Havas Pter

Akcikutats s a tanuls fejlesztse

A tanulmny bemutatja az akcikutats (action research) legelterjedtebb fogalmi rtelmezst s szerept a tanuls fejlesztsben. Elemzi, hogy a gyakorl pedaggus nreflexii hogyan juttatjk el t magt (s a kutatkat) a vals pedaggiai folyamat mlyebb megismershez, ami a folyamat szerepli kztti intenzvebb kommunikcit s diskurzust teszi lehetv. Mindezek alapjn az akcikutats hatkony eszkz lehet a fejlesztk s az eredmnyesebb tanulsi-tantsi folyamat rsztvevi szmra egyarnt.

Akcikutats a pedaggiai munkban

Az rtkelssel, minsgbiztostssal foglalkoz szakirodalomban mr a hetvenes vekben feltnik az akcikutats fogalma, amely elssorban az elvgzett tevkenysgre irnyul reflexikat foglalja ssze. A clszer emberi tevkenysg (action) eredmnye sszevethet s kutathat (research) annak a clkitzsnek a tkrben, amelynek rdekben trtnt meg mindaz, ami e tevkenysgi folyamatban realizldott. Az akcikutats kiindulpontja teht a kritikai s rtkel-nrtkel szempont, clja a tevkenysg javtsa, optimalizlsa. Ez a jobbt szndk azonban nem parttalanul, megfoghatatlan szles radsban szrdik szt, hanem fokuszl az eredetileg kitztt cl(ok)ra. A pedaggiai gyakorlat akcikutatsa teht az adott tanulsi-tantsi tevkenysg cljt veti ssze a megvalsult eredmnnyel. Ez az sszevets a pedaggus nevelmunkjnak rszeknt alkalmas eszkz sajt tevkenysgnek mlyebb, elemzbb s tudatosabb megismershez, egyben nrtkelshez is. Kemmis meghatrozsa1 szerint az akcikutats egyrszt egyfajta mveleti technolgia, azaz egy sor dolog, amit meg lehet valstani a gyakorlatban, msrszt annak elismerse, hogy a nevelsi (egyben a tantsi-tanulsi) clok megvalsulsa lehet rszleges, tredkes is, valamint morlis s etikai llsfoglals, mely clknt ismeri el az emberi let javtst. Ahhoz, hogy ezt llthassuk, fel kell ismerni, hogy a tanteremben a Mit fogok tenni? krds egytt jr a Mi trtnik? s Mit tegyek? krdsekkel. Kutatsi mdszerknt az akcikutats ciklikus, ismtld tevkenysgek elemeibl pl fel, azaz nem a kiindulsi krds, adatgyjts, elemzs, kvetkeztets utat jrja be. Azt felttelezi, hogy a felismersek s cselekedetek egy llandsul krfolyamatban, a visszakapcsolsok lncolataiban alakulnak ki, melyben mindig az hangslyos, amiben a pedaggusok helyesen jrnak el, ugyanakkor llandan szksg van a gondolatok s akcik jragondolsra, korrekcijra, javtsra. A folyamat vge ms, mint a kutats hagyomnyosabb felfogsaiban: nem az, hogy az oktatst jobban megrtjk, s gy az eredmnyek alkalmazst megknnytjk msok szmra, hanem az ellentmondsok meghatrozsnak lland folyamatt jelenti, s ezzel segt etikailag vdhet, jabb akcik tartalmnak s helynek meghatrozsban. 1. bra Az akcikutats ciklusnak egysge

A tervezs, cselekvs, megfigyels, reflektls ciklusai nem mindig pontos krfolyamatban jelentkeznek. A nevels sorn keveredik a merre mentem s a merre kell mennem, s vannak olyan pontok, ahol egyes akcik logikja s az az id, amikor a dolgokat t kell gondolni, meglehetsen esetleges megklnbztetseket hv letre. ltalban azonban az akcikutats a tants-tanuls sorn az iskolai let ritmusval sszhangban halad, ugyanakkor ezeket a ritmusokat nem tekinti magtl rtetdnek. Az akcikutats teht arrl szl, hogy mindennapi dolgokat visznk be az oktats gyakorlatba, s ott kicsomagoljuk, hogy megvizsgljuk fogalmi-logikai, szemlyes-szervezeti s ms

jelentsgket. Az akcikutats klnleges sajtossga, hogy a folyamatot a tartalommal e gytt hangslyozza, nem csak a folyamat kimenettartalmt mint kvnatos vgeredmnyt. Lehetv teszi, hogy a dikok teljestmnyn tl a tanulsi folyamatra, valamint a kett klcsns egymsra hatsra sszpontostsunk.

Az akcikutats mint nreflektls

A pedaggiai gyakorlathoz kapcsold adatok, illetve tapasztalati informcik gyjtsben az akcikutats azt hangslyozza, ahogyan a tantst az oktatk sajt szemlyes intuciikban lik meg, majd megtlik, s ez segt a j tantsrl vallott elkpzelseiket elhelyezni a pedaggiai folyamatban rszt vev ms szereplk (szlk, gyerekek, tanrkpzk, a kzssg, az llam stb.) ltal kialaktott kpek kztt. Ez a gyakorlat elsegti, hogy az oktatsi folyamat mindvgig problmk s azok megoldsi ksrleteibl ll szekvencik egytteseknt jelenjen meg a pedaggus szemlyes vilgban. A tanuls-tants folyamatban a felvetett krdsekre s a gyakorlatra trtn folytonos visszatrs jfajta elmlet- gyakorlat viszonyt hoz ltre, melyben a tanulsrl s tantsrl val rtelmezsnk mindig rszben helyes s rszben revzira szorul. E folyamat eredmnyekppen a seregnyi nehzsgen keresztl felismerhetjk a kommunikci j hlzatainak ptse sorn a partnereinkkel, azaz dikjainkkal, a szlkkel, kol lgkkal s a szakrtkkel val egyttmkds jelentsgt s szerept. Ennek jelents rszt a trsadalmi igazsgossgrl alkotott kpnk megvilgtsnak, a gyakorlat korltai felismersnek s az elkpzelsek megvalstshoz szksges kpessgek fejlesztsnek lland folyamata kell hogy alkossa, mikzben mindhrom terletet revzira szorulnak, megvltoztathatnak kell tartani. Ebben az rtelemben az akcikutats a pedaggiai gyakorlat fejlesztse, javtsa, realitsnak megrtse s azoknak a helyzeteknek az elemzse-feltrsa is, melyekben ez a gyakorlat megtrtnik. Az akcikutats s a demokratikus iskolztats viszonyt kt szempontbl lehet vizsglni. Az egyik megkzeltsi md az, amikor a demokratikus oktats modelljeit s megvalsult pldit nzzk meg, a msik megkzelts szerint viszont az akcikutatsban kzremkd olyan pedaggusok eredmnyeit vizsgljuk, akik trtnelmileg nem demokratikus s nagymrtkben kzpontilag kontrolllt s irnytott helyzetekben dolgoznak. A klnbsgek ellenre mindkt megkzelts hasznosnak bizonyulhat a demokratikus nevelshez kapcsoldan az akcikutats gyakorlatban felmerl lehetsges feszltsgek s ellentmondsok meghatrozsban. Az akcikutatsba val bekapcsolds egyik f elnye az, hogy a pedaggusok kezdik tudni s nem csak remlik nevelmunkjuk sikeressgt. Az akcikutats egyrszt abban segt, hogy a pedaggusok kpesek legyenek alternatvkat keresni mindenkori munkjukban, msrszt segt reproduklni azt, ami mr mkdik. Az akcikutats nemcsak a tantermi kzssget fejleszt stratgia, hanem eszkz arra is, hogy a gyakorlatban dolgozk megltsait nyilvnoss tegyk azzal a krnyezettel egytt, melyben dolgoznak. Ezzel kapcsolatban azonban szem eltt kell tartani azt, hogy az akcikutats eredmnyei mindig idlegesek, s trtneti pillanatokat rgztenek az akcikutats ciklikus termszetbl addan. Az oktatk, gyerekek, szlk ltszlag unalmas gondjait gy kell tekinteni, mint amelyek folytonosan emlkeztetnek bennnket arra, hogy a tanuls-tants nemcsak az elmletek vilgban fejldik, hanem a gyerekekkel val egyttls mindennapi gyakorlatban is.

Az iskolai s a tantermi akcikutats

A tanulsfejlesztsi szakemberek (pldul tantrgyfejlesztk, a mdszertani innovcik kiprblsval foglalkoz szakrtk s msok) beszmolnak arrl, hogy ahol akcikutatst vgeznek, az nagyon gyakran inspirl, j energikat ad s vonz a pedaggusok szmra. Ugyanakkor a kzoktats egszben ez mg nagyon kevss van jelen. Ennek csak egyik oka, hogy olyan idszakot lnk, amikor az rtkels s az elszmoltathatsg az oktatspolitikrl folytatott kzbeszd legfontosabb krdsei, s mindez mg egytt jr kltsgvetsi megszortsokkal is. Ha az akcikutats nem vlik az iskola termszetes s szablyozott

tevkenysgv, akkor egyfajta eseti kurizum marad, mg ha nfenntart lesz, pozitv mdon jrulhat hozz a kzoktats ltalnos fejlesztshez is. Az iskolai akcikutatst fejleszt szakemberek, kutatk kvlrl kezdemnyezik, k hatrozzk meg a mdszereket, s k irnytjk (motivljk, rtkelik) az egsz folyamatot. Ebben az esetben a kutatsban rszt vev pedaggusok pusztn vgrehajti egy folyamatnak, mg akkor is, ha a fejleszt szakemberekkel partneri a viszonyuk. Leginkbb megbzhat asszisztensek, rosszabb esetben ltanulk. A pedaggus szerepe ilyenkor nem sokban klnbzik attl, mint amikor az oktatspolitika vagy az oktatsi kormnyzat indt reformtrekvseket. A tanrok rszt vesznek benne, de kvlllknt. Nem meglep teht, hogy a tantrgyi (vagy mdszertani) fejleszts befejezse utn az iskolban ltalban nem folytatdik az akcikutats. A fejleszt szakemberek elssorban azrt vonnak be pedaggusokat az innovciba, mert gy gondoljk, hogy ennek segtsgvel nvekedhet a tanuls-tants termszetrl val tuds, gyarapszik a szakmai blcsessg. Fontos azonban megjegyezni, hogy nem az ismeretbzis nvelsrl van sz, hanem az oktatsi gyakorlat jobb megrtsrl. A tanulsi-tantsi ismeretbzisokrl a kutatk azt tartjk, hogy azok az iskolai kontextustl ltalban tvol llnak. A szakmai tuds, szakmai blcsessg ezzel szemben konkrt esetekre, emberekre, a tantermi felttelekre vonatkozik. A pedaggusok letben az akcikutats nyilvnvalan csak akkor vlik lnyegess, ha sajt iskolai krlmnyeik s nmaguk (kompetenciik) megvltoztatst remlik tle. Ahhoz, hogy az akcikutats a fejleszt szakemberek tvozsa utn is rsze maradjon az iskola letnek, az kell, hogy a pedaggusok megrtsk annak gyakorlati hasznt. Ha a fejleszt pedaggusokat egyenrang flknt vonjk be a kutatsba, akik sajt maguk (is) meghatrozhatjk, mire irnyuljon ez a tevkenysg, akkor a tanr nem vgrehajti szerepben ltja magt, hanem szakrtknt (s ilyennek ltjk msok is). Amikor pedig pedaggusok kezdemnyeznek akcikutatst, gyakran olyan terletekre irnytjk a figyelmet, amelyek korbban nem voltak a fejlesztk ltterben. Az elmlettel foglalkozk ltalban diszciplnkhoz ktd krdseket vizsglnak, ezekben prblnak trvnyszersgeket tallni, a pedaggusok viszont olyan krdsekre sszpontostanak, melyek kutatstl azt vrjk, hogy kzvetlen s rendszerint azonnali hatsa lesz a tanulkra. A kollaboratv akcikutats azzal az elnnyel is jr, hogy a pedaggusok rendkvl sokat profitlhatnak a szakmai kzssggel folytatott rendszeres diskurzusbl. Gyakorlatunkban (OKI Tanulsfejlesztsi Kzpont) ezek szakmai mhelyek, amelyekben a nylt s ktetlen megbeszls alkotja a vitaanyagot. Ilyen egyttmkds esetben lnyegesen nagyobb a valsznsge annak, hogy az iskolban az akcikutats folyamatos s folytonos tevkenysg marad.

Az nreflexi s a reflektlt gyakorlat

A tanulsi-tantsi folyamatban sszegyl benyomsokat, tapasztalatokat a pedaggusok emlkezete szemlyes logikban trolja, ksbbi feldolgozsban is a szemlyes fogalmi kereteket, a pedaggiai munkrl alkotott kognitv smkat hasznlja. Az akcikutatsra val felkszts-felkszls sorn ezeknek a konceptulis kereteknek a megalkotsa, jrakpzse s tudatostsa zajlik. Ebben a folyamatban dnt a fejleszt pedaggus nyitottsga, tanulkonysga s kritikai-nkritikai kpessge. Az akcikutatsi mdszert eszkzknt hasznl fejleszt pedaggus nmaga korbbi fogalmi smival kerl konfliktusba, amikor ezeket revidelja s sztbontja. Gondolkodsi rugalmassga, tudskompetencii s ms pszichodinamizmusai is rszt vesznek e bonyolult folyamatban, amelynek jelents tudattalan rzelmi komponensei is vannak. A pedaggus nreflexija a sajt szakmai tevkenysgvel kapcsolatos nrtkelshez kapcsoldik. Amennyiben ez rugalmas, plasztikus, nem ktdik merev mdon egy bebetonozottan rgzlt nkphez, akkor alakthat, fejleszthet. Az akcikutats teht prbra teszi a pedaggus nmaghoz s sajt szakmai nkphez val viszonyt is. A fejleszt

csoportban (a szakmai mhelyben) lejtszd csoportfolyamatok ezenkvl bonyolult szocilis hierarchizldsi konfliktusokat is tkrznek, amelyekben meghatrozak az egyttmkdsi s versengsi, valamint az al- s flrendeldsi szksgletek is. Mindezek alapjn bizonyos, hogy az akcikutatsra trtn felkszts gondos csoportdinamikai s szemlyisgdinamikai szupervzis segtsget, alkalmanknt szakszer intervencikat is ignyel. Kiemelt jelentsg s szerep lehet pldul a Blint-csoporthoz hasonl trsas helyzetekben, amelyekben megtrtnhet az rzelmi-indulati hztarts egyenslytalansgait tkrz szemlyes s trsas konfliktusok, lmnyek feldolgozsa. Ezeket kiegsztheti a szemlyes pszicholgiai konzultci, segtsgnyjt tancsads (pl. a coaching mdszerek alkalmazsval).

Az akcikutats fenntarthatsga
Ahhoz, hogy az akcikutats fenntarthat legyen, szmos kihvsra kell figyelni, s nhny krdst meg kell vlaszolni.
Milyen alapvet feltteleknek kell teljeslnik ahhoz, hogy az akcikutats begyazdjk a helyi pedaggiai gyakorlatba? Hogyan kell elkezdeni az akcikutatst ahhoz, hogy idben s trben ugyangy mkdjk, mint az iskolai szakmai let ms aspektusai? Hogyan kell az akcikutats mdszertant a pedaggusok let- s munkakrlmnyeihez, mindennapjaihoz igaztani? Az akcikutats fkusza hogyan illeszkedik legjobban a pedaggusok tnyleges problmihoz (a kls szereplk rdekeivel sszevetve)? Hogyan vlik az akcikutats lnyeges elemv annak, hogy egy pedaggusnak meg kell rtenie s rtkelnie kell sajt gyakorlatt? Hogyan vlik ez szakmai fejldse elengedhetetlen elemv? Hogyan marad tovbbra is kollaboratv az akcikutats, hogy a pedaggusok ne csak a sajt kezdemnyezseikbl profitlhassanak, hanem msokibl is?

Ha az akcikutats csak ms tanri tevkenysgek (az rk megtartsa, dolgozatjavts, tantervrs, tancsads, szakmai szervezeti tevkenysg, msodllsok stb.) mellett ltezhet, akkor mentesteni kell a pedaggusokat bizonyos feladatok all, vagy megfelel kompenzlst kell nyjtani. Az id s a konkrt munkaidalap rszesedsnek meghatrozsa lnyeges krds ebben a tekintetben. Az akcikutats trben s idben akkor tud a tantssal s a szakmai lettel sszhangba kerlni, ha ez a tevkenysg az osztlyban zajlik. A pedaggus nfejleszt akcikutatsa ugyanis idbeli s trbeli. Ha az akcikutatsi folyamatnak megfelelen mdostja az osztlyban vgzett munkjt, mris mskpp rtelmezi a tantsi-tanulsi helyzetet. Ez gyakran azonnali vltoztatsokhoz vezet, gy az a tantermi helyzet, amelyet vizsglt, mr nem ltezik, mert visszavonhatatlanul mdostotta. Egy kls szakrt (fejleszt szakember) egy adott tanulsi helyzetet olyan szempontbl is elemez, hogy abbl milyen elmleti keretet lehet elkszteni, teht tudomnyos eszkzkkel ltalnostani. A pedaggus ezzel szemben azrt akarja jobban megrteni sajt helyzett, hogy javtson munkja hatkonysgn s eredmnyessgn. A pedaggus ltal vgzett akcikutatsnak idben s trben sszhangban kell lennie a tantssal-tanulssal, ezrt a termszettudomnyokban vagy a trsadalomtudomnyokban alkalmazott mdszerek ltalban nem hasznlhatak. Ezek a mdszerek azt kvetelnk a pedaggustl, hogy lpjen ki tanri szerepbl. Ez trtnik akkor, amikor a fejleszt tanrokat arra biztatjuk, hogy munkjukrl folyamatosan, kls szemllknt gondolkodjanak ahelyett, hogy a tevkenysg kzbeni reflektlst, a megfigyelst s mdostst sztnznnk. Ameddig nem ez az utbbi lesz a gyakorlat, addig a kls fejleszt szakemberek tvozsa utn a tanrok visszatrnek hagyomnyos szerepkhz, s nem vlnak olyan szakemberekk, akik munkjukat folytonosan jragondoljk, elemzik. Bizonyos fejleszt pedaggusok szerint akkor valsulhat meg az nfenntart akcikutats, ha egyre tbb tanr vesz rszt ebben a tevkenysgben a kvlrl inspirlt fejlesztsi s akcikutatsi projekteken kvl is.

Lnyeges, hogy az akcikutats agendja, azaz tematizlsa, szempontjai s munkaterve a tanroktl eredjen. Sajt maguknak kell megfogalmazniuk a kutatand krdseket, terleteket, szempontokat s meghatrozni a bevonand partnerek krt is. Az akcikutatsnak nfejlesztnek is kell lennie, hiszen lnyeges eleme az gret, hogy amennyiben rszt vesznek ebben a tevkenysgben, akkor jobbak lesznek, s a sajt maguk ltal rtkesnek tartott clokrt dolgozzanak tovbb. Ez az gret s remny a pedaggusra sszpontost, mert brmely tanrra ptett tevkenysg eslye kicsi, ha a tantestleti kzssg nem lt lehetsget sajt munkjnak javtsra. Az egyttmkdsi, kollaboratv minsg gy tarthat meg, ha a folyamatba olyan mechanizmusokat ptnk be, amelyek ezt megkvetelik. Pldul tantrgyi szakmai csoportokkal val tallkozk, konferencik, szakmai mhelybeszlgetsek, hrlevelek, melyekben a tanrok megoszthatjk tapasztalataikat msokkal.

Az akcikutats helyi tmogatsa

Pedagguskpzsi s tovbbkpzsi feladat olyan pedagguskompetencik alaktsa, amelyek birtokban tudatosthat az, hogy az iskolban nemcsak az adott gyakorlatot kell javtani, megvltoztatni, hanem a tanulsrl s a tantsrl val kzs gondolkodst, a szakmai beszlgetseket, illetve a szervezeti struktrkat is. Ha a pedaggusok egy bizonyos (tanuls- vagy tants-) elmletet prbltak ttenni a gyakorlatba, gyakran azzal szembeslnek, hogy a tantermi helyzetekben egszen ms elmletek valsulnak meg, azaz gykeresen eltr a deklarlt s a megvalsul (esetleg rejtett) idea. Ehhez mg hozzjrulhat az is, hogy ezt a vezetkkel vagy az iskola ms tanraival nem lehet nyltan megbeszlni. Az iskolai let bels vilgnak demokratizlsa, a tanulszervezett vl s nagyobb eslyeket nyithat az akcikutatsnak, mint az oktats minsgt javt munkaeszkznek.

Felhasznlt irodalom
Atweh, B. Kemmis, S. Weeks, P. (eds.): Action Research in Practice: Partnership for Social Justice in Education. Routledge, London, 1998. Carr, W. Kemmis, S.: Becoming Critical. Education, knowledge and action research. Falmer, Lewes, 1986. Carson, T. R. Sumara, D. J. (ed.): Action Research as a Living Practice. Peter Lang, New York, 1997. Dadds, M.: Passionate Enquiry and School Development. A story about action research. Falmer, London, 1995. Ghaye, T. Wakefield, P. (eds.): CARN Critical Conversations. Book one: the role of the self in action. Bournemouth: Hyde Publications. McNiff, J.: Teaching as Learning: An Action Research Approach. Routledge, London, 1993. Quigley, B. A. Kuhne, G. W. (eds.): Creating Practical Knowledge Through Action Research. Jossey Bass, San Francisco, 1997. Plummer, G. Edwards, G. (eds.): CARN Critical Conversations. Book two: dimensions of action research people, practice and power. Bournemouth: Hyde Publications. Whyte, W. F. (ed.): Participatory Action Research. Sage, Newbury Park, 1991. Zuber-Skerritt, O. (ed.): New Directions in Action Research. Falmer Press, London, 1996.

Jegyzetek:
1 Kemmis, S. McTaggart, R. (eds.): The action research planner. (3rd edition.) Geelong: Deakin University Press. 1988.