CAPITOLUL 6: GENERAREA PERFORMAN!

ELOR "COLARE ALE ELEVILOR

Una din ideile directoare ale ntregului nostru studiu este c! reforma curricular! a fost promovat! cu scopul de a cre"te calitatea "colarit!#ii "i, prin aceasta, performan#ele n nv!#are ale elevilor. n acest capitol ne concentr!m asupra acestei idei "i mai ales asupra dinamicii performan#elor "colare ale elevilor.

Calitatea instruirii, performan#e $colare $i stratificare social%

Ne vom referi, n continuare, la performan#ele $colare ale elevilor, adic! la acele rezultate la nv!#!tur! pe care "coala le valorizeaz! "i le premiaz!. Altfel spus, "coala "i-a constituit o logic! specific! de func#ionare, care genereaz! rezultate menite a o consacra "i a o perpetua pe ea ca organiza#ie. Tipologia rezultatelor variaz! n func#ie de nivelul "colarit!#ii, n sensul c! anumite rezultate sunt a"teptate n ciclul primar "i altele n cel gimnazial, liceal sau ter#iar. Totu"i, n mod esen#ial, rezultatele "colare nu difer! prin natura lor profund!. De exemplu, n ciclul primar accentul este pus pe nsu"irea cuno"tin#elor "i formarea abilit!#ilor intelectuale elementare "i fundamentale pentru ntreaga activitate intelectual! ulterioar! a unei persoane. Cititul, scrisul "i socotitul sintetizeaz! cuno"tin#e "i abilit!#i care faciliteaz! orient!rile "colare ulterioare. Pe acest temei se construie"te tot ceea ce este specific "colii secundare inferioare (gimnaziu), liceului "i nv!#!mntului universitar. De aceea se "i spune c! rezultatele elevului din clasa I le anticipeaz! pe cele ale elevului din clasa a VIII-a sau a XII-a sau pe cele ale studentului din universitate. De fiecare dat! sunt avute ns! n vedere performan#ele $colare, adic! tocmai cele care snt interioare "colii "i faciliteaz! naintarea n cariera "colar! pentru ob#inerea de diplome. Coresponden!e ntre ierarhia social" #i cea #colar" Dou! ntreb!ri se pot pune n leg!tur! cu aceast! logic!. Prima este: n ce m!sur! performan#ele $colare anticipeaz! sau snt predictoare ale performan#elor ob#inute de o persoan! n afara $colii, adic! n munc! sau n societate ca atare? A doua ntrebare este: dac! menirea "colii este de a preg!ti tineretul pentru via#a post-"colar!, n ce m!sur! este justificat! generarea de performan#e $colare, adic! de performan#e care sunt interioare "i autosuficiente "colar? La ambele ntreb!ri r!spunsurile pot fi formulate avnd n vedere func#iile diplomelor "colare n societ!#ile moderne. Stratificarea social! este dependent!, n toate societ!#ile moderne, de ocupa#ie, venituri "i cultur!, iar acestea sunt puternic corelate cu nivelul de "colaritate certificat de diplome. Diploma emis! "colar te plaseaz! ntr-un anume strat social, adic! #i confer! cu un grad nalt de probabilitate dreptul de acces la o anume ocupa#ie, la un anume nivel de venituri "i la un mod de n#elegere "i participare cultural!. Implica#ia este c! "coala a devenit "i este n prezent principala agen#ie de producere a stratific!rii sociale. Numai c! aceast! producere este de fapt o reproducere a stratific!rii preexistente, n sensul c! performan#ele "colare individuale sunt dependente mai pu#in de ceea ce se ntmpl! propriu-zis n "coal! "i mult mai mult de ceea ce elevul aduce cu sine din familie n "coal!. Familia ocup! deja o pozi#ie n stratificarea social!, iar descenden#ii tind s! o reproduc!, inclusiv prin performan#ele lor din perioada "colarit!#ii. Faptul c! "coala re-produce o stratificare social! preexistent! nseamn! nc! ceva, foarte important: ea nu promoveaz! ncorporarea de c!tre elevi a unor valori diferite de cele pe care ei le achizi#ioneaz! n familie. Cu alte cuvinte, ea nu-"i ndepline"te cealalt! func#ie fundamental!: crearea de personalit!#i, de oameni capabili s! tr!iasc! n societatea contemporan!, n mod autonom "i liber. Situa#ia este extrem de grav! dac! ne gndim la faptul c! l!sarea de c!tre "coal! a acestui aspect al educa#iei pe seama p!rin#ilor nseamn! abandonarea rolului ei de promovare a valorilor sociale. Cu att mai mult cu ct p!rin#ii, de foarte multe ori, nu au capacitatea "i nici disponibilitatea de a realiza acest tip de educa#ie. n capitolul de fa#! noi analiz!m, a"a cum am subliniat, performan#ele "colare ale elevilor "i ncerc!m s! detect!m cum se coreleaz! ele cu ceea ce elevul va face n afara "colii. Dar ceea

ce va face elevul depinde n mod fundamental de aceast! a doua func#ie a "colii. Problema care trebuie subliniat! este c!, n felul n care este structurat ast!zi curriculumul "colar "i mai mult! n felul n care sunt concepute evalu!rile (inclusiv cele de la examenele de capacitate "i de bacalaureat), aceast! component! a educa#iei nu este prezent!. S! ilustr!m aceast! tendin#! printr-un set de coresponden#e ntre ierarhia "colar! "i ierarhia stratific!rii sociale. Sociologii disting n structura social! trei straturi mari clasa de jos, clasa medie "i clasa de sus n func#ie de natura ocupa#iilor, nivelul veniturilor "i codurile culturale practicate. La rndul lor, straturile generale pot fi mai departe particularizate n substraturi, f!r! ns! a le afecta ordinea n mod fundamental. La rndul s!u, ierarhia "colar! include nv!#!mntul obligatoriu, pe cel secundar (liceul) "i pe cel superior. De regul!, clasele ierarhizate se identific! n mod predominant cu un anume nivel din ierarhia "colarit!#ii, unele aflndu-se n coresponden#! cu celelalte (Fig.6.1.). Unele persoane absolv! numai nv!#!mntul obligatoriu "i vor apar#ine clasei de jos, altele ob#in diploma de bacalaureat "i nu intr! n nv!#!mntul superior, r!mnnd astfel n clasa de mijloc, iar altele ob#in diplom! de nv!#!mnt superior "i tind s! apar#in! clasei de sus. Sigur c! astfel de coresponden#e, din ra#iuni ilustrative "i demonstrative, sunt oarecum simplificatorii. De exemplu, clasa de mijloc poate fi stratificat! pe scal! cu trei puncte de la inferior la superior, astfel c! un absolvent de nv!#!mnt superior poate apar#ine clasei medii superioare n m!sura n care "i veniturile ob#inute l plaseaz! n aceast! categorie sau chiar n clasa de sus. Nu inten#ion!m ns! s! complic!m modelul. Mai degrab!, men#inndu-l la nivelul coresponden#elor primare (chiar dac! uneori grosiere), urm!rim implica#iile lui n considerarea performan#elor "colare. Stratificarea social% De jos Clasa Medie De sus Ierarhia $colar% Obligatoriu Secundar Superior nv!#!mntul

Figura 6.1.: Coresponden#e ntre ierarhiile stratific!rii sociale "i ale nv!#!mntului. Modele de stratificare #colar" A"adar, absolven#ii treptelor din ierarhia nv!#!mntului se stratific! n func#ie de performan#ele lor "colare "i, de asemenea, se stratific! "i social. Modelul de stratificare poate fi de forma: 30-60-10 adic! 30% dintr-o genera#ie absolv! numai nv!#!mntul obligatoriu, 60% absolv! numai liceul iar 10% ob#in diplome universitare. La nceputul anilor nou!zeci, acesta se pare c! era modelul de stratificare "colar! mo"tenit de le regimul precedent de la noi. Spre sfr"itul anilor nou!zeci, dup! unele fluctua#ii, modelul a tins s! devin! unul de tipul 40-40-20, pentru ca n prezent s! tind! a se configura un model de tipul 20-50-30. Este cert! acum cre"terea propor#iei absolven#ilor de nv!#!mnt superior "i de liceu, concomitent cu sc!derea num!rului celor care ob#in doar diploma de capacitate. Totu"i, se pot constata varia#ii considerabile de la o regiune la alta a #!rii "i de la o "coal! la alta. De exemplu, sunt cunoscute cazuri de licee n care nici un absolvent n-a ob#inut diploma de bacalaureat sau de "coli generale n care propor#ia elevilor care au promovat examenul de capacitate a fost de sub 50% etc. Rezult! c! putem identifica anumite distribu#ii procentuale ale performan#elor "colare la nivel na#ional sau regional, dar c! mult mai importante sunt cele de la nivelul fiec!rei "coli. Aceste propor#ii ne indic! nu numai (in)succesele elevilor, dar "i m!sura n care activit!#ile dintr-o "coal! au calit!#ile care le genereaz!. Dac! "coala este o institu#ie care re-produce stratificarea social! preexistent!, nseamn! c! organizarea sistemului nostru de nv!#!mnt este extrem de inechitabil!: nu exist! mecanisme care s! stimuleze accesul copiilor proveni#i din medii dezavantajate la forme mai nalte de nv!#!mnt. Probabil c! exemplul cel mai cunoscut este cel al lipsei de "anse egale pentru tinerii care provin din mediul rural. Acest aspect trebuie avut cu prioritate n vedere: "i anume atacndu-l nu doar la cap!tul ultim (la cel al stimul!rii studen#ilor pentru a veni s! lucreze n mediul rural), ci prioritar la cauze: c!ci inechit!#ile ncep s! se manifeste din prima zi de clas! a copiilor.

Situa#ia nv%#%mntului n mediul rural

La ora actual! tr!ie"te la sate jum!tate din popula#ie.

Recomand%ri

Primul lucru necesar este acela de a avea date corecte "i complete Exist! o tendin#! evident! de refacere a gospod!riei autarhice, din nv!#!mntul rural despre: num!rul de cadre didactice calificate cu productivitate incompatibil! cu secolul nostru, precum "i "i necalificate; starea material! "i integrarea comunitar! a cadrelor didactice; starea, dotarea "colilor "i accesul la "coal! al elevilor; una de refacere a modului de via#! arhaic-patriarhal. frecventarea "colii n rural; analfabetismul func#ional; num!rul de La sate dot!rile civilizatorii n materie de igien!, s!n!tate "i absolven#i care urmeaz! licee "i facult!#i, precum "i profilurile educa#ie sunt minime sau nule. ONG-urile exist! pur insular, urmate; inser#ia profesional! a absolven#ilor din rural. via#a asociativ! se rezum! la cea de biseric! "i bodeg!, iar Proiecte curriculare adaptate comunit!#ilor locale "i presiunile spre modernizare sunt nc! utopice. n 1996, 11% din popula#ia rural! nu avea educa#ie elementar! Licee multi-profile care s! contracareze oferta aproape sigur! de (fa#! de 9% din cea urban!). licee agricole sau silvice. 29% din popula#ia rural! are doar "coal! general!, fa#! de 14% Implicarea activ! a comunit!#ii locale "i administra#iei locale n din popula#ia urban!. recrutarea cadrelor didactice, n construirea locuin#elor de serviciu 8,2% dintre copiii din rural fa#! de 5,7% dintre cei din urban nu pentru acestea, n contracte cu studen#ii "i elevi ai "colilor normale, frecventeaz! "coala ntre 7-14 ani. dispu"i ca, n schimbul sprijinului financiar pe durata studiilor, s! Salaria#ii cheltuiesc lunar cu educa#ia copiilor 4,3% din lucreze cel pu#in 4 ani n comunitatea rural! care ofer! sprijin. venituri, pe cnd #!ranii cheltuiesc 2,2%. Condi#ionarea ajutorului social pentru adul#i "i adolescen#i, de Cele mai multe dintre cele 1157 "coli din chirpici "i 1084 din munc! n folosul comunit!#ii (repara#ii "i ngrijirea "colilor). Acela"i lucru poate fi valabil pentru plata n munc! a lemn sunt la #ar!. contraven#iilor. Dintre cele 1.295 de licee, n rural sunt 185, aproape n Implicarea preo#ilor "i comunit!#ii de enoria"i n totalitate pe profil agricol. Repeten#ia este cu aproximativ 50% mai mare n rural.

st!rii reale a educa#iei din diferite zone.

problemele de disciplin!, educa#ie, igien! "i n n contrast cu Conven#ia pentru Drepturile Copiilor, strngerea fondurilor pentru dot!ri de educa#ie. semnat! de statul romn, copiii din rural sunt C!minele culturale sunt folosite adeseori ca s!li de nun#i, botezuri, hore "i discoteci. Autorit!#ile locale care gestioneaz! acest utiliza#i ca for#! de munc!.
Elevii:

patrimoniu pot s! instituie o tax! asupra acestor activit!#i, tax! destinat! dot!rii c!minelor culturale cu publica#ii, tehnica "i n "colile profesionale din mediul rural sunt "colariza#i de 10 materiale dedicate activit!#ilor educative "colare "i extra"colare: calculatoare, re#ea Internet, televizoare, casete video auxiliare ori mai pu#ini elevi dect n urban. diferitelor discipline de studiu, materialelor pentru educa#ie n "colile de mai"tri rurale sunt de 20 de ori mai pu#ini cursan#i artistic! "i sportiv!, inclusiv pentru dot!ri igienico-sanitare. dect n cele urbane. Aceea"i tax! poate s! fie instituit! de c!tre autorit!#ile locale "i pentru bodegi, baruri "i restaurante. n cele postliceale raportul este de 50-1. n "colile speciale pentru deficien#i mintali, de auz "i v!z, nv!#!torii "i profesorii pot deveni ei n"i"i factori centrali n educa#ia comunitar!, conducnd ziare sau reviste locale "i reportul este de 6-1 n favoarea urbanului. Traseul celor mai mul#i elevi din rural este blocat la nivelul 8- implicndu-se n ap!rarea "i promovarea intereselor locuitorilor din sat sau comun!. 10 clase. S-a diminuat mult nv!#!mntul pre"colar n rural.

Cea mai grea situa#ie o au copiii din comunit!#ile rrome, c!ci p!rin#ii acestora nu au primit p!mnt Liceele agricole, ca "i nv!#!mntul voca#ional trebuie s! devin! dup! aplicarea Legii 18. "coli veritabile de formare a fermierilor (lucr!tori "i manageri), cu
alte cuvinte, "coli de subminare a actualei gospod!rii autarhice #!r!ne"ti, manuale, necalificate "i slab productive, de transformare Cele mai multe cadre didactice care au p!r!sit nv!#!mntul a satelor n zone de ferme cu produc#ie industrializat! "i de ecosunt cele din mediul rural. turism. Cele mai multe dintre cadrele didactice necalificate sunt n Lucr!rile de grad ale cadrelor didactice pot fi orientate spre rural. elaborarea de monografii locale, de recuperare a istoriei "i crea#iei s!te"ti a zonei, de adaptare curricular! la problematica locuitorilor satului sau comunei n care lucreaz!. Cadrele didactice:

Este necesar! existen#a unui fond special destinat pl!tirii cadrelor didactice care se implic! n lichidarea analfabetismului, func#ional "i n educa#ia continu! a adul#ilor din rural.

Elevii "i profesorii pot s! fie factorii de modernizare a comportamentelor locuitorilor din rural, inclusiv prin aceea c! recupereaz! tradi#ia ca istorie "i obiceiuri, dar nu ca tip de munc! arhaic! "i ca refuz al civiliza#iei contemporane.
Evaluarea cadrelor activit!#ii cadrelor didactice din rural, ca "i premierea lor financiar! trebuie s! foloseasc! "i un set de indicatori diferi#i, cum ar fi, de exemplu, cei numi#i mai sus.

Analiza realizat! n 1988 a inechit!#ii de "anse pentru locuitorii din mediul rural "i-a p!strat "i ast!zi relevan#a. (A se vedea M. Miroiu, Inegalitatea de "anse n educa#ie, n: nv!#!mntul romnesc azi, coord. A. Miroiu , Polirom, Ia"i, 1998, pp. 145-148.

Analiza noastr! eviden#iaz! ns! faptul c! situa#ia aceasta este mult mai grav!: exist! o tendin#! foarte puternic! pentru re-producerea stratific!rilor existente, nu numai pe axa urban-rural, dar n general n raport cu nivelul de educa#ie. Stratificarea social! este ntr-adev!r responsabil! de distribu#ia performan#elor "colare, dar calitatea instruirii din "coal! poate avea cel pu#in dou! efecte importante. O prim! categorie de efecte ar fi de tip compensatoriu: o "coal! de calitate m!re"te "ansele mobilit!#ii sociale a absolven#ilor, compensnd pentru dezavantajele sociale mo"tenite. Una este s!-#i ob#ii diploma dintr-o "coal! cu slab! presta#ie pedagogic!, f!r! exigen#e clare, distincte, ferme "i consecvent urm!rite, "i cu totul altceva s! o ob#ii dintr-o "coal! n care calitatea instruirii este optimal construit!. Aceasta nseamn! c!, indiferent de mediul social-economic "i cultural n care func#ioneaz! "coala, calitatea instruirii trebuie construit! n interiorul s!u pentru a genera performan#ele cele mai bune. Numai astfel performan#ele "colare ale elevilor ncep s! aib! relevan#! social!, att n privin#a mobilit!#ii sociale, ct "i n cea a calit!#ii muncii. O "coal!, de exemplu, consecvent! n aplicarea regulilor de evaluare corect! a rezultatelor la nv!#!tur! genereaz! un ethos al muncii riguroase "i obiectiv evaluate. Performan#a "colar! devine astfel un predictor al performan#elor extra"colare, iar "coala "i realizeaz! o menire care nu-i doar eminamente "colar!. Considera#iile de mai sus ne solicit! s! analiz!m performan#ele "colare din dou! perspective. Prima const! n identificarea unor determinan#i ai varia#iilor performan#elor "colare "i n compararea determinan#ilor interiori "colii cu cei care-i sunt exteriori "i mai ales cu cei care nu #in propriu-zis la activit!#ile de predare, a"a-zis curriculare, dirijate de profesori. A doua perspectiv! ne orienteaz! c!tre motiva#ia elevilor de a nv!#a, adic! de a atinge anumite performan#e.

Responsabilitatea pentru performan#ele $colare

Cnd performan!ele #colare nu sunt n responsabilitatea profesorului De regul!, personalul didactic are dou! atitudini fa#! de performan#ele "colare. Pe de o parte, se consider! c! performan#ele "colare sunt, n ultim! instan#!, n responsabilitatea exclusiv! a elevului "i familiei sale. Menirea cadrului didactic ar fi s! predea (cum poate mai bine) "i s! evalueze nv!#area elevului (eventual ct se poate de exigent). E"ecurile elevului nu ar fi n nici un fel explicabile prin calitatea presta#iei pedagogice a profesorului, ntruct aceasta oricum este de calitate atta vreme ct este certificat! de diplomele care i confer! profesorului un anume statut profesional. Pe de alt! parte, performan#ele "colare ar fi dependente de calitatea facilit!#ilor existente n "coal!, respectiv de materialele de nv!#are / predare disponibile, de echipamentele utilizabile sau chiar de starea cl!dirii, a logisticii n general. Accentul este pus pe ceea ce mai nainte am numit intr!ri, adic! pe ceea ce creeaz! un tip de mediu "colar. Reforma curricular! ar fi astfel menit! s! schimbe un gen de intr!ri, dar "i procesele interne reprezentative, adic! acelea referitoare la organizarea con#inuturilor, a pred!rii, nv!#!rii "i evalu!rii. Cu ct intr!rile ar fi mai bune, cu att "i "coala ar fi mai bun! "i implicit performan#ele s-ar situa la un nivel mai nalt. Numai c! aceasta este o presupozi#ie adesea falsificat! de realitate. $colile cu un mediu tehnic mai facilitator nu sunt neap!rat "i mai performante, dac! nu intervin "i al#i factori. n ambele perspective, profesorul pare a fi mefient fa#! de asumarea tran"ant! a responsabilit!#ii pentru performan#ele elevilor. O asemenea op#iune rezult! "i din modul n care sunt exprimate preferin#ele pentru construc#ia propriei cariere profesionale (Fig. 6.2.). Am avut curiozitatea s! ntreb!m profesorii pentru ce ar opta n cariera lor profesional! dac! s-ar afla n situa#ia de a lua totul de le nceput. Covr"itoarea majoritate a profesorilor (circa 85%) ar opta din nou pentru meseria de profesor. 1 din 2 profesori prefer! s! lucreze n mediul urban "i 1 din 3 nu are preferin#e clare pentru localizarea "colii. Oricum, tenden#ial, celor din urban nu le surde transferul n rural, iar mul#i din rural ar prefera s! se mute n urban. Atractivitatea nv!#!mntului din mediul rural este foarte sc!zut!, de fapt invers propor#ional! cu ponderea sa n sistem. Din perspectiva tipului de elevi cu care ar dori s! lucreze, cei mai mul#i profesori prefer! "colile cu elevi de tot felul n privin#a performan#elor poten#iale (62%) sau n cea a categoriei sociale de provenien#! a elevilor (56%). Numai 1% dintre profesori ar lucra ntr-o "coal! cu mul#i elevi care au dificult!#i n nv!#are "i numai 2% ntr-o "coal! cu elevi ce provin din familii cu venituri mici. n schimb, 36% ar prefera "colile cu elevi foarte performan#i, iar 10% pe cele cu elevi ce provin din familii nst!rite.

n interpretarea noastr!, din datele de mai sus rezult! c! n mod covr"itor profesorii tind s! nu"i asume responsabilitatea performan#elor "colare ale elevilor. n clasele neomogene de elevi performan#ele oricum tind spre o distribu#ie normal! acceptabil!, astfel c! responsabilitatea profesorului este difuz!. Cnd doar un profesor dintr-o sut! ar lucra cu elevi ale c!ror performan#e sunt sc!zute, este clar c! aproape to#i "i declin! responsabilitatea performan#elor "colare "i o confer! exclusiv elevului. Implicit! n aceast! op#iune este "i atitudinea fa#! de construc#ia modului de educa#ie, care ar fi un determinant minor al performan#ei "i deci care nu ar solicita un efort substan#ial. Tot elevul ar fi cel responsabil de performan#ele ob#inute. Dac! profesorul este prea pu#in responsabil de performan#ele elevului, atunci ac#iunile ar trebui s! se concentreze asupra dot!rii "colii, respectiv asupra intr!rilor, "i asupra calit!#ilor elevului, care ar fi menite s!-l responsabilizeze fa#! de propria nv!#are. Care ar fi, totu"i, menirea profesorului? Pentru a r!spunde la aceast! ntrebare g!sim necesar s! prospect!m mai departe datele "i informa#iile empirice disponibile.

Ierarhizarea unor determinan#i ai performan#elor $colare

Efecte comunitare #i intra#colare
Dacaar fi saoptati pentru un anume tip de s coala , pe care dintre urma toarele ati alegeo?
mi este indiferent 31% NR 1% Scoala cu elevi care provin mai ales din familii mai nstarite 10% Scoala cu elevi care provin din familii cu venituri mici 2%

Ati mai opta safiti cadru didactic?

86%

13%

Ati mai lucra n s coala n care va aflati?

82%

17%

da

nu
S% presupunem c% a#i putea lua totul de la nceput n plan profesional.

Scoala cu elevi care provin din toate categoriile sociale 56%

Dar din urma toarele tipuri de s coli, unde ati prefera salucrati?
ntr-o scoala cu elevi de tot felul 62% ntr-o scoala cu multi elevi foarte performanti 36%

Dacaar fi saoptati pentru un anume tip de s coala , pe care dintre urma toarele ati alege-o?
nu am preferinte n acest sens 32%

NR 1%

Fig. aflata ntr-un sat 6.2. 17% scoala aflata NR Op# ntr-un oras 1% 50% iuni ale cadrelor didactice n ce prive"te cariera profesional! n continuare, printr-o analiz! de regresie, am urm!rit s! identific!m o ierarhie a unor determinan#i ai performan#elor "colare a"a cum rezult! din opiniile personalului didactic, inclusiv ale directorilor. Variabilele independente incluse n analiza de regresie sunt de dou! tipuri. Unele sunt caracteristice pentru mediul comunitar n care func#ioneaz! "coala "i care, desigur, sunt relevante educa#ional, adic! se refer! la caracteristici ale elevilor conferite de mediul de provenien#!:
ntr-o scoala cu multi elevi care au dificultati n nvatare 1%

% % % %

calit!#i ale familiilor de provenien#! a elevilor; necesitatea investirii n medita#iile particulare; manifest!ri ale intereselor elevilor pentru "coal!; pozi#ia localit!#ii (urban! sau periferic-rural!).

Efectele acestor predictori le vom considera drept efecte comunitare, n sensul c! sunt induse comunitar. Al#i determinan#i snt intra"colari "i se refer! la urm!toarele:

n anexa la acest capitol, Dl. Bogdan Voicu ofer% mai multe detalii tehnice privind construc#ia variabilelor.

% % % % % % %

starea de (in)disciplin! din "coal!; organizarea nv!#!mntului n sistem simultan; gradul de dotare tehnic! a "colii; calificarea pedagogic! a personalului didactic din "coal!; indice de modernitate a personalului didactic; propor#ia elevilor care merg la olimpiade; gradul de acces la manuale "i programe "colare.

Efectele acestor variabile le vom numi efecte intra"colare. Efectele a#teptate ale reformei curriculare Drept variabile dependente n cele dou! ecua#ii de regresie am definit promovarea pe "coli la examenul de capacitate "i abilit!#ile fundamentale ale elevilor (de la citit, scris "i socotit la cele care privesc creativitatea, stocul de informa#ie opera#ional! etc.). Din ntreaga analiz!, a"tept!rile noastre se orienteaz! n principal c!tre efectele reformei curriculare. Identificnd gradul de acces la manuale "i programe "colare, respectiv la procesul didactic nou pe care acestea l-ar genera, urm!rim s! vedem ce efecte au ele asupra performan#elor "colare de tipurile definite prin variabilele dependente. Se situeaz! ele schimb!rile curriculare ntr-o zon! determinant! central! sau sunt mai degrab! marginale? Tabelul 6.1.: Dou! ecua#ii de regresie pentru predic#ia performan#elor "colare. Variabile dependente Promovarea la examenul de Abilit!#i fundamentale capacitate Coeficien#i Beta Colinearitate Variabile independente Colinearitate 0,730 0,952 0,746 0,649 0,605 0,773 0,767 0,434 0,754 0,836 0,858 0,766 Semnifica#ie Semnifica#ie 0,9 0,5 0,00 0,06 0,3 0,623 0,4 0,1 0,00 0,1 0,01 0,00

1. Familia de provenien#! 2. Medita#ii 3. Interese pentru "coal! 4. Localitate periferic rural! 5. Localitate urban! 6. Starea de (in)disciplin! 7. nv!#!mnt simultan 8. Dotare tehnic! a "colii 9. Calificare pedagogic! a personalului 10. Modernitatea personalului didactic 11. Propor#ia olimpiadi"tilor 12. Acces la reforma curricular! R R p!trat R p!trat ajustat Eroarea standard a estim!rii Coeficientul Durbin-Watson

0,169* 0,155* 0,157* 0,164* 0,117* 0,271* 0,148* 0,182* 0,132* -0,052 0,017 -0,014 0,491 0,241 0,192 0,380 1,1846

0,02 0,02 0,03 0,04 0,1 0,00 0,04 0,06 0,07 0,4 0,8 0,8

0,756 0,951 0,773 0,642 0,615 0,775 0,758 0,432 0,772 0,846 0,907 0,753

0,002 -0,043 0,293* 0,143* -0,08 -0,034 -0,053 0,142* 0,193* -0,096* -0,161* -0,242* 0,539 0,290 0,245 0,650 2,253

*Coeficien#i beta semnificativi statistic

Beta

Predic!ia a dou" tipuri de performan!e n ambele ecua#ii de regresie selec#ia variabilelor s-a dovedit pertinent!, coeficien#ii de determinare fiind pentru prima ecua#ie de 0,241, iar pentru a doua de 0,290. Din varia#ia promovabilit!#ii pe "coli la examenul de capacitate, variabilele selectate explic! 24%, iar din varia#ia abilit!#ilor elevilor n "coli acelea"i variabile explic! 29%. Conform standardelor curente de cercetare, avem de-a face cu niveluri superioare de explicare a varia#iei variabilelor dependente. Cele mai importante efecte asupra promovabilit!#ii la examenul de capacitate sunt generate de factorii comunitari "i abia apoi de cei intra"colari. Iar dintre cei intra"colari, cele mai semnificative efecte le au variabilele puternic influen#ate comunitar. Accesul la reforma curricular! nu are un efect semnificativ asupra performan#elor elevilor la examenul de capacitate. ntr-adev!r, calit!#ile familiilor de provenien#! a elevilor, inclusiv investi#iile acestora n medita#ii "i generarea sau inducerea la copii a intereselor fa#! de "coal! contribuie cel mai mult la predic#ia performan#elor de promovare la examenul de capacitate. n interiorul "colii, factorul predictor cel mai important este reprezentat de starea de (in)disciplin!, respectiv de m!sura angaj!rii elevilor n generarea unui climat de nv!#are sau a unuia de (in)disciplin!. Dotarea tehnic! a "colii pare s! conteze mai mult dect calificarea pedagogic! a personalului didactic ncadrat, probabil "i pentru c! o "coal! bine dotat! oricum atrage personal mai nalt calificat. Modernitatea personalului didactic, exprimat! prin accesul la computere, vizite n str!in!tate sau comunicarea n limbi str!ine, nu are efecte semnificative asupra promovabilit!#ii la examenul de capacitate. n privin#a predic#iei nivelului de dezvoltare a abilit!#ilor intelectuale ale elevilor, efectele variabilelor selectate apar n ordinea invers! celor privitoare la promovabilitatea examenelor de capacitate. De data aceasta, cele mai semnificative efecte le au variabilele intra"colare, abia apoi situndu-se cele comunitare. Mai mult, cele dou! tipuri de efecte sunt contradictorii: acolo unde efectele comunitare sunt pozitive, cele intra"colare sunt negative, "i invers. S! ilustr!m cu efectele reformei curriculare. Cu ct accesul la procesele reformei curriculare este mai deschis "i mai intens practicat ntr-o "coal!, cu att abilit!#ile intelectuale ale elevilor sunt mai extins cultivate "i dezvoltate. Interesele pentru "coal! induse comunitar tind s! aib! efecte negative asupra performan#elor dezvolt!rii abilit!#ilor n m!sura n care ele accentueaz! simpla reproducere asociat! cu medita#ii, cu o "coal! paralel! sau cu un mod tradi#ional de concepere a "colii. Dotarea tehnic! a "colii sau calificarea pedagogic! a personalului didactic din "coal! tind s! aib! efecte convergente cu cele induse de factorii comunitari. Variabilele comunitare #i cele intra#colare nu sunt convergente n efectele lor asupra performan!elor #colare Orientarea contradictorie a efectelor variabilelor comunitare "i intra"colare pe cele dou! variabile dependente promovabilitatea la examenul de capacitate "i dezvoltarea abilit!#ilor intelectuale este cel mai semnificativ rezultat n predic#ia performan#elor "colare. Orientarea pare a fi chiar paradoxal!, dac! am considera c! cele dou! tipuri de performan#e propuse n explica#ia noastr! ar trebui s! fie complementare. Numai c! ie"irea din acest paradox este posibil! dac! admitem dou! presupozi#ii: n nv!#!mntul nostru obligatoriu asist!m la o scindare, chiar opunere, a dou! tipuri de a) performan#e: cele centrate pe reproducerea de informa#ie "i cele centrate pe dezvoltarea abilit!#ilor intelectuale; factorii generatori de performan#e sunt ei n"i"i scinda#i n efecte, datorit! unei iner#ii a b) orient!rii ac#iunilor ce le corespund; unii (p!rin#ii "i profesorii care pun accentul doar pe dotarea "colii) accentueaz! reproductibilitatea informa#ional!, al#ii (tocmai cei care sunt interesa#i n valorificarea efectelor reformei curriculare) pun pre# pe cultivarea abilit!#ilor intelectuale. Ca atare, reforma curricular! are efecte neglijabile asupra unui examen orientat reproductiv cum este cel de capacitate dar are, n acela"i timp, efecte pozitive puternice asupra dezvolt!rii capacit!#ilor intelectuale ale elevilor. Reforma curricular" a indus ea ns"#i o scindare a nv"!"mntului obligatoriu ntre lumea reproducerii cognitive #i cea a orient"rii formative. Elocvent n acest sens este "i faptul c! apar desincroniz!ri "i decalaje ntre proiect "i aplica#ie, ntre reforma curricular! a obiectivelor, con#inuturilor "i sarcinilor de nv!#are "i practicile de evaluare,

primele fiind orientate spre forma modern! a nv!#!mntului formativ, iar ultimele c!tre clasicul nv!#!mnt informativ "i reproductiv. Evaluarea "i examinarea nu sunt nc! pe deplin convergente cu cerin#ele reformei curriculare, tinznd spre conservarea vechii practici a test!rii gradului de reproducere a cuno"tin#elor. $i alte informa#ii "i analize calitative indic! o stare: Consiliul Na#ional al Curriculumului "i Serviciul Na#ional al Evalu!rii "i Examin!rii nu par s! coopereze strns n promovarea acelora"i principii, valori "i practici.

Din analiza de regresie au rezultat deci urm!toarele:

% Promovabilitatea la examenul de capacitate "i dezvoltarea abilit!#ilor intelectuale sunt performan#e "colare nc! diferite. Examenul de capacitate este nc! "i continu! a fi perceput, chiar solicitat, ca un examen de testare a cuno"tin#elor reproductibile "i mai pu#in ca unul centrat pe abilit!#i intelectuale "i pe cele care permit elevului integrarea n societate. Promovabilitatea la examenul de capacitate este puternic corelat! cu caracteristicile economice, sociale "i culturale ale comunit!#ii n care se afl! "coala "i care sunt asimilate "colar ntr-o form! sau alta. Strns legate de aceste efecte comunitare "i n mare parte convergente cu ele sunt efectele factorilor intra"colari care se refer! la intr!ri, adic! la dotarea "colii. Efectele reformei curriculare asupra promovabilit!#ii la examenul de capacitate sunt aproape nule. Aceasta nseamn! c!, indiferent dac! se f!cea sau nu reforma curricular!, rezultatele la examenul de capacitate erau cam acelea"i. Dezvoltare abilit!#ilor intelectuale este n principal dependent! de progresele reformei curriculare "i de efectele factorilor intra"colari care evolueaz! convergent cu cerin#ele reformei curriculare. Introducnd o nou! logic! didactic! "i un nou tip de performan#e "colare ca prioritare, reforma curricular!, prin efectele ei, influen#eaz! dezvoltarea abilit!#ilor intelectuale, pe cnd factorii comunitari au efecte contrare. n privin#a a"tept!rilor fa#! de nv!#!mntul obligatoriu, a practicilor ce se configureaz! n interiorul s!u "i a performan#elor pe care le consacr!, constat!m o scindare, chiar o contradic#ie ntre priorit!#ile nv!#!mntului reproductiv, axat pe informa#ie, "i cele ale nv!#!mntului formativ, central pe abilit!#i.

Motiva#ia $colar% extrinsec% a elevilor

Rezultatele "colarit!#ii nu pot fi evaluate doar n termenii performan#elor la examene sau n rezolvarea unor tipuri de probleme. O component! important! a acestora este motiva#ia. Performan#a "colar! indic! rezultatele valorizate la un moment din timpul "colarit!#ii, de exemplu la examenul de capacitate. Motiva#ia relev! interesul elevului, generat "colar, pentru ob#inerea de noi performan#e. O performan#! neasociat! cu motiva#ia continu!rii efortului de mbun!t!#ire risc! a fi erodat!. De aceea o "coal! bun! este aceea n care se ob#in nu numai performan#e superioare, dar se "i motiveaz! elevii s! persevereze n nv!#are. Desigur c! motiva#ia pentru nv!#are nu poate fi m!surat! cu precizie prin chestion!ri de un gen sau altul. n analiza noastr! vrem doar s! identific!m unele indicii despre orient!rile motiva#ionale ale elevilor, mai ales despre cele extrinseci. n acest sens, am adresat elevilor de clasa a IV-a "i celor de clasa a VIII-a ntrebarea: ce te face s! nve#i mai mult?, ob#innd distribu#iile din Tabelul 6.2. Din clasa a IV-a pn! n clasa a VIII-a se schimb! motiva#ia nv!#!rii Pentru cei mai mul#i din elevii din clasa a IV-a (58%) factorul motivator al nv!#!rii cu cea mai mare importan#! este dorin#a de a fi premiat la sfr"itul anului. Totodat!, pentru 1 din 4 elevi notele ob#inute sunt motivatorul cel mai important. Cum premiul final este o consecin#! a notelor ob#inute, 4 din 5 elevi acord! notelor ce conduc la un premiu cea mai mare importan#! n motivarea nv!#!rii. Pentru elevii din clasa a VIII-a se produc cteva schimb!ri importante: mai mul#i elevi devin mai sensibili la observa#iile cadrului didactic; aproape se dubleaz! num!rul elevilor care consider! nota ob#inut! ca principal motivator al nv!#!rii "i scade propor#ia celor care sunt anima#i de dorin#a premierii finale.

Tabelul 6.2. Distribu#ii procentuale ale elevilor pe factori motivatori extrinseci ai nv!#!rii.
Ce te face s% nve#i mai mult? Laudele cadrului didactic Observa#iile cadrului didactic Notele pe care le ob#ii Frica de pedeaps! Dorin#a de a fi premiat la sfr"itul anului NR Clasa a IV-a 6% 7% 25% 4% 58% 1% 100% Clasa a VIII-a 6% 11% 48% 4% 29% 2% 100%

Diferen#ele de mai sus, dintre cele dou! distribu#ii, sunt semnificative (2 = 3932,58, la 5 grade de libertate p<0,0001) Propor#ia mai redus! a elevilor din clasa a IV-a care au optat pentru not! ca principalul motiv al nv!#!rii se poate explica "i prin faptul c! n ciclul primar notele au fost nlocuite de calificative. Totu"i, elevii nc! percep calificativele ca note. Se pare deci c! este artificial! nlocuirea notelor cu calificative n ciclul "colarit!#ii primare. Mai mult, aceast! practic! produce a ruptur! ntre ciclul primar "i cel gimnazial n privin#a not!rii, ceea ce n percep#ia a destui elevi nu se justific!. Accentuarea importan#ei motiva#ionale a notei, "i nu a premiilor, de c!tre un num!r mai mare de elevi din clasa a VIII-a putea fi indus! "i de o tendin#! de socializare a motiva#iilor "colare. Adic! nota sanc#ioneaz! un rezultat n nv!#are "i tinde astfel s! devin! un motivator clar "i direct, pe cnd premierea este amnat! "i rezult! dintr-o combina#ie de note, care nu pare a fi deosebit de atractiv!. Tenden#ional, deci, nota "colar! este principalul motivator extrinsec al nv!#!rii pentru cei mai mul#i elevi. Examinarea #i notarea trebuie astfel incluse mai organic att n aplicarea cotidian" a curriculumului #colar, ct #i n generarea performan!elor #colare finale.

Consecin#e
Reforma curricular! a fost propus! mai ales pentru a cre"te performan#ele n nv!#are ale elevilor. Dou! ntreb!ri importante se pot pune n leg!tur! cu aceast! afirma#ie: i) Ce tipuri de performan#e? ii) Cum se realizeaz! cre"terea performan#elor? La prima ntrebare putem r!spunde astfel: performan#ele valorizate preponderent ca urmare a reformei curriculare sunt cele care se refer! la dezvoltarea abilit!#ilor intelectuale ale elevilor "i la cultivarea motiva#iei individuale pentru continuarea nv!#!rii. La cea de a doua ntrebare men#ion!m importan#a pe care o are noua logic! didactic! centrat! pe nv!#area elevului. Ac#iunile cadrului didactic sunt menite mai ales s! construiasc! situa#ii de nv!#are, care astfel au responsabilitatea pentru rezultatele la nv!#!tur! ale elevului. Individualizarea "i responsabilizarea institu#ional! n analiza performan#elor "colare De"i putem constata unele tendin#e sistemice n consacrarea performan#elor "colare, mult mai importante "i relevante sunt cele care se configureaz! n fiecare "coal! n parte. A pune accentul pe configura#iile sistemice ale performan#elor "colare nseamn! a eluda contextele locale generatoare, care sunt fundamentale. Procentele privind promovarea la un examen na#ional de capacitate sau de bacalaureat ascund tocmai condi#iile specifice fiec!rei "coli de a genera anumite procente "i nu altele. Este nevoie de o individualizare institu#ional! accentuat! a analizei performan#elor "colare, de o responsabilizare a personalului didactic din fiecare "coal! fa#! de performan#ele ob#inute "i de introducerea, de c!tre Ministerul Educa#iei "i Cercet!rii, a unor stimulente formale pentru realizarea acestora. Aceasta nseamn! c! n fiecare "coal! trebuie s! se defineasc!, n mod distinct "i clar, nivelul de performan#e ce se dore"te a fi atins, pentru ca apoi activit!#ile didactice s! fie centrate pe realizarea lor. Evaluarea performan#elor trebuie s! fie pe ct de continu!, pe att de semnificativ! n forma ei final! sau sumativ! de exemplu, prin examenul de capacitate. Apoi, evaluarea final! nu poate fi n nici un caz ntreprins! doar de personalul didactic al "colii respective, ci numai inter-"colar. Examenul

de capacitate nu poate fi na#ional, dect dac! evaluarea nu mai este intra-institu#ional!, ci inter-"colar!, adic! bazat! pe introducerea de evaluatori externi "i obiectivi. n sfr"it, recompensarea, inclusiv remunerarea, personalului didactic trebuie s! fie propor#ional! cu nivelul performan#elor ob#inute, dat! fiind baza de plecare a elevilor. Adic! performan#a apare ca diferen#! ntre nivelul ini#ial "i cel final atins de elevi ntr-o perioad! dat! a instruirii. Diferen#ele dintre stadii indic! performan#ele reale. Un clivaj recuperabil ntre efectele reformei curriculare "i efectele altor factori determinan#i ai performan#elor "colare Reforma curricular! explic!, prin modul de aplicare, diferen#ele dintre "coli n privin#a dezvolt!rii abilit!#ilor intelectuale ale elevilor. Pe de alt! parte, ea nu are nici un efect semnificativ asupra performan#elor de promovare a examenului de capacitate. n nv!#!mntul obligatoriu au ap!rut scind!ri, clivaje sau decalaje ntre "colile care practic! un nv!#!mnt clasic, reproductiv "i cele care au ini#iat modele de instruire centrate pe dezvoltarea capacit!#ilor intelectuale. De asemenea, evaluarea pare a fi nc! nencorporat! n noul curriculum "colar n mod organic. M!suri recuperatorii urgente trebuie introduse pentru a elimina astfel de decalaje.

10

CAPITOLUL 7: ANALIZE TEMATICE

11

MANIFEST&RI EXPLICITE "I IMPLICITE ALE GENULUI N PROGRAMELE "I MANUALELE "COLARE
Dr. Laura Grnberg Lector univ. drd. Doina Olga $tef!nescu Alina Oancea , asistent! cercetare

I. Introducere
$coala este o institu#ie social! profund marcat! de norme, stereotipuri "i ideologii de gen, ceea ce face ca modelele de gen transmise de ea s! fie foarte importante pentru plasarea "i integrarea individului n societate. La nivel de structuri, programe, rela#ii microsociale, politici educa#ionale, "coala este o institu#ie "gen-izat!" care produce "i transmite mesaje de gen, mesaje cu efecte directe "i indirecte pentru indivizi. Prin diverse mecanisme, "coala contribuie la procesele de identificare, asimilare sau segregare de gen, crend b!rba#i "i femei cu orient!ri, preferin#e "i competen#e diferite, limitnd uneori posibilit!#ile de exprimare ale individului n viata public! (valabil mai ales pentru femei) "i/sau n via#a privat! (valabil mai ales pentru b!rba#i). Orice analiz! privind diferitele aspecte legate de func#iile manifeste "i latente ale educa#iei nu poate "i nu trebuie s! evite studierea critic! a modelelor de feminitate, masculinitate propuse, transmise "i puse n practic! de c!tre institu#ia "colii. Cu att mai mult, n plin proces de reformare a unui sistem de nv!#!mnt, includerea analizei dimensiunii de gen a proceselor "i materialelor educa#ionale este obligatorie pentru mbun!t!#irea pe ansamblu a calit!#ii nv!#!mntului. Problemele legate de dimensiunea de gen a educa#iei se pot analiza sub aspect cantitativ-cu referin#! la cifre absolute, la diverse statistici derivate (indicatori tip rata analfabetismului, rata admiterii, rata supravie#uirii "colare) sau la indicatori sensibili la gen (de tipul celor folosi#i n rapoartele dezvolt!rii umane) dar "i sub aspect calitativ cu referin#! la aspecte legate de ce "i cum se nva#! n "coli (curriculum ascuns, implicit). Astfel putem vorbi de discrimin%ri de gen n educa#ie (sexism n educa#ie) atunci cnd: statisticile demonstreaz!: acces limitat pentru un anumit sex la anumite forme "i nivele de educa#ie, diferen#ieri pe sexe legate de rata abandonului "colar sau de analfabetism; diferen#ieri pe sexe legate de gradul "i criteriile de promovabilitate n sistemele educa#ionale; dezechilibrele n privin#a structurii pe sexe a specializ!rilor ob#inute prin absolvirea unei forme de preg!tire "colar!; dezechilibrele (inclusiv consecin#ele acestora pentru b!rba#i "i femei) ntre oferta "i cererea de educa#ie "i formare profesional! pe pia#a muncii, structurile ierarhice administrative "i manageriale pe sexe din sistemul educa#ional. datele calitative pun n eviden#! manifest!ri sexiste n con#inutul programelor, manualelor "i materialelor didactice; n climatul din "coli (un mediu "feminin" n primii ani de "coal! care pare s! favorizeze fetele crend un mediu ostil pentru b!ie#i, aspecte legate de h!r#uirea sexual!, etc.); tipurile de a"tept!ri "i evalu!ri diferen#iate pe sexe din partea profesorilor "i elevilor (un anumit climat de nea"teptare pentru anumite performan#e ale fetelor-b!ie#ilor n anumite domenii); procesele de etichetare subtil! "i efectele lor asupra elevilor, etc. Discrimin!ri de gen explicite "i implicite n educa#ie se reg!sesc "i pot fi analizate la nivel de: structur! a institu#iilor educa#ionale (model piramidal); con#inut "i rezultate ale educa#iei. Se pot identifica astfel diferen#e de gen n plan orizontal (de exemplu aspecte legate de feminizarea/masculinizarea unor domenii de studiu) "i/sau n plan vertical (de exemplu aspecte legate de salarizare diferen#iat! pe sexe, plasare pe ierarhiile profesionale "i administrative n func#ie de sex). n ceea ce prive"te manualele ("i implicit programele "i planurile cadru care stau la baza elabor!rii lor) acestea sunt instrumente importante n procesul de socializare a copiilor. Ele urmeaz! s! contribuie la asimilarea de modele "i norme de comportament, la p!strarea "i/sau schimbarea

12

stereotipurilor, inclusiv a celor de gen. Manualele "colare reflect! ideile de baz! ale unei anumite culturi na#ionale, printre care un loc important l ocup! cele despre regulile, normele, comportamentele normative asociate feminit!#ilor "i masculinit!#ilor. Dimensiunea de gen a acestor mesaje transmise tinerilor trebuie identificat!, analizat! "i evaluat! pentru a putea adapta, dup! caz, o anume strategie de dezvoltare sau de corectare. Analiza, din perspectiva de gen, a noilor programe "i manuale este deci, n contextul general al reformei educa#ionale o component% necesar% a procesului de evaluare, la nivel na#ional, a impactului reformei curiculare n nv!#!mntul romnesc. Analiza dimensiunii de gen a manualelor "i programelor este "i legitim% n contextul general al reformei. Planul-cadru de nv!#!mnt aprobat de MEN "i publicat n volum n 1998 ofer! o expunere a filozofiei educa#ionale care st! la baza reformei. Sunt expuse aici principiile de baz!, sunt definite toate conceptele folosite, sunt date exemple de interpretare "i aplicare n practic! a tuturor transform!rilor propuse. Din punctul de vedere al analizei noastre din perspectiva de gen, foarte important este faptul c! unul dintre principiile afirmate ale reformei l constituie egalitatea de "ans!. Acest principiu nu este prezentat n detaliu, referirea cuprins! n document fiind doar la necesitatea de a asigura tuturor elevilor un curriculum comun, n condi#iile n care curriculum-ul la decizia "colii urma s! aib! o pondere de 20-25% din totalul orelor prev!zute. Astfel interpretarea explicit! este restrns! dar, probabil, autorii au vrut s! atrag! aten#ia asupra acestui aspect l!snd celelalte interpret!ri s! func#ioneze n mod tacit. Oricum, egalitatea de "ans! fiind afirmat! chiar din punctul teoretic de pornire, rezult! c! ncercarea de a urm!ri dimensiunea de gen la nivelul programelor "colare "i al manualelor este legitim!.

II. Obiectivele $i premizele studiului

Studiul a urm!rit s! identifice con#inutul de gen evident, explicit al programelor si manualelor "colare precum "i presupozi#iile implicite, conota#iile de gen, poten#ialul de gen (curriculum ascuns) con#inute de aceste documente educa#ionale. Analiznd aspecte ale construirii de c!tre institu#ia "colii a discursului despre gen, am atins n mod inevitabil "i voit aspecte ale construirii discursului despre "al#ii", nscriind demersul n contexul mai larg al tematicii legate de "educa#ia pentru diferen#e", de "managementul diversit!#ii", tematic! complex!, foarte important! n procesul de reform! curricular! a nv!#!mntului preuniversitar. Nu ne-am propus s! compar!m situa#ia actual! (de"i ar fi interesant "i necesar) cu ce a fost n perioada "pre reform!" ci s! evalu!m ceea ce este, n contextul principiilor cadru formulate de documentele reformei "i n raport cu standardele europene "i interna#ionale privind n particular o educa#ie nonsexist!, iar n general o educa#ie pentru respectarea diferen#elor "i pentru asigurarea managementului individual "i colectiv al diversit!#ii. Demersul nu a fost unul pur academic ci a vizat consecin#e practice: posibile schimb!ri n curriculum oficial; mbun!t!#irea manualelor "colare, sensibilizarea factorilor de decizie la problematica educa#iei nonsexiste "i a respect!rii diferen#elor dintre oameni, sensibilizarea cadrelor didactice "i a p!rin#ilor la aspectele de gen ale muncii de educa#ie. Premizele de la care am pornit studiul au fost urm!toarele: dimensiunea de gen, de"i afirmat! ca necesar! la nivelul deciziei centrale, nu este n#eleas! sau nu este consecvent urm!rit! la nivelul sutelor de actori (autori de manuale, programe "colare, cercet!tori, formatori "i evaluatori) participan#i la reform!. prin intermediul programelor "i manualelor "colare ale reformei, se ofer! n Romnia un model de socializare de gen de tip mai de grab! conservator/traditional; este mai curnd vorba de o invizibilitate a problematicii de gen care paraziteaz! orice posibilitate de educa#ie pentru cunoa"terea "i respectarea diversit!#ii "i asem!n!rii dintre oameni de sexe diferite, neputndu-se vorbi de un caracter inten#ional al promov!rii unui con#inut de gen discriminatoriu, dezechilibrat. discriminarea de gen n educa#ie este posibil! chiar dac! este ilegal!. Pe un fond legislativ nediscriminativ (ca cel romnesc), discrepan#ele de gen, sexismul se pot reg!si explicit "i implicit la nivel de con#inut al programelor "i manualelor, la nivel de atitudini "i a"tept!ri ale
-

13

profesorilor, de climat n "coal!, de modele de roluri de gen induse de structurile de putere din institu#ia "colii.

III. Cadrul metodologic

Studiul a fost realizat pe programe "i manuale att din cursul primar ct "i din cel gimnazial. Am considerat tratarea separat! a ciclului primar (n prima faz! a cercet!rii) ca pe o nevoie din mai multe considerente, printre care men#ion!m: impactul mai mare al socializatorului (cadru didactic) asupra elevilor de "coal! primar!. Este o vrst! la care ce spune "i ce face nv!#!toarea este sfnt, spiritul critic fiind mai pu#in vizibil la copii; rolul bazal al nv!#!mntului primar n sistemul "colar; situa#ia de putere conferit! nv!#!torului, singurul cadru didactic al clasei pentru o lung! perioad! de timp ( n propor#ie de 90% nv!#!toare) are consecin#e cu relevan#! de gen. Efectele pozitive "i negative legate de o educa#ie pentru diferen#e, n cazul acesta se cumuleaz!, radiaz!. Dac! inv!#!torul are sensibilitate de gen, este f!r! prejudec!#i de gen "i nu discrimineaz! la o anume disciplin!, sunt pozitiv afectate toate celelalte discipline! Dac! are idei preconcepute despre aptitudinile, poten#ialul, rolurile sociale ale femeilor "i b!rba#ilor, "i dac! manualele nu l determin! s! "i flexibilizeze stereotipurile de gen, el poate influen#a n propor#ie mai mare atitudinile, comportamentele, modelele de gen ale elevului de "coal! primar!. Pentru nv!#!mntul gimnazial analiza a fost centrat! pe ariile curriculare limb! "i comunicare "i om "i societate dndu-se o pondere mai mare analizei de con#inut. Referin#e mai succinte au fost f!cute "i la discipline ca desen artistic sau educa#ie plastic!. Evaluarea programelor "i a manualelor "colare pentru nv!#!mntul primar "i gimnazial s-a bazat pe analiza referirilor directe sau indirecte, explicite sau implicite cuprinse n urm!toarele documente care dau cadrul teoretic "i con#inutul reformei nv!#!mntului primar: 1. CNC-MEN, Programe $colare pentru nv%#%mntul primar, Bucure"ti, 1998
-

2. MEN, Planuri-cadru de nv%#%mnt pentru nv%#%mntul preuniversitar, Bucure"ti, 1999. 3. SNEE-CNC, Descriptori de performan#% pentru nv%#%mntul primar, Pro-Gnosis, 2000. 4. CNC-MEN, Curriculum na#ional, Programe $colare pentru clasele aVa - a VIIIa, vol.1-10, Edit.Cicero,1999. Au fost analizate toate programele "colare pentru nv!#!mntul obligatoriu "i 53 de manuale: 30 pentru nv!#!mntul primar "i 23 pentru cel gimnazial (vezi anex!: Llist! manualelor "colare analizate). La acestea s-au ad!ugat 13 manuale din aria curricular! Arte (manuale de desen "i educa#ie muzical!) care au fost analizate pe baza unei fi"e de evaluare modificate pentru a putea urm!ri doar anumite aspecte particulare. Selec#ia manualelor a fost determinat! de: necesitatea acoperiri unor arii curiculare majore: "tiin#e; limb! "i literatur!; om "i societate; educa#ie artistic! "i accesul la manuale (am analizat toate manualele puse la dispozi#ie) Nu s-au analizat n detaliu manualele de limbi str!ine datorit! existen#ei unei alte echipe de cercetare axat! pe tema privatit!#ii, cu expertiz! asupra pred!rii limbilor str!ine. De altfel manualele n spe#!, concepute dup! structuri "i standarde occidentale, au poten#ial de gen mai evident, din acest punct de vedere, evaluarea lor n vederea revizuirii fiind mai pu#in urgent!. Programele "colare au fost analizate pe baza unei fi"e cadru de evaluare (vezi anex!: Fi"! cadru evaluare programe). Pentru analiza de con#inut a manualelor am folosit fi"e de evaluare, concepute cu un trunchi comun "i o serie de aspecte diferen#iate pe arii curriculare. Fi"ele con#in, pe lng! o serie de elemente de identificare formal!, elemente de imagistic!, de analiz! lingvistic! ideatic! "i de con#inut (vezi anex!: Fi"! cadru evaluare manuale). Pentru analizarea programelor "i manualelor s-au folosit att metode calitative ct "i cantitative.

14

n analiza manualelor "colare s-a urm!rit

La nivel cantitativ:
-

m!surarea frecven#ei apari#iei unor cuvinte, termeni, teme cu relevan#! de gen

m!surarea frecven#ei apari#iei n ilustra#ii a persoanelor: de un anumit sex; de un anume sex "i vrst!; de un anume sex "i alte caracteristici; plasarea personajelor n prim/secund plan n func#ie de sexul lor m!surarea aloc!rii de spa#iu pentru anumite teme cu relevan#! de gen

La nivel calitativ: o "analiz! hermeneutic!" general! care s! surprind! anumite presupozi#ii con#inute de texte/ilustra#ii. Am utilizat componente de analiz! lingvistic! (ca de exemplu urm!rirea diminutivelor feminine/masculine)
-

analiza de discurs

analiza contextual! Fi"ele de evaluare au fost pretestate "i rectificate n conformitate cu observa#iile ob#inute. Fiecare manual "colar a fost evaluat de c!tre 2 evaluatori (vezi anex!: Echipa de evaluatori) pentru a asigura o mai mare juste#e a rezultatelor. Echipa a fost instruit! ini#ial. Rezultatele au fost centralizate "i prelucrate pe computer ntr-o faz! primar! iar n partea a doua a cercet!rii accentul s-a deplasat pe interpretarea detaliat! a acestor rezultate, precum "i a altora, astfel nct n finalul cercet!rii s-au produs date "i grafice defalcate "i relevante n sprijinul concluziilor studiului. Textele au fost analizate mai ales la nivel de con#inut "i mai pu#in la nivel metodologic-didactic. Nu au fost incluse n studiu, din lips! de timp "i materiale, alte componente ale curriculumului formal: reglement!ri, ghiduri de implementare, caiete pentru elevi, culegeri texte, teste, ghiduri pentru profesori. Analiza lor ar trebui inclus! n viitor pentru a avea o imagine de ansamblu asupra abord!rii problematicii de gen n interiorul curriculumului na#ional oficial.

De asemenea nu au fost analizate programele pentru disciplina Religie ntruct ele ar trebui studiate separat, dat! fiind relativa lor separare de disciplinele ""tiin#ifice". IV. Dimensiunea de gen a programelor $colare pentru nv%#%mntul primar $i gimnazial
Vom prezenta rezultatele analiz!rii programelor "colare pentru nv!#!mntul primar "i gimnazial din perspectiva de gen, relund fiecare element al Fi"ei de analiz! . Aceste rezultate vor fi nso#ite de comentarii pentru a se n#elege mai u"or de ce au fost alese respectivele elemente, n ce const! caracterul sau poten#ialul lor de gen "i la ce sugestii finale pot conduce ele. $.Exist" obiective cadru care se refer" explicit sau implicit la dimensiunea de gen? Nici o program! nu con#ine la nivelul obiectivelor cadru, referiri implicite sau explicite referitoare la dimensiunea de gen. Comentariu Capacit!#ile pe care obiectivele cadru le vizeaz! sunt preponderent intelectuale. n acest caz este fireasc! absen#a dimensiunii de gen din formularea lor. Este singurul mod n care absen#a ar putea fi interpretat! ca pozitiv!. Caracterul excesiv teoretic al obiectivelor cadru reprodus n continuare de obiectivele de referin#!, formularea activit!#ilor de nv!#are, a standardelor de evaluare etc., produce din start o neglijare a aspectelor reale de via#! n care copiii se formeaz!. n acest context nu se reg!se"te la nivelul practicilor educa#ionale zilnice nici dimensiunea de gen. Modelul (tacit) care func#ioneaz! pentru fete, sensibile cu abilit!#i "i competen#e literare, artistice "i de ngrijire, difer! de cel pentru b!ie#i, cu competen#e de analiz! "i decizie, cu abilit!#i tehnice bazate pe for#! se reproduce astfel n virtutea unor obi"nuin#e didactice.

15

2.Exist" obiective de referin!" care se refer" explicit sau implicit la dimensiunea de gen? La nivelul obiectivelor de referin#! exist! cteva formul!ri cu poten#ial de gen doar la urm!toarele discipline: "tiin#e, clasele III "i IV recomand! folosirea unor instrumente familiare n sensul de obiecte cunoscute de acas!; Geografie, clasa aIVa recomand! grija pentru mediu Limbi moderne , clasele a III a "i a IV a se recomand! dezvoltarea capacit!#ii de exprimare oral! "i prin referirea la sine, la activit!#i din universul imediat Comentariu Obiectivele de referin#! fac un prim pas spre conturarea activit!#ii "colare zilnice. Ca urmare nu ar fi lipsit de utilitate educa#ional! spargerea stereotipului educa#ional - fetelor le este rezervat de obicei domeniul privat, al familiei, educa#iei "i ngrijirii - iar b!ie#ilor cel public - al politicului, for#ei "i deciziei. Din acest motiv ar fi bine ca atunci cnd se face trimiterea spre domeniul privat, al experien#ei de pn! atunci al copilului, s! fie antrena#i explicit egal "i fetele "i b!ie#ii n activit!#ile de nv!#are presupuse. Altfel, modelul va fi analogic cu fetele care cos nasturi "i b!ie#ii care construiesc. Pentru nv!#!mntul gimnazial nu mai exist! obiective de referin#! cu posibile implica#ii de gen. 3. Exist" activit"!i de nv"!are recomandate care iau n considerare dimensiunea de gen? nv!#!mnt primar "i gimnazial Limba romn% - recomand! jocul de roluri . Limbi moderne - recomand! jocul de roluri . "tiin#e - recomand! jocul de roluri . Educa#ie civic% - recomand! jocul de roluri. Activit%#i practice - recomand! jocul de roluri n gospod!rie. Matematic% - recomand! competi#ia ntre elevi. Istorie - recomand! studii de caz. Comentariu Activit!#ile de nv!#are merg n continuarea obiectivelor formulate. Sugestia folosirii jocului de rol nu este ns! indicat! explicit pentru diferen#ierea rolurilor de gen, "i asigurarea bazei valorice corespunz!toare, pe baza principiului egalit!#ii prin diferen#!. Competi#ia este binevenit! pentru to#i elevii ea putnd fi un exerci#iu util de preg!tire pentru via#a obi"nuit!. 4. Sunt con!inuturile diferen!iate pentru eleve #i elevi? L.romn%: teme cu poten#ial de gen: exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la situa#ii legate de via#a de "colar, ntmpl!ri din via#a proprie, folosirea unor informa#ii despre propria identitate(clasele Ia "i a IIa);
-

nu exist! asemenea indica#ii la gimnaziu. capitole cu poten#ial de gen : familia, casa, momentele zilei

Limbi moderne : Matematic% - nu exist! sugestii de con#inut cu poten#ial de gen.

16

"tiin#e: capitole cu poten#ial de gen: Omul, fiin#! superioar!, integrat! n mediu (cl.a III a); Dezvoltarea interesului fa#! de realizarea unui mediu natural echilibrat "i propice vie#ii (cl. a IV a) Educa#ie civic%:
-

clasa a III a - discutarea unor teme cum sunt: persoana mea, a lui (ei), ncrederea n sine "i cel!lalt, respectul, curajul,frica, la"itatea, bun!tatea, r!utatea, sinceritatea, familia, au un evident poten#ial de gen clasa a IV a - discutarea unor teme cum sunt: rela#iile dintre oameni (rudenie, colaborare/competi#ie, supunere, revolt!), situa#ii limit! (catastrofe, agresiuni, accidente, moarte), probleme personale sau de grup (boal!, s!r!cie, singur!tate, nencredere) au poten#ial de gen ridicat clasa a VII a- tema Familia ca grup social cu specificarea subtemelor referitoare la distribuirea rolurilor n familie "i familia contemporan!
-

clasa a VIII a - la tema "Ce se n#elege prin autoritate?" sunt referiri la autoritatea n spa#iul privat "i n cel public. Istoria romnilor:
-

clasa a IV a - teme cu poten#ial de gen sunt: din trecutul familiei, figuri de voievozi, f!uritori ai Romniei moderne, via#a cotidian! n perioada interbelic!; clasa a VI a se propune o tem! de sintez! - Statutul femeii n Evul Mediu
-

clasa a VII a la tema Democra#ie "i totalitarism se recomand! problema emanciparea femeii. Istoria $i tradi#iile minorit%#ilor:

Aceast! disciplin! "colar! este prev!zut! doar pentru nv!#!mntul realizat n limba minorit!#ii respective n clasele Vi "i VII. Aceste minorit!#i sunt: german!, maghiar!, a rromilor, ru"i staroveni, slovaci,
Geografie:
-

la clasa a IV a exist! tema cu poten#ial de gen referitoare la oameni "i locuri la clasa a VIII a tema Popula#ia ar putea prilejui o discu#ie din perspectiva de gen.

Educa#ia plastic%: nu exist! sugestii de con#inut cu poten#ial de gen . Educa#ia muzical% : nu exist! sugestii de con#inut cu poten#ial de gen. Ed.fizic%: nu exist! sugestii de con#inut cu poten#ial de gen. Dimpotriv! se recomand! explicit fotbal pentru b!ie#i. Abilit%#i practice:
-

teme cu poten#ial de gen: pomul de iarn!, milieul, micul dejun, cadourile, haine "i ornamente pentru p!pu"i, gard pentru cas!, mpletituri cu andrelele pentru p!pu"i, alc!tuirea unor meniuri, utilizarea frigiderului "i a aspiratorului.

Comentariu Cultura este un domeniu cu dominant! masculin! recunoscut!. Problema reg!sirii unor modele culturale adecvate "i pentru fete "i pentru b!ie#i a fost amplu dezb!tut! n literatura de specialitate. Nu se pune problema modific!rii istoriei trecute a crea#iei de cultur! prin introducerea for#at! a unor nume de femei, ci a prezent!rii diversificate a ei, mai ales c! programele permit acest lucru. Astfel se poate vorbi "i de altfel de istorii dect ale b!t!liilor - istorii ale jocurilor copiilor, ale vie#ii de familie, ale ustensilelor domestice, etc. care s! arate copiilor c! istoria este a tuturor. Se pot aborda probleme diferen#iate pe sexe legate de via#a de familie "i obliga#iile sau modurile specifice de raportare la ea. Acestea trebuie s! fie cunoscute "i de fete "i de b!ie#i pentru a se n#elege "i respecta reciproc.

17

5. Centrarea activit"!ilor pe copil ia n considerare dimensiunea de gen, diferen!iind activit"!ile n func!ie de nevoi considerate diferite? Singura diferen#iere explicit! este la educa#ie fizic!, referitoare la fotbal. Aceasta nu este ntemeiat! pedagogic ci pe obi"nuin#a "i prejudecata ca b!ie#ii exclusiv s! joace fotbal. Recomandarea nu este nso#it! de un simetric feminin. Comentariu Pedagogiile centrate pe copil "i luarea n considerare a nevoilor specifice copilului sunt cerin#e care apar frecvent n momentul de fa#!. De multe ori preluarea se face doar la nivel de cuvinte pentru c! prin copil se n#eleg to#i copii "i nu fiecare copil n parte. Fiecare copil este sau fat! sau b!iat, a"a c! centrarea pe nevoile individuale presupune "i dimensiunea de gen. Aceasta trebuie considerat! pe temeiuri valorice adecvate "i nu transformat! n educare pentru supunere "i spa#iu domestic pentru fete "i competi#ie "i spa#iu public pentru b!ie#i. Creativitatea, gndirea critic! dar "i sensibilitatea "i empatia trebuiesc dezvoltate la fiecare copil. 6. Exist" sugestii pentru autorii de manuale? In introducerile lor, toate programele spun cteva cuvinte despre noile abord!ri n disciplina respectiv!. Ele ar putea fi considerate, indirect, mesaje pentru utilizatorii ei. Sugestii generale explicite pentru autorii de manuale nu au dect programele de limba romn!, limbi moderne, educa#ie civic! "i educa#ie muzical!. Comentariu Sugestiile pentru autorii de manuale sunt rare "i, atunci cnd se formuleaz!, vizeaz! exclusiv aspecte didactice tradi#ionale. Didactica are ns! "i o component! referitoare la problematica de gen a educa#iei. Pn! la familiarizarea tuturor cadrelor didactice cu asemenea abordare, nu ar fi r!u ca semnalarea aspectelor de gen s! fie f!cut! explicit, ori de cte ori este posibil. 7. Cum contribuie sugestiile pentru profesor sau pentru autorii de manual la construc!ia identit"!ii de gen? Dintre programele care con#in indica#ii pentru autorii de manuale sau profesori numai programa de educa#ie civic! are sugestii cu poten#ial de gen prin invita#ia la deschidere "i adecvarea solu#iilor didactice la situa#iile date. Comentariu Tema referitoare la identitatea de sine apare de mai multe ori n documentele "colare. Identitatea de sine are "i o accentuat! dimensiune de gen. Fiecare elev este fat! sau b!iat "i acest lucru se nva#! de la vrste foarte mici. Problema identit!#ii de gen nu este abordat! explicit la nivelul programelor. Prezen#a ei ar permite realizare unei educa#ii morale difuze la nivelul tuturor disciplinelor, prin raportarea diferit! la unele con#inuturi sau activit!#i "i n func#ie de sex. Acest lucru nu trebuie ascuns ca "i cum n-ar fi, ci dezvoltat pe bazele valorice ale egalit!#ii prin diferen#!. 8. Limbajul general folosit exprim", explicit sau implicit, pozi!ii referitoare la diferen!e de gen? Programele de limba romn! "i educa#ie civic! sunt singurele care renun#!, atunci cnd este cazul, la termenul general de om, folosindu-l pe cel de persoan!, mai adecvat din perspectiva de gen. Comentariu Termenul de om face parte dintre aceia care ridic!, sau las! posibilitatea de a interpreta, un particular masculin ca universal. Om este numele speciei dar "i al p!r#ii ei b!rb!te"ti. Pentru a evita preluarea unor modele cu dominant! tacit masculin! se prefer! termenul persoan!. Aceast! op#iune ar trebui s! fie ini#ial explicit! "i apoi extins! ca substitut al termenului om. Evident nu trebuie for#at! nlocuirea "i nu trebuie practicat! o substitu#ie oarb!.

18

9. Sunt standardele curriculare cu poten!ial de gen? Standardele curriculare ale disciplinelor "tiin#e, educa#ie civic!, geografie, educa#ie plastic!, educa#ie muzical! "i educa#ie fizic! nu con#in nici explicit nici implicit vreo referire din zona problematicii de gen. Au poten#ial de gen unele standarde cuprinse de programele disciplinelor limba romn!, limbi moderne, matematic!, istorie "i abilit!#i practice. Limba romn%: - S9 solicit! desprinderea unor tr!s!turi fizice "i morale Limbi moderne: nv!#!mnt primar S3 solicit! producerea unui mesaj despre persoane "i activit!#i din universul apropiat. Matematic%: nv!#!mnt primar S10 solicit! realizarea unor estim!ri pornind de la situa#ii practice Istorie: nv!#!mnt primar S3 solicit! relatarea n cuvinte proprii a unui eveniment istoric cunoscut. Abilit%#i practice: nv!#!mnt primar S5 solicit! realizarea diverselor produse prin stabilirea unor roluri n cadrul unui grup. Comentariu Standardele curriculare ar putea fi formulate explicit din perspectiva de gen. De exemplu la limba roman!, ca "i la educa#ie civic! unde se discut! despre diferen#e ntre persoane s-ar putea introduce problema diferen#elor de gen. Astfel S9 de la limba romn! s-ar putea completa astfel desprinderea unor tr!s!turi fizice, morale, de gen. Standardele de la matematic!, limbi moderne, istorie "i abilit!#i practice las! posibilitatea ca situa#ia real! sau grupul la care fac referire, s! fie din via#a obi"nuit! n care fiecare elev este fat! sau b!iat "i are un anumit rol n familie, egal sau diferit de al celorlal#i. Aceast! concretizare r!mne de realizat la nivelul manualelor cu condi#ia ca n acest stadiu de implementare a noului curriculum sugestiile n acest sens s! fie formulate explicit. La nivel gimnazial standardele curriculare au formul!ri asem!n!toare sau identice pentru discipline aflate n aceea"i arie curricular!. Dac! o persoan! neavizat! ( s! presupunem un p!rinte care vrea s!-"i ajute copilul n formare) ar citi doar standardele de performan#! ale disciplinelor unui an de studiu, nu "i-ar da seama despre ce disciplin! este vorba; ba mai mult ar constata c! acelea"i standarde se repet! destul de des. $0. Au descriptorii de performan!" poten!ial de gen? Descriptorii de performan#! nu au referiri de gen nici explicite nici implicite pentru nici una dintre disciplinele "colare. Comentariu Standardele curriculare se transform! n standarde de evaluare c!rora li se d! con#inut prin descriptorii de performan#!, care ar trebui s! arate ce urmeaz! s! fac! elevul pentru fiecare dintre cele trei calificative care i asigur! promovarea. Am presupus c! acolo unde standardele curriculare aveau un poten#ial de gen ar trebui s! reg!sim la nivelul descriptorilor prevederi separate pentru fete "i b!ie#i. Acest lucru nu s-a ntmplat, fapt care face ca poten#ialul de gen s! nu se transforme n realitate educa#ional! care ia n considerare explicit diferen#ele dintre elevi. Prezen#a deosebirilor de comportament evaluativ al cadrelor didactice ( fetele iau note mai mari pentru c! sunt cumin#i iar b!ie#ii nu pentru c! sunt neastmp!ra#i) ar necesita formularea unor prevederi explicite referitoare la evaluare. Scopul ar fi de a evita interpretarea gre"it! a evalu!rii ( ca pedeaps! sau recompens!) "i practicarea ei transparent! n continuarea competen#elor elevilor ( nu a particularit!#ilor personalit!#ilor lor). Pentru nv!#!mntul gimnazial nu exist! descriptori de performan#!. Ace"tia au fost formula#i doar pentru calificative. Notele de la 10 la 1 se acord! n continuare n func#ie de op#iunile individuale

19

ale cadrului didactic. De aici nu rezult! vreo judecat! de valoare asupra evalu!rii prin calificative ci numai faptul c! este necesar! formularea descriptorilor "i pentru notele folosite n evaluare.

V. DIMENSIUNEA DE GEN A MANUALELOR "COLARE PENTRU NV&!&MNTUL PRIMAR "I GIMAZIAL

Pe baza fi"elor de evaluare analizate distingem urm!toarele aspecte relevante pentru modul n care este construit explicit "i implicit genul la nivelul manualelor de ciclu primar "i gimnazial. Am urm!rit ca fiecare din obseva#iile generale "i particulare formulate s! fie sus#inute de argumente cantitative "i calitative rezultate n urma prelucr!rii detaliate a materialului cules. V.$. Observa!ii generale Manualele analizate sunt scrise n propor#ie majoritar! de femei. Din 129 de autori ai celor 53 de manuale, 73 sunt femei "i 56 b!rba#i. La manualele de ciclu primar peste 55% din autorii de manuale de "tiin#e, de limb! "i comunicare precum "i aproximativ 80% din autorii de manuale pentru "om "i societate" sunt femei. Situa#ia corespunde n mare feminiz!rii ciclului primar. Men#ion!m totu"i c! raportnd procentul mediu (50-60%) de autoare de manuale la cel de peste 90% de cadre didactice femei n ciclu primar, procentele arat! de fapt un num!r ridicat de b!rba#i autori de manuale comparativ cu num!rul de cadre didactice b!rba#i n nv!#!mntul primar. Se poate corela acest lucru cu faptul c!, dincolo de feminizarea domeniului, nv!#!mntului primar este masculinizat la nivel de conducere, de manageriat, la nivel de "elit!" (c!ci autorii de manual sunt considera#i o asemenea elit!). n nv!#!mntul gimnazial propor#iile sunt mai echilibrate, men#inndu-se tendin#a de masculinizare a structurilor de putere din "coal!. Textele obligatorii "i op#ionale, att pentru ciclu primar ct "i pentru cel gimnazial sunt n propor#ie majoritar! texte scrise de b!rba#i. Din 176 texte obligatorii pentru ciclu primar 170 au autori b!rba#i. La gimnaziu din 110 texte obligatorii 107 sunt texte de autori b!rba#i. Paradigmatic este faptul c! propor#ia se men#ine "i n cazul textelor op#ionale, unde, n contextul noii reforme a nv!#!mntului, ar fi fost de a"teptat selectarea unui num!r mai mare de autori contemporani-deci implicit a unui num!r mai mare de autoare. (vezi Grafic %,2,3). Lumea coper#ilor-poarta de intrare n spiritul unei c!r#i- este, n mod benefic, o lume a echilibrului de gen, o lume cu b!rba#i "i femei prezen#i vizual n egal! m!sur!. Din cele 53 de coper#i studiate 45% au ca ilustra#ii personaje umane de ambele sexe, n interac#iune. (vezi Grafic 4). ! Vizual, lingvistic "i ideatic manualele construiesc pe ansamblu o lume preponderent masculin%, dominat! de "ei": nv!#!tori, colegi, fra#i, #!rani, domnitori, savan#i, muzicieni, chiar "i bunici.

Datele de analiz!:
Predomin! ilustra#iile cu personaje masculine. Din 5505 de imagini cu personaje umane 3281 sunt poze cu b!rba#i/b!ie#i "i doar 756 cu femei/fete (vezi Grafic 5) Predomin! n con#inutul textelor personajele masculine. Situa#ia se men#ine att pentru fiecare ciclu in parte ct "i n interiorul unor ariile curriculare. De exemplu pentru manualele din ariile curriculare limb! "i comunicare "i om "i societate, din cele 4318 de personaje umane 1235 sunt femei "i 3084 sunt b!rba#i (vezi Grafic 6) Predomin!, la nivel lingvistic, masculinul n detrimentul femininului n cadrul unor cuvinte pereche de tip profesor-profesoar!, coleg-coleg!, bunic-bunic!, etc. De exemplu n manualele de gimnaziu, aria curricular! Limb! "i Comunicare, raportul profesor-profesoar! este de 109-20, cel de elev-elev! este de 198-43, cel de frate sor! 168-64. In cazul manualelor de ciclu primar, aria curricular! Limb! "i Comunicare, avem 43 profesori la o profesoar! "i 43 nv!#!tori la 15 nv!#!toare. Acest ultim raport este chiar bizar "i anacronic c!ci peste 90% din cadrele didactice de ciclu primar sunt femei. Num!rul mare de bunici n detrimentul bunicelor nu este un mesaj nonstereotip ci are leg!tur! cu persisten#a unor texte arhaice, tradi#ionale. Excep#iile ntlnite (cazuri n care predomin! femininul n cadrul unor perechi de cuvinte) sunt toate din sfera privat!, nt!rind stereotipul conform c!ruia, n mod natural "i irevocabil, locul femeii este n cas! "i al b!rbatului n spa#iul public. Avem de exemplu 431 mame si doar 264 ta#i (Limb! "i Comunicare-gimnaziu). (vezi Grafice 7,8)

20

Genul este construit dihotomic. Tendin#a este de esen#ializare a diferen#elor de gen. Genul este definit mai ales prin deosebiri "i nu prin asem!n!ri. Tipul ideal de feminitate/masculinitate promovat explicit "i implicit de manuale la nivel imagistic, lingvistic "i ideatic ofer! un model de gen n care femininul/masculinul se constitutie n dou! lumi separate, izolate, singulare "i chiar predeterminate.

Date de analiz!:
Ceea ce fac femeile nu fac aproape de loc b!rba#ii "i invers. B!rba#i nu apar n situa#ii de via#! privat!. Totu"i apar n situa#ii de via#! privat! n propor#ie mai mare dect apar femeile n situa#ie de via#! public!. Sub 1% din imaginile cu b!rba#i-b!ie#i din manuale i reprezint! n situa#ii de via#! privat!. Femeile sunt prezente preponderent n roluri private (mame, bunici, surori) n timp ce n roluri publice apar rar. De exemplu analiza aleatorie de con#inut pe manualele de limb! "i comunicare, ciclu primar, a ar!tat c! din 16 600 de linii (415 pagini selectate) doar 8 linii au fost dedicate activit!#ilor femeilor n sfera public! "i doar 3 linii activit!#ilor b!rba#ilor n domeniul privat. Discrepan#ele se men#in "i la ciclul gimnazial (vezi Grafice 9,%0). Se promoveaz! n special complementaritatea rolurilor de gen ca de exemplu n acest fragment In familie fiecare membru are anumite sarcini de ndeplinit. Unitatea familiei depinde de modul n care fiecare membru "i ndepline"te sarcinile care i revin (Educa#ie Civic!, clasa III, lec#ia Eu "i Familia mea, All, 1999). Unele exerci#ii ale acestei lec#ii (de exemplu un tabel cu diverse treburi casnice n care copiii trebuie s! treac! cine din familie le face/trebuie s! le fac!) au mare poten#ial de gen, permi#nd ini#ierea unei dezbateri despre rolurile "i responsabilit!#ile membrilor unei familii. Rolul decisiv i revine cadrului didactic, "i, implicit, gradului s!u de preg!tire "i sensibilitate de gen. ! Exista o discrepan#! de gen major! ntre modele de succes promovate. Manualele abund! de b!rba#i celebri (n lumea public!). Acest dezechilibru, combinat cu reversul luiprepoderen#a femeilor "de succes" realizate, mplinite datorit! rolurilor lor casnice precum "i cu modelele de putere, n mare parte masculinizate din "coal!, prin cumulare pot produce efecte perverse. Pot direc#iona (implicit) op#iuni "i destine, inhiba talente. Date de analiz!:
-

analiza lingvistic! privind frecven#a numelor proprii ale personalit!#ilor incluse n manualele din aria curricular! Om "i Societate ( nv!#!mnt primar "i gimnazial) a demonstrat c! pe 562 de pagini selectate, dintr-un total de 1306 de personalit!#i numite, 1290 sunt b!rba#i "i 16 sunt femei (vezi Grafic %%) n ciclul primar n manualele de matematic! "i "tiin#e din 26 nume proprii (cercet!tori, savan#i) sunt doar 2 nume de femei; n manualele de istorie din totalul de 116 nume proprii (60 Sigma, 56 All) doar 2 sunt de femei (Sigma)
-

n manualele de muzic! nu sunt prezentate personalit!#i-femei din domeniu

n manualele de desen predomin! arti"ti b!rba#i pentru care femeile au fost sursa principal! de inspira#ie(pe modelul b!rbatului care face "i al femeii care este!). ! Rolurile de gen sunt preponderent tradi#ionale "i deseori anacronice. Multe manuale abund! de poze sau con#inut cu tent! rural! "i iz de secole trecute. Date de analiz!: n manualele de limb! romn! de ciclu primar se atribuie un num!r restrns de profesii femeilor: nv!#!toare-profesoar!; mp!r!teas!-regin!; poet!. Gama de profesii pentru personajele masculine este foarte larg! (circa 29) cuprinznd att profesii tradi#ionale ct "i moderne. Deseori femeile "i b!rba#ii din manuale sunt mbr!ca#i tradi#ional (vezi de exemplu primele 3 lec#ii din manualul de limba romn!, clasa III, editura Aramis, 1997). Femeile cos, torc, coc pinea pe vatr!, etc iar b!rba#ii dau cu sapa, cosesc, taie lemne, etc. Cel pu#in pentru elevii "i elevele din mediul urban asemenea texte, rupte de realitatea cotidian!, nu pot avea
-

21

vreun rol emancipator n ceea ce prive"te redefinirea rolurilor de gen. Majoritatea textelor de literatur! romn! selectate ca lectur! suplimentar! pentru ciclu primar sunt texte scrise nainte de anii 70, avnd deseori un parfum de epoc!. Dincolo de valoarea lor literar!, de cele mai multe ori incontestabil!, din perspectiva problematicii de gen ele ar trebui completate cu texte mai reprezentative pentru realitatea zilelor noastre. Acest lucru ar permite elevilor "i elevelor s! se confrunte cu modele de gen mai actualizate. ! Se promoveaz! un model static al rela#iilor de gen. Este indus! mai curnd segregarea dect colaborarea de gen. Femeile "i b!rba#ii din manuale comunic!, interela#ioneaz! pu#in ntre ei. In acest context general personajele masculine comunic! totu"i mai mult. Personajele feminine se rela#ioneaz! n sfera privat!-sunt r!spunz!toare de grupuri mici, comunic! rar cu lumea exterioar!; nu au contact cu figurile publice, oficiale ale societ!#ii. Date de analiz!: Am ncercat o analiz! a imaginilor con#inute de manualele ariei curriculare "Om "i Societate", ciclu primar, din punctul de vedere al prezen#ei sau absen#ei ideii de colaborare. Din totalul de 153 de imagini cu persoane prezente n manualele de istorie (Sigma 88, All 65) doar 13 (Sigma) "i 8 (All) ilustreaz! situa#ii de colaborare ntre sexe. Din totalul de 402 imagini cu persoane din manualele de educa#ie civic! clasa a IIIa (Humanitas -59, All -62, Aramis-128, Ari Press-53) 82 ilustreaz! situa#ii de colaborare ntre sexe (Humanitas -28, All -16, Aramis-31, Ari Press-7). n manualele de matematic! "i "tiin#e, ciclu primar, din totalul de 973 de probleme analizate sub 1% (doar 94) sunt probleme ce con#in situa#ii de rela#ionare ntre oameni (vezi Grafic %2)
!

Se promoveaz! un model general pasiv al atitudinilor persoanelor prezente n ilustra#iile manualelor. Pasivitatea asociat! caracterului static al rela#iilor de gen duce la absen#a colabor!rii att dintre sexe ct "i n interiorul lor.

Date de analiz!:
Analiza imagistic! a atitudinilor personajelor prezente n ilustra#iile manualelor studiate din ariile curriculare Limb! "i comunicare "i Om "i Societate, pentru ciclu primar "i gimnazial a eviden#iat faptul c! dintr-un total de 4318 personaje 2191 sunt personaje pasive (1572 b!rba#i, 619 femei) n compara#ie cu doar 2127 active (1512 b!rba#i, 616 femei). Deci atitudinile personajelor nclin! c!tre pasivitate iar b!rba#ii stau mai mult pasivi dect activi (vezi Grafic 6)

n manualul de Educa#ie Civic! (Humanitas cls III, 1999) sunt 22 femei/fete "i 80 de b!rba#i/b!ie#i pasivi "i 20 femei/fete "i 50 de b!rba#i/b!ie#i activi. Predomin! n manualele de limba romn! verbele statice (a sta, a te uita, a privi, a dormi, a "ede) n detrimentul celor active (a merge, a face, a alerga, a fugi, a lucra, etc) Imaginile din manuale sunt preponderent statice, nu de interela#ionare ntre oameni (mai dese sunt rela#iile om-animale) n problemele din manualele de matematic! "i "tiin#e, ciclul primar, predomin! net (780 din 973 de probleme) problemele cu con#inut neutru la gen (situa#ii neutre probleme cu personaje umane dar care nu interac#ioneaz! ntre ele, nu fac ceva cu relevan#! de gen, fiind introduse n text f!r! nici un scop de comunicare, colaborare ci doar pentru a servi efectu!rii unor opera#ii matematice sau experimente "tiin#ifice) (vezi Grafic %6). ! Genul este construit "i definit n uniformitatea $i nu n diversitatea lui. Feminit!#ile "i masculinit!#ile unei culturi ("i subliniem pluralul) se definesc nu doar n func#ie de sex, ci n corela#ie cu vrsta, etnia, mediul social "i economic, gradul de educa#ie, experien#ele personale "i colective, preferin#ele religioase, etc. Contrar acestei realit!#i elevii "i elevele beneficiaz! de o tratare omogen% a genului, afl! pu#ine lucruri despre alte tipuri de feminit!#i "i masculinit!#i coexistene cu ale lor, despre problemele specifice celor "altfel" dect ei din punct de vedere al vrstei, etniei, handicapurilor, mediului de provenien#!, etc. Date de analiz!:
-

22

Sub 1% din totalul de poze cu personaje umane reprezint! personaje umane cu handicapuri,de alte etnii. Sunt foarte pu#ine poze cu femei grase, b!rba#i cu ochelari sau cu chelie, etc. Aparent minor!, aceast! observa#ie denot! o tendin#! mai general!: livrarea unui model imagistic de gen de tip ideal, f!r! specificitate, f!r! concrete#e, greu de reg!sit n via#a de zi cu zi, plin! "i de supraponderali, chelio"i, ro"ca#i, mulatrii, ochelari"ti, scunzi, etc. Aceste minorit!#i-femei "i b!rba#i nu se reg!sesc n imagini "i con#inut. Din 1008 ilustra#ii cu personaje umane (ciclu primar, limb! "i comunicare) apare un singur b!rbat minoritar-de alt! etnie. Din 943 de ilustra#ii cu personaje umane (ciclu gimnazial, limb! "i comunicare) apar doar 2 b!rba#i minoritari "i o singur! femeie. (Vezi Grafic %3)

n manualele de matematic! de ciclu primar nici o problem! nu men#ioneaz! un om a"ltfel"-de alt! etnie, de alt! culoare, cu un anume handicap. Doar manualele de civic! trateaz! problematica minorit!#ilor, "i a persoanelor cu nevoi speciale, ea fiind prezent! n programele "colare. Sporadic, unele manuale de istorie (vezi de exemplu Istorie, clasa IV, Teora, 98, lec#ia Formarea Limbii Romne, pg 22) abordeaz! acest subiect. Includerea unor reproduceri de tipul tabloului &iganc! cu copil de Amedeo Modigliani (manualul de desen, clasa VIII, Corint, 199) este un exemplu pozitiv din acest punct de vedere. n general anumite ilustra#ii ale manualelor de desen (reproduceri dup! opere de art! importante) fac, implicit, educa#ie pentru o tratare a genului in diversitatea lui. Modelele de feminitate ("i mai rar de masculinitate) promovate vizual de aceste capodopere sugereaz! ele nsele varietatea "i evolu#ia prototipurilor de gen n timp "i spa#iu. Din nou, revine sarcina profesorului de a transforma poten#ialul de gen existent n real! educa#ie pentru sensibilizare la gen n timpul orei. ! Con#inutul de gen nonstereotip este redus. Date de analiz!:
-

Cu excep#ia manualelor de educa#ie civic! de la Humanitas, n care este alocat spa#iu pentru situa#ii nonstereotipice, n celelalte manuale ale ariei curriculare Om "i Societate nu este alocat spa#iu de loc.

Cu excep#ia manualelor de la Aramis (clasa III), Petrion (Abecedare), Europolis (clas II) n care este alocat spa#iu (pu#in) pentru situa#ii nonstereotipice n celelalte manuale de limb! "i literatur! romn!, ciclu primar, nu este alocat spa#iu deloc. Anumite lec#ii, de"i permit crearea unor mesaje nonstereotip sunt folosite tot n spirit conservator. De exemplu n manualul de limb! si literatur! Romn! (clasa a VIII, Corint, 1998, lec#ia Curriculum Vitae) se d! drept model CVul unei fete tinere care dore"te s! se angajeze pe un post de secretar!translator (nu translatoare)!. Ar fi fost surprinz!tor, "i deci incitant, ca fata s! aplice pentru un post de manager la o firm! de avioane!
Printre foarte pu#inele mesaje nonstereotip, predomin! cele ale masculinit!#ii. Mai des ntlnim situa#ii (texte sau poze) cu b!ie#i f!cnd cump!r!turi, ajutnd un b!trn, plngnd dect poze cu fete la computer, reparnd sau fiind lidere de mul#imi. Acest lucru poate fi interpretat "i pozitiv. n general, se consider! c! modelele de masculinitate au fost supuse n timp la constrngeri culturale deseori mai stricte dect cele impuse modelelor de feminitate (vezi de exemplu moda "i faptul c! femeilor li s-a permis mai u"or dect b!rba#ilor s! adopte moda masculin!). Promovarea unor mesaje de masculinitate nonstereotip poate dezinhiba anumite prejudec!#i facilitnd o feminizare a masculinului ce poate fi benefic! tuturor. ! Invizibilitatea specificit%#ii de gen. Lipsesc informa#ii, trimiteri, aluzii, referin#e la experien#ele specifice femeilor (na"tere, graviditate, menstrua#ie,etc), sau la specificitatea de gen a s!n!t!#ii (bolile au "i un specific de gen), a violen#ei.

Date de analiz!: n manualele din aria curricular! "Om "i societate", cu cel mai mare poten#ial de gen, "i cu propor#ia cea mai mare de trimiteri la teme din sfera vie#ii private, frecven#a apari#iei cuvntului "na"tere" este foarte mic!. n manualele de educa#ie civic! apare des cuvntul "grij!, ngrijire"-deci referiri la componente culturale ale identit!#ii de gen de obicei asociate cu
-

23

femininul dar aproape de loc referiri la componente biologice specifice femeiescului. n celelalte manuale lipsesc total astfel de informa#ii sau trimiteri. Ilustra#ii pe tema gravidit!#ii lipsesc. Mama natural! este o abstrac#ie, mama social! o supraprezen#!. Este posibil ca n anumite manuale op#ionale de educa#ie sexual! (exist! cteva dar din informa#iile noastre sunt foarte rar utilizate n "coli) temele acestea s! fie mai prezente-dar chiar "i atunci prezentarea lor este mai ales informativ! ("tiin#ific!) "i nu formativ!. ! Predomin! o abordare apolitic% (neangajat%, neutr%) a genului. Genul, n general ignorat, este descris mai ales n termeni de complementaritate de roluri de gen, de armonie "i echilibru de gen. n spirit func#ionalist, diferen#ele de gen transpar n propor#ie mult mai mare dect inegalit!#ile de gen. ntlnim, n diverse manuale, teme despre responsabilit!#ile diferite ale membrilor familiei dar nic!ieri nu se discut! (sau nu se sugereaz! teme de discu#ie) despre dubla munc! a femeilor, despre munca casnic!, consumatoare de timp, energie, creativitate, spirit managerial, despre violen#a domestic! ale c!ror victime sunt mai ales femeile "i copiii, etc. Nic!ieri nu transpare din manuale nevoia unei democra#ii private, benefic! nu doar pentru femei ci pentru toat! lumea. Neutralitatea la gen poate fi n ultim! instan#! o form! de sexism.
-

V.2. Observa!ii pe discipline a) Matematica "i "tiin#e (ciclul primar, mai ales matematica) predomin! n mod evident ilustra#iile abstracte (f!r! oameni). Din ilustra#iile cu personaje umane predomin! cele cu personaje masculine iar din cele cu personaje masculine sub 1% sunt personaje masculine n situa#ii de via#! privat!. Din 2579 de ilustra#ii din manualele de ciclu primar aproape 60%(1526) sunt f!r! personaje umane, 626 sunt poze cu b!rba#i "i doar 190 cu femei (vezi Grafic %4) la nivelul de con#inut al problemelor analizate acestea sunt n propor#ie mare probleme abstracte. Din problemele cu oameni ("i nu cu robinete care se deschid singure, gr!mezi abstracte de monezi, vaze de flori, trenuri cu trasee imposibile, etc) cele mai multe sunt "neutre", adic! probleme n care nu are relevan#! ceea ce fac personajele umane nici n via#a public! nici n cea privat! . Personajele sunt puse n situa#ii stupide, asociale (f!r! nici o rezonan#! social!), statice (f!r! interac#iune cu sens). Sunt puse s! fac! ntmpl!tor ni"te lucruri care se pot transpune n ni"te opera#ii matematice. Din totalul de 4416 de probleme analizate n manualele de ciclu primar (matematic! "i "tiin#e) 3030 sunt probleme abstracte "i 414 probleme cu animale ceea ce face ca numai 22% (973) sa fie probleme cu personaje umane (vezi Grafic %5). Predomin! n manualele de ciclu primar cuvintele corelate spa#iului public "i nu celui privat Problemele f!r! relevan#! de gen predomin! "i sunt mai mult probleme cu personaje de ambele sexe n sfera public! dect n cea privat! (vezi Grafic %6) Trimiterile la rela#iile de gen, pu#ine, sunt preponderent de tip conservator, stereotip. n toate problemele cu bani ce trebuie num!ra#i, dac! este vorba de bugetul familiei, atunci ntotdeauna gospodinele fac socotelile, iar dac! este vorba de fondurile unei ntreprinderi sau "coli atunci mereu directorul este cel ce contabilizeaz!. Nu exist! nici o trimitere, referire la tema "femeile "i progresul tehnic" (prin anumit tip de probleme).
-

Comentariu:
-

Aceast! stare de fapt poate explica "frica de matematic!" asociat! mai des cu fetele. n m!sura n care s-a demonstrat c! fetele au capacit!#i de rela#ionare mai mari spre deosebire de b!ie#i care au capacit!#i de abstractizare mai mari, o asemenea imagine degajat! de manuale poate, implicit, defavoriza fetele.

Lipsa de relevan#! social! a con#inutului problemelor din aria curricular! ""tiin#!" este important! din punctul de vedere al construc#iei genului, al constuc#iei identit!#ii de gen al elevilor "i elevelor. Lipsa de preg%tire pentru via#a obi$nuit%, cotidian%, privat% este hiba

24

principal% a tututor manualelor, contribuind la formarea unor indivizi ap#i poate de performan#e, dar inap#i n a "i administra "i manageria propria via#!. Observa#iile de mai sus, de"i axate mai ales pe datele pe ciclu primar sunt n mare parte valabile "i pentru ciclul gimnazial.
-

b) Limba romn! predomin! pozele cu personaje umane dar cele mai multe sunt personaje masculine. Propor#ia de ilustra#ii cu "alt fel" de femei "i b!rba#i dect cei "obi"nui#i" (ilustra#ii cu minoritari n sens foarte larg-nu doar de alte etnii, dar "i cu diverse handicapuri fizice mai mari sau mai mici) este nesemnificativ!. Din ilustra#iile mixte, majoritatea sunt echilibrate (ilustra#ii n care nu putem face ierarhii ntre personajele din prim plan "i din plan secund). predomin! n mod evident cuvinte ca: nv!#!tor, profesor, elev, coleg fa#! de femininele acestora (care exist! n uz n limba romn!-deci nu este chiar nevoie de o "revolu#ie de dic#ionar"). Cuvntul mama apare de mai multe ori dect tata "i aparent surprinz!tor bunic mai des dect bunic! (explica#ia fiind dat! de tipul de texte selectate) manualele se caracterizeaz! prin imagini pasive "i texte arhaice, de multe ori neinteresante pentru copiii expu"i bombardamentului informa#ional al secolului 21. via#a de zi cu zi este prezentat! deseori anacronic "i nerealist. Accentul cade pe imagini de munc! grea, pe o lume rutinat!- populat! mai ales de femei. Nu se poate observa nici un efort, la nivel de concep#ie, pentru a surpinde schimb!rile (inevitabile) de via#! public! "i privat! a Romniei.
-

femeile din manualele domin! n munci domestice, educa#ie. Activit!#ile intelectuale, comunicarea cu prietenii, munca fizic! n afara casei, sportul sau petrecerea timpului liber reprezint! n general privilegiul personajelor masculine.

Comentariu Pasivitatea este neutr! la gen n sensul c! este egal negativ! pentru ambele sexe. n locul acestei atitudini ar trebui promovat un dinamism care ar mpiedica interiorizarea de c!tre elevi a stereotipului negativ al "romnului care nu face ci a"teapt! s! i se fac!". Observa#ia legat! de arhaismul, anacronismul degajat de multe manuale are relevan#! de gen pentru c! o educa#ie actualizat!, n interiorul valorilor zilelor noastre, n limbajul zilelor noastre (este interesant de analizat vocabularele oferite la sfr"itul acestor manuale) "i cu trimiteri mai dese n contemporaneitate, implic! "i o receptare mai fireasc!, mai rapid!, mai pu#in prejudicioas! a ideilor moderne despre posibilit!#ile de exprimare a masculinit!#ii "i feminit!#ii n societate.
-

c) Istorie n pu#inele teme cu trimiteri la via#a de familie, privat!, stereotipurile de gen sunt evidente. De exemplu lec#ia "Satul p!str!tor de tradi#ii" (cls. IV, Sigma, 98) n loc s! fie un moment dedicat (fie "i n sens tradi#ional) femeilor este o lec#ie despre "s!tenii care se strng n cas!, cos, torc, spun glume cnt! balade, vorbesc"despre "#!ranii care p!streaz! n l!zile de zestre obiecte de pre# mo"tenite de la bunici!" (pg. 87) Femeile sunt prezente n istorie n special n calitatea lor de so#ii, mame, care au rol exclusiv n sfera privat!. "Neagoie Basarab "i so#ia sa" (nici nu i se indic! numele), sau "Brncoveanu "i doamna sa urcau la etaj." sau "So#iile de domnitori, marile doamne, nu au fost ntotdeauna str!ine de treburile #!rii. n vremuri de pace, n afara de cre"terea copiilor erau preocupate de ajutorarea celor s!raci, de s!n!tatea "i lini"tea familiei" (Istoria Romnilor, clasa IV, Teora, pg 46,47,32) sunt formul!ri frecvente. n cel mai bun caz femeile ntruchipeaz! patria-cum este cazul celebrului tablou "Romnia rupndu-"i c!tu"ele" a lui C.D Rosenthal ce apare la lec#iile despre revolu#ia de la 1848. Chiar atunci cnd este reprodus! o poza a unei eroine-ca Ecaterina Teodoroiu, spa#iu alocat prezent!rii ei este infim.
-

n manualele de gimnaziu ( valabil pentru manualele din aria curricular! om "i societate) num!rul de cuvinte corelate cu spa#iul public este aproape dublu fa#! de num!rul de cuvinte

25

corelat cu spa#iul privat (vezi Grafic %7), o dovad! clar! a lipsei de "herstory", cum spun americanii. Manualele de gimnaziu, mai dense in informa#ie, ofer! mai multe posibilit!#i de racordare a tematicii de gen la temele respective. n prelungirea unor trimiteri, sumare de obicei, la asemenea teme (obiceiuri de familie din diverse epoci, informa#ii legate de istoria mbr!c!min#ii, tipurile de jocuri "i distrac#ii, activit!#i casnice, legisla#ie pentru to#i oameniicopii, femei, cei de alte etnii sau rase, etc) cadrul didactic are spa#iu de manevr! "i, dac! ar avea preg!tirea "i sensibilitatea de gen necesar! ar putea introduce discu#ii cu relevan#! de gen n cadrul orelor de istorie.
-

Comentariu Selectarea "i interpretarea evenimentelor istorice este n general problematic!. Manualele de istorie au un rol special din perspectiva analizei de gen "i nu numai. Ele au fost printre primele vizate n cadrul reformei curriculare datorit! con#inutului ideologizat "i deformat din perioada totalitar!. Trecerea de la tratarea istoriei ca un corp de cuno"tin#e ce trebuie memorate la perceperea istoriei ca un proces de investigare ra#ional! a evenimentelor bazate pe eviden#e, pe surse ct mai variate, "i din perspective ct mai diverse nseamn! "i reevaluarea rolului "i locului "altora" n facerea istoriei-printre ace"tia num!rndu-se "i femeile-de vrste, educa#ii, etnii diferite a c!ror invizibilitate n manualele de istorie este flagrant!. Femeile au nevoie "i au dreptul de a-"i recupera istoria, pentru c! "i ele au f!cut istorie. Dimensiunea timp, continuitatea este argumentul folosit pentru a dovedi legitimitatea invizibilit!#iii femeilor n istorie. Desigur, nu putem introduce for#at personaje istorice feminine care nu au existat sau despre care nu se "tie nimic. Ct timp disciplina "colar! este exclusiv o istorie politic! r!mne foarte pu#in de f!cut "i istoria r!mne o istorie a invizibilit!#ii femeilor (ca "i a copiilor, tinerilor), o istorie a noncolabor!rii "i segreg!rii de gen.
-

n sine disciplina istorie are un mare poten#ial de gen-c!ci poate cel mai important mesaj pe care ar trebuie s! l primeasc! copilul de pe b!ncile "colii este acela c! modelele de gen evolueaz!, se schimb!, se adapteaz! de la o epoc! la alta, dintr-un loc n altul. Ori, unde mai bine dect la istorie se poate vorbi despre ieri "i azi, despre evolu#ia evenimentelor "i ale protagoni"tilor acestora-oameni, adic! femei "i b!rba#i. Unde mai bine dect la orele de istorie ar putea s! se n#eleag! cum "i de ce anumite diferen#e de gen (indiscutabile) s-au transformat n inegalit!#i de gen.

d) Geografie
-

Accentul n manualele de geografie este pe dimensiunea fizic! "i nu pe cea uman!, economic!-social!. Neutralitatea de gen ( de fapt ignoran#a de gen) caracterizeaz! n mod firesc abord!rile acestor manuale.

e) Educa!ie muzical" Multe din prezent!rile marilor figuri ale muzicii universale promoveaz! o imagine pozitiv!, antistereotip a ta#ilor "i o invizibilitate a prezen#ei "i rolului mamelor n reu"ita profesional!. "Porumbescu-fiu de preot", "Vivaldi-ndrumat de tat!l s!u", etc. Acest mod de a relata este n contradic#ie cu documente care consemneaz! sacrificiile "i rolul mamelor n realizarea multor cariere muzicale. n trei din cele patru manuale de ciclu primar, ilustra#iile la lec#ia "Prezentarea instrumentelor de cntat" sunt exclusiv "i nejustificat poze cu b!ie#i. n multe manuale numele compozitorilor sunt prezentate ca fiind neutre la gen: I. Potolea, T. Popa n realitate ei fiind sau b!rba#i sau femei. Cntecul "Sunt romn" din toate manualele de clasa a III analizate este acompaniat n toate de ilustra#ii doar cu b!ie#i
-

26

Comentariu
Genul se construie"te att la nivel vizual, lingvistic, de con#inut ct "i la nivel auditiv. Din acest punct de vedere absen#a problematicii de gen n manualele de muzic! este ngrijor!toare. n contradic#ie cu poten#ialul de gen cuprins de art! n general "i de muzic! n mod special, manualele sunt neutre sau chiar refractare la dimensiunea de gen. $tiut fiind faptul c! influen#a educa#iei artistice asupra form!rii personalit!#ii poate avea un loc privilegiat datorit! persuasiunii mijloacelor specifice de comunicare situa#ia devine ngrijor!toare. Nu este neglijabil nici faptul c! n domeniul muzical exist! personalit!#i feminine de anvergur!, iar cntecul de leag!n cntat de mame este un moment de ini#iere n educa#ia muzical! a majorit!#ii copiilor. Mesajele patriotice sunt necesare form!rii sentimentului de dragoste de #ar!, de familie, de mediul nconjur!tor, etc. Dar "i patriotismul are o dimensiune de gen care nu trebuie ignorat!. Prin cumularea, folosirea, n totalitate, a formelor de vocabular masculine "i cuplarea lor cu imagini de b!ie#i-b!rba#i poate produce efecte perverse asupra "celorlal#i"-romni desigur dar "i romnce n acela"i timp; romni desigur dar "i de origine maghiar! sau rromi, etc.

g) Educa#ia plastic!
-

La aceast! disciplin! ne permitem s! facem observa#ia c! multe din manualele alternative ap!rute pe pia#! nu sunt de fapt folosite la clas! unde, ca "i cu mul#i ani n urm!, se fac s!pt!mni ntregi cte un copac, un peisaj, un cal, o vaz! cu flori, etc.

Imagistica inerent! acestor manuale (reproduceri dup! diverse capodopere) ofer! un mare poten#ial de gen-fie prin stereotpurile induse (femeia muz!, b!rbatul creator), fie, din contr!, prin varietatea modelelor de feminitate (mai pu#in de masculinitate) oferite, implicit, de imagini. Conservatorismul estetic promovat la clas! (lipsa educa#iei pentru arta modern!. Copiii nu "tiu s! recepteze arta vremurilor noastre) are, implicit, consecin#e negative n sensul accentu!rii conservatorismului de gen. Atunci cnd nve#i s! descompui o fa#!, un corp n multe feluri, cnd e"ti ncurajat s! ie"i din "abloane "i s! deformezi, reformezi realitatea, atunci accep#i mai u"or "i diversitatea, diferen#ele (de gen) din via#a de zi cu zi.
-

VI. CONCLUZII
Aspectele eviden#iate de acest studiu pot duce, n aceast! prim! etap!, la urm!toarele concluzii generale: ! La nivelul materialelor studiate se poate u"or identifica invizibilitatea de gen ca form% de sexism curricular eviden#iat! prin 1. 2.
!

nealocarea unui spa#iu explicit (nu se pot identifica titluri, teme, mesaje care sa se refere explicit la probleme de gen) la nivel de limbaj prin totala indiferen#! la problem!.

Gradul de invizibilitate al problematicii de gen este att de ridicat nct alte aspecte legate de sexismul prezent n materialele analizate (problemele legate de stereotipizare, selec#ie "i prezentare dezechilibrat!, denaturare a realit!#ii, fragmentare "i izolare) nu mai pot fi observate. Educa#ia pentru problematica de gen nu exist! ca o preocupare permanent! la nivelul programelor "i manualelor. Se poate astfel afirma c! dac!, implicit, unele ore trateaz! probleme legate de gen, discrimin!ri de gen, "anse egale, etc., acest lucru se face pur ntmpl!tor. n inten#iile (obiectivele) curriculumului asemenea aspecte nu pot fi surprinse. Anumite poten#ialit!#i de gen exist! la nivelul unor materiale didactice. Valorificarea lor ns! depinde exclusiv de calit!#ile cadrului didactic. innd cont de lipsa de "con"tiin#! de gen" a cadrelor didactice "i de conservatorismul unor practici educative este, pu#in probabil ca asemenea poten#ialit!#i s! se transforme n realitate. Efectele cumulative ale lipsei de expunere la problematica de gen prin ignorarea dimensiunii de gen n curricul!, programe, materiale didactice sunt cele pe care le

27

consider!m periculoase. Ele pot provoca la nivelul grupurilor marginalizate efecte perverse de tipul profe#iilor autocreatoare.

VII. RECOMAND&RI
$coala ca institu#ie trebuie s! fie con"tientizat! explicit asupra rolului activ pe care l are n construirea genului "i de responsabilitatea ei n a asigura ca toate practicile organiza#ionale "i manageriale s! reflecte angajamentul fa#! de egalitatea de gen. Regndirea problemei educa#iei "i luarea n considerare a aspectelor de gen, evidente sau ascunse, n formarea de sine "i continuarea analizei la nivelul politicilor educa#ionale constituie o necesitate. Orict am nega-o, a"a cum am men#ionat n introducere, dimensiunea de gen a educa#iei exist!. Orict am minimiza importan#a aspectelor de gen n educa#ie, acestea "i vor face sim#it! prezen#a prin contribu#ia pe care o au la reproducerea rela#iilor sociale ce exprim! dominanta masculinului. Este nevoie ca "coala s! ofere modele mai diversificate de feminitate, masculinitate, informa#ii mai nuan#ate "i actualizate legate de anumite anumite grupuri sociale, inclusiv despre femei "i b!rba#i. In#elegerea construc#iilor de gen trebuie s! includ! cuno"tiin#e despre rela#iile "i interac#iunile genului cu al#i factori inclusiv cu statusul socio-economic, mediul cultural de provenien#a, etnia, vrsta, localizarea urban/rural, etc. n urma analizei programelor "i manualelor "colare pentru nv!#!mntul primar "i gimnazial putem s! formul!m o ntrebare general! care s! ne conduc!, n ncercarea de a-i r!spunde, spre cteva sugestii preliminare referitoare la realizarea reformei n nv!#!mntul preuniversitar. Cum trebuie continuat% reforma nv%#%mntului preuniversitar astfel nct discrimin%rile n general , inclusiv cele de gen, sa fie ct mai mult limitate? S! ncerc!m un r!spuns concis, practic. Realizarea reformei, din perspectiv! de gen, ar trebui realizat! astfel : c) ridicnd nivelul de n#elegere al beneficiarilor reformei , elevi "i p!rin#i n privin#a principiilor "i obiectivelor noului curriculum, inclusiv a obiectivului includerii dimensiunii de gen; d) prezentnd schimb!rile propuse, mpreun! cu presupozi#iile "i consecin#ele lor; e) formulnd clar punctele de risc (decizii care fac un traseu educa#ional ireversibil, trasee care se exclud, op#iuni care limiteaz!, "a); n acest context problemele de gen au o importan#! deosebit!; f) formulnd clar dimensiunile de gen sau sociale presupuse de ac#iunea educativ!; g) subordonnd cercetarea "tiin#ific! (inclusiv cea de gen) politicilor educa#ionale (de gen) "i nu invers; h) renun#nd la romantism ( omul este bun de la natur!, via#a social! l transform!) "i optnd pentru consisten#a actului educa#ional legitim dar "i n#eles "i acceptat de cei c!rora li se adreseaz! (eleve, elevi, mame, ta#i n contexte culturale concrete). Acest lucru ar presupune "i o abordare din perspectiva de gen a problemelor; i) ncurajnd cercetarea independent!, aplicativ! n domeniul educa#iei, inclusiv din perspectiva grupurilor defavorizate; j) mbog!#ind instrumentele teoretice de lucru, astfel nct formularea problemelor s! permit! nu att solu#ii largi ct solu#ii nuan#ate n care s! se poat! reg!si fiecare grup. Propunem cteva elemente de luat n considerare, bazate pe observa#ii f!cute din perspectiva de gen, n formularea unor politici educa#ionale sensibile la gen. 1. Includerea perspectivei de gen trebuie s! fie un obiectiv explicit n procesul de revizuire a programelor "i manualelor. Introducerea dimensiunii de sex pentru to#i indicatorii statistici cu care se lucreaz! n 2. educa#ie. Datele primare ar trebui s! arate cte fete/b!ie#i sau cte femei/barba#i sunt pe fiecare nivel de nv!#!mnt, n rndul absolven#ilor, ct reprezint! minorit!#ile etc. F!r!

28

3.

4.

asemenea date nu se poate evalua starea real! a nv!#!mntului incluznd "i perspectiva de gen. Dac! aceast! analiz! este f!cut!, nu rezult! de aici c! nu exist! discriminare de gen. Regndirea "i reformularea principiului egalit%#ii de $anse, prezent in documentele actuale, incluznd explicit "i dimensiunea de gen. Formularea explicit! a necesit!#ii de a asigura condi#ii egale - nediscriminatorii - pentru fete "i b!ie#i n ceea ce prive"te accesul la educa#ie dar mai ales tratamentul lor pe durata procesului educa#ional. L!rgirea ariei curriculare "Consiliere "i orientare" prin includerea problematicii specifice de gen, prin extinderea activit!#ii de orientare "i consiliere profesional! la problemele educa#iei pentru via#a. De multe ori acestea sunt subn#elese, trecute sub t!cere ca nefiind suficient de "profunde" ca cele ""tiin#ifice", f!r! a se #ine seama c! lipsa de profunzime vine din lipsa de preg!tire a cadrelor didactice "i nu din con#inutul problematicii acestora. In condi#iile n care o parte din num!rul de ore va fi dedicat! unor discipline alese de fiecare "coal!, este nevoie s% se introduc% n lista op#ionalelor oferite elevilor discipline n care dimensiunea de gen apare explicit: din domeniul antropologiei sociale, al ecologiei sociale, gen "i educa#ie (desigur recomadarea are relevan#! de gen n m!sura n care op#ionalele "i vor c"tiga statutul meritat n economia orarului "colar "i n opinia beneficiarilor. Se impune n acest sens mai mult! creativitate "i imagina#ie n formularea disciplinelor "colare la alegere). Simultan cu oferta disciplinelor cu dimensiune explicit! de gen, s-ar putea introduce teme referitoare la aceast% problem% n programele $colare ale disciplinelor cuprinse n curriculum comun. Reorganizarea sistemului de formare ini#ial% prin acordarea unui spa#iu distinct pentru asemenea discipline n oferta de cursuri a facult!#ilor "i a liceelor pedagogice. Ar putea fi dedicate exclusiv form!rii ini#iale un semestru sau chiar un an. S-ar asigura astfel o formare temeinic!, evitndu-se situa#iile prezente, cnd modulul pedagogic - facultativ se suprapune totdeauna cu unele cursuri sau activit!#i obligatorii. Prin reorganizarea n module compacte cu un loc bine definit n economia cursurilor universitare, s-ar nlocui lipsa de considera#ie (implicita) cu o recunoa"tere direct! a importan#ei modulului n formarea profesional! de calitate. Reorganizarea sistemului de formare continu% ca manifestare a egalit!#ii de "anse ntre femei "i b!rba#i. Dac! nv!#!mntul preuniversitar este feminizat, de ce s! nu fie "i nalt profesionalizat ("i poate "i bine pl!tit) ?

5.

6.

7.

8.

Introducerea unor cursuri speciale n formarea ini#ial% $i continu% referitoare la dimensiunea de gen a profesiei. Absen#a problemelor de gen de la nivelul reflec#iei profesionale denot!, cum am mai afirmat, necunoa"terea acestor aspecte "i imposibilitatea de a le con"tientiza din pricina ne"tiin#ei. Realit!#ile de gen, discrimin!rile de gen "i devalorizarea femeilor "i a activit!#ii lor didactice exist! "i este necesar s! fie luate n considerare 10. Elaborarea unui ghid de educa#ie nonsexist% care s! con#in! sugestii, recomand!ri pentru elaborarea "i revizuirea programelor "i manualelor "colare astfel nct n acestea s! fie eliminate pe ct posibil erorile factuale, prejudec!#ile evidente, omisiunile deliberate, distorsiunile de gen. 11. Comisiile de evaluare a manualelor s! aib! n componen#! o persoan! cu expertiz! n domeniu. Comisiile ar putea primi un instructaj minimal din partea exper#ilor din #ar! (membrii n AnA, Filia, masteranzi "i doctori n domeniu care deja exist!) pe probleme legate de limbaj nonsexist, de identificarea stereotipurilor de gen evidente , stridente, repetate din materiale, etc. 12. Graficienilor de la edituri s! li se ofere un instructaj minim pe problematica de gen astfel nct calitatea func#ional! a imaginilor s! serveasc! "i educa#ia din perspectiva problematicii de gen con#inut! implicit. Regndirea educa#iei "i din perspectiva genului, nu va trebui s! repete ns! erori de tipul celor semnalate pn! acum n literatura de specialitate "i anume: a) trecerea n anumite cazuri a obiectivelor 9.

29

sociale (culturale, etnice "i de gen ) naintea celor academice. Este nevoie de corelare "i complementaritate; b)punerea pe primul plan a form!rii "i dezvolt!rii con"tiin#ei de grup "i a imaginii pozitive de sine neglijnd n acest demers (necesar) cunoa"terea academice; c) dezvoltarea n principal a con"tiin#ei politice, etnice sau de gen f!r! asigurarea unei forma#ii intelectuale riguroase. Obiectivele psihologice "i sociale legate de dezvoltarea sinelui, sunt importante dar ele nu trebuie s! primeze n raport cu cele intelectuale, academice. Ignorarea total! a dimensiunii de gen a educa#iei este tot att de d!un!toare ca "i supraestimarea ei. ntre cele dou! limite este suficient loc de ac#iune politic adecvat! "i educa#ional just!. Un curriculum modern "i receptiv la problematica managementului diversit!#ii n general "i la cea de gen n particular, este inclusiv , are acurate#e, este afirmativ, reprezentativ "i integrat. Din perspectiva acestui studiu, consider!m c! este nevoie de eforturi suplimentare din partea tuturor celor implica#i n procesele reformei educa#iei, pentru ca aceste calit!#i s! se reg!seasc! realmente n con#inutul programelor "i manualelor "colare, astfel nct poten#ialit!#ile de gen existente s! devin! realit!#i educa#ionale.

VIII. BIBLIOGRAFIE TEMATIC&

CNC-MEN, Programe $colare pentru nv%#%mntul primar, Bucure"ti, 1998 MEN, Planuri-cadru de nv%#%mnt pentru nv%#%mntul preuniversitar, Bucure"ti, 1999. SNEE-CNC, Descriptori de performan#% pentru nv%#%mntul primar, Pro-Gnosis, 2000. Rater's Manual for Content Analysis of Sexism in Texts in Teacher Education, Myra and David Sadker, USOE, HEW, 1977. Failing at Fairness. How America' Schools Cheat girls, Sadker, Myra; Sadker, David. (1994). New York, Charles Scribners Sons, Macmillan Publ.. 347 p. ISBN 0-684-19541-0 Gen si Educa#ie, Laura Grunberg, Mihaela Miroiu (coord.), Editura AnA, Bucure"i 1998. Gender Sterotypes in Education, Reka Nagy in "Reflections on Differences. Focus on Romania", Irina Culic, Istvan Horvath, Cristian Stan, CCRIT, Cluj Napoca, 2000. Disciplinele Op#ionale la clasele I-IV. Modele Orientative. Elena Petroaia, Dumitru Prial!, Viorica Prial!, Polirom, Ia"i, 2000. Evaluarea nv%#%mntului Preuniversitar, Jean Vogler coord., Polirom, Ia"i, 2000. La domination Masculine, Pierre Bourdieu, , Seuil, 1998. The Reproduction of Mothering, Nancy Chodorow, Berkley:University of California Press, 1978. Doing Gender, Candace West, Don H. Zimmerman, , in Gender Society, Vol.1, Nr.2., 1987. Inegalitatea de sanse in educatie. Miroiu, Mihaela. (1998). IN: Miroiu, Adrian. (Coord.) Invatamantul romanesc azi: studiu de diagnoza. Bucuresti, Polirom, 1998. pp. 139-156. Stereotipuri de gen in educatie: cazul unor manuale de ciclu primar Grnberg, Laura. (1997b).. n Revista de Cercetari Sociale, no. 2, 1997. Bucuresti. Gen si politici educationale, Stefanescu, Doina Olga; Miroiu, Mihaela. (Coord.), (2001)., Bucuresti. 127 p. ISBN: 973-0-02390-5 O realitate a tranzitiei: discriminarea de gen Pasti, Vladimir; Ilinca, Cristina. (2001).. Raport de cercetate. Institutul de Studii ale Dezvoltarii. Bucuresti. 188 p. Ideology and curriculum, Apple, Michael W. (1990) New York/London, Routledge. 216 p. 2nd. ed. Incl. bibl. The politics of the textbook. Apple, Michael W.; Christian-Smith, Linda K. (Eds.) (1991). New York/London, Routledge. 290 p. Incl. bibl. ISBN: 0-415-90223-1 Teachers & texts: a political economy and class & gender relations in Education,Apple, Michael W. (1986 New York/London, Routledge. 259 p. Incl.bibl & Index. ISBN:0-415-90074-3 The curriculum: problems, politics, and possibilities, Apple, Michael W.; Beyer, Landon. (Eds.) (1998) State University New York. 416 p. 2nd. ed. Incl. bibl & Index. Understanding gender and organizations, Alvesson, Mats; Billing, Due. (1997).. London/Thousand Oaks/New Delhi, SAGE Publications. 248 p. Incl. bibl. & Index. ISBN: 0-7619-5360-4

30

Educational inequality: mapping race, class and gender. A synthesis of research evidence Ofted. Gillborn, David; Mirza, Heidi Safia. (2000. University of London, Institute of Education. London. 31 p. Dumping us down: the hidden curriculum of compulsory schooling, Gatto, John Taylor. (1992). Philadelphia, New Society Publ., 104 p. ISBN:0-86571-231-X Girls achievement in science and technology: implications for pedagogy. IN: Equity in the classroom: towards effective pedagogy for girls and boys, Harding, J. (1996) Murphy, P.; Gipp, C. (Eds.) London/ Paris, Falmer Press/ UNESCO Publishing.. pp. 111-23 Teaching to transgress: education as the practice of freedom, hooks, bell. (1994). New York, Routledge. 216 p. Incl. bibl. Index. ISBN: 0415-90808-6 Gender & classroom interaction, Howe, Christine. (1997) A Research Review. Edinburgh, SCRE. 56 p. ISBN: 1 86003 034 3 Equity in the classroom: towards effective pedagogy for girls and boys, Murphy, P.; Gipp, C. (Eds.). London/ Paris, Falmer Press/ UNESCO Publishing, 1996. pp. 111-23. Education and pedagogy in Balkan, Nikos P. Terzis (Ed.). (2000) Vol.1: Educational Systems of Balkan countries: issues and trends. Vol. 2: Education in the Balkans: form the enlightenment to the founding of the nation-states. Balkan Society for Pedagogy and Education. Thessaloniki, Kyriakidis Brothers. 1979.60 p. Minding women: reshaping the educational realm. Woyshner, Christine A.; Gelfond, Holly S. (Eds.) (1998) Cambridge. 469 p. Incl. bibl. (Harvard Educational Review, no. 30) ISBN: 0-916690-32-6 UNESCO. Pingel, Falk..Georg Eckert. (1999) UNESCO guidebook on textbook research and textbook revision. Paris, Institute for International Research. 55 p.ISBN 3-88304-303-6 UNESCO. Breines, Ingeborg; Connell, Robert; Eide, Ingrid (Eds.). (2000). Male roles, masculinties and violence: a culture of peace perspective. Paris, UNESCO Publishing. 288 p. Incl. bibl. (Culture of Peace) ISBN: 92-3-103745 UNESCO (2000) Gender equality and equity. A summary review of UNESCOs accomplishments since the Fourth World Conference on Women (Beijing, 1995). Paris, UNESCO. Unit for the Promotion of Status of Women and Gender Equality. 62 p. Annex. & Tabs. UNESCO/EFA. & UNICEF. (2001) Miske, Shirley (Cons. Edit.) Girls Education. Thematic studies. World Education Forum: Dakar, 2000. Paris, UNESCO. 25 p. Incl. bibl. ED.2001/WS/9 UNESCO/FNUC. (1995) The scientific education of girls : education beyond reproach? London/ Bristol, Jessica Kingsley.. 214 p. Incl. bibl. ISBN: 92-3-103168-6 (UNESCO); ISBN: 1-85302-346-9 (Jessica Kingsley) UNICEF. (1999) Women in transition . Florence,UNICEF. 164 p. (Regional Monitoring Report, no. 6, 1999. The Monee Project CEE/CIS/Baltics) ISBN: 88-85401-43-0; ISSN: 1020-6728 AAUW. (1995). How schools shortchange girl: a study of major findings on girls and education. A study of major findingson girls and education. American Association of University Women (AAUW) New York, Marlowe & Company. 223 p. Incl. bibl. Index. (The AAUW Report), ISBN: 1569248214

31

FORMAREA ELEVILOR PENTRU O VIA!A PERSONAL& DIN PERSPECTIVA PRIVATIT&!II

Lector. univ. dr. Otilia Dragomir Prof. Gr. I Elena B!lan Prof. drd. Cristina Mihai Parcurgerea de c!tre elevi a ciclurilor de nv!#!mnt presupune o serie de finalit!#i, dintre care amintim: formarea ca fiin#! autonom!, capabil! s! se integreze activ mediului social, dar "i s! g!seasc! modalit!#ile de dezvoltare personal!, de mplinire la nivelul vie#ii private. Aceasta vizeaz! un tip de educa#ie care are drept scop formarea de competen#e, stabilirea unor repere valorice, orientarea spre conduite prosociale, modelarea comportamentelor, crearea premiselor articul!rii unei personalit!#i armonioase, ridicarea calit!#ii vie#ii. Analiza de fa#! este circumscris! unui anume tip de educa#ie, cea formal!, incluznd ac#iunile de predare - nv!#are - evaluare, n conformitate cu prevederile Curriculumului Na#ional. Sistemul de referin#! este, deci, activitatea educativ! "i de formare desf!"urat! n "coal!, mai precis, la nivelul primar "i secundar, studiul avnd n aten#ie programele "i manualele alternative utilizate. Nu pot fi ns! omise interdependen#ele cu educa#ia informal!, remarcndu-se n mod deosebit, din perspectiva privatit!#ii, rolul acelor mecaniseme de asimilare voluntar! "i involuntar! de atitudini, valori, cuno"tin#e "i modele de comportament, eviden#ndu-se importan#a, pentru omul n plin! formare, a mediului de via#! "i a familiei. n acest sens va fi interesant de remarcat influen#a aspectelor de via#! cotidian!. Perspectiva se dore"te una de tip global, centrat! pe sistemul educa#ional de ansamblu, iar nu specific! pe una dintre componenetele acestuia. O presupozi#ie, care trebuie explicitat!, arat! c! sfera public! este mult mai bine reprezentat! fa#! de cea privat! n nv!#!mntul formal, urmnd ipoteza c! educa#ia privind via#a personal! va fi f!cut! mai cu seam! n familie, n mediul privat, iar educa#ia/ formarea pentru societate, integrarea "i func#ionarea optim! a individului n diverse grupuri "i organiza#ii se face mai ales prin intermediul educa#iei formale. Rezultaltele studiului vizeaz! mbun!t!#irea proiect!rii, n general, "i a mplement!rii a ceea ce este deja elaborat, gndind modalit!#i de optimizare, nuan#are n utilizarea programelor "i a manualelor acum func#ionale. n perspectiv!, concluziile formulate vor putea constitui bune premise pentru noile variante ale programelor "i, corespunz!tor, a manualeleor alterantive. Centrarea demersului didactic pe elevul activ "i con"tient va conduce la bune optunit!#i de opera#ionalizare a informa#iei vehiculate n lec#ii, astfel nct s! fie raportat! la via#a real!, concret!, via#a de fiecare zi. Astfel, elevul va fi abordat n complexitatea personalit!#ii sale, dar "i a particularit!#ilor determinate de apartenen#a la un anume mediu familial. n acest context, se poate evalua r!spunderea public! a "colii, att pentru ceea ce favorizeaz! n mediul public, dar "i pentru ceea ce, implicit sau explicit, determin! privind mediul privat. Aplicarea la mediul autentic de via#! se face pe fondul binecunoscut al sc!derii nivelului de trai "i, complementar, de cre"tere a s!r!ciei, de accentuare a riscurilor sociale. Toate acestea presupun o serie de costuri sociale, care se resimt "i la nivelul nv!#!mntului practicat n "coal!, afectnd negativ bunul mers al demersului didactic "i favoriznd o sc!dere a performan#elor "colare, n general. Aici se pot eviden#ia func#iile compenasatorii ale educa#iei, rolul acesteia n dezvoltarea uman!. n implementarea politicilor publice, inclusiv a celor legate de educa#ie un rol deosebit se acord! familiei, care, al!turi de comunitate n ansamblu, se constituie ca un instrument voluntar, preferat

32

pentru costurile mici pe care le presupune. Apare, deci, drept fireasc! prezen#a aspectelor legate de via#a personal! "i de familie n actualizarea programelor "i a manualelor alternative. ntoarcerea aten#iei spre sfera privat! are ca finalitate "i acordarea de "anse egale n educa#ie tuturor copiilor de vrs! "colar!, indiferent de posibilit!#ile lor de participare. De asemenea, poate constitui o modalitate de suport pentru copiii care traverseaz! personal "i / sau la nivelul familiei, momente de criz! (dependen#! de alcool, de droguri, s!r!cie accentuat!, decesul unuia dintre p!rin#i, divor#ul p!rin#ilor, etc). Educa#ia pentru dimensiunea privat! se articuleaz! convergent cu educa#ia permanent!. Aceasta poate nso#i cu succes formele de "colarizare ale persoanelor adulte. Sunt de dorit prevenirea abuzului "i a neglij!rii de orice form!, inclusiv a celei de factur! emo#ional! a membrilor familiei, n primul rnd a copiilor. n acest sens, educa#ia pentru via#! personal! are "i un caracter anticipativ.

Obiectivele Reformei n nv%#%mnt $i educa#ia pentru via#a personal%

n introducerea la volumul Curriculum na#ional, eleborat de M. E. N. "i Consiliul National pentru Curriculum n 1999, sub titlul Reforma curriculara "i programele "colare, sub semn!tura Ministrului educa#iei, pe atunci Andrei Marga, ntlnim principalele obiective vizate de reform!. S! ne oprim asupra ctorva dintre ele. Ne-a atras aten#ia inten#ia de abordare ntr-o viziune modern! a dobndirii cuno"tin#elor "i competentelor importante pentru elevi, f!r! a se preciza ns! sensul exact al viziunii moderne, sau ceea ce este considerat a fi important pentru elevi. Evident, ar fi fost de mare interes pentru studiul nostru dac! n acceptiunea acestor termeni ar fi fost cuprinsa "i educa#ia pentru via#a personal!, perspectiva privatit!#ii. n acela"i document la pag. 5, n Cuvnt nainte sunt precizate principalele obiective vizate a fi realizate n fiecare dintre ciclurile curriculare. ntre obiectivele ciclului de dezvoltare (clasa. IIIVI), ntalnim "i formarea responsabilit!#ii pentru propria dezvoltare "i s!n!tate, iar obiectivele ciclului de observare "i orientare (clasa. VI- IX), sunt cele care vizeaz!: descoperirea de catre elevi a propriilor afinit!#i "i valori n scopul constituirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacit!#ii de analiza a setului de competente dobndite prin nv!#are n scopul orientarii spre o anumita cariera profesionala; dezvoltarea capacit!#ii de a comunica, inclusiv prin folosirea unor limbaje de specialitate; dezvoltarea gndirii autonome "i a responsabilit!#ii fa#! de integrarea n mediul social.
-

Dup! lecturarea acestor obiective ne gndim ca de"i nu explicit, m!car implicit, reforma curricular! vizeaz! obiective legate de via#a personal!. A"adar, tema noastr!, Formarea elevilor pentru via#a personal! din perspectiva privatit!#ii, "i are ca obiect de studiu n noul curriculum, pornind cu analiza modului n care aceste obiective general valabile se transform! n obiective cadru "i de referin#! pentru fiecare disciplin!, se reg!sesc n con#inuturi "i n modul n care acestea sunt reflectate n manualele alternative deja func#ionale, n urma aprob!rii lor de c!tre Consiliul Na#ional de Aprobare a Manualelor. Acesta ar fi demersul pe care l-ar urma prezentul studiu, dup! ce va ncerca s! contureze accep#iunea privatit!#ii, a vie#ii private "i a educa#iei pentru via#a personal!. Se pune n primul rnd problema a ceea ce n#elegem prin educa#ie pentru via#a privat!. Educa#ia pentru via#a privat! cuprinde acele elemente care asigur! evolu#ia indivizilor: via#! "i management domestic, abilit!#i practice, grija fa#! de propria persoan!, ngrijirea copiilor "i a altor categorii (persoane cu disabilit!#i, b!trni), igien! personal! "i familial!, rela#ii de familie, rela#ii cu vecinii, rela#ii cu comunitatea local!, activit!#i din timpul liber, participarea la via#a comunit!#ii. Noul Curriculum Na#ional "i-a propus reordonarea "i reorganizarea ofertei de nv!#are astfel nct s! preg!teasc! elevii pentru schimb!rile din via#a profesional! de la nceputul mileniului al treilea (CN, 10). Noile exigen#e fa#! de elevi cuprind printre altele motiva#ia "i disponibilitatea de a r!spunde n mod adecvat la schimbare, ca premis! a oric!rei dezvolt!ri personale, capacit!#i de inser#ie social! activ!, al!turi de un set de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la via#a unei societ!#i deschise "i democratice. Presupozi#ia tacit! care st! la baza acestor obiective este c!

33

educa#ia pentru via#a privat! nu este un obiectiv al noii reforme curriculare, acesta fiind probabil responsabilitatea familiei. Dezvoltarea personal! se va face de fapt pentru o inser#ie social! activ!, "coala asumndu-"i r!spunderea numai pentru educarea elevilor pentru via#a public!, ea preocupnduse aproape exclusiv (cel pu#in a"a rezult! din documetele "colare) de preg!tirea elevilor pentru via#a social! "i profesional!. Pe de alt! parte, ns!, stabilirea noilor arii curriculare redimesioneaz! cel pu#in teoretic echilibrul dintre public "i privat, prin definirea unor arii curriculare care poten#ial ar urma s! abordeze ntr-un mod integrat "i unele aspecte ale vie#ii private: limb! "i comunicare, om "i societate, consiliere "i orientare. n privin#a rela#iei public-privat, noile standarde de performan#! (CN, 15-16) dezv!luie o rela#ie "coal!- p!rin#i v!zut! n mod unilateral: P!rin#ii vor lua la cuno"tin#! a"tept!rile pe care le are "coala fa#! de elevi, "coala definindu-"i astfel clar statutul de institu#ie public! care are responsabilit!#i numai n ceea ce prive"te educa#ia pentru via#a social! "i profesional!, nu "i pentru cea privat!. Rela#ia de autoritate dintre "coal!- p!rin#i/elevi este clar!: numai "coala "i define"te un set de a"tept!ri care le are de la elev, "i acestea vor fi comunicate p!rin#ilor. Ace"tia par c! nu au capacitatea, dreptul sau posibilitatea de a avea a"tept!ri de la "coal!. Includerea diciplinei Abilit!#i practice, n Planul Cadru pentru nv!#!mntul obligatoriu, la ciclul primar reprezint! un plus prin fapul c! educa#ia pentru via#a privat! nu este l!sat! exclusiv n seama p!rin#ilor. Pe de alt! parte, o disciplin! nou! precum este Consilierea "i orientarea are n nv!#!mntul primar un statut op#ional. Con#inuturile acestei discipline sunt orientate iar!"i preponderent c!tre sfera public!: din cele 6 con#inuturi sugerate, numai unul are n vedere aspecte legate de via#a privat! a copilului: consilire n chestiuni legate de via#a personal! (CN, 22). Chiar modul de formulare al acestui con#inut chestiuni legate de. . . . induc ideea ca via#a personal! ar fi ceva exterior individului, un auxiliar de care educa#ia se poate ocupa op#ional, eventual.

Public $i privat
n func#ie de tipul abordarii teoretice, conceptele de public "i privat, cunosc defini#ii, acceptiuni diferite. Prezentul studiu va face abstrac#ie de aceast! diversitate "i va prelua distinc#ia clasic!, devenita de altfel "i uzual!, "i care provine din teoriile politice liberale. Separarea celor doua sfere a coincis cu na"terea a ceea ce numim societate moderna, o data cu procesul de industrializare, "i a fost marcat! de separarea locului de munc! de propria cas! (gospod!rie). n aceast! acceptiune, suficient de general!, perechea public-privat este n rela#ie cu alte perechi conceptuale, cu care, de altfel, ea trebuie privit! n asociere. Acestea sunt: stat-societate civila, politic-personal, socialindividual, loc de munc!-gospod!rie. Astfel statul apartine sferei publice, societatea civil! are componente publice (economia, munca), dar "i componente private (cele care tn de via#a personal!). Familia este prima institu#ie a societ!#ii civile "i n acelasi timp se configureaz! n sfera privat!. Chiar casele private au o topololgie n care apar camere publice "i camere private, dup! cum n sfera public! exist! spa#ii private (cluburile, spre exemplu). A"adar separarea, delimitarile nu sunt absolute, existnd zone n care cele doua sfere, teoretic distincte, se ntrep!trund. Obiective educa#ionale care s! vizeze direct "i explicit via#a personal! din perspectiva privatit!#ii, nu sunt cuprinse n Legea nv!#!mntului, iar n documentul Reforma curricular! "i programele "colare, pot fi gasite doar implicit, indirect, tangent, n condi#iile n care ele sunt presupuse de realizarea altor obiective. Credem ca este necesar sa analiz!m ce consecin#e produce diferen#a ntre formularea direct!, explicit! "i cea indirect!, implicit!, tangen#ial!. Mai nti, formularea explicit! nu lasa loc la interpret!ri, iar dac! apare n obiective este obligatoriu de realizat. Astfel utilizatorul programei, n functie de propriile caracteristici, interese "tiin#ifice sau metodice, poate interpreta sau nu, n sensul educa#iei pentru via#a personal!. Pentru autorii de manuale alternative, diferenta men#ionat! poate duce la abordari care sa vizeze persoana elevului cu preocuparile sale specifice sau poate duce la abordari mai riguroase, mai seci. Pentru evaluatorul-invatator/ profesor, care apreciaz! rezultatele muncii sale prin achizi#iile elevului, poate duce la formularea unor itemi care sa vizeze achizi#ii referitoare la via#a personal! sau nu, din nou n functie de caracteristicile "i interesele stiintificodidactice ale profesorului. Pentru evaluatori-inspectori, formularea implicit! nu se constituie n mod necesar n obiectiv de ndrumare "i control.

34

Analiza de con#inut asupra programelor "colare "i a modului n care acestea se reg!sesc n manualele alternetive va fi realizat!: k) l) pentru fiecare arie curriculara "i n interiorul sau pentru fiecare disciplin!; punctul de pornire va fi analiza modului n care educa#ia pentru via#a personal! este prezent! n programe "i corespunzator acestora, analiza modului cum se reflect! aceast! problem! n manualele alternative; vor fi urm!rite ca repere ale prezentei componentei de educa#ie pentru via#a personal! din perspectiva privatit!#ii, urm!toarele: % prezentarea explicit!/implicit! a persoanei "i a personalului; % % % % % % % % % % % % % % n) existen#a problemei construc#iei autonome a persoanei; prezen#a rela#iilor interpersonale "i a comunic!rii; prezentarea familiei: descriere, componen#!, spa#iu; organizarea activit!#ii casnice, gospodare"ti; tipuri de activit!#i casnice "i diviziunea muncii n familie; modernizarea activit!#ii casnice, (datarea cu aparatur! modern!); persoane cu nevoi speciale, statutul lor egal "i nevoia ngrijirii acestora; timpul liber n familie, cu familia; lucruri, bunuri personale sau de familie; alimenta#ia s!natoas!; ngrijirea propriului corp, a s!n!t!#ii fizice "i mentale; cultivarea spiritului prin muzic! "i arte plastice; educarea frumosului "i delimitarea lui de kitch; via#a comunitar! "i participarea persoanei la aceasta.

m)

reperele de mai sus vor fi urm!rite a"a cum apar n text, imagini, exerci#ii, aplica#ii, alte activit!#i, lund n considerare dimensiunea calit!#iv! n primul rnd, dar "i unele elemente cantit!#ive (spatiul alocat, ponderea aproximativ!).

Ciclul Primar Aria curricular% Limb% $i comunicare

Limba Romn% La nivelul Noului Curriculum Na#ional, studierea limbii romne se va face plecnd de la asumarea "i aplicarea unui unui nou model, cel comunicativ-func#ional, care are la baz! structurarea competen#ei de comunicare a elevilor. Este abolit astfel, la nivelul programei modelul mai vechi al studierii compartimentate a limbii romne prin mp!r#irea obiectului de studiu n citire, lectur! "i comunicare. Totodat!, se preconizeaz! reechilibrarea ponderii acordate exprim!rii orale fa#! de cea scris!, accentundu-se pe capacitatea de producere a mesajelor proprii, nu numai pe cea de reproducere. Noua program! recomand! de asemenea, ncurajarea creativit!#ii "i libert!#ii de alegere, adaptarea con#inuturilor la nivelul de dezvoltare concret! "i la interesele copiilor, precum "i conectarea studiului limbii la realit!#ile comunic!rii cotidiene propriu-zis! (CN, 28). Sfera privat! ca mediu preponderent de via#! al unui copil pn! la vrsta de 6-7 ani mai apare men#ionat! destul de pu#in: la Con#inuturile nv!#!rii 2. Formarea capacit!#ii de comunicare clasa I (dialoguri despre via#a de "colar, via#a de familie, despre mediul nconjur!tor) (CN, 35), - clasa a IIa construirea de dialoguri n situa#ii concrete (n familie, "cola!, n mijloacele de transport n comun etc.) (CN, 35) dezvoltarea capacit!#ii de exprimare scris! clasa a IIIa exerci#ii de relatare a aunor fapte "i ntmpl!ri personale (CN, 46), exerci#ii de adresare a unor bilete, scrisori (adresate colegilor, p!rin#ilor) (CN, 47).

35

Trebuie men#ionat "i faptul c! standardele curriculare de performan#! pentru aria curricular! Limba romn! cuprind numai dezvoltarea capacit!#ilor de receptare/exprimare oral!/scris!, actul comunica#ional fiind conceput implicit unilateral ca apar#innd sferei publice (excep#ie S12 redactarea unui scurt text cu destina#ie special! (bilet, cart po"tal!, scrisoare) (CN, 57), nef!cndu-se dinstinc#ia ntre posibilele situa#ii comunica#ionale n care se g!se"te un copil care are o via#! proprie a lui n afara "colii: comunicare n familie, cu prietenii, cu vecinii, cu persoane necunoscute, sau cu animalele, de pild!.

Manualele
n lipsa unui instrument care s! poat! oferi date exacte cu privire la modul n care manualele reflect! experien#ele personale ale copiilor, precum "i modul n care "coala ofer! o educa#ie orientat! "i spre via#a privat!, n analiza de con#inut a manualelor de limba romn! pentru ciclul primar au fost luate n considerate urm!toarele variabile care la rndul lor au fost supuse unei analize calitative: familia, locuin#a, hrana, haine, treburi casnice, igiena personal! "i a familiei, s!n!tatea, timpul liber, rela#iile cu prietenii "i comunitatea, rela#ia cu mediul nconjur!tor. Imaginea care rezult! este cel pu#in contrariant!: copilul din ciclul primar tr!ie"te n familii nucleare n care mama, de obicei casnic!, are rolul central, tata este fie absent, fie cite"te ziarul, fie tocmai vine, fie are o meserie captivant! pentru copii (aviator), cu fra#i/surori mai mari sau mai mici, f!r! veri"ori. Bunicii apar "i ei n roluri stereotipe: bunica de cele mai multe ori mplete"te (sau chiar toarce ln!!), bunicul cite"te ziarul, joac! "ah, pescuie"te, face cadouri (de obicei c!r#i). Copilul acestor manuale se mbrac! "i se spal! uneori, nu se duce la doctor, la dentist, nu este bolnav, nu se tunde, este n majoritatea cazurilor foarte curat, nu face mofturi la mncare, nu "i cump!r! haine, face pu#in sport, nu are vecini, st! cteodat! la cas!, nu face vizite cu p!rin#ii, rudele, (accidental la bunici), nu se uit! dect rareori la TV, nu se joac! la calculator, merge o dat! pe an la Zoo, la film la teatru sau la Ateneu, nu are dect rareori probleme personale, nu-l bate nimeni, nu-l jigne"te nimeni, este de obicei foarte ascult!tor, face mereu temele cnd vine de la "coal!, se joac! mai ales n clasa I, apoi din ce n ce mai rar, ajut! cteodat! mama (sau foarte rar tata la treburile gospod!re"ti), are prieteni de vrsta lui, cu care se n#elege perfect, face rareori pozne, este obedient, harnic, preocupat de "coal!, trece strada o dat! pe an "i tot atunci vede semaforul, se duce o dat! pe an la anivers!ri, nu particip! dect rareori la via#a comunit!#ii etc. . . . Pe m!sur! ce cre"te copilul, respectiv dup! clasa I, joaca ocup! un loc din ce n ce mai mic, prietenia, cooperarea, toleran#a, curiozitatea vn pe planuri secunde, c!ci copilul acestor manuale devine preocupat excesiv (n unele manuale) de trecutul #!rii, aste animat numai de sentimente patriotice "i chiar religioase, n contact cu natura devine melancolic cnd observ! trecerea anotimpurilor, efemeritatea lumii nconjur!toare, deplnge soarta poe#ilor, a tot felul de eroi populari uci"i violent, este cople"it de modele excep#ionale care apar#in mai ales trecutului.

Clasa I
Abecedarul ALL este o excep#ie fericit! de la modelul schi#at mai sus, model majoritar n manualele de limba romn! din ciclul primar. Manualul ofer! imaginea unei copil!rii fericite, n care adul#ii "i via#a lor nu intr! brutal peste preocup!rile "i via#a curent! a copilului, care este reprezentat cu preponderen#! n sfera privat!, specific vrstei. $coala ca mediul total nou cu care copilul ncepe s! se familiarize este subiectul a doar 4 lec#ii (+ 1 n care copilul este nv!#at s! se orienteze ntr-o bibliotec! - apari#ie singular! n manualele studiate) n cele aproximativ 100 de lec#ii (dup! num!rul de pagini). n rest copii apar n ipostaze specifice vrstei lor: se joac! mult, fac sport, fac treburi casnice destul de des, merg la peteceri, primesc daruri, merg la circ, la teatru, la zoo, fac drume#ii, fac pozne, vorbesc la telefon, se uit! la desene animate, au mici conflicte cu p!rin#ii, se bucur! dar "i plng, au grij! de fra#ii sau surorile mai mici, creaz! juc!rii noi, merg pe strad!, la cump!r!turi, merg cu metroul, au mul#i prieteni n lumea animal! (cini, pisici cu preponderen#!, dar "i cai). Este prezentat! chiar "i o poezie despre mncare (p. 103- Supa de zarzavat de Otilia Cazimir) Familia este, de asemenea, foarte prezent!, cu mama n rolul principal (8 apari#ii), urmat! ndeaproape de tata (5), bunicul (4), bunica (3), surori, fra#i mai mici "i chiar un v!r. Modelul familiei este ns! cel tradi#ional n care segregarea ocupa#ional! pe gen este similar! celorlalte manuale: mama este personajul central al sferei private cu atribu#ii universale de la treburile domestice curente, la educa#ia copiilor; tat!l n schimb pare un vizitator din sfera public! care faciliteaz! accesul copiilor n aceasta: merge cu copiii la metrou, n drume#ii prin p!dure, este evident aviator, "i acas! cite"te ziarul.

36

Autoritatea patern! este indiscutabil!, spre deosebire de ce a mamei, fiind ilustrat! prin dou! lec#ii (Ursule#ul prost crescut "i Ghetele cele noi), tata aplic! corec#ii fizice n cazuri excep#ionale, "i, de asemenea, "i nva#! copii (b!ie#i) etica muncii. Acelea"i raporturi se stabilesc "i ntre bunici: ea face treburi domestice el cite"te ziarul "i joac! "ah. n spa#iul public segregarea ocupa#ional! este similar!: adul#ii sunt pilo#i, vnz!tori, lucreaz! pe macarale, pe vapoare, sunt r!zboinici, ele sunt nv!#!toare, bibliotecare, gimnaste, balerine! Abecedarul Petrion (1) p!streaz! un echilibru ntre reprezent!rile copiilor n sfera public! "i cea privat!: 8 lec#ii despre "coal!, 4 despre efectuarea temelor, joaca acas! "i afar! 11, vizite la zoo, circ, teatru, filme "i cump!r!turi 10, natura animalele 6. O pondere important! o de#in ppove"tile cu 11 apari#ii. Trei dintre lec#ii au teme patriotice: Sub drapel, Gelu, "i poezia Limba romneasc! de George Sion. Grija fa#! de cei mai n vrst! este "i ea o tema a unei lec#ii: Un b!trn chinuit, iar grija fa#! de natur! "i vie#uitorele ei transpare n formularea unor exerci#ii (p. 147) Modelul familiei este acela"i tradi#ional conservator: mama (cu 11 apari#ii) este membrul cel mai prezent "i mai activ implicat n via#a copiilor; ea face totul n gospod!rie, duce copii la "coal!, se ocup! de educa#ia lor, spune pove"ti "i chiar mulge vaca!. Tata, cu 7 apari#ii, ajut! o dat! la punerea mesei, duce copii n ora", sap! gr!dina cu fiica, d! pilde la b!ie#i, cite"te ziarul "i "i ndeamn! copii s! fac! sport. Bunicul spune basme, cite"te ziarul sau este foarte b!trn "i neputincios. Bunica, evident, mplete"te iar nora este rea.

Clasa a doua
ncepnd cu clasa a doua copii se joac! mai pu#in, "i devn din ce n ce mai preocupa#i de trecutul glorios al #!rii, sunt anima#i de sentimente patriotice profunde, au rela#ii din ce n ce mai pu#ine cu familia, cel pu#in aceasta e imaginea care transpare din manualele cercetate. n manualul de la editurii Aramis textele literare dedicate naturii au o pondere mare (13), dar leg!tura activ! a copiului cu mediul natural este reprezentat! numai de 2 ori (copii care se joac!, sau au prieteni n lumea animal!); "coala apare de 4 ori. Universul copil!riei este populat de pove"ti (9 apari#ii). Familia ocup! un loc din ce n ce mai mic n via#a copilului. Mama este din ce n ce mai absent! (doar 3 apari#ii- mngie copilul cnd adoarme, i d! o lec#ie despre grija necondi#ionat! "i nepl!tit! pe care i-o poart! -p. 18, munce"te din greu: vine de la serviciu, face mncare, ascult! b!iatul la lec#ii "i are probleme cu banii p. 98), bunica spune o dat! pove"ti, iar bunicul aduce c!r#i cadou "i impreun! cu tat!l ajut! fiul s! construiasc! un robot. Apare ns! un alt tip de mam!: mama personaj istoric, mama patrioat! care "i trimite copiii s! se jertfeasc! pentru libertatea #!rii: (mama lui $tefan cel Mare "i Vrncioaia). Nu credem c! autorii de manuale au avut n vedere acest lucru, dar imaginea unei mame care "i trimite copii la moarte (chiar n scopuri nobile) este o apari#ie terifiant! pentru un copil de 8 ani. Ceea ce se a"teapt! de la un copil de acest! vrst! este sintetizat n poezioara de la p. 118, Nu sunt prea mic: copilul este suficient de mare s! ude florile, s! scrie "i s! citeasc! frumos, s! fie atent, politicos, s! fie curat, s! n#eleag! rostul vorbelor, s!-"i iubeasc! familia "i oamenii de lng! mine, deci n concluzie s! nve#e ce-i bine. Acest copil a"adar trebuie sa participe la treburile gospod!re"ti dup! puterile lui, ceea ce este foarte bine, s! ndeplineasc! datoriile "colare specifice vrstei, s! se poarte frumos cu cei din jur. Nu n#elegem ns! ce poate nsemna pentru acest copil a n#elege rostul vorbelor. Pe de alt! parte acest copil nu se joac!, nu are timp liber, nu rde "i nici nu plnge, nu are prieteni de vrsta lui, el are numai datorii "i obliga#ii, "i nici un drept. Copilul nu este tratat ca o persoan! autonom!, cu individualitate "i preocup!ri proprii. Manualul editurii Europolis impresioneaz! nepl!cut prin num!rul foarte mare de lec#ii (82, f!r! lecturile suplimentare). Dintre acestea universul copil!riei ("coala, familia, joaca, preocup!rile curente ale copilului, prietenii) ocup! doar 18 teme, pove"tile, n mare parte cu mesaje moralizatoare tip pilde (22), temele istorice sunt mai numeroase ca la celelate manuale (10), iar natura, v!zut! de cele mai multe ori separat de via#a copilului, ca o entitate autonom! (22).

Clasa a treia
Singurul manual de limba romn! de clasa a treia la care am avut acces a fost cel al editurii Aramis. Exist! unele aspecte n acest manual care sunt discutabile din punctul de vedere al temei

37

noastre, dimensiunea privat! a existen#ei umane fiind tratat! n cel mai bun caz trunchiat. Manualul debuteaz! cu o Rug! la nceput de carte care trimite mai mult la un manual de religie din perioada evului mediu, prin care copilul "i dedic! puterile afl!rii adev!rului, sporirii credin#ei n scopul pream!ririi slavei divine. Nu credem c! un astfel de debut are vreo relevan#! pentru un elev din clasa a treia, el pare mai potrivit manualelor de la seminariile teologice. Prima lec#ie a manualului reprezint! o scrisoare a autorilor c!tre elevi (dup! o idee din Cuore), care ar merita la rndul ei o analiz! separat! pentru c! tonul "i limbajul folosite mai degrab! credem c! sperie copiii. Cu ocazia nceperii unui nou an "colar copilul ar trebui s! se simt! ru"inat "i dezgustat dac! i plac zilele f!r! griji, voia bun! (adic! vacan#a) n loc s! munceasc! la "coal!! O s!pt!mn! f!r! s! nve#e este josnic! "i demn! de dispre#. Probabil c! autorii cred c! la aceast! vrst! copilul cunoa"te "i simte lucruri cum ar fi dispre#ul, dezgustul, josnicia. Tot ce #ine de sfera privat! (v!zut! aici doar ca joac! f!r! griji, probabil n afara familiei) este implicit condamnat, copilul trebuind s! se preg!teasc! exclusiv pentru a deveni un soldat al unei uria"e armate, n care cmpul de lupt! este ntreg P!mntul iar victoria reprezint! civiliza#ia uman!. Progresul, speran#a, gloria lumii (scrise cu majuscule) sunt pe spatele bietului copil, care dac! nu "i dedic! via#a n exclusivitate prop!"irii umanit!#ii este vinovat de c!derea lumii n barbarie. O astfel de viziune militarist! a "colii, n care elevul este doar o parte mic! a unui angrenaj uria", f!r! via#! personal!, f!r! individualitate proprie, f!r! sentimente "i capacit!#i individualizante, credem c! vine n contradic#ie cu principiile reformei n educa#ia romneasc!. Tematica lec#iilor este urm!toarea: texte evenimente istorice, personalit!#i istorice, legende 14, texte despre natur! (inclusiv animale) 7, pove"ti 3, texte religioase 2, universul copil!riei 4 (1 conflict ntre b!ie#i la "coal!, jocuri de iarn! 2, pozne de copii 1), familia 1 lec#ie dedicat! mamei (Amintiri din copil!rie de I. Creang!,), una bunicii (Bunica de $t. O. Iosif), . Copilul acestui manual (ntotdeauna b!iat) apare doar accidental n familie, se joac! pu#in (mai ales iarna), nu are fra#i, surori, veri"ori, nu face sport, are de dou! ori prieteni cu care mai face pozne, este o dat! grav bolnav. Fetele care par n texte (mai mult n cele din sec#iunea Lectur!) sunt fie zne, sau prin#ese, fie personaje de poveste (Fata babei "i fata mo"neagului). Copilul este v!zut ca persoan! privat! mai ales cnd este bolnav, c!ci una din pu#inele ipostaze private n care apare acest copil este boala. O dat! cu lec#ia despre boal! este introdus! "i no#iunea de jurnal personal. Un copil foarte bolnav scrie o scrisoarejurnal c!tre un coleg. No#iunile de scrisoare "i de jurnal sunt confuze: Lec#ia se nume"te Din jurnalul meu, "i are ca subtitlu A doua scrisoare c!tre un coleg din clasa a III a !!. n cele din urm! nu "tim dac! este vorba de un jurnal sau de o scrisoare. Via#a privat! n acest manual apare prezent! numai n ipostaze negative: joaca, vacan#a, via#a f!r! griji care sunt demne de dispre# "i ru"ine, iar acum boala. Membrii familiei sunt cople"i#i de gravitatea situa#iei (mama plnge, tata e palid "i ngrijorat) iar medicul este preocupat. ns!n!to"irea dificil! "i de lung! durat! se face cu ajutorul bunului Dumnezeu! ntreaga scrisoare/jurnal se ncheie cu o pledoarie pentru grija fa#! de s!n!tatea propriei persoane. Nu "tim ns! dac! b!iatul s-a mboln!vit din vina lui, sau datorit! unei boli contagioase. Sentimentul culpabilit!#ii este totu"i prezent: Cum din fiecare ntmplare se nva#! ceva, iat! c! am avut "i eu ce nv!#a din aceast! nefericit! ntmplare: S!n!tatea este cel mai important lucru. Spa#iul public din afara vie#ii "colare (aici strada) este pezent ntr-o a treia scrisoare c!tre elevul de clasa a treia: copilul este nv!#at ce datorii are fa#! de cei din jurul s!u: s! ajut! pe cei n vrst! "i pe cei mai mici, pe cei n nevoie, s! se fereasc! de violen#!, s! p!streze cur!#enia, s! treac! strada f!r! pericol, s! respecte normele str!zii. Sec#iunea comunicare reprezint! cea de a treia parte a manualului, fiind conceput! total independent de primele dou! (Citirea "i Lectura). Tematica preponderent istoric!, precum "i caracterul clasic al textelor selectate ar fi f!cut ca aplicarea modelului preconizat de program! (cel comunicativ-func#ional) s! fie imposibil de realizat. Ponderea egal! ntre receptarea "i n#elegerea mesajului scris fa#! de cel oral (obiectiv cadru n Programa "colara pentru Limba Romn!) nu mai poate fi realizat.

Clasa a IV a
La dou! dintre manualele studiate (cel de la editura Aramis "i cel de la Editura Didacic! "i Pedagogic!) sec#iuneacomunicare este n continuare v!zut! separat de sec#iunea literatur! ce cuprinde texte literare de studiat "i lecturi suplimentare. Numai manualul editurii All se conformeaz!

38

programei ce prevede aplicarea unui nou model comunicativ func#ional, n locul mai vechii compartiment!ri n citire, lectur!, comunicare. Comunicarea acoper! n cele dou! manuale n cea mai mare parte o serie de no#iuni gramaticale (mult prea complicate "i ntr-un num!r mult prea mare pentru copiii de acest! vrst!, n opinia noastr!). Manualul editurii Aramis este la fel de clasic ca cel din clasa a treia (al aceleia"i edituri). Sec#iunea citire este construit! n mare parte din lecturile tradi#ionale adaptate dup! scriitorii clasici. Problematica istoric! este de departe cea mai bine reprezentat! (14 lec#ii-includem aici textele patriotice, povestirile despre mari personalit!#i, legende "i povestiri istorice), urmat! de natur!/animale (6), universul copil!riei (6 din care 3 sunt despre sau n leg!tur! cu "coala), tematic! religioas!/ colinde (3), pove"ti (3), pilde (2). Familia nu mai reprezint! o tem! prioritar!, pu#ine fiind lec#iile dedicate acestui subiect (Bunicul de B. Delavrancea, ntlnire cu mama de N. Labi"), membrii ei fiind prezenta#i intr-o lumin! melancolico-mitic!, de parc! ar fi personaje absente din via#a cotidian! a copilului. n povestirea n ajun de anul nou de F!nu" Neagu mama coace cozonaci, prive"te copilul blnd, "i cnt! un cntec foarte trist: Ce e z!pada? Lacrimi nghe#ate. . . (!). Textul de la pagina 80 O poveste cu tlc, prezint! o familie tradi#ional patriarhal! n care fata este m!ritat! dup! voin#a pe#itorului "i a tat!lui, care are de pus "i o condi#ie: viitorul ginere trebuie s! aib! o meserie concret!, nu s! fie dreg!tor (= func#ionar public!). Ne-a aras aten#ia n mod deosebit un text, total nepotrivit ntr-un manual de clasa a IV a: Poveste de St. O Iosif . Poezia este de fapt o metafor! (n tradi#ia romantic!) a soartei deosebit de triste pe care o are poetul n acest! lume (asem!nat unui copil orfan, robit de o vr!jitoare care l torturez! pentru a plnge ct mai mult; lacrimile copiluilui se transformau n m!rg!ritare care erau colectate ca bijuterii de vr!jitoare!). Total neadecvat ca nivel de n#elegere dar "i ca imagistic! pentru un copil. Manualul Editurii Didactice "i Pedagogice reu"e"te s! armonizeze mai bine tematica istoric! (9 lec#ii), cu cea a naturii (10 lec#ii) "i cea a universului copil!riei. Din cele 10 texte care au ca tem! universul copil!riei 5 sunt despre "coal!, 1 despre ncerc!rile copilului de a vinde o pup!z! la iarmaroc, 1 despre via#a la #ar!, 1 este o evocare melancolic! a universului fermecat al copil!riei, 1 despre copilul r!sf!#at "i 1 despre prietenia cu un robot. Mama r!mn! n continuare principala figur! a familiei, tata apare mai rar "i are roluri tradi#ional importante: "i supune fiii unei probe ini#iatice (n Harap Alb), nso#e"te fiul la serbarea de sfr"it de an "colar de"i habar nu are c! va lua premiul 1 (fragmentul din Morome#ii de Marin Preda). Educa#ia proast! pe care o prime"te Dl. Goe este exclusiv din pricina cortegiului de personaje feminine care i populeaz! via#a, "i este n detrimentul unui c!l!tor b!rbat (privirea obiectiv! care remarc! prosta cre"tere). Cu toate acestea universul copil!riei este mai amplu "i mai coerent realizat, "i lucru foarte important este mai vesel dect n alte manuale. Copilul nu mai este cople"it de presiunea imit!rii modelelor adulte "i este l!sat n limite onorabile s!-"i tr!iasc! copil!ria. De asemenea, n afara preocup!rilor tradi#ionale, acum o feti#! are o duioas! rela#ie de prietenie cu un robot cu care se joac! "i care are grij! de ea ca un frate mai mare (Robbie, fragment din Isaac Asimov). Manualul editurii ALL propune o interesant! "i judicioas! clasificare tematic! atractiv! pentru copii "i care restabile"te echilibrul ntre dimensiunile public-privat a"a cum sunt ele percepute de un copil de 10-11 ani. Sec#iunea Citire este mp!r#it! de autori n dou! mari teme: Copil!ria "i Patria, care reflect! n linii mari distinc#ia public-privat. Copilul este perceput n primul rnd ca un copil, nu ca un adult n miniatur!. Subtemele Copil!riei sunt: copil!ria, "coala, familia, deprinderi de s!n!tate, timpul liber, "i literatura "tiin#ifico-fantastic!, toate cu aceea"i pondere n manual (cte dou! lec#ii). De remarcat mai ales subtemele despre s!natate "i timp liber, pentru prima dat! abordate separat "i autonom. Sfera public! nu mai este aceea"i ap!s!tor istorico-excep#ionalo-patriotic!, partea a doua a sec#iunii Citire fiind mp!r#it! n: Patria (3 lec#ii), munca, deprinderi moral-civice, datini, natura "i mari personalit!#i (toate cte dou! lec#ii). Preocup!rile n vederea educa#iei pentru via#a privat! sunt uniform "i explicit prezente n majoritatea subtemelor. O men#iune special! trebuie acordat! lec#iei despre propria identitate (perceput! la aceast! vrsta n primul rnd prin propriul nume): A murit Luchi de Otilia Cazimir. Textul este o evocare foarte gr!itoare a conflictului intern al unei feti#e care devine dintr-odat! persoana public! Casian Alexandra (eleva de la "coal! a"a cum o strig! nv!#!toarea) din copilul alintat acas! Luchi. De asemenea, prima lec#ie de la subtema Deprinderi moral civice, - Drapelul de

39

Mihail Sadoveanu - este o pledoarie elocvent! despre relevan#a faptelor concrete care pot sluji patria spre deosebire de patriotismul sfor!itor "i de fa#ad! afi"at n ocazii festive (vezi cazul altor manuale). Credem c! din punctul de vedere al educ#iei pentru via#a privat!, al relevan#ei "i adecv!rii temelor "i subiectelor discutate manualul editurii All este o realizare fericit!. Prezentarea grafic! n culori vii, a"ezarea n pagin! precum "i calitatea hrtiei reprezint! argumente favorabile n sprijinul atractivit!#ii acestui manual. n ansamblu apreciem c! tematica textelor literare din manualele de lLimba romn! pentru ciclul primar reflect! interesele mai mult ale adultului, fiind centrat! pe o educa#ie care preg!te"te copilul ct mai de timpuriu s! urmeze modele tradi#ionale de activit!#i "i sentimente, atitudini pentru sfera public! (patriotism, admira#ie penru istoria glorioas!, pentru excep#ionalismul unor personalit!#i) a adultului. Sfera privat!, este pu#in "i trunchiat reprezentat! (cu excep#iile men#ionate mai sus) "i n general juxtapus! sferei publice conceput! "i ea n mod tradi#ional. n majoritatea manualeor de clasele II-IV copilul se poate reg!si cu greu, imaginea mai mult deprimant! a copilului schi#at! de noi la nceputul acestei sec#iuni nu reflect! experien#ele "i preocup!rile copiilor la acesat! vrst! dect ntr-o m!sur! foarte mic!.

Limbi moderne
Pentru a nv!#a s! comunice ntr-o limb! str!in!, profesorii/autorii de manuale trebuie s! fac! apel la cuno"tin#e "i experien#e specifice copiilor de 6-10 ani ntr-o m!sur! mult mai mare dect la alte discipline. Con#inutul comunic!rii trebuie s! fie familiar copilului, astfel nct acesta s! poat! asimila cuvinte "i sintagme ntr-o limb! str!in!. n acest sens programa "coalr! a fost inteligent alc!tuit!, sugernd o tematic! comun! pentru toate limbile moderne care pune accent pe informa#iile despre propria persoan!, locuin#!, familie, mediu, pe ativit!#ile curente ale copilului: mersul n ora", vorbitul la telefon, coresponden#a, activit!#i din timpuul liber. Copii reprezenta#i n aceste manuale au o via#! fericit! "i echilibrat!, au prieteni mul#i (colegi, dar "i animale de cas!), c!l!toresc mult, de spal! "i se mbrac! mai regulat dec cei din manualele de limba romn!, au p!rin#i cu profesii mai moderne, sunt curio"i "i fac n!zbtii, au "i alte s!rb!tori n afara Cr!ciunului "i Anului Nou (de exemplu Halloween), primesc cadouri mai multe, se uit! mai mult la desene animate, c!l!toresc mai mult, cunosc copii de rase diferite, sunt mai prieteno"i "i mai veseli. Nu sunt mpov!ra#i de sentimentul datoriei pn! la sacrificiul suprem pentru #ar!, etica muncii, este, de asemenea, mai blnd! n cazul lor, au vacan#e mai lungi "i mai interesante. Aceste observa#ii sunt valabile "i pentru manualele de limbi str!ine din ciclul gimnazial pentru care reforma a fost mult mai rapid!.

Aria curricular% "tiin#e

Matematica n Introducere la curriculum-ul de matematic!, sunt vizate cteva schimb!ri majore, cum ar fitrecerea la o varietate de contexte problematice care genereaz! aritmetica: % trecerea la strategii de rezolvare de probleme; % % % trecerea la explorare "i investigare; trecerea la ipostaza de nv!#ator organizator de activit!#i variate pentru toti copiii n func#ie de nivelul "i ritmul propriu de dezvoltare; trecerea la transformarea evalu!rii n mijloc de autoapreciere "i stimulare a copilului.

Ansamblul acestor schimb!ri vizate de programele de matematic, ar putea contribui la formarea unor persoane autonome, independente, cu o gndire critic!, cu capacitate de cercetare, investigare, verificare, autoapreciere. Dintre obiectivele cadru putem re#ine, prin rolul lor implicit n formarea pentru via#a personal!: dezvoltarea capacit!#ii de explorare, investigare "i rezolvare de probleme, formarea "i dezvoltarea capacit!#ii de a comunica utiliznd limbajul matemeticii, dezvoltarea interesului "i motiva#iei pentru studiul "i aplicarea matematicii n contexte diferite. Pentru clasa I, obiectivele de referin#! ce vizeaz! implicit via#a personal!, ar putea fi considerate urm!toarele:

40

stabilirea pozi#iei relative a obiectelor n spa#iu- asociate cu activit!#i de nv!#are ca: exercitiu-joc de pozitionare n spatiu(stanga, dreapta, sus, jos., deasupra, sub, interior, exterior, etc.); s! m!soare "i sa compare lungimea, capacitatea "i masa, cu unit!#i non-standard, sa recunoasca orele fixe pe ceas, asociate cu activit!#i ca: exerci#ii-joc de m!surare cu palma creionul, etc., sau exerci#ii de locelizare a evenimentelor cotidiene: n ainte, dup!, n timp ce. s! estimeze num!rul de obiecte ntr-o mul#ime "i s! verifice prin m!surare estimarea facute, asociat! cu activit!#i ca: jocuri de estimare a numarului de obiecte din mediul cotidian, estimare a distan#elor cu ajutorul pasului.

Din totalul de 13 obiective de referin#!, doar 3 pot fi interpretate ca viznd implicit aspecte utile n via#a personal!, iar din ansamblul de 13 unit!#i de con#inut, sunt 3 care vizeaz! n direct via#a personal!: % m!surari cu unit!#i non-standard; % % recunoasterea timpului "i unit!#ii monetare; recunoasterea orelor fixe pe ceas; unit!#i de m!sur!: ora, ziua, saptamana, luna; recunoasterea monedelor.

La clasa a II a, ntre obiectivele de referin#!, la o lectura pozitiv! din punctul de vedere al formarii elevilor pentru via#a personal!, putem considera ca obiective ce contribuie implicit la formarea acesteia: % toate cele referitoare la adunare, sc!dere, nmul#ire, mp!r#ire; % % % % s! masoare "i sa compare lungimea, capacitatea sau masa, folosind unit!#i de m!sur! nonstandard; s! utilizeze unit!#i de m!sura pentru timp "i unit!#i monetare; s! manifeste curiozitate pentru aflarea rezultatelor unr exerci#ii "i probleme. Evident acestor obiective li se asociaza activit!#i de nv!#are flexibile, atractive, ca: exerci#ii de ghicire a solutiilor unor probleme, ordonare cronologica, identificarea monedelor, "i evident con#inuturi de nv!#are adecvate.

Manualele de matematica pentru clasa a II a.

Editura Didactica "i Pedagogica, ofera un manual care face legatura cu via#a personal! a copilului, n cercand sa ilustreze prin imagini (obiecte, jucarii specifice varstei), orice problema cu caracter teoretic. n cepand de la identificarea numerelor, alegerea numerelor pare/impare dintr-o serie, prin jocuri, ilustra#ii cu copii, concursuri, aniversari, varsta persoanelor din familie. Obiectul opera#iilor de adunare "i scadere, este de obicei concret: soldatei, mere, oua. lumanarele, berze, soricei (unele n spirate din povesti). Pe ansamblu se poate observa ca n nv!#area matematicii, manualul se serveste de obiecte personele, evenimente din via#a copilului, n calitate de n strumente cu ajutorul carora sa construiasca cunostinte specifice, pornind de la experienta de via#a a acestuia Din acest motiv ntre 1/3 "i 1/5 din spa#iu este alocat ilustra#iilor. Capitolul Unit!#i de m!sura: metrul, litrul, kilogramul, secunda, minutul, ora, leul, este legat de probleme ale vie#ii personale (11p. din totalul de 140p). Editura Sigma ofera un manual cu o structur! foarte clar!: n pagina din stnga sunt prezentate informa#ii, explica#ii, exemple, iar n pagina din dreapta sub titlul Exers!m, nv!#am!, sunt propuse aplica#ii diferen#iate pe grade de dificultate. De"i mai pu#in colorat, manualul se foloseste de acelea"i instrumente, specifice vrstei, pentru a dobndi cuno"tin#e de matematic!. Mai aproape de formarea pentru via#a personal!, poate fi considerat capitolul M!surare "i m!suri (13 p din totalul de 128p). n lec#iile acestui capitol sunt cuprinse o diversitate de exerci#ii de m!surare, dar "i jocuri, compunerea unei probleme pornind de la un desen, concursuri, etc. Exerci#iile vizeaz! nv!#area prin: m!surare, comparare, identificarea unit!#ii de m!sur!, completarea unor tabele, compunere de probleme simple, estimari personale, interpretarea unor imagini nso#ite de text.

41

% % %

Programa la clasa a III acuprinde ntre obiectivele de referin#! cteva ce vizeaz! educa#ia pentru via#a personal!, cum ar fi: s! sorteze "i sa clasifice obiecte dup! forma lor, sa remarce propriet!#i simple de sinetrie; asociate cu activit!#i de nv!#are ca: decupare, desenare, sortare, identificare; s! cunoasc unit!#i de m!sura standard "i sa exprime legaturile ntre unitatea de m!sura principal! "i multiplii/submultiplii uzuali, prin activit!#i ca: ordonare, comparare, utilizarea instrumentelor de m!sur!, plasarea n timp, citirea ceasului, nregistrarea activit!#ilor, scrierea datei, recunoasterea "i efectuarea de schimburi echivalente. s! manifeste n ini#ia#iv! n a propune modalit!#i diverse de abordare a unei probleme, prin activit!#i de tip competi#ie. s! manifeste comportament adecvat n rela#iile cu colegii dintr-un grup de lucru, n cadrul activit!#ii practice de rezolvare a problemelor, prin jocuri, competitie ntre grupuri. (din 17 obiective de referin#!, 4 au legatura cu via#a privat!).

% %

Con#inuturile legate de educa#ia pentru via#a personal! sunt cele referiroare la unit!#i de m!sura (2 unit!#i de con#inut din ansamblul de 11). Editura All realizeaz! un manual n care se impune ca observatie generala, aceea ca n trecerea de la un an de studiu la altul (de la clasa. a II a, la clasa. a III a), scade ponderea ilustra#iilor referitor la via#a copilului, lucrurile, jucariile, evenimentele specifice "i creste ponderea unor elemente abstracte. n capitolul care materializeaz! obiectivele de referin#! legate de via#a personal!, Unit!#i de m!sura (12 p. din totalul de 145), sunt redate unit!#i de m!sura standard cu multiplii/submultiplii lor referitor la lungime, volum, masa, timp. Dobndirea cunostintelor se realizeaz! prin informa#ii, ilustra#ii, grafice. Exerci#iile solicita: m!surarea, compararea, marcarea terenului de sport, observarea kilometrajului auto, asemanarea, completarea unui tabel, realizarea unor bauturi dup! o reteta data, etc. Un al doilea manual alternativ apartine tot editurii All, evident alti autori (N. Rosu "i N. Ilarion). Acesta se caracterizeaz! prin cresterea considerabila a textului (informa#ie, explica#ii, exemple, exerci#ii), n duna ilustra#iilor, care sunt tot mai reduse ca pondere. Capitolul VI, Unit!#i de m!sura, (12p. din 156), leaga con#inuturile noi de cele anterioare, prin sa ne reamintim, alaturi de care introduce notiuni noi, care sunt asimilate prin exerci#ii "i aplica#ii de tipul: m!surati, complet!#i tabelul, calculeaza traseul, confectioneaza, estimati apoi m!surati "i verificati eroarea. Programa pentru clasa a VI a, reia obiectivele de referin#! semnificative n educa#ia pentru o via#a privat! cu privire la m!surare "i unit!#i de m!sura, completand cu elemente mai complexe. Activit!#ile de nv!#are exemplificate sunt n general asemanatoare cu cele din clasele anterioare. n plus apar: aprecierea valorii de adevar a unei afirma#ii "i colectarea, sortarea, clesificarea datelor n tabele dup! criterii simple. Importante sunt standardele de performan#! stabilite pentru a fi atinse la sfr"itul clasei a IV a. Dintre aceste a selectam considerndu-le ca fiind tangente cu studiul nostru, pe urm!toarele: rezolvarea de probleme dinalte discipline utiliznd limbajul matematic, % % folosirea unor modalit!#i simple de organizare "i clasificare a datelor, realizarea unor estimari pornind de la situa#ii practice.

Manualele alternative- clasa a IV a

Manualul editurii All se caracterizeaz! n continuare prin scaderea spatiului alocat ilustra#iilor concrete "i adecvate varstei n avantajul celor tot mai abstracte. Informa#iile referitoare la m!surare sunt dince n ce mai tehnice, iar exerci#iile presupun o m!surare cu n strumenta tot mai nuantate. Sunt prezente totusi n acest capitol mai multe elemente concrete, apropiate, cunoscute de elevi "i care pot fi m!surate Acelea"i observa#ii sunt valebile "i pentru editura Sigma, Petrion "i Aramis

42

Stiin#ele naturii
n Introducere se precizeaz! ca scopul prezentei acestei discipline la clasele a III a "i a IV a, este acela de trezi curiozitatea stiintifica a copiilor "i n telegerea unor fapte "i fenomene din universul imediat, familiar acestore. De asemenea este supliniata calea de cunoastere ca fiind actiunea direacta alumii n conjuratoare. Astfel se doreste a fi urmarite: % % dezvoltarea curiozit!#ii elevilor n angajarea n actiuni concrete, dirijarea discu#iilor dintre elevi pentru a descoperi semnifica#ia unor fenomenestiintifice,

% determinarea elevilor de a-si asuma responsabilit!#i "i de a fi cooperanti. Dintre obiectivele cadru re#inem ca servind educa#iei pentru via#a personal!: % % dezvoltarea capacit!#ii de explorare, n vestigare a realit!#ii, dezvoltarea interesului pentru realizarea unui mediu natural echilibrat, propice vie#ii.

n curriculum pentru clasa aIIIa, sunt de re#inut urm!toarele obiective de referin#! n educa#ia pentru o via#a personal!: % s! observe "i sa descrie n susirile vietuitoarelor "i caracteristici ale condi#iilor de mediu, % % % % % s! observe "i sa descrie rela#ii ntre om "i mediu, s! coopereze n cadrul unor echipe pentru a n vestiga o problema stiintifica dinmediul apropiat, s! redea n limbaj propriu informa#ii din mass media. aspecte ale condi#iilor de mediu,

ntre con#inuturile nv!#arii, re#inem: omul fiin#! superioar!, nfa#i"are, func#ii vitale, igiena corpului, miscare "i sanatate (plimb!ri, sport, activitate fizica). n curriculum pentru clasa. a IV a, re#inem ca aspecte relevante n educa#ia pentru via#a personal!: sa-si exprime grija "i aten#ia fata de mediu, prin activit!#i ca plantarea "i n grijirea plantelor dincurtea scolii, aparatment, parc, n grijirea unor animale. Dintre con#inuturile nv!#arii sunt de re#inut: % % poluarea solului, apei "i aerului - surse, modalit!#i de prevenire, materiale naturale "i prelucrate- componente, n susiri, utilizari.

ntre standardele de performan#! nu am ntlnit nimic care sa poat! fi m!car interpretat ca evaluare a educa#iei pentru via#a personal!. Un astfel de curriculum nu deschide mari a"tept!ri n analiza manualelor din punctul de vedere care intereseaza prezentul studiu. Manualul editurii Aramis are tangen#e cu tema studiat! de noi n cap. II Materiale, propriet!#i, utilizari, n spa#iile marcate cu semnul Atentie !, ce urmareste sa sensibilizeze persoana la pericolele utilizarii unor materiale n diferite situa#ii. ntre activit!#ile de nv!#are exista cateva (foarte pu#ine) care vizeaz! aspecte de via#a personal!, cum ar fi: evidentierea urmarilor pozitiva pe care la are varuirea camerelor, explicarea varuirii copacilor primavara. n cap. III, Miscare, interactiune, echilibru, predomina imagini ce ilustreaza aspecte din via#a personal! a elevului, n sa textul este n ea mai mare parte tehnic, n departat de problematica copilului. Ca instrumente specifice, adecvate la utilizari personale sunt: busola, magnetul, cntarul, balansoarul. De"i exista un capitol Omul cunoa"te "i pre#uie"te natura, acesta este prezent! att imagistic c!t "i lingvistic, ca dep!rtat! de interesle, preocuparile copiilor, al vie#ii lor personale. Manualul editurii Europolis, prezint! temele dinprograma n absenta oricarei raportari la persoana. Doar prin con#inutul temelor se constata implicarea umana. n rubricile de informa#ii suplimentare (simbolizate pritr-o carte deschis!), se fac uneori referiri la utilitatea unor elemente ale naturii, sau a unor n susiri ale lor, pericolulpoluarii asupra vie#ii, forta vaporilor de apa. Pentru capitolul Miscare, interac#iune, echilibru, temele sunt mai n citante "i legate de preocuparile copiilor (ghiozdan, "coala, competitie, creion, folosirea cronometrului, a cantarului). n cap. Omul

43

cunoaste "i pretuieste natura, teme ca S. O. S. Natura, Omul raspunde pentru faptele sale, sunt teme capabile sa responsabilizeze persoana la orice varsta.

Aria curricular% Om $i societate Educa#ia civic%

n Introducerea programelor de Educa#ie civic!, clasa. III-IV, este prezent!ta justificarea apari#iei acestei discipline n planul de nv!#!mnt, la ciclul primar. Aici constatam c! edca#ia civic! este necesar! n ca de o vrst! "colar! mica, pentru: a-i ini#ia pe "colarii mici n practicarea unui comportament civic. Activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv "i autoevaluativ. Credem c! se ntemeiaz! n acest context n terpretarea ca un astfel de comportament presupune educarea acestor calit!#i n via#a personal!, iar manifestarea acesteia n sptiul privat devine o condi#ie pentru manifestarea sa publica, ntre altele "i n calitate de comportament civic. % a valorifica experienta specifica varstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participarii "i a comunicarii sociale responsabile. Ori, pimele manifestari afectiv-atitudinale, primele responsabilit!#i sunt legate de via#a de familie, de via#a personal!, "i de modul n care acestea se realizeaz! depinde implicarea viitoare a persoanei la via#a public!. A"adar, f!r! a fi explicit formulate, sunt prezente ca presupozi#ii n justificarea introducerii disciplinei educa#ie civic! "i elemente de educa#ie pentru via#a privat!. Ne ntrebam ce impiedic! formularea lor explicit! pentru a deveni obiective obligatoriu de realizat. Aceea"i introducere precizeaz! ca educa#ia pentru democratie este un proces complex "i de durata, iar "colarul mic este implicat n via#a social! prin apartenen#a sa la familie, la grupul de joc "i nv!#are Este aici recunoa"terea clara a nevoii educa#iei pentru via#a personal!. ntlnim, de asemenea, precizarea conform c!reia, curriculum-ul este orientattiv sub aspectul con#inuturilor "i a metodelor, singurele directive sunt obiectivele, sub forma obiectivelor cadru "i de referin#!. Aceasta afirma#ie este importanta pentru prezentul studiu asupra impactului noului curriculum n nv!#!mntul obligatoriu, n sensul ca ceea ce este obligatoriu de realizat sa aiba un impact mai important, iar ceea ce este doar orient!#iv, practic la dispozi#ia nv!#atorilor "i profesorilor, s! fie mai pu#in important. Obiectivele cadru- prin definitie gndite ca finalit!#i pe cicluri curriculare, n cazul nostru la sfr"itul clasei a IV a, au n vedere componente care pot fi lecturateca presupunand, sau fiind tangent cu cele de educa#ie pentru via#a personal!. Astfel cunoa"terea "i respectarea drepturilorcopilului, nu poate face abstractie de faptul ca acesta este o persoana sau de mediul n care s-a n!scut, format "i tr!ie"te, familia. Dezvoltarea unor competen#e rela#ionale, este un obiectiv ce nu poate face abstractie de faptul ca cel ce se rela#ioneaza este o persoana, copilul, iar grupurile la constituirea carora contribuie n cep cu familia. Manifestarea unor atitudini responsabile luarii deciziilor "i exprimarii opiniilor cu referire la grupurile din care fac parte, este neindoielnic un obiectv care vizeaz! persoana (chiar dac! nu n mod explicit). Toate acestea credem ca sunt probleme de impact al noului curriculum, care a"a cum este formulat, din perspectiva educa#iei pentru via#e personal! privat!, lasa mult loc la n terpretari. Ori, un curriculum ce se doreste efctiv aplicat, credem ca trebuie sa lase cat mai pu#in loc la interpretari, cel pu#in la nivel de obiective. n curriculum pentru clasa a III a, la educa#ie civic!, ntre obiectivele de referin#! n talnim; sa identifice drepturile universale ele copilului, sa identificereguli cu privire la reporturile persoanei cu lucrurile, cu plantele "i animalele "i cu ceilal#i oameni, sa identifice grupurile sociale din care face parte: familie, colegi, prieteni etc. . sa dovedeasc! dorin#! de participare la activitatea unor grupuri, sa descrie actiuni care necesita luarea unor decizii "i exprimarea unor opinii personale. n acest mod, din totalul de 10 obiective de referin#!, 5 vizeaz! persoana (50%), iar 3 fac acest lucru n mod explicit. %

44

S! men#ion!m ca este una dintre cele mai bune situari ale problemei pe care o analiz!m c! prazenta n curriculum, "i aceasta pentru c!: educa#ia civic!, prin specificul sau se refera direct/indirect, explicit/implicit la persoana, n formarea civic! a n dividului, punctul de pronire, nu poate fi decat persoana, prin cultivarea anumitor calit!#i, valori, atitudini, chiar "i la educa#ie civic!, persoana este doar punctul de plecare, ea nu este scop, obiectiv educational, acesta fiind cel de cultivare a valorilor civice, motiv pentru care analiznd programele de cultura civic!, n evolu#ia lor de la clasa a III asapre clasa. aVIII a, se poate observa ca acentul pe persoana este numai n clasele mici, iar n clasele mai mari centrul de greutate il reprezinte, statul, societatea civila drepturi "i ndatoriri cetetenesti. S! mai remarcam revenind la clasa. a III a, ca "i activit!#ile de nv!#are prin caracterul lor activ, diversificat, prin simulari, lucru n echipa, cultiv! spiritul participativ, cooperant, calit!#i valoroase n formarea persoanei "i n n ser#ia ei sociala.
-

Cu privire la con#inuturile nv!#arii, putem afirma ca acestea sunt n ntregime "i de mai multe ori explicit referitor la: I Persoana, II Raporturile noastre cu lucrurilr "i fiintele, III Raporturile noastre cu ceilal#i oameni. A"a cum era de a"teptat manualele alternative, s-au str!duit conform criteriilor C. N. A. M., s! materializeze curricula. Ele sunt astfel n forme suficient de diversificate, concretizarea unei programe cu totul noi, f!r! corespondent n nv!#!mntul romanesc nainte de 1995. Prezen#as persoanei "i a rela#iilor sale cu alte persoane, grupuri, dar "i lucruri, plante, animale, nu are ca scop explicit educa#ia pentru privatitate, ci educa#ia civic!. Dar cum aceasta din urm! o presupune implicit pe prima, persoana este prezent! ca tematica, aproape peste tot. Manualul editurii Aramis, prezinta con#inuturile pe scheletul unei structuri relativ constante a lec#iilor: text cu caracter informa#ional (eventual de comentat ca punct de pornire), urmat de ntreb!ri cu referire la con#inutul textului "i aplicarea acestuia la situa#ii proprii (persoane, familie, "coala), exerci#ii "i concluzii. Textele, ntreb!rile, exerci#iile sunt n sotite de foarte multe imagini (ntre "i 1/3 din spatiu este alocat imaginilor), care ilustreaz! persoana, rela#ii interpersonale, n situa#ii foarte diverse, n mediul "colar, natural, mai pu#in n mediul casnic. Manualul editurii Ari-Pres, abordeaza programa ntr-un stil n care lipsesc aproape cu desavarsire textele informa#ionale, prezent!rea este problematizanta, ntr-o manier! ce presupune o permanenta implicare activa a elevului, pus n situa#ia de a descoperi propria persoana, identitate, asemanari, deosebiri, rela#ii, atitudini, mediul s!u natural (animale, plante) "i artificial. Aceasta abordare a problematicii programei este ntr-un grad foarte nalt dependent! de m!iestria nv!#atorului, de pregatirea stiintifica "i de talentul didactic n folosirea metodelor moderne, interactive, care poate face din manual un bun n strument pentru educarea copiilor n a se descoperi pe ei n sisi, n rela#ie cu ceilal#i "i cu lumea n care traiesc. Imaginile n numar mult mai mic (ntre 1/5 "i 1/10 din spatiul alocat) nu sunt ilustra#ii n sine, ci sunt mai mult simboluri cu rol predeterminat n lectie. informa#ia n sine prezentat! este extrem de redusa, rezumandu-se practic la a concluziona, n patru-cinci rnduri, tema respectiva. Manualul editurii All, prezinta ntreaga tematica cuprinsa n programa, urmarind realizarea obiectivelor de referin#!. Se caracterizeaz! prin abordarea problematizanta, care presupune nv!#are prin descoperire, cu argumente pro "i contra, "i prezent!rea con#inuturilor informa#ionale. O atentie speciala este acordata problemei perceptiei sociale a persoanei n ceilal#i-oglinda n care ma privesc "i n fluentarii actului de constientazare a acestei chestiunii n formarea imaginii de sine "i a consecintelor sale asupra starilor afective ale persoanei. Exista un echilibru de ansamblu ntre text "i imagini, acestea din urm! fiind n sotite de explica#ii, n vit!#ii la reflexie. Manualul con#ine de asemenea scurte prezent!ri, nso#ite de imagini medalion, ale unor personalit!#i romne "i straine, cu realizari de exceptie n cele mai diverse domenii. Sunt folosite drept suport pentru dobndirea cunostintelor "i formarea atitutidinilor, comportamentelor: experienta personal! a elevilor, lecturile lor, reguli cunoscute ca functionand n familie, n "coala, precum "i reguli de circula#ie rutiera, de alimenta#ie sau vestimenta#ie. Cu referire la rela#iile familiale apare problema mp!r#irii sarcinilor n familie (ce fac mama, tata, fra#ii, surorile) "i apare cerin#! exprimarii opiniei personale cu privire la corectitudinea mp!r#irii sarcinilor n propria familie).

45

Manualul editurii Humanitas, prezinta persoana ca unitate a gndirii, vointei, afectivit!#ii "i actiunii. Ca element de noutate apare ideea conform careia exista posibilitatea de a gndi corect, dar "i n corect, iar n ceea ce priveste actiunea, ideea actiunilor cu rost, dar "i f!r! rost. Prin diversitatea de exerci#ii "i activit!#i de nv!#are, care presupun descoperirea caracteristicilor propriei persoane "i a persoanei celorlalti, identificarea asemanarilor "i deosebirilor este introdusa "i distinc#ia ntre adevar "i fals. Manualul se caracterizeaz! prin originalitate n utilizarea elementelor de logica spontana, conducand la construirea unor rationamente, la delimitarea ntre adevar "i fals, la ilustrarea raportului ntre universal "i particular (si acestea prin elaborari de exemple ilustrative). Aceasta conduce la formarea gndirii critice, unul din fundamentele constructiei unei reale autonomii ale persoanei, evident "i n via#a privat!. Con#inut informa#ional prezentat direct "i explicit este restrans, cele mai multe informa#ii sunt lasate pe seama capacit!#ii elevului de a le descoperi prin: problematizari, reflectii, compara#ii, interpretari de texte "i imagini, exprimarea libera a opiniilor, dialoguri argumentate. Utilizarea simularii "i a jocului de rol sunt foarte importante pentru a realiza empa#ia cu diferite situa#ii "i persoane, n clusiv cele cu nevoi speciale. Se specifica explicit ca acestea din urma au dreptul la o educa#ie egala cu ceilal#i. Ilustra#iile "i imaginile sunt adecvate temelor, nu au caracter n sine, ci n vita la reflectie. n temele ce prezinta trasaturi morale:despre n credere, despre curaj, despre respect etc, varietatea exerci#iilor "i activit!#ilor de nv!#are ii ajuta pe copii sa n#eleag! ca aceste valori nu subt absolute, ca n#elesul lor este contextual. Sunt vizate de asemenea formarea atitudinilor "i comportamentelor pozitive fa#! de ceilal#i, fata de lucruri, animale, plante, mediu. Programa de educa#ie civic! la clasa a IV-a cuprinde ntre obiectivele de referin#!: % sa exprime . Un punct de vedere personal cu privire la comportamentul civic; % % sa exprime situa#ii care privesc drepturi "i n datoriri ale copiilor; sa identifice locul "i rolul persoanelor familiare;

% sa participe la dezvoltare climatului afectiv, pozitiv, n grup. Din totalul de zece obiective de referin#! patru au n vedere persoana, rela#iile "i opiniile ei. Activit!#ile de nv!#are propuse de programa pot contribui, n m!sura n care sunt folosite de nva#!tori "i de autorii de manuale, la formarea atitudinilor active, cooperante, la valorificarea experien#ei personale, la exprimarea critica asupra mesajelor mass-media, toate acestea fiind calit!#i importante n formarea persoanei, pentru un comportament civic, democratic. n privin#a con#inuturilor nv!#!rii, prima secventa Raporturile noastre cu ceilal#i se refera explicit la persoana, cuprinznd rela#iile dintre oameni n cadrul grupului, manifestari n situa#ii diferite (normale, limita, probleme, dificult!#i personale sau de grup), drepturile copilului. Mai slab reprezentat! este persoana n standardele de performanta ce trebuiesc atinse la sfr"itul ciclului de nv!#!mnt (sfr"itul clasei a IV-a), unde din cele 7 standarde numai doua exprima, explicit sau implicit, obiectivele referitoare la persoana, "i aceasta ntr-o maniera pu#in concordanta cu modernitatea obiectivelor "i activit!#ilor de nv!#are, avnd un carecter minimal ca: identificarea sau descrierea. Manualele alternative la educa#ia civic! pentru clasa a IV-a au fost studiate numai pentru editurile Humanitas "i Aramis (neavnd acces la celelalte). Manualul editurii Aramis respecta de"igur programa "colar!, afectand 60-70 % din tematica persoanei n rela#ii diferite cu ceilal#i, a"a cum acestea se contureaza n diverse situa#ii de via#a, fie ele obisnuite, normale, fie speciale, accidente, dezastre naturale. Structura lectiilor este n general aceea"i, cuprinznd: un text ca punct de pornire "i introducere n tema respectiva, ntreb!ri referitoare la informa#iile din text, cerinte de apreciere "i comentariu personal, vocabular, concluzii, teme, articole din Declara#ia Universala a Drepturilor Omului, Regulamentul elevilor, Declara#ia privind Drepturile Copilului. Textele se refer! la tema data, descriind rela#ii ntre persoane, prezent!nd fapte ai caror subiectii sunt de obicei copiii. ntreb!rile de"i se axeaza n principal pe n#elegerea informa#iei din text, con#in "i cerinte de apreciere sau comentariu personal, de exprimare a opiniilor, cerinte cu caracter argument!#iv "i de decizie comportamentala n situa#ii normale "i de criz!. La tema Incalcarea Drepturilor Copiilor, textele sunt alese din scriitori clasici, cu valoare n contestabila "i pilduitoare, dar ilustreaza situa#ii "i rela#ii care nu mai sunt de actualitate. Ca activit!#i de nv!#are exista o singura

46

situatie de joc de rol "i doar doua de activit!#i n grup. Unele teme presupun implicarea activa, chiar creativa, a elevilor, ca: realizarea unui calendar al aniversarilor, ce n susiri trebuie sa aiba un elev pentru a fi "eful clasei, construirea arborelui familiei. n manualul editurii Humanitas propor#ia temelor ce se refer! n mod direct la persoana este de aproximativ 60-70 %. Structura lectiilor cuprinde: o scurta prezentare a temei, text dintr-un autor cunoscut, vocabular, maxime de comentat, exerci#ii numeroase "i diversificate care dirijeaza dobndirea unor noi con#inuturi informa#ionale, de obicei n urma unor dialoguri pe o tema data. Modul de concepere al exerci#iilor constituie originalitatea abordarii didactice n acest manual, prin diversitatea lor, adecvata obiectivelor "i activit!#ilor de nv!#are. Exemplific!m numai cteva tipuri de exerci#ii: ntreb!ri ce vizeaz! provocarea unui dialog structurat asupra textului, discu#ii n grupe pe probleme legate de text, aplicate la diferite situa#ii de via#a, solicitarea unor exemple "i explica#ii, comentarii la proverbe "i maxime. n acest mod fiecare exercitiu abordeaza o problema a temei lectiei, care astfel nu este prezentat!, con#inutul informa#ional nu ne este dat spre a fi memorat, ci se contureaz! prin dialog, schimb de opinii, ce conduc spre anumite concluzii.

Ciclul gimnazial
Aria curricular" Limb" #i comunicare Cum era "i firesc, trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial este marcat! de o serie de schimb!ri la nivelul programei "colare, viznd cuno"tin#e mai complexe, modalit!#i mai variate de lucru, a"tept!ri sporite din partea educatorilor. Cel pu#in la nivelul inten#iilor declarate noile schimb!ri curriculare vizeaz! formarea competen#elor intelectuale "i rela#ionale de nivel superior, a atitudinilor "i comportamentelor necesare unui tn!r (s. n.) ntr-o societate democratic! a timpului nostru (CN, 1, p. 3). Lectura programelor V-VIII pentru Limba "i literatura romn! permite spicurea unor preocup!ri implicite care vizeaz! "i dezvoltarea copiilor n afara cadrului "colar. Astfel, la clasa a Va men#ion!m dintre obiectivele de referin#! ale Dezvolt!rii capacit!#ii de exprimare oral! urm!toarele: adaptarea vorbirii la parteneri "i la situa#ia de comunicare, stabilirea de rela#ii directe de dialog cu diverse categorii de persoane, iar din cadrul exemplelor de activit!#i de nv!#are: exers!ri de sitau#ii dirijate de comunicare obi"nuite sau problematice, exerci#ii de dezvoltare a ini#iativei de comunicare "i a curajului de a interveni n actul comunic!rii (CN 1, p. 12). Ca observa#ie general! remarc!m faptul c! n prezentarea obiectivelor de referin#! (dezvoltarea capacit!#ii de exprimare scris! / oral! sau dezvoltarea capacit!#ii de receptare a mesajului oral/ scris) lipse"te distinc#ia limbaj public - limbaj privat (sau mai degrab! uz lingvistic public- privat), acordndu-se ns! aten#ie distinc#iei limbaj regional- limbaj literar. La nivelul con#inuturilor se men#ine pentru ntreg ciclul gimnazial aceea"i orientare tematic! clasic! n cadrul sec#iunii de texte sugerate, care se va reflecta, n mod firesc "i la nivelul manualelor (v. mai jos). La sec#iunea de comunicare, n cadrul comunic!rii scrise este men#ionat! "i scierea reflexiv! (inspirat! din experien#a personal!). Relatarea unor fapte "i ntmpl!ri personale, Scrisoarea familial!. Scrisoarea de felicitare. Ar mai fi putut fi men#ionat aici "i mesajul e-mail, care a devenit popular pentru vrste "colare din ce n ce mai fragede. De asemenea, la Comunicarea oral! n locul unei mai adecvate tipologii a acestui tip de comunicare (conversa#ii cazuale, conversa#ii telefonice, personale, etc) se prefer! o aboradare structuralist! (situa#ii de comunicare, structurarea textului oral n organizare logico-semantic!, organizare formal!, text dialogat-monologat.. La ultimul subpunct este relevant faptul c! elementele structurale ale comunic!rii, formule de salut, de prezentare, de identificare, de permisiune "i de solicitare presupun mai degrab! c! actul comunica#ional se desf!"oar! ntre un copil "i un adult exclusiv, "i nu "i ntre copii. La nivelul clasei a VI a sunt incluse la obiective de referin#! (p. 20), redactarea de texte cu destina#ii diverse (scrisori, cereri, invita#ii, c!r#i po"tale, telegrame, compuneri), manifestarea unei atitudini favorabile progresiei comunic!rii. n cadrul comunic!rii orale se recomand! realizarea unui set de acte de vorbire, dintre care amintim: exprimarea gusturilor, expunrea unor opinii, impresii personale, solicitarea de acord, permisiune, formularea unei propuneri, acceptarea sau refuzul ei. n programa clasei a VII se introduce distinc#ia limbaj formal- limbaj informal (sesizarea naturii formale /informale a unui dialog), iar ca atitudini personale se remarc! acceptarea sau respingerea unui mesaj oral. Tot ca obiectiv de referin#! este men#ionat! "i adpatarea redact!rii unui text scris la capacitatea de receptare a destinatarului, exprimarea opiniilor sentimentelor "i atitudinilor prin exerci#ii de redactare

47

nuan#at! n raport cu structura "i motiva#iile personale. n cadrul comunic!rii orale gama de acte de vorbire se l!rge"te prin sus#inerea unei conversa#ii telefonice (oare numai copii de clasa a VIIa vorbesc la telefon?), formularea de argumente "i contrargumente la spusele cuiva, formularea de judec!#i de valoare (copii mai mici oare nu exprim! "i ei la nivelul vrstei lor asemenea judec!#i?, sau mai degrab! la aceast! vrst! copii pot exprima judec!#i de valoare mai apropiate de canonul adult?), pezentarea unei ac#iuni complexe (narative, cotidiene). De remarcat faptul c! termenul cotidian apare pentru prima data n programa "colar! de de limba "i literatura romn! pentru ciclul gimnazial. Se pare c! o dat! cu cre"terea, copiilor ncepe s! li se recunosc! treptat un statut de persoan! autonom!, cu preocup!ri, atitudini "i judec!#i personale, care au "i ei dreptul dac! nu la via#! privat! cel pu#in la experien#e personale cotidiene, n afara "colii. Programa pentru clasa a VIIIa pare a orienta elevii mai mult spre construirea unor capacit!#i de comprehensiune a discursului public (v. obiectivele de referin#! de la p. 31) care subliniaz! o atitudine pasiv!. Cel pu#in termenii folosi#i sugereaz! acest lucru: elevii trebuie s! n#eleg! (o dat!), s! sesizeze (de 4 ori), s! integreze informa#iile noi (o dat!). De remarcat aici prezen#a factorului atitudinal: s! manifeste toleran#! fa#! de opiniile diferite exprimate de interlocutori, s! ia o atitudine critic! fa#! de argumentele ascultate (p. 31). Actele de vorbire pe care elevii trebuie s! le performeze includ n mod l!udabil exprimarea sau acceptarea de opinii diferite, exprimarea unei atitudini, formularea unei judec!#i critice. Pentru ntreg ciclul gimnazial clasica sec#iune de Gramatic!, prezentat! acum ca Elemente de construc#ie a comunic!rii r!mne ns! la fel de nc!rcat! "i stufoas! ca n programa ultimilor 20 de ani. Elementele de vocabular, morfologie "i sintax! mbrac! acum o hain! comunica#ional!, lucru reflectat la nivelul manualelor printr-o teoretizare excesiv! uneori a conceptelor de teorie literar! "i gramaticale care, n opinia noastr! cresc prea mult gradul de dificultate al manualelor. Ca tr!s!tur! general! a sec#iunii Comunicare putem aprecia c! aceasta este conceput! ca fiind preponderent public! "i cu adul#ii, a"a cum se reflect! din analiza programelor "colare. Dac! cele men#ionate mai sus permit sesizarea unei preocup!ri a autorilor de programe "colare "i pentru aspectele practice, cotidiene ale vie#ii elevilor, analiza textelor literare ntlnite n manuale, din perspectiva educa#iei pentru via#a privat! r!mne la fel de deconcertant! ca "i n cazul manualelor din ciclul primar. Astfel c! putem aprecia c! educa#ia pentru via#a privat! "i p!strreaz! statutul de cenu"!reas! ntre priorit!#ile educa#ionale, via#a privat! fiind parc!, conceput! ca o anex! dispensabil! a vie#ii elevului. Textele literare selectate de autorii de manuale r!mn preponderent de factur! clasic! cu pu#ine men#ion!ri ale literaturii contemporane (i. e. literatura din ultimele patru decenii). Ele p!strez! aceea"i not! melancolico-trist! a rela#iei cu natura (de preferin#! cu anotimpurile), cu ciclurile vie#ii, cu #ara ve"nic n primejdie, salvat! de eroi populari care se exprim! prin legende, doine "i balade. Copilul este din ce n ce mai izolat de semenii s!i, de familie (de care "i aduce aminte ocazional printr-o mam! sau bunic! mpov!rat! de ani, boli "i vicisitudinile mediului rural), "i prieteni, duce dorul unor iubite misterioase, "i evoc! cu mult! triste#e "i nostalgia o copil!rie mitic! fericit! Clasa a Va Manualul editurii ALL are, de exemplu, urm!toarea structur! tematic! din 17 texte literare: copil!ria v!zut! din perspectiva melacolic! a adultului (inclusiv rela#ia deosebit! cu mama "i bunica) 6 lec#ii, universul copil!riei ("coala, animale dragi, joaca, pozne) 4 lec#ii, pove"ti legende, fabule 4 lec#ii, natura (anotimpurile) 2 lec#ii, obiceiuri de iarn! 1 lec#ie. Bunica toarce n continuare ca "i la ciclul primar "i spune pove"ti (B. $t. Delavrancea), mama din poezia lul N. Labi" e b!trn! "i bolnav!. Adultul se uit! cu triste#e adnc! "i-o mil!/ de cel care am fost alt!dat! copilul (V. Voiculescu, Copil!rie) Domnul Trandafir r!mne acela"i destoinic nv!#ator de #ar! care priveghea la desc!rcatul unui car cu fn n timpul orelor de curs, ipostaz! n care l surprinde inspec#ia ministrului, Ion Creang! "i aminte"te din nou peripe#iile alfabetiz!rii proprii n satul natal, la fel ca "i n ciclul primar. Toate-s vechi "i nou! toate. Limbajul acestor texte, care cronologic nu dep!"e"te cel de-al doilea r!zboi mondial este de multe ori arhaic, n#esat cu regionalisme irelevante pentru bagajul lingvistic al unui copil de 11 ani care trebui s!-"i dezvolte o competen#! lingvistic! care s! corespund! timpului n care tr!ie"te. Din fericire, aceste aspecte arhaico, mitico melancolice alte majorit!#ii textelor literare selectate sunt contrabalansate de lec#iile "i de exerci#iile de comunicare prin care copilul aste ancorat n

48

realitatea cotidian! a vie#ii lui: conversa#ii despre "coal! cu familia "i prietenii, competi#ii "colare, excursii, conversa#ii cu vecinii de bloc, conversa#ii (cam for#ate uneori) despre vreme. n ncercarea de ancorare n realitatea contemporan!, unii copii au totu"i preocup!ri neverosimile pentru vrsta lor: un copil proiecteaz! pe calclator machete de aeronave! (p. 22). Familia este mult mai prezent! n aceste exerci#ii de comunicare: p!rin#i care se intereseaz! mai ales de temele "colare, bunici care dau pilde "i fac moral!. Din punct de vedere grafic ns! remarc!m caracterul nereu"it al unor ilustra#ii care par mai mult caricaturale: mame, bunici, prieteni care uneori efectiv rnjesc. Cteodat! selec#ia fragmentelor literare care ilustreaz! diferite teme din manual este un pic cam for#at!. De exemplu, chiar n prima lec#ie Cartea-obiect cultural citatele ilustrative au fost nefericit alese pentru nivelul de n#elegere al unui copil de 11 ani, cuvinte cheie precum bola (nebunia), nelini"tea, moartea prezint! lectura mai mult n contexte patologie: Eu, s! nu fi "tiut a ceti, de mult a" fi nnebunit (Creang!), Ce este cartea? O trebuin#! de singur!tate a omului nelini"tit; Nu-#i voi l!sa drept bunuri dup! moarte/ Dect un nume adunat pe-o carte (Arghezi). Tematica fragmentelor literare din manualul editurii Petrion este similar! cu cea men#ionat! mai sus: universul copil!riei evocat nostalgic de adult 3 lec#ii (acela"i Domn Trandafir, aceea"i Bunic! care toarce, acelea"i Aminitiri din copil!rie), natura v!zut! mai ales ca refugiu melancolic al unor adul#i nostalgici 3 lec#ii (excep#ie Fulgul lui Nicolae Labi",care este o metafor! a efemerit!#ii vie#ii, tinere#ii), pove"ti 5 (cu animale, din folclor sau pe teme biblice), texte patriotice 2. Textele literare dateaz! predominant din secolul al XIXlea, doar trei din secolul 20, dintre care unul din perioada postbelic!. Ambele manuale induc ideea c! literatura e o art! trist!, melancolic!, angajat! social numai n evocarea trecutului glorios, o art! care produce un lirism incomprehensibil pentru copii de clasa a Va, care se exprim! printr-un limbaj anacronic. Din aceast! perspectiv! singura perioad! fericit! a vie#ii pare a fi copil!ria, adul#ii fiind preponderent tri"ti, u"or nevrotici care "i g!sesc alinare numai n natur!. Manualul editurii Humanitas p!r!se"te acest! not! trist! a literaturii reu"ind att prin selec#ia textelor ct "i printr-o prezentare grafic! mai reu"it! s! dea o not! de optimism "i veselie. Copilul nu mai este aruncat singur n lumea necunoscut! a literaturii, comunic!rii "i gramaticii prin intermediul unor comenzi impersonale, categorice: exersa#i, re#ine#i, folos#i-v! cuno"tin#ele. C!l!toria lui e mediat! de trei prieteni: Alexandru, Dino "i Bob Ic! (un b!ie#el, un dinozaur "i un bob de fasole - vezi rela#ia de prietenie cu lumea animal! dar "i cu cea vegetal!!) care i ajut! prin peripe#iile lor s! voiajeze n aceast! lume necunoscut!. Autorii se adreseaz! copiilor la nceputul c!r#ii propunndu-le un manual prieten "i partener ntr-o pasionant! aventur! n lumea c!r#ii. Copilul nu mai trebuie doar s! adopte o atitudine pasiv! (Observa#i, re#ine#i) ci este invitat n mod curent s!-"i exprime p!rerea. n universul copil!riei apare pasiunea devorant! a lecturii (v. jurnalul lui Mircea Eliade sau textul din Michael Ende, Povestea f!r! sfr"it), iar Ion Creang! face n sfr"it altceva dect s! ia b!t!ie de la Sf. Niculae, merge la furat de cire"e. Natura pare mai prietenoas! "i mai accesibil! liric: O furnic! de Arghezi, C!prioara de E. Grleanu, Fram ursul polar de Cezar Petrescu, C!r#ile lui Apolodor de Gelu Naum (aventurile unui pinguin). Autorii cedeaz! ocazional tradi#iei clasiciste introducnd Sfr"it de toamn! de Alecsandri "i Ce te legeni de M. Eminescu. n cadrul subsec#iunilor de comunicare "i gramatic! aferente fiec!rei teme remarc!m actualizarea temelor "i contextelor ilustrative aboradate, la contemporaneitate, precum "i o preocupare acentuat! pentru reflectarea vie#ii cotidiene extra-"colare a copiilor: la exemple de texte nonliterare apar ziarele, buletinele meteo, biletele de c!l!torie, re#ete de cl!tite, reclame, texte de zodiac. Copiii cump!r! n premier! m!r#i"oare, ciocnesc ou! ro"ii de Pa"ti, mai pun masa, merg la diferite magazine, nu numai cele alimentare, copii au hobiuri mai diverse "i mai actuale, familia s!rb!tore"e nunta de aur a bunicilor mpreun! cu unchi, m!tu"i, veri"ori .

49

Clasa a VIa Manualul propus de editura Humanitas pentru aceast! clas! p!streaz! aceea"i not! optimist!, vesel! ca "i cel de clasa a Va. Remarc!m tendin#a de actualizare a repertorului literar clasic prin introducerea unor texte precum Fapt divers de Ana Blandiana, La ce latr! Grivei de Marin Sorescu, precum "i amuzanta povestire a lui Negruzzi Istoria unei pl!cinte. Al!turi de fabule, doine "i baladele populare cerute de program! pentru asimilarea unor cuno"tin#e de teorie literar!, evocarea copil!riei apare acum n ipostaze mai vesele, mai apropiate de nivelul de n#elegere "i sensibilitate al copilului: povestea primului drum la cump!r!turi (Agrbiceanu), isprava cu caprele Irinuc!i (Creang!), D-l Goe (Caragiale), cum ar putea fi populat! Luna (La ce latr! Grivei de Marin Sorescu). Exemplele "i exerci#iile de la comunicare pun copiii n situa#ii concrete de via#!, adaptate vie#ii cotidiene: se citesc anun#uri, explica#ii tehnice la telecomand!, harta de metrou, mersul trenurilor, se merge cu taxiul, se face mncare, se merge la circ, la coafor, se nva#! argumentarea unui punct de vedere. Timpul liber apare ca o component! indispensabil! a vie#ii copiilor care se joac!, fac conversa#ii specifice vrstei lor, nv!#! s! scrie cereri, scrisori, telegrame, nva#! strategiile lingvistice ale accept!rii "i refuzului. Manualul editurii All impresioneaz! la prima vedere nepl!cut prin prezentarea grafic! care abund! n scheme, casete "i pasaje colorate. Am num!rat construc#ii cu pn! la 8 culori pe aceea"i pagin!, ceea ce face lectura obositoare "i derutant!. Textele selectate apar#in aceluia"i repertoriu clasic, nedep!"ind canonul literar interbelic (o singur! excep#ie, Cartea Oltului de Geo Bogza, text, respectiv specie literar! dificil! "i poate mai pu#in relevant! pentru copii de aceast! vrst!): Gr. Alexandrescu, Negruzzi, Eminescu, Caragiale, Creang!, Alecsandri, iar dintre moderni Teodoreanu, Sadoveanu, Arghezi. Natura (preponderent toamna) r!mne prilejul unor medita#ii lirice uneori irelevante pentru copii. Cum poate explica de pild! un copil, sau mai degrab! ce relevan#! are pentru el clasica compara#ie/metafor! din pastelul lui Alecsandri: Soarele rotund "i palid se prevede printre nori/ Ca un vis de tinere#e printre anii trec!tori ? Autorii manualului comunic! abrupt, impersonal "i mai ales imperativ cerin#ele. Copii sunt aproape soma#i: Citi#i cu aten#ie!, Observa#i!, Descoperi#i singuri!, Aplica#i noile cuno"tin#e!, Verifica#i-v! cuno"tin#ele, Exersa#i!, Dovedi#i c! a#i n#eles!, dovedi#i-v! perspicacitatea!, etc. . Cunoa"terea devine aproape autist! de vreme ce copilul este izolat ntr-o comunicare mut! cu manualul sau caietul prin intermediul unor comenzi impersonale. Cooperarea "i dialogul prin exerci#iile n grup nu sunt stimulate dect ocazional. Clasa a VII a Singurul manual de limba "i literatura romn! de clasa a VII a la care am avut acces a fost cel propus de editura Corint. Din p!cate, grafica "i ilustra#iile utilizate sugereaz! mai degrab! un manual de folosin#! al unui aparat casnic sau al unei ma"ini (scheme grafice regulate, repetitive, monotone, uniformitate coloristic! - 2 culori n tonuri "terse) dect o invita#ie la lectur!. Tematica este preponderent clasico-patriotic!: De"teapt!-te romne, Patria romn!, Monastirea Arge"ului, Pa"a Hassan, Dan, c!pitan de plai, Din literatura postbelic! au fost selecta#i doar Morome#ii "i un poem de Cezar Baltag, la lecturi suplimentare. Sec#iunile de comunicare aferente fiec!rei teme se orienteaz! mai mult spre situa#ii formale, publice, rareori la situa#ii private, cotidiene. Uneori no#iunile de teorie literar! sunt transferate la comunicare. De pild! la subtema Structuri grafice specifice, exemplele sunt tot din texte literare care ilustreaz! diferite tipuri de texte, proz!, poezii, sau de rime!, iar Comentarea unei secven#e dintr-un text literar intr! tot la comunicare. Comunicarea cu elevul este autoritar! "i categoric!. Elevii trebuie s! re#in!, s!-"i aminteasc!, s! observe, s!-"i foloseasc! "i s!-"i consolideze la nesfr"it cuno"tin#ele. Din p!cate, acesta este manualul din care sfera privat! este abolit! aproape n totalitate la ciclul gimnazial. O surpriz! fericit! ne-a furnizat manualul de limba latin! pentru clasa a VIII a al editurii Aramis. Autorii s-au str!duit "i au reu"it ntr-un mod fericit s! #in! cont de recomand!rile programei "colare pentru aceast! disciplin!. Astfel, programa prevede la con#inuturi (p. 44), ca textele cu un con#inut literar "i istoric s! prezinte teme de cultur! "i civiliza#ie roman!, precum: aspecte ale vie#ii publice "i private ("coala, familia, religia, statul, armata, literatura). Prin modalit!#ile de prezentare,

50

con#inuturile "i activit!#ile cuprinse n manual putem aprecia c! el este accesibil ntreg ciclului gimnazial, nu numai clasei a VIII a. Cultura "i civiliza#ia roman! sunt prezentate mult mai atractiv "i mai comprehensiv dect ntr-un pasaj din manuale de istorie dedicate perioadei respective. De remarcat n primul rnd faptul c! ponderea public-privat este n favoarea privatului, ceea ce reprezint! o realizare singular! n manualele studiate de noi. Elevul nu mai este cople"it de lunga list! a r!zboaielor "i cuceririlor romane, de "irul lung de personalit!#i istorice sau artistice glorioase ale Romei antice. El este invitat ntr-o incursiune pl!cut! n via#a cotidian! a unui copil roman: familia, casa, prietenii, strada pe care locuie"te, ocupa#iile adul#ilor, ceremonii "i obiceiuri. Autorii chiar "i-au stabilit ca obiectiv: imaginarea unei familii romane, situa#iile de via#! n care sunt pu"i membrii ei, iar Subrubrica Institu#ii, tradi#ii, obiceiuri pune la dispozi#ie un bogat material informativ care dezv!luie ceea ce se ascunde dincolo de rigoarea regulilor gramaticale valorile literare, morale, "i umane ale romanit!#ii (Prefatio, p. 3). Obiectiv singular petru ciclul gimnazial, salutar "i excelent realizat. Copii romani tr!iesc la sate sau la ora"e, n case specifice, cu haine "i tunsori specifice, au familii mari, patriarhale, cu slujnice (eufemism modern pntru sclavii romani), ei merg la #ar! sau la ora", au institu#ii sociale solide, merg la "coal!, la teatru "i la spectacole n aceea"i m!sur!, au armat! cuceritoare dar "i zei buni, adul#ii se c!s!toresc "i au copii (n premier! n ciclul gimnazial!), au ceremonii oficiale fastuoase. Elevii nu trebuie s! deplng! moartea Dodonei din Eneida de Vergiliu, ci rd de personajele din fabulele lui Fedru "i Plaut. Personajele ilustra#iilor din manual se bucur! dar "i plng, sufer! de boli, sunt "i b!rba#i "i femei, sunt gra"i "i slabi, au p!r mai mult sau mai pu#in, au animale domestice, bijuterii dar "i arme. Decongestionarea programului elevilor prin decongestionarea programelor "colare r!mne un deziderat ideal n continuare. ns!"i simplificarea programei ar fi un semn c! educatorii #in cont de, sau m!car iau act de, existen#a unei vie#i personale a elevilor, n afara hotarelor "colii, l!snd copiilor mai mult timp liber, de pild!, dar "i reducnd riscurile de mboln!viri prin stres, surmenare, suprsolicitare. Astfel, suger!m autorilor de manuale "i programe s! nu trebuie s! uite c! manualele se adreseaz! unor copii de 10-15 ani cu via#a "i individualitatea lor proprie, cu probleme specifice, cu preocup!ri, idei "i sensibilit!#i care sunt diferite de ale adultului. n acest sens noi credem c! ar fi bebefic! o regndire a repertoriului de teme literare prin introducerea mai multor texte din litereatura postbelic! de pild!, sau chiar din literatur! clasic! dar mai apropiate nivelului de n#elegere "i preocup!rile copiilor de acest! vrst!, n care ei s! se poat! reg!si, "i pe care s! le poat! folosi drept modele. Un copil de clasa a VII a, poate fi mai interesat de un text de literatur! "tiin#ifico-fantastic! a lui Ion Hobana, de plid!, dect de problemele pe care le are Moromete cu foncirea! exemplu este dat aleatoriu, f!r! a implica judec!#i comparative de valoare literar!. Pentru a face din noul model de predare a limbii romne un model cu adv!rat fuc#ional n care comunicarea s!-"i g!seasc! rolul ei firesc, suger!m autorilor de programe "i implicit "i celor de manuale, l!rgirea, sau reformularea gamei de obiective de referin#! "i activit!#i de nv!#are astfel nct copiii s! fie preg!ti#i nu numai s! ia exmenul de capacitate, dar s! "i duc! o existen#! echilibrat! n care via#a cotidian! s! aib! rolul ei firesc, din fericire non-academic. Copiii trebuie nv!#a#i s! comunice nu numai despre no#iuni de teorie literar! "i de sintax! (uneori dicutabil de complexe pentru ei), ei trebuie nv!#a#i s! comunice ntr-o comunitate specific! cea a vrstei lor dar "i cu comunitatea mai larg! care i preg!te"te s! devin! adul#i. Deschiderea, n#elegerea, dialogul sincer, rezolvarea situa#iilor tensionate, cooperarea, toleran#a se nva#! "i o dat! cu asimilarea unor strategii lingvistice specifice.

Aria curricular% Om $i Societate

Istorie Nota de prezentare a curriculum-ului de istorie pentru clasele V-VIII, nu con#ine nici un element, indiciu, care s! sugereze inten#ia autorilor de a oferi istoriei posibilitatea de a contribui la educa#ia elevilor pentru via#a privat!. Din acest punct de vedere din start se constat! o concep#ie, care cel pu#in din punctul de vedere al prezentului studiu, nu difer! cu nimic asupra rolului educativ al istoriei de dinainte de ini#ierea reformei. Facem aceasta constatare cu regret, mai cu seam! n raport cu realele virtu#i educative ale istoriei, ntre care se afl! desigur "i cea pentru via#a privat!.

51

ntre obiectivele cadru ntlnim totu"i unul, care prin intermediul manualelor, prin priceperea cadrelor didactice "i interesul acestora, ar putea contribui la educa#ia pentru via#a privat!, anume stimularea curiozit!#ii pentru studiul istoriei "i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa#! de sine "i fa#! de ceilal#i(O5). Ca obiectiv cadru acesta ar trebui s! fie n mod necesar realizat la sfr"itul ciclului de nv!#!mnt, "i testat! m!sura realizarii sale, ntruct conform filosofiei noului curriculum singurele elemente obligatorii de realizat sunt obiectivele. Clasa a Va Obiectivele de referin#! (n numar de 12), "i ele obligatorii de realizat, nu cuprind nimic care ar putea fi interpretat, a"adar formulat chiar "i implicit, n sensul educa#iei pentru via#a privat!. Cel pu#in la nivelul programei pentru clasa a Va, O5 dintre obiectivele cadru este uitat. Este o constatare care se va dovedi valabil! "i pentru clasele VI-VIII. Exemplele de activit!#i de nv!#are (n numar de 13), cuprind totu"i dou!, care dac! ar fi bine aplicate (aten#ie acestea nu mai sunt obligatorii, ci au doar titlu de exemple), ar putea contribui la educa#ia pentru via#a privat!. Acestea credem c! sunt: alc!tuirea unor expozi#ii cu obiecte vechi, relatarea vizitei la un muzeu, arhive. . Con#inuturile sunt strcturate pe dou! mari componente, termeni istorici, concepte, probleme de atins, iar ntre acestea de interes pentru studiul nostru sunt doar conceptele de: famile, vecini, rela#ii de rudenie "i via#! cotidian!, cealalt! component!, con#inuturi, prezint! interes prin faptul c! din cnd n cnd "i propune s! ilustreze via#a cotidian! a vreunei comunit!#i, modul de via#! rural "i urban. Mai promi#!toare pentru noi se ntrev!d Lec#iile de sintez!, unde ntlnim surprinz!tor (date fiind obiectivele programei), chiar dac! cu asterisc (deci numai pentru cei ce studiaz! istoria n mai mult de 1 or! / s!pentru!mn!), tema: Via#a de zi cu zi a copiilor n antichitate. Clasele VI-VIII vor fi prezentate sintetic pe cele trei componente ale curriculum-ului, obiective de referin#!, activit!#i de nv!#are, con#inuturi. Aceasta pentru c! nu sunt prea multe elemente de remarcat, "i atunci analiza lor separat! "i n succesiune ar fi fost redundant!. Ca obiective de referin#! putem re#ine pentru tema noastr! de studiu, urmatoarele: s! redea prin cuvinte proprii intelesul termenilor istorici (la clasa a VI a, 1 obiectiv din totalul de 15), s! exprime opinii despre personaje "i evenimente istorice (la clasa a VII a, 1 obiectiv din 13), nici unul la clasa a VIII a. S! facem de asemenea men#iunea c! "i obiectivele enumerate, pot fi considerate numai implicit ca participnd la educa#ia pentru via#a privat!. Reamintim n acest context importan#a diferen#ei ntre caracterul implicit "i cel explicit n formularea obiectivelor educa#ionale. Intre activit!#ile de nv!#are (revenim la starea lor de simple exemple fezabile), re#inem pe cele care deschid posibilitatea unei abord!ri mai personale (este vorba iar!"i de o posibil! contribu#ie implicit! la educarea pentru via#a privat!). Astfel intlnim: dezbatere pe baza surselor indicate (clasa a VI a), dezbaterea unor cazuri reale sau imaginare care implic! stereotipii "i alc!tuirea planului unui proiect pentru protejarea vestigiilor istorice din localitate (clasa aVII a), exerci#ii de lectur! critic! a diferitelor tipuri de surse istorice, utilizarea dic#ionarelor, a culegerilor de documente, pentru referin#e bibliografice, exersarea unor roluri specifice n activitatea de grup (clasa a VIII a). Analiza con#inuturilor, pune n eviden#! concepte "i teme care pot contribui la educa#ia pentru via#a privat!, numai cteva, de fapt cam acelea"i, dar aplicate la diferite perioade istorice. La clasa a VI a acestea ar fi: via#a cotidian!, satul medieval, ora"ul medieval, vestimenta#ie "i locuin#e n epoca modern!, (care din p!cate se pare ca nu mai are sat), oras, sau via#a cotidian!, "i cu totul surprinz!tor, la lec#ii de sintez!, Statutul femeii n Evul Mediu, Via#a copiilor n Evul Mediu. Acestea apar dup! parcurgerea con#inuturilor "i trezesc mirarea celui ce face lectura programei - 4 pagini de evenimente "i procese istorice - care dintr-o data aduce, propune pentru sinteze ni"te fiin#e nic!ieri anterior cuprinse, femeile "i copiii. La clasa a VII a, con#inuturilor prezente "i pentru anul scolar anterior, satul, ora"ul, via#a cotidian!, li se mai adaug! cteva noi, pe care le-am re#inut prin capacitatea lor de a fi mai aproape de interesul copiilor: rolul mass-media "i al cinematografiei, contestarea valorilor lumii contemporane, muzica nou! "i mi"carea hippie (toate binen#eles cu asterisc). La clasa a VIIIa, con#inuturile prev!zute de programa, care vizeaz! educa#ia pentru via#a privat! se refer! la mediul "i oamenii, lumea satului, lumea ora"ului("i acestea pentru Evul Mediu), pentru epoca modern! "i contemporana programa nu cuprinde nimic.

52

Standardele curriculare de performan#a reprezint! desigur o important! component! a programei, prin aceea c! indic! ce anume urmeaz! a fi m!surat ca grad de realizare. Prima constatare este c! obiectivul cadru 5, cel despre care apreciam c! ar putea fi singurul obiectiv ce ar contribui la educa#ia pentru via#a privat!, lipse"te ntre obiectivele ce trebuie realizate "i masurate (acestea se opresc la primele patru). A"adar, firesc, nu exist! nici un standard de performan#! referitor la via#a privat!. Deci profesorii nu au nici o obliga#ie n a-"i forma elevii pentru propria lor via#!, iar elevii nu trebuie s! fac! dovada c! au acumulat deprinderi "i cuno"tin#e necesare lor n"ile ca persoane ce sunt, n rela#ii cu alte persoane. Manualul Editurii Sigma, clasa a IV a, contine din totalul de 98 de pagini, 12 care se refer! la familie, via#a comunitar!, persoan! "i copil!rie. "i aceasta n anul "colar ce constituie un debut pentru istorie n achizitiile elevului inc! copil, an de nceput n care de regul! orice disciplin! orict de arid!, este mai aproape de experien#ele copilului pentru a-"i g!si un punct de sprijn n n#elegerea acestuia, n nevoia de a-l atrage. Fiind singurul manual de istorie de clasa a IV a la care am avut acces, ne vom opri mai mult asupra sa. Debutul este aparent ncurajator, cu ntreb!ri ca: Ce fapte importante au avut loc n via#a ta de "colar pn! n clasa a IV a ? Spunem incurajator pentru ca via#a de "colar este o parte a vie#ii persoanei, dar ne intreb!m de ce nu se refer! la copilarie, la via#a de familie, n cadrul c!rora s-au petrecut cele mai multe evenimente. Oricum apreciem un astfel de punct de pornire n istorie, ce pare s! situeze n centrul s!u pe cel caruia i se adreseaz!. Entuziasmul nu este ns! de durat! intruct chiar din prima lec#ie elevul este pus n fa#a unei multitudini de citate celebre despre ce este istoria, care nu au nici o leg!tur! cu via#a lui. ntre primele lec#ii este S! cunoa"tem trecutul familiei noastre. Textul valorific! documente de via#! personal! "i de familie (certificat de na"tere, de c!s!torie, titlu de proprietate, diplome, fotografii, etc.) din perspectiv! istoric!. Aceast! lec#ie este nso#it! "i de aplica#ii utile pentru via#a personal! "i de familie, pentru construc#ia autonomiei "i identit!#ii de sine (realizeaz! tabloul genealogic al familiei tale dup! urmatorul exemplu, *scrie un jurnal cu pove"tile p!rin#ilor "i bunicilor despre participarea familiei tale la evenimente importante desf!"urate n localitatea n care locuie"ti, etc.). ncepnd cu capitolul Geto-dacii "i romanii, manualul de istorie cuprinde numai mari evenimente, la care particip! mari personalit!#i, oamenii obi"nui#i (mai ales copiii "i femeile) lipsesc cu des!vr"ire, iar marile personalit!#i nu sunt "i persoane, nu au probleme personale ci doar mari probleme istorice. Imaginile care ilustreaz! aceast! tem! sunt fie obiecte arheologice, fie picturi nave, care redau n majoritate b!rba#i care lupt!, muncesc, particip! la sfatul batrnior, sunt domnitori, dar nu domni#e, exist! o singur! femeie ntr-un col# care coase cuminte. Un alt capitol de interes pentru tema noastra este Satul "i ora"ul n Evul Mediu. Lectura acestuia arat! c! acesta nu se refera la familii, persoane, copii. Este ns! prezentat! diviziunea muncii care induce certe stereotipii de gen. n perioada medievala barba#ii se ocup! cu agricultura, me"tesugurile, nego#ul, sau sunt o"teni. Femeile muncesc n gospod!rii "i agricultur!; ele cresc animalele, #es, cos, se ocup! de cre"terea "i educarea copiilor. Tot e bine c! se specific! c! este vorba de perioada medievala. Urbanizarea "i comunica#iile n zilele noastre, este o tem! care prezint! fenomenul urbaniz!rii ca fiind doar benefic, fara a induce nici un fel de riscuri. Imaginile care ilustreaz! aceste pagini, prezint! un cartier nou dinainte de 1990. Ar fi interesant de analizat eventualele r!spunsuri ale copiilor la ntrebarea cuprins! n aplica#ii: Ce vezi pe fereastra casei tale? Mijloacele de comunicare sunt prezentate ca text "i imagini prin simpla enumerare, juxtapunere, nu sunt inso#ite de oameni, sunt seci, lipsite de atractivitate. Oricine le observa, se intreaba: Cine le foloseste? Se folosesc singure? Unele nedumeriri sunt induse de lec#ia Satul- p!str!tor al tradi#iilor. De aici re#inem c! ast!zi oamenii tr!iesc la ora". Oare to#i ? Mai exist! o idee ce poate p!rea copiilor ciudat! pentru c! este n contradic#ie cu experien#a lor de via#!, aceea cf. c!reia numai satul pastreaz! tradi#ii ca: botez, nunt!, nmormntare, Cr!ciun, Pa"ti. Surprinz!toare prin simpla sa existen#!, ceea ce constituie de altfel "i principalul s!u merit, este lec#ia Via#a copiilor de-a lungul timpului. Aici dup! prezentarea na"terii "i a rolului familiei n educa#ie, accentul cade pe rolul religiei, al bisericii, Bibliei "i cre"tinismului, aspecte desigur

53

importante n via#a copiilor de-a lungul timpului, dar nu singurele a"a cum s-ar putea deduce din text. Dar surpriza ! la un moment dat mare parte din copii se joac!. n general n manual predomin! prezentarea evenimen#ial! a istoriei, care este lipsit! de oameni concre#i, dar foarte plin! de informa#ii, n care nu exist! probleme personale, aspecte de via#! intim!, rela#iile nu sunt ntre oameni ci ntre popoare "i state, "i de obicei sunt sau rela#ii conflictuale, razboinice, sau in#elegeri, tratate oficiale, via#a comunitar! dac! exist! este doar sugerat! dar nicicum prezentat!. Oricum manualul reprezint! o ncercare de abordare la nivelul copiilor, prin gradul de accesibilitate "i prin cele cteva teme prezentate ca inten#ii de introducere a problematicii educa#iei pentru via#a privat!. Manualul de clasa a V a, Istorie antic! "i medievala, realizat de Editura All, din totalul de 160 de pagini con#ine numai 8 cu teme ce ar putea contribui la educa#ia pentru via#a privat!. n general putem afirma c! via#a personal! este total absent!, manualul departe de a prezenta decogestionat con#inuturile, este foarte nc!rcat de informa#ii, cele mai multe dintre ele fiind aride. Am spune chiar c! este un manual preten#ios, ce realizeaz! un adev!rat salt sub aspectul cantit!#ii de informa#ie "i a formei "tiin#ifice de prezentare, ca "i cum elevul c!ruia i se adreseaz! ar fi realizat "i el un salt de la 11 la 12 ani. Istoria se plaseaz! astfel inc! de la clasa a V a departe de interesele specifice vrstei, ca "tiin#! pur!. Nu ne ndoim c! exist! "i elevi cu poten#ial "i interes "tiin#ific (de"i asta nu nseamn! dezinteres pentru via#a privat!), pentru care un astfel de manual este un c"tig, la fel cum nu ne ndoim c! exist! "i profesori de istorie cu mult talent pedagogic, care pot face dintr-o prezentare arid!, strict academic!, lipsit! de exemple de via#! concret!, un lucru interesant "i atractiv. Dar ace"tia sunt minoritatea, dac! nu chiar excep#ia, nu regula, majoritatea care trebuie s!-"i ating! obiectivele din program!, folosind ca instrument manualul. Exist! cteva teme al caror con#inut ar putea fi fructificat din perspectiva vie#ii private: omul preistoric, unelte-arme-ocupa#ii, omul medieval, omul "i mediul. n toate acestea ns! cuvntul omul este mai curnd n sens generic utilizat, oamenii concre#i, persoane reale, lipsind cu des!vr"ire, dar sunt descrise uneori ocupa#ii, modul de via#! (tot la modul general), rela#iile din nou nu sunt ntre oameni ci ntre state "i sunt de regul! conflictuale, n termeni de cine pe cine domin! . Imaginile sunt singurele care mai ilustreaz! aspecte de via#! privat!, "i aici este vorba de cele ce preiau scene din frescele de la Pompei: o scen! de famile, famifia brutarului Proculus. Pentru clasa a VI a am dispus de analiza a doua manuale (iat! alternativele), ambele apartinand Editurii All, motiv pentru care vom men#iona "i autorii. Manualul autorilor V. Balu#oiu "i C. Vlad din cele 196 pagini, cuprinde 17 pagini cu teme de un posibil interes pentru via#a privat!, toate figurnd la capitolele de sinteze la societatea medieval! "i epoca modern!. ncerc!m s! red!m cteva dintre aceste elemente de interes pentru studiul de fa#!. Sunt prezentate aspecte ce privesc via#a personal! n forma ocupa#iilor, nu a privatit!#ii (principalele ocupa#ii, inzestrarea tehnic!, via#a economic!). Toate acestea nso#ite de imagini adecvate pot reda via#a oamenilor legat! de munc!, n condi#iile n care distinc#ia ntre public "i privat nu era foarte net!. Ne ntreb!m ns! via#a oamenilor se reducea la munc! ? Ei nu iubeau, nu urau, nu se distrau, copiii nu se jucau, etc. ? n cadrul temei Ora"ul "i satul medieval g!sim informa#ii legate de modul de via#! al oamenilor. Elevul de 12-13 ani "i poate forma o imagine despre modul cum tr!iau oamenii la sate: ritmul vie#ii, via#a social! legat! de biseric!, s!rb!torile religioase care rnduiau existen#a, nf!#i"area spa#iilor de locuit. n schimb pot afla mult mai pu#in despre cum tr!iau oamenii la ora", a c!ror nf!#i"are nu este descris!, cum de altfel nici modul de via#! al oamenilor. Singura descriere este pentru lumea araba (num!rul popula#iei, amenaj!ri, str!zi, case, alimentare cu apa). Este f!r! ndoial! interesant pentru elev s! "tie cum ar!ta un ora" medieval arab, s!-"i poat! imagina modul lor de via#!. Ne ntreb!m ns! de ce nu "i pentru lumea european! occidental! "i estic!. Subliniem ca elemente importante din perspectiva acestui studiu ("i din cte "tim ca elemente de noutate pentru un manual de istorie), prezentarea unor aspecte ce contureaz! chiar "i par#ial modul de via#! (nf!#i"area "i amenajarea locuin#elor, mobilierul), vestimenta#ia (diferit! pentru #!rani "i or!"eni s!raci "i pentru categoriile nst!rite), hrana. "i aceasta chiar dac! prezentarea este destul de general!, femeile "i copiii lipsesc din descrierile care sunt realizate intr-un limbaj masculinizat. Nu este nevoie de prea mult! imagina#ie pentru a n#elege c! existau femei "i copii. Nu avem nici un element pentru a ne descrie cum "i prtreceau timpul ace"tia din urm!.

54

Interesante ni s-au p!rut "i temele Domeniul "i castelul feudal "i A fi cavaler care nf!#i"eaz! aspectul, materialele de construc#ie, mobilierul specific, obiecte de interior. Cu privire la cavaleri mitul cavalerului este demolat, acesta fiind redat n adevarata sa fa#!, violen#a "i brutalitatea, care doar cu trecerea timpului "i schimb! modul de via#!, ap!rnd curtenia "i cavalerismul. Pe ansamblu astfel de teme, ca "i Via#a la curte, Curtea domneasca, chiar dac! abunda de informa#ii, ofer! posibilitatea intelegerii modului de via#a macar partial. Cu totul surprinz!toare ni s-a parut tema Statutul femeii n Evul Mediu, cu atat mai mult cu cat "i n acest manual ca "i n celelalte de altfel, istoria este prezentata ca "i cum femeile nu ar fi existat. Statutul acestora este infatisat ca fiind superior prin drepturi juridice "i maritale, celor din antichitate. n ceea ce priveste ocupa#iile, femeile aveau chiar "i asocia#ii de femei mestesugari, iar rolul lor n mediul rural era considerat ! mai important decat al barbatilor n ceea ce priveste procurarea celor necesare traiului. Am analizat mai sus o serie de aspecte pozitive prezente n acest manual, care renunta la evenimential n favoarea expunerii tematice a istoriei, fapt benefic n principiu. Numai ca autorii manualului uit! cui se adreseaza, elevul de clasa a VI a, "i din acest motiv nivelul este foarte ridicat, inadecvat varstei, uneori inaccesibil "i atunci tot efortul de noutate structurala, ce include "i unele elemente ce ar putea contribui la educa#ia pentru via#a privat!, devine inutil. Manualul alternativ, tot al Editurii All, avand autori pe L. Burlec, L. Lazar "i B. Teodorescu, incearc! de asemenea o structurare tematica, impus! prin continuturile programei de altfel, dar numai pentru lumea medievala, aceast! structurare lipseste pentruinceputul epocii moderne(spre deosebire da manualul Balutoiu- Vlad). Dar pe ansamblu textele sunt mai putn pretentioase, contribuind intr-un mod mai accesibil la unele aspecte de educatie pentru via#a privat! (cu aceleasi limite, "i poate unele n plus, fat! de alternativul sau). Clasa a VII a Istoria romanilor- clasa a VIII a, n varianta Editurii Humanitas (la care am avut acces), cuprinde doar cateva pagini de interes din perspectiva studiului nostru. ntre acestea ca teme de interes retinem Lumea rurala "i urbana n Evul Mediu, Via#a cotidiana n perioada interbelica, Un alt fel de istorie. Elevii au posibilitatea n a se informa asupra modului de via#a din lumea satului "i din cea a orasului. Toate aceste informa#ii insumeaza aprox. 1 pagina. Tema Invatamantul n scoli "i universitati pune accentul pe organizare "i legislatie, aspecte suficient de ndep!rtate de interesele elevilor la aceast! vrst!. Mai curnd textele din I. L. Caragiale, Un pedagog de scoal! nou! "i studiul O zi de "coal! n secolul XIX, prezint! via#a de elev cu exemple concrete de organizare "i desf!"urare a nv!#!mntului. O lec#ie cu valente educative n sensul vie#ii private este sinteza Via#a cotidiana n perioada interbelica. Aceasta prezinta la sate case taranesti "i interioare iar n ora"e str!zi aglomerate; noul aspect al satului cu pia#a, prim!rie, biserica, c!min cultural, crciuma, toate cu impact asupra vie#ii publice dar "i asupra vie#ii private a oamenilor. Ora"ele au "i ele un aspect nou, cu centru "i mahalale, cu tramvai, lumina electrica, radio, dar "i cu noi posibilitati de petrecere a timpului liber: baluri, curse de cai "i auto, tenis, echitatie, calatorii. "i aceste schimbari influenteaz! via#a publica dar "i cea privat! a omului. Sunt amintite chiar "i dansurile la moda. Dar cel mai surprinzator este faptul prezentarii problemei emanciparii femeii, ca urmare a faptului ca acestea se impun n ocupa#ii de loc traditionale, cum sunt: avocatura, medicina. Sub titlul Un alt fel de istorie se afla credem cele mai interesante pagini din acest manual (desi numai 2), atat din punctul de vedere al intereselor elevilor cat "i al prezentului studiu. Intalnim aici cronologii care se refer! la prima moara! primele ateliere de sticlarie, la bere, porumb, cartof, iluminatul strazilor, sau primul automobil n Bucuresti. ntlnim de asemenea aspecte deosebite din via#a unor mari personalitati ca M. Kogalniceanu, Gr. Antipa, care prin trasaturi de personalitate necunoscute, unele cu caracter hilar, vn mai aproape de omul de rand "i via#a sa privat!. n final tot intr-un astfel de capitol cu referire la perioada contemporana, gasim alaturi de caricaturi celebrul Hazul de necaz-sau formula romaneasca de libertate, capitol care expune modul de supravietuire al omului de rand, cu via#a sa publica "i privat!, n perioada de dinainte de 1990.

55

Chiar dac! n ansamblul manualului aceste pagini la care ne-am referit nu sunt decat cateva (intre 5 "i 10), consideram ca este un pas spre un alt fel de manual n care speram ca aspectele da via#a privat! vor fi tot mai prezente. n finalul analizei disciplinei istorie din perspectiva privatita#ii consideram ca manualele (atatea la cate am avut acces) depasesc prin continutul lor (cu toate limitele "i lipsurile semnalate) curriculumul, care nu prevede nimic intre obiectivele sale de realizat "i masurat, pentru via#a privat!. Geografia Curriculum-ul pentruclasele V VIII debuteaz! foarte promitator prin continutul notei de prezentare. n aceasta se subliniaza inca de la inceput ca principala sa intentie este trecerea de la studiul geografiei de tip descriptivist spre ncurajarea n#elegerii relevan#ei geografiei pentru via#a cotidian! a copilului. De asemenea, se urm!re"te trezirea interesului copilului pentru a cunoa"te direct de a investiga "i intelege faptul geografic imediat, "i mai cu seama importanta protectiei mediului ambiant favorabil unei vie#i sanatoase "i echilibrate. Dupa prezentarea acestor intentii ca fiind prioritare n a incuraja noul tip de abordare al geografiei, a"teptarile n privinta rolului geografiei pentru educa#iapentru via#a privat! sunt desigur mari. Dar lectura obiectivelor cadru evidentiaza unul singur O5, care ar putea servi unui tel educational ca sa includa "i via#a privat! "i care isi propune formarea unor atitudini constructive "i responsabile fata de mediul inconjurator. Intre obiectivele de referinta, formulate pentru fiecare an de studiu n parte, distingem ca prezentand interes pentru studiul nostru urmatoarele: sa dovedeasca interes pentru cunoasterea mediului inconjurator "i sa n#eleag! importanta conservarii mediului la clasele aV a "i a VI a-. Cel din urm! este insotit de asterisc, motiv pentrucare ne intrebam de ce pentru elevii care studiaza geografia n 1h/sapt!mn! nu este absolut necesar sa n#eleag! importan#a conservarii mediului, ci este doar n m!sura timpului disponibil? Pentru clasa a VII a, obiectivele de referin#! de interes pentru acest studiu sunt: s! n#eleag! dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a mediului "i s! identifice modalit!#i de combatere a degradarii mediului inconjurator (acesta din urm! fiind marcat cu asterisc). Iar pentru clasa a VIII a de interes sunt: s! n#eleag! consecintele distrugerii mediului "i sa perceapa transformarile recente din geografia Romaniei. Continuturile prevazute de programa pentru clasa a V a, sunt extrem de multe "i diverse (45), din care pot fi retinute pentru studiul nostru doar 2, legate de Geografia umana si Notiuni de geografia asezarilor. La clasa a VI a din totalul de 30 de secvente de continut, numai 3 (popula#ia, asezarile umane, "i orasele) pot fi retinute pentru tema noastra. De asemenea la clasa aVII a doar popula#ia "i asezarile umane, din multitudinea de continuturi s-ar putea fructifica din perspectiva prezentului studiu. $i la clasa a VIII a aceleasi teme pot fi retinute, cele legate de populatie "i a"ez!rile omene"ti. Sigur c! este important de vazut cum sunt prezentate aceste continuturi n manualele scolare. Standardele de performan#! uit! c! "i n cazul istoriei de singurul obiectiv cadru (O5), care reprezenta interes pentru studiul actual. Astfel incat la nivelul acestei componente a curriculum-ului, esentiala de altfel, nu intalnim nimic referitor la educa#iapentruvia#a privat!. Pentru clasa a V a, am lecturat trei manuale alternative, doua realizate de Editura Teora, iar cel de-al teilea de Editura Didactica "i Pedagogica. Amandoua cuprind aceeasi structura tematica, n aceeasi ordine, autorii considerand probabil ca prin programa existenta continuturile sunt obligatoriu de parcurs chiar n ordinea dat! (de altfel unul dintre autori semneaza la ambele manuale.) Manualul autorilor D. Cheval "i C. Furtuna incepe promitator, expunand Importanta cunostintelor geograficelegat de nevoia fiecarui om de a cunoaste spatiul n care traieste, incepand cu locuinta, localitatea, tara, motivele practice ale nevoii de cunoastere "i intalegere a mediului natural pentru a-l folosi fara a-l distruge. Dar promisiunile vizand educa#iapentru via#a privat! se opresc la lec#ia introductiva. Continuarea este o adevarata cascada de informa#ii stiintifice despre Soare, planete, sateliti, asteroizi, eclipse, poli, ecuator, emisfere, latitudine, longitudine, miscare de rotatie, harti, structura Pamantului, placi tectonice, vulcani, cutremure, relief, continente, altitudine, hidrosfera, temperatura, presiune atmosferica, biosfera- toate prezentate fara nici o legatura cu omul, cu influentele acestor aspecte geagrafice asupra vie#ii oamenilor, fara a lega n nici un fel aceste informa#ii de via#a copiilor, ale personelor. Este expunerea traditionala, n care adresantul este

56

necunoscut, sau chiar nu exista, cel putn n forma umana. Chiar atunci cand abrdeaza asa-zisa geografie umana, continutul se refera la generalitati n sine fara legatura cu oamenii, ca: populatie, rase, srtcturi lingvistice "i confesionale, mobilitate (emigrare, imigrare). Mai mult se fac "i afirma#ii de natura sa induca nedumeriri, cum ar fi cea referitoare la modernizarea satelor care are drept consecinta (se pare necesara), pierderea traditiilor. n concluzie manualul este o colectie de informa#ii n sine, fara legatura cu persoana sau cu via#a personala, fara impact asupra acestora. Sigur ca toate acestea pot fi interpretate, elevii "i profesorii pot sa formuleze concluzii asupra consecintelor, a modului cum diferite aspecte ii afecteaz!. Sa recunoastem n final ca exista cateva aplica#ii utile formarii pentru via#a privat! cum ar fi: descrieti mediul geofrafic al localita#ii voastre sau cat va fi ora n diferite orase n care aveti prieteni, ca New York, Tokio, Paris. Manualul semnat da D. Strat "i C. Furtuna, nu permite alte considera#ii. Exista o aplicatie (una) utila persoanei n ideea integrarii sale sanatoase n mediu. O men#ionam: se refera la spray-urile care nu sunt daunatoare stratului de ozon, "i care poarta un semn distinctiv, solicitandu-se copiilor sa-l gaseasca, sa caute astfel de tuburi cu spray. Ar mai fi cateva elemente de interes pentru via#a persoanei, cum ar fi: importanta cunoasterii prognozei vremii pentru om, dar "i influenta omului asupra vremii. Manualul de geografie pentru clasa a V a al Editurii Didactice "i Pedagogice se caracterizeaza printr-un "i mai pregnant caracter informational, prezentat n sine, "i mai indepartat de persoane "i via#a personala. Conform curriculum-ului la clasa a VI a se studiaza Geografia Europei. Manualele studiate sunt realizate unul de Editura Didactica "i Pedagogica iar celalat de Editura Corint. Din parcurgerea cuprinsului, ne-am fi a"teptat ca cel putn n cadrul temelor Peisaje naturale, Popula#ia Europei, Asezari rurale "i Asezari urbane , sa intalnim elemente care saconduca la o educatie pentru via#a privat!. Prezentarea peisajelor naturale este realizat! n general, nelegat! de oameni. Cand se vorbeste despre influenta omului ce a produs modificari n natura, unele n armonie cu aceasta, altele provocand dezechilibre, chiar degradare, exprimarea este la modul general (societatea omeneasca nu oameni concreti). Popula#ia Europei, tema care ne-a cear unele a"teptari, se refera la: numar, natalitate, mortalitate, raspandire, mobilitate, crestere demografica, limbi vorbite, religii, toate prezentate n general, presupunand mai mult ca este vorba despre oameni "i nu desore alte fiinte (care "i ele se nasc, mor, se misca, etc.). Asezarile rurale sunt descrise cu referiri la infatisare, materiale de constructii (cu diferentele "i evolutia lor), chiar culoare dependenta de zona, ocupa#ii, stabilitate. Astfel de descrieri dau posibilitatea intelegerii modului n care se traieste n aceste medii cu diferntale geografice dintre ele. Asezarile urbane nu reu"esc decat enumerari de caracteristi seci ale diferitelor orase europene, care din nou par lipsite de oameni, de via#a. Imaginile sunt strict ilustrative, cu unele foarte rare exceptii (n manualul Editurii "Corint), care invita elevii la interpretare, comentarii. Aplica#iile, concepute n spiritul cel mai traditional (intrebari care verifica infoma#ii acumulate, fie ele "i n forma testelor grila), nu contribuie cu nimic la dezvoltarea unei gandiri personalizate, critice, la formarea unor deprinderi de adaptare sanatoasa la medii geografice diferite, ce afecteaz! divers persoanele. Clasa a VII a prevede studierea Geografiei continentelor extraeuropene. n scopul edificarii n problema contributiei la educa#iapentru via#a privat! am analizat manualele EdituriiHumanitas, All "i Corint. Din ansamblul da pagini situat intre 160 "i 176, cuprinsul contine aceleasi teme cu care de acum ne-au obisnuit manualele de geografie care ar putea educa elevii pentru via#a privat!: Popula#ia "i asezarile umane. Toate cele trei manuale studiate trateaz! strict informational aceste teme, la modul foarte general. Desi titlul este popula#ia "i asezarile umane, lipsesc oamenii, eventualele difernte intre ei "i modul lor de via#a n functie de factorul geografic. Aplica#iile nu sunt de ajutor n sensul urmariy de analiza noastra, mai mult ne intrebam de ca la aplica#ii de tipul men#ionati influentele asezarii geografice asupra climei, vegetatiei "i faunei tarilor, nu se solicita "i influentele asupra oamenilor. Imaginile constau n harti, peisaje, orase, sate, da cele mai multa ori lipsite de

57

oameni (de copii nici vorba); exista doar unele portrete de mari geografi care evident conteaz! numai n calitatea lor de oameni de "tiin#!. Oarecum deosebit (n general prin caracterul mai aerisit) este manualul Editurii "All", care prin introducerea care incepe cu cuvintele Copile, cunoa"te-#i planeta care #i-a dat via#a!, incearca sa se adreseze unei varste, conturand un anumit interes legat "i de via#a privat!. Din pacate promitatoarea introducere nu este urmat! de nimic semnificativ n restul manualului n sensul educatiei pentru via#a privat!. Pentru clasa a VIII a, am analizat manualele Editurilor Humanitas "i Corint. De interes pentru studiul educatiei pentru via#a privat! sunt aceleasi teme: protectia "i conservarea mediului, popula#ia, asezarile omenesti. Problema protectiei mediului natural, este prezentata ca o nevoie rezultata din actiunile oamenilor, care au impus cu timpul masuri legislative pentru ocrotire. Scopul acestora este definit n a se rezuma la men#inerea echilibrelor naturale "i la importanta stiintifica, nicidecum la importanta sa pentru via#a oamenilor. Popula#ia este prezentata ca fiind legat! de relief "i clima, atat ca numar cat "i ca densitate. Asezarile omenesti se refera la tipologia satelor, din care pentru via#a lor personala elevii pot afla ca locuiesc intr-un sat mic, mijlociu, maresau intr-un sat risipit, rasfirat, adunat, sau funcctia economica a satului lor, sau ce activitati artizanale desf!"oar! "i dac! reprezint! o atrac#ie turistic!. Din prezentarea asezarilor urbane, elevii pot afla c! locuiesc intr-un ora" din genera#ia antic!, feudal!, capitalist! sau socialist!, sau ntr-un ora" mic, mijlociu, mare, foarte mare, sau func#ia principal! a ora"elor lor. Expunerea modului n care este cuprins! educa#ia pentru via#a privat! n aceste curriculum-uri, puna n evidenta existenta unei evolutii (mai bine spus involutii), de la clasele meci spre clasele mai mari, n sensul unei prezente n masura mai mare a elementelor legate de persoana "i de copii n clasele mici, prezenta care scade treptat avoluand spre un caracter tot mai pronuntat acdemic la clasele mai mari. "i aceasta n pofida faptului ca pe masura ce creste copilul este tot mai interesat de propria sa persoana. Cultura civic" Aceasta disciplina "i propune pentru clasele a VIIa "i a VIIIa, continuarea "i aprofundarea educa#iei civice din clasele primare. Inc! din Nota de prezentare, ntlnim ntre valen#ele "i tr!s!turile definitorii, pe aceea a con"tientiz!rii nevoii "i a posibilit!#ii de cultivare a respectului fa#! de propria persoan! "i fa#! de ceilal#i. Este vorba de o formulare de data aceasta explicit! a unui aspect fundamental n educa#ia pentru via#a privat!. Dintre Obiectivele cadru, re#inem ca viznd direct aspectele care ne intereseaz!, pe acelea ce"i propun dezvoltarea capacit!#ii de a dialoga "i a coopera, de a manifesta atitudini pozitive fa#! de sine "i fa#! de ceilal#i. Evident aceste obiective se regasesc "i n obiectivele de referin#! "i n activit!#ile de nv!#are, curriculum de cultur! civic! fiind astfel printre pu#inele din gimnaziu, dac! nu unicul, care vizeaz! elemente de educa#ie pentru via#a privat!. Elementele mai sus vizate ca obiective, se reg!sesc firesc "i n con#inuturi, prin teme ca: persoana, grupuri sociale, atitudini "i rela#ii interpersonale, familia, comunitatea local!. S! subliniem totu"i faptul c! scopul acestui curriculum nu este totu"i persoana "i via#a personal!, ns! tematica acesteia este necesar! pentru atingerea scopurilor specifice culturii civice. A"adar prezen#a elementelor de educa#ie pentru via#a privat! este subordonat! scopului educa#iei civice. . Acesta este "i motivul pentru care ponderea acestora este mai mare la clasa a VII a "i scade la clasa a VIII a care vizeaza obiective tot mai specifice culturii civice. Totu"i "i la acest nivel exist! teme care vizeaza chiar indirect, prin consecin#e, persoana: delicven#a juvenil!, libertatea interioara, responsabilitatea individual! "i colectiv!, egalitatea "anselor, chiar stereotipuri ce apar n manifestare xenofobiei, "ovinismului, demagogiei. Standardele de performan#! la cultura civic!, sunt probabil singurele care-"i propun s! m!soare realiz!rile n plan educativ pentru via#a privat!. Acestea sunt formulate explicit "i sunt obligatorii. Este vorba de: asumarea unor roluri sociale care implic! o rela#ionare pozitiv! fa#! de sine "i fa#! de ceilal#i, sau ndeplinirea unor sarcini "i responsabilit!#i la nivelul grupului sau al comunit!#ii. Manualele analizate pentru clasa a VIIa, n cadrul prezentului studiu sunt cele ale editurilor All "i Humanitas. Ambele cuprind capitole referitoare la persoana umana, omul ca fiin#! social! "i comunit!#ile umane. Cu un caracter mai curnd informa#inal (All), dar bine sistematizat "i accesibil

58

prezentat elevilor sau cu un caracter mai deschis, invitnd la dialog "i nv!#are prin descoperire (Humanitas), ambele manuale reu"esc s! fie atractive dar "i riguros "tiin#ifice n atingerea obiectivelor, inclusiv n a celor viznd educa#ia pentru via#a privat!, prin teme cum sunt: asem!n!ri "i diferen#e ntre oameni, drepturile omului, grupurile sociale, tipuri de rela#ii inter "i intra grupale, familia contemporan! "i func#iile ei. Manualele analizate pentru clasa a VIII a, au fost cel apar#innd editurilor Sigma "i Humanitas. De"i ghidate n mai mare m!sur! de realizarea obiectivelor specifice culturii civice, persoana "i rela#iile interpersonale sunt prezente prin consecin#ele informa#iilor asupra vie#ii personale "i a rela#iilor interumane. Aplica#iile, activit!#ile de nv!#are foarte diversificate, textele sau caricaturile de comentat (Humanitas), incit! elevii la dezvoltarea propriei gndiri critice, a unei atitudini pozitive fa#! de sine, dar "i la un exerci#iu democratic bazat pe valorile diferen#ei acceptate "i ale respectului reciproc. Modul de ilustrare a manualelor acentueaza valen#ele de privatitate ale acestora prin imagini cuprinznd copii, surprin"i n cele mai diverse ipostaze specifice vrstei, joaca, via#a n familie, n colectivul clasei "i al "colii, n comunitatea local!. Toate acestea sunt argumente pentru a sus#ine manualele de cultur! civic! n calitate de bune exemple n realizarea educa#iei pentru via#a privat!.

Aria curricular% $tiin#e

n cazul Ariei Curiculare $tiin#e am trecut mai nti n revist! pu#inele men#ion!ri din programele "colare ale unor referiri (majoritar implicte) la aspecte care ar putea s! fie relevante pentru educa#ia copiilor pentru o via#! privat!, urmnd n continuare s! ne ocup!m de manualele la care am avut acces. Biologie Clasa a VI-a, sunt incluse printre con#inuturi: influen#a omului asupra faunei (animalele "i importan#a lor pentru via#a omului). Clasa a VII-a, printre obiectivele de referin#! (p. 94), se men#ioneaz! ca elevii s! utilizeze metode "i mijloace adecvate studierii organismului uman; s! analizeze rela#ia dintre propriul comportament "i starea de s!n!tate; s! rezolve situa#ii - problem!; s! acorde primul ajutor n cazul unor urgen#e medicale simple. Printre activit!#ile de nv!#are (p. 94), sunt recomandate: predic#ii despre starea de s!n!tate a organismului, n condi#ii de suprasolicitare fizic! "i psihic!, consum de alcool, tutun, droguri; m!suri de prim ajutor n caz de accidente ale sistemului locomotor, circulator, respirator; tratamente de urgen#! n situa#ii de febr!, vom!, diaree, le"in. Printre con#inuturi (p. 95), este nscris! func#ia de reproducere; igiena "i starea de s!n!tate. Clasa a VIII-a, ca unul dintre obiectivele de referin#! (p. 99): s! demonstreze n#elegerea consecin#elor propriului comportament n raport cu starea de s!n!tate. Chimie Clasa a VII-a, sunt prev!zute la con#inuturi (p. 69): amestecuri de substan#e ntlnite n via#a cotidian!; oxid!ri n organismul uman. Biologie Manualul propus elevilor de Editura ALL, n 1998, se deschide cu o pagin! intitulat!: C!tre elevi!. n aceast! secven#! introductiv! se prezint! structura manualului. Printre explica#ii remarc!m: partea principal! a fiec!rei lec#ii o reprezint! textul de baz!, pe care trebuie s! vi-l nsu"i#i la or! (p. 3). De aici decurge c! principalul obiectiv este nsu"irea unui text, fapt care aminte"te de metodele tradi#ionale de nv!#!mnt. Mai mult, exerci#iile "i temele sunt destinate spre a constata acas! dac! a#i reu#it s! v! nsu"i#i corect cele nv!#ate. Deci, implicarea activ! a elevilor n procesul de nv!#are se va face mai cu seam! acas!, urmnd recomandarea din primele pagini ale manualului. Biologia, definit! drept "tiin#a care studiaz! via#a, adic! plantele, animalele "i omul (p. 6), este destinat! studiului pentru cunoa"terea diferitelor vie#uitoare. Cunoscndu-le omul "tie cum s! protejeze ntrega natur! (p. 7). Printre multe fotografii de p!s!ri "i animale apare "i aceea a unui copil, care pare preocupat de propriul s!u picior (p. 13), ilustrnd ideea dup! care din regnul animal face parte "i omul. Printre

59

activit!#ile desf!"uratre de oameni remarc!m: un tractorist care ar! un ogor (p. 15), un pescar recoltnd alge (p. 92), o persoan! mergnd cu o sanie tras! de cini (p. 151), un om pe o combin! (p. 166). n toate situa#iile men#ionate persoanele sunt de sex masculin. Rela#ia plante - om este tratat! ntr-un mod impersonal, cu un nalt nivel de generalitate. Ideea ce trebuie re#inut! este: oamenii au mic"orat suprafe#ele ocupate de p!duri "i au extins suprafe#ele cultivate (p. 167). n vederea vindec!rii unor boli, sunt prezentate plantele medicinale, despre care se spune c! au n #ara noastr! o veche tradi#ie, nc! de pe vremea dacilor (p. 171). Manualul de Biologie pentru clasa a V-a, ap!rut n 1998, la Editura Sigma, propune elevilor, prin Cuvntul nainte, o incursiune n lumea vr!jit! a plantelor. Elevii sunt preveni#i c! vor fi uimi#i de sensibilitatea plantelor, de putrerea lor de supravie#uire n diverse medii de via#!, de faptul c! ele dovedesc reac#ii de bucurie, de team! "i de suferin#! (p. 3) Stilul de adresare este adecvat vrstei elevilor, fiind deopotriv! cald "i direct: vei nv!#a s! formulezi ntreb!ri "i s! g!se"ti r!spunsuri. Aceasta pare s! fie mult mai aproape de obiectivele unui nv!#mnt modern. Diverse caricaturi reprezentnd copii curio"i nso#esc sarcinile de lucru de tipul: vrei s! descoperi, aminte"te-#i "i discut! n clas!, observ! "i rezolv!. Remarc!m desene reprezentnd fete "i b!ie#i. n genul benzilor de desene Ionic! cel iste# dorind s! afle ce se ntmpl! n lumea plantelor, a f!cut o c!l!torie prin celul!, (p. 30), iar Simona trece printr-o serie de peripe#ii, ntr- o c!l!torie prin r!d!cin!, tulpin! "i frunz! (p. 44). Printre utiliz!rile lemnului sunt enumerate: creioane, construc#ii, planoare, etc dar "i mobil!, chibrituri "i linguri amintind de folositrea lemnului n sfera privat! (p. 48). Dan cel n!zdr!van intr! ntr-o frunz! (p 52), Adrian investigheaz! cum se formeaz! un fruct (p. 63), Mih!i#! cel curios vrea s! afle ce se ntmpl! n sol (p. 86), Adrian revine f!cnd o c!l!torie n timp pentru a descoperi cum ar!ta vegeta#ia p!mntului (p. 166). Observ!m c! prezen#a b!ie#ilor este mult mai mare dect a fetelor. Totu"i este remarcabil faptul c! acestea apar, chiar dac! ntr-o popor#ie mai mic!. De asemena, este notabil c! elevii pornesc spre explorarea naturii "i traverseaz! experien#e de cunoa"tere, "i exprim! st!ri afective, tr!deaz! atitudini fa#! de plante. Modul de raportare este unul puternic personalizat. Titluri ca: Prietena mea, planta, Omul - ocrotitor al plantelor sunt semnificative n acest sens. Biologia redactat! de Editura Didactic% $i Pedagogic%, manual adresat casei a VI-a, n 1998, (avnd ca autoare pe Maria Brndu"oiu, Constan#a Androne) prezint! elevilor aspecte din domeniul zoologiei. Printre temele propuse sunt "i unele referitoare la animale "i p!s!ri domestice. O tem! aparte prive"te comportamentele n lumea animal! (incluznd comportamentul alimentar, comportamentul sexual), (p. 158). Un ultim capitol surprinde Efectele activit!#ii omului asupra faunei: efecte pozitive "i negative, prietenele noastre animalele, protec#ia animalelor n #ara noastr! - fiind doar cteva dintre titluri. Un alt manual de Biologie, propus spre studiu elevilor de clasa a VI-a de Editura Didactic% $i Pedagogic%, tot n 1998, dar avnd alte autoare (Viorica Medan, Elena Com!rnescu) insist! n formule imperative: Re#ine#i!, Nu uita#i!, R!spunde#i n scris n caiete!. Elevilor li se cere s! explice proverbul: Cinele linge mna care-l mngie "i mu"c! mna care-l bate. (p. 99). Manualul de Biologie pentru clasa a VIII- a,, Editura ALL, 1998, se particularizeaz! prin faptul c! se adreseaz! elevului "i elevei c!rora li se sugereaz! s! priveasc! lumea cu ochi de ecolog. Ca sarcini frecvente de lucru men#ion!m: r!spunde la ntreb!ri, analizeaz! harta, identific!, nume"te, formuleaz! concluzii, observ!, complecteaz! scheme, etc. Disonanat cu modul de lucru sugerat prin sarcini de tipul celor invocate mai sus, este Autoevaluarea cantitativ! global!, unde elevii sunt condu"i spre nota care reflect! preg!tirea lor prin ntreb!ri cum sunt urm!toarele: Ct consideri c! a fost nou, actual "i util?. Ct ai re#inut?, Ct crezi c! #i-a fost de folos? (p. 126). Autoevaluarea performan#elor de nv!#are este asociat! cu autoevaluarea manualului. n acest! asociere, se ignor! faptul c! manualul este doar un instrument folosit de c!tre elevi, iar rezultatele lor "colare depind de un complex de factori.

60

Biologia pentru clasa a VIII-a, ap!rut sub sigla Humanitas Educa#ional, 2000, cuprinde teme ca: Plantele "i animalele n mediul lor de via#!, Factori determinan#i n r!spndirea organismelor vii, Rela#ii trofice n ecosisteme, Echilibre n ecosisteme. Lec#iile de recapitulare "i evaluare au destinate spa#ii separate. Sunt remarcabile rubrici ca: Aplica#i cuno"tin#ele!, Sfatul ecologistului. Pentru orele desprise din Curriculum la decizia "colii sunt propuse lec#ii care detaliaz! "i aprofundeaz! anumite con#inuturi. Printre acestea "i Reciclarea de"eurilor - mijloc de economisire a resurselor naturale. O astfel de tem! poate stabili repere educative privind managmentul domestic. Observ!m c! n toate manualele de Biologie sunt prezente capitole destinate influen#ei omului asupra vegeta#iei, asupra faunei. Ideea directoare este men#inerea echilibrului ecologic. Interesant! ar pute fi "i perspectiva opus!: a influen#ei mediului natural asupra omului. Calitatea vie#ii acestuia, men#inerea propriului echilibru sunt posibile numai #innd cont de condi#ion!rile mediului. Toate acele teme care au o inciden#! direct! asupra vie#ii de fiecare zi (men#inerea echilibrului ecosistemului, ngrijirea s!n!t!#ii, participarea n ciclurile naturale) merit! o aten#ie deosebit!. n acest sens ar putea fi preferate celor care se ndep!rteaz! de interesul elevilor, fiind generale, abstracte. Cunoa"terea florei "i faunei specifice #!rii noastre se constituie ca una din priorit!#i, astfel nct elevii s! devin! con"tien#i "i s!-"i formeze atitudini favorabile, s! respecte mediul n care tr!iesc. Chimie Chimie, clasa a VII a, Editura ALL, 1998, invit! elevii la investigarea acelei "tiin#e care studiaz! compozi#ia, structura "i propriet!#ile substan#elor. Printre descoperirile secolului XX sunt enumerate: procesul de fotosintez!, hrtia, procesele fermentative, vitaminele, lumea maselor plastice. Temele aplicative sunt organizate sub titluri ca: Re#ine esen#ialul, Analizeaz! "i rezolv!, Observ! "i corectez!, nva#! chimia prin jocuri didactice. Abordnd propriete!#ile fizice "i chimice ale substan#elor sunt folosite ca punct de plecare intuitiv experimente de laborator. n acela"i scop, pot fi invocate "i fapte din via#a de fiecare zi. Astfel informa#iile primite prin intermediul chimiei pot fi mai adecvat integrate n cmpul con"tiin#ei elevilor. Teme cum ar fi: Oxid!ri n organismul uman merit! o aten#ie deosebit!. Acestea pot fi complectate prin exerci#ii autoreflexive, de autocunoa"tere. O dezvoltare intereresant! ar putea fi dat! de examinarea situa#iilor n care oxigenul necesar unui consum normal (un om matur consum! 20 l oxigen / or!, p. 25) nu este din diverse motive posibil!. n acest sens elevii pot fi ndruma#i cum s! procedeze n cazuri de necesitate. n Amestecuri omogene "i eterogene observ!m c! sunt propuse pe lng! obi"nuitele experimente de laborator "i amesetecuri pentru acas! (p. 27). Elevii constat! astfel c! binecunoscuta limonad!, solu#ia saturat! de sare, sucul de struguri, etc, sunt n fapt amestecuri de substan#e. Decantarea, filtrarea, cristalizarea, distilarea, extrac#ia, sublimarea, dizolvarea ar putea avea la rndul lor exemplific!ri n via#a de fiecare zi. n tema Poluarea aerului, printre activit!#ile care conduc la poluare sunt enumerate "i activit!#ile gospod!re"ti. Acestea nu sunt ns! suficent explicitate (sunt prezente doar arderile incomplete, arderile complete, p 38). Ca tem! de extindere apare: Amestecuri de substan#e ntlnite n via#a cotidian!. Sub acest titlu, ntlnim referiri la solu#iile administrate pentru alimentarea artificicial! a bolnavilor, sosuri pentru salate, saramur! pentru mur!turi, sirop de coji de portocale (p. 45). Aplica#iile chimiei la via#a cotidian! ar pute nso#i fiecare tem! de studiu. Chimie, manual pentru clasa a VIII-a, Editura ALL, 1999, un manual dedicat colegilor profesori, care prin interesul "i ncrederea acordat! au stimulat-o pe autoare(Cornelia Gheorghiu) n activitatea didactic!, se deschide cu un cuvnt nainte dedicat elevilor. Ace"tia sunt familiariza#i privind con#inutul manualului "i modul cum poate fi utilizat. Printre altele, fiecare lec#ie se ncheie cu o sintez! a celor nv!#ate, cuprins! n Cartea de identitate care reprezint! esen#ialul, ce trebuie re#inut. Aplica#iile n via#!, n industreie, n laborator "i n momentele voastre de destindere n-au fost nici ele omise. (p. 3).

61

Dnd curs acestei pomisiuni, sunt ntlnite teme sub titlul Chimia pretutindeni. Aceasta subsumeaz! ntreb!ri sub urm!toarele subiecte: n via#!, n industrie, n laborator, n momente de relaxare. Spre exemplificare cit!m cteva ntreb!ri nscrise sub titlul n via#!: De ce fluturele nchis ntr-o atmosfer! de hidrogen moare? (p. 10); De ce scafandrii folosesc m!"ti de protec#ie cu rezervoare cu oxigen? (p. 14); De ce, n 2 aprilie 1915, nem#ii au folosit clorul drept gaz de lupt!? "i a"a mai departe. Din punctul de vedere al form!rii elevilor pentru via#! personal!, din parspectiva privatit!#ii, sunt remarcabile ntreb!ri ca: De ce vasele de buc!t!rie din aluminiu nu au luciu cartacteristic metalelor?; De ce multe preparate culinare se acoper! cu folii de Al nainte de a le introduce n frigider?, (p. 34); De ce gardurile de fier se vopsesc? De ce gr!tarul pentru fripturi confec#ionat din fier are mnerul de lemn? (p. 38). De"i sub emblema Facultativ la utilizarea aliajelor sunt f!cute trimiteri la: sobe, tuburi, pl!ci, piese de ma"ini, plite, gr!tare, radiatoare, vase de buc!t!rie, etc (p. 42). La o prim! apreciere, s-ar putea estima c! referirile la via#a privat! sunt frecvente "i satisf!c!toere din perspectiva aplic!rii cuno"tin#elor de chimie la via#a obi"nuit!. Totu"i demersul r!mne unul preponderent teoretic urmnd ra#ionamente de tip deductiv. Chiar "i n lec#ii referitoare la S!punuri "i detergen#i sau Proteine "i Zaharuri no#iunile teoretice sunt primordiale, iar referirile la via#a cotidian! apar conform schemei prestabilite la Teme, la rubricile n via#!, n momentele de relaxare. Printre imagini, figura uman! este foarte rar prezent!. Un scafandru asuns sub costumul s!u (p. 11), un sudor v!zut din spate (p. 13), un tractorist n cabin! (p. 51). n toate imaginile figurile prezentate sunt de sex masculin. Chimie, clasa a VIII-a, Editura Corint, 1998, se deschide cu afirma#ia: Chimia este via#a ns!"i! Chimia este una dintre "tiin#ele cu larg! aplicabilitate practic!. Orice activitate psihic! sau nervoas!, fizic! sau de alt! natur! implic! o serie de reac#ii chimice; de exemplu: procesul de metabolism din organismul uman. (p. 2) Via#a este o func#ie chimic!!, este una dintre afirma#iiele preluate dup! Lazzaro Spallanzi, 1777 (p. 80), nso#e"te o imagine reprezentnd o familie (so#ie, so#, doi copii) c!lare. Aceasta este singura ipostaz! care las! impresia unei vie#i normale. Alte imagini surprind ntr-o form! sugernd artificialitate "i rupere din context: un bebelu" conectat la un aparat cu oxigen, un sudor (p. 10),, un schior (p. 12), un om privind cum au loc t!ierile blocurilor de piatr! (p. 15), un sudor (p. 40), un pompier stingnd focul (p. 52), doi pescari privind pe"tele dintr-o barc! (p. 70), doi b!ie#i care se joac! (p. 86). Toate aceste imagini, ca "i caricaturile (p. 20, p. 27, p. 47) reprezint! persoane de sex masculin. Singura figur! feminin! este aceea a unei femei care se vede vag sub o umbrel! (p. 87). n lec#ia privind Alcoolul etilic, ntlnim referiri la procesul de o#etire a vinului, utiliz!ri ale alcoolului etilic (printre care parfumuri, spirt medicinal, b!uturi alcoolice, etc), o scurt! incursiune n istoria alcoolului (p. 90). O interesant! schem! prezint! consecin#e ale consumului de alcool asupra organismului uman (p. 90). Lec#ii ca S!punuri "i detergen#i (p. 96), Proteinele (p. 97), Zaharide (p. 99) propuse la Extindere ar putea constitui bune contexte privind educa#ia pentru via#a privat!. Matematic" Matematic%, manual pentru clasa a V a, Editura Radical (Drobeta- Turnu Severin, Mehedin#i), ap!rut ntr-un an neprecizat, men#ioneaz! prezen#a a 23 de teme, grupate n 7 capitole, n care sunt alternate temele de geometrie "i aritmetic!. Dintre tipurile de execi#ii men#ion!m: asocierea unor etichete pentru diverse produse, jocuri cu zaruri, evaluarea forma#iunilor dintr-o parad! sportiv!, cheltuirea unor sume de bani, mp!r#irea bomboanelor, etc. Printre personajele protagoniste ale problemelor, ntlnim fete "i b!ie#i: Oana se afl! la cum!r!turi, ntr-un magazn de juc!rii (p. 8), Andrei, Cosmin "i Oana arunc! s!ge#i (p. 15), Mihai depune bani la C. E. C. (p. 15).

62

Rela#ii de rudenie apar destul de rar: fratele mai mare a lui Mirel se cere diferen#a de vrst! (p. 17). Putem remarca diferite aspecte de via#! cotidian!: a"ezarea unor ou! n cartoane (p 33), Gelu ia de pe mas! un fruct (p. 46), dou! ora"e (Bucure"ti "i Bistri#a) au temperaturi egale (p. 59), m!surarea timpului cu ajutorul ceasului (p. 191). n probleme, sunt reg!site stereotipurile de gen curente: la sfr"itul unei s!pt!mni, o gospodin! a f!cut analiza situa#iei sale financiare (p. 64); ntr-un oficiu po"tal, o func#ionar! a efectuat anumite opera#ii (p. 64). Desenele "i caricaturile se nscriu n aceea"i structur! stereotip!: imaginea unei femei care ntinde o coc! (p. 166), un proiectant la plan"et!, o femeie c!rnd instrumente de m!surat (p. 168), un zugrav pe schele (p. 180), o femeie separnd boabe ntr-un co" (p. 186); imaginea unui buc!tar (p. 77) pare s! fie singura excep#ie. Exemple de analizat de genul: Adi "i Alina sunt juc!tori n echipa de fotbal a "colii sau sunt participan#i la olimpiada de matematic!. (p 45) pot sugera o incorectitudine logic!. ntr-o situa#ie contradictorie cu con#inutul prezentat (regele hindu"ilor r!spl!te"te pe inventatorul jocului de "ah) sunt imaginile unei profesoare aflat! la tabl! "i a unei femei hinduse. Matematic! pentru clasa a V-a, Editura Didactic% $i Pedagogic%, 2000, debuteaz! direct cu o lec#ie despre numerele naturale. Exemplele fac referire la Masa t!cerii, a lui C. Brncu"i, la vrfurile munoase din F!g!ra", la viteza luminii, la num!rul pasagerilor dintr-un autobuz, etc. Al!turi de lec#ia despre divizibilitatea numerelor naturale este prezent! imaginea Albei ca Z!pada "i a celor "apte pitici. Impresia general! este aceea a unui manual sobru, dar "i foarte rigid. Manualul de matematic! pentru clasa a VI-a, Editura Didactic% "i Pedagogic%, 1998, propune elevilor spre studiu urm!toarele teme de algebr!: Rapoarte, Propor#ii, Procente, Numere ntregi, Numere ra#ionale "i ca teme de geometrie; Dreapta, Unghiul, Perpendicularitate, Triunghiul, Paralelism, Patrulatere, Simetria. Toate aceste teme sunt prezentate f!r! nici o trimitere la via#a cotidian!. Nu se fac referiri la via#a obi"nuit!, accesibil! elevilor, n exemple "i nici n exerci#ii sau aplica#ii . Singura imagine este o caricatur! a unui b!ie#el, care se arat! nedumerit, iar naintea unui set de probleme tr!deaz! chiar grave dureri de cap (pe care daja l-a bandajat, p. 169). Manualul de clasa a VI-a, Editura PETRION (Bucure"ti), anul apari#iei neprecizat, nscrie pe copert! faptul c! s-au f!cut eforturi s! se realizeze un manual deschis, adic! pentru to#i elevii "i pentru fiecare elev n parte. Spre exemplificare, cit!m c!teva trimiteri la via#a cotidian! ntlnite n probleme: un gospodar strnge legume n gr!din! (p. 89), o gospodin! prepar! o pr!jitur! (p. 95), etc. Se cere s! se afle pre#ul unui costum de haine (p. 41), s! se afle pre#ul unui khilogram de smntn! (p. 40), pre#ul unui televizor f!r! T. V. A. (p. 33). Ba mai mult, elevilor li se cere s! complecteze o factur!, calculnd T. V. A. -ul (p. 26). Una dintre problemele semnificative, privind diferen#ierea pe baz! de sex, este urm!toarea (p. 98): La un concurs de matematic! particip! 300 de elevi, repartiza#i n mod egal, n 15 s!li. S! se afle: a) cel mai mic num!r de fete care trebuie s! participe pentru ca indiferent de modul n care se face repartizarea, n fiecare sal! s! fie cel pu#in o fat!; b) cel mai mare num!r de fete care ar putea s! participe, astfel nct, indiferent de modul n care se face repartizarea, s! existe o sal! numai de b!ie#i. Singura imagine prezent! este aceea a unui robo#el care "i aduce aminte, propune aplica#ii, observ!, face preciz!ri "i complect!ri. Manualul de matematic! pentru clasa a VI-a, Editura RADICAL, anul apari#iei neprecizat, este organizat pe sec#iuni: A: activit!#i preg!titoare, B: cuno"tin#e de baz! ale temei, Exerci#ii. De"i demersul dorit spre a fi urm!rit este unul inductiv (sec#iunea A: activit!#i preg!titoare a fiec!rei unit!#i didactice, reactiveaz! sistemul anterior asimilat, l familiarizeaz! pe elev cu terminologia cercet!rii, l antreneaz! n descoperirea de noi cuno"tin#e, tehnici de lucru, procedee, propreiat!#i, no#iuni, pornind de la condi#ii date, p. 1) apreciem c! reu"e"te acest lucru n mic! m!sur!. Iat! cteva dintre condi#iile date: o cutie de carton n care se a"eaz! chibrituri, o echip! de muncitori care

63

efectueaz! o lucrare n trei zile, un depozit n care se afl! cartofi, un contabil care noteaz! sume de bani, etc. Nici una din condi#iile date nu se refer! la experien#a direct! a elevilor, nu trimit la preocup!rile specifice vrstei. Ca ilusta#ii, apar animale(iepura"i, vaci, oi, cai), p!s!ri (ra#e, g"te, g!ini). Lec#ia despre unghiuri se deschide cu imaginea a doi copii care se dau n leag!n (p. 115), cea despre perpendicularitate cu imaginea unui b!iat care se afl! tot ntr-un leag!n (p. 144), lec#ia despre paralele este ilustrat! printr-un sportiv suspendat la inele(p. 155), iar recapitularea final! este prefa#at! de o tn!r! "i un tn!r care zboar! cu avionul (p. 202). ntregul manual sugereaz! asocierea dintre matematic! "i zbor. Clivaje Parcurgerea programelor "i manualelor "colare permite observarea unor discrepan#e, a unor elemente de discontinuitate, chiar de ruptur!. n primul rnd, ntre public "i privat, n ponderea "i modul cum sunt reprezentate. Cum se "tie, prezen#a aspectelor privind via#a privat! sunt rare, sporadice, iar prezen#a lor pare accidental!, nu inten#ionat!. O disonan#! remarcat! constant arat! distan#a ntre programe "i manuale. De pild! la clasa a Va, unul dintre obiectivele de referin#! prevede ca elevii s!-"i formeze obi"nuin#a de a exprima prin opera#ii matematice anumite probleme practice, iar manualele cuprind prea pu#in "i adesea ntr-o manier! stngace probleme privind activit!#i practice. Situa#iile cele mai frecvente se refer! la pre#uiri "i cump!r!turi. Se pot remarca "i contexte care pun impropriu probleme copiilor, cum ar fi calcularea taxei pe valoarea ad!ugat!. Se poate remarca incongruen#a dintre inten#ii "i modul cum sunt alese mijloacele de a fi realizate, inten#iile sugernd un cadru puternic formativ, iar mijloacele rmnnd preponderent informative. Multe dintre temele cu aplicabilitate n via#a de fiecra zi sunt prezente doar pentru orele de extindere, sau aprofundare, care nu sunt urmate de to#i elevii. n acest sens, se observ! un interes deosebit din punct de vedre teoretic privind specificul disciplinei "i o aten#ie sc!zut! pentru aplicabilitatea cuno"tin#elor la via#a obi"nuit! "i adecvarea la specificul preocup!rilor elevilor, n concordan#! cu dezvoltarea lor psiho-social!. Ar fi de dorit ca autorii manualelor "colare s! aib! permanent n minte nteb!rile privind relevan#a materiei studiate pentru via#a elevilor. De asemenea, ar trebui evaluate atent atitudinile "i sugestiile implicite, care decurg din structura lec#iei, din imaginile folosite.

Repere privind politicile educa#ionale

$tiind c! procesul de nv!#are este un laborator de idei cu foc continuu, va trebui s! dezvolt!m dou! strategii de accentuare a educa#iei pentru via#a personal!: a) o prim! strategie se refer! la valorificarea aspectelor privind sfera privat! n condi#iile existente, ale actualelor programe "i manuale "colare; b) o strategie complementar! ce prive"te premisele de la care vor fi elaborate n viitor noile programe "i manuale "colare. a) Unele dintre disciplinele de studiu au cuprinse printre con#inuturile propuse spre studiere teme specifice privind via#a personal!. Amintim n acest sens Cultura civic!: Familia ca grup social; Atitudini "i rela#ii interpersonale; Propietatea privat!, Egalitatea de "anse "i egalitatea n fa#a legilor, etc. La Istorie, sunt studiate diferite moduri de via#! ale popoarelor, iar la Geografie ndeletnicirei tradi#ionale "i contemporane n strns! leg!tur! cu resursele naturale "i cu cerin#ele de ordin ecologic. Alte discipline au men#ionate printre obiectivele de referin#! aspecte privind via#a privat!. De pild!, la Religie se cere elevilor s! identifice, pe baza rela#iei p!rin#i - copii datoriile unora fa#! de al#ii; s! recunoasc! importan#a ngrijirii de sine "i a grijii fa#! de semeni; s! con"tientizeze faptul c! deciziile personale pot avea consecin#e sociale, etc. n cazul altor discipline, remarcabile sunt mijloacele de nv!#are active recomandate: jocuri de rol, dezbateri, realizarea de scrisori, albume fotografice, etc. n studierea diferitelor limbi str!ine, sunt

64

avute n aten#ie aspectele de comunicare deosebit de importane pentru elevul n plin! formare: s! exprime inten#ii, sentimente, s! cear! "i s! ofere sfaturi, etc. Biologia "i Educa#ia fizic! pun un accent deosebit pe cunoa"terea corpului uman, pe men#inerea unei st!ri optime de s!n!tate, pe dezvoltarea unui comportament echilibrat, n concordan#! cu disponibilit!#ile fizice "i psihice. Toate aceste trimiteri, de"i citate selectiv "i doar cu titlu de exemplu, acrediteaz! ipoteza dup! care educa#ia pentru via#! personal! are destule premise pentru a fi derulat! chiar n momentul prezent, dar cu condi#ia ca acest! latur! s! fie suficient con"tientizat!, n adev!rata sa importan#!, n primul rnd de c!tre profesori, cei care organizeaz! "i sus#in prin cuno"tin#ele de specialitate "i prin m!iestria lor pedagogic! demersurile de nv!#are; apoi de c!tre p!rin#i "i, binen#eles, de c!tre principalii protagoni"ti: elevii. Dac! educa#ia pentru sfera public! avea ca centru de greutate nv!#area de tip formal, pentru modelarea privind sfera privat!, activit!#ile desf!"urate n "coal! au mai ales un rol complementar, adesea corector, experien#a direct! de via#! a elevului fiind totu"i propria lui familie. n acest sens, implicarea familiei este de dorit, aceasta cu att mai mult cu ct p!rin#ii nu sunt nici ei, n unele cazuri, preg!ti#i pentru a fi p!rin#i. Valorizarea persoanei va putea implica "i anumite aspecte legate de momente de criz!, pe care n plan personal "i familial indivizii le traverseaz!. Tocmai de teama acestor situa#ii mai delicate, de multe ori sunt evitate abord!rile mai personale, cultivndu-se o fals! pudoare sau o decen#! indiferent!. Sunt de imaginat implic!ri ale dasc!lilor "i ale colegilor fa#! de un elev aflat ntr-o situa#ie limit!, f!r! stigmatizare, n sensul oferirii unui suport psiho-afectiv. Un tip de exerci#iu care poate fi practicat n mod curent se refer! la demontarea prejudec!#ilor "i a stereotipurilor. n ini#ierea unei lec#ii, dar "i n finalizarea ei, n sensul aplic!rii cuno"tin#elor dobndite este necesar! valorificarea experien#ei de via#! cotidian! a elevilor. Aceasta este deci o premis!, dar "i o finalitate a educa#iei. Prin tehnicile de lucru utilizate, mai precis acelea n care ntreaga personalitate a elevului s! fie antrenat!, se poate urm!ri: % dezvoltarea unui tip de inteligen#! emo#ional!, complementar! celei cognitive; % % % % experimentarea diverselor raporturi de autoritate; autoevaluarea "i evaluarea performan#elor colegilor; perfec#ionarea stilului de comunicare "i valorizarea limbajului non-verbal; con"tientizarea mecanismelor sociale prin care rela#iile interpersonale devn func#ionale.

b) n elaborarea viitoarelor programe "i manuale "colare, este necesar ca sfera privat! s! fie mult mai bine reprezentat!. Astfel, este de dorit ca limbajul folosit s! exprime considera#ie pentru persoana uman!. n locul expresiilor: handicapa#i, b!trni, etc, propunem persoane cu dizabilit!#i, sau persoane cu handicap, persoane n vrst!, etc. n formularea diverselor op#ionale din cadrul Educa#iei tehnologice, structurarea modulelor s! fie de a"a natur! nct s! nu favorizeze segregarea elevilor dup! considerente de sex (cum este cazul cu Gastronomie sau Tehonologia prelucr!rii lemnului). A"a cum, n cadrul activit!#ilor "colare, elevii: fete "i b!ie#i sunt de-opotriv! implica#i, drept colegi, avnd interese comune, tot a"a pot fi imaginate exerci#ii prin care s! fie cultivat parteneriatul "i n via#a privat!. Sunt de dorit op#ionale cu un caracter aplicativ, adecvate specificului comunit!#ii "i op#ionale n sprijinul vie#ii private. n elaborarea unor noi programe "i manuale "colare vor fi avute n aten#ie urm!toarele principii: % % % respectul pentru via#a privat!; respectul pentru valorile familiei; cultivarea responsabilit!#ii faptelor; realism n realizarea planurilor de via#! personale;

65

toleran#! fa#! de diversitate;

% solidaritate "i ntrajutorare n rela#iile nterumane. Al!turi de observarea mediului nconjur!tor, vor fi incluse modalit!#i prin care s! fie crescute disponibilit!#ile de comunicare "i receptivitatea la nevoile altora. O aten#ie deosebit! va fi acordat! tipurilor de rela#ii prezente "i a con"tientiz!rii eventualelor tensiuni, conflicte; se vor propune solu#ii de dep!"ire a conflictelor "i de optimizare a rela#iilor interpersonale. n acest sens, vor fi avute n vedere tipurile de atitudini prezente, a celor care se doresc dezvoltate. Adesea, printr-o deficient! gestionare a timpului "i prin aprecierea drept mai importante a altor aspecte ale lec#iei, sunt neglijate componetele atitudinal - comportamentale. Cu fiecare act de nv!#are se impune "i con"tientizarea atitudinilor celor care particip! direct la acesta. Obiectivele generale "i de referin#!, activit!#ile de nv!#are, con#inuturile studiate trebuie s! #in! seama de particularit!#ile de vrst! ale elevilor. Aceasta nu nseman! numai adecvarea solicit!rilor la nivelul de dezvoltare intelectual! "i psiho-afectiv! a elevilor, ci "i integrarea n procesul de nv!#are a tipurilor de activit!#i posibile la vrsta respectiv!, recunoa"terea "i valorizarea preocup!rilor specifice vrstei. Neconcordan#a inten#iilor didactice fa#! de vrsta elevilor conduce inevitabil la efecte negative, fie c! elevii nu se ridic! la nivelul a"tept!rilor, fie c! demersul didactic nu este stimulativ pentru ace"tia. Un aspect deosebit este cel referitor la cultivarea aspira#iilor. Elevii vor fi deprin"i s! gndeasc! asupra vie#ii lor prezente, dar "i asupra celei viitoare, s!-"i traseze un proiect de via#! pentru perioada urm!toare "i de perspectiv!. O sfer! aparte, fa#! de care preocup!rile din spa#iul formal sunt adesea insuficiente, se refer! la timpul liber. Elevii vor fi nv!#a#i s!-"i organizeze timpul consacrat activit!#ilor didactice, dar "i timpul liber, vor fi apeciate diversele pasiuni; elevii vor fi antrena#i n ac#iuni de factur! recreativ!, vor fi ajuta#i s!-"i g!seasc! acele domenii spre care au afinit!#i, vor primi sfaturi "i li se vor prezenta persoane, remarcate pentru via#a lor echilibrat!. n practica obi"nuit! a "colii sunt cunoscute efectele benefice pentru educa#ie, posibile prin invitarea unor personalit!#i care descriu traiectoria lor profesional!. n cazul de fa#!, sugestia f!cut!, prive"te oameni obi"nui#i, care duc un trai decent, care pot povesti experien#e pozitive de via#!. n acest sens, primii dintre invita#i, pot fi p!rin#ii. Pornind de la observa#iile desprinse din analiza programelor "i manualelor "colare, se impune gndirea unui modul interdisciplinar, avnd ca tem!: Dezvoltarea uman!. n acest sens, va fi mai pregnant subliniat locul central al personalit!#ii elevului n demersul didactic, vor putea fi utilizate cuno"tin#e "i deprinderi n curs de formare n alte contexte dect cele n care au fost dobndite, diversele activit!#i de nv!#are vor fi integrate ntr-un proces coerent, unificator la nivelul persoanei. Indiferent de specificul disciplinei cuprinse n curriculum, este necesr! men#ionarea distinct! a valorilor implicate. Astfel vor fi trasate repere axiologice n aplicarea programelor "i n utilizarea manualelor, vor fi ajustate aspectele de curriculum ascuns, tacit, neexprimat, adesea necon"tientizat, n sensul unei integr!ri pozitive n societate. Trebuin#ele de autorealizare ale elevilor, motiva#iile de cunoa"tere "i rela#ionare uman! vor fi avute n aten#ie n oricare act de nv!#are. n aceast! direc#ie, n evaluare, vor fi urm!rite demersurile de nt!rire a ncrederii n sine, vor fi preferate modalit!#ile constructive de analiz! a performan#elor "colare, constatarea neajunsurilor va fi nso#it! de oferirea unor solu#ii de optimizare. Toate acestea vor face din activitatea "colar! una dintre cele mai benefice experien#e de via#! ale oamenilor n plin! formare uman!.

66

BIBLIOGRAFIE Aria curricular% limb% $i comunicare

Curriculum Na#ional pentru nv%#%mntul obligatoriu Cadru de referin#%; Consiliul Na#ional pentru Curriculum - M.E.N., Bucure"ti, 1998. Curriculum Na#ional Programe $colare pentru nv%#%mntul primar, aria curricular! Limb% $i comunicare; Consiliul Na#ional pentru Curriculum - M.E.N., Bucure"ti, 1998. Curriculum Na#ional Programe $colare pentru nv%#%mntul gimnazial, aria curricular! Limb% $i comunicare; Consiliul Na#ional pentru Curriculum - M.E.N., Abecedar Vasile Molan, Aurelia Fier!scu, Ana Lapovi#!; Ed. Petrion, 2000. Abecedar Marcela Pene"; Ed. Ana 2000. Abecedar - Ioan Surdu, Ioan Danil!; Ed. ALL Educational, 2000. Limba romn% - citire, comunicare, lectur%, cl.a II-a - Marcela Pene", Vasile Molan; Ed. Aramis, 1996. Limba romn%, cl.a II-a - Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brnz!; Ed. Europolis Constan#a, 1996. Limba romn%- citire, comunicare, lectur%, cl.a III-a - Marcela Pene", Vasile Molan; Ed. Aramis, 1997. Limba romn%, cl. a IV-a - Marcela Pene", Vasile Molan; Ed. Aramis, 1998. Limba romn%, cl. a IV-a - Maria Dumitrache; Ed. Didactic! "i Pedagogic!,1998. Limba romn%, cl. a IV-a - Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Be"liu; Ed. ALL Educational, 1998. Limba romn%, cl. a V-a - Alexandru Cri"an, Sofia Dobra, Florentina Smih!ian; Ed. Humanitas, 1997. Limba romn%, cl. a V-a - Victoria P!dureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu; Ed. ALL Educational, 1997. Limba romn%, cl. a V-a - Marin Iancu, Vasile Molan, Ion Dumitru, Gabriel Chelaru; Ed. Petrion, 1997. Limba romn%, cl. a V-a - Maria Emilia Goian, Miori#a Got, Doina Manolache; ; Ed. Teora, 1997. Limba romn%, cl. a VI-a - Alexandru Cri"an, Sofia Dobra, Florentina Smih!ian; Ed. Humanitas, 1999. Limba romn%, cl. a VI-a - Anca $erban, Sergiu $erban; Ed. ALL Educational, 1998. Limba romn%, cl. aVII-a - Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb!; Ed Corint, 1999. Limba romn%, cl. a VIII-a - Alexandru Cri"an, Sofia Dobra, Florentina Smih!ian; Ed. Humanitas, 2000. Limba romn%, cl. a VIII-a - Andra Vasilescu; Ed. ALL Educational, 2000.

Aria curricular% Om $i societate

Maria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Romnilor,Manual pentru clasa IV, Bucure"ti, Ed.Teora, 1997, 96 p. Simona Grigore, Adina Berciu-Dr!ghicescu, Istoria Romnilor, Manual pentru clasa IV, Bucure"ti, Ed.Sigma, f.a., 96 p. Liviu Burlec, Liviu Laz!r, Bogdan Teodorescu, Istoria romnilor, Manual pentru clasa IV, Bucure"ti, Ed. All, 1997, 104 p. Zoe Petre, Laura C!pi#!, Monica Dvorski, Carol C!pi#!, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucure"ti, Ed. All, 1997, 160 p.

67

Liuba Gheorghi#!, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucure"ti, Ed. Teora, 1997. Valentin B!lu#oiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucure"ti, Ed. All, 1997, -Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucure"ti, Ed. Corint, f.a., 160 p. Liviu Burlec, Liviu Laz!r, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucure"ti, Ed. All, 1998, 207 p. Valentin B!lu#oiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucure"ti, Ed. All, 1998, Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, M!d!lina Trandafir, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucure"ti, Ed. Nemira, 1999, 168 p. Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucure"ti, Ed. Humanitas, 1999. Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucure"ti, Ed. Corint, f.a., 120 p. Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucure"ti, Ed. Humanitas, 2000, 175 p. Liviu Laz!r, Viorel Lupu, Istoria Romnilor, Manual pentru clasa VIII, Bucure"ti, Ed. Teora, 2000, 200 p. Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. P!un, Radu B!jenaru, Ioan Grosu, Istoria Romnilor, Manual pentru clasa VIII, Bucure"ti, Ed. Sigma, f.a Elena Nedelcu, Educatie civica, clasa a III-a, ALL, Bucure"ti, 1998. Marcela Penes si Vasile Molan, Educa#ie civic!, clasa a III-a, Aramis, Bucure"ti, 1999. Eugenia Sincan si Viorica Enache, Educate civica, clasa a III-a, ARI-Press, Bucure"ti, f.a. Dakmara Georgescu, Marina-Liana Lctu", Doina-Olga Stefnescu, Educa#ie civic, clasa a III-a, Humanitas Educa#ional, Bucure"ti, 1997. Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus, Doina Olga Stefanescu, Educatie civica, clasa a IV-a, Humanitas Educa#ional, Bucure"ti, 1999. Marcela Penes, Vasile Molan, Educatie civica, clasa a IV-a, Aramis, Bucure"ti, 1999. Maria-Liana Lacatus, Educatie civica, clasa a VII-a,, Editura Univers, Bucure"ti, 1999 Dakmara Georgescu "i Doina-Olga Stefanescu, Cultura civica, clasa a VII-a, Humanitas Educa#ional, Bucure"ti, 1999 Elena Nedelcu si Ecaterina Morar, Cultura civica, clasa a VII-a, All, 1999, Bucure"ti. Dorina Chiritescu si Angela Tesileanu, Cultura civica, clasa a VIII-a, Sigma, Bucure"ti, 2000, Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, Cultura civica, clasa a VIII-a, Humanitas Educa#ional, Bucure"ti, 2000 Maria-Liana Lacatus si Mihaela Penu Puscas, Cultura civica, clasa a VIII-a, Corint, Bucure"ti, 2000

Aria curricular% "tiin#e

Lucian Stan, Marcela Pene", Vasile Molan, "tiin#e, clasa a III, Ed. Aramis, 1997-1998. Aglaia Ionel, "tiin#e,, clasa a III, Ed. All Educational, 1997-1998 Stela Gurz!u, Liliana Iancu, "tiin#e, clasa a III, Ed. Europolis Constan#a, 1997-1998 Marcela Pene", Ioan $ortan, Geografia Romniei, clasa a IV, Ed. Aramis, 1998-1999 Mndru# Octavian, Furtun! Constantin, Geografia Romniei, clasa a IV, Ed. All Educational, 1998. Viorela Anastasiu, Dumitra Radu, Geografia Romniei, clasa a IV, Ed. Didactic! "i Pedagogic!, 1998-1999 Daniela Strat, Constantin Furtun!, Geografie general%, clasa a V, Ed. Teora, 1997-1998. Jana Iona"cu, Dan Dumitru, Geografie general%, clasa a V, Ed. Didactic! "i Pedagogic!, 19971998 Dorina Cheval, Constantin Furtun!, Geografie general%, clasa a V, Ed. Teora, 1997-1998

68

Viorela Anastasiu, Ion Marin, Dan Dumitru, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Didactic! "i Pedagogic!, 1998-1999 Octavian Mndru#, Silviu Negu#, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Corint, 1999-1999 Daniela Strat, Manuela Popescu, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Teora, 1998-1999 Silviu Negu#, Gabriela Apostol, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII,Ed. Humanitas, 1999-2000. Grigore Posea, Iuliana Arma", Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII, Ed. All Educational, 1999-2000 Octavian Mndru#, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII, Ed. Corint, 1999-2000 Silviu Negu#,Gabriela Apostol, Mihai Ielenicz, Geografia Romniei, clasa a VIII, Ed. Humanitas, 2000-2001 Octavian Mndru#, Geografia Romniei, clasa a VIII, Ed. Corint, 2000-2001 Grigore Posea, Geografia Romniei, clasa a VIII, Ed. All Educational, 2000-2001 Penes, Marcela, Hutu, O., Stiinte- manual pentru clasa a III-a, Aramis. Stan, L. si colab., "tiin#e- manual pentru clasa a III-a, Aramis. Stan, L. si colab., $tiin#e- manual pentru clasa a IV-a, Aramis. Copil,Violeta si colab., Biologie-manual pentru clasa a V-a, Sigma, Bucure"ti, 1998. Dobran, Floarea, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Teora, Bucure"ti, 1997. Mohan, Gh. "i colab., Biologie-manual pentru clasa a V-a, ALL, Bucure"ti,1998 Brndusoiu, Maria, Androne, Constan#a, Biologie-manual pentru clasa a VI-a, E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 Ionel, Aglaia, Partin, Zoe, Biologie-manual pentru clasa a VI-a, Humanitas, Bucuresti, 1998 Medan, Viorica, Comanescu, Elena, Biologie-manual pentru clasa a VI-a E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 Marcu-Lapadat, Mihaela "i colab., Biologie-manual pentru clasa a VII-a, Teora, Bucure"ti, 1999 Partin, Zoe "i colab., Biologie-manual pentru clasa a VII-a, Corint, Bucuresti, 1999 &ibea, Florica, Biologie-manual pentru clasa a VII-a, E.D.P.,RA, Bucuresti, 1999 Copil, Violeta "i colab., Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, ALL, Bucuresti, 2000 Ionel, Aglaia, Oaida, Victoria, Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, Humanitas, Bucuresti, 2000 Mihail, Aurora, Mohan, Gh.,Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, ALL, Bucuresti, 2000.

69

FORME ALE CURRICULUM-ULUI ASCUNS : IDEOLOGII "COLARE IMPLICITE "I EXPLICITE

Prof. univ. dr. Constantin Cuco", Universitatea Al. I. Cuza din Ia"i

I. Introducere
Filosofia explicit! care a stat la baza elabor!rii "i structur!rii Curriculum-ului Na#ional a l!sat suficient loc pentru manifestarea unor ideologii implicite, purtate sau stocate n documentele care concretizeaz! con#inuturile respective. F!r! a mai aminti ideologia invocat! deschis, care st! la baza configur!rii planului cadru de nv!#!mnt, a programelor "colare, a manualelor etc. (explicitat! n numeroase acte normative, n finalit!#ile, obiectivele, principiile diferitelor ipostaze ale curriculumului), facem observa#ia c! aceasta ng!duie manifestarea unei multitudini de op#iuni ideologice neexplicite, ascunse, de natur! didactic!, cultural!, chiar politic!. Ideologia de baz! genereaz!, pe m!sur! ce se concretizeaz!, o ramifica#ie de ideologii specifice, difuze, multiple, colaterale, derivate. Aceast! op#iune fundamental! este de bun augur pentru c! pune cap!t unei tradi#ii de decenii de concepere fixist!, dogmatic!, monoideologic!, unidirec#ional!, exclusiv centralist! a con#inuturilor "colare. Dac! din punct de vedere teoretic noile principii care au stat la baza elabor!rii Curriculum-ului Na#ional constituie o achizi#ie indiscutabil!, din punctul de vedere al asum!rii practice a noii ideologii curriculare vom asista la transl!ri uneori indecise, secven#iale, defectuoase sau la unele exager!ri (vom avea prilejul s! venim cu exemple n paginile urm!toare). Evaluarea care urmeaz! "i propune s! constate ceea ce este bine "i mai pu#in bine, s! ratifice realiz!rile, s! amendeze alunec!rile perverse, s! prefigureze noi orient!ri, s! sugereze c!i de calibrare ideologic! optim!. Desigur, totul din perspectiva unei ideologii care ne caracterizeaz! "i pe noi! (rug!m a nu se uita c! nsu"i autorul acestor evalu!ri poate fi ncapsulat n interiorul unei carcase ideologice prevalorizatoare). Ideologia #i filosofia explicit" a Curriculum-ului Na!ional Acestea se nscriu pe o linie postmodern!, de deconstruire a idealului unic, totalizant "i totalizator. Cuvintele de ordine sunt adecvare "i personalizare, relativizare la indivizi, circumstan#e, posibilit!#i reale. Finalit!#ile proiectului curricular sunt circumscrise valoric prin competen#e precum: formarea "i stimularea gndirii critice "i divergente;
-

preg!tirea "i ntmpinarea adecvat! a schimb!rii ; incorporarea personalizat! a valorilor; inser#ia optim! n social; respectarea variet!#ii "i multiplicit!#ii intereselor educa#ilor.

Din punctul de vedere al gener!rii curriculumului, se creeaz! noi tipuri de dependen#%, de raportare dintre centru $i local, dintre institu#ie (MEN, MEC) $i persoane. n acela"i timp, relativizarea a"ez!mintelor la comunit!#ile locale asigur! nu numai noi libert!#i, ci "i constrngeri (administrative, culturale, materiale, financiare). Descentralizarea structural! "i func#ional! reprezint! tot un semn al postmoderniz!rii. Institu#iile de jos devin co-decizionale, nu numai realizatoare a programelor. Are loc o distribuire a responsabiliz!rilor decizionale "i ac#ionale cu privire la emergen#a curriculumului. $i n acest caz, actorii implica#i trebuie s! probeze competen#e de autonomie profesional!, s! fie n stare s!-"i asume libert!#i dublate de responsabilit!#i. Descentrarea merge mn! n mn! cu de-monopolizarea atribu#iilor $i func#iunilor. Institu#iile tradi#ionale de propunere a con#inutului educa#iei "i pierd din monopolul care se statuase n

70

timp. Spa#iul de educa#ie institu#ionalizat! se dilat!. Apar noi emiten#i de inten#ii educa#ionale: reprezentan#i ai comunit!#ii locale, p!rin#ii elevilor, elevii n"i"i. Un principiu explicit al regndirii con#inuturilor se refer! la realizarea descentraliz%rii $i flexibiliz%rii curriculum-ului, prin stipularea libert!#ii de alegere a unei p!r#i a programului (20-25%) n func#ie de resursele umane "i materiale, interesele "i capacit!#ile elevilor. Astfel, se va realiza o diferen#iere explicit! a parcursurilor de nv!#are, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta ad!ugndu-se "i alte strategii de diferen#iere "i particularizare (prin metode, forme de realizare a nv!#!rii, pred!rii, evalu!rii etc.). Disciplinele op#ionale ocup! un loc mai important n curriculum-ul "colar. Cultura postmodern! aduce un amalgam de modele, capabile s! se muleze pe ct mai multe individualit!#i. Aten#ia acordat! intereselor publicului "colar, dorin#elor acestuia este o form! de concretizare a principiului enun#at mai sus. Educa#ia pentru activit!#ile curente sau pentru via#a privat! cap!t! o alt! greutate. Disciplinele clasice, tradi#ionale stau laolalt! cu altele inedite. Noile topici "i anun#! dreptul de a intra n cetatea spiritului: filosofia pentru copii, micul gospodar, folclorul copiilor, micul inventator, democra#ia pentru copii, educa#ie antreprenorial!, elemente de educa#ie global!, rezolvarea conflictelor etc. Relativizarea la cultura "colarilor este o particularitate a reformei curriculare actuale. Crearea "i sus#inerea unei re#ele de "coli unde studiul se face n limba minorit!#ilor constituie o expresie a acestui principiu. Paradigma multicultural! "i intercultural! a devenit o realitate palpabil!. S-au nmul#it liniile de formare n limbile minorit!#ilor, n institu#ii separate sau eterogene, noua realitate venind n ntmpinarea afirm!rii culturale a comunit!#ilor etnice "i a comunic!rii interculturale. Valorizarea pozitiv! a diferen#elor, mbog!#irea spiritual! reciproc!, cunoa"terea "i cooperarea cu alteritatea sunt obiective ale educa#iei din Romnia. R!mne ca strategiile interculturale, care pun accentul pe dialog efectiv, comuniune "i interac#iune spa#ial!, s! ia locul strategiilor multiculturale, care se bazeaz! pe separare, segregare, juxtapunere cultural!. Un aspect al postmoderniz!rii n educa#ie este ilustrat de multiplicitatea "i alternativitatea manualelor. Din perspectiv! pedagogic!, ideea alternan#elor educa#ionale (prin manuale, suporturi suplimentare, metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun pentru societ!#ile care se respect!. Judecat! din perspectiv! pedagogic!, noua realitate a pluralit!#ii instructive este benefic! n m!sura n care se p!streaz! un echilibru dintre partea fix! "i cea variabil! a con#inuturilor, iar dasc!lii sunt n stare s% selecteze, s% re-creeze sau s% gestioneze diferitele secven#e de con#inut.

Ipostaze ale elementelor purt%toare de ideologie $i/sau de con#inuturi ascunse

% con#inuturile formale, oficiale ale nv!#!rii, modul cum sunt decupate, structurate, semnificate valorile acestora (prin doz!ri specifice ntre discipline umaniste "i discipline "tiin#ifice, prin ponderea unor teme pretabile la pozi#ion!ri valorice etc.); m!rcile metodice de interpretare, prezentare "i prelucrare didactic! a con#inuturilor: prezentare total!, definitiv! sau prezentare prin incitare la cunoa"tere, sugerare, indicare a unor alternative de c!utare etc.; raportul dintre cuantele informa#ionale propriu-zise "i segmentele deschise, de construc#ie, r!spuns, reflec#ie; din acest punct de vedere putem identifica variante curriculare puternic directive, sugestive sau deschise; prezen#a unor entit!#i semantice (cuvinte, figuri de limbaj etc.) a c!ror frecven#! sau contexte enun#iative semnific! o anumit! pozi#ionare a autorului de suport curricular (prezen#a unor termeni ca democra#ie, libertate, responsabilitate, deschidere, colaborare, toleran#! etc.); reiterarea unor teme cu caracter metadisciplinar "i transcultural, identificabile la mai multe discipline (tema drepturilor omului sau ale copilului, a bun! n#elegerii "i toleran#ei, a relativit!#ii cunoa"terii, a rata"!rii la valorile democra#iei, a integr!rii culturii noastre n cea european! etc.); materialul ilustrativ, imagistic, iconic (numero"i indici ai romnismului copii mbr!ca#i n costume populare, elemente de arhitectur! popular!, elemente de patrimoniu identificabile, dar "i indici ai culturii europene sau mondiale; acest raport este variabil de la un colectiv de autori la altul);

71

elemente extra-con#inut, de natur! estetic!, tehnic!, igienic! (formatul manualului mare, mic, formatarea "i ilustrarea copertei, stilul de tehnoredactare a textului, raportul dintre materialul scris "i cel iconografic etc.).

Puncte de intrare a pozi#ion%rilor ideologice implicite $i/sau a con#inuturilor ascunse

% stabilirea ponderii "i a raporturilor dintre diferitele arii curriculare ale Planului-Cadru de nv!#!mnt; acestea pot fi schimbate, corectate, n func#ie de op#iunile ideologice ale diferitelor echipe ministeriale; compunerea "i conceperea curriculum-ului la decizia "colii, prin jocul op#iunilor dintre curriculum-ul nucleu aprofundat, curriculum-ul extins "i curriculum-ul elaborat n "coal!; accentuarea spre o latur! sau alta tr!deaz! fie un anumit conformism sau pasivism, fie o tendin#! de contextualizare sau implicare creativ! a colectivelor de cadre didactice, fie o adecvare inteligent! la realit!#ile "colii sau comunit!#ii locale; marja disciplinelor op#ionale "i momentul inser#iei acestora pe parcursul unui ciclu "colar; cu ct num!rul de discipline oferite este mai mare cu att actul alegerii este mai pertinent; selec#ionarea unor con#inuturi concrete de nv!#are din oferta multipl! sau deschis! de teme a programei "colare; conceptorii de manuale pot, deseori, alege liber subiecte ilustrative pentru anumite teme; decuparea "i explicitarea con#inuturilor temelor obligatorii sau op#ionale din program! la nivelul manualelor "colare; selec#ia "i inser#ia explica#iilor, ilustra#iilor, exemplelor pentru fiecare tem! tratat! n manual; alternativitatea manualelor "colare; num!rul mare sau mic de manuale realizat la una "i aceea"i disciplin! poate genera o anumit! prevalorizare cu conota#ie ideologic!; modalitatea didactic! "i metodic! de explicitare a con#inuturilor manualelor "colare; se poate viza elevul ca obiect pasiv sau subiect activ al nv!#!rii; n spatele acestei op#iuni se poate ghici un anumit mod de a concepe actul pred!rii-nv!#!rii; con#inuturile ghidurilor de evaluare sau ale altor materiale suport concepute pentru diferite discipline sau arii curriculare; conceperea "i gestionarea diferen#iat! a timpului "colar la nivel macro (structura anului "colar de c!tre factorii din minister) "i micro (scheme orare diferen#iate la nivelul "colii, alocarea unui sau a dou! semestre unor discipline op#ionale, includerea de ore suplimentare pentru anumite tipuri de activit!#i, proiectarea schemei orare, a orei "colare etc.); modul de compunere "i recompunere a claselor pe obiecte-op#iuni; flexibilitatea blocului orar, economicitatea "i fundamentarea psihopedagogic! a acestuia.

% %

% % % %

% %

II. Sinteze ale analizelor de con#inut II.'. Curriculum-ul pentru nv%#%mntul primar.
Obiectivele ciclului primar sunt structurate pe dou! niveluri ierarhice, cel al achizi#iilor fundamentale (clasele I-II) "i cel al dezvolt!rii (clasele III-IV). O astfel de departajare genereaz! o compunere "i o pondere specific! a ariilor curriculare, n consens cu criterii psihopedagogice, culturale, sociale. Introducerea studierii limbilor moderne din clasa a III-a (3-4 ore pe s!pt!mn!) constituie o form! de ata"ament la cultura universal! printr-o progresiv! de-centrare cultural!, prin crearea unui echilibru dintre op#iunea etnocentric! "i cea universalist!. Introducerea orelor de educa#ie civic! (clasele a III-a "i a IV-a) semnific! un nceput de responsabilizare social! a "colarului mic, o con"tientizare care poate edifica realmente conduite sociale solidare, civism "i implicare la nivelul comunit!#ii. Introducerea orelor de Religie reprezint! o noutate dup! deceniile de educa#ie explicit ateist!. Statutul acesteia este de disciplin! obligatorie (trecndu-se, totu"i, prin op#iunea familiei pentru o confesiune sau alta), stipulndu-se c! religia nu este disciplin! obligatorie pentru elevii ai c!ror p!rin#i

72

solicit! n scris ca fiul sau fiica lor s! nu frecventeze orele de religie. Acest mod de op#ionalitate creeaz! o anumit! inhibi#ie a familiei (pu#ini p!rin#i au curajul s! cear! nefrecventarea Religiei de c!tre proprii copii), nct practic to#i copiii din ciclul primar particip! la orele de Religie. Din p!cate, aceste ore sunt percepute destul de des ca ocazii de catehizare sau ndoctrinare "i mai pu#in ca prilejuri de mbog!#ire cultural! sau formare spiritual-moral!. $. Aria curricular" Limb" #i comunicare A. Curriculum-ul la Limba #i literatura romn". A.'. Programa propune o muta#ie fundamental!, accentul punndu-se pe dimensiunea comunica#ional-func#ional!, pe formarea competen#elor de comunicare. Domeniile disciplinei sunt configurate n termeni de capacit!#i "i cuprind obiective cadru "i de referin#! sintetice n m!sur! s! surprind!, n progresie, ceea ce este esen#ial n activitatea de nv!#are. Se urm!re"te frecvent nu att receptarea unor mesaje ct producerea, performarea unor mesaje proprii. De altfel, obiectivul proces!rii informa#iei (n conformitate cu achizi#ii recente ale psihologiei cognitive) este vizat nc! din aceast! etap!: explicit se urm!re"te dimensiunea operativ!, constructiv! a savoir-ului. Exemple de obiective de referin#! ce pun accentul pe operativitatea gndirii: elevul s! semnaleze prin replici adecvate n#elegerea mesajului interlocutorului, s! valorifice ntr-un enun# propriu cuvinte "i expresii dintr-un text citit sau audiat, s! redacteze texte narative de mic! ntindere pe baza unui pan de idei, s!-"i adapteze vorbirea n func#ie de partenerul de dialog etc. Din punct de vedere metodic si invoc! accentuarea nv!#!rii procedurale cu accent pe rezolvarea de probleme, pe explorare "i investigare. A.2. Manualele. La nivelul manualelor, exigen#ele "i obiectivele de mai sus apar configurate n mod divers. n mai toate manualele se ncearc! fundamentarea primelor cuno"tin#e pe experien#ele apropiate ale copilului mic. Nu sunt excluse unele pozi#ion!ri etnocentriste, autoglorificatoare. Motivul du"manului "i al du"m!niei este contraindicat pentru clasele mici ("i chiar la cele mari), mai ales atunci cnd se ncearc! scoaterea n eviden#! a unor tr!s!turi de caracter generalizabile pentru poporul romn. n Abecedarul alc!tuit de V. Cristici, O. Cioac!, T. Marin, I. Iordan, Ed. Petrion, 2000, avem de a face cu o adev!rat! lec#ie de romnism (p.77): Romnia este un p!mnt minunat. Noi purt!m mndrul strai romnesc. Cntecele noastre sunt nentrecute. Perspectiva etnocentrist! este reluat! "i n clasa a II-a (vezi, de pild!, lec#iile: Str!mo"ii no"tri, Cuza Vod! la sultan, Preda Buzescu, Costea Haiducul, Condeiele lui Vod! din manualul de limba romn! clasa a II-a, autori D. Badea, C. Badea, E. Brnz!, Ed. Europolis, Constan#a). Nu lipsesc ns! din acest manual lec#ii despre buna n#elegere a copiilor de etnii diferite. Astfel, n Hora nfr!#irii afl!m c! Marin, Edith, Du"an "i Ilona, copii din Timi"oara (ora" emblematic "i din acest punct de vedere), se ajut! ntre ei "i constituie un model al bunei n#elegeri. Copiii pot afla dintr-un alt manual (Limba romn!, clasa a II-a, E. Constantinescu, E. Goian, M. Srbu, Ed. Teora, 1998): capitala noastr! se nal#! falnic!, mndr! "i puternic! n mijlocul cmpiei dun!rene Dmbovi#a se minuneaz! de mndre#ea malurilor ei. Pe firele "oselelor asfaltate se n"ir! mii de locuin#e "i zeci de fabrici. Frumos e"ti Bucure"ti !. Oare a"a o fi? Ce poate gndi copilul din Bucure"ti care constat! pe viu cum arat! malul Dmbovi#ei, ce relevan#! are aceast! lec#ie pentru un copil care nu a v!zut "i nici nu va vedea vreodat! Bucure"tiul, ce mai poate semnifica ast!zi zecile de fabrici?. Nu cumva printr-un astfel de con#inut se inculc! elevilor o imagine idilic!, edulcorat!, fantezist! despre cea ce este (a fost!) capitala Romniei? n termeni ct se poate de r!zboinici "i agresivi sunt caracteriza#i str!mo"ii no"tri (p. 34.). Copiii afl! c! Dacia era una dintre cele mai bogate #!ri. Mun#ii ascundeau aur, argint, sare "i numeroase alte bog!#ii. Romanii fiind atra"i de bog!#iile Daciei voiau s-o cucereasc!. Sesiz!m n aceast! lec#ie o redundan#! a termenilor cu conota#ie militarist!: armat! numeroas!, lupte crncene, a cuceri, a st!pni, a nsu"i. Ne putem ntreba dac! dup! o astfel de lectur! copilul mic nu ajunge la o viziune maniheist! despre realitatea noastr! istoric! (bun r!u, nevinovat - vinovat, pozitiv negativ), f!r! sesizarea unor nuan#e intermediare ntre cei doi poli nu neap!rat destructivi. n aceea"i termeni r!zboinici este descris! "i B!t!lia de la C!lug!reni, cnd oastea du"man! a turcilor, ct! frunz! "i iarb!, s-a ntlnit cu mica dar viteaza armat! viteaz! la C!lug!reni. M!rinimosul domn, cum este de a"teptat, doboar! pe to#i cei ce ncearc! a-i sta mpotriv!, f!cnd minuni de vitejie. La tot pasul romnii se n!pustesc asupra du"manilor, culcnd la p!mnt pe to#i cei ce li se mpotriveau. Ct de glorioas! este aceast! pagin! din istoria noastr!

73

na#ional! - ar putea s! exclame inocentul copil de clasa a II-a. Dup! o astfel de lec#ie, ne mai mir!m de slaba priz! de con"tiin#!, de autoperceperea "i autocon"tientizarea poten#elor noastre reale. Pe o astfel de platform! este greu s! accept!m valorile "i realiz!rile alterit!#ii etnice, confesionale, na#ionale. Nu lipsesc din con#inuturile clasei a III-a unele rezonan#e ale entuziasmului proletcultist "i defazat (vezi Limba romna, cl. A III a, E. Constantinescu, M. Goian, M Srbu, Ed. Teora, 1997 cu o imagine pe copert! ce prezint! o mixtur! ntr-un fundal de poart! maramure"ean! "i o feti#! mbr!cat! ntr-un costum popular din #inutul Munteniei): Nu-i e u"or sondorului cnd scoate Din reci adncuri fluvii de #i#ei; Nici celui care-n min!, zi "i noapte, D!rm! mun#ii de c!rbune, grei (p. 19). n ceea ce prive"te autorii lecturilor, poeziilor "i pove"tilor integrate n manualele de clasa a IIIa "i a IV-a, remarc!m un echilibru optim ntre textele autohtone "i cele str!ine, con#inutul educativ fiind axa de continuitate "i complementaritate. Toate manualele alternative de Limba romn! de clasele I - IV con#in poezii patriotice pertinente, ale unor autori clasici mai ales n primele pagini (Imnul na#ional De"teapt!-te romne repetndu-se n toate manualele). Constat!m o integrare la nivelul manualului de limba romn! a unor texte cu con#inut istoric. Cele mai izbutite "i echilibrate evoc!ri istorice sunt adapt!ri sau prelu!ri ale unor autori ilu"tri (Nicolae Iorga Lupta de la Podul nalt, Limba romn!, cl. a IV-a, A. Dumitrescu, V. Teodorescu, D. Be"liu; M. Eminescu Scrisoarea a III a n Limba romn! cl. a III-a, M. Pene", V. Molan, Lucian Blaga Visul mplinit (idem)). Fiecare manual de Limba romn! include "i o serie de lec#ii dedicate n special celor dou! mari s!rb!tori religioase: nvierea Domnului "i Na"terea Domnului cu texte religioase specifice (colinde, poezii, povestioare). B. Curriculum-ul la Limba modern" B.1. Programa propune obiective cadru definite n termeni de capacit!#i; con#inuturile nv!#!rii sunt departajate pe trunchi comun de teme, obligatorii pentru to#i elevii, "i extinderi facultative, func#ie de nevoile "i posibilit!#ile individuale. Se observ! "i o tendin#! de descongestionare pe linia lexicului neintegrat, a actelor de vorbire artificiale "i a elementelor teoretice de construc#ie a comunic!rii. Explicitarea unui obiectiv cadru, precum dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural! "i intelectual! este coextensiv cu idealul contemporan al educa#iei, de formare a unei personalit!#i deschise "i capabile de rela#ionare pozitiv! cu alteritatea cultural!, cu str!inul n general. Temele con#inutului nv!#!rii sunt n cea mai mare parte acelea"i pentru toate limbile moderne studiate. Eviden#iem leg!tura indisolubil! a acestora cu mediul "i experien#a prezent! "i dezirabil! a "colarului mic. Sesiz!m caracterul pronun#at pragmatic "i experien#ial al subiectelor stipulate de program!: nu mai avem de a face cu trat!ri strict teoretice. B.2. Manualele la limbile moderne, n special la limbile franceze "i englez!, reprezint! adev!rate modele didactice de nv!#are a limbilor str!ine. Con#inuturile concrete precum "i materialul ilustrativ comport! un anumit grad de generalitate. Referin#ele identificatoare nu mai sunt cele romne"ti (de pild!, descrierea capitalei Romniei n limba englez! sau francez!, ca n manualele de alt! dat!). Limbile moderne constituie c!i de intrare a copilului n culturi diferite, n valorile spa#iului lingvistic respectiv. Din acest punct de vedere noile manuale de limbi moderne constituie adev!rate pun#i interculturale, ocazii de imersiune a copilului mic n cadre culturale altele dect cele proprii. 2. Aria curricular" Matematic" #i %tiin!ele naturii A. Curicculum-ul la matematic" A.1. Programa. Programa anun#! o schimbare de perspectiv! didactic! n abordarea matematicii: o nou! viziune asupra con#inuturilor specifice, schimb!ri n nv!#are, predare "i evaluare. nv!#!torul este obligat s!-"i schimbe profund orientarea: se vizeaz! trecerea de la o aritmetic! seac!, teoretic!, la o varietate de contexte problematice care genereaz! aritmetic!. Cadrul didactic este

74

obligat s! devine un facilitator al nv!#!rii, stimulnd pe elevi s! lucreze n echip!. Obiectivele de referin#! pun accentul pe ac#iuni mentale, pe performativitatea "i operativitatea gndirii precum: elevii trebuie s! rezolve probleme care presupun o singur! opera#ie dintre cele nv!#ate, s! compun! oral exerci#ii "i probleme cu numere de la 0 la 100, s! extrag! informa#ii din tabele "i liste, s! exploreze modalit!#i de descompunere a numerelor naturale mai mici dect 1000 etc. A.2. Manualele. La nivelul manualelor ns!, nc! din clasa I, sesiz!m o anumit! nc!rcare "i suprasolicitare care contrazic principiile anun#ate de program! (vezi, de pild!, M. Singer, V. P!dureanu, R. Chiran, clasa a II-a, ed. Sigma 1995). n manualul tocmai citat, uneori pe dou! coloane, defileaz! zeci de probleme pe o singur! pagin!, dificil de perceput vizual. O astfel de tehnoredactare creeaz! stres "i chiar repulsie pentru nv!#are. O bun! impresie o creeaz! manualul de clasa a III-a (A. Dumitru, G. Herescu, Ed. All, 1998): o nc!rcare optim! a con#inuturilor, un joc grafic atr!g!tor, o cromatic! grafic! adecvat!, o compartimentare "i ordonare inteligent! a secven#elor informa#ionale. Din punct de vedere metodic manualele sugereaz! grade diferite de complexitate a nv!#!rii, nv!#!torii putnd selec#iona, n func#ie de particularit!#ile elevilor, cele mai adecvate instrumente de lucru. %tiin!e ale naturii B.1. Programa. Noul curriculum la aceast! disciplin! se bazeaz! pe urm!torul principiu: "tiin#ele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, de fenomene "i de reguli care trebuie memorate, ci drept o cale de cunoa"tere activ!, prin ac#iune direct!, a lumii nconjur!toare. Obiectivele au mai mult o conota#ie formativ!: se urm!re"te formarea la elevi a responsabilit!#ii "i spiritului cooperant, formarea capacit!#ilor de autoevaluare, integrarea, prin cunoa"tere "i n#elegere, n mediul apropiat. B.2. Manualele. Manualul de clasa a II-a (A. Ionel, O. Popescu, Ed. All, 1995) este o ncercare reu"it! de intrare n mediul de via#! general prin mediul proxim al copilului: "colar, familial. Copilul cucere"te proximitatea existen#ial! din aproape n aproape, prin fenomene palpabile cunoscute deja (Toamna n p!dure, Iarna pe uli#!, Prim!vara n livad!, etc.). n mod progresiv, copilul poate afla c! totul n jurul nostru se afl! n mi"care, corpurile se modific!, exist! o unitate a lumii vii. Realitatea fizic! devine din ce n ce mai concret!, se descriu fasolea "i alte legume, m!rul "i pomii fructiferi, g!ina, cinele, porcul, ursul, stejarul, bradul, etc. Se propune elevilor "i cunoa"terea unor realit!#i ndep!rtate: animalele din zonele calde ale p!mntului., animalele din zonele reci ale p!mntului etc. n manualul de $tiin#e de clasa a III-a se complic! diapazonul de probleme "tiin#ifice: prin juxtapunerea unor profiluri "tiin#ifice diferite: biologie, geografie, meteorologie, antropologie, sociologie, psihologie, etc. n general, con#inuturile la disciplina $tiin#e sunt sintetice - chiar heteroclite, putnd genera confuzii intelectuale mai trziu. Este normal ca la aceast! vrst! cunoa"terea s! nu fie att de analitic!, dar multitudinea "i ntret!ierea de cmpuri "tiin#ifice "i de limbaje specifice poate alimenta o confuzie cu repercusiuni mai trziu cnd cunoa"terea "tiin#ific! este prezentat! elevului n modalit!#i analitice, prin discipline distincte (botanic!, zoologie, anatomie, geografie, fizic!, chimie, etc.). Observa#ie. Disciplina $tiin#! fiin#eaz! ca un amalgam de explica#ii, descrieri, generaliz!ri care nu ntotdeauna sunt legate ntre ele. Ele sunt un fel de cuno"tin#e de toate pentru to#i. 3. Aria curricular" Om #i societate A. Educa!ie civic" A.1. Programa. Studiat! n clasele a III-a "i a IV-a, Educa#ia civic! are cu totul o alt! destina#ie "i configurare a con#inutului. Concordant! cu numeroase acte emise de organisme interna#ionale sau europene, noua topic! propune o deschidere c!tre un comportament cu adev!rat civic: activism, libertate, responsabilitate, toleran#!, deschidere, comunicativitate, reflexivitate. Educa#ia civic! este conceput! ca un demers de socializare, de intrare optim! n problemele comunit!#ii largi dar "i n cele restrnse. Remarc!m caracterul deschis al temelor ce pot fi concepute circumstan#iat de c!tre autorii de manuale sau nv!#!torii antrena#i n predarea acestei materii. Avem de a face cu o program!propunere, "i nu cu una imuabil!, prescriptibil!. Din punct de vedere didactic, acest gen de document curricular reprezint! un c"tig imens. R!mne ca "i autorul de manual sau cadrul didactic respectiv s! dispun! cu responsabilitate "i curaj de aceast! libertate de alegere. Con#inuturile la aceast! disciplin! l rata"eaz! pe copil att la grupul de apartenen#!, ct "i la cel necunoscut, ndep!rtat, str!in. Ele vin n

75

sprijinul cultiv!rii unei empatii necesare la nivel micro "i macro-social. Nu se oculteaz! apropiatul dar nu se depreciaz! nici ndep!rtatul pare a fi ideea for#! a acestor con#inuturi. B.2. Manualele. Manualul de clasa III-a (autori D. Georgescu, M. L!c!tu", Ed. Humanitas 1997), detaliaz! con#inutul programei ntr-un mod coerent "i coextensiv cu repere morale "i democratice reale. Mediul social descris este unul normal, real, apropiat existen#ei concrete a copilului. Constat!m o evident! dimensiune moral! a discursului didactic f!r! nici un fel de striden#! lozincard! sau patriotard!. Pe acelea"i coordonate se nscrie "i manualul de clasa a IV-a a acelora"i autori. Eviden#iem caracterul activ, incitativ, interogativ al problemelor "i temelor indicate elevilor. De asemenea, textele ilustrative au autori dintre cei mai diver"i de la clasicii literaturii romne pn! la reprezentan#i de seam! ai literaturii universale. Con#inuturile degaj! o atmosfer! tonic! "i reconfortant!, iar ilustra#iile figurative sus#in "i ele aceast! stare. Manualele elaborate de M. Pene" "i V. Molan, clasele a III-a "i a IV-a Ed. Aramis 1996 convertesc satisf!c!tor valorile stipulate de program!. Modul de redactare precum "i modul de integrare a iconografiei concur! la cultivarea unor tr!s!turi de caracter "i a unor conduite prosociale. De asemenea, n manualul de clasa a IV-a dezvoltarea temei Eroi ai neamului romnesc (p. 50-51) vine s! cultive "i un echilibrat "i necesar sentiment patriotic. Alte manuale de Educa#ie Civic! (E. Nedelcu, cls. a III-a, Ed. All, 1997; E. Lascu I. Lascu "i M. Henciu, cls. a IV-a, Ed. Gil, 1998; E. $incan, V. Enache, Ed. Ari- press), prin con#inuturile propuse "i modurile de tratare, reprezint! variante ce stabilesc raporturi de completitudine, complementaritate narativ-explicativ!. n nici un manual nu sesiz!m pozi#ion!ri ideologice evidente altele dect cele implicate de program!. Difer! destul de mult particulariz!rile, specific!rile de con#inut, temele propuse spre reflec#ie, abordarea metodic!, precum "i #inuta estetic! "i stilul de tehnoredactare. Istoria romnilor B.1. Programa. Studiat! n clasa a IV-a, ca o viziune sintetic! a unor texte disparate cu con#inut istoric ce #in de alte discipline predate anterior, noua disciplin! constituie o prim! introducere sistematic! n problematica adiacent!. Obiectivele vizeaz! o raportare convenabil! a elevilor la temporalitatea istoric!, intrarea elevilor n factologia istoric! f!cndu-se firesc, "i prin dimensiunea oarecum exotic!, anecdotic! a faptului istoric: legende, povestiri, evocarea vie#ii de zi cu zi din anumite momente istorice. A"a cum este dimensionat! programa la clasa a IV-a, ea ng!duie, prin tematica anun#at!, o nchidere etnocentrist!. Unii autori de manuale scap! acestei capcane, al#ii nu. B.2. Manualele. n manualul de clasa a IV-a de Istoria Romnilor (S. Grigore, A. Berciu Dr!ghicescu, N. Cristea, Ed. Sigma), asist!m la o tratare echilibrat!, ponderat!, obiectiv!, prin inser#ia unor elemente de factologie istoric! mai mult sau mai pu#in apropiat! elevului de clasa a IV-a. Se intr! n istoria na#ional! prin istoria personal! sau cea a familiei, strategie metodic! cu totul nou! n studiul istoriei. Str!mo"ii no"tri (dacii "i romanii) sunt evoca#i cu onestitate "i obiectivitate, f!r! striden#e sau absolutiz!ri n calific!rile acestora. M!rturiile istorice etalate n manual survin din direc#ii multiple, ceea ce imprim! expozeului didactic o anumit! completitudine "i verosimilitate. Nu se dep!"esc, totu"i, interpret!rile standard: Mihai Viteazul este simbolul unirii &!rilor romne, Vlad &epe" este simbolul autoritarismului, $tefan Cel Mare este expresia suprema#iei militare n luptele cu vecinii. Secolul al XIX-a este decretat a fi secolul unit!#ii "i al independen#ei. Printr-un gest restitutiv, regalitatea din Romnia este aureolat! corespunz!tor: i se recunoa"te regelui Carol I aportul n ob#inerea independen#ei "i continuarea moderniz!rii Romniei; regele Ferdinand I joac! un rol important n unirea de la 1 decembrie 1918; regele Mihai I proclam! c!tre #ar! chemarea de ncetarea r!zboiului cu Na#iunile Unite. Unele secven#e ale manualului invit! pe elevi la cunoa"terea trecutului propriei localit!#i. ntr-un alt manual de Istoria Romnilor (D. Alma", Ed. E.D.P.,1996) asist!m la un exemplu de discurs stereotipic, centrat pe urm!toarele aliniamente: idealizarea str!mo"ilor (dacii "i romanii cu cele dou! figuri reprezentative Decebal "i Traian), mesianismul istoriei romnilor: istoria na#ional! are un scop dinainte precizat, s! ajung! la demnitate la liman "i la lumin! (p.124), str!mo"ii no"tri au stat neclintit de straj! Europei (p. 18), au impresionat lumea ntreag! prin vitejie (p. 113) "i au visat tot timpul la unire amenin#at! mereu de du"mani. Doar romnii constituie un neam ales muncesc cu d!ruire, lupt! cu vitejie, "i iubesc patria "i libertatea mai presus de orice (p.124). Lec#ia despre migratori de la p.19 este un exemplu de negare a valorii celor ce nu sunt ca noi.

76

C. Geografia Romniei Disciplina Geografia Romniei ncearc! o trecere de la stilul descriptivist spre un demers de nv!#are ce ncurajeaz! n#elegerea relevan#ei geografiei pentru via#a cotidian! a copilului. Este interesant faptul c! fiecare cadru didactic dispune de o libertate n ceea ce prive"te alegerea num!rului de ore "i succesiunea temelor de parcurs. Ca metode, se invoc! nv!#area n mijlocul naturii, prin punerea elevilor n preajma faptelor naturale ce urmeaz! a fi descrise "i conceptualizate. Sesiz!m, de asemenea, o pozi#ionare din perspectiva unei ideologii ecologiste privind natura (o mod!, o necesitate, un fapt firesc nu putem "ti cu precizie). 4. Aria curricular" Arte a) b) Educa#ie plastic! Educa#ie muzical!

Sugestiile privind repertoriul de cntece, de pild!, la educa#ia muzical!, p!streaz! un raport optim ntre compozi#iile romne"ti "i cele universale. Cele romne"ti, ns!, includ "i cntece care, dincolo de #inuta lor strict estetic!, trimit "i la sus#inerea unor stereotipuri mai vechi: Pui de lei (I. G. Br!tianu), Scump! #ar! romneasc! (M. Negrea), Ce frumoas!-i #ara mea (A. Giroveanu) etc. 5. Aria curricular" Educa!ie fizic" #i sport Nu sesiz!m trimiteri sau pozi#ion!ri de ordin ideologic. 6. Aria curricular" Tehnologii Se vizeaz!, prin obiective "i con#inuturi, activitatea independent!, individualizat! "i pe grupuri, ncurajndu-se ini#iativa personal! "i creativitatea. Sesiz!m o direc#ionare pe axa pragmatic! a educa#iei tehnologice (confec#ionarea plasei pentru pia#!, a ramei pentru orar, a co"ule#ului pentru fructe, integrarea unor noi materiale n asambl!ri inedite etc.). 7. Aria curricular" Consiliere #i orientare a) Consiliere "i orientare Nu exist! n ciclul primar b) Op#ionale Gama disciplinelor op#ionale este specificat! n func#ie de fiecare arie curricular!. Sesiz!m un grad nalt de concretizare "i raportare la situa#ii particulare de ordin cultural, lingvistic "i istoric: Limbi ale minorit!#ilor na#ionale, folclorul copiilor inclusiv n alte culturi, istorie "i geografie local!, tradi#ii "i obiceiuri locale, educa#ie intercultural!, elemente de educa#ie global!. Pentru prima dat! constat!m discipline cu un caracter aplicativ pragmatic, strns legate de nevoile "i de dezideratele elevilor de aceast! vrst!: Micul inventator, Teatrul de marionete, Micul gospodar, Cum circul!m, Igiena personal!, etc. Aceast! list! de op#iuni constituie o condi#ie necesar! dar nu "i suficient! pentru o particularizare "i o personalizare a traseelor de formare. Depinde de ceea ce stabilesc cadrele didactice n consiliile profesorale, de administra#ie ca aceste op#iuni s! se adecveze la situa#iile educa#ionale multiple.

II. 2. Con#inuturile $colare pentru clasele V-VIII.

$. Aria curricular" Limb" #i comunicare A. Limba #i literatura romn" A.1. Programa. Programa de gimnaziu la Limba "i literatura romn! nscrie obiective noi, coextensive cu noul ideal al educa#iei: dezvoltarea unei gndiri structurate "i a competen#ei de rezolvare a problemelor, constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic! "i pluralist!, formarea atitudinii responsabile, formarea unei culturi comunica#ionale. Activit!#ile de nv!#are sugerate pun accentul pe competen#e noi, activizante: exerci#ii de sesizare "i interpretare a

77

indicilor de ini#iere de c!tre partener, exerci#ii de construire corect! a propozi#iilor simple "i dezvoltate, exers!ri de situa#ii dirijate de comunicare, activit!#i n grup etc. Con#inuturile de nv!#are cunosc o restructurare fundamental!: acestea nu mai sunt lineare, genetice, istoriste, factologice ci tematice, problematice, pragmatice, deschise. Accentul se pune pe formarea unei autentice culturi literare "i filologice "i nu pe achizi#ionarea unor formule sau cli"ee interpretative, standard, gata f!cute pentru a fi ngurgitate. La sfr"itul acestui ciclu de nv!#!mnt elevul are "ansa s! se descurce satisf!c!tor n peisajul literar contemporan, semnificnd corespunz!tor "coli literare, stiluri distincte, tehnici diversificate, elemente de discursivitate literar! "i lingvistic! etc. Programa nu mai este puternic normativ!, total obligatorie ci cuprinde "i p!r#i mobile, sugestii de teme sau texte de care alc!tuitorul de manual poate beneficia dup! considerente particulare: singura ngr!dire este doar de ordin valoric, stilistic, formativ. Actuala program! include "i teme facultative, dimensionate mai ales pe latura func#ional pragmatic!: texte nonliterare utilitare (articolul de ziar, reclama), distractive, expresivitatea n vorbire a registrelor limbii, scrierea func#ional! (noti#ele, extemporalul, temele), dinamica descrierii, dialogul formal "i informal etc. A.2. Manualele. Manualul de clasa a V-a, avnd drept autori pe A. Cri"an, S. Dobra, Fl. Smih!ianu, Ed. Humanitas 1997, este conceput ca un prieten "i partener ntr-o pasionant! aventur! n lumea c!r#ilor. Compartimentarea lec#iilor urm!re"te o activizare "i o incitare a elevilor de a cerceta pe cont propriu "i a explora fenomenul literar. Unit!#i ale lec#iilor precum: Folosi#i-v! cuno"tin#ele?, Exersa#i, Exprima#i-v! p!rerea, Folosi#i-v! imagina#ia, vin s! fac! din elev un coautor "i coparticipant al nv!#!rii. Indicii de ordin textual, grafic sau iconografic de sorginte etnocentric! lipsesc sau sunt indirec#i. Primeaz! elementele de universalitate. Selec#ia textelor literare se realizeaz! func#ie de calitatea estetic! "i ilustrativitatea acestora pentru tema abordat!. Multitudinea de secven#ieri imprim!, pe alocuri, un caracter heteroclit "i impresia de satura#ie. Mai degajate "i mai pu#in nc!rcate sunt alte dou! manuale: V. P!dureanu, M. Cerkez, F. Lupu, Ed. All, 1997 "i M. E. Goian, M. Got, D. Manolache, Ed. Teora 1997. Primul manual beneficiaz! de o #inut! grafic! reconfortant! "i o cromatic! adecvat!. Decupajul de texte merge pe o linie func#ional! "i formativ!, indicii de natur! istoric! sau ideologic! fiind diminua#i sau lipsind total. Al doilea manual pare a fi mai mult ancorat n cultura romn!: pe copert! apar ipostaziate costume populare purtate de elevi "i culorile steagului romnesc, imaginea lui Mihai Viteazu este dublat! de un text corespunz!tor (p.8), poeziile Patrie, Ardealule? (p.107), Ardealul (p.108) par a fi redundante. Remarc!m o insuficien#! de ordin imagistic grafic a acestui manual, lec#ii ntregi cuprinznd doar text f!r! spa#ializare corespunz!toare prin imagini; "i chiar atunci cnd apar, acestea sunt de o calitate estetic! ndoielnic!. O astfel de deficien#! poate genera monotonie "i stres la nivelul elevului. Manualele de clasa a VI-a prezint! o palet! larg! de con#inuturi "i de configur!ri ale acestora. Ca referin#e etnocentriste eviden#iem urm!toarele lec#ii: Sobieski "i romnii (p.81), Doina de M. Eminescu (p.112), Toma Alimo" (p.121) (n A. $erban, S. $erban, Ed. All 1998), portretul lui $tefan Cel Mare (p. 138), Constantin Brncovanu (p.217) (n E. Mazilu-Ionescu, V. Jercea, E.D.P., 1998), Scrisoarea III de M. Eminescu (p.120), Cetatea Neam#ului de M. Sadoveanu (p.148) (n A. Vasilescu, A. Rogijinaru, M. Vasilescu, Ed. All, 1998). Manualele enumerate, dat fiind c! prin con#inut se centreaz! "i pe probleme gramaticale, morfologice, stilistice, nu predispun spre alunec!ri ideologice. Indicii cu conota#ie na#ionalist! invoca#i mai sus nu afecteaz! echilibrul cultural al manualelor. Manualele de clasa a VII-a "i a VIII-a merg pe aceea"i linie ca "i cele de clasa a VI-a. Cele care #intesc o linie oarecum atipic! au drept autori pe A. Cri"an, S. Dobra S. Fl. Snmihoian. Aplica#iile "i exemplific!rile sunt luate din via#a cultural! cotidian! (vezi textul Liviu Ciulei "i-a serbat ziua de na"tere (p.32). Sunt integrate, de asemenea, texte ale unor scriitori tineri (Florin scrie un roman de Mircea C!rt!rescu, p.72). n manualul de clasa a VIII-a al acelora"i autori sunt integrate materiale imagistice moderne (vezi Ion &uculescu, p.9,12, Hans Mattise Teutsch, p.14, Victor Brauner, p.70 etc.). Decupajul iconografic este realizat din mediul familiar elevului (vezi imaginea trupei de rock alternativ Vank, p.38). Toate manualele ncearc! o armonizare a artelor plastice cu literatura. Se ilustreaz! cu numeroase picturi, sculpturi, alte genuri plastice, secven#e din filme, afi"e publicitare etc. n general, sub aspectul stilisticii "i a #inutei metodice, manualele se completeaz! unele pe altele. Elementele de identitate #in de tematica anun#at! de program! "i de inten#ionalitatea instructiv formativ!. Modul

78

concret de concepere, ilustra#iile, exemplific!rile, exerci#iile "i temele sugerate sunt de o variabilitate ce #in de imagina#ia "i competen#a pedagogic! a autorilor. B. Limbi moderne B.1. Programele. Programele la limbile moderne propun o organizare tematic!: copilul despre sine, familia, casa, "coala, animalele, vremea, lumea nconjur!toare, activit!#i curente, cultur! "i civiliza#ie. Organizarea con#inuturilor corespunde unor func#ii de comunicare. Elementele de construc#ie a comunic!rii sunt introduse treptat pe m!sura unui lexic convenabil "i a unor exerci#ii de exprimare. Con#inuturile denot! o grij! a autorilor de program! pentru nsu"irea unei limbi utilitare care folose"te n mod concret elevului n anumite situa#ii "i solicit!ri. B.2. Manualele. Constat!m o multitudine de variante de manuale la limbi moderne precum "i bog!#ia "i ingeniozitatea lor metodic!. Manualele de limbi moderne constituie o adev!rat! expresie a alternativit!#ii n educa#ie. Asta "i datorit! faptului c! o bun! parte dintre ele sunt transl!ri sau adecv!ri ale unor lucr!ri consacrate din spa#iul european. Aceste manuale constituie exemple de inova#ii metodice, de incitare a elevilor la activitate, la o cunoa"tere "i exersare interesat! a limbii respective. Eviden#iem #inuta grafic! de nalt! calitate, dimensiunea igienic! a tehnoredact!rii, puterea nalt! de sugestie a ilustra#iilor, #inuta estetic! a manualelor. Manualele de englez!, ndeosebi cele ale editurii Oxford University Press, degaj! un sentiment reconfortant mbiind la o nv!#are motivant!. Prin con#inuturi "i sus#inere grafic!, actualele manuale constituie suporturi privilegiate de cunoa"tere "i experimentare a alterit!#ii lingvistice "i culturale. 2. Aria curricular" Matematic" #i #tiin!e ale naturii A. Matematic" A.1. Programa. Obiectivele de referin#! "i activit!#ile de nv!#are pun accentul pe nsu"irea de cuno"tin#e, concepte "i teorii abstracte cu un nalt grad de generalitate. A.2. Manualele. Manualele de matematic! clasele V VIII constituie varia#iuni metodice "i de con#inut ce merg pe linia programei, aspectele diferen#iatoare constnd n cantitatea "i gradul diferit de dificultate al exerci#iilor, #inuta grafic!, nc!rcarea temelor cu sugestii de rezolvare sau probleme deschise. Manualul de clasa a V-a de la Ed. Sigma (autori M. Singer, M. Radu, I. Ghica, etc.), dincolo de con#inuturile pertinente, induce pe alocuri o stare de disconfort datorit! unei nc!rc!ri exagerate a paginii. Acela"i manual include o sec#iune suplimentar!, mic dic#ionar matematic ca element de cultur! "i sintez! matematic!. B. %tiin!e ale naturii (biologia, fizica, chimia) B.1. Programa. Obiectivele de referin#! pleac! de la supozi#ia c! educatul trebuie s! fie activ, s! se implice prin observare, aplicare experimental! "i rezolvare de probleme, s! aplice informa#iile teoretice la realitatea care o percepe n preajm!. Con#inuturile mbin! exigen#ele de cunoa"tere propriu-zise cu utilitatea cuno"tin#elor posedate (de pild!, m!surare lungimi, m!rimi, durate, consecin#e "i aplica#ii practice ale dilat!rii gazelor - clasa aVI-a, efecte biologice ale radia#iilor, clasa a VIII-a. La disciplina biologie sesiz!m o pozi#ionare ecologist! a unor teme (vezi Protec#ia plantelor clasa a V-a, Protec#ia animalelor clasa a VI-a, Echilibre "i dezechilibre metabolice clasa a VII-a, Circuitul materiei "i energiei, Echilibrul ecosistemelor clasa a VIII-a). Constat!m o diminuare a ipotezei darviniste n explicarea lumii vii; ea nu mai apare explicitat! excesiv n nici o tem!. Manualele de fizic! constituie suporturi "i c!l!uze de cunoa"tere "i de descoperire a lumii nconjur!toare. Manualul de clasa a VI-a (autori D. Turcitu, M. Panaghianu, V. Pop, G. Negoescu, Ed. Radical 1998 ), prin sec#iuni ale lec#iilor precum Descoper! !, Lucr!m mpreun!, Lucreaz! singur, Verific!-te singur, invit! elevii la o cunoa"tere "i cercetare particularizat!, n care subiectul cunosc!tor are un rol important. Prin exemple "i aplica#ii acest manual tinde s!-l preg!teasc! pe elev pentru o lume concret!. $i alte manuale de fizic! merg pe aceea"i linie (autori Ch. Clark, G. Enescu, I. Grindei, Ed All, 1998, clasa a VI-a, clasa VII-a autori Ch. Clark, G. Enescu, M. Nistor, M. Rusu, Ed. All, 1999 etc.) impresioneaz! pl!cut prin continuitatea teorie - aplicativitate. Din astfel de manuale

79

elevul poate afla direct c! elementul de cunoa"tere se materializeaz! ntotdeauna n aplica#ii, suporturi tehnice ce ajut! la progresul civiliza#iei. Manualele de chimie, n afar! de o descongestionare necesar!, accentueaz! "i ele dimensiunea practic aplicativ! a teoriei abstracte. Astfel, n manualul de chimie clasa a VII-a, autori S. F!tu, F. Stroe, C. Stroe, Ed. Corint sunt inserate exemple de aplica#ii ntlnite n via#a cotidian! (p. 15, 16, 18, etc.). Totodat!, se ncearc! n manualele de clasa a VII-a "i a VIII-a introducerea secven#ial! a elementelor de istorie "i de cultur! "tiin#ific!. Manualele de biologie adopt! o strategie de descriere obiectivist! a lumii vii. La nivelul manualele de clasa a VI-a observ!m o vizibil! orientare ecologist!. Manualele de clasa a VII-a, de Anatomie "i fiziologie uman!, impresioneaz! prin dimensiunea explicativ aplicativ! a cuno"tin#elor. Se distinge manualul elaborat de Z. Partin, L. Logof!tu, C. Niculescu, Ed. Corint, 1998, prin modernitatea abord!rii con#inutului, #inuta estetic!, dimensiunea igienic! "i caracterul incitativ al modului de abordare. n nici un manual nu am putut sesiza dezacorduri explicite fa#! de ideologii alternative de natur! crea#ionist!. Discursul acestei discipline nu mai este univoc "i explicit darwinist. 3.Aria curricular" Om #i societate A. Cultur" civic" A.1. Programa. Conceput! ca o continuare a primelor elemente achizi#ionate n ciclul primar, Cultura civic! pentru clasele a VII-a "i a VIII-a se centreaz! pe aliniamente formative precum dimensiunea normativ! (transmiterea valorilor "i normelor sociale), dimensiunea interogativ-reflexiv! (reflec#ia critic! asupra valorilor "i normelor), dimensiunea practic! (formarea de atitudini "i comportamente democratice). Educa#ia civic! este conceput! ca un demers interdisciplinar "i intercultural, care cl!de"te deschidere, comunicare "i flexibilitate, care #ine seama de experien#a elevilor "i permite valorizarea pozitiv! a acesteia. Conceptele de baz! vehiculate "i explicitate sunt: responsabilitatea, dreptatea, libertatea proprietatea, legalitatea, pluralism, toleran#!, valorizarea pozitiv! a diferen#ei "i alterit!#ii. Activit!#ile de nv!#are pun accentul pe activism "i implicare: simulare a unor situa#ii reale, realizarea unor activit!#i tip proiect, realizarea de investiga#ii, jocuri de rol bazate pe empatie, elaborarea unor materiale cu caracter normativ (privind mediul familial, "colar, social al elevilor). Con#inuturile de nv!#are realizeaz! un raport concentric fa#! de elementele de con#inut predate n nv!#!mntul primar. Normal, el se complic! "i se specializeaz! n raport cu solicit!rile la care sunt supu"i elevii din clasele a VII-a "i a VIII-a (lec#ii precum Comunitatea interna#ional!, Statele moderne "i constitu#iile, Institu#ii "i practici democratice, Libertatea "i responsabilitatea, Dreptatea "i egalitatea, Proprietatea). Consemn!m numeroase topici incitante, concordante cu idealurile societ!#ii deschise: egalitate, diferen#! "i competi#ie ntr-o societate democratic!, proprietatea privat! "i economia de pia#!, alter!ri ale patriotismului, complexitatea identit!#ii personale: identit!#i multiple etc. Teme vechi, alt!dat! tratate unilateral, sunt abordate acum prin raportare la noi realit!#i (Patriotismul "i integrarea european!). A.2. Manualele de clasa a VII-a invit! la o cunoa"tere implicat!, la formarea "i consolidarea unor no#iuni privind statul de drept, cet!#enia, coexisten#a n societate. Autorii au dat dovad! de nepartizanat politic "i echidistan#! ideologic!. Lec#ia Pre"eden#ia Romniei dincolo de caracterul tehnic, poate ocaziona fie o anumit! neutralitate, neinvocndu-se nici un nume (vezi D. Georgescu, D. O. $tef!nescu, Ed. Humanitas 1999) fie o evocare completiv! prin includerea imaginilor celor doi pre"edin#i, Iliescu "i Constantinescu, pe care i-a avut Romnia (vezi E. Nedelcu, E. Morar, Ed. All, 1999). n general, decupajul iconografic poate transmite pozi#ion!ri ideologice subtile, subliminale mai curnd adul#ilor (profesorilor, p!rin#ilor), dect copiilor. Lec#ia Ce este patriotismul, din clasa a VIII-a, prime"te exemplific!ri diferite: se merge fie pe o dimensiune istorist!, evocndu-se figuri de patrio#i - N. B!lcescu, T. Vladimirescu (D. Chiri#escu, A. Te"ileanu, Ed. Sigma, 2000), fie pe o linie actual-factual!, prin evocarea unui patriotism implicit, purtat de atleta G. Szabo, n manualul avnd drept autori pe D. Georgescu, D. O. $tef!nescu, Ed. Humanitas, 2000. n al doilea manual invocat, no#iunea de patriotism este generat! prin intermediul unui algoritm interogativ "i nu este prezentat! la modul senten#ios, declamativ. Este un exemplu pozitiv de concepere a unui con#inut nu n mod fixist, definitiv, ci prin sugerare, invita#ie a elevului s! gndeasc! independent. Totodat!, no#iunea invocat! este studiat! simultan cu discutarea formelor

80

aberante, degenerate ale sentimentului patriotic precum "ovinismul "i xenofobia. Echilibru explicativ "i ncercarea de evitare a extremelor sesiz!m "i n lec#ia Identitate personal! "i identitate na#ional! sau Patriotismul "i integrarea european!. Ilustra#ii cu ntlnirea dintre Suveranul Pontif "i Patriarhul Teoctist, prezente n mai multe manuale, genereaz! la elevi un sentiment tonic de apartenen#!, de integrare "i acceptan#! ntr-un spa#iu spiritual mai larg. B. Istorie B.1. Programa. Construirea curicculum-ului la istorie mbin! abordarea cronologic! cu cea de tip tematic. Acest principiu constituie o noutate "i este concordant cu principiul sistematiz!rii "i aplicativit!#ii cuno"tin#elor "colare. Obiectivul privind studierea integrat! a istoriei na#ionale "i a celei universale creeaz! o completitudine "i o imagine holistic! asupra evenimentelor istorice. Activit!#ile de nv!#are comport! numeroase exerci#ii: de identificare "i studiere a izvoarelor istorice, de redactare, de alc!tuire a unor expozi#ii tematice. Con#inuturile sunt centrate pe elemente de cultur! istoric!, pe cunoa"terea "i exersarea unor valori perene cu un caracter formativ indubitabil. Perioadele istorice sunt abordate global n concordan#! cu noi modele istoriografice. Astfel, la lec#ia din clasa a V-a Cultura greac! "i elenistic! afl!m nu numai elemente de istorie standard ci "i con#inuturi privind exercitarea unor s!rb!tori, descrierea unui templu "i a ceramicii pictate, educa#ia, statutul femeii. Istoria este adus! copiilor "i sub forma unor studii de caz: Legea celor 12 table, Dacia roman!, Constantinopolul, Mecca, etc. Programa pentru clasa a VIII-a, dedicat! istoriei romnilor, ofer! o viziune asamblist!, coerent! asupra trecutului nostru. Observ!m inser#ii de teme cu un pronun#at caracter reflexiv: duratele timpului istoric, regalitate "i religie, disputa n jurul continuit!#ii - "tiin#! "i politic!, principiul separ!rii puterilor n stat. Pentru prima dat!, programa de istorie cuprinde "i reprezent!ri ale popula#iilor sau istoriografiilor str!ine despre noi: Romnii n viziunea cronicilor maghiare, Romnii n viziunea c!l!torilor str!ini. Romnia dup! cel de-al II-lea r!zboi mondial apare descris! obiectiv, prin termeni de referin#! precum: sovietizare, etatizare, colectivizare, deportare, reeducare, rezisten#! anticomunist!, diziden#!. Se ncearc!, astfel, o asumare curajoas!, onest! a trecutului apropiat. B.2. Manualele. Manualele de Istorie universal!, clasele a V, VI-a "i a VII-a, redau evenimente specifice, realiznd diferen#ieri "i particulariz!ri n func#ie de autori. Remarc!m modurile interesante de redare a epocii contemporane fie cu accente culturale (ca n manualul autorilor Fl. Constantiniu, N. M. Cojescu, A. Mamina, Ed. Corint, 1999), fie pe o linie istoric-evenimen#ial! dar "i mentalist! (vezi S. Oane, M. Ochescu, Ed. Humanitas, 1999). Perioada comunist! este redat! cu obiectivitate "i probitate profesional!. Istoria romnilor de clasa a VIII-a ne este prezentat! printr-o recompunere pluridirec#ional!, principiul multiplicit!#ii surselor "i izvoarelor fiind respectat de mai to#i autorii de manuale. Remarc!m o bun! secven#iere "i ordonare a argumentelor n manualul autorilor S. Oane, M. Ochescu, Ed. Humanitas, 2000. Chiar dac! manualul se intituleaz! Istoria romnilor el face loc "i altor etnii care tr!iesc n spa#iul romnesc. Includerea unor studii de caz (vezi A. Vulpe, R. P!un, R. Bejenaru, I. Grosu, Ed. Sigma, 1999) imprim! expozeului didactic o dimensiune activist!, de problematizare "i interogare. Manualele realizeaz! o semnificare a istoriei recente din perspectiva unor idealuri democratice "i a mp!c!rii cu propriile noastre referin#e istorice - pozitive sau negative, a"a cum au fost. C. Istoria #i tradi!iile minorit"!ilor pentru minorit"!ile germane, maghiare, rrome, ru#i staroveri, slovaci. Istoria "i tradi#iile minorit!#ilor figureaz! cu o or! de trunchi comun la clasele a VI-a "i a VII-a pentru nv!#!mntul minorit!#ilor na#ionale. Obiective de referin#! sunt specifice dar identific!m "i elemente comune: (elevii) s! comenteze surse despre trecutul etniei respective, s! recunoasc! personalit!#i reprezentative, s! manifeste disponibilitate pentru participare la proiecte comunitare, etc. Elementele de specificitate istoric! sunt raportate la evolu#ii ale istoriei romnilor (vezi, de pild!, teme precum Desc!lecarea ungurilor - rela#ii cu autohtonii, Rela#ia lui Matia cu Vlad &epe" "i $tefan cel Mare, Mihai Viteazul "i secuii etc. Programa n aten#ie predispune la optim! cunoa"tere a propriilor referin#e istorice, culturale, religioase. Fiecare program! ofer! pachete de termeni specifici "i personalit!#i consacrate n vederea aprofund!rii acestora. Totodat!, aceste programe constituie posibilit!#i de cunoa"tere "i studiere a istoriei locale (comun!, jude#, regiune). Sesiz!m o bun!

81

coordonare a temelor "i o complementaritate informa#ional func#ional! cu curriculum-ul la disciplina Istoria romnilor. D. Geografia D.1. Programa. Programa la Geografie face un salt de la con#inuturile de tip descriptivist la un demers de nv!#are care ncurajeaz! n#elegerea relevan#ei geografiei pentru via#a cotidian! a copilului. Se vizeaz!, de asemenea, trezirea interesului acestuia de a cunoa"te direct, de a investiga "i a n#elege faptul geografic imediat, precum "i importan#a protec#iei mediului nconjur!tor. Mediul apropiat este poarta de intrare n mediul ndep!rtat. Obiectivul de referin#!: elevul s! raporteze pozi#ia localit!#ii natale pe ntinderi mai mari pn! la dimensiunile planetei exprim! necesitatea integr!rii geografiei locale n geografia mondial!. Observ!m o racordare a dimensiunilor geografice la aspectele istorice "i de civiliza#ie (vezi tema Reprezentarea cartografic! a spa#iilor civiliza#iilor istorice - Mesopotania, Valea Nilului, India, China, Grecia, etc, Via#a n marile ora"e clasa a V-a, Asocia#ii, structuri, institu#ii "i grup!ri teritoriale clasa a VI-a). n general, activit!#ile de nv!#are recomandate l pun pe elev n centrul aten#iei: exerci#ii de observare dirijat!, exerci#ii de localizare, de situare n timp a unor fenomene nv!#ate, de transferare a informa#iei pe suporturi cartografice. D.2. Manualele. La disciplina Geografie sesiz!m o anumit! pozi#ionare ideologic! la teme precum: Geografia popula#iei "i Geografia a"ez!rilor umane, clasa a V-a (autori J. Iona"cu, D. Dumitru, E. D. P., 1997). Elementele geografiei ndep!rtate elevului sunt mai degrab! de natur! exotic! (vezi p. 114, 115, 116, 119 etc.). Teza implicit! este aceasta: i cunoa"tem pe al#ii mai ales prin elementele spectaculare, exotice, care nu #in de comunul nostru. Elementele de diversitate de cultur! "i civiliza#ie sunt introduse n lec#ii precum No#iuni de geografie a a"ez!rilor (vezi manualul de clasa a V-a, D. Strat, C. Furtun!, Ed. Teora, 1997). Ca exemplificare pentru structura ora"elor sunt aduse ilustra#ii de centre urbane alese din diferite spa#ii culturale contrastante Africa, America, Africa, Europa. Manualul de Geografie a Europei, clasa a VI-a, autori D. Strat, M. Popescu, Ed. Teora 1998, reprezint! o adev!rat! surs! cultural! de cunoa"tere "i ata"ament la valorile vechi "i noi ale Europei. Prin ilustra#ii "i modul de compunere a informa#iilor, un astfel de manual cl!de"te sentimente de solidaritate uman!, de apartenen#! la un spa#iu simbolic multiform "i regenerator. Manualele de geografie de clasa a VIII-a ilustreaz! Geografia Romniei ntr-un mod obiectiv, elementele de implicare ideologic! fiind vizibile n selectarea "i redarea ndeosebi a elementelor de cultur! "i civiliza#ie romneasc!. Tema Romnia n Europa "i n lume nu mai este tratat! la modul triumfalist, ci cu se editeaz! un binevenit echilibru de evaluare "i semnificare. E. Religie Problema deriv!rii con#inuturilor la disciplina Religie constituie una dintre cele mai importante solicit!ri de ordin psihopedagogic "i teologic. Translarea valorilor religioase, compatibilizarea acestora cu nivelul de dezvoltare psihogenetic!, realizarea unor acorduri axiologice cu seturi explicative de la alte discipline, maximizarea dimensiunilor formative ale valorilor religioase constituie adev!rate ncerc!ri ale celor care se ocup! cu selectarea "i structurarea temelor de religie care se predau n nv!#!mntul romnesc. E.1. Programa. Deocamdat!, programa la religie este particularizat! pentru fiecare cult sau confesiune n parte. Pe viitor, este de a"teptat s! se structureze, cel pu#in pentru cultele cre"tine, o singur! program! ce ar putea include elemente de generalitate dar "i de specificitate, f!r! a se puncta contrariet!#ile sau disensiunile de ordin dogmatic etc. Facem precizarea c! mul#i profesori care inten#ioneaz! s! concretizeze aceast! program! (la nivelul Eparhiei Ia"i "i a Mitropoliei Moldovei "i Bucovinei) n manuale "colare a sesizat deja o multitudine de dificult!#i (inversiuni de episoade din via#a Mntuitorului, includerea unor sfin#i nereprezentativi pentru contextul nostru cultural etc.). Declarndu-ne solidari cu observa#iile profesorilor de religie, aducem "i noi n aten#ie o serie de caren#e de ordin psihopedagogic ale actualei programe propunnd totodat! "i solu#ii pentru dep!"irea situa#iei de fapt (ne raport!m la cultul cre"tin-ortodox): 1. Actuala program! presupune n mod evident rupturi tematice ntre cele 6 module de la fiecare an de studiu n parte. A"a se face c! materia de la fiecare an de studiu cuprinde juxtapuneri de informa#ii care, orict de talentat ar fi autorul de manual, nu are cum s! le lege (a se vedea, spre pild!,

82

con#inutul tematic de la clasa a VII-a). Or, este lucru "tiut, coeren#a unei programe trebuie p!strat! att pe vertical! (la cei 8 ani de studiu), ct "i pe orizontal! (la unul "i acela"i an de studiu). Propunem o organizare tot modular!, dar mai pu#ine ca num!r "i care se pot conexa unele cu altele. n acela"i timp, propunem o reordonare a temelor pe axele general-particular, cunoscut-necunoscut, concret-abstract. 2. Se ncearc! prin aceast! program! o instruire sistematic! de tip seminarial, teologic a elevilor nc! din clasa I, or este fapt cunoscut c! scopul religiei este de ordin preponderent formativ "i mai apoi informativ. E ca "i cum am dori prin educa#ia religioas! s! facem din to#i copiii seminari"ti sau teologi. Actuala program! deriv! din programa de la Seminariile teologice care a fost "rupt!" n felii "i disipat! (neinspirat!) la cei 8 ani de studiu. Desigur, o disciplin! trebuie predat! "i sistematic, dar n cazul Religiei propunem aceast! modalitate pentru clasele V-VIII. Pentru clasele I-IV propunem teme sintetice, globale, care s! preia experien#a de via#! a copiilor, s! le resemnifice spiritual "i s! i familiarizeze cu marile teme "i motive religioase din Sfnta Scriptur! "i din Sfnta Tradi#ie. 3. Facem observa#ia c! aceast! program! este organizat! aproape exclusiv linear (o tem! o dat! predat! la un moment dat nu mai este reluat! mai trziu, vezi nvierea Domnului, care se pred! doar n clasa a IV-a). Consider!m c! o bun! program! de religie trebuie s! mbine modalitatea linear! cu cea concentric! de organizare (reluarea unor teme, prin mbog!#iri concentrice, pe mai mul#i ani de studiu). 4. Sesiz!m faptul c! ntre lec#iile prescrise de program! "i evenimentele anului liturgic nu exist! nici o adecvare (de pild!, Colindul - laud! Na"terii lui Iisus, la clasa I s-ar realiza n prim!var!-var!). Consider!m c! lec#ii dedicate unor mari s!rb!tori trebuie reluate pe parcursul mai multor ani de studiu. 5. Remarc!m o nc!lcare repetat! a principiului didactic al respect!rii particularit!#ilor de vrst!. La clase destul de mici sunt incluse teme cu o conota#ie speculativ! ce ntrece cu mult posibilit!#ile de n#elegere ale elevilor (exemple: Cain "i Abel, cl. I., Dreptul Iov - cl. a III a, Virtu#ile, cl. a IV-a, etc. f!r! a fi reluate mai trziu). 6. Putem identifica, de asemenea, titluri de teme ambugui "i indeterminate (Despre credin#a cre"tin!, cl. I, Familia reg!sit!, cl. a II-a) sau titluri de teme incitatoare, care fac rabat de la principiile ecumenismului - Lupta credincio"ilor ortodoc"i mpotriva Unirii cu Biserica Romei, cl. a VII-a). 7. Programa n discu#ie se coreleaz! slab cu informa#ii de la alte discipline care se predau simultan. Interdisciplinaritatea, ca principiu pedagogic, nu a fost urm!rit! n mod programat. Trebuie consultate programele la disciplinele socio-umane (istorie, literatur!, muzic!, educa#ie civic! etc.) pentru a se realiza convergen#e informa#ionale profitabile pentru n#elegerea "i asimilarea valorilor spiritual-religioase. 8. Actuala program! este puternic prescriptiv!, neincluznd teme la alegerea autorilor de manuale sau a profesorilor. De pild!, sfin#ii locali pot fi al#ii, n func#ie de regiunea unde se pred! religia. Programa nu expliciteaz! posibilitatea acestor particulariz!ri. 9. Bibliografia recomandat! pentru fiecare clas! este slab determinat!, lipsind referin#ele identificatoare (prenume, editur!, an de apari#ie etc.). Propunem referin#e bibliografice att pentru profesori ct "i pentru elevi. 10.Consider!m c! echipa ce a realizat programa este nereprezentativ! din punctul de vedere geografic, al centrelor eparhiale "i al specializ!rii persoanelor (lipse"te un pedagog de meserie). 4. Aria curricular" Tehnologii n aceast! arie remarc!m o l!rgire a modulelor "i o racordare a acestora la realitate: Organizarea spa#iului nconjur!tor, Gastronomie, Limbaj grafic, Transporturi, Tehnologia informa#iei, Domenii profesionale. Activit!#ile profesionale sunt dimensionate ntr-o perspectiv! explicit pragmatic!: exerci#ii de selectare "i utilizare a sculelor corespunz!toare, exerci#ii de preparare a unor produse simple, activit!#i practice de utilizare a unor produse de soft, vizite la muzee, unit!#i productive, exerci#ii de construc#ie grafic!, exerci#ii de redactare a unor mesaje proprii. Con#inuturile la unele module sunt de o actualitate pronun#at! (Tehnologia informa#iei clasa a VIII-a: Calculatorul de buzunar, Aparate audio video, fax, bancomate, protec#ia bazelor de date, Probleme de etic! informa#ional!).

83

5. Aria curricular" Arte Programele la aria curricular! Arte mbin! armonios cuno"tin#e privind elementele de tehnic! cu cele de cultur! artistic! (vezi, de pild!, teme la educa#ia plastic! precum: Cele 7 minuni ale lumii antice, Caracteristici generale ale artei bizantine, Curente artistice moderne - impresionism, arta pop, abstrac#ionism etc. La disciplina Educa#ie muzical! constat!m un raport optim ntre referin#ele muzicii autohtone, cele biserice"ti "i cele universale, precum "i o racordare inteligent! la topicele folclorice locale (Trandafir de la Moldova, Fata dobrogean!, M-a f!cut mama oltean). Manualele de Educa#ie plastic! constituie ghiduri de n#elegere "i descriere a fenomenelor artistice, de universalizare a fiin#ei umane prin art!. Remarc!m un echilibru ilustrativ, clasicul "i modernul fiind optim ngem!nate ca "i plastica universal! cu cea romneasc! (vezi manualele de clasa a VI-a de la Ed. All, autori N. Filoteanu, D. Marian, 1998, V. Dima, Ed Teora 1998). n manualele de clasa a VII-a elementele de tehnic! plastic! "i cele de teorie sau istorie concur! la formarea unei autentice educa#ii estetice. Teme precum Designul de produs ocazioneaz! autorilor ilustr!ri desprinse de mediul cultural apropiat, din mod! pn! la forma obiectelor utilitare. Remarc!m #inuta estetic! "i performan#a didactic! a manualului de clasa a VII-a, Ed. All, autori N. Filoteanu, D. Marian 1999. O anumit! tent! de modernitate, prin ilustrare "i concepere, ntrez!rim "i n manualul de educa#ie plastic! clasa a VIII-a, R. B!dulescu, Ed. Humanitas, 2000. Manualele de Educa#ie muzical! contrasteaz! din punctul de vedere al formatului "i al #inutei grafice cu cele de educa#ie plastic!. Dincolo de con#inuturile propriu-zise, remarc!m decupaje particulare n func#ie de preferin#ele autorilor. Prezen#a unor noi capitole precum: Genuri muzicale de factur! popular! sau u"oar! n manualul de clasa a VI-a creeaz! noi deschideri spre registre muzicale mai pu#in studiate n "coal!. Un titlu neinspirat precum Muzica bisericeasc! str!bun!, din manualul de clasa VI-a (autori A. Iacob, V. Vasile, Ed. Petrion, 1998), poate crea o oarecare confuzie la elevi, ntruct con#inutul acestei teme se refer!, de fapt, la muzica bisericeasc! actual!. n aceast! situa#ie, atributul str!bun! este superfluu. Selec#iile muzicale din manualele de clasa a VIII-a (A. Toader, V. Moraru, Ed. Teora, 2000, R. Rausch, M. Sandu, Ed. Teora, 2000) sunt multidirec#ionale "i complementare, extrase din numeroase arii culturale, ceea ce concur! la formarea la elevi a unor ata"amente culturale multiple.

Concluzii
Curriculum-ul ascuns ca "i ideologiile implicate n selectarea "i vehicularea con#inuturilor pot fi identificate direct n curriculum-ul oficial, explicitat n numeroasele configur!ri curriculare (planuri cadru, programe, manuale) dar "i n curriculum-ul informal, predat efectiv de cadrul didactic. Cum noi nu am avut acces dect la curriculum-ul formal, oficial (ceea ce pred! efectiv profesorul n clas! "i felul cum semnific! efectiv cuantele de con#inut nu le putem lua n calcul), ne-am bazat observa#iile "i sugestiile numai pe aceste ipostaze. Este clar c! actuala filozofie care a stat la baza structur!rii curriculum-ului na#ional ng!duie manifestarea unei multitudini de op#iuni ideologice neexplicite, ascunse, de natur! didactic!, cultural!, chiar politic!. Ideologia de baz! genereaz!, pe m!sur! ce se concretizeaz!, o ramifica#ie de ideologii specifice, difuze, multiple, colaterale, derivate. Aceast! op#iune fundamental! este de bun augur pentru c! pune cap!t unei tradi#ii de decenii de concepere fixist!, dogmatic!, monoideologic!, unidirec#ional!, exclusiv centralist! a con#inuturilor "colare. Ideologia actualei reforme curriculare se nscrie pe o linie postmodern! caracterizat! prin: crearea de noi tipuri de dependen#!, de raportare dintre centru "i local, dintre institu#ie (MEN, MEC) "i persoane generatoare de curriculum; de-monopolizarea atribu#iilor "i func#iunilor n avansarea "i propunerea entit!#ilor curriculare; realizarea descentraliz!rii "i flexibiliz!rii curriculum-ului, prin stipularea libert!#ii de alegere a unei p!r#i a programului (20-25%) n func#ie de resursele umane "i materiale, interesele "i capacit!#ile elevilor.
-

Ideologia didactic! se circumscrie ideii de alternativitate "i personalizare a ofertelor curriculare. Din perspectiv! pedagogic!, ideea alternan#elor educa#ionale (prin manuale, suporturi suplimentare,

84

metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun pentru societ!#ile care se respect!. Apari#ia "i generalizarea manualelor alternative reprezint! un real progres n sistemul nostru de nv!#!mnt. Sursa "i modul unic de educare au ca dezavantaj faptul c! uniformizeaz! "i masific! persoanele umane. Cnd exist! un singur izvor de informare, riscul inculc!rii "i manipul!rii este mereu prezent. Nu mai exist! loc pentru diferen#!, disput!, ndoial!. Nu nseamn! deloc c! prin manualul alternativ nu se poate min#i. Acesta ns! prezint! un avantaj. Manualul alternativ induce nu numai o alt! fa#! a lucrurilor, dar formeaz! la individ apetitul respect!rii alterit!#ii, a multiplicit!#ii opiniilor purtate de c!tre semenii s!i. Manualul alternativ constituie un instrument att n avantajul elevilor, pentru c! relativizeaz! informa#ia la particularit!#i "i posibilit!#i concrete, dar "i n sprijinul profesorilor, care pot s! realizeze mai u"or o diferen#iere autentic! n nv!#are, pornind de la un cumul informa#ional el nsu"i diferen#iat "i capabil de a induce individualizare "i diversificare. Ne putem ntreba, ce fel de alternative se cer a fi concepute n manuale: de con#inut sau de metod!? Avem de-a face cu alternative $tiin#ifice sau cu alternative metodice? Programa "colar! sugereaz! att elemente de con#inut, ct "i o serie de linii metodice. Trebuie subliniat faptul c! ntre con#inutul ariei academice (istorie, fizic!, chimie etc.) "i con#inutul disciplinei corespunz!toare nu se stabilesc rela#ii de identitate. Translarea con#inuturilor "tiin#ifice la nivelul manualelor se face prin select!ri, combin!ri "i resemnific!ri pedagogice. n acest moment intervine "colorarea" ideologic! a con#inuturilor. Depinde de autor "i de ideologia care-l domin! modul de prezentare sau structurare a faptelor, de recompunere a unei situa#ii oarecare, de eviden#iere a unor contururi, de estompare a unor accidente etc. De regul!, metabolismul intern al cre"terii unei "tiin#e, cu toate contrariet!#ile "i incertitudinile acesteia, nu se reia la nivelul obiectului de studiu. Manualul apare ca un obiect oarecum finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare. n general, sunt asimilate ultimele achizi#ii "i concluzii decantate la nivelul comunit!#ii de speciali"ti n domeniu. Atunci cnd, inevitabil, se ajunge "i la perspective discutabile, incerte, manualul trebuie s! cuprind! mai multe puncte de vedere asupra chestiunii invocate. Un bun manual, inclusiv alternativ, trebuie s! cuprind! pe ici pe colo o alternativitate intern%, deschiznd, la un moment dat, un evantai mai larg de perspective asupra uneia "i aceleia"i chestiuni (de pild!, ntr-un manual de istorie un anumit fapt poate fi prezentat valorificnd surse alternative, chiar discordante, ale trecutului istoric sau ale prezentului istoriografic). Ct prive"te alternan#a metodic!, aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple. R!mne la latitudinea autorilor de manuale s! propun! trasee metodice creative, personalizate "i adecvate ct mai puternic personalit!#ii celor care studiaz!. nc!rc!tura ideologic! specific! unei discipline este dat! att de prevaloriz!rile "ascunse", viznd statutul "i importan#a acesteia n economia programelor "colare (num!r de ore pe s!pt!mn!, prezen#a disciplinei la marile examene etc.), dar "i prin dozarea, la nivelul con#inuturilor, a incertitudinilor, relativiz!rilor, prin tehnica lumin!rii sau ocult!rii inten#ionate a unor fapte etc. Nu-i neap!rat obligatoriu s! prezin#i fapte false la Istorie, ca s! manipulezi; ajunge s! le diminuezi, s! le exagerezi, s! realizezi alte rela#ii de proximitate ntre ele, s! le etalezi dup! alte regii. Sau, s! reduci n mod nejustificat num!rul de ore alocat disciplinei n cauz!. n general, orice disciplin! reprezint! o reconstruc#ie motivat!, adesea subiectivizat!, a unei arii academice, ce rezoneaz! cu liniile de for#! ale savoir-ului contemporan, dar "i cu unele mi$c%ri de idei. Numai c! acest cmp ideologic nu este u"or vizibil "i nici recunoscut. El se ad!poste"te n spatele adev!rului "i obiectivit!#ii. Ideologiile implicite "i ata"amentele politice ale autorilor de manuale, cunoscute din unele lu!ri publice de pozi#ie, chiar dac! accidental se strecoar! sub diferite forme n manuale, acestea sunt att de subtile nct nu ajung ntotdeauna la elevi, ale c!ror sensibilitate "i maturitate politic! nu sunt suficient de preg!tite "i receptive la astfel de sugestii. Ceea ce este periculos pentru adul#i s-ar putea dovedi a fi inofensiv pentru copii! Multe dintre ofertele educative ng!duie o activizare a educa#ilor pentru generarea "i delimitarea elementelor de con#inut. Actualele manuale de istorie, de pild!, nu mai sunt depozitare de evalu!ri sau justific!ri osificate, gata construite (din perspectiva unor platforme oficiale, care temporar impun modele de receptare), ci propun o prezentare a faptelor istorice ce urmeaz! s! primeasc! evalu!ri corespunz!toare n dinamica rela#ional! elev-eveniment istoric, elev-document, elev-manual, elevprofesor. Semnifica#iile nu sunt date, prescrise, ci se construiesc n actul pred!rii-nv!#!rii.

85

Unele surse curriculare r!mn tributare unor concep#ii didactice nvechite. Nu se valorific! ndeajuns predispozi#iile culturalizatoare ale acestora. De exemplu, la disciplina Matematic! nu identific!m nici un element care s! mearg! pe un aliniament de istorie, de cultur! matematic!. n afar! de o anumit! descongestionare, programele de matematic! sunt prelungiri sau organiz!ri dup! modele mai vechi. Ar fi fost mai nimerit dac! se propuneau "i elemente de aplicativitate concrete a matematicii, cuno"tin#e de istorie a matematicii, no#iuni de cultur! matematic!.

Recomand%ri
Recomand!m continuarea "i perfectarea actualei orient!ri didactice n conceperea "i vehicularea curriculumul-ui na#ional. Consider!m c! schimbarea acestei filosofii este mpotriva noilor achizi#ii psihopedagogice, a curentului cultural actual "i a idealului educa#ional contemporan. Suger!m ca num!rul de manuale alternative s! nu fie restrns sau determinat (la 3, a"a dup! cum a anun#at actuala echip! de la MEC). Suger!m men#inerea "i adncirea acestei variet!#i care, principial, constituie un poten#ial metodic cu largi valen#e pentru cadrul didactic competent. Consider%m c% pluralitatea manualelor constituie remediul principal pentru eventualele ncapsul%ri sau derapaje ideologice. Propunem, de asemenea, exerci#ii de ini#iere a profesorilor "i nv!#!torilor n selec#ia "i valorizarea manualelor alternative. Propunem continuarea "i adncirea ofertelor educative prin discipline op#ionale. Este foarte important ca aceste con#inuturi dimensionate la nivelul manualelor n cazul disciplinelor op#ionale s! nu alunece n derizoriu "i abord!ri facile, naive. Suger!m o mai atent! selec#ie a con#inuturilor n a"a fel nct s! se evite desconsiderarea altora "i proclamarea (implicit!) a superiorit!#ii noastre istorice, morale, civice. Recomand!m alc!tuirea unui ghid cu caracter metateoretic, explicativ privind noile concepte avansate odat! cu reforma curricular! "i fundamentarea psihopedagogic! a acestora; multe cadre didactice manifest! o nencredere fa#! de reform! "i datorit! insuficientei explicit!ri de ordin psihopedagogic; se refuz! reforma pornind de la expresia ei retoric!, nu ntotdeauna conving!toare (de altfel, noile concepte precum obiective cadru, obiective de referin#!, standarde de performan#!, descriptori de performan#! etc. strnesc oarece nedumerire "i n rndul psihopedagogilor de meserie). Suger!m o mai inspirat! propor#ie ntre elementele universale "i cele na#ionale detectabile la nivelul con#inuturilor "colare; este important s! se evite alunec!rile etnocentriste dar "i cele masochiste, accentuat autodenigratoare. Atitudinea reflexiv! asupra propriilor temeiuri culturale se traduce prin revizuirea marilor mituri existen#iale, a referin#elor istorice, a punctelor de reper care ne-au ghidat pn! la un moment dat. Pozi#ionarea critic! fa#! de noi n"ine este de dorit fa#! de conduita de automul#umire, de glorificare a sinelui. Din cnd n cnd, e bine s! ne revizuim cadrele ideatice n care ne mi"c!m, s! reverific!m adecvarea acestora la realit!#i, la aspira#iile "i posibilit!#ile noastre. De aceea, disciplinele de studiu, mai ales cu caracter socio-uman, trebuie s! cultive interogativitatea fa#! de propriile valori, s! disloce mituri interpretative, s! propun! alternative de raportare la propria istorie cultural!. O societate se revitalizeaz! "i prin revizuirea temeiurilor sale existen#iale. Dou! pericole pot s! apar! n acest proces critic: a) s! exager!m n aceast! deconectare fa#! de vechile fundamente existen#iale, negndu-le "i torpilndu-le ntr-o manier! aproape masochist! (unii dintre noi exceleaz! n a-"i turna cenu"! n cap, vezi unele manuale de istorie); or, se "tie c! este bine cinstit cel care "i afirm! identitatea cu demnitate "i sobrietate; b) s! ne impunem acordarea cu standarde valorice care nu ni se potrivesc doar pentru a face pe plac altora, s! ajungem ntr-o stare de suspensie cultural!, la un relativism sau dedublare cultural! (rupndu-ne de tradi#iile noastre culturale dar nefiind n stare s! acapar!m altele); se "tie c! acest gen de schizofrenie cultural! antreneaz! fenomene de disolu#ie intrapsihic! sau colectiv!. Tranzitul cultural dac! se face defectuos, for#at poate degenera n de-culturarea persoanelor, fenomen ce genereaz! sinucidere spiritual! sau chiar fizic!. Raportul nchidere-deschidere valoric!, ce trebuie s! caracterizeze individul sau societ!#ile, nu se poate tran"a la modul abstract, ne#ind cont de persoane, vremuri, contexte. Sunt situa#ii cnd fixa#iile n jurul unor valori unice sunt de dorit "i aduc beneficii reale indivizilor sau comunit!#ilor n loc s! se adopte strategii de de-centrare "i deschidere nelimitat! fa#! de alte valori. O astfel de perspectiv! de ac#iune acompaniaz! strategiile de solidarizare "i de coagulare a energiilor grupale, atunci cnd contextele le impun. l decentrezi pe cineva, dup! ce acesta a fost, mai nti, centrat! n general, strategiile identitare, propuse prin programele "colare "i con#inuturile adiacente, premerg "i condi#ioneaz! strategiile de deschidere fa#! de al#ii. Nu po#i s! faci educa#ie intercultural! la persoane care mai nti nu au fost fixa#i cultural. Este riscant s! faci educa#ie

86

interconfesional!, dintru nceput, la copii care nu au fost ncadra#i n propriile referin#e confesionale. La un moment dat, n func#ie de maturitatea cultural! a individului, cele dou! procese se vor derula simultan. Construc#ia identit!#ii culturale, individual! sau colectiv!, presupune o mare flexibilitate "i mobilitate. Sunt numeroase oscila#iile ntre, pe de o pare, nchidere, repliere "i rabatere asupra sinelui, acumul!ri "i stoc!ri autarhice "i, pe de alt! parte, deschidere, debordare spiritual!, tatonare a altuia "i mplinire prin al#ii. Cele dou! st!ri sunt alternante, contradictorii, dar posibile "i de dorit n formarea personalit!#ii. Trebuie s! observ!m c! nu numai deschiderea c!tre alteritate trebuie valorizat!, ci "i nchiderea spre sine, coagularea unei integrit!#i culturale reprezint! un pol cu aceea"i for#! de interes. Centrarea "i descentrarea spiritual!, asimilarea propriilor referin#e valorice ca "i acomodarea cu altele sunt procese corelative, contradictorii, care sporesc cuprinderea cultural! a fiin#ei. E nevoie s! trecem de la o viziune static! a deschiderii sau nchiderii la o perspectiv! dinamic!, dialectic!, pulsatorie a raportului nchidere-deschidere cultural!. Important! nu este deschiderea n sine, sau nchiderea luate izolat, ci echilibrul dinamic dintre ele ca "i adecvarea acestui raport la circumstan#e date. Orice nchidere spiritual!, n#eleas! ca o formare pentru perimetrul unei culturi, trebuie s! con#in! n ea, n orice moment, permeabilitatea deschiderii c!tre impulsiuni dinafar!. Este obligatoriu ns! ca prin aceast! strategie s! se p!streze permanent coeren#a existen#ial!, la nivel individual sau colectiv, nesupralicitnd glis!rile interculturale. Avem de a face, deci, cu un parcurs ciclic, cu nchideri "i deschideri spirituale succesive, catalizatoare "i mbog!#itoare. Propunem autorilor de manuale s! fie mai aten#i fa#! de raportul general-particular n construirea informa#iilor didactice. Orice manual trebuie s! realizeze un optimum ntre elementele de generalitate "i cele particulare. Este drept c! accedem la general prin factualitatea apropiat!. Preeminen#a acestora, uneori, poate scurcircuita drumul c!tre universal. De aceea, este de meditat la frecven#a "i extensia elementelor circumstan#iale, mai ales dac! acestea sunt accidentale, perisabile (invocarea n manual a unei trupe muzicale oarecare, a unui star media ocazional, a unei figuri populare pentru cteva s!pt!mni sau luni etc.). O trup! de rock, de pild!, poate fi destul de efemer!. Apar, de asemenea, "i constrngerile de ordin economic: acela"i manual se poate utiliza (la noi!) mai mul#i ani n "ir. Ce se ntmpl! cu acel manual ce face referire la o trup! de rock despre care nimeni nu mai "tie nimic? Suger!m ca educa#ia pentru "tiin#e exacte "i, n general, educa#ia intelectual! s! fie regndit! prin racordarea problematicii acestor discipline la un context axiologic. Att timp ct se vizeaz! numai transmiterea nucleului explicativ al unei "tiin#e "i formarea e"afodajului intelectual, f!r! a se eviden#ia geneza "i evolu#ia ideilor "tiin#ifice, valorile specifice fiec!rei "tiin#e, "i n ultim! instan#! f!r! formarea unei veritabile culturi "tiin#ifice, credem c! educa#ia este afectat! n ns!"i esen#a ei dimensiunea formativ! ipostaziat! n atitudini. Propunem introducerea secven#ial! a unor teme de semnificare "i valorizare a unor achizi#ii de matematic! teoretic!, avansndu-se exemple de aplica#ii concrete ale aparatului matematic la nivelul cunoa"terii umane. A"a cum este oferit! de actualele suporturi curriculare, matematica r!mne o disciplin! regin! dar nchis! ntr-un turn de filde", f!r! nici o trimitere spre lumea real!, la care copilul are acces. &innd cont de caracterul oarecum iner#ial al mentalit!#ilor didactice ce caracterizeaz! masa nv!#!torilor "i profesorilor, propunem stagii regulate de ini#iere "i formare continu! n direc#ia n#elegerii fundamentului filosofic al noului curriculum "i al proiect!rii curriculare. Propunem, n tematica activit!#ilor de perfec#ionare a cadrelor didactice, exerci#ii de redactare a unor teme, de circumscriere a unor secven#e curriculare cu aplicativitate direct! (compunerea unor con#inuturi specifice, la decizia "colii etc.; cu acest prilej, dasc!lii pot con"tientiza pe cont propriu rolul filia#iei "i pozi#iilor cultural-ideologice n realizarea "i activarea con#inuturilor nv!#!rii. Suger!m realizarea unor activit!#i/exerci#ii de selectare "i valorizare a manualelor alternative pentru toate cadrele didactice din nv!#!mntul preuniversitar. Propunem instituirea unor topuri ale manualelor alternative, pe discipline "i ani de studiu, din punctul de vedere al nv!#!torilor "i profesorilor, pentru a avea un feed-back privind valoarea instrumental! a manualelor editate la un moment dat. La disciplina Religie recomand!m pentru viitor identificarea unui trunchi de teme comune pentru confesiunile cre"tine, iar elementele de specificitate confesional! s! apar! sub forma unor teme op#ionale. S-ar putea, astfel, realizarea unei educa#ii religioase ecumenice, centrat! pe elementele culturale. Suger!m rediscutarea con#inuturilor tematice "i reelaborarea prin consens a unei noi

87

programe prin ntrunirea de urgen#! a unei echipe care s! cuprind! 3-4 persoane reprezentative a teologilor din mai multe zone culturale (Ia"i, Bucure"ti, Cluj-Napoca, Timi"oara, Constan#a etc.) dar "i reprezentan#i ai psihopedagogilor laici. Redactarea acestei programe doar de reprezentan#ii teologi a marcat negativ calitatea actualei programe. Avnd n vedere, de asemenea, complexitatea elabor!rii unui bun manual, propunem ca persoanele angajate n redactarea acestora s! aib! o experien#! pedagogic! de cel pu#in trei ani la catedr! "i eventual o practic! de elaborare a unor suporturi curriculare.

Bibliografie
*** Curriculum na#ional pentru nv!#!mntul obligatoriu, Cadru de referin#!, Bucure"ti, 1998. *** MEN, CNC, Curriculum Na#ional, Programele "colare pentru clasele V VIII, Bucure"ti, 1999. A. Manuale clasele I IV Limba romn%, clasa a-II-a Marcela Pene", Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 144 pg. Limba romn%, clasa a-II-a Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Srbu, Editura Teora, 1995, 159 pg. Limba romn%, clasa a-II-a Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brnz!, Editura Europolis, Constan#a, 1996 Limba romn%, clasa a-III-a Marcela Pene", Vasile Molan, Editura Aramis, 2000, 208 pg Limba romn%, clasa a-III-a Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Srbu, Editura Teora, 1997, 208 pg. Limba romn%, clasa a-IV-a Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Be"liu, Editura All, 1998, 223 pg. Limba romn%, clasa a-IV-a Marcela Pene", Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 224 pg. Limba romn%, clasa a-IV-a Maria Dumitrache, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1998, 223 pg. Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Liviu Burlec, Liviu Laz!r, Bogdan Teodorescu, Editura All, 1997, 104 pag. Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Simona Grigore, Adina Berciu Dr!ghicescu, Nicolae Cristea, Editura Sigma, 1997, 96 pg. Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Maria Ochescu, Sorin Oane, Editura Teora, 1997, 96 pg. Geografia Romniei, clasa a-IV-a, - Violeta Anastasiu, Dumitra Radu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1998, 96 pg. Geografia Romniei, clasa a-IV-a, - Constantin Furtun!, Octavian Mndru#, Editura All, 1998, 112pg. Geografia Romniei, clasa a- IV -a, - Marcela Pene", Ioan $ortan, Editura Aramis, 1997, 96pg. "tiin#e, clasa a- II -a Aglaia Ionel, Olga Popescu, Editura All, 1995, 79 pg. "tiin#e, clasa a- III -a Stela Gurz!u, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constan#a, 1996, 112pg. "tiin#e, clasa a- III -a Aglaia Ionel, Aurora Mihail, Editura All, 1997, 96 pg. "tiin#e, clasa a-III-a Lucian Stan, Marcela Pene", Vasile Molan, Emanoil! Nicoar!, Editura Aramis, 1996, 96 pg. "tiin#e, clasa a- IV -a - Stela Gurz!u, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constan#a, 1998, 96 pg. "tiin#e, clasa a- IV -a Marcela Pene", Ovidiu Hu#u, Editura Aramis, 1997, 95 pg Matematic%, clasa a-II-a Mihaela Singer, Victoria P!dureanu, Rodica Chiran, Editura Sigma, 1998, 128pg. Matematic%, clasa a- II -a Alexandrina Dumitriu, Gheorghe Herescu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1996, 144 pg. Matematic%, clasa a- II -a I.C. Ligor, Mariana Turcu, Editura Teora, 1995, 127 pg. Matematic%, clasa a- III a - Mihaela Ro"u, Niculina Ilarion, Editura All, 2000, 160 pg.

88

Matematic%, clasa a- III a Alexandrina Dumitru, Gheorghe Herescu, Editura All, 1998, 160pg. Matematic%, clasa a- III a George Turcitu, Mirela Mih!escu, Ani#a Dulman, Editura Radical, 1997, 158pg. Matematic%, clasa a- III a Mihail Ro"u, Niculina Ilarion, Editura All, 1997, 160 pg. Matematic%, clasa a- IV a - Viorica P!rial!, Dumitru P!rial!, Editura Aramis, 2000, 160 pg. Matematic%, clasa a-IV-a - Mihaela Singer, Victoria P!dureanu, Mariana Mogo", Editura Sigma, 1997, 160pg. Matematic%, clasa a- IV a Ion Petric!, Nicolae Grindeanu, Ion Cojocaru, Editura Petrion, 1998, 174pg. Educa#ia Civic%, clasa a- III - a Dakmara Georgescu, Maria Liana L!c!tu", Doina Olga $tef!nescu, Editura Humanitas, 1997, 62 pg. Educa#ia Civic%, clasa a- III - a Marcela Pene", Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg. Educa#ia Civic%, clasa a-IV- a Eugenia Lascu, Iuliana Lascu, Maria Henciu, Editura GIL, Zal!u, 1998, 64pg Educa#ia Civic%, clasa a - III - a Elena Nedelcu, Editura All, 1997, 64 pg. Educa#ia Civic%, clasa a - III - a Eugenia $incan, Viorica Enache, Editura Ari Press, 1996, 64 pg. Educa#ia Civic%, clasa a- IV - a Marcela Pene", Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg. Educa#ia Civic%, clasa a- IV - a Dakmara Georgescu, Maria Liana L!c!tu", Doina Olga $tef!nescu, Editura Humanitas, 1997, 64 pg. B) Manuale clasele V VIII Limba romn%, clasa a-V-a Alexandru Cri"an, Sofia Dobra, Florentina Smih!ian, Editura Humanitas, 1997, 319 pg. Limba romn%, clasa a-V-a Maria Emilia Goian, Miori#a Got, Doina Manolache, Editura Teora, 1997, 240pg. Limba romn%, clasa a-V-a Victoria P!dureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu, Editura All, 1997, 245pg. Limba romn%, clasa a-VI-a Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Editura All, 1998, 223pg. Limba romn%, clasa a-VI-a Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea, Editura Didactic! "i Pedagogic!, Bucure"ti, 1998, 222pg. Limba romn%, clasa a-VI-a Alexandru Cri"an, Sofia Dobra, Florentina Smih!ian, Editura Humanitas, 2000, 256 pg. Limba $i literatur% romn%, clasa a-VI-a Anca $erban, Sergiu $erban, Editura All, 2000, 224 g. Limba romn%, clasa a-VII-a Alexandru Cri"an, Sofia Dobra, Florentina Smih!ian, Editura Humanitas, 1999, 224 pg. Limba romn%, clasa a-VII-a Anca $erban, Sergiu $erban, Editura All, 1999, 168pg. Limba romn%, clasa a-VII-a Andra Vasilescu, Editura All, 1999, 164 pg. Limba romn%, clasa a-VIIa, Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb!, Editura Corint, 1998, 224pg. Limba $i literatur% romn%, clasa a-VIII-a Marin Iancu, Editura Corint, Bucure"ti, iunie 2000, 240 pg. Limba romn%, clasa a-VIII-a Alexandru Cri"an, Sofia Dobra, Florentina Smih!ian, Editura Humanitas, 2000, 240 pg. Limba $i literatur% romn%, clasa a-VIII-a Andra Vasilescu, Editura All, 2000, 184 pg. Limba italian%, clasa a-VI-a Ileana T!nase Bogd!ne#, Petru#a R!du#u, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1997, 214 pg.

89

Limba italian%, clasa a-VII-a Ileana T!nase Bogd!ne#, Petru#a R!du#u, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1997, 200 pg. Limba spaniol%, clasa a- VII -a Constantin Stoica, George V!nu#iu, Elena Bordeianu, 1987 revizuit! 1991, 142 pg. Limb% rus%, clasa a-VIa, an II de studii Ana Prigorski, Eugenia Novac, Editura Sigma,125 pg. Limb% rus%, clasa a-VIa, an II de studii Eugen Noveanu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 2001, 128pg. Limba englez%, clasa a-V-a Alaviana Achim, Liana Capot!, Ecaterina Comi"el, Felicia Dinu, Alice Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, Bucure"ti, 1997, 159pg. Limba englez%, clasa a-VI-a Alaviana Achim, Liana Capot!, Ecaterina Comi"el, Felicia Dinu, Loretta Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Oxford University Press, 1997, 112pg. Limba englez%, clasa a-VI-a Dorina Doroftei, Dumitru Dorob!#, Luiza Prvu, Constantin Mihalache, Petrina Frunz!, Rodica Dimitriu, Lumini#a Andrei, Viorel Murariu, Editura Institutului European, Ia"i, 1997, 162pg. Limba englez%, clasa a-VIIa, an VI de studii Mihaela Chil!rescu, Iuliana Andriescu, Constantin Paidos, Editura Polirom, 1998, 159 pg. Limba englez%, clasa a-VII-a Alaviana Achim, Ecaterina Comi"el, Felicia Dinu, Loretta Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Oxford University Press, 1998, 111pg Limba francez%, clasa a-Va, an I de studii Micaela Sl!vescu, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucure"ti, 2001, 127pg. Limba francez%, clasa a-Va an IV de studii Mariana Popa, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucure"ti, 1997, 151pg. Limba francez%, clasa a-Va Mariana Popa, Angela Soare, Editura Humanitas, Bucure"ti, 1997, 166pg. Limba francez%, clasa a-V-a Aurelia Turcu, Ilie Minescu, Editura RAO, 1997, 144pg. Limba francez%, clasa a-VIa an V de studii Micaela Sl!vescu, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucure"ti, 1998, 143pg. Limba francez%, clasa a-VIa an II de studii Mariana Popa, Micaela Sl!vescu, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucure"ti, 2001, 128pg. Limba francez%, clasa a-VIa an II de studii Dan Ion Nasta, Eugenia Str!tul!, Editura Sigma, 2001, 127pg. Limba francez%, clasa a-VI-a Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 1998 144pg. Limba francez%, clasa a-VII-a an VI de studii Micaela Sl!vescu, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucure"ti, 1999, 112pg. Limba francez%, clasa a-VII-a - Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 1999 127pg. Limba francez%, clasa a-VIII-a Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 2000 128pg. Limba francez%, clasa a-VIIIa Micaela Sl!vescu, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucure"ti, 2000, 112pg. Limba francez%, clasa a-VIII-a Rodica Mladinescu, Dan Ion Nasta, Viorica Aura P!u", Mariana Peri"anu, Editura Teora, 2000, 104 pg. Istorie, clasa a- V -a Zoe Petre, Laura C!pi#!, Monica Dvorski, Carol C!pi#!, Ion Glosu, Editura All, 1997, 160 pg. Istorie, clasa a- VI -a Valentina B!lu#oiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 208 pg. Istorie, clasa a- VI -a Liviu Burlec, Liviu Laz!r, Bogdan Teodorescu, Editura All, 1997, 158 pg.

90

Istorie, clasa a-VI-a Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu, Editura Corint, Bucure"ti,1997, 158 pg. Istorie, clasa a- VI -a (edi#ie revizuit!) Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu, Editura Corint, Bucure"ti, 160 pg. Istorie, clasa a- VI -a Valentin B!lu#oiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 200 pg Istorie, clasa a- VII -a Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, M!d!lina Trandafir, Editura Nemira, 1999, 168 pg. Istorie, clasa a- VII -a Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 1999, 144pg. Istorie, clasa a- VII -a Florin Constantiniu, Norocica - Maria Cojescu, Alexandru Mamina, Editura Corint, Bucure"ti, 1999, 120pg. Istorie, clasa a- VIII -a Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 2000, 175 pg. Istorie, clasa a- VIII -a acad. Alexandru Vulpe, Radu G. P!un, Radu B!jenaru, Ioan Grosu, Editura Sigma, 2000, 144pg. Cultur% civic%, clasa a- VII -a Dakmara Georgescu, Doina Olga $tef!nescu, Editura Humanitas, 1999, 95 pg. Cultur% civic%, clasa a- VIII a Dorina Chiri#escu, Angela Te"ileanu, Editura Sigma, 2000, 112pg. Cultur% civic%, clasa a- VIII a Dakmara Georgescu, Doina Olga $tef!nescu, Editura Humanitas, 2000, 112pg. Cultur% civic%, clasa a- VIII a Maria Liana L!c!tu", Mihaela Penu Pu"ca", Editura Corint, 2000, 111pg. Educa#ie civic%, clasa a- VII -a Maria Liana L!c!tu", Editura Univers, 1999, 110pg. Educa#ie civic%, clasa a- VII -a Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Editura All, 1999, 70pg. Geografie, clasa a-V-a Jana Iona"cu, Dan Dumitriu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, Bucure"ti, 1996, 160pg. Geografie, clasa a- V -a Daniela Strat, Constantin Furtun!, Editura Teora, 1997, 192pg. Geografie, clasa a- V -a Dorina Cheval, Constantin Furtun!, Editura Teora, 1997, 190pg. Geografie, clasa a- VI -a Viorela Anastasiu, Ion Marin, Dan Dumitriu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1998, 189pg. Geografia continentelor Europa, clasa a- VI -a Octavian Mndru#, Silviu Negu#, Editura Corint, Bucure"ti, 2000, 192 pg. Geografia continentelor Geografia Europei, clasa a- VI -a Daniela Strat, Manuela Popescu, Editura Teora, 1998, 136pg. Geografie, clasa a- VII -a Grigore Posea, Iuliana Arma", Editura All, 1999, 120pg. Geografie, clasa a- VII -a Silviu Negu#, Gabriela Apostol, Editura Humanitas, Bucure"ti, 1999, 174pg. Geografia continentelor extraeuropene, clasa a- VII -a Octavian Mndru#, Editura Corint, 1999, 158pg. Geografie, clasa a- VIII -a Silviu Negu#, Gabriela Apostol, Mihai Ielenicz, Editura Humanitas, Bucure"ti, 2001, 142pg. Geografia continentelor extraeuropene, clasa a- VIII -a Octavian Mndru#, Editura Corint, 2000, 115pg. Geografie, clasa a- VIII -a Grigore Posea, Editura All, 2000, 120pg. Biologie, clasa a- V -a Florea Dobran, Editura Teora, 1997, 206pg. Biologie, clasa a-V-a Gheorghe Mohan, Aurel Ardelean, Aurora Mihail, Editura All, 1997, 191pg. Biologie, clasa a-V-a Violeta Copil, Victoria Oaid!, Ion D!r!b!neanu, Petru Papacostea, Dumitru Copilu, Editura Sigma, 1997, 191pg

91

Biologie, clasa a-VI-a Viorica Medan, Elena Com!nescu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1998, 191pg. Biologie, clasa a-VI-a Maria Brndu"oiu, Constan#a Androne, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1998, 191pg. Biologie, clasa a-VI-a Aglaia Ionel, Zoe Partin, Editura Humanitas, Bucure"ti, 1998, 192pg. Biologie, clasa a- VII -a Mihaela Marcu Lapadat, Florica Macovei, Florea Dobran, Editura Teora, 1999, 200pg. Biologie, clasa a- VII -a Florica &ibea, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1999, 192pg. Biologie, clasa a- VII -a Zoe Partin, Lumini#a Logof!tu, Cezar Niculescu, Editura Corint, 1999, 140pg. Biologie, clasa a- VIII -a Aglaia Ionel, Victoria Oaid!, Editura Humanitas, Bucure"ti, 2000, 176pg. Biologie, clasa a- VIII -a Gheorghe Mohan, Aurora Mihail, Editura All, 2000, 127pg. Biologie, clasa a- VIII -a Violeta Copil, Dumitru Copilu, Ion D!r!b!neanu, Editura All, 2000, 127pg. Matematic%, clasa a- V -a Mariana Iancu, Alina Brta, Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1997, 224 pg. Matematic%, clasa a- V -a Petru Chirtop, Valentin Radu, Mariana Ro"u, Gabriela Ross Editura Didactic! "i Pedagogic!, 1997, 223 pg. Matematic%, clasa a- V -a Mihaela Singer, Mircea Radu, Ion Ghica, Gheorghe Drugan, Florea Puican, Ion St!nciulescu, Editura Sigma, 1997, 240 pg., Bucure"ti Matematic%, clasa a- VI -a Ion Petric!, Victor B!l"eanu, Iaroslav Chebici, Editura Petrion, 1998, 223 pg. Bucure"ti. Matematic%, clasa a- VI -a George Turcitu, Ionic! Rizea, Ion Chireac, Constantin Basarab, Maria Duncea, Petre Ciungu, Editura Radical, 1998, 224 pg., Drobeta Turnu Severin Matematic%, clasa a-VI-a Tatiana Udrea, Daniela Ni#escu, Editura Didactic! "i Pedagogic!, Bucure"ti, 223pg. Matematic%, clasa a- VII -a George Turcitu, Ionic! Rizea, Nicolae Ghicu, Dan Mic, Constantin Basarab, Marilena Basarab, Editura Radical, 1999, 190pg., Drobeta Turnu Severin, Matematic%, clasa a- VII -a Ion Che"c!, Gina Caba, Editura Teora, 1999, 236 pg. Matematic%, clasa a- VII -a Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 1999, 256 pg. Matematic%, clasa a- VIII -a Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 2000, 224 pg. Matematic%, clasa a- VIII -a Mihaela Singer, Cristian Voica, Consuela Voica, Editura Sigma, 2000, 224 pg., Bucure"ti Fizic%, clasa a- VI -a Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Georgeta Negoescu. Editura Radical, 1998, 128 pg., Drobeta Turnu Severin, Fizic%, clasa a- VI -a Christopher Clark, George Enescu, Iulian Grindei, 1998, Editura All, 143 pg Fizic%, clasa a-V -a Constantin Corega, Dorel Haralamb, $eryl Talpalaru, Editura Teora, 1998, 104pg Fizic%, clasa a- VII -a Doina Turcitu, Mihaela Iancu, Magdalena Panaghianu, Cristian Stoica, Viorica Pop, Stelian Ursu, Editura Radical, 1998, 108 pg., Drobeta Turnu Severin, Fizic%, clasa a-VII-a Andrei Petrescu, Adriana Ghi#!, Mircea Fronescu, Editura All, 1999, 143pg. Fizic%, clasa a-VII-a Christopher Clark, George Enescu, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 1998, Editura All, 140pg. Fizic%, clasa a-VIII-a Constantin Corega, Dorel Haralamb, $eryl Talpalaru, Editura Teora, 2000, 192 pg. Fizic%, clasa a-VIII-a Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Gabriela Stoica, Editura Radical, 1999, 144 pg., Drobeta Turnu Severin,

92

Fizic%, clasa a-VIII-a Christopher Clark, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 2000, Editura All, 192pg. Chimie, clasa a-VII-a Cornelia Gheorghiu, Editura All, 1999, 144pg. Chimie, clasa a-VII-a Silvia St!nescu, Rodica Constantinescu, Editura Sigma, 1999, 143 pg. Chimie, clasa a-VII-a Sandal! F!tu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999, 106 pg. Chimie, clasa a-VIII-a Rodica Constantinescu, Melania Rp!, Editura Sigma, 2000, 143pg.. Chimie, clasa a-VIII-a Cornelia Gheorghiu, Editura All, 2000, 111pg. Chimie, clasa a-VIII-a Sandal! F!tu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999, 103 pg.

93

CONSIDERA!II ASUPRA S&N&T&!II PUBLICE A ELEVILOR DIN CLASELE '-8

Dr. Liviu Niculescu

I. Introducere
Majoritatea politicilor publice, economice, educa#ionale sau sociale au un impact direct sau indirect asupra s!n!t!#ii oamenilor "i de aceea la analiza"i elaborarea lor ar trebui s! participe "i profesioni"ti de s!n!tate public! pentru a evalua impactul interven#iilor din perspectiva afect!rii st!rii de s!n!tate. Acest tip de abordare ar face ca s!n!tatea s! fie o component! luat! n calcul n deciziile politice "i n general n deciziile unei societ!#i "i se nscrie ntr-un concept mai larg de investi#ie n s!n!tate. Dac! n afara scopurilor specifice ale unei politici publice, avem n vedere "i protejarea s!n!t!#ii popula#iei #int! atunci, oamenii c!rora li se adreseaz! politicile vor fi mai s!n!to"i "i n mod firesc succesul politicilor va avea o probabilitate mai mare, pentru c! un om s!n!tos e oricnd mai aproape de succes n toate domeniile: n educa#ie, n economie "i n via#a particular!. Introducerea unei noi curricule de nv!#!mnt pentru clasele 1-8 necesit! "i ea o analiz! din perspectiva s!n!t!#ii publice, pe care am ncercat s! o efectu!m n studiul de fa#!. E firesc ca atunci cnd ne trimitem copiii la "coal! s! ne punem dou! ntreb!ri: sunt ei suficient de s!n!to"i pentru a merge la "coal! ast!zi? "i e sigur c! "coala ns!"i nu le afecteaz! s!n!tatea?. Schimbarea curriculei de nv!#!mnt punea acelea"i ntreb!ri dar nu la nivel individual ci popula#ional: este starea de s!n!tate a popula#iei "colare suficient de bun! pentru a permite o interven#ie de acest tip? "i e cumva noua curricul! d!un!toare s!n!t!#ii popula#iei "colare?. Acestea sunt ntreb!rile la care am ncercat s! oferim r!spunsuri n continuare. Am folosit dou! tipuri de surse: datele statistice referitoare la popula#ia "colar! "i interviuri cu cei implica#i n care am c!utat att p!rerile lor ct "i cazuri particulare cu relevan#!. Din datele disponibile am descris un profil de mortalitate "i unul de morbiditate prin care s! specific!m cte decese nregistr!m n rndul copiilor, din ce cauze "i de ce boli sufer! copii. Deoarece exist! o perioad! de laten#! important! ntre interven#ie (schimbarea curriculei) "i repercusiunile sale asupra s!n!t!#ii vizibile n date concrete "i deoarece datele n sine prezint!, din p!cate, o doz! important! de incertitudine, am folosit interviurile cu profesori, copii "i medici pentru a g!si r!spunsuri care s! completeze datele. n prima parte am f!cut o descriere general! a problemelor teoretice de s!n!tate pe care copii le ntmpin! ntre 6 "i 14 ani, cu bolile cele mai frecvente "i cu factorii de risc cei mai ntlni#i. n partea a doua am descris profilurile de mortalitate "i morbiditate ale popula#iei "colare bazndu-ne pe datele disponibile de la Ministerul S!n!t!#ii "i Familiei, Ministerul Educa#iei "i Cercet!rii "i din diferite studii anterioare. n partea a treia am analizat rela#ia dintre "coal! "i s!n!tate ncercnd s! afl!m cum se influen#eaz! acestea reciproc. Ultima parte cerceteaz! sistemele de ngrijiri de s!n!tate dedicate copiilor "colari subliniind importan#a unui sistem medical de cabinete "colare care s! aduc! ngrijirile de s!n!tate acolo unde sunt copiii "i s! asigure investi#ia n s!n!tatea acestora.

II. Profilul biologic al copiilor de vrst% 7 '5 ani

Popula#ia de vrst! 7 15 ani reprezint! partea din popula#ia general! cu cea mai mic! mortalitate "i cea mai mic! morbiditate. Acest lucru se datoreaz! particularit!#ilor biologice ale indivizilor la aceast! vrst!, ace"tia aflndu-se ntre dou! perioade vulnerabile de evolu#ie, dup! perioada copil!riei precoce "i naintea adolescen#ei. In consecin#!, perspectiva din care trebuie privite problemele de s!n!tate ale acestei popula#ii este una orientat! spre viitor, considernd aceast! vrst! ca o perioad! de acumulare naintea intr!rii n adolescen#!, care din punct de vedere biologic (somatic "i psihic) reprezint! o perioad! vulnerabil!. Vrsta nceperii adolescen#ei era considerat! a fi n jur de 14 ani, dar evolu#ia general! a speciei umane n ultimii ani a ar!tat o sc!dere a acestei vrste spre 12 "i chiar 10 ani. Aceasta implic! sc!derea vrstei medii la care apare prima menstrua#ie la feti#e (12 ani) "i

94

a acelei la care ncepe dezvoltarea caracterelor sexuale secundare la b!ie#i (13-14 ani). Aceste modific!ri aduc dup! ele sc!derea vrstei fertile, chiar la noi n #ar! ntlnindu-se cazuri de na"teri pn! la vrsta de 14 ani. Din punct de vedere al descrierii problemelor de dezvoltare ale copiilor "colari aceasta nseamn! c! nc! din "coala general! avem de aface cu adolescen#i ale c!ror nevoi de s!n!tate sunt diferite de cele ale copiilor. Bolile acute ale acestei vrste sunt destul de frecvente datorate n special cauzelor infec#ioase accentuate de timpul petrecut n colectivitate. Patologia este n special reprezentat! de bolile respiratorii, dar n marea majoritate a cazurilor acestea au prognostic favorabil cu recuperare complet! datorit! statusului bun al organismului n aceast! perioad!. Bolile cronice cu declan"are la aceast! vrst! sunt relativ pu#ine, morbiditatea cronic! existent! fiind mo"tenirea vrstelor anterioare n care sau declan"at bolile cu cauze genetice (diabet zaharat, hemoglobinopatii, leucemii, limfoame etc.). Bolile psihice au "i ele inciden#! redus! n special datorit! nivelului redus de stres la care sunt supu"i copiii comparativ cu adultul. Cauzele acestora sunt reg!sibile, n afar! de cele cu corespondent somatic n stresurile produse de mediul domestic "i de cel din "coal!. In familie cauza principal! este violen#a domestic! "i programul necorespunz!tor, de exemplu reducerea orelor de somn. La "coal! exist! dou! momente mai delicate: intrarea n clasa nti, cu "ocul adapt!rii "colare "i trecerea n clasa a cincea n care protec#ia nv#!toarei/nv!#atorului dispare. Pe toat! perioada "colii exist! un stres continuu exercitat asupra elevilor prin nsu"i procesul de nv!#!mnt "i prin mediul "colar. Cei mai vulnerabili la aceste stresuri sunt copii cu handicap "i cei bolnavi cronici. Tulbur!rile psihice caracteristice vrstei 7-10 ani sunt: sindromul hiperchinetic cu deficit de aten#ie, dislaliile, disgrafiile, discalculiile "i epilepsiile. Cele caracteristice vrstei 11-14 ani sunt ntrzierea mintal! (intelectul de limit!), tulbur!rile de adaptare, tulbur!rile de reac#ie emo#ional! "i tulbur!ri de somatizare.

III. Rela#ia dintre s%n%tate $i activitatea $colar%

Rela#ia dintre s!n!tatea elevilor "i activitatea lor "colar! este evident biunivoc!. Felul n care s!n!tatea influen#eaz! performan#ele "colare este vizibil "i n principiu nu necesit! o analiz! detaliat!. La defini#ia OMS: s!n!tatea nu e un scop n sine ci o stare necesar! pentru ca noi s! putem munci, s! ne putem juca, s! putem fi ferici#i "i s! putem iubii am putea ad!uga: s! putem nv!#a. O astfel de defini#ie spune n mare m!sur! despre felul n care afectarea s!n!t!#ii influen#eaz! celelalte activit!#i, inclusiv procesul de nv!#!mnt. Un copil boln!vicios va avea n primul rnd un randament sc!zut, va acumula absen#e, va fi mai pu#in socializat "i n final nu-"i va atinge poten#ialul "colar de care ar fi fost capabil n condi#ii de s!n!tate. Rela#ia care ne preocup! ns! mai mult este aceea dinspre "coal! spre s!n!tate. Principiul de baz! al medicinii primum non nocere trebuie aplicat "i n procesul pedagogic. Felul n care ne nv!#!m copii este de a"teptat s! nu le provoace n nici un caz lez!ri ale st!rii de s!n!tate "i de aceea n continuare vom analiza impactul procesului de nv!#!mnt asupra s!n!t!#ii copiilor. Metodele pe care le vom folosi pentru aceasta sunt: 13. Metoda normativ!, n care se descriu normele de igien! a procesului de nv!#!mnt "i se compar! cu starea de lucruri real!. 14. Metoda identific!rii repercusiunilor, n care presupunem c! procesul de nv!#!mnt afecteaz! s!n!tatea "i c!ut!m bolile care pot fi atribuibile gre"elilor pedagogice. Logica acestei metode este c! existen#a efectului implic! existen#a cauzei. $. Metoda normativ". Normele de igien! descriu felul "i limitele n care activitatea "colar! "i extra"colar! a copiilor trebuie s! se desf!"oare f!r! a afecta starea de s!n!tate att pe termen scurt ct "i mediu "i lung. n organizarea activit!#ii didactice trebuie #inut cont de curba de randament a elevilor. Aceast! curb! are o form! asem!n!toare de-a lungul unei zile, de-a lungul unei s!pt!mni, unei luni "i unui an. Astfel, n primele ore ale zilei, copii au un randament n cre"tere, trebuindu-le cteva ore de la trezire pn! la atingerea randamentului maxim. Randamentul maxim nu dureaz! mai mult de dou! trei ore dup! care, n perioada prnzului ncepe s! scad!. Dup! alte cteva ore randamentul cre"te din nou, nemai atingnd ns! valoarea de diminea#!. Apoi, dup! ora 17.00 ncepe s! scad! abrupt. Aceast!

95

variabilitate este reg!sibil! "i pe parcursul unei s!pt!mni "i pe parcursul unei perioade de "coal! dintre vacan#e.
Randament

Randament

7 8 9 10 11 12 13 15 17 19 20 21

Figura. Curba de randament pe parcursul unei

zile. &innd cont de cele expuse, organizarea ideal! a unei zile de "coal! ar fi cu orele #inute diminea#a, la randament maxim "i cu temele f!cute acas! spre dup!-amiaz!, la al doilea vrf de randament. Acest tip de program nu poate fi respectat pe deplin n "colile noastre, n special n cele din mediul urban unde se pred! n dou! sau, uneori, chiar n trei serii de elevi. Orele cele mai solicitante trebuie programate la vrfurile de randament. n alc!tuirea orarelor un sfat ar trebui s! vin! de la speciali"ti medicali de pe lng! "coli. Referitor la durata orelor "i la pauzele dintre ele normele de igien! descriu unele direc#ii. Pentru ciclul primar ora nu ar trebui s! dureze mai mult de 45 de minute. n acest timp trebuie avut n vedere c! perioada de aten#ie de care sunt capabili copiii claselor 1-4 este de maximum 15 minute. Ca urmare, no#iunile "i conceptele noi trebuie predate n aceste 15 minute dup! care urmeaz! o perioad! de fixare a no#iunilor. La clasele mici, la mijlocul orelor, ntre dou! perioade de 15 minute este recomandat s! se scoat! copiii din b!nci "i s! se fac! cu ei mi"c!ri fizice u"oare care s! le alunge plictiseala "i s! rup! monotonia unei ore. Urm!toarele 15 minute vor fi astfel mai propice acumul!rilor intelectuale permi#nd o mai bun! concentrare a aten#iei. Copii mai mari sunt capabili de o aten#ie ntins! pe o perioad! de pn! la 20 de minute. Trebuie s! avem n vedere c! pn! "i perioada de aten#ie a adultului nu dep!"e"te 30 de minute "i astfel, o or! a copiilor din ciclul gimnazial nu trebuie s! dep!"easc! 50 de minute, n care s! fie incluse dou! perioade de aten#ie maxim! de cte 20 de minute. Pauzele dintre aceste ore ar trebui s! fie de forma: 10-20-10-20-10 sau 10-10-20-10-10 minute. Reducerea pauzelor face ca destinderea psihic! "i fizic! s! nu fie complet! "i copii s! intre n ora urm!toare cu resursele psihice consumate deja de orele anterioare. Pauza n care copii se joac! "i fac mi"care fizic! ar fi indicat s! se desf!"oare n aer liber pe ct posibil. Aceast! perioad! de pauz! este util! "i pentru aerisirea s!lii de clas! n care concentra#ia oxigenului este de mare importan#! n crearea condi#iilor de efort psihic, cunoscut fiind c! cel mai sensibil la sc!derea concentra#ie de oxigen este creierul. n timpul unei ore profesorii trebuie instrui#i cum s! observe semnele de oboseal! psihic! ale copiilor pentru a lua m!surile de refacere a capacit!#ii psihice a acestora. Astfel, de exemplu, c!scatul des "i prelungit este semn de sc!dere a concentra#iei oxigenului din clas! "i, dac! se observ! la un num!r de copii n timpul orei, predarea trebuie oprit!, geamurile deschise "i copiii pu"i s! fac! mi"c!ri fizice lejere n spa#iul dintre b!nci. Importan#a unor astfel de lucruri simple nu trebuie neglijat! pentru c! rezultatul lor este spectaculos "i are dou! implica#ii: cre"te eficien#a procesului didactic "i protejeaz! copiii de suprasolicitare. $coala de ast!zi solicit! tot mai mult copiii "i n timpul extra"colar prin temele "i medita#iile la care ace"tia sunt supu"i. De aceea normele de igien! se refer! "i la folosirea timpului extra"colar. Astfel, durata temelor trebuie s! fie n func#ie de vrst!: ! 7-10 ani: 1-2 ore; ! 11-13 ani: 2-3 ore; ! 14-18 ani: 3-4 ore. n aceste ore intr! "i medita#iile pe care elevii le fac n plus fa#! de activitatea "colar! propriuzis!. Cantitatea temelor cumulat! cu num!rul medita#iilor dep!"e"te n majoritatea cazurilor n mod semnificativ indica#iile igienei "colare. Intr-unul din interviurile pe care le-am luat unui medic psihiatru aceasta mi povestea cum una din pacientele sale, o elev! din clasa a treia prezenta semne "i simptome clare de stres "i suprasolicitare. n timpul anamnezei a descoperit c! fata nv!#a la una din

96

cele mai bune "coli din Bucure"ti "i c! majoritatea colegilor "i colegelor sale aveau meditatori particulari nc! din clasa a doua. Pacienta avea meditator din clasa a treia "i era printre ultimii din clas! care adoptase aceasta practic!. Lucrul cu meditatorii se face dup! terminarea temelor "i vizeaz! nv!#area unor no#iuni mai avansate dect cele predate n clas!. Astfel, timpul dedicat nv!#!turii n afar! "colii ajungea s! fie de 4-6 ore, n condi#iile n care normele de igien! pentru vrsta ei erau de 12 ore. Aceast! suprasolicitare, combinat! cu un climat de concuren#! mare n cadrul clasei au f!cut copilul de 9 ani s! aib! nevoie de consult "i tratament psihiatric. Principala indica#ie a psihiatrului pentru diagnosticul de suprasolicitare "colar! a fost reducerea activit!#ii "i sc!derea presiunii "colare la care eleva era supus!. &innd cont c! o activitate important! a copiilor la vrsta aceasta trebuie s! fie joaca, ca proces de dezvoltare s-a recomandat ca acel copil s! se joace mai mult "i s! munceasc! mai pu#in. n fapt s! fac! un lucru absolut firesc care este caracteristic "i necesar vrstei sale. Un copil astfel solicitat nu are posibilitatea s! petreac! n aer liber timpul necesar "i de aceea poate face complica#ii psihice "i somatice din inactivitate fizic! "i din lipsa expunerii la soare "i aer. Timpul pe care copii ar trebui sa-l petreac! afar! este: ! 3 ore la 7-10 ani; ! 2 ore la 11-13 ani; ! 2 ore peste 13 ani. Un alt factor extrem de important! mare pentru ob#inerea performan#elor "colare optime "i pentru men#inerea st!rii bune de s!n!tate a copiilor este somnul. Durata zilnic! a acestuia este conform normelor de igien!: ! 11-12 ore la 6-7 ani; ! 10 - 11 ore la 8-9 ani; ! 10-10 ore la 10 ani; ! 9-10 ore la 11-12 ani; ! 9-9 ore la 13-14 ani; ! 8 -9 ore la 15 ani. n procesul psihic somnul este esen#ial, iar privarea de somn este extrem de serioas!, putnd duce la afect!ri psihice ireversibile cu impact asupra ntregii vie#i viitoare a copilului. n ultimul timp, medicii "colarii cu care am discutat problema, mi-au expus c! din analizele f!cute de ei tot mai pu#ini copii respect! aceste norme. Cauza cel mai des evocat! este televizorul. Copii prefer! s! petreac! dup!-amiezele privind la televizor "i de multe ori copii mai mari "i pierd orele de somn nocturne urm!rind programe de televizor. Copiii ajung s! se culce n jurul orelor 23-24 "i sunt trezi#i de p!rin#i diminea#a n jurul orei 7 pentru a merge la "coal! sau pentru a-"i efectua temele. Ei practic urmeaz! programul de somn al adul#ilor. Efectul nociv n sine al televizorului cumulat cu pierderea orelor de somn are efecte grave pe terme mediu "i lung. In cadrul "edin#elor cu p!rin#ii un subiect care trebuie abordat este programarea orelor de somn ale copiilor, aceasta fiind modalitatea cea mai facil! de informare a p!rin#ilor despre necesit!#ile copiilor lor. Programarea vacan#elor este un subiect asupra c!ruia s-au f!cut multe modific!ri n ultimul timp. Din punct de vedere al s!n!t!#ii publice vacan#ele elevilor din clasele 1-8 ar trebui s! dureze n total pe parcursul unui an: 12 s!pt!mni "i s! fie ct mai dese. Vacan#ele prea lungi, cele care dep!"esc "ase s!pt!mni, duc la scoaterea total! din atmosfera "colar! "i la probleme de readaptare la renceperea "colii. O alt! problem! abordat! de s!n!tatea public! a copiilor "colari este educa#ia fizic!. ntr-un liceu de matematic! fizic! profesoara sublinia p!rin#ilor ntr-o "edin#! c! cele trei materii pe care le consider! prioritare pentru elevi sunt: matematica, fizica "i educa#ia fizic!. Educa#ia fizic! este modalitatea prin care activitatea fizic! se coreleaz! cu cea psihic! n "coal! "i n primul rnd este modalitatea prin care copii ajung sa-"i con"tientizeze propriul corp. Aceasta are influen#e importante asupra form!rii personalit!#ii lor "i asupra s!n!t!#ii psiho-somatice. De aceea, de"i educa#ia fizic! este o materie "colar! n sine, datorit! impactului s!u asupra s!n!t!#ii grupei de vrst! de care vorbim, am re#inut cteva probleme din prisma s!n!t!#ii publice. Am identificat unele probleme referitoare la modalitatea n care se desf!"oar! educa#ia fizic! desprinse din interviurile cu medicii de familie, pediatrii "i medicii "colari ct "i din cele cu profesori. O constatare este c!, n ultimul timp, se solicit! "i se elibereaz! ct mai multe scutiri de la orele de educa#ie fizic! n clasele 1-8. Aceasta are drept cauz! o re#inere a copiilor "i a p!rin#ilor de la a efectua aceste ore. Urmarea este c! unii copii ajung pur "i simplu s! nu "i cunoasc! propriul corp. Un medic

97

pediatru mi relata cum n cadrul unui consult a rugat un copil de 14 ani s! respire profund "i apoi s! "i #in! respira#ia n inspir profund. Copilul nu a fost n stare s! efectueze aceasta manevr! motivnd c! niciodat! nu s-a gndit c! "i-ar putea controla respira#ia. Astfel de caren#e n folosirea propriului corp, n utilizarea separat! a anumitor grupe musculare au fost puse de medicul respectiv pe seama numeroaselor absen#e motivate de la orele de sport, n condi#iile n care p!rin#ii sus#ineau c! copilul lor nu a fost bolnav, dar c! refuz! s! fac! sport "i de aceea ei s-au gndit s!-i ob#in! scutiri. ntrebnd apoi copilul "i mama sa de ce refuz! orele de educa#ie fizic! am aflat c! motivul const! n exigen#ele prea mari ale profesorului care i puncteaz! dup! compararea cu anumite norme. Aceasta ducea la note sc!zute la educa#ie fizic! care n final reduceau media general! a copilului "i l afectau pe acesta n concuren#a general! din clas!. Pozi#ia speciali"tilor de s!n!tate public! n aceast! problem! pleac! de la nsu"i scopul orelor de educa#ie fizic! "i anume cunoa"terea "i folosirea propriului corp. Orele de educa#ie fizic! nu ar trebui s! aib! evaluare dup! norme ci n primul rnd dup! progresul personal. Nu este important dac! un copil poate s!ri sau alerga peste anumite limite ci dac! pe parcursul anului performan#ele sale proprii au crescut. Aceasta demonstreaz! cre"terea controlului asupra corpului s!u "i este n fapt o educa#ie a fizicului. Chiar notarea la educa#ie fizic! este discutabil! n idea c! exigen#a prea mare n notare poate produce o fobie de sport "i mi"care. Achizi#ionarea unei astfel de educa#ii i va folosi copilului n perioada adolescen#ei cnd va avea o nou! cunoa"tere a corpului, din punct de vedere al caracterelor sexuale "i n general pe tot parcursul vie#ii n care va fi preg!tit s!-"i foloseasc! corpul n cazul unor solicit!ri mai intense. Un exemplu semnificativ este acela al feti#elor care, dac! nva#! s!-"i foloseasc! mu"chii respiratori, pot mai u"or s! treac! de la respira#ia abdominal!, diafragmatic!, predominant! la sexul feminin, la cea intercostal! n timpul sarcinii "i n travaliu cnd vor ajunge s! fie mame. Acest lucru banal va avea o influen#! important! n calitatea vie#ii din timpul sarcinii "i la calitatea travaliului, iar uneori se va repercuta asupra st!rii de s!n!tate a viitorului copil. Dac! ns! ele sunt ca elevul din descrierea de mai sus, care nu putea face o respira#ie profund!, vor putea ntmpina probleme importante n mod inutil. 2. Metoda repercusiunilor. ncercarea de identifica bolile atribuibile activit!#ii "colare "i de a analiza evolu#ia lor n timp am considerat-o la nceput ca bazndu-se exclusiv pe datele despre inciden#a acestor boli ob#inute de la Comisia de Statistic! Medical! a Ministerului S!n!t!#ii "i de la centralizarea unor astfel de date de la Ministerul Educa#iei. Din p!cate dou! probleme majore au f!cut ca acest demers s! nu poat! fi concludent. Datele nu sunt colectate pentru grupa de vrst! 7-14 ani ci pentru 0-14 ani "i nu exist! o grup! special! de colectare pentru aceste boli. Astfel, avem la dispozi#ie date despre mai multe categorii de boli din care nu putem identifica valoarea inciden#ei bolilor profesiei "colare "i n plus aceste inciden#e se refer! la o grup! de vrst! mult mai larg! dect cea de interes pentru noi. n plus valoarea acestor inciden#e, de exemplu a bolilor mentale (0,2% din inciden#a total!), este subunitar!, ceea ce face ca stabilirea unei semnifica#ii statistice a modific!rii n timp s! fie practic imposibil! mai ales n condi#iile existen#ei unei nencrederi importante "i justificate n veridicitatea datelor.

n aceast! situa#ie, singura metod! de cercetare r!mas! a fost cea prin interviuri cu profesioni"ti "i cu persoane implicate. n interviurile cu profesorii din dou! "coli bucure"tene ace"tia au precizat c! n ultimul timp curricula de nv!#!mnt solicit! din ce n ce mai mult copii "i pe ei n"i"i. Mul#i au propus s! existe o diferen#ire pe clase a nivelelor de performan#! ale elevilor n a"a fel nct cei capabili de performan#e nalte s! lucreze ntr-un ritm mai crescut f!r! ai suprasolicita pe ceilal#i. Aceasta este o chestiune ns! delicat! din punct de vedere etic "i implica#iile asupra suprasolicit!rii "colare nu ar fi eliminate. Medicii "colari, pediatrii "i medicii de familie care ngrijesc copii "colari au relatat o cre"tere a tulbur!rilor de comportament "i a somatiz!rilor stresului. Un medic psihiatru a vorbit de confuzia de valori care exist! n rndul "colarilor care percep o importan#! tot mai sc!zut! a performan#elor "colare n succesul n via#!. Un copil de clasa a patra a sus#inut n fa#a psihiatrului c! I se pare inutil s! nve#e att de mult din moment ce p!rin#ii lui nu au facultate dar au bani mai mul#i dect p!rin#ii cu facultate ai colegilor s!i. Astfel de percep#ii nu sunt rare n rndul copiilor "i pierderea motiva#iei corelat! cu o presiune "colar! crescut! face ca elevii s!-"i creeze un sistem psihic de autoprotec#ie "i, astfel, performan#ele "colare s! scad! n ciuda unui timp crescut dedicat nv!#!rii. 98

Pe de alt! parte trebuie #inut cont c! organismul uman n general "i psihicul n special au mecanisme de ap!rare extrem de eficiente n momentul suprasolicit!rii. Pn! la un punct cre"terea solicit!rii psihice se asociaz! cu cre"terea performan#elor, dup! care, continuarea solicit!rii dezvolt! mecanisme de ap!rare care, atta timp ct sunt eficiente, nu afecteaz! s!n!tatea ci n primul rnd calitatea procesului de nv!#!mnt. La aceast! vrst! memoria pe termen scurt este foarte bine dezvoltat! "i n cazul bombard!rii cu concepte noi, elevii ajung s! toceasc! f!r! a mai face efortul s! n#eleag!. Acesta este un mecanism de ap!rare des ntlnit n timpul preg!tirii pentru examenul de capacitate dup! care chiar "i elevii cei mai buni uit! majoritatea lucrurilor nv!#ate neavnd format! o structur! logic! pe care s!-"i poat! reevoca conceptele. Aceast! realitate arat! c! exist! cale lung! de la suprasolicitare la afectarea s!n!t!#ii datorit! mecanismelor de protec#ie "i c! locul unde trebuie c!utat! presiunea "colar! n primul rnd este n evaluarea calit!#ii procesului didactic.

IV. Descrierea profilului de mortalitate $i morbiditate

Nevoile reale de s!n!tate ale popula#iei "colare din clasele 1-8 de la noi din #ar! ar trebui s! reprezinte punctul de plecare pentru politicile sanitare dedicate acestei popula#ii. Sus#inerea prin eviden#e a interven#iilor este o problem! deficitar! a politicilor sanitare n primul rnd datorit! deficien#elor sistemului de colectare a datelor. Politicile sanitare din Romnia n general pleac! de la probleme care sunt aduse la cuno"tin#a deciden#ilor prin vocea grupurilor de interese. Aceste grupuri sunt reprezentate n majoritate de diverse categorii de speciali"ti medicali "i de companii cu interese financiare n sfera ngrijirilor de s!n!tate. Un exemplu elocvent pentru aceast! stare de lucruri este marea amploare pe care o are n ultimii ani dezvoltarea transplanturilor de organe n condi#iile n care sistemul de ngrijiri de s!n!tate din Romnia are deficien#e n zone bazale precum acoperirea popula#iei cu servicii, proliferarea bolilor cu transmitere sexual!, inechit!#i n acordarea de servicii, mortalitate infantil! crescut! etc. Pu#ini au pus problema costurilor de oportunitate a investi#iilor f!cute n dezvoltarea clinicilor de supraspecializare pentru transplantul de organe. Resursele cheltuite pentru astfel de tehnologii ultraspecializate, foarte scumpe "i care au un public #int! extrem de redus, ar putea fi cheltuite n politici de preven#ie "i curative pentru probleme ce afecteaz! o parte semnificativ! a popula#iei, cu impact mai mare asupra st!rii generale de s!n!tate a romnilor. O analiz! comparat! cost-eficacitate a investi#iilor n dezvoltarea transplantului de m!duv! osoas! pentru copiii bolnavi de leucemie cu investi#iile n preven#ia bolilor infec#ioase "i parazitare "i a traumatismelor de cauze externe ar eviden#ia n primul rnd c! mortalitatea prin leucemii este nesemnificativ! la popula#ia sub 14 ani n compara#ie cu celelalte boli care reprezint! mpreun! aproximativ 60% din cauzele de mortalitate la grupa de vrst! respectiv!. Motivele pentru care deciden#ii n politici de s!n!tate nu au la dispozi#ie o astfel de analiz! este influen#a mai mare a grupurilor de medici asupra deciden#ilor dect influen#a pe care o au datele concrete despre starea de s!n!tate. Cauzele acestei st!ri de lucruri sunt lipsa ncrederii n datele disponibile despre mortalitate "i morbiditate "i lipsa unei mase critice de speciali"ti de s!n!tate public! care s! prezinte analiza acestor date ntr-o form! util! politicilor publice de s!n!tate.

n continuare vom prezenta profilurile de mortalitate "i morbiditate pentru popula#ia "colar! din clasele 1-8 cu inten#ia de a sublinia principalele cauze de deces "i de mboln!vire.
$. Profilul de mortalitate Mortalitatea general! la grupa de vrst! 5-14 ani este descris! n tabelul urm!tor n care sunt comparate cu mortalit!#ile din cteva alte #!ri. Se observ! c! rata mortalit!#ii nu este mai mare dect n #!ri dezvoltate "i c! nu n cifra absolut! trebuie c!utate problemele. Tabelul 7.1 Rata mortalit!#ii la grupa de vrst! 5-14 ani la sexul masculin
Grupa de vrst! 5-9 ani 10-14 ani 5-14 ani Romnia 96 63 77 Num!rul de decese la 100.000 de persoane SUA Marea Britanie Suedia Germania

150

70

60

90

Sursa: CNS 1999-2000; Health Affairs, Volume 20, Number1, January/Fenruary 2001. Mortalitatea n rndul "colarilor relev! diferen#e n func#ie de mediul de reziden#! "i sex. Dac! mortalitatea mai mare a sexului masculin este acceptat! ca fireasc! la toate grupele de vrst!, diferen#ele ntre mediul rural "i cel urban sunt considerate inechit!#i. Acestea din urm! au drept cauze

99

diferen#a social! ntre mediile de reziden#a "i inechit!#ile n acordarea de servicii medicale "i sus#in nevoia crescut! de servicii de s!n!tate a elevilor din mediul rural. Tabelul 7.2. Mortalitatea pe sexe "i medii de reziden#! la grupele de vrst! 5-14 ani
Grupa de vrst! Total 50 50 Rate la 100.000 persoane din grupa de vrst! respectiv! Urban Rural Masculin Feminin Total Masculin 62 38 67 80 63 37 71 85 Feminin 52 55

5-9 ani 10-14 ani Sursa: CNS, 1999

Analiznd n continuare mortalitatea pe cauze observ!m c! acestea difer! substan#ial la noi n #ar! comparativ cu celelalte analizate. Aceasta deoarece n cele patru #!ri str!ine cauzele principale sunt accidentele rutiere, omuciderea, sinuciderea "i SIDA care reprezint! 73% din totalul cauzelor1 n timp ce n Romnia situa#ia prezentat! n tabelul urm!tor arat! c! traumatismele reprezint! aproximativ 30% restul fiind atribuite n special bolilor infec#ioase "i parazitare "i bolilor aparatului respirator. Acest profil de mortalitate al #!rii noastre motiveaz! necesitatea unui sistem de cabinete medicale "colare care s! desf!"oare activit!#i de preven#ie "i depistare precoce a bolilor ce reprezint! cauzele principale de mortalitate. Tabelul 7.3. Mortalitatea pe cauze la grupa de vrst! 5-14 ani si procentele
Cauza Leziuni traumatice, otr!viri "i alte consecin#e ale cauzelor externe Boli infec#ioase "i parazitare Tumori Tulbur!ri mentale "i de comportament Boli ale aparatului respirator Alte cauze Total
Sursa: CNS, iunie 1999

Num!r de deceda#i pe grupa de vrst! 5-9 10-14 317 136 86 3 98 136 776 356 289 108 1 108 161 1023

2. Inciden!a principalelor grupe de boli n anul 2000 n afara cauzelor de mortalitate, morbiditatea reprezint! un important indiciu al nevoilor de s!n!tate ale unei popula#ii. Morbiditatea reprezint! povara bolii incluznd n ea "i bolile care nu produc moartea, n felul acesta fiind chiar un proxi mai important pentru nevoile de s!n!tate ale unei popula#ii. Din p!cate, modul de raportare al inciden#ei bolilor la centrul de statistic! medical! nu se face separat pentru grupele de vrst! 5-14 ani, ci cumulat pentru grupa de vrst! 0-14 ani a"a nct relevan#a acestor date este relativ! "i nu vom insista asupra lor. Tabel. Cazuri noi de mboln!viri la grupa de vrst! 0-14 ani n anul 2000
Bolile infec#ioase "i parazitare Cifre absolute Procente 481033 9,35 Tumori Tulbur!ri mentale "i de comportament 10395 0,20 Bolile aparatului respirator 4095724 79,45 Total Leziuni traumatice, Altele otr!viri "i altre consecin#e ale cauzelor ext. 81305 483244 5142585 1,58 9,40 100,00

884 0,02

Sursa: Centrul de Calcul "i Statistic! Sanitar! al Ministerului S!n!t!#ii, 2001

n anex! este reprezentat acela"i tabel cu valorile defalcate pe jude#e "i n care din cadrul categoriei Altele este extras! categoria sarcina, na"terea "i l!uzia. n anul 2000, n Romnia au fost nregistrate 203 cazuri noi de na"teri n rndul categoriei de vrst! 0-14 ani. Aceast! cifr!, de"i mic! ca procent, se nscrie n constatarea general! a sc!derii vrstei la care apare fertilitatea "i a celeia la care se ncepe activitatea sexual!. Aceast! stare de lucruri argumenteaz! activit!#ile de educa#ie sexual! "i chiar de planning familial care ar trebui s! se desf!"oare n "coli nc! de la vrste mici.
1

CDC, Atlanta '999 Youth Risk Behavior Survey.

100

Concluzia acestui profil de mortalitate "i morbiditate este c! n general mortalitatea la grupa de vrst! "colar! din clasele 1-8 nu este o problem! pentru Romnia, dar interven#iile de reducere a acesteia trebuie s! se fac! #innd cont de cauzele principale. n mare m!sur! bolile responsabile de cea mai mare parte a deceselor sunt boli cu cauze sociale complexe care nu pot fi influen#ate de sistemul de s!n!tate. Un rezultat mai bun l-ar avea o interven#ie mixt!: s!n!tate-"coal!-comunitate, care ar putea avea ca nucleu central cabinetele medicale "colare. Ini#ierea unei astfel de ac#iuni "i coordonarea ei este un proces complex ale c!rui rezultate prezint! o laten#! semnificativ! dup! momentul ac#iunii. Aceea"i problem! o au "i #!rile dezvoltate n care aproximativ 70% din cauzele de deces sunt atribuibile accidentelor "i injuriilor externe ce reprezint! deasemenea cauze sociale "i nu medicale. Nu este rezonabil s! acuz!m starea material! precar! a Romniei pentru mortalitatea acestei grupe de vrst! ci eventual pentru tipul de cauze ale acesteia. Dezvoltarea economic! va aduce cu ea cel mai probabil schimbarea cauzelor de mortalitate "i nu sc!derea acesteia. Morbiditatea este dominat! de boli ale sistemului respirator, aproximativ 80% din total n anul 2000, dar aduce n aten#ie "i alte probleme precum natalitatea precoce. Dintre cauzele de mortalitate "i morbiditate, tulbur!rile mentale reprezint! un interes deosebit pentru studiul de fa#! ntruct ele pot fi atribuite stresului "i suprasolicit!rii "colare. Procentul de 0,2% al acestora n morbiditatea general! nu este suficient pentru a sus#ine c! exist! o suprasolicitare "colar! cu impact asupra s!n!t!#ii mentale. Totu"i trebuie s! subliniem c! detectarea tulbur!rilor de comportament n popula#ia general! "i n cazul de fa#! n rndul copiilor 5-14 ani este o deficien#! a sistemului nostru sanitar. Tulbur!rile de adaptare, intelectul de limit!, sindromul hiperchinetic cu deficien#e de aten#ie, disgrafiile, discalculiile "i alte tulbur!ri mentale sunt considerate de multe ori situa#ii normale "i nu sunt depistate ca boli. Performan#ele intelectuale reduse al elevilor sunt atribuite de p!rin#i "i profesori unor st!ri de lucruri fire"ti "i rareori se consult! un psiholog sau un psihiatru pentru a"a ceva. Detectarea redus! a acestor boli duce "i la raportarea lor redus! permi#ndu-ne s! suspicion!m c! aceste procente mici pot fi doar vrfuri de iceberg. O alt! metod! teoretic posibil! ar fi urm!rirea n dinamic! a morbidit!#ii prin boli mentale "i ncercarea corel!rii unei posibile cre"teri cu schimbarea curriculei "colare. Aceast! variant! nu este ns! fezabil! deoarece "i n ultimii ani procentele din morbiditatea general! s-au men#inut la valori subunitare2 "i verificarea semnificativit!#ii varia#iilor ar fi for#at!. Acestea sunt ns! doar specula#ii, n realitate neavnd la dispozi#ie suficiente dovezi c! exist! sau nu o problem! a suprasolicit!rii psihice a copiilor.

V. R%spunsul sistemului na#ional de s%n%tate la problemele descrise (curativ $i preven#ie).

Nevoile de s!n!tate ale copiilor din clasele 1-8 sunt adresate de sistemul de s!n!tate pe dou! c!i: cea a sistemului public de ngrijiri de s!n!tate prin asigur!ri sociale pe calea de acces a oric!rui cet!#ean "i cea a sistemului public dedicat elevilor, prin cabinetele medicale "colare. ngrijirile de s!n!tate prin asigur!ri private sunt practic inexistente actualmente n Romnia. $. Accesul la ngrijirile de s"n"tate prin sistemul general public de s"n"tate. Conform legii asigur!rilor sociale de s!n!tate copii au acces gratuit la ngrijirile de s!n!tate. Tipul de ngrijiri de care copii au nevoie la aceast! vrst! este n special cel al serviciilor de preven#ie. Cum morbiditatea acestei vrste este redus!, ngrijirile curative pot fi efectuate de sistemul general public de s!n!tate, iar performan#ele acestuia n condi#iile actuale nu fac obiectul studiului nostru. Problemele n asigurarea serviciilor de s!n!tate curative pentru copiii ntre 7-15 ani sunt n mare problemele generale ale sistemului: acces redus n mediul rural, prezentarea relativ tardiv! la medic "i calitatea sc!zut! a serviciilor. Accesul la serviciile de s!n!tate se face la doua niveluri: nivelul primar, reprezentat de medicii de familie "i cel secundar n spitale. Asisten#a primar! la nivel na#ional este mul#umitoare, att num!rul medicilor de familie ct "i stimulentele oferite acestora pentru ngrijirea copiilor fiind n limitele decente. Exist! binen#eles zone rurale n care ntreaga popula#ie inclusiv copii 7-15 ani, sufer! de o acoperire defectuoas! cu medici de familie. Din punctul de vedere al preg!tirii medicilor de familie n tratarea problemelor specifice copiilor remarc!m existen#a a dou! grupuri distincte de medici, unul reprezentat de medicii de familie proveni#i din fo"tii medici generali"ti cu preg!tire n bolile adultului "i al doilea reprezentat de fo"tii
2

Centrul de Calcul "i Statistic! Sanitar! al Ministerului S!n!t!#ii, 2001

101

medici pediatrii deveni#i medici de familie. Dac! ultimul grup este evident preg!tit s! trateze copii pe care i are pe list!, cel de-al doilea are, cel pu#in teoretic, lacune n ceea ce prive"te pediatria. Aceste lucruri sunt remediate n timp prin structura sistemului de plat! a medicilor de familie, care ofer! stimulente financiare n cazul n care pe lista medicului apar copii, ceea ce face ca medicii sa-"i atrag! copiii ca pacien#i, una din metode fiind dezvoltarea expertizei n domeniu. Asisten#a spitaliceasc!, este realizat! de medici speciali"ti pediatrii, n specialit!#i medicale "i chirurgicale. Densitatea acestora este comparabil! cu cea a #!rilor vest europene, iar dotarea material! este mul#umitoare. Asisten#a medical! preventiv! constituie o problem! important! a acestei vrste ntruct majoritatea factorilor de risc pentru s!n!tate vor fi achizi#iona#i n perioada de vrst! urm!toare "i este important ca nc! de la aceast! vrst! s! influen#!m comportamentul pentru s!n!tate al copiilor. Astfel, educa#ia referitoare la fumat, la droguri, la obiceiurile alimentare "i la cele sexuale trebuie nceput! la ceast! vrst! pentru a sigura prerechizitele pentru evitarea acestor factori de risc la vrstele imediat urm!toare. Intr-o anchet! efectuat! n rndul p!rin#ilor 80,45%3 au spus c! ar dori ca n "coli copii lor s! fie educa#i n astfel de probleme nc! naintea vrstei de 15 ani. Preven#ia este ns! o problem! na#ional! de s!n!tate public! "i n special este o problem! a acestei vrste la care ne referim. Serviciile preventive sunt insuficiente pentru popula#ia "colar! "i rezultatele se v!d att n prevalen#a factorilor de risc n rndul tinerilor (Ex. : fumat) ct "i n inciden#a bolilor atribuibile acestor factori de risc la vrste mai avansate (boli cardiace, pulmonare, mortalitate infantil! etc.). In concluzie, nu putem spune ca exist! o problem! special! n ceea ce prive"te accesul la serviciile de s!n!tate curative generale ale popula#iei ntre vrstele 7-15 ani. Exist! ns! o problem! n asigurarea cu servicii de preven#ie "i educa#ie pentru s!n!tate la aceast! vrst!, problem! ce poate fi abordat! n mediul "colar. 2. Sistemul de s"n"tate #colar a) Motiva#ia existen#ei sale Specialitatea de medicin! "colar! este de fapt specialitatea care trateaz! indivizii ce desf!"oar! meseria de elevi sau studen#i. Ca orice alt! meserie aceasta implic! patologii speciale "i ca nici o alt! meserie cuprinde un num!r foarte mare de indivizi. Pe de alt! parte popula#ia "colar! este perceput! ca fiind prioritar! "i ca urmare politicile de s!n!tate adresate lor au de obicei un suport important n popula#ie. Intui#ia simpl! de a pune serviciile de s!n!tate acolo unde se afl! copii, adic! n "coli este baza acestui ra#ionament. Aceste cabinete medicale "colare atenueaz! problemele de acces ale copiilor din familii cu venituri mici, ofer! servicii curative, de prim ajutor "i n special servicii preventive. Urm!rirea normelor de igien! a procesului de nv!#!mnt "i educa#ia pentru s!n!tate sunt atribu#ii principale ale cabinetelor medicale "colare. Profilul de mortalitate "i morbiditate de la noi din #ar! este un argument pentru activit!#ile desf!"urate de medicina "colar!. Criticii sistemului sanitar "colar se bazeaz! de obicei pe faptul c! se folosesc prea multe fonduri pentru practici care uneori pot fi chiar periculoase. Astfel nceperea de la vrste fragede a educa#iei sexuale, a educa#iei contra drogurilor "i chiar a serviciilor de planning familial pot fi privite cu reticen#! de p!rin#i din considerente morale. La o discu#ie despre cabinetele "colare n SUA senatorul Bill Clinton a g!sit destul de greu de acceptat n prim! instan#! faptul c! trebuie s! explice publicului c! n clasele mici vor fi distribuite prin cabinetele "colare prezervative. Dar a fost convins de date concrete referitoare la num!rul crescut al na"terilor "i de inciden#a bolilor cu transmitere sexual! n rndul adolescen#ilor c! aceste m!suri sunt necesare "i c! e mai bine cu ele dect f!r! ele. n Romnia, dup! datele prezentate mai sus, putem spune c! publicul este de acord cu introducerea metodelor de preven#ie "i cu educa#ia pentru s!n!tate, chiar n problemele sexuale "i referitoare la droguri. De altfel n Romnia exist! o tradi#ie a cabinetelor "colare iar opozi#ia contra lor este destul de redus!. Pentru a-"i atinge scopurile, n cabinetele medicale "colare trebuie s! activeze profesioni"ti care pot fi medici sau cadre medii. n multe situa#ii cadrele medii sunt preferabile medicilor deoarece sunt mai ieftine "i pot efectua o mare parte din activit!#ile necesare. Preg!tirea acestor speciali"ti n medicin! "colar! are unele deficien#e. Specialitatea de medicin! "colar! ob#inut! prin reziden#iat a fost
3

Studiul S!n!tatea Reproducerii Romnia 1999, Raport Final, Bucure"ti 2001.

102

desfiin#at! n anii 1990, iar medicii care au intrat de atunci n sistemul sanitar "colar nu au o preg!tire special!. Cadrele medii nu au "i nu au avut pn! acum un program de preg!tire n medicina "colar!. Pe lng! toate acestea posturile din "coli nu sunt atr!g!toare din punct de vedere financiar. Cele expuse relev! o problem! n ceea ce prive"te resursele umane pentru medicina "colar!. Abordarea acestor probleme se poate face pe dou! direc#ii. Num!rul speciali"tilor poate fi crescut prin atragerea de medici care nu au promovat examenul de reziden#iat "i care nu au specialitate. Calitatea actelor medicale ale acestor medici poate fi crescut! prin obligarea acestora s! participe la cursuri despre medicin! "colar! "i s! fie evalua#i periodic din acestea. Medicina "colar! ar putea deveni, chiar cu veniturile actuale ale medicilor un punct de atrac#ie pentru profesioni"ti chiar n condi#iile unor retribu#ii sc!zute pentru c! ofer! posturi n ora"e n care concuren#a n medicin! e foarte mare. Scoaterea la concurs a posturilor de medicin! "colar! pentru medicii care nu au promovat examenul de reziden#iat a f!cut ca n anul 2001 concuren#a la astfel de concursuri s! fie de 3 medici / un loc, ceea ce arat! existen#a unei cereri semnificative "i deci posibilitatea acoperirii deficien#ei de medici "colari. b) Baza legal! Asisten#a de s!n!tate public! n "coli este reglementat! printr-un ordin al Ministrului S!n!t!#ii din 20004. Acest act normativ stabile"te c! finan#area cabinetelor "colare se face de la bugetul de stat "i nu de la cel al asigur!rilor sociale de s!n!tate. O posibil! problem! a stabilirii sursei de fonduri este aceea c! nu permite n mod expres finan#area cabinetelor "i de c!tre comunit!#ile locale a"a cum se ntmpl! n sate europene "i n SUA. Finan#area "i din surse locale ar avea ca beneficii, pe lng! cre"terea fondurilor, apropierea ntre comunit!#ile locale "i profesioni"tii de medicin! "colar!, soldat! n final cu rezultate mai bune. n acela"i ordin sunt reglementate manevrele medicale pe care medicii "i cadrele medii trebuie s! le efectueze n sfera medicinii curative "i preventive. Aceste prevederi sunt benefice n special datorit! lipsei unei preg!tiri speciale a personalului medical din acest domeniu "i ele reprezint! n fapt un fel de ghid clinic al medicului "i cadrelor medii "colare. n ceea ce prive"te rata asigur!rii cu medici a elevilor, ordinul respectiv normeaz! un medic la 2.000-2500 de elevi, ceea ce este n acord cu normele existente n majoritatea #!rilor Comunit!#ii Europene "i n acord cu opinia comunit!#ii "tiin#ifice. c) Situa#ia n Romnia: num!rul de medici "i cadre medii, num!rul de cabinete. La noi n #ar! exist! 560 de cabinete medicale "colare de medicin! generala "i stomatologie n gr!dini#e, "coli, licee "i universit!#i5. n "coli sunt 100 de cabinete de medicin! general! "i 110 de stomatologie la 2.581.370 de copii din grupa de vrst! 7-15 ani6, echivalent cu o rat! de 25.814 copii la un medic de medicin! general!. Aceasta reprezint! o rat! de zece ori mai mare dect cea normat!, ceea ce arat! un deficit general de medici de medicin! "colar! n valoare absolut! de 900 de medici. Acoperirea cu medici "i cadre medii "colare n Romnia prezint! probleme diferen#iate pe medii de reziden#!. Astfel, n mediul rural distan#a mare ntre "coli "i num!rul mediu mic de elevi dintr-o "coal! face dificil ca un medic s! poat! acoperi eficient 2000-2500 de "colari. Mic"orarea num!rului de "colari acoperi#i de un medic ar nsemna cheltuieli foarte mari "i este practic irealizabil! "i ineficient!. Nu putem sus#ine c! n mediul rural avem nevoie de un medic la 2-3 "coli adic! la un num!r extrem de mic de elevi pentru c! am sus#ine o formul! ineficient! "i prea costisitoare. ntreag! asisten#! medical! din mediul rural sufer! din punct de vedere al acoperirii cu medici a popula#iei datorit! atractivit!#ii sc!zute a posturilor de medic de aici. Solu#ia n cazul medicinii "colare este dezvoltarea resurselor umane n sfera cadrelor medii care ar trebui n primul rnd s! se ocupe cu condi#iile de igien! "colar! "i cu acordarea primului ajutor. Acest lucru este fezabil, el avnd o oarecare tradi#ie n Romnia unde n anii de dinainte de 1989 existau n "colii a"a-numi#ii igieni"ti, care erau cadre medii ce supravegheau respectarea normelor de igien!. Prezen#a unor astfel de profesioni"ti apare "i mai necesar! n condi#iile generale de igien! existente n mediul rural unde prezen#a apei curente "i a toaletelor este nc! deficitar!. ntr-o discu#ie cu elevii claselor 1-8 dintr-o comun! din Moldova, la ntrebarea ct de frecvente sunt b!ile lor ace"tia mi-au r!spuns c! o dat! pe s!pt!mn! sau uneori o dat! la dou! s!pt!mni "i nc!lzesc ap! "i fac baie. Acestea sunt f!r! discu#ie
4

Ordin privind asisten#a de s!n!tate public! a pre"colarilor, elevilor "i studen#ilor Monitorul Oficial partea nti, 17 august 2000. 5 Direc#ia de S!n!tate Public!, 2000. 6 Comisia Na#ional! de Statistic! Popula#ia Romniei pe Vrste, Medii "i Jude#e, 1 iulie 1999.

103

condi#ii precare de igien! "i nevoia de educa#ie bazal! pentru s!n!tate este mare "i justific! activitatea cel pu#in a unui igienist. n mediul urban, num!rul de "colari este foarte mare, densitatea "colilor este crescut! "i n consecin#! acoperirea a 2000 de elevi cu un medic este fezabil!. De"i n celelalte domenii ale medicinii posturile sunt n general foarte greu de ob#inut n ora"e, n medicina "colar! exist! posturi neocupate ce pot reprezenta, prin pozi#ia lor locuri atractive.

VI. Concluzii $i recomand%ri

Din datele disponibile copiii no$tri nu sunt mai bolnavi dect cei din #%ri dezvoltate, dar se mboln!vesc de alte boli. Bolile care i afecteaz! sunt n primul rnd boli sociale mpotriva c!rora nu se pot lua doar m!suri din sfera medical!. Bolile infec#ioase "i parazitare, n care este inclus! "i tuberculoza, care produc aproximativ o treime din decesele la aceast! categorie de vrst! sunt n fapt boli ale condi#iilor sociale precare. Evolu#ia social! "i economic! va aduce reducerea acestor cauze, dar va aduce "i cauze noi reprezentate n primul rnd de accidente. Exist% diferen#e de patologii ntre copii din medii de reziden#% diferite, cu 1. defavorizarea celor din mediul rural unde serviciile de preven#ie "i cele curative sunt deficitare. Interviurile cu medicii "colari au ar!tat, de exemplu c! n mediul rural alcoolismul la copii ncepe deseori nc! de vrsta de 12 ani, lucru nentlnit n ora"e. Aceasta este o problem! important! ce nu se nu se eviden#iaz! n colectarea de date pentru c! alcoolismul nu se raporteaz! "i afec#iunile datorate lui apar la vrste mai mari cnd sunt categorisite ca boli ale adultului de"i "i au originea n copil!rie. Recomand%ri: orientarea resurselor spre diagnosticarea problemelor de s!n!tate ale popula#iei de copii din mediul rural. Interven#ia pentru rezolvarea acestor probleme ar avea un impact crescut asupra st!rii s!n!t!#ii popula#iei n general, dar "i asupra performantelor "colare ale copiilor de la #ar!. Prin urmare o astfel de politic! trebuie sus#inut! egal de ministerele educa#iei "i s!n!t!#ii. Normele de igien% a procesului de nv%#%mnt sunt deseori nerespectate din 2. necunoa"tere "i din imposibilitatea respect!rii lor. Un exemplu elocvent e reprezentat de dimensiunile b!ncilor, acestea sunt prea mari pentru copii mici "i prea mici pentru cei din clasele mari, ambele categorii nv!#nd ns! n acelea"i s!li de clase. Neaplicarea normelor de s!n!tate public! n "coli are un poten#ial de afectare a s!n!t!#ii copiilor n special pe termen mediu "i lung "i afecteaz! n general calitatea procesului de nv!#!mnt. Recomandare: cunoa"terea normelor elementare de igien! "colar! de c!tre personalul didactic "i de c!tre p!rin#i ar duce la con"tientizarea diferen#elor dintre norme "i realitate. Personalul didactic ar putea n aceste condi#ii s! lucreze pentru reducerea diferen#elor, iar p!rin#ii ar putea fi grupuri de presiune care s! cear! respectarea normelor de igien! n "coli. Recomand!m de asemeni realizarea unui ghid de norme de igien! minime "i fezabile pentru resursele disponibile la nivel na#ional "i obligarea "colilor s! l respecte. Nu putem sus#ine cu date faptul c% activitatea $colar% afecteaz% s%n%tatea. Am c!utat 3. informa#ii despre frecven#a bolilor mentale "i psihice ce pot fi atribuite stresului "colar "i am g!sit o inciden#! sc!zut! ca procent din inciden#a general! ceea ce nu ne-a permis s! spunem dac! "coala d!uneaz! sau nu s!n!t!#ii copiilor. Un sistem de colectare de date referitoare la aceste boli direct de la medicii "colari ar putea s! reprezinte baza "tiin#ific! a unui astfel de r!spuns, dar nu am reu"it s! g!sim aceste date. n lipsa lor am ntrebat medicii care trateaz! astfel de cazuri despre p!rerea lor n ceea ce prive"te cre"terea inciden#ei bolilor atribuibile "colii. To#i medicii psihiatri intervieva#i au fost de p!rere c! n ultimul timp li s-au adresat tot mai mul#i copii cu tulbur!ri de adaptare "colar! "i cu tulbur!ri datorate solicit!rii "colare. Ei au #inut s! precizeze c! ace"tia reprezint! doar vrful unui iceberg pentru c! adresabilitatea la medicul psihiatru "i la psiholog este sc!zut! n general la noi n #ar!. Recomandare: realizarea unui sistem de colectare a datelor specific pentru bolile atribuibile "colii "i suprasolicit!rii. Sistemul ar trebui s! aib!, n special pentru bolile psihice, o latur! activ! de depistare n care medicul "i profesionistul medical s! mearg! c!tre pacient "i nu s! a"tepte pasiv n cabinet vizita acestuia.

104

4.

Nevoile de s!n!tate ale copiilor "colari sunt adresate prin dou! sisteme distincte de servicii de s!n!tate: cel al asigur!rilor sociale de s!n!tate "i cel al medicini "colare. Sistemul asigur!rilor sociale de s!n!tate este unul exclusiv curativ cu probleme n ceea ce prive"te accesibilitatea la servicii, calitatea serviciilor "i echitatea acord!rii acestora, dar nu are probleme specifice n ceea ce prive"te copiii. Sistemul medical "colar este dedicat n exclusivitate elevilor "i necesitatea sa deriv! din profilul de mortalitate "i morbiditate, din deficien#ele n aplicarea normelor de igien! "i a m!surilor de preven#ie. El este n primul rnd menit s! asigure servicii de preven#ie "i de prim ajutor, cu pu#ine roluri curative. Problemele sale constau n subdimensionare, lipsa resurselor umane $i lipsa integr%rii sale n activitatea $colar% n general. Recomandare. Interven#ia n sistemul de s!n!tate este, dintre toate recomand!rile de mai sus, cea care ar da rezultatele cele mai rapide. Aducerea ngrijirilor de s!n!tate dedicate "i specifice ct mai aproape de de copii presupune urm!toarele ac#iuni: formarea resurselor umane: medici "colari "i cadre medii. In momentul de fa#! aceste resurse exist! dar tot ce trebuie f!cut este specializarea lor n medicin! "colar! ceea ce ar dura n jur de un an de zile ini#ial "i apoi asigurarea unui cadru de preg!tire continu!. integrarea acestor profesioni"ti n comunit!#ile "colare n a"a fel nct orice activitate a copiilor n "coal! s! aib! o analiz! din punctul de vedere al s!n!t!#ii. focalizarea pe dezvoltarea acestor servicii n zonele deficitare "i n special acolo unde "i serviciile generale de s!n!tate sunt sub medie, adic! n special n zonele rurale.

Bibliografie selectiv%:
Aurora Dragomisteanu, Cristian Vladescu, Silviu Radulescu, Dana Farcasanu, Emanuil Stoicescu, Dan Enachescu, Eugenia Erhan, Liviu Niculescu, Carmen Dolea. Politici de alocare a resurselor si de planificare a personalului medical in sistemele de sanatate. Romania in context international, Infomedica, Bucuresti 2001. Issues in health services delivery. Human resources for health. Achhiving the right balance: the role of plicy-making processes in managing human resources for health problems - World Health Organization, Geneva 2000 Dan En!chescu, Aurelia Marcu, Lumini#a Vitcu, Carmen Moga, Inechit"!i n distribu!ia medicilor #i starea de s"n"tate a popula!iei, Catedra de S!n!tate Public! "i Management, UMF Carol Davila Bucure"ti 1999, Lucrare nepublicat! Legea Asigur"rilor Sociale de S"n"tate nr.$45/$997. Cristian Vl!descu; Politica de reform" a sistemului de s"n"tate din Romnia; Infomedica; Bucure"ti 1999. Asocia#ia Romn! de S!n!tate Public! "i Management Sanitar, Comisia Na#ional! de Satatistic!, Universitatea de Medicin! "i Farmacie Carol Davila, Institutul de Management al Srvciilor de S!n!tate, CDC Atlanta, USAID, UNFPA, UNICEF; Studiul S"n"tatea Reproducerii Romnia, $999 Raport Final, Bucure"ti Martie 2001. CDC, Youth Risk Behavior Survey, Atlanta 1999 Ordin privind asisten!a de s"n"tate public" a pre#colarilor, elevilor #i studen!ilor Monitorul Oficial al Romniei, Partea nti, 17 august 2000 Health Affairs, Volume 20, Number1, January/Fenruary 2001 Andrei Antol, Igiena %colar", Edictura Medical!, Bucure"ti 1973, 1990

105

NV&!&MNTUL DE BAZ& N PERIOADA '999-2000

Cercet!tor "tiin#ific Cornelia Novak

nv%#%mntul de baz% n perioada '990-2000

Ca "i alte domenii ale sferei sociale, nv!#!mntul ultimului deceniu a cunoscut transform!ri importante, induse fie prin procesul de reform!, fie generate de muta#ii "i schimb!ri n via#a economic! "i social! a #!rii. Accentuarea crizei economice, s!r!cirea continu! a popula#iei, apari#ia "i dezvoltarea sectorului privat n economie, n paralel cu restrngerea activit!#ilor n secorul public, sunt numai cteva repere ale conetxtului socio-economic al ultimului deceniu, cu consecin#e sociale majore, genernd "omaj "i muta#ii importante n comportamentul demografic al popula#iei. I. Contextul de func!ionare Dac! sistemul politic este cel care creaz! prghiile legislative "i asigur! standardele de func#ionare pentru nv!#!mnt, sistemul social "i cel economic reprezint! pia#a de resurse ale sistemului, primul oferind actorii educa#ionali, cel de al doilea condi#iile de func#ionare "i baza material! ale acestuia. Dintre factorii externi care au influen#at evolu#ia sistemului de nv!#!mnt n ultimul deceniu ne vom referi la cei cu efect direct asupra evolu#iei popula#iei "colare:
-

elementele de natur! demografic!; elementele de politic! educa#ional!, menite s! faciliteze accesul la educa#ia de baz!; stocul educa#ional al popula#iei..

%. Contextul demografic Dup! dou! decenii de politic! pronatalist! for#at!, abrogarea n decembrie 89 a legisla#iei privind interzicerea ntreruperii de sarcin! a ap!rut ca o m!sur! reparatorie de strict! necesitate. Ca urmare, nc! din primii ani ai ultimului deceniu, n rndul popula#iei s-au nregistrat schimb!ri demografice importante, viznd, pe lng! o accentuare deosebit! a migra#iei externe "i interne, o diminuare accentuat! a natalit!#ii la nivelul ntregii #!ri. Dintre caracteristicile contextului demografic ale ultimului deceniu ne-am oprit la urm!toarele: Evolu!ie demografic" negativ" la nivelul ntregii !"ri, ca urmare a sc!derii severe a % natalit!#ii, dar cu o oarecare stabilitate ncepnd cu anul 1995. n primii ani de dup! evenimentele din 89 sc!derea popula#iei s-a datorat n cea mare m!sur! migra#iei externe, astfel nct n anul 1992 din totalul diminu!rii num!rului de locuitori, 89,4% s-a datorat migra#iei externe "i numai 10,6% sporului natural negativ (diferen#ei ntre indicele de natalitate "i cel de mortalitate) [3]. n anul 1999 contribu#ia celor dou! fenomene la sc!derea popula#iei s-a schimbat radical, aceasta datorndu-se n propor#ie de 70,8% sporului demografic negativ "i doar 29,3% migra#iei externe. La nivelul ntregii #!ri, cele dou! fenomene au condus n ultimul deceniu la o sc!dere medie cu aproximativ 0,15% locuitori pe an [3]. Num!rul de copii n!scu#i n anul 2000 reprezint! doar 63,5% din num!rul celor n!scu#i n 1989 sau 61,7% comparativ cu anul 1988. n aceea"i perioad! indicele de natalitate a sc!zut de la 16 n!scu#i vii la 1000 locuitori n 1989 la 10,2 n 1996, anul urm!tor marcnd o u"oar! cre"tere la 10,5, nivel care se men#ine "i n anii urm!tori.

106

380,0

369,5

(mii) 400 300 200 100 0

Evolutia numarului de copii nascuti in perioada 1988-2000

314,7 275,3 260,4 246,7 246,5 236,6 237,3 234,6 226,5 231,3 234,5

Evolutia ponderii populatiei de 0-14 ani,

(%) pe grupe de virst a, in perioada 1990-2000

0_ 4 ani 5_ 9 ani 10_14 ani

9 8 7 6 5 4

1988

199 0

199 2

1994

19 96

1 998

2000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Gr afic 2. (Anexa % .T ab.4)

Grafic 1. (Anexa %.Tab.2)

O mb"tr"nire demografic" a popula!iei, % determinat! de sc!derea continu! a natalit!#ii. La 1 ianuarie 2000 ponderea (18,7%) a popula#iei vrstnice (60 ani "i peste) a dep!"it pentru prima oar! n ultimele patru decenii ponderea popula#iei de 0-14 ani (18,5%) - n totalul popula#iei #!rii [3]. Ponderea popula#iei de 0-14 ani n totalul popula#iei, a cunoscut o curb! continuu descendent!, de la 23,7% n 1990 la 18,5% n anul 2000. Cea mai afectat! n acest sens este grupa de vrst! 0-4 ani, a c!rei pondere a sc!zut cu peste o treime n aceast! perioad!, "i care va avea repercusiuni serioase asupra popula#iei "colare viitoare. Se impune observa#ia, potrivit c!reia, evolu#ia grupei de vrst! 10-14 ani mai reflect! nc! evolu#ia demografic! a anilor 1987-1989. Diferen!e semnificative n plan teritorial (ntre zone, medii de reziden#! "i jude#e) n ce prive"te nivelurile principalilor indicatori demografici: dac! la nivelul ntregii #!ri n anul 2000 rata natalit!#ii era de 10,5 copii n!scu#i la 1000 locuitori; pe medii de reziden#! nivelul indicatorului era: 12,3 n mediul rural "i doar 8,9 n urban; n plan teritorial, se men#in diferen#e semnificative ntre jude#e, natalitatea cea mai ridicat! (de peste 13) nregistrndu-se n jude#ele din estul #!rii (Boto"ani, Ia"i, Suceava, Vaslui), n timp ce n jude#ele Teleorman "i Cluj s-au nregistrat sub 9 copii n!scu#i la 1000 locuitori. Nivelul cel mai ridicat al natalit!#ii s-a nregistrat n jude#ul Vaslui (14,6), la polul opus situndu-se municipiul Bucure"ti cu numai 7,8 copii la mie; ca efect al migra#iei rural-urban din periada predecembrist! "i men#inut! cu o intensitate mai mic! "i n primii ani ai ultimului deceniu, se constat! o tendin#! de mb!trnire mai accentuat! a popula#iei din mediul rural, ponderea popula#iei de 014 ani din aceste zone fiind mai redus!. O mobilitate teritorial" intens", respectiv o cre"tere important! a fenomenului migra#iei att ntre diferite zone, ct "i ntre cele dou! medii, determinat! de muta#iile n structura economico-social! a Romniei de dup! 1990 (restituirea terenurilor agricole, dezvoltarea sectorului privat n economie, "omajul, disponibiliz!rile de personal, s!r!cirea popula#iei etc.). ncepnd cu anul 1997, datorit! disponibiliz!rii masive de personal din acel an, fluxul urban-rural l dep!"e"te n dimensiune pe cel mo"tenit din perioada trecut!, dinspre sat spre ora". Tendin#a de repopulare a satelor, mb!trnite din punct de vedere demografic prin p!r!sirea acestora de-a lungul anilor 80 de c!tre popula#ia tn!r!, este apreciat! ca un demers cu efect demografic pozitiv, avnd n vedere nu numai rentinerirea popula#iei din aceste zone, dar "i nivelul superior de instruire al celor care repopuleaz! satul. n sprijinul acestei afirma#ii aducem compararea structurii pe vrste a popula#iei din mediul rural, cu cea a popula#iei care a migrat c!tre aceste zone, n anul 1999:
-

107

Populatia din mediul rural, in anul 1999

60 ani + 24%

Migratia urban-rura l, in anul 19 99

60 a ni + 5% 0-14 ani 23%

0-14 ani 20%

15-59 a ni 56%

15-59 ani 72%

Grafic 3. (calculat pe baza [3])

Grafic 4. (calculat pe baza [3])

% %

Men#inerea unei ponderi de aproximativ o cincime a popula#iei "colare "i universitare n popula#ia total! a #!rii; Pentru a evalua dimensiunea impactului muta#iilor n comportamentul demografic, men#ion!m c! prima genera#ie de copii n%scu#i dup% evenimentele din decembrie 89 a intrat n clasa I-a n anul "colar 1997-1998.

2. Elemente de politic" educa!ional" Din diversitatea elementelor de politic! educa#ional! promovate n ultimul deceniu (referitoare la protec#ia social!, gratuitatea serviciilor educa#ionale oferite de nv!#!mntul public, elementele de reform! curricular!, elementele de reform! a sistemului de evaluare ca "i cele ale componentei manageriale), ne vom referi la normele "i m!surile legislative cu implica#ii directe asupra evolu#iei popula#iei "colare, m!suri menite s! asigure accesul "i s! stimuleze participarea la educa#ia de baz! a tuturor copiilor de vrsta respectiv!. n acest sens, amintim: Organizarea re#elei de nv%#%mnt: % Re#eaua nv!#!mntului general obligatoriu este stabilit! n func#ie de distribu#ia popula#iei "colare n plan teritorial. nv!#!mntul pre"colar ca $i nv%#%mntul primar $i gimnazial sunt organizate ct mai aproape de domiciliul elevilor, de regul!, n localit!#ile de domiciliu. Elemente de reform% curricular% privind organizarea sistemului de nv%#%mnt % generalizarea treptat!, n conformitate cu prevederile Legii nv!#!mntului din 1995, a grupei preg%titoare pentru $coal%, pentru copiii n vrst! de 5-6 ani; % stabilirea vrstei de 7 ani pentru debutul n nv%#%mntul primar, 6 ani fiind o op#iune la solicitarea p!rin#ilor; % stabilirea de norme privind dimensiunea claselor de elevi n func#ie de nivelul de studiu din nv!#!mntul preuniversitar, cu acceptare de derog!ri n organizarea nv!#!mntului n zone cu num!r redus de elevi (clase subdimensionate "i/sau clase cu predare simultan!); adaptarea structurii anului $colar (flexibilizare) la condi#iile locale de clim!, % relief "i la specificul ocupa#iilor din zon!. Respectarea dreptului de patrimoniu cultural $i lingvistic, de proprietate intelectual% % organizarea la toate nivelurile de nv!#!mnt de "coli, clase, grupe cu predare n limbi ale minorit%#ilor na#ionale (maghiar!, german!, srb!, slovac!, ucrainean!, bulgar!, croat!, turc! etc.).

108

Diversificarea ofertei educa#ionale % organizarea de "coli/clase cu predare n limbi str%ine (englez!, francez!, german!, spaniol!, italian! etc.); % studierea la toate nivelurile de nv!#!mnt a unor limbi de circula#ie interna#ional%, prima limb! str!in! fiind introdus! ncepnd cu clasa a III-a, iar cea de a doua n clasa a V-a; % organizarea de "coli/grupe/clase de nv!#!mnt cu pedagogii alternative: Waldorf, Montessori, Petersen, Step by Step; % organizarea de "coli/clase n profil voca#ional: "coli cu program integral sau suplimentar de art% (muzic!, arte plastice, art! teatral! "i coregrafie) "i $coli cu program sportiv; % apari#ia "i dezvoltarea, la toate nivelurile, a unit#ilor particulare de nv%#%mnt. Reglement%ri de ordin financiar menite s! stimuleze participarea la educa#ia de baz!: % % burse "i ajutoare sociale copiilor proveni#i din familii cu grad ridicat de s!r!cie; acordarea aloca#iei pentru copii n func#ie de frecven#a "colar!.

3. Contextul socio-educa!ional stocul educa!ional al popula!iei De"i organizarea re#elei de nv!#!mnt "i reglement!rile legislative sunt menite s! ofere "anse egale la educa#ie tuturor copiilor "i tinerilor, pe lng! al#i factori de natur! economic! "i social!, diferi#i factori ai contextului social n care tr!iesc "i nva#! ace"tia determin! inegalit!#i ntre participan#ii le educa#ie, cu deosebire n ce prive"te educa#ia de baz!. Mediul socio-familial n care tr!iesc elevii este identificat ntre principalele cauze n ce prive"te pierderile "colare (neparticipare, abandon "i repeten#ie), nivelul educa#ional al p!rin#ilor influen#nd n multe cazuri motiva#ia cererii de educa#ie din partea copilului. Dac! s!r!cia este cea care genereaz! reac#ia de dezinteres "i nencredere n rolul formativ al "colii din partea unui num!r mare de familii aflate n situa#ie de risc economic "i social, exist! "i familii din aceea"i categorie care, n speran#a unor "anse sporite de a dep!"i aceast! condi#ie social! stimuleaz! participarea copilului la procesul de instruc#ie. Legat de influen#a mediului socio-familial asupra performan#elor "colare, "i avnd n vedere faptul c! un sfert din popula#ia #!rii (elevi, p!rin#i, cadre didactice) este implicat n func#ionarea sistemului de nv!#!mnt, este important! o evaluare succint! a stocului educa#ional al popula#iei. Referitor la nivelul educa#ional al popula#iei, amintim c! evenimentele anului 89 au surprins sistemul cu un nv!#!mnt obligatoriu de zece ani "i cu recomand!ri exprese de evitare a repeten#iei sau a abandonului "colar. Eradicat ca fenomen la indica#ia autorit!#ilor din perioada totalitarist!, analfabetismul s-a dovedit n realitate prezent, prin propria declara#ie a persoanelor chestionate, n cadrul recens!mntului popula#iei din ianuarie 1992. Ignorarea voit! a fenomenului a determinat o lips! total! de informare asupra intensit!#ii lui de manifestare "i a segmentelor de popula#ie afectate, crend dificult!#i n stabilirea unor programe de ameliorare real! a acestei st!ri de fapt. Astfel, din datele recens!mntului, 2% din popula#ia de peste 14 ani s-a declarat f!r! "coala primar! absolvit!, din acest segment 4% fiind tineri ntre 14-19 ani, al#i 15% avnd vrste cuprinse ntre 20-39 ani. Deci, contrar indica#iilor, patru persoane din o mie sunt tineri care nu au finalizat primele patru clase elementare, situa#ia fiind cu mult mai grav! dac! se ia n calcul "i calitatea unui num!r mare de absolven#i, care au finalizat nv!#!mntul n condi#iile exprese de evitare a repeten#iei. Tabel 1. Persoane de peste 14 ani, care la data recens!mntului din 1992 nu au finalizat nv!#!mntul primar
Total 175236 14-15 ani 0,5% 16-19 ani 3,5% 20-29 ani 6,4% 30-39 ani 8,3% 40-49 ani 10,4% 50 ani+ 70,8%

Indicatori calcula#i pe baza datelor din [2]

n condi#iile unui nv!#!mnt obligatoriu de zece ani, recens!mntul a identificat, de asemenea, peste un milion de persoane din totalul de '0,4 milioane persoane de '4 ani $i peste ('22''60) numai cu studii primare. Dintre ace"tia, aproape treizeci de mii (2,4%) sunt tineri de pn! la 19 ani absolven#i a doar patru clase primare.

109

Datele rezultate din recens!mnt sunt confirmate de o cercetare realizat! pe e"antion na#ional patru ani mai trziu de c!tre CNS [5] care a eviden#iat un procent de 1,5% persoane f!r! "coala primar! absolvit!, situa#ie n care se afl! 0,6% dintre tinerii de 15-24 ani. A rezultat, de asemenea, o pondere de 12% a persoanelor de 15 ani "i peste doar cu "coala primar!, iar n cadrul popula#iei de 1524 ani ponderea estimat! era de 3,3%. n completarea evalu!rii stocului educa#ional al popula#iei, men#ion!m "i alte rezultate ale recens!mntului popula#iei din 1992: doar 7,5% din popula#ia activ! avea studii superioare, 2,9% erau absolven#i de nv!#!mnt postliceal sau tehnic de maistri, doar un sfert din popula#ie (25,3%) au declarat c! au absolvit liceul, ponderea cea mai mare (50,7%) fiind cea a absolven#ilor de "coal! general!, treapta I de liceu sau o form! de nv!#!mnt profesional. Evaluarea structurii popula#iei ocupate (deaproximativ 9,5 milioane de locuitori) dup! nivelul de instruire din anul 1996 a eviden#iat c! de"i n cre"tere, ponderea de participare a popula#iei la forme de nv!#!mnt superior r!mne extrem de sc!zut!, numai 9% din popula#ia activ! din acest an avnd studii universitare, n timp ce 29% din totalul popula#iei active erau absolven#i de liceu sau de nv!#!mnt postliceal. Dac! nivelurile men#ionate exprim! elemente cantitative, respectiv ponderi din popula#ie care au absolvit un anumit nivel educa#ional, dimensiunea real! a educa#iei trebuie s! ia n calcul "i aspectele legate de calitatea ofertei educa#ionale. Astfel, din evaluarea eficien#ei externe a sistemului rezult! c! att oferta educa#ional! ct "i competen#ele formate n institu#iile de nv!#!mnt din anii preceden#i sunt departe de a satisface cererea fa#! de sistem sau cea fa#! de nevoile pie#ei muncii. n ce prive"te interesul pentru crearea de facilit!#i "i stimulare a particip!rii la educa#ie, dac! n perioada regimului totalitar oferta educa#ional! r!spundea cu prioritate cererii sociale de educa#ie, transform!rile care au avut loc n sistemul de nv!#!mnt n ultimii ani prin diversificarea ofertelor educa#ionale, a profilurilor de studiu etc. - au deschis ntr-o mare m!sur! por#ile c!tre satisfacerea cererii individuale. Totu"i, instabilitatea economic! nu permite o structurare a cerin#elor pe pia#a muncii "i o reglare corespunz!toare a ofertei educa#ionale din partea sistemului de nv!#!mnt, fapt demonstrat "i de ponderea ridicat! a tinerilor "omeri. II. Sistemul de nv"!"mnt O caracterizare succint!, a dezvolt%rii sistemului de nv%#%mnt pe ansamblu, n ultimii ani, se prezint! astfel: O evolu#ie pe orizontal% determinat! de: % ameliorarea re#elei de nv!#!mnt, fie prin extinderea re#elei "colare (impus! de revizuirea dimensiunii claselor de elevi, de asigurarea nv!#!mntului n zone defavorizate sau de l!rgirea ofertei educa#ionale), fie prin restrngerea acesteia n anumite zone (determinat! de evolu#ii demografice locale, negative); modific%ri n structura popula#iei $colare determinate de diminuarea efectivelor de elevi din nv!#!mntul preuniversitar "i cre"terea semnificativ! a efectivelor de studen#i n nv!#!mntul superior; modific%ri n structura pe profile a nv%#%mntului liceal venite n ntmpinarea satisfacerii cererii de educa#ie din partea beneficiarilor sistemului de nv!#!mnt, prin extinderea profilului teoretic de la 4,2% n 1989-90 la 48,9% n 2000-2001 "i restrngerea celui tehnologic (de la 71,1% la 28,4%), sau prin extinderea ofertei educa#ionale cu noi profile de studiu.
-

110

Structura pe profile a inva tamantului liceal in a nul sc olar' 989-' 990

Structura pe profile a inva tamantului liceal in a nul sc olar' 998-' 999

3,9% 19,2%

0,0%

0,4%

1,2% 4,2%

teoretic tehnologic agrosilvic economic informatic pedagogic alte

2,4% 8,6% 8,4% 6,5% 28,7%

4,9%

teoretic tehnologic agrosilvic 40,4% economic informatic pedagogic alte

71,1%
Grafic 5. calculat pe baza [$5]

Grafic 6 calculat pe baza [$2]

Evolu#ia popula#iei $colare pe niveluri de nv%#%mnt (mii)

Invatamantul prescolar
752,1 752,1 742,1 712,1 715,5 697,9 1000 800 600 400 200 0
1 989- 19 9 0- 1 991- 1 99 2- 1 993- 1 994- 19 9 5- 1 996- 19 9 7- 1 998- 1 999- 20 0 090 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

Invatamantul pr imar si gi mnazial

2891,8 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 2700,7 (1989/90 - 2000/01) 2608,6 2496,9 2522,8 2505,6 2509,5 2540,8 2500,5 2519,5 2461,4 2376,7 624,8 616,3 611,0

835,9

(1989/90 - 2000/01) 659,2 623,6

19 89 / 199 0- 19 91 - 199 2- 19 93 - 199 4- 199 5- 199 6- 199 7- 199 8 - 199 9- 200 0 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

Grafic 7. (calculat pe baza 9)

Grafic 8. (calculat pe baza %0)

1346,3

Invatamantul lic eal

365,9 (1989/90 - 2000/01) 304,5 995,7 400 792,8 787,2 778,4 757,7 714,0 765,9 718,0 722,4 694,4 694,5 300 200 100 0

Invatamantul profe sional

375,3 333,6 (1989/90 - 2000/01) 300,4 288,2 285,0 261,6 247,2 227,6 226,8

1500 1000 500 0

1989 - 1990- 1991 - 1992- 1993 - 1994- 1995- 1996- 1997- 1998 - 1999- 2000 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

198 9- 1 99 0- 1 991- 199 2- 1 99 3- 1 994- 1995- 1 99 6- 1 99 7- 1 998- 199 9- 2 00 090 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

Grafic 9. (calculat pe baza %2)

Grafic 10. (calculat pe baza%3)

Invatamantul superior
360,6 354,5 500 300 200 100 0
198 9- 199 0- 19 91- 199 2- 199 3- 19 94- 1995 - 199 6- 199 7- 19 98- 199 9- 200 090 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01

Grafic 11. (calculat pe baza %4)

164,5

192,8

215,2

235,7

250,1

255,2

400

336,1

407,7

452,6

600

533,2

(1989/90 - 2000/01)

208,8

111

O evolu#ie pe vertical% determinat! de:

-

extinderea cu doi ani a nv%#%mntului liceal;

introducerea anului preg%titor pentru $coal%, prin generalizarea grupei preg!titoare n gr!dini#!, demers ce confer! nivelului pre"colar un puternic caracter formativ; extinderea formelor de nv%#%mnt post-secundar prin nfiin#area nv!#!mntului superior de scurt! durat!, prin instituirea de forme de perfec#ionare postuniversitare, prin flexibilizarea nv!#!mntului post-gimnazial care, printr-un sistem de echival!ri, s! permit! absolven#ilor "colilor profesionale continuarea educa#iei la nivelul liceului etc. O evolu#ie calitativ% la nivelul tuturor componentelor, indus! de reforma n curricullum, % n sistemul de evaluare sau n sistemul managerial. Dintre schimb!rile ultimei perioade amintim: modific%ri n organizarea sistemului de educa#ie $i formare: instituirea grupei preg!titoare pentru "coal! la nivelul nv!#!mntului primar, organizarea nv!#!mntului liceal pe filiere (teoretic, tehnologic "i voca#ional) "i profile, prelungirea nv!#!mntului profesional la 4 ani; restructurarea sistemului de evaluare $i finalizare a studiilor, precum "i a criteriilor de acces pe trepte "i niveluri de nv!#!mnt; elemente de reform% curricular%: modific!ri n structura anului "colar, introducerea manualelor alternative, trecerea preg!tirii personalului didactic pentru nv!#!mntul pre"colar "i primar n sarcina nv!#!mntului superior de scurt! durat! (colegii universitare) etc. Dintre problemele cu care s-a confruntat sistemul n perioada de tranzi#ie, men#ion!m rela#ia cu pia#a for#ei de munc!, unde criza economic! tot mai accentuat! "i lipsa unei strategii economice pentru viitorul apropiat sau mediu nu permit s! orienteze structura "i reperele dezvolt!rii viitoare ale sistemului de nv!#!mnt. R!spunsul sistemului la cerin#ele pie#ei n ultimii ani se refer! la adapt!ri "i/sau r!spunsuri conjuncturale, r!spunsuri la particularit!#ile economice de moment, f!r! ca sistemul s! fie preg!tit pentru viitoarele transform!ri majore ale acesteia. Impactul absolven#ilor tuturor nivelurilor de nv!#!mnt pe pia#a muncii, plaja restrns! a profilurilor educa#ionale oferite "i neadecvarea acestora pentru cerin#ele economiei n schimbare se reflect! n num!rul mare de "omeri tineri absolven#i de liceu sau de "coal! profesional!. III. Educa!ia de baz" III.% . Re#eaua "colar! La nceputul anului "colar 2000-2001 re#eaua nv!#!mntului de baz! cuprindea 12988 unit%#i $colare, dintre care 5680 "coli cu clasele I-IV "i 7128 "coli cu clasele I-VIII, c!rora li se adaug! 668 de sec#ii de nv!#!mnt primar "i gimnazial care func#ioneaz! n licee "i grupuri "colare. Factorii de mediu "i dezvoltarea economic! local! "i-au pus serios amprenta asupra dezvolt!rii re#elei n plan teritorial, cu consecin#e directe asupra calit!#ii ofertei educa#ionale. Asigurarea educa#iei de baz! n zonele izolate sau greu accesibile n cele mai multe cazuri pentru popula#ii "colare pu#in numeroase - conduce la costuri educa#ionale foarte ridicate "i adesea, prin utilizarea de cadre didactice necalificate, la rabat n ce prive"te calitatea resurselor umane. Organizarea nv!#!mntului n clase cu num!r redus de elevi (4-5 elevi pe clas!) sau n clase cu predare simultan! (unde, n aceea"i clas!, se reg!sesc elevi de vrste "i ani "colari diferi#i) sunt solu#ii educa#ionale pentru elevi din zonele izolate, din zonele cu dificult!#i de acces (treceri prin p!dure, deal sau cmp deschis, traversarea unor cursuri de ap!, drum cu pericole, treceri peste calea ferat! sau artere intens circulate, drumuri impracticabile pe timp nefavorabil etc.); pentru zonele cu o rat! a natalit!#ii foarte sc!zut!, pentru copiii care, n num!r redus, studiaz! n limba matern! sau apar#in unor comunit!#i cu probleme speciale de educa#ie (familii de rromi). Astfel de clase sunt organizate n special n zonele rurale, dar unele condi#ii determin! prezen#a lor "i n localit!#i din mediul urban. De"i acest demers conduce la rabat de calitate n ce prive"te oferta educa#ional!, ca "i la costuri ridicate pentru educa#ia din zon!, men#inerea unor

112

astfel de unit!#i se justific! prin lipsa celei de a doua "coli n zon! sau asigurarea nv!#!mntului n limba matern!. Acolo unde condi#iile geo-economice locale o permit, comasarea unit!#ilor reprezint! o m!sur! care s! conduc! la ameliorarea calit!#ii ofertei educa#ionale, prin trecerea la nv!#!mntul cu predare normal!, de cele mai multe ori benefeciind de personal didactic calificat. De asemenea, prin m!rirea num!rului de elevi pe clas!, se diminueaz! costul educa#ional unitar pe elev, unui cadru didactic revenindu-i un num!r mai mare de elevi. Ameliorarea re#elei "colare prin dezafectarea $i/sau comasarea unor "coli (nceput! n anul "colar 1999-2000) a determinat n anul "colar 2000-2001 o re#ea a "colilor cu clase I-IV diminuat! cu 544 unit!#i, comparativ cu anul "colar 1998-1999, iar a celor cu clase I-VIII cu 587 de unit!#i. Dac! n mediul rural aceasta a afectat cu deosebire "colile primare, n mediul urban m!sura a afectat "coli gimnaziale, unde n ultimii ani s-a nregistrat o diminuare serioas! a popula#iei "colare. III.2. Popula!ia #colar" III.2.% . Efectivele de elevi
(mii) 1600 1400

Evolutia efe ctivelor de elevi cuprinsi in invatamantul general obligatoriu

primar gimna zial

Popula#ia "colar! din nv!#!mntul primar "i 1200 gimnazial num!ra la nceputul anului "colar 2000/01 2376,7 mii elevi, dintre care 1077,3 n 1000 nv!#!mntul primar "i 1299,4 n cel gimnazial. 800 1989- 1990- 1991- 1992- 1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000Num!rul elevilor cuprin"i n nv!#!mntul de baz! 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 este mai mic cu 16,8% fa#! de anul "colar Grafic 12. (Anexa 4, Tab.9) 1989/90, sc!derea procentual! de 3,4% fa#! de anul "colar 1999-2000 fiind de dou! ori mai mare comparativ cu media anual! (1,7%) a ntregii perioade. Pe niveluri de nv%#%mnt, comparativ cu anul "colar 1999/00, efectivele de elevi din % nv!#!mntul primar au sc!zut cu 8,7%, n timp ce efectivele din nv!#!mntul gimnazial au crescut u"or (cu cca.1%). De altfel, sc!derea demografic! sever! din ultima perioad!, n condi#iile n care copiii n!scu#i dup! anul 1990 au debutat n nv!#!mntul primar ncepnd cu anul "colar 1997/98, se face sim#it! cu deosebire tocmai n ace"ti ultimi ani ai deceniului, cnd se manifest! sc!derea continu! a efectivelor de elevi din nv!#!mntul primar. ncepnd cu anul rural "colar 1998/99 diferen#a dintre Structura pe medii a e levilo r intrati in clasa I-a urban num!rul elevilor cuprin"i pe in perioada 1995-2000 100 % cele cele dou! niveluri se accentueaz!, prin descre"terea 80 % cuprinderii n nv!#!mntul 60 % primar. Pe medii de reziden#%, fa#! de 40 % % anul "colar anterior, popula#ia 20 % "colar! din mediul urban s-a 0% diminuat cu 5,6%, n timp ce 199 5-1 996 1996-19 97 19 97-1 998 19 98-1999 199 9-2 000 200 0-2 001 popula#ia din rural cu numai 0,03%. Grafic 13. (Anexa 4, Tab.%%)
4 5% 44% 47% 50 % 5 2% 5 4,7 % 55,7% 53,0% 4 8,1 % 50 ,4%

Tabelul 7.2. Structura unit!#ilor "i a efectivelor de elevi din nv!#!mntul de baz!, pe medii"i niveluri , n anul "colar 2000-2001
Total 5553 6996 12549 Unitati %urban 7,8% 21,8% 15,6% %rural 92,2% 78,2% 84,4% Efective de elevi Total(mii) %urban 1077,3 50,1% 1299,4 57,9% 2376700 54,3% %rural 49,9% 42,1% 45,7%

Invatamant primar Invatamant gimnazial Total

Indicatori prelua#i "i calcula#i pe baza datelor din, [%0]

Se constat! c! 84,4% dintre unit!#ile "colare func#ioneaz! n mediul rural, dar ele "colarizeaz! mai pu#in de jum!tate (45,7% ) din popula#ia "colar! respectiv!, n timp ce 113

46,6%

53%

re#eaua nv!#!mntului de baz! din mediul urban, reprezentat! de doar 15,6% din totalul unit!#ilor, "colarizeaz! peste jum!tate din popula#ia "colar!.
% Tendin#ele generate de fenomenele demografice amintite se manifest! "i n structura pe medii a efectivelor de elevi, constatndu-se o diminuare a ponderii efectivelor "colare din mediul urban "i o cre"tere continu! a celor din mediul rural. Comparativ cu anul "colar 1996/97, an anterior intensific!rii migra#iei urban-rural, ponderea efectivelor "colare din mediul urban a sc!zut cu aproape 5 procente. Dac! sistemul, pe ansamblu, este nc! influen#at de siua#ia demografic! a anilor 80, tendin!a real" a evolu!iei popula!iei #colare pe medii poate fi surprins" mai bine pe baza evolu!iei structurii elevilor intra!i n clasa I-a. Dac! pn! n anul "colar 1997/98 elevii din mediul urban reprezentau peste jum!tate dintre cei care au debutat n nv!#!mntul de baz!, n anul "colar urm!tor cele dou! segmente au fost aproximativ egale, ca ncepnd cu anul "colar 1999/00 ponderea elevilor cuprin"i n clasa I-a din mediul rural s! creasc! sim#itor. n aceste condi#ii, pentru a acorda "anse egale beneficiarilor sistemului din cele dou! medii, ameliorarea condi#iilor locale "i a ofertei educa#ionale din mediul rural se impun cu deosebit! acuitate, existnd riscul ca altminteri, defavorizarea din punct de vedere educa#ional s! afecteze un segment tot mai mare al popula#iei. Pe tipuri de unit%#i, 92,2% dintre "colile cu clase I-IV "i peste trei sferturi dintre cele cu clase I-VIII (78,2%) reprezint! re#eaua "colar! rural!. Marea majortate a acestora "colarizeaz! elevi n clase cu predare simultan!. Avnd n vedere c! structura prezentat! este apropiat! celei din anul "colar anterior (utiliznd informa#iile din baza de date MEC: re#eaua "colar! cu num!rul de clasele "i efectivele de elevi din anul "colar 1999-2000), se poate estima dimensiunea nv"!"mntului simultan. Astfel, se constat! c! peste dou% treimi dintre unit!#ile din mediul rural (68%) au clase cu predare simultan!, dar n astfel de unit!#i sunt cuprin"i doar '8% dintre elevii din mediul rural. n unit!#i avnd clase cu predare simultan! sunt cuprin"i 8,5% dintre elevii din nv!#!mntul de baz!, la nivelul ntregii #!ri. Asem!n!tor tendin#ei generale, "i n plan teritorial - la nivelul jude#elor - se manifest! diminu!ri ale efectivelor de elevi, dar n propor#ii diferite. Determinat n special de sc!derea drastic! a natalit!#ii (7,8 copii n!scu#i la 1000 locuitori n anul 2000 fa#! de media pe #ar! de 10,5), num!rul elevilor din nv!#!mntul primar "i gimnazial din municipiul Bucure"ti a sc!zut n anul "colar 2000/01 cu 10,7% fa#! de anul "colar anterior, care urmeaz! unei sc!deri de 6,3% fa#! de un an "colar anterior(n anul 1999/00 fa#! de 1998/99). Sc!deri mai accentuate ale num!rului de elevi se nregistreaz! "i n jude#ele Bra"ov (5,5%), Covasna (5,2%), Constan#a (4,7%), Hunedoara (4,6%), urmate de alte 7 jude#e aflate peste media de 3,4% a sc!derii pe #ar!. Comparativ cu anul 1989/90, num%rul de elevi cuprin"i n nv!#!mntul de baz! raportat la num%rul de locuitori a sc!zut cu 15%, respectiv de la 1249 la 1060 elevi la 10000 locuitori fiind n sc!dere la nivelul ntregii #!ri, dar cu evolu#ii diferite pe jude#e. Sc!derea cea mai sever!, cu aproape o treime, se manifest! la nivelul municipiului Bucure"ti (69% n 2000/01 fat! de 1989/90), la polul opus situndu-se jude#ele Giurgiu (102%) "i C!l!ra"i (98%), unde indicatorul "i men#ine valoarea. n paralel cu "colile cu program normal, re#eaua nv!#!mntului de baz! cuprinde "coli "i clase cu profil voca#ional (muzic!, arte plastice, coregrafie, sport) unde studiaz! 1,2% dintre efectivele de elevi. Din num!rul total al elevilor, 4,9% studiaz! n limbi ale minorit%#ilor na#ionale (maghiar!-4,5%, german!-0,3%, srb!, ucrainean!, slovac!, ceh!, croat!, rromanes 0,1%); Dou! treimi dintre elevii cuprin"i n nv!#!mntul primar (62,2%) studiaz! o limb% modern% (engleza, franceza, germana, rusa, spaniola, italian!), ncepnd cu clasa a III-a sau n clase cu predare intensiv! a unei limbi moderne, iar 96,4% studiaz!, ncepnd cu clasa a V-a de n gimnaziu, "i o a doua limb!; La nivelul anului "colar 2000/01 re#eaua nv!#!mntului de baz! cuprindea 12 unit!#i de nv%#%mnt particular "i 5 sec#ii n cadrul grupurilor "colare, avnd nscri"i 1273 elevi.

114

Peste 80% dintre elevii cuprin$i n clasa I-a n anul $colar 2000/0'provin din gr%dini#e. Dup! o scurt! perioad! de regres a efectivelor "colare n gr!dini#! (cnd disponibilizarea unui num!r important de femei ntr-o perioad! cnd gr!dini#a reprezenta cu prec!dere solu#ia pentru mama n activitate "i nu un demers educa#ional - a determinat o sc!dere cu 10 procente a num!rului de copii cuprin"i n gr!dini#! de la 63% n anul "colar 1989/90 la 53% n anul "colar1992-93), se constat! o revigorare a solicit!rii acestei forme de nv!#!mnt. Rata de cuprindere a pornit pe o curb! continuu ascendent!, astfel nct gradul de cuprindere n gr!dini#e a copiilor de 3-6 ani a ajuns la 66,1%, n anul "colar 2000/01, respectiv a dou! treimi dintre copiii de vrsta respectiv!. Tot mai multe familii au optat pentru vrsta de 7 ani la debutul nv%#%mntului primar, ponderea elevilor de 6 ani devenind nesemnificativ! n ultimul an al perioadei analizate. Totodat!, prevederea legislativ! privitoare la anul preg!titor pentru "coal! a condus la cre"terea num!rului de copii de 6 ani n gr!dini#e, la nivelul ntregii #!ri ponderea acestora ajungnd la 87,9%, cu aproape zece procente mai mult n mediul urban (93,8% ) fa#! de cel rural (83%).

III.2.2. Participarea la educa#ie De"i n perioada anterioar! evenimentelor din 1989 se vorbea despre cuprinderea n nv!#!mntul general a tuturor copiilor de vrsta respectiv!, analiza fluxurilor "colare din perioada respectiv! pune n eviden#! realitatea unui nv!#!mnt cu fenomene de abandon la ambele niveluri de nv!#!mnt. Perioada de tranzi#ie a marcat accentuarea acestui fenomenu la toate nivelurile, inclusiv la nivelul nv!#!mntului de baz!.
! Rata brut% de cuprindere n nv%#%mntul de baz%

Contextul socio-economic cu care a debutat tranzi#ia c!tre economia de pia#!, cu deosebire cel legat de manifestarea fenomenelor de migra#ie extern! "i de sc!dere sever! a natalit!#ii, a deteminat o diminuare imediat! a particip!rii la educa#ie la toate nivelurile nv!#!mntului preuniversitar, inclusiv n ce prive"te nv!#!mntul de baz!. % n anul "colar 2000/01 rata brut% de "colarizare n nv!#!mntul de baz! era de 95,8%, cu valori diferite pe cele dou! niveluri de nv!#!mnt: 99,1% n nv!#!mntul primar "i 93,2% n cel gimnazial. Pe medii reziden#iale, gradul de cuprindere este asem!n!tor, respectiv 95,9% n urban "i 95,6% n rural. % Participarea "colar! pe cele dou! niveluri de nv%#%mnt se manifest! n mod diferit. Dac! nc! din anul "colar 1991/92 participarea n nv!#!mntul primar prezenta o u"oar! tendin#! de cre"tere (pn! la Rata bruta de s colarizare in invatamantul de baza 99,7% n anul "colar 1994/95), nv!#!mntul gimnazial inv.primar inv.gimnazial manifest!o tendin#! 100% descresc!toare, valoarea critic! 95% nregistrndu-se n anul 1994/95 cnd num!rul de elevi din 90% gimnaziu reprezenta doar 84,3% 85% din popula#ia de vrsta corespunz!toare (11-14 ani). 80% 199 0- 199 1- 199 2- 199 3- 199 4- 19 95- 199 6- 199 7- 199 8- 1999- 20 00Tendin#a de evolu#ie se 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 modific!, astfel nct ncepnd Grafic 14. (Anexa 5.Tab.%5) cu anul "colar 1997/98 participarea se men#ine la nivelul de peste 92%.. Se constat!, de asemnenea, c! n ultimii ani num!rul elevilor nscri"i n nv!#!mntul primar reprezint!, n pondere (99%), aproape ntreaga popula#ie de vrsta 7-10 ani, corespunz!toare acestui nivel de nv!#!mnt. % Ponderea popula#iei "colare n vrst! de 7-14 ani necuprins! ntr-o form! a nv!#!mntului de baz! s-a diminuat n ultimii ani la nivelul ntregii #!ri (de la 8,8% n 1989/90 la 4,2% n 2000/01), dar r!mne ridicat! mai ales n mediul rural.

115

Se impune o observa#ie referitoare la acest indicator. Rata brut!, calculat! ca raport ntre num!rul de elevi cuprin"i ntr-un anumit nivel de nv!#!mnt "i num!rul de locuitori de vrsta corespunz!toare acestuia, i include pe to#i elevii din nivelul "colar respectiv, indiferent de vrst!, f!cnd abstrac#ie de num!rul cazurilor de repeten#ie, de renmatricul!ri dup! o perioad! de abandon temporar, sau de debutul n "coal! la vrste de 6, 7 "i chiar 8 ani. Astfel, acest indicator poate masca situa#ia real! a particip!rii la educa#ia de baz!.
! Abandonul $colar

Abandonul "colar reprezint! un fenomen de renun#are temporar! sau total! la finalizarea educa#iei de baz!. Marcnd, n realitate, "i perioada anterioar! anilor 90, abandonul a crescut n dimensiune pe parcursul ultimului deceniu. n leg!tur! cu abordarea acestui fenomen se impune urm!toarea observa#ie. Datorit! migra#iei interne, n structuri ale efectivelor de elevi n plan teritorial (localitate, zon!, mediu de reziden#!, jude# etc.) pot ap!rea modific!ri obiective determinate de transferuri "colare ale elevilor. Acest indicator are ns! relevan#! la nivelul ntregii #!ri, cnd nu se mai resimte transferul ntre "coli, ca "i atunci cnd fenomenul se manifest! sistematic pe anumite segmente ale popula#iei. n cele ce urmeaz! vom aborda abandonul din dou! perspective: abandonul pe parcursul anului "colar "i cel surprins de analiza fluxurilor "colare de la un an la anul "colar urm!tor. Abandonul pe parcursul anului $colar, calculat ca diferen#! ntre num!rul de elevi % nscri"i la nceputul anului "colar "i cel al elevilor r!ma"i n eviden#ele "colii la sfr"itul anului "colar, reflec! doar un Abandonul pe parcurs ul anului scolar mic procent al acestui fenomen, inv.primar inv.gim nazia l care vizeaz! pe lng! cazurile reale de abandon "i pe cele de 4% exmatriculare, de ntrerupere pe 3% motiv de boal! sau de plec!ri pe perioade determinate n 2% str!in!tate. Acest indicator este cel supus riscului de eroare n 1% cazul unei analize locale, dar 0% 1989 - 1990- 1991 - 19 92 - 1993- 19 94 - 1995- 1996 - 1997- 1998 - 19 99 prezint! relevan#! la nivel de 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 sistem. La nivelul ntregii #!ri Grafic 15. (Anexa 5,Tab.%7) abandonul pe parcursul anului "colar s-a diminuat n ultimii ani, ajungnd la valori de aproximativ un procent pe ambele niveluri de nv!#!mnt, u"or mai ridicate pe parcursul nv!#!mntului gimnazial (ponderea cea mai ridicat! nregistrndu-se n clasele de nceput de ciclu: I-a "i a V-a). Abandonul rezultat din evaluarea fluxurilor de elevi la trecerea n clasa/nivelul urm%tor este dat de diferen#a ntre num!rul de elevi nscri"i ntr-o clas!/nivel la nceputul unui an "colar, "i num!rul elevilor nscri"i n clasa/ nivelul imediat superior n anul "colar urm!tor, cuprinznd "i abandonul real din timpul anului Abando nul pe parcurs ul unui ciclu, pe co horte, "colar.Pierderile pe cohorte dupa anul absolvirii (num!rul absolven#ilor unui inv.primar inv.gim nazia l ciclu de nv!#!mnt 25% primar/gimnazial -raportat la 20% num!rul elevilor nscri"i n 15% cls.I/cls.V-a cu patru ani anterior) prezint! o curb! 10% 5% continuu descendent! pe 0% ambelor niveluri de nv!#!mnt, 1990- 1991- 19 92 - 19 93 - 19 94 - 1995- 1996- 1997- 19 98 - 19 99 exceptnd cohortele de 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 absolven#i din anul "colar 1992Grafic 16. (calculat pe baza datelor din Anexa 5,Tab.20 si 2%) 93. Nivelul de aproximativ zece procente ('10%) din ultimii ani, reprezint! nc! pierdei "colare ridicate. n construc#ia acestui indicator, pe lng! abandonul pe parcursul anului "colar, este cuprins! "i ponderea elevilor cu situa#ia $colar% nencheiat%, respectiv num!rul elevilor care figureaz! n %

116

eviden#ele "colii la sfr"itul anului "colar, dar, a c!ror situa#ie nu poate fi ncheiat! (probabil) din cauza unui num!r mare de absen#e, mascnd astfel tot o form! de abandon. n cadrul efectivelor finale ace"tia nu se reg!sec nici ntre elevii promova#i , nici ntre cei repeten#i. Nivelul acestui indicator este sc!zut, evolu#ia lui urmnd o tendin#! similar! cu cea a pierderilor cantitative din fluxurile "colare. Nivelul critic a fost atins tot n anul 1992/93, cu 3,3% n nv!#!mntul primar, comparativ cu 0,1-0,5% n ceilal#i ani ai perioadei "i cu 9,5% n nv!#!mntul gimnazial unde, cu excep#ia anilor 1990/91 (1,1%) "i 1991/92 (1,5%) s-au nregistrat astfel de pierderi de pn! la 0,8%. Frecventarea ocazional! a "colii de c!tre unii elevi, neretra"i din eviden#e, mascheaz! n fapt situa#iile poten#iale de abandon. Men#inerea lor n "coal! (chiar "i cu particip!ri extrem de rare) se datoreaz!, probabil, reglemet!rilor privind acordarea aloca#iei sau a unor ajutoare sociale destinate familiilor n situa#ie de s!r!cie, multe primar dintre astfel de familii reu"ind s!-"i Ponderea repetentiei, pe cohorte, gimnazial acopere nevoile stricte de ntre#inere (dupa anul absolvirii) 7% (hran! provenit! din propria gospod!rie), dar pentru care aloca#ia copiilor 6% reprezint! singura surs! de venit. Repeten#ia De"i repeten#ia ar putea fi abordat! n contextul rezultatelor sistemului sau a 3% gradului de realizare a obiectivelor 2% educa#ionale, considerat! a fi o pierdere a 1989- 1990- 1991- 1992- 1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999sistemului o ata"!m pierderilor analizate 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 n acest capitol. Dac! abandonul "i Grafic 17. (Anexa 5.Tab.$7) ne"colarizarea reprezint! pierderi de natur! cantitativ!, repeten#ia are o dubl! semnifica#ie, pe lng! pierderile de natur! calitativ!, poart! cu sine "i pierderi de natur! cantitativ! de ordin financiar, fiind nso#it! de o cre"tere a costului educa#iei pentru aceast! categorie de popula#ie (cost social). Se impun unele preciz!ri: % Prezen#a acestui fenomen n rural Ponde rea re pe te ntie i "coal! nu trebuie tratat! urban (evolutie anuala, pe medii ) dintr-o perspectiv! strict 6% 5,2% 5,0% negativ!, fapt demonstrat "i 5% 4,5% 4,8% 4,5% 4,3% de perioada anterioar! lui decembrie 89, cnd 4% 3,0% 2,9% 2,7% 2,7% 2,6% 2,5% indica#iile de eradicare a 3% repeten#iei nu au solu#ionat 2% calitatea ie"irilor sistemului, 1% ci numai num!rul de 0% absolven#i. 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 % Atta timp ct evaluarea nu Grafic 18. (calculat din [$$]) se raporteaz! la anumite standarde, n atribuirea calificativului de baieti Ponderea repetentiei, in inv.primar pierdere "colar! se impune o oarecare (evolutie anuala, pe sexe) fete rezerv!. Extinderea sistemului de 5% 4,7% 4,5% evaluare pe baza unor criterii de 4,4% 4,1% 4,1% performan#! referitoarea la abilit!#ile 4% dobndite la diferite discipline, instituit! ca m!sur! de reform! a sistemului de evaluare n nv!#!mntul primar ncepnd 2,9% 2,9% 2,8% cu anul "colar 1998-1999, va conferi 3% 2,7% 2,6% acestor pierderi "colare semnifica#ia unor obiective educa#ionale nerealizate, pentru 2% care se vor putea investiga cauzele care le 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 genereaz! "i identific! m!suri de Grafic 19. (Anexa 5.Tab.22) ameliorare.
!
4% 5%

117

n aceste condi#ii, analiza sub aspect cantitativ realizeaz! doar o m!surare a fenomenului de repeten#ie, f!r! a oferi informa#ii calitative. La nivelul ntregii #!ri, se constat! un nivel mediu annual al repeten#iei n nv!#!mntul de baz! de aproximativ 3,5%, cu valori apropiate pe cele dou! cicluri de nv!#!mnt. Tendin#a de evolu#ie difer! ntre mediile de reziden#%, n sensul c!, dac! n mediul urban nivelul indicatorului prezint! o oarecare stabilitate n jurul valorii de 2,7%, n mediul rural nivelul indicatorul are o tendin#a u"or ascendent!, .n ultimii ani atingnd valori de aproape dou! ori mai mari comparativ cu mediul urban, adic! 5,2% n 1998/99 "i 5,0% n 1999/00. La ambele niveluri de nv!#!mnt, ponderea b!ie#ilor n situa#ie de repeten#ie este mai mare dect cea a fetelor., n gimnaziu aceasta fiind de peste dou! ori mai mare. Pe parcursul celor dou! cicluri, baieti Ponderea repetentiei, in inv.gimnazial ponderea cea mai mare a elevilor promova#i (evolutie anuala, pe sexe) fete se nregistreaz! la nivelul claselor de sfr"it 5,4% 5,2% de ciclu (IV, VIII), iar cea mai mic! la 6% 5,1% 4,6% 5% 4,6% nivelul claselor de debut (I, V). Revenind la pierderile cantitative, s-a 4% constatat c! toate categoriile au atins valori 3% 2,3% 2,3% 2,2% 2,1% 1,9% maxime n anul "colar 1992/93. O analiz! 2% pe cohorte "colare la nivelul ntregului 1% nv!#!mnt de baz! ar conduce la concluzii deformate n ce prive"te motiva#ia 0% 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 educa#ional! real!. Toate cohortele de elevi Grafic 20. (Anexa 5.Tab.22) care au parcurs cele opt clase ale nv!#!mntului de baz! pn! n anul 1999/00 au fost afectate de evolu#iile acestor primi ani ai tranzi#iei. n decursul perioadei, prin nivelurile de peste zece ori mai mari ale unor categorii de pierderi "colare (abandoni pe parcursul anului "colar sau situa#ii "colare nencheiate) anul "colar '992/93 este un an atipic n ce prive"te participarea la educa#ie la nivelul tuturor claselor de elevi. n acest an, abandonul cel mai mare l-au nregistrat promo#iile de elevi care, intrnd n clasa a I-a "i respectiv a Va n anul "colar 1989/90 au traversat primii ani ai tranzi#iei, ani marcati de grave tulburari sociale "i economice (inclusiv perioada de vrf a migra#iei externe) si de reglementari legislative imediate cu mare impact social. Retrocedarea p!mnturilor n urma promulg!rii Legii fondului funciar n anul 1991, n condi#iile unor gospod!rii nepreg!tite pentru o agricultur! eficient! (lipsite de mijloace mecanizate) sau disponibiliz!rile de personal generate de restrngerea sectorului de stat din economie au determinat implicarea copiilor n activit!#i gospod!re"ti pentru asigurarea nevoilor de baz! ale familiei "i re#inerea lor tot mai mare de la participarea "colar!.
! Renmatricul%ri

Pe parcursul perioadei evaluate se semnaleaz! renmatricul%ri n sistem n ambele cicluri de nv!#!mnt, dar nivelul acestora nu compenseaz! pe cel nregistrat al abandonului. Num!rul cel mai mare de reveniri n sistem se nregistreaz! n mediul rural.
! Cauze ale abandonului $i ne$colariz%rii
4000 3000 2000 1204 1000 0
1 9 95 -19 9 6 1 99 6 -1 9 97 19 9 7-1 99 8 19 98 -19 9 9 1 99 9 -2 0 00 2 00 0-2 00 1

Reinmatricul ari in inv .primar, pe medi i

3447 2361 1496 987 1816 1209 1750 1617 1481

urban rur al

3000

Reinmatriculari i n inv. gimnazial, pe medii

2198

urban rur al 2636

2172

2000 1182 1000

1934 1074 1068 1180

1905 1175 857 785

1757

607 0
1 9 95 -19 9 6 1 99 6 -1 9 97 19 9 7-1 99 8 19 98 -19 9 9 1 99 9 -2 0 00 2 00 0-2 00 1

Grafic 21. (Anexa 5.Tab.23)

Grafic 22. (Anexa 5.Tab.23)

118

Diferitele cercet!ri venite n ntmpinarea amelior!rii pierderilor "colare,7 au pus n eviden#! o serie de cauze ale fenomenelor de abandon $i/sau neparticipare la educa#ie, caracteristice ultimei perioade. Cauza principal!, att n cazul copiilor din mediul rural ct "i al celor din mediul urban, s-a dovedit a fi s!r!cia, respectiv veniturile precare ale familiei. n mediul rural, nivelul de s!r!cie "i efortul necesar procur!rii hranei, determin! utilizarea copiilor nc! de mici ca mn! de lucru n gospod!rie. n acela"i timp, distan#ele pn! la "coal! "i timpul necesar pentru a le parcurge, determin! multe familii s!-"i opreasc! copiii de la "coal!. Organizarea re#elei "colare dependent! de condi#iile de mediu "i de dezvoltarea economic! la nivel local - nu a solu#ionat toate cazurile cu probleme de acces la unitatea "colar!. n satele cu mpr!"tiere mare a gospod!riilor sau n cele izolate din zone de delt!, de deal sau de munte, copiii sunt nevoi#i s! parcurg! chiar "i pe vreme nefavorabil! - distan#e mari pentru a ajunge "coal!. Situa#ia prezentat! se refer! att la "colarii mici, ct "i la cei de gimnaziu, dar ponderea mare a acestor "coli sunt cele cu clasele I-IV. nv!#!mntul gimnazial este, de regul!, organizat n sate mari sau n centre de comun!, care, ncepnd cu clasa a V-a este frecventat "i de c!tre copiii din satele nvecinate avnd numai "coli primare. Chiar "i n situa#ia unei infrastructuri locale dezvoltate (c!i de acces, mijloace de transport etc.), exist! familii care nu pot suporta costurile de transport sau de cazare a copiilor n alte localit!#i. O cercetare desf!"urat! la nivelul nv!#!mntului rural (pe 95% din totalul unit!#ilor de nv!#!mnt)8, care "i-a propus "i investigarea opiniilor cadrelor didactice asupra cauzelor abandonului "i ale ne"colariz!rii din mediul rural, a pus n eviden#! urm!toarele. Pe primul loc, drept cauz!, cu 71,4% din totalul responden#ilor, a fost indicat! s!r!cia (provenien#a copiilor din familii foarte s!race), urmat! tot de o cauz! de natur! familial! , respectiv re#inerea copiilor pentru activit!#i n gospod!rie (care a ntrunit 48,3% dintre opinii). Dac! ad!ug!m "i cea de a treia cauz! semnalat! de c!tre 9,8% dintre cadrele didactice investigate, referitoare la nivelul redus de instruire al p!rin#ilor, se identific! drept cauz! principal! mediul familial. Imaginea generat! este aceea de o lips! total! de motiva#ie sau de ncredere, pn! la o indiferen#! total! fa#! de rolul formativ al "colii. Acestora li se al!tur!, cu ponderi de 8-10%, cauze precum: apartenen#a la grupuri minoritare sau familii cu profesii itinerante, distan#a mare fa#! de "coal!, dificult!#i de organizare a nv!#!mntului n limba matern! care apar#in unor grupuri etnice minoritare sau cauze obiective precum cea a copiilor cu deficien#e. S!r!cia reprezint! o cauz! de abandon "i pentru copiii din mediul urban. O parte dintre copiii din familii foarte s!race, care nu au reu"it s! le asigure condi#ii minime de nv!#at (imposibilitatea achit!rii datoriilor de ntre#inere determinnd oprirea curentului electric sau debran"area de la ap! sau c!ldur!) au abandonat, nereu"ind s! #in! pasul cu cerin#ele "colii. Transferarea copilului la alt! "coal!, situa#ie tot mai frecvent! determinat! de evacuare, de mutare sau de migra#ie, a ridicat n unele cazuri (cu deosebire pentru "colarii mici) probleme de acomodare cu noua "coal!, cu noul nv!#!tor, sau cu noii colegi, determinndu-i pe unii s! renun#e la "coal!. Dac! multe gospod!rii (cu deosebire cele din rural) pot s! satisfac! nevoile de hran! ale familiei, ele nu dispun de mijloace materiale care s! asigure participarea copiilor la educa#ie n bune condi#iuni. Multe familii nu reu"esc s! fac! fa#! cheltuielilor cu rechizitele "colare "i chiar necesarului de mbr!c!minte sau nc!l#!minte pentru copil. Dac! n nv!#!mntul general manualele se distribuie gratuit, rechizitele "colare - urmnd evolu#ia general! a costurilor pe pia#! - sunt costisitoare, serviciul educa#ional neputnd fi suportat de c!tre toate familiile. O problem! aparte o constituie familiile de romi. Pentru o mare parte a acestora func#ioneaz! argumentul s!r!ciei, descris mai sus (mai cu seam! c! n general aceste familii au mai mul#i copii). Un segment al acestei popula#ii este reprezentat de popula#ie seminomad!, lipsa de stabilitate a domiciliului conducnd "i la nenscrierea copiilor n "coal!. De asemenea, chiar n cazul copiilor care particip! la educa#ie, se pune problema fetelor care renun#! la "coal! n jurul vrstei de 12-14 ani, pentru a se m!rita. Desigur c!, contrar raport!rilor statistice oficiale, cu astfel de probleme se confrunta sistemul de nv!#!mnt "i n perioada anterioar! lui decembrie 89. n cazul acestui segment de popula#ie, datorit! nivelului sc!zut de cultur! "i de educa#ie al familiei "i comunit!#ii, "coala trebuie s! fie cea care, prin mijloace specifice de educa#ie, s! atrag! copilul c!tre educa#ie. Pentru o parte a acestor copii, chiar "i la nivelul nv!#!mntului pre"colar, apar probleme de adaptare din cauza
7

Cercet!rii efectuate n cadrul ISE: nv!#!mntul n zone defavorizate-coord.M.Jig!u, nv!#!mntul rural din Romnia: condi#ii, probleme "i strategii de ezvoltare-coord.M.Jig!u, Evaluarea calit!#ii sistemului de nv!#!mnt pierderi "colarecoord.C.Novak etc. 8 nv!#!mntul rural din Romnia: condi#ii, probleme "i strategii de ezvoltare-coord.M.Jig!u

119

handicapului cultural "i de comunicare. n acest sens, n vederea asigur!rii "anselor la educa#ie pentru popula#ia de rromi, n zone cu popula#ie numeroas!, au fost constituite clase "i grupe speciale de copii, chiar "i cu efective reduse de elevi. n "colile normale, de"i accesul se face pe baz! de concurs, au fost asigurate locuri pentru viitori formatori ai acestei categorii de popula#ie. Cu toate acestea, aceast! popula#ie continu! s! ocupe un loc important n cadrul abandonului "colar. n completarea cauzelor de natur! social!, extinznd concluziile cercet!rii amintite de la nivelul ruralului la ntreaga popula#ie "colar! se apreciaz! c! n majoritatea situa#iilor de ne"colarizare sau abandon principalele cauze sunt cele de ordin familial amintite (nivelul de instruire al p!rin#ilor, dezinteresul fa#! de "coal!, "i nencrederea p!rin#ilor n rolul educa#iei, utilizarea copiilor la activit!#i gospod!re"ti, dezinteresul fa#! de copii etc.). Dac! situa#iile enumerate reprezint! cauze generate de caracteristicile mediului familial, cercet!rile desf!"urate au pus n eviden#! "i cazuri de abandon (pu#ine la num!r) determinate de factori educa#ionali, respectiv de ethosul "colii, ntre care: tratarea necorespunz!toare a elevilor n procesul de nv!#!mnt, lucrul la clas! numai cu vrfuri "i neadaptarea tehnicilor educa#ionale la ntreaga clas! de elevi etc. n acest context este de semnalat "i dezinteresul sau lipsa de implicare a "colii n prentmpinarea absenteismului "i a repeten#iei, lipsa capacit!#ii de comunicare cu familia etc. III.3. Rezultatele sistemului Rezultatele "colare trebuie privite din perspectiva gradului de realizare a obiectivelor educa#ionale, educa#ia avnd ca principale obiective: achizi#ionarea de capacit!#i "i deprinderi de comunicare, de integrare n via#a social! "i profesional! "i, nu n ultimul rnd, de achizi#ionare a cuno"tin#elor fundamentale necesare continu!rii educa#iei. Ca educa#ie de baz!, finalizarea acesteia de c!tre to#i participan#ii la educa#ie constituie un obiectiv n sine al nv!#!mntului general obligatoriu. Tinerii care abandoneaz! "coala nainte de finalizarea nv!#!mntului general, fiind lipsi#i de baza necesar! nsu"irii viitoarelor calific!ri, de cuno"tin#ele "i abilit!#ile de baz!, nu g!sesc de regul! loc pe pia#a muncii "i se adapteaz! greu sau nu se adapteaz! deloc cerin#elor pie#ei, reprezentnd o categorie de risc social ridicat. Astfel, dac! gradul de realizare a acestui obiectiv a f!cut deja obiectul unei analize par#iale, privitoare la participarea la educa#ie, care a eviden#iat pierderile cantitative ale sistemului prin abandon "i/sau ne"colarizare, performan#ele "colare ale elevilor vin s! completeze evaluarea finalit!#ilor sistemului "i sub aspect calitativ.
! Performan#ele $colare

Evaluarea performan#elor "colare la finalizarea unui ciclu de nv!#!mnt cu obiective bine definite trebuie s! vizeze att cuno"tin#ele dobndite pe parcursul anilor de "colarizare, ct "i abilit!#ile sau capacit!#ile dobndite, n vederea utiliz!rii lor n via#a cotidian!. Dac! cuno"tin#ele se pot evalua pe baz! de probe la oricare dintre disciplinele de nv!#!mnt, capacit!#ile func#ionale dobndite necesit! evalu!ri specifice, care s! scoat! elevul din rutina manualului "colar "i s!-l plaseze n situa#ia de a face fa#! utiliz!rii cuno"tin#elor acumulate n condi#iile unor evalu!ri calitative prin probe implicite. n absen#a unor forme de evaluare final!, evaluarea cuno"tin#elor la nivelul nv!#!mntului primar se reduce la evaluarea curent! "i final! la clas!. nv!#!mntul gimnazial, respectiv finalizarea educa#iei de baz! a permis o evaluare pe baza rezultatelor la examenul de admitere n liceu, dar acesta se adresa numai candida#iilor (absolven#i care optau pentru continuarea educa#iei n aceast! form!) iar probele trebuiau construite n scop de selec#ie. Examenul de capacitate, instituit ncepnd cu anul 1998/99, a transferat evaluarea c!tre finalit!#ile nv!#!mntului de baz!, acesta adresndu-se tuturor absolven#ilor "i condi#ionnd continuarea educa#iei n liceu sau "coal! profesional!. Noua form! de evaluare are dublu scop, pe lng! cel de certificare, rezultatele la examenul de capacitate au "i rol de selec#ie pentru accesul n nivelurile superioare de nv!#!mnt. Cercet!ri desf!"urate n vederea amelior!rii educa#iei de baz! au venit n completarea evalu!rilor de cuno"tin#e mai sus amintite, prin administrarea unor probe de investigare a abilit!#ilor func#ionale formate pe baza cuno"tin#elor predate n "coal!.

120

Astfel de informa#ii, privitoare la performan#ele dobndite pe parcursul nv%#%mntului primar la nivelul de ansamblu al sistemului au fost ob#inute pe baza unor studii realizate pe e"antioane reprezentative de elevi din ciclul primar9. Evaluarea performan#elor "colare ale absolven#ilor nv!#!mntului primar a fost realizat! la nivelul a trei genera#ii (absolven#i 1995, 1996, 1998), pe e"antioane reprezentative la nivelul ntregii #!ri (de 19000, 1800 "i, respectiv 3800 de elevi). Dac! prima investiga#ie a vizat evaluarea cuno"tin#elor la disciplinele de baz! din ciclul primar (limba romn!, matematic!, limba matern!), cercet!rile din anii 1996 "i 1998 au avut ca obiect evaluarea unor capacit!#i func#ionale. Proba de limba romn! s-a axat pe evaluarea unor capacit!#i de nsu"ire, n#elegere "i operare cu un text nou, citit la prima vedere "i prin evaluarea implicit! a fix!rii no#iunilor de gramatic! "i ortografie. Proba de matematic! a vizat evaluarea implicit! a capacit!#ilor de calcul "i de utilizare a altor cuno"tin#e dobndite pe parcursul ciclului primar. Concluziile desprinse din evaluarea celor trei cohorte de absolven#i permit o apreciere asupra ofertei educa#ionale la nivelul nv!#!mntului primar din prima parte a deceniului. Probele au fost construite la un nivel mediu de dificulatate. De"i gradul de realizare a obiectivelor propuse, de 60-70% la limba romn! "i de 66% n medie la matematic! (pe o scal! ncepnd cu valoarea zero) sunt mul#umitoare din punct de vedere statistic, rezultatele ob#inute au eviden#iat serioase lacune n formarea capacit!#ilor de baz!. S-au eviden#iat diferen#e de performare ntre elevii din mediul urban "i cei din rural, ntre elevii din zone izolate "i cei domicilia#i n alte tipuri de localit!#i, ntre elevii preg!ti#i de cadre didactice calificate "i personal necalificat, ntre elevii din clase cu acela"i cadru didactic pe parcursul celor patru ani de "coal! "i cei care au fost instrui#i de dou! sau mai multe cadre didactice, ntre elevii din clase cu predare normal! "i cei din clase cu predare simultan!. Nu sau nregistrat deosebiri ntre rezultatele ob#inute de fete "i cele ob#inute de c!tre b!ie#i. % Cercet!ri desf!"urate pentru evaluarea performan#elor "colare ale absolven#ilor nv!#!mntului primar An Performan#e evaluate Popula#ie evaluat! 1995 Cuno"tin#e dobndite pe parcursul ciclului primar 1996 Finalit!#ile nv!#!mntului primar: capacit!#i, abilit!#i func#ionale 1998 Finalit!#ile nv!#!mntului primar: capacit!#i, abilit!#i func#ionale
Gradul de performare a probelor de limba romana, in cadrul testarilor pe esantioane nationale
71,2% 60,1%
60% 40% 20% 0% 1995 Grafic 23 1996 1998 Grafic 24

E"antion na#ional constituit din 992 clase din toate jude#ele, cupriznd 18844 elevi E"antion na#ional constituit din 77 clase din 9 jude#e plus Mun.Bucure"ti, cuprinznd 1773 elevi E"antion na#ional constituit din 154 clase din toate jude#ele, cupriznd 3800 elevi
Gradul de performare a probelor de matematica, in cadrul testarilor pe esantioane nationale
66,3% 66,8% 67,7%

100% 80%

100% 80% 60% 40% 20% 0%

60,0%

1995

1996

1998

La nici una din probe nu s-au semnalat deosebiri semnificative ntre rezultatele ob#inute de fete "i cele ob#inute de b!ie#i. Cercet!rile amintite vin n sprijinul ipotezei potrivit c!reia ruralul reprezint! o zon! defavorizat! educa#ional, sub toate aspectele: baza material! mai slab!, calitatea resurselor umane mai sc!zut!, starea socio-economic! a popula#iei precar!. Cele mai grele situa#ii reflectate "i
9

Laz!r Vl!sceanu (coord.) Distribu#ia performan#elor "colare ale elevilor din clasa a IV-a %995, MEN-1995 Cornelia Novak (coord.) Evaluarea gradului de alfabetizare func#ional! a absolven#ilor nv!#!mntului primar, promo#ia %996, Consiliul Na#ional de Evaluare "i Examinare,1996; Adrian Stoica (coord.) Evaluarea performan#elor "colare ale absolven#ilor clasei a IV-a, Serviciul Na#ional de Evaluare "i Examinare, 1998

121

n performan#ele elevilor se reg!sesc n localit!#ile rurale izolate, dep!rtate de centre de comun! sau de localit!#i urbane, cele mai multe fiind afectate.de lipsa cadrelor didactice calificate, de instabilitatea lor la clas! sau de dificult!#i legate de situa#ia de navetism. Problema copiilor din mediul rural nu este numai cea a a particip!rii, ci "i cea a calit!#ii rezultatelor "colare, diminund "ansele acestora la educa#ie. % Evaluarea performan#elor absolven#ilor nv%#%mntului de baz% pe parcursul perioadei de interes pentru aceast! cercetare s-a realizat prin concursul a trei categorii de probe: probe de cuno"tin#e evaluate pe baza rezultatelor la examenul de capacitate (ini#iat n anul "colar 1998/99); probe privind alfabetizarea func#ional! a absolven#ilor de gimnaziu, realizat! pe baza unei cercet!ri ini#iate de ISE, pe promo#ia 1993/94; participarea Romniei la o cercetare interna#ional! ini#iat! de IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) n perioada 19911995, prin evalu!ri la matematic! "i "tiin#e la nivelul popula#iei de 13 ani (corespunz!toare, la momentul respectiv, claselor a VII-a "i a VIII-a). La examenul de capacitate din anul 1998/99 au promovat 77,6% dintre absolven#ii de gimnaziu din acel an, 82,7% n mediul urban "i 67,5% n mediul rural. La examenul de capacitate din anul "colar 1999-2000, din totalul absolven#ilor clasei a VIII s-au prezentat 249,7 mii de elevi, reprezentnd 89,5% din aceast! cohort! de elevi. Asem!n!tor primului an, doar trei sferturi dintre candida#i (77,4%) au promovat examenul, raportat la totalul absolven#ilor de clasa a (%) VIII-a reprezentnd doar 100 Rezultatele la examenul de capacitate (iunie-2000) 9-10 pu#in peste dou! treimi 80 (69,3%).dintre ace"tia. n 8-8,99 mediul urban, s-au 60 7-7,99 prezentat la examen 94,4% 6-6,99 40 "i dintre ace"tia l-au 5-5,99 promovat 82,0%. n mediul 20 rural, prezen#a a fost de sub 5 0 numai 81,4%., iar reu"ita Limba M atematic! Geografie Istorie Limba de 68,5% dintre cei care sromn! matern! au prezentat. Pentru a Grafic 25. (Anexa 6.Tab.24) permite evaluarea dimensiunii discrepan#ei dintre cele dou! medii reziden#iale n ce prive"te performarea examenului de capacitate se impun urm!toarele preciz!ri. Nepromovarea examenului de capacitate nchide "ansele continu!rii educa#iei n forme ale nv!#!mntului post-gimnazial, accesul n liceu "i "coala profesional! fiind condi#ionat de promovarea Gradul de alfabetizare functionala a absolventilor acestuia. n aceast! situa#ie de gimnaziu, promotia 1993/94, pe capacitati (%) de risc se g!sesc 44,2% analfabetism functional nivel minim de functionalitate dintre absolven#ii de 22,1 21,7 20,4 20,0 gimnaziu cu domiciliul n 25 20 mediul rural, singura 15 12,1 ' 2,8 ' 0,' 9,4 traiectorie de continuare a 10 6,3 7,0 educa#iei pentru ace"ti 5 tineri fiind nscrierea ntr-o 0 form! a nv!#!mntului de utilizare lectura scriere calcul TOTAL documente ucenici.
-

Grafic 26 Rezultatele la probele de cuno"tin#e evaluate prin probele sus#inute la examenul de capacitate, reflectate n structura acestora pe discipline, pun n eviden#! o performare mai slab! la limba romn!, matematic! "i limba matern!, discipline la care peste o treime dintre elevii prezen#i nu au ob#inut note de trecere sau au ob#inut note ntre 5-5,99.

122

Evaluarea abilit%#ilor func#ionale dobndite pe parcursul nv%#%mntului de baz% vine n completarea evalu!rii cuno"tin#elor, m!surate prin probele specifice men#ionate. Astfel, o cercetare efectuat! n 199410 "i-a propus evaluarea capacit!#ilor de utilizare a unor documente uzuale, a capacit!#ilor de lectur!, scriere "i calcul utilizate n via#a cotidian!, pe un e"antion na#ional reprezentativ de 1600 subiec#i, absolven#i din anul respectiv ai nv!#!mntului obligatoriu. Dintre elevii investiga#i, peste 10% s-au dovedit analfabe#i func#ional iar 12,8% cu nivel minim de func#ionalitate. Pe ansamblu, mediul familial, respectiv nivelul de educa#ie "i categoria ocupa#ional! a p!rin#ilor, sa dovedit "i de aceast! dat! semnificativ pentru alfabetizarea func#ional! a copiilor. Ponderea de 10,3% de analfabe#i func#ionali, ob#inut! la nivelul e"antionului, reprezint! media dintre ponderile de 4,2% a analfabe#ilor func#ionali din mediul urban "i cea de 20,2% a absolven#ilor din mediul rural, dintre ponderea de 11% din totalul fetelor "i cea de 8,9% din totalul al b!ie#ilor afla#i n aceast! situa#ie % % Cercetarea performan#elor la matematic% $i $tiin#e TIMSS (The Third International Mathematics and Sciences Study) desf!"urat! pe popula#ii "colare din 50 de #!ri (pe jum!tate de milion de elevi "i 30000 cadre didactice) a situat Romnia pe locul 34 n cadrul e"antionului de clasa a VIII-a "i pe locul 30 n cadrul e"antionul de clasa a VII-a la probele de matematic!. La "tiin#e, Romnia a participat cu clasa a VII-a ntr-un e"antion din 39 #!ri, ie"ind pe locul 30, "i cu clasa a VIII-a ntr-un e"antion din 41 de #!ri, situnduse pe locul 31. Cele dou! e"antioane s-au constituit din punctul de vedere currircular "i al distribu#iei pe clase a subiec#ilor n vrst! de 13 ani, cercetarea fiind gestionat! integral la nivelul IEA pentru toate #!rile participante.

IV. Resursele sistemuluI Calitatea sistemului de nv!#!mnt nu poate fi definit! f!r! a o pune n leg!tur! cu factorii interni "i externi care i pot stimula sau frna func#ionarea "i dezvoltarea. Contextul politic ofer! cadrul legislativ, n timp ce contextele social "i cel economic sunt cele care asigur! resursele necesare dezvolt!rii sistemului de nv!#!mnt, primul prin asigurarea resurselor umane, cel de al doilea prin asigurarea resurselor materiale "i financiare pentru educa#ie. Contextul politic, care ofer! cadrul legislativ al func#ion!rii sistemului, prevede m!suri care s! asigure "i s! faciliteze participarea la educa#ie a tuturor copiilor "i tinerilor. Reforma educa#iei, nceput! n primii ani ai deceniului, a fost sus#inut! de un cadru legislativ adecvat. Principalele ini#iative legislative ini#iate dup! 1989, menite s! faciliteze func#ionarea sistemului de nv!#!mnt - Legea nv!#!mntului (promulgat! n 1995 "i modificat! "i completat! n 1999) "i Statutul personalului didactic (intrat n efectivitate n 1997) au n vedere "i stimularea cre"terii calit!#ii resurselor pentru sistem. Ansamblul legisla#iei din domeniul educa#iei este completat cu elementele de protec#ie social! destinat! elevilor sau personalului didactic, care s! stimuleze "i s! faciliteze participarea elevilor la educa#ie, n special n ce prive"te participarea la educa#ia de baz!. n ce prive"te ameliorarea nv!#!mntului din mediul rural, Legea nr.128/1997 privind Statutul personalului didactic prevede asigurarea unor facilit!#i pentru personalul din mediul rural, ntre care: sporuri salariale diferen#iate n func#ie de izolarea localit!#ii unde func#ioneaz! "coala (cuprinse ntre 5% "i 80% din salariul de baz!) sau decontarea total! sau par#ial! a cheltuielior de transport personalului care domiciliaz! n alt! localitate dect cea unde este situat! "coala. IV.% Resursele umane Resursele umane ale nv!#!mntului se refer! la personalul didactic "i cel auxiliar care func#ioneaz! n unit!#ile de nv!#!mnt, dar cele cu influen#! direct! asupra calit!#ii ofertei educa#ionale sunt cadrele didactice. Calitatea preg!tirii acestora este hot!rtoare pentru formarea
10

Florentina Anghel, Cornelia Novak

Studiu privind evaluarea gradului de alfabetizare func#ional! n

Romnia, ISE,1995

123

beneficiarilor sistemului de nv!#!mnt. Probleme cu care se confrunt! unele unit!#i din sistem privesc calificarea, stabilitatea "i navetismul cadrelor didactice din "coal!. ! Aspecte cantitative n anul "colar 2000-2001 nv!#!mntul de baz! era asigurat de 154,9 mii de cadre didactice, dintre care 48,1% n unit!#i din mediul urban "i 51,9% n unit!#i din mediul rural. Unui cadru didactic i revin n medie 15,3 elevi (18,7 n nv!#!mntul primar "i 13,4 n cel gimnazial). n nv!#!mntul primar din mediul rural revin n medie 16,7 elevi la un cadru didactic, fa#! de 21,1 n mediul urban, iar n gimnaziu 11,4 fa#! de 15,3 n mediul urban. Num!rul de elevi ce revin unui cadru didactic a sc!zut nc! din anul "colar 1990/91, cnd, comparativ cu anul "colar anterior, nivelul indicatorului a sc!zut la 22 (fa#! de 25) elevi n nv!#!mntul primar "i la 14,4 (fa#! de 17,5) n nv!#!mntul gimnazial. Se impune o observa#ie privitoare la acest indicator. Dac! n nv!#!mntul primar, cu excep#ia nv!#!mntului simultan, num!rul cadrelor didactice (nv!#!tori) se apropie de num!rul claselor de elevi, n nv!#!mntul gimnazial indicatorul men#ionat difer! de indicatorul num!r de elevi pe clas!, datorit! multiplic!rii num!rului de discipline predate de c!tre fiecare cadru didactic. Tabelul urm!tor surprinde diferen#a ntre nivelurile celor doi indicatori:
Urban P 21,1 23,4 Rural P 16,7 17,2 Total P 18,7 19,9

1.Num!r elevi pe profesor 2.Num!r elevi pe clas!

Total 17,3 24,7

G 15,3 25,9

Total 13,5 17,8

G 11,4 18,3

Total 15,3 21,0

G 13,4 22,1

(%.: Anexa 7,Tab.27 pe 2000/0% / 2.calculat pe baza de date MEC pe %999/2000)

Nivelurile ambilor indicatori difer! urban pe medii de reziden#!, n urban revenind n Ponderea personalului didactic calificat, rural pe medii medie unui cadru didactic 17,3 elevi (cu 100% 24,7 elevi pe clas!), n timp ce n rural doar 80% 13,5 elevi pe cadru didactic ("i 17,8 elevi pe 60% clas!). Num!rul mic de elevi pe profesor din 40% mediul rural "i are explica#ia n situa#ia demografic! din aceste zone "i n dorin#a de 20% a se asigura "i acestor copii oportunit!#i 0% 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 pentru educa#ie. Dac! pentru elevii din Grafic 27. (Anexa 7.Tab.28) ciclul primar nv!#!mntul simultan constituie o solu#ie educa#ional!, n ce prive"te elevii de gimnaziu, s-a urm!rit ca pe ct posibil, acesta s! func#ioneze n clase cu predare normal! indiferent de num!rul de elevi, n special n clasa a VIII-a - premerg!toare examenului de capacitate.
88,3% 88,7% 86,3% 74% 86,7%

! Aspecte calitative n ultimii ani ai perioadei analizate, ponderea personalului didactic calificat se men#ine la nivelul de peste 80%., prezentnd deosebiri pe cele dou! medii de reziden#!, respectiv 86,7 n mediul urban, n u"oar! descre"tere de la 88,3 n 1997-1998 "i 74,2 % n rural, cu o u"oar! tendin#! de ameliorare, crescnd cu dou! procente fa#! de anul de referin#! 1997-1998. % n leg!tur! cu problema calific!rii se impun preciz!ri referitoare la definirea acestei no#iuni. Semnifica#ia termenului de personal didactic calificat se refer! la calificarea conform! cu cerin#elor postului. De cealalt! parte se situeaz! dou! categorii de personal: personal didactic f!r! nici o preg!tire didactic!, avnd la baz! un alt liceu dect cel cu profil pedagogic "i personalul didactic care acoper! norme didactice la alte discipline

72%

72%

74%

124

dect cele corespunz!toare specializ!rii. Ambele categorii intr! n categoria personalului didactic necalificat.

Deficitul de personal calificat difer! pe medii de reziden#!, ponderea acestuia n cadrul personalului din mediul rural fiind de dou! ori mai mare comparativ cu a celui din mediul urban, respectiv 25,8% comparativ cu 13,3%..
% Un alt aspect al problemei calific!rii l constituie disciplinele neacoperite cu personal calificat. Estimarea deficitului de personal calificat pe discipline prezentat! n continuare se bazeaz! pe informa#iile din baza de date MEC, referitoare la personalul didactic din nv!#!mntul preuniversitar n anul "colar 1999-2000.

Din totalul celor 288,5 mii cadre didactice cuprinse n baza de date a fost selectat personalul didactic care func#ioneaz! n "colile cu clase I-IV (S04) "i cele din "colile cu clase I-VIII (S08), n ce prive"te cadrele didactice care func#ioneaz! n sec#iile nv!#!mntului primar "i gimnazial din licee "i grupuri "colare neputndu-se delimita profesorii din aceste unit!#i pe nivele de nv!#!mnt. Din totalul de 158178 (date INSSE), baza de date analizat! con#ine 150717 cadre didactice, respectiv 95,3% dintre cadrele didactice care func#ioneaz! n nv!#!mntul primar "i gimnazial. Pe categorii, baza cuprinde 55323 nv!#!tori "i 95394 profesori "i maistri instructori. Dou! sunt concluziile mai importante ale acestei analize: a) Peste jum!tate (54,1%) dintre cadrele didactice care func#ioneaz! n gimnaziu predau o singur! disciplin!, pu#in peste un sfert (27,2%) predau cte dou! discipline (o parte dintre ace"tia avnd cte dou! specializ!ri, ca de exemplu: fizic!-chimie, romn!- limbi str!ine etc.), n timp ce aproape o cincime (18,7%) predau ntre trei "i "apte discipline. n mediul rural, aproape o treime (32%) dintre cadrele didactice "i completeaz! catedra func#ionnd la mai mult de dou! discipline, fa#! de cele patru procente aflate n aceast! situa#ie n mediul urban. (De altfel, este posibil ca unele localit!#i urbane s! fie n realitate localit!#i rurale dependente administrativ de o localitate urban!) . Efectul asupra calit!#ii actului educa#ional este u"or de evaluat, avnd n vedere faptul c!, chiar "i n rndul celor care predau cte un singur obiect de studiu se reg!sesc cadre didactice necalificate, iar cei care predau peste dou! discipline au de regul! doar una sau dou! specializ!ri, la celelalte obiecte func#ionnd f!r! calificare.
Gradul de acoperire cu personal didactic calificat, pe discipline ,
la nivelul intregii tari
100% 75% 50% 25% 0% MAT INV BIO LRO FIZ IST CHI GEO LMT EDF EDM LST MUZ DES 89,4% 85,8% 82,2% 76,8%

69,2% 68,3% 65,0%

58,4% 56,1% 53,8% 51,4% 38,6% 18,3%

12,2%

Grafic 28. (Anexa 7.Tab.30

b) Cea de a doua se refer! la deficitul de personal calificat. Dat fiind faptul c! n baza de date disciplinele op#ionale sunt men#ionate cu un singur cod comun, evaluarea realizat! se refer! la disciplinele de studiu din trunchiul comun. La nivelul ntregii #!ri se consemneaz! diferen#e mari ntre obiecte n ce prive"te acoperirea cu personal calificat, diferen#e mult accentuate de distribu#ia re#elei "colare pe medii. .Cu deosebire n mediul rural, calitatea ofertei educa#ionale pentru viitorii candida#i la examenul de capacitate este afectat! de

125

ponderea mare a necalifica#ilor care predau geografia, istoria sau chiar limba romn!, primele dou! fiind predate de doar aproximativ jum!tate dintre cadre didactice cu aceste specializ!ri, catedrele de limba romn! avnd un deficit de aproximativ o treime. Att n mediul rural ct "i n cel urban deficitul cel mai mare de personal calificat l nregistreaz! limbile str!ine, muzica "i desenul. Dintre concluziile cercet!rii urban Gradul de acoperire cu personal didactic rural referitoare la nv !#! mntul din mediul rural calificat, pe medii rezult ! c ! doar 14,5% dintre unit !#ile 100% gimnaziale investigate func#ioneaz! cu 80% ntregul personal didactic calificat. n ce 60% prive"te disciplinele neacoperite cu personal calificat puse n eviden#! n cadrul 40% respectivei cercet!ri, acestea sunt limbile 20% moderne despre care aproape trei sferturi dintre unit!#i (72,5%) au semnalat deficitul 0% de personal calificat, cca. un sfert dintre unit!#i au semnalat probleme la limba Grafic 29 (Anexa 7.Tab.30) romn! "i tot acela"i procent la istorie, iar o cincime (19,9%) la geografie. Desigur n lista disciplinelor aflate n aceast! situa#ie intr! "i alte obiecte de studiu, precum muzic!, desen, educa#ie fizic!, biologie, matematic!, fizic!, chimie etc., dar primele discipline men#ionate (cu excep#ia limbilor moderne) reprezint! discipline la care se sus#ine examenul de capacitate. Ameliorarea calit%#ii resurselor umane din mediul rural ridic! cteva probleme:
LRO CHI BIO GEO INV FIZ MUZ EDM EDF LMT

n ce prive"te nv%#%mntul primar, preg!tirea personalului s-a realizat n "coli normale, nv!#!mntul pedagogic dezvoltndu-se mult n ultimul deceniu. Re#eaua "colilor normale s-a dublat comparativ cu cea din anul "colar 1989-1990, cnd num!ra doar 23 de unit!#i, perioad! n care astfel de unit!#i au fost organizate la nivelul fiec!rui jude#. Efectivele de elevi, viitori nv!#!tori sau educatori, au crescut de la 5,5 mii n 1989-90 la 20 de mii n 1994-95, sc!znd ulterior la 17,3 mii n 1998-1999. ncepnd cu anul "colar 1999-2000 preg!tirea educatorilor "i nv!#!torilor a trecut n sarcina Colegiilor Universitare de Institutori, re#eaua acestora fiind organizat! n majoritatea jude#elor. Organizarea nv!#!mntului pedagogic la nivel local, nso#it! de punerea n practic! a m!surilor de protec#ie social! destinate personalului didactic din mediul rural, pot conduce la ameliorarea calit!#ii resurselor umane din nv!#!mntul pre"colar "i primar; n ce prive"te nv%#%mntul gimnazial, exist! motive obiective de acoperire a normelor didactice cu personal didactic de alt! specialitate. Dimensiunea redus! a unui num!r nsemnat de unit!#i care func#ioneaz! n localit!#i mici, cu deosebire din mediul rural, nu permit acoperirea normei didactice la obiecte de studiu cu pu#ine ore pe s!pt!mn! sau la cele care se studiaz! numai n unele clase din nivelul nv!#!mntului gimnazial. (chimie, fizic!, istorie, geografie etc.), respectivele cadre didactice fiind nevoite s!-"i completeze norma cu ore la alte discipline. Pe de alt! parte, condi#iile locale ca "i imposibilitatea acoperirii normei didactice reprezint! dificult!#i n atragerea de personal didactic calificat. Cele dou! aspecte men#ionate afecteaz! nu numai calitatea procesului educa#ional din astfel de unit!#i, dar "i statutul unui num!r important de cadre didactice care, de"i au preg!tirea necesar! ocup!rii unui post n nv!#!mnt, sunt n situa#ia de necalificare. Stabilitatea personalului didactic constituie, de asemnenea o problem! care afecteaz! % desf!"urarea procesului de nv!#!mnt. n mediul rural, fluctua#ia a fost semnalat! cu deosebire de c!tre unit!#ile situate n localit!#i izolate "i n localit!#i cu grad mai ridicat de s!r!cie, acestea prezentnd un grad redus de atractivitate pentru cadrele didactice, mai ale pentru cele calificate. Fluctua#ia cadrelor didactice se resimte cu o mai mare intensitate la nivelul calit!#ii ie"irilor din nv!#!mntul primar, elevii mici resim#ind mai mult impactul acomod!rii cu noi persoane. Evalu!rile desf!"urate la nivelul absolven#ilor ciclului primar au pus n eviden#! diferen#e de performare ntre elevii care au parcurs ciclul celor patru clase cu acela"i nv!#!tor "i cei care au avut diferite cadre didactice la clas! pe parcursul celor patru ani de studiu, n detrimentul acestora din urm!..
-

MAT

Cea de a treia problem! cu care se confrunt! sistemul de nv!#!mnt n ce prive"te calitatea resurselor umane o constituie consecin#ele fenomenului de navetism (oboseal!,

DES

LST

IST

126

timp mai pu#in acordat problemelor "colii etc.). Fenomenul afecteaz! cu deosebire elevii din mediul rural unde personalul didactic se confrunt! cu dificult!#i de transport datorit! infrastructurii locale, a lipsei mijloacelor de transport sau a orarului neadecvat programului "colii. Navetismul se nregistreaz! mai acut dinspre localit!#i mici "i izolate, spre localit!#i cu popula#ie "colar! mai numeroas!, respectiv cu unit!#i "colare care pot absorbi mai mult for#a de munc!. Tendin#a men#ionat! este opus! celei privind flucta#ia cadrelor didactice. Cercetarea la nivelul nv!#!mntului rural a pus n eviden#! faptul c!, din totalul unit!#ilor investigate, 70% se confrunt! cu cel pu#in una dintre problemele amintite deficit de personal calificat, fluctua#ie sau navetism. De"i n pondere mai mic!, "i unit!#i din mediul urban se confrunt! cu deficit de cadre didactice calificate sau cu probleme de fluctua#ie a cadrelor didactice. Comparativ cu mediul rural, pia#a for#ei de munc! din aceste zone prezint! deseori oferte mai atractive din punct de vedere financiar, astfel nct un segment al cadrelor didactice este tentat s! migreze c!tre aceste locuri de munc!. Exemplul cel mai elocvent l constituie oferta de locuri de munc! pe pia#a sectorului privat pentru absolven#ii facult!#ilor de limbi str!ine sau cei cu preg!tire n informatic!. ! Structura pe vrste a personalului didactic. Din totalul personalului peste un sfert (28,8%) sunt tineri pn! la 30 de ani, n mediul urban acest segment fiind n propor#ie de 25%. n grupa de vrst! 30-39 ani se reg!sesc 19% dintre cadrele didactice, ponderea majoritar!, de peste jum!tate fiind n vrst! de peste 40 de ani . Dac! actorii principali ai reformei sunt cadrele didactice, iar conservatorismul sau iner#ia sunt elemente care caracterizeaz! un segment important al acestora, este important! ponderea cadrelor didactice tinere, de pn! la 40 de ani, a c!ror preg!tire ini#ial! "i experien#a pedagogic! c"tigat! n primii ani de practic! efectiv! s-a desf!"urat n perioada de anilor 90, perioad! de derulare a reformei n nv!#!mnt.

IV.2. Resursele materiale "i financiare ale sistemului Condi#iile de desf!"urare a procesului de instruire constituie factori importan#i, cu implica#ii directe asupra performan#elor "colare ale elevilor. ! Baza material% n ceea ce prive"te infrastructura sistemului de nv%#%mnt, trebuie men#ionat! existen#a unor norme "i standarde educa#ionale specifice, cu referire la construc#ia "colar!, la utilizarea spa#iului de nv!#!mnt, la dimensiunea claselor de elevi (num!rul de elevi pe clas!) "i a s!lilor de clas!, la gradul de nc!rcare a "colii sau la dotarea acesteia cu principalele utilit!#i. Existen#a unui num!r nsemnat de cl!diri cu vechime mare, unele datnd chiar din secolul trecut relev! abateri nsemnate de la standardele men#ionate. Astfel, n re#eaua construc#iei "colare 12% dintre unit!#i sunt construite nainte de nceputul secolului (1% datnd anterior anului 1800), 27% dintre cl!diri sunt construite naintea celui de al doilea r!zboi mondial "i numai 18% sunt construite dup! 1971. Dat fiind faptul c! standardele privind construc#ia "colar! au suferit modific!ri n decursul timpului, incluznd "i introducerea, dup! cutremurul din 1977, a unor reglement!ri antiseismice, vechimea construc#iei "colare trebuie privit! nu numai din perspectiva respect!rii standardelor educa#ionale, dar "i din perspectiva calit!#ii tehnice a construc#iei. % Sub aspectul calit!#ii construc#iei, o mare parte dintre cl!diri sunt afectate de repetatele cutremure din ultima perioad!. Dintre cele peste 10000 de cl!diri din nv!#!mntul preuniversitar evaluate, au fost identificate 1135 cu structura de rezisten#! sever avariat!.11. Programul de reabilitare
11

Cartea alb! a reformei nv!#!mntului, %998

127

a unit!#ilor de nv!#!mnt co-finan#at de Banca Mondial! "i de Fondul de Dezvoltare Social!, a fost ini#iat (ncepnd cu anul 1998) ca un program de urgen#!, tocmai n scopul reabilit!rii unor astfel de cl!diri. Din perspectiva standardelor educa#ionale, vechimea unor cl!diri sau specificul local au condus la desf!"urarea procesului educa#ional n condi#ii improprii de func#ionare. In mediul rural, datorit! specificului localit!#ilor (densitate mic! a popula#iei, migra#ie, popula#ie "colar! pu#in numeroas! "i n sc!dere datorit! involu#iei indicelui de natalitate etc.), "coala nu func#ioneaz! ntotdeauna n localuri cu destina#ie specific!, ci, deseori, n cl!diri construite n alte scopuri (inclusiv foste locuin#e), incluse ulterior n re#eaua de nv!#!mnt. Aceast! caracteristic! o prezint!, n special, "colile cu clase I-IV "i unit!#ile de nv!#!mnt pre"colar. Re#eaua de gr!dini#e s-a extins mult n ultimii ani, odat! cu reglement!rile privind generalizarea grupei preg!titoare pentru "coal!. n multe localit!#i rurale acestea sunt organizate n cadrul unit!#ii "colare, unde spa#iul "colar exist! deja, utilit!#ile exist! sau vizeaz! ameliorarea pentru o singur! construc#ie, realizndu-se "i o reducere a costurilor de ntre#inere "i personal auxiliar. De asemenea, exist! unit!#i lipsite de utilit!#i de baz! (energie electric!, ap! sau nc!lzire). La nivelul ntregii re#ele de nv!#!mnt exist! 373 unit!#i f!r! iluminat electric, iar peste trei sferturi au instala#iile sanitare n afara cl!dirii. Cercetarea desf!"urat! la nivelul unit!#ilor din mediul rural a relevat faptul c! 2% dintre acestea sunt lipsite de curent electric "i aproape un sfert de surs! proprie de ap!; numai 5,3% dintre unit!#i au instala#ii sanitare prev!zute cu ap! curent!; o treime dintre unit!#i func#ioneaz! n cl!diri cu s!li de clas! de mari dimensiuni, unit!#i care, confruntate cu dificult!#i de finan#are, au probleme serioase cu procurarea combustibilului pentru nc!lzire. Problemele mediului urban, din perspectiva construc#iei "colare, sunt de dou! categorii. Prima se refer! la unit!#ile din localit!#i /cartiere cu indice demografic sc!zut sau care s-au confruntat cu restructur!ri masive de personal, popula#ie care a migrat c!tre alte zone, unit!#i n care s-a constatat disponibilizarea treptat! a unor spa#ii de nv!#!mnt din "coal!. Cea de a doua categorie se refer! la zonele aglomerate, cu indice de natalitate ridicat sau care au absorbit o parte dintre persoanele din alte zone, unde un num!r mare de unit!#i func#ioneaz! cu clase supranc!rcate sau care utilizeaz! pentru desf!"urarea procesului didactic alte spa#ii dect cele cu aceast! destina#ie. n astfel de zone exist! "coli care func#ioneaz! cu peste dou! schimburi pe zi, fapt care conduce fie la rabat de la normele curriculare privind durata orelor de curs prin reducerea acesteia "i diminuarea pauzei, fie la utilizarea laboratoarelor, a cabinetelor "colare sau a unui spa#iu improvizat pentru desf!"urarea orelor de curs. n ce prive"te spa#iile de nv!#!mnt, n anul "colar 2000-2001 procesul didactic din nv!#!mntul de baz! se desf!"oar! n 81918 s!li de clas!, dintre care 10241 n "coli cu clasele I-IV, iar 71677 n "coli gimnaziale. Rezult! astfel o medie pe "coal! de 1,84 s!li de clas! n "colile primare (n num!r de 5553 unit!#i) "i de 10,2 s!li n unit!#i gimnaziale (n num!r de 6996 unit!#i). Nivelul de sub dou! s!li de clas! pe "coala primar! se justific! prin prezen#a majoritar! a acestor unit!#i n mediul rural, unde un num!r mare de "coli func#ioneaz! n regim de predare simultan!. Num!rul de laboratoare n nv!#!mntul gimnazial este de 6916, mai mic chiar dect num!rul unit!#ilor respective. De"i exist! discipline (chimie, fizic!, biologie etc.) pentru care, din punct de vedere curricular, procesul didactic ar trebui s! se desf!"oare n spa#ii special amenajate, respectiv cabinete sau laboratoare "colare, ntr-o pondere mare a unit!#ilor gimnaziale acestea lipsesc cu des!vr"ire sau sunt utilizate drept s!li de clas!. Diagnoza realizat! la nivelul unit!#ilor din mediul rural a relevat prezen#a laboratoarelor "i a cabinetelor "colare n mai pu#in de dou! treimi dintre unit!#i (62%), dar majoritatea sunt slab dotate. Se mai poate men#iona faptul c! cele 2895 s!li de sport nu acoper! nici jum!tate din re#eaua nv!#!mntului gimnazial, deci, cu att mai pu#in ntrega re#ea de nv!#!mnt general obligatoriu. Deficitul financiar al perioadei, "i-a pus amprenta "i asupra calit!#ii resurselor materiale. n acest sens se semnaleaz! absen#a materialului didactic sau material didactic uzat fizic sau moral ntr-un num!r nsemnat de unit!#i. n mediul rural sunt unit!#i care au semnalat lipsa documentelor "colare: caiete ale

128

elevului, carnete "colare "i chiar cataloage sau a materialelor didactice elementare: abacuri, alfabetare, h!r#i. Dotarea necorespunz!toare a laboratoarelor "i cabinetelor "colare constituie, de asemenea, o problem! a multor unit!#i de nv!#!mnt. Absen#a bibliotecii "colare, cu deosebire n mediul rural, sau fondul de carte nvechit caracteristic att unit!#ilor din mediul rural ct "i celor din mediul urban, sunt alte aspecte generate de criza financiar! din sistem. Se semnaleaz! de asemenea un deficit substan#ial n ce prive"te dotarea cu echipamente "i mijloace moderne de informare "i comunicare, att n unit!#i din mediul rural, ct "i n "coli din mediul urban. Exist! unit!#i n mediul rural lipsite chiar de telefon. Cu ajutorul unor programe privind informatizarea nv!#!mntului, un num!r de unit!#i au fost dotate cu calculatoare. Copiatoarele lipsesc "i ele cu deosebire n unit!#ile din mediul rural. Lipsa echipamentelor de baz! are implica#ii nu numai asupra calit!#ii performan#elor "colare ale elevilor din "coal!, dar "i la nivel managerial. Sunt create stfel disfunc#ii de comunicare ntre "coal! "i alte unit!#i de nv!#!mnt, comunicarea cu inspectoratul "colar sau organizarea unora dintre unit!#ii n centre de capacitate, acestea impunnd un minim de dotare, precum: mijloace de comunicare cu inspectoratul "colar, prezen#a unor copiatoare necesare multiplic!rii foilor individuale de examen etc. ! Finan#area nv%#%mntului public De"i reglement!rile privitoare la finan#area nv!#!mntului public construiesc un cadru favorabil de func#ionare "i dezvoltare ale acestuia, incluznd, pe lng! elemente de ordin managerial "i elemente de protec#ie social!, o caracterizare succint! a perioadei pe care o travers!m este aceea a subfinan#!rii cronice "i de lung! durat! a sistemului de nv!#!mnt. ( Dintre m%surile financiare de protec#ie social%, amintim: Gratuitatea serviciilor, institu#iilor, studiilor, asisten#ei "i a utiliz!rii bazei logistice gratuitatea nv!#!mntului de stat; gratuitatea manualelor pentru nv!#!mntul de stat, primar "i gimnazial; gratuitatea asisten#ei medicale "i psihologice a pre"colarilor, elevilor "i studen#ilor. Finan#area integral! de la bugetul statului pentru costul "colariz!rii grupei preg!titoare din nv!#!mntul pre"colar. Cofinan#area - pentru salarizarea personalului didactic, unit!#ile de nv!#!mnt avnd posibilitatea de a-"i completa n func#ie de nevoi - num!rul de posturi finan#ate de la buget cu personal angajat cu finan#are din resurse extrabugetare proprii; - pentru ntre#inerea pre"colarilor, elevilor "i studen#ilor n internate, c!mine "i cantine; - pentru activit!#ile extra"colare: "tiin#ifice, tehnice, cultural-artistice, sportive "i de crea#ie desf!"urate pentru elevii cu performan#e superioare. Reglement!rile men#ionate ofer! doar cadrul legal de aplicare, dar nu asigur! aplicarea lor, majoritatea fiind afectate de criza general! de ordin financiar din sistem "i din economie. Cadrul legislativ n domeniul finan#!rii a cunoscut modific!ri n ultimului deceniu. Dac! ( Legea nv!#!mntului (nr.84/1995), completat! "i modificat! prin OG nr.36/1997 prevede ca majoritatea cheltuielilor referitoare la nv!#!mntul public s! fie acoperite de la Bugetul de Stat, OG nr.468/1999 transfer! o serie de sarcini financiare bugetelor locale, introducnd prin diversificarea surselor de finan#are o finan#are complementar!. Principalele surse de finan#are a sistemului de nv!#!mnt "i structura acestora la nivelul anului 1997 au fost: Bugetul de Stat (73,4%), bugetele locale (14,0%), creditele externe (1,8%), veniturile proprii ob#inute din surse extrabugetare (10,7%)

129

(ob#inute prin implicarea comunit!#ii locale "i a agen#ilor economici din zon!, admiterea cu tax! n nv!#!mntul superior "i liceal de stat, venituri ob#inute din taxe valutare provenite din cuprinderea studen#ilor "i elevilor str!ini), precum "i contribu#ii sociale (0,2%). Reglement!rile financiare din anul 1999 transfer! o serie de sarcini financiare privind structura capitolelor bugetare acoperite de la bugetul central, c!tre bugetele locale. O imagine a redistribuirii sarcinilor financiare n noul context se prezentat! astfel: Cheltuieli suportate de le Bugetul de Stat CoNform Legii nv!#!mntului /1995

Conform OG /1999

salarizarea personalului didactic cheltuieli materiale: manuale "i rechizite; contribu#ii la hrana copiilor n gr!dini#e "i costul hranei copiilor din casele de copii; medicamente; cheltuieli de ntre#inere; bunuri "i servicii; repara#ii curente "i capitale subven#ii "i burse cheltuieli de capital: investi#ii, construc#ii, dot!ri

salarizarea personalului didactic costul manualelor "colare perfec#ionarea personalului didactic

Conform noilor reglement!ri financiare, finan#area de la Bugetul de Stat a unit!#ii "colare se face propor#ional cu num!rul elevilor din "coal!. Descentralizarea financiar! a "colii se materializeaz! n introducerea finan#%rii complementare provenite din:
fonduri de la bugetul local destinate cheltuielilor de ntre#inere, de administra#ie, acoperirea cheltuielilor pentru materiale, servicii, repara#ii (curente "i capitale) "i lucr!ri de investi#ii, acoperirea subven#iilor pentru internate, c!mine "i cantine pentru elevi, ca "i a altor drepturi cu caracter social (ex.: bursele sociale); fonduri din surse extrabugetare ca rezultat al instituirii unei autonomii financiare pentru unit!#ile de nv!#!mnt preuniversitar, conferindu-i acesteia dreptul de a-"i constitui surse proprii de finan#are n completarea veniturilor ob#inute de la bugetul local (de cele mai multe ori insuficiente) - provenite din activit!#ile de nv!#!mnt, produc#ie, prest!ri servicii, nchirieri, dona#ii sau sponsoriz!ri. Anul "colar 1998-1999 a marcat introducerea admiterii pe locuri cu tax! n nv!#!mntul liceal. Venite ntr-o perioad! de discrepan#e profunde ntre zone "i localit!#i, legate att de agravarea crizei generale din economie ct "i de perspectiva dezvolt!rii economice la nivel local, noile reglement!ri financiare au generat discrepan#e ntre unit!#ile de nv!#!mnt, induse de insuficien#a "i distribu#ia neuniform! a fondurilor colectate. n condi#iile unei subfinan#!ri generale, autonomia financiar! acordat! unit!#ii de nv!#!mnt, poate reprezenta un factor de risc pentru dezvoltarea acesteia, materializat n cre"terea dependen#ei finan#!rii educa#iei de dezvoltarea economic! la nivel local, de capacitatea autorit!#ilor de colectare "i gestionare a veniturilor bugetului local sau de capacitatea managerial! a "colii de a estima necesarul de cheltuieli sau de a atrage surse de finan#are extrabugetare. Factorilor de risc anterior prezenta#i li se ad!uga "i unul de natur! subiectiv!, viznd riscul distribuirii preferen#iale a fondurilor de c!tre autorit!#ile locale, pe alte criterii dect necesit!#ile "colii.

Toate aspectele men#ionate vizeaz! toate categoriile de unit!#i, att pe cele din mediul urban, ct "i pe cele din mediul rural, intensitatea ac#iunii factorilor de risc resim#indu-se mai acut n unit!#ile rurale. ( Cheltuielile pentru educa#ie n termeni reali, finan#area educa#iei a cunoscut o sc!dere considerabil!, aceasta reprezentnd n 1999 doar 69% fa#! de 1996. Desigur c! o mare parte a acestei evolu#ii se datoreaz! cre"terii economice negative specifice perioadei de tranzi#ie din Romnia, tendin#a negativ! a finan#!rii educa#iei din PIB n aceea"i perioad! fiind de 3,5% n 1996 "i, respectiv de 3,05% n 1999. Dot!rile

130

materiale "i serviciile au reprezentat categoriile cele mai afectate, acestea suferind o diminuare cu aproape 40%; n 1999 fa#! de anul "colar anterior "i cu dou! treimi (64%) comparativ cu 199612. Comparativ cu alte #!ri europene foste socialiste, care traverseaz! "i ele perioade similare cu a Romniei, se constat! c! n ce prie"te procentul din PIB alocat educa#iei, Romnia prezint!, al!turi de Bulgaria, cea mai mic! valoare. O comparare cu situa#ia #!rilor vest europene, situeaz! Romnia la aproximativ acela"i nivel cu Grecia sau Belgia, restul alocnd ponderi supeioare pentru educa#ie, dar nu trebuie neglijat faptul c! nv!#!mntul din aceste #!ri prezint! o oarecare stabilitate, n timp ce n #!rile Europei de Est reforma educa#iei este n plin! desf!"urare. Dac! n ce prive"te ponderea din produsul intern brut Romnia se afl! printre ultimele #!ri din Europa, cele 13 procente ce revin nv!#!mntului din structura cheltuielilor de la Bugetul de Stat, situeaz! Romnia ntre primele #!ri din Europa, fiind dep!"it! de Ucraina, Polonia "i Norvegia. ( Servicii $i facilit%#i institu#ionale specifice (pentru beneficiarii sistemului) M"suri de sprijin social pentru elevii #i studen!ii proveni!i din familii dezavantajate economic. n anul "colar 1998-1999 au beneficiat de burse 206,8 mii elevi din nv!#!mntul preuniversitar "i peste un sfert (27,6%) din totalul studen#ilor. n anul "colar 1997-1998 s-a alocat de la Bugetul de Stat suma de 608 mld.lei n vederea ajutor!rii elevilor cu condi#ii materiale precare. Sunt prev!zute, totodat!, burse de merit diferen#iate n raport cu rezultatele "colare ale elevilor "i studen#ilor; Asigurarea de locuri n internate #i c"mine. n anul "colar 1998-1999 peste o treime din totalul studen#ilor (35,9%) au beneficiat de locuri n c!mine, iar n nv!#!mntul preuniversitar 2,3% dintre elevi. Trebuie men#ionat faptul c! situa#ia economic! general! "i imposibilitatea unor familii de a suporta costurile implicate de cazare "i mas! n alte localit!# au condus la renun#area continu!rii educa#iei de c!tre unii poten#ial participan#i. n aceste condi#ii un num!r important de locuri din c!mine au r!mas neocupate, fiind adesea utilizate ca surse de venit suplimentar pentru "coal!. Servicii de transport, mas" #i internat pentru elevii care sunt #colariza!i n afara localit"!ii de domiciliu. Prin Ordinul Ministrului nr. 4314 din 6 august 1998; pentru elevii care fac naveta sau petrec multe ore departe de domiciliu, "colile sunt solicitate s! organizeze masa elevilor din resurse extrabugetare "i cu sprijinul administra#iei locale "i al sferei private. Sunt reglementate, de asemenea, reduceri de costuri pe mijloacele de transport locale "i feroviare pentru elevii "i studen#ii din nv!#!mntul de zi, ca "i prevederea n bugetele locale a decont!rii cheltuielilor de transport pentru personalul didactic navetist.

Unele dintre serviciile men#ionate implic! finan#!ri din resurse extrabugetare sau din contribu#ii de la bugetul local, fapt care a condus la situa#ii de neonorare a unora dintre drepturi sau la ntrzieri n plata acestora. V. %ansa la educa!ie De"i oferta sistemului ncearc! s! acopere o diversitate de solicit!ri din partea beneficiarilor, condi#iile de mediu socio-economic "i educa#ional la nivel local determin! discrepan#e n ce prive"te satisfacerea real! a cererii de educa#ie. Din perspectiva calit!#ii ofertei educa#ionale se nregistreaz! discrepan#e n ce prive"te oportunit!#ile oferite participan#ilor la educa#ie din mediul urban "i cel rural, sub aspectul resurselor materiale "i umane. Deficitul de cadre didactice calificate este mai mare de dou! ori n mediul rural,
12

nv!#!mntul rural din Romnia: condi#ii, probleme "i strategii de dezvoltare (coord.M.Jig!u)

131

infrastructura local! creaz! dificult!#i de transport "i comunicare n aceste zone, gospod!rii lipsite de curent electric sunt numai cteva dintre elementele care situeaz! ruralul n zona de risc educa#ional. Acestor factori socio-economici locali li se adaug! "i dezvoltarea re#elei de nv!#!mnt liceal "i profesional, din care 85% dintre unit!#i sunt situate n mediul urban. % La nivelul ntregii #!ri peste 80% dintre absolven#ii nv!#!mntului gimnazial continu! educa#ia ntr-o form! a nv!#!mntului liceal sau profesional. Dac! n liceu sunt prev!zute, n medie, locuri pentru 60% dintre absolven#i, aproape o treime intr! n "coli profesionale sau ntr-o form! a nv!#!mntului de ucenici, restul p!r!sind sistemul dup! absolvirea celor opt clase. Condi#ionarea continu!rii educa#iei dup! absolvirea educa#iei de baz! de promovarea examenului de capacitate "i participarea slab! a absolven#ilor din rural la acest examen, accentueaz! importan#a nv!#!mntului de ucenici pentru men#inerea n sistem a acestor tineri. Raportnd absolven#ii de gimnaziu promo#ia 19981999 la num!rul de elevi din primul an al nv!#!mntului post-gimnazial (n vrst! de 14 "i 15 ani), se estimeaz! c! 58,1% au intrat n liceu, 17,1% n "coli profesionale "i 10,6% n "coli de ucenici, restul de 14,2% p!r!sind sistemul (cifrele prezentate reprezint% doar estim%ri, data fiind necunoa"terea structurii pe vrste a absolven#ilor de gimnaziu "i cea a elevilor anului I de liceu "i nv!#!mnt profesional, vrstele luate n calcul fiind predominante "i corespund vrstei legale de intrare n "coal!). Utiliznd aceea"i metodologie pentru absolven#ii de gimnaziu din anul 1999-2000, se constat! c! 53,1% se reg!sesc n liceu, 20,9% n "coli profesionale "i 8,2% n "coli de ucenici, deci estimarea unui total de 82,2% dintre absolven#i care continu! studiile ntr-o form! a nv!#!mntului postgimnazial. % Problemele legate de deschiderea c!tre continuarea educa#iei apar din nou n leg!tur! cu elevii din mediul rural. Re#eaua liceelor "i a "colilor profesionale fiind organizat! n marea ei majoritate n localit!#i urbane, apar probleme de continuare a educa#iei pentru absolven#ii de gimnaziu din mediul rural. Deseori, condi#iile de transport sau costul acestuia, ca "i costul ntre#inerii n condi#ii de gazd! sau internat, determin! absolven#i din mediul rural s! renun#e la continuarea studiilor sau s! abandoneze "coala nainte de finalizarea studiilor. Acestui handicap n ce prive"te "ansele la educa#ie i se ad!ug! "i discrepan#ele induse de preg!tirea suplimentar! prin medita#ii, n vederea sus#inerii concursului sau a examenului de capacitate, inaccesibil! unor categorii tot mai largi de popula#ie aflate n situa#ie de s!r!cie, att n mediul rural ct "i n cel urban. O evaluare a continu!rii educa#iei a absolven#ilor de gimnaziu din mediul rural, eviden#iaz! faptul c! ponderea elevilor de liceu proveni#i din mediul rural este de mai pu#in de un sfert n totalul elevilor de liceu (24,%% n %998/99, 23,6% n %999/00 "i 23,3% n anul "colar 2000-200%), de"i n "colile gimnaziale din rural nva#! aproximativ 40% dintre elevii de vrsta respectiv!. Situa#ia este mai bine reprezentat! n nv!#!mntul profesional, unde distribu#ia elevilor cuprin"i n "coli profesionale n func#ie de domiciliul p!rin#ilor este apropiat! distribu#iei pe medii a elevilor din gimnaziu. n ce prive"te nv!#!mntul de ucenici, se constat! c! peste jum!tate dintre participan#i provin din mediul rural. De altfel, acest tip de nv!#!mnt este solu#ia cea mai bun! pentru copiii din familiile din mediul rural aflate n imposibilitatea de a suporta cheltuielile de transport sau de ntre#inere a copilului n alt! localitate "i, n plus, este "ansa continu!rii educa#iei a absolven#ilor nv!#!mntului gimnazial care nu au promovat examenul de capacitate. De altfel, cu deosebire n mediul rural, nv!#!mntul gimnazial este organizat n unit!#i gimnaziale a c!ror baz! material! a permis organizarea aceastei forme de "colarizare. Trebuie men#ionat c! specializ!rile n care sunt preg!ti#i elevii trebuie adaptate necesit!#ilor locale, respectiv a posibilit!#ilor de absorb#ie a for#ei de munc! pe plan local. VI. Evolu!ii n plan teritorial Majoritatea indicatorilor prezenta#i difer! n plan teritorial nu numai ntre cele dou! spa#ii comunitare (urban-rural) dar "i ntre zone sau jude#e. Dat! fiind desf!"urarea investiga#iei pe un e"antion reprezentativ la nivel na#ional n construc#ia c!ruia unul dintre criteriile de reprezentativitate l-a constituit zona geografic! unde este situat! "coala, n continuare se prezint! o selec#ie de indicatori, caracteristici evolu#iei sistemului pe aceste zone. Gruparea jude#elor pe zone s-a f!cut n func#ie de similitudini geo-economice ntre jude#e, rezultnd urm!toarele zone:

132

'/
Zona

Indicatori demografici n anul 2000-200'

Total Populatie (mii) Urban 1997 1938 705 670 2197 626 1019 2721 Indice de natalitate Rural 0 2696 950 340 2669 415 998 1746 9,9 9,8 9,7 11,9 10,9 12,2 13,5 9,2

Bucuresti Muntenia Oltenia Dobrogea Moldova Banat Crisana-Maramures Transilvania

1997 4634 1656 1010 4866 1041 2017 4467

2/

Popula#ie $colar% n anul 2000-200'

Elevi (mii) Total Urban 167 211 86 71 257 63 111 286 Rural 0 274 93 41 315 45 107 176 Elevi la 10000 locuitori Total 837 1047 1083 1101 1175 1036 1079 1036 Urban 837 1091 1219 1054 1169 998 1087 1052 Rural 1015 981 1195 1179 1092 1072 1009

Bucuresti Muntenia Oltenia Dobrogea Moldova Banat Crisana-Maramures Transilvania

167 485 179 111 572 108 218 463

3/ Zona

Participarea la educa#ie Promova#i Total 96,5% 95,7% 97,1% 95,3% 95,7% 95,9%

Repeten#i

Bucuresti Muntenia Oltenia Dobrogea Moldova Banat CrisanaMaramures Transilvania 4/

Zona

Urban Rural Total Urban Rural Total 96,5% #DIV/0! 3,0% 3,0% #DIV/0! 0,5% 96,8% 94,8% 3,8% 2,9% 4,5% 0,5% 98,2% 96,0% 2,5% 1,5% 3,5% 0,4% 96,3% 93,4% 4,1% 3,3% 5,6% 0,6% 97,3% 94,4% 3,7% 2,4% 4,9% 0,6% 96,7% 94,7% 3,6% 2,8% 4,7% 0,6% 94,2% 92,7% 3,8% 4,2% 2,6% 2,9% 5,2% 6,3% 0,4% 0,6%

Situa#ie "c.nencheiat! Urban Rural 0,5% #DIV/0! 0,3% 0,7% 0,3% 0,5% 0,4% 1,0% 0,3% 0,8% 0,5% 0,6% 0,2% 0,3% 0,6% 1,0%

95,7% 97,2% 95,2% 96,8%

Personalul didactic
Total 9400 25905 17142 6775 36053 6797 14867 32856 Primar 3072 11421 6416 2456 13815 2640 5705 69909 Gimnazial Calificat 6328 19578 10726 4319 22238 4157 9162 20664 8731 25093 14210 4588 28570 5523 11315 26240 % calificat 92,9% 96,9% 82,9% 67,7% 79,2% 81,3% 76,1% 79,9% Nr.elevi/prof 17,8 18,7 10,4 16,4 15,9 15,9 14,7 14,1

Bucuresti Muntenia Oltenia Dobrogea Moldova Banat Crisana-Maramures Transilvania

133

CONCLUZII, OBSERVA!II, RECOMAND&RI

Concluzii % Prezen#a fenomenului de analfabetism n rndul popula#iei, voit ignorat! n perioada anterioar!, dar pus! n eviden#! cu un procent de 2% din popula#ie f!r! "coala primar! absolvit! de recens!mntul din ianuarie 92, s-a confirmat "i n cadrul unei cercet!ri ini#iate n anul 1996, a c!rei rezulate au indicat nivelul de 1,5% a acestui segment de popula#ie, cre"terea abandonului "colar "i a ne"colariz!rii din ultimii ani putnd determina o cre"tere a dimensiunii fenomenului. Pentru demararea unor programe de ameliorare a fenomenului de analfabetism, de oferire a celei de a doua "anse popula#iei respective, se impun cercet!ri de evaluare a intensit!#ii fenomenului de analfabetism, a categoriilor de popula#ie afectate "i a cauzelor care l ntre#in. Fenomenele demografice caracteristice perioadei: sc!derea sever! a natalit!#ii, mb!trnirea demografic! a popula#iei, mobilitate teritorial! intens! "i modific!rile n structura popula#iei n plan teritorial. Modific%ri n structura popula#iei $colare determinate de diminuarea efectivelor "colare din nv!#!mntul preuniversitar "i cre"terea celor din nv!#!mntul superior. Introducerea grupei preg%titoare pentru $coal% a condus la un grad de cuprindere n gr!dini#e de 66% a copiilor de 3-6 ani "i de 88% a celor de 6 ani. n anul "colar 20002001 peste 80% dintre elevii nscri"i n clasa I-a au provenit din gr!dini#!. Organizarea re#elei $colare aferente nv!#!mntului pre"colar "i general obligatoriu ct mai aproape de domiciliul elevului a determinat organizarea unui num!r nsemnat de clase cu efective reduse de elevi, cele mai multe func#ionnd n regim de predare simultan!. n mediul rural func#ioneaz! 84,4% dintre unit!#ile de nv!#!mnt primar "i gimnazial, care "colarizeaz! mai pu#in de jum!tate (46%) dintre copiii de vrsta respectiv!. Peste dou! treimi dintre unit!#ile din mediul rural au clase cu predare simultan!, totalul elevilor "colariza#i n astfel de unit!#i reprezentnd 18% dintre elevii domicilia#i n localit!#i rurale. Calitatea nv!#!mntului din unit!#ile mici "i costul ridicat al educa#iei au condus la dezafect!ri "i/sau comas!ri de unit!#i, acolo unde condi#iile locale au permis, determinnd o cre"tere a eficien#ei sistemului n aceste zone. Ameliorarea re#elei $colare, nceput! n anul "colar 1999-2000 a continuat "i n anul urm!tor, re#eaua "colilor cu clase I-IV reducndu-se cu 544 unit!#i fa#! de anul 1998-1999, iar cea a "colilor gimnaziale cu 587. Rata brut% de $colarizare n nv!#!mntul de baz! era de 95,8% (99% n nv!#!mntul primar "i 93% n cel gimnazial). Prin includerea n calcul a cazurilor de repeten#ie, renmatriculare sau a copiilor care au intrat la "coal! la vrste diferite indicatorul nu reflect! situatia real! a particip!rii elevilor la educa#ia de baz!. Reglement!rile legislative privind acordarea aloca#iei "i a unor ajutoare sociale prin "coal! au condus la o u"oar! ameliorare a abandonului $i ne$colariz%rii, dar "i la o mascare a acestor situa#ii prin frecventarea ocazional! a "colii de c!tre unii copii, conducnd fie la repeten#ie fie la cazuri cu situa#ia "colar! nencheiat!. Abandonul rezultat din evaluarea fluxurilor de elevi pe parcursul unui ciclu, de"i n u"oar! tendin#! de sc!dere, se men#ine la un nivel ridicat, m!surnd aproximativ 10% pe cohortele de elevi pe fiecare nivel de nv!#!mnt. n plan teritorial, se nregistreaz! discrepan#e privind $ansele la educa#ie ale elevilor, men#inndu-se o defavorizare semnificativ! a elevilor din nv!#!mntul rural. Diferen#ele ntre performan#ele "colare la nivelul nv!#!mntului primar au fost puse n eviden#! pe baza unor cercet!ri pe e"antion na#ional, n timp ce problemele nv!#!mntului gimnazial se reflect! n participarea "i promovarea examenului de capacitate. De asemenea, procentul mic al elevilor de liceu proveni#i din mediul rural indic! o "ans! limitat! de continuare a educa#iei pentru ace"ti elevi. Ponderea personalului didactic calificat din nv!#!mntul de baz! se men#ine la un nivel de peste 80%, dar deficitul de cadre didactice necalificate afecteaz! dup! limbile

% %

134

moderne, discipline precum romna, istoria "i geografia, evaluate n cadrul examenului de capacitate. n ce prive"te resursele sistemului, se nregistreaz! discrepan#e ntre unit!#i n plan teritorial, autonomia financiar! a "colii "i transferul unor sarcini bugetare la nivel local conducnd la condi#ion!ri de ordin economic "i de abilit!#i manageriale ale conducerii "colii "i ale autorit!#ii locale.

Concluzii #i recomand"ri 1. Corelarea datelor privind popula#ia #%rii cu popula#ia $colar%. % Este necesar! stabilirea (MEC-INSSE) unei metodologii de culegere a datelor statistice empirice, n ce prive"te vrsta elevilor cuprin"i n sistem, lund ca reper eviden#ele privind popula#ia. Dac! anul statistic pentru popula#ie este 1 iulie 30 iunie, acesta s! fie respectat "i n eviden#a "colilor pentru vrsta copiilor pe clase (ex.n cls.II sunt nscri"i un num!r X de copii care la data nscrierii n clasa II au mplinit 7 ani pn! la data de 1 iulie, Y copii de 8 ani "i Z copii de 9 ani, cu vrste mplinite pn! la data de 1 iulie). Acela"i lucru, dar adaptat corespunz!tor , dac! anul statistic ar fi 1 ianuarie 31 decembrie. S-ar evita, astfel, situa#ii care indic! mai mul#i copii nscri"i n sistem dect popula#ia Romniei de vrsta respectiv! de tipul:
Popula#ia "colar! 343553 316167 % 103,4% 102,3% Sursa Inv!#!mntul n Romnia, date statistice, CNS, 1996

Vrsta 9 ani 11 ani

Popula#ia la 1 iulie 1995 332260 308961

O eviden#! corect! pe vrste ar permite totodat! urm!rirea indicatorului rat" net" de #colarizare (copii de vrsta X cuprin"i n sistem raportat la popula#ia de vrsta respectiv!), permi#nd o evaluare corect! a abandonului "i ne"colariz!rii.

Definirea mediului de reziden#% 2. Eviden#a pe medii a distribu#iei re#elei "colare ridic! probleme determinate de atribuirea unor localit!#i rurale, statutul de urban, corespunz!tor organiz!rii administrative a localit!#ii (sat care depinde din punct de vedere administrativ de o prim!rie din ora"). Se impune o definire a tipului de localitate, prin indicatori socio-economici specifici celor dou! medii reziden#iale,. n ce prive"te nv!#!mntul constatndu-se: diagnosticarea neconform! cu realitatea privitoare la contextul social "i economic de func#ionare a unit!#ii. Analiza pe medii a unor indicatori educa#ionali poate conduce la o supraevaluare a calit!#ii unit!#ilor din rural, paralel! cu o subevaluare a st!rii nv!#!mntului din urban. Dintre efecte, men#ion!m aparen#a unui num!r mare de unit!#i cu predare simultan! n mediul urban;
-

consecin#e directe asupra unit!#ilor de nv!#!mnt:

neincluderea personalului didactic pe lista unor m!suri de protec#ie social! adresate cadrelor didactice din rural (ex.: subven#ionarea par#ial! sau total! a cheltuielior de transport (n cazul navetei), facilit!#i privind acordarea sporului de rural); neincluderea unor astfel de unit!#i n programe de ameliorare (ridicare) a educa#iei din mediul rural. Exemple de localit!#i rurale cuprinse n eviden#e drept localit!#i urbane::Mesteac!n-Brad, Cri"eni-C!lan, Nadastia de Jos-C!lan (jud.Hunedoara), S!li"tea-Abrud, Magina-Aiud, Tiur-Blaj (jud.Alba). Re#eaua $colar% 3. n vederea unei diagnoze de sistem complete (a re#elei), ar trebui incluse n baza de date informa#ii privind:
-

informa#ii privind num!rul de schimburi n care func#ioneaz! "coala; unit!#i "colare "i efective de elevi care studiaz! n unit!#i cu predare simultan!.

135

Personalul didactic 4. a) Caietele statistice pentru nv!#!mntul primar "i gimnazial cuprind informa#ii asupra num!rului de cadre didactice care func#ioneaz! pe cele dou! niveluri de nv!#!mnt. Situa#ia personalului calificat este prezentat! la nivelul ntregului nv!#!mnt de baz!, nepermi#nd evaluarea deficitului de cadre didactice calificate pe fiecare nivel de nv!#!mnt. b) Eviden#ele statistice ar trebui s! includ! "i informa#ii referitoare la principalele discipline cu deficit de personal didactic. Eviden#e statistice 5. a) Pentru diseminarea informa#iei, ar trebui ca MEC s! ntre#in! o publica#ie anual! cu principalii indicatori statistici privind ntregul sistem de nv!#!mnt, eventual n regim de abonamente cu plat!, pentru cei interesa#i. b) Pentru cre"terea fidelit!#ii informa#iei, se impune, pe lng! proiectarea unor baze de date eficiente nso#ite de documentele informa#ionale coresunz!toare, organizarea unor seminarii de formare a managerilor "colari "i a operatorilor teritoriali care s! gestioneze baza.

SURSE DE DATE
Analiza evolu!iei sistemului n perioada $990-200$ se bazeaz" pe indicatorii statistici calcula!i pe baza datelor din urm"toarele surse: ! '. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. '0. ''. '2. '3. Buletine statistice "i alte publicatii de profil elaborate de CNS (INSSE) "i MEN Anuarele statistice ale Romniei pe anii 1997 "i 1998 Recens"mntul popula!iei #i al locuin!elor, din 1992, CNS,1994 Analize demografice situa!ia demografic" a Romniei, analize INSSE pentru anii 1998 "i 1999 Evolu!ia principalelor fenomene demografice n anul 2000, Informa#ii statistice operative nr.42000, INSSE Statistic" social" culegere de date, CNS, 1996 Economia mondial" n cifre breviar de statistic" interna!ional", CNS, 1999 Popula!ia Romniei - indicatori demografici pe anii 1999, 2000. "i 2001, publicate de INSSE pe site INTERNET Popula!ia #colar" - indicatori privind sistemul de nv!#!mnt pe anii 1999, 2000. "i 2001, publicate de INSSE pe site INTERNET nv"!"mntul pre#colar buletine statistice pe anii "colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS nv"!"mntul primar #i gimnazial la nceputul anului #colar - buletine statistice pe anii "colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, CNS nv"!"mntul primar #i gimnazial la sfr#itul anului #colar buletine statistice pe anii "colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS nv"!"mntul liceal la nceputul anului #colar - buletine statistice pe anii "colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, 2000-2001, CNS nv"!"mntul profesional, de ucenici, potliceal #i de mai#tri la nceputul anului #colar buletine statistice pe anii "colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS

136

'4. '5. '6. '7. '8. '9.

nv"!"mntul superior la nceputul anului universitarr buletine statistice pe anii "colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS nv"!"mntul n Romnia date statistice, CNS, 1994 "i 1996 Documentar statistic privind evolu!ia nv"!"mntului n Romnia buletine statistice pe anii "colari 1995-1997, 1997-1998, MEN Raportul na!ional al dezvolt"rii umane Romnia $999 Baza de date MEC, referitoare la personalul didactic n anul #colar $999-2000 SITUA&IA MEDIILOR OB&INUTE LA EXAMENUL DE CAPACITATE 2000, SESIUNEA IUNIE, PUBLICATE DE MEC PE SITE INTERNET

! Studii "i cercet!ri: '. 2. 3. nv"!"mntul rural din Romnia: condi!ii, probleme #i strategii de dezvoltare, (coord.M.Jig!u), MEN-ISE, 2000 White Book of the Romanian Child, (coord.V.Radulian) UNICEF-ISE, 1993 Education System in Romania 99, (autor C.Novak), CNROP, 2000 Cartea alb! a reformei nv!#!mntului %998, (C.Novak $.a.), MEN

137