Jelena Stefanovi ACIMSI, Univerzitet u Novom Sadu Saa Glamoak Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Beograd

IMAJU LI ITANKE ROD?

ROD U I TA N K A M A U O S NOV NOJ KOL I
esto nam se sve razlike koje postoje izmeu ena i mukaraca nameu kao prirodne. Tako se ini loginim ne samo da ene raaju i doje decu, nego i da brinu o njima, da budu okrenute porodici i kui, da brinu o starima; da budu emotivne, nene, dobre, lepe i pasivne dok se od mukaraca oekuje da budu glava porodice, da zarauju; da budu jaki, ambiciozni, uspeni, hrabri... i u skladu sa tim, uobiajeno je da enama pripada privatna, a mukarcima javna sfera ivota. Meutim, krajem 60-ih i poetkom 70-ih godina prolog veka u nauci je doveden u pitanje esencijalistiki pristup po kome ene i mukarci poseduju esencijalnu prirodu. Definisan je pojam roda kao drutvene konstrukcije pola to je omoguilo feminoloka istraivanja i ukazalo da se kategorije enskosti i mukosti ne mogu posmatrati kao prirodne datosti. Naime, sve razlike koje postoje izmeu ena i mukaraca pravdane su biologijom i anatomijom dok nije ukazano na injenicu da su one rezultat oekivanja koje jedno drutvo ima od ena i mukaraca i da zavise od niza faktora: kulturnih, politikih, ekonomskih, drutvenih i religioznih. Smatra se da su se rodne razlike pojavile sa prvobitnom podelom rada, a zahvaljujui svojoj prividnoj prirodnosti obnavljaju se u svakoj jedinki u procesu socijalizacije (Dojinovi 1993: 17). Na taj nain odrava se postojei rodni reim1 u kome su mukarci dominantni, a ene potinjene. Presudnu ulogu u procesu socijalizacije igraju porodica, kola i mediji. Poznato je da obrazovni sistemi u svim drutvima pripremaju decu da se ponaaju u skladu sa vrednostima drutva, usaujui u njih dominantne verzije odgovarajueg ponaanja. Udbenici su veoma vane knjige jer, izmeu ostalog, znaajno utiu na razvoj dece. Kod nas oni imaju veliki tira i ponekad su jedine knjige koje stiu do deteta (Plut 2003: 17). U naem obrazovnom sistemu, u nastavnim planovima i programima, naveden je veliki broj obaveznih tekstova, ime je veoma smanjena mogunost nastavnicama i nastavnicima da koriste druge tekstove. Udbenik je glavno didaktiko sredstvo koje se koristi u nastavi pa je, u skladu sa tim, i njegov uticaj vei. Budui da udbenici imaju pretenziju da prenose kulturne modele, rodni stereotipi koje oni nude mogu predstavljati osnovu za socijalizaciju linosti i za diskriminatorske prakse i odravanje neravnopravnog poloaja ena u drutvu. Posle pada socijalizma sa velikom panjom analizirani su udbenici u centralnoj i jugoistonoj Evropi i bivem Sovjetskom Savezu. Pokazalo se da je

27
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

28
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

reprezentovanje roda problematino na dva naina: (1) rodne uloge strogo su odreene i u udbenicima su prisutni rodno zasnovani stereotipi, (2) priroda predstavljenih uloga je takva da diskriminie ene (Magno i dr. 2003: 25). U naem regionu takoe su raena neka istraivanja koja su pokazala da su ene u udbenicima marginalizovane, da udbenici apostrofiraju socijalizatorski obrazac ene kao majke, da je prisutno potiskivanje ena u sferu privatnosti (Baranovi 2000: 101-106), te da su rodne uloge u skladu sa tradicionalnom binarnom podelom na muko/ensko (Kovaevi i dr. 2004: 38). ene se ree pojavljuju kao autorke i junakinje tekstova u udbenicima nego mukarci, a enske i muke osobine predstavljene su na stereotipan nain (Paseka 2004: 97). Iako se u Srbiji jo od sredine 70-ih godina prolog veka udbenici ozbiljno istrauju2, do sada nije poklonjeno dovoljno panje problemu rodnih stereotipa, predrasuda i seksizma u njima. Rodni aspekt najpre je posmatran u okviru istraivanja vrednosnih sistema u udbenicima (Plut i dr. 1990) i pokazalo se da se udbenici eksplicitno zalau za ravnopravnost izmeu polova, a implicitno sugeriu neravnopravnost ena. enama se pripisuje manje osobina nego mukarcima, a raspon aktivnosti kojima se one bave je ui nego za mukarce. Sa jedne strane, u udbenicima je podrana borba za emancipaciju, a sa druge, daje se podrka ulozi ene kao rtve (Plut 2004: 47). Takoe, analiza sadraja itanke za osmi razred osnovne kole3 u okviru istraivanja o vaspitno obrazovnim ciljevima (Opsenica 2003) pokazala je da ona neguje patrijarhalni model poloaja i uloge ene to je u suprotnosti sa vaspitnim ciljevima proklamovanim u planu i programu osnovnog vaspitanja i obrazovanja. Istraivanja koja su se iskljuivo bavila dimenzijom roda (Jari 1994; Peikan i Marinkovi 1999) potvrdila su da je u udbenicima i dalje prisutan patrijarhalni socijalizacijski obrazac muko-enskih odnosa. Muki likovi imaju glavne, a enski pratee uloge u tekstu i na slikovnim prilozima, i dok su uloge mukih likova aktivne i intelektualne, dotle su enske posmatrake. U navedenim istraivanjima zakljuuje se da ovakvi udbenici ne odraavaju vrednosti demokratije i ravnopravnosti, te da ih treba revidirati kada je u pitanju prikazivanje rodnih uloga. Pored udbenika na oblikovanje vrednosti kod mladih utie i nain na koji nastavnice i nastavnici interpretiraju propisane sadraje te njihovi vlastiti stavovi koji mogu biti stereotipni. Kao sredstvo socijalizacije udbenici su daleko manje vani od stvarnog ivota u razredu pre svega od stvarne komunikacije uenik nastavnik. (Plut 1994: 12) Govorei o udbenicima kao instrumentu tajnog nastavnog plana (hidden curriculum)4, Angelika Paseka prostor za delovanje ovog tajnog nastavnog plana ne nalazi samo u udbenicima, ve u raspodeli panje u razredu, raspodeli prostora u koli, nastavnim planovima i programima, upotrebi jezika, raspodeli pozicija izmeu ena i mukaraca u koli. Pokazalo se, na primer, da nastavnice i nastavnici u odeljenju vie panje posveuju deacima, da oni govore ee i due, svoje priloge saoptavaju razredu vie nego devojice, a da nisu ni prozvani, manje ekaju da budu prozvani (Paseka 2004: 53). Poto govore o najrazliitijim aspektima porodinog i drutvenog ivota, itanke5 su veoma podesne za rodnu analizu. Osim toga, itanke se koriste u nastavi srpskog jezika, koja se realizuje u svim razredima osnovne kole, sa velikim fondom asova (u mlaim razredima i u petom razredu realizuje se pet asova

srpskog jezika sedmino, a u starijim po etiri). Ciljevi analize itanki za osnovnu kolu su da se utvrdi koliko su u itankama zastupljeni i kako su predstavljeni enski likovi, kao i koliko su ene zastupljene kao autorke itanki, tekstova i slikovnih priloga u itankama. U istraivanju je primenjena analiza sadraja koja je sprovedena pomou istraivake matrice i odgovarajue eme za kodiranje. Pored zastupljenosti i naina prikazivanja enskih i mukih likova, sagledane su i osnovne karateristike udbenika i analizirani metodiki prilozi. Osnovna jedinica analize bio je tekst koji smo definisali kao pisani deo udbenika koji ini sadrajnu celinu s jasno oznaenim poetkom i krajem, poinje naslovom, a zavrava se metodikom obradom dela, odnosno pitanjima i zadacima. Od ukupno analiziranih 410 tekstova, ene su autorke 7% tekstova, mukarci 63%, a 30% tekstova je iz iz narodne knjievnosti). Ako izuzmemo tekstove iz narodne knjievnosti i posmatramo samo umetniku knjievnost, procentualni odnos zastupljenosti i autora/ki je 10% ena prema 90% mukaraca. Procenat tekstova koje su potpisale autorke kree se od 2% (itanka za 5. razred) do 10% (itanke za 6. i 7. razred). U itanci za 5. razred od 62 teksta samo jedan je potpisala ena (Doan Roling, Hari Poter), iako su autorke itanke dve ene (Ljiljana Baji i Zona Mrkalj). Distribucija tekstova po polu pokazala je izrazitu dominaciju mukaraca kao autora tekstova. Osnovni tekst u analiziranim itankama dopunjen je interepretacijom u 85% sluajeva. Ovaj podatak pokazuje nam da su autori/ke itanki svesni vanosti didaktiko-metodikih priloga koji treba da omogue deci bolje razumevanje osnovnog teksta, da ih podstaknu na misaono angaovanje i da izuavane sadraje uine zanimljivijim. U interpretacijama tekstova osnovnokolskih itanki govori se samo o mukim i preteno o mukim likovima u 39% sluajeva, samo o enskim i preteno o enskim likovima u 11% sluajeva, podjednako se govori i o enskim i o mukim likovima u 8% sluajeva, a u 27% sluajeva ne govori se ni o enskim ni o mukim likovima. Ovaj nalaz je u skladu sa injenicom da muki likovi preovlauju u analiziranim tekstovima. Budui da su pitanja/zadaci izuzetno vaan strukturni elemenat savremenog udbenika i njima smo posvetili posebnu panju, analizirajui ih iz rodnog ugla. U osnovnokolskim itankama iza 373 teksta (91%) pojavljuju se pitanja/zadaci. Kada se u interpretaciji teksta postavljaju pitanja, 44% se odnosi samo i preteno na muke likove, 13% na enske, u 8% se podjednako pominju enski i muki likovi, a u 26% pitanja se ne pominju likovi. U 78% sluajeva ne moe se odrediti u kom rodu su postavljena pitanja iza tekstova u itankama od 1. do 8. razreda. To su pitanja postavljana u drugom licu jednine ili mnoine. Izvestan broj pitanja (7%) postavljen je i u mukom i u enskom rodu, a ima i onih koja su postavljena samo u mukom rodu (6%). Rezultati analize itanki6 za osnovnu kolu u Srbiji pokazuju da se u itankama odrava rodna nejednakost, odnosno da postoje elementi diskriminacije7 kada je u pitanju zastupljenost autorki tekstova i slikovnih priloga, kao i zastupljenost i nain prikazivanja enskih likova. Iako je izdava veto izbalansirao broj autora i autorki osnovnokolskih itanki, zastupljenost ena kao autorki tekstova u itankama je zabrinjavajue i nedopustivo mala i ne zavisi

29
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

30
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

od pola autora i autorki itanki. Srpske itanke na poetku 21. veka konstruiu nerealnu stvarnost u kojoj se ene samo po izuzetku i sluajno pojavljuju u oblasti knjievnog stvaranja, sugeriui da je knjievnost gotovo iskljuivo muko polje delovanja! Tome, naalost, doprinose i same autorke itanki. Poraavajue mala zastupljenost autorki tekstova u analiziranim itankama danas se teko moe braniti vekovnom potisnutou ena u knjievnom stvaralatvu, posebno kada se ima u vidu da su u itankama najzastupljeniji tekstovi iz savremene knjievnosti nastali u 20. veku. Situacija je neto bolja kada je u pitanju autorstvo slikovnih priloga u itankama, mukarci su autori (samo) dva puta vie slikovnih priloga od ena! Svet itanki je muki svet. O mukim likovima govori se pet puta vie nego o enskim. Oni su glavni likovi u vie od polovine tekstova u itankama dok se enski likovi pojavljuju kao glavni samo u 13% sluajeva. Muki likovi iniciraju zaplet i rasplet u najveem broju sluajeva dok enski to ine veoma retko. U skladu sa tim, interpretacija tekstova i pitanja posle tekstova uglavnom se odnose na muke likove. Sudei po ovome, itanke podstiu proces imaskulinizacije8 . Takoe, namee se pitanje odgovornosti za diskriminaciju autorki tekstova i slikovnih priloga i ovakvo prikazivanje enskih likova u osnovnokolskim itankama. Iako prisutna u svakom segmentu ivota, nejednakost ena i mukaraca gotovo da se ne tematizuje u itankama, po principu problem o kome se uti, ne postoji, pa ga, u skladu sa tim, ne treba ni reavati. Pokuavi da celovito osvetlimo nain prikazivanja enskih likova, analizirali smo razliite elemente rodne karakterizacije likova: porodine i profesionalne uloge, osobine, vrednosti i interesovanja. Gotovo u svakom od ovih aspekata dobili smo stereotipe kojima se promovie patrijarhalni model pozicije ene u drutvu. Tako itanka, nudei patrijarhalni kulturni model u kome su sve muke porodine uloge dominantnije od enskih, ipak u prvi plan stavlja porodinu ulogu majke. Ovaj podatak je jo znaajniji kada se ima u vidu marginalizovanost enskih likova u itankama. Moemo zakljuiti da se, prilikom prikazivanja enskih likova, u prvi plan stavlja njihova bioloka funkcija i da se na taj nain enski likovi zatvaraju u privatnu/porodinu sferu. U skladu sa tim, muki likovi su mnogo ee od enskih prikazani u profesionalnim ulogama (kako na slikovnim tako i u literarnim prilozima) i njihove profesionalne uloge su raznovrsnije to implicira ograniene mogunosti participacije ena u profesionalnom ivota. Zanimljivo je da je najfrekventnija profesionalna uloga enskih i mukih likova ista - dravnica/dravnik ili princeza/ princ. Meutim, muki likovi u ovoj profesionalnoj ulozi su stvarni vladari ili prestolonaslednici sa razliitim titulama, a enski uglavnom kraljice i princeze iz bajki bez moi koju ova profesionalna uloga podrazumeva. Takoe, i enski i muki likovi su esto prikazani kao seljanka/seljak to ukazuje na anahronost profesionalnih uloga. Stereotipno prikazivanje enskih likova delimino je narueno prilikom navoenja njihovih najeih osobina. Pored tipino enskih osobina, kao to su: portvovanost, brinost, marljivost, oseajnost, pojavljuju se i osobine aktivna i odluna. Posebno je zanimljivo to je aktivnost najfrekventnija meu pozitivnim osobinama junakinja. Kada je u pitanju, prezentovanje junaka, meu

njihove osobine tee prodiru one koje se tradicionalno ne smatraju maskulinim; brinost se pojavljuje kao jedna od frekventnijih osobina u itankama za mlae razrede, a oseajnost u itankama za starije razrede. Takoe, junakinje su na prvom mestu aktivne, a junaci tek na treem, pre toga oni su hrabri i pametni. Negativne osobine enskih likova date su stereotipno (plaljivost, lenjost, nesigurnost, pasivnost). Meutim, delimino naruavanje stereotipa naziremo meu najfrekventnijim negativnim osobinama mukih likova. Na prvom mestu je nasilnost to se moe smatrati stereotipno mukom negativnom osobinom, a zatim slede laljivost i plaljivost koje su stereotipno blie negativnom ocrtavanju enskih likova. Oslanjajui se na ove rezultate moemo rei da je plaljivost drutveno najnepoeljnija osobina. Fiziko oslikavanje enskih likova takoe je stereotipno, junakinje su prvenstveno lepe. Stereotipne razlike prisutne su i u vrednostima i interesovanjima enskih i mukih likova u itankama za osnovnu kolu. Tako su, sasvim oekivano, najvea vrednost enskih likova deca, a mukih patriotizam. Meutim, jedan od najzanimljivijih podataka ovog istraivanja je da su u itankama za mlae razrede deca najvia vrednost i enskih i mukih likova, s tim to za enske likove to vai u veem procentu. Takoe, u itankama za mlae razrede nalaze se i neke moderne vrednosti u vezi sa enskim (ljudska prava i lina sloboda) i mukim likovima (mirotvorstvo, privatno vlasnitvo). enski likovi u analiziranim itankama najvie se interesuju za porodini ivot (brak i deca), a muki za vojsku i nacionalnu prolost. Pomak je opet napravljen u okviru interesovanja mukih likova u itankama do etvrtog razreda, gde se kao najfrekventnije vrednosti pojavljuju: umetnost, putovanja, zabava. Delimine promene u pravcu osavremenjivanja Zavodovih itanki za mlae razrede osnovne kole rezultat su zapoete reforme u obrazovanju koja je omoguila izmenu nastavnih planova i programa i, po prvi put u Srbiji, otvorila trite udbenika razliitim izdavaima. O aktivnostima, igrakama i ulogama u igrama likova devojica i deaka u analiziranim itankama govori se veoma malo. U okviru toga, na prvom mestu u slikanju likova devojica i deaka su perceptivnomotorne aktivnosti, to je pozitivno i pokazuje da autori i autorke tekstova ne prave rodnu segregaciju o ovoj oblasti. Igrake se pojavljuju u zanemarljivom broju tekstova. Kada su enski likovi u pitanju, samo u jednom tekstu, re je o lopti i klikerima. Igrake koje koriste likovi deaka su stereotipne: knjiga, lopta, ivotinje. Takoe, uloge likova devojica u igrama nisu zastupljene u tekstovima, a uloge likova deaka su stereotipne: hajduk, ribar, vojskovoa (ratnik). Poto su udbenici, po reima Dijane Plut, neka vrsta programskih dokumenata, koji izraavaju ono to bi trebalo da bude i u kojima su sadrane norme, elje, ideje o najpoeljnijim moguim odnosima (Plut 1994: 12), zanimljivo je izdvojiti ta je to to bi trebalo da bude po srpskim osnovnokolskim itankama, kakve su ideje o najpoeljnijim odnosima u drutvu. Kada pogledamo najdominantnije rezultate u vezi sa predstavljanjem likova, vidimo da je najea porodina uloga u kojoj se pojavljuju muki likovi uloga oca, da je najdominantnija profesionalna uloga, uloga dravnika, da je najfrekventnija pozitivna osobina mukih likova hrabrost, a negativna nasilnost, da je njihova najvea vrednost patriotizam, a interesovanje vojska i nacionalna prolost. Najea porodina uloga enskih likova je uloga majke, najea profesionalna uloga je uloga kraljice

31
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

32
d i d a k t i k a M e t o d i k a i

ili princeze, najfrekventnija pozitivna osobina je aktivnost, a negativna, plaljivost, najvea vrednost za enske likove su deca, a najfrekventnije interesovanje je porodini ivot (brak i deca). Dakle, jasno je da drutvo kroz itanku promovie pratijahalne odnose kao najpoeljnije, poriui mogunost drugaijeg koncepta rodnih odnosa i socijalizujui decu u duhu rodne neravnopravnosti. Pored dominantno stereotipnog predstavljanja enskih i muih likova, u itankama postoje i neke pozitivne tendencije: pitanja posle tekstova najee su formulisana tako da se ne moe odrediti rod (drugo lice jednine ili drugo lice mnoine), posebno ohrabruje upotreba oba roda prilikom formulisanja pitanja u itanci za trei razred osnovne kole; likovi ee reavaju sukobe nenasilnim nego nasilnim sredstvima; postoji delimino naruavanje stereotipa prilikom predstavljanja osobina likova; u itankama za mlae razrede prisutne su i netipine vrednosti i interesovanja. itanke za osnovnu kolu Zavoda za udbenike i nastavna sredstva ne razvijaju kulturu rodne ravnopravnosti kao jednu od bitnih pretpostavki savremenog udbenika, naprotiv one afirmiu patrijarhalne vrednosti, odnosno rodnu neravnopravnost. Da bi obrazovanje igralo vanu ulogu u promovisanju politike rodne ravnopravnosti, potrebno je da kreatori obrazovne politike obezbede da jedan od standarda za akreditaciju udbenika bude uvaavanje rodne ravnopravnosti, da prate i evaluiraju koliko je rodna perspektiva integrisana u udbenike i nastavu na svim nivoima obrazovanja.
1 Pod rodnim reimom podrazumeva se relativno strukturiran i trajan obrazac odnosa ena i mukaraca u jednom drutvenom kontekstu, koji formira rodne uloge, rodne identitete i razliito ponaanje ena i mukaraca navedeno prema tekstu iz istraivanja Marine Blagojevi Rodni barometer, str. 2, http:// www.awin.org.yu/images/pdf/RodniBarometar.pdf 2 Dijana Plut u svojoj knjizi Udbenik kao kulturno potporni sistem navodi da je istraivanje udbenika zapoeto na Institutu za psihologiju posle radova I. Ivia (1976, reprint 1984) Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih udbenika, Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i udbenik (I deo) i Oblici uenja i udbenik (II deo). 3 U navedenom istraivanju analizirana je itanka za 8. razred, iji je autor Vuk Aleksi i koju je izdao Zavod za udbenike i nastavna sredstva iz Beograda 1999. godine; ista itanka nalazi se i u naem uzorku, s tim to je razmatrano izdanje iz 2002. godine. 4 Postoji tajni nastavni plan (hidden curriculum) koji uskrauje prava devojkama i enama pored oficijelnog postulate o jednakopravnosti spolova. To uskraivanje se vri tako to im se prenose poruke usput i nenamjerno koje ih upuuju na njihove tradicionalne zadatke, uloge i pozicije (Paseka 2004: 52). 5 Rezultati predstavljeni u ovom radu nastali su tokom istraivanja Rodno osetljivi udbenici i nastavna praksa u regionu Balkana, realizovanog od septembra 2005. do septembra 2007. godine. 6 Analizirane su sledee itanke Zavoda za udbenike i nastavna sredstva iz Beograda: Vukovi, M. 2004. itanka za 1. razred osnovne kole Jovanovi, S. 2004. itanka sa osnovnim pojmovima o jeziku za 2. razred osnovne kole Milatovi, V. 2005. itanka za 3. razred osnovne kole Opai-Nikoli, Z. i D. Pantovi. 2005. Pria bez kraja, itanka za 4. razred Baji, Lj. i Z. Mrkalj. 2005. Po jutru se dan poznaje, itanka za 5. razred osnovne kole Andri, M. 2005. Krila plave pesme, itanka za 6. razred osnovne kole Luki, . 2004. itanka za 7. razred osnovne kole Aleksi, V. 2002. itanka za 8. razred osnovne kole 7 Poto postojei mehanizmi Ujedinjenih nacija za zatitu ljudskih prava nisu bili dovoljni za zatitu prava ena, Ujedinjene nacije su 18. decembra 1979. godine donele Konvencija o eliminaciji svih oblika diskriminacije prema enama (CEDAW). Definiciju diskriminacije navodimo po ovoj Konvenciji: Diskriminacija je neposredno ili posredno razlikovanje, privilegovanje, iskljuivanje i/

ili ograniavanje sa ciljem i/ili posledicom oteavanja, ugroavanja, onemoguavanja i/ili negiranja priznavanja, uivanja i ostvarivanja ljudskih prava. 8 Pod imaskulinizacijom se podrazumeva proces koji se deava tokom obrazovanja ene ue da razmiljaju kao mukarci, da se identifikuju sa mukim stanovitem i da, kao uobiajen i legitiman, prihvate muki sistem vrednosti u kome je mizoginija jedan od centralnih principa. O ovom fenomenu govore razliite feministike autorke.

L I T E R AT U R A

S U M M AR Y D O TE X T B O O K S H AV E A G E N D ER ? G E N D ER A N A L Y S I S O F P RI M AR Y S C H O O L TE X T B O O K S This paper demonstrates the approach to the study of primary school textbooks gender analysis and its results. The results explicitly tell us how women

M e t o d i k a i d i d a k t i k a

Baranovi, B. 2000. Slika ene u udbenicima knjievnosti. Zagreb: IDIZ. Blagojevi, M. 2006. Rodni barometar drutveni poloaj i kvalitet ivota ena i mukaraca, Srbija 2006, saetak istraivanja. [Internet]. Dostupno na: http://www.awin.org.yu/images/pdf/RodniBarometar.pdf [15. 09. 2007]. Dojinovi-Nei, B. 1993. Ginokritika. Beograd: Knjievno drutvo Sveti Sava. Kovaevi, A, S. Kosi i T. Jurlina. 2004. Rodni stereotipi u udbenicima za osnovnu kolu (I, IV i VIII razred) u Crnoj Gori. [Internet]. Dostupno na: http://213.149.103.11/download/rodni_stereotipi.pdf [15. 09. 2007]. Magno, C, I. Silova, S. Wright and E. Demeny. 2003. Open Minds: Opportunities for Gender Equity in Education, A Report on Central and South Eastern Europe and the Former Soviet Union. [Internet]. Dostupno na: http://www. soros.org/initiatives/women/articles_publications/publications/open_ minds_20040130 [10. 10. 2007]. Opsenica, J. 2003. Komparacija vaspitnih ciljeva itanke za osmi razred i vaspitnih ciljeva Plana i programa osnovnokolskog vaspitanja i obrazovanja. [Internet]. Dostupno na: http://www.psihologijanis.org/clanci/16.pdf [15. 09. 2007]. Paseka, A. 2004. Kako postajemo ene i mukarci perspektiva. U Gender perspektiva u nastavi: mogunosti i poticaj. Sarajevo: Fondacija Hajnrih Bel, Regionalni ured Sarajevo, Kulturkontakt Austrija Sarajevo. Peikan, A. i S. Marinkovi. 1999. Tipian muki i enski lik u udbenicima Prirode i Drutva. Psihologija 3-4, 225-240. Plut, D, N. Danii i B. Tadi. 1990. Vrednosni sistem osnovnokolskih udbenika. Psiholoka istraivanja 4, 141-204. Plut, D. 2003. Udbenik kao kulturno-potporni sistem. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva / Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta. Plut, D. 2004. Socijalizatorski obrasci udbenika i rodni stereotipi. U Prevazilaenje rodnih stereotipa u osnovnom obrazovanju, Izvetaj sa regionalne konferencije Budva, 2-3. 10. 2004. [Internet]. Dostupno na: http://213.149.103.11/ download/east_pr_stereotipa.pdf [15. 09. 2007] Plut, D. i dr. 1994. Ratnitvo, patriotizam, patrijarhalnost. Beograd: Centar za antiratnu akciju / Grupa MOST.

33

34
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

have been marginalized as text and image authors in the analyzed textbooks. Female characters in textbooks are also less looked at and compared to male characters, although both have been interpreted in traditional and stereotypical manner (family and professional roles, values and interests) as a part of text worlds. Stereotypes are partially obliterated only when presenting characters outlook. Aiming to ensure the notions of textbooks as a part of the important role in promoting policy of gender equality and correspond to the concept of a contemporary textbook, crucial findings suggest that educational policy creators are to be concerned about the textbook accreditation standards and gender equality obtainment, as well as about setting up conditions for introducing the gender aspect in the educational system. KLJUNE REI: obrazovanje, rod, rodne uloge, itanke, sterotipi.

Abdelghani Nait Brahim ENSET dOran, Algeria

insights into A new ps Y chological P redisposition in F acing the other in A rab S ocieties
Since the writings of the social and clinical psychologist Uri Bronfenbrenner (Bronfenbrenner 1979), researchers in education have come to consider the importance of environment in determining the success or failure of learning. His work emphasised the effects of the environmental systems of the individual, i.e. his ecology, on his development. In education, the learners readiness to learn languages and be open to discover their cultures is also quite related to his ecology inasmuch as the latter develops in him positive or negative attitudes towards these languages and cultures, attitudes which influence greatly his involvement in the learning process. The concept of attitude, which is generally defined as an acquired, latent, psychological predisposition to react in a certain manner towards an object (Ldi and Py 1986: 97), is central to understanding the situation of foreign language learning in Arab countries in the sense that it explains the learning behaviour of the foreign language student, especially in his relationship to the culture or cultures he is exposed to in the classroom. In foreign language and culture learning at university level, attitudes towards the target language and culture play a major role in the students readiness and subsequent achievement of the objectives of the curriculum of the degree he intends to obtain. Emphasis is put here on university level as the objectives of a university education go beyond the mere fact of accumulating knowledge in a specific field for a future job after graduation. University education is part and parcel of the great social enterprise of producing citizens capable of taking in charge the countrys management, including its relationships with the rest of the world. As such, success and failure of a university education is to be assessed not only in terms of how much knowledge the graduate has or has not accumulated, but also how much savoir-tre he has been able or not to integrate to live up to the hopes and expectations his society has invested in him. Attitude is all the more important inasmuch as it is associated with deeprooted emotional responses, as a psychological process very much relevant to the

Oppositional Motivation:

35
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

36
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

cognitive process of learning, in which contacts with the foreign language and culture are based on feelings, stereotypes, and prejudices about the people who speak that language or hold that culture. A conflicting or amicable relation to a people influences a students interest in their language and culture, i.e. his attitude to approach them.1 It has been observed that considerable numbers of foreign language students in Arab universities do show negative attitudes towards the cultures of the native peoples of this language. These attitudes seem often surprising to teachers and somehow not taken into account by syllabus designers and language teaching methods. This is partly due to the fact that these attitudes have coped quite well with the learning of the language, instead of being a definite deterrent or a psychological inhibitor, though they are sometimes so. Foreign language learning often takes place in a non-supportive, and at times even hostile, environment of resentment, suspicion and rejection of the culture of the target language. This hostile ecology brings many Arab foreign language students to miss a great part of the objectives of the foreign language curriculum as they view the foreign culture as a substractive (Gardner 1979) threat that could take the place of their own culture, while the foreign culture is meant to be additive to their own, i.e. approached in a positive give-and-take relationship that can be profitable to them in terms of widening their scope, vista and comprehension of the world. It is in this sense that attitudes towards foreign languages and cultures among Arab students stand as prerequisites to the real effectuation of the university curricular objectives. This is all the more true as these attitudes determine the students motivation to engage body and soul into achieving these objectives. Defined as a state of cognitive and emotional arousal, which leads to a conscious decision to act (Williams and Burden 2001: 120), motivation, as a crucial affective variable in the learning process, which comprises psychological factors that energize behaviour and give it direction (Hilgard, Atkinson and Atkinson 1979: 281), determines the students interest in the subject studied and the amount of time and effort he is ready and willing to invest in it. Yet, because there is a clear distinction between language and culture as far as attitude is concerned in the sense that a negative attitude towards a culture does not necessarily induce a negative attitude towards the language that conveys it, motivation to learn the language may vary from the motivation to really know the people who speak it, i.e. the motivation to discover in an unbiased manner their culture or cultures. Although attitude towards the language may well coincide with attitude towards the culture, in which case it would induce or not the motivation to learn both, attitudes towards language and culture may well not operate on the same wavelength, and produce a situation whereby the student develops a motivation to learn the language, and at the same time remains completely impermeable to and turns away from its culture. Contrary to Schumanns (Schumann 1986) theory of the acculturation model, which states that rejection of a groups culture is likely to lead to inhibiting the learning of the groups language, many students in Arab universities manage to be quite good users of, for instance, English in spite of their negative attitudes towards the English or the Americans. This is mainly due to the type of motivation

they activate in their approach to this language. Probably, a positive attitude towards the culture is likely to correlate with higher achievement in the language, a situation in which it is the integrative motivation that directs the learning process. Integrative motivation is then one of the main positive results of the personality variable referred to as empathy. Since the works of Gardner (1985) and until recently, integrative motivation held a privileged position in foreign language learning as it stood as the best booster for the language learning process. Yet, Gardner himself, and many researchers before him, such as Lukmani (1972) or Ellis (1994), have come to mitigate this statement and reconsider this theory, more applicable to second language learning, and admit that other types of motivation could induce successful learning, especially in the case of foreign languages. In the case of Arab university students, other types of motivation play an important role to overcome the culture inhibition and achieve successful learning of the foreign language. Despite the fact that the other, not less important, objectives of university education are not achieved, these types of motivation bring the students to spend the necessary time and effort to attain a decent, if not a good, mastery of the language. These types can be grouped under the general name of instrumental motivation, in which practical factors, external to the individual, come to induce the desire to learn. Among these factors, Williams and Burden (2001: 116) mention passing exams, financial rewards, furthering a career or gaining a promotion. This type of motivation was labelled by Atkinson (1964) as achievement motivation in the sense that the students desire to learn is induced and sustained by his need to achieve a success in a given subject. Achievement motivation is then necessary for students who struggle against the fear of failure.2 Williams and Burden (2001) prefer to define motivation in terms of a combination of either internal or external influences. Internal influences range from a mere interest in an activity to a wish to succeed. External influences refer to the impact of other people in determining the desire to learn. Deci and Ryan (1985) express the same idea using the concepts of intrinsic and extrinsic motivation. With intrinsic motivation, according to the authors, the reward is the learning experience itself, instead of an external reward like success. In the case of some Arab students that learn a foreign language despite their negative attitudes towards its culture, it is a quite special and different type of motivation that prompts learning. It is a motivation that combines internal and external factors. This combination operates in a specific way in the sense that internal factors are the result of the external ones, and gives birth to a new type of motivation which I will be referring to as oppositional motivation. It is a psychological state of defiance and challenge, in which the student learns the language of a people whose culture he despises and considers as the antithesis of his own. It is a motivation of confrontation in which language becomes an arm that can lead to defeating the Other. Otherness is viewed, in the eyes of such students, not as an opportunity for enrichment, but rather as adversity, enmity and conflict. On the basis of a social view of motivation, as opposed to the cognitive perspective which affirms the individual choice in making decisions, it is suggested here that the learning of foreign languages among some Arab university students

37
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

38
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

is sometimes successful despite negative attitudes towards their cultures, because it is underlain by an oppositional motivation. This motivation is based on the internal factor of self-satisfaction induced by the external factor of their religiousdominated culture that makes up the social context of their upbringing and education. Students are motivated to learn the language by their response to a religious prescription, an Islamic one, which establishes foreign language learning as a moral duty. Their learning is viewed by them as an act of piety as they put into practice the words which the prophet of Islam, Mohammed, is supposed to have said: He who learns a peoples language is safe from their harm. Their oppositional motivation includes an instrumental one as they learn the language as an act of self-defence. It also comprises an extrinsic one as they are influenced by their religious-cultural environment. It integrates an intrinsic motivation as well in the sense that it relies on a belief and a moral conformity to this belief. It is not meant here that all students are motivated in this way, nor is it assumed that oppositional motivation is the only motivation that brings a category of Arab students to learn foreign languages. Oppositional motivation is rather what allows these students to overcome the cultural obstacle and engage in the language learning process despite their negative attitudes towards the foreign culture. It appears here that the students views of the foreign language and the foreign culture play a substantial role in determining his attitudes towards both of them and his motivation to approach them. These views are nothing but his representation of the Other and the relationship he is supposed to have with him, i.e. his conception of otherness. The notion of otherness, or the relation to the Other, underlies attitude, and consequently the whole intercultural process experience, whether within or outside class. The view of the Other is thus a representation on the basis of which opinions are formed and attitudes are adopted. The main concern here is social representations, i.e. the groups imagination of ones position in the world and its relationships with the other groups which are believed to possess different cultures. As opposed to individual representations, which are the individuals imagination of his own position as a member of his community or society and personal perceptions and projections, social representations are collective conceptions that are shared by a cultural group. They are social as they involve social rapports, and they are collective in the sense that they become the groups mode of knowing the world, i.e. processes of mediation between concept and perception (Moscovici 1976: 302) that result from the very interrelations and contacts between members of the same group and across different groups. They are approximations (Moore 2001: 10) that compartmentalise reality according to the pertinence of a particular element. For instance, some Algerians representation of a particular group, such as the Americans, may have a negative representation, while another one, such as the Swedish, may have a positive one, despite the fact they are generally viewed as belonging to the same general category referred to as the West. In this sense, representations retain only elements that may justify prejudiced or favourable behaviour. As a form of practical knowledge (Nuchze and Colletta 2002: 172), they are inescapably part of the individuals database that helps him decide on the most appropriate and suitable actions in

various situations. They are, to use Maisonneuves words, spaces of opinions (quoted in Nuchze and Colletta 2002: 16) which determine not only general behaviour, but also learning behaviour.3 In certain instances, representations acquire a greater importance as far as opinion and behaviour are concerned as they are the only sources of knowledge, as the case is with some students views of the West. In this situation, negative attitudes can only be explained by the kind of representations they hold, representations which become the central mental schemata (Zarate 2004: 29), not only in the relation to the Other, but also in defining ones identity, be it individual or ethnic. Moreover, representations, not only across communities but also within the same community, are not peacefully juxtaposed. They are often in competition, depending on the types of discourse they emerge from and the people who produce this discourse. Ideology, and most particularly Islamist ideology in Arab countries, does a lot in producing a particular type of discourse which fashions and sustains some representations of the Other (the West) in a logic of conflict and opposition to other types of discourses and representations that are available in Arab societies. Those who are likely to hold power and exercise domination, socially and politically, are those who are capable of imposing, by force or consent, their discourse and their representations. As Zarate (2004: 31) put it: Representations do not coexist in a mere relation of juxtaposition, but in a competing space where the stakes are those of a symbolic struggle for a social, and sometimes political, recognition. In education, social representations affect the individual learning behaviour. Here, they intervene in this pedagogical context and play a substantial role in directing learners attitudes towards the subjects studied. In language learning, two types of representations interfere: language representations and social representations. There is a clear-cut distinction between these two types as one can be negative while the second is positive. The representation of the English language is positive among many Arab students, while some of the cultures underlying this language, such as American culture, may have a negative representation among the same students. Distinction between language representations and social representations is probably not natural, since there is no language, as expressed by Poirier (1989: 83), without a message, there is no message without the intention to signify, and there is no signification without a reference system.4 This distinction is often the result of a deliberate action, much like a nuclear fission, undertaken by ideologies that purpose to split language from culture. This split, in most Arab-Islamic countries, is operated by some currents of thought for the sake of preserving younger generations from any supposedly negative influence that foreign cultures may induce. What is peculiar with social representations, as compared to language representations, as far as foreign language learning is concerned, is the fact that when they are negative about a particular culture, they do not prevent from learning language, since language learning is sustained by positive language representations and boosted by oppositional motivation. In the case of Arab students, the negative representations of American culture, though they induce negative attitudes towards this culture and thus prevent them from fully experiencing it and taking advantage of its benefits, yet, they do not deter English

39
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

40
d i d a k t i k a M e t o d i k a i

language learning. Teaching culture, and more specifically foreign culture, is also taking into consideration the social and cultural representations found in the foreign culture, as they underlie what J.L. Martinand called social practices of reference (see Raisky and Caillot 1996: 22-23) that direct, not only social choices, but also didactic ones. These practices, based on the economic and social situation of society, are what society has fixed as the representative and most appropriate forms of behaviour that all its members ought to adopt. In a cross-cultural situation, it is the confrontation between the social practices of reference of the social and cultural representations of the native culture and the target one that is the dynamic of the cross-cultural experience. It is the balance in this confrontation that determines the success or failure of this experience. Beyond the indisputable utility of representations in any culture, they still stand as psychological inhibitions outside and inside the classroom by inducing students to cope with one of the most common principle among human beings, the principle of the least effort. It is easier and far more comfortable to face the familiar than confront the unfamiliar, to find ready-made answers than strive for explanations, to be certain than doubt. What political and religious ideologies in Arab countries have laid, as far as students of foreign languages and cultures are concerned, is a substratum of stereotyped and representation-based pictures of the Other that jeopardises their very objective of engaging in a university education, by inducing in them negative attitudes that impede the realisation of this objective, i.e. their quest to find their way out of the ethnocentric cocoon. Succeeding in learning the foreign language through oppositional motivation bears witness of the existence of a dramatic situation whereby there is little opportunity offered to many Arab students to learn through passion rather than hatred.

1 Works on the strong relationship between attitude and learning were produced as early as the 1950s with Adorno through his Authoritarian Personality (Adorno 1950), which explored the relations between prejudice, personality and learning. Other consistent works also continued this type of investigation with people like Anglejan and Tucker (Anglejan and Tucker 1973), or later Gardner and Lambert (Gardner and Lambert 1972), Gardner (Gardner 1979), Gardner and Smythe (Gardner and Smythe 1981). 2 With the works of the Canadian psychologist Donald Hebb, distinction between instrumental and integrative motivations seems unsatisfactory. Hebb (Hebb 1966) spoke of optimal arousal , a motivation which induces learning without having to meet other needs than novelty, curiosity and pleasure. The psychologist Mihaly Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi 1990) uses the concept of flow to describe this psychological state in which learning becomes an optimal experience of effortless movement of energy. 3 W. Doise (Doise 1979: 184), working on the linguistic behaviours of categories of the Swiss population speaking different regional dialects, has observed that the nature of the relationships between these groups, whether in a situation of competition or cooperation, affects to a great extent, not only their readiness to learn each others language, but also each groups tendency to accentuate its regional accent so as to distinguish themselves from the others. 4 J.-C. Abric defines social representations as a system of interpretation of reality: Social representations, he writes, are the product and process of a mental activity by which an individual reconstitutes and attributes a specific signification to the reality he faces (quoted in Nuchze and Colletta 2002: 171). These representations, according to Moscovici (Moscovici 1976: 39), are expressed and observed through a speech, a gesture, an encounter, in a daily environment

RE F ERE N C E S

Anglejan, A. d and G.R. Tucker. 1973. Sociolinguistic Correlates of Speech Style in Quebec. In R.W. Shuy and R.W. Fasold (eds.) Language Attitudes: Current Trends and Prospects. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1-27. Atkinson, J.W. 1964. An Introduction to Motivation. Princeton, N.J.: Van Nostrand. Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper Perennial. Deci, E. and R. Ryan. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum. Doise, W. (ed). 1979. Expriences entre groupes. Paris: Mouton. Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gardner, R.C. 1979. Social Psychological Aspects of Second Language Acquisition. In H. Giles and R.N. St Clair (eds.) Language and Social Psychology. Oxford: Blackwell, 193-220. Gardner, R.C.1985. Social Psychology and Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold. Gardner, R.C. and W.E. Lambert. 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House. Gardner, R.C. and P.C. Smythe. 1981. On the Development of the Attitude/ Motivation Test Battery. Canadian Modern Language Review 37, 510-525. Hebb, D.O. 1966. The Organisation of Behaviour. New York: Wiley. Hilgard, E., R.L. Atkinson and R.C. Atkinson. 1979. Introduction to Psychology. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Ldi, G. and B. Py. 1986. Etre bilingue. Berne: Peter Lang. Lukmani, Y. 1972. Motivation to Learn and Learning Proficiency. Language Learning 22, 261-273. Moore, D. 2001. Les Reprsentations des langues et leur apprentissage: Itinraires thoriques et trajets mthodologiques. In D. Moore (ed.) Les Reprsentations des langues et de leur apprentissage: Rfrences, modles, donnes et mthodes. Paris: Didier, 7-22. Moscovici, S. 1976. La Psychanalyse, son image, son public. Paris: PUF. Nuchze, V. de and J.-M. Colletta (eds). 2002. Guide terminologique pour lanalyse: Lexique des approches pragmatiques du langage. Bern: Peter Lang. Poirier, F.1989. Pour une didactique de la civilisation. In D. Bailly (ed.) Compterendu du premier colloque de lACEDLE: quest-ce que la didactique des langues trangre? Paris: ACEDLE/APLV, 82-91. Schumann, J. 1986. Research on the Acculturation Model for Second Language Acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development 7, 379-392. Williams, M. and R. Burden. 2001. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Zarate, G. 2004. Reprsentations de ltranger et didactique des langues. Paris: Didier.

41
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

42
S U M M AR Y

O ppos I T I on A l M o T I vA T I on : I ns I gh T s I n T o A n E W psycholog I c A l P R E d I spos I T I on I n F A c I ng T h E o T h E R I n A R A b S oc I E T I E s Foreign language and culture teaching and learning in Arab countries has acquired, as a pedagogical process, specificities which makes it today one of the main urgent concerns of research in educational sciences in this part of the world. Within a social context which is extremely permeated with cultural and ideological influences, many students tend to import social representations of the Other into the classroom, something which determines their readiness and learning strategies in their approach to foreign languages and cultures. This has induced among many Arab students of foreign languages and cultures a new type of motivation referred to in this paper as oppositional motivation. Oppositional motivation allows these students to distinguish between the foreign culture, towards which they have developed negative attitudes and representations, and its language they are psychologically disposed to learn, and thus overcome a psychological inhibition which would otherwise prevent them from learning the target language.

d i d a k t i k a M e t o d i k a i

KEYWORDS: attitude, motivation, oppositional motivation, Other, otherness, representation, ecology, foreign language, foreign culture. .

Danijela orovi Filozofski fakultet u Beogradu

MO GU E I M PL I K AC I J E NA N A S T AV U S T R A N I H J E Z I K A
1. U VOD Jo ezdesetih godina dvadesetog veka postalo je jasno da je tradicionalnim sintaksikim sredstvima nemogue opisati sloenu organizaciju teksta i kompleksne odnose meu segmentima teksta na nivou viem od reenice. Novo, dinamino shvatanje teksta kao proizvoda specifine interakcije pisca i itaoca raa se i razvija postepeno, od Gudmana (Goodman 1967) i Vidousona (Widdowson 1978) preko Hoija (Hoey 2001) sve do zagovornika teorije retorike strukture (Rhetorical Structure Theory) koja nalazi primenu ne samo u analizi diskursa i teorijskoj lingvistici, ve i u psiholingvistici i raunarskoj lingvistici. Tekst je, prema Hoijevoj definiciji, vidljivi dokaz svrsishodne interakcije izmeu pisca i itaoca (Hoey 2001: 11). Svaki diskurs podrazumeva dve zainteresovane strane koje ine napor da ostvare komunikaciju. Autor teksta pokuava da ga organizuje i strukturira tako da komunikativni sadraj bude prihvatljiv za itaoca. italac, pak, radi, nekad vie nekad manje, naporno na tumaenju znaenja, budui da znaenja ne postoje kao data, kao gotov proizvod u samom jeziku, ve ih gradi italac. Bez obzira na raznolikost anrova i mnotvo tipova teksta, izmeu onoga ko je tekst sainio i onoga ko taj tekst ita interakcija postoji: samo su vidovi i manifestacije te interakcije razliiti. Na povrinskom nivou strukture tekst karakterie kohezija, skup jezikih fenomena koji povezuju elemente teksta meusobno. Kohezija, meutim, nije dovoljna da obezbedi tekstu koherenciju, tj. ono to nam dozvoljava da o proitanom tekstu stvorimo jasnu i potpunu mentalnu sliku (Colombo 2002: 59). Koherencija podrazumeva kognitivno povezivanje proitanog sa predstavama itaoca, njegovim prethodnim znanjima, oekivanjima i stvaranje jedne nove mentalne strukture, za koju je tekst bio samo povod. Interakcija izmeu teksta i itaoca veoma je kompleksna i dinamina: italac je pozvan da izvodi zakljuke, rekonstruie karike koje nedostaju, preispituje tumaenja odreenih segmenata teksta u ime koherencije. Prema Tanskanenu (Tanskanen u Hoey 2001: 51), kohezija i jeste zapravo strategija koju pisac koristi da bi pomogao itaocu u graenju koherencije teksta: to je svojevrsni sistem pieve signalizacije i ini bitan udeo

TEKST KAO INTERAKCIJA:

43
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

44
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

pisca u tekstualnoj interakciji. Tekst se, u krajnjoj liniji, moe smatrati nizom instrukcija koje upuuju itaoca kako da tekst tumai (Conte 1988: 7). U radu e najpre biti rei o nainu na koji se odvija interakcija izmeu pisca i itaoca: kakva je uloga itaoca a kakva pisca u neprekidnom meusobnom uticaju pomou kojeg se ostvaruje koherencija jednog teksta. Potom e biti razmatrana uloga intertekstualnosti u tekstualnoj interakciji, kao i neke implikacije ovakvog vienja teksta na nastavu stranih jezika u domenu pisane recepcije i produkcije. 2 . U L O G A P I S C A U I N TERA K C I J I : S I G N A L I Z IRA N J E ITA O C U Jo je Sinkler (Sinclair 1983: 71) insistirao na podeli diskursa na autonomni plan, koji se tie pievog stvaralakog ina, i interaktivni plan, na kojem pisac mora da vodi rauna o tome da svoje ideje izlae itaocu jasno i razumljivo. Svaki tekst namenjen je nekome: bilo o kom anru da je re, pisac, dok tekst sastavlja, ima na umu nekakvog zamiljenog itaoca. Meutim, pisac ne izraava nikad sve svoje misli upuene itaocu, to bi bilo zamorno i neefikasno u komunikaciji, ve u tekstu ostavlja onoliko tragova i uputstava, koliko smatra neophodnim za prenoenje odreenog znaenja. Pri tome, pisac se oslanja i poziva na onaj korpus lingvistikih i vanlingvistikih znanja koji je zajedniki zamiljenom itaocu i njemu samom, slutei ta bi italac iz napisanog mogao da zakljui. Upuivanje, tj. signaliziranje jeste od izuzetne vanosti za pisca, budui da se njime obezbeuje koherencija teksta u svesti itaoca. Postie se upotrebom specijalizovanih imenskih glagolskih i pridevskih rei, priloga i prilokih izraza u funkciji konektora, repeticijom, paralelizmima, pronominalnom supstitucijom, elipsom, inverzijom, kao i korienjem sinonima, antonima, hiperonima i hiponima. Poseban vid pievog prisustva u tekstu jeste metadiskurs, sainjen od onih aspekata teksta koji se eksplicitno odnose na organizaciju diksursa ili piev stav prema sadraju ili itaocu (Hyland 1998: 438). Ukoliko bismo jedan tekst itali bez pievih signala, razumevanje bi na pojedinim mestima bilo oteano, a napor pri izvoenju zakljuaka i traganju za kontinuitetom smisla daleko vei. Obim i priroda pievih signala u mnogome e zavisiti od tipa teksta: tekstovi struke i nauke predvidive strukture i organizacije sadrae ih mnogo vie nego narativni tekstovi. Vet pisac kroz tekst upuuje s merom: previe signala inilo bi tekst dosadnim, a premalo suvie napornim za itaoca. Pisac ne ukazuje iskljuivo na segmente teksta koji slede, ve moe pomou signala diskursa i metadiskursa nainiti i neku vrstu retrospektivnog putokaza. 3 . U L O G A ITA O C A U I N TERA K C I J I : O E K I VA N J A I H I P O TE Z E Promena shvatanja uloge itaoca u procesu itanja najee se vezuje za rad Gudmana (Goodman 1967: 127) i tie se tzv. top-down postupka u interpretaciji teksta1. italac, dok tekst ita, u svakom trenutku ima odreena oekivanja o

4 . I N TERTE K S TUA L N O S T K A O F A K T O R TE K S TUA L N E I N TERA K C I J E italac i pisac upueni su jedan na drugog. Verovatnoa da e italac pogoditi tano dalji razvoj dogaaja u tekstu vea je ukoliko pisac anticipira ono to moda italac oekuje. Upravo to je, prema Hoiju, jedan od razloga za regularnost odreenih obrazaca diskursa u anrovima (Hoey 2001: 43). Pisac, znajui da italac ima odreena oekivanja na osnovu prethodnog iskustva sa slinim tekstovima

M e t o d i k a i d i d a k t i k a

onom to bi moglo uslediti u tekstu. Ta oekivanja nisu uvek precizna, niti istog intenziteta. Formuliu se kako lokalno, na delu teksta koji italac upravo ita, tako i globalno, budui da italac kreira i hipoteze o tekstu kao celini. Kad god proitamo reenicu, to pokree izvesna oekivanja u naem umu, a ta oekivanja oblikuju nau interpretaciju onoga to u tekstu sledi. Iako oekivanja ne formuliemo uvek u obliku pitanja, jasno je da ih, kad zatreba, moemo aktivirati: ukoliko nas nepredvieni tok kojim tekst ide zbuni, poseemo za prethodnim znanjima, obraamo panju na kontekst i tako pokuavamo da interpretiramo relacije koje nisu bile oekivane (Hoey 2001: 22). Proces u kojem na um, dok itamo neprekidno stvara hipoteze o onome to sledi, proverava ih, koriguje i ponovo preispituje, Gudman je nazvao psiholingvistikom igrom pogaanja (Goodman 1967: 130). Kod iskusnog, razvijenog uma, ovako shvaen proces razumevanja odvija se, kad je re o maternjem jeziku, automatski. U nastavi stranih jezika treba uiniti napor da se osvesti taj proces i da se transferom prenese na itanje na stranom jeziku, ukoliko je to mogue. italac treba da pokua da sadraj i razumevanje teksta organizuje na sopstveni nain. U tome mu pomau svest o situaciji, temi i ciljevima za koje se ita, redundanca, kao i itaoeva prethodna znanja i vetine. Mentalni proces putem kojeg italac integrie u podatke koje pronalazi u tekstu druga znanja koja ima, prizivajui ih iz sopstvenog seanja, iz drugih delova teksta, ili koristei model koji je italac jo od ranije imao u svesti, poznat je u literaturi kao inferencija (engl. inference). Sposobnost inferencije, tj. razumevanja onoga to u tekstu nije eksplicitno iskazano ima veze sa optom sposobnou interpretacije koju svi korisinici jezika imaju, manje ili vie razvijenu. Kolombo (Colombo 2002: 60) govori o oekivanju tekstualnosti kao bitnom faktoru aktivnog stava itaoca. Tekstualna kompetencija, koja treba da sadri sve pomenute elemente (sposobnost zakljuivanja, tj. inferencije, oekivanje tekstualnosti, sposobnost aktiviranja prethodnih znanja) izuzetno je kompleksna. Ne stie se roenjem, ve se usvaja uenjem, razvijanjem oekivanja koherencije i tekstualnosti kod uenika, kao i uvebavanjem adekvatnih pitanja, koja italac sam sebi postavlja pre, tokom i posle itanja. itanje i razumevanje teksta ne podrazumeva samo uoavanje njegove povrinske strukture ve ukljuuje interpretativni in niz procedura koje italac obavlja. Interakcija zavisi kako od onoga to je autor uneo u tekst, tako i od onoga to tekstu donosi italac: prethodna znanja, poznavanje sveta, oekivanja. italac, dakle, treba da aktivira svoja jezika i vanjezika znanja, izvodi zakljuke o tekstu, kao i da neprestano procenjuje sopstvenu interpretaciju teksta imajui u vidu situaciju u kojoj ita i svrhu za koju ita.

45

46
d i d a k t i k a M e t o d i k a i

najee se trudi da ih ispuni ili da se bar delimino rukovodi njima piui tekst. To, s druge strane, utvruje uverenost itaoca u ispravnost polaznih pretpostavki i utie bitno na njegova budua itanja i tumaenja kada se nae pred tekstom slinog tipa. Kljuna re za uspelu interakciju izmeu pisca i itaoca postaje tako podudaranje odreenog korpusa tekstova koje imaju na umu i jedan i drugi uesnik interakcije. Svaki napisani i proitani tekst utie, manje ili vie, i na pisanje i itanje nekog sledeeg. Odnos u koji jedan tekst stupa sa drugim tekstovima istog tipa utie na buduu produkciju i recepciju slinih tekstova i poznat je u literaturi pod imenom intertekstualnost2 (Kristeva 1986: 37) . Veoma eksplicitna interakcija i naglaena intertekstualnost svojstvena je tekstovima formalne strukture koji su mahom argumentativne i ekspozitivne prirode. Razmotrimo, na primer, kako se tekstualna interakcija odvija izmeu autora naunog lanka i publike koja takve tekstove ita. U tekstu jednog naunog lanka strunjak iznosi rezultate istraivanja imajui stalno u vidu svoje kolege koje e na taj nain imati priliku da novodobijenim informacijama obogate poznavanje odgovarajueg polja prouavanja. itaoci, verovatno iskljuivo pripadnici odgovarajue naune i diskursne zajednice, tekstu e prii sa ve razraenim aparatom za tumaenje tog tipa teksta, budui da poznaju njihovu uobiajenu organizaciju i strukturu. Nekome ko je izvan date zajednice tekst e moda izgledati nejasno i nedoreeno, no autor lanka i redovni italac teksta struke imaju ista znanja o konvencijama i obiajima pisanja takvog tipa teksta. Autor lanka pridrava se pravila pisane produkcije ustaljenih u odreenoj kulturi, dok redovni italac naune literature, u svakom segmentu teksta koji ita, otkriva zapravo poznati mu model pisanog diskursa, s kojim se i ranije sretao itajui sline tekstove. 5 . TE K S TUA L N A I N TERA K C I J A U N A S TAV I S TRA N O G J E Z I K A Uprkos vanosti koja se u teorijskim razmatranjima pripisuje aktivnom pristupu tekstu, u praksi smo esto svedoci da se itanje, naroito kad je re o nastavi stranog jezika, tretira iskljuivo kao veba za proveru jezike kompetencije. Poli smo od pretpostavke da italac, intereagujui s tekstom, formulie hipoteze o tome kako e se tekst dalje razvijati. Zadatak onoga ko ui da ita na stranom jeziku jeste transfer sposobnosti kreiranja hipoteza u vezi s tekstom u domen itanja na stranom jeziku. Iskustvo pokazuje da to kod mnogih uenika stranog jezika izostaje, izmeu ostalog i zato to kod mnogih, pogotovu kod uenika mlaeg uzrasta, ta sposobnost nije dovoljno razvijena ni u maternjem jeziku. Dekodiranje teksta koje se odvija na morfosintaksikom i sintaksikostilistikom planu esto je toliko naporno za neke uenike stranog jezika da malo energije ostaje za pokuaj kreiranja hipoteza tokom itanja. Da bi podstakao uenike da analizi teksta pristupe na nov nain, nastavnik treba da kreira aktivnosti koje e poveati itaoevo uee u interakciji sa tekstom i piscem. Te aktivnosti moraju svakako biti usklaene sa nivoom na kojem uenici vladaju stranim jezikom, kao i sa njihovim specifinim potrebama i ciljevima uenja. Mi emo ovde navesti neke od moguih aktivnosti.

Uenici treba najpre da se upoznaju sa razliitim tipovima teksta, osobenostima njihove strukture i organizacije sadraja. Dragocen moe biti dijalog sa uenicima o tome ta oni uviaju kao najbitnije odlike, na koji bi nain takvom tekstu prili ukoliko bi ga itali na maternjem jeziku, kako bi ga analizirali i tumaili. Nastavnik stranog jezika ne treba da zazire ni od povremenih vanjezikih zadataka, kao to su pogaanje tipa teksta na osnovu nekog odlomka (npr. uvoda ili zakljuka), klasifikovanje tekstova prema odreenim parametrima i sl. Jedan od vanih uslova za razumevanje jeste prepoznavanje odreenih intertekstualnih veza koje postoje izmeu datog teksta, sa svim njegovim specifinostima, i drugih tekstova sline vrste. Uenik treba da ima uvid u primere tipinih tekstova na jeziku koji se ui, treba da razvija intertekstualna oekivanja u svakom sledeem tekstu koji ita, naroito ako se nije sretao sa slinim tekstovima, ili su oni kulturoloki i strukturalno drugaiji od tekstova na maternjem jeziku. Mogua aktivnost u tom smislu jeste uporeivanje tekstova, na stranom i maternjem jeziku, paralelna analiza odlomaka, uz ukazivanje na slinosti i razlike u njihovom oblikovanju i strukturiranju. Kada se suoi sa tekstom, iji tip prepoznaje, italac, verovatno, ima najpre globalna, ire postavljena pitanja, a tek onda lokalna i specifina. Jedna od prednosti aktivnosti pre itanja (tzv.pre-reading activities) jeste da obezbede ueniku odgovore na pitanja koja bi normalno mogao da postavi sam sebi o tekstu koji e itati. injenica da su odgovori na globalna pitanja zapravo rasuti po tekstu dozvoljava, ak preporuuje selektivno itanje, u kojem uenik trai one reenice koje odgovaraju na njegova pitanja i ita samo njih. Svaka aktivnost s ciljem da se u tekstu, uz pomo signala diskursa i metadiskursa, pronae traena informacija korisna je veba nekome ko treba da ita na stranom jeziku, naroito kada se ima u vidu koliko tipova teksta mi zapravo nikad i ne itamo u celini, od korice do korice. U procesu itanja uestvuju ne samo jezike ve i kognitivne i metakognitivne sposobnosti itaoca. U pokuaju da uenike pripremi za dinamian odnos sa tekstom i piscem nastavnik moe isprobati sledeu aktivnost: uz ponueni odlomak teksta predoe se dve ili tri mogue hipoteze o daljem toku teksta, za koje se uenici u paru ili grupi opredeljuju. Zatim se njihove pretpostavke porede sa stvarnim nastavkom teksta. Sve vreme uenici se pozivaju da obrazlau i komentariu svoja oekivanja i izbore (kako su se opredelili za jednu ili drugu hipotezu, koji su ih signali na to naveli, da li im se ini da je tekst zadovoljavajue strukturiran, da li je pisac kroz metadiskurs dao dovoljno ili premalo uputstava itaocu i sl). Na taj nain, koristei ne samo sopstvena, ve i iskustva kolega dolazi se do ko-konstrukcije znanja i osveivanja procesa itanja. ivi dijalog sa tekstom omoguava im da proniknu u njegovo tkanje. Ovakve aktivnosti izuzetno su pogodne za rad u paru i grupi, kao i za brojne i heterogene grupe uenika. Jedan od problema koji se ispoljava kod uenika prilikom pokuaja recepcije teksta jeste nemogunost prevazilaenja linearnog pristupa da bi se dolo do hijerarhijskog ustrojstva teksta. Zato uenik treba da naui da, sluei se uputstvima rasutim po tekstu, izvlai primarne, sekundarne i marginalne informacije, a zatim da ih pomou dijagrama ili tekstualne mape reorganizuje u sopstvenu predstavu o smislu, esto bitno razliitu od linearne jezike forme kojom se pisac posluio da te informacije predoi itaocu. Jasno je da e se esto od

47
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

48
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

jednog do drugog uenika te tekstualne mape razlikovati, u zavisnosti od onoga to svaki od njih izvue iz teksta kao bitno, tj. kao ono to e o tekstu zapamtiti i onda kada se vie ne bude ni seao doslovne jezike forme kojom se pisac posluio. Izgled i razraenost sheme zavisie od usklaenosti teksta sa interesovanjima, potrebama i afinitetima itaoca, od duine i kompleksnosti teksta, kao i od svrhe itanja. Aktivnost se smatra uspelom, ukoliko shema sadri sutinu teksta, sr osloboenu linearnog sleda jezikih fenomena u kojima se krila. Najdelotvornija, ali svakako i najzahtevnija provera razumevanja, primenjiva na viim nivoima uenja jeste rezime proitanog teksta, verbalni ekvivalent dijagrama tekstualne strukture. U praksi se ovoj aktivnosti ponekad pristupa olako, na povran i nesistematian nain, bez prethodne pripreme, esto bez potovanja osnovnih pravila saimanja vezanih za duinu, izgled i kvalitet rezimea. Pod uslovom da se uenici adekvatno obue za izradu ovog vida preformulacije, rezime predstavlja krunu analize jednog teksta - itaoevu konceptualizaciju pieve poruke. Precizno i tano prepoznavanje pievih signala i njihovog znaenja klju je za bolje razumevanje teksta. Nije dovoljno uiti ih izolovano, deduktivnom metodom: aktivnosti za prepoznavanje diskursnih obrazaca i signala moraju biti kontekstualizovane. Uenici, na primer, mogu dobiti zadatak da porede jedan odlomak bogat signalizacijom i metadiskursom, sa istim tim tekstom iz kojeg se, za potrebe nastavne aktivnosti, svi pomenuti elementi upuivanja odstrane. Uenici bi u tom sluaju bili svedoci oteanih uslova itanja i razumevanja usled izostajanja pievih uputstava u diskursu. Poeljno je da i ova aktivnost bude praena diskusijom uenika o tome koji segmenti mogu i bez signala biti shvaeni bez mnogo napora, a koji pak ne, ima li moguih alternativa za pojedine forme i sl. Aktivnost se moe varirati i na tekstu iji su segmenti ispremetani i treba da se urede uz pomo kohezivnih sredstava u vidu zamenica, hiperonima, konektora koji su u zadatku dati ili ne. Aktivnost pronalaenja greaka moe se primeniti na tekstu u kojem su odreeni elementi tekstualne organizacije namerno pogreno upotrebljeni, a na uenicima je da ih uoe i isprave. Na viim nivoima mogu se tako ispravljati neadekvatno upotrebljeni kohezivni elementi u pisanim radovima nekih drugih, anonimnih uenika, uz obaveznu diskusiju o nainjenim izborima po obavljenom zadatku. Ovakav nain analize diskursa jaa kod uenika svest o principima strukturiranja teksta, to e im biti od pomoi ne samo u recepciji ve i u pisanoj produkciji na stranom jeziku. U nastavi pisanja poeljno je da uenik primeni to vie identifikovanih i nauenih signala diskursa i diskursnih obrazaca, kao to je npr. paralelizam ili egzemplifikacija u pisanoj produkciji na stranom jeziku. Time jaa i varira sposobnost graenja reenica, perioda i segmenata teksta, a moe usvojiti i neku od moguih globalnih struktura kao formu za iskazivanje sadraja koji namerava da prenese. Pogodna aktivnost mogla bi biti pisanje odreenog tipa teksta na osnovu datih informacija, ali potujui zadatu strukturu, npr. koristei paralelizam ili repeticiju. Na niim nivoima ovaj zadatak bi se mogao svesti na preformulaciju datog teksta. Zgodan primer aktivnosti za uvebavanje pisane produkcije na viim nivoima uenja daje Makarti (McCarthy 1991: 155). Od uenika se zahteva da poveu, ulanaju zadate tekstualne segmente (otuda i naziv aktivnosti - segment

chain activities). Jedan uvodni, a jedan zakljuni segment daju se grupi od etiripet uenika. Svako od njih zatim dobije jo i poetak nekog novog segmenta koji sadri odreeni signal. Uvodni i zakljuni segment moraju biti sasvim jasni u pogledu smisla koji bi tekst trebalo da poprimi. Svaki uenik posebno pie svoj segment obino dvetri reenice. Sledi zajedniko razmatranje svih segmenata i njihovo uklapanje u koherentnu tekstualnu celinu. Jo je vanije i tee odluiti o pravilnom nizanju segmenata izmeu uvodnog i zakljunog koji su na poetku zadatka dati. Poto poreaju sve segmente na zadovoljavajui, smislen nain, oekuje ih ne manje kompleksna aktivnost gramatikog prekrajanja, uklapanja i prilagoavanja segmenata novonastalom sledu (npr. preformulacija odreenih konstrukcija, dodavanje kohezivnih sredstava meu segmentima i sl.) u cilju bolje koherencije. Osnovna zamisao ove aktivnosti jeste da se simulira proces sintaksikih, leksikih, semantikih i stilistikih izbora koje svako pisanje podrazumeva, vodei pritom rauna ne samo o nivou reenice ve i o nadreeninom nivou teksta. 6. ZAKLJUAK U doba vrtoglavog napretka u oblasti informacionih tehnologija, u eri hiperteksta, neminovno je naputanje statinog, linearnog i jednostranog pristupa pisanom diskursu. Savremeni italac, zahvaljujui razvijenim kognitivnim metakognitivnim, tekstualnim i intertekstualnim kompetencijama, spreman je da tekstu prie proaktivno, da sa piscem uspostavi dijalog i omogui dinamini i celishodni protok informacija. U domenu nastave stranih jezika ovakvo poimanje teksta moe doprineti preispitivanju tradicionalnog pristupa nastavi itanja i razumevanja pisanog diskursa. Nastavne aktivnosti koje polaze od teksta ne treba da budu sraunate iskljuivo na proveru jezikih kompetencija, ve na razvijanje aktivnijeg odnosa prema strukturi i organizaciji diskursa. Neke od njih ovde smo predloili, uz napomenu da o njihovoj izvodljivosti i svrsishodnosti ostaje da se donese sud tek na osnovu rezultata empirijskih istraivanja sprovedenih u uionici.
1 Tradicionalna, ne previe srena podela, nastala sedamdesetih godina prolog veka, razlikovala je bottom up pristup itanju (procesuiranje teksta re po re, prihvatanje autoriteta pisca) od top down pristupa, kod kojeg bi italac trebalo da pristupi tekstu odozgo, od globalnog ka lokalnom, sa nekakvim unapred oformljenim planom, preskaui ak delove teksta koji nisu relevantni za itaoeve potrebe i svrhu itanja. Kasnije su predlagani neto jasniji termini za ove postupke: text-driven i reader-driven. (v. Urquhart 1999: 42) 2 Inspirisana Bahtinovim radovima, Kristeva uvodi trodimenzionalni tekstualni prostor sa tri koordinate dijaloga: pisac, idealni italac i spoljni tekstovi (tj. ostali tekstovi koje i pisac i italac imaju u vidu ). Svaki segment teksta moe se dovesti u vezu sa nekakvim irim korpusom tekstova koje sobom nose i pisac i italac. Svaki tekst je, prema reima Kristeve, apsorbovani i transformisani neki drugi tekst.

49
M e t o d i k a i d i d a k t i k a

L ITERATURA Colombo, A. 2002. Leggere. Capire e non capire. Bologna: Zanichelli. Conte, M.E. 1988. Condizioni di coerenza:ricerche di linguistica testuale. La Nuova Italia: Firenze.

50
d i d a k t i k a M e t o d i k a i
S U M M AR Y

Goodman, K. 1967. Reading: a psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist 4, 126-135. Hyland, K. 1998. Persuasion and context. The pragmatics of academic metadiscourse. Journal of Pragmatics 30, 437-455. Hoey, M. 2001. Textual Interaction. An Introduction to Written Discourse Analysis. London: Routledge. McCarthy, M. 1991. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Kristeva, J. 1986. Word, dialogue and the novel. U Moi, T. (ur.) The Kristeva Reader. New York: Columbia University Press, 35-61. Sinclair, J.M. 1983. Planes of discourse. U S.N.A.Rizvil (ur.) The Two-Fold Voice: Essays in Honour of Ramesh Mohan. Hyderabad: Central Institute of English and Foreign Languages,70-91. Urquhart, S. i C. Weir. 1998. Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London: Longman. Widdowson, H. 1978. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press.

TE X TUA L I N TERA C TI O N : P O S S I B L E I M P L I C ATI O N S F O R F O REI G N L A N G UA G E TEA C H I N G This paper explores some aspects of textual interaction within written discourse analysis as well as possible implications of such an approach for foreign language teaching. The focus is on writer-reader interaction. The writer guides the reader by signalling through the text, whereas the reader approaches the text actively by using the writers signals and intertextuality which can help create expectations on further text development. All this can have a positive influence on teaching reading and writing skills and some classroom activities are suggested at the end of the paper. KLJUNE REI: tekst, interakcija, itanje, intertekstualnost, nastavne aktivnosti.