Aprendizaje y enseanza de las Matemticas en Educacin Primaria.

Buenas prcticas
M A RT N M. S O CA S
Universidad de La Laguna

Resumen:
El anlisis de los resultados obtenidos en diferentes evaluaciones internacionales, en estos ltimos aos, nos muestra unos conocimientos y niveles de aprendizaje insucientes en Matemticas de los alumnos de Educacin Obligatoria. En este artculo, nos preguntamos Qu hacer para mejorar el aprendizaje y la enseanza de las matemticas?, y abordamos la respuesta a esta pregunta, en relacin con el papel que juega el profesorado de Educacin Primaria, para mejorar y conseguir un aprendizaje efectivo en Matemticas. En un momento en el que la formacin inicial del profesorado de primaria tiene una gran oportunidad de mejora, al concebirse en el Espacio Europeo de Educacin Superior, con una formacin de 4 aos. Describiremos, tareas que ayudarn a desarrollar competencias profesionales para estos profesores que les permitan propiciar una enseanza efectiva de las matemticas.

Abstract:
The analysis of results obtained from different international assessments, in recent years, reveals certain insufciencies in the knowledge of and levels of learning in mathematics of pupils in compulsory education. In this article, we examine the question of what to do improve the learning and teaching of mathematics as well as addressing the answer to this question, in terms of the role played by the teaching staff in primary education, to improve and achieve effective learning in mathematics.. As the European Higher Education Area stipulates that the initial training period of primary teachers is to be 4 years, this is a great opportunity to improve the teaching of mathematics. Tasks are described that will help to develop the professional skills needed by the teachers to enable them to promote an effective teaching of mathematics.

Palabras clave:
Matemticas, conocimiento didctico matemtico (cdm), competencia profesional, formacin del profesorado, buenas prcticas.

Key words:
Mathematics, mathematical didactic knowledge (mdk), professional skills, teacher training, best practices.

Rsum:
Lanalyse des rsultats obtenus des diffrentes valuations internationales, le long des dernires annes, nous montre des connaissances et des niveaux dapprentissage insufsants en Mathmatiques des lves de lEnseignement Obligatoire. Dans notre travail nous nous demandons : Que faut-il faire pour amliorer lapprentissage et lenseignement des mathmatiques? et nous abordons la rponse cette question par rapport au rle qui joue le professeur dans lducation Primaire pour amliorer et obtenir un apprentissage
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effectif en mathmatiques, tant donn que la formation initiale du professeur de lEnseignement Primaire, conue dans lEspace Europen de lducation Suprieure (EEES) pendant quatre ans, nous offre une grande possibilt de progrs. Nous dcrirons des tches qui aideront ces professeurs acqurir des comptences professionnelles qui leur permettront aboutir un enseignement effectif des mathmatiques.

Mots cls:
Mathmatiques, connaissance didactique mathmatique (cdm), comptence professionnel, formation du professeur, bonnes pratiques.

Fecha de recepcin: 01-03-2011 Fecha de aceptacin: 19-05-2011

Introduccin
Los diferentes informes PISA han puesto de maniesto los conocimientos y niveles de aprendizaje de los alumnos de Educacin Obligatoria en Matemticas. El anlisis de los resultados obtenidos en estas evaluaciones nos muestra unos resultados insucientes en Matemticas. Nos preguntamos Qu hacer para mejorar el aprendizaje y la enseanza de las matemticas? La respuesta a esta pregunta la podemos abordar desde diferentes perspectivas. En este artculo nos vamos a referir a la Educacin Primaria como una parte esencial de la Educacin Obligatoria, y consideraremos al profesorado de esta etapa como un elemento bsico, entre otros, institucin, familia, para mejorar y conseguir un aprendizaje de calidad (cognoscitivo, signicativo y efectivo) en Matemticas. En este sentido, tanto la formacin inicial como permanente del profesorado tiene un especial inters en el momento actual, en el primer caso, porque la demanda actual de un aprendizaje efectivo frente a un aprendizaje estrictamente cognoscitivo requiere de nuevas competencias en el profesorado, y en el segundo, porque las previsiones sobre jubilaciones del profesorado en ejercicio indican que se necesitar incorporar nuevos profesores en los prximos aos (Consejo Escolar del Estado, 2007). Se presenta en la actualidad una gran oportunidad de mejora en la formacin inicial del profesorado de Primaria con el Grado de Maestro, en el Espacio Europeo de Educacin Superior, con una formacin de 4 aos, que se obtendr con 240 crditos. Para la puesta en marcha de este Plan debemos tomar en consideracin los diferentes resultados de las investigaciones que proporcionan datos sobre las carencias formativas 200
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de este futuro profesor, para elaborar propuestas de enseanza y aprendizaje adecuadas a sus necesidades, de tal manera que se acierte sobre los contenidos disciplinares y las competencias profesionales adecuadas al perl de los nuevos profesores de Primaria.

Conocimiento y competencias profesionales de un profesor de Matemticas

En este apartado consideramos los conocimientos y las competencias profesionales que deben tener un profesor de Matemticas en esta etapa educativa. La preocupacin desde la Educacin Matemtica por establecer estos conocimientos y competencias profesionales ha sido y es una constante de la investigacin, especialmente desde los aos 80 del pasado siglo, y se sustenta en una conjetura: el conocimiento y las competencias profesionales del profesor de Matemticas deben adquirirse a travs de diferentes dominios cientcos: Matemticas, Didctica de las Matemticas y Ciencias de la Educacin. La formacin inicial del profesor debe permitir, entonces, ampliar su conocimiento sobre Matemticas y sobre la Didctica de la Matemtica como un campo especco de competencia profesional (la educacin matemtica) y como campo de investigacin, junto con otros temas que provienen de las ciencias de la educacin (desde la psicologa de la educacin a la sociologa de la educacin). La investigacin en Espaa no ha sido ajena a esta posicin, especialmente a partir de los noventa del siglo XX. Veamos una somera descripcin de estos trabajos. Es en el ao 1986, cuando Shulman, seala, por primera vez, la importancia de la materia especca para ensear en la formacin del profesorado. Este autor determin tres categoras del conocimiento profesional del docente: Conocimiento de la materia especca, Conocimiento del contenido pedaggico [pedagogical content knowledge, pck) o en nuestro contexto: el conocimiento didctico del contenido (cdc)], y Conocimiento curricular. Posteriormente, Bromme (1988, 1994), describe las caractersticas cualitativas de las grandes reas del conocimiento profesional: Conocimiento de las Matemticas como disciplina, Conocimiento de las Matemticas como materia escolar, Filosofa de las Matemticas escolares, Conocimiento pedaggico y Conocimiento
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pedaggico especco de las Matemticas. Propone el autor que el conocimiento profesional de los profesores no es simplemente un conglomerado de estos dominios de conocimiento, sino una integracin de los mismos, que se produce durante las prcticas de enseanza o durante la experiencia docente profesional. Las investigaciones en Espaa en el campo de la formacin y el pensamiento del profesor de Matemticas (Llinares y Snchez, 1990a; Llinares, 1991, 1994b; Garca et al., 1994; Blanco, 1998; Azcrate, 1998,) ponen de maniesto, al igual que otras investigaciones ms generales (Pajares, 1992; Nickson, 1992), la necesidad de considerar como una fuente importante de carcter cognitivo a los conocimientos y creencias previas del estudiante para profesor de Matemticas Desde la perspectiva del trabajo que debe desarrollar un profesor de Matemticas, Llinares (1994a) y Llinares et al. (2000), han identicado distintas componentes, de las que derivan dominios del conocimiento base, necesarios para ensear Matemticas y que deben ser tenidos en cuenta en los programas de formacin: Conocimiento de matemticas, Conocimiento sobre el aprendizaje de las nociones matemticas y Conocimiento del proceso instructivo. Posteriormente, Llinares (2004 y 2009) propone la articulacin de tres sistemas de actividades o tareas para desarrollar conocimientos y competencias profesionales que debe tener el Profesor de Matemticas: Organizar el contenido matemtico para ensearlo, Analizar e interpretar las producciones de los alumnos y Gestionar el contenido matemtico en el aula. Niss (2006), describe al profesor de Matemticas competente como aquel que de manera efectiva y eciente es capaz de ayudar a sus escolares a construir y desarrollar competencias matemticas. De manera concreta describe los conocimientos y competencias en los siguientes mbitos: Curricular, Enseanza, Aprendizaje, Evaluacin, Colaborativo y de Desarrollo Profesional. En el Enfoque Lgico Semitico (ELOS) (Socas, 2001 y 2007), el anlisis de los conocimientos y competencias profesionales del profesor de Matemticas en el mbito de la Educacin Primaria, toma como punto de partida la consideracin de las relaciones que se dan entre los tres elementos: contenido matemtico curricular, alumnado de Matemticas y profesorado, que tiene lugar en un contexto caracterizado por los aspectos: Social, Cultural e Institucional, en el que se desarrollan los tres elementos anteriores. Las relaciones entre estos elementos conducen 202
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a tres relaciones bsicas: 1) Contenido matemtico curricular-profesor, que denomina: Adaptacin del contenido matemtico curricular en materia para ensear; 2) Contenido matemtico curricular- alumno, que denomina: Aprendizaje de la matemtica escolar como cambio conceptual; 3) Contenido matemtico curricular-alumno-profesor, que denomina Interacciones, y que tiene lugar en la institucin escolar, en la que la educacin matemtica en esta etapa debe responder a las demandas sociales y culturales concretas, que se contemplan en los nes de las Matemticas en el Currculo de Primaria. La educacin matemtica en Primaria debe responder, en consecuencia, a las expectativas y necesidades tanto individuales, como sociales y culturales. La formacin inicial, tiene que tomar en consideracin, mltiples aspectos, que van, por ejemplo, en relacin con el profesor, desde la toma en consideracin de los conocimientos y experiencias previas del estudiante para profesor y su inuencia para una formacin efectiva, hasta las condiciones de trabajo del profesor y su papel en el sistema educativo y en la sociedad. Determinados los aspectos ms signicativos del conocimiento y competencias profesionales del profesor, nos preguntamos Cmo debe ser la oferta de la Universidad a las necesidades individuales, profesionales y sociales que demandan la formacin inicial de Profesores de Matemticas? Desde el rea de Didctica de la Matemtica, en su dimensin docente, tenemos que responder, a mltiples preguntas que nos compete, pero en particular hay dos que emergen como esenciales Cules seran las tareas y actividades bsicas en un plan de formacin inicial de Profesores de Matemticas de Educacin Primaria? Y si, es suciente la dicotoma Teora y Prctica, para dar respuestas a las tareas y actividades bsicas de la formacin profesional del docente? Responder a estas dos preguntas es la intencin nal de este artculo. En relacin con la primera vamos a tomar en consideracin los tres sistemas de actividades descritos anteriormente: Organizar el contenido matemtico para ensearlo, Analizar e interpretar las producciones de los alumnos y Gestionar el contenido matemtico en el aula (Llinares, 2004 y 2009), actividades que emergen, tambin como esenciales en las tres relaciones del Enfoque Lgico Semitico (Socas, 2001y 2007). Sin embargo, nos ocuparemos, especialmente, del primer sistema de actividades, y proponemos, en este sentido, algunas tareas como ejemplo de buenas prcticas profesionales que el profesor debe desarrollar (probleEducatio Siglo XXI, Vol. 29 n 2 2011, pp. 199-224

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ma profesional), para ser efectivo, es decir, competente, en la enseanza de las Matemticas. Reexionaremos, tambin, en relacin con la segunda pregunta, sobre la necesidad de avanzar en la dicotoma teora y prctica como conocimientos que desarrollan las competencias profesionales para disear y gestionar la prctica docente en Matemticas.

Organizar el contenido matemtico para ensearlo

Supone para los alumnos afrontar un problema profesional que requiere del anlisis, la comprensin y la planicacin. Pero el contenido matemtico, es un espacio de conocimiento o entorno, que tiene desde la perspectiva del profesor de matemticas tres mbitos especcos, que necesita analizar, comprender y planicar. Podemos representar los diferentes mbitos de contenido matemtico mediante el siguiente esquema:
Contenido matemtico de la investigacin

Contenido matemtico disciplinar

Contenido matemtico curricular (aprendido)

Contenido matemtico curricular (enseado)

Contenido matemtico curricular (deseado)

En esta representacin, identicamos como el primer mbito que el profesor necesita organizar, al que deriva de la propia disciplina, el saber matemtico erudito, que podemos denominar contenido matemtico disciplinar (cmd) o formal (Socas, 2010); otro mbito es el contenido matemtico curricular (cmc), contenido matemtico deseado que es denible en el dominio del contenido matemtico disciplinar, aunque no es organizado bajo esa lgica. Mediante mecanismos y organizaciones precisas se extraen del contenido disciplinar y se sitan en el currculo. 204
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Realizadas estas acciones por diferentes elementos del sistema educativo, el contenido matemtico curricular es intrnsecamente diferente del saber disciplinar, al menos en su aspecto epistemolgico, y admite interpretaciones desde diferentes perspectivas, por ejemplo funcional, como parte de una cultura bsica comn (Rico y Lupiez, 2008), y el tercer mbito, es el contenido matemtico para la enseanza (cme), que comprende tanto el contenido matemtico enseado como el evaluado (Hernndez y otros, 2010a). Los tres contenidos se relacionan entre s en un procedimiento que se denomina transposicin o adaptacin de los contenidos matemticos, pero tienen una organizacin propia y diferenciada. La organizacin del contenido matemtico disciplinar sigue el orden lgico de la disciplina, y est asociado a la competencia matemtica disciplinar o formal de los sujetos que lo organizan. La organizacin del contenido matemtico curricular surge de un orden pedaggico implcito en los diseadores del currculo, y est asociado a la competencia matemtica bsica como parte de una cultura comn. La organizacin del contenido matemtico para la enseanza se elabora a partir del orden didctico y est asociado a la competencia de los sujetos en el conocimiento didctico matemtico (cdm) y determina la secuencia y el nivel del contenido matemtico en la propuesta de enseanza, en relacin con la competencia matemtica bsica y las otras competencias bsicas. La tarea profesional de organizar el contenido matemtico para la enseanza supone ser competentes en los tres mbitos del contenido matemtico. Nos preguntamos Qu sucede con nuestros alumnos y cmo implicarlos en tareas profesionales que les haga competentes para analizar, comprender y planicar estos tres mbitos del contenido matemtico?

Conocimientos y competencias matemticas del alumnado

Analizamos, ahora, los conocimientos matemticos de los alumnos que ingresan en la universidad con la intencin de hacerse profesores de Matemticas de Primaria. Este ha sido un trabajo prioritario en la Universidad de La Laguna, en los ltimos 10 aos. En estos estudios se consideran tanto los conocimientos bsicos de los alumnos que comienzan los estudios de Magisterio como su actitud hacia la Matemtica, adems de su situacin personal y acadmica. Se trata de estudios que tienen como
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objetivo obtener informacin que permita elaborar programas bsicos de Matemticas para los Ttulos de Maestro, que partan del conocimiento real de los alumnos y permitan desarrollar actitudes positivas hacia la Matemtica en un marco de formacin de profesores. Por ejemplo, algunas de estas pruebas iniciales, se pasaron a 883 alumnos de varias universidades (Extremadura, Granada, Huelva, La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia y Zaragoza), que cursan por primera vez la asignatura de Matemticas en las distintas especialidades de los Ttulos de Maestro (Palarea, M.; Hernndez, J.; y Socas, M., 2001; Hernndez, J.; Noda, A.; Palarea, M. y Socas, M., 2002 y 2003). La Prueba se disea teniendo en cuenta cinco reas, que se corresponden con los siguientes bloques de contenidos: Nmeros y Operaciones (Competencia en la utilizacin de nmeros y operaciones Manejo de la proporcionalidad); Medida (Competencia en la utilizacin de procedimientos y sistemas de medida convencionales. Estimacin y clculo de longitudes, supercies y volmenes); Geometra (Competencia espacial. Reconocimiento de los movimientos en el plano); Anlisis de datos, estadstica y probabilidad (Competencia para interpretar y representar conjuntos de datos e informaciones estadsticas. Competencia para predecir resultados probabilsticos. Reconocimiento de cdigos) y lgebra (Competencia para comprender y utilizar el lenguaje algebraico). Las cuestiones estn diseadas no slo para que se puedan analizar conocimientos y destrezas sino para detectar habilidades para aplicar procedimientos y resolver problemas. Los resultados obtenidos se organizan en torno a las siguientes variables: actitud hacia las Matemticas, estudios precedentes, modalidad de estudios y universidad de procedencia, adems se analizan los errores ms signicativos cometidos por el alumnado. Estos resultados muestran enormes deciencias de los alumnos que inician los estudios de Magisterio en conocimientos bsicos de Matemticas, pero sobre todo llama especialmente la atencin el escaso xito en aquellas cuestiones en las que los alumnos no necesitan realizar clculos, sino realizar estimaciones o aplicar el sentido comn, por ejemplo, en problemas en los que sobra o falta algn dato, pero no se encuentran diferencias signicativas respecto a estos conocimientos bsicos y a los errores que cometen, segn procedencia o modalidad. De estos alumnos, un 46% expresa tener una actitud buena hacia las Matemticas, mientras un 6% muestra una actitud muy buena, un 6% 206
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negativa y un 42% baja. Podemos considerar que se trata de una muestra bastante heterognea. Las investigaciones posteriores no mejoran los datos obtenidos con anterioridad, encontrndose en estos trabajos que los alumnos tienen un predominio del pensamiento operacional frente al estructural y procesual, y que es este pensamiento el que subyace, mayoritariamente, en la resolucin de cualquier tarea matemtica, muchas veces, sin xito, incluso cuando el conocimiento operacional aplicado es correcto. Estos resultados ponen de maniesto que el nfasis que la enseanza de las Matemticas pone en el pensamiento operacional, puede estar creando dicultades y obstculos al alumno en la aplicacin, por ejemplo, de heursticos y estrategias en la resolucin de situaciones problemticas que estn ms asociadas a un pensamiento estructural e incluso procesual, y que crea dicultades en la consecucin de las competencias matemticas (Socas y otros, 2009). Estos resultados nos indican con claridad que los conocimiento y competencias para la organizacin de los contenidos matemticos, desde la perspectiva disciplinar, necesitan en los estudiantes para profesores una revisin de la disciplina en trminos de unas Matemticas para formar profesionalmente a los Maestros, que mejoren, no solo sus conocimientos matemticos sino sus creencias sobre la nalidad de estos conocimientos en la Educacin Primaria, pero cmo debemos entender estas Matemticas para Maestros?

Matemticas para Maestros

En las asignaturas de Matemticas en los programas de formacin de profesores de Primaria se ha diseado, en general, el contenido matemtico como un conocimiento disciplinar, que se desarrolla explicitando los diferentes campos conceptuales, y considerando a las Matemticas como un elemento fundamentalmente instructivo que est organizado desde el punto de vista de su lgica interna, lo que supone caracterizar al conocimiento matemtico mediante una organizacin basada en sus conceptos claves y en una presentacin mediante una secuenciacin lgica, es decir, se organiza la materia como la organizara un especialista en Matemticas. Constituye esta organizacin de los programas de Matemticas una endoestructura, esto es los contenidos matemticos
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se desarrollan, organizados en campos conceptuales, partiendo de su estructura interna, de sus conceptos claves y de su organizacin lgica. Se observa en los alumnos que estudian para maestros que este conocimiento, despus de cursar la asignatura de Matemticas, en muchos casos han aumentado, pero sigue teniendo el mismo sentido que el conocimiento adquirido en el contexto escolar anterior, es decir, les permite resolver ejercicios y problemas en los exmenes, y en algunos casos ha podido despertar un inters intelectual e incluso proporcionar un cierto placer. Pero con este planteamiento el futuro profesor de Matemticas ha tenido pocas ocasiones de ver estos conocimientos en accin o hacer una reexin general sobre los mismos. Por otra parte, los contenidos de Matemticas del currculo que el profesor debe implementar han sido determinados por diversos agentes del macrosistema educativo mediante un proceso que generalmente resulta desconocido al futuro profesor. El currculo est organizado por una lista de contenidos que estn relacionados con las capacidades y competencias que pueden desarrollar e inmerso en una concepcin determinada de entender la enseanza y el aprendizaje, as como el proceso de evaluacin. Podemos sealar como un hecho cierto que muy poco profesores de Matemticas de la educacin obligatoria saben realmente lo que estn enseando en trminos de un conocimiento matemtico como proceso, es decir, como un conocimiento que debe ser considerado desde una perspectiva histrica/crtica, contextualizado y que tiene relaciones con las sociedades y culturas donde nace y se arraiga. La perspectiva de considerar el conocimiento matemtico como un producto acabado, lo que supone abordar el conocimiento en su fase actual, descontextualizado, basado en el anlisis lgico de la disciplina y en la que las relaciones se establecen solo a nivel de conceptos matemticos, es insuciente para cubrir con garantas una parte importante de los fundamentos de la propuesta curricular de Matemticas en la Educacin Primaria. Los programas de Matemticas para maestros deben tratar los objetos matemticos de la Educacin Primaria, profundizando desde tres perspectivas diferentes y complementarias, a saber: estudiar y reexionar sobre la naturaleza de los procesos y relaciones implicados en la formacin de los objetos matemticos de la Educacin Primaria, conocer hechos histricos relevantes relacionados con estos objetos matemticos, y practicar activamente y dominar las Matemticas de la Educacin 208
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Primaria en su consideracin actual, tanto en sus aspectos puntuales y descontextualizados como en sus aspectos contextualizados y aplicados. El desarrollo del programa de Matemticas para la formacin de profesores debe permitir profundizar, tanto en la naturaleza de los objetos como en la prctica con los mismos, es decir, los alumnos deben tener acceso a la genuina experiencia matemtica, adems de desarrollar las competencias matemticas bsicas para zonas o estratos amplias de poblacin, en relacin con la naturaleza de los conocimientos matemticos que se propone que adquieran. El dominio usual de aplicacin de los objetos matemticos de la Educacin Primaria requiere diferentes tipos de situaciones, representaciones semiticas y problemas relacionados con la actividades cotidianas, con experiencias fsicas, numricas, geomtricas y de medida, que por su variedad y amplitud requieren de un anlisis mas profundo que ponga de maniesto las caractersticas de los fenmenos que dan signicado a los objetos e ideas matemticas implicadas y que dan sentido y, a la vez, organizan el conocimiento matemtico correspondiente. Este anlisis fenomenolgico debe ser sistemtico y aportar una estructura organizada del conjunto de fenmenos y objetos matemtico implicados en las Matemticas de la Educacin Primaria. En esta propuesta de Matemticas para maestros, debemos considerar la organizacin curricular de los contenidos matemticos de una etapa educativa obligatoria como una exoestructura, que atiende a aspectos tales como naturaleza y usos preferentes, implementacin y manejo de, funciones que pueden desempear en un momento dado del desarrollo del alumno o ante una determinada situacin escolar y que queda reejado, de manera general, en la nalidad de las Matemticas en la Educacin Obligatoria, que responde, en el marco de una cultura Matemtica para todos, a tres nes: formativo, instrumental y funcional. El n formativo est asociado con el desarrollo de capacidades de razonamiento lgico/matemtico, de abstraccin y modelizacin, es decir, hace referencia al sistema conceptual de la matemtica. El n instrumental est asociado al desarrollo de recursos matemticos que permitan posteriores estudios tanto en Matemticas como en otras reas, es decir, hace referencia a los aspectos fenomenolgicos. El n funcional, est asociado al desarrollo de habilidades que posibilite la actuacin en la sociedad, facilitando la identicacin, la comprensin y resolucin de problemas de la vida cotidiana.
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Debemos, en consecuencia, mirar la organizacin curricular del contenido matemtico objeto de enseanza en una etapa educativa como una organizacin sistemtica, que considera al contenido matemtico como un elemento fundamentalmente cultural y bsico, que est organizado desde una perspectiva epistemolgica y fenomenolgica, que permita desarrollar las competencias matemticas bsicas, y que se presenta con una organizacin pedaggica y orientaciones metodolgicas as como criterios para la evaluacin de los conocimientos y capacidades adquiridas. Podemos representar mediante el siguiente cuadro los diferentes mbitos del contenido matemtico y su relacin con la organizacin, las competencias disciplinares y profesionales.
Contenidos Organizacin Competencias Matemtico Disciplinar (cmd) Lgica Matemtica Formal Matemtico Curricular (cmc) Pedaggica Matemtica Bsica Matemtico de Enseanza (cme) Didctica Bsicas

La asignatura: Matemticas para Maestros, tratara del contenido matemtico disciplinar y del contenido matemtico curricular referido a la competencia matemtica bsica.

Analizar e interpretar las producciones de los alumnos

Constituye el segundo grupo de actividades y tareas que debe desarrollar el estudiante para profesor de matemticas y supone al profesorado, el conocimiento y la capacidad de movilizar diferentes recursos: representaciones matemticas analgicas y digitales, dicultades, obstculos y errores asociadas al contenido matemtico objeto de enseanza Veamos, por ejemplo, el papel de las dicultades, obstculos y errores de los alumnos en este anlisis e interpretacin. Sabemos que el aprendizaje de las Matemticas genera muchas dicultades a los alumnos y stas son de naturaleza distinta. Algunas tienen su origen en el Macrosistema educativo, pero en general, su procedencia se concreta en el Microsistema educativo: alumno, materia, profesor e institucin escolar. Estas dicultades se conectan y refuerzan en redes complejas 210
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que se concretan en la prctica en forma de obstculos y se maniestan en los alumnos en forma de errores. El error va a tener procedencias diferentes, pero, en todo caso, va a ser considerado como la presencia en el alumno de un esquema cognitivo inadecuado y, no solamente como consecuencia de una falta especca de conocimiento o de un despiste. Las dicultades pueden ser agrupadas en cinco grandes categoras asociadas a 1. La complejidad de los objetos de las Matemticas; 2. Los procesos de pensamiento matemtico; 3. Los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de las Matemticas; 4. Los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos y 5. Las actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemticas (Socas, 1997).

Didctica de las Matemticas

Adems del conocimiento matemtico disciplinar y curricular, el profesor de Matemticas necesita del conocimiento didctico matemtico (cdm), para poder organizar los contenidos matemticos para la enseanza. Se trata de un conocimiento profesional especco que se tiene que aportar desde las asignaturas de Didctica de las Matemticas, y que incluye los elementos de anlisis adecuados para entender, planicar y realizar el trabajo profesional. El profesor necesita ampliar y conectar diferentes perspectivas sobre los contenidos del currculo de Matemticas, de manera que su consideracin no sea solamente desde la lgica interna de la disciplina, que puede emerger como excesivamente restrictiva, formal y tcnica, sino desde la dimensin curricular, perspectiva ms abierta e integradora del saber matemtico a ensear, pero esto no es posible llevar a la prctica solamente desde la consideracin terica del conocimiento matemtico disciplinar y curricular, para convertirlo en conocimiento matemtico para ensear. El profesorado, a efectos de poder disear, elaborar, desarrollar y evaluar las diferentes programaciones curriculares necesita del conocimiento didctico matemtico (cdm) que le aporta informacin a efectos de contextualizar el currculo de Matemticas (analizar, situar y secuenciar cada uno de los bloques de contenido del currculo y conocer la estructura de los contenidos de cada uno de ellos en forma de capacidades cognitivas que stos pueden desarrollar); las representaciones y modeEducatio Siglo XXI, Vol. 29 n 2 2011, pp. 199-224

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lizacin de los diferentes objetos matemticos del currculo (conocer y utilizar los diferentes sistemas de representacin semiticos del conocimiento matemtico y sus usos en diferentes procesos de modelizacin, y conocer y utilizar diferentes materiales y recursos, en los que se incluye las referencias bibliogrcas); los aspectos cognitivos implicados en el aprendizaje (conocer y analizar dicultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas); los aspectos de enseanza (analizar y disear modos y situaciones (actividades) de enseanza de los contenidos matemticos y prever sus consecuencias); y la evaluacin del aprendizaje (analizar y disear situaciones (actividades) para conocer y valorar el dominio de los aprendizajes realizados). De manera resumida, y en el marco de ELOS (Socas, 2007) estamos llamando conocimiento didctico matemtico (cdm) al que deriva del conocimiento matemtico disciplinar y curricular y de las relaciones bsicas en el microsistema educativo 1): Aprendizaje de la matemtica escolar como cambio conceptual y 2): Adaptacin del contenido matemtico curricular en materia para ensear. El conocimiento didctico matemtico deriva, entonces, de un modelo de competencia que tiene una estructura global holstica, es decir, los fenmenos didcticos se explican desde esa totalidad y no desde una de sus partes. La construccin de un modelo de competencia de esta naturaleza desde abajo a arriba, es decir, caracterizando primero el contexto, luego la dada contexto-referente, y ms tarde la trada contexto-referente-signicado, implica, en la asignatura Didctica de las Matemticas, entendida como el conocimiento didctico matemtico, aspectos especcos del referente y del signicado, y supone, en consecuencia, la presencia de conocimientos de niveles anteriores. En concreto, aparecen como conocimientos previos del conocimiento didctico matemtico (cdm): conocimiento matemtico disciplinar y conocimiento matemtico curricular.

Gestionar el contenido matemtico en el aula

Constituye el tercer grupo de actividades y tareas que debe desarrollar el estudiante para profesor de matemticas y supone al profesorado, el conocimiento y la capacidad de movilizar diferentes recursos como: conocer situaciones problemticas susceptibles de ser adaptadas a los niveles 212
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y a las posibilidades de los alumnos, conocer tcnicas de observacin y evaluacin de la heterogeneidad del aula

Prcticas de enseanza
Los conocimientos y capacidades se desarrollan en contextos reales mediante las prcticas escolares externas y debe ser una materia curricular organizada con una estructura curricular abierta, que se plantea a partir de una situacin real concreta y da sentido al anlisis y planicacin en contextos reales y, es el cierre global a todo el proceso, es decir, es el lugar en el que la reexin profesional es completa, en el que se ponen de maniesto los conocimientos y competencias profesionales del futuro profesor: conocimiento matemtico y gestin del mismo, conocimiento matemtico didctico y gestin del mismo y competencia personal, social y relacional.

Propuesta bsica de formacin del Profesorado de Educacin Primaria en Matemticas

Se formula una propuesta global para la formacin profesional en Matemticas del profesorado de Educacin Primaria, en la los tres grupos de actividades descritos, se articulan desde una perspectiva profesional, y se pretende facilitar un acercamiento desde el conocimiento matemtico disciplinar (cmd) al conocimiento matemtico curricular (cmc), al conocimiento didctico matemtico (cmd) y al conocimiento de la prctica educativa (cpe), mediante una propuesta que va desde la globalidad general del currculo y del conocimiento matemtico disciplinar implicado, a la totalidad organizada de un contenido curricular como contenido para ensear. La situacin se representa en el siguiente grco, que expresa el carcter cclico de la propuesta.

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En consecuencia formulamos la propuesta bsica para la formacin del Profesorado de Educacin Primaria (EP) en Matemticas que organizamos en tres materias: Matemticas para maestros Didctica de las Matemticas (EP) Practicas de Enseanza de Matemticas (EP) En concreto, la materia Didctica de las Matemticas, se reere al conocimiento matemtico curricular y a las relaciones bsicas 1) y 2) en el microsistema educativo. La relacin 3) que hemos caracterizado como interaccin, respondera a la asignatura de Prcticas de enseanza, que asume un protagonismo especial en la construccin del conocimiento profesional; pensamos que esta relacin 3), que sita al profesor en el sistema didctico fundamental, conecta la teora y la prctica, y facilita el encuentro entre los distintos aspectos de la formacin y del pensamiento profesional del profesor y, es en la relacin 3), en el que este proceso de abajo a arriba, diseado para la formacin del profesorado de Matemtica de Primaria completa y da sentido a la triada didctica y es probablemente el espacio en el que se puede encontrar respuestas a los interrogantes que plantean algunos de los autores acerca del conocimiento profesional y de la construccin de ese conocimiento. La didctica de un objeto o foco matemtico se entiende estructura214
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da por los dos constructos siguientes: anlisis didctico y organizacin curricular. El anlisis didctico debe ser entendido como el anlisis de los contenidos curriculares de las Matemticas del sistema educativo, que se realiza al servicio de organizar su enseanza en una etapa educativa (Freudhental, 1983). En nuestro caso, el anlisis didctico queda organizado mediante la siguiente triada: currculo, representaciones semiticas y dicultades, obstculos y errores, y facilita una base curricular general del contenido matemtico, que permite organizar, disear y gestionar actividades en las que los alumnos desarrollan las competencias matemticas. Se trata, en un primer momento, de hacer una propuesta del currculo de Matemticas que permita una planicacin real y ecaz, que respete la diversidad del alumnado en una clase inclusiva de Matemticas. El anlisis didctico implica, en la componente currculo, una revisin de los contenidos curriculares desde la perspectiva formal: operacional, estructural y procesual; es decir, se describe el campo conceptual de los objetos implicados, as como las funciones y fenmenos que queremos que organice en este nivel educativo, pero tambin implica una necesaria relacin con el alumnado vinculado a los intereses y motivaciones. La componente representaciones semiticas implica una revisin de los contenidos curriculares en relacin con las diferentes formas de representacin de los objetos tratados, as como la presentacin de la informacin al alumnado; en este apartado, tomamos en consideracin los diferentes estadios de desarrollo del objeto: semitico, estructural y autnomo, que tambin implican una necesaria relacin con el alumnado vinculado a la coordinacin entre las formas de expresin y representacin y a los intereses y motivacin de los alumnos. La componente dicultades, obstculos y errores, supone una revisin de los contenidos curriculares en relacin con estos tres aspectos, con una doble nalidad de prevencin y remedial, lo que permitir, por ejemplo, desde la perspectiva de prevencin establecer los niveles o competencias cognitivas requeridas de los alumnos, en relacin con el objeto o foco matemtico tratado. La determinacin de los errores que generan los alumnos necesita de elementos de anlisis que permitan profundizar en la complejidad de las dicultades del aprendizaje de las Matemticas. Una manera de abordarlos sera, como seala Socas (1997), tomar en consideracin las tres direcciones de anlisis, a modo de tres ejes de coordenadas que nos situara con ms precisin en los
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orgenes del error y nos permitira como profesores, arbitrar procedimientos y remedios ms efectivos. Estos tres ejes estaran determinados por su origen: I) En un obstculo; II) En ausencia de sentido; III) En actitudes afectivas y emocionales. La organizacin curricular debe ser entendida como aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas de Matemticas, denominados organizadores del currculo (Rico, 1997). En nuestro caso, la organizacin curricular queda determinada mediante la siguiente triada: contexto, enseanza-aprendizaje y evaluacin. En resumen, se trata de una propuesta de formacin bsica en la que proponemos, en primer lugar, Matemticas para maestros como asignatura de estructura curricular cerrada, que se aborda desde la competencia matemtica formal y bsica, esto es anlisis y compresin del contenido matemtico curricular en trminos disciplinares, es decir, con referencias epistemolgicas, fenomenolgicas y de aplicabilidad, en la que los alumnos completan su propia formacin bsica relacionada con dichas cuestiones a nivel de los sistemas conceptuales implicados: operaciones, estructuras y procesos, en situaciones de resolucin de problemas, desarrollando los razonamientos y los lenguajes apropiados al nivel temtico considerado, es decir, desarrollan y consolidan la actividad matemtica a su nivel, en el campo de problemas matemticos propios del nivel de actuacin posterior, Primaria, en tareas y actividades de naturaleza diferentes pero necesarias para enlazar con las tareas y actividades escolares. En segundo lugar, Didctica de las Matemticas (EP) como una asignatura de estructura curricular bsica, que facilita el conocimiento didctico matemtico (cdm). Su punto de partida es el anlisis especco del currculo de Matemticas de Primaria en su interaccin con los conocimientos y creencias previos, mediante el constructo Didctica de un foco o un contenido matemtico curricular, que se plantea a partir de una situacin problemtica supuesta de naturaleza profesional y que se aborda mediante el anlisis didctico (anlisis) y la organizacin curricular (planicacin). Esta competencia de naturaleza didctica, es facilitada, sin lugar a dudas, por las experiencias, que normalmente no han tenido en su perodo de formacin anterior, en la asignatura de Matemtica para maestros, en la que probablemente habrn cubierto lagunas producidas a lo largo de sus experiencias como alumnos de Matemticas, y que hoy son objeto de controversia. La materia Prcticas de 216
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enseanza, est organizada con una estructura curricular abierta, que se plantea a partir de una situacin real concreta y da sentido al anlisis y planicacin en contextos reales y, es el cierre global a todo el proceso, es decir, es el lugar en el que la reexin profesional es completa, en relacin con las competencias profesionales del profesorado: conocimiento matemtico y gestin del mismo, conocimiento matemtico didctico y gestin del mismo y competencia personal, social y relacional. Esta propuesta bsica se organiza con la intencin de cubrir la formacin didctica y la cualicacin profesional en la formacin inicial del profesorado de Educacin Primaria en Matemticas.

Buenas prcticas
La formacin del profesorado de Primaria debe centrarse en la organizacin y desarrollo de buenas prcticas que permitan la consecucin de las competencias profesionales requeridas; stas se tienen que desarrollar en el marco de la resolucin de problemas de carcter profesional relacionados con los conocimientos y recursos que el profesor debe movilizar para obtener la solucin del problema. Queremos sealar que los conocimientos matemticos y didcticos y competencias profesionales bsicas que se desarrollan en la propuesta de formacin considera como eje organizador los tres sistemas de actividades profesionales anteriormente descritos: Organizar el contenido matemtico para ensearlo, Analizar e interpretar las producciones matemticas de los alumnos y Saber gestionar el contenido matemtico en el aula, y que stas no son independientes sino que mantienen una necesaria relacin que les da una perspectiva global a las diferentes tareas. Si tomamos como ejemplo la organizacin del contenido matemtico para ensearlo, no encontramos que el punto de partida es la organizacin del contenido matemtico desde el punto de vista disciplinar. En este sentido, consideramos la propuesta que se hace desde el Enfoque Lgico Semitico (ELOS) (Socas, 2001 y 2007), en el que la organizacin disciplinar deriva de la competencia matemtica formal (cmf) que organiza los diferentes recursos que aporta la Matemtica y su relacin con la competencia matemtica. Parte del hecho que la Matemtica constituye una disciplina multiforme, en la que destacan tres aspectos como esenciales: La Matemtica es un LENGUAJE simblico caracterstico y constituye un
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sistema de signos propios; La Matemtica es un SISTEMA CONCEPTUAL lgicamente organizado y socialmente compartido; La Matemtica es una actividad de RESOLUCIN DE PROBLEMAS socialmente compartida. El modelo que aporta ELOS sita en el contexto del Microsistema educativo a la Situacin Problemtica (Plantear y resolver problemas), el Lenguaje (Comunicar) y los Razonamientos (Pensar y Argumentar), como elementos socioculturales comunes para cualquier disciplina curricular y organiza las restantes competencias asociadas a la especicidad de la propia disciplina Matemtica, que se puede caracterizar mediante los referentes: operaciones, estructuras y procesos, a efectos de caracterizar los dominios de la actividad matemtica. Esta forma de organizar la competencia matemtica formal (cmf) permite describir el campo conceptual del objeto, sus funciones y su fenomenologa, en el nivel temtico en que estemos tratando el objeto matemtico (Socas y otros, 2009). La cmf es un instrumento til que permite relacionar y describir, tomando en consideracin el contexto y la competencia matemtica, los signicados de los objetos matemticos y sus relaciones, tanto a nivel individual como institucional, los errores, las dicultades y los obstculos. El uso de la cmf nos permite, por ejemplo, establecer relaciones entre los dominios de la actividad matemtica desde la competencia formal, los estadios de desarrollo y los niveles de complejidad en las tareas matemticas.
Estadios(*) y Niveles (**) Dominios de actividad matemtica desde la competencia formal mbitos Semitico Reproduccin Estructural Conexin Autnomo Reexin

Sistemas de Representacin (SR)

- Reconoce - Transforma (Conversin) - Elabora (Produce) - Identica - Plantea - Resuelve

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Situacin Problema

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Razonamientos

- Describe - Justica (argumenta) - Razona - Operaciones - Algoritmos (Reglas) - Tcnicas - Conceptos (Deniciones) - Propiedades - Estructuras - Sustitucin Formal - Generalizacin - Modelizacin

Operaciones

Estructuras

Procesos

Los estadios (*) de desarrollo considerados: semitico, estructural y autnomo, estn tomados de ELOS (Socas, 1997). La construccin de estos niveles de dicultad se realiza partiendo de los diferentes estadios de desarrollo de los signos matemticos, para, ms tarde, establecer relacin con los estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de representacin cognitivos. Los niveles (**) de complejidad en las tareas matemticas: Reproduccin, Conexin y Reexin, y de las competencias demandadas por las misma estn tomados del Proyecto PISA (Rico y Lupiez, 2008). Si planteamos la tarea de disear una programacin de aula para Matemticas el conocimiento tcnico anterior nos ser de gran utilidad en determinados aspectos de la tarea. Describamos esta tarea desde una perspectiva profesional para alumnos en formacin para maestros de Primaria. Nos situamos, ahora, en el conocimiento didctico matemtico y planteamos la tarea de disear una Programacin de aula para Matemticas. A los alumnos se les pide, por ejemplo, en un primer momento y como situacin problemtica de partida, que elijan un contenido del currculo de Matemticas de la Educacin Primaria y que organicen brevemente, no ms de una hoja, cmo sera su planicacin para presentarla y defenderla en una entrevista, por ejemplo, ante el equipo directivo de
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un centro privado de Primaria, que quiere contratar profesorado de Matemticas para esta etapa educativa. Una vez analizadas y discutidas las diferentes propuestas a nivel del grupo de clase, se propone la tarea para desarrollarla durante todo el semestre. La tarea se desarrollar en tres fases: Fase inicial en la que el alumno plantea la situacin problemtica mediante un supuesto para uno de los tres Ciclos de Primaria. Fase de desarrollo, en la que los alumnos elaboran el plan de trabajo, mediante discusiones (clase, tutoras), bsquedas (curriculares, bibliogrcas, Internet), explicacin del Profesor Fase de nalizacin de la tarea (Producto): Informe, Mapa de los conocimientos En esta situacin y en el contexto de la asignatura de Didctica de las Matemticas en la Educacin Primaria, los alumnos van a tratar los diferentes aspectos del conocimiento didctico como conocimiento profesional, es decir, en sus tres vertientes: terico, tcnico y prctico. De esta manera, se va concretando ms la situacin problemtica anterior, y se les pide a los estudiantes para profesor que expliciten, para el tema elegido, Los objetivos especcos (didcticos) en trminos de competencias. Es obvio que la formulacin de estos objetivos especcos, por parte de los estudiantes para profesor, supone necesariamente tomar posiciones implcitas o explcitas en relacin con las Matemticas, el aprendizaje o la enseanza de la misma. La tarea es concebida como un problema de carcter profesional y de naturaleza didctico matemtico, es decir, como una demanda en la actuacin del profesor, y las actividades como las diferentes actuaciones que el estudiante para profesor o el formador de profesores, realizan para la consecucin de la tarea.

Consideraciones nales
Hemos sugerido una propuesta de formacin de los estudiantes para profesor de Primaria que pueda mejorar el aprendizaje y la enseanza de las Matemticas en esta etapa educativa, ya que como seala Sowder (2007), muchas de las dicultades que tienen los alumnos en Matemti220
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cas tiene que ver con la enseanza que reciben, pero qu supone preparar competentemente a un estudiante para profesor de matemticas? En nuestra propuesta, hemos optados por desarrollar tres sistemas de actividades bsicas que determinan los conocimientos y competencias del profesor, planteadas como tareas profesionales desde la perspectiva global en el marco de la resolucin de problemas propios de su profesin. Los tres sistemas de actividades profesionales descritos, sitan al profesorado en diferentes competencias profesionales, por ejemplo, en el caso de la actividad: Organizar el contenido matemtico para ensearlo, sita a los alumnos en las competencias: Conocer los contenidos de las Matemticas que debe ensear y ser capaz de traducirlos en expectativas de aprendizaje, y disear y planicar secuencias de aprendizaje. En el caso de la actividad: Analizar e interpretar las producciones matemticas de los alumnos, sita a los alumnos en las competencias: Conocer y trabajar a partir de las representaciones de los alumnos incluidas las idiosincrsicas, y, Conocer y trabajar a partir de las dicultades, obstculos y errores de los alumnos. En el caso de la actividad: Saber gestionar el contenido matemtico en el aula, sita a los alumnos en las competencias: Disear y controlar situaciones problemticas apropiadas para los diferentes niveles y posibilidades de los alumnos, y, observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje. Nos encontramos, en un momento en el que se observan cambios de perspectiva sobre el conocimiento didctico en la formacin profesional, en la que se abandona el conocimiento didctico basado en la teora del desarrollo de la competencia para la prctica y la organizacin docente, para centrarse en el trabajo sobre situaciones de trabajo signicativas y efectivas y en el conocimiento de los procesos de trabajo caractersticos de estas situaciones, como eje central para la organizacin de los procesos de formacin del estudiante para profesor, desde esta perspectiva profesional. El caso de la formacin de estudiante para profesor de Matemticas, nos ha llevado a considerar las situaciones bsicas de trabajo signicativas y efectivas y cmo stas deben ser tratadas con un enfoque globalizador y profesional. El enfoque globalizador se sita en el contexto de los estudiantes para profesores, y se articulan y relacionan diferentes materias en una propuesta global, que pretende garantizar una visin completa e integradora de la Matemtica y del aprendizaje y enseanza de la misma, favoreciendo la participacin activa de los estudiantes para
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profesores, que muestra cmo nos acercamos mediante la cultura matemtica al conocimiento de la realidad y como sta es percibida por los estudiantes. Los programas de Matemticas utilizados con estudiantes para maestros desde el enfoque disciplinar como un producto acabado, es como muestra las investigaciones realizadas, insuciente. Proporcionar a los estudiantes para maestros, el anlisis epistemolgico y fenomenolgico del conocimiento matemtico objeto de enseanza de una etapa educativa, supone conocer adems de los sistemas conceptuales implicados, sus lenguajes y problemas, la utilidad de los objetos matemticos y su uso, lo que permitira abordar con xito la interpretacin de los nes del currculo de matemticas de esa etapa educativa y afrontar con garantas el conocimiento matemtico didctico. La organizacin del conocimiento matemtico mediante el binomio fenomenologa/epistemologa, supone prestar atencin preferente al uso, manejo y funcin que puede desempear ese conocimiento en un momento dado, sin perder de vista su lgica interna. Como seala Krainer y Llinares (2010), la formacin del profesor de Matemticas tiene como nalidad mejorar las creencias del profesor, el conocimiento y la prctica y contribuir al crecimiento cognitivo y afectivo de los estudiantes. Es un cambio para buscar y encontrar respuestas a las preguntas de dnde, bajo qu condiciones, cmo y por qu es importante el carcter especco del dominio de las Matemticas.

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