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UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA GESTION EDUCATIVA

RELACIN ENTRE LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA E.B.C. TECNOLGICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
PRESENTADO POR : Lic. JOS LEONEL NICHO ALCNTARA ASESOR : Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DAZ HUACHO PERU 2013

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN ESCUELA POST GRADO ESQUEMA DE PROYECTO DE TEMA I. GENERALIDADES:

1. TTULO DEL PROYECTO DE TESIS

RELACIN ENTRE LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA E.B.C. TECNOLGICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN.
2. PERSONAL INVESTIGADOR 2.1 AUTOR: Lic. JOS LEONEL NICHO ALCNTARA 2.2 ASESOR: Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DAZ 3. TIPO DE INVESTIGACIN : 3.1. CORRELACIONAL - DESCRIPTIVA MAESTRA Y MENCIN DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA 4. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLL EL PROYECTO La Investigacin se realiz con los estudiantes de E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho 2012 5. DURACIN DE LA EJECUCIN DEL PROYECTO Marzo Setiembre 2013. 6. FIRMA DEL AUTOR Y ASESOR

. AUTOR

ASESOR

DEDICATORIA A mis queridos padres: ROSALINDA Y SEVERO , por todo su amor incondicional brindado durante estos aos A mi querida esposa JANET A mis hijas LESLY ,ALEXANDRA Y MARIANA

RESUMEN El presente trabajo tuvo como objetivo determinar de qu manera se relaciona la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, para ello se trabaj con el total de la poblacin que aparecen matriculados que son 50 estudiantes. El estudio es de tipo correlacional en vista que tuvo como propsito medir el grado de relacin que existe entre estas dos variables, es decir se evalu la relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes.El diseo de investigacin utilizado fue el de no experimental, ya que no existe manipulacin activa de alguna variable, adems, de un diseo transversal (en el tiempo). Para la medicin de la variable de

autoestima se utiliz la tcnica de la encuesta, utilizando para ello como instrumento un cuestionario dirigido a los estudiantes, integrado por 20 tems que permiti medir la variable, en tanto que para el rendimiento se utiliz los promedios ponderados, segn lo proporcionado por la oficina de Registros Acadmicos de la Universidad. Para el anlisis de datos que me permiti obtener resultados acerca de que si existe relacin o no entre la autoestima y el rendimiento acadmico, he utilizado el software estadstico SPSS para Windows, en su versin 19. Para la determinacin de la Prueba de Hiptesis, seguimos el criterio ms aceptado por la comunidad cientfica, empleando una nivel de significancia a del 5 % (0,05), y un nivel de confianza del 95 % y utilic la prueba de independencia del Chi Cuadrado, despus de la aplicacin de la prueba de hiptesis se obtuvo las siguientes conclusiones, con respecto a la autoestima, el 60% de ellos tienen una baja autoestima, con respecto al rendimiento acadmico, ms de la mitad presenta un rendimiento regular o menos, lo que refleja la influencia de la baja autoestima de los estudiantes. Habindose encontrado un valor de p = 0,000 y siendo este menor a 0,05; existe una dependencia, adems de una asociacin fuerte y directa entre las variables autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.

ABSTRACT This study aimed to determine how self-esteem and academic performance of students relates EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Snchez Carrin National University, for it worked with the total population contained 50 students are enrolled. The study is correlational in view was aimed to measure the degree of relationship between these two variables, ie the relationship between self-esteem and academic performance of students. The research design used was assessed was not experimentally, since there is no active manipulation of a variable furthermore a transverse design ( in time). To measure the self-esteem variable survey technique was used, using a questionnaire as a tool for students, composed of 20 items measuring the variable allowed, while for the weighted average yield was used, as provided by the Office of Academic Records University. For data analysis that allowed me to obtain results about whether or not there is a relationship between self-esteem and academic performance, I used the statistical software SPSS for Windows, version 19. For determination of hypothesis testing, we followed the criteria more accepted by the scientific community, we using a level of significance of 5% ( 0.05), and a confidence level of 95% and used the Chi independence test Square, after the implementation of the hypothesis testing, the following conclusions are obtained with respect to selfesteem, 60% of them have low self-esteem, with respect to academic performance, more than half or less has a regular performance reflecting the influence of low self-esteem of students. Having found a value of p = 0.000 and this being less than 0.05, there is a dependency, along with a strong and direct association between the variables self-esteem and academic performance of students at the EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Snchez Carrin National University.

INDICE
CAPTULO I 1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN a) Planteamiento del Problema de Investigacin b) Formulacin del Problema de Investigacin 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN a) Objetivos Generales b) Objetivos Especficos 3. Importancia y Justificacin de la investigacin 4. Alcances y Limitaciones de la Investigacin CAPTULO II 1. ASPECTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN a) Antecedentes de la Investigacin b) Bases Tericas de la Investigacin c) Definicin de trminos bsicos 2. HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN a) Formulacin de Hiptesis de Investigacin b) Identificacin de Variables de Investigacin CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1. Operacionalizacin de Variables 2. Tipificacin de la Investigacin 3. Diseo de la Investigacin 4. Estrategia para la Prueba de Hiptesis 5. Universo Poblacin y Muestra 6. Instrumentos de Recoleccin de Datos 7. Tcnicas de Recoleccin de Datos 8. Descripcin del Proceso de Prueba de Hiptesis 9. Tratamiento Estadstico CAPTULO IV 1. Tratamiento Estadstico 2. Contrastacin de Hiptesis 3. Conclusiones 4. Recomendaciones 5. Bibliografa 6. ANEXOS 38 44 48 49 50 51 34 34 34 34 35 35 35 35 36 31 32 14 21 31 11 11 12 12 09 11

INTRODUCCIN
Se puede decir que son muchos los factores que afectan o pueden estar afectando el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios, entre ellos cabe mencionar, la metodologa del docente, los hbitos de estudio, la vocacin y muchos otros ms, pero hay otro de mucha importancia y que tiene que ver desde muy temprana edad, esta es la autoestima. Cundo un estudiante toma la decisin de iniciar estudios de nivel superior pone en juego expectativas de realizacin personal, profesional y laboral, emprender una carrera universitaria constituye un desafo personal que implica expectativas de progreso, miedo al fracaso y sostn o no del entorno familiar, social y laboral y quirase o no esto est relacionado al rendimiento acadmico que tenga durante su carrera universitaria; el autoestima es un factor que implica mucho en la superacin personal, puesto que est ligada de alguna manera a todas la manifestaciones humanas, de ah la importancia de conocer si esta autoestima de ser negativa pueda estar causando en el alumno, prdida de confianza en s mismo, por lo tanto, conllevara a un bajo rendimiento acadmico. La presente investigacin tiene por finalidad determinar si existe relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. La investigacin consta de cuatro captulos, en el primer captulo trata sobre el planteamiento y formulacin del problema, el segundo captulo est dado por el marco terico, el cul le da el carcter cientfico a esta investigacin, el tercer captulo comprende todo lo relacionado a la metodologa de la investigacin, el cuarto captulo todo lo concerniente al tratamiento estadstico, as como a la contrastacin de hiptesis, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas y anexos

El Autor

CAPTULO I

1. PLANTEAMIENTO

DEL

PROBLEMA

FORMULACIN

DEL

PROBLEMA DE INVESTIGACIN a) Planteamiento del Problema de Investigacin El fracaso acadmico es un problema que afrontan los estudiantes que presentan un rendimiento acadmico deficiente, lo cual los lleva en poco tiempo a desertar o son sancionados de acuerdo al reglamento acadmico de la universidad. Se considera que es un problema multicausal, pero para afrontarlo es necesario indagar desde los mismos estudiantes qu es lo que ms los puede estar afectando. Es sabido que en la adolescencia el estudiante muestra una especial sensibilidad para comprender el mundo y para entenderse a s mismo. En este entorno, las dems personas toman una importancia especial y las propias apreciaciones y valoraciones sobre s mismo cobran nuevas dimensiones que lo proyectan positiva o negativamente ante el mundo y sus tareas, especficamente en su rendimiento acadmico (Bloom, 1972, 1977). La autoestima en los estudiantes es un tema importante, puesto que puede llegar a ser un factor determinante en el rendimiento acadmico de los estudiantes, aunque quienes se ven inmiscuidos en el quehacer educativo saben que existen otros factores como los son el ambiente universitario, el propio docente y su metodologa, la misma participacin de la familia y su estatus econmico, el nivel cultural de stas, pero un factor con gran peso lo tienen las mismas capacidades, habilidades, sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoracin que ellos tengan de s mismos, puesto que pueden llegar a favorecer el aprendizaje o constituir una barrera. El rol que tiene la universidad, y por ende los docentes en la construccin de la autoestima de los estudiantes es de suma importancia, por ser ste el lugar en donde los alumnos pasan ms tiempo, desafortunadamente en ocasiones hasta ms del que pasan en su casa. Los docentes, con la enseanza, evaluacin y valoracin de los resultados de los estudiantes, son tambin responsables del nivel de autoestima acadmica de sus estudiantes. Si adems, en algunos

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casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y capacidades de los estudiantes, pueden llegar a obligar a que stos se desprecien tambin a s mismos. Cuando el docente posee un bajo concepto del estudiante, ste lo intuye, y se sita en clara desventaja frente a la opinin del docente, experto y dotado de reconocimiento oficial. Con el tiempo, el estudiante acaba aceptando la opinin negativa del docente y se comporta como tal. El problema se agrava si consideramos que, por una parte, el docente no puede cambiar si no ve resultados positivos en el estudiante, y por otra, que ste no va a mejorar si el docente no le seala sus limitaciones y no le ayuda. Actualmente se encuentra estipulado que la educacin que se imparta debe estar propiciando una educacin integral en los estudiantes; desgraciadamente los docentes tienen otras inquietudes, como lo son terminar los contenidos en tiempos, lograr un rendimiento acadmico satisfactorio, un aprendizaje significativo, pero se deja a un lado el rea afectiva y social, entonces ya no recibe una formacin integral. El poseer una autoestima alta es sumamente importante dentro del proceso de aprendizaje, ya que un estudiante que confa en s mismo tiene ms posibilidades de aprender, ya que se siente capaz de hacerlo, por el contrario un estudiante con baja autoestima se siente incapaz de aprender, muchas veces ni siquiera lo intenta. El problema se hace ms evidente cuando el estudiante ha repetido ms de una vez una asignatura o si lleva asignaturas atrasadas (Moreno, 2004). Lo anterior puede originar en l insatisfaccin personal, desmotivacin e incluso baja autoestima ante la imposibilidad de concluir con xito sus estudios (Hernndez y Pozo, 1999). En ocasiones, estas deficiencias son tal que el estudiante se ve obligado a desertar del sistema educativo o, en el mejor caso, no deserta pero s cambia de institucin universitaria a una en que segn su criterio la carga acadmica o las exigencias acadmicas sean menores. Sin embargo, la mayora de los estudiantes que desertan del sistema educativo o de la institucin universitaria manifiestan que las causas

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son externas y no se hacen responsables de ello, lo que indica lo difcil que es afrontar un fracaso como tal (Abarca y Snchez, 2005). En consecuencia, a travs del presente estudio buscamos relacionar la autoestima con el rendimiento acadmico de los estudiantes. b) Formulacin del Problema de Investigacin Problema General De qu manera se relaciona la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin? Problemas Especficos Qu factores estn asociados a la autoestima en relacin al

rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin? Cul ser el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin? Cul ser el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin? 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Objetivo General Determinar de qu manera se relaciona la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Objetivos Especficos Identificar los factores asociados a la autoestima en relacin al rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Conocer el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.

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Conocer el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. 3. IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Conveniencia La presente investigacin es conveniente, porque permitir saber si existe relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico, y a partir de ello sirva para hacerle conocer al docente el rol que puede desempear

teniendo conocimiento lo importante que es el autoestima del estudiante (Autoestima, valoracin que el sujeto hace de s mismo, Adell, 2002) Relevancia social En nuestra universidad esta investigacin ser relevante, dentro de la experiencia en el campo de la educacin superior, se observa continuamente dificultades en el desempeo acadmico de los estudiantes, en especial durante perodos de exmenes, lo que se refleja en el rendimiento acadmico, los docentes muchas veces tenemos un bajo concepto de los estudiantes, distancindonos de ellos, adems de catalogarlos, los clasificamos y, sin reflexionar sobre el valor que tiene su palabra, les ponemos la ETIQUETA de buen estudiante o mal estudiante Implicancia prctica Este trabajo servir para seguir precisando ms, los factores que interfieren en el adecuado desempeo acadmico de los estudiantes; adems de alcanzar informacin que ayude a desarrollar programas para estudiantes con problemas de autoestima, dirigidos a optimizar su rendimiento acadmico.

4. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN Delimitacin especial Lugar Provincia Departamento : : : Distrito de Huacho Huaura Lima

Delimitacin temporal 2012

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CAPTULO II

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1. MARCO TERICO a) Antecedentes de la Investigacin Investigaciones relacionadas con el estudio Investigaciones en el Extranjero - Investigaciones acerca del rendimiento acadmico. En la Universidad de Alicante (Espaa), Castejn Costa y cols. (1998), realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de toda una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento acadmico de unos y otros, haciendo hincapi en la percepcin que el alumno posea de su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la inteligencia y el autoconcepto. Entre sus resultados lograron pronosticar, a travs del anlisis de regresin mltiple, el rendimiento acadmico de los alumnos en virtud de su pertenencia a uno u otro grupo. De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas (2000) realizaron un estudio entre cuyas conclusiones se ratific el poder influyente que aporta la familia sobre los rendimientos acadmicos, adems de las inteligencias mltiples, y las condiciones para motivar los aprendizajes. Tambin lvarez y Barreto (1996) analizaron la relacin entre la metacognicin y el rendimiento acadmico en qumica general de estudiantes universitarios, encontrando, a travs del coeficiente de correlacin de Spearman Brown, que hay correlacin positiva entre las variables, lo que permiti concluir que la metacognicin de los estudiantes universitarios est correlacionada con el rendimiento acadmico en qumica general. Investigaciones Acerca de la Ansiedad ante los Exmenes y el Rendimiento Acadmico En la Universidad de Girona, Vias Poch y Caparrs Caparrs (2000), realizaron un estudio con el objetivo de analizar la posible relacin entre las estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para afrontar la situacin o perodo de exmenes y los sntomas somticos

autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento (estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera

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convocatoria de exmenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes tipos de quejas y manifestaciones somticas experimentadas durante dicho perodo y las dos semanas consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las estrategias de afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento activo de la situacin) estn relacionadas con un mayor bienestar fsico. Por el contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar. Bauermeister (1989) realiz un estudio para la Universidad de Puerto Rico, con el propsito principal de examinar las manifestaciones de la ansiedad ante examen e identificar las asignaturas y el tipo de examen que constituyen fuentes de estrs para estudiantes puertorriqueos de escuelas secundarias. Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de Autoevaluacin sobre Exmenes (IDASE) y en la subescala de emocionalidad fueron significativamente ms altas que las de los varones. Sin embargo, no se obtuvieron diferencias de puntuacin significativas entre los varones y las mujeres en la subescala de preocupacin. El grupo de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposicin a la ansiedad ante el examen es alta, inform un nmero significativamente mayor de reacciones emocionales y de preocupacin. Adems, identific un mayor nmero de tipos de exmenes como provocadores de ansiedad, que el grupo cuya predisposicin es moderada o baja. Estos resultados fueron analizados en el contexto de las teoras contemporneas de ansiedad ante examen. Para todos los estudiantes, los exmenes que ms provocan nerviosismo y confusin fueron los de ciencias, los de matemticas, los exmenes de ensayo y los orales. Araki (1992) explor la ansiedad ante el examen en estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria de menores. Fueron examinados un total de 5,937 estudiantes japoneses de 2do - 6to grado y 1331 de 7mo 9no grado, usando una versin japonesa de la Escala de Ansiedad ante el Examen para Nios. Las nias marcaron ms alto que los muchachos en todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curva de V

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inversa para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico mximo en el 4to grado. Para los estudiantes de la escuela secundaria de menores, los puntajes de ansiedad siguieron una curva V, que tuvo su punto ms bajo en el 8vo grado. La ansiedad ante el examen correlacion negativamente con el rendimiento acadmico para los estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria de menores. Investigaciones Acadmico Anazonwu (1995) investig el efecto de las atribuciones causales del locus de control en las creencias del saln de clase y del autoconcepto acadmico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61 estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluacin de locus de control y el cuestionario de autodescripcin acadmica, cuyas respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de estadstica en Psicologa. Los puntajes en autoconcepto acadmico correlacionaron con el rendimiento acadmico. Los estudiantes altos en autoconcepto acadmico rindieron mejor que aquellos con bajo Acerca del Autoconcepto y el Rendimiento

autoconcepto acadmico. Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron las correlaciones potenciales del rendimiento acadmico con el

autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y gnero, en un grupo de 33 estudiantes acadmicamente talentosos y 33

acadmicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administr la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para completarlas en un cuestionario que meda las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el rendimiento acadmico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero no a los acadmicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudi el autoconcepto acadmico como un predictor del xito acadmico entre estudiantes de menor edad y de baja condicin socioeconmica. Fueron examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de recuperacin a quienes se les tom un examen evaluativo de destrezas del estudiante del primer ao (novato), un test evaluativo de destrezas en matemticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El 92% de los estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja

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condicin socioeconmica. El autoconcepto acadmico correlacion fuerte y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del test de evaluacin de matemticas, los del test de evaluacin de lectura y los puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien con el puntaje promedio de notas. Los anlisis mostraron que el autoconcepto acadmico fue el mejor predictor del xito acadmico. Investigaciones Nacionales Investigaciones acerca del rendimiento acadmico Elas (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realiz un estudio en alumnos de Post Grado de Educacin, hallando una correlacin mltiple significativa y moderada entre la organizacin del tiempo libre, la afinidad laboral con los estudios y el rendimiento anterior con el logro acadmico de los estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996; cit. por Aliaga, 1998a) lleva a cabo su investigacin en estudiantes de pre-grado de ingeniera industrial, encontrando una correlacin mltiple de las mismas caractersticas entre la inteligencia, los hbitos de estudio, el control emocional y la ansiedad con el rendimiento acadmico en estos sujetos. Investigaciones acerca del rendimiento acadmico y la ansiedad ante los exmenes Enrquez Vereau (1998) realiz una investigacin que evalu la relacin entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exmenes y el rendimiento acadmico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. Para ello fueron administrados el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de Autoevaluacin sobre Exmenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al 5to grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlacin negativa muy significativa entre la ansiedad ante los exmenes y el rendimiento acadmico. Tambin se comprob que el autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente ms alto que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exmenes significativamente ms alta que los varones. De otro lado, Quintana Pea (1998) realiz un estudio dirigido a identificar los factores que explicaran la ansiedad experimentada frente a los exmenes y modos de afrontamiento del estrs en una muestra de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de una academia pre-universitaria, auspiciada por una

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universidad para el ingreso directo, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y 18 aos. Para medir las variables ansiedad frente a los exmenes y modos de afrontamiento al estrs fueron utilizados la escala ansiedad-estado del IDARE aplicada la noche del da anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrs. Tambin fueron utilizadas la escala de autoevaluacin sobre exmenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para medir la ansiedadrasgo frente a los exmenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin, Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependenciaindependencia de campo y la escala abreviada de control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de orientacin personal locus de control interno-externo. Adems de ello, la variable evaluacin cognitiva del examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese estudio y la variable etapas del proceso de estrs fue estimada observando el comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrs tanto en la etapa previa al examen como despus del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relacin significativa entre el estrs experimentado frente al examen y la evaluacin del examen como estresante; b) existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento al estrs usados por los sujetos en la etapa previa del examen en comparacin con los usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en promedio a no usar los modos de afrontamiento en la misma proporcin en las etapas antes y despus del examen; c) las variables modos de afrontamiento al estrs, evaluacin cognitiva de ste como estresante y la ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta correlacin, lo cual estara indicando que las tres variables, a juicio del investigador, estaran altamente asociadas. Investigaciones acerca del rendimiento acadmico y la personalidad Aliaga Tovar (1998a) realiz un estudio en estudiantes de quinto de secundaria, para establecer la correlacin existente entre el rendimiento acadmico y variables psicolgicas como inteligencia, personalidad y actitud hacia las matemticas. Tambin el mismo autor (Aliaga y cols, 2001), investig la correlacin entre el rendimiento en asignaturas como matemtica y estadstica y su relacin con variables psicolgicas como el

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autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando segn sus conclusiones, una correlacin entre el rendimiento en esas asignaturas y los rasgos de animacin (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad (I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce (1988) constat que la personalidad, considerada como variable independiente principal, afecta significativamente los hbitos de estudio globales de los sujetos examinados. En conclusin, basados en las investigaciones presentadas hasta el momento, nos atrevemos a considerar factible la relacin entre el rendimiento acadmico y las variables psicolgicas que se plantea en este estudio. Otras publicaciones Autoestima y rendimiento acadmico Aide Crespo de Acosta ha desarrollado unainvestigacin que tuvo como objetivo determinar la relacin del clima afectivo del aula, la atraccin interpersonal con el rendimiento acadmico y la evaluacin al profesor. Las fuentes de anlisis fueron: documentos acadmicos (notas) y las entrevistas a universitarios. La investigacin encontr que el clima afectivo del aula generado por el profesor ejerce un efecto directo sobre el rendimiento acadmico mientras que la atraccin interpersonal revel tan solo tener un efecto indirecto. Alicia Cardozo, Mara Carmen Yams y Adela Meier han realizado un

estudio cuyo objetivo fue la creacin y ejecucin de un taller cognitivo y afectivo, dicho taller estuvo dirigido a un grupo estudiantes universitarios que haban reprobado distintos niveles (I al IV) de la asignatura de matemtica y presentaban un bajo rendimiento acadmico tambin se consider un grupo de control. La muestra estuvo constituida por 12 alumnos de 18 y 20 aos en cada taller. Se aplic un pre test y post test de Whimbey y un pre y post prueba de autoeficacia para las matemticas (habilidades para la solucin de problemas). Los resultados obtenidos demostraron que un 85% de los alumnos que desarrollaron el taller aprobaron su respectivo curso de matemtica. As los investigadores plantearon la siguiente conclusin: es probable que los altos niveles de aprobacin de matemtica fueran en buena parte el resultado del

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componente afectivo, puesto que es probable que existiera un bloque emocional en los alumnos. La naturaleza abierta, participativa, libre de juicios, y con fuerte apoyo emocional que caracteriza al taller puede haber contribuido al desbloqueo emocional. Christhian Miranda Jaa y Miguel Andrade Garrido han realizado un estudio cuya finalidad fue determinar y comprender los niveles de relacin e influencia de las siguientes variables independientes: la inteligencia mltiple (lgico matemtico, lingstico), el currculo del hogar, la autoestima, en la variable dependiente rendimiento acadmico. La muestra estuvo conformada por 308 alumnos del 2do. ao de educacin media, del nivel socio econmico medio, del Liceo municipalizado de la Comuna de Santiago N 9. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de Autoestima de Coopersmith y un cuestionario de necesidades. En cuanto a los resultados encontraron una correlacin de 0.63 entre rendimiento acadmico y la autoestima, una correlacin de 0.62 entre la inteligencia mltiple y rendimiento acadmico. Respecto a la influencia de las variables independientes en la dependiente se observa un p valor 0,0001. Freddy Aquino Ramos, realiz una investigacin que tuvo el propsito de estudiar el efecto de la tcnica evaluacin formativa como estrategia instruccional sobre el rendimiento acadmico y la perseverancia en el estudio independiente. La muestra estuvo integrada por 56 estudiantes. Se adopto el diseo cuasi - experimental. Se concluy que la evaluacin

formativa y la perseverancia influyen en el rendimiento acadmico. Mara Jess Cava, Gonzalo Musitu y otroshan realizado un estudio que tuvo como objetivo determinar los efectos directos e indirectos de la autoestima en el nimo depresivo. La muestra estuvo constituida por 405 jvenes universitarios entre los 18 y 31 aos. Los resultados permitieron constatar la existencia de efectos directos en el nimo depresivo en el caso de las dimensiones de autoestima familiar, intelectual, corporal y de amistad; tambin efectos indirectos en el caso de las dimensiones de autoestima social, emocional y autoconfianza. Elsa Taramonaha realizado una investigacin que tuvo por finalidad determinar la relacin de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento acadmico. La muestra estuvo constituida por 432 sujetos de ambos

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sexos. El estudio demuestra que existe una relacin significativa en la medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento acadmico. b) Bases Tericas RENDIMIENTO ACADMICO Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en s y el rendimiento acadmico, tambin denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa de la siguiente manera: "Del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinmico de la institucin escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolver de forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos) de otro", "al estudiar cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor", "..., al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pg. 183). Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser

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interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos. Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos. En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin. Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivacin, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de

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rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende. El rendimiento acadmico se puede entender desde diferentes ngulos. Segn Pizarro (1985, citado por Reyes, 2003), el RA es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin (p. 13) y, desde la perspectiva del alumno, es la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos ya establecidos (p. 13). Por otro lado, para Prez, Rodrguez, Borda y Del Ro, C. (2003), el rendimiento acadmico apropiado de los alumnos universitarios, puede hacer referencia a aspectos muy diversos (p. 27). Entre tales aspectos, estos ltimos autores mencionan, por ejemplo, terminar un semestre con todas las asignaturas aprobadas, no repetir semestres o asignaturas, no abandonar la carrera, realizar todos los exmenes y aprobarlos. En el rendimiento acadmico inciden muchas variables. Al respecto, Castejn y Prez (1998) sostienen la existencia de conexiones significativas entre rendimiento e inteligencia. Este mismo parecer es compartido por otros autores (Carabaa, 1987; lvaro Page et. al., 1990; Pardo Merino y Olea Daz, 1993). Igualmente, Cascn (2000, citado por Edel, 2003: 3), afirma que el factor psicopedaggico que ms peso tiene en la prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia y dentro de sta el factor verbal es el que incide directamente en el rendimiento acadmico del alumno en todas las reas del currculo (Pelechano, 1972, citado por Castejn y Prez, 1998: 172). Sin embargo, no todo son variables individuales. Requena (1998) encontr que las relaciones de amistad constituyen un apoyo que aumentara la probabilidad de xito acadmico, aunque esto aplica ms para los hombres que para las mujeres. De esta forma, son numerosas las causas que pueden justificar y concurrir en el rendimiento acadmico del estudiante universitario, es decir, el bajo rendimiento puede ser ocasionado

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por factores acadmicos o personales. Pero tambin puede ocurrir al contrario: los factores personales son susceptibles de ser afectados por un bajo rendimiento acadmico. Caractersticas del rendimiento academic Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin; d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente. Factores generales que inciden en el

Rendimiento Acadmico Muchos estudios han dado luces sobre las variables que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes, y en lo que todos coinciden es en su naturaleza multicausal, es decir que varios factores a diferentes niveles (personales, familiares y sociales) influyen en l. Entre stos se encuentra la variable personalidad, que puede ser susceptible a la presin de un rendimiento acadmico socialmente aceptable; es decir que en la medida que un estudiante siente que no puede controlar una situacin de alta exigencia no llega a desarrollar respuestas adecuadas para hacerle frente (Linn y Zippa 1984, citado en Millings, 1999). Tambin est la ansiedad, representada por la expectativa del funcionamiento acadmico, y los factores sociales, tales como las relaciones

interpersonales, que son estresores relacionados con el desempeo del estudiante o factores relacionados con su vida emocional (Heinz, 1984, citado por Milling, 1999). Adems de las variables mencionadas, el rendimiento acadmico ha tratado de ser explicado por la inteligencia. Segn Castejon, Costa, Prez,

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Snchez (1998), sta predice un buen rendimiento acadmico, aunque las relaciones encontradas son moderadamente significativas, lo que motiva la investigacin de otras variables que podran incidir mucho ms, tal como la autoestima, la depresin y la ansiedad. Autores como James (1990) y Coopersmith (1967), citados por Mruk (1999), relacionan la autoestima con el xito, sin embargo, aclaran que aunque el xito es importante para la autoestima, la competencia para la superacin de tales retos vitales es especialmente relevante, y no slo tener xito o hacer algo con efectividad. Por lo tanto, el desempeo acadmico como una situacin de obtencin de xitos o fracasos puede influir en la autoestima de los estudiantes universitarios. De igual manera, para ambos autores tambin existe una relacin entre autoestima, ansiedad y depresin. De la misma manera, se han observado variables comportamentales, tales como los hbitos de estudio, el control, la planificacin, el establecimiento de objetivos, entre otros, que condicionan de alguna manera el xito o fracaso acadmico. Por otro lado, tambin se encuentran las variables afectivas, que intervienen en el nivel de satisfaccin que experimenta el estudiante al tener xito en su rendimiento, a si como las variables motivacionales, que aluden al nivel de motivacin interna o intrnseca y que juegan un papel importante en el querer ser y el querer hacer del estudiante (Pozo, 1996, citado en Hernndez, 1999). En investigaciones realizadas por Abarca y Snchez (2005) se ha encontrado segn lo expresado por los estudiantes que un obstculo clave en el bajo rendimiento acadmico son sus deficiencias en el perfil cognitivo, adems de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos: 1.Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las diversas disciplinas, y 2. El conocimiento de tcnicas de estudio, que sobre todo apuntan a cmo revisar la bibliografa y comprenderla. En un estudio realizado por Hernndez y Pozo (1999) sobre el Fracaso Acadmico en la Universidad encontraron que los estudiantes con mejor rendimiento universitario eran aquellos que posean significativamente: mejores hbitos de estudio, mejores hbitos de conducta acadmica, mayor nivel de

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motivacin intrnseca, menor grado de motivacin instrumental, mayor nivel de satisfaccin con el rendimiento y mayor nivel de satisfaccin con el estudio en general. En esta lnea de ideas, Caballero, Abello y Palacio (2007) muestran que el buen funcionamiento acadmico correlacion positivamente con vigor, absorcin y satisfaccin (variables motivacionales) frente a los estudios de estudiantes de psicologa. Estos datos sugieren la importancia de variables motivacionales y de altos niveles de implicacin que podran reflejarse en adecuados hbitos de estudio y en el sentimiento de satisfaccin con el estudio, lo que hace que el estudiante se apropie de las actividades acadmicas y disfrute de ello. En todos estos factores se observa que el contexto juega un papel importante. Reyes (2004) considera que la familia, las variables socioeconmicas y, sobre todo, la atencin que reciben los estudiantes por parte de los docentes de las instituciones (diferencia el mayor apoyo que reciben en las instituciones privadas) son factores fundamentales para entender el xito o fracaso de los estudiantes. En cuanto al contexto social, estudios recientes en el pas que relacionan ndices de pobreza con el rendimiento demuestran que el desempeo acadmico en las pruebas de Estado depende en gran medida de la posibilidad de ingresar a una institucin de calidad, hecho restringido para aquellos alumnos que provienen de hogares pobres. Igualmente se observan bajos resultados acadmicos en los municipios en los que existen altos ndices de pobreza y desigualdad (Gaviria, 2002; Mina, 2004). Se puede detectar una diferencia entre el estudiante que proviene de instituciones educativas del sector privado y los estudiantes que proceden del sector oficial. Los primeros tienden a ser ms receptivos; los segundos tienen mayores problemas para ubicarse dentro del proceso de aprendizaje que exige mayor esfuerzo intelectual (Reyes, 2004). Tales desventajas acarrean la inmovilidad social y, en consecuencia, el incremento de las diferencias. Por otra parte, si ocurriera un acceso equitativo a una educacin de calidad, muy probablemente mejoraran los resultados en el rendimiento, aunque persistieran las diferencias socioeconmicas de las familias de los alumnos (Gaviria, 2002). En otras investigaciones, por ejemplo, Casas (2002), estiman el valor que agrega la escuela y muestran la diferencia entre el logro que se espera y el que se obtiene por parte del

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estudiante, lo que significa que el concepto de eficacia escolar es relativo, de manera que instituciones con puntajes elevados pueden ser ineficaces, mientras que otras con puntajes bajos se consideran eficaces, siempre que se tenga en cuenta el contexto en el que trabajan las instituciones como las condiciones socioeconmicas diferenciadoras. Segn los autores, las polticas educativas deberan ofrecer iguales oportunidades tanto a los estudiantes de contextos desfavorables como a los de contextos favorables (Lemos, 2002). Rendimiento acadmico y ciclo evolutivo La problemtica del bajo rendimiento acadmico presenta otro aspecto que la hace ms compleja: la edad a la que estn ingresando los estudiantes a la universidad. Los estudiantes universitarios que generalmente hacen parte de estas investigaciones se encuentran entre los 17 y los 22 aos, lo que corresponde a la adolescencia y a la etapa del adulto joven (Lefranois, 2001 y Llnas, 2008), y se estima que la mayora (ms del 60%) son menores de 18 aos (Boletn Estadstico, 2006). Esto significa que en los primeros aos de universidad la poblacin universitaria en su mayora son adolescentes, como bien lo define la psicologa evolutiva, con todos los cambios que este perodo conlleva (Papalia, 2005). Si a lo anterior se le suma los problemas de rendimiento acadmico, se comprende que no es fcil abordar esta problemtica desde el punto de vista de la institucin que acoge al joven universitario y desde el joven mismo. A esta situacin se aade que es justamente a esta edad que el adolescente debe tomar una decisin que incluso para un adulto podra resultarle difcil: escoger una carrera. Esta es una decisin que prcticamente lo marcar para toda la vida y su dificultad es casi evidente (Moreno, 2004). Los universitarios en estos primeros aos se enfrentan a grandes cambios en aspectos fsicos, cognitivos, emocionales y sociales, que pueden afectar su manera de responder a las demandas del medio. Para Piaget (1972, citado en Papalia 2005), en la adolescencia se producen importantes cambios en el pensamiento que van ligados a las modificaciones del ambiente social. Este autor ha denominado esta etapa como de las operaciones formales, en la cual el adolescente es capaz de manejar lo

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hipottico y saber que sus actos conllevan una consecuencia; es decir, el estudiante sabe que si no realiza comportamientos que le permitan cumplir con las exigencias del contexto universitario es probable que tenga dificultades para la obtencin de sus logros acadmicos (Harter, 1990, citado por Lefranois, 2001); es capaz tambin de diferenciar lo ideal de lo real, entre otras muchas cosas. De la misma manera, surge la omnipotencia del pensamiento, que se relaciona con el egocentrismo adolescente, es decir que ellos pueden pensar, que tienen todas las respuestas y que la mayora de veces tienen la razn en las cosas que hacen o no (Piaget, 1972, citado por Lefranois, 2001). A esto se suma que en el contexto universitario el control que los docentes ejercen sobre el estudiante es poco, ya que se supone que ste es libre y, en consecuencia, responsable de sus actividades acadmicas. El papel de la universidad frente a esta situacin En un estudio realizado en Argentina, citado por Abarca & Snchez (2005), se hizo un diagnstico sobre las principales dificultades con las que ingresan los estudiantes a la educacin universitaria, y se encontr que los estudiantes manifiestan que hay un cambio en la manera de abarcar las labores acadmicas, en la mayor exigencia que ello implica y lo que les cuesta. Razn por la cual se debe apuntar a fortalecer los programas de apoyo para aquellos estudiantes que recin ingresan a la educacin superior. Frente a esta evidencia, no hay duda de que las instituciones universitarias deben preocuparse por cmo abordar la problemtica del bajo rendimiento acadmico, que resulta comn en todas las instituciones pero que debe ser trabajada para disminuirla al mximo, ya que la Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral; se realiza con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional (Consejo Nacional de Acreditacin, 2001). De esta manera, hoy en da se mira la calidad como un requisito fundamental para el emprendimiento de cualquier actividad o rea de la vida; es ms, el concepto de calidad, y ms an de excelencia, se est vislumbrando como un estilo de vida.

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La Autoestima La autoestima es una actitud hacia uno mismo, y ste es el modelo del cual se parte para estudiarla. Definirla como una actitud implica aceptar unos presupuestos antropolgicos y psicolgicos determinados, a la vez que respetar otros modelos basados en diferentes teoras de la personalidad. La autoestima como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo (Alcntara, J.). El concepto de autoestima ha sido preocupacin de muchos estudiosos; entre otros, Freud la defini como el amor propio del hombre. Otros autores han trabajado en los factores con los que se relaciona, para lograr una mayor comprensin del concepto. As Hamacheck (1981), citado por Lpez y Cols (1993), plantea que al autoconcepto es la parte cognitiva del yo, y la autoestima es la parte afectiva del mismo, relacionndose entre s (Lpez y cols.) (1993) citan otros autores que han conceptualizado sobre la autoestima: Maslow, Sears, Kaegen, Bardwick. Maslow (1962) sostiene que la autoestima es el sentirse capaz de dominar algo del ambiente, saberse competente e independiente. Sears (1970) considera que las metas a las que aspira el sujeto son importantes para su autoestima, igualmente la conviccin para lograrlo, de manera que las expectativas de logro influyen sobre el nivel de autoestima. Kagen (1982) afirma que el aprecio son valores que conducen al desarrollo de una autoevaluacion positiva, mientras que el criticismo y el rechazo originan imgenes derrotistas que influyen en la autoestima. Bardwick (1971) seala que la autoestima depende del desempeo de los individuos en su rol empleando sus capacidades y caractersticas personales; si stas no se emplean, la autoestima disminuye. (Tarazona, D) expresa que la autoestima es confiar en las propias potencialidades y menciona dos componentes: la vala personal y el sentimiento de capacidad personal. La primera se refiere a la valoracin positiva o negativa que la persona tiene de su autoconcepto, incluyendo las actitudes hacia s mismo; la segunda alude a las expectativas que tiene una persona de ser capaz, de hacer de manera exitosa lo que tiene que hacer, es decir, su autoeficacia. (Labajos) establece que durante la adolescencia hay una especial preocupacin por el yo, y hasta un 80% de adolescentes mantienen una imagen positiva de s mismos, manifestando confianza en

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ellos; el otro 20% presenta una imagen negativa. (Montt, SM) encontr en su estudio de autoestima y salud mental la influencia que la adecuacidad de la autoestima social y personal tena con la salud mental; sta les permita o les impeda a los jvenes una mejor adaptacin social y emocional. La sociedad actual nos muestra que no tiene conocimientos claros para el buen desarrollo de la autoestima, y nos deja ver que slo es consciente de aquellas formas mnimas de socializacin. Este

desconocimiento afecta la prctica de estmulos que favorecen la autoestima: los cuidados, la dedicacin y atencin a las personas en todos los ciclos vitales, y en general todas aquellas situaciones durante la cotidianidad familiar que transmiten al individuo el mensaje de ser visible e importante para los miembros de su entorno. (Walter Riso) manifiesta una paradoja al expresar que nuestra civilizacin intenta inculcar principios como el respeto, el sacrificio, el altruismo, la expresin de amor, el buen trato, la comunicacin, pero estos principios estn dirigidos al cuidado de otros humanos, y se descuidan los dirigidos a nosotros mismos. Expresa este mismo autor que el autorrespeto, el autoamor, la autoconfianza y la autocomunicacin no suelen tenerse en cuenta; ms aun, se considera de mal gusto el quererse demasiado, lo cual est asociado fuertemente con nuestra estructura mental, muchas veces reflejada en nuestras expectativas. Expresa este autor: Nos interesa ms la evaluacin ajena que la autoevaluacin y nos hacemos vctima de nuestro propio invento, la autoinsensibilidad nos ha hecho olvidar aquellas pocas de la niez cuando todo era impactante y gratificante, estamos orientados demasiado hacia fuera, buscando la aprobacin de los dems y no gastamos el tiempo suficiente en autoalagarnos y en gustarnos. La autoestima formada incide en las esferas psicoemocionales del individuo a travs de su vida y condiciona la calidad de su experiencia en todas y cada una de las dimensiones de interaccin con el entorno. La calidad de vida individual est notablemente influida por este concepto, debido a que implica la forma como cada persona se percibe y se valora a s misma, lo que modula su comportamiento a nivel individual, familiar, social, por lo que se entiende que un bajo o alto nivel de autoestima definitivamente afecta su relacin con el otro y se reflejar en la dimensin social y en sus fortalezas para

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defenderse de eventos no deseables. (Almanza y Pilln) mostraron la importancia de la autoestima en conjunto con otros factores como la asertividad. c) Definicin de Trminos Bsicos Rendimiento acadmico.- Representa el nivel de eficacia en la consecucin de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas variarn de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 o menos es reprobatorio. Autoestima: Es la evaluacin que tiene el individuo con respecto a s mismo, es un juicio personal de dignidad que se expresa en las actitudes, es decir en la forma habitual de pensar, amar, sentir, trabajar, estudiar y comportarse. Rendimiento acadmico universitario: Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del docente producido en el estudiante, as como por la actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores adecuados del rendimiento acadmico son los promedios de calificacin obtenida por el educando, respecto a las asignaturas propias de su formacin profesional. Calificacin universitaria: Son los instrumentos utilizados por el sistema educativo para homologar los aprendizajes de los alumnos, este indicador es el nico medio legal para acreditar la superacin de las diferentes reas y niveles del currculo universitario.

2. HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN a) Formulacin de Hiptesis de Investigacin HIPTESIS GENERAL La autoestima se relaciona positivamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. HIPTESIS ESPECFICOS Los factores asociados a la autoestima se relacionan positivamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la

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Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Ms del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin presentan un rendimiento acadmico de nivel malo. Ms del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin presentan bajo nivel de autoestima. b) Identificacin y clasificacin de las variables Variable 1: Autoestima Variable 2: Rendimiento Acadmico

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CAPTULO III

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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES En este trabajo de investigacin se identifican dos variables que pueden estar o no relacionadas: Autoestima.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como alta, media y baja autoestima. El indicador para esta variable, es el promedio que tenga cada estudiante al responder a un cuestionario de tems. Rendimiento Acadmico.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como rendimiento excelente, muy bueno, bueno, regular y malo. El indicador para esta variable, es el promedio ponderado de cada estudiante, luego de culminar el ciclo acadmico.

2. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Debido a las caractersticas de la muestra y al problema de la investigacin, se trata de un estudio de tipo correlacional en vista que el estudio tiene como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos variables, es decir se evaluar la relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes y esto se ajusta a la definicin brindada por Hernndez, Fernndez y Baptista (1991), acerca de los estudios correlacionales.

3. DISEO DE LA INVESTIGACIN El diseo de la investigacin es No Experimental, ya que no existe manipulacin activa de alguna variable. Adems, se trata de un diseo transversal (en el tiempo).

4. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS Para la medicin de la variable de autoestima se utiliz un cuestionario como instrumento dirigido a los estudiantes, integrado por 20 tems que permiti medir la variable, en tanto que para el rendimiento se utiliz los promedios ponderados, segn lo proporcionado por la oficina de Registros Acadmicos de la Universidad. El procesamiento estadstico de los datos se realizar por medio de la aplicacin SPSS en su versin 19.

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5. POBLACIN Y MUESTRA Poblacin La poblacin estuvo conformada por los estudiantes matriculados de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, que son 50 estudiantes. Muestra Para esta investigacin, el tamao de la muestra estuvo en funcin de los alumnos que se matricularon en este ciclo 2012-II, y que estuvieron dispuestos apoyar esta investigacin (Estudiantes del I al X Ciclo), se trabaj con la misma poblacin.

6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Un instrumento de recoleccin de datos es cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin. Existen muchos procedimientos para recoger la informacin, entre los cuales el que elegido y se adapta a las circunstancias o al tipo de investigacin, es el cuestionario, elaborado por 20 items.

7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS La encuesta, ya que me permiti observar y registrar caractersticas de la unidad de anlisis de la muestra.

8. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS Para la determinacin de la Prueba de Hiptesis, seguimos el criterio ms aceptado por la comunidad cientfica, empleando una nivel de significancia a del 5 % (0,05), y tambin hemos fijado un Nivel de Confianza del 95 %. Eso quiere decir que los resultados hallados en el Software SPSS, denominado p Estadstico (Dado como valor Sig), se compara con el nivel de significancia a 5 % (0,05). Si el p estadstico es mayor que a, entonces se acepta la Hiptesis Nula.Si el p estadstico es menor que a, entonces se rechaza la Hiptesis Nula, y se acepta la Hiptesis Alternativa.

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9. TRATAMIENTO ESTADSTICO Para el anlisis de datos que me permiti obtener resultados acerca de que si existe relacin o no entre la autoestima y el rendimiento acadmico, hemos utilizado el software estadstico SPSS para Windows, en su versin 19. Para las Pruebas de Hiptesis hemos utilizados la Prueba de Independencia de Chi Cuadrado.

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CAPTULO IV

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1. TRATAMIENTO ESTADSTICO CUADRO N01

Porcentaje Frecuencia Pese a todo lo hago, no s decir que no Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese favor Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me pide Total 10 31 9 50 Porcentaje 20,0 62,0 18,0 100,0 acumulado 20,0 82,0 100,0

CUADRO N02
Porcentaje Frecuencia Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educacin Le atiendo, sin mostrar ninguna prisa en que se marche No quiero interrupciones, as que procuro que no me vea y que otra persona diga que estoy muy ocupado Total 30 50 60,0 100,0 100,0 11 9 Porcentaje 22,0 18,0 acumulado 22,0 40,0

CUADRO N03
Porcentaje Frecuencia Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me cuesta ms o menos Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea S, me suele costar mucho tomar cualquier decisin cuando estoy en grupo Total 16 4 30 50 32,0 8,0 60,0 100,0 32,0 40,0 100,0 Porcentaje acumulado

CUADRO N04
Porcentaje Frecuencia Cambiara bastantes cosas para as sentirme mucho mejor y estar ms agusto con la gente Estara bien, pero no creo que cambiara nada esencial de mi vida No creo que necesite cambiar nada de mi Total 29 11 10 50 58,0 22,0 20,0 100,0 58,0 80,0 100,0 Porcentaje acumulado

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CUADRO N05
Porcentaje Frecuencia S, unos cuantos S, creo que todo lo que hago es ya un xito No Total 18 2 30 50 Porcentaje 36,0 4,0 60,0 100,0 acumulado 36,0 40,0 100,0

CUADRO N06
Porcentaje Frecuencia Normalmente la razn la tengo yo No todos, slo algunos. Generalmente la mayora de versiones vlidas de la realidad Todas las personas aportan puntos de vista vlidos Total 10 10 50 20,0 20,0 100,0 80,0 100,0 30 Porcentaje 60,0 acumulado 60,0

CUADRO N07
Porcentaje Frecuencia Le escuch atentamente, la conversacin se desve a una crtica constructiva y poder aprender de mis errores. Que eleve la voz no se justifica en ningn caso. No tiene ningn derecho a tratarme as Me molesta que me regae y lo paso mal Total 24 50 48,0 100,0 100,0 12 24,0 52,0 14 Porcentaje 28,0 acumulado 28,0

CUADRO N08
Porcentaje Frecuencia Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado No siempre, slo cuando me interesa especialmente la amistad de la otra persona Lo que ,los dems piensen de m no influir en mi forma de ser Total 1 50 2,0 100,0 100,0 36 13 Porcentaje 72,0 26,0 acumulado 72,0 98,0

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CUADRO N09
Porcentaje Frecuencia S, aunque me llevo algunos disgustos S y disfruto conocindome a m mismo a travs de los otros No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que hubiera preferido no escuchar Total 10 10 30 50 Porcentaje 20,0 20,0 60,0 100,0 acumulado 20,0 40,0 100,0

CUADRO N10
Porcentaje Frecuencia Slo algunas cosas de las que pienso son posibles Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera Con trabajo, suerte y confianza, seguro que s Total 36 12 2 50 Porcentaje 72,0 24,0 4,0 100,0 acumulado 72,0 96,0 100,0

CUADRO N11
Porcentaje Frecuencia No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un valor No, ms bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno Estoy convencido de que tiene mucho valor Total 10 32 8 50 Porcentaje 20,0 64,0 16,0 100,0 acumulado 20,0 84,0 100,0

CUADRO N12
Porcentaje Frecuencia Depende del ambiente en que me mueva puedo ser ms o menos tmido/a No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situacin Creo que soy una persona especialmente tmida Total 12 2 36 50 Porcentaje 24,0 4,0 72,0 100,0 acumulado 24,0 28,0 100,0

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CUADRO N13
Porcentaje Frecuencia Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, as que prefiero que los conozca cuanto antes Me siento muy mal desde ese momento mi relacin con esa persona ya no es la misma Me resulta incmodo, pero procuro no darle mayor importancia Total 31 10 50 62,0 20,0 100,0 80,0 100,0 9 18,0 18,0 Porcentaje acumulado

CUADRO N14
Porcentaje Frecuencia S, me he sentido herido muchas veces No hay nada que puedan decir que pueda herirme S, pero slo por palabras dichas por personas muy queridas Total 31 9 10 50 Porcentaje 62,0 18,0 20,0 100,0 acumulado 62,0 80,0 100,0

CUADRO N15
Porcentaje Frecuencia Nada No lo s, son muchas cosas Alguna cosa Total 10 30 10 50 Porcentaje 20,0 60,0 20,0 100,0 acumulado 20,0 80,0 100,0

CUADRO N16
Porcentaje Frecuencia Ma, normalmente Del otro, normalmente Cada fracaso es distinto, aveces uno a veces otro Total 30 10 10 50 Porcentaje 60,0 20,0 20,0 100,0 acumulado 60,0 80,0 100,0

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CUADRO N17
Porcentaje Frecuencia Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece tanto la pena El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien sea El valor de mi trabajo soy yo el nico que puede juzgarlo Total 30 10 10 50 60,0 20,0 20,0 100,0 60,0 80,0 100,0 Porcentaje acumulado

CUADRO N18
Porcentaje Frecuencia No es lo que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere S, a veces siento que nadie me quiere Nunca me siento as, las personas que me rodean me aprecian Total 31 10 9 50 Porcentaje 62,0 20,0 18,0 100,0 acumulado 62,0 82,0 100,0

CUADRO N19
Porcentaje Frecuencia Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son tan buenas como crea y atiendo las ideas de otro Lo considero una estadstica desfavorable, pero contino aportando mis ideas si se me ocurre alguna interesante Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y procuro formar otro en el que soy lder o ir en solitario Total 10 50 20,0 100,0 100,0 10 20,0 80,0 30 60,0 60,0 Porcentaje acumulado

CUADRO N20
Porcentaje Frecuencia Hacia una mejora constante Al desastre A la normalidad Total 11 29 10 50 Porcentaje 22,0 58,0 20,0 100,0 acumulado 22,0 80,0 100,0

En el cuadro N01, el 62% respondi que da una excusa por tonta que sea cundo alguien le pide un favor, demostrando as falta de sinceridad, slo un 18% contesta que no puede o no le apetece hacerle el favor, esto se refleja en el cuadro N 02 cundo el 60% contest que no quiere interrupciones mientras est

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ocupado o haciendo algo que considera importante. En el cuadro N 03 el 60% contest qu le cuesta mucho tomar cualquier decisin cuando se encuentra en grupo, ante un 8% que es determinado en tomar la decisin sea donde sea, en el cuadro N 04 al preguntrsele sobre si pudiera cambiar algo de su aspecto fsico que no le gusta, el 58% respondi que cambiara bastantes cosas para as sentirse mucho mejor y estar a ms gusto con la gente entendiendo de esta manera que ms de la mitad no est feliz con su aspecto fsico, en el cuadro N 05 el 60% considera que nunca ha logrado un xito en la vida, contra un 4% que cree que todo lo que hace es ya un xito, en el cuadro N 06 el 60% contestaron tener la razn cuando participan en una discusin de grupo, en el cuadro N 07 el 48% lo pasa mal y le molesta cuando es regaado en voz bastante alta por su superior cuando un trabajo est mal hecho, en el cuadro N 08 el 72% le preocupa mucho la impresin que causa sobre los dems y no soporta que alguien lo tenga mal considerado, en el cuadro N 09 el 60% no pregunta o indaga lo que la gente prefiere o no prefiere de l, por no encontrarse con respuestas que no quisiera escuchar; en el cuadro N 10 el 72% cree que podra lograr slo algunas cosas que son posibles, en el cuadro N 11 el 64% est convencido de que el trabajo que realiza no tiene valor, en el cuadro N 12 el 72% se considera una persona especialmente tmida, en el cuadro N 13 el 62% se siente muy mal cundo alguien recin conocido descubre por primera vez algn defecto que est ocultando a tal punto que la relacin con esa persona no es la misma, en el cuadro N 14 el 62% se ha sentido herido muchas veces por lo que le ha dicho otra persona, en el cuadro N 15 el 60% dice que no sabe que cambiara de su carcter, porque son muchas cosas, en el cuadro N 16 el 60% con respecto algn fracaso amoroso que ha tenido, piensa que la culpa ha sido de l, en el cuadro N 17 el 60% dice que cuando realiza un gran trabajo y nadie reconoce el valor de ste, efectivamente no vale la pena, en el cuadro N 18 el 62% dice que no es que sienta que nadie lo quiera, sino que es verdad que nadie lo quiere, en el cuadro N 19 el 60% piensa que no merece la pena el esfuerzo que realiza, porque sus ideas no se tienen en cuenta cuando tienen reuniones de estudio en grupo, tanto as que le parece que sus ideas no son tan buenas como crea y llega aceptar las ideas de otros, y en el cuadro N 20 % el 58% piensa que su forma de ser lo lleva al desastre.

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2. CONTRASTACIN DE HIPTESIS HIPTESIS NULA (Ho): Independencia de las dos variables: El rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin no depende de su autoestima. HIPTESIS ALTERNA (H1): Dependencia de las dos variables: El rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrinsi depende de su autoestima. Si p 0,05 entonces rechazo H0 CUADRO N21
Porcentaje Frecuencia Vlidos Baja autoestima Autoestima media Alta autoestima Total 30 10 10 50 Porcentaje 60,0 20,0 20,0 100,0 acumulado 60,0 80,0 100,0

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Este test lo que evala es la autoestima, que es la valoracin que hacemos sobre nosotros mismos, respondiendo a la pregunta cmo soy yo?, incluyendo el carcter, la personalidad y las caractersticas fsicas. Dependiendo de cmo nos valoremos, ser el xito o el fracaso en nuestras acciones. Se examinaron las interpretaciones de los resultados con la siguiente tabla: 0 a24 puntos Baja Autoestima 25 a 71 puntos Autoestima Media 72 a 100 puntos Alta Autoestima

Despus de haber aplicado el cuestionario, para determinar si la autoestima se relaciona con en el rendimiento acadmico, se puede apreciar que del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una baja autoestima, mientras que el 20% tiene un autoestima media y el otro 20% una alta autoestima, lo que se puede reflejar en estos resultados que ms del 50% de los estudiantes de la E.B.C.

Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin presentan un bajo nivel de autoestima. CUADRO N22
Porcentaje Frecuencia Vlidos Malo Regular Bueno Total 1 25 24 50 Porcentaje 2,0 50,0 48,0 100,0 acumulado 2,0 52,0 100,0

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En el siguiente cuadro se puede apreciar que del 100% de los estudiantes, slo el 2% de ellos tiene un rendimiento acadmico malo (una calificacin entre 0 a10), el 50% un rendimiento acadmico regular (una calificacin entre 10,1 a 13) y el 48% un rendimiento acadmico bueno (una calificacin entre 13,1 a16), lo que refleja qu la mitad tienen un rendimiento acadmico regular, que quizs es producto de la influencia de la baja autoestima de los estudiantes.

CUADRO N23
Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos 20,178
a

gl 4 4 1

(bilateral) ,000 ,000 ,000

24,671 18,502 50

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Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos 20,178
a

gl 4 4 1

(bilateral) ,000 ,000 ,000

24,671 18,502 50

a. 5 casillas (55.6%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .20.

Mediante la Ji Cuadrada de Pearson con valor 20,178 y con 4 grados de libertad y significacin 0,000 rechazamos la hiptesis nula de independencia. Para cualquier nivel las dos variables son significativamente dependientes. La misma conclusin se obtiene con la razn de verosimilitud. Lo que quiere decir que el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrinsi depende de su autoestima. CUADRO N24

Medidas simtricas Valor Ordinal por ordinal Gamma Correlacin de Spearman Intervalo por intervalo N de casos vlidos a. Asumiendo la hiptesis alternativa. b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula. c. Basada en la aproximacin normal. R de Pearson ,906 ,630 ,614 50 Error tp. asint.
a

T aproximada

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000

c c

,065 ,093 ,081

6,118 5,624 5,396

Una vez comprobado que estas variables son dependientes, vemos la medida a travs del coeficiente Gamma, que es una medida no paramtrica de asociacin para variables ordinales en tablas de cualquier orden. Toma valores entre 1 y -1, valores prximos a 1 indican fuerte asociacin y prximos a 0 ninguna asociacin. Si es positivo su asociacin es directa y si es negativa su asociacin es inversa. El valor de 0,96 significa una asociacin fuerte y directa entre estas dos variables.

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3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES Del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una baja autoestima, aunque no se creen inferiores al resto de sus compaeros, si consideran que ellos se encuentran en una posicin ms elevada a la suya. Esto supone que,

inconscientemente, se sientan en una posicin retrasada en relacin a los que le rodean a la hora de iniciar o realizar alguna accin. Del 100% de los estudiantes, slo el 2% de ellos tiene un rendimiento acadmico malo (promedio ponderado entre 0 a 10), el 50% un rendimiento acadmico regular (un promedio ponderado entre 10,1 a 13) y el 48% un rendimiento acadmico bueno (un promedio ponderado entre 13,1 a 16), lo que refleja qu ms de la mitad tienen un rendimiento acadmico regular o menos, que quizs es producto de la influencia de la baja autoestima de los estudiantes. Habindose encontrado un valor de p = 0,000 y siendo este menor a 0,05; existe una dependencia, adems de una asociacin fuerte y directa entre las variables autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. .

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4. RECOMENDACIONES Las personas con poca autoestima carecen de confianza sobre sus propios actos considerando como un fracaso cualquier pequeo bache que tengan, la escuela debera tomar en cuenta estos resultados para saber no slo cmo los estudiantes se encuentran acadmicamente sino tambin en otros aspectos que pueden ayudar en su futura formacin tanto personal como profesional y la medicin de su nivel de autoestima es muy necesario. El promedio ponderado alcanzado por los estudiantes de esta escuela es muy bajo comparado con respecto al de otras escuelas que pertenecen a la misma facultad, se debera conocer cmo es que se est llevando la evaluacin para ver si los docentes utilizan los mismos criterios. Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en todos los aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en posesin de la verdad en todo momento. Pero, por otro lado, esta forma de actuar no les ayuda en sus relaciones sociales puesto que dan una imagen de superioridad que producir en algunas personas un sentimiento de rechazo. La Facultad de Educacin y la Escuela en particular debera crear un programa que monitoree al estudiante desde que ingresa ya sea a travs de sus docentes y/o personal administrativo capacitado para ello.

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5. FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA Fuentes Bibliogrficas Alcntara, J. Qu es la autoestima? Cmo educar la autoestima, 3 edicin. Ediciones Ceac, Espaa, 2005. Borda, E. Rendimiento Acadmico: Tcnicas para estudiar mejor. 1997 Branden, N. Los seis pilares de la autoestima. Espaa: Ed. Paids. Espaa, 1995. Calero, M. Autoestima y Docencia. Editorial San Marcos, Per, 2000. Crozier R. Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. Cinco rasgos de personalidad. Narcea

Edicciones, Espaa, 2001. Espejo, J. Cmo mejorar la Autoestima en los nios de Educacin Primaria. Editorial San Marcos, Per, 2000. Esteban, E. Cmo desarrollar la Autoestima en el hogar y la escuela. Editorial Maestro Innovador, Per, 2004. Goleman, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A. Buenos Aires, 1996. Hernndez R., Metodologa de Investigacin. Editorial McGrawHill, Mxico, 2006. Izquierdo, C. La Autoestima. Instituto Misionero Hijas de San Pablo, Colombia, 2001. Lindenfield, G. Cmo desarrollar la Autoestima en nios y adolescentes. Neo Person Ediciones, Espaa, 1998. Luciano, M. More, Maritza. Tesis: Autoestima y Aprendizaje de los estudiantes del 4to. grado de primaria de la I.E. Mercedes Indacochea Lozano de la UGEL N 09 Huacho. Per, 2010. Ramrez, W. Autoestima y Excelencia Personal. Editorial Palomino E.I.R.L., Lima, 2004. Ribeiro,L. Aumente su Autoestima. Ediciones Urbano S.A.,

Barcelona,1997.ToroVargasCirilo,www.psicogenero.com/documento s/autoestima_wwwpsicogenero.com.pdf Yagosesky, R. Autoestima. Jpiter Editores C.A. Caracas, 1998.

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6. ANEXOS:

ANEXO 01:Test de autoestima dirigido a los estudiantes de la EBC Tecnolgica de la Facultad de Educacin, destinado a

obtener informacin sobre cmo afecta la Autoestima en el Rendimiento Acadmico.

TEST APLICADO PARA MEDIR EL NIVEL DE AUTOESTIMA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN FACULTAD DE EDUCACIN Indicaciones: Marque con una (X) la respuesta que coincida con su criterio. 1. Cuando alguien te pide un favor que no tienes tiempo o ganas de hacer... a. Pese a todo lo hago, no s decir que no. b. Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese favor. c. Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me pide. 2. Viene alguien a interrumpirte cuando ests ocupado o haciendo algo que consideras importante qu haces? a. Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educacin. b. Le atiendo sin mostrar ninguna prisa en que se marche. c. No quiero interrupciones, as que procuro que no me vea y que otra persona diga que estoy muy ocupado. 3. Cuando ests en grupo te cuesta tomar decisiones? a. Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me cuesta ms o menos. b. Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea. c. S, me suele costar mucho tomar cualquier decisin cuando estoy en grupo. 4. Si pudieras cambiar algo de tu aspecto fsico que no te gusta... a. Cambiara bastantes cosas para as sentirme mucho mejor y estar ms a gusto con la gente.

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b. Estara bien, pero no creo que cambiara nada esencial de mi vida. c. No creo que necesite cambiar nada de m. 5. Has logrado xitos en tu vida? a. S, unos cuantos. b. S, creo que todo lo que hago es ya un xito. c. No. 6. En un grupo de personas que discuten quin crees tiene razn? a. Normalmente la razn la tengo yo. b. No todos, slo algunos. Generalmente la mayora da versiones vlidas de la realidad. c. Todas las personas aportan puntos de vista vlidos. 7. Tu superior protesta o te regaa en voz bastante alta por un trabajo tuyo diciendo que est mal hecho... a. Le escuch atentamente, procurando que la conversacin se desve a una crtica constructiva y poder aprender de mis errores. b. Que eleve la voz no se justifica en ningn caso. No tiene ningn derecho a tratarme as, por lo que no puedo escuchar lo que me dice hasta que no baje su tono de voz. c. Me molesta que me regae y lo paso mal. 8. Te preocupa mucho la impresin que causas sobre los dems, si caes bien o no... a. Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado. b. No siempre, slo cuando me interesa especialmente la amistad de la otra persona. c. Lo que los dems piensen de m no influir en mi forma de ser. 9. Preguntas, indagas, averiguas lo que la gente prefiere de ti y lo que no? a. S, aunque me llevo algunos disgustos. b. S y disfruto conocindome a m mismo a travs de los otros. c. No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que hubiera preferido no escuchar. 10. Crees que podras lograr cualquier cosa que te propusieras? a. Slo algunas cosas de las que pienso son posibles. b. Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera. c. Con trabajo, suerte y confianza, seguro que s.

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11. Ests convencido de que tu trabajo tiene valor? a. No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un valor. b. No, ms bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno. c. Estoy convencido de que tiene mucho valor. 12. Me considero una persona tmida... a. Depende del ambiente en que me mueva puedo ser ms o menos tmido/a. b. No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situacin. c. Creo que soy una persona especialmente tmida. 13. Qu sientes cuando alguien recin conocido descubre por primera vez algn defecto que estabas ocultando? a. Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, en cualquier caso mi respuesta es que no me importa y que prefiero que los conozca cuanto antes. b. Me siento muy mal y desde ese momento mi relacin con esa persona ya no es la misma. c. Me resulta incmodo, pero procuro no darle mayor importancia. 14. Te has sentido herido alguna vez herido por lo que te ha dicho otra persona? a. S, me he sentido herido muchas veces. b. No hay nada que puedan decir que pueda herirme. c. S, pero slo por palabras dichas por personas muy queridas. 15. Si pudieras cambiar algo de tu carcter, qu cambiaras? a. Nada. b. No lo s, son muchas cosas. c. Alguna cosa. 16. Cuando has tenido algn fracaso amoroso, de quin has pensado que era la culpa? a. Ma, normalmente. b. Del otro, normalmente. c. Cada fracaso es distinto, a veces uno a veces otro. 17. Si realizas un gran trabajo, no es tan gran trabajo si nadie lo reconoce?

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a. Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece tanto la pena. b. El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien sea. c. El valor de mi trabajo soy yo el nico que puede juzgarlo. 18. Alguna vez sientes que nadie te quiere? a. No es que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere. b. Si, a veces siento que nadie me quiere. c. Nunca me siento as, las personas que me rodean me aprecian. 19. Si repetidamente en reuniones de trabajo o grupos de estudio tus ideas no se tienen en cuenta... a. Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son tan buenas como crea y procuro atender a las ideas de los otros, dejando en adelante de ofrecer ms ideas. b. Lo considero una estadstica desfavorable, pero contino aportando mis ideas si se me ocurre alguna interesante. c. Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y procuro formar otro en el que soy el lder o ir en solitario. 20. A dnde crees que te lleva tu forma de ser? a. Hacia una mejora constante. b. Al desastre. c. A la normalidad.

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ANEXO 02: Grficos que corresponden a los cuadros GRFICO N01

GRFICO N02

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GRFICO N03

GRFICO N04

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GRFICO N05

GRFICO N06

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GRFICO N07

GRFICO N08

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GRFICO N09

GRFICO N10

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GRFICO N11

GRFICO N12

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GRFICO N13

GRFICO N14

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GRFICO N15

GRFICO N16

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GRFICO N17

GRFICO N18

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GRFICO N19

GRFICO N20

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____________________________________ MG. CLIMACO VERGARA GUADALUPE PRESIDENTE

____________________________________ MG. ERNESTO MAGUIA ARNAO MIEMBRO

____________________________________ MG. DELIA VILLAFUERTE CASTRO MIEMBRO

____________________________________ MG. ANGEL HUGO CAMPOS DAZ ASESOR