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Los actos morales, como actos que son, están orientados hacia el exterior, la
realidad, el mundo, los demás. Pero, por ser morales, tienen un aspecto interno,
que es el que hace que sean valorables. No podemos olvidar que somos morales
porque sabemos que podemos elegir, porque sentimos que tenemos posibilidad
de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque nos damos cuenta de que
nuestras acciones tienen consecuencias. La conciencia de estas consecuencias
es la base del aspecto interno de la moral, en ella está el origen de la valoración
de nuestros actos, nuestros hábitos o nuestro modo de vida. Pero la conciencia
moral es también conciencia de la libertad, conciencia de que no todas las
posibilidades de elección son igualmente valiosas. Por eso es especialmente
importante plantearnos qué es y como funciona. La misma palabra que usamos
para referirnos a ella ya nos da una pista: estar consciente significa darse cuenta
de lo que ocurre alrededor. La conciencia es una forma de conocimiento o de
percepción. La conciencia moral es con lo que nos damos cuenta de lo que vale,
de lo que merece la pena para la vida, de lo que es bueno -o bien, de lo que no
merece la pena, de lo malo, de lo que hay que evitar-
.
Hipótesis sobre el funcionamiento de la conciencia moral.
Al definir la conciencia como un tipo de conocimiento o de percepción estamos
reconociendo que es una realidad compleja. Cuando valoramos una acción
realizada o por realizar, la conciencia moral puede actuar de maneras diferentes:
podemos sentir que lo que hemos hecho o vamos a hacer está bien o mal, sin
saber exactamente por qué; podemos también analizar las consecuencias reales o
posibles de nuestra acción y su conveniencia; podemos recurrir a pensar en
normas previamente aceptadas para enjuiciar la acción... A lo largo de la historia,
distintas corrientes de pensamiento sobre la moral han dado mayor importancia a
alguno de estos modos de actuación de la conciencia moral.
Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicología Evolutiva, vol.2,
Madrid, Alianza, pág. 358
De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y
las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y
relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de
las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas
imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas
son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la
moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen
su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a
basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De
aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los
juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores.
Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los
juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen
su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a
basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De
aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los
juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores.
Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los
juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al
grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y
sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero
siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente
porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del
pensamiento abstracto y de la generalización.
Tercer estadio: moral de equidad.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo
aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere
y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el
desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.
Nivel I: moral preconvencional.
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía).
El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los
otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se
consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a
personas o cosas.
Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
ACTIVIDAD: ¿A qué etapa del desarrollo moral según Kohlberg corresponden las
siguientes frases?: "Te doy para que me des", "no quiero que me castiguen",
"tenemos que casarnos, todo el mundo sabe que estamos juntos", "es necesario
mantener el orden social", "no debes defraudar a tus padres", "no me conviene
hablar todavía", "hice lo que debía", "todos tenemos unos derechos". Justifica tus
respuestas.
¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?
Entre los objetivos del trabajo con dilemas estarían los siguientes:
Conocer la propia escala de valores, estableciendo una jerarquía entre
ellos.
Desarrollar la habilidad social de la "empatía", que consiste en saber
ponerse en el lugar de otra persona.
Respetar las opiniones y conductas ajenas, desarrollando la tolerancia
ante principios y valores contrarios a los nuestros.
Favorecer el diálogo razonado, el intercambio de opiniones sobre
distintos puntos de vista.
Formar el juicio moral, motivando el desarrollo de la lógica discursiva
aplicada a la ética de la conducta.
Fomentar el cultivo de lo que viene llamándose "inteligencia emocional",
integrando razonamientos, sentimientos y emociones en la resolución de
conflictos.
Razonar las conductas y opiniones propias, utilizando la razón para
estudiar la complejidad de las conductas humanas.
CLASES DE DILEMAS
Dilema de análisis:
Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una
decisión y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita
juicios de valor sobre esa solución que se le ha dado al caso. Son, pues,
dilemas cerrados. Como ejemplo, transcribimos el siguiente texto de Paulo
Coelho:
En el caso de que tú tuvieras que tomar una decisión de este tipo, ¿qué
harías? ¿Sería la misma tu decisión si entre los rehenes se encontraran
familiares y personas muy queridas por ti?
Este tipo de dilemas son muy aptos para favorecer la lógica discursiva y
las reflexiones éticas y filosóficas abstractas, pero no son muy motivadores
para los alumnos, ya que les falta la necesaria encarnación en la realidad
cotidiana de nuestros alumnos.
Dilemas morales reales:
Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida
cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos --es más, sería
aconsejable procurar extraer estos dilemas de casos reales que les hayan
ocurrido a ellos--. Al basarse en hechos reales, son más motivadores para el
trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su experiencia
al lado de la lógica discursiva para tomar sus decisiones.
Dilemas completos:
Son aquellos que informan con amplitud de las diversas circunstancias que influyen en el
problema, con el fin de que quien va a emitir un juicio sobre el mismo disponga de la mayor
cantidad posible de información, hecho que contribuirá a que la toma de decisión sea más ajustada
a criterio. Al tener todas o casi todas las variables, el juicio moral será más razonado y correcto.
Esta modalidad es la que deberemos utilizar al comienzo de nuestro trabajo con dilemas, por
ser la más sencilla para los participantes no familiarizados con este tipo de actividades.
Son los que no proporcionan una información completa sobre las circunstancias concurrentes
en el dilema, limitándose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles. Ante esta falta de definición,
los participantes tendrán que hacer un esfuerzo reflexivo para discernir ellos mismos bajo qué
circunstancias tomarían una decisión en un sentido u otro. Es decir, que en este tipo de dilemas el
debate tiene como objetivo, además de buscar la solución, investigar las variables que orientarían
la elección en un sentido u otro.
Al suponer un mayor esfuerzo discursivo, estos dilemas habría que utilizarlos para alumnos de
mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados con la técnica de los dilemas.
¿Te comprarías un abrigo elaborado con pieles de animales salvajes, porque al fin y al cabo
éstos son dañinos para el hombre y está justificada su caza? ¿Y uno fabricado con pieles de
animales criados en granjas específicamente para su uso en peletería? ¿Usarías una prenda de piel
de cordero, ya que estos animales son sacrificados exclusivamente para comida? ¿Qué es más
importante para ti: tu estética, con las satisfacciones personales que puede provocarte, o el
bienestar de los animales?
Justifica tu postura ética en relación con el dilema de comprarte o no un abrigo de pieles.