Universidad Tecnolgica Equinoccial Sistema de Educacin a Distancia Carrera de Ciencias de la Educacin

Mdulo de:

PLANIFICACION CURRICULAR I
TUTORA: LCDA. CRISTINA BARRIGA ANDRADE

AREA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Planificacin Curricular I

1ra Edicin Publicaciones UTE

Quito- Ecuador Ciencias de la Educacin SED

Planificacin Curricular I

1ra Edicin, Quito, Febrero 2011 Recopiladora: Lcda. Cristina Barriga A.

Todos los derechos reservados No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, sin el permiso expreso del copyright Publicaciones UTE Quito-Ecuador

INTRODUCCION
"Educar no es fabricar adultos segn un modelo sino liberar en cada hombre lo que Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo. le impide ser l mismo, permitirle realizarse segn su 'genio' singular" Olivier Reboul

La planificacin Curricular es parte esencial para el mbito educativo, es un proceso determinante para el tipo de estudiante que queremos formar, y de esta manera convertir el escenario educativo en un proceso eficaz y eficiente, logrando aprendizaje significativos en cada uno de los estudiantes.

La planeacin Curricular involucra una serie de niveles de concrecin, logrando entre ellos secuencia y relacin. El estudio de este mdulo parte desde la definicin de currculum hasta lograr entender la importancia de planificar planes de unidad y de aula.

En el captulo uno, se realiza un breve anlisis sobre los conceptos de Currculo y planificacin para lograr establecer el concepto de planificacin curricular. Adems se realiza una mirada de las teoras curriculares y sus respectivas aportaciones a lo largo de los aos.

La planificacin guarda suma importancia para el logro de objetivos educativos, por este motivo dentro del captulo dos, se realiza esta sntesis. Para lograr planificar es necesario cumplir cada una de sus fases, identificando a la par los elementos que son parte de la planificacin curricular. Dentro del captulo tres se abarca lo correspondiente a los tipos de currculo que se hacen presente para el mbito educativo, y los respectivos niveles de

concrecin que se deben respetar en cada una de las instituciones educativas de nuestro pas.

Existen aspectos que deben ser tomados en cuenta al momento de planificar como son: recursos, horario escolar, tipo de actividades y la evaluacin, que se encuentran especificados en el apartado del captulo cuarto.

El captulo cinco, se especifican los componentes que deben tener cada uno de los instrumentos curriculares como son el PEI, PCI y el plan de Unidad didctica, stos basados en la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular.

INDICE DE CONTENIDOS UNIDAD 1: TEORA CURRICULAR: CONCEPTUALIZACIN 1.1 PLANIFICACION CURRICULAR: CONCEPTO .. 12 1.2 TEORA CURRICULAR . AUTOEVALUACIN.. 15 24

UNIDAD 2:PLANIFICACIN CURRICULAR: IMPORTANCIA, FASES Y ELEMENTOS 2.1 IMPORTANCIA..... 26 2.2 FASES DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR.... 26 2.2.1 DIAGNSTICO DE LA COMUNIDAD. 27 2.2.2 ESTABLECER RESULTADOS DE APRENDIZAJE... 29 2.2.3 ESTABLECER Y ORGANIZAR EL CONTENIDO... 31 2.2.4 IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS..... 31 2.2.5 SELECCIN DE LA METODOLOGA... 33 2.2.6 EVALUACIN..33 2.3 ELEMENTOS DEL CURRCULO..34 2.3.1 OBJETIVOS..35 2.3.2 CONTENIDOS..35 2.3.3 SECUENCIACION36 2.3.4 ESTRATEGIAS.....36 2.3.5 RECURSOS EDUCATIVOS...36 2.3.6 EVALUACIN...37 AUTOEVALUACIN.. 37

UNIDAD 3: PLANIFICACIN CURRICULAR: TIPOS DE CURRCULO. NIVELES 3.1 TIPOS DE CURRICULO.... 38 3.2 NIVLES DE CONCRECION CURRICULAR.. 39 3.2.1 ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR.40 3.2.1.1 BASES PEDAGOGICAS Y EPISTEMOLGICAS40 3.2.1.2 CARACERIAS DE LA AFCEGB...41 3.2.1.3 COMPONENTES CURRICULARES42 AUTOEVALUACIN. 44

UNIDAD 4: CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA PARA PLANIFICAR 4.1 RECURSOS DE ENSEANZA.... 45 4.1.1 TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS..46 4.1.1.1 PIZARRN..46 4.1.1.2 ROTAFOLIOS.....46 4.1.1.3 ACETATOS..47 4.1.1.4 DIAPOSITIVAS47 4.2 HORARIO ESCOLAR..48 4.3 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.52 4.4 TAREAS O ACTIVADES.55 4.5 EVALUACIN...60 AUTOEVALUACIN 65 UNIDAD 5: INSTRUMENTOS CURRICULARES 5.1 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.... 66 5.2 PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL. 71 5.3 PLANIFICACIN DIDACTICA...75 5.3.1 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDACTICA.. 78 AUTOEVALUACIN...79

PROBLEMATIZACIN

La educacin es un proceso en el que para generar aprendizajes significativos, se consolida en la planificacin curricular. La base del progreso de la enseanza y el aprendizaje radica en los planteamientos de una correcta y adecuada planificacin, en donde se tome en consideracin la situacin de la comunidad educativa para conocer su realidad y partir de las necesidades detectadas; todos estos aspectos son parte del currculo.

En muchas ocasiones las instituciones educativas se centran en el qu ensear, dejando de lado el con qu, cmo ensear, con qu aprender y cmo aprender; as consideramos dentro de un aprendizaje los contenidos, el tiempo, las estrategias, los resultados y los recursos necesarios.

Lastimosamente, al momento de planificar muchos docentes dejan de lado el Macro Currculo, la Reforma Curricular, centrndose bsicamente en lo que piensan que se debera ensear. Cuando planificamos se debe tomar como eje principal lo propuesto como bsico, en la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular, esto nos llevar al desarrollo del PEI, PCI, Plan didctico y Plan de Aula correctamente estructurados. Tan slo de esta manera se podr conseguir una educacin de tipo igualitaria y equitativa para todos los sectores de nuestro pas.

PRODUCTO ESPERADO Utiliza cuadros sinpticos, resmenes, esquemas, mapas conceptuales, organizadores cognitivos demostrando coherencia lgica en la estructuracin de las ideas. Resuelve problemas de la vida real fundamentados en el anlisis y sntesis a travs de su desarrollo cognitivo. Desarrolla habilidades de trabajo autnomo a travs de la elaboracin de sus actividades de su gua de aprendizaje

COMPETENCIAS

Conocimiento de los conceptos bsicos sobre Planificacin Curricular con la ayuda de ejemplos aplicados a la vida diaria. Capacidad de anlisis de cada uno de los instrumentos curriculares para llegar a establecer la importancia de los mismos y emitir juicios de valor. Demostrar habilidades en la elaboracin del plan de Unidad Didctica y plan de Aula para relacionarse con la prctica educativa y as entender la importancia de la planificacin curricular en el aprendizaje significativo.

El alumno estar en la capacidad de diferenciar las fases y elementos que abarcan la Planificacin Curricular para comprender la relevancia de cada una de las etapas para el logro de objetivos educativos.

Capacidad de anlisis y sntesis para la elaboracin de mapas conceptuales, cuadros sinpticos, organigramas y mentefactos sobre el diseo curricular.

Tener la capacidad de investigacin, dentro del rea de la Planificacin Curricular, para mantenerse actualizados sobre los cambios que se den en el rea educativa y as poder emitir juicios de valor en temas relacionados con aspectos sociales.

Saber aplicar la teora estudiada a su vida profesional mediante tcnicas y mtodos adecuados para formar estudiantes con conocimiento y dominio en el rea de Planificacin Curricular.

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UNIDAD 1 TEORA CURRICULAR: CONCEPTUALIZACIN 1.1 PLANIFICACIN CURRICULAR: CONCEPTO Tanto el trmino currculo como planificacin tienen su propio significado, es por este motivo que se proceder a analizar cada uno de ellos para lograr establecer un concepto de Planificacin Curricular. Es necesario definir que conceptos se asumen de currculo y diseo curricular: El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Garca y Addine, 2001:3) El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo curricular se elabora a partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la teora curricular y la prctica. (Lazo y Castao, 2001: 6) La planeacin curricular es un plan o proceso que norma y conduce explicativamente una proceso concreto y determinando de enseanzaaprendizaje, que se lo realiza en una institucin educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, posiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar. Es una construccin conceptual destinada a conducir acciones, y de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan.(Planeacin curricular, 11-04-2011, http:www.buenas

tareas.com/ensayos/Planeacion-Curricular/60242.html)

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Para Kaufman R. A . (1973). la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para determinar adonde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible Segn Ande-Egg- E 1989. Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios.

Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.

Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos absolutos o cualitativos. La consecucin de los objetivos infiere en la

consecucin del fin. Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y especficos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinacin de los objetivos.

La planificacin curricular comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado. La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que no exista una definicin nica.

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Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. (Flores, 2006)

Resumiendo la antes expuesto, la planificacin curricular es un proceso estratgico, sistemtico, flexible y participativo que explicita los alcances que tienen los docentes y a otros en el proceso de aprendizaje. Al ser flexible permite incorporar algn modificacin de tal forma que no haya una reconstruccin total de la planificacin. La importancia de la planificacin radica para un uso efectivo del tiempo y prioriza la tarea pedaggica por encima de las actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo educativo. El momento de planificar es importante que el docente seleccione y disee las actividades ms acordes de acuerdos a las situaciones de aprendizaje que haya identificado en sus alumnos. ( Araujo, 2009)

Caractersticas de la Planificacin Curricular

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos: Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad.

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Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo. Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin. Se estructura en base a diseos o fases. Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea curricular. Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo. Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta. Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo. Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

1.2 TEORA CURRICULAR Para este apartado me permito incluir un artculo dnde se resume brevemente las aportaciones a lo largo de los aos que han realizado sobre Currculo. El currculo como campo de estudio comienza con Franklin Bobbit en 1918 (The Curriculum) y con Clarence Kingsley (Los Principios Cardinales de la Escuela Secundaria).

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Despus de la II Guerra Mundial, ocurre en Estados Unidos un marcado crecimiento industrial, urbanizaciones, desarrollo tecnolgico. Esto tiene efecto en lo econmico y en lo poltico y como resultado, los programas sufren cambios. Las fuerzas de poder empiezan a influenciar para que los programas fueran ms prcticos (utilitarios) y eficientes. Con su libro, Bobbit establece la tnica y la naturaleza del campo curricular. Bobbit haba sido influenciado por los principios de gerencia cientfica que estaban usando en la industria y l quiso aplicarlos a la educacin.

La meta de la gerencia cientfica era eliminar la ineficiencia y maximizar la productividad y las ganancias. Para ello se haban realizado estudios de tiempo y movimiento los que condujeron a identificar los componentes esenciales de algunos trabajos y tareas. Establecieron estndares de eficiencia que con anlisis de costo y procedimientos de control de calidad se poda asegurar un mejor producto.

Currculo e Instruccin hasta el 1950 (modelo que haba planificado y desarrollado en 1930, mientras serva de evaluador en el estudio de los Ocho Aos), ste fue ganando ascendencia entre los educadores. Tyler clarific y ampli el concepto cientfico del currculo que Bobbit haba originado identificando cuatro preguntas fundamentales relacionadas con el currculo.

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4. Cmo puede determinarse si esos propsitos se han logrado?

1. Qu propsitos educativos debe la escuela tratar de lograr?

3. Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?

2. Qu experiencias educativas deberan proveerse para conseguirse esos propsitos?

El Modelo de Tyler es una conceptualizacin en la cual los fines estn separados de los medios; esto es, las decisiones relativas a los objetivos o los fines estn separados y van previas a las decisiones relativas a las actividades o medios para lograrlos. De acuerdo con Tyler, lo relativo a los objetivos tiene que ser resuelto primero porque los objetivos se convierten en los criterios que se usarn para seleccionar los materiales y los exmenes que se usarn para probarlos. Todos los aspectos del programa educativo son realmente medios para lograr los propsitos bsicos de la educacin. Para determinar los objetivos, Tyler sugiere

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que la sociedad, el conocimiento, y la naturaleza de los educandos se analicen y que los objetivos que resulten de ese anlisis sean entendimientos psicolgicos y filosficos que le sirvan de base. El Modelo de Tyler comprende algo de sentido comn de nuestra cultura. Las cuatro decisiones revelan unos supuestos que prevalecen acerca de la gente y cmo deben ser stos en relacin de uno con el otro. Olvidarse de los principios de Tyler es como olvidarse de los supuestos que dominan la cultura americana. Aunque el modelo de Tyler es el que ms cerca est del sentido cientfico del currculo, ste no es el nico. Otros teorizantes en el campo curricular han tratado de extender y mejorar el modelo de Tyler. Entre stos, tenemos a Hilda Taba y a John Goodlad. Taba desarroll un modelo ms explcito que el de Tyler. Su modelo consiste de siete pasos:

El modelo de Goodlad le da ms nfasis a los valores como una decisin primaria del currculo. Su modelo consiste de tres elementos principales.

1. Valores 2. Propsito de la enseanza (Educational aims) 3. Oportunidades de aprendizaje (Learning opportunities)

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El modelo de Tyler y la lnea tecnolgica de su pensamiento curricular ha sido tambin aceptada y extendida por otros diseadores de la tecnologa instruccional. Entre stos, est Gagn, Glaser y Popham. Todos tratan el modelo de Tyler en forma ms especfica. Popham por ejemplo, insiste en el modelo goal -referenced que consiste de cuatro elementos.

1. Especificar 2. Pre-assessment 3. Instruccin 4. Evaluacin Ninguna de estas modificaciones han alterado fundamentalmente el modelo de Tyler. En el 1950, individuos como Bruner y Schwab se interesaron en reorganizar las materias escolares acerca de la generalizacin de la estructura y los mtodos de inquirir en las distintas disciplinas. Sin duda que estas generalizaciones y mtodos estn contenidas en el modelo de Tyler. Aunque han pasado 50 aos del modelo de Bruner, sus enfoques originales predominan actualmente. Esto no implica, sin embargo, que no haya otras concepciones del currculo. Dewey, por ejemplo, con su modelo de educacin progresiva, introdujo una dimensin diferente al currculo. Mientras Tyler enfatizaba los fines antes que los medios y una relacin lineal entre fines y medios, Dewey enfatizaba los medios y los fines como dialcticamente integrados y relacionados. Dewey afirmaba que los medios o los objetivos son el resultado de una actividad que le da sentido y direccin a la futura actividad. Los fines, afirma Dewey, son deliberaciones terminales y en esa misma medida se convierten en actividad. Un esquema que nos ayuda a entender el estado actual del currculo lo provee MacDonald usando intereses humanos que Habermas identific. MacDonald sugiere que hay tres tipos de teora curricular: 1. Control

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2. Hermenutica 3. Crtica La teora de control enfatiza la prctica. Provee un marco de referencia conceptual que intenta aumentar la eficiencia y la efectividad en el proceso educativo. Acepta y aplica la tecnologa racional. El proceso de desarrollo curricular en la teora de control est basado en el modelo lineal de acuerdo con MacDonald, esto es, el desarrollo curricular empieza con unas metas especficas, se mueve al contenido y a las actividades de aprendizaje y termina con la evaluacin. La teora de control es esencialmente lo que hemos tenido desde que el campo curricular como estudio comienza con Bruner. Esta teora la respalda tambin Tyler y Goodlad. Algunas de las crticas que se le hace a esta teora es que adems de ser contraria a la naturaleza de la conducta humana, tambin es juzgada de ser poco democrtica. El que aplica esta teora manipula, condiciona e adoctrina los educandos hacia los fines y los medios que en ocasiones pueden tener poca o ninguna influencia en ellos. Tambin ha sido criticada porque toma las metas y toma las formas en que stas se alcanzan independientemente del educando. La hermenutica. Esta provee punto de vista, perspectiva, e interpretaciones de la condicin humana. A travs de un marco de referencia de filosofa, historia, teora moral y otros campos humanos trata de darle una base con sentido humanstico. El trabajo de Maxim Greene en el que aplica su pensamiento existencial en su currculo es un ejemplo de esta teora. Contrario a la teora de control, est ms interesada en el humanismo que en el control. El nfasis no est en las consideraciones prcticas y s en las nuevas interpretaciones en la creacin de nuevas perspectivas. Tambin esta teora tiene sus crticas. Como no trabaja directamente con la parte prctica de la escuela, ha sido criticada de que ms bien es un adversario instruccional. Aunque gente la considera negativa, en ocasiones provee un anlisis de lo que est mal en concepciones curriculares pero no sugiere las

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direcciones que el currculo debe tomar; esto es, a veces se opone pero no se propone.

La crtica. Esta trabaja con la perspectiva y la prctica, con el entendimiento y el control. Enfatiza en la relacin dialctica entre la teora y la prctica. La metodologa de esta teora es la reflexin crtica en la prctica. Mantiene una posicin valorativa explcita. La orientacin de los teorizantes en este campo es hacia la emancipacin del individuo. Su inters est en liberar a las econmicas, del idioma y polticas. Freyre es un ejemplo de teorizantes de este campo. Los tres tipos de teoras ilustran el movimiento que separan al currculo de una concepcin estrecha y tcnica.

Teora Curricular: La teora, segn la hemos definido, como un conjunto de declaraciones que se puede utilizar con una manera de comunicacin entre las personas y sirve como directriz a aquellos que quieren estudiar el campo del currculo.

Teoras Tempranas del Currculo: La publicacin del libro The Curriculum , se puede citar como la piedra angular en las teoras del currculo. Represent tambin a uno de los primeros libros en teoras cientficas. Bobbit le pide a sus colaboradores que utilicen la tecnologa nueva para guiar las tcnicas educacionales. l crea que los principios de administracin y la aplicacin de la teora, ayudara a los educadores a ser ms precisos y eficientes en la creacin e implementacin de sus programas.

Teoras a Mitad del Siglo: Teora de Maccias: Elizabeth & George Maccias presentaron cuatro (4) diferentes tipos de teora curricular. Ellos notaron que los especialistas de currculo especulaban sobre la forma, eventos, valores y prcticas. Consecuentemente, organizaron la teora en: formal, eventos, valores, y praxiologa.

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 Teora formal: Se trata de la especulacin sobre las estructuras de las disciplinas que componen el currculo. Teora de eventos: Se refiere a la especulacin de las cosas que han pasado y trata de predecir lo que ocurri bajo ciertas circunstancias. Teoras de valuacin: Trata de la manera de llegar a los objetivos ms deseados, incluyendo qu es lo mejor. Esta teora involucra los valores y las normas. Teoras de praxiologa: Se refiere a cmo obtener lo que se considera que tiene valor.

Teora de Johnson: Neris Johnson dice que los especialistas del currculo deberan definir primero cmo hacer el currculo y luego dirigir las energas a construir las teoras. Dice que en el pasado, los esfuerzos para construir una teora curricular se centraban en los programas con el resultado de centrar la atencin en el desarrollo del currculo.

Teora de MacDonald: Present un modelo de los sistemas principales del aprendizaje (enseanzas). Currculo instruccin, enseanza, aprendizaje.

1. El modelo de MacDonald es un ejemplo de uno de cuatro (4) sistemas en interaccin: 2. l define el currculo como el sistema social que produce un plan para la instruccin. 3. la enseanza se ve diferente a la instruccin. 4. la instruccin se define como el sistema personal actuando de una particular forma para facilitar el aprendizaje.

El aprendizaje se define como sistema personal. El estudiante se involucra en adquirir destrezas de tareas especializadas relacionadas con el comportamiento.

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Resumen de las teoras que afectan el campo del currculo Teora

Currculo como actividad sistmica, como gerencia Currculo como reflejo de las etapas del desarrollo humano Currculo como experiencia Currculo como series intencionales de resultados de aprendizaje Currculo como sistemas interactuando Currculo como metfora Currculo como experiencia para un propsito social Educacin como proceso, como estructuracin del conocimiento

Autor(es)

Tipo/Teora

Base clsica

Funcin

Bobbit, Charters

T.C.

Cientfica

Explicar, Describir

Dewey

T.C.

Cientfica

Explicar, Prescribir

Maccias

T.C.

Cientfica

Guiar, Prescribir

Johnson

T.C.

Cientfica

Describir

MacDonald

T.C.

Cientfica

Describir, Explicar

Kliebard, Freire Pinar

T.C.

Humanstica

Prescribir

T.C.

Humanstica

Prescribir

Bruner

T.I.

Cientfica

Explicar, Prescribir

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Educacin como implementaci n del currculo Enseanza como interaccin Enseanza como transformacin

Oliva

T.I.

Cientfica

Explicar

Lamn

T.I.

Humanstica

Prescribir

Giroux

T.I.

Humanstica

Prescribir, Describir

(Informacin tomada de: Teora Curricular, 13-02-2011, www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%2520627%2520PDF%2520Files/Teor%25C3%25ADa%2520Curricular.pdf+teoria +curricular&hl=es&gl=ec&pid=bl&srcid=ADGEESimVOswTRTONJ6VhXa6D8of6W387taXniz4goEhqPdcGEhBMYVSthMGQBxubcdSZpGx1PWB1vU7hG8sjaL5ImmUCKkhGQhL1f _FyxrL-UG532eMVpx02BrfD0j53KismFj02RP&sig=AHIEtbRnPd5inmKxiX3gdNE5QS_owZ_J0A)

AUTOEVALUACIN Defina con sus trminos Currculo: . Planificacin: .. Planificacin Curricular:..

Elija una de las teoras y profundice en sus postulados. Realice un breve comentario

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Realice un mapa conceptual con las teoras presentadas dentro de este captulo.

Comente que teora a su criterio a dado mayores aportaciones al campo educativo, en lo que respecta al currculo. .

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UNIDAD DOS
PLANIFICACION CURRICULAR: IMPORTANCIA, FASES Y ELEMENTOS

2.1 IMPORTANCIA: La planificacin al ser un proceso mental, se plasma en el papel los alcances o objetivos que se quieren conseguir en el proyecto planteado. Toma en consideracin las polticas educativas nacionales, jurisdiccionales y la situacin de la institucin pero a la vez respeta la individualidad del sujeto.

A ms de lo indicado en el captulo anterior, la planificacin no es tan solo un acto de llenar cuadrculas y cumplir con las imposiciones del Ministerio de Educacin, ya que su importancia fundamental radica en el deseo de que el maestro organice el proceso de enseanza, para anticipar sucesos y prever resultados. La planificacin es el punto de inicio en muchas instituciones y empresas, ya que sta permite el diseo y organizacin de actividades con fines y objetivos previamente planteados.

2.2 FASES DE LA PLANIFICACION CURRICULAR

Al ser la planificacin curricular sistematizada, requiere de una serie de etapas o fases, existen varias propuestas segn algunos autores. Se mostrar una visin general de stas para luego resumir y proponer cmo llevar a cabo este proceso de planeacin curricular.

Mestre Sancho Juan (95) 1. Fase de anlisis 2. Fase de previsin 3. Fase de

Reforma Educativa 70

Arnaz Jos A.

Rossi Quiroz

1. Formulacin de planteamien tos bsicos 2. Diagnstico

1. Elabora el currculo 2. Instrume ntar el

Procesos de la planificacin curricular 1. Determinaci

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programaci n 4. Fase de realizacin 5. Fase de control

3. Implementa cin 4. Programaci n 5. Ejecucin 6. Evaluacin

currculo 3. Aplicar el currculo 4. Evaluar el currculo

n de lineamientos de doctrina curricular 2. Diagnstico de las necesidades educacionales en relacin con la carrera profesional 3. Programacin curricular Procesos de: 4. implementaci n 5. Ejecucin 6. evaluacin

Tomado de: Planificacin y Programacin Curricular de Educacin Fsica. Flores Guido 2006

Frente a esto tenemos que la planificacin curricular se puede basar en las siguientes etapas:

2.2.1 DIAGNSTICO DE LA COMUNIDAD Al iniciar la elaboracin de un instrumento curricular partimos del hecho de conocer cul es la situacin de la comunidad educativa con la que vamos a trabajar. Aqu podremos conocer las necesidades o debilidades que presentan los sujetos que pertenecen o son parte de la institucin, de esta manera a continuacin se enumeran los aspectos que se deben tomar en consideracin cuando se realice el anlisis situacional:

La identificacin de las necesidades y demandas de la institucin Los recursos materiales y humanos con los que se cuenta y la relacin que tienen con los requerimientos para llevar a cabo el proceso del diseo y desarrollo del currculo.

Se detectan, estudian y jerarquizan los problemas ms relevantes de la institucin educativa. Una vez ordenados los problemas segn su importancia, se fijarn

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directrices y objetivos por prioridades, que se

correspondern con las metas

deseadas. Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que abordar la problemtica institucional que afecta el desarrollo acadmico.

En esta etapa o nivel se podr hacer uso de las diversas tcnicas e instrumentos de recopilacin de informacin necesaria, tal es el caso de FODA, fichas de evaluacin integral del alumno, entre otras.

La matriz FODA juega un papel principal es esta primera etapa ya que comprende
variables internas (fortalezas y debilidades) y variables externas (oportunidades y amenazas).

FODA VARIABLES EXTERNAS Oportunidades

VARIABLES INTERNAS Fortalezas Debilidades

Amenazas

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2.2.2 ESTABLECER LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En esta segunda etapa tenemos la formulacin de los objetivos, comnmente llamados, que nos permiten determinar a dnde se quiere llegar, pero actualmente se est incorporando a la planificacin curricular el trmino competencias, por este motivo me permito citar parte del artculo: Planificar un currculo o programa formativo por Jorge Pals, en donde se hace nfasis en la importancia de la utilizacin de competencias.

Clsicamente, desde los trabajos de Bloom y otros autores, ha sido habitual establecer en todo programa educativo una serie de objetivos de aprendizaje, clasificados en tres categoras o campos tradicionales, que se han convertido en clsicos, como son los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Sin embargo, los catlogos de objetivos adems de ser muy extensos y consumir gran cantidad de tiempo en su preparacin, no se corresponden con la realidad de la prctica profesional. Por ello, hoy tendemos a hablar ms adecuadamente de competencias. Sin embargo, en un momento como el actual, en el que a nivel mundial y de forma muy especial en Europa, en el marco del proceso de convergencia europea en Educacin Superior, se est proponiendo la elaboracin de curricula o programas de formacin basados en competencias, existe una gran confusin en el uso de dicho trmino. Hay una tendencia a mezclar inadecuadamente o a confundir el concepto de competencia con otros trminos como conocimientos, habilidades, actitudes, objetivos de aprendizaje, etc., convirtindolos a veces en sinnimos y a veces en conceptos totalmente diferentes. Conviene por ello establecer claramente la definicin del concepto de competencia en el marco educativo. Se pueden revisar diferentes definiciones. Kane por ejemplo, define la competencia como utilizar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y el buen juicio asociados a la profesin para manejar y resolver adecuadamente las situaciones que la prctica profesional supone. En un entorno ms educativo, Mario de Miguel resume de forma clara y concisa el concepto de competencia:

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Para lograr respuestas competentes es preciso que el programa formativo elaborado por una Facultad o Escuela favorezca en el estudiante la integracin de conocimientos, habilidades, tcnicas, actitudes y valores, es decir, el desarrollo de competencias. Lo anterior no implica que no se enseen conocimientos bsicos, estructurados por asignaturas y crditos, pero ellos por s solo no aseguran la competencia del estudiante en un mbito profesional; los conocimientos o la tcnica son una condicin necesaria pero no suficiente. En consecuencia, la formulacin de competencias en el perfil profesional de una titulacin no puede realizarse considerando por separado uno cualquiera de esos componentes puesto que la respuesta competente ante un problema profesional es, precisamente, el resultado de la combinacin de todos ellos. El proyecto Tuning define las competencias como combinaciones dinmicas de conocimientos, habilidades y actitudes y representan aquello que los que cursan el programa han de ser capaces de hacer al final del mismo. Dentro del grupo de competencias a alcanzar en un programa educativo se distinguen las competencias especficas que pueden corresponder a una parte o etapa del programa de formacin y las competencias genricas o transversales comunes a todo el programa. En cualquier caso, el trmino competencia incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes. En los ltimos tiempos en la literatura anglosajona especializada se usa habitualmente el trmino learning outcomes, que se puede traducir en castellano como resultados del aprendizaje. De hecho, cuando definimos competencias, en realidad lo que estamos haciendo es definir los resultados esperables del aprendizaje en forma de dichas competencias. Cuando expresamos los resultados del aprendizaje como competencias no se minimiza la importancia de los conocimientos, si no que determina su relevancia y su aplicacin y es esta relevancia la principal diferencia con respecto a los objetivos tradicionales. De hecho, los objetivos tradicionales son meras proposiciones sin referencia a su fin ltimo.

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Esto en lo referente a la formulacin de competencias pero an en muchas instituciones de nuestro pas se maneja el planteamiento de objetivos, para as identificar a dnde se quiere alcanzar dependiendo de la misin y visin institucional as tenemos que los objetivos son una descripcin que se hace por anticipado de los cambios de comportamiento que se espera que sucedan en el estudiantes como consecuencia del aprendizaje.

2.2.3 ESTABLECER Y ORGANIZAR EL CONTENIDO

Una vez definidos los objetivos o competencias (como se busque trabajar), procedemos a que por cada uno de ellos deben plantearse una serie de contenidos, que no son ms que los conocimientos que el maestro quiere que sus estudiantes asimilen, es as que por cada objetivo o competencia se necesiten conocimientos de distintas disciplinas. La funcin del docente es analizar el tipo de conocimiento que el estudiante debe adquirir. Como menciona Pals en su documento hay que considerar que se ha de diferenciar el currculum declarado que es el que consta en los documentos oficiales, del currculum realmente enseado que es lo que ocurre en la prctica, y del currculum aprendido que es lo realmente aprendido por el estudiante. Ms adelante se conocer cada uno de los tipos de currculo que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaje, hay que tomar en consideracin que tambin est presente el currculo oculto, en donde los estudiantes estn relacionados pero no relacionados con lo que directamente se ensea.

2.2.4 IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

En 1984, Harden y sus colaboradores plantean un modelo de aprendizaje distinto que se caracteriza por: La enseanza est centrada en el estudiante, el estudiante es el

protagonista de la aprehensin de conocimientos, la secuencia y ritmo de aprendizaje. Este modelo hace hincapi en lo que el estudiante debe

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aprender y se da predominio a las actividades de aprendizaje de forma ms activa y la autoevaluacin. El aprendizaje basado en problemas, utilizado comnmente en las reas afines a las ciencias exactas. Es una estrategia en donde se adquiere un nuevo conocimiento pero basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje. Harden afirma que, esta estrategia ofrece un alto grado de pragmatismo, en el sentido de que el aprendizaje est presidido claramente por una finalidad concreta, lo cual produce en el estudiante motivacin y satisfaccin. Enseanza basada en la comunidad, la realidad a la que se ven enfrentados a diario los estudiantes, es el medio ms adecuado y acorde para favorecer su aprendizaje y volverlo significativo. Programas flexibles, de tal manera que se puedan introducir contenidos optativos segn las necesidades que presente cada uno de los estudiantes, sin que el currculo sufra grandes modificaciones. Enseanza sistematizada, es necesario implementar el currculo

sistematizado ms no un currculo oportunista. (Ples, 2006)

Esto en cuanto al modelo propuesto, pero existen una serie de estudios en donde se recomienda tambin tomar en cuenta: El aprendizaje es un proceso individual, cada ser humano es distinto y tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo que el docente debe considerar esto al momento de disear el currculo El ver la importancia de lo que se debe aprender facilita el aprendizaje, en muchas situaciones el estudiante considera ciertos aprendizajes como inoportunos o sin importancia, es por esta razn que l debe descubrir por s mismo la importancia de uno u otro conocimiento; y esto se lo podra realizar si el profesor crease situaciones que permitan la reflexin en el estudiante. La motivacin est directamente relacionada con el aprendizaje, lo ideal es que el estudiante mantenga una motivacin de tipo intrnseca, para

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que muestre inters en los conocimientos que va a adquirir. As mientras ms relacin tenga la teora con la prctica, podr hacerlo parte de l. El aprendizaje es un proceso activo, evitar al mximo la pasividad del educando, ya que as el aprendizaje se volver montono. El aprendizaje debe tener una aplicacin, ya que de lo contrario la tendencia al olvido es mayor, as el profesor buscar crear experiencias en las que el estudiante aplique lo ms pronto posible los conocimientos que va adquiriendo.

2.2.5 SELECCIN DE MTODOLOGA No hay una serie de mtodos y tcnicas definidas, ests se usan acorde a las necesidades que tenga cada maestro a lo largo de la enseanza. Se puede considerar, el trabajo en equipo, el uso de nuevas tecnologas, aprendizaje individualizado, entre otros. El objetivo es dejar de lado las clases magistrales y buscar mtodos y tcnicas que el estudiante se sienta parte del proceso de aprendizaje.

2.2.6 EVALUACIN Esta etapa es realmente indispensable, ya que nos permite conocer el estado antes, durante y despus del aprendizaje. Para esto se requiere planificar la evaluacin, de tal manera que se respondan a las siguientes inquietudes: qu se va a evaluar?, cmo se va a evaluar?, qu finalidad tiene?, quin va a evaluar?, cundo se debe evaluar?. As el estudiante tiene una idea general sobre este proceso. El xito o falla de las evaluaciones depende del planteamiento de los objetivos, ya que as se podr seleccionar un sistema de evaluacin. Esta etapa se divide en tres aspectos: a) Evaluacin del aprendizaje b) Evaluacin de metodologas utilizadas c) Evaluacin del programa

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La evaluacin permite tener una idea de la situacin de cada estudiante, nos permite saber en qu se est fallando y lograr corregirlo, sirve adems como feedback. Esta evaluacin debe incluir a la vez todos los instrumentos curriculares que se hayan elaborado, de tal manera que sean sometidos a revisiones y si de ser necesario, a cambios para estar acorde a las necesidades de la comunidad y del pas.

2.3 ELEMENTOS DEL CURRCULO

Hay que toma en cuenta que un documento de tipo curricular debe cumplir dos funciones bsicas: hacer evidentes las intenciones del sistema educativo y ser una gua para orientar la prctica pedaggica, es as que de acuerdo a la Reforma Curricular de 1996 y la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular 2010, el currculo se compone de los siguientes elementos:

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As el currculo debe tomar en cuenta los objetivos, contenidos, secuenciacin, mtodos, recursos didcticos y de evaluacin.

2.3.1 OBJETIVOS Estos son objetivos claros y precisos que se pretenden alcanzar con el educando a corto, mediano y largo plazo, de esta manera se sabrn las intenciones educativas que busca la planificacin. Un objetivo es una descripcin que se hace por anticipado para lograr buscar en el estudiante un cambio ya sea a su nivel cognitivo, social o afectivo; influyendo en la seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y en la evaluacin de los aprendizajes.

2.3.2 CONTENIDOS Anlisis del tipo de conocimiento que el estudiante debe adquirir de acuerdo con los objetivos previamente planteados, para cada uno de ellos debe identificarse un tipo de conocimiento ya sea conceptual, procedimental o actitudinal. El tipo de contenido va referido de acuerdo al ao de Educacin General Bsica y a la materia en especfico. Como se mencion anteriormente existen tres tipos de contenidos: a) Contenidos conceptuales: son datos, hechos, conceptos que se asocian con el conocer y que corresponden a una materia en especial, deben ser incorporados a la estructura mental de forma significativa de tal manera que puedan recordar estos conceptos de sus memoria a largo plazo y los puedan incorporar con facilidad. b) Contenidos procedimentales: es un saber prctico, segn Daz (1977) son el conocimiento sobre la ejecucin de procesos, tcnicas, destrezas, habilidades, mtodos. Los Verbos procedimentales son: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, registrar, analizar, recorrer, etc.

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c) Contenidos actitudinales: Son normas, valores y actitudes consideradas como contenidos enseables en la escuela junto con conceptos y procedimientos. Un claro ejemplo de estos contenidos es el desarrollo personal, socio- comunitario y comunicacional. Este tipo de contenido incluyen juicios evaluativos y se aprenden del medio social. 2.3.3 SECUENCIACIN Se refiere a la ordenacin y seleccin significativa de contenidos y destrezas de cada ciencia o disciplina, tomando en cuenta el ao de Educacin General Bsica.

2.3.4 ESTRATEGIAS Son el conjunto de mtodos y tcnicas, procedimientos didcticos y dems acciones pedaggicas, organizadas de forma secuencial y lgica que llevan a cabo tanto docentes como alumnos, para lograr un aprendizaje efectivo. Segn Avolio (1999), manifiesta que para plantear las estrategias es necesario tomar en consideracin que: La tcnica se adecue a los objetivos planteados y a los momentos del proceso de enseanza aprendizaje. La mayor o menor disponibilidad de la comunicacin El alumno debe ser el promotor de su propio aprendizaje.

Tomando en consideracin esto y las caracterstica de cada grupo de alumnos se deben plantear los mtodos, tcnicas y recursos adecuados para lograr un aprendizaje significativo.

2.3.5 RECURSOS EDUCATIVOS Son los materiales didcticos empleados por el docente durante el proceso de enseanza aprendizaje. A ms de ayudar a conseguir los objetivos planteados y lograr un aprendizaje significativo, motiva a los alumnos para que su participacin se vuelva ms activa y as, obtengan experiencias enriquecedoras y signficativas. Por este motivo, el docente debe saber escoger y elaborar adecuadamente los recursos educativos. Para todo esto hay que tomar en cuenta que: Los objetivos dirigen la seleccin de medios.

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Ningn material es mejor que otro para un determinado aprendizaje, la seleccin debe realizarse con base a las caractersticas de los estudiantes y la estrategia que se vaya a emplear

2.3.6 EVALUACIN

Con base al documento Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular del Ministerio de Educacin, la evaluacin: Permite valorar el desarrollo del cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. La evaluacin no se encuentra aislada del proceso de enseanza ( como lo propone el modelo constructivista), sino est interrelacionada. El objetivo es medir los aprendizajes logrados por los estudiantes con base a los objetivos planteados. Con la evaluacin el maestro tendr informacin sobre el progreso de sus estudiantes, a ms de conocer cules son las fortalezas y debilidades; y buscar retroalimentar en los problemas detectados. (Araujo, 2009. Lasso, 2011)

AUTOEVALUACIN Enumere tres aspectos que identifiquen el porque de la importancia de la planificacin en la educacin 1.-------2.-------3.--------

- Mediante un organigrama sintetice las etapas de la planificacin curricular - Con un ejemplo identifique la importancia de cada uno de los elementos del currculo.

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CAPTULO TRES PLANIFICACIN CURRICULAR: TIPS DE CURRCULO. NIVELES

3.1 TIPOS DE CURRCULO El currculo es un proceso a travs del cual se toman decisiones respecto al qu, para qu, cmo, cundo, dnde, en cunto tiempo se pretenden dar los

aprendizajes. Todos estos planteamientos son importantes para lograr alcanzar los objetivos planteados, pero lo que aqu se menciona solo hace referencia a un tipo de currculo, el planificado; existen otra serie de currcula que se mencionan a continuacin:

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3.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR NIVEL MACRO Competencia del Ministerio de Educacin Fortalecimiento y Actualizacin de la Reforma Curricular NIVEL MESO Competencia del Establecimiento Plan Educativo Institucional NIVEL MICRO Competencia del profesor Programacin de Aula: Unidades Didcticas y Plan de Aula

Cuando vamos a disear el currculo, debemos considerar que se articulan los diversos niveles de concrecin explicados anteriormente: Primer Nivel: esta es la base para el diseo curricular, es responsabilidad de las autoridades educativas del pas, debe garantizar que todos los egresados cuenten con las mismas destrezas, est en manos del Ministerio de Educacin Segundo Nivel: es competencia de los planteles educativos, y sus administradores y docentes, este debe garantizar y enriquecer lo establecido en el nivel anterior. Este se ve reflejado en el Plan Educativo Institucional (PEI), aqu deben hacerse adaptaciones curriculares tomando la situacin de la comunidad educativa (contexto institucional) Tercer Nivel: es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo y es de competencia del maestro, tomando en cuenta las necesidades, caractersticas del grupo de estudiantes y los niveles antes mencionados. (Ministerio de Educacin y Cultura. 1998)

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3.2.1 REFORMA CURRICULAR (ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO DE LA REFORMA CURRICULAR 2010)

Antes de iniciar con el anlisis de la nueva propuesta de la Reforma Curricular se debe partir del hecho de donde naci esta actualizacin que se la realiz en el ao 2010. Es as que en Noviembre de 2006, tras la consulta popular se aprob el Plan Decenal de Educacin 2006- 2015, y entre uno de sus polticas est el mejoramiento de la calidad de la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se han realizado una serie de mejoramiento y actualizaciones estratgicas, entre ellas est la actualizacin y fortalecimiento de los currculos de la Educacin General Bsica (EGB) y del Bachillerato y la elaboracin de un currculo de Educacin Inicial, para este cumplimiento se han elaborado nuevos textos escolares y guas para docentes.

As en el 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiza un estudio con el objetivo de conocer el grado de aceptacin, comprensin y aplicacin del modelo pedaggico propuestos en el documento. De esta forma se obtuvieron conclusiones como: Desarticulacin entre los niveles, Insuficiente precisin de los temas que deban ser enseados en cada ao Falta de claridad de las destrezas que deban desarrollarse, y Carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.

Los datos que se obtuvieron con la aplicacin de las PRUEBAS SER 2008, permiten sacar la conclusin de que en realidad es una necesidad el fortalecer la Reforma Curricular Consensuada, que sea actualizada, comn, explcita y orientadora. Adems que ayude a establecer los objetivos accesibles de calidad educativa a todos los alumnos independientemente de sus situaciones individuales.

3.2.1.1 Bases pedaggicas y Epistemolgicas del Documento de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica

Este nuevo documento est sustentando en una Pedagoga Crtica, que afirma que el estudiante es el protagonista principal del aprendizaje. Por esta razn este documento tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad,

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honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen vivir (Ministerio de Educacin, 2010:9) Para conseguir este perfil, la AFCEGB busca: 1. Desarrollar en los estudiantes la condicin humana y la comprensin, como medio de entendimiento entre todos y la naturaleza 2. Jerarquizar la formacin humana en articulacin con la preparacin cultural y cientfica 3. Formar al estudiante como una persona de accin, propositiva, capaz de usar el conocimiento para transformar la realidad. 4. Fomenta el desarrollo de valores que le sirvan para interactuar con los otros, de manera responsable, inclusiva, solidaria, honesta y comprometida 5. Orienta la formacin de personas de tal forma que compartan en un mundo donde existe una diferencia cultural, y la respeten. 6. Impulsa la participacin en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa 7. Favorecer el pensamiento lgico, crtico, creativo, meta- cognitivo, para interactuar con la informacin y comprenderla. 8. Construir significados a travs del fortalecimiento de la lectura de textos 9. Promover las destrezas intelectuales y tecnolgicas que ayuden a organizar y utilizar la informacin del medio. ( Lasso, 2010)

3.2.1.2 Caractersticas de Actualizacin y Fortalecimiento del Currculo de Educacin General Bsica.

Dentro de las caractersticas que se recogen en el documento elaborado por Editorial Norma estn: 1. Actualizado: est acorde con los avances y transformaciones cientficas y a las demandas sociales del entorno 2. Articulado: se tiene una visin ms integral del conocimiento mediante la relacin entre las reas y disciplinas 3. Secuenciado: tiene una relacin entre los diferentes aos de EGB, tiene sentido en su conjunto 4. Orientador: se identifica claramente lo que se espera del aprendizaje 5. Enfocado al hacer: el alumno usa el conocimiento mediante la accin

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6. Metodologa crtica: se focaliza en la apropiacin y construccin crtica del conocimiento 7. Valores: promueve valores para una vida ms solidaria, humana y armnica 8. Enfatiza la comprensin: es la forma de entender la ciencia y los fenmenos de la realidad cientfica y social. 3.2.1.3 Componentes Curriculares de la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular Este se ha estructurado sobre una base conceptual que contiene los siguientes elementos: perfil de salida de los estudiantes, eje curricular integrador, ejes del aprendizaje, objetivos educativos del rea, objetivos educativos del ao, bloques curriculares, destrezas con criterio de desempeo, precisiones para la enseanza y el aprendizaje, indicadores esenciales de evaluacin, mapa de conocimientos.

Qu es el perfil de salida?

Es la expresin de desempeo que debe demostrar el estudiante al terminar el ciclo de estudio, esto no solo tomando en cuenta el nivel de generalizacin en el uso de conocimientos y destrezas sino el tiempo que perdure este conocimiento. (Lasso, 2010) Este nivel educativo permite que el estudiante desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social (Ministerio de Educacin, 2010)

Qu son los objetivos del rea? Orientan el desempeo integral que deben lograr los estudiantes en un rea de estudio, el saber hacer, pero principalmente como relaciona lo aprendido con su vida cotidiana. Los objetivos responden a las siguientes interrogantes: QU ACCIN O ACCIONES de alta generalizacin debern realizar los estudiantes? QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desempeo esperado. PARA QU? contextualizacin con la vida social o personal

(Reforma Curricular Actualizada y Fortalecida, 2010)

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Qu son los objetivos del ao? Son las mximas aspiraciones que se deben lograr dentro del proceso de aprendizaje para cada rea de estudio y ao especfico

Qu es el eje integrador del rea? Es la idea de mayor grado de generalizacin del contenido de estudio que articula todo el diseo curricular de cada rea, con proyeccin interdisciplinaria ( Ministerio de Educacin, 2010) As los ejes curriculares para cada una de las reas son los siguientes

Lenguaje y Literatura

Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social Desarrollar el pensamiento lgico, crtico para interpretar y resolver problemas Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.

Matemtica

Estudios Sociales

Ciencias Naturales

Qu son los ejes del aprendizaje? Se derivan del eje curricular integrador en cada rea de estudio, son el hilo conductor para articular las destrezas con criterios de desempeo formuladas en cada bloque curricular.

Qu son los bloques curriculares? Organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeo alrededor de un tema generador.

Qu son las destrezas con criterios de desempeo? Se indica el saber hacer, con una o ms acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento terico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeo. Estas destrezas, responden a las siguientes interrogantes:

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Qu se debe saber hacer? Qu se debe saber? Con qu grado de complejidad?

Destreza Conocimiento Precisiones de profundizacin

Qu son los indicadores esenciales de evaluacin? Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeo esencial que deben demostrar los estudiantes. Se formula a travs de las siguientes preguntas: Qu accin o acciones se evalan? Qu conocimientos son los esenciales en el ao? Qu resultados concretos evidencia el aprendizaje?

(Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010) AUTOEVALUACIN Revise la propuesta de la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular. Comente que cambios generales encontr con la Reforma de 1996. Tome la reforma curricular, escoja un ao de educacin bsica y transcriba objetivo, eje curricular, bloque, destreza e indicadores esenciales de evaluacin. Elabore un mapa conceptual de las caractersticas de la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular.

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CAPITULO CUATRO CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA PARA PLANIFICAR

En este captulo se har un anlisis de los aspectos importantes que se deben tener en consideracin como son los recursos, el horario escolar, las estrategias de enseanza, evaluacin y las tareas o actividades. 4.1 Recursos de enseanza

El objetivo de todo profesor es lograr llegar a sus estudiantes para lograr que ellos creen conocimientos significativos. Con esta finalidad, la enseanza ha utilizado durante muchos aos distintos medios auxiliares como mapas, diagramas, pelculas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer ms claros y accesibles sus temas. A continuacin se van a analizar varios tipos de recursos usados para el proceso de enseanza que facilitan la comprensin por parte del estudiante. Llamamos material didctico aquellos recursos concretos que auxilian la labor de instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Permiten: Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible. Proporcionar al estudiante medios variados de aprendizaje. Estimulan el inters y la motivacin del grupo. Acercan a los estudiantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido. Permiten facilitar la comunicacin. Complementan las tcnicas didcticas y economizan tiempo.

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Dentro de los recursos tenemos:

Grficos Fotogrficos Audio visuales Auditivos Tridimensionales Otros

Acetatos, grficas, lminas, carteles, planos, diagramas, etc Fotografas, diapositivas Videos, cintas, pelculas Cassettes, tintas, discos grabados, CDs Maquetas o modelos a escalas Mquinas, herramientas, equipo de trabajo.

4.1.1 TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS 4.1.1.1. PIZARRN: El pizarrn es un elemento tradicional de ayuda de la enseanza. El profesor puede escribir dibujos, preguntas, sntesis, grficas y todas aquellas lneas o figuras que quiera representar. Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni para su adquisicin ni de sus materiales complementarios. Es de fcil uso. Limitaciones: No obstante, el pizarrn tiene algunas limitaciones, como el limitado poder visual.

4.1.1.2. ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamao suficiente para que aquello que se anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o lminas que se suceden. Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lmina no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.

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El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la participacin del grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para llegar a una conclusin.

4.1.1.3 ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado de

forma no muy

frecuente en el proceso de aprendizaje, esto se puede deber a que en varias instituciones del pas no se cuenta con el retroproyector. Pero es un recurso muy til al momento de una explicacin sobre un tema en particular, si son imgenes de mejor manera.

4.1.1.4 DIAPOSITIVAS: Son imgenes fotogrficas transparentes; por ello pueden ser reconocidos en ellas todos los principios que rigen la fotografa. Para su observacin es necesario el proyector. La alta definicin que se consigue con este sistema es la causa de la gran calidad, tanto en la nitidez de las lneas como en la fidelidad de los colores La diapositiva como recurso didctico, es excelente en la descripcin de estructuras de todo tipo, debido a la calidad y al tamao de la imagen; por ello es un recurso muy indicado para el estudio del arte y de las ciencias naturales. Las diapositivas, proyectadas en series secuenciadas, puede aplicarse a la explicacin de procesos de cualquier ndole. No es solo til para la presentacin de informaciones, sino que permite repasar y realizar actividades: creativas, de observacin, reconocimiento, etc. Y tambin evaluar. Existen una diversidad de recursos didcticos, depende de la creatividad del maestro y de lo que se quiere ensear, no hay una receta para ensear tal o cual tema con un recurso determinado. Aqu acta la innovacin del maestro. Tras analizar este texto, recomiendo revisar el documento titulado Recursos didcticos, herramientas para ensear aprender y evaluar, elaborado por Alejandro Spiegel. Este se encuentra disponible en el Internet. Aqu se lograr

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tener una visin ms amplia de la utilidad que se le deben dar a los recursos didcticos. 4.2 HORARIO ESCOLAR

Para trabajar sobre los horarios escolares me permito citar el artculo de Mari Paz Quintero Fernndez, en su artculo Horario Escolar, quien realiza una breve descripcin de todos los aspectos que se deben tomar en cuenta para elaborar un horario escolar. El horario escolar puede definirse como:

Distribucin del tiempo a lo largo de la jornada escolar. Distribucin de las tareas alternadas con los descansos a lo largo de los cinco das hbiles de la semana.

Esta distribucin de tiempo y tareas cumple una serie de funciones tales como: Conjugar: Caractersticas de los alumnos/as. Exigencias de las materias. ndice de fatigabilidad. Actividades a realizar. Necesidad de descansos. Recursos humanos. Materiales disponibles.

Todo docente debe atender a los principios generales en la elaboracin del horario escolar: Evitar perodos excesivamente cortos. Situar las materias que requieren mayor esfuerzo en los perodos de mayor productividad. Evitar etapas de trabajo de una excesiva duracin.

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Prever distintos tiempos.

Se debe atender tambin a algunas condiciones organizativas como: Agrupamiento de los alumnos/as. Horario del profesorado. Actividades externas. Recursos existentes.

Pedaggico: Introducir criterios de flexibilidad. Ayudar a que los alumnos/as organicen su tiempo. Cambiar los horarios cada cierto tiempo. Facilitar el agrupamiento entre clases. Facilitar el trabajo del profesorado.

Sociocultural: Las condiciones que impone la normativa externa al centro. El contexto geogrfico. Las costumbres sociales. Las necesidades escolares. Las situaciones polticas.

La determinacin de mdulos horarios depende de: - La dificultad e importancia del objetivo. - La asignatura que se trabaje. - Las estrategias metodolgicas. - Los aspectos organizativos propios del contexto.

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Otros factores a considerar son: Atender a la actividad de los diversos grupos. Respetar el tiempo de los alumnos/as. Actividad del profesor continuada pero no tensa.

El Equipo de Educadores debe: Considerar los distintos tiempos del alumnado Renunciar a un uso del tiempo uniforme e invariable para todo el curso. Incorporar momentos que permitan actividades opcionales. Incorporar momentos para atender a los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Utilizar perodos amplios ya que proporcionan flexibilidad. Realizar revisiones constantes y procesos de autoorganizacin. Compatibilizar el momento en que los alumnos/as deben aprender con el momento ptimo

Las posturas ms comunes de los educadores frente al horario: - Defiende que el alumno/a se dedique en cada momento a la actividad escolar que desee, y que la abandone cuando haya perdido el inters.

Esta postura ha supuesto una especie de anarqua, la cual ha perturbado la marcha de la escuela. - Defiende que es imprescindible que exista un plan general que oriente las actividades escolares. Estas normas debern ser respetadas en lneas generales, sin que se perturbe la creatividad del alumno/a.

Algunas circunstancias que facilitan la realizacin de un buen horario son: El horario supondr un apoyo y una sugerencia. Tendr en cuenta el mantenimiento del inters por parte del nio/a.

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Deber considerar el ndice de fatigabilidad del alumno/a respecto a juegos y trabajos. Considerar el ndice de fatigabilidad que desarrollan las distintas materias. Las pausas irn intercalndose entre materia y materia y el recreo puede hacerse a media maana. La duracin de los descansos es un elemento muy importante para lograr eficacia.

Tomando en cuenta las consideraciones que nos propone la autora al momento de elaborar los horarios de clases, se debe tambin con base al horario general propuesto en la Reforma Curricular de 1996, el cual consta en la misma. Con base a todo esto se puede dar paso para destinar la cantidad de horas que recibirn los alumnos segn cada materia y los das ms acordes. Hay que tomar en cuenta que gracias a los avances tecnolgicos, hoy es ms frecuente encontrar software que nos ayude en la elaboracin de stos, de esta forma se facilita de cierta manera la tarea tan tediosa de elaborar manualmente los horarios.

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4.3 Estrategias de enseanza

La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo.

Componentes de una estrategia didctica: Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misin de una institucin. Segundo: la estructura lgica de las diversas materias, la dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular. Tercero: la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos. (Martnez, 2010)

En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo. Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.

Hay que tomar en cuenta que es muy diferente hablar de estrategias de enseanza que estrategias de aprendizaje, a continuacin se presenta un breve resumen de en qu consiste cada una de ellas.

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Fuente: http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/portafolios/fisica/equipo6/describ e_estrategias_didacticas.htm. Estrategias Didcticas

Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son: Objetivos o Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del propsitos de aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes. aprendizaje Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza Resumen conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Organizador Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. previo Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema Ilustraciones especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.) Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que Analogas pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y Preguntas intercaladas favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar tipogrficas y y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. discursivas Mapas conceptuales y Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). redes semnticas Uso de Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin estructuras y recuerdo. textuales

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Tipos estrategias de aprendizaje segn Daz Barriga Proceso Tipo de Estrategia Finalidad u Objetivo Repaso simple Aprendizaje Memorstico Recirculacin de la informacin Apoyo al repaso (Seleccionar) Tcnica o Habilidad Repeticin simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Procesamiento simple Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin Procesamiento complejo Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin Conceptual Clasificacin de la informacin Organizacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin Uso de categoras Redes semnticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales.

Aprendizaje Significativo

Existe al igual que los recursos, infinidad de estrategias que facilitan la enseanza y favorecen el aprendizaje. Para el planteamiento de estrategias es necesario tener en consideracin las tcnicas y mtodos que podran ayudar a llevar a cabo la consecucin de objetivos. De igual forma recomiendo revisar el documento electrnico correspondiente a Daz Barriga, en donde desarrolla un estudio sobre cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo.

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4.4 Tareas o actividades

Entendemos por actividad de aprendizaje cualquier evento dentro de un programa, cuya realizacin exija la participacin del alumno y facilite la consecucin de un objetivo previamente definido.

Como vemos, las actividades de aprendizaje para ser consideradas como tales deben reunir una serie de requisitos: a) Formar parte de un programa de formacin. b) Necesidad de ser realizada por parte del alumno para que sea eficaz. c) La realizacin de la actividad debe facilitar la consecucin de alguno o varios objetivos de aprendizaje.

Tipos de actividades

Las actividades de aprendizaje podemos clasificarlas en diferentes tipos segn diferentes criterios. Posibles ejemplos de clasificacin pueden ser:

Por la finalidad didctica: De aprendizaje (propiamente dicho, reajuste, integracin, consolidacin o refuerzo y extensin) (ejemplos, ejercicios resueltos y ejercicios propuestos) De evaluacin

Por el tema que trata: Informtica, procesador de textos, ecologa, el cultivo de naranjos, etc.

Por su relacin con otras actividades Independiente (de otras actividades) Secuenciadas determinado) o encadenadas (deben realizarse siguiendo un orden

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Por el nivel de los estudiantes para la que est diseada: (Secundaria, Bachillerato, Universidad, Formacin Profesional, Sector

Profesional etc.)

Por la forma de realizarse Individual En grupo

Por los recursos necesarios para llevarla a cabo: (Solo papel y lpiz, papel y documentos de apoyo, taller especfico, laboratorio, ordenador etc) Por el estilo de aprendizaje para el que est diseada: Activo Reflexivo Terico Pragmtico

Por el grado de libertad para realizar la actividad: (hay slo un solo camino marcado o el alumno puede buscar varias formas de realizacin?) Abierta o libre Semiabierta o semiestructurada Cerrada o estructurada

Por la gua para el desarrollo: Guiada (Tipo receta de cocina) Semiguiada (pistas y sugerencias) Libre

Por el tiempo de ejecucin: Corto, medio y largo plazo

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Por el diseo o estructura de la presentacin: Esquematizada (Responde a un esquema previamente diseado) Semiesquematizada: Libre (Rubio. Delgado.Ocon)

El artculo de Rubio, Delgado y Ocon hace un anlisis sobre qu actividades usar segn los distintos tipos de aprendizaje:

DISEO DE ACTIVIDADES PARA LOS DIFERENTES ESTILOS.

A continuacin se proponen una serie de sugerencias que deben ser tenidas en cuenta en el momento de plantear una actividad para un determinado estilo de aprendizaje. Queremos resaltar que nuestro trabajo est orientado a la enseanza a travs de Internet, lo que hace imposible que en este trabajo se puedan mostrar actividades concretas de cada uno de los estilos, ya que es necesario el uso del ordenador para correcta presentacin. No obstante, mostramos a continuacin las caractersticas que renen las actividades segn el estilo de aprendizaje para el que estn diseadas.

Actividades para el estilo activo:

Las actividades para este estilo de aprendizaje deben presentarse de forma tal que pueda elegir diferentes rutas y, en funcin de la elegida se le presentar una nueva actividad o resolucin de algn problema.

Parte de las actividades deben ser participar en foros de debate en los que pueda plantear nuevos temas o responder a los ya planteados que sean acordes con el problema que en ese momento est abordando.

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Las actividades deben ser abiertas, sugirindole pistas que no deben ser soluciones de la actividad, sino pequeos elementos de informacin debidamente enlazados con otros y que contribuyen a la resolucin de la actividad.

Deben plantear la necesidad de tomar varias decisiones hasta encontrar la mejor solucin. Cada decisin le llevar a una nueva situacin en la que tendr que tomar una nueva decisin.

La informacin debe darse en pequeas dosis que puede estar secuencializada o bien con diversos enlaces a otras informaciones en los que el alumno debe elegir los que considere adecuados.

Debe plantersele la resolucin de problemas en las que l asuma un rol determinado y como tal el protagonismo en la solucin del problema.

Si logra tomar las decisiones correctas realizar la actividad con xito.

Actividades para el estilo reflexivo.

Es necesario plantearle actividades que consistan en la elaboracin de un informe resumen sobre un tema determinado previa aportacin de variada y amplia informacin. Proponer la lectura de artculos sobre el tema de estudio, indicndoles la conveniencia de centrarse en determinados aspectos.

La informacin debe presentarse de forma secuencial y estructurada, aunque opcionalmente ramificada. Puede contener, por ejemplo, los siguientes apartados: Introduccin, objetivos, contenidos, actividades, evaluacin y lista de chequeo Deben aportrsele ejemplos del tema tratado.

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Un aspecto importante es plantear al final una lista de chequeo de comprobacin de lo que ha realizado. La actividad propuesta evidentemente debe tener una directa relacin con los contenidos y debe consistir en mostrar un informe con la solucin a un trabajo concreto planteado que le exija la utilizacin de los conocimientos adquiridos en el proceso previo. La actividad debe ser suficientemente abierta y relativamente poco guiada.

Se debe dejar un amplio margen de tiempo para desarrollar la actividad.

Actividades para el estilo terico.

Las actividades propuestas deben incluir una lectura ordenada de los contenidos debidamente jerarquizados y estructurados. Lo importante es exponer unos contenidos bien ordenados, bastante claros, secuenciales y acompaados, al final, de una buena bibliografa en la que se pueden y deben incluir referencias web.

Los contenidos deben estructurarse en apartados que respondan a las preguntas Qu?, Cmo? Por qu? Para qu? etc..

Actividades para el estilo pragmtico.

Deben proponerse actividades prcticas desde el primer momento. Dichas actividades deben ser fcilmente aplicables a su entorno. Que resuelvan sus problemas reales.

Quieren aprender haciendo. Por tanto las actividades deben tender a supuestos concretos que pueden plantersele en su vida real.

La actividad puede dividirse en pequeos pasos, con instrucciones concretas y que conduzcan a la solucin de un problema ms complejo.

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Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos anteriores con la informacin que se est presentando; por ejemplo: La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este objetivo, le ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por aprender. Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar. Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la respuesta no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se haga y que contestar de acuerdo a su propia experiencia. (Nuez, 2006)

Al momento de formular las actividades o tareas dentro de la planificacin, hay que tomar en consideracin los objetivos que se quieren alcanzar para identificar las actividades ms acordes que ayudarn a conseguir lo que se ha planteado. Las actividades deben ser tales que mantengan la atencin del estudiante y logremos formar en l un aprendizaje significativo.

4.5 Evaluacin Segn Toranzos y Elola, la evaluacin es un proceso que genera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. De la misma manera, Segn el documento de Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular, afirma que la evalu acin permite valorar el desarrollo y cumpliendo de los objetivos de aprendizaje. Es as que, esta nueva Reforma 2010 permite al docente la oportunidad de trabajar con indicadores de evaluacin (evidencias concretas de los resultados de

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aprendizaje de los alumnos), para as verificar el cumplimiento o no de los objetivos planteados.

De esta manera en todo diseo curricular debe incluir momentos de evaluacin, recordando que esta se debe dar antes, durante y despus del proceso, de esta forma se podr monitorear la situacin de enseanza aprendizaje e ir corrigiendo los posibles problemas que se puedan presentar.

4.5.1 TIPOS DE EVALUACIN Dentro del documento de La evaluacin Educativa, elaborado por el Instituto Ciencias del Hombre, se hace una clasificacin mucho ms acertada de acuerdo a varias situaciones o criterios, por este motivo me permitir incluir este apartado.

Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

Segn su finalidad y funcin a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

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Segn su extensin

a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

Segn los agentes evaluadores

a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) * Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan

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mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro.

Segn el momento de aplicacin a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

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c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.

2.5.- Segn el criterio de comparacin Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:

b.1) Referencia o evaluacin criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluacin normativa:

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El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

AUTOEVALUACIN Investigue la importancia las NTICs como recurso de enseanza aprendizaje. Defina estrategia Elabore un ejemplo de horario escolar, de acuerdo a los

requerimientos del Ministerio de Educacin, Elija el ao de educacin bsica a su preferencia Determine la importancia de: Autoevaluacin: . Coevaluacn: .. Heteroevaluacin:

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CAPITULO 5 INSTRUMENTOS CURRICULARES

5.1

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Para comprender la importancia y los elementos de los que consta el proyecto Educativo Institucional quisiera permitirme incluir el apartado al que se refiere Mario Cifuentes en su artculo El proyecto Educativo Institucional

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)* *Lic. Mario Cifuentes, Director del rea de Educacin, UASB Quito, agosto, 2003

EL Proyecto Educativo Institucional constituye un Plan de Desarrollo Institucional, dedicado al sostenimiento y desarrollo de una institucin educativa. Es un instrumento de gestin para la mejora integral y continua de la calidad de la institucin educativa.

Est concebido en tres segmentos consecutivos y complementarios: - La Definicin Institucional - El Anlisis Institucional - La Estructuracin del Plan de Desarrollo.

La DEFINICIN INSTITUCIONAL se logra a travs de las siguientes partes: 1. El Entorno Institucional

Es la sumatoria de las realidades sociales de donde provienen los(as) alumnos(as) de la institucin educativa. Se refiere a descripciones tpicas de dichas realidades sociales, elaboradas sobre la base de las informaciones que la institucin dispone de las familias de sus alumnos y que dan cuenta de los

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siguientes aspectos: el empleo, la distribucin de los ingresos, los servicios a la vivienda, la salud y la educacin. Constituye un ensayo corto que proporciona una visin completa de las realidades sociales de los alumnos y que debe tener una constante actualizacin.

2.

La Filosofa Institucional

Entendida como la exposicin de los principios y valores que dirigen las acciones institucionales. Es necesario elaborar una exposicin explicativa de dichos principios y valores, respecto de cmo son comprendidos por la institucin educativa. Todos los instrumentos normativos institucionales debern guardar

concordancia con esta exposicin de principios y valores.

3.

La Misin Institucional

Constituye la identificacin y concrecin del para qu de la institucin educativa. Es un pronunciamiento que fundamenta la razn de ser institucional; el fin institucional que tiene vigencia permanente a travs de muchos aos y que necesita actualizaciones en el tiempo por medio de enriquecimientos, precisiones, explicaciones. El contenido central de la Misin Institucional no cambia a travs del tiempo, a no ser que, la institucin educativa haya cambiado su filosofa institucional, su oferta educativa o su grupo objetivo de educandos. Para la concrecin de la misin institucional existen una serie de manuales e instructivos de fcil acceso y consulta.

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4.

La Visin Institucional

Constituye la identificacin y concrecin del hacia dnde va la institucin educativa. Es un pronunciamiento que fundamenta la direccin del desarrollo institucional; el deber ser institucional, constituye el horizonte institucional que debe tener vigencia por muchos aos y que necesita actualizaciones en el tiempo por medio de enriquecimientos, precisiones, explicaciones. Para la concrecin de la visin institucional existen una serie de manuales e instructivos de fcil acceso y consulta.

El ANLISIS INSTITUCIONAL se concreta con las siguientes partes:

5.

Descripcin de los mbitos Institucionales

Una institucin educativa est compuesta por cuatro mbitos: - Curricular: constituido por todas las construcciones curriculares que la institucin posee y que dan concrecin a cada una de las ofertas educativas. - Equipo Humano: compuesto por los diferentes grupos de actores: directivos, docentes, estudiantes, administrativos y de apoyo, padres de familia. El equipo humano debe ser aquel que favorece la aplicacin curricular. - Financiero: referido a las polticas financieras institucionales, fuentes de sostenimiento econmico, polticas presupuestarias, etc. Es el componente que posibilita la sostenibilidad econmica de la aplicacin curricular. - Infraestructura: que comprende todas las edificaciones fsicas, espacios fsicos, equipamiento, materiales generales y documentos que dan soporte al funcionamiento institucional y a la aplicacin curricular. Cada uno de estos mbitos deben ser descritos como un mecanismo de clarificacin y dimensin de lo que realmente tiene la institucin educativa. Aqu caben solo descripciones, mas no juicios de valor

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6. Anlisis de los mbitos Institucionales

Cada uno de los cuatro mbitos institucionales, luego de su descripcin, deben ser analizados, con la finalidad de tener una imagen, lo ms real posible, de su estado de situacin actual. Para ello, es necesario utilizar dos tcnicas muy conocidas en el ambiente educativo nacional: - Elaboracin de una matriz de Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FODA), para disponer del estado situacional de cada uno de los mbitos institucionales. - Elaboracin de una matriz de valoracin de los factores internos y externos de la institucin educativa, sobre la base del contenido de cada matriz FODA, con el propsito de lograr una identificacin y jerarquizacin de las necesidades de cada mbito institucional analizado.

La ESTRUCTURACIN DEL PLAN DE DESARROLLO se logra con las siguientes partes: 6. Los Objetivos del Plan

El Plan de Desarrollo Institucional inicia con la identificacin de los objetivos que den solucin a las necesidades identificadas y jerarquizadas en lo correspondiente al Anlisis de los Ambitos Institucionales. Para establecer los objetivos del plan ser necesario analizar las necesidades encontradas para cada mbito y, seleccionar aquellas que se van a tomar en cuenta para el plan, en lo cual, ayuda mucho la jerarquizacin que se haya logrado. Debern establecerse objetivos para cada uno de los cuatro mbitos institucionales.

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7. Las Estrategias del Plan

Son el conjunto de formas globales que permiten el logro de cada objetivo del plan. Para lograr claridad y asegurar la efectividad de las estrategias se precisa construir un conjunto algortmico de acciones globales que permitan, por anticipado, tener certeza del logro del objetivo. Cada objetivo deber ser logrado, por lo menos con la combinacin de dos estrategias.

8. Las Actividades del Plan

Son los conjuntos algortmicos de operaciones directas que dan ejecucin a cada una de las estrategias del plan. Cada una de las estrategias es susceptible de ser desglosada en dichos conjuntos de acciones. Existen algunas formas de presentacin de los numerales 7, 8 y 9, pero lo que ms se recomienda es la elaboracin de una ficha de planificacin para cada uno de los mbitos institucionales y que, a ms de las partes principales referidas a objetivos, estrategias y actividades, se incluyan especificaciones de tiempo, responsables y posibles costos.

9. Evaluacin del Plan

Se refiere a la precisin de qu, cmo, cundo y con qu se evaluar el plan. Deben contemplarse los componentes de evaluacin del plan durante el proceso, en momentos intermedios a su aplicacin y finales de su aplicacin. Existen algunas formas de presentacin de los numerales 7, 8, 9 y 10, pero lo que ms se recomienda es la elaboracin de una ficha de planificacin para cada uno de los mbitos institucionales y que, a ms de las partes principales referidas a objetivos, estrategias, actividades y evaluacin, se incluyan especificaciones de perodos de tiempo, responsables y posibles costos.

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Es recomendable fijar el tiempo de vigencia del plan en aos mltiplos de 3, por cuanto, cada promocin del bachillerato necesita tres aos. Para la aplicacin del Plan Institucional ser necesario elaborar, ao tras ao, los respectivos Planes Operativos Anuales.

5.2

EL PROYECTO CURRICULAR INSITITUCIONAL

Se presenta un breve resumen sobre en qu consiste el PCI y que componentes debe abarcar, tomando como referencia el documento del Internet de www.lapampa.edu.ar/normalsantarosa/proyectos/hoja1.PDF,

visitado el 13 de marzo de 2011.

Qu es?

Es un instrumento que contextualiza y adapta el Diseo Curricular al contexto institucional. Articula los objetivos Generales de la institucin con las decisiones curriculares provinciales. Las orientaciones generales del PEI le otorgan direccionalidad y contextualiza la oferta educativa de la institucin. Por lo tanto, los Diseos Curriculares y las orientaciones generales del PEI son, entre otras, las fuentes para la elaboracin del PCI.

Un curriculum es un proyecto educativo que incluye y procura anticipar todos los aspectos vinculados a los procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar en las escuelas. En tanto proyecto, tienen una formulacin escrita, y en este sentido es un texto. Pero en tanto procura anticipar todos los aspectos vinculados a los procesos de enseanza y de aprendizaje, se hace realidad y se define totalmente en la accin cotidiana de la escuela, en la prctica educativa. En este marco, el diseo curricular puede desempear su funcin de diferentes maneras. En algunos casos constituir el punto de partida para la elaboracin del PCI, junto al anlisis de de las necesidades y de la problemtica de una

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situacin educativa particular; entre otros, servir ms bien para interrogarse individual o colectivamente sobre la propia prctica pedaggica, reflexionar sobre ella e intentar mejorarla, en otros ser objeto de utilizacin directa por los profesores para la planificacin de actividades y tareas; en otros an dar lugar a un trabajo sistemtico de anlisis, discusin y crtica mediante su confrontacin con la propia realidad y experiencia profesional. Con

independencia, pues, de que sea el punto de partida, el de llegada o un jaln intermedio, en todos los casos el Diseo Curricular constituye un elemento imprescindible para la elaboracin del PCI en la medida que refleja un cierto consenso sobre lo que la comunidad considera que han de aprender los alumnos.

Con quines se hace? Deben ser los docentes, quienes, con el trabajo en equipo y teniendo en cuenta el PEI, asuman el protagonismo para la elaboracin del PCI, dada su experiencia y vinculacin con la institucin escolar |. Elaborar el PCI ms que un trabajo orientado hacia la consecucin de una herramienta de carcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad,sobre todo para el equipo docente- para intercambiar ideas, revisar y poner en comn las convicciones y planteamientos educativos personales y construir acuerdos. Significa, tambin, dotarse de una herramienta para generar; planificar y guiar los procesos de innovacin en las instituciones escolares.

Para qu?

El PCI se propone: - como la bsqueda consensuada de respuestas a las preguntas bsicas sobre la enseanza que se desarrolla en el seno de la institucin, con el propsito de que sea lo ms adecuada posible a las necesidades educativas de los alumnos, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las

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demandas y necesidades de la comunidad y el entorno en que se encuentra la escuela. - Como una forma de que se vaya instaurando en la institucin una dinmica de anlisis y e reflexin colectiva sobre la prctica. La elaboracin del PCI permite dar respuesta a dos necesidades complementarias: la autonoma institucional en el mbito curricular y la profecionalizacin de los docentes, promoviendo el desarrollo de procesos de reflexin y de anlisis de la prctica indispensable para mejorar la accin docente, permanentemente.

Componentes

El PCI da respuestas a preguntas generales, como: -Para qu y qu ensear?: Cules son las intenciones educativas u objetivos y cules son los contenidos que los alumnos deben aprender. -cundo ensear? Cmo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y los contenidos educativos. -cmo ensear? Qu metodologa y qu medios emplear. -qu, cundo , y cmo evaluar? el proceso de los logros de aprendizaje, diseando estrategias para la evaluacin.

Para qu y qu ensear? Objetivos generales de la institucin Objetivos generales de nivel-ciclo-ao. Criterios para la priorizacin de contenidos de enseanza y aprendizaje de nivel-ciclo-ao.

cundo ensear? Objetivos generales de nivel-ciclo-ao. Secuencia y organizacin de contenidos.

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cmo ensear? Criterios metodolgicos. Criterios para la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares y otros recursos didcticos. qu, cundo y cmo evaluar? criterios de evaluacin. Criterios de acreditacin y de promocin.

Cmo surge? Surge de : Las orientaciones generales de la institucin incluidas en el PEI Las caractersticas institucionales surgidas del diagnstico referidas tanto a los alumnos como al equipo docente Las caractersticas del entorno La necesidad de incorporar contenidos regionales e institucionales La priorisacin de contenidos a partir de los diseos curriculares

Qu se evala?

Para la evaluacin se tendr en cuenta - El alcance, logro y/o modificaciones en los acuerdos sobre: Criterios de evaluacin, acreditacin y promocin. Estrategia didctica y metodolgica. Instancia de comunicacin. - Los momentos e instancias institucionales utilizados para: La toma de decisiones. La comunicacin y forma de difusin de informacin sobre acuerdos curriculares. El asesoramiento por parte del equipo de gestin y/o de equipos externos. El seguimiento y evaluacin del proceso de desarrollo curricular. - La calidad de los logros de enseanza a partir de los resultados de los aprendizajes de los alumnos.

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5.3

LA PLANIFICACIN DIDCTICA

La unidad didctica est conformada por una serie comprensiva de elementos afines desarrollados de tal modo que el estudiante logre visualizar metas, se le procuren experiencias de aprendizaje importantes, tiles, significativas, que permiten el desarrollo de destrezas con criterio de desempeo y capacidades. (Snchez, 2008)

La unidad didctica tiene su origen en la necesidad de encontrar un diseo que esquematice y organice la prctica de la enseanza y el aprendizaje. Es un procedimiento que gua la actividad eficiente tanto del maestro como del estudiante. Es un instrumento curricular que responde a necesidades educativas de forma organizada, se dice que es un instrumento curricular porqu es parte de lo que prev el maestro de forma deliberada, tomando en cuenta todos los elementos que componen el proceso de enseanza- aprendizaje. Adems, se dice que responde a necesidades educativas, porque busca desarrollar destrezas, capacidades y habilidades tanto cognitivas como motoras.

Dentro de las caractersticas que debe tener la Unidad Didctica son:

1. 2. 3. 4. 5.

Ser clara, sencilla y organizadora Es una planificacin globalizadora y sistemtica Articula todos los elementos del currculo Permite al maestro organizar su prctica educativa. Son coherentes y permiten considerar un equilibrio, buscando que exista una interrelacin entre la enseanza y el aprendizaje

6.

Cada unidad mantiene una relacin con las otras unidades didcticas

75

7.

La unidad didctica permite construir aprendizajes productivos, significativos y funcionales.

Para seleccionar el ttulo de la unidad didctica debemos tener en consideracin que: sean sugestivos, globalizadores, motivadores,

articuladores, coordinadores y conductores; deben basarse en los intereses y motivaciones propias de los estudiantes; debe referirse a hechos o fenmenos naturales, as si el ttulo est bien elaborado el objetivo es mucho ms fcil estructurarlo. ( Bermudez, Gua para el uso del libro de trabajo docente)

5.3.1. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDCTICA Como ya se ha venido revisando, existe la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, por esta razn el esquema de la unidad didctica ha variado, y ahora consta de los siguientes elementos:

1.

Datos informativos, aqu se incluye toda la informacin general sobre la unidad didctica entre ellos estn, el nombre de la institucin, el ao de educacin general bsica, el nombre del profesor, la materia, el tiempo de duracin incluyendo desde hasta. Adems ahora se debe incluir

el objetivo educativo del bloque, as con base a los bloques curriculares propuesto se plantean que es lo que de desea alcanzar

El eje curricular integrador, se encuentra identificado en la reforma curricular, este depende para cada una de las asignaturas

Bloque o mdulo curricular: como se vio ahora se conocen como bloques curriculares, de igual forma se encuentran identificados para cada materia y ao de Educacin General Bsica

Eje transversal, este elemento se lo mantiene al igual que en las planificaciones que se realizaban antes. Hay que tomar en cuenta que la transversalidad se ha convertido en un instrumento que articula el sector educativo con la familia y la sociedad, los ejes transversales se encargan

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de integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir. De la misma manera se encuentran identificados seis ejes transversales dentro de la Reforma Curricular.

2. Eje del Aprendizaje: son el hilo conductor para articular las destrezas con criterios de desempeo formuladas en cada bloque curricular. 3. Las destrezas con criterio de desempeo, de igual manera frente a cada

bloque curricular se encuentran stas, aqu determinamos con cul de ellas vamos a trabajar
4. Conocimientos: aqu se indica todo aquello que el estudiante va a adquirir durante el proceso de enseanza- aprendizaje 5. Estrategias metodolgicas: constituyen la secuencia de acciones, actividades o procedimientos que se llevarn a cabo para llegar al desarrollo de destrezas. Deben plantearse de tal manera que se mantenga motivado constantemente al estudiante. Debe ser secuencial ya que no debe romper el proceso didctico y responda al mtodo de enseanza que se haya elegido. 6. Recursos: son todos los materiales necesarios para lograr la aprehensin de conocimientos y volver significativo el aprendizaje. 7. Evaluacin: aqu se van a incluir dos aspectos los indicadores esenciales de evaluacin ( explicados en el captulo anterior) y las tcnicas e instrumentos a utilizarse para saber si los indicadores estn presentes o no.

A continuacin se adjunta el esquema para trabajar las unidades didcticas:

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PLAN DE UNIDAD DIDCTICA Nombre de la Institucin: Ao de EGB: Profesor:

Materia:

Tiempo de duracin Desde: Hasta:

Objetivo Educativo del bloque: Eje curricular integrador: Bloque o mdulo curricular: Destrezas con Ejes del Aprendizaje criterio de desempeo Estrategias metodolgicas Eje transversal:

Recursos

Evaluacin

Indicadores esenciales evaluacin

Tcnicas de instrumentos

AUTOEVALUACIN Acuda a una institucin educativa de su preferencia y solicite un PEI, comprelo con el esquema que se propone en este mdulo y emita sus conclusiones Realice la actividad anterior con un PCI, y analice que cambios ve usted con la propuesta que aqu se propone Elabore un plan de unidad didctica con base al nuevo esquema y a la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular. Elija el ao y la materia a su eleccin.

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