Professional Documents
Culture Documents
ANKARA
2008
ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMINDA GÖREV ALANLAR
KOMİSYON ÜYELERİ
2
İçindekiler
A. PROGRAMIN TEMELLERİ………………………………...……………………4
1. AMAÇLAR ……………………………………………………………………..5
1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları………...………………………………5
1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları………..………………........................5
7. SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR.……………..………………...……….…………18
B. ÜNİTELER………………………………….……………………………………..19
ZAMAN ANALİZİ ………………………………………………………..….……20
KİTAP FORMA SAYILARI ………..……………………………………………20
1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI ……………………......……….21
2. ÜNİTE: PERİYODİK SİSTEM …………………………... 38
3. ÜNİTE: KİMYASAL TÜRLER ARASI
ETKİLEŞİMLER …..………………………..….45
4. ÜNİTE: MADDENİNHÂLLERİ……………………...…… 53
5. ÜNİTE: KARIŞIMLAR……………………..……………....66
3
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 10. Sınıf
A. PROGRAMIN
TEMELLERİ
4
1. AMAÇLAR
1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel
Amaçları:
Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen,
koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan;
insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını
bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir
kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan;
yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi
ve kavrayış edinme, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal,
ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir
bilinç geliştirmeyi;
2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi;
bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi;
gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş
mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı;
3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine,
çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli
alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma alışkanlığı
kazandırmayı;
amaçlar.
5
2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ
1956’da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik değişimine
gidildiği görülmektedir(3). Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan
çıkarılmış, ülkemizdeki kimya endüstrisini ve kimyanın günlük hayata yansıyan ünlerini
tanıtıcı metinlere yer verilmiştir. Bunda, İkinci Dünya Savaşının sona ermiş olması yanında,
1948 ilköğretim programının genel vizyonunun da bir etkisinin olduğu düşünülebilir. 1960’da
gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen hemen aynıdır(4).
1964’ de Fen Liselerinde başlatılan bir uygulama, 1971’de ülke çapında 100 lisede
uygulanacak şekilde yaygınlaştırılmış, lise 1. sınıfta, Kimya ve Fizik dersleri yerine, Modern
Fen Bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, Kimya ve Fizik derslerinin geleneksel zengin
konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme ve öğrencilerin kendi gözlem ve
deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline dayandırılmıştır(5). Modern Fen Bilgisi
üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen Modern Kimya programı da (1973) aynı
eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır(6).
1985’te modern fen- klasik fen ayırımı kaldırılmış; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni öğretim
programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlarla, 1971’de benimsenen “sınırlı
sayıda konu üzerinde derinleşme” ve “öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine dayalı
çıkarımlarla öğrenmesi” yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen, fakat
Modern Fen Bilgisi kapsamındaki deneyleri kısmen içeren bir müfredat yürürlüğe
konmuştur(7).
Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen
Bilimleri 2 dersleri 1991’de ve 1993’de yeniden ihdas edilmiş(8,9), yine bu dönemde ‘kredili
sistem’ uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, İleri Kimya 1 ve İleri Kimya 2
6
seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konmuştur(10). Bu programlarda,
1971’deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir.
Ders geçme ve kredi sistemi uygulamasına 1995- 1996 döneminde son verilerek yeniden
sınıf geçme sistemine dönülmüş, 1992’de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve
kimya 3 dersleri, fen alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir(11). Liselerin 2005 yılında 4
yıla çıkarılması sonucunda da, sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3
yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır.
Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir
slogan olmakla beraber, her bireyin, her deneyiminden doğru çıkarımlara varabileceği imasını
da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir. Kabul
etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi
genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir
yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir
deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden
bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat ‘dokunmasının’ ve
‘yaşamasının’ öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok
deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi
vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir.
Şunu da belirtmek gerekir ki, “Lise Kimya Öğretim Programı” veya benzer adlar altında
bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle
7
yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi
önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman,
programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış,
programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu
kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede
ölçüt olarak kullanılmıştır. İlginçtir ki, 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş
derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken(2), 1956 ve daha
sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir.
Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya
programına ihtiyaç vardır. Bu program da, anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs
sayılmalıdır.
• Millî Eğitim Temel Kanunu ikinci maddesinde ifadesini bulan genel amaçlarla ilintili
beceri, maharet, değer ve tutumları açıkça ifade edilmiş, içerik işleniş derinliği belirli,
zaman dağılım planlaması yapılmış, ölçme değerlendirme bakımından da ipuçları
içeren bir kimya öğretim programı hâlen mevcut değildir ve acil bir ihtiyaçtır.
• Son yarım asırda, “öğrenme”de zihinsel süreçlere dikkat çekip nasıl öğrendiğimiz
konusuna yoğunlaşan teori ve yaklaşımların kimya programlarına da olabildiğince
yansıtılması gerekmektedir.
• Gelişen teknolojinin, gündelik hayatta kullanıma sunduğu nanoteknoloji ve mikro
elektronik ürünlerinin, kimyayı ilgilendiren yönleri ile programda yer alması gereği
doğmuştur.
• MEB - Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) tarafından 1998
ve 2001 yıllarında kimya öğretmenleri arasında yapılmış Kimya Dersi Programı
İhtiyaç Analizi(12) ve Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi(13)
raporlarında belirtilen program islah talepleri de bu programla karşılanmaktadır.
• 2004 yılında yürürlüğe giren ilköğretim “fen ve teknoloji” ve “matematik” programları
ile 2007 yılında yürürlüğe giren 9. Sınıf Kimya Programı, önemli yeni bir bilgi ve
beceri alt yapısı oluşturmaktadır. Kimya dersi programının bu alt yapıya uyarlanması
gerekmektedir. Ayrıca, 2005 yılında yürürlüğe giren lise “matematik” programı ve
2007 yılında geliştirilmesi çalışmaları başlatılan “fizik” ve “biyoloji” programları ile
kimya programı arasında bir ahenk kurulması ihtiyacı vardır.
Ortaöğretim kimya programları, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel
ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve
ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki
hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir:
8
dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu
bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile
bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır.
• Ortaöğretim 10-12. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programları (2008), fen bilimleri
alanına yönelmiş öğrenciler için hazırlanmıştır ve bu yönüyle, 9. Sınıf Kimya
Dersi Öğretim Programından (2007) farklıdır. 9. sınıf programı, kimya ile
gündelik hayatı ilişkilendirmeyi ön planda tutup, bilimsel kavramları sadece bir
“kimya kültürü” düzeyinde ele alırken, 10-12. sınıf programları kavramsal örgüyü
ve kimyaya özgü kodlama ve sorgulama yöntemlerini esas alıp kavramların
hayatla ilişkisini bir pekiştirme ve destek aracı olarak mütalaa etmektedir.
• Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve
hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler
geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve
anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli
insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda
bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin
tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla zaman içinde
gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken bir yandan bilgi ve
beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp
kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı,
tutum ve değerleri edinmesi beklenir.
• Kimya, kendine özgü ilkeleri, kavramları ve kodlama sistemi (semboller,
formüller) olan bir disiplindir. İlke ve kavramlarının birleştirilip üst düzey
kazanımlara dönüştürülmesinde de matematiği kullanır. Bu program, kimyaya
özgü ilke, kavram ve kodlama sistemi üçlüsünü ön planda tutup matematiği bir
araç olarak görme temelinde hazırlanmıştır. Gerektiğinde matematikten
yararlanmak, matematiği hayata taşımak için yeterli bir çaba olarak düşünülmüş,
bir matematik problemi düzenlemek için kimyasal kavram ve ilkeleri araç olarak
kullanmak eğiliminden kaçınılmıştır.
9
4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI
Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta
mütalaa edilmiştir:
• Kimya İçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan
edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde
kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler
gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği
hâllerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer
almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır
düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak
düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları
kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders
işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan
kaçınılmalıdır.
Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir
kazanımlardır. Özellikle ülke çapında yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları
temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap
yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları
temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür.
• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem
çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve
psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme,
kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve
irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü
içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir
ilişki mümkün değildir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri,
bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik
kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak
gereksizdir.
• Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin
farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da
10
kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin
yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve
işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel
olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen
kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer
bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürünün, bu kazanımları
da getireceği düşünülmelidir.
• İletişim, Tutum ve Değer Becerileri (İTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili
olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen, öz
güven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle kendini
ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi iletişime
gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir.
Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için
belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim 10-12. Sınıf
Kimya Programında, kimya içerik kazanımları ünite başlıkları (Sayfa-19, B- ÜNİTELER )
altında organize edilmiştir:
Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, “Kimya İçerik Kazanımları”
yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren “Konunun İşleniş Derinliği/Etkinlik
Örnekleri” ve “Açıklamalar” sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin
dışarıda tutulacağı belirtilmiştir.
2. BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar
gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha
karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli
kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile
tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile
oluşan kimya kültürü temelinde diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da birleşerek-
edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf ortamında ders
işlenirken, söz gelişi, “Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı yapılır?”, “Deney
sonuçları nasıl yorumlanır?”, “Kimyanın çevreye olumsuz etkileri nelerdir?”,
“Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?”,
“Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz?” gibi konular üzerinde yazılı veya
sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir.
Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve İTD
kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya
11
eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımı olarak verilen
arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla
öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle
ömür boyu gelişecek kalitelerdir.
3. İçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra
öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, “Öğrenci bir
molekülün polar olup olmadığını kestirir.” önermesi, sınıf içi ders işleme
sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple,
içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş
sürecinde yeterli kavram, ilke ve gerekiyorsa gündelik hayatla ilişkilendirme
içerecek şekilde irdelenmeli, açıklanmalıdır.
12
5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)
13
6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI
14
takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir
araştırma veya çalışma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir.
Öğretmen isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre
değiştirebilir, sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve
yeni yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda
bulunabilir(20, 21, 22, 23).
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma
yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır.
Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin
performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa
yazılır.
Puan
4 3 2 1
Ölçütler
kullanma organize etti. Kullandığı Bilgileri oldukça iyi ilişkili değildi. Farklı
kaynaklar konuyla doğrudan sıraladı. kaynaklardan edinilen ile sınırlıydı. Farklı
ilişkiliydi. bilgileri organize etme kaynaklardan elde
problemi yaşadı. edilmiş bilgileri
organize etme gayreti
hiç olmadı.
Araştırma sürecinde ihtiyaç Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde
duydukça öğretmeninden, ihtiyaç duydukça sadece bir iki kez hiç kimseden yardım
arkadaşlarından ve öğretmeninden yardım öğretmeninden yardım istemedi ve kimi
etrafındaki diğer kişilerden istedi. Gerekli istedi. Arkadaşlarıyla
zaman gerekmesine
yardım istedi. Gerekli durumlarda pek fazla iş birliği
3. İş birliği olduğunda arkadaşlarıyla iş arkadaşlarıyla iş birliği yapmadı. rağmen, arkadaşlarıyla
yapma birliği yaptı. Arkadaşlarını yaptı. iş birliğinde
kendi araştırmaları bulunmadı.
konusunda teşvik etti.
4.……………
1. Kavrama Konuya ilişkin kavram, olgu Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin
ve prensipleri doğru ve olgu ve prensipleri olgu ve prensipleri kavram, olgu ve
yerinde kullandı. Konuya doğru şekilde kullandı. kullanırken bazı hatalar prensipleri kullanırken
kendi yorumlarını da kattı. Bazı yerlerde kendi yaptı.
ciddi hatalar yaptı.
yorumlarını kattı.
Tamamen kitaptan
aldıklarını aktardı.
2. Kanıt Kaynaklardaki bilgileri doğru Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardan edindiği
kullanma bir şekilde sundu. Yapmış doğru şekilde kullandı. aktarırken bazı hatalar bilgileri hiçbir yorum
olduğu yorumları ve Yorumlarının bazılarını yaptı. Ancak, raporda katmadan olduğu gibi
Araştırma Raporu
15
Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir.
Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve
işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır
anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not
edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren
davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.
KONTROL LİSTESİ
Gözlenen Davranışlar Evet Hayır
Deneyle ilgili bilgi altyapısı yeterlidir.
Deney için uygun malzemeleri seçti.
Çalışırken kendisinin ve
arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti.
Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz
bıraktı.
Deney sonuçlarını usulüne uygun
kaydetti ve yorumladı.
…
…
…
Düşünceler Örnek düşünceler:
• Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok
iyiydi.
• Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor.
• Öğrencinin bilgi altyapısı yetersiz olduğu için
deneyi bilinçsizce yaptı.
16
4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde
öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme
araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi
ve puanlanması gerekmektedir.
5. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan
bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri,
çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe
dönüştürmeleri vb. sağlanmalıdır. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçları
mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmelidir.
6. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu
değildir.
7. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için
yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje,
gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir.
İkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü
kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de gruba ait bir iştir. Birinci tip grup çalışmaları
değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı
bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. İkinci tip grup
çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm
üyeleri aynı puanı alır.
17
SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR
1. Orta Mektep Müfredatı (1930), TC Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası İstanbul, 1930.
2. Lise Programı (1938), TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, İstanbul, 1938.
3. Lise Müfredat Programı (1956), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1956.
4. Lise Müfredat Programı(1960), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1960.
5. Ortaöğretim İkinci Devre 1. Sınıf Fen Bilgisi (Fizik, Kimya) Taslak Programı,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1971.
6. Modern Kimya Programı Amaçları ve Açıklamalar, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1973.
7. Lise Kimya Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1985.
8. Fen Bilimleri 1 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1991.
9. Fen Bilimleri 2 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1993.
10. Seçmeli Kimya 1, 2, 3 Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1992.
11. MEB.Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğini Uygulayan Ortaöğretim
Kurumlarının 9,10,11 ve 12. Sınıflarına Ait Haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1996.
12. Kimya Dersi Programı İhtiyaç Analiz Raporu, MEB-EARGED, Ankara, 1998.
13. Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi, MEB-EARGED, Ankara, 2001.
14. Ahmet Saban, Öğrenme-Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları,
Ankara, 2002.
15. Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H., Educational Psychology – A Cognitive
View (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
16. Bloom, B. S. (Editör). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain.” David McKay Inc., New York,
1956.
17. Von Glasersfeld, E. “Why Constructivism Must Be Radical?”, in “Constructivism and
Education”, by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, 1998., 23-29.
18. Brooks, J. G. & Brooks, M. J., “In Search of Understanding: The Case for
Constructivist Classrooms” Association for Supervision and Curriculum
Development, New York, USA, 1999.
19. Steffe, L.P. and Gale, J., “Constructivism in Education”, Lawrence Erlbaum, New
Jersey, 1995.
20. Popham, J. W., Modern Educational Measurement. Needham: Allyn & Bacon, 2000.
21. Airasian, P. W., Classroom Assessment. Second Edition. New York: McGraw Hill,
1994.
22. Turgut, F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam
Matbaacılık, Ankara, 1987.
23. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational testing and measurement: Classroom
application and practic. John Wiley & Sons, Inc. USA, 2003.
18
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 10. sınıf
B. ÜNİTELER
19
ZAMAN ANALİZİ
123 72 100
Toplam
* Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%20 oranında
değiştirilerek uygulanabilir.
20
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji ile 9.sınıf Kimya derslerinde atomun varlığı
fikrini ve atom altı parçacıkları öğrendiler.
Bu ünitede, elektronun keşfinden itibaren atomun yapısını açıklamaya yönelik
modeller, tarihsel gelişimine uygun olarak verilmiştir. Ayrıca maddenin elektrikle
etkileşmesinin atom altı parçacıkların varlığı ile ilişkilendirilmesi, kütle, mol sayısı, bağıl
atom kütlesi kavramlarına da vurgu yapılarak öğrencilerden bu kavramları içeren problemler
çözmeleri beklenmektedir.
B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları
1. Atom ve Elektrik
2. Atom Modellerinin Tarihsel Gelişimi
3. Kuantum Mekaniğinin Gelişimi
4. Atomun Kuantum Modeli
5. Bağıl Atom Kütlesi Yaklaşımı ve Mol Kavramı
21
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
ilişki kurar. altı parçacıkların varlığı çıkarımına götürecek doğru orantılı olduğu, m= A.I.t (A: Maddeye bağlı bir sabit) bağıntısı
1.2. Faraday elektroliz deneyleri ile yönlendirilmiş bir beyin fırtınası düzenlenir (1.1; üzerinden vurgulanacak, buradaki I.t çarpımının elektrik yükü miktarını(Q)
atom altı parçacıkların varlığı 1.2). gösterdiği belirtilecektir.
1.2 Elektrotlarda açığa çıkan madde miktarı, akım, zaman, eşdeğer kütle
arasında ilişki kurar.
+ Elektrik yükü birimi olan coulomb, elektrolizde ve Faraday sabiti arasındaki ilişki Kimya dersi 11. sınıf 4. Ünitede
1.3. Elektrik yükü birimini, katotta toplanan Ag miktarı üzerinden tanımlanır. işlenecektir.
elektrolizde açığa çıkan madde Elektrik akımı ile madde arasındaki etkileşimden, [!] 1.3 AgNO3 çözeltisinden 1.118 mg Ag açığa çıkaran elektrik yükü miktarı
miktarı üzerinden tanımlar. elektriğin atoma ait bir parçacık taşıyor olması 1 C’dur.
gerektiği çıkarımına götürecek bir irdeleme yapılır
1.4 Crooks’un katot ışınları deneyimi, görsel desteklerden de
1.4. Elektronun keşfini tarihsel
gelişimi içinde açıklar. (1.3). yararlanılarak tanıtılır. Stoney’in Faraday kanunları ile ilgili verilerden ve
katot ışınlarından yararlanarak katot ışınlarını, Faraday’ın akan elektrik
+, Faraday ve Crooks katot ışınları deneylerinin yükleri ile eşlemesi ve katot ışınlarının aslında ışın olmayıp (-) yüklü
sonuçlarının, Stoney tarafından değerlendirilmesi tanecikler olduğunu fark etmesi; katot ışınlarını “elektron” şeklinde
üzerinde elektron kavramına ulaştıracak bir tartışma adlandırması tarihsel gelişimi içinde işlenir.
açılır (1.4).
1.2- 1.4 Bu kazanımlarda esas olan, madde- elektrik ilişkileri temelinde
atom altı parçacıkların varlığını sezdirmek olup, Faraday deneyleri ile ilgili
m= A.I.t bağıntısı da, sadece elektrik yükü birimi olan Coulomb’u
tanımlama amacı ile verilmektedir. Çünkü elektronun yükü verilirken bu
birimi kullanmak gerekmektedir ve öğrenciler, Coulomb birimi ile ilk defa
karşılaşmaktadırlar. Konudan sapma anlamına geleceği için, Faraday
bağıntısı ile farklı maddelere ilişkin hesaplamalara girilmez.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı
: Sınırlamalar
22
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
bulunmasına ilişkin araştırmaları özetler. +, Elektronun (-) yüklü, atomların nötral olması gerçeğinden verilir.
çıkılarak atomlarda, (+) yüklerin de bulunması gerektiği sonucuna
1.6. Elektronun yükü ile atomdaki pozitif götürecek bir irdeleme yapılır (1.6).
1.5 Thomson ve Millikan deneylerinde
yükler arasında ilişki kurar. bağıntılar ve ayrıntılar verilmeyecek, deney
+, Moseley deneyleri ile atom numaralarının belirlenmesi ve kütle düzeneği şeması ve ölçmelerin dayandığı temel
1.7. Atomlarda proton sayılarının deneysel
spektrometresi ile tek tek atomların kütlelerinin ölçülmesi, görsel fizik ilkeleri esas alınacaktır.
olarak nasıl belirlendiğini açıklar.
ögelerden de yararlanılarak irdelenir. En basit atom olan hidrojenin
çekirdeğinin yükü ve kütlesi üzerinden protonun varlığının nasıl [!] 1.5 Millikan deneyini, matematik denklemleri ile
anlaşıldığı açıklanır. Daha ağır atomların atom numaraları ve atom ayrıntılı olarak anlatan bir okuma parçası verilir.
.
kütleleri incelenerek çekirdekte, protondan başka bir taneciğin
bulunması gerektiği çıkarımına ulaşılır. Bağımsız nötronların keşfi
1.7 Moseley deneyleri ve kütle spektrometresi
ile bu çıkarımın doğrulandığı vurgulanır (1.7). işlenirken matematik ayrıntılara girilmez.
23
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
2.2. Elektromanyetik ışınların dalga kalması nedeni ile kısa zamanda terk edildiği vurgulanır (2.1).
modelinde kullanılan kavramlar yüklü tanecikler” açıklaması ile yetinilecektir.
+ Elektromanyetik spektrumdaki gama, X, UV, görünür bölge, IR,
arasında ilişki kurar.
mikrodalga ve radyo dalgası bölgelerinin dalga boyu ve frekans [!] 2.2 Işınların dalga gösterimleri üzerinde, “dalga
2.3. Elektromanyetik spektrumda ışın aralıkları şema üzerinde incelenir. Görünür bölge ışınlarının dar bir boyu”, “frekans”, “dalga sayısı”, “genlik” ve
tiplerini frekans ve dalga boyu aralığı aralıkta bulunduğu çıkarımı yapılır. “yayılma hızı” kavramları incelenir.
ile ilişkilendirir. Dalga modelinin, yansıma ve kırılma olaylarını açıklayabildiği
2.4. Dalga modeli ile açıklanabilen optik belirtilerek girişim (interferens) olayı ile ilgili Young deneyine ilişkin [!] 2.4 Bu kavramlar arasındaki bağıntılar ve ışın
olaylara örnekler verir. düzeneğin şekli üzerinde olay kısaca betimlenir ve dalga modelinin enerjisinin genlik ile ilişkisi verilir.
bu olayı açıklayabildiği vurgulanır (2.2-2.4).
24
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
2.6. Işın kuantumlarının (fotonların) Her iki olayı ayrıntılı işleyen bir okuma parçası verilir.
(frekans, dalga boyu, dalga sayısı) arasındaki bağıntı
enerjisi ile dalga nicelikleri arasında
irdelenir (2.5; 2.6).
ilişki kurar. 2.6 Farklı ışın fotonlarının enerjileri ile frekansları (dalga boyları)
arasındaki bağıntı işlenirken, fotoelektrik olay ile ilişki kurulur.
2.7. Hidrojen atom spektrumundan,
+ Hidrojen soğurma (absorbsiyon) ve ışıma
atomlardaki enerji alış verişinin sürekli
(emisyon) spektrumları üzerinde çizgilerin [!] 2.6 Planck kuantum hipotezinin başlangıçta sadece bir deney için
olmadığı çıkarımını yapar.
oluşturduğu seriler incelenip “spektrumun öne sürülmüş hipotez (varsayım) olmasına rağmen ışıma enerjisi ile
süreksizliği” kavramı tartışılır. Hidrojenin görünür ilgili yorumunun genelleştirilerek kullanıldığı, ve evrensel bir
bölge spektrumu Hg ve Ne gibi atomlarınki ile kuramın temelini oluşturduğu vurgulanır.
karşılaştırılarak bu spektrumlardan atomun yapısı
.
hakkında ipuçları elde edilip edilemeyeceği [!] 2.7 Hidrojenin emisyon/ absorpsiyon hatlarının elektronun enerji
irdelenir(2.7). alması veya vermesi ile ilişkisi açıklanır. Hidrojen atom
spektrumunun neden “çizgili”’ olduğu ve bu çizgilerin neden
“seriler” hâlinde olduğu sorgulanarak, bu sorgulamanın, Bohr atom
modelinin temeli olduğu vurgulanacaktır.
25
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
+ Rutherford atom modelinin, çekirdek ile [!] 2.8 Hidrojen benzeri sistemlerdeki tek elektronun toplam enerjisini
elektronlar arasındaki büyük boşlukları deneyle veren [E= -2,18.10-18 Z2/n2 (joule)] bağıntısı verilecektir.
2.8. Bohr modelinin temel ortaya koyması ile atomdaki temel düzeni belirleyen
varsayımlarını ve hidrojen
önemli bir aşama olduğu hatırlatılarak, bu modelin,
2.8 Hidrojene benzeyen tek elektronlu sistemlerde elektronun toplam
atomundaki elektronun toplam elektronun atomdaki davranışını, bilinen fizik ilkeleri
enerjisini ifade eder. enerjisini hesaplamaya temel olan eşitlikler için gerekli olan fizik
ile açıklayamaması nedeniyle yetersiz kaldığı kavramları (potansiyel enerji hesabı, dairesel hareket, açısal momentum)
2.9. Bohr atom modelini kullanarak vurgulanır. Planck kuantum hipotezindeki bu düzeyde henüz işlenmiş değildir. Bu yüzden söz konusu eşitliklere
atomların ışın soğurma / yayma yaklaşımları kullanan Bohr atom modelinin temel girmeden, yalnızca varsayımlar ve bu varsayımlar temelinde türetilen
ATOMUN YAPISI
sürecini açıklar. varsayımlarının anlamları irdelenir. Bu indirgenmiş enerji bağıntısı verilmeli, açısal momentum ile ilgili
varsayımlardan çıkılarak elektronun toplam varsayım da, bu kavram kullanılmadan ifade edilmelidir.
2.10. Yayılan fotonların enerjisi ile enerjisinin hesaplanabileceği belirtilir(2.8).
hidrojen atomundaki elektronun
[!] 2.9; 2.10 Temel hâl ve uyarılmış hâl kavramları açıklanarak foton
enerji değişimi arasında ilişki
+ Soğurma ve ışıma süreçleri, Bohr modelini yakalama- absorpsiyon ve foton yayma- emisyon ilişkisi kurulur.
kurar.
gösteren şemalar üzerinde tartışılır. Z, n1, n2 terimleri Soğurulan/ yayılan fotonun enerjisi ile ilk ve son yörüngelerdeki
ile soğurulan/ yayılan ışınların frekansları ve dalga elektronun enerjisi arasındaki bağıntı verilir.
boylarını ilişkilendiren problemler çözülür.
[!] 2.9; 2.10 Bohr modeli ile hidrojen atom spektrumu arasındaki ilişkinin
H, He+, Li2+ gibi türlerin numarası belli nitel yönü esas olup bu ilişkilerin nicel karşılığı olan problemler, nitel
yörüngeleri arasındaki elektron geçişlerine karşı açıklama olmadığı sürece, çok fazla bir anlam taşımaz. Bu kazanımların
gelen emisyon/ absorpsiyon çizgilerinin (hatlarının) betimleme yönüne ağırlık verilmeli, konu, “bilinen yöntemle problem
dalga boyları, frekansları ve dalga sayıları ile ilgili çözme” boyutuna indirgenmemelidir.
problem çözümleri yanında, atom başına iyonlaşma
enerjileri de hesaplanabilir (2.9; 2.10). [!] 2.10 Spektroskopi biliminin uygulamaları bağlamında, güneş ve
yıldızlardaki elementlerin nasıl belirlendiğini açıklayan bir okuma parçası
verilir.
26
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
27
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
olasılığı ile bulunma olasılığının hesaplanabileceği, bu olasılığın fonksiyonun karesi ile orantılı olduğu [!] 4.2; 4.3 Dolu orbitaller için fiziksel gerçekliğe
ilişkilendirerek tanımlar. belirtilir. Bu bilgi temelinde orbitallerin fiziksel anlamı irdelenir (4.2). en yakın olduğu kabul edilen yaklaşım olan
4.3. Orbitallerin sembol + n, l, ml, kuantum sayılarının mümkün değerleri bir tablo üzerinde incelenir. Bu bulut modeli açıklanır. “Yörünge” kavramının
gösterimlerini, kuantum sayılarının, şemaları verilen orbitallerde neyin karşılığı olduğu tartışılır. l'nin fiziksel gerçekliği ifade etmediği için
geometrilerini, farklı değerlerinin karşılığı olan s, p, d, f sembolleri, bu kuantum sayısı ile ilişkilendirilir. l kullanılmaması gerektiği vurgulanır.
yönlenmelerini ve ve ml için n’ye bağlı mümkün değerler tartışılır. Buradan, her enerji düzeyinde kaç tip
elektronun enerjisini orbital bulunabileceği ve her tip orbitalin kaç ayrı yönlenme alabileceği sorgulanır. [!] 4.3 n, l, ml, kuantum sayılarının mümkün
kuantum sayıları ile Orbitallerin (fonksiyonların) karelerinin, üç boyutlu uzayda bulut modelleri ile, iki boyutta değerleri (kombinasyonları) ile s, p, d, f orbital
ilişkilendirir. da sınır yüzey diyagramlarıyla gösterilebileceği belirtilir. Bu gösterimlerden basit olanlar sembollerini içeren bir tablo verilir
(s, p ve d orbitalleri), görsel ögeler üzerinde incelenir (4.3).
4.4. Çok elektronlu [!] 4.4 Temel hâl için Aufbau kuralları,
sistemlerde orbitallerin + Tek elektronlu atomlarda/iyonlarda, orbitallere yerleşen elektronun enerjisi sadece n
kuantum sayısına bağlı iken, çok elektronlu sistemlerde bu enerjinin “n+l” toplamına bağlı elektronların orbital seçiminde en düşük enerjili
enerji sırasını belirler. orbitali tercihiyle ilgili Kletchkowski-
olduğu açıklanır. Çok elektronlu sistemlerde orbitallerin enerji sırasını ve elektronların
4.5. Atomlar ve iyonlar için yerleşimini açıklayan Aufbau kuralları irdelenir. Pauli kuralı çerçevesinde ms kuantum Madelung (Kleçkovski-Madelug) kuralı (n+l
elektron dizilimlerini sayısının anlamı irdelenir. Çeşitli atomlar ve bunların iyonları için elektron dizilimleri kuralı), Hund (Hund) kuralları ve Pauli (Pauli)
yazar. tartışılır. Aufbau kurallarının temel hâl için geçerli olduğu vurgulanarak elektron dizilimi kuralı sırasına göre işlenecektir. Elektronların
bilinen sistemlerde küresel simetri irdelemesi yapılır. Küresel simetri ile sistemin kararlığı orbitallere dağılımı ile temel ve uyarılmış
arasında ilişki kurulur (4.4). hâller arasında ilişki kurulmalıdır.
28
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
kütleleri temelinde bağıl atom bileşiklerinde, bağıl atom kütlesi bilinen elementin (oksijen, klor, flor…), sırasıyla
kütlesini tanımlar. 16, 35, 19… gramları ile birleşen diğer element kütlelerinin kaç gram hidrojene eş
değer olduğu irdelenir. Buradan, o elementlerin bağıl atom kütleleri bulunur (5.2). 5.3 Moleküllerde ve formül
5.2. Hidrojen ile bileşik yapmayan birimlerinde her atomdan kaç tane
elementlerin bağıl atom kütlelerinin bulunduğu fikri ilköğretim fen ve
nasıl bulunabileceğini açıklar. + Bağıl atom kütlesi kadar gram elemente kısaca “1 mol” dendiği vurgulanır. Farklı teknoloji dersi 8. sınıfta işlenmiştir.
5.3. Elementler ve bileşikler için mol elementler için 1 molün kaç grama karşılık olduğu irdelenir. Bir element için “mol
kavramını açıklar. kütlesi” kavramı ve bu büyüklüğün birimi işlenir. Çeşitli bileşiklerin 1 molü denince [!] 5.3 Element mol kütlelerini ve
neyin anlaşılması gerektiği tartışılır. Formülü verilen bileşiklerin mol kütleleri formülleri kullanarak bileşiklerin mol
hesaplanır (5.3). kütlesinin hesaplanması ve 1 mol
bileşikte her elementten kaç mol
bulunduğu ile ilgili alıştırmalar bu
+ “1 mol hidrojen atomu” ile “1 mol hidrojen molekülü” arasındaki fark açıklanır.
kazanım kapsamında verilir.
“1 mol hidrojen” veya “1 mol hidrojen gazı” denilince neyin kastedildiği (genelde,
doğal elementin yapı birimi olan H2 moleküllerinin 1 molü) irdelenir. Belirsizliği
5.1; 5.2 Hidrojenin 1 g’ ı ile
önlemek için bu ifadelerin hangisinin uygun düşeceği tartışılır. Başka elementler
birleşen element kütleleri verilirken en
üzerinden farklı örnekler verilir (5.3).
fazla bir ondalıklı değerlere yuvarlatma
yapılarak rakam ayrıntılarının getireceği
analiz güçlüklerinden kaçınılmalıdır.
29
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
5.4. Elementlerin mol kütleleri ve tek + Kütle spektrometresi ile tek tek atomların kütlelerinin ölçüldüğü belirtilip [!] 5.1-5.5 “Mol” ve “Avogadro sayısı” kavramları, bu
tek atomların kütleleri üzerinden tek izotoplu bazı elementlerin tek atom kütleleri bir çizelge hâlinde kavramların ortaya çıkışını getiren tarihsel gelişim
Avogadro sayısını hesaplar. incelenir. Kütlelerin küçüklüğü vurgulanır. Farklı elementlerin mol kütleleri içinde, yani buradaki kazanım sırasına uyularak
tek atom kütlelerine ayrı ayrı bölünerek başka bir çizelge düzenlenir ve verilmeli, açıktan tanımlamalarla kavram
5.5. Mol kavramı ile Avogadro sayısı bölme sonuçlarının birbirine çok yakın olduğu çıkarımına götürecek bir
ATOMUN YAPISI
eğitiminden kaçınılmalıdır.
arasında ilişki kurar. karşılaştırma yapılır. Avogadro sayısı tanımlanır (5.4; 5.5).
5.6. İzotop kavramını kullanarak bazı
5.6 Elementlerin mol kütlelerinin tam sayıdan
elementlerin mol kütlelerinin tam + Hidrojen, karbon, klor, demir, kükürt, cıva, kalay, kurşun gibi doğal sapması yalnızca izotopların varlığı temelinde
sayı çıkmayışını açıklar. izotopu birden çok olan elementlerin her izotopunun kütle açıklanacaktır. Gerçekte, nükleonlar çekirdekte bir
spektrometresinde bulunmuş kütlelerini ve doğal yüzdelerini içeren araya gelirken kütlelerinin bir kısmının enerjiye
5.7. Kütle, mol sayısı, molekül sayısı,
çizelgeler incelenir. Aynı elementin atomlarının neden farklı kütlelere sahip dönüşmesi ve bunun yanı sıra mol kavramının,
atom sayısı kavramlarını
olabilecekleri irdelenir. Atom numarası ve kütle numarası kavramları zaman içinde “1 g hidrojen ile birleşen madde
ilişkilendiren problemleri çözer.
işlenerek izotop kavramı ile ilişkilendirilir. En fazla üç izotoplu örnek miktarı” tanımından “12 g C-12 izotopu ile
elementlerin izotop kütleleri ve bolluk oranları kullanılarak ortalama mol birleşen madde miktarı” tanımına kayması ayrı ayrı
kütleleri hesaplanır (5.6). tam sayıdan sapma nedenleridir. Ayrıca proton ve
nötron kütleleri de birbirine eşit değildir.
Elementlerin mol kütlelerinin tam sayıdan sapması
açıklanırken bu konulara girilmez.
30
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :1
İlgili Olduğu Kazanımlar :1.3; 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.6; 2.8; 3.1; 3.2
31
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1- 1.7; 2.1-2.10; 3.1- 3.4; 4.1- 4.3
Geçen asrın ilk 30 yılı, atomun yapısı hakkında bugün bildiklerimizin çoğunun
üretildiği, bilimsel açıdan verimli bir dönemdir. 20. yüzyılın başında Planck’ın (Plank)
geliştirdiği …………(1) hipotezi, elektromanyetik ışınlara yeni bir bakış getiriyordu. Bu
hipotez sadece …………(2) ışımasını açıklamakla kalmadı. Bohr, teorisini geliştirirken,
Planck’ın önerdiği kuantum kavramından ve her kuantın enerjisini hesaplamada kullanılan
E=hν bağıntısından yararlandı. Bohr’a göre, hidrojen spektrumunun çizgili bir yapı
göstermesi, hidrojen atomundaki elektronun çekirdek etrafında dolanırken …………(3)
yörüngeler seçemeyişi ile ilgiliydi.
Planck, ışınların yerine göre dalga, yerine göre de tanecik karakteri gösterdiğini öne
sürerken cesur bir adım atmıştı. De Broglie (Dö Broyl) bir adım daha ileri gitti ve o güne
kadar (1922) “tanecik” diye bilinen elektron, proton, alfa parçacığı gibi türlere birer
…………(4) eşlik ettiğini öne sürdü. De Broglie’a göre bu dalganın λ değeri, taneciğin kütlesi
ve hızı cinsinden ifade edilebilirdi. Bu hipotez, Schrödinger’in (Şrödinger) geliştirdiği
kuantum atom modelinin de hareket noktası olmuştur.
Schrödinger, hidrojen benzeri atomlardaki elektronun enerji, hız, konum gibi ölçülebilir
özelliklerinin, ona eşlik eden dalganın matematik ifadesinden hesapla bulunabileceğini
düşündü ve bu matematik ifadeyi türetmek için çalıştı. O’nun bulduğu dalga denklemlerine,
daha sonra “orbital” adı verildi. Elektron için birden çok orbital mümkündü ve bu orbitaller
üzerinde yapılan işlemlerle, elektronun enerjisi hesaplanabiliyordu.
Bugün yaygın kullanılan n, l ve ml kuantum sayıları da orbitallerle ilgilidir. Her orbital,
kendine ait n, l ve ml kuantum sayılarıyla bellidir. Başka bir ifadeyle, bu kuantum sayıları
biliniyorsa orbital de biliniyor demektir.
Orbital kavramının beş duyumuzla algıladığımız evrende fiziksel bir karşılığı yoktur.
Ancak, orbital dediğimiz fonksiyonun …………(5), belli bir uzay bölgesinde elektronun
bulunma olasılığı ile doğru orantılıdır. Çoğu zaman, orbital kavramına görünür bir anlam
vermek için bu uzay bölgelerinde elektronun bulunma olasılığını gösteren çizim veya temsilî
resimlerden yararlanırız. Bu anlamda …………(6), “elektron bulunma olasılığının yüksek
olduğu uzay bölgesi” olarak tanımlanır. Tanım, yaygın olmakla birlikte tam doğru değildir ve
fiziksel bir anlam taşıdığı için benimsenmiştir.
32
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7
“MOL” ÜN HİKÂYESİ
Dalton atom modelinin ortaya atıldığı yıllarda (1805- 1806) bile, her elementin
atomunun, başka elementlerinkinden farklı olduğu düşünülüyordu. Gerçekten de bu teorinin
temel varsayımlarından ikisi aşağıdaki gibi ifade edilmişti:
• Bir elementin bütün atomları birbirine özdeştir.
• Farklı elementlerin atomları birbirinden farklıdır.
Kimyacılar, hidrojen gazı ile kolay bileşik veren çeşitli elementlerin, 1 g hidrojen ile
birleşen kütlelerini karşılaştırınca ilginç bir eğilim gözlemlediler. Her elementin 1 g hidrojen
ile birleşen kütlesi, belli bir ……… ………. kadar gram çıkıyordu! Bu da, bütün atomların
kütlelerinin, hidrojen atomu kütlesinin …….. katı olduğunu gösteriyordu. Bağıl atom kütlesi
fikri buradan doğdu. Hidrojen atomunun kütlesi 1 Da (1 akb) alınınca, her elementin
atomunun kütlesi yaklaşık bir tam sayı çıkıyordu. Kimyacılar, kütlelerin “ tam” değil
“yaklaşık tam” sayı çıkmasını kendi deney ……………. bağladılar.
1920’lerde kütle spektrometresi keşfedildi.Kütle spektrometresi, tek tek …………
kütlelerini doğru olarak ölçebilen bir sistemdi. Tek bir hidrojen atomunun kütlesi bulununca,
1 g hidrojendeki atom sayısını hesaplamak, bir bölme işlemi kadar basitleşti: 1 g hidrojende,
6,022x1023 tane …….. vardı! Başka elementlerin kendi bağıl atom kütleleri kadar gramında
aynı sayıda atom bulunacağı aşikârdı. Bu sayıya ………….. sayısı adı verildi. Her maddenin
Avogadro sayısı kadar yapı birimine de “1 mol” adı verildi.
33
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :4
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7
34
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :5
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7
35
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :6
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7
Al(OH)3 uygun şartlarda H2SO4 ile reaksiyona girerek Al2(SO4)3 verir. Buna göre aşağıdaki
soruları cevaplandırınız. (Elementlerin bağıl atom kütleleri: H: 1 Da; O: 16 Da; Al: 27 Da;
S: 32 Da )
II. 3 mol H2SO4 ile …….. gram Al(OH)3 tamamen reaksiyona girer.
36
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :7
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7
[Mol kütleleri (g/mol): H: 1; O: 16; C: 12; Na: 23; Al: 27; Ca: 40; Br: 80; I: 127 ]
37
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinde element kavramına, elementleri
periyodik tabloda sınıflandırmanın sağladığı kolaylıklar bağlamında periyodik sistem fikrine
giriş yaptılar.
Bu ünitede öğrencilerden, elementlerin özelliklerinin belirli bir sistematiğe göre
düzenlendiğini ve modern periyodik tablonun gelişim sürecini öğrenmeleri beklenmektedir.
Aynı zamanda, periyodik değişim ile elementlerin özelliklerinin nasıl değiştiğini öğrenecekler
ve elementleri s, p, d ve f bloku olarak 4 gruba tasnif ederek elementlerin grup özelliklerini
irdeleyeceklerdir.
B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları
38
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
1.1. Elementlerin özelliklerine göre düzenlenmesinin + Elementlerde periyodik özelliklerin kütle numarası [!] 1.3 Atom numarası- kimyasal özellik ilişkileri,
tarihsel bir süreç olduğunu fark eder. sırasına göre belirli bir düzen göstermesinin bir tesadüf elektron dizilimleri ve oktet üzerinden, örneklerle
olduğu, bu düzenin istisnalarının bulunduğu (Ar-K), kimyasal işlenecektir.
1.2. Keşfedilmemiş elementlerin özelliklerinin tahmin
edilebileceğini fark eder. özelliklerin elektron dizilimi ile ilgili olduğu, elektron
sayısının kütle numarası ile değil atom numarası ile ilintili [!] 1.3; 1.4 Periyodik sistemdeki 18 sütunu A ve B
1.3. Elementleri atom numaralarına göre olduğu vurgulanarak modern periyodik sistemlerin atom gruplarına ayıran yaygın sistem yanında, bu sütunları
düzenlemenin faydalarını açıklar. numarasına göre düzenlenmesinin gerekçesi açıklanır (1.3). 1- 18 sırası ile numaralayan nispeten yeni (IUPAC
tarafından tavsiye edilen) sistem de verilecektir.
1.4. Periyodik sistemde s ve p bloku elementleri ile + Küçük etiketlere yazılmış element sembollerinin her
yaygın kullanılan elementlerin ad ve sembolleri birinin, ana grup elementlerinin ve yaygın elementlerin
1.4 s ve p gruplarındaki bütün elementler ad ve
arasında eşleme yapar. adlarını içeren bir karton üzerinde hangi elementin adının sembolleri ile işlenecektir. Ayrıca, Ti, V, Cr, Mn, Fe,
yanına yapıştırılacağı tartışılır (1.4). Co, Ni, Cu, Zn, Mo, Pd, Ag, Cd, W, Pt, Au, Hg, La,
Ac, U ve Th elementleri ad ve sembolleri ile
tanıtılacaktır.
39
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
sistemdeki değişme eğilimini açıklar. değişme eğilimleri irdelenir. Periyot içindeki genel eğilimden bakımından benzerlikleri irdelenir. 2 ve 3. periyot
2.3. Elektron ilgisi kavramını ve periyodik sapmaların nedeni açıklanır (2.2). elementlerinde bu özelliklerin değişim eğilimi
sistemde bu kavramla ilgili değişme incelenir.
+ Elektron ilgisinin anlamı ve ölçme güçlükleri açıklanır. Bu
eğilimlerini açıklar. niceliğin dolaylı yollardan hesaplandığı belirtilir. Periyodik sistemdeki
2.3 Elektron ilgisi için, sadece 1. elektron ilgisi
2.4. Elementlerin elektronegatiflik değişme eğilimleri çap ve çekirdek yükü ile ilişkilendirilir (2.3).
değerleri irdelenecek, 2. , 3.,… elektron ilgilerinin
değerlerini, iyonlaşma enerjisi ve + İyonlaşma enerjisi (İE) ve elektron ilgisi (Eİ) nicelikleri üzerinden, değişim seyrine değinilmeyecek, p bloku
elektron ilgisi ile ilişkilendirip periyodik elektronegatiflik (EN), EN=k[(İE) + (Eİ)]/2 eşitliği (Mulliken tanımı) elementlerinde 2. periyottan 3. periyoda geçilirken
sistemdeki değişme eğilimlerini açıklar. üzerinden tanımlanır. k sabitinin, F atomu için elektronegatiflik değeri elektron ilgisinin artması özel hâli üzerinde
keyfî olarak 4,0 çıkacak şekilde seçildiği belirtilir. Periyodik sistemde durulmayacaktır.
2.5. Metalik ve ametalik özelliklerin
periyotlardaki ve gruplardaki seyrini elektronegatifliğin değişme eğilimleri irdelenir (2.4).
2.3 Aynı grupta, 2. periyottan 3. periyoda
açıklar. + 3. periyotta ve 4A grubunda, sırasıyla, metallikten ametalliğe ve geçerken elektron ilgisi değerinin genel eğilimin
2.6. Periyotlarda ve gruplarda, hidroksit ametallikten metalliğe gidiş eğiliminin nedenleri, iyonlaşma enerjisi ve aksine artması düzey üzeri bilgi gerektirdiğinden
bileşiklerinin asitlik/bazlık elektron ilgisi temelinde irdelenir. 3. periyot elementlerinin hidroksit burada konuya girilmeyecektir.
özelliklerinin değişimini açıklar. bileşikleri ve 2A grubu elementlerinin hidroksit bileşikleri üzerinden,
hidroksit bileşiklerinin asitlik/bazlık güçleri, merkezdeki (hidroksitin
[!] 2.6 3. periyot elementlerinden fosfor, kükürt ve
bağlandığı) atomun elektronegatifliği, oksidasyon basamağı ve yarıçapı
klorun hidroksit bileşikleri olarak; P(OH)5
üzerinden açıklanır (2.5; 2.6).
(H3PO4+H2O), S(OH)6, (H2SO4+2H2O) ve Cl(OH)7
(HClO4+3H2O) alınacaktır.
40
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
3.4. Ametallerin hem pozitif hem de çok elementin doğada element hâlinde bulunmayışları, elektron alma-verme
benzeşeceği tartışılır. Elementlerin atom çapı,
negatif yükseltgenme basamaklarına eğilimleri ile ilişkilendirilir. Tabiatta element hâlinde var olan oksijen ve
iyonlaşma (iyonizasyon) enerjisi, elektron ilgisi,
sahip olabileceklerini fark eder. azotun ancak moleküler hâlde iken kararlı oldukları, atom hâline dönüşünce
uçuculuk, sertlik, iletkenlik gibi fiziksel
çok reaktif oldukları belirtilir.
3.5. Asal gazların tepkimeye yatkın özellikleri her blok için tablolar hâlinde
[!] 3.4 N, S, Cl elementleri örnek seçilerek kararlı (+) ve (-) yükseltgenme
olmayışlarını elektron dizilimleri ile karşılaştırılır.
basamakları ve bunlara karşılık gelen bileşikler listelenir, bunların özellikleri
ilişkilendirir.
s, p, d ve f bloku elementlerinin iyon yükleri kullanım alanları ile ilişkilendirilerek irdelenir. Açıklamalarda kimyasal
3.6. d-Bloku elementlerinin ve ve/ veya yükseltgenme basamakları, orbital reaksiyon denklemlerinin kullanılmasına öncelik verilir.
bileşiklerinin karakteristik özellikleri elektron dizilimleri ile ilişkilendirilir. Farklı [!] 3.5 Asal gazların zorlayıcı şartlarda bileşik oluşturabildikleri örneklerle
ile kullanım alanları arasında ilişki iyon yükleri ve yükseltgenme basamaklarına açıklanır.
kurar. örnekler verilir. Asal gazların elektron [!] 3.6 Demir, bakır, nikel, çinko, kadmiyum, krom, mangan elementlerinin
dizilimleri üzerinden asallıkları irdelenir. “Asal metal olarak ve bileşik hâlinde iken sahip olduğu sertlik, paslanmaya dayanım,
3.7. f-Bloku elementlerinin periyodik
gaz” tanımının geleneksel olduğu belirtilerek mukavemet, renklilik gibi özellikleri kullanım alanlarıyla ilişkilendirilecektir.
sistemdeki yerini gösterir ve açıklar.
oktete ulaşmış elektron düzenine sahip kimyasal [!] 3.6 Demir, bakır, çinko, molibden, volfram gibi bazı element
3.8. Elementlerin elektron dizilimleri ile birimlerin de reaksiyona girebileceği bilinen katyonlarının biyomoleküllerdeki rolünü ve canlılar açısından önemini
periyodik sistemdeki yerleri arasında asal gaz bileşikleri üzerinden açıklanır (3.1-3.8). vurgulayan bir okuma parçası verilir.
ilişki kurar. [!] 3.7 f-Bloku elementlerinin özelliklerindeki benzerlik en dıştaki üç
katmanın elektron dizilişi ile açıklanır. 14 lantanit ve 14 aktinit elementin
neden tek bir gözde gösterildiği sorgulanır.
41
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme : 1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5
Periyodik Na Cs Neden
Özellikler
Atom Çapı
1. İyonlaşma
Enerjisi
Metalik
Özellikler
Elektron İlgisi
42
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme : 2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4; 2.5
1.İyonlaşma
Element Atom Enerjisi Metal Ametal Neden
Numa (kJ/mol x10-3)
rası
Hidrojen (H) 1 1,3
Kalsiyum(Ca) 20 0,6
Kükürt (S) 16 1
43
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 3.1; 3.2
44
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji ile 9. sınıf Kimya derslerinde, iyonik, kovalent
bağ ve polarlık kavramlarını öğrendiler.
Bu ünitede öğrencilerden, iyon, atom ve moleküller arası etkileşimlerin sonuçlarını
tartışmaları, bu etkileşimlerden doğan bağ tiplerini, farklı tipteki bağların madde özelliklerini
belirlemedeki rolünü sezmeleri beklenmektedir. Güçlü etkileşimlerin kimyasal reaksiyonla
sonuçlandığı ve yeni kimyasal türlerin meydana geldiği, bununla birlikte, kimyasal türler
arasındaki her etkileşimin kimyasal tepkimeye yol açmayacağını sadece maddenin fiziksel hâl
değişimleriyle sonuçlanan süreçler oluşturabileceğini fark etmeleri beklenmektedir.
B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları
45
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
46
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
irdeler. katı/sıvı/çözelti hâlinde iken elektriksel iletkenlik özellikleri, iyonik olması, bağın sağlamlığı ile açıklanır. Çaplar, yükler ve bağ
bağlanma ile ilişkilendirilir (2.1-2.2). sağlamlığı ile ilgili karşılaştırmada kullanılmak üzere başka bileşik
2.2. İyonik bağlı bileşiklerin
genel fiziksel özelliklerini + H2, H2O, HCl, gibi basit iki atomlu moleküller oluşurken, serileri verilir.
bağın niteliği üzerinden orbitallerin elektron dolmuş hâllerini gösteren temsilî modeller
2.1 AlF3, AlCl3, AlBr3, AlI3 serisinde soldan sağa gidildikçe
açıklar. kullanılarak, tek elektronlu orbitallerin varlığı irdelendikten sonra, bağlar kovalent karakter kazandığı için erime-kaynama noktası gibi
bu orbitallerin örtüşmesi sonucu elektronların eşlenmesi ve özelliklere, bağın sağlamlığı yanında bağın tipinin değişmesi de
2.3. Kovalent bağları,
eşlenmiş elektron çiftinin oluşturduğu (-) yüklü bulutun iki atomu katkıda bulunduğu için, iyonik bağların sağlamlık mukayesesinde
orbitallerin örtüşmesi ve
bir arada tutması sürecinden kovalent bağ açıklanır (2.3). böyle seriler kullanılmayacaktır.
elektron ortaklığı ile
2.2 İyonik bileşiklerin kristal örgüler oluşturması ve
ilişkilendirir. + “Tam iyonik bağ” kavramının bir uç tanım olduğu, her bağın az moleküllerinin bulunmayışı, 9. sınıfta açıklanmıştır.
2.4. Verilen bileşik serilerinde veya çok kovalent bir karakterinden söz edilebileceği ifadesinin
2.3 Bu düzeyde hibrit orbitaller kullanılmayacak, örneğin, H2O
bağların iyonik- kovalent anlamı tartışılır. İdeal iyonik bağa en yakın bileşik örnekleri oluşumu açıklanırken, oksijenin atomik orbitallerinin örtüşmeye
karakterini irdeler. üzerinde, bağa katılan elementlerin elektronegatiflik farkı incelenir. katıldığı varsayılacaktır.
2.5. Kovalent bağların Kovalent bileşik örneklerinde aynı fark gözden geçirilerek, bağın [!] 2.4-2.5 AgF, AgCl, AgBr, AgI ve NaF, MgF2, AlF3, SiF4, PF5,
polarlığını, bağa katılan iyonikliği/kovalentliği ile elektronegatiflik farkı arasında ilişki SF6, ClF7 serilerinde bağların iyoniklik karakterden kovalent
atomların elektronegatiflik kurulur. Aynı tür atomlar arasındaki kovalent bağlardan başlanarak karaktere seyri, elektronegatiflik farkları temelinde açıklanır.
farkı ile açıklar. az polar, polar, kısmen iyonik ve iyonik bileşiklerden oluşan bir ??? 2.4-2.5 Her bağın ya iyonik ya da kovalent olması gerektiği,
seri üzerinde elektronegatiflik farkları irdelenerek iyonik-kovalent metal bileşiklerinin hep iyonik bağ içerdiği şeklinde aşırı
2.6. Metalik bağların oluşumunu
bağ tiplerinin keskin bir sınırla ayrılıp ayrılamayacağı tartışılır (2.4- basitleştirici yaklaşımlardan kaynaklanan yanılgılar, bu düzeyde,
açıklar.
2.5). uygun örneklerle düzeltilmelidir.
2.7. Metalik bağların niteliği ile
+ Metal kristal örgülerinde değerlik elektronlarının oluşturduğu
2.6-2.7 Metalik bağlarla ilgili bant teorisine girilmeyecektir.
metallerin fiziksel
özellikleri arasında ilişki elektron denizine gömülü katyonları gösteren temsilî resimler [!] 2.6-2.7 Metalik bağların hâkim olduğu katılarda, dış
kurar. üzerinde, metallerin haddelenebilme, dövülebilme ve elektriksel zorlamalarla atomların yeri değişince metalik bağın kopmayacağı,
iletkenlik özellikleri, bağlanma mekanizması ile ilişkilendirilir. bu yüzden metallerin esnek, dövülebilir ve haddelenebilir kristaller
Bazı geçiş elementlerinin sertlik ve çok yüksek erime noktası olduğu vurgulanır. Metallerin düşük erime noktaları, metalik bağın
özellikleri, bu elementlerin yarı dolu d orbitallerini kullanarak karakteri ile ilişkilendirilir. Yüksek erime noktalı ve sert geçiş
kovalent bağ oluşturabilme yetileriyle açıklanır (2.6-2.7). metallerinin yapılarında kovalent bağların bulunabileceği, elektron
dizilimleri üzerinden irdelenir.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı
: Sınırlamalar
47
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
48
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
49
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
Element Na O N C Mg H Cl
Sembolü
Atom 11 8 7 6 12 1 17
Numarası
H2 ×
50
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :2
İlgili Olduğu Kazanımlar : Tüm kazanımlar
51
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :3
İlgili Olduğu Kazanımlar : Tüm kazanımlar
I. O2- H2O
52
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
A. Ünitenin Amacı
B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları
53
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
54
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
sürecindeki davranışlarını
sorgulayarak gerçek gaz-ideal [!] 1.4 Graham Difüzyon Yasasının endüstrideki uygulamalarına
Eşit sıcaklıklardaki ideale yakın gazların moleküllerinin
gaz ayrımı yapar. örnek olarak, 235U izotopunun zenginleştirilmesi ile ilgili bir okuma
ortalama kinetik enerjilerinin, gaz türünden bağımsız olmasının
metni verilebilir.
1.2. İdeal gazın davranışlarını anlamı tartışılır. 1/2m1v12 = 1/2m2v22 bağıntısından Graham
açıklamada kullanılan temel Difüzyon Kanunu türetilir. Eşit sıcaklıkta çeşitli gazların
[!] 1.3 Basınç, hacim, mol sayısı ve sıcaklık nicelikleri, belli bir gazın
varsayımları (kinetik teori moleküllerinin hareket hızları, mol kütleleri ile ilişkilendirilir
tam nitelenmesi için gerekli büyüklüklerdir. Ancak bu aşamada, söz
varsayımları) irdeler. (1.1-1.2).
konusu nicelikler arasındaki ilişkiler değil bu niceliklerin anlam ve
1.3. Gazları nitelemek için gerekli + Gaz miktarının mol sayısı ile verileceği belirtilerek kütle-mol önemleri vurgulanacaktır.
büyüklükleri betimler. sayısı dönüşümleri ile ilgili örnekler çözülür. Gaz hacminin,
neden kap hacmine eşit alınması gerektiği, “açık bir kaptaki
1.4 Basınç ölçme tekniklerine girilmeyecek, manometreler
1.4. Gaz basıncını molekül gazın hacmi” ifadesinin neden anlamsız olduğu tartışılır. Gaz üzerinden basınç-hacim-sıcaklık irdelemesi yapılmayacaktır.
hareketleri temelinde açıklar. hacmini ifade etmede kullanılan m3, dm3 (L) ve cm3 (mL)
birimleri arasındaki dönüşümler hatırlatılır.
1.4 Gaz basıncının mekanizması açıklanırken impuls-
momentum eşitliğine girilmeyecektir.
Gaz basıncı, kinetik teori varsayımları kullanılarak,
“çarpmalarla uygulanan kuvvet” temelinde açıklanır. Basınç
[!] 1.4 Torrichelli(Toriçelli) barometresi ve çağdaş manometreler ile
birimlerinin birbirine dönüşümü ile ilgili problemler çözülür
ilgili bir okuma metni verilir.
(1.3-1.4).
[!] 1.4 Basınç birimleri olarak, paskal (Pa), atmosfer (atm), bar ve
mmHg büyüklükleri tanıtılacak, bu birimler arasındaki dönüşümleri
içeren problemler çözülecektir.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı
: Sınırlamalar
55
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
2.2. Belli miktarda gazın basıncı sabitken kullanılarak yapılacak başka bir yönlendirilmiş tartışma ile hacim- [!] 2.3 Ekstrapolasyon yönteminin bilimdeki yeri ve önemi
sıcaklık-hacim; hacmi sabitken de sıcaklık ilişkisi türetilir. Charles (Gay Lussac) Kanunu ile ortaya ile ilgili, Charles Kanunundan mutlak sıfır noktasının
sıcaklık-basınç ilişkisini irdeler konan “mutlak sıcaklık” tanımı, grafik üzerinden açıklanır. oC ve çıkarımı dışında örnekleri içeren bir okuma metni
(Charles Kanunu). Kelvin cinsinden sıcaklık dönüşümü ile ilgili problemler verilebilir.
çözülür(2.2; 2.3).
2.3. Charles Kanunundan yararlanarak [!] 2.4 Bir gazın, mol miktarı, basınç, hacim ve sıcaklık
mutlak sıcaklık eşelini açıklar. + Sıcaklık sabit iken, sabit basınç altında mol sayısı-hacim ve
değerlerinden üçü verilmişken dördüncünün
sabit hacimde mol sayısı-basınç verilerini içeren çizelgelerden,
2.4. Belli sıcaklıkta bir gazın, sabit basınç hesaplanabileceği belirtilir. Avogadro yasası bağlamında
V=k(TP).n ve V=k’(TV).n bağıntıları türetilir. Normal şartlarda 1 mol
altında mol sayısı-hacim ve sabit “standart koşul” ve “normal koşul” kavramları verilir.
ideal gazın hacmini veren formu ile Avogadro Kanunu ifade edilir.
hacimde iken mol sayısı-basınç Gerçek gazların normal şartlardaki mol hacimlerini içeren
ilişkisini açıklar (Avogadro Kanunu). ??? 2.1-2.5 Gaz kanunları ile ilgili bağıntıların her gaz için
çizelgelerden her gazın ideal gaza ne kadar yakın/uzak olduğu
her koşulda aynı doğrulukla geçerli olduğu yanılgısını
2.5. İdeal gaz denklemini kullanarak bir irdelenir. Avogadro Kanununun hacimler ve basınçlar ile ilgili
önlemek için gerekli uyarılar yapılmalıdır.
gazın, basıncı, kütlesi, mol sayısı, genel ifadeleri irdelenir (2.4).
hacmi, yoğunluğu ve sıcaklığı ile ilgili + İdeal gaz denklemini türetmek için, Boyle Kanununa göre; PV = [!] 2.5 Birleştirilmiş gaz denklemi (P1V1/T1 = P2V2/T2)
hesaplamaları yapar. k(T,n) dir. k, gazın sıcaklığına ve mol sayısına bağlı bir sabittir. türetilerek aynı miktardaki bir gazın farklı basınç, hacim
Charles Kanununa göre; V = k'(P,n).T bağıntısındaki k' sabiti ise ve sıcaklık değerlerine sahip olabileceği açıklanır. Bu
gazın basıncına ve mol sayısına bağlıdır. Sabit basınçta hacim, bağıntı ile ilgili örnek problemler çözülür.
sıcaklık ile doğru orantılı olduğundan, PV = k(n)T yazılabilir. k,
mol sayısına bağlı bir sabittir. Bunun yerine nR çarpımı alınırsa PV [!] 2.5 PV = nRT denklemi türetilir. Genel gaz sabitinin
= nRT ideal gaz denklemi elde edilir (2.5). L.atm.mol−1.K−1 ve J.mol−1.K−1 cinsinden değerleri verilir.
56
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
3.1. Kısmi basınç ve kısmi hacim basınç bulunur. [!] 3.1; 3.2 Doğal gaz, LPG, hava, su üzerinde toplanan gaz
kavramlarını açıklar. gibi yaygın örnekler üzerinden, mol, hacim ve kütle
Son karışım üzerinden her iki gazın kısmi basıncı ve kısmi
3.2. Gaz karışımları ile ilgili hesaplamaları hacmi tanımlanır (3.1). temeline göre hesaplamalar gerektiren problemler
yapar. çözülecektir.
+ Havanın bir gaz karışımı olduğu, başlıca azot, oksijen, su
buharı ve argondan oluştuğu hatırlatılır. Havadaki su buharı
3.1; 3.2 ppm ve molar derişim temelinde hesaplamalar
oranının sıcaklık arttıkça artacağı hatırlatılarak bağıl nem çözeltiler konusunda ele alınacaktır.
tanımlanır. Bağıl nemi ve sıcaklığı bilinen havada su buharının
kısmi basıncı hesaplanır.
LPG ve doğal gaz gibi yaygın karışımların tipik bileşimlerini
veren çizelgeler incelenir. Bu gaz karışımlarının hacim, sıcaklık
ve kısmi basınç/ hacim değerlerinden mol oranları ve kütlece
oranlarının hesapları ile ilgili örnek problemler çözülür (3.2).
57
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
sürecini moleküller arası bağlar ile hazırlanmış çizelgelerden, gerçek gazların ideallikten sapma
ilişkilendirir. eğilimleri basınçla ve sıcaklıkla ilişkilendirilir. Yüksek basınçlarda ??? 4.4 Joule-Thomson olayının gerçek gazlara özgü olduğu
ve düşük sıcaklıklarda ideallikten sapma moleküllerin öz hacimleri, yanılgısının yerleşmemesi sağlanmalıdır.
4.4. Gerçek ve ideal gazlarda Joule-
Thomson olayını açıklar. moleküller arası uzaklıklar ve buna bağlı çekim kuvvetleri
temelinde açıklanır. Hangi gazların, ideal hâle daha yakın [!] 4.5 Joule-Thomson olayının uygulamaları ile ilgili olarak,
4.5. Joule-Thomson olayının gündelik olabileceği tartışılır (4.2). gaz çıkışı memelerindeki soğuma, pompada sıkışan gazın
hayatta uygulamalarına örnekler ısınması, buzdolabı içinin soğutulması gibi örnekler verilir.
verir. + Moleküller arası bağların güçlüden zayıfa doğru değiştiği bir
seri gerçek gaz örneğinin normal atmosfer basıncındaki kaynama [!] 4.5 Buzdolabı ve kriyojenik teknoloji ile ilgili bir okuma
4.6. “Gaz” ve “buhar” kavramları noktalarını (sıvılaşma sıcaklıkları) içeren bir çizelge incelenerek metni verilir.
arasında ayırım yapar. ideallikten sapma ile moleküller arası bağlar arasında ilişki
kurulur(4.3).
4.6 Kritik sıcaklığın maddeler için kimlik özelliği olduğu
belirtilmeli; “gaz”, “buhar” ve “kritik sıcaklık” kavramları, faz
+ Hızla genişletilen gazların soğuması ile ilgili olarak; genişleyen diyagramlarına girilmeden, gazın sıvılaşması olgusu temelinde
gazın molekülleri arasındaki çekim kuvvetlerinin yenilmesi için işlenecektir. Kritik basınç konusu bu düzey için
gereken enerjinin dış ortamdan alınamayarak gaz moleküllerinin öz öngörülmemiştir. Soğutucularda kullanılan NH3, CCl2F2 (Freon-
ısıları kullanılarak karşılandığı, bu nedenle gazın soğuduğu, 12) yanında, H2O, He, N2, O2, gibi maddelerin kritik sıcaklıkları
şeklinde bir açıklama yapılabilir. Buzdolabının çalışması gibi verilir. Her gazın soğutucularda kullanılmasının neden verimli
gerçek örnekler açıklama için seçilir (4.5). olmadığı açıklanır. Soğutucularda kullanılan maddelerin kritik
sıcaklık değerleri yanında, normal atmosfer basıncındaki
kaynama noktalarının önemi vurgulanır.
58
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
kuvvetlerini karşılaştırır.
kuvvetlerinin kohezyon kuvvetlerinden büyük olması durumunda gerçekleştiği, cam [!] 5.5 Yüzey geriliminin sıcaklık ve
5.4. Yüzey gerilimi, adhezyon ve borudaki cıva için buna ters bir olayın gözlendiği belirtilir. Sıvının kendi molekülleri sıvı yüzeyinde toplanan safsızlıklarla
kohezyon sonucu ortaya çıkan arasındaki çekim kuvveti, temasta bulunduğu kabın yüzeyi ve moleküller arasındaki çekim nasıl ve neden değiştiği açıklanır.
olguları örnekler üzerinden kuvvetiyle karşılaştırılarak kılcallık gözlemleri açıklanır. Bir tüp içinde su ve cıva gibi
açıklar. sıvıların içbükey/ dışbükey oluşları ile sıvının ıslatma özelliği arasında ilişki kurulur(5.3; [!] 5.5 Yüzey-aktif maddelerin yüzey
5.4). gerilimini değiştirme işlevlerinden
5.5. Sıvıların yüzey gerilimine yararlanılan uygulamalar ile ilgili bir
sıcaklığın ve sıvıya katılmış + Saf su ve deterjanlı su yüzeyine paralel yatırılmış jiletin batıp batmadığı denenir. Aynı okuma metni verilir.
maddelerin etkisini açıklar. deney, sıcak su ile tekrarlanır. Jiletin batma/ batmama nedenleri tartışılarak, saf su
yüzeyindeki moleküllere etki eden kuvvetlerin dengelenmediği çıkarımı yapılır. Yüzey [!] 5.7 Her akışkanın viskozitesinden
5.6. Sıvıların viskozitelerini,
gerilimine suya katılmış yabancı maddelerin ve sıcaklığın etkisi irdelenir (5.2; 5.5). söz edilebileceği ve gazların
moleküller arası bağlar ve molekül
biçimi ile ilişkilendirir. + Su, gliserin, zeytinyağı, bal gibi sıvıların akışkanlıkları karşılaştırılarak bu sıvıların viskozitelerinin çok küçük
akışkanlıklarındaki farklılığın nedenleri tartışılır. Viskozitenin moleküller arası çekme (akışkanlıklarının çok büyük) olduğu
5.7. Sıvıların viskoziteleri ile akış belirtilir.
kuvveti ve molekül biçimi ile ilgili olduğu sonucuna götürecek bir yönlendirilmiş tartışma
hızlarını ilişkilendirir.
açılır. Çeşitli sıvıların viskozite sırasını gösteren bir çizelge üzerinde ulaşılan sonuç kontrol
5.8. Viskozitenin sıcaklıkla edilir. Viskozite ile sıvı akış hızı arasındaki ilişki irdelenir (5.7)
5.7 Dinamik viskozite için sayısal
değişiminden yararlanılan değerlerin ve viskozite biriminin
+ Yollara asfalt dökülürken ziftin ısıtılarak yayılması sürecinde ısıtmanın neden gerekli tanımında kullanılan bağıntılara
uygulamalara örnekler verir.
olduğu tartışılarak viskozitenin sıcaklıkla değişimi konusuna geçilir. Zift, ketçap, salça, girilmez.
reçel, bal gibi ürünlerin viskozitelerinin sıcaklıkla değişmesinden yararlanılarak uygulanan,
yayma, şişeleme, süzme gibi süreçlere örnekler verilir (5.8).
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı
: Sınırlamalar
59
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
+ Gaz, sıvı, katı, plazma hâlleri gösteren temsili resimler üzerinde maddenin üç temel
hâlinin molekül, atom veya iyon türlerinden biri tarafından oluşturulduğu, plazma
hâlinde bu türlerin hepsinin ve onlar yanında çekirdeklerin ve elektronların yer
alabileceği vurgulanır. Her hâl için, yapı taşı türlerin hareket tipleri ve varsa yerleşim
düzenine dikkat çekilerek yapı taşı türün hareket ve konum farkı üzerinden katı, sıvı ve
gaz hâller karşılaştırılır.
Plazma hâli oluşturan türlerin (bağıl bolluklarının) sıcaklıkla değişebileceği sonucuna
6. Hâl değişimleri ile ilgili olarak götürecek bir tartışma açılır (6.1).
öğrenciler; [!] 6.1 Yaygın plazma örnekleri ve
+ Maddenin üç hâli arasındaki dönüşümler şematik olarak gösterilir. Her dönüşüm için,
6.1. Maddenin dört hâlinde yapı taşı olan uygulamaları ile ilgili bir okuma
“Madde ısı alır.” ve “Madde ısı verir.” ifadelerinden uygun olanı ile eşleştirme yapılır.
MADDENİN HÂLLERİ
60
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
6.4. Kapalı kaplarda buharlaşma-yoğuşma süreçleri kinetik enerjisi ile ilişkisi üzerinden sıcaklıkla değişimi irdelenir.
dışında bırakılacaktır.
üzerinden denge buhar basıncını ve normal
Kaynama olayının denge buhar basıncı ve dış basınçla ilişkisi tartışılır.
kaynama noktasını açıklar.
6.5 Hava basıncının yükseklikle
Normal kaynama noktası tanımlanır (6.4).
değişimine ilişkin bağıntı verilecek, bu
6.5. Kaynama sıcaklığı ile coğrafi irtifa ve dış basınç
+ Açık hava basınının yükseklikle değişimine ilişkin veriler üzerinden bağıntının türetimine girilmeyecektir.
arasında ilişki kurar.
suyun kaynama sıcaklığının farklı yüksekliklerde nasıl değişeceği
6.6 Kısmi basınç-mol kesri ilişkisi
6.6. Denge buhar basıncı üzerinden bağıl nem ile ilgili irdelenir (6.5).
işlenirken “Gaz Karışımları” konusu ile
problemleri çözer.
+ Atmosferdeki su buharının kısmi basıncı ve atmosfer sıcaklığındaki irtibatlandırılır.
6.7. Buharlaşma hızını etkileyen faktörleri açıklar. suyun denge buhar basıncı üzerinden bağıl nem tanımlanır. Bağıl nem,
[!] 6.7 “Hissedilen sıcaklık” kavramının
sıcaklık ve atmosferdeki su buharı oranı büyüklüklerini içeren
açıklaması ve hissedilen sıcaklık verileri ile
problemler çözülür (6.6).
ilgili bir okuma metni verilir.
+ Suyun buharlaşma hızının, sıcaklık, buharlaşma yüzey alanı,
ortamın bağıl nemi, rüzgâr ve sıvı içinden gaz geçirme işlemi gibi
etkenlerle neden ve nasıl değiştiği açıklanır (6.7).
61
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
62
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme : 1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5
1. 1 atm basınçta hidrojen gazı ile doldurulan meteoroloji balonunun hacmi 150 L’dir.
Balon, basıncın 0,75 atm olduğu 2500 m yüksekliğe ulaştığı zaman;
a. Bu yükseklikte sıcaklığın sabit kaldığı kabul edilirse balonun hacmi ne olur?
b. Balonun dolum sıcaklığı 29 °C ve bu yükseklikte sıcaklık – 10 °C ise balonun
hacmi ne olur?
2. Bir CO2 örneğinin 1000 °C sıcaklıkta hacmi 30,0 L’dir. Sıcaklık 25,0 °C olduğu
zaman basıncın sabit kaldığı kabul edilirse hacmi kaç litre olur?
3. Çelik kaptaki gaz örneğinin sıcaklığı -100,0 °C ve basıncı 30,0 atm’dir. Sıcaklık
500,0 °C olduğunda çelik kaptaki son basınç ne olur?
4. Bilim insanları BaO2’in (baryum peroksit) ısıtılması ile açığa çıkan oksijen gazının
uzay kapsülünde kullanılabileceğini düşünüyorlar. BaO2;
2BaO2(k) → 2BaO(k) + O2(g) tepkimesiyle bozunduğuna göre;
a. 25 °C ve 1,00 atm basınçta 10000 L hacmindeki uzay kapsülünü dolduracak
kadar oksijen elde edebilmek için gerekli olan BaO2 kütlesini hesaplayınız.
b. 20 °C ve 1 atm basınç altında saniyede 1,00 L oksijen gazı tüketildiğine göre
uzay kapsülündeki oksijen ne kadar süre yeterli olur?
Mol kütleleri (g/ mol): O: 16; Ba: 137
5. Azot gübresi üretimindeki önemli bir reaksiyon 500 °C sıcaklıkta amonyağın
oksidasyonudur.
4NH3(g) + 5O2(g) → 4NO(g) + 6H2O(g)
Buna göre 500 °C’ ta 0,978 atm basınçta azot gazı elde etmek için 25 °C ve
0,896 atm basınçta kaç litre oksijen gerekir?
63
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme : 2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5
40,0 g kireç taşı, aşağıdaki tepkimeye göre yeteri kadar HCl ile etkileşirken, oluşan
CO2 su üzerinde toplanıyor. Tepkime sonunda gazın ölçülen basıncı 740 Torr, hacmi
5,20L , sıcaklığı 24 °C olduğuna göre;
64
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme : 3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 3.1; 3.2
160,0 g O2, 60,00 g Ne, 204,0 g H2S, 160,0 g Ar gazı bulunduran bir tanktaki
toplam basınç 2,000 atm olduğuna göre aşağıdaki tabloyu tamamlayınız.
[Mol kütleleri (g/ mol): H: 1; O: 16; Ne: 20; S: 32; Ar: 40]
O2 Ne H2S Ar Toplam
Mol Sayısı
Mol Kesri
Kısmi Basınç
65
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
5. Ünite : KARIŞIMLAR
Önerilen Süre : 14 Saat
A. Ünitenin Amacı
B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları
1. Çözeltiler
2. Derişim(Konsantrasyon)
3. Çözeltilerin Derişime Bağlı ( Koligatif ) Özellikleri
4. Heterojen Karışımlar
66
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
67
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK
ÜNİTE KAZANIMLAR AÇIKLAMALAR
ÖRNEKLERİ
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
68
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
2.2. Molarite ve molalite tanımları üzerinden “molar veya “suda etanol çözeltisi” nitelemelerinden hangisinin uygun
derişim” ve “molal derişim” ile ilgili problemleri düşeceği irdelenir (2.1).
2.2 Titrasyonla ilgili hesaplamalarda
çözer. + Saf NaCl’den çıkılarak derişimi 0,1 M olan 500 mL NaCl kullanılan “tesir değeri”, “eş değer kütle”,
çözeltisi ve yoğunluğu 1,19g/cm3 olan %37’lik HCl’ den “milieşdeğer kütle” kavramları ve bu
2.3. Saf maddelerden ve derişimi belli çözeltilerden
çıkılarak 2,5 L, 1,0 M HCl çözeltisinin nasıl hazırlanacağı kavramlara dayalı formüller 11. sınıfta
çıkarak bilinen derişim ve hacimde çözelti hazırlar.
tartışılır. Bu çözeltiler hazırlanır. Hazırlama sırasında, ölçülen işlenecektir.
2.4. Bir maddenin, g/(100 g su) ve mol/L cinsinden her büyüklüğün hesaplamadaki hangi basamağın sonucuna karşı
çözünürlüğünün anlamını açıklar. geldiği irdelenir.
2.4 Çözünürlük işlenirken çözünürlük
çarpımı kavramına girilmeyecektir.
2.5. Çözünürlük ile ilgili problemleri çözer. Ayrıca, “seyreltme” ve “deriştirme” kavramlarının yerleşmesi
için, örneğin, 5,0 L hacimli, 0,20 M NaOH çözeltisi hazırlamak ??? 2.4 Çözünürlük ile çözünme hızının ayrı
için 1,0 M NaOH çözeltisinden kaç mL almak gerektiği veya 2,0 kavramlar olduğu örneklerle açıklanmalıdır.
L 0,10 M NaOH çözeltisinin derişimini 0,25 M yapmak için kaç
mL su buharlaştırmak gerektiği irdelenir (2.1- 2.3). [!] 2.5 Çözünürlük problemleri, doygun
çözeltinin derişimi üzerinden ve çözünürlük-
sıcaklık grafikleri kullanılarak düzenlenecektir.
69
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
+ “Bal ve pekmez aylarca kurumadan kâsede durabildiği hâlde bardaktaki suyun birkaç
günde buharlaşıp kuruması nasıl açıklanabilir?” gibi bir soru ile, çözelti buhar basıncının
3.1 Uçucu sıvıların
çözücü buhar basıncından daha düşük olacağı, deneyimlerle ilişkilendirilir. Çözelti buhar karışımlarının toplam buhar
3. Çözeltilerin derişime bağlı basıncı ile saf çözücü buhar basıncı ve çözünenin mol kesri arasındaki ilişkiyi gösteren formül basıncı ile ilgili Raoult
(koligatif) özellikleri ile ilgili anlamlandırılır. Bu formül kullanılarak, % 70 glikol [C2H4(OH)2] içeren oto radyatör suyunun Kanunları konunun kapsamı
olarak öğrenciler; 80o C sıcaklıktaki buhar basıncı hesaplanıp aynı sıcaklıktaki saf suyun buhar basıncı ile dışındadır. Ancak, uçucu sıvı
karşılaştırılır (3.1). karışımlarında kısmi buhar
3.1. Uçucu olmayan maddelerin sulu basınçları ve tek kademeli
çözeltilerinin buhar basıncı ile saf + Özdeş dereceli silindirlere konulmuş farklı derişimlerde glikol çözeltilerinin aynı ortama damıtmada (basit damıtma)
suyun buhar basıncı ve derişimi konulup 10 gün süre ile hacimlerinin belli aralıklarda okunup kaydedilmesi ve buradan elde damıtma ürününün saf olmayıp
arasında ilişki kurar. edilen sonuçların yorumlanması ile ilgili bir etkinlik planlanıp buhar basıncı değişimine ilişkin daha uçucu sıvı bakımından
bağıntı sınanır (3.1). zenginleşmiş yeni bir karışım
3.2.Çözeltilerde, donma sıcaklığı
alçalmasını ve kaynama sıcaklığı + Kara yollarında buzlanmaya karşı mücadele yöntemleri üzerinden, uçucu olmayan olacağı fikrini nitel anlamda
yükselmesini, buhar basıncı maddelerin çözeltilerinin donma sıcaklığı, suyun donma sıcaklığı ile karşılaştırılır. Saf suyun işleyen bir okuma metni verilir.
KARIŞIMLAR
azalması ile ilişkilendirir. ve çözeltinin buhar basınçlarının sıcaklıkla değişimi eğrileri yan yana çizilip karşılaştırılarak
3.2-3.4 Farklı çözücülerin
çözeltinin kaynama sıcaklığının saf suya göre neden daha yüksek olduğu açıklanır. kriyoskopik sabitleri
3.3.Donma sıcaklığı alçalması ve
kaynama sıcaklığı yükselmesi ile Çözelti donma ve kaynama sıcaklığı değişimlerinin molalite ile ilişkisini veren eşitlikler karşılaştırılarak örneğin, mol
çözücünün türünü ve çözeltinin irdelenir. Bu eşitlik kullanılarak ∆T, molalite, mol kütlesi ve koligatif sabitleri içeren kütlesi tayini için hangi
molalitesini ilişkilendirir. problemler çözülür. Bir maddenin mol kütlesinin nasıl tayin edilebileceği tartışması açılır. çözücüyü kullanmanın daha
uygun olacağı tartışılır.
3.4.Kriyoskopi ve ebülyoskopinin İyonik maddelerin çözeltileri ile ilgili kriyoskopi ve ebülyoskopi hesaplamalarında
gündelik hayattaki çözeltideki türlerin toplam molalitelerini kullanmak gerektiği vurgulanır. Çeşitli tipte iyonik C 3.5 9. sınıf Biyoloji dersi 1.
uygulamalarına örnekler verir. bileşik çözeltileri için, tuzun molalitesi ile toplam molalite karşılaştırılır. İdeal çözelti kavramı Ünite: “Hücre, Organizma ve
irdelenir. Derişik tuz çözeltilerinde ideallikten sapmalar olabileceği belirtilir (3.2-3.4). Metabolizma” ile ilişkilendirilir.
3.5.Ozmotik basıncı ve ters ozmoz
olayını, günlük hayata yansıyan + 9. sınıf Biyoloji dersinde (1. Ünite: “Hücre, Organizma ve Metabolizma”) yer alan [!] 3.5 Ozmotik basınç ve ters
örnekleri ile açıklar. “Ozmoz” olayının nasıl gerçekleştiği ile ilgili deneyimler hatırlatılır. Hücre zarının moleküller ozmozdan yararlanılarak deniz
boyutunda gözenekler içerdiği, hücre içindeki sıvının, protein, şeker, mineraller gibi suyunun içme suyuna
maddeleri çözünmüş hâlde içerdiği ve bu maddelerin çoğu hücre zarından geçmediği için, dönüştürülmesine ilişkin bir
hücreye giren su moleküllerinin çıkan su ile tam dengelenemediği, bu yüzden hücre içinde bir okuma metni verilir.
basınç oluştuğu, bu basınca “Ozmotik basınç” dendiği belirtilir.
U- borusu tipinde bir şema kullanılarak ozmoz mekanizması ve ozmotik basınç açıklanır,
ters ozmozun nasıl gerçekleşebileceği tartışılır (3.5).
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik C: Diğer Derslerle İlişkilendirme [!]: Uyarı
: Sınırlamalar
70
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK
ÜNİTE KAZANIMLAR AÇIKLAMALAR
ÖRNEKLERİ
sıvı- katı heterojen karışım örnekleri sınıf ortamında oluşturulup büyüteç [!] 4.2 Dağılan maddenin tanecik boyutuna
4.3. Heterojen karışım tipinde gıda, ilaç, veya mikroskopla farklı fazların ayırt edilebilirliği keşfedilir. Gaz ve dağıtan faza bağlı olarak, çözelti,
inşaat boyası gibi ürünlerde faz ortamındaki sis ve dumanın homojen sayılıp sayılmayacağı ışık kolloid, aerosol, sis, duman, emülsiyon,
ayrılmasını önlemek için alınan geçirgenliği temelinde tartışılır. süspansiyon kavramlarını tasnif eden bir
önlemleri örnekleri ile açıklar. Sabunlu su, kolloid örneği olarak alınır. Bu kolloidde sabun çizelge düzenlenir.
4.4. Heterojen karışımlarda faz ayrımını moleküllerinin baş başa gelerek oluşturdukları miseller açıklanır. Bu
kolaylaştırıcı faktörlere örnekler verir. misellerin boyutları ile ilgili tahminler yapılır (4.2). 4.2; 4.3 Sabun moleküllerinin yapısı ve
polar, apolar uçlarına ilişkin bilgiler 9.
+ Heterojen karışımların ayrışmadan kararlı kalmasının istendiği sınıf Kimya dersinde (5. ünite :
durumlara örnekler verilir. (Süt faz ayrışmasını önlemek için ‘homojenize “Hayatımızda Kimya”) işlenmiştir.
edilir’. Fındık ezmesi, çikolatalı krema ve merhem gibi ürünlere yağ ve su [!] 4.3; 4.4 Yağmur oluşumu için sisi
fazları ayrışmasın diye, bir ucundan yağa, bir ucundan da suya tutunan, oluşturan ince dağılmış suyun katı
lesitin, yağ asidi gibi maddeler katılır.) taneciklerine (kolloidal büyüklükte)
Ayrıca, heterojen karışımlarda fazların ayrılmasını gerektiren süreçler tutunup büyümeleri, suda dağılmış
de tartışılır (4.3; 4.4). kolloidal kil taneciklerinin çöktürülmesi
için, Al(OH)3 gibi hacimli, bir katının
kullanılması, sıvı yağlardaki su
damlacıkları, ultra ses dalgaları yardımı ile
bir araya toplanması örnek olarak verilir.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı
71
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme :1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4
C6H14 (hegzan)
NaHCO3(sodyum bikarbonat)
I2 (iyot)
CH3OH (metanol)
72
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
Örnek Değerlendirme : 2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5; 3.2; 3.3
1. Aşağıdaki ifadeleri ilgili hesaplamaları yaparak tamamlayınız.
Mol kütleleri (g/ mol): H: 1; C: 12; O: 16; N: 14; Na: 24; Cl: 35,5; K: 39; C; Sn: 119;
Br: 80
I. 500 mL çözeltide 0,50 mol NaOH çözündüğünde derişim …….. M olur.
II. 6,3 g HNO3’ün 2 L çözeltide çözünmesi ile …….. molar çözelti elde edilir.
III. 2 L, 0,25 molar NaOH çözeltisinde çözünmüş olarak bulunan NaOH …….
moldür.
IV. 0,4 M , ……… L çözeltide 12, 6 g KNO3 çözünmüştür.
V. 52 g K2CO3, 518 g suda çözündüğünde ele edilen çözeltinin derişimi ……….
molaldir.
VI. Molalitesi 2,14 olan SnBr2 çözeltisi elde etmek için 140 g suda …….. g
SnBr2 çözülmelidir.
VII. 0,1 molal C2H6O2 (etilen glikol) ile hazırlanan sulu antifiriz çözeltisinin
donma sıcalığı ………°C dur.
VIII. 500 g suda 0, 4 mol NaCl çözündüğünde elde edilen çözeltinin kaynama
noktası ……… °C yükselir.
2. Na2SO4 (sodyum sülfat)’ın sudaki çözeltisi ile BaCl2 (baryum klorür)’ün sudaki
çözeltileri karıştırıldığında BaSO4 (baryum sülfat) katısı oluşur. 250 mL 0,5 M
Na2SO4 çözeltisi 10,0 g BaCl2’ün sudaki çözeltisine eklendiğinde kaç gram BaSO4
elde edilir?
Mol kütleleri (g/ mol): O: 16; Na: 23; S: 32; Cl: 35,5; Ba: 137
3. 500 mL 0,1 M H2SO4 çözeltisi hazırlamak için yoğunluğu 1,84 g/mL olan kütlece
% 98’ lik H2SO4 çözeltisinden kaç mL gereklidir?
Mol kütleleri (g/mol): H: 1; O: 16; S: 32
4. 100 ml 2,5 M HCl çözeltisi kütlece % 32 ’lik yoğunluğu 1.15 g/ml olan HCl
kullanılarak hazırlanıyor.
a. Bu çözeltiyi hazırlamak için kaç mL HCl gereklidir?
b. Hazırlanan bu çözeltinin hacmi suyla 500 mL ye tamamlanıyor. Son çözeltinin
molaritesi ne olur?
Mol kütleleri (g/mol): H: 1, Cl: 35,5
73