istraivanja

Mr Branka SAVOVI Beograd

Nauni rad PEDAGOGIJA LIX, 2, 2004. UDK: 37.015.4

AGRESIVNO PONAANJE UENIKA U KOLI

Rezime: Osnovni cilj ovog eksplorativnog istraivanja jeste da se izdvoje one kolske situacije koje predstavljaju izvore agresivnosti uenika i utvrde oblici agresivnog ponaanja uenika u naim kolama. Ispitivanje je sprovedeno na uzorku od 311 uenika sedmog razreda osnovnih i tree godine srednjih kola sa teritorije Beograda. Ispitivano je agresivno ponaanje uenika koje u odreenoj socijalnoj situaciji ima destruktivni znaaj. Osnovna jedinica istraivanja jeste socijalna situacija koju ine nastavnik i uenik. Rezultati ukazuju na odreene, vie ili manje uobiajene situacije u koli koje predstavljaju izvore takvog ponaanja. U skladu sa rezultatima, otvoren je problem mogueg pedagokog delovanja u pravcu prevazilaenja utvrenih problema i unapreenja vaspitno-obrazovnog rada u naim kolama. Kljune rei: agresivnost, kolske situacije, izvori agresivnog ponaanja uenika, socijalne situacije, nastavnici, uenici.

1.0. Umesto uvoda

kolsko okruenje je, pored porodinog, jedan od najuticajnijih elemenata razvoja agresivnog ponaanja dece. Svojom dinaminou, veoma brojnim i raznovrsnim socijalnim odnosima, svojim pedagoko-psiholokim radom, kola se navodi i kao institucija u okviru koje je mogue otkriti razliite oblike agresivnog ponaanja i delovati na njih preventivnim ili interventnim vaspitnim ra68 PEDAGOGIJA, 2/04.

dom, ali i kao institucija u kojoj je mogua eskalacija ovakvog ponaanja i razvoj novih poremeaja u ponaanju (Singer, M. et all, prema: Stevanovi, I. 2000). Kojim pravcem e potencijalno agresivno ponaanje uenika krenuti zavisi od raznolikih, za kolu tipinih faktora: vaspitnog rada kole, nastavnika, vrnjaka, razvijanja odnosa uenika prema (ne)uspehu, otvorenosti kole za saradnju (sa roditeljima, irom drutvenom zajednicom), vannastavnih aktivnosti itd. Jedan od najdominantnije navoenih jeste odnos linosti i ponaanja nastavnika prema ueniku, a naroito prema agresivnom ponaanju uenika. Ve tokom ezdesetih godina 20. veka naglaavano je da nastavnik koji se suprotstavlja agresivnosti uenika dominacijom ili kanjavanjem pre pomae nego to suzbija agresivnost (Radojkovi, A. 1959, str. 302), tako da se autoritativnim stavom i ponaanjem u odeljenju malo ta moe postii; nastavnicima se savetuje da sa svojim uenicima razvijaju vaspitni odnos baziran na meusobnom poverenju i uvaavanju. Ulagani su napori da se vaspitno-obrazovni proces demokratizuje (bez obzira na koncepciju vaspitno-obrazovnog rada koje institucije odreenog drutva zastupaju, ili na metod rada), kao i da se revitalizuje i ojaa vaspitni rad sa uenicima, koji je poeo gubiti na znaaju i ustupati dominantno mesto obrazovnom radu kole. Ali u praksi, ma koliko se nastavnici trudili da formiraju i razvijaju demokratsku atmosferu u odeljenju, agresivno ponaanje uenika nije nestajalo, pogotovo u urbanim sredinama. Agresivno ponaanje uenika kod nas nije ni kao pojava ni sistematski studiozno praeno. Jedine podatke o narastajuoj agresivnosti mladih nalazimo u izvetajima o znaajnom porastu maloletnike delinkvencije od kraja Drugog svetskog rata. Uporeivanjem izvetaja od pre nekoliko decenija sa slikom maloletnike delinkvencije koju imamo danas, vidimo da se delinkventno ponaanje i po kvalitetu i po kvantitetu znatno razlikuje1, uz podatak da razbojnitva i srodna krivina dela odigravaju se poglavito u kolskim dvoritima ili oblinjim ulicama gde maloletni delinkventi pretnjom, batinama, noem ili ak bombom otimaju od bolje situiranih vrnjaka patike ili jakne prestinih svetskih marki (Preli, 1997, str. 153). Uzroke ovakvoj situaciji u naim kolama ne moemo traiti iskljuivo u radu kola. Poput globalnog eksperimenta uraenog in vivo, politikoekonomske i socijalne krize naeg okruenja najbolji su dokaz uticaja drutva (makrosredine) na znaajne inioce, posebno porodicu, vrnjake, kolu (mikros1 Iz izvetaja sa sastanka koje je odrao SUP aprila 1963. god. saznajemo da su najei oblici devijantnog ponaanja maloletnika u to vreme bili atipino ponaanje, koje veinom nije opasno za okolinu, prekraji i delikti, najee protiv tue imovine (Samardija, N.1963). Nasuprot tome, na teritoriji Srbije su, tokom 1996. god. maloletnici izvrili ak 33 krivina dela ubistva i 216 dela razbojnitva i razbojnike krae uz upotrebu oruja. Iz kriminoloke prakse poznato nam je da prijavljeni sluajevi predstavljaju samo "vrh ledenog brega", te da se daleko realnija slika dobija istraivanjima viktimizacije graana. U jednom od takvih istraivanja uraenom 1996. god. govori se o daleko veem broju neprijavljenih krivinih dela; od ukupnog broja, ak 65,3% ostaje neprijavljeno policiji.

PEDAGOGIJA, 2/04.

69

redinu i mezosredinu deteta) agresivnog ponaanja mladih. U savremenoj istoriji naeg drutva registrovan je trend agresivnog reavanja meudravnih i unutardravnih problema (ratovi, konflikti drutvenih grupa i institucija, atentati i sl.). Za odreeni broj dece (naroito za decu izbeglica, raseljenih lica i decu sa ratom zahvaenih podruja) ovi su dogaaji predstavljali permanentni izvor stresa, straha i oseanja nesigurnosti. Analizom Maslovljeve hijerarhije potreba, moe se zakljuiti da ovoj populaciji dece tokom perioda kriza u okruenju nije bilo garantovano zadovoljenje gotovo nijedne od potreba, poevi od potrebe za sigurnou. Pored navedenog, mladi narataji prosto su bombardovani agresivnim modelima ponaanja, posebno preko mas-medija. Istovremeno, naglo osiromaenje porodice, nezaposlenost i gubitak perspektive lanova porodinog domainstva drali su i vrlo stabilne porodice u stanju neprestanih i sve jaih frustracija, to je esto dovodilo do neminovnih konflikata koji su podrivali stabilnost porodice kao osnovne vaspitne institucije drutva, a posledino i do osiromaenja efekata vaspitnog delovanja porodice, kojima bi se ublailo delovanje agresivnih uticaja makrosredine na mlae lanove porodinog domainstva. Nadalje, tokom procesa postepenog slabljenja uticaja religije nakon Drugog svetskog rata, kao i relativno nagli propast dominantne ideologije, koji su svojevremeno predstavljali drutveno poeljne oslonce ponaanja i izvore moralnih normi, dolo je do razvoja krize unutar drutvene svesti (pre svega moralne i vrednosne), to je doprinelo modifikaciji kriterijuma agresivnog ponaanja. Kad je poeo rat na prostorima bive SFRJ, esto se moglo uti, u svakodnevnim razgovorima obinih ljudi, da je nenormalno biti normalno raspoloen i nedepresivan. (Gai-Pavi, S.1997. str. 42). Navedeni razlozi dovodili su do poveane tenzije u svim segmentima drutva, do (relativno) uestalih patolokih promena u funkcionisanju svih drutvenih institucija, pa i kole. Sa druge strane, i u drutvima koja nisu bila suoena sa navedenim problemima registrovan je porast agresivnog ponaanja mladih, naroito kada je u pitanju populacija uenika iz velikih gradova i vrlo urbanih sredina2. Rezultati istraivanja rada demokratski orijentisanih nastavnika ukazuju na mogue kompleksnije a time i tee prepoznatljive uzroke ovog fenomena. Iz dobijenih podataka vidi se da se mnogi nastavnici ne oseaju dovoljno kompetentnim da se suoe sa ponaanjem agresivnog uenika lake uspostavljaju kontakt sa uenicima koji su rtve agresivnosti i njihovim roditeljima nego sa uenicima i roditeljima uenika koji se agresivno ponaaju (Nicolaides, S., Y. Toda i P. K. Smith, 2002). Nadalje, veina ispitivanih nastavnika nesvesno vrednuje svoje uenike.
2

Npr. podaci iz Sjedinjenih Amerikih Drava govore o injenici da je nasilje u kolama u direktnoj korelaciji sa veliinom zajednice u kojoj se kola nalazi: od ukupnog broja izvetaja o agresivnom ponaanju, 15% dolazi iz kola lociranih u velikim gradovima, 6% iz prigradskih i 4% iz seoskih kola. (Goldstein, A. P. i J. C. Conoley, 1997. str .8)

70

PEDAGOGIJA, 2/04.

Oni uenici za koje nastavnici oekuju da e biti neuspeni ili agresivni u koli, najee to i budu, pa se namee pitanje neverbalne i verbalne komunikacije i mogueg usmeravajueg stava nastavnika prema ponaanju uenika (J. E. Brophy i Good, T. L.1974). Globalno, dolo se do zakljuaka da je demokratinost kole, a naroito nastavnika koji su u neposrednom kontaktu sa uenicima, neophodan, mada ne i jedini uslov da se stane na put agresivnom ponaanju uenika, kao i da se ovom problemu ne moe pristupati laiki, ve je neophodno i istraivati specifinosti agresivnog ponaanja uenika odreene kulture i, u skladu sa dobijenim rezultatima, dalje razvijati strune interventne i preventivne programe agresivnog ponaanja uenika, koje treba implementirati u svakodnevni rad kole. Iako kola, kao institucija drutvenog sistema, nije nezavisna ve naprotiv esto predstavlja reprezent odreene drutvene zajednice, iako su za agresivno ponaanje mladih odgovorni mnogobrojni inioci, iako je za prevazilaenje ovog problema neophodna to vra saradnja kole sa roditeljima i irom drutvenom zajednicom, odgovornost za vaspitni rad i ponaanje uenika u koli jeste na koli. Stoga se pristupilo istraivanjima specifinosti agresivnosti mladih u odreenim sredinama, razvoju i implementaciji interventnih programa i programa prevencije ovakvog ponaanja u redovnu nastavu (npr.Goldstein, A. P. i J. C. Conoley, 1997; Wilde, J.1995; Olweus, D. 1993. itd.), a nastavni kadar se obuava da preuzme odgovornost za ponaanje uenika u svojim kolama i da se, struno i odluno, suoi sa agresivnim ponaanjem svojih uenika. Kod nas su registrovana razliita miljenja nastavnika o uzrocima agresivnog ponaanja uenika u naim kolama: tri etvrtine ispitanih nastavnika sklono je da za situaciju okrivi optu krizu drutva, a neto manji broj roditelje agresivnih uenika i program koji emituju masmediji; ipak, ima i nastavnika koji su svesni uticaja kole na ponaanje uenika, spremni da preuzmu linu odgovornost za vaspitni rad (Savovi, B. 2002, str. 268) i koji oekuju strunu pomo kako bi se uspeno suoili sa problemom agresivnog ponaanja svojih uenika.

2.0. Teorijska polazita istraivanja

2.1.0. Definisanje pojma Iz poznatih teorijskih koncepcija agresivnosti proizilaze razliite, koncepciji odgovarajue definicije pojmova agresivnost, agresija i agresivno ponaanje. Koren najveih razlika u definisanju jeste u razliitom vienju nastanka agresivnog ponaanja. Da li je agresivnost uroena ili steena? Nalazi savremene medicine upuuju na postojanje fizioloke osnove agresivnosti (agresivniji su oni ljudi koji imaju vie testosterona tj. mukih polnih hormona, tanju
PEDAGOGIJA, 2/04. 71

koru velikog mozga, specifinu, genima diktiranu funkciju neuroendokrinog sistema, dupliran Y hromozom na kraju hromozomskog lanca poveava verovatnost agresivnog ponaanja pojedinca, itd.), ali je ne objanjavaju do kraja; osoba koja ispunjava ove bioloki i fizioloki potrebne uslove moe ali ne mora biti agresivna. Smatramo da bioloka oprema oveka za opstanak i razvoj vrste, koju dobijamo roenjem, ne podlee promenama pod uticajem sredine. Ova, uroena agresivnost jasno se vidi kod zdravih ljudi u situacijama odbrane svog ivota ili egzistencije potomstva, reju u situacijama izrazite opasnosti, kada komandu nad ponaanjem preuzimaju evoluciono stariji delovi modanog sistema, inhibirajui rad kore velikog mozga; naravno, vidi se i kod nekih oblika mentalne zaostalosti, kod mentalno i fiziki bolesnih ljudi, kod tek roene dece (u skladu sa njihovom fizikom snagom). Prouavanje patologije agresivnosti (u ovoj grupi su masovne ubice, ali i samoubistva), smatramo, treba prepustiti strunjacima iz te oblasti - psihijatrima. Pojmom agresivnost najfrekventnije su se bavili psiholozi, koji pod tim pojmom najee podrazumevaju agresivnost kao karakteristiku linosti. Zadatak psihologije je, uopteno reeno, pokuaj to boljeg razumevanja linosti kao takve (dakle, individue), pa i potencijalno ili otvoreno agresivne linosti (uenika). Nadalje, u rukama psihologije je, donekle, i ukazivanje na mogue naine usvajanja agresivnog ponaanja, ali menjanje linosti, trajno menjanje njenog ponaanja, njeno formiranje, restrukturisanje i dalji razvoj u skladu sa onim to linost treba da bude jeste centralni problem pedagogije i osnovni zadatak vaspitanja. Vaspitanje je, na prvom mestu, svesna delatnost, a najvei broj nastavnika nije svestan injenice da kolske situacije koje sami kreiraju na asu esto predstavljaju izvore agresivnog ponaanja uenika. Zbog mehanizma pomeranja, agresivno ponaanje uenika pomera se sa izazivaa, koji je socijalno neprihvatljiv objekat napada, na socijalno prihvatljivije objekte (vrnjake, kolsku imovinu, itd.) i ispoljava se u kolskom dvoritu za vreme odmora ili pre i posle nastave kroz verbalno i fiziko agresivno ponaanje. Treba, dakle, razbiti rasprostranjeno uverenje nastavnika olieno u stavu Kod mene na asu uenici se ne ponaaju agresivno, a to kako se ponaaju van asa nije u vezi sa mojim nainom rada, stoga nije moj problem ve problem nekog drugog (najee roditelja). Prvi vaspitni korak je, dakle, osvestiti proces, tj. suoiti nastavnika sa neodrivou ovakvih tvrdnji. Nadalje, vaspitanje je intencionalna delatnost; kada je u pitanju dete agresivnog ponaanja (koje je rtva upravo delovanja izvesnih faktora u procesu vaspitanja), njegovo ponaanje moemo modifikovati jedino izmenama unesenim u taj proces, tj. svesnim, sistematinim i organizovanim radom. Da bi vaspitni proces bio uspean, da bi se na potencijalno agresivno ponaanje uenika uspeno delovalo, uenik se mora veoma dobro poznavati i razumeti (struktura
72 PEDAGOGIJA, 2/04.

njegove linosti, naini funkcionisanja itd.) pa su nam saznanja iz psihologije neophodna. Posmatrano iz ugla pedagogije, raznolikost linosti uenika i nastavnika moramo prihvatiti kao injenicu. Visok skor na skali agresivnosti ima oko 20% naih uenika (Hrnjica, S. 1990), to je priblino rezultatima slinih istraivanja raenih u svetu. Ove uenike svakako ne moemo odstraniti iz procesa redovne nastave; kao i njihovi vrnjaci, i oni imaju pravo na korektan, organizovan vaspitno-obrazovni rad. Sa druge strane, teko je zamisliti organizovan individualni rad sa ovako velikim brojem uenika. Ipak, u okviru redovne nastave ima dovoljno prostora za sistematsko delovanje na agresivno ponaanje uenika, pri emu se mora dobro poznavati itav niz okolnosti u oviru kojih ovakvo ponaanje biva aktivirano, socijalnih situacija u kojima se proces vaspitanja u koli odvija. U okviru njih, tragali smo na prvom mestu za moguim izvorima agresivnog ponaanja uenika u koli, kako bismo na njih pedagoki uticali. Stoga nismo ispitivali agresivnost linosti, ve agresivno ponaanje uenika, koje smo definisali kao potencijalno (latentno) ili evidentno (manifestovano), naueno ponaanje koje u odreenoj socijalnoj situaciji ima destruktivni znaaj. Istraivanje smo realizovali u skladu sa sledeim teorijskim polazitima: - Agresivno ponaanje ui se u sklopu sa svim ostalim karakteristikama i osobinama linosti koje se usvajaju putem vaspitanja, to ukljuuje i proces socijalizacije linosti. Kao to se iz slabo artikulisanih zvukova novoroeneta moe razviti bilo koji maternji jezik, tako se iz bilo kakve roenjem date agresivne predispozicije moe razviti linost razliitih, agresivnih ili neagresivnih, stilova ponaanja. I kao to zdrava odrasla osoba u odreenim kritinim situacijama moe ponovo ispustiti neartikulisane krike, tako se i u odreenim situacijama moe ponovo ispoljiti uroena agresivnost oveka; ipak, ona egzistira u linosti samo kao jedan od paralelnih obrazaca ponaanja nauenom agresivnom ponaanju osobe. Jedno od pitanja koja se ovde nameu jeste pitanje korena ove dve tendencije u agresivnom ponaanju oveka. Vodi li naueno agresivno ponaanje poreklo iz uroene agresivnosti ili je sasvim nov fenomen, koji nastaje tokom kognitivnog probijanja neizdiferenciranog, roenjem datog, poetnog stanja, sa razvojem racionalnog pristupa svetu, a pod uticajima odreene sredine? Nadalje, koje stadijume razvitka steeno agresivno ponaanje prolazi i u kom uzrastu? Na koje se sve oblike ispoljavanja agresivnog ponaanja diferencira? Najee se razlikuju verbalna i fizika agresivnost; ali danas smo u situaciji da se ak i unitenje velikog broja ljudskih ivota savremenim orujem postie - pritiskom na dugme. Da li se i potez pritiskanja dugmeta moe podvesti pod oblik fizike agresivnosti, ili imamo posla sa novostvorenim oblicima? Jo se nismo izborili sa agresivnim modelima mas-medija, a deca pokreu igrajui se izuzetno agresivno programirane modele junaka kompjuterskih video-igrica. Kakve modele ponaanja tom prilikom ue? Ova i mnoga druga pitanja ostaviemo otvorena, u
PEDAGOGIJA, 2/04. 73

nadi da e pobuditi panju strunjaka razliitih naunih profila. Mi smo ispitivali agresivno ponaanje uenika koje predstavlja rezultat vaspitanja u najirem smislu te rei, dakle nauene modele ponaanja koji potiu iz kulturnog miljea u kome dete raste. Iz pojma agresivno ponaanje iskljuili smo sporne situacije koje pripisujemo uroenoj i u drugi plan potisnutoj agresivnosti (sluajevi samoodbrane i sl.). - U definiciju smo uvrstili pojam ponaanje koje za osobu ima destruktivni znaaj, to podrazumeva slabije ili jae racionalno procesiranje situacije, a to iskljuuje itav niz situacija (nenamerno povreivanje, uporni pla sasvim malog deteta koje je gladno, intervenciju lekara nad pacijentom, ponaanje bolesne osobe, i sl.). Poto je u pitanju ponaanje, neophodno je i postaviti kriterijume njegovog vrednovanja kako bismo uopte mogli govoriti o vaspitno prilagoenom ili vaspitno neprilagoenom ponaanju (ovo drugo nesporno vai za sklonost ka agresivnom reavanju problema); isto ponaanje neke osobe u jednom drutvu tretirae se kao poeljno, a u drugom kao potpuno neprikladno (to nam je poznato iz radova antropologa). Pod pojmom agresivno ponaanje, shodno izloenom, podrazumevali smo ispoljavanje nauenog ponaanja koje u okviru odreenog kulturnog miljea ima destruktivni znaaj. - Za osnovnu jedinicu analize agresivnog ponaanja uzeli smo socijalnu situaciju u koju su, jasno, ukljuene bar dve osobe. Zato? Najpre, teko nam je da zamislimo osobu samu na svetu koja bi ispoljila agresivno ponaanje; ono je, po pravilu, u direktnoj vezi sa linim doivljajem odreene socijalne situacije, koja predstavlja izvor ili u najmanju ruku okida agresivnog ponaanja. Slaemo se, dakle, sa stavom nekih istraivaa (Talizina, 1975) da se opti zahtev u odnosu na jedinicu analize bilo kog procesa sastoji u tome da ona ne treba da izgubi specifinost analizirane pojave. Stoga, da se posluimo reima Vigotskog (Vigotski, 1956), neemo prouavati posebno vodonik i posebno kiseonik (u naem sluaju, karakteristike linosti) da bismo otkrili zato voda gasi vatru; sam za sebe, vodonik gori, a kiseonik potpomae sagorevanje; prouavaemo vodu (socijalnu situaciju) i njena svojstva kako bismo reili problem. Prouavanje osobina linosti agresivne osobe, osim za potrebe poreenja sa rezultatima dobijenim ispitivanjem agresivnog ponaanja uenika, ostaviemo istraivaima teorija linosti, i to, pored navedenih, iz jo dva razloga. Prvo, u centru naeg istraivanja jeste kola, koja predstavlja instituciju sa nebrojeno mnogo razliitih socijalnih situacija i kontakata, od kojih neki predstavljaju visoko frekventne izvore agresivnog ponaanja uenika, koje je neophodno jasno izdvojiti i menjati; i drugo, kola ne bira ni uenike ni kadar prema osobinama linosti. U koli su uenici svih moguih osobina linosti i smatramo obavezom da im svima pruimo mogunost da usvoje visoke vaspitne standarde, u koje nesumnjivo spada i neagresivno reavanje konfliktnih socijalnih situacija.

74

PEDAGOGIJA, 2/04.

3.0. Predmet i cilj istraivanja

Zadatak je pedagogije da podstie i usmerava vaspitni rad sa osobama svih uzrasta, a naroito sa decom, u svim institucijama drutva (od porodice do drave), to predstavlja irok raspon mogueg delovanja. Da bismo konkretizovali problem i planirane postupke, opredelili smo se da proverimo izvore i oblike javljanja agresivnog ponaanja uenika sedmog razreda osnovne kole i tree godine srednje kole, s tim da uzroke ovakvog ponaanja moemo identifikovati kroz funkcionisanje same institucije kole kao vaspitno-obrazovnog reprezenta drutva. Cilj istraivanja bio je da nam prui to je mogue vei broj kvalitativnih i kvantitativnih odgovora na pitanja izvora i oblika agresivnog ponaanja uenika. U skladu sa navedenim, osnovni cilj istraivanja bio je izdvojiti one kolske situacije koje predstavljaju izvore agresivnog ponaanja i utvrditi oblike takvog ponaanja uenika u naim kolama. Dobijeni podaci, osim dijagnostike, imaju i odreene prognostike vrednosti, to e nam posluiti i kao sredstvo predvianja daljeg razvoja agresivnog ponaanja uenika u koli i mogue pravce interventnog i preventivnog rada.

3.1.0.Uzorak
Opredelili smo se da uzorak sainjavaju uenici sedmog razreda osnovne kole i tree godine srednje kole. Autori dosada uraenih istraivanja uglavnom se slau oko injenice da se u uzrastu od dvanaest do trinaest godina (sedmi razred osnovne kole) moe uspeno identifikovati potencijalno agresivno ponaanje (npr. Goleman, D.1998, str. 223) koje se tokom daljeg razvoja deteta u pubertetu razvija u otvorenu agresivnost (sa tendencijama ka ulasku u vode kriminala) i postaje drutveni problem. Drugu grupu uenika u uzorku sainjavaju uenici tree godine srednjih kola. Smatrali smo da su uenici ovog uzrasta proli kroz fazu puberteta i da su, kao gotovo potpuno formirane linosti, u stanju da na jasan nain iskau svoje stavove o problemu koji istraujemo. Sa druge strane, izvetaji iz prakse navode na zakljuak da problemi, koji se razvijaju i gomilaju od prve godine srednje kole, u treoj godini kulminiraju, pa se kod uenika tree godine srednjih kola moe registrovati najvei broj problema (od neopravdanog izostajanja sa nastave do agresivnog ponaanja prema vrnjacima i nastavnicima). Tabela br. 1- Uzorak ispitanih uenika
kola koju pohaaju uenici Osnovna kola Srednja struna kola Gimnazija ukupno broj uenika (N) 146 62 103 311 % 47 20 33 100

PEDAGOGIJA, 2/04.

75

U istraivanju je uestvovalo 311 uenika osnovnih i srednjih kola sa teritorije Beograda. Ispitali smo uenike iz etiri osnovne i est srednjih kola Beograda (tri gimnazije i tri srednje strune kole), sa po dva metodom sluajnog uzorka odabrana odeljenja. Od ukupnog broja ispitanih uenika, 35,5% je mukog i 64,7% enskog pola. Osnovnu kolu pohaa 47%, a srednju 53% ispitanih uenika (od toga, 20% uenika ide u srednju strunu kolu, a 33% u gimnaziju).

3.2.0. Varijable i instrument istraivanja

U skladu sa ciljem i zadacima istraivanja, formirali smo odreeni okvir raznovrsnih nezavisnih varijabli: sociodemografski status uenika (preko obrazovnog nivoa, zaposlenosti roditelja, broja lanova porodinog domainstva), pol i uzrast uenika, obim i razumljivost nastavnog gradiva, model ponaanja nastavnika, okruenje uenika (agresivnost vrnjaka), vannastavne aktivnosti (sekcije, izleti, rekreativna nastava, ekskurzije), vankolske aktivnosti (hobi, vreme provedeno u gledanju TV-programa, igranju kompjuterskih video-igrica, itanju, na sportu, ulici)3. Zavisne varijable su: uzroci agresivnog ponaanja uenika u koli, stepen globalne (potencijalne) agresivnosti uenika, intenzitet i frekvencija razliitih oblika agresivnosti - fizike i verbalne. Budui da smo prouavanju uzroka i oblika agresivnosti uenika u koli prili kao kompleksnom problemu, konstruisan je instrument koji je strukturisan sa veim brojem dijagnostikih kategorija, i podeljen na etiri suptesta. Prvi deo je konstruisan u cilju dijagnostikovanja realne situacije, i njime smo eleli da utvrdimo aktuelne dimenzije problema agresivnosti u naim kolama. Drugi suptest predstavlja skalu stavova za ispitivanje agresivnosti kao karakteristike linosti; dobijene skorove korelirali smo sa agresivnim ponaanjem uenika u odreenim situacijama, manje ili vie uobiajenim u kolskom radu, koje smo ispitivali u okviru treeg suptesta. etvrtim delom instrumenta eleli smo da od uenika dobijemo informacije o njihovoj obavetenosti o mogunostima prevladavanja konfliktnih situacija u koli, kao i o njihovom stepenu zainteresovanosti za upoznavanje sa nekim od ponuenih reenja.

Ovim svakako nismo iscrpli listu moguih faktora, koje zbog sloenosti istraivanja ovom prilikom nismo mogli uzeti u obzir (npr. opremljenost kola, opte uslove rada nastavnika i uenika, profesionalnu spremu i komunikativnu kompetentnost nastavnika, saradnju izmeu porodice i kole i sl.).

76

PEDAGOGIJA, 2/04.

4.0. Rezultati istraivanja i diskusija

U okviru ovog lanka, opredelili smo se da iz velikog broja dobijenih rezultata predstavimo one koje na najneposredniji nain daju odgovore na osnovni cilj istraivanja. Jednim od pitanja zatvorenog tipa, sa ekvidistantnom petostepenom skalom ponuenih odgovora (srea, zadovoljstvo, svejedno mi je, neprijatno mi je i pobesnim) eleli smo da ustanovimo koje od ponuenih situacija, vezanih za socijalne odnose izmeu uenika i nastavnika i izmeu uenika i uenika, izazivaju oseanje besa, koje je u osnovi agresivnog ponaanja uenika. Kako su emocije jake ljutnje i besa u osnovi neposrednog povoda gotovo svake agresivnosti, sve ponuene odgovore svrstali smo u dve kategorije. U prvoj jesu odgovori pobesnim, a u drugoj odgovori na sve ostale ponuene opcije (srean sam, oseam zadovoljstvo, svejedno mi je i neprijatno mi je). Tabela br. 2 kolske situacije koje izazivaju bes kod uenika i stepen znaajnosti poreenja sa agresivnou uenika
Situacije 1) Nastavnica vam je nenajavljeno dala da radite pismenu vebu za ocenu. 2) Nastavnik vam je ispredavao teku novu lekciju. Sledei as e ispitivati, a ti eli da popravi ocenu. 3) Nastavnik pred celim razredom iznosi svoje miljenje o tvom pismenom zadatku. 4) Dogovorio/la si se sa nastavnikom da e da te pita da popravi ocenu. Spremio/la si se da odgovara, a na asu saznaje da je nastavnik promenio plan. 5) Ve dugo eli ba te patike. Tvoj drug iz klupe ih je kupio, i u njima doao u kolu. 6) Nastavnik predloi da ostali uenici iz tvog odeljenja skupe novac kako bi i ti mogao/la da ide na ekskurziju. 7) Razredni ti kae da ne moe da uzme opravdanje od tebe, ve mora roditelj da ga donese. 8) Ekipa tvog odeljenja izgubila je na kolskom turniru od susednog odeljenja. Uenici iz susednog odeljenja skau od radosti. oseaju bes 60.3% (185) 27.9% (85) 31.1% (95) 71.1% (217) 11.4% (35) 14.6% (44) 23.0% (70) 28.4% (87) ostale reakcije 39.7% (122) 72.1% (220) 68.9% (210) 28.9% (88) 88.6% (271) 85.4% (258) 77.0% (234) 71.6% (219) N 307 305 305 305 rang 2 5 3 1

306 302 304 306

8 7 6 4

PEDAGOGIJA, 2/04.

77

Rangirano, situacije koje u najveoj meri izazivaju bes uenika jesu situacija br. 4 (Dogovorio/la si se sa nastavnikom da te pita da popravi ocenu. Spremio/la si se da odgovara, a na asu saznaje da je nastavnik promenio plan.) kod 71.1% uenika, i situacija br. 1 (Nastavnik vam je nenajavljeno dao da radite pismenu vebu za ocenu.), koja izaziva bes kod 60.3% uenika. Na treem mestu je situacija br 3 (Nastavnik pred celim razredom iznosi svoje miljenje o tvom pismenom zadatku koji je negativno ocenjen.) koja izaziva bes kod 31,1% uenika, zatim situacija br. 8 (Ekipa tvog odeljenja izgubila je na kolskom turniru od susednog odeljenja. Uenici iz susednog odeljenja skau od radosti.) izaziva bes 28,4% uenika, situacija br. 2 (Nastavnik vam je ispredavao teku novu lekciju. Sledei as e ispitivati, a ti eli da popravi ocenu.) zbog koje uenici pobesne u 27,9% sluajeva i situacija br. 7 (Bio/la si bolestan/a, i kada si doao/la u kolu razredni ti kae da ne moe da uzme opravdanje od tebe, ve mora roditelj da ga donese.) to izaziva emociju besa kod 32,0% ispitanih uenika. Dve preostale situacije, situacija br. 6 (Nastavnik predloi da ostali uenici iz tvog odeljenja skupe novac kako bi i ti mogao/la da ide na ekskurziju.) i situacija br. 5 (Ve dugo eli ba te patike. Tvoj drug iz klupe ih je kupio, i u njima doao u kolu.) izazivaju bes kod manje od 20% uenika. Dobijene rezultate uporedili smo sa stepenom agresivnosti uenika i procenili smo znaajnost dobijenih razlika. Tabela br. 3 Poreenje stepena agresivnosti uenika s obzirom na to koje kolske situacije kod njih izazivaju bes
ostale reakcije AS SD
38.22 40.47 40.41 40.32 40.84 40.74 40.15 40.47 7.45 8.16 7.70 7.95 8.09 7.96 7.85 7.76

Situacije
1) nenajavljena pismena veba 2) nova teka lekcija 3) negativno procenjen zadatak 4) otkazano odgovaranje 5) nove patike 6) novac za ekskurziju 7) opravdavanje izostanaka 8) izgubljen sportski me

reaguju besno AS SD
42.99 42.81 42.84 41.50 43.79 43.80 44.26 42.91 8.14 7.97 8.72 8.17 7.79 8.44 7.99 8.68

t-test i njegova znaajnost

t = 5.19 (nivo 0.01) t = 2.26 (nivo 0.05) t = 2.45 (nivo 0.05) t = 1.16 (nije znaajno) t = 2.02 (nivo 0.05) t = 2.33 (nivo 0.05) t = 3.81 (nivo 0.01) t = 2.39 (nivo 0.05)

Stepen agresivnosti uenika koji reaguju besom na situaciju br. 4 (na koju besom reaguje najvei procenat 71% uenika) u kojoj nastavnik naglo otkazuje unapred dogovoreno odgovaranje uenika za ocenu, u proseku iznosi 41.50 poena (uz SD = 8.17 poena). Uenici koji na ovu situaciju ne reaguju besom, ve na neki drugi nain (srea, zadovoljstvo, svejedno im je, neprijatno im je) u pro78 PEDAGOGIJA, 2/04.

seku iskazuju agresivnost od 40.32 poena (uz SD = 7.95 poena). Dobijena razlika nije statistiki znaajna, pa pouzdano moemo zakljuiti da je stepen agresivnosti uenika koji razliito reaguju na ovu situaciju (besom, tj. ne reaguju besno) podjednak, tj. da na ovu situaciju reaguju besom i agresivni i neagresivni uenici. Nasuprot situaciji br. 4, stepen agresivnosti uenika koji reaguju besom na situaciju br.1 znaajno je vei (za 4.77 poena u proseku), tj. pouzdanost zakljuka da to su uenici agresivniji to ee reaguju besom na situaciju br.1 (ili obrnuto?) jeste 99% (razlika je znaajna na nivou 0.01). Visok stepen znaajnosti (za 4.11 poena u proseku) i pouzdanosti zakljuka od 99% (znaajno na nivou 0.01) jeste i za situaciju br. 7, tj. to su uenici agresivniji to su vie besni kada im razredni stareina pravda izostanke samo ukoliko roditelj donese opravdanje (ne eli da ga uzme od uenika). I u situacijama br. 2, br. 3, br. 5, br. 6 i br. 8 stepen agresivnosti uenika koji reaguju besom na njih znaajno je vei, na nivou 0.05, tj. sa 95% pouzdanosti moemo tvrditi da to su uenici agresivniji to e vie reagovati besom u ovim situacijama. Konano, moemo zakljuiti da je stepen agresivnosti znaajno vei kod uenika koji reaguju besom na I, II, III, V, VI, VII i VIII kolsku situaciju, nego kod uenika koji ne reaguju besom. Ovde se postavlja, sa stanovita naeg istraivanja, kljuno pitanje: da li je registrovana agresivnost uenika deo uzroka ili deo posledice navedenih, a i mnogih drugih (tokom kolovanja relativno uobiajenih) situacija? Pre odgovora na ovo pitanje, pogledajmo reakcije uenika na jo sedamnaest situacija koje, za razliku od prethodnih, nisu uobiajene u koli. Ponuene su uenicima posebno konstruisanim pitanjem zatvorenog tipa. Budui da se neke od njih kose sa etikim i/ili zakonski dozvoljenim standardima rada sa uenicima, a uenici su ih permanentno navodili kao probleme tokom prethodnih istraivanja, anketa, tokom okruglih stolova i sl., pitali smo uenike koji sainjavaju na uzorak da li im se ikada desilo da se suoe sa nekom od navedenih situacija. Ukoliko je odgovor potvrdan, postavili smo im novo pitanje: da li ih je navedena situacija ljutila i koliko (ne, nimalo, da, malo i da, jako). Kako su nas zanimale samo situacije koje su jako naljutile uenike, te se mogu okvalifikovati kao potencijalni uzroci agresivnog ponaanja uenika u koli, sve odgovore svrstali smo u dve kategorije. U prvoj su odgovori uenika koji su potvrdili da su se, tokom tekue kolske godine, suoili sa navedenom situacijom i da ih je ona jako naljutila, a drugom kategorijom obuhvatili smo sve ostale reakcije uenika.

PEDAGOGIJA, 2/04.

79

Tabela br. 4 Situacije u toku kolske godine koje su jako naljutile uenike.
situacije (redni broj) 1) uenik kanjen zbog oblaenja ili frizure 2) nepotovanje miljenja uenika 3) dobijena manja ocena od zasluene 4) protivurei nastavniku dobija kaznu 5) nastavnik izneverio ukazano poverenje 6) nastavnik je ljut zbog postavljanja pitanja 7) nastavnik je blai u ocenjivanju boljih uenika 8) nastavnik nagrauje miljenike 9) nastavnik ne saoptava ocenu 10) uenik nema kome da se poali 11) preobimno gradivo da bi se savladalo 12) nastavnik besan, uenik trpi 13) uenik mora da ui ono to ne razume 14) nastavnik na asu pod uticajem alkohola 15) uenik lino nije kriv, a kanjen je sa ostalima 16) kasne rezultati pismene vebe 17) uenik zavrava poslove umesto nastavnika jako su se naljutili 4.9% ( 15) 18.0% ( 55) 43.7% (132) 15.8% ( 47) 10.2% ( 31) 7.9% ( 24) 23.4% ( 71) 20.5% ( 62) 17.5% ( 53) 8.7% ( 26) 25.7% ( 78) 46.5% (141) 25.4% ( 77) 8.3% ( 25) 19.1% ( 58) 22.7% ( 68) 5.3% ( 16) ostale reakcije 95.1% (292) 82.0% (250) 56.3% (170) 84.2% (250) 89.8% (273) 92.1% (280) 76.6% (232) 79.5% (240) 82.5% (249) 91.3% (272) 74.3% (226) 53.5% (162) 74.6% (226) 91.7% (275) 80.9% (245) 77.3% (231) 94.7% (287) N 307 305 302 297 304 304 303 302 302 298 304 303 303 300 303 299 303 rang 17 9 2 11 12 15 5 7 10 13,5 3,5 1 3,5 13,5 8 6 16

U razliitom procentu sluajeva, od 46,5% do 4,9%, uenici su se, tokom tekue kolske godine, susretali sa svim navedenim situacijama, i one su ih jako ljutile. Rangirano, situacija koja se najee desila uenicima i u najveoj meri ih jako ljuti jeste situacija br. 12, Da nastavnik dodje besan na as, pa iskali bes na uenicima (46,5%). Sledi situacija br. 3, Misli da si dobio manju
80 PEDAGOGIJA, 2/04.

ocenu nego to si zasluio (43,7%), a situacije br.11 i br.13 (Ne moe da savlada gradivo, jer je preobimno i Mora da naui ono to ne razume) dele tree i etvrto mesto sa 25,7% i 25,4% odgovora uenika. Na petom mestu po uestalosti (23,4%) jeste situacija br. 7 Nastavnik blae ocenjuje bolje uenike, slede situacije br. 16 Nastavnik kasni sa saoptavanjem rezultata pismene/kontrolne vebe (22,7%) i br. 8 Nastavnik nagrauje svoje miljenike, a to nisi ti (20,5%). Situacije koje su se desile i jako naljutile 20% - 15% uenika jesu: situacija br. 15 Desilo ti se da bude kanjen zajedno sa ostalima, iako ti lino nisi kriv (19,1%), situacija br. 2 Desilo ti se da oseti da nastavnik ne potuje tvoje miljenje (18%), situacija br. 9 Desilo ti se da ti ne kau koju si ocenu dobio/la (17,5%) i situacija br. 4 Desilo ti se da bude kanjen zato sto si protivureio nastavniku (15,8%). Slede: situacija br. 5 Nastavnik kome si se poverio nekome je ispriao ta si mu rekao (roditeljima, drugim uenicima, drugim nastavnicima) (10,2%), a 13. i 14. mesto dele situacija br. 10 eli da se nekome u koli poali, a ne zna kome (8,7%) i br. 14 Desilo ti se da nastavnik doe na as pod uticajem alkohola (8,3%). Sledi situacija br. 6 Desilo ti se da nastavnik bude ljut to mu postavlja previe pitanja (7,9%) , br. 17 Desilo ti se da te nastavnik poalje da mu neto kupi ili da umesto njega zavri neki njegov posao (5,3%) i na poslednjem, 17. mestu jeste situacija br. 1: Desilo ti se da te nastavnik izgrdi ili kazni zbog oblaenja ili frizure (4,9%). Dobijene podatke uporedili smo sa stepenom agresivnosti uenika i procenili stepen znaajnosti zakljuaka t-testom. Tabela br. 5 Poreenje stepena agresivnosti uenika s obzirom na to koje kolske situacije su ih jako naljutile u tekuoj kolskoj godini.
ostale reakcije AS SD
41.14 40.74 40.14 40.82 40.97 40.95 40.28 40.47 40.86 40.93 40.65 40.37 8.13 7.94 8.32 7.95 8.07 7.87 7.96 7.79 7.98 7.91 8.44 8.18

Situacije
1) kazna zbog oblaenja/frizure 2) nepotovanje miljenja uenika 3) manja ocena od zasluene 4) protivurei nastavniku 5) nastavnik izneverio poverenje 6) nastavnik ljut zbog pitanja 7) nastavnik preblag u ocenjivanju boljih 8) nastavnik nagrauje miljenike 9) nastavnik ne saoptava ocenu 10) uenik nema kome da se poali 11) preobimno gradivo 12) nastavnik besan, iskaljuje se na uenika

veoma je ljut AS SD
40.53 43.36 42.53 43.53 43.23 45.00 44.72 43.58 42.92 43.58 42.59 41.95 8.47 8.34 7.79 8.49 8.83 9.35 7.31 7.95 8.33 8.76 7.12 7.58

t-test i njegova znaajnost

t = 0.28 (nije znaajno) t = 2.20 (nivo 0.05) t = 2.55 (nivo 0.01) t = 2.13 (nivo 0.05) t = 1.46 (nije znaajno) t = 2.38 (nivo 0.05) t = 4.19 (nivo 0.01) t = 2.79 (nivo 0.01) t = 1.69 (nije znaajno) t = 1.61 (nije znaajno) t = 1.82 (nije znaajno) t = 1.74 (nije znaajno)

PEDAGOGIJA, 2/04.

81

13) ui ono to ne razume 14) pijan nastavnik na asu 15) uenik nije kriv, a kanjen sa ostalima 16) kasne rezultati pismene vebe 17) zavrava poslove umesto nastavnika

40.79 41.22 40.66 40.87 41.14

8.40 7.94 7.89 7.63 8.02

42.34 40.36 42.83 42.48 41.88

7.22 8.82 9.02 9.37 8.51

t = 1.45 (nije znaajno) t = 0.52 (nije znaajno) t = 1.83 (nije znaajno) t = 1.45 (nije znaajno) t = 0.36 (nije znaajno)

Stepen agresivnosti uenika koji su jako ljuti u situacijama br. 3, br. 7 i br. 8 znaajno je vii od stepena agresivnosti uenika koji reaguju na neki drugi nain, pri emu je nivo znaajnosti 0,01. U situaciji br. 7 Nastavnik blae ocenjuje bolje uenike, razlika u poenima jeste 4,44 u proseku. Sledi razlika u stepenu agresivnosti uenika koji su jako ljuti u situaciji Desilo ti se da nastavnik nagradi svoje miljenike, a to nisi ti, (br. 8) u odnosu na uenike koji reaguju drugaije (3,11 poena u proseku). Kada je u pitanju situacija br. 3 Misli da si dobio manju ocenu nego to si zasluio razlika je 2,39 poena u proseku. Znaajno (na nivou 0,05) je vii i stepen agresivnosti uenika koji su, za razliku od ostalih, jako ljuti u situacijama br. 6 Desilo ti se da nastavnik bude ljut to mu postavlja previe pitanja (za 4,05 poena u proseku), br. 2 Desilo ti se da oseti da nastavnik ne potuje tvoje miljenje (proseno za 3,22 poena ) i br. 4 Desilo ti se da bude kanjen zato sto si protivureio nastavniku (u proseku za 2.71 poen). U preostalih 11 situacija razlika u stepenu agresivnosti izmeu uenika koje jako ljuti navedena situacija i ostalih odgovora nije statistiki znaajna. Od situacija koje se, po frekventnosti odgovora, nalaze na prvih pet mesta rang-liste, u etiri situacije (br.12,11,13 i 16) uenici koje jako ljuti navedena situacija ne razlikuju se znaajno od ostalih uenika. Ovo su situacije na koje reaguju jakom ljutnjom i agresivni i neagresivni uenici. Konano, moemo zakljuiti da u 11 situacija nema znaajnih razlika, dok u est situacija postoje znaajne razlike (2, 3, 4, 6, 7 i 8). Uvek je u pitanju znaajno vei stepen agresivnosti kod grupe uenika koji su se jako naljutili, odnosno ni u jednoj od 17 situacija stepen agresivnosti nije vei kod uenika koji reaguju na drugi nain nego kod uenika koji reaguju velikom ljutnjom. Ovakvi rezultati svakako navode na zakljuak da se odreeni segmenti kolskog ivota vrlo verovatno nalaze u odreenoj uzrono-posledinoj vezi sa agresivnou i, posledino, agresivnim ponaanjem uenika. Verovatnoa da je ova veza cirkularna i interaktivna veoma je velika, a bazirana je na pojedinim specifinim situacijama proisteklim iz socijalnog odnosa nastavnik uenik. Analizom svih dobijenih odgovora na prethodna dva pitanja, uoavamo nekoliko veoma bitnih tendencija u reagovanju uenika na pojedina nastavnikova ponaanja. Na prvom mestu, relativno jasnu podelu na glavne uzroke aktiviranja besa i velike ljutnje kod ispitanih uenika, to izaziva agresivnost uenika i moe dovesti do njihovog agresivnog ponaanja. Prvi uzrok je sama emocija
82 PEDAGOGIJA, 2/04.

besa, koju nastavnik unese u odeljenje. Najjasnije se moe uoiti iz tvrdnje 46,5% ispitanih uenika da im se desilo i da ih jako ljuti Da nastavnik doe besan na as, pa iskali bes na uenicima. Doavi besan na as, nastavnik je na odreeni nain svojom emocijom zarazio gotovo polovinu svojih uenika, koji su sa asa izali veoma ljuti. Zato? Smatramo da je ovo jo jedan od dokaza da su emocije jake ljutnje i besa, ukoliko nisu praene odreenim racionalnim procenjivanjem situacije, jaki izazivai identinih emocija. Mnogi istraivai funkcionisanja racionalno-emotivne sfere oveka ukazuju na ovaj problem (Ellis, A., 1996, J. Wilde,1995). Nedovoljno racionalno, iracionalno ili apsolutistiko miljenje4 (u ovom sluaju ispitanih uenika), koje prate formulacije kao to su mora, nikada ne sme, uvek, svi su, niko nije, i druge sline (pr. Nastavnik nikada ne sme doi besan na as, Nastavnici moraju uvek da se ponaaju u skladu sa svojom ulogom, Nastavnik ne sme biti nepravedan, Ne sme to da mi radi i sl.) dovee do buenja emocija ljutnje ili besa ukoliko se u realnosti stvari odvijaju u drugom pravcu. Kako su ove emocije izrazito jake, one deluju kao blokatori razumnih odluka u sferi ponaanja, i kao proizvod dobijamo agresivnost i agresivno ponaanje. Zato su gore navedene tvrdnje iracionalne i apsolutistike? Zato to su nelogine (nema premisa iz kojih bi se izveli ovakvi zakljuci), nerealne (u realnosti se ovakve stvari dogaaju, dakle realno je oekivati da mogu da se dogode) i nefunkcionalne (emocije besa i jake ljutnje onemoguavaju funkcionalno delovanje koje bi dovelo do razreenja situacije). Racionalno procesiranje bi, kod gore navedenih primera, glasilo: Nije u redu da nastavnik doe besan na as, ali se i njemu, kao i svim drugim ljudima, to moe desiti, Bilo bi dobro da se nastavnik ponaa u skladu sa svojom ulogom, ali se moe desiti da se ponaa drugaije itd.; u ovom sluaju izostale bi emocije besa i jake ljutnje i uenici bi mogli odreagovati na funkcionalan nain (npr. ukoliko je problem permanentan, razgovarati sa nastavnikom ili razrednim stareinom, obratiti se strunom saradniku, nadlenom organu i sl.). Drugi uzrok agresivnog ponaanja uenika u koli sainjava grupa problema vezana za proces ocenjivanja. Strah od ocenjivanja, tendencija da se uenicima ocene ne saoptavaju, da se rezultati ocenjivanja ili dogovorenog ispitivanja za ocenu odlau, pravednost i preciznost u ocenjivanju, kanjavanje ili nagraivanje uenika ocenom za neto to nije direktna refleksija njihovog znanja sve su ovo problemi koji kod uenika izazivaju agresivnost i agresivno ponaanje, to na asu, to kasnije, na odmorima i posle asova. Iako treba biti obazriv kada izvodimo zakljuke o ovom problemu (na prvom mestu zbog mehanizama odbrane koji se, sa doivljajem linog neuspeha, kod pojedinih uenika aktiviraju), injenica je da je, sa jedne strane, ocena u naim kolama precenjena. Fenomen ocenjivanja daleko nadilazi svoju osnovnu ulogu i funkciju (v. Havel4

Nazivi za ovakav tip miljenja zavise od autora.

PEDAGOGIJA, 2/04.

83

ka, N., 2000. str. 163-189) i prerasta u osnovni motiv svakog rada uenika, pa i uenja, ali i raznolikog drugog snalaenja kako bi se dobra ocena dobila i sauvala (od prepisivanja tokom pismenih radova do neopravdanog izostajanja sa asova). Ovakvoj situaciji doprinosi nekoliko faktora, od kojih su, smatramo, najznaajniji: 1) problemi objektivnog ocenjivanja: nedovoljan broj kvalitetnih instrumenata kojim bi se ocenjivanje objektivno obavljalo i nedovoljna implementacija postojeih, 2) problemi metoda rada u kolama: klasini metodi rada (kao to je frontalna nastava), koji mogu odgovarati pojedinim nastavnim jedinicama, dominiraju u gotovo svim segmentima rada sa uenicima, dok su timski rad, rad u grupama i drugi metodi u znatnoj meri zapostavljeni, to dovodi do neprimerenog razvijanja i uvrivanja takmiarskog duha meu uenicima, nautrb duha saradnje; 3) zloupotreba ocenjivanja od strane pojedinih nastavnika: usled nedostatka ili nepoznavanja drugih mogunosti razreavanja problema ili nagraivanja uenika, pojedini nastavnici koriste ocenu kao mo da vladaju uenicima, nagraujui ih i kanjavajui ih i u situacijama koje su izvan domena saznatog gradiva. Stoga, programom prevencije agresivnog ponaanja u koli neophodno treba obuhvatiti i solucije vezane za navedene probleme u ocenjivanju. Trea grupa uzroka predstavlja skup problema vezanih za neetiko, ak i protivzakonito ponaanje pojedinih nastavnika (sklonih fizikoj agresivnosti pri kanjavanju uenika, zloupotrebi svog radnog mesta, dolasku na as pod uticajem alkohola i sl.). Kao i u drugim profesijama, i kada je poziv nastavnika u pitanju, moe se izdvojiti (relativno mala) grupa osoba koje su u svoj poziv zalutale, koje treba upozoriti na posledice njihovog ponaanja prema uenicima i mogue sankcije.

5.0 Zakljuna razmatranja

Odluka da specifian socijalni odnos izmeu nastavnika i uenika uzmemo kao osnovnu jedinicu analize, i postavimo je pod lupu ovog istraivanja i pedagoke procene, pokazala se ispravnom. Uenici se najee razbesne u kontaktu sa nastavnicima koji ne dre datu re, dolaze i sami zbog neega besni na as, ne potuju miljenje uenika i poverenje koje im je uenik ukazao. Tu je i grupa problema vezana za objektivnost i ispravnost procesa ocenjivanja, na koju su uenici izuzetno osetljivi, zahvaljujui ne samo nedovoljnom razumevanju ove oblasti od strane pojedinih nastavnika, ve i rigidno primenjivanim metodama i nainima rada u nastavi. Iako smatramo da se agresivno ponaanje uenika ne moe opravdati bilo im, pa ni navedenim ponaanjem nastavnika, skreemo panju na injenicu da se stav o ueniku koji mora sve da otrpi, izdri i preuti (zato to je uenik uenik, a nastavnik nastavnik) tokom reforme kolstva mora menjati u sves84 PEDAGOGIJA, 2/04.

ti nastavnika, u skladu sa izmenama u drutvu u celini. Mnogo puta, od strunjaka svih profila koji se bave obrazovanjem i vaspitanjem, naglaavan stav o ueniku kao subjektu a ne objektu nastavnog procesa; o ueniku koji je linost, sa pravima garantovanim i meunarodnim konvencijama i naim zakonodavnim sistemom; o ueniku koji ima pravo na izraavanje svog miljenja, treba da zaivi kao deo implicitne filozofije svih naih nastavnika. Ovo se, smatramo, moe ostvariti ukoliko se predstojeom reformom kolstva: - onemogui buduim nastavnicima da rade u koli, ukoliko nisu proli kroz posebnu pedagoko-psiholoku obuku za mesto nastavnika, bez obzira na nivo njihovog strunog obrazovanja; - omogui nastavnicima koji ve rade u kolama, kroz programe strunog usavravanja, da se upoznaju sa vaspitnim (time i etikim), a ne samo sa obrazovnim problemima kole i nainima njihovog prevladavanja, - sve osobe zaposlene u sektoru obrazovanja upoznaju sa meunarodnim i domaim konvencijama i drugim zakonom propisanim aktima, koji se odnose na pravila rada u koli ; - posveti posebna panja problemima ocenjivanja rada i znanja uenika. Kako smo u uvodnim napomenama naveli, osnovni (mada ne i jedini) uslov suoavanja sa agresivnim ponaanjem uenika u koli jeste demokratizacija kolskog sistema, koja podrazumeva ne samo podjednako potovanje svih linosti ukljuenih u obrazovni proces, ve i jasno istaknuta, svima dostupna i za sve uesnike ovog procesa obavezujua, dogovorna pravila ponaanja. Iako pravila i propisi o radu kole kojima se reguliu prava i obaveze svake osobe ukljuene u rad postoje, oni nisu doneti dogovorom svih uesnika, nisu javno istaknuti (uz mogunost primedbi i menjanja) i uglavnom nisu poznati; njihova javnost i dostupnost, pogotovo kada se radi o najspornijim takama (ocenjivanje uenika, pismene vebe i zadaci i sl.) mora biti obezbeena, a uenici upoznati sa njima od prvog dana kolske godine, uz otvorenu mogunost da na njih utiu socijalno prihvatljivim metodama. Ispunjenjem ovih zahteva veliki broj socijalnih kontakata izmeu nastavnika i uenika, koje uenici doivljavaju kao nepravednost, nepravinost od strane nastavnika, bio bi ublaen. Nadalje, navedeni podaci o specifinostima unutar odnosa nastavnik uenik u naim kolama mogu posluiti kao osnov razumevanju osnovnih taaka oko kojih dolazi do sukoba u socijalnom odnosu izmeu nastavnika i uenika i, nadamo se, trasirati put izradi strunih interventnih i preventivnih programa agresivnog ponaanja, koji bi nali svoj put do implementacije u svakodnevni kolski rad.

PEDAGOGIJA, 2/04.

85

Literatura:
Brophy, J. E. i T. L. Good (1974): Teacher Student Relationships, Holt, Rinehart and Winston, Inc, New York; 2. Gai-Pavi S. (1997): Metodiki aspekti rada uitelja s uenicima koji pokazuju probleme u ponaanju, Uitelj br 57-58, igoja, Beograd; 3. Goldstein, A.P. i J.C.Conoley (1997): School Violence Intervention a Practical Handbook, The Guilford Press, New York; 4. Nicolaides, S., Y. Toda i P. K. Smith (2002): Knowlwdge and Attitudes about School Bullying in trainee teachers, British Journal of Educational Psychology, No. 72, (105-118); 5. Olweus, D. (1993): Bulling at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell, Oxford; 6. Preli, Lj. (1997): Osnovne pretpostavke za suzbijanje maloletnike delikvencije u cilju efikasne politike suzbijanja kriminaliteta, Jugoslovenska revija za kriminologiju i krivino pravo, Slavija-Press I Grafo-Press, Beograd; 7. Radojkovi, A. (1959): O uticaju nastavnikove linosti na ponaanje uenika, Psiholoki bilten, III, br. 3-4, ( 299-307); 8. Savovi, B. (2002): Disciplinski problemi u osnovnoj i srednjoj koli: Miljenje nastavnika, Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja 34, (259-272), Beograd; 9. Stevanovi, I. (2000): Etiologija maloletnikog prestupnitva, Godinjak, Jugoslovenski centar za prava deteta, Beograd, (str. 127-143); 10. Wilde, J.(1995): Anger Managment in Schools: Alternatives to Student Violence, Technomic Publishing Company, Lancaster, Pennsylvania; 11. , .. (1975): , , ; 12. . . (1956): . . , (. 471). 1.

AGGRESSIVE BEHAVIOR OF PUPILS IN SCHOOLS Summary: The main objective of this explorative research is to single out those school situations, which represent the source of pupis'l aggression, as well as to establish the type of aggressive behaviour of children in our schools. The investigation was carried out on a sample of 311 grade school pupils and high school juniors (11 grade 3rd grade high school) on the territory of Belgrade. Pupil aggression is defined as potential (latent) and shown (manifest) behaviour which has been learned, and which in certain social situations has destructive significance. The basic unit of this investigation is the social situation in which we find a pupil and a teacher, and two pupils. The results show the presence and frequency of all types of aggressive behaviour of pupils toward their teachers and peers, as well as specific, more or less common situations, which represent the source of such behaviour. In accordance to the results, a problem of possible pedagogical performances in the direction of overcoming the established problems and the advance of pedagogical work and educational work in our schools is opened. Key words: aggression, school situations, and sources of aggressive behaviour of pupils, social situations, teachers, and pupils. 86 PEDAGOGIJA, 2/04.