Descentralizare +ƒi Comunitate.

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
TEZ DE DOCTORAT
Conductor tiinific, Prof. univ. dr. Romi Iucu-Bumbu
Doctorand,
Vladimir-Aurelian Enchescu
BUCURETI 2012
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
TEZ DE DOCTORAT Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.
Conductor tiinific, Prof. univ. dr. Romi Iucu-Bumbu
Doctorand,
Vladimir-Aurelian Enchescu
BUCURETI 2012
2
CUPRINS
MOTIVAIA ABORDRII SUBIECTULUI ....................................................................................... 7 CARACTERUL INOVATIV AL LUCRRII ....................................................................................... 8
INTRODUCERE ...................................................................................................................................... 9
PARTEA I CAPITOLUL 1 PROLEGOMENE LA ORIGINEA, EVOLUIA I SCHIMBAREA SISTEMELOR EDUCAIONALE ................................................................................................................................. 14
CAPITOLUL 2 MOMENTE ALE DESCENTRALIZRII SISTEMULUI EDUCAIONAL ROMNESC. DOCUMENTE I ASPECTE LEGISLATIVE. .................................................................................. 26 2.1. REZULTATE ATEPTATE ALE PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE ............................. 40 2.2. PRINCIPIILE PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE .............................................................. 41 2.3. PROPUNERI DE DESCENTRALIZARE DOMENII I FUNCII ............................................. 42 2.4. PUNCTE TARI I PUNCTE SLABE ALE FINANRII PER ELEV .......................................... 48 2.5. REALIZAREA DE NOI SISTEME DE FLUXURI INFORMAIONALE I DE MANAGEMENT AL INFORMAIEI .................................................................................................... 48 2.6. RISCURI ALE DESCENTRALIZRII I POLITICI DE DIMINUARE A ACESTORA .............. 49 2.7. ETAPIZAREA PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE ............................................................ 51 2.8. DESCENTRALIZAREA NVMNTULUI PREUNIVERSITAR DE STAT STADIUL ACTUAL. DIRECII DE ACIUNE. ................................................................................... 71 2.9. MOMENTE ALE DESCENTRALIZRII SISTEMULUI EDUCAIONAL ................................. 77
CAPITOLUL 3 DESCENTRALIZAREA I ADMINISTRAIA PUBLIC LOCAL DIN ROMNIA .............. 80 3.1. DEZVOLTAREA REGIONAL ..................................................................................................... 80 3.2. ACTUALA CONSTRUCIE REGIONAL A ROMNIEI .......................................................... 81 3.3. AUTORITILE LOCALE I DESCENTRALIZAREA SERVICIILOR PUBLICE .................... 83 3.3.1. PRINCIPIILE CARE GUVERNEAZ ADMINISTRAIA PUBLIC LOCAL ............... 83 3.3.2. SERVICIILE PUBLICE LOCALE .................................................................................... 84 3.4. DOCUMENTELE MECTS PRIVIND STRATEGIA DE DESCENTRALIZARE CONSECINE MANAGERIALE .................................................................................................................................... 93 3.5. EXPERIENE RECENTE PRIVIND DESCENTRALIZAREA ..................................................... 95
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. CAPITOLUL 4 DIRECII DE ACIUNE I PROGRAME PRIVIND IMPLEMENTAREA POLITICII MECTS PRIVIND DESCENTRALIZAREA ................................................................................................... 100 4.1. DEZVOLTAREA MANAGERIAL I PROFESIONAL A PERSONALULUI -CHEIE .......... 102 4.2. DEZVOLTAREA INSTITUIONAL LA NIVEL LOCAL, JUDEEAN I REGIONAL ........ 105 4.3. DEZVOLTAREA INSTITUIONAL LA NIVEL NAIONAL ................................................. 109 4.4. PROPUNERE DE CALENDAR PENTRU IMPLEMENTAREA DESCENTRALIZRII .......... 113
CAPITOLUL 5 DESCENTRALIZAREA SISTEMULUI EDUCAIONAL ROMNESC: REZULTATE I ANALIZ PRELUCRARE, INTERPRETARE, PREDICIE. RECOMANDRI DE POLITICI EDUCAIONALE. ........................................................................................................... 117 5.1. CONSIDERAII INTRODUCTIVE .............................................................................................. 117 5.2. REFORMA CURRICULAR I A PROCEDURILOR DE EVALUARE ................................... 121 5.3. ACIUNI ........................................................................................................................................ 122 5.4. DESCENTRALIZAREA DECIZIILOR REFERITOARE LA RESURSELE UMANE ................ 123 5.5. PROBLEMELE ACTUALE ALE EDUCAIEI ............................................................................ 123 5.6. STRUCTURA CERCETRII PREZENTARE I SPECIFIC ..................................................... 128 5.6.1. MATRICEA LOGIC A CERCETRII .......................................................................... 129 5.6.2. GRUPUL-INT ............................................................................................................ 131 5.7. REZULTATE I ANALIZ PRELUCRARE, INTERPRETARE, PREDICIE ....................... 134 5.7.1. ALTE ELEMENTE ALE CERCETRII PRIVIND PROBLEMATICA DESCENTRALIZRII .............................................................................................................. 160 5.7.2. EFORTURI DE DESCENTRALIZARE DIN ALTE RI ............................................... 160 5.7.3. TENDINELE UNIUNII EUROPENE PRIVIND DESCENTRALIZAREA EDUCAIEI ANALIZ COMPARATIV ...................................................................................................... 162 5.7.4. COMPARAIE NTRE SISTEME EDUCAIONALE DIN EUROPA I SISTEMUL EDUCAIONAL PREUNIVERSITAR DIN ROMNIA ........................................................... 163 5.7.5. MSURI DE AUTONOMIE COLAR INFLUENATE DE DIVERSE COLI DE GNDIRE DIN EPOCI DIFERITE ......................................................................................... 165 5.7.6. ROLUL EDUCAIEI N PROCESUL SCHIMBRII ..................................................... 175 5.7.7. DIAGNOZA DE SISTEM - ANALIZA SWOT ................................................................. 183 5.7.8. DESCENTRALIZAREA ADMINISTRRII I CURRICULUM-ULUI ............................ 185 5.8. RECOMANDRI DE POLITICI EDUCAIONALE ................................................................... 193 5.8.1. RECOMANDRI FUNDAMENTALE GRUPATE TEMATIC ........................................ 193 5.8.2. LEGISLAIA, REGLEMENTRILE I PROCEDURILE NECESARE .......................... 197 5.8.3. MSURI CE SE IMPUN ................................................................................................ 197
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. CAPITOLUL 6 ROLUL DESCENTRALIZRII N PROMOVAREA COLARIZRII EFICIENTE ANALIZ TRANSVERSAL ASUPRA SISTEMELOR DE NVMNT DIN BANGLADESH, FILIPINE, INDONEZIA, MAREA BRITANIE I ROMNIA ......................................................................... 199 6.1. BANGLADESH .............................................................................................................................. 199 6.2. FILIPINE ........................................................................................................................................ 212 6.3. INDONEZIA ................................................................................................................................... 222 6.4. MAREA BRITANIE ....................................................................................................................... 231 6.5. CONCLUZII GENERALE ............................................................................................................. 235 6.6. RECOMANDRI PRIVIND DESCENTRALIZAREA CURRICULAR A ROMNIEI .......... 238
PARTEA a II-a CAPITOLUL 7 CERCETARE CANTITATIV PRIVIND STUDIEREA PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE A SISTEMULUI EDUCAIONAL PREUNIVERSITAR DIN ROMNIA .................................. 244 7.1. CONSIDERAII INTRODUCTIVE .............................................................................................. 244 7.2. TEMA CERCETRII (OBIECTUL CERCETRII) ..................................................................... 244 7.3. OBIECTIVELE CERCETRII ...................................................................................................... 245 7.4. IPOTEZELE CERCETRII ........................................................................................................... 246 7.5. MATRICEA CERCETRII ........................................................................................................... 247 7.6. DEFINIREA VARIABILELOR ..................................................................................................... 250 7.7. METODOLOGIA CERCETRII ................................................................................................... 253 7.7.1. METODA ANCHETEI PE BAZ DE CHESTIONAR .................................................... 254 7.7.2. METODA ANCHETEI PE BAZ DE INTERVIU .......................................................... 254 7.7.3. METODA ANCHETEI PE BAZA STUDIULUI DOCUMENTELOR SCRISE ............... 256 7.7.4. STABILIREA EANTIONULUI ..................................................................................... 257 7.8. CALENDARUL ACTIVITILOR (DIAGRAMA GANTT) ...................................................... 258 7.9. PREMISELE DESCENTRALIZRII N NVMNT ........................................................... 262 7.10. ANALIZE STRATEGICE ............................................................................................................ 262 7.11. OPERAIONALIZAREA MSURILOR I ACTIVITILOR DE REFORM ..................... 263 7.12. INTERVIURI CU RESPONSABILII DE REFORM ................................................................ 266 7.13. LIMITELE CERCETRII TIINIFICE .................................................................................... 271 7.14. PERSPECTIVELE CERCETRILOR VIITOARE ..................................................................... 272 7.15. IMPLICAIILE CERCETRII TIINIFICE N ALTE DOMENII .......................................... 275
CAPITOLUL 8 STUDIU DE CAZ CERCETARE ONLINE PRIVIND IDENTIFICAREA STRII ACTUALE A FUNCIONRII PARTENERIATELOR EDUCAIONALE N JUDEUL CLRAI ........ 276 8.1. OBIECTIVELE CERCETRII ...................................................................................................... 278 8.2. IPOTEZELE CERCETRII ........................................................................................................... 278 8.3. DESCRIEREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE FOLOSITE ......................................... 280 5
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. 8.4. INTERPRETAREA REZULTATELOR I CONCLUZII .............................................................. 281 8.5. DESCRIEREA INSTRUMENTULUI DE LUCRU REZULTAT N URMA CERCETRII: CHESTIONARUL ONLINE ................................................................................................................. 287
CONCLUZII FINALE ........................................................................................................................ 293
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................................. 299 LISTA FIGURILOR I TABELELOR ............................................................................................. 310 ANEXE ................................................................................................................................................. 313 REZUMAT ........................................................................................................................................... 338
MOTIVAIA ABORDRII SUBIECTULUI

tiina i practica actual demonstreaz, fr ndoial, c exist preocupri att la nivelul teoriei ct i al practicii pentru gsirea celor mai bune formule de punere in practica a unei Strategii de Descentralizare a sistemului educational preuniversitar. Cercetarea elabo rat reprezint o certitudine ce reflect un model de cunoatere, accepiune ce implic resursa uman responsabil pentru implementarea Descentralizrii sistemului educional preuniversitar. Demersul propus n aceast lucrare se constituie intr-un proiect de lunga durata pe marginea unui domeniu ce a devenit o preocupare tot mai actuala pentru societatea contemporana aducand astfel un caracter inovativ, cel puin din perspectiva abordrii, i nu n ultimul rnd, punerea n practic a necesitat un efort susinut i de lung durat. Consider c o asemenea abordare a conferit valoarea adugat a coninutului i a rezultatelor obinute, toate acestea reprezentnd apanajul ideii fundamentale a lucrrii. Prin natura acestei provocri i chiar prin complexitatea solicitat, aceasta s-a transformat ntr-o dorin academic personal, considernd c este o provocare atat prin carcaterul riguros al temei dar i prin complexitatea cercetarii ce ofer cu siguran satisfacii intelectuale. Astfel, lucrarea de fa reunete practici anterioare, o analiz de sistem i o cercetare profund, bine documentat i actual ce poate fi utilizat ca fiind o imagine clar, real i fidel a sistemului educaional actual. Prin coninutul de idei teoretice i al utilitii practice, lucrarea ncearc s contribuie la elucidarea conceptual i metodologic a stadiului actual al implementrii Strategiei de Descentralizare a sistemului educaional preuniversitar precum i s realizeze o analiz judicioas la nivelul percepiei, pregtirii i participrii indivizilor implicai n implementarea acestei strategii. Prin urmare, rolul prezentei lucrri este reprezentat de abordarea i ilustrarea, ntr-o form concentrat i sistematic, a situaiei concret analizate n mod detaliat n coninutul cercetrii, urmrind identificarea tuturor coordonatelor ce urmresc implementarea Descentralizrii sistemului educaional preuniversitar n Romnia, n mod comparat cu alte sisteme educaionale precum i urmrind o analiz profund a sistemului educaional romnesc, urmrit din perspectiva unei analize a resurselor umane implicate. Nu n ultimul rnd, consider c lucrarea de fa att ca tem dar i ca abordare reprezint o continuare a studiilor mele anterioare, i n acelai timp, este un nou drum n ceea ce privete preocuprile mele academice viitoare.
7
CARACTERUL INOVATIV AL LUCRRII

Tratnd dintr-o perspectiv unic problematica asociat descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc, lucrarea se carcaterizeaz att prin ncadrarea n limite de natur teoretic, ct i prin multitudinea de implicaii practice denotate. n completarea specificului aplicativ, nu poate fi eludat valoarea sa n planul aplicabilitii n acord cu proiectarea ntr-un interval de timp caracteristic potenialelor abordri viitoare. Cu toate c se poate afirma faptul c lucrarea integreaz o tem ndelung dezbtut n decursul timpului, referinele fcnd trimitere la un bagaj consistent de opinii de dat recent, elementele n msur a asigura caracterul de difereniere vizeaz modul de raportare a situaiei actuale la factorii situaionali a cror reflectare n plan practic vizeaz o etapizare distribuit pe termen mediu i lung. Un alt element referenial rezid la nivelul instrumentarului tiinific utilizat, profund transferabil la nivel de cercetare. Pe cale de consecin, dat fiind acoperirea naional a studiului ntreprins, reprezentativitatea eantionului poate fi transpus n termeni cantitativi, dar mai ales n termeni corelai cu specificul cercetrii n sine. Prin urmare, faptul c subiecii aparin unor categorii definitorii prin raportare la evaluarea impactului problematicii asociate caracterului procesual al descentralizrii, suplimenteaz definitoriu aportul la nivel de valoare tiinific, precum i din punct de vedere al fundamentrii din considerente legate de documentarea propriuzis. n completarea riguroasei documentri, se remarc specificul de tip internaional, materializat prin compararea unor sisteme educaionale al cror caracter este considerat a amplifica semnificativ spectrul medodologico-aplicativ al conceptului studiat. Totodat, este important de reinut c nu numai activitatea de reperare a unor exemple de bune practici confer specificitate, ci mai ales raportarea acestora din urm la un specific de anvergur naional, trecut n mod obligatoriu prin filtrul contextual din prezent. Nu n ultimul rnd, lucrarea poate fi considerat un corolar integrant al unui set de recomandri dosebit de util implementrii propriu-zise a procesului descentralizrii. Aadar, ntregul demers asociat conceperii prezentei lucrri poate fi considerat o pledoarie adus temei supus refleciei, al crei impact se dorete a fi unul marcant, viznd o multitudine de arii subsumate optimizrii procesului educativ propriu-zis.
INTRODUCERE
Descentralizarea este unul din cele mai importante fenomene care au afectat procesul de planificare al educaiei n ultimii 15 ani. Cine ar trebui s ia deciziile referitoare la procesul public de educaie? Cine ar trebui s plteasc pentru acest sistem? Astfel de ntrebri au devenit subiectul multor discuii aprinse. n contextul actual n care se militeaz pentru reducerea cheltuielilor publice i creterea eficienei n ceea ce privete utilizarea reurselor, descentralizarea a devenit o realitate n multe ri, chiar i n acelea considerate a avea un grad nalt de centralizare. Motivele care pledeaz pentru descentralizare sunt numeroase. n unele cazuri ele se rezum la creterea eficieniei n management i guvernan. Descentralizarea pare s fie soluia n foarte multe state cu probleme deoarece permite identificarea mai rapid a problemelor i cutarea celor mai potrivite rspunsuri. n foarte multe cazuri descentralizarea poate fi de asemenea rezultatul procesului de democratizare: oamenii vor s fie consultai i implicai n procesul de luare de decizii, decizii care i afecteaz n mod direct. Multe alte motive stau n spatele unor astfel de micri de reform administrativ, incluznd dorina anumitor guverne de reducere a puterii uniunilor de profesori. Dar n foarte multe ri dezvoltate motorul principal al descentralizrii a fost cutarea de noi resurse. Descentralizarea permite mobilizarea resurselor la nivel local, prin intermediul taxelor. Chiar dac statul continu s finaneze educaia prin intemediul fondurilor mobilizate ctre autoritile regionale, este de presupus c fondurile publice limitate vor fi utilizate cu mult mai mult atenie. Acest argument al mobilizrii resurselor este cauza multor dezbateri care vizeaz descentralizarea. Provinciile i comunitile dispun de resusrse financiare i umane inegale. Dac statul nu compenseaz astfel de inegaliti prin oferirea resurselor necesare i a asistenei tehnice necesare, descentralizarea va duce la dispariti semnificative. Dezbaterea, marcat de consideraii ideologice i filozofice, a existat de foarte muli ani. Trebuie oricum s recunoatem faptul c nicio ar nu este complet centralizat sau complet descentralizat. Problema care ar trebui discutat este de fapt aceea a cror decizii ar trebui s fie centralizate, ctre cine ar trebui colile s fie responsabile, i care ar trebui s fie rolul regulator al statului. Exist o varietate de moduri de descentralizare i astfel problema n cauz este foarte complex. Strict vorbind, descentralizarea n educaie se refer la cedarea puterii de la un nivel ridicat la nivele cele mai joase ale autoritii. Dar acest nivel de jos poate fi un alt nivel administrativ din cadrul Ministerului Educaiei, proces care se numete n general deconcentrare.
9
Poate, pe de alt parte, s fie un corp de conducere la nivel regional sau local i n acest caz vorbim de devoluie. Descentralizarea poate de asemenea s nsemne transferul autoritii la nivel privat, caz n care vorbim de privatizare. Rezultatele n aceste situaii nu vor fi, n mod evident, aceleai. O alt problem analizat n detaliu este aceea a managementului colii, care se refer la un proces de descentralizare a unui corp profesional, i anume coala. Analiznd astfel diversele modalitai de descentralizare, cei doi autori, Thomas Welsh i Noel McGinn admit o preferin pentru descentralizarea ctre reprezentaii comunitii. O alt problem important este aceea a condiiior care trebuie ndeplinite n prealabil pentru a implementa cu succes reforma de descentralizare. Care context politic este potrivit pentru fiecare tip de descentralizare i ce msuri trebuie luate pentru a obine rezultatele dorite? Toate oganizaiile, publice i private sunt guvernate de decizii privind scopuri, structura, personalul, clienii i resursele. Termenul de organizaie include grupuri cum ar fi: asociaii profesorale, guverne, ministere de educaie, consilii colare etc. Organizaiile sunt definite ca actori n sensul corporal, dei n multe cazuri, persoanele din cadrul organizaiei se comport precum nite actori. De exemplu, n cadrul unei organizaii autocratice o persoan sau un numr redus de persoane iau decizii. Atunci cnd se consider esenial, se face o distincie ntre organizaiile autocratice i cele democratice. n alt ordine de idei, termenul de organizaie se refer la grupurile care pot primi autoritatea necesar lurii de decizii referitoare la educaie. Deciziile de care vorbim sunt acelea care afecteaz comportamentul membrilor unei orgnizaii. Autoritatea necesar lurii de decizii este menionat n constituii, legislaii, decrete etc. i este dat ocupanilor anumitor poziii sau corpurilor guvernamentale. Descentralizarea se refer la transferul de autoritate de la un nivel al organizaiilor educaionale ctre un alt nivel. n aceast tez am luat n considerare 4 astfel de locaii ale autoritii: guvernul central, corpurile guvernamentale regionale, districtele guvernamentale municipale i colile. Descentralizarea este adesea definit n 4 moduri care vizeaz transferul de autoritate: deconcentrare, delegare, devoluie (cedare a unui loc) i privatizare (Rondinelli, 1984). Dei exist anumite variaii ale acestor termeni n practic, ei reprezint totui un bun punct de plecare n aceast analiz. Aa cum am anticipat anterior, reformele de deconcentrare mprtie autoritatea central fr a o transfera ctre alte organe. Deconcentrarea schimb autoritatea n ceea ce privete implementarea regulilor, dar nu i n ceea ce privete procesul de concepere al lor.
10
Anumite ri au delegat autoritatea educaiei publice reprezentailor ministerului. Acestea a fost primul pas luat n cadrul reformei de descentralizare de Mexic, n 1979. Delegailor nsrcinai de Minister li s-a dat autoritatea asupra unor aspecte eseniale ale educaiei. Acetia se puteau consulta cu Guvernul, de exemplu, dar erau responsabili n faa Ministerului. Termenul de devoluie (cedare) implic procesul de napoiere a ceva ctre organizaia creia i s-a luat acel ceva. Termenul este adesea folosit atunci cnd ne referim la transferul autoritii ctre provincii sau municipaliti. Diversitatea strategiilor de implementare a descentralizrii explic practic de ce acest concept a strnit attea controverse. Cei mputernicii pot ncerca aceleai politici n mai multe ri, dar pot varia obiectivele sau alte aspecte specifice. Ceea ce trebuie contientizat este faptul c nu exist o strategie care s fie catalogat drept cea mai bun n toate contextele. Majoritatea reformelor de descentralizare au euat n ncercarea lor de a atinge obiectivele propuse din cauza faptului c n general nfptuitorii de refome au presupus c alte aspecte au aceleai nelesuri ca i descentralizarea i mprtesc astfel obiective comune. Pentru a evita astfel de greeli, revizuim n continuare cteva din modurile n care trebuie s privim descentralizarea. Termenul de descentralizare implic dispersia a ceva concentrat sau agregat n jurul unui singur punct. O metafor comun care explic aceast dispersie este aceea a piramidei. Majoritatea organizaiilor publice i private se bazeaz pe lideri, sau anumite persoane nsrcinate cu luarea deciziilor pentru ntreaga comunitate a organizaiei. Att n sectorul public ct i n cel privat, organizaiile puternice tind s aib o structur ierarhic astfel nct deciziile luate n vrf afecteaz mai muli oameni, iar cele luate la baz mai puini oameni. Descentralizarea, mut deci autoritatea din vrful piramidei ctre baza acesteia. O altfel de imagine a acestei forme de organizare este aceia a unei caracatie cu foarte multe tentacule. Aa cum tim, tentaculele sunt eseniale pentru caracati ntruct o ajut s se deplaseze din faa pericolului, s strng mncare i s se apere. Astfel, n cazul nostru, munca este fcut de aceste tentacule din sistem, cum ar fi profesori i clasele de elevi, dar corpul, axul central, este cel care ia deciziile. n fiecare metafor exist o tem comun. Descentralizarea implic dispersia, spaiul ntre diversele pri constituente, i poate chiar un set de relaii mai slabe. Dispersia i spaiul permit dezvoltarea individual sau diversitatea. Descentralizarea face astfel sistemele s fie mai puin omogene, prile componente mai puin uniforme. Aceste aspecte ngreuneaz comunicarea i integrarea.
11
Organizaiile publice i private se deosebesc prin modul n care autoritatea este deinut la centru sau la nivele cele mai nalte ale ierarhiei. Anumite corporaii iau toate deciziile n cadrul sediului central, altele dau aceast autoritate managerilor. De exemplu, preoii catolici sunt responsabili n faa Episcopiei, care la rndul ei rspunde n faa Papei. Ministerele baptiste, pe de alt parte sunt angajate i nlturate de congregaiile individuale. Catolicii sunt mai asemntori n practicile i credina lor dect baptitii. Putem deci concluziona c Biserica Catolic este mai centralizat dect Biserica Baptist. rile se deosebesc de asemenea prin modul n care autoritatea este concentrat n cadrul unui sediu. n anumite ri toate deciziile importante cu referire la educaie sunt luate n cadrul ministerelor naionale, n altele districtele sunt cele care iau majoritatea deciziilor. Cel puin teoretic, colile din rile centralizate se asemn mult mai mult ntre ele dect cele din rile unde autoritatea este dispersat. Aceast complexitate este un rezultat al aciunilor diverselor grupuri sau actori sociali care ncearc s controleze educaia pentru a le servi obiectivelor lor. Descentralizarea modific relaiile dintre aceste grupuri i poate schimba chiar educaia. Majoritatea propunerilor de descentralizare ncearc s schimbe sau s redistribuie beneficiile i rezultatele produse de educaie. Acestea sunt foarte numeroase. Educaia, realizeaz mult mai multe dect faptul c nva copiii s scrie i s citeasc, s se comporte ca nite buni ceteni i s contribuie n mod activ la economia rii. Transformarea tinerilor este cel mai important scop al educaiei, dar modul n care sistemul realizeaz acest lucru are i alte efecte care trebuie evaluate. Curriculum-ul definete practic ceea ce o persoan ar trebui s tie. Realizrile din cadrul procesului de educaie sunt un indicator extrem de important al modului de alocare a rangurilor sociale. Putem spune, deci, c sistemele de educaie sunt cele mai importante industrii n cadrul unei ri, care consum o bun parte a bugetului. Aceste obiective ale educaiei exist de ceva vreme, i au fost prezente i atunci cnd procesul de centralizare a educaiei a nceput. Centralizarea educaiei a fost, n majoritatea cazurilor, un efort contient de ncercare de a oferi mai mult educaie ct mai multor oameni i de a se mbunti calitatea a ceea ce se oferea. O examinare mai atent a logicii i a consecinelor construciei controlului centralizat al educaiei ajut la nelegerea entuziasmului actual pentru descentralizare i cum acest entuziasm este realistic n cea mai mare parte. Peste timp, comunitile au preluat controlul educaiei, fiecare comunitate urmrindu-i propriile obiective. Iniial, instrucia era oferit de membrii unei caste de profesori sau de persoane alese de organizaii civile sau religioase pentru credina lor sau nivelul lor de educaie. Aceste persoane nu erau profesori instruii aa cum avem n zilele noastre. Chiar i aa, sistemul
12
se dovedea a fi eficient n a furniza conceptele de baz. De exemplu n anumite state, aa cum este Italia, foarte multi oameni au devenit literai. Expansiunea educaiei n lume n secolul al XIX-lea i al XX-lea a avut loc simultan cu dezvoltarea unor guverne puternice, care cutau standardizarea contextului i procesului de nvare. Existau ntr-adevr diferene n ceea ce privete aceste guvene. n unele ri guvernana aparinea iniial municipalitilor sau comunitilor. n altele guvernana era la nivel naional. n majoritatea rilor, guvernele conduceau colile efectiv, pe cnd n altele monitorizau activitatea acestora prin grupuri non guvernamentale sau anumii indivizi. n toate cazurile, guvernele au exercitat autoritatea asupra educaiei, care n prealabil fusese exercitat de anumite grupuri din afara guvernelor. Cu alte cuvinte, controlul asupra educaiei devenise mult mai centralizat dect nainte.
13
PARTEA I
CAPITOLUL 1 PROLEGOMENE LA ORIGINEA, EVOLUIA I SCHIMBAREA SISTEMELOR EDUCAIONALE
Orice sistem educaional are ca obiect omul iar ca obiectiv formarea cultural a acestuia. Educaia ca formare a omului presupune o (re)modelare psihologic a acestuia prin trecerea de la starea primitiv, de slbticie (selvaticus = omul n natur) la omul cetii (civilizat). Pentru majoritatea autorilor, aceasta reprezint un moment esenial n evoluia ulterioar a omului. Se poate afirma, din acest moment, c evoluia omului este dubl. Pe de o parte, evoluia biologic, manifestat prin mersul ortostatic, apariia i perfecionarea limbajului i evoluia psihologic de ordin cultural. Considerm c procesul de umanizare (care corespunde cu separarea omului de starea primar) se datoreaz vieii acestuia n cetate, ceea ce corespunde cu nceputurile civilizaiei (E. Childe). Este semnificativ n privina aceasta afirmaia lui B. Malinovski care afirma c, cultura ncepe cu reprimarea instinctelor. Trebuie s vedem n acest proces forma primar a unui sistem de educaie represiv-modelator. Din acest motiv, evoluia omului n cetate se manifest pe primul plan printr-un continuu progres de socializare cultural. Este semnificativ faptul c istoria umanitii ncepe odat cu intrarea omului n cetate. Aceast nou etap a vieii umanitii va fi normat de reguli, legi i cutume, ntr-un cuvnt, de un sistem de norme educative social-morale. Viaa n cetate presupune un efort continuu de adaptare a omului la condiiile acesteia. Aceast adaptare implic, cu obligativitate, un dublu proces de nvare i de educaie. Se poate afirma faptul c viaa n cetate este rezultatul naturii umane de care dispune comunitatea. Ea reprezint fondul unui sistem axiologic din care se construiete mentalitatea colectiv, exprimat prin modelul socio-cultural i sistemul de valori al acesteia. Evoluia istoric presupune o schimbare continu fie de ordin evolutiv, fie de ordin retrograd a omului. Schimbarea condiiilor de existen duce, n mod inevitabil, la modificri ale sistemului de valori i implicit ale modelelor culturale cu efecte directe n comportament, nivel de aspiraii, aciuni, sensibibilitate etc.
14
Din acest motiv, se desprinde faptul c viaa cetii (aflat n permanent rezonan cu viaa comunitii umane) are o dinamic specific proprie. Acest fapt a fost enunat prima dat de O. Spengler, care fcea referin la ciclurile evoluiei culturale a istoriei i, ulterior, la Toynbee. O analiz lrgit pune n eviden faptul extrem de important c orice epoc istoric este susinut de un tip uman specific. Acesta corespunde unui anumit model (construct cultural), aa cum au aratat G. Gusdorf i M. Foucault. Se poate vorbi, n sensul acesta, despre modele umane emblematice cum ar fi: omul antic de factur greco-roman (W. Joeger; Th. Hoeker), omul cretin, omul renascentist (Dante), omul iluminismului (I. Kant), omul romantic (Goethe), omul modern. Se poate desprinde din cele de mai sus, expuse ntr-o manier succint, faptul c persoana uman reprezint rezultatul unor procese de educaie, formare cultural cu un dublu efect: pe de o parte de stabilizare, iar pe de alt parte de evoluie a umanului. Semnificativ este n sensul acesta afirmaia lui G. Gusdorf pentru care educaia este o modelare a omului de ctre om printr-un aport de substan. n continuare, autorul citat atrage atenia cum c creterea organic nu se nsoete de o cretere mental, continund c omul vine pe lume dup legile naturii, ns cultura este pentru el a doua natere. n tot acest proces, educatorul este model i pstrtor al valorilor. n procesul educativ trebuie s vedem permanenta interaciune dintre potenialitile umane (aciuni, creaii, mijloace de existen, sisteme de comunicare etc.) i efectele acestora att asupra omului, ct i asupra cetii. Trebuie avut n vedere faptul c ntre cele mai sus menionate i modelele umane trebuie s existe un echilibru de ordin structural-valoric. Aceasta nu este, ns respectat, ntruct istoria, ca via a cetii, prezint n cursul evoluiei sale momente de fractur manifestate prin revoluii, rzboaie, crize care influeneaz direct natura uman i instituiile sociale. Consecinele sunt reprezentate prin crize valorice, care au ntotdeauna ca o consecin schimbarea oamenilor (P.P. Negulescu). n aceast situaie, n locul vechilor modele apar mode care se succed cu rapiditate. Ele reprezint caracteristici ale unor situaii noi care urmresc s restabileasc ordinea sistemului socio-uman. Un asemenea moment critic este cel actual al post-modernismului. Post-modernismul presupune soluii noi i solide care vin s re-stabileasc echilibrul, dar concomitent s i ofere mijloacele tehnice ale acestuia. Se reformuleaz, n sensul acesta, noi modele de educaie cu caracter deschis, larg comunicative. Ele se impun i datorit exploziei demografice i masificrii sociale.
15
Locul vechilor sisteme este preluat de tehnologiile moderne de comunicare: radio, telefonie, televeziune, computer, Internet, schimburile i libera comunicare ntre populaii, pe scurt, tot ceea ce favorizeaz deschiderea ctre o globalizare uniformizant a umanitii. Dac pentru B. Malinovski, cultura ncepea cu reprimarea instinctelor, astzi modelarea ca educaie a oamenilor este concentrat la nivel de automatizare a sistemelor de referin comunicare instrucie. Relaia uman este nlocuit de relaia individ tehnologie, fapt care are drept consecin izolarea, individualizarea i, n final, alienarea uman. Ce trebuie fcut n aceast situaie? n raport cu tehnologiile moderne, trebuie s construim un sistem educaional adaptativ de natur educaional a omului post-modern? Nu se poate schimba cursul istoriei. H. Schultz afirma c orice proces de formare a umanitii presupune dou mecanisme: un mecanism de ncrcare i un mecanism de descrcare. Aceast viziune optimist este soluia care ne orienteaz ctre o nou er social-istoric n formarea umanitii reprezentate i printr-un proces de descentralizare, aa cum ncercm s l prezentm n lucrarea de fa. ncepnd din aproximativ 3500 .Hr., diferite sisteme de scriere s-au dezvoltat n civilizaiile antice din ntreaga lume. n Egiptul pe deplin dezvoltat, hieroglifele au fost n uz la Abydos, chiar mai devreme de 3400 .Hr. Mai trziu., cel mai vechi alfabet cunoscut a fost dezvoltat n centrul Egiptului n jurul anului 2000 .Hr. de la un prototip hieroglific. Sistemul de scriere fenician a fost adaptat de la cel proto-canaanit n jurul secolului al XIlea .Hr., care a utilizat sisteme de idei mprumutate de la hieroglifele egiptene. Acest scenariu a fost adaptat ulterior de ctre greci. O variant a alfabetului grec timpuriu a dat natere alfabetului etrusc i formelor sale descendente, cum ar fi alfabetul latin. n timpul Evului Mediu timpuriu, mnstirile din Biserica Romano-Catolic au fost centre de educaie i de alfabetizare, urmrindu-se conservarea orientrii Bisericii n acord cu nvtura latin, precum i meninerea artei scrisului. nainte de stabilirea lor oficial, multe universiti medievale i-au desfurat activitatea timp de sute de ani ca coli ale catedralei cretine sau coli monahale (scholae monasticae), n care clugrii predau n clase. Primele instituii medievale, n general, considerate a fi universiti, s-au stabilit n Italia, Frana i Anglia, n secolele al XI-lea i al XII-lea pentru studiul artelor, dreptului, medicinii i teologiei. Aceste universiti au evoluat de la educaia fcut n catedrala cretin i n coli monahale, fiind dificil definirea datei la care acestea au devenit adevrate universiti. Sistemele moderne de educaie din Europa provin la originile lor de la colile din Evul Mediu. Cele mai multe coli n perioada din aceast epoc au fost fondate pe principii religioase,
16
cu scopul primar de formare a clerului. Multe dintre cele mai vechi universiti, cum ar fi Universitatea din Paris, fondat n 1160, a avut o baz cretin. n afar de aceasta, a existat un numr de universiti seculare, cum ar fi Universitatea din Bologna, fondat n 1088. Educaia gratuit pentru sraci a fost oficial mandatat de ctre Biseric n 1179, atunci cnd a decretat c fiecare catedral trebuie s atribuie un maestru pentru a preda bieilor prea sraci s plteasc taxa cu regularitate. De asemenea, parohiile i mnstirile au nfiinat coli gratuite pentru predarea cel puin a abilitilor de baz. Cu cteva excepii, preoii au predat la nivel local, iar salariile lor au fost frecvent subvenionate de ctre administratia oraelor. colile private, independente, au reaprut n Europa medieval n acest timp dar, de asemenea, au avut o misiune de natur religioas. Curriculum-ul a fost, preponderent, formulat n jurul valorii de trivium i, ntr-o msur mai mic, al celei de quadrivium (arte liberale) i a fost realizat n limba latin, lingua franca educnd Europa de Vest de-a lungul Evului Mediu i Renaterii. n Europa de Nord aceast educaie clerical a fost n mare parte nlocuit de forme de colarizare elementar n urma Reformei. n Scoia, de exemplu, Biserica naional a Scoiei a stabilit un program de reform spiritual. n ianuarie 1561 a fost fundamentat principiul conform cruia fiecrei biserici parohiale i-a fost alocat un profesor de coal iar educaia a fost oferit n mod gratuit sracilor. Acest lucru a fost ratificat printr-un act al Parlamentului Scoiei, adoptat n 1633, care a introdus o tax pentru a putea susine acest program. Dei cteva ri au avut astfel de sisteme de educaie implementate de o manier extins, n perioada dintre secolele al XVI-lea i al XVIII-lea, educaia a devenit semnificativ mai rspndit. n Europa Central, n secolul al XVII-lea, omul de tiin i educatorul John Amos Comenius a promulgat un sistem reformat de educaie universal, care a fost utilizat pe scar larg n Europa. Aceast cretere a condus la sporirea interesului guvernelor fa de educaie. n 1760, de exemplu, Ivan Betskoy a fost numit de ctre arina Ecaterina a II-a, n calitate de consilier pe probleme de educaie. El a propus s educe tinerii rui de ambele sexe n colile-internat de stat, urmrind s creeze o nou ras de oameni. Betskoy stabilit o serie de argumente pentru educaia general a copiilor, mai degrab dect una specializat, considernd c prin regenerarea indivizilor notri, o educaie bazat pe aceste principii, vom crea [...] noi ceteni. Unele dintre ideile sale au fost puse n aplicare n Institutul Smolni, nfiinat n Sankt Petersburg.
17
Activitatea lui Betskoy n Rusia a fost urmat, la scurt timp, de stabilirea n Polonia n 1773 a unei Comisii a Educaiei Naionale (Komisja Edukacji Narodowej).Comisia a funcionat n calitate de primul Minister al Educaiei ntr-o ar european. ntre timp, a existat un interes tot mai mare fa de educaie, manifestndu-se i primele ncercri de a crea ceea ce ar putea fi luate n considerare ca i raionamente academice pentru metodele de predare. Acest lucru a condus, n 1770, la nfiinarea primei catedre de pedagogie de la Universitatea din Halle, n Germania. Contribuiile raportate la studiul conceptului de educaie n alte pri ale Europei, au inclus lucrrile lui Johann Heinrich Pestalozzi, n Elveia i Lancaster Iosif, n Marea Britanie. Sub ndrumarea lui Wilhelm von Humboldt, o universitate nou a fost fondat n Berlin n 1810, care a devenit un real reper pentru multe universiti de cercetare. Herbart a dezvoltat un sistem de pedagogie utilizat pe scar larg n zonele vorbitoare de limb german. n secolul al XIX-lea, cele mai multe ri din Europa de Vest, Europa Central, precum i din Europa de Est, au nceput s ofere o educaie elementar de citire, scriere i aritmetic, n parte deoarece politicienii credeau c educaia a fost o condiie necesar a unui comportament politic ordonat. n secolul XX, apar noi direcii n educaie - n Italia, colile Maria Montessori a lui Montessori, i n Germania dezvoltarea sistemului Waldorf de ctre Rudolf Steiner. n zilele noastre, educaia este obligatorie pentru toi oamenii, n majoritatea rilor. Datorit creterii populaiei i proliferarea nvmntului obligatoriu, UNESCO a calculat c, n urmtorii 30 de ani vor primi mai muli oameni educaie formal dect n toat istoria omenirii pn n prezent. Analfabetismul i procentul populaiei fr niciun fel de colarizare au sczut n ultimele decenii. De exemplu, procentul de populaie fr educaie a sczut de la 36% n 1960 la 25% n anul 2000. Printre rile n curs de dezvoltare, procentele privind analfabetismul n anul 2000 s-au ridicat la aproximativ jumtate din cifrele anului 1970. Dintre rile dezvoltate, cifrele cu privire la rata de analfabetism difer foarte mult. Adesea, se spune c au sczut de la 6% la 1%. Rata analfabetismului n rile mai puin dezvoltate economic (LEDCs) le-a depit pe cele ale rilor mai dezvoltate economic (MEDCs) cu un factor de 10 n 1970, i cu un factor de aproximativ 20 n 2000. Analfabetismul a sczut foarte mult n LEDCs i, practic, a disprut n MEDCs. Tendina major n descentralizarea administrativ a fost deconcentrarea. n contextul proceselor deconcentrrii, diferite ministere transfer funcii i autoritate regional i/sau local.
18
Aceast form limitat de descentralizare se refer numai la relaiile dintre organele de la nivel central i nivelurile lor inferioare. Deconcentrarea nseamn c luarea a deciziilor rmne la centru, iar celelalte niveluri de guvernare se limiteaz la transmiterea de ordine i la punerea n aplicare a deciziilor. Deconcentrarea a fost vzut, la nceput, ca o modalitate mai eficient de organizare a activitii administraiilor publice. Aceasta a fost astfel considerat o condiie pentru funcionarea eficient a statului. Alte consideraii asociate cu democratizarea au intervenit pentru a consolida tendina spre deconcentrare, care prea s fie un mijloc de reducere a nemulumirii cetenilor fa de administraiile locale. Cu toate acestea, tranziia de la deconcentrare la descentralizare nu a avut loc, n contextul reconstruciei economice din anii de dup rzboi, i construirea de noi state-naiune dup decolonizare, ambele fiind situaii care necesit politici extrem de centralizate cu privire la urbanism, planificare naional i dezvoltare economic. Prin urmare, deconcentrarea a fost prioritar, dei jurisdiciile subnaionale au solicitat descentralizarea prin descentralizare. n ceea ce privete sectorul de dezvoltare agricol i rural, metoda principal de intervenie a statelor n anii 60 i 70 a constat n lansarea de proiecte integrate de amploare major cu privire la dezvoltarea rural. Ele sunt caracterizate printr-un grad ridicat de intervenie public i delegare limitat ctre agenii semi-publice cu funcii bine definite, cum ar fi marketing, intrri, vnzri, operaionalizarea de credite agricole, sau infrastructura de irigare. Aceste metode de intervenie au fost nesatisfctoare, viabilitatea echipamentelor neputnd fi asigurat. n ciuda deconcentrrii unor proiecte uriae, stilul de management centralizat a fost unul dintre motivele datorit crora s-au produs blocaje. Leciile nvate din aceste experimente indic dificultatea de a obine rezultate semnificative prin metode puternic centralizate. Dezavantajul principal este c acestea nu sunt n msur s mobilizeze populaia din mediul rural, deoarece obiectivele nu corespund neaprat cu prioritile acestor populaii, fiind parte a planurilor pe termen lung, de altfel incompatibile cu nevoile urgente ale productorilor. Eecurile formelor centralizate de intervenie a statului i contientizarea faptului c deconcentrarea a avut limitele sale, i rennoirea pieei libere, teoriile enunate de ajustare structural i politicile macroeconomice de stabilizare, reprezint toate motive pentru adaptarea serviciului public n direcia descentralizrii reale . n anii 80, i mai intens n anii 90, guvernele au ncercat s depeasc efectele negative ale deconcentrarii prin transferul puterii de decizie, nu la nivelurile locale ale organelor administraiei centrale, sau la nivelul ageniilor publice semi-autonome, ci mai degrab ctre
19
funcionari alei din jurisdicii locale, precum i organizaiilor societii civile. Descentralizarea prin delegare este, prin urmare, transferul de funcii, resurse i de luare a deciziilor pentru cetenii nii, care vor exercita puterile cedate fie la nivelul administraiilor locale, sau a organizaiilor lor reprezentative. Dac se accept c deconcentrarea este o variant de descentralizare, putem spune atunci c aceast tendin spre descentralizare este o tranziie de la descentralizare administrativ la descentralizare politic. Nu exist descentralizare politic, atunci cnd jurisdiciile subnaionale au surse independente de venituri, iar conducerea lor este aleas prin sufragiu universal. Descentralizarea administrativ, pe de alt parte, nseamn c competenele descentralizate rmn sub supravegherea statului i conducerea este, n general, numit, i c nu are suficient autonomie n utilizarea resurselor sale. Descentralizarea administrativ este asociat mai mult cu noiunea de deconcentrare, n timp ce descentralizarea politic implic o delegare de competene real. Cu alte cuvinte, transferul funciilor i resurselor ntre diferitele niveluri ale guvernului naional (deconcentrare) devine mai important odat cu transferul de putere de decizie i resurse ale administraiei centrale ctre societatea civil (descentralizare). Aceste reforme noi prin descentralizare se caracterizeaz prin patru schimbri majore, care ncearc s devin obiectivele administrrii eficiente: Crearea de noi jurisdicii la nivel regional sau local; Generalizarea alegerilor prin vot universal pentru a acoperi toate jurisdiciile; Transferul de autoritate, cu suficiente resurse financiare pentru jurisdicii subnaionale pentru a ndeplini funciile atribuite; Eliminarea rolului de supraveghere a priori de reprezentani ai statului, precum i instituia de control administrativ-juridic, precum i un control a posteriori al bugetelor. Descentralizarea prin delegare sau descentralizarea teritorial face posibil ca locuitorii unui ora, pentru un departament, sau regiune s rezolve chestiunile administrative proprii, prin reprezentanii lor alei. Tot la fel, n timpul primului val de acest tip de descentralizare, jurisdiciile locale au fost plasate sub supravegherea unui reprezentant al guvernului naional, cu sarcina de a face o verificare a posteriori privind legalitatea deciziilor lor. Noile valuri de descentralizare au mbuntit treptat reprezentarea cetenilor n procesul de luare a deciziilor. Democraia reprezentativ a fost limitat, cu toate acestea, n special cu elita local deinnd funciile descentralizate. Aceast situaie a fcut necesar implicarea organizaiilor societii civile pentru a consolida procesul n mod democratic i participativ.
20
Tendinele recente spre dezangajarea statului i descentralizarea politic, cu o mai mare atenie fa de sustenabilitatea proiectelor, au contribuit la ceea ce s-a ajuns s fie numit drept dezvoltare rural descentralizat, sau mai ales n America Latin, municipalizare de dezvoltare rural. Acest lucru face posibil identificarea propunerilor mai realiste, cu o ans mai mare de a fi susinute. Ultimul factor n descentralizare este dat de dorina de a rspunde aspiraiilor regionale, care reflect gradul de contientizare a unei comuniti fa de interesele de la acest nivel, precum i dorina cetenilor de a participa la gestionarea comunitii lor. Prin urmare, regiunea a aprut n dezbaterile privind descentralizarea ca fiind nivelul cel mai adecvat n cazul n care consolidarea instituiilor, precum i coordonarea i coerena aciunilor ar putea fi asigurat. Regiunile sunt jurisdicii sub-naionale care, n ultimii ani, au devenit principalul accent de dezvoltare economic. Devoluia este nc cea mai avansat form generalizat de descentralizare. Aceasta implic transferul de competene ctre o instituie local sau o asociaie, cu o larg autonomie, care are statut juridic i care este reprezentativ. Pentru a considera sensul su deplin, aceast form de descentralizare trebuie s fie nsoit de mecanisme care implic participare popular n procesul de luare a deciziilor. Aceasta nseamn, de asemenea, c responsabilitatea funcionarilor publici i oficialilor alei de ceteni ar trebui s fie integrat n proces. n cazul n care descentralizarea este vzut ca un mijloc de stabilire a participrii ceteneti, atunci nu se poate spune c s-a ajuns la rezultate concrete i provocrile fa de atingerea acestui obiectiv rmn mari. Reforme semnificative n acest sens au fost n diferite ri, dar ntr-un ritm diferit: unele reforme par s fi ajuns la un punct fr ntoarcere (Bolivia), n timp ce altele par a fi abia a nceput (Mali i Columbia), sau sunt n faza de declaraie de intenie (Guineea-Bissau). Descentralizarea implic participare, i participarea la rndul su, duce la cutarea de noi forme de asociere sau parteneriate ntre actorii locali. Parteneriatul este cea mai recent tendin n domeniul descentralizrii, care a nceput s se afirme ca tendin nou n dezvoltarea rural i local. Aceast abordare recunoate faptul c instituiile publice n afar de funciile lor noi, ali actori locali (organizaii profesionale sau ale reprezentantului, sectorul privat, ONG-uri sau altele) ar trebui s fie inclui n procesele decizionale, dar i n cele conexe responsabilitii. Construirea de roluri i responsabiliti pentru societatea civil i autoritile locale ar trebui s promoveze la nivelul obiectivului participrii populare i dorina de a stabili consultri n toate etapele, asigurndu-se c descentralizarea este orientat spre participarea cetenilor n viaa public local. Tendinele previzibile ale acestor aciuni sunt:
21
Identificarea i punerea n aplicare a micro-proiectelor locale, stabilirea de relaii contractuale ntre diferiii actori din domeniul dezvoltrii rurale, i promovarea unor condiii care s permit participarea efectiv.
Prioritate pentru comunitale locale administrate de consilii alese, ca o expresie a dorinei generale de a descentraliza i de a oferi cadrul instituional pentru gestionarea intereselor lor ntr-o abordare de parteneriat.
Ceea ce se consider a fi pierdut n decursul descentralizrii nu este nimic mai mult dect iluzia controlului care, n cazul managementului centralizat, se bazeaz pe convingeri de ordin iluzoriu. O astfel de interpretare eronat este reprezentat de ateptarea conform creia reglementarea modific comportamentul actorilor din sfera furnizrii de servicii educaionale n mod automat. O alt chestiune rezid n convingerea c profesorii fac totul n acord cu ateptrile autoritilor de reglementare, aflndu-se n spatele uilor nchise ale slilor de clas. Oricum, ceea ce a fost evident pentru majoritatea celor educai, din 1970 ncoace, nu este neaprat necesar evident pentru decidenii n materie de politici i profesionitii de astzi, care este probabil s nu fi experimentat altceva dect un management centralizat excesiv, sau care au fost martori ai unor experiene mai degrab dezamgitoare n ceea ce privete anumite tipuri de descentralizare. Chiar dac numeroi actori sunt interesai de conservarea controlului central la niveluri maximale din variate motive, centralizarea restrnge ansamblul actorilor implicai n procesul educativ, att din durerea ct i din plcerea de a face fa provocrilor i de a rezolva problemele n mod independent pentru a demonstra faptul c sistemele educaionale pot fi reformate, n cadrul crora un numr apreciabil de profesori, directori de coli, oficiali ai administraiei publice locale, experi n dezvoltare, i chiar echipa ministerial pot identifica a fi funcional o schimbare organizaional implicnd recompense, cu toate c, la aceast scar i nivel de complexitate, nu este imposibil. Exist numeroase sisteme de educaie europene care produc o educaie de nalt calitate i caracterizat de o eficien considerabil, fr intervenia curent a statelor omnipotente. Explicaia const n faptul c instrumentele guvernanei descentralizate funcioneaz cu adevrat i au un potenial mult mai ridicat dect cele aplicate n regimuri centralizate pentru a sprijini transferul de cunotine ntr-un mod organizat, distribuit la nivelul a trei direcii principale. n cazul primei, conceptele contemporane-cheie vor fi incluse n scopul determinrii modului n care guvernana educaiei este conceput i operaionalizat n rile europene. Cel de al doilea scop const n reliefarea modului n care sistemele de guvernan a educaiei descentralizate lucreaz n practic i evaluarea instrumentelor lor n cadrul contextului Europei de Sud-Est. Cel
22
de al treilea scop este de a confrunta paii primari spre descentralizare n Europa de Sud -Est cu caracteristicile-cheie ale guvernanei descentralizate. Atunci cnd vine vorba de justificarea actual a decentralizriii ca i un rezultat, a actualului tip de descentralizarediversitatea conceptelor de baz i a ipotezelor este una covritoare. Un aspect ce are potenialul de a oferi o clasificare n raport cu justificrile fa de descentralizare const n rspunsul la ntrebarea: cine este cel mai bine calificat pentru a lua decizii, dac nu birocraiile guvernului central? Cu alte cuvinte, ce anume asigur legitimitatea lurii deciziilor? Exist dou surse de legitimitate posibile: luarea deciziilor n mod democratic i calitatea profesional a deciziilor. Exist anumite raiuni pentru descentralizare care relev legitimitatea democratic, n timp ce alte justificri sunt bazate pe profesionalismul care asigur eficacitate i calitate. Promovarea eficacitii pedagogice (calitii) este, probabil, cea mai influent raiune pentru descentralizarea n educaie. Aproape toate aspectele educaiei sunt extrem de bazate pe cunoatere, iar activitile implicnd valoare adugat de nivel nalt sunt efectuate de specialiti foarte instruii. O caracteristic comun a Europei de Sud-Est const n lipsa unui sistem riguros de evaluare intern care ar fi n msur s furnizeze informaii cu privire la eficacitatea serviciilor educaionale, dincolo de cele tradiionale statistice sau anecdotice. n decursul ultimelor dou decade a avut loc o modificare masiv n modalitatea n care politicile de mas de anvergur internaional i majoritatea celor interne integreaz finalitile educaiei i, mai mult, modul n care obiectivele sunt stabilite, trecute fiind prin filtrul serviciilor educaionale. Finalitile intrinseci tradiionale, precum dezvoltarea personalitii copiilor sau transmiterea motenirii culturale sunt vizate a fi reconsiderate, n lumina finalitilor pregnant de natur instrumental, precum funciile economice, asigurarea coeziunii sociale, ntrirea legitimitii politice, sau modernizarea. Datorit rspndirii abordrii instrumentale a educaiei, nevoia de a conecta mai bine serviciile educaionale cu alte servicii publice, deservind aceleai obiective (spre exemplu, servicii de ajutor social i sntate, intervenie pe piaa forei de munc, oferirea de adposturi etc.) este mai stringent dect oricnd. Chiar dac coordonarea politicilor a fost mbuntit sau politicile sectoriale au fost plasate sub un control guvernamental mai puternic, politicile educaionale ar rmne foarte mult determinate de logica intern a sectorului. Oricum, la niveluri mai joase, prin nglobarea de sisteme de dezvoltare teritorial sau prin implementarea unui control asupra furnizrii de servicii publice ctre autonomiile locale, integrarea politicilor sectoriale este mult mai uoar.
23
Conform abordrii contemporane a guvernanei i managementului educaiei, punctul central al sistemului este instituia furnizoare a serviciului: coala. Scopul actual al autonomiei organizaionale, financiare i profesionale a colilor determin organizarea, alinierea, i managementul tuturor instrumentelor funcionale care compun mediul sistemic al furnizrii de servicii educaionale. De fapt, autonomia colar traseaz o linie ferm ntre furnizarea de servicii i meniul sistemic. colile ar trebui s fie mputernicite s rspund la ateptri externe foarte diverse care ar putea varia de la reglementare la reglementare, de la coal la coal. Cu alte cuvinte: colile ar trebui s fie gestionate ntr-o manier care permite adaptarea continu la nevoile variate i aflate n permanent schimbare ale studenilor, prinilor, i comunitilor locale, dup cum sunt transmise de ctre autonomiile locale, precum i s legitimeze interesele naionale transmise de obiective i inte stabilite de legi i ateptri guvernamentale. Abordarea colii ca un tot unitar, unul dintre pilonii sistemelor de guvernan a educaiei contemporane, este elementul de baz pentru separarea abordrii descentralizrii din considerente legate de administrarea educaional i public. Drumul critic al descentralizrii mediului sistemic al colilor este sistemul administraiei publice. Descentralizarea managementului educaiei creeaz cadrul instituional pentru descentralizarea altor instrumente ale guvernanei funcionale i determin spaiul n cadrul cruia toate celelalte modificri sistemice pot fi avute n vedere. n acelai timp, orice modificri n curriculum, finanare, sau evaluarea calitii genereaz n mod automat modificri n mainria administraiei publice. Managementul performanei integreaz trei elemente majore: (i) stabilirea obiectivelor, (ii) evaluarea msurii n care o activitate este adaptat obiectivelor i oferirea de feedback asupra rezultatelor evalurii, i (iii) intervenia n cazurile n care obiectivele au fost sau nu au fost ndeplinite necorespunztor. Translatnd iteraiile anterioare n servicii educaionale: evaluarea calitii este bazat pe obiective (inte specifice concrete sau ateptri mai ample) stabilite de mecanismul de reglementare a coninutului, i urmate de, dac oferirea de feedback asupra rezultatelor evalurii calitii nu conduce automat la mbuntire sau corecie. Cu alte cuvinte, cadrul managementului performanei conecteaz reglementarea coninutului cu evaluarea calitii, pe de o parte, i evaluarea calitii cu managementul i dezvoltarea, pe de cealalt. Un sistem complet de evaluare a calitii integreaz trei piloni majori: Un sistem naional pentru evaluarea extern a performanei studenilor care ar putea fi un sistem periodic de teste standardizate externe sau examinri externe, i parial prin aceasta, evaluarea performanei colilor.
24
Un sistem extern de evaluare extern a colilor, n marea majoritate a rilor europene, operat de inspectorate. Sistemul informaional al educaiei care este deseori suplimentat cu cercetri empirice periodice (uneori numite cercetri de monitorizare a sistemului).
Sistemul eficace de guvernan descentralizat este alctuit din combinarea de ateptri ridicate, mputernicire, suport solid, i responsabilitate profesional; dac lipsesc oricare dintre aceste elemente, eficacitatea guvernanei scade. n plus, dup cum a fost reliefat de cteva ori, instrumentele individuale concepute pentru a asigura oricare dintre aceste solicitri trebuie s fie armonizate i corelate n mod corespunztor. Ceea ce conteaz este ntregul construct al guvernanei, nu neaprat instrumentele considerate n individualitatea lor.
25
CAPITOLUL 2 MOMENTE ALE DESCENTRALIZRII SISTEMULUI EDUCAIONAL ROMNESC. DOCUMENTE I ASPECTE LEGISLATIVE.
Impactul urbanizrii Centralizarea educaiei a mers mn n mn cu fenomenul de cretere al populaiei i cu urbanizarea. Dezvoltarea oraelor a fcut posibil construcia de coli care puteau oferi o gam larg de cursuri i faciliti. Tehnologiile de printare avansate au redus costul crilor. Tehnologiile avansate din anumite sectoare de activitate cereau anumite deprinderi nvate n cadrul colilor, oferind astfel mai multe posibiliti tinerilor. Naionalizarea i competiia economic ntre state a scos la iveal importana educaiei cetenilor. Toate aceste dezvoltri din cadrul rilor au oferit motive plauzibile fenomenului de centralizare a controlului educaiei. Mai mult dect att, povara finanelor resimit din cauza expansiunii rapide a educaiei a fost preluat de guverne. n cteva ri guvernele au creat o cerere foarte mare pentru educaie de exemplu prin impunerea deinerii unei diplome pentru anumite posturi i n aceste fel cetenii au finanat n mod voluntar colile guvernamentale i non guvernamentale. rile n care guvernele nu au investit n educaie au avut ns foarte mult de pierdut. Educaia a crescut astfel foarte mult n calitate n urma abilitii de standardizare a coninutului acesteia. Standardizarea a fost scoas la iveal n urma specificaiilor guvernului a ceea ce trebuiau colile s urmreasc ca i obiective, ce trebuia predat, cine trebuia s predea i a modului n care colile aveau s fie finanate. n majoritatea rilor, guvernele s-au bazat pe inspectori sau supervizori care asigurau implementarea regulilor. rile care nu puteau asigura aceast supervizare, au avut o calitate a educaiei mult mai sczut. Centralizarea a redus fenomenul de corupie la nivel local. Impactul motivelor stiinifice Motivele care au stat la baza crerii sistemului public de educaie au fost justificate de cele mai multe ori n numele tiinei. Motivul tiinific dominant care a stat la baza sistemului naional de educaie a cutat cunoatere i legi universale. tiina a promis descoperirea acelor principii comune, care aplicate corect vor genera aceleai rezultate pozitive n toate circumstanele. tiina a dezvoltat nu numai acest domeniu al cunoaterii, dar a extins aceast cunoatere i asupra modului n care oamenii nva, asupra modului n care colile ar trebui organizate n vederea nlesnirii procesului de asimilare de cunotine. Cercettorii au comparat coli din
26
interiorul rilor dar i colile din ri diferite pentru a obine astfel cel mai eficient sistem de educaie. Metodele aplicate au fost derivate, n cea mai mare parte, din cercetri efectuate asupra altor tipuri de organizaii. n al doilea deceniu al sec. XX educaia era supus acelorai principii ca cele din managementul tiinific care era aplicat n corporaiile puternice. Principiile standardizrii care au fcut posibil revoluia industrial au fost aplicate n educaie. tiina a legitimat astfel cele mai bune practici i metode pe care colile trebuiau s le foloseasc. Standardizarea i birocratizarea au oferit structura mangerial a organizaiilor educaionale. Standardizarea s-a considerat a fi mai potrivit ntr-un sistem n care exista un singur corp de decizie, adic ntr-un sistem centrat pe guvernan. n vederea obinerii unei caliti i a unei eficiene ct mai ridicate prin standardizare, majoritatea sistemelor de educaie au devenit din ce n ce mai centralizate. Din ce n ce mai multe decizii asupra multor domenii erau luate de din ce n ce mai puine corpuri de decizie. De exemplu, numrul districtelor colare autonome din SUA a fost redus de la peste 200.000 nainte de 1850 la 30.000 n 1930. n America Latin, guvernele naionale, care doreau cu ardoare s extind fenomenul de educaie au luat autoritatea din minile municipalitilor. Organizarea i funcionarea educaiei a fost astfel, n foarte multe ri nmnat unui singur corp guvernamental, de cele mai multe ori un minister al educaiei. Ministerul, ca orice alt agenie guvernamental i asemeni majoritii corporaiilor moderne, era organizat pe principiul birocraiei. Termenul este n zilele noastre folosit, atunci cnd ne referim la toate aspectele negative legate de guvernele actuale, dar atunci, a fost dezvoltat pentru a explica realizrile corporaiilor industriale moderne. Acele realizri au fost atribuite urmtoarelor elemente: Diviziunea muncii n cadrul organizaiilor pe poziii, fiecare necesitnd un numr limitat de sarcini i activiti; Specificarea n termen de obiective a sarcinilor care trebuiau ndeplinite de ocupanii poziiilor; Training-ul oferit ocupanilor n vederea executrii sarcinilor de munc; Monitorizarea calitii finale a produselor i corectarea diviziunii muncii i a specificrilor sarcinilor pentru a menine un nivel ridicat al calitii muncii. n educaie aceste elemente nsemnau: Specificarea coninutului care trebuia predat i a procedurilor folosite; Training-ul profesorului n ceea ce privete curriculum-ului i metodele de predare; Supervizarea performanelor profesorilor i a elevilor; Examinarea la sfritul ciclului pentru a determina nivelul gradului de nvare.
27
n educaie, la fel ca i n cadrul industriei, deviaiile de la principiile de baz ale organizaiilor birocratice au dat natere la eficien redus i calitatea slab a produselor. Atunci cnd copiii nu au coli i materiale de nalt calitate, cnd profesorii nu sunt instruii n mod corespunztor i cnd supervizarea nu corecteaz aceste deficiene ale procesului de instruire, performana are de suferit. Impunerea de standarde a redus numrul de elevi care terminau ci clul. Dac aceste standarde nu sunt impuse, nivelul de cunoatere al absolvenilor are de suferit. ntr -o situaie n care avem de-a face cu resurse limitate, eficiena redus nseamn ca nu tuturor copiilor li se poate oferi un nivel acceptabil al calitii educaiei. Aceast trecere n revist este menit s ne reaminteasc c tot ce avem azi este rezultatul procesului de standardizare, fcut posibil prin intermediul fenomenului de centralizare. Dac tot ce am achiziionat de-a lungul timpului este rezultatul standardizrii, cum se explic atunci fenomenul de descentralizare care monopolizeaz azi ntreaga lume? Motive ale apariiei descentralizrii Exist trei factori deosebit de importani care au trezit interesul pentru descentralizare ncepnd cu 1970. Mai nti, dezbaterile politice din 1970-1980 au dus la dezintegrarea consensului kenynesist care favoriza guvernele centralizate. Un fenomen similar a avut loc n Rusia i Europa de Est. Rezultatul a fost o reformulare i o reducere a rolului guvernului i o cretere a rolului pieei. Globalizarea economic i financiar au slbit autoritatea guvernamental. Pe de o parte, organizaiile naionale au redus foarte mult semnificaia termenului de suveranitate. Pe de alt parte, o trecere la luarea deciziilor de ctre pia (comunitate) a ntrit grupurile locale. n acelai timp, sistemele educaionale din ntreaga lume i-au dublat i apoi triplat efectivul. Creterea numrului elevilor i al profesorilor a ngrdit capacitatea birocraiilor centralizate de a menine calitatea. Nemulumirea publicului a dat natere unor presiuni de mutare a autoritii n cadrul grupurilor locale. n final, dezvoltarea tehnologiilor de comunicare i de transmitere a informaiilor a fcut posibil controlul asupra sistemului, bazat pe un management descentralizat. O nou paradigm a mangementului orientat mai mult pe output-uri i nu pe input-uri a crescut importana capacitii locale de a lua decizii. Acestea, dar i alte motive care au stat la baza apariiei acestor micri n favoarea descentralizrii sunt enumerate n lista urmtoare de obiective.
28
Lista obiectivelor descentralizrii Aceast list de obiective ale descentralizrii este bazat pe examinarea unor reforme. Descentralizarea a fost propus pentru: mbuntirea educaiei, de exemplu, prin: creterea numrului de input-uri ale fenomenului de colarizare; creterea calitii input-urilor; creterea relevanei programelor sau mai bine zis, adaptarea acestora intereselor locale; creterea gradului de inovaie a acestor programe; creterea numrului de opiuni disponibile studentului; reducerea inegalitilor n ceea ce privete accesul la o educaie bazat pe calitate. creterea eficienei alocrii resurselor; creterea eficienei utilizrii resurselor; creterea gradului de adaptare al programelor la cerinele de angajare. creterea fondurilor disponibile pentru educaie; modificarea surselor de fonduri prin utilizarea mai multor grupuri sociale ca surs de fonduri pentru educaie. Dobndirea de beneficii ale guvernului central prin: nlturarea problemelor externe de pe umerii guvernului central; nlturarea problemelor birocratice; nlturarea poverii financiare de pe umerii guvernului central; reducerea corupiei la nivel naional. creterea veniturilor alocate educaiei la nivel local; creterea capacitii de decizie a guvernelor locale; mbuntirea capacitii guvernului central de a rspunde cerinelor guvernelor locale; redistribuirea puterii politice dinspre centru nspre cei din afara centrului. Aceste obiectve pot fi clasificate i n alte moduri. O schem utilizat frecvent face distincie ntre:
mbuntirea operrii sistemului de educaie prin:
Schimbarea surselor i a sumelor financiare disponibile educaiei prin:
Dobndirea de beneficii ale guvernului local prin:
29
motive politice - practic exist un entuziasm general de a utiliza, n luarea deciziilor publice, grupurile care afirmau ca fuseser excluse anterior; motive ale gradului de finanare - guvernele centrale nu pot face rost de finanarea necesar; motive de eficien - argumentate de faptul c luarea deciziilor la nivel local va reduce costurile.
Este, de asemenea, posibil ca propunerile de reform descentralizat s fie menite s distrag atenia de la alte obiective. Majoritatea reformelor de descentralizare urmresc de fapt o combinaie a acestor motive. Este deci o problem foarte complex care necesit o analiz ampl a strategiei care se dorete a fi urmrit, ntruct nu putem folosi acealeai tactici pentru toate obiectivele. De exemplu, modurile de cretere a eficienei nu sunt compatibile cu cele de mbuntire a performanelor autoritii locale. Ministerul central va fi deci de acord s sacrifice eficiena pe termen scurt n ideea c poate pn la urm, guvernul local va fi mai eficient. Propunerile de descentralizare de regul afecteaz acele persoane sau grupuri care beneficiaz de pe urma sistemului actual de guvernare. Ameninarea poate fi una imaginar, dar propunerile de descentralizare mobilizeaz fore de opoziie masive. Este totui posibil s se construiasc o strategie care atinge elul ministerului fr a afecta alte obiective. Cine ar trebui s conduc educaia? Plngerile legate de centralizarea excesiv a procesului decisiv n educaie, conin critici aduse celor care iau deciziile. Descentralizarea nseamn mutarea puterii de la unii factori de decizie la alii. Toate propunerile pentru descentralizare pot fi clasate ca aparinnd uneia sau mai multor poziii cu referire la cine este cel mai n msur s ia deciziile. Cele trei poziii sau puncte de vedere pot fi denumite: 1. 2. 3. Legitimitatea politic; Experiena profesional; Eficiena pieei.
Diferena fundamental dintre poziii se refer la justificarea pstrrii puterii. Aceste justificri sunt ideologice prin faptul c i au rdcinile n valori i credine i nu fac referire la fapte. Dat fiind aceast ncrctur ideologic aceste poziii sunt rar prezentate n dezbateri publice legate de descentralizare. Discuia este n schimb despre decizii tehnice izolate. Uneori, n consecin, reformele conin elemente contradictorii i produc rezultate contrare intereselor propuntorilor lor. Reformele care corespund fiecareia dintre cele trei justificri difer att din punct de vedere al gradului ct i al tipului de eficien.
30
Discuia urmtoare definete fiecare poziie n raport cu grupul de actori sociali cruia i s a dat autoritatea de a conduce educaia; compar aceast poziie cu celelalte dou; dezbate nivelul sistemului la care aceast autoritate poate fi localizat; trece n revist cerinele pentru conducere i discut impactul asupra participrii comunitii n procesul de decizie. Prin raportare la legitimitatea politic, aceast poziie legitimeaz guvernarea educaiei de persoane care au fost selectate printr-un proces politic care permite unor grupuri din societate s i exprime preferinele. Procesul de selecie este deseori conflictiv. Cei selectai nu sunt neaprat experi n educaie sau guvernare. Autoritatea este inerent poziiei i nu atribuiilor speciale ale ocupantului poziiei. Aciunile sunt corecte deoarece autoritatea este cea care le intreprinde i nu pentru c sunt conform cunotinelor experilor. Propunerile pentru descentralizare stimulate de o grij pentru legitimitatea politic sunt deseori legate de cerine democratice, ca atunci cnd colile sau sistemele educaionale sunt guvernate direct de ctre comuniti (locale, regionale, naionale) sau de ctre reprezentanii lor alei. Acesta este modul n care a nceput educaia n America i este obiectivul reformelor recente din Australia i Noua Zeeland. In aceste sisteme membrii comunitii au autoritatea final n privina deciziilor legate de toate aspectele legate de educaie, inclusiv curriculum (dar cu excepia profesiilor instrucionale). Profesori profesioniti sunt angajai i concediai de membrii comunitii alei polititc. n alte ri cum ar fi Colombia, El Salvador i Regatul Unit exit o form limitat a controlului comunitii, de exemplu rezervarea dreptului de cont rol asupra curriculum-ului profesionitilor. Legitimitatea politic i expertiza profesional Distincia important legat de descentralizarea bazat pe Legitimitate politic sau expertiz profesional nu se refer la faptul c guvernarea este democratic sau nu, ci dac guvernarea este legitimat de expertiz sau de dreptul politic. Unele ri, de altfel foarte democratice i cu nivele locale de participare n politic foarte ridicate (de exemplu, rile Scandinave), acord controlul colilor profesorilor profesioniti care se bucur de o autonomie considerabil (OECD, Centrul pentru cercetare educaional i inovaie, 1995). n alte ri (cum ar fi cteva state i orae din SUA) reformele au cutat s reduc controlul formatorilor profesioniti prin acordarea autoritii comunitilor locale (Lewis i Nakagawa, 1995). Nu toate formele de descentralizare rezult ntr-o accentuat democraie politic. Mutarea controlului de la ministerele centrale la districte sau chiar coli poate crete participarea directorilor sau profesorilor n luarea deciziilor, fr creterea participrii cetenilor. De exemplu, n Regatul Unit reforma Thatcher a mutat controlul de la autoritile locale de
31
educaie n coli, n care directorii de coal i directoarele au avut tendina de a domina (Whittyand Seddon, 1994). Propunerile de transfer de la profesioniti ctre controlul politic al educaiei dau semnalul de pierdere a ncrederii publice n expertiza profesional. n msura n care cteva ri au o experien anterioar cu guvernarea non-profesional n nvmnt, schimbarea este mai degrab orientat spre deprtarea de ceea ce nu s-a reuit, dect fa de ceea ce s-a dovedit eficient. Nivelul la care este transferat autoritatea n America Latin, reformele legitimitii politice au transferat responsabilitatea managerial ctre stat i guvernarea municipal. Guvernului statal i s-a dat controlul asupra educaiei primare i secundare n Argentina i Mexic. Brazilia i Columbia mpart controlul educaiei ntre oficialii alei n guvernrile statale i oficialii alei n administraia municipal. n Columbia profesorii sunt angajai i pltii de ctre stat, iar administraia municipal are controlul asupra tuturor celorlalte apecte legate de operarea colilor. Primarii alei i consiliile pe care le aleg, exercit controlul. n Ghana, consilii districtuale alese supervizeaz deciziile directorilor asupra educaiei la nivelul districtelor. Australia i Israel au creat consilii alese la nivel de district. Impactul asupra managementului O serie de reforme ale legitimitii politice au construit uniti de guvernare la nivel de coal. n oraul Chicago (450000 studeni) prinii i rezidenii au autoritate asupra personalului didactic n colile locale. Un consiliu guverneaz fiecare coal prin zece membri alei de ctre semenii lor: ase prini, doi profesori i doi membri ai comunitii i directorul. Consiliul poate angaja i concedia directori i profesori, poate alege curriculum-ul, disciplinele studenilor i poate fixa orarul. colilor li se acord un buget bazat pe numrul de nscrii i au autonomie total n privina cheltuirii acestuia. n Noua Zeeland, fiecare coal este condus de propriul consiliu de reprezentani alei, n care membrii comunitii predomin. Aceste consilii pot angaja sau concedia personal, dar salariile sunt fixate naional. Consiliile aleg sau dezvolt curriculum-ul (n scopul obiectivelor naionale), fixeaz limba n care se pred, aleg sau dezvolt materiale instrucionale incluznd texte, i ordoneaz blocurile de fonduri de la guvernarea naional. Ministerul, prin teste naionale de competen, evalueaz performanele colii. Ministerul naional supervizeaz toate colile. Consiliile aleilor au autonomie complet n modul n care conduc colile dar ministerul i rezerv dreptul de a interveni dac performanele nu ating standardele specificate n antrepriz (Perris, 1998).
32
ncepnd cu 1991 n Nicaragua s-au stabilit consilii de guvernare n toate colile publice. Membrii includ directorul, profesori, prini i studeni. Numrul membrilor variaz n funcie de mrimea colii. O coal cu mai puin de 500 de studeni are 9 membrii: directorul, un profesor desemnat de consiliul profesoral, cinci prini i doi studeni (unul ales de ctre studeni i unul de ctre prini). Ministerul deine controlul asupra curriculum-ului i asupra certificrii profesorilor, dar colile au autonomie n angajarea i concedierea att a directorului ct i a administratorilor, fixarea orarului, alegerea metodelor de instructaj, alegerea crilor, fixarea onorariului voluntarilor, fixarea i administrarea bugetului colii. Unele reforme sunt modele mixte de expertiz profesional i legitimitate politic. De exemplu, n statul american Kentucky, consiliile colare alese sunt compuse din trei profesori, directorul i doi prini alei dintre membrii comunitii. n cele mai multe cazuri profesorii prevaleaz n decizii critice. Unde puterea este mprit, ns, prinii particip n decizii referitoare la buget i probleme de instructaj. Succesul managementului la nivel de coal ntr-un sistem bazat pe legitimitate politic depinde de abilitatea administratorilor colilor (la nivel de district i coal) de a menine implicarea comunitii n luarea deciziilor. Multe comuniti sunt eterogene. Dac un grup comunitar este n msur s domine un consiliu sau adunare colar pn la excluderea celuilalt grup, atunci experimentul i pierde caracterul democratic. Adjudecarea ntre grupurile comunitare concurente devine o problem primordial a administratorului. Rolul directorului se schimb, de la profesor principal sau mediu de comunicare cu centrul, la dezvoltator de comunitate. Participarea comunitii este un sistem controlat politic Toate aceste reforme sunt bazate pe premisa c persoane care nu sunt profesioniti n educaie pot guverna colile eficient. n practic, toate reformele ncep cu un grad de pruden, extinzndu-i autoritatea gradual ctre comuniti pe msur ce i demonstreaz capacitatea de a guverna. Unele sunt concepute ca oportuniti pentru comuniti de a nva s guverneze. n Noua Zeeland, de exemplu: n orice moment 20000 de oameni (n principal prini) nva s fixeze politici pentru administrarea proprietii, a personalului, finanelor i curriculum-ului [] i s creeze medii de nvare n centre destinate copiilor, n coli i n alte instituii (O'Rourke n Perris, 1998). Participarea membrilor comunitii variaz pe o scar, de la implicarea n luarea deciziilor unde profesionitii au o cunoatere special limitat pn la activiti care implic centrul expertizei profesionale. Multe reforme legitimate politic (de exemplu, n Columbia) ncep cu transferul de autoritate i responsabilitate asupra cldirilor. Urmtorul pas este adesea
33
autoritatea asupra exerciiului bugetar (pe care n mod tipic, profesionitii locali nu l-au controlat niciodat). Urmtorul pas este transferul autoritii de a face bugete, care este legat de deciziile asupra numrului i tipului de personal de angajat i apoi autoritatea de a-i angaja i concedia. n El Salvador asociaiile printeti din colile din programul EDUCO au dreptul s angajeze profesori (din liste cu candidai calificai propui de guvernarea central) i le pot refuza prelungirea contractului la sfritul anului colar. Unul dintre obiectivele acestei politici este de a crete prezena profesorilor (Banca Mondial, 1994). Ultimul nivel de guvernare a comunitii este luarea deciziei referitoare la curriculum. Pn acum, aproape toate guvernele centrale care urmresc descentralizarea prin legitimitate politic au reinut controlul asupra coninutului curriculum-ului. Toate au specificat obiectivele educaionale pe care unitile locale trebuie s le urmreasc. Grija exprimat, este aceea c educaia continu s contribuie la identitatea naional i la integrare. Aici ns, retorica este contrazis de practic. Nici unul dintre sistemele de evaluare propuse de centrele guvernamentale nu evalueaz dac colile produc ceteni loiali sau contribuie la integrarea naional. Profesorii au un set diferit de griji fa de cele ale ministerului central n ceea ce privete reformele legitimitii politice. La nivel local, profesorii se opun implicrii comunitii n deciziile de angajare i concediere. Problema exprimat este aceea c profesorii vor fi supui presiunilor din partea unor prini i politicieni. n cele mai multe cazuri, sindicatul profesorilor s-a opus controlului comunitii asupra bugetului i salariilor. La nivelul ministerelor, profesionitii au control restrns non-profesional asupra curriculum-ului i a materialelor instrucionale. Descentralizarea n educaie presupune redistribuirea rspunderii publice, a autoritii decizionale i a responsabilitilor, pentru funcii educaionale, de la nivel central ctre nivelul local. Descentralizarea presupune participarea prinilor, ONG-urilor, mediul de afaceri, asociaiilor profesionale, partenerilor sociali (reprezentanilor societii civile) la procesul de luare a deciziilor. Descentralizarea n educaie reprezint procesul de transfer al competenelor decizionale de la nivelurile centrale ctre cele locale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaie. Deasemenea, descentralizarea presupune i participarea factorilor nonadministrativi (prini, societate civil, mediul de afaceri, asociaii profesionale etc.), n procesul de luare a deciziilor.
34
Descentralizarea n invmntul preuniversitar reprezint transferul de autoritate, responsabilitate i resurse ctre unitile de nvmnt i comunitatea local, n ceea ce privete luarea deciziilor i a managementului general i financiar. Descentralizarea nu trebuie considerat un scop n sine. Ea are menirea crerii unui sistem de nvmnt organizat, administrat i finanat conform rigorilor europene i se nscrie n strategia naional de descentralizare n ce privete asigurarea calitii procesului instructiveducativ, accesului liber, egal i deplin al tuturor tinerilor la actul educaional, adecvarea ofertei educaionale la interesele i nevoile beneficiarilor direci i indireci. n ceea ce privete eficiena descentralizrii, aceasta trebuie s apar obligatoriu n valoarea adugat n educaie, materializat prin absorbia absolvenilor n societate avnd la baz competenele profesionale dobndite pe parcursul colii i n funcie de necesarul forei de munc la nivel local, naional i internaional. Procesul descentralizrii este conceput astfel nct s asigure o repartizare clar i echilibrat a puterii de decizie ntre reprezentanii comunitilor locale sau regionale i cei de la nivel naional. Din aceast cauz, procesul descentralizrii trebuie s decurg fr dezechilibre n organizarea, conducerea i susinerea sistemului de nvmnt de la nivel naional. Monitorizarea, controlul i evaluarea se poate face att de comunitile locale ct i de instituiile i organismele guvernamentale de specialitate tocmai, datorit descentralizrii deciziei. Astfel, datorit acestui model propus pentru descentralizare, se ajunge la calitatea serviciilor educaionale, promovndu-se accesul liber la educaie. Demersul dinamic al descentralizrii, prin utilizarea eficient a resurselor, asigur calitatea n educaie prin implicare, gndire strategic i control. Modelul de descentralizare propus, confer colii rolul de principal factor de decizie, dar asigurnd n acelai timp participarea i consultarea tuturor actorilor sociali interesai. Aciunile guvernamentale n ceea ce privete modernizarea nvmntului preuniversitar i al compatibilizrii acestuia cu sistemele de nvmnt europene, iniiate i realizate n perioada 1997-2004, au avut ca finalitate aplicarea unor acte normative. Acestea au fcut posibil transferul unor responsabiliti i atribuii ce fceau referire att la coninut i structur, reea, administrare i finanare, dar i politici n compartimentul resurse umane, de la nivel central, pn la unitile de nvmnt i consiliile locale. Din pacate, n perioada avut n vedere i amintit mai sus, descentralizarea nu a avut parte de cele mai consecvente i coerente decizii. n 2004, prin HG nr. 1942/2004 s-a format un eantion- pilot format din 8 judee. Aici, descentralizarea la nivelul sistemului de finanare i administrare a unitilor de nvmnt s-a
35
realizat conform Legii nr. 354/2004 de modificare i completare a Legii nvmntului nr. 84/1995 i Legii nr. 349/2004 de modificare i completare a Statutului Personalului Didactic. Transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-a desfurat pe diversele domenii ale sistemului curriculum, resurse, administrarea unitii de nvmnt, politici de personal et.c, n ritmuri diferite. Dar datorit cadrului legislativ care prezint unele prevederi contradictorii, au aprut unele disfuncionaliti i incoerene. Conceput pe dou componente, Curriculum Naional din ara noastr cuprinde: curriculum nucleu, curriculum la decizia colii. Curriculum nucleu corespunde trunchuiului comun, iar cel la decizia colii se adapteaz n funcie de nevoile colii, el mai fiind numit i curriculum n dezvoltare local, dac ne referim la nvmntul tehnic i profesional. Schimbrile survenite n planurile de nvmnt, a dus la modificarea raportului dintre cele dou componente, ajungndu-se astfel la o diminuare a curriculum-ului la decizia colii. n stabilirea acestui tip de Curriculum la decizia colii, de foarte multe ori, se ine con t de posturile didactice, intenionndu-se meninerea sau vacantarea acestora, ignorndu-se opiunile elevilor sau cele ale prinilor, agenilor economici sau ale comunitii. Analiznd situaiile concrete, se constat c ponderea acestui curriculum este destul de redus neexistnd n distrubuire o logic clar . Chiar dac exist o agenie specializat, care ar trebui s aib rolul de a elabora i revizui curriculum-ul, totui acesteia i se atribuie doar responsabilitatea de avizare a documentelor propuse de Comisiile Naionale nfiinate la nivelul MECTS, acestea fiind cele care elaboreaz programele colare i planurile de nvmnt, iar ministerul cel care le aprob prin ordin de ministru. Deci, MECTS are dublu rol de a constitui comisiile de elaborare i de a aproba produsul acestor comisii. Manualele colare, pentru a putea fi utilizate n coli, trebuie i sunt aprobate de MECTS, pe baza unor criterii care vizeaz calitatea coninutului i preul. MECTS achiziioneaz prin licitaie public manualele, pe baza comenzilor fcute de profesori (din lista aprobat) i centralizate de ISJ. MECTS contracteaz direct editurile pentru procurarea manualelor (deci alocarea resurselor pentru manuale este centralizat); aceasta situaie conduce la cazuri n care, preul manualelor prevaleaz n faa calitii acestora. n prezent funcioneaz dou agenii independente : una pentru manuale i una pentru curriculum. Dei cele dou agenii ar trebui s-i coreleze activitatea, ele nu reuesc ntotdeauna s fac acest lucru n mod eficient.
36
n ceea ce privete evaluarea, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) elaboreaz subiectele pentru teste i examene, ISJ-urile i centrele de testare / examinare / evaluare din coli le administreaz, MECTS fiind singurul responsabil pentru elaborarea metodologiilor. i n ceea ce privete acordarea certificrii n pregtirea profesional exist contradicii. Contrar normelor europene EN 45013, n Romnia, evaluarea este realizat de personalul didactic care nu este ntotdeauna certificat s realizeze aceast activitate, chiar dac tot ei sunt cei care asigur formarea. Pornind de la analiza situaiei demografice, pn la nivelul clasei a VIII-a, colile nainteaz ISJ-urilor, conform unor proceduri curente, propunerile planurilor de colarizare. Acestea le analizeaz n vederea aprobrii. ISJ are rolul de a permite accesul la educaie tuturor colarilor, realiznd corespondena dintre locurile aflate n instituiile de nvmnt i numrul de elevi nmatriculai. n general vorbind, planurile de colarizare sunt nc raportate la situaia existent: filiere, norme didactice, profiluri i specializri. Dei consilierea i orientarea colar i profesional ar trebui s joace un rol deosebit de important, putem spune c la nivelul necesar nu i face simite efectele. Deoarece deciziile se iau nc de forurile superioare de organizare a nvmntului ISJ sau MECTS n ceea ce privete cifrele de colarizare, structurarea filierelor, a profilurilor i a specializrilor, n acest caz nu se poate vorbi despre descentralizare, ci din contr de o centralizare la un grad nalt. n ceea ce privete politicile referitoare la reeaua colar, din anul 2004, au fost adoptate mai multe acte normative care au introdus unele prevederi care permit includerea structurilor colare cu numr mic de elevi n acele uniti de nvmnt cu personalitate juridic, deoarece, acestea s-au dovedit a fi ineficiente pentru managementul financiar i administrativ, ele avnd n faa autoritilor publice locale, o slab capacitate de dialog. Aceste cauze atrag dup sine necesitatea implicrii autoritilor publice locale la toate deciziile ce trebuiesc luate la nfiinarea, reorganizarea i restructurarea unitilor de nvmnt. Totodat, este necesar ca MECTS s i asume doar responsabilitatea de a autoriza i acredita funcionarea conform normelor legale, precum i evaluarea calitii educaiei. De asemenea, MECTS, poate aproba la propunerea ISJ, nfiinarea i nchiderea colilor, ce aparin instituiilor de nvmnt post-obligatoriu, pentru celelalte, ISJ-ul fiind cel care poate lua deciziile.
37
Aa cum apare stipulat n lege, patrimoniul colilor ce cuprinde terenurile i cldirile aparine domeniului public al comunelor, oraelor i municipiilor i se afl n administrarea consiliilor locale / judeene din raza teritorial n care i desfoar activitatea, finanarea asigurndu-se de la bugetele locale. Excepie fac judeele-pilot, unde administrarea i execuia bugetar se realizeaz la nivelul colii, n comparie cu restul cazurilor, unde administrarea curent a patrimoniului i a fondurilor colii se realizeaz la nivelul consiliilor locale. Finanarea colilor nu este n concordan cu obiectivele stipulate n planurile de dezvoltare instituional, care, la rndul lor se afl n concordan cu planurile de dezvoltare ale comunitii. Decizia care vizeaz prioritile de dezvoltare ale colii nu include ntotdeauna participarea administraiei publice locale, de unde vin sursele de finanare, cu excepia judeelorpilot. n componena consiliilor de administraie din coli, cea mai mare pondere este dat de angajaii unitii de nvmnt: n primul rnd cadrele didactice, la care se altur contabili, secretari-efi etc. Toat aceast structur este completat de membri din comunitatea local, care n momentul de fa este simbolic prezent, prin doi reprezentani: unul din partea comitetului de prini i unul din partea agenilor economici. Numirea n funcie a directorului unitii se face n exclusivitate de ctre ISJ i MECTS. Legile nr. 354/2004 i nr. 349/2004 de modificare i completare a Legii nvmntului nr. 84/1995 i Statutului Personalului Didactic au venit, odat cu intrarea lor n vigoare cu schimbri semnificative n ceea ce privete constituirea consiliului de administraie al colii( modul de alegere, structura lui). Datorit aplicrii acestor legi, n momentul de fa, situaia este diferit, n sensul c, 40-50% reprezint persoanele desemnate din partea consiliului local, primarului, prinilor i agenilor economici. Numirea directorului se face de aceast dat doar cu avizul consiliului de administraie al colii i al consiliului local. Dar i aceste prevederi din lege nu elimin unele contradicii. n lege este stipulat c coala este o instituie ce aparine comunitii locale, ea fiind cea care are calitatea de proprietar i administrator al patrimoniului colii, directorul sau ordonatorul de credite fiind numit de ISJ sau MECTS. Tot n lege apare i prevederea prin care directorul colii, care este preedintele consiliului de administraie, ar treb ui s aplice deciziile luate n consiliului de administraie, deoarece coala este condus de acest consiliu de administraie. n continuare n componena consiliului de administraie intr n majoritate cadrele didactice care mpiedic ntr-un fel participarea la decizie a membrilor din afara colii, aceti membri reprezentai prin cadrele didactice, conform legii au ca atribuii instruirea i educaia, nu conducerea, administrarea i finanarea unitilor de nvmnt.
38
Gradul n care personalul didactic i ndeplinesc responsabilitile privind educarea elevilor precum i calitile profesionale ale acestora, produc efecte covritoare. Chiar dac cei interesai de calitatea actului educativ sunt comunitatea local i conducerea colii, momentan, ei nu au dreptul de a decide asupra numirii, normrii i salarizrii personalului didactic. Responsabili pentru modul n care se realizeaz procesul instructiv-educativ sunt n primul rnd conducerile de coli, de selecia, angajarea i eliberarea personalului didactic rspunde Ministerului Educaiei i Cercetrii i ISJ, dar n ceea ce privete salarizarea i normarea personalului didactic sunt stabilite reguli stricte prin lege, iar cei care conduc coala nu au posibilitatea s raspund nevoilor de mobilitate, de stimulare a personalului didactic care obine performane deosebite sau de schimbare curricular. Pentru a elimina toate aceste contradicii trebuie s se creeze un cadru legislativ prin care s se dea posibilitatea celor care conduc coala, respectiv directorului, consiliului de administraie puterea de a decide n legtur cu angajarea sau eliberarea din funcie i motivarea i evaluarea personalului didactic, toate acestea fiind posibile n condiiile n care se respect strict metodologiile elaborate de MECTS. Dezvoltarea sau formarea profesional a personalului din sistemul de nvmnt nu coincide de cele mai multe ori cu nevoile i interesele cadrelor didactice, managerilor sau beneficiarilor instituionali . Acest proces este nc centralizat, poate i din cauza faptului c nu exist un sistem de depistare a nevoilor de formare a personalului didactic. De asemenea, nu exist un sistem care s fundamenteze investiiile i programenle din acest domeniu. Acordarea gradelor didactice, este, de asemenea, un sistem centralizat. El nu se afl n concordan cu competenele profesionale, pedagogice i manageriale ale cadrelor didactice. Conform Legii nr. 354/2004 pentru modificarea i completarea Legii nvmntului nr. 84/1995 i metodologiile de aplicare a prevederilor acesteia, fondurile alocate unitilor de nvmnt i din bugetele locale au ca baz de calcul costul standard per elev sau precolar, inndu-se cont de anumii indicatori fizici de consum, pe nivele i filiere de nvmnt. De asemenea, se iau n calcul, la alocarea fondurilor i indicatorii de corecie. Alturi de costul standard per elev, aceti indicatori in seama de densitatea elevilor din zon, de unele dezavantaje de ordin economic i social, de ponderea n diferite instituii de nvmnt a elevilor aparinnd unor minoriti naionale etc. Introducerea indicatorilor de alocare duce la evitarea folosirii costurilor medii istorice sau a numrului de personal didactic ca indicatori exclusivi de fundamentare a necesarului de fonduri pentru nvmnt, precum i de alocare arbitrar a fondurilor ctre coli.
39
Prin lege se menioneaz c singura responsabilitate pentru finanarea nvmntului pe care o are bugetul de stat este pentru cheltuielile de personal, burse i manuale. Pr in intermediul consiliilor judeene, fondurile ajung n bugetele locale. Actele normative adoptate n anul 2004, face ca sistemul de finanare s prezinte anumite limite de disfuncionaliti, i anume: distribuirea fondurilor de ctre bugetul de stat nspre bugetele locale nu ia n calcul costurile-standard i indicatorii de corecie, deoarece fondurile aparin burselor i cheltuielilor de personal; deoarece normarea i salarizarea sunt determinate prin lege respectnd gradele i tranele de vechime a personalului didactic, duce la disfuncionaliti n acordarea salariilor, chiar dac fondurile vin dinspre consiliile locale; alocarea fondurilor de la bugetul de stat ctre bugetele locale acord consiliilor judeene statutul de verigi intermediare care ar putea duce la ngreunarea i/sau alterarea modului n care se repartizeaz obiectiv fondurile; calculul i fundamentarea costurilor standard i a indicatorilor de corecie, se aplic conform metodologiei elaborat de CNFIP. n prezent ea se folosete n judeelepilot, doar ca instrument de simulare i nu rspunde n totalitate criteriilor de alocare fixate de lege i n primul rnd al criteriilor de calitate i performan educaional; sistemul actual de fundamentare a proieciilor bugetare i alocare a fondurilor nu este corelat cu un sistem de culegere, transmitere i prelucrare a datelor din care s reias rezultate obiective i sigure n legtur cu gradul de finanare al fiecrei instituii n parte i cu nevoile ei reale de fonduri. Recunoscnd aceste disfuncii, se preconizeaz, conform strategiei de descentralizare a nvmntului preuniversitar, apariia unui proces de perfecionare i finalizare pn n anii 2008-2010. Astfel, se va realiza transferul de decizie, responsabilitate i resurse n ceea ce privete organizarea, administrarea i finanarea activitii unitilor de nvmnt, de la nivel central la nivelul colilor.
2.1. REZULTATE ATEPTATE ALE PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE

1. Eficientizarea activitii i creterea performanelor instituiilor educaionale; se poate realiza la nivel central - printr-un proces de degrevare de sarcinile de administrare curent i ndreptarea ateniei pe elaborarea i urmrirea implementrii politicilor educaionale; la nivel local prin sporirea responsabilizrii comunitii locale i a colii; la nivelul unitii de
40
nvmnt prin ntrirea autonomiei i a capacitii de a administra resursele financiare i umane; 2. Democratizarea sistemului educaional prin implicarea comunitii i a celorlali beneficiari ai actului educativ n luarea deciziilor i n asigurarea calitii bazat pe autoevaluare, evaluare extern i responsabilitate public. Mecanismele decizionale i de consultare vor include n egal msur structurile sistemului de educaie, i partenerii externi sau beneficiarii serviciilor educaionale; 3. Asigurarea transparenei n fixarea deciziilor i n administrarea fondurilor publice alocate educaiei; 4. Asigurarea accesului i a echitii n educaie prin distribuirea fondurilor innd cont de costurile per elev. Descentralizarea va face posibil o apropiere de specificul fiecrei comuniti, va ncuraja interveniile ce pun accent pe problemele locale: diferenierea cultural i etnic, incluziunea, discrepanele socio-economice; 5. Creterea relevanei ofertei de servicii educaionale prin asigurarea unei mai bune corelri cu nevoile locale, cu diversele situaii i probleme ale comunitilor, cu nevoile i interesele individuale ale elevilor; 6. ncurajarea inovaiei, a responsabilitii profesionale i a rspunderii publice la nivelul personalului didactic, al directorilor colari i al elevilor, prin transferul puterii de decizie la nivel de coal. Este vorba de execuia bugetar i politicile de personal, dar i de modificarea ponderii curriculum-ului la decizia colii. Odat cu aceast schimbare se va ajunge la o mbuntire a situaiei n ceea ce privete alocarea resurselor, stimularea parteneriatului n educaie i diversivicare a funciilor educaionale .
2.2. PRINCIPIILE PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE

1. Rspunderea public. Toate instituiile i organizaiile care particip la realizarea serviciilor educaionale, indiferent de statutul lor juridic, vor fi rspunztoare, n mod public, pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, n raport cu funciile i responsabilitile care le revin. 2. Autonomia instituional. Descentralizarea are ca scop dezvoltarea autonomiei instituionale, a capacitii colii de a lua singur decizii pertinente. 3. Apropierea centrului de decizie de locul actului de educaie pentru a conferi consisten deciziei i pentru a responsabiliza actorii la nivel local.
41
4. Transparena actului decizional, bazat att pe accesul cetenilor la tot ceea ce nseamn informaie public, ct i pe participarea celor interesai la luarea deciziei. 5. Valorizarea resursei umane. Att profesia didactic, ct i resursa uman trebuie s fie recunoscut ca element esenial al dezvoltrii comunitare. Din cauza aceasta se va acorda o importan mult mai mare formrii iniiale i continue, precum i dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. La nivelul colii, managementul educaional trebuie perfecionat treptat pentru a reui s-i exercite cum trebuie funciile care i revin. 6. Subsidiaritatea, care face referire la complementaritate n transferul i asumarea responsabilitii decizionale la nivel local, pentru a reduce distana dintre decizia luat i cei care sunt direct interesai i influenai de aceasta. 7. Diversitatea cultural i etnic. La nivelul unitilor de nvmnt, vor fi ncurajate aciunile de identificare a unor grupuri socio-culturale care aparin comunitii respective. 8. Abordarea serviciului educaional n manier etic, prin respectarea codurilor deontologice pentru cadrele didactice, precum i pentru cei din sistemele de control, asigurarea calitii i management.
2.3. PROPUNERI DE DESCENTRALIZARE: DOMENII I FUNCII

1. Curriculum Descentralizarea curricular are ca obiectiv principal accentuarea relevanei i adecvarea ofertei educaionale care trebuie s fie n concordan cu nevoile i interesele comunitii locale i ale colarilor. Creterea gradual i difereniat este cel mai important instrument prin care se hotrte ponderea curriculum-ului la decizia colii (CD) n cadrul curriculum-ului naional, desigur, inndu-se cont de nivelul de nvmnt. Cu toate acestea, proporia CD, pragul minim i maxim de ore acceptate vor fi reglementate de MECTS, la propunerea fcute de instituiile sale specializate. Deci, n structurarea ofertei curriculare, factorii locali vor avea mai mult libertate innd seama de: a) nevoia local de pregtire prin calificare a forei de munc necesare pe pia; b) potenialul de dezvoltare a zonei i a colii; c) resursele materiale i umane puse la dispoziia unitii de nvmnt; d) nevoile i interesele colarilor; e) derularea de parteneriate educaionale (coal / mediul de afaceri / comunitate) pentru asigurarea instruirii practice a elevilor n condiii optime;
42
f)
diversitatea cultural a comunitii locale.
Disciplinele din trunchiul comun existente n planurile cadru i programele colare vor fi elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum, care este agenia profesional specializat din cadrul MECTS pentru acest domeniu. Pentru nvmntul profesional i tehnic situaia se schimb, deoarece aceste atribuii revin CNDIPT. MECTS aprob planurile de nvmnt i programele colare, iar curriculum-ul la decizia colii va fi reglementat, n termeni de ore, la nivelul planurilor de nvmnt, iar programa colar se va elabora la nivelul colii i va trebui s primeasc avizul consiliul de administraie. Exist unele condiii ce se impun i anume c oferta de curriculum la decizia colii trebuie s cuprind minimum dublul numrului de ore alocat CD prin planurile de nvmnt. Conform reglementrilor n vigoare, aceast ofert trebuie adus la cunotina, elevilor / prinilor nainte aplicare, pentru ca acetia s-i poat exprima opiunile n funcie de preferine. n urma evalurii calitii tiinifice i pedagogice, MECTS va aproba manualele colare precum i compatibilitatea cu programele colare aflate n vigoare. Tot ministerul va publica regulat catalogul manualelor colare aprobate i va facilita, prin Casele Corpului Didactic, accesul cadrelor didactice din fiecare coala la consultarea acestora. Manualele vor fi selectate de ctre cadrele didactice, n cadrul comisiilor de la nivelul colii, cu consultarea elevilor i/sau a prinilor. Achiziia se face n urma centralizrii opiunilor la nivelul colii, iar fondurile necesare achiziiei vor fi asigurate de la bugetul de stat, prin bugetul colii. n aceste noi condiii se are n vedere o abordare strategic care presupune unirea Consiliului Naional pentru Curriculum cu Consiliul Naional pentru Aprobarea i Difuzarea Manualelor. 2. Resurse umane Managementul resurselor umane n nvmnt se reglementeaz la nivel naional folosindu-se actele normative i se realizeaz prin exercitarea descentralizat a urmtoarelor funcii: 1. Asigurarea resurselor umane a. b. c. d. Formare iniial i certificare; Planificare; Recrutare, selecie i angajare; ncetarea relaiilor de munc.
2. Motivarea a. Normare i salarizare;

43
b. c. d.
Acordarea de stimulente financiare i sancionare; ndrumare, monitorizare i control intern; Evaluarea intern a performanelor profesionale.
3. Formarea i dezvoltarea resurselor umane a. b. c. Formare continu; Dezvoltare profesional; Administrarea carierei. Promovare.
4. Meninerea resurselor umane a. b. Disciplin, securitate i sntate; Consiliere.
n sensul acesta, se va crea un cadru legislativ i instituional care s favorizeze realizarea, la nivelul colii, a urmtoarelor funcii: Planificarea resurselor umane la nivelul colii se va ntocmi cu ajutorul proiectului de ncadrare, cu personal didactic, didactic auxiliar i nedidactic i a tatului de funcii. Proiectul de ncadrare va fi elaborat de ctre directorul colii, n colaborare cu efii de catedre. Acesta este aprobat ulterior de consiliul de administraie. Proiectul de ncadrare va constitui baza alctuirii tatului de funcii i va fi negociat cu ordonatorul principal de credite dup ce, n prealabil se asigurar condiiile minime pentru organizarea procesului de nvmnt. tatul de funcii se elaboreaz de ctre directorul colii, apoi se avizeaz de consiliul de administraie i se aprob de ordonatorul principal de credite. Recrutarea, selecia i angajarea se vor realiza de ctre directorul colii, dar numai cu aprobarea consiliului de administraie i pe baza metodologiilor i a procedurilor elaborate de MECTS. ncetarea relaiilor de munc stabilite ntre personalul didactic i coli se vor realiza, conform legii aflate n vigoare, prin decizie emis de directorul colii, aprobat de consiliul de administraie. Directorul de coal va stabili relaii contractuale de munc cu ordonatorul principal de credite, pe baza metodologiilor elaborate de MECTS, conform legii. Pentru ocuparea posturilor didactice i de conducere vacante cu personal calificat, direciile de educaie din cadrul Consiliilor Judeene vor crea statistici cu posturile vacante i personalul neocupat publicndu-le cu scopul de informare a celor interesai. Direciile de educaie vor transmite periodic la MECTS datele actualizate referitoare la personal. Formarea iniial a personalului didactic se va realiza n perioada urmtoare prin studiile de specialitate la nivel de licen i parcurgerea programului pentru obinerea certificatului de
44
profesor, oferit de ctre Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD). DPPDurile i vor acredita programul de studii pentru obinerea certificatului de profesor, dup aceleai reguli de acreditare la care se supun celelalte programe universitare de studii. Formarea continu se va derula conform metodologiilor stabilite la nivel naional.Se va avea n vedere acumularea de credite profesionale transferabile, obinute n urma parcurgerii programelor de formare continu acreditate prin Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar. Formarea continu (inclusiv perfecionarea la 5 ani, finanat conform legii) are dou componente: una naional (centralizat) i una care se bazeaz pe nevoile de formare i dezvoltare profesional identificate la nivelul colii. Prima component se refer la susinerea politicilor de reform ale MECTS prin programe de formare adecvate i mbuntirea continu a competenelor profesionale ale personalului didactic. Pe baza celei de a doua componente coala va dezvolta propriul program de formare a resurselor umane, utiliznd n principal programele de formare acreditate. Structura i coninutul acestor programe sunt reglementate la nivel central. Finanarea se va realiza difereniat pe cele dou componente: de la MECTS, respectiv de la bugetul colii / angajator. 3. Conducerea i administrarea n luarea deciziilor va fi implicat i administraia public local, putnd s intervin n probleme privind: Reeaua colar care este structurat pe filiere, profiluri, specializri i calificri profesionale conform nevoilor educaionale locale; constituire, reorganizare, monitorizare. Dezvoltarea patrimoniului i dezvoltarea organizaional. Consiliul de administraie i directorul, deci cei care au atribuii n conducerea colii, sunt mputernicii s administreze, protejeze i s dezvolte patrimoniul. Componena consiliului de administraie este una tripartit. Ea cuprinde reprezentani ai prinilor, ai elevilor (pentru clasele 9-12/13), ai agenilor economici (obligatoriu pentru nvmntul profesional i tehnic, dup caz pentru celelalte tipuri de nvmnt) ai altor instituii i organizaii ale comunitii locale; reprezentani ai autoritilor publice locale; reprezentani ai colii. La conducerea consiliului se afl un preedinte care este ales dintre membrii si, conform legii. Directorul unitii va face parte din acest consiliu ca membru, fr s poat ocupa ns funcia de preedinte al acestuia. 4. Finanarea
45
Finanarea nvmntului se va realiza, n principal, din patru surse: o Bugetul de stat - este cel care va asigura fondurile necesare cheltuielilor de personal i manuale necesare nvmntului obligatoriu i parial pentru burse i transport elevi. n viitor, se prevede i alocarea unei sume minime, de la bugetul de stat, n scopul acoperirii cheltuielilor materiale i serviciilor. Tot bugetul de stat, va aloca fonduri pentru finanarea unor programe anuale i multianuale de investiii n nvmnt, precum i a unor programe de sprijin social al elevilor; o Bugetul consiliului judeean va pune la dispoziie anumite sume din fondul de echilibrare a bugetelor locale, pentru nvaamnt. Tot de aici, se va susine finanarea unor programe anuale i multianuale de investiii n nvmnt, precum i a unor programe de sprijin social al elevilor; o Bugetul consiliului local va aloca, din veniturile proprii realizate, anumite fonduri pentru unitile de nvmnt. De asemenea, va susine finanarea unor programe anuale i multianuale de investiii n nvmnt, precum i a unor programe de sprijin social al elevilor; o Venituri proprii ale colii - bugetul alocat colii, trebuie s acopere cel puin costul per elev. De aceea, au fost concepute mai multe variante de alocare a fondurilor necesare nvmntului: Varianta 1: Ministerul Finanelor Publice atribuie consiliilor judeene fondurile necesare finanrii nvmntului. De aici, ele sunt transferate la Consiliile locale n bugetul necesar pentru finanarea nvmntului, alturi de sumele atribuite din fondurile de echilibrare cu aceeai destinaie. Astfel, se va constitui o sum global, n bugetul unitii colare, care va putea dispune de el dup comunicarea de ctre consiliul local. Varianta 2: Ministerul Finanelor Publice distribuie, prin direciile judeene de finane publice, consiliilor locale, fondurile necesare finanrii nvmntului. Consiliile locale vor transmite colilor, sub form de sum global, sumele primite de la bugetul de stat, din fondurile de echilibrare primite de la consiliul judeean, precum i din veniturile proprii. La nivel judeean: Varianta 1: a) Consiliul judeean aloc consiliilor locale fondurile provenite de la bugetul de stat pentru nvmnt, pe baza formulei de alocare care are n vedere costul per elev, precum i coeficieni de difereniere.
46
b) Consiliul judeean distribuie consiliilor locale sume din fondul de echilibrare al bugetelor locale, pe baza unor indicatori specifici de alocare.
Varianta 2: a) Direciile judeene ale finanelor publice repartizeaz consiliilor locale sumele din bugetul de stat destinat nvmntului, pe baza unei formule de alocare care are n vedere costul per elev, precum i coeficieni de difereniere. b) Consiliul judeean aloc consiliilor locale sume din fondul de echilibrare al bugetelor locale, pe baza unor indicatori specifici de alocare.
Descentralizarea la nivel local atrage dup sine dreptul de decizie a consiliului local cu privire la: a) aprobarea proiectului de buget propus de unitatea de nvmnt; b) alocarea ctre coli a fondurilor necesare, ca sum global, care s asigure acoperirea costului per elev pentru: cheltuieli de personal; cheltuieli materiale i servicii; cheltuieli cu bursele elevilor; cheltuieli cu manualele colare; cheltuieli cu perfecionarea profesional a personalului didactic, auxiliar i nedidactic; transport pentru elevi i cadre didactice; cheltuieli pentru concursuri colare i activiti educative, culturalartistice, sportive, turistice. c) asigurarea fondurilor i executarea bugetului pentru finanarea complementar i realizarea activitilor de investiii, reparaii i modernizri. Descentralizarea la nivelul instituiei de nvmnt intete acordarea capacitii depline de decizie a conducerii colii cu privire la: a) proiectarea bugetului; b) execuia bugetului, exceptnd investiiile; c) dezvoltarea surselor de venituri proprii ale colii i utilizarea independent a acestora.
47
2.4. PUNCTE TARI I PUNCTE SLABE ALE VARIANTEI DE FINANARE

Puncte tari 1. 2. Exist capacitatea instituional la fiecare nivel; Consiliul judeean, prin direcia judeean de nvmnt, particip la gestionarea politicilor i resurselor la nivel judeean; 3. Se realizeaz realocarea de fonduri prin regularizarea i redistribuirea bugetului la nivel judeean; 4. Separarea funciilor de ndrumare i monitorizare a coninutului procesului de nvmnt de cele de administrare, finanare, auditare i control realizate de autoritile abilitate; 5. 6. 7. Adecvarea finanrii la nevoile prioritare locale / judeene; Comparabilitatea indicatorilor statistici (demografici, economici) ntre judee; Crete rolulul i responsabilitatea consiliului local, n cadrul consiliului de administraie tripartit al colii. Puncte slabe 1. 2. Prezena unei verigi suplimentare n derularea finanrii (consiliul judeean); Crete riscul de intervenie politic n alocarea fondurilor ctre consiliile locale (consiliul judeean); 3. Conform Legii administraiei publice nu exist relaii de subordonare ntre con siliile locale i cele judeene; 4. n prezent, nu exist capacitate managerial i funcional la nivelul consiliului judeean (direcia judeean de nvmnt trebuie creat).
2.5. REALIZAREA DE NOI SISTEME DE FLUXURI INFORMAIONALE I DE MANAGEMENT AL INFORMAIEI

n scopul asigurrii coerenei n funcionarea sistemului i cunoaterea modului n care se desfoar procesul de nvmnt indiferent de nivel, am observat o serie de procupari strategice ce urmaresc actiuni pentru nfiinarea de fluxuri informaionale, ntre organismele i instituiile implicate. Pentru aceasta, se vor avea n vedere: a) un sistem unitar de indicatori coninut, infrastructur, resurse, rezultate; b) banc de date integrat cu acces difereniat, pe niveluri;
48
c) transparena i optimizarea traseului informaiei i ale raportrilor ce se realizeaz pe seama indicatorilor statistici unitari; d) definirea instituiilor i organismelor ce au responsabiliti n constituirea, actualizarea i prelucrarea informaiilor la toate nivelurile ncepnd de la coal, consiliul local, consiliul judeean, inspectoratul colar judeean, MECTS etc.
2.6. RISCURI ALE DESCENTRALIZRII I POLITICI DE DIMINUARE A ACESTORA

Datorit rezistenei unor factori la procesul de nnoire, poate aprea riscul unor disfuncionaliti. De asemenea, intervenia neadecvat a politicului n procesele de angajare i promovare a personalului, pot influena modul de alocare a fondurilor. Riscurile pot aprea dac descentralizarea nu va fi definit bine i nu se va derula ntr-un mod controlat respectndu-se termenele stabilite. Punctele slabe ale acestui proces ar putea fi: a) slaba pregtire managerial a personalului; b) ineficiena unora dintre structurile de cooperare locale i naionale; c) insuficienta atractivitate i varietate a ofertei educaionale; d) gradul redus de mobilitate n sistemul de educaie; e) nivelul sczut al competiiei intra- i interinstituionale; f) lipsa de atractivitate a profesiei de profesor; g) dificulti de nelegere a problematicii educaionale a factorilor decizionali de la nivel local; h) puinele resurse alocate n infrastructur, logistic, sisteme de comunicare etc.; i) j) formarea iniial i continu deficitar a cadrelor didactice; apariia unor dezechilibre ntre coli-localiti-regiuni;
k) interpretarea eronat i aplicarea abuziv a prevederilor legale. n vederea diminurii pn la eliminare a riscurilor, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ministerul Administraiei i Internelor, Ministerul Finanelor Publice, societatea civil, dar i ceilali factori implicai vor trebui s ia msuri ca descentralizarea s se deruleze pe baza unei bune cunoateri de ctre toi cei implicai, a principiilor de baz i a actelor normative care guverneaz acest proces. De aceea este necesar s se informeze ntreaga opinie public pentru a cunoate mai bine instituiile implicate i avantajele ce pot aprea n urma acestui proces. Dac procesul de descentralizare s-ar derula brusc, este posibil s apar efecte nedorite i care, pierdute de sub control, ar putea duce la destabilizarea sistemului educaional.
49
Politici de diminuare a riscurilor: a) colaborarea interministerial n domeniul descentralizrii, conform legii; b) mbinarea legislaiei nvmntului cu legislaia naional n domeniul administraiei publice; c) elaborarea de metodologii clare, coerente i adecvate grupurilor-int; d) aplicarea prin extindere a prevederilor art. 2 din Legea nr. 354/2004 referitoare la reorganizarea reelei colare, constituirea consiliilor de administraie, numirea i salarizarea directorilor i directorilor adjunci din coli, din anul 2006; e) asigurarea cadrului formativ unitar pentru toi factorii implicai; f) promovarea, comunicarea, dezbaterea informaiilor privind coninutul i efectele descentralizrii; g) distribuirea adecvat a rolurilor i funciilor specifice managementului ntre instituiile participante la procesul descentralizrii; h) monitorizarea i evaluarea intern i extern a procesului de descentralizare pe durata implementrii strategiei. Impactul procesului de descentralizare: a) la nivelul colii: democratizarea vieii colii; inovaie i diversificare a ofertei colare; asumarea responsabil a deciziilor privind calitatea procesului instructiveducativ i a condiiilor de realizare a acestuia. b) la nivelul consiliului local: implicarea real i efectiv n funcionarea i dezvoltarea serviciului educaional; asumarea de ctre autoritile locale a responsabilitii privind furnizarea de servicii educaionale; dezvoltarea comunitii prin transformarea colii n centru de informare i dezvoltare pentru comunitate. c) la nivelul societii: corelarea mai bun dintre oferta i cererea pe piaa muncii; integrarea social prin difereniere a absolvenilor, n funcie de competene i opiuni; promovarea valorilor autentice i a tradiiilor specifice.
50
2.7. ETAPIZAREA PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE

Procesul de descentralizare se va realiza treptat, n mai multe etape, prin pilotare, pe un eantion de judee stabilit prin Hotrre de guvern, dup cum urmeaz: 1. n anul colar 2005/2006 - n judeele-pilot; se lrgete aplicarea unor prevederi ale Legii nr. 354/2004 i ale Legii nr. 349/2004 la nivel naional; 2. n anul colar 2006/2007 - se generalizeaz sistemul de descentralizare n reeaua naional, se monitorizeaz i se aplic coreciile necesare; 3. n anul colar 2007/2008 - se realizeaz evaluarea descentralizrii i se fac propuneri pentru alte modificri legislative, doar acolo unde se impun. Prioriti pe termen scurt 2005-2006 1. 2. 3. 4. Formarea la nivelul ministerului a echipei tehnice de lucru februarie - martie; Diagnoza de sistem referitoare la oportunitatea i fezabilitatea proiectului martie; Elaborarea proiectului de strategie mai; Lansarea, proiectului de strategie n dezbatere public i consultarea factorilor de decizie (comisiilor parlamentare, Ministerului Finanelor Publice, Ministerului Administraiei i Internelor, Ministerului Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei, inspectoratelor colare judeene, directorilor de coli, structurilor asociative ale administraiei locale, sindicatelor, societii civile) iulie - august; 5. Adoptarea de ctre Guvern i publicarea n Monitorul Oficial al Romniei a strategiei de descentralizare a nvmntului preuniversitar octombrie; 6. Elaborarea proiectelor de acte normative i metodologii de aplicare a acestora septembrie decembrie; 7. Promovarea unor propuneri de modificri legislative (Legea finanelor publice, Legea administraiei publice, Legea prefectului) octombrie - noiembrie; 8. Sensibilizarea tuturor factorilor interesai i a opiniei publice n legtur cu coninutul i principiile descentralizrii nvmntului preuniversitar august 2005 septembrie 2006; 9. Extinderea i n alte judee a implementrii msurilor administrative cu efect pozitiv demonstrat n judeele-pilot mai - septembrie 2005; 10. Continuarea aplicrii actelor normative adoptate n 2004-2005 cu privire la descentralizarea finanrii i administrrii nvmntului preuniversitar n judeelepilot;
51
11. Elaborarea proiectului de buget al MECTS pentru anul 2006 cu luarea n considerare a implicaiilor descentralizrii iunie - august 2005; 12. Formarea managerilor i a personalului didactic auxiliar potrivit raiunilor descentralizrii septembrie 2005 - septembrie 2007; 13. Selectarea i angajarea unor consultani (intern i extern) cu expertiz n domeniul descentralizrii nvmntului preuniversitar iunie - iulie; 14. Monitorizarea procesului n judeele-pilot, elaborarea de studii de impact septembrie 2005 - mai 2006; 15. Adoptarea de msuri de remediere la nivel operaional la nevoie; 16. Elaborarea de planuri cu efecte de ajustare a strategiei mai - iunie 2006; 17. Constituirea comisiilor pentru evaluarea calitii n educaie la nivelul colii august; 18. Realizarea unui studiu privind un sistem informaional adecvat, precum i a unui sistem de raportare financiar. Strategia prezentat mai sus se concretizeaz ntr-o hart a distribuirii funciilor, care va prezenta i orizontul de timp al transferului preconizat de funcii. Descentralizarea se refer la restructurarea sau reorganizarea autoritii astfel nct s se ajung la un sistem de co-responsabilitate ntre instituii ale administraiei publice de la nivel central, regional i local pe baza principiului subsidiaritii, crescnd astfel att calitatea i eficiena sistemului de guvernmnt n ntregul su ct i autoritatea i capacitatea nivelurilor sub-naionale. Descentralizarea poate, de asemenea, s contribuie la elemente-cheie care in de o bun guvernare cum ar fi creterea oportunitilor cetenilor de a participa n luarea deciziilor economice, sociale i politice, dezvoltarea abilitilor oamenilor de a aciona, transparena i responsabilitate crescut din partea instituiilor statului. Descentralizarea nu trebuie vzut ca un scop n sine ci ca un mijloc de a crea un guvernmnt local mai transparent, eficace i care rspunde la nevoile cetenilor i de a crea sisteme de luare a deciziei la nivel local de ctre reprezentanii alei. Atunci cnd se permite entitilor locale i regionale s i administreze propriile interese i se faciliteaz o relaie mai apropiat ntre autoritile centrale i locale, nseamn c sistemele de guvernamnt locale permit ca nevoile i prioritile oamenilor s fie cunoscute i fac ca interveniile guvernamentale s rspund unei varieti de nevoi sociale. Implementarea unor strategii care vizeaz dezvoltarea uman durabil necesit procese descentralizate, locale i participative prin care se identific i se soluioneaz obiective
52
prioritare n domeniile reducerii srciei, crearea de locuri de munc, egalitate ntre sexe i protecia mediului nconjurtor. Descentralizarea stimuleaz cutarea de inovaii n ceea ce privete politicile i programele publice n primul rnd pentru c descentralizarea reprezint ea nsi o practic inovativ n structurarea guvernmntului. n cel de al doilea rnd ea ncurajeaz inovaia prin aceea c foreaz administraia local s i asume responsabiliti noi i cu o arie de cuprindere mai mare n procesul de furnizare de servicii publice locale. Asumarea de noi responsabiliti ca urmare a descentralizrii presupune de multe ori mbuntirea tehnicilor i practicilor n domeniile planificrii, bugetrii i managementului; adoptarea de noi instrumente; dezvoltarea i pregtirea resursei umane care este necesar pentru furnizarea programelor / activitilor descentralizate. Ce nu este descentralizarea: O alternativ la centralizare Amndou sunt necesare, aflndu-se ntr-o relaie de complementaritate. Conceptul de centralizare este folosit aici ntr-un sens larg; se indentific uneori cu deconcentrarea. Exclusiv reforma sectorului public Aa cum menionam i anterior descentralizarea administrativ este doar o dimensiune a procesului de descentralizare de la nivelul unei societi. Implic rolul i relaiile care exist ntre toi actorii socieali sector public, sector privat i societatea civil. Atunci cnd se folosete sintagma de guvernmnt descentralizat decentralized governance- se ncearc ncorporarea ideii c descentralizarea nu e strict limitat la sectorul public. Cele ase forme ale descentralizrii ale lui Cohen i Peterson: 1. 2. 3. Forme care au la baz originea istoric; Descentralizare teritorial i funcional; Forme ale descentralizrii care au la baz anumite probleme care se vor a fi rezolvate; 4. 5. 6. Forme de furnizare a serviciilor publice; Forme bazate pe experiena unei singure ri; Forme ale descentralizrii bazate pe obiective.
1. Forme care au la baz originea istoric: a) francez; b) britanic; c) sovietic; d) tradiional Mult prea simplist; slab din punct de vedere analitic.
53
2. Descentralizare teritorial i funcional Descentralizare teritorial - transferul de bunuri i servicii produse sau furnizate de la nivel central ctre entiti la nivel local care fac parte din ierarhia de jurisdicii a puterii administrative. Descentralizare funcional - transferul responsabilitilor mai sus menionate ctre organizaii parastatale care se afl sub controlul guvernului sau organizaii din afara sectorului public cum sunt ONG-urile sau firmele private. Clasificarea prea rudimentar; nu exist detalii cu privire la modul n care cele dou forme sunt implementate; Conceptul de descentralizare teritorial implic o dihotomie prea mare ntre centru i periferie sau ntre capital i zonele rurale (n cazul anumitor ri n curs de dezvoltare); Conceptul de descentralizare funcional mai util n spiritul definiiilor mai largi ale descentralizrii care subliniaz diversificarea setului de instituii i organizaii care n colaborare implementeaz sau furnizeaz servicii care n trecut erau de competena exclusiv a sectorului public. 3. Forme ale descentralizrii care au la baza anumite probleme care se vor a fi rezolvate Identificarea de soluii prin care proiectele de dezvoltare s ajute ntr-un mod mai eficient populaia sarac din mediul rural din rile lumii a treia; Opt forme de descentralizare: (1) autonomia local, (2) autonomia local funcional, (3) organizare local bazat pe interese, (4) deconcentrare de tip prefectural, (5) deconcentrare de tip ministerial, (6) delegarea ctre agenii autonome, (7) filantropia, (8) liberalizarea economic; Studierea legturilor care exist ntre centru i periferie pe baza unei abordri sectoriale; fiecare sector era considerat individual; Setul de forme ale descentralizrii formulate avea n vedere un obiectiv clar proiectele de dezvoltare trebuie s raspund nevoilor populaiilor defavorizate din mediul rural i s contracareze eventualele interese proprii, egoiste ale elitelor de la nivel central i local: Limita modelului- contextual, depinde foarte mult de cei care l implementeaz. Un sistem de nvmnt este ntr-un proces continuu de schimbare, datorit transformrilor ce au loc n societate, n gndirea pedagogilor, n stilul pedagogic i n cadrul instituiilor colare. Schimbarea este o stare normal, o necesitate obiectiv, determinat de
54
mutaiile sociale semnificative n plan cultural, politic, economic, comunitar reflectate n plan pedagogic. Procesul de schimbare se poate realiza n dou modaliti: schimbarea curent n domeniul educaiei i al instruirii, realizat pe diferite zone specifice n cadrul procesulu i de nvmnt i schimbarea global de tip restructurare sau reform, realizat la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Schimbarea curent n domeniul educaiei i al instrurii are loc n cadrul activitilor colare programate anual, semestrial, sptmnal, zilnic, n sens formal, dar i nonformal. Acest tip de schimbare urmrete n principiu mbuntirea practicilor de proiectare, realizare i dezvoltare a instruirii la nivel de proces. Astfel se perfecioneaz programele colare, manualele colare, cursurile universitare i metodele de predare-nvare-evaluare. Reforma sistemului de nvmnt reprezint un tip superior de schimbare educaional, cu o sfer de aciune extins n spaiu i timp, determinat din punct de vedere istoric. Reforma vizeaz sistemul de educaie, n general, sistemul de nvmnt, n mod special. Reforma educaiei constituie o inovaie superioar a sistemului, angaj nd transformarea profund a structurii sale de baz care vizeaz raporturile externe ale educaiei cu societatea i a celei interne, referitoare la legturile dintre niveluri, trepte, discipline de educaie. Tipurile de reforme proiectate i realizate la nivelul sistemelor moderne de nvmnt pot fi delimitate n funcie de modul de abordare a celor dou categorii de factori care impun adoptarea unei reforme: factori care marcheaz evoluia istoric a scoietii i a colii i factori care marcheaz declanarea i ntreinerea fenomenului de criz mondial a educaiei. Astfel, sunt identificate reforme ntreprinse n prima jumtate a secolului XX i reforme realizate n a doua jumtate a secolului XX. n cea de a doua categorie se ncadreaz i evoluia recent a sistemului educativ, cea a descentralizrii structurilor colare, subiect pe care l voi trata n materialul propus. Descentralizarea n educaie presupune redistribuirea responsabilitilor, a rspunderii publice i a autoritii decizionale pentru funcii educaionale, de la nivel central ctre nivelul local. Potrivit unui raport realizat de Banca Mondial n 2007, sistemul educaional din Romnia se afl la o rscruce. Reformele cele mai importante iniiate n nvmnt dup cderea comunismului care se refer la schimbarea curriculum-ului, finanarea, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, i modul de conducere vor trebui continuate dac se dorete mbuntirea rezultatelor n educaie. Atunci, reprezentanii instituiei internaionale spuneau c
55
integrarea n Uniunea European (UE) a Romniei va presupune noi cerine pentru capitalul uman al rii, crend astfel noi provocri n nvmnt. Descentralizarea nvmntului preuniversitar reprezint transferul de autoritate, responsabilitate i resurse n privina managementului general i financiar i a lurii deciziilor ctre unitile de nvmnt i comunitatea local. Descentralizarea nu este un scop n sine. Ea se nscrie n strategia naional de descentralizare i are menirea crerii unui sistem de nvmnt organizat, administrat i finanat conform rigorilor europene n ce privete asigurarea calitii procesului instructiv-educativ, accesului liber, egal i deplin al tuturor copiilor i tinerilor la actul educaional, adecvarea ofertei educaionale la interesele i nevoile beneficiarilor direci i indireci. Eficiena descentralizrii trebuie s se regseasc n valoarea adugat n educaie, materializat prin capacitatea de integrare a tinerilor absolveni n societate pe baza competenelor profesionale dobndite i n funcie de piaa forei de munc la nivel local, naional i internaional. Descentralizarea nu trebuie s produc dezechilibre i distorsiuni n organizarea, conducerea i susinerea de la nivel naional a sistemului de nvamnt. Starea oricrui sistem depinde de gradul de finanare al acestuia. nvmntul romnesc a suferit i sufer n continuare de subfinanare, devenit deja cronic. Din cauza lipsei voinei politice i a unor politici educaionale incoerente estimm c aceast subfinanare se va manifesta i n perioada urmtoare. Implementarea conceptului descentralizrii a nceput s fie discutat nc din 2003, prin modificarea unor prevederi ale Legii nvmntului i ale Statutului personalului didactic, precum i prin elaborarea metodologiilor de aplicare a descentralizrii. Pentru a verifica viabilitatea conceptului descentralizrii aa cum a fost proiectat spre a fi implementat n sistemul de nvmnt romnesc au fost stabilite 8 judee-pilot. Din pcate, descentralizarea a fost formal, cu mari diferene n aplicare de la un jude la altul, din cauza bugetului alocat pentru 2004, buget ce nu cuprindea i sumele necesare aplicrii descentralizrii administrativ-financiare. n condiiile n care descentralizarea a fost aplicat parial i nu n integralitate, cum ar fi fost necesar, ntruct nu s-a fcut nici un fel de monitorizare pe parcurs i nici evaluare final, evident experimentul a fost un eec. El a generat discontinuiti n sistem, att pentru faptul c unele uniti de nvmnt i-au pierdut personalitatea juridic, ct i pentru c ocuparea posturilor nu a fost fcut n conformitate cu principiile descentralizrii, nvmntul fiind n continuare supercentralizat.
56
Dei Federaia Educaiei Naionale a solicitat public, n repetate rnduri, modificarea i punerea n concordan a Legii nvmntului i Legii privind statutul personalului didactic, cu Legea calitii n educaie i Legea descentralizrii nvmntului preuniversitar, precum i modificarea unor prevederi din Legea privind finanele publice i Legea administraiei p ublice, Ministerul Educaiei i Cercetrii a ncercat descentralizarea neavnd o baz legislativ coerent. Pentru coala romneasc descentralizarea prezint o serie de provocri. Provocarea european. Romnia este deja membru cu drepturi depline n Uniunea European. Aceasta constituie o provocare nu numai pentru societatea romneasc n ansamblu, ci i pentru sectoare vitale ale existenei, cum ar fi educaia i nvmntul preuniversitar. coala romneasc este chemat s rspund cerinelor acestui proces, nu doar n dimensiunea educaional, ci i n dimensiunea angajant a dezvoltrii cunoaterii i culturii, potrivit noilor standarde de compatibilitate, performan i competitivitate, la nivel european i mondial. Provocarea competiional. n societatea de astzi, tiina i cultura nu sunt doar domenii nsoitoare ale dezvoltrii societii omeneti, ci factori propulsatori ai acesteia. Competiia, piaa cunoaterii i a culturii solicit performane din ce n ce mai ridicate. Iat ce spune Clark Kerr, Preedinte al Universitii din California: Pentru prima dat asistm la apariia unei lumi a nvrii, cu adevrat internaional i extrem de competitiv. Dac vrem s fim parte a acestei lumi trebuie s meritm acest lucru. Nu ne mai putem baza pe politic sau pe orice altceva. Trebuie s acordm instituiilor un grad sporit de autonomie, pentru a le da posibilitatea de a fi dinamice i de a se mica rapid ntr-un mediu internaional concurenial. Trebuie s adoptm strategii antreprenoriale de conducere care s nsoeasc autonomia instituional. Provocarea formativ. Pregtirea noilor generaii de profesioniti n toate domeniile se desfoar astzi n forme i n modaliti din ce n ce mai variate i mai dinamice. coala romneasc trebuie s-i extind i s-i diversifice oferta educaional, s perfecioneze structura acesteia potrivit cererii existente, prin adaptabilitate i anticipare a evoluiilor din mediul educaional i din spaiul cunoaterii i culturii. Provocarea tiinific i cultural. Creterea cunoaterii i dezvoltarea culturii reprezint una dintre cele mai constrngtoare condiionri ale lumii actuale. Noua societate va fi una a cunoaterii, bazat pe tehnologie, pe o cultur n care aspectul de mas se combin cu ptrunderea valorilor nalte n toate aspectele funcionrii societii. coala este chemat s ia parte la acest proces de dezvoltare, de depire a limitelor actuale. Procesul globalizrii, al generalizrii competiiei presupune utilizarea la eficien maxim a resurselor existente, precum i identificarea i atragerea altora noi. coala este chemat s devin un agent eficient n valorificarea resurselor disponibile, n obinerea altora noi i, n
57
acelai timp, un creator de resurse. Ea trebuie s-i lrgeasc aria de obinere a resurselor alternative, prin inserarea n mediul social i economic, dar i prin accesarea fondurilor structurale europene. Creterea calitii procesului de nvmnt trebuie s fie o caracteristic definitorie a dezvoltrii colii romneti. Aceast caracteristic este cu att mai stringent cu ct democratizarea accesului n coal nu trebuie s conduc la o scdere a nivelului, ci dimpotriv, la creterea acestuia. Construcia sistemelor colare se sprijin n mod tradiional pe dou mari modele de repartizare a puterilor: pe de o parte, modelul centralizat, al crui arhetip rmne Frana, iar pe de alt parte, sistemele federale funcionale n cele mai importante state anglosaxone (Statele-Unite, Australia). ncepnd cu anii 80, nmulirea reformelor de descentralizare a educaiei n toate rile OCDE (Organizaia pentru Cooperare Economic i Dezvoltare) a mbogit aceast tipologie tradiional. Astzi putem distinge, alturi de schema federal, trei familii de sisteme educative recent descentralizate (minimal, colaborativ i voluntar). Prin specificul su, Frana se nscrie ntr-un prim model pe care specialitii l-au denumit descentralizare minimal, caracterizat att prin inexistena unui echilibru clar n repartizarea puterii ntre actorii mai vechi sau mai noi din cmpul educaional, ct i de lipsa unei orientri evidente i fr echivoc ctre o guvernare local extrem. Sub nicio form nu putem ns afirma c aceast traiectorie este una singular. Aproximativ un sfert din statele membre ale OCDE manifest nc o preferin pentru forele centripete, n detrimentul unei veritabile descentralizri. Situaii similare ntlnim n ri precum Portugalia, Luxemburg, Grecia, Japonia sau Coreea. Descentralizarea nu este ns un scop n sine, ci un mijloc prin care obiectivele propuse pot fi atinse. Consensul partenerilor decizionali cu privire la obiectivele propuse, poate constitui premisa, nu i garania atingerii lor. Descentralizarea poate conduce la creterea anselor de reuit, avnd desigur unele avantaje fa de sistemul centralizat de luare a deciziilor. Mrind competiia, ea permite rspunsuri rapide la schimbrile condiiilor i cerinelor, ceea ce poate conduce la creterea eficienei i inovaiei n sistemul de nvmnt. Condiii eseniale pentru succesul descentralizrii sunt existena competenelor manageriale, asigurarea expertizei tehnice i autonomia colii fa de autoritile politice locale. Primele dou menionate vizeaz sistemul de educaie i se pot realiza prin programe de formare i profesionalizare a personalului managerial, prin pregtirea actorilor implicai n educaie pentru noi rspunderi care vizeaz procesul de luare a deciziilor. n plus se cere dezvoltat i reorganizat sistemul informaional, dezvoltate noi tehnici de planificare, evaluare i prognoz, regndit administrarea nvmntului. Cea de-a treia condiie esenial pentru succesul
58
descentralizrii vizeaz un registru mai larg, cel al vieii sociale i politice: nivelurile locale pot fi uor influenate de diversele grupuri politice, de aceea se impune autonomia colii fa de oricare autoriti politice. nscriindu-se n direcia general european de conferire a autonomiei colii, Strategia de descentralizare a nvmntului preuniversitar, aprobat prin Memorandum n 2005, a reprezentat iniiativa MECTS de realizare a procesului de transfer de autoritate, de responsabilitate i de decizie cu privire la organizarea, administrarea i finanarea activitilor unitilor de nvmnt de la nivel central la nivel local, pn la nivelul anului 2010. Strategia vizeaz inclusiv politicile n domeniul dezvoltrii resurselor umane, venind n sprijinul rezolvrii unui sistem contestat de gestionare a personalului didactic, n condiiile n care angajrile cadrelor didactice sunt realizate nc de inspectoratele colare. Calitatea muncii educatorului nu este posibil ns n lipsa unui context concret. O abordare contextual a dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice este de dorit cu att mai mult cu ct procesul descentralizrii se desfoar mai energic. Respectarea nevoilor organizaionale i individuale capt o importan crescut ntr-un sistem descentralizat. Recunoaterea colii ca centru de decizie implic numeroase responsabiliti n privina managementului resursei umane. Romnia poate nva astzi din experiena rilor europene care au identificat limite ale descentralizrii excesive a sistemelor de nvmnt. De aceea, promovarea unui sistem descentralizat n privina dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice trebuie s fie dublat de msuri de responsabilizare a indivizilor i organizaiilor, fr ns a renuna la organismele centrale, cu rol n acreditarea programelor, monitorizarea i evaluarea activitilor realizate. Anul 2005 a reprezentat anul elaborrii i adoptrii Strategiei descentralizrii nvmntului preuniversitar de ctre Guvernul Romniei, care a urmrit crearea cadrului conceptual, metodologic i procedural de transfer de resurse, autoritate i responsabilitate i n ceea ce privete luarea deciziilor i a managementului general i financiar ctre instituiile de nvmnt i comunitatea local, urmrind repartizarea clar, echilibrat i bine delimitat a puterii de decizie ntre organismele i instituiile reprezentative ale comunitilor locale i regionale, pe de o parte i cele de la nivel naional pe de cealalt parte. Strategia descentralizrii nvmntului preuniversitar prevedea pilotarea ntr-un numr limitat de coli a unui mecanism financiar mai relaxat care presupunea exceptri de la unele prevederi financiare. n acest scop, au fost stabilite drept obiective specifice: Eficientizarea alocrii i utilizrii resurselor financiare, materiale i umane Asigurarea calitii serviciilor
59
Pentru fiecare obiectiv specific s-au avut n vedere o serie de activiti. Astfel, n vederea atingerii obiectivului specific Eficientizarea alocrii i utilizrii resurselor financiare, materiale i umane au fost stabilite n Planul de activiti precum: 1. Analiza execuiei bugetului la nivelul colii din punct de vedere al criteriilor i al standardelor de finanare; 2. 3. 4. Analiza nivelului de finanare a colilor, din punctul de vedere al costurilor pe elev; Analiza circuitelor financiare i a planificrii bugetelor la nivel local; Asisten pentru definirea i implementarea planurilor multianuale de ajustare a bugetelor funcie de costurile per elev; 5. Asisten n elaborarea bugetelor i a execuiei bugetare n cadrul compartimentelor proprii de contabilitate; 6. Pregtirea personalului implicat pentru a opera cu costurile pe elev i metodologiile aferente; 7. Analiza modului de nfiinare, a componenei i eficienei activitii consiliilor de administraie; 8. 9. Asisten privind funcionarea consiliilor de administraie n noua componen; Asisten n elaborarea i implementarea proiectului de dezvoltare a colii;
10. Instruirea personalului implicat pentru aplicarea noului model de management; 11. Analiza modului n care au fost implicate diferitele instituii (coala-autoriti locale) n proiectarea i execuia bugetar. n vederea atingerii obiectivului specific Asigurarea calitii serviciilor, n Planul de aciune au fost preconizate urmtoarele activiti: 1. Analiza restructurrii reelei colare pentru evidenierea concordanei dintre necesitate i ofert la nivelul localitii; 2. Analiza CD-ului actual, a modului n care poate fi revizuit i adaptat la nevoile locale; 3. Analiza modului de achiziionare i distribuire, noi propuneri de mecanisme de selecie i achiziie a manualelor la nivelul colii; evaluarea costurilor necesare i a eficienei procedeelor; 4. Analiza structurii personalului i a gradului de pregtire profesional a echipei de conducere (director, director adjunct, contabil-ef); 5. Evaluarea modalitilor de realizare a formrii personalului didactic la nivelul colii; evaluarea volumului de fonduri necesar; identificarea posibilitilor de sprijin a colilor n dezvoltarea de programe proprii;
60
6.
Asistarea directorului n exercitarea atribuiilor sporite n privina managementului resurselor umane.
Att activitile care corespund obiectivului specific Eficientizarea alocrii i utilizrii resurselor financiare, materiale i umane, ct i activitile care corespund obiectivului specific Asigurarea calitii serviciilor sunt formulate n concordan cu rezultatele msurabile din documentul Politic de propunere public. Pentru experimentarea sistemelor tehnice i modificrilor instituionale propuse, precum i pentru testarea impactului i eficienei acestor msuri n contextul descentralizrii nvmntului preuniversitar, n anul 2007 s-a derulat proiectul-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat. Pentru implementarea fazei-pilot Managementul financiar i administrativ ntr-un mediu descentralizat, s-a emis un ordin comun MECTS i MAI, pornindu-se de la prevederile Legiicadru nr. 195/2006 a descentralizrii (Ordinul nr.5004/31.08.2006). Pentru derularea acestui pilot, din cele 8 judee nominalizate ca judee-pilot, ca urmare a bunelor practici din anul colar 2004-2005 privind reorganizarea reelei colare, activitatea i implicarea consiliilor de administraie, nivelul comunicrii cu autoritile i comunitile locale, MECTS a selectat 50 de uniti de nvmnt din judeele Dolj, Harghita i Iai. Obiectivul general stabilit pentru perioada pilotrii a fost mbuntirea managementului administrativ i financiar al unitilor de nvmnt care funcioneaz ntr-un sistem descentralizat. Pentru implementarea aciunilor prevzute n Ordinul comun de aprobare a fazeipilot, MECTS a elaborat un plan de aciune prin care urmau s fie experimentate principii, metodologii i proceduri aflate n consens cu Strategia de descentralizare a nvmntului preuniversitar 2005 i cu legislaia curent, n scopul de a se testa impactul i eficiena acestora. Obiectivele specifice fixate pentru perioada de pilotare au fost urmtoarele: testarea exercitrii noilor competene i a drepturilor decizionale, administrative i financiare acordate colilor de noua legislaie, n vederea ntririi autonomiei colii; mbuntirea cadrului instituional i a proceselor de management financiar i de luare a deciziilor la nivelul colilor selectate i al administraiei locale, pentru susinerea generalizrii modelului la nivel naional; dezvoltarea sistemelor de evaluare i monitorizare a managementului resurselor de care dispun colile selectate, ntr-un mediu descentralizat. Reprezentanii celor trei Inspectorate au realizat o simulare a bugetului de venituri i cheltuieli pentru anul 2007 numai pe componenta finanare de baz, lund n considerare urmtorii indicatori:
61
Cheltuieli de personal stabilite n baza statelor de funcii aferente lunii aprilie 2007; Cheltuieli pentru bunuri i servicii (media anual articol bugetar 20.01, respectiv cheltuielile cu utilitile: nclzire, energie electric, ap); Cheltuieli de perfecionare (n limita a 1% din cheltuielile de personal); Cheltuieli cu manualele colare.
Din simularea realizat pentru calcularea finanrii de baz, prin aplicarea unui cost standard per elev pe an i a coeficienilor de difereniere n funcie de mediu, nivel de nvmnt, profil, filier, a rezultat c acest nivel al costului standard asigur acoperirea cheltuielilor din finanarea de baz doar n anumite cazuri, existnd i situaii n care nivelul acestui cost nu acoper nevoile de finanare ale colilor. Pentru a determina necesarul de finanare pentru finanarea de baz s-a realizat o simulare a bugetului de venituri i cheltuieli pentru ntreaga reea colar a celor 3 judee (Dolj, Harghita, Iai). n determinarea necesarului pentru finanarea de baz s-au luat n calcul urmtoarele elemente: necesar pentru cheltuieli de personal; necesar pentru cheltuieli materiale (numai utiliti); necesar pentru cheltuieli de perfecionare; necesar pentru asigurarea manualelor colare. Neadoptarea printr-un act normativ a metodologiei de calcul a costului standard i a fundamentrii necesarului bugetar pe formula CNFIPS a determinat utilizarea acestei proceduri n mod aleatoriu sau doar cu caracter experimental, pe hrtie: la concluziile simulrii de buget pentru 2007 ( 13.06.2007) s-a remarcat existena unor mari fluctuaii ale gradului de acoperire, care au determinat propuneri de ajustare direct pe uniti. Concluzii i recomandri rezultate din derularea proiectului Concluziile la care s-a ajuns dup finalizarea perioadei de pilotare, conform Raportului de evaluare intern a procesului de descentralizare din 1.05.2008: Politici Insuficienta corelare a Strategiei Descentralizrii nvmntului Preuniversitar cu reforma administraiei centrale n Romnia. Chiar dac Strategia a fost aprobat de Guvern n 2005, totui descentralizarea n nvmnt nu a fost corelat cu descentralizarea n administraie (coordonat de MIRA) i cu o schimbare n legislaia financiar (care ar fi trebuit coordonat de MEF). Chiar dac, mecanismul a existat, nu i-a dovedit functionalitatea.
62
La nivelul MECTS nu a existat un document de politic public menit s explice care sunt obiectivele strategice pe termen lung ale nvmntului n Romnia i care s descrie rolul pe care descentralizarea l va avea n ndeplinirea acestor obiective . Prin urmare, unii factori interesai consider c descentralizarea este mai curnd un scop n sine dect un mijloc de mbuntire a calitii ofertei educaionale.
Coordonarea procesului de implementare Lipsa unui plan detaliat de implementare integrat. Se constat faptul c nu exist un Plan operaional integrat i etapizat conform etapelor Strategiei de descentralizare. Au existat diferite planificri pariale corespunztoare proiectelor implementate n cadrul acestei Strategii, dar care nu au fost coordonate i corelate ntr-un document operaional cadru. Mai mult dect att, n 2006 activitatea CNFIP, instituia responsabil de coordonarea financiar a descentralizrii i-a ncetat activitatea, responsabilitile sale nefiind preluate de o alt instituie. Influen insuficient a organismelor de coordonare n procesul de descentralizare n administraie. Instituia coordonatoare din punct de vedere tehnic stabilit n 2006 la nivelul MIRA (Comitetul Tehnic Interministerial) nu a influenat foarte mult implementarea proiectului-pilot de descentralizare. Grupul de lucru pentru descentralizarea nvmntului preuniversitar constituit la nivelul MECTS are rol de coordonare, ns funcionarea lui pare a fi dificil ca urmare a numrului mare de membri i a responsabilitilor numeroase pe care le are. La nivel judeean nu exist o instituie sau un mecanism de suport instituional pentru furnizarea de sprijin tehnic n vederea implementrii descentralizrii. ntreruperea activitii CNFIP. CNFIP i s-a desemnat n 2005 rolul de instituie coordonatoare a procesului de descentralizare financiar, ns aceasta i-a ncetat temporar activitatea n 2006. Aspecte cu privire la proces Re-organizarea reelelor colare un succes. Reorganizarea reelelor colare a fost considerat realizat de cei mai muli dintre cei intervievai prin introducerea statutului juridic pentru unitile educaionale cu cel puin 200 de elevi (noul cadru legislativ aplicat n ntreaga ar). Asigurarea calitii n nvmnt. n toate colile au fost stabilite Comisii de Evaluare i de Asigurare a Calitii n concordan cu Regulamentul MECTS din 2005. n unele cazuri aceste comitete funcioneaz, n alte cazuri au dificulti, n funcie de autoritatea profesional a membrilor si. La nivelul fiecrei coli
63
activitatea de baz este una de autoevaluare. n urma interviurilor, reiese faptul c dei abordarea teoretic este corect, procedura este birocratic, iar cei care o aplic nu au uneori experien, nu sunt instruii sau nu sunt informai corespunztor. Dificulti n corelarea Planului de Dezvoltare a colii (PD) cu nevoile comunitii. Exist n continuare dificulti n corelarea PDS cu planurile strategice de dezvoltare local. Disfunciile identificate sunt legate de lipsa pregtirii n domeniul planificrii strategice, lipsa unei bune corelri ntre obiectivele de dezvoltare colar i fondurile alocate i dificultile n obinerea de fonduri suplimentare. Excepie fac colile implicate n proiectul PHARE VET sau n cel pentru nvmnt Rural. colile au mari dificulti n atragerea de resurse suplimentare, mai ales n mediul rural. Curriculum la decizia colii / n dezvoltare local. n implementarea descentralizrii, colile din sistemul VET au autonomia de a adapta curriculumul la nevoile locale ale pieei muncii. Rezultatul este sporirea competiiei dintre coli, ceea ce conduce la un efort mai mare n acest sens, i implict la creterea calitii ofertei educaionale. Adaptarea curriculei a condus la la mbuntirea relaiilor dintre coal i factorii interesai (autoriti locale, ageni economici etc.) i la realizarea de activiti comune. n ceea ce privete nvmntul general, numrul orelor alocate curriculumului la decizia colii a fost drastic limitat. n plus, potenialul impact pozitiv al decentralizrii curriculare este substanial limitat de practica colar: n multe cazuri stabilirea disciplinelor din CD depinde de disponibilitatea profesorilor, de nevoia acoperirii normelor didactice i de pregtirea lor specific. Aspecte legislative i financiare Retribuirea directorilor de coal un succes. n judeele-pilot directorii au un statut special, care a fost considerat ca un pas spre profesionalizarea funciei manageriale n sistemul de nvmnt: au fost degrevai de norma didactic i au fost pltii la nivelul maxim de salarizare, indiferent de vechimea n nvmnt sau de gradul lor didactic. Att directorii din judeele-pilot, ct i cei din judeele martor au apreciat sistemul utilizat n pilot ca fiind mult mai motivant i mai eficient. Inflexibilitatea bugetului public pentru coli. n prezent colile nu au libertatea de a schimba sau de a realoca fonduri dintr-un capitol de buget ntr-altul. colile nc lucreaz cu capitole inflexibile de buget aprobat de factori considerai externi colii (consiliile locale). Incertitudine privind bugetul alocat de autoritile locale. Nu ntotdeauna bugetul propus de coli este aprobat de autoritile locale. Criteriile utilizate pentru aprobarea
64
bugetului nu se refer la nevoile identificate prin Planul de Dezvoltare a colii, ci la restricii financiare generale. Mai mult, decizia autoritilor locale fiind anual, colile nu pot realiza planificri multianuale. Pilotarea doar teoretic a formulei de alocare bazat pe costul per elev. Punctul cel mai slab n implementarea Strategiei de descentralizare a fost legat de formula de finanare per capita care nu a putut fi utilizat ca urmare a lipsei legislaiei specifice. Astfel, testarea formulei s-a facut artificial, teoretic, doar pe hrtie, colile continund s fie conduse financiar n concordan cu bugetele istorice. Adaptarea legislaiei financiare la necesitile pilotrii. Cadrul legislativ privind aspectele financiare nu a permis pilotarea descentralizrii din punct de vedere financiar. MECTS ar fi trebuit s fie sprijinit mai mult de ctre MEF n acest sens. Refuzul aprobrii cadrului legislativ necesar aplicrii formulei de alocare per elev s -a produs de dou ori pe durat proiectului-pilot. n prezent, demersurile n acest sens sunt blocate. Resurse umane Informarea incomplet a cadrelor didactice i a factorilor interesai. Mare parte dintre cei implicai n descentralizarea nvmntului preuniversitar nu au informaii complete despre principiile, componentele i activitile planificate pentru implementarea descentralizrii. Sprijin tehnic insuficient pentru inspectorii colari. Inspectorii colari au nevoie de mai mult sprijin pentru a-i ndeplini eficient rolul. Competene insuficiente n domeniul managementului colii. Directorii de coal nu au un sprijin tehnic constant n ceea ce privete activitile de management, mai ales pentru autonomia colii. Pierderea resurselor umane din sistem. Exist exemple de bun practic n implementarea descentralizrii la nivelul colilor sau la nivel local. Totui, acestea nu sunt recunoscute suficient la nivelurile superioare, fluxul de informaii fiind insuficient. De asemenea, aceste exemple nu sunt diseminate ctre alte coli i ali factori interesai ceea ce genereaz frustrri printre cadrele didactice motivate i, n cele din urm conduce la pierderea resurselor umane care pleac din sistem. Formarea continu a directorilor este limitat. Chiar dac exist programe de formare continu pentru directori, acestea nu sunt nici suficiente pentru a satisface cererea i nici temele nu sunt suficient de variate sau de relevante. De asemenea, nu
65
se cunoate care a fost efectul formrii asupra performanei profesionale ulterioare a celor formai. Criteriile profesionale pentru selecia directorilor de coli sunt greu de aplicat. Exist criterii profesionale pentru selecia i angajarea directorilor de coli, dar acestea nu sunt suficiente pentru a depi preocuparea privind influenele politice n procesul de selecie. Faptul c selectarea i angajarea directorilor de coal nu se bazeaz n primul rnd pe criterii profesionale, ci pe relaii personale i/sau pe criterii politice a fost deseori menionat n interviuri. Soluiile propuse de persoanele intervievate au fost variate, de la propunerea ca directorii s fie alei de profesori (o abordare puternic descentralizat) pn la aceea ca directorii s fie numii de la nivelul inspectoratelor (abordare centralizat). Selecia i angajarea profesorilor. Modalitatea de selecie a profesorilor n cele opt judee-pilot s-a organizat diferit fa de restul judeelor. n colile-pilot selecia s-a fcut la nivelul colii, n celelalte coli selecia fiind fcut la nivelul inspectoratelor, dup o metodologie elaborat la nivel central. Aceast schimbare este considerat de unele persoane intervievate ca un succes, ns n general exist totui o rezisten n ceea ce privete descentralizarea angajrii profesorilor ca urmare a temerii fa de pierderea stabilitii pe care o ofer titularizarea. Salarizarea cadrelor didactice. n prezent, n legislaie i n grilele de salarizare stabilite de MECTS nu exist difereniere bazat pe merit i profesionalism. n ceea ce privete posibilitile de motivare a personalului didactic, acestea sunt foarte modeste i constau n acordarea sumei de 2% din fondul de salarii, a salariilor de merit, sau a gradaiilor de merit acordate de inspectoratele colare pe baza recomandrii colilor. Formarea continu i dezvoltarea carierei profesionale a cadrelor didactice. Formrile CCD (Casa Corpului Didactic) sunt apreciate, dar nu acoper ntreaga cerere. Aceste centre ofer ntr-o mic msur i sprijin pentru managementul colar. Reorganizarea parial a CA. n general, CA a fost reorganizat n coli, dar funcionarea lui depinde n totalitate de persoanele implicate. Diferenele constatate sunt datorate motivaiei i profesionalismului membrilor, relaiilor dintre director i autoritile locale, precum i influenei politice a celor implicai. Neparticiparea membrilor, alii dect profesorii, fapt care nc este des ntlnit, prejudiciaz funcionarea CA.
66
Selecia directorilor i preedinilor de CA. n general, cei intervievai au manifestat ngrijorare n raport cu influena factorilor politici n anumite aspecte ale procesului de descentralizare (n special legat de selectarea directorilor de coal i de alegerea preedintelui CA).
Administratori financiari angajai. n unele coli s-a creat un nou post pentru rezolvarea problemelor financiare i bugetare. A fost iniiat angajarea de administratori financiari (n concordan cu noile regulamente i cu proiectul-pilot). Dintre posibilii candidai unii fie nu au pregtirea necesar specificului administrativ-financiar al colii i consider c este dificil s se adapteze, fie consider salarizarea nesatisfctoare n raport cu volumul de munc.
Capacitate limitat a Comisiei pentru educaie de la nivelul consiliilor locale i a funcionarilor publici locali cu responsabiliti n acest domeniu. Persoanele responsabile pentru educaie la nivel local nu sunt ntotdeauna familiarizate cu politicile educaionale sau cu procesul de descentralizare.
Cooperarea i fluxul informational Voin politic limitat pentru implementarea procesului de reform. Implementarea unei reforme complexe cum este descentralizarea nvmntului preuniversitar necesit o perioad ndelungat de timp, ceea ce implic manifestarea n mod constant a voiei politice pentru implementarea acestei reforme. Procesul de asigurare a coerenei i continuitii procesului de reform n educaie a nceput abia n 2008 prin adoptarea de ctre partidele politice, a Pactului naional pentru educaie. Coerena slab dintre planificarea strategic i implementarea operaional la nivelul instituiilor centrale implicate n descentralizare. Dei exist cooperare ntre instituiile centrale, cum ar fi MECTS i MEF, sau MECTS i MIRA, n implementarea descentralizrii au fost situaii care au indicat nevoia mbuntirii cooperrii. De exemplu, dei Legea-cadru a descentralizrii a fost emis nc din 2006, normele de aplicare ale acesteia au fost emise n 2008. Sau descentralizarea financiar a nvmntului preuniversitar, care a necesitat i necesit un sprijin mai puternic din partea MEF pentru pilotarea acestei msuri fundamentale pentru implementarea solid i durabil a descentralizrii. Flux informaional insuficient. Fluxul informaional este insuficient att pe vertical, ct i pe orizontal. Aceasta se refer la toate nivelurile i la toate direciile circuitului informaional. De exemplu, au existat situaii n care autoritile locale au realizat programe de investiii fr ca MECTS s fie informat. Chiar dac acest fapt
67
poate fi considerat ca un indiciu pentru descentralizare, aceasta poate fi o piedic pentru MECTS n prevenirea unor disfuncii. Monitorizarea i evaluarea Sistem de M&E incomplet. n general, chiar dac exist un sistem de monitorizare i evaluare a serviciilor educaionale, totui un sistem de M&E al politicilor i programelor MECTS nu exist. n general, colectarea datelor se bazeaz pe raportare. Date cum sunt cele care fac referire la resursele umane sau cele referitoare la cheltuieli de ntreinere a colii sunt fie incomplete, fie inexistente. n ceea ce privete pilotarea procesului de descentralizare, nu a existat o evaluare ex-ante care s justifice necesitatea descentralizrii sau abordrile propuse pentru implementarea acesteia. Nu a fost definit modul n care se va face monitorizarea i evaluarea, nu au existat indicatori de baz care s permit monitorizri sistematice i/sau evaluri periodice ale progresului sau analize preliminare de impact al descentralizrii. Monitorizrile i evalurile efectuate n cadrul Strategiei nu s-au referit la monitorizarea i evaluarea Strategiei (ceea ce oricum ar fi fost imposibil de realizat n absena unui plan operaional integrat). De aceea, pn n prezent activitile de M&E au fost mai curnd punctuale i au constat n evaluri ale nevoilor pentru proiectele privind descentralizarea, implementate fie n cadrul Strategiei, fie nainte de adoptarea ei, sau au fost monitorizri i evaluri interne ale proiectelor respective. Au existat, de asemenea, i rapoarte ale acelor proiecte, sau procese verbale ntocmite n cadrul ntlnirilor cu factori interesai de descentraliz are, dar nici una dintre aceste activiti nu poate fi considerat activitate sistematic de M&E. Lipsa rspunderii publice Lipsa rspunderii publice a colilor. n prezent, colile nu au un sistem de rspundere public. colile utilizeaz bani publici i, ca urmare, au obligaia de a informa publicul despre felul cum sunt cheltuii. n acelai timp, elevii, prinii, agenii economici etc. vor s tie cum lucreaz coala ca s poata face o alegere corect. De asemenea, exist doar un flux de informaii sporadic ntre coli i clienii lor, precum i ntre coli i comuniti, n cea mai mare parte bazat pe relaiile personale, informale ntre prini i profesori. Trimiterea deciziei de la nivelul central pn la cel local, s-a realizat n ritmuri diferite pe diversele domenii ale sistemului curriculum, resurse, administrarea unitii de nvmnt, politici de personal etc.,
68
ntr-un cadru legislativ n care persist prevederi contradictorii, ajungndu-se astfel la unele incoerene i disfuncionaliti. Pornind de la recunoaterea acestor disfuncii, Strategia pentru mbuntirea modului de exercitare a competenelor descentralizate n nvmantul preuniversitar 2008-2013 preconizeaz perfecionarea i finalizarea, pn n anul 2013, a procesului de transfer de decizie, responsabilitate i resurse cu privire la organizarea, administrarea i finanarea activitii unitilor de nvmnt, de la nivel central, la nivelul unitilor de nvmnt. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii a elaborat, n conformitate cu prevederile H.G. nr. 139/2008, privind normele metodologice de aplicare a Legii-cadru a descentralizrii nr. 195/2006, Strategia pentru mbuntirea modului de exercitare a competenelor descentralizate n nvmntul preuniversitar. Strategia a fost modificat prin includerea direciilor de aciune, asumate prin Programul de Guvernare pentru 2008-2012, pentru descentralizarea nvmntului preuniversitar (prevederile din capitolele 5 Educaie i 22 Reforma administraiei publice), modificare operat de grupul de lucru pentru descentralizarea nvmntului preuniversitar, constituit prin ordinul ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului nr.
3324/03.03.2009. Principiile i msurile referitoare la domeniile prioritare din strategia de descentralizare au fost dezbtute cu federaiile reprezentative din nvmnt, cu structurile asociative ale autoritilor administraiei publice locale, cu Federaia Naional a Asociaiilor de Prini i au fost discutate cu reprezentanii BIRD, dup cum urmeaz. Strategia de descentralizare n nvmntul preuniversitar 2008-2013 a fost dezbtut cu federaiile sindicale reprezentative din nvmnt, n cadrul Grupului de lucru privind procesul descentralizrii sistemului educaional, n perioada 2-4 februarie 2009, cnd s-au formulat puncte de vedere ale federaiilor sindicale referitor la descentralizare. n data de 4 martie 2009, la Ministerul Administraiei i Internelor a avut loc reuniunea pe tema descentralizrii sectoriale, prilej cu care s-au reinut propunerile structurilor asociative locale, referitor la Strategia sectorial - nvmnt. n zilele de 16-17 martie 2009 i 26 martie 2009, au fost organizate dezbateri pentru modificarea legislaiei nvmntului, n vederea asigurrii cadrului juridic necesar descentralizrii competenelor n nvmntul preuniversitar. La acestea au participat federaiile sindicale reprezentative la nivel naional i Federaia Naional a Asociaiilor de Prini. Reprezentanii structurilor asociative ale autoritilor administraiei publice locale s-au reunit n grupul de lucru pentru promovarea pachetului de msuri privind descentralizarea administraiei publice la Buteni, n perioada 26-29 martie 2009. Cu acest prilej s-au stabilit
69
,,Regulile privind descentralizarea administraiei publice i, n contextul acesteia, inclusiv descentralizarea nvmntului Preuniversitar. La Ministerul Administraiei i Internelor au avut loc reuniuni de lucru pe problemele descentralizrii administraiei publice, la care s-a abordat i problematica specific nvmntului preuniversitar, n zilele de 4, 18, 31 martie, 14 aprilie 2009. De asemenea, au fost organizate ntlniri cu structurile asociative ale autoritilor locale, n zilele de 31 martie 2009, 7 i 14 aprilie 2009, prilej cu care s-a discutat descentralizarea competenelor n domeniile-cheie i s-a ajuns la un acord asupra pailor de urmat n vederea descentralizrii nvmntului preuniversitar. La iniiativa MAI, n data de 12 aprilie 2009, a avut loc reuniunea de lucru pe problemele descentralizrii nvmntului preuniversitar la care au fost prezeni reprezentani ai MAI i MECI, precum i grupurile de lucru pe descentralizare ale Federaiilor sindicale reprezentative din nvmnt, ale Structurilor asociative ale administraiei publice locale i ale Federaiei Naionale a Asociaiei de Prini. ntruct agenda de lucru a reuniunii nu a putut fi epuizat, s-a convenit s se organizeze o nou ntlnire, n data de 19 mai 2009, la MECI. Deoarece acordul dintre Guvernul Romniei i Banca Internaional pentru Reconstruciei i Dezvoltare (BIRD Banca Mondial), prevede explicit procesul de descentralizare ca domeniu de finanare, BIRD a trimis o misiune n perioada 6-17 aprilie 2009, care a analizat, la MECTS, stadiul implementrii strategiei de descentralizare. Misiunea BIRD a discutat cu reprezentani ai: Ministerului Finanelor Publice, Ministerului Administraiei i Internelor, structurilor asociative ale administraiei publice locale, federaiilor sindicale reprezentative, precum i cu cei ai Federaiei Naionale a Asociaiilor de Prini. De asemenea, experi BIRD, au vizitat coli, licee din mediul urban i rural, avnd discuii cu directorii unitilor de nvmnt, cu primarii i reprezentanii autoritilor locale din zonele vizitate precum i cu elevii i cu prinii. Misiunea BIRD a analizat sistemele i fluxurile financiare, sistemele deci zionale existente n acest moment n Romnia, rolul i atribuiile instituiilor statului im plicate n procesul educaional, stadiul procesului de descentralizare. Dup vizitele de studiu i discuiile individuale cu fiecare instituie n parte, n data de 14 martie a avut loc un seminar la care au participat toi actorii implicai n procesul educaional i de descentralizare iar reprezentanii Bncii Mondiale au prezentat modele de bun practic din ri ale Uniunii Europene i din alte state ale lumii.
70
Pe parcursul seminarului reprezentanii structurilor asociative, ai federaiilor sindicale i ai Bncii Mondiale, au recomandat abordarea procesului de descentralizare cu precauie i numai dup pilotarea procesului de descentralizare n cteva judee, mai ales n contextul financiar extrem de dificil din anul 2009. Avnd n vedere acordul de mprumut dintre Guvernul Romniei i Banca Mondial (DPL), reprezentanii Bncii Mondiale au propus un calendar de implementare a procesului de descentralizare, care are ca termen final de aplicare data de 1 septembrie 2011. Totodat, misiunea BIRD a recomandat ferm ca procesul de descentralizare s fie fcut n etape distincte pe o perioad de 2 ani astfel nct acest proces s poat fi cu adevrat realizat. De asemenea, au subliniat faptul c procesul de descentralizare presupune n prim ul rnd trecerea la finanarea per capita (finanare pe elev echivalent) ceea ce va conduce la o reaezare semnificativ a reelei i la disponibilizri semnificative n sistem. ( ex. Bulgaria, Ungaria, Olanda, Marea Britanie etc.) Calendarul a fost discutat de conducerea ministerului i agreat cu federaiile sindicale reprezentative din nvmnt, n data de 5 mai 2009.
2.8. DESCENTRALIZAREA NVMNTULUI PREUNIVERSITAR DE STAT - STADIUL ACTUAL. DIRECII DE ACIUNE.

Conform Strategiei de descentralizare elaborat de Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului (MECTS) i aprobat de guvernul Romniei prin memorandum n anul 2005, descentralizarea nvmntului preuniversitar de stat este un proces etapizat, perioada de implementare fiind 2005-2010. Etapa administrativ, prima etap n cadrul procesului de descentralizare, a fost parial parcurs n perioada 2005-2006 i a presupus, la nivel naional, dar cu precdere la nivelul celor 8 judee nominalizate prin H.G. nr. 1942/20041, reorganizarea reelei colare n condiiile Legii nr. 354/2004 pentru modificarea i completarea Legii nvmntului nr. 84/1995, cu nfiinarea Compartimentelor Financiar-Contabile n cadrul fiecrei uniti de nvmnt cu personalitate juridic2 i a consiliilor de administraie cu o structur care cuprinde n proporie de 40-50% reprezentani ai consiliului local, primarului, prinilor i agenilor economici. De asemenea au fost constituite Comisiile de Finanare Locale i Judeene. n cadrul aceleai etape directorii unitilor de nvmnt preuniversitar din cele 8 judee-pilot i contabilii efi au fost instruii n
1 2
Brila, Cluj, Dolj, Harghita, Iai, Neam, Sibiu, Satu Mare Instituiile de nvmnt i unitile de nvmnt cu minimum 200 de elevi sau cu minimum 100 de precolari sunt instituii publice cu personalitate juridic. 71
vederea aplicrii Normelor metodologice pentru finanarea i administrarea unitilor de nvmnt preuniversitar de stat, conform H.G. nr. 2192/2004. Astfel, anul 2005 a fost anul n care fiecare unitate de nvmnt preuniversitar de stat cu personalitate juridic din cadrul celor 8 judee, a proiectat bugetele de venituri i cheltuieli n funcie de cele trei forme de finanare finanarea de baz, finanarea complementar i finanarea suplimentar pe baza formulelor de calcul propuse de Consiliul Naional pentru Finanarea nvmntului Preuniversitar de Stat (CNFIPS), organism subordonat MECTS, i a indicatorilor de difereniere i de corecie specifici. Din cele 8 judee-pilot au fost selectate 3 judee, cu un numr de maxim 50 de coli3, n care s se deruleze un experiment privind managementul administrativ i financiar al colii ntrun mediu descentralizat. Proiectul i-a propus elaborarea unor proiecte prin care s se modifice Legea i metodologiile de aplicare a lor, dar i formula de finanare pentru cele 50 de uniti colare. Aceste proiecte aprobate ca excepii de la legislaia curent, urmau s fie aplicate, experimental, n colile i unitile administrativ-teritoriale selectate. n perioada februarie-martie 2006 echipa ministerului s-a deplasat n cele 3 judee-pilot (Dolj, Harghita, Iai) n vederea efecturii vizitelor la cele 57 de coli care i -au dat acordul de a participa la implementarea proiectului Managementul financiar i administrativ al colii ntr-un mediu descentralizat. Scopul vizitelor a fost de a realiza interviuri n cadrul inspectoratelor judeene, Primriilor i colilor i de a plica chestionare n vederea selectrii unui numr de 50 de coli care s intre n pilot. De asemenea, vizitele efectuate au fost i un bun motiv de a vedea care este stadiul implementrii msurilor de descentralizare existente, n nvmntul preuniversitar de stat. Ca urmare a evalurii realizate a fost elaborat raportul final al echipei de evaluare pentru selecia colilor pilot din proiectul Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat (50 de coli din Dolj, Harghita i Iai). n perioada mai iunie 2006 echipa ministerului s-a deplasat n judeele-pilot Satu-Mare, Neam, Cluj, Sibiu, Brila n vederea evalurii impactului msurilor administrative i de restructurare a reelei colare. n cadrul evalurii au avut loc ntlniri cu reprezentani ai ISJ, consiliilor judeene, consiliilor locale i au fost vizitate 5 coli din fiecare jude. Rezultatele evalurii se regsesc n raportul privind impactul msurilor de descentralizare n nvmntul preuniversitar de stat ( H.G. nr. 2192/2004), n judeele Brila, Cluj, Neam, Sibiu, Satu-Mare. Proiectul-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat i propune, n primul rnd, s determine capacitatea unitilor de nvmnt
Metodologia utilizat pentru selectarea celor 50 de coli se regsete n Raportul elaborat de MECTS privind selecia colilor-pilot din proiectul Managementul administrativ i financiar ntr -un mediu descentralizat. 72
preuniversitar de a administra i de a gestiona fondurile care le-ar reveni printr-o alocare care are la baz numrul de elevi. Pentru a determina acest lucru MECTS a ncercat, ca printr-o Ordonan de urgen, s obin exceptarea de la normele legislative n vigoare, n ceea ce privete finanarea colilor i modul de execuie al bugetelor pentru cele 50 de uniti de nvmnt preuniversitar-pilot. Mai concret, se dorea ca fiecare coal-pilot s primeasc, n anul 2007, o sum global, conform unei formule de alocare per elev. Prin acest lucru se urmarea ca fiecare coal-pilot s aib libertatea de a executa bugetul aa cum crede de cuviin, monitorizndu-se modul n care se iau deciziile n cadrul colii i evalundu-se capacitatea de management a fiecrei uniti de nvmnt-pilot. Ordonana de urgen fiind respins din diferite motive, s-a ajuns la emiterea unui ordin de ministru comun cu MIRA (Ministerul Internelor i reformelor Administrative). Cu toate acestea Ministerul Educaiei nu a putut obine ceea ce ar fi dorit, datorit faptului c printr-un ordin de ministru nu poate fi schimbat cursul banilor, care vin cu destinaie fix de la MEF i deci nici modul de execuie al bugetelor. Astfel, n data de 31.08.2006 a fost semnat Ordinul comun nr. MECTS 5004 i nr. MIRA 1423 privind organizarea i derularea fazei-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat. Faza-pilot se deruleaz pe perioada 1 septembrie 2006, 31 decembrie 2007 n 50 de uniti de nvmnt preuniversitar de stat din trei judee-pilot, Dolj, Harghita i Iai. n baza ordinului comun i conform proiectului Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat, anex la ordin, n data de 15 noiembrie 2006 a fost aprobat Ordinul MECTS nr. 5671 privind numirea Grupului de Coordonare pentru organizarea i desfurarea fazei-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat, condus de secretarul de stat pentru nvmnt preuniversitar. Grupul de Coordonare ia deciziile majore necesare desfurrii proiectului-pilot, are n subordine Echipa de Proiect, supervizeaz activitatea acesteia i produsele finale ale activitii de proiect. Componena echipei de proiect precum i responsabilitile membrilor acesteia au fost stabilite prin Ordinul MECTS nr. 157/15.01.2007 privind aprobarea Echipei de proiect de la nivelul MECTS i a Echipelor de coordonare la nivel de jude precum i a Planului de aciuni al proiectului. Conform Ordinului comun, Ministerului Educaiei, CercetriI, Tineretului i Sportului i revine responsabilitatea de a elabora formula de alocare per elev pe baza creia unitile de nvmnt preuniversitar de stat-pilot s fie finanate n anul 2007. Beneficiind de asisten tehnic din partea proiectului de nfrire instituional PHARE, rezident la MIRA, expertul internaional mpreun cu Direcia Politici Educaionale (DPE) a elaborat mecanismul formulei
73
de alocare per elev pentru cele 50 de uniti de nvmnt-pilot, pornind de la costurile istorice. Acesta a fost prezentat i naintat spre analiz i discuii Grupului de Coordonare pentru organizarea i desfurarea fazei-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat. Cu toate acestea membrii Grupului de coordonare i, n consecin MECTS, nu i-au asumat aprobarea variantei de formul de alocare per elev propus i nici o alt decizie cu privire la gsirea soluiei necesare pentru a nainta n proiect. De asemenea, cu sprijinul proiectului de nfrire instituional PHARE, DPE a organizat n perioada 13-15 decembrie 2006 seminare pe tema planificrii i execuiei bugetare la nivelul unitii de nvmnt, la care au fost invitai directorii i contabilii efi din fiecare di ntre cele 50 de uniti colare-pilot. Seminarul s-a desfurat pe durat a trei zile, o zi pentru fiecare jude (Dolj, Harghita i Iai). Seminarul a reprezentat i o ans de a prezenta i a discuta, mpreun cu cei prezeni, mecanismul formulei de alocare per elev, propus de DPE, cu scopul de a i se aduce mbuntiri. n perioada 17-19 ianuarie 2007, Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului prin Direcia Politici Educaionale, cu sprijinul Proiectului de nfrire PHARE i a Unitii de Control a Administraiei Publice (UCRAP) din cadrul MIRA, a organizat o sesiune de instruiri pentru membrii Centrului de asisten pentru faza-pilot a procesului de descentralizare a nvmntului preuniversitar din 2007, de la nivel regional i de la nivelul MECTS. Seminarul a durat 3 zile i au fost instruite 7 persoane (5 persoane din cadrul inspectoratelor judeene implicate i dou persoane din cadrul Ministerului). Centrul de asisten din cadrul Ministerului i Centrele de asisten de la nivelul Inspectoratelor colare Judeene Dolj, Harghita i Iai au ca scop oferirea de sprijin colilor-pilot cu privire la problemele, dificultile, nenelegerile ntmpinate pe perioada implementrii noilor reglementri i proceduri. n aceast sesiune de instruiri accentul s-a pus pe dezvoltarea capacitilor de comunicare ale participanilor, organizndu-se o serie de ateliere de lucru i exerciii n acest sens. Au fost, de asemenea, dezbtute diferite aspecte referitoare la rolul i modul de funcionare al Centrului de asisten, dar i alte aspecte legate de procesul de descentralizare n sine. S-a stabilit protocolul i procedurile de lucru pentru Centrele de asisten. Toate acestea au fost prezentate Grupului de coordonare sub form de propunere dar nu a fost luat o hotrre oficial cu privire la acest lucru. De asemenea, beneficiind de sprijinul proiectului de nfrire instituional PHARE, a fost elaborat proiectul Strategiei de comunicare pentru faza-pilot a procesului de descentralizare Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat.
74
Datorit faptului c n anul 2006 a fost modificat Legea-cadru a descentralizrii a aprut necesitatea actualizrii Strategiei de Descentralizare a MECTS aprobat prin memorandum de ctre Guvernul Romniei. n prezent, Echipa de Proiect lucreaz la o nou form a acestei strategii pentru a fi promovat i a putea fi aplicat printr-un act normativ. Modificrile care i se vor aduce au n vedere att structura documentului, ct i reactualizarea termenelor i aciunilor prevzute. n intervalul 6-8 mai 2007, la Miercurea Ciuc s-au reunit reprezentanii celor 50 de uniti de nvmnt-pilot (proiectul-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat), ai Inspectoratelor colare judeene din cele 3 judee (Dolj, Harghita, Iai), precum i reprezentani ai MECTS (Cabinet Ministru, Direcia General Buget Finane, Patrimoniu i Investiii, Direcia General nvmnt Preuniversitar i Direcia de Politici Educaionale). Scopul ntlnirii era acela de a discuta, mpreun cu cei implicai direct n pilotarea descentralizrii, simularea unei formule de finanare per elev. Ca urmare a expunerii costurilor medii din 2007 ale celor 50 de coli, ct i a propunerilor de includere a altor coeficieni de difereniere pentru calcularea finanrii de baz, n cea de-a doua zi a ntlnirii (8 mai 2007), directorii MECTS mpreun cu reprezentanii celor trei ISJ-uri au stabilit costul standard la suma de 2340 RON per elev pe an i valorile coeficienilor de difereniere. Costul standard este destinat pentru a acoperi urmtoarele categorii de cheltuieli: cheltuieli de personal, cheltuieli materiale, cheltuieli cu perfecionarea cadrelor didactice (diferit de perfecionarea pe grade didactice) i manuale colare. n privina coeficienilor de difereniere, s-au operat modificri n metodologia stabilit de CNFIPS pe baza datelor din 2004, i au fost stabilii dup cum urmeaz: nvmnt precolar program normal 0,7; nvmnt primar - 0,7; nvmnt precolar cu program prelungit 1,5; liceu tehnologic 1,25; liceu teoretic 1,21; SAM 1,20; liceu vocaional art 1,93; liceu vocaional sportiv 1,64; liceu vocaional teologic 1,47; nvmnt gimnazial 1; coeficient mediu rural 1,02. Alte propuneri analizate se refer la stabilirea unui fond de echilibrare la nivel judeean (ISJ-uri) i la nivelul MECTS, n sum de 3% din fondurile judeene i respectiv 3% din bugetul de stat la nivel naional pentru nvmnt. S-au naintat propuneri privind reportarea fondurilor colilor (economiile colilor) de la un an bugetar la altul precum i crearea cadrului legal astfel nct toate veniturile proprii sa rmn la nivelul unitii de nvmnt. Reprezentanilor colilor li s-au comunicat noile valori ale costului standard i ale coeficienilor, acetia urmnd s elaboreze o simulare a alocrii bugetului 2007.
75
Calendarul activitilor urmtoare a fost: 18 mai 2007 colile-pilot trimit simulrile ctre ISJ 22 mai 2007 ISJ-urile (din judetele cu coli-pilot) centralizeaz i analizeaz datele, apoi trimite rezultatele la MECTS 28 mai 2007 ntlnire cu reprezentanii ISJ-urilor Dolj, Harghita, Iai la sediul MECTS. Analiza datelor. Msuri ce se impuneau: 1. Reorganizarea CNFIPS, a Compartimentelor Financiar-Contabile n cadrul fiecrei uniti de nvmnt cu personalitate juridic, a Comisiilor de Finanare Locale i Judeene din judeele-pilot. Extinderea acestor structuri i n celelalte judee; 2. 3. Organizarea n toate judeele rii a echipelor de coordonare; Pentru continuarea procesului de descentralizare este necesar reactualizarea Strategiei de descentralizare aprobat prin Memorandum n decembrie 2005; 4. Trecerea la aplicarea formulei de finanare per elev pe toate unitile de nvmnt preuniversitar (simulare naional); 5. Formarea personalului de conducere din unitile colare, a personalului din administraia local ce este implicat n viaa colii n contextul descentralizrii. Aceste tipuri de intervenii au fost eligibile pentru cofinanare din Fondul Social European, n mod complementar, prin cele dou Programe Operaionale ce au fost derulate prin POS DRU, respectiv POS DCA, astfel: acordarea de asisten tehnic i instruirea personalului din conducerea unitilor de nvmnt preuniversitar i a inspectoratelor colare judeene pentru implementarea strategiei de descentralizare i mbuntirea managementului educaional, eligibile n cadrul Programului Operaional Sectorial de Dezvoltare a Resurselor Umane, axa prioritar 1, domeniul major de intervenie 1; acordarea de asisten tehnic i instruirea administraiilor publice locale i centrale pentru implementarea strategiei de descentralizare i realizarea efectiv i eficient a atribuiilor specifice de administrare a sistemului educaional, eligibile n cadrul Programului Operaional de Dezvoltare a Capacitii Administrative. Pentru a asigura un caracter unitar al acestor intervenii, instruirea grupurilor-int s-a bazat pe o component comun a pachetului de formare utilizat. Subiectul descentralizrii frmnt de mult vreme lumea colilor i a celor implicai n proces, aa nct el nu mai este o noutate, ci o necesitate, o cerin care nu are o singur soluie, nici o soluie universal care s poat fi aplicat oricnd i oriunde. O incursiune n istoria
76
descentralizrii n cteva dintre sistemele educaionale cu experien ne poate fi de ajutor n depirea temerilor i incertitudinilor legate de subiectul n discuie.
2.9. MOMENTE ALE DESCENTRALIZRII SISTEMULUI EDUCAIONAL

n ara noastr, descentralizarea este privit ca un mijloc de cretere a eficienei i echitii sistemului public de educaie, i nu ca un scop n sine, de cretere a calitii. MECTS i propune, s mbunteasc n urma procesului de descentralizare implicarea public la cheltuielile pentru educaie, s apropie coala de comunitate i s o transforme ntr-o instituie de nvmnt puternic, pregtit s fac fa abilitat nevoilor comunitii. n Romnia, datorit integrrii europene, schimbarea practicilor n educaie este imperios necesar, ceea ce presupune: creterea responsabilitii la nivel local, dezvoltarea capacitii administrative i creterea transparenei. Schimbrile pot fi realizabile numai dac se elaboreaz i se reuete aplicarea unor programe naionale unitare i coerente care s vizeze schimbarea organizaional n nvmnt, i cooperarea intra- i interinstituional, i atunci vor avea drept rezultat schimbri sesizabile. Msurile de descentralizare, dac sunt coerente, explicate, nelese, implementate unitar de toate prile interesate i asumate i pot avea efectele scontate ajugndu-se n final la democratizarea procesului educativ, proiectarea i execuia bugetului n condiii optime, i nu n ultimul rnd la dezvoltarea surselor de venituri proprii ale colii. Integrarea european presupune schimbarea practicilor n direcia dezvoltrii capacitii administrative, responsabilitii la nivel local i a transparenei i pentru aceasta, e necesar elaborarea unor programe naionale unitare ce vizeaz schimbarea organizaional i de cooperare interinstituional care n timp, s duc la schimbri remarcabile n practica educaional i, n general, n domeniul educaiei. Msurile luate n descentralizare pot duce la rezultatele dorite dac sunt nelese i asumate de toi cei interesai i implementate n mod unitar. Viabilitatea ideilor i propunerilor de descentralizare este asigurat n cazul n care strategiile de comunicare dintre iniiatori i implementatorii de politici scot n eviden avantajele ce pot aprea n urma descentralizrii, fcndu-se referire la direcia creterii statutului social al personalului didactic n societate i a optimizrii calitative a educaiei. Pn acum n reforma administraiei romneti, analiza rezultatelor relev faptul c dac autoritile locale cunosc foarte bine problemele i necesitilor fiecrei uniti de nvmnt pot interveni rapid n soluionarea unor probleme curente ale acestora. acest fapt reprezint cel mai important avantaj al descentralizrii nvmntului.
77
Evoluia descentralizrii nvmntului din ara noastr s-a fcut destul de greoi, ncetinirea fiind datorat n primul rnd de lipsa voinei politice de a o finaliza. De aceea, msurile luate de MECTS au avut un impact redus asupra sistemului, cci, aa cum se arat ntrun studiu recent (SAR, 2008): Opinia general mprtit n Romnia n acest moment este c politicile de descentralizare n educaie, dup civa ani de tatonri, au rmas ezitante, slab coordonate i fr mare coninut, bazate doar pe nite programe-pilot de ntindere limitat demarate n 2002-2003. La finele anului 1994 i debutul lui 1995, au fost luate primele msuri de reorganizare a sistemului de administrare i finanare a unitilor de nvmnt preuniversitar, ncepandu-se, destul de timid, prin a descentraliza modalitatea prin care se atribuia i aloca fondurile, prin preluarea de ctre administraia local a administrrii patrimoniului colilor (terenuri, cldiri) i finanarea cheltuielilor materiale curente ale acestora de ctre administraia local. n 1999, s-au stabilit practic printr-un act normativ nou sursele de finanare pentru diferite categorii de cheltuieli i criteriile de alocare a fondurilor pentru: finanarea proporional prin care se ine cont de numrul de elevi i finanarea complementar care nu ine cont de numrul de elevi. Practic, n aa fel a nceput procesul de schimbare i descentralizare a sistemului de finanare a nvmntului preuniversitar de stat . n anii 2000-2001, s-au emis acte normative prin care erau fixate norme metodologice pentru finanarea nvmntului preuniversitar de stat. Astfel s-au introdus principii noi n procesul de descentralizare: baza de calcul a necesarului de fonduri o reprezint costul per elev; indiferent de sursa de finanare, alocarea fondurilor i execuia bugetar se realizeaz prin bugetele locale; colile i formeaz propriile bugete i compartimente financiar- contabile prin care s se asigure execuia bugetar, iar directorii i ndeplinesc atribuiile i i asum responsabilitile care revin ordonatorilor de credite teriari. ntre anii 2002 i 2005 s-a adoptat un nou cadru legislativ . Era necesar pentru dezvoltarea competenelor acordate i nceperea pilotrii msurilor de descentralizare n 8 judee-pilot. n anul 2005 a fost aprobat de ctre Guvern Strategia de descentralizare preuniversitar, prin Memorandum. Strategia prevedea pilotarea procesului de descentralizare n opt judee (Brila, Cluj, Iai, Neam, Satu-Mare, Dolj, Harghita, i Sibiu), n care s-a asigurat instruire pentru personalul din coli i reprezentani ai autoritilor locale, asisten tehnic, i consultan pentru dezvoltare instituional. Prin acest pilotare s-au transmis o serie de informaii utile pentru Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului (MECTS) i pentru autoritile locale, n direcia elaborrii i implementrii unui cadru pentru alocarea i controlul resurselor educaionale ale comunitilor locale. Pe baza datelor culese din teren i n urma analizei lor, au fost identificate i diseminate bune practici privind mbuntirea cadrului instituional i a proceselor de management financiar. De asemenea, a aprut posibilitatea sporirii eficienei
78
financiare din nvmntul preuniversitar, i a procesului de luare a deciziilor la nivelul instituiilor i al administraiei locale. Ulterior acestei etape, printr-un ordin comun MEC i MAI, avnd n vedere prevederile Legii-cadru nr. 195/2006 (Ordinul de ministru nr. 5004/31.08.2006), s-a aprobat proiectul Managementul financiar i administrativ ntr-un mediu descentralizat, care a fost implementat n 50 de uniti de nvmnt din judeele Harghita, Dolj i Iai. Potrivit acestei strategiei, Legea nr. 354/2004 de modificare i completare a Legii nvmntului nr. 84/1995 i Legea nr. 349/2004 de modificare i completare a Legii nr. 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic au adus majore modificri n structura i modul de alegere a consiliului de administraie al colii. Conform acestor acte normative, n structura consiliilor de administraie din judeelepilot, n proporie de 40-50% sunt reprezentani ai prinilor i agenilor economici, consiliului local, primriei; n celelalte judee, ponderea cea mai mare o au salariaii instituiilor de nvmnt, iar din partea comunitii locale participnd simbolic cte un reprezentant al comitetului de prini i al agenilor economici. n judeele-pilot, selectarea i numirea directorului de coal se realizeaz n urma concursului i promovarea acestuia, singurul criteriu de selecie fiind criteriile de competen profesional i managerial. Desigur, ocuparea funciei trebuie s aib i avizul consiliului de administraie al colii i al consiliului local. Numirea directorului unitilor de nvmnt precolar, primar i gimnazial este facut de inspectorul colar general, iar directorii de licee, grupuri colare i coli postliceale se face de ctre ministrul educaiei. n cazul descentralizrii teritoriale, teritoriul statului este mprit n circumscripii administrative, n care funcioneaz autoriti administrative locale, care se bucur de o oarecare independen fa de autoritatea central. Astfel, anumite servicii publice locale sunt scoase din competena autoritilor centrale i date n competena autoritilor locale descentralizate, care le gireaz n circumscripiile n care au fost alese.
79
CAPITOLUL 3 DESCENTRALIZAREA I ADMINISTRAIA PUBLIC LOCAL DIN ROMNIA

3.1. DEZVOLTAREA REGIONAL
Dezvoltarea regional este un concept nou ce urmrete impulsionarea i diversificarea activitailor economice, stimularea investiiilor n sectorul privat, contribuia la reducerea omajului, i nu n cele din urm s conduc la o mbuntire a nivelului de trai. Politica de dezvoltare regional reprezint un ansamblu de msuri planificate i promovate de autoritile administraiei publice locale i centrale, n parteneriat cu diveri actori (privai, publici, voluntari), n scopul asigurrii unei creteri economice, dinamice i durabile, prin valorificarea eficient a potenialului regional i local, n scopul mbuntirii condiiilor de via. Principalele domenii care pot fi vizate de politicile regionale sunt: dezvoltarea ntreprinderilor, piaa forei de munc, atragerea investiiilor, transferul de tehnologie, dezvoltarea sectorului I.M.M.-urilor, mbuntirea infrastructurii, calitatea mediului nconjurtor, dezvoltare rural, sntate, educaie, nvmnt, cultur. Dezvoltarea rural ocup un loc distinct n cadrul politicilor regionale i se refer la urmtoarele aspecte: diminuarea srciei n zonele rurale; echilibrarea oportunitilor economice i a condiiilor sociale dintre mediul urban i cel rural; stimularea iniiativelor locale; pstrarea patrimoniului spiritual i cultural. Din pcate, n Romnia, dezvoltarea regional este deseori confundat cu regionalizarea sau autonomia pe criterii etnice. De aceea, consider necesare unele clarificri conceptuale. Astfel, prin regionalizare se nelege n general crearea unui nou nivel n organizarea teritorial a statului cu tot ceea ce presupune acest lucru: crearea instituiilor regionale i transfer de competene administrative la nivel regional. Regionalismul pe de alt parte, pornete de la ideea c regiunea este definit de un ansamblu de caracteristici umane, culturale, lingvistice care justific crearea unui organism politic cruia s i fie recunoscut o autonomie mai mult sau mai puin extins. El reprezint contientizarea unor interese comune i aspiraia colectivitii locale de a gestiona aceste interese. n esen, delimitarea dintre cele dou concepte este dat de abordarea diferit: n timp ce n cazul regionalizrii este vorba despre o abordare de sus n jos,
80
autoritile centrale fiind cele care iniiaz i implementeaz procesul, regionalismul pornete de jos n sus, fiind iniiat de comunitile locale i promovat de acestea la nivel central. n conformitate cu legislaia n vigoare referitoare la dezvoltarea regional, structurile naionale care au atribuii n acest domeniu sunt Consiliul Naional pentru Dezvoltare Regional i Ministerul Integrrii Europene. Consiliul Naional pentru Dezvoltare Regional este structura naional de tip partenerial, cu rol decizional privind elaborarea i implementarea obiectivelor politicii de dezvoltare regional. Ministerul Integrrii Europene este organismul de specialitate al administraiei publice centrale, aflat n subordinea Guvernului care exercit la nivel naional atribuiile i responsabilitatea elaborrii, promovrii, coordonrii, gestionrii, implementrii i monitorizrii politicilor i strategiilor de dezvoltare regional din Romnia, precum i a programelor de coeziune economic i social. De asemenea, MIE asigur secretariatul Consiliului Naional pentru Dezvoltarea Regional.
3.2. ACTUALA CONSTRUCIE REGIONAL A ROMNIEI

Cadrul de implementare i de evaluare a politicii de dezvoltare regional l reprezint regiunea de dezvoltare, constituit ca o asociere benevol de judee vecine, fiind rezultatul unui acord liber ntre consiliile judeene i cele locale. Regiunea de dezvoltare nu este o unitate administrativ-teritorial i nu are personalitate juridic. Conform legii nr. 315 din 2004, privind dezvoltarea regional n Romnia (care a abrogat Legea nr. 151 din 1998), n momentul de fa, n ara noastr exist 8 regiuni de dezvoltare nfiinate pentru a putea fi aplicat politica de dezvoltare regional. Aceste regiuni sunt schematic prezentate mai jos:
81
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 1: 8 Regiuni de dezvoltare pentru politica de dezvoltare regional
Sursa: http://www.mures.insse.ro/main.php?id=417
Structurile terioriale care se ocup de problema dezvoltrii regionale sunt Consiliile pentru Dezvoltare Regional i Ageniile pentru Dezvoltare Regional. Consiliul pentru Dezvoltare Regional este organismul regional deliberativ, fr personalitate juridic, care este constituit i funcioneaz pe principii parteneriale la nivelul fiecrei Regiuni de Dezvoltare, n scopul coordonrii activitilor de elaborare i monitorizare ce decurg din politicile de dezvoltare regional, fiind alctuit din preedinii consiliilor judeene ale regiunii de dezvoltare i un reprezentant al consiliilor locale municipale, oreneti i comunale din fiecare jude al regiunii. Agenia pentru Dezvoltare Regional este un organism neguvernamental, nonprofit, de utilitate public, cu personalitate juridic, care acioneaz n domeniul specific dezvoltrii regionale. Finanarea cheltuielilor de organizare i funcionare ale ADR se asigur din Fondul pentru Dezvoltare Regional, nivelul acestora fiind aprobat de Consiliul pentru Dezvoltare Regional. Aceste agenii au sedii n toate cele opt regiuni de dezvoltare, dup cum urmeaz: Regiunea de Dezvoltare 1 Nord-Est, are n componen 6 judee, iar sediul Ageniei pentru Dezvoltare Regional se afl la Piatra Neam; Regiunea de Dezvoltare 2 Sud-Est este alctuit tot din 6 judee, sediul ADR aflndu-se la Brila;
82
Regiunea de Dezvoltare 3 Sud-Muntenia, este compus din 7 judee, iar sediul ADR se afl n Clrai; Regiunea de Dezvoltare 4 Sud-Vest Oltenia, are n alctuire 5 judee, sediul ADR se afl n Craiova; Regiunea de Dezvoltare 5 Vest, are n componen 4 judee, sediul ADR aflndu-se n Timioara; Regiunea de Dezvoltare 6 Nord-Vest, alctuit din 6 judee, are ca locaie pentru sediul Ageniei de Dezvoltare Regional municipiul Cluj-Napoca; Regiunea de Rezvoltare 7 Centru, este compus din 6 judee, iar sediul ADR se afl la Alba Iulia; Regiunea de dezvoltare 8 Bucureti-Ilfov, este format din municipiul Bucureti i judeul Ilfov, sediul ADR fiind n Bucureti.
3.3. AUTORITILE LOCALE I DESCENTRALIZAREA SERVICIILOR PUBLICE

3.3.1. PRINCIPIILE CARE GUVERNEAZ ADMINISTRAIA PUBLIC LOCAL Administraia public din unitile administrativ-teritoriale se ntemeiaz, se organizeaz i funcioneaz conform principiilor autonomiei locale, al descentralizrii serviciilor publice, eligibilitii autoritilor administraiei publice locale, legalitii i al consultrii cetenilor n soluionarea problemelor locale de interes deosebit. Prin autonomie local se nelege dreptul i capacitatea efectiv a autoritilor administraiei publice locale de a soluiona i de a gestiona, n numele i n interesul colectivitilor locale pe care le reprezint, treburile publice, n condiiile legii. Principiul descentralizrii serviciilor publice presupune desprinderea unor servicii publice din competena central sau local i conferirea personalitii juridice pentru acestea. Principiul eligibilitii autoritilor administraiei publice locale se refer la faptul c acestea, respectiv consiliile locale, primarii i consiliile judeene, sunt alese prin vot universal, egal, direct, secret i liber exprimat. Conform principiului legalitii, toate activitile administraiei publice locale trebuie ndeplinite cu respectarea actelor normative n vigoare. n ceea ce privete consultarea cetenilor cu privire la soluionarea problemelor locale de interes deosebit, acest lucru se va realiza prin referendum sau prin alt form de participare
83
direct a cetenilor la treburile publice, n condiiile legii. Astfel, totalitatea locuitorilor din unitatea administrativ-teritorial formeaz colectivitatea local.
3.3.2. SERVICIILE PUBLICE LOCALE Sensul noiunii de serviciu public este acela de activitate organizat de autoritile comunale, oreneti, municipale i judeene, destinat a satisface cu caracter de permanen interesul general, n condiiile regimului juridic de drept public. Dup cum se poate observa, sensul dat noiunii de serviciu public este unul limitat de satisfacerea intereselor comunelor, oraelor, municipiilor i judeelor, motiv pentru care ea nu cuprinde n sfera sa serviciile publice de interes naional. O prim categorie de servicii este cea girat de autoritile administative locale, alese n condiiile legii, n unitile administrativ-teritoriale, respectiv de consiliile comunale, oreneti i municipale. Aceast categorie a serviciilor publice, se subdivide n servicii publice obligatorii i servicii publice facultative, dup criteriul obligativitii sau lipsei condiiei de obligativitate a constituirii lor. Sunt servicii obligatorii, cele necesare pentru buna desfurare a activitii administraiei publice, n unitiile administrativ teritoriale. Este cazul, spre exemplu, al serviciilor de stare civil i autoritate tutelar. Sunt servicii publice facultative, acelea a cror nfiinare nu este obligatorie i care urmresc asigurarea nevoilor cetenilor n funcie de mijloacele financiare de care dispune unitatea administrativ-teritorial. Ca modalitate de organizare administrativ, n cazul organizrii descentralizate, statul nu i asum singur sarcina administrrii, ci o mparte, n anumite cote, cu alte categorii de persoane, cum sunt colectivitile locale. Organizrii descentralizate i este specific noiunea afacerilor locale (a interesului local), colectivitile locale avnd posibilitatea s soluioneze problemele ce intereseaz cetenii ce le compun. Prezena persoanelor juridice de drept public, avnd o organizare autonom i organe alese, este o alt caracteristic a organizrii descentralizate. Sistemul descentralizrii nlocuiete puterea ierarhic, care este specific centralizrii, cu controlul administrativ de legalitate. Serviciile publice ale comunei sau oraului se nfiineaz i se organizeaz de consiliul local n principalele domenii de activitate, potrivit specificului i nevoilor locale, cu respectarea prevederilor legale i n limita mijloacelor financiare de care dispune. Numirea i eliberarea din funcie a personalului din serviciile publice ale comunei sau oraului se fac de conductorii
84
acestora, n conditiile legii. Numirea i eliberarea din funcie a personalului din aparatul propriu de specialitate al consiliului local se fac de ctre primar, n conditiile legii. Consiliul local poate recomanda, motivat, primarului eliberarea din funcie a conductorilor compartimentelor din aparatul propriu de specialitate al consiliului local. Primarul, viceprimarul, respectiv viceprimarii, secretarul comunei, al oraului sau al subdiviziunii administrativ-teritoriale a municipiului, mpreun cu aparatul propriu de specialitate al consiliului local, constituie o structur funcional cu activitate permanent, denumit primria comunei sau oraului, care aduce la ndeplinire hotrrile consiliului local i dispoziiile primarului, soluionnd problemele curente ale colectivitii locale. Serviciile publice de gospodrie comunal reprezint ansamblul activitilor i aciunilor de utilitate i de interes local, desfurate sub autoritatea administraiei publice locale, avnd drept scop furnizarea de servicii de utilitate public. n vederea asigurrii serviciilor publice de interes local, autoritile administraiei publice locale exercit, n condiiile legii, competene exclusive, competene partajate i competene delegate. Prin competene delegate, nelegem acele competenele atribuite prin lege autoritilor administraiei publice locale, mpreun cu resursele financiare corespunztoare, de ctre autoritile publice centrale, pentru a le exercita n numele i n limitele stabilite de ctre acestea. Competenele exclusive reprezint competenele atribuite prin lege autoritilor administraiei publice locale de realizarea crora acestea sunt responsabile. Autoritile administraiei publice locale au dreptul de decizie i dispun de resursele i mijloacele necesare ndeplinirii competenelor, cu respectarea normelor, criteriilor i standardelor stabilite de lege. Competenele partajate sunt competenele exercitate de ctre autoritile administraiei publice locale, mpreun cu alte niveluri ale administraiei publice (judeean sau central), cu o separare clar a finanrii i a puterii de decizie pentru fiecare responsabil n parte. Autoritile administraiei publice locale de la nivelul comunelor i oraelor exercit, potrivit art. 21 din Legea nr. 195 din 22 mai 2006, competene exclusive privind: a) administrarea domeniului public i privat al comunei sau oraului; b) administrarea infrastructurii de transport rutier de interes local; c) administrarea instituiilor de cultur de interes local; d) administrarea unitilor sanitare publice de interes local; e) amenajarea teritoriului i urbanism; f) alimentarea cu ap; g) canalizarea i epurarea apelor uzate i pluviale;
85
h) iluminatul public; i) j) salubrizarea; serviciile de asisten social cu caracter primar pentru protecia copilului i pentru persoane vrstnice; k) serviciile de asisten social cu caracter primar i specializate pentru victimele violenei n familie; l) transportul public local de cltori; m) alte competene stabilite potrivit legii. Potrivit acelorai reglementri legale, autoritile administraiei publice locale de la nivelul judeului exercit competene exclusive privind: a) administrarea aeroporturilor de interes local; b) administrarea domeniului public i privat al judeului; c) administrarea instituiilor de cultur de interes judeean; d) administrarea unitilor sanitare publice de interes judeean; e) serviciile de asisten social cu caracter primar i specializate pentru victimele violenei n familie; f) serviciile de asisten social specializate pentru persoanele vrstnice; g) alte competene stabilite potrivit legii. n exercitarea competenelor partajate, autoritile administraiei publice locale de la nivelul comunelor i oraelor colaboreaz cu autoritile administraiei publice de la nivel central sau judeean, dup caz, n condiiile stabilite prin lege, iar autoritile administraiei publice locale de la nivelul judeului colaboreaz cu autoritile administraiei publice de la nivel central, n exercitarea acelorai competene. Autoritile administraiei publice locale de la nivelul comunelor i oraelor exercit competene partajate cu autoritile administraiei publice centrale privind: a) alimentarea cu energie termic produs n sistem centralizat; b) construirea de locuine sociale i pentru tineret; c) nvmntul preuniversitar de stat, cu excepia nvmntului special; d) ordinea i sigurana public; e) acordarea unor ajutoare sociale persoanelor aflate n dificultate; f) prevenirea i gestionarea situaiilor de urgen la nivel local; g) serviciile de asisten medico-social adresate persoanelor cu probleme sociale; h) serviciile de asisten social cu caracter primar pentru persoane cu dizabiliti; i) serviciile publice comunitare pentru evidena persoanelor;
86
j)
administrarea infrastructurii de transport rutier de interes local la nivelul comunelor;
k) alte competene stabilite potrivit legii. Autoritile administraiei publice de la nivelul judeelor exercit competene partajate cu autoritile de la nivelul administraiei publice centrale privind: a) administrarea infrastructurii de transport rutier de interes judeean; b) nvmntul special; c) serviciile de asisten medico-social adresate persoanelor cu probleme sociale; d) serviciile de asisten social cu caracter primar i specializate pentru protecia copilului; e) serviciile de asisten social specializate pentru persoane cu dizabiliti; f) serviciile publice comunitare pentru evidena persoanelor; g) alte competene stabilite potrivit legii. Autoritile administraiei publice locale exercit competene delegate de ctre autoritile administraiei publice centrale privind plata unor alocaii i a unor indemnizaii pentru copii i aduli cu dizabiliti, precum i alte competene delegate, n condiiile legii. n funcie de necesiti, prin hotrre a consiliului judeean, respectiv prin hotrre a consiliului local, se pot nfiina i alte servicii publice de gospodrie comunal, avn d ca obiect alte activiti dect cele prevzute anterior. Desigur, la organizarea, funcionarea i dezvoltarea serviciilor publice interesul general al cetenilor este prioritar, iar sistemele publice de gospodrie comunal, inclusiv terenurile aferente, fiind de folosin, interes sau utilitate public, aparin, prin natura lor sau potrivit legii, domeniului public i/sau celui privat al unitilor administrativ-teritoriale. Serviciile publice de gospodrie comunal se organizeaz i se administreaz cu respectarea urmtoarelor principii: principiul dezvoltrii durabile; principiul autonomiei locale; principiul descentralizrii serviciilor publice; principiul responsabilitii i legalitii; principiul participrii i consultrii cetenilor; principiul asocierii intercomunale i parteneriatului; principiul corelrii cerinelor cu resursele; principiul proteciei i conservrii mediului natural i construit; principiul administrrii eficiente a bunurilor din proprietatea public a unitiilor administrativ teritoriale;
87
principiul asigurrii mediului concurenial; principiul liberului acces la informaii privind aceste servicii publice.
Astfel, se garanteaz tuturor persoanelor dreptul de a utiliza serviciile publice de gospodrie comunal, statul sprijinind prin msuri legislative i economice asigurarea dezvoltrii i mbuntirii cantitative i calitative a serviciilor publice de gospodrie comunal, precum i a infrastructurii edilitare a localitilor. Legea-cadru nr. 195/22.05.2006 a descentralizrii stabilete principiile, regulile i cadrul instituional care reglementeaz procesul de descentralizare administrativ i financiar. Guvernul, ministerele i celelalte organe de specialitate ale administraiei publice centrale, transfer competene pe care le exercit n prezent autoritilor administraiei publice locale de la nivelul judeelor, comunelor sau oraelor, dup caz, respectnd principiul subsidiaritii i urmtoarele criterii: economiile de scar; aria geografic a beneficiarilor.
Transferul de competene se face concomitent cu asigurarea resurselor necesare exercitrii acestora. Exercitarea competenelor se face numai dup transmiterea resurselor financiare necesare. Finanarea competenelor delegate este asigurat n totalitate de ctre administraia public central. Cele mai importante ateptri referitoare la rezultatele care urmau a fi obinute n urma implementrii Strategiei de descentralizare au fost urmtoarele: dezvoltarea unei autonomii reale a colii; sensibilizarea membrilor consiliilor de administraie fa de nevoile reale ale colii; recrutarea i motivarea resursei umane n mod eficient, nsoit de stabilitatea pe post; implicarea comunitii n bunul mers al colii i plasarea ei pe un loc important n planul de dezvoltare elaborat de consiliul local; schimbarea cadrului legal, n prezent, apar numeroase situaii neacoperite de normele legale sau acestea sunt prea rigide; acordarea de asisten n ceea ce privete implementarea msurilor de descentralizare, astfel nct eventualele derapaje s poat fi sesizate i remediate rapid; dezvoltarea de parteneriate active: coal comunitate - autoritate local; pregtirea celor implicai n efortul de schimbare a mentalitii i percepiei asupra actului educaional.
88
n procesul de aplicare a Strategiei de descentralizare, pot aprea unele dificulti. Ele au fost identificate de responsabilii din MECTS i sunt urmtoarele: implicarea factorului politic i interpretarea abuziv a cadrului legal; finanarea netransparent, insuficient i neritmic; insuficienta pregtire profesional i managerial; reticen i inerie la schimbare; lipsa motivrii i implicrii factorilor decizionali; dificulti n obinerea consensului ntre participanii la procesul de descentralizare. Tot ce s-a ncercat pn acum n reform nu a putut da la o parte punctele slabe ale sistemului educaional preuniversitar, dup cum reiese dintr-un studiu recent al Societii Academice Romne: Considerat o venic prioritate naional, dar puin cercetat i neles, sistemul preuniversitar de educaie din Romnia performeaz slab i irosete resurse. Dei bugetele au crescut constant n ultimii ani, semnele de redresare ntrzie (SAR, 2008). n luna iunie a anului 2008, MECTS a elaborat Strategia pentru mbuntirea modului de exercitare a competenelor descentralizate n nvmntul preuniversitar, 2008 2013, MECTS, n care descentralizarea este definit astfel: Descentralizarea nvmntului preuniversitar reprezint transferul de competene administrative i financiare de la nivelul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i a celorlalte organe de specialitate aflate n subordinea sau coordonarea acestuia la nivelul unitilor de nvmnt i autoriti ale administraiei publice locale. Problemele cele mai mari n domeniul managementului care sunt prezente n Strategia pentru mbuntirea modului de exercitare a competenelor descentralizate n nvmntul preuniversitar sunt urmtoarele: inconsecven i incoeren n elaborarea i implementarea politicilor i strategiilor; suprapunerea status-urilor i rolurilor manageriale la nivel central i local, determinate de incoerena normativ i de practica administrativ; meninerea unor responsabiliti privind implementarea politicilor, strategiilor i programelor la nivel central; atribuii i responsabiliti ale personalului insuficient definite; concentrarea la vrf a competenelor manageriale i a centrelor de putere i de autoritate (consiliu de administraie i director) n defavoarea managementului de nivel mediu (efi de comisii, de catedr, secretar-ef etc.) i a managementului de baz (profesori, personal administrativ etc.) n luarea deciziilor; exercitarea unei conduceri preponderent administrative, cu neglijarea managementului proactiv, a culturii organizaionale, a culturii calitii i a culturii autoevalurii / evalurii;
89
neprofesionalizarea funciilor manageriale la toate nivelurile; lipsa procedurilor i instrumentelor de evaluare a calitii managementului instituional; disfuncii i distorsiuni n comunicarea managerial; lipsa de transparen a deciziei i de responsabilitate public; incompleta deschidere a colii ctre comunitate i insuficienta susinere de ctre comunitate a colii; parteneriate educaionale formale, nefuncionale; disfuncionaliti n colectarea, procesarea, diseminarea, analizarea i actualizarea bazelor de date.
Strategia evideniaz faptul c proiectele de plan de colarizare sunt elaborate de ctre unitatea de nvmnt, fiind corelate, n mare msur, la planurile de colarizare anterioare, n termeni de filiere, profiluri i specializri. Proiectele planurilor de colarizare sunt analizate i centralizate de ctre inspectoratele colare judeene. La nivelul unitii de nvmnt, prin proiecia acestui proiect se urmrete de cele mai multe ori pstrarea normelor didactice pentru personalul angajat, ncercnd s evite pe ct posibil restrngerile de activitate. Descentralizarea sistemului educaional s-a dovedit a fi un demers necesar i ndelung ateptat, odat din perspectiva democratizrii vieii interne i a eficientizrii administraiei serviciilor publice i a doua oar, din perspectiva integrrii n Uniunea European nu numai la nivel retoric, teoretic sau conceptual ci i, mai ales, la nivel operaional, al practicilor curente. Modelul de descentralizare mai depinde de: Modul n care se prelucreaz informaia - dac sistemul, n ntregul lui, dar mai ales, nivelurile ierarhice superioare, au capacitatea de a prelucra n timp real informaia necesar, se tinde spre centralizare i spre reducerea autonomiei subcomponentelor. i pentru c acest lucru este tot mai dificil, descentralizarea i respectiv autonomizarea unitilor colare devin opiuni necesare i pertinente; Filosofia mangerial relativ la controlul n organizaie - distana fa de putere, de exemplu, demonstrez gradul de ncredere care se poate acorda subordonailor, deci i autonomia n luarea deciziilor. Procesul de descentralizare n nvmntul romnesc, centrat puternic pe ierarhie, ar putea ntlni bariere culturale: cultura dominant este a comenzii, a controlului i a obedienei fa de efi, nu a negocierii i a participrii la luarea deciziei. Istoria, cultura i experiena organizaiei respective procesul de descentralizare este dificil datorit tradiiei ndelungate i a centralismului face;
90
Mediul concurenial sau nu un mediu concurenial puternic impune un control profund, deci centralizarea; Nevoia de inovaie i de schimbare atunci cand inovaia i schimbarea sunt necesare, sunt recomandate structurile descentralizate i autonomizarea subcomponentelor organizaionale, ntruct structurile masive i centralizate se pot schimba extrem de greu, ntr-un timp ndelungat, sunt inerte, i cu eforturi considerabile;
Mrimea organizaiei - organizaiile foarte mari, de exemplu sistemele colare, trebuie descentralizate, iar subcomponentele trebuie s capete autoritate sporit de decizie deoarece pot deveni neguvernabile: fie sunt nfiinate prea multe niveluri ierarhice iar informaia i deciziile ajung acolo unde trebuie extrem de greu, fie crete numrul de uniti subordonate pentru fiecare unitate de comand, dincolo de capacitatea managerial real;
Nivelul calificrii membrilor organizaiei - un nivel superior de profesionalizare a personalului impune descentralizarea, una dintre caracteristicile mediilor profesioniste fiind tocmai autonomia decizional sporit;
Diversificarea geografic - dac organizaia funcioneaz n condiii fizico-geografice diversificate, se impune descentralizarea; Calitatea managementului la nivelurile medii i inferioare - dac exist manageri bine pregtii la aceste niveluri, se recomand descentralizarea. Importana deciziei - dac decizia sau clasa decizional are importan mare pentru ntreaga organizaie, atunci se impune centralizarea procesului decizional.
Un astfel de model de descentralizare, afecteaz sistemul managerial la toate nivelurile organizaiei direct i sub mai mult planuri:
Se vor modifica funciile manageriale i atribuiile decizionale de la toate nivelurile. De exemplu, Ministerul i va pierde din atribuiile de tip operaional (administrative) dar, n schimb, va ctiga n plan strategic (definirea i evaluarea politicilor educaionale) i profesional (prin structurile de expertiz pe linie de curriculum, evaluare, acreditare, asigurarea calitii etc.). Astfel, va fi nevoie att de o reorganizare a Ministerului din aceast perspectiv ct i de construirea capacitii instituionale privind funciile strategice (planificare strategic, comunicare i relaii publice, monitorizare i evaluare etc.);
O serie de decizii care, anterior, erau luate n mod autoritar (exclusiv la nivel central) vor fi luate prin negociere ntre nivelurile sistemului de nvmnt. Un
91
exemplu este modul n care se ia decizia privind manualele colare: Ministerul sau un organism expert care funcioneaz pe lng Minister autorizeaz manualele dar alegerea se face la nivelul unitii colare. Deci coala va decide, dar n limitele definite la nivel central. La fel se va ntmpla i cu deciziile financiare sau cu cele referitoare la resursele umane;
n al treilea rnd, i cel mai important, foarte multe decizii care acum se iau exclusiv la nivelul sistemului colar (Minister, inspectorat, unitate colar), vor fi luate mpreun cu autoritile locale i alte pri interesate (prini, elevi etc.) - de exemplu, deciziile de management financiar i al resurselor umane, privind asigurarea calitii etc.
Romnia a adoptat prin Legea nr. 199/1997 Carta european a autonomiei locale care apreciaz c autoritile administraiei publice locale reprezint unul dintre principalele fundamente ale oricrui regim democratic i prin intermediul crora dreptul cetenilor de a participa la rezolvarea treburilor publice se poate exercita la modul cel mai direct. Aceasta presupune existena de autoriti ale administraiei publice locale nzestrate cu organe decizionale, constituite democratic i beneficiind de o larg autonomie n ceea ce privete competenele, modalitile de a le exercita i mijloacele necesare pentru ndeplinirea misiunii lor. n acest sens, Carta european definete autonomia local ca fiind dreptul i capacitatea efectiv a autoritilor administraiei publice locale de a soluiona i de a gestiona, n cadrul legii, n nume propriu i n interesul populaiei locale, o parte important a treburilor publice considernd c exerciiul responsabilitilor publice trebuie, de manier general, s revin, de preferin, acelor autoriti care sunt cele mai apropiate de ceteni. Urmnd aceste principii, n Romnia s-a elaborat o serie ntreag de reglementri ce au vizat descentralizarea i transmiterea unor atribuii dar i a unui suport financiar pentru susinerea acestora, ctre administraia public local. eful Executivului consider c descentralizarea va influena n bine viaa romnilor, dar pentru aceasta ar trebui depit ineria declaraiilor. Att de mult s-a vorbit despre acest proces, nct ceteanul nu mai are ncredere c se mai poate ntmpla ceva. Nu cred c a fost vreun demnitar numit n orice poziie ministerial sau local care s nu vorbeasc despre descentralizare n ultimii 10 ani. Din nefericire, foarte puine lucruri s-au ntmplat, dei, dup cum a subliniat premierul, n realitate, lucrurile sunt simple n ceea ce privete descentralizarea, fiind necesar aplicarea cu bun credin i rapid a principiului subsidiaritii, existent n UE, care solicit autoritilor ca decizia s fie luat de forurile cele mai apropiate de cetean. Concretiznd intenia Guvernului, premierul Emil Boc s-a referit la domeniile poliiei
92
comunitare i educaiei, menionnd, mai nti, faptul c actualul cadru legislativ poziioneaz n cadre diferite consiliul local, primria i serviciul poliiei rutiere, dei acestea ar trebui s se afle la aceeai mas, pentru a asigura coerena de zi cu zi ntr-un ora4. Primul-ministru a subliniat, n acelai context al preocuprilor sale pentru descentralizare, faptul c a observat din ce n ce mai mult o adncire a prpastiei ntre cerinele comunitii locale i cerinele pe care guvernele le-au impus colilor. Observ c exist tot mai puine coli profesionale care rspund nevoilor de dezvoltare ale comunitilor locale, observ c 80% dintre absolvenii de nvmnt superior lucreaz n alte domenii dect cele pentru care s-au pregtit, a explicat Emil Boc, plednd, de asemenea, pentru revitalizarea nvmntului profesional i preciznd c din cele 1100 de astfel de instituii de nvmnt existente n anii 90, n prezent, mai sunt circa 200. Aceste meserii sunt considerate neimportante de sistemul educaional, dar piaa economic le cere, a afirmat premierul. Emil Boc a mai spus c primriile trebuie s aib un cuvnt sporit n managementul instituiilor colare, deoarece ele aloc bani bunei lor funcionri. eful Executivului a subliniat, ns, c eficiena demersurilor ntreprinse de Guvern n privina descentralizrii depinde de modul n care, la nivel local, aceste msuri se vor implementa rapid i n colaborarea factorilor autorizai5.
3.4. DOCUMENTELE MECTS PRIVIND STRATEGIA DE DESCENTRALIZARE CONSECINE MANAGERIALE

n continuare voi prezenta i comenta politica MECTS privind descentralizarea nvmntului preuniversitar precum i consecinele manageriale care pot fi deduse, grupate pe categoriile menionate mai sus. Politica MECTS privind descentralizarea este prezentat n dou documente supuse dezbaterii publice - Descentralizarea nvmntului preuniversitar - Proiect i Distribuirea funciilor pe niveluri de decizie. Voi analiza, nti, primul document, care este, evident unul de politic educaional, apoi i pe cel de al doilea, care are o tent mai mult operaional, n msura n care scopurile acestei analize care, repet, este de politic educaional o vor cere. n continuare voi aborda documentele doar n msura n care acestea produc consecine manageriale, fr a face o analiz amnunit i exhaustiv. De asemenea, nu voi critica nici opiunile i msurie n acest sens.
4
http://www.gov.ro/alocutiunea-prim-ministrului-emil-boc-la-instalarea-noului-prefect-al-judetuluicluj__l1a104405.html 5 http://www.bursa.ro/cluj-guvernul-va-promova-trei-legi-ale-descentralizarii-45354&s=print&sr=articol& id_articol=45354.html 93
Definiiile consemnate n primul document Clarificri conceptuale din primul capitol, nu vor fi comentate, ci vor fi luate doar ca i punct de plecare, deoarece exist deja foarte multe definiii date pentru acest concept, de aceea s-a optat pentru una dintre ele. Mai mult dect att toate definiiile existente se afl n acord cu cele propuse de diverse organisme internaionale, cum ar fi: Banca Mondial i UNESCO sau OECD. innd cont i de faptul c definiiile aparin unui document oficial al MECTS, este clar c variata aleas a fost aleas dup o reflectare colectiv, procesul fiind unul ndelungat i intens. n primul rnd doresc s subliniez aspectul dat de motivaia descentralizrii, aa cum este tratat n documentul privind Descentralizarea nvmntului preuniversitar - Proiect prin cteva idei-for: nscrierea descentralizrii nvmntului n strategia naional de descentralizare; Integrarea n tendinele i politicile europene privind dezvoltarea sistemelor de nvmnt; Subordonarea centralizrii care, n mod explicit, nu este un scop n sine creterii calitii, echitii i eficienei educaiei publice; Optimizarea, prin descentralizare, a sistemelor de decizie, monitorizare, control i evaluare, precum i prevenirea sau nlturarea distorsiunilor i dezechilibrelor n organizarea conducerea i susinerea la nivel naional a sistemului de nvmnt. Lund n considerare primul argument cel al integrrii n politicile naionale de descentralizare, scot n eviden un aspect considerat de mine foarte important: pentru cele dou documente (mai ales proiectul de descentralizare propriu-zis) propun o abordare strict intern a procesului de descentralizare, privit ca o afacere exclusiv a nvmntului. Avnd n vedere faptul c descentralizarea presupune o realocare de funcii i atribuii decizionale nu numai n sistemul colar ci i n afara lui, este necesar, pe de o parte, obinerea acordului politic (urmat de reglementri specifice) din partea altor structuri fcndu-se referire aici la cele care reglementeaz administraia public local, i pe de alt parte, implicarea acestor structuri n operaionalizarea politicii de descentralizare propuse. Viziunea propus n definirea direciei descentralizrii este foarte important. coala devine de data aceasta cel mai important factor de decizie, n condiiile n care participarea i consultarea celor interesai este asigurat. Dac vorbim din punct de vedere managerial, nsemn c managementul centrat pe unitatea colar este ndeplinit. Schimbarea propus este considerat drept cea mai radical form de descentralizare: cele mai importante decizii, n special cele privind resursele umane, resursele financiare sau materiale dar i decizii curriculare vor trece de la nivelul central (Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i
94
Ministerul Finanelor Publice) i regional (al inspectoratelor colare judeene), la nivel local. Potrivit experilor n domeniu, nseamn c: colile devin autoritare i pot face schimbri n plan curricular; Planurile de dezvoltare instituional sunt dezvoltate la nivel local iar resursele necesare procesului de derulare i implementrii planurilor de dezvoltare sunt transferate la nivelul colii; colile i gestioneaz resursele umane; Directorii sunt selectai i numii de ctre comunitate, folosind criterii transparente. Directorii sunt numii pe durat determinat; ei pot fi revocai sau pot primi avizul de a continua prin prelungirea contractului. Dac rezultatele obinute nu coincid cu ateptrile, contractul nu va fi rennoit; o o o o o Cadrele didactice au responsabiliti mult mai mari n dezvoltarea instituional; Directorii au autoritatea de a evalua cadrele didactice; colile au autoritatea (i resursele) pentru a lua propriile decizii referitoare la dezvoltarea profesional a cadrelor didactice; Focalizarea pe rezultatele nvrii; Informaiile privind rezultatele nvrii i, n general, ale colii devin publice.
n urma aplicrii unui astfel de model al descentralizrii, este evident c i consecinele manageriale vor fi dramatice. De aceea, nevoia unui management atent al tranziiei va deveni presant: din puntct de vedere tehnic, trecerea de la vechiul la noul tip de management nu va fi uoar. Este necesar destul de mult timp pentru elaborarea i nvarea noilor sisteme. Nici cultural dac vorbim, n nvmntul romnesc, nu exist o cultur a negocierii i a participrii, absolut necesar oricrui proiect de descentralizare). De aceea, s-a ajuns la concluzia c ntreg calendarul implementrii descentralizrii este mult prea strns, (presupunnd pilotarea extins n anul colar 2005-2006 i generalizarea n anul colar urmtor). De aceea, recomandm prelungirea perioadei de implementare a strategiei, iar calendarul de implementare pe care l propunem va fi structurat pe baza acestei propuneri.
3.5. EXPERIENE RECENTE PRIVIND DESCENTRALIZAREA

Faptul c este necesar un model propriu de descentralizare am argumentat, deja. Exist trei puncte de origine: (a) cultura i tradiiile; (b) politicile i proiectele de reform i de dezvoltare a nvmntului; (c) nevoile i aspiraiile principalelor grupuri de interes.
95
Totui, am considerat necesar prezentarea printr-un paragraf a experienei altor sisteme colare care au recurs la descentralizare naintea noastr, experiena acestora putnd fi luat n seam i de noi. astfel, putem adopta practicile care au avut succes, iar pe de alt parte, putem evita blocajele care pot s apar i greelile fcute de alii. n analiza mea vor fi luate n considerare ntr-o mare msur cele mai apropiate experiene - n timp i spaiu -, fr a le uita ns i pe cele mai deprtate. Referitor la prima categorie, voi avea n vedre rezultatele seminarului de la Bucureti organizat de Institutul de tiine ale Educaiei sub auspiciile Pactului de Stabilitate din Europa de Sud -Est (Reeaua SudEst European de Cooperare n Educaie SEE EDUCOOP), n februarie 2004, i dedicat special acestei problematici. Pentru a doua categorie de experiene, voi apela la documentele Bncii Mondiale i ale OECD, i la diverse rapoarte naionale. Prin analiza acestora se urmrete ilustrarea realizrilor dar i a problemelor descentralizrii n situaii similare celei n care ne aflm n prezent. n cadrul seminarului de la Bucureti, s-a analizat experiena unor ri (prezentate ca studii de caz) care au trecut deja mai devreme i cu succes prin procesul de descentralizare (Norvegia, Austria, Ungaria), dar i dilemele i problemele sistemelor colare n care descentralizarea este n curs (Romnia, Serbia, Croaia). Aici, a fost ridicat problema unor aspecte principiale ce vizez design-ul i implementarea descentralizrii. Acestora, le-am adugat recomandri reieite din alte documente europene i internaionale. Aspectele care ar trebui s fie luate n seam n elaborarea unei strategii de dezvoltare managerial bazate pe descentralizare sunt: Inexistena unui model unic al descentralizrii i nici mcar a unor concepte nelese unitar. Ca urmare, descentralizarea trebuie vzut ca un proces de nvare individual i organizaional. Subordonarea politicilor i strategiilor de descentralizare fa de politicile i strategiile de reform n educaie, elaborate la nivel naional, i internaional. Corelarea descentralizrii n educaie cu descentralizarea n alte domenii dezvoltare teritorial, administraie public, munca, sntatea etc. Cu ct descentralizarea este mai profund, cu att necesitatea unor sisteme naionale, unitare i coerente, de evaluare i de asigurare a calitii, este mai mare. Necesitatea crerii consensului principalelor grupuri de interes n jurul principiilor, coninutului i calendarului descentralizrii. Acordarea de timp suficient pentru ca schimbrile s devin efective, avantajele s devin evidente iar stimulentele s-i fac efectul.
96
n unele cazuri, reglementrile legale au fost anterioare schimbrilor, n altele cadrul legal a urmat producerii schimbrilor. Cauzele externe ale descentralizrii sunt mai importante dect cele interne. Ca urmare, procesul a demarat, de cele mai multe ori, ca rezultat al presiunilor externe i nu ca o iniiativ intern sistemului educaional. Ca urmare, strategiile i msurile de descentralizare au fost orientate, cu precdere, spre satisfacerea nevoilor prilor interesate din exteriorul sistemului.
Nu trebuie uitat globalizarea ca factor dinamizator al descentralizrii prin piaa global de produse i servicii educaionale, n condiiile aplicrii principiului gndete global dar acioneaz local.
Descentralizarea curricular implic extinderea posibilitilor de alegere, care, la rndul ei, crete costurile educaiei. Ca urmare, finanarea educaiei trebuie s ia n calcul i costurile diversificrii curriculare (de exemplu, formula de finanare poate conine coeficieni de corecie legai de CD).
Exist, deja, dovezi obiective care demonstreaz creterea performanelor i a calitii educaiei ca urmare a aplicrii descentralizrii: studiile PISA au demonstrat c, n sistemele n care autonomia instituional se combin cu mecanisme puternice de rspundere profesional, rezultatele colare sunt superioare; studiile de eficien financiar, realizate de diferite organisme, au demonstrat c, n sistemele unde autonomia local se combin cu rspunderea, resursele financiare i materiale sunt mai bine utilizate.
Sistemele descentralizate, bazate pe autonomie local nu au niveluri centrale slabe, ci dimpotriv, ministere puternice. Exist o serie de msuri care au favorizat succesul programelor de descentralizare, indiferent de cultura i de contextul n care procesul s-a desfurat. Dintre acestea: sisteme avansate de monitorizare i evaluare care ofer feed-back puternic i continuu att unitilor colare ct i comunitii; un sistem stimulativ care recompenseaz performanele nalte; sisteme de sprijin pentru actorii cu performane mediocre i care nu-i pot crete performana prin mijloace proprii; un climat care ncurajeaz performane nalte i calitatea prin msuri cum ar fi: ncurajarea dezbaterilor publice privind calitatea educaiei; profesionalizarea cadrelor didactice;
97
formarea de calitate a managerilor colari; introducerea unor sisteme avansate de management al calitii; sprijinirea inovaiilor i transformarea colilor n instituii care nva i se dezvolt autonom. Crearea capacitii instituionale, la toate nivelurile i pentru toate instituiile implicate, pentru: perceperea, analiza i interpretarea feed-back-ului extern; managementul strategic; managementul conflictelor; cunoaterea i aplicarea cadrului normativ acte normative dar i politici i strategii. Necesitatea unor mecanisme decizionale transparente i neutralitatea politic. Dezvoltarea sistemelor de rspundere public. Realizarea schimbrilor instituionale prin parteneriatul dintre sectorul public i cel privat, mai ales n privina introducerii unor noi instrumente manageriale (cum ar fi managementul prin obiective i managementul prin rezultate). Necesitatea abordrii descentralizrii din perspectiva nvrii permanente, colile urmnd s devin centre educaionale i culturale ale comunitii, iar serviciile educaionale puse la dispoziie comunitii vor depi oferta clasic abordnd noi grupuri-int (n special adulii) i noi tipuri de programe (economie casnic, TIC etc.). Existena unor tensiuni etnice, religioase etc. pot face descentralizarea foarte dificil. Ca urmare, n astfel de situaii, este necesar o atenie sporit aspectelor ce in de interculturalitate att pe plan curricular dar i n privina politicilor de personal i financiare. Trebuie acordat o atenie sporit noilor inechiti aprute ca urmare a diferenelor economice, culturale, etnice etc. dintre comuniti. De exemplu n Suedia, pentru a compensa diferenele de resurse ntre comuniti, statul intervine cu un sistem de granturi, acordate dup criterii bine stabilite. i experiena francez a zonelor de educaie prioritar (ZEP) este relevant n acest sens. De asemenea, trebuie mpiedicat segregarea, din iniiativ locale, pe criterii etnice, religioase sau de alt natur. Pericolul ca, n absena unui sistem performant informatic, de comunicare i de schimb de bune practici, instituiile colare autonome s ncerce s reinventeze roata.
98
Pericolul scderii fondurilor i a finanrii educaiei prin trecerea brusc i fr pregtire a atribuiilor n acest sens de la nivel central la nivelul autoritilor publice locale.
Pericolul orientrii exclusive spre pia a produciei de manuale. Se poate ajunge la situaia n care nu coala ci editurile decid coninutul educaiei. Posedarea exclusiv a colilor de ctre autoritatea local poate duce la fragmentarea sistemului i la realocarea dificil a fondurilor ntre niveluri i tipuri de coli n funcie de schimbrile sociale i demografice.
Pericolul ca descentralizarea s nu duc la rezultatele scontate n societile n care: participarea cetenilor la decizia pe plan local nu a fost ncurajat sau nu face parte din cultura naional; comunitile locale sunt conservatoare; autoritile locale nu au capacitatea instituional i tehnic de a administra educaia; programele de descentralizare finanate din exterior nu au fost adaptate condiiilor locale.
Considernd
toate
aceste
recomandri
drept
pertinente
relevante
pentru
descentralizarea sistemului de nvmnt preuniversitar din Romnia, vom trece la propunerea unor direcii de aciune i a programelor subsumate de dezvoltare managerial.
99
CAPITOLUL 4 DIRECII DE ACIUNE I PROGRAME PRIVIND IMPLEMENTAREA POLITICII MECTS PRIVIND DESCENTRALIZAREA
n acest capitol, sunt prezentate programele subsumate direciilor de aciune propuse n urmtorul Tabel. Acesta prezint propunerile de program, dup cum urmeaz:
Tabelul 1: Programe de aciune
Domeniu: Nivel de operare Restructurarea sistemului de formare continu pentru 1. Individual personalul-cheie. Asigurarea finanrii programelor de formare pentru personalul-cheie. Asigurarea logisticii TIC pentru unitile colare i autoritile locale implicate inclusiv soft comun 2.Instituional regional, judeean i local pentru luarea deciziei (DSS - decision support system). Asigurarea interconectivitii instituiilor implicate. Definirea unei baze de date comune, Redefinirea rolurilor, Elaborarea i responsabilitilor, funciilor i atribuiilor instituiilor implicate. Reconstrucia ISJ n vederea descentralizrii. Construcia instituional a direciilor judeene de educaie. Redefinirea legiferarea manualelor de operare la nivel instituional, pentru diferitele tipuri de decizie i pentru toate instituiile implicate. Asigurarea transparenei procedurilor de operare. Definirea sistemului de rspundere individual (accountability) pentru persoanelecheie. a. Logistic b. Structural c. Funcional i acional Elaborarea programelor de formare pentru categoriile-cheie de personal i derularea lor n conformitate cu calendarul stabilit.
100
Domeniu: Nivel de operare fundamentat pe indicatori clari. Definirea unui acord privind schimbul de date. sistemului de relaii i a circuitului decizional pentru diferitele tipuri de decizii (curriculare, financiare, privind resursele umane etc.). Definirea sistemului de rspundere (accountability) pentru instituiilecheie din sistemul de nvmnt i de la autoritile publice locale. Elaborarea, la nivel guvernamental (MECTS + MAI) a unui proiect comun privind descentralizarea 3.Instituional naional nvmntului care s beneficieze de finanare separat de la buget i/sau prin atragerea de surse externe. nfiinarea unei UMP. Reconstrucia instituiilor centrale n special a MECTS n perspectiva descentralizrii. Construirea capacitii instituionale (capacity building) la nivelul instituiilor centrale. Modificarea sistemului legislativ (Legea nvmntului, Statutul Personalului Didactic, Legea finanelor publice, Legea descentralizrii, Legea administraiei publice locale etc.) n vederea descentralizrii. Elaborarea i aplicarea unei strategii naionale de promovare a modelului de descentralizare.
101
a. Logistic
b. Structural
c. Funcional i acional
Domeniu: Nivel de operare a. Logistic b. Structural c. Funcional i acional Introducerea treptat a managementului descentralizat (cu o perioad de prob i sub o monitorizare atent), pe msur ce unitile colare i autoritile publice dobndesc capacitatea logistic, instituional i competenele necesare. Obiectivele principale, formulate n termeni de rezultate ateptate privind capacitatea instituional sau individual, vor fi precizate pentru fiecare program n parte.De asemenea, voi preciza i o serie de riscuri care pot aprea la nivel conceptual sau acional. Programele prezentate n Tabelul 1 sunt tratate inndu-se cont de nivelurile de operare (individual; instituional local i regional; instituional naional) i nu n ordinea complexitii sau a anvergurii. Pentru atingerea obiectivelor propuse prin acest proiect sunt necesare toate aceste programe.
4.1. DEZVOLTAREA MANAGERIAL I PROFESIONAL A PERSONALULUI-CHEIE

Formarea personalului este necesar n orice dezvoltare instituional, inclusiv prin descentralizare. Acesta va trebui s suporte dar s i implementeze schimbrile propuse. ntr-o coal personalul-cheie de care trebuie inut cont cuprinde: Directorii instituiei de nvmnt; Personalul administrativ de la nivelul unitilor colare contabilii, secretarii i administratorii;
102
Membrii consiliului de administraie profesori, prini, reprezentani ai administraiei publice locale; Primari / viceprimari i personalul de la nivelul administraiei publice implicat n administrarea nvmntului la nivel local, judeean, regional i naional; Inspectori din cadrul ISJ / personalul direciilor judeene de educaie.
n vederea formrii i dezvoltrii profesionale pentru aceast categorie de personal este necesar finanarea dar i o baz logistic corespunztoare. Aadar, trebuie dezvoltate programe de formare i trebuie reformulat sistemul de rspundere public individual. Pentru a ndeplini aceste condiii, propun urmtoarele programe: 1. Restructurarea sistemului de formare continu pentru personalul-cheie din sistemul colar (manageri de la nivelul unitilor colare i al ISJ + personal administrativ) i de la nivelul autoritilor publice locale (personal implicat n administrarea educaiei la nivel de CJ, CL i primrii). Obiective: Sistemul de formare continu a personalului-cheie va fi capabil s: Riscuri: o o o o lipsa acordului politic la nivelul Guvernului i legislaie inadecvat; lipsa formatorilor, a furnizorilor i a locaiilor adecvate; lipsa de interes a unor grupuri-cheie pentru formare; neautorizarea programului de formare i absena certificrii absolvenilor programului de formare. 2. Asigurarea finanrii programelor de formare pentru personalul-cheie.
103
inventarieze necesarul de formare pe grupuri-int (cu implicarea MECTS i a M.A.I.); elaboreze calendarului formrii (avnd n vedere c n 2 ani colari, aa cum prevede documentul MECTS, va trebui asigurat formarea tuturor celor implicai); asigure un numr suficient de furnizori de formare / locaii de formare cu baz logistic adecvat, n vederea acoperirii necesarului de formare; asigure sesiuni comune de formare pentru reprezentanii tuturor grupurilor-int de la nivel local (pe coal sau pe grupuri de coli); asigure autorizarea programelor de formare i certificarea absolvenilor programelor respective; asigure posibiliti de consultan i ndrumare post-formare.
Obiective: Sistemul de formare continu va fi capabil s: identifice sursele de finanare pentru programul de formare att din bugetul MECTS ct i din cel al M.A.I; finaneze corespunztor programele i activitile concrete de formare la toate capitolele de cheltuieli plata formatorilor, cheltuieli de deplasare pentru formatori i formabili, cheltuieli materiale etc. Riscuri: o lipsa sau insuficiena finanrii programelor de formare.
3. Definirea sistemului de rspundere individual (accountability) pentru persoanele-cheie. Obiective: Persoanele-cheie vor fi capabile s: ia decizii n limita autoritii acordate; raporteze autoritilor competente modul de realizare a atribuiilor stabilite; colaboreze cu alte persoane i instituii n procesul decizional; rspund pentru deciziile luate n faa prilor interesate, a autoritilor competente i a opiniei publice. Riscuri: o o o o lipsa acordului la nivel politic ntre MECTS celelalte parti interesate; delimitarea imprecis a ariilor de autoritate i rspundere; lipsa formrii adecvate; lipsa manualelor de procedur pentru luarea deciziilor.
4. Elaborarea programelor de formare pentru categoriile-cheie de personal i derularea lor n conformitate cu calendarul stabilit. Obiective: Absolvenii programelor de formare i de dezvoltare profesional vor fi capabili s: analizeze nevoile educaionale de la nivelul respectiv i politicile educaionale existente (la nivel naional, regional i local); utilizeze logistica TIC (hardware i software) n procesul decizional; elaboreze proiecte de dezvoltare instituional n limita autoritii decizionale; negocieze, n cadrul structurilor create, politici, strategii, proiecte i planuri legate de dezvoltarea instituiilor colare (la nivelul decizional corespunztor); ia decizii adecvate obiectivelor propuse i s le implementeze la nivelul respectiv;
104
Riscuri: o o o
asigure legalitatea i calitatea deciziilor luate; comunice cu prile interesate i s promoveze msurile adoptate. programarea inadecvat a formrii; lipsa sau insuficiena resurselor pentru formare; lipsa expertizei (formatori i experi n dezvoltarea programelor de formare).
4.2. DEZVOLTAREA INSTITUIONAL LA NIVEL LOCAL, JUDEEAN I REGIONAL

Instituiile-cheie de la nivel local, judeean i regional sunt: Unitile colare avnd consiliul de administraie i directorul ca niveluri decizionale de baz; Primriile i consiliile locale; Consiliile de dezvoltare local (pentru nvmntul profesional i tehnic); Ali parteneri instituionali din comunitate ageni economici, biseric, autoritile financiare, autoritile sanitare etc.; Consiliile judeene, direciile judeene de educaie i inspectoratele colare judeene; Ageniile de dezvoltare regional; Consiliile de dezvoltare regional (pentru nvmntul profesional i tehnic).
n aceast privin, consider ca ar trebui implementate urmtoarele programe: 1. Asigurarea logisticii TIC pentru instituiile colare i autoritile locale implicate inclusiv soft comun pentru luarea deciziei (DSS - decision support system). Asigurarea interconectivitii instituiilor implicate. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: Riscuri: o o o inadecvarea specificaiilor tehnice pentru procurarea TIC; lipsa conectivitii ntre instituiile implicate; lipsa unui software adecvat pentru luarea deciziei (DSS);
105
procure logistica TIC (hardware i software) pentru comunicare i luarea deciziilor. utilizeze logistica TIC n comunicare; comunice cu celelalte instituii implicate utiliznd TIC.
o o o
lipsa fondurilor pentru TIC; lipsa unui sistem unitar de indicatori; lipsa acordului privind schimbul de date.
2. Definirea unei baze de date comune, bazat pe indicatori clari. Definirea unui acord privind schimbul de date. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: Riscuri: o o o o inexistena sau neutilizarea sistemului naional de indicatori privind educaia; inexistena acordului privind schimbul de date; lipsa logisticii TIC necesare; lipsa formrii personalului implicat. utilizeze sistemul naional de indicatori privind educaia n procesul decizional; participe la elaborarea acordului privind schimbul de date; aplice acordul privind schimbul de date.
3. Redefinirea rolurilor, responsabilitilor, funciilor i atribuiilor instituiilor implicate. Reconstrucia ISJ n urma descentralizrii. Construcia instituional a direciilor judeene de educaie. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: Riscuri: o o o nedelimitarea clar a responsabilitilor, rolurilor, funciilor, i atribuiilor fiecarei instituii implicate; zone decizionale neacoperite sau suprapuneri ale domeniilor decizionale prin atribuii i responsabiliti; lipsa resurselor umane sau lipsa formrii adecvate a acestora, a logisticii necesare i a resurselor financiare aplicarii programului. 4. Redefinirea sistemului de relaii i a circuitului decizional pentru diferitele tipuri de decizii (curriculare, financiare, privind resursele umane etc.).
106
s inventarieze responsabilitile, rolurile, funciile, i atribuiile fiecarei institutii implicate; s defineasca domeniul decizional fa de celelalte instituii implicate; s negocieze cu alte instituii implicate n procesul decizional.
Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: ia decizii curriculare pertinente, n cunotin de cauz, pornind de la politicile educaionale naionale, regionale, judeene i locale i n funcie de nevoile identificate pe plan local; ia decizii financiare i privind managementul resurselor umane, legale i pertinente, pentru a putea ndeplini politicile educaionale naionale, regionale, judeene i locale; elaboreze i s implementeze proiecte de dezvoltare instituional, de colaborare pentru diferitele tipuri de decizii, la nivel naional sau internaional; urmeze ntotdeauna, n procesul decizional, manualele de procedur; colaboreze, constructiv, n procesul decizional, cu alte instituii, organizaii i persoane implicate n domeniul educaiei. Riscuri: o o o o o lipsa sau existena unor manuale de procedur inadecvate; lipsa formrii profesionale a personalului; zone decizionale neclare pentru unele dintre instituiile implicate; lipsa de interes a unora dintre instituiile-cheie implicate; politici inadecvate sau neclare atat la nivel naional ct i regional, judeean i local.
5. Definirea sistemului de rspundere (accountability) pentru instituiile-cheie din sistemul de nvmnt i de la autoritile publice locale. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: Riscuri: o o o o lipsa acordului la nivel politic ntre MECTS i M.A.I.; delimitarea imprecis a ariilor de autoritate i rspundere; lipsa sau existenta unor manuale de procedur inadecvate pentru luarea deciziilor la diverse niveluri instituionale; lipsa formrii personalului.
107
ia decizii n limita autoritii; colaboreze cu alte persoane i instituii implicate n procesul decizional; rspund, public, pentru deciziile luate n faa prilor interesate, a autoritilor competente i a opiniei publice; raporteze complet i corect autoritilor competente modul de realizare a atribuiilor.
6. Elaborarea i legiferarea manualelor de operare la nivel instituional, pentru diferitele tipuri de decizie i pentru toate instituiile implicate. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: aplice manualele de procedur pentru adoptarea diferitelor tipuri de decizie (curricular, financiar, privind resursele umane, privind dezvoltarea instituional i colaborarea inter-instituional) i pentru diferite niveluri decizionale (director, consiliu de administraie al colii, consiliu local, direcie judeean de educaie, inspectorat colar judeean); Riscuri: o o o manualele de procedur inadecvate sau neclare; lipsa formrii personalului-cheie; lipsa procedurilor privind rspunderea instituional i individual. respecte actele normative privitoare la luarea deciziilor n context descentralizat; coopereze n procesul decizional cu celelalte instituii implicate.
7. Asigurarea transparenei procedurilor de operare. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: se implice n procesul decizonal prile interesate sau s le consulte, chiar trecnd dincolo de obligaiile legale; comunice prilor afectate de decizie i altor pri interesate deciziile luate, motivaia acestora i efectele scontate; publice rapoartele de activitate i de evaluare; comunice eficient cu opinia public prin mass-media i aciuni specifice de relaii publice; rspund rapid i complet la cererile de informaie subsumate legislaiei accesului l a informaia de interes public. Riscuri: o o o atitudini negative sau dezinteres din partea instituiilor implicate; lipsa prevederilor normative privind transparena actului decizional; lipsa competenelor de PR n cadrul instituiilor implicate.
108
4.3. DEZVOLTAREA INSTITUIONAL LA NIVEL NAIONAL

Instituiile-cheie de la nivel naional sunt: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului; Ministerul Administraiei i Internelor; Serviciile i ageniile n subordonarea / coordonarea celor dou Ministere. n vederea dezvoltrii capacitii instituionale, consider c trebuie restructurate o serie de instituii, asigurat o baz logistic corespunztoare, i redefinit sistemul de rspundere public pentru toate instituiile implicate n educaie. n acelai timp, trebuie asigurat un management adecvat al tranziiei de la sistemul centralizat la cel descentralizat iar strategia de descentralizare trebuie promovat. n aceast privin, consider ca ar trebui implementate urmtoarele programe: 1. nfiinarea unei UMP. Elaborarea a unui proiect comun (MECTS + MAI) privind descentralizarea nvmntului care s beneficieze de finanare separat de la buget i/sau prin atragerea de surse externe de finanare. Obiective: n urma implementarii acestui program, instituiile implicate vor fi capabile s: Riscuri: o o o o interes sczut al instituiilor implicate; lipsa sau slaba cooperare ntre instituiile implicate; lipsa finanrii proiectului i imposibilitatea atragerii de fonduri; incapacitatea managerial n ceea ce privete un proiect de o astfel de anvergur,la nivelul celor dou ministere i al UMP. 2. Reconstrucia instituiilor centrale - n special a MECTS - n perspectiva descentralizrii. Obiective: n urma implementarii acestui program, instituiile implicate vor fi capabile s: o o inventarieze funciile, responsabilitile i atribuiile proprii; stabileasc domeniul decizional fa de celelalte instituii implicate;
109
realizeze un management al procesului de descentralizare eficient, centrat pe obiective i pe rezultate; utilizeze eficient resursele alocate i s obin altele; coopereze eficient n realizarea obiectivelor comune.
o Riscuri: o o o o
negocieze cu alte instituii implicate n procesul decizional. pstrarea unor structuri, roluri i funcii care nu sunt adecvate unui sistem descentralizat; delimitarea ambigu a rolurilor, funciilor, responsabilitilor i atribuiilor instituiilor implicate; suprapuneri ale domeniilor decizionale sau, dimpotriv, zone decizionale neacoperite; lipsa resurselor financiare, a logisticii, a resurselor umane sau formarea neadecvat a acestora.
3. Construirea capacitii instituionale (capacity building) la nivelul instituiilor centrale. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: ia decizii strategice privind dezvoltarea sistemului de nvmnt; negocieze proiecte de dezvoltare cu partenerii interni i externi (UE, Banca Mondial etc.); monitorizeze implementarea proiectelor i programelor de reform i de dezvoltare; sprijine implementarea programelor i msurilor de reform / dezvoltare, folosind mecanisme adecvate de informare, formare, consultan, consiliere, monitorizare i evaluare adresate fiecrei instituii care sufer transformri n urma programelor respective; previn disfunciile majore rezultate din aplicare deficitar a noilor mecanisme financiare i privind managementul resurselor umane; evalueze pertinent starea sistemului de nvmnt i a componentelor sale n special calitatea, echitatea i eficiena; comunice eficient cu partenerii instituionali, cu mass-media i cu partenerii din cadrul societii civile; implice prile interesate n procesul decizional; motiveze partenerii instituionali i din cadrul societii civile s participe la luarea deciziilor majore. Riscuri: o o o lipsa formrii personalului implicat n managementul strategic al nvmntului; lipsa strategiilor de marketing i relaii publice; lipsa datelor relevante i a sistemului de indicatori privind starea sistemului;
110
lipsa sistemelor i a instrumentelor de planificare, monitorizare i evaluare.
4. Modificarea sistemului legislativ (Legea nvmntului, Statutul Personalului Didactic, Legea finanelor publice, Legea descentralizrii, Legea administraiei publice locale etc.) n vederea descentralizrii. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: aplice, consecvent i unitar, strategia de descentralizare la toate nivelurile sistemului de nvmnt; aloce n mod adecvat, n conformitate cu strategia de descentralizare, autoritatea decizional i rspunderea ctre nivelurile i instituiile implicate n procesul de descentralizare; asigure coerena ntre diferitele tipuri de acte normative (legi, hotrri de guvern, ordine de ministru, metodologii, instruciuni, regulamente etc.). Riscuri: o o lipsa acordului politic n privina obiectivelor, etapelor i coninutului msurilor de descentralizare; reconstruire inadecvat a cadrului legislativ, care s fac imposibil sau dificil realizarea, de ctre instituiile implicate, a rolurilor funciilor i atribuiilor prevzute prin strategia de descentralizare; o lipsa formrii personalului-cheie privind noul cadru legislativ.
5. Elaborarea i aplicarea unei strategii naionale de promovare a modelului de descentralizare. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: comunice, n mod eficient, cu toate instituiile i prile interesate, pe baza nevoilor i intereselor exprimate de ctre acestea; considere, n elaborarea politicilor i strategiilor de reform sau dezvoltare, nevoile i interesele tuturor prilor interesate; elaboreze rapoarte, informri, comunicate de pres, interviuri i alte materiale pentru mass-media, n vederea promovrii programelor i proiectelor de reform; motiveze instituiile i prile interesate s participe la dezbaterile privind educaia i la deciziile strategice. Riscuri: o dezinteresul unor instituii sau grupuri;
111
o o
inadecvarea mesajelor la nevoile i interesele instituionale sau de grup; lipsa transparenei decizionale.
6. Introducerea treptat a managementului descentralizat (cu o perioad de prob sub o monitorizare atent), pe msur ce unitile colare i autoritile publice dobndesc capacitatea logistic, instituional i competenele necesare. Obiective: n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: piloteze strategia de descentralizare pe un numr rezonabil de uniti colare dar care, n acelai timp, poate garanta o monitorizare i o evaluare adecvate; evalueze capacitatea instituional a instituiilor de la nivel local pentru aplicare a strategiei de descentralizare; aloce autoritatea i rspunderea rezultate din aplicarea strategiei de descentralizare, acelor instituii care au dovedit capacitatea necesar; fac tranziia de la modelul centralizat la cel descentralizat de management i s gestioneze tranziia de la modelul centralizat la cel descentralizat pentru instituiile implicate de la nivel regional, judeean i local; s evalueze implementarea strategiei de descentralizeze i s adopte msurile corective necesare. Riscuri: o o o introducerea prea rapid a descentralizrii, fr ca instituiile implicate i personalulcheie s aib capacitatea necesar; lipsa acordului politic n privina obiectivelor, etapelor i coninutului msurilor de descentralizare; reconstruirea inadecvat a cadrului legislativ, care s fac imposibil sau dificil realizarea, de ctre instituiile implicate, a rolurilor funciilor i atribuiilor prevzute prin strategia de descentralizare; o o lipsa formrii personalului-cheie privind noul cadru legislativ i strategia de descentralizare; lipsa resurselor financiare necesare.
112
4.4. PROPUNERE DE CALENDAR PENTRU IMPLEMENTAREA DESCENTRALIZRII

Note: Calendarul propus valabil pn n 2010 difer de cel oficial, pe care l consider mult prea strns; Fiecare an n parte este mprit n trimestre (T1 T4); Calendarul propus aici aloc un timp mai condensat dect cel stipulat n documentele oficiale pentru programele care vizeaz pregtirea implementrii strategiei de descentralizare; n acelei timp, propun pilotarea unor programe nainte de a fi introduse i legiferate. Astfel nct voi marca cu: Perioada de pilotare Perioada de implementare
113
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Tabelul 2: Calendar pentru implementarea descentralizrii
2 2 N Nr. crt. Program 0 0 5 T 4 Restructurarea sistemului de formare 1. 1 1 continu pentru personalul-cheie Asigurarea 2. 2 finanrii programelor de formare 2 pentru personalul-cheie Definirea sistemului de rspundere 3. 3 3 individual pentru persoanele-cheie Elaborarea i derularea programelor de 4. 4 formare lor n conformitate cu calendarul stabilit Asigurarea logisticii i interconectivitii ICT 5. 5 pentru uniti colare i autoriti locale implicate Definirea unei baze de date comune i a unui acord 6. privind 6 schimbul de date. 6 1 2 T 3 T 4 T 1 T 2 T 3 T 4 T 1 T 2 T 3 T 4 T 1 T 2 T 3 T 4 T 2 T 2 T 3 T 4 T T 2006 2007 2008 2009 2010
114
2 2 N Nr. crt. Program 0 0 5 T 4 7. 7 Redefinirea rolurilor, responsabilitilor, funciilor i atribuiilor instituiilor implicate Redefinirea sistemului de relaii i a 8. 8 circuitului decizional pentru diferitele tipuri de decizii Definirea sistemului de rspundere pentru 9. 9 9 instituiile implicate. Elaborarea 10. 1i legiferarea manualelor de 10 operare la nivel instituional Asigurarea 11. 1 transparenei procedurilor de 11 operare Elaborarea, 12. 1 unui proiect comun privind 12 descentralizarea i nfiinarea unei UMP Reconstrucia 13. 1 instituiilor centrale n 13 perspectiva descentralizrii
115
2006
2007
2008
2009
2010
T 2 3
T 4
T 1
T 2
T 3
T 4
T 1
T 2
T 3
T 4
T 1
T 2
T 3
T 4
T 2
T 2
T 3
T 4
2 2 N Nr. crt. Program 0 0 5 T 4 Construirea 14. 1 capacitii instituionale la 14 nivelul instituiilor centrale 15. 1 Modificarea sistemului legislativ Elaborarea i aplicarea unei strategii 16. 1 naionale de promovare a modelului de descentralizare Introducerea 17. 1 treptat a managementului 17 descentralizat 1 2 T 3 T 4 T 1 T 2 T 3 T 4 T 1 T 2 T 3 T 4 T 1 T 2 T 3 T 4 T 2 T 2 T 3 T 4 T T 2006 2007 2008 2009 2010
15
16
116
CAPITOLUL 5 DESCENTRALIZAREA SISTEMULUI EDUCAIONAL ROMNESC: REZULTATE I ANALIZ PRELUCRARE, INTERPRETARE, PREDICIE. RECOMANDRI DE POLITICI EDUCAIONALE.
5.1. CONSIDERAII INTRODUCTIVE
Condiia obligatorie pentru a se putea aplica principiile dezvoltrii durabile pe termen mediu i lung este ca obiectivele strategice s fie ndeplinite, prin diversificarea ofertei educaionale, deci, printr-o mbuntirea radical a ntregului sistem de nvmnt din Romnia. Desigur, rezultatele nu au cum s apar imediat. Este necesar s treac un numr nsemnat de ani, deoarece capacitatea de absorbie este un factor determinant, iar reformele i investiiile de efort i resurse prezint un nalt grad de inerialitate. n Romnia este recunoscut faptul c educaia reprezint factorul strategic pentru dezvoltarea rii pe viitor, datorit contribuiei sale de modelare a capitalului uman, care este una esenial, dat de latura multidimensional i anticipativ. Educaia luat ca un proces de nvare social, este considerat o cale spre dezvoltarea durabil i se afl n permanen n cutare de soluii inovative. Nu s-a putut nc forma o viziune de ansamblu asupra msurilor legislative i nici asupra necesarului concret de finanare, deoarece acestea sunt n curs de elaborare. Dar, Strategia de la Lisabona, Comunicarea Comisiei Europene privind societatea informaional, Orientrile Strategice Comunitare privind Coeziunea programul de lucru Educaia i formarea profesional orizont 2010 i programul de aciune integrat n domeniul nvrii pe ntregul parcurs al vieii 2007-2013, precum i prevederile Declaraiei de la Bologna (1999), Obiectivele Mileniului stabilite n anul 2000, ale Deceniului ONU pentru Educaie i Dezvoltare Durabil 2005-2014 i ale Strategiei pe aceast tem convenite n 2005, la Vilnius, sub egida Comisiei Economice ONU pentru Europa (UNECE), reprezint pentru Romnia baza acestui amplu proces. apte axe prioritare de aciune sunt prezentate de Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Aprobat n noiembrie 2007, programul i-a stabilit obiective i modaliti de aciune derivate din Cadrul Strategic Naional de Referin 2007-2010.
117
Dintre cele 7 axe prioritare de aciune, cel puin 3 au o importan deosebit asupra evoluiei sistemului naional de educaie i formare profesional n perioada urmtoare. Un alt document strategic de referin este Programul Naional de Reform pentru Agenda Lisabona 2007-2010, care i-a fixat ca msur prioritar dezvoltarea educaiei i formrii profesionale. n ara noastr, n anul 2007, s-a elaborat Strategia Educaiei pentru Dezvoltare Durabil. Aceasta a fost posibil datorit recomandrilor Strategiei UNECE, care, ofer o detaliere a obiectivelor i direciilor de aciune specifice domeniului. Conform Pactului pentru Educaie din februarie 2008, s-a nceput elucidarea acestor aspecte i elaborarea unei viziuni strategice pe termen mediu i lung. Toate au trebuit s fie finalizate n 2009 anul n care s-a fundamentat Strategia UE post-Lisabona i s-a negociat alocarea contribuiilor financiare pentru exerciiul de programare 2014-2020. Asigurarea accesului echitabil la educaie are n vedere asigurarea colilor cu condiii de nvare necesare tratamentului didactic personalizat al elevilor cu cerine educaionale speciale. Metodologiile specifice de evaluare ce urmeaz a fi dezvoltate vor contribui la mbuntirea calitii actului educaional alturi de monitorizarea participrii, absenteismului i a absolvirii. De asemenea, pregtirea experilor n evaluare i acreditare i sprijinirea furnizorilor de servicii educaionale i formare profesional iniial pentru implementarea noilor instrumente i alinierea la noile standarde i formarea adecvat a personalului din grupurile-int, mbuntesc calitatea procesului educativ. Ameliorarea ofertei educaionale va include n mod special un curriculum actualizat. Este necesar s se gseasc noi tehnici de predare care s se plieze pe cerinele i stilurile individuale de nvare ale elevului i s se promoveze inovaia n predare i nvare. Furnizarea competenelor i abilitilor necesare pentru ocupaiile noi, precum i dotarea cu calculatoare i asigurarea accesului la Internet sunt de asemenea, absolut necesare. Aadar, pn n anul 2015, 80% din totalul unitilor colare vor fi sprijinite, iar n urma evalurii periodice vor primi sau reprimi acreditarea prin prisma noilor standarde de asigurare a calitii. Deoarece s-a creat o presiune asupra infrastructurii nvmntului preuniversitar, prin extinderea nvmntului obligatoriu de la 8 la 10 ani, se are n vedere reabilitarea i modernizarea unora dintre unittile existente, paralel cu crearea i dezvoltarea unor campusuri educaionale cu dotri complexe (coala, facilitati de cazare, cantina, biblioteca, ateliere, sli i terenuri de sport). Necesarul estimat este de circa 480 campusuri concentrate cu precdere n sfera nvmntului profesional i tehnic, n special n jurul nucleelor reprezentate de colile de
118
art i meserii. Se va avea n vedere i inta de adaptare a calificrilor profesionale la nevoile societii actuale i de perspectiv ale pieei muncii inndu-se cont de specificul regional. Serviciile de orientare i consiliere, vor dezvolta multiple care vor viza elevii dar i prinii sau familiile acestora i se vor concentra n mod special asupra zonelor rurale, comunitii, dar i a altor grupuri dezavantajate. n scopul promovrii culturii antreprenoriale prin educaie se vor organiza diferite cursuri aplicative, chiar i activiti extracurriculare, n urma crora se pot dobndi deprinderi i abiliti necesare pentru inseria pe piaa muncii. Sporirea atractivitii carierei didactice se realizeaz prin finalizarea unor proiecte ce urmresc prin sistemele de recrutare i meninere n domeniul nvmntului a acelor absolveni de universitate care se dovedesc a fi cei mai buni. n acelai timp se pune accent i pe accesul cadrelor didactice la multiple programele de licen i masterat, chiar i masterat pedagogic i interdisciplinar. Dezvoltarea de noi profesii n educaie (learning developer, auditor calitate, asistent educaional pentru copiii cu cerine educaionale speciale etc.), reprezint de asemenea, o prioritate. Calitatea nvmntului preuniversitar la toate nivelurile poate fi mbuntit i prin introducerea unui sistem unitar de certificare i acordare de credite profesionale transferabile, precum i reele de bune practici i benchmarking pentru colile din nvmntul preuniversitar. Deoarece cadrele didactice folosesc destul de puin n procesul de instruire tehnologiile informaionale n comparaie celelalte ri UE, este necesar ca programele de pregtire i perfecionare a nvtorilor, profesorilor i formatorilor s includ module obligatorii de studiu n acest domeniu. Impactul tendinelor demografice negative asupra personalului didactic va fi gestionat de programe speciale ce vor urmri reconversia ctre activiti de orientare i consiliere, activiti extracurriculare, sau de mobilitate geografic i ocupaional a cadrelor didactice. ntregul sistem de educaie i formare profesional va trebui s internalizeze principiile i obiectivele dezvoltrii durabile ca element integrator al ansamblului de cunotine, atitudini i deprinderi ce sunt necesare existenei i performanei personale n lumea modern. Educaia pentru dezvoltare durabil poate fi o disciplin de studiu distinct dar, potrivit celor mai bune practici din rile UE, ar trebui s fie infuzat n toate programele de pregtire, proiectate i organizate prin campuri disciplinare sau module, de la tiintele naturii la practicile responsabile ale civismului i de la sustenabilitatea produciei i consumului n raport cu resursele la nsuirea principiilor diversitii culturale, ale bunei guvernri i statului de drept. De asemenea, abordarea educaional a dezvoltarii durabile excede educaia formal, componentele informale i nonformale fiind deopotriv vizate.
119
Educaia pentru dezvoltare durabil implic automat un proces de cooperare i parteneriat ntre factorii de decizie: autoritile centrale i locale, sectorul educaional i cel tiintific, sectorul sntii, sectorul privat, industria, transportul i agricultura, comerul i sindicatele, mass-media, organizaiile non-guvernamentale, comunitatea local, cetatenii i organizaiile internaionale. Educaia pentru dezvoltare durabil se dezvolt ca un concept larg i cuprinztor i nu se rezum doar la un punct de vedere ecologist. Ea reunete aspecte referitoare la mediu, dar i la problemele economice i sociale. Din aceast cauz este necesar o abordare inter- i transdisciplinar n formule educaionale integrate, cross-curriculare i complementare care s in seama de particularitile condiiilor locale, naionale i regionale precum i de contextul global. Sistemul educaional din ara noastr, datorit msurilor preconizate reconecteaz tradiia colii romneti la educaia pentru dezvoltare durabil, integrnd coninuturile tematice n sisteme educaionale formale, non-formale i informale pe trei direcii: socio-cultural, ambiental i economic, prin: Coninuturi de educaie socio-cultural care dezvolt teme ce aparin comunitii locale i universale cum ar fi: drepturile omului, pacea i securitatea oamenilor, egalitatea sexelor, diversitate cultural, educaie intercultural, educaie pentru sntate i pentru calitatea vieii, educaia pentru timpul liber, buna guvernare i aici ne referim la transparena, exprimarea liber a opiniilor, libertatea expresiei, contribuia la formularea politicilor, educaia pro-patrimoniu i pentru memoria local; Coninuturi de educaie ambiental (n i pentru mediu): scopul dezvoltrii este dat de dezideratul proteciei mediului n procesul de dezvoltare, calitatea mediului, conservarea, protecia i ameliorarea sa; educaia pentru regenerarea mediului natural; educaia pentru reciclarea i refolosirea materialelor; Coninuturi de educaie i formare tehnic i profesional prin competene i proatitudini (a avea nelegerea realitii lumii pentru sine i pentru altii; a deine cunostine generale i a se specializa ntr-un domeniu de activitate dat; a continua s nvei i a urmri educaia pe tot parcursul vieii ntr-o societate care nva); abiliti i aptitudini (a lucra singur sau n echip cu alii cu integritate i cu cinste, facnd dovad de onestitate, punctualitate i responsabilitate; a se adapta situaiilor diverse; a cunoate i a ntelege probleme i dificulti, a face dovad de creativitate pentru a gsi soluii, a rezolva conflicte fr recurs la violen); etic n mijlocul dezvoltrii durabilitii sociale.
120
Pentru mediul urban i cel rural este necesar s se desfoare programe adaptate i difereniate avnd ca scop cultivarea sustenabilitii i implicarea proactiv a cadrelor didactice i tinerilor n elaborarea i derularea unor proiecte i programe compatibile cu obiectivele dezvoltrii durabile (de pild, n cadrul Agendei Locale 21). Descentralizarea sistemului educaional este un demers necesar i ndelung ateptat, pe de o parte, din perspectiva democratizrii vieii interne i a eficientizrii administraiei serviciilor publice i, pe de alt parte, n perspectiva integrrii n Uniunea European nu numai la nivel retoric, teoretic sau conceptual ci i, mai ales, la nivel operaional, al practicilor curente. Cu toate acestea, deciziile fiind luate la nivel central, nu au cum s acopere toate situaiile i nici toate nevoile i interesele diverselor instituii, grupuri i persoane. De aici se poate concluziona c descentralizarea este inevitabil. Ca n toate rile democratice i n Romnia deciziile trebuiesc luate ct mai aproape de locul de aplicare, deoarece trebuie s li se ofere cetenilor posibilitatea s participe la deciziile care i afecteaz n mod direct sau indirect. n aceast situaie se impune autoritilor publice s creeze cadrul instituional pentru a favoriza aceast participare, s-i informeze ori de cte ori este nevoie, s-i motiveze i nu n ultimul rnd s-i formeze pe ceteni pentru a participa la procesul decizional.
5.2. REFORMA CURRICULAR I A PROCEDURILOR DE EVALUARE

Att cercetrile actuale din tiinele nvrii, ct i beneficiarii sistemului de nvmnt, susin centrarea curriculum-ului pe competene, nu pe informaii. Competenele sunt blocuri de cunotine, deprinderi i atitudini care optimizeaz rezolvarea de probleme. Strategia precizeaz care sunt competenele-cheie pe care trebuie s se bazeze sistemul de nvmnt. Ele sunt compatibile cu competenele promovate la nivelul Uniunii Europene i asigur flexibilitatea nvrii. innd cont de evoluia intelectual elevilor i de facilitile oferite de TIC, toate coninuturile curriculare trebuie digitalizate i trebuie constituit o Bibliotec colar Virtual, astfel nct cele mai bune resurse de nvare s fie accesibile oricrui elev, nelimitat. Reforma curricular implic, automat, o reform a modului n care sunt evaluai elevii. O metodologie de evaluare necompatibil cu noul curriculum va crea unul paralel. Elevii vor nva mai degrab ceea ce va fi evaluat dect ceea ce este stabilit n curriculum. Strategia susine o evaluare congruent cu ciclurile colare, centrat pe competene, care s ofere feed-back real elevilor i care s stea la baza planurilor individuale de nvare. Procesul de descentralizare, de aducere a deciziei ct mai aproape de locul unde se desfoar activitatea de baz, trebuie accelerat. Reuita descentralizrii depinde, n mare msur, de dou cerine care trebuie respectate:
121
(1) descentralizarea trebuie s vizeze toate aspectele procesului de nvmnt: curriculum, resurse umane, finanare i administrare; (2) descentralizarea trebuie s contribuie la ntrirea mecanismelor de asigurare a calitii. Descentralizarea nu e scop n sine; ea are sens dac face sistemul mai eficient, mai relevant, mai echitabil i de o calitate mai bun. Statul va stimula, prin toate mijloacele, competiia n sistemul de nvmnt.
5.3. ACIUNI
Descentralizarea financiar echilibrat. Finanarea de care va dispune unitatea de nvmnt va avea patru componente: a) Finanarea de baz, care e format din costul standard per elev (precolar) + coeficieni de corecie (pentru grupuri minoritare, dezavantajate, copii cu nevoi educaionale speciale). Ea va acoperi integral toate cheltuielile de personal, manuale, dotri generale i ntreinere curent. Finanarea de baz se atribuie, prin administraiile financiare judeene direct unitilor de nvmnt, din bugetul de stat; b) Finanarea complementar cuprinde cheltuielile de investiii, reparaii capitale i dezvoltarea reelei colare. Finanarea complementar este asigurat din bugetul de stat i bugetele consiliilor locale. Consiliul local decide distribuirea finanrii complementare ctre coli, pe baza proiectelor de dezvoltare instituional a acestora, precum i n funcie de nevoile de dezvoltare a reelei colare; c) Finanarea suplimentar, format din fonduri de la consiliile judeene (fonduri de echilibrare, alte fonduri) i consiliile locale, care stabilesc att cuantumul, ct i destinaia acestora; d) Autofinanarea, fonduri obinute direct de unitatea de nvmnt, care sunt gestionate conform propriilor decizii. Proiectul de buget este ntocmit de fiecare unitate de nvmnt, n baza unei metodologii stabilite de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i aprobat de consiliul local. Execuia bugetar intr n responsabilitatea unitii de nvmnt. Structura de finanare prezentat mai sus asigur o autonomie crescut unitilor de nvmnt, dar i responsabiliti suplimentare. Ea ine seama i de studiile n domeniu, care arat c, n materie de reea colar local sau judeean, deciziile cele mai bine fundamentate se iau nu la nivelul unitilor de nvmnt, ci la nivelul consiliilor locale, respectiv judeene.
122
5.4. DESCENTRALIZAREA DECIZIILOR REFERITOARE LA RESURSELE UMANE

Toate deciziile privind angajarea, motivarea, dezvoltarea carierei, formarea continu i concedierea personalului se vor lua la nivelul unitii de nvmnt, n baza unei metodologii stabilite de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, care va intensifica procedurile de control al calitii resursei umane. Directorii vor fi angajai pe baz de concurs, n baza unei metodologii specifice, de ctre Consiliul de Administraie al colii. Consiliul de Administraie va fi format din 1/3 membri cadre didactice din coal, 1/3 reprezentani ai prinilor i 1/3 reprezentani ai consiliului local. Directorul ncheie cu consiliul de administraie un contract de management. n cazul nendeplinirii contractului de management, directorul poate fi demis la iniiativa a 1/3 din membrii consiliului de administraie, cu votul majoritii simple. Transparena actului decizional se bazeaz att pe accesul cetenilor la informaia public, ct i pe participarea acestora la luarea deciziei. n cele 8 judeele-pilot s-au nfiinat comisii de finanare la nivel local i judeean fixndu-i ca atribuii alocarea i analiza fondurilor pentru finanrea colilor. Se va reui astfel derularea unui proces transparent de fundamentare i alocare a fondurilor. Directorul unitii colare are ns obligaia de a asigura transparena cu privire la administrarea fondurilor i a rapoartelor de autoevaluare anual a unitii de nvmnt (bugetele unitilor de nvmnt sunt publice), realizate conform indicatorilor de performan stabilii prin Planul de Dezvoltare al colii. Tot el, rspunde n faa consiliului de administraie pentru toate problemele de natur administrativ ce apar ntr-o instituie de nvmnt, n faa inspectorului colar general pentru asigurarea calitii managementului educaional i n faa ordonatorului principal de credite n ceea ce privete managementul financiar.
5.5. PROBLEME ACTUALE ALE EDUCAIEI

Adaptarea continu a cadrului legislativ i a cerinelor pedagogice sunt vizate de reformele sistemului educaional, i se realizeaz n funcie de evoluia mediului social, politic, economic i tehnologic al societii actuale, att la nivel naional ct i internaional, avnd ca obiectiv mbuntirea i creterea calitii educaiei. Educaiei prezint att valori culturale i morale general recunoscute, ct i noi valori care completeaz zestrea educaional existent, n
123
funcie de paii progresivi pe care i face societatea i politicile educaionale pe care le aplic fiecare stat sau naiune. Globalizarea, libera circulaie a forei de munc precum i criza economic atrag dup sine o adaptare a educaiei, desfurat n instituiile de nvmnt, cu nevoile comunitilor. La rndul lor, acestea pledeaz astfel nct absolvenii diferitelor forme de nvmnt s se poat integra n societate, s fac fa noilor cerine de pe piaa muncii dar i oricrei schimbri tehnologice, s fie flexibili i competitivi n permanen. n rile dezvoltate se fac investiii majore, pentru ca tinerii absolveni s dein abiliti practice avansate, cu deprinderi de utilizare a noilor tehnologii. La nivel mondial exist exemple n acest sens. Faptul c politicile de educaie au elaborat documente normative care se refereau la utilizarea tehnicilor de comunicare i a softurilor educaionale, la mbogirea cunotinelor cu elemente de coninut i nzestrarea lor cu competene avansate, toate acestea au pemis tinerilor absolveni s fac fa n domeniul n care vor activa. Dinamica schimbrilor economice i sociale justific reclamarea cerinelor actuale ale societii cu privire la formarea continu a individului. Cel mai important rol de determinare l are meninerea relaiei de comunicare bidirecional ntre coal i necesitile mediului economic, prin stimularea reciproc dintre cei doi factori. Cunoscnd astfel cererea de lucrtori calificai de pe piaa muncii, coala pregtete profesioniti iar piaa forei de munc influeneaz coninutul i structura formrii. n societate, nvmntul are un caracter avangardist dat de ntrirea continu a educaiei n spiritul antreprenorial, de flexibilizarea curriculum-ului colar n raport cu noile cerine sociale dar i optimizarea continu a reelei colare. n ultimii 15 ani s-au produs n nvmntul din Romnia o serie de schimbri care au vizat, n acelai timp, o serie de aciuni care au fost aplicate (sau ar fi trebuit s fie aplicate) n practic. Dintre acestea se pot enumera: compatibilizarea curriculum-ului naional cu cel european; reforma curricular(planuri de nvmnt, programe colare, manuale); adaptarea ofertelor de formare la nevoile de pe piaa muncii i ale mediului economic; reabilitarea / modernizarea / dezvoltarea infrastructurii educaionale; implementarea unei strategii privind managementul calitii n educaie. reforma managementului colar prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt;
124
dezvoltarea resurselor umane (ameliorarea standardelor de nvare, programe de formare continu ale personalului din nvmnt, programe de formare a managerilor colari);
implementarea unei strategii privind managementul calitii n educaie.
Elaborarea programelor de dezvoltare educaional reprezint o necesitate pentru continuarea reformelor din nvmnt. Ele definesc clar i riguros prioritile i opiunile. n demersul educaional, abordarea programelor i proiectelor n vederea dezvoltrii nvmntului ncurajeaz competiia, spiritul nteprinztor, punnd accent pe promovarea calitii i echitii. Pentru a se armoniza cu sistemele europene, Romnia trebuie s urmeze mai multe direcii de aciune. Apare astfel, necesitatea descentralizrii actului de decizie la nivelul unitilor de nvmnt i urmarea cu consecven a politicilor educaionale de schimbare a sistemului de nvmnt. Este deci, necesar s se aplice msuri care s vizeze: a) dezvoltarea unei culturi a calitii educaiei care s porneasc de la datele iniiale concrete i care s urmareasc progresul i/sau performana; b) introducerea prin parteneriat cu instituii de profil internaionale a unei linii de profesionalizare nalt n educaie; c) introducerea unor trasee de carier didactic care s fac posibil att meninerea personalului didactic care trebuie reconvertit pe alte direcii dect cele iniiale, ct i folosirea acestora n programele colii, altele dect cele didactice, cum ar fi: programe de finanare, de colaborare cu teri, de aplicare practic etc.; d) parcurgerea unor programe de reconversie profesional permanent care s permit adaptarea la noi necesiti ale profesorilor; e) evitarea abuzurilor de orice fel prin introducerea unor metodologii etice de evaluare a tuturor componenelor procesului educativ i reglementarea intrrilor i ieirilor din sistemul educativ prin negocieri cu toi factorii implicai; f) descentralizarea programelor educative, prin ofertare de curricul i de formare profesional n concordan cu cererea i oferta pieei muncii; g) condiionarea nivelului de finanare n funcie de nivelul de progres i/sau de performan; h) nfiinarea unor linii paralele de finanare a unitilor colare prin participarea realizarea de parteneriate aductoare de venituri- finanatorilor privai; i) implicarea organizaiilor nonguvernamentale de educaie i a celor de prini sau de studeni n dezvoltarea de politici educaionale;
125
j)
crearea unui cadru competitiv real n privina ofertelor educaionale incluznd manuale, programe etc;
k) lrgirea spectrului de programe de educaie ce corespund cerinelor pieei forei de munc; l) elaborarea i aplicarea unui curriculum-nucleu modernizat ca direcii i adaptat la cel internaional, prin dezvoltarea intern sau prin colaborare cu centre internaionale specializate. Singapore este un exemplu internaional de succes care a ajuns lider mondial pe TIMSS prin preluarea i adaptarea curriculei din UK, sau China care a beneficiat de curricula american format n centrul specializat William & Mary; m) nfiinarea corpurilor de experi care s preia partea de programe de specialitate; n) nfiinarea unor reele de excelen din rndul profesorilor care s asigure programe de mentorat sau de tutorat, aprofundare, accelerare, enrichment n cadrul normei lor didactice; o) introducerea unor metodologii etice de evaluare a tuturor componentelor procesului educativ care s evite abuzurile de orice fel i reglementarea intrrilor i ieirilor din sistemul educativ prin negocieri cu toi factorii implicai n promovarea experienelor de succes i multiplicarea acestora; p) ierarhizarea neliniar a unitilor de nvmnt pe baz de performane pe domeniile de performan. ara noastr se confrunt n prezent cu o problem major n ceea ce privete sistemele educaionale. Ea se refer la modul n care se aloc resursele, investiia rmnnd o prioritate n scopul dezvoltrii i progresului fiecrei naiuni. Tocmai din cauza aceasta, apar foarte multe probleme, deoarece n modul n care se administreaz fondurile alocate, resurselor umane i materiale, att pe plan local ct i central, este nc unul destul de dificil. Descentralizarea puterii de decizie la nivelul colilor i autoritilor locale, creterea autonomiei financiare i nu n ultimul rnd un management al instituiilor de nvmnt responsabil i eficient ar fi doar cteva dintre soluiile gsite pentru aceast situaie. Variantele amintite mai sus pot rspunde mai bine necesitilor identificate la nivelul fiecrei comuniti. Cnd vorbim de conducerea unei instituii de nvmnt putem afirma c avem n acelai timp art i tiin, la care se adaug explozia tehnologic i informaional care a determinat o nou revoluie managerial care se extinde n toate domeniile vieii sociale (erban Iosifescu). Ca atare, educaia nu poate s se dezic. De aceea, este necesar ca directorii de coli s-i actualizeze pregtirea, innd cont i de faptul c a crescut autoritea decizional a conducerii instituiilor din nvmntul preuniversitar n domeniile financiare, al resurselor umane i
126
curriculare. Managementul performant este dat de proiectarea, realizarea, evaluarea i continuarea dezvoltrii organizaiei colare i a membrilor ei n scopul atingerii obiectivelor stabilite i a ndeplinirii misiunii educaionale asumate. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul c activitatea managerial rspunde nu numai nevoilor impuse de realizarea sarcinilor i atingerea obiectivelor prestabilite, ci i cerinelor indivizilor i grupurilor de beneficiari direci sau indireci ai organizaiei colare. Din aceast cauz, managerul colar trebuie s aprofundeze, contextul n care activeaz. El trebuie s cunoasc foarte bine personalul colii, corpul profesoral, comunitatea n care funcioneaz unitatea colar, sistemul legislativ specific, resursele materiale i financiare de care dispune. n urma observaiei pot spune c sunt multe probleme comune n cadrul regiunii, iar la acestea exist cteva soluii comune, i pot fi realizate unele recomandri generale. a. A depune eforturi pentru creterea procentului alocat educaiei din bugetele naionale i locale. Reforma finanrii sistemului educaional este o precondiie pentru progresul viitor al reformei educaionale la toate nivelurile. Investiia suplimentar n educaie este necesar. Aceasta este legat de creterea economic n general, dar problemele n finanarea educaiei se pare c in de structura i managementul politicilor curente. b. Redefinirea responsabilitilor minitrilor educaiei i trecerea de la rolul lor de conducere la nivel micro la rolul de stabilire a politicii i de monitorizare a calitii prin raportarea la standarde explicite. Creterea eforturilor i a responsabilitii minitrilor n ceea ce privete analiza de politic, cercetarea i evaluarea implementrii politicii. c. Dezvoltarea unei strategii pentru ntregul sistem educaional, bazat pe filosofia educaiei pentru toi. Aceasta include copii cu largi abiliti, copii cu cerine speciale i pe aceia din mediile minoritare din punct de vedere etnic sau lingvistic i din familiile srace. Trebuie acordat atenie problemelor de dezvoltare rural i largilor discrepane dintre rural i urban. d. Dezvoltarea managementului i a capacitilor de conducere i continuarea redefinirii rolului i responsabilitii de la toate nivelurile sistemului educaional n direcia unei mai mari descentralizri, a realizrii unei reele instituionale i colare receptive i responsabile. Este, de asemenea necesar mbuntirea coordonrii dintre minitri i instituiile implicate. e. A se acorda mai mult atenie nevoilor afective ale copiilor (i ale profesorilor) care au fost traumatizai de rzboi, conflict, schimbarea locului i destrmarea familiei.
127
Nu ne putem atepta ca o comunitate s funcioneze normal n condiii anormale, iar ajutorul expertului se impune. f. Curricula trebuie rennoit i descongestionat, cu accent pe predarea i formarea integrat i cross-curricular. Reforma nvmntului vocaional i secundar general trebuie s creeze condiiile pentru ca toi elevii care termin nvmntul secundar s dein cunotinele i capacitile de baz care s le permit s fie competitivi pe piaa muncii i s nlture serioasele probleme ale celor care prsesc (abandoneaz) coala fr a avea o calificare care poate fi de folos. n dezvoltarea standardelor naionale i curricula pentru nvmntul secundar general, cunotinele i capacitile de baz pe care se va pune accent trebuie s fie cele care vor asigura succesul absolventului pe o pia de munc n schimbare.
g.
mbuntirea calificrilor profesionale formale ale profesorilor i calificarea lor din mers prin mbuntirea i intensificarea formrii iniiale i continue. Ameliorarea statutului profesorului i o mai mare preocupare pentru dezvoltarea lor. Realizarea oricrui efort pentru creterea salariilor profesorilor. Salariile mici i perspectivele de carier limitate au consecine serioase asupra calitii educaiei. Evaluarea performanei i asigurarea c profesorii i colile sunt responsabili pentru calitatea educaiei pe care o ofer. Dezvoltarea unei politici naionale coerente pentru protecia social i educaional a copiilor, care s includ proceduri drepte i transparente i care s permit copiilor sau studenilor s ia decizii n legtur cu cariera colar. Copiii i prinii lor trebuie ajutai s obin informaii despre oportunitile educaionale i sociale adecvate lor. Trebuie luate msuri pentru a nu fi permise excluderile bazate pe criterii sociale, de apartenen etnic, religioas sau de gen i trebuie s existe concentrare asupra respectrii principiului educaiei pentru toi.
h.
5.6. STRUCTURA CERCETRII PREZENTARE I SPECIFIC

Activitatea de cercetare desfurat are multiple componente. ntruct se dorete a fi un demers stiinific riguros, materialul urmrete pe de o parte surprinderea informaiilor cu caracter teoretic din literatura de specialitate din spaiul cultural lingvistic anglo-american dar i francez. Astfel am surprins, aa cum se va vedea n acest material, preocuparea i experiena fa de Descentralizarea sistemului educaional a unor diferite ri din spaii geografice i culturale diferite.
128
Tot n cadrul aceste cercetri se regeste i o diagnoz de sistem, o analiz pertinent, riguros argumentat tiintific, a sistemului educaional romnesc. Se urmrete prin acest demers surprinderea contextului actual, considerat ca fiind rezultatul exerciiilor legislative dublate de bogata experien i tradiie a sistemului educaional romnesc. Aceast analiz are drept scop i identificarea resurselor ce pot pune bazele tranziiei ctre o descentralizare realizat n condiii optime. n sprijinul acestui demers am facut apel i la un alt exerciiu relativ similar i anume Analiza SWOT a sistemului educaional romnesc, aa cum se prezenta acesta la nivelul anului 2011. Dac n rndurile de mai sus am prezentat demersul filosofic asupra temei cercetate precum i studiul documentelor existente la aceast or, exist i un segment aplicativ al cercetrii de fa, ilustrat printr-un demers cantitativ i calitativ. Acest demers se bazeaz pe o cercetare ndelungat ce a urmrit intervievarea dar i anchetarea unui numr total de 2500 de subieci reprezentativi pentru domeniul cercetat. Pentru a avea un grad ridicat de validitate, cei 2500 de subieci au fost selectai din toate mediile sociale, preponderent din mediile sociale conexe activitii educaionale, n mod reprezentativ la nivel naional din peste 95% dintre judeele Romniei. Astfel exist o puternic reprezentare a tuturor actorilor implicai i a tuturor regiunilor de interes. 5.6.1. MATRICEA LOGIC A CERCETRII Am organizat activitatea de cercetare, ntr-un mod unitar, folosind Matricea logic a cercetrii, punnd n corelaie Variabilele, Ipotezele, Obiectivele, Metodele de cercetare (tehnici precum i instrumente) dar i Eantionul, precum i Indicatorii i Timpul alocat. Toate aceste elemente sunt vizibile i corelate n mod logic, ntr-un ansamblu grafic organizat riguros.
Tabelul 3: Matricea logic a cercetrii
Metode, Variabile Ipoteze Obiective tehnici, instrumente de cercetare Interesul cadrelor didactice pentru problema descentralizrii Se prezum c personalul implicat direct n procesul de descentralizare a sistemului educaional preunversitar prezint o Deschiderea motivaie ridicat n O1 Chestionarul Consilieri locali, membri ai consiliilor locale; Directori i inspectori colari; Profesori membri ai consiliilor de Interes pregtire n domeniu / motivaie Corelaie Chestionarele se aplic pe o durat de 24 luni, ncepand cu luna octombrie 2009. Eantion Indicatori Timp
129

cadrelor implicate fa de nou (rezisten la schimbare) ceea ce privete procesul descentralizrii. administraie din coli (Total - 1662 persoane)
Interesul i experiena relativ sczut fa de cadrul legislativ actual i viitor
Se prezum c absolvenii de liceu au o atitudine pozitiv i constructiv pentru descentralizarea sistemului de nvmnt preuniversitar, vzut ca o cale de evoluie a colii. Se prezum c absolvenii modului psihopedagogic cunosc procesul de descentralizare i sunt pregtii pentru implementarea acestuia. Se prezum c prinii i membrii comunitii sunt doritori de schimbare i i propun s se implice activ n descentralizarea sistemului de nvmant preuniversitar. O4 Chestionarul O3 Chestionarul O2 Chestionarul
Absolveni de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti
Corelaie Interes pregatire n domeniu/ motivaie
2 luni (1 lun alocat pentru sesiunea de admitere din anul 2010 i 1 lun alocat pentru sesiunea de admitere din anul 2011)
Timpul relativ scurt pentru pregtirea temeinica n acest domeniu
Absolveni ai DPPD - ASE Bucureti (Nivelul I i Nivelul II) cu perspectiva de a lucra n nvmnt Prini i membri ai comunitii, implicai i interesai direct de evoluia sistemului de nvmnt romnesc.
Corelaie Interes pregatire n domeniu / motivaie Corelaie
2 luni (1 lun alocat pentru sesiunea din anul 2010 i 1 lun alocat pentru sesiunea din anul 2011) 24 luni (ncepnd cu luna octombrie
Informarea sczut ce poate da dimensiuni diferite de accepiune asupra problemei descentralizrii sistemului educaional preuniversitar Experiene specifice ce nu i pot avea aplicabilitatea n contextul actual romnesc, precum i accesul dificil
Interes / motivaie
2009).
Se prezum c exist o preocupare unitar la nivel global n ceea ce privete descentralizarea n educaie. O5
Analiza documentelor - Analiza informaiilor n mod comparat n vederea obinerii unui cadru istoric
Resursa bibliografic; Experiena internaional, aa cum rezult n urma activitilor din mobiliti.
Controverse Soluii Experiene
36 luni
130

la informaie al problemei.
Obiectivele cercetrii Dat fiind necesitatea redrii n mod detaliat, obiectivele temei de cercetare se prezint dup cum urmeaz: O1). Realizarea unei relaii inseparabile din punct de vedere conceptual, cultural i formal ntre descentralizare i comunitate, aa cum reiese din Grupul-int abordat; O2). Ilustrarea necesitii descentralizrii pentru un sistem educaional performant, aa cum reiese din studiul ilustrat n lucrarea de fa; O3). Sustenabilitatea descentralizrii ca i soluie pentru sistemul educaional preuniversitar este dat i de confirmarea interesului generaiilor viitoare fa de acest proces; O4). Descentralizarea reiese ca fiind procesul necesar pentru asigurarea tranziiei de la un sistem educaional tradiional, la unul orientat ctre viitor, susinut de specialiti bine pregtii n domeniu; O5). Membrii comunitii sunt sensibili la nevoile sistemului educaional i apreciaz descentralizarea ce pe un moment necesar evoluiei sistemului educaional romnesc.
5.6.2. GRUPUL-INT Pentru o mai bun eviden a grupului-int i pentru o corelare atent a informaiilor, am reprezentat Grupul-int sub forma unei Matrice logice, aa cum este ilustrat mai jos:
Tabelul 4: Grupul-int al cercetrii
Eantion 1
Responsabili cu reformele din Caracteristici distinctive ale membrilor grupului-int n funcie de eantion domeniul descentralizrii. Respectivii ocup sau au ocupat funcii de decizie n ministere.
Eantion 2
Consilieri locali, membri ai consiliilor locale; Directori i inspectori colari; Profesori membri ai
Eantion 3
Absolveni de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti.
Eantion 4
Absolveni ai DPPD - ASE Bucureti (Nivelul I i Nivelul II) cu perspectiva de a lucra n nvmnt.
Eantion 5
Prini i membri ai comunitii, implicai i interesai direct de evoluia sistemului de nvmnt romnesc.
Total
131
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. consiliilor de administraie din coli. Nr. de subieci Dintre care: Subieci majori 15 subieci 7 brbai 8 femei 100 % 1662 subieci 346 brbai 1316 femei 100% 487 subieci 53 brbai 434 femei 100% Nivelul de educaie Universitar Liceal Gimnazial 100% 89% 7% 4% 100% Mediul de provenien Rural Urban 100% 66% 34% 58% 42% 11% 89% 61% 39% 61,36% 38,64% 100% 39% 24% 37% 67,32% 26, 64% 6,4% 100 subieci 17 brbai 83 femei 100% 236 subieci 48 brbai 188 femei 100% 2500 subieci 471 brbai 2029 femei 100%
Instrumentul de cercetare utilizat Interviu semiInstrumentul utilizat n mod distinct n funcie de structura fiecrui eantion structurat, care a cuprins un numr de 9 ntrebri pentru fiecare msur de reform n care membrii Eantionului au fost implicai. Corelaia Strategia de reform S-a urmrit utilizat i direciile urmrite. dintre Interes pregtire n domeniu / motivaie Corelaia dintre Interes pregtire n domeniu / motivaie 2 luni (1 lun alocat pentru sesiunea de admitere din anul 2010 i 1 lun Corelaia dintre Interes pregtire n domeniu / motivaie 2 luni (1 lun alocat pentru sesiunea din anul 2010 i 1 lun alocat 132 24 luni (ncepnd cu luna octombrie 2009). 24 luni (octombrie 2009 octombrie 2011). Corelaia dintre Interes / motivaie Chestionar structurat cu ntrebrimatrice de tipurile: rspuns unic i rspuns multiplu Chestionar structurat cu ntrebrimatrice de tipurile: rspuns unic i rspuns multiplu Chestionar structurat cu ntrebrimatrice de tipurile: rspuns unic i rspuns multiplu Chestionar structurat cu ntrebri nchise de tipurile: rspuns unic i rspuns multiplu 1 Interviu 4 Chestionare
Chestionarele Timpul alocat administrrii instrumentelor de cercetare 2 luni, respectiv, februarie 2010 i martie 2010. se aplic pe o durat de 24 luni, ncepnd cu luna octombrie 2009.
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. alocat pentru sesiunea de admitere din anul 2011). Timpul alocat interpretrii rezultatelor obinute 2 luni (01.04.2010 30.05.2010). 24 luni (01.11.2009 01.11.2011). 2 luni (01.08.2011 30.10.2011). 2 luni (01.08.2011 30.10.2011). 24 luni (01.11.2009 01.11.2011). 24 luni (01.11.2009 01.11.2011). pentru sesiunea din anul 2011).
Criteriile care au stat la baza selectrii grupului int au fost urmtoarele: vrsta subiecilor cuprins ntre 18 i 65 ani (ambele sexe); liberul consimmnt de a participa la aceast cercetare; s fie ct mai receptivi la mesajul transmis prin aceast cercetare; preocuparea i implicarea fa de activitile educaionale ale comunitii din care fac parte; convingerea subiecilor c o bun informare n privina descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc poate responsabiliza i implica activ n mod eficient toi membrii comunitii. Aceasta este una din operaiunile de mare rspundere n cadrul cercetrii selective. Trebuie determinat dimensiunea i structura Eantionului pentru a fi ndeplinit o condiie de baz: reprezentativitatea Eantionului n raport cu colectivitatea general cercetat. Pentru a dimensiona un eantion trebuie avute n vedere dou categorii de restricii: de ordin statistic i de ordin organizatoric. Din prima categorie, n cazul folosirii metodelor clasice de estimare a Eantionului fac parte: Gradul de dispersie a valorilor, caracteristicile unitii individuale ale colectivitii; Probabilitatea cu care se garanteaz rezultatele; Mrimea intervalului de ncredere n care se asteapt s se ncadreze rezultatele; Tipul de selecie folosit. Din categoria restriciilor organizatorice, care intervin n stabilirea mrimii Eantionului se pot meniona: Timpul destinat cercetrii; Fondurile bneti aferente; Numrul i pregtirea persoanelor ce vor efectua sondajul; Natura bazei de sondaj.
133
5.7. REZULTATE I ANALIZ PRELUCRARE, INTERPRETARE, PREDICIE

Pentru primul Eantion am utilizat ca metod de investigare Interviul. Interviul l ntlnim n viaa de toate zilele, n domeniul ziaristicii, al medicinei, al practicii judiciare etc. i, de asemenea, n activitatea de cercetare tiinific. El este mai mult o art dect o tiin. nc lui Democrit i se atribuie remarca: Vorba e umbra faptei. Cnd se ia un interviu sau se nregistreaz o discuie, se caut suportul stabil al faptelor. Obiectul propriu al interviului este acela al opiniilor, al atitudinilor, al modului de percepere (nelegere) i al cunotinelor despre fenomene sau evenimente date. El presupune o relaie, un dialog ntre doi termeni, n cazul nostru ntre psiholog sau operator de interviu (A) i interlocutor sau subiect (S). Acesta relaie este univoc - A i S neputndu-i schimba rolurile - i totodat informativ, adic furnizoare de date, opinii, idei, informaii despre experiene trite, despre intenii, proiecte de viitor, aspiraii etc. care implic ntotdeauna lumea subiectiv a persoanei chestionate. S-au aplicat interviuri unui numr de 15 responsabili cu reformele din domeniul studiat. Respectivii sunt sau au fost in funcii de decizie, directori n ministere, inspectori colari, directori de coal implicai n procesele de reform. Instrumentul folosit a fost un ghid de interviu semi-structurat, care a cuprins un numr de 9 ntrebri, cte una pentru fiecare msur de reform n care acetia ar fi putut fi implicai. n urma analizei rspunsurilor, s-au desprins mai multe concluzii: Cele mai multe dintre msurile de reform au fost luate la presiunea unor factori externi (Uniunea European sau Banca Mondial, n principal); n scrierea proiectelor, ca responsabili, au fost implicai n general consilierii politici sau consultanii strini; Susinerea proiectelor de reform a fost uneori redus, datorit unei insuficiente informri publice pe marginea msurilor de reform. n general, dezbaterile publice (atunci cnd s-au desfurat) au fost caracterizate de participani ca fiind desfurate sub presiunea diferitelor grupuri de interes, n care fiecare participant ncearc s-i impun ideile, fr s accepte ideea unor concesii, deci au fost procese extrem de dificile; Unele msuri de reform au fost combtute la nivel politic, pentru altele s -a realizat un consens la nivelul unor partide, dar uneori s-a ntmplat ca s existe opoziie sau
134
modificri la nivelul comisiilor parlamentare din partea deputailor sau senatorilor reprezentnd anumite grupuri profesionale de specialitate (profesori); Procesele de implementare au fost uneori extrem de dificile. n cele mai dese cazuri nu s-a reuit respectarea termenelor prevzute, dar i unele resurse nu au fost alocate la timp; Subiecii nu au reuit s dea o msur concret a succesului sau eecului msurilor de reform. Eecurile sunt puse n cele mai multe cazuri pe seama schimbrilor politice (fie schimbarea guvernului sau doar a unui ministru). n general s-au referit la gradul de ndeplinire a cerinelor europene. Multe reforme au fost abandonate pe parcurs datorit schimbrii promotorului lor. Subiecii nu au reuit s dea o msur concret a succesului sau eecului msurilor de reform. Eecurile sunt puse, n cele mai multe cazuri, pe seama schimbrilor politice (fie schimbarea Guvernului sau doar a unui ministru). n general, s-au referit la gradul de ndeplinire a cerinelor europene. Multe reforme au fost abandonate pe parcurs datorit schimbrii promotorului lor.
Figura 2: Reprezentarea subiecilor n funcie de gen i numrul de subieci ce au activat n mediul educaional
8 7,5 7 6,5 Reprezentarea subiecilor n funcie de gen

Brbai
Femei
Pentru cel de al doilea Eantion am utilizat ca metod de investigare Chestionarul. Chestionarul reprezint o metod puin costisitoare de culegere de informaii de la un numr mare de persoane intervievate. Decizia de a folosi un chestionar a fost luat n funcie de tipul de informaii pe care am dorit s le obin, precum i n funcie de resursele limitate disponibile. n cazul acestui eantion subiecii sunt n numr de 1662, grupai n 3 categorii astfel: 980 de profesori membri ai consiliilor de administraie din coli, din 42 de judee; 1) 420 de membri ai consiliilor locale din localiti, din 42 de judee; 2) 262 de persoane, dintre care: a) 126 de inspectori colari; b) 126 de directori de uniti colare din nvmntul preuniversitar;
135
c) 10 inspectori din cadrul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

Figura 3: Reprezentarea n funcie de gen i nivel de educaie a subiecilor Eantionului 2
Nivelul de educaie a subiec Reprezentarea n funcie de gen a Eantionului 2 subiecilor Eantionului 2
7% 4%
21%
Brbai
Univ 89%
79%
Femei
Licea
Gimn
Figura 4: Mediul de provenien a subiecilor Eantionului 2
Mediul de provenien a subiecilor Eantionului 2
34%
Rural 66% Urban
George Gallup a stabilit n acest scop o schem de construire a chestionarelor n care ntrebrile nchise alterneaz cu cele deschise. n Chestionarul aplicat grupului de subieci ce formeaza Eantionul 2, am utilizat: ntrebri filtru (nchise, cu rspunsuri multiple precodificare sau deschise) pentru stabilirea gradului de cunoatere de ctre cel anchetat a descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc; Una sau mai multe ntrebri (deschise) privind atitudinea populaiei fa de descentralizarea sistemului educaional preuniversitar romnesc; Un sistem de ntrebri (nchise, cu rspunsuri multiple precodificate) referitoare la descentralizarea sistemului educaional preuniversitar romnesc;
136
ntrebri deschise viznd motivaia opiniilor exprimate pe marginea descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc; ntrebri (nchise, cu rspunsuri multiple precodificate) pentru msurarea intensitii opiniilor fa de descentralizarea sistemului educaional preuniversitar romnesc. n urma centralizrii, analizrii i interpretrii datelor obinute, am elaborat urmtorul tabel ce ilustreaz poziia subiecilor din cadrul Eantionului 2 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc.
Tabelul 5: Poziia subiecilor din cadrul Eantionului 2 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor 2,6% Nesatisfctor Satisfctor 7,14% Satisfctor 1,4% Bun 41,14% Foarte bun 20,57% Excelent 28,55%
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea Bun 2,8% Foarte bun 84,47% Excelent 11,33%
Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc Total dezinteresat n foarte mic msur 2,13% n foarte mic msur 7,33% n foarte mic msur 32,26% 24,18% 21,36% 16,8% 2,4% n ct timp considerai c va fi implementat descentralizarea sistemului educaional? 6 luni 0,14% n foarte mic msur 24,12% 22,33% 36,74% 16,81% 137 1 an 1,12% n mic msur 1,5 ani 10,2% Mare msur 2 ani 14,21% Foarte mare msur Mai mult 74,33% N\\u tiu 16,23% n mic msur 2,74% 49,13% Mare msur 24,56% Foarte mare msur Comunitatea local este pregtit pentru implementarea descentralizrii Nesemnificativ 1,55% n mic msur 4,23% 44,86% Mare msur 47,23% Foarte mare msur Gradul de pregtire a personalului din sistem pentru descentralizare a fost considerat Nesemnificativ Oarecum interesat n mic msur Interesat 35,96% Nesemnificativ Foarte interesat 47,57% Mare msur Implicat activ 16,47% Foarte mare msur
Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat
Colaborarea colii cu comunitatea a fost considerat satisfctoare
Analiznd situaia ilustrat n tabelul de mai sus, doresc s subliniez o serie de informaii care se desprind. Este evident faptul c pentru specialitii n domeniul educaional, Procesul descentralizrii sistemului educaional romnesc este cunoscut n mare msur. Paradoxal ns, dac coala este prezent i implicat n viaa comunitii, comunitatea nu este considerat ca fiind implicat activ n viaa colii de ctre 44,45% dintre respondeni.
Figura 5: Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc
Figura 6: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea
100 80 60 40
20 0 Satisf ctor Bun Foarte bun Excelent
Figura 7: Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc
138
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 8: Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat
Figura 9: Gradul de pregtire a personalului din sistem pentru descentralizare a fost considerat
Figura 10: Comunitatea local este pregtit pentru implementarea descentralizrii
139
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 11: n ct timp considerai c va fi implementat descentralizarea sistemului educaional?
Figura 12: Colaborarea colii cu comunitatea a fost considerat satisfc toare
Din considerente legate de modul de reflectare a nivelului de familiarizare cu privire la problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc, rezult faptul c subiecii inclui n Eantionul 2 manifest o perspectiv de nivel mediu 41,14%, chestiunea n cauz reprezentnd un element relativ cunoscut. Un alt punct de vedere rezultant indic impactul considerabil al includerii problematicii considerate n curricula aferent moduluilui de pregtire psihopedagogic, element evideniat de procentajul deosebit de ridicat ataat subiecilor din cadrul Eantionului 4. Chiar dac personalul responsabil n mod direct pentru implementarea descentralizrii este pregtit n mare msur pentru acest demers (aa cum reiese din Tabelul de mai sus), 74,33% dintre respondeni consider c implementarea va avea loc n mai mult de doi ani, ceea ce nseamn apariia unui blocaj, cel puin din perspectiv temporal. Au existat i ntrebri care au insistat pe problematica beneficiilor unei mai strnse colaborri ntre coal i comunitate. Fiind o ntrebare cu rspuns deschis, am surprins numeroase rspunsuri care s-au centrat n jurul ideii de sprijin acordat colii de ctre factorii de decizie din cadrul comunitii, urmate apoi ca i pondere de rspunsuri ce vizeaz un sprijin mai mare i mai susinut din punct de vedere material i financiar. Am fost surprins de numrul
140
extrem de mic de rspunsuri care au vizat sprijinul pe care l poate oferi coala comunitii n care i desfoar activitatea.
Tabelul 6: Domenii principale de colaborare dintre comunitate i coal
Dezvoltarea resursei umane necesare comunitii Desfurarea unor activiti / programe educative pentru elevii colii n acest moment comunitatea colaboreaz cu coala la: Asigurarea calitii sistemului educaional Informarea elevilor / cadrelor didactice / prinilor despre problemele comunitii Organizarea unui serviciu de informare pentru locuitorii comunitii Prevenirea absenteismului / abandonului scolar Desfurarea unor activiti de comunicare permanent Prevenirea abuzului asupra copiilor
9,21% 24,66% 4,7% 18,33% 4,33% 22,74% 4,86% 11,17%
Din perspectiva implicrii n activitile comune coal comunitate, predomin aspectele de natur emoional datorate fie apartenenei fa de coal i comunitate a propriei persoane sau a unei persoane apropiate. Barierele cel mai des mentionae n calea descentralizrii au fost considerate ca fiind: fluctuaiile legislative, neclaritatea procedurilor necesare, fluctuaia resursei umane, dezinteresul comunitii, blocajele financiare. Soluiile cel mai des ntlnite aa cum reies din analiza celor 1662 de chestionare urmresc eficientizarea transferului decizional, pregtirea resursei umane, suportul permanent, sensibilizarea comunittii locale fa de organizaia colar, o mai bun pregtirea a personalului didactic, aprecierea meritelor celor implicai, motivarea resursei umane. Din ntreaga analiz de mai sus i din experiena aplicrii acestui chestionar consider c descentralizarea sistemului educaional preuniversitar ar fi mai uor de implementat dac iniial ar avea loc o campanie de informare, popularizare i responsabilizare a factorilor de decizie locali direct implicai. O alt barier care trebuie depit este dat tocmai de resursa uman, n destul de mare msur fiind rezistent fa de schimbare, acceptnd un sistem tradiional, comparativ cu provocrile implicate de un sistem descentralizat. Motivaia celor implicai este un factor determinant pentru reuita implementrii descentralizrii. Chiar dac descentralizarea nu va avantaja toate colile, este universal acceptat gradul de libertate pe care l genereaz, precum i valoarea adugat.
141
Sunt surprini factorii decizionali de la nivelul comunitii i o ameninare, dar i fluctuaia acestora n special din perspectiva schimbrilor politice i a fluctuaiilor manifestate pe acest palier. Cultura organizaional, ineficient construit, nu poate sprijini o asemenea tranziie ct timp membrii organizaiei colare nu au un scop comun cu cel al organizaiei n sine. Pentru eficientizarea acestui aspect se recomand dezvoltarea ablitilor manageriale ale directorilor unitilor colare i aplicarea acestor aptitudini n dezvoltarea culturii organizaionale. Comunicarea eficient dintre coala i comunitate poate demonstra comunitii i tuturor celor implicai locul i rolul strategic al colii. Acesta este un proces permanent care presupune implicare i efort, i care trebuie iniiat de ctre coal i direcionat ctre prini i restul comunitii. Ca i n cazul celui de-al doilea eantion, pentru Eantionul 3 am utilizat ca metoda de investigare Chestionarul. n cazul acestui eantion subiecii sunt n numr de 487, Absolveni de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti.
Figura 13: Reprezentarea n funcie de gen, nivel de educaie i mediu de provenien a subiecilor Eantionului 3
Nivelul de educaie a subiecilo Eantionului 3
0%0%
Univer
Liceal 100% Mediul de provenien a subiecilor Gimna Eantionului 3
42%
58%
Rural
Urban
142
n urma centralizrii, analizrii i interpretrii datelor obinute, am elaborat urmtorul tabel ce ilustreaz poziia subiecilor din cadrul eantionului 3 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc. Respondenii acestui chestionar, subiecii Eantionului 3, sunt constituii din absolveni de liceu, candidai la admitere la ASE Bucureti. Am aplicat acest chestionar din dorina de a surprinde gradul de implicare a tinerilor n viaa colii, importana sistemului educaional pentru acetia, gradul de cunoatere a particularitilor sistemului educaional precum i nivelul ateptrilor acestora fa de sistemul educaional romnesc. Toate acestea au fost abordate din perspectiva descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc. Spre deosebire de Eantionul 3, Eantioanele 2 i 4 nregistreaz un scor de relevan de nivel ridicat cuprins ntre 45,56% i 84,47% situaie n msur a facilita aprecierea existenei unei diferene semnificative n termeni de percepie cu privire la implicare n viaa colii la nivelul comunitii aferente desfaurrii activitii. Astfel, absolvenii de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti sunt implicai n viaa colii la un nivel maximal ntr-un procent deosebit de redus 7,33%.
Tabelul 7: Gradul de implicare a tinerilor n viaa colii i ateptrile acestora fa de sistemul educaional romnesc Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor 42,46% Nesatisfctor 28,46% Satisfctor 33,68% Satisfctor 19,3% Bun 11,4% Foarte bun 7,33% Excelent 5,13%
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea Bun 22,14% Foarte bun 22,77% Excelent 7,33%
Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc Total dezinteresat 34,66% n foarte mic msur 32,48% Total nepregtii 3,66% n foarte mic msur Oarecum interesat 32,18% Interesat 35,96% Foarte interesat 47,57% Implicat activ -
Personal, consider descentralizarea sistemului educaional romnesc ca fiind util n mic msur 30,71% Nesatisfctor 11,71% Nesemnificativ 32,47% Mare msur 4,34% Mare msur 17,87% Foarte mare msur Foarte mare msur 2,43%
Gradul de pregtire a personalului didactic este consderat ca fiind Satisfactor 64,33%
coala este valorizat n comunitatea Dvs. n mic msur Nesemnificativ Mare msur Foarte mare msur 143
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. 8,21% 43,32% 38,27% 9,37% 0,83%
n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaional? 6 luni n foarte mic msur 37,96% n foarte mic msur 39,85% 1 an 3,73% 1,5 ani 22,16% 2 ani 36,28% Mai mult 37,83%
Dorii s urmai o carier didactic n viitor? n mic msur 54,2% Mare msur 3,23% Foarte mare msur 4,61% Nu tiu -
Dorii s v implicai n reformarea sistemului educaional romnesc ? n mic msur 42,24% n mare msur 3,69% Foarte mare msur Nu tiu 14,22%
n urma analizei rezultatelor centralizate n tabelul redat anterior se poate concluziona faptul c, la nivelul subiecilor afereni Eantionului studiat apare o tendin ce reflect interesul sczut fa de problematica aferent descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc. Mai mult, din perspectiva receptivitii fa de modaliti poteniale de evoluie social, aceast situaie evideniaz, din nou, un grad de interes deosebit de redus, fapt explicat cel mai probabil de trecerea de la sistemul preuniversitar ctre cel universitar.
144
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 15: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea
Figura 17: Personal, consider descentralizarea sistemului educaional romnesc ca fiind util
Figura 18: coala este valorizat n comunitatea Dvs.
145
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 19: Gradul de pregtire a personalului didactic este considerat ca fiind
Figura 20: n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaional?
Figura 21: Dorii s urmai o carier didactic n viitor?
Figura 22: Dorii s v implicai n reformarea sistemului educaional romnesc ?
146
Pentru Eantionul 4 am utilizat ca i metod de investigare Chestionarul. n cazul acestui eantion subiecii sunt n numr de 100, Absolveni ai DPPD - ASE Bucureti (Nivelul I i Nivelul II) cu perspectiva de a lucra n nvmnt.
Reprezentarea n funcie de gen a subiecilor Eantionului 4 17% Nivelul de educaie a subiecilor Eantionului 4 0%
Universitar
Brbai 83%
Femei 100%
Liceal Gimnazial
Mediul de provenien a subiecilor Eantionului 4
11%
Rural
89%
Urban
n urma centralizrii, analizrii i interpretrii datelor obinute, am elaborat urmtorul tabel ce ilustreaz poziia subiecilor din cadrul eantionului 4 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc.
Tabelul 8: Poziia subiecilor Eantionului 4 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Preocuparea fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor Nesatisfctor Satisfctor 3% Satisfctor 2% Bun 27% Foarte bun 35% Excelent 35%
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea Bun 46% Foarte bun 46% Excelent 6%
Suntei interesat s v implicai n luarea deciziilor la nivelul colii Total dezinteresat Oarecum interesat 1% Interesat 45% Foarte interesat 49% Implicat activ 5% 147
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat n foarte mic msur n foarte mic msur 1% n foarte mic msur 22% 73% 1% 4% n ct timp considerai c se va implementata descentralizarea sistemului educaional? 6 luni n foarte mic msur 1% 8% 90% 1% 1 an n mic msur 1,5 ani 4% Mare msur 2 ani 43% Foarte mare msur Mai mult 53% Nu tiu 1% n mic msur 1% 44% Mare msur 53% Foarte mare msur Administraia local este pregtit pentru implementarea descentralizrii Nesemnificativ 2% n mic msur 1% 48% Mare msur 49% Foarte mare msur Este util nvmntului universitar descentralizarea sistemului preuniversitar? Nesemnificativ n mic msur Nesemnificativ Mare msur Foarte mare msur
Dorii s v implicai n viitor n cercetri privind eficientizarea sistemului educaional?
Datele centralizate n tabelul redat anterior suscit o schimbare a opticii fa de problematica asociat descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc n sensul c se remarc creterea exponenial a interesului fa de chestiunea n cauz. Astfel, dintr-o perspectiv mai elaborat, se poate concluziona faptul c, cursurile asociate urmrii modului pedagogic exercit o influen de natur pozitiv asupra preocuprii fa de posibilitile viitoare de influenare a bunului mers al procesului implicat de descentralizare. Aadar, se poate afirma faptul ca Absolvenii DPPD- ASE Bucureti ce sunt interesai de o carier n nvmnt manifest un interes ridicat n sensul analizat.
Figura 24: Preocuparea fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc
148
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 25: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea
Figura 26: Suntei interesat s v implicai n luarea deciziilor la nivelul colii?
Figura 27: Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat
149
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 28: Este util nvmntului universitar descentralizarea sistemului preuniversitar?
Figura 29: Administraia local este pregtit pentru implementarea descentralizrii
Figura 30: n ct timp considerai c se va implementa descentralizarea sistemului educaional?
Figura 31: Dorii s v implicai n viitor n cercetri privind eficientizarea sistemului educaional?
150
n cele din urm, Eantionul 5 a fost cercetat cu ajutorul unui chestionar distinct. n cazul acestui eantion subiecii sunt n numr de 236, prini i membri ai comunitii, implicai i interesai direct de evoluia sistemului de nvmnt romnesc.
Nivelul de educaie a subiecil Eantionului 5
37%
39%
24% Mediul de provenien a subiecilor Eantionului 5
Unive Licea Gimn
39% 61%
romnesc fa de problema descentralizrii
Rural Urban
Tabelul 9: Poziia subiecilor Eantionului 5 direct implicai i interesai de evoluia sistemului de nvmnt Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor -Nesatisfctor Satisfctor 22,32% Satisfctor Bun 73,89% Foarte bun 3,56% Excelent 0,23%
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care locuiesc subiecii Bun 63,92% Foarte bun 32,31% Excelent 3,77%
Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc Total dezinteresat n foarte mic msur 4,89% 25,1% 16,35% 34,19% 19,47% Gradul de pregtire a personalului didactic este consderat ca fiind 151 Oarecum interesat 10,01% n mic msur Interesat 5,4% Foarte interesat 65,12% Mare msur Impicat activ 19,47% Foarte mare msur
Sunt interesat de reforma colii din motive afective Nesemnificativ
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Total nepregtii 4,57% n foarte mic msur 27,56% 17,86% 29,43% 24,85% 0,3% Nesatisfctor 35,22% n mic msur Satisfctor 45,47% Mare msur 12,24% Mare msur Foarte mare msur 2,5% Foarte mare msur
coala este valorizat n comunitatea Dvs. Nesemnificativ
n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaional? 6 luni 3,57% n foarte mic msur 7,9% n foarte mic msur 0,37% 37,23% 45,49% 7,89% 9,02% 89,93% n mic msur n mare msur Foarte mare msur 2,17% Nu tiu Vei depune eforturi pentru a avea o coal mai bun n comunitatea Dvs.? 1 an 7,73% n mic msur 1,5 ani 25,91% Mare msur 2 ani 28,78% Foarte mare msur Mai mult 34,01% Nu tiu
Considerai c, personal, putei influena dezvoltarea colii din comunitatea Dvs.?
n ceea ce privete perspectiva aparinnd subiecilor integrai n cadrul Eantionului 5, poate fi remarcat un trend cu caracter oarecum contradictoriu ntruct, dei prin natura asociat specificului componentelor Eantionului 5 intervine un nivel de implicare de tip direct, percepia general asupra descentarlizrii este caracterizat de un oarecare grad de nencredere, manifestat att la nivel comunitar, ct i n ceea ce privete individul luat ca atare.
152
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 34: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care locuiesc subiecii
Figura 36: Sunt interesat de reforma colii din motive afective
Figura 37: Gradul de pregtire a personalului didactic este considerat ca fiind
153
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 38: coala este valorizat n comunitatea Dvs.
Figura 39: n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaiona l?
Figura 40: Considerai c, personal, putei influena dezvoltarea colii din comunitatea Dvs.?
Figura 41: Vei depune eforturi pentru a avea o coal mai bun n comunitatea Dvs.?
154
Ca o perspectiv global, am rezumat mai jos, imaginea de ansamblu asupra ntregului Grup-int. Astfel:
Figura 42: Reprezentarea n funcie de gen, nivel de educaie i mediu de provenien a subiecilor Grupului-int
de educaie a subiecilor Reprezentarea n funcie Nivelul de gen a Grupului-int subiecilor Grupului-int
6%
19%
81%
Brbai
27%
Unive
Mediul de provenien a subiecilor Grupului-int
Femei
67%
Liceal
Gimna
39% 61% Rural
Urban Analiznd setul de informaii reflectat de studierea sistemului relaional impli cat de
specificitile Grupului-int, raportate fiind la poziia fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc, se poate concluziona faptul c exist o distribuie preponderent aleatoare fa de chestiunea studiat. Din analiza global a eantioanelor considerate, se poate concluziona implicita potenialitate a preocuprilor fa de reforma sistemului educaional romnesc, cadrul afer ent acestora aprnd ntr-o form favorabil. Cu toate acestea, din considerenre de ordin perceptual, poate fi remarcat faptul c implicarea activ n procesul considerat nregistreaz o valoare de 16,47% n cazul Eantionului 2, n timp ce subiecilor integrai n Eantionul 5 - fiind considerabil mai ndeprtat de specificul general acceptat - le este caracteristic un procentaj echivalnd cu valoarea de 19,47%. Studierea modului n care subiecii eantioanelor considerate percep utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc relev o alternan considerabil, repartizat n funcie de apartenena grupului-int la eantionul dat. Astfel, cu toate c Eantionul 2 i
155
Eantionul 4 percep utilitatea dup valori aproape identice 47,23% i 49,39% , Eantionul 3, prin valoarea de 32,48% a scorului de relevan se poate afirma c se situeaz ntr-un unghi opus, apreciind utilitatea procesului descentralizrii n foarte mic msur. Percepia gradului de pregtire a personalului didactic din sistemul educaional preuniversitar romnesc variaz ntr-o msur considerabil. Astfel, subiecii inclui n Eantionul 2 n proporie de 49,13% consider adecvarea iteraiei considerate n mare msur, n timp ce, la nivelul Eantionului 5, se prezint un scor de relevan nregistrnd valoarea de 35,22%, ns aprecierea este diametral opus - nesatisfctoare. La nivel de pregtire cu privire la implementarea procesului de descentralizare prin raportare la contextul comunitar local, acesta este perceput ca fiind unul de nivel deosebit de redus - n foarte mic msur nregistrndu-se valori relativ apropiate 32,26% - Eantionul 2 i 22,18% Eantionul 4. n ceea ce privete aprecierea dup considerente de ordin perceptual a orizontului de timp preconizat pentru implementarea procesului descentralizrii la nivel comunitar, se poate concluziona unanimitatea la nivel de eantioane. Prin urmare, dei se remarc existena unor diferene relativ semnificative la nivel de valori, ansamblul eantioanelor considerate subscriu ideii conform creia va trebui avut n vedete un interbal de timp mai mare de doi ani, dup cum urmeaz Eantionul 2 - 74,33%, Eantionul 3 - 37,83%, Eantionul 4 - 53,26% i Eantionul 5 - 34,01%. Subiecii eantioanelor, n funcie de percepia raportului coal comunitate, apreciaz perspectivele actuale i viitoare dup o optic ce prezint un caracter proponderent favorabil satisfctor n mare msur Eantionul 2 - 36,74% i Eantionul 5 - 45,49%. Implicarea n poteniala reformare a sistemului educaional romnesc este, la nivelul eantioanelor, perceput n mod relativ diferit. Pe cale de consecin, subiecilor Eantionului 3 le este caracteristic un scor de relevan egal cu 39,95%, fapt ce denot o situaie de factur relativ pozitiv. O alt remarc interesant este evideniat de procentul apreciabil din punct de vedere valoric - caracteristic Eantionului 4 - 89,92%. Nu n ultimul rnd, se remarc o situaie de tip pozitiv i la nivelul Eantionului 5 - 45,49%, subiecii afereni apreciind perspectiva potenialei implicri n mare msur. Specificul abordrii nu denot neaprat o not de tip optimist ns, se poate totui remarca faptul c n rndul anumitor tipuri de subieci reprezentnd eantioanele analizate, exist receptivitate nu numai fa de conceptul n sine ci i fa de conexiunile implicate de abordarea sa, ca preambul viznd reformarea sistemului educaional preuniversitar romnesc. Predicii
156
Din considerente legate de modul de reflectare a nivelului de familiarizare cu privire la problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc, rezult faptul c subiecii inclui n Eantionul 2 manifest o perspectiv de nivel mediu 41,14%, chestiunea n cauz reprezentnd un element relativ cunoscut. Un alt punct de vedere rezultant indic impactul considerabil al includerii problematicii considerate n curricula aferent modulului de pregtire psihopedagogic, element evideniat de procentajul deosebit de ridicat ataat subiecilor din cadrul Eantionului 4. Din considerente de natur predictiv se ateapt ca, pe termen mediu i lung, s intervin o sporire a nivelului de familiarizare prin raportare la problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc, cu att mai mult cu ct contextul economico-social va implica studierea problematicii n cauz dintr-o perspectiv mai ampl, profund determinat de natura evolutiv a abordrii acestui subiect. Dat fiind gradul de familiarizare relativ mediu caracteristic Eantionului 2, se apreciaz c, n viitor, valorile caracteristice vor nregistra o cretere considerabil, avndu-se n vedere poteniala obligativitate a implementrii procesului de descentralizare. Spre deosebire de Eantionul 3, Eantioanele 2 i 4 nregistreaz un scor de relevan de nivel ridicat cuprins ntre 45,56% i 84,47% situaie n msur a facilita aprecierea existenei unei diferene semnificative n termeni de percepie cu privire la implicare n viaa colii la nivelul comunitii aferente desfurrii activitii. Astfel, absolvenii de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti sunt implicai n viaa colii la un nivel maximal ntr-un procent deosebit de redus 7,33%. Prin raportare la decalajul considerabil rezultat din aprecierea modului n care este perceput implicarea n viaa colii la nivelul comunitii n cadrul creia se desfoar activitatea subiecilor inclui n eantioanele considerate, se ateapt ca nivelul de implicare a potenialilor candidai la Academia de Studii Economice din Bucureti s aib o valoare considerabil mai ridicat, fapt determinat, la rndul su, de amplificarea abordrii problematicii n cauz. Din analiza global a eantioanelor considerate, se poate concluziona implicita potenialitate a preocuprilor fa de reforma sistemului educaional romnesc, cadrul aferent acestora aprnd ntr-o form favorabil. Cu toate acestea, din considerente de ordin perceptual, poate fi remarcat faptul c implicarea activ n procesul considerat nregistreaz o valoare de 16,47% n cazul Eantionului 2, n timp ce subiecilor integrai n Eantionul 5 - fiind considerabil mai ndeprtat de specificul general acceptat - le este caracteristic un procentaj echivalnd cu valoarea de 19,47%.
157
Cu toate c descentralizarea sistemului educaional preuniversitar romnesc reprezint o chestiune abordabil, cel mai probabil, n conformitate cu o etapizare procesual i, deci, dup coordonate distribuite ntr-un orizont de timp relativ lung, seciunii viznd implicarea activ n abordarea acesteia i este necesar o implementare a crei temporalitate vizeaz intervale de timp relativ scurte. Pe baza acestor aprecieri, se poate conchide asupra faptului c nu se poate discuta despre descentralizare n condiiile n care, la nivelul Eantionului 2 - acesta fiind, practic, de importan caracteristic -, nu va interveni o cretere semnificativ la nivelul procentajului redat. n plus, dat fiind complementaritatea contribuiei i rolului aparinnd diverselor entiti implicate n procesul descentralizrii, se poate afirma c este dezirabil i sporirea nivelului de implicare specific subiecilor inclui n cadrul Eantionului 5. Studierea modului n care subiecii eantioanelor considerate percep utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc relev o alternan considerabil, repartizat n funcie de apartenena grupului-int la eantionul dat. Astfel, cu toate c Eantionul 2 i Eantionul 4 percep utilitatea dup valori aproape identice 47,23% i 49,39% , Eantionul 3, prin valoarea de 32,48% a scorului de relevan se poate afirma c se situeaz ntr-un unghi opus, apreciind utilitatea procesului descentralizrii n foarte mic msur. Trecnd problematica studiat prin filtrul utilitii, se ateapt ca, n msura n care va fi conceput un set de condiii cu rol de facilitare a implementrii procesului de descentralizare a sistemului educaional preuniversitar romnesc, valoarea scorului de relevan caracteristic Eantionului 3 s fie concordant cu aprecierea de natur favorabil a utilitii descentralizrii. Totodat, nu poate fi omis poteniala interdependen dintre implementarea procesului i aprecierea utilitii sale, n condiiile n care este avut n vedere raportul dintre cele dou elemente, cu precdere, ntr-un interval de timp echivalnd cu minimum un an naintea solicitrii a diverse opinii viznd subiectul studiat. Percepia gradului de pregtire a personalului didactic din sistemul educaional preuniversitar romnesc variaz ntr-o msur considerabil. Astfel, subiecii inclui n Eantionul 2 - n proporie de 49,13% - consider adecvarea iteraiei considerate n mare msur, n timp ce, la nivelul Eantionului 5, se prezint un scor de relevan nregistrnd valoarea de 35,22%, ns aprecierea este diametral opus - nesatisfctoare. Analiznd cadrul perceptual redat anterior, se remarc o situaie uor contradictorie, fiind generat de aparenta exigen manifestat de subiecii Eantioanelor considerate aprioric. Astfel, pe de o parte, n ceea ce privete valoarea scorului de relevan aferent Eantionului 2, se poate afirma c aceasta este una neconform cu realitatea sau chiar supra-apreciat, dat fiind faptul c se presupune c este evident inexistena vreunui precedent notabil n acest sens. Prin
158
urmare, astfel de opinii vor putea fi considerate a fi unele fundamentate numai n condiiile n care va exista o pregtire riguroas a personalului didactic din sistemul preuniversitar romnesc. Pe de alt parte, prin reconsiderarea unor elemente de tip relaional, se poate anticipa i caracterul favorabil aferent opiniilor exprimate de ctre subiecii Eantionului 5. La nivel de pregtire cu privire la implementarea procesului de descentralizare prin raportare la contextul comunitar local, acesta este perceput ca fiind unul de nivel deosebit de redus - n foarte mic msur nregistrndu-se valori relativ apropiate 32,26% - Eantionul 2 i 22,18% - Eantionul 4. n acord cu opiniile subiecilor Eantioanelor 2 i 4, modul n care este, practic, pregtit comunitatea pentru implementarea descentralizrii descrie o situaie problematic. Cu toate acestea, contextul dat manifest un potenial de modificare n sens favorabil, cu att mai mult cu ct subiecii inclui n Eantioanele menionate anterior se presupune ca ar putea exercita o influen semnificativ asupra modificrii situaiei actuale. n ceea ce privete aprecierea dup considerente de ordin perceptual a orizontului de timp preconizat pentru implementarea procesului descentralizrii la nivel comunitar, se poate concluziona unanimitatea la nivel de eantioane. Prin urmare, dei se remarc existena unor diferene relativ semnificative la nivel de valori, ansamblul eantioanelor considerate subscriu ideii conform creia va trebui avut n vedete un interval de timp mai mare de doi ani, dup cum urmeaz Eantionul 2 - 74,33%, Eantionul 3 - 37,83%, Eantionul 4 - 53,26% i Eantionul 5 - 34,01%. Consideraiile de ordin predictiv viznd itemul redat anterior pot fi apreciate ca descriind cadrul temporal de implementare a procesului descentralizrii n sistemul educaional preuniversitar romnesc, n acord cu specificul preconizat. Prin urmare, dat fiind caracterul deosebit de complex al procesului supus analizei, repartizarea sa ntr-un interval de timp cel puin egal cu doi ani, poate fi considerat o condiie sine qua non a unei eficiene aferente procesului educativ. Subiecii eantioanelor, n funcie de percepia raportului coal comunitate, apreciaz perspectivele actuale i viitoare dup o optic ce prezint un caracter preponderent favorabil satisfctor n mare msur Eantionul 2 - 36,74% i Eantionul 5 - 45,49%. Raportul coal comunitate poate fi considerat, fr ndoial, unul dintre pilonii viabilitii implementrii descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc. Pe cale de consecin, modul de abordare a relaiei de complementaritate dintre cele dou elemente, se ateapt a fi unul cel puin la fel de favorabil implementrii procesului de descentralizare.
159
Implicarea n poteniala reformare a sistemului educaional romnesc este, la nivelul eantioanelor, perceput n mod relativ diferit. Pe cale de consecin, subiecilor Eantionului 3 le este caracteristic un scor de relevan egal cu 39,95%, fapt ce denot o situaie de factur relativ pozitiv. O alt remarc interesant este evideniat de procentul apreciabil din punct de vedere valoric - caracteristic Eantionului 4 - 89,92%. Nu n ultimul rnd, se remarc o situaie de tip pozitiv i la nivelul Eantionului 5 - 45,49%, subiecii afereni apreciind perspectiva potenialei implicri n mare msur. Modul de manifestare a potenialei implicri n reformarea sistemului educaional romnesc relev, cel puin ca nivel declarativ, o situaie deosebit de favorabil. Cu toate acestea, nivelul implicrii n procesul reformrii este condiionat de o sum de factori, al cror specific este posibil a nu crea o conjunctura creia sa i fie caracteristice finaliti preponderent pozitive. 5.7.1. ALTE ELEMENTE ALE CERCETRII PRIVIND PROBLEMATICA DESCENTRALIZRII Am argumentat, deja, necesitatea construirii unui model propriu de descentralizare, avnd trei puncte de origine: a) cultura i tradiiile; b) politicile i proiectele de reform i de dezvoltare a nvmntului; c) nevoile i aspiraiile principalelor grupuri de interes. Totui, am considerat necesar introducerea unui paragraf referitor la experiena altor sisteme colare care au purces la descentralizare naintea noastr i de a cror experien putnd beneficia. Beneficiile se traduc att n adoptarea / adaptarea unor practici care s-au dovedit de succes ct i, pe de alt parte, n evitarea blocajelor care pot s apar i a greelilor fcute de alii. Subiectul descentralizrii frmnt de mult vreme lumea colilor i a celor implicai n proces, aa inct el nu mai este o noutate, ci o necesitate, o cerin care nu are o singur soluie, nici o soluie universal care s poat fi aplicat oricnd i oriunde. O incursiune n istoria descentralizrii n cteva dintre sistemele educaionale cu experien ne poate fi de ajutor n depirea temerilor i incertitudinilor legate de subiectul n discuie. 5.7.2.EFORTURI DE DESCENTRALIZARE DIN ALTE RI La baza procesului de descentralizare st convingerea c autoritile locale i comunitile sunt mai bine poziionate s guverneze colile locale, i ca urmrirea intereselor directe ale prinilor i ale altor decideni locali poate conduce la o mai bun administrare a colilor.
160
n rile unde au fost implementate reforme de descentralizare iar comunitile locale au primit mai multe drepturi i responsabiliti n procesul de administrare a colilor, rezultatele arat c un nivel redus de capacitate administrativ la nivel local a redus eficiena eforturilor de descentralizare. Ladd i Fiske (2000) au analizat reforma sistemului educaional n Noua Zeeland i au constatat c prinii au avut nevoie de training pentru a nelege procesul de bugetare i administrare a colilor. n Macedonia, aleii locali nu au avut suficient experien pentru a nelege problemele complexe din sfera educaiei (Herczynski, Vidanovska, Lacka, 2009). Lipsa capacitilor adiminstrative locale este de asemenea enunat ca un eec al msurilor de descentralizare n Argentina (Galiani, Gertler, Schargrodsky, 2002). n Polonia, dupa ce i-au asumat responsabilitatea i au devenit proprietarele colilor gimnaziale, 40 de orae au renunat efectiv la proprietatea asupra colilor, dndu-le napoi Ministerului de Finane, datorit unor conflicte asupra finanrii (Fiszbein, 2001). Descentralizarea i creterea numrului de opiuni pentru prini sunt de asemenea consecinele politice ale unor convingeri c mai mult competiie este benefic sistemului colar i c colile de succes ar trebui s atrag mai muli elevi, iar cele care au rezultate slabe s fie, eventual, inchise. ns, datorit dificultilor n a asigura transportul elevilor i a interesului colilor de a limita aglomerarea, competiia pe piaa educaiei este limitat. n Noua Zeeland, guvernul a trebuit sa reintroduc repartizarea elevilor la colile din zona de reedin, dup ce colile de succes au devenit prea aglomerate. Mai mult, s-a constatat c colile de succes au foarte puine motive s nmatriculeze elevi peste capacitate. (Ladd i Fiske, 2000). O alta consecin a competiiei ntre coli este faptul c colile performante, cu cerere mare din partea prinilor, pot proceda la o selecie incorect sau inechitabil a elevilor. Programul de vouchere colare din Chile reprezint un exemplu al modului n care familiile srace nu au putut s i nscrie copiii n colile care aveau autonomie n selecia elevilor (Zimmer i Bettinger, 2008). n Noua Zeeland s-a putut de asemenea constata o polarizare a nmatriculrii n funcie de venituri i de etnie. n Argentina, experiena descentralizrii a condus la o cretere a inegalitilor regionale (Galliani, Gertler i Schargrodsky, 2002). Descentralizarea i reforma finanrii colilor a fost testat ntr-un program-pilot n Romnia. Concluziile nu sunt fost ncurajatoare pentru susintorii descentralizrii. Experii Bncii Mondiale (Herczynski i Bischoff, 2009) au concluzionat c programul-pilot al finanrii per capita s-a terminat n mod inconcludent. Experii Bncii Mondiale au fcut i comentarii asupra popularitii unor asemenea reforme, ntruct au constatat c nchiderea de coli va ntlni passionate resistance - rezistena puternic a prinilor i a profesorilor. Mai mult dect att,
161
deoarece salariile profesorilor nu pot fi difereniate conform grilei actuale de salarizare sau a propusei grile unice de salarizare la nivel naional, Ministerul Educaiei va trebui s reconcilieze costurile cu salariile profesorilor cu suma finanrii per capita pe care colile o vor primi n noul sistem. Experii Bncii Mondiale au intuit ce se va ntmpla, atrgnd atenia c aceasta este o surs de tensiuni grave n multe ri. 5.7.3. TENDINELE UNIUNII EUROPENE PRIVIND DESCENTRALIZAREA EDUCAIE - ANALIZ COMPARATIV Instituiile colare au fcut, pe parcursul ultimilor douzeci de ani, obiectul multor reflecii i reforme, n special n privina nivelului de autonomie acordat. Acestea au fost nvestite cu mai mult putere decizional pentru a putea ameliora participrile democratice, administrrile mai eficiente a fondurilor publice dedicate educaiei i creterii calitii predrii. Autonomia colar reprezint, pe agenda politic a multor ri europene, un aspect-cheie. Reformele din anii 80, introduse n special n Spania i Frana, au scos n eviden nevoia ca colile s ofere o mai mare deschidere ctre comunitile locale n cadrul crora funcioneaz i astfel s-au nscris ntr-o logic a democraiei participative. n anii 90 s-a remarcat preocuparea pentru creterea eficienei n gestionarea fondurilor i serviciilor publice (aceasta poate fi observat n special n cazul rilor baltice). Autonomia colar a fost, de asemenea, conectat la procesul de descentralizare politic i n rile nordice, unde s-au consolidat puterile autoritilor locale n domeniul educaiei, acestea, la rndul lor, transfernd unele din responsabilitile lor ctre coli. Preocuparea privind mbuntirea calitii educaiei a determinat, dup anul 2000, transferul de noi responsabiliti ctre coli. Odat cu derularea de proiecte-pilot i implementarea gradual a msurilor de reform, legate de autonomia colar, s-a remarcat o nou abordare pragmatic de tip experimental. Msurile privind autonomia colar sunt definite printr-un cadru legislativ naional i sunt impuse tuturor colilor in cele mai multe dintre rile europene, iar faptul c personalul din instituiile colare a stat rareori la originea acestui proces, confirma abordarea de tip de sus n jos a autonomiei colare. n rile nordice, fiecare municipalitate poate decide asupra responsabilitilor pe care s le transfere ctre coli, deoarece autoritile locale dein un rol major n sistemul educaional; n consecin, modelele de transfer pot varia de la o coal la alta, n cadrul aceleiai ri. n Olanda, administraia central a ncetat s se mai implice n organizarea detaliat a managementului colar datorit principiilor care au stat n background-ul descentralizrii.
162
5.7.4. COMPARAIE NTRE SISTEME EDUCIONALE DIN EUROPA I SISTEMUL EDUCAIONAL PREUNIVERSITAR DIN ROMNIA Profesori, experi, prini, reprezentani ai ministerului, cu toii recunosc c trebuie fcut o schimbare, n msura n care i nvmntul romnesc trebuie s se axeze pe dobndirea de competene, aa cum cer normativele Uniunii Europene. Ca i n rile europene, pe primul loc ar trebui s fie cunotinele de IT, apoi limbile strine. O alt practic ce ar trebui preluat de la rile UE este digitalizarea curriculei. Programa colar a altor ri nu presupune neaprat reducerea disciplinelor, ci unirea acestora n materii comune.
n Germania, elevii studiaz n jur de 12 discipline, ntre care: dou-trei limbi strine, fizic, biologie, chimie, tiine sociale, matematic, muzic, art, istorie, german, geografie, religie sau etic.
n Frana, copiii se axeaz pe patru domenii principale: francez, matematic, tiine exacte i tiine umane. Materiile sunt cuplate n domenii interdisciplinare, astfel c elevii nva: istorie / geografie / educaie fizic sau tiine / tehnologie, arte / muzic, limbi moderne, matematic, francez i educaie fizic.
n Italia, elevii de coal primar studiaz italian, englez, geografie, istorie, matematic, tiine, tehnologie, muzic, art, educaie fizic, tehnologia informaiei i catolicism. La gimnaziu, se mai adaug i a doua limb strin. Abia la liceu ncepe specializarea elevilor, care pot alege ntre liceele tehnice, normale, de limbi strine, coli profesionale, pedagogice i liceele de art, evident, dup ce susin un examen de admitere.
n Anglia, Wales i Irlanda de Nord, n coala primar i n gimnaziu exist trei mari domenii de nvare: limba englez, matematic i tiine. Pe lng acestea, elevii mai studiaz i design i tehnologie, istorie, geografie, limbi moderne, muzic, art i design, educaie fizic, religie i educaie civic.
n Spania, curriculum-ul este foarte simplificat. Elevii nva pn la liceu doar limba spaniol i, eventual, a doua limb oficial (catalan, de exemplu n regiunea autonom Catalunya), o limb strin, filosofie, educaie fizic, istoria Spaniei, religie i un opional (a doua limb strin, tehnologia informaiei). La liceu, n funcie de profilul ales, elevii nva doar pn la patru discipline.
n SUA, n general, comunitatea local decide ce obiecte vor s fie studiate de elevi. n general, acetia studiaz englez, matematic, studii sociale, tiine exacte,
163
educaie fizic i art. Profesorii ns pot dezvolta programa, n funcie de cererile copiilor. Potrivit unui raport recent al Comisiei Europene privind tipurile de examinri n colile din Europa, cel mai frecvent tip de evaluare utilizat n nvmntul obligatoriu este cunoscut c evaluarea continu. Aceasta presupune evaluarea participrii zilnice a elevilor la clas, evoluia lor, dar i teste probe orale i scrise, teme practice sau proiecte. Pe lng aceast form de testare mai exist i evaluarea formativ, care reprezint responsabilitatea individual a fiecrui profesor. De exemplu, n Portugalia, evaluarea formativ este responsabilitatea individual a profesorilor care pstreaz dialogul cu elevii i colaboreaz att cu colegii lor profesori n special cu cei din aceleai departamente curriculare, ct i cu consiliul clasei. n unele ri, evaluarea formativ este predominant n primii ani de nvmnt. Aceast evaluare este adesea combinat cu ntlnirile formale ntre profesori i prini, de exemplu la ntrunirile colare, cum ar fi edinele cu prinii, sau cu alte forme de comunicare, cum ar fi rapoartele colare, corespondena cu prinii sau buletinele informative. n raportarea rezultatelor evalurii pot fi luate n considerare informaiile suplimentare despre motivarea elevilor sau chiar despre comportamentul lor social. De exemplu, aproape jumtate din landurile din Germania efectueaz o evaluare a muncii i a comportamentului social al elevilor din coala primar. n Olanda, testele sunt utilizate n mod continuu pentru a obi ne o imagine n ceea ce privete progresele i nivelurile de nvtur ale elevilor, precum i dezvoltarea lor socio-emoional. n nvmntul secundar din Liechtenstein, comportamentul elevilor n procesul de nvare, mpreun cu rezultatele nvrii, obiceiurile de lucru sunt nregistrate, de asemenea, n rapoartele colare. n unele ri, colile i profesorii sunt relativ liberi s decid modul n care fac testrile. De exemplu, colile din Bulgaria pot organiza teste colare la orice disciplin i n orice moment li se pare c este necesar. n Olanda, unde colile din nvmntul primar i secundar au autonomie foarte mare, testarea elevilor are puine reglementri oficiale. n aproape toate colile, o anumit form de evaluare este utilizat pentru a determina dac elevii au atins nivelul ateptat n mod normal dup o anumit perioad de timp, iar colile sunt cele care decid modul n care aceasta trebuie fcut. n Spania, criteriile pentru evaluarea elevilor sunt reglementate de curricula oficial. Cu toate acestea, colile i profesorii adopt propriile lor decizii legate de metodologiile de evaluare, de frecvena evalurii continue, de progresele nregistrate de elevi i de calificrile acordate.
164
Dei, n Romnia, regulamentele oficiale afirm c colile sunt responsabile de procedurile formale ce reglementeaz evaluarea educaional i progresul elevilor, evalurile sunt realizate att la nivelul clasei, dar mai ales dup reguli naionale. n Islanda, nu exist o standardizare a evalurii elevilor practicat de diferite coli i profesori, iar progresele nregistrate de elevi sunt raportate n moduri diferite. Marea Britanie ofer un alt exemplu pentru modul n care sistemul de evaluare a curriculum -ului naional este construit din diferite forme de evaluare, inclusiv testarea naional. n Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord, procedurile de evaluare obligatorie se aplic tuturor elevilor i sunt strns legate de curriculum. Astfel, o varietate de instrumente de evaluare este utilizat n rile europene n scopul de a culege informaii pentru predare i nvare. Acestea includ att evaluarea continu fcut de profesori, ct i testele naionale. Cele din urm pot contribui la o imagine mai cuprinztoare asupra cunotinelor i deprinderilor elevilor prin furnizarea de informaii suplimentare prinilor, profesorilor, colilor i ntregului sistem de educaie. Testarea naional a elevilor a fost introdus n aproape toate rile europene n ultimele trei decenii i s-a dezvoltat pentru a deveni un instrument important n organizarea sistemelor de nvmnt. Un alt subiect de dezbatere reprezint descentralizarea curricular, unde n ri precum Olanda, Marea Britanie, selectarea coninuturilor este lsat aproape integral la latitudinea fiecrei uniti de nvmnt. 5.7.5. MSURI DE AUTONOMIE COLAR INFLUENATE DE DIVERSE COLI DE GNDIRE DIN EPOCI DIFERITE Un principiu rspndit astzi printre rile europene conform cruia colile ar trebui s fie autonome, cel puin n ceea ce privete unele aspecte legate de managementul instituional. Aceast idee s-a generalizat n anii 1990, dar ea a prins contur nca din anii 1980. Belgia i Olanda, unde tradiia privind autonomia colar dateaz din secolul XIX, ca urmare a rzboiului colar dintre sectorul public i cel privat, sunt pioniere n domeniu. Reformele din anii 1980, desfurate cu precdere n Spania i Frana, au fost introduse ntr-o logic a democraiei participative i au reuit s aduc n prim plan nevoia ca colile s ofere o mai mare deschidere ctre comunitile locale n cadrul crora funcioneaz. Anii 1990 au fost marcai de Preocuparea pentru creterea eficienei n gestionarea fondurilor i serviciilor publice s-a fcut cu precdere n anii 1990. rilor baltice, Cehia, Polonia i Slovacia ies n eviden n acest sens. i n rile nordice, autonomia colar a fost de asemenea supus procesului de descentralizare politic. n urma acestui proces s-au consolidat
165
puterile autoritilor locale n domeniul educaiei, iar acestea, la rndul lor, au transferat unele din responsabilitile lor ctre coli. Mai trziu, n anii 2000, transferul de noi responsabiliti ctre coli a avut legtur cu preocuparea privind mbuntirea calitii educaiei. Abordare pragmatic, de tip experimental, devine evident odat cu derularea de proiecte-pilot i implementarea gradual a msurilor de reform, legate de autonomia colar. Msurile privind autonomia colar sunt definite n cele mai multe ri europene, printr-un cadru legislativ naional i sunt impuse tuturor colilor. Faptul c personalul din coli a stat rareori la originea procesului de descentralizare, confirm abordarea de tip top-down a autonomiei colare. Acolo unde autoritile locale dein un rol major n sistemul educaional, fiecare municipalitate poate s decid ce responsabiliti transfer nspre coli. n rile nordice, cci despre ele este vorba, modelele de transfer sunt diferite de la o coal la alta, chiar i n cadrul aceleiai ri. n Olanda, de exemplu, principiile care au stat n spatele descentralizrii au fcut ca administraia central s nceteze s se mai implice n organizarea detaliat a managementului colar. Romnia Descentralizarea a fost pus n discuie nc din primii ani de dup 1989, dar pn acum s-au luat msuri destul de timid datorit lipsei unei politici i strategii clare i coerente. Din cauza aceasta, procesul nu a avut un curs liniar. El a nregistrat multe suiuri i coboruri. Punctul de plecare pentru acest exerciiu, este dat de cele dou documente aprute recent. Astfel, pentru prima dat se definete o opiune clar pentru descentralizarea nvmntului preuniversitar. Dup 1990, dat fiind criza financiar a statului romn, dar i alinierea la tendinele vestice, nvmntul romnesc se confrunt i el cu msuri i propuneri de modificare n sensul descentralizrii, marketizrii i plierii sistemului educaional n funcie de alegerea public. Descentralizarea financiar i administrativ, reforma curricular, ca i acordarea unei atenii sporite nvmntului vocaional nu reflect altceva dect ncercarea de a adapta coala la cerinele societii, de a asigura mai mult flexibilitate sistemului educaional. Pe de alt parte, astfel de msuri vizeaz i rezolvarea dificultilor de finanare determinate mai ales de recesiunea economic accentuat. Se adaug decalajele cronicizate ntre nvmntul de la sate i cel de la orae, resimit mai ales la nivelul bazei materiale i a resurselor umane i avnd efecte evidente asupra performanelor colare ale elevilor, precum i asupra integrrii lor ulterioare n viaa activ.
166
Pe lng tendinele contemporane din Europa de Vest i America de Nord, concretizate n recomandrile ageniilor internaionale, criza financiar a statului romn a contribuit la urgentarea descentralizrii i marketizrii ca posibile soluii pentru problemele semnalate mai sus. Cele dou proiecte ntmpin ns multiple obstacole, n special n lumea satului. Educaia n mediu rural pare a se realiza n Romnia cu dificulti din ce n ce mai mari, decalajul fa de mediul urban cronicizndu-se i chiar adncindu-se. Cauzele sunt multiple: srcia n cretere a populaiei de la sate, cu efecte n diminuarea interesului pentru educaie i a participrii colare; atractivitatea redus a colilor de la sate pentru cadrele didactice de valoare; dotarea material deficitar a colilor romneti, n general, i a celor de la sate, n special; diminuarea ncrederii populaiei n importana educaiei ca garant pentru o via mai bun i pentru dezvoltarea personal etc. ncepnd din anul 2000, Comisia European a adoptat o serie de recomandri cu privire la promovarea n interiorul fiecrui stat european a unei educaii care s cuprind, nu numai structural, ci i n planul coinuturilor educaionale, elemente de apropiere, de coinciden. Primele deziderate comune prevzute n documentele europene erau educaia pentru democraie, educaia pe parcursul ntregii viei, educaia multicultural. Cu toate acestea, sa putut observa c lumea a cunoscut, n special n perioadele mai recente, o nflorire a violenei, o recrudescen a rasismului, a intoleranei religioase i etnice, a xenofobiei. Ca o rezultant a numeroaselor probleme care apar adesea prin fora evenimentelor, educaia e nevoit s accelereze gsirea soluiilor optime, remediilor prezente, dar i a celor de perspectiv. Se ateapt de la educaie ca ea s ofere panacee. Ceea ce trebuie fcut ns, pentru nceput, nu este utilizarea acesteia ca un remediu, ci purificarea educaiei astfel nct s nu constituie ea nsi o sursa de dificulti. Adesea, educia prin sine nsi devine un instrument, o surs de inegaliti, de reproducie socio-cultural, de fracturi sociale, etnice, religioase etc. Educaia este unul dintre rarele instrumente aflte la dispoziia statului i a colectivitii pentru asigurarea unei aciuni de coeziune social profund i de formarea unei atitudini de deschidere i flexibilitate fa de comunitatea internaional, fa de celelate popoare. De aceea rolul acesteia trebuie reconsiderat i fora educaiei regasit. Fr optimism pedagogic i ncredere n puterea educaiei, ansele de reuit se vd mult periclitate. Plasarea oricrui tip de demers educaional n temporal, deci n istoricitate, presupune n mod obligatoriu aiunea de cutare i descifrare a tendinelor care se manifest n acest domeniu de importan vital pentru societile contemporane. Aceasta ntruct tendinele sunt purttoare de sugestii, de confirmri sau de rspunsuri. n funcie de fora i de relevana lor ele pot anuna viitori posibili sau favorabili. Cunoaterea tendinelor i poate ajuta pe cercettori i pe decideni
167
s-i situeze mai bine proiectele i metodologiile, s evite erori posibile i s se ndrepte mai sigur spre viitorul dezirabil al colii. Trei sunt aspectele de descifrat la nivelul tendinelor n educaie: tendinele ca atare, jocul acestora i identificarea tendinelor cele mai puternice (care trebuie s fie ncurajate dac slujesc progresului social, fie stopate sau minimizate dac, dimpotriv, dezvolt direcii distructive, frentoare sau nesemnificative). Pe de alt parte se pot identifica tendine evidente, manifeste precum i tendine ascunse, latente acestea din urm manifestndu-se n domenii n care msurarea este dificil, la nceput firave, slabe, tendinele evolueaz i n anumite cazuri devin importante sau puternice. La nivel mondial exist, cum e i firesc, un joc al tendinelor. Aa de pild interesul pentru nvarea limbilor strine, pentru utilizarea masiv a calculatoarelor, pentru instruirea programat ar putea fi considerate ca tendine majore a educaiei contemporane. Este ndeobte recunoscut faptul ca nvarea unei limbi strine (sau a mai multora) este att un exercitiu spiritual util ct i un mijloc de deschidere spre alte orizonturi culturale, de dialog i comunicare ntre culturi i nu n ultimul rnd de ameliorare social (atenuarea strilor conflictuale, dezorganizare etc.). La fel, utilizarea calculatoarelor n instruire se nscrie, cu specificul acestui domeniu, n mod convergent, n acelasi tip de finaliti enunate mai sus. S-ar putea grupa tendinele i n functie de nivelurile nvmntului sau de domenii: obiective, coninuturi, metode. Astfel, n privita coninuturilor, direciile majore ar putea fi: a) att coninuturile educaiei formale, ct i pe cele ale educaiei nonformale sau informale; b) att coinuturile sistematizate, sub forma de planuri, programe, cursuri i manuale, ct i pe cele ascunse sau latente, desprinse din atmosfera instituiei colare, din cultura i stilul educatorului; c) att obiectivele i cunostinele ct i modurile de organizare a nvtrii, avnd n vedere c i acestea sunt purttoare de mesaj i fac parte din calea edificrii personalitii. n sfrit, tendinele ar mai putea fi grupate i n raport cu modalitile de abordare a proceselor educaiei orale. Conceperea n manier sistemic a proceselor educative produce efecte pozitive precum: sporete coerena activitilor educative; asigur varietatea i echilibrul metodelor i al mijloacelor folosite; favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale nvrii;
168
conduce la o evaluare riguroas, benefic pentru toi a progreselor realizate n cadrul unei activiti de nvare etc.
Abordarea sistemic a educaiei permite evidenierea funciilor i a structurilor specifice organiziei colare. Aceast abordare privete educaia ca totalitate organizat instituional practic la nivelul ntregii societi. Analiza de sistem (a sistemului de nvmnt) pune n eviden urmtoarele patru tipuri de coli: coala-instituie, care are ca finalitate socializarea bazat pe interiorizarea normelor sociale; coala-aparat de reproducere a relaiilor sociale de putere, care acord ntreaga putere sistemului social, legitimnd diferenele ntre clase i categorii; coala multipl, deschis spre experiene variate, dependente n msura mai mare de activitatea celor implicai n educaie (elevi, studeni); coala-pia a educaiei care are ca finalitate socializarea bazat pe distanarea de norme (conceput n ntregime pe postulatul raionalizrii indivizilor care aleg n funcie de interese i resurse i care, dup cum putem constata o promoveaz i sistemul nostru actual. Aceste teorii evideniaz importana funciei de socializare angajat la nivelul sistemului de nvmnt n vederea integrrii sociale a personalitii n diferite domenii de activitate. Deschiderea metodologic i practic fcut de teoria (dar mai ales de metoda sistemic) sistemelor permite abordarea colii din perspectiva acelei teorii referitoare la organizaie, mai precis definirea instituiei colare ca organizaie format pe un complex de resurse pedagogice (informaionale, umane, financiare, material-energetice etc.) angajate n realizarea unei activiti comune, orientat valoric ctre finaliti generale (stabilite pe termen mediu i lung) realizabile n cadrul unor structuri ierarhice specifice care determin calitatea curricum-ului colar (obiective / plan-programe / metodologie). Structura sistemului de nvmnt suport i ea o evoluie determinat de reformele realizate n ultimele decenii n lume. Apare aici tendina articulrii celor trei niveluri de colaritate (primar secundar superior) asigurat pe de o parte prin instituirea treptelor i/sau ciclurilor colare, iar pe de alt parte prin deschiderea ntregului sistem, att pe vertical ct i pe orizontal spre educaia permanent. Reformele implementate n ultima perioad (mai ales dup situaia din 1968 din Frana) au ncercat s rezolve disfuncionalitile aprute n contextul crizei mondiale a educaiei concretizate, n ultim instan, n contradicie existena ntre cererea i oferta de instruire, ntre rezultate i resurse, reforme care au avut n vedere n primul rnd structura de baz a sistemului, respectiv nivelul nvmntului obligatoriu. Actualmente structurile
169
nvmntului obligatoriu sufer transformrile reformatoare declanate n anii 1960-1970 n urmtoarele direcii mai importante: redefinirea nvmntului obligatoriu; flexibilizarea raporturilor ntre nivelurile i treptele (ciclurile de colaritate); concentrarea coninutului n jurul unui trunchi comun de cultur general, proiectat n majoritatea rilor n termenii unui program identic de baz; validarea nvmntului obligatoriu prin certificate de absolvire obinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obinute pe parcurs. nvmntului secundar superior, organizat de regul ca nvmnt postobligatoriu, valorific tendina prelungirii unui trunchi comun a crei diversificare pe filiere se realizeaz mai trziu n timpul studiilor. Obiectivul principal este de realiza o formare comun de baz i de a diversifica posibilitile de studiu n funcie de varietatea cerinelor i aspiraiilor, asigurndu-se n acelai timp, egalitatea efectiv a diferitelor tipuri de nvmnt i de formare i mobilitate a elevilor. nvmntul superior, orientat spre educaie general echilibrat care urmrete nu numai obiective cognitive ci i dezvoltarea afectiv i moral angajeaz noi tendine ca de pild: A. deschiderea social necesar pentru pregatirea absolvenilor ntr-un numr sporit de profesii; B. restructurarea coninutului pe temeiul faptului c ntr-o societate dinamic competenele specifice devin repede depite; C. profesionalizarea prin cercetare menit s consolideze capacitatea universitii de a produce cunotinte fundamentale necesare pentru pregtirea specialitilor; D. susinerea parteneriatului ntre universitate i autoritile publice, n special n cazul unor proiecte de mare anvergur; E. promovarea unei noi filosofii a educaiei care permite afirmarea unei proiectri curriculare capabil s rezolve conflictul dintre instruirea general i cea de specialitate, nu att prin oferirea unor informaii ct mai ample din discipline diferite, ci adoptnd, n domeniile distincte de specializare un nvmnt cu un stil bazat pe acumularea unor mecanisme intelectuale i a valorilor universitare. Sistemele de nvmnt din Europa Central i de Est ncearc, dup 1990 s rspund acestor provocri n contextul unor politici educaionale care vizeaz schimbarea raportului dintre stat i universiti, urmrind ntr-un anumit fel tarele sistemului vechi (absena autonomiei, centralizare, ideologizare, politizare, uniformizare etc.) iar n alt fel, ndeplinirea la nivel macro-
170
social a unor obiective pedagogice de anvergur. La acest nivel se manifest urmatoarele tendine: extinderea reelei instituiilor de nvmnt superior, prin infiinarea de noi instituii; restructurarea nvmntului superior pe trei trepte: nvmnt de scurt durat (2-3 ani); nvmnt de lung durat (4-6 ani), nvmnt postuniversitar (masterat, doctorat). diversificarea instituiilor de nvmnt superior (particular sau de stat, militar, confesional etc.) i a formelor de organizare pentru fiecare n parte (zi, fr frecven, la distan). schimbarea raporturilor dintre instituiile de nvmnt superior i guvern (MECTS), n urmtoarele sensuri: descentralizarea parial a managementului sistemului, creterea autonomiei instituionale, constituirea unor organisme academice naionale de intermediere ntre instituii i guvern. Abordarea curricular a nvmntului promoveaz o concepie nou despre selecionarea i organizarea coninuturilor, despre proiectarea i organizarea nvrii. Aceast abordare opereaz o inversare de termeni n ecuaia nvrii: dac pn nu de mult cel mai important era coninutul (ce-ul) nvrii, n prezent conteaz mai inti n ce scop i cu ce rezultate se nva. Marele avantaj al noii abordri const n faptul c metodologia elaborrii curricumului i cere educatorului s selecioneze, s utilizeze i s dozeze sau s articuleze toate componentele i etapele activitilor didactice n funcie de obiective, evitnd izolarea sau suprasituarea unei componente (metod, mijloc instrument) n dauna altora. Reforma curricumului lansat n anii 1977-1978 urmrete n esen schimbarea radical a concepiei despre rolul colii: coala a fost, n principiu, scena unui proces de predare-nvare, altfel spus, de asimilare a cunotinelor. Ea trebuie s devin din ce n ce mai mult instituia care asigur o dezvoltare total a personalitii. Noile programe vor pune accent pe studiul individual i pe dezvoltarea originalitii gndirii, nvarea va fi axat pe concepte fundamentale. Ilustrativ pentru acest nou mod de a nelege menirea colii este programul de msuri adoptat n 1976 de Ministerul Educaiei, Stiinei i Culturii al Japoniei n cadrul cruia prioritare nu sunt obiectivele privind sporirea ponderii tiintelor i tehnologiei ci cele ce vizeaz: Stimularea aptitudinii elevilor de a gndi n mod independent i de a lua decizii adecvate; Viaa colar mai calm i mai placut; Stimularea dragostei elevilor pentru natur i pentru oameni, dezvoltarea sociabilitii;
171
Cultivarea dragostei pentru familie, pentru locul natal conjugat cu deschiderea fa de lumea contemporan.
Proiectarea curricular promovat n cadrul didacticii moderne este centrat pe obiectivele activitii instructiv-educative urmrind prioritar optimizarea raporturilor de coresponden pedagogic ntre elementele componente (obiective coninuturi metodologie evaluare), ntre aciunile de predare-nvare-evaluare subordonate, finalitilor angajate la nivel de sistem i proces. Dezvoltarea proiectrii curriculare este un proces pedagogic ndreptat spre trei feluri de decizii: (1) Decizii de ordin macrostructural filosofic i politic care presupun att fixarea opiunilor de baz (scopurie, idealul pedagogic) care definesc inteniile evolutive ale sistemului ct i resursele pedagogice (cele umane sau informaionale etc.) necesare ntregului sistem educaional; (2) Decizii macrostructurale pedagogice, care atrag dup sine, alte trei elemente: stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii elevului / studentului pe diferitele etape ale formrii sale, stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt, stabilirea modalitilor de evaluare global i parial a nivelului de pregtire a acestora; (3) Decizii microstructurale care presupun: fixarea obiectivelor specifice pe diferite discipline de nvmnt sau module, stabilirea acelor resurse pedagogice care sunt necesare pentru ndeplinirea obiectivelor specifice, pentru identificarea modalitilor de evaluare parial a elevilor / studenilor. Proiectarea curricular nu exclude ci dimpotriv se sprijin pe cele trei modaliti de concepere a corelaiei profesor - elevi / studeni pentru toate cele trei niveluri: individual, frontal sau pe grupe, dar ar fi necesar, aa cum situaia o cere s se pun cel mai mult accent pe nivelul individual. n condiiile actuale, nvmntul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social (fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte, n ritmul acestuia) la procedeele de inspiraie curricular, integrate n diferite strategii didactice organizate frontal sau n grup: fie de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare (joc, munc sau creaie) exersate n clas dar i n mediul colar sau extracolar. Temeiul filosofic al structurrii modulare al nvmntului l constituie holismul (holus = ntreg, tot) adic ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de elemente ce i pierd trasturile secveniale.
172
Structurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor / studenilor li se ofer lanuri sau suite modulare n funcie de obiectivele instructiv-educative sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora. Modulii pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Elevul / studentul opteaz sau i se propune alegerea unui (sau a mai multor) modul pe care-l parcurge cu ajutorul i sub ndrumarea profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de nereuit i se recomand un modul inferior sau complementar. nvarea n sistem modular nu se poate extinde n totalitate. De regul, disciplinele de baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar. Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu nseamn c modulele se suprapun peste obiectele clasice de nvmnt, ci reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunotine integrate etc.) care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. Din toate acestea rezult c fenomenul educaional este supus la absolut toate nivelurile (structural-sistemic, conceptual, al coninutului, a modalitilor de abordare, metodologic etc.) unor schimbri de ordin natural pe de o parte, fie provocate, dirijate sau planificate, pe de alt parte. ntr-o lume ca a noastr, supus unor schimbri fr ntreruperi, uneori mai rapide alte ori mai lente, mai brute sau mai discrete a sta pe loc, a ncetini sau de ce nu, a te opune s naintezi, sunt manifestri pguboase uneori periculoase pentru individul contemporan n general, pentru omul colii n special. Stagnarea nseamn condamnare la srcie (material, spiritual), la mizerie (material, moral), la moarte, n ultim instan. n domeniul la care ne referim educaia pentru schimbare ar trebui s fie pivotul n jurul cruia s se nfptuiasc schimbarea educaiei. De aceea, coala trebuie s fie un loc central al schimbrii, al schimbrii mentalitailor n primul rnd cel puin la fel de important (ar fi i cel mai greu de rezolvat) ca schimbarea i reconstrucia economic i a instituiilor democraiei. n momentul de fa rile central i est-europene se afl n faa (unele sunt deja pe acest drum, fiind mult naintea altora) unor schimbri ce se ntrevd a fi profunde, complete i radicale. Tocmai aceast ntrziere de aproape o jumtate de secol le determin s recupereze ntarzierea ce leine la distan de vestul Europei. Aceste societi parcurg n sens invers drumul de la sistemele totalitare la societatea democratic. Nimeni nici savanii, nici politicienii, nici economitii nu par a cunoate calea cea mai bun, dar e limpede c orice cale am alege, aceasta trebuie s treac i prin schimbarea mentalitilor, deci prin schimbarea colii. W.H. Kilpatrick este cel care a dat semnalul pentru trecerea la conceperea educaiei pentru schimbare n anul 1926. Ideile lui au fost luate n seam
173
ns, dup al doilea razboi mondial i n mod special n ultimii 15-20 de ani. Dup 1950, Gaston Berger a ridicat problema educaiei pentru o lume n schimbare, fiind mai optimist, promovnd teza c viitorul poate fi prevzut n liniile sale mari de evoluie i c el poate fi proiectat doar ntre anumite limite. De aceea trebuie acionat n direcia elaborrii unui sistem de educaie conceput din perspectiva acestui viitor. Noile generaii nu trebuie educate doar pentru a face fa la nou ci pentru a putea contribui i ele la construcia viitorului. Specificul lumii noastre e c se schimb din ce n ce mai repede i c ne pune n faa unor situaii originale, neprevzute ba chiar imprevizibile scria G. Bergev. De aceea, n formarea omului nu trebuie s considerm ca fiind primordial doar instrucia ci i educaia, care trebuie s imprime educatorului acel comportament care s fac fa schimbrii i o atitudine care s permit acestuia folosirea tehnicilor de comportament inovator. Noile educaii, aprute din nevoi reale educaia pentru schimbare, educaia ecologic, educaia economic casnic modern etc. nu constituie altceva dect tentative de a pregti individul i comunitile pentru rezolvarea acestei problematici complexe cu care se confrunt umanitatea n ntregul su.Viaa, experiena omului modern arta c nvarea de meninere, simpla reproducere a valorilor trecutului, tradiia nu sunt suficiente pentru echiparea omului societii viitorului. Vechiul tip de nvare, ntemeiat pe o nvare de meninere nu mai poate satisface azi cnd schimbrile sunt att de rapide i de complexe provocnd adevarate ocuri omului contemporan. Este aadar necesar o alt educaie i anume una care poate aduce schimbare, reunire, restructurare i reformulare de probleme pe care o vom numi nvare inovatoare. Aceasta, nvarea inovatoare, ca element esenial al educaiei pentru schimbare nu este altceva dect un mijloc necesar de a preg ti att indivizii ct i societile s acioneze concertat n situaii noi, mai ales n situaii care au fost i continu s fie create de omenirea nsi. Deosebirea de nvarea tradiional, noua form de nvare este anticipativ, adic n coeren cu o viziune n care viitorul nu trebuie doar ateptat sau ntmpinat, ci i proiectat i format dup mai multe obiective dezirabile, ce au ca scop evitarea efectelor indezirabile. Totodat acestui tip de nvare i este caracteristic i dimensiunea participativ, crendu-se astfel dou tipuri de solidaritate eseniale pentru supravieuirea speciei umane: n timp (prin anticipare) i n spaiu (prin participare). Exist trei mari direcii n care trebuie s se activeze n educaia pentru schimbare: a) sesizarea i ntmpinarea schimbrilor; b) evaluarea acestora; c) proiectarea schimbrii i intervenia (controlul schimbrilor) toate trei viznd formarea omului nct acesta s poat face fa schimbrilor ce au loc n mediul su.
174
Atenia se ndreapt n special nspre aspectul (c). Nu ajunge pentru individul de astzi doar s sesizeze, s ntampine i s evalueze schimbrile care se produc ntr-un domeniu sau altul al societii. Jucnd rolul de subiect al istoriei, de personaj activ la procesele sociale (i nu de spectator), trebuie s proiecteze el nsui schimbri, s intervin n evoluia acestora pentru a strni efectele dezirabile, a trasa limitele sau a elimina pe cele indezirabile. Din aceast cauz este necesar ca el s fie educat n direcia unor soluii alternative, n imaginea unor scenarii ale viitorilor posibili. Intervenia pentru schimbare implic ntr-o oarecare msur i planificarea schimbrii (obiective limitate i precise, scopuri i termene realiste). n ceea ce privete mijloacele educaiei pentru procesul de schimbare acestea sunt stimularea posibilitilor de alegere i iniiativ, a imaginaiei anticipative, a responsabilitii, prin utilizarea tuturor resurselor i procedeelor ce creeaz imagini ale viitorului, scenarii alternative, modele de lumi posibile, probleme cu soluii multiple etc. Fiind martorii unui astfel de comportament dezirabil al omului contemporan, nvmntul trebuie s dea un rspuns pe msur, adecvat. El ar trebui sa renune la desfurarea pe discipline i s treac la axarea pe probleme complexe, s devin un nvmnt inter- i trans-disciplinar. El trebuie s se adapteze la o astfel de strategie care s permit introducerea treptat a noilor educaii n cadrul structurii sale clasice. Diferitelor sfidri ale lumii contemporane li s-a rspuns cu educaii specifice. Progresele teoretice obinute sunt importante dar noile coninuturi ptrund nc lent n cadrul colar structurat (nc) pe discipline de studiu, avnd forma unor planuri de programe. Progresele nu sunt deloc egale (sau chiar absente) cnd este vorba de introducerea abordrilor curriculare i modulare; i-au fcut mai uor loc educaia demografic, cea nutriional i ntructva cea ecologic. O greutate notabil n derularea acestor noi educaii vine i din faptul c apar dificulti n ceea ce privete formarea educatorilor (profesorilor) capabili s predea n manier modular sau pe grupaje de coninuturi cu caracter inter sau transdisciplinar. 5.7.6. ROLUL EDUCAIEI N PROCESUL SCHIMBRII Reforma trebuie s se deruleze cu insisten i trebuie s fie susinut inclusiv politic, chiar dac intele (scopurile) reformei nvmntului nu pot fi duse la ndeplinire ntr-o perioad de doar civa ani. Este necesar s treac mai mult timp pentru ca faza prelungit de laten a sistemului s nu se ndrepte ctre o form de inerie cronicizat. Succesul sau eecul reformei sistemului de nvmnt ine foarte mult i de schimbarea unor mentaliti. Dar, nu trebuie s neglijm i faptul c exist i pericolul de a se reveni la vechile structuri dac credinele sunt reconsiderate, dac convingerile i atitudinile scoase la iveal de membrii instituiilor colare,
175
schimbrile majore i plenare promovate la nivel administrativ sau curricular nu ncurajeaz reconsiderarea rolurilor nvmntului ntr-o societate nou creat, aprnd chiar pericolul de a se ntoarce structurile vechi. Nu este deloc uor s schimbi mentaliti, iar timpul alocat pentru aceasta nu este deloc scurt dar efectele notabile, apar pn la urm asupra perfomanelor instituiei colare. Printre obiectivele prioritare ale politicii educaionale romneti, evideniate dup 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii europene, se numar: ameliorarea calitii nvmntului, democratizarea sistemului educativ romnesc, dezvoltarea valorilor culturale romneti, promovarea identitii culturii romneti n cadrul culturii universale, valorizarea rolului social al educaiei, formarea cetenilor responsabili, activi, care s contribuie la dezvoltarea unei societi democratice. Politicile educaionale actuale vizeaz compatibilizarea nivelurilor naionale de calificare cu cele europene, modernizarea nvmntului superior i dezvoltarea nvmntului preuniversitar. Planul National de Dezvoltare 2007-2013 (Guvernul Romniei, decembrie 2005), Strategia Postaderare 2007-2013 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, ianuarie 2007), i Strategia Dezvoltrii nvtmntului Preuniversitar n perioada 2001-2010 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2002) sunt documentele strategice de politic educaional care realizeaz armonizarea ntre prioritile naionale i cele de nivel european. Reforma curricular, printre direciile avute n vedere n cadrul reformei nvtmntului romnesc, reprezint segmentul central, esenial, care se constituie ca o tematic distinct n tiinele educaiei. Programul reformei curriculare este proiectat i derulat n concordan cu tendinele i practicile europene curente, i reprezint un demers coerent de politic educaional naional. Noul tip de cultur curricular generat de noua abordare a Curriculum-ului Naional este caracterizat prin: centrarea procesului de nvmnt pe obiective de formare a competenelor i aptitudinilor; cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor i crearea unor situaii de nvare variate; transformarea colii centrate pe profesor ntr-o coal centrat pe elev prin promovarea metodelor interactive de nvare, (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de nvtare, performanele elevilor confirmnd sau infirmnd eficiena aciunilor didactice); abordarea inter i transdiciplinar a curriculum-ului colar; abordarea curriculum-ului n corelaie cu problematica evalurii performanelor colare i a formrii iniiale i continue a personalului didactic (Korka, 2000). Trsturi definitorii care determin modernitatea i caracterul inovativ al Curriculum-ului Naional ale acestuia: orientarea nvrii spre capaciti i competene; plasarea nvrii n
176
centrul demersurilor educaionale; utilizarea metodelor interactive; stimularea gndirii creative; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; structurarea unui nvmnt pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor colare; adaptarea coninuturilor nvrii la interesele, aptitudinile elevului, la problemele i cerinele vieii sociale; responsabilizarea agenilor implicai n actul educativ. n sistemul de nvmnt romnesc, nvmntul obligatoriu, care ncepe la vrsta de 67 ani i dureaz 10 ani (nvmntul primar i secundar inferior cu cele dou cicluri succesive, gimnaziul i ciclul inferior al liceului), deine o poziie strategic, i de calitatea instruirii i nvrii realizate n cadrul acestuia depinznd performanele i eficiena nivelurilor ulterioare de nvmnt, dezvoltarea viitoare a societii romneti, afirmarea ei ca o societate a cunoaterii, i a nvrii. n cadrul nvmntului obligatoriu se realizeaz educaia de baz, i ea este aceea care asigur nsuirea competenelor necesare accesului ulterior la nvare, nvrii pe parcursul ntregii viei, idee precizat i n cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra nvrii permanente, elaborat de Comisia European n octombrie, 2000: noi competene de baz pentru toi. Noile competene de baz precizate n concluziile Consiliului European de la Lisabona, se regsesc i la nivelul nvmntului obligatoriu din Romnia, fiind incluse n prevederile Planului Naional de Dezvoltare 2007-2013 i sunt concretizate ntr-o list a domeniilor de cunoatere i competen larg definite, de natur interdisciplinar. Considerarea educaiei de baz ca prioritate pentru politica naional a educaiei, este susinut prin mai multe argumente, dintre care menionm: asigur temeiurile necesare pentru utilizarea comunicrii i gndirii logico-matematice; furnizeaz fundamentele pentru educaia ulterioar i pentru dezvoltarea atitudinilor necesare la viitorul loc de munc; reprezint condiia sine qua non pentru ndeplinirea obligaiilor n cadrul colectivitii i familiei; creeaz premisele necesare pentru dezvoltarea propriilor capaciti; ofer instrumentele de baz ale nvrii (exprimare oral, alfabetizare) i coninuturile fundamentale ale acesteia (cunotine, deprinderi, valori, atitudini); ofer posibilitatea mbuntirii calitii vieii, prin luarea unor decizii responsabile i nvarea permanent. Pornind de la impactul nvmntului obligatoriu asupra evoluiei ulterioare a tinerilor dar i asupra dezvoltrii societii, precum i anvergura acestuia ca sector social (polulaia colarizat, uniti colare, cadre didactice implicate), considerm c elaborarea i aplicarea politicilor educaionale n domeniu trebuie s se realizeze cu maxim responsabilitate, implicare i atenie. Drept pentru care, demersul investigativ realizat n cadrul lucrrii, i mai ales soluiile
177
implementate experimental i elaborate se doresc a fi modaliti concrete de respectare i aplicare corespunztoare a politicilor menionate. Reforma actual a nvmntului pregtete intrarea n secolul XXI, care este considerat secolul cunoaterii i al nvrii. Din cauza aceasta, evoluia cantitativ dar i cea calitativ a sistemului de nvmnt, eficacitatea cu care coala i duce la ndeplinire misiunea social hotrsc viitorul societii n care i desfoar activitatea. Se presupune c secolul XXI va fi unul n care va domina cercetarea, inovaia i creativitatea. ara noastr se pregtete, apelnd la resursele limitate pe care le deine, pentru a putea face saltul ctre noua societate a nvrii. n msura n care ntre obiectivele majore ale reformei se plaseaz i urmtoarele patru repere fundamentale, sistemul de nvmnt poate contribui la pregtirea noii societi : a. transformarea unitilor de nvmnt n medii, de renatere cognitiv, revigorare moral i de nnoire tehnologic cu consecine pozitive la nivel macrosocial; b. adaptarea coninutului nvmntului la principiile funcionrii societii postcomuniste: stat de drept, economie de pia, liberti individuale imprescriptibile, pluralism politic; c. compatibilizarea organizrii, funcionrii i evalurii colare i academice cu reperele existente deja n perimetrul euro-atlantic; d. rezolvarea rapid a problemelor ce apar n urma modernizrii tardive a Romniei, utiliznd prghiile specifice nvmntului, prin asigurarea calificrilor ce corespund nevoilor de piaa muncii, prin cercetarea tiinific, prin politica educaional. nvmntul din Romnia are premisele unui sistem de tip european prin sistemul de valori pe care le promoveaz, prin tipul de instituii educative pe care se strduiete s le consolideze, prin predilecia pentru cultur i educaie intercultural i prin calitatea elitelor pe care le formeaz. Integrarea european a ajuns s fie o prioritate a politicii educaionale promovate la nivel naional prin noile curricula, standardele de calificare profesional i tipurile de diplome acordate, noile manuale colare care au fost special concepute n concordan cu exigenele aderrii la Uniunea European, ca i printr-o serie de propuneri cum ar fi: reorganizarea studiilor n spiritul Declaraiei de la Bologna (1990); introducerea unor elemente de studii europene n curriculum preuniversitar (2000); reglementarea practicii extensiunii universale prin franchising (1998); participarea specialitilor din Romnia la programele Bncii Mondiale, PHARE, Tempus, Leonardo de Vinci, Socrate; aderarea la proiecte regionale; existena nvmntului universitar romnesc n circuitul nvmntului internaional, confirmat prin numrul mare de
178
studeni din strintate, care i desfoar studiile n Romnia; programe interguvernamentale de schimburi culturale i tiinifice, la care s ia parte elevi, studeni, profesori i cercettori. Conceptul de schimbare este definit destul de echivoc, dac vorbim pe de o parte de reflectarea n planul gndirii empiric-cotidiene, iar pe de alt parte de acest concept ca fiind lefuit de specialiti, pornind de la cercetarea tiinific. Indiferent de modul n care se abordeaz subiectul i de domeniul de referin luat n vedere, termenul apare din analiza temporal a actelor, proceselor, comportamentelor umane, fenomenelor, strilor de lucruri, ntr-un domeniu sau altul ( economic, social, cultural, educaional, tiinific,tehnic, politic etc.) Dar, pentru a observa modificrile n timp a tuturor acestora se folosesc numeroi termeni: transformare, cretere, dezvoltare, schimbare, progres, reproducie etc. Pentru analizarea i aprecierea evoluiei (modificrilor) n plan social i economic, se utilizeaz cu precdere conceptele de schimbare, dezvoltare, transformare, progres, reprodecie. n ceea ce m privete am ales termenul de schimbare, pe care l-am folosit considerndu-l mai adecvat pentru analiza pe care o voi face n teza de doctorat. Am considerat c interdependenele dintre social-economic i educaie pot fi surprinse mai bine cu termenul de schimbare. Rmne de vzut dac opiunea mea a fost de bun augur. Schimbarea n plan social se postuleaz n Petit Larousse const n totalitatea mecanismelor care favorizeaz transformarea lent a sistemelor sociale, nu doar reproducerea lor. Schimbarea, prin aceast caracterizare sintetic, presupune comparaii i delimitri implicite fa de termenii de reproducie i de transformare. n acelai dicionar, reproducia, reprezint procesul prin care o societate se perpetueaz, n ceea ce privete diviziunea ei n clase sociale, valorile culturale i etice ale societii, precum i n ceea ce privete procesul educaional i formarea (pregtirea) pe care o d tineretului. Termenul de transformare nu este utilizat n literatura francez n mod frecvent, pentru a desemna modificrile n domeniul economico-social. n schimb, n lucrrile de specialitate anglo-saxone nu se ntlnete termenul de schimbare pentru desemnarea modificrilor din domeniul social, pentru a desemna aceste modificri, utilizndu-se n mod frecvent conceptul de transformare (upheavel = transformare social). O atenie aparte o merit, n acest cadru conceptual, opiunea profesorului Daniel Dianu pentru desemnarea marilor schimbri din societatea noastr, prin termenul de transformare ca proces real. D. Dianu recurge, n funcie de obiectul particular abordat, att la analiza neoclasic, ct i la cea structuralist i, mai ales, la cea instituionalist. ntr-o astfel de abordare, funcionarea economiei apare ca i rezultat al fiziologiei ansamblului societal naional-statal, iar trecerea de
179
la economia de comand la cea de pia ca parte organic i n acelai timp, premis i condiie a unui proces multidimensional de transformare societal. Astfel, se poate spune fr a se exagera c termenii de schimbare social i de transformare social au aceeai ncrctur semantic. Cele dou sintagme semnific schimbri, respectiv transformri pozitive la nivelul societii. Termenul de schimbare este utilizat, cu acelai coninut, i de specialiti ce aparin altor domenii, cum este cel educaional. Deci, simpla asimilare i aplicare a achiziiilor tehnologiei nu mai este suficient, ,,omul trebuind s fie oricnd pregtit pentru iniierea, evaluarea i dominarea schimbrilor. Lumea a evoluat i se afl permanent ntr-o continu schimbare, cel puin sub trei aspecte: timpul, spaiul graniele. Dac vorbim despre spaiu, distana n kilometri ncepe s nu mai reprezinte un obstacol, iar oamenii sunt afectai de ntmplri ce se petrec la mii de kilometri distan de ei. Oamenii activi n viaa economic sunt implicai din ce n ce mai mult n aa-zisa economie a celor 24 ore din 24, innd cont i de faptul c pieele i tehnologiile evolueaz cu o vitez de neimaginat. Timpul, ca factor primordial acioneaz pe planuri multiple asupra comportamentelor oamenilor. i, pentru c, nici distana i nici timpul nu mai nseamn un obstacol absolut n drumul aciunilor sociale, astfel, nici graniele nu mai reprezint o barier pentru comer, idei, capital, norme i valori sociale generale. Cu toate acestea, inta prioritar a omenirii este formulat, n pofida tensiunilor i conflictelor multiple, din ce n ce mai clar n termenii dezvoltrii durabile. Formulrile care pot rezuma ateptrile i aspiraiile lumii prezente sunt, n numr de dou, dezvoltarea global i dezvoltarea acum. Globalitatea apare ca un rezultat al intensificrii interdependenelor ntre state i popoare, dar i ntre sferele vieii sociale. Totodat, dezvoltarea ca el nu mai are cum s fie amnat. Pentru cei mai muli, ea reprezint ansa ieirii din inerie, ansa depirii catastrofei subdezvoltrii. Dezvoltarea acum! poate fi considerat deviza naional i pentru Romnia. De aici se desprind criteriile dup care se proiecteaz viitorul rii, ale conturrii noii societi romneti. Dezvoltarea presupune modernizarea social (politic, economic i spiritual). Prin aceast modernizare se asigur compatibilitatea rii cu alte statele dezvoltate din lume. Dar, fora dezvoltrii pleac din competena cetenilor rii. Punctul de intersecie al forelor dezvoltrii aflat n om ntr-un mod deloc ntmpltor este competena. Oamenii sunt cei n msur s asimileze i s demonstreze competen social (ca ceteni, alegtori i alei), managerial i nainte de orice competen n aciunea productiv profesionalizat.
180
Se spune, n multe abordri ale dezvoltrii contemporane c misterul societii viitorului este educaia: educaia permanent de-a lungul ntregii viei pentru a dobndi competene superioare: de a verifica, a concepe, a crea i a inventa. Deci, nvarea nsi primete valene noi. Raportul Clubului de la Roma, Orizontul fr limite al nvrii, este actual prin termenii care formuleaz problema nvrii. Societile, cu indivizii pe care i are, au adoptat n mod tradiional un anumit tip de nvare de meninere. Dar pentru o supravieuire pe termen lung, mai ales n vremuri de frmntri, de schimbri sau de discontinuitate, mai important este un alt tip de nvare, i anume acel tip de nvare care poate aduce schimbare, rennoire, restructurare i reformulare de probleme pe care l vom numi nvare inovatoare. Funciile clasice, ale educaiei sunt mult prea anevoios operaionale n climatul de derut uman al lumii de azi. Schimbrile mari care alctuiesc prima revoluie global provoac unde de oc observ Alexander King i Bertrand Schneider nu ocolesc nici o regiune sau o societate. Agenii educaionali majori ai oricrei societi, prinii i profesorii, nu au primit de la propria lor educaie, acele competene necesare s se adapteze noii situaii. n toate rile profesorii ntmpin greuti cu elevii i studenii lor, deoarece acetia nu sunt nc pregtii s lucreze cu tineri mult mai independeni dect erau ei nii la aceeai vrst i mult mai bine informai (sau dezinformai) de ctre mass-media. Tot mai multe instituii, descoper astzi ct este de greu s pstreze n relaiile cu oamenii vechiul stil care se dovedete a fi demodat. Criza relaiilor este de fapt o criz a dialogului, iar absena acestuia duce pn la urm la confruntare. Aflai ntr-o lume n schimbare, toi indivizii, indiferent de vrst, sex sau pregtire profesional, nvai att unii ct i alii s se bazeze pe certitudini, vor trebui s analizeze i mai mult modul n care a evoluat lumea nconjurtoare i s nvee s supravieuiasc ntr-o lume a complexitii i incertitudinii. Cel mai important n vremurile de schimbare este ca omul s-i foloseasc propria minte, singurul bun pe care l-a avut omul, dintotdeauna, n confruntarea cu necunoscutul. Mintea devine astfel singura arm legitim a individului. Datorit evoluiilor din societate, educaia se schimb, transformndu-se n educaie pentru schimbare. n acest context schimbarea devine o funcie important a educaiei. Altfel, sensul devenirii umane s-ar rsturna. n cazuri concrete de schimbare, de inadecvare educaional la schimbare, rezisten la schimbare sau amnare este posibil s se pun sub semnul ntrebrii prezena unor domenii i sisteme sociale. ntr-o inventariere a obiectivelor educaiei ce se regsesc n Raportul Consiliului Clubului de la Roma (Prima Revoluie Global), se concretizeaz finalitile acesteia spre [] ajutorarea
181
oamenilor de a se adapta i a se pregti pentru schimbare; abilitatea fiecrei persoane de a cpta o vedere global asupra lumii; antrenarea oamenilor pentru a deveni operaionali i capabili de a rezolva probleme. n societatea modern, msura educaiei este schimbarea. Individul devine educaional pe msur ce se deschide spre schimbare, i asum deliberat i nzuiete spre proiectarea constructiv a schimbrii.Totodat, omul este educaional n msura n care societatea din care face parte i sistemele sociale specializate (sistemele educaionale) sunt proiectate (re-proiectate) i derulate ca societi i sisteme educaionale deschise. Perioada pe care oamenii au parcurs-o pn acum, este aceea a unei economii mondiale neviabile n ceea ce privete mediului ambiant i este bazat pe fenomenul de cretere fr limite, iar era nou n care omenirea va trebui s intre, va avea n comun o singur idee fundamental: satisfacerea nevoilor generaiei prezente, fr s se compromit potenialul generailor viitoare de a-i satisface nevoile lor. Reforma educaiei timpurii, focalizat pe copii cu vrste ntre 0 i 6/7 ani (perioada 2006 2012), promoveaz noul curriculum pentru nvmnt precolar (copii cu vrste ntre 3 i 6/7 ani), ca parte a Strategiei naionale n domeniul educaiei timpurii definitivate n intervalul 2006 2010. S-a reconsiderat rolul nvmntului precolar n raport cu celelalte trepte ale sistemului de nvmnt. Documentul are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani): Dezvoltarea armonioas, liber i integral a personalitii copilului, inndu-se cont de ritmul propriu i de nevoile sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia; Dezvoltarea capacitii de interacionare cu ali copii, cu oamenii mai mari i cu mediul nconjurtor pentru a dobndi cunotine, pentru a-i forma deprinderi, atitudini i conduite noi. ndemnarea ctre explorare, ncurajarea exerciiilor, tuturor ncercrilor i experimentrilor, toate luate ca experiene autonome de nvare; Descoperirea, de ctre fiecare copil, a identitii proprii, a autonomiei i a dezvoltrii unei imagini de sine pozitive; Sprijinirea copilului n procesul de achiziionare a cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor necesare acestuia n momentul intrarii n coal i pe tot parcursul vieii. Noul curriculum pentru nvmntul precolar scoate n eviden cteva elemente importante, comune cu tendinele n domeniu ntlnite (cel puin) n statele europene i anume:
182
existena unui program educaional centrat pe copil; concilierea dezvoltrii copilului cu latura academic; concentrarea programului educaional pe dezvoltare cognitiv i social, pe nvare timpurie i socializare; accentul, ndeosebi n jurul vrstei de 5 ani, pe fundamentele de dezvoltare a competenelor de baz: citit, scris i socotit, n vederea trecerii cu succes n clasa I; implicarea copilului n procesul de evaluare / autoevaluare; rolul de ghid al profesorului.
5.7.7. DIAGNOZA DE SISTEM - ANALIZA SWOT Reforma descentralizrii n nvmntul romnesc
Tabelul 10: Analiza SWOT
PUNCTE TARI
PUNCTE SLABE
Un sistem de ntlniri regulate i alte canale de Inexistena unei nelegeri uniforme la nivelul informare funcioneaz ntre coli i Inspectoratul Ministerului i n domeniul educaiei, n general, Judeean Slobozia - exist anumite mijloace de fiind mpiedicat informarea clar a partenerilor. comunicare care funcioneaz i care pot fi extinse i Insuficiena persoanelor capabile s ofere rspunsuri dezvoltate; (website-ul de Internet al Ministerului, legate de descentralizare, obstrucionnd furnizarea ntlniri regulate n cadrul MECTS). de mesaje uniforme. Nu exist o cultur a schimbului La nivelul judeelor i al colilor, persoanele care de informaii i a transparenei n Minister, ceea ce fac parte din aceste grupuri pot intermedia provoac suspiciunea partenerilor. comunicarea cu partenerii locali (prefecturile, Nu exist n Minister o cultur a consultrii comunitatea local). Ministerul se ntlnete n partenerilor, acest aspect fiind neglijat sistematic n comisii cu partenerii, n cadrul unor ntlniri procesul de descentralizare, provocnd reacii din tematice specializate - ntlnirile bianuale ale partea persoanelor ale cror decizii nu au fost inspectorilor. Direcia Financiar, Comisia de nvmnt. prin TVET i dezvoltarea ofertei educaionale. analizate. legate de ceea ce se ntmpl la nivelul local de la transparenei. Comunicarea intern, n Minister este deficitar, blocat, nu exist un buletin informativ pentru proprii angajai i inspectorate. Parteneri puternici la nivelul judeului: primarul, Partenerii locali primesc majoritatea informaiilor Creterea calitii educaiei i formrii continue directorul colii, nclcndu-se astfel principiul
183
OPORTUNITI
TEMERI
Partenerii au, n general, o atitudine pozitiv fa de Partenerii nu se simt consultai. Politica de ideea de descentralizare. Partenerii din judeul descentralizare este determinat de interese politice i Ialomia au o exeperien anterioar legat de nu consideraii profesionale, lipsa credibilitii. Presa descentralizare, proiecte. prin implicarea societii n numeroase este foarte sensibil la temele legate de educaie si se i-au caut senzaionalul, n detrimentul informrii corecte. Membrii civile
descentralizat reelele i pot fi folosii ca mediatori, Instabilitatea politic la nivelul Ministerului - doi dac se aliaz cu MECTS. Proiectul PHARE ofer secretari de stat au fost schimbai. specialiti care sprijin elaborarea strategiei i Abandonul colar datorit nrutirii condiiilor serviciul de asisten. materiale ale populaiei colare. Organizarea de cursuri de perfecionare pentru Lipsa motivaiei pentru continuarea studiilor, n cadrele didactice romneti i posibilitatea elevilor ceea ce i privete pe aduli. de a obine burse n strintate colarizare non-stimulatoare (prin repartiie Compartimentul Instituii Internaionale - are ca centralizat MECTS). domeniu de activitate, derularea relaiilor cu Programarea necorespunztoare n timp a ntocmirii instituiile internaionale. raportului de autoevaluare. Nu exist o sistematizare Schimburile i colaborrile sistemului educaional ntr-un document a obiectivelor atribuiilor i romnesc n cadrul programelor i proiectelor iniiate rspunderii persoanelor pe linia asigurrii calitii. de organismele i instituiile internaionale care O satisfacere sczut a interesului salarial. vizeaz domeniul educaiei s-au dezvoltat i aprofundat. Slab sistematizare a nregistrrilor privind cerinele agenilor economici i a preferinelor elevilor.
Crearea unor reele de experi i profesori, Oferta redus de activiti extracurriculare prin organizarea i participarea la stagii de formare i cercuri tiinifice. seminarii europene; aciunile de sensibilizare.
Analiza SWOT este un instrumentar strategic prin care se analizeaz nivelul de performan, avnd ca scop analiza poziiei unei organizaii n relaie cu competitorii ei. n scopul elaborarii unei strategii viitoare planului strategic 2011-2016 n nvmnt, am realizat Analiza SWOT ca parte a studiului practic, urmrind planificarea strategic a Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Avnd n vedere modul n care am definit reforma, modelul operaional propus n cadrul acestei cercetri este unul bazat pe diferitele activiti i domenii care reprezint i circumscriu procesul de reform n Romnia. Acest model intenioneaz s nregistreze i catalogheze diferitele msuri reformiste adoptate n trei domenii (educaie, sntate i administraie public) din 1994 i pn n prezent.
184
5.7.8. DESCENTRALIZAREA ADMINISTRRII I CURRICULUM-ULUI Majoritatea deciziilor administrative trebuie luate la nivelul colii. Inspectoratul colar judeean va avea funcii de: a. b. c. orientare, control i formulare de criterii specifice privind asigurarea calitii; instan de apel n relaiile dintre unitile de nvmnt i angajai; centru de resurse pentru reeaua colar la nivelul judeului.
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului se va concentra, n primul rnd, pe elaborarea de politici i strategii i pe asigurarea eficienei, echitii, calitii i relevanei sistemului de nvmnt. Curriculum-ul naional e stabilit de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, iar deciziile aparinnd CD i flexibilitatea curricular intra-disciplinar se iau la nivelul unitilor de nvmnt. Curriculum-ul Noile programe pentru noul curriculum sunt elaborate anual de grupuri de lucru formate din trei pn la cinci sau chiar mai muli. Conform metodologiei de baz pentru curriculum, acestea au obligaia de a finaliza un curs anual n trei sau patru luni. Pentru disciplinele sau domeniile care se deruleaz pe mai muli ani de studiu, un grup de lucru poate s re-evalueze curriculum-ul pentru nvmntul primar, gimnazial sau liceal. Trei comisii de coordonare pentru nvmntul primar, pentru disciplinele tiinifice i nvmntul liceal cu profil umanist sau artistic - consiliaz grupurile de lucru, asigur comunicarea i integrarea noilor planuri de nvmnt. Noile planuri de nvmnt sunt revizuite i modificate de o alt comisie . n vrful acestei piramide se afl Consiliul Naional pentru Curriculum i pentru Pregtirea Profesorilor, nfiinat odat cu Proiectul de Reform Educaiei, i co-finanat de Banca Mondial (Consiliul Naional pentru Curriculum din 1997). El cuprinde experi din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, reprezentani de la cel mai nalt nivel din Ministerul Educaiei, Cercetarii, Tineretului i Sportului i cadre universitare.Tot el aprob noile planuri de nvmnt i ia hotrrea transmiterii acestora ctre unitatea de coordonare a reformei nvmntului i asupra iniierii procesului de editare a manualelor alternative. Consiliul Naional trebuie s defineasc i s revizuiasc elementele conceptuale i metodologice ale proiectului de reform i n acelai timp s fac fa crizelor sau s aplaneze disputele pot aprea la un moment dat n cadrul procesului.
185
Procesul de decizie n domeniul curricular, pn n 1997 nu avea coeren. Noile programe colare se realizau pe baza fostului cadru curricular centralizat. Pentru c puterea de decizie final nu era clar delimitat ntre Consiliul Naional pentru Curriculum sau Comisiile Naionale pentru diferite discipline care, conform Legii nvmntului din 1995, puteau aproba programele colare i le puteau supune spre aprobare final Ministerului Educaiei Naionale. n luna ianuarie a anului 1998, Ministerul Educaiei a constituit o comisie care s defineasc aspectele cadrului curricular: ei au pus de fapt n drepturile sale exact partea care lipsea din reforma curricular. Asigurarea durabilitii noilor structuri presupune modificarea Legii nvmntului. Noul curriculum naional ar trebui s aib la baz o reform structural a cadrului curricular, care la rndul lui s fie bazat pe o nou viziune a rolului colii i a actorilor implicai ntr-o societate deschis. Teoretic vorbind, toate nivelurile sistemului educaional sunt implicate n procesul de decizie. Acest fapt este dovedit de cadrul formal i informal pentru responsabiliti la toate nivelurile sistemului educaional pentru manuale i materiale auxiliare. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului ia decizii i aprob planurile de nvmnt care stau la baza noilor manuale i materiale auxiliare. Ministerul i asum costurile i asigur materialele pentru nvmntul obligatoriu. Pentru nvmntul neobligatoriu, guvernul i chiar colile asigur materialele prin propriile surse externe. Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reform, organism ministerial, care administreaz fondurile din cadrul unui mprumut al Bncii Mondiale, realizeaz licitaii pentru manualele alternative i selecteaz cadrele didactice care vor face parte din grupul de evaluatori. Coordonarea Proiectului de Reform va fi preluat de un departament al Ministerului Educaiei Naionale la ncheierea programului de mprumut. Manualele propuse seleciei sunt alese de profesori, la nivelul judeului . Cu toate acestea, informaiile referitoare la manualele alternative i la materialele auxiliare nu sunt bine difuzate . Se face apoi colectarea de date i se trimit comenzile ctre edituri. Cu toate acestea, chiar dac profesorii i colile aleg alte materiale, pot aprea restricii financiare care pot conduce la confuzii referitoare la comenzi, datorate uneori i de intervenia directorilor i inspectorilor. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului a emis recent un ordin ministerial care reglementeaz asigurarea de manuale pentru licee. Acest ordin a fcut posibil trecerea ctre o pia liber a manualelor, pentru acest nivel de nvmnt. Organizarea reelei nvmntului de stat este realizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Tot el propune organismelor guvernamentale centrale limitele de colarizare a elevilor. Cotele de colarizare se fixeaz dup ce au fost consultate toate
186
colile, autoritile locale cu responsabiliti n acest sens i agenii economici prin centralizarea proiectelor transmise de coli prin intermediul inspectoratelor colare regionale. Prin Legea nvmntului se stabilete mrimea medie, minim i maxim a claselor i grupurilor de elevi. Acolo unde este cazul, Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului aprob colarizri excepionale. Acest lucru se ntmpl doar pentru regiunile rurale sub-populate i n cazul nvmntului minoritilor etnice. La nivelul liceului, decizia de colarizare se ia n urma unor negocieri cu inspectoratul colar sau cu directorii pentru angajarea unui numr mai mare de profesori sau, n cazul claselor speciale, pentru a face coala mai atractiv. De cele mai multe ori, propunerile fcute de inspectoratele colare primesc aprobarea Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, dup care, guvernul aprob colarizarea elevilor pentru fiecare tip de liceu. Att timp ct o coal poate gzdui mai muli elevi pentru c deine spaiu, nu exist nici o limitare legal pentru extinderea unitilor n ceea ce privete spaiului i cadrele didactice. De verificarea nscrierilor rspund directorii de coli. Pentru clasa I, colile fac propuneri pe baza colarizrii estimative, n urma evalurii aproximative a colarizrii grdinielor. Cu toate acestea, pentru colile mai ndeprtate exist unele dificulti n ceea ce privete colarizarea la nivelul clasei I . Pentru celelalte clase, o coal menine de regul acelai numr de clase, dei colarizarea poate varia de la un an la altul. colile care funcioneaz n schimburi ntmpin greuti n ceea ce privete fluctuaia colarizrii, deoarece aici nu exist reguli. Dac se depesc limitele de colarizare aprobate, coala identific de cele mai multe ori modaliti de gzduire a supra-fluxurilor. Transferurile de elevi se realizeaz prin acordul reciproc ntre dou uniti colare. Tranziia rii noastre ctre o democraie pluralist i economie de pia a fost marcat de schimbri deosebit de ample i profunde de natur social, economic i politic. Acest proces are la baz talentul, cunotinele i aptitudinile deinute de poporul romn, de aici ajungndu-se la concluzia c reformele propuse pentru sectorul educaiei trebuiesc urgentate. Analiza politicii educaionale a Romniei realizat sub egida Centrului de Cooperare cu Nemembrii (CCNM) curpinde tot sistemul i identific direciile cele mai importante pentru transpunerea n practic a reformelor, innd cont de dificultile cu care se confrunt oficialitile, comunitile locale, ntreprinderile, educatorii, prinii i elevii ntr-o societate foarte dinamic i instabil. De aceea se impune o abordare mai strategic a politicii educaionale din Romnia, care ar trebui s vin mai bine n ntmpinarea preocuprilor privind dezvoltarea resurselor umane i nevoilor n schimbare ale economiei i societii n general. Pentru obiectivele nvmntului i tranziiei; rezultatele curriculum-ului, eficiena nvrii;
187
management i administraie pentru asigurarea flexibilitii, receptivitii i schimbrii; i resurse i finanare, n raport se fac recomandri specifice. Tot aici, apar ca elemente eseniale, atenia acordat comunicrii, consultrii i fluxului informaional n cadrul procesului de schimbare. n ultim instan aplicarea cu succes a reformelor depinde de sentimentul de proprietate al profesorilor fa de schimbrile planificate. Exist semne, n prezent, c profesorii nu neleg nc n totalitate i nu accept multe dintre schimbrile introduse n curriculum i n procesul de evaluare a elevilor. Sistemul educaional din Romnia era la nceputul anilor 90 unul dintre cele mai centralizate din Europa Central i de Est. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului fixa bugetele colare naionale i locale, fr a lua n seam contribuia sectorului particular care era de fapt o cantitate neglijabil, programele colare, i examenul de admitere n nvmntul liceal i cel de bacalaureat, administrarea teritorial, regional sau judeean, fiind realizat de ctre inspectoratul colar judeean. Acesta avea numai sarcini administrative, i asigura pregtirea profesorilor, conform orientrilor formulate la nivel central. colile nu deineau autonomia de care aveau nevoie pentru a-i planifica sau implementa bugetele, iar directorii i consiliile de administraie nu-i puteau defini politica de personal, comunitile locale participnd ntr-o mic i limitat msur la administrarea colilor. Autoritile locale alese nu aveau practic nici o legtur cu sistemul colar local, i de altfel nici nu doreau o astfel de legtur. Odat cu sfritul anului 1989, n ara noastr au intervenit mai multe schimbri politice majore care au influenat nvmntul. Anii 1990-92 au reprezentat o perioad de schimbri majore. Dei nu se oferea o alternativ clar, s-au depus eforturi mari pentru reforma sistemului de nvmnt. Schimbrile erau, de fapt, ncercri de a satisface participanii la educaie. nvmntul obligatoriu a fost redus la opt ani, nvmntul gimnazial i liceal a fost diversificat, liceelor teoretice li s-a acordat mai mult atenie, mrimea claselor i normele didactice au fost reduse, s-a permis nvmntul n limbile minoritilor, iar finanarea educaiei a fost reorganizat. n anul 1992 a nceput o nou perioad de schimbri. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului trebuia s revizuiasc curriculum-ul i s elimine orientarea puternic ideologic a programelor colare. Dup foarte puin timp a fost foarte clar pentru toi faptul c o reform atotcuprinztoare implic o revizuire sistematic. Dei n Romnia exista o mentalitate totalitar dat de tradiia unui sistem profund centralizat i care fusese folosit cu succes n primele decenii de regim comunist, de data aceasta nu mai funciona. Aceast tradiie, mpreun cu atitudinile culturale pe care le-a proliferat,
188
reprezentau obstacole enorme n faa schimbrii i mpiedicau legislaia cu acest obiectiv. De asemenea, nvmntul deinea prea puini experi curriculari i lipsea consensul politic din direciile i prioritile reformei. n acest perioad, Banca Mondial a ntreprins prima sa misiune de explorare care avea n vederea sprijinirea eforturilor guvernului romn n realizarea reformei sistemului educaional ntre 1991 i 1993. Experi ai Ministerului Educaiei Naionale i ai Institutului de tiine ale Educaiei, mpreun cu reprezentani ai guvernului i experi ai Bncii Mondiale, au ntocmit un plan instituional i procedural pentru o reform sistematic a sistemului educa ional preuniversitar din ara noastr. Reforma a nceput n perioada 1994-1995, nainte ca noua lege a nvmntului s intre n vigoare n septembrie 1995, lege care a fost modificat din nou n 1997. n octombrie 1994 a nceput primul proiect de reform a educaiei, fiind co-finanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial. n anul 1995, a nceput i cel de-al doilea mare program de reform cu finanare din partea Uniunii Europene, viznd restructurarea educaiei vocaionale. n 1998 a fost nfiinat un serviciu de evaluare a examenelor pentru a monitoriza calitatea educaiei naionale, pentru a asigura teste i alte instrumente de evaluare care s poat msura performanele elevilor i care s administreze cele dou examene naionale. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului a rmas n continuare responsabil direct n administrarea i finanarea nvmntului precolar, primar, gimnazial, liceal i superior, n realizarea de curriculum oficial i n organizarea elaborrii de manuale. Dei s-au introdus materii opionale la nivel de liceu, colile rmn nc cu o autoritate redus n a face schimbri. Chiar dac exist multe schimbri legislative cu caracter general, ele erau precar difuzate. De aceea, tranziia a fost i continu s fie tumultoas. Cadrul legal pentru descentralizarea procesului decizional i, n mod special, participarea comunitii la educaie rmn nc aspecte slabe, contradictorii i fragmentare. Parlamentul Romniei revizuiete din nou Legea nvmntului. n prezent nvmntul de baz obligatoriu include primele patru clase primare i cei patru ani de gimnaziu, clasele V -VIII. Dup clasa a VIII-a elevii susin un examen final obligatoriu (capacitate), n urma cruia i pot continua studiile n cadrul nvmntului liceal. n fiecare an, cam 95% dintre absolvenii de gimnaziu i continu studiile fie n cadrul liceelor teoretice de patru i cinci ani, fie n cadrul liceelor tehnice de patru ani, cu examene de admitere selective i cu examen de bacalaureat, sau n coli profesionale de doi sau trei ani. Liceele teoretice pun la dispoziia elevilor specializri n matematic, tiine umaniste sau limbi strine, de exemplu. Grupurile colare ofer specializri ntr-unul sau dou domenii tehnice, ca de exemplu n domeniul textilelor sau al industriei chimice, asigurnd cursuri tehnice,
189
profesionale i, ocazional, teoretice. Revizuirea include extinderea nvmntului obligatoriu pn la clasa a IX-a. Deci, actuala structur ar putea transforma n 9+3. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului propune i noi tipuri de nvmnt teoretic i profesional. Se ncearc astfel, o restructurare a sistemului educaional care s fie n acord cu nevoile economice, sociale i politice. Ea ptrunde n ntregul sistem educaional, programele precum i actorii implicai, filozofia de baz i conducerea sistemului educaional. O viziune strategic se formeaz acum pentru coordonarea acestor proiecte ce iniial preau de nerealizat. Dac avem n vedere veniturile i istoria politic a Romniei, sistemul de nvmnt din aceast ar i aduce o contribuie nsemnat n serviciul public i este implicat n schimbri majore menite s ridice calitatea procesului de predare-nvare, precum i a managementului n educaie. Reforma a fost accelerat de MECTS nc de la nceputul anului 1998, practic, n toate sectoarele sistemului de nvmnt. Aadar, n condiiile n care schimbrile provoac nelinite, iar constrngeri de natur laic i psihologic se perpetueaz, s-ar cuveni s se sprijine dimensiunile i direciile majore ale reformei actuale. Capitolul se ncheie cu dou pri importante. Pentru nceput vor fi prezentate n rezumat aspectele-cheie identificate de la nceput i pe parcursul redactrii acestei teze: mai precis (A) obiectivele educaiei i tranziia; (B) eficacitatea nvrii, rezultatele i planul de nvmnt; (C) management i orientare ctre flexibilitate, receptivitate i schimbare; i (D) resurse i finanare. n al doilea rnd, vor fi redate recomandrile finale ale raportului, mprite pe apte arii tematice majore: (1) Comunicare, consultare i flux informaional; (2) Valorile eseniale de la filosofie la practic; (3) Coordonarea instituional, alinierea i claritatea rolurilor; (4) Noul rol al analizei i evalurii; (5) Legislaia, reglementrile i procedurile necesare; (6) Gestiunea reformei i a strategiei schimbrii ca investiie; (7) Folosirea eficient a asistenei externe pentru dezvoltarea nvmntului. n ultimii ani au aprut n cele mai importante documente politice privind nvmntul din Romnia (acestea includ Legea nvmntului din 1995 i noul Plan-cadru naional de nvmnt, 1998), precum i n discursurile susinute de personaliti romne din domeniul educaiei, aspecte din noua filosofie formulat sau valorile procesului de predare-nvare. O nou provocare pentru perioada ce va urma, o va constitui creterea gradului de nelegere a acestei noi abordri a educaiei i a implicaiilor ei pentru practica la clas i pentru metodologia procesului de predare-nvare, monitorizarea practicii la clas, asigurarea capacitii
190
programelor de pregtire iniial i de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua abordare i de a identifica modaliti de a-i recompensa pe elevii i profesorii care promoveaz noile valori. Pentru noua abordare cu privire la predare-nvare i implicaiile acesteia, este necesar ca instituiile naionale i locale s conlucreze. Ele trebuie s sprijine aplicarea n practic a acestei noi abordri, s evalueze impactul produs asupra nvrii i s creeze condiii pentru ca noua abordare s fie introdus efectiv i recompensat prin politici, programe i chiar prin intermediul activitilor extracolare ale profesorilor i elevilor (de exemplu, programele de formare iniial i specializare ale profesorilor, instrumentele de evaluare, mecanismele de recompensare i selecie). Din cauza situaiei sociale i economice, tot mai muli elevi ies din sistemul de educaie nainte de finalizarea ciclului obligatoriu. Efectul acestei situaii va fi o tot mai pronunat eliminare nu numai de la educaie, ci i dintr-o mare gam de activiti economice i sociale. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i Ministerul Muncii i Proteciei Sociale trebuie s conlucreze pentru gsirea oportunitilor de pregtire complementare i alternative pentru aceste persoane i pentru sprijinirea lor n a-i construi un viitor. Sistemul educaional actual pune foarte mare accent pe selecia i pe performana elevilor buni i nu acord destul atenie nevoilor de nvare ale elevilor defavorizai n funcie de categoria social din care provin, de gen i etnicitate ( n special n cazul copiilor de rromi) sau de amplasare geografic. Contrar realizrilor substaniale obinute n urma acestui tip de educaie n promovarea limbilor minoritilor naionale, el nu reuete s i ndeplineasc rolul, i anume s menin echitatea n rndul grupurilor sociale i dezvoltarea societii civile. De aceea, este necesar schimbarea atitudinii profesorilor i administratorilor, care se poate ndeplini printr-o selecie de calitate, evaluare i pregtire, pentru a se putea pune mai mult accent pe echitate atunci cnd vorbete despre accesul la educaie, parcurgerea etapelor de colarizare, formarea unei cariere, pedagogia i tratamentul aplicat la clas elevilor defavorizai din punct de vedere social. Ca n mai toate rile, legtura dintre calificarea profesorilor i competena lor la clas este neclar. Este nevoie de o analiz obiectiv a capacitii cu care sunt nzestrai cei care organizeaz pregtirea, inclusiv universitile, pentru a se putea gsi cea mai bun strategie pentru calificarea profesorilor, de a rspunde nevoilor reale ale acertora legate de predarea fiecrei discipline i de competenele pedagogice necesare. MECTS trebuie s se plaseze n avangarda nnoirii curriculum-ului i a organizrii de cursuri de specializare pentru toi profesorii din nvmntul pre-universitar, innd cont de relaia dintre calificarea profesorului i
191
rezultatele obinute de elevi la nvtur. Astfel, att directorii de coli ct i inspectorii trebuie s se implice mai mult n sprijinirea profesorilor. Sistemul educaional romnesc se adapteaz repede la schimbrile aprute, n activitatea de nvare, de la nivel pre-colar pn la nivel teriar, datorit tehnologiei comunicaiilor. Cu toate acestea, este posibil ca limitrile financiare s afecteze i pe viitor procesul de adaptare. n ultimul timp aceast situaie a fost parial nlturat datorit ateniei speciale acordate acestui domeniu de ctre ageniile de sprijin internaional i bilateral, precum i prin ajutorul acordat, pe plan local, de ctre prini. Pentru ca investiiile s duc la mbuntirea procesului de nvare i la sporirea echitii n obinerea de performane colare, se impune conceperea unui plan naional pentru folosirea tehnologiei comunicaiilor n cadrul programelor de specializare a profesorilor, pentru nvmntul la distan (fr frecven), precum i pentru alte activiti desfurate n nvmnt. Rezultatele obinute n urma reformei introduse n domeniul manualelor colare sunt deja vizibile. Astfel, profesorii i pot selecta manualele, n nvmntul obligatoriu, pentru fiecare materie. Acestea au fost elaborate pe baza primelor coordonate ale noilor planuri de nvmnt i au favorizat apariia unor edituri private pentru manuale. Politica actual pe termen lung n domeniul producerii de manuale este neclar chiar i cu toate acestea, negsindu-se metodele prin care se pot asigura manuale gratuite elevilor defavorizai de la nivelurile superioare ale nvmntului obligatoriu. Dei manualele sunt oferite gratuit conform Legii nvmntului doar n nvmntul obligatoriu, elevilor nevoiai din licee nu li se asigur aceast facilitate. De aceea, se pune ntrebarea dac odat cu finalizarea proiectelor cu finanare extern guvernul romn va putea s preia subvenionarea manualelor i monitorizarea elaborrii de manuale. n uma consultrii cu profesorii, prinii i editurile, MECTS trebuie s se gndeasc la o strategie viabil n ceea ce privete manualele, care s includ o analiz clar a costurilor, dar s ia n calcul i acordarea unor ajutoare pentru manuale, elevilor nevoiai i nsrcinarea colilor cu achiziionarea de manuale pentru nvmntul obligatoriu (n condiiile n care descentralizrea efectiv a resurselor financiare se produce la nivelul colilor). Concluzia este c evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacitii nvrii trebuie s se afle la baza revizuirii i utilizrii n continuare a actualei generaii de materiale didactice.
192
5.8. RECOMANDRI DE POLITICI EDUCAIONALE

5.8.1. RECOMANDRI FUNDAMENTALE GRUPATE TEMATIC Comunicare, consultare i flux informaional Exist nc puini profesioniti n prezent n ar care dein att cunotinele, aptitudinile ct i experiena necesare sistemului educaional la care aspir guvernul actual. Este o motenire care nc creaz probleme, dei se ncearc ndeprtarea, dat fiind c MECTS ncearc s deruleze reforme ample, fundamentale, ntr-o perioad scurt de timp. Luarea deciziilor i introducerea schimbrilor n politica educaional din ara noastr a nceput s se deruleze ntr-un ritm crescut de cnd la conducerea MECTS se afl actualii lideri. Practicile folosite n managementul informaiei i n procesul consultativ de luare a deciziilor cu scopul formulrii i introducerii schimbrii la nivelul sistemului de nvmnt n rile OECD sunt abia la nceput n Romnia i pot constitui obiectul nencrederii participanilor la acest proces i s contribuie la alienarea lor. Aadar, este de importan extrem ca n cadrul procesului de schimbare s se acorde deosebit atenie comunicrii, consultrii i fluxului informaional. Politicile educaionale existente nainte de 1991 cum ar fi reformularea planurilor de nvmnt, modificrile referitoare la examene, manuale precum i cele existente i dup aceast dat au fost concepute n mare parte de grupuri relativ mici de .experi. (ceea ce este mai puin valabil pentru nvmntul i pregtirea profesional i tehnic dect pentru alte sectoare). Aceste echipe au fost compuse de regul n ultimii ani din specialiti romni i strini, cei care sunt cel mai mult afectai de schimbare avnd o participare redus numeric i puin semnificativ: profesori, directori de coli, inspectori, elevi i prini. Pn ntr-un anumit punct, un astfel de proces este de neles fiind inevitabil, datorit culturii comunicrii din perioada trecut, capacitatea destul de limitat de facilitare, calitatea redus a sistemului de telecomunicaii din Romnia i cheltuielile implicate de procese consultative de amploare. colile i profesorii mai degrab accept de bun voie, dect se angajeaz real n dezbaterile cu privire la introducerea schimbrii i la adoptarea de noi practici. De aceea, punerea n practic cu succes a reformelor depinde n foarte mult i de sentimentul profesorilor c schimbrile propuse pleac de la ei. Exist multe situaii prin care se demonstreaz faptul c profesorii nu neleg nc i nu accept multe dintre schimbrile introduse n curriculum anul acesta i n sistemul de evaluare a elevilor. Cadrele didactice se ateapt ca prinii s se confrunte cu dificulti n a accepta noul sistem de evaluare prin calificative la clasele primare (foarte bine, bine, suficient) n locul notrii de la unu la zece folosit n trecut.
193
S-a ajuns astfel la concluzia c schimbrile n curs sunt necesare dar nu suficiente. Este nevoie de timp i trebuie depuse eforturi pentru echilibrarea fluxului de informaii de sus n jos cu o comunicarea mai eficient de jos n sus i n plan orizontal, n primul rnd la nivel de jude i coli i pentru a se ntri mecanismele de consultare i feedback, astfel nct profesorii i administratorii s contientizeze c participarea lor la introducerea schimbrii n nvmnt are o nsemntatea deosebit.. n cazul n care nu se ndeplinete acest lucru i lipsete participarea mai activ din partea electoratului, toate eforturile depuse pentru mbuntirea sistemului de nvmnt din Romnia risc s fie o succesiune sporadic de iniiative politice, conduse (sau stopate) de Minister, dect un proces continuu, care s dureze, cu obiective la nivel naional. Recomandri: S se acorde atenie sporit, ntietate i stimulente n scopul mbuntirii fluxurilor informaional i decizional consultativ pentru toate nivelurile sistemului de nvmnt. Este necesar s se depun eforturi n acest sens, chiar dac ele au uneori ca efect ncetinirea introducerii sau formulrii de reforme suplimentare. S fie pilotate metode acceptabiel n ceea ce privete sectorul financiar pentru a se putea mbunti activitile de colectare a datelor, a fluxului i folosirii informaiei n cadrul sistemului. Valorile eseniale de la filosofie la practic n ultimii ani, n majoritatea documentelor ce fac referire la politica educaional din ara noastr a prins contur o nou filosofie sau valori eseniale privind procesul de predare-nvare. Aceste valori i gsesc expresia n Legea nvmntului (1995), n noile planuri-cadru de nvmnt la nivel naional (1998), n Evaluarea n nvmntul primar (noul sistem de evaluare din nvmntul primar) (l998), Orientri pentru reforma educaiei din Romnia de ministrul Andrei Marga (1998) i n alte documente, precum i n discursurile susinute de muli dintre cei care se ocup de educaie n Romnia. Necesitatea trecerii de la informativ la formativ, este subliniat n noua concepie prin dezvoltarea deprinderilor de gndire ale colarilor care le vor folosi n procesul de nvare continu pe tot parcursul vieii. Se subliniaz necesitatea ca educaia s cultive sensibilitatea fa de problemele omului i valorile etice i civice. n viitorul apropiat urmeaz s fie introduse abordrile interdisciplinare ale predrii-nvrii, producnduse n acest fel o ndeprtare fa de separarea strict a materiilor din trecut. Se dorete ca toate cadrele didactice s dea dovad de mai mult libertate n conturarea curriculum-ului, n alegerea metodologiei i a materialelor didactice. Este necesar ca direcia de dezvoltare a educaiei din Romnia s fie stabilit conform acestor valori eseniale.
194
Noul sistem de evaluare care se afl la baza reformelor este poate cea mai profund schimbare n curs de finalizare. Acesta realizeaz trecerea de la abordarea n funcie de norm la una n funcie de criteriu. nseamn c un profesor de succes este acela care pred astfel nct toi elevii ndeplinesc obiectivele de nvare propuse pentru toi elevii. n Romnia profesorii sunt mai bine apreciai dac predau unui grup mic de copii de elit sau dac pregtesc un elev pentru Olimpiad dect dac dau posibilitatea majoritii elevilor lor s realizeze obiectivele de nvare pentru anul de studiu i materia respectiv. Recomandri: Instituiile naionale i locale ar trebui s depun eforturi conjugate n vederea dezbaterii noii concepii ce face referire la procesul de predare-nvare i la implicaiile acesteia la clas, precum i n ceea ce privete instruirea profesorilor, inspectorilor i administratorilor de coli. MECTS i alte instituii naionale de importan major trebuie s asigure nelegerea real a noilor valori eseniale, aplicarea lor i recompensarea acestei activiti prin politicile i programele colilor, precum i n cadrul programelor de formare iniial i de specializare a profesorilor. Punerea n practic a noii abordri privind predarea i efectele acesteia asupra nevoilor de nvare este necesar s fie monitorizat prin activiti de oservare la clas. Coordonarea instituional, alinierea i claritatea rolurilor Sistemul de nvmnt preuniversitar este condus n aceli timp de mai multe de instituii ce aparin trecutului i organisme ce au aprut la un moment dat n anii anteriori pentru a sprijini introducerea schimbrii. Printre instituiile motenite se numr MECTS, Editura Didactic i Pedagogic (Editura de stat pentru publicarea manualelor colare), actuala structur a inspectoratelor colare i instituiile lor aferente, cum ar fi Casa Corpului Didactic (CCD) i Centrul de asisten psiho-pedagogic. Dintre organismele mai noi (multe dintre ele nfiinate n cadrul proiectului de reform a educaiei) fac parte Institutul pentru tiine ale Educaiei, Consiliul Naional pentru Curriculum, Comitetul Naional pentru Aprobarea Manualelor, Serviciul Naional pentru Evaluare i Examene, Comitetul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Comitetul Naional pentru Management Educaional i Finane, pentru Educaie i Pregtire profesional i Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Evaluare. Multe dintre acestea se dezvolt ca agenii independente interesate de aspecte cum ar fi curriculum-ul, evaluarea i instruirea profesorilor. n momentul de fa se pregtete nfiinarea unei reele
195
naionale de Centre regionale pentru instruire i inovaie. Majoritatea organismelor naionale au fost create n cadrul proiectului Bncii Mondiale pentru Reform n Educaie i a proiectului Phare pentru nvmntul i pregtirea vocaional, ambele iniiate cu aproximativ cinci ani n urm. ( Instituia central de la nivel naional, editura de stat pentru manuale, are acum concuren. Editurile particulare liciteaz pentru publicarea manualelor, editura de stat participnd i ea ca o unitate cvasi-comercial.) n aproape tot timpul anilor 1990, existena i funcionarea instituiilor motenite s-a bazat n mare parte pe linii directoare, practici i chiar personal ce aparineau instituiilor dinainte de 1990 sau cu mici modificri erau introduse datorit unor negocieri inter-instituionale. O parte dintre acestea au constituit un rezultat ciudat al compromisurilor politice fcute nc din 1991 de membrii guvernului sau parlamentarii care erau n favoarea reformei sau a separrii funciilor la nivel naional i cei care erau mpotriv. Din aceast cauz, noile instituii ar trebui s fie nfiinate sau s fie investite cu autoritate prin lege. Practic, toate noile instituii s-au bazat puternic la nceputul activitii lor pe asistena tehnic pe termen lung din strintate, care a inclus adesea consiliere i direcii de dezvoltare instituional din partea unor specialiti din diferite ri (de exemplu, asisten privind evaluarea din Olanda i Marea Britanie, standarde ocupaionale din Austria, management educaional i crearea de manuale din Marea Britanie i instruirea profesorilor din Statele Unite). Eforturile oficiale depuse n Romnia n mai puin de zece ani pentru nfiinarea de instituii, dezvoltarea personalului i crearea capacitilor de conducere, clarificarea responsabilitilor i a relaiilor interne, precum i generarea de politici i programe orientate n direcia reformei reprezint un progres impresionant. Cu toate acestea, n etapa la care s-a ajuns, insituiile nu prezint ntodeauna o coeren a viziunii lor instituionale, a structurii, prioritilor i programelor. Ele nu formeaz un tot unitar, coerent, pe baza unei concepii comune, coordonate cu privire la rolul instituiilor. Echipa de raportori nu a avut timpul necesar pentru a studia n amnunt aceste instituii. Cu toate acestea, au ieit totui la lumin unele aspecte clare. Coordonarea diferitelor instituii naionale joac un rol esenial i poate fi mbuntit. Sub conducerea MECTS se realizeaz reuniuni ale unui Comitet de Aciune format din reprezentani ai diferitelor consilii naionale. Cu toate acestea, nu pare s existe un set clar de prioriti i o ealonare cu privire la aplicarea n practic n mod constant n anii ce vor veni i nici un calendar general care s includ etapele critice ale implementrii reformei. O problem deosebit a reprezentat-o coordonarea dintre momentul elaborrii noului curriculum i momentul n care editurile au depus propunerile pentru noile manuale la Consiliul Naional pentru Manuale.
196
5.8.2. LEGISLAIA, REGLEMENTRILE I PROCEDURILE NECESARE Un obstacol major n dezvoltarea la timp, n mod eficient i eficace a nvmntului romnesc l constituie hiul legilsativ, de reglementri i proceduri excesiv de rigide, care ngrdesc aciunile instituiilor i ale indivizilor i las prea puin loc pentru o adaptare flexibil la schimbrile recent introduse. La toate nivelurile sistemului, de la clas pn la consiliile colare i inspectorate i la funcionarii din Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, se exprim frustrarea n legtur cu constrngerile provenind din natura politicilor i a procedurilor. Derularea programelor i finanarea din partea Bncii Mondiale i a proiectelor Phare au fost considerabil ntrziate datorit constrngerilor de natur procedural. Constrngerile provin nu numai din legislaia, reglementrile i procedurile din domeniul educaiei, ci i din sectoarele conexe (finane publice, Curtea de Conturi, impozite i taxe pe bunurile i serviciile importate). Astfel de obstacole sunt deosebit de grave atunci cnd din cauza lor este ntrziat inutil restituirea creditelor, pentru care statul trebuie s plteasc penaliti substaniale. Recomandri: Ori de cte ori acest lucru este posibil, Romnia trebuie s adopte un cadru i proceduri care s le permit diferiilor participani la sistemul de nvmnt s i ndeplineasc rolurile poteniale i responsabilitile mai eficient i cu mai mult eficacitate. Prin dialog cu partenerii si internaionali, guvernul Romniei trebuie s ia msuri pentru a facilita i reorganiza asistena extern n vederea dezvoltrii sistemului de nvmnt. 5.8.3. MSURI CE SE IMPUN 1) Reorganizarea CNFIPS, a Compartimentelor Financiar-Contabile n cadrul fiecrei uniti de nvmnt cu personalitate juridic, a Comisiilor de Finanare Locale i Judeene din judeele-pilot. Extinderea acestor structuri i n celelalte judee; 2) Organizarea n toate judeele rii a echipelor de coordonare; 3) Pentru continuarea procesului de descentralizare este necesar reactualizarea Strategiei de descentralizare aprobat prin Memorandum n decembrie 2005; 4) Trecerea la aplicarea formulei de finanare per elev pe toate unitile de nvmnt preuniversitar (simulare naional);
197
5) Formarea personalului de conducere din unitile colare, a personalului din administraia local ce este implicat n viaa colii n contextul descentralizrii. Aceste tipuri de intervenii vor fi eligibile pentru cofinanare din Fondul Social European, n mod complementar, prin cele dou Programe Operaionale ce vor fi derulate prin POS DRU, respectiv POS DCA, astfel: acordarea de asisten tehnic i instruirea personalului din conducerea unitilor de nvmnt preuniversitar i a inspectoratelor colare judeene pentru implementarea strategiei de descentralizare i mbuntirea managementului educaional vor fi eligibile n cadrul Programului Operaional Sectorial de Dezvoltare a Resurselor Umane, axa prioritar 1, domeniul major de intervenie 1; acordarea de asisten tehnic i instruirea administraiilor publice locale i centrale pentru implementarea strategiei de descentralizare i realizarea efectiv i eficient a atribuiilor specifice de administrare a sistemului educaional vor fi eligibile n cadrul Programului Operaional de Dezvoltare a Capacitii Administrative. Pentru a asigura un caracter unitar al acestor intervenii, instruirea grupurilor-int se va baza pe o component comun a pachetului de formare utilizat. La finalul acestor consideraii, doresc s menionez recomandrile fcute de organismele internaionale cu privire la politicile educaionale din ara noastr: Sistemul educaional din Romnia se afl la o rscruce. Reforme importante iniiate n sector dup cderea comunismului care includ schimbarea curriculum-ului, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, finanarea i modul de conducere vor trebui continuate pentru mbuntirea rezultatelor n educaie. Dar integrarea n Uniunea European (UE) a Romniei va pune noi cerine capitalului uman al rii, crend astfel noi provocri n acest sector. Cererea de mn de lucru calificat va crete o dat cu creterea ponderii produciei cu valoare adugat ridicat i a serviciilor n economie. Aceste schimbri vor necesita o for de munc mai competitiv, cu noi competene i calificri. Pentru satisfacerea acestor cerine, Guvernul va trebui: s mreasc eficiena i echitatea educaiei n contextul descentralizrii prin introducerea formulei de finanare pe elev, optimizarea reelei colare i formarea de manageri n domeniul educaiei; s ridice calitatea educaiei, n primul rnd printr-o mai bun gestionare a resurselor umane; s creeze mai multe oportuniti de recalificare i educaie continu;
198
CAPITOLUL 6 ROLUL DESCENTRALIZRII N PROMOVAREA COLARIZRII EFICIENTE ANALIZ TRANSVERSAL ASUPRA SISTEMELOR DE NVMNT DIN BANGLADESH, FILIPINE, INDONEZIA, MAREA BRITANIE I ROMNIA
Motivaia raportrii la statele exemplificate - Bangladesh, Filipine, Indonezia - rezid n multiplelel valene ale sistemelor educaionale prezentate, evideniate nu numai ca i consecin a unui cadru cultural diferit ci, mai ales, din optica unor repere metodologice cu caracter de noutate. O justificare secund a alegerii vizeaz faptul c exemplele propuse nu au mai fost studiate anterior la un nivel suficient de aprofundat i aprofundabil. Cel de al patrulea exemplu - Marea Britanie - este redat ca parte integrant a analizei ntruct, pe lng specificul european, poate fi considerat un veridic etalon al eficienei descentralizrii.
6.1. BANGLADESH
Pentru Bangladesh, colarizarea primar universal rmne derutant, n ciuda progreselor substaniale. n Indonezia, accesul la nvmntul primar nu a mai fost o problem prioritar avndu-se n vedere perioada aferent mijlocului anilor 1980 i s-a deplasat ctre extinderea colarizrii pn la nivelul gimnazial. Totusi, criza financiar din 1997, completat fiind de evenimentele ulterioare, au creat ngrijorarea c unele dintre ctigurile din educaie pot fi anulate. n toate cele trei ri, calitatea sczut a colarizrii este recunoscut ca fiind critic i, pe cale de consecin, i s-a acordat prioritate. n toate cele trei ri este de ateptat ca descentralizarea s modeleze politicile n sectorul educaiei n anii urmtori. Bangladesh a fcut progrese semnificative n mbuntirea accesului la educaie, n special la nivelul primar. nscrierile nete pentru vrstele de coal primar, n numr de mai puin de 50% n 1971, au crescut, atingnd nivelul de 85% n 1999. Cu toate acestea, calitata educa iei a rmas extrem de sczut, dup cum indic ratele nalte de abandon colar la nivel primar i ratele de eec n rndul elevilor de gimnaziu la examenele publice de la nivel universitar. Toi indicatorii indic ineficiena brut i slaba gestionare a sistemului de nvtmnt. n acelaii timp, cheltuielile publice pentru educaie ncepnd cu anul 1995 s-au aflat n declin. Cu o rat curent a nscrierilor relativ ridicat la toate nivelurile de nvmnt, att sectorul public ct i
199
cel privat pot crete semnificativ, ns, dac nu se aloc resurse, va fi dificil meninerea chiar a nivelului actual de acoperire i de standarde de calitate. Prin urmare, problema principal n ceea ce privete descentralizarea n Bangladesh o constituie modul n care poate s se sustrag de la presiunile fiscale i s mobilizeze resursele sporite pentru a menine i a mbunti gradul de acoperire i calitatea educaiei. A. Structura educaiei n Bangladesh, nvmntul primar ncepe la vrsta de 6 ani, este obligatoriu i gratuit, i este format din 5 ani (clasele I-V). nvmntul secundar const n 3 ani de educaie secundar inferioar - gimnaziu (clasele VI-VIII), 2 ani de secundar (clasele IX-X) i 2 ani de nvmnt superior secundar (clasele XI-XII). Examenele naionale sunt date la sfritul clasei a X-a, Certificatul de coal Secundar (SSC) i la sfritul clasei a XII-a, Certificatul de coal Superioar (HSC). Rezultatele acestor examinri stabilesc eligibilitatea pentru tranziia la nivelul urmtor. Studenii care reuesc s treac de examinarea SSC pot opta pentru a urma un colegiu de nvmnt secundar superior sau se pot nscrie la un institut tehnic pentru un nvmnt tehnic. Rezultatele HSC determin admiterea la nvmntul preuniversitar, de la 2 la 4 ani, ce este oferit ntr-un numr de universiti publice i private, colegii, colegii tehnice i instituii specializate. Educaia postuniversitar, n mod normal de 1-2 ani, este prevzut n universiti i colegii i instituii selecte. B. Accesul la educaia colar Un progres substanial a fost realizat n completarea nscrierilor de coal primar. Acest lucru este considerat a fi n mare parte rezultatul trecerii n 1991 ctre Legea Educaiei Primare Obligatorii, prevzut pentru nvmntul primar obligatoriu universal. Programul Alimente pentru Educaie, introdus n 1993/1994 a contribuit i el la un numr mai mare de nscrieri i retenie n rndul copiilor ce provin din familii srace6. nscrierile primare au crescut de la 12,6 milioane n 1991 la 18,4 milioane n 1998. Creterea s-a datorat n cea mai mare parte creterii nscrierilor la nivelul colilor private, sau n coli iniiate de comuniti locale sau de organizaii non-guvernamentale. Acestea din urm joac un rol important n oferirea educaiei primare ctre populaia defavorizat. nscrierile nete au fost de 85% (n 1999), dintre care 48% au fost fete. Accesul la educaia primar, cu toate acestea, rmne inegal distribuit ntre diferitele grupuri socio-economice. Rata net a nscrierilor pentru copiii din mahalaua din oraul Danka n vrst de 6-11 ani alctuiete n jur de 60% - un nivel care este chiar mai mic dect rata nscrierilor rurale. Ratele de nscriere sunt, de asemenea, mici n rndul gospodriilor foarte srace - doar
6
Programul, care prevede 15 kg de gru pe lun pentru familiile srace care nu au pmnt, cu scopul de a-i trimite copiii la coal, a acoperit 17.403 coli n 1998, beneficiind de 2,3 milioane de studeni care au aparinut a 2,2 milioane de familii. 200
40% dintre copiii care triesc n aceste condiii sunt nscrii n coli datorit costului ridicat de a trimite copiii la coal. Creterea pronunat n rndul nscrierilor i al ratelor de finalizare la nivelul primar, n anii 90 a crescut posibilitatea nscrierilor la nivelurile superioare i, astfel, a contribuit la creterea ratelor de nscriere la nivelurile gimnazial i nvmntul secundar (clasele a IX-a i a X-a). nscrierile au crescut de la 5,1 milioane n 1995 la 6,3 milioane n 1999, nregistrnd o cretere de 24 procente. n 1997, 44% din grupa de vrst cuprins ntre 11 i 13 ani au fost nscrii la gimnaziu, n timp ce 27% dintre acetia au fost nscrii n nvmntul secundar (Banca Mondial 1999). n 1995, cifrele corespunztoare au fost de 38 de procente pentru gimnaziu i 25 de procente pentru nvmntul secundar (ADB 1998a), toate acestea artnd n mod clar mbuntirea accesului la educaia secundar. mbuntirea accesului la nvmntul secundar se datoreaz faptului c taxele de colarizare sunt puternic subvenionate de ctre Guvern. Acestea sunt nominale n guvernarea nvmntului secundar, ntruct Guvernul abia suport costurile totale. nvmntul secundar privat este i el subvenionat, Guvernul pltind 80% din salariile de baz, rente i ndemnizaiile medicale ale profesorilor mpotriva posturilor sancionate dintre toate formele private recunoscute n ceea ce privete nvmntul secundar. De asemenea, Guvernul prevede subvenii ocazionale pentru construirea i meninerea, dar i pentru formarea profesorilor n cadrul institutelor de formare profesional. Restul de resurse necesare provine n mare parte din taxele studeneti, dar i din alte surse. Cu toate acestea, costurile care nu sunt ndreptate ctre coal, cum ar fi cele pentru uniforme, transport i. n special, cele pentru pregtirea privat7 (n plus fa de taxele de colarizare) sunt costuri semnificative fa de cele de colarizare, ceea determin limitarea accesului copiilor ce provin din familiile mai srace. Un alt motiv al nscrierilor difereniate ntre grupurile socio-economice l constituie accesul fizic propriu-zis diferit. colile, cele mai multe dintre ele aparinnd sectorului privat, nu au fost nfiinate pe baza unor repere geografice. n consecin, unele regiuni marginale sau mai srace nu dispun de accesul la orice form de nvmnt secundar, n timp ce regiunile prospere nregistreaz un numr foarte mare de coli. Mai mult, ntr-o ar unde aproape jumtate din populaie triete sub pragul srciei, costul de oportunitate al educaiei n ceea ce privete pierderile de venit care ar putea proveni din munca copiilor este semnificativ. De asemenea, pentru a mbunti accesul, Guvernul a intervenit i prin intermediul unor programe cum ar fi Alimente pentru Educaie, Proiectul Bursei Educaiei Primare i Bursa pentru Studente la nivelul colilor secundare situate n afara zonelor urbane.
7
Pregtirea privat (meditaiile) este puternic invocat n condiiile pregtirii stud entului pentru examenele publice. Prin urmare, n lipsa unor taxe de colarizare, venitul poate deveni un factor determinant semnificativ pentru nscrieri, n special n nvmntul secundar i n nvmntul superior secundar. 201
C. Calitatea educaiei Se consider, de obicei, c studenii finalizeaz 5 ani de educaie primar cu o miestrie pe care o capt n doar 3 ani de coninut. Un studiu ce vizeaz competenele de baz n rndul populaiei rurale srace prezint o realitate dureroas, i anume c doar o treime din cei care au absolvit ciclul primar au reuit s stpneasc competene de baz n ceea ce privete cititul, scrisul i artimetica oral i scris. n fiecare an, 20% dintre cei mai buni elevi ai clasei a V-a din coala primar particip la examinarea de la nivelul primar pentru obinerea bursei colare. Dintre cei care au participat la aceast examinare n 1995, doar 24% au trecut (cu 33% sau mai multe rspunsuri corecte). Acest lucru implic faptul c doar 5% dintre elevii colii primare din clasa a V-a au obinut un nivel minim recunoscut de competene. Unele dintre cauzele recunoscute ale calitii sczute i deteriorate ale educaiei primare n Bangladesh sunt numrul redus de ore de studiu (timpul de colarizare zilnic este de 120 de minute pentru clasele I i II i de 240 de minute pentru clasele III-V) i raporturile aflate n cretere elev - profesor datorate valului de nscrieri, dar i a motivaiei sczute a profesorilor ca urmare a suprasolicitrilor acestora pentru nfptuirea activitilor non-academice. De asemenea, exist semne care dovedesc slaba calitate a nvmntului secundar (clasele VI-XII). Ratele de eec relevate de examinrile SSC sunt ridicate8. Printre cauzele recunoscute ale calitii inferioare la nivelul nvmntului secundar se regsesc proporiile elev - profesor ridicate datorate numrului mare de nscrieri la nivelul secundar, reglementrile guvernamentale restrictive cu privire la reducerea posturilor didactice (pentru o clas de 60 de elevi este sancionat un post, iar un al doilea post nu este sancionat dect n cazul n care mrimea clasei atinge nivelul de 120 de persoane), facilitti fizice inadecvate, recrutarea defectuoas (recrutarea profesorilor cu experien are o relevan sczut pentru predarea n coal), prea puine controale i, pe deasupra, o motivaie sczut n rndul profesorilor. D. Managementul sectorului educaional Exist trei niveluri administrative ale autoritilor pe lng Guvernul central. ara este mprit n ase diviziuni, fiecare subordonndu-se unui Comisar de Diviziune; fiecare divizie este mprit n districte (totaliznd 64) conduse de cte un Comisar Adjunct; i fiecare district este mprit n upazilas (totaliznd 460) fiecare upazila fiind condus de un ofier Nirbahi Upazila i de thanas (totaliznd 36) n orae metropolitane.
8
Din pcate, rezultatele SSC pot fi interpretate ca indicatori negativi ai realizrilor din punct de vedere educaional al elevilor de la nivelul secundar pentru mai multe motive, cum ar fi: (i) cheltuielile subven ionate ndreptate ctre colile private n funcie de performanele colare n examinrile SSC, ca urmare a crora un numr mare de elev i nu iau testul, destul de des, de tema unor rezultate sczute; (ii) pentru acelai motiv ca n cazul (i), profesorii supraveghetori de obicei ncurajeaz i faciliteaz copiatul; i (iii) ncredera sporit n activitile private de predare naintea examinrilor SSC. 202
Responsabilitatea global de management al nvmntului primar revine primarului i Diviziei Educaiei de Mas (PMED). n timp ce PMED este implicat n formularea politicilor, responsabilitatea pentru punerea n aplicare revine Direciei nvmntului Primar (DPE) i birourilor aflate n subordinea sa, ajungndu-se pn la nivelul upazila. Responsabilitile DPE includ recrutarea, susinerea i transferul de profesori, pentru organizarea de servicii de formare profesional, distribuirea de manuale gratuite, precum i supravegherea n coli. La nivelul colii (att cele publice ct i cele private) se afl comitetele de management al colilor (SMC) constituite n conformitate cu directivele guvernamentale cu funcii bine definite. SMC este format din 11 membri, reprezentnd tutori, profesori, donatori, i elite locale. Exist, de asemenea, asociatii printe-profesor (PTA), al cror rol este de a construi un mediu favorabil de nvare n coli. Responsabilitatea pentru construcia colilor, repararea, i furnizarea de mobilier scolar apartine Departamentului de Servicii (FD) i Departamentului Local de Inginerie Guvernamental (LGED). Curriculum-ul Naional i Consiliul Manual (NCTB) sunt responsabili pentru dezvoltarea curriculum-ului i pentru producia de manuale. n colile secundare, Ministerul Educaiei (ME) este responsabil pentru formularea de politici, n timp ce Direcia de nvmnt Superior i Secundar (DSHE), n cadrul Ministerului Educaiei, este responsabil pentru implementarea aceluiai lucru la nvmntul secundar i la nivelurile superioare. NCTB este responsabil pentru dezvoltarea curriculum-ului, i pentru publicarea manuale standard. Sase regiuni la baza Ministerului Educatiei Intermediare si Secundare sunt responsabile de efectuarea a dou examene publice, SSC i HSC, pentru acordarea recunoaterii n colile secundare private. n principiu, o birocraie nalt centralizat gestioneaz nvtmntul secundar public, dar, n practic, scolile se bucur de putin autonomie. Directorii dispun de o libertate operational semnificativ n campusul colar. Cu toate acestea, profesorii sunt recrutai la nivel central i trimisi n coli individuale, iar experiena acestora de multe ori nu reuete s corespund necesitilor colii. Directorii nu au autoritatea de a lua msuri corective; de altfel, nici nu pot ocupa orice post vacant i trebuie s atepte ceva timp nainte de a recruta din nou sau pn cnd un membru al personalului existent se va altura prin transferul de la o alt coal. Scolile secundare private au SMC care atest c sunt formate n conformitate cu directivele Guvernului i sunt responsabile pentru mobilizarea resurselor, aprobarea bugetelor, controlul cheltuielilor, i de numirea i sancionarea a personalului. Scolile secundare publice nu au SMC. Directorul este responsabilul exclusiv pentru derularea activittilor n coal i este supravegheat de ctre directorul adjunct al judeului respectiv.
203
Pe scurt, managementul att n nvmntul primar ct i n cel secundar n Bangladesh este puternic centralizat. n cazul colilor primare este reprezentat printr-un lan al aparatului birocratic ajungnd la nivelul upazila i mai departe. La nivel secundar, control de gestiune este efectuat indirect, prin intermediul directivelor, n cazul colilor private, i direct, n cazul din colile publice. Dei SMC au fost formate n toate colile primare i n scolile secundare private, SMC n colile primare au prea puin de-a face; SMC n colile secundare private dispune de autoritate, dar se pare c nu este suficient. E. Finanarea Bangladesh este puternic dependent de sursele externe de finanare pentru bugetul de dezvoltare. Finanele externe contribuie cu mai mult de 50 la sut la cheltuielile de dezvoltare n materie de educaie. Cheltuielile de dezvoltare n educaie au crescut de la o medie de 0,27 procente din PIB n perioada 1973-1980 la 1,06 procente din PIB n 1995, considernd cheltuielile totale ca procent din PIB la un vrf de 2,4% n 1995. Cu toate acestea, din acea perioad cheltuielile pentru educaie au sczut la 2,2% n 1998, n principal ca urmare a scderii cheltuielilor de dezvoltare. Costurile publice reale anuale pentru fiecare student din nvmntul primar au sczut de la Tk570 n 1993/94 la Tk525 n 1995/96, cu posibile efecte negative asupra calitii educaiei. Salariile cadrelor didactice din colile primare publice, mpreun cu subveniile salariale pentru colile primare private au reprezentat 96,7% din totalul cheltuielilor curente pentru nvmntul primar n 1998, cu funcionarea i ntreinerea contabilittii pentru doar 3,3%. Foarte puin n cazul n care ceva este lsat pentru cheltuirea n scopul altor resurse pedagogice. Cheltuielile pentru dezvoltarea n nvmntul primar sunt cheltuite n mare parte pentru construcii, renovarea i mbuntirea facilitilor fizice. La nivel secundar, 79% din cheltuieli merg spre pli subventionate pentru profesorii din colile secundare private, n timp ce subveniile de la bugetul de dezvoltare sunt folosite pentru construcii. F. Cazul descentralizrii sectorului educaional n ciuda investiiilor considerabile ale resurselor limitate n sectorul educaiei, calitatea educaiei n Bangladesh este deteriorat. Un sistem de educaie descentralizat i binefuncionabil, cu un echilibru adecvat de resurse i autoritate la nivelul colii, care este rspunztor n faa comunitilor, ar putea conduce la o mai bun alocare a resurselor i s contribuie la mbuntirea calitii educaiei. Acesta este cel mai puternic argument n favoarea descentralizrii educaiei n Bangladesh.
204
Mai mult, nevoia de resurse pentru sectorul educaiei creste rapid datorit ratelor mari de nscriere la toate nivelurile de educaie. n faa scderii ponderii cheltuielilor publice pentru educaie, precum i nivelul ridicat de dependen fat de donatorul finanator pentru cheltuielile de dezvoltare, nu exist practic nicio alt opiune dect s se caute un sprijin mai mare n rndul comunitii. Acest lucru poate fi de ateptat doar dac sistemul de educaie este corect descentralizat i a fost fcut rspunztor n faa comunitii pe care o servete. Eforturile n vederea descentralizrii nainte de sosirea britanicilor, Bangladesh a avut un sistem de nvmnt puternic descentralizat. Sub conducerea britanic, Wood Education Dispatch din 1854 a acceptat principiul c educaia de mas a fost o responsabilitate a statului. Departamentele Educaiei au fost nfiinate n toate provinciile. Stricta disciplin colar a fost aplicat printr-un sistem intensiv de inspecie, care, de asemenea, a asigurat faptul c Guvernul a fost cel care a hotrt curriculum-ul ce a fost adoptat, i c normele i reglementrile guvernamentale n vigoare au fost respectate. Procesul de centralizare a nceput astfel - dup obinerea independenei n 1947, guvernul noului stat pakistanez, n urma confruntrii cu problema integrrii nationale, a decis s i mentin pozitia ferm n ceea ce privete controlul centralizat n sectorul educaiei. Controlul statului asupra educaiei a fost perpetuat dup ce Bangladesh a ctigat independena n faa regulei pakistaneze n 1971. Constituia Bangladesh-ului a adoptat patru principii fundamentale de stat, i anume: naionalism, democraie, socialism i secularism, n vederea atingerii obiectivelor statale. Controlul asupra sectorului educaional a fost nsprit n intirea acestor principii, culminnd cu naionalizarea nvmntului primar n 1973. n 1983, Guvernul a adoptat o politic de descentralizare administrativ. Servicii ale diferiilor funcionari din Guvernul central, inclusiv ofieri din nvmnt-ul upazila au fost puse la dispoziia upazila parishad, un consiliu local, iar supravegherea nvmntului primar a fost transferat ctre administraiile locale. Upazila parishad a primit, de asemenea, responsabilitatea de recrutare a cadrelor didactice n plus fa de supravegherea managementului colar i activitile de dezvoltare. Ulterior, cu toate acestea, autoritatea de recrutare a profesorilor a fost luat ca rspuns la agitaie de ctre profesori i presupusul malpraxis n procesul de recrutare. n 1991, odat cu schimbarea n administraia central, administraia local la nivelul upazila a fost desfiinat. Guvernul a adoptat o nou lege aducnd napoi administraia public local la nivelul upazila, dar alegerile upazila nu a fost nc deinute la momentul pregtirii acestui document de lucru. Expansiunea rapid a colarizrii primare urmnd adoptarea nvmntului primar obligatoriu n 1991 a fost facilitat de o abordare descentralizat pentru extinderea colii.
205
Guvernul a permis comunitilor de a nfiina coli pentru a rspunde la creterea cererii pentru colarizarea primar. Prin urmare, numrul de coli private a crescut de la 12000 la 26000 ntre 1991 i 1998, n timp ce numrul de coli publice a ramas neschimbat, la 38000. Pentru nvmntul secundar, Guvernul controleaz colile private oferind subvenii guvernamentale pentru adoptarea curriculum-ului naional i a manualelor. Managementul coli private, cu toate acestea, rmne n mare msur descentralizat. SMC din aceste coli au autoritate absolut n angajarea cadrelor didactice, sub rezerva reglementrilor guvernamentale, dar autoritatea lor n a angaja personal este limitat, deoarece astfel de cazuri trebuie s fie menionate Camerelor Educaiei Intermediare i Secundare. Proiect de Politic a Educaiei Naionale, 1998 Descentralizarea este una dintre msurile care au fost propuse n Politica Proiectului de Educatie Naional, n 1998 pentru a mbunti calitatea educaiei. Propunerile includ descentralizarea complet a managementului nvmntului primar. Prin Politica P roiectului s-a recomandat acordarea autoritilor suplimentare pentru SMC, formarea de PTA i implicarea acestora n activitile colare, supravegherea intern a fiecrei coli ncepnd cu directorul, i consolidarea i descentralizarea supravegherii externe i monitorizarea, de exemplu, prin limitarea numrului de coli ce urmeaz s fie supravegheate i monitorizate de ctre fiecare funcionar la un nivel realist. Propunerile includ, de asemenea, procesul de descentralizare a nvmntului secundar pn la nivelul upazila. Politica de Proiect recomand c SMC ar trebui s fie consolidate prin acordarea acestora unei autoriti mai mari i a subliniat nevoia de supraveghere de ctre societate prin intermediul tutorilor, oamenilor interesai de promovarea educaiei, liderilor, i a administraiei locale. Pentru supravegherea academic i de monitorizare, Comisia a propus crearea de posturi adecvate de inspectori, astfel nct fiecare coal s fie inspectat cel puin o dat pe trimestru. G. Evaluarea impactului de descentralizare n Bangladesh Pentru a evalua impactul anumitor aspecte ale descentralizrii, s-a realizat un mini-sondaj printre 205 coli ce au pariticipat la acest proiect. Aceste coli au inclus 92 de coli publice primare, 18 coli publice secundare i 95 de coli private secundare. colile s-au aflat att din zonele urbane i rurale din dou regiuni - Dhaka i Kushtia-Rajbari-Faridpur (KRF). colile individuale au fost selectate n mod aleatoriu dintre cele uor accesibile, din punctul de vedere al anchetatorilor (colile rmase pe dinafar nu au fost neaprat situate n regiuni ndeprtate). Sondajul a durat peste 2 luni, din august pn n septembrie 1999. Directorii acestor coli (cu excepia unei coli publice, din cauza lipsei sale de disponibilitate) au fost intervievai n vederea obinerii informaiilor referitoare la diferite aspecte
206
ale colilor folosindu-se chestionare structurate. Opiniile lor personale privind o serie de probleme au fost, de asemenea, nregistrate. Dei au existat planuri de intervievare a preedintelui, i a cinci membri care nu fceau parte din cadrul profesoral din SMC al fiecrei coli, din cauza lipsei de disponibilitate a persoanelor n cauz, nu a fost posibil s se efectueze toate interviurile. Aproximativ cinci profesori i cinci tutori ai unor elevi din fiecare coal au fost, de asemenea, intervievai. n cele din urm, a fost efectuat pentru aproximativ 30 de elevi de clasa a V-a din colile primare i de clasa a VIII-a din colile secundare un test-standard de 30 de minute pentru a stabili rezultate academice. Aspectul descentralizrii educaiei, despre care exist cele mai multe informaii i cea mai vast experien n Bangladesh, este bazat pe managementul colar (SBM). SBM a fost practicat pentru o perioad ndelungat de timp n colile secundare private, care dispuneau de SMC. SMC, de asemenea, au fost instituite n toate colile primare pentru a spori participarea comunitii n gestionarea i finanarea educaiei. Studiul realizat n Bangladesh a analizat rezultatele i informaiile colectate de la discuiile ctorva focus-grupuri la care au participat persoanele n cauz, pentru a evalua impactul SMC n conturarea rezultatelor educaiei i factorii determinani ai acestora, ntlniri care au avut loc att n interiorul ct i n afara regiunii Dhaka. Studiul are la baz analize ncruciate, care, desigur, nu permit controlul mai multor factori care ar putea afecta variabilele ngrijortoare. Descoperirile sondajului: Rezultatele medii colare a. colile primare Calitatea sczut de colarizare primar se reflect n rezultatele testelor obinute de studenii inclui n eantion. Scorul general pentru cele trei subiecte este n medie de 29%, i este mai mic dect valoarea-standard de trecere, de 33%. Scorurile obinute pentru limba englez sunt cele mai sczute, de 11%. Exist o diferen mic a scorului global ntre cele dou regiuni, dar diferenele rural - urban sunt substaniale, n special n regiunea Dhaka, unde punctajul mediu al colilor urbane este de 7%, comparativ cu 50% n colile din mediul rural. n schimb, n regiunea KRF diferena a fost nesemnificativ 29% n zonele rurale, comparativ cu 28% n zonele urbane. b. colile secundare Elevii din colile publice au avut rezultate relativ mai bune (40%) fa de elevii din colile private (31%). Att colile publice, ct i cele private au obinut rezultate superioare n regiunea KRF fa de regiunea Dhaka. n regiunea Dhaka, colile private secundare rurale, n general, s-au descurcat mai bine dect cele din mediul urban, dei cteva coli urbane au atins
207
rezultate destul de bune. n regiunea KRF, pe de alt parte, nu exist nicio diferen ntre colile urbane i rurale, ambele obinnd o medie de 35%. Corelarea rezultatelor medii ale exaemnelor obinute n coal Studiul realizat a solicitat rspunsuri pe o gam larg de variabile care sunt de obicei asociate cu rezultatele colare i sunt adesea interpretate ca fiind cauza rezultatelor obinute n coal. Acestea pot fi grupate n patru mari categorii: 1) calitatea serviciilor educaionale oferite de coal, care este o funcie de input -uri fizice, cum ar fi disponibilitatea unor sli de clas bine mobilate i spaioase; bibliotec i accesul n laborator; disponibilitatea unor profesori bine calificai, bine pregtii i foarte motivai ce i ndeplinesc ndatoririle lor n mod planificat i organizat; un curriculum tiinific i relevant; i resursele adecvate ajuttore pentru activitatile de predare i nvare; 2) implicarea studenilor n educaie printr-o participare constant la ore, participare efectiv la diferite activiti colare i studiu individual; 3) mediul de acas precum i rolul prinilor i al altor tutori; 4) managementul colii. Rezultatele sunt ilustrate n paragrafele urmtoare: a. colile primare A. colile primare rurale au fost mai bine adpostite, de exemplu, au fost plasate n cldiri, n comparaie cu omoloagele lor din mediul urban. Doar 14% din colile primare urbane au fost n cldiri, comparativ cu 87% din colile primare rurale. n oraul Dhaka niciuna din colile chestionate nu a fost cazat n cldiri. Majoritatea colilor rurale, cu toate acestea, nu au avut condiii adecvate pentru toi studenii nscrii i sli de clas lor au fost srac amenajate. Faciliti, cum ar fi conex iuni de energie electric i biblioteci s-au dovedit a fi mai bune n colile din mediul urban dect n colile rurale. B. Att colile rurale, ct i cele urbane au raportat un deficit de profesori cu o situaie mai grav dect n unele zone urbane. Cu toate acestea, profesorii din nvmntul primar n zonele urbane, n medie, au calificri mai mari dect cei din colile din mediul rural, chiar dac proporia de profesori cu pregtire profesoral formal este mai mare n zonele rurale dect n zonele urbane. C. Participarea elevilor de coal primar n clasele din care fceau parte, n ziua anchetei, a variat ntre 60% i 74% n cele mai multe dintre coli. colile urbane, n special cele care aparineau orasului Dhaka, au avut cele mai mici frecventri.
208
D. Dintre directorii colilor primare rurale, 82% au considerat c profesorii lor nu aveau aptitudini, motivaii, i cunotinele adecvate pentru materiile lor predare. Pe de alt parte, directorii tuturor colilor primare urbane au raportat aceleai rezultate. E. n majoritatea colilor primare rurale HSC este n rndul directorilor este cel mai nalt grad academic obinut de acetia, i foarte puini au avut parte de formare n domeniul educaiei pe lng training-ul de formare primar. F. Toate colile primare rurale au constituit SMC n mod corespunztor i regulat, n timp ce doar aproximativ patru cincimi din colile primare urbane intervievate au realizat acest lucru. Directorii din colile rurale au avut mai multe rspunsuri pozitive la rolul SMC n ceea ce privete asigurarea frecventrii n mod regulat i n timp util de ctre profesori, punerea n aplicare a activitilor de co-curriculare, precum i monitorizarea reparrii infrastructurii colare i a mobilierului etc. SMC n coli urbane nu par s fi adus contribuii semnificative pentru toate. G. Majoritatea colilor din mediul rural primar, 56 din 60, au avut PTA n comparaie cu doar 16 din 36 de coli urbane primare. Dar majoritatea PTA au fost inactive i puini directori au afirmat c performana PTA a fost satisfctoare. b. colile secundare A. Toate colile publice secundare au fost adpostite n mod corespunztor n timp ce foarte multe avantaje au fost observate printre colile secundare private. Cele mai multe coli secundare au simit lipsa condiiilor i a mobilierului adecvat pentru toi studenii nscrii, dar colile publice s-au poziionat mai bine din acest punct de vedere n comparaie cu colile private, colile situate n zonele urbane s-au bucurat de condiii mai bune dect cele din zonele rurale. Majoritatea colilor au avut materiale didactice standard-adecvate. B. colile secundare publice au avut parte de personal didactic mai bine pregtit. n sectorul privat, colile urbane au avut personal didactic mai bun n comparaie cu cele din zonele rurale. n timp ce 86% dintre profesorii colilor secundare publice au primit o anumit form de pregtire profesional n domeniul educaiei, procentul de profesori din colile private care au beneficiat de astfel de training a fost de 59% pentru colile din mediul rural i 72% pentru colile din mediul urban. C. Participarea elevilor a fost n general slab. Aproape jumtate din scolile secundare private pentru biei au avut mai puin de 60% prezen n ziua n care s-a desfurat ancheta. n colile publice, procentajul celor prezeni care au participat a fost puin mai bun, variind ntre 60 i 74 la sut.
209
D. Majoritatea directorilor au avut o prere destul de proast despre cunotinele colegilor cu privire la materiile pe care care acetia le predau, precum i fa de aptitudinile i motivaia lor. Directorii a numai patru coli secundare publice i a 20 de coli secundare private au considerat programa scolilor lor ca fiind corespunztoare. E. Directorii din colile publice, n medie, au fost relativ mai bine pregtii dect cei din colile private. Directorii colilor private din mediile urbane, cu toate acestea, au fost mai bine pregtii, unii dintre ei avnd chiar grade de cercetare. O imagine similar apare n ceea ce privete nivelul de formare primit de directori. F. Cei mai muli directori de coli secundare publice simit c au fost n mod corespunztor mputernicii de ctre reglementrile guvernamentale cu privire la nscrierea elevilor, selecia cadrelor didactice pentru formare, disciplinarea profesorilor i a studenilor, stabilirea activitilor curriculare, precum i pregtirea i punerea n aplicare a programelor academice. n cazul colilor private, percepiile directorilor n ceea ce privete ceea ce ei ar putea i nu putea face cu privire la reglementrile guvernamentale, au variat considerabil. Cu toate acestea, majoritatea directorilor de coli s-au simit acut constrni (cu att mai mult n colile rurale) n exercitarea autoritii care acestea le considerau aveau. G. Cele mai multe dintre colile secundare private au avut SMC. SMC n afara regiunii Dhaka erau constituite n mod adecvat, fiecare avnd un preedinte i un vicepreedinte, lucru care nu era valabil n regiunea Dhaka. Implicarea SMC n afarea zonei Dhaka prea a fi mai activ. Toate SMC i-au efectuat sarcinile destul de bine, pe baza feedback-ului oferit de directori, n termeni de recrutare i administrare a profesorilor. H. Doar o coal a Guvernului a raportat un PTA; marea majoritate a colilor private nu au avut un PTA. Foarte puine PTA erau active. Rezultatele medii colare referitoare la descentralizare ntr-un exerciiu de genul acesta, este imposibil s se trag concluzii despre relaiile existente ntre gradul de descentralizare i rezultatele de colarizare. n urma studiului, s-a constatat c colile publice secundare de testare au avut rezultate mai mari obinute n urma testelor dect colile secundare private. Acest lucru nu se confirm n mod necesar n niciun fel de relaie cu gradul de autonomie a colilor. Deoarece colile secundare publice, care sunt situate mai ales n zonele urbane, au infrastructur bun i alte faciliti n slile de clas, precum i profesori mai bine calificai i instruii, nu este surprinztor faptul c rezultatele studenilor sunt
210
mai bune. Mai important, colile publice pot, pentru o varietate de motive, atrage studeni mai buni. De asemenea, trebuie remarcat faptul c colile publice secundare, ce se supun unei nalte birocraii centralizate, n realitate, se bucur de autonomie considerabil din cauza lipsei de resurse umane n DSHE. Ceea ce a fcut ancheta a fost s furnizeze informaii utile n sistemul actual de gestionare a colilor i mai ales rolul SMC care pot s ofere anumite semne cu privire la rolul potenial c descentralizarea n continuare a sectorului educaional poate conduce la mbuntirea calitii de colarizare n Bangladesh. colile secundare private, dei gestionate de comunitate prin participarea lor la SMC care exercit n mod considerabil puterea i autoritatea de care dispun, par s nu fi reuit s profite pe deplin de avantajele de descentralizare pentru o varietate de motive (mai jos). Descoperirile sunt furnizate de interviurile preedinilor i a membrilor din afara corpului profesoral al SMC din colile incluse n studiu. Calitatea de membru i conductor al SMC este n general slab, n special n rndul colilor primare urbane din regiunea Dhaka. Gradul de contientizare cu privire la sarcinile, responsabilitile i angajamentul lor este slab. Destul de des, acetia se amestec n treburile interne ale colilor, ceea ce face directorii s fie ineficieni n ndeplinirea ndatoririlor lor, care nu numai c afecteaz negativ rezultatele de colarizare, dar, de asemenea, influeneaz negativ mediul academic general al colilor. n colile n care SMC sunt constituite n mod corespunztor, rmn active, i extind sprijinul necesar ctre director, rezultatele de colarizare sunt n general satisfctoare. n colile secundare private n afara oraului Dhaka, SMC sunt constituite n mod corespunztor, funcioneaz relativ mai bine i, precum indic rezultatele testelor, produc rezultate mai bune dect colile din Dhaka City. n cazul colilor primare, SMC au rol mic, deoarece birocraia educaiei, prin intermediul reelei administrative elaborate, deine controlul ferm asupra tuturor colilor primare publice. Ca rezultat, SMC nu au reuit s atrag participarea comunitii potrivite. H. Implicaiile n ciuda calificrilor menionate mai sus, Masum (2000) concluzioneaz c exist o nevoie de a asigura o mai mare autonomie colilor publice. Pentru colile primare publice, controlul existent de birocraie n nvmnt ar trebui s fie lejer. Profesorilor din coli ar trebui s li se permit s fie vzui ca profesori, mai degrab dect ca oficiali nesemnificativi ai guvernului ntr-o ierarhie birocratic strict cum este n prezent, asemenea profesorilor din colile secundare publice. n cazul colilor secundare publice, directorii ar trebui s acorde posibilitatea da a ocupa posturi didactice vacante profesorilor calificai n mod corespunztor n
211
urma expertizei necesare, probabil dintr-o list de profesori deja selectai de DSHE, i s stabileasc taxele de colarizare pe baza veniturilor gardienilor. n cazul colilor secundare private, SMC trebuie s fie constituite i rolurile lor bine definite astfel nct acestea s serveasc, n esen, ca sprijinind instituiile, cu autoritate executiv complet pentru rularea colilor nvestite cu directorul. Guvernul ar trebui s stabileasc n continuare un liceu public n fiecare upazila pentru a servi drept model pentru colile secundare private.
6.2. INDONEZIA
Pn la declanarea crizei financiare asiatice, Indonezia a fost vazut ca o ar model, care pe lng creterea economic rapid, a nregistrat i importante realizri n sectorul educaiei. Numrul copiilor nscrii n coala primar a crescut de la 62 procente n 1973 la 101 procente n 1983; nscrierile n coala gimnazial i liceu au atins 35 i, respectiv, 17 procente. mbuntirea raportului dintre sexe (feminin / masculin) la toate nivelurile de educaie este, de asemenea, un alt indicator adesea citat ca o dovad a realizrilor Indoneziei. Pn la mijlocul anilor 1990, raportul ntre sexe pentru nscrierea n coala primar a crescut la 93 %, n timp ce raportul ntre sexe la nivel secundar superior a ajuns la 88 %, comparativ cu 50%, ct era la mijlocul anilor 1970. Pstrarea acestor ctiguri a fost, prin urmare, o prioritate pentru Guvernul indonezian, de cnd a izbucnit criza financiar. A. Structura educaiei colarizarea oficial ncepe la vrsta de 7 ani, cu 6 ani de coal primar, 3 ani de coal gimnazial (secundar junior), i 3 ani de colarizare liceal (secundar superior). Invmntul universtiar (teriar) const ntr-un diplom de curs sau o diplom de licen si dureaz ntre 1 i 4 ani. La nivel liceal, elevii pot urmri un curs de formare profesional sau un curs general. La toate nivelurile exist coli religioase (islamice). Elevii din colile religioase urmeaz, n mare parte aceeai program ca i colile laice, dar colile religioase pun un accent mai mare pe studiile religioase (pn la 40% din curriculum). La sfritul nivelurilor primar i secundar junior, elevii dau un examen naional (denumit Ebtanas) care determin dac pot trece la nivelul urmtor - secundar junior i, respectiv, secundar senior. Admiterea la universitate se face pe baza unor examene de admitere. n plus, Indonezia are un sistem colar informal bine dezvolatat, constnd dintr-un program de alfabetizare a adulilor, un program out-of-school care echivaleaz educatia primar i, mai recent, un program out-of-school pentru nivelul secundar junior, un program de nvmnt la distan pentru nivelul secundar junior i o universitate deschis .
212
B. Accesul la educaie Angajamentul Guvernului indonezian cu privire la educaie dateaz din 1950, cnd a fost promulgat prima lege privind educaia, care obliga Guvernul s asigure 6 ani de educaie primar. Aceeai lege oblig Guvernul s finaneze educaia obligatorie, dar i s ajute finanarea educaiei private. Prin urmare, cele mai multe coli private din Indonezia primesc unele subvenii publice. Cu toate acestea, extinderea colarizrii primare nu a accelerat pn n 1973 cnd veniturile din petrol au fost au fost folosite pentru a construi mii de coli primare, printr-un ordin prezidenial. Tot n 1973, taxele pentru coala primar au fost desfiinate. Cu infrastructura deja existent i un program special pentru a instrui un numr mare de cadre didactice, nvmntul primar a fost definitivat pn la sfrsitul anului 1983. Anul 1989 a marcat un alt punct de reper, odat cu votarea Legii fundamentale a nvmntului care a extins colarizarea primar de la 6 la 9 ani. Taxele de colarizare pentru nivelul secundar au fost desfiinate n 1994, iar Guvernul a depus eforturi pentru ca, pn n 2010, colarizarea obligatorie s ajung la 9 ani. Pn la mijlocul anilor 1990, Indonezia avea aproximativ 30 milioane elevi n coala primar, 8,4 milioane elevi n coala gimnazial, 4,7 milioane elevi n coala liceal i 2,6 milioane de studeni. Dimensiunea mare a acestor nscrieri subliniaz amploarea realizrilor, precum i sarcina cu care se confrunt Indonezia - 82,4% din nscrierile la nivelul primar sunt n colile publice, n timp ce cifrele corespunztoare nivelului gimnazial, liceal i universitar sunt 59,9%, 45,4% i, respectiv, 42,7%. Aadar, Indonezia, spre deosebire de alte ri n curs de dezvoltare, are un sistem bine dezvoltat de coli private, iar creterea numrului de elevi nscrii n coal a avut loc cu participarea sectorului privat, n special la nivelurile superioare ale nvmntului. ntr-adevr, aa cum reiese din cercetrile ntreprinse, comparativ cu ratele de nscriere n sistemul privat, exprimate ca procent din ratele de nscriere totale prezise de experiena tuturor rilor n curs de dezvoltare, Indonezia are o pondere mai mare a sistemului privat, la toate cele trei niveluri de colarizare. colile religioase constituie o proporie semnificativ din totalul de nscriere cu o medie de aproximativ 12%, cu cea mai mare concentrare la nivel gimanzial: 17%. Majoritatea colilor religioase sunt private. n ciuda facilitilor n ceea ce privete accesul la nivelul primar, ratele de nscriere la nivelul secundar (gimnazial i liceal) rmn mici. n timp ce Indonezia are rate ale nscrierii n coala primar mult deasupra prediciilor bazate pe experiena trilor n curs de dezvoltare, nscrierile la nivelul secundar i tertiar sunt mult sub aceste predicii. Strategia Guvernului de a se concentra pe nvmntul primar, pare s fi compromis accesul la nvmntul secundar pentru segmente mari de populaie, i anume cei sraci i n special cei din zonele rurale.
213
Rata net de nscriere la nivelul gimnazial, n zona rural de 42,7% (1995, pentru feminin i masculin) reprezint aproximativ dou treimi din rata nscrierilor n zona urban, n timp ce rata nscrierilor liceale din zona rural - de 20,9% este mai putin de jumtate din cea a zonei urbane. Faptul c colarizarea secundar este inaccesibil pentru majoritatea sracilor este, de asemenea, evideniat de cifrele veniturilor i cheltuielilor privind ratele de nscriere: datele din 1999 indic o rat net a nscrierilor n nvmntul gimnazial pentru cele mai mici cheltuieli de 43%, comparativ cu 77% pentru cele mai bogate quintile. Diferena este chiar mai mare la nivel liceal, cu cea mai srac quintile artnd o rat de nscriere de 17%, comparativ cu 63% pentru cea mai bogat quintile (Triaswati, 2000). Prin urmare, creterea nscrierilor gimnaziale i atingerea celor 9 ani de colarizare obligatorie reprezint o provocare major. C. Calitatea nvmntului Calitatea nvmntului n Indonezia este n medie, sczut. Msuri directe bazate pe scorurile Ebtanas nu sunt disponibile la nivel primar, dar la nivel secundar, rezultatele examenlor naionale arat c, calitatea colilor secundare, la nivel naional, este slab. Pe o scar de la 0 (minim) la 10 (maxim), dou treimi din elevii nvmntului gimnazial au nregistrat un scor de 5,5 sau mai puin; la nivel liceal aproape 80% elevi au un scor de 5,5 sau mai puin (Triaswati, 2000). Ceea ce ngrijoreaz cel mai mult este calitatea sczut a educaiei primare. Banca Mondial (1998) citeaz dovezi c elevilor care prsesc sistemul de nvmnt primar le lipsesc, n general, competene de aritmetic, citire, i abilitile de raionalizare. Printre factorii care au contribuit la calitatea sczut, studiul identific calitatea joas a factorilor de input; acetia includ stimulente srace pentru profesori de a preda bine, din cauza sistemului de plat al profesorilor, slab incitativ, timpul redus de nvare, profesori slab pregtii i manuale i materiale de slab calitate. Faptul c finanarea insuficient a afectat calitatea colilor publice este, de asemenea, susinut de concluziile unui studiu al Bncii Asiatice de Dezvoltare (1998) privind finanarea educaiei n Indonezia. Conform acestui studiu, colile primare funcioneaz pe bugete stricte, pe cap de student - n timp ce Guvernul asigur cldirile, profesorii i crile, nu exist resurse de la bugetele recurente care s sprijine procesul de predare. Calitatea medie a colilor private, cu excepia ctorva coli private foarte bune este, de asemenea, considerat a fi srac. colile private sunt gestionate mai eficient, i, prin urmare cost mai puin, dar colile private angajeaz, de asemenea, profesori cu o educaie de calitate inferioar (Banca Mondial 1998); nivelul mediu de educaie al profesorilor i directorilor colilor private este mai mic, iar manualele sunt mai puin disponibile, dect n colile publice.
214
Scorurile Ebtanas par s susin acest lucru - la fiecare nivel de nvmnt secundar (gimnaziu, liceu) scorul mediu Ebtanas al colilor publice este mai mare dect cel al colilor private (Triaswati, 2000). D. Managementul i bugetarea Managementul Sistemul educaional indonezian este dezvoltat i complex. Sectorul intr sub jurisdicia mai multor ministere i are o structur organizatoric care a fost identificat ca fiind unul dintre factorii care afecteaz furnizarea eficient de servicii de nvmnt din Indonezia: Exist mai multe dimensiuni ale constrngerii instituionale printre care : complexi tatea organizaional la nivel primar, managementul excesiv centralizat la nivel gimanzial, un proces de bugetare rigid i fragmentat la ambele niveluri, precum i gestionarea ineficient la nivelul colii (Banca Mondial, 1998). Complexitatea organizaional a nvmntului primar se refer la faptul c educaia primar intr sub jurisdicia a dou ministere, Ministerul Educaiei Naionale (MONE) (fostul Minister al Educaie i Culturii) i Ministerul de Interne (MOHA). n timp, Ministerul Educaiei Naionale este responsabil pentru coninutul nvmntului, Ministerul de Interne este responsabil pentru resurse umane, materiale, i alte resurse, inclusiv de predare, de recrutare i plasare, cldirile colare i toate aspectele fizice ale colii. Aceast separare a funciilor ntre Ministerul Educaiei Naionale i Ministerul de Interne a cauzat ambiguitatea rolurilor manageriale i a responsabilitilor, ceea ce a dus la neglijarea calitii nvmntului de baz. Un exemplu al modului n care acest lucru a afectat calitatea, este faptul c dezvoltarea carierei profesorilor din nvmntul primar este limitat, ntruct aceast promovare de la coala primar la cea gimanzial implic transferul controlului de personal de la un minister la altul. Administrarea educaiei gimnaziale, pe de alt parte, se afl sub egida unui singur minister - Ministerul Educaiei Naionale, dar este supra-centralizat. Implementarea este pus n aplicare la nivel provincial i de district, n timp ce bugetul i planificarea investiiilor sunt efectuate la nivel central de Ministerul Educaiei Naionale. colile religioase se afl, pe de alt parte, sub jurisdicia Ministerului Afacerilor Religioase. La nivelul colii, directorilor de coli publice li se ofer autonomie n funcionarea colii sau n alocarea resurselor, fapt ce a afectat, probabil, calitatea colii. Bugetarea Procesul de bugetare a atras critici ca fiind fragmentat i rigid. Dezvoltarea i bugetul curent sunt ntocmite independent una de alta prin seturi diferite de agenii. n timp ce Ministerul de Finane, Ministerul Educaiei Naionale i Ministerul de Interne pregtesc bugetul curent,
215
Bappenas (Consiliul Naional de Dezvoltare Planificare), Ministerul Educaiei Naionale i Ministerul de Interne pregtesc bugetul pentru dezvoltare. Pregtirea bugetului pentru fiecare an fiscal functioneaz pe sistemul de jos n sus, care pornete de la nivelul colii, trece prin guvernele locale, i ajunge n final la guvernul central. Dup ce bugetul naional este aprobat, acesta este urmat de o ajustare de sus n sus, care de obicei const n reduceri ale bugetelor estimate. Exist reguli rigide ce guverneaz alocarea i utilizarea fondurilor din buget. Toate colile publice primesc finanare de la centru sub form de bugete strict destinate unui anumit scop i nu le este permis s realoce fondurile alocate pentru un anume scop unui alt scop fr permisiune de la guvernul central. E. Finanarea Desi finanele alocate educaiei, ca procent din PIB, sunt mult sub procentul prezis de experiena rilor n curs de dezvoltare, cifrele minimizeaz nivelul de finanare a ntregului sector educaional. Conform studiului Bncii Asiatice de Dezvoltare (1998) privind finanarea educaiei, guvernul rspunde pentru doar 66% din totalul cheltuielilor n sistemul nvmntului, restul provenind de la familii i surse suplimentare neguvernamentale. Guvernul ofer cea mai mare parte a fondurilor la nivelul primar, dar cota sa scade progresiv la niveluri superioare de educaie. Fonduri guvernamentale substaniale merg, ns i la coli private, n special la nivel primar acestea sunt, n special sub form de profesori pltii de Guvern. Aproape toate colile, publice sau private, primesc contribuii din partea prinilor, prin asociaiile printe-profesor (PTA - parent-teacher associations). Unele dintre taxe sunt taxe de intrare, unele sunt taxe lunare, iar altele sunt pentru fonduri speciale cu scopuri specifice. Contribuiile familiilor constituie o parte minor din finanarea total pentru cele mai multe coli, dar constituie o mare parte din cheltuielile nesalariale. Toate colile, publice i private, aflate sub egida Ministerului Educaiei Naionale, au Badan Pembantu Penyelenggaraan Pendidikan (abreviat BP3), ca o form de asociaie printe-profesor, n temeiul unei hotrri a Guvernului din 1993. Membrii sunt prinii, directorul colii, profesorii i ali membri ai comunitii. Unul din rolurile sale este de a strnge fonduri, de obicei prin donaii de la prini, pe baza venitului lor. n timp ce rolul asociaiilor printe-profesor n colile publice este de obicei limitat la strngerea de fonduri, rolul acestora n colile private variaz de la roluri foarte limitate la cele foarte nsemnate, care includ stabilirea taxei de colarizare, precum i angajarea i concedierea profesorilor i a directorilor. Donaiile familiilor au devenit o important surs de venit n special pentru colile publice, la nivel de gimnaziu, n special dup ce taxele de colarizare au fost desfiinate n 1994.
216
Dup cum s-a menionat, colile private joac un rol important n materie de educaie n Indonezia, n special la nivelul secundar i teriar. n mod tradiional, acestea ocup un loc important n asigurarea de locuri pentru studenii care nu pot intra n colile publice i pentru cei foarte sraci care nu i pot permite colile publice. n urma crizei financiare, finanarea public a educaiei este sub presiunea de a fi tiat chiar i mai mult. Chiar nainte de criza financiar, Guvernul a fost sub presiunea de a gsi modaliti de finanare a unui sistem de nvmnt care se extindea rapid, alimentat printr-o cretere a populaiei cu vrst de coal. Avnd n vedere lipsa de eficien care a fost asociat, n general, cu centralizarea administraiei nvmntului n Indonezia, cazul de descentralizare a educaiei este considerat de muli a fi cea mai bun opiune. F. coala bazat pe management (SBM) i noile legi ale descentralizrii Descentralizarea este pe lista de recomandri fcute de Banca Mondial (1998) pentru a determina o alocare mai eficient a resurselor, care este necesar pentru a aduce mbuntiri n calitatea nvmntului i pentru a face fa presiunilor financiare. Ca urmare a acestor recomandri, Guvernul a format un grup operativ pentru a proiecta o strategie de descentralizare a educaiei de baz, cu accent pe coala bazat pe management. Planul defineste, pe o perioad de 10 ani, strategia de delegare a autoritii ctre coal i alte niveluri de administrare, pe probleme variind de la personal, finane, curriculum, echipamente de coal i infrastructur, pn la participarea prinilor i a comunitii n managementul colar. Caracteristicile-cheie ale planului de SBM includ utilizarea unor subvenii bloc, selecia i plasarea de profesori din nvmntul primar la nivel local, precum i selecia i plasarea de profesori din nvmntul secundar la nivel provincial. Avnd n vedere rolul accentuat pe care l joac directorul n managementul colii, planul preciza, de asemenea, training-ul directorilor ca un obiectiv care s fie atins pe termen scurt i mediu. Cu toate acestea, planul de SBM a fost depit de evenimente care au loc la nivel naional cu votarea a dou legi de descentralizare (Legea nr. 22/1999 i Legea nr. 25/1999). Caracteristicile acestor legi de descentralizare, care sunt de ateptat s influeneze educaia sunt: (i) punerea n aplicare a politicilor educaionale vor fi transmise la district; (ii) finanrile pentru sectorul de nvmnt vor fi transferate de la guvernul central ctre guvernele locale, pe msur ce regiunile vor primi mai multe venituri pe baza unor sub-acorduri de partajare a veniturilor, stabilite ntre guvernul central i cele regionale. Rolul guvernului central n educaie va fi redus la stabilirea politicilor la nivel naional, precum oferirea de ndrumri referitoare la standardele minime de educaie.
217
La momentul elaborrii acestui document de lucru (decembrie 2000), se previziona c aceste legi vor fi puse n aplicare n ianuarie 2001, dar detaliile despre cum ar fi pus n aplicare descentralizarea i, n special modul n care aceasta ar afecta sectorul educaiei, nc nu erau stabilite. n timp ce incertitudinea domina modul n care descentralizarea se va materializa n cele din urm, miscarea pentru a descentraliza cel puin unele aspecte ale educaiei pare s fie, n mod clar, n curs de desfurare. De exemplu, o iniiativ de a descentraliza administrarea colilor gimanziale a avut deja loc n 1996, atunci cnd Ministerul Educaiei Naionale a mutat pregtirea i punerea n aplicare a mai multor programe de nvmnt gimnazial ctre birourile de la nivel provincial. n urma crizei financiare, Guvernul indonezian a canalizat, de asemenea, fonduri ctre coli prin intermediul unor subvenii bloc, prin care colile i comunitile n cauz obtineau flexibilitatea de a oferi fonduri pentru copiii nevoiai i merituoi. G. colile private i descentralizarea La momentul cnd acest proiect a fost iniiat, interesul descentralizrii n Indonezia a coincis cu recomandrile grupului operativ ale SBM. Avnd n vedere lipsa general de informaii despre modul n care colile percep SBM, era timpul s se caute informaii cu privire la autonomia existent n coli i modul n care acestea (profesori i directori) vd factorii care afecteaz calitatea colii. Avnd n vedere obiectivul mai larg al acestui studiu de a evalua efectele descentralizrii, se caut informaii care pot determina dac o mai mare autonomie (sub SBM) va modifica performanele colare. Prin urmare, acest studiu a avut ca punct de plecare logic o comparaie ntre colile publice i private, deoarece conducerea colilor private are multe din caracteristicile SBM. colile private difer fundamental de colile publice prin modul n care acestea sunt finanate i gestionate. colile private sunt, de obicei, deinute i conduse de fundaii (yayasan). Pe lng subvenia guvernamental, principalele lor surse de venit sunt taxele de colarizare i donaii. Se crede c acestea funcioneaz mai eficient, n parte datorit puterii de decizie mai mare acordat directorilor n ceea ce privete managementul colar, iar n unele coli private datorit rolului mai important al asociaiilor printi-profesori. Acest proiect a efectuat un mini-sondaj pe 60 de coli gimnaziale din Jakarta. Jumtate din colile incluse n eantion au fost coli publice, cealalt jumtate private, iar 40% din colile private au fost coli religioase. Informaia a fost colectat prin trei chestionare separate mprite directorilor, studenilor i profesorilor. Directorii au fost chestionai despre autoritatea colii n procesul decizional. Profesorii au fost chestionai cu privire la procesul de nvmnt; a fost
218
intervievat un profesor, selectat la ntmplare, n fiecare coal. n total, 60 directori, 60 de profesori, i 600 de elevi au fost intervievai. Informaiile colectate au fost analizate prin compararea diferenelor n frecvena rspunsurilor dintre colile publice i private. Principalele concluzii ale studiului sunt prezentate mai jos. Managementul financiar Privind gestiunea financiar a colilor, directorii de coli au fost chestionai cu privire la cine (directorul, fundaia / guvernul) a luat deciziile bugetare cu privire la veniturile colii, cheltuieli, donaii voluntare, taxe lunare, taxe de admitere i donaii lunare. ntre 70 i 80% dintre directorii colilor private au rspuns c toate aceste decizii (cu excepia donaiilor lunare) au fost fcute fie de ctre fundaie, fie n consultare cu directorul colii. n schimb, n rndul directorilor de coal public, doar aproximativ jumtate din coli au rspuns c colile i Guvernul au luat n comun deciziile privind veniturile i cheltuielile. Interesant, pentru cele mai multe dintre aceste decizii bugetare, directorii colilor publice au rspuns ntr-o proporie mai mare dect cei ai colilor private c acetia au luat singuri deciziile bugetare. Acest lucru nu sugereaz neaprat c colile private au autonomie mai mic. Mai degrab faptul c directorul ia deciziile bugetare poate fi apreciat n mod pozitiv, ca un indicator al faptului c un cadru consultativ poate facilita o utilizare mai eficient a resurselor i mai puin probabilitatea unui management defectuos. Managementul resurselor umane Directorii din colile publice i private au avut rspunsuri similare n ceea ce privete autonomia limitat pe care au avut-o n gestionarea resurselor umane - angajarea i concedierea personalului, promovarea i pensiile, Guvernul sau fundaia fiind factorul de decizie dominant. Directorii de coli private au avut mai mult autoritate dect cei din colile publice n luarea deciziei de dezvoltare a carierei personalului. Pe de alt parte, mai multi directori de coli publice au rspuns c au fost singura autoritate n stabilirea remunerrii personalului. Acest lucru se datoreaz, probabil, faptului c directorii de coli publice au autoritatea de a cheltui donaii de la PTAs care, de obicei, se duc spre completarea salariilor profesorilor. Calitatea profesorilor Calitatea profesorilor din colile private este mai mare dect cea a profesorilor din colile publice, pe baza calificrilor. colile private au o proporie mai mare de profesori (80)% care au obinut cel puin o diplom de 3 ani, comparativ cu colile publice (56%). Cu toate acestea, profesorii colilor publice par a fi mai capabili i au o atitudine mai bun fa de predare dect profesorii din nvmntul privat: 80% dintre directorii de coli private au spus c profesorii lor
219
sunt capabili n predarea cursurilor lor, 77% au convenit c au o atitudine bun, iar 73% au convenit c profesorii sunt foarte motivai; procentajele pentru colile publice sunt mai mari pentru fiecare dintre aceste ntrebri. n ceea ce privete motivaia sczut a profesorilor, majoritatea, att din colile publice, ct i private de acord c salariile mici sunt cel mai important motiv. Performana scolar i factorii care influeneaz performana colar n toate subiectele, scorurile medii Ebtanas sunt mai mari i deviaia standard mai mic, pentru colile publice dect pentru colile particulare, opinie care este n concordan cu opinia predominant conform creia calitatea colilor publice indoneziene este, n medie, mai bun dect cea a colilor private. Directorii i studenii au fost rugai s ntocmeasc o list de factori care influeneaz performana colar. a) Att directorii colilor publice, ct i directorii de coal privat au clasat calificarea i instruirea profesorilor ca fiind factorul cel mai important, urmat de echipamente de laborator mai bune i o mai bun infrastructur fizic. b) Mai puin de o treime dintre directorii de coli publice i private au clasat autonomia colar ca fiind cel mai important factor. c) Proporia de elevi care au fost nemulumii de performana profesorilor lor este mai mic n coli private (mai puin de trei ptrimi) dect n colile publice (mai mult de trei sferturi). Nemulumirea este cauzat, n principal, de absenteismul profesorilor sau incapacitatea lor de a comunica. d) Exist o diferen mic ntre rspunsurile elevilor din colile publice i cei din colile private, n ceea ce priveste condiiile din clase. O diferen major pare a fi datorat disponibilitii facilitilor 22% din colile private nu au biblioteci, comparativ cu mai puin de 1% din colile publice; mai mult de 50% dintre colile private intervievate nu au laboratoare de fizic i de biologie, comparativ cu aproximativ 10% din colile publice. e) colile publice au fost mai receptive (trei sferturi de acord) dect colile private (jumtate de acord) la ideea c mputernicirea prinilor va mbunti calitatea colii. Att colile publice, cat i private tin ntlniri ntre profesori i prini - frecvena este mai mare n colile publice (aproximativ de cinci ori pe trimestru) dect n colile private (aproximativ de dou ori pe trimestru). n plus, 80% din rspunsurile provenind de la colile publice cred c aceste ntlniri au impact, pe cnd doar 63% din colile private cred asta. colile publice par, de asemenea, s fie mai receptive
220
dect colile private la monitorizarea de ctre Guvern a progresului nregistrat. Mai mult de trei sferturi din colile publice au rspuns c urmresc ndeaproape evaluarea guvernamental a performanelor academice ale studenilor, performanele profesorilor i activitile de dezvoltare, dar numai 60% din colile private o fac. f) colile au fost rugate s ntocmeasc o list de factori care afecteaz calitatea colii, list care a inclus: (a) prea muli studeni, (b) calitate sczut a pregtirii pr ofesorilor, (c) lipsa de manuale corespunztoare, (d) infrastructura fizic inadecvat, (e) lipsa de laboratoare sau echipamente necesare, (f) lipsa de sprijin din partea prinilor, (g) incapacitatea de a plti taxe, (h) cadrele didactice care nu au posibilitatea pentru continuarea studiilor, i (i) cadrele didactice care au probleme n dezvoltarea carierei. Dintre acestea, lipsa de sprijin din partea prinilor i de laboratoare i echipamente necesare au ieit ca fiind factorii cei mai importani care influeneaz calitatea colar pentru att colile publice, ct i private. g) colile au fost ntrebate despre gradul de autonomie pe care l au n stabilirea curriculum-ului. Dei toate colile trebuie s urmeze un curriculum-standard stabilit de Ministerul Educaiei Naionale la nivel de gimnaziu, colile au o anumit flexibilitate care le permite s includ n programa lor subiecte care se bazeaz pe punctele forte ale localitii (de exemplu, art balinez). Aproape toi directorii colilor publice au rspuns c, curriculum-ul este stabilit n totalitate de Ministerul Educaiei Naionale, n timp ce doar dou treimi din directorii de coal privat au rspuns n mod similar. Diferena ar putea fi cauzat de eantionul mare de coli private religioase, care, conform reglementrilor actuale, sunt autorizate s stabileasc pn la 40% din curriculum-ul lor. H. Implicaii Descentralizarea sub form de SBM poate juca un rol important n creterea eficienei cu care resursele existente sunt utilizate n sectorul educaiei i poate mbunti calitatea educaiei. Printre ntrebrile crora acest studiu i-a propus s rspund este dac investirea a mai mult autoritate n directori, profesori, comunitate, i prinii ar face o diferen n ceea ce privete performanele elevilor din Indonezia. Comparaia dintre colile publice i private nu constituie un model consistent din care pot fi trase numeroase concluzii. Este dificil s se fac acest lucru din cauza metodei utilizate analiza compar colile publice i private pentru o variabil dat, fr a deine variaii sistematice constante cauzate de o alt variabil care ar putea fi sursa diferenelor. O variabil deosebit de important n aceast privin este diferena dintre calitatea elevilor nscrii n colile private i
221
cei din colile publice. Dei limitate, totusi, cteva observaii interesante au rezultat din studiu. Att directorii colilor publice, ct i cei coli private au clasat calificarea i instruirea profesorilor ca fiind factorul cel mai important, urmat de echipamente de laborator i o mai bun infrastructur fizic. colile publice sunt mai receptive dect colile private la ideea c mputernicirea prinilor va crete calitatea colii. colile publice, de asemenea, par a fi mai receptive la monitorizarea de ctre Guvern a progreselor lor, n comparaie cu colile private. Aceste rspunsuri ar putea fi de bun augur pentru punerea n aplicare a SBM.
6.3. FILIPINE
Realizrile filipinezilor n sectorul educaiei sunt printre cele mai impresionante din regiune. ntre anul colar (SY) 1981-1982 i 1997-1998, nscrierile n nvmntul de baz brut, n medie, au crescut cu 2,8 % anual, rat de cretere care depete populaia rii. n 1997-1998, nscrierile totale n sistemul de nvmnt din Filipine a ajuns la 19,9 milioane studeni n comparaie cu 12,8 milioane de studeni n 1981/82. n aceeai perioad, ratele nete de nrolare n colile primare au crescut de la 84,6 la 95,1 la sut, n timp ce ratele secundare nete de nrolare au crescut de la 54,7 la 64,0 la sut. nscrierile teriare au nregistrat o rat i mai impresionant de cretere. Aceste realizri au pus nivelurile de educaie n Filipine nainte de muli dintre vecinii si din Asia i nscrieri substaniale mai mari, la nivelul secundar i teriar, dect cea a DMC la nivele similare de venituri pe cap de locuitor. A. Structura educaiei Sistemul de educaie formal n Filipine este mprit n trei niveluri: (i) educaia de baz, (ii) tehnic / nvmntul profesional, i (iii) de nvmnt superior. n plus, exist un nivel precolar i o component nonformal, care ofer cunotinele de baz i competene pentru a tri, adresat tinerilor i adulilor necolarizai, sau care au abandonat coala de timpuriu. Educaia de baz, care n mod normal ncepe la vrsta de ase ani, este mprit n ase ani de coal primar i patru ani de coal secundar. Nivelul invmntului profesional i tehnic i formrii profesionale (TVET) ofer pregtirea pre-ocuparii forei de munc pentru nivelul de tehnician mediu i competente de ndemnare. La nivel formal post-secundar, programele TVET pot avea o durat de pn la 3 ani i pot conduce la obinerea de certificat i diplom de calificri. Orice curs oficial postsecondar de 4 ani sau mai muli. este considerat ca fcnd parte din programul de nvmnt superior i conduce la o diplom de licen. Accesul pe scar larg la educaia de baz este mandatat conform Constituiei filipineze. nvmntul este obligatoriu i este furnizat gratuit de ctre stat. Constituia din 1987 pune sub mandat faptul c Guvernul ar
222
trebui s furnizeze nvmnt secundar gratuit. Cu toate acestea, nvmntul secundar este voluntar. B. Accesul la educaia colar Creterea rapid a nscrierilor poate fi urmarit la trei evoluii: (i) nfiinarea a cel puin o coal primar n fiecare unitate9 sau sat, (ii) punerea n aplicare a Programului de Educaie contractant care este proiectat pentru a permite elevilor de liceu s se nscrie n colile private participante n comunele unde nu exist nicio coal public mare sau n cazul n care nu exist exces de nscrieri existente n liceele publice; i (iii) extinderea rapid a universitilor de stat i colegiilor (SUCs) cuplate cu furnizarea de burse pentru studenii la nivel teriar, n colile private. nscrierile n nvmntul superior (combinat de nvmntul superior i tehnic / colile profesionale) a nregistrat cea mai rapid rat medie de 4,3 la sut din creterea economic n perioada 1981-1982 la 1997-1998, facilitat de expansiunea rapid a instituiilor de stat teriar. Aceasta a fost urmat de nscrierile secundare, care au nregistrat o cretere anual de 3,4 la sut anual ca urmare a furnizrii de nvmnt liber secundar public. nscrierile la coala primar au crescut cu 2,3 la sut anual. mbuntirea accesului a fost provocat de expansiunea rapid a colilor publice se reflect n amestecul public-privat al nscrierilor la coal. n 19971998, colile primare publice au reprezentat 92,3 la sut din nscrieri, n timp ce colile publice secundare au reprezentat 72,0 la sut din totalul nscrierilor secundare, pn la 54,2 la sut n 1981-1982. n fapt, n 1992-1997, nscrierile n colile private secundare au sczut, sugernd c colile publice au fost depite de colile private. Cota de nscrieri teriare n instituiile guvernamentale s-au dublat, de la 10,0 la sut n 1981-1982 la 24,1 la sut n 1997-1998, reflectnd expansiunea rapid a numrului de SUCs. Ctigurile n acces, cu toate acestea, nu sunt distribuite n mod egal n toate prile din Filipine. Disparitatea este mai mic la nivelul nvmntului primar dect la nivel de liceu. Ratele nete de nscriere pentru nvmntul primar, n 1997-1998 au variat de la 82,4 la sut (sudul Mindanao) la 100 la sut (zona central i regiunea Mindanao Ilocos). n schimb, ratele nete de nscriere la nivelul nvmntului secundar au variat de la un nivel ct mai sczut - 22,7 la sut (Regiunea Autonom de Musulmani Mindanao [ARMM)], la fel de mare ca 80,2 la sut (Regiunea Capitalei Naionale [NCR]). C. Calitatea educaiei Dei accesul a fost mbuntit n mod dramatic, exist indicii conform crora calitatea educaiei rmne o problem n Filipine. Un indicator al calitii de colarizare este rata de supravieuire la nivel de cohort, care msoar procentul de elevi nscrii la nceputul clasei sau
9
Barangay este unitatea de baz a Guvernului n Filipine. 223
anului, care ajung la finalul clasei sau anului, la sfritul numrului necesar de ani de studiu. Rata de supravieuire a cohortei, att pentru nvmntul primar, cat i pentru cel i secundar, sau deteriorat ntre 1990 i 1997, cu rate de supravieuire care scad mai mult la nivel secundar dect la nivelul primar. Cifrele indic faptul c mai mult de 30 la sut din studenii care ncep de la gradul 1, nu ajung niciodat la gradul 6, i mai puin de 30 la sut, care ncep coala secundar n primul an nu fac fa pn la al patrulea an. Cu alte cuvinte, mai mult de jumtate dintre cei care ncep gradul 1, nu ajung n ultimul an de liceu. Variaiile regionale n calitatea educaiei sunt mai pronunate la nivel primar dect la nivel secundar. Rata de supravieuire la nivelul primar a variat de la 29,3 la sut (ARMM) la 87,0 la sut (NCR). n comparaie, rata de supravieuire la nivel secundar a variat de la 63,7 la sut (Mindanao de Vest) la 80.9 la sut (Regiunea Ilocos i Valea Cagayan). O msur mai direct a calitii colii este procentul scorului mediu (MPS) att al Testrilor Naionale de Evaluare Elementar (NEAT), ct i al Testrilor Naionale de Evaluare Secundar (NSAT). Dei acestea au artat mbuntiri marcante, ele sunt nc sczute, n medie, semnificativ mai mici dect rata de trecere de 70 la sut. Comparaia ntre colile publice i private sugereaz c expansiunea rapid a colarizrii a fost tranzacionat fr condiderarea conceptului de calitate du cum nscrierile au crescut, au fost mai puine resurse disponibile pe cap de elev, fie din cauza fondurilor insuficiente sau din cauza ineficienei induse n sistemul de nvmnt ca urmare a faptului c dimensiunea acestuia a crescut. n primul rnd, ratele de supravieuire la nivel de grup secundar au sczut mai brusc pentru colile publice dect pentru colile private. n al doilea rnd, pentru ambele NEAT i NSAT, colile din sectorul public n mod constant, ndeplinirea performanelor a fost mai redus dect n colile private, dei rata de ameliorare a fost mai mare n cele publice dect n colile private. n cele din urm, creterea rapid a nscrierilor nu a fost n toate cazurile nsoit de o cretere la fel de rapid ca n cadrul programului de construcii. La nivelul primar i secundar, creterea general a numrului de instituii nu a inut pasul cu nscrierile din cauza deficienelor din programul de construcie colar pentru colile publice primare i secundare. Ca rezultat, mrimea medie colilor primare ale Guvernului a crescut de la 264 elevi pe coal n 1981-1982 la 318 n 1997-1998, i cea a colilor publice secundare aproape s-a dublat, de la 483 la 924, n aceeai perioad. n cazul n care o dimensiune medie mai mare implic supraaglomerarea i faciliti mai srace disponibile pentru fiecare elev, atunci acest lucru ar sugera faptul c, calitatea nvmntului secundar poate a suferit din cauza expansiunii rapide a nscrierelor i nu a fost nsoit de o cretere la fel de rapid a instalaiilor fizice, i probabil i altor mijloace de colarizare, de asemenea, cum ar fi profesorii.
224
D. Management i bugetare Managementul Sectorul educaiei intr sub jurisdicia a trei corpuri distincte: Departamentul de Educaie, Cultur i Sport (Consiliile electorale de circumscripie) pentru educaia de baz; Invmntul Tehnic i Abiliti de Dezvoltare (Autoritatea TESDA) pentru nvmnt profesional i tehnic i formarea profesional; i Comisia privind nvmntul superior (CHED) pentru nvmntul superior. Consiliul electoral de circumscripie este cel mai mare departament n cadrul Guvernului, reprezentnd 45% din serviciul civil. Structura autoritii este ierarhic i extrem de centralizat. Linia de autoritate se extinde de la sediul central al Consiliilor electorale de circumscripie prin intermediul celor 16 birouri regionale, la 134 de birouri de divizie, 2150 birouri districtuale, aproximativ 36000 coli publice primare, i aproape 4000 de coli publice secundare. Cele mai multe dintre funcii sunt delegate birourilor regionale i, mai recent, birourilor diviziei. Birourile regionale, n conformitate cu directorii regionali, supravegheaz att diviziile ct i birourile districtuale. Deciziile cu privire la chestiuni legate de nvare / standarde de predare sunt emise de biroul central electoral de circumscripie, n timp ce alegerea manualelor este n mare msur o decizie a birourilor regionale. Birourile regionale sunt, de asemenea, responsabile pentru pregtirea bugetului. Biroul de divizie, care este condus de un inspector de Divizie pregtete i recomand bugetul biroului diviziei i al colilor individuale n divizia lui sau a ei, i exerciii de supraveghere general asupra colilor aflate n jurisdicie. Inspectorul Diviziei are, de asemenea, autoritatea de a angaja, de a promova, disciplina, i de a reorganiza profesorii din colile publice. Supraveghetorul judeului formuleaz planuri i programe pentru mbuntirea nvrii, supravegheaz coli primare publice i private i evalueaz realizarea educaiei din jude. Cu alte cuvinte, procesul de luare a deciziilor provine de la centru i din partea de sus, rezultnd ntr-un sistem care este orientat spre control mai degrab dect de sprijin i activiti, mai degrab dect spre rezultate. Bugetarea O abordare similar de sus n jos caracterizeaz procesul de bugetare. Regulile ce guverneaz alocarea bugetului au dus la alocrile care sunt adesea departe de nevoile colilor. n fiecare an, birourile regionale sunt responsabile pentru pregtirea bugetului anual pentru ntreinere i alte cheltuieli de funcionare, de exemplu cheltuielile recurente nonpersonale, cu input-uri de la birourile lor de divizie. Alocarea diferitelor birouri regionale ale Consiliilor Electorale de circumscripie urmeaz o regul simpl de capitaie, adic, bugetul este alocat n proporie direct cu nscrierile de elevi. Aceast formul de alocare lucreaz mpotriva diviziei
225
colilor cu nscrieri mici (pentru c toate diviziile sunt mandatate s aib o structur uniform organizaional i de personal, indiferent de dimensiunea de nscriere). n plus, Actul general de credite specific exact cum bugetul electoral de circumscripie ar trebui s fie cheltuit. mpreun cu sistemul de buget unic al unui singur an care interzice reportarea fondurilor neutilizate de la un an la altul, acest lucru a restricionat sever capacitatea Oficiului Central al Consiliilor electorale de circumscripie i birourilor sale regionale de realocare a cheltuielilor n cadrul bugetului la cerinele n schimbare ale fiecrei coli. E. Finanarea educaiei Finanarea de la Guvernul central Caracteristica care iese n eviden la finanarea nvmntului n Filipine este dependena crescnd asupra fondurilor publice. Cheltuieli privind educaia provin din trei surse Guvernul-central, LGUs, i sectorul privat (n principal gospodrii). ntre 1994 i 1997, cheltuielile globale n materie de educaie a crescut de la P97,3 miliarde n 1994 la P174,6 miliarde de euro (sau P142,1 miliarde n 1994) n 1997, cu aproape toat creterea finanat din creterea cheltuielilor Guvernului central, i cea mai mare parte a creterii ducndu-se n nvmntul secundar i ntr-o msur mai mic din nvmntul teriar. Conform meniunilor aparinnd Bncii Mondiale (1999), ntre 1986 i 1997, cheltuielile publice pentru educaie s-au extins n acele domenii n care sectorul privat pare a fi nfloritor, ceea ce a subminat n mod eficient sectorul privat, n cota de pia specific nvmntului. Faptul c, cheltuielile publice au aglomerat din cheltuielile private n liceu, are implicaii dac fondurile publice n sectorul de nvmnt sunt alocate n mod eficient i echitabil. Din punct de vedere al eficienei, nelepciunea convenional rezid n faptul c, cheltuielile publice de nvmnt primar privind randamentele, cea mai rentabil clas social de mai sus de privat revine. Pe considerente de capital, cota de cretere a cheltuielilor publice mergnd la o coal secundar este, de asemenea, mai echitabil, deoarece beneficiile sunt mai multe pentru cei bogai dect pentru cei sraci, avnd n vedere c ratele de nscriere nete n nvmntul secundar i teriar sunt mai mici pentru sraci dect cei bogai. Un alt domeniu de finanare care sugereaz c resursele nu au fost alocate se refer n mod eficient la alocarea bugetului ntre cheltuieli pentru servicii de personal i cheltuielile de ntreinere i alte cheltuieli de funcionare. ntre 1990 i 1999, cota de servicii de personal n bugetul electoral de circumscripie a crescut de la 74,3 la 87,7 la sut, n principal ca rezultat o cretere puternic a salariilor publice ale profesorilor. Salariile mari ale profesorilor au constrns capacitatea Guvernului de a angaja cadre didactice noi pentru a face fa completrii nscrierilor, ca urmare a raportului elevi profesor n nvmntul primar i secundar, care a crescut. n acelai timp, pentru c proiectul de
226
lege pentru creterea salariilor a fost cazat la cheltuiele de ntreinere i alte cheltuieli de funcionare, cota acestuia n bugetul electoral de circumscripie a fost njumtit de la 16,5 la sut n 1990 la 8,8 la sut n 1999. Aceast micorare a avut ca rezultat livrrile scurte factorilor de producie-cheie din domeniul educaiei, cum ar fi materiale de instruire, echipament de laborator pentru tiin i accesorii, precum i birouri de coal, precum i dispoziiile de formare a profesorilor i ntreinerea cldirilor colare. Este probabil c aceast ntorstur de evenimente a contribuit la calitatea slab a serviciilor de educaie n colile publice. S-ar putea explica, parial, de asemenea, de ce scoruri privind realizarea de elevi din colile publice sunt mai mici dect cele de la colile private, chiar dac profesorii din colile publice sunt mai bine remunerai (i, probabil, mai bine calificai) dect omologii din sectorul privat, n special fa de ultima parte a anilor 1990. Finanare de la Guvernul local A doua caracteristic din Filipine privind finanarea educaiei, este reprezentat de rolul pe care LGU l-a jucat. Dei LGUs au jucat un rol mult timp, nu a fost pn la trecerea din 1991 a Codului administraiei locale (LGC), care a furnizat LGU resurse financiare sporite la dispoziia lor, astfel c finanarea administraiei locale a devenit semnificativ. Ca urmare a LGC, cheltuielile LGU pe educaie au crescut de la P0,8 miliarde de euro n 1991 la P7,9 miliarde n 1998. De fapt, cheltuielile aggregate LGU cu privire la sectorul de nvmnt, n 1998 au fost mai mari dect totalul bugetului de ntreinere al Consililor electorale de circumscripie i a altor cheltuieli de exploatare. Cheltuielile pentru educaie ale LGU sunt n mare parte finanate prin Fondul de Educaie Special (SEF), care este finanat din venituri dintr-o sum, o tax pe proprieti imobiliare n jurisdicia LGU. O reevaluare n valori imobiliare mandatat de LGC a dus la o cretere a veniturilor SEF. n plus, LGC, de asemenea, a furnizat LGUs, o pondere mai mare a veniturilor fiscale de la Guvernul central. ncasri din SEF pot fi alocate pentru funcionarea i ntreinerea de coli publice, construcia i reparaia cldirilor colare i a instalaiilor, achiziionarea de echipamente de cercetare pentru educaie, achiziionarea de cri i periodice, precum i dezvoltarea sportului. n practic, cheltuielile LGU s-au orientat, n principal, la construcia de cldiri de coal, cu sume considerabile, de asemenea, mergnd la salariile profesorilor i a altor cheltuieli nonpersonale. Unele LGUs de top ofer salariile de baz pe care nvmntul public le primesc de la Consiliile electorale de circumscripie. Unele LGUs sunt, de asemenea, cunoscute de a angaja i plti pentru profesori suplimentari. Cu alte cuvinte, LGC nu a furnizat numai LGUs acces la mai multe resurse financiare, dar, de asemenea, o mai mare flexibilitate n alocarea
227
acestor resurse. Prioritile reale de cheltuieli sunt stabilite de ctre consiliile colare locale (LSBs). Fiecare LSB este co-prezidat de directorul executiv local (primar sau de guvernator) i Inspectorul Diviziei (sau supervisorul Districtului). Ceilali membri ai LSB sunt preedintele comisiei de nvmnt din legislativul local, trezorierul local, reprezentant al Federaiei consiliilor locale de tineret, preedinte al Federaiei de PTAs locale, un reprezentant la nivel local al organizaiei profesorilor i un reprezentant al personalului non-academic al colilor publice din competena teritorial. n mai multe divizii, colile primare publice i secundare sunt foarte dependente de resursele SEF pentru funcionare i cheltuielile de ntreinere. F. Eforturile de descentralizare LGC reprezint o schimbare major n guvernarea local n Filipine. Acesta incl ude dispoziii de anvergur care afecteaz repartizarea funciilor ntre diferitele niveluri de guvernare, de repartizare a veniturilor ntre Guvernul central i LGUs, generarea de resurse / utilizarea autoritilor LGUs, precum i participarea societii civile la diferitele aspecte ale guvernrii locale. Ca parte a transferului construirii i ntreinerii infrastructurii locale a LGUs n LGC, responsabilitatea pentru construirea i ntreinerea de cldiri publice de coal primar i secundar este acum atribuit n principal guvernelor municipale i oraelor. Cu toate acestea, Guvernul central continu s fie responsabil de funcionarea colilor publice. G. Descentralizarea fiscal i rezultatele colare Furnizarea de servicii de educaie de baz nu este transferat ctre LGUs. Cu toate acestea, cadrul fiscal descentralizat generat de LGC n vigoare a permis LGUs s aib acces mai mare la mai multe resurse financiare i o mai mare flexibilitate pentru a completa alocrile guvernamentale centrale achiziionate cu intrri la nivel local (att de personal i nonpersonal). n plus, LGC a sporit participarea societii civile n afacerile LGU, n special gestionarea SEF prin LSB. Ca atare, descentralizarea fiscal poate fi furnizat de catre mediu pentru comunitatea local, prin intermediul LGU n general, i LSB n special, s furnizeze materii prime eseniale, financiare i de gestiune la nivelul colii care poate nsemna diferena de elev realizat i eficiena scolii. Dar, mai important, prezena LSBs poate a exercitat o influen pozitiv asupra gestionrii colilor publice fiind mai activ ca LSBs, poate administratorii au fcut coala mai mult rspunztoare n faa comunitii locale, printr-o monitorizare mai bun a activitilor colare i a operaiunilor. O ncercare se face prin aplicarea analizei de regresie pentru a agrega (la nivel de diviziune), datele pentru 1995 i 1996, pentru a determina impactul gradului mai mare de descentralizare fiscal asupra performanelor colare. Un set de form a relaiilor cererii s-a redus, este estimat cu diferii indicatori de performan colar (SCHPERF) ca variabil dependent pe partea stng, iar pe partea dreapt, variabile independente care includ indicatorul
228
de descentralizare, parte din cheltuielile pentru educaie, care este finanat la nivel local, i un numr de variabile de control. Mai exact, ecuaia urmtoare se estimeaz: SCHPERFi = b0 + b1 LGUFRi + b2 HHYi + b3 YRSCHi + b4 WTVI + b5 WRADIOi + b6 HOMEOWNi + b7 PCGGEDEXPi + ei (1) Unde: LGUFRi este raportul dintre cheltuielile pentru educaie de guvern din LGU n diviziunea i; HHYi este venitul mediu pe gospodrie n diviziunea i; YRSCHi este proporia de capete de uz casnic n cadrul diviziei i care au terminat cel puin 6 ani de colarizare; WTVi este procentul de gospodrii cu un televizor n divizare; WRADIOi este procentul de gospodrii cu un radio n cadrul diviziei i; HOMEOWNi este proporia din gospodriile populaiei proprietare n casa lor i mult n diviziunea i; PCGGEDEXPi - cheltuielile pe elev n materie de educaie de baz ale administraiei publice, n diviziunea i10. Au fost efectuate estimri separate pentru colile primare i secundare publice. Cele trei msuri ale performanei colare sunt: (i) NEAT (sau NSAT), scoruri procentuale medii pentru toate colile publice primare (sau secundare) sub fiecare Consiliu al diviziei electorale de circumscripie; (ii) la nivel de diviziune, ratele de supravieuire ale cohortei (numai pentru colile primare) i (iii) la nivelul ratelor de abandon colar11. n plus, o alt ecuaie de reducere a formelor cu nscrierea, Ei, n colile primare (secundare) ca variabil dependent este estimat, de asemenea, pentru a determina dac descentralizarea fiscal a afectat accesul la educaie, astfel cum a fost influenat prin nscrierea la coal. O problem comun n estimarea acestor relaii este c variabilele critice ar putea fi omise, rezultnd c estimrile coeficienilor de variabilele incluse nu reprezint doar efectele variabilelor incluse, dar de asemenea, efectele de variabile corelate nerespectate. Posibilitatea de prtinire a variabilelor omise a fost abordat de difereniere. Mai exact, ecuaiile reduse dintr -o anumit form au fost, de asemenea, estimate folosind diferenele n valorile variabilelor ntre 1995 i 1996. Avnd n vedere datele disponibile, aceast strategie de estimare este posibil doar cu primul indicator de colarizare n funcie de performan Neat (sau NSAT) scorul mediu de testare.
10 11
Guvern general se refer la Guvernul central i LGUs. Detalii despre cum sunt construite variabilele i sursele acestor date sunt prezentate n Mansan (2002). 229
n Ecuaia (1), coeficientul pentru cheltuielile pe coal per student este de ateptat s fie pozitiv. De asemenea, o relaie pozitiv este de ateptat ntre performane colare, pe de o parte, i caracteristicile de uz casnic cum ar fi veniturile pentru uz casnic (i atributele asociate ca acas, televiziune, dreptul de proprietate a radioului ) i de educaie a capului gospodariei, pe de alt parte. ntrebarea central pentru acest studiu, desigur, este dac proporia din cheltuielile pentru educaie ale Guvernului din LGU are un impact semnificativ asupra performanelor colare. H. Concluzii Concluziile studiului din Filipine indic importana descentralizrii fiscale n influenarea performanelor colare. Impactul descentralizrii fiscale privind accesul la coal nu pare a fi la fel de semnificativ. Constatrile au evideniat oportunitile i riscurile care au crescut descentralizarea fiscal. Pe de o parte, se pare c descentralizarea fiscal a promovat o mai mare eficien n furnizarea de servicii locale, chiar i cu msur limitat de descent ralizare n acest sector. n aceast privin, este important ca discuiile n curs de desfurare cu privire la modul de a operaionaliza SBM ntr-o ar, s se construiasc pe punctele forte ale sistemului existent. n primul rnd, este important ca puterile LSBs s fie consolidate astfel nct s fie mai n msur s reprezinte interesele comunitii i c acestea pot influena o mai bun alocare a bugetelor locale pentru nvmnt n colile din comunitate i intrrile diferite ale educaiei. ntr-un sens, cota LGU n finanarea nvmntului reprezint nu numai intrri suplimentare, dar poate mai important, reprezint o influen mai mare de pri interesate (prin LSBs) n operaiunile de coal. n special, o mai mare participare a societii civile (prini, organizaiile de oameni, i organizaii neguvernamentale) n LSBs este recomandat. n acelai timp, LSBs ar trebui s aib responsabiliti mai mari n gestionarea colilor, capacitile lor de a face acest lucru sunt foarte dezvoltate. n al doilea rnd, LGUs au fost gsite a fi un partener eficient n sectorul educaiei, n special n ceea ce privete mobilizarea resurselor. Diverse modaliti, care sunt propuse cu privire la SBM (de exemplu, asisten tehnic ADB privind descentralizarea managementului educaiei de baz) nu ar trebui s piard din vedere aceast constatare. n al treilea rnd, o clarificare a rolului guvernelor provinciale cu privire la finanarea nvmntului este n ordine. n prezent, guvernele provinciale sunt mandatate s aloce o parte din sumele reale impozitului pe proprietate pe sectorul educaiei (prin intermediul SEF). Cu toate acestea, guvernele provinciale nu aloc cheltuielile specifice responsabile de sectorul educaiei. Pentru a valorifica mai bine resursele date de guvernele provinciale care sunt responsabile pentru sectorul educaiei, se recomand ca guvernelor provinciale s li se atribuie responsabilitatea principal pentru construcia i ntreinerea cldirilor colare la nivel secundar (chiar i c autoritile
230
municipale continu s construiasc i s ntrein coli publice primare). Pe de alt parte, concluziile acestui studiu indic, de asemenea, c descentralizarea fiscal poate agrava disparitile regionale existente n rezultatele nvmantului din Filipine. n acest sens, este imperativ ca Guvernul s reevalueze alocarea resurselor administraiei publice centrale n domeniul educaiei de baz cu scopul de a egaliza inegalitile inerente de venit SEF ale LGU.
6.4. MAREA BRITANIE

Anglia, cunoscut n lume pentru statornicia sa, i pstreaz prin tradiii i cutume un sistem de nvmnt stabil cu tot ce are mai bun, realiznd cu mult precauie schimbri n doctrina educaional i n politica care o determin esenial. Este ultima ar din Europa occidental care a nfptuit reforma curricular n nvmnt la scar naional, alegnd s aib un nvmnt clasic sigur dect s se lanseze n experimente sociale. Scurt istorie a sistemului de nvmnt din Marea Britanie n secolul al XIX-lea, n Anglia i ara Galilor, cele mai multe coli funcionau ca educational charities, fiind nfiinate de binefctori. Statul constituie cadrul pentru educaia universal britanic prin Actul Educaiei Elementare n anul 1833. n 1888 se introduce educaia obligatorie, iar prin Actul Balfour (1902) pentru educaie se aduc sub controlul Autoritii Educaionale Locale majoritatea colilor. Iniial, colile erau mprite n coli primare (infant schools 5-7 ani i junior schools 7-11 ani) i coli secundare (mprite n more academic grammar schools i more vocational secondary modern schools), sistemul celor secundare fiind schimbat prin Actul Butler pentru Educaie n anul 1944. Structura sistemului de nvmnt: Prin lege, toi copii ntre vrsta de 5 ani i 16 ani,trebuie s mearg la coal pentru educaie. Marea Britanie a introdus National Curriculum n 1992 i toi colarii sunt obligai s urmeze studiile pn la vrsta de 16 ani. colile private sau indepedente nu sunt obligate prin lege s urmeze sistemul public. National Curriculum este mprit n 4 stagii: Stagiul 1: pn la vrsta de 7 ani (Ani 1 i 2); Stagiul 2: de la 7 ani pn la vrsta de 11 ani (Ani 3, 4, 5 i 6); Stagiul 3: de la 11 ani pn la vrsta de 14 ani (Ani 7, 8 i 9); Stagiul 4: de la 14 ani pn la vrsta de 16 ani (Ani 10 i 11 - studiere pentru studii academice i pentru diplome vocaionale sau profesioniste).
231
Cele mai importante subiecte pentru National Curriculum sunt: limba englez, matematica i tiine. Subiecte de baz sunt design i technologie, technologia informaiei i comunicaii, istorie i geografie, limbi strine moderne, muzic, art i design, educaie fizic, educaie religioas sau ceteneasc. Dup 5 ani de educaie secundar, studenii colari trec prin examene cu subiecte la nivelul de General Certificate of Secondary Education (GCSE). Dup luarea examenului GCSE, studenii pot renuna la a continua educaia. Ulterior, elevii pot opta fie s continue nvmntul secundar superior, cu una dintre specializrile similare aparinnd - spre exemplu- filierelor tehnologic sau vocaional n Romnia, i apoi s aib acces in nvmntul superior, fie se integreaz pe piaa locurilor de munc. Naional Curriculm pentru vrstele 14-19 ani este n continu schimbare din 2004. n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia), documentele curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii de studiu i liste de obiective-int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape integral la latitudinea colilor. Sistematic, se controleaz calitatea nvmntului prestat, mergndu-se pn la desfiinarea colilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite. Stabilitatea i tradiia clasic exist n nvmntul din Anglia datorit stabilitii din societate precum i experienelor de mare putere. Cu toate acestea, Anglia i rennoiete curriculum-ul aproape n fiecare an, iar odat la cinci ani realizeaz o schimbare fundamental n aceast direcie. Educaia este instituionalizat de la o vrst destul de fraged, la 5 ani, ns disciplinele de studiu obligatorii sunt meninute doar pn la vrsta de 16 ani. ncepnd cu aceast vrst, elevii nu mai parcurg discipline obligatorii, ei putnd opta pentru tiinele, artele, tehnologiile pe care le vor studia n continuare. Ultimele clase - a XI-a i a XII-a - sunt clase n care se face pregtirea pentru admiterea la universitate. Standardele educaionale sunt definite de evaluare i prin evaluare. nvmntul din Anglia este descentralizat prin tradiie. Exist un curriculum naional, n care ns nu sunt stabilite foarte clar ariile curriculare. Acesta seamn mai mult a ideal educaional naional. De aceea, fiecare instituie colar are dreptul s-i stabileasc propriul curriculum. Doar pentru disciplinele matematic i limba englez statul i declar monopolul n elaborarea concepiei acestor discipline. Fiecare coal i stabilete propriile sisteme de obiective pentru fiecare an colar n parte. Leciile nu sunt divizate clar pe discipline; exist arii disciplinare; important este ca standardele de nvare s fie atinse. De regul, se predau discipline integrate.
232
n Anglia nu exist manuale colare naionale, ci o gam larg de manuale comerciale, din care fiecare coal i alege ce dorete, piaa de manuale n Anglia fiind foarte dezvoltat. Inspecia colar se efectueaz de ctre specialitii din domeniul evalurii, care i obin acest drept de a inspecta colile dintr-un anumit teritoriu n urma promovrii unui concurs organizat de autoritile colare ale departamentului. Descentralizarea se evideniaz i n domeniul finanrii nvmntului: sursa de finanare este aleas de fiecare unitate colar, de la guvern sau local. Universitile, instituiile de cercetare au bugetul format din surse diferite: de la guvern, din oferirea serviciilor educaionale i de cercetare (masteratul, doctoratul, care sunt cu plat), din proiectele internaionale etc. Educaia se face n coli finanate de la bugetul de stat, ct i n alte uniti colare cu autofinanare. Aceast ultim categorie de coli, fie sunt finanate de ctre o fundaie sau de ctre o alt organizaie non-guvernamental, de ageni economici locali i de autoriti locale, care le aloc banii necesari pentru a funciona, fie obin fonduri din taxele elevilor care sunt nscrii i care frecventeaz aceste uniti colare. colile care sunt finanate din bugetul de stat au obligaia de a implementa i de a respecta Curriculum-ul Naional, n schimb celelalte, pot avea un curriculum similar cu cel naional, punnd un accent mai mare pe predarea unor anumite discipline didactice. Conform Legii privind cadrul i standardele de funcionare ale unei coli (1998 School Standards and Framework Act), unitile colare au fost organizate n mai multe categorii: coli comunitare (community schools), coli dezvoltate prin intermediul unor fundaii sau organizaii caritabile (foundation schools), coli dezvoltate prin alte iniiative (voluntary schools). Diferenele sunt de natur administrativ, iar colile funcioneaz n baza principiului descentralizrii. Astfel, n cazul colilor comunitare, cadrele didactice sunt angajate prin concurs, organizat de ctre autoriti administrative educaionale regionale (Local Educational Authority). Aceste instituii dein n posesie terenurile i cldirile colilor comunitare i au responsabilitatea adminstrrii corespunztoare a lor, cu tot ceea ce implic aceasta. Modalitile de admitere a elevilor n nvmntul obligatoriu i de nscriere a acestora la coal sunt stabilite tot la nivelul acestor instituii. colile dezvoltate de ctre organizaii non-guvernamentale funcioneaz n baza deciziei la nivel instituional, decizie luat de ctre membrii consiliului de administraie a colii, numii de ctre aceste organizaii. Terenurile i cldirile colilor sunt, de obicei, ale unor persoane fizice, care le doneaz pentru o perioada acestor fundaii caritabile, sau fac parte din patrimoniul
233
acestor organizaii. Selecia i angajarea personalului didactic i stabilirea modalitilor de nscriere i admitere a elevilor n aceste coli sunt realizate cu acordul consiliului de administraie al acestor instituii colare. Aceste coli, de obicei, ofer un nvmnt secundar superior specializat pentru elevi cu vrste cuprinse ntre 16 i 18 ani, n aa-numitele coli specializate (specialist schools), n domeniile: tehnologic, limbi moderne, sport, arte, tiinte, antreprenoriat, afaceri. colile care sunt susinute i dezvoltate prin alte iniiative de obicei sunt cele nfiinate la iniiativa diferitelor ordine clugreti, n cadrul Bisericii Anglicane, ct i n a celei RomanoCatolice. Ca i n cazul colilor nfiinate i administrate de ctre o organizaie nonguvernamental, aceste coli funcioneaz prin decizie instituional, consiliul de administraie a colii stabilind criteriile de selecie i angajare a personalului didactic, ct i modalitile de nscriere i admitere a elevilor care vor s le frecventeze. Terenurile i cldirile acestora aparin bisericilor sau unor fundaii caritabile. O parte dintre aceste coli apeleaz decizional la serviciile autoritii locale administrative pentru selecia personalului didactic. n toate aceste trei categorii de coli se aplic, n mare msur, Curriculum-ul Naional. Exist i coli cu caracter privat (independent schools) ale cror terenuri i cldiri aparin unor peroane fizice care administreaz aceste uniti colare sau numesc guvernatori i administratori care s-i reprezinte n consiliul de administraie. Prinii elevilor care frecventeaz aceste coli pltesc o tax anual. Aceste coli implementeaz un curriculum similar cu cel naional, punnd accent pe unele materii n mod special, oferind i un nvmnt secundar superior cu multiple specializri, combinnd materiile ntalnite n cadrul colilor specilizate. Toate aceste uniti colare funcioneaz dup principiul descentralizrii depline, la nivel instituional. Acest sistem a fost generalizat ncepnd cu anul 1998. Pn n prezent, el a condus la rezultate foarte bune ale elevilor, din punct de vedere al performanelor colare i al notelor obinute, dar i la o participare a comunitii locale i a reprezentailor societii civile mult mai intens n viata colii. Bineneles c acest sistem funcioneaz i datorit unor acumulri anterioare, a unor tradiii experimentate, a mentalitilor formate pe parcursul timpului i a unor valori sociale bine stabilite. ns i n cadrul sistemului educaional englez, subiecte precum abordarea statutului cadrului didactic, a salarizrii personalului din nvmnt, a cuantificrii progresului calitativ i a valorii adugate a elevului n urma participrii la activitile colare didactice, sunt nc probleme aflate n dezbatere public, fr a se dori o soluie rapid, funcional doar pentru o scurt perioad de timp.
234
Faptele culese din realitatea educaional a Angliei demonstreaz trsturile eseniale din sistemul de nvmnt britanic: Anglia se preocup de integrarea sistemului su de nvmnt n cel european poate mai puin dect o fac alte ri din Occident; ea i promoveaz continuu propriul sistem de nvmnt, fr s se racordeze la alte sisteme de nvmnt, ci valorificnd principiile democraiei sociale pe baz tradiiei britanice; unitate n diversitate: principiul este general pentru nvmntul i educaia din Anglia, el ptrunznd n toate sferele sale - managerial, curricular, tehnologic, financiar; tradiia i inovaia se afl n strns legtur se alimenteaz, se condiioneaz reciproc, ceea ce ntrete ideea de statornicie i stabilitate nvmntului din Marea Britanie dndu-i o calitate deosebit n comparaie cu alte ri; educaia i nvmntul vizeaz n primul rnd nevoile celor educai, i pe acelea ale cadrelor didactice, dar sunt penetrate de o idee naional, impus de autoritatea statului, care le confer siguran i statornicie; autoritatea statului n educaie i nvmnt este certificat i de faptul c n Anglia, 93% din unitile de nvmnt sunt de stat i doar 7% particulare; opiunea i responsabilitatea personal a elevilor din clasele superioare este sprijinit foarte puternic de stat prin posibilitatea parcurgerii a doi ani de pregtire pentru facultate, ceea ce denot c valorile democratice s-au suprapus pe cele ale tradiiei, n Anglia existnd o ierarhie universitar foarte dezvoltat timp de sute de ani, dar i prioritile pe care le acord statul britanic educaiei i nvmntului.
6.5. CONCLUZII GENERALE

Printre rile n curs de dezvoltare, Indonezia i Filipine ocup un loc destul de ridicat n distribuia PIB-ului real pe cap de locuitor n dolari, n timp ce Bangladesh ocup un loc mult mai jos. n ceea ce privete colarizarea, Filipine are rate de nscriere la nivel de gimnaziu i liceu substanial mai mari, n timp ce Indonezia are rate care sunt substanial mai mici, comparativ cu rata prezis de trile n curs de dezvoltare i cu producia real respectiv pe cap de locuitor. Filipine, de asemenea, se ateapt ca notele pentru loturi sintetice, s fie n mod substanial mai mari dect media global pentru rile n curs de dezvoltare. n ceea ce privete cheltuielile publice pentru educaie, toate cele trei ri au aproximativ acelai procent din PNB investit n educaie, un pic peste 2%, care este cu mult sub nivelul prognozat de experiena tuturor trilor n curs de dezvoltare, date fiind producia real respectiv pe cap de locuitor. Datele disponibile privind distribuirea cheltuielilor recurente ntre nivelurile de colarizare
235
pentru Bangladesh i Filipine arat c Bangladesh aloc procentaje egale nivelului primar i secundar i o pondere relativ mic la nivel teriar (universitar). n comparaie cu cotele prezise de experiena tuturor rilor n curs de dezvoltare, Bangladesh aloc mult mai mult la nivel secundar i mult mai puin la nivelul teriar (precum i un pic mai puin la nivelul primar). Filipine aloc cea mai mare pondere dintre toate rile n curs de dezvoltare la nivelul primar, cea mai mare a doua cot la nivel teriar i cea mai mic cot de nivel secundar. n comparaie cu cotele prezise de experiena tuturor trilor n curs de dezvoltare, Filipine aloc mult mai mult la nivel primar i oarecum mai mult la nivel teriar (i, prin urmare, mult mai puin la nivelul secundar). Aadar, aceste dou ri n curs de dezvoltare, adopt strategii foarte diferite n ceea ce privete alocarea de resurse publice la cele trei niveluri. Lund ratele de nscriere n scolile private, ca procent din ratele de nscriere totale prezise de experiena trilor n curs de dezvoltare, Indonezia a privat o mai mare pondere la toate cele trei niveluri. Filipine are aproximativ procentul prezis la nivel pre-primar, un procent mult mai mic dect cel ateptat la nivel primar i un procent mai mare dect cel prezis pentru nivelul secundar. Cele trei ri, n cele din urm, au indicatori destul de diferiti, n msura n care investiiile n educaie au fost mai mare la brbai dect la feme i. Pentru Bangladesh, raporturile de investiie n favoarea educaiei la brbai fa de femei au fost mai mari, urmnd apoi cele pentru Indonezia. Pentru Filipine, raporturile de investiii n favoarea educaiei la brbai fa de femei au fost cele mai mici, nu numai ntre cele trei state proiect, dar, de asemenea, printre aproape toate rile n curs de dezvoltare. n ultimii ani, a existat o presiune public considerabil pentru descentralizarea educaiei n rile n curs de dezvoltare. Aceast presiune a fost determinat n mare msur de constrngerile fiscale, dar a fost de asemenea motivat de ngrijorarea fa de eficiena unui sistem centralizat de furnizare a serviciilor de nvmnt. Studiile celor trei ri furnizeaz o caracterizare bogat a evolutiei i, n anumite privine n schimbare rapid, a sistemelor de educaie n aceste ri. Teme comune includ: a) Angajamente politice i legale substaniale - adesea constituionale - i n continu cretere, fa de educaie. b) Creteri rapide ale nscrierilor la universitate sau coala primar i creterea nscrierilor la nivel secundar i teriar, dei cu variaie ntre cele trei ri (de exemplu, probabil cele mai rapide expansiuni sunt la niveluri mai ridicate n Filipine). c) Creterea presiunilor financiare, n parte datorit nscrierilor n cretere rapid i n parte din cauza presiunilor generale privind finanele publice. d) Calitatea colii este limitat i, probabil, deteriorant.
236
e)
Din punct de vedere istoric, sisteme de management i financiare foarte centralizate i adesea complicate, care au permis luarea a puine decizii care s fie receptive la condiiile locale. Acces difereniat care a favorizat elevii actuali i poteniali ce provin din familii cu un background mai favorabil i care locuiesc n zone mai bune.
f)
g) Participarea semnificativ a sectorului privat n domeniul educaiei, dei cu creteri probabile n Bangladesh i, n special, n Indonezia, n contrast cu declinul din Filipine. h) Experiena limitat n aspectele legate de descentralizare - inclusiv coli private, comisiile de management al colii i controlul asupra bugetelor locale, dar de multe ori parial i nu n mod clar definit. i) Creterea micrii spre o mai mare descentralizare, dei, din nou, de multe ori parial, incomplet definit i fr toate componentele necesare la locul lor. j) Foarte puin explorarea sistematic naintea impactului de descentralizare. Fiecare dintre studiile celor 3 ri contribuie, de asemenea, mai departe, la ntocmirea unei analize cu date empirice pentru Bangladesh i Indonezia, bazat pe datele colectate din coal prin studiile efectuare i pentru Filipine cu divizia de date la nivel agregat asamblate pentru doi ani din surse multiple. Aceste studii sunt limitate din cauza lipsei de date anterioare cu caracteristicile dorite (de exemplu, nainte i dup, tratament i control, repartizarea aleatorie) i din cauza resurselor disponibile limitate pentru colectarea de date i analiz. Cu toate acestea, ele contribuie la nelegerea noastr a modelelor ncruciate n date i, cel puin pentru Filipine, impactul posibil al unei forme de descentralizare. Studiile din Bangladesh i Indonezia prezint aspecte corelate ale descentralizrii - respectiv, SBM i privatizarea - i indic dificultile de a stabili impactul descentralizrii dac exist alte caracteristici ale colii care sunt corelate cu forme de descentralizare, aa cum pare s fie n ambele cazuri, astfel nct colile cu o mai mare descentralizare tind, de asemenea, s aib inputs de calitatea inferioar. Studiul din Filipine, mai susceptibil dect celelalte dou, identific impactul finanrii de ctre administraia public local asupra unor msuri de succes colar cu control pentru unele caracteristici importante observate, probabil, i n cazul rezultatelor testelor, caracteristici neobservate ale comunitii. Estimrile indic un impact pozitiv semnificativ al aceastei forme de descentralizare asupra ratelor de supravieuire coal primar i rezultatelor examenelor. Dar nu exist efecte semnificative asupra succesului colar la nivel gimnazial, autorul (Manasan, 2002) presupunnd c acesta se datoreaz lipsei de aranjamente clare n ceea ce privete obligaiile i cheltuielile la nivel de gimnaziu.
237
6.6. RECOMANDRI PRIVIND DESCENTRALIZAREA CURRICULAR A SISTEMULUI EDUCAIONAL ROMNESC

Recomandarea I: Meninerea structurii curente a consiliilor de administraie: n locul unei structuri n care prinii, reprezentanii consiliilor locale i profesorii reprezint cte o treime din consiliu, pstrarea structurii actuale (director, director adjunct, reprezentant al consiliului local, reprezentant al primarului, reprezentani ai prinilor, 1-5 profesori, reprezentani ai mediului de afaceri i reprezentant al elevilor- pentru nvmntul liceal). Aa cum o arat experienele internaionale n privina descentralizrii, aleii locali i prinii nu au - de cele mai multe ori- competenele necesare pentru a participa la luarea deciziilor n privina cheltuielilor i a administrrii colilor. Dac n prezent directorii colilor trebuie s urmeze cursuri de management i s reueasc la un examen pentru a deveni directori, prinii i reprezentanii consiliului local nu vor trebui s urmeze niciun curs. Unele judee au procente foarte sczute de ceteni cu educaie superioar. Cu toate acestea, dei romnii au una din cele mai reduse rate de colarizare din Europa, se afl pe locul doi ntr-un clasament al celor mai satisfcui europeni n privina educaiei pe care au primit-o (Eurofound, 2006). Aceast poziionare poate indica o lips de expunere fa de educaia superioar i faptul c multe comuniti locale nu mprtesc elurile de echitate de a avea mai muli studeni din mediul rural n universiti. Dac aceast presupunere se va confirma iar comunitile locale vor cheltui pentru educaie n raport direct cu procentul absolvenilor de nvmnt superior din judet, rezultatul va fi o situaie total opus elului de echitate de a reduce diferenele ntre mediul rural i cel urban: comunitile srace din mediul rural vor cheltui din bugetul local, procentual, cel mai puin pentru educaie. Situaia poate deveni i mai grav n satele unde majoritatea adulilor au emigrat temporar n cutare de munc. Consiliile de administraie din colile din aceste sate vor gsi cu greu prini care s participle la edine. Meninerea structurii curente a consiliilor de administraie garanteaz c majoritatea consiliului o constituie profesori i administratori cu experien, ale cror interese sunt pe termen lung, diferite de cele ale unor prini care au copiii n acea coal pe termen scurt sau ale unor reprezentani ai unor alei locali, de asemenea interesai direct pe (i de) durata mandatului. Meninerea structurii actuale a consiliilor de administraie nu impiedic ns parinii i reprezentanii aleilor locali sau ai mediului de afaceri (exclui din consiliu n noua formul) s aib un cuvant de spus n administrarea colii.
238
Recomandarea a II-a: nlocuirea coeficienilor de difereniere urban-rural cu un sistem de ponderi pentru elevii provenind din familii cu venit redus i renunarea la msura de nchidere a colilor din mediul rural. Sistemul de ponderi pentru studenii din mediul rural a fost conceput s asigure necesarul de finanare care s compenseze numrul redus de elevi din colile din mediul rural. colile din mediul urban au n medie 470 de elevi iar colile din mediul rural doar 280. Ponderea de 1.2 pentru elevii din mediul rural compenseaz parial aceast diferen, innd cont de numrul minim de profesori ce trebuie s fie angajai pentru a acoperi toate materiile predate. Desigur, dac ministerul va implementa i o reducere a numrului de materii, aceste costuri vor scdea. Sistemul de ponderare nu ine ns cont de nevoile educaionale mai crescute ale elevilor provenind din familii srace. Aceti elevi, precum i colile din mediile din care provin, au nevoie de finanare crescut pentru procurarea de cri i calculatoare, la care studenii sraci au un acces sczut, n ciuda eforturilor ministerului de a oferi fonduri copiilor sraci pentru cumprarea de calculatoare. Datorit numarului crescut de prini ce au emigrat, colile din mediul rural au de asemenea o nevoie sporit de consilieri colari. Dei greu de implementat n condiiile unei grile unice de salarizare, colile rurale ar trebui s primeasc de asemenea fonduri mai mari pentru a atrage profesori calificai. Un alt argument mpotriva ponderilor urban-rural este faptul c diferenele dintre sate i orae n termeni de resurse educaionale, recreaionale i culturale sunt adesea nesemnificative. Datorit unei politici de urbanizare forat n timpul regimului comunist, multe sate au devenit orae numai cu numele iar locuitorii i-au pstrat ocupaiile agrare dup ce s-au construit cteva blocuri, uneori fr canalizare. n 2003, Parlamentul Romniei a votat o lege prin care multe sate primeau statutul de ora, dei nu ndeplineau multe din cerinele de urbanism i n cteva cazuri nici numrul necesar de locuitori. Judeele unde numrul oraelor a crescut semnificativ sunt judee cu rate sczute de colarizare i rate crescute de srcie. colile din noile orae vor primi finanarea mai redus pentru coli din mediul urban dei au toate caracteristicile unor sate. Chiar i orae mai mari duc lipsa unor resurse educaionale i culturale. nchiderea sau fuzionarea colilor este realizat n scopul eficientizrii sistemului dar submineaz scopul guvernului de a crete rata de colarizare a elevilor din mediul rural. Dac colile mici din mediul rural se vor inchide, elevii vor trebui s fie transportai la alte coli, adesea pe distane mari. innd cont de situaia precar a drumurilor din Romnia - ce devin
239
impracticabile n condiii meteo nefavorabile - exist riscul ca elevii s nu poat ajunge la coal pe perioade ndelungate. Transportarea copiilor pe distane lungi va fi nc un motiv pentru prini de a nu i trimite copiii la coal i pentru copii, de a lipsi de la coal. Recomandarea a III-a: Clarificarea mecanismului instituional prin care autoritile centrale vor putea interveni pentru a opri segregarea colilor pe criterii etnice. Segregarea de factor a etniei rroma este o realitate n Romnia, iar multe coli au clase speciale care concentreaz elevii rromi. ntre 12 i 20% din elevii rromi sunt elevi n coli unde mai mult de 50 sau chiar 70 la sut din elevi sunt rromi. n trei sferuturi din colile unde elevii rromi sunt majoritari lipsete o bibliotec colar. ncepnd cu anul colar 2007-2008 s-a interzis, formarea claselor I i a V-a segregate preponderent sau numai cu elevi rromi. Un studiu al organizaiei Romani Criss arat c multe coli au ignorat pur i simplu ordinul ministerului. Proiectul de lege propus de ministrul Funeriu prevede ca colile vor putea selecta elevii n baza unei metodologii a Ministerului. Aceasta metodologie trebuie sa fie clar i neinterpretabil n privina interzicerii i prevenirii discriminrii pe baza de ras sau etnie, printre ali factori. Orice form de admitere pe baza de rezultate colare sau care depinde de venitul familiei pune n mod indirect elevii rromi n dezavantaj, datorit ratei extrem de ridicate de srcie n rndul acestei populaii. Avnd n vedere rolul crescut al comunitilor locale i restrngerea atribuiilor inspectoratelor, mecanismele prin care autoritile centrale pot preveni i elimina situaiile de segregare dealtfel deja observabile n teritoriu trebuie s prevad sanciuni i mecanisme clare. Iniierea unor ntlniri la anumite intervale de timp i formarea n comun a reprezentanilor unitilor colare (directori, membri n consiliul de administraie, contabili- efi etc.) i ai autoritilor publice locale (primari, consilieri locali, personal din aparatul tehnic al primriilor etc.). Alte recomandri: Statuarea i consolidarea rolului de mediator al ISJ ntre unitile colare i autoritileadministraiei publice locale. Restructurarea paginilor web a ISJ-urilor, prin includerea unei seciuni care s reflecte aciuni proprii, n contextul descentralizrii.
240
Asigurarea bazei legale comune pentru cooperarea ntre nvmnt i celelalte instituii care se ocup de promovarea i aprarea drepturilor copilului i ale familiei (protecia copilului, poliia etc.).
nfiinarea n orae a unor departamente speciale care s se ocupe cu problemele nvmntului. Primria, consiliul local i prinii ar trebui s fie mai bine reprezentate n consiliul de administraie al colii. Bugetul colii ar trebui s fie alocat ca sum global. Managerii colii s aib dreptul de a decide asupra modului de alocare a intrrilor. colii s i se atribuie o libertate mai mare n ceea ce privete managementul financiar i utilizarea sumei globale. colile s fie informate cu privire la limitrile bugetare nainte de a-i ntocmi bugetele. Alocrile bugetare ctre coli s fie corelate cu rezultatele, iar performana ateptat s fie specificat n documentele de estimare a bugetelor
Rezultatele ateptate de la coli s fie definite n termeni cantitativi (de exemplu, nu m r de elevi), calitativi (de exemplu, rezultatele de la examinri) i timp (de exemplu, durata unui ciclu educaional).
colile s poat realoca economiile realizate de ele ctre alte scopuri sau s le poat pstra pentru anul urmtor. Veniturile proprii ale colii i economiile provenite din finan area de baz primi t de la bugetul local i de la bugetul de stat s rmn integral la dispozia unitii i s fie utilizate conform deciziilor consiliului de administraie pentru dezvoltare i pentru motivarea personalului.
Sumele rmase necheltuite la sfritul anului financiar, indiferent de sursa de provenien, s rmn la dispoziia unitii de nvmnt i s se preia n bugetul anului urmtor.
Stimularea creterii eficienei i calitii activitii colilor printr-un sistem de finanare proporional difereniat, care asigur plata furnizorilor de servicii educaionale, n funcie de numrul elevilor cuprini n fiecare tip de program i de progresele fcute de elevi.
241
Fiecare unitate de nvmnt, persoan juridic, s aib cont deschis la trezorerie i toate operaiunile de pli i ncasri s se realizeze sub autoritatea directorului ca ordonator teriar de credite.
Directorul unitii de nvmnt s aib dreptul, pe baza unor criterii-standard, s fixeze anual pentru fiecare cadru didactic un salariu difereniat, n funcie de performanele profesionale ale acestuia i de volumul activitii depuse.
Fiecare unitate de nvmnt, persoan juridic, s-i creeze compartimente financiar-contabile proprii. Formula descentralizrii va trebui modificat pentru a pune de acord obligaiile cu responsabilitile de administrare a nvmntului. Vor trebui iniiate programe de formare a directorilor de coli, n domeniul finanri i nvmntului.
Concluzii: Aceast analiz arat cum descentralizarea risc s conduc la niveluri crescute de inegalitate n ceea ce privete cheltuielile educaionale dac friele conducerii colilor vor fi date prinilor i reprezentanilor consilierilor locali. Inegaliti n nivelul cheltuielilor pentru educaie i n nivelul capacitii administrative vor periclita obiectivul de a crete accesul elevilor din mediul rural n licee i universiti. nchiderea i fuzionarea colilor din mediul rural ngreuneaz de asemenea accesul elevilor din mediul rural la educaie. n ciuda tuturor dovezilor din alte ri n privina dificultilor i a consecinelor negative ale descentralizrii sistemului educaional precum i a avertizrilor experilor Bncii Mondiale, actualul guvern este hotart s implementeze sistemul de finanare per capita n acelai timp cu realizarea descentralizrii i introducerii unor opiuni de privatizare colar. Recomandrile din aceasta lucrare propun modificri legislative ce ar putea reduce consecinele negative ale noii legi a educaiei. O opoziie puternic din partea sindicatelor, a opoziiei politice i a prinilor nemultumii de nchiderea colilor pot ns opri aceast lege n Parlament sau n practic. Posibilitatea de nfiinare de alternative colare; sistemul de evaluare a colilor n urma cruia unele coli cu calificative proaste ar putea fi nchise; nfiinarea de clase private n coli publice; nfiinarea de consorii colare. Din pcate exist puine studii asupra legii Funeriu i a consecintelor msurilor prevzute de aceasta. Proiectul de lege este netransparent i abund n meniuni c msurile vor fi transpuse prin ordin al ministerului. Dac pn acum ministerul i statul romn puteau s i permit s
242
emit ordine (precum cel in privina segregrii) sau s emit prevederi legale pe care s nu le respecte sau care s nu fie respectate n practic, - pentru c statul era att legiuitor ct i administrator al colilor- dac Legea Funeriu este adoptat n forma actual, statul romn poate s devin parte n multe procese. Prevederile legii, dei vagi, angajeaz statul romn fa de organizrii private, culte, i prini doritori s i educe copiii acas (home schooling). Exemplul statului Chile, care a implementat un sistem asemntor celui prevzut n Legea Funeriu (prin care prinii pot muta liber copiii la coli private care primesc finanare de la stat) a dus la o explozie a colilor private. Din pcate, dezbaterea asupra legii educaiei se concentreaz pe probleme de moment, precum salariile, reducerea numrului de posturi sau diverse aranjamente n privina examenelor sau a trecerii clasei a 9-a la liceu. Consecinele acestei legi sunt ns greu de anticipat, innd cont de multitudinea de prevederi neclare care deschid legal calea unor schimbri radicale n societatea romneasc.
243
PARTEA a II-a
CAPITOLUL 7 CERCETARE CANTITATIV PRIVIND STUDIEREA PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE AL SISTEMULUI EDUCAIONAL PREUNIVERSITAR DIN ROMNIA
7.1. CONSIDERAII INTRODUCTIVE
Ideea realizrii unei cercetri asupra problematicii Descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc, i implicit a proiectului pentru doctorat nu este una arbitrar. Dat fiind faptul c aceast tem reprezint o preocupare actual pentru mediul spatiul educaional romnesc, mi s-a prut necesar, dac nu chiar imperativ, ca n cadrul acestei teme s furnizez aspecte de analiz i prognoz a sistemului aa cum se prezint la ora actual. Descentralizarea este focusat pe consolidarea unui sistem organizat, administrat i finanat conform normelor europene, n asigurarea eficacitii sistemului educativ-instructiv, accesul liber la actul educaional, precum i repartizarea puterii de decizie ntre instituiile reprezentative. n vederea compatibilizrii nvamntului cu sistemele educaionale europene s-a materializat aplicarea unui set de acte normative, genernd astfel imovabilitatea deciziilor de la nivelul organizaional. Succesul descentralizrii se bazeaz pe echilibrul dintre autoritate i respons abilitate, capacitatea fluxurilor umane i a resurselor alocate. Eficientizarea se regsete n valoarea adugat n educaie, materializat prin capacitatea de integrare atinerilor n societate pe baza competenelor condiionate, de asemenea n funcie de piaa de capital de la nivel local, naional i internaional.
7.2. TEMA CERCETRII (OBIECTUL CERCETRII)

Aceast cercetare i propune s studieze modalitile de realizare a Descentralizrii sistemului educaional preuniversitar n Romania. n acest document vom urmri Strategia de cercetare tiinific. Descentralizarea sistemului educaional romnesc. Premise, metodologie, condiii de aplicabilitate.
244
Descentralizarea n educaie presupune redistribuirea responsabilitilor, a autoritii decizionale i a rspunderii publice pentru funcii educaionale specifice, de la nivel central ctre nivelul local. Descentralizarea presupune participarea reprezentanilor societii civile la procesul de luare a deciziilor (prini, ONG, mediul de afaceri, asociaii profesionale, parteneri sociali etc.). Descentralizarea n educaie reprezint procesul de transfer al competenelor decizionale de la nivelurile centrale ctre cele locale i/sau organizaionale, pentru a apropia decizia de beneficiari serviciului public de educaie. Descentralizarea presupune i participarea factorilor non-administrativi n procesul de luare a deciziilor (prini, societate civil, mediul de afaceri, asociaii profesionale etc.) Descentralizarea nvmntului preuniversitar reprezint transferul de autoritate, responsabilitate i resurse n privina lurii deciziilor i a managementului general i financiar ctre unitile de nvmnt i comunitatea local.
7.3. OBIECTIVELE CERCETRII

Obiectivul central al prezentului proiect vizeaz studierea percepiilor, opiniilor, concepiilor cadrelor didactice, managerilor colari i prinilor, referitoare la reforma curricular i managerial, la problematica proiectrii i managementului curriculum-ului. Pornind de la situaiile problematice semnalate n practica anterioar de cercetare i constatrile privind necesitatea i oportunitatea fundamentrii teoretico-metodologice a problematicii Descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc, am definit urmtoarele obiective generale ale lucrrii: a. n plan reflexiv-teoretic: preuniversitar romnesc la nivelul organizaiei colare, prin sistematizarea i conturarea premiselor epistemologice, teoretice i metodologice din literatura de specialitate. Dezvoltarea bazelor teoretico-metodologice ale problematicii de studiu, prin analize conceptuale, interpretri i reconstrucii teoretice. b. n plan practic-aplicativ: cadru de referin i la furnizarea unor repere metodologice utile managerilor colari Realizarea unei suite de cercetri empirice, care s contribuie la dezvoltarea unui Fundamentarea tiinific a problematicii Descentralizrii sistemului educaional
245
i cadrelor didactice, n domeniul Descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc. Seciunile lucrrii au fost delimitate n funcie de aceste obiective generale, astfel: partea I a lucrrii Fundamente teoretice cuprinde bazele conceptuale ale problematicii de studiu, sistematizate, generalizate i interpretate n scopul conturrii codului terminologic al studiului ntreprins; partea a II-a a lucrrii Fundamente metodologice contureaz cadrul metodologic general de susinere a modelelor i instrumentelor manageriale operaionale la nivelul organizaiei colare. Descentralizarea sistemului educaional romnesc: rezultate i analiz prelucrare, interpretare, predicie. Recomandri de politici educaionale reprezint cea mai ampl seciune a lucrrii, cuprinznd analize, strategii, metodologii, modele i instrumente manageriale reprezentative n literatura de specialitate sau prioritare n sugestiile metodologice ale factorilor de decizie, iar n ultima parte modelele i instrumentele manageriale proprii, construite, testate i validate n cadrul demersului investigativ. Cercetarea este att calitativ ct i cantitativ. Aceast cercetare i propune urmtoarele obiective: Obiectivul 1 - Descrierea contextului actual al Descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc; Obiectivul 2 - Compararea Descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc cu Descentralizarea sistemelor educaionale europene i noneuropene; Obiectivul 3 - Surprinderea situaiei managementului i capacitii unitilor de nvmnt de a gestiona schimbrile antrenate de procesul de descentralizare la scar naional; Obiectivul 4 - Surprinderea numrului de activiti destinate creterii gradului de manifestare a autonomiei manageriale de tip descentralizat al unitilor colare; Obiectivul 5 Elaborarea unui set de recomandri pentru o Descentralizare eficient a sistemului educaional preuniversitar romnesc.
7.4. IPOTEZELE CERCETRII

Ipoteza central a lucrrii se axeaz pe ideea conform creia dac echipa managerial a colii i cadrele didactice utilizeaz, adecvat i flexibil, modelul metodologic propus, de proiectare i management al curriculum-ului, atunci se pot produce schimbri dezirabile la
246
nivelul concepiei i a practicilor educaionale bune ale cadrelor didactice i managerilor colari, cu implicaii asupra optimizrii procesului de instruire. Ipoteza 1 Se prezum c personalul implicat direct n procesul de descentralizare a sistemului educaional preunversitar prezint o motivaie ridicat n ceea ce privete procesul descentralizrii. Ipoteza 2 Se prezum c Absolvenii de liceu au o atitudine pozitiv i constructiv pentru descentralizarea sistemului de invmnt preuniversitar, vzut ca o cale de evoluie a colii. Ipoteza 3 - Se prezum c Absolvenii modului pedagogic cunosc procesul de descentralizare i sunt pregtii pentru implementarea acestuia. Ipoteza 4 - Se prezum c prinii i membrii comunitii sunt doritori de schimbare i i propun s se implice activ n descentralizarea sistemului de nvmnt preuniversitar. Ipoteza 5 - Se prezum c exist o preocupare unitar la nivel global n ceea ce privete descentralizarea n educaie.
7.5. MATRICEA CERCETRII

Matricea logic a proiectului este un instrument analitic pentru analiza, planificarea, implementarea i evaluarea proiectelor creat n anii 1970 i utilizat pe o scar tot mai larg de ctre organisme care asigur finanarea proiectelor sau sunt implicate n realizarea propriu zis a acestora, att n cadrul Uniunii Europene, ct i n S.U.A., la nivel guvernamental i neguvernamental. Metoda presupune prezentarea rezultatelor diverselor analize necesare pentru construcia proiectelor astfel nct s pun n eviden ntr-o manier sistematic i logic obiectivele proiectului, relaiile cauzale dintre diferitele niveluri de obiective, modul n care poate fi verificat atingerea obiectivelor propuse i principalele ipoteze (factori externi) care pot influena succesul proiectului. Metoda este extrem de util pentru managementul proiectelor n sectorul public, pe de o parte, pentru c ajut la structurarea mai bun a proiectului, la identificarea mai rapid i logic a obiectivelor, a indicatorilor de msurare a atingerii acestora, a factorilor de risc i resurselor necesare, ceea ce conduce la creterea anselor de succes ale proiectului i, pe de alt parte, deoarece principalele organisme finanatoare solicit folosirea metodei n cadrul redactrii solicitrilor de finanare (propuneri de proiecte). Am facut apel la aceast modalitate de a organiza cercetarea deoarce ea reprezint:
247
Un instrument analitic destinat s-i ajute pe cei care elaboreaz planul proiectului i pe manageri Permite: o o analiz a situaiei existente n timpul pregtirii proiectului; o stabilirea unei ierarhii logice a mijloacelor prin care fiecare obiectiv va fi atins; o identificarea riscurilor poteniale n obinerea acestor obiective i a sustenabilitii rezultatelor; o stabilirea celor mai bune moduri de monitorizare i evaluare a rezultatelor; o prezentarea structurii proiectului ntr-un format standard; o facilitarea monitorizrii proiectului pe durat implementrii i aducerea coreciilor necesare.
n strategia cercetrii experimentale se remarc patru etape consecutive, care sunt iterativ incluse n cicluri complete de investigaie pentru atingerea obiectivului cercetrii experimentale determinarea modelului experimental optimal, la un numr minim de experiene efectuate, fr a reduce precizia de estimaie a acestuia. Cele ase etape de baz sunt: 1. Adoptarea modelului matematic aprioric pentru sistemul studiat, care stabilete legatura funcional ntre funcia obiectiv i factorii de influen; 2. Conceperea programului de experimentare, n concordan cu numrul i nivelul factorilor de influen, precum i n funcie de numrul replicilor planificate; 3. 4. Realizarea efectiv a programului de cercetare dedicat ciclului experimental; Prelucrarea rezultatelor experimentale prin evaluarea statistic a datelor de observaie, testarea adecvanei modelului i la nevoie corecia modelului pentru definirea modelului optim al sistemului cercetat. 5. Adoptarea unei strategii optime de realizare a experimentelor pentru modelare implic conceperea unui program de realizare i al unui plan experimental optim de cercetare. 6. Strategia de cercetare experimental condus conform modelului clasic Gauss-Seidel urmreste algoritmul un factor la un moment dat, adic realizeaz o cercetare unifactorial. Aceasta nseamn c, la un moment dat se modific valoarea unui singur factor de influen i se atribuie pentru ceilali factori valori constante, prin care volumul experimentrii creste semnificativ.
248
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Tabelul 11: Matricea logic a cercetrii
Metode, Variabile Ipoteze Obiective tehnici, instrumente de cercetare Interesul cadrelor didactice pentru problema descentralizrii Se prezum c personalul implicat direct n procesul de descentralizare a sistemului educaional preunversitar prezint o Deschiderea cadrelor implicate fa de nou (rezisten la schimbare) motivaie ridicat n ceea ce privete procesul descentralizrii. O1 Chestionarul T Consilieri locali, membri ai consiliilor locale; Directori i inspectori colari; Profesori membri ai consiliilor de administraie din coli (Total - 1662 persoane) Interes pregtire n domeniu / motivaie Corelaie Chestionarele se aplic pe o durat de 24 luni, ncepand cu luna octombrie 2009. Eantion Indicatori Timp
Interesul i experiena relativ sczut fa de cadrul legislativ actual i viitor
Se prezum c absolvenii de liceu au o atitudine pozitiv i constructiv pentru descentralizarea sistemului de nvmnt preuniversitar, vzut ca o cale de evoluie a colii. Se prezum c absolvenii modului psihopedagogic cunosc procesul de descentralizare i sunt pregtii pentru implementarea acestuia. Se prezum c prinii i membrii comunitii sunt doritori de schimbare i i propun s se implice activ n descentralizarea sistemului de nvmant preuniversitar. O4 Chestionarul O3 Chestionarul O2 Chestionarul
Absolveni de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti
Corelaie Interes pregatire n domeniu/ motivaie
2 luni (1 lun alocat pentru sesiunea de admitere din anul 2010 i 1 lun alocat pentru sesiunea de admitere din anul 2011)
Timpul relativ scurt pentru pregtirea temeinica n acest domeniu
Absolveni ai DPPD - ASE Bucureti (Nivelul I i Nivelul II) cu perspectiva de a lucra n nvmnt Prini i membri ai comunitii, implicai i interesai direct de evoluia sistemului de nvmnt romnesc.
Corelaie Interes pregatire n domeniu / motivaie Corelaie
2 luni (1 lun alocat pentru sesiunea din anul 2010 i 1 lun alocat pentru sesiunea din anul 2011) 24 luni (ncepnd cu luna octombrie
Informarea sczut ce poate da dimensiuni diferite de accepiune asupra problemei descentralizrii
Interes / motivaie
2009).
249

sistemului educaional preuniversitar Experiene specifice ce nu i pot avea aplicabilitatea n contextul actual romnesc, precum i accesul dificil la informaie Se prezum c exist o preocupare unitar la nivel global n ceea ce privete descentralizarea n educaie. O5 Analiza documentelor - Analiza informaiilor n mod comparat n vederea obinerii unui cadru istoric al problemei. Resursa bibliografic; Experiena internaional, aa cum rezult n urma activitilor din mobiliti. Controverse Soluii Experiene 36 luni
7.6. DEFINIREA VARIABILELOR
Figura 43: Definirea variabilelor
Persona de nalt calificare
SISTEMUL DE CERCETARE TIINIFIC
Soluii cu aplicabilitate imediat
Ofer bazele teoretice ale noilor descoperiri
Asigur baza material i lanseaz contracte de ceretare
SISTEMUL EDUCAIONAL
Asigur personal calificat pentru toate profesiile Asigur baza material i cazuistica
EFECTELE MATERIALIZATE
Dezvoltarea i implementarea strategiilor post-aderare la Uniunea European n domeniul nvmntului romnesc se bazeaz pe aplicarea responsabil a modelului managementului descentralizat. Descentralizarea nvmntului preuniversitar const n distribuirea responsabilitilor, dar i a activitilor decizionale de la nivelul central al Ministerului Educaiei Cercetrii,
250
Tineretului i Sportului ctre nivelul local, al comunitii educaionale i mai ales, al fiecrei uniti de nvmnt. Acest transfer se realizeaz n planurile managerial i al resurselor. Scopul aplicrii descentralizrii n nvmntnt este de a apropia deciziile de contextul concret n care ele sunt necesare, prin consultarea i participarea factorilor implicai, inclusiv a celor non-administrativi, dar care sunt interesai de procesul de nvmnt (prini, organizaii .a.). Se consider c, n aceast modalitate, serviciile educaionale pot s rspund mai bine n faa nevoilor celor educai (paradigma centrrii pe elev i pe nevoile de nvare ale acestuia). De asemenea, descentralizarea la nivel managerial poate asigura anse egale de acces la educaie i o mai bun organizare a instituiilor de nvmnt pentru a realiza o educaie de calitate. O analiz recent asupra capitalulului managerial i asupra logicii descentralizrii n educaie inventariaz multiplele aspecte ale contextului critic care s-a creat. n domeniul formrii competenelor profesionale, orientarea nvmntului romnesc spre pregtirea dominant teoretic i slaba legtur teorie-practic se rsfrnge i asupra managementului i a descentralizrii acestuia. Nu n ultimul rnd, se menioneaz drept puncte critice generale (la nivel naional): lipsa de convergen a actorilor sociali i presiunile pe care descentralizarea le creeaz n vederea obinerii resurselor, n timp ce membrilor instituiilor de nvmnt le lipsete expertiza n parteneriatele necesare n acest sens. Descentralizarea nvmntului a fost considerat un model greu de aplicat n condiiile economice i social-administrative actuale, un principiu care se confrunt cu multe dificulti legate de mentaliti conservatoare i de cultur managerial la nivelul unor decideni locali, cu legislaia incoerent n domeniu, cu habitudinile balcanice. Programul descentralizrii sistemului educaional romnesc iniiat mai nti ca strategie, iar apoi sub form de experiment-pilot i neles n diverse sensuri (de la semidescentralizare la descentralizare propriu-zis) a fost considerat o sarcin n plus pentru autoritile locale i pentru prini sau ali factori educativi . Aceste critici sunt demontabile dac perspectiva asupra demersului managerial este cea corect: descentralizarea nu reprezint un scop n sine, ci un mjloc n vederea impulsionrii dezvoltrii, pentru compatibilizarea cu cerinele unui nvmnt european. Se apreciaz c, dac asigurarea calitii n educaie depinde de calitatea vieii, descentralizarea este dependent de dezvoltarea comunitilor locale, cu valorificarea potenialului difereniat pe care acestea l pot avea, n funcie de cerinele concrete ale pieei muncii. De aceea, o descentralizare autentic i benefic presupune nu numai pregtirea personalului din nvmnt (manageri, cadre didactice), ci i sensibilizarea i implicarea efectiv a membrilor din comunitile locale.
251
ntr-un raport care evideniaz problemele descentralizrii n ara noastr sunt urmrite aspectele legate de planul legislativ i de reformarea sistemului de educaie, dar i aspectele organizatorice, cu efecte asupra finanrii n nvmnt. Domeniile afectate de descentralizare sunt: curriculum-ul, evaluarea, certificarea, reelele i fluxurile colare, conducerea i administrarea, resursele umane i finanarea nvmntului. n strns legtur cu aceste domenii, apar problemele critice, de transpunere incorect n practic a acestui principiu prin: modul de stabilire a curriculum-ului la decizia colii (modul de elaborare a planurilor de nvmnt i a programelor curriculare, metodologia de avizare a manualelor colare); realizarea certificrii, ca supervizare a evalurii; acreditarea reelelor i stabilirea fluxurilor colare (care ar trebui realizate n raport cu nevoile de profesionalizare); aplicarea funciilor i rolurilor de: conducere, leadership, administrare, participare la luarea deciziilor (dezechilibre); numirea, normarea i salarizarea personalului didactic (nedifereniat); rigiditatea sistemului de finanare (cu decalaje temporale). Principiile care contracareaz efectele negative ale acestor practici sunt, de aceast dat, avantajele i argumentele pe care le aduce cu sine descentralizarea n educaie i nvmnt: rspunderea public, dezvoltarea autonomiei instituionale, apropierea centrului de decizie de locul activitii de educaie, transparena actului decizional, valorizarea resursei umane, implicarea tuturor factorilor interesai, respectarea diversitii culturale i entice, abordarea etic a serviciilor educaionale n contextul acestei cercetri, se nelege prin Descentralizarea sistemului educaional un demers necesar i ndelung ateptat, pe de o parte, din perspectiva democratizrii vieii interne i a eficientizrii administraiei serviciilor publice i, pe de alt parte, n perspectiva integrrii n Uniunea European nu numai la nivel retoric, teoretic sau conceptual ci i, mai ales, la nivel operaional, al practicilor curente. Generic definit, descentralizarea reprezint transferul de autoritate decizional n josul ierarhiei unei organizaii sau n afara acesteia. Astfel neleas, descentralizarea are dou mari dimensiuni eseniale: deconcentrarea, care se refer la delegarea autoritii de decizie dinspre nivelurile centrale spre nivelurile regionale i locale, i descentralizarea propriu-zis (devoluia) care const n transferul autoritii de decizie n afara organizaiei n spe la autoritile publice locale reprezentative (deconcentrarea ar presupune transferul autoritaii
252
decizionale de la MECTS spre inspectorate i uniti colare - ca niveluri organizaionale ale sistemului de nvmnt, iar descentralizarea propriu zis ar nsemna transferul autoritii decizionale la consiliile judeene, locale i ctre primrii). Pornind de la aceste definiii, putem constata uor c nu exist, nicieri n lume, nici sisteme complet centralizate nici sisteme complet deconcentrate sau complet descentralizate. Nici n prezent nu putem spune ca sistemul romnesc de nvmnt este foarte centralizat, multe decizii financiare fiind descentralizate iar altele deconcentrate. Mai mult, deciziile privind curriculum-ul la decizia colii sunt att deconcentrate (coala decide, cu avizul inspectoratului) ct i descentralizate (prinii i elevii decid cel puin n teorie structura etc.). Ca urmare, ceea ce generic se numete descentralizare reprezint, pentru fiecare societate i sistem colar n parte, un aliaj sui generis, de centralizare, deconcentrare i descentralizare, neexistnd, n lume, dou sisteme de nvmnt identice n aceast privin. Deci, modelul de descentralizare trebuie construit, negociat, rezultatul fiind un compromis ntre nevoile i aspiraiile tuturor grupurilor cu interese n educaie: cadre didactice, elevi, prini, administraia public central, regional i local, angajatorii i asociaiile patronale, organizaiile profesionale i sindicale, instituiile de nvmnt i de cercetare, societatea civil n special organiztiile nonguvernamentale etc. Ca urmare, dezbaterea public este absolut necesar iar modelul rezultat va fi, cu certitudine, unic.
7.7. METODOLOGIA CERCETRII

Realizarea unei cercetri statistice pe baz de sondaj aduce n prim plan problema alegerii unei metode de sondaj din mai multe posibile. Lucrrile clasice de teoria i practica sondajelor statistice, prezint principalele metode de sondaj prin prisma problemelor specifice legate de eantionare, estimare, reprezentativitate precizie. Gruparea metodelor de sondaj se realizeaz n funcie de principiul de extragere a eantionului. Clasic este urmtoarea clasificare: sondaje aleatoare, nealeatoare (raionate sau empirice) i mixte (complexe). Din punct de vedere practic ns, alegerea uneia dintre metode ridic dificulti i solicit cercettorului utilizarea unui ansamblu de criterii pentru a decide ce metod de sondaj se va utiliza ntr-un caz concret anume. Restricii determinate de procesul cunoaterii statistice Cercetarea statistic vizeaz realiti care se manifest sub forma unor ntreguri sau colectiviti de uniti individuale, numite populaii. Metoda cercetrii prin sondaj presupune cunoaterea unei astfel de realiti studiind o subcolectivitate (un eantion reprezentativ) extras
253
din populaie dup o metod tiinific cunoscut. Obiectivul cunoaterii statistice nu este atins printr-o simpl inferen inductiv de la parte la ntreg, ci prin descoperirea caract eristicilor ntregului ntr-un proces cognitive complex. Criterii de alegere a metodei de sondaj Din condiiile teoretice i metodologice ale cunoaterii statistice, se desprinde un prim grup de criterii care permit alegerea unei metode de sondaj. n aceast categorie pot fi cuprinse: natura fenomenului sau a populaiei statistice, informaiile disponibile despre populaia de referin, natura i volumul eantionului, precizia rezultatelor cercetrii prin sondaj. Pentru fiecare criteriu se vor prezenta cteva aspecte care necesit atenie din partea specialitilor n organizarea unei cercetri prin sondaj. Aceast cercetare va folosi ca metod principal metoda anchetei pe baz de chestionar, iar ca metode secundare metoda anchetei pe baz de interviu i metoda studiului documentelor. 7.7.1. METODA ANCHETEI PE BAZ DE CHESTIONAR Chestionarul este una din tehnicile cele mai utilizate n tiinele socio-umane. Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i, corespunztor, un instrument de investigare, constnd dintr-un ansamblu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate logic i psihologic, care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris (Chelcea, 2001). 7.7.2. METODA ANCHETEI PE BAZ DE INTERVIU Interviul l ntlnim n viaa de toate zilele, n domeniul ziaristicii, al medicinii, al practicii judiciare etc. i, de asemenea, n activitatea de cercetare tiinific. El este mai mult o art dect o tiin. Obiectul propriu al interviului este acela al opiniilor, al atitudinilor, al modului de percepere (nelegere) i al cunotinelor despre fenomene sau evenimente date. El presupune o relaie, un dialog ntre doi termeni, n cazul nostru ntre psiholog sau operator de interviu (A) i interlocutor sau subiect (S). Acesta relaie este univoc - A i S neputndu-i schimba rolurile - i totodat informativ, adic furnizoare de date, opinii, idei, informaii despre experiene trite, despre intenii, proiecte de viitor, aspiraii etc. care implic ntotdeauna lumea subiectiv a persoanei chestionate. Exist situaii obinuite comparabile cu interviul, cum ar fi ntrevederea, conversaia, dialogul, interogatoriul. Totui acestea din urm se deosebesc de interviu prin unele aspecte
254
specifice. De exemplu, conversaia este un schimb de opinii, n timp ce interviul este o relaie univoc; fa de interogatoriu, interviul las s subziste intact originalitatea subiectului s.a.m.d. Orice interviu este o ntrevedere, o conversaie, un dialog etc. dar nu i invers. De regul, interviul se desfaoar pe baza unui chestionar care constituie instrumentul su procedeul de msur, elaborat de psihologul social pentru a-i servi ca revelator al fenomenului studiat. Operatorul de interviu este tehnicianul care mnuiete acest instrument dup anumite reguli de procedur, n vederea obinerii de date comparabile n situaii determinate. Trebuie s distingem mai nti interviul standardizat, n care se pun serii de ntrebri iar rspunsurile sunt nregistrate ntr-o form standardizat, i apoi variantele mai puin formale, n care se las operatorului de interviu libertatea de a modifica ordinea ntrebrilor, de a le explica nelesul, de a adauga unele ntrebri suplimentare sau chiar de a schimba formularea. Avantajele interviului standardizat: o face informaia comparabil; o este mai fidel; o minimizeaz erorile de formulare a ntrebrilor. Interviul nestandardizat: o permite standardizarea nelesului ntrebrilor; o este mai valid; o este mai flexibil. n aceste din urm cazuri, operatorul de interviu dispune doar de o list de problemecheie n jurul crora va construi convorbirea. Exist aadar grade diferite de abordare neformal a dialogului cu subiectul, n funcie de care se disting tipuri variate de interviu: interviul clinic, interviul de aprofundare (sau n profunzime), interviul focalizat, interviul cu rspunsuri libere, interviul pe baz de chestionar etc. Interviul clinic urmrete cunoaterea aprofundat a unei persoane umane singulare; interviul focalizat centreaz atenia persoanelor chestionate asupra reaciilor subiective provocate de situaii identice n care au fost puse: audierea aceluiai program radiofonic, vizionarea aceluiai film etc., discuia nsi fiind liber, foarte puin directionat; interviul cu rspunsuri libere se desfasoar pe baz de chestionar dar las subiectului latitudinea de a rspunde cum crede de cuviin; n sfarit, interviul formal pe baz de chestionar n care operatorul sau anchetatorul dispune de o suit de ntrebri standardizate, iar subiectului i se ofer cteva rspunsuri la alegere din care se va opri la unul; ceea ce intereseaz n primul rand n acest din urm caz este persoana ca reprezentant al unei populaii i nu ca individualitate.
255
n funcie de tehnica discuiei i de orientarea ei, se mai vorbete de interviu structurat sau nestructurat, de interviu direcionat, respectiv nedirecionat, standardizat sau calitativ, extensiv sau intensiv, astfel nct se pot efectua diferite clasificri, mai mult sau mai puin interferente. Voi prezenta nti interviul formal, preferat n anchetele psihosociale pe scar mai mare. Caracteristica acestui tip de interviu const n faptul c operatorul de teren nu are libertatea de a schimba cursul convorbirii; att ntrebrile deschise, ct i cele precodificate sunt puse ntr-o form specific; ele difer numai prin form de nregistrarea rspunsului (Moser, 1967). n sarcina operatorului de interviu se va afla localizarea (sau selectarea) membrilor Eantionului, efectuarea interviului propriu-zis i nregistrarea rspunsurilor pe baza instruciunilor stabilite. Munca de teren nu este deloc uoar. n cazul eantionrii aleatoare, operatorii primesc liste de persoane, cu numele i adresele acestora, care urmeaz a fi chestionate. Aadar, vor fi necesare peregrinri prin ora, citirea de pe hri pentru a stabili itinerariile, repetarea vizitelor la nevoie i adeseori munc de sear. n cazul eantionrii pe cote, operatorii nii fac selecia pe baza cifrelor repartizate. Operatorul de interviu trebuie s fie exterior ierarhiei de serviciu (sau politice) creia i aparine subiectul. Ct privete interviul ca atare, pentru desfurarea acestuia s-au conturat anumite reguli practice.
7.7.3. METODA ANCHETEI PE BAZA STUDIULUI DOCUMENTELOR SCRISE O metod des folosit este studiul documentelor scrise prin tehnica analizei de coninut. Scopul este de a determina forma n care mesajele din organizaie au ajuns la publicul vizat i impactul acestora asupra imaginii organizaiei. Analizele de coninut se realizeaz pe texte din pagini ale ziarelor, revistelor, discursuri ale personalitilor sau discuii dintr-un focus grup. Unitile de analiz de coninut sunt: unitatea de nregistrare partea care va fi categorizat i introdus ntr-una din categoriile schemei de analiz; unitatea de context segmentul comunicrii ce permite caracterizarea unitii de nregistrare; unitatea de numrare cu ajutorul creia se exprim cantitativ primele dou tipuri de uniti. Analiza de coninut se prezint sub diverse forme:
256
analiza de frecven nregistreaz frecvena de apariie a unor uniti de nregistrare, folosit pentru a identifica momente de debut, apogeu, sfrit al unei campanii; analiza de tendin cu ajutorul anumitor formule matematice, evideniaz atitudinea neutr, favorabil sau nefavorabil n raport cu o tem, tip de analiz folosit pentru determinarea coeficienilor de imagine; analiza evaluativ presupune identificarea enunurilor n legatur cu o anumit tem i acordarea de ponderi n funcie de atitudinea fa de aceste teme; analiza de contingen face apel la calculul probabilitilor i permite evidenierea structurilor asociative n cadrul comunicrii. Observaia sistematic este percepia i nregistrarea atent, planificat a fenomenelor, obiectelor, evenimentelor n dependen de o situaie determinat. Ea este de dou feluri: structurat i nestructurat. Exist o serie de reguli care se aplic pentru corectitudinea observaiei: ca i condiii prealabile, obiectivele trebuie s fie clare, ghidul de observare trebuie stabilit; n ceea ce privete coninutul notelor de observare, acestea trebuie s includ data, ora, durata observrii: faptele notate trebuie notate n mod obiectiv, fr observaiile sau subiectivitatea observatorului; definitivarea datelor de observaie const n ncadrarea lor n diferite categorii.
7.7.4. STABILIREA EANTIONULUI Aceasta este una din operaiunile de mare rspundere n cadrul cercetrii selective. Trebuie determinat dimensiunea i structura Eantionului pentru a fi ndeplinit o condiie de baz: reprezentativitatea Eantionului n raport cu colectivitatea general cercetat. Pentru a dimensiona un eantion trebuie avute n vedere dou categorii de restricii: de ordin statistic i de ordin organizatoric. Din prima categorie, n cazul folosirii metodelor clasice de estimare a Eantionului fac parte: o o o o Gradul de dispersie a valorilor, caracteristicile unitii individuale ale colectivitii; Probabilitatea cu care se garanteaz rezultatele; Mrimea intervalului de ncredere n care se ateapt s se ncadreze rezultatele; Tipul de selecie folosit.
257
Din categoria restriciilor organizatorice, care intervin n stabilirea mrimii Eantionului se pot meniona: Timpul destinat cercetrii; Fondurile bneti aferente; Numrul i pregtirea persoanelor ce vor efectua sondajul; Natura bazei de sondaj.
n cazul cercetrii de fa, subiecii care alctuiesc Eantionul sunt n numr de 1766, grupai n 3 categorii astfel: 1084 de profesori membri ai consiliilor de administraie din coli, din 42 de judee; 420 de membri ai consiliilor locale din localiti, din 42 de judee; 262 de persoane, dintre care 126 de inspectori colari, 126 de directori de uniti colare din nvmntul preuniversitar i 10 inspectori din cadrul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
7.8. CALENDARUL ACTIVITILOR (DIAGRAMA GANTT)

Diagrama Gantt este un instrument de planificare, elaborat n 1917 de Henry L.Gantt, inginer i sociolog de origine american. Frecvent utilizat n managementul de proiect, o diagram Gantt ofer o ilustrare grafic a unui program de activiti, care ajut la planificarea, coordonarea i monitorizarea unor sarcini specifice dintr-un proiect. Diagramele Gantt se pot realiza n versiuni simple, cu ajutorul unui grafic fcut pe o hrtie, sau n versiuni mai complexe, cu ajutorul unor aplicaii software de management al proiectului. Principalul obiectiv al diagramei Gantt este stabilirea timpului necesar desfurrii proiectului i stabilirea ordinii n care trebuie s se desfoare sarcinile. Forma grafic a unui astfel de instrument de planificare const ntr-o matrice pe a crei ax orizontal este reprezentat perioada de timp pe care se ntinde proiectul, mprit n uniti de msur (spre exemplu zile, sptmni sau luni), i pe a crei ax vertical sunt reprezentate sarcinile din proiect (spre exemplu, dac proiectul ar consta n dotarea calculatorului dumneavoastr cu un nou software, principalele sarcini ar putea fi: realizarea unei cercet ri de pia, alegerea soft-ului, instalarea soft-ului, etc.).
258
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Tabelul 12: Diagrama Gantt a tezei de doctorat
n Nr. crt. 1 1. Cursuri de formare n cadrul colii doctorale 2 2. Documentare pentru realizarea prii teoretice 3 3. Alctuirea planului lucrrii de doctorat 4 4. Formularea instrumentelor de cercetare 5 5. Identificarea grupului-int 6 6. Aplicarea intrumentului de cercetare 7 7. Cercetarea de documente 8 8. Evaluarea rezultatelor obinute 9 9. Interpretarea rezultatelor obinute 1 10. Consultarea cu coordonatorul tiinific 1 11. Realizarea planului proiectului de cercetare 1 12. Alctuirea de articole, comunicri tiinifice 1 13. Participarea la conferine, congrese 1 14. Realizarea de referate 1 15. Mobiliti 1 16. Evaluarea activitii 1 17. Redactarea lucrrii 1 18. Pregtirea susinerii lucrrii 1 19. Susinerea lucrrii 1 20. Oferirea rezultatelor activitii publicului de specialitate * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Activitatea / Luna 1 2 L 3 L 4 L 5 L 6 L 7 L 8 L 9 L 10 L 11 12 L
259

n Nr. crt. 1 1. Cursuri de formare n cadrul colii doctorale 2 2. Documentare pentru realizarea prii teoretice 3 3. Alctuirea planului lucrrii de doctorat 4 4. Formularea instrumentelor de cercetare 5 5. Identificarea grupului-int 6 6. Aplicarea intrumentului de cercetare 7 7. Cercetarea de documente 8 8. Evaluarea rezultatelor obinute 9 9. Interpretarea rezultatelor obinute 1 10. Consultarea cu coordonatorul tiinific 1 11. Realizarea planului proiectului de cercetare 1 12. Alctuirea de articole, comunicri tiinifice 1 13. Participarea la conferine, congrese 1 14. Realizarea de referate 1 15. Mobiliti 1 16. Evaluarea activitii 1 17. Redactarea lucrrii 1 18. Pregtirea susinerii lucrrii 1 19. Susinerea lucrrii Oferirea 1 rezultatelor activitii publicului de 20. specialitate * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Activitatea / Luna 13 14 L 15 16 17 18 19 L 20 L 21 22 L 23 L 24 L
260

n Nr. crt. Cursuri 1 de formare n cadrul colii 1. doctorale Documentare 2 pentru realizarea prii 2. teoretice 3 3. Alctuirea planului lucrrii de doctorat 4 4. Formularea instrumentelor de cercetare 5 5. Identificarea grupului-int 6 6. Aplicarea intrumentului de cercetare 7 7. Cercetarea de documente 8 8. Evaluarea rezultatelor obinute 9 9. Interpretarea rezultatelor obinute 1 10. Consultarea cu coordonatorul tiintific Realizarea 1 planului proiectului de 11. cercetare Alctuirea 1 de articole, comunicri 12. tiinifice 1 13. Participarea la conferine, congrese 1 14. Realizarea de referate 1 15. Mobiliti 1 16. Evaluarea activitii 1 17. Redactarea lucrrii 1 18. Pregtirea susinerii lucrrii 1 19. Susinerea lucrrii Oferirea 1 20. rezultatelor activitii * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Activitatea / Luna 25 26 L 27 28 L 29 L 30 L 31 L 32 L 33 L L 34 L 35 L 36 L
publicului de specialitate
261
7.9. PREMISELE DESCENTRALIZRII N NVMNT

Viziune asupra descentralizrii Din perspectiva dezvoltrii durabile i a globalizrii educaiei, pentru a putea crea premisele necesare asigurrii performanei n educaie, descentralizarea se constitue unui demers dinamic ce presupune implicare i responsabilizare, gndire strategic i control. Aciunile guvernamentale iniate i realizate n perioada 2005-2010 s-au materializat n transferul puterii de la centru la autoritile locale, al unor funcii i responsabiliti privind structura de nvmnt. Deciziile privind descentralizarea nu au fost coerente i consecvente n perioada menionat., motiv pentru care pe lang tehnicile clasice de cercetare s-au impus analize strategice pentru o mai bun cunoatere a realitii imediate, n vederea previzionrii planului strategic de viitor. Domenii n activitatea descentralizrii Transferul de decizie de la nivelul central la cel local, s-a desfurat n ritmuri diferite, pe diverse domenii ale sistemului, ntr-un cadru legislativ n care persist prevederile contradictorii, fiind generate incoerene i disfuncionaliti n sistem: Curriculum; Resurse; Administrarea unitii de nvmnt; Politici de personal.
7.10. ANALIZE STRATEGICE

Analiza SWOT este un instrumentar strategic prin care se analizeaz nivelul de performan, avnd ca scop analiza poziiei unei organizaii n relaie cu competitorii ei. n scopul elaborrii unei strategii viitoare planului strategic 2011-2016 n nvmnt, am realizat Analiza SWOT ca parte a studiului practic, urmrind planificarea strategic a Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Avnd n vedere modul n care am definit reforma, modelul operaional propus n cadrul acestei cercetri este unul bazat pe diferitele activiti i domenii care reprezint i circumscriu procesul de reform n Romnia. Acest model intenioneaz s nregistreze i catalogheze diferitele msuri reformiste adoptate n trei domenii (educaie, sntate i administraie public) din 1994 i pn n prezent. Prerile experilor care au fost i sunt implicai n efortul de reform
262
a sistemului public romnesc, mpreun cu msurile (numrul, tipul i coninutul lor) pot s ne ofere: 1. 2. imaginea tipurilor de reform care au fost aplicate n societatea romneasc; motivele care au dus la aplicare unui anumit tip de reform i la schimbarea lui cu un altul (analiza contextual); 3. informaiile necesare pentru crearea unui model teoretic (cu valene operaionale) de evaluare a reformei msura n care anumite tipuri de reform, anumite aciuni, anumite procese, au avut sau nu succes.
7.11. OPERAIONALIZAREA ACTIVITILOR DE REFORM I A MSURILOR

1) Descentralizare financiar Nivel (local sau central ); Focus (proceduri sau structuri ); Tactici structurale (crearea de noi agenii, reorganizarea celor existente, desfiinarea unor agenii, unificarea unor agenii, combinaie); Tactici procedurale (stabilirea unui nou sistem, largirea celui actual, ingustarea sistemului actual, revizuirea sistemului actual, desfiinarea sistemului actual, combinaie); Dimensiune (mbuntirea ideilor vechi, idei noi,); inte (la nivelul ntregului sistem sau doar pentru anumite agenii); Obiective (procese administrative, etice, audit, bugete, sitsem de salarizare, colectarea taxelor). 2) Descentralizare administrativ Nivel (central sau local); Focus (structuri sau proceduri); Tactici procedurale (stabilirea unui nou sistem, lrgirea celui actual, ngustarea sistemului actual, revizuirea sistemului actual, desfiinarea sistemului actual, combinaie); Tactici structurale (reorganizarea ageniilor existente, crearea de noi agenii, unificarea unor agenii, desfiinarea unor agenii, combinaie); Obiective (procese administrative, etice, procese decizionale); inte (la nivelul ntregului sistem sau doar pentru anumite agenii);
263
Dimensiune (mbuntirea ideilor vechi, idei noi). Cine a fost iniiatorul legii respective (partide politice, Preedinte, grupuri de interes etc.); Dezbaterea legislativ: de rutin sau controversat? Motivele promulgrii i modificrii legii (rspunde la o nevoie real a societii, este fcut la presiuni externe intrarea n NATO sau UE, este motivat politic); Cum a fost votat (unanim, cu o mic majoritate, cu o mare majoritate); De cte ori a fost modificat i n ce sens (conform filosofiilor de reform).
3) mbuntiri legislative
4) Dezvoltarea resursei umane Nivel (central sau local); Focus (structuri sau proceduri); Tactici procedurale (stabilirea unui nou sistem, lrgirea celui actual, ngustarea sistemului actual, revizuirea sistemului actual, desfiinarea sistemului actual, combinaie); Tactici structurale (programe de pregtire, crearea de agenii noi de pregtire a personalului, mbuntirea celor existente, reorganizarea sistemului); Dimensiune (mbuntirea ideilor vechi, idei noi,); Obiective (resurs uman mai bine pregtit, n ce domenii, pe baza cror valori, ce abiliti / deprinderi / cunotine); inte (la nivelul ntregului sistem sau doar pentru anumite agenii). 5) Relaia cu clienii Focus (proceduri sau structuri ); Nivel (local sau central ); Tactici procedurale (stabilirea unui nou sistem, lrgirea celui actual, ngustarea sistemului actual, revizuirea sistemului actual, desfiinarea sistemului actual, combinaie); Tactici structurale (crearea de agenii noi, mbuntirea celor existente, reorganizarea sistemului); Obiective (transparen, informare mai bun, satisfacia clienilor); inte (la nivelul ntregului sistem sau doar pentru anumite agenii).
6) Cooperarea cu comunitatea Focus (proceduri sau structuri ); Nivel (local sau central ) ;
264
Tactici procedurale (stabilirea unui nou sistem, lrgirea celui actual, ngustarea sistemului actual, revizuirea sistemului actual, desfiinarea sistemului actual, combinaie);
Tactici structurale (crearea de agenii noi, mbuntirea celor existente, reorganizarea sistemului); Obiective (programe de ntrajutorare lanivel comunitar, implicarea comunitii n anumite pri ale procesului de decizie ale organizaiilor publice, supravegere din partea comunitii);
inte (la nivelul ntregului sistem sau doar pentru anumite agenii). Tactici structurale (modificarea culturii organizaionale prin alterarea structurii organizaiilor publice, a structurii sistemului public, a relaiilor dintre instituii); Tactici procedurale (schimbarea culturii organizaionale prin modificarea procedurilor i regulilor, a cooperrii cu comunitatea, a relaiei cu clienii); Obiective (modificare a culturii actuale, cultur organizaional radical diferit); Filosofiile de reform folosite (principiile de baz, valorile care stau la baza modificrilor, atitudinea politicului).
7) Cultura organizaional
Aceste elemente vor fi analizate i din perspectiva impactului pe care l au asupra: a. Diferitelor grupuri din societate (comuniti etnice, religioase, sociale rural / urban, vrst, profesionale, sntate, sex); b. c. d. Grupurilor de interes (susintoare sau opuse); Rolului i formei de guvernare; Costurilor guvernrii.
Pe baza acestei operaionalizri s-a facut identificarea principalelor msuri de reform intreprinse n cele trei domenii de reform. n perioada 1996-2006, numrul de msuri legislative luate pentru fiecare domeniu este:
Tabelul 13: Pentru fiecare domeniu de reform, numrul de msuri legislative luate
Descentralizare financiar Descentralizare administrativ 14 40 30 mbuntiri legislative 68 111 44 Relaia cu clienii 22 11 33 Dezvoltarea resursei umane 5 26 7 Cooperarea cu comunitatea 1 27 27 Cultura organizaional 2 7 35
nvmnt AP Sntate
3 37 32
265
Cantitatea cea mai mic de msuri de reform a fost n domeniul nvmntului (115) urmat de Sntate (207) i de Administraia Public (299 de acte legislative). Ca i elemente comune pentru fiecare domeniu, se remarc: pentru toate domeniile cele mai multe msuri se refer la mbuntirea msurilor deja existente, ceea ce nseamn o tendin de legiferare excesiv (caracteristic rilor influenate de modelul instituional i legislativ francez), o instabilitate legislativ foarte mare (caracteristic rilor n tranziie) care poate implica i o proast pregtire a msurilor legislative. Pentru fiecare domeniu al reformei, abordarea a fost diferit. n administraia public msurile s-au concentrat asupra relaiei cu clienii, descentralizare managerial, financiar i administrativ. Aici s-a constatat i cea mai mare preocupare pentru cooperarea cu comunitatea sau pe resursa uman (pentru fiecare avem 9% dintre msuri). Cea mai mare instabilitate legislativ s-a constatat n nvmnt, unde 58% din msuri sunt concentrate pe mbuntiri, n rest accentul fiind pus pe relaia cu clienii i pe descentralizare administrativ i managerial. Surprinztor, cele mai puine msuri i-au fost destinate cooperrii cu comunitatea . Cea mai mare stabilitate legislativ s-a constatat n sntate (doar 22% dintre msuri), i cele mai puine msuri de dezvoltare a resursei umane (doar 3%). n rest, msurile sunt mprite destul de egal ntre cultura organizaional, descentralizarea managerial, administrativ i financiar, relaia cu clienii i relaia cu comunitatea.
7.12. INTERVIURI CU RESPONSABILII DE REFORM

S-au aplicat interviuri unui numr de 15 responsabili cu reformele din domeniul studiat. Respectivii ocup sau au ocupat funcii de decizie, directori n ministere, inspectori colari, directori de coal implicai n procesele de reform. Concluzii pariale Cercetarea pe baz de sondaj nu este doar o activitate tiinific, ci i o activitate economic. Dintre mai multe planuri de sondaj cu un grad de precizie apropiat, de obicei, se opteaz pentru un plan de sondaj mai economic. Cu ct volumul eantionului este mai mare, cu att precizia sondajului este mai ridicat. Acest ctig de precizie prin mrirea volumului eantionului se realizeaz pn la un anumit nivel, dup care orice mrire nu aduce contribuii substaniale. Volumul eantionului este limitat
266
nu doar din raiuni legate de precizia rezultatelor, ci i din raiuni economice i de natura fenomenului studiat. Costurile i rigorile tiinifice ale sondajelor aleatoare sunt uneori semnificative, ceea ce determin opiunea pentru sondaje empirice, a cror rezultate nu pot fi apreciate sub aspectul preciziei dect ntr-o expresie calitativ. ns, opiunea pentru un sondaj empiric poate avea argumente bine ntemeiate, precum: lipsa bazei de sondaj, lipsa informaiilor despre populaie etc. Pentru practica sondajelor statistice, se impune utilizarea criteriilor de alegere a unei metode de sondaj ntr-o perspectiv integrat, unitar. Dei, exist nclinaia de a balansa n favoarea criteriilor economice i de timp, aa cum tot practica o demonstreaz, soluia este analiza tuturor criteriilor ntr-un sistem care s permit validarea celei mai adecvate metode. De asemenea, analiza trebuie s arate gradul n care au fost atinse exigenele cerute de fiecare criteriu n parte pentru metoda aleas. Ansamblul acestor criterii permite un echilibru ntre condiia de reprezentativitate, impus de rigoarea tiinific, i eficiena economic a activitii de cercetare. Concluzionnd, iat obiectivele vizate pentru perioada imediat urmtoare: nelegerea problemelor, dificultilor, aspectelor critice i a realizrilor; analiza critic a dificultilor frecvente i a modului n care recenta aderare la structurile europene, la spaiul European al educaiei i cercetrii influeneaz formarea profesional a cadrelor didactice din Romnia, n general, i a managerilor colari, n special. n acest scop am iniiat activiti de: documentare; analiz comparativ (situaia pre i post-aderare, comparaie Romnia-Bulgaria, n plan regional i local); critica modelelor existente pe plan european; definirea termenilor de referin ntr-un nou context (identificarea competenelor-cheie i aplicarea n contexte specifice de formare); Studiul dinamicii reprezentrilor psihopedagogice ale profesorilor i ale viitorilor profesori, inventarierea ateptrilor, ameninrilor, constrngerilor prin: cercetare critic; microexperiment; work-shopuri interactive; participri la manifestri tiinifice de profil; Evaluarea unui nou cadru instituional de formare profesional, a condiiilor de organizare, a proceselor i a rezultatelor masterale pentru studenii viitori profesori, prin: analiza critic i comparativ, testarea unor tehnici i materiale de facilitare a formrii competenelor profesionale;
267
Parteneriatul cu instituii publice sau private, ca element fundamental al dezvoltrii comunitare, a fost exersat de ctre 88,1% dintre respondeni, aspect cu potenial favorabil unei creteri sectoriale.
Efectele descentralizrii, percepute ca fiind utile, sunt n primul rnd referitoare la accesul mai uor (rapid) la tratamente (69,7) i la informaii (64,2%), creterea numrului de persoane asistate (tot 64,2%), o mai bun triere n funcie de gravitatea i urgena cazurilor sociale (62,4%) i degajarea mai mare a personalului n relaia cu clientul (55,8%).
Pe de alt parte, dei cu scoruri procentuale mult mai mici, sunt ierarhizate i efectele descentralizrii, care sunt percepute ca inutile: decongestionarea programului de lucru al instituiilor (26,1%) i faptul c personalul va fi mai degajat n relaia cu clientul (12,7%).
Un model de descentralizare astfel definit afecteaz direct i sistemul managerial la toate nivelurile organizaiei i sub mai mult planuri: o Se vor modifica funciile manageriale i atribuiile decizionale de la toate nivelurile. De exemplu, Ministerul i va pierde din atribuiile de tip operaional (administrative) dar, n schimb, va ctiga n plan strategic (definirea i evaluarea politicilor educaionale) i profesional (prin structurile de expertiz pe linie de curriculum, evaluare, acreditare, asigurarea calitii etc.). Astfel, va fi nevoie att de o reorganizare a Ministerului din aceast perspectiv ct i de construirea capacitii instituionale privind funciile strategice (planificare strategic, comunicare i relaii publice, monitorizare i evaluare etc.); o O serie de decizii care, anterior, erau luate n mod autoritar (exclusiv la nivel central) vor fi luate prin negociere ntre nivelurile sistemului de nvmnt. Un exemplu este modul n care se ia decizia privind manualele colare: Ministerul sau un organism expert care funcioneaz pe lng Minister autorizeaz manualele dar alegerea se face la nivelul unitii colare. Deci coala va decide, dar n limitele definite la nivel central. La fel se va ntmpla i cu deciziile financiare sau cu cele referitoare la resursele umane; o n al treilea rnd, i cel mai important, foarte multe decizii care acum se iau exclusiv la nivelul sistemului colar (Minister, inspectorat, unitate colar), vor fi luate mpreun cu autoritile locale i alte pri interesate (prini, elevi etc.).- de exemplu deciziile de management financiar i al resurselor umane, privind asigurarea calitii etc.
268
n definirea consecinelor manageriale ale descentralizrii i, deci i a definirii direciilor i programelor de aciune, sunt avute n vedere dou paliere majore: Nivelul la care se produce consecina respectiv i opereaz o anumit direcie de aciune (cu programele asociate) instituional naional (instituii-cheie de la nivel naional) instituional regional (instituii-cheie de la nivel local, judeean i/sau regional) i nivel individual (al personalului-cheie ). Domeniul n care se produce consecina i n care se manifest direcia i programele de aciune - operaional - acional (reconfigurarea, atribuiilor, competenelor i capacitilor de operare), structural i funcional (re-definirea structurilor, funciilor i a relaiilor instituionale), i logistic (asigurarea resurselor i a bazei logistice pentru procesul de dezvoltare managerial). Aezate n matrice, domeniile cu nivelurile de operare, rezult categorii de consecine manageriale ale procesului de descentralizare.
Tabelul 14: Categorii de consecine manageriale ale procesului de descentralizare
Domeniu: Nivel de operare 1.a. Noi resurse i baz logistic modificat necesare 1. Individual ndeplinirii noilor funcii i atribuii individuale. a. Logistic
b. Structural i funcional 1.b.Noi funcii i relaii ntre membrii organizaiilor implicate, organizaiile respective i organizaiile partenere.
c. Operaional i acional 1.c. Noi atribuii i competene ale personalului-cheie n vederea ndeplinirii noilor funcii i atribuii i stabilirii noilor relaii. 2.c. Noi modaliti de decizie, comunicare i raportare la nivel regional, judeean i local.
2.a. Noi resurse i baz logistic modificat necesare 2. Instituional local, ndeplinirii noilor judeean i regional funcii i atribuii instituionale la nivel regional, judeean i local.
2.b.Noi structuri, funcii i relaii inter-instituionale la nivel regional, judeean i local.
269
Domeniu: Nivel de operare 3.a. Noi resurse i baz logistic 3. Instituional naional modificat necesare ndeplinirii noilor funcii i atribuii instituionale la nivel naional. a. Logistic
b. Structural i funcional 3.b. Noi structuri, funcii i relaii inter-instituionale la nivel naional.
c. Operaional i acional 3.c. Noi modaliti de decizie, comunicare i raportare la nivel naional.
Se poate prefigura cte o direcie major de aciune pentru fiecare din aceste consecine manageriale ale procesului de descentralizare:
Tabelul 15: Direcii majore de aciune n plan managerial
Domeniu: Nivel de Operare 1.a. Dezvoltarea resurselor i bazei logistice pentru 1. Individual dezvoltarea managerial i profesional a personalului-cheie. 2.a. Dezvoltarea resurselor i bazei 2. Instituional regional, judeean i local logistice pentru dezvoltarea instituional la nivel regional, judeean i local. 1.b.Restructurarea i redefinirea relaiilor ntre membrii organizaiilor implicate i organizaiile respective. 2.b.Redefinirea structurilor, funciilor, a relaiilor i a circuitelor decizionale la nivel regional, judeean i local. a. Logistic b. Structural
c. Funcional i acional 1.c. Dezvoltarea profesional a personalului implicat.
2.c. Formalizarea i transparentizarea procedurilor de operare la nivel regional, judeean i local.
270
Domeniu: Nivel de Operare 3.a. Dezvoltarea resurselor i bazei 3. Instituional naional logistice pentru dezvoltarea instituional la nivel naional. 3.b. Redefinirea structurilor, funciilor, a relaiilor i a circuitelor decizionale la nivel naional. a. Logistic b. Structural
c. Funcional i acional 3.c. Modificarea legislaiei, pilotarea i promovarea modelului de descentralizare.
Dac MECTS le urmeaz, toate acestea vor fi operaionalizate pn la nivelul unor instruciuni foarte concrete care s rspund unor ntrebri realiste, cum ar fi: Care va fi natura contractului cadrului didactic ? Dac vor mai exista titulari, cine i va realoca n situaii de restrngere de activitate ? Vor fi titulari ai sistemului de nvmnt, ai judeului, sau ai colii? Cum se va asigura finanarea unui curriculum la decizia scolii, avnd n vedere c, de exemplu, costul unuia de educaie financiara este diferit de ce al unui opional de instrument muzical? Cum pot fi membrii CA motivai s participe la luarea deciziei ? Este benefic acordarea unei indemnizaii? Care va fi procedura de luare a deciziile n cadrul CA ? Spre exemplu, ce se ntmpl, cu deciziile economico-financiare adoptate cu majoritate de voturi dar la care reprezentantul CL se opune ? Se poate ca reprezentantul CL s fie forat s respecte aceste decizii? Ce se va ntampla cu ISJ-urile? Vor fi ele desfiinate? Vor deveni reprezentane locale ale Ageniei Romne pentru Asigurarea Calitii nvmntului Preuniversitar (ARACIP) sau vor deveni Direcii Judeeane de Educaie? ntrebrile sunt multe dar este rolul dezbaterii publice i al pilotrii s determine gsirea celor mai bune soluii la problemele enunate dar i la multe altele care vor aprea, cu siguran, n procesul de implementare a strategiei de descentralizare.
271
7.13. LIMITELE CERCETRII TIINIFICE

Ca n cazul orcrei cercetri tiinifice, cercetarea propus de mine are, o serie de limite inerente pe care le-am identificat, dar far ca acestea s aib efecte semnificative asupra concluziilor obinute din analizele efectuate. Am structurat aceste limite pe cele dou componente ale cercetrii, i anume: a. b. limitele cercetrii teoretice; limitele cercetrii empirice.
Desigur cercetarea tiinific este influenat i de subiectivismul cercettorului, de nivelul su cultural tiinific i din tendina fiecrui individ de a absolutiza experiena sa personal. Cercettorul este dependent de sursele documentare care exist i care pot fi doar pariale. Izvoarele pot fi greu de interpretat din punctul de vedere al msurii n care reprezint tendinele reale ale perioadei analizate.
7.14. PERSPECTIVELE CERCETRILOR VIITOARE

Scopul unei cercetri nu este acela de a ncerca rezolvarea ntr-o manier exhaustiv a tuturor problemelor care vizeaz domeniul sau tema respectiv. Acest obiectiv ar fi nerealist i imposibil de atins. O cercetare tiinific complet i complex elaborat are ca obiectiv principal gsirea rspunsurilor la ntrebrile existente i generarea altor probleme care urmeaz s fie supuse analizelor n viitor. Documentarea tiinific este o etap pregtitoare a cercetrii tiinifice. Ins o mai bun precizare a locului i rolului documentarii tiinifice n cadrul procesului de cercetare tiinific este posibil i necesar, dac se examineaz mai atent coninutul ca atare al documentrii tiinifice. Documentarea este un concept cu coninut complex, incluznd trei forme: documentarea bibliografic, documentarea direct, consultarea specialitilor. Informarea este procesul prin care o unitate specializat a reelei de documentare sistematizeaz literatura tiinific dup criterii bine stabilite i furnizeaz beneficiarului n diferite modaliti, o informaie de semnalare bibliografic. Cu ajutorul acesteia, beneficiarul ia cunotin de existena surselor documentare. Informarea poate fi: curent, pe msura apariiei surselor i retrospectiv pe baza surselor documentare aprute intr-un interval de timp; aceasta din urm se realizeaz, de regul, la cerere.
272
Documentarea propriu-zis reprezint procesul prin care unitatea specializat pune la dispoziia beneficiarilor documente pe care acetia le solicit n urma primului proces, de informare. Aadar, documentarea este procesul de ansamblu al celor dou componente (informarea i documentarea propriu-zis). n al treilea rnd, coninutul complex al documentrii tiinifice rezult mai ales din etapele sale interne, i anume: a) informarea asupra surselor; b) culegerea surselor; c) studierea surselor; d) utilizarea surselor. a) Informarea asupra surselor cuprinde urmtoarele operaiuni principale: identificarea surselor existente pentru tema de cercetare; locul unde este depozitat i posibilitile de obinere, de acces; conturarea unui program de continuare a informrii i pe parcursul etapelor de cercetare care urmeaz documentrii n ansamblu, pn la ncheierea temei de cercetare i chiar dup aceasta. b) Culegerea surselor include activitile: obinerea (procurarea) surselor; notarea (fiarea) surselor; examinarea sumar a surselor (cuprinsul acestora, semnificaia, posibilitatea de folosire ulterioar etc.). c) Studierea surselor este etapa de nvare cu cel mai intens consum intelectual i cu cel mai mare consum de timp. Ea cuprinde urmtoarele activiti mai importante: gruparea surselor documentare n mai multe clase, n raport cu coninutul temei de cercetare i cu timpul disponibil pentru studiu; evaluarea global a unor surse; studiul aprofundat al surselor din perspectiva nevoii de cunoatere a literaturii de specialitate, a faptelor empirice, a ipotezelor i ideilor teoretice pro i contra, a metodei de analiz i calcul etc. n acest scop, se folosesc instrumente i tehnici specifice fiecrei forme de documentare. d) Utilizarea surselor n cadrul procesului de documentare se refer la: consemnarea sistematizat a informaiilor unei surse ca baz de comparaie i confruntare cu alte surse; interpretarea general a surselor;
273
pregtirea utilizrii informaiilor documentare n cadrul celorlalte etape ale cercetrii propriu-zise, definitivrii structurii finale a lucrrii n vederea redactrii etc.
Se poate acum sublinia, n cteva coordonate majore, locul i rolul documentrii n cadrul procesului de cercetare tiinific. Dintre aceste coordonate menionez: o Documentarea tiinific nu este un scop n sine, ci se subordoneaz soluionrii unei probleme tiinifice. De aceea, orice program iniial de documentare se modific i se adapteaz, uneori considerabil, n procesul de studiu al surselor; o Cele patru etape interne ale documentarii sunt difereniate n funcie de domeniu, de tem, de cercettor etc. Discernmantul cercettorului este decisiv pentru asigurarea unei documentri eficiente; o Documentarea ncepe chiar din procesul alegerii temei (ca o informare sumar) i se continu susinut n procesul precizrii obiectivelor cercetrii; n fapt, documentarea, interesul pentru noi surse i informaii tiinifice se pstreaz intacte i continu n toate celelalte etape ale cercetrii, pan la ncheierea lucrrii i chiar dup aceasta. Este poate exemplul cel mai concludent c intre etapele cercetrii nu sunt granie rigide, numrul etapelor i succesiunea acestora, ca model general, se pot converti, de la caz la caz, n modele particulare, concrete indispensabile reuitei oricrei cercetri tiinifice; o n procesul de documentare apar idei noi, ipoteze ce urmeaz s fie verificate ulterior i chiar anticipaii ale unor concluzii finale. n consecin, aprecierea documentrii ca faz pregtitoare a cercetrii i creaiei tiinifice nu poate fi considerat nici ca o etap auxiliar sau inferioar, dar nici ca o separare absolut de celelalte etape de cercetare tiinific; o Cu toate caracteristicile menionate, documentarea tiinific nu coincide, nu se suprapune i nu poate fi confundat, n niciun fel, cu cercetarea tiinific, cu actul de creaie, de incubare i de iluminare. Calitatea datelor este i rmane preocuparea cardinal a cercettorului i n cazul datelor statistice oficiale centralizate. Utilizatorul datelor nu poate controla calitatea datelor de care are nevoie dect printr-o consultare i chiar conlucrare special cu statisticianul de specialitate. Statistica este un produs extrem de complex care i verific i asigur calitatea pe baza unui ansamblu de criterii de care trebuie s se conving n fiecare caz n parte i cercettorul, oricare ar fi acesta. Dintre aceste criterii menionez: o relevana datelor, adic acestea s satisfac pe deplin nevoile utilizatorului;
274
o o o o o
corectitudinea estimrilor statistice trebuie s satisfac cerina ca diferena intre valoarea estimat i valoarea real s fie minim; punctualitatea este respectarea termenului dinainte stabilit de diseminare a datelor, n conformitate cu un program normal de cercetare statistic; accesibilitatea i claritatea informaiilor, respectiv datele statistice sunt accesibile utilizatorului numai pe baza unei documentri metodologice adecvate; comparabilitatea presupune ca utilitatea datelor statistice este deplin numai atunci cnd, pentru o anumit caracteristic, datele sunt comparabile n timp i spaiu; coerena statistic se asigur numai atunci cnd se utilizeaz aceleai definii i, clasificri i metodologii-standard n cazul unor anchete organizate cu periodicitate diferite;
completitudinea datelor, cnd acestea sunt disponibile pentru domenii care rspund nevoilor i prioritilor utilizatorilor.
Evaluarea calitii datelor statistice se realizeaz ntotdeauna cu ajutorul produciei de metadate, prin care nelegem un eichier de msurare a exactitii datelor statistice, adic definiiile i informaiile despre datele statistice, respectiv o baz a msurrii calitii activitii desfurate n procesul produciei statistice. Mai concret, producia de metadate const n: cunoaterea conceptelor utilizate; msurarea erorilor n procesul estimrii datelor; rata de non rspunsuri n cadrul anchetei; gradul de reprezentativitate a eantioanelor etc.
7.15. IMPLICAIILE CERCETRII TIINIFICE N ALTE DOMENII

Structura activitii de cercetare tiinific include trei segmente i anume: 1. 2. 3. activitatea de cercetare; activitatea de dezvoltare experimental; activitatea conex.
1. Activitatea de cercetare const ntr-un efort sistematic ndreptat spre lrgirea limitelor cunoaterii cu sau fr aplicabilitate practic, adic este vorba de cercetare fundamental, sau avnd n vedere o aplicabilitate practic n perspectiv, adic cercetare fundamental orientat, sau avnd n vedere o aplicaie practic imediat i n acest ultim caz este o cercetare aplicativ. 2. Activitatea de dezvoltare experimental const n utilizarea sistematic a rezultatelor cercetrii aplicative, precum i a cunotinelor practice n vederea obinerii de noi elemente materiale sau ameliorarea celor existente n diferite sisteme productive.
275
3. Activitatea conex faciliteaz desfurarea activitii de cercetare, asigurnd bunuri sau servicii acesteia (activiti de informare tiinific, organizarea de manifestri tiinifice, realizarea de aparatur unicat).
276
CAPITOLUL 8 STUDIU DE CAZ CERCETARE ONLINE PRIVIND IDENTIFICAREA STRII ACTUALE A FUNCIONRII PARTENERIATELOR EDUCAIONALE N JUDEUL CLRAI
Cultura, educaia i nvmntul au vechi tradiii n spaiul actual al judeului Clrai. Istoria scris a nvmntului din acest spaiu romnesc a scos n eviden n ce condiii s -a desfurat nvtura de carte, ce tradiii au existat n acest domeniu, care este locul ei n istoria nvmntului romnesc12. Existea primelor coli, n fostul jude Ialomia din care i are obria actualul jude Clrai (nfiinat n 1981), este legat de iniiativa domneasc13. Dar interesul de parteneriat al comunitii la bunul mers al colilor este sesizat imediat de documentele vremii. Astfel, n 1839, cnd s-a fcut revizie la coli, un raport colar constata faptul c toi stenii s-au artat ptruni de cea mai mare bucurie pentru msurile luate14. Dup Legea instruciunii publice din 1864, cnd a fost introdus, pentru nvmntul primar, principiul obligativitii i gratuitii pentru toi copiii de ambele sexe, deja ncepeau s funcioneze primele instituii de parteneriat educaional; Astfel, comitetul colar din fiecare sat avea n sarcin privegherea administrativ a colii15. n contextul reformelor haretiste, parteneriatul coal - familie - comunitate local s-a dezvoltat i a luat forme deosebite. Cercurile culturale (cercuri metodice care grupau 9 coli) erau urmate de edine publice la care erau prezeni revizorul colar, cadrele didactice, preotul i el cadru didactic, elevi, prini, autoriti comunale. Alteori, n scopul educaiei prinilor, nvtorii organizau conferine urmate de eztori literare. Comunicarea i cooperarea coal - familie - prini era de domeniul cotidianului. nc din 1898, la sate funcionau biblioteci colare publice, n perioada 1907-1910 funcionau coli de aduli i fiinau societi corale, bnci poplare, toate n parteneriat coal-comunitate16. Situaia a continuat i n perioada interbelic cnd Rolul nvtorului nu se oprete ntre cei patru perei ai coalei. Cercul su de activitate se ntinde n satul ntreg unde profeseaz 17. Parteneriatul coalcomunitate a reuit s depeasc momente grele din viaa colii i elevilor ei, aa cum a fost
12
Prnu, Gh., Istoria nvmntului din judeul Ialomia. Vol. I (1300-1918), Slobozia, 1978, p. 3; Tudor, C., Istoria nvmntului din judeul Ialomia. Vol. II (1918-1978), Slobozia, 1978; Cotenescu, M., Aspecte ale dezvoltrii nvmntului din judeul Ialomia n anii 1831 -1840, n Revista Arhivelor, nr. 4/1977, pp. 404 -11. 13 Prnu, Gh., Op. cit., pp.38-60. 14 Ibidem., p. 136. 15 Ibidem., p. 215. 16 Ibidem., p. 260 i urm.. 17 Tudor, C., Op. cit., p. 61. 277
perioada marii crize economice din 1929-1933. n anii 1928-1929, Comitetul colar de pe lng coala primar din comuna Pietroiu (astzi n comuna Borcea, judeul Clrai) ntregea veniturile colii, necesare ntreinerii, din serbri colare, n vreme ce alte localiti, precum comuna Ciocneti, unde coala nu avea un local propriu (1932) bunvoina stenilor fa de coal a existat cci au donat [] vreo patru mii i ceva de lei, n cereale pentru o construcie [] nou18. Tradiia colii din judeul Clrai i faptul c parteneriatul coal-familie-comunitate este o prioritate n nvmntul romnesc actual, ne-au determinat s ntreprindem un studiu n acest jude, obiectivul fiind cunoaterea strii actuale a funcionrii parteneriatelor educaionale i sprijinirea n msura posibilitilor noastre, dac este cazul, a managementului colar n organizarea i derularea parteneriatelor educaionale ale colii. n realizarea prezentei cercetri, am plecat de la premisa c la nivel local, comunitile se dezvolt diferit, au caracteristici care le difereniaz. n acest sens, am ncercat s aducem argumente care s certifice cele afirmate. O alt consideraie de la care am pornit a fost aceea c existena parteneriatului educaional al colii reflect nivelul de dezvoltare responsabil a managementului colar i calitatea de coal comunitar, n accepiunea susinut n capitolul al III-lea al lucrrii noastre. Pentru a verifica aceste lucruri, am gsit de cuviin c existena sau inexistena unor programe n derulare la nivel de coal comunitar, precum: activiti legate de nvmntul incluziv19; aciuni legate de nvmntul remedial (Programul A doua ans)20; programe de excelen21; activiti specifice Programulului coala dup coal (n englez: after school)22; aciuni legate de posibile alternativele educaionale23. O alt modalitate de verificare a fost urmrirea existenei sau inexistenei curriculum-ului la decizia colii (CD), respectiv curriculum-ului n dezvoltare local (CDL).
18
Dumitru, N., Criza din 1929-1933 i nvmntul din judeul Ialomia, n revista Historia, Anul IX, nr. 91, iulie 2009, pp.16-22. 19 Legea educaiei naionale nr. 1/2011 prevede posibilitatea existenei acestei forme de nvare seciunea a13-a. 20 Programul A doua ans a fost iniiat n anul 2005-2006: prin OMEC nr. 5333/25.10.2005, privind nvmntul primar, metodologia fiind revizuit ulterior i OMEC nr. 5735/29.12.2005, privind nvmntul secundar inferior. 21 Legea educaiei naionale nr. 1/2011 prevede posibilitatea existenei acestei forme de nvare seciunea a 14-a. 22 Legea educaiei naionale nr. 1/2011 prevede posibilitatea existenei acestei forme de nvare seciunea a 15-a; i Metodologia de organizare a Programului coala dup coal, aprobat prin OMECTS nr. 5349/2011, publicat n MO al Romniei, partea I, nr. 738 din 20 oct. 2011. 23 Legea educaiei naionale nr. 1/2011 prevede posibilitatea existenei acestei forme de nvare seciunea a 16-a. 278
8.1. OBIECTIVELE CERCETRII

1. Identificarea strii de implicare a managementului colar n organizarea de parteneriate educative locale la nivel de comunitate; 2. Identificarea responsabilitii managementului colar n raport cu parteneriatul educaional ca prioritate naional; 3. 4. Identificarea calitii managementului colar i colii comunitare; Identificarea blocajelor care exist n managementul colar i coala comunitar pentru realizarea de parteneriate educaionale comunitare; 5. Identificarea unei soluii de sprijin pentru managementul colar, n vederea optimizrii activitilor de parteneriat educaional comunitar.
8.2. IPOTEZELE CERCETRII

Ipoteza 1 Dac coala are activiti / programe legate de intrebrile 9-12 i 14 din chestionarul aplicat directorilor, atunci nseamn c este posibil ca coala s aib parteneriate educaionale cu familia / prinii - comunitatea local. Ipoteze de lucru: Starea de implicare a managementului colar n organizarea de parteneriate educative locale la nivel de comunitate se poate verifica prin: analiza documentelor de proiectare la nivel de ISJ 24 i la nivelul localitilor colare cu personalitate juridic (PJ), care au structuri colare n subordanare; rspunsurile date de ctre directori / manageri colari la unitile colare i PJ, la ntrebrile 9-12 i 14 din chestionarul aplicat directorilor, n raport cu numrul unitilor colare cu PJ. Ipoteza 2 Dac directorii solicitai n completarea chestionarului rspund solicitrii noastre, atunci nseamn c exist implicare i responsabilitate fa de problema parteneriatului ca prioritate naional, respectiv i local.
24
Inspectoratul colar al Judeului Clrai, Planul Local de Aciune pentru nvmnt, 2011 -2013, n http://www.isj.cl.edu.ro/Management.php i Inspectoratul colar al Judeului Clrai, Raport privind starea nvmntului n semestrul I, anul colar 2011-2012, n http://www.isj.cl.edu.ro/Noutati/starea%20invatamantului%20semestrul%20I%202011-2012.pdf 279
Ipoteze de lucru: Responsabilitatea directorilor n promovarea prioritilor politicilor colare este posibil s fie slab, deoarece, dei Raportul privind starea nvmntului n semestrul I, anul colar 2011-2012,
la mivelul judeului Clrai25 are ca prioritate Descentralizarea nvmntului preuniversitar i creterea autonomiei colare, la diferite nivele de analiz a articulaiilor sistemului, analizele SWOT au nscris la puncte slabe: Neutilizarea sistemului informatic pentru o mai bun colaborare ntre ISJ i directorii unitilor colare (chestionarul a fost nmnat directorilor prin e -mail), iar la temeri: Neimplicarea cu responsabilitate a tuturor directorilor unitilor de nvmnt [] (cu privire la diferite probleme de aciune managerial).
n aplicarea chestionarului, am fost sprijinii de inspectorul colar de specialitate responsabil cu monitorizarea curriculum-ului descentralizat.
Ipoteza 3 Dac directorii vor completa greit chestionarul propus i/sau vor avea reineri n completare, atunci este posibil ca pregtirea managerial (cunoaterea teoriei i practicii parteneriatelor i legislaiei colare n vigoare) s nu fie corespunztoare cerinelor managementului actual. Ipoteza de lucru Directorii nu stpnesc bine noiunile legate de parteneriat, deoarece: directorii, n opinia noastr, pot face confuzii ntre Programul coala dup coal, nscris n Legea educaiei naionale nr. 1/2011 i noiunea after school26. confuzii se pot crea ntre activitile extracurriculare nscrise n Calendarul activitilor educative ale consilierului cu activitatea educativ i alte activiti.
25
Inspectoratul colar al Judeului Clrai, Raport privind starea nvmntului n semestrul I, anul colar 20112012, n http://www.isj.cl.edu.ro/Noutati/starea%20invatamantului%20semestrul%20I%202011-2012.pdf 26 In opinia noastr, after school, n traducere, are acelai sens cu obietivele i coninuturile Programului coala dup coal. 280
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Tabelul 16: Reeaua colar n 2011-2012 (Judeul Clrai)27 Nivelul nvmnt preprimar nvmnt gimnazial nvmnt liceal Tipul de unitate Grdinie coli cu cls. I-VIII Licee, colegii, grupuri colare i S.A.M. coal postliceal sanitar Urban 15 14 14 1 3 47 43,92 % Rural 7 47 6 (SAM) 0 0 60 56,07% Total jude 22 61 (1 gimaziu particular) 20 1 3 107 100 %
nvmnt postliceal Palate i cluburi ale Palate i cluburi elevilor TOTAL %
8.3. DESCRIEREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE FOLOSITE

Principalul instrument de cercetare a fost chestionarul, interviul i analiza documentelor statistice. Chestionarul a cuprins 15 ntrebri:
Tabelul 17: Chestionarul cercetrii
Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ntrebri propuse: Rspunsurile dumneavoastr:
Numele dumneavoastr Numele instituiei de nvmnt pe care o conducei Instituia de nvmnt condus de dumneavoastr se afl n mediul ... (rural / urban) Tipul instituiei de nvmnt (gimnaziu, liceu, S.A.M. etc.) Numrul de elevi ai colii Numrul de cadre didactice din coal Numrul de uniti colare arondate unitii de management Specificul economic al zonei (agricultur, industrie etc.) coala dumneavoastr ofer Programul coala dup coal (dup terminarea programului)? coala dumneavoastr ofer Programul A doua ans (n ceea ce privete abandonul colar)? Care sunt solicitrile prinilor pentru programe alternative ? (after school: muzic, desen, ecologie, orientare n spaiu, sport, sntate, educaie rutier, educaie antreprenorial, turism, step by step etc.) Ce programe extracurriculare ofer coala dumneavoastr? (evenimente, cercuri etc.) Ce specialiti avei n coal? (numrul i tipul acestora) Cte cursuri CD organizeaz coala dumneavoastr (total i pe nivele de nvmnt)? Cursurile CD acoper obiectivele programelor menionate mai sus ? Argumentai.
11
12 13 14 15
27
Inspectoratul colar al Judeului Clrai, Raport privind starea nvmntului n semestrul I, anul colar 20112012, n http://www.isj.cl.edu.ro/Noutati/starea%20invatamantului%20semestrul%20I%202011-2012.pdf 281
Pentru a verifica posibilele confuzii ntre noiunea de after school i Programul coala dup coal, programul after school a fost prevzut la ntrebarea nr. 11, care se referea la programe alternative.
8.4. INTERPRETAREA REZULTATELOR I CONCLUZII

Chestionarele au fost adresate unui numr de 83 directori, corespunztor numrului de 83 coli cu PJ (16 licee, 6 SAM, 60 gimnazii, 1 gimnaziu particular). Chestionarul nu a vizat i grdiniele cu PJ (cu program normal: 14, cu program prelungit: 8). La chestionar au rspuns 43 directori, respectiv 51,80% din 83 (jumtate + 1).
Tabelul 18: Numrul de respondeni
Grdinie (nechestionate) Nr. licee GPN 14 GPP 8 16 6 61 83 100% Nr. coli SAM Nr. coli I-VIII Nr.coli solicitate
Nr. coli chestionate (respondente) 43 51,80 %
Figura 44: Reprezentarea grafic a numrului de respondeni i nonrespondeni
Se observ c, dei au fost solicitate 83 de coli au rspuns doar 43. Diferena este dat de acele uniti de nvmnt unde chiar dac solicitarea a fost repetat, acestea nu au fost disponibile.
282
Se confirm faptul c responsabilitatea managementului colar nu ntotdeauna este corespunztoare. Motivele posibile: o n cazul de fa: nesubordonarea unor directori fa de inspectorul de specialitate responsabil cu monitorizarea curriculum-ului descentralizat, respectiv indisciplin dar i incapacitatea de a stabili responsabiliti conform posibilitilor reale ale fiecrui cadru didactic din coala pe care o conduce duce, de asemenea, la limitarea unor anse pe care unitatea de nvmnt le-ar putea avea. o neutilizarea sistemului informatic de ctre unii directori, n comunicarea cu ISJ i directorii unitilor colare (lipsa competenelor de utilizarea a calculatorului i sistemului de comunicare nefiind o scuz). Coerena comunicrii se poate realiza foarte bine prin intermediul paginilor web, care din nefericire nu sunt accesate de unii manageri . Concluzia de mai sus conduce i la concluzia c, dac unii manageri colari / directori nu au responsabilitate n relaiile de parteneriat cu inspectorii colari de specialitate, nu au responsabilitate nici cu partenerii educaionali ai comunitii locale; Urmtoarea constatare a fost aceea c toi directorii, care au rspuns chestionarului, au dat rspuns, ateptat, la ntrebarea nr. 14: Cte cursuri CD organizeaz coala dumneavoastr (total i pe nivele de nvmnt)?. Explicaia este simplu de neles: Dac activitile de parteneriat educaional prevzute la ntrebrile nr. 9-11, de obicei, au cu caracter strict opional i strict dependent de parteneriatele locale, curriculum la decizia colii a fost reglementat prin prevederile art. 5 din OMEC nr. 3638/11.04.2001 cu privire la Regimul Curriculum-ului la decizia colii la clasele I a VIII-a, n sensul organizrii cu obligativitate a unui curs opional la fiecare clas I-VIII. n acelai sens, planurile-cadru pentru liceu prevd organizarea unui numr deja stabilit, ca obligatoriu. Singura problem este dac managerii colari au proceduri prin care oferta colar conine dezvoltarea curriculum -ului colar la decizia colii prin valorificarea parteneriatelor cu elevii, prinii i ali factori educaionali locali cointeresai. Chestionarul nostru neavnd ntrebri n acest sens, eventuala dezvoltare a cercetrii ar putea s urmreasc i aceast aspect.
283
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. Figura 45: Situaia privind organizarea curriculum-ului la decizia colii / curriculum-ului descentralizat
Totui, din informaiile culese de la inspectorul de specialitate responsabil cu monitorizarea curriculum-ului descentralizat, am constatat c pe baza a 16 inspecii colare generale i alte inspecii tematice se poate spune c managerii colari prin comisiile de curriculum din coli (uneori cu structur de parteneriat: cadre didactice, elevi, prini) au stabilit CD-urile prin proceduri de parteneriat cu elevii i prinii acestora. Astfel, oferta colar conine curriculum descentralizat fie ales din oferta MECTS, fie propuse de cadrele didactice i aprobate de consiliile de administraie ale colilor pe baza opiunilor partenerilor colii: elevi i prini. Cu toate acestea, din informaiile culese din teren reiese i faptul c dei la nivel declarativ CD-urile sunt stabilite de comun acord cu elevii i prinii acestora, totui, exist i coli unde stabilirea CD-ului se face n funcie de nevoile de meninere a unor posturi didactice, fr s se in cont de opiunile elevilor / prinilor. Ct despre politica de dezvoltare a zonei, sau despre agenii economici nici nu poate fi vorba, acest aspect fiind ignorat complet. Situaia din documentele predate la inspectoratul colar i cea real din coli, este diferit. Dac n nvmntul preprimar i cel primar este ntr-adevr se respect principiile descentralizarii, n nvmntul gimnazial i liceal se poate vorbi de o descentralizare formal. Aprecierea calitii managementului colar i colii comunitare, precum i identificarea blocajelor care exist n managementul colar i coala comunitar pentru realizarea de parteneriate educaionale comunitare au putut fi realizate n baza rspunsurilor date de respondeni la ntrebrile 9, 10 i 11.
284
ntrebai dac coala (...) ofer Programul coala dup coal (dup terminarea programului) (ntrebarea nr. 9), rspunsurile s-au putut clasifica astfel:
Tabelul 19: Situaia rspunsurilor pentru ntrebarea nr. 9
Nr. coli - eantion
Nr. respondeni, din care: 43 51,80 % 100 %
DA, exist Programul .D.. 3 3,61 % 6,97 %
NU, nu exist Programul .D. 38 45,78 % 88,37 %
Nr. respondeni fr rspuns 2 2,40 % 4,65 %
83 100%
Lipsa de responsabilitate i neseriozitatea directorilor s-a reconfirmat prin faptul c dei Raportul ISJ Clrai privind starea nvmntului n semestrul I, anul colar 2011-2012, raporteaz implementarea Programului coala dup coal n 5 coli (localitile: Frumuani, Nana, Curcani, Vasilai, Dlga Gar), pe baza chestionarului rezult c doar 3 coli au implementat Programul D: localitile Nana, Dlga Gar, Vasilai. La ntrebarea nr. 9, un numr de 38 rspunsuri au fost c NU au organizat Programul D (motivele nefiind chestionate); ali 2 respondeni nu au dat nici un fel de rspuns. Acetia din urm confirm faptul c sunt indifereni la schimbrile ce pot aprea n comunitatea colar, demonstrnd slaba pregtire pe care o au. Desemnarea lor nu a vizat criteriile de competen managerial ci, simpatiile politice. De aceea, angajamentele pe care le au nu vizeaz obiective contractuale clare. Numrul mare de coli care nu au organizat Programul D poate fi pus pe seama lipsei de parteneriat pe care coala ar fi trebuit s-l iniieze n cadrul comunitii locale, ct mai ales convingerii managerilor colari, a cadrelor didactice i administraiei publice locale c puterea financiar a membrilor comunitilor nu permite organizarea acestui program. Programul coala dup coal, se refer la organizarea unui program n prelungirea orarului normal de studiu al elevilor, program care s ofere activiti educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea competenelor dobndite sau de accelerare a nvrii, precum i activiti de nvare remedial28. Metodologia aprobat prin OMECTS nr. 5349/07.09.2011 reglementeaz modul de organizare a Programului D. Neputina ndeplinirii prevederilor art. 4 de ctre comunitate ine, ntr-adevr, i de puterea financiar a membrilor comunitilor, care nu permite organizarea acestui program, dar i datorit unor competene care lipsesc managerului colar. Vorbim de competena juridic, deci, de acea capacitate de cunoatere i aplicare a legilor.
28
Legea educaiei naionale nr. 1/2011, n MO al Romniei, Anul 179 (XXIII), Nr. 18, Partea I, 10 ianuarie 2011, p. 285
9.
Art.4 i art. 6 din Metodologia aprobat prin OMECTS nr. 5349/07.09.2011 demonstreaz c Programul D este echivalentul programului after school. Analiznd rspunsurile la ntrebarea nr. 11 [Care sunt solicitrile prinilor pentru programe alternative? (after school: muzic, desen, ecologie, orientare n spaiu, sport, sntate, educaie rutier, educaie antreprenorial, turism, step by step etc.)], avem confirmarea faptului c n mintea unor manageri colari exist neclariti, confuzii privind programele realizate prin parteneriat. Astfel, directorul de la coala cu clasele I-VIII din comuna oldanu afirm faptul c coala deruleaz un program after school, fr a numi formele de activiti organizate. n realitate, programul organizat i derulat de ctre aceast coal este Programul A doua ans, organizat pentru minoritatea rrom. Acest lucru este confirmat de interviul cu inspectorul de specialitate pentru monitorizarea curriculum-ului descentralizat, precum i website-ul acestei coli prin care este popularizat aciunea A doua ans, destinat grupurilor dezavantajate29. Mai mult, Raportul ISJ Clrai privind starea nvmntului n semestrul I, anul colar 2011-2012 menioneaz numele colii oldanu alturi de alte coli care deruleaz poiectele i tu poi merge la coal! i coala o ans pentru fiecare, aciuni n parteneriat cu comunitatea local, demersul fiind evitarea abandonului colar la vrst timpurie. n judeul Clrai, Rata abandonului colar, pe niveluri de educaie ISCED, a nregistrat o cretere fa de anul precedent ajungnd la 13,6% pentru nvmntul profesional. Rata de abandon n judeul Clrai - la nvmntul liceal este puin sub media regiunii (2,4 raportat la 3,8), la nvmntul primar ( 2,5 raportat la 1,6), gimnazial (4,6 raportat la 2,2) i profesional (5,9 raportat la 4,3) - este peste media regiunii. Principalele cauze ale abandonului colar sunt: lipsa unor condiii materiale minime, neimplicarea familiei n supravegherea elevilor - o situaie special fiind reprezentat de elevii ale cror familii sunt plecate n strintate, prestarea de ctre elevi a unor activiti pentru ntreinerea familiei, orizontul cultural i intelectual redus al unor familii, cstorii la o vrst fraged n rndul minoritii rrome, motivaia sczut a elevilor pentru coal. Aadar, rspunsul ateptat la ntrebarea nr. 11 ca fiind real viza Gimnaziul particular Helikon din Clrai, singura coal care organizeaz activiti coala dup coal comparabile, asemntoare cu ceea ce n occident se numete after school. Website-ul Gimnaziului Helikon Clrai confirm acest lucru30.
29
http://www.authorstream.com/Presentation/mihaeladraghici-1383400-metodologia-privind-organizareaprogramului-scoala-dupa/ 30 http://www.helikonedu.ro/ ; http://www.helikonedu.ro/after_school.php ; http://www.helikonedu.ro/gimnaziu.php 286
Confuziile aprute prin rspunsurile date la ntrebarea nr. 11 s-au datorat ntrebrii nr. 12, prin care se cereau exemple de programe / activiti extracurriculare (desfurate, de obicei, dup orarul normal al colii). Aadar: a. Dei Planul Local de Aciune pentru nvmnt m judeul Clrai, pentru perioada 2011-2013 prevede activitatea parteneriatelor educative ca o prioritate politico-educaional31 implicarea managementului colar n organizarea de parteneriate educative locale la nivel de comunitate nu se afl la nivelul ateptrilor, cantitativ i calitativ; b. Calitatea parteneriatelor educaionale ale colilor sufer calitativ din cauza slabei implicri i responsabiliti manifestate de managerii colari / directori i cadre didactice, n raport cu parteneriatul educaional ca prioritate naional; c. Calitatea managementului colar i colii comunitare nu a putut fi constatat, instrumentele noastre de cercetare nefiind perfecte. Totui, s-a constatat c nu ntotdeauna activitile n parteneriat sunt corelate cu nevoile economice ale comunitilor. Tematica educativ a aciunilor iniiate de ctre coal vizeaz cu prioritate obiectivele imediate ale colii, nu i pe cele specifice ale partenerilor educaionali; d. Blocajele care exist n managementul colar i coala comunitar pentru realizarea de parteneriate educaionale comunitare sunt de ordin material-financiar, dar principale sunt neinstruirea managerului, a cadrelor didactice care, de data acesata ar trebui s aib o rspundere mai mare n dezvoltarea instituional. i a factorilor educaionali comunitari. i aici se poate vorbi de o competen economico-financiar i administrativ pe care ar trebui s o dein managerul colar; e. Soluiile pentru ameliorarea acestor probleme sunt multiple; n ceea ce ne privete pe noi, am conceput un instrument de sprijinire a managementului colar, n vederea optimizrii activitilor de parteneriat educaional comunitar. Concluzia este c colile din mediul rural sunt mai pregtite.
31
http://www.isj.cl.edu.ro/Management.php 287
8.5. DESCRIEREA INSTRUMENTULUI DE LUCRU REZULTAT N URMA CERCETRII: CHESTIONARUL ONLINE

Acest instrument a fost creat sub forma unuei pagini web locale care, n viitor, poate fi implementat sub forma unui chestionar online ce va putea stoca informaiile respondenilor care l acceseaz. Informaiile completate de toate aceste persoane vor putea fi stocate ntr-o baz de date comun, mereu accesibil inspectoratului colar. Acesta va putea implementa acest chestionar online numai prin cumprarea unui domeniu. Pagina web creat, simultan cu chestionarea respondenilor, ofer att informaii, ct i modaliti de organizare a activitilor de parteneriat n corelare cu activitile economico-sociale specifice diferitelor zone ale judeului Clrai. n acest sens, pagina web local reprezint o form de mbuntire a chestionarului iniial al cercetrii ntreprinse de noi i se constituie ca o premis pentru continuarea cercetrii ncepute. De asemenea, poate fi un instrument de informare i perfecionare a managerilor colari / directori, iar, pe viitor, i un instrument de monitorizare a activitilor specifice de care rspunde inspectorul colar de specialitate pentru descentralizarea curriculum-ului colar. Astfel, cercetarea noastr i produsul ei, pagina web local, reprezint o form de parteneriat prin factorii implicai, beneficiari deopotriv. Dac la majoritatea ntrebrilor modul de utilizare a paginii web este simplu de neles, rspunsurile dndu-se prin simpla completare a cmpurilor libere sau prin bifarea opiunii corespunztoare, la ntrebrile 8, 9 i 11, lucrurile stau puin diferit, astfel: Pentru ntrebarea nr. 8, respondenii trebuie s aleag una dintre cele dou variante de mai jos, n funcie de cunotinele pe care acetia le au sau nu despre programul after school.
Dac respondentul a ales prima variant, se va deschide o nou pagin, urmnd ca managerul de coal s bifeze opiunea corespunztoare, aa cum se poate vedea mai jos:
288
Dac respondentul nu are cunotine despre programul after school, prin apsarea linkului corespunztor, va fi trimis ctre o alt pagin n care se va putea informa cu ajutorul unei noi trimiteri (o nou pagin cu link-uri utile informrii). Apoi va putea exprima o prere n ceea ce privete perspectivele implementrii acestui program n coala sa.
n ceea ce privete modul de completare a rspunsului la ntrebarea nr. 9, paii ce trebuie parcuri sunt asemntori celor de la ntrebarea nr. 8, aa cum s e poate observa n imaginile de mai jos:
289
ntrebarea nr. 11 se prezint astfel:
290
Astfel, apare nti link-ul cu posibilitatea de informare a respondentului (se deschide o nou pagin cu link-urile informative privind specificul economic al spaiului Judeului Clrai):
Apoi, n funcie de fiecare ramur descoperit n pagina informativ, vor fi oferite att informaii cu privire la fiecare dintre ramurile economice ale judeului, ct i soluii cu privire la programele alternative ce pot fi realizate de ctre coala respectiv prin parteneriate educaionale. Pentru zonele n care predominant este activitatea agricol, soluia va arta astfel:
Pentru zonele n care predominant este activitatea industrial, soluia va arta astfel:
291
Pentru zonele n care exist activiti legate de dezvoltarea transporturilor, soluia va arta astfel:
292
Pentru zonele n care exist activiti legate de dezvoltarea construciilor, soluia va arta astfel:
Pentru zonele n care exist activiti legate de dezvoltarea serviciilor, soluia va arta astfel:
293
CONCLUZII FINALE
Pornind de la ideea c descentralizarea trebuie s fie o aciune coerent i reflexiv, n acest moment nu cred c se poate vorbi despre descentralizare. Dac n mediul rural comunicarea ntre coal i autoriti i comunitatea local se realizeaz n mod direct, n mediul urban, unde exist mult mai multe coli care apeleaz la aceste instituii, descentralizarea se face mult mai greoi. Relaia personal a di rectorului cu autoritile influeneaz finanarea colilor de la bugetul local, situaia fiind diferit n acest sens, de la o zon la alta. Din acest punct de vedere, colile din mediul rural, fiind mai aproape de autoriti, par a fi mai pregtite pentru descentralizare dect colile de la ora. De cele mai multe ori, descentralizarea este privit de ctre directori ca un plus de libertate n ceea ce privete deciziile. Faptul c muli dintre cei care se afl n echipa de conducere sunt doar cadre didactice, fr pregtire sau formare managerial, duce la decizii nu tocmai potrivite. De calitile i abilitile echipei manageriale depinde bunul mers, prestigiul i reputaia colii n comunitate. Recomandri: o o o o o o o o o nfiinarea unor departamente speciale care s se ocupe cu problemele nvmntului; libertate n utilizarea sumei globale; programe de formare a directorilor de coli n domeniul managementului educaional i finanrii nvmntului; ntlniri periodice unde s se discute problemele nvmntului(primarii invitai lipsesc de la dezbaterile la nivel de inspectorat sau coli); programe de formare pentru consilierul de imagine al colii n vederea unei bune colaborri cu autoritile locale, comunitatea colar i cu prinii; asumarea responsabil a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ, dar i a condiiilor de realizare a acestuia; motivarea membrilor consiliilor de administraie; degrevarea de ore pentru managerul colar pentru a se putea ocupa de partea economico- financiar; directorul adjunct s se ocupe doar de partea instructiv-educativ i administrativ.
294
Recomandri 1. Meninerea structurii actuale a consiliilor de administraie n locul unei structuri n care prinii, reprezentanii consiliilor locale i profesorii reprezint cte o treime din consiliu, pstrarea structurii actuale (director, director adjunct, reprezentant al consiliului local, reprezentant al primarului, reprezentani ai prinilor, ntre unu i cinci profesori, reprezentani ai mediului de afaceri i un reprezentant al elevilor pentru nvmntul liceal). 2. nlocuirea coeficienilor de difereniere urban-rural cu un sistem de ponderi pentru elevii provenind din familii cu venit redus i renunarea la msura de nchidere a colilor din mediul rural. 3. Clarificarea mecanismului instituional prin care autoritile centrale vor putea interveni pentru a opri segregarea colilor dup criterii etnice. Detalierea recomandrilor Recomandarea 1 Meninerea structurii curente a consiliilor de administraie. Aa cum indic experienele internaionale n privina descentralizrii, aleii locali i prinii nu au, de cele mai multe ori, competenele necesare pentru a participa la luarea deciziilor n privina cheltuielilor i a administrrii colilor. Dac n prezent directorii colilor trebuie s urmeze cursuri de management i s reueasc la un examen pentru a deveni directori, prinii i reprezentanii consiliului local nu vor trebui s urmeze niciun curs. n cazul anumitor judee, procentul cetenilor cu studii superioare este unul deosebit de sczut. Cu toate acestea, dei romnii au una din cele mai reduse rate de colarizare din Europa, se afl pe locul doi ntr -un clasament al celor mai mulumii europeni n privina educaiei pe care au primit-o (Eurofound, 2006). Aceast poziionare poate indica o lips de expunere fa de educaia superioar, precum i faptul c numeroase comuniti locale nu mprtesc elurile de echitate de a avea mai muli studeni din mediul rural n universiti. Dac aceast presupunere se va confirma, iar comunitile locale vor aloca educaiei cheltuieli direct proporionale cu procentul absolvenilor de nvmnt superior din jude, rezultatul se va traduce printr-o situaie total opus elului de echitate de a reduce diferenele ntre mediul rural i cel urban comunitile srace din mediul rural vor cheltui din bugetul local, procentual, cel mai puin pentru educaie. Situaia poate deveni i mai grav n satele unde majoritatea adulilor au emigrat temporar n cutare unui loc de munc. Consiliile de administraie din colile din aceste sate vor gsi cu greu prini care s participle la edine. Meninerea structurii curente a consiliilor de administraie garanteaz c majoritatea consiliului o constituie profesori i administratori cu experien, ale cror interese vizeaz un orizont de timp pe termen lung, diferite de cele ale unor prini care au copiii n acea coal pe
295
termen scurt sau ale unor reprezentani ai unor alei locali, de asemenea interesai direct pe (i de) durata mandatului. Meninerea structurii actuale a consiliilor de administraie nu impiedic ns parinii i reprezentanii aleilor locali sau ai mediului de afaceri (exclui din consiliu n noua formul) s aib un cuvant de spus n administrarea colii. Recomandarea 2 nlocuirea ponderilor urban-rural cu ponderi pentru elevii provenind din familii cu venituri reduse i renunarea la msura de nchidere a colilor din mediul rural. Sistemul de ponderi pentru educaii din mediul rural a fost conceput s asigure necesarul de finanare care s compenseze numrul redus de elevi din colile din mediul rural. colile din mediul urban au n medie 470 de elevi, iar colile din mediul rural doar 280. Ponderea de 1,2 pentru elevii din mediul rural compenseaz parial aceast diferen, innd cont de numrul minim de profesori ce trebuie s fie angajai pentru a acoperi toate materiile predate. Desigur, dac Ministerul va implementa i o reducere a numrului de materii, aceste costuri vor scdea. Sistemul de ponderare nu ine ns cont de nevoile educaionale mai crescute ale elevilor provenind din familii srace. Aceti elevi, precum i colile din mediile din care provin, au nevoie de finanare crescut pentru procurarea de cri i calculatoare, la care cei sraci au un acces sczut, n ciuda eforturilor Ministerului de a oferi fonduri copiilor sraci pentru achiziionarea de calculatoare. Datorit numarului crescut de prini ce au emigrat, colile din mediul rural au de asemenea o nevoie sporit de consilieri colari. Dei greu de implementat n condiiile unei grile unice de salarizare, colile rurale ar trebui s primeasc, de asemenea, fonduri mai mari pentru a atrage profesori calificai. Un alt argument mpotriva ponderilor urban-rural este reprezentat de faptul c diferenele dintre sate i orae n termeni de resurse educaionale, recreaionale i culturale sunt adesea nesemnificative. Datorit unei politici de urbanizare forat n timpul regimului comunist, multe sate au devenit orae numai cu numele iar locuitorii i-au pstrat ocupaiile agrare dup ce s-au construit cteva blocuri, uneori fr canalizare. n 2003, Parlamentul Romniei a votat o lege prin care multe sate primeau statutul de ora, dei nu ndeplineau multe din cerinele de urbanism i, n cteva cazuri, nici numrul necesar de locuitori. Judeele unde numrul oraelor a crescut semnificativ sunt judee cu rate sczute de colarizare i rate crescute de srcie. colile din noile orae vor primi o finanare mai redus, aferent colilor din mediul urban, dei prezint caracteristicile unor sate. Chiar i orae mai mari duc lipsa unor resurse educaionale i culturale.
296
nchiderea sau fuzionarea colilor este realizat n scopul eficientizrii sistemului, ns submineaz scopul Guvernului de a crete rata de colarizare a elevilor din mediul rural. n condiiile n care colile mici din mediul rural se vor nchide, elevii vor trebui s fie transportai la alte coli, adesea pe distane mari. innd cont de situaia precar a drumurilor din Romnia ce devin impracticabile n condiii meteo nefavorabile - exist riscul ca elevii s nu poat ajunge la coal pe perioade ndelungate. Transportarea copiilor pe distane mari va fi nc un motiv pentru prini de a nu i trimite copiii la coal i pentru copii, de a lipsi de la coal. Recomandarea 3 Realizarea unei analize a mecanismului instituional de prevenire a cazurilor de segregare. Segregarea de facto a etniei rrome este o realitate n Romnia, iar multe coli au clase speciale care concentreaz elevii rromi. ntre 12 i 20% din elevii rromi sunt elevi n coli unde mai mult de 50 sau chiar 70 la sut din elevi sunt rromi. n trei sferturi din colile unde elevii rromi sunt majoritari, lipsete o bibliotec colar.
ncepnd cu anul colar 2007-2008, s-a interzis formarea claselor I i a V-a segregate
preponderent sau numai cu elevi rromi. Un studiu al organizaiei Romani Criss arat c multe coli au ignorat pur i simplu ordinul Ministerului. Proiectul de lege propus de ministrul Funeriu prevede c colile vor putea selecta elevii n baza unei metodologii a Ministerului. Aceast metodologie trebuie s fie clar i neinterpretabil n privina interzicerii i prevenirii discriminrii pe baz de ras sau etnie, printre ali factori. Orice form de admitere pe baz de rezultate colare sau care depinde de venitul familiei, pune n mod indirect elevii rromi n dezavantaj, datorit ratei extrem de ridicate de srcie n rndul acestei populaii. Avnd n vedere rolul crescut al comunitilor locale i restrngerea atribuiilor inspectoratelor, mecanismele prin care autoritile centrale pot preveni i elimina situaiile de segregare de altfel deja observabile n teritoriu, trebuie s prevad sanciuni i mecanisme clare. Concluzii generale Aceast analiz arat modul n care descentralizarea risc s conduc la niveluri crescute de inegalitate n ceea ce privete cheltuielile educaionale, dac friele conducerii colilor vor fi date prinilor i reprezentanilor consilierilor locali. Inegalitile prezente la nivelul cheltuielilor pentru educaie i la nivelul capacitii administrative vor periclita obiectivul de a crete accesul elevilor din mediul rural n licee i universiti. nchiderea i fuzionarea colilor din mediul rural ngreuneaz, de asemenea, accesul elevilor din mediul rural la educaie. n ciuda tuturor dovezilor din alte ri n privina dificultilor i a consecinelor negative ale descentralizrii sistemului educaional, precum i a avertizrilor experilor Bncii Mondiale,
297
Guvernul pare determinat s implementeze sistemul de finanare per capita, n acelasi timp cu realizarea descentralizrii i introducerii unor opiuni de privatizare colar. Recomandrile enunate anterior propun modificri legislative ce ar putea reduce consecinele negative ale noii Legi a educaiei. O opoziie puternic din partea sindicatelor, a opoziiei politice i a prinilor nemultumii de nchiderea colilor, pot ns influena aceast Lege n sens favorabil tuturor actorilor implicai. Posibilitatea de nfiinare a unor alternative colare; sistemul de evaluare a colilor n urma cruia unele coli ce au obinut calificative nesatisfctoare ar putea fi nchise; nfiinarea de clase private n coli publice; nfiinarea de consorii colare. Din pcate, se constat c exist puine studii asupra noii Legi a educaiei naionale i a consecinelor msurilor prevzute de aceasta. Prevederile Legii, dei vagi, angajeaz statul romn fa de organizaii private, culte, i prini doritori s i educe copiii acas (home schooling). Exemplul statului Chile, care a implementat un sistem asemntor celui prevzut n noua Lege a educaiei naionale (prin care prinii pot muta liber copiii la coli private care primesc finanare de la stat), a dus la o explozie a colilor private. Din pcate, dezbaterea asupra Legii educaiei se concentreaz pe probleme de moment, precum salariile, reducerea numrului de posturi sau diverse aranjamente n privina examenelor sau a trecerii clasei a 9-a la liceu. Consecinele acestei Legi sunt nc greu de anticipat, innd cont de multitudinea de prevederi neclare care deschid legal calea unor schimbri radicale n societatea romneasc. Concluzii specifice (conexe cercetrii tiinifice) n urma analizrii rezultatelor obinute n cercetarea ilustrat anterior, considerm c ipotezele sunt confirmate cu o valoare ridicat de validitate, conform instrumentelor statistice utliziate. Astfel, am sesizat c personalul implicat direct n procesul de descentralizare a sistemului educaional preunversitar prezint o motivaie ridicat n ceea ce privete procesul descentralizrii, chiar dac resursele de care dispun aceti indivizi sunt limitate din punct de vedere material, financiar i legislativ, compensnd din punct de vedere al resurselor umane. n ciuda scepticismului pe care l-am manifestat noi, am observat faptul c absolvenii de liceu au o atitudine pozitiv i constructiv pentru descentralizarea sistemului de nvmnt preuniversitar, vzut ca o cale de evoluie a colii. Astfel, se confirm i cea de a doua ipotez pe care noi am ilustrat-o n momentul iniial al cercetrii noastre. n mod corespondent i similar, sa confirmat i ideea conform creia absolvenii modului psihopedagogic cunosc procesul de descentralizare i sunt pregtii pentru implementarea acestuia cu att mai mult cu ct acetia din urm beneficiaz de o pregtire psihopedagogic care susine validitatea acestei ipoteze.
298
La nivelul comunitilor studiate n cercetarea noastr, predomin dorina de schimbare la nivelul membrilor comunitii; acetia chiar i propun s se implice activ n descentralizarea sistemului de nvmant preuniversitar. Observnd toate aceste rezultate, n mod evident, apare relevat caracterul unitar redat de atitudinea i implicarea indivizilor i a comunitii n ceea ce privete descentralizarea sistemului educaional preuniversitar din Romnia. Considerm c demersul nostru a fost astfel orientat n direcia urmririi ipotezelor formulate iniial i a reuit, la final, s le ofere un caracter ridicat de validitate.
299
BIBLIOGRAFIE
1. ALBERT-LORINCZ, E., CARCEA, M.I., 1998, Prevenirea dezadaptrii colare, Ed. ALBU, E., 2002, Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii ALLPORT, G.W., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti AMES, R., AMES, C., 1991, Motivation and Effective Teaching, n: Idol, L., Fly Jones,
Cermi, Iai 2. preadolesceni, Ed. Aramis, Bucureti 3. 4.
B., Educaional Values and Cognitive Instuction: Implication form Reform, Hillsdale: Lawrence Erlbaum 5. 6. ANZIEU, D., MARTIN, J., 1994, La dinamique des groupes restreints, PUF, Paris ARMSTRONG, T., 2000, Multiple intelligences n the classroom (2nd ed.), Alexandria, AUGER, M.T., BOUCHARLAT, C., 1999, Eleves difficiles, profs en difficult, AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981, nvarea n coal, E.D.P. Bucureti BARON, R.A., BRANSCOMBE, N.R., BYRNE, D., 2002, Social Psychology, Ed. BBAN, A., 2001, Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca BRAN-PESCARU, A., 2004, Parteneriat n educaie, Ed. Aramis, Bucureti BRZEA, C., 1982, La pdagogie du succs, P.U.F., Paris BRZEA, C., 1995, Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti BELLANCA, J. A., 1997, Active learning handbook: For the multiple intelligences BERNAT, S.E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca BIRCH, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti BLOOM, B.S., 1981, All Our Children Learning, New-York: McGraw-Hill BOCO, M., 2002, Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ed. P.U.C., BOCO, M., 2005, Teoria i practica cercetrii pedagogice, ediia a II-a, Ed. Casa Crii BOCO, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed.
VA: Association for Supervision and Curriculum Development 7.
Chonique sociale, Lyon 8. 9.
Allyn&Bacon, Inc. 10. 11. 12. 13. 14.
classroom, Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing 15. 16. 17. 18.
Cluj-Napoca 19. de tiin, Cluj-Napoca 20.
P.U.C., Cluj-Napoca
300
21. 22. 23.
BOCO, M., IONESCU, M., 2009, Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Piteti BONTA, I., 1998 Pedagogie, Ed. All, Bucureti BRNSFORD, J.D., BROWN, A.L., COCKING, R.R., How people learn: Brain, mind,
experience and school, Whashington, D.C.: National Academy Press 24. BROOKS, G.J., BROOKS, M., 1993, Association for supervision and Curriculum
Development, Aexandria, VA 25. BROWN, B., 1999, Self Efficacy Beliefs and Carreer Development, (http:
//www.ericfacility.net/ericdigests/ed429187.html) 26. BUNESCU, G., ALECU, G., BADEA, D., 1997, Educaia prinilor. Srategii i BUNESCU, GHE., 2007, Politici i reforme socio-educaionale. Actori i aciuni, Ed. CERGHIT, I. (coord.), 1988, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti CERGHIT, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i CERGHIT, I., 2006, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai CHELCEA, S., 1975, Chestionarul n investigaia sociologic, Ed. tiinific i CHI, V., 2001, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. P.U.C., ClujCHI, V., 2005, Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii CHI, V., IONESCU, M., 2009, Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n CIOLAN, L., 2003, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat / 2008, nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum programe, E.D.P., Bucureti 27. Cartea Universitar, Bucureti 28. 29.
strategii, Ed. Aramis, Bucureti 30. 31.
Enciclopedic, Bucureti 32.
Napoca 33. de tiin, Cluj-Napoca 34. tiinele educaiei, Ed. Eikon, Cluj-Napoca 35. crosscurricular, Centrul educaia 2000+, Bucureti 36. CIOLAN, L., transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai 37. CLAPAREDE, E., 1975, Psihologia copilului i pedagogia experimental, E.D.P., COAAN, A., 1980, Inadaptarea colar forme de manifestare i modaliti de COAAN, A., VASILESCU, A., 1988, Adaptarea colar, Ed. tiinific i Bucureti 38. prevenire, Cluj-Napoca, (Tez de doctorat, conductor tiinific: prof. univ. dr. Andrei Dancsuly) 39. Enciclopedic, Bucureti
301
40.
CODOREAN, G., 2005, Perspective asupra calitii n nvmntul superior, n Revista CODOREAN, G., 2006, Politicile educaionale i sistemul de nvmnt romnesc
de tiine ale Educaiei, nr. 2/2004, Ed. Universitii de Vest, Timioara 41. contemporan, Ed. Mirton, Timioara 42. COHEN, L., MANION, L., 1998, Research methods n education, Routledge,
London&New York 43. COMER, J.P., HAYNES, M., 1991, Parent Involvement n School: An Ecological COSMOVICI, A., IACOB, L., 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai COSMA, T., 2001, edinele cu prinii n gimnaziu, Ed. Polirom, Iai COZMA, T., 2004, Educaie integrat, n: Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III), CRAHAY, M., 2009, Psihologia educaiei, Ed. Trei, Bucureti CREU, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai CREU, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai CREU, C., 2005, Politici educaionale i reform n educaie, n: Psihologie (cursurile CREU, E., 1999, Probleme ale adaptrii colare, Ed. All, Bucureti CREU, T., 2001, Psihologia vrstelor, Ed. Credis, Bucureti CRISTEA, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, E.D.P., CRISTEA, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti CUCO, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade CUCO, C., 2006, Pedagogie (Ediia a II-a), Ed. Polirom, Iai CUCO, C., 2008, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, Iai DAN-SPNOIU, G., 1981, Cunoaterea personalitii elevului preadolescent, E.D.P., DAVITZ, J.R., BALL, S, 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti DEBESSE, M., 1970, Psihologia copilului de la natere la adolescen, E.D.P., Bucureti DELORS, J., 2000, Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Approach, in: Elementary School Journal 44. 45. 46.
coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai 47. 48. 49. 50.
anului V), coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai 51. 52. 53.
Bucureti 54. 55.
didactice, Ed. Polirom, Iai 56. 57. 58.
Bucureti 59. 60. 61.
Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, Ed. Polirom, Iai
302
62.
DHAINAUT, L., LAWTON, D., 1981, Sursele unei reforme a coninuturilor axate pe
educaia permanent, n: Programe de nvmnt i educaie permanent, coord. DHainaut L., E.D.P., Bucureti 63. 64. DORON, R., PARROT, F., 1999, Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti DRGAN, I., NICOLA, I., 1995, Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, TrguDRU, M. E., 2004, Cunoaterea elevului, Ed. Aramis, Bucureti DUMITRU, I. AL., 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. DUMITRU, I. AL., 2007, Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice,
Mure 65. 66.
Universitii de Vest, Timioara 67. Ed. Polirom, Iai 68. DUNN, R., GRIGGS, S. A., 1995, Learning styles: Quiet revolution n American
secondary schools. Westport, CT: Praeger 69. 70. EMITH, D., 1972, Maximum learning n minimum time, Robert Speller&Sons, New York EYSENCK, H., EYSENCK, M., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora,
Bucureti 71. 72. 73. FISCHER, G.N., 1997, La Psychologie sociale, Ed. Seuil GAGNE, R., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti GALINSKI, E., 1990, Why are some parent - teacher relationships clouded with
difficulties?, in Young Children, vol. 4 74. GARDNER, H., 1991, The unschooled mind: How children think and how schools should GARDNER, H., 1993, Frames of mind: The theory of multiple intelligences/10th GARDNER, H., 2006, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureti GOLU, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Romnia de mine, Bucureti GOLU, P., 1974, Psihologie social, E.D.P., Bucureti GOLU, M., VERZA, E., ZLATE, M., 1995, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti GOSLING, P., 1992, Qui est responsable de lchec scolaire, PUF, Paris GUSDORF, G., Pourqoui des proffesseurs? Ed Payot, Paris GOMPERZ, Th., Les penseurs de la Grece, vol I II, Paris HANCHE, L., 2007, De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional. Politici HOLBAN, I., 1978, Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor, E.D.P., Bucureti
303
teach. New York: Basic Books 75.
Anniversary Edition, New York: Basic Books 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83.
i practici educaionale contemporane, Ed. Eurostampa, Timioara 84.
85.
IONESCU, M. (coord.), 1998, Educaia i dinamic ei, Ed. Tribuna nvmntului, IONESCU, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca IONESCU, M., (coord.), 2007, Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei, IONESCU, M., CHI, V., 1992, Strategii de predare-nvare, Ed. tiinific, Bucureti IONESCU, M., RADU, I., 2004, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca IUCU, B.R., 2001, Instruirea colar. Perspecive teoretice i aplicative, Ed. Polirom, Iai IUCU, B.R., 2005, Formarea personalului didactic sisteme, politici, strategii, Ed. IUCU, B.R., 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor JIGU, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti JINGA, I., ISTRATE, E., 2001, Manual de pedagogie, Ed. All Educaional, Bucureti JINGA, I., NEGRE-DOBRIDOR, I., 2004, Inspecia colar i design-ul instrucional, JOIA, E., 2006, Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Ed. JOIA, E., (coord.), 2008, A deveni profesor constructivist, E.D.P., Bucureti JOIA, E., 2000, Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie, JURCU, N., (coord.), 1999, Psihologie colar, Ed. U.T.PRESS, Cluj-Napoca
Bucureti 86. 87.
Ed. Eikon, Cluj-Napoca 88. 89. 90. 91.
Humanitas, Bucureti 92. de criz educaional, Ed. Polirom, Iai 93. 94. 95.
Ed. Aramis, Bucureti 96. Aramis, Bucureti 97. 98.
Editura Polirom, Iai 99. 100. JURCU, N., 2000, Adaptarea, n Psihologie educaional, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca 101. KANT, I., Pedagogie, Editura Stiintifica, Bucuresti 102. KORKA, M., 2000, Reforma nvmntului de la opiuni strategice la ac iune, Ed. Punct, Bucureti 103. KULCSAR, T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti 104. LAZARUS, R.S., 1991, Emotion and Adaptation, New York, Oxford University Press 105. MANOLESCU, M., 2005, Evaluarea colar - metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor Press, Bucureti 106. MARA, D., 2009, Dezvoltare curricular, Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu 107. MARCU, V., ORAN, F., CHIRA, C., BLNDUL, V. (coord.), 2004, Dimensiunea european a educaiei, Ed. Universitii din Oradea 108. MARGA, A., 1999, Educaia n tranziie, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
304
109. MARGA, A., BABA, C., MIROIU, A., 2005, Anii reformei i ceea ce a urmat, Ed. Fundaiei pentru studii europene, Cluj-Napoca 110. MASLOW, A.H., 2007, Motivaie i personalitate, Ed. Trei, Bucureti 111. MICLEA, M., 1998, nvarea colar i psihologia cognitiv n M. Ionescu (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti 112. MICLEA, M., 1999, Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai 113. MIHU, A., 1967, Sociometria, Ed. Politic, Bucureti 114. MIROIU, A., 1998, nvmntul romnsc azi, Ed. Polirom, Iai 115. MOORE, W.E., 1985, Creative and critical thinking, Houghton, Mifflin, Boston, MA 116. MUNTEANU, A., 1998, Psihologia copilului i a adolescentului, Ed. Augusta, Timioara 117. NEACU, I., 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti 118. NEACU, I., 1999, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti 119. NEACU, I., 2010, Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Ed. Polirom, Iai 120. NEAGOE, M., IORDAN, A.D., 2002, Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti 121. NEAMU, C., 2003, Deviana colar, Ed. Polirom, Iai 122. NECULAU, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti 123. NECULAU, A., 2004, Pedagogie social, n Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III), coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai 124. NECULAU, A., 2007, Dinamic grupului i a echipei, Ed. Polirom, Iai 125. NEGRE-DOBRIDOR, I., 2005, Didactica nova, Ed. Aramis, Bucureti 126. NEGRE-DOBRIDOR, I., 2008, Teoria general a curriculum-ului educaional, Ed. Polirom, Iai 127. NEGRE-DOBRIDOR, I., PNIOAR, I.,O., 2005, tiina nvrii, Ed. Polirom, Iai 128. NICOLA, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, E.D. P, Bucureti 129. NICU, A., 2007, Strategii de formare a gndirii critice, E.D.P., Bucureti 130. PALO, R., 2007, Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale, Ed. Universitii de Vest, Timioara 131. PUN, E., 1979, Studiu socio-pedagogic al cauzelor eecului colar, n Revista de Pedagogie nr. 4/1979 132. PUN, E., 1985, Socio-pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 133. PUN, E., 1999, coala abordare socio-pedagogic, Ed. Polirom, Iai
305
134. PUN, E., 2003, Practici educaionale n nvmntul romnesc, actualitate i perspective, n Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor, MECTS, Bucureti 135. PUN, E., POTOLEA, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai 136. PNIOAR, I., O., 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Ed. Polirom, Iai 137. PNIOAR, I., O., 2004, Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai 138. PNIOAR, I., O., 2005, Motivarea eficient ghid practic, Ed. Polirom, Iai 139. PETROVAN, R., ., 2009, Strategii activizante de predare-nvare prin valorificarea teoriei inteligenelor multiple, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 140. PIAGET, J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti 141. PIAGET, J., INHELDER, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, Bucureti 142. PLATON, Oeuvres vol I II, Ed. Galimard, Paris 143. POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti 144. POSTELNICU, C., 2000, Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, Bucureti 145. POTOLEA, D., NOVEANU, E., 2008, tiinele educaiei - Dicionar enciclopedic, Ed. Sigma, Bucureti 146. POTOLEA, D., 1989, De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic, n Structuri, strategii, performane n nvmnt, Ed. Academiei Romne, Bucureti 147. POTOLEA, D., 2008, Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Ed. Polirom, Iai 148. RADU, I., 1974, Psihologie colar, Ed. tiinific, Cluj-Napoca 149. RADU, I., 1994, Psihologie social, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 150. RADU, I.,T., 1978, nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti 151. RADU, I.,T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti 152. RADU, I., T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti 153. RADULIAN, V., 1967, Profesori i prini contra insucceselor colare, E.D.P., Bucureti 154. ROGERS, C. R., 1969, Freedom to Lear: a View of What Education Might Become, Charles E. Merrill, Columbus, Ohio 155. SLVSTRU, D., 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai 156. SLVSTRU, D., 2009, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Ed. Polirom, Iai
306
157. SCHAFFER, H.R., 2007, Introducere n psihologia copilului, Ed. A.S.C.R., Cluj-Napoca 158. SCHEAU, I., 2004, Gndirea critic, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 159. SEGUIN, R., 1991, laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide mthodologique, UNESCO, Paris 160. SIEBERT, H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed. Institutul European, Iai 161. SIEBERT, H., 2001, Pedagogie constructivist. Bilan asupra dezbaterii constructiviste asupra educaiei, Ed. Institutul European, Iai 162. SMITH, E. E., NOLEN-HOEKSEMA, S., FREDRICKSON, B. L., LOFTUS, G. R., 2005, Introducere n psihologie, ed. a XIV-a, Ed. Tehnic, Bucureti 163. SNYDERS, G., 1978, ncotro merg pedagogiile nondirective? Autoritatea profesorului i libertatea elevilor, E.D.P., Bucureti 164. STAN, E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti 165. STAN, E., 2009, Managementul clasei, Ed. Institutul European, Iai 166. STANCIU, M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai 167. STNCIULESCU, E., 1997, Sociologia educaiei familiale, Ed. Polirom, Iai 168. STOICA, M., 2005, Pedagogie i psihologie, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova 169. CHIOPU, U., 1979, Criza de originalitate la adolesceni, E.D.P., Bucureti 170. CHIOPU, U., VERZA, E., 1997, Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti 171. CHIOPU, U., (coord.), 1997, Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti 172. CHIOPU, U., 2006, Psihologia diferenial, Ed. Romnia Pres, Bucureti 173. TALPAZAN, V., 2006, Reforma sistemului de nvmnt preuniversitar romnesc, Ed. Princeps, Iai 174. TUAN, L., 2008, Adaptarea colar demersuri aplicative la preadolesceni, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 175. TOMA, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnic, Bucureti 176. TOMA, Ghe., 2001, Consilierea i orientarea n coal, Ed. Credis, Bucureti 177. TOMA, GHE., OPRESCU, N., 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare, Ed. V&I Integral, Bucureti 178. TRUA, E., MARDAR, S., 2005, Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Ed. Aramis, Bucureti 179. TUDORIC, R., 2004, Dimensiunea european a nvmntului romnesc, Ed. Institutul European, Iai
307
180. ULRICH, C., 2000, Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Ed. Corint, Bucureti 181. UNGUREANU, D., 1998, Copii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti 182. VASILE, V., (coord.), 2008, Restructurarea sistemului de educaie din Romnia din perspectiva evoluiilor pe piaa intern i impactul asupra progresului cercetrii, Ed. Institutul European din Romnia, Bucureti 183. VIDEANU, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti 184. VIDEANU, G., 1996, UNESCO 50, Educaie, E.D.P., Bucureti 185. VERZA, E., 1993, Psihologia vrstelor, Ed. Hyperion, Bucureti 186. VINANU, N., 2001, Educaia universitar, Ed. Aramis, Bucureti 187. VLSCEANU, L., 1979, Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti 188. VLSCEANU,L., 1989, Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n: Revista de Pedagogie nr. 1 189. VLSCEANU, M., 1993, Psihosociologia educaiei i nvmntului, Ed. Paideia, Bucureti 190. VOICULESCU, E., 2002, Metodologia predrii-nvrii i evalurii, Ed. Ulise, Alba Iulia 191. VOICULESCU, E., (coord.) 2007, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Aeternitas, Alba Iulia 192. VOICULESCU, F., 2005, Manual de pedagogie contemporan (partea I i II), Ed. Risoprint, Cluj-Napoca 193. VOICULESCU, E., VOICULESCU, F., 2007, Msurarea n tiinele educaiei, Ed. Institutul European, Iai 194. VRMA, E., 2002, Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti 195. VRMA, E., 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. Credis, Bucureti 196. VRMA, E., 2007, Dificultile de nvare n coal, Ed. V&I Integral, Bucureti 197. VRMA, E., 2008, Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini, Ed. Aramis, Bucureti 198. VRMA, T., 2004, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti 199. VRMA, T., 2001, nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti 200. ZLATE, M., 1972, Psihologia social a grupurilor colare, E.D.P., Bucureti, 1972 201. ZLATE, M., 2000, Introducere n psihologie, Ed. Polirom, Iai 202. *** 1993, Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective
308
203. ***1996, UNICEF, Pachetul de resurse pentru profesori, UNESCO, cerine speciale n clas, Bucureti 204. ***1998, MEN, Cartea alb a reformei nvmntului, Bucureti 205. ***1998, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti 206. ***1999, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum naional. Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, Ed. Cicero, Bucureti 207. ***Legea nvmntului nr. 151/1999 208. ***2001, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Rezoluia coala la rscruce Schimbare i continuitate n curriculum din nvmntul obligatoriu, Sinaia, 22-24 noiembrie 209. ***2001, Memorandum cu privire la nvarea permanent (Memorandum of Lifelong Learning), document elaborat de Comisia European, sub ngrijirea Institutului de tiine ale Educaiei, Bucureti 210. ***2003, MECTS, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti 211. ***2005, MECTS, Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt, Bucureti 212. ***2005, Sistemul naional de indicatori pentru educaie, Bucureti 213. ***MECTS, Diseminarea obiectivelor sistemelor de educaie i formare profesional din Uniunea European
309
Resurse web
1. Decentralizing Education n Transition Societies. Case Studies from central and Eastern Europe (2001) (Ed. Ariel Fiszbein). Washington: The World Bank 2. Does Decentralization lead to School Improvement ? Findings and Lessons from Research n West-Africa (2005) (A. de Grawe, C. Lugaz, D. Balde, C. Diakhate, D. Dougnon, M. Moustapha, D. Odoushina, n Journal of Education for International Development http://wwwequip123.net/JEID/articles/1/1-1.pdf 3. Education and Training n Europe. A Report on Education and Training n Sweden and the Shared European Goals (2003). Stockholm: Ministry of Education and Science 4. Implementation of Education & Training 2010 Work Programme. Working Group E Making the Best Use of Resources. A European Toolbox of Policy Measures (2004). Brussels: European Commission 5. http://www.edu.ro website-ul oficial al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. 6. http://europa.eu.int website-ul Uniunii Europene 7. http://www1.worldbank.org/education/globaleducationreform/ i paginile din website-ul Bncii Mondiale dedicate reformei educaiei la nivel global, care ofer sinteze interesante privind domeniile reformei educaiei (finane, profesori, curriculum etc.), inclusiv numeroase studii de caz. 8. http://www.oecd.org website-ul Organizaiei pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (OECD), pentru rezultatele studiului PISA (Programme for International Student Assessment Programul pentru Evaluarea Internaional a Elevilor) dar i pentru studiile privind politicile educaionale din rile n tranziie. 9. http://portal.unesco.org/education/ i portalul UNESCO, secia Educaie 10. http://www.see-educoop.net/portal/id_workshop_bukaresta.htm website-ul dedicat Seminarului Pactului de Stabilitate de la Bucureti, din februarie 2004, care a avut ca subiect descentralizarea. 11. www.edu.ro 12. www.dppd.ulbsibiu.ro 13. www.cnr-unesco.ro
310
LISTA FIGURILOR I TABELELOR

Figura 1: 8 Regiuni de dezvoltare pentru politica de dezvoltare regional ........................ 82 Figura 2: Reprezentarea subiecilor n funcie de gen i numrul de subieci ce au activat n mediul educaional ............................................................................................ 135 Figura 3: Reprezentarea n funcie de gen i nivel de educaie a subiecilor Eantionului 2 ................................................................................................................... 136 Figura 4: Mediul de provenien a subiecilor Eantionului 2 ......................................... 136 Figura 5: Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc ................................................................................ 138 Figura 6: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea ........................................................................................................ 138 Figura 7: Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc .......................... 138 Figura 8: Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat 139 Figura 9: Gradul de pregtire a personalului din sistem pentru descentralizare a fost considerat ......................................................................................................................... 139 Figura 10: Comunitatea local este pregtit pentru implementarea descentralizrii ...... 139 Figura 11: n ct timp considerai c va fi implementat descentralizarea sistemului educaional? ...................................................................................................................... 140 Figura 12: Colaborarea colii cu comunitatea a fost considerat satisfctoare .............. 140 Figura 13: Reprezentarea n funcie de gen, nivel de educaie i mediu de provenien a subiecilor Eantionului 3 .......................................................................... 142 Figura 14: Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc ................................................................................ 144 Figura 15: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea ........................................................................................................ 145 Figura 16: Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc ........................ 145 Figura 17: Personal, consider descentralizarea sistemului educaional romnesc ca fiind util ...................................................................................................................... 145 Figura 18: coala este valorizat n comunitatea Dvs. ..................................................... 145 Figura 19: Gradul de pregtire a personalului didactic este considerat ca fiind .............. 146 Figura 20: n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaional? ...................................................................................................................... 146
311
Figura 21: Dorii s urmai o carier didactic n viitor? ................................................. 146 Figura 22: Dorii s v implicai n reformarea sistemului educaional romnesc? ......... 146 Figura 23: Reprezentarea n funcie de gen, nivel de educaie i mediu de provenien a subiecilor Eantionului 4 .......................................................................... 147 Figura 24: Preocuparea fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc ................................................................................ 148 Figura 25: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea ........................................................................................................ 149 Figura 26: Suntei interesat s v implicai n luarea deciziilor la nivelul colii? ............ 149 Figura 27: Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat 149 Figura 28: Este util nvmntului universitar descentralizarea sistemului preuniversitar? .................................................................................................................. 150 Figura 29: Administraia local este pregtit pentru implementarea descentralizrii .... 150 Figura 30: n ct timp considerai c se va implementa descentralizarea sistemului educaional? ...................................................................................................................... 150 Figura 31: Dorii s v implicai n viitor n cercetri privind eficientizarea sistemului educaional? .................................................................................................... 150 Figura 32: Reprezentarea n funcie de gen, nivel de educaie i mediu de provenien a subiecilor Eantionului 5 .......................................................................... 151 Figura 33: Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc ................................................................................ 152 Figura 34: Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care locuiesc subiecii ............................................................................................................................ 153 Figura 35: Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc ........................ 153 Figura 36: Sunt interesat de reforma colii din motive afective ...................................... 153 Figura 37: Gradul de pregtire a personalului didactic este considerat ca fiind .............. 153 Figura 38: coala este valorizat n comunitatea Dvs. ..................................................... 154 Figura 39: n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaional? ...................................................................................................................... 154 Figura 40: Considerai c, personal, putei influena dezvoltarea colii din comunitatea Dvs.? ................................................................................................................................. 154 Figura 41: Vei depune eforturi pentru a avea o coal mai bun n comunitatea Dvs.? . 154 Figura 42: Reprezentarea n funcie de gen, nivel de educaie i mediu de provenien a subiecilor Grupului-int .......................................................................... 155
312
Figura 43: Definirea variabilelor ...................................................................................... 250 Figura 44: Reprezentarea grafic a numrului de respondeni i nonrespondeni ........... 281 Figura 45: Situaia privind organizarea curriculum-ului la decizia colii / curriculum-ului descentralizat ........................................................................................ 283 Tabelul 1: Programe de aciune ........................................................................................ 100 Tabelul 2: Calendar pentru implementarea descentralizrii ............................................. 114 Tabelul 3: Matricea logic a cercetrii ............................................................................. 129 Tabelul 4: Grupul-int al cercetrii ................................................................................. 131 Tabelul 5: Poziia subiecilor din cadrul Eantionului 2 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc ..................................... 137 Tabelul 6: Domenii principale de colaborare dintre comunitate i coal ....................... 141 Tabelul 7: Gradul de implicare a tinerilor n viaa colii i ateptrile acestora fa de sistemul educaional romnesc ......................................................................................... 143 Tabelul 8: Poziia subiecilor Eantionului 4 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc .............................................................. 147 Tabelul 9: Poziia subiecilor Eantionului 5 direct implicai i interesai de evoluia sistemului de nvmnt romnesc fa de problema descentralizrii ............................ 151 Tabelul 10: Analiza SWOT .............................................................................................. 183 Tabelul 11: Matricea logic a cercetrii ........................................................................... 249 Tabelul 12: Diagrama Gantt a tezei de doctorat ............................................................... 259 Tabelul 13: Pentru fiecare domeniu de reform, numrul de msuri legislative luate ..... 265 Tabelul 14: Categorii de consecine manageriale ale procesului de descentralizare ....... 269 Tabelul 15: Direcii majore de aciune n plan managerial .............................................. 270 Tabelul 16: Reeaua colar n 2011-2012 (Judeul Clrai) .......................................... 280 Tabelul 17: Chestionarul cercetrii .................................................................................. 280 Tabelul 18: Numrul de respondeni ................................................................................ 281 Tabelul 19: Situaia rspunsurilor pentru ntrebarea nr. 9 ................................................ 284
313
ANEXE
ANEXA 1 - Grupul-int al cercetrii Eantion 1 Eantion 2 Eantion 3
Consilieri Responsabili cu reformele din Caracteristici distinctive ale membrilor grupului-int n funcie de eantion domeniul descentralizrii. Respectivii ocup sau au ocupat funcii de decizie n ministere. locali, membri ai consiliilor locale; Directori i inspectori colari; Profesori membri ai consiliilor de administraie din coli. Nr. de subieci 15 subieci 7 brbai Dintre care: 8 femei 1662 subieci 346 brbai 1316 femei 487 subieci 53 brbai 434 femei 100 subieci 17 brbai 83 femei Absolveni de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti. Absolveni ai DPPD ASE Bucureti (Nivelul I i Nivelul II) cu perspectiva de a lucra n nvmnt.
Eantion 4
Eantion 5
Prini i membri ai comunitii, implicai i interesai direct de evoluia sistemului de nvmnt romnesc. 236 subieci 48 brbai 188 femei
Total
2500 subieci 471 brbai 2029 femei
314
ANEXA 2a - Repartiia pe judee a respondenilor din Eantionul 2 (Reprezentare cartografic)
315
ANEXA 2b - Repartiia pe judee a respondenilor din Eantionul 2 (Consilieri locali, membri ai consiliilor locale; Directori i inspectori colari; Profesori membri ai consiliilor de administraie din coli - 1662 subieci ) Nr. crt. Jude Nr. respondeni Nr. Respondeni Respondeni Respondeni respondeni femei: 1316 din mediul cu vrst % urban:1183 pan n 45 ani: 980 100 % 79,18 % 71,18 % 58,97 % 0,7 0,35 0,24 0,33 2,05 4,33 3,07 2,05 4,03 5,35 1,26 2,05 3,25 4,03 1,93 1,44 1,02 1,99 1,74 3,07 1,26 1,20 3,21 1,60 1,2 2,02 3,45 0,56 1,89 2,34 2,32 1,21 0,23 0,78 1,21 1,12 1,61 0,78 1,25 2,74 1,23 0,98 1,97 3,56 0,89 1,67 1,56 1,98 1,19 0,78 0,34 1,02 1,08 1,56 0,34 1,24 3,12 2,12 1,31 2,89 3,68 0,68 1,23 2,67 2,03 0,98 1,23 0,56 1.12 0,98 2,23 0,59
Total 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.
40 Alba Arad Arge Bacu Bihor BistriaNsud Botoani Brila Braov Buzu Clrai CaraSeverin Cluj Constana Covasna Dmbovia Dolj Galai
1662 12 34 72 51 34 67 89 21 34 54 67 32 24 17 33 29 51 21
316
19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
Giurgiu Gorj Harghita Hunedoara Ialomia Iai Ilfov Maramure Mehedini Mure Neam Olt Prahova Slaj Satu Mare Sibiu Suceava Teleorman Timi Tulcea Vlcea Bucureti
34 44 26 66 13 11 67 65 22 45 75 12 34 56 43 21 27 58 43 36 51 71
2,05 2,64 1,56 3,97 0,78 0,66 4,03 3,91 1,32 2,71 4,51 0,72 2,05 3,37 2,59 1,27 1,62 3,51 2,59 2,17 3,07 4,28
1,02 1,34 0,78 2,03 0,25 0,23 2,04 2,31 0,78 1,31 2,24 0,24 1,32 1,45 1,02 0,45 1,02 1,23 1,25 0,98 1,21 2,01
0,98 2,02 0,97 1,97 0,43 0,34 1,98 1,98 0,67 1,45 2,56 0,45 1,03 1,62 1,23 0,23 0,98 1,34 0,98 1,02 1,56 2,76
1,21 2,35 1,02 1,78 0,36 0,29 2,09 2,02 0,59 2,01 1,97 0,35 0,97 1,73 1,56 1,02 0,34 1,67 0,56 0,87 1,09 2,12
317
ANEXA 2c - Poziia subiecilor din cadrul Eantionului 2 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc - 1662
Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor 44 Nesatisfctor Satisfctor 118 Satisfctor 23 Bun 683 Foarte bun 342 Excelent 475
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfasoar activitatea Bun 47 Foarte bun 1404 Excelent 188
Preocupri fa de reforma sistemului educaional romne sc Total dezinteresat n foarte mic msur 35 n foarte mic msur 122 n foarte mic msur 536 Oarecum interesat Interesat 598 Foarte interesat 791 Implicat activ 274
Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat n mic msur 25 Nesemnificativ 70 Mare msur 746 Foarte mare msur 785
Gradul de pregtire a personalului din sistem pentru descentralizare a fost considerat n mic msur 270 Nesemnificativ 46 Mare msur 817 Foarte mare msur 408
Comunitatea local este pregatit pentru implementarea descentralizrii n mic msur 402 Nesemnificativ 355 Mare msur 279 Foarte mare msur 40
n ct timp considerai c va fi implementat descentralizarea sistemului educaional? 6 luni 2 n foarte mic msur 401 1 an 19 1,5 ani 170 2 ani 236 Mai mult 1235
Colaborarea colii cu comunitatea a fost considerat satisfctoare n mic msur 371 Mare msur 611 Foarte mare msur 279 Nu tiu -
318
ANEXA 3 - Domenii principale de colaborare dintre comunitate i coal Dezvoltarea resursei umane necesare comunitii Desfurarea unor activiti / programe educative pentru elevii colii Asigurarea calitii sistemului educaional n acest moment comunitatea colaboreaz cu coala la: Informarea elevilor / cadrelor didactice / prinilor despre problemele comunitii Organizarea unui serviciu de informare pentru locuitorii comunitii Prevenirea absenteismului / abandonului colar Desfurarea unor activiti de comunicare permanent Prevenirea abuzului asupra copiilor 186 377 81 72 78 305
153 410
319
320
ANEXA 4b - Repartiia pe judee a respondenilor din Eantionul 3 (Absolveni de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti - 487 subieci) Jude Nr. Nr. Respondeni Respondeni respondeni respondeni femei: 434 din mediul % urban: 347 487 2 4 12 11 4 7 9 11 14 14 17 3 2 17 3 19 15 100 % 0,41 0,82 2,46 2,26 0,82 1,44 1,85 2,26 2,87 2,87 3,49 0,62 0,41 3,49 0,62 3,90 3,08 89,12 % 2 4 2 8 4 7 9 10 10 10 15 3 2 12 3 15 10 71,25 % 2 4 2 1 4 7 9 1 4 4 7 3 2 7 3 9 5
Nr. crt.
Total 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
40 Alba Arad Arge Bacu Bihor BistriaNsud Botoani Brila Braov Buzu Clrai Cara-Severin Cluj Constana Covasna Dmbovia Dolj
321
18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
Galai Giurgiu Gorj Harghita Hunedoara Ialomia Iai Ilfov Maramure Mehedini Mure Neam Olt Prahova Slaj Satu Mare Sibiu Suceava Teleorman Timi Tulcea Vlcea Bucureti
11 14 14 2 16 13 11 27 5 12 5 15 12 14 6 3 11 17 14 3 12 15 71
2,26 2,87 2,87 0,41 3,29 2,67 2,26 5,54 1,03 2,46 1,03 3,08 2,46 2,87 1,23 0,62 2,26 3,49 2,87 0,62 2,46 3,08 14,58
11 11 12 2 14 10 11 27 5 12 5 15 12 14 6 3 11 17 14 3 12 15 66
11 4 4 2 6 3 1 27 5 12 5 15 12 14 6 3 11 17 14 3 12 15 71
322
ANEXA 4c - Gradul de implicare a tinerilor n viaa colii i ateptrile acestora fa de sistemul educaional romnesc - 487
Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor 207 Nesatisfctor 139 Satisfctor 164 Satisfctor 94 Bun 56 Foarte bun 36 Excelent 24
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea Bun 108 Foarte bun 111 Excelent 35
Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc Total dezinteresat 169 n foarte mic msur 158 Total nepregtii 18 n foarte mic msur 40 Oarecum interesat 157 Interesat 175 Foarte interesat 232 Implicat activ -
Personal consider descentralizarea sistemului educaional romnesc ca fiind util n mic msur 150 Nesatisfctor 57 Nesemnificativ 158 Satisfctor 313 coala este valorizata n comunitatea Dvs. n mic msur 211 Nesemnificativ 186 Mare msur 46 Foarte mare msur 4 Mare msur 21 Mare msur 87 Foarte mare msur Foarte mare msur 12
Gradul de pregtire a personalului didactic este consderat ca fiind
n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaional? 6 luni n foarte mic msur 185 n foarte mic msur 194 1 an 18 1,5 ani 108 2 ani 177 Mai mult 184
Dorii s urmai o carier didactic n viitor? n mic msur 264 Mare msur 16 Foarte mare msur 22 Nu tiu -
Dorii s v implicai n reformarea sistemului educaional romnesc ? n mic msur 206 n mare msur 18 Foarte mare msur Nu tiu 69
323
324
ANEXA 5b - Repartiia pe judee a respondenilor din Eantionul 4 (Absolveni ai DPPD - ASE Bucureti (Nivelul I i Nivelul II) cu perspectiva de a lucra n nvmnt - 100 subieci) Jude Nr. Nr. Respondeni Respondeni respondeni respondeni femei: 83 din mediul % urban: 71 100 2 4 2 1 4 + 2 1 4 4 4 3 2 1 3 2 1 100 % 2 4 2 1 4 + 2 1 4 4 4 3 2 1 3 2 1 83 % 1 2 1 1 2 + 2 1 3 4 3 2 2 1 2 2 1 71 % 2 2 2 1 2 + 1 1 2 4 4 3 2 1 3 2 1
Nr. crt.
Total 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
325
18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
1 4 4 2 3 3 1 2 5 2 2 2 2 4 2 1 1 1 1 + 2 3 10
1 4 4 2 3 3 1 2 5 2 2 2 2 4 2 1 1 1 1 + 2 3 10
1 4 4 2 3 3 1 2 5 2 2 2 2 4 2 1 1 1 1 + 2 + 6
1 3 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 + 1 2 2,76
326
ANEXA 5c - Poziia subiecilor Eantionului 4 fa de problema descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc - 100
Preocuparea fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor Nesatisfctor Satisfctor 3 Satisfctor 2 Bun 27 Foarte bun 35 Excelent 35
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care i desfoar activitatea Bun 46 Foarte bun 46 Excelent 6
Suntei interesat s v implicai n luarea deciziilor la nivelul colii? Total dezinteresat n foarte mic msur n foarte mic msur 1 n foarte mic msur 22 73 1 4 n ct timp considerai c se va implementa descentralizarea sistemului educaional? 6 luni n foarte mic msur 1 8 90 1 1 an n mic msur 1,5 ani 4 Mare msur 2 ani 43 Foarte mare msur Mai mult 53 Nu tiu 1 n mic msur 1 44 Mare msur 53 Foarte mare msur Administraia local este pregatit pentru implementarea descentralizrii Nesemnificativ 2 n mic msur 1 Nesemnificativ 48 Mare msur 49 Foarte mare msur Este util nvmntului universitar descentralizarea sistemului preuniversitar? Oarecum interesat 1 n mic msur Interesat 45 Nesemnificativ Foarte interesat 49 Mare msur Implicat activ 5 Foarte mare msur
Utilitatea descentralizrii sistemului educaional romnesc a fost considerat
Dorii s v implicai n viitor n cercetri privind eficientizarea sistemului educaional?
327
328
ANEXA 6b - Repartiia pe judee a respondenilor din Eantionul 5 (Prini i membri ai comunitii, implicai i interesai direct de evoluia sistemului de nvmnt romnesc - 236 subieci) Jude Nr. Nr. Respondeni Respondeni respondeni respondeni femei: 188 din mediul % urban: 168 236 7 4 7 6 4 7 9 11 9 4 7 3 2 7 3 9 5 100 % 2,97 1,69 2,97 2,54 1,69 2,97 3,81 4,66 2,05 3,81 2,97 1,27 0,85 2,97 1,27 2,05 2,12 79,66 % 5,58 3,19 5,58 4,78 3,19 5,58 7,17 8,76 7,17 3,19 5,58 2,39 1,59 5,58 2,39 7,17 3,98 71,25 % 4,99 2,85 4,99 4,28 2,85 4,99 6,41 7,84 6,41 2,85 4,99 2,14 1,43 4,99 2,14 6,41 3,56
Nr. crt.
Total 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
329
18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
3 4 4 7 6 3 4 7 5 7 5 5 7 4 6 3 4 7 4 3 2 5 27
1,27 3,81 3,81 2,97 2,54 1,27 3,81 2,97 2,12 2,97 2,12 2,12 2,97 3,81 2,54 1,27 3,81 2,97 3,81 1,27 0,85 2,12 11,44
2,39 3,19 3,19 5,58 4,78 2,39 3,19 5,58 3,98 5,58 3,98 3,98 5,58 3,19 4,78 2,39 3,19 5,58 3,19 2,39 1,59 3,98 21,51
2,14 2,85 2,85 4.99 4,28 2,14 2,85 4,99 3,56 4,99 3,56 3,56 4,99 2,85 4,28 2,14 2,85 4,99 2,85 2,14 1,43 3,56 19,24
330
ANEXA 6c - Poziia subiecilor Eantionului 5 direct implicai i interesai de evoluia sistemului de nvmnt romnesc fa de problema descentralizrii - 236
Nivelul de familiarizare fa de problematica descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc Nesatisfctor Nesatisfctor Satisfctor 53 Satisfctor Bun 174 Foarte bun 8 Excelent 1
Nivelul de implicare n viaa colii la nivelul comunitii n care locuiesc subiecii Bun 151 Foarte bun 76 Excelent 9
Preocupri fa de reforma sistemului educaional romnesc Total dezinteresat n foarte mic msur 11 Total nepregtii 11 n foarte mic msur 65 42 69 59 1 n ct timp considerai c va implementata descentralizarea sistemului educaional? 6 luni 9 n foarte mic msur 19 n foarte mic msur 1 88 107 19 21 212 n mic msur n mare msur Foarte mare msur 5 Nu tiu Vei depune eforturi pentru a avea o coal mai bun n comunitatea Dvs.? 1 an 18 n mic msur 1,5 ani 61 Mare msur 2 ani 68 Foarte mare msur Mai mult 80 Nu tiu 59 Nesatisfctor 83 n mic msur 39 Satisfctor 107 81 Mare msur 29 Mare msur 46 Foarte mare msur 6 Foarte mare msur Gradul de pregtire a personalului didactic este consderat ca fiind Oarecum interesat 24 n mic msur Interesat 12 Nesemnificativ Foarte interesat 154 Mare msur Implicat activ 46 Foarte mare msur
Sunt interesat de reforma colii din motive afective
coala este valorizat n comunitatea Dvs. Nesemnificativ
Considerai c, personal, putei influena dezvoltarea colii din comunitatea Dvs.?
331
ANEXA 7 - Structura Chestionarului aplicat

Informaiile obinute pe baza acestui chestionar vor servi la alctuirea unui studiu privind parteneriatul dintre coal i comunitatea local, fiind necesar obinerea unor opinii ct mai exacte ale membrilor comunitii. Rspunsurile dvs. sunt foarte importante. Ele nu vor fi folosite niciodat alturi de numele dvs., ci doar pentru prelucrri statistice.
CHESTIONAR
A1. V desfurai activitatea profesional pe raza localitii: Avnd funcia de:
A2. n opinia dumneavoastr, cum ai defini procesul de descentralizare?
Cunoatei ce presupune procesul de descentralizare a sistemului educaional n Romnia? n ce msur considerai c descentralizarea este util sistemului educaional? n foarte mic msur n mic msur Nesemnificativ 1 2 3 Mare msur 4
Da
Nu
Foarte mare msur 5
n ce msur considerai c personalul din sistemul educaional actual este pregtit pentru descentralizare? n foarte mic msur n mic msur Nesemnificativ Mare msur 1 2 3 4 Comunitatea local din care facei parte este pregtit pentru descentralizare? n foarte mic msur n mic msur Nesemnificativ 1 2 3 n ct timp considerai c va fi implementat descentralizarea sistemului educaional? 6 luni 1an 1,5 ani
Foarte mare msur 5
Mare msur 4
Foarte mare msur 5
2 ani
Mai mult
A3. Care sunt atribuiile pe care consiliul local le are fa de coal?
A4. Considerai benefic pentru comunitate procesul de descentralizare a sistemului educaional? (un singur rspuns)
Da Nu Nu tiu
A5. Care ar fi, n opinia dumneavoastr, beneficiile unei mai strnse colaborri ntre coal i comunitate?
332

A6. Considerai colaborarea de pn acum a comunitii cu coala, satisfctoare? (un singur rspuns pe linie) n foarte mic msur n mic msur n mare msur n foarte mare msur Nu tiu
A7. n acest moment, comunitatea colaboreaz cu coala la: (bifai varianta/-ele potrivit/-e situaiei dumneavoastr)
Dezvoltarea resursei umane necesare comunitii Desfurarea unor activiti / programe educative pentru elevii colii (cursuri de educaie rutier, pentru prevenirea delincvenei juvenile, pentru prevenirea consumului de droguri i alcool etc.) Asigurarea calitii sistemului educaional Informarea elevilor / cadrelor didactice / prinilor despre problemele comunitii Organizarea unui serviciu de informare pentru locuitorii comunitii Prevenirea abandonului / absenteismului colar Desfurarea unor activiti de comunicare permanent Prevenirea abuzului asupra copiilor Altele care?
A8. n care dintre activitile enumerate mai sus, considerai c rolul comunitii ar trebui sa fie mai mare? A9. Ai dori s v implicai mai mult n activitile comune coal comunitate? (un singur rspuns) Da Nu Nu tiu Trecei la ntrebarea A12 Trecei la ntrebarea A13
A10. Care sunt activitile comune coal comunitate n care ai dori s v implicai?
A11. Care sunt motivele dvs. personale pentru care nu dorii / putei s v implicai n activitile comune coal comunitate?
A12. Care sunt, n opinia dvs., principalele bariere care stau n calea unei mai bune colaborri ntre coal i comunitate?
A13. Care sunt, n opinia dvs., soluiile pentru o mai bun relaie de colaborare ntre coal i comunitate?
333

DATE SOCIO-DEMOGRAFICE
D1. Vrsta dvs.
|__|__|
D2. Sexul
Masculin Feminin
1 2
D2. Care este ultima coal pe care ai absolvit-o? (un singur rspuns)
1 2 3 4 5 6
7-8 clase (gimnaziu) Treapta I de liceu (10 clase) coal profesional Liceu coal postliceal sau colegiu nvmnt superior
D3. n prezent suntei. (un singur rspuns)
1 2 3 4 5 6
ntreprinztor particular Salariat (angajat) Consilier local Cadru didactic Pensionar n concediu de boal, maternitate
V mulumim pentru timpul acordat completrii acestui chestionar!
334
ANEXA 8 - Ipoteza ctre un demers educaional orientat ctre viitor
Prep. Univ. Drd. Vladimir-Aurelian ENCHESCU Academia de Studii Economice din Bucureti
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic vld_enachescu@yahoo.com
Abstract: Considerm c o societate poate evolua n mod consistent i constructiv doar avnd
un sistem educaional puternic construit, eficient i, mai ales, gndit i orientat ctre viitor n condiiile acordrii cu nevoile societii curente. Trecerea de la un model educaional tradiional ctre unul deschis, descentralizat presupune un efort semnificativ i care afecteaz ntreaga resurs uman implicat n sistemul educaional. Modificarea principiilor i a modelelor de gndire intervine ca o revoluie a mentalului dar care poate aduce cu sine progresul necesar sistemului privit n ansamblul su. n mod tradiional, facem apel la literatura de specialitate pentru rspunsuri n ceea ce privete ntrebrile actuale cu care ne confruntm cnd ncercm s generm soluii pentru viitorul sistemului educaional. Cu toate acestea, trim ntr-o epoc n care trecutul nu este cel mai bun factor de predicie a viitorului. Ca urmare, teoria haosului ne demonstreaz importana identificrii de noi condiii iniiale pentru ceea ce este n curs de dezvoltare. Pornind de la aceast idee, prezentul articol sugereaz o educaie a secolului XXI, pornind de la structura ideal a sistemului de nvmnt superior astfel nct va fi aliniat cel mai bun sistem educaional posibil, unei societi aflate n evoluie. Singurul lucru care este cert este c societatea noastr va fi n mod constant n transformare. n mod evident, un sistem educaional eficient pentru societatea contemporan nu se va putea baza n totalitate pe o societate tradiional deoarece: Nivelul de solicitri cognitive i complexitatea acestor solicitri vor fi n cretere, n egal msur cum i tehnologiile inteligente vor continua s furnizeze informaii n timp real, dar i o serie de conexiuni extrem de eficiente. O economie a cunoaterii i a culturii are va avea nevoie de persoane care sunt n msur s inoveze n mod continuu, i capabile de a construi relaii cu ceilali, la un nivel mai profund. Cultura va fi transformat n mod constant de ctre noile tehnologii i ideile ce au impact n toate aspectele legate de contextul societii noastre i a lumii.
335
Ca urmare, prerea mea este c avem nevoie de o schimbare n ceea ce privete accentul nostru fa de un trecut marcat de rezultate sigure i tangibile, i s ne plasm mai aproape de un viitor care necesit un confort marcat totui de incertitudine i ambiguitate. Susinem teza conform creia, ntr-un sistem educaional performant i preocupat de viitorul societii, va fi foarte important pentru nvmntul superior s desfoare un demers constructiv de orientare a propriilor studeni n direcia identificrii tendinelor i semnalelor existente prin care se pot imagina modelele emergente i conexiunile viitorului, dar i de a dezvolta abilitile emoionale necesare pentru ca acetia sa fie cu adevrat creativi. Societatea noastr se ndeprteaz de ideea de un creuzet n care toi copiii se vor a fi asimilai ntr-o cultur comun. La nivel european, chiar dac educaia este statutat ca fiind accesibil tuturor, n practic apare o diferen semnificativ calitativ ntre educaia gratuit i nvmntul particular. Mult mai pregnant, aceast difereniere este sesizabil n cadrul rilor ce au aderat recent la Uniunea European. Exist, fr ndoial, un anumit specific cultural dublat de anumite sensibiliti dar, mai ales, i o serie de disfuncionaliti ale sistemelor educaionale aflate n tranziie. Trecerea de la un sistem tradiionalist la unul modern, iat c presupune o serie de tatonri i chiar experimente ce fac apel la soluii de succes experimentate n alte ri. Riscul, extrem de ridicat, de altfel, rezid tocmai n procentul sczut de reuit dar i n consumul temporal care se concretizeaz prin generaii de elevi i studeni expui i supui acestor experimente. Vrsta acestora, conform datelor psihologice ce urmresc stadialitile dezvoltrii, este una vulnerabil i deloc recomandabil experimentelor educaionale. Atragem atenia, aadar, asupra acestui risc care poate conduce la o scdere a performanelor resursei umane la nivel european n urmtorii ani. n condiiile n care nu generm suficieni specialiti pentru a satisface cererea de pe piaa muncii, ne vom confrunta cu o criz de specialiti i vom fi nevoii s importm specialiti din alte ri iar, n acelai timp, ne putem atepta la o cretere a ratei omajului. Creativitatea va deveni un principiu de baz referitor la ceea ce este considerat o educaie de calitate. Gndirea creativ va fi considerat ca fiind de dou tipuri. Abordarea tradiional de mbuntire a ideilor existente, produselor, serviciilor i metodelor existente va continua s fie important pentru nevoile pe termen scurt. Cu toate acestea, inovarea continu va necesita o inovaie n conceptul de inovare. Abilitatea de a vedea conexiunile dintre idei disparate pentru a crea n totalitate cunotine noi, concepte i metode, va deveni fundamentul existenei, fie economice, politice sau sociale. Arta creativitii secolului XXI se va integra alturi de competenele actualizate ale tehnologiei ca un accent de baz pentru nvmntul superior.
336
Metodele evaluative vor fi orientate pentru a reflecta capacitatea studenilor de a obine rezultate n afara sistemului de gndire tradiional. Ei vor avea nevoie, n continuare, de contextul cunoaterii trecutului, dar ca un sistem de nelegere a modului n care trecutul se conecteaz la viitor. n trecut, competenele standardizate au fost piatra de temelie pentru pregtirea absolvenilor pentru o societate industrial. n viitor, tiind importana coninuturilor, va avea loc un transfer al valorilor n direcia crerii de idei noi. Sal Palmisano, preedintele IBM, recent, s -a concentrat pe necesitatea ca la nivelul nvmntului superior s se dezvolte metode pentru a-i sprijini pe studeni s nvee cum s i asume riscuri i s fie capabili de a dezvolta noi idei i s creeze concepte cu totul noi. Nevoia de a genera idei noi este specific acestei perioade care poate fi considerat ca un moment de transcedere a existenei umane. Nu ne referim doar la o anumit generaie ci, mai degrab, la acest moment al existenei umane, observat la nivel global. Acest moment este datorat n special plafonului inovativ tehnologic la care am ajuns. Inovaiile revoluionare sunt total improbabile n aceast er, aadar sistemul inovativ se va orienta mai degrab ctre planul ideilor i al moralei. Este fireasc, n acest context, interogaia - n ce msur omenirea este pregtit pentru a genera iteraii satisfctoare nevoii de evoluie a umanului?. Aceste idei, ntr un context de criz vor muta i paradigma social ntr-o nou sfer a valorilor. Ne ateptm la o trecere de la valorile materiale, exterioare ctre un plan mult diferit, moral, spiritual. Va fi un context care nu va contrazice planul tiinific, dar va veni n completarea sa i considerm c tiina va fi folosit ca instrumentul de confirmare a validitilor postulate moral i religios anterior istoric. O mare provocare va fi dezvoltarea unui nucleu al viitorului, o cultur la care toi elevii se pot conecta, asigurnd n acelai timp climatul necesar manifestrii diversitii de fundal. Acesta nu va fi suficient n viitor, pentru a identifica surse de apreciere a trecutului naional. ncrederea i motivaia personal vor oferi tuturor indivizilor posibilitatea de a -i integra ideile ntr-o premis ce va determina un nou tip de societate. Se poate dezvolta astfel un sistem individual ce poate urmri individualitatea, familiile noastre, comunitile noastre i societatea noastr pentru a colabora la un nivel mai profund al interaciunii umane. Intrm ntr-o perioad a istoriei n cazul n care vom avea nevoie de mai mult dect de inteligen, vom avea nevoie de aplicarea sporit a intelectului divers. Vom avea nevoie de for
337
de munc i de ceteni care, alturi de liderii locali, vd conceptul de dialog social privind ideile noi, ca pe o modalitate important de evoluie. n trecut, am ocolit importana intelectului, ridiculizarea de multe ori a acelora interesai de idei. Potenialul nvmntului superior nu a fost niciodat mai promitor. De asemenea, considerm c exist o limit n acest demers ntruct multe instituii de nvmnt superior nu vor recunoate limitele abordrii tradiionale. Dac presupunem c ne aflm ntr-un moment de transformare istoric pentru societatea noastr, o provocare-cheie va fi s se regndeasc modul n care multe aspecte le construim n experiene de nvare, astfel nct absolvenii vor fi pregtii pentru un alt fel de societate - una aflat n continu schimbare, interdependen i din ce n ce mai complex.
338
REZUMAT
Cuvinte-cheie: descentralizare, strategie, comunitate, sistem educional, nvmnt
preuniversitar de stat. Descentralizarea a devenit o realitate n multe ri, fiind unul din cele mai importante fenomene care au afectat procesul de planificare a educaiei n ultimii 15 ani. n foarte multe state cu probleme, descentralizarea pare s fie soluia, deoarece permite identificarea mai rapid a problemelor i cutarea celor mai potrivite rspunsuri. Transferul de autoritate de la un nivel al organizaiilor educaionale ctre un alt nivel, permite mobilizarea resurselor, aceasta fiind cauza multor dezbateri care vizeaz descentralizarea. Provinciile i comunitile dispun de resurse financiare i umane inegale. Dac statul nu compenseaz astfel de inegaliti prin oferirea resurselor i a asistenei tehnice necesare, descentralizarea va duce la dispariti semnificative. Vorbind despre Romnia, putem spune c descentralizarea face parte din strategia naional. Acest proces are scopul de a crea un sistem de nvmnt organizat, finanat i administrat n conformitate cu cerinele europene n ceea ce privete calitatea procesului instructiv-educativ, accesul liber, egal i deplin al tuturor copiilor i tinerilor la actul educaional. Tot n acesat strategie se integreaz i preocuparea pentru adaptarea permanent a ofertei educaionale la interesele i nevoile beneficiarilor direci i indireci. Modelul de descentralizare propus atribuie colii un rol important, acela de principal factor de decizie, permind participarea i consultarea oricrui actor social interesat. Astfel, au fost incluse 8 judee-pilot n programul privind descentralizarea sistemului de finanare i administrare a colilor, transferul de decizie de la nivelul central la cel local derulndu-se diferit pe diversele domenii ale sistemului politici de personal, resurse de curriculum, administrarea unitii de nvmnt etc. Exist trei factori deosebit de importani care au trezit interesul pentru descentralizare ncepnd cu 1970: dezbaterile politice, globalizarea economic i financiar i , n final, dezvoltarea tehnologiilor de comunicare i de transmitere a informaiilor. Descentralizarea a fost propus pentru: mbuntirea educaiei i operarea sistemului de educaie, schimbarea surselor i a sumelor financiare disponibile educaiei, precum i dobndirea de beneficii ale guvernului central i local. Majoritatea reformelor de descentralizare urmresc, de fapt, o combinaie de motive. Este deci o problem foarte complex care necesit o analiz ampl a strategiei care se dorete a fi urmrit ntruct nu putem folosi aceleai tactici pentru toate obiectivele.
339
Exist mai multe puncte de vedere care fac referire la cine este cel mai n msur s ia deciziile. Acestea pot fi definite ca fiind: legitimitatea politic, experiena profesional, i eficiena pieei. Dintre rezultatele ateptate ale procesului de descentralizare pot fi enumerate: eficientizarea activitii i creterea performanelor instituiilor educaionale, democratizarea sistemului educaional, asigurarea transparenei, asigurarea accesului i a echitii n educaie, creterea relevanei ofertei de servicii educaionale i stimularea inovaiei, a responsabilitii profesionale i a rspunderii publice. Pornind de la principiile procesului de descentralizare, s-au putut face mai multe propuneri ce vizeaz domeniile i funciile. Se face referire la: curriculum, resurse umane, conducere, administrare i finanare. Pentru asigurarea coerenei n funcionarea sistemului i cunoaterea modului n care se deruleaz procesul de nvmnt la toate nivelurile sale, se vor crea noi fluxuri informaionale ntre organisme i instituii implicate. Cu toate acestea, exist riscul unor disfuncionaliti datorate rezistenei unor factori la procesul de nnoire sau datorate interveniei neadecvate a politicului n procesele de angajare i promovare a personalului, fie n modul de alocare a fondurilor. O descentralizare brusc ar putea avea efecte nedorite i care, scpate de sub control, ar putea duce la destabilizarea sistemului educaional. De aceea au fost abordate diferite politici de diminuare a riscurilor, procesul de descentralizare avnd impact att la la nivelul colii i al consiliului local, ct i la nivelul ntregii societi, toate acestea impunnd o etapizare a procesului de descentralizare. Descentralizarea nu trebuie vzut ca un scop n sine ci ca un mijloc de a crea un guvernmnt local mai transparent, eficace i care rspunde la nevoile cetenilor. i de a crea sisteme de luare a deciziei la nivel local de ctre reprezentanii alei. Este, de fapt, o practic inovativ n structurarea guvernmntului, ncurajnd inovaia, prin aceea c foreaz administraia local s i asume responsabiliti noi i cu o arie de cuprindere mai mare n procesul de furnizare de servicii publice locale. Descentralizarea n educaie presupune redistribuirea responsabilitilor, a autoritii decizionale i a rspunderii publice pentru funcii educaionale specifice, de la nivel central ctre nivelul local. Integrarea n Uniunea European (UE) a Romniei, impune noi cerine capitalului uman al rii, crend astfel noi provocri n acest sector. Dar nu trebuie s neglijm nici faptul c starea oricrui sistem depinde de gradul de finanare a acestuia. nvmntul romnesc a suferit i sufer n continuare de subfinanare, devenit deja cronic.
340
Pentru a verifica viabilitatea conceptului descentralizrii aa cum a fost proiectat spre a fi implementat n sistemul de nvmnt romnesc, s-a analizat situaia din cele 8 judee-pilot. Din pcate, descentralizarea a fost formal, cu mari diferene n aplicare de la un jude la altul, din cauza bugetului alocat pentru 2004, buget ce nu cuprindea i sumele necesare aplicrii descentralizrii administrativ-financiare. Experimentul a fost un eec, i a generat discontinuiti n sistem, att pentru faptul c unele uniti de nvmnt i-au pierdut personalitatea juridic, ct i pentru c ocuparea posturilor nu a fost fcut n conformitate cu principiile descentralizrii, nvmntul fiind n continuare supercentralizat. Nu s-a fcut altceva dect s-a ncercat descentralizarea, neavnd o baz legislativ coerent. Datorit celor ntmplate, putem spune c, pentru coala romneasc, descentralizarea reprezint o serie de provocri. Astfel, putem vorbi de provocarea european, provocarea competiional, provocarea formativ, provocarea tiinific i cea cultural. Condiii eseniale pentru succesul descentralizrii sunt existena competenelor manageriale, asigurarea expertizei tehnice i autonomia colii fa de autoritile politice locale. Anul 2005 a reprezentat anul elaborrii i adoptrii Strategiei descentralizrii nvmntului preuniversitar de ctre Guvernul Romniei, care a urmrit crearea cadrului conceptual, metodologic i procedural de transfer de autoritate, responsabilitate i resurse n privina lurii deciziilor i a managementului general i financiar de ctre unitile de nvmnt i comunitatea local, urmrind repartizarea clar, echilibrat i bine delimitat a puterii de decizie ntre organismele i instituiile reprezentative ale comunitilor locale i regionale, pe de o parte i cele de la nivel naional, pe de cealalt parte. Strategia descentralizrii nvmntului preuniversitar prevedea pilotarea ntr-un numr limitat de coli a unui mecanism financiar mai relaxat care presupunea exceptri de la unele prevederi financiare. n aces scop, au fost stabilite drept obiective specifice: eficientizarea alocrii i utilizrii resurselor financiare, materiale i umane i asigurarea calitii serviciilor, pentru fiecare obiectiv specific avndu-se n vedere o serie de activiti. Acestea sunt formulate n concordan cu rezultatele msurabile din documentul Propunere de politic public. Mai trziu, n anul 2007, pentru experimentarea sistemelor tehnice i modificrilor instituionale propuse, precum i pentru testarea impactului i eficienei acestor msuri n contextul descentralizrii nvmntului preuniversitar, s-a derulat proiectul-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat. Pentru derularea acestui pilot, din cele 8 judee nominalizate ca judee-pilot, ca urmare a bunelor practici din anul colar 2004-2005 privind reorganizarea reelei colare, activitatea i implicarea consiliilor de administraie, la nivelul comunicrii cu autoritile i comunitile locale, MECTS
341
a selectat 50 de uniti de nvmnt din judeele Dolj, Harghita i Iai. Obiectivul general al pilotului a fost mbuntirea managementului administrativ i financiar al unitilor de nvmnt care funcioneaz ntr-un sistem descentralizat. Proiectul a urmrit testarea exercitrii noilor competene i a drepturilor decizionale, administrative i financiare acordate colilor de noua legislaie, n vederea ntririi autonomiei colii; mbuntirea cadrului instituional i a proceselor de management financiar i de luare a deciziilor la nivelul colilor selectate i al administraiei locale, pentru susinerea generalizrii modelului la nivel naional, pecum i dezvoltarea sistemelor de evaluare i monitorizare a managementului resurselor de care dispun colile selectate, ntr-un mediu descentralizat. Reprezentanii celor trei Inspectorate au realizat o simulare a bugetului de venituri i cheltuieli pentru anul 2007 numai pe componenta finanare de baz, demonstrndu-se astfel c, la acest nivel al costului-standard, se poate asigura acoperirea cheltuielilor din finanarea de baz doar n anumite cazuri, existnd i situaii n care nivelul acestui cost nu acoper nevoile de finanare a colilor. Derularea proiectului a dus la formularea unor concluzii i recomandri care au fost semnalate n Raportul de evaluare intern a procesului de descentralizare din 1.05.2008. Se face referire la politici, la coordonarea procesului de implementare, aspecte cu privire la procesul propriu-zis, aspecte legislative i financiare, resurse umane, cooperarea i fluxul informaional, monitorizarea i evaluarea i, nu n ultimul rnd, lipsa rspunderii publice. n prezent, descentralizarea nvmntului preuniversitar de stat are mai multe direcii de aciune, inndu-se cont i de faptul c ntreaga aciune este un proces etapizat, perioada de implementare fiind 2005-2010. Prima etap, cea administrativ, a fost parial parcurs n perioada 2005-2006. Anul 2005 a fost anul n care fiecare unitate de nvmnt preuniversitar de stat cu personalitate juridic din cadrul celor 8 judee-pilot a proiectat bugetele de venituri i cheltuieli n funcie de cele trei forme de finanare finanarea de baz, finanarea complementar i finanarea suplimentar pe baza formulelor de calcul propuse de Consiliul Naional pentru Finanarea nvmntului Preuniversitar de Stat (CNFIPS), organism subordonat MECTS, i a indicatorilor de difereniere i de corecie specifici. Din cele 8 judee-pilot au fost selectate 3 judee, cu un numr de maxim 50 de coli, n care s se deruleze un experiment privind managementul administrativ i financiar al colii ntrun mediu descentralizat. Proiectul i-a propus elaborarea proiectelor de modificri legislative i a metodologiilor de aplicare a lor, precum i formula de finanare pentru cele 50 de uniti colare. Aceste proiecte de acte normative, aprobate ca excepii de la legislaia curent, urmau s fie aplicate experimental n colile i unitile administrativ-teritoriale selectate.
342
Proiectul-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat i-a propus, n primul rnd, s determine capacitatea unitilor de nvmnt preuniversitar de a administra i de a gestiona fondurile care le-ar reveni printr-o alocare care are la baz numrul de elevi. Se dorea, de fapt, ca fiecare coal-pilot s primeasc, n anul 2007, o sum global, conform unei formule de alocare per elev. Prin acest lucru se urmre a ca fiecare coal-pilot s aib libertatea de a executa bugetul aa cum crede de cuviin, monitorizndu -se modul n care se iau deciziile n cadrul colii i evalundu-se capacitatea de management a fiecrei uniti de nvmnt-pilot. S-a ajuns elaborarea unei Ordonane de urgen care, ulterior, a fost respins din diferite motive. Ulterior s-a trecut la emiterea unui Ordin de ministru comun cu MIRA (Ministerul Internelor i Reformelor Administrative). Cu toate acestea, Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului nu a putut obine ceea ce ar fi dorit datorit faptului c printr-un Ordin de ministru nu poate fi schimbat cursul banilor, care vin cu destinaie fix de la MEF i, deci, nici modul de execuie a bugetelor. Cu toate acestea, n data de 31.08.2006 a fost semnat Ordinul comun nr. MECTS 5004 i nr. MIRA 1423 privind organizarea i derularea fazei-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat. Faza-pilot se deruleaz pe perioada 1 septembrie 2006 - 31 decembrie 2007, n 50 de uniti de nvmnt preuniversitar de stat din trei judee-pilot - Dolj, Harghita i Iai. n baza acestui ordin comun i conform proiectului Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat, anex la ordin, n data de 15 noiembrie 2006 a fost aprobat Ordinul MECTS nr. 5671 privind numirea Grupului de coordonare pentru organizarea i desfurarea fazei-pilot Managementul administrativ i financiar al colii ntr-un mediu descentralizat, condus de secretarul de stat pentru nvmnt preuniversitar. Grupul de coordonare ia deciziile majore necesare desfurrii proiectului, responsabilitatea de a elabora formula de alocare per elev pe baza creia unitile de nvmnt preuniversitar de stat-pilot s fie finanate n anul 2007, revenindu-i Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Cu toate acestea, membrii Grupului de coordonare i, n consecin MECTS, nu i-au asumat aprobarea variantei de formul de alocare per elev propus i nicio alt decizie cu privire la gsirea soluiei necesare pentru a nainta n proiect. n vederea mbuntirii situaiei au fost organizate seminare pe tema planificrii i execuiei bugetare la nivelul unitii de nvmnt i o sesiune de instruire pentru membrii Centrului de asisten pentru faza-pilot a procesului de descentralizare a nvmntului preuniversitar din 2007, de la nivel regional i de la nivelul MECTS. De asemenea, au avut loc ntlniri cu scopul de a discuta, mpreun cu cei implicai direct n pilotarea descentralizrii, simularea unei formule de finanare per elev. Astfel, s-a
343
stabilit costul-standard (destinat pentru a acoperi urmtoarele categorii de cheltuieli: cheltuieli de personal, cheltuieli materiale, cheltuieli cu perfecionarea cadrelor didactice i manuale colare ) la suma de 2340 RON per elev pe an i valorile coeficienilor de difereniere. Totodat, s-au naintat propuneri privind reportarea fondurilor colilor (economiile colilor) de la un an bugetar la altul, precum i crearea cadrului legal astfel nct toate veniturile proprii sa rmn la nivelul unitii de nvmnt. Au urmat apoi activiti de genul: trimiterea simulrilor ctre ISJ, centralizarea i analiza datelor, apoi trimiterea rezultatelor ctre MECTS, ntlnirea cu reprezentanii ISJ-urilor Dolj, Harghita, Iai i realizarea unei analize a datelor colectate. Desigur, n urma celor constatate s-au impus msuri ce s-au aplicat imediat. Datorit celor menionate mai sus, se poate spune c subiectul descentralizrii frmnt de mult vreme lumea colilor i a celor implicai n proces, aa nct el nu mai este o noutate, ci o necesitate, o cerin care nu are o singur soluie, nici o soluie universal care s poat fi aplicat oricnd i oriunde. Ca i n celelalte ri, i n Romnia, descentralizarea nu este un scop n sine, ci un mijloc de cretere a calitii, eficienei i echitii sistemului public de educaie. Toate ncercrile de reform de pn acum nu au putut elimina multiplele puncte slabe ale sistemului educaional preuniversitar, dup cum relev un studiu recent al Societii Academice Romne care consider c domeniul pruniversitar al educaiei este o venic prioritate naional, dar puin cercetat i neles, performnd slab, irosindu-se astfel resursele. n iunie 2008 MECTS a elaborat Strategia pentru mbuntirea modului de exercitare a competenelor descentralizate n nvmntul preuniversitar, 2008-2013, n care descentralizarea este definit astfel: Descentralizarea nvmntului preuniversitar reprezint transferul de competene administrative i financiare de la nivelul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i a celorlalte organe de specialitate aflate n subordinea sau coordonarea acestuia, la nivelul unitilor de nvmnt i al autoritilor administraiei publice locale. n ceea ce privete politica MECTS privind descentralizarea, aceasta este prezentat n dou documente supuse dezbaterii publice - Descentralizarea nvmntului preuniversitar Proiect i Distribuirea funciilor pe niveluri de decizie. coala devine principalul factor de decizie, n condiiile n care se asigur participarea i consultarea celor interesai. Din punct de vedere managerial, aceasta nsemn c se trece la ceea ce n literatura de specialitate se numete management centrat pe unitatea colar. Din ceea ce se poate observa, se poate considera calendarul implementrii descentralizrii mult prea strns, (presupunnd pilotarea extins n anul colar 2005-2006 i generalizarea n anul colar urmtor). De aceea, se recomand prelungirea perioadei de implementare a strategiei
344
cel puin pn n 2010, calendarul de implementare propus urmnd a fi structurat pe baza acestei propuneri. Experiena altor sisteme colare care au purces la descentralizare naintea noastr i de a cror experien s-a putut beneficia, au putut duce la adoptarea / adaptarea unor practici care s-au dovedit de succes ct i, pe de alt parte, n evitarea blocajelor care pot s apar i a greelilor fcute de alii. Toate recomadrile fcute au condus la propunerea unor direcii de aciune i a programelor subsumate de dezvoltare managerial. Programele vor fi formulate n termeni operaionali, iar obiectivele n termeni de rezultate ateptate privind capacitatea instituional sau individual i sunt abordate n ordinea nivelurilor de operare (individual; instituional local i regional; instituional naional), iar nu n ordinea complexitii sau a anvergurii. Toate aceste programe sunt considerate ca fiind absolut necesare atingerii obiectivelor propuse prin proiectul de descentralizare. n urma aplicrii programului, instituiile implicate vor fi capabile s: implice n procesul decizonal prile interesate sau s le consulte, chiar trecnd dincolo de obligaiile legale; comunice prilor afectate de decizie i altor pri interesate deciziile luate, motivaia acestora i efectele scontate; publice rapoartele de activitate i de evaluare; comunice eficient cu opinia public prin mass-media i aciuni specifice de relaii publice; rspund rapid i complet la cererile de informaie subsumate legislaiei accesului la informaia de interes public. Pentru dezvoltarea capacitii instituionale trebuie asigurat o baz logistic corespunztoare, trebuie restructurate o serie de instituii (cum ar fi MECTS) i trebuie re-definit sistemul de rspundere public pentru toate aceste instituii. De asemenea, strategia de descentralizare trebuie promovat i, totodat, trebuie asigurat un management adecvat al tranziiei de la sistemul centralizat la cel descentralizat. i n acest sens se vor propune o serie de programe comune, care s beneficieze de finanare separat de la buget i/sau prin atragerea de surse externe. nfiinarea unei UMP. n aceste noi condiii, calendarul propus (care se ntinde pn n 2010) difer de cel oficial, pe care l considerm mult prea strns, deoarece acord un timp mai consistent dect cel propus n documentele oficiale pentru programele care vizeaz pregtirea implementrii strategiei de descentralizare. Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, avnd obiective i modalitti de aciune derivate din Cadrul Strategic Naional de Referin 2007-2010, stabilete 7 axe prioritare de aciune, dintre care cel puin 3 au relevan direct asupra evoluiei viitoare a sistemului naional de educaie i formare profesional. De asemenea, Programul
345
Naional de Reform pentru Agenda Lisabona 2007-2010 constituie i el un document strategic de referin care include dezvoltarea educaiei i formrii profesionale printre msurile prioritare. Elaborarea prin consens a unei viziuni strategice pe termen mediu i lung, n baza principiilor i prioritilor generale formulate n Pactul pentru Educaie din februarie 2008 s-a finalizat n 2009, anul n care a avut loc fundamentarea Strategiei UE post-Lisabona. Tot acum, are loc i negocierea alocrii contribuiilor financiare pentru exerciiul de programare 2014-2020. Pentru mbuntirea calitii actului educaional se vor dezvolta metodologii specifice de evaluare, monitorizarea participrii, absenteismului i a absolvirii, pregtirea experilor n evaluare i acreditare, sprijinirea furnizorilor de servicii educaionale i formare profesional iniial pentru implementarea noilor instrumente i alinierea la noile standarde i formarea adecvat a personalului din grupurile-int (directorii de coli, inspectorii, decidenii, personalul implicat n formularea de politici educaionale i, nu n ultimul rnd, cadrele didactice). Ponderea unitilor colare sprijinite care vor primi sau reprimi (prin evaluare periodic) acreditarea prin prisma noilor standarde de asigurare a calitii se prevede s ajung la 80% din total n anul 2015. Descentralizarea trebuie s vizeze toate aspectele procesului de nvmnt: curriculum, resurse umane, finanare i administrare dar, n acelai timp, trebuie s contribuie la ntrirea mecanismelor de asigurare a calitii. Descentralizarea nu e scop n sine; ea are sens dac face sistemul mai eficient, mai relevant, mai echitabil i de o calitate mai bun. Statul va stimula, prin toate mijloacele, competiia n sistemul de nvmnt. Finanarea de care va dispune unitatea de nvmnt va avea patru componente: finanarea de baz, care e format din costul standard per elev (precolar) + coeficieni de corecie (pentru grupuri minoritare, dezavantajate, copii cu nevoi educaionale speciale); finanarea complementar cuprinde cheltuielile de investiii, reparaii capitale i dezvoltarea reelei colare; finanarea suplimentar, format din fonduri de la consiliile judeene (fonduri de echilibrare, alte fonduri) i consiliile locale, care stabilesc att cuantumul, ct i destinaia acestora i autofinanarea, care se refer la fondurile obinute direct de unitatea de nvmnt, care sunt gestionate conform propriilor decizii. Continuarea reformelor n nvmnt impune elaborarea de programe de dezvoltare educaional, care s defineasc n mod clar i riguros prioritile i opiunile. Abordarea pe baz de programe i proiecte a dezvoltrii nvmntului ncurajeaz competiia, spiritul nteprinztor, cu accent pe promovarea calitii i echitii n demersul educaional. Continuarea reformelor n nvmnt impune elaborarea de programe de dezvoltare educaional, care s defineasc n mod clar i riguros prioritile i opiunile. Abordarea pe baz
346
de programe i proiecte a dezvoltrii nvmntului ncurajeaz competiia, spiritul nteprinztor, cu accent pe promovarea calitii i echitii n demersul educaional. ntruct se dorete a fi un demers tiinific riguros, activitatea de cercetare desfurat are multiple componente. Materialul urmrete, pe de o parte, surprinderea informaiilor cu caracter teoretic din literatura de specialitate din spaiul cultural-lingvistic anglo-american, dar i francez. Astfel am surprins preocuparea i experiena fa de descentralizarea sistemului educaional a unor ri din spaii geografice i culturale diferite. Tot n cadrul acestei cercetri se regsete i o Diagnoz de sistem, o analiz pertinent, riguros argumentat tiinific, a sistemului educaional romnesc. Se urmarete prin acest demers surprinderea contextului actual, considerat ca fiind rezultatul exerciiilor legislative dublate de bogata experien i tradiie a sistemului educaional romnesc. Aceast analiz are drept scop i identificarea resurselor ce pot pune bazele tranziiei ctre o descentralizare realizat n condiii optime. n sprijinul acestui demers, am fcut apel i la un alt exerciiu relativ similar i anume Analiza SWOT a sistemului educaional romnesc, aa cum se prezenta acesta la nivelul anului 2011. Demersul cantitativ i calitativ se bazeaz pe o cercetare ndelungat ce a urmrit intervievarea dar i anchetarea unui numar total de 2500 de subieci reprezentativi pentru domeniul cercetat. Pentru a avea un grad ridicat de validitate, cei 2500 de subieci au fost selectai din toate mediile sociale, preponderent din mediile sociale conexe activitii educaionale, n mod reprezentativ la nivel naional din peste 95% dintre judeele Romniei. Astfel, exist o puternic reprezentare a tuturor actorilor implicai i a tuturor regiunilor de interes. S-a folosit Matricea logic a cercetrii, punnd n corelaie Variabilele, Ipotezele, Obiectivele, Metodele de cercetare, dar i Eantionul, precum i Indicatorii i Timpul alocat. Criteriile care au stat la baza selectrii grupului-int au fost urmtoarele: vrsta subiecilor cuprins ntre 18 i 65 ani (ambele sexe); liberul consimmnt de a participa la aceast cercetare; s fie ct mai receptivi la mesajul transmis prin acest cercetare; preocuparea i implicarea fa de activitile educaionale ale comunitii din care fac parte; convingerea subiecilor c o bun informare n privina descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc poate responsabiliza i implica activ n mod eficient toi membrii comunitii. Pentru primul Eantion am utilizat ca i metod de investigare Interviul, aplicat unui numr de 15 responsabili cu reformele din domeniul studiat. Instrumentul folosit a fost un ghid de interviu semi-structurat, care a cuprins un numr de 9 ntrebri pentru fiecare msur de reform n care acetia au fost implicai.
347
Principalele concluzii desprinse din interviuri sunt: majoritatea msurilor de reform au fost luate la presiunea unor factori externi; responsabili de scrierea proiectelor au fost, n general, consilierii politici sau consultanii strini, ntlnindu-se o implicare redus a funcionarilor publici; susinerea proiectelor de reform a fost deseori redus, datorit unei insuficiente dezbateri publice pe marginea msurilor de reform. n general, dezbaterile publice (atunci cnd s-au desfurat) au fost caracterizate de participani ca fiind procese extrem de dificile, desfurate sub presiunea diferitelor grupuri de interes, n care fiecare participant ncearc s i impun ideile, fr s accepte ideea unor concesii; multe msuri de reform au fost combtute la nivel politic, pentru altele s-a realizat un consens la nivelul principalelor partide politice, dar s-a ntmplat ca s existe opoziie sau modificri la nivelul comisiilor parlamentare din partea deputailor sau senatorilor reprezentnd anumite grupuri profesionale (profesori); procesele de implementare au fost extrem de dificile. n cele mai dese cazuri nu s-a reuit respectarea termenelor prevzute, deseori resursele nu au fost alocate la timp; subiecii nu au reuit s dea o msur concret a succesului sau eecului msurilor de reform. n general , s-au referit la gradul de ndeplinire a cerinelor europene. Eecurile sunt puse n cele mai multe cazuri pe seama schimbrilor politice. Multe reforme au fost abandonate pe parcurs datorit schimbrii promotorului lor. Pentru cel de al doilea eantion am utilizat ca i metod de investigare C hestionarul. n cazul acestui Eantion, subiecii sunt n numr de 1662, grupai n 3 categorii astfel: 1) 980 de profesori membri ai consiliilor de administraie din coli, din 42 de judee; 2) 420 de membri ai consiliilor locale din localiti, din 42 de judee; 3) 262 de persoane, dintre care: a) 126 de inspectori colari; b) 126 de directori de uniti colare din nvmntul preuniversitar; c) 10 inspectori din cadrul Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. n Chestionarul aplicat grupului de subieci ce formeaz Eantionul 2, am utilizat: ntrebri-filtru (nchise, cu rspunsuri multiple precodificate sau deschise) pentru stabilirea gradului de cunoatere de ctre cel anchetat a descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc; una sau mai multe ntrebri (deschise) privind atitudinea populaiei fa de descentralizarea sistemului educaional preuniversitar romnesc; un sistem de ntrebri (nchise, cu rspunsuri multiple precodificate) referitoare la descentralizarea sistemului educaional preuniversitar romnesc; ntrebri deschise viznd motivaia opiniilor exprimate pe marginea descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc; ntrebri (nchise, cu
348
rspunsuri multiple precodificate) pentru msurarea intensitii opiniilor fa de descentralizarea sistemului educaional preuniversitar romnesc. Analiznd situaia, pot fi subliniate o serie de informaii care se desprind. Este evident faptul c, pentru specialitii n domeniul educaional, procesul descentralizrii sistemului educaional romnesc este cunoscut n mare masur. Paradoxal ns, dac coala este prezent i implicat n viaa comunitii, comunitatea nu este considerat ca fiind implicat activ n viaa colii de ctre 44,45% dintre respondeni. Chiar dac personalul responsabil n mod direct pentru implementarea descentralizrii este pregtit n mare msur pentru acest demers, 74,33% dintre respondei consider c implementarea va avea loc n mai mult de doi ani, ceea ce nseamn apariia unui blocaj, cel puin din perspectiva temporal. Au existat i ntrebri care au insistat pe problematica beneficiilor unei mai strnse colaborri ntre coal i comunitate. Fiind o ntrebare cu rspuns deschis, am surprins numeroase rspunsuri care s-au centrat n jurul ideii de sprijin acordat colii de ctre factorii de decizie din cadrul comunitii, urmate apoi ca i pondere de rspunsuri ce vizeaz un sprijin mai mare i mai susinut din punct de vedere material i financiar. Am fost surprins de numrul extrem de mic de rspunsuri care au vizat sprijinul pe care l poate oferi coala comunitii n care i desfaoar activitatea. Din perspectiva implicrii n activitile comune coal comunitate, predomin aspectele de natur emoional datorate apartenenei fa de coal i comunitate a propriei persoane sau a unei persoane apropiate. Barierele cel mai des menionate n calea descentralizrii au fost considerate ca fiind: fluctuaiile legislative, neclaritatea procedurilor necesare, fluctuaia resursei umane, dezinteresul comunitii, blocajele financiare. Soluiile cel mai des ntlnite, aa cum reies din analiza celor 1662 de chestionare, urmresc eficientizarea transferului decizional, pregtirea resursei umane, suportul permanent, sensibilizarea comunitii locale fa de organizaia colar, o mai bun pregtire a personalului didactic, aprecierea meritelor celor implicai, motivarea resursei umane. Din ntreaga analiz de mai sus i din experiena aplicrii acestui chestionar, consider c descentralizarea sistemului educaional preuniversitar ar fi mai uor de implementat dac iniial ar avea loc o campanie de informare, popularizare i responsabilizare a factorilor de decizie locali direct implicai. O alt barier care trebuie depit este dat tocmai de resursa uman, n destul de mare msur fiind rezistent fa de schimbare, acceptnd un sistem tradiional comparativ cu provocrile implicate de un sistem descentralizat. Chiar dac descentralizarea nu
349
va avantaja toate colile, este universal acceptat gradul de libertate pe care l genereaz, precum i valoarea adaugat. Comunicarea eficient dintre coal i comunitate poate demonstra comunitii i tuturor celor implicai locul i rolul strategic al colii. Acesta este un proces permanent care presupune implicare i efort i care trebuie iniiat de ctre coal i direcionat ctre prini i restul comunitii. Pentru Eantionul 3 am utilizat ca i metod de investigare Chestionarul. n cazul acestui Eantion, subiecii sunt n numr de 487, absolveni de liceu, candidai la admitere la Academia de Studii Economice din Bucureti. Am aplicat acest chestionar din dorina de a surprinde gradul de implicare a tinerilor n viaa colii, importana sistemului educaional pentru acetia, gradul de cunoatere a particularitilor sistemului educaional, precum i nivelul ateptrilor acestora fa de sistemul educaional romnesc. Toate acestea au fost abordate din perspectiva descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc. n urma analizei rezultatelor centralizate se poate concluziona faptul c, la nivelul subiecilor afereni Eantionului studiat, apare o tendin ce reflect interesul sczut fa de problematica aferent descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc. Mai mult, din perspectiva receptivitii fa de modaliti poteniale de evoluie societal, aceast situaie evideniaz, din nou, un grad de interes deosebit de redus, fapt explicat cel mai probabil de trecerea de la sistemul preuniversitar ctre cel universitar. Pentru Eantionul 4 am utilizat ca i metod de investigare Chestionarul. n cazul acestui Eantion subiecii sunt n numr de 100, absolveni ai DPPD - ASE Bucureti (Nivelul I i Nivelul II) cu perspectiva de a lucra n nvmnt. Datele centralizate suscit o schimbare a opticii fa de problematica asociat descentralizrii sistemului educaional preuniversitar romnesc n sensul c se remarc creterea exponenial a interesului fa de chestiunea n cauz. Astfel, dintr-o perspectiv mai elaborat, se poate concluziona faptul c, cursurile asociate urmrii modului psihopedagogic exercit o influen de natur pozitiv asupra preocuprii fa de posibilitile viitoare de influenare a bunului mers al procesului implicat de descentralizare. Aadar, se poate afirma faptul c Absolvenii DPPD - ASE Bucureti ce sunt interesai de o carier n nvmnt manifest un interes ridicat n sensul analizat. n cele din urm, Eantionul 5 a fost cercetat cu ajutorul unui chestionar distinct. n cazul acestui Eantion subiecii sunt n numr de 236, prini i membri ai comunitii, implicai i interesai direct de evoluia sistemului de nvmnt romnesc.
350
n ceea ce privete perspectiva aparinnd subiecilor integrai n cadrul Eantionului 5, poate fi remarcat un trend cu caracter oarecum contradictoriu ntruct, dei prin natura asociat specificului componenilor Eantionului 5, intervine un nivel de implicare de tip direct; percepia general asupra descentralizrii este caracterizat de un oarecare grad de nencredere, manifestat att la nivel comunitar ct i n ceea ce privete individul luat ca atare. n consecin, se poate totui remarca faptul c n rndul anumitor tipuri de subieci reprezentnd eantioanele analizate, exist receptivitate nu numai fa de conceptul n sine ci i fa de conexiunile implicate de abordarea sa, ca preambul viznd reformarea sistemului educaional preuniversitar romnesc. Subiectul descentralizrii framnt de mult vreme lumea colilor i a celor implicai n proces, aa nct el nu mai este o noutate, ci o necesitate. O incursiune n istoria descentralizrii n cteva dintre sistemele educaionale cu experien ne poate fi de ajutor n depirea temerilor i incertitudinilor legate de subiectul n discuie. Autonomia colar reprezint un aspect-cheie al agendei politice a multor ri europene. Reformele din anii 80, introduse n special n Spania i Frana, s-au nscris ntr-o logic a democraiei participative i au scos n eviden nevoia ca colile s ofere o mai mare deschidere ctre comunitile locale n cadrul crora funcioneaz. Anii 90 au fost marcai de preocuparea pentru creterea eficienei n gestionarea fondurilor i serviciilor publice. Acest lucru poate fi remarcat mai ales n cazul rilor baltice, Cehiei, Poloniei i Slovaciei. n rile nordice, autonomia colar a fost, de asemenea, conectat la procesul de descentralizare politic, n urma cruia s-au consolidat puterile autoritilor locale n domeniul educaiei, acestea, la rndul lor, transfernd unele din responsabilitile lor ctre coli. Dup anul 2000, transferul de noi responsabiliti ctre coli a fost legat de preocuparea privind mbuntirea calitii educaiei. O nou abordare pragmatic de tip experimental se remarc odat cu derularea de proiecte-pilot i implementarea gradual a msurilor de reform, legate de autonomia colar. n cele mai multe ri europene, msurile privind autonomia colar sunt definite printr-un cadru legislativ naional i sunt impuse tuturor colilor. n Olanda, principiile care au stat n background-ul descentralizrii au fcut ca administraia central s nceteze s se mai implice n organizarea detaliat a managementului colar. n ceea ce privete Romnia, dup 1990, dat fiind criza financiar a statului romn, dar i alinierea la tendinele vestice, nvmntul romnesc se confrunt i el cu msuri i propuneri de modificare n sensul descentralizrii, marketizrii i plierii sistemului educaional n funcie de alegerea public.
351
La nivel mondial exist, cum este i firesc, un joc al tendinelor. Aa, de pild, interesul pentru nvarea limbilor strine, pentru utilizarea masiv a calculatoarelor, pentru instruirea programat, ar putea fi considerate ca tendine majore ale educaiei contemporane. Abordarea curricular a nvmntului promoveaz o concepie nou despre selecionarea i organizarea coninuturilor, despre proiectarea i organizarea nvrii. Aceast abordare opereaz o inversare de termeni n ecuaia nvrii: dac, pn nu de mult, cel mai important era coninutul (ce-ul) nvrii, n prezent conteaz mai nti n ce scop i cu ce rezultate se nva. Marele avantaj al noii abordari const n faptul c metodologia elaborrii curricum-ului i cere educatorului s selecioneze, s utilizeze i s dozeze sau s articuleze toate componentele i etapele activitilor didactice n funcie de obiective, evitnd izolarea sau suprasituarea unei componente (metod, mijloc, instrument) n dauna altora. coala trebuie s devin din ce n ce mai mult instituia care asigur o dezvoltare total a personalitii. Noile programe vor pune accent pe studiul individual i pe dezvoltarea originalitii gndirii. Dezvoltarea proiectarii curriculare presupune un demers pedagogic orientat spre trei tipuri de decizii: decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic; decizii macrostructurale de ordin pedagogic i decizii microstructurale. Proiectarea curricular nu exclude ci, dimpotriv, se sprijin pe cele trei modaliti de concepere a corelaiei profesor - elevi / studeni la cele trei niveluri: frontal, pe grupe, individual, dar ar trebui s se centreze mai mult pe nivelul individual. n ceea ce privete mijloacele educaiei pentru schimbare, acestea sunt stimularea imaginaiei anticipative, a posibilitilor de alegere i iniiativ, a responsabilitii, prin utilizarea tuturor resurselor i procedeelor ce creeaz imagini ale viitorului, scenarii alternative, modele de lumi posibile, probleme cu soluii multiple etc. Scopurile reformei atotcuprinztoare i efective a nvmntului nu se pot realiza n doar civa ani, dar trebuie ca reforma s fie continuat cu insisten i susinut inclusiv politic pentru ca starea prelungit de laten a sistemului s nu evolueze spre o form de inerie cronicizat. nvmntul romnesc prezint premisele unui nvmnt de tip european prin sistemul de valori pe care le promoveaz, prin tipul de instituii educative pe care se strduiete s le consolideze, prin predilecia pentru cultur i educaie intercultural i prin calitatea elitelor pe care le formeaz. Conceptul de schimbare este destul de echivoc definit, fie c este vorba de reflectarea n planul gndirii empiric-cotidiene, fie c acest concept este cizelat de specialiti, pe baz de cercetare tiinific. n acest cadru conceptual, merit o atenie aparte opiunea profesorului Daniel Dianu pentru desemnarea marilor schimbri din societatea romneasc prin termenul de transformare ca proces real. n funcie de obiectul particular abordat, D. Dianu recurge att la
352
analiza neoclasic, ct i la cea structuralist i, mai ales, la cea instituionalist. Fr a se exagera, se poate spune c termenii de schimbare social i de transformare social au aceeai ncrctur semantic. Ambele sintagme semnific schimbri, respectiv transformri n bine la nivelul societii. Supus schimbrii, educaia se schimb, devenind educaie pentru schimbare. Schimbarea nsi devine funcie a educaiei. Altfel, devenirea uman i-ar rsturna sensul. n contextul situaiilor concrete de schimbare, inadecvarea educaional la schimbare, rezistena la schimbare sau amnarea ei pot pune sub semnul ntrebrii existena unor domenii i sisteme sociale. Aa cum iese din Analiza SWOT, exist i puncte tari i puncte slabe, dar i oportuniti i temeri n reforma descentralizrii din nvmntul romnesc. Folosind acest instrument, se analizeaz nivelul de performan, avnd ca scop analiza poziiei unei organizaii n relaie cu competitorii ei. n scopul elaborrii unei strategii viitoare - Planul strategic 2011-2016 n nvmnt, am realizat Analiza SWOT ca parte a sutdiului practic, urmrind planificarea strategic a Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Modelul operaional propus n cadrul acestei cercetri este unul bazat pe diferitele activiti i domenii care reprezint i circumscriu procesul de reform n Romnia. Acest model intenioneaz s nregistreze i catalogheze diferitele msuri reformiste adoptate n trei domenii (educaie, sntate i administraie public) din 1994 i pn n prezent. Din observaiile fcute de-a lungul cercetrilor, reiese faptul c este necesar ca majoritatea deciziilor administrative s fie luate la nivelul colii, inspectoratului colar judeean revenindu-i funcia de: orientare, control i formulare de criterii specifice privind asigurarea calitii, instan de apel n relaiile dintre unitile de nvmnt i angajai i centru de resurse pentru reeaua colar la nivelul judeului. Curriculum-ul este asigurat de Grupurile de lucru. Acestea sunt consiliate de Comisiile de coordonare. Tot ele asigur integrarea noilor planuri de nvmnt. n vrful acestei piramide se afl Consiliul Naional pentru Curriculum i pentru Pregtirea Profesorilor. El include experi din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei i cadre universitare, aprob noile planuri de nvmnt i hotrte asupra transmiterii acestora ctre unitatea de coordonare a reformei nvmntului i asupra iniierii procesului de editare a manualelor alternative. Consiliul Naional trebuie s defineasc i s revizuiasc elementele conceptuale i metodologice ale proiectului de reform i s fac fa crizelor sau s aplaneze disputele care se pot ivi n cadrul procesului. Cadrul formal i informal pentru responsabiliti la toate nivelurile sistemului educaional pentru manuale i materiale auxiliare dovedete faptul c, n teorie, toate nivelurile sistemului educaional sunt implicate n procesul de decizie.
353
n urma analizei politicii educaionale a Romniei se impune o abordare mai strategic , care ar trebui s rspund mai bine preocuprilor privind dezvoltarea resurselor umane i nevoilor n schimbare ale economiei i societii, n general. Dac lum n considerare nivelul veniturilor i istoria politic a Romniei, sistemul de nvmnt din aceast ar i aduce o contribuie impresionant n serviciul public i este angajat n schimbri profunde menite s ridice calitatea procesului de predare-nvare, precum i a managementului n educaie. nc de la nceputul anului 1998, MECTS a accelerat reforma n, practic, toate sectoarele sistemului educaional. n condiiile n care schimbrile produc nelinite, iar gravele constrngeri de natur laic i psihologic se perpetueaz, s-ar cuveni s se acorde sprijin dimensiunilor i direciilor majore ale actualei reforme. O provocare pentru anii urmtori o va constitui creterea gradului de nelegere a acestei noi abordri a educaiei i a implicaiilor ei pentru practica la clas i pentru metodologia procesului de predare-nvare, monitorizarea practicii la clas, asigurarea capacitii programelor de pregtire iniial i de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua abordare i de a identifica modaliti de a-i recompensa pe elevii i profesorii care promoveaz noile valori. Actualul sistem educaional pune prea mult accentul pe selecie i pe performana celor mai buni elevi i nu acord suficient atenie nevoilor de nvare ale elevilor defavorizai n funcie de categoria social din care provin, de gen i etnicitate, n special n cazul copiilor de rromi, sau de amplasare geografic. n acest sens, este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor i administratorilor. O strategie pentru calificarea profesorilor trebuie s se bazeze pe analiza obiectiv a capacitii de care dispun cei care organizeaz aceast pregtire, inclusiv universitile, de a rspunde nevoilor reale ale profesorilor legate de predarea fiecrei discipline n parte i de competenele pedagogice necesare. Este posibil ca limitrile de natur financiar s afecteze i pe viitor acest proces de adaptare, ns n ultimii ani acest aspect a fost parial nlturat datorit prioritii acordate acestui domeniu de ageniile de sprijin internaional i bilateral, precum i prin ajutorul acordat, pe plan local, de ctre prini. Rezultatele reformei iniiate n domeniul manualelor colare sunt deja vizibile: n nvmntul obligatoriu, profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. n concluzie, se pot formula recomandri de politici educaionale, grupate tematic. Pentru comunicare, consultare i flux informaional putem spune c exist puini profesioniti. De aceea este de importan major ca n cadrul procesului de schimbare s se
354
acorde deosebit atenie comunicrii, consultrii i fluxului informaional la toate nivelurile sistemului de nvmnt. De asemnea, este necesar s fie pilotate metode acceptabile din punct de vedere financiar pentru mbuntirea activitii de culegere de date, a fluxului i folosirii informaiei n cadrul sistemului. Noul sistem de evaluare care st la baza reformelor este poate cea mai profund schimbare n curs de nfptuire. Instituiile naionale i locale ar trebui s depun eforturi conjugate n vederea dezbaterii noii concepii referitoare la procesul de predare-nvare i la implicaiile acesteia la clas, precum i n ceea ce privete instruirea profesorilor, inspectorilor i administratorilor de coli. Din aceast cauz se recomand aplicarea n practic a noii abordri privind predarea i efectele acesteia asupra nevoilor de nvare - trebuie monitorizat prin activiti de cercetare la clas. Tot ca o recomandare este i ideea c MECTS i alte instituii trebuie s asigure nelegerea real a noilor valori eseniale, aplicarea lor i recompensarea acestei activiti prin politicile i programele colilor, precum i n cadrul programelor de formare iniial i de specializare a profesorilor. Privind coordonarea instituional, alinierea i claritatea rolurilor i innd cont de faptul c sistemul de nvmnt preuniversitar este condus de o combinaie de instituii motenite din trecut i organisme ce au fost nfiinate n diferite momente n anii din urm pentru a sprijini introducerea schimbrii, se face recomandarea de a mbunti coordonarea diferitelor instituii naionale. Un obstacol major n dezvoltarea la timp, n mod eficient i eficace a nvmntului romnesc l constituie hiul legilsativ, de reglementri i proceduri excesiv de rigide, care ngrdesc aciunile instituiilor i ale indivizilor i las prea puin loc pentru o adaptare flexibil la schimbrile recent introduse. Recomandrile fcute vizeaz adoptarea unui cadru i proceduri care s le permit diferiilor participani la sistemul de nvmnt s i ndeplineasc rolurile poteniale i responsabilitile mai eficient i cu mai mult eficacitate i luarea unor msuri pentru a facilita i reorganiza asistena extern n vederea dezvoltrii sistemului de nvmnt. Concluzia final este c succesul descentralizrii se bazeaz pe echilibrul dintre autoritate i responsabilitate, capacitatea fluxurilor umane i a resurselor alocate. Eficientizarea se regsete n valoarea adugat n educaie, materializat prin capacitatea de integrare a tinerilor n societate pe baza competenelor condiionate, de asemenea, n funcie de piaa de capital de la nivel local, naional i internaional.
355
TABLE OF CONTENTS
THE APPROACH MOTIVATION OF THE TOPIC THE INNOVATIVE CHARACTER OF THE PROJECT
INTRODUCTION
FIRST PART CHAPTER 1 PROLEGOMENA TO THE ORIGIN, EVOLUTION AND CHANGE OF EDUCATIONAL SYSTEMS
CHAPTER 2 PERIODS OF THE ROMANIAN EDUCATIONAL SYSTEM DECENTRALIZATION. DOCUMENTS AND LEGISLATIVE ASPECTS. 2.1. THE EXPECTED RESULTS OF DECENTRALIZATION PROCESS 2.2. THE PRINCIPLES OF DECENTRALIZATION PROCESS 2.3. PROPOSALS FOR DECENTRALISATION FIELDS AND FUNCTIONS 2.4. STRENGTHS AND WEAKNESSES OF FUNDING PER PUPIL 2.5. DEVELOPMENT OF NEW SYSTEMS OF INFORMATION FLOWS AND INFORMATION MANAGEMENT 2.6. RISK OF DECENTRALIZATION AND THEIR MITIGATION POLICIES 2.7. THE TIMING OF THE DECENTRALIZATION PROCESS 2.8. THE DECENTRALIZATION OF STATE PREUNIVERSITY EDUCATION CURRENT STAGE.STRANDS. 2.9. STAGES OF THE DECENTRALIZATION EDUCATIONAL SYSTEM
CHAPTER 3 DECENTRALIZATION AND LOCAL PUBLIC ADMINISTRATION 3.1. REGIONAL DEVELOPMENT 3.2. CURRENT REGIONAL CONSTRUCTION of ROMANIA 3.3. LOCAL AUTHORITIES and DECENTRALIZATION of PUBLIC SERVICES 3.3.1. PRINCIPLES THAT GOVERNING LOCAL PUBLIC ADMINISTRATION 3.3.2. LOCAL PUBLIC SERVICES 3.4. MECTS DOCUMENTS ON DECENTRALISATION STRATEGY-MANAGERIAL CONSEQUENCES 3.5. RECENT EXPERIENCES ON DECENTRALIZATION.
356
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. CHAPTER 4. STRANDS AND PROGRAMMES RELATING TO THE IMPLEMENTATION OF MECTS POLICY ON DECENTRALISATION 4.1. MANAGERIAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STAFF-KEY 4.2. INSTITUTIONAL DEVELOPMENT AT LOCAL, COUNTY and REGIONAL LEVEL 4.3. INSTITUTIONAL DEVELOPMENT AT NATIONAL LEVEL 4.4. MOTION CALENDAR PROPOSAL FOR DECENTRALIZATION IMPLEMENTATION
CHAPTER 5. THE DECENTRALIZATION OF THE EDUCATIONAL SYSTEM: RESULTS AND ANALYSIS, PROCESSING, INTERPRETATION AND PREDICTION. EDUCATIONAL POLICY RECOMMENDATIONS. 5.1. INTRODUCTORY CONSIDERATIONS 5.2. CURRICULUM REFORM AND ASSESSMENT PROCEDURES 5.3. ACTIONS 5.4. THE DECENTRALISATION OF DECISIONS RELATING TO HUMAN RESOURCES 5.5. CURRENT PROBLEMS OF EDUCATION 5.6. STRUCTURE RESEARCH - OVERVIEW AND SPECIFIC 5.6.1. LOGICAL FRAMEWORK OF RESEARCH 5.6.2. TARGET GROUP 5.7. RESULTS AND ANALYSIS, PROCESSING, INTERPRETING, PREDICTION 5.7.1. OTHER ELEMENTS OF RESEARCH OF THE ISSUE OF DECENTRALIZATION 5.7.2. DECENTRALIZATION EFFORTS IN OTHER COUNTRIES 5.7.3. TRENDS IN EUROPEAN UNION REGARDING EDUCATION DECENTRALIZATION COMPARATIVE ANALYSIS 5.7.4. COMPARISON BETWEEN EDUCATIONAL SYSTEMS IN EUROPE AND PRE-UNIVERSITY EDUCATION SYSTEM IN ROMANIA 5.7.5. SCHOOL AUTONOMY MEASURES INFLUENCED BY VARIOUS THOUGHT SCHOOLS FROM DIFFERENT ERAS 5.7.6. THE ROLE OF EDUCATION IN THE CHANGE PROCESS 5.7.7. DIAGNOSIS SYSTEM-SWOT ANALYSIS 5.7.8. THE DECENTRALIZATION of ADMINISTRATION AND CURRICULUM 5.8. THE EDUCATIONAL POLICY RECOMMENDATIONS 5.8.1. THE FUNDAMENTAL RECOMMENDATIONS GROUPED THEMATICALLY 5.8.2. THE LAWS, REGULATIONS AND PROCEDURES REQUIRED 5.8.3. APPROPRIATE MEASURES
357
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. CHAPTER 6 DECENTRALIZATION ROLE IN PROMOTING OF EFFECTIVE SCHOOL TRANSVERSAL ANALYSIS OF EDUCATION SYSTEMS IN BANGLADESH, THE PHILIPPINES, INDONESIA, THE UNITED KINGDOM AND ROMANIA 6.1. BANGLADESH 6.2. THE PHILIPPINES 6.3. INDONESIA 6.4. UNITED KINGDOM 6.5. GENERAL CONCLUSIONS 6.6. RECOMMENDATIONS ON ROMANIA CURRICULAR DECENTRALIZATION
SECOND PART CHAPTER 7 QUANTITATIVE RESEARCH ON THE STUDY OF THE DECENTRALIZATION PROCESS OF THE PRE-UNIVERSITY EDUCATION SYSTEM IN ROMANIA 7.1. INTRODUCTORY CONSIDERATIONS 7.2. RESEARCH THEME 7.3. RESEARCH OBJECTIVES 7.4. RESEARCH HYPOTHESES 7.5. MATRIX RESEARCH 7.6. DEFINITION OF TERMS 7.7. RESEARCH METHODOLOGY 7.7.1. INVESTIGATION METHOD BASED ON QUESTIONNAIRE 7.7.2. INVESTIGATION METHOD BASED ON INTERVIEW 7.7.3. INVESTIGATION METHOD BASED OF THE STUDY OF WRITTEN DOCUMENTS 7.7.4. SAMPLE SETTING 7.8. CALENDAR OF ACTIVITIES (GANTT CHART) 7.9. DECENTRALIZATION PREMISES IN EDUCATIONAL SYSTEM 7.10. STRATEGIC ANALYSIS 7.11. OPERATIONALIZATION OF REFORM MEASURES AND ACTIVITIES 7.12. INTERVIEWS WITH PERSONS IN CHARGE OF REFORM 7.13. LIMITS OF SCIENTIFIC RESEARCH. 7.14. FUTURE RESEARCH PROSPECTS 7.15 IMPLICATIONS OF SCIENTIFIC RESEARCH IN OTHER FIELDS
CHAPTER 8 CASE STUDY - ONLINE RESEARCH ON IDENTIFYING THE CURRENT STATUS OF THE FUNCTIONING OF EDUCATIONAL PARTNERSHIPS IN CLRAI COUNTY 8.1. THE RESEARCH OBJECTIVES 8.2. THE RESEARCH HYPOTHESES 358
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. 8.3. DESCRIPTION of RESEARCH TOOLS USED 8.4. INTERPRETING THE RESULTS AND CONCLUSIONS 8.5. WORK INSTRUMENT DESCRIPTION RESULTING FROM RESEARCH: ONLINE QUESTIONNAIRE
FINAL CONCLUSIONS
BIBLIOGRAPHY LIST OF FIGURES AND TABLES ANNEXES APPENDIX
359
SUMMARY
Keywords: decentralization, strategy, community, educational system, State pre-university education.
Decentralization has become a reality in many countries, making it one of the most important phenomena that affect the planning process of education over the past 15 years. In many countries with problems, decentralization appears to be the solution, because it allows quickly identification of problems and search for the most suitable answers. The transfer of authority from one level of education organizations to another level allows the mobilization of resources, which is the cause of many debates aimed at decentralization. Provinces and communities have unequal financial and human resources. If the State does not compensate such inequalities by providing resources and technical assistance needed, decentralization will lead to significant disparities. Speaking about Romania, we can say that decentralization is part of the national strategy. This process aims to create an organized, financed and managed education system in accordance with European requirements in terms of quality of teaching-educational process, free, equal and full access of all children and young people in education act. Also, in this strategy there is permanent concern of educational supply at interests and needs of direct and indirect beneficiaries. The proposed decentralization model assigns an important role of the school, namely the main decision-maker, allowing the participation and consultation of all interested social actor. Thus, 8 pilot counties were included in the program on decentralization of financing and administration system of schools, the transfer of decision-making from the central to the local level, taking place in a different way on various areas of the system policy staff, curriculum resources, school management etc. Whereas it is meant to be a rigorous, scientific approach to the research that was carried out has multiple components. The material aims on the one hand, the capture of theoretical information in specialized literature of cultural-linguistic space Anglo-American and French, too. So I caught the concern and experience towards the decentralization of the educational system of countries in different geographical and cultural spaces.
360
Also within this research is found a diagnosis of the system, a meaningful analysis, rigorous scientifically substantiated, of the Romanian education system. It is through this endeavor sought to capture the current context, considered to be the result of years of legislative experience and a duplicate of rich tradition of the Romanian education system. This analysis aims to identify what resources may lay the foundations for the transition to decentralization in optimal conditions. In support of this endeavor I appealed to another exercise relatively similar the SWOT analysis of the Romanian education system as it is set in the year 2011. Research as a whole, has proposed to study the modalities for achieving decentralization preuniversity education system in Romania and had as central objective the study, opinions, perceptions and concepts of teachers, parents and school managers on curriculum and management reform, on the planning issue and management of curriculum. The central hypothesis of the work focuses on the idea that: If the school management team and teachers use, appropriate and flexible methodological model proposed, of design and management of the curriculum, then it can produce desirable changes in the educational concept and good educational practices of teachers and school managers, with implications for the optimization of teaching process. Quantitative and qualitative approach builds on an extensive research that has sought the investigation, but also the interviewing of a total number of 2,500 subjects representative for the researched field. In order to have a high degree of validity, 2,500 subjects were selected from all social media, primarily from social media educational activities related to educational activities, by nationwide representative of more than 95 per cent of Romania counties. Thus, there is a strong representation of all stakeholders and all regions of interest. There were used the logical Array of research, in conjunction with Variables, Assumptions, Objectives, Research Methods, but also The Sample as well as Indicators and Allotted Time. Throughout the analysis above and from the experience of applying this questionnaire I believe that decentralization of pre-university education system would be easier to implement if it originally held a campaign of information, popularization and accountability of local decision makers directly involved. Another barrier that must be overcome is precisely human resource, rather than as being resistant to change, accepting a traditional system in comparison to the challenges posed by a decentralized system. Even if decentralization will not advantage all schools, it is universally accepted the degree of freedom that generates now as well as the added value.
361
Effective communication between school and community can demonstrate community and all those involved in the strategic role and place of school. This is an ongoing process that requires commitment and effort and to be initiated by school and parents and the rest of community. The proposed operational model within the framework of this research is based on the various activities and fields that represent and circumscribe the reform process in Romania. This model proposes to record and categorize the various reformist measures adopted in three areas (education, health and public administration) from 1994 to the present day. From observations made during investigations, it appears to be necessary that the majority of administrative decisions should be taken at school level, the County School Inspectorate being awarded to function: guidance, control and forms of specific criteria relating to quality assurance, the Court of Appeal in relations between educational establishments and employees and Resource Center for school network within the county. The final conclusion is that the success of decentralization is based on the balance between authority and responsibility, the flow of human capacity and resources allocated. Efficiency lies in value added in education, attested by the capacity of young people for integration in society on the basis of determined skills as well as depending on capital market at local, national and international levels.
362
INHALT
DIE MOTIVATION FR DEN ANSATZ DES THEMAS DER INNOVATIVER CHARAKTER DER SCHREIBARBEIT
DIE ZUSAMMENFASSUNG
DIE EINFHRUNG KAPITEL 1 PROLEGOMENA ZUM URSPRUNG, EVOLUTION UND NDERN BILDUNGSSYSTEME
KAPITEL 2 MOMENTE DER DEZENTRALISIERUNG DES RUMNISCHES BILDUNGSSYSTEM. DOKUMENTE UND RECHTLICHE ASPEKTE. 2.1. ERWARTETEN ERGEBNISSE DER DEZENTRALISIERUNG 2.2. GRUNDSTZE DER DEZENTRALISIERUNG 2.3. VORSCHLGE FR DIE DEZENTRALISIERUNG BEREICHE UND FUNKTIONEN 2.4. STRKEN UND SCHWCHEN DER FINANZIERUNG PRO SCHLER 2.5. LEISTUNG VON NEUE INFORMATIONSFLUSS- UND INFORMATIONS-MANAGEMENTSYSTEME 2.6. RISIKEN DER DEZENTRALISIERUNG UND ABSCHWCHUNGSPROGRAMME 2.7. INSZENIERUNG DER DEZENTRALISIERUNG 2.8. DIE DEZENTRALISIERUNG DER STAATLICHE HOCHSCHULAUSBILDUNG DIE AKTUELLE PHASE. AKTIONRICHTUNGEN. 2.9. MOMENTE DER DEZENTRALISIERUNG DES BILDUNGSSYSTEM
KAPITEL 3 DIE DEZENTRALISIERUNG UND DIE RUMNISCHE LOKALE FFENTLICHE VERWALTUNG. 3.1. DIE REGIONALE ENTWICKLUNG 3.2. DER AKTUELLER RUMNISCHEN REGIONALEN AUFBAU 3.3. DIE LOKALE BEHRDEN UND DIE DEZENTRALISIERUNG DER FFENTLICHE DIENSTLEISTUNGEN 3.3.1. DIE GRUNDSTZE, DIE BEHERRSCHEN DIE LOKALE FFENTLICHE VERWALTUNG 3.3.2. DIE LOKALE FFENTLICHE DIENSTLEISTUNGEN 3.4. DIE MECTS-DOKUMENTE AUF DER DEZENTRALISIERUNGSSTRATEGIE DIE MANAGEMENTKONSEQUENZEN 3.5. NEULICHE ERFAHRUNGEN AUF DER DEZENTRALISIERUNG
363
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. KAPITEL 4 AKTIONRICHTUNGEN UND UMSETZUNGSPROGRAMME DER MECTS-POLITIK AN DER DEZENTRALISIERUNG. 4.1. MANAGEMENT- UND PROFESSIONELLE ENTWICKLUNG VON DEM SCHLSSELPERSONAL 4.2. INSTITUTIONELLE ENTWICKLUNG LOKAL, GRAFSCHAFT UND REGIONAL 4.3. NATIONALE INSTITUTIONELLE ENTWICKLUNG 4.4. KALENDERVORSCHLAG FR DIE INSZENIERUNG DER DEZENTRALISIERUNG
KAPITEL 5 DIE DEZENTRALISIERUNG DES RUMNISCHES BILDUNGSSYSTEM: ERGEBNISSE UND ANALYSE VERARBEITUNG, AUSLEGUNG, PROGNOSE. EMPFEHLUNGEN VON BILDUNGSPROGRAMME. 5.1. EINLEITENDE BERLEGUNGEN 5.2. DIE LEHRPLANS- UND DIE BEWERTUNGSVERFAHREN-VERBESSERUNG 5.3. AKTIONEN 5.4. DIE DEZENTRALISIERUNG DER PERSONALENTSCHEIDUNGEN 5.5. DIE AKTUELLE PROBLEME DER BILDUNG 5.6. DIE FORSCHUNGSSTRUKTUR - VORSTELLUNG UND SPEZIFISCHE ASPEKTE 5.6.1. DIE LOGIKANORDNUNG DER FORSCHUNG 5.6.2. DIE ZIELGRUPPE 5.7. ERGEBNISSE UND ANALYSE VERARBEITUNG, AUSLEGUNG, PROGNOSE 5.7.1. ANDERE ELEMENTE DER FORSCHUNG AUF DEM DEZENTRALISIERUNGSPROBLEM 5.7.2. DEZENTRALISIERUNGSBEMHUNGEN AUS ANDERE LNDER 5.7.3. DIE TENDENZEN DER EUROPISCHE UNION AUF DER BILDUNGSDEZENTRALISIERUNG VERGLEICHENDE ANALYSE 5.7.4. DER VERGLEICH ZWISCHEN DIE BILDUNGSSYSTEME VON EUROPA UND DIE RUMNISCHE HOCHSCHULAUSBILDUNG 5.7.5. DIE SCHULAUTONOMIEMASSNAHMEN, DIE SIND BEEINFLUSST DURCH DIE VERSCHIEDENE DENKSCHULEN AUS DER VERSCHIEDENEN EPOCHEN 5.7.6. DIE BILDUNGSROLLE IN DEN VERNDERUNGSPROZESS 5.7.7. DIE SYSTEMSDIAGONSE SWOT ANALYSE 5.7.8. DIE VERWALTUNGS- UND LEHRPLANDEZENTRALISIERUNG 5.8. EMPFEHLUNGEN VON BILDUNGSPROGRAMME 5.8.1. GRUNDLEGENDE EMPFEHLUNGEN, DIE SIND GRUPPIERT NACH THEMEN 5.8.2. DIE NOTWENDIGE GESETZGEBUNG, VORSCHRIFTEN UND VERFAHREN 5.8.3. DIE NOTWENDIGE MASSNAHMEN
364
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. KAPITEL 6 DIE DEZENTRALISIERUNGSROLLE IN DER FRDERUNG DER EFFEKTIVE SCHULUNG QUERE ANALYSE AN DER BILDUNGSSYSTEME AUS BANGLADESCH, PHILIPPINEN, INDONESIEN, GROSSBRITANIEN UND RUMNIEN. 6.1. BANGLADESCH 6.2. PHILIPPINEN 6.3. INDONESIEN 6.4. GROSSBRITANIEN 6.5. ALLGEMEINE SCHLUSSFOLGERUNGEN 6.6. EMPFEHLUNGEN AUF DER RUMNISCHE LEHRPLANDEZENTRALISIERUNG
ZWEITER HAND KAPITEL 7 QUANTITATIVE FORSCHUNG AUF DER STUDIE DER RUMNISCHE HOCHSCHULAUSBILDUNGSDEZENTRALISIERUNG. 7.1. EINLEITENDE BERLEGUNGEN 7.2. DAS FORSCHUNGSTHEMA 7.3. DIE FORSCHUNGSZIELE 7.4. DIE FORSCHUNGSVORAUSSETZUNGEN 7.5. DIE FORSCHUNGSANORDNUNG 7.6. DEFINITION VON BEGRIFFEN 7.7. DIE FORSCHUNGSMETHODENLEHRE 7.7.1. DIE FRAGEBOGEN-ERHEBUNGSMETHODE 7.7.2. DIE ERHEBUNGSMETHODE, DIE IST BASIERT AUF INTERVIEW 7.7.3. DIE ERHEBUNGSMETHODE, DIE IST BASIERT AUF DER STUDIE DER GESCHRIEBENE DOKUMENTE 7.7.4. DIE EINRICHTUNG DES BEISPELES 7.8. DER KALENDER DER TTIGKEITEN (DAS GANTT-DIAGRAMM) 7.9. DIE RUMLICHKEITEN DER SCHULAUSBILDUNGSDEZENTRALISIERUNG 7.10. STRATEGISCHE ANALYSEN 7.11. DIE OPERATIONALISIERUNG DER VERBESSERUNGSMASSNAHMEN UND -TTIGKEITEN 7.12. INTERVIEWS MIT DER VERANTWORTLICHE PERSONEN FR DIE VERBESSERUNG 7.13. DIE GRENZEN DER WISSENSCHAFTLICHE FORSCHUNG 7.14. DIE CHANCEN DER ZUKUNFTIGE FORSCHUNGEN 7.15. DIE IMPLIKATIONEN DER WISSENSCHAFTLICHE FORSCHUNG IN ANDERE BEREICHE
365
Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc. KAPITEL 8 FALLSTUDIE ONLINE-FORSCHUNG AUF DER KENNZEICHNUNG DES AKTUELLES STATUS VON DER ARBEITSWEISE DER BILDUNGSPARTNERSCHAFTEN AUS DER CLRAIGRAFSCHAFT. 8.1. DIE FORSCHUNGSZIELE 8.2. DIE FORSCHUNGSVORAUSSETZUNGEN 8.3. BESCHREIBUNG VON DER VERWENDETE FORSCHUNGSWERKZEUGE (RECHERCHE-TOOLS) 8.4. DIE ERGEBNISSEAUSLEGUNG UND SCHLUSSFOLGERUNGEN 8.5. BESCHREIBUNG VON DEM VERWENDETEN FORSCHUNGSWERKZEUG, INFOLGE DER FORSCHUNG: ONLINE-FRAGEBOGEN
ENDGLTIGEN SCHLUSSFOLGERUNGEN
BCHERKUNDE DIE ZAHLEN- UND TABELLENLISTE ANHNGE ZUSAMMENFASSUNG
366
ZUSAMMENFASSUNG
Schlsswrter: die Dezentralisierung, die Strategie, die Gemeinschaft, das Bildungssystem, die Hochschulausbildung.
Die Dezentralisierung ist eine Realitt in vielen Lndern geworden, weil es eines der wichtigsten Phnomene ist, das den Planungsprozess der Bildung in den letzten 15 Jahren beeinflusst hat. In vielen Lndern scheint es die Dezentralisierung eine Lsung zu sein, denn es ermglicht die Identifikation von Problemen und der Suche nach den passenden Antworten. Der Machtbergabe von einer Stufe der Ausbildung zu einem anderen Organisationen Niveau ermglichen die Mobilisierung von Ressourcen, und das ist die Ursache fr viele Debatten zur Dezentralisierung. Provinzen und Gemeinden haben ungleiche finanziellen und personellen Ressourcen. Wenn der Staat solche Ungleichheiten durch die Bereitstellung von Ressourcen und technische Hilfe nicht ausgleicht, wird die Dezentralisierung zu erheblichen Unterschieden fhren. Wenn man ber Rumnien redet, kann man sagen, dass die Dezentralisierung der nationalen Strategie gehrt. Dieser Prozess soll ein organisiertes und finanziertes System erstellen, der gem europischer Vorschriften hinsichtlich der Qualitt der Bildungspdagogischer Prozess und der gleichberechtigten Zugang zu aller Kinder und junge Menschen in der Schulung verwaltet ist. In dieser Strategie gibt es auch stndige Sorgen fr das pdagogisches Angebot an der Interessen und Bedrfnissen der direkten und indirekten Empfnger. Das vorgeschlagene Dezentralisierung-Modell weist der Schule eine wichtige Rolle, nmlich die wichtigsten Entscheidungstrger, und das ermglicht die Beteiligung und Anhrung der alle interessierten gesellschaftlichen Schauspielern. Also, acht Pilot-Grafschaften wurden im Programm zur Dezentralisierung der Finanzierung-System und die Verwaltung der Schulen eingeschlossen, whrend die bertragung von Entscheidungen von der zentralen auf lokaler Ebene zu verkaufen anders auf verschiedene Bereiche des Systems ist Personalpolitik, Kursmaterialien, Management der Bildungseinrichtung usw. Weil es einen strengen, wissenschaftlichen Ansatz gedacht ist, hat die Forschung mehrere Komponenten. Das Material folgt einerseits die Vorsprung der teoretischen Informationen von der Literatur des kulturellen und sprachlichen, angloamerikanischen und franzsischen Raum. Also kann man der Sorge und Fachwissen auf der Bidungssystemdezentralisierung aus Lndern von verschiedenen geographischen und kulturellen Rumen sehen.
367
Innerhalb dieser Forschung wird auch eine Systemdiagnose, eine aussagekrftige Analyse, streng wissenschaftlich fundiert, des rumnisches Bildungssystems gefunden. Es ist durch diese Unterfangen versucht, der aktuellen Kontext zu vorstellen, als das Ergebnis von legislativen Erfahrung und ein Duplikat der reichen Tradition des rumnisches Bildungssystems. Diese Analyse zielt darauf ab, die Ressourcen und die Grundlagen zu identifizieren, die fr den bergang zur Dezentralisierung unter optimalen Bedingungen schaffen kann. Zur Untersttzung dieses Bestreben appelliert man an eine andere, relativ hnliche bung: die SWOT-Analyse des rumnischen Bildungssystems, als es im Jahr 2011 steht. Forschung als Ganzes hat es sich vorgeschlagen, die Modalitten fr die Verwirklichung der Hochschulausbildungdezentralisierung in Rumnien zu studieren und hatte als zentrale Zielsetzung die Studie, Meinungen, Vorstellungen und Konzepte von Lehrern, Eltern und Schulleitung, in Bezug auf Lehrplan- und Managementverbesserung und auf verwandte Fragen an der Gestaltung und Verwaltung des Lehrplans. Die zentrale Hypothese der Arbeit konzentriert sich auf die Idee, dass: Wenn die Schule Managementteam und Lehrer angemessen und flexible das methodologisches Modell fr die Gestaltung und das Management des Lehrplanes verwenden, dann kann es wnschenswerte Vernderungen im pdagogischen Konzept und Praktiken der Lehrer und Schulleiter, mit Implikationen fr die Optimierung des Trainingsprozesses, einbringen. Der quantitativer und qualitativer Ansatz sttzt sich auf eine umfangreiche Forschung, die eine Untersuchung der Befragung gesucht hat und Gesamtzahl der 2.500 Einzelpersonen erforscht. Um ein hohes Ma an Gltigkeit haben, waren 2.500 Einzelpersonen aller sozialen Medien, vor allem in pdagogischen Aktivitten im Zusammenhang mit sozialen Medien, bundesweit Vertreter von mehr als 95 % der Grafschaften von Rumnien. Es gibt also eine starke Vertretung von allen Beteiligten und allen Regionen von Interesse. Es hat des logischen Forschung-Matrix in Verbindung mit Variablen, Annahmen, Ziele, Methoden und SampleForschung und Indikatoren der vorgesehenen Zeit verwendet. Aus der Analyse oben und von der Erfahrung bei der Anwendung dieses Fragebogens glaube ich, dass die Hochschulausbildungsdezentralisierung einfacher zu implementieren wre, wenn es ursprnglich eine Informations-, Popularisierungs- und Rechenschaftspflichtskapmagne gegenber dem rtlichen, direkt beteiligten Entscheidungstrgern. Ein weiteres Hindernis, das berwunden werden muss, ist genau Humanressourcen, anstatt als Wesen bestndig ndern, denn es akzeptiert ein traditionelles System im Vergleich zu den implizierten Herausforderungen durch ein dezentrales System. Auch wenn die Dezentralisierung nicht allen Schulen helfen wird, ist es allgemein akzeptiert der generierter Freiheitsgrad und auch der Mehrwert.
368
Die effektive Kommunikation zwischen der Schule und der Gemeinschaft kann an der Gemeinschaft und an allen die strategische Rolle und die Stellung der Schule vorfhren. Das ist ein fortlaufender Prozess, das Engagement und Anstrengung erfordert und muss von der Schule initiiert werden und bei den Eltern und dem Rest der Gemeinschaft gerichtet werden. Das vorgeschlagenes operationelles Modell im Rahmen dieser Forschung ist gegrndet auf den verschiedenen Ttigkeiten und Felder, die den Verbesserungsprozess in Rumnien im Zusammenhang darstellen. Dieses Modell schlgt vor, die verschiedenen reformistischen Manahmen von 1994 bis zum heutigen Tag in drei Bereichen (Bildung, Gesundheit und ffentliche Verwaltung) erfassen und katalogisieren. Aus die Beobachtungen whrend die Untersuchungen scheint es, dass die Mehrheit der administrativen Entscheidungen bei der Schule treffen werden muss, whrend die Schulaufsichtsbehrde die folgende Funktionen hat: Beratung, Kontrolle und Formen der spezifischen Kriterien hinsichtlich der Qualittssicherung, des Berufungsgerichts in den Beziehungen zwischen Bildungseinrichtungen und Mitarbeiter und Ressource-Center fr Ihre Schule in der Grafschaft. Die Schlussfolgerung ist, dass der Erfolg der Dezentralisierung sich auf die Balance zwischen Autoritt und Verantwortung, und zwischen menschliche Fhigkeit und den Fluss der zugewiesenen Ressourcen basiert. Die Effizienz ist in den Mehrwert der Bildung gefunden und ist bescheinigt durch die Integrationsfhigkeit der Jungen in die Gesellschaft auf der Grundlage der Kompetenzen, die auf den lokalen, nationalen und globale Kapitalmarkt abhngend sind.
369

Descentralizare +ƒi Comunitate.

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Descentralizare +ƒi Comunitate.

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Conductor tiinific, Prof. univ. dr. Romi Iucu-Bumbu

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Conductor tiinific, Prof. univ. dr. Romi Iucu-Bumbu

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

PARTEA I CAPITOLUL 1 PROLEGOMENE LA ORIGINEA, EVOLUIA I SCHIMBAREA SISTEMELOR EDUCAIONALE ................................................................................................................................. 14

CONCLUZII FINALE ........................................................................................................................ 293

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

MOTIVAIA ABORDRII SUBIECTULUI

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

CARACTERUL INOVATIV AL LUCRRII

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

mbuntirea operrii sistemului de educaie prin:

Schimbarea surselor i a sumelor financiare disponibile educaiei prin:

Dobndirea de beneficii ale guvernului local prin:

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

2.1. REZULTATE ATEPTATE ALE PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

2.2. PRINCIPIILE PROCESULUI DE DESCENTRALIZARE

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

2.3. PROPUNERI DE DESCENTRALIZARE: DOMENII I FUNCII

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

diversitatea cultural a comunitii locale.

2. Motivarea a. Normare i salarizare;

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

4. Meninerea resurselor umane a. b. Disciplin, securitate i sntate; Consiliere.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

Descentralizare i comunitate. Abordarea dimensional i criterial a descentralizrii sistemului educaional romnesc.

2.4. PUNCTE TARI I PUNCTE SLABE ALE VARIANTEI DE FINANARE

2.5. REALIZAREA DE NOI SISTEME DE FLUXURI INFORMAIONALE I DE MANAGEMENT AL INFORMAIEI