
31
instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios, que se
proporcionarían en las propias escuelas.
1.2. Etapas históricas en el campo de las dificultades de aprendizaje

Es evidente que las dificultades de aprendizaje no aparecieron de repente en 1963, sino
que se trata de problemas que probablemente siempre se pudieron haber dado. La novedad en
1963 fue la unificación terminológica, no la conceptual o instruccional que habrá de recorrer un
largo camino hasta el momento presente, de debates, polémicas, aciertos y
desaciertos...parece fuera de toda duda, también, que con la generalización de los sistemas
educativos este problema aparece con claridad. Y es verosímil el que hayan incidido razones
culturales, económicas e históricas, concretas que permitan hablar de las dificultades de
aprendizaje como la construcción social de una categoría de educación especial (Sleeter,
1990).
La historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia sobre todo
americana y canadiense. En Europa, Australia, etc., el influjo americano inicial ha ido cobrando
importancia con los años en esta corta historia inmediata. En España, concretamente, las
dificultades de aprendizaje como categoría dentro de la educación especial no ha sido apenas
considerada, a no ser como parte de la concepción general de necesidades educativas
especiales, cuya manifestación más sobresaliente es el fracaso o las dificultades para aprender
—aprendizaje escolar—, independientemente de la causa que lo produzca situándolas en
relación con los niveles de concreción del currículo como niveles de adaptación (MEe, 1992).
Los inicios remotos de este campo habría que situarlos en los albores del siglo XIX COfl
un prolongado y a veces tortuoso devenir que ha sido descrito ampliamente (cfr., Ariel, 1992;
García, 1995; Hammil, 1993a; Mercer, 1991; Myers y Hammill, 1990; Torgesen, 1991;
Wiederholt, 1974; Wong, 1996), incluyendo las interpretaciones críticas del mismo (Sleeter,
1990; Miller, 1993).
La interpretación predominante divide la historia del campo de las dificultades de
aprendizaje en tres grandes etapas (Ariel, 1992; Hammil, 1993a; Myers y Hammill, 1990). Una
primera etapa de fundación, que incluiría toda la etapa previa a la fundación oficial del campo
de las dificultades de aprendizaje (1800-1963). Los primeros años del campo llegarían hasta la
década actual (1963-1990). Y por último, la etapa de proyección hacia el futuro, en que la
evolución del campo de las dificultades de aprendizaje está operando un despegue sin
precedentes en todo el mundo, con participación de figuras de primera línea a nivel mundial,
que han vuelto su mirada a este campo proporcionándole rigor y dotándole de justificación
científica (García, 1995).
La interpretación de Torgesen (1991) recoge las líneas básicas de la interpretación clásica
de Wiederholt (1974), diferenciando una etapa de los desarrollos iniciales, seguida de una
etapa de ¡os precursores inmediatos del campo de las dificultades de aprendizaje, para confluir
en la etapa de los comienzos formales del nuevo campo de las dificultades de aprendizaje en
1963.
La interpretación de Mercer (1991) lo es en torno a cuatro grandes etapas. Un período
inicial (1800-1960), un período de desarrollo (1961-1974/78), un período de la Ley Pública (en
torno a 1975) y el período actual.
1.2.1. Etapa de fundación (1800-1963)
Durante este largo período de tiempo aparecen aportaciones relevantes aisladas, lejanas,
como la de Gall en 1800, hasta el primer cuarto de este siglo que culminan en 1 aportaciones
más próximas de ¡os predecesores como la de Orton (1937, 1989) o la e Strauss en 1942 y la
de Cruickshank en 1961, hasta la propuesta histórica de Kir de 1963 (cfr., Wong, 1996a).
1.2.1.1. recursores en los- trastornos del lenguaje
Franz Joseph GaIl, médico fisiólogo alemán, observó en 1800 a personas adultas con
lesiones cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla
y conservando la inteligencia. Supuestamente se trataba de personas adultas con afasia y que
al aplicarlo a niños haría referencia a niños con afasia infantil categorizables dentro de la
etiqueta de dificultades de aprendizaje. Esta base de alteración cerebral sirvió como elemento
32
explicativo de las dificultades de aprendizaje y justificaba la conceptualización y la propuesta de
programas de intervención, como luego veremos. Gall proporcionó elementos clave para la
conceptualización del campo de las dificultades de aprendizaje en torno a las siguientes ideas.
La constatación de un área intacta y de un área problema, al observarse que, algunas personas
con lesión cerebral podían escribir a pesar de haber perdido el habla, además del hecho de que
la función del habla se pierde por la lesión evidenciando la base neuropsicológica del problema
y descartando otras causas del tipo de deficiencia sensorial o retraso mental general.
Los descubrimientos en el ámbito de las dificultades del lenguaje van a ser decisivos para
el campo de las dificultades de aprendizaje. Además de Gall, las aportaciones de otros médicos
como Paul-Pierre Broca describiendo el área del lenguaje en la tercera circunvolución del
lóbulo frontal —afasia motriz— o Karl Wernicke quien describe el área auditiva en la corteza
cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafía, junto con las manifestaciones conductuales y
psicológicas consecuentes —alteración de la expresión del lenguaje pero no de la comprensión
en el caso de la afasia de Broca o al revés en la de Wernicke—, o la aportación relevante de
Joseph Jules Dejerine al describir el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y
originada por lesión cerebral manteniendo conservada la función del habla, apoyaron la idea de
una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos.
1.2.1.2. Samuel T Orton
El oftalmólogo Hinshelwood informó en 1917 de un caso de dificultades en la lectura, y no

en otros aspectos, atribuyó a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria
visual para palabras —ceguera para las palabras—, hipótesis que Orton rechazó, proponiend el
término estrefosimbolia —literalmente, alteración o cambio de símbolos tales como inversión de
letras del tipo pfq, d/b— para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la
lectura. La explicación de la estrefosimbolia —observada en 125 casos clínicos estudiados por
Orton— sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los
niños. Una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el
hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las
imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que
no ocurriría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, produciendo el
fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el
establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje
de la lectura, además, la estrefosimbolía —alteración especifica— aparece en un contexto en
que la inteligencia normal —fenómeno de la discrepancia entre el CI y los niveles de lectura, o
dificultades de lectura a pesar de adecuado nivel de inteligencia—, y junto con la facilidad de la
lectura y escritura de palabras o letras en espejo. El hecho de que muchos de los casos
estudiados por Orton se situaran con un CI de 70 a 79, era interpretado como producido por
efecto de las dificultades en la lectura. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el
aprendizaje de la lectura como un continum en donde habría que situar a todos los casos,
enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque
instruccional multisensorial y desaconsejando un enfoque visual de la palabra.
La influencia de Orton ha sido enorme (García, 1995), si bien fue en la década de los años
sesenta cuando se revaloriza su figura (Miller, 1993). En torno a su figura se fundó en 1949 la
Sociedad Orton de Dislexia (Orton Dyslexia Society, Inc., ODS) con más de 8.600 médicos y
educadores y que publica las revistas Annals of Dyslexia y la de Perpectives of Dyslexia
centradas en las dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura. Constituyó la primera
organización en el campo. Igualmente, Gihingham y Stillman desarrollaron en 1970 los
planteamientos de Orton, basándose en enfoques fonológicos de la instrucción. De igual modo,
el enfoque táctil-kinestésico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, irían en la misma
línea de Orton.
1.2.1.3. Alfred Strauss
La figura de Alfred Strauss es también decisiva como recogen Hallahan y Kauffman

(1978). Neuropsiquiatra y profesor asociado en la Universidad de Heidelberg, junto con el
psicólogo del desarrollo Heinze Werner, profesor asociado en la Universidad de Hamburgo,
ambos trabajaban con niños con retraso mental, replicaron los estudios de Goldstein
33
publicados en 1939 sobre la presencia de trastornos de conducta en soldados de la 1 Guerra
Mundial con lesiones cerebrales. Strauss y Werner abandonaron la Alemania nazi y emigraron
a Estados Unidos donde desarrollarán sus aplicaciones educativas en torno al denominado
“síndrome infantil de Strauss”, cuyos rasgos incluían supuesta lesión cerebral, extremada
distractibilidad, problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad.
A este trastorno Strauss le denominó “retraso mental exógeno” cuando había evidencias
de alteración cerebral en los informes médicos o “endógeneno” cuando no encontraron
evidencias de tal alteración cerebral. Esta denominación reflejaba la asunción de Strauss en
torno a los niños que no aprendían a leer, denominándoles a todos “niños con lesión cerebral”.
Puesto que trataba con niños con retraso mental, fundamentalmente, sus aportaciones al
campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores,
enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la concepción
homogénea del retraso mental y abogando por resaltar ¡os aspectos relevantes de los
materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Al enfatizar la necesidad
de aplicación de estos -programas entre los niños con retraso mental-”exógeno-”, acabó-
abordando-sus problemas de aprendizaje, confluyendo en la nueva categoría de dificultades de
aprendizaje. Además, Strauss va a utilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y
déficits en los niños con retraso mental, lo que influirá decisivamente en el análisis, evaluación
e instrucción de las diferencias intraindividuales entre los niños con dificultades de aprendizaje,
constituyendo los cimientos del programa educativo individual la ayuda de sus colaboradores,
Lechtinen y Kephart, de’sarrollaron materiales instruccionales para niños con retraso mental,
que rápidamente fueron utilizados masivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje.
1.2.1.4. Influencia de Strauss
La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje fue también a

través de sus seguidores, como el caso de Kephart quien pensaba que el aprendizaje cognitivo
de orden superior se construía sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visomotor, lo que
justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje
motor (cfr. Wong, 1996a). -
También William Cruickshank, cuyas aportaciones fueron publicadas en 1961, fue influido
por Strauss. Replicó los hallazgos de Strauss y Werner en niños con parálisis cerebral y llegó a
la conclusión de que los problemas de discriminación figura fondo eran independientes del nivel
de inteligencia. Por ello utilizó materiales instruccionales en estos niños con inteligencia normal
para facilitar la aplicabilidad de los materiales de niños con retraso mental a los que
presentaban las siguientes características: a) inteligencia normal; b) grandes dificultades de
atención; c) problemas de discriminación figura-fondo; d) hiperactividad (Hallaham y Kauffman,
1978). Propuso que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados para reducir
las dificultades atencionales, pues consideraba que las dificultades de aprendizaje podían
situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y que sus bases eran de naturaleza
perceptiva. Su aportación decisiva en las dificultades de aprendizaje fue la creación de la
Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje (International
Academy of Research in Learning posibilities).
Los instrumentos de evaluación e instruccionales de Marian Frostig que tanto han influido
—y siguen influyendo de forma no justificada científicamente— en nuestro país en los años
setenta y ochenta, suponen una aplicación extensiva e intensiva de un énfasis en los
problemas. perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o académicas.
Los programas visomotores de Getman y Cane de 1964 y 1968, o los de Barsche de 1965 o los
que enfatizan la estimulación del desarrollo motor como los programas de Delacato de 1959 o
1963, o el de Ayres de 1968, etc., no hacen sino reflejar la profunda marca que han dejado las
ideas de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje (García, 1995).
En general, se podría decir que la última parte de esta etapa histórica, de 1930 a 1963, es
pródiga en soluciones instruccionales —ejemplo, el programa de Myklebust de 1955 o de
McGinnis de 1963— a partir de las explicaciones de las dificultades de aprendizaje, aunque se
mantiene una gran confusión terminológica y conceptual pero ahora centrándose la
preocupación en nños y no en. adultos, además de proponerse instrumentos de evaluación
adecuados, como el Examen de la Afasia de Eisenson en 1954 ode la Discriminación Auditiva
de Wepman en 1960 o el de Kirk y McCarthy en 1961 de Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois
34
(ITPA) que muestra un modelo completo de lo que hoy llamaríamos de evaluación-intervención
en procesos psicolingüísticos —hoy superado— (García, 1995).
1.2.2. Etapa de los primeros años (1963-1990)
Como muy bien refieren Hallaham y Kauffman (1978) o Wong (1996a), la confusión
terminológica y conceptual existentes, la ausencia de servicios educativos en las escuelas
financiados con fondos gubernamentales, la desesperanza de los padres ante la situación
“kafkiana” de tener unos hijos a los que “no les pasaba nada” pero que no aprendían a leer, o
las demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura
exigidos por la expansión industrial de la postguerra de los años cincuenta y setenta (Sleeter,
1990), entre otras causas, hicieron a los padres unirse en grupo de presión y organizar la ya
histórica reunión en Chicago del 6 de abril de 1963 en que Samuel Kirk pronunció la
conferencia de la Fundación de Niños Discapacitados Perceptivos (Fund for Perceptually
Handicapped Chuldren):
“...un grupo de niños que tienen trastornos en el desarrollo de habilidades para la

interacción social. En este grupo yo no incluyo a los niños que tienen déficits
sensoriales tales como la ceguera, o ¡a sordera, porque tenemos métodos para
manejar y entrenar a los sordos y a los ciegos. Yo también excluyo de este grupo a los
niños que presentan retraso mental generalizado” (p. 3.: Citado por Hammill, 1993a:
296; y por Torgesen, 1991:14).
El desarrollo del campo a partir de este momento va a ser imparable. Esta etapa del
nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje es caracterizada por Torgesen
(1991) como la de la conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la
educación especial, la justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridades
educativas para la creación de servicios y programas instruccionales especializados que den
respuesta a as necesidades de las personas con dificultades de aprendizaje y la puesta en
marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales provenientes de campos
clínicos —neurólogos, patólogos del lenguaje—, educativos —profesores y maestros,
psicólogos educativos—, científicos —investigadores— en torno a las dificultades de
aprendizaje. El hecho de que se apoyaran concepciones unitarias explicativas de las
dificultades de aprendizaje —p. ej., concepción de Strauss o de Orton— frente a enfoques
difuminados que explican por separado las dislexias, discalculias, disgrafías, lesión cerebral
mínima, disfunción cerebral mínima, etc., cumplieron el propósito de identidad y unificación.
1.2.2.1. La interpretación-crítica-de este nacimiento -
Tal y como recoge Sleeter (1990), én los albores de lós años sesenta habíacinco grandes
categorías para clasificar a los niños que no aprendían a leer. Se clasificaban de la siguiente
forma: a) como aprendices lentos a los que puntuaban entre 75 y 90 en el CI; b) retrasados
mentales, con un CI menor de 75, considerándose en ambos —a y b— causados
orgánicamente; c) trastornados emocionales o socialmente desadaptados, cuando la causa era
emocional; d) deprivados culturalmente o ambiental-mente; y e) dificultades de aprendizaje. Tal
y como se refleja en la extracción social de los asignados a estas categorías, se da un
predominio de personas con bajos ingresos —personas de color, hispanos, etc.— en las
categorías a-d, pero curiosamente no en la de dificultades de aprendizaje con predominio de
familias de clase media o media alta —blancos—. Ello habría servido para justificar, de forma
no consciente claro está, según Sleeter (1990), esta nueva categoría ante el fracaso en la
expectativa de crecimiento económico de la postguerra, asociado a mayores niveles de
exigencia en las escuelas y que se sabe directamente relacionado con las posibilidades futuras
laborales —niveles de ingresos-, profesionales, sociales..., y que no podía ser ninguna de las
categorías anteriores. Esto implicaba unas actitudes más favorables y “optimistas” respecto a
las posibilidades de este tipo de niños en la escuela por parte de los maestros y profesores.
Las palabras de Sleeter (1990) son ilustrativas:
35
“Las dificultades de aprendizaje se crearon para explicar el fracaso de los niños
procedente de grupos sociales ventajosos, y para hacerlo de tal modo que sugiriera su
supuesta habilidad ara conseguir empleos de estatus relativamente más altos que las
de los otros de bajos logros.”
“Las escuelas necesitan prestar mucha más atención en cómo enseñar a los niños más
qu en cómo categorizar a los que no aprenden bien...” (p. 33).
Otra interpretación crítica es la “narrativa” de Linda Miller (1993) quien considera en su

capítulo “otra fábula moderna: las dificultades de aprendizaje se hacen reales” que la etiqueta
dificultades de aprendizaje justifica la recepción de fondos y servicios educativos y de otro tipo,
por lo que es utilizada pródigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres
“historias” que acaban siendo “reales”. La creencia de que la causa de las dificultades están en
el individuo, la creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo —capacidad
de aprendizaje académico— y de que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus
dificultades. Desde esta interpretación, las escuelas en los años sesenta representaban una
parte sustancial del “sueño americano” al permitir a los hijos la conquista de una vida con-
fortable y segura, que al quebrarse la posibilidad de su conquista a través del éxito escolar,
creó un movimiento muy activo en pro del cambio en las escuelas que resolviera el problema
por el que sus hijos que no aprendían a leer, a calcular, etc., de “forma inexplicable”. Al final de
los años sesenta, las dificultades de aprendizaje constituían ya un fenómeno social que
culminó, en la mitad de los años setenta en la clasificación de un trastorno y la de un campo
profesional con apoyo legislativo PL 94-142, de 1975). Las dificultades de aprendizaje eran
interpretadas de forma unitaria, siendo considerado un trastorno relacionado con el lenguaje —
habla, comprensión, lectura, escritura, deletreo- y causado neurológicamente, lo que olvidaría
un cúmulo de factores interrelacionados que determinan la. Inteligencia y el funcionamiento del
lenguaje como el nivel educativo de los padres, el estrés familiar, el apoyo social y familiar de
las madres, el grado de estimulación- en el hogar; la eficacia de las madres en la enseñanza de
sus hijos, limitaciones económicas, salud, el papel del género, la satisfacción o no en ¡a vida,
las oportunidades disponibles para los padres en la vida, el apoyo social de los familiares...
(Miller, 1993). Desde este punto de vista, las dificultades de aprendizaje surgirían en una red
compkja de interacciones sociales y en donde el concepto de “yo distribuído” de Bruner podría
aportar algunas luces (Miller, 1993).
1.2.2.2. Samuel Kirk
Se le ha considerado como el padre de la teoría de las dificultades de aprendizaje, al

proponer el término tan afortunado, enfatizando los problemas del lenguaje frente a los
perceptivos de Strauss y seguidores como los nucleares del problema. Tuvo la feliz idea de
construir un modelo teórico del funcionamiento psicolingüístico a través de los procesos
receptivos, asociativos y expresivos, tanto a nivel visomotor como auditivomotor y ambos a
nivel automático y a nivel representativo, de cuyo modelo se extraían multitud de procesos que
habría que evaluar (a través del ITPA) y en función de su nivel de desarrollo, entrenar lo que
estaría en la base de las dificultades de aprendizaje (elaboró programas instruccionales
correlativos). Se disponía de un test para evaluar ¡os procesos psicolingtlísticos en la base de
las dificultades de aprendizaje, y se disponía de programas instruccionales pertinentes para su
mejora. Este entrenamiento en los “procesos psicolingüísticos” pronto se vio como algo ineficaz
para la instrucción específica en la lectura, escritura, etc., y esto lo demostraron muy pronto
Hammill y Larsen ya en 1974 (Hammill, 1993a). Parece pertinente el entrenamiento
instruccional en las habilidades fonológicas -conciencia fonológica, conexiones fonema-
grafema, reglas de segmentación fonológica, deletreo...— de forma explícita como después se
ha ido confirmando (Wong, 1996a).
El postular un enfoque basado en los procesos y la instrucción consecuente basada en
los puntos fuertes y débiles a nivel cognitivo, a pesar de su ineficacia demostrada y de que los
estudios de validez de constructo no confirmaron esta división en subtests (que evalúan
procesos), supuso un modelo a seguir en el campo de las dificultades de aprendizaje. Esta
aportación, más la de postular una instrucción especia4 justificó la provisión de servicios de
educación especial específicos para las personas con dificultades de aprendizaje,
contribuyendo al cambio de paradigma desde un modelo médico predominante hasta entonces,
36
a un modelo educativo en el que el núcleo del problema era la resistencia de ciertos niños en
cuanto al aprendizaje de la lectura frente a la idea de “disfunción cerebral mínima” u otras
similares (Wong, 1996a).
1.2.2.3. Algunos rasgos relevantes de esta etapa histórica
Son varios los elemento definitorios de este período en do de el movimiento de las

dificultades de aprendizaje se ha consolidado y ha crecido de forma imparable. No hay que
olvidar que el campo de-las dificultades de aprendizaje es una construcción social (Sleeter,
1990), ha surgido como respuesta a unas demandas sociales históricas concretas aparecidas
en el ámbito escolar, por lo que la respuesta procede más de la tecnología de la intervención
(propuestas instruccionales) que de la consideración de las dificultades de aprendizaje como
una disciplina científica básica, disciplina que va construyéndose a través de la mediación de
una tecnología instruccional (Fierro. 1997).
Hanmiill (1993a) analiza cinco grandes vías para interpretar la historia de las dificultades
de aprendizaje durante este período (cfr., García 1995, 1996).
En primer lugar, la constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje a
partir de 1963 —la Sociedad Orton de Dislexia se había creado en 1949—, tales como la
Asociación de Dificultades de Aprendizaje de América —denominada en 1963 y hasta 1989 de
Niños...—, con más de 50.000 socios con presencia e 48 estados y en 750 secciones locales.
Edita la revista Learning Disabilities dirigid por padres y en la cual se integran los profesionales.
En 1968 se crea el Consej para las Dificultades de Aprendizaje que publica la revista Learning
Disability-’Quarterly En 1982 aparece la División para las Dificultades de Aprendizaje y que
publica la revista Learning Disabilities Research & Practice. Y por último, una confederación
funcional que desde 1975 coordina a las asociaciones que tienen que ver con el campo de los
trastornos del lenguaje y las dificultades de aprendizaje en general, representando un foro
interdisciplinario y el brazo político y profesional del campo (Hammill, 1993a), y que se
denomina Comité Nacional Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje y que propondrá a partir
de 1981 una definición consensuada de dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993b).
En segundo lugar, la legislación sobre el campo que va a condicionar la provisión de
fondos para la creación de apoyos y recursos educativos de forma generalizada en el sistema
educativo. Desde los famosos informes monográficos de los años sesenta, pasando por las
reuniones y demostraciones de modelos de la primera mitad de los setenta, se llega a la
famosa ley de 1975 y sus regulaciones posteriores que culminan en la de 1990 en que se
potencia la intervención precoz. Esta normativa va a influir decisivamente en el Plan Nacional
de Educación Especial español cuyo ponente fue el profesor Fierro y que va a reflejarse en la
Constitución Española de 1978 y se desarrollará en la LISMI de 1982 y en el Programa Ex-
perimental de Integración de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE. En este momento, la
idea de programa de desarrollo individual va a ser predominante en la Educación Especial en
España, siguiendo el modelo americano. Con la LOGSE se pasará al concepto de
adaptaciones curriculares, ya dentro de la siguiente etapa histórica (MEC, 1992).
En tercer lugar, la creación de servicios educativos que pasa de dar cobertura a un millón
de niños en 1977 a dos millones en 1986, en las escuelas públicas americanas.
En cuarto lugar, las aportaciones de los sectores implicados van a ser decisivas y
diferenciales: 1) Los padres, fuerza fundamental desde los orígenes del campo en 1963.2) Los
maestros y profesores que pasan del enfoque de los procesos de Kirk al de la instrucción-
directa y-que mejoran significativamente su formación y su-influencia positiva, a pesar de la
confusión conceptual. 3) Los especialistas en trastornos del lenguaje, con una influencia
decisiva en el campo; investigadores —psicólogos sobre todo— y neuropsicólogos; genetistas,
etc. (García, 1995).
Por último, se opera un cambio sustancial desde el enfo que de los procesos básicos de
aprendizaje a la instrucción directa. Si bien en los orígenes el predominio de la instrucción se
basaba en la profusión de programas perceptivos —modelo de Strauss— o psicomotores o
psicolingtilsticos —modelo del ITPA—, en los años ochenta la diatriba estaba decidida en favor
de la instrucción directa. Se trataba de evaluar ¡as habilidades directamente y de instruir
directamente el lenguaje, la lectura, la escritura, el cálculo, el deletreo. El planteamiento actual
de los procesos cognitivos es muy diferente al anterior. Si hoy se asume de forma mayoritaria
que el conocimiento fonológico —conocimiento de rima y aliteración, conocimiento silábico,
37
conocimiento intrasilábico, conocimiento fónico y fonémico— (Rueda, 1995) son los
responsables de las dificultades de la lectura, se tratará de intervenir de forma precoz en ellos,
enseñando directamente estas habilidades que se suponen responsables del dominio lector en
los niños con riesgo de presentar problemas de aprendizaje de la lectura.
1.2.2.4. Las dificultades de aprendizaje incluyen d~ficultades académicas y no

académicas
En primer lugar, las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente
a los alumnos con dificultades en la lectura. Ello es así porque el 60% de los alumnos con
dificultades de aprendizaje presentan dificultades en lectura según Wong (1996a) y el 80%
según Lyon (1995). Además de la influencia decisiva de Orton, en los orígenes, preocupado
básicamente por ¡os problemas en lectura.
La propuesta de dificultades de aprendizaje frente a otros términos más específicos —
dislexia, disfunción cerebral mínima, discalculia, disgrafía, dísortografía, supuso un avance al
reconocer la complejidad de un fenómeno que abarca problemas diferentes, aunque no
necesariamente sean coincidentes en una misma persona (cfr. Cuadro 1.1) (Wong, 1996a).
En segundo lugar, el predominio de la concepción lingüística de las dificultades de
aprendizaje, o lo que Miller (1993) denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje
del lenguaje. Pensemos en Kirk y su modelo psicolingüístico de explicación de las dificultades
de aprendizaje. En general, los profesionales de las dificultades de aprendizaje del lenguaje
proceden del campo de los trastornos de la comunicación que a partir de los años setenta se
centran en el lenguaje y progresivamente en los entornos escolares —en 1992 el 56,3% de los
miembros de la ASLHA: Asociación Americana de la Audición, Lenguaje y Habla—. Estos
especialistas de los trastornos de la comunicación se centran en las habilidades lingüísticas de
los estudiantes. En los años ochenta, la etiqueta “dificultades de aprendizaje del lenguaje” se
refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan problemas en el habla, la
escucha, la lectura o la escritura, extendiéndose el término para referirse a los alumnos con
dificultades de- base lingüística en el aprendizaje escolar. Aunque el enfoque causal ha sido
diferente para las dificultades de aprendizaje y las dificultades de aprendizaje del lenguaje,
basándose las primeras mas en una base neurológica y las segundas siguiendo un enfoque
más funcional y conductual sobre la modificación del sistema lingüístico (Miller, 1993). Otra
cuestión importante es la de asumir un enfoque predominante en las dificultades de aprendizaje
de naturaleza lingüística, considerándolas a lo largo de un continuo en donde se situarían
primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje, después de la lectura y escritura —
lenguaje escrito—, después de las matemáticas —lenguaje simbólico-. Por ejemplo, Catts
(1996) conceptualiza a la dislexia como un trastorno del desarrollo del lenguaje. Este enfoque
ha sido y está siendo muy prometedor tanto desde el punto de vista teórico como aplicado y
con fines instruccionales. Como quiera que muchos de los niños en la Educación Infantil que
presentaban dificultades en el lenguaje —intervienen profesionales especialistas en lenguaje y
comunicación— coincidían después en presentar dificultades en lectura y/o escritura —
intervienen profesionales de la lectura y escritura, maestros especialistas en dificultades de
aprendizaje— e incluso reconociendo que, antes y después, las dificultades de aprendizaje de
las matemáticas tenían un predominio de dificultades en la resolución de problemas verbales
(Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997), la propuesta del continuo parecía plenamente justificada, al
menos en cierta medida.
CUADRO 1.1. Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades académicas y no

académicas denominadas de forma unitaria (adaptado de Wong, 1996a: 9).
38
Fino (ej.: atar los
cordones escritura)
Problemas Visomotores
Grueso (ej.: coger un
balón)
Problemas en el
procesamiento
No académicas fonológico
Problemas de lenguaje
Memoria visual
Problemas de memoria
Dificultades de Memoria auditiva
aprendizaje Problemas perceptivos
(ej.: discriminación
visual y auditiva, figura-
fondo)
Lectura
Aritmética/Matemáticas
Académicas Deletreo
Mecánica
Escritura (coordinación)
Composición
1.2.3. La Etapa Actual (1990-)
La importancia y magnitud social del problema ha ido creciendo de forma imparable. Por
ejemplo, en el informe del Congreso de EEUU del Comité Intergubernamental sobre
Dificultades de Aprendizaje de 1987, el Departamento de Educación aportaba el dato de que el
4,73% de todos los servicios proporcionados en el segmento escolar iban dirigidos a las
dificultades de aprendizaje durante el curso 1985-86 (García, 1995). Igualmente, si en 1975 la
prevalencia de dificultades de aprendizaje se situaba entre el 1 y el 3% de la población escolar,
en 1994 afecta a un 4-5% de los alumnos entre 6 y 17 años (Wong, 1996a). A veces se ha
aducido una sobreidentificación de casos, pero Wong (1996a) argumenta tres razones en
contra de esta idea: la mejora de la concienciación social y del mejor conocimiento general
acerca de las dificultades de aprendizaje, la mejora y perfeccionamiento de las técnicas
diagnósticas y de evaluación-y como resultado de las anteriores razones, el hecho-de que
se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptación social de es-
te fenómeno, que es también una construcción social que ha terminado por hacerse real (Miller,
1993).
La situación española habría que situarla claramente dentro de esta etapa, considerando
las peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carácter
‘transitorias’ frente a las dificultades de aprendizaje ocasionadas por situaciones
discapacitantes como las deficiencias visuales, auditivas, motrices, o por el retraso mental, que
tendrían la consideración de “permanentes». Esta diferenciación hoy no tiene mucho sentido,
puesto que se sabe, que las dificultades de aprendizaje pueden constituir un fenómeno que
puede afectar a todo el ciclo vital de las personas como se reconoce en la definición
consensuada mayoritariamente admitida en la actualidad (NJCLD, 1988).
En esta etapa, Torgesen (1991) habla de una serie de problemas básicos a los que se
enfrenta el campo de las dificultades de aprendizaje. El debate sobre la definición, la etiología,
el diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a otros problemas
próximos, los aspectos específicos de la instrucción y del pronóstico y la disputa sobre la
heterogeneidad y los subtipos de dificultades de aprendizaje. Más adelante, en la parte de este
capítulo sobre el concepto de las dificultades de aprendizaje, se analizan estos debates
recientes.
La siguiente cita de Torgesen (1991: 30-31) es ilustrativa del estado actual del campo, y
aunque se escribió hace seis años, continúa siendo actual:
39
“El campo de las dificultades de aprendizaje es actualmente una fuerza vital y potente
dentro de las grandes comunidades de educación ordinaria y de educación especial.
Sus servicios, que han sido mandatados por ley, se ofrecen a gran número de niños
con una variedad de problemas- educativos difíciles y poco usuales. Los profesionales
del campo se han agrupado en potentes organizaciones que proporcionan medios
adecuados de comunicación sobre cuestiones de investigación y profesionales. La
investigación en el área está creciendo y diversificándose, y se inician nuevos
investigadores apoyados por agencias gubernamentales.
Sin embargo, un número de desarrollos recientes en los sectores políticos y sociales y
en la comunidad científica hace difícil ofrecer predicciones firmes acerca del continuo
desarrollo del campo. La ciencia está haciendo preguntas fundamentales acerca de la
naturaleza de los problemas de aprendizaje, y la política educativa está
proporcionando métodos actuales estimulantes de provisión de servicios. Si las ideas
dentro del REL [programa de desarrollo individual] se validan, podremos ver una
reducción enorme del número de niños identificados como con dificultades de
aprendizaje. Aunque esta reducción puede tener un serio impacto en’ el poder político
del movimiento de las dificultades de aprendizaje, puede ayudar en el presente a
apoyar la integridad del campo a largo plazo. Uno de los más serios desafíos a tal
integridad procede de ¡a demostración de que muchos escolares identificados como
DA no son demostrablemente diferentes de otros niños con dificultades de aprendizaje
que no han sido identificados como DA. Esta situación, reconocida por muchos, surge
de la sobreutilización de la etiqueta de DA en la provisión de servicios a una amplia
variedad de niños para los que no están disponibles otros servicios de educación
especial. A no ser que el campo de las DA elija ampliar su base para incluir todos los
tipos de problemas de aprendizaje en la escuela, parece inevitable que debamos
encontrar formas de ejercer una gran disciplina en la identificación de niños como es-
pecíficamente DA”.
Esta última etapa histórica es muy rica en aportaciones, tanto desde el punto de vista
cuantitativo como cualitativo y que lleva a un gran interés interdisciplinario en el campo al que
están dedicando sus ideas las principales personalidades en el movimiento desde la psicología
y la educación (Ackerman, Algozzine e Ysseldyke, Berninger y Abbott, Frith, Kavale, Meltzer,
Roberts y Matber, Shankweiler, Torgesen, Wong) o de la neuropsicología (Denckla, Fuerst y
Rourke, Galaburda, Hynd, Obrzut), de la genética (DeFries, Light, Segal y Topoioski,
Penníngton), de la patología del lenguaje (Hammill), por sólo citar algunas de las figuras más
relevantes en este momento a nivel internacional.
Hammill (1993a) encuentra una serie de características llamativas que permiten
comprender lo que está pasando en esta última etapa histórica de las dificultades de
aprendizaje.
Una primera idea es la de que hoy se propende a considerar las dificultades de
aprendizaje a lo largo de un continuo de gravedad y de diferencias entre las personas, a la par
de ser considerado un problema que puede acontecer a las personas a lo largo de todo el ciclo
vital. En este continuo, pueden darse dificultades en relación con el aprendizaje escolar de
múltiple naturaleza, pudiendo hablarse con propiedad de alumnos con necesidades curriculares
y de diversidad de aprendizajes (Baker et al.; García, 1997b). Esta última idea encaja muy bien
con los planteamientos españoles, en que no se habla de ‘<trastornos” sino de necesidades
educativas especiales, y ello se conceptualiza así cuando con los recursos ordinarios del
sistema educativo, del centro, del aula, los disponibles por el/la maestro/a o profesor/a, no se
puede dar respuesta al cúmulo de necesidades que presenta un alumno. Con la publicación de
la LOGSE y la propuesta de los Diseños Curriculares Base, el concepto utilizado es el de
adaptaciones curriculares, concepto que supera al de programa de desarrollo individual, al
centrarse las actuaciones en el currículum ordinario y en torno a él la toma de decisiones sobre
la instrucción (MEC, 1992). En este contexto, el énfasis no se pone tanto en el alumno sino en
el sistema, en este caso, el currículum o sistema organizado de recursos, acciones, etc., para
producir la mejora educativa. Los conceptos de “diversidad de aprendizajes”, “niños de-
variedad jardín” o el diagnóstico tras el fallo en la respuesta a protocolos validados de trata-
miento” de Berninger y Abbott (1994) o de “dificultades de enseñar” de Fierro (1997) indican el
40
camino hacia el que está progresando el movimiento de las dificultades de aprendizaje en el
momento presente. Si resulta que son complejos los determinantes del aprendizaje y
rendimiento académico (González-Pienda y Núñez, 1997), es evidente que las dificultades de
aprendizaje han de serlo también necesariamente, más allá de la simplificación y de la
consideración de la homogeneidad del problema.
Una segunda idea, según Hammill (1993a), que caracteriza al campo de las dificultades
de aprendizaje es en torno a la instrucción directa, entre quienes están a favor del enfoque
atomístico y entre quienes estarían por un enfoque sistémico y globalizador. Este debate lo
analiza muy bien el profesor Fierro (1997) en el apanado sobre el debate de los modelos. Por
una parte está la enseñanza holística en que la instrucción directa considera a toda la persona,
toda la idea, todo el contexto de instrucción (Poplin, Reid, etc.) y por el otro, los que se sitúan
en la instrucción directa atomística (Kavale, Camine, etc.). Una derivación clara de este debate
lo hemos recogido recientemente con cierto detalle (García, 1997c) y tiene que ver con las
ideas de “integración de la instrucción en lectura y escritura” (Sintmons et al., 1994) o la de
“teoría y práctica del lenguaje integrado” (Lacasa, 1996) del lado del enfoque holístico. Frente
al énfasis en “estrategias eficaces” específicas que estarían del lado del enfoque atomístico,
tales como entrenamiento atribucional, etc. Ambos enfoques han de ser entendidos como
complementarios y es previsible que desarrollos futuros permitan un acercamiento teórico, que
ya está siendo operado desde la práctica instruccional, tal y como muestran Adams y Bruck
(1995), por los maestros y profesores.
La tercera característica hace referencia al debate sobre la definición de dificultades de
aprendizaje. Por una parte, a nivel legal se admite la definición, de la USOE de 1977, y por
otro, padres y profesionales utilizan la consensuada (NJCLD, 1988). El debate sobre la
definición sigue abierto y es plenamente actual. Una ilustración de ello es la diferenciación
entre las personas con dificultades de aprendizaje y con bajo rendimiento (‘low-achieving
students’), afirmando algunos autores de manera muy crítica y fundada, y nada sospechosa,
que no existe base empírica suficiente para una distinción, sobre todo mediante la ejecución en
tests psicométricos solamente (Algozzine, Ysseldyke & McGue, 1995), es decir se confirma la
insistencia de Cruickshank de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje. Otra ilustración es el debate sobre la inclusión o no de las personas “variedad
jardín” (under-achievement, low-achieving), de las personas con “diversidad de aprendizajes”
y/o con “necesidades curriculares” (Baker et al.) o el “fallo en la respuesta a protocolos
validados de tratamiento” (Berninger & Abbott, 1994) y que permite relacionar la instrucción, el
aprendizaje y las dificultades de forma compleja (García, 1997a).
Otra idea básica de este momento es el énfasis en el control y mejora metodológica y de
la validez externa de los estudios en el campo. Ello ha confluido con los esfuerzos operados
conjuntamente en la mejora teórica al incorporarse figuras importantes y equipos de
investigación consolidados que venían trabajando en otros ámbitos y que han vuelto sus ojos
hacia las dificultades de aprendizaje manteniendo- -el rigor e interés científico. Por ejemplo,
procedentes de la genética como DeFries (1993; Light y DeFries, 1995); o de la
neuropsicología como Hynd et al. (1995); o de los estudios sobre inteligencia como Sternberg
(Spear-Swerling & Sternberg, 1994), o aumento de la cantidad y calidad de investigadores de
primera fila a nivel internacional, como en el caso español’ en que los estudios sobre una de las
dificultades de aprendizaje predominante, la de la lectura, se ha extendido como un reguero en
diferentes Universidades y centros de investigación. Un ejemplo se refleja en la cantidad y
calidad de investigaciones sobre el tema que se publican en Infancia y Aprendizaje, en el que la
mayoría de los artículos del último número de 1996 se centraban en los procesos fonológicos
con alumnos, con o sin dificultades en el aprendizaje de la lectura (Bravo, Bermeosolo, Pinto y
Oyarzo, 1996; Domínguez, 1996; Jiménez, 1996), procesos que hoy se asume que están en la
base de las dificultades de lectura y posiblemente de la mayoría de las dificultades de
aprendizaje si asumimos los datos de Lyon (1995) de que el 80% de las mismas lo son de
lectura. Igualmente, el número 2 de 1996 de la revista Cultura & Educación es un monográfico
sobre la enseñanza de la escritura o el número 1 de 1996 de la misma revista aborda el tema
del lenguaje integrado (Lacasa, 1996; Sánchez, 1996), aspectos que bordean cuestiones
nucleares, según vamos mostrando, en él campo de las dificultades dé aprendizaje en el
entramado complejo de los vericuetos de la relación entre instrucción, aprendizaje y dificultades
(cfr. García, 1997).
41
Otras cuestiones que es preciso analizar tienen que ver con el enfoque del ciclo vital
aplicado a las dificultades de aprendizaje y consecuentemente con el estudio de las dificultades
de aprendizaje desde una perspectiva de desarrollo en donde habría que diferenciar las
características definitorias de los niños con dificultades de aprendizaje, de los adolescentes con
dificultades de aprendizaje y de los adultos con dificultades de aprendizaje como ámbitos con
elementos propios (Wong, 1996a). Entre los niños, parece existir un consenso acerca de la
identificación de los procesos fonológicos como el núcleo del problema de las dificultades de
aprender la lectura y la escritura —mayoritarios entre las dificultades de aprendizaje—. Entre
los adolescentes, hay un consenso en torno a la importancia de la instrucción estratégica como
eficaz. Problemas acerca de la orientación vocacional, acerca de las posibilidades con los
estudios superiores (p. ej., Rojewski, 1996). Entre los adultos, en cambio, no existe un campo
de investigación convergente que dé unidad a las características de estas personas. Sin
embargo, estudios como el de la ‘ansiedad ante las matemáticas’. (García, 1995) o estudios
sobre las características de personalidad y adaptación psi-cosocial (Rourke & Fuerst, 1996), o
el análisis de las características entre adultos -que consiguen “éxito” lo que puede ayudar al
conocimiento de las variables determinantes del éxito y ser objeto de instrucción efectiva tal y
como muestran Reiff Ginsberg y Gerber (1995) frente a posturas anteriores muy pesimistas, o
los estudios sobre la comorbidad psicosocial de los adultos con dificultades de aprendizaje
(Hooper y Olley, 1996) son una ilustración de los derroteros del campo en este espectro de
edad. Uno de los cambios que se ha ido operando ha sido el paso funda mental desde una
hipótesis perceptiva de las dificultades de aprendizaje a una hipó tesis lingüística, enfatizando
los problemas de procesamiento fonológico, o de otros problemas morfológicos e incluso
sintácticos (Shankweiler et al., 1995) como el origen de las dificultades de aprendizaje de la
lectura, y por extensión al ámbito general, dado el gran porcentaje de dificultades de
aprendizaje en la lectura y/o escritura, aunque aumentados por otros problemas en algunos
casos (Wong, 1996a). Igualmente, habría que relatar el cambio sustancial desde un movimiento
centrado en la provisión de servicios de educación especial para un grupo creciente de niños,
en los orígenes del campo, aunque de naturaleza profesional y tecnológica (Fierro, 1997), a
una disciplina científica en que las investigaciones, tanto básicas como aplicadas, han crecido
de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e
incluso multiparadigmáticas son profusas (Wong, 1996a) y constituyen la “norma” dentro del
campo. El apoyo de la idea del continuum en la provisión de servicios para estas personas y la
‘inclusión total’ dentro de las escuelas, son cuestiones candentes actuales (Roberts y Mather,
1995).
1.3. Concepto de dificultades de aprendizaje
La historia de las dificultades de aprendizaje ha mostrado cómo se dieron los orígenes y el

devenir de un campo en expansión en torno a un acuerdo básico y que consiste en la
identificación, evaluación y diagnóstico e instrucción de personas, niños, adolescentes y
adultos que presentan dificultades para el aprendizaje del lenguaje, la lectura, la escritura o de
las matemáticas, a pesar de una adecuada inteligencia, ausencia de problemas sensoriales,
adecuadas oportunidades escolares e instruccionales, lo que las convertía en “misteriosas” e
“inexplicables”. Este asombro inicial pervive junto con el desconocimiento de muchos
elementos explicativos de lo que son las dificultades de aprendizaje, a pesar de la coincidencia
con la posición actual de que en su base se dan problemas de procesamiento —p. ej., de
procesamiento fonológico— (Wong, 1996b), aunque muy diferentes a los postulados por Kirk.
Una primera aproximación podría venir dada desde la historia de las definiciones de las
dificultades de aprendizaje y que de forma magistral recogió Hammill en 1990 y que hemos
sintetizado recientemente y dado el interés académico y docente, recogemos estas definiciones
históricas en el Cuadro 1.2 (adaptado a partir de García, 1995:15-22).
CUADRO 1.2. Definiciones históricas de dificultades de aprendizaje.
Kirk(1962:263) «Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desarrollo

retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmética, u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por
42
una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No
es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales
e instruccionales”.
Bateman(1965:220) “Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que
manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial
intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los
trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir
acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central,
y que no son secundarias al retraso mental generalizado, deprivación
cultural o educativa, alteración emocional severa, o pérdida sensorial”.
CUADRO 12. (Continuación).

NACHC (1968- 34)
“Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos) manifiestan un trastorno en
uno o más de los procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje
hablado o escrito. Estos se pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento,
del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que
han sido referidos como déficits perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen dificultades de aprendizaje que son debidas
primariamente a déficits visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración emocional, o
a desventaja ambiental”.
Northwestern University (Kass y Myclebust, 1969, 378-379

“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de
aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para la remediación:
— los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia
entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura,
el lenguaje escrito, las matemáticas, la orientación espacial;
— la dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de deficiencias
sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para
aprender;
— los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de
diagnóstico en educación y en psicología;
— los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de
la conducta como implicando la percepción, la integración, y la expresión, sea verbal o
no verbal;
— las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación
educativa basadas en procedimientos y resultados diagnósticos
CEC/DCLD (Siegel & Gold, 1982: 14)

“Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y
estabilidad emocional adecuados, que presenta déficits específicos en los procesos
perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto
incluye a los niños con disfunción del sistema nervioso central los cuales se expresan prima-
riamente con deficiente eficiencia”.
Wepman et aL (1975: 306)

“Las dificultades de aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los
niños de cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del
logro académico a causa de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la
etiología de otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí se
refiere a los procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere... las
formas y sonidos básicos del alfabeto”.
USOE (1976: 52405)
43
«Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene una discrepancia
severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión
oral; expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas,
cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo. Una ‘discrepancia severa’ se la
define existente cuando el logro en una o más áreas está en o por debajo del 50% del nivel de
logro esperado del niño, cuando la edad y ¡as experiencias educativas previas se toman en
consideración”.
USOE (1977:65083)
“El término ‘dificultad de aprendizaje específica’ quiere decir un trastorno en uno o más de los
procesos psicológicos básicos implicados en ¡a comprensión o en el uso del lenguaje, hablado
o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer,
escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como
hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia del
desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son
primariamente el resultado de déficits visuales, auditivos o motores o retraso mental, o altera-
ciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas
NJCLD (1988:1)
“Dificultad de aprendizaje (DÁ) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de
trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición
y uso de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades
matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose
debidos a la disfunsión del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo
largo del ciclo vital (life span). Pueden existir junto con las dificultades- de
aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción
social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad
de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo,
deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con
influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción
inapropiada o insuficiente), no son el resultado de esas condiciones o
influencias” (La cursiva es propia).
ACLD (1986:15)
“Las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen
neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de
habilidades verbales y/o no verbales. Las dificultades de aprendizaje específicas existen como
una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo
largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, ¡a vocación, la
socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.
Interagency Committee on Learning Disabilities(1987:222)

“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refieren a un grupo
heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso
de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas, o de
habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debi-
dos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje
puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p. ej,, déficit sensorial
retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p. ej.,
diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), y
especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pueden causar dificultades de
aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o
condiciones”.
Hammill (1990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a

diversos criterios tales como: 1) bajo rendimiento; 2) etiología d..e disfunción del SNC; 3)
procesos implicados; 4) problemas presentes durante el ciclo vital; 5) problemas de lenguaje
44
hablado como posible dificultad de aprendizaje; 6) problemas académicos como posible
dificultad del aprendizaje; 7) problemas conceptuales como posibles dificultades de
aprendizaje; 8) otras condiciones como posibles dificultades de aprendizaje; y 9) coexistencia,
exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos. Una síntesis de la comparación se
presenta en el cuadro adjunto (adaptado de Hammill, p. 81, y recogido en García, 1995: 45).
CUADRO 1.3. Análisis comparativo de las definiciones históricas en torno a diversos criterios
sobre dificultades de aprendizaje.
Definición Bajo Diáfun- Proce Ciclo Lenguaje Acadé- Pensa- Otros Mul-
logro ción sos - vital mico miento tihán-
SNC dicaps
Kirk (1962) Bajo Sí Sí Sí Sí Sí No No Sí
logro
Bateman Intrain- No Sí No No No No No Sí
(1965) dívidua
NACHC Intra Sí Sí No Sí Sí Sí No Sí
(1968)
Kass & My- Aptitud No Sí No Sí Sí Sí Orienta- Sí
kle-bust logro ción
(1969) espacia
CEC/DCLD Intra Sí Sí No No No No No Sí
(1967, 1971)
Wepman Intra No Sí No No Sí No No ?
et al (1975)
USOE Aptitud No Sí No Sí Sí No No Sí
(1976) logro
USOE Intra Sí Sí Sí Sí Sí No No Sí
(1977)
NJCLD Intra Sí No Sí Sí Sí Sí No Sí
(1988)
ACLD Intra Sí No Sí Sí Si Sí Integra- ?
(1986) ción
motriz
ICLD Intra Sí No Sí Sí Sí Sí Habili- Sí
(1987) dades
sociales
De esta comparación Hammill (1990; 1993b) asegura que la definición del NJCLD de
1988 es la más adecuada, la que concita mayor aquiescencia, aunque la de la USOE de 1977
es la que está en la ley americana. Aunque llega a admitir que las cuatro definiciones con
viabilidad profesional son las de la USOE de 1977, la del NJCLD, la de la LD la del ICLD. Lo
paradójico del campo es el desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las
dificultades de aprendizaje y sin embargo el a las características de las personas con
dificultades de aprendizaje (Wong, 1996b).
1.3.1. La definición consensuada, renovada
Las características de la definición consensuada, renovada, del NJCLD (1988) hacen

referencia a elementos nucleares que permiten caracterizar el campo y que parece pertinente
comentar brevemente.
La primera idea es la de término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos.
Las dificultades de aprendizaje no constituyen algo unitario —hipótesis del déficit unitario—
45
sino heterogéneo en donde la variabilidad de características es un hecho constatado como
muestran las evidencias empíricas procedentes de la práctica y de los estudios de los subtipos
(Feagans, Short y Meltzer, 1991) pudiéndose hablar de subgrupos con déflcits globales, con
déficits específicos en lectura y deletreo y con déficits específicos en aritmética. Esta
heterogeneidad se ve ampliada cuando se contemplan dificultades de aprendizaje en
específico, tales como las de-lectura en que se pueden identificar algunos subgrupos concretos
como los tipos L vs. R de Bakker o los disfonémico, diseidético o mixto de Boder (García,
1995). Del mismo modo, en el análisis de Rourke y colaboradores (Rourke y del Dotto, 1992)
se incluyen las dificultades de aprendizaje genéricas y las específicas extraídas a partir de los
activos y los déficit en tomo al aprendizaje académico, la adaptación socioemocional y el
funcionamiento no verbal, llegando a identificar un trastorno primario del funcionamiento lin-
güístico (trastorno del procesamiento fonológico básico; trastorno del emparejamiento fonema-
grafema y trastorno del hallazgo de la palabra), un trastorno primario en el funcionamiento no
verbal —síndrome NLD— y un trastorno primario de output en todas las modalidades
(dificultades de ‘output’ en escritura de palabras y en aritmética \\ escrita). Los contenidos de
publicaciones recientes sobre el tema dan una idea sobre esta heterogeneidad: dificultades en
lenguaje (Donaldson, 1995), en el deletreo (Brown y Ellis, 1994), en la lectura (Rueda, 1995),
en el aprendizaje no verbal (Rourke, 1995), en las matemáticas (Bermejo, Lago y Rodríguez,
1997), en general (Wong, 1996) o en el contexto de los trastornos del desarrollo (Hooper, Hynd
y Mattison, 1992), y en relación con la evaluación e instrucción estratégica (Meltzer, 1993,
García, 1997), o desde el análisis de las diferencias individuales (Shore. 1995; Vernon, 1994).
La segunda idea de la definición consensuada, renovada, (Hammill, 1993b) tiene que ver
con las dificultades significativas en la adquisición y el uso de la recepción, el habla, la lectura,
la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Esta idea ilustra cómo en un
término genérico, el de dificultades de aprendizaje, se incluye la variabilidad y heterogeneidad
del campo. De alguna manera podríamos hablar de dificultades de aprendizaje del lenguaje, de
la lectura, de ¡a 4ritura y de las matemáticas, o como prefieren Rourke y colaboradores (Rourke
y del Dotto, 1992; Rourke y Tsatsanis, 1996), las dificultades con predominio en el área verbal
—p. ej., la lectura— frente a las con predominio en las áreas no verbales —NLD—
La tercera idea se refiere a que son dificultades intrínsecas al individuo y que se las
supone debidas a una disfunción del sistema nervioso central. Esta idea recibe apoyo desde
los enfoques neuropsicológicos (Obrzut y Hynd, 1991; Denckla, 1996) y desde los estudios
genéticos (DeFries y Culis, 1993; Segal y Topoioski, 1995). En este sentido es muy ilustrativo el
modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo. Este modelo
concibe la “dislexia” como un trastorno del desarrollo en torno al cual podemos hallar un marco
teórico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema. Un primer nivel, que es
el nivel biológico en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el
cognitivo —incluyendo lo emocional—en donde pueden darse déficit procesuales tales como
los déficit fonológicos o pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual,
que es en donde hay un acuerdo mayoritario en la identificación de las personas con
dificultades de aprendizaje y que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en el
aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Para el caso de la “dislexia”, en este
último nivel aparecerían signos conductuales de pobre lectura, pobre conciencia fonológica o
pobre velocidad en la denominación. Este modelo en tres niveles incluye una relación causal
compleja, y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interactúa matizándolos,
particularizándolos. Según este modelo, la “dislexia” estaría originada por un déficit fonológico
—P-- situado en el nivel cognitivo, y determinado a partir de la inferencia que proporcionan una
gran cantidad de datos y manifestaciones: retraso en la adquisición del habla y problemas pre-
coces en la producción del habla, dificultades en el recuerdo de la denominación de objetos y
palabras, pobre memoria verbal á corto plazo, dificultades en la segmentación de fonemas o
pobre repetición de pseudopalabras (Frith, 1995). Evidentemente, estos problemas son
primarios. Pueden darse otros problemas añadidos con implicaciones secundarias pero que
tendrían otras causas como el déficit atencional —a nivel cognitivo— en los casos de
asociación entre “dislexia” y trastornos por déficit de atención e hiperactividad. O incluso
pueden darse compensaciones del ambiente a cad uno de los niveles y “enmascarar” la
“dislexia”. Este modelo puede aplicarse a las dificultades de aprendizaje en general, claro está
identificando los procesos —a nivel cognitivo— subyacentes a cada subtipo. El caso de un
déficit general a nivel cognitivo —p. ej., en el entendimiento del tiempo de reacción, visuales—
46
puede dar lugar a manifestaciones secundarias. Este modelo permitiría hablar de dificultades
de aprendizaje incluso en culturas no alfabetizadas (Frith, 1995).
Otra idea es la de que puede darse a lo largo del ciclo vital de las personas, lo cual
abarca a todas las edades con posibilidades de dificultades de aprendizaje
Una idea adicional es la de que los problemas en las conductas autorregulatorias, en la
percepción social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas con dificultades
de aprendizaje pero no constituyen por sí mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a
diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos con déficit de atención con
hiperactividad por ejemplo. Sabiendo que se da una coexistencia de dificultades de aprendizaje
y de trastornos -por déficit de atención e hiperactividad en un porcentaje significativo de casos
de hasta un 40% o 50% según los estudios (Wong, 1996b). La explicación de la coocurrencia
parece apoyarse. desde la práctica clínica, en los correlatos cognitivos entre ambos problemas
y que serían los procesos de intención, de memoria operativa —procesos de codificación— y
de las funciones ejecutivas y no en la supuesta diferenciación respecto al aprendizaje o la
atención (Denckla, 1996). Igualmente parece un hecho constatado el que se dan niveles de
habilidades sociales más bajos entre las personas con dificultades de aprendizaje pero que no
les diferencia de las que presentan bajo rendimiento (Vaughn, Zaragoza, Hogan y Walker,
1993).
Otra característica de la definición consensuada, renovada, es la de que aunque se
admita el diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras
discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con
condiciones extrínsecas como diferencias culturales, inadecuada o-insuficiente instrucción, etc.,
las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores. Se admite pues la posibilidad
de co-ocurrencia. Es evidente que todas estas condiciones pueden producir dificultades de
aprendizaje, pero no se clasifican como tales. A no ser que se analice el problema desde los
resultados o manifestaciones conductuales o nivel de la conducta según el modelo de Uta Frith
(1995) tal y como propone el modelo de los DCB en el caso español, que las define en torno al
concepto de necesidades educativas especiales:
“...un alumno tiene necesidades educativas especiales si por cualquier causa, tiene
dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma
que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones significativas en varias áreas de ese curr(culo” (MEe, 1992:68).
En este mismo sentido se aborda la actuación educativa, a través de las adaptaciones

curriculares, que se diseñan independientemente de la causa de las dificultades de
aprendizaje:
“Con todas las medidas y posibilidades de adaptación curricular hasta aquí consideradas
se aspira a que todos los alumnos con dificultades para aprender, sea cual sea el rango y
¡a gravedad de éstas, alcancen de la manera más satisfactoria posible los beneficios que
reporta la educación escolar y se aproxime el objetivo de una Educación Primaria
favorecedora del desarrollo individual y que sea al tiempo respetuosa con la diversidad”
(MEC, 1992: 72) (La cursiva es nuestra).
Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado también en

Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinación dentro de
las dificultades de aprendizaje, lo cual es discutible y desde luego sin datos suficientes
actualmente para su inclusión (Hammill, 1990):
“LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un término genérico que se refiere a un

grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea
de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el
desarrollo precoz y/o dificultades en alguna de las siguientes áreas: atención, memoria,
razonamiento, coordinación, comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo,
competencia social y maduración emocional.
47
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son intrínsecas al individuo y pueden afectar
al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a los de inteligencia poten-
cialmente normal, normal o superior.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalías
visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural,
aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas. Las dificultades de
aprendizaje pueden surgir de la variación genética, factores bioquímicos, sucesos en el
período pre a post-natal, u otros sucesos subsecuentes que Conllevan deficiencias
neurológicas (Learning Disabilities Association of Canada Definition, 1987) (recogido en
Wong, 1996b: 4041).
El ir estudiando las dificultades de aprendizaje que surgen en torno a dificultades motrices

o en habilidades sociales o emocionales, parece un buen camino para la clarificación del
campo. Una ilustración tiene que ver, p. ej., con las motrices, en que los estudios proporcionan
luces evidentes para comprender las dificultades ante las que se enfrentan los alumnos y las
personas más allá de las que presentan en las clásicas áreas académicas, dando importancia a
otras áreas escolares, p. ej., la de educación física que cobra cada día más importancia como
factor de desarrollo integral (Ruiz Pérez, 1997). Otra cuestión es el que haya actualmente
evidencias suficientes para incluir estos rótulos como dificultades de aprendizaje específicos,
que parece que aún no se da, aunque recientemente la DSM-IV incluye los “trastornos de las
habilidades motoras” de forma separada.
1.3.2. El papel de la inteligencia en la definición de dificultades de aprendizaje
Los elementos que constituyen la definición consensuada (la renovada del NJCLD de
1988) compiten con una serie de debates complejos como son el problema de los procesos, el
papel de la inteligencia en la definición de dificultades de aprendizaje, el solapamiento con los
trastornos por déficit de atención e hiperactividad o con los trastornos del lenguaje, etc. (Wong,
1996b) y que introducen confusión en el campo pero de cuyo debate profundo están surgiendo
nuevas luces.
Uno de los debates más interesantes y aún vivos, dentro del campo de las dificultades de
aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia, tal y como la miden los tests psicométricos en
el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje. Como resulta que la identificación de las
mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro,
este debate es insoslayable. Cuando esto se plantea, se pueden establecer las discrepancias
aptitud-logro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro: 1) la desviación del
nivel de grado; 2) el uso de fórmulas de expectancia, sea el nivel de grado esperado o sea el
nivel de grado observado; 3) las diferencias en puntuaciones típicas simples; y 4) el análisis de
regresión típico (Berninger y Abbott, 1994). Como quiera que los problemas son de tal calibre
ante tales criterios, Bernínger y Abbott (1994) llegan a proponer la búsqueda de dos tipos de
determinantes en las dificultades de aprendizaje, las influencias genéticas y las ambientales de
forma interactiva Son de tal importancia las influencias ambientales que disminuyen o ponen en
cuestión las oportunidades para aprender que habría que resolverlas antes de diagnosticar a
una persona con la etiqueta de dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, influencias
ambientales tales como: 1) la preparación inadecuada de los maestros en métodos
instruccionales o en la comprensión de los límites neuroanatómicos; 2) la ausencia de recursos
financieros para individualizar la educación; 3) el fracaso en la diseminación de las
investigaciones básicas; o 4) la carencia de investigaciones adecuadas sobre métodos
instruccionales eficaces (Berninger y Abbott, 1994). Desde este planteamiento, sólo se asumirla
la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de
instrucción para este tipo de personas, se produce un fracaso a los mismos (Berninger y
Abbott, 1994), por lo que no sería posible diagnosticar las dificultades de aprendizaje sino tras
un proceso instruccional, lo que estaría próximo a los enfoques de la evaluación dinámica en
este campo (García, 1997b,c). Del mismo modo se postulan modelos clínicos frente al modelo
de la discrepancia en la selección de servicios para las personas adultas con dificultades de
aprendizaje (Hoy et al., 1996).
Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso
de los tests psicométricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtención
48
del diagnóstico diferencial, por ejemplo, entre alumnos con dificultades de aprendizaje y con
bajos rendimientos (low-achieving) (Algozzine, Ysseldyke y McGue, 1995).
En este contexto, puesto en cuestión el criterio de discrepancia aptitud-logro para la
determinación del tipo de apoyo a las personas con dificultades de aprendizaje, hay que
entender el manifiesto del Board of Trustees of the Council of Learning Disabilities en 1987 —
publicado el año anterior— y que adjuntamos por lo ilustrativo y clarificador (véase Cuadro 1.4).
Desde otro punto de vista, el estudio de la inteligencia en las personas con dificultades de
aprendizaje ha proporcionado perfiles diferenciales de habilidades en subgrupos que
contribuyen al conocimiento de ¡os subtipos. Por ejemplo, siguiendo el análisis del WISC de
l3annatyne en torno a los factores conceptual (Vocabulario, Semejanzas, Comprensión),
espacial (Cubos, Rompecabezas, Figuras Incompletas) y secuencial (Dígitos, Claves,
Historietas), Anderson y Stanley (1992) encuentran un grupo con déficit secuencial, un grupo
con déficit general de lenguaje y un grupo con déficit de atención.
1.3.3. El bajo rendimiento y las dificultades de aprendizaje
Una de las manifestaciones conductuales más evidentes de las dificultades de

aprendizaje es el bajo rendimiento —under-achieving--. Si consideramos este punto de vista
únicamente, habría que incluir a muchas categorías diagnósticas en su seno obviando
cualquier etiqueta, tal y como propone el modelo español de los DCB (MEe, 1992), pero esta
generalización que puede tener cierta funcionalidad —e incluso deseabiidad en el estado inicial
de la implantación del programa de integración— en la provisión de servicios educativos, es
confusa en términos científicos y no explica la causa de los problemas.
CUADRO 1.4. Uso de fórmulas de discrepancia en la identificación de personas con

dificultades de aprendizaje. (Learmng Disabdity Quarterly en 1986, vol.
9, p. 245) (Adaptada de la p. 349, recogido en García. 1995, p. 19).
El Board of Trustees of the Council fQr Learning Disabilities SE OPONE al uso de las
fórmulas de discrepancia para determinar la elección de servicios para las DA.
El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities toma esta posición por lo
siguiente:
1. Las fórmulas de discrepancia tienden a focalizarse en un solo aspecto de las DA (p.

ej., lectura, matemáticas) excluyendo a otros tipos de DA.
2. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluación adecuados
técnicamente y apropiados a la edad para todas las áreas de ejecución, sobre todo
para preescolar y edad adulta.
3. Las fórmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse en
instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.
4. Puede que personas con puntuaciones en ¡os tests de inteligencia bajas y que
presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia cori las implicaciones para
¡a no provisión de servicios o su salida de los mismos, a pesaj~ de necesitarlos.
5. Muchos individuos con bajos logros obtienen discrepancias significativas por otras
razones que la presencia de una DA.
6. El uso de las fórmulas de discrepancia a menudo crean la sensación falsa de
objetividad y precisión.
7. En la práctica, estas fórmulas se usan a menudo como el único y primario criterio
para la determinación legal de la elección de servicios para las DA.
8. Aunque se justifique su empleo para la mejora de la precisión en la identificación de
DA, a menudo se utilizan de forma simplista para la reducción de las tasas de
incidencia de las DA.
El Board of Trustees of Council for Learning Dísabilities hace las siguientes

recomendaciones:
49
1. Se ha de suprimir el empleo de fórmulas de discrepancia para la determinación de
la elección de servicios para las personas con DA.
2. El diagnóstico y la evaluación comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha
de sustituir a las fórmulas de discrepancia y ha de hacerse utilizando la definición
del National Joint Committee on Learning Disabilities.
3. El diagnóstico y la evaluación comprensivas ha de consistir en la evaluación de
todas las áreas o DA identificadas por medio de normas federales y regulaciones.
4. Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes
diagnosticados erróneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno lo
menos restrictivo posible.
5. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de las fórmulas de
discrepancia aptitud-logro, éstas se han de confrontar con los criterios profesionales
y siempre considerando a las fórmulas de discrepancia un criterio más pero nunca
el único para decidir si una persona presenta o no una DA.
6. Cuando no haya más remedio que utilizar las fórmulas de discrepancia, entre las
mejores están las que utilizan puntuaciones típicas graduadas de regresión en
conjunción con
normas locales o estatales puesto que presentan el menor error.
Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de fórmulas
de discrepancia y comunicar ¡os datos en relación con el uso de estas fórmulas
apropiadamente con las agencias estatales o federales.
Hoy sabemos que los alumnos de riesgo de sufrir fracaso escolar y dificultades en el
aprendizaje presentan unas características identificables como: 1) observar un retraso de uno o
más años con respecto a su nivel de edad en las áreas instrumentales de lectoescritura o
matemáticas; 2) pertenecer a grupos raciales, económicos o culturales desaventajados; 3) -ser
posibles ‘desertores’ de la escuela, sea por razones sociales, de salud o educativas, y que
observan dificultades en el aprendizaje, en el logro académico, en el paso de un nivel educativo
a otro o en la transición a la vida activa, etc. (Reglin, 1993). Los criterios para identificar a los
alumnos de riesgo son 6 según Reglin:
1) Dos años de retraso respecto a su nivel educativo en lectura o matemáticas.

2) Suspensos anteriores.
3) Seguir algún programa compensatorio libre o reducido.
4) Absentismo escolar crónico en el año anterior, de al menos 15 días (justificados o sin
justificar).
5) Repetir algún curso. -
6) Recomendación del maestro.
Los alumnos “de riesgo” que han sido incluidos en diferentes estudios son. 1QS que
pertenecen a alguno de los siguientes grupos: no aprenden la lecto escritura o el cálculo,
rechazan la escuela, se aíslan de los otros, abandonan la escuela, se enganchan a las drogas,
se dejan llevar por conductas delictivas, se inician en la actividad sexual precozmente, queda
embarazada, depresión y suicidio, no aprendizaje de habilidades vocacionales, aprendizaje de
la indefensión como un modo de vida, no aprendizaje de habilidades -laborales, abandono en la
pobreza, dependientes de los servicios sociales de por vida, sentimientos negativos hacia la
escuela, CI de 90 o menos, ausencia de participación en la vida de la escuela, historia familiar
-de fracaso escolar, ausencias debidas a enfermedad, etc. (Reglin, 1993). En estos casos, la
motivación disminuye, las posibilidades de recibir una instrucción adecuada se reducen y
aparece “bajo rendimiento”, “fracaso escolar” y por tanto fallos en el aprendizaje académico, en
las habilidades sociales, y disfunciones psicosociales. Estas situaciones no se clasifican como
de dificultades de aprendizaje, aunque en muchos casos surgen dudas sobre el esta-
blecimiento de límites, sobre todo en los casos de diagnósticos superpuestos, como es el caso
de “bajo rendimiento” —discrepancia severa aptitud-logro-- y Cl de 90 junto con otras
condiciones ambientales como las enumeradas anteriormente, aunque el criterio de la no
discrepancia es el utilizado en investigaciones para clasificar como alumnos de bajo
rendimiento y el de discrepancia para el caso de las dificultades de aprendizaje, como en la
investigación reciente de Ackerman, Weir, Meltzer y Dykman (1996). Los estudios recientes
50
identifican en los procesos fonológicos el núcleo de los problemas de aprendizaje de la
lectoescritura y que representarían el 80% de las dificultades de aprendizaje (Lyon, 1995), pero
qué ocurre con el resto. Un dato adicional es considerar que las dificultades morfológicas están
también en la base de estas dificultades de aprendizaje de la lectoescrítura (Carlisle, 1995) o
incluso entender estas dificultades como trastornos del desarrollo del lenguaje de base
biológica (Catts,. 1996)? Por una parte, el desarrollo del lenguaje es susceptible de ser
afectado por las condiciones “de riesgo” antes comentadas. Por otra parte, el desarrollo del
lenguaje se enraiza filogenéticamente en la historia- evolutiva de la especie humana, cosa que
no ocurre con la lectoescritura que es relativamente reciente, de forma generalizada, en la
historia evolutiva de la humanidad y que aún quedan muchas sociedades no alfabetizadas
pareciendo lo más lógico el que en la base de los problemas de aprendizaje —sobre todo de la
lectoescritura— se dé un trastorno del desarrollo del lenguaje y ello apoyado por las evidencias
sobre el núcleo de los problemas en el procesamiento fonológico (Catts, 1996). Esto situaría a
las dificultades de aprendizaje a lo largo de un continuo en que primero pueden aparecer
dificultades de aprendizaje del lenguaje, a continuación, y con la entrada en la escuela,
dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito —lectura y escritura— y posteriormente en el
lenguaje simbólico y manejo de cómputos —matemáticas—. A lo largo de este proceso pueden
incidir factores varios que producen “bajo rendimiento” pero que habría que separarlos de las
dificultades de aprendizaje como categoría y ello será posible a medida que puedan construir-
se pruebas que permitan evaluar los problemas en los procesos cognitivos responsables de las
dificultades de aprendizaje (Wong, 1996b) como por ejemplo, para el caso de la lectoescritura,
los problemas en los procesos fonológicos tales como la conciencia fonológica o morfológica,
uso de la codificación fonológica en ¡a memoria operativa, la recuperación rápida de la
memoria de información fonológica, amplitud de memoria denominativa —como consecuencia
—, percepción del habla, secuencias fonológicas complejas, etc. (Catts, 1996).
Camine (1994) hace una distinción interesante entre dificultades de aprendizaje y
dificultades curriculares (curriculum disabilities) que es preciso tener presente Por ejemplo, si
cargamos el peso sobre este lado, las acciones para su superación han de ser el desarrollo de
instrumentos educativos pertinentes y el diseño curricular en torno a los alumnos con
diversidad de aprendizajes, en donde estarían, también, los que manifiestan dificultades de
aprendizaje, enfatizando el aprendizaje centrado en las ideas principales, en la instrucción
explícita de estrategias, en e uso planificado del andamiaje y de la revisión, como estrategias
instruccionales eficaces con este tipo de alumnos. La cuestión es que se siguen confundiendo
las dificultades de aprendizaje con otras categorías que producen “bajos logros” y que han de
ser analizadas de forma separada, al menos desde una perspectiva científica y clarificadora
como medio de comunicación entre profesionales, padres y sociedad, en el campo de las
dificultades de aprendizaje.
En el mismo sentido habría que incluir a los alumnos con dotación superior o
superdotación y dificultades de aprendizaje (Abelman, 1995; Hannah y Shore, 1995), en que la
discrepancia severa aptitud-logro es clara y que mostraría, con un ejemplo más, el hecho de
que las dificultades de aprendizaje son una entidad independiente, que cada vez está mejor
definida y conocida y que puede aparecer de forma conjunta en cualquier otra condición y
darse a lo largo de toda la vida de las personas y de todos los niveles de inteligencia.
Berninger, Hart, Abbott y Karovsky (1992) clasifican a los estudiantes desde una
perspectiva de desarrollo en: 1) alumnos de bajo funcionamiento —low functioning gro up—
basándose en el criterio absoluto del bajo rendimiento sin considerar el criterio de discrepancia;
2) alumnos de bajo logro —under-achieving group— basado en criterios relativos en relación
con la inteligencia —por ejemplo, el modelo de discrepancia basado en la regresión—; 3)
dificultades de aprendizaje si a-la vez- podían-ser clasificados en el primer y segundo grupos
anteriores; y 4) altos logros —overachieving— cuando se da una discrepancia pero por exceso
de rendimiento en relación con la aptitud. Otra manera de verlo es oponer a un análisis de la
discrepancia aptitud-logro un análisis en los procesos fonológicos alterados como criterio de
identificación de las dificultades de aprendizaje (Frederickson y Reason, 1995). El problema, no
obstante, no está resuelto, al tener que considerar la complejidad del fenómeno, como la
cuestión de en qué área o áreas se da la discrepancia, cuándo se da coocurrencia de
dificultades especificas de aprendizaje como de la lectoescritura y matemáticas (Akerman y
Dykman, 1995), o coocurrencia entre dificultades de aprendizaje del lenguaje y trastornos por
51
déficit de atención (Javorsk% 1996), etc., ilustrando la complejidad ante la que nos
enfrentamos.
1.3.4. Una reflexión final
A pesar de las definiciones históricas tan dispares, asociadas a formas de diagnosticar,

evaluar e intervenir instruccionalmente diferentes, hoy se admite el hecho de que las
dificultades de aprendizaje afectan a niños, jóvenes y adultos y que no constituyen un problema
único, sino un conglomerado de problemas heterogéneos de dificultades no académicas con
una base principal en el lenguaje (p. ej., procesos fonológicos, morfológicos, procesamiento
verbal en la memoria operativa), aunque también, en algunos casos, de otro tipo de áreas
(procesos visuales y auditivos o coordinación visomot4ra), si bien en este caso es mucho más
discutible, junto con dificultades académicas en la lectura, escritura, deletreo, matemáticas.
Esta condición es diferente al bajo rendimiento producido por otras causas como bajo Cl,
factores ambientales, déficit sensoriales o motores, dificultades atencionales, en el control de
impulsos o hiperactividad, falta de motivación para aprender, u otros trastornos penetrantes del
desarrollo, aunque puede darse de forma concomitante con estos otros problemas. Las
dificultades de aprendizaje pueden surgir en personas superdotadas también, complicando el
cuadro en que se perfilan múltiples influencias, enfoques y aportaciones multídisciplinarias.
Por una parte, es posible hablar de elementos nucleares con cierto valor explicativo y
que harían referencia a las características primarias suponiéndose que en la base de las
dificultades de aprendizaje se dan problemas de orden lingüístico, se trate de dificultades en
lectura, escritura, deletreo, matemáticas, en apoyo de las cuales se acumulan día a día más
evidencias empíricas. Por otra parte, habría que hablar de características secundarias
subsiguientes al fracaso académico endémico ocasionando una disminución de la motivación
por el logro, de la autoestima, de la autoeficacia, en la autorregulación o en la metacognición.
Este conglomerado de características ha hecho afirmar a figuras clave en la materia, que no
hay diferencias entre las dificultades de aprendizaje y el bajo rendimiento (Algozzine eta?.,
1995), al menos en lo que respecta al criterio de la inteligencia. Los intentos de poner orden en
esta nueva disciplina, que ha crecido de forma imparable desde su fundación oficial en 1963,
se concretan en propuestas coherentes y clarificadoras que den cuenta de las teorías expli-
cativas de las dificultades de aprendizaje y que justifiquen modelos de evaluación e_
instruccionales. Uno de estos modelos es el postulado por Uta Frith (1995) apoyando la idea
de las dificultades-de- aprendizaje- como un trastorno del-desarrollo y elaborando tres niveles
explicativos, desde lo biológico a lo conductual pasando por lo cognitivo-emocional, estando los
orígenes en algún tipo de disfunción del Sistema Nervioso Central lo que afecta al plano
cognitivo en el área del lenguaje —procesos fonológicos, memoria operativa verbal, etc.— y
produciendo manifestaciones conductales en forma de dificultades en el aprendizaje
académico, aunque el papel del entorno en cada uno de los niveles puede matizar la relación
causal compleja —nunca unidireccional— e incluso, enmascarar la existencia de dificultades de
aprendizaje académico. El plano conductual puede ser evaluado actualmente con eficiencia,
mientras que el plano cognitivo está recibiendo innovaciones importantes y comienza a ser
evaluado —p. ej., procesos fonológicos— y se están proponiendo enfoques instruccionales
eficaces como el estratégico (Meltzer, 1993) o la evaluación basada en el currículum (Hargis,
1995).
En su devenir histórico, el campo ha tenido momentos cruciales que le han hecho cambiar
de rumbo. Un primer momento es el de la fundación en 1963 en que se abandonan los modelos
médicos o neurológicos y se entra de lleno en modelos educativos e instruccionales. Un
segundo momento es a partir de 1990, con la incorporación de figuras de primera línea que
procedentes de otros campos, están haciendo aportaciones muy relevantes. Es en este
segundo momento donde al movimie4to -de las dificultades de aprendizaje, americano en
origen —EEUU y Canadá, e incluso Australia— se incorpora Europa y en concreto España de
forma generalizada 4.aun-que siempre hubo aportaciones y preocupaciones desde 1963 en
Europa y España— y otras áreas geográficas de Occidente y Oriente. A partir de 1990 -dos
manuales magistrales, de orientación psicológica uno (Wong, 1991) y neuropsicológica el otro
(Obrzut y Hynd, 1991) no dejan lugar a ninguna duda—, lo que empezó como movimiento
profesional -construcción social— y desde la presión de los padres de afectados, se ha
trasformado en una nueva disciplina a la que vuelven sus ojos en busca de respuestas, padres,
52
profesionales e investigadores, tanto de los ámbitos educativos -dominantes— como de los
ámbitos clínicos y clínico-educativos.
Aún quedan muchas cuestiones por responder. ¿Hasta qué punto podemos diferenciar a
¡as dificultades de aprendizaje de las dificultades curriculares o de la diversidad de
aprendizajes —variedad jardín— o de los trastornos por déficit de atención e hiperactividad o
del retraso mental o de los trastornos del lenguaje —máxime si se apoya la idea del continuo y
se sitúa a las dificultades de aprendizaje aquí— o de otros trastornos del desarrollo diferentes a
las dificultades de aprendizaje? ¿Hasta qué punto sólo podemos hablar de dificultades de
aprendizaje del lenguaje, la lectura, la escritura, el deletreo, las matemáticas y no del
aprendizaje motor o del aprendizaje de habilidades sociales o emocionales? Hoy disponemos
de conocimientos suficientes para no permitir la confusión terminológica y podemos afirmar que
las dificultades de aprendizaje constituyen una entidad distinta, heterogénea y que puede darse
a lo largo del ciclo vital de las personas, y que constituye una ciencia independiente,
apasionante y prometedora que irá resolviendo el complejo puzzle y dará respuestas
educativas e instruccionales y que seguirá contribuyendo —ya lo ha hecho en grado sumo— a
la mejora de la calidad de vida de las personas que la sufren y a otras personas que seestán
beneficiando, sin ninguna duda, de los instrumentos de evaluación y de los programas
instruccionales desarrollados para las personas con dificultades de aprendizaje y aquello que
parecía tan “inexplicable”alos padres y profesionales de aquel 6 de abril de 1963 en un hotel de
Chicago comienza a desvelar su misterio y fascinación. Algunas piezas del puzzle comienzan a
encajar.
53
BIBLIOGRAFIA
1. PQRTELLANQ. J. (1989). “Fracaso Escolar”. EL Ciencias Pre Escolar y Especial. Madrid.

Pp. 25-3 2
2. PORTELLANÜ, J. (1989). “Fracaso Escolar”. Cap. 111. EL Ciencias de la Educación Pre.

Escolar y Especial. Madrid. Pp. 93-94 — 122-137
3. PORTELLANO, J. (1989). “Fracaso Escolar”. Cap. II. Ed, Ciencias de la Educación Pre
Escolar y Especial. Madrid. Pp. 59-64
4. SANTIUSTE, B. (1989). “Dificultades de. Aprendizaje”. Cap~ 1. Ed. Síntesis. Madrid. Pp.
17-46
54
55

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Los objetivos de la evaluación del fracaso escolar son tres:

b) Llegar a identificar la causa o causas que han producido el déficit de rendimiento.

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La evaluación consta de dos procesos bien diferenciados. La historia clínica y las

El registro pormenorizado de las circunstancias familiares y personales que hacen

En la génesis del fracaso escolar, los antecedentes personales son importantes, ya

• Duración del mismo e incidencias (intoxicaciones, hemorragias, traumatismos sufridos por

• Complicaciones durante el parto (eutócico o distácico, con empleo de fórceps o

• Características del periodo posterior al parto.

Se debe anotar los hitos en el desarrollo psicomotor y del lenguaje en el escolar,

DESARROLLO NEUROMOTRIZ INFANTIL

CUADRO 2.2 PRINCIPALES HITOS DEL DESARROLLO

- Edad en que inició la asistencia a guardería o preescolaridad, características del centro

Esfera afectivo comportamental

En este apartado debe hacerse referencia a los siguientes aspectos:

• Trastornos neurovegatitivos: abdominalgias, mareos, cefaleas, etc.

• Enfermedades mentales padecidas por lo familiares.

Son el conjunto de técnicas de evaluación clínica o psicométrica que permiten

El empleo de pruebas de inteligencia es el diagnóstico del fracaso escolar por varias

c) Puesto que la inteligencia es un conjunto de factores (numérico, verbal, espacial...),

El diagnóstico intelectual debe hacerse de forma individualizada, ya que los datos