UNA ESCUELA PARA TODOS: LA INTEGRAON ESCOLAR Rafael Bautista Jimnez Bautista, Rafael, coord.

(2002) Necesidades Educativas Especiales. Editorial Aljibe: Mlaga. El modelo de escuela para todos es el que toma la opcin de la educacin especial integrada, frente a la educacin especial segregada, la que se realiza aparte de la educacin general y ordinaria. La escuela para todos rompe con el modelo instructivo y transmisor, rompe con la escuela tradicional, donde el nio y la nia excepcionales no encuentran unas condiciones mnimas para su progreso. Es un nuevo modelo de escuela abierta a la diversidad, donde se intenta que las minoras encuentren una respuesta a sus necesidades especiales, sin perjudicar a los dems, muy al contrario, beneficiando a todos los alumnos en general, por lo que trae de cambio y renovacin, y por los nuevos recursos y servicios con que va a contar. El modelo de escuela para todos supone cambiar estructuras, modificar actitudes, abrirse a la comunidad; debe cambiar el estilo de trabajo de algunos maestros, al tener que reconocer que cada nio es distinto; tiene unas necesidades especficas y progresa de acuerdo a sus posibilidades. Un nuevo modelo que compromete a la comunidad escolar y que plantea un esfuerzo al conjunto de la Institucin. Pero veamos cmo ha evolucionado la Educacin Especial. 1. HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL Aunque sea de forma breve, nos ha parecido conveniente proporcionar una visin general de cmo ha transcurrido la atencin a las personas con deficiencias, discapacidades o minusvalas a lo largo de la historia. Este planteamiento histrico lo hemos dividido en tres grandes pocas; una primera, que podramos considerar como la prehistoria de la Educacin Especial; una segunda, en la que surge la Educacin Especial, entendida como la atencin asistencial y a veces tambin educativa a un tipo de personas, y caracterizada por llevarse a cabo en situaciones y ambientes separados de la educacin ordinaria; y una ltima etapa, muy reciente, donde nos encontramos actualmente, con unas tendencias que vienen a suponer un nuevo enfoque del concepto y la prctica en Educacin Especial. 1.1. Antecedentes Los antecedentes del nacimiento de la Educacin Especial los podemos situar hasta finales del siglo XVIII. Est caracterizada esta poca por la ignorancia y el rechazo hacia los sujetos excepcionales. En las sociedades antiguas era normal el infanticidio cuando se observaban anormalidades en los nios. Durante la Edad Media, la Iglesia condena el infanticidio, pero por otro lado alienta la idea de atribuir a causas sobrenaturales las anormalidades que padecen las personas. Se las considera posedas por el demonio y otros espritus infernales y se las somete a prcticas exorcistas. En los siglos XVII y XVIII, los deficientes mentales eran ingresados en orfanatos, manicomios, prisiones y otros tipos de instituciones estatales. All eran encerrados junto a delincuentes, ancianos, pobres..., hacinadamente. Como primeras experiencias positivas podemos citar: 1

El fraile Pedro Ponce de Len (1509-1584), quien a mediados del siglo XVI haba llevado a cabo en el Monasterio de Oa la educacin de doce nios sordomudos, con sorprendente xito. Ponce de Len escribi un libro, Doctrina para los mudos-sordos, y es reconocido como el iniciador de la enseanza para los sordomudos y creador del mtodo oral. En 1620, Juan Pablo Bonet (1579-1633) public Reduccin de las letras y arte de ensear a hablar a los mudos. La primera escuela pblica para sordomudos que cre el abate Charles Michel de L'Epe (17121789) en 1755, que luego se convirti en el Instituto Nacional de Sordomudos. Valentn Hay (1745-1822) crea en Pars, en 1784, un instituto para nios ciegos. Entre sus alumnos se encontraba Louis Braille (1806-1852), quien construira el famoso sistema de lectoescritura que lleva su nombre. 1.2. La era de las instituciones A finales del siglo XVIII y primeros del XIX, se inicia el periodo de la institucionalizacin especializada de las personas con deficiencias, y es a partir de entonces cuando podemos considerar que surge la Educacin Especial. La Sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo de personas, aunque tal atencin se conciba, en un principio, ms con carcter asistencial que educativo. Las ideas imperantes eran que haba que proteger a la persona normal de la no-normal, es decir, se considera a esta ltima un peligro para la sociedad; o bien, se da, paralelamente, la actitud inversa: se considera que hay que proteger de esa sociedad al minusvlido o disminuido, que slo le puede acarrear daos y perjuicios. El resultado de ambas concepciones viene a ser el mismo: al deficiente se le separa, se le segrega, se le discrimina. Se constituyen centros en las afueras de las poblaciones, argumentando que el campo les proporcionaba una vida ms sana y alegre. De esta manera se tranquilizaba la conciencia colectiva, ya que se estaba proporcionando cuidado y asistencia a estas personas, el deficiente quedaba protegido de la sociedad y sta no tena que soportar el contacto con aquel. La situacin de institucionalizacin se va a prolongar hasta mediados del presente siglo. Garca (1989) da una seria de razones para que esto se produzca as: a) Las actitudes negativas hacia los deficientes estaban muy arraigadas. b) El uso y abuso de la psicometra desde comienzos del presente siglo. c) La alarma eugensica. El deficiente es considerado un elemento perturbador y antisocial, y adems, particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada. d) Muchos profesionales relevantes que en determinado momento se haban comprometido con planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la deficiencia. e) Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresin de los aos 30 paraliz el desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos a otros sectores. A pesar de todo, podemos considerar que es una poca de progreso. As a los largo del siglo XIX se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, y a finales del siglo se inicia la atencin a deficientes mentales en instituciones creadas para ello. Los hitos y figuras fundamentales de la historia de la Educacin Especial durante esta era de la institucionalizacin fueron: 2

a) Intentos de encontrar mtodos de tratamiento, donde cabe destacar a: Philippe Pinel (1745-1826), que emprendi el tratamiento mdico de los retrasados mentales y escribi los primeros tratados de dicha especialidad. Esquirol (1722-1840), que estableci la diferenciacin entre idiocia y demencia en el Dictionnaire des sciences medicales. ltard (1774-1836), que trabaj durante seis aos en el famoso caso del nio salvaje de Aveyron. Voisin se plantea el tipo de educacin necesaria para nios con retraso mental, en su obra publicada en 1830, Aplication de la phisiolgie du cerveau a l'etude des enfants qui ncessiten una ducation spciale. Seguin (1812-1880), que se dedic a elaborar un mtodo para la educacin de los "nios idiotas" que denomin mtodo fisiolgico, fue el primer autor de Educacin Especial que hizo referencia en sus trabajos a las posibilidades de aplicacin de los mismos a la enseanza en general. Publica en 1836 su obra Traitement moral, hygine et ducation des idiots. Puigdellivol (1986) ve en los tra-bajos de este autor el nacimiento de la Educacin Especial en su sentido moderno, sobrepasando el terreno puramente mdico y asistencial que impregnaba las primeras realizaciones.

b) En Espaa, la ley Moyano de 1857 prevea la creacin de escuelas para nios sordos. En 1907, los hermanos Pereira inauguran en Madrid el Instituto Psiquitrico Pedaggico para retrasados mentales. En 1911 se cre una seccin de nios deficientes en la "Escala de cecs, sords-muts i anormal" del Ayuntamiento de Barcelona. A nivel estatal, se cre en 1914 el Patronato Nacional de Anormales. c) El desarrollo cientfico y tcnico permite disponer de mtodos fiables de evaluacin (Galton, Binet) y tratamiento (Mdico, psicolgico y educativo). Algunos defensores de una pedagoga nueva, como Montessori o Decroly, trabajan en educacin especial y muy pronto se siente la necesidad de construir una pedagoga teraputica, como hacen Georges y Deinhart, en 1861, o Heller, en 1904 (Mayor, 1989). 1 .3. poca actual Como apuntbamos en el apartado anterior, el siglo XX se va a caracterizar por el inicio de la obligatoriedad y la expansin de la escolarizacin elemental, detectndose que numerosos alumnos, sobre todo los que presentaban ciertas deficiencias, tenan dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y lograr rendimientos iguales a los restantes nios de su edad. Es entonces cuando se aplica la divisin del trabajo a la educacin y nace as una pedagoga diferencial, una educacin especial institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada en trminos de cociente intelectual. No olvidemos que Binet elabora un mtodo o instrumento para poder apartar de la escuela ordinaria a los ms torpes, a los retrasados. En esta poca proliferan las clases especiales y las clasificaciones de nios segn etiquetas. Los centros se multiplican y se diferencian en funcin de las distintas etiologas: ciegos, sordos, deficientes mentales, parlisis cerebral, espina bfida, caracteriales, con dificultades de aprendizaje, etc. Estos centros especiales y especializados, segregados de los centros ordinarios, con sus propios programas, 3

tcnicas y especialistas, constituyeron y constituyen un subsistema de Educacin Especial, diferenciado dentro del sistema educativo general. Es a partir de 1959 cuando el rechazo iniciado por asociaciones de padres contra este tipo de escuelas segregadas recibe apoyo administrativo en Dinamarca, que incorpora a su legislacin el concepto de "normalizacin", entendido como "la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible" (Bank-Mikkelsen). A partir de entonces, el concepto de normalizacin se extiende por toda Europa y Amrica del Norte. Es en Canad donde se publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como consecuencia de la generalizacin de este principio, se produce en el medio educativo el cambio de prcticas segregadoras a prcticas y experiencias integradoras. De tal manera, que estamos asistiendo a un cambio de orientacin, y el movimiento hacia la institucionalizacin, con la masiva creacin de centros especiales, est dando marcha atrs y ahora se dirige hacia la desinstitucionalizacin. Se trata de integrar a los deficientes en el mismo ambiente escolar y laboral que los dems sujetos considerados normales. En los ltimos aos, se ha considerado que los centros especiales proporcionan a los nios deficientes un ambiente demasiado restringido, que resulta empobrecedor y contraproducente desde un punto de vista educativo, muy costoso en funcin de su efectividad e ideolgicamente inadecuado por favorecer la segregacin y las discriminacin (Brown y col., citado por Mayor, 1989). J. Mayor (1989) dice que, a pesar de ello, la necesidad de una cierta institucionalizacin se mantiene: 1) para nios con severas o complejas discapacidades, que requieren a la vez tratamiento mdico, terapia, educacin y cuidado; 2) para nios con graves dificultades de aprendizaje por dficit sensoriales, lesiones cerebrales masivas o severos trastornos emocionales y comportamentales, que exigen una atencin educativa continua y especializadas; y 3) para nios con severas discapacidades o desajustes, cuyos padres no pueden prestarle la atencin debida. La opcin del modelo de escuelas especiales tiene una serie de aspectos positivos que son defendibles, pero al mismo tiempo acarrea una seria de in-convenientes bastante importantes. Ciertamente, el lector, a poco que re-flexione, se har una idea bastante aproximada de ello; basta decir que la mayora de los autores actuales ven ms aspectos negativos que positivos en este modelo, de ah que aboguen por el nuevo de enseanza integrada. El estado de la cuestin est actualmente en que no parece posible un ambiente completamente natural para todos, sin ms condiciones, ni tampoco son convenientes ambientes segregados y excesivamente cerrados para todos. De ah que el sistema educativo espaol contemple tanto la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios como en centros de Educacin Especial, y existan, asimismo, unas modalidades de intervencin intermedia entre el aula ordinaria de un centro ordinario y el aula de un centro especfico. Todo ello con unas ciertas premisas: a) debemos escolarizar al alumno deficiente en un ambiente lo menos restrictivo posible; b) la escuela ordinaria debe adaptarse a todos y cada uno de los alumnos, mediante la modificaciones pertinentes en su organizacin y currculo, y con las ayudas y recursos que sean necesarios; c) los Centros de Educacin Especial son unos centros ms dentro del sector educativo, debiendo estar abiertos al entorno y a la comunidad y en coordinacin con los centros ordinarios; y d) los alumnos ingresados en estos centros no lo son para todo su periodo de

escolarizacin, sino que podrn pasar, cuando ello fuera posible, a otras situaciones que supongan una mayor integracin escolar. 2. FUNDAMENTOS Y CONCEPTO DE LA INTEGRACIN ESCOLAR Como veamos, las tendencias actuales en Educacin Especial van en el sentido de dar marcha atrs a un tipo de educacin institucionalizada y apuestan, a cambio, por una educacin integrada. Una integracin basada, como trataremos luego ms ampliamente, en principios tales como el de normalizacin, viene a significar que el alumno con necesidades educativas especiales desarrolle su proceso educativo en un ambiente lo menos restrictivo posible, lo ms normalizado posible. El principio de normalizacin implica, desde una perspectiva pedaggica, el principio de individualizacin, de tal manera que la atencin educativa de los alumnos se ajustar a las caractersticas y singularidades de cada uno de ellos; asimismo, ser necesario, para llevar a cabo la integracin escolar, tener en cuenta el principio de sectorizacin de servicios, segn el cual los alumnos con necesidades especiales recibirn las atenciones que precisan dentro de su medio ambiente natural, es decir, los apoyos y servicios se organizarn de tal forma que lleguen all donde se produzca la necesidad. 2.1. Bases motivadoras Adems de lo expuesto anteriormente, efectuando una revisin sobre el tema, observamos que diversos autores (Toledo, 1984; Renau, 1984; Fierro, 1987; Garca, 1989; Chaffin, 1975; Birch, 1974; Houck y Sherman, 1979) dan una serie de razones para el cambio a favor de una educacin integrada. As, un compendio de estos argumentos poda ser el que sigue: Los que ponen el acento en los derechos humanos que asisten a las personas excepcionales para compartir una experiencia de vida en comn, no segregada, no discriminada. Los que entienden que es un acto de justicia y un derecho constitucional. Los que opinan que slo tendra justificacin si estas personas excepcionales fueran a vivir siempre en un ambiente segregado, ya que una educacin segregada conduce naturalmente por su propia naturaleza, a un lugar social y de trabajo tambin segregado. Los que se basan en la importancia que tuvo el desarrollo de asociaciones de padres de deficientes y la presin ejercida por ellos y otras determinadas fuerzas sociales a favor de la integracin, as como la toma de conciencia de parte de la poblacin en ese mismo sentido. Son muy numerosos los argumentos que hacen hincapi en la escasa fundamentacin cientfica que posee el mantener separados en colegios y aulas especiales a los nios disminuidos. Las investigaciones realizadas al respecto se muestran dudosas, poco convincentes en cuanto a los resultados que han tenido las clases especiales; incluso hay quien opina claramente que estos resultados son poco satisfactorios en cuanto a los rendimientos escolares en el caso de la educacin separada. Un estudio realizado (citado por Molina, 1985) ha podido demostrar una mayor competencia en las reas lingsticas orales y escritas, y en la capacidad de relacionarse con otros nios de aquellos alumnos escolarizados en aulas ordinarias, que de aquellos otros escolarizados en aulas especiales, siendo por supuesto ambos grupos de idnticas o similares caractersticas.

 Abundando en el punto anterior, se dice que, dado que la cultura y la educacin no se producen slo a travs de las vas formales, sino tambin mediante una serie de intercambios sutiles, que son ms ricos cuanto ms abierto y plural es el medio en que se desenvuelve el individuo, ello justificara la escolarizacin del nio y la nia con necesidades especiales en un ambiente lo menos restrictivo posible. Tambin hay argumentos en relacin a que se produce un beneficio mutuo en la convivencia de sujetos ms o menos capacitados. Otro tipo de razones son las que hacen mencin a los medios de diagnstico utilizados para la identificacin de los nios excepcionales, que resultaban culturalmente tendenciosos, lo que poda acarrear, a veces, diagnsticos inadecuados y por consiguiente ubicaciones escolares poco apropiadas. En ese mismo sentido, se realiza una crtica a la validez de las pruebas psicomtricas, al etiquetamiento, lo que haba supuesto que demasiados nios fueran clasificados como deficientes mentales y, en consecuencia, escolarizados en centros especiales. Por ltimo, hay una serie de argumentos relacionados con la rentabilidad de las inversiones, que hacen ms aconsejable el tipo de educacin especial integrada. 2.2. Bases filosficas La filosofa de la integracin escolar se fundamenta bsicamente en el principio de normalizacin. El principio de normalizacin lleva implcito como referente el concepto de normalidad. Normalidad es un concepto relativo que est sujeto a criterios de tipo estadstico. Lo que hoy es normal, ayer pudo no sedo y maana ya veremos; lo que aqu es normal, en otro lugar es posible que sea no-normal o al contrario. De tal manera, que lo normal o lo no-normal no se halla dentro de la persona, sino fuera de ella, es lo que los dems perciben de esa persona. De ah que sea fundamental el cambiar la actitud de la sociedad frente al individuo ms o menos excepcional y no, cambiar a la persona, lo que por otro lado, muchas veces no es posible. Resulta ya clsica, la formulacin de Keith E. Beeny (1975): "La integracin como filosofa significa una valoracin de las diferencias humanas". No se trata, pues de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos modos de ser dentro de un contexto social, que pueda ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el desarrollo mximo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida normal. Para Bank Mikkelsen (1969), la normalizacin consiste en "la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible". Este principio se incorpora, en 1959, a la legislacin de Dinamarca, por mediacin del citado autor, que fue durante muchos aos Director de los Servicios para Deficientes Mentales de aquel pas. Con posterioridad, Bengt Nirje (1969), Director Ejecutivo de la Asociacin Sueca pro-Nios Deficientes, define el principio de normalizacin como "la introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo ms parecidas posible a las consideradas como habituales de la sociedad". La formulacin de Nirje, como la de Bank Mikkelsen, se orienta al campo de la deficiencia mental; pero, al contrario que el otro, Nirje enfatiza no ya el resultado sino los medios y mtodos para conseguir el objetivo pretendido.

Bengt Nirje enfoc la normalizacin hacia el ritmo y costumbres normales de la vida humana durante el da, la semana y a lo largo del ao; tener opcin a unas experiencias normales de desarrollo durante el ciclo de la vida, as como la posibilidad de una seria de elecciones, anhelos y deseos respetados y considerados; posibilidad, asimismo, de vivir en un mundo heterosexual, en una casa normal, en un barrio normal; en definitiva, en unas condiciones de vida norma- /es, teniendo derecho a unos niveles econmicos tambin normales. As, escogemos un pequeo trozo del texto de Nirje al respecto: "Normalizacin significa un ritmo normal del da. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o un minusvlido fsico; vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyectos para el da por las maanas. Por la noche, recordarlo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar a la hora normal (no ms temprano ni ms tarde, por conveniencia de la institucin) y en la mesa como todo el mundo (no en la cama). Normalizacin significa un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro...". En la dcada de los setenta, el concepto de normalizacin se extiende por toda Europa y Amrica del Norte. En Canad se publica, por el instituto Nacional sobre Deficiencia Mental, el primer libro sobre el principio de normalizacin. Su autor, Wolf Wolfesberger (1972), define este principio como "el uso de los medios lo ms normativos posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho lo ms normativas posibles". Un examen de esta formulacin del principio de normalizacin nos evidencia que este puede aplicarse fcilmente de forma generalizada a otros tipos de deficientes distintos a los retrasados mentales. Por otra parte, hace hincapi tanto en los medios, como en los objetivos de la normalizacin. Es difcil sealar la relacin existente entre normalizacin e integracin. As, mientras que para Bank Mikkelsen la normalizacin es el objetivo a conseguir y la integracin el mtodo de trabajo para conseguirlo, para Wolfensberger la integracin social es un corolario de la normalizacin (Sanz del Ro, 1985). Como conclusin, diremos que normalizar no significa pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino aceptarlo tal como es, con sus deficiencias, reconocindole los mismos derechos que a los dems y ofrecindole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al mximo sus posibilidades y vivir una vida lo ms normal posible. 2.3. Concepto de Integracin Escolar Birch (1974) define la integracin escolar como un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los nios, en base a sus necesidades de aprendizaje. Kaufman (citado por Sanz del Ro, 1985) define la integracin en el marco educativo mainstreaming- como "referida a la integracin temporal, instructiva y social de un grupo seleccionado de nios excepcionales, con sus compaeros normales, basada en una planificacin educativa y un proceso programador evolutivo e individualmente determinado. Esta integracin requerir una clasificacin de responsabilidades entre el personal educativo regular y especial y el personal administrativo, instructor y auxiliar". 7

La NARC (National Association of Retarded Citizens, USA) dice al respecto: "La integracin es una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno, permitiendo la mxima integracin instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal". A nuestro entender, la integracin va a suponer que a) un nio que se escolariza por primera vez y que por sus caractersticas podra haber sido dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario; b) nios que estn en centros especiales pasan a centros ordinarios en alguna de las modalidades de integracin; c) nios que estn a tiempo total en una unidad de educacin especial de un centro ordinario lo vamos incorporando paulatinamente al aula ordinaria; y d) nios y nias que se encuentran en el aula ordinaria y que en otras circunstancias pasaran a un lugar ms restrictivo -aula especial o centro especfico- ahora van a continuar en ese aula ordinaria. Todo ello teniendo en cuenta una seria de premisas, tales como: 1. Este es un proceso difcil y complejo y depende de muchas circunstancias: del propio nio o nia, del centro y de la familia. Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado. 2. Existen, como luego veremos, distintas situaciones o modalidades de integracin. No siempre ser posible que el alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio ordinario; esto es lo ideal, hacia lo que se debe tender, pero habr casos en que, por diversas circunstancias, su modalidad de integracin tenga que ser otra. 3. La ubicacin de un nio en un lugar ambiente determinado no ser para siempre, sino que, mediante revisiones peridicas, se intentar proporcionarle situaciones que supongan un mayor nivel de integracin. 4. Este proceso de integracin se inicia con la valoracin e identificacin de las necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle las ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten un mayor desarrollo. 5. No supone la integracin una simple ubicacin fsica en el ambiente menos restrictivo posible, sino que significa una participacin efectiva en las tareas escolares, que le proporcione la educacin diferenciada que precise, apoyndose en las adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso. 3. FORMAS DE INTEGRACIN Soder (citado por Jarque, 1984) defini los distintos grados que se podan dar de integracin, de la siguiente manera: a) Integracin fsica La actuacin educativa se lleva a cabo en centros de Educacin Especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una organizacin segregada; de esta manera se comparten espacios comunes, como el patio o los comedores. b) Integracin funcional Se considera que sta se articula en tres niveles de menor a mayor integracin funcional:

 Utilizacin de los mismos recursos por parte de los alumnos deficientes y los alumnos de centros ordinarios, pero en momentos diferentes. Utilizacin simultnea de los recursos por parte de los dos grupos. Utilizacin de algunas instalaciones comunes, simultneamente y con objetivos educativos comunes. c) Integracin social Supone la inclusin individual de un alumno considerado deficiente en un grupo-clase ordinario. Sera la nica forma verdadera de integracin, segn algunos. d) Integracin a la comunidad Es la continuacin, durante la juventud y vida adulta, de la integracin escolar. A nuestro modo de ver, esta clasificacin no tiene en la actualidad mucha razn de ser. La integracin escolar es una y se da cuando el nio con necesidades educativas especiales participa de un modelo educativo nico y general, que contempla las diferencias y se adapta a las caractersticas de cada alumno, al margen de que comparta espacios comunes, que es algo fundamental, pero no suficiente. Puede ocurrir que nios ubicados a tiempo total en aulas ordinarias estn totalmente desintegrados porque no se les presta atencin, porque no participan de las tareas del resto del grupo, en definitiva porque estn marginados dentro de la misma aula. En ese mismo sentido tambin huimos de otros tipos de clasificaciones como: la integracin total, parcial, combinada... Esto nos parece algo desfasado. Entendemos que lo que existe es un abanico amplio de modalidades de integracin, que contempla distintas ubicaciones y situaciones, todo ello con un carcter relativo y flexible y dentro de un sistema educativo general y comn para todos. 4. CONDICIONES PARA LA INTEGRACIN ESCOLAR Muchas de las condiciones que se deben tener en cuenta para que la integracin escolar se desarrolle con xito, las comentamos en ste y otros captulos del libro, por ello no nos extenderemos mucho en este apartado. Otras representan etapas que en la actualidad ya se han superado en nuestro pas. De todo ello pasamos a exponer algunos factores dignos de mencionar, con el riesgo de dejarnos algn aspecto atrs, dado que son muchos y variados los que se podran incluir. Antes de una generalizacin, es necesario establecer programas y experiencias que vayan marcando pautas en cuanto a procedimientos ms idneos para la prctica de la integracin escolar. Otro aspecto prioritario consiste en realizar una campaa de informacin y mentalizacin de la opinin pblica sobre los fenmenos de la integracin escolar. Una legislacin que garantice y facilite la integracin. Programas adecuados de atencin temprana y educacin infantil. Cambio y renovacin de la escuela tradicional, efectuando profundas modificaciones en la organizacin, estructura, metodologa, objetivos...

 Reduccin de la proporcin profesor/alumnos por aula. Como indica Renau (1984), las aulas muy numerosas no benefician la integracin por: a) dificultan la creacin y mantenimiento del sentimiento de pertenencia a un grupo y el surgimiento de vnculos dentro de ste, y b) la actitud del profesor en grupos muy numerosos tiende a exigir conductas fcilmente controlables y, por tanto, homogneas. Un diseo curricular nico, abierto y flexible, que permita las oportunas adaptaciones curriculares. Supresin de barreras arquitectnicas y adaptacin de los centros ordinarios a las necesidades de los diferentes alumnos. Dotar a los centros de los recursos personales, materiales y didcticos que sean necesarios. Asimismo, contar con la atencin suficiente de los equipos interdisciplinares del sector. Una buena comunicacin entre la escuela y su entorno social, toda vez que el proceso de integracin no acaba en el centro, sino que contina fuera de l. Es necesaria la participacin activa de los padres en el proceso educativo del alumno. Se requiere una mayor informacin, dirigida tanto a los padres de nios deficientes como a los padres de nios normales, que les prepare para una participacin y colaboracin positivas (Medrano, 1986). Un buen nivel de comunicacin interna en los centros. A menudo, la jerarquizacin, por una parte, y/o el individualismo exacerbado, por otra, no permiten ordenar la comunicacin. Esta debe servir de base para apoyarse afectivamente, producir intercambios tcnicos y debatir lo problemas conjuntos (Renau, 1984). La formacin y el perfeccionamiento del profesorado y dems profesionales relacionados con la integracin escolar, as como una buena disposicin por parte de todos para trabajar en equipo. 5. VALORACIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAR A priori, una educacin especial integrada, bien planificada, con servicios y programas adecuados, debe ofrecer una serie de ventajas para todos los miembros implicados. Para los nios con necesidades educativas especiales, por cuanto les posibilita un mayor desarrollo intelectual y mejora del aprendizaje. Ya dijimos cmo el contacto con otros nios les va a beneficiar, en tanto que la educacin no slo se produce por vas formales de profesor a alumnos, sino que hay unas interacciones entre los mismos alumnos y unas conductas de imitacin que van a favorecer aprendizaje. Asimismo, el mbito del grupo-clase ofrece al nio y a la nia con minusvalas un marco apto para la integracin social, con su heterogeneidad, lo que constituye una magnfica preparacin para la integracin social posterior. Para los alumnos normales, en tanto que los hace ms tolerantes y sensibles al crear actitudes positivas de convivencia. Su proceso de aprendizaje se va a ver tambin favorecido por esa renovacin pedaggica que conlleva la prctica de la educacin integrada. Los nuevos recursos y servicios puestos a disposicin del centro van a tener, indudablemente, un efecto positivo sobre todos los alumnos. Para el profesorado tambin puede suponer ventajas la integracin, en cuanto que significa un cambio y renovacin, que actualizar y mejorar su preparacin.

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Los profesores de educacin especial se benefician del contacto con nios normales y profesores de clases ordinarias, ya que mediante este contacto mantienen una imagen del desarrollo normal del nio. Esta imagen constituir el complemento necesario a su especializacin, para lograr un equilibrio en la programacin educativa. El profesor tutor, por su parte, se beneficiar asimismo de la integracin escolar y de los contactos con los profesores especialistas que colaboren, ampliando su preparacin en materia de diferencias individuales educativas (Sanz del Ro, 1985). Para la escuela tambin puede significar un beneficio, toda vez que la integracin escolar supone una mejora y enriquecimiento del mbito escolar en s. Los padres de nios normales, como los de nios con minusvalas, se benefician de la integracin al hacerles partcipes de un proceso educativo que enriquece a todos, hacindoles ms tolerantes, informados y colaboradores. En cuanto a la sociedad, que con su actitud favorece la integracin escolar, se convierte en una sociedad abierta, donde es posible la convivencia y en donde todos sus miembros encuentran un sitio para participar en la resolucin de sus problemas y en su propia evolucin (Ortiz, 1983). Hasta aqu hemos enumerado una serie de ventajas o beneficios que en teora, y con una buena planificacin y adecuada puesta en prctica en la integracin escolar, deberan darse. Pasamos ahora a comentar algunas valoraciones prcticas que se han llevado a cabo y que completaran el tema que nos est ocupando. 5.1. Algunos resultados de la Etapa de Experimentacin Siguiendo instrucciones de la Direccin General de Planificacin y Centros, durante el ltimo trimestre del curso 88-89 se pas una encuesta a los claustros de profesores, equipos de integracin y asociaciones de padres de alumnos de aquellos centros que haban desarrollado la Experiencia de Integracin Escolar. Pues bien, en la provincia de Mlaga, se consultaron 55 centros y algunas de las conclusiones obtenidas como resultado de dicha encuesta fueron las siguientes: Una mayora de claustros no particip como tal rgano en la planificacin y desarrollo de la experiencia, sino que corri a cargo del profesorado de apoyo y tutores con alumnos integrados, bien directamente o a travs del Departamento de Educacin Especial que exista en el centro. La mayora de los centros afirman que la experiencia de integracin ha tenido incidencia positiva en el Plan de Centro, afectando a aspectos, tales como: agrupamiento de alumnos, flexibilizacin de las clases (distintos niveles de actuacin dentro de la clase), organizacin del centro en cuanto a espacios, asignacin de tuto-ras y horarios, metodologa aplicada, funcionamiento del departamento de E.E. En este mismo sentido, se dice que la integracin ha supuesto cambios organizativos a nivel de centro en los aspectos antes mencionados y sobre todo en los niveles donde se escolarizan alumnos con minusvalas. La implicacin de los Equipos Docentes y Departamentos en el desarrollo de la Experimentacin, si exceptuamos el Departamento de E.E., ha sido escasa. 11

 La implicacin de los rganos unipersonales, en cambio, ha sido total. La integracin de alumnos con minusvalas ha repercutido muy positiva y favorablemente en todos los alumnos, tanto a nivel social, como afectivo y cognitivo. La integracin no ha supuesto una disminucin de los niveles acadmicos de los centros. Los alumnos integrados han evolucionado positivamente, siendo ms notorios los avances a nivel social y en el rea de lenguaje. Prcticamente la totalidad de los nios con minusvalas han sido bien aceptados por sus compaeros, siendo escassimos los rechazos. Valoracin alta respecto a los recursos materiales, aunque consideran que es insuficiente la dotacin. Los recursos humanos deberan de completarse con educadores y la logopedia debera ser creada en el centro como una unidad ms. Poca colaboracin con el centro y profesorado por parte de padres de alumnos con minusvalas. Todava, en algunas unidades, la proporcin profesor/alumnos no es la ms adecuada. As como la contestacin en las encuestas por los claustros y equipos de integracin ha sido mayoritaria, no ha ocurrido lo mismo en las APAs, que han participado menos del cincuenta por ciento. La aceptacin de los padres con respecto a la Experiencia de Integracin que se desarrolla en el centro es buena, aunque su participacin ha sido escasa. La mayora de los padres valoran muy positivamente la experiencia en un plano tanto humano como social.

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