JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA

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Alicia R. W. de Camilloni
POR QU Y PARA QU LA DIDCTICA?
Presentamos a continuacin nuestros argumentos en favor de la didctica. Con ellos nos
proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con
ciertas condiciones que le dan legitimidad.
a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con
las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que lee sirven de sustento. Es as como,
cuando estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia,
encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasin y que algunos
adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de
los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos y que,
cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a
costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda
y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyramos que todas las formas de influencia sobre
las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades
legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria.
b) Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A
partir de la lectura de obras pedaggicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en
condiciones de afirmar que se ensea y se ense empleando diversos mtodos en el transcurso
de la historia, en distintos pueblos y en cada poca. Y que an hoy se ensea recurriendo a una
gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. Si creyramos que todas las formas y
modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente
eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria.
c) Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos disciplinarios
organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan,
las metodologas de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los temas que
tratan y los conceptos que construyen, as como, tambin, las estructuras de conocimientos que
desarrollan. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con
la misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada
campo disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria.
d) Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia, qu es lo que
las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niez hasta la edad
adulta, han variado segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos y, tambin,
filosficos, de cada pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. Las tradiciones parecen haber
logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean
aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas, por lo que se podra pensar que
los componentes fundamentales de los programas de formacin en uso pueden sostenerse a lo
largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantacin a los que la historia
de la educacin los ha sometido. Si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido
resueltas y, que no es imprescindible someter a crtica constante los principios tericos y prcticos
que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria.
e) La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de que la
educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas
educativos, difundindose a sectores que antes estaban excluidos de la educacin formal, los
aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar
habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan
rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si
creyramos que esta situacin es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la
inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera
necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede
realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas estn determinadas ya
en el momento cie su nacimiento, y que esto es as porque las aptitudes marcan el trmino
mximo de su posible realizacin efectiva. La enseanza, de acuerdo con estos autores, est sujeta
y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son externos y que no puede
modificar, al menos en un sentido positivo que le permita trascender el lmite natural de los
atributos personales de los alumnos. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente
determinado y que la accin del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn
en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no
sera necesaria.
g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de
nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas,
perodos, tipos de instrumentos, escalas de calificacin y regmenes de promocin. En algunos
casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de
evaluacin y establecen estndares para orientar la enseanza y las decisiones de la evaluacin
que realizan los docentes. Si creyramos que con la supervisin de la aplicacin de las
reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede
hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica
no es necesaria.
h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para
ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resoIver los problemas que se le
presenten en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se
puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea
superflua y sin sentido.
La didctica renace hoy cada da sobre la base de la crtica a los ocho supuestos que hemos
enumerado. Porque pensamos que siempre se puede ensear mejor, que es necesario revisar
permanentemente los currculos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de
enseanza y crear nuevas maneras de ensear y de evaluar; porque tenemos el compromiso de
lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son
indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como
trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es
necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas as como realizar investigaciones en el
campo especfico de la enseanza; y porque la reflexin debe acompaar sistemticamente todas
las tareas relacionadas con la accin de ensear, es que afirmamos que es necesario contar con
una teora didctica madura, seria, rigurosa y dinmica.
Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar
la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza, y que tiene como misin describirlas,
explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas
prcticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opcin
entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico
de los alcances sociales de los proyectos de accin educativa. La didctica es una teora
necesariamente comprometida con prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar
programas de formacin, a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alumnos en
sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje
con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones. La
didctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin
ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura resolverlos
mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de adopcin,
implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin
didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y
recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de la
evaluacin institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, cules son los fines de la educacin?, cmo
lograr estos fines?, cmo traducir los fines de la educacin en objetivos a corto, mediano y largo
plazo?, cmo ensear a todos para que aprendan lo ms importante y con los mejores
resultados?, qu ensear?, cundo ensear?, cmo construir secuencias de aprendizaje?, cul
es el mejor diseo de los materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cules son los
ms adecuados para estudiar y aprender?, las respuestas son, en una importante medida,
responsabilidad de la didctica.

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS
Alicia R. W. de Camilloni
En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas
en el captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la
educacin, edades o tipos de establecimientos, las didcticas especficas desarrollan campos
sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de
regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de diferenciacin de estas regiones
son variados, dada la multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre
clases de situaciones de enseanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se propone ser
exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categoras y niveles o
grados de anlisis en su definicin. Esta diversidad responde no slo a la heterogeneidad de las
clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento,
lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de
nuevas modalidades de educacin, nuevos sujetos, nuevos propsitos y nuevas formas de
conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios ms usuales encontrarnos los siguientes:
1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la
educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones
se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos
de cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequeas como, por ejemplo, didctica del
primer grado de la escolaridad primaria o del primer ao de la escuela secundaria o de la
universidad.
2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de
adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. Tambin aqu
encontramos especialidades donde las divisiones son tambin ms finas y diferencian
ciclos evolutivos con mayor precisin, como didctica de la primera infancia, por ejemplo.
3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica, de la Lengua, de las
Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educacin Fsica, del Arte, etctera. Estas
divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de
especificidad, tales como didctica de la enseanza de la lectoescritura, didctica de la
educacin en valores, didctica de la educacin tcnica, didctica de la msica, didctica
de la natacin o didctica del ingls como segunda lengua. A estas delimitaciones se les
van agregando otras ms especficas an, como, por ejemplo, didctica del ingls como
segunda lengua con propsitos especficos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje,
negocios, lectura literaria, conversacin social, etctera.
4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin
Formal o de la Educacin No Formal, con subdivisiones segn se trate, por ejemplo, en el
primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el ltimo caso, de instituciones de
capacitacin para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con necesidades
especiales, las que a su vez se diferencian segn el tipo y grado de necesidad como, por
ejemplo, sordos, hipoacsicos, superdotados, etctera.

Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que se han ido
configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexin
sistemtica acerca de la enseanza. Ya en una de las primeras obras de gran alcance en la materia,
la Didctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios captulos que se recortan
presentando un trabajo especfico en varias reas de las didcticas de las disciplinas: didctica de
las ciencias, didctica de las artes, didctica de las costumbres, didctica de las lenguas y didctica
de la piedad. Comenio mismo despleg una tarea de especial dedicacin respecto de la enseanza
de las lenguas, lo que dio lugar a la publicacin de una de sus ms famosas obras, Janua
Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagoga o
didctica general, sealaron expresamente la importancia que se deba dar a los contenidos de la
enseanza.
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra,
particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la
didctica general.
Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial tratndose de
didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se
contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad, complicadas. No sera ajustado a la
verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco
del que, como ramas, derivaran las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms
intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del conocimiento de la
didctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didcticas de las disciplinas,
observamos que esos procesos son asincrnicos. Presentan, segn las pocas, distintos grados de
madurez, responden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas tradiciones de investigacin,
referentes y problemas. Por esta razn, si la didctica general no es, ciertamente, la sntesis de las
conclusiones a las que llegan las didcticas de las disciplinas, stas no son, tampoco, una
adaptacin a su terreno propio de los principios de la didctica general.
El didacta alemn Wolfbang Klafki ofrece una sntesis interesante de las que, a su juicio,
son las relaciones entre didctica general y didcticas especiales. Al respecto, formula cinco tesis
(citado en Kansanen y Meri, 1999):
Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las disciplinas no es
jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien, recproca. Esto significa que no es
posible deducir las Didcticas de las disciplinas a partir de la Didctica general. Aunque
tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia especfica aporta sus
caractersticas tpicas a la discusin, pero su diferencia reside predominantemente en la
posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didctica General a las Didcticas de
las disciplinas no es posible y la Didctica General no tiene consecuencias inmediatas para
las didcticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las disciplinas est basada
en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser
divergentes.
Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplinas son necesarias unas a
las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su relacin entre la
disciplina y la educacin es no slo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista
como ms independiente por sus propias contribuciones al rea comn de la educacin y
de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el
proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didcticas de las
disciplinas pueden estar elaborados con ms detalle en razn de su especificidad propia.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDCTICA: LA DIDCTICA NO ES UN RBOL
Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas especficas de las
disciplinas son muy intrincados, con resistencias mltiples, incomprensiones y debates, situaciones
que son caractersticas de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas. No ocurre lo
mismo con las didcticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan ms en
sus producciones tericas a la didctica general dado que por su carcter ms comprehensivo (un
ciclo de la vida, un nivel del sistema) trabajan con principios didcticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didcticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia
caminos propios, algo hay de cierto en la afirmacin de que la didctica es una sntesis y que en las
didcticas especficas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de
acuerdo con algunos de los criterios que arriba mencionarnos. No ocurre esto, en todos los casos,
ni siempre. En algunas ocasiones, incluso se encuentran contradicciones entre ellas,
contrariamente a lo que el sentido comn nos podra llevar a imaginar. Pero en ambas
orientaciones de la didctica general y especficas, se han elaborado teoras importantes sobre la
base del estudio, la investigacin, la prctica y la reflexin crtica.
Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan desde la
situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una
franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situacin didctica determinada, estn ms cerca
de la prctica que la didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las teoras
del aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de cognicin, de las teoras sobre los
atributos personales y de las teoras filosficas de la educacin, esto es, las teoras de mayor nivel
de generalidad.
Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de la accin
pedaggica sin ms especificacin, los principios de la didctica general son propuestos con un
alcance muy amplio y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones
diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones,
ms all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones,
adems de los principios de la didctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos de los
saberes que surgen de todas las didcticas especficas que definen esa situacin particular: nivel
educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institucin y contenidos disciplinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didctica general y las didcticas
especficas construyen un entramado complicado en cada situacin. Se ensea, por ejemplo,
historia universal a nios de escuela primaria la rural del primer ciclo, o se ensea fsica a
alumnos adolescentes de escuela secundaria tcnica que se orientan a la electrnica o se ensea
anatoma a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesioIoga o se ensea
francs a adultos en un instituto de educacin no formal. Las didcticas general y especficas
deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr,
porque se trata de una coordinacin que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes
obstculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedaggico y del
sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o ao de un nivel de la educacin y
que se forma en un mismo marco curricular e institucional. Los obstculos surgen de la
heterogeneidad terica de las didcticas, que son construidas por diferentes grupos acadmicos,
con distinta formacin y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este sentido, la
construccin de la integracin de los saberes didcticos constituye un verdadero programa terico
y de accin, que implica muchos y serios desafos.
Veamos, entonces, a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de estas relaciones.
Algunos problemas son planteados desde las teoras generales del aprendizaje y de la enseanza,
como, por caso, la necesidad de explicar cmo se producen y promueven los procesos de
evocacin y empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando, se
presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clsico problema de la transferencia de
los aprendizajes. Tema fundamental para las decisiones de diseo curricular, esta fue planteada
por pedagogos que podramos denominar generales e investigada, tambin, por los
especialistas en la enseanza de algunas disciplinas. Recibi respuestas no coincidentes de unos y
otros en el interior de los dos campos. As ocurri, por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX
con Edward Thorndike en el campo de la psicologa del aprendizaje de enfoque conductista con su
teora de la transferencia de los elementos o componentes idnticos o, entre otras, con la ms
reciente teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), que se conform en el
marco de un enfoque cognitivo a partir de experiencias realizadas en la enseanza de diversas
disciplinas cientficas y a la que nos referiremos ms adelante. Sin embargo, los estudios de meta-
anlisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban numerosos trabajos de
investigaciones sobre lemas semejantes, estudios que constituyen uno de los aportes ms frtiles
que recibe actualmente la didctica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia
significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que emprenden
en el marco de las diversas didcticas especficas de las disciplinas, de las edades y de los niveles
del sistema educativo. De esta manera es posible legitimar teoras de la didctica general
mediante la sistematizacin de investigaciones que se hacen en didcticas especficas. Lo mismo
ocurre con cuestiones que se refieren al diseo curricular y la programacin didctica, a la
evaluacin formativa de los aprendizajes, a la evaluacin de la calidad de la enseanza realizada
por los alumnos, a los resultados del empleo de algunas estrategias de enseanza como la
resolucin de problemas, el mtodo de casos y el mtodo de proyectos, entre otros. Todos ellos
con antecedentes de estudio en la didctica general y con investigaciones localizadas en
disciplinas, edades y niveles determinados de la educacin. El trabajo con los procesos de
metacognicin de los alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del problema, la direccin de
lo general a lo especfico y el retorno de lo especfico a lo general configuran un esquema de
trabajo, por lo comn no programado inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente
fructfero.
Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy importante a la
didctica. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del
pensamiento y la comprensin, las relaciones entre memoria y comprensin y la organizacin del
conocimiento, nos ofrecen una informacin indispensable para la orientacin y la gua de los
procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es una caja negra.
Tampoco lo es la mente.
Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para la didctica
general. Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora de la cognicin situada posee,
seguramente, un alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene sobre la adopcin de
decisiones curriculares y de programacin de la enseanza y la evaluacin. As como Philip
Johnson-Laird argumenta que la resolucin de problemas es especfica, no depende del
razonamiento lgico y se supedita al contenido del texto al que se refiere, esta teora acenta,
tambin, el papel de la situacin especfica en que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y
Duguid (1989) sostienen, crticamente, que muchas prcticas de la enseanza suponen de manera
implcita que el conocimiento conceptual puede ser abstrado de las situaciones en las que fue
aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre
conocer qu (conocimiento conceptual) y conocer cmo (conocimiento procedimental), o entre
saber decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto de las
prcticas de enseanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del
contexto en que se habrn de utilizar. Los autores de este trabajo afirman que, por el contrario, la
situacin de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso
de la actividad. Los conceptos no son abstractos, no estn autocontenidos. Son, en cierto modo,
semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a travs del uso, lo
cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto
no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje robusto (no
inerte) se logra en la interrelacin actividad-cultura-concepto. Ninguno de stos puede ser
comprendido sin los otros dos. Las disciplinas acadmicas, las profesiones y los oficios son
culturas. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El
aprendizaje es un proceso de enculturacin. Pero la forma en que se ensean los conceptos en la
escuela, por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas culturas
utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los exmenes pero no ser
capaces de usar sus conocimientos en situaciones de prctica autntica. Brown, Collins y Duguid
proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolucin colectiva de problemas y
mediante el despliegue de mltiples roles cognitivos que promuevan la confrontacin con
estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que conduzcan, de este modo, a la
preparacin para la realizacin efectiva de trabajo colaborativo. Los conceptos de prctica
autntica, de situacin autntica, de evaluacin autntica, se asocian a las prcticas
corrientes de la cultura. Autntico quiere decir en este contexto real, coherente, significativo,
intencional. Relacionada con la teora de la antroploga Jean Lave y el especialista en ciencias de
la computacin Etienne Wenger, la concepcin de que lo que se aprende lleva la marca de la
situacin y el contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didctica (Lave,
1991, Lave y Wenger, 1991). Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo aprendido
a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontramos en la historia de la teora del
currculo y en las justificaciones de algunas teoras didcticas un conjunto de teoras de la
transferencia de los aprendizajes: la teora de la disciplina mental o formal (base del currculo
clsico), la teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por competencias,
por objetivos o vocacional), la teora de la generalizacin (que procura solucionar el problema de
la relacin teora-prctica), la teora de la transferencia de modelos (con base en la teora de la
Gestalt) y la teora de la cognicin situada. Esta ltima es muy interesante porque seala la gran
importancia que reviste que la situacin de aprendizaje sea bien elegida, pues la actividad debe
ser real y corresponder a una prctica social; de otro modo, el conocimiento ser, como hemos
visto, inerte. Una observacin semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), quien critica la
enseanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, segn este autor, definir las
prcticas de referencia para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de
formacin de los estudiantes. A la teora de la cognicin situada se aade la teora de la cognicin
distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en la dcada de los aos ochenta con desarrollos
de Gavriel Salomon, quien sostiene que la cognicin no est en la cabeza; est distribuida sobre
otras personas y herramientas (Salomon, 2001). Esta teora apunta a tratar de comprender la
organizacin del conocimiento. La idea es que el proceso cognitivo est mediado por otras
personas, el lenguaje, las herramientas, la organizacin social. Los procesos de formacin, a travs
de su diseo y de su implementacin, deben atender a la conformacin de situaciones de
aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado desde una visin
general, son la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983) y la teora de los
estilos intelectuales de Robert Sternberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos
comunes en los procesos de ensear y en su relacin con los procesos de aprender se revela, pues,
muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmacin de que la didctica es una sntesis
y que en las didcticas especficas se producen adaptaciones de los principios generales. Sin
embargo, en ocasiones se producen notorias contradicciones tericas, debido a los desarrollos
asincrnicos de unas y otras. Las teoras que se suceden en el estudio de campos como los
relacionados con los procesos psicolgicos, el pensamiento, la accin, el aprendizaje y la
enseanza, en los que el desarrollo del conocimiento es muy dinmico, genera con facilidad la
coexistencia de referentes tericos diversos para la didctica general y cada una de las didcticas
especficas. Estas disciplinas comparten una caracterstica muy significativa de las ciencias sociales,
la existencia simultnea de una multiplicidad de teoras. As es como las afinidades electivas se
dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de abordaje terico, de cada comunidad acadmica
hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o ms adecuada a la naturaleza del
conocimiento que se ensea o a la manera de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigacin realizada en una didctica especfica, por ejemplo, en la
enseanza de una disciplina particular, permite identificar problemas que se revelan muy
esclarecedores para la enseanza de otras disciplinas. Es el caso de un enfoque didctico en la
enseanza de la matemtica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard, que
desarroll conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras didcticas especficas
y sobre la didctica general, o de hallazgos relacionados con el descubrimiento de errores
conceptuales en los alumnos de un rea disciplinar que sirvieron de gua para trabajos similares en
otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didctica general. Un ejemplo del
movimiento que va de lo descubierto en una rama especfica de la didctica a la didctica general
y tambin a otras didcticas especficas es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981)
en el rea de la enseanza de la Fsica, en la que hicieron una comparacin de la actividad
cognitiva de categorizacin de problemas realizada por novatos y expertos. Esta investigacin
sirvi de modelo para la realizacin de gran cantidad de trabajos en el campo de otras disciplinas y
se aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y
expertos), atribuyendo a estas diferencias el carcter de un rasgo general de las dificultades en el
agrupamiento y modelizacin de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y que hay que
tener en cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la enseanza.
Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias naturales
sirvieron tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin de que el alumno, cuando llega al
aula, no es, como afirmaba John Locke, una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas
acerca de cmo es el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar. Cmo trabajar
con esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones cientficas o por otro tipo de
nociones?

En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin (1998) hacen una
crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir un dilogo. Sostienen que ste es slo
aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por
decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una
efectiva confrontacin de ideas. En reemplazo de un dialogo simulado, muy interesados en que los
alumnos participen de un autntico debate cientfico en la clase de ciencias, los autores le
proponen al docente que procure que los nios razonen y argumenten, proporcionando
orientacin centrada en la situacin, los conceptos, el mtodo, el obstculo, esto es, el modelo
mental a sustituir, y la produccin. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comunicacin a estos
ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los nios cuando
inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas representaciones
emerjan y se expresen, sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstculos
que las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de modo positivo a
para construir nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las representaciones resistentes de
los alumnos como un motor del aprendizaje cientfico? Con ese propsito recomiendan emplear
algunos recursos para dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje: apelara la observacin y
a la experimentacin como instrumentos del razonamiento y a la anticipacin de lo que va a
ocurrir si..., favorecer los momentos de problematizacin de los fenmenos observados o
sometidos a experimentacin, procurar la capacitacin en las actividades de modelizacin y
estimular la produccin de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y
recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias para alumnos de la
escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas que seguramente tambin tienen valor
para la enseanza de las ciencias en la educacin superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las
diferencias en las edades, con las que trabaja el profesor de educacin superior enfrenta
problemas semejantes a los del profesor de enseanza elemental cuando se trata de modificar o
sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los procesos de
cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo de la psicologa del aprendizaje o de
la didctica segn el nfasis est puesto en el aprendizaje, en la enseanza o en la interseccin de
ambas disciplinas, se asientan sobre teoras de la formacin de conceptos y concepciones y sobre
teoras acerca de cmo se producen los cambios de unos y otras (Camilloni, 1997; Rodrguez
Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la dcada
del setenta, como lo afirman Reinders, Duit y David Treagust, la investigacin sobre las
concepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la enseanza y el aprendizaje de
la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios ms importantes de la investigacin en
educacin cientfica durante las ltimas tres dcadas (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena
parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y del cambio de
conceptos y concepciones, otros han sealado la importancia de la dimensin afectiva en estos
procesos. As es como la diferenciacin entre modelos fros y modelos calientes del cambio
conceptual se revela iluminadora para comprender cmo tales cambios ocurren o no ocurren, y
tambin es til para disear actividades de aprendizaje. Si los modelos fros se limitan a trabajar
sobre la base de la informacin que se recibe del ambiente, la atencin selectiva frente a las claves
que surgen de las consignas, la codificacin y Ios niveles en los que se procesa la informacin y el
pensamiento dirigido a Ia resolucin de problemas, los modelos calientes, sin desdear los factores
cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su relacin con la activacin
del conocimiento previo, al significado que tiene en estos, procesos el inters personal general y,
en especial, al inters en la materia de estudio, as como a la percepcin del valor de utilidad del
conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que tiene el
alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003). Cabe, entonces, preguntarse si
ideas relacionadas con el cambio conceptual investigadas en la enseanza de las ciencias
naturales, con frecuencia desarrolladas en el marco de una didctica especfica de un nivel de
enseanza, se pueden transferir a la didctica de otro de los niveles del sistema educativo. Hasta
ahora, la respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que gran parte del conocimiento
producido en una didctica especfica de nivel es transferible a los otros niveles. Pero, se puede
transferir ese conocimiento desde la enseanza de las ciencias naturales a la enseanza de las
ciencias sociales? La respuesta tambin es afirmativa, como lo demuestran las conclusiones de un
nmero importante de investigaciones en este ltimo campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero,
2006).
Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las artes y otros
dominios del conocimiento? Tambin en este caso es vlida la transferencia de la teora del
cambio conceptual. Nacida, entonces, como una teora en un mbito especfico de la didctica,
con sus muchas ramificaciones en subteoras internas, hoy se ha convertido en una teora estelar
de la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas puede ignorar.
La didctica general haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos de algunos
psiclogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos alumnos den respuestas semejantes,
stas pueden tener significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta
puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didcticas
especficas pudieron comprobar estos asertos de la didctica general y, al mismo tiempo, brindar
ejemplos que permiten iluminar con una nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace un principio general
reconstruido gracias a la mejor comprensin de los alcances de ese principio. Es el mismo, pero es
nuevo. Es una construccin en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el
significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes
explcitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles explicacin de los pasos
que dan en la resolucin de los problemas, pero tambin aceptar que den saltos en el
razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para
cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los
estudiantes, puede hacer una exploracin rpida al comienzo del curso o de cada tema o unidad,
para constatar qu y quines son los alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones,
dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer
algunos de los problemas que deber enfrentar en la enseanza tendr una base para disear una
primera programacin para trabajarlos.
Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La
enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo del docente
que le proporciona andamios, el alumno lograr un aprendizaje autnomo. Pero otra dimensin
que tambin se debe incluir en la enseanza para la comprensin profunda es la que deviene de la
consideracin de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo
se encuentra actualmente entre las estrategias de enseanza que demuestran mayor valor
didctico. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didctica general de enfoque socio-
cognitivo.
Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de gran efectividad la utilizacin del
conflicto conceptual. John Dewey lo haba afirmado rotundamente: El conflicto es el disparador
del pensamiento. Pero en un avance posterior, el papel de la interaccin entre los estudiantes se
mostr como un mecanismo que permito la aparicin de nuevas respuestas que no habran
podido ser logradas individualmente. De all que el conflicto socio-cognitivo, y no ya el conflicto
conceptual individual, juegue un papel fundamental en una didctica constructivista. Este
mecanismo consiste en la expresin pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos
mentales que configuran el pensamiento de cada alumno; la confrontacin y la discusin de los
diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeo grupo y en grupo-clase y,. finalmente, la
validacin o invalidacin de hiptesis por medio de experiencias y argumentaciones en un marco
construido por el profesor para favorecer la construccin social de los conocimientos. En ciertos
casos y en determinadas condiciones, la situacin de co-resolucin produce la aparicin de
diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centracin de los sujetos o a enfoques
distintos de los participantes. En la bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las
discrepancias se profundiza la comprensin de las teoras o los conceptos aunque stos no
cambien necesariamente. El conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto
interindividual, pero tambin es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma
conciencia de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta idea,
de este modo, se convirti en un patrimonio terico compartido por la didctica general y las
didcticas especficas en su conjunto.
El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la
confluencia de las ideas que son compartidas por la didctica general y las didcticas especficas.
As como en la didctica de las ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la
resolucin de problemas centradas en los alumnos, en la enseanza de las ciencias sociales, las
actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden a principios
semejantes. Lo que Jerome Bruner denomino primero aprendizaje por descubrimiento y luego
aprendizaje por invencin constituye un enfoque didctico especialmente motivador en la
enseanza de todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemticas en la
enseanza de las ciencias sociales, en las que la informacin debe ser buscada y empleada para
proponer una solucin en una situacin enigmtica; donde el conocimiento del pasado adquiere,
adems de su propio sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las
actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la
enseanza y la evaluacin no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera
recursos que facilitan la autoevaluacin, son todos rasgos de la enseanza con un enfoque que no
es exclusivo de una nica didctica especfica. Empleamos este enfoque en una serie de
actividades diseadas como introduccin al estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer
modelos creativos de diseo de actividades interdisciplinarias en las que, intencionadamente, no
se interrumpe el camino entre las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lengua y la
matemtica (Camilloni y Levinas, 1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha efectuado aportes que
no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Son ellos
la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la
enseanza.
No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye con variados
aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas sociales, culturales, polticas y
pedaggicas que se proponen dar respuesta a las clsicas cuestiones relacionadas con las misiones
de la escuela y la formacin de las personas. El currculo es, seguramente, el ms complejo de los
objetos de conocimiento de la didctica. La teora que se ha ido constituyendo sobre el currculo
desde el ltimo cuarto del siglo XIX tiene carcter general. Las derivaciones y las aportaciones que
fue recibiendo desde las diversas didcticas especficas la han enriquecido sin alterar su carcter
de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe ensear, cundo y
cmo ensearlo. Del currculo slo corresponde hablar, asumiendo el carcter fundamental que
reviste, desde la visin general de un proyecto pedaggico en el que el alumno no sea tratado
como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la ptica de una teora parcial de la
enseanza. El alumno es uno, indivisible, orgnico y, en lo posible, armnico, y no debe recibir, por
ende, un mosaico de programas de formacin. Las didcticas especficas deben contribuir a
desarrollar un proyecto pedaggico de formacin buscando principios comunes, estrategias que se
orienten a fines semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales. Sirvan, como
ejemplos, tanto la obra que sobre la teora del currculo ha compilado Philip W. Jackson (1992)
cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen slidos compendios
de los discursos tericos sobre el currculo que ofrecen bases para el tratamiento general y
especfico de estas complejas problemticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay posibilidad de
acordar con una postura que afirme que, desde un punto de vista epistemolgico, las didcticas
especficas, todas o alguna de ellas, son disciplinas autnomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni
la didctica general ni las didcticas especficas. Todas aportan a la construccin de una accin
pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral que debe tener la educacin
intencional.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada desde
comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales, fundados
sobre teoras epistemolgicas, psicoIgicas y didcticas. Cuestiones tales como las concepciones
acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de Ios
alumnos, cmo obtener evidencias de cules y cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse
sus niveles de calidad, qu instrumentos de evaIuacin emplear y de qu modos pueden hacerse
estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas
generales que reciben tambin respuestas generales. Luego, en cada didctica especfica de la
disciplina, de la edad, del nivel de enseanza, por ejemplo, recibirn precisiones. De la misma
manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones
efectuadas en los marcos de las didcticas especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el
campo, no slo de la didctica general, sino tambin de las otras didcticas especficas.
He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las relaciones entre la
didctica general y las didcticas especficas son complejas y que las fecundaciones recprocas son
necesarias tanto para la didctica general como para las didcticas especficas de las disciplinas,
los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los aportes son
significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo tanto, para todas. La didctica general no
puede reemplazar a las didcticas especficas ni stas a aqulla. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr
armona y poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta razn hemos
usado la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La didctica
tampoco es un rbol, es una gran red de conocimientos y de produccin de conocimientos.

i
Feeney, Silvina et alter. El saber didctico; compilado por Alicia Camilloni, 1 edicin, Buenos Aires, Paids,
2008, 232 pg. (Este textos corresponde a los captulos 1 y 2)