Principios e Metodos de Gestao Escolar Integrada Online - pdf0

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Elma Correa de Lima

Mrcia Souto Maior Mouro S
Princpios e Mtodos de
GESTO ESCOLAR INTEGRADA
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel Curitiba PR
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CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O46p
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-
Princpios e mtodos de gesto escolar integrada / Eloiza da Silva Gomes de
Oliveira, Elma Correa de Lima, Mrcia Souto Maior Mouro S. - Curitiba, PR :
IESDE Brasil, 2009.
372 p.
Inclui bibliografa
ISBN 978-85-387-0418-8
1. Escolas - Organizao e administrao. 2. Administradores escolares - For-
mao. I. Lima, Elma Correa de, II. S, Mrcia Souto Maior Mouro, 1941-. III.
Inteligncia Educacional e Sistemas de Ensino. IV. Ttulo.
09-4495. CDD: 371.2
CDU: 37.091
Doutora em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Mestre em Psicologia Escolar pela Universidade Gama Filho (UGF). Licen-
ciada em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Peda-
gogia pela Sociedade Unifcada Augusto Motta.
Autora de material didtico para a Educao a Distncia dos Cursos de Licenciatu-
ra do Consrcio UERJ / CEDERJ, da Fundao Getulio Vargas e do IESDE.
Diretora da Faculdade de Educao da UERJ no quadrinio 2004 2007.
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre
em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Graduada em Psicologia pela Universidade Santa rsula. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Currculos Especfcos para Nveis e Tipos de Edu-
cao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, cdigos sociais,
cultura escolar, currculo e cotidiano escolar.
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro,
especializao em Teoria e Prtica de Administrao I e II pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro e mestrado em Educao pela Pontifcia Universi-
dade Catlica do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Planejamento e Avaliao Educacional.
Elma Correa de Lima
Sumrio
Teorias da Administrao
aplicadas Gesto Escolar I .................................................. 13
Introduo: gestor ou administrador? ............................................................................... 13
Teorias da Administrao: evoluo histrica e caractersticas ................................ 14
Teorias tradicionais de gesto .............................................................................................. 15
aplicadas Gesto Escolar II ................................................. 33
Teorias modernas de gesto ................................................................................................. 33
Teorias emergentes de gesto.............................................................................................. 39
Aplicaes das Teorias da Administrao Gesto Escolar ....................................... 40
A escola como instituio aprendente:
a busca da qualidade da educao .................................... 53
Alguns indicadores do cenrio educacional brasileiro ................................................ 53
Da instituio que ensina instituio aprendente ..................................................... 57
Mudana institucional ............................................................ 73
A mudana institucional e seus nveis de ocorrncia .................................................. 73
Teorias psicolgicas aplicadas Gesto Escolar ........... 89
A Teoria Neobehaviorista: Skinner ...................................................................................... 90
A Teoria de Campo: Kurt Lewin ............................................................................................ 94
O referencial psicanaltico ...................................................................................................... 99
Liderana, recursos humanos e Gesto Escolar ..........111
Motivao na instituio escolar ......................................133
Autoridade e poder do gestor escolar ............................151
Gesto Escolar: consenso e confito ................................165
Gesto e autonomia da escola ..........................................187
O Projeto Poltico-Pedaggico: o exerccio de responsabilidade coletiva,
criatividade e autonomia da escola .................................................................................. 189
Gesto Escolar e polticas de educao .......................................................................... 193
A complexidade da gesto da sala de aula ...................207
Habilidades de gesto instrucional .................................................................................. 212
Sequenciar e integrar atividades instrucionais adicionais ....................................... 213
Formao do educador e formao do gestor ............229
Quem educa o educador? .................................................................................................... 229
Breve histrico da formao do educador ..................................................................... 231
Abordagens tericas signifcativas sobre a formao do professor ..................... 233
A importncia da formao continuada ......................................................................... 241
Sobre a formao do gestor escolar ................................................................................. 243
Gesto e ao gestora na Educao Bsica ..................257
Ao Gestora na Educao Infantil e Ensino Fundamental ...................................... 257
Ao gestora no Ensino Mdio ........................................................................................... 265
Currculo: a imagem de uma escola ................................................................................. 270
Efeitos negativos da ao gestora:
estresse e burnout .................................................................279
O estresse e a vida cotidiana ............................................................................................... 279
Burnout e mal-estar docente ............................................................................................... 285
A gesto colegiada e seus efeitos na escola .................297
As vrias modalidades de Gesto Escolar....................................................................... 299
Formao e atuao
da equipe tcnico-pedaggica da escola .....................313
Um perfl das atribuies especfcas
dos componentes da equipe tcnico-pedaggica da escola ................................. 315
As atribuies gerais da equipe tcnico-pedaggica da escola ............................ 318
Equipe tcnico-pedaggica da escola:
cinco aspectos da misso institucional ........................................................................... 320
Gesto Escolar e avaliao de sistemas educacionais ............................................... 326
Gesto Escolar e avaliao institucional ......................................................................... 327
Gabarito .....................................................................................339
Referncias ................................................................................359
Apresentao
Parece-nos quase desnecessrio destacar a importncia da Gesto Escolar, mas
importante dar relevo amplitude do seu conceito e do seu mbito de ao.
Libneo conceitua a gesto como sendo o conjunto de todas as atividades
de coordenao e de acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o
cumprimento das atribuies de cada membro da equipe, a realizao do traba-
lho em equipe, a manuteno do clima de trabalho, a avaliao de desempenho.
Ainda segundo o autor, essa defnio se aplica aos dirigentes escolares, mas
igualmente aplicvel aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja
quando so investidos de responsabilidades no mbito da organizao escolar.
No sufciente, no entanto, falarmos de Gesto Escolar; necessrio acres-
centar-lhe o adjetivo democrtica, para que ela se torne efetiva e tenha impactos
realmente positivos sobre a escola.
Libneo, ao falar da gesto democrtica, atribui-lhe forte nfase sobre as rela-
es humanas e sobre a participao das decises com as aes efetivas da ins-
tituio escolar. Segundo ele, essa gesto tem como princpios a autonomia da
escola e da comunidade educativa, que deve participar ativamente da tomada
de decises escolares.
Sendo assim, esses conceitos como descentralizao, democratizao e auto-
nomia da escola ganham atualidade e signifcado. A construo deles torna-se a
verdadeira base do processo decisrio hoje. Tal processo de construo apresenta
confitos e contradies e necessita, por parte de todos os envolvidos, e do gestor
em especial, responsabilidade, transparncia e gosto pela democracia.
Embora seja trabalho coletivo, o estabelecimento da gesto verdadeiramente
democrtica requer liderana, monitoramento e avaliao, alm da valorizao
do dilogo, do respeito e do desenvolvimento da autonomia de todos os atores
institucionais.
Cabe ainda uma palavra especial sobre a formao do gestor escolar. No mo-
mento em que os cursos de formao inicial (graduao em Pedagogia), por fora
das Diretrizes Curriculares emanadas do MEC, no mais realizam esta formao,
que recai na educao continuada.
Temos clareza de que a formao continuada do gestor escolar no pode ser
concebida como um meio de acumulao de conhecimentos ou tcnicas, mas
sim atravs de um trabalho de refexo crtica sobre as prticas e de (re) constru-
o permanente de uma identidade pessoal e profssional em interao mtua.
(CANDAU, 1997)
Neste ponto reside a importncia deste livro, que busca fundir teoria e prtica,
contextualizar os contedos apresentados e trabalhar com uma proposta aberta
e fexvel, que propicie a refexo e a crtica em consonncia com a formao de
gestores escolares.
Alm do enfoque interdisciplinar da ao do gestor escolar, envolvendo a Ad-
ministrao, a Psicologia, a Filosofa, a Sociologia e a prpria Pedagogia, discute
assuntos fundamentais para este profssional, como liderana, gesto de confi-
tos, mudana institucional, motivao, formao e atuao da equipe tcnico-
pedaggica da escola em uma ao colegiada, entre outros.
Esperamos que este livro contribua efetivamente para a formao de gestores
escolares, para que sejam verdadeiras lideranas.
Introduo: gestor ou administrador?
Esta aula abordar as principais Teorias da Administrao, apresentan-
do brevemente algumas teorias consideradas clssicas, seus fundadores e
princpios. Posteriormente ser estabelecido uma relao entre essas teo-
rias e a Gesto Escolar.
Iniciaremos com a conceituao dos termos gesto e administrao.
Ambos tm origem latina (gerere e administrare). O primeiro termo (gerere)
tem o sentido de governar, conduzir, dirigir. O segundo termo (adminis-
trare), tem um signifcado mais restrito gerir um bem, defendendo os
interesses daquele que o possui constituindo-se em uma aplicao do
gerir. Para outros autores, como Wittmann e Franco, no entanto aplicam
esses termos
como uma instncia inerente prtica educativa, que abrange o conjunto de normas/
diretrizes e prticas/atividades que garantem, de um lado, o signifcado ou o sentido
histrico do que se faz e, de outro lado, a unidade do conjunto na diversidade de sua
concretizao. A administrao da educao engloba as polticas, o planejamento, a
gesto e a avaliao da educao. (1998, p. 27)
Assim, entendida como uma ampla coordenao de esforos para rea-
lizar a implementao de polticas e planos, a gesto passa a ser uma parte
da administrao.
Sem pretender aprofundar essa polmica, quando falamos em Gesto
Escolar trata-se, numa viso atual, do conjunto de funes desempenhadas
pelos atores institucionais da escola (ou seja, toda a comunidade escolar),
com diferentes graus de complexidade e responsabilidade, coordenadas
pela equipe tcnico-pedaggica, encabeada pelo diretor da escola. J fca
claro, portanto, que desvinculamos da fgura do diretor da escola todas
as caractersticas de autoridade mxima, unipessoalidade, centralizao,
aplicadas Gesto Escolar I
14
Princpios e Mtodos de Gesto Escolar Integrada
linha hierrquica, nfase e relevo nico e s vezes onipotncia que lhe eram
atribudas h alguns anos (em especial na dcada de 1970).
Na dcada de 1980, com a redemocratizao da sociedade brasileira, isso
comea a ser questionado e a direo colegiada surge nas escolas.
O termo gestor, amplamente utilizado na atualidade, amplia as competn-
cias exigidas deste profssional, demandando uma viso ampla, dinmica e ar-
ticulada, conjugando deciso e avaliao constantes. Seja qual for a concepo
utilizada, entendemos que o conhecimento histrico das Teorias da Administra-
o, aplicando-as realidade escolar, fundamental para a formao do gestor.
Teorias da Administrao:
evoluo histrica e caractersticas
Em vez de apresentarmos uma sucesso de teorias, com seus vrios autores
de destaque, falaremos de grandes paradigmas que dominaram o cenrio da
Administrao, em ordem cronolgica, discutindo-os brevemente e verifcando
alguns dos seus impactos no cenrio da escola.
Antes, porm, uma pergunta:
Voc sabe o que um paradigma?
Kuhn (1992, p. 29) afrmou que paradigmas so realizaes reconhecidas du-
rante algum tempo por uma comunidade cientfca especfca, proporcionando
os fundamentos para sua prtica posterior. No , portanto, um simples modelo,
mas uma explicao da realidade em constante reformulao, buscando faz-lo
de forma cada vez mais clara e completa. a evoluo histrica de paradigmas
que faz a cincia evoluir.
Ento, vamos conhecer alguns desses paradigmas, expressos nas Teorias da
Administrao que lhes foram contemporneas? Optamos por apresentar trs
grandes blocos histricos, como o fazem Ferreira et al. (2000). Embora eles se
refram administrao de empresas, podemos adaptar esses blocos tericos
gesto da escola:
Teorias tradicionais de gesto.
Teorias modernas de gesto.
Teorias da Administrao aplicadas Gesto Escolar I
15
Teorias emergentes de gesto.
A escola uma organizao e, como as demais, tem as caractersticas desta-
cadas por Schein (1982):
objetivos comuns, cujo atingimento meta de todos os que transitam na
organizao;
diviso de trabalho, por meio da diferenciao de funes;
integrao, por meio de um esquema de atribuies que defne a esfera
de responsabilidade de cada um;
coordenao dos esforos e meios disponveis, no sentido da ajuda mtua
e da consecuo dos objetivos comuns. Aqui incide, fundamentalmente,
a gesto.
Teorias tradicionais de gesto
A origem deste conjunto terico coincide com as enormes transformaes
trazidas pela Revoluo Industrial. O aparecimento das fbricas fez surgir um pri-
meiro paradigma, que defendia a produo racionalizada, a superviso estreita
e contnua, a obedincia hierarquicamente estruturada e a diviso de tarefas.
Tais teorias tiveram enorme importncia histrica e ganharam destaque at a
dcada de 1960.
No incio do sculo XX, dois engenheiros desenvolveram trabalhos revolucio-
nrios em relao Administrao. Um deles era o americano Frederick Winslow
Taylor, criador da Escola de Administrao Cientfca; o outro era o francs Henri
Fayol, criador da Escola Clssica de Administrao.
Taylor e a Administrao Cientfca
Nascido em 1856, na Filadlfa, Estados Unidos, a obra de Taylor usual-
mente dividida em duas partes. A primeira corresponde ao perodo de traba-
lho na empresa Midvale Steel, com estudos sobre a racionalizao do trabalho
dos operrios, por meio do estudo de tempos e movimentos. Ele analisava deta-
lhadamente as tarefas dos operrios, decompondo-as nos menores movimen-
tos e processos, aperfeioando-as e racionalizando-as. A segunda corresponde
publicao da obra clssica Princpios de Administrao Cientfca (1911), em
16
que afrmava que a racionalizao do trabalho operrio deveria ser acompa-
nhada de uma reestruturao geral da empresa, de acordo com os princpios
que ele props.
Criticava as empresas em trs pontos: a vadiagem sistemtica dos trabalha-
dores e o desconhecimento pela gerncia, as rotinas do trabalho desenvolvido e
a falta de uniformidade das tcnicas e mtodos de trabalho.
Assim Taylor falava da Administrao Cientfca:
A administrao uma cincia que no encerra, necessariamente, inveno, nem descobertas
de fatos novos ou surpreendentes. Consiste, entretanto, em certa combinao de elementos
que no fora antes realizada, isto , conhecimentos coletados, analisados, agrupados e
classifcados, para efeito de leis e normas que constituem uma cincia, seguida de completa
mudana na atitude mental dos trabalhadores e da direo, quer reciprocamente, quer nas
respectivas atribuies e responsabilidades [...] (1963, p. 126).
Fica claro que, neste enfoque, a improvisao d origem ao planejamento e o
empirismo, cincia. O objetivo desta forma de administrao seria contemplar
a identidade de interesses entre patro e empregado (o mximo de prosperi-
dade), conjugando o baixo custo da produo, desejado pelo empregador, aos
altos salrios, anseio dos empregados.
Taylor separou as atividades de planejamento e superviso (administrao)
das atividades de execuo (operrios), propondo uma Organizao Racional
do Trabalho (ORT), cujos princpios eram:
Seleo cientfca do trabalhador: necessrio colocar o homem para de-
sempenhar a tarefa mais adequada ao seu perfl de aptides e interesses.
Estabelecimento de um tempo, um padro para a execuo de cada tarefa:
isto obtido por meio da minuciosa anlise do trabalho (desenho de car-
gos e tarefas) e do estudo de tempo, movimentos e da fadiga humana.
Plano de incentivos salariais: a remunerao do trabalhador deve ser com-
patvel com a sua produo, estabelecendo-se prmios por produo.
Diviso do trabalho: cada tarefa deve ser dividida no maior nmero pos-
svel de subtarefas, pois assim o trabalhador se especializar ao mximo,
aumentando a efcincia da sua produo.
Superviso funcional: tambm especializada por reas a superviso
signifca controle rgido do trabalho dos funcionrios.
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Padronizao das tarefas, com nfase na efcincia: existe uma nica ma-
neira de executar uma tarefa (the best way) e ela deve ser descoberta e
imposta aos trabalhadores.
Estabelecimento de boas condies fsicas de trabalho: isto infui direta-
mente na produtividade e na efcincia, em virtude do bem-estar fsico e
da diminuio da fadiga do trabalhador.
Fica claro perceber que esta abordagem, embora revolucionria, sofreu in-
meras crticas. Procuramos sintetiz-las no quadro abaixo:
Utilizao da viso do Homo economicus viso estreita do homem
como movido apenas por interesses econmicos, preguioso, limita-
do e mesquinho, que precisa ser controlado por meio da racionaliza-
o de tarefas e do tempo-padro, e vigiado pela superviso.
Enfoque mecanicista do homem a organizao de trabalho vista
como uma mquina, que deve funcionar de maneira tima; o homem
constitui-se, assim, apenas em uma engrenagem desta mquina, sen-
do desvirtuado da sua condio humana.
Explorao dos trabalhadores a Administrao Cientfca contribui
para legitimar a explorao dos trabalhadores, enfatizando decisiva-
mente os interesses dos patres.
Superespecializao do trabalhador a fragmentao da tarefa reduz
a demanda de qualifcao do trabalhador, tornando o trabalho mon-
tono e repetitivo e alienando cada vez mais o homem ao seu trabalho.
Abordagem fechada desconhece o ambiente da empresa (tanto in-
terno quanto externo) e as infuncias que ele tem sobre todo o pro-
cesso de produo.
A Administrao Cientfca de Taylor teve muitos seguidores, destacando-se
Gilbreth, Gantt e Henry Ford, lanador do primeiro carro popular americano pro-
duzido em escala industrial (o Ford T, em 1908).
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Fayol e a Teoria Clssica da Administrao
Enquanto, nos Estados Unidos, Taylor desenvolvia os estudos da Administra-
o Cientfca, centrada nas tarefas, o engenheiro francs Henri Fayol defendia
princpios bastante semelhantes, mas com uma nfase maior na estrutura.
Segundo Chiavenato (1998, p. 87):
A preocupao com a estrutura da organizao como um todo constitui, sem dvida, uma
substancial ampliao do objeto de estudo da Teoria Geral da Administrao [com relao
abordagem Taylorista das tarefas]. Fayol, um engenheiro francs, partiu de uma abordagem
sinttica, global e universal da empresa, inaugurando uma abordagem anatmica e estrutural,
que rapidamente suplantou a abordagem analtica e concreta de Taylor.
Fayol postulou 14 princpios gerais da Administrao. Vejam como se asse-
melham, em muitos aspectos, s ideias enunciadas por Taylor.
Diviso do trabalho: a especializao das tarefas e das pessoas conduz a
uma maior efcincia e ao aumento da produtividade.
Autoridade e responsabilidade: o direito de dar ordens e ser obedecido (auto-
ridade) pertence aos supervisores, enquanto a obrigao de obedecer com-
pete aos trabalhadores de escales hierarquicamente inferiores. Existe uma
reciprocidade, pois quanto maior a autoridade, maior a responsabilidade.
Disciplina: existe a necessidade da existncia de normas de conduta e de
trabalho, vlidas para todos os trabalhadores, que devem ser obedecidas,
para que a empresa no mergulhe no caos.
Unidade de comando: necessrio que o trabalhador receba ordens de
uma autoridade nica, evitando a existncia de contraordens.
Unidade de direo: deve haver a aplicao de um plano nico para cada
grupo de atividades com os mesmos objetivos.
Prevalncia dos interesses gerais: deve haver a subordinao dos interes-
ses individuais aos interesses coletivos.
Remunerao de pessoal: deve ser justa, para garantir a satisfao dos em-
pregados e da organizao.
Centralizao: deve haver a concentrao da autoridade nas funes mais
elevadas da organizao.
Cadeia escalar ou hierarquia: a linha de autoridade deve estabelecer-se do
nvel mais alto ao mais baixo da estrutura hierrquica.
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Ordem: mantida em toda a organizao, deve ser material e humana: um
lugar para cada coisa ou pessoa e cada coisa ou pessoa em seu lugar.
Equidade: na empresa deve prevalecer a justia, pois esta traz a lealdade
dos empregados.
Estabilidade e durao do pessoal: quanto mais tempo as pessoas forem
mantidas em seus cargos, melhor, pois a rotao (turnover) possui efeito
negativo.
Iniciativa: deve-se estabelecer um plano e cumpri-lo, assegurando o seu
sucesso.
Esprito de equipe ( sprit de corps): a comunicao entre as equipes deve
ser facilitada, garantindo um clima organizacional de harmonia e unio.
Coube a Fayol enunciar as funes da gerncia administrativa, como ele mesmo
chamou. Elas possuem bastante atualidade, embora, como j dissemos, a dcada
de 1980 tenha trazido profundas mudanas no que concerne s funes do gestor.
Essas funes so enumeradas em cinco, a saber:
Planejar ou prever estabelecer os objetivos e as formas de consecuo
dos mesmos, visualizando o futuro e traando os programas de ao.
Organizar coordenar todos os recursos da organizao, em funo dos
objetivos defnidos.
Comandar fazer com que as pessoas executem as tarefas que lhes so
atribudas, respeitando a hierarquia existente.
Coordenar articulao de atitudes e esforos de toda a organizao,
tendo em vista os objetivos traados.
Controlar estabelecer padres e medidas de desempenho que permi-
tam verifcar que tudo ocorra de acordo com as regras estabelecidas e
com as ordens dadas.
Henri Fayol teve seguidores, como Elton Mayo, Argirys e Likert.
Da mesma forma que a Administrao Cientfca, a Teoria Clssica recebeu
crticas bastante pertinentes:
Obsesso pelo comando a viso da organizao pela tica gerencial le-
vou centralizao no comando, na autoridade e na responsabilidade.
20
Empresa como sistema fechado trata-se da mesma crtica atribuda a
Taylor, por desconhecer o contexto interno e externo organizao, o que
inviabilizaria qualquer planejamento.
Manipulao dos trabalhadores outra crtica comum Administrao
Cientfca e Teoria Clssica: a tendenciosidade favorvel aos patres.
Elton Mayo e a Escola de Relaes Humanas
Os estudos de Kurt Lewin sobre o comportamento dos grupos sociais e as
experincias realizadas por Elton Mayo e sua equipe na fbrica da Western
Electric Company (Hawthorne, Chicago) marcaram, na dcada de 1930, o incio
da preocupao com o fator humano na administrao.
Ao tentar determinar a relao existente entre a intensidade da iluminao
e a efcincia dos operrios (produtividade), Elton Mayo desmentiu alguns pres-
supostos da Administrao Cientfca e estudou as relaes entre a organizao
informal dos operrios e a organizao formal da fbrica. As concluses do ex-
perimento defniram os princpios da chamada Escola de Relaes Humanas da
Administrao. So eles:
Nvel de produo como resultante da integrao social o nvel de
competncia e efcincia do trabalhador estabelecido pela capacidade
social do trabalhador e no pela sua capacidade de executar movimentos
efcientes dentro de um tempo previamente estabelecido. O homem no
age individualmente, mas integrado socialmente ao grupo de trabalho, e
isto amplia a sua disposio para o mesmo. A Teoria Clssica no percebeu
que no so os trabalhadores que defnem sua capacidade mxima de
produo, mas os grupos com os quais eles estabelecem interao. Des-
vios de comportamento do indivduo provocam retaliaes simblicas,
por parte do grupo do qual faz parte.
Recompensas e sanes sociais as pessoas so avaliadas pelos grupos
de que participam, de acordo com normas que o prprio grupo cria para
si. So consideradas boas companheiras e colegas, se o seu comporta-
mento se ajusta a essas normas e padres de comportamento e so avalia-
das como ms, se o seu comportamento transgride tais normas e padres.
Embora essas recompensas sejam simblicas e no materiais, infuenciam
fortemente a motivao e a felicidade do trabalhador.
21
Grupos informais a empresa passou a ser concebida como uma organiza-
o social composta por grupos sociais informais, cuja estrutura nem sem-
pre coincide com a organizao formal da empresa. Esses grupos informais
constituem a organizao humana da empresa, muitas vezes em contrapo-
sio organizao formal estabelecida pela direo. Os grupos informais
defnem as suas regras de comportamento, as formas de recompensas ou
sanes sociais, seus objetivos, sua escala de valores sociais, crenas e ex-
pectativas, que cada participante vai assimilando e integrando s suas atitu-
des e comportamentos.
Relaes humanas para explicar e justifcar o comportamento das pes-
soas na organizao, a Teoria das Relaes Humanas estudou as interaes
sociais surgidas dentro da mesma, em face do grande nmero de grupos
e de interaes necessariamente resultantes; a compreenso da natureza
dessas relaes humanas permite ao administrador obter melhores resul-
tados de seus subordinados.
A importncia do contedo do trabalho a maior especializao (e
fragmentao) do trabalho no a forma mais efciente de diviso desse
trabalho, pois no cria, necessariamente, a organizao mais efciente. O
contedo e a natureza do trabalho tm enorme infuncia sobre o moral
do trabalhador.
nfase nos aspectos emocionais os tericos das Relaes Humanas
atribuem grande ateno aos aspectos emocionais do comportamen-
to humano.
Participao nas decises embora dependa da situao envolvida e da
posio na estrutura hierrquica, a participao de todos os trabalhadores
no processo decisrio da organizao estimula a produtividade e a inicia-
tiva dos mesmos.
Alguns tericos importantes das Relaes Humanas so Sheldon, Marrow,
Tead e Follett.
Sistematizando as principais crticas sofridas por este enfoque, temos:
Negao do confito entre o trabalhador e a empresa a teoria superf-
cializa o tratamento do problema negando a existncia de confitos que
surgem da diferena das metas e objetivos da empresa e do trabalhador.
22
Ausncia de critrios inovadores de gesto falta a esta teoria a indicao
de estratgias para o alcance de melhores resultados para a empresa e
para o trabalhador.
Excesso de nfase nos grupos informais este enfoque trata como ilimita-
da a infuncia dos grupos, supervalorizando-as.
Concepo utpica do trabalhador apresenta uma viso idealizada do
trabalhador (plenamente satisfeito e integrado ao ambiente de trabalho).
Restrio das variveis e da amostra esta teoria trabalhou com poucas
variveis e com uma pequena amostra de organizaes, o que torna os
seus resultados discutveis.
Estabelecimento de procedimentos de espionagem a abertura de um
espao para a participao dos trabalhadores foi utilizada, com frequn-
cia, como uma forma de saber das ideias e insatisfaes dos trabalhado-
res, para uso da administrao.
As Teorias X e Y de McGregor
Na dcada de 1930, Douglas McGregor, insatisfeito com a inadequao do
modelo de relaes humanas realidade empresarial e infuenciado pela Teoria
Comportamental ou Behaviorismo focou seus estudos na relao entre o
sucesso de uma organizao e a capacidade que ela tem para prever e controlar
o comportamento.
Ele construiu duas teorias constrastantes: a Teoria X, em que a autoridade
determina a direo e o controle, e que ele considera inadequada, e a Teoria Y,
em que a integrao que legitima a autoridade e busca-se a integrao entre
os objetivos pessoais e os organizacionais.
O quadro abaixo, adaptado de Ferreira et al. (2000, p. 44), estabelece uma
comparao entre os dois modelos propostos por McGregor:
Teoria X
Concepo tradicional de
direo e controle
Teoria Y
Integrao entre os objetivos pessoais
e organizacionais
As pessoas so preguiosas e indolentes, tm
averso natural ao trabalho.
As pessoas so esforadas e gostam de ter o
que fazer.
As pessoas evitam o trabalho.
O trabalho uma atividade to natural quanto
brincar ou descansar.
23
Teoria X
Concepo tradicional de
direo e controle
Teoria Y
Integrao entre os objetivos pessoais
e organizacionais
As pessoas evitam a responsabilidade a fm de
se sentirem mais seguras.
As pessoas procuram e aceitam responsabili-
dades e desafos.
As pessoas precisam ser controladas e dirigidas,
coagidas, para que trabalhem.
As pessoas podem ser automotivadas e auto-
dirigidas em relao aos objetivos que preten-
dem.
As pessoas so ingnuas e sem iniciativa. As pessoas so criativas e competentes.
A participao dos trabalhadores um instru-
mento de manipulao dos mesmos.
A participao dos trabalhadores uma forma
de valorizao das suas potencialidades.
O ser humano carente e se esfora para satis-
fazer uma hierarquia de necessidades.
O compromisso com um objetivo depende
das recompensas associadas sua consecu-
o.
O lder assume um estilo autocrtico. O lder assume um estilo participativo.
A Teoria Y desenvolve um estilo de administrao muito aberto e dinmico,
extremamente democrtico, por meio do qual administrar um processo de
criar oportunidades, liberar potenciais, remover obstculos, encorajar o cresci-
mento individual e proporcionar orientao quanto a objetivos.
Segundo McGregor, a Teoria Y geralmente aplicada nas empresas com um
estilo de direo baseado em uma srie de medidas inovadoras e humanistas,
dentre as quais salienta as seguintes:
Descentralizao das decises e delegao de responsabilidades.
Ampliao das funes inerentes a cada cargo, para atribuir maior signi-
fcado ao trabalho.
Participao nas decises mais altas e administrao consultiva.
Autoavaliao do desempenho do trabalhador.
Teoria Sistmica
A Teoria Sistmica, que teve destaque na dcada de 1960, parte do estabele-
cimento de um paralelo entre os organismos vivos e as organizaes. Trata-se de
uma teoria interdisciplinar, elaborada inicialmente pelo bilogo alemo Ludwig
24
von Bertalanfy, buscando transcender os problemas exclusivos de cada cincia
e proporcionar princpios e modelos gerais para todas as cincias envolvidas, de
modo que as descobertas efetuadas em cada cincia pudessem ser utilizadas
pelas demais.
Os sistemas podem ser fechados ou abertos.
Sistemas fechados: so os sistemas que no apresentam intercmbio com
o meio ambiente que os circunda, pois so hermticos a qualquer infun-
cia ambiental.
Sistemas abertos: so os sistemas que apresentam relaes de intercm-
bio com o ambiente, atravs de entradas e sadas.
As organizaes so sistemas do segundo tipo e compostas por cinco parmetros:
a) Entrada, insumo ou impulso (input) o conjunto de insumos que o
sistema extrai do ambiente fornecendo o material ou energia para a ope-
rao do sistema.
b) Sada, produto ou resultado (output) so os produtos, servios ou
informaes que o sistema retorna ao ambiente, como resultado do
processamento.
c) Processamento competncias, procedimentos e tecnologia emprega-
dos pela organizao para a transformao do input.
d) Retroao, retroalimentao ou retroinformao (feedback) retorno
das informaes para alimentar o sistema.
e) Ambiente o meio que envolve externamente o sistema. O sistema
aberto recebe entradas do ambiente, processa-as e efetua sadas nova-
mente ao ambiente, de tal forma que existe entre ambos sistema e am-
biente uma constante interao.
A Teoria de Sistemas baseia-se no conceito do homem funcional, que de-
sempenha um papel dentro das organizaes, relacionando-se com os demais
indivduos como um sistema aberto.
A perspectiva sistmica trouxe uma nova maneira de ver as coisas, no so-
mente em termos de abrangncia, mas principalmente quanto ao enfoque do
25
todo e das partes, de dentro e de fora, do total e da especializao, da integrao
interna e da adaptao externa, da efcincia e da efccia. Essa viso gestltica
e global das coisas privilegia a totalidade e as suas partes componentes, sem
desprezar o que chamamos de emergente sistmico (as propriedades do todo
que no aparecem em nenhuma de suas partes).
Antes de concluirmos a aula, porm, vamos responder a uma pergunta que
os alunos sempre fazem, quando tratamos de Teorias da Administrao:
O que burocracia?
Na linguagem corrente, burocracia sinnimo de emperramento, de lentido
no processo administrativo. Na sua origem, no entanto, o signifcado era com-
pletamente diferente. A burocracia constitui uma forma de associao humana
que se baseia na racionalidade, ou seja, na adequao dos meios aos fns, para se
alcanar com a mxima efcincia os objetivos de uma organizao.
Historicamente, a ideologia da burocracia nasceu de um novo conjunto de
normas de comportamento e produo, que Max Weber denominou de tica
protestante: trabalho duro, ascetismo, poupana e objetividade (sem vaida-
de). Essas ideias surgiram junto com o capitalismo, principalmente na Holanda
e na Inglaterra.
Os princpios da burocracia incluem a viso do homem funcional (fexvel
ao desempenho de vrios papis simultneos na organizao); racionalizao,
com economia de esforos; diviso do trabalho e hierarquia; promoo e sele-
o por competncia tcnica; separao entre propriedade e administrao; e
indesejabilidade das organizaes informais, porque so imprevistas e pouco
racionais. O modelo burocrtico de organizao, quando aplicado de forma cor-
reta, mostrou-se bastante adequado, pois facilita a superviso do trabalhador,
previamente informado sobre a tarefa e sobre a expectativa em relao ao seu
desempenho.
Segundo Ferreira et al. (2000, p. 37):
Provavelmente nada revoltaria mais os defensores da verdadeira burocracia, do que prever que
seus pressupostos seriam to amplamente deturpados. Afnal, a defesa do desempenho das
tarefas da forma mais poupadora possvel de esforos no muito compatvel com a viso que
se faz hoje de uma organizao burocratizada. Afnal, os princpios da burocracia defendem o
cumprimento dos objetivos organizacionais de forma no apenas efcaz, mas efciente.
26
Texto complementar
As Teorias da Administrao
e suas relaes com a realidade escolar hoje
(GRACZYK, 2009)
A principal fnalidade deste texto provocar professores e diretores de es-
colas a refetirem sobre o tipo de administrao existente nas escolas em que
trabalham, vivem e convivem, pois consideramos que sempre h oportuni-
dades de estudo e refexes, devemos partilhar os saberes apreendidos, para
podermos construir uma escola mais adequada realidade, mais humana e
de melhor qualidade. Assim, a partir de estudos e pesquisas sobre as Teorias
da Administrao, vamos pontuar algumas questes da tradio funcionalis-
ta que, segundo nosso entendimento, so importantes e podemos dar pistas,
a fm de que cheguemos a mudanas qualitativas no cotidiano escolar.
Com isso, no queremos dizer que outras teorias existentes e estudadas
sejam menos importantes e no estejam tambm presentes nas instituies.
Mas ns, que vivemos no cotidiano escolar e bem perto da administrao de
uma escola particular, com certeza sentimos a presena das marcas indel-
veis do poder centrado no diretor e das relaes de subordinao em que
uns tm mais autoridade do que outros.
Segundo Brandalise, (2002, p. 25),
da teoria funcionalista prevalece como preocupao central por parte dos administradores
a ordem estrutural, o comportamento funcional e a integrao social. Constituem o
chamado paradigma tradicional que tem prevalecido na pesquisa e na prtica da gesto da
educao ocidental, cujos objetivos so alcanar a ordem e o progresso social, a integrao
e a coeso social, a satisfao das necessidades sociais e a reproduo estrutural e cultural
da sociedade.
Dos aspectos estudados, observamos que Max Weber foi o responsvel
pela introduo do conceito de burocracia e de suas caractersticas na litera-
tura at hoje vigente, por acreditar que o progresso da organizao burocr-
tica, em relao s outras formas de organizao, deve-se sua superiorida-
de puramente tcnica.
O caracterstico do modelo burocrtico pode ser assim resumido: as ta-
refas da organizao se distribuem, entre as vrias posies, como deve-
27
res pessoais. Implicitamente h uma diviso de trabalho estabelecida entre
os cargos, o que propicia um alto grau de especializao e permite que
se contrate funcionrios tendo por base a qualifcao tcnica. Os cargos
so organizados em uma estrutura de autoridade hierrquica, geralmente
em forma piramidal, na qual cada elemento responsvel pelas decises e
aes de seus subordinados, como tambm pela sua perante seu superior
na pirmide. um sistema formalmente defnido com regras e regulamentos
que governam as decises e aes ofciais. Os funcionrios devem assumir
uma orientao impessoal no contato com os clientes e demais funcion-
rios. O emprego na organizao constitui uma carreira para os funcionrios,
os quais so nomeados e no eleitos; depois de um perodo probatrio,
ganham estabilidade e fcam protegidos contra a demisso arbitrria.
As escolas pblicas e privadas seguem certas tendncias burocrticas, as
quais variam em alguns aspectos de uma para outra, pois na sua organizao
sofrem a infuncia da necessidade de especializao e diviso de tarefas.
Nota-se isso quanto aos cargos existentes: diretor, vice-diretor, supervisor es-
colar, orientador educacional. Tais cargos evidenciam que a organizao es-
colar desenvolveu uma hierarquia de autoridade, bem defnida. Basta olhar
no Projeto Poltico-Pedaggico e observar o organograma que utilizado
para especifcar as linhas de autoridade e os canais de comunicao. Mesmo
na ausncia de um organograma, os funcionrios da escola tm um conceito
claro da natureza da hierarquia nos sistemas escolares.
Alm disso, na sua organizao, a escola inclinada ao uso de um regula-
mento geral para o desenvolvimento de padres que assegurem certa uni-
formidade no desempenho de tarefas. Esse regulamento aparece em forma
de manuais de desempenho, manuais de diretrizes, regimento ou outra qual-
quer denominao. importante realar ainda, que a despeito das frequentes
proclamaes sobre integrao e democracia, a organizao escolar tem
feito aplicao extensiva dos princpios da impessoalidade nas relaes or-
ganizacionais. Mesmo assim, importante fazer parte do quadro de pessoal
via concurso, pois se passa a ser profssional da carreira e a obter promoes
por antiguidade e mrito.
No podemos esquecer que a administrao burocrtica que visa racio-
nalizao do trabalho e efcincia dos servios escolares. Possivelmente,
por isso que, de alguma forma, essa forma de administrao est presente at
hoje na organizao da escola, mesmo que em suas diversas nfases tenha
sido muito criticada e, at, rechaada.
28
Atualmente, levando em conta todas as questes de poder e a necessria
administrao dos confitos existentes no cotidiano escolar, outras concep-
es de organizao e de gesto vm sendo enfocadas, a fm de conseguir-
-se uma melhor gesto, principalmente de pessoal, e as escolas procuram
efetiv-las.
A concepo democrtica/participativa, que tem por base a relao or-
gnica entre a direo e a participao do pessoal da escola, um dos prin-
cipais exemplos de gesto, e muitos estudiosos da rea tm dedicado seu
tempo a discusses sobre o tema. um modelo que defende a busca de
objetivos comuns, a serem assumidos por todos os elementos da organiza-
o, e ressalta uma forma de gesto em que as decises so tomadas cole-
tivamente. Concebe a participao de todos nas decises como ingrediente
imprescindvel para a criao e desenvolvimento de relaes democrticas
e solidrias.
Observamos, na literatura existente, que muitas experincias vm sendo
realizadas e que vrias escolas esto em busca da efetivao desse para-
digma de gesto. Nesse sentido, vm tentando trabalhar com o Conselho
Escolar, o qual possui atribuies consultivas, deliberativas e fscais, sendo
constitudo com elementos da instituio e da comunidade. Tm, tambm,
implementado os Conselhos de Classe e de Srie, j com participao de pais
e alunos, a Associao de Pais e Mestres entre outros segmentos participati-
vos j existentes na escola.
importante ressaltar que a democracia na escola no se exaure na par-
ticipao, mas consideramos que todas as suas prticas devem refetir os
valores basilares da democracia: a liberdade, a no discriminao, a solida-
riedade e o respeito a cada um, a partir da organizao de um sistema que
d lugar diversidade social, liberdade do professor, ao mtodo pelo qual
abordado qualquer contedo, ou avaliao.
Temos conscincia de que as escolas que esto buscando a efetivao do
novo paradigma ainda no conseguiram realizar todos os valores apontados,
mas com certeza, se persistirem com o trabalho, conseguiro concretiz-los.
claro que muitas teorias existiram e existem, passaram por uma evolu-
o, foram criticadas e aperfeioadas. Cada uma, com as caractersticas que
lhe so especfcas, infuenciou ou vem infuenciando a escola, at chegar-
mos ao que est posto hoje. A teoria da gesto democrtico/participativa de
29
maneira geral, e particularmente na educao, uma sntese integrada das
teorias administrativas organizacionais.
Embora as aes escolares venham sofrendo, ao longo dos anos, a infu-
ncia dessas teorias, a que tem se manifestado com mais fora a concepo
burocrtica. O que esperamos que as escolas extrapolem os padres da
objetividade e da racionalidade tcnica e que cheguem a um ponto em que
a organizao e a gesto considerem as pessoas que trabalham na escola,
tambm e principalmente, na sua dimenso humana. Queremos crer que,
com a implementao e a consolidao do paradigma democrtico/partici-
pativo, esse sonho ser realizado.
Dica de estudo
Indicamos o flme Tempos Modernos, do genial Charles Chaplin.
Um trabalhador de uma fbrica (Chaplin) tem um colapso nervoso por traba-
lhar de forma quase escrava, desempenhando o trabalho repetitivo de apertar
parafusos. levado para um hospital, e quando retorna para a vida normal, para
o barulho da cidade, encontra a fbrica j fechada. Consegue um emprego numa
outra fbrica, mas se envolve em uma greve dos operrios. No meio da confuso,
encontra uma bandeira vermelha, que julga ter cado de um caminho e chama
pelo dono, enquanto acena com ela. Um grupo de militantes surge atrs dele
e segue o vagabundo. A polcia chega, toma-o como lder comunista e o leva
preso por desacato autoridade policial.
Esse flme trata-se de uma dura crtica ao modelo taylorista da Administrao
Cientfca, com forte mensagem social: a mquina tomando o lugar dos homens,
as facilidades que levam criminalidade, escravizao.
Atividades
1. Voc viu as Teorias X e Y das organizaes, elaboradas por McGregor.
Imagine duas escolas, X e Y, cada uma baseada em uma dessas teorias. Escre-
va as caractersticas que cada escola contm dentro dessas teorias. Em seguida
descreva as caractersticas dos gestores de cada escola.
30
2. A charge a seguir ilustra criticamente os aspectos negativos que o termo bu-
rocracia ganhou ao longo da histria.
I
E
S
D
E

B
r
a
s
i
l

S
.
A
.
Existe uma escola burocrtica?
31
Nesta aula vamos abordar dois paradigmas tericos: as teorias modernas
e as teorias emergentes de gesto, que datam da dcada de 1950, mas que
esto presentes na Administrao atual e na gesto das nossas escolas.
Teorias modernas de gesto
Este corpo terico ganhou tal complexidade que no estamos tratan-
do mais de modelos de organizao com a sua consequente forma de
gesto , mas de conhecimentos consistentes e muito abrangentes, en-
volvendo aspectos tcnicos, humanos e estratgicos das organizaes.
Muitos tomam por marco inicial desta fase a publicao da obra A Prtica
da Administrao de Empresas, de Peter Drucker, em 1954. Ela inaugura um
novo aporte terico: a Administrao por Objetivos.
Administrao por Objetivos (APO)
A APO tem sete princpios fundamentais:
Mudanas ambientais provocam intensa necessidade de mu-
danas no s na organizao, mas tambm no comportamento
dos gestores.
Defnio e multiplicidade dos objetivos talvez o mais impor-
tante princpio, determina que os objetivos da organizao devem
ser ampliados, claramente identifcados e conhecidos por todos os
envolvidos no processo. Devem ter, alm do mais, defnidas clara-
mente as suas formas de medida e avaliao.
Criao de oportunidades considera a gesto como uma tarefa
criativa, e no apenas adaptada ao que j existe e est defnido.
aplicadas Gesto Escolar II
34
Desenvolvimento pessoal enfatiza a ampliao e o aprimoramento
dos recursos humanos da empresa.
Descentralizao administrativa promove o aperfeioamento da or-
ganizao, mas deve partir de uma rigorosa avaliao diagnstica.
Autocontrole um dos maiores benefcios da Administrao por Objeti-
vos foi o fato de ela ter permitido substituir a administrao atravs da do-
minao pela administrao atravs do autocontrole. (DRUCKER, 1981, p.
123-124)
Autoridade e liderana a gerncia no o nico grupo de liderana,
pois ela deve ser descentralizada.
Embora bastante rica, a Administrao por Objetivos foi muito criticada pela
falta de embasamento experimental e por desconsiderar que existe um confito
fundamental entre os objetivos do trabalhador e os da organizao.
Administrao Contingencial
Surgiu como um aprofundamento dos estudos sobre a Teoria Sistmica. A
palavra contingncia signifca algo incerto ou eventual, que pode suceder ou
no. A abordagem contingencial enfatiza que no possvel atingir a efccia
organizacional seguindo um nico e exclusivo modelo organizacional, ou seja,
no existe uma forma nica para alcanar os objetivos altamente variados das
organizaes, inseridas em um ambiente tambm altamente variado.
Recentes estudos sobre as organizaes complexas levaram a uma nova
perspectiva terica: a estrutura de uma organizao e seu funcionamento so
dependentes da interface com o ambiente externo.
A mais notvel contribuio da abordagem contingencial consiste em verif-
car as variveis que produzem maior impacto sobre a organizao, como o am-
biente e a tecnologia, para ento predizer as diferenas produzidas na estrutura e
no funcionamento das organizaes. Esta abordagem marca uma nova etapa no
estudo da administrao das organizaes, assumindo uma abordagem ecltica,
comparando as demais teorias administrativas existentes luz dessas variveis e
aplicando seus diversos princpios em cada situao especfca da organizao.
Algumas dessas variveis so:
Teorias da Administrao aplicadas Gesto Escolar II
35
a) relativas ao ambiente geral (o macroambiente, ou seja, o ambiente gen-
rico e comum a todas as organizaes):
condies tecnolgicas;
condies econmicas;
condies polticas;
condies legais;
condies demogrfcas;
condies ecolgicas;
condies culturais.
b) relativas ao ambiente da tarefa (o ambiente mais prximo e imediato de
cada organizao):
fornecedores de entradas;
clientes ou usurios;
concorrentes;
entidades reguladoras.
Talvez o seu maior mrito seja tratar-se de uma abordagem ecltica e integra-
tiva, absorvendo conceitos das diversas teorias administrativas, ampliando hori-
zontes e mostrando que nada absoluto. Alguns a criticam por no ter atingido
um desenvolvimento que a diferencie verdadeiramente da Teoria Sistmica.
Administrao Estratgica
Quem de ns nunca ouviu falar em planejamento estratgico? Ele surgiu na
dcada de 1960, e tomou de assalto o cenrio da administrao na dcada de
1980. um processo de planejamento de longo alcance, formalizado, prprio
para a defnio e a consecuo dos objetivos organizacionais.
A Administrao Estratgica um processo contnuo e interativo, voltado
para a manuteno da organizao como um todo, integrado apropriadamente
ao seu ambiente. Envolve a realizao de uma anlise do ambiente, o estabele-
36
cimento de diretrizes organizacionais, a formulao de estratgias organizacio-
nais, a implementao das mesmas e a aplicao do controle estratgico.
Nunca demais lembrar que os planejamentos estratgico, administrativo e ope-
racional devem ser integrados, e que o gestor deve ter papel ativo em todos eles.
O planejamento estratgico de uma organizao envolve nove etapas:
defnio dos objetivos;
identifcao dos objetivos e das estratgias atuais;
anlise do ambiente;
anlise dos recursos disponveis;
identifcao das oportunidades e das ameaas organizao;
defnio do grau de mudana necessrio;
escolha da estratgia a ser utilizada;
implantao da estratgia;
mensurao e controle dos resultados obtidos.
As crticas mais frequentes a essa teoria referem-se difculdade de previso
de estratgias a longo prazo, em um ambiente que normalmente se apresenta
turbulento e em constante mudana, e s difculdades no processo de estabele-
cimento de uma cultura organizacional e de competncias para a realizao do
planejamento estratgico.
Administrao Participativa
A participao dos trabalhadores nas decises da empresa vem sendo um
ponto extremamente discutido nas ltimas duas dcadas. Este modelo de ad-
ministrao consolidou-se como um catalisador da produtividade e do avano
tecnolgico de alguns pases orientais.
Uma boa defnio deste tipo de administrao dada por Maximiano (1995,
p. 19-20):
A Administrao Participativa uma flosofa ou poltica de administrao de pessoas, que
valoriza sua capacidade de tomar decises e resolver problemas. A Administrao Participativa
37
aprimora a satisfao e a motivao no trabalho [...] e contribui para o melhor desempenho e
a competitividade das organizaes.
A Administrao Participativa tem como objetivos, segundo Mendona (1987):
ampliar a responsabilidade social das empresas;
equilibrar os interesses dos vrios setores envolvidos;
desenvolver uma cultura organizacional democrtica;
reduzir a alienao;
utilizar totalmente o potencial humano;
diminuir os confitos, estimulando a cooperao;
aumentar a satisfao das pessoas;
obter maior competitividade da organizao.
A participao pode ser de dois tipos:
a) Participao direta dirigida pessoa, considerada individualmente, em
um estilo de gerncia participativa.
b) Participao indireta neste caso, a participao se d por meio de re-
presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-
presa. Pode assumir vrias modalidades: comits, negociaes coletivas,
cogesto, at a autogesto, forma plena de exerccio coletivo do poder.
Sobre a Administrao Participativa incidem crticas relativas acomoda-
o provocada nos trabalhadores, possibilidade de manipulao por parte
dos patres e difculdade da criao de uma cultura propcia para a sua
implementao.
Administrao Japonesa
Fortemente alicerada na participao direta dos trabalhadores, esse modelo
tomou conta do cenrio da administrao na dcada de 1970. A preocupao com
a qualidade fez com que os programas e iniciativas que visavam busca da quali-
dade total virassem moda, muitas vezes sem o cuidado da adaptao necessria,
pois haviam sido gerados em um contexto cultural bastante diferente do nosso.
38
Alm da Administrao Participativa e da preocupao com a qualidade total,
em relao a qual referncia a obra de Ishikawa (1991), so caractersticas da
Administrao Japonesa:
a nfase no planejamento estratgico;
a viso sistmica;
a supremacia do coletivo sobre os objetivos individuais;
a busca intensiva da produtividade;
a fexibilidade dos planos e estratgias;
o incentivo ao aprimoramento dos recursos humanos e ao trabalho em
grupo;
a sofsticao tecnolgica;
a busca da padronizao no trabalho;
o uso constante de mecanismos de manuteno, limpeza e arrumao do
ambiente de trabalho;
o estabelecimento de uma cultura organizacional de confana e respon-
sabilidade.
As crticas incidem, no caso da Administrao Japonesa, sobre alguns pontos
bem defnidos:
a difculdade de adaptao s culturas ocidentais;
a dependncia da cooperao quase irrestrita das pessoas, o que normal-
mente no se obtm na empresa;
o risco de cair na lentido e na burocratizao dos processos decisrios;
a difculdade do desenvolvimento de processos administrativos efcien-
tes, para apoiar a produo;
o estabelecimento de uma viso romntica da administrao;
os resultados recessivos que vm sendo obtidos pelos pases orientais que
tm utilizado essa forma de administrao.
39
Teorias emergentes de gesto
Trata-se do paradigma mais recente, correspondente s duas ltimas dca-
das, e que, em alguns casos, ainda se encontra mais no universo das pesquisas
sobre administrao do que na prtica cotidiana das empresas. Merece desta-
que a infuncia, sobre ele, do enorme desenvolvimento tecnolgico, vivencia-
do pela humanidade neste perodo. Costuma-se tomar como marco referencial
deste paradigma a publicao, em 1982, da obra O Ponto de Mutao, de Fritjof
Capra, que preconizava o holismo ou totalidade na cincia.
Reengenharia
A velocidade com que as tecnologias de informao se desenvolveram pro-
vocou a necessidade de adaptaes aceleradas da empresa ao ambiente.
Para Hammer e Champy (1994, p. 21-22), Reengenharia consiste em:
[...] abandonar procedimentos consagrados e reexaminar o trabalho necessrio para criar
os produtos e servios de uma empresa e proporcionar valor aos clientes. [...] o repensar
fundamental e a reestruturao radical dos processos empresariais, que visam a alcanar
drsticas melhorias em indicadores crticos e contemporneos de desempenho, tais como
custos, qualidade, atendimento e velocidade.
O prprio termo (reengineering) signifca comear de novo, mostrando que
consiste em uma mudana radical, buscando resultados organizacionais visveis
e drsticos.
Segundo Abreu (1994), a Reengenharia implementada em quatro fases:
Estratgia : elaborao do planejamento estratgico da empresa, consi-
derando as condies e os recursos existentes.
Ativao : nfase nos ganhos obtidos com a reengenharia dos processos
(em termos de melhoria da qualidade, incremento da produtividade e re-
duo dos custos).
Melhoria : o momento da agregao de valor aos processos e aos servi-
os oferecidos, pela empresa, aos clientes.
Redefnio : formao de novas unidades de negcios/servios, em fun-
o da Reengenharia.
40
Entre as mudanas profundas provocadas pela Reengenharia, podemos citar
como exemplos: os papis dos trabalhadores ganham maior autonomia; o en-
foque de mero treinamento para as tarefas muda para educao; as estruturas
da organizao mudam de hierrquicas para niveladas; os gerentes mudam de
supervisores para capacitadores; os critrios de promoo mudam de desempe-
nho para habilidade ou competncia. (FERREIRA et al., 1997, p. 213)
Tudo acaba, portanto, na construo coletiva de uma cultura empreende-
dora. justamente sobre a difculdade de se chegar a esta cultura que incidem
crticas Reengenharia. Outras crticas voltam-se para a radicalidade das mu-
danas exigidas por ela e para as demisses realizadas.
Administrao Virtual
Este modelo revolucionrio est ligado verdadeira revoluo da informa-
o, ocorrida nos anos 1990.
A Administrao Virtual realizada por pessoas reais, que dominam a infor-
mao em tempo real e estabelecem relacionamentos confveis. Requer uma
preparao mais aprimorada dos trabalhadores e o entendimento de que o con-
trole no deixa de existir, apenas muda de confgurao (realiza-se on-line).
Ferreira et al. (1997, p. 205) dizem, sobre a Administrao Virtual: A virtualidade
deve ser entendida sob pelo menos dois pontos de vista distintos. O cliente perce-
be como um atendimento instantneo aos seus desejos. A empresa parece existir
a qualquer hora, em qualquer lugar, potencialmente pronta para atend-lo.
Essa forma de administrar sofre trs crticas principais: o aumento do estresse
das pessoas pela rapidez com que as coisas acontecem, a tendncia impessoa-
lidade das relaes e a desvalorizao do trabalho humano.
Aplicaes das Teorias da Administrao
Gesto Escolar
Considerando a escola como uma organizao, portanto, devemos identifcar
as caractersticas que aproximam a Gesto Escolar da administrao das empre-
sas. Portanto, desconsideramos a necessidade de fazer uma correspondncia
41
unvoca entre cada escola de Administrao e a evoluo da gesto na institui-
o escolar, mas nos propomos traar algumas analogias entre os trs grandes
paradigmas administrao tradicional, moderna e emergente e os seus im-
pactos nos processos gestionrios da escola. Comecemos com uma situao his-
trica dos paradigmas e das escolas:
Teorias tradicionais
de gesto
Teorias modernas
de gesto
Teorias emergentes
de gesto
1991 1954 1982
Publicao de Princpios de Ad-
ministrao Cientfca (Taylor)
Publicao de A Prtica da
Administrao de Empresas
(Drucker)
Publicao de O Ponto de
Mutao (Capra)
a) Adm. Cientfca
b) Teoria Clssica da Adminis-
trao
c) Escola de Relaes Humanas
d) Teorias X e Y
e) Teoria Sistmica
a) Adm. por Objetivos
b) Adm. Contingencial
c) Adm. Estratgica
d) Adm. Participativa
e) Adm. Japonesa
a) Reengenharia
b) Adm. Virtual
Assim como temos um paradigma tradicional nas Teorias da Administrao,
temos um modelo pedaggico tradicional, que exige um perfl de gesto e aes
correspondentes, que a ele se associam.
Se observarmos com ateno a conceituao do papel do diretor de escola
enunciado por Lck (1998, p. 16-17), veremos claramente a centralizao hierr-
quica de autoridade e de deciso, caractersticas de uma abordagem tradicional.
do diretor da escola a responsabilidade mxima quanto consecuo efcaz da poltica
educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizando,
dinamizando e coordenando todos os esforos nesse sentido, e controlando todos os recursos
para tal.
Devido sua posio central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte infuncia
(tanto positiva como negativa) sobre todos os setores e pessoas da escola.
E do seu desempenho e de sua habilidade em infuenciar o ambiente que depende, em grande
parte, a qualidade do ambiente e clima escolar, o desempenho do seu pessoal e a qualidade
do processo ensino-aprendizagem.
Tomemos como ilustrao os relatos de professores sobre um fato bastante
comum: a ao de controle do diretor da escola ao exigir os planos de aulas dos
docentes, para examinar e avaliar. Enquanto em algumas escolas os diretores
utilizavam essa prtica de forma autoritria e at arbitrria, em outras o diretor
tentava orientar e subsidiar os professores, para o aprimoramento das aulas.
42
Estas e outras prticas provocaram muitas crticas como a de Antunes (2003),
que indaga em um artigo: Voc trabalha em uma grande ou pequena escola?. O
autor apresenta o seguinte ponto, para diferenciar grandes e pequenas escolas:
Pequena escola Grande escola
(
A
N
T
U
N
E
S
,

2
0
0
3
,

p
.

1
7
0
)
O poder decisrio centraliza-se nas mos de
uma pessoa ou de um grupo restrito que o
exerce de maneira autoritria.
O que bom para o mantenedor, para o
dono ou para o seu primeiro executor de-
ver ser bom para todos.
Existe um poder decisrio, mas este funda-
menta-se na opnio coletiva e consensual,
aceitando-se a diversidade e administran-
do-a conforme o sentido de justia que
dinamicamente construdo e reconstrudo.
A escola foi infuenciada, em um momento posterior, pela Escola de Relaes
Humanas de Fayol e pela Teoria Y de McGregor, surgindo uma gesto preocupa-
da com a integrao social, com aspectos ligados criatividade e motivao e
com os grupos informais existentes na escola, enfatizando aspectos emocionais
em detrimento de outros, puramente objetivos. Neste modelo temos, por exem-
plo, uma cultura de confraternizaes e dinmicas integradoras dos grupos, en-
volvendo tcnicas de sensibilizao. O diretor busca apoio na ao do orientador
educacional, valorizando o que era chamado, na poca, aulas de SOE (Servio
de Orientao Educacional).
A dcada de 1970 e o tecnicismo, que dominou o cenrio educacional brasi-
leiro, marcaram a infuncia da Teoria Sistmica sobre a Gesto Escolar. Utiliza-
va-se fartamente planilhas sofsticadas para a elaborao dos planejamentos, e
nestas abundavam a citao dos inputs, outputs (comportamentos de sada) e do
feedback obtido por meio da avaliao.
Infelizmente, isso no tornou a Gesto Escolar mais dinmica, efcaz e demo-
crtica. Ao contrrio, o diretor tornou-se mais impessoal e friamente tcnico, s
vezes, perdido em uma infnidade de fuxogramas e papis que pouco aprimo-
raram a qualidade da educao no Brasil.
Uma outra vertente do tecnicismo, no entanto, apontou para uma mudan-
a paradigmtica na Gesto Escolar. Trata-se da nfase nos objetivos, na sua
formulao e hierarquia. Estas questes taxonmicas perpassaram a escola e a
sua gesto, embora de uma maneira no to signifcativa. Merece destaque, no
entanto, pelos indcios de descentralizao administrativa e de autoridade que
permitiu prenunciar.
43
J em plena vivncia do paradigma moderno de gesto, os meados da dcada
de 1970 demarcaram uma forte nfase na ao gestora sobre o planejamento.
Ela est presente na Administrao Estratgica, que acentuou alguns aspectos
da Administrao por Objetivos, agora falando de estratgias institucionais.
Oliveira (2002) fala de trs nveis de planejamento na organizao: o opera-
cional, o ttico e o estratgico. Destes, o terceiro que abrange a organizao
como um todo e, embora esteja apoiado nos outros dois nveis responsveis
pela operacionalizao/execuo fca afeito aos escales mais elevados da
empresa.
Assim defne o planejamento estratgico:
[...] o processo administrativo que proporciona sustentao metodolgica para se estabelecer
a melhor direo a ser seguida pela empresa, visando ao otimizado grau de interao com o
ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. [...] diz respeito tanto formulao de
objetivos, quanto seleo dos cursos de ao a serem seguidos para sua consecuo, levando
em conta as condies externas e internas empresa e sua evoluo esperada. Tambm
considera as premissas bsicas que a empresa , como um todo, deve respeitar para que o
processo estratgico tenha coerncia e sustentao decisria. (OLIVEIRA, 2002, p. 47-48)
Quanto Administrao Participativa, teve um forte impacto no cenrio edu-
cacional brasileiro e nas caractersticas da Gesto Escolar. O movimento de reto-
mada democrtica no pas fortaleceu os processos de delegao e participao,
assim como o saudvel hbito de discutir e decidir democraticamente, h tantos
anos impedido. Com isso, a gesto precisou adaptar-se a aes como colegiar e
delegar, praticamente incompatveis com os modelos componentes do Paradig-
ma Tradicional de Gesto.
Entre as caractersticas destacadas por Guiomar Namo de Mello (1993) para as
escolas que do certo, temos o compartilhamento de decises entre os agen-
tes internos da escola e a comunidade.
Silva (2001, p. 161), aps constatar que as teorias, com o passar do tempo, vo
cedendo lugar a novas teorias sempre que a realidade histrica exige..., afrma:
Dentro desta tendncia de mudana nos padres gerenciais, situa-se o esforo generalizado
de adoo de tcnicas oriundas do chamado modelo japons, no Brasil, com nfase nos
programas de gerncia da qualidade total. [...] A tentativa de implantar formas de gerenciamento
mais fexveis no Brasil e, por decorrncia, a adoo de tcnicas que favoream a participao
na gesto tem sido feita pelos chamados programas de qualidade total. (SILVA, 2001, p. 162)
Isso nos permite ver, portanto, um entrelaamento entre as duas ltimas mo-
dalidades emergentes de gesto a Administrao Participativa e a Japonesa.
44
Esta ltima trouxe os j conhecidos Programas de Controle da Qualidade, com
nfase na Qualidade Total.
Esse gestor voltado para qualidade, coordenando a realizao dos rituais
do CQT (Controle de Qualidade Total) nascidos do sistema japons de produ-
o da Toyota Motor Co, no encontrado na educao. Temos, na verdade, a
apropriao, muitas vezes oportunista, de alguns conceitos da Administrao
Japonesa e dos resultados da avaliao da qualidade (chancela ISO). Isso acon-
tece principalmente por parte de instituies particulares de ensino, desejosas
de atrair alunos.
Finalizando, falemos dos modelos de gesto ligados ao Paradigma Emergen-
te de Gesto. J dissemos que, por serem extremamente recentes, ainda no
temos impactos signifcativos destes modelos sobre a Gesto Escolar. Comea-
mos a ouvir falar, por exemplo, em uma reengenharia do Projeto Pedaggico,
expresso que se refere a mudanas aceleradas e profundas neste projeto, per-
mitindo escola uma adaptao ativa e rpida ao ambiente que a cerca.
Outros termos como mapeamento da instituio escolar, mudana da cul-
tura organizacional, racionalizao organizacional e reengenharia psicossocial
tambm vm associar a moderna administrao das empresas Gesto Escolar.
A verdadeira revoluo causada pelo desenvolvimento da Tecnologia de Infor-
mao e Comunicao (TIC) outro fator que afeta fortemente tudo que foi his-
toricamente estabelecido quanto gesto da escola, mesmo que no tenhamos,
ainda, a administrao virtual. No falamos apenas da informatizao dos proces-
sos, mas ao fuxo de inovao e informao que invadiu as nossas escolas.
Concluindo, podemos afrmar que a Gesto Escolar evoluiu historicamente
ao longo destes ltimos 100 anos assumindo variadas formas, algumas mais se-
melhantes e outras totalmente opostas.
Esperamos que voc consiga agora detectar, na gesto das escolas que co-
nhecer at hoje, traos e caractersticas dos paradigmas de que falamos, assu-
mindo posicionamento crtico em relao a elas.
45
Paradigmas de gesto empresarial da escola
(SQUILASSE, 2009)
Bordignon (p. 15) afrma que
No so poucos os que situam as organizaes educacionais como empresas e advogam
que as mesmas devem ser administradas como tal. Sob esse enfoque, a gesto assume o
modelo burocrtico e a centrabilidade das questes gerenciais ocupada pela tcnica,
pela racionalidade burocrtica.
Tal modelo origina-se nas teorias organizacionais clssicas, cartesiana-
mente concebidas, cujos princpios so racionalizao, produtividade, espe-
cializao e controle.
A primeira tentativa moderna de organizao da produo foi de Taylor,
no comeo do sculo. Visando racionalizao do trabalho industrial, ele
comeou por distinguir nas relaes de produo as funes de direo das
funes de execuo. Depois disso, Fayol props que a administrao man-
tivesse essa diviso atravs das funes de planejamento, organizao, coor-
denao, comando e controle.
A gesto acontece de forma burocrtica e centralizadora; concebida no
eixo das relaes autoritrias e verticalmente hierarquizadas: [...] bem coe-
rente com o paradigma iluminista da razo subjetiva que estabelece relaes
lineares e unvocas sujeito-objeto em que tudo coisifcado, produzido em
srie. O sujeito poder, o objeto subordinao (BORDIGNON, p. 16).
Os organogramas seguem a estrutura piramidal, centralizando o poder
no topo e o dever na base. Os espaos fsicos so compartimentalizados,
materializando o poder, a segmentao das tarefas e a burocratizao nas
formas de relao. Nesse modelo, a busca de inovaes um risco no per-
mitido, pois gera confitos, o que indesejvel.
Texto complementar
46
As rotinas no permitem os desafos, garantindo a uniformidade do produto,
que padronizado, produzido em sries. O produto avaliado atravs de ins-
trumentos de medio e classifcao. Nesse paradigma, a avaliao tem uma
grande fora, estabelecida no padro de qualidade tecnicista/funcionalista.
O dirigente, o lder dessa organizao, tem seu perfl defnido pelos prin-
cpios do poder, com autoridade e competncia tcnica, comprometendo-se
com a efccia da organizao, considerando-se o dono da verdade e das
vontades dos que dela participam.
Essa estrutura administrativa burocrtica, organizada nos modelos do
Taylorismo, fundamentada no paradigma da cincia positivista, na concep-
o iluminista, mecanicista, onde a relao sujeito-objeto linear, ordenada
em escalas de deveres e direitos.
Paradigma de Gesto da Escola Cidad
O conceito de escola democrtica, formadora de cidados atuantes criti-
camente na sociedade, se estabelece no contexto da dcada de 1980, onde
as polticas pblicas educacionais se voltaram para a questo da universali-
zao, com equidade, da escola pblica.
Essa nova escola procura constituir-se pela construo da sua autono-
mia e democracia. Isso requer a reconstruo dos paradigmas de gesto
para alm da cidadania positivista, fundada na concepo iluminista que es-
tabelece a relao linear sujeito-objeto (BORDIGNON, p. 17).
No novo paradigma da gesto da escola cidad, com viso holstica, a
concepo reducionista e mecnica no mais se enquadra na realidade. A
verticalidade incompatvel com a intersubjetividade, que passa a construir
uma nova concepo de gesto situada no agir comunicativo: o poder est
no todo e feito de processos dinmicos construdos coletivamente pelo co-
nhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espao aberto de criao
e vivncia (BORDIGNON, p. 18).
A gesto democratizada sente a necessidade da presena do lder, do me-
diador, articulador das relaes intersubjetivas, das vontades e dos confitos.
47
O poder do lder fundamenta-se na vontade coletiva dos agentes que devem
ser em primeiro lugar cidados plenos para que possam romper as amarras
da servido aos interesses de manipulao.
Antes das rotinas administrativas so defnidos os rumos, traados os ob-
jetivos, estabelecidas as diretrizes estratgicas numa construo coletiva, es-
truturada na competncia tcnica e nas responsabilidades.
Nessa administrao no h produo em srie, mas o respeito ao sujeito
nico, que constri singularmente seu conhecimento. Dessa forma, no h
lugar para a medio e classifcao: a avaliao focaliza os processos, onde
a qualidade dos resultados est na diferenciao. O processo de percepo
da realidade, da construo do saber, deve constituir-se num espao aberto,
onde se fundamenta a democracia.
Estes dois paradigmas de gesto representam diferentes concepes de
administrao. Contudo, no h uma diviso precisa que determine o trmi-
no de um modelo e o incio do outro. Gustavo G. Boog (1996, p. 4-6), apresen-
ta um quadro comparativo com algumas caractersticas dos dois paradigmas
que podem ser transpostas para o campo da gesto educacional. Dentre os
itens apresentados, destacamos os seguintes:
Paradigma mecanicista Paradigma holstico
A empresa uma mquina e as pessoas, as
engrenagens.
A empresa um sistema dinmico e orgnico.
A competio a mola que move a empresa. A cooperao a mola que move a empresa.
S o topo da empresa deve conhecer as es-
tratgias e as metas. Segredo.
Todo pessoal-chave participa e conhece as
estratgias e as metas. Transparncia.
Os gerentes so a cabea e planejam. Os tra-
balhadores so o corpo e apenas executam.
Todos tm cabea e corpo, que devem ser
interligados.
Delegar perder poder. Delegar ganhar poder.
Estrutura impessoal, burocrtica, tcnica. Estrutura humana, conceitual, baseada em
pessoas.
Comunicao de cima para baixo. Comunicao em todos os sentidos.
O paradigma mecanicista, caracterizado pela separao cartesiana entre
mente e matria, separa a teoria da prtica. Embora na teoria, hoje, predo-
mine o paradigma holstico; na prtica escolar ainda o modelo mecanicista,
taylorista, burocrtico, ainda tem muito espao. [...]
48
Dicas de estudo
O Ponto de Mutao , de Fritjof Capra.
O autor apresenta uma anlise sobre a histria do homem e uma sntese do
que essa evoluo causa no mundo atual. Capra conclui que chegamos a uma
poca de mudanas dramtica e potencialmente perigosa, um ponto de mu-
tao para o planeta como um todo. Baseando-se em argumentos da flosofa
oriental prope uma nova viso da realidade e da cincia atravs do paradigma
holstico.
Virando a Prpria Mesa: uma histria de sucesso empresarial made in Brazil ,
de Ricardo Semler. Editora Rocco.
Abordando temas polmicos (da profssionalizao da empresa familiar at o
relacionamento com os sindicatos e o papel das multinacionais), o autor discute
aspectos do relacionamento e das diferenas entre multinacionais e empresas
brasileiras, apontando os erros que levam companhias importantes falncia e
aconselhando pequenas atitudes geradoras de grandes resultados. Conclui que
a empresa tradicional vai progressivamente se tornando obsoleta e que a solu-
o para o problema passa necessariamente pela busca de um modelo nacional
e autntico de administrao.
Atividades
1. Helosa Lck, conhecida autora de textos sobre Gesto Escolar, fala sobre
as mudanas de paradigma ocorridas neste setor. No texto Perspectivas da
Gesto Escolar e implicaes quanto formao de seus gestores
1
a autora
destaca cinco aspectos dessa evoluo:
Antes Depois
tica fragmentada. tica globalizadora.
Limitao de responsabilidade. Responsabilidade expandida.
Ao episdica. Processo contnuo.
Hierarquizao e burocratizao. Coordenao.
Ao individual. Ao coletiva.
1
LCK, Helosa. Perspectivas da Gesto Escolar e implicaes quanto formao de seus gestores. Revista Em Aberto. Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33,
fev./ jun. 2000.
49
Escolha trs desses aspectos e redija um pequeno texto comentando cada
um deles.
50
2. Uma das teorias que estudamos foi a da Administrao Participativa. Assina-
le das opes abaixo a que mais caracteriza esse modelo de gesto:
a) Excluso de qualquer forma de hierarquia, existindo uma liderana com-
partilhada em que todos exercem as mesmas funes.
b) Valorizao maior dos elementos institudos (estabelecidos, normatiza-
dos, como leis e regras) do que dos instituintes (aqueles que vm da co-
munidade escolar ou acadmica, voltados para a inovao), investindo
na capacidade criativa da equipe de trabalho.
c) Rigidez dos procedimentos organizativos e das formas de acompanha-
mento, fscalizao e avaliao do trabalho pedaggico.
d) Identifcao do ambiente escolar com o de uma famlia, com nfase em
relacionamento interpessoal compreensivo e afetivo.
e) Promoo da interao entre pessoas com funes e especialidades dis-
tintas, que compartilham objetivos comuns e decidem os processos e os
meios de conquistar objetivos.
Agora redija um pequeno texto, analisando as opes de resposta e justif-
cando porque essa a nica alternativa correta.
51

O tema que ser trabalhado corresponde qualidade da educao que
se pratica no nosso pas e a constatao de que a escola uma instituio
em contnuo aperfeioamento. Assim iniciaremos abordando a busca da
qualidade na educao, em seguida, situaremos a escola no contexto de
uma instituio aprendente.
Ainda que os princpios educacionais pontuados na Lei 9.394/96 em seu
ttulo II, artigos 2.
o
e 3.
o
enfatizem, dentre outros, a igualdade de condies
para o acesso e a permanncia na escola, a gesto democrtica do ensino
e a garantia do padro de qualidade, constatamos que grande maioria da
populao brasileira no atendida pelas instituies escolares.
Alguns indicadores
do cenrio educacional brasileiro
Sustentando o fato da inefcincia dos aspectos relacionados poltica
e organizao do sistema educacional e agregando-se a ele os dados de
qualidade de vida da populao, a moldura do cotidiano brasileiro, ento,
passa a contornar o seguinte cenrio:
o desvio de verbas pblicas, o prejuzo e a reduo dos percentuais
destinados educao, sade e aos bens bsicos da populao;
atribui-se ao descaso com a educao a difculdade de insero do
pas na economia global;
a falta de investimento em pesquisa e no desenvolvimento de no-
vas tecnologias;
a busca da qualidade da educao
54
os ndices apresentados pelo PNUD (Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento) 2007/2008
1
colocam o Brasil na ltima posio (70.
a
)
entre os pases de desenvolvimento humano elevado, atrs da Argenti-
na, do Chile e do Uruguai, embora com signifcativa evoluo nos lti-
mos 30 anos.
o mesmo relatrio mostra que o PIB per capita do pas de 8,4 dlares,
a taxa de escolarizao de 87,5% e a expectativa de vida de 71,7 anos. O
investimento em educao de 4,4% do PIB.
o desprezo das autoridades pelo meio ambiente e o uso inadequado dos
recursos naturais;
o poder estar ainda centralizado nas mos de polticos populistas e de
doutrinas oportunistas;
a fora do corporativismo de determinados segmentos sociais sobrepujar
a qualquer custo os demais, em benefcio prprio;
os ndices de desemprego, acentuados pela crise econmica mundial, dis-
seminado pelas diversas classes sociais. A este respeito, ocorre-nos a frase
do socilogo e professor Jos Pastore, da Faculdade de Economia e Admi-
nistrao (FEA) e Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas da USP (FIPE),
especialista em relaes do trabalho e desenvolvimento institucional:
O desemprego no Brasil est sendo menos motivado pelo avano tecnolgi-
co e mais pelo atraso educacional. O desafo tambm da escola, no apenas da
empresa. Para competir e ter sucesso, ou educamos mais e melhor, ou convence-
mos nossos concorrentes a deseducar os flhos e os profssionais deles!
a instituio defnitiva da economia informal;
a invaso crescente dos centros urbanos pela populao de rua;
o aumento da insegurana e da violncia.
No entanto, segundo o cientista poltico Srgio Abranches, o pas tem ainda
bons motivos para encarar o novo sculo com otimismo. A criatividade e a capa-
cidade de trabalho da populao brasileira esto entre as principais razes que
colocam o Brasil na trilha de uma grande potncia e o deixam confortvel diante
dos pases para os quais perdeu posio, pois fecharam o sculo com desempe-
nho melhor que o brasileiro. O Brasil hoje a 15.
a
nao mais rica do mundo.
1
Relatrio completo disponvel em: <www.pnud.org.br/rdh/>.
A escola como instituio aprendente: a busca da qualidade da educao
55
Por outro lado, h de ressalvar-se tambm a nova postura assumida pelo
Brasil em diversos projetos internacionais sobre o papel estratgico da produ-
o das informaes, culminando em 1998, quando o pas passou a utilizar os
indicadores educacionais. Tais indicadores, com tratamento srio e relevante,
so fundamentais hoje para a avaliao da efcincia e da equidade do nosso
sistema educacional. Estes so responsveis, ainda, pela transparncia das aes
realizadas na divulgao dos seus resultados e na contribuio inestimvel for-
mulao de polticas educacionais mais adequadas e efcazes.
Podemos assim, a partir dos indicadores j institudos, correlacionar alguns
traos marcantes da educao nacional qualidade da educao. So eles:
Alfabetizao e taxas de analfabetismo segundo o relatrio do Pro-
grama das Naes Unidas para o Desenvolvimento, o Brasil ocupa o 70.
o

lugar entre 177 pases analisados, quanto ao IDH (ndice de Desenvolvi-
mento Humano). Este ndice mede a qualidade de vida dos pases, a partir
de indicadores de educao e teve um crescimento de 0,649 para 0,800
nos ltimos trinta anos. A taxa de escolarizao primria passou de 85% a
95% nos ltimos 14 anos. Muitos brasileiros, porm, ainda no tm acesso
s condies mnimas de educao, sade e servios bsicos.
Universalizao do ensino aps a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorizao do Magistrio
(Fundef ) e do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao B-
sica e de Valorizao dos Profssionais da Educao (Fundeb), mesmo em
regies menos favorecidas o problema atual do Ensino Fundamental no se
situa somente no acesso escola. Os fatores extra e intraescolares tornaram-
-se preponderantes na difculdade de permanncia do aluno na escola.
Acentuada distoro srie/idade a repetncia e a evaso escolares
so os principais responsveis pelo grande volume de matrculas. H,
ainda, um nmero signifcativo de alunos em idade cronolgica supe-
rior correspondente esperada a cada srie. Portanto, a alternativa mais
evidente o investimento, cada vez maior, no projeto pedaggico das
escolas, na avaliao interna de sua metodologia e de seus procedimen-
tos educativos, na reorganizao do espao escolar, na capacitao de
seus professores, em busca da acelerao da aprendizagem. Este progra-
ma tem chances de sucesso, se desenvolvido com a seriedade e o rigor
que o assunto exige.
56
Taxas de promoo e repetncia observa-se que as duas taxas vm
melhorando, o que retrata a melhoria do fuxo escolar. Desse modo, temos
como consequncia a melhoria da autoestima do aluno e a diminuio
dos custos escolares per capita.
Carga horria de aulas reduzida a meta a ser alcanada pela LDB, no
que diz respeito ao nmero de horas/aula, ainda est longe de ser atin-
gida. No entanto precisamos, primeiramente, assegurar o cumprimento
da jornada escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula e a carga mnima anual de 800 horas. Aps esta conquista, o
regime de escolas de tempo integral, conforme preconiza a lei, dever ser
a prxima meta a ser alcanada.
Democratizao de acesso ao Ensino Mdio a matrcula neste nvel
de ensino diminuiu, conforme os resultados do Censo Escolar de 2007. De
2006 para 2007 houve um decrscimo de 546 156 matrculas, correspon-
dentes a 6,13 pontos percentuais. Podemos concluir que este segmento,
agora menos elitista, concentrar a sua procura na Rede Pblica Estadual
e que os cursos ps-mdios devero no s expandir-se para atender a
evoluo do processo de escolaridade destes estudantes, como tambm
devero repensar os seus currculos, com prticas educativas capazes de
instrumentalizar e atender demanda desses jovens, vidos pela insero
no mercado de trabalho.
Melhoria do perfl do magistrio muitos professores devero com-
plementar a sua formao, caso queiram permanecer no magistrio, con-
forme exigncia da LDB, incorporada ao Plano Nacional de Educao, at
2006. Diante deste quadro, torna-se indispensvel a valorizao e o reco-
nhecimento deste profssional, com a criao de polticas pblicas que
contemplem a formao inicial de professores e a sua formao continu-
ada em servio.
Avaliaes externas a inteno dessas avaliaes que os seus resulta-
dos apontem para a importncia dos processos internos da escola quanto
construo de um projeto pedaggico singular, que atenda s expectativas
da comunidade escolar. H, por parte dos governos federal, estaduais e mu-
nicipais, perspectivas diferentes no encaminhamento dessas avaliaes.
57
Sistemas de Ensino Superior medida que o Ensino Bsico tem re-
cebido maior ateno e tem demonstrado indicadores de melhoria em
sua efcincia e qualidade, espera-se a comprovao desses dados com
um maior nmero de concluintes no Ensino Mdio. Assistimos tambm
implementao de polticas pblicas federais que visam ao aumento de
vagas nas universidades pblicas. Sendo assim, em mdio prazo h a pos-
sibilidade de refexos positivos no Sistema de Ensino Superior que, por sua
vez, dever organizar-se para recepcionar, com qualidade, uma quantida-
de maior de novos alunos.
Dessa forma, a retratao do cenrio de qualidade de vida dos brasileiros,
que passa pela qualidade da educao, impressa pelo conjunto de polticas
educacionais e posturas educativas, desafa, mais uma vez, a sociedade e es-
pecialmente os educadores urgente necessidade da busca da qualidade da
educao, levando-os a repensarem a escola sob a tica de um novo modelo de
referncia, ou seja, luz de um novo paradigma.
Da instituio que ensina
instituio aprendente
No seria exagero afirmar que os alunos tm aprendido muito mais fora
da escola do que dentro dela. A metodologia que as mesmas imprimem
ao seu trabalho rotineiro, por vezes, retira dos alunos a possibilidade de
apropriao dos conhecimentos cientficos produzidos pela humanidade,
desestimulando-os compreenso do significado do porqu dos fatos e da
contextualizao dos mesmos e assim os exclui da participao e da trans-
formao da realidade. Em outras circunstncias, referendam e ratificam um
conjunto de conhecimentos que, para a sociedade, sempre foram valoriza-
dos e reconhecidos historicamente e sobre os quais normalmente a escola
no sente necessidade de refletir. Nesses casos, dentre outras posturas, a
escola valoriza respostas estereotipadas ou esperadas pelo professor, de in-
divduos diferentes, desprezando particularidades, vivncias e sentimentos,
trabalhando com contedos descontextualizados e adotando sistemas de
avaliao autoritrios.
58
So muitos os fatores que infuenciam e interferem na formao acadmica
e cultural da populao, assim como na construo da sua viso de mundo e no
seu reconhecimento como cidados. Sendo assim, urge que a escola, principal
formadora do esprito crtico dos indivduos, reinvente o seu papel em plena
revoluo tecnolgica, capacitando os professores para um novo perfl, que ul-
trapasse o espao escolar. Finalmente, deve estar atenta formao dos alunos,
conhecendo-os, orientando-os e instrumentalizando-os para o desenvolvimen-
to de seus potenciais, estimulando o seu processo de independncia e valori-
zando a vida e a produo coletiva. Com certeza, estes princpios iro favorec-
-los na apreenso de novos conhecimentos e no reconhecimento e aceitao de
novas relaes, sedimentando a sua autoestima, condio indispensvel para a
utilizao de novas tecnologias e para uma navegao segura e prazerosa por
rotas prprias e singulares.
No entanto, a trajetria longa e sinuosa no processo de avaliao in-
terna da escola, que dever instigar sua comunidade escolar a confrontar
os aspectos significativos de uma instituio que ensina aos de uma insti-
tuio aprendente. Transformar a postura da escola que pretendeu ensinar
e sempre soberana se manteve, enquanto um dos pilares do status quo da
sociedade, para uma escola que se coloca como sujeito, e pretende aprender,
uma tarefa rdua. Requer, alm de iniciativa e empreendedorismo, dispo-
nibilidade interna dos diversos personagens envolvidos nessa polmica, no
se limitando rea educacional, nem tampouco exclusividade de educado-
res. Essa discusso deve estar no bojo da sociedade, alavancada pelos dife-
rentes segmentos sociais e seus representantes sobre os quais ela atravessa,
influencia e forma.
Educadores e profssionais que vivem o cotidiano escolar, devem ser os pri-
meiros a estar disponveis para repensar as prticas continustas, rotineiras, de
descaso do dia a dia, e acomodadas desinformao.
Conforme Csar Coll (1996, 1998) preconiza em suas obras, em primeiro lugar a
responsabilidade da avaliao de cada escola h de recair em sua direo, em seus
professores e na comunidade educativa. So eles que melhor conhecem a histria
59
da escola, suas caractersticas principais, suas tradies, seus objetivos e expectati-
vas, os projetos e problemas que existiam no passado e que condicionam os dados
que se reconhecem no presente. A avaliao interna da escola, assim denominada
por ser realizada pelos protagonistas da ao educativa, deve ser fortalecida, caso
se pretenda melhorar a qualidade de ensino.
E ento, aps a comunidade educativa sentir-se convencida de que a
escola atual s est preparada para lidar com alunos de formato padro e
perfil ideal, a sim, poder ser iniciado internamente o processo de transi-
o, de mudana de paradigma, quer no ensino, quer na avaliao, quer nas
relaes. Para isso, tambm se faz premente o enriquecimento da prtica
profissional dos educadores, com a necessidade do retorno dos mesmos
universidade e a sua disponibilidade para a insero em cursos de formao
continuada em servio.
Torna-se indispensvel, portanto, que os protagonistas desse processo, com
humildade e grandeza, venham a repaginar posturas ultrapassadas, preservadas
em prol de uma neutralidade utpica, e passem a exercitar periodicamente uma
discusso saudvel com a comunidade educativa, fundamentada na leitura de
cada um dos segmentos, daquilo que promovido no interior da escola, porque
promovido, e a quem favorece quando se realiza.
Alguns aspectos so velhos conhecidos dos educadores e daqueles que
transitam no espao escolar, quando mexidos contribuem e revitalizam a
escola, tornando-a viva. Dentre outros, vrios aspectos devem ser analisados
na busca da qualidade da educao: Gesto Escolar, projeto pedaggico, grade
curricular, seleo de metodologias, prtica educativa, organizao do espao
escolar, sistema de avaliao, evaso, repetncia, excluso, relaes no interior
da escola, convvio entre professores e alunos etc.
Apresentamos a seguir o quadro comparativo entre a escola que ensina e a
escola como instituio aprendente, que est sedimentado nos escritos de He-
losa Lck (1990, 1995, 1998).
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Observe o quadro anterior, que compara duas vises de escola: a que apenas
ensina e a que vista como Instituio aprendente. As diferenas entre ambas
so absolutamente sensveis, em todos os aspectos escolhidos. A primeira, por
considerar-se autossufciente e acima de tudo, tem forte teor mecanicista,
empobrece e torna rgido o espao escolar, negando a existncia de confi-
tos, trabalhando em um paradigma de consensos artifciais e obrigatrios.
Trata os contedos escolares de forma reducionista e desenvolve um currculo
rgido e inerte. As aes, alternadamente tecnicistas e paternalistas, so nor-
malmente fragmentadas, embora centralizadas.
Quando a escola se v como uma instituio que tambm aprende, medida
que interage com a prtica social que a envolve, consegue ensinar verdadeira-
mente, de forma democrtica e participativa. Cresce com o confito, inerente a
todo o processo coletivo, e desenvolve um currculo contextualizado, fexvel e
vivo. Desenvolve aes articuladas, dinmicas e empreendedoras (no sentido
do desenvolvimento e da aprendizagem de todos os que nela transitam).
Gostaramos que voc tivesse uma ateno especial, porm, ao papel do pro-
fessor e, principalmente, do diretor da escola. O diretor atua, no primeiro caso,
como um simples gerente, multiplicando determinaes emanadas das instn-
cias superiores de poder, tornando-se apenas um burocrata autoritrio e con-
trolador. Na escola aprendente, no entanto, ele orienta a construo de uma
verdadeira cultura organizacional, articulando todos os membros da instituio
para um belo e slido processo de construo do conhecimento.
Sintetizando a contraposio entre os dois modelos de escola, podemos dizer
que trata-se, na verdade, da distino clara entre instruo e educao. claro que
toda a instruo faz parte da educao. No entanto, possvel instruir sem verda-
deiramente educar pois, enquanto a instruo busca o intelecto, visa a transmitir
conhecimentos, informar, exercitar, cientifcar e certifcar os alunos ao fnal de cada
curso, a educao vai alm, buscando, tambm, a formao do carter. Enquanto a
instruo desenvolve habilidades e competncias tcnicas, a educao empenha-
-se, ainda, pelo desenvolvimento dos sentimentos de moralidade do indivduo.
Desse modo, quem educa instrui, mas a recproca no constitui verdade.
Utilizando um termo que vem sofrendo grande desgaste na educao a
ponto das pessoas o associarem s posturas neoliberais falaremos de qualida-
de, no trabalho desenvolvido pela nossa escola aprendente.
Existem vrias concepes de qualidade, assim buscamos uma tipologia
de conceitos de qualidade, baseada em Harvey (1999). Podemos falar, ento, de
concepes de qualidade:
62
Excepcional conceito tradicional, ligado ideia de excelncia e opera-
cionalizado na forma de padres excepcionalmente elevados de realiza-
es acadmicas. A qualidade atingida quando os padres so ultrapas-
sados. Exemplo disso o estabelecimento de classifcaes de qualidade
a partir de ndices numricos alcanados pelas escolas, como ndices de
reprovao e classifcao dos alunos em concursos.
Perfeio ou consistncia enfoca o processo e estabelece as especif-
caes que busca satisfazer. O conceito de qualidade pode ser resumido
pelas ideias de apresentar zero defeitos e acertar tudo, j na primeira vez.
Trata-se da expectativa de que muitos alunos acertem todas as questes
de provas e testes ou gabaritem as avaliaes, como se costuma dizer.
Adequao fnalidade julga a qualidade em termos da medida at a
qual um produto ou servio atende sua fnalidade declarada. Esta pode
ser defnida pelo aluno, para satisfazer requisitos, ou defnida pela institui-
o, para refetir a misso institucional (ou objetivos do curso). Para exem-
plifcar essa concepo podemos utilizar a absoro dos alunos de uma
instituio de ensino pelo mercado de trabalho.
Valor em troca do dinheiro avalia a qualidade em termos de re-
torno quantitativo sobre investimento ou gasto. O cerne a noo de
responsabilidade. Dessa forma, os servios pblicos (educao) devem
prestar contas aos que os financiam. Aqui temos a viso do lucro, da
relao entre custo-aluno e recursos recebidos pela escola, seja ela p-
blica ou particular.
Potencial de transformao processo de mudana que agrega valor
aos alunos, por meio de sua experincia de aprendizado. A qualidade
transformativa na educao valoriza e d poder ao cidado crtico, por ela
formado. Aqui o padro de qualidade aferido pela criatividade dos alu-
nos, pela sua insero em projetos sociais e comunitrios.
O autor estabelece, ainda, padres diferentes para a avaliao da qualidade:
Padres acadmicos capacidade demonstrada para atender um nvel
especifcado de realizao acadmica. Para alguns, a capacidade dos es-
tudantes de fazerem as coisas designadas como apropriadas, em determi-
nado nvel de educao. Geralmente, assim chamada a competncia de
um indivduo, em atingir metas e objetivos especifcados (ou implcitos)
63
do curso, verifcados por meio de provas e trabalhos avaliados. Tambm
podem ser vistos como a capacidade de empreender estudos efcazes ou
produzir novos conhecimentos, que so avaliados e reconhecidos pelos
seus pares.
Padres de servio so medidas criadas para avaliar elementos iden-
tifcados e destacados no servio proporcionado, em comparao com
benchmarks especifcados. Os elementos avaliados incluem atividades de
prestadores de servios e instalaes nas quais so prestados os servios.
Os benchmarks (uma das principais medidas de risco, junto com o horizonte
de investimento, cenrios/eventos futuros, medidas de variao de preo/
retorno de um ativo, liquidez do ativo, so os padres em relao aos quais
medimos o risco) especifcados em contratos, tendem a ser quantifcados
e limitados aos itens mensurveis. As medies das opinies dos clientes
(satisfao) so usadas como indicadores da prestao de servios.
Padres de competncia demonstrao de que foi alcanado um n-
vel de habilidade, em relao a uma srie de competncias estabelecidas.
Elas podem incluir habilidades, geralmente transferveis, exigidas pelos
empregadores:
habilidades acadmicas (de nvel superior) implcitas ou explcitas
no alcance de um grau de titulao ou em um aprendizado acad-
mico ps-graduado;
habilidades especfcas congruentes com o incio da prtica de uma
profsso.
Padres organizacionais alcance de reconhecimento formal, por parte
dos sistemas que asseguram a gesto efetiva de processos organizacio-
nais, e a clara disseminao de prticas organizacionais.
Com o passar do tempo, qualidade sinnimo de respeito s especifcida-
des, assim surgem novos outros padres, trazendo tambm os seus prprios
indicadores.
No podemos falar sobre a melhoria da qualidade na educao sem citar o
modelo japons de qualidade. Escolhemos o conhecido ciclo do PDCA, apresen-
tado esquematicamente a seguir:
64
ACTION
Aes corretivas
PLAN
Planejamento
DO
Execuo
CHECK
Verifcao
A P
C D
Defna
as metas
Determine
os mtodos
para alcanar
as metas
Eduque e
treine
Execute o
trabalho
Verifque
os efeitos
do trabalho
executado
Atue no
processo em
funo dos
resultados
Considerado uma ferramenta bsica para o alcance da qualidade, o ciclo do
PDCA prev os quatro momentos apresentados no esquema, em um ciclo que
gira como um ponteiro de relgio, objetivando a melhoria contnua. Em qual-
quer uma das aes (planejar, executar, avaliar e corrigir), a ao do gestor, co-
ordenando o processo e fazendo com que esse relgio funcione em um ritmo
gil mas no apressado e bem-sucedido, fundamental.
Tomando por base o projeto pedaggico da escola, o gestor coordena
o processo cooperativo e participativo de planejamento, clarifcando as metas
mais gerais que a escola deve buscar. Sua ao no acaba nesse momento, no
entanto. necessrio que ele no seja apenas um observador, mas que participe
ativamente na execuo do projeto planejado.
ainda o diretor da escola o gestor do processo de avaliao do proje-
to, acompanhando o processo e estimulando a equipe a participar ativamente
da avaliao.
Concluda a avaliao do projeto pedaggico chega o momento de veri-
fcar os desvios e incorrees e corrigir aqueles que forem encontrados, buscan-
do progressivamente o alcance da qualidade.
65
Ensino e educao de qualidade (!?)
(MORAN, 2006. p. 12)
H uma preocupao com ensino de qualidade mais do que com a edu-
cao de qualidade. Ensino e educao so conceitos diferentes. No ensino se
organizam uma srie de atividades didticas para ajudar os alunos a compreen-
derem reas especfcas do conhecimento (Cincias, Histria, Matemtica).
Na educao o foco, alm de ensinar, ajudar a integrar ensino e vida,
conhecimento e tica, refexo e ao, a ter uma viso de totalidade. Fala-se
muito de ensino de qualidade. Muitas escolas e universidades so colocadas
no pedestal, como modelos de qualidade. Na verdade, em geral, no temos
ensino de qualidade. Temos alguns cursos, faculdades, universidades com
reas de relativa excelncia. Mas o conjunto das instituies de ensino est
muito distante do conceito de qualidade.
O ensino de qualidade envolve muitas variveis:
Organizao inovadora, aberta, dinmica. Projeto pedaggico parti-
cipativo.
Docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional
e eticamente. Bem remunerados, motivados e com boas condies
profssionais.
Relao efetiva entre professores e alunos que permita conhec-los,
acompanh-los, orient-los.
Infraestrutura adequada, atualizada, confortvel. Tecnologias acess-
veis, rpidas e renovadas.
Texto complementar
66
Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com ca-
pacidade de gerenciamento pessoal e grupal.
O ensino de qualidade muito caro, por isso pode ser pago por poucos
ou tem que ser amplamente subsidiado e patrocinado.
Poderemos criar algumas instituies de excelncia. Mas a grande maioria
demorar dcadas para evoluir at um padro aceitvel de excelncia.
Temos, no geral, um ensino muito mais problemtico do que divul-
gado. Mesmo as melhores universidades so bastante desiguais nos seus
cursos, metodologias, formas de avaliar, projetos pedaggicos, infraestrutu-
ra. Quando h uma rea mais avanada em alguns pontos colocada como
modelo, divulgada externamente como se fosse o padro de excelncia de
toda a universidade. Vende-se o todo pela parte e o que fruto s vezes de
alguns grupos, lideranas de pesquisa, como se fosse generalizado em todos
os setores da escola, o que no verdade. As instituies vendem externa-
mente os seus sucessos muitas vezes de forma exagerada e escondem os
insucessos, os problemas, as difculdades.
Temos um ensino em que predomina a fala massiva e massifcante, um
nmero excessivo de alunos por sala, professores mal preparados, mal pagos,
pouco motivados e evoludos como pessoas.
Temos bastantes alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o
aprender, que fazem o mnimo (em geral) para ser aprovados, que esperam
ser conduzidos passivamente e no exploram todas as possibilidades que
existem dentro e fora da instituio escolar.
A infraestrutura costuma ser inadequada. Salas barulhentas, pouco mate-
rial escolar avanado, tecnologias pouco acessveis maioria.
O ensino est voltado, em boa parte, para o lucro fcil, aproveitando a
grande demanda existe, com um discurso terico (documentos) que no se
confrma na prtica. H um predomnio de metodologias pouco criativas;
mais marketing do que real processo de mudana. importante procurar o
ensino de qualidade, mas conscientes de que um processo longo, caro e
menos lucrativo do que as instituies esto acostumadas.
Nosso desafo maior caminhar para uma educao de qualidade, que in-
tegre todas as dimenses do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que
67
faam essa integrao, em si mesmas, do sensorial, intelectual, emocional,
tico e tecnolgico, que transitem de forma fcil entre o pessoal e o social. E
at agora encontramos poucas pessoas que estejam prontas para a educa-
o com qualidade.
Dica de estudo
Nossa dica o livro Alunos Felizes: refexes sobre a alegria na escola a partir de
textos literrios, de Georges Snyders.
O autor mostra, por meio de exemplos tirados da literatura, que possvel
criar uma escola alegre, pois existem embora constituam uma minoria alunos
felizes. Assim, acreditamos que essa refexo um importante indicador da qua-
lidade da educao que ali construda.
Atividades
1. Leia o texto a seguir, publicado em 9 de abril de 2009, e responda a questo
de acordo com o texto.
Brasil perde 3,6 milhes
de matrculas em quatro anos
(GALVO, 2009)
A queda no nmero de matrculas representa um grave indicador de in-
sucesso das polticas educativas, diz Associao dos Centros de Defesa da
Criana e do Adolescente. (Fonte: CGC Educao, 08/04/2009)
O nmero de matrculas no ensino brasileiro sofreu uma reduo de mais
de 3,6 milhes em quatro anos. Em 2004, 56 851 090 brasileiros estavam es-
tudando nas escolas pblicas e privadas; em 2008, este nmero caiu para 53
232 868, que representa uma queda de 6,4% (tabela).
68
Etapa ou modalidade
Ano Variao
2004/2008
(%)
2004 2008
Creche 1 348 237 1 751 736 29,9
Pr-escola 5 555 525 4 967 525 10,6
Ens. Fundamental 34 012 434 32 086 700 5,7
Ensino Mdio 9 169 357 8 366 100 8,8
Ed. Especial 371 383 319 924 13,9
Ed. Profssional 676 093 795 459 17,7
Ed. de Jovens e Adultos 5 718 061 4 945 424 13,5
EJA Ens. Fundamental 4 009 008 3 295 240 17,8
EJA Ens. Mdio 1 709 053 1 650 184 3,4
Total 56 851 090 53 232 868 6,4
Os dados constam do II Relatrio Alternativo sobre os Direitos da Criana,
divulgado pela Associao Nacional dos Centros de Defesa da Criana e do
Adolescente (Anced) no fnal de maro. A queda geral no nmero de matr-
culas representa um grave indicador de insucesso das polticas educativas,
diz o relatrio.
O estudo revela uma srie de indicadores educacionais ofciais que de-
monstram a persistncia de graves violaes de direitos educativos, bem
como a existncia de profundas desigualdades no interior da rede pblica e
entre esta e a rede privada.
O trabalho, que ser encaminhado ao Comit dos Direitos da Criana das
Naes Unidas, aborda oito eixos centrais de anlise da situao da criana
e do adolescente, entre eles violncia, famlia, sade, trabalho infantil e pro-
gramas de apoio.
Violao
O captulo de Violao do Direito Educao constata que, com exceo
das creches e da educao profssional, h uma permanente tendncia de
queda no nmero de matrculas registradas nas redes de ensino. A reduo
explicada, em parte, pelas mudanas na metodologia do Censo Escolar, ado-
tadas em 2007.
A pesquisa destaca o fracasso do poder pblico na universalizao do
atendimento pr-escolar (queda de 10% nas matrculas), do Ensino Mdio
( 8,8%) e da Educao de Jovens e Adultos ( 13,5%). As nicas etapas que
69
registraram aumento no nmero de matrculas foram a creche (29,9%) e a
educao profssional (17,1%).
No caso da educao pr-escolar, o principal motivo da queda nas matr-
culas a transferncia das crianas de 6 anos para o Ensino Fundamental. No
entanto, a Anced diz ser curioso que a ampliao do Ensino Fundamental
para 9 anos no tenha sido capaz de provocar uma reverso da tendncia de
queda nas matrculas. Uma das causas seria a diminuio das taxas de nata-
lidade e a melhoria do fuxo escolar.
Pblico X privado e municipalizao
O trabalho verifcou tambm uma lenta ampliao da participao estatal
em relao ao setor privado, com exceo do Ensino Fundamental, onde as
matrculas da rede particular subiram de 9,8% em 2004 para 11,3% em 2008.
J nas creches e pr-escolas cresceu a participao do Estado: eram 34,7% das
matrculas em 2004 e passaram para 37,39% em 2008. Na educao profssional
o setor privado atendia 54,3% das matrculas em 2008, contra 58,1% em 2004.
Os dados tambm demonstram que a municipalizao do Ensino Fun-
damental, cuja responsabilidade pela oferta dividida entre estados e mu-
nicpios, vem ganhando fora. Os estados cobrem 34,3% das matrculas,
enquanto 54,4% so vinculadas aos municpios. Esse processo de rpida mu-
nicipalizao, iniciado em 1996, destaca a pesquisa, no foi acompanhado
do devido suporte tcnico e fnanceiro aos municpios, cuja infraestrutura
escolar, em geral, ainda bastante precria.
Vergonhoso
O estudo classifca de vergonhosa a taxa de 10% de brasileiros analfabe-
tos e frisa que o ritmo de reduo do analfabetismo foi signifcativamente
desacelerado. De acordo com os dados, a taxa de analfabetismo da popula-
o com 15 anos foi reduzida em somente 7,4% da populao entre 1992 e
2007. De 2004 para 2007, a reduo foi de 11,4% para os atuais 10%.
Para os autores da pesquisa, todos os planos de erradicao do analfabe-
tismo mostraram-se pouco efcazes pela falta de determinao do Estado. A
partir de 2002, pode-se notar uma estagnao na queda, motivada, prova-
velmente, pela ausncia de programas de alfabetizao ou pelas difculda-
70
des destes programas em atingir setores remanescentes com elevadas taxas
de analfabetismo, diz a Anced.
Alm da calamidade geral do analfabetismo, a pesquisa revela as gran-
des desigualdades do sistema. No Sudeste e no Sul, a taxa de analfabetismo
de 5,7% e 5,4%, respectivamente, contra 19,9% no Nordeste. O analfabe-
tismo est basicamente concentrado na populao de mais baixa renda, al-
canando 17,7% para quem tem renda per capita de at meio salrio mnimo
e 13,2% para as pessoas com rendimento de at um salrio mnimo. Para
quem ganha acima de dois mnimos, o analfabetismo encontra-se pratica-
mente erradicado, com taxa de 1,4%.
Raa e renda
As desigualdades tambm aparecem na anlise de raa/etnia: a taxa de
analfabetismo entre os brancos de 6,1%, enquanto a dos pardos e negros
respectivamente, 14,3% e 14,1%. Cruzando os dados constata-se que 68,8%
das pessoas analfabetas no Brasil so negras. O tempo de escolaridade
tambm bastante desigual quando se compara ricos e pobres. Dados de
2006 mostram que entre os 20% mais pobres, a mdia de anos de estudo
4,7 anos e entre os 20% mais ricos, alcana 10,3 anos.
As diferenas regionais tambm so grandes: no Sudeste, a mdia de
estudo 7,8 anos, contra 5,8 no Nordeste. Tal situao de excluso edu-
cacional fortalece a profunda e rgida desigualdade brasileira, retirando de
amplos contingentes populacionais j marginalizados qualquer possibilida-
de de mudana efetiva de sua condio, com impactos nefastos nas crianas
e adolescentes a elas vinculadas, afrma a entidade.
A Associao Nacional dos Centros de Defesa da Criana e do Adolescen-
te, que rene 33 entidades espalhadas pelo Brasil, faz ainda uma srie de re-
comendaes ao poder pblico para melhorar a qualidade da educao dos
brasileiros. Entre elas esto enfrentar o analfabetismo; mais creches; reviso
dos currculos do Ensino Mdio e profssional; fortalecer a incluso dos por-
tadores de defcincia na rede regular; valorizar os professores e aumentar o
investimento em educao para 7% do PIB .
71
A partir do texto, destaque os indicadores mais importantes e que determi-
nam a qualidade da educao em nosso pas.
2. Uma das caractersticas mais importantes da escola como instituio apren-
dente :
a) aquela em que os alunos aprendem mais fora da escola do que no am-
biente escolar.
b) a que valoriza respostas criativas e contextualiza os contedos escolares.
c) a que coloca os contedos acima da formao crtica do aluno.
d) a que valoriza mais as cuidadosas avaliaes do rendimento dos alunos
do que da prpria instituio.
O termo mudana institucional muito utilizado atualmente nos estudos
sobre gesto. Nesta aula pretendemos conceituar mudana institucional,
destacar os nveis em que ela pode ocorrer nas instituies e dar relevo atu-
ao do gestor escolar nesse processo de mudana e inovao na escola.
A mudana institucional
e seus nveis de ocorrncia
Quando se ouve falar em mudana, o que pode ser imaginado? Apenas
uma troca de coisas dos seus lugares originais, como quando mudamos
os mveis de lugar porque no podemos, naquele momento, troc-los
por novos? Uma alterao maior de ambiente, como quando mudamos
para uma nova casa, e precisamos decidir quais as coisas que colocare-
mos no caminho, as que daremos a algum, ou aquelas que jogaremos
fora? As famosas resolues de ano novo, famosas por habitualmente
no serem realizadas? Ou uma alterao profunda de vida, de atitudes, de
ambientes, de metodologias, que realmente transforma aquilo que existia
anteriormente?
Com frequncia as pessoas utilizam os termos transformao e reforma
como sinnimos. No entanto, so processos bastante diferentes: a refor-
ma constituda de mudanas superfciais, que no alteram a estrutura,
o mago dos processos; a transformao implica modifcaes profundas,
que podem atingir a prpria estrutura da instituio.
Portanto nossa meta principal discutir a importncia da ocorrncia
de mudanas (transformaes) na organizao escolar, mostrando a im-
portncia da ao do gestor nesse processo.
Schein (1982, p. 3-4), conhecido autor da rea da Psicologia nas organi-
zaes, afrma que existem seis coisas que cada gestor deve saber:
Mudana institucional
74
[...] (1) o que, em essncia, est tentando realizar; (2) como organizar o trabalho para atingir
os objetivos escolhidos; (3) como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos
humanos (funcionrios e dirigentes disponveis para o trabalho); (4) como criar condies de
trabalho e sistemas de recompensas e punies capazes de fazer com que os funcionrios e os
dirigentes mantenham elevada efcincia e um moral sufciente para se manterem efcientes
por longos perodos de tempo; (5) como operar mudanas na organizao em resposta a
presses que tm origem nas modifcaes tecnolgicas e sociais ocorridas tanto no ambiente
externo como dentro da prpria organizao; (6) como manejar a competio e outras foras
que derivam de outras organizaes, de unidades situadas dentro da organizao, como os
sindicatos de entidades reguladoras e, por fm, das suas prprias dores de crescimento.
Neste momento apresentaremos cada um desses itens, portanto quando
Schein apresenta o primeiro item o que, em essncia, est tentando realizar
quer dizer que o gestor delineia claramente os objetivos e as metas buscadas
pela escola; o segundo item como organizar o trabalho para atingir os objetivos
escolhidos signifca que o gestor realiza uma cuidadosa seleo de estratgias,
avaliando-as quanto objetividade e adequao aos objetivos propostos; o
item terceiro como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos hu-
manos (funcionrios e dirigentes disponveis para o trabalho), o gestor aprovei-
ta-se desses recursos de forma inteligente e proveitosa para a instituio escolar;
no quarto item o gestor possibilita condies de trabalho aos funcionrios grati-
fcando aqueles que cumprem as metas e punindo aqueles nos quais negligen-
ciam suas tarefas; o quinto item quer dizer que o gestor deve propor mudanas
na organizao adequando-se s exigncias de mercado e evoluo tecnolgi-
ca, assim, deve buscar meios para trazer escola a inovao e os progressos
pedaggicos e tecnolgicos; o sexto item refere-se s mudanas progressivas da
escola, sendo que essas mudanas devem ser planejadas, buscando no deses-
tabilizar o funcionamento da mesma.
Para Boog (1994) as organizaes, da mesma maneira que os seres vivos,
apresentam duas tendncias opostas: a conservao, que as leva a manter a sua
cultura e tudo que dela faz parte, e a diferenciao, que pressupe mudana e
expanso. Essas duas tendncias manifestam-se ao longo de toda a vida da or-
ganizao e em todos os aspectos que dela fazem parte.
O autor associa s mudanas o fenmeno da crise, que provoca o movimento
e a desestabilizao necessrios mudana. importante compreender o termo
crise, no entanto, fora do seu contexto de signifcado negativo. O que leva
morte da organizao no a crise, mas sim a crise que, no resolvida, se insta-
la e torna-se crnica, minando os alicerces da instituio.
Podemos falar, ento, de uma crise normativa, necessria para criar uma
tenso sufcientemente forte para defagrar o processo de mudana, mas im-
75
pulsionadora do alcance de estratos mais elevados de desenvolvimento e de
normalidade.
Boog (1994) realiza uma abordagem bastante aprofundada do processo de
mudana institucional e apresenta o esquema que reproduzimos a seguir, e que
comentaremos com mais detalhes.
Identidade
Relaes
Misso
Carter
Filosofa
Biografa
Ambientes
Sentimentos
Motivao
Liderana
Comunicao
Fluxos de:
Material
Informao
Dinheiro
Documentos etc.
Prdios/
Instalaes
Equipamentos
Ferramentas
Dinheiro
Capital/Resultado
Crise espiritual
Crise estratgica
Crise de resultados
Crise de liquidez
Processos
Recursos
Habilidades
conceituais
Habilidades
sociais ou
interpessoais
Habilidades
administrativas
Habilidades
tcnicas
E
x
c
e
l
n
c
i
a
E
f
c
c
i
a
E
f
c
i
n
c
i
a
A
r
t
e
C
i
n
c
i
a
Transformao
Desenvolvimento
Inovao/melhoria
Manuteno
(
B
O
O
G
,

1
9
9
4
,

p
.

5
2
)
Vemos, nesse esquema, que existem quatro nveis de mudana institucional:
76
Nvel dos recursos inclui tudo que tem uma existncia fsica, material
(o prdio, as instalaes, equipamentos, recursos humanos e fnanceiros,
por exemplo). Consequentemente, tudo que pertence a este nvel pal-
pvel, mensurvel.
Nvel dos processos trata-se dos fuxos vitais da organizao, realizados
por meio das metodologias escolhidas e prticas desenvolvidas na escola.
Embora no tenha uma existncia material, como o nvel anterior, os pro-
cessos so lgicos, calculveis, previsveis.
Nvel das relaes constitudo pelo chamado clima ou ambiente
da instituio. Envolve interao entre pessoas, as suas expectativas, mo-
tivaes, emoes, simpatias e antipatias. Neste nvel esto os processos
de comunicao, liderana, prestgio e poder. , portanto, mais complexo
que os dois anteriores.
Nvel da identidade no estamos falando, aqui, das identidades indivi-
duais das pessoas que transitam na organizao, mas de uma identidade
institucional, composta pela cultura, valores e misso da mesma.
Em cada um desses nveis, a mudana se processa de uma forma, em um
ritmo e com intensidade de resistncia diferentes. As mudanas quantitativas,
que se situam muitas vezes como reformas, so razoavelmente mais fceis de
serem implementadas. medida que subimos de estrato na fgura apresentada,
no entanto, o processo de mudana vai fcando mais complexo. Cada uma delas
requer, do gestor, habilidades ou competncias diferentes como esto apresen-
tados no quadro abaixo:
Nvel Efeitos principais Competncias exigidas do gestor
Recursos
Manuteno e/ou ampliao rotinei-
ra dos j existentes, depende com
frequncia de oramentos externos
escola e sofre infuncia intensa do
ambiente externo escola.
Tcnicas.
Processos
Melhoria constante (inovao), requer
uma atualizao contnua de informa-
es por parte da escola.
Tcnicas organizativas.
Relaes
Desenvolvimento progressivo, o ideal
que o nvel de interao entre os ato-
res institucionais seja aprimorado.
Pessoais (sensibilidade, ponderao,
equilbrio emocional) e sociais.
Identidade
Transformao, pois as mudanas
neste nvel sempre modifcam profun-
damente a instituio e os trs nveis
anteriores.
Tcnicas, organizativas, pessoais (as
anteriores e mais sabedoria, intuio),
sociais, conceituais, holsticas etc.
77
Afrma Boog (1994):
A empresa que no logra sucesso nos seus processos de qualidade total ou de reengenharia
no o faz porque s tem conceitos e ferramentas no nvel dos recursos e dos processos. No
que esses instrumentos estejam errados ou que lhes falte algo. que no consideram na
sua essncia as qualidades dos nveis da identidade e das relaes. Os processos de mudana
efcazes tm como caracterstica a atuao com nfase simultnea e equilibrada no limiar da
cincia e da arte.
A partir disso, pode-se afrmar que a forma como feita a gesto das mudan-
as indica trs modelos diferentes de escola:
A escola efciente d ateno especial aos nveis dos recursos e dos proces-
sos, desenvolvendo mudanas no sentido da manuteno e da melhoria.
A escola efcaz cuida dos recursos e dos processos, mas tambm est
voltada para as relaes, desenvolvendo as pessoas e a prpria instituio.
A escola excelente chega a trabalhar com o nvel da identidade institu-
cional, desencadeando o verdadeiro processo de transformao.
Como as Teorias da Administrao, o conceito de mudana institucional
tambm evoluiu com o tempo.
At a dcada de 1970, falar em mudana organizacional signifcava falar em
projeto ou desenho organizacional. A ideia de mudana estava centrada no
conceito de alterao de organogramas, na criao, modifcao ou extino
de cargos e funes. Nos anos 1980, porm, essa abordagem vai ganhar uma
nova forma. Isso decorreu, em grande parte, do fato de que, aps operar vrios
tipos de mudanas em suas empresas, muitos administradores perceberam
que ainda era necessrio mudar os valores e as crenas dos grupos, para que os
resultados surgissem.
Segundo Herzog (apud WOOD, 1992), qualquer mudana no contexto orga-
nizacional engloba alteraes fundamentais no comportamento humano, nos
padres de trabalho e nos valores vigentes, em resposta s modifcaes ocorri-
das ou antecipando alteraes estratgicas, de recursos ou de tecnologia.
Este autor afrma, ainda, que o segredo para enfrentar com sucesso o proces-
so de mudana o gerenciamento das pessoas (nvel das relaes), mantendo
elevado o nvel de motivao e evitando frustraes e desapontamentos. Para
ele, grande desafo no a mudana tecnolgica, mas mudar as pessoas e a cul-
tura organizacional, renovando os valores e oxigenando as atitudes.
78
Otoole (apud WOOD, 1992) considera que h cinco fatores fundamentais
para uma mudana cultural. So eles:
a mudana deve ser construda sobre as foras e os valores j existentes
na organizao;
deve haver participao intensa de todos os escales hierrquicos;
a mudana deve ocorrer de forma holstica, relacionando-se com a estru-
tura, com as estratgias organizacionais, com os sistemas de recompensa
e de controle;
a alta gerncia deve dar todo o apoio ao processo de mudana, e este
deve tornar-se contnuo;
deve ser planejada a longo prazo e executada em etapas.
A cada nvel de mudana est associada uma crise que a defagra. Assim, a
mudana no nvel dos recursos determinada por uma crise de liquidez, que
mostra organizao que os meios fsicos de que dispe esto defasados ou
insufcientes. Mudanas nos processos so antecedidas por uma crise de resul-
tados, no nvel das relaes, por uma crise estratgica e no nvel da identidade
da organizao, pela crise espiritual.
Por exemplo, a crise de resultados constituda pela diminuio do ndice de
aprovao de uma escola pode conduzir a mudanas metodolgicas; a crise es-
tratgica de confitos entre alunos dos diferentes turnos da escola pode deman-
dar atividades integradoras e uma interveno da equipe pedaggica da escola;
por crise espiritual podemos entender, por exemplo, a situao que leva uma
escola muito tradicional e conservadora a mudar a sua proposta educacional por
ocasio do falecimento do fundador e proprietrio da escola.
A existncia dessas crises explicada por Derrida (1999, p. 156). Ele afrma
que, em perodo de crise [...] a provocao para pensar rene no mesmo ins-
tante o desejo de memria e a exposio do futuro, a fdelidade de um guardio
bastante fel para querer guardar at a sorte do futuro, em outros termos, a sin-
gular responsabilidade pelo que ele no tem e que ainda no existe.
Alm da busca da efccia, da efcincia e da excelncia institucional, o autor
mostra que, at o nvel da efccia, relativo aos recursos e processos, a organiza-
o atua no nvel da cincia. J para o atingimento da excelncia, que depende
79
de mudanas nas relaes e na prpria identidade da instituio, chega-se uti-
lizao do que o autor considera arte.
Sintetizando, as mudanas institucionais mais profundas e duradouras, so
aquelas que ocorrem nos nveis das relaes e da identidade da organizao,
obrigatoriamente alteram o que ns chamamos de cultura institucional.
O ponto de partida para a anlise de toda a mudana estratgica a noo
de que a formulao do contedo de qualquer nova estratgia implica controle
do ambiente externo. Implica antes, no entanto, alteraes no contexto interno,
que a prpria cultura organizacional, por meio da qual as ideias de mudanas
devem fuir. Quando uma organizao deseja entender o seu ambiente, deve
entender-se a si mesma, sua prpria cultura, uma vez que a compreenso do
ambiente sempre uma projeo de si prpria. Criar um clima interno favorvel
mudana indispensvel consecuo de mudanas de forma positiva.
A cultura institucional consiste em um conjunto complexo de atitudes, valo-
res, crenas, pressupostos e formas de pensar e agir frente realidade da insti-
tuio, que defnem os modos pelos quais uma organizao desenvolve as suas
atividades. Esse ncleo de crenas e pressupostos so manifestos nas estruturas,
sistemas, smbolos, mitos e padres de recompensas dentro da organizao. No
entanto, qualquer estratgia para modifcar a cultura organizacional ter de en-
volver pensamentos e ao tanto no nvel das crenas bsicas como no de suas
manifestaes. Ela pode apresentar-se favorvel, desfavorvel ou neutra quanto
realizao de mudanas institucionais.
A mudana organizacional envolve, portanto, mudanas de atitudes e va-
lores, nos processos cognitivos e na formao dos atores institucionais, na es-
trutura de poder, na gerncia de recursos e de recompensas. Os envolvidos no
processo de mudana vo se comportar de acordo com a forma como defnem
a nova realidade, rejeitando-a ou legitimando-a.
Ela pode ser implementada de forma planejada (adaptativa), com ciclos de
mudana realizados participativamente, ou de forma desordenada e precipitada
(catastrfca), de forma imposta.
Podemos afrmar, ento, que a avaliao institucional pode constituir-se em
importante instrumento para defagrar as mudanas nas instituies.
Esse ciclo pode ser visto, esquematicamente, assim:
80
Defnio das alternativas e formas de mudana a serem priorizadas para implementao.
Preparao do ambiente institucional para a mudana.
Avaliao: defnio do comportamento estratgico atual e do que deve ser alterado.
Implementao progressiva das mudanas, sempre com o acompanhamento do processo.
As transformaes desencadeiam, com frequncia, situaes de preocupa-
o e ameaa, gerando confitos e resistncias. Precisamos destacar, ento, que
uma das formas mais efcazes para minimizar esses efeitos a comunicao.
A resistncia mudana se intensifca quando as pessoas no recebem infor-
maes sufcientes sobre o que est acontecendo e sobre qual ser a sua situa-
o futura.
A comunicao constitui-se em um recurso estratgico para revigorar a cultu-
ra institucional, possibilita discusses para a soluo de confitos, aumenta a par-
ticipao do grupo desejvel em todo o processo de mudana organizacional
permite a administrao democrtica do conhecimento e o compartilhamento
dos novos valores e atitudes construdos.
81
Existem quatro quadrantes na mudana institucional. No os chamamos de
fases ou etapas, porque eles no so lineares. A organizao pode evoluir em
ritmos diferentes e at mesmo ter pequenas regresses na passagem de um
quadrante ao outro.
Da mesma forma, diferentes setores de uma mesma instituio podem evo-
luir de maneira diferente em relao mudana, estando cada uma delas em
quadrantes diferentes, em um mesmo momento histrico.
O fuxo dos quadrantes de mudana institucional deve ser lido no sentido
horrio, a partir do primeiro, que a inrcia.
Inrcia
Adaptao Indeciso
Inadequao
Percebe-se, dessa forma, que qualquer mudana na instituio parte de um
momento de inrcia, que precisa ser avaliado como negativo pelos atores insti-
tucionais. Essa tenso positiva, porque desencadeia a motivao para a mu-
dana representada pelo sentimento de inadequao, de que h aspectos
que precisam ser alterados.
Logo, a seguir, d-se um momento de indeciso quanto s estratgias e ritmos
necessrios, para que as modifcaes j detectadas sejam realizadas.
Finalmente, aps a implementao do incio do processo de mudana, o
ltimo quadrante do esquema mostra a etapa de adaptao institucional aos
novos cenrios gerados.
Boog (1994, p. 60-61) apresenta um modelo esquemtico de mudana que se
estratifca em trs nveis:
82
Necessidade de conhecer refere-se ao diagnstico atual dos recursos quali-
tativos da organizao: Como somos? Como queremos ser (o que queremos mu-
dar)?
H a demanda de novos conhecimentos sobre conceitos de gesto e paradig-
mas, para todos os seus membros.
Necessidade de aprender/vivncia da instituio
ocorre o verdadeiro desenvolvimento da organizao,
por meio da aquisio de habilidades e capacidades.
Necessidade de fazer refere-se ao diagnstico atual dos recursos quantitati-
vos da organizao: Onde ns estamos? Onde ns queremos estar? H a deman-
da de construo de projetos estratgicos, de novos conceitos e da defnio
de diretrizes, metas, objetivos e planos estratgicos (novos procedimentos e
instrumentos participativos de planejamento e de avaliao).
Em todos os estratos fcou clara a importncia da participao do coletivo da
instituio no processo de mudana, por meio do uso do pronome ns. Desta
forma, conclui o autor, sobre a metfora de que, para a mudana ocorrer, todos
precisam estar no mesmo barco:
A passagem da situao atual para a situao futura exige passos intermedirios, e o segredo
para o sucesso dessa travessia que essa ponte seja construda em conjunto, por meio da
vivncia e do aprendizado individual e coletivo. (BOOG, 1994, p. 62)
Quando uma escola pretende estabelecer mudanas em sua estrutura ver-
dadeiras transformaes e no apenas reformas ela precisa estabelec-las em
trs nveis:
A viso como a escola pensa a educao e a si mesma; como deseja re-
lacionar-se com a comunidade externa, com a prtica social; que homem
pretende formar, e para que mundo; como deseja ser vista (identifcada)
externamente.
Os valores em que essa escola acredita, o que pensa sobre qualidade na
educao, tica, equidade, criatividade, poder, justia social; que tipo de
lideranas admite em seu interior.
A misso de que forma a escola defne o seu objetivo maior; o que ela
realmente quer; que servios pretende prestar comunidade e ao mundo
que a envolve.
83
No devemos esquecer, portanto, que a escola no pode tornar-se esttica e
cristalizada, perdendo o que possui de mais dinmico e potencialmente revigo-
rador: o olhar para o futuro, j que acolhe as geraes jovens de um pas.
No devemos desconhecer, tambm, a importante atuao do gestor, em
qualquer processo de mudana. Ele pode ser o catalisador ou o empecilho
admisso, na escola em que atua, da inovao indispensvel sobrevivncia.
Texto complementar
Avaliao institucional: avanos
na melhoria da qualidade do ensino
(OLIVEIRA, 2009)
Num contexto geral, as contribuies da avaliao institucional para a
Gesto Escolar propiciam refexes sobre a mudana da concepo da ava-
liao, exerccio da gesto democrtica, efetiva participao e a consolida-
o da identidade da escola.
Outra contribuio que a avaliao institucional trouxe para a melhoria
da escola foi provocar as instncia de participao da comunidade e a per-
cepo da necessidade do engajamento dos agentes escolares nos diversos
setores da escola na tomada de deciso.
Essa proposta da participao de todos produz a conscientizao da co-
munidade escolar de que todos os agentes da escola possuem o mesmo
grau de importncia para o bom funcionamento da instituio e que todos
podem contribuir e so responsveis para a melhoria da Educao Bsica.
Propor a autoavaliao institucional nas escolas de Educao Bsica um
desafo, porque as prprias polticas educacionais no do grande relevn-
cia a essa prtica. Assim, preciso uma mudana de cultura para que ela
se efetive nas instncias educacionais no intuito de trazer a melhoria para a
instituio de ensino.
Fernandes (2002, p. 140) prope uma anlise a respeito do processo de avalia-
o, que resume a contribuio da avaliao institucional em uma instituio:
84
A escola que passa por um processo avaliativo srio e participativo descobre sua identidade
e acompanha a sua dinmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas o que fca de
mais importante a vivncia de uma caminhada refexiva, democrtica e formativa. Todos
crescem. Os dados coletados mudam, mas vivncia marca a vida das pessoas e renova
esperanas e compromisso com um trabalho qualitativo e satisfatrio para a comunidade
escolar e para a sociedade. Avaliao institucional , portanto, um processo complexo e
no h, pronto para consumo, um modelo ideal e nico para as escolas. Ela precisa ser
construda. o desafo de uma longa caminhada possvel e necessria.
Dica de estudo
Veja o flme Sociedade dos Poetas Mortos, que mostra o sistema de ensino
da Welton Academy, tradicional escola preparatria. John Keating, ex-aluno da
escola, torna-se o novo professor de literatura e prope mtodos de ensino que
incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos. Isso acaba criando um con-
fito na instituio, entre o conservadorismo e a possibilidade de mudana e
inovao.
Aps assistir ao flme, tente traar paralelos entre as necessidades de mudana
naquela instituio de ensino, situando-as nos vrios nveis estudados na aula.
Atividade
O exerccio comea com uma lenda egpcia, a Lenda do peixinho vermelho:
No centro de um belssimo jardim, havia um grande lago, adornado de
ladrilhos azul-turquesa. Ali vivia toda uma comunidade de peixes que ele-
gera um dos membros do grupo como rei, e levava uma existncia de total
serenidade e satisfao.
Havia um peixinho vermelho, porm, que era menosprezado por todos.
Os outros peixes arrebatavam para si toda a comida, escolhiam os melhores
lugares para o descanso e deixavam para ele apenas as sobras.
Sem muito tempo para o descanso e as brincadeiras, voltou-se para os
estudos. Depois de mapear todo o lago encontrou o escoadouro e resolveu
conhecer outros mundos e peixes de outras comunidades.
85
Optou pela mudana...
Alcanou um grande rio e fez muitos conhecimentos.
Encontrou peixes de muitas famlias diferentes, que com ele simpatiza-
ram, instruindo-o quanto s difculdades da viagem e os melhores roteiros
para prossegui-la.
Chegou at o oceano e fcou fascinado com o que viu: a gua era salgada
e as espcies animais totalmente diferentes das que ele conhecera.
Passou a viver nos corais, com muitos outros peixinhos amigos. Descobriu
algo, no entanto, que o deixou preocupado: quando a grande seca chegasse,
os animais marinhos tinham a sua sobrevivncia garantida, pois o mar no
secaria. Mas, o que seria dos seus antigos companheiros, do lago em que
vivera tanto tempo na infncia?
No deveria salv-los? O mais correto no seria inform-los da proximi-
dade da seca?
Dessa forma, fez a longa viagem de volta pelo mar, pelo rio, at o canal
que o levou novamente ao lago.
No encontrou, no entanto, as manifestaes de surpresa e de alegria que
esperava.
Tentou comunicar a todos o risco iminente, mas ningum lhe deu ouvi-
dos. Nem o rei, imerso em sua soberba, quis ouvi-lo.
Ningum quis estudar o mapa da viagem, ou emagrecer e exercitar-se
para tanto tempo de natao. E o peixinho abandonou novamente o lago,
voltando para o mar...
Depois de alguns anos, apareceu pavorosa e devastadora seca. O nvel
das guas desceu e o lago onde viviam os peixes preguiosos tornou-se
lama, fazendo com que a comunidade dos peixes desaparecesse.
(Disponvel em: <http://vivifcar.vilabol.uol.com.br/prefacio.html>.)
Perceba que essa uma fbula sobre mudana, resistncia e sobrevivncia
organizacional.
86
Procure redigir um texto, estabelecendo analogias entre os conceitos estu-
dados na aula, sobre mudana nas instituies, e a histria do peixinho.
No esquea de comparar a atitude do rei, gestor daquela comunidade, e a
do peixinho vermelho, possvel agente de mudana.
87
Ao abordar as teorias da Psicologia, escolhemos trs grandes represen-
tantes desse universo terico: o Behaviorismo ou Comportamentalismo, a
Teoria de Campo e a Psicanlise. Durante a aula pretendemos identifcar
os princpios fundamentais das teorias estudadas, aplicando-os prtica
educacional, e conduzindo apropriao dos principais aspectos das teo-
rias estudadas como ferramentas para a ao gestora na escola.
Todos sabem que a Psicologia um dos importantes fundamentos
para o trabalho do educador. Assim, apresentaremos algumas teorias da
Psicologia e suas aplicaes gesto da escola.
Em qualquer cultura organizacional, no nosso caso, a instituio edu-
cacional, as mudanas agem como signifcantes para os diferentes grupos
de pessoas que trabalham ou estudam nesse espao social. Por isso, para
muitas teorias psicolgicas, os sujeitos precisam estar dispostos a olhar para
si e a estar disponveis para mudar as suas convices, muitas vezes limitan-
tes, mas que lhes asseguram um certo equilbrio nas relaes interpessoais.
Nesse sentido, as transformaes pessoais esto fortemente amarradas
gesto e a uma consequente transformao organizacional.
Para criar uma cultura nova no cenrio escolar, o primeiro passo ter um
objetivo claro e aceitar que a escola precisa mudar. Embora seja um lugar-
comum, vale a pena lembrar que toda a transformao difcil e as pessoas
precisam desej-la para que ela acontea. Isso pode ser traduzido, por exem-
plo, em um olhar crtico aos dados objetivos existentes (frequncia, taxa de
evaso, taxa de reprovao) e aos dados subjetivos, como a representao
que o aluno tem sobre o corpo docente, a direo e os demais funcionrios
que trabalham na instituio, e a forma como os pais veem a escola. Esses
dados podem ser somados e compartilhados por todas as pessoas envolvidas
com a instituio muitos devem ser colecionados e compartilhados, para
comprovar a necessidade de uma mudana signifcante.
Teorias psicolgicas
aplicadas Gesto Escolar
90
A segunda tarefa caminha no sentido de envolver toda a escola, defnindo
em conjunto a nova cultura, pois um novo ideal que formado coletivamen-
te pode frmar-se na colaborao e em atitudes atenciosas e positivas. Quando
microideais, que fazem parte da grande meta a ser alcanada, so trabalhados
de forma transparente, comea um processo de incorporao dessa meta nas
atividades dirias dos funcionrios gerando uma atitude positiva.
Uma vez criado um compromisso pessoal, preciso mudar o ideal. Defnir o
ideal bem diferente de construir, por meio de um compromisso pessoal que en-
volve energia vital, a realidade ideal. Gestores e professores, funcionrios e alunos,
tm que modelar o novo ideal e no devem deixar escapar nenhuma oportunida-
de para transferir estes ideais para as atividades dirias. H uma expectativa que
o gestor da escola seja o modelador preeminente desse ideal. o papel ocupado
pelo gestor, que consiste em apoiar e encorajar os comportamentos das pessoas
que as conduziram para essa posio. Tambm o papel representado pelo com-
portamento dos demais atores institucionais, especialmente os que ocupam a
liderana, o que refora o movimento de todo o grupo para o ideal.
A Teoria Neobehaviorista: Skinner
Na abordagem behaviorista, os princpios provenientes do condicionamen-
to operante e das propostas de Skinner e de seus seguidores so aplicados aos
grupos como tcnicas de modifcao da conduta. Essencialmente, nos proces-
sos de condicionamento operante, o organismo aprende a buscar ou a evitar
determinados comportamentos, de acordo com as consequncias positivas ou
negativas que eles possam ter: o organismo tende a repetir comportamentos
que tenham consequncias positivas ou evitem consequncias negativas. Po-
demos dizer que o organismo tende a abandonar comportamentos que no
geram consequncias positivas ou tenham consequncias negativas. As respos-
tas aprendidas permitem ao organismo operar de modo mais efetivo sobre o
seu contexto em um sentido instrumental; da surge o qualifcativo operante na
denominao desse tipo de processo.
O conceito terico central que explica os processos de condicionamento
operante a noo de reforo. O reforo o processo de fortalecimento de uma
determinada resposta
1
, de acordo com suas consequncias; em um processo de
reforo, portanto, uma determinada classe de respostas aumenta a probabilidade
1
Resposta tambm tem o sentido de comportamento, pois o Behaviorismo de Skinner entende que o comportamento uma resposta do orga-
nismo aos estmulos do meio.
Teorias psicolgicas aplicadas Gesto Escolar
91
de ocorrncia no futuro. As consequncias especfcas que aumentam essa pro-
babilidade so denominadas reforadores. Os exemplos mais clssicos ilustram
processos de reforo positivo casos em que a apresentao de determinados
reforos aumenta a probabilidade da conduta. Isto ocorre, por exemplo, quando
os pais elogiam o flho por um comportamento considerado correto, quando a
professora permite que os melhores alunos realizem tarefas na sala de aula. Ou
quando o diretor oferece alguma vantagem aos professores mais assduos e pon-
tuais. Tambm podemos identifcar processos de reforo negativo, casos em que,
ao retirarmos um determinado reforador, aumentar a probabilidade de uma
resposta (por exemplo, beliscar sistematicamente uma criana quando ela chora).
Nesse caso, o reforador um estmulo aversivo, que provoca consequncias de-
sagradveis ou indesejveis para o organismo. A extino o processo comple-
mentar e contrrio em relao ao reforo, que se produz sempre que se deixa de
reforar sistematicamente uma resposta previamente aprendida por reforamen-
to; nesse caso, a resposta vai diminuindo a sua frequncia de maneira gradual.
O condicionamento operante propicia a aprendizagem de novos comporta-
mentos, mediante dois tipos de processos complementares: a discriminao e
a generalizao. Por meio da discriminao aprendemos a dar uma resposta na
presena de um certo estmulo ou classe de estmulos, e somente na presena
desses, de modo que tais estmulos acabam por se tornar signos ou sinais es-
pecfcos que regulam o comportamento tratado (aprender a sorrir diante de
algum que nos d um sorriso, por exemplo). Essa conexo funcional entre os
estmulos discriminativos e as respostas obtida quando se refora sistema-
ticamente a resposta diante desses estmulos e no se refora diante de outros.
Por meio do processo de generalizao transferimos a aprendizagem efetuada
por um estmulo contextual concreto para outros estmulos similares, como
identifcar diferentes sinais e nveis de aceitao e no aceitao de outras pes-
soas em relao nossa presena ou ao nosso comportamento.
A ao combinada dos processos de discriminao e generalizao permite
estabelecer novas relaes entre a atividade do sujeito, o seu meio e as suas
atividades prvias. Alm disso, pode ser aplicada na aprendizagem escolar para
a formao de conceitos, na transferncia de comportamentos aprendidos de
uma situao a outra, como no caso dos grupos.
Retomemos agora a Gesto Escolar pensada no modelo skinneriano. Imagi-
nemos o que Skinner teria a nos dizer sobre essa temtica. Penso que a primeira
abordagem do autor seria no sentido de nos lembrar que o verdadeiro propsito
do grupo no fazer com que as pessoas trabalhem, mas de modifcar o grupo e
92
seus membros ou, no caso de um grupo de coordenadores pedaggicos, decidir
e executar programas especfcos. Na designao do objetivo (ideal a ser alcan-
ado) devem-se indicar as modifcaes que tero lugar, ou o tipo de ao que
se espera do grupo e de seus membros.
Em seguida, o autor nos falaria da efcincia, lembrando que a frmula para
que os grupos se tornem mais efcientes est assentada na escolha cuidadosa
dos complexos objetivos imediatos de meios e fns, harmonizando-os e orien-
tando-os frmemente para os intermedirios e longnquos (como faz a instruo
programada). Seguindo o modelo da instruo programada, Skinner ressaltaria a
importncia de especifcar os objetivos do grupo, uma vez que um objetivo bem
designado indica as modifcaes desejadas para o grupo e seus membros, ou
a ao procurada. Pode-se modifcar o comportamento dos membros do grupo
alterando-se o seu grau de conhecimento, a sua capacidade, interesses, aprecia-
es e atitudes. Os objetivos do grupo gestor de uma escola devem identifcar a
espcie de ao esperada e o fm especfco a ser alcanado.
A melhor forma para indicar os objetivos design-los em termos que os
identifquem claramente: as pessoas, o grupo ou grupos interessados; a espcie
de comportamento ou ao a ser realizada; e o contedo ou rea dos problemas
em que esse comportamento ou ao deve dar resultado. Quando os objeti-
vos so formulados nessa base tridimensional, tornam-se um conjunto coeso
de especifcaes que orientam o desenvolvimento posterior de programas e
planos. Assim, Skinner enfatiza o conceito de que os objetivos so orientadores
e precisamos defni-los e analis-los, palavra por palavra, para design-los clara
e precisamente. As generalidades podem at despertar, inicialmente, algum in-
teresse, mas s as exposies especfcas estimulam o raciocnio e facilitam o
planejamento e a ao do grupo e de seus membros. Vrios padres podem ser
usados para julgar a utilidade dos objetivos. Uma organizao escolar pode for-
mular as seguintes questes:
So os objetivos designados em termos que identifcam as pessoas ou
grupos interessados, a espcie ou a modifcao do comportamento es-
perado e o contedo ou rea da vida escolar na qual esse comportamento
vai ser empregado?
So dinmicos os objetivos (em condies de provocar a ao do grupo)?
So eles compatveis com os fns gerais do grupo ou da escola?
So realizveis os objetivos, considerando o nvel de maturidade do grupo
ou da escola e os recursos disposio?
93
Conduzem os objetivos ao desenvolvimento, levando o grupo continua-
damente a nveis mais altos de realizao?
So eles sufcientemente variados, para fazer face s necessidades indivi-
duais dentro do grupo?
So em nmero sufcientemente limitado, para evitar a indevida disper-
so de esforos, dentro da escola?
Podem os objetivos ser avaliados, de modo a fcar evidente o verdadeiro
grau de progresso do grupo?
Foram os objetivos determinados em colaborao o grupo esteve, como
um todo, envolvido na sua determinao e aceitao?
Skinner nos adverte que, em geral, os grupos no reservam nenhum tempo
para defnir seus fns e objetivos. Apresentam um comportamento de resistncia
mudana, expresso em frases, como por exemplo: No precisamos perder tempo
com objetivos, vamos trabalhar... ou bem, todos sabem o que queremos fazer....
s vezes, no incio de um novo projeto e antes de pensar claramente nos seus
objetivos, o grupo levado pelo entusiasmo. Por essa razo, o autor nos forneceria
mais algumas estratgias que garantissem a determinao dos fns e objetivos:
dar tempo ao grupo para estud-los;
explorar e discutir as ideias, interesses e necessidades dos membros do
grupo;
garantir o consenso nas ideias, reas de interesse e necessidades sobre as
quais sero formulados os fns e objetivos do grupo;
formular exposies que sigam explicitamente as trs condies
2
necess-
rias para montar uma boa designao desses fns e objetivos;
assegurar o conhecimento e a aceitao comum dos membros do grupo.
O grau em que os motivos e fns dos membros do grupo esto incorporados
aos fns e objetivos grupais, infuencia diretamente a fdelidade e a participao
dos membros no programa e atividade da organizao.
Enfm, todo o programa de Gesto Escolar est estrategicamente formulado
para garantir o mximo de efcincia de todos os membros do grupo escolar,
divididos em suas reas de ao. Como se fssemos mquinas, Skinner sugere
2
Clareza de formulao, adequao e viabilidade de consecuo.
94
uma confgurao tima para os nossos comportamentos, no levando em
considerao sentimentos, emoes, desejos e confitos que inevitavelmente
surgem nas relaes interpessoais. Os objetivos institucionais ganham estatuto
de entidades poderosas, que pairam sobre nossas cabeas, e tal qual os deuses
do Olimpo grego determinam nossas aes e comportamentos. Como os deuses
so, s vezes, generosos, nos premiam (reforos positivos) ao longo da trajet-
ria de execuo do projeto. O risco que se corre com esse modelo de gesto
a centralizao de objetivos e fns do projeto escolar nas mos do gestor que,
com a faca e o queijo nas mos, pode liderar autoritariamente todo o projeto
institucional, distribuindo tarefas para os diferentes subgrupos que compem o
universo de cada escola. Na Teoria de Campo, proposta por Kurt Lewin, o grupo
e as pessoas so pensados de outra forma.
A Teoria de Campo: Kurt Lewin
Em seus 30 anos de atividade profssional, Lewin dedicou-se rea amplamente
defnida da motivao humana. Suas pesquisas enfatizaram o estudo do comporta-
mento humano em seu contexto fsico e social total (LEWIN, 1970, 1975).
A caracterstica notvel da psicologia social de Lewin a dinmica de grupo,
a aplicao de conceitos relativos ao comportamento individual e grupal. Assim
como o indivduo e o seu ambiente formam um campo psicolgico, tambm o
grupo e seu ambiente compem um campo social. Os comportamentos sociais
ocorrem no interior de entidades sociais simultaneamente existentes, como sub-
grupos, membros de grupos, barreiras e canais de comunicao, e delas resul-
tam. Assim, o comportamento do grupo uma funo do campo total existente
em qualquer momento dado.
Lewin foi tambm fundamental na promoo do treinamento da sensibi-
lidade, que tem sido aplicado em muitas situaes no campo da educao e
no mundo dos negcios para reduzir os confitos intergrupais e desenvolver o
potencial individual. Seus grupos de treinamento da sensibilidade (grupos T)
formam o comeo do movimento mais tarde popularizado pelos grupos de en-
contro. Vejamos agora como Lewin caracteriza a estrutura, organizao e o fun-
cionamento dos grupos:
95
Estrutura
Defne-se pelo padro de relacionamento interno do grupo e seu arranjo ou
desenho e representa a maneira pela qual as pessoas e seus papis podem
estabelecer esse relacionamento no plano formal e informal.
Sabe-se que tanto o tamanho dos grupos organizacionais, bem como sua ri-
gidez hierrquica podem difcultar o relacionamento interno. Da mesma forma,
a ausncia de uma estrutura interna, ou mesmo a total informalidade num grupo
podem atrapalhar a administrao dos prprios limites pessoais.
Caractersticas pessoais dos membros
As pessoas levam o seu universo pessoal ao grupo, composto pelas caracte-
rsticas de personalidade, vivncias pessoais e experincia profssional. Por isso,
Lewin afrmava que o resultado de um grupo representava um todo completa-
mente diferente do que a soma de suas partes. Ao se encontrarem numa situa-
o grupal, os indivduos reagiro diferentemente em funo desse conjunto de
fatores emanados do grupo e dos seus componentes, e sobre essas caracte-
rsticas, focadas num processo de interao, que as aes e reaes individuais
infuiro e sero infuenciadas pelo grupo. Em funo disso, constatamos que in-
divduos com uma estrutura de personalidade comprometida apresentam srias
difculdades de se inserirem num grupo. Da mesma maneira, s que no com
a mesma intensidade, pessoas que compem grupos minoritrios socialmente
discriminados, tambm apresentam difculdades de insero. Ao trabalhar com
um grupo, um coordenador deve levar em considerao essas caractersticas
pessoais dos membros de grupo, sejam elas caractersticas de personalidade,
caractersticas fsicas, econmico-sociais ou profssionais.
Composio do grupo
Uma vez observadas as caractersticas pessoais dos membros de um
grupo, outra varivel decorrente desta a de como se compor esse grupo.
A composio est diretamente relacionada com as variveis homogeneidade
96
e heterogeneidade. A experincia mostra que grupos homogneos apresen-
tam maior difculdade de troca na inter-relao, enquanto os grupos mais he-
terogneos, pela prpria diversidade, apresentam maior difculdade em seu
funcionamento, porm o processo de crescimento torna-se mais efcaz em
funo das trocas interpessoais.
Objetivos
A existncia de um grupo ou de uma equipe deve ser fundamentada numa
razo de ser que justifque a sua prpria existncia. Essa razo de ser denomina-
da objetivos. A defnio clara dos objetivos de um grupo, por si s, no garante o
seu sucesso. Ao trabalhar com o desenvolvimento de grupos, deve-se ter o enten-
dimento aprofundado de como os objetivos grupais esto em interao com os
motivos e objetivos individuais dos membros de grupo. Quando os motivos que
levam os indivduos a fazerem parte de um grupo so muito discrepantes entre
si, o campo de fora grupal tende a assumir um vetor negativo, gerando insatis-
faes, angstias, possibilidades de estresse e, at mesmo, estimulando o baixo
comprometimento dos participantes. Por outro lado, os objetivos individuais e
grupais podem sofrer alteraes ao longo do processo do grupo. Dessa maneira,
necessria a reviso constante desses objetivos, por meio de acompanhamento
sistemtico, no sentido de redirecionar os interesses coletivos, de maneira a aten-
der no s os motivos individuais, como tambm a proposta coletiva.
Estilo de liderana
A liderana exerce papel fundamental no processo de produo do grupo
podendo ser de natureza formal ou informal. As equipes de trabalho apresen-
tam, inevitavelmente, lideranas formais, geralmente delegadas em funo da
estrutura organizacional. O que se pretende, ao desenvolver grupos, verifcar
em que grau a efetividade da liderana impacta a tarefa do grupo e, quanto o
grupo absorve e aceita a liderana formal. Por outro lado, sabe-se que, durante
o seu processo, o grupo abre espao para emergirem lideranas que tero um
papel de canalizador das tenses grupais. Essas lideranas podem estar voltadas
para o plano da tarefa ou da emoo. Ou seja, ao encontrar-se com difculdades
de solues de problemas ou de realizaes de aes concretas, podero emer-
gir, do grupo, pessoas com maior facilidade de lidar com essa rea e que auxi-
liaro o grupo na transposio dessa difculdade. Da mesma forma, no plano da
97
emoo, o grupo apresenta o mesmo procedimento, autorizando, em um plano
pr-consciente, alguns membros a assumirem uma liderana momentnea, no
sentido de facilitar o processo de trocas emocionais dentro do grupo.
Rede de comunicaes
O processo de comunicao refete como o grupo est estruturado e como
os papis, assumidos pelos participantes, atuam a servio da manuteno ou da
mudana desses padres. A meta fnal no desenvolvimento de grupos propi-
ciar condies para que se atinja um nvel de comunicao autntica entre os
participantes e isso inclui lidar com diferenas e confitos, at que se atinja um
nvel de comunicao que atenda as expectativas do grupo.
Usualmente, o padro de comunicao existente o verbal e, por meio dele,
o coordenador de grupo encontra uma porta de entrada para trabalhar com
outros nveis de comunicao, como o corporal e a comunicao verbal infor-
mal. Para isso, o ponto fundamental no trabalho de grupo atentar para o que
se chama de metacomunicao, ou seja: estar atento comunicao que no
falada, mas sentida e est presente no clima do grupo. Um grupo que no
apresenta espao interno para que seus participantes possam ser autnticos e se
comunicarem em todos os nveis, tem alta incidncia de redes informais e para-
lelas externas ao grupo, esvaziando com isso sua fora interna e a predisposio
dos participantes de interagirem.
Papis funcionais
Quintana Cabaas (1988) expande a abordagem proposta por Lewin, contri-
buindo com a teoria dos papis, acrescentando que o homem um ser social
e por isso atua em forma de conduta, na coletividade, desempenhando papis
impostos e outros escolhidos que se acham limitados pelas normas de funciona-
mento de um grupo (CABAAS, 1988, p. 37). Portanto, segundo Quintana (1988,
p. 38), um papel uma exigncia social de conduta organizada. Desta forma,
ao trabalhar com grupos, deve-se considerar fundamentalmente quais papis
os participantes esto assumindo e como o grupo lida com os papis formais e
informais na relao interpessoal. O que se observa, no entanto, que a sade
mental de um grupo reside no fato dele ser capaz de intercambiar papis entre
os membros, tornando possvel o fuxo de experincias e trocas no interior do
grupo. Portanto, um grupo em que as pessoas assumem papis rgidos, sejam
98
eles formais ou informais, tende a ser um grupo com alto nvel de confito e
pouca troca. O trabalho com grupos auxilia os participantes a exercitarem novos
papis e/ou reverem papis atuais, no sentido de avaliar o quanto esses papis
facilitam ou difcultam o desenvolvimento do prprio grupo.
Cdigos, normas e valores
Os participantes do grupo tendem a se associar ou escolher companheiros
que compartilhem seus valores. Sempre que um grupo se forma, as pessoas logo
aprendem que devem enquadrar-se em padres de funcionamento estabeleci-
dos para atender s fnalidades do grupo. As normas so obedecidas por meio
de processos de identifcao, incorporao, aprendizado, sanes e controles.
Se uma pessoa deseja continuar a pertencer ao grupo enquadra-se, ou, pelo
menos, comporta-se como se estivesse dentro das normas, a menos que seja
aceita como divergente ou inovadora. As normas e cdigos tm a funo de pro-
teger o grupo quanto s variveis externas e internas que possam vir a ameaar
o seu funcionamento, seja esse funcionamento saudvel ou no.
Cultura
Segundo Schein (1986, p. 12), cultura um padro de pressupostos bsicos,
inventados, descobertos, ou desenvolvidos por um determinado grupo medida
que ele aprende a lidar com seus problemas de adaptao externa e integrao
interna. Portanto, todo grupo formar, a partir dos cdigos implcitos e explcitos,
padres de comportamento que formaro e sustentaro sua cultura. Desta forma,
uma organizao conter as diversas culturas dos grupos por ela formada.
Clima
Refere-se atmosfera do esprito do grupo, resultante da cultura, e que
denota a maneira de sentir e de agir das pessoas. Mailhiot (1985) aponta que o
fator preponderante no processo de mudana grupal e organizacional est rela-
cionado ao clima do grupo dominante. Considera, ainda, que os grupos podem
ser caracterizados, em funo do seu clima, como grupos conformistas e grupos
no conformistas. Por conformistas, entende-se aqueles grupos que no acei-
tam qualquer tipo de mudana e que assumem atitudes contrrias s mesmas.
Isso pode ocorrer de maneira consciente ou inconsciente. Esses grupos ofere-
99
cem grande foco de resistncia, que pode inviabilizar um processo de mudana,
caso haja um predomnio desses grupos nas organizaes, ou ainda que no
tenha o predomnio, se for o grupo que concentre poder decisrio.
J os grupos no conformistas, segundo Mailhiot, se caracterizam pelo desejo
de mudana e a conscincia de que tal processo deva ocorrer pelo grupo, com
vistas a modifcaes que tragam gratifcao e desenvolvimento para as pesso-
as, para os grupos e para a organizao em que esto inseridos.
O referencial psicanaltico
Os grupos ou equipes, ao interagirem, inserem em si uma ou vrias razes
que justifcam sua existncia. Portanto, sempre haver, no plano da ao dos
mesmos, atitudes relacionadas diretamente com o plano da tarefa para a qual o
grupo se volta no momento e o plano da emoo, referindo-se a todos os senti-
mentos que norteiam a execuo dos objetivos e/ou tarefas.
Bion (1975), ao formular a teoria dos supostos bsicos, apresentou tambm a
modalidade trabalho-tarefa. Essa modalidade remete maneira racional e cons-
ciente do grupo buscar solues para suas difculdades. no plano da emoo,
porm, que os grupos se defrontam com as suas maiores difculdades, e os refe-
xos disso recaem sobre o plano da tarefa, impedindo, muitas vezes, sua evoluo.
nesse plano que se inserem as necessidades interpessoais as quais so satisfeitas
pela afliao e a vinculao a grupos, bem como o plano da emoo que baliza os
movimentos do grupo quanto sua fase de desenvolvimento.
Na prtica, esse fenmeno se refere quelas instituies que possuem os tc-
nicos e executivos mais brilhantes em suas equipes, e ainda assim, o resultado
no fui. A competncia interpessoal e a habilidade de trabalhar em grupo esto
diretamente relacionadas com o aspecto de como os indivduos e os grupos
lidam com sua rea da emoo e de como a mesma impacta o plano da execu-
o das tarefas.
Objetivos do grupo e motivao individual
Por trs do que o sujeito diz e considera importante esto o seu sistema de
valores e suas atitudes. Esses valores e motivaes variam de pessoa para pessoa.
Quando estas trabalham em conjunto, como um grupo, precisa haver certa uni-
dade de interesses, objetivos e propsitos, necessariamente defnidos, para que
100
consigam explorar seus interesses e problemas individuais base comum sobre
a qual repousa o trabalho coletivo. Pessoas com expectativas, capacidades e for-
maes diferentes encontram difculdade para se transformar em um grupo de
funcionamento suave.
As caractersticas bsicas das fnalidades dos grupos e dos indivduos no
so fundamentalmente diferentes. As atividades so motivadas pelas necessida-
des e orientadas para os objetivos. Os objetivos dirigem o comportamento dos
membros, impulsionando-os para certas tarefas particularizadas. Assim impor-
tante reconhecer que os objetivos do grupo podem ser fontes de real infuncia
sobre os membros.
Depois que o objetivo particular do grupo tenha sido fxado, espera-se que os
membros bons
3
trabalhem para a sua consecuo, mesmo quando no tenham
sido aceitos aqueles que tinham preferido. Esses membros so infuenciados de
diversas maneiras pelos objetivos do grupo. A intensidade dessa infuncia varia
de membro para membro e de objetivo para objetivo. Quando todos, ou a maio-
ria, possuem os mesmos objetivos, quase certo que estes se tornaro os do
grupo e que ser feito um esforo conjunto para realiz-los. evidente que os
objetivos grupais devem estar intimamente relacionados com os interesses e
necessidades dos membros. A mtua manifestao e a identifcao dos interes-
ses e necessidades dos membros estabelece a base verdadeira para a formao
do grupo e a formulao de seus fns e objetivos.
Os membros que mais aceitam os objetivos do grupo so os que demonstram
maiores impulsos e motivaes; os que meramente os aceitam esto menos mo-
tivados; aqueles que os rejeitam preocupam-se apenas com interesses e obje-
tivos particulares. H casos em que poucos conhecem e compreendem os ob-
jetivos do grupo. Se estes no forem totalmente aceitos pelos membros, no
concorrem para impulsionar as atividades que levam sua realizao criando, ao
contrrio, baixo nvel de motivao, fraca coordenao de esforos e incidncia
relativamente alta de comportamento egostico.
Objetivos de longo e curto prazos
A maioria dos grupos precisa de fns e objetivos de longo prazo para orientar
as suas atividades. Esses fns so expressos de maneira mais geral que os de curto
prazo. Dentro da estrutura dos objetivos fnais deve haver, entretanto, objetivos
3
Os membros chamados de bons so aqueles indivduos que operam para que as fnalidades grupais sejam alcanadas e a coeso do grupo
mantida.
101
intermedirios e imediatos. Para a efciente planifcao de um programa
importante que sejam estabelecidos os objetivos de uma reunio especfca
ou, at mesmo, de parte dela. Os objetivos de curto e mdio prazos precisam
harmonizar-se com os de longo prazo e estar logicamente relacionados e in-
tegrados entre si, para permitir paulatino progresso na direo dos objetivos
longnquos.
Todos os grupos precisam de objetivos imediatos especfcos e exequveis. A
consecuo de qualquer objetivo resulta numa sensao de bem-estar e satisfao,
ajuda os grupos a prosseguirem de maneira organizada nos seus propsitos, assegu-
rando as realizaes e identifcando os dados que permitiro a respectiva avaliao.
Tipos de objetivos
til conhecer a classifcao dos objetivos em vrios tipos. No ensino, esses
objetivos tm sido agrupados em relao aos diferentes anos letivos e focaliza-
dos na concluso do curso ou na formatura. Ao considerarmos os objetivos dos
grupos e seus membros, sempre bom classifc-los pela forma agora estudada.
Papis e lideranas
Qualquer grupo cria, desde o seu inconsciente grupal, um sistema de papis.
Quando, por um exerccio de memria, por exemplo, nos lembramos de qual-
quer de nossas diversas turmas de colegas de escola, sempre houve alunos que
assumiram e se destacaram ora no papel de puxa-saco, ora no de alvo de goza-
o, ou no de geniozinho, ou de burro, ou de lder, e assim por diante, sendo
que a imagem que guardamos do grupo de professores tambm est pautada
nesse mesmo nvel.
Assim, h sempre, em qualquer grupo, um permanente jogo de adjudica-
o e de assuno de papis. Um indicador de que est havendo uma boa
evoluo grupal quando percebemos que os papis deixaram de ser fxos e
estereotipados e adquiriram uma plasticidade intercambivel. medida que
os papis forem sendo reconhecidos, assumidos e modifcados, as pessoas
foram adquirindo um senso de sua prpria identidade, assim como uma dife-
renciao com os outros.
A experincia com grupos comprova que os papis que mais comumente
costumam ser adjudicados e assumidos pelos seus membros so os seguintes:
102
Bode expiatrio : toda a maldade do grupo fca depositada em uma pes-
soa que, se tiver uma tendncia prvia, servir como depositrio, at vir a
ser expulsa, o que, alis, comum. Nesses casos, o grupo sair em busca
de um novo bode. Decorre da a enorme importncia de que o gestor
reconhea e saiba manejar tais situaes. Tambm comum que o grupo
crie um bode expiatrio sob a forma de um bobo da corte que diverte a
todos e que, por isso, o grupo faz questo de conserv-lo.
Porta-voz : cabe ao portador deste papel mostrar mais manifestamente
aquilo que o restante do grupo pode estar, latentemente, pensando ou
sentindo. A comunicao do porta-voz no feita somente por meio da
oralidade (reivindicaes, protestos, verbalizao de emoes etc.), mas
tambm por meio da linguagem extraverbal das dramatizaes, silncios,
actings etc.
Contestador : nesses casos, imprescindvel que o gestor (da mesma for-
ma que os pais, numa famlia e os professores numa sala de aula) saiba dis-
criminar quando a contestao sistematicamente obstrutiva, ou quando
mostra-se necessria, corajosa e construtiva.
Radar : geralmente esse papel cabe ao indivduo mais regressivo do gru-
po. Ele capta os primeiros sinais das ansiedades que esto emergindo.
Esse papel tambm conhecido como caixa de ressonncia: por no ter
condies de poder processar simbolicamente o que captou, esse mem-
bro do grupo expressa essas ansiedades em sua prpria pessoa por meio
de somatizaes, abandono do grupo, ou de crises explosivas etc.
Instigador : apesar de no se encontrar na literatura uma referncia expl-
cita a esse papel, ele muito comum e importante nos grupos. Sua funo
consiste em provocar uma perturbao no campo grupal, por exemplo,
por meio de um jogo de intrigas, mobilizando os outros.
Atuador pelos demais : consiste no fato de a totalidade do grupo dele-
gar a um determinado indivduo a funo de executar aquilo que lhes
proibido como, por exemplo, infdelidade conjugal, aventuras teme-
rrias, hbitos extravagantes, seduo ao gestor etc. Em tais casos, o
restante do grupo costuma emitir dupla mensagem: subjacente bar-
ragem de crticas que eles dirigem s loucuras desse membro, pode-se
perceber um disfarado estmulo e uma admirao pelo executor dos
desejos proibidos.
103
Sabotador : por meio de inmeras estratgias de resistncia, procura obs-
taculizar o andamento da tarefa grupal. Em geral, o papel assumido pelo
sujeito que portador de uma excessiva inveja e defesas narcissticas.
Vestal : da mesma forma como regra nas instituies, tambm nos pe-
quenos grupos muito comum que algum assuma o papel de zelar pela
manuteno da moral e dos bons costumes. A to conhecida fgura do pa-
trulheiro ideolgico que obstrui qualquer movimento no sentido de uma
criatividade inovadora, um bom exemplo desse papel. H um srio risco,
bastante frequente, de que o papel seja assumido pelo prprio gestor.
Lder : o papel de lder surge em dois planos: um o que, naturalmente,
foi concedido ao gestor. Outro o que surge, espontaneamente, entre os
membros do grupo. Nesse caso, a liderana adquire matizes muito dife-
renciados, desde os lderes construtivos, que exercem o importante papel
de integradores e de construtores do esprito de corpo, at os lderes ne-
gativos, nos quais prevalece um excessivo narcisismo destrutivo.
Texto complementar
Psicologia escolar e educacional:
histria, compromissos e perspectivas
Compromissos e perspectivas para a psicologia escolar e educacional
(ANTUNES, 2009)
condio para a discusso de compromissos, assim como das perspec-
tivas que se colocam a partir deles, a explicitao do lugar a partir do qual se
fala. Compromisso implica trs instncias: aquele que se compromete (neste
caso, referimo-nos psicologia escolar e educacional), aquele com quem
se compromete (as classes populares) e aquilo com que se compromete (a
construo de uma educao democrtica). Trata-se, portanto, de discutir o
compromisso da psicologia escolar e educacional com a educao das clas-
ses populares, o que torna necessrio expor a concepo de educao que
d base posio aqui defendida.
104
A educao que aqui se afrma uma educao rigorosa e amplamente
democrtica, que deve ser acessvel a todos e que no transige na defesa
desse princpio. concebida como instncia social responsvel pela tarefa de
socializao dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de
sua histria, criando condies para que todos possam ascender do senso-
-comum aos saberes fundamentados, articulados e sintticos sobre o mundo.
Educao democrtica signifca, portanto, democratizao de saberes; sabe-
res estes que foram historicamente privilgios na produo e no acesso
das classes dominantes. Para que ela se realize em cada sujeito, necessrio
garantir o domnio de recursos necessrios para a apreenso do conheci-
mento, como o domnio da leitura e da escrita, da matemtica e de outros re-
cursos prprios da contemporaneidade, como informtica e lnguas estran-
geiras. Isso, entretanto, constitui-se to somente o ponto de partida, pois so
apenas os meios necessrios para a aquisio de outros conhecimentos, que
devem ser considerados em todas as suas expresses, da flosofa cincia e
s artes, em permanente dilogo com a cultura prpria da criana, que deve
ser respeitada e considerada no processo de ensino-aprendizagem. Disso
decorre uma concepo de prtica pedaggica centrada nos processos de
ensino e aprendizagem, cuja fnalidade propiciar o desenvolvimento pleno
do educando, em todos os aspectos que o constitui como sujeito singular e,
ao mesmo tempo, pertencente ao gnero humano.
Essa concepo de educao remete ao compromisso com a concretiza-
o de polticas pblicas de educao radicalmente comprometidas com os
interesses das classes populares. Isso signifca garantir pleno acesso e condi-
es de permanncia de todos os educandos na escola, independentemen-
te de suas condies, cabendo escola transformar-se para possibilitar-lhes
condies efetivas de escolarizao; essa questo traduz o princpio de edu-
cao inclusiva, que incorpora no s a educao de alunos com defcin-
cia, mas todos aqueles que, por diversos motivos, so alijados da escola e
de seus bens. Para isso, faz-se necessrio que se construam currculos arti-
culados s fnalidades acima expostas, superando os conhecidos currculos
mnimos, geralmente entendidos como paliativos ou educao de segunda
categoria para pessoas socialmente consideradas tambm como tal, com
especial ateno aos processos avaliativos, um dos meios mais efetivos para
a materializao da excluso de crianas das classes populares ao direito
de uma educao de boa qualidade. Esse processo depende tambm da
105
gesto democrtica da escola e, sobretudo, do investimento macio na for-
mao dos educadores.
Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da psicologia es-
colar e educacional na construo de polticas pblicas de educao
comprometidas socialmente com as classes populares; eis aqui a ques-
to relativa s perspectivas colocadas para essa rea de conhecimento e
campo de atuao.
Disso resulta a afrmao de alguns princpios que podem ser expressos a
partir das assertivas que seguem.
A educao constituda por mltiplos determinantes, dentre os quais os
fatores de ordem psicolgica; portanto, a Psicologia tem contribuio para
a educao.
Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino-
-aprendizagem e sua articulao com o desenvolvimento, fundamentada na
concreticidade humana (determinaes scio-histricas), compreendida a
partir das categorias totalidade, contradio, mediao e superao. Deve
fornecer categorias tericas e conceitos que permitam a compreenso dos
processos psicolgicos que constituem o sujeito do processo educativo e
so necessrios para a efetivao da ao pedaggica.
A Psicologia deve assumir seu lugar como um dos fundamentos da edu-
cao e da prtica pedaggica, contribuindo para a compreenso dos fato-
res presentes no processo educativo a partir de mediaes tericas fortes,
com garantia de estabelecimento de relao indissolvel entre teoria e pr-
tica pedaggica cotidiana.
Esta psicologia deve propiciar a compreenso do educando a partir da
perspectiva de classe e em suas condies concretas de vida, condio ne-
cessria para se construir uma prtica pedaggica realmente inclusiva e
transformadora. A Psicologia como um dos fundamentos do processo for-
mativo do educador deve propiciar o reconhecimento do educador/profes-
sor como sujeito do processo educativo, traduzindo-se na necessidade de
mudanas profundas das polticas de formao inicial e continuada desse
protagonista fundamental da educao.
106
Por sua vez, a ao do psiclogo escolar deve pautar-se no domnio do
referencial terico da Psicologia necessrio educao, mediatizado neces-
sariamente por conhecimentos que so prprios do campo educativo e das
reas de conhecimento correlatas. O prprio referencial terico que aqui
defendemos implica o trnsito por outros saberes (totalidade). Da, a neces-
sidade de superao das prticas tradicionais do psiclogo escolar, muitas
vezes pautadas ainda numa perspectiva, nem sempre consciente ou assumi-
da, de ao clnico-teraputica.
Em outras palavras, afrmamos uma psicologia escolar comprometida
radicalmente com a educao das classes populares, que supere o modelo
clnico-teraputico disfarado e dissimulado ainda presente na representa-
o que o psiclogo tem de sua prpria ao, entendendo que a represen-
tao e, consequentemente, as expectativas que os demais profssionais
da educao tm da Psicologia s sero superadas pela prpria prtica do
psiclogo escolar.
Mudanas efetivas s ocorrero a partir do envolvimento do psiclogo
com as questes concretas da educao e da prtica pedaggica; necess-
rio superar o preconceito de no querer tornar-se pedagogo. O psiclogo
no pedagogo, mas se quiser trabalhar com educao ter que mergulhar
nessa realidade como algum que faz parte dela, reconhecendo-se como por-
tador de um conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais
educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formao de educa-
dores, sobretudo professores; que detm um saber que pode contribuir com
os processos socioinstitucionais da escola; tem um conhecimento especfco
que pode e deve reconhecer o que prprio de sua formao profssional, e,
ouso afrmar, algumas vezes inclusive de carter clnico-teraputico, voltado
para casos individuais; possui ou pode desenvolver conhecimentos impor-
tantes para a gesto de sistemas e redes de ensino, sobretudo no mbito de
diagnsticos educacionais (avaliao institucional, docente, discente etc.) e
na interveno sobre tais resultados. [...]
Dica de estudo
A nossa dica um flme bastante conhecido, e que mostra bem os aspec-
tos psicolgicos da gesto, Um Diretor Contra Todos, com James Belushi e Louis
107
Gossett Jr. O flme narra a histria de Rick Latimer, transferido para ser o diretor
de Brandel High, a pior escola do municpio e de pssima reputao. Ele decide
acabar de vez com o trfco de drogas e a violncia que imperam no local. O
flme aborda aspectos psicolgicos individuais e grupais envolvidos nessa difcil
tarefa de Gesto Escolar.
Atividade
A seguir voc encontrar citaes dos tericos da Psicologia, estudados nes-
ta aula, em relao educao. Leia com ateno cada uma delas.
Citao 1
O sistema educacional atual o grande escndalo de nossa civilizao,
totalmente ultrapassado. Atravs da cincia do comportamento, desenvol-
vemos a educao programada, por exemplo, em que os estudantes usam
materiais projetados especialmente para recompensar o avano de cada
um na aprendizagem e torn-la mais rpida e interessante. Alguns setores
pioneiros a adotam, mas, quase 30 anos depois, a maioria das escolas ainda
resiste ideia de educao programada, alegando que ela massifcante, ou
que no respeita a individualidade e originalidade de cada indivduo. No
vejo como educao programada seria mais massifcante do que a televiso,
por exemplo, mas isto ilustra bem como estamos presos a conceitos s vezes
ultrapassados. (SKINNER, 1983)
14
Citao 2
O estudante que trabalha principalmente para escapar da estimulao
aversiva descobre outros meios de escapar. Chega atrasado, de m von-
tade [...]. Permanece totalmente ausente da escola [...]. O estudante no
presta ateno. [...] Sua mente vagueia. [...] Uma das formas mais fceis
de fuga simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ningum
foi capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse essa fuga fnal
para a liberdade. [...] Um efeito igualmente srio, embora menos bvio,
a simples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordvel. [...] A
inao algumas vezes uma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa,
1
Entrevista publicada na revista Veja de 15 de junho de 1983. Disponvel em: <www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.
php?itemid=252>. Acesso em: 12 mar. 2009.
108
o estudante simplesmente aceita o castigo como mal menor). algumas
vezes uma forma de ataque, cujo objetivo enfurecer o professor, mas
tambm de per si um efeito previsvel do controle aversivo (SKINNER,
1972, p. 93-94).
Citao 3
Em toda situao, no podemos deixar de agir de acordo com o campo
que percebemos; e nossa percepo se estende a dois aspectos diferentes
desse campo. Um tem a ver com fatos, outro com valores.
Quando agarramos um objeto, o movimento de nossa mo dirigido
pela posio em que o percebemos em nossa vizinhana igualmente perce-
bida. Da mesma forma, nossas aes sociais so orientadas pela posio em
que percebemos a ns e aos outros. A tarefa bsica da reeducao, portanto,
pode ser considerada a de alterar a percepo social do indivduo. Unica-
mente por meio dessa mudana da percepo social que possvel realizar
mudanas na ao social do indivduo (LEWIN, 1973, p. 77).
Citao 4
Qualquer tipo de vida de grupo ocorre numa situao com certos limites;
limites daquilo que possvel e que no possvel e que pode ou no acon-
tecer. Os fatos no psicolgicos de clima, de comunicao, as leis do pas ou
da organizao so partes frequentes dessas limitaes externas. A primeira
anlise do campo feita do ponto de vista da ecologia psicolgica, o psic-
logo estuda os dados no psicolgicos para descobrir o sentido dos dados
em determinar as condies da vida do indivduo ou grupo. Somente depois
que esses dados so conhecidos que o estudo psicolgico pode comear a
investigar os fatores que determinam a ao [...] naquelas situaes demons-
tradas como signifcativas (LEWIN, 1952, p. 170).
Citao 5
A criana capaz de tolerar frustrao se permite ter um sentido de reali-
dade que se rege pelo princpio da realidade. Se sua intolerncia frustrao
vai alm de certo grau, os mecanismos onipotentes entram em ao, espe-
cialmente a identifcao projetiva (BION, 1977, p. 52-53). [...] Se quem apren-
de no tolera a frustrao essencial do aprender mergulha nas fantasias de
oniscincia e na convico de um estado em que tudo se sabe. (BION, p. 83)
109
Citao 6
Pode-se usar qualquer experincia como modelo de experincia futura.
Esse aspecto do aprender com a experincia se relaciona e se identifca como
a funo que Freud atribui ateno, ao afrmar que ela precisava observar
periodicamente o mundo exterior de modo que seus dados j lhe fossem
conhecidos, caso surgisse uma necessidade interna urgente. O valor do
modelo est em que seus dados conhecidos so preciosos para a satisfao
da necessidade interna ou externa urgente. (BION, 1984, p. 92)
Agora escolha duas citaes para comentar, aquela com a qual voc mais
concorda e aquela de que mais discorda. Elabore um pequeno texto, levan-
do em considerao o que aprendeu na aula de hoje.
[...] Do mesmo modo que um pintor que desenha uma paisagem, de baixo observa o
contorno das montanhas e de tudo o que est no alto, enquanto do alto observa tudo o
que est embaixo; da mesma forma, para conhecer bem a natureza do povo, necessrio
ser prncipe, para conhecer a natureza do prncipe, necessrio pertencer ao povo.
Maquiavel
O tema desta aula muito signifcativo para a formao de gestores
escolares. Trata-se da liderana, termo muito comum no cotidiano do tra-
balho desse profssional. Vamos, portanto, conceituar liderana e poder
social, destacando a importncia destes para a Gesto Escolar, e conhecer
algumas teorias que defnem e estudam a liderana.
Essa citao, considerada clssica para os estudos sobre liderana, foi
retirada da obra O Prncipe. Escrito em 1513, compe-se de uma srie de
escritos para um jovem prncipe Loureno de Mdicis ensinando-o a
manter o poder e o controle sobre o seu estado. O autor conjuga conse-
lhos sobre como agir com sutileza, dureza, astcia e at crueldade, def-
nindo variadas nuances da liderana.
Se afrmarmos que o gestor escolar exerce uma liderana, certamente
estaremos sendo repetitivos. Quando nos debruamos sobre o assunto, no
entanto, ele se apresenta mais complexo e atraente para o nosso estudo.
O termo liderana utilizado, normalmente, com trs signifcados
diferentes:
a) Atributo de uma posio trata-se da liderana hierrquica em
que, dependendo da posio que o indivduo ocupa na escala hie-
rrquica, tem maior ou menor dose ou quantidade de liderana.
Assim, o fato de ser diretor d ao educador o direito de exercer
uma determinada forma de poder ou liderana sobre o grupo que
transita na escola.
Liderana, recursos humanos
e Gesto Escolar
112
b) Conjunto de caractersticas de uma pessoa refere-se s caractersticas
de personalidade que tornam uma pessoa mais apta a exercer a liderana.
Algumas delas, comumente detectadas, so funcia, simpatia, assertivi-
dade, senso de justia, equilbrio emocional, entre outras.
c) Categoria de conduta consiste em um conjunto de fatores, especfcos
para a situao em que a liderana exercida. Esse conjunto de caracte-
rsticas pode ser desenvolvido por meio de treinamentos ( comum ouvir-
mos falar em treinamentos para a formao de lderes).
Nunca foram to importantes os chamados atributos de liderana como no
momento em que vivemos, em um ambiente em acelerada mudana. Esse con-
junto muitas vezes chamado de poder de infuncia.
Segundo Katz e Kahn (1976, p. 343), a defnio de liderana geralmente
relacionada ao exerccio de infuncia ou poder social. Os autores afrmam: con-
sideramos a essncia da liderana organizacional como o incremento infuencial
alm e acima do cumprimento mecnico das diretivas rotineiras da organizao.
Tal incremento infuencial decorre do fato de que os seres humanos, ao invs de
computadores, que se acham em posies de autoridade e poder.
A infuncia uma fora psicolgica, uma decorrncia da interao entre pes-
soas, em que uma age de maneira a modifcar o comportamento das outras, de
maneira intencional.
Ela envolve trs conceitos correlatos:
Controle se uma pessoa possui controle sobre outra, a infuncia suf-
cientemente forte para que o ciclo de mudana de comportamento seja
completado, vencendo resistncias ou infuncias em sentido diferente.
Poder a capacidade potencial para o exerccio da infuncia, em sentido
mais geral, no dizendo respeito a atos pontuais, como no caso do controle.
Autoridade trata-se de poder legtimo, poder que uma pessoa tem em
virtude do seu papel, da sua posio hierrquica; o poder legal e social-
mente aceito.
Voltando questo da infuncia, podemos afrmar que existem quatro tipos
de poderes sociais que um lder pode exercer sobre o grupo e vamos exemplif-
c-los em relao atuao do gestor escolar.
Liderana, recursos humanos e Gesto Escolar
113
Tipo de poder social Caracterizao Exemplo
De recompensa e coao
a capacidade de reforar po-
sitivamente ou punir os mem-
bro do grupo, de acordo com
a desabilidade ou no do com-
portamento que apresentem.
Este poder social muito co-
mum em instituies em que
predomina a liderana autori-
tria, e em que o gestor tido
como algum acima dos de-
mais membros do grupo.
Legtimo
aquele que emana de valo-
res internalizados pelo grupo
(aceitao da hierarquia e da
liderana por ela determinada,
por exemplo).
Bastante validado em grupos
mais conservadores, ou onde
a eleio do diretor da escola
realizada e bem aceita.
De referncia
Vem da identifcao de mem-
bros do grupo com o lder, da
interao entre pessoas.
Acontece quando a liderana
est vinculada a um comple-
xo de relaes interpessoais
(grupo informal da organiza-
o). a situao do diretor
gostado pela comunidade
escolar, que se identifca po-
sitivamente com ele.
De especialista ou de compe-
tncia
Fundamentado na percepo
que o grupo tem, em relao
ao conhecimento, compe-
tncia e percia do lder.
Marcante nas situaes em
que o gestor reconhecido,
pelo grupo, como um educa-
dor experiente e competente,
uma referncia nessa rea de
conhecimento.
Essas modalidades de poder social no ocorrem isoladamente, de forma al-
ternativa, mas podem coexistir em um mesmo gestor escolar. Ele pode acumu-
lar o que bastante desejvel o poder que lhe outorgado pela hierarquia,
com o que referendado pelo afeto e com o da sua reconhecida competncia
profssional, por exemplo.
J podemos conceituar lder, portanto, como aquele que dirige, infuencia,
coordena, desperta a motivao de um grupo, contando com a participao es-
pontnea do mesmo.
Tambm j sabemos que o chefe muitas vezes nomeado e imposto no
obrigatoriamente um lder. Segundo Williams (1972, p. 93):
Evidentemente, a liderana baseada na autoridade, porm no so necessariamente a
autoridade de status e aquela do cargo que possibilitam a um homem realmente liderar.
possvel respeitar um ttulo e, ao mesmo tempo, desprezar seu titular, ainda que faa tudo o
que ele nos ordenar.
Vejamos, agora, quatro formulaes importantes sobre liderana e autorida-
de, feita por psicanalistas.
114
O primeiro deles Erich Fromm, que considera a existncia de duas mo-
dalidades de autoridade: a racional ou estimulante e a irracional ou inibidora.
O que as distingue claramente so os mtodos e objetivos. Na autoridade
racional os interesses entre as pessoas que se relacionam so os mesmos,
enquanto nas relaes de autoridade inibidora os interesses so contrrios,
antagnicos. Na autoridade racional, a superioridade serve como auxlio
pessoa sujeita a essa autoridade. Na autoridade inibidora, a superioridade de
um condicionada inferioridade do outro, no existindo objetivos iguais,
nem direes convergentes.
Na relao interpessoal tambm h diversidade: na autoridade racio-
nal ela est baseada no aprendizado superior, em busca de uma igualdade
futura, na inexistncia de parmetros diferenciados. Na autoridade inibidora,
a distncia entre quem comanda e quem comandado vai aumentando ao
longo da sua durao.
Na autoridade racional, o que se tem de primordial a identifcao com o
outro, a essncia da relao se baseia no amor, gratido e admirao. O ser humano
busca o outro como seu referencial, seja ele em algum perfl ou no seu todo.
Na autoridade inibidora a essncia dos sentimentos desencadeados a de
hostilidade e ressentimento. O liderado percebe os seus interesses como anta-
gnicos aos do lder.
A anlise psicolgica de Erich Fromm supera a dimenso individual, cons-
truindo uma teia histrica e social, contextualizada e crtica.
Articulando a teoria de Fromm com a gesto, pode-se dizer que o conheci-
mento e o exerccio da autoridade racional ou estimulante exercidas pelo gestor
escolar produzir um ambiente institucional mais harmonioso e democrtico,
com pessoas trabalhando mais satisfeitas e envolvidas com a tarefa. Ao contr-
rio, se o gestor exercer uma autoridade inibidora sobre professores, funcionrios,
alunos e a comunidade externa escola, sua atitude far com que a instituio
funcione de maneira rgida, hierarquizada e pouco criativa, com os limites fun-
dados sobre o medo e o poder da retaliao.
Fromm no foi o nico psicanalista preocupado com liderana. Freud, Bion e
Pichon-Rivire tambm desenvolveram estudos sobre o assunto.
Freud, em seu importante trabalho de 1921, Psicologia das Massas e Anlise
do Ego, descreveu o processamento de trs tipos de formao de lideranas: em
turbas primitivas, na igreja e no exrcito.
115
Se pensarmos nessa classifcao projetada na escola, veremos que a lideran-
a formada nas turbas primitivas a ela no se aplica [ escola], por tratar-se de
uma instituio formal e organizada por regras.
A liderana religiosa eminentemente carismtica e vinculada a princpios
de crena e adeso, excluindo a racionalidade e a crtica.
A aplicao de uma liderana militar escola produz forte autoritarismo
e centralizao, levando a instituio ao enquadramento de padres extrema-
mente conservadores.
Freud evidenciou a possibilidade de um sujeito vir a perder a sua identidade
individual, sempre que estiver absorvido por uma massa, perdendo os referen-
ciais de seus princpios e valores habituais para seguir aqueles ditados pela lide-
rana, de caractersticas carismticas.
Na igreja temos uma liderana que se processa por meio do fenmeno in-
trojetivo, ou seja, todos os fis incorporam a fgura de um mesmo lder abstra-
to, formando-se uma identifcao generalizada. Isso mantm a unifcao de
todos os fis. Quanto ao exrcito, Freud mostrou que a liderana se processa
por meio da projeo, na pessoa do comandante, das aspiraes e ideais dos
comandados.
Outro psicanalista o ingls Bion, que afrma que todo o grupo tem necessi-
dade implcita de uma liderana, que emerge do grupo. Ele descreve trs tipos
de inconsciente grupal:
de dependncia , em que o grupo se rene espera de ser sustentado por
um lder, de quem depende para a sua alimentao material, espiritual e
proteo (neste caso, o lder tem natureza carismtica);
de luta e fuga , em que o grupo est reunido para lutar contra algo ou dele
fugir (lder ter caractersticas caudilhescas);
de acasalamento (pairing), em que existe no grupo uma espcie de es-
perana, de que acontecimentos futuros (casamento, nascimento de f-
lhos, chegada de novos membros) salvaro a todos das suas difculdades
e incapacidades.
A aplicao dos princpios da liderana formulados por Bion Gesto Escolar
pode ser exemplifcada por trs situaes, cada uma correspondente a um tipo
de inconsciente grupal:
116
de dependncia a comunidade interna da escola percebe o diretor eleito
como possuidor de grande carisma e dele espera mudanas positivas e
quase instantneas das situaes negativas que a escola enfrenta;
de luta e fuga a escola, imersa em uma comunidade confagrada e confi-
tuosa deseja que o lder, quase como um salvador, pacifque os confitos
e traga paz ao entorno da escola;
de acasalamento diante da perspectiva de uma eleio para diretor, a co-
munidade escolar atribui a esse fato e direo eleita a responsabilidade
por sanar todas as difculdades e fatores negativos enfrentados.
O quarto autor da psicanlise o argentino Pichon-Rivire, criador do con-
ceito de grupos operativos. Ele fala de quatro tipos de liderana: autocrtica,
democrtica, laissez-faire, demaggica.
Autocrtica , habitualmente exercida por pessoas de caractersticas ob-
sessivo-narcisistas e prpria de grupos compostos por pessoas inseguras,
que no sabem usar de modo pleno a sua liberdade.
Democrtica , que implica uma hierarquia, com a defnio de papis e
funes, em reconhecimento dos limites e das limitaes de cada um.
Laissez-faire , que nos remete a um estado de negligncia, sendo o seu
maior risco a falta de um limite para as angstias, dvidas e inseguranas,
acarretando o risco de desagregao do prprio grupo.
Demaggica , em que o lder tem uma caracterizao do tipo falso self,
e a sua ideologia construda mais sobre frases retricas e promessas de
impacto do que de aes reais. Isso provoca decepes e desnimo por
parte dos liderados.
Podemos aplicar os tipos de liderana descritos por Pichon-Rivire a situaes
de liderana do gestor escolar, como vemos nas situaes descritas abaixo.
Liderana autocrtica aplicada de forma rgida e conservadora, o lder
centraliza as aes e decises, aplicando sanes e distribuindo prmios
de acordo com a prpria vontade.
Liderana democrtica aplicada de forma fexvel, o lder escuta as co-
munidades interna e externa escola, delegando responsabilidades e to-
mando decises de forma colegiada.
117
Liderana laissez-faire aplicada de forma pouco consistente, o lder
pouco percebido e participa pouco dos momentos importantes da escola,
delegando a outros as decises mais complexas.
Liderana demaggica aplicada de forma a tentar satisfazer a todos, de-
senvolvendo aes que buscam sempre angariar simpatia, principalmen-
te dos grupos mais fortes da escola.
necessrio relembrar que a liderana no patrimnio de uma nica pessoa,
ou est situada em um nico escalo institucional.
interessante apresentar uma adaptao do quadro mostrado por Katz e
Kahn (1976, p. 354). Nele os autores mostram os tipos de liderana, de acordo
com o escalo hierrquico em que se situam, e as capacidades ou competncias
necessrias ao exerccio da mesma.
Tipos e processos
de liderana
Nvel organizacio-
nal apropriado
Capacidades e percias
Cognitivas Afetivas
Originao: mudana,
criao e eliminao
de estruturas, formula-
o de polticas.
Escales da cpula da
instituio.
Perspectivas de
sistema.
Carisma.
Interpolao: suple-
mentao e prolonga-
mento da estrutura.
Nveis intermedirios
da hierarquia.
Perspectivas de sub-
sistema (orientao de
duas vias, entre o nvel
superior da hierar-
quia).
Percia de relaes
humanas.
Administrao: uso da
estrutura existente.
Nveis mais baixos. Conhecimento tcnico
e compreenso de
sistema de regras.
Interesse pela
igualdade no uso
de recompensas e
sanes.
Isso nos leva a aprofundar as funes do lder, e vamos buscar a mais completa
abordagem desse ponto, feita por Krech e Crutchfeld (1961). Esses autores falam
de 13 funes da liderana, que achamos importante destacar:
Coordenar as atividades do grupo, atuando de forma centralizadora.
Planejar buscando, individual e coletivamente, as melhores formas de al-
cance dos objetivos do grupo.
Defnir polticas , sempre que possvel de forma participativa com o grupo.
Atuar como especialista , utilizando conhecimentos especfcos da sua
funo.
118
Representar externamente o grupo , tornando-o visvel e comunican-
do-se com outros grupos.
Controlar as relaes internas , com a fnalidade de promover um clima
grupal propiciador consecuo dos objetivos do grupo.
Distribuir recompensas e sanes , considerando-se que elas so de di-
versas naturezas, materiais e no materiais.
Servir como exemplo do grupo , j que ele tomado como modelo pelos
seus membros.
Simbolizar o grupo , representando-o e conservando-lhe a unidade.
Substituir certas responsabilidades individuais , que lhe so investidas
pelo grupo.
Defnir a ideologia grupal , constituindo-se em fonte de valores, crenas
e normas.
Substituir a fgura paterna , centrando em si identifcaes, transfern-
cias dos membros do grupo.
Constituir-se em bode expiatrio ( scapegoat), pois o grupo canaliza
para ele, alm dos sentimentos positivos, desiluses e frustraes.
Embora seja muito complicado afrmar que h tipos de liderana, existe um
estudo clssico, realizado por White e Lippitt (1960), sobre o que chamaram de
atmosferas sociais.
O quadro a seguir, adaptado por Aguiar (1989, p. 202), ilustra bem essas trs
atmosferas ou climas de liderana.
Autoritria Democrtica Laissez-Faire
A fxao das diretrizes cabe
unicamente ao lder.
Todas as diretrizes so objeto
de debate e deciso do grupo,
estimulado e assistido pelo
lder.
Liberdade completa para as
decises grupais ou individu-
ais com participao mnima
do lder.
As tcnicas e as providncias
para o servio so determina-
das pela autoridade, uma por
vez, de maneira que em gran-
de parte as medidas por vir
so sempre imprevisveis.
A atividade ganha novas
perspectivas durante o per-
odo de debates. Esboam-se
providncias gerais para atin-
gir o alvo do grupo e, quando
h necessidade de aconselha-
mento tcnico, o lder sugere
duas ou mais alternativas
para o grupo escolher.
A nica participao do lder
do debate sobre o trabalho
apresentar ao grupo mate-
riais variados e deixar claro
que poder fornecer informa-
es, quando solicitadas.
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119
Autoritria Democrtica Laissez-Faire
Habitualmente, o lder deter-
mina qual a tarefa a ser exe-
cutada por cada membro, e o
companheiro que lhe cabe.
Os membros tm a liberdade
de trabalhar com quem quiser
e a diviso das tarefas deixa-
da ao grupo.
Absoluta falta de participao
do lder.
O lder inclina-se a ser pes-
soal nos elogios e crticas ao
trabalho de cada membro; ele
s no fca fora da participa-
o ativa do grupo quando faz
demonstraes.
O lder objetivo e limita-se
aos fatos em suas crticas e
elogios; procura ser um mem-
bro normal do grupo, em es-
prito, sem encarregar-se de
muito servio.
Comentrios espontneos e
irregulares do lder sobre as
atividades dos membros, a
no ser quando perguntado, e
nenhuma tentativa de avaliar
ou regular o curso dos aconte-
cimentos.
Ainda no bojo da discusso sobre a no existncia de tipos puros de liderana,
vamos apresentar um quadro, elaborado por Tannenbaum, Weschler e Massarik
(1970, p. 94), que mostra a existncia de um continuum do comportamento do
lder, e que ele pode situar-se em diversos pontos da escala, inclusive de acordo
com a situao defrontada.
Uso de autoridade
pelo lder
rea de liberdade
dos subordinados
1 2 3 4 5 6 7
1. O lder toma as decises e apenas as anuncia ao grupo.
2. O lder vende a deciso, convencendo o grupo a aceit-la.
3. O lder apresenta as suas ideias e solicita que o grupo apresente perguntas.
4. O lder apresenta ao grupo um ensaio de deliberao, sujeito a modifca-
es.
5. O lder apresenta o problema a ser resolvido ao grupo, obtendo suges-
tes, e ento decide.
6. O lder defne os limites de cada problema e pede ao grupo que tome a
deciso.
7. O lder permite e solicita ao grupo que trabalhem, todas as etapas da solu-
o dos problemas, atuando como mais um membro do mesmo.
120
Sabe-se que no existem os to conhecidos lderes naturais, aqueles que
nasceram com um dom especial, e tm absoluto domnio sobre os grupos de
que fazem parte. Isso combina melhor com os heris, ou com lderes eminen-
temente carismticos.
Atualmente trabalhamos com o conceito de liderana situacional, que pode
ser ocupada por variados membros do grupo, dependendo da situao a ser en-
frentada. Trata-se, ento, de um conjunto de lderes, com uma viso de alcance
dos objetivos, de realizao do que melhor para o seu grupo. Eles exercem,
de forma rotativa, o papel de coach, mentor, treinador e quaisquer outros que o
lder possa assumir.
tambm uma falcia a afrmao de que pessoas bastante aprimoradas em
sua competncia dispensam lideranas. Isso falso, todos ns necessitamos, em
situaes diversas, de diferentes tipos de lideranas.
Daniel Goleman, autor do best-seller Inteligncia Emocional, em 1996, afrma,
em obra mais recente que: Na situao de coaching executivo, lderes podem
falar sobre assuntos apaixonantes ou penosos e realmente aprofundar-se em
questes crticas para si mesmos, para suas equipes e para a organizao. (GO-
LEMAN, 2002, p. 36)
E prossegue, mais adiante, falando do perfl do lder que desenvolveu a sua
inteligncia emocional:
Lderes precisam equilibrar aprendizagem que por defnio signifca tornar-se vulnervel
com o gerenciamento da prpria imagem enquanto lder. Uma boa forma de fazer isso
trabalhar com um coach executivo, um relacionamento onde seguro debater, explorar,
buscar novas solues e onde lderes tm a oportunidade de falar mais livremente do que jamais
fzeram com qualquer pessoa, sobre seus sonhos, seus desafos, seus negcios (GOLEMAN et al.,
2002, p. 50).
Finalizando, vale a pena ler o que dizem Micklethwait e Wooldridge (1998,
p. 140), sobre a gesto das organizaes de aprendizagem:
No entanto, os problemas dos chefes com as organizaes voltadas para o aprendizado no
so apenas problemas do ego. Trazer tona o que os outros tm de melhor (principalmente
quando se trata de milhares de pessoas) mais difcil do que apenas absorver informaes e
dar comandos. extremamente difcil defnir uma estrutura que estimule a gerao de ideias
entre as pessoas e ao mesmo tempo d organizao um propsito comum. Toda a conversa
atual sobre a importncia de atuar como instrutor, e no como um general, tende a fazer vista
grossa para as difculdades de atuar como instrutor. Gerenciar como segurar um pombo
nas mos argumentou Tommy Lasorda, dos Los Angeles Dogers. Se o apertamos com muita
fora, o matamos. Se abrirmos demais a mo, ele foge.
121
Texto complementar
Motivao: confana e domnio.
Menos autoajuda, mais conhecimento
(MORENO , 2009)
Uma das principais dvidas dos gestores em relao motivao do
corpo docente. O objetivo deste artigo esclarecer como se d o proces-
so de motivao e como acontece a automotivao. Depois de l-lo, voc
poder trabalhar as ideias com sua equipe (sem esquecer que servem para
voc tambm).
Motivo + ao
A partir dos anos 1940, pelo menos as mentes mais perceptivas, tanto
no mundo acadmico como no organizacional, abandonam a concepo in-
gnua da vida e do trabalho (incentivos econmicos ou extraeconmicos).
Para elas, torna-se evidente que, do ponto de vista prtico, preciso apro-
fundar os motivos que levam o homem a trabalhar, isto , as necessidades
que busca satisfazer por meio do trabalho.
Conhecendo a motivao, voc compreende melhor as relaes entre as
pessoas. Mas o que motivao, de que estamos falando? Motivo aquilo
que move a pessoa para alcanar seus objetivos. Esse impulso ao pro-
vocado por um estmulo externo que vem do ambiente ou por um estmulo
que vem de dentro da pessoa. A motivao um processo. Como ocorre?
Vamos entender melhor como acontece o processo motivacional.
1. A pessoa percebe uma carncia ou tem uma necessidade.
2. Essa necessidade gera uma tenso ou motivo.
3. Em seguida, esse motivo leva a pessoa ao e busca da satisfao
de sua necessidade.
122
4. Satisfao da necessidade.
5. Equilbrio interno.
O primeiro passo para a motivao o autoconhecimento. Para isso, voc
precisa encontrar as respostas das perguntas que seguem:
O que mais lhe motiva?
O que mais o desmotiva interna e externamente?
O que voc tem feito para mudar?
Quando foi a ltima vez que voc fez exatamente aquilo que gostaria
de fazer e no momento que desejava?
Quantas vezes na ltima semana voc dedicou um momento para
pensar em voc mesmo?
Que fatores da sua vida voc gostaria de ampliar ou mesmo incorporar?
Voc j analisou se o que est fazendo atualmente realmente o que
gostaria de fazer?
Voc j pensou quais os fatores da sua vida que gostaria de reduzir ou
extinguir?
Ento, baseado nas suas respostas, a que concluso chegou? Voc en-
controu o seu motivo para a ao entusistica?
As trs dimenses do conhecimento
O conhecimento nico, mas pode-se falar com toda propriedade que
apresenta trs aspectos ou dimenses. Em suas aplicaes, recebem os
nomes de especulativo, operativo e afetivo, e determina a capacidade de
ao e reao da pessoa frente aos estmulos de todo tipo que lhe chegam.
Essas trs dimenses do conhecimento tm sua correspondente aplica-
o no impulso que se manifesta em nossa vida psquica e que muitos deno-
minam simplesmente motivao.
ela que move o ser humano a agir para satisfazer suas necessidades de
todo o tipo.
123
1. O especulativo o que permite pessoa conhecer os resultados que
uma ao provoca (saber que um remdio produzir certos efeitos no
organismo).
2. O operativo determina a capacidade de um sujeito para realizar uma ao
determinada (saber o que fazer para conseguir e tomar o remdio).
3. O afetivo determina a capacidade da pessoa para avaliar os resultados
da ao, isto , para saber como vai ser afetada pelos resultados (saber
como se sentir com o efeito do remdio).
Motivao sentida o impulso que sentimos e que depende do co-
nhecimento; este determina os resultados esperados e o atrativo desses re-
sultados para a pessoa.
Motivao potencial corresponde ao impulso que sentiramos se o
nosso conhecimento fosse perfeito, isto , se conhecessem antecipadamen-
te todos os resultados que a ao ter.
Motivao atual a fora que nos faz escolher uma ao concreta com
base no valor de seus resultados um valor que o conhecimento especu-
lativo capta embora esse valor no seja atraente devido s limitaes do
conhecimento afetivo.
Tipos de necessidades do ser humano
Uma pessoa deve prestar ateno aos trs tipos de necessidades inerentes
a todo ser humano, no momento de decidir o tipo de trabalho que vai desen-
volver em sua carreira profssional. No h dvida de que no pode esque-
cer a parte econmica, a remunerao, mas em sua deciso fnal deve contar,
tambm, com a satisfao pessoal que lhe causar o trabalho a desempenhar
e, ainda mais, suas repercusses em outras pessoas prximas ou distantes.
Somente por meio de um perfeito equilbrio entre essas trs realidades
que podem ser alcanados resultados timos quanto satisfao e, por conse-
guinte, quanto ao rendimento do trabalho e produtividade social positiva.
Mas nem sempre a pessoa pode satisfazer todas as suas necessidades.
E sabe o que pode acontecer? Essa necessidade pode ser frustrada ou at
compensada, quer dizer, pode no causar satisfao e ser transferida para
outro objeto, pessoa ou situao.
124
E por que ocorre essa frustrao? Ocorre por causa da impossibilidade,
mesmo que momentnea, de satisfazer a necessidade.
Essa frustrao se manifesta de duas formas: a primeira mental, atravs
da agressividade, descontentamento, tenso emocional, indiferena. A se-
gunda fsiolgica, afetando o organismo como, por exemplo, insnia, pro-
blemas digestivos, cardacos e outros.
Em outras situaes, a necessidade no satisfeita, nem frustrada. Ento
o que acontece? A substituio pela satisfao de outra necessidade diminui
a frustrao de uma necessidade que no pode ser satisfeita.
importante saber que a motivao cclica. Sabe o que signifca? Quando
uma necessidade atendida e satisfeita, um processo de motivao termina.
Mas ser que acaba? De maneira alguma. O indivduo identifca uma nova
necessidade e imediatamente um novo processo de motivao se inicia.
Numa organizao, o que motiva as pessoas no trabalho?
condies de trabalho adequadas;
desafos;
novas oportunidades;
orgulho do prprio trabalho;
reconhecimento;
ser ouvido;
ser tratado como pessoa/respeitado como profssional;
ser tratado de modo justo;
sensao de ser til;
ser aceito como .
Automotivao
Mihaly Csikszentmihalyi um psiclogo americano, autor de uma im-
portante teoria sobre motivao, mais especifcamente automotivao. Sua
obra vem servindo de referncia aos mais importantes pesquisadores nas
125
reas de educao e lazer. Sua teoria foi publicada em 1975 e chamada por
ele prprio de Flow.
Flow signifca fuir. Essa teoria procura desvendar os aspectos essenciais
da automotivao. Segundo o autor, jogadores como os jogadores de
xadrez costumam viver experincias notveis de automotivao, quando
dedicam boa parcela de suas vidas ao jogo, muito embora saibam que ra-
rssimas vezes algum consegue viver disso ou mesmo ser reconhecido por
essa capacidade. A mesma experincia tambm vivida por esportistas e
artistas. Os primeiros chegam a saltar de paraquedas, praticar enduros na
selva, ralis no deserto e escalar montanhas sem equipamento pelo simples
prazer que essas aes lhes do.
Os outros devotam largas parcelas de seus dias sobre uma tela, contem-
plando-a, pincelando-a, desenvolvendo tcnicas ou ento se debruam
sobre uma pedra, buscando uma forma escondida, talhando e talhando...
Todas essas pessoas vivem uma experincia de automotivao intensa,
to intensa que algumas chegam a comprometer a prpria subsistncia e
at mesmo a existncia, quando se arriscam em extremo em suas atividades.
Segundo Csikszentmihalyi, quando uma pessoa age porque seu comporta-
mento motivado pelo prazer que ela encontra nesse comportamento em
si, ela aumenta sua autoconfana, contentamento, e sentimento de solida-
riedade com os outros; se o comportamento motivado por presses ou
recompensas externas, ela pode experimentar insegurana, frustrao, e um
certo senso de alienao.
Numa poca em que a Psicologia est desenvolvendo meios para contro-
lar o comportamento mediante implantes eletrnicos, drogas, programas de
modifcao comportamental, e todo um armamento composto de tcnicas
invasivas, vital que se preserve o entendimento da dimenso ativa e cria-
tiva desse comportamento automotivado. Foi identifcado, atravs de pes-
quisas, um padro de caractersticas vividas e relatadas por todas as pessoas
absorvidas em suas atividades. Dessa forma, fuir signifca:
Oportunidade para a ao.
Ateno centrada em um campo limitado de estmulos.
Sentimento de competncia e de controle.
126
Objetivo e feedback claro e imediato.
Fuso de ao e conscincia: transcendncia das fronteiras do ego.
Esclarecidos alguns aspectos da motivao, pensamos em algumas al-
ternativas para o profssional da educao desenvolver a autoconfana e o
autodomnio, assim como manter-se motivado, apesar dos reveses da vida e
das cobranas institucionais.
Tenha conscincia da importncia da profsso que voc escolheu.
Adquira, aperfeioe ou desenvolva suas competncias, praticando-as
diariamente.
Tenha f em sua competncia no trabalho, agindo de forma a eviden-
ci-la e desenvolv-la.
Conhea, pesquise bem o que vai ensinar, o tema que vai trabalhar.
Fale com frmeza e convico sobre o assunto.
Encare com serenidade, mas com profssionalismo tambm, os ques-
tionamentos dos alunos, por mais complexos ou ingnuos que pos-
sam parecer. Todos ns temos impacincias e desconfortos.
Tenha e manifeste um esprito compreensivo e seja tolerante com as
fraquezas, incertezas e dvidas dos alunos.
Mantenha sempre o domnio emocional para poder manter o domnio
da situao. O professor que se irrita fcil e frequentemente com os
alunos perde em conceito. Pode perder alunos e o emprego.
Seja realista com uma dose de otimismo e veja sempre o lado bom
do aprendizado das coisas, situaes e pessoas. O otimista acredita. O
pessimista reclama. O realista age.
Organize sua vida particular de modo a evitar confitos afetivos. Se casa-
do, faa com que o cnjuge compreenda o valor de sua profsso e car-
reira e colabore para sua disposio mental e energia. Se solteiro, consi-
ga a mesma compreenso das pessoas com quem convive e interage.
De qualquer forma, tenha uma vida metdica e no pratique excessos
que debilitem o fsico e o mental, drenando energia.
127
Aprendizagens possveis
Motivao um processo interno de cada indivduo. Apesar de no
termos o poder de motivar outras pessoas, visto que motivao interna e
pessoal, temos o poder de estimular as pessoas com quem convivemos e de
ajud-las a descobrir as prprias necessidades.
Conseguimos isso com um elogio, uma conversa, uma palavra, uma aula
bem planejada e realizada.
Dica de estudo
Indicamos a leitura de um timo livro: Liderana em Gesto Escolar. A autora
Helosa Lck e a obra faz parte da srie Cadernos de Gesto, publicada pela
Editora Vozes. A autora prope aos gestores escolares que deem sua ateno
ao exerccio da liderana efetiva em sua prpria atuao profssional e na dos
membros da comunidade escolar e que promovam em suas escolas a criao de
uma cultura escolar orientada para o compartilhamento da mesma (dentro da
viso de liderana situacional). O livro prope que a liderana do gestor escolar
seja marcada pelo comprometimento conjunto com os objetivos educacionais,
pelo esprito de equipe e pela proatividade.
Atividades
1. Observe estes trs perfs de lderes, tomando como exemplo o treinador de fute-
bol, em um momento em que o jogo se apresenta muito difcil para o seu time.
Transfra essa situao para a situao da gesto da escola, comente cada atua-
o e aponte qual dos trs ser mais bem-sucedido, justifcando a resposta.
1.
o
treinador chama os jogadores, eles largam a bola e vo at a lateral
do campo, para falar com o treinador. Enquanto isso, o time adversrio
marca o gol.
2.
o
treinador j ouviu falar que importante focar a ateno no cliente. As-
sim, quando chama os jogadores para informar a mudana de ttica, permite
que eles primeiro acabem a jogada e, ento, larguem o jogo e se dirijam at
a beirada do campo, para falar com o treinador.
128
3.
o
treinador entendeu que, para focalizar o cliente, importante ir mais
fundo, ver o jogador e suas jogadas como mais importantes que ele prprio.
Assim, quando o treinador chama os jogadores, estes esperam uma parada
de bola para, s ento, ir at a beirada do campo para falar com ele.
129
2. Apresentamos abaixo o esquema da chamada Janela de Johari.
A Janela de Johari foi desenvolvida por Joseph Luft e Harry Ingham em 1961
com o objetivo de ilustrar o processo de dar e receber feedback. Os autores
criaram um modelo com quatro retngulos, que auxiliam a conceituar o pro-
cesso da percepo de um indivduo em relao a si mesmo e aos outros.
As regies evidenciadas no modelo representam as reas da personalidade
humana e ilustram as relaes interpessoais e os processos de aprendiza-
gem em grupo.
Para Hersey e Blanchard (1982) a Janela de Johari utilizada para representar
a personalidade de liderana (autopercepo e a percepo dos outros) e
no a personalidade global.
Fritzen (1978) afrma que o exerccio da Janela de Johari um bom auxlio
para se formar uma ideia clara de muitos dos comportamentos humanos e
oferecer alguma soluo para poder enfrentar as difculdades nas relaes in-
terpessoais, principalmente as que se estabelecem no exerccio da liderana.
1. rea aberta
2. rea cega
3. rea oculta
4. rea desconhecida
Conhecida
por mim
Desconhecida
por mim
Conhecida
pelos outros
Desconhecida
pelos outros
130
Agora associe, atravs da numerao, as quatro reas apresentadas na fgura
aos quatro exemplos de comportamento de gestores escolares descritos a
seguir, que confguram estilos de relao interpessoal bastante diferentes
entre si.
1. rea aberta.
2. rea cega.
3. rea oculta.
4. rea desconhecida.
Na escola X o diretor se relaciona aparentemente bem com a equipe. s ) (
vezes acham at que o seu envolvimento com os problemas pessoais das
pessoas excessivo. No entanto, alguns professores percebem que isso
funciona como uma espcie de artifcio para conseguir a aprovao do
grupo. Esses professores acham que ele superfcial e pouco se mostra
no relacionamento interpessoal com a equipe da escola.
O diretor desta escola bastante egocntrico e valoriza demais as ) (
prprias opinies, sem considerar as da equipe. Os outros percebem
claramente essas caractersticas e tendem a se sentir explorados e a achar
que as suas possveis contribuies e seus sentimentos no interessam,
ou que so pessoas dispensveis instituio. H sentimentos de
hostilidade, insegurana e ressentimento por parte dos outros, que no
as manifestam abertamente ao lder. O diretor, no entanto, no tem a
menor percepo de que isso ocorre em sua escola.
Este diretor utiliza os processos de ) ( feedback e de abertura com
equilbrio. A franqueza e a abertura pessoal, associadas preocupao
com a necessidade dos outros em participar, so suas caractersticas
principais. Isto cria um clima de honestidade e confana, permitindo
a franqueza no relacionamento e a expresso do potencial criativo de
todos.
O diretor desta escola rgido, distante e pouco comunicativo. A ) (
equipe diz que no o conhece e que ele no transparente, evitando
o relacionamento interpessoal. Essa impessoalidade buscada por ele
como uma defesa, pois no tem conscincia plena do prprio potencial,
criatividade e psicodinmica pessoal. Por essas razes teme o risco e
ansiedade provocada pelas relaes sociais desenvolvidas na escola.
131
Iremos conceituar motivao sob o enfoque de algumas teorias, alm
de destacar a importncia que ela assume na vida pessoal dos indivduos
e nas instituies, como fora que leva ao atingimento das metas e objeti-
vos. Por fm, enfatizaremos a importncia da motivao institucional para
a Gesto Escolar.
Sem motivao nada se faz na vida . uma espcie de tenso interna
que inicia, dirige e mantm o comportamento orientado para um deter-
minado fm, impedindo-nos de desistir. Quando se trata de associar a ela
sentimentos e estados de esprito, logo aparece uma longa lista: disposi-
o, envolvimento, persistncia, combatividade, disponibilidade, alegria,
paixo entre outros.
Em relao a este ltimo sentimento, afrma Gaudncio (1995, p. 148):
No conheo sentimento mais rico. A paixo mobiliza todas as pulses. Nem o dio
equiparvel a ela em intensidade e carga emocional to poderoso, porque ele s
mobiliza a agressividade. Esta tempestade de pulses tem sua funo. Como ponto de
partida, garante a pole position.
inegvel que, quando falamos da realizao de qualquer tarefa, a
motivao com que o indivduo a ela se dedica determina a qualidade
do produto da mesma e a efcincia com que realizada. Na rea da edu-
cao muitas vezes s nos preocupamos com a motivao do aluno para
a aprendizagem. Preferimos, no entanto, abordar nesta aula o termo de
forma mais ampla.
Freitas (1998, p. 112) afrma que a motivao a predisposio (fator
interno) com que o indivduo trabalha (atua). E continua: Refere-se ao
estado de esprito, s condies psicoemocionais com que enfrenta o tra-
balho no dia a dia.
O termo motivao tem, portanto, diversos signifcados. Podemos
falar em motivao para estudar, trabalhar, viajar e sair de frias. Vamos
Motivao na instituio escolar
134
focar as organizaes, entre as quais inclumos a escola, pois nenhuma organi-
zao funciona adequadamente se as pessoas que por ela transitam no esti-
verem motivadas.
Outras indagaes surgem: o que leva realmente as pessoas a estarem moti-
vadas e a serem mais produtivas? Qual a atuao do gestor, em relao motiva-
o do seu grupo? Motivao, o que isso? O que faz com que uma pessoa saia
de casa animada com o dia que tem pela frente e outra se arraste para fora da
cama s pensando em como vai ser duro chegar ao trabalho e em como o tempo
custa a passar quando est l?
Para ilustrar o sofrimento causado pela baixa motivao, exemplifcamos
com a vivncia de um professor. Ele dizia que, ao acordar pela manh e pensar
que iria para a escola trabalhar, lembrava daqueles flmes de guerra em que os
soldados so levados, por um helicptero, para a frente de batalha, de onde no
sabiam se retornariam com vida.
O que faz com que um local de trabalho seja um lugar estimulante onde se
aprende coisas novas, trabalha-se e o resultado aparece, enquanto o outro o
purgatrio por onde se tem que passar at chegar o bendito fm de semana?
Atualmente, muitas pessoas questionam o fato de que o dinheiro seja o
principal fator de motivao. As pessoas tm sentimentos, desejos e ambies.
Ningum pode negar que luta pela estabilidade econmica e fnanceira, mas as
pessoas tambm se esforam para alcanar a realizao profssional. Talvez isso
seja to ou mais importante que o pagamento no fnal do ms, a satisfao do
seu desempenho reconhecido.
Prmios, aumento de salrio, viagens e at distribuio de sorvete, vale para
deixar o funcionrio motivado. Ou seria estimulado? Ou seria incentivado a tra-
balhar? So vrias as teorias de endomarketing; no entanto, o gestor deve fcar
atento para no confundir incentivo ou estmulo com motivao que, ao contr-
rio do primeiro, este perdura a mdio e longo prazos.
Segundo o dicionrio Aurlio, estimular sinnimo de encorajar, animar. J
motivar equivalente a despertar o interesse, o entusiasmo.
A motivao intrnseca ao indivduo. Quando o empresrio distribui brindes
e gratifcaes no est motivando seus profssionais, mas estimulando-os, in-
centivando-os. Recebido o incentivo, todos so tomados pela euforia, mas esse
efeito logo passa, se a motivao no se estabelecer.
135
Quando um professor utiliza recursos para despertar o interesse dos alunos,
deve cuidar para que a proposta das atividades seja estruturada de forma a sus-
citar e manter a motivao para a aprendizagem, alm daquele primeiro mo-
mento. As recompensas intrnsecas ao seu trabalho consistem nas avaliaes
subjetivas feitas com relao ao engajamento no trabalho e somente so visveis
prpria pessoa. Alguns exemplos desse tipo de recompensa so: a chance de
se relacionar com os alunos, a aprendizagem dos mesmos e o crescimento pes-
soal e profssional por meio do ensino.
As recompensas extrnsecas so normalmente associadas com os benefcios
percebidos: salrio, status e poder. So defnidas pela organizao e existem in-
dependentemente do indivduo que ocupa a funo.
Existem recompensas suplementares, que tm uma dimenso objetiva e sub-
jetiva. Embora estejam disponveis para todos, podem ser percebidas como re-
compensas apenas por alguns indivduos. Essas recompensas esto associadas
com a segurana no emprego, frias prolongadas, estabilidade no salrio etc.
Vamos observar agora algumas das principais abordagens tericas sobre mo-
tivao, dando um suporte terico nossa discusso.
Bergamini (1982) destaca quatro grandes abordagens da motivao humana:
Teorias cognitivas concebendo o homem como um ser racional, privi-
legiam o conceito e as manifestaes da vontade. Isso torna os motivos
humanos diferentes do pensamento e dos outros processos cognitivos.
So as representaes do ambiente, internalizadas pelo homem, que o
impelem ao.
Teorias hedonistas afrmam que o comportamento humano basi-
camente orientado para o prazer, buscando sempre evitar o sofrimento
e a dor. A motivao seria constituda por um conjunto de expectativas
aprendidas ao longo da vida, e que teria por fnalidade antecipar reaes
emocionais positivas ou negativas.
Teorias do instinto infuenciadas pelos trabalhos de Darwin, acreditam
que comportamentos mais simples como os refexos incondicionados
so herdados, mas que outros mais complexos os instintos objetivam
a preservao da espcie. Freud est neste grupo de tericos, propondo a
existncia de foras internas poderosas (instintos ou pulses) que deter-
minam o comportamento do homem, mesmo que ele no tenha consci-
ncia de que elas existam.
136
Teoria do impulso v a personalidade humana como um reduto de for-
as bsicas, com energia prpria, que determina e orienta o comporta-
mento humano em uma ou em outra direo. Alguns tericos ligados a
esta corrente dizem que esses impulsos so sempre orientados para que
o homem recupere o estado de equilbrio, quebrado pelo surgimento das
necessidades.
A estas acrescentaramos uma quinta, a abordagem behaviorista, que enfatiza
a aprendizagem e afrma que o comportamento humano motivado pelas con-
sequncias ou efeitos por ele produzidos.
Passemos a apresentar algumas teorias importantes sobre a motivao
humana, para refetirmos depois sobre a ao referente a alguns desses fatores.
Dentre as muitas teorias da motivao que existem, escolhemos duas:
a) Classifcao dos principais motivos humanos, organizados sob os obje-
tivos gerais de sobrevivncia e segurana, satisfao e estimulao, feita
por Krech.
Motivos
Sobrevivncia e segurana
(motivos de defcincia)
Satisfao e estimulao
(motivos de excesso)
Referentes s
relaes com as
outras pessoas
Evitar confitos e hostilidade interpes-
soal; manter participao, prestgio e
status nos grupos; obter cuidado dos
outros; conformar-se aos valores e
padres do grupo; conseguir poder
e domnio sobre os outros etc.
Conseguir amor, identifcao po-
sitiva com as pessoas e grupos;
ter prazer na companhia de outras
pessoas; auxiliar a compreender os
outros; ser independente.
Referentes ao eu
Evitar sentimentos de inferioridade
e fracasso na comparao com ou-
tros ou com o eu ideal; evitar perda
de sentimentos de vergonha, gula,
medo, angstia, tristeza etc.
Obter sentimentos de autorrespei-
to e autoconfana; exprimir-se; ter
sentido de realizao, sentir-se de-
safado, estabelecer valores morais
e outros; descobrir lugar signifcati-
vo do eu universo.
Referentes
ao corpo
Evitar fome, sede, falta de oxig-
nio, excesso de calor e frio, fadiga,
msculos supertensos, doenas e
outros estados desagradveis ao
corpo.
Obter experincias sensoriais agra-
dveis de gosto, cheiros, sons etc.;
prazer sexual; conforto fsico: exer-
ccio dos msculos, movimentos
rtmicos do corpo etc.
Referentes s
relaes com o
ambiente
Evitar objetos perigosos, feios, cho-
cantes e desagradveis; buscar ob-
jetos necessrios para a segurana
e sobrevivncia futuras; manter um
ambiente estvel, claro e seguro etc.
Obter posses agradveis; construir
e inventar objetos; compreender o
ambiente; resolver problemas; jo-
gar, buscar novidades e mudanas
ambientais etc.
137
b) Hierarquia motivacional, elaborada por Maslow.
Abraham Maslow, psiclogo americano e grande pesquisador de compor-
tamento, props em 1948 uma classifcao de motivos ou hierarquia das
necessidades mais conhecida como a Pirmide de Maslow, na qual ele explica os
cinco nveis de necessidades do ser humano.
Segundo o prprio Maslow (1970, p. 53):
A progresso motivacional gera individuao, em que as necessidades bsicas so
completamente satisfeitas, uma por uma, antes de surgir na conscincia a necessidade
seguinte e mais elevada. Assim o crescimento visto no s como a satisfao progressiva
de necessidades bsicas, at o ponto em que elas desaparecerem, mas tambm na forma
de motivaes especfcas do crescimento, alm de acima dessas necessidades bsicas,
por exemplo, talentos, capacidades, tendncias criadoras, potencialidades constitucionais.
Dessa maneira, somos tambm ajudados a compreender que as necessidades bsicas e a
individuao no se contradizem entre si mais do que a infncia e a maturidade. Uma pessoa
transita de uma para a outra e a primeira condio prvia e necessria para a segunda.
Vejamos, ento, as necessidades apresentadas por Maslow, em sua pirmide:
autorrealizao
estima
social (afliao)
segurana
fsiolgicos
Segundo a teoria de Maslow, portanto, motivao interna e no externa; as
necessidades so hierrquicas (seguem uma ordem de prioridade); uma neces-
sidade, uma vez satisfeita, no mais uma fora motivadora; e cada um de ns
ascende nessa hierarquia motivacional, de acordo com o seu ritmo e a sua hist-
ria de vida (pode-se observar que cada pessoa tem um grau de interesse, desejo,
habilidade, aptido para realizar suas atividades pessoais e profssionais).
Vejamos agora as escalas hierrquicas ou segmentos dessa pirmide, como
apresentamos no desenho acima:
138
Necessidades fsiolgicas: aparecem na base da pirmide e so bsicas
para a sobrevivncia (alimento, repouso, reproduo). As organizaes
procuram satisfazer essa necessidade oferecendo: refeies, horrios ade-
quados, intervalos de descanso, transporte etc.
Necessidades de segurana: constituem o segundo nvel da pirmide. Tra-
ta-se da autopreservao, proteo, ausncia de medos, ameaas e ansie-
dade, ou seja, de evitar o perigo fsico, evitar a privao das necessidades
fsiolgicas, buscar a estabilidade. Algumas organizaes oferecem seguro
de vida e de acidentes, planos de sade, cursos de preparao para a apo-
sentadoria etc., visando a minimizar a insegurana de seus empregados.
Necessidades sociais: as pessoas sentem necessidades de serem aceitas e
de pertencerem a grupos estabelecendo relaes de amizade, intimidade,
afeto e amor. Quando no satisfeitas, tornam-se hostis, solitrias e depri-
midas, sofrendo uma dor quase fsica. O papel da instituio de desper-
tar no colaborador a importncia do trabalho em equipe e aprimorar as
relaes humanas.
Necessidades de estima: nesta modalidade, as pessoas passam a sentir ne-
cessidade de estima, ou seja, tanto de autoestima quanto de reconheci-
mento por parte dos outros. Querem prestgio, status e considerao; ade-
quao, capacidade e competncia; liberdade e identidade. organizao
cabe reconhecer os esforos do trabalhador por meio de elogios, promo-
es, premiao (no necessariamente com dinheiro) etc.
Necessidades de autorrealizao: trata-se do predomnio da necessida-
de de realizar aquilo de que se capaz e que realmente se gosta de fa-
zer, alm de construir um sistema de valores. So as necessidades mais
elevadas, esto no alto da Pirmide de Maslow. As instituies podem
atender a satisfao desta necessidade, possibilitando ao trabalhador o
uso de sua criatividade, da liberdade de expresso, de trabalhar naquilo
que gosta etc.
Mais tarde, Maslow acresceu mais um estrato pirmide, o mais elevado: as
necessidades estticas. Trata-se da busca do belo, do esttico, do que oferece
plenitude vida humana.
Katz e Kahn (1976, p. 437) apresentam trs comportamentos que consideram
fundamentais para a consecuo da efetividade organizacional:
139
ingressar e permanecer na organizao;
desempenhar satisfatoriamente os papis que so atribudos a cada indi-
vduo;
desenvolver comportamento inovador e cooperativo.
Falam de quatro padres de motivos especfcos:
cumprimento legal, evocado pelo uso de smbolos claros quanto au-
toridade;
satisfao instrumental, evocada pelo uso de recompensas imediatas,
constantes e adequadas;
autoexpresso, que varia de acordo com as caractersticas da atividade
desenvolvida;
internalizao das metas organizacionais, provocando baixo absentesmo e
alta produtividade, alm de espontaneidade e propenso para a inovao.
Falta-nos, agora, destacar a importncia da ao gestora, para intensifcar a
motivao do grupo.
Segundo Aguiar (1989, p. 183) a forma de organizar o setor ou rea, de modo
a possibilitar o desenvolvimento do potencial humano, deveria ser uma preocu-
pao constante dos que detm a responsabilidade de chefa.
Shein (1982) destaca a importncia da viso que o gestor tem, sobre a natu-
reza e as motivaes do homem. Assim, fala de quatro formas de viso gestora
da motivao:
Hipteses gestoras sobre a motivao
Viso do gestor Caractersticas da motivao
Homem econmico O homem, egosta e interesseiro, no gosta de trabalhar. O salrio e o
medo de perder o emprego so os melhores incentivos para aumen-
tar a motivao.
Homem social A motivao no trabalho no apenas econmica, mas social. Existe
uma forte motivao para obter afliao e pertecimento aos grupos
informais.
Homem autorrealizador Alm da econmica, existe uma forte motivao para o alcance da
autorrealizao no trabalho, da expresso plena das capacidades e
aptides.
Homem complexo As motivaes variam de acordo com a pessoa, com a situao, com
a organizao de trabalho.
140
Principalmente nas duas ltimas vises, que contemplam a autorrealizao
e a complexidade das motivaes, algumas aes gestoras tm impacto junto
motivao dos membros do grupo:
Credibilidade : comunique que voc, lder, acredita que a equipe pode
alcanar as metas da organizao e aprimorar a performance.
Encorajamento : informe a toda a organizao o resultado das avaliaes
realizadas, solicitando apoio para as equipes que vm encontrando dif-
culdades.
Reconhecimento : no economize elogios, valorizando a equipe.
Premiao : utilize a premiao de forma coerente e democrtica, minimi-
zando os confitos que normalmente surgem.
Envolvimento de todos : crie programas que permitam a participao de
todos.
As questes especfcas da motivao do professor para o exerccio do magis-
trio so de enorme importncia. Como afrmam Telfer e Swan (1986, p. 42):
O problema da motivao do professor situa-se no preenchimento de necessidades de alta
ordem em uma profsso onde os padres de carreira podem ser limitados. O estabelecimento
de metas em termos de resultados quantifcveis difcil e o grau de manuteno dos
procedimentos nas atividades rotineiras da escola podem ser uma verdadeira fonte de
frustrao. O resultado, portanto, que a natureza do trabalho do professor em si prprio
pode emergir como a principal fonte de satisfao no trabalho.
As pesquisas existentes na rea da motivao do professor tm sido conduzi-
das a partir de duas abordagens:
a abordagem psicolgica que emprega vrios conceitos como a satisfao
no trabalho, a satisfao ocupacional e a satisfao com a vida;
a abordagem sociolgica que se concentra na socializao e na carreira
do professor.
Ambas tm revelado que a motivao dos professores est sendo severa-
mente ameaada nos ltimos anos. Vejamos de que forma: a maioria das insa-
tisfaes intrnsecas dos professores relacionam-se indisciplina dos alunos e
ao fato deles no apresentarem motivao para a aprendizagem. Os fatores de
natureza extrnseca so: os baixos salrios, o aumento do trabalho administrati-
vo, a queda do status da profsso etc.
141
Para concluir essas refexes sobre a motivao do homem, nada melhor que
uma imagem que expressa de forma clara a perplexidade e o desinteresse viven-
ciado, quando as nossas motivaes no so, minimamente, atendidas.
Observe este menino, em uma sala de aula:
(
T
O
N
U
C
C
I
,

1
9
9
3
)
Texto complementar
Motivao na aprendizagem:
um olhar considerando seus vrios contextos
(PEREIRA, 2009)
[...] Nas duas ltimas dcadas, segundo Guimares et al. (2002), observa-se
um aumento acentuado de estudos centrados na motivao no contexto es-
colar, objetivando, em sua maioria, encontrar formas de infuenciar os alunos
a incrementar seu envolvimento em tarefas de aprendizagem. Para eles, a
questo motivacional talvez explique porque alguns estudantes gostam e
aproveitam a vida escolar, apresentando comportamentos adequados,
adquirindo novas capacidades e desenvolvendo todo o seu potencial, en-
quanto que outros parecem pouco interessados, muitas vezes fazendo as
142
atividades por obrigao, ou de forma relaxada e, em alguns casos, odiando
boa parte da vida escolar.
O termo motivao derivado do verbo latino movere e que signifca mo-
vimento. Esta ideia de movimento aparece em muitas defnies de moti-
vao, o que est relacionado com o fato da motivao levar uma pessoa a
fazer algo, mantendo-a na ao e ajudando-a a completar tarefas (op. cit.).
Ainda de acordo com o mesmo autor, uma defnio de motivao de-
veria englobar alguns elementos dentre os quais ele destaca: a noo de
processo, ou seja, a motivao um processo e no um produto. Dessa
forma, no pode ser observada diretamente, mas ser inferida a partir de
alguns comportamentos que podem ser condicionados por determinadas
metas, que so elementos com a funo de oferecer mpetos para a direo
da ao do sujeito.
Entende-se tambm, baseados em estudos de diversos autores, que
importante considerar a identifcao e a compreenso das metas e orien-
taes motivacionais dos alunos com o objetivo de ampli-las e dirigi-las
para o aprender, estimulando assim a aceitao de desafos, a proposio de
ideias prprias e criando um clima no qual no se salientem preocupaes
com notas e avaliaes.
Os estudos realizados sobre motivao para a aprendizagem permiti-
ram apontar tambm uma srie de fatores que podem afetar a motivao
do estudante: o ambiente da sala de aula, as expectativas e estilos dos pro-
fessores, os desejos e aspiraes dos pais e familiares, os colegas de sala, a
estruturao das aulas, o currculo escolar, a organizao do sistema educa-
cional, as polticas educacionais, e principalmente as prprias caractersticas
individuais dos alunos que so evidenciadas quando, por exemplo, o aluno
manifesta preferncia por determinadas matrias durante a vida escolar e
que contribuem signifcativamente para impulsionar a sua aprendizagem,
pois, ele gostando de determinada matria, fca mais fcil haver a motivao.
(SIQUEIRA; WECHSLER , 2006)
Dessa forma, estudar a motivao para a aprendizagem envolve a com-
preenso de um complexo sistema de fatores que se inter-relacionam, ope-
rando em conjunto na motivao do aluno. Destes fatores, os que eu consi-
dero os mais relevantes, sero detalhados na continuidade.
143
Assim, quando se pensa em motivao para a aprendizagem preciso
considerar, em primeiro lugar, as caractersticas do ambiente escolar, pois,
de forma geral, a natureza das tarefas e atividades realizadas no ambiente
escolar dependem dos processos cognitivos, e que, de acordo com Guima-
res et al. (2002) e com Bzuneck (2002), so a capacidade de ateno, de con-
centrao, de processamento de informaes, de raciocnios e de resoluo
de problemas.
Devido a essas caractersticas, esses autores acreditam que aplicar con-
ceitos gerais sobre motivao humana no ambiente escolar no seria muito
apropriado sem a considerao das singularidades do ambiente e das carac-
tersticas cognitivas individuais, com o que concordo plenamente.
Um outro fator contribuinte para a motivao ou desmotivao, o pro-
fessor, com a forma de sua atuao em sala de aula (CARRIJO, 1995). Concor-
dando com Carrijo, Santos (1997) coloca que as posturas dos professores so
defnidoras das atitudes dos estudantes. O professor, atravs de sua ao,
pode favorecer simpatias ou antipatias em relao a determinados conte-
dos e isso depende, em grande medida, da sua prpria relao com o conte-
do que ele ensina, ou seja, o comportamento do professor parece ser deter-
minante da postura que os estudantes tero para com o contedo.
Carrijo (1995) nos coloca que o bom professor de Cincias demonstra
satisfao com o contedo e com a aula, faz pesquisa e conhece outras cin-
cias. Com isso, muito da motivao do aluno vai depender da prpria motiva-
o do professor em conhecer e ensinar Cincias. Um professor que aparente
desinteresse pela descoberta da cincia e pela tarefa de fazer os estudantes
descobrirem-na, difcilmente obter sucesso ao tentar motivar seus alunos.
Um conceito utilizado no estudo da motivao para a aprendizagem es-
colar o de motivao intrnseca e extrnseca. Um aluno extrinsecamente
motivado aquele que desempenha uma atividade ou tarefa, interessado
em recompensas externas ou sociais. Assim, um aluno com esse tipo de mo-
tivao est mais interessado na opinio do outro, e suas tarefas (estudar
para provas) so realizadas com o objetivo principal de agradar pais e/ou
professores, para ter reconhecimento externo, receber elogios ou apenas
para evitar uma punio (SIQUEIRA; WECHSLER , 2006).
Um aluno motivado intrinsecamente, ao contrrio, aquele cujo envol-
vimento e manuteno na atividade acontece pela tarefa em si, porque
144
interessante e geradora de satisfao. Alunos com esse tipo de motivao
trabalham nas atividades, pois as consideram agradveis. Neste sentido, o
progresso alcanado pelo aluno intrinsecamente motivado promove um
senso de efccia em relao aprendizagem, gerando expectativas posi-
tivas de desempenho e realimentando a motivao para aquela tarefa ou
atividade (GUIMARES et al., 2002).
E esses aspectos motivacionais nada tm a ver com a capacidade mental de
cada estudante, no sendo esse um fator determinante para a difculdade por
parte dos alunos, em determinados contedos da qumica, portanto esse argu-
mento no nos serve de desculpa para a falta de motivao (CRDENAS, 2006).
Falamos dos fatores que afetam a motivao dos alunos, porm cabe nos
questionar para que tipo de aprendizagem queremos motivar os alunos,
a aprendizagem para o desempenho? Nesse caso, bastar apenas o aluno
de Qumica repetir todas as regras de nomenclatura dos hidrocarbonetos,
por exemplo, ou at mesmo quem sabe resolver alguns clculos qumicos,
preparar uma soluo? Ou estamos falando do aprender a SER, que muitos
pensam no ser tarefa do professor? No ser necessrio aprender a gostar
de aprender, por muito bem que se aprenda? (SANTOS, 1997)
So questes muito importantes, e que podem determinar o quanto de
motivao necessria na vida escolar e diria.
Ao aprendermos, adquirimos a capacidade de interpretar a realidade e
desta forma no nos limitamos apenas a refeti-la ou a reproduzi-la, como
tambm a categoriz-la e orden-la.
Atividades que refnem a capacidade de observao e de formular per-
guntas, que orientem o trabalho com os dados, a interpretao precedida
da anlise da informao, a leitura crtica das mensagens do mundo, so al-
gumas de tantas alternativas disponveis. A anlise e organizao da infor-
mao, entre tantos outros fatores, contribuem de forma signifcativa para a
modifcao da viso pessoal do mundo.
No entanto, tambm sabemos que aprender no tarefa fcil. Em vrios
momentos da nossa vida j tivemos difculdades em aprender algo, em ad-
quirir competncias que gostaramos de ter. Temos conscincia de que no
aprendemos como gostaramos de aprender, mas no temos conscincia
dos processos que nos permitiriam otimizar a nossa aprendizagem.
145
Pensamos ento, como j falamos, que motivao e aprendizagem
so faces da mesma moeda, e no podem, como afrma Santos (1997), ser
separadas.
A nvel social, as transformaes so constantes e atualmente motivadas
pela crescente infuncia da cultura anglo-saxnica, principalmente america-
na, que valoriza o individualismo, o esprito de competio que transforma o
indivduo num ser que busca o mximo lucro com o mnimo de investimento
e tempo. Isso acontece sem a componente social e o sentido de solidarieda-
de, o que se refete na escola, pois hoje temos alunos digitais que passam
horas na frente de computadores, televises e videogames que para eles so
muito mais interessantes do que a escola como est hoje.
Essa complexa rede que envolve a motivao e aprendizagem, com vrios
envolvidos, a sua anlise se faz muito necessria em nossas salas de aula.
Guimares et al. (2002) apontaram que a motivao para a aprendizagem
pode ser parcialmente avaliada por meio de observaes diretas de compor-
tamentos, pelo julgamento de outros e por relatos e autoavaliaes, sem
claro desconsiderar o contexto que j foi citado anteriormente. As observa-
es diretas esto relacionadas anlise dos comportamentos de um estu-
dante que poderiam ser indicativos de aspectos motivacionais. [...]
Dica de estudo
Sugerimos a leitura do livro Motivao nas Organizaes de Ceclia W. Berga-
mini, publicado pela Editora Atlas. A autora afrma que trabalhar com pessoas
motivadas exige estratgias especiais e comprova porque promessas de pr-
mios ou ameaas de punies podem comprometer perigosamente o bom de-
sempenho das pessoas no trabalho, bem como gerar problemas continuidade
e efccia das atividades desenvolvidas, assim necessrio cultivar o potencial
produtivo de cada pessoa. Portanto, preciso guiar-se por novos parmetros
e reformular velhos paradigmas na busca da satisfao motivacional. Compete
ao professor, ao diretor da escola, ou a quem lidera o grupo naquele momento,
propor atividades enriquecedoras, visando a introduzir maior dose de motiva-
o para as tarefas propostas.
146
Atividade
Leia com ateno a crnica de Rubem Alves, publicada no jornal A Folha de
S. Paulo e faa a seguinte atividade:
1. Escreva uma sntese sobre os aspectos da motivao na escola, relacionando
com o texto de Rubem Alves quando o mesmo faz a analogia da parbola
com a escola.
No esquea as perguntas fundamentais
Rubem Alves
Vou contar para vocs uma estria. No importa se verdadeira ou imagi-
nada. Por vezes, para ver a verdade, preciso sair do mundo da realidade e
entrar no mundo da fantasia...
Um grupo de psiclogos se disps a fazer uma experincia com macacos.
Colocaram cinco macacos dentro de uma jaula. No meio da jaula, uma mesa.
Acima da mesa, pendendo do teto, um cacho de bananas.
Os macacos gostam de bananas. Viram a mesa. Perceberam que, subindo
na mesa, alcanariam as bananas. Um dos macacos subiu na mesa para apa-
nhar uma banana. Mas os psiclogos estavam preparados para tal eventuali-
dade: com uma mangueira deram um banho de gua fria nele. O macaco que
estava sobre a mesa, ensopado, desistiu provisoriamente do seu projeto.
Passados alguns minutos, voltou o desejo de comer bananas. Outro
macaco resolveu comer bananas. Mas, ao subir na mesa, outro banho de gua
fria. Depois de o banho se repetir por quatro vezes, os macacos concluram
que havia uma relao causal entre subir na mesa e o banho de gua fria.
Como o medo da gua fria era maior que o desejo de comer bananas,
resolveram que o macaco que tentasse subir na mesa levaria uma surra.
Quando um macaco subia na mesa, antes do banho de gua fria, os outros
lhe aplicavam a surra merecida.
A os psiclogos retiraram da jaula um macaco e colocaram no seu lugar
um outro macaco que nada sabia dos banhos de gua fria. Ele se comportou
como qualquer macaco. Foi subir na mesa para comer as bananas. Mas, antes
que o fzesse, os outros quatro lhe aplicaram a surra prescrita. Sem nada en-
147
tender e passada a dor da surra, voltou a querer comer a banana e subiu na
mesa. Nova surra. Depois da quarta surra, ele concluiu: nessa jaula, macaco
que sobe na mesa apanha. Adotou, ento, a sabedoria cristalizada pelos po-
lticos humanos que diz: se voc no pode derrot-los, junte-se a eles.
Os psiclogos retiraram ento um outro macaco e o substituram por
outro. A mesma coisa aconteceu. Os trs macacos originais mais o ltimo
macaco, que nada sabia da origem e funo da surra, lhe aplicaram a sova
de praxe. Este ltimo macaco tambm aprendeu que, naquela jaula, quem
subia na mesa apanhava.
E assim continuaram os psiclogos a substituir os macacos originais por
macacos novos, at que na jaula s fcaram macacos que nada sabiam sobre
o banho de gua fria. Mas, a despeito disso, eles continuavam a surrar os
macacos que subiam na mesa.
Se perguntssemos aos macacos a razo das surras, eles responderiam:
assim porque assim. Nessa jaula, macaco que sobe na mesa apanha...
Haviam se esquecido completamente das bananas e nada sabiam sobre os
banhos. S pensavam na mesa proibida.
Vamos brincar de fazer de conta. Imaginemos que as escolas sejam as
jaulas e que ns estejamos dentro delas... Por favor, no se ofenda, s faz de
conta, fantasia, para ajudar o pensamento. Nosso desejo original comer ba-
nanas. Mas j nos esquecemos delas. H, nas escolas, uma infnidade de coisas
e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repeties,
pelos melhoramentos. semelhana dos macacos, aprendemos que assim
que so as escolas. E nem fazemos perguntas sobre o sentido daquelas coisas
e procedimentos para a educao das crianas. Vou dar alguns exemplos.
Primeiro, a arquitetura das escolas. Todas as escolas tm corredores e
salas de aula. As salas servem para separar as crianas em grupos, segre-
gando-as umas das outras. Por que assim? Tem de ser assim? Haver uma
outra forma de organizar o espao, que permita interao e cooperao
entre crianas de idades diferentes, tal como acontece na vida? A escola
no deveria imitar a vida?
Programas. Um programa uma organizao de saberes numa determina-
da sequncia. Quem determinou que esses so os saberes e que eles devem
ser aprendidos na ordem prescrita? Que uso fazem as crianas desses saberes
148
na sua vida de cada dia? As crianas escolheriam esses saberes? Os progra-
mas servem igualmente para crianas que vivem nas praias de Alagoas, nas
favelas das cidades, nas montanhas de Minas, nas forestas da Amaznia, nas
cidadezinhas do interior?
Os programas so dados em unidades de tempo chamadas aulas. As
aulas tm horrios defnidos. Ao fnal, toca-se uma campainha. A criana tem
de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o pro-
grama diz que deve ser pensado naquele tempo. O pensamento obedece s
ordens das campainhas? Por que necessrio que todas as crianas pensem
as mesmas coisas, na mesma hora, no mesmo ritmo? As crianas so todas
iguais? O objetivo da escola fazer com que as crianas sejam todas iguais?
A questo fazer as perguntas fundamentais: por que assim? Para que
serve isso? Poderia ser de outra forma? Temo que, como os macacos, concen-
trados no cuidado com a mesa, acabemos por nos esquecer das bananas...
(Disponvel em: <www.rubemalves.com.br>.)
149
Destacaremos aspectos sobre autoridade e poder nas prticas gestoras
e como estas interferem na formao do gestor escolar, promovendo ati-
tudes mais slidas e democrticas.
Pretendemos diferenciar os conceitos de autoridade e de poder; gover-
no e governamento; poder e resistncia, conhecer os tipos de poder social
associados Gesto Escolar e valorizar o processo democrtico na gesto
da escola, que inclui o convvio com a diferena de opinio, a crtica e a
oposio, expressa de diferentes maneiras.
Vamos diferenciar, de incio, poder e autoridade:
Poder a capacidade potencial para o exerccio da infuncia, em
sentido mais geral, no dizendo respeito a atos pontuais, como no
caso do controle.
Autoridade consiste em poder legtimo, poder que uma pessoa
tem em virtude do seu papel, da sua posio hierrquica; o poder
legal e socialmente aceito.
Esses dois termos convergem com a capacidade de infuir no compor-
tamento dos membros do grupo de que se faz parte.
Um gestor escolar dispe e pode exercer quatro tipos de poder social,
que apresentamos no quadro a seguir contextualizados com exemplos
concretos.
Tipo de
poder social
Exemplo
De recompensa e
coao
O gestor da instituio escolar, mesmo quando ela pblica e
no pode manipular recompensas fnanceiras, sempre detm
um poder social quanto distribuio das recompensas (melho-
res horrios, acesso a oportunidades de capacitao, por exem-
plo) e aplicao de determinada sanes.
Autoridade e poder do gestor escolar
152
Tipo de
poder social
Exemplo
Legtimo O gestor est situado no topo da estrutura hierrquica da es-
cola. Fica isolado nesta posio, se no praticada uma gesto
colegiada ou participativa. Quando existe uma eleio para di-
retor da escola, esse poder legtimo referendado pelo voto dos
membros do grupo.
De referncia comum e desejvel que o diretor estabelea boas relaes
interpessoais com os demais atores institucionais e com a co-
munidade externa escola, exercendo uma liderana realmente
referenciada pelo grupo.
De especialistas ou
de competncia
Tambm bastante positivo, este poder social do gestor emana
do seu reconhecimento, pelo grupo, como detentor de conheci-
mento slido, como um educador com experincia ampla e bem
sucedida em sala de aula (vindo do cho da escola, e no como
algum que desenvolveu apenas experincias administrativas).
A crtica mais forte ao poder social legtimo ou hierrquico, quando exercido
de forma tradicional e autoritria como acontece nas escolas muito tradicio-
nais expressa pelo chamado organograma dos corvos: uma rvore de vrios
galhos, em que os corvos esto pousados em ramos de elevao diferente. Cada
um representa um escalo hierrquico, mas eles no conversam entre si, deno-
tando o exerccio arbitrrio do poder, verticalmente estabelecido.
Apresentaremos duas abordagens tericas de poder e autoridade. A primeira
de Hannah Arendt. A autora destaca que, entre as instituies sociais, a escola
tem uma funo fundamental: de articular as geraes em seus conceitos, valo-
res e culturas, preparando-as para um mundo que possa melhor acolh-las, pois
so as novas geraes que tm o poder de mudana ou de manuteno do que
vivemos em nossa sociedade.
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos
a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse
a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se
amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a
seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as, em vez disso, com antecedncia para
a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 1997, p. 274)
As instituies escolares so constitudas por pessoas que se relacionam de
forma hierrquica, ao menos entre os que detm o conhecimento universal,
sistematizado, e os que recebem este mesmo saber. Essa hierarquia pressupe
posies, funes e tarefas desiguais, diferenciadas, e a existncia e a prtica da
autoridade. As relaes de autoridade atravessam os diversos nveis da escola:
Secretaria de Educao e direo da escola, direo da escola e professores, pro-
fessores e alunos, entre outros.
153
Modelo dessas relaes, estabelecidas de forma democrtica, a polis grega.
Sobre ela, afrma Arendt (1997, p. 23):
De fato, os gregos procuraram estabelecer um fundamento para a vida pblica que no fosse
apenas a argumentao ou a forca, mas tanto Plato quanto Aristteles se utilizaram de
conceitos pr-polticos para anlise do problema ao transferirem, por analogia, para o campo
da poltica as relaes de pais e flhos, senhor e escravo, pastor e rebanho etc. que no eram
relaes entre iguais como as que devem nortear a vida poltica.
Aps analisar a evoluo da autoridade, atravs da histria, a autora conside-
ra que ela est desaparecendo no mundo moderno. A crise da autoridade que
desembocou em nosso sculo, perdendo os referenciais que denunciavam o seu
conceito e a sua prtica especfca.
Essa crise, manifesta desde o comeo do sculo e poltica em sua origem e natureza.
O ascenso de movimentos polticos com o intento de substituir o sistema partidrio, e o
desenvolvimento de uma nova forma totalitria de governo, tiveram lugar contra o pano
de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramtica de todas as
autoridades tradicionais. (ARENDT, 1997, p. 128)
Um sintoma caracterstico dessa crise de autoridade ela ter se espalhado
para as reas denominadas de pr-polticas, como a criao dos flhos nas fam-
lias e na educao em geral.
Arendt associa a perda da autoridade na sociedade moderna com o decl-
nio da hegemonia da tradio e da religio. A perda da tradio acarretou um
profundo corte com o passado, que nos guiou com segurana e permitiu que
construssemos, no presente, referenciais, valores e normas que regem o com-
portamento do homem e da sociedade.
Vista por outro prisma, no entanto, essa crise de autoridade libertou as futu-
ras geraes de um destino preestabelecido por parmetros rgidos e autorit-
rios. Segundo a anlise de Hannah Arendt sobre a autoridade, as mais recentes e
principais revolues como a Francesa, a Independncia Americana ou a Revo-
luo Sovitica no concederam rupturas radicais com a tradio. Em todas elas,
os homens se inspiraram na origem da tradio, terminando os seus processos
revolucionrios em restaurao ou tirania.
A autoridade tal como a conhecemos outrora, e que se desenvolveu a partir da experincia
romana e foi entendida luz da flosofa poltica grega, no se restabeleceu em lugar nenhum,
quer por meio de revolues ou pelos meios ainda menos promissores da restaurao, e muito
menos atravs do clima e tendncias conservadoras que vez por outra se apossam da opinio
pblica. (ARENDT, 1997, p. 187)
A segunda abordagem a teoria de Michel Foucault, conhecido flsofo francs.
O tema poder constante na obra do autor, e vamos abord-lo sob trs enfoques:
154
A diferena entre governo e governamento
Alguns autores sugerem que o termo governo seja substitudo, quando fa-
lamos de Foucault, pela palavra governamento, quando estivermos falando da
ao ou ato de governar.
Justifcam isso, por exemplo, pelo uso dos conceitos que Foucault faz, ao falar
da arte de governar:
[...] os governantes, as pessoas que governam, a prtica de governo so, por um lado, prticas
mltiplas, na medida em que muita gente pode governar: o pai de famlia, o superior do
convento, o pedagogo e o professor em relao criana e ao discpulo. Existem, portanto,
muitos governos, em relao aos quais o do prncipe governando seu estado apenas uma
modalidade. Por outro lado, todos esses governos esto dentro do Estado ou da sociedade.
(FOUCAULT, 1992, p. 280)
Discutindo O Prncipe, obra de Maquiavel, e os saberes que o autor prope
para que o soberano exera a sua autoridade, diz Foucault (1999, p. 151): Trata-
-se do conjunto de conhecimentos sobre o estado, o governo, o pas, necessrio
a quem vai ser chamado, dentro de alguns anos, quando Lus XIV tiver morrido,
a dirigir esse estado, esse governo e esse pas.
Temos, dessa forma, a ao de governar governamento, como propem
esses autores expressa na primeira citao, e a instncia administrativa, res-
ponsvel pelo governo, na segunda.
Utilizando esta tica, o gestor escolar realiza o governamento da escola,
utilizando saberes para isso necessrios e recebendo uma dose de autoridade
necessria, o que vai constituir o governo da instituio escolar.
Poder e resistncia
Foucault v o poder no apenas como uma fora negativa, mas tambm pro-
dutiva, e afrma que, quando h o exerccio do poder, h resistncia. Isso extrapola
a situao das prises, embora Foucault tenha se debruado muitas vezes sobre
o tema dos presos e dos loucos internados. Afrma que, mesmo nessas situaes
extremas, sempre somos livres, em virtude do exerccio da resistncia, que trans-
cende o ato de dizer no forma primeira de resistncia mas constitui a manu-
teno e o exerccio do direito de diz-lo. a resistncia que defne a relao de
poder, rompendo com o continuum da obedincia e mudando essa relao.
A importncia da crtica
O pensamento recebe posio de destaque na abordagem de Foucault.
algo que nem sempre est claramente presente, mas se desvela nos comporta-
mentos cotidianos.
155
Em entrevista concedida na ocasio da eleio de Franois Mitterrand para a
presidncia da repblica da Frana, Foucault (1994, p. 180) afrmou:
A crtica consiste em caar esse pensamento e ensaiar a mudana: mostrar que as coisas no
so to evidentes quanto se cr, fazer de forma que isso que se aceita como vigente em si,
no o seja mais em si. Fazer a crtica tornar difceis os gestos fceis demais. A crtica radical
absolutamente indispensvel para toda transformao. Pois uma transformao que
permanea no mesmo modo de pensamento, uma transformao que seria apenas uma certa
maneira de melhor ajustar o pensamento mesmo realidade das coisas, seria apenas uma
transformao superfcial.
Instado a falar sobre reformas e transformaes, em virtude da ascenso de
um presidente de esquerda ao poder, Foucault afrma que Uma reforma no
nunca mais do que o resultado de um processo no qual h confito, afrontamen-
to, luta, resistncia... (1994, p. 181).
E sobre a ao do intelectual (neste caso o gestor) nesse processo de
transformao:
Trata-se de tornar os conflitos mais visveis, de torn-los mais essenciais que os simples
afrontamentos de interesses ou simples bloqueios institucionais. Desses conflitos, des-
ses afrontamentos devem sair uma nova relao de foras do qual o contorno provisrio
ser uma reforma. Se no houve na base o trabalho do pensamento sobre ele mesmo
e se efetivamente os modos de pensamento, isto , dos modos de ao no foram
modificados, qualquer que seja o projeto de reforma, sabe-se que ser fagocitado,
digerido pelos modos de comportamentos e de instituio que sero sempre os mesmos.
(FOUCAULT, 1994, p. 181-182)
Para concluir este mosaico terico, vamos discutir um pouco o conceito de
autoridade na abordagem do grande educador brasileiro Paulo Freire. Tomamos
como referncia o texto de Gomercindo Ghiggi publicado na revista virtual Cur-
rculo sem Fronteiras (2001). Afrma o autor:
A autoridade em Freire conceito que provoca demarcao epistemolgica, poltica e tica.
O autor exigente com o modelo responsvel pela produo social da educao, com os
sistemas de ensino e com o corpo docente atuando num mundo desigual, o que o torna
conceito provocador de novos conceitos e comportamentos: polticos, ticos, epistemolgicos
e pedaggicos. Freire, em dilogos formativos [...] transgride cdigos culturais do capitalismo,
quando o que ensina objetiva produzir solidariedades, com novas orientaes simblico-
-culturais, pela crtica radical ordem social exaurida, crtica esta no pouco descartada
pela ps-modernidade. Os critrios de prestgio, boa aparncia e domnio cultural amplo,
esto, em Freire, desautorizados legitimao da autoridade, novamente em franca posio
transgressiva em relao a cdigos capitalistas. Freire trabalha para que a gramtica da
vida faa parte da cultura escolar. Trabalha pela superao do individualismo solitrio e do
critrio do mercado quando autorizam-se organizao da vida, mas que fragilizam, pela
globalizao, individualidades, responsabilizando-as por fracassos, descontextualizando-as
de suas histrias e conjunturas. Trabalha pela lgica emancipatria onde a reinveno da vida
condio. (GHIGGI, 2001, p. 167)
O autor destaca a utilizao do conceito de autonomia por Freire, relacionan-
do-o questo da liberdade e afrma:
156
A relao entre liberdade e autoridade, portanto, considera a condio histrica atual, negadora
da liberdade de ser sujeito a muitas pessoas [...]. Mulheres e homens, seres histrico-sociais,
nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper,
por tudo isso, nos fzemos seres ticos negando-se a aceitar as teses da inevitabilidade, da
inexorabilidade ou da fatalidade histricas, posturas derivadas, tambm, da descrena no
Estado, na famlia, na imprensa e na escola. E como agir para que a liberdade criativa dos
excludos da vida seja respeitada? Como admitir a presena da autoridade no campo da
construo de alternativas para a vida digna a todos? [...] A reinveno das diferentes formas
de poder deve gerar discusses que conduzam produo de alternativas para mudanas. [...]
Portanto, a liberdade dimenso essencial e exclusivamente humana porque envolve campo
de deciso. (GHIGGI, 2001, p. 161-162)
Paulo Freire desenvolveu, portanto, um conceito de autoridade pedaggi-
ca que demanda a retomada de conceito correlatos, de autoridade epistmica,
moral, pedaggica e poltica:
autoridade epistmica efetivada a partir da dimenso bsica da ativi-
dade pedaggica. A relao d-se sempre entre pessoas que trazem um
capital cultural de origem. D-se, a partir da, a sistematizao desse capi-
tal, a investigao e o confronto permanente com outros saberes.
autoridade moral considera fundamentalmente a insero do homem
no mundo e a sua vocao para a vida em sociedade, destacando-se a
produo de condies pelos sujeitos disponibilizao para o dilogo,
crtica, para trocas, para olhar o mundo para alm do que h, em determi-
nado momento histrico, imediato e previsto, guiando axiologicamente
movimentos humanos. (GHIGGI, 2001, p. 166)
autoridade pedaggica deve garantir a todos moral efetiva sobre um
universo de valores e princpios, tomando como meta o projeto de so-
ciedade para todos, condies a todos para a oportunidade de expor e
aplicar o que sabem, exigindo o mximo de cada um.
autoridade poltica organiza as relaes estabelecidas entre educao e
comunidade, tornando visvel e disponvel, em sala de aula, elementos con-
textuais que originam referncias com as quais a sociedade organiza-se.
Em sntese, para Paulo Freire,
a posio dialtica e democrtica implica [...] a interveno do intelectual como condio
indispensvel sua tarefa. E no vai nisto nenhuma traio democracia, que to contraditria
pelas atitudes autoritrias quanto pelas atitudes e prticas espontanestas, irresponsavelmente
licenciosas. (FREIRE, 1994, p. 107)
Podemos concluir que realmente o gestor escolar possui uma autoridade,
alicerada em mais de uma forma de poder social. importante, no entanto,
que ela no seja aplicada de forma arbitrria, como muitos indcios apontam
157
nas escolas. O que sobressai deles so vcios (autoritarismo, burocracia, pri-
vatizao do cargo, cargo como fardo etc.) mais do que virtudes (pacincia,
tato no exerccio da autoridade, dilogo, distribuio de atribuies, partilha
de autoridade etc.).
No esse o gestor escolar que pretendemos formar, mas aquele que Paulo
Freire falou ao delinear um perfl voltado para o incremento da autonomia e da
liberdade nas escolas em que atua.
Texto complementar
Gesto democrtica X autoritarismo
(ASSIS, 2009)
A escola, pelo que observamos, nem sempre, ou diria, raramente, pau-
tada pelo princpio de que deva ser governada por interesses dos que esto
envolvidos. Ser que existe, na verdade, interesse em uma gesto democr-
tica? Qual seria ento o papel da democracia na escola?
Dentro de um contexto da rede pblica observa-se, pelo que tenho notado,
que o gestor ou diretor escolar assume uma nova centralidade organizacio-
nal, sendo o que deve prestar contas pelos resultados educacionais consegui-
dos, transformando-se no principal responsvel pela efetiva concretizao
de metas e objetivos, quase sempre centrais e hierarquicamente defnidos.
Neste sentido, essa concepo de gesto introduz uma nova nuance na conf-
gurao das relaes de poder e autoridade nos sistemas educativos. Trata-se
de uma autoridade cuja legitimidade advm agora da revalorizao neolibe-
ral do direito a gerir direito este, por sua vez, apresentado como altamente
convergente com a ideia neoconservadora que v a gesto ao servio de uma
nova ordem social, poltica e econmica, com formas de avaliao que facili-
tam a comparao e o controle de resultados, embora no primeiro modelo se
exija sempre a sua divulgao pblica e no outro essa prestao de contas se
faa diretamente s hierarquias de topo da administrao.
Sutil poder desmobilizador
Democracia refere-se forma de governo ou a governo da maioria;
ento, torna-se claro que as relaes cotidianas no mbito escolar deveriam
158
explicitar essa linha de ao, porm, sabendo-se que toda gesto pressupe
uma AO e a palavra ao justamente o oposto da inrcia, do comodis-
mo, espera-se do gestor educacional atitudes compromissadas de construir,
de fazer e o que observa-se so atitudes autoritrias, seguindo diria, uma
linha horizontal, onde os princpios democrticos no se inserem; visto que
a escola deve ser vista como um lugar privilegiado para a construo do co-
nhecimento e como eixo base das relaes humanas, viabilizando no s a
produo de conhecimentos como tambm de atitudes necessrias inser-
o neste novo mundo com exigncias cada vez maiores de cidados parti-
cipativos e criativos.
Seria, para muitos, um exagero em considerar a Gesto Escolar, na esfera
pblica, autoritria. Porm, partindo-se que o autoritarismo est ligado a pr-
ticas antidemocrticas e antissociais, e estas permeiam sutilmente a gesto
das escolas pblicas, creio sim, que esse termo no estaria sendo utilizado
aqui, neste artigo, de forma errada, a afrontar a administrao pblica.
A questo do controle, do poder aprisionado nas mos de diretores e su-
periores ainda prtica constante. Administrar escolas tarefa rdua, porm,
dentro dos moldes do autoritarismo, legitima-se ento traumas antigos em
que a sociedade se mostra ainda fragilizada, com medo, sem liberdade de se
expressar e covardemente cedendo lugar s ideologias.
Percebe-se na gesto educacional uma administrao voltada com aes,
na verdade, reprodutoras de uma sociedade infelizmente alienada e passiva,
ditando regras e no estabelecendo uma relao dialgica ideal com os en-
volvidos, estabelecendo meramente uma transmisso de ordens, alegando,
na maioria das vezes, cumprirem determinaes que lhes vm de cima, no
proporcionando, assim, momentos para discusso.
[...] Todas as iniciativas de poltica educacional, apesar de sua aparente autonomia, tm
um ponto em comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos pblicos,
buscando seno transferi-los e/ou dividi-los com a iniciativa privada e organizaes no
governamentais (ROSSI, 2001).
A participao muitas vezes limitada, controlada e puramente formal.
A estrutura tcnica se sobrepe aos indivduos envolvidos e o poder e a au-
toridade (leia-se: autoridade: como no prtica social sem viso crtica) se
instalam de forma sutil, com obedincia, dentro de uma perspectiva clssica
de administrao que repudia a participao, o compartilhar ideias, a liber-
dade para expressar-se, a deliberao de decises e o respeito s iniciativas.
159
A questo do controle ainda muito forte, e mesmo sabendo que o poder e
a autoridade so necessrios em muitos momentos dentro de vrias organi-
zaes, intermediando e viabilizando aes criativas para melhora, observa-
se ainda um controle rgido, um descompromisso e muito pouca participa-
o da comunidade escolar como um todo (professores, pais, funcionrios,
lideranas de bairro) no processo da Gesto Escolar, causando assim auto-
maticamente uma acomodao, em que as pessoas no se mobilizam para
nada e fcam alheias, esperando sempre ser orientadas ou ento aceitando
passivamente tudo que venha das autoridades competentes, sem quer que
seja feito nenhum questionamento crtico construtivo.
As atuais discusses sobre Gesto Escolar tm como dimenso e enfoque
de atuao: a mobilizao, a organizao e a articulao das condies ma-
teriais e humanas, para garantir o avano dos processos socioeducacionais,
priorizando o conhecimento e as relaes internas e externas da escola.
Sou um homem de causas. Vivi sempre pregando, lutando, como um cruzado, pelas causas
que comovem. Elas so muitas, demais: a salvao dos ndios, a escolarizao das crianas,
a reforma agrria, o socialismo em liberdade, a universidade necessria. Na verdade, somei
mais fracassos que vitrias em minhas lutas, mas isso no importa. Horrvel seria ter fcado
ao lado dos que venceram nessas batalhas. (Darcy Ribeiro).
Escola ou empresa?
Nota-se com frequncia que esta suposta gesto, se mascara como
sendo democrtica e acaba que atendendo de forma a no priorizar prin-
cpios bsicos democrticos, ocasionando o aumento da produtividade, a
massifcao do indivduo, afastando no s o carter da coletividade, como
tambm o dilogo e o processo decisrio.
Essa tendncia gerencialista, que adquire certas especifcidades quando
adotada em instituies e servios do Estado, tem sido designada de nova
gesto pblica. Gesto esta com requintes de modelo empresarial, onde
a escola se coloca a servio da empresa, com metas a cumprir, atendendo
clientela, sendo o aluno, na verdade, um mero nmero.
O uso da autoridade dentro de uma gesto educacional deve ter o cuida-
do de no se estender a um modelo vertical, devendo essencialmente privi-
legiar as relaes horizontais entre seus integrantes, mediando as discusses,
as trocas de ideias, legitimando, assim, verdadeiras aes democrticas.
160
Sabe-se o quanto somos facilmente manipulados, por vivermos em uma
sociedade de consumo; porm no devemos esquecer que as organizaes
educacionais so melhores situadas que outras para iniciar mudanas, co-
meando no mbito de suas relaes internas, no trabalho educativo e, logi-
camente, na qualidade da gesto que viabiliza esse trabalho.
Eliminar as desconfanas, incentivar a criatividade, a ousadia, a solidarie-
dade e a boa convivncia so elementos bsicos fundamentais, que, com cer-
teza, estruturam uma gesto democrtica. claro que esses princpios no se
desvinculam da anlise de um contexto poltico, social, ideolgico e cultural
num sentido amplo, mas, mesmo assim, os principais atores desse espetculo
so os educadores, peas chave na construo de uma gesto educacional
digna e humanitria, com potencial de ao, motivadora e inovadora.
Concluso
necessrio que o gestor garanta a participao das comunidades in-
terna e externa, a fm de que assumam o papel de corresponsveis na cons-
truo de um projeto pedaggico que vise ao ensino de qualidade para a
atual clientela da escola pblica. Para que isso acontea, preciso preparar
um novo diretor, libertando-o de suas marcas de autoritarismo, redefnindo
seu perfl, desenvolvendo caractersticas de coordenador, colaborador e de
educador, para que consigamos implementar um processo de planejamento
participativo de representantes dos segmentos da comunidade interna (di-
retor, vice-diretor, especialistas, professores, alunos e funcionrios) e externa
(pais, rgos/instituies, sociedade civil organizada etc.), com um conselho
no s consultivo, como tambm deliberativo (que no se v h tempos).
A esses que sempre se benefciaram do autoritarismo que gerou a excluso, do
centralismo que gerou a alienao, da falta de transparncia que gerou a corrupo e
da irresponsabilidade que produziu a ignorncia; temos que dar um recado: [...] No
abriremos mo de construirmos o que j conquistamos e no nos acomodaremos ante o
sonho de sermos os prprios obreiros e gestores do nosso mundo. (Jos Iran Barbosa Filho,
professor da Rede Pblica Estadual e Municipal de Aracaju e presidente do SINTESE)
Dica de estudo
A nossa dica de estudo um belo texto chamado Quando o diretor a alma da
equipe, disponvel em: <www.gestaoeducacional.net/web/htm/artigo6.doc>.
161
Neste artigo, especialistas revelam o caminho das pedras para o diretor
deixar de ser chefe e se tornar um lder capaz de inspirar os professores e
mudar a escola.
So focalizados aspectos como a nfase nas pessoas e a importncia do seu
contgio pelo projeto pedaggico, o signifcado da inovao e da mudana
institucional e a necessidade imperiosa da comunicao e das aes cooperati-
vas entre os atores institucionais da escola.
Atividade
O texto abaixo focaliza claramente a importncia e o contorno da autoridade
do gestor escolar. Observe:
Um diretor capaz de exercer liderana educacional pode determinar a
diferena entre uma escola estagnada e uma escola em movimento. O pro-
blema encontrar essa fgurinha difcil. No s no Brasil, mas no mundo in-
teiro, so raros os diretores que atuam como professores de professores e
agentes dinmicos de mudana. A boa notcia que liderana educacional
no um dom que ou voc tem, graas a Deus, ou no tem e acabou-se. Ao
contrrio, uma habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada a cada
dia. (GESTO Escolar. Quando o diretor a alma da equipe. Disponvel em:
<www.gestaoeducacional.net/web/htm/artigo6.doc>.)
O texto apresenta algumas caractersticas desse diretor-lder, aquele que
tem plena conscincia do seu poder e exerce a autoridade de forma esclare-
cida e democrtica. Elabore uma listagem apresentando algumas caracte-
rsticas que o diretor-lder deve possuir. Se preferir crie uma situao (ima-
ginria ou real, da sua experincia) em que o diretor-lder aplica a Gesto
Escolar Integrada.
162
163

O tema desta aula contempla uma das grandes preocupaes do
gestor escolar: a complexidade dos processos grupais, ou seja, os consen-
sos e confitos na escola. Vamos conceituar e diferenciar consenso e con-
fito, conhecer algumas abordagens tericas que confitam esses termos
nos processos grupais e reconhecer a importncia da gesto de confitos
e da negociao para a Gesto Escolar.
Comearemos esta aula com uma poesia extrada do livro de Moacir
Carneiro (2002), intitulada O outro eu da escola.
Gesto Escolar: consenso e confito
Quando entro,
A escola, pronta
As aulas, prontas
As atividades, prontas
Os programas, prontos
A avaliao, pronta
Percebo, ento
Que um outro est ali
No eu!
Ao ingressar nessa escola
Ao entrar nessa sala
Ao aterrissar nesse currculo
Descubro-me apenas isto:
Um estranho, um hspede
Em qualquer hotel.
Nessa escola, a matrcula
No a minha radiografa
a fcha de hspede
Do hotel em que ingressei
Como se fosse uma escola.
166
Por isso, quem est ali
No sou eu
No sou eu inteiro, integral.
Quem est ali
o outro, o que entrou
Nas estatsticas da escola
Mas no em suas aulas.
A escola no me recebeu
Deixou entrar um outro
Estranho, desconhecido
Parecido comigo
Mas bem distante de mim.
Eu o entrevejo
Nos registros da escola
Nas atividades da escola
Mas no o vejo em meus registros
Nem o encontro em minha vida.
Que bom seria se a escola
No me impusesse uma segunda natureza
Me assistisse para eu mesmo me recriar.
Que bom seria se a escola
Deixasse o outro lado
E me abraasse, eu mesmo
Em minha identidade inelidvel.
Muitos dos confitos que acontecem na escola originam-se da imposio de
novas identidades para os protagonistas da cena educativa, sejam eles profes-
sores, alunos, supervisores etc. No importa a funo ou o papel que cada um
exerce dentro da escola, o que precisamos atentar para a questo do reconhe-
cimento e respeito s diferenas entre as pessoas.
Acontece que atualmente, de maneira anloga ao movimento ocorrido nas
dcadas de 1960 e 1970 na Europa, um movimento que visava a encontrar o
mtodo pedaggico que provocaria a aprendizagem desejada assistimos a
uma busca por efcincia na instituio escolar, uma efcincia que vem engolin-
do as singularidades e promovendo o agravamento das crises institucionais.
167
Parece necessrio superar a tendncia empresarial que reduz os fatores or-
ganizativos da instituio a mecanismos mgicos de efcincia dos resultados,
porque, em primeiro lugar, como nos aponta Prez Gomes (2001, p. 155):
[...] quanto mais interessantes e ricos do ponto de vista educativo mais imprevisveis so, e, em
segundo lugar, porque sua infuncia real est condicionada pela peculiar cultura institucional que
se forma num espao e tempo concretos de interao, que, em certa medida, sempre especfca
de cada contexto escolar e, portanto, no transfervel automaticamente para outros cenrios.
Tais fatores organizativos devem ser considerados, mas como hiptese de tra-
balho que ajudam os professores em seu processo cooperativo de deliberao,
avaliao e tomada de decises para cada contexto e cada situao particular.
Portanto, quando nos propomos a favorecer o enriquecimento da instituio
escolar, a nfase no pode se situar exclusivamente na presena desses fatores,
mas na facilitao do processo aberto de deliberao refexiva entre docentes e
no acesso que consideraremos necessrio em cada caso.
Os fenmenos educativos pautam-se na qualidade dos processos de inte-
rao entre indivduos, ideias, experincias e artefatos num contexto social e
culturalmente facilitador e estimulante. Por isso, sua natureza comporta, entre
outras caractersticas, uma dimenso aberta e criadora, signifcativa e relevante.
Resultados pontuais, como o caso do denominado rendimento acadmico,
precisam ser considerados como elementos parciais e provisrios desse mesmo
complexo e longo processo, e por meio da interpretao desse processo que
podemos dimensionar o seu valor e a sua signifcao. Assim, sem identifcar
e compreender as caractersticas, a natureza e a qualidade dos processos de
ensino e de aprendizagem, no poderemos, de forma alguma, interpretar ade-
quadamente o valor do produto pontual.
Em sntese, na prtica educativa a deciso e a ao pedaggica supem e
emergem de um exerccio de prudente escolha entre alternativas morais (ELLIOT,
1996; CARR, 1990; HAMILTON, 1994). Em outras palavras, na prtica educativa a
opo tica inevitvel. Como consequncia, nos defrontamos sempre com a
necessidade de escolher entre vrias alternativas em um cenrio moralmente
complexo e carregado de dilemas e confitos. A deciso pedaggica supe um
processo em que a refexo sobre a ao correta (os meios) inseparvel da re-
fexo sobre suas fnalidades morais (ELLIOT, 1996, p. 218). A qualidade da pr-
tica educativa depende, ento, basicamente da qualidade do julgamento e da
deliberao refexiva dos docentes nas aulas quando tomam decises, intervm
e avaliam.
168
Por ltimo, precisamos comparar a efccia das escolas com as fnalidades e
funes que a sociedade, em geral, e o projeto pedaggico, em particular, atri-
buem a essas instituies. Assim, constamos, de imediato, a grave contradio
que est sendo produzida entre as fnalidades polticas que se atribuem escola
nas sociedades democrticas (equidade, igualdade, solidariedade e desenvolvi-
mento humano) e as exigncias do mercado de trabalho (excelncia, formao
vocacional, competitividade individual).
Em vez de fcarmos s teorizando sobre o tema, vamos entrar no cenrio de
uma escola real e lermos sua histria, pois nada comparvel a um estudo de
caso para nos fornecer as dimenses reais da teoria.
Em meados de 1988, Ghani foi convidado a assumir, com urgncia, o cargo
de diretor da escola tcnica de sua cidade. A escola havia vivido sua poca de
glria e excelncia e, com o passar do tempo, transformou-se em descaso total.
Professores desmotivados, baixo desempenho acadmico dos alunos, proble-
mas de disciplina etc., faziam parte do seu quadro de colapso, que tendia a se
agravar com a publicidade da mdia. Foi exatamente no auge da publicidade ne-
gativa sobre a escola que Ghani foi convidado a assumir a direo. O que fazer?
Convocou uma primeira reunio com os funcionrios e se deparou com uma as-
sembleia fria, silenciosa e hostil. Soube que o diretor anterior havia dirigido au-
toritariamente a escola, decidia tudo sozinho e no consultava ningum. Cada
sala de aula refetia as mos de ferro da direo: alunos enfadados e intimidados
por seus professores. A criatividade e o prazer em aprender estavam completa-
mente ausentes da sala de aula. Em outras palavras, o clima na escola no era
adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem. (LCK, 2002, p. 33)
Ghani foi tomando p da situao e percebendo que o primeiro passo era
conquistar a confana dos professores. Para tanto, precisava construir no-
vamente o compromisso da comunidade escolar com a aprendizagem. Era
imperativo conhecer e entender a escola. Marcou mais encontros com profes-
sores, funcionrios e alunos para escutar, como se fosse um jogo amigvel, as
suas reclamaes.
Nas reunies com professores, solicitava a reviso e o exame do plano da
escola. Em todos os momentos mostrava-se disponvel para todos. Demonstrava
a sua preocupao, entrando frequentemente nas salas de aula. Alm disso, co-
meou a agendar reunies sobre disciplinas especfcas, nas quais os professores
tinham a oportunidade de discutir o currculo escolar, diagnosticar problemas
comuns ao ensino e compartilhar as solues encontradas. De forma sistemti-
169
ca, Ghani solicitava a opinio dos professores sobre as atividades pedaggicas
realizadas em outras escolas e, a partir de suas sugestes, agia.
Pouco a pouco o esprito da escola foi revivendo. A autoconfana dos profes-
sores foi aumentando, assim como o desempenho dos alunos. No fnal do ano
seguinte a escola conquistou, em um importante exame externo, um ndice de
100% de aprovao e, por isso, recebeu uma doao signifcativa do governo,
destinada ao seu desenvolvimento.
Ao nos situarmos no terceiro milnio e vivendo a terceira onda
1
em admi-
nistrao, os dirigentes de escolas no mundo vm descobrindo que os mode-
los convencionais de liderana esto obsoletos. As escolas do mundo de hoje
necessitam de lderes capazes de facilitar a resoluo de problemas em grupo,
capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identi-
fcar suas necessidades de capacitao e a adquirir as competncias e habilida-
des necessrias ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem, e ainda mais,
serem capazes de ouvir o que os outros tm a dizer, delegar autoridade e dividir
o poder. (LCK, 2002, p. 34)
Os lderes so os responsveis pela sobrevivncia e pelo sucesso de suas or-
ganizaes. Chamamos de liderana a dedicao, a viso, os valores e a integri-
dade que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem metas
coletivas. A liderana efcaz identifcada como a capacidade de infuenciar po-
sitivamente os grupos e de inspir-los a se unirem em aes comuns coordena-
das. Os lderes reduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar
em conjunto para tomarmos decises acertadas. (CHIAVENATO, 1994)
Vamos, agora, analisar o estudo de caso relatado por meio da Psicologia Social
criada por Pichon-Rivire. Comecemos por dois conceitos que tratam da questo
da fliao e da pertena dos indivduos aos grupos. Para Pichon-Rivire, os grupos,
as organizaes e as distintas formas da sociedade humana originam-se de uma
necessidade universal que leva os homens a se associarem. A importncia para
os seres humanos de se autossustentarem por seus prprios meios, durante um
longo tempo de sua existncia, condiciona essa pauta que marcar todas as suas
atitudes de criana e de adulto. O modelo de relao positiva com o mundo
fornecido pelo primeiro vnculo, estabelecido com a me, j que por meio dela
que as necessidades vitais so satisfeitas.
1
Nos referimos s ideias de Alvin Tofer, expressas na obra A Terceira Onda (The Third Wave), escrita em 1980. Segundo ele, a primeira onda a da
Revoluo Agrcola. A segunda onda refere-se s modifcaes ocorridas na sociedade com base na Revoluo Industrial. A terceira onda baseada
no industrialismo e no incremento da tecnologia, que construir uma nova civilizao.
170
Toda e qualquer trajetria posterior do homem se pautar na busca de outros
vnculos positivos que reiterem esse modelo inicial. O processo de socializao
s comea quando a aliana com a me se parte, o que permite a busca de outros
seres semelhantes, que lhe permitiro, ao integr-lo ao seu grupo, recuperar a se-
gurana. O impulso para a fliao tem, como pano de fundo, dois medos bsicos
que motivam a conduta humana: o temor da perda e do ataque, que s podem
ser resolvidos em sociedade com outros semelhantes. Assim, surge o comporta-
mento social, essa inter-relao de encontros, reencontros e desencontros, essa
infnita trama de relaes interpessoais na qual todos ns estamos comprome-
tidos (PICHON-RIVIRE, 1988b, p. 79). Dessa forma comea a se esclarecer essa
necessidade de estar em companhia, esse sentimento que j experimentamos
tantas vezes em nossas vidas.
Nessa complexa rede de fliaes a grupos, que ns realizamos, possvel dis-
tinguir algumas que tm por meta um objeto determinado uma associao di-
recional como o caso, por exemplo, da fliao a um sindicato para conseguir
trabalho, entrar como scio de um clube, porque isso confere prestgio, brilho social
e permite fazer bons contatos. Os grupos proporcionam a seus membros prestgio
e segurana, o que permite ao sujeito adquirir um sentimento de autoestima,
que retransmitido como boa imagem para aqueles que entram em contato com ele. Em
consequncia desse tipo de fliao direcional, aparecem nele novas pautas de conduta,
como o af do poder, a avidez de conhecimentos, os impulsos solidrios dirigidos ao prximo.
(PICHON-RIVIRE, 1988a, p. 80)
A articulao de uma pessoa a um grupo acontece por meio de um meca-
nismo complexo que se sustenta fundamentalmente na comunicao. Todo um
verdadeiro sistema de sinais, um cdigo, do qual a linguagem verbal seria apenas
um dos elementos, vai permitir ao sujeito expressar seu desejo de se incorporar
a uma determinada sociedade, ser avaliado pelos demais membros e receber
o veredito de aceitao ou rejeio. Em cada ato de fliao social repete-se, de
forma tcita, o complicado ritual de iniciao, prprio das sociedades secretas.
Contudo, a fliao apenas o primeiro passo para a integrao em um grupo.
Logo, o impulso inicial substitudo pelo sentimento de pertena que surge da
adoo de atitudes e normas que regem a vida dessa comunidade: como um
bilhete de ingresso, garante a incorporao defnitiva (PICHON-RIVIRE, 1988b,
p. 80). Cada entrada em um novo grupo, seja este uma famlia, uma empresa,
uma escola ou um clube, sempre tem o sentido de uma mudana, uma modifca-
o de comportamento e, por isso, constitui-se como uma experincia, das mais
ricas, que o homem pode viver.
171
A pertena no se apresenta com caractersticas idnticas em todos os mem-
bros de um grupo. Existem diferenas quanto intensidade, dependendo do grau
de aceitao real, por parte do novo fliado, das normas do grupo. A inter-relao
entre grupo e sujeito est confgurada em trs pautas: o status do indivduo dentro
da sociedade em que se integra; a valorizao que faz de sua pertena e o grau de
autenticidade na fliao, percebido pelos demais integrantes do grupo.
A fora desse sentimento de pertena mantm uma relao direta com o montante de
difculdades que teve que tecer para conseguir sua incorporao. O grupo no satisfaz somente
a necessidade de pertena da maioria de seus membros, colocando-os a salvo da insegurana,
mas desperta, em alguns deles, um impulso orientado para a liderana (grifo nosso). O fato de
pertencer a um grupo determina uma mudana de desejos e aspiraes, proporciona novas
experincias. A sobrevivncia do grupo converte-se no objetivo primordial de seus membros, e
esta necessidade depositada nos chefes ou cabeas do ncleo. (PICHON-RIVIRE, 1988b, p. 81)
Por vivermos em uma cultura complexa, cada um de ns pertence a vrios
grupos diferentes, nos quais aprendemos comportamentos adequados aos
papis que desempenhamos. No decorrer de um dia, uma mulher pode ter o
papel de esposa, me, flha, amiga, professora e membro de uma academia de
ginstica. Apesar da multiplicidade de papis ou de funes, so raros os casos de
confitos entre os diversos papis assumidos. Isso devido ao carter sucessivo
e no simultneo dos membros, j que o sujeito dispe de chaves situacionais
que lhe ajudam a diferenciar um do outro. Quando as funes so simultneas e
incompatveis, aparecem o confito e a neurose. (PICHON-RIVIRE, 1988b, p. 81)
Pichon contribuiu com uma proposta de Psicologia Social que nos permite
compreender o processo de elaborao do conhecimento no intercmbio dia-
ltico entre o sujeito e seus contextos. A dialtica pichoniana uma estratgia
destinada no s a transmitir conhecimento, mas a desenvolver e modifcar ati-
tudes. A Psicologia Social investiga o sujeito e seu comportamento, a interao
entre o intrassubjetivo e o intersubjetivo; torna-se signifcativa, operativa, ao
orientar-se para uma prtica.
O grupo operativo um instrumento de interveno nesta prtica. uma tcnica para ajudar
os membros do grupo a enfrentar os confitos e a resistncia mudana. A prtica uma
experincia crtica que se assemelha a uma espiral contnua, que permite realizar a mudana e
que consiste no desenvolvimento pleno da existncia humana, atravs da modifcao mtua
dos homens entre si e com a natureza. (GAYOTTO, 1991, p. 13)
O ponto de partida para a libertao do homem e a transformao da re-
alidade (dialtica constante entre os homens) a elaborao de um conheci-
mento crtico que origina-se, segundo Pichon, no conhecimento de si mesmo,
mais pontualmente de como sua confgurao psquica, como se comunica e
aprende, como interpreta a realidade e intervm nela. Tanto os grupos operati-
vos como os crculos de cultura (FREIRE, 1977) mostram-se como instrumentos
172
efcazes para os desafos da transformao. Portanto, a tcnica do Grupo Opera-
tivo mais uma valiosa ferramenta de trabalho social para ser utilizada na Gesto
Escolar, pois consiste na busca e criao de condies para que as mudanas
ocorram no interior das pessoas, nas relaes e nos grupos onde essas pessoas
esto engajadas.
O Grupo Operativo centra sua dinmica no fazer dos sujeitos, nas tarefas que os
indivduos realizam para atingir os objetivos comuns a que se propem e que cons-
tituem o projeto (poltico-pedaggico) pelo qual esto interligados. Ao centrar-se
na tarefa do grupo, tal qual fez o diretor do estudo do caso apresentado anterior-
mente, o Grupo Operativo leva as pessoas a pensarem a ao que desenvolvem
juntas e, com isso, a compreenderem os obstculos que emergem luz do que
cada um e de como as pessoas se comprometem com a ao coletiva como
elas se relacionam no grupo para satisfazer as necessidades das pessoas, como as
necessidades das pessoas se articulam e se constituem em necessidades coletivas.
Ao conviverem no grupo, os sujeitos vo internalizando formas de pensar e
de sentir dos companheiros de trabalho, e tambm como essas dimenses esto
articuladas sua prpria maneira de ser. As relaes do grupo vo sendo inter-
nalizadas e vo permitindo que as pessoas repensem vrias questes:
Como agem em grupo e como os outros vo descobrindo novas formas
de ao.
Como sentem e o quanto isso facilita ou no o relacionamento com os
membros do grupo em relao s tarefas. Como as tarefas vo sendo ou no
realizadas, e como envolvem ou no o desenvolvimento da ao coletiva.
Como e quando expressam os seus pensamentos e ouvem os pensamen-
tos dos outros. As pessoas vo descobrindo novas formas de ver o mundo,
assim, abrem-se novas perspectivas das coisas, das pessoas e da realidade,
o que propicia aos sujeitos repensarem sua maneira de ser, suas concep-
es e a maneira como administram suas vidas.
As pessoas que desenvolvem trabalhos coletivos procuram, com seus cole-
gas, entender a realidade e suas aes no real. Essa compreenso imprescind-
vel para que possam perceber com mais clareza e profundidade os problemas e
descobrirem como intervir para facilitar o processo de transformao social o
que foi feito pelo novo diretor ao assumir a escola tcnica.
A transformao social dos grupos envolve mudanas ligadas ao objetivo a
ser atingido, no caso que vimos, era necessrio retomar a vida da escola. E isto
173
implica alterar a estrutura e a dinmica de alguns grupos, a postura ideolgica
(maneira de pensar e sentir) das pessoas que se unem e se comprometem em
um trabalho coletivo, assim como com a superao das difculdades que so
inerentes ao que est sendo desenvolvida. Envolve, tambm, um novo tipo
de relacionamento entre as pessoas e com o trabalho coletivo. Sem a atuao
de um lder de mudana a transformao social corre o risco de perder o rumo,
objetivos e metas, e tudo voltar estaca zero. o lder de mudana que se tor-
nar, em certos momentos, o porta-voz da tarefa do grupo. Quando isso ocorre
e o grupo consegue trabalhar a tarefa proposta, temos o seguinte signifcado: as
difculdades
2
foram superadas.
Quando as difculdades se cristalizam, foi esse o cenrio escolar de deso-
lao que Ghani encontrou na escola tcnica impedem que outras formas de
agir e pensar sejam construdas pelos grupos. Forma-se um crculo vicioso que
somente o lder de mudana consegue romper. No entanto, os elementos para
romper o crculo vicioso j preexistiam no grupo, o lder de mudana foi capaz
de perceb-los. Na medida em que o grupo, que operativo, passa a oferecer
espao para que todos os seus membros aprendam a pensar diferente e a agir
de maneira mais consciente, so criadas as condies para um envolvimento
mais criativo das pessoas. Isso provoca a construo de novas competncias,
tomada de decises e um novo leque de opes se abre para as pessoas. Os
papis que os participantes do grupo comeam a desempenhar tm ligaes
com a tarefa coletiva do grupo e lhes permite descobrir seus modos de ao
nessa tarefa.
O lder de mudana no pode ignorar que trabalho de transformao sempre
se depara com situaes difceis de serem superadas e que, frequentemente,
geram grandes contradies
3
. No incio da tarefa coletiva muito difcil esta-
belecer um relacionamento que permita aos sujeitos internalizarem modelos
diferentes de sentir e pensar, de agir e de desejar. Os sujeitos, por no possu-
rem ainda a clareza necessria para agir diante da nova situao, geralmente
se perdem. Assim, um tempo de confuso se instala e bastante comum que
surjam mal-entendidos, acusaes, exigncias individuais e defesas de identida-
de. Quando o clima dos relacionamentos piora tambm comum o afastamento
ou a expulso de pessoas que melhor representam a perspectiva de transforma-
o e, como esta muito ameaadora situao conhecida e segura (embora
2
As difculdades se constituem como verdadeiras barreiras para o relacionamento do grupo e para a realizao das tarefas, ou seja barreiras para a
tranformao.
3
Dentre o conjunto de contradies, a mais corriqueira contar que, de um lado, a comunidade escolar deve compreender quais so as necessidades
comuns do grupo, e como elas devem ser trabalhadas de forma a levar o grupo a efetuar as mudanas necessrias para atingi-las; de outro lado, a fora
de uma educao pautada em modelos autoritrios e inibidores de uma participao efetiva e criativa engessa o processo de tomada de decises.
174
contenha aspectos negativos), os sujeitos encontram motivos para expulsar os
membros que desejam a mudana, que passam a ser considerados perigosos. O
lder de mudana no est imune a esse risco.
Essas situaes relatadas podem comprometer, e muito, o trabalho do
lder de mudana, pois a fora de resistncia de alguns participantes pode
encaminhar o grupo para a paralisao. Dessa forma, o que feito hoje,
amanh desfeito; qualquer sinal de dificuldade motivo suficiente para
paralisaes maiores.
Pela falta, nas pessoas do grupo, de um modelo internalizado de um lder no
autoritrio, um lder democrtico como Ghani, fcam esperando um tipo chefo
que lhes d ordens, o que garantia de que no haver confuso, ou seja, fogem
da saudvel discusso que encaminha os confitos de opinies a um consenso
de ideias similares. Em termos psicolgicos, a confuso gera dois sentimentos
opostos: querer e no querer ser comandado. No querem o comando, porque
j comearam a perceber que so capazes de trabalhar e de se envolver na ao
coletiva, mas querem o comando para se livrarem da ansiedade gerada pela au-
tonomia que ainda est em processo de construo interna e, portanto, ainda
no se sentem sufcientemente instrumentados para ela.
Comea a fazer sentido para os sujeitos a maneira nova de conhecer a re-
alidade, de pensar e sentir de forma integrada e criativa, de um agir crtico.
Contudo todas essas novas dimenses ainda exigem um enorme esforo de
realizao. Nessa situao, a ao coletiva tem tudo para se constituir (e insti-
tuir, tambm) como algo que ajudar os sujeitos a superarem suas difculda-
des pessoais. E em nome da superao das difculdades que as pessoas se
arriscaro a experimentar algo novo em seus cotidianos. Ou seja, a superao
representa o princpio e o fm de uma participao consciente e a motivao
do processo rduo e difcil que precisa ser vivido para que os objetivos coleti-
vos sejam atingidos.
A ao coletiva est umbilicalmente ligada transformao em amplo sentido,
pois tudo muda: as tarefas do grupo, as pessoas e os objetivos. A prpria ao co-
letiva um processo em transformao em que cada ponto de chegada j contm
a semente de um novo ponto de partida, ou como nos mostra Guimares Rosa:
Digo: o real no est nem na sada nem na chegada, ele se dispe para a
gente no meio da travessia. (ROSA, 1986, p. 26)
175
Gesto de confitos e gesto de stress
(HENRIQUES; SANTOS, 2009)
Desde pequenos que somos confrontados com situaes quer de confi-
to, quer de stress. Inicialmente essas situaes so pouco signifcantes mas,
assim como as pessoas crescem, tambm crescem os seus problemas.
Com certeza pela sua vida afora voc vai ter muitas situaes onde vai
necessitar de alguma forma saber reagir a um desses problemas. Por que no
comear a aprend-lo j antes que seja tarde demais?
Gesto de confitos
O que o confito?
Basicamente todos sabemos o que um confito. A difculdade surge
quando temos de defni-lo.
Efetuando como que uma traduo ao p da letra da defnio encontra-
da no livro Management, podemos defnir o confito como sendo A oposio
que surge quando existe um desacordo dentro ou entre indivduos, equipes,
departamentos ou organizaes.
E, independentemente dos tipos de divergncias de onde pode resultar,
podemos dividir o confito em trs tipos:
confitos de objetivos;
confitos cognitivos;
confitos afetivos.
Tipos de atuao face aos confitos
Independentemente do tipo de confito que se esteja a enfrentar, existem
trs formas de atuar perante um confito:
Negativas:
O indivduo tenta evitar a todo o custo qualquer tipo de confito.
Texto complementar
176
O indivduo tenta utilizar o confito de uma forma que leva a uma com-
petio intensiva.
Positivas:
O indivduo tenta manter sempre um confito.
O indivduo quer que esse confito seja um confito construtivo.
O indivduo graas a esse confito vai tentar descobrir as diferenas de
opinio entres os diversos participantes.
Equilibradas:
Distingue-se da atitude denominada positiva, pelo fato de se tentar
encontrar um ponto de equilbrio entre os dois tipos anteriores quan-
do se verifca que qualquer confito pode ter resultados negativos quer
para a empresa/organizao ou para as prprias pessoas envolvidas.
Esta medida permite reduzir a ambiguidade e o confito no trabalho.
Confito e ambiguidade do trabalho
Defnio de trabalho
Trabalho o conjunto de tarefas e atividades que um indivduo suposto
desempenhar.
O confito no trabalho ocorre quando uma pessoa est sujeita a presses
ou expectativas muito elevadas e/ou inconsistentes.
A ambiguidade do trabalho ocorre quando:
No existe informao adequada;
A informao que chega ao indivduo no propriamente a que
essa pessoa necessitava para desempenhar a sua tarefa o que, ob-
viamente, conduz a uma ambiguidade do trabalho a desempenhar.
A informao confusa ou incompleta;
A informao transmitida ao indivduo no revela os pormenores
mais importantes para que a tarefa seja realizada sem existirem
177
dvidas de que de fato o trabalho que estamos a desempenhar
aquele que nos foi mencionado.
No se sabe as suas consequncias;
Quando no se conseguem saber os resultados quer para a prpria
pessoa, quer para a empresa, de se realizar certa tarefa, a ambigui-
dade aparece novamente.
Quando surge um confito no trabalho, possivelmente, ele enquadra-se
em uma das seguintes categorias:
Confitos intrapessoais.
Quando o confito que temos diz respeito a apenas uma pessoa (o nos-
so chefe, um colega ou outro membro da nossa organizao).
Confitos interpessoais.
Quando o confito existe para com vrias pessoas dentro da organizao.
Como exemplo apresenta-se a seguinte situao: o diretor de vendas
comunica ao indivduo que pretende que se tenha pronta mais quan-
tidade do produto, mas o diretor de marketing necessita que o produ-
to seja muito mais testado de forma a no ter falhas.
Confitos com outros trabalhos.
Quando existem outros trabalhos/tarefas dentro ou fora da organiza-
o, que no possibilitam que o trabalho seja efetuado devidamente.
Confitos entre necessidades e valores.
Quando o que necessitamos para cumprir o objetivo do nosso tra-
balho entra em confito com a nossa personalidade e os valores que
prezamos, estamos sem dvida face a um confito entre necessidades
e valores.
Como exemplo suponha que com um objetivo de aumentar a produo
vamos lanar no mercado uma quantidade elevada de produtos em estado
defciente. Essa situao pode levar existncia de um confito desse tipo.
178
Estilos de gesto e de confitos
Quando se trata de resolver um confito, existem diversas maneiras de
abord-lo. Analisando essas abordagens podemos dizer que, na sua essncia
existem cinco estilos de gesto de confitos:
Estilo evitar
Consiste em tentar evitar a existncia de confitos.
Chega-se a dar-se razo outra parte, mesmo que esta no a tenha, s
para que esse confito no aparea.
Esse estilo, apesar de parecer pouco interessante revela-se positivo quando:
os assuntos so pouco signifcantes;
existe falta de informao, pelo que no convm tomar certas atitudes
que podem revelar-se erradas;
a falta de poder que temos no possibilita que a nossa posio seja
levada em considerao;
existe outro indivduo que consegue resolver melhor esse problema.
Estilo calmo
Permite a existncia de confitos mas sem haver grandes discusses sobre
o assunto.
Quando o confito torna-se um pouco mais elevado, facilmente desiste da
sua posio.
So condies para que esse estilo seja utilizado com sucesso:
existir uma carga emocional elevada entre as partes envolvidas;
manter a harmonia, fundamentalmente;
o confito existente basear-se na personalidade de cada um e no nos
objetivos ou meios utilizados.
Estilo ditador
Como o prprio nome indica, o funcionamento desse estilo base da
ditadura.
179
Independentemente da opinio dos outros envolvidos, o ditador tem de
vencer sempre.
Parecendo um estilo totalmente a reprovar, existem algumas situaes em
que a sua utilizao se revela benfca:
A emergncia da situao em que nos encontramos implica uma ao
imediata.
necessrio tomar medidas pouco populares que vo contra a posio
dos outros elementos.
As consequncias de uma derrota so muito elevadas especialmente
para ns.
Estilo compromisso
Difere do estilo ditador pelo fato de permitir que exista um compromisso
entre o que pretendemos e o que os outros pretendem.
Exemplos de situaes onde esse tipo de ao torna-se efcaz so:
A existncia de um acordo prefervel a este no existir.
No ser possvel levar adiante a nossa posio, pois sabemos que no
nos possvel ganhar.
Os pontos de vista existentes so muito diferentes.
Estilo colaborativo
O estilo colaborativo consiste, como o prprio nome indica, em colaborar.
Basicamente, tentamos chegar a um acordo comum entre todos, que mi-
nimize as perdas para todas as partes envolvidas.
Esse tipo de atitude muito til quando:
o objetivo o mesmo, apenas existe uma divergncia na forma como
obt-lo;
existe necessidade de se obter um consenso;
a soluo a que devemos chegar necessita de ter muita qualidade.
Mas, apesar de parecer muito nobre, existem algumas situaes que no
se devem resolver com base nesse mtodo.
180
O tempo que dispomos muito curto no permitindo amplos debates.
Existe a possibilidade de aparecerem aspectos negativos de elementos
do grupo.
A tomada de uma ao desse tipo seria mal vista caso se tratasse de
uma empresa cuja gesto se baseia em mtodos antiquados.
Negociao e gesto de confitos
Defnio
Negociar o processo necessrio que os indivduos com objetivos comuns,
ou divergentes, usam para apresentar e discutir propostas para atingir um
acordo.
Caractersticas
Implica envolvimento de duas ou mais entidades .
No so apenas os gestores que tm que negociar, so todas as pesso-
as. Os flhos com os pais, a mulher com o marido etc.
Divergncias em pelo menos um aspecto.
Se no houvesse diferenas entre as entidades envolvidas, no haveria
necessidade de negociar. Essas diferenas costumam surgir quando h
diferentes objetivos ou diferentes formas de atingi-los.
Partilha de aspectos comuns.
extremamente necessrio que as entidades envolvidas tenham al-
guns interesses em comum, que partilhem alguns objetivos. Porque
se no for assim, difcilmente chegaro a um acordo, ou quando con-
seguirem chegar a algum acordo, j no haver resultados positivos a
tirar desse acordo.
Por exemplo, entre 1994 e 1995 houve uma greve de jogadores de ba-
sebol nos EUA, que durou meses, simplesmente porque nenhuma das
partes se preocupou com os interesses mtuos, mas sim, apenas com
os seus prprios interesses.
um processo sequencial.
As partes envolvidas apresentam outra parte propostas e contrapropos-
tas, no sentido de chegarem a um acordo. Durante todo o processo de
181
negociao haver troca de informao, e dever haver fexibilidade, con-
fana e responsabilidade, para que se chegue a um verdadeiro acordo.
Implica uma soluo partilhada.
A soluo que resulta de negociao pode envolver a partilha de recur-
sos relativos s duas partes, como o caso de um acordo laboral, onde
h por um lado o recurso horas de trabalho e a produtividade que inte-
ressa organizao, e do outro esto os pagamentos e benefcios para
os trabalhadores.
Diagnosticar a situao: seis questes a ter em conta
Antes de tudo, devem ser diagnosticadas as questes que criaram a necessi-
dade de negociao. Isso muito importante porque a falha no diagnstico da
situao pode causar hostilidade durante o processo e consequente fracasso.
Para diagnosticar a situao devem ser respondidas algumas questes, tendo
em conta as causas, mais do que as personalidades envolvidas. No mnimo, de-
vero ser encontradas respostas para as seis questes seguintes:
O que se quer? isso mesmo?
O que se acha que a outra entidade quer ou precisa? Com certeza?
H divergncias relativamente a fatos, objetivos, mtodos ou funes?
O que se perde se o confito reinar?
Que objetivos so partilhados por ambas as partes?
Se decidir-se a colaborar durante a negociao, quais os primeiros pas-
sos a dar?
Negociao e estilos de confitos
A relao existente entre negociar e os estilos de confito bastante in-
teressante e no deve ser desprezada, pois h estilos que ajudam ou pioram
a negociao. Se no, vejamos o caso tradicional, onde cada parte envolvi-
da fazia sempre uso do estilo ditador, cedendo apenas em ltima instncia,
com algum compromisso.
, portanto, evidente que o estilo colaborativo o que produz melho-
res resultados na maioria das negociaes. A seguinte frase de Leornard
Greenhalgh (professor de negociao no Dartmounths Tuck School of Busi-
182
ness Administration) ilustra bem o contrrio da flosofa tradicionalista: Os
gestores precisam fazer negcios, baseados nas relaes com os outros.
Ou seja, no estranho o uso dos vrios estilos de gesto de confitos du-
rante as negociaes. Principalmente se os estilos colaborativo e compromis-
so dominarem o processo, e nesse caso normalmente chega-se a solues
positivas para ambas as partes. ainda aconselhvel o uso do estilo calmo,
para ceder em alguma situao que seja muito importante para a outra parte,
e pouco penosa para ns.
Em contrapartida ao estilo ditador, pode ser usado o estilo compromisso
quando nenhuma das partes consegue fazer valer a sua soluo. Nesse caso
pode ainda recorrer-se ao estilo evitar, deixando para futuras negociaes
os pontos de discrdia.
Usando novamente o exemplo da greve dos jogadores de basebol, a ne-
gociao durou meses, porque as duas partes (jogadores e clubes) usavam
o estilo ditador, querendo apenas impor a sua prpria soluo, causando
hostilidade.
Mecanismos para resolver impasses
Durante as negociaes podero ser usados cinco mecanismos para
ajudar a evitar, reduzir ou resolver impasses no processo. Esses mecanismos
so apenas uma ajuda resoluo, mas no substituem a negociao.
Arbitragem voluntria: as entidades envolvidas aceitarem que certos
pontos de discrdia sejam resolvidos por uma entidade neutra (indivi-
dual ou coletiva).
Mediador: um elemento neutro que oua ambas as entidades, de modo
a aconselh-las com novas alternativas, no sentido de chegarem a um
entendimento e colaborao.
Provedor: algum que ajuda os empregados a apresentarem as suas
preocupaes e que lhes fornece informaes de como prosseguir a
negociao.
Facilitador: uma entidade neutra que d formao e consultoria a
cada entidade envolvida, de forma independente e isenta, com o ob-
jetivo de ajudar a defnir os problemas e a criar alternativas. normal-
mente usado antes da negociao.
183
Tribunal: quando uma ou ambas as entidades apresentam um proces-
so em tribunal, indicando o que a outra entidade fez de errado e o que
quer como recompensa. Esse mecanismo desvantajoso, pois cria
uma situao de vitria-derrota, provoca uma deciso imposta pelo
tribunal, para alm dos custos tempo e dinheiro envolvidos.
Dilemas ticos
Esto presentes em qualquer confito ou negociao e a sua resoluo
est claramente dependente do estado de esprito das partes envolvidas no
confito. Um dos dilemas mais comuns a partilha de informao, por parte
duma entidade. Partilhar informao at que nvel?
Ou seja, se no so revelados todos os fatos envolventes, no tico, mas
se so revelados, pode prejudicar a soluo que mais interessa a essa parte.
de fato um compromisso.
Dica de estudo
Leia o texto Gesto do confito escolar: da classifcao dos confitos aos mo-
delos de mediao, de Alvaro Chrispino, disponvel em: <www.scielo.br/pdf/
ensaio/v15n54/a02v1554.pdf>. O artigo apresenta os resultados de uma pes-
quisa, destacando claramente a importncia que o jovem atribui educao,
escola e ao professor. Ao mesmo tempo apresenta a preocupao com a vio-
lncia. Sendo assim, discute os conceitos de confito e de confito escolar, apre-
senta inmeras maneiras de classifcar os confitos e os confitos escolares, a fm
de contribuir com o entendimento do problema, indica a mediao de confito
como alternativa potente e vivel para a diminuio da violncia escolar.
184
Atividade
A histria de Ghani, narrada nesta aula, ilustra muito claramente como so
complexos os processo grupais, e o quanto o gestor precisa estar apto a ma-
nejar os confitos que surgem no cotidiano da escola.
Conte novamente a histria, enriquecendo-a com a sua experincia, fazendo
com que o narrador seja:
a) o prprio Ghani:
b) um professor da escola:
185
c) um funcionrio:
d) um dos alunos da escola em que Ghani era diretor:

Elma Correa de Lima
Vamos trabalhar com a temtica gesto, considerada por Cury (2002)
como um processo de aprendizado e de luta poltica com um ou mais
interlocutores, com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paci-
ncia em buscar respostas que possam auxiliar educao (CURY, 2002,
p. 165), na sua relao com a autonomia.
Depois de conceituar autonomia no mbito da escola, vamos identi-
fcar o Projeto Poltico-Pedaggico e as polticas educacionais como ins-
trumento da sua realizao e enfatizar a ao do gestor no processo de
construo da autonomia da instituio escolar.
Autonomia, como entend-la?
A autonomia est sempre associada ideia de liberdade, que um
princpio constitucional. A autonomia e a liberdade fazem parte da
prpria natureza do ato pedaggico. Alm de associarmos a autono-
mia liberdade, podemos lig-la temtica da democracia, da inde-
pendncia e da participao.
E qual seria o papel da autonomia referente escola/famlia?
O papel da autonomia, nessa perspectiva, seria o de aproximar es-
cola e famlia, permitindo uma participao mais efetiva da comu-
nidade e colocando na escola a responsabilidade de prestar contas
do que faz ou deixa de fazer. Est intimamente ligada identidade
da escola: sua misso, seus princpios e valores, seus clientes e os
resultados a que deseja chegar. preciso deixar claro que conquis-
tar a autonomia no acontece de um dia para o outro. As mudanas
ocorrem gradativamente.
E como seriam essas mudanas?
O primeiro passo seria de uma gesto mais democrtica em todos
os nveis: diretores eleitos, abertura participao atravs dos con-
selhos e colegiados, alm de um fuxo de comunicao constante
Gesto e autonomia da escola
188
entre as diferentes esferas dos setores. Em seguida, seria dotar as unidades
escolares de boa infraestrutura, recursos pedaggicos e inovaes tecno-
lgicas. Nesse sentido, as escolas precisam estar adequadas ao quantita-
tivo de alunos que recebem, tendo como referncia mobilirio, espao
fsico, profssionais etc.
preciso saber que autonomia e recursos fnanceiros tambm esto interliga-
dos. Assim, aplicar os recursos com qualidade um aprendizado que deve contar
com a participao coletiva. Concluindo e sonhando, eu diria que a autonomia da
escola est inserida numa luta maior, pela autonomia da prpria sociedade.
Em seguida apresentamos o novo modelo de autonomia das escolas, corres-
pondente passagem de uma condio tutelada para a de autorregulao.
Modelo antigo Modelo novo
Controle externo Autonomia
O governo o responsvel direto pela ofer-
ta de educao bsica: controla oramento,
pessoal, merenda, materiais etc.
O governo descentraliza para a diretoria das esco-
las o controle direto da oferta de educao: ora-
mento, pessoal, merenda, materiais etc.
Fiscalizao/controles burocrticos Avaliao
O papel da escola cumprir normas, pres-
tar informaes, executar procedimentos, e
aes planejadas fora dela.
O governo avalia resultados, por exemplo o de-
sempenho pedaggico das escolas atravs do
SAEB, taxas de evaso e reteno pelo Censo es-
colar etc.
Centralizao Participao/gesto colegiada
A escola um elo de longa hierarquia de
cargos e funes comandada pela autorida-
de municipal, estadual e federal.
A diretoria da escola eleita e a gesto colegia-
da, com participao da equipe escolar, pais de
alunos, alunos e a comunidade.
Sistemas de informao
para controle externo
Sistemas de informao para a gesto
Remessa de informaes, processos, me-
morandos etc., para o uso indeterminado
de autoridades externas escola.
Produo de informaes para serem usadas pela
comunidade escolar para acompanhar resultados e
processos de mudana, para identifcar problemas,
para apoiar a tomada de decises, para atender alu-
nos e suas famlias etc.
E quais seriam os resultados desse modelo?
Esse modelo sinaliza que:
A educao de interesse de toda a sociedade de um pas. Ela responsa-
bilidade do Estado e dos profssionais do ensino, mas tambm dos pais
em relao aos seus flhos.
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)
189
As escolas tuteladas no desenvolvem responsabilidades sobre os seus
resultados e nem capacidade para se administrar com agilidade e efi-
cincia.
A qualidade das escolas no constitui uma defnio nica para todas as
escolas.
H o aumento da responsabilidade de todos os integrantes da equipe, de
cada escola, pelos resultados alcanados.
H o desenvolvimento da capacidade administrativa, de forma que a escola
busque a sua identidade. Essa identidade deve refetir, sobretudo, o perfl
de sua clientela e as funes sociais que cumpre junto comunidade.
Assim, a busca da autonomia exige que a unidade escolar seja dinmica, e
que o dilogo esteja permanentemente presente.
Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre a gesto e autonomia da edu-
cao. Falamos de gesto, de autonomia, do papel da autonomia referente
escola/famlia, de mudanas que ocorrem , e apresentamos um modelo de au-
tonomia das escolas.
Agora vamos conversar sobre o Projeto Poltico-Pedaggico, uma forma de
organizao do trabalho pedaggico da escola.
O Projeto Poltico-Pedaggico:
o exerccio de responsabilidade coletiva,
criatividade e autonomia da escola
Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educao vem sendo
repensada a cada movimento da histria, tendo em vista a sua relao com os
objetivos da sociedade vigente. Temas como a pluralismo poltico, a emergncia
do poder local e a diversidade cultural passam a ser dominantes, o que exige
maior autonomia e novas formas de participao social.
Como tudo isso se traduz na escola?
A escola em nosso pas vem de uma tradio de saber enciclopdico e aca-
dmico, sendo que a educao propicia mais um smbolo de status do que um
190
mecanismo de reduo de desigualdades sociais. Ela vem tambm acompanha-
da de uma tradio autoritria e de centralizao administrativa. Mesmo no
tendo ainda concretizado a universalizao do acesso, j est sendo instigada a
implementar a autonomia e a gesto colegiada.
Hoje questes como autonomia, cidadania e participao no espao escolar
tornaram-se temas marcantes no debate educacional brasileiro. Vamos colocar
algumas perguntas signifcativas, que nos remetem ao tema, e que so feitas
com frequncia, quando discutimos esse assunto.
Como essa preocupao vem se traduzindo na prtica?
Ela vem se traduzindo pela reivindicao de um Projeto Poltico-Pedaggico
prprio de cada escola.
Qual o papel que exerce na escola o Projeto Poltico-Pedaggico?
Compreendemos que o Projeto Poltico-Pedaggico um instrumento de
signifcativo valor para a escola. Ele compreendido como o plano global da
instituio ou o projeto educativo, um instrumento terico-metodolgico, cuja
fnalidade contribuir para a organizao do conhecimento escolar. Sua cons-
truo deve articular todos os partcipes da realidade escolar (corpo docente,
discente, comunidade), de forma que estes pensem, com base na prpria reali-
dade, sobre a singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das
aes desenvolvidas e a maneira de operacionaliz-las de forma mais poltica,
crtica e criativa.
Em relao a esse projeto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9.394/96) no seu artigo 12, inciso I, prope, como um dos objetivos dos estabele-
cimentos de ensino, a elaborao e a execuo de sua proposta pedaggica. Em
relao aos docentes, encontramos no artigo 13, incisos II e V, outras referncias
normativas, que sugerem a sua participao na elaborao e no cumprimento
dos planos de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento, o
que inclui a sua participao integral nos perodos dedicados ao planejamento.
Essa tarefa exigir tambm, de todos os professores, o exerccio do trabalho in-
terdisciplinar, um maior envolvimento com a realidade do aluno e com a realida-
de institucional, maior tempo para pensar os objetivos, o currculo, os mtodos e
a avaliao da escola. Enfm, maior envolvimento na discusso sobre os fns e os
mtodos educativos da instituio em que exercem suas atividades docentes.
191
Por que esse projeto se chama poltico-pedaggico?
Porque infere-se que todo projeto pedaggico por excelncia poltico. Isso
porque no se deve construir um projeto sem um rumo poltico. Da, todo proje-
to pedaggico da escola tambm poltico.
Implementar e desenvolver o Projeto Poltico-Pedaggico exige a qualifcao
dos profssionais da escola, tanto em relao aos tcnico-pedaggicos quanto
aos tcnico-administrativos.
Nesse sentido qual a importncia da construo do Projeto Poltico-
-Pedaggico?
Ele organiza o trabalho pedaggico da escola, sempre observando a sua inte-
rao com o trabalho administrativo.
Assim, o Projeto Poltico-Pedaggico, um instrumento de conquista de es-
paos, que serve para:
a) evitar a fragmentao do trabalho pedaggico;
b) minimizar a rotina de tarefas improdutivas;
c) contrapor-se dependncia e aos efeitos negativos da burocracia e do
poder autoritrio/centralizador dos setores da administrao superior.
O Projeto Poltico-Pedaggico visa qualidade de todo o processo vivido
pela escola. Por meio dele busca-se alcanar:
democratizao do processo de planejamento;
melhoria da qualidade de ensino;
incentivo s atividades culturais;
desenvolvimento da avaliao institucional da escola;
qualifcao e desenvolvimento funcional do pessoal tcnico-adminis-
trativo e tcnico-pedaggico;
agilizao da prtica administrativo-pedaggica;
provimento de condies facilitadoras para o efetivo cumprimento dos
fns da escola.
192
Para Gadotti e Romo (2002, p. 37) o xito do projeto implica sobretudo uma
noo de tempo:
Tempo poltico o da oportunidade poltica de um determinado pro-
jeto.
Tempo institucional cada escola encontra-se num determinado tem-
po de sua histria. Um projeto que inovador e contagiante para uma
escola, pode no ser para outra.
Tempo escolar o perodo do calendrio da escola no qual o projeto
elaborado pode ser tambm decisivo para o seu sucesso.
Tempo para amadurecer as ideias s os projetos burocrticos che-
gam prontos e, por isso, revelam-se inefcientes a mdio prazo. Ideias
novas precisam de tempo para serem sedimentadas e amadurecidas,
para serem discutidas e para persuadirem.
Nesse sentido, que elementos facilitadores poderamos destacar para
se ter xito em um projeto?
Concordando com Gadotti e Romo (2002), eu diria que as sete temticas
abaixo elencadas so fundamentais para a elaborao e implantao de um Pro-
jeto Poltico-Pedaggico. Vejamos quais so elas:
Comunicao efciente. O projeto deve ser factvel e seu enunciado fa-
cilmente compreensvel.
Adeso voluntria e consciente ao projeto. A corresponsabilidade
um fator decisivo no xito de um projeto. Todos, ou pelo menos uma
grande maioria das pessoas que transitam na escola, precisam estar
envolvidas.
Suporte institucional e fnanceiro, que signifca vontade poltica. Todos
principalmente os dirigentes devem ter pleno conhecimento e os
recursos fnanceiros devem estar claramente defnidos.
Controle, acompanhamento e avaliao. Um projeto que no envolva
constante avaliao, no permite que se saiba se os seus objetivos es-
to sendo atingidos.
Atmosfera ou ambiente favorvel. No se deve desprezar o componen-
te mgico-simblico, que contagia e cimenta a confana de todos os
que se envolvem no design e concretizao de um projeto.
193
Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas se os que as defendem
no tm prestgio, comprovada competncia e legitimidade, pode
ocorrer do projeto no deslanchar.
Referencial terico que respalde os principais conceitos e a estrutura
do projeto.
bom saber que a falta desses sete elementos difculta a elaborao e im-
plantao de um Projeto Poltico-Pedaggico novo para a escola.
Na sua construo, o Projeto Poltico-Pedaggico deve levar em conta:
fnalidade da escola;
estrutura organizacional;
currculo;
tempo: calendrio escolar;
processo decisrio;
relaes de trabalho;
avaliao.
Portanto, o Projeto Poltico Pedaggico da escola deve ser um processo de
recuperao da importncia e da necessidade do planejamento na educao.
Acompanh-lo e avali-lo , por excelncia, avaliar os resultados da prpria or-
ganizao do trabalho pedaggico.
Gesto Escolar e polticas de educao
No podemos esquecer, no entanto, que a busca da gesto pela autonomia
escolar acontece em um cenrio desenhado pelas polticas de educao.
Atualmente esse cenrio tem sido afetado pelas profundas e aceleradas
mudanas pelas quais o mundo moderno passa. E que transformaes seriam
essas? So transformaes polticas e sociais, que tm, entre outras causas, a glo-
balizao da economia e da sociedade.
194
Globalizao supe interao funcional de atividades econmicas e cul-
turais dispersas, bens de servios gerados por um sistema com muitos cen-
tros, no qual mais importante a velocidade com que se percorre o mundo
do que as posies geogrfcas a partir das quais est agindo.
(CANCLINI, 1999)
Nessa perspectiva, a educao torna-se uma necessidade para a existncia
efetiva do cidado e para enfrentar as transformaes que o mundo atravessa.
Podemos dizer ento que:
A globalizao nos leva a refetir sobre as relaes interpessoais, j que a
necessidade de viver e negociar com pessoas de diversas culturas requer tole-
rncia, tica, cooperao, solidariedade e, sobretudo, respeito s diferenas.
Assim, preciso lembrar que o homem moderno vive num tempo em que
deve saber lidar, tambm, com as contradies, nas quais suas ideias so condi-
cionadas por necessidades de variaes e avanos da sociedade.
Nesse panorama, as discusses sobre gesto e polticas de educao assu-
mem crescente interesse, seja nas discusses acadmicas, seja no que tange s
polticas pblicas implementadas no pas, nos estados e municpios.
E o que gesto? Gesto administrao, tomada de deciso, organizao e
direo. Ela est relacionada atividade de impulsionar uma organizao a atin-
gir seus objetivos, cumprir sua funo e desempenhar seu papel.
Para Sacristn (1999, p. 15),
A Gesto Escolar constitui uma dimenso da instituio cuja prtica pe em evidncia o
engajamento de intenes reguladoras e o exerccio do controle por parte da administrao
educacional, as necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu prprio
desenvolvimento profssional no mbito mais imediato do seu desempenho e as legtimas
demandas do cidado de terem interlocutor prximo, que lhes d razo e garantia de qualidade
na prestao coletiva deste servio educativo.
Neste sentido, concordo com Ferreira (2001) quando diz que gesto demo-
crtica da educao constri coletivamente, por meio da participao, a cidada-
nia da escola, de seus integrantes e de todos que dela, de alguma forma, parti-
cipam, possibilitando o desenvolvimento de uma conscincia de participao
mais ampla do mundo.
195
Por trs de um discurso que tem como objetivo a qualidade do ensino, os
neoliberais puderam formular propostas curriculares que vm sendo utilizadas
para associar a educao aos interesses do capital, onde a melhor propaganda
a consolidao de um currculo comum para ser divulgado em mbito nacional.
Observe este quadro em que a LDB 9.394/96 explicita, nos artigos 9.
o
, 26 e 27,
padres curriculares, que devem ser seguidos em todo o territrio nacional.
No que se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho Nacional de
Educao (CNE), tem carter deliberativo para a questo.
No art. 9.
o
, a Unio ter a incumbncia de:
IV - estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os
municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Mdio que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
J no art. 26,
Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base na-
cional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabe-
lecimento escolar, por uma parte diversifcada da cultura, da economia e da
clientela.
Analisando o contido no art. 27, percebe-se que
Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as se-
guintes diretrizes:
I - A difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem demo-
crtica;
II - Considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada es-
tabelecimento;
III - Orientao para o trabalho;
IV - Promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no formais.
196
A partir de agora vamos visualizar currculo como estratgia nas mudanas
do cenrio educacional e como instrumento de autonomia da escola.
Atualmente, na maioria dos pases ocidentais, as polticas educativas tm
tomado como objeto eixos diferenciados, como parte de uma estratgia comum
nas tentativas de mudana radicais na educao (CONTRERAS, 1999, p. 74). Essas
mudanas referem-se, por exemplo, poltica sobre currculo, poltica sobre
escolas, poltica sobre avaliao e poltica sobre o magistrio, todas conside-
radas signifcativas no cenrio educacional.
A reforma de ensino implementada pela Lei 9.394/96 refere-se questo
curricular, por meio do estabelecimento de Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), adotados inicialmente para as sries iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Moreira e Macedo (2000, p. 107), ainda que as polticas curriculares
adotadas no Brasil apresentem caractersticas prprias, que as distinguam das
que se realizam noutros pases, no se pode deixar de inscrev-las num marco
global de reformas que atribuem ao currculo um papel de relevo na transfor-
mao dos sistemas educacionais. Conforme os autores, a comparao de re-
centes reformas realizadas nos Estados Unidos, Gr-Bretanha, Brasil e Argentina
evidencia aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendncias
internacionais em cujo mbito elas se situam. So elas:
adoo de um modelo centralizado de currculo coexistente com processos de desregula-
o de outros aspectos da educao;
recurso s equipes de notveis para a defnio do conhecimento ofcial;
elaborao de propostas detalhadas, extensas e complexas;
associao do currculo com um sistema nacional de avaliao.
(TERIGI, 1997, apud MOREIRA; MACEDO, 2000, p. 12-13)
Percebe-se, diante de tal quadro, que o currculo tem como principal parcei-
ro um sistema de avaliao que objetiva a efcincia na busca da hegemonia
ideolgica.
No fnal da dcada de 1940, o Brasil implementou um projeto curricular edu-
cacional com projeo nacional, como aponta o educador Ralph Tyler (1974), ao
explicitar suas ideias no texto Princpios bsicos de currculo e ensino. O autor
prope quatro grandes questionamentos que, segundo ele, permitem elaborar
qualquer currculo ou plano de ensino se forem respondidos adequadamente.
Esses questionamentos so:
Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir?
197
Que experincias educacionais podem ser oferecidas, para que tenham
probabilidade de alcanar esses propsitos?
Como organizar efetivamente essas experincias educacionais?
Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcana-
dos?
Nesse sentido, percebe-se que a estrutura bsica de Tyler est centrada em
objetivos, contedos, orientaes bsicas e critrios de avaliao, passos consi-
derados pelo autor muito importantes na elaborao de projetos curriculares.
Refetindo um pouco mais, interessante notar que, ainda hoje, os questiona-
mentos propostos por Tyler vm servindo aos administradores e supervisores na
elaborao de projetos curriculares em seus respectivos sistemas educacionais.
Nesse sentido, ainda que estejamos em um novo milnio e, consequentemente,
sob um novo paradigma, pode-se observar a atualidade desse grande educador.
Ser que as ideias de Tyler esto presentes na proposta curricular de Csar
Coll? A resposta afrmativa, levando-se em conta que a estrutura curricular dos
PCN est baseada nas propostas do psiclogo espanhol Csar Coll. preciso
deixar claro que Coll, mesmo sendo defensor do construtivismo, fundamentou
sua proposta em bases muito semelhantes s ideias de Ralph Tyler.
No modelo de Coll (1996) pode-se observar uma estrutura com componen-
tes curriculares do ensino obrigatrio, que apresentamos a seguir:
mbito legal bsico
Fontes do currculo: anlise socioantropolgica,
psicolgica, pedaggica e epistemolgica.
Componentes curriculares do ensino obrigatrio
Finalidades do sistema educacional
Objetivos gerais do ensino obrigatrio
Objetivos
gerais da
pr-escola
Objetivos
gerais do
ciclo inicial
Objetivos
gerais do
ciclo-mdio
Objetivos
gerais do
ciclo-superior
Objetivos
gerais do 1. ciclo
secundrio
reas
curriculares e
O. G. de rea
reas
curriculares e
O. G. de rea
reas
curriculares e
O. G. de rea
reas
curriculares e
O. G. de rea
reas
curriculares e
O. G. de rea
Componentes organizativos do ensino obrigatrio
198
preciso lembrar que a viso de conjunto dos componentes curriculares do
ensino obrigatrio parte do mbito legal englobando, tambm, as fnalidades
do sistema educacional, defnidas na LDB 9.394/96, objetivando defnir as unida-
des de tempo do currculo e as reas em que esse currculo est organizado.
Um segundo aspecto que se sobressai no modelo apresentado anteriormen-
te diz respeito s fontes do currculo. Para Coll, a elaborao curricular deve ter
em conta a anlise da realidade operada com referenciais especfcos.
Observe os aspectos referentes anlise da realidade.
Socioantropolgico : que considera os diferentes aspectos da realida-
de social em que o currculo ser aplicado.
Psicolgica : que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Epistemolgica : que se fxa nas caractersticas prprias das diversas
reas do saber tratadas pelo currculo.
Pedaggica : que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula
em experincias prvias. (Capacitao em Projeto Pedaggico Modelo
2 CEAE/ UFRJ 1999)
Dentro do modelo apresentado por Coll, o que se pode perceber? Percebe-
mos que esse modelo apresenta trs nveis de concretizao ou nveis decisrios
sobre questes curriculares:
O primeiro nvel compete autoridade central na qual so defnidas
as fnalidades da educao; os objetivos gerais do ensino obrigatrio,
do ciclo e da rea; os contedos e as orientaes didticas para as ativi-
dades de ensino e avaliao.
O segundo nvel de concretizao referente temporalizao e se-
quenciao dos aprendizados, tambm ao cargo de grupos respons-
veis pela administrao da educao.
O terceiro nvel refere-se aos diferentes programas de ao didtica
em funo das caractersticas concretas das diversas situaes educa-
tivas (COLL, 1996, p. 177). Para Coll, esse nvel de concretizao de
responsabilidade de centros escolares (que para ns refere-se a escolas
ou grupos de escolas). Assim, esse 3.
o
nvel, apesar de no estar inse-
rido concretamente no Projeto Curricular Bsico, funciona como uma
ilustrao da maneira de utilizao do projeto dentro da realidade de
cada escola.
199
Falando de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), quais seriam as
contribuies do modelo de Csar Coll?
Com base nesse modelo, os PCN so norteados pelos objetivos gerais do Ensino
Fundamental, em consonncia com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB:
Compreender a cidadania com participao social e poltica, assim
como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando
no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injusti-
as, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferen-
tes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar con-
fitos e de tornar decises coletivas.
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasi-
leiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e naes,
posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferen-
as culturais, de classe social, de crena, de sexo, de etnia ou outras
caractersticas individuais e sociais.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do am-
biente, identifcando seus elementos e as interaes entre eles, contri-
buindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confana em suas capacidades afetivas, fsicas, cognitivas, ticas, est-
ticas, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perse-
verana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania.
Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfca, plsti-
ca e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos
pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de
comunicao.
Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgi-
cos para adquirir e construir conhecimentos. (MACEDO; LIMA, 2001, p.
106)
200
Texto complementar
Autonomia da escola e democratizao
de sua gesto: novas demandas para o gestor
Fundantes scio-histricos da autonomia da escola
e da democratizao de sua gesto
(WITTMANN, 2009)
A ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto
constituem, hoje, exigncias histrico-sociais. A autonomia e a democrati-
zao da gesto da escola so demandadas pela prpria evoluo da socie-
dade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas confguraes. A
evoluo lenta e gradual parece que vem de encontro a seus prprios limi-
tes. Novas demandas surgem para a Gesto Escolar, em decorrncia da ne-
cessria autonomia e democratizao de sua gesto.
As novas bases na produo material e na relao social constituem os
fundantes econmico-sociais da autonomia da escola e da democratizao
de sua gesto.
As novas bases econmico-sociais e a educao
A educao, como prtica social ou interveno no processo de forma-
o histrica das pessoas, vem passando por uma metamorfose signifcativa
ou revolucionria. Vivemos um momento crtico e privilegiado de mudanas
radicais. No se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um
processo de transformao que exige recriar, reinventar nossas prticas. O
fundante decisivo dessa situao a mudana das regras das relaes que
vm se engendrando na sociedade e no ato pedaggico. As relaes peda-
ggicas so da mesma tessitura das relaes sociais.
A escola constitui parte do amplo processo social de transformao da so-
ciedade. A evoluo da humanidade indica uma progressiva eliminao da
selvageria nas regras das relaes sociais. Da posse do escravo, passamos ao
confnamento do servo e, depois, mercadoria da fora de trabalho operrio.
Da educao como privilgio, passamos educao como cio e, depois,
educao universal como exigncia do capital para sua prpria acumulao.
201
Hoje, novamente, a evoluo da base material da produo vem exigindo
novas relaes sociais, porque aquelas fundadas na explorao, dominao
e opresso esto sendo questionadas. As modernas tecnologias no com-
portam subservincias e imposies. Aptides para relaes de parceria e
aptides cognitivas avanadas esto se tornando exigncia para todos os
participantes do processo, devido s inovaes e ao necessrio trabalho em
equipe, nos setores de ponta da produo.
A base material da produo, especialmente a evoluo industrial, adqui-
riu nova confgurao. Novas tecnologias transformaram a maneira como as
pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu
uma diversifcao maior. reas tradicionais de produo industrial esto em
declnio e novos caminhos esto em expanso.
A sociedade est em mudana para uma nova fase de desenvolvimento
depois da estagnao das dcadas de 1970 e 1980. Essa situao parece in-
dicar que neste fnal de sculo uma reestruturao tomar corpo.
Essa radical reestruturao econmica e social exige uma reestruturao
radical das perspectivas de anlise e das polticas educacionais. O liberalis-
mo j tomou conscincia dessas mudanas e procura se benefciar delas. En-
quanto isso, o pensamento educacional brasileiro, considerado progressista,
parece ainda muito distante desse novo e continua atado velha ordem,
que se est expurgando diante de seus olhos.
A nova base material das relaes sociais
O fundante da relao entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu
ao longo da histria da humanidade. A base da relao, que era a fora, o
msculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (TOFFLER, 1990). Recentemente,
vem se constituindo como nova base material das relaes sociais, o conhe-
cimento, o crebro. O elemento fundante, o alicerce defnidor e determinan-
te da forma da relao entre as pessoas, evoluiu da fora para a riqueza e da
riqueza para o conhecimento.
Por muito tempo, a base dominante das relaes entre as pessoas foi a
fora fsica. As relaes fundadas na fora fsica fazem com que as pessoas
imponham sua vontade a outros com base na ameaa, respaldadas no poder
de castigar, porque detm a fora.
202
O determinante da forma de relao fundada na fora o medo.
Embora a fora ainda seja a base das relaes, em muitos casos ela no
mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avanada
para fundar as relaes sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar
a fora, pode compr-la e p-la a seu servio. Segundo, porque a riqueza
uma base qualitativamente superior. Enquanto a fora somente pode ame-
aar e castigar, a riqueza pode tambm premiar e recompensar. Os compor-
tamentos so forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os
bens de quem no age segundo as pessoas que detm o poder da riqueza.
Alm de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cesso de
riqueza pela sua fdelidade ou obedincia.
O determinante da forma de relao fundada na riqueza a vantagem.
A riqueza, mais do que a fora, continua determinando as relaes, em
muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova
base material, que o conhecimento. Como a fora pode ser potencializa-
da pela riqueza, a riqueza e a fora podem ser potencializadas pelo conhe-
cimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente superior
pode recrudescer os vcios e perversidades decorrentes de bases qualitati-
vamente inferiores. O conhecimento uma base radicalmente superior para
fundar as relaes. Ele no soma zero. O conhecimento no se (des)gasta
quando usado. Enquanto a fora e a riqueza se esvaem no seu uso, o conhe-
cimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido.
Alm disto, o conhecimento no privatizvel. Os mecanismos que procu-
ram privatiz-lo apenas retardam sua socializao. O conhecimento pode
humanizar e emancipar.
O determinante da forma de relao fundada no conhecimento a
compreenso, o sentido.
O conhecimento, como base material das relaes, permite o estatu-
to da parceria. Ora, o conhecimento, que est se instituindo como base
material das relaes humanas, entre os povos, grupos e pessoas, o pr-
prio objeto especfico do trabalho educativo. O conhecimento como pro-
cesso e (re)construo emancipador e exige ampliao da autonomia-
-cidadania das pessoas. Para contribuir nessa ampliao, a escola deve
ser autnoma-cidad e corresponsavelmente assumida, isto , democra-
ticamente gerida.
203
Dica de estudo
Um dos instrumentos da construo da autonomia da escola a realizao
de reunies ampliadas, envolvendo todos os segmentos e a comunidade exter-
na, que so chamadas em muitos lugares de assembleias.
Sugerimos como dica um vdeo sobre o assunto, disponibilizado na internet
em duas partes.
1.
a
parte <www.youtube.com/watch?v=_zmOP2cvpN0>.
2.
a
parte <www.youtube.com/watch?v=SxOD_pClM0c&feature=related>.
Assista e refita.
Atividades
1. Na sequncia so apresentados trs trechos do artigo de Moacir Gadotti in-
titulando-se como: O Projeto Poltico-Pedaggico da escola na perspectiva
de uma educao para a cidadania. Esses textos focalizam os aspectos im-
portantes discutidos durante a nossa aula. Escolha dois trechos e comente-
-os, redigindo um pequeno texto.
a) No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um
rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico.
O projeto pedaggico da escola , por isso mesmo, sempre um proces-
so inconcluso, uma etapa em direo a uma fnalidade que permanece
como horizonte da escola.
De quem a responsabilidade da constituio do projeto da escola?
O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao
contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do re-
conhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de execu-
tar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto
e depois essa pessoa que pode execut-lo. Assim realizada, a eleio de
um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um Projeto Poltico-
-Pedaggico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se est
elegendo um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora,
percebe-se j o quanto o seu projeto poltico. (GADOTTI, 2009, p. 2)
204
b) A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria
natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , portanto,
uma exigncia de seu Projeto Poltico-Pedaggico. Ela exige, em primei-
ro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os membros da comu-
nidade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho preconceito
de que a escola pblica apenas um aparelho burocrtico do Estado e
no uma conquista da comunidade. A gesto democrtica da escola im-
plica que a comunidade, os usurios da escola, sejam os seus dirigentes
e gestores e no apenas os seus fscalizadores ou meros receptores dos
servios educacionais. Na gesto democrtica, pais, alunos, professores
e funcionrios assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da
escola. (GADOTTI, 2009, p. 2)
c) Existem, certamente, algumas limitaes e obstculos instaurao de
um processo democrtico como parte do Projeto Poltico-Pedaggico da
escola. Entre eles, podemos citar:
a) a nossa pouca experincia democrtica;
b) a mentalidade que atribui aos tcnicos e apenas a eles a capacidade
de governar e que o povo incapaz de exercer o governo;
c) a prpria estrutura de nosso sistema educacional que vertical;
d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;
e) o tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade po-
ltica no campo educacional.
Enfm, um Projeto Poltico-Pedaggico da escola apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma conscincia crtica;
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa escola;
c) na participao e na cooperao das vrias esferas de governo;
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como
produto do projeto. (GADOTTI, 2009, p. 3)
205
2. Para Veiga (2003, p. 277) Construir o Projeto Poltico-Pedaggico para a insti-
tuio educativa signifca enfrentar o desafo da inovao emancipatria ou
edifcante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedaggico
como na gesto que exercida pelos interessados, o que implica o repensar
da estrutura de poder.
Assinale, dentre as alternativas abaixo, a afrmao correta quanto ao Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP).
a) Os projetos includos no PPP devem constituir a parte mais importante,
ou seja, o como ou o que a escola pretende fazer.
b) A defnio da linha terico-metodolgica que a escola pretende adotar
no muito importante.
c) A defnio clara e operacionalizada dos planejamentos de ensino a
parte mais importante do PPP.
d) Os fundamentos tericos e metodolgicos, incluindo propostas de ino-
vao, devem expressar-se coerentemente no PPP.
e) Os fundamentos devem constituir apenas uma parte conceitual do pro-
jeto, no merecendo grande relevo.
Ao apresentar o conceito de gesto da sala de aula destacaremos os
processos e atividades mais importantes dessa gesto e caracterizaremos
o conjunto de aes desenvolvidas pelos professores para criar as condi-
es adequadas ao ensino e aprendizagem, caracterizando assim a com-
plexidade da ao gestora do professor no cotidiano escolar.
Faz parte do ofcio do professor administrar as relaes que esto em-
butidas no complexo microcosmo da escola e da sala de aula. Vamos ento
empreender essa viagem terica para dentro da escola e analisar as vrias
dimenses presentes nesse cenrio educacional.
A considerao de que os comportamentos humanos no podem ser
interpretados margem do mbito em que se manifestam, teve uma
enorme repercusso na Psicologia e, por isso, vem infuenciando, de ma-
neira considervel, tanto a conceituao quanto o estudo do psiquismo
humano. Frente s perspectivas dominantes durante longo tempo, que
fzeram da Psicologia uma cincia fundamentalmente acontextual, o en-
foque ecolgico da Psicologia vem exigindo a anlise dos contextos e das
relaes que se estabelecem entre esses contextos como uma condio
imprescindvel para a compreenso e a interpretao do funcionamento e
desenvolvimento das pessoas.
Segundo Bronfenbrenner (1987, p. 19), o representante mais conhe-
cido e atuante da psicologia ecolgica, as capacidades humanas e sua
realizao dependem em grande parte do contexto mais amplo, social e
institucional, da atividade individual. Nesta perspectiva, e nos colocando
no mbito da educao formal, a aprendizagem dos alunos, o comporta-
mento docente e as decises de ensino que os professores assumem no
podem ser entendidos em toda a sua complexidade sem considerar os
contextos em que ocorrem. Portanto, o conceito de contexto, pea-chave
nesta refexo terica, merece algumas consideraes.
A complexidade
da gesto da sala de aula
208
Em primeiro lugar, destaco que esse conceito nos remete ideia de multi-
plicidade. Como as Matrioskas, aquelas bonecas russas que vo se encaixando
umas nas outras, o mbito da atividade individual que o aluno realiza em um
tempo determinado formado por um conjunto de estruturas seriadas.
A primeira estrutura o contexto imediato no qual a atividade realizada a
aula. O contexto aula est encaixado no contexto escola e esse no contexto sis-
tema educacional. Entre esses dois ltimos podemos distinguir, tambm, alguns
outros contextos intermedirios: o contexto social e comunitrio em que a escola
est inserida, o contexto administrativo imediato, o contexto da poltica educa-
cional em geral etc. A atividade do aluno, que objeto de nossa ateno, faz parte
simultaneamente de outros contextos: o contexto familiar, o contexto do grupo
de amigos etc.
Em segundo lugar, por apresentar um carter mltiplo e inter-relacionado, o
conceito de contexto desdobra-se em vrias implicaes. Parece bvio que, por
um lado, compreender as capacidades humanas e a sua realizao nos exige a
adoo de uma abordagem contextual. Isso signifca que para compreendermos
a aprendizagem escolar tal como produzida e os seus resultados, precisamos
analisar o contexto imediato em que a atividade de aprendizagem se desenvolve;
ou seja, o contexto da aula, assim como os contextos de nvel superior nos quais
o contexto-aula se encaixa, o que necessariamente nos remete ao contexto da
instituio escolar e ao contexto do sistema educacional.
Por outro lado, para compreendermos de forma adequada a aprendizagem
escolar, precisamos levar em conta os diferentes contextos em que habitual-
mente o aluno est imerso. As relaes entre famlia e escola adquirem tambm
valor e potencial educativo. Por fm, quando nos atemos ao carter mltiplo e
inter-relacional dos contextos em que se produz a atividade, podemos concluir
que as capacidades humanas e sua realizao mantm intensas relaes com os
contextos imediatos em que se encontra o homem. No nosso caso, a aprendizagem
do aluno, em se tratando da educao formal.
Assim, seria um equvoco considerar o contexto em que se realiza a atividade
individual como uma realidade predefnida e imutvel. Na perspectiva da psico-
logia ecolgica, o conceito de contexto transcende uma descrio objetiva. O
que interessa a forma como percebido, a maneira como o sujeito que realiza
a atividade efetivamente percebe e interpreta o contexto.
As tarefas concretas em que o aluno participa com as outras pessoas (professores,
colegas e demais atores institucionais) e as atividades que essas pessoas realizam na
A complexidade da gesto da sala de aula
209
presena do aluno, constituem os elementos ou aspectos do contexto imediato
que mais incidem nas capacidades humanas e na sua realizao.
Portanto, para analisar, compreender e explicar os processos de aprendiza-
gem nesse microssistema que a escola, preciso estudar tambm os padres
de atividade que podem ser traduzidos pelas condutas verbais e no verbais
dos participantes (professores e alunos). Para isso necessrio focar nossa
ateno nas atividades, nos papis e nas relaes em que a pessoa intervm
(BRONFENBRENNER, 1987, p. 30). Agora, vamos ver em que consistem esses
trs elementos.
As atividades escolares de ensino e de aprendizagem que professores e
alunos praticam na escola possuem uma srie de caractersticas comuns: so
planejadas e intencionais; desenvolvem-se em intervalos de tempo amplos, ou
relativamente amplos, visando provocar mudanas duradouras e profundas no
comportamento dos alunos; e so orientadas para a obteno de resultados.
Entretanto, sabemos que tais atividades podem apresentar importantes dife-
renas entre elas e que, portanto, repercutem de formas diversas sobre a aqui-
sio de novas capacidades entre os alunos. Essas variaes afetam um extenso
conjunto de dimenses objetivos que perseguem, complexidade estrutural,
maior ou menor adequao s suas reais possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento, maior ou menor sentido que tais atividades tm para os alunos
etc. , que confguram as atividades concretas das quais os alunos participam.
O enfoque ecolgico explica a repercusso potencialmente diferente das ativi-
dades sobre o desenvolvimento humano por meio de uma hiptese que, aplicada
ao microssistema escola, pode ser enunciada assim: a aquisio de novas capacida-
des por parte dos alunos depender, em grande parte, do signifcado ou inteno
que as atividades de ensino e aprendizagem tenham para esses alunos e, tambm,
da variedade substantiva e a complexidade estrutural dessas atividades.
O segundo elemento ou fator que precisamos considerar, para estudar os
padres de atividades que caracterizam qualquer microssistema, constitudo
pelos papis dos participantes. Distinguimos com facilidade, em uma situao
educacional formal, os papis de gestor escolar, de professor ou professora, de
aluno ou aluna; como tambm no microssistema familiar, no qual os papis de
pai e me mostram-se associados aos papis de flho e flha.
Hargreaves (1977) usa o conceito de papel para referir-se s expectativas
de comportamento associadas com a posio que uma pessoa ocupa em um
210
mbito determinado o que implica a existncia de algumas adequadas previ-
ses sobre o comportamento que so, tambm, adequadas para a pessoa que
ocupa uma posio especfca.
Exemplifcando o que foi exposto, nas situaes escolares de ensino e de
aprendizagem, um dos protagonistas, o ensinante, dedica grande parte de seu
tempo para formular aos outros, os alunos, perguntas cujas respostas j conhece
previamente. Trata-se de um comportamento esperado nessa situao e para
esse microssistema escola, porm, seria considerado bizarro em uma situao
diferente da escolar. Um outro exemplo o desconforto que os alunos podem
sentir, e sentem, quando um professor decide no se sujeitar ao que se espera
dele quando reduz ou muda, de forma drstica, as medidas disciplinares, ou seja,
quando prope deixar de explicar e sugere aos alunos que preparem, por sua
conta e risco, a apresentao dos contdos. Tambm em relao ao gestor es-
colar estabelecem-se expectativas de papel, que incluem desde as aes mais
diretas at aspectos ligados a valores, tica, equidade.
Voltando ao conceito de posio, preciso destacar que algumas posies j
esto previamente determinadas, como raa, idade e sexo; outras so adquiridas,
como as que so produtos do trabalho ou da funo que as pessoas exercem. Os
papis e as expectativas do comportamento humano e no espao escolar mi-
crossistema escola, em termos da abordagem ecolgica so objetos de estudo,
em profundidade, da Psicologia Social.
A importncia do papel reside nas associaes com as expectativas sobre o
comportamento da pessoa que o assume: como essa pessoa se relacionar com
os outros e como espera que se relacionem com ela. No microssistema escola,
costume esperar de um professor que ele exera um determinado tipo de con-
trole sobre a gesto da aula, que desenvolva com competncia as suas funes
de instrutor e que promova a aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo,
tem-se a expectativa de que os alunos aceitem a autoridade do professor, que se
adaptem s regras e normas da escola e das prticas pedaggicas, que mostrem
interesse, dedicao, ateno e envolvimento nas tarefas escolares etc.
Cabe esclarecer ainda que o papel , ao mesmo tempo, um elemento do mi-
crossistema e um exemplo claro da infuncia ou incidncia do macrossistema.
As expectativas associadas ao papel de gestor, professor, aluno ou funcionrio
esto, em grande parte, condicionadas e parcialmente determinadas por fato-
res ideolgicos e institucionais. Por um lado, isso explica a presso e o controle
211
social e ideolgico que sempre exercido junto com as expectativas do papel.
Por outro lado, compreendemos a difculdade de comportar-se quando se
exerce um papel em oposio aberta s expectativas associadas que esse papel
carrega. Por fm, podemos entender que as expectativas de papel submetam-
-se a uma mudana constante, de acordo com a evoluo das ideias sociais e as
mudanas ideolgicas.
Os papis no so um modelo rgido e infexvel, como um roteiro totalmente
predeterminado que as pessoas que o exercem devem seguir ao p da letra. O
conceito de exerccio de papel nos fornece a ideia precisa de que, mesmo que
haja certas expectativas de comportamento e de relacionamento associadas
com o papel, cada pessoa tem uma maneira singular e idiossincrtica de exerc-
-lo. Por isso, o exerccio do papel sempre representa, com menor ou maior in-
tensidade, uma certa tenso entre as expectativas que esto associadas a ele e a
sua interpretao por uma pessoa em particular. Assim, por exemplo, enquanto
para um professor exercer o papel de gestor da aula pode representar assumir
um controle bem grande sobre as tarefas que essa gesto comporta (transcrever
diariamente as atividades, proporcionar o material necessrio, supervisionar a
tarefa de cada aluno etc.), um outro professor pode garantir os mesmos procedi-
mentos ao encarregar os alunos de assumir essas tarefas, elegendo um secret-
rio encarregado de distribuir o material, utilizando instrumentos que permitam
que os prprios alunos controlem as atividades realizadas etc.
Em relao ao conceito de papel, vale a pena apontar, tambm, que bas-
tante comum que as pessoas exeram papis diferentes nos diversos microssis-
temas em que participam. Assim, o professor faz o papel de professor na aula;
o de colega entre os demais professores; o de pai de famlia; o de cidado na
atividade poltica; o de amigo no seu grupo social etc. Experimente refetir sobre
alguns papis que so acrescidos a esses, quando o professor assume a condio
de gestor escolar.
O mesmo ocorre com o aluno: papel de aluno na aula, o de flho em casa, o
de colega com seus companheiros etc. Porque as pessoas no funcionam como
compartimentos estanques, o exerccio do papel em cada um dos microssiste-
mas infuenciado por outros microssistemas e pelos papis que elas ocupam,
infuenciando, por sua vez, todo o conjunto. Alm de infuenciar o conjunto de
microssistemas, de acordo com as contribuies da psicologia ecolgica e seus
estudos sobre desenvolvimento humano, este favorecido pela participao
212
em um amplo repertrio de papis e tambm pela interao entre as pessoas
que ocupam papis diferenciados.
Do ponto de vista do microssistema escola, de que nos ocupamos agora, isso
signifca que devemos levar em conta que professores e alunos exercem outros
papis em diferentes microssistemas, os quais incidem sobre o exerccio dos
mesmos. Por tudo o que foi exposto, importante considerar o mesossistema
1
e
as relaes estabelecidas entre os diferentes sistemas em que o aluno participa
e em que est se formando para poder analisar, compreender e explicar a apren-
dizagem escolar, suas capacidades e realizaes.
Para Bronfenbrenner, o terceiro e ltimo fator ou elemento que precisa ser
considerado para estudar os padres de atividades que caracterizam um micros-
sistema so as relaes que os participantes estabelecem no decorrer das ativi-
dades que realizam. Por entender que a gesto da sala de aula um padro
de atividade que requer uma outra maneira do professor se relacionar com os
alunos, preciso introduzir o enfoque terico da psicologia ecolgica para que
possamos nos situar melhor no microssistema escola. Comecemos pela possibi-
lidade de gesto do contedo.
A gesto do contedo ocorre quando os professores gerenciam espaos, ma-
teriais, equipamentos, o movimento de pessoas, e aulas que so parte de um
currculo ou programa de estudos (FROYEN; IVERSON, 1999, p. 128). Os autores
sugerem um conjunto de habilidades que os professores precisam desenvolver
ou aperfeioar para gerenciar cada uma das vrias dimenses presentes no mi-
crossistema sala de aula. Assim, temos:
Habilidades de gesto instrucional
1. Administrar o ritmo e movimento da aula e dos contedos apresentados:
Evitar os movimentos bruscos: empurres, penduras, saltos, trunca-
mentos.
1
A ecologia do desenvolvimento humano entende o meio ou contexto em que as pessoas se desenvolvem como uma srie de sistemas funcionais
ou estruturas concntricas e encaixadas, denominadas micro, meso e macrossistemas. Tais estruturas defnem-se formalmente: um microssistema
um padro de atividades, papis e relaes interpessoais que a pessoa em desenvolvimento experimenta em um determinado meio, com caracte-
rsticas fsicas e materiais particulares. Um mesossistema compreende as inter-relaes de dois ou mais meios em que a pessoa em desenvolvimento
participa ativamente (por exemplo, para um menino, as relaes entre o lar, a escola e o grupo do bairro; para um adulto, entre a famlia, o trabalho e
a vida social). Um sistema refere-se a um ou mais contextos que no incluem a pessoa em desenvolvimento como participante ativo, mas nos quais
so produzidos fatos que afetam o que ocorre no contexto em que ela se encontra, ou que se veem afetados pelo que ocorre nesse meio. Um macros-
sistema refere-se s correspondncias, em forma e contedo, dos sistemas de menor ordem (micro, meso e exo) que existem ou poderiam existir,
ao nvel da subcultura ou da cultura em sua totalidade, junto com qualquer sistema de crenas ou ideologias que sustenta essas correspondncias.
(BRONFENBRENNER, 1987, p. 41- 45).
213
Evitar a lentido: discursos excessivos, excesso de tarefas, excesso de
aes, uso excessivo de recursos fsicos e fragmentao dos contedos.
2. Focar o grupo:
Gerenciar o formato do grupo.
Gerenciar o grau de responsabilidade.
Gerenciar a ateno.
3. Evitar a saturao:
Progresso.
Variedade.
Estimulao.
Sequenciar e integrar
atividades instrucionais adicionais
1. Gerenciar sesses de reviso dirias.
2. Gerenciar sesses de preleo/apresentao.
3. Gerenciar o estudo individual:
apresentar as tarefas/exerccios;
monitorar o desempenho;
selecionar as tarefas/exerccios;
avaliar as tarefas/exerccios.
4. Gerenciar o dever de casa.
5. Gerenciar sesses de debate.
6. Gerenciar projetos e sesses de soluo de problemas.
7. Lidar com problemas disciplinares relacionados instruo:
214
O aluno ocupa-se de atividades no relacionadas tarefa/atividade: con-
versando sem permisso (durante aulas expositivas ou palestras de pro-
fessores convidados)
o aluno esquece sempre de levantar a mo;
escuta desatenta e desobedincia s instrues verbais;
tarefas incompletas ou atrasadas;
atraso ou absentesmo;
pouca motivao/no estar fazendo nada;
colando;
ansiedade na hora da prova.
Para enriquecer a aula, vamos mergulhar no cotidiano da gesto da sala de
aula, apresentando alguns exemplos concretos que iro contextualizar o que fa-
lamos, quanto s habilidades de gesto instrucional:
1. A gesto do movimento refere-se capacidade do professor de organizar
e dirigir o fuir de atividades instrucionais na sala de aula, como:
evitar movimentos bruscos:
a) empurres (quando o professor subitamente interrompe, sem avi-
sar, uma atividade que j est acontecendo e d instrues para
uma outra atividade);
b) penduras (quando o professor deixa uma atividade pendurada e
solta no ar, vai a outra, e depois volta primeira, prejudicando a
continuidade da aula);
c) saltos (uma variao das penduras, quando o professor aparente-
mente termina uma atividade, comea outra e ento, surpreenden-
temente, retorna primeira);
d) truncamentos (quando o professor deixa uma atividade, vai a outra
e nunca retorna primeira).
evitar lentido:
a) discursos excessivos (quando o professor ponderado em demasia);
215
b) excesso de explicaes (quando o professor gasta tempo demais
dando instrues e explicando);
c) detalhamento demasiado (quando o professor dominado por de-
talhes ao invs da ideia principal);
d) uso excessivo de recursos fsicos (quando o professor concentra-se
em demasiado nos recursos fsicos);
e) fragmentao (ocorre quando uma atividade dividida em partes
menores, mesmo quando isso no necessrio).
2. Focar o grupo refere-se habilidade do professor de manter a concen-
trao do grupo durante uma atividade educacional em sala de aula:
gerenciar o formato do grupo:
a) os professores podem usar uma variedade de estratgias para con-
seguir a concentrao do grupo durante a instruo em sala de aula.
Algumas tcnicas do professor e reaes dos alunos incluem a distri-
buio igualitria de oportunidades de resposta aos alunos (Eu vou
ser escolhido pelo professor para fazer algo durante essa aula.);
b) ajuda individual (O meu professor se preocupa comigo e quer que
eu tenha sucesso.);
c) latncia ou moratria (Eu tenho tempo para pensar.);
d) buscar (O meu professor est fazendo um esforo especial para
ajudar-me a responder.);
e) perguntas de alto nvel intelectual (O meu professor realmente es-
pera que eu pense.);
f ) afrmao ou correo do trabalho do aluno (O professor vai me
dizer se o meu trabalho escolar aceitvel ou no.);
g) elogiar (O meu professor est especialmente satisfeito com o meu
trabalho escolar.);
h) dar motivos para elogios (O meu professor vai me dizer porque
gosta do que eu fao em sala de aula.);
i) dar ouvidos ao que os alunos tm a dizer (O meu professor est
realmente interessado no que eu tenho a dizer.);
216
j) aceitar os sentimentos dos alunos ou empatia (O meu professor
entende como eu me sinto e respeita isso.);
k) estar prximo dos alunos (O meu professor est perto e isso no
me perturba, gosto da sua presena.);
l) respeito/cortesia com os alunos (O meu professor me respeita.);
m) interesse pessoal pelos alunos (Eu sou mais que simplesmente um
aluno para o meu professor; o meu professor me elogia.);
n) desistir (O meu professor est chateado com o que eu estou fazen-
do, mas no comigo pessoalmente.).
gerenciar o grau de responsabilidade: criar um sentimento de que to-
dos so responsveis pelo que acontece no grupo por meio do aumen-
to das interaes e da quantidade de feedback dada aos alunos. Eles,
ento, iro experimentar um sentimento de satisfao e responsabilida-
de, ao mesmo tempo que percebem estar se tornando mais receptivos.
gerenciar a ateno por meio do andamento rtmico da aula, entona-
o da voz, gestos e olhares.
3. Evitar a saturao refere-se s habilidades do professor de reduzir o t-
dio que pode ocorrer durante uma atividade instrucional em sala de aula.
Isso pode ser feito por meio do progresso contnuo da atividade da sala de
aula, criando uma variedade de temticas acerca do contedo e estimu-
lando os alunos:
Progresso: reestrutura o planejamento, j que este flexvel, quan-
do o progresso interrompido ou pela resistncia dos alunos ma-
tria, ou por outras circunstncias.
Variedade: aumenta o interesse e envolve os alunos em atividades que
convidam investigao e ao entusiasmo.
Estimulao: oferece materiais e atividades que instigam os alunos a
quebrar a rotina escolar.
Sequenciando e integrando atividades instrucionais adicionais:
1. Gerenciar sesses de reviso dirias: sesses de reviso da instruo do
dia anterior preparam os alunos para um novo aprendizado. Elas so uma
217
boa forma de medir responsabilidade, mas no devem ser entediantes ou
repetitivas. Para manter uma sesso de reviso interessante, os professores
podem considerar o tipo de material a ser aprendido e adaptar a sesso
de reviso quele material. Por exemplo, a recitao de informao factual
pode ser feita como uma teatralizao; um jogo, por meio do trabalho em
grupo; um relato breve em dupla de alunos etc.
2. Gerenciar as exposies orais e sesses de apresentao: os professores
podem ajudar os alunos a aprender como escutar e tomar notas, usando
vrias estratgias:
conectar uma nova lio a um conhecimento prvio ajuda os alunos a
manter a ateno concentrada por mais tempo;
o professor tambm pode incrementar uma exposio por meio do
uso de mdia audiovisual e suplementos escritos (como, por exemplo,
cartazes), movendo-se pela sala de aula para variar a distncia entre ele
e os alunos, e intercalando os nomes dos alunos na exposio. (Supo-
nha que Maria tenha comprado...). Vale a pena ir checando a compre-
enso dos alunos durante a exposio do contedo.
3. Gerenciar o estudo individual:
apresentar as tarefas: explicar explicitamente o propsito da atividade
e as estratgias cognitivas que sero usadas, para ajudar os alunos a
concentrarem-se no trabalho;
monitorar o desempenho: depois da apresentao da tarefa de estudo
individual, deixar todos os alunos na sala para que comecem a ativida-
de. Enquanto realizam a atividade, o professor pode circular entre eles,
ajudando aqueles que estejam tendo difculdade e fazendo perguntas
para dirigir a ateno deles. Deve-se fornecer a ajuda necessria sem
dar as respostas prontas;
selecionar as atividades: em algumas tarefas, o professor pode intervir
psicopedagogicamente, auxiliando um pequeno grupo enquanto o
resto da sala completa o estudo individual;
avaliar as tarefas: dar nfase s tarefas que possam fornecer ao profes-
sor informaes sobre os processos de pensamento e compreenso,
e no somente criao de habilidade nos alunos para completar a
tarefa com exatido.
218
4. Gerenciar o dever de casa: conversar com os alunos sobre as expectativas
do professor para o dever de casa passado, dando exemplos do mesmo
dever de casa bem feito por outras turmas. A quantidade de deveres de
casa varia com a srie e com os objetivos da aula. Contudo, tarefas regula-
res que requerem menos tempo so preferveis, tanto quanto tarefas que
so criadas tendo como primeiro objetivo o interesse do aluno.
5. Gerenciar sesses de debate: o debate em sala de aula ser estimulado
com um arranjo das carteiras que permita que todos possam se ver du-
rante os debates. Os professores devem promover a criao de regras co-
letivas que pautem as atividades de debate em sala de aula. Algumas for-
mas de promover esse debate envolvem a apresentao e demonstrao
da necessidade da existncia de habilidades para essa atividade: permitir
que os alunos determinem o propsito do debate para aumentar-lhes a
ateno, defnir quem fala, a durao alocada a cada pessoa, a ordem para
falar, o tipo e quantidade de assistncia a ser prestada aos alunos que so
relutantes para falar ou que tenham difculdades em se expor e como de-
cidir quando o tpico do debate deve terminar. Os debates acontecero
mais facilmente se os professores derem aos alunos instrues que estru-
turem a atividade e que forneam uma checagem de progresso durante
o mesmo; encorajarem a turma a respeitar as contribuies dos alunos
por meio de escuta respeitosa, usando-as como um prefcio a alguns co-
mentrios ou contribuies do professor; ou pedindo a outros alunos que
faam um resumo dos comentrios de um outro colega, antes de comea-
rem os seus prprios comentrios.
6. Gerenciar projetos e sesses de soluo de problemas: para a resoluo de
problemas, os alunos devem se benefciar de momentos de silncio para
pensar. A durao do silncio e o nvel de demanda intelectual podem ser
maiores durante o ano escolar. Durante o tempo para pensar, os alunos
podem anotar os seus pensamentos na forma de notas abreviadas. O pro-
fessor pode sugerir os passos desse processo, para que os alunos saibam
como funciona, permitindo que eles percebam as vrias questes de di-
ferentes ngulos e incluindo algum tipo de fechamento ao fnal da sesso
de soluo de problemas.
7. Lidar com problemas disciplinares relacionados instruo:
durante o estudo individual, possvel e provvel que os alunos come-
cem a ocupar-se de atividades no relacionadas tarefa/atividade. Para
ajudar a gerenciar tais atividades no relacionadas, o professor pode:
219
dar um lembrete a toda a sala de aula para continuar com a atividade; a.
passar os olhos pela sala e no se deixar absorver em outras b.
atividades;
ensinar aos alunos como continuar estudando enquanto esperam c.
pela assistncia do professor.
Conversando sem permisso: para combater este problema, o profes-
sor deve buscar, junto com a turma, as diretrizes para o comportamen-
to dos alunos durante as exposies (por exemplo, nenhuma conversa
sem levantar a mo):
a) converse com o aluno sobre um plano que objetive manter silncio
quando necessrio;
b) defna tempo quieto como tempo de ateno e concentrao em
uma tarefa (a exposio de um contedo e/ou seminrio deve ser
considerada como uma tarefa);
c) faa, no mximo, uma reprimenda verbal e um aviso por aula;
d) se a conversa sem permisso se repetir, a turma dever decidir o
tipo de punio que o colega dever ter pelo transtorno causado
(como, por exemplo, o aluno passa a dever tempo turma antes
ou depois da escola pela conversa durante o tempo quieto).
Falta de levantar a mo: til designar os momentos nos quais es-
perado dos alunos que eles levantem a mo, aguardando para falar, e
momentos em que no necessrio faz-lo. Depois de promover essas
distines, uma boa estratgia ignorar os alunos que interrompem
sem levantar a mo e escolher os alunos que levantaram-na.
Escuta desatenta e no seguimento das instrues verbais: primeiro
estabelea com a turma uma regra de sala de aula sobre o escutar, que
deve incluir consequncias negativas e positivas tanto para aqueles
que se mantiveram dentro do acordo estabelecido, como para os que
no o seguiram.
Tarefas incompletas ou atrasadas: planeje com antecedncia como lidar
com o dever de casa. Apresente aos alunos um sistema de notas bem-
-defnido, de forma que saibam as exigncias acadmicas que precisam
ser cumpridas para o trabalho ser considerado de bom nvel. Informe
220
os pais sobre a rotina de dever de casa e explique a eles e aos alunos
como o dever de casa ser passado, recolhido, anotado e devolvido. D
aos alunos um pouco de tempo em sala de aula, para tentar resolver a
tarefa todas as vezes que o dever de casa for novo ou difcil.
Atraso ou absentesmo: a chamada pode ser feita ao cumprimentar os
alunos, enquanto eles entram na sala de aula. Comece a aula imedia-
tamente. Construa, junto com a turma, diretrizes sobre os frequentes
atrasos e faltas, e suas consequncias no rendimento acadmico.
Pouca motivao/apatia: para resolver esse problema, preciso obter
informaes sobre os nveis de competncias e habilidades dos alunos,
j que essa pode ser a grande causa de desmotivao. A soluo para a
apatia pode surgir da seleo, junto com os alunos, de metas e passos
para o sucesso escolar.
Ocorrncia de cola nas avaliaes: para evitar esse problema, sempre
que possvel d aos alunos treinamento em habilidades bsicas, ajuda
mtua, e gesto do tempo. Provas, testes e deveres de aula com con-
sulta aos livros minimizam bastante o hbito da cola, alm de favorece-
rem a aprendizagem signifcativa.
Ansiedade na hora da prova: alguns alunos fcam ansiosos quando fa-
zem prova. Os professores podem ajud-los, observando e tomando
nota de suas estratgias ao fazerem prova e, ento, sugerir o uso de
algumas outras formas de estudo e de realizao das mesmas.
A psicologia ecolgica proposta por Bronfenbrenner nos fornece mais um
instrumento terico para auxiliar a Gesto Escolar, pois, medida que nos
aponta os diferentes sistemas, suas interligaes e interaes, mostra-nos novas
possibilidades para pensar o todo institucional, seus entornos e os intercmbios
reais e necessrios que precisam ser praticados no processo de gesto. Como
nos aponta Lck (2002, p. 15):
O entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a ideia de participao, isto , do
trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento
e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o xito de uma organizao depende da ao
construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade
que cria um todo orientado por uma vontade coletiva.
A gesto da sala de aula pelos docentes est inserida nesse todo escolar, ou
no conceito de Bronfenbrenner, um microssistema inserido dentro de outro
microssistema. A complexidade dessa gesto est diretamente vinculada com-
221
plexidade do ofcio de ser professor, um profssional que precisa atender simul-
taneamente o fuxo de intercmbios e seus efeitos na construo de conheci-
mentos e signifcados pelos alunos, intervir para garantir a aprendizagem e a
vivncia democrtica nesse microespao ecolgico: a sala de aula.
Texto complementar
A identidade profssional dos professores
e o desenvolvimento de competncias
Competncias necessrias especifcamente para participar da gesto da escola
(LIBNEO, 2004, p. 91-93)
Na concepo democrtico-participativa, os profssionais que trabalham
na escola precisam desenvolver e pr em ao competncias profssionais
especfcas para participar das prticas de gesto. Os tpicos seguintes indi-
cam conhecimentos e prticas que podem auxiliar os professores a participar
ativamente dos processos e prticas da organizao e da gesto da escola.
a) Desenvolver capacidade de interao e comunicao entre si e com
os alunos de modo, a saber, participar ativamente de um grupo de
trabalho ou de discusso, e promover esse tipo de atividade com os
alunos. Essas capacidades envolvem um conjunto de habilidades, tais
como: bom relacionamento com colegas, disposio colaborativa,
saber expressar-se e argumentar com propriedade, saber ouvir, com-
partilhar interesses e motivaes. Segundo o pesquisador portugus
Rui Canrio (1997), o professor , em primeiro lugar, uma pessoa, o
que signifca que sua atividade se defne tanto por aquilo que ele sabe
quanto por aquilo que ele . Por isso, ganha importncia a compe-
tncia interativa, na qual se destacam as habilidades de comunicao,
expresso e escuta. Esse tipo de competncia requerido no ape-
nas para a participao nas prticas de organizao e gesto da escola
mas, tambm, para a conduo da sala de aula. De acordo com autor
mencionado, a relao professor-aluno impregna a totalidade da ao
profssional do professor. Os professores necessariamente aprendem
222
no contato com os alunos, e sero melhores professores quanto maior
for a sua capacidade para realizar essa aprendizagem.
b) Desenvolver capacidades e habilidades de liderana liderana a
capacidade de infuenciar, motivar, integrar e organizar pessoas e gru-
pos a trabalharem para a consecuo de objetivos. Em uma gesto
participativa, no basta que haja na equipe certas pessoas que ape-
nas administrem a realizao das metas, objetivos, recursos e meios j
previstos. preciso que se consiga da equipe o compartilhamento de
intenes, valores, prticas, de modo que os interesses do grupo se-
jam canalizados para esses objetivos, e que vrias pessoas possam as-
sumir a liderana e desenvolver essas qualidades. Trata-se da liderana
cooperativa que envolve determinados requisitos como: capacidade
de comunicao e de relacionamento com as pessoas, saber escutar,
saber expor com clareza suas ideias, capacidade organizativa (saber
defnir um problema, propor solues, atribuir responsabilidades, co-
ordenar o trabalho, acompanhar e avaliar a execuo), compreender
as caractersticas sociais, culturais e psicolgicas do grupo.
c) Compreender os processos envolvidos nas inovaes organizativas,
pedaggicas e curriculares todos sabemos que nas escolas ainda
vigoram formas de gesto centralizadoras, burocrticas e inibidoras
da participao. Para isso, preciso mudar mentalidades, saber como
introduzir inovaes e como so institudas novas prticas. A mudana
de uma cultura organizacional instituda ou de representaes que as
pessoas tm sobre o funcionamento da escola um processo comple-
xo no qual infuem a histria de vida das pessoas, os modos de pensar
e agir j consolidados, as atitudes de acomodamento, a resistncia a
mudar prticas que a pessoa acha que esto dando certo etc. Portan-
to, a introduo de inovaes precisa ser feita de modo planejado, cui-
dadoso, implicando aes e procedimentos muito concretos. O me-
lhor meio de promover a gesto participativa consiste em implantar
a prtica da participao em um clima de confana, transparncia e
respeito s pessoas. Independentemente da importncia de os mem-
bros da equipe tomarem conscincia da necessidade da participao,
a prtica que possibilita o alargamento dessa conscincia e o sentido
da participao na construo de uma nova cultura organizacional.
223
d) Aprender a tomar decises sobre problemas e dilemas da organiza-
o escolar, das formas de gesto e da sala de aula a gesto parti-
cipativa um modo de fazer funcionar uma organizao em que se
criam formas de inserir todos os membros da equipe nos processos e
procedimentos de tomada de decises a respeito de objetivos, crit-
rios de realizao desses objetivos, encaminhamento de soluo para
problemas. Tanto a soluo de problemas como as decises a serem
tomadas requerem alguns procedimentos como o levantamento de
dados e informaes sobre a situao analisada, a identifcao dos
problemas e das possveis causas, a busca de solues possveis, a de-
fnio de atividades a serem postas em prtica, a avaliao da efccia
das medidas tomadas.
e) Conhecer, informar-se, dominar o contedo da discusso para ser um
participante atuante e crtico ningum pode participar plenamen-
te de uma equipe se no estiver bem informado sobre os assuntos
tratados. A participao em um grupo e nas reunies exige que os
membros conheam o assunto e se familiarizem com a problemtica
discutida. H trs campos de conhecimento em relao aos quais os
professores precisam estar muito bem informados: a legislao, os pla-
nos e diretrizes ofciais; as normas e rotinas organizacionais; as ques-
tes pedaggicas e curriculares. As escolas devem tornar disponveis
aos professores e pessoal tcnico-administrativo os documentos bsi-
cos da legislao federal, estadual e municipal, dentre eles, cpias da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, do Plano Nacional de
Educao, dos Parmetros Curriculares Nacionais, do Regimento Esco-
lar.
f ) Saber elaborar planos e projetos de ao os pedagogos e professo-
res so responsveis pelo projeto pedaggico-curricular e outros pro-
jetos de suas especialidades. imprescindvel que todos desenvolvam
competncia para realizar diagnsticos, defnir problemas, formular
objetivos, gerar solues e estabelecer atividades necessrias para al-
canar os objetivos.
g) Aprender mtodos e procedimentos de pesquisa a pesquisa uma
das formas mais efcazes de detectar e resolver problemas. O professor-
224
-pesquisador um professor que sabe formular questes relevantes
sobre sua prpria prtica e tomar decises que apresentem solues
a essas questes, para o que necessita dominar alguns procedimentos
bsicos da pesquisa. A pesquisa uma forma de trabalho colaborativo
para a soluo de problemas da escola e da sala de aula e tem como
resultado a produo de conhecimentos pelos professores sobre o seu
trabalho. uma das formas mais efcazes de articular a prtica e a refe-
xo sobre a prtica, ajudando o professor a melhorar sua competncia
profssional, j que importa melhorar a qualidade das aulas para que a
aprendizagem dos alunos seja mais efetiva.
h) Familiarizar-se com modalidades e instrumentos de avaliao do sis-
tema, da organizao escolar e da aprendizagem escolar a avaliao
caracteriza-se sempre por ser uma viso retrospectiva do trabalho.
uma etapa necessria de qualquer plano ou projeto, no mbito da es-
cola ou da sala de aula. Todas as pessoas que trabalham na escola e
que participam dos processos de gesto e tomada de decises preci-
sam dominar conhecimentos, instrumentos e prticas de avaliao. As
reunies e os encontros especfcos para realizar a avaliao da escola
constituem espaos adequados para discutir se os objetivos preten-
didos esto sendo alcanados, defnir as aes e os procedimentos
necessrios para retomar o rumo, e as mudanas necessrias para me-
lhor promover a aprendizagem dos alunos.
sabido o quanto o desenvolvimento dessas caractersticas de profes-
sor pode ser prejudicado pelas atuais condies de exerccio profssional tais
como a baixa remunerao e as precrias condies de trabalho. Todavia,
aposta-se nas possibilidades de melhoria da qualifcao profssional na
formao inicial e formao continuada como um dos requisitos essenciais
para a profssionalizao. [...]
Dica de estudo
O livro intitulado Organizao e Gesto da Escola, de Jos Carlos Libneo, da
editora Alternativa, faz um estudo minucioso das prticas de organizao e de
gesto da escola e indispensvel para a construo de uma escola democrtica
e participativa, que prepare para a cidadania plena.
225
O autor aborda temas importantes, como: importncia da autonomia da
escola; conceito de qualidade social da educao; conceitos de organizao,
gesto, participao e cultura organizacional; avaliao; atividades de direo e
coordenao; formao continuada dos educadores, entre outros.
Atividades
1. Ao falar sobre a gesto de sala de aula, no texto, foram apresentadas diversas
habilidades de gesto instrucional. Escolha trs e elabore exemplos de situ-
aes do cotidiano escolar para ilustr-las.
2. Em sua tese de doutorado, defendida em 2007 na Universidade do Minho,
Miguel Augusto Meneses da Silva Santos
2
fala de vrias prticas de gesto de
sala de aula, algumas centradas no professor e outras no aluno.
Para ele h trs tipos de modelos de gesto de sala de aula: o de Regras e
Consequncias (Rules and Consequences), baseado no controle pelo profes-
sor de todos os comportamentos dos alunos; o de Relacionamento e Escuta
(Relationship-Listening), que tem por base uma perspectiva humanista, de
ndole teraputica; e o de Confrontao e Contratualizao (Confronting-
-Contracting), que prope um equilbrio entre a posio do professor que
estabelece claramente os limites e do aluno a quem dada a oportunida-
de de alterar o seu comportamento de forma autnoma.
Numere a segunda coluna, associando a caracterizao da perspectiva ao
modelo de gesto de sala de aula relativamente disciplina escolar.
1. Modelo de Regras e Consequncias.
2. Modelo de Relacionamento e Escuta.
3. Modelo de Confrontao e Contratualizao.
O cerne do modelo de Canter e Canter encontra-se na planifcao ) (
prvia e na centrao nas regras da sala de aula. Essas regras devem
ser o mais objetivas possvel e referir-se apenas a comportamentos
observveis. No devem surgir em grande nmero quatro o ideal,
seis o mximo e devem ser regras fundamentais, que devem ser
seguidas o tempo todo, e cuja no observncia pode afetar o curso da
2
SANTOS, Miguel Augusto Meneses da Silva. Gesto de Sala de Aula. Crenas e prticas em professores do 1. ciclo do Ensino Bsico. Tese (Doutora-
do em Psicologia da Educao) Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, fev. 2007. Disponvel em: <https://repositorium.sdum.
uminho.pt/bitstream/1822/6937/1/TESE%20DOUTORAMENTO%20MIGUEL%20A.%20SANTOS.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2009.
226
aula. Depois das regras defnidas e implementadas, a nfase colocada
na valorizao dos comportamentos adequados dos alunos.
O processo de gesto disciplinar de Dreikurs baseia-se, ento, na ) (
importncia das relaes sociais para todos os indivduos. Por essa
razo, o aspecto mais importante a que o professor deve dedicar-se
a promoo de um grupo em que os alunos sintam-se confortveis,
seguros e confantes. importante desenvolver as relaes entre todos
incluindo o professor.
Pressupe um conjunto de procedimentos: (1) a descrio objetiva ) (
da situao em que ocorrem os comportamentos de indisciplina
(objetivao) i.e., o contexto espaotemporal e interpessoal; e a
descrio detalhada das ideias, emoes e sentimentos (subjetivao),
que precedem a ocorrncia dos mesmos (fator S); (2) descrio
detalhada das ideias, raciocnios, emoes, sentimentos, sensaes
viscerais, sensaes proprioceptivas e reaes que o indivduo
apresenta face situao descrita; (3) descrio das respostas que o
indivduo revela para lidar com os fatores situacionais e pessoais; e
(4) descrio das consequncias das respostas do ponto de vista do
indivduo e no do observador (SILVA; NOSSA; SILVRIO, 2000).
necessrio determinar quem possui o problema e, dessa forma, ) (
perceber a distino entre aquelas difculdades que os alunos tm
nas suas vidas que lhes provocam problemas, mas que no colocam
problemas ao professor, e aquelas que tm um efeito tangvel e
concreto no professor, pois interferem com as necessidades deste.
A atuao do professor dever ser distinta em cada caso. A partir
disso pode ser defnido um conjunto de medidas apropriadas tanto
para ajudar o aluno a resolver os seus problemas, como para ajudar
o professor a resolver os confitos que possam surgir, como a escuta
ativa, por exemplo.
O modelo no apresenta um conjunto de regras e regulamentos ) (
ajustados a todas as situaes, mas, pelo contrrio, fornece
um conhecimento sufcientemente profundo dos direitos e
responsabilidades e das prticas que permitem a criao de um
ambiente de aprendizagem justo e democrtico. O surgimento de
problemas de comportamento dever ser sempre encarado como um
momento de ensino e de aprendizagem, em que se pretende levar
os alunos, atravs do seu questionamento, a identifcar o seu erro e o
comportamento adequado quela situao.
227
O modelo visa aos seguintes objetivos: encorajar as crianas a fazerem ) (
mais escolhas e a faz-las livremente; ajud-las a descobrir alternativas
quando confrontadas com escolhas; ajudar as crianas a considerarem
aquilo que apreciam e acarinham; dar-lhes oportunidades para
afrmarem as suas escolhas; ajud-las a tomarem conscincia dos
comportamentos repetidos sistematicamente na sua vida. A fnalidade
ajudar as crianas a clarifcarem, por si prprias, aquilo a que do
valor. O professor no impe qualquer conjunto de valores, evita dar
a conhecer os seus prprios valores, recusa a assumir-se como um
modelo ou como um adulto e apresenta-se apenas como um facilitador
no processo de escolha individual.
Eu brinquei tanto de professor quando era adolescente que quando dei minha
primeira aula na Escola Oswaldo Cruz do Recife, nos anos 1940, tive difculdade em distin-
guir entre o professor imaginrio e o real e era feliz nos dois mundos.
Paulo Freire
Quem educa o educador?
Comearemos falando da formao do educador, de forma mais ampla,
enfocando a formao do gestor escolar. Aps elaborar um cenrio hist-
rico recente da formao do educador no Brasil, iremos conhecer algumas
abordagens tericas e destacar a importncia da formao inicial e conti-
nuada do gestor escolar.
Escolhemos este depoimento de Paulo Freire, lrico como muitos deste
admirvel educador, para iniciar a nossa primeira conversa sobre a forma-
o do educador.
Quanto pergunta marxista que d ttulo a este tpico Quem educa o
educador? vamos tentar, pelo menos em parte, respond-la.
Em uma viso tradicional, apenas as agncias formadoras (instituies
de ensino) seriam as responsveis por essa formao. Em uma abordagem
atual, o educador forma-se nos cursos e a formao continuada mas
tambm na prtica social, no cotidiano da ao, no cho da escola.
Reiteramos que, se o trabalho um princpio educativo, isso se aplica
tambm educao do educador. O trabalho envolve, em sua dinmica,
dois polos que se articulam contraditoriamente: teoria e prtica; concep-
o e realizao; saber e fazer. O trabalho educativo, com a sua dimenso
pedaggica, e a formao do educador, como a de um cidado-intelectu-
al, sero includos na abordagem scio-histrica da formao humana.
Formao do educador
e formao do gestor
230
Outra questo pertinente para esta introduo, e que merece uma refexo,
a dicotomia entre cincia e arte, no trabalho do educador.
Vamos apresentar o trecho de uma palestra do educador Ansio Teixeira, proferida
em 1957, na ocasio da inaugurao do Centro Regional de Pesquisas Educacionais
de So Paulo, dirigido por outro pioneiro da Escola Nova, Fernando de Azevedo.
Com o desenvolvimento das cincias fsicas e matemticas e depois das cincias biolgicas,
as artes da engenharia e da medicina, obedecendo em suas prticas s regras cientfcas
da observao, da descoberta e da prova puderam frutifcar nos espantosos progressos
modernos. Algo de semelhante que se ter de introduzir na arte de educar, a fm de se lhe
darem as condies de desenvolvimento inteligente, controlado, contnuo , e sistemtico, que
caracterizam o progresso cientfco.
[...] A cincia oferece, assim, a possibilidade de um primeiro desenvolvimento tecnolgico,
fornecendo arte melhores recursos para a investigao dos seus prprios problemas e, deste
modo, sua melhor soluo. Num segundo desenvolvimento tambm tecnolgico, oferece
recursos novos para o tratamento e a cura, mas, a arte clnica continua sendo uma arte de
certo modo autnoma, a ser aprendida parte, envolvendo mtodos prprios de investigao
e anlise, de registro dos casos, de comparaes e analogias, de experincia e tirocnio, em
que, alm de um contedo prprio mais amplo do que os puros fatos cientfcos, sobressaem
sempre o estilo pessoal do mdico, a sua originalidade e o seu poder criador. A cincia, alis,
longe de mecanizar o artista ou o profssional, arma a sua imaginao com os instrumentos e
recursos necessrios para seus maiores voos e audcias.
Ora, o mesmo o que h de ocorrer no domnio da educao da arte de educar. Neste,
o campo precpuo ou especfco atelier, laboratrio ou ofcina a sala de classe, onde
ofciam os mestres, eles prprios tambm investigadores, desde o jardim de infncia at a
universidade. So as escolas o campo de ao dos educadores, como o dos mdicos so os
hospitais e as clnicas. (TEIXEIRA, 1957, p. 12-17)
Em linguagem de fcil entendimento, Ansio Teixeira fala da cincia e da arte
de educar, estabelecendo algumas comparaes entre a medicina e a educao.
Tardif faz eco ao que diz Teixeira, afrmando que os professores, como pro-
fssionais que so, produzem saberes especfcos em seu prprio trabalho e
so capazes de objetivar, aperfeioar e deliberar sobre as prprias prticas,
tornando-as algo mais que um mero campo de aplicao das teorias elabora-
das externamente a elas. A prtica profssional do educador , portanto, um
espao de produo de saberes e de prticas inovadoras pelos professores
experientes. (TARDIFF, 2002, p. 206)
Concluindo essa introduo, voltamos ao discurso de Ansio Teixeira que
afrma a importncia de uma boa formao para o educador, j que
[...] a situao educativa muito mais complexa do que a mdica. O nmero de variveis da
primeira ainda mais vasto do que o da segunda. Embora j haja mdicos com o sentimento
de que o doente um todo nico e, mais, que esse todo compreende no s o doente, mas
o doente e o seu meio, ou o seu mundo, o que os aproxima dos educadores, a situao
educativa ainda mais permanentemente ampla, envolvendo o indivduo em sua totalidade,
com todas as variveis dele prprio e de sua histria e de sua cultura e da histria dessa cultura,
Formao do educador e formao do gestor
231
e mais as da situao concreta, com os seus contemporneos e os seus pares, seu professor e
sua famlia. A prtica educativa exige que o educador leve em conta um to vasto e diverso
grupo de variveis, que, provavelmente, nenhum procedimento cientfco poder jamais ser
rigorosamente nela aplicado.
Ainda o mais perfeito mtodo de aquisio, digamos, de uma habilidade, no poder ser
aplicado rigidamente. O educador ter de levar em conta que o aluno no aprende nunca
uma habilidade isolada; que, simultaneamente, estar aprendendo outras coisas no gnero
de gostos, averses, desejos, inibies, inabilidades, enfm que toda a situao um complexo
de radiaes, expanses e contraes, na linguagem de Dewey, no permitindo nem
comportamento uniforme nem rgido. (TEIXEIRA, 1957, p. 20)
Assim, o educador necessita de uma aprimorada formao, condizente com a
complexa tarefa que assume na sociedade: a formao de toda a gerao jovem
que ir delinear a conformao do futuro de uma nao e do mundo.
Cabe a esse educador, segundo Grossi (2000, p. 223), a sublime tarefa de
reinventar a escola. Esse processo, segundo a autora,
[...] no ser fruto de uma mera introduo de novos mtodos em questes didticas ou mesmo
pedaggicas. Ela tem suas razes numa reviso flosfca que abarca o homem, como sujeito de
sua identidade e das condies da existncia coletiva. Ela tambm no ser fruto da militncia nos
movimentos sociais dissociados da revoluo no mago da sala de aula.
Breve histrico da formao do educador
Vamos tomar como marco inicial a dcada de 1970, estendendo esta aborda-
gem at a atualidade. Acreditamos que o conhecimento destes momentos da
formao do educador ser de grande valia para entender como esse processo
evoluiu no nosso pas, nos ltimos anos.
Nos anos 1970, infuenciada pela viso funcionalista da educao, pela psicolo-
gia comportamental e pela tecnologia educacional, a nfase na formao do edu-
cador recaa sobre a dimenso tcnica. A preocupao era com os melhores mto-
dos de treinamento. O professor era o organizador dos componentes do processo
ensino-aprendizagem (objetivos, contedos, estratgias de ensino, avaliao, entre
outros). A partir da metade dessa dcada, severas crticas foram impostas a esse
modelo, exigindo um maior envolvimento do educador com a prtica social.
Na dcada de 1980, essas crticas ganham fora e a tecnologia educacional
sofre severas crticas do marxismo. Ganham destaque dois aspectos: o carter
poltico da prtica pedaggica e a necessidade do compromisso do educador
com as classes populares. Cresce a denncia da crise da educao brasileira e o
movimento de defesa de melhores condies para ela.
232
A segunda metade da dcada de 1980 marcada pelas crticas no apenas
formao do educador, mas prpria concepo do magistrio como um sa-
cerdcio, ideologia da vocao e desvalorizao e descaracterizao, assim
como pauperizao e feminizao do magistrio. Tudo isso faz com que o edu-
cador da dcada de 1980 se oponha ao especialista em contedo, ao facilitador
da aprendizagem, ao organizador das condies de ensino-aprendizagem e ao
tcnico em educao, dos perodos anteriores. V-se o educador situado na con-
funcia do tcnico com o poltico. Questiona-se: formar o professor ou educa-
dor?, desenvolver a competncia tcnica ou o compromisso poltico?.
No fnal da dcada de 1980, Donald Schn prope a articulao entre a teoria
e a prtica na formao do educador, valorizando o enfoque de que este deve
refetir na sua ao e tornar-se um pesquisador no contexto prtico.
Nos anos 1990, a formao do educador refete os efeitos da chamada crise
de paradigmas da educao. Passa-se a postular a necessidade da articulao
intensa entre a teoria e a prtica pedaggicas, entre a pesquisa e o ensino, entre
a refexo e a ao didtica, formando o professor investigador. Crescem os es-
tudos sobre os saberes escolares como entidades culturais prprias, criaes
didticas originais, e no como um saber nico, derivado e transposto, inferior
ao saber cientfco. intensa a nfase na educao continuada e o professor
passa, de intelectual orgnico, a detentor do saber docente.
Fica ntida nessa abordagem, portanto, a evoluo da formao docente, de
objetivar a criao de um mero transmissor de conhecimento, neutro, preocupa-
do apenas com o aprimoramento tcnico, para a formao de um agente polti-
co, compromissado com a transformao social das classes populares.
Santos (1995) apresenta seis grandes questes que norteiam, na atualidade,
o debate sobre a formao do educador. So elas:
A formao do professor comea antes da formao acadmica e prosse-
gue durante a sua vida profssional.
preciso analisar a tenso interna profsso, entre profssionalizao e
proletarizao.
importante trabalhar, nesses estudos, com as categorias de etnia e gnero.
Deve-se analisar os modelos que orientam os cursos de formao de do-
centes, por meio do exame dos seus currculos.
233
Deve-se considerar a formao em servio (como formado o professor
durante a sua atividade profssional).
necessrio incluir, nessa discusso, alguns aportes das teorias ps-estru-
turalistas sobre poder, conhecimento e linguagem.
A autora afrma, em relao ao modelo contemporneo de formao do edu-
cador, que
[...] nesta perspectiva, o professor no pode ser visto como uma categoria abstrata, por
intermdio da qual se reproduzem os interesses do capital, ou como um agente poderoso na
manuteno ou mudana da realidade escolar. na tenso entre determinaes estruturais da
sociedade e exigncias prprias do sistema de ensino que se concretiza a prtica educacional.
Neste contexto, a formao do professor precisa ser analisada com base em teorias que
estabeleam relaes entre o pessoal e o social, o coletivo e o individual ou entre agncia e
estrutura. (FAZENDA, 1995, p. 25)
Considerando a pertinncia dessa defnio de teorias, para construir uma
base de anlise da formao docente, escolhemos quatro: a de Donald Schn, a
de Philippe Perrenoud, a de Antnio Nvoa e a de Paulo Freire.
Abordagens tericas signifcativas
sobre a formao do professor
Consideramos difcil abordar qualquer assunto, sem um mnimo de suporte te-
rico. Isso diz respeito, logicamente, tambm formao do educador.
Vamos apresentar, de forma breve, quatro dessas abordagens.
Donald Schn e o professor refexivo
Na apresentao da evoluo histrica das concepes da formao do edu-
cador, situamos o trabalho de Schn na dcada de 1980 e reconhecemos que a
sua abordagem revolucionou os estudos sobre a formao docente.
Vamos comear com alguns conceitos do autor sobre o assunto. Utilizare-
mos termos em ingls, porque trata-se da fdelidade teoria e da explicita-
o mais clara das ideias do terico, sobre a citada formao. Inspiramo-nos
na obra de Schn, especialmente em La Formacin de Profsionales Refexivos.
Hacia um nuevo diseo de la enseanza y aprendizaje em las profsiones (1992).
234
O objetivo da formao desenvolver uma atuao inteligente e fexvel, si-
tuada e reativa, produto de uma mistura de cincia, tcnica e arte, caracterizada
pela criatividade (artistry).
necessrio criar um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e cria-
tivo, que permita ao profssional agir em contextos instveis, indeterminados e
complexos. Exige refexo e ateno dialogante com a realidade (back talk).
O formando deve praticar, sob a orientao de um profssional formador- trei-
nador, companheiro e conselheiro (coach).
Esse delineamento de formao ajuda a compreender a realidade totalmente
nova, que se apresenta inicialmente como um caos (mess).
Trata-se de uma formao profssional prtica (practicum) em situao ofcial,
real ou simulada. Busca a construo ativa do conhecimento na ao aprender
a fazer fazendo (learning by doing).
Schn fala de quatro momentos na formao docente, que confuem para a
construo do perfl do professor refexivo e crtico:
Conhecimento
na ao
Refexo
na ao
Refexo sobre a
refexo na ao
Refexo sobre
a ao
Conhecimento na ao espontaneidade com que uma ao desem-
penhada ( difcil para o profssional descrev-la).
Refexo na ao desenvolvida ao longo da prtica, medida que
executada.
Refexo sobre a ao h a reconstruo mental da ao, para que ela
seja analisada.
235
Refexo sobre a refexo na ao leva o profssional a progredir, a de-
senvolver-se, a construir a sua forma prpria de aprender.
Schn apresenta tambm trs estratgias de formao refexiva:
Experimentao em conjunto ( joint experimentation), em que o formador
sugere variadas formas de realizar uma ao e as experimenta, conjunta-
mente com o formando, tendo como meta o que este e no o formador
tem como meta de performance.
Demonstrao acompanhada de refexo ( follow me), que consiste na de-
monstrao, pelo formador, da maneira correta de desempenhar uma ao;
o formando a executa e ambos analisam e refetem sobre o processo.
Experincia e anlise de situaes homolgicas ( play in a hall of mirrors),
que permite ao formando vivenciar e analisar situaes semelhantes s
que ocorrem na sua prtica (as que o formando experimenta como apren-
diz, por exemplo), criando uma situao especular para a observao e a
anlise crtica das aes.
Agora vamos ouvir a palavra do prprio Schn (1995, p. 87), relativamente
formao docente:
medida que os professores tentam criar condies para uma prtica refexiva, muito
possvel que se venham a confrontar com a burocracia escolar. [...] A burocracia de uma escola
est organizada volta do modelo do saber escolar. [...] Uma iniciativa que ameace esta viso
do conhecimento tambm ameaa a escola. Quando um professor tenta ouvir os seus alunos
e refetir-na-ao sobre o que aprende, entra inevitavelmente em confito com a burocracia da
escola. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de uma prtica refexiva efcaz tem que integrar
o contexto institucional.
Philippe Perrenoud e as competncias do professor
Poucas teorias tiveram, nos ltimos anos, impacto to forte sobre o cenrio edu-
cacional, que a do professor da Universidade de Genebra, Philippe Perenoud.
O conceito de competncia tornou-se indissocivel dos estudos sobre forma-
o e aprendizagem. Em entrevista revista Nova Escola, em setembro de 2002,
Perrenoud assim conceituou o termo competncia:
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informaes etc.) para solucionar com pertinncia e efccia uma srie de
situaes. Trs exemplos:
236
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa,
localizar-se, pedir informaes ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noo de escala,
elementos da topografa ou referncias geogrfcas.
Saber curar uma criana doente mobiliza as capacidades de observar sinais fsiolgicos,
medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identifcar pa-
tologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remdios, os servios mdi-
cos e farmacuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar,
preencher a cdula; e os seguintes saberes: instituies polticas, processo de eleio, can-
didatos, partidos, programas polticos, polticas democrticas etc.
Esses so exemplos banais. Outras competncias esto ligadas a contextos culturais,
profssionais e condies sociais. Os seres humanos no vivem todos as mesmas situaes.
Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competn-
cias diferentes da foresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos ricos para resolver.
Algumas competncias se desenvolvem em grande parte na escola. Outras no. (Disponvel em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materiais_296368.shtml?page=page2>.)
Autor de vrios livros atuais, e de grande vendagem, em As 10 Novas Com-
petncias para Ensinar (1999) que Perrenoud aplica a abordagem por competn-
cias formao docente, relacionando o que imprescindvel saber para ensinar
bem numa sociedade em que o conhecimento est cada vez mais acessvel:
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
Administrar a progresso das aprendizagens.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
Trabalhar em equipe.
Participar da administrao escolar.
Informar e envolver os pais.
Utilizar novas tecnologias.
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profsso.
Administrar a prpria formao.
Um grande mrito dos trabalhos do autor chegar, em uma linguagem bas-
tante acessvel, ao cotidiano do trabalho do professor na sala de aula, utilizando
exemplos bastante concretos. Observando as 10 competncias docentes lista-
das, verifcamos que a funo gestora est presente. Ela vai desde a gesto da
sala de aula (do cotidiano do processo ensino-aprendizagem) at a participao
na administrao da instituio propriamente dita.
237
Em obra que discute a formao dos professores para o exerccio profssional
no sculo XXI, afrma:
No possvel formar professores sem fazer escolhas ideolgicas. Conforme o modelo de
sociedade e de ser humano que defendemos, no atribuiremos as mesmas fnalidades escola
e, portanto, no defniremos da mesma maneira o papel dos professores. [...] As fnalidades
do sistema educacional e as competncias dos professores no podem ser dissociadas to
facilmente. No privilegiamos a mesma fgura do professor se desejamos uma escola que
desenvolva a autonomia ou o conformismo, a abertura ao mundo ou o nacionalismo, a
tolerncia ou o desprezo por outras culturas, o gosto pelo risco intelectual ou a busca de
certezas, o esprito de pesquisa ou o dogmatismo, o senso de cooperao ou o de competio,
a solidariedade ou o individualismo. (PERRENOUD, 2002, p. 12-13)
Antnio Nvoa e os 3 As
da formao identitria do professor
O conhecido educador portugus Antnio Nvoa vem alcanando destaque
no cenrio atual, principalmente por sua abordagem da formao docente. Se-
gundo ele, existe uma crise de identidade do professor, acentuada pela maneira
como a sua formao vem se desenvolvendo, expressa pela separao entre o
eu pessoal e o eu profssional.
Segundo Nvoa (2003, p. 31), o percurso da investigao pedaggica sobre
o magistrio passou por trs fases, e todas elas acentuaram essa crise de
identidade:
1. fase Busca da caracterizao intrnseca do bom professor.
2. fase Procura do melhor mtodo para ensinar.
3. fase Importncia concedida anlise do contexto real da sala de aula,
com base no chamado paradigma processo produto.
[...] no professor, no possvel separar as dimenses pessoais e profssionais; a forma como
cada um vive a profsso de professor to (ou mais) importante do que as tcnicas que aplica
ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem a sua identidade por referncia
a saberes (prticos e tericos), mas tambm por adeso a um conjunto de valores etc. Donde
a afrmao radical de que no h dois professores iguais e de que a identidade que cada
um de ns constri como educador baseia-se num equilbrio nico entre as caractersticas
pessoais e os percursos profssionais. E a concluso de que possvel desvendar o universo
da pessoa por meio da anlise da sua ao pedaggica. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem
s. (NVOA, 2003, p. 33)
Nvoa (1995) destaca trs eixos na chamada formao contnua de profes-
sores: em vez da acumulao de conhecimentos, cursos e tcnicas, a refexivida-
de crtica; a necessidade de considerar-se a prxis como lugar de produo do
238
saber; e a considerao de mudanas, interativamente estabelecidas, no profs-
sional e nos contextos em que ele atua. Fala-se de uma formao em servio,
complementar obtida na agncia formadora inicial.
E os chamados 3 As da formao identitria do professor? Eles so apresentados
por Antnio Nvoa (1991, p. 7), como imprescindveis constituio da identidade
do professor: adeso (a princpios, valores, projetos coletivos), autonomia (de jul-
gamentos e decises) e autoconscincia (atitude refexiva sobre a prpria ao).
O autor conclui que a identidade profssional [...] no um dado adquirido,
no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e de
confitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profsso.
(NVOA, 1991, p. 132)
O autor aponta a pertinncia de trs eixos, na formao dos educadores:
A pessoa do professor e a sua experincia.
A profsso e os saberes a ela relacionados.
A escola e seus projetos.
Com essa forma de articulao, a identidade pessoal e a identidade profs-
sional do professor sero contempladas, diminuindo o hiato existente entre as
duas.
Em outro texto, Nvoa (2003, p. 40) diz, com pertinncia:
O amanh da profsso docente o amanh que organize o hoje no est certamente numa
viso idlica do papel da escola e dos professores, cuja iluso no mais possvel nos dias de
hoje (lembre-se, no entanto, que denunciar a iluso renunciar a ter esperana). Os professores
no so certamente os salvadores do mundo, mas tambm no so meros agentes de uma
ordem que os ultrapassa. S por meio de uma reelaborao permanente de uma identidade
profssional, os professores podem defnir estratgias de ao que no podem mudar tudo, mas
que podem mudar alguma coisa. E esta alguma coisa no coisa pouca.
Paulo Freire e o sonho
possvel da formao do educador
preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado
de piegas, de meloso, de acientfco, seno de anticientfco. preciso ousar para dizer
cientifcamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro.
Com sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo
e tambm com a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar
o cognitivo de emocional. (FREIRE, 1993, p. 10)
239
Paulo Freire nasceu no Nordeste, em Pernambuco, no dia 19 de setembro de
1921, e viveu apaixonadamente pela educao at 2 de maio de 1997. Ele no
apenas teorizou sobre educao, mas viveu-a como professor de Lngua Portu-
guesa e alfabetizador.
Em sua primeira experincia, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e es-
crever em 45 dias. Esse mtodo foi adotado em Pernambuco, um estado produ-
tor de cana-de-acar. O trabalho de Freire com os pobres, internacionalmente
aclamado, teve incio no fnal da dcada de 1940 e continuou de forma ininter-
rupta at 1964, quando o golpe revolucionrio o levou ao exlio por 16 anos.
Isso no signifcou, no entanto, afastar-se da educao. Uma estadia de
cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitao e
Investigao em Reforma Agrria; uma nomeao, em 1969, para trabalhar no
Centro para Estudos de Desenvolvimento e Mudana Social da Universidade de
Harvard; uma mudana para Genebra, na Sua, em 1970, para trabalhar como
consultor do Escritrio de Educao do Conselho Mundial de Igrejas, no qual
desenvolveu programas de alfabetizao para a Tanznia e Guin-Bissau, que se
concentravam na reafricanizao de seus pases; o desenvolvimento de progra-
mas de alfabetizao em algumas ex-colnias portuguesas ps-revolucionrias
como Angola e Moambique; ajuda ao governo do Peru e da Nicargua em suas
campanhas de alfabetizao. De volta ao Brasil e a So Paulo, foi Secretrio Mu-
nicipal de Educao, de 1989 a 1991.
Paulo Freire prope, para a formao do educador, uma educao crtica,
contemplando interesses e conhecimento cientfco, considerando as noes de
teoria, cultura e ideologia, contextualizando a emancipao e relacionando o
processo educacional-escolar com a superao de qualquer defcincia da for-
mao no campo socioeducativo.
Trata-se da formao do educador num agir comunicativo, construindo a
descolonizao do mundo como tarefa educativa, por meio de um projeto de
construo e reconstruo de uma educao emancipadora.
A formao do profssional da educao, na perspectiva crtico-dialgica,
demanda o desenvolvimento da capacidade discursiva como condio para a
formao de um professor crtico, competente e para a superao da fragmen-
tao do saber.
Na obra Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa
(1997), Paulo Freire escreve sobre a importncia da prtica para se confrmar,
240
modifcar ou ampliar os saberes. Sabemos que um profssional competente se
faz elaborando, estudando, observando, registrando. Portanto, ensinar exige
rigor metdico e pesquisa.
So muitos os desafos que se apresentam ao professor diante da atualidade,
na investigao da prpria ao educativa como uma das prioridades na cons-
truo de currculos impregnados de vida.
O entendimento dos limites da prtica educativa demanda, indiscutivelmen-
te, a viso poltica dos educadores em relao ao seu projeto. Demanda, tambm,
que o educador assuma a poltica de sua prtica. No basta dizer que a educao
um ato poltico, assim como no basta dizer que o ato poltico tambm educa-
tivo. preciso assumir realmente a poltica da educao. No posso reconhecer
os limites da prtica educativo-poltica em que me envolvo, se no sei, se no
estou claro, em face de, a favor de quem pratico. (FREIRE, 1993, p. 46-47)
O grande educador brasileiro prope, como caractersticas bsicas do
educador:
Amorosidade profundo amor pelo aluno e pelo conhecimento.
Tolerncia capacidade de aceitar a diferena e conviver com ela como
um valor, numa postura totalmente contrria s formas de discriminao.
Aceitao de todos aqueles que no possuem o trato esperado pela
escola, porque eles certamente so maltratados pela vida.
Coerncia o grande testemunho de lealdade e profssionalismo, que
reconquistar o direito de brigar.
Temos que mudar o nosso jeito de brigar, para ganhar menos imoralmente
para viver menos imoralmente; lutar por um pas menos feio, porque ningum
nasce para ser feio; a gente se torna feio ou bonito, medida que a gente luta
com alegria e esperana. E, por fm, o legado da esperana: o educador deve ar-
ranjar um jeito de regar todos os dias sua esperana como se rega uma plantinha
(trechos de uma das ltimas entrevistas de Freire dada ao Cenpec-SP
1
).
Freire sugere a existncia constante de uma dimenso pedaggica em todo o
encontro entre pessoas, um momento de interao de saberes, de imaginrios,
de ideias ou de valores, do qual eu saio sempre aprimorado, por compartilhar o
mundo com o outro, e isso se constitui em um momento de ensino e de apren-
dizagem. Logo, um momento prprio da pluralidade da educao.
1
Entrevista gravada em vdeo: PROFISSO Professor. Direo de Fernando Passos. Coordenao Maria Alice Setubal. Braslia (DF): Hemisfrio Sul,
1995. DVD-RW (30min.), Son. Cor.
241
Para defnir o profssional da educao, Paulo Freire sempre se recusou a se-
parar o professor do educador. Podemos distinguir o treinador do educador; o
comunicador de massas e o especialista em propaganda do educador. Podemos
at mesmo opor o missionrio e o pregador de uma crena religiosa poltica ao
educador e, tambm, o repetidor de palavras e nmeros a serem memorizados
nas aulas, do educador.
Em uma entrevista a Moacir Gadotti, perguntando sobre O que voc faria
como professor na sala de aula?, Paulo Freire respondeu sintetizando a sua con-
cepo de formao do educador
2
:
Uma das coisas que a professora deveria fazer, por exemplo, para compreender a cultura
multiculturalmente comentar com os alunos as diferenas e dizer que, quando voc discute
tal coisa do contedo do programa, essa coisa no universal, ela tem suas dimenses
regionais, at de famlia, e entra a o problema de classe. A cultura de classe existe. A
linguagem de classe existe. H uma sintaxe que da classe trabalhadora e outra que no
. preciso saber como voc reinventa a linguagem, compreendendo a diversidade dessas
sintaxes, como consegue recriar a linguagem de forma correta. E como professor voc pode
testemunhar diariamente a sua postura e a compreender muito bem a relao dialtica entre
ttica e estratgia. Quer dizer, voc tem o sonho estratgico, que o da multiculturalidade,
mas tem que ter tticas para falar dele, porque voc pode cair nos exageros do discurso
que so idealistas, voluntaristas e voc pode perder o emprego. E a questo sua no
perder o seu emprego; manter o emprego e ajudar o seu sonho. Acho que no h frmulas
para isso. Voc tem que recriar todo dia as suas tticas para superar o exclusivismo de uma
compreenso cultural estreita.
A importncia da formao continuada
Quando iniciamos a discusso da formao do educador, falamos que a nfase
na formao continuada foi uma caracterstica dos anos 1990, no nosso pas.
Dentro da impreciso e da multiplicidade de defnies de formao conti-
nuada do educador, da mesma forma que Candau (1997), compreendemos a
formao em servio como as atividades de formao continuada realizadas no
prprio local do trabalho escolar, alm de outras atividades, organizadas por
instncias superiores dos sistemas de ensino, e oferecidas aos profssionais que
deles j fazem parte.
Preferimos consider-la, como atualmente se vem fazendo, sob a tica da re-
fexo crtica sobre as prticas desenvolvidas (essa refexo conduzir, natural-
mente, ao descortinamento de um universo de contedos de aprimoramento
da formao recebida anteriormente e da prtica at ento realizada).
2
Entrevista publicada na revista Nova Escola, edio n.
o
71, novembro de 1993.
242
Compartilhamos com Mediano (1997) a convico de que a escola o melhor
local para se trabalhar a formao em servio dos profssionais da educao, na
medida em que todos passam pelo mesmo processo, discutem as mesmas questes
e se capacitam coletivamente para as transformaes que se fazem necessrias.
Ousamos dizer, a ttulo de contribuio para o estabelecimento desse con-
ceito, que a formao continuada decorrente da construo, desde a formao
inicial de uma abrangente competncia a de buscar constantemente a atuali-
zao e o aprendizado em relao ao exerccio profssional exercida em varia-
dos locais, instituies ou instncias formadoras (escolas, cursos livres, partidos,
associaes de classe, sindicatos, por exemplo).
necessria, no nosso entendimento, a criao de programas de formao
continuada presenciais ou na modalidade a distncia para professores. Esses
programas, em relao aos cursos isolados de especializao, tm vantagens:
a de poder incluir, alm destes, atividades de extenso; a de poderem ser rea-
lizados em convnio com os sistemas pblicos de ensino; e a de abrangerem
atividades variadas, como congressos, seminrios e at mesmo a oferta de disci-
plinas isoladas nos seus cursos de graduao, por exemplo.
Nvoa (1995) destaca trs eixos na chamada formao contnua de
professores:
em vez da acumulao de conhecimentos, cursos e tcnicas, a refexivida-
de crtica;
a necessidade de considerar-se a prxis como lugar de produo do saber;
a considerao de mudanas, interativamente estabelecidas, no profs-
sional e nos contextos em que ele atua.
O autor fala de uma formao em servio, complementar obtida na agn-
cia formadora inicial.
No h como negar, concluindo este tpico e concordando com Oliveira
(2003, p. 16), que:
A formao docente inicial e continuada precisa ser enfrentada em termos da gerao
de polticas pblicas, da constituio de uma cultura valorizadora da formao, da
construo de atitudes, nos vrios nveis da estrutura educacional, de valorizao desse
aprimoramento profssional.
No consistir, certamente, apenas em aulas de contedos pedaggicos para os professores;
no ser bastante, por outro lado, treinamento e simulaes do fazer docente. Torna-se
necessrio, paralelamente a isto, o desenvolvimento de habilidades ou competncias que
possibilitem ao professor dar continuidade a essa formao o to falado, atualmente, aprender
243
a aprender e que lhe permitam desenvolver uma identidade profssional slida, incluindo a
feio de pesquisador ou investigador do cotidiano escolar. Alm dos chamados contedos
pedaggicos e do aprimoramento da competncia tcnica, outras coisas devero constituir, em
nossa opinio, esse aprofundamento da formao inicial. Trata-se de uma formao de cunho
poltico e humanista, abrangendo um maior conhecimento da realidade educacional brasileira
e o desejo de intervir nesta realidade, alm do estabelecimento da postura de educador, que
transcende a atitude paternal ou amistosa diante dos alunos, por exemplo.
Sobre a formao do gestor escolar
Tudo que dissemos at agora, sobre a formao do educador, aplica-se a do
gestor. Vamos apenas desdobrar e especifcar algumas questes.
A primeira diz respeito aos principais impedimentos encontrados por essa
formao. Recorremos de novo a Nvoa (2003), que apresenta quatro impedi-
mentos construo do saber emergente da prtica, que no negue as con-
tribuies tericas das variadas cincias sociais e humanas, integrando-os com
base em refexes sobre a experincia pedaggica concreta e isto o cerne da
formao docente.
Vamos observar os quatro impedimentos:
O excessivo controle poltico a que os docentes sempre estiveram sub-
metidos.
A ausncia de condies favorveis, na sociedade, para a explicitao dos
saberes docentes (os professores sofrem, segundo o autor, de um isola-
mento social, semelhante ao dos padres, alm da feminilizao da catego-
ria profssional, em uma sociedade sexista).
A forma como as cincias da educao se desenvolveram, privilegiando os
saberes tericos, em detrimento dos saberes prticos.
A falta de um espao institucional, em que os professores pudessem reali-
zar uma refexo coletiva sobre a prtica.
Em funo dessa anlise conjuntural dos desafos, o autor prope quatro
grandes desafos que se apresentam sobrevivncia do magistrio. Adaptamos
esses desafos condio do gestor escolar, da seguinte forma:
Superar a restrio representada, pelas polticas atuais, ao atendimento da
reivindicao de maior autonomia e para a defnio das novas territoriali-
dades da Gesto Escolar, constrangida entre o nvel macro dos sistemas
244
de ensino e o nvel micro, representado pela gesto da instituio e da
prpria sala de aula.
Alcanar maior visibilidade social, construindo saberes especfcos da Gesto
Escolar, distintos dos que possuem os demais atores do cenrio educacional.
Estabelecer relaes com as comunidades cientfcas, permitindo interlo-
cuo e cooperao, e articulando a teoria e a prtica do gestor.
Construir lugares de compartilhamento e refexo coletiva com os de-
mais professores, apontando sempre para uma autoformao partici-
pada e contnua.
Buscando algumas abordagens menos conhecidas sobre as capacidades ou
competncias docentes, e que possam contemplar a funo gestora da escola,
temos: a formao da pessoa responsvel, segundo Escmez e Gil (2003). Ao
falar do protagonismo na educao, os autores desenvolvem um belo estudo
sobre autonomia e responsabilidade docente. Ele se aplica perfeitamente aos es-
tudos sobre a formao gestora para a escola e fala da aquisio de trs grupos
de capacidades (GIL, 2003, p. 30-31):
mbito cognitivo
Capacidades de deliberao; de avaliar as prprias aes,
atentando s circunstncias em que foram produzidas; de
analisar as aes, como expresses de valores; de compre-
ender que as aes repercutem sobre o mundo e sobre os
outros, afetando o futuro.
mbito avaliativo-afetivo
Capacidade de autonomia ou domnio sobre si mesmo; de re-
sistncia s presses internas e externas escola; de assumir
as consequncias das prprias decises; de valorizar e com-
prometer-se com a tarefa de construir um mundo melhor.
mbito comportamental
Capacidade de realizar, na comunidade concreta em que
se vive, as aes pretendidas; de articular efcazmente os
meios disponveis com as metas pretendidas.
Tavares (1997, p. 132-133) postula uma concepo de formao docente
que valorize mais que o domnio de conhecimentos, mas possa abranger trs
domnios:
competncias cientfcas conhecimento cientfco e domnio de conte-
dos especfcos da rea de atuao (no caso do gestor escolar, princpios
245
de administrao, liderana, motivao, planejamento, avaliao e din-
mica dos grupos).
competncias pedaggicas saber operacionalizar os conhecimentos
citados no domnio anterior, levando em conta os aspectos e as pessoas
envolvidas, selecionando metodologias estratgicas mais adequadas.
competncias pessoais esto diretamente relacionadas ao desenvolvi-
mento interpessoal e intrapessoal do gestor, implicando saber se relacio-
nar, comunicar, compartilhar, entre outros.
Concluindo, vamos buscar as ideias de Richards (1990), que destaca a impor-
tncia da observao, em especial da auto-observao, para o aprimoramento
da formao do docente e do gestor em especial.
O autor fala que ela incide sobre quatro dimenses do eu, as mesmas sobre
as quais incide o processo de formao:
o eu conhecido ( the open self) o comportamento que conhecido
pelo prprio gestor, conscientemente, e pelos demais atores da institui-
o escolar.
o eu secreto ( the secret self) informaes sobre o comportamento que
o gestor conhece, mas que no deseja que sejam compartilhados com
os demais.
o eu desconhecido ( the blind self) aqueles aspectos que as pessoas
que convivem com o gestor conhecem, mas dos quais ele no tem cons-
cincia.
o eu escondido ( the hidden self) os aspectos do comportamento que
so totalmente inconscientes para o gestor e desconhecidos dos demais.
Assim sendo, as competncias do gestor escolar e dos demais docentes
devem abarcar essas quatro dimenses. Devem, portanto, ser alvo das capacita-
es e formaes continuadas.
246
Formao do gestor escolar no curso de Pedagogia:
da possibilidade concretizao
(ALBUQUERQUE, 2006)
As diretrizes curriculares nacionais
O longo espao de tempo entre a promulgao da LDB 9.393/96 e a pu-
blicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, ensejou a criao de cursos de Pedagogia, com or-
ganizaes curriculares conforme o interesse dos mantenedores. Apesar da
limitao legal, as habilitaes, muitas, continuaram sendo oferecidas, ale-
gando-se exigncias da realidade e mantendo a administrao escolar como
espao para a formao do gestor ou diretor escolar.
As Diretrizes foram recebidas com as mais diversas reaes pelos educa-
dores, porm, um ponto foi mais ou menos consensual: o projeto do curso
de Pedagogia afgurava-se muito semelhante a outro que parece no fora
bem aceito pela comunidade escolar: o Curso Normal Superior, oferecido em
geral em Institutos Superiores de Educao.
As Diretrizes descartaram o bacharelado, dispondo que,
[...] o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer
funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos do Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profssional na rea
de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos (art. 4.).
O pargrafo nico deste artigo desenha o perfl de um superprofessor
que realiza as tarefas de
[...] planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no escolares; produo e difuso do conhecimento cientfco-
-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no escolares.
A proposta no atendeu s expectativas de um grupo de educadores de
diferentes instituies de ensino superior que, desde 1990, se dedicam ao
estudo da Pedagogia. O grupo GT de Pedagogia foi criado no mbito
Texto complementar
247
do I Congresso Estadual Paulista de Formao de Educadores, promovido
pela Universidade do Estado de So Paulo (Unesp). Para esse grupo, histo-
ricamente est sedimentado que a essncia da Pedagogia a criao da-
quilo que interessa ao processamento da interveno na situao educativa
(MARTINS, 1994). a Pedagogia que reelabora na situao educativa os re-
sultados das cincias que de algum modo se orientam para o desenvolvi-
mento do homem e formao inicial do pedagogo, o que postula:
Um curso de Pedagogia, que forme docentes para Educao Infantil, sries iniciais do
Ensino Fundamental e para o exerccio profssional nas diferentes funes do magistrio:
gesto, superviso, planejamento e orientao educacional; profssionais preparados
para o atendimento aos alunos com necessidades especiais, formados em cursos
presenciais com durao de quatro anos e com um mnimo de 3 200 horas em instituio
que congregue ensino, pesquisa e extenso (Texto Gerador, VII Congresso Estadual de
Formao de Educadores, 2002).
O artigo 5., com 16 incisos, dispe sobre o que deve estar apto o egresso
do curso de Pedagogia, tais como: atuar com tica e compromisso; contri-
buir para o desenvolvimento, educar, cuidar de crianas de zero a cinco anos;
desenvolver e fortalecer a aprendizagem de crianas do Ensino Fundamental
e daquelas que no tiveram acesso na idade prpria; trabalhar em espaos
escolares e no escolares; respeitar e reconhecer necessidades e manifesta-
es fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos; ensinar, diferentes
disciplinas de forma interdisciplinar; domnio das tecnologias de informao,
relacionar as linguagens dos meios de comunicao; facilitar relaes de co-
operao entre a instituio, famlia e comunidade; contribuir para superar
excluses sociais, tnico-raciais, econmicas etc; respeitar diferenas de na-
tureza ambiental-ecolgica, mostrar conscincia da diversidade; desenvol-
ver trabalho em equipe, estabelecer dilogo entre a rea educacional e dife-
rentes reas do conhecimento; realizar pesquisas, saber utilizar instrumentos
prprios para construo do conhecimento; estudar e aplicar criticamente as
diretrizes; na ao docente com indgenas, promover o dilogo entre conhe-
cimentos, modos de vida... Em dois incisos faz referncia gesto:
Participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao,
coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico (Inc. XII). Participar
da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos
e programas educacionais, em ambientes escolares e no escolares (Inc. XIII).
J a LDB 9.394/96 dispe no artigo 13 em sete incisos as incumbncias do
professor, bem mais concisas e menos abrangentes:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
248
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente
dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profssional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
As Diretrizes, sem distino adequada dos perfs do licenciado e do ba-
charel, mascaram a clareza entre seus atributos especfcos e carter comple-
mentar para a formao do pedagogo. Este requer uma formao terico-
-prtica slida, viso poltica e competncia que de forma alguma signifca
volta ao currculo enciclopdico.
A proposta das Diretrizes, no incluindo, de incio, o artigo 14, no oferecia
abertura para a formao dos profssionais e gestores da educao prevista
no artigo 64 da LDB 9.394/96, no curso de Pedagogia, licenciatura. A possi-
bilidade de form-los estaria somente na segunda opo: cursos de Ps-Gra-
duao. Devido reao de alguns conselheiros, associaes e sindicatos, foi
includo o artigo 14, que assegura a formao dos profssionais da educao
nos termos do artigo 64 da LDB em cursos de graduao em pedagogia ou
em nvel de Ps-Graduao, acentuando na norma uma contradio interna
j denunciada no primeiro Parecer apresentada e muito bem expressa pelo
conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone, ao declarar o seu voto:
No poderia deixar de apontar que a formulao apresentada contm uma contradio
intrnseca no que se refere defnio do pedagogo, que leva especifcao de apenas
uma modalidade de formao, a licenciatura. Esta defnio, que afrma inicialmente
ser o pedagogo o professor de Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, reveste em seguida esse profssional de atributos adicionais que deformam
consideravelmente o seu perfl. Talvez a soluo para essa contradio lgica fosse a
admisso de um espectro mais amplo de modalidades de formao, como o bacharelado,
no previsto no Parecer (13/12/05).
Na mesma ocasio, o conselheiro Csar Callegari ressaltou, em sua decla-
rao de Voto (13/12/2005), o desrespeito ao artigo 64: O que a Lei dispe,
s uma outra Lei poder dispor em contrrio, a que acresce o desrespeito
rea epistmica da Pedagogia.
O excesso de atributos exigidos na formao do professor pode descarac-
terizar o papel primordial da sua formao, capacit-lo para desenvolver um
processo ensino-aprendizagem com qualidade e contribuir para a melhoria do
servio educacional, o que envolve um trabalho compartilhado na construo
249
do projeto pedaggico da escola, na Gesto Escolar, na articulao entre os
planos de ensino, de curso e proposta pedaggica. A escola, organizao
complexa, exige o trabalho coletivo de diferentes educadores, a partir de uma
base cultural comum, bom preparo e aperfeioamentos especfcos confor-
me as aptides e aspiraes dos sujeitos. louvvel procurar enriquecer a
formao inicial, considerando o contexto sociopoltico e cultural, porm, na
confuso de perfs, corre-se o risco de engessar a formao desejada.
As Diretrizes propem a estruturao do curso em trs ncleos: estudos
bsicos, aprofundamento e diversifcao e estudos integradores (art. 6.). O
primeiro incorpora princpios, concepes e conhecimentos de diferentes
reas, pertinentes ao campo da Pedagogia, que entre outros
[...] contribuam para o desenvolvimento das pessoas, organizaes e da sociedade;
princpios de gesto democrtica...; observao, anlise, planejamento, implementao e
avaliao de processos educativos e de experincias educacionais, em ambientes escolares
e no escolares; utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em
situaes de aprendizagem... (Inc. I alneas: a,b,c,d,).
No segundo ncleo, os estudos envolvem aprofundamento em reas de
atuao profssional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies...(Inc.
II) e, no terceiro ncleo, preconiza o enriquecimento curricular com partici-
pao em projetos de Iniciao cientfca, seminrios e outras atividades (Inc.
III alneas: a, b, c).
Tal estrutura d abertura para outras formas de organizao no disci-
plinar, do curso de Pedagogia tende para um currculo integrado. A carga
horria mnima deve ser 3 200 horas (art. 7.), sem determinao do nmero
de anos do curso, o que facilita seu aligeiramento e a formao de tcnicos,
no de educadores, difcultando e at inviabilizando a formao acadmica
do Gestor Escolar, se as instituies no criarem espaos para refexo sobre
o currculo e sua execuo.
Questiona-se: possvel formar o pedagogo em um perodo curto de du-
rao com a proposta curricular prevista nas Diretrizes? A durao de um
curso deve ser de acordo com o seu projeto pedaggico, todavia a priori no
se julga possvel formar o pedagogo, mesmo considerando as limitaes de
qualquer curso de formao inicial, em um perodo curto de durao e com
a proposta de estrutura curricular anunciada.
Um currculo integrado exige um trabalho docente compartilhado, cultivo
da atitude investigativa, realizao de pesquisas pelo aluno, pelo professor,
250
disponibilidade docente para orientao em atividades tericas e prticas,
tempo e fexibilidade para respeitar o relevante, no enquadramento do pro-
cesso em um plano fxo e plenamente formatado, prtica de planejamento
contnuo e avaliao do trabalho. O processo de pesquisa ocupa um lugar de
destaque no processo ensino-aprendizagem do aluno dentro de um curr-
culo que se vincula a transdisciplinaridade, como a tendncia do proposto
nas Diretrizes. Para Hernandez, isso
[...] implica criar novos objetos de conhecimento para fazer do conhecimento algo efetivo
que permita continuar aprendendo e converta, de novo, a atividade do ensino numa
aventura social e intelectual (1998, p. 59).
As Diretrizes no deixam de indicar a necessidade de utilizao da pes-
quisa em vrios artigos. O artigo 2., pargrafo 2., aponta a investigao
como um dos meios para o desenvolvimento do trabalho. O artigo 3., pa-
rgrafo nico, Inciso II, considera a pesquisa como importante instrumento
para a formao do licenciado em Pedagogia. A participao na realizao
de pesquisas deve acontecer dentro das 2 800 horas do total da 3 200 horas,
incluindo
[...] assistncia a aulas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a
instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao
em grupos cooperativos de estudos (art. 7., Inc. I).
Toda mudana precisa de tempo para ser entendida e implementada.
Aceitar a organizao integrada do currculo, uma abordagem globalizada
do conhecimento, sem estar convencido de suas vantagens e viabilidade,
pode levar a dois extremos: ao espontanesta ou burocratizao do traba-
lho, resvalando para uma rotina enfadonha.
Em que pese seu mrito de contribuir para o trmino das habilitaes, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia no contribuem
plenamente para viabilizar a formao do Gestor Escolar e demais profssio-
nais da educao, como prev a LDB 9.394/96, devido a alguns fatores:
defnio inadequada do perfl do pedagogo;
contradio interna: confuso entre licenciatura e bacharelado em
oposio ao artigo 1.;
falta de defnio do nmero de anos de durao do curso;
251
insinuao de programas de formao interdisciplinar e de organi-
zao curricular integrada para um contexto que ainda privilegia a
disciplinaridade;
abordagem transdisciplinar do conhecimento e uma formao inter-
disciplinar.
A cultura de organizao curricular das instituies disciplinar. Ao deli-
mitar um domnio de competncia, a cultura de organizao curricular disci-
plinar evita a fuidez e carter vago do conhecimento, construindo um objeto
digno de interesse para o estudo cientfco, porm,
[...] acarreta, simultaneamente, um risco de hiperespecializao do investigador e um
risco de coisifcao do objeto estudado, percebido como uma coisa em si, correndo-se
o risco de esquecer que o objeto extrado ou construdo... A fronteira disciplinar, com sua
linguagem e com os conceitos que lhe so prprios, isola a disciplina em relao s outras
e em relao aos problemas que ultrapassam as disciplinas (MORIN, 2002, p. 38).
Apesar das muitas vantagens do currculo integrado, a opo, pela maioria
das instituies poder no ser essa, podero preferir no cotidiano, incluir nos
ncleos uma organizao em disciplinas, forma j cristalizada pela natureza e tra-
dio do conhecimento disciplinar na educao escolar, o que, segundo Hernan-
dez, o argumento mais recorrente contra o currculo integrado (1998 p. 53).
Um curso com um mnimo de durao, apenas para cumprir o preceito
legal e o perfl oscilante de pedagogo-licenciado desenhado pelas Diretrizes
no rene as condies necessrias para a formao do gestor. Um curso que
considere a expectativa de formao do pedagogo-licenciado prevista nas
Diretrizes e organizado em disciplinas pode levar a instituio a querer abar-
car tudo que julga necessrio para formar o professor e o gestor tornando-se
enciclopdico e pouco consistente. Para Hernandez, o currculo integrado fa-
vorece a compreenso que se realiza mediante o dilogo, a pesquisa a partir
de fontes diversas de informao (1998, p. 51). No entanto, as prticas peda-
ggicas e representaes institucionais no se renovam facilmente, mesmo
diante da lei, como comenta Sacristn:
La realidad educativa es lo sufcientemente compleja para no ser controlable de forma
precisa con mecanismos de intervencin sobre ella. Enfrentarse al problema del cambio
en educacin sin considerar este supuesto es pecar de ingenuidad o tener una perspectiva
equivocada sobre los sistemas sociales (1998, p. 91).
[]
252
Dica de estudo
Indicamos um livro que mostra a importncia da formao conceitual e po-
ltica dos professores e do gestor para enfrentarem os desafos do cotidiano da
escola. Trata-se da obra da conhecida escritora Ruth Rocha, intitulada Quando a
Escola de Vidro.
A autora conta a histria de uma escola em que cada menino ou menina
fcava dentro de um vidro e o vidro no dependia do tamanho de cada um, mas
da classe em que eles estudavam. Esse cotidiano alterado pela chegada de um
menino pobre, chamado Firuli, que no tinha dinheiro para comprar o vidro.
O fato de o menino assistir s aulas fora do vidro provocou uma verdadeira
revoluo na escola. Preste ateno nas reaes da professora, D. Demncia, e
do diretor, S. Hermenegildo. Esse livro interessante para repensarmos a escola
atual.
Atividades
1. Ao estudar os saberes necessrios formao do educador, Oliveira et al.
apresenta quatro competncias: pedaggica, tecnolgica, didtica e pesso-
al, caracterizando assim cada uma delas:
Dimenses das
competncias
Exemplos
Pedaggica
Capacidade para interagir com os contedos e com o material di-
dtico, difundindo-os e dinamizando-os.
Utilizao de estratgias de orientao, acompanhamento e ava-
liao (somativa e formativa) da aprendizagem dos alunos, iden-
tifcando as difculdades surgidas e tentando corrigi-las.
Demonstrao de rapidez, clareza e correo na resposta s per-
guntas e mensagens enviadas.
Estabelecimento de regras claras e defnidas para o trabalho a ser
desenvolvido.
Tecnolgica
Disposio para a inovao educacional, em especial quela que
tem suporte nas tecnologias de informao e comunicao.
Adequao das tecnologias, e do material didtico do curso, s
diferenas culturais.
Domnio das ferramentas tecnolgicas empregadas (letramento
tecnolgico).
253
Didtica
Conhecimento do contedo do curso a ser ministrado.
Capacidade de realizar intervenes didticas com a frequncia,
oportunidade e sequencialidade necessrias.
Utilizao de estratgias didticas adequadas s diferenas cul-
turais, para dinamizar discusses animadas e produtivas, para a
proposio de tarefas e o esclarecimento de dvidas.
Proposio e superviso de atividades prticas, que completem
os conhecimentos tericos do curso.
Pessoal
Habilidade para interagir com os alunos, de forma no presencial,
individualmente e em grupos, encorajando-os e incentivando-os,
minimizando desta forma a evaso.
Habilidade para manter relaes menos hierarquizadas do que na
educao presencial.
Disposio para estimular a autonomia e a emancipao do alu-
no, delegando-lhe o controle da prpria aprendizagem.
Competncia para a conversao racionalmente comunicativa
(dialogicidade, no sentido explicitado por Paulo Freire).
Relacione as colunas:
1. Competncias pedaggicas.
2. Competncias tecnolgicas.
3. Competncias didticas.
4. Competncias pessoais.
Conhecimento da matria com que se est lidando. ) (
Mtodos de operar com esses contedos. ) (
Estilo pessoal de exercer a atividade. ) (
Autenticidade exigida pela prtica de ensinar. ) (
Planejamento adequado das atividades. ) (
Decncia e seriedade na docncia. ) (
Capacidade de arriscar-se, de aventurar-se pedagogicamente. ) (
Problematizao da realidade. ) (
Curiosidade pelas novas aprendizagens. ) (
Ousadia e criatividade na prtica pedaggica. ) (
Capacidade refexiva e crtica. ) (
Formao contnua. ) (
) ( Perceber-se como coparticipante na produo do saber.
254
2. Alarco (2004, p. 28), ao analisar diferentes abordagens supervisivas, argu-
menta que nenhuma delas exclusiva e apresenta algumas tendncias que
podem contribuir para a (re)defnio do papel dos gestores e coordenado-
res pedaggicos junto aos diferentes atores do sistema de ensino.
Observe os itens apresentados pela autora:
1. O ensino e a gesto no seriam s arte, reservada para alguns, mas se-
riam, isso sim, uma cincia, que pode ser aprendida, praticada no cotidia-
no. Pode ser considerada uma inteligncia pedaggica, multidimensio-
nal, estratgica.
2. Deve-se tentar eliminar a dicotomia teoria/prtica: a teoria ajuda a prti-
ca e a prtica ajuda a repensar a teoria.
3. Deve-se compreender a escola no de forma isolada, mas dentro de um
cenrio mais amplo, no interior da comunidade, da sociedade, com todas
as suas contradies, que acabam por penetrar na escola.
4. Deve-se entender a escola como local de infuncia sobre os professores,
mas tambm local de infuncia dos professores.
5. No se deveria incentivar, na escola, prticas de transmisso do conhe-
cimento, mas sim prticas de construo desse conhecimento junto aos
alunos e aos prprios professores.
6. Os gestores deveriam valorizar a refexo de todos professores, alu-
nos e gestores sobre o cotidiano, sobre a prtica e para a prtica.
7. Deveria haver uma valorizao do aspecto pessoal de todos que se en-
contram na escola, evitando a impessoalidade, a frieza.
8. Gestores e coordenadores pedaggicos poderiam liderar movimentos
que transformassem a escola. Esses movimentos trariam a escola para
alm de uma perspectiva funcionalista (como, por exemplo, pensar ape-
nas em respostas s necessidades ocasionadas pela falta de docentes).
Ainda que essas ideias funcionalistas sejam necessrias, elas poderiam vir
acompanhadas de outras mais crticas, que buscassem questionar o am-
biente escolar, o que fazer para transform-lo em ambiente de incentivo
ao aprendizado, em ambiente emancipatrio, baseado na concepo do
professor como intelectual e como parte de um coletivo responsvel.
255
Agora refita e estabelea uma ordenao para os itens sugeridos por Isabel
Alarco, ordenando-os, de acordo com a sua opinio, do mais signifcativo
para o menos signifcativo.

Elma Correa de Lima
Para desenvolver o tema iremos caracterizar a Educao Bsica em
nosso pas, a partir da Lei 9.394/96, destacando o impacto dessas carac-
tersticas sobre a instituio escolar e delineando os requisitos fundamen-
tais, nesse cenrio, para uma ao gestora efcaz. Na nossa concepo,
gesto administrao, tomada de deciso, organizao, direo no
processo de aprendizado e luta poltica. Ela implica, concordando com
Cury (2002, p. 165) um ou mais interlocutores com os quais se dialoga
pela arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam
auxiliar a educao.
Para melhor organizar as nossas ideias, vamos dividir a aula em dois
momentos: no primeiro focalizaremos o Ensino Fundamental e no segun-
do o Ensino Mdio.
Ao Gestora na Educao Infantil e
Ensino Fundamental
Comeamos com uma indagao: como caracterizar a Educao ps-
-LDB (Lei 9.394/96)? Qual a sua relao com o Ensino Fundamental? E qual
o papel dos ciclos no Ensino Fundamental?
Essas indagaes so temticas importantes para o entendimento da
gesto na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
No nosso pas a Educao Bsica inclui a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio. So dois os principais documentos nor-
teadores da Educao Bsica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (LDB), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de
Educao (PNE), Lei 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela Constituio
da Repblica Federativa do Brasil, lei maior do pas.
Gesto e ao gestora na Educao Bsica
258
O art. 22 da Constituio estabelece os fns da Educao Bsica:
A educao bsica tem por fnalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de durao, com a ma-
trcula obrigatria a partir dos seis anos de idade, uma meta almejada para a
poltica nacional de educao, h muitos anos.
Finalmente, a Resoluo CNE/CEB 3/2005, de 3 de agosto de 2005 defniu
normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de
durao e o Parecer CNE/CEB 18/2005, de 15 de setembro de 2005 divulgou
orientaes para a matrcula das crianas de seis anos de idade no Ensino Fun-
damental obrigatrio, em atendimento Lei 11.114/2005, que altera os arts. 6.,
32 e 87 da Lei 9.394/96.
Temos a seguinte nomenclatura, ento:
Etapa de ensino Previso de faixa etria Durao
Educao Infantil At cinco anos de idade -
Creche At trs anos de idade -
Pr-escola 4 e 5 anos de idade -
Ensino Fundamental At 14 anos de idade nove anos
Anos iniciais De seis a 10 anos de idade 5 anos
Anos fnais De 11 a 14 anos de idade 4 anos
Uma lei um ordenamento jurdico de aplicao universal que deve ser obe-
decida por todos os membros de uma sociedade, inclusive as instituies que a
compe. Nesse sentido, qual a importncia da Constituio Federal, do Estatuto
da Criana e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) em relao Educao Infantil?
Esse conjunto de normas Constituio Federal, o Estatuto da Criana e do
Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional veio instituir
e reforar o dever do Estado em assegurar a educao da criana desde o seu
nascimento, em complementao ao papel da famlia nessa atribuio. Esses
dispositivos legais so fruto de um crescente processo de conscientizao de-
terminado pelo avano do conhecimento cientfco sobre o desenvolvimento da
criana , pelo incremento da participao da mulher na fora de trabalho e pelo
reconhecimento social do direito da criana educao, desde os seus primeiros
anos de vida . (MEC/SEE/COEDI, 1993)
259
A Lei 9.394/96 afrma, em relao Educao Infantil:
Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como fnalidade o desen-
volvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicol-
gico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Funda-
mental.
A Educao Infantil dever do Estado e constitui-se em etapa constitutiva
da organizao da educao nacional sob a Educao Bsica. Ela deixou de ter
a condio anterior de rea assistencial e da responsabilidade administrativa
prioritria dos municpios.
Assim, a Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica e, por ter
como fnalidade o desenvolvimento integral da criana de 0 a 5 anos, em seus as-
pectos fsico, psicolgico, intelectual e social, demanda que, nessa rea de forma-
o do curso de Pedagogia, haja a preocupao com um pedagogo-professor:
Que seja capaz de elaborar, desenvolver e avaliar projetos em creches para as
crianas de 0 a 3 anos de idade, em articulao ou no com outros profssio-
nais, alm de familiares das crianas.
Que atue em projetos pedaggicos de escolas e centros de Educao In-
fantil governamentais e comunitrios, que atendam a crianas de 0 a 5
anos em suas manifestaes ldicas e artsticas, integrando os aspectos
fsicos, emocionais, cognitivo-lingusticos e sociais das crianas.
Que busque continuamente a sua prpria atualizao profssional, por
meio de leituras e da participao em cursos, seminrios e pesquisas da
sua rea de atuao.
Que se conscientize de seu papel poltico na defesa dos direitos da criana
expresso no Estatuto da Criana e do Adolescente.
Nessa perspectiva, ainda que haja questionamento sobre o papel da Educa-
o Infantil apresentado pela lei que utiliza o termo ensino para referir-se
educao da pequena infncia, afrmando seu carter escolar confgura-se um
grande avano legal, pois a lei assegura o direito da criana de 0 a 5 anos de fre-
quentar essas instituies e o dever do Estado em proporcion-las.
260
Referente a essa modalidade de ensino, so elaboradas as Diretrizes Curri-
culares, a Educao Infantil certamente uma inovao. Sendo assim, como
caracteriz-las?
Poder-se-ia dizer que a sua publicao em 1998, estabelecida pelo Conselho
Nacional de Educao (Parecer CEB 022/98), confgurou um novo paradigma,
fundamentado na concepo de que cuidado e educao so funes comple-
mentares e indissociveis na Educao Infantil. O documento orienta sobre a
organizao, a articulao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas peda-
ggicas das instituies de Educao Infantil dos sistemas de ensino, estabele-
cendo, assim, as bases para o atendimento infncia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, portanto, tm fora de lei e estabeleceram
oito grandes diretrizes para nortear as propostas pedaggicas das creches e pr-
-escolas. A primeira delas e a mais signifcativa refere-se aos fundamentos da edu-
cao infantil, que devem levar em conta princpios ticos, polticos e estticos.
Esses princpios englobam temticas importantes, como se pode ver no es-
quema a seguir.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (Resoluo
CEB 1, de 7 de abril de 1999), as propostas pedaggicas das instituies de edu-
cao Infantil, devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores:
a) Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum.
b) Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica.
c) Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
E quais so as outras sete diretrizes norteadoras das propostas pedaggicas
das creches e pr-escolas?
261
Temticas Desdobramentos / nfase
Ser e conviver Professores, alunos e unidade escolar.
Proposta pedaggica
Integrao dos aspectos: fsicos, emocionais,
afetivos, cognitivo/lingusticos e sociais.
Atividades intencionais Atividades estruturadas e espontneas livres.
Avaliao
Acompanhamento e registro de etapas alcan-
adas.
Proposta pedaggica + direo = educador
nfase nas atividades criadas, supervisionadas
e avaliadas.
Ambiente Gesto democrtica e liderana responsvel.
Proposta pedaggica + regimentos
Clima de cooperao; uso do espao fsico, do
horrio, do calendrio.
Concluindo essa refexo sobre a Educao Infantil, diramos que ela no
pode deixar de lado a preocupao com uma articulao com o Ensino Funda-
mental, especialmente para as crianas mais velhas, que logo mais estaro na
escola, e que se interessam por aprender a ler, escrever e contar.
Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre ao gestora na Educao
Infantil, enfocando o aspecto legal traduzido especialmente pela Lei 9.394/96 e
as Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil.
Ao discutir o Ensino Fundamental destacamos, como aspectos importantes
da Lei 9.394/96:
Art. 32. O Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na es-
cola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos.
2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no
Ensino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino.
262
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental fxadas pelo Parecer
CEB 04/98, determinam, no art. 3.:
IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base
nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na
diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversifcada devero integrar-
-se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relao entre a educao
fundamental e a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como:
a sade;
a sexualidade;
a vida familiar e social;
meio ambiente;
trabalho;
a cincia e a tecnologia;
a cultura;
as linguagens.
As reas de conhecimento:
Lngua Portuguesa;
Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes;
Matemtica;
Cincias;
Geografa;
Histria;
Lngua Estrangeira;
Educao Artstica;
Educao Fsica;
Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Vamos agora conversar sobre os ciclos previstos na Lei de Diretrizes e Bases.
Inserindo-se em uma das fexibilidades que a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96
permite, os PCN sugerem a organizao dos anos escolares por ciclos, numa ten-
tativa de superar a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e de
buscar princpios de ordenao que possibilitem maior integrao do conheci-
mento. (PCN, 1988, p. 59)
A respeito da organizao dos tempos e dos espaos escolares, sinaliza Mi-
randa (2000) que
[...] a organizao dos tempos e dos espaos da escola refete a concepo pedaggica
adotada pelo coletivo. Ela permite situar a escola em um espao de trabalho mais rico, fexvel
e democrtico, abrindo novas possibilidades pedaggicas de interao, com o envolvimento
de alunos, professores e da prpria comunidade (MIRANDA, 2000, p. 51)
263
interessante notar que, nessa organizao curricular, o fator tempo fca mais
fexvel, possibilitando a elaborao de planejamentos/projetos/atividades que
anteriormente eram inviveis.
E qual o papel da escola nesse processo? Ela deveria oferecer a todos a possi-
bilidade de efetivar a capacidade de aprendizagem que os indivduos possuem.
Alves e Garcia (1999, p. 59), comentando A organizao da escolaridade em
ciclos, afrmam que ela tem:
[...] como princpio orientador a fexibilizao da seriao, o que abriria a possibilidade de o
currculo ser trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior e permitiria respeitar os
diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriao inicial deu lugar ao ciclo bsico com a durao de dois anos , tendo
como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarizao voltada para a alfabetizao
das crianas. As experincias, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e
necessidades de ajustes da prtica, acabaram por mostrar que a organizao por ciclos
contribui efetivamente para a superao dos problemas do desenvolvimento escolar.
E mais, concordando com Leal (1998, p. 26), a escola deveria ser efetivamente
um local de construo de conhecimentos elaborados e acumulados historica-
mente pela humanidade, oportunizando um trabalho pedaggico menos frag-
mentado, respeitando as etapas de desenvolvimento de cada aluno e preten-
dendo superar os ndices de evaso e repetncia.
Nesse sentido, a no fragmentao ano a ano, presente na proposta de se
trabalhar em ciclos, refete a preocupao com a totalidade na formao do edu-
cando, onde o professor deve perceber as necessidades dos alunos no momento
em que vai defnir o que e quando propor determinados conceitos, habilidades
e valores.
Assim, trabalhando em ciclos, quando a formao do aluno mais global, o
contato com cada professor tende a ser maior do que na organizao seriada,
principalmente se for atendida a recomendao de que o professor siga com a
mesma turma durante dois ou trs anos.
Nesta perspectiva, cabe uma pergunta: em que a organizao em ciclos favo-
rece os alunos em seu processo de aprendizagem? Os alunos, nesta organizao
curricular, tm mais tempo para construir conceitos, habilidades e valores, de
acordo com o seu ritmo de aprendizagem.
Assim, importante lembrar que a organizao do Ensino Fundamental em ciclos
est amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, em seu
art. 32. E que esta organizao em ciclos deve seguir alguns princpios, considerados
bsicos, em sua implementao, conforme os sinalizados no quadro a seguir:
264
Desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral, cultural e fsico contnuo e
sequencial.
Aprendizagem e desenvolvimento crescentes por meio de reestrutu-
rao contnua, que modifca e aprofunda a forma de ver, agir e enten-
der o mundo.
Organizao do desenvolvimento humano em etapas ou perodos de
formao, que se constituem de processos e aquisies essenciais.
Vrias possibilidades de desenvolvimento/aprendizagem, inclusi-
ve na escola.
Importncia das prticas sociais e culturais, articuladas ao processo de
amadurecimento biolgico, para o crescimento global do ser humano.
Necessidade das experincias vividas na escola atenderem aos nveis
real (funes mentais j amadurecidas) e potencial (funes mentais
em processo de amadurecimento).
Organizao curricular mais plstica e fexvel, que considere as carac-
tersticas, as singularidades e os crescimentos j construdos e os que
ainda precisam ser.
(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Departamento Geral de Educao. 1. Ciclo de
Formao. Documento Preliminar, Fascculo 1. Rio de Janeiro, 2000.)
Para a implementao dos princpios acima relacionados, os professores que
atuam nos ciclos precisam, efetivamente, saber:
observar diferentes pontos de vista;
que a escola tem como fnalidade garantir a aprendizagem;
que o aluno e o professor aprendem interagindo;
que o tempo dos alunos individual e o professor deve respeitar e co-
laborar;
que a criana um ser em desenvolvimento, passando, assim, por manei-
ras prprias de pensar e de agir.
Destacamos que organizao curricular em ciclos tem demonstrado interesse
em garantir o direito escolarizao e valorizar a diversidade cultural e fexi-
265
bilizar o tempo escolar, que decorre das novas descobertas da cincia sobre o
desenvolvimento humano, possibilitando abertura de canais para a implemen-
tao de novas polticas educacionais.
Recentemente o Ensino Fundamental passou por expressiva mudana, com a
sua extenso de oito para nove anos. A inteno fazer com que aos seis anos
de idade a criana esteja no primeiro ano do Ensino Fundamental e termine esta
etapa de escolarizao aos 14 anos, garantindo a todas as crianas um tempo mais
longo no convvio escolar, mais oportunidades de aprender e um ensino de quali-
dade. O programa teve incio em algumas regies a partir de 2005. Foi estabeleci-
do que em 2010 o Ensino Fundamental vigore com nove anos em todo o Brasil.
Ao gestora no Ensino Mdio
Primeiro, vamos delinear brevemente o contexto do Ensino Mdio no nosso
pas, cenrio em que o gestor ir atuar.
O Ensino Mdio consiste na etapa fnal da Educao Bsica iniciada com o
Ensino Fundamental para os que a tenham concludo, e habilita ao prossegui-
mento dos estudos, visando preparar o aluno para o nvel superior, desenvolven-
do procedimentos e hbitos de estudo e pesquisa cientfca para garantir maior
autonomia e o desenvolvimento da autoaprendizagem.
Na introduo das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DCNEM (1998), encontramos:
O Ensino Mdio no Brasil est mudando. A consolidao do Estado democrtico, as novas
tecnologias e as mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos exigem que a
escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses
fundamentais da cidadania e do trabalho.
Partindo de princpios defnidos na LDB, o Ministrio da Educao, num trabalho conjunto
com educadores de todo o pas, chegou a um novo perfl para o currculo, apoiado em
competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta. Tnhamos um ensino
descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio
disso, buscamos dar signifcado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao;
evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a
capacidade de aprender.
Nesse contexto conceituamos a gesto democrtica. Assim, concordando
com Ferreira, (2001, p. 305):
A gesto democrtica da educao hoje, um valor j consagrado no Brasil e no mundo,
embora ainda no totalmente compreendido e incorporado prtica social global e
prtica educacional brasileira e mundial. indubitvel sua importncia como um recurso de
participao humana e de formao para a cidadania.
266
Voc pode estar se questionando: nessa perspectiva, to importante a par-
ticipao humana? uma questo simples de responder, pois evidente que
sim, para que essa conscincia de participao cidad se torne verdadeiramente
uma realidade.
Vejamos como vem acontecendo a participao do governo federal.
O governo vem investindo, entre outras demandas, em propostas curricu-
lares e programas de avaliao, objetivando a garantia de uma educao de
qualidade. Assim, o seu propsito maior seria que essas propostas curriculares
determinassem as diretrizes da educao nacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (DCNEM)
Os artigos 9.
o
e 26 da LDB 9.394/96 explicitam claramente a competncia do
governo federal, quanto s Diretrizes Curriculares que devem ser seguidas em
todo o territrio nacional:
No art. 9.
o
, a Unio ter a incumbncia de:
IV - estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito Federal, e os municpios, competn-
cias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo
os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
J no art. 26, temos:
Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
As Diretrizes Curriculares Nacionais so normas obrigatrias que orientaro o
planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fxadas pelo Conselho
Nacional de Educao por meio da Cmara de Educao Bsica.
O ponto de partida para a formulao das Diretrizes para o Ensino Mdio foi o
primeiro artigo da LDB (Lei 9.394/96). Esse artigo afrma que a educao escolar
dever estar vinculada ao trabalho e prtica social. (MELLO, 1999, p. 1)
interessante assinalar nessa nova perspectiva proposta pela LDB que:
Toda a educao escolar ser vinculada ao trabalho e prtica social, em
todas as suas manifestaes escolares.
267
Nos artigos 35 e 36 (referentes ao Ensino Mdio) a lei, explicitamente, abre
portas para um currculo voltado para competncias e no para contedos.
A relao entre a teoria e prtica dever estar presente em cada disciplina
do currculo.
Ao sair do Ensino Mdio, o aluno dever ter compreenso do signifcado
das cincias, das artes e das letras.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio apresentam um ncleo comum
de conhecimentos, estruturado em trs grandes reas. Essas trs reas do co-
nhecimento devem ter tratamento metodolgico que evidencie a interdiscipli-
naridade e a contextualizao:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Nesse sentido, h um novo olhar para o aluno do Ensino Mdio, em razo do
aumento contnuo da taxa de concluso do Ensino Fundamental, bem como da
reduo, tambm contnua, da idade mdia dos concluintes.
Para Mello (1999, p. 2) esse um indicador muito seguro de que o esforo
para resolver alguns problemas bsicos de qualidade no Ensino Fundamental
(repetncia, abandono e evaso) comeou a produzir efeitos. Por exemplo, em
10 anos cresceu em cerca de 30% o nmero dos jovens que completam as oito
sries do Ensino Fundamental em menos tempo. Os jovens 10 anos atrs, tinham
expectativa de permanecer 11 anos no sistema, em vez dos oito regulares. Atu-
almente, estamos em 9,7 anos. Essa afrmativa da autora nos mostra que quanto
mais cedo o aluno termina o Ensino Fundamental, mais disposio ele ter em
buscar o Ensino Mdio. Isso muito bom em se tratando de polticas pblicas
para tal modalidade de ensino, j que este novo aluno precisa ter um projeto
de vida, que inclua o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o
trabalho. (MELLO, 1999, p. 3)
A avaliao nacional do Ensino Mdio
No se pode falar em Gesto Escolar do Ensino Mdio, sem fazer referncia ao
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), j que sobre a sua realizao incidiro
algumas importantes aes gestoras.
268
Trata-se de um procedimento de avaliao do desempenho do participante
ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competn-
cias fundamentais ao exerccio da cidadania.
A participao no exame de carter voluntrio, a ele podendo submeter-se,
mediante inscrio, os concluintes do Ensino Mdio, tambm, os egressos deste
nvel de ensino, em qualquer de suas modalidades.
Ele permite aos alunos realizar uma autoavaliao dos conhecimentos e das
habilidades adquiridas ao longo da Educao Bsica, com o objetivo de saber
como est sua formao para integrar-se efetivamente sociedade. Alm disso,
serve para orientar as escolhas futuras em relao continuidade dos estudos e
participao no mercado de trabalho.
Os resultados do Enem tambm so utilizados nos vestibulares de mais de
400 instituies de Ensino Superior.
O exame visa, ainda, a subsidiar o Ministrio da Educao, as Secretarias Esta-
duais e Municipais de Educao e as escolas nas aes que buscam melhorar a
qualidade do ensino, avaliando cinco competncias fundamentais:
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfca.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrfcos,
da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes repre-
sentados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-
-problema.
Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conheci-
mentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaborao
de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os direi-
tos humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Compreende, ainda, a competncia de ler, compreender, interpretar e pro-
duzir textos no sentido amplo do termo, envolvendo todas as reas e disciplinas
que compem a atividade pedaggica da escola.
269
O Enem utilizado como critrio de seleo para os estudantes que pre-
tendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni).
Muitas universidades j usam o resultado do exame como critrio de seleo
para o ingresso no Ensino Superior, seja complementando ou substituindo o
vestibular, mas recentemente o Ministrio da Educao apresentou uma pro-
posta de reformulao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e sua utiliza-
o como forma de seleo unifcada nos processos seletivos das universidades
pblicas federais.
A proposta objetiva democratizar as oportunidades de acesso s vagas fede-
rais de Ensino Superior, possibilitar a mobilidade acadmica e induzir a reestru-
turao dos currculos do Ensino Mdio.
Respeitando a autonomia das universidades, elas podero optar entre quatro
possibilidades de utilizao do novo exame como processo seletivo:
Como fase nica, com o sistema de seleo unifcada, informatizado e
on-line.
Como primeira fase.
Combinado com o vestibular da instituio.
Como fase nica para as vagas remanescentes do vestibular.
Destacamos a importncia da participao do governo e das polticas pbli-
cas para o Ensino Mdio, enfocando as diretrizes curriculares para essa modali-
dade de ensino.
Vamos visualizar a continuidade dos estudos sobre o Ensino Mdio, implican-
do em um currculo que no enfoque apenas o conhecimento escolar, mas que
privilegie os diferentes aspectos da cultura.
Pode-se afrmar que a continuidade dos estudos implica num currculo que
no trabalhe apenas com o conhecimento escolar mas que lide, sobretudo, com
diferentes aspectos da cultura, j que
[...] todo currculo um processo de seleo, de decises acerca do que ser e do que no ser
legitimado pela escola. A existncia de um conjunto de culturas negadas pelo currculo cria
nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de no pertencimento, de alijamento
do que socialmente aceito. (MACEDO; LIMA, 2001, p. 11)
Na medida em que se entende o que currculo, j se pode olhar as Diretrizes Cur-
riculares de maneira diferenciada. Percebemos que elas pretendem moldar aquilo
que acontece no cotidiano escolar a partir de um posicionamento ideolgico, em
270
que os mecanismos de poder, sejam do Estado sejam de grupos culturalmente
hegemnicos, so bastante atuantes.
Currculo: a imagem de uma escola
Precisamos, portanto, conhecer as diretrizes que pretendem defnir a escola-
rizao brasileira. Na realidade, ao nos referirmos ao currculo, estamos lidando
com uma variada gama de dimenses ele legal e institucional; escrito e
vivido; explcito e oculto presentes nas tenses do dia a dia curricular.
Vamos defnir essas tenses?
A primeira tenso que precisamos ter em mente se estabelece entre o curr-
culo formal ou escrito, que se confgura nas polticas institucionais e legais, e o
currculo em uso ou em ao, vivido no cotidiano das salas de aula e dos demais
espaos escolares. Frequentemente, anlises sobre currculo tm reduzido essa
tenso considerao de apenas um de seus polos, ou consideram currculo
como aquilo formalmente estabelecido, desvalorizando o que praticado nas
salas de aula, ou valorizam apenas o que vivido nas salas de aula, tornando as
propostas curriculares como algo fadado a ser esquecido pelos professores em
seu trabalho dirio.
Existe, no entanto, um currculo escrito. Ele a materializao, num determi-
nado nvel, tanto de polticas pblicas para a educao nacional, quanto de pro-
postas da comunidade cientfca, ou de parte dela, para a forma como deveriam
ser tratadas as cincias nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio. (MACEDO;
LIMA, 2001, p. 2)
Nesse sentido, tomaremos o currculo escrito, no como retrato do que se
passa nas escolas, mas como a materializao de um consenso que, embora es-
tabelecido em condio de desigualdades entre os atores que dele participam,
passa a constranger de alguma forma aquilo que pode ser pensado e feito.
Existe um papel especfco do educador nesse contexto, e ns precisamos
observ-lo com cuidado. Em princpio, o de observao, seguindo-se a ao
e a avaliao contnua da prpria ao e do conhecimento que produz com a
sua prtica.
Assim, Gutierrez (1999, p. 43) nos alerta para a preocupao do educador
que no ser tanto a de ensinar, mas a de promover, provocar, facilitar, criar e
271
recriar experincias de aprendizagem. No entanto, para que essas experincias
promovam efcazmente a aprendizagem, elas tm que preencher as seguintes
caractersticas:
Tm que acontecer na vida, na realidade, no processo vital: vivncias, su-
cessos, fatos, relatos, partes da prpria vida.
Elas precisam implicar-se em todos os sentidos, quanto mais melhor, em
uma dimenso multidisciplinar.
Tm que despertar interesse, adeso, relao signifcativa.
Tm que gestar, criar e recriar relaes com o contexto, com os outros e
consigo mesmo.
Tm que despertar o desejo de intrometer-se na temtica estudada por
meio de implicaes pessoais, comunitrias e sociais.
Tm que empurrar a vontade de se colocar em processo, em movimento, em
ao, para conhecer a realidade em seu porvir, para poder transform-la.
Trata-se, assim, de um conhecimento produtivo e transformador. Concor-
damos com Gutierrez e Prado (1999), quando sinalizam que dar sentido a essa
forma de educar no um problema nem de contedo, nem de metodologia.
O sentido se faz na vida cotidiana; , em consequncia, o resultado da vivncia
pedaggica desses espaos cotidianos.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1988) temos:
Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes dois fatores: as
mudanas estruturais que decorrem da chamada revoluo do conhecimento, alterando
o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente da rede
pblica, que dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as exigncias
desta sociedade.
Esperamos que essa discusso tenha gerado uma refexo, em especial ao
papel do educador neste contexto, delineando uma ao gestora que alie trs
grandes reas de competncias:
mbito cognitivo competncias relativas aos conhecimentos sobre le-
gislao, currculo, polticas de educao, Diretrizes Curriculares Nacionais
para Ensino Mdio, metodologias, avaliao e outros tantos, que desen-
volvemos nas nossas aulas.
272
mbito avaliativo-afetivo trata-se, aqui, de uma srie de competncias
ligadas postura gestora, envolvendo atitudes e valores.
mbito comportamental so as competncias que apontam mais di-
retamente para as estratgias de gesto. No caso do Ensino Mdio, em es-
pecial, conveniente lembrar que os alunos, em uma parcela pelo menos,
j so adultos, requerendo aes bastante especfcas.
Texto complementar
A gesto da escola bsica
na constituio histrica do modelo vigente
(TEIXEIRA, 2009)
A escola que conhecemos hoje, no Brasil, marcada por caractersticas
burocrticas e inserida num sistema de ensino igualmente organizado se-
gundo normas burocrticas. Aplicados organizao do ensino, os princ-
pios da racionalizao que fzeram o xito das atividades empresariais no
favoreceram o desenvolvimento da educao brasileira. O modelo uniforme
de organizao escolar implantado no contribuiu na direo da universa-
lizao de uma escola fundamental que garantisse classe trabalhadora a
competente formao exigida pelo desenvolvimento cientfco e tecnolgi-
co que caracterizou o sculo XX.
Num sentido contrrio, as polticas de educao requeridas pelo contexto
da globalizao dos dias atuais apontam para uma administrao descen-
tralizada, capaz de conferir autonomia unidade escolar, instncia em que
devem se efetivar as mudanas requeridas para a educao. Tais polticas co-
locam em xeque o modelo de escola consagrado entre ns. Considerando-
-se que as inovaes em educao no so simples, pois exigem mudanas
culturais signifcativas, torna-se importante conhecer as bases do modelo
ainda prevalecente e os movimentos de mudana ora propostos. Partindo
dessa constatao, o texto adota uma perspectiva histrica para traar a
constituio do modelo de escola brasileira cristalizado no imaginrio social.
Parte da anlise das reformas educacionais e dos preceitos constitucionais
em vigor no perodo de 1920 a 1990 para indicar o movimento percorrido na
273
formao do modelo de escola que conhecemos.
Contrape a isso as mudanas propostas pelas polticas em desenvolvi-
mento no pas que apontam para um novo paradigma de organizao do
ensino. [...]
Consideraes fnais: as mudanas de paradigma
preconizadas pela poltica educacional vigente
Rompendo com o modelo vigente de organizao de ensino no pas, a
poltica educacional dos anos 1990, consubstanciada na LDB de 1996, Lei
9.394, tem nos princpios de descentralizao e de fexibilidade uma de suas
principais caractersticas. Tais princpios apontam na direo de uma redef-
nio do modelo de escolas que conhecemos requerendo mudanas estru-
turais e culturais signifcativas.
A ideia de descentralizao levada ao extremo na atual LDB no , de fato,
uma inovao. Novo o modelo de organizao do ensino que orienta o
processo em curso.
Processos de descentralizao foram implantados em diferentes momen-
tos da nossa histria. No mbito administrativo sua adoo vem do Imprio,
com o Ato Adicional de 1834. A descentralizao fnanceira, defendida pelos
municpios j na Primeira Repblica, se fez presente na legislao brasileira a
partir da Constituio de 1934. Enquanto a descentralizao curricular, pro-
posta pelo Manifesto dos Pioneiros em 1932, foi introduzida pela Lei 4.024/61
(OLIVEIRA, 1999, p. 11). Tais processos conviveram com o modelo de organi-
zao do ensino orquestrado a partir do poder central e contriburam, no seu
tempo, em maior ou menor grau, para sua consolidao.
O atual movimento de descentralizao, entretanto, portador de uma
proposta substancial de mudanas. Nele redefne-se o papel do Estado em
matria de ensino e enfatiza-se o papel da escola como espao de concre-
tizao das mudanas pretendidas. Trata-se de um novo paradigma que
rompe com a estrutura burocrtica instalada e preceitua a reorganizao dos
sistemas de ensino e da unidade escolar do pas.
Esse processo, que pode ser atribudo a uma conjugao de fatores,
com destaque para o movimento da luta da sociedade civil por maiores
oportunidades de acesso e permanncia na escola, a concepo de que
274
a descentralizao condio fundamental para a democratizao da edu-
cao, as presses internacionais pela reorganizao do Estado, as presses
dos municpios por maior participao e o interesse das demais instncias de
governo de desobrigar-se dos encargos educacionais (OLIVEIRA; TEIXEIRA;
1999, p. 113) atinge, tanto a organizao dos sistemas de ensino, quanto a
organizao interna da escola.
No primeiro caso, os preceitos da Constituio Federal
1
e da LDB
2
rede-
fnem a estrutura do ensino ao considerar a existncia dos sistemas federal,
estaduais e municipais, defnindo a composio e as competncias espec-
fcas de cada um na organizao e manuteno do ensino em regime de
cooperao entre eles.
No segundo caso, os preceitos contidos na LDB
3
estabelecem as bases
para a organizao autnoma da unidade de ensino, e so reforados pelo
princpio de fexibilidade, presente em vrios outros artigos da mesma lei
que defnem as disposies gerais relativas Educao Bsica em seus dife-
rentes nveis e modalidades.
Ao conferir autonomia escola e consider-la como instncia capaz de
efetivar as mudanas requeridas para a educao pelo contexto de globali-
zao cultural, social e econmica dos dias atuais, o modelo proposto altera
o modo de regulao do Estado sobre a gesto da educao. Passa-se de
um controle baseado na conformidade com as regras e as diretivas impostas
pela hierarquia, para um controle baseado na conformidade com os obje-
tivos e as fnalidades (HUTMACHER, 1995, p. 56). O Estado mantm sob seu
controle a educao no pas ao estabelecer seus objetivos e fnalidades e
verifcar seus resultados.
A descentralizao, a fexibilidade e a autonomia previstas na legislao
no signifcam, no entanto, garantia de um ensino mais democrtico e de
melhor qualidade. As experincias mostram que a concretizao das novas
prticas no surge por decreto, mas dependem da garantia de condies ne-
cessrias a um adequado funcionamento e devem resultar de um trabalho
coletivo. Devem ser inventadas, conquistadas, construdas coletivamente.
Sua efetivao complexa. Alm disso, vivemos um perodo de transio que
no autoriza concluses defnitivas a respeito dos avanos conseguidos.
1
Artigo 211 da Constituio Federal e Artigo 60 do Ato das disposies Constitucionais Transitrias, regulamentado pela Lei 9.424/96.
2
Artigos 8, 9, 10, 11, 16, 17 e 18.
3
Artigos 12, 15 e 19.
275
Dica de estudos
Indicamos o livro Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafos, de Ana Lcia
Goulart de Faria e Marina Silveira Palhares (organizadoras). Editora Autores As-
sociados, Campinas (SP), disponvel em: <http://books.google.com.br/books?id
=q_7H3RcsvGcC&printsec=frontcover&source=gbs_v2_summary_r&cad=0>. A
obra trabalha o tema sobre crianas de 0 a 6 anos desde 1988, que com a nova
Constituio, adquiriram o direito de serem educadas em creches e pr-escolas,
passando a ser vistas como cidads, sujeitos de direito.
Nesse livro, pesquisadores brasileiros registram sua preocupao com a pol-
tica nacional de Educao Infantil, principalmente aps a LDB. Aborda temas re-
levantes como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI),
as polticas pblicas, o currculo e as demandas de formao dos profssionais
para atuarem nessa fase da Educao Bsica.
Atividades
1. Refita sobre a situao abaixo e sugira, como gestor da escola, algumas al-
ternativas para solucion-la.
Os alunos da escola de Ensino Mdio que voc dirige vm alcanando resul-
tados muito ruins no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), e isso vem se
acentuando nos dois ltimos anos. O defcit mais acentuado refere-se a duas
das competncias avaliadas:
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfca.
Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes, re-
presentados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situ-
aes-problema.
276
277
2. O gestor escolar deve nortear as suas aes, em primeiro plano, pela legisla-
o vigente no pas. A principal delas a Lei 9.394/96, que determina as Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional e que determina, no artigo 2. do ttulo
II, que a fnalidade da Educao Nacional de trplice natureza, envolvendo:
a) preparar para o pleno exerccio da cidadania, para o trabalho tcnico e
para a diversidade de ideias e posies.
b) buscar o pleno desenvolvimento do educando, preparar para o exerccio
da cidadania e qualifcar-se para o trabalho.
c) qualifcar para o trabalho, oferecer currculos de qualidade e valorizar a
experincia do aluno.
d) buscar o pleno desenvolvimento da personalidade do educando, qualif-
car para o trabalho e valorizar as culturas regionais.
e) valorizar a experincia do educando, seu pleno desenvolvimento e res-
peitar a sua liberdade individual.
Vamos discutir algumas questes ligadas aos efeitos que a ao ges-
tora pode causar nas pessoas, abordando duas vertentes: a primeira trata
do estresse; a segunda, de um termo muito novo, mas que vem ganhando
destaque nos estudos sobre a docncia, o chamado burnout.
Nesta aula iremos conceituar e caracterizar os termos estresse e burnout,
verifcando os seus efeitos mais frequentes sobre o ser humano. Destaca-
remos a necessidade de conscientizar o gestor da necessidade de medidas
minimizadoras do estresse relativo sua funo.
O estresse e a vida cotidiana
muito comum, nos dias de hoje, ouvirmos as pessoas dizerem
que esto estressadas, signifcando que esto, nervosas, ansiosas ou
angustiadas.
O estresse tambm associado, com frequncia, s situaes de traba-
lho, principalmente as que envolvem alto grau de responsabilidade, ex-
cesso de expectativas e cobranas e grande volume de tarefas em relao
ao tempo disponvel para execut-las.
Parece que os cargos situados nas posies mais elevadas da hierar-
quia, so aqueles que mais provocam estresse em quem os ocupa.
Sendo assim, o gestor escolar pode sofrer de estresse, principalmente,
em determinadas situaes como greves, confitos com a comunidade que
envolve a escola, situaes de indisciplina escolar etc. por todas essas
razes que este tpico o mote da nossa aula.
Efeitos negativos da ao gestora:
estresse e burnout
280
O que estresse?
So muitos os conceitos encontrados na literatura especfca sobre o tema.
O estresse foi estudado pela primeira vez pelo mdico austraco Hans Selye,
na dcada de 1920. Comparando sintomas semelhantes, em pacientes que so-
friam de doenas diferentes, concluiu que eles no estavam ligados diretamente
doena, e chamou-os de sndrome de estar apenas doente, ou sndrome de
adaptao geral.
O termo estresse surgiu depois, importado da engenharia, que signifca o
peso que uma ponte pode suportar at que ela se parta. O prprio Selye, prefa-
ciando um livro de Albrecht (1988, p. 8) sobre o assunto, afrma:
O estresse desempenha um papel decisivo e integrante de todo empreendimento e de toda a
negociao da empresa. Como a hereditariedade, a alimentao com alto teor de gordura e a
falta de exerccio, o estresse pode contribuir para as doenas cardacas e das coronrias, para
as lceras ppticas, para o suicdio, para os distrbios nervosos, enxaquecas, insnia, abuso de
tranquilizantes, problemas com bebidas, brigas conjugais, violncia contra crianas, agresso a si
mesmo, falta de confana, alergias, greves, piquetes e violncia no trabalho.
Para Couto (1987, p. 16)
[...] estresse pode ser defnido como um estado em que ocorre um desgaste anormal da
mquina humana e/ou uma diminuio da capacidade de trabalho, ocasionados basicamente
por uma incapacidade prolongada do indivduo tolerar, superar ou se adaptar s exigncias de
natureza psquica existentes no seu ambiente de vida.
Baccaro (1990, p. 16), em conhecida obra sobre o tema, assim o conceitua: o
estresse toda a capacidade de adaptao do indivduo frente a um novo desa-
fo, isto , que pode deixar o organismo em tenso e inquietude, no s a nvel
de suas foras fsicas, mas principalmente psquicas. Mais adiante, complemen-
ta: o estresse uma reao emocional com componentes psicolgicos e fsicos,
que ocorre na presena de qualquer evento que confunda, amedronte ou excite
a pessoa. (BACCARO, 1990, p. 18)
Existe um outro termo associado ao estresse, que o eustresse, conceito tambm
criado por Hans Selye, para designar o estresse positivo, da realizao, do triunfo e
do contentamento, causado por sentimentos e situaes positivos e agradveis.
A evoluo histrica do conceito de estresse
Quando se diz que o estresse a doena deste incio de sculo, trazemos
lembrana que houve outras poca, em que certas doenas eram pontuais.
Efeitos negativos da ao gestora: estresse e burnout
281
Assim temos, segundo Baccaro (1990), que a Idade Mdia teve a peste bubnica;
o Renascimento, a sflis; a era romntica do sculo XIX, a tuberculose; e o sculo
XX, o estresse.
O estresse como doena representa o insucesso do organismo para adap-
tar-se s situaes particularmente ameaadoras. E olhem que o homem
dotado de uma boa dose de recursos fsiolgicos para enfrentar ameaas.
Querem ver?
Algumas reaes fsiolgicas do homem frente ao estresse
Acar e gordura armazenados so lanados na corrente sangunea,
garantindo combustvel para energia imediata.
A respirao se acelera, proporcionando mais oxignio.
O corao dispara e a presso sangunea se eleva, assegurando suf-
ciente abastecimento de sangue s reas necessitadas.
Os msculos se retesam, preparando para o esforo.
Aumentam a transpirao e a salivao.
O sistema endcrino intensifca a produo de hormnios.
A adrenalina despejada no organismo.
As pupilas dilatam-se, assegurando maior entrada de luz.
Todos os sentidos se avivam.
(BACCARO, 1990, p. 30-31)
Fica claro, a partir disso, porque o estresse chamado, com frequncia, de
reao de alarme para lutar ou fugir, tal a prontido fsiolgica do organismo
para enfrentar tais situaes ameaadoras.
Talvez o que tenha acontecido que o homem mudou o ambiente com tal
velocidade, que no conseguiu mudar a si prprio para acompanhar essas mu-
danas. Estamos nos referindo s situaes como violncia e aglomerao ur-
banas, poluio de vrias modalidades, mudanas de vida e de papis sociais,
solido, aumento do fuxo de informao e de responsabilidade, entre outras.
282
Estresse do tipo A e do tipo B
Dois cardiologistas americanos Meyer Friedman e Ray Rosenman , estu-
dando a relao entre comportamento humano e doena cardaca, defniram
variveis de personalidade e de comportamento que indicavam a existncia de
duas modalidades bem distintas de lidar com a vida e com o estresse.
As pessoas do tipo A esto envolvidas em uma luta incessante para realizar
cada vez mais em menos tempo, uma espcie de doena da pressa, exigindo-se
compulsivamente para isso. As do tipo B raramente se mortifcam nessa roda
incessante de cobranas e ansiedades.
Os estudiosos do tema listaram algumas caractersticas do tipo A de persona-
lidade. Para caracterizar as do tipo B, basta pensarmos na verso oposta de cada
um destes traos citados a seguir.
Fixao em nmeros e horrios, com sentimento de premncia do tempo.
Hostilidade e agressividade muito frequentes.
Insegurana constante quanto ao status alcanado.
Impetuosidade verbal e necessidade de dominar as conversas.
Tendncia a fazer vrias coisas ao mesmo tempo.
Competio frequente e intensa, mesmo em situaes em que ela no se
justifca.
Preocupao acentuada com o ter, com bens materiais.
Sentimento de culpa quanto ao cio.
Agitao motora, ocasionando movimentao constante.
Programao para realizar vrias coisas ao mesmo tempo, cada vez desti-
nando a isso menores intervalos de tempo.
conveniente notar que, na vida real, no existem tipos A ou B puros. Todos
ns temos traos de cada tipo, mas com predominncia de um dos dois, e isso
determina uma maior ou menor predisposio ao estresse e s suas consequn-
cias fsicas e emocionais.
283
Algumas solues para o manejo do estresse
No vamos, aqui, apresentar um programa de controle do estresse, mas con-
sideramos interessante citar os quatro pilares para se proteger do estresse exces-
sivo, propostos por Lipp e Novaes (1996):
Alimentao.
Relaxamento.
Exerccios fsicos.
Automanejo (signifca uma conjugao de autoconhecimento e autocon-
trole).
Baccaro (1990, p. 47-49) apresenta um declogo de medidas para prevenir e
diminuir o estresse:
Fale com algum.
Afaste-se por algum tempo.
Descanse.
Faa uma coisa por vez.
Liberte-se da agressividade.
Descarregue a sua agressividade.
Modere seus anseios de superioridade.
Ceda algumas vezes.
Faa alguma coisa por algum.
Faa algum exerccio fsico.
Ainda nessa linha, de preveno e cuidado do estresse, conclumos com
Couto (1987), que afrma ser a nossa vida controlada por oito partidos:
284
PTP
PC
PCR
PEE
PS
PI
PFA
PP
PFA Partido Familiar
PI Partido da Individualidade
PS Partido Social
PEE Partido da tica e da Espiritualidade
PCR Partido da Criatividade
PC Partido Cultural
PTP Partido do Ter e do Poder
PP Partido Profssional
O autor destaca que o estresse ocorre quando predomina, na vida de algum,
o mando de dois partidos PTP Partido do Ter e do Poder e PP Partido
Profssional em detrimento dos demais. necessrio, na nossa vida, que essa
ditadura seja substituda por um equilbrio saudvel entre os oito partidos, j
que cada um representa uma parte fundamental da mesma.
285
Burnout e mal-estar docente
Segundo Kyriacou e Sutclife o estresse docente
[...] uma resposta do professor com efeitos negativos (tais como clera, ansiedade ou
depresso) acompanhada de mudanas fsiolgicas potencialmente patognicas (tais como
acelerao cardaca ou a descarga de hormnios adenocorticotrfcos na corrente sangunea)
como resultado das demandas feitas ao professor em tal papel. (1977, p. 299)
Em conhecido estudo sobre a sala de aula e a sade dos professores, Esteve
(1999) levantou os fatores responsveis pelo mal-estar docente:
Fatores primrios ou principais: os recursos materiais e as condies de
trabalho, a violncia atual nas instituies escolares, e a acumulao de
exigncias sobre o professor, levando-o ao esgotamento.
Fatores secundrios ou contextuais: as modifcaes trazidas, pela moder-
nidade, ao papel do professor; as contradies e contestaes atuais, que
fazem parte do papel docente; a alterao da forma como o contexto so-
cial lida com a docncia; o avano rpido do conhecimento e as alteraes
dos objetivos dos sistemas de ensino; e as transformaes negativas da
autoimagem do professor.
As consequncias da ao desses fatores so drsticas: aumento do absen-
tesmo e do abandono da profsso docente, alteraes da sade fsica e emo-
cional dos professores, queda da qualidade da performance profssional dos
mesmos, entre outras.
Mais recentemente, surgiram estudos, que se multiplicam a cada ano, sobre
a sndrome burnout. Ela uma resposta ao estresse ocupacional crnico e se
caracteriza pela desmotivao, pelo desinteresse, pelo mal-estar interno ou in-
satisfao ocupacional que parece afetar, em variados graus, profssionais que
lidam com outras pessoas, que resolvem problemas dos outros, como mdicos,
carcereiros, assistentes sociais, comercirios, pessoas que atendem o pblico,
enfermeiros, funcionrios de departamento pessoal, telemarketing, militares e,
principalmente, professores.
Trata-se de um conjunto de condutas negativas, como a deteriorao do ren-
dimento, a perda de responsabilidade, atitudes passivas ou agressivas com os
outros e perda da motivao. Alguns autores descrevem um quadro evolutivo
com quatro nveis de manifestao:
286
1. nvel falta de vontade, nimo ou prazer de trabalhar. Dores nas cos-
tas, pescoo e coluna. Diante da pergunta O que voc tem?, normalmen-
te a resposta no sei, no me sinto muito bem.
2. nvel incio da deteriorao do relacionamento com os outros. Pode
haver uma sensao de perseguio (todos esto contra mim), aumenta
o absentesmo e a rotatividade de empregos.
3. nvel diminuio sensvel da capacidade ocupacional. Surgem do-
enas psicossomticas como alergias, psorase, picos de hipertenso etc.
Nesta etapa, s vezes ocorre automedicao que tem efeito placebo no
incio, mas logo em seguida requer doses maiores. Neste nvel verifca-se
tambm um aumento da ingesto alcolica.
4. nvel nesta etapa, ocorrem o alcoolismo, a drogadio, as ideias ou
tentativas de suicdio, podendo surgir doenas mais graves, tais como
cncer, acidentes cardiovasculares etc.
Maslach & Jackson (1981) conceituam a sndrome burnout como uma reao
tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com
outros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados ou
com problemas. A tenso emocional constante, derivada do cuidar, termina por
levar ao desgaste extremo e ao burnout. Envolve trs aspectos: exausto emo-
cional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal no trabalho, levando
perda da atribuio de signifcado ao trabalho e sensao de inutilidade.
O termo burnout corresponde, em portugus, aos signifcados perder o fogo,
perder a energia, consumir-se em chamas, queimar completamente (at a in-
cinerao completa).
Reinhold (2002) descreve cinco fases do burnout do professor, a saber:
Idealismo fase em que a energia e a motivao para o trabalho parecem
ilimitados.
Realismo percepo de que os projetos inicialmente pretendidos no
sero concretizados, viso das reais condies de trabalho.
Estagnao e frustrao o entusiasmo inicial se transforma em fadiga
crnica e irritabilidade, com o crescimento da frustrao.
Apatia e burnout total desesperana, frustrao e perda da autoestima,
desejo de abandonar o magistrio.
287
Fenmeno fnix embora, infelizmente, nem sempre esta fase ocorra, o
professor pode recuperar-se e recobrar o prazer no trabalho, como uma
fnix que renasce das cinzas.
Texto complementar
Modelos explicativos de burnout em professores
(CARLOTTO, 2009)
Burnout em professores um fenmeno complexo e multidimensional
resultante da interao entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho.
Este ambiente no diz respeito somente sala de aula ou ao contexto insti-
tucional, mas sim a todos os fatores envolvidos nessa relao, incluindo os fa-
tores macrossociais, como polticas educacionais e fatores scio-histricos.
Vrios autores e modelos tm tentado explicar o burnout em professores
a partir de diversas perspectivas. Woods (1999) aborda o burnout do profes-
sor partindo de um modelo sociolgico e apontando fatores em nveis micro,
meso e macro. Fatores micro so os que se situam dentro da biografa pesso-
al e profssional do professor (comprometimento, valores, carreira e papis
desenvolvidos). Os fatores meso ou intermedirios so os institucionais (tipo
de escola, aspectos ticos da escola, aspectos culturais do professor e dos
alunos) e os macro so todas as foras derivadas das tendncias globais e
polticas governamentais. Esses nveis em interao desencadeiam o proces-
so de desprofssionalizao do trabalho do professor. Tal processo implica a
proletarizao do trabalho dos profssionais da educao.
Segundo esse modelo, medida que a economia capitalista avana, h
uma preocupao em manter e promover a efcincia. Nesse movimento h
uma reduo da amplitude de atuao do trabalho, as tarefas de alto nvel so
transformadas em rotinas, existindo uma maior subservincia a um conjunto
de burocracia. Tambm h menos tempo para executar o trabalho, menos
tempo para atualizao profssional, lazer e convvio social e poucas opor-
tunidades de trabalho criativo. Refere ainda Woods a existncia de diversi-
fcao de responsabilidades com maior distanciamento entre a execuo
realizada pelos professores e o planejamento das polticas que norteiam seu
288
trabalho, elaboradas por outras pessoas. Os professores, de acordo com essa
viso, so mais tcnicos do que profssionais. Kelchtermans (1999) acredita
que esse modelo est vinculado concepo de escola como empresa, com
critrios de avaliao e controle baseados nos valores de efcincia burocrti-
ca e medidas padronizadas de seus resultados.
Lampert (1999) diz que a educao hoje vista e gerenciada como um ne-
gcio rentvel. A comunidade, de uma forma geral, nota essa concepo de
ensino, desenvolvendo uma percepo negativa em relao mesma, com
consequente desprestgio de todos os que dela fazem parte. Lens e Jesus
(1999) complementam, afrmando que o status da profsso de professor e
de outras vem declinando nos ltimos anos e isso tem contribudo para o
aumento do burnout nessa categoria profssional.
Farber (1999) partilha em muitos aspectos da viso sociolgica de Woods
(1999) para explicar burnout, mas acredita que a chave do entendimento
desse fenmeno est na abordagem psicolgica, mais especifcamente no
sentimento do professor de que seu trabalho pouco signifcativo.
Professores, como todas as pessoas, precisam sentir-se importantes,
amados e de alguma forma especiais. Eles necessitam ter essas necessidades
afrmadas por quem eles vivem e trabalham (FABER, 1999, p. 165).
Sem se preocupar com a fonte de onde emanam os estressores, para o
autor, burnout ocorre quando o professor sente que seus esforos no so
proporcionais s recompensas obtidas e que futuros esforos no sero jus-
tifcados ou suportados. O autor destaca tambm a nfase negativa dada
s questes ligadas ao ensino, tendo frequentemente seu foco voltado para
difculdades, o que tacitamente reforma o senso de vitimizao do professor,
tornando-o mais vulnervel ao burnout. Outra questo abordada por Farber
(1991) que o sistema que defne polticas muitas vezes exclui alguns pro-
fessores das instncias de poder, passando a sobrecarregar e a incrementar
o estresse e o burnout nos que esto prximos a essa estrutura.
Os professores, afrma ainda, reagem de formas diferentes aos mais va-
riados fatores de estresse, contudo est na relao aluno-professor a maior
fonte de oportunidade de estresse e burnout, bem como de grandes opor-
tunidades de recompensas e gratifcaes. Maslach e Leiter (1999) tambm
partilham dessa opinio. Para eles, os prejuzos dessa relao dizem respeito
289
no s ao bem-estar do professor, mas tambm carreira e aprendizagem
dos alunos.
Keltchtermans (1999) aborda o burnout de professores a partir de uma
outra perspectiva, a biogrfca. Neste modelo, as percepes e interpreta-
es das situaes dos estressores de trabalho dependem fortemente de ca-
ractersticas individuais e da histria de vida profssional, ou seja, o burnout
pode tambm ser entendido com base no desenvolvimento da carreira do
professor.
O desenvolvimento profssional no afeta apenas a maneira do professor
lidar com as demandas de seu trabalho, mas tambm seu entendimento e
representao de escola e ensino (KELTCHTERMANS, p. 183).
A anlise de carreira de professores, tcnica utilizada pelo autor em seus
estudos, mostra duas importantes questes: a primeira uma gama de con-
cepes sobre eles mesmos (professional self ) e a segunda o sistema de
crenas pessoais sobre o ensino (subjective educational theory). O autor des-
taca a importncia de contextualizar a perspectiva biogrfca, uma vez que
professores e ensino esto prximos em seu contexto, tanto na dimenso
temporal como na espacial.
Desenvolvendo algumas refexes sobre esse fenmeno em professores,
Sleegers (1999) acredita que burnout deve ser analisado a partir das perspec-
tivas sociolgica, psicolgica e organizacional.
Burnout em professores pode ser conceitualmente defnido dentro de
uma abordagem interacional e considerado o resultado da interao entre
intenes e aes individuais do professor e suas condies de trabalho
(SLEEGERS, p. 255).
importante considerar as caractersticas de trabalho do professor e as
especifcidades de suas instituies de ensino. Diferenas entre professores
e diferenas entre as escolas devem ser includas em qualquer modelo expli-
cativo do burnout em professores (SLEEGERS, p. 225).
Consequncias individuais e organizacionais
O estgio atual de conhecimento sobre as possveis consequncias de
burnout indica que estas merecem registro importante por seu nmero, se-
290
riedade potencial, domnios afetados (CDIZ; SAN JUARN; RIVIERO; HERCE;
ACHUCARRO, 1997) e em muitas vezes pela irreversibilidade de suas conse-
quncias (HEUS; DIEKSTRA, 1999).
As consequncias do burnout em professores no se manifestam somen-
te no campo pessoal-profssional, mas tambm trazem repercusses sobre a
organizao escolar e na relao com os alunos. A adoo de atitudes nega-
tivas por parte dos professores na relao com os receptores de seus servi-
os defagra um processo de deteriorao da qualidade da relao e de seu
papel profssional (FARBER, 1991; RUDOW,1999). Professores com altos nveis
de burnout pensam com frequncia em abandonar a profsso. Essa situao
ocasiona srios transtornos no mbito da instituio escolar e tambm no
sistema educacional mais amplo.
Professores de um modo geral (WISNIEWSKI; GARGIULO, 1997) e profes-
sores jovens apresentam maior tendncia em abandonar seu trabalho e sua
profsso como consequncia de burnout (SCHWAB; IWANICKI, 1982). Pro-
fessores no esperam aposentar-se e retiram-se do trabalho antes da idade
legal para isto (RUDOW, 1999). A inteno de abandonar a organizao e a
sada psicolgica ou despersonalizao so tentativas de lidar com a exaus-
to emocional, de acordo com Lee e Ashforth (1996). Embora muitas pessoas
possam deixar o trabalho em consequncia de burnout, outras podem fcar.
Entretanto, a produtividade fca muito abaixo do real potencial, ocasionando
problemas na qualidade do trabalho (MASLACH; GOLDBERG, 1998). Geral-
mente, altos nveis de burnout fazem com que os profssionais fquem con-
tando as horas para o dia de trabalho terminar, pensem frequentemente nas
prximas frias e se utilizem de inmeros atestados mdicos para aliviar o
estresse e a tenso do trabalho (WISNIEWSKI; GARGIULO, 1997).
Para Maslach e Leiter (1999), a parte do sistema educacional mais valiosa
e com o mais alto custo provocados pela incidncia do burnout so as pesso-
as que ensinam, ou seja, os professores da instituio. O professor acometido
pela sndrome tem difculdade de envolver-se, falta-lhe carisma e emoo
quando se relaciona com estudantes, o que afeta no s a aprendizagem e
a motivao dos alunos, mas tambm o comportamento destes (RUDOW,
1999). Garcia (1990) identifcou que os professores com altos nveis de bur-
nout eram acometidos de frequentes resfriados, insnia, dores nas costas e
na cabea e hipertenso.
291
Consideraes fnais
Trabalhar no s aplicar uma srie de conhecimentos e habilidades para
atingir a satisfao das prprias necessidades; trabalhar fundamentalmente
fazer-se a si mesmo transformando a realidade (MARTN-BAR, 1998). Partin-
do da concepo de que o homem um ser social historicamente determi-
nado, que se descobre, se transforma e transformado pela via do trabalho,
que acreditamos ser de fundamental importncia para a qualifcao dessa
construo social entender os fenmenos psicossociais que envolvem o tra-
balho humano. Burnout, no h dvida, um desses fenmenos.
Na medida em que entendemos melhor esse fenmeno psicossocial
como processo, identifcando suas etapas e dimenses, seus estressores
mais importantes, seus modelos explicativos, podemos vislumbrar aes
que permitam prevenir, atenuar ou estancar o burnout. Dessa forma, pos-
svel auxiliar o professor para que este possa prosseguir concretizando seu
projeto de vida pessoal e profssional com vistas melhoria da qualidade de
vida sua e de todos os envolvidos no sistema educacional.
Torna-se de fundamental importncia destacar que a preveno e a
erradicao de burnout em professores no tarefa solitria deste, mas
deve contemplar uma ao conjunta entre professor, alunos, instituio de
ensino e sociedade. As refexes e aes geradas devem visar busca de
alternativas para possveis modifcaes, no s na esfera microssocial de
seu trabalho e de suas relaes interpessoais, mas tambm na ampla gama
de fatores macro-organizacionais que determinam aspectos constituintes
da cultura organizacional e social na qual o sujeito exerce sua atividade
profssional.
Destacamos, ao fnalizar este trabalho, que embora tanto o estresse como
o burnout no ensino certamente ocorram h muito tempo entre os professo-
res, seu reconhecimento como problema srio, com importantes implicaes
psicossociais, tem sido mais explcito nos ltimos 20 ou 30 anos. Burnout no
um fenmeno novo; o que talvez seja novo o desafo dessa categoria pro-
fssional em identifcar e declarar o estresse e o burnout sentidos. O professor
conhece muito sobre o que e como ensinar, mas pouco sobre os alunos e
muito menos sobre si mesmo (DOMNECH, 1995).
292
Dica de estudo
Sugerimos a leitura do livro O Stress do Professor, organizado por Marilda Lipp,
da editora Papirus. A obra apresenta uma srie de textos que tratam dos efeitos
biopsicossociais das presses sofridas na atualidade pelos professores. O livro en-
contra-se disponibilizado em arquivo digital em: <http://books.google.com.br/
books?id=LCtrckjX6qIC&pg=PA125&lpg=PA125&dq=LIPP,+Marilda+(org.).+O+
stress+do+professor.+Campinas:+Papirus,+2002.&source=bl&ots=epzkVrNeVY
&sig=Yp3vWmxzneoLmdWRkR8giEOH96Q&hl=pt-BR&ei=U2dxSrrWCYaEtgf3-
KWNBA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3>.
Atividades
1. Observe os comportamentos dos gestores escolares descritos abaixo. Em se-
guida identifque-os com o modelo de comportamento de estresse de tipo
A e de tipo B, como estudamos na aula de hoje, colocando nos parnteses
as letras A ou B.
Joo sai da escola que dirige sempre com a impresso de que deixou ) (
de fazer muitas coisas, parece que o tempo nunca sufciente e isso o
deixa muito preocupado.
A escola que Paula dirige tem srios problemas fnanceiros, pois o prdio ) (
antigo, necessita de reformas e apresenta constantes problemas
eltricos e de infltraes. Ela levou o problema ao Conselho da Escola
e a comunidade props um mutiro para atenuar essa questo.
Luzia considerada pelas pessoas da escola uma diretora que ouve. ) (
Nas reunies e conversas informais ela sempre atenta e cria um clima
agradvel e permissivo para que todos se manifestem.
Saulo diretor de uma escola onde o corpo docente bem qualifcado ) (
e se atualiza constantemente. Como ele no tem muito tempo e no
gosta de ler, sente-se inferior aos colegas e fca bastante irritado
com isso.
A equipe da secretaria da escola em que Jane diretora diz que ) (
no consegue trabalhar depois que ela chega. Agitada, falando
alto e gesticulando muito, Jane traz agitao aos que trabalham
prximos a ela.
293
2. Observe o inventrio seguinte. Ele objetiva auxiliar em uma autoavaliao
do estresse. Complete-o e observe o resultado que voc obteve.
No entanto, ateno! No se trata de um teste de personalidade, mas apenas
de uma autoavaliao, cujo principal objetivo levar voc a prestar ateno
ao seu prprio nvel de estresse.
Quantas vezes experimenta qualquer uma das situaes seguintes?
Consiga o seu resultado fnal completando o questionrio a seguir,
utilizando a escala direita
1 Estar cansado
2 Sentir-se deprimido
3 Ter um bom dia
4 Estar fsicamente exausto
5
Estar emocionalmente exaus-
to
6 Estar feliz
7 Estar arrasado
8 No aguentar mais
9 Estar infeliz
10 Sentir-se esgotado
11 Sentir-se encurralado
12 Sentir-se sem mrito
13 Sentir-se sem foras
14 Estar preocupado
15
Sentir-se desiludido e ranco-
roso
16
Estar fraco e suscetvel a do-
enas
17 Sentir-se sem esperana
18 Sentir-se rejeitado
19 Sentir-se otimista
20 Sentir-se com energia
21 Sentir-se ansioso
Nunca 1
Muito raramente 2
Raramente 3
s vezes 4
Muitas vezes 5
Habitualmente 6
Sempre
7
O seu resultado fnal
147,0 |
126,0 |
105,0 |
84,0 |
63,0 |
42,0 |
21,0 |
Por favor usar
a escala abaixo
294
Resultado:
Se o seu resultado fcar entre 42 e 63, voc est bem. A nica sugesto que
fazemos que volte a ver as suas respostas, para ter a certeza de que foi
sincero ao responder.
Se o seu resultado est entre 63 e 84 seria bom que examinasse a sua vida
de trabalho, avaliasse as suas prioridades e pensasse em fazer algumas
mudanas.
Se o seu resultado est acima de 84, voc est experimentando um des-
gaste grande sendo necessrio fazer alguma coisa em relao a isso.
Um resultado acima de 105 indica um estado grave e a necessidade de
ajuda imediata.
(PINES; ARONSON, 1989, p. 38. Adaptado.)
295

Trabalharemos com o conceito de gerir e as diferentes modalidades
que ele assume no cotidiano da prtica escolar. Se formos simplesmente
ao dicionrio, o verbete gerir nos mostra sinnimos como: administrar, di-
rigir, regular, gerenciar, orientar.
Em nenhum momento vemos referncias a um ato que no seja exerci-
do solitariamente, mas democraticamente, executado de forma comparti-
lhada. A gesto vem evoluindo, de acordo com o contexto histrico, social,
poltico e econmico que envolve as instituies.
Ela partiu da centralizao absoluta, caracterstica da Teoria Clssica
da Administrao e tornou-se progressivamente distribuda entre uma
equipe ou colegiado-gestor, sem que isso signifque que o papel do dire-
tor, administrador, gerente ou coordenador qualquer que seja o termo
utilizado tenha desaparecido.
Costumamos considerar que o gestor tem cinco funes fundamen-
tais: iniciar, comunicar, motivar, desenvolver pessoas e decidir. Vamos ver
brevemente cada uma delas:
a) Iniciar
Cabe ao dirigente a tomada de decises, entre elas a do incio da
tarefa. Esse incio no deve ser dado de forma precipitada, mas de
maneira a chegar ao objetivo no menor tempo e com o mnimo de
desgaste. Para isso, faz-se necessrio ter uma equipe devidamente
preparada e aperfeioamentos tcnicos que devem ser usados.
Para iniciar qualquer ao, costuma-se:
Analisar os precedentes ou o contexto prvio ao.
Encorajar o grupo em relao iniciativa.
A gesto colegiada
e seus efeitos na escola
298
Ouvir e dar ideias e sugestes.
Empenhar-se na ao.
Repassar decises superiores, se for o caso.
b) Comunicar
Uma das tarefas do gestor prover condies para que o fuxo comunica-
cional se realize de modo efetivo. A mensagem pode ser transmitida de
vrias formas, como panfetos, circulares, sistema de som ou vdeo, con-
versa direta, avisos e cartazes etc. A efetividade depender muito mais do
contedo da mensagem e do modo como est sendo transmitida, do que
do meio utilizado.
c) Motivar
Cabe ao gestor motivar as pessoas que lidera para que sintam vontade de
fazer algo e de fazer bem feito. Trata-se do trabalho de inspirar e encorajar
essas pessoas a agirem e do uso correto e apropriado dos incentivos dis-
ponveis.
d) Desenvolver pessoas
Compete ao gestor incentivar os membros do grupo a buscarem a con-
tinuidade da formao. Isto, alm de ter um efeito muito positivo sobre
os liderados, extremamente benfco para a organizao. O desenvol-
vimento de pessoal compreende o aprimoramento das atividades, do
conhecimento e das competncias dessas pessoas. uma ao que no
possui resultados a curto prazo, mas a semente para uma organizao
forte no futuro.
Esse desenvolvimento incide sobre os aspectos cognitivos (conhecimen-
tos), mas tambm sobre os fatores comportamentais ou atitudinais dos
membros da equipe.
e) Decidir
Uma verdadeira deciso torna-se necessria quando cada uma das alter-
nativas que se apresenta envolvem um certo grau de incerteza, e por
isso que poucas pessoas gostam de tomar decises. Evitam decidir para
no assumir os riscos do caminho seguido, mas se esquecem que a omis-
so tambm envolve riscos, muitas vezes maiores que o das alternativas.
A gesto colegiada e seus efeitos na escola
299
As decises podem ser programadas ou no programadas. As primeiras,
pelo seu carter repetitivo e previsvel, permitem a padronizao e so
mais confortveis. As ltimas surgem como respostas aos problemas
inesperados ou s situaes no rotineiras.
Pela complexidade e responsabilidade que envolve, essa funo vem,
progressivamente, deixando de ser exercida solitariamente pelo gestor, e
ganhando o status de funo compartilhada com os demais membros da
equipe, ou com representantes da mesma.
As vrias modalidades de Gesto Escolar
A Gesto Escolar pode assumir vrias modalidades. Tradicionalmente, era a
gesto centralizadora e solitria, marcada por traos de autoritarismo, que pre-
dominava nas nossas escolas. A evoluo dos nossos paradigmas educacionais
trouxe outras modalidades, como a gesto participativa ou colegiada, o coope-
rativismo e a autogesto, entre outras. Esses termos se multiplicaram e acaba-
ram, de certa forma, por confundir-se no entendimento das pessoas.
Hora (1997), ao falar da democratizao das relaes organizacionais no inte-
rior da escola, destaca o compromisso sociopoltico do gestor com essa demo-
cratizao. Afrma que a administrao, na perspectiva coletiva, exige participa-
o de toda a comunidade escolar. Para isso, o administrador deve compreender
a dimenso poltica de sua administrao e estar sensvel necessidade de uma
nova prtica, que insira a escola em seu contexto mais social, poltico e econ-
mico, para fortalecer a classe trabalhadora, possibilitando a construo do saber
e o desenvolvimento da conscincia crtica.
Optamos por apresentar, nesta aula, duas formas de gesto: a cooperativada
e a participativa.
Gesto cooperativada
Para formar uma cooperativa, devem existir, no mnimo, 20 pessoas inte-
ressadas. Aps todos os esclarecimentos e uma deciso positiva, o grupo deve
eleger uma comisso responsvel pelas providncias necessrias, que redige
uma proposta, adequando-a s necessidades especfcas do grupo. O estatuto
deve expressar os interesses e necessidades da sociedade, incluindo as regras de
300
funcionamento, podendo ser alterado quando a maioria julgar necessrio. Ele
a lei orgnica de uma cooperativa.
A proposta elaborada distribuda a todos os interessados que, aps estud-la,
realizam vrias reunies at chegarem forma fnal da cooperativa. A comisso
convoca, com ampla divulgao e antecedncia, todos os futuros associados para
a assembleia geral de fundao da cooperativa. De posse da ata da assembleia, as-
sinada por todos os associados fundadores da cooperativa, e de outros documen-
tos solicitados, a comisso realiza o registro da sociedade na Junta Comercial. Esse
registro defne, perante a lei, um contrato de responsabilidades entre os scios.
Os associados so os donos da empresa cooperativa. Reunidos em assem-
bleia geral, rgo mximo de deciso, defnem pelo voto os objetivos e o fun-
cionamento do negcio. As decises tomadas nessas reunies gerais devem ser
respeitadas e cumpridas pela diretoria e demais associados, quer estejam ou
no presentes s assembleias. Trata-se, portanto, de uma gesto democrtica,
sob a forma cooperativada.
Para administrar a cooperativa, os associados elegem uma diretoria e um con-
selho fscal. importante que os dirigentes sejam escolhidos por apresentarem real
expresso de liderana, conhecimento e vivncia dos princpios bsicos do coope-
rativismo. Devem conhecer a legislao vigente e se empenharem no exerccio das
atividades de planejamento, organizao, direo e controle da empresa.
A maioria das cooperativas, para o bom desenvolvimento de seus trabalhos,
utiliza a seguinte estruturao:
Assembleia geral
uma reunio de todos os associados e constitui o principal frum de
deciso da cooperativa.
Diretoria ou conselho de administrao
rgo superior na administrao da cooperativa, formado por cooperan-
tes eleitos pelos demais associados, responsvel pela execuo das pro-
postas aprovadas pela assembleia geral.
Conselho fscal
rgo independente dentro da cooperativa, cabe-lhe fscalizar, em nome
dos demais associados, a administrao do patrimnio e das operaes da
cooperativa.
301
fcil perceber, portanto, que as decises tomadas pela assembleia geral so
superiores s de qualquer membro cooperativado, e que o processo de represen-
tatividade por meio de eleies a que predomina na gesto cooperativada.
Gesto participativa ou colegiada
A administrao participativa um dos modelos modernos de gesto, que
vem sendo discutido nas duas ltimas dcadas e visto de forma positiva, princi-
palmente porque valoriza a capacidade das pessoas de tomarem decises e re-
solverem problemas. Ela contribui para o melhor desempenho e para a competi-
tividade das organizaes, tendo, entre os seus objetivos, o desenvolvimento de
uma cultura organizacional democrtica, o aumento da satisfao das pessoas e
a diminuio dos confitos, estimulando a cooperao e a criao do conceito de
coletividade, eliminando o binmio dirigente e dirigido.
A participao pode ser de dois tipos:
Participao direta dirigida pessoa, considerada individualmente, em
um estilo de gerncia participativa.
Participao indireta neste caso a participao se d por meio de re-
presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-
presa. Pode assumir vrias modalidades: comits, negociaes coletivas,
cogesto, at a autogesto, forma plena de exerccio coletivo do poder.
No signifca, no entanto, que no caiba ao gestor a liderana poltica, cultural e
pedaggica, no caso da instituio escolar. Nesta, existem diversas possibilidades
para a construo de uma administrao participativa, como o regimento escolar,
o calendrio escolar a prpria organizao curricular e o conselho da escola.
Faz-se necessria uma primeira refexo, que diz respeito ao clima escolar que
d suporte gesto participativa. Segundo Sacristn (1999), ele tem que envol-
ver a crena no Estado democrtico como aquele em que todos, sem discrimi-
nao, tm direito aos conhecimentos e aos valores sociais, como forma efetiva
de insero ativa e transformadora na sociedade. O autor prope que o ato de
educar requer um projeto guiado por uma racionalidade, por argumentos que
o tornem plausvel perante seus atores, alm de uma vontade pactuada que o
impulsione. Mostra a necessidade de tornar a educao transparente, de forma
que expresse a conscincia e os desejos de uma sociedade.
302
A experincia acumulada nos ltimos 50 anos mostra que a escola pblica
tem que ser preservada como direito do cidado e dever do Estado. Uma escola
forte, que seja o local privilegiado de construo do dilogo na diversidade dos
atores, da participao e da justia. Para isso preciso o investimento do poder
pblico na qualidade social da escola pelos nveis de inovao que sejam propi-
ciados, pela preservao do espao escolar, pela valorizao do professor, har-
monizando liberdade e igualdade.
Todo o processo que tem como base uma flosofa participativa traz, como
consequncia, a necessidade do exerccio da negociao e administrao de
confitos, quer entre os lderes e colaboradores, quer seja entre os pares. Tal f-
losofa mostra as relaes de interdependncia e sinergia, e os desafos de cada
componente do processo, ajudando no atendimento das necessidades de asso-
ciao, reconhecimento e autorrealizao do ser humano.
Muitos autores, como Saraiva (2001), criticam o uso excessivo e disseminado
dos conceitos de democratizao, gesto participativa, cidadania e outros, nas
organizaes modernas. Falando em uma pseudodemocracia, o autor afrma
que estes mecanismos vm sendo utilizados como prticas sedutoras, no senti-
do de obter o consentimento dos atores institucionais em relao ao que se pra-
tica ainda retrgrada e autoritariamente nessas organizaes. Sem negar os
avanos alcanados, denuncia a existncia de intenes associadas ao aumento
do controle e sofsticao da dominao. Afrma que
Por enquanto, a ascenso, de fato, do empregado ao status de cidado, no contexto de uma
organizao democrtica, amplamente aberto discusso e redefnio, levando para isso em
considerao as opinies dos diversos autores envolvidos no processo, permanece como ideal
a ser perseguido, o que, evidentemente, estimula a busca por solues que tornem o ambiente
organizacional mais humanizado. (SARAIVA, 2001, p. 139)
Existe uma relao intrnseca entre a construo de um modelo colegiado ou
participativo de gesto e a prpria autonomia da escola.
A escola vivencia um confronto entre ser uma instituio tutelada ou ser
instituio autorregulada, consequentemente autnoma e apoiada na gesto
colegiada. Isto aumenta a responsabilidade de todos os integrantes da comuni-
dade escolar pelo funcionamento da mesma e amplia a participao de todos os
segmentos na Gesto Escolar. Decises tomadas com a participao de todos os
segmentos so mais elaboradas, mais legtimas e possuem mais fora, no senti-
do de provocar efeitos concretos.
A escola como instituio autorregulada pressupe quatro princpios:
303
Autonomia e responsabilidade.
Gesto colegiada e sintonia.
Avaliao e transparncia.
Sistemas de informao ou gesto apoiada em informao.
A gesto colegiada implica a existncia do colegiado ou conselho da escola,
que no s aproxima a escola de seu ambiente externo, como a ajuda a desen-
volver as suas capacidades internas, melhorando a administrao e ensinando
a instituio a pensar estrategicamente.
Entre os grandes benefcios do colegiado da escola temos:
facilitar a integrao da escola, aumentando a comunicao interna entre
a sua equipe e entre esta e a comunidade externa;
trazer opinies e perspectivas diferentes, que contribuam para a resolu-
o de problemas e para a relevncia social da escola;
oferecer experincia de primeira mo a pais e representantes da comuni-
dade externa, quanto s realizaes alcanadas pela escola, suas difculda-
des e necessidades, e os problemas que enfrenta internamente;
propiciar a divulgao de uma imagem externa mais realista do que a es-
cola e do que faz, criando um ambiente externo mais sintonizado e pro-
pcio a colaboraes e aes conjuntas.
O colegiado da escola um espao de discusso e deliberao, onde se pode
analisar problemas, obter ideias e sugestes, discutir coletivamente propostas
alternativas e votar decises por maioria.
H mtodos de encaminhamento de votao e de administrao de reu-
nies deste tipo. H tambm situaes de desigualdade de participao entre
os seus participantes, j que os segmentos (docentes, discentes, funcionrios e
comunidade) desenvolvem estilos distintos de participao.
O colegiado deve propiciar espao e ambiente para que novas lideranas se
revelem e, tambm, para que a perspectiva de todos os seus membros seja ma-
nifestada e levada em considerao.
Desigualdades sociais e individuais existiro sempre, mas o colegiado um ambiente especial
de convvio inclusivo, que precisa da plena manifestao da opinio de todos. A forma de
304
preparar as reunies pode fazer muita diferena (encaminhando-se a pauta de assuntos com
antecedncia ou buscando consultar previamente os membros menos atuantes). O modo de
conduo da discusso e das decises tambm (eventualmente, o voto secreto pode oferecer
maior liberdade e obter maior honestidade dos participantes). (CEAE/UFRJ, 1999)
1
No devemos pensar, no entanto, que o colegiado se instala por milagre, de
uma hora para outra, solucionando todos os problemas. Ele construdo pro-
cessualmente, precisa defnir os seus modos de funcionamento e ser renovado
parcial e periodicamente.
O colegiado escolar corresponde a um conselho de administrao presidido
pelo diretor da escola e composto por representantes dos professores e funcio-
nrios, dos pais de alunos e dos alunos com 16 anos ou mais, alm de represen-
tantes da comunidade, se houver interesse.
Normalmente, metade de seus membros composta por representantes
dos professores e funcionrios e a outra metade, por representantes dos pais
de alunos, alunos maiores de 16 anos e lderes da comunidade. O colegiado tem
funes consultivas (de assessoria direo da escola) e deliberativas (de deci-
so) sobre matrias fnanceiras, administrativas e pedaggicas.
So exemplos de funes consultivas: analisar e opinar sobre os termos dos
convnios a serem celebrados pela unidade de ensino; apreciar o desligamento de
membros do colegiado; propor a expanso do atendimento escolar e a organiza-
o da unidade de ensino; emitir parecer sobre movimentao e afastamento de
pessoal docente, tcnico e administrativo; manifestar-se sobre a proposta curricu-
lar da unidade de ensino; analisar os resultados de avaliao do desempenho do
pessoal e da avaliao institucional da escola, quanto ao mrito e resultados.
So exemplos de funes deliberativas: aprovar o oramento anual da unida-
de de ensino; aprovar a proposta de aplicao dos recursos de custeio e investi-
mento recebidos e administrados pela unidade executora/caixa escolar; aprovar
planilhas de despesas para reparos, reformas e ampliaes do prdio escolar;
aprovar a prestao de contas; aprovar o Regimento Escolar e apresent-lo em
assembleia no incio do ano letivo; recomendar providncias para a melhor uti-
lizao do espao fsico, do material escolar e do pessoal da unidade de ensino;
avaliar e aprovar o Projeto Pedaggico da unidade de ensino; aprovar o calen-
drio escolar; inteirar-se da avaliao da escola e aprovar planos de melhoria da
qualidade do ensino; avaliar estratgias que viabilizem o aumento do tempo de
permanncia do aluno na escola, entre outras.
1
Texto disponvel em: <http://74.125.47.132/search?q=cache:D9zI4j90IwwJ:www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/m4/texto1.htm+Desigualdades+socia
is+e+individuais+existir%C3%A3o+sempre,+mas+o+Colegiado+%C3%A9+um+ambiente+especial+de+conv%C3%ADvio+inclusivo,+que+preci
sa+da+plena+manifesta%C3%A7%C3%A3o+da&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>.
305
O colegiado um frum democrtico e suas decises devem ser aprovadas
pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programao de reunies ordin-
rias, quer dizer, reunies regulares, previstas, e pode tambm ter reunies extra-
ordinrias, especiais e convocadas por motivos e segundo regras de convocao
previstas no estatuto do colegiado.
A implantao da gesto colegiada, pela qual o diretor divide responsabili-
dades e compartilha decises, torna muito importante os editais de convocao
das reunies e o registro em atas das discusses, sugestes e resolues toma-
das pelo colegiado da escola.
O edital de convocao deve conter a data, o local e o horrio da reunio,
alm do objetivo e assuntos a serem tratados. A ata, por sua vez, o registro re-
sumido, porm claro e fel, das opinies, votaes e resolues de uma reunio
convocada com antecedncia de pelo menos 24 horas.
As atas so importantes porque permitem consultar fatos e decises toma-
das em reunies, esclarecendo seu contexto e dvidas que podem surgir poste-
riormente. Ela um registro formal e ofcial das reunies do colegiado.
Silva (2001, p. 167-168), concordando com pesquisadores da rea, afrma que
[...] muito cedo, pelo menos em termos de Brasil, para afrmar que a fexibilizao, sob a
forma de administrao participada, como uma nova trajetria de organizao da produo
de bens ou servios, seja o modelo que vem fomentando a democratizao nas relaes
sociais no interior das instituies. [...] h que se acrescentar a permanncia de uma cultura
gerencial historicamente autoritria e conservadora, por decorrncia, resistente s mudanas
que impliquem cesso de poder aos subordinados hierarquicamente.
Texto complementar
Gesto colegiada: conceitos e pressupostos para o
alcance da alta responsabilidade organizacional
(FARIA; SANTOS; AGUIAR, 2009)
Gesto colegiada: pressupostos e objetivos
[...] existem trs problemas comuns em organizaes de baixa responsa-
bilidade: a falta de prestao de contas (de acordo com a misso institucio-
306
nal), a falta de viso do conjunto e a falta de comunicao entre os diferentes
departamentos. Esses dois ltimos problemas geram um outro: a sensao
de impotncia dos trabalhadores para lidar com os seus problemas.
Em uma organizao centralizada e verticalizada, as possveis resolu-
es para diversos problemas se fragmentam, real ou imaginariamente,
nas agendas de diferentes atores. Dessa forma, um trabalho que poderia
ser normatizado e resolvido em seu prprio nvel permanece esperando
pela interferncia de pessoas em diversas instncias-atores que podem
sentir-se responsveis, de fato, pelo problema, atribu-lo a outrem (eximin-
do-se), ou posterg-lo.
A gesto colegiada pressupe que o grau de responsabilidade de um tra-
balhador diante de suas atividades proporcional ao seu grau de autonomia
e de voz ativa. Se ele no puder ser ouvido a respeito dos problemas que
enfrenta e se no puder ajudar a construir resoluo tomada.
Esse modelo de gesto busca, tambm, aumentar os laos entre os traba-
lhadores e o seu prprio trabalho, mostrando a eles a importncia deste para
o cumprimento global da misso institucional e democratizando as tomadas
de decises. No somente o poder ser compartilhado, mas tambm a res-
ponsabilidade e os meios para a resoluo dos problemas.
Os trabalhadores passam, assim, a ser reconhecidos (e a reconhecer os
outros) como parte da soluo, e no como culpados ou vtimas de seus per-
calos. Mais que isso, passam a ser valorizados e reconhecidos como pessoas
capazes de refetir sobre os problemas de seu departamento e de toda a or-
ganizao, apontar solues e contribuir para a sua execuo, a partir de um
processo constante de aprendizagem e crescimento pessoal. A valorizao
e o aprimoramento de cada trabalhador so considerados, portanto, funda-
mentais para o desenvolvimento do compromisso individual.
Uma avaliao peridica e regular poder ser programada a partir do es-
tabelecimento de metas conjuntas e especfcas. Esse processo, porm, no
dever ser visto como rotina burocrtica ou meio de punio: ao contrrio,
ele dever ser encarado como uma bem-vinda oportunidade de se constatar
o xito no empenho da equipe, ou como um instrumento de aprendizado
que permitir evitar os erros cometidos em eventuais falhas.
307
Como funciona um modelo de gesto colegiada?
A descentralizao de uma organizao uma estratgia para o aumento
da responsabilidade individual e organizacional. Uma alternativa para a exe-
cuo desse processo a observao desses fatores:
A gesto colegiada.
A autonomia das unidades de trabalho.
O investimento na comunicao lateral.
[...] A gesto colegiada pressupe a igualdade entre os diversos depar-
tamentos (incluindo-se a a diretoria), o que torna o organograma mais ho-
rizontal. A instncia deliberativa maior pode ser um colegiado de gerncia,
ou seja, um rgo composto por todos os gerentes de departamentos ou
unidades. Todos devem ter o mesmo poder decisrio.
Uma forma de promover e agilizar o processamento dos problemas
(assim como a sua ascendncia ou descendncia de acordo com o seu valor)
a criao de um rgo de assessoria ligado ao colegiado de gerncia e aos
departamentos, que pode ser chamado de Secretaria Executiva ou Grupo
de Apoio Gesto. Essa instncia, sem carter deliberativo, teria trs tarefas
principais:
Filtrar os problemas que devero ser levados ao colegiado de gern-
cia, organizando a sua pauta.
Pr-processar os problemas que chegam a ela atravs dos departamen-
tos ou estimular que o gerente e sua equipe o faam previamente.
Estimular a comunicao lateral entre os departamentos, de forma a
agilizar a soluo dos problemas. Ela s dever permitir o ingresso ao
colegiado queles que no puderem ser resolvidos dentro do depar-
tamento ou em negociao interdepartamental.
Esse tipo de estrutura agiliza a descentralizao e contribui para a nor-
matizao e o correto encaminhamento dos problemas. Mas necessria
tambm uma estrutura deliberativa em cada departamento, com o fm de
308
processar e resolver o maior nmero de problemas com criatividade e res-
ponsabilidade: os colegiados de departamento. Nessas esferas autnomas
ser observada a participao efetiva dos trabalhadores das unidades na de-
teco, processamento e, em ltimo caso, encaminhamento de problemas.
Os colegiados de departamento devem, antes de levar um problema
instncia maior (colegiado de gerncia), identifcar as suas causas, descrev-
-lo de forma completa e sucinta e, por fm, apontar possveis solues e re-
laes custo-benefcio. Esse procedimento ajuda a informar a instncia que
decidir por uma soluo, alm de liber-la para lidar com problemas novos
ou de maior valor. Os problemas estruturados devem ser normatizados, de
forma a mant-los afastados do colegiado de gerncia.
O terceiro vrtice do tringulo, a comunicao lateral, deve permitir o de-
saparecimento dos confitos entre unidades e a viso ampliada dos proble-
mas da organizao, e no de setores especfcos. Em outras palavras, deve
substituir o eu e os eles pelo ns. Obviamente esse no um processo
fcil e terminal: sua efccia est sujeita a constantes reavaliaes e esforos
para mant-la azeitada.
[...] Por fm, h que se implantar o sistema de avaliao regular e peridico
para apontar, a partir das metas estabelecidas no plano de trabalho, os pos-
sveis desvios e sugerir caminhos. S assim cada trabalhador ser capaz de
prestar contas, a si mesmo e sociedade, sobre o seu desempenho e a sua
contribuio para a misso institucional, alm de ter a nobre oportunidade
de aprender com os seus erros e comemorar os seus acertos.
Dica de estudo
Como seria o leo, rei da selva, comandando uma empresa? O que aconteceria
se as empresas de hoje fossem dirigidas no por humanos, mas por animais? Pen-
sando nessa brincadeira, mas com uma viso crtica, nasceu uma stira empresa-
rial, o livro A Organizao dos Bichos: um paralelo com o nosso dia a dia nas empre-
sas, de Leonardo Vils, publicado em 1999 pela Negcio Editora, de So Paulo.
A Organizao dos Bichos uma brincadeira sobre o fracasso e o sucesso de
duas empresas, que expressam diferentes convices e flosofas empresariais.
um livro divertido e educativo, onde voc vai poder se identifcar com alguns
309
personagens e situaes do cotidiano e questionar o que est certo e errado na
instituio em que trabalha. Leia e refita, em especial, sobre a importncia, as ca-
ractersticas e as difculdades da formao de equipes tcnicas nas instituies.
Atividade
Leia o texto Assembleia na carpintaria e redija um texto, relacionando as
questes nele apresentadas com os pontos discutidos na nossa aula.
Assembleia na carpintaria
(Autor desconhecido)
Contam que na carpintaria houve uma vez uma estranha assembleia.
Foi uma reunio de ferramentas para acertar as suas diferenas. O mar-
telo exerceu a presidncia, mas os participantes lhe notifcaram que teria
que renunciar. A causa? Fazia barulho demais e, alm disso, passava todo o
tempo golpeando.
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que tambm fosse expulso o para-
fuso, dizendo que ele dava muitas voltas para conseguir algo. Diante do ataque,
o parafuso concordou, mas por sua vez, pediu a expulso da lixa. Dizia que ela
era muito spera no tratamento com os demais, entrando sempre em atritos.
A lixa acatou, com a condio de que se expulsasse o metro que sempre media
os outros segundo a sua medida, como se fora o nico perfeito.
Nesse momento entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou o seu
trabalho. Utilizou o martelo, a lixa, o metro e o parafuso. Finalmente, uma
rstica madeira se converteu num fno mvel.
Quando as ferramentas fcaram novamente a ss, a assembleia reativou a
discusso. Foi ento que o serrote tomou a palavra e disse: Senhores, fcou de-
monstrado que temos defeitos, mas o carpinteiro trabalha com nossas quali-
dades, com nossos pontos fortes. Assim, proponho um trato, no vamos mais
ressaltar nossos pontos fracos e vamos passar a valorizar nossos pontos fortes.
A assembleia aprovou a proposta, todos tinham entendido que se o mar-
telo era barulhento, tambm era forte, se o parafuso dava voltas tambm
unia e dava fora, se a lixa era spera era tambm especial para limar e afnar
310
asperezas e se o metro sempre media os outros era tambm preciso e exato. E
que todas essas habilidades eram necessrias para o trabalho em conjunto.
Sentiram-se, ento, como uma equipe capaz de produzir mveis de qua-
lidade. Sentiram alegria pela oportunidade de trabalhar juntos. Ocorre o
mesmo com os seres humanos. Basta observar e com provar. Quando uma
pessoa busca defeitos na outra, sempre encontra algo para criticar, tornan-
do o clima tenso e negativo, mas se, ao contrrio, busca com sinceridade os
pontos fortes de todos, as melhores conquistas humanas forescem.
(Disponvel em: <www.ft-rh.com.br/assembleia.pdf>.)
311
Destacaremos os aspectos mais importantes do processo de formao
de equipes e daremos nfase importncia da atuao da equipe tcnico-
-pedaggica na misso institucional da escola, em especial no processo
de avaliao institucional, alm de defnir a composio e as atribuies
desta equipe.
O que a equipe tcnico-pedaggica da escola? Ela no um rgo
gestor colegiado, como o conselho da escola, um espao de discusso e
deliberao, onde se pode analisar problemas, obter ideias e sugestes,
discutir coletivamente propostas alternativas e votar decises por maio-
ria. Trata-se de uma equipe geralmente formada pelo diretor, pelo su-
pervisor educacional e pelo orientador educacional (ou pelo orientador
pedaggico) responsvel pela implementao do Projeto Poltico-Peda-
ggico da escola, pela consecuo dos aspectos pedaggicos da misso
institucional, pela realizao das decises de cunho pedaggico, toma-
das pelo conselho da escola.
Como toda a equipe, o que a caracteriza so os objetivos comuns, e
no a uniformidade de formaes ou de temperamentos. Pelo contrrio,
a diversidade geradora de confito entendido no seu vis positivo de
criatividade e de crescimento da mesma.
Moscovici (1994, p. 39) estabelece a distino entre grupos e equipes:
Os especialistas em desenvolvimento humano tm afrmado que GRUPOS caminham
juntos, mas no se afnam. EQUIPES compreendem seus objetivos e engajam-se
em alcan-los de forma compartilhada. Numa equipe, portanto, h comunicao
verdadeira, as opinies divergentes so estimuladas de forma sadia, existe confana
mtua entre os seus membros, os riscos so assumidos juntos, as habilidades de uns
possibilitam o complemento das habilidades dos demais... enfm, h respeito, mente
aberta e cooperao.
A importncia do trabalho em grupo pode ser ilustrada por uma antiga
histria, de autor desconhecido, mas que corre de gerao em gerao:
Formao e atuao da equipe
tcnico-pedaggica da escola
314
Um fazendeiro muito rico estava doente e, preocupado com a desarmo-
nia que reinava entre os quatro flhos, resolveu dar-lhes uma lio. Chamou-
-os e disse que havia resolvido propor-lhes uma prova, para decidir para qual
dos quatro deixaria todos os seus bens. Apontou um feixe de gravetos de
lenha, encostado parede e disse que aquele que conseguisse quebrar o
feixe ao meio, usando apenas as mos, seria o herdeiro dos bens paternos.
Cada um teve uma chance, mas por mais que se esforassem no conse-
guiram partir o feixe de lenha. Ficaram indignados e reclamaram com o pai,
pois esse havia proposto uma misso impossvel.
O pai disse que ele mesmo iria realizar a tarefa e, diante dos flhos incrdu-
los, quebrou os gravetos um por um, at que todo o feixe estivesse partido.
O pai concluiu dizendo que no pretendia em nenhum momento deser-
dar trs flhos, deixando a fortuna apenas para um, mas que gostaria que
eles formassem uma equipe unida, coesa, para dar seguimento ao seu traba-
lho e manter a famlia unida e amorosa.
Quando trabalhamos em equipe, somos como feixe de lenha, os gravetos
do suporte uns aos outros e ningum consegue quebr-los. Separados e
trabalhando individualmente, no entanto, nos tornamos frgeis diante de
qualquer difculdade ou ameaa.
Existem algumas caractersticas que defnem uma equipe. Vamos conhec-las:
Interao a equipe apresenta uma dinmica interna prpria de relacio-
namento, as pessoas que a compem se afetam mutuamente, de forma
mais ou menos duradoura e singular.
Estrutura cada equipe tem uma espcie de hierarquia entre os seus
componentes.
Coeso trata-se do sentimento de pertencimento equipe, que faz com
que cada membro se reconhea e goste de ser reconhecido como tal.
Objetivos comuns embora os objetivos individuais (quando so confi-
tantes) no desapaream, os objetivos comuns passam a predominar so-
bre eles; o alcance das metas da equipe passa a trazer enorme satisfao
individual aos componentes.
Formao e atuao da equipe tcnico-pedaggica da escola
315
Padro de conduta a convivncia na equipe faz com que certos padres
de conduta e normas sejam criados e compartilhados por aqueles que a
compem, funcionando como uma marca ou identidade da mesma.
Um perfl das atribuies especfcas
dos componentes da equipe
Antes de comearmos este delineamento de funes, necessrio que voc
entenda que no se trata de um estabelecimento rgido de reas de competn-
cia, em que cada profssional trabalha no seu quadradinho, sem interao e in-
terpolao com os demais. Isso seria o oposto de tudo que dissemos at agora
sobre a formao de equipes.
No quer dizer, no entanto, que na equipe tcnico-pedaggica da escola
todos faam as mesmas coisas, sem especifcidade de funes.
Resumidamente, vamos ver as principais atribuies de cada um dos compo-
nentes da equipe: diretor, supervisor educacional e orientador educacional.
Diretor
A atribuio primordial do gestor da escola talvez possa ser comparada do
maestro em uma orquestra: imagine uma orquestra com os msicos retirando dos
diversos instrumentos musicais melodias sonoras e belas. Sozinho, nenhum deles
consegue obter o som que se ouve; quando, juntos, fazem a leitura das partituras e
transformam sinais grfcos em sons harmoniosos, de intensidades e ritmos que se
completam na melodia. a importncia de um grupo na elaborao de um proces-
so e na produo de um produto fnal. Nessa metfora falta, no entanto, a presena
do maestro, que coordena o grupo e garante que a melodia seja produzida.
Dirigir dar direo a. Portanto, a principal funo da direo a de pro-
jetar e planejar, prover meios e recursos, prever tempos, avaliar. Mas, acima de
tudo, signifca formar e liderar equipes, sensibilizar pessoas, mobiliz-las para
objetivos comuns.
Atualmente, essa uma funo multidisciplinar, envolvendo aspectos de
natureza pedaggica, educacional, administrativa e econmico-fnanceira. Um
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campo vastssimo, necessitando contar com um apoio tcnico preciso e efcien-
te para coordenar todos os setores da escola, alm de preocupar-se com as rela-
es com a comunidade externa escola.
Responsvel pela articulao do processo decisrio da instituio escolar,
como projetar, planejar, organizar, controlar, elaborar, responsabilizar-se, decidir,
dirigir e avaliar fazem parte do seu cotidiano.
Algumas atribuies do diretor:
Coordenar a execuo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, acom-
panhando as aes nos diferentes setores pedaggicos e administrativos.
Participar das questes referentes aos aspectos pedaggicos da escola,
conjugando-os com os administrativos.
Representar a escola junto aos rgos ofciais, associaes de classe, pais
e comunidade em geral.
Administrar os recursos humanos, fnanceiros e materiais, obedecendo
legislao compatvel.
Elaborar a proposta de previso oramentria e tributria da escola.
Assegurar o cumprimento dos dispositivos legalmente estabelecidos, de
acordo com o sistema de ensino a que a escola pertence.
Acompanhar os processos de seleo, admisso e demisso de professo-
res e funcionrios tcnico-administrativos (se for o caso).
Presidir (ou delegar) as reunies realizadas na escola, que tenham a abran-
gncia de vrios segmentos, como as reunies do conselho da escola e os
conselhos de classe.
Planejar e coordenar as reunies com a equipe tcnico-pedaggica.
Articular as relaes internas e externas da instituio escolar.
Supervisor educacional
Este profssional recebe diversos nomes, dependendo do sistema e da escola
em que atua. Pode ser chamado de supervisor escolar, de orientador pedag-
gico ou receber outras denominaes. Geralmente quem trabalha mais dire-
tamente com os professores e luta contra uma avalanche de tarefas rotineiras
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e burocrticas que lhe so imputadas, como preencher interminveis fchas e
planilhas, substituir professores em sala de aula, fscalizar a realizao de provas,
ministrar aulas de recuperao ou cuidar da disciplina na escola, entre outras.
Isso o afasta de aes mais importantes, junto ao currculo da escola, a pro-
moo da refexo crtica do professor sobre a prpria prtica e ao desenvolvi-
mento da inovao educacional.
Algumas atribuies do supervisor educacional:
Participar da defnio da concepo de educao adotada pela institui-
o escolar e da forma como ela trabalha com o conhecimento e com o
processo ensino-aprendizagem.
Comprometer-se com o aprimoramento do processo ensino-aprendiza-
gem, em especial com os aspectos didticos e metodolgicos.
Elaborar, de forma participativa, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
acompanhando e avaliando as aes que lhe so compatveis.
Planejar e coordenar as reunies pedaggicas realizadas com o corpo do-
cente.
Avaliar periodicamente o trabalho pedaggico desenvolvido, observando
os critrios estabelecidos.
Orientar o processo de planejamento realizado pelos professores.
Elaborar um plano de ao de superviso educacional.
Trabalhar de forma integrada com o orientador educacional.
Desenvolver estudos sobre temas relacionados ao currculo escolar, con-
tedos, metodologia, avaliao, entre outros.
Este profssional, cmplice poltico-pedaggico dos professores, depara-se
constantemente com impasses e perplexidades na sua prtica. Uma delas, bem
defnida por Fernandes (1997, p. 121) :
A competncia a ser construda pelos supervisores, em qualquer nvel em que atuem, deve se revelar
primeiro na sua capacidade de visualizar claramente qual pode e deve ser o papel da superviso
exercida por um educador. Essa competncia compartilhada precisa, em cada momento e espao,
assumir, na ao, a dimenso tcnica e o compromisso poltico do saber-fazer.
O compromisso com a mudana para ns, defne o olhar voltado para os fns da educao, para o
ensino, para o aluno e no a fdelidade ao sistema. A coerncia com esse compromisso impulsiona
a ao para vivncia de valores que rompam efetivamente com o vnculo de submisso, com a
relao estabelecida com a funo reguladora e normativa, que impe um saber vindo de fora,
em vez de auxiliar a construo de um saber coletivamente refetido e autoconstrudo.
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Orientador educacional
O papel fundamental do orientador educacional conhecer o sujeito com o
qual trabalha, interagindo com ele, objetivando facilitar o seu desenvolvimento
cognitivo, social e emocional. Ele o mediador, quando necessrio, da relao
entre o professor e o aluno, e das relaes entre os alunos, auxiliando a superar as
divergncias que acontecem durante os momentos de ensino e aprendizagem.
A prtica do orientador deve procurar auxiliar o aluno na construo do co-
nhecimento, promover as interaes do aluno com o meio em que est inserido,
com os variados saberes e fazeres, e no processo de construo da identidade.
Algumas atribuies do orientador educacional:
Acompanhar os alunos no seu desempenho escolar, atendendo-os em
grupo ou individualmente em caso(s) de difculdades na aprendizagem e/
ou no relacionamento, buscando uma nfase preventiva na sua ao.
Realizar atendimento grupal s turmas, sempre que necessrio.
Trabalhar em conjunto com o supervisor educacional.
Elaborar o seu prprio plano de ao.
Oferecer informao profssional e orientao vocacional aos alunos.
Elaborar perfs de turma e espelhos de classe.
Atender aos pais, sempre que necessrio.
Discutir, com os professores, questes relativas ao desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos.
As atribuies gerais da equipe
No podemos pensar que as aes desenvolvidas pela equipe tcnico-pe-
daggica so individualizadas. Isto seria o oposto da integrao da equipe, que
tanto defendemos. Em funo disso, vamos falar das competncias comuns a
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toda a equipe tcnico-pedaggica e de vrias aes gerais e importantssimas
que ela desenvolve na escola.
Algumas atribuies gerais da equipe tcnico-pedaggica:
Comprometer-se com o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.
Desenvolver na escola o processo de pesquisa refexo ao.
Garantir o cumprimento, pela escola, da legislao vigente.
Realizar, participativamente, o planejamento, implementao e avaliao
do Projeto Poltico-Pedaggico da instituio escolar.
Divulgar e estimular a participao dos vrios segmentos profssionais
que compem a escola, em atividades de atualizao/aperfeioamento.
Elaborar, de forma participativa, o diagnstico socioeconmico-cultural
da escola.
Elaborar/participar de projetos especiais, de carter tcnico-pedaggico.
Atuar na organizao e realizao dos conselhos de classe e demais ativi-
dades avaliativas.
Levantar e analisar, junto com a comunidade escolar, os ndices de repe-
tncia e evaso, buscando alternativas para minimiz-los.
Promover, junto com a comunidade escolar, a elaborao, implementa-
o, avaliao e replanejamento do currculo.
Coordenar, acompanhar e avaliar o sistema de avaliao do rendimento
escolar.
Acompanhar o desempenho escolar dos alunos, identifcando os aspectos
que podem ser trabalhados pela prpria escola e encaminhando aqueles
casos que necessitem de atendimento especfco.
Coordenar o processo de avaliao institucional da escola.
Promover e participar de reunies com os pais e demais representan-
tes da comunidade, estimulando o aprimoramento das relaes exter-
nas da escola.
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Equipe tcnico-pedaggica da escola:
cinco aspectos da misso institucional
Vamos especifcar agora cinco grandes atribuies da equipe tcnico-peda-
ggica em relao misso da escola. Detalharemos um pouco mais a ltima,
relativa avaliao institucional da instituio escolar.
Coordenar a realizao
do Planejamento Participativo da Escola
O Planejamento Participativo constituiu-se nos ltimos anos, junto com o
Planejamento Estratgico e o Gerenciamento da Qualidade Total, em uma das
importantes ferramentas institucionais de interveno na realidade. As trs cor-
rentes incorporam ideias fundamentais do planejamento, entendido de forma
ampliada: participao, qualidade e misso. Em artigo publicado em 2001,
Danilo Gandin estabelece, por meio de exemplos, as caractersticas gerais e a
adequao de cada uma das trs correntes.
Elaboramos um quadro, que sintetiza as ideias do autor.
1
Corrente Situao-alvo da aplicao do planejamento
Gerenciamento da Qualidade
Total.
Meta = satisfao do cliente.
Planejar = solucionar problemas
que surgem.
Exemplos: conserto de um automvel; trabalho de um
mdico; administrao de um aeroporto; rgos gover-
namentais.
Envolve a compreenso da mquina, sistema ou organis-
mo, a realizao de um diagnstico e a tomada de deciso
quanto s aes necessrias. Tudo isso varia em graus de
complexidade e abrangncia, de acordo com a situao
em que vai ser aplicado e o tipo de cliente atendido.
Planejamento Estratgico
1
Meta = permanncia no mercado.
Planejar = analisar oportunida-
des, descobrir pontos fortes e
fracos, compatibilizar o resultado
com os objetivos ou metas da
organizao.
Exemplos: fbrica de sapatos (ou outras indstrias e empre-
sas complexas de servios); rgos governamentais.
Determina a necessidade de posies estratgicas mais cla-
ras e de ampla anlise da realidade social, incluindo na mis-
so institucional o bem-estar de pessoas e grupos (s vezes
nem diretamente ligados organizao).
1
[...] o processo administrativo que proporciona sustentao metodolgica para se estabelecer a melhor direo a ser seguida pela empresa,
visando ao otimizado grau de interao com o ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. (OLIVEIRA, 2002, p. 47-48)
321
Corrente Situao-alvo da aplicao do planejamento
Planejamento Participativo
2
Meta = transformao da socieda-
de, na linha da justia social.
Planejar = desenvolver um proces-
so tcnico para contribuir para um
projeto poltico.
Exemplos: escolas, partidos polticos; sindicatos; rgos
governamentais.
Apresenta grande abrangncia social, mais que uma fer-
ramenta para a administrao, tem uma viso prpria do
que participao (colaborao, deciso e construo co-
letiva) e incorpora uma viso estratgica, mas situacional.
As trs correntes implicam a existncia de etapas que se articulam, em um
fuxo contnuo:
2
Elaborao
Implementao
Avaliao
A partir do processo de elaborao do planejamento comea a etapa de im-
plementao, que deve ser cuidadosamente acompanhada e avaliada, para que
os necessrios ajustes ocorram. Desta forma, o fuxo se renova e mantm a atu-
alidade do planejamento.
Gandin (2001) destaca que existem muitos escritos sobre o Planejamento
Participativo (muitos com enfoque flosfco e doutrinrio), mas destitudos de
operacionalidade, o que difculta a sua aplicao prtica.
2
[...] o Planejamento-Participativo assume uma viso estratgica que no est direcionada apenas a como empresas vencedoras dominam seus
concorrentes [...]. Ela avana para questes mais amplas e complexas, como a de ver como se contribui para interferir na realidade social, para
transform-la e para constru-la numa direo estabelecida em conjunto, num p de igualdade fundamental, mas com a contribuio prpria de
cada um, por todos os que participam da instituio, grupo ou movimento ou, mesmo, de uma cidade, de um estado e de uma nao. (GANDIN,
2001, p. 910)
322
Participar da formao
continuada dos profssionais da escola
Trata-se da promoo do desenvolvimento profssional dos professores e
funcionrios tcnico-administrativos que transitam no espao escolar. Esta for-
mao inclui duas ideias: a aquisio de saberes diretamente ligados prtica
profssional e ao desenvolvimento de atividades que conduzam a uma compre-
enso nova da relao saber-fazer e do prprio contexto institucional.
Inclui obrigatoriamente aspectos como:
Conjunto de atividades formativas, visando ao aperfeioamento dos co-
nhecimentos, aptides ou competncias e atitudes profssionais.
Confrontao refexiva e crtica do saber terico com os modos de agir.
Corresponde ampla ideia de desenvolvimento profssional, em vez de
treinamento ou reciclagem.
Pacheco e Flores (1999, p. 132) falam de trs critrios de formao contnua:
Pessoal, que responde necessidade de desenvolvimento.
Profssional, que procura responder s demandas da profsso e do pr-
prio mercado de trabalho.
Organizacional, que no se restringe s necessidades contextuais da es-
cola, mas busca uma adequao s mudanas sociais, econmicas e tec-
nolgicas.
Segundo os autores, a formao continuada sobre a qual a equipe tcni-
co-pedaggica atua diretamente pode ser desenvolvida de acordo com trs
modelos:
Modelo administrativo formao planifcada, realizada predominante-
mente para atender s necessidades organizacionais.
Modelo individual envolve dois sentidos: o da autoformao e o da he-
teroformao, em que um grupo de docentes elabora projetos formativos,
dinamizado por um formador tambm docente.
Modelo de colaborao social desenvolvido em parceria pelas escolas e
por instituies de Ensino Superior.
323
Coordenao e articulao dos projetos tcnico-
-pedaggicos aprovados pelo conselho da escola
Para Charlot (1994) projeto [...] a arte de adaptar a ao pedaggica e ad-
ministrativa diversidade e heterogeneidade do pblico [...] de avaliar e ajustar
as aes medida que se desenvolvem, um meio de organizar e gerir recursos,
uma forma de articular a poltica nacional com o trabalho local. [...] um ensejo de
renovao constante. (p. 42)
Isto no signifca que, obrigatoriamente, a escola esteja trabalhando com a
metodologia de projetos. No signifca, tambm, que estejamos falando apenas
do projeto curricular da escola, mas de todos os projetos por ele circunscritos.
Tais projetos, coordenados pela equipe tcnico-pedaggica da escola, apon-
tam para a mudana e a inovao, para a fexibilizao curricular. Esclarecem o
conceito, assumido pela escola e de conhecimento escolar e das formas da sua
apropriao. Delineiam a abrangncia da autonomia da instituio escolar.
Atuao na construo do
sistema de avaliao da escola
A equipe tcnico-pedaggica responsvel pela articulao do sistema de
avaliao, que engloba a avaliao da aprendizagem e a avaliao institucional
(interna e externa), e defne o paradigma de avaliao adotado pela escola. O
pano de fundo desse sistema constitudo pela legislao e pelos projetos sist-
micos de avaliao, desenvolvidos pelos rgos governamentais.
Resumindo, podemos dizer que o gerenciamento do sistema de avaliao
leva a Equipe Tcnico-Pedaggica a algumas aes:
Construo do sistema de avaliao do rendimento escolar.
Divulgao e discusso dos resultados das avaliaes externas sofridas
pela escola.
Defagrao e gerenciamento do processo de avaliao institucional inter-
na permanente da escola.
324
Coordenao do processo
de avaliao institucional da escola
Antes de falarmos desta atuao da equipe tcnico-pedaggica, vamos apre-
sentar as competncias gestoras, que so compartilhadas entre o gestor e os
demais membros desta equipe.
Competncias da rea tcnico-pedaggica.
Trata-se da coordenao, planejamento, implantao, acompanhamento e
avaliao das polticas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, contemplan-
do a educao de jovens e adultos, educao especial e projetos especiais de
educao como Alfabetizao Solidria, Educao Contextualizada e utilizao
da Tecnologia Aplicada Educao.
Competncias da rea de gesto.
Criao, fortalecimento, capacitao e acompanhamento de organismos es-
colares de participao (conselho da escola, congregao de professores, gr-
mios, conselho de lideranas, organizaes comunitrias); orientao, acompa-
nhamento do processo de construo ou de adequao s novas legislaes, do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola; coordenao da avaliao institucional
da escola; inspeo, escriturao escolar, vida escolar do aluno; implementao
do Censo Escolar; coordenao do Planejamento Participativo da escola; lotao
de professores, coordenadores pedaggicos e professores coordenadores.
Competncias da rea de monitoramento e controle.
Gesto de recursos humanos, fnanceiros e materiais; responsabilidade pelo
patrimnio da escola; controle da lotao de pessoal.
Especifcando um pouco as funes maiores do gestor escolar, podemos
apresentar trs:
1.
a
funo: participao na cadeia de formao.
O diretor faz parte da equipe tcnico-pedaggica da escola, atuando em uma
posio intermediria entre as agncias de formao de educadores, os prprios
docentes e os alunos, atuando efetivamente na formao continuada dos pri-
meiros e na aprendizagem dos ltimos.
Esta ao formadora do gestor escolar deve efetivar-se segundo cinco prin-
cpios bsicos:
325
Enfoque no sujeito.
Enfoque nos processos de formao do carter.
Problematizao do saber.
Integrao teoria-prtica.
Introspeco metacognitiva (refexo sobre os processos de pensamento,
modifcando o seu contedo).
2.
a
funo: superviso/orientao pedaggica.
Sem assumir as funes destes outros participantes da equipe tcnico-peda-
ggica da escola, o gestor escolar atua nesta direo, sem uma viso prescritiva,
mas na viso colaborativa: algum com experincia e conhecimen to, receptivo
aos demais, que orienta e ajuda o desenvolvimento da equipe e se corresponsa-
biliza pelas aes realizadas na escola.
Esta ao supervisora do diretor no tem o sentido de dirigismo, autoritaris-
mo ou imposio, mas sim de viso do todo, do processo. Nela est includa a
coordenao da avaliao institucional da escola.
Cabe aqui a divertida afrmao de Stones (apud VIEIRA, 1993, p. 27)
Estava um dia sentado em frente mquina de escrever, a tomar notas sobre superviso,
quando a mquina soluou e produziu super viso. De repente, percebi do que se tratava.
A qualifcao necessria para se ser supervisor era a super viso. O meu pensamento
prosseguiu uma anlise da super-viso. Quais as capacidades que a constituam? Naturalmente,
pareciam estar todas relacionadas com a viso. Em primeiro lugar, algum com super viso
teria de possuir uma viso apurada para ver o que acontece na sala de aula. Depois, necessitaria
de introviso para compreender o signifcado do que l acontece, anteviso para ver o que
poderia estar a acontecer, retroviso para ver o que deveria ter acontecido mas no aconteceu
e segunda viso para saber como fazer acontecer o que deveria ter acontecido, mas no
aconteceu. Como se pode concluir, considero a superviso uma atividade bastante complexa.
necessrio, portanto, que esta funo supervisora do gestor escolar no se
distancie da sala de aula, do prprio processo ensino-aprendizagem.
3.
a
funo: administrao.
Aqui fcam situadas as competncias mais diretamente ligadas estrutura
administrativa da instituio escolar, associadas, por exemplo, implementa-
o de polticas educacionais, documentao e s rotinas administrativas,
entre outras.
326
Gesto Escolar e avaliao
de sistemas educacionais
Uma das competncias essenciais do gestor escolar o conhecimento sobre
avaliao de sistemas educacionais, embora ela no seja realizada pela prpria
instituio escolar.
Essas avaliaes incidem sobre redes de escolas e buscam aferir o desempe-
nho dos alunos, por meio de testes de conhecimentos, e levantar informaes
utilizando questionrios especifcamente criados para tal com os diretores
e professores. Coleta, ainda, um sistema de informaes sobre as escolas (ins-
talaes e equipamentos, matrculas, taxas de promoo, evaso e repetncia,
entre outras) e sobre os alunos e suas famlias, por meio de um questionrio
socioeconmico.
Um exemplo de avaliao de sistemas, realizado em nvel nacional o Siste-
ma Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), realizado pelo Inep (Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais), com apoio das Secretarias
Estaduais e Municipais de Educao. Desde 1990, vem avaliando alunos de 4.
e 8. sries do Ensino Fundamental e da 3. srie do Ensino Mdio, nas reas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias e a partir de 1999, Histria e Geo-
grafa , o Saeb realizado bianualmente.
Uma crtica frequente s iniciativas de avaliao de sistemas de ensino bem
expressa pelo professor Jos Dias Sobrinho (2003, p. 39), em debate ocorrido em
2002, na Faculdade de Educao da Unicamp:
[...] no percebo a avaliao como uma questo meramente tcnica; vejo a avaliao como algo
tambm poltico, que tem efeitos sociais muito srios. evidente que a avaliao tambm
tcnica, mas preciso no despolitiz-la; preciso ressaltar as suas dimenses tico-polticas
o que ela representa do ponto de vista tico, o que ela signifca tambm do ponto de vista
epistemolgico e poltico. [...] A avaliao, hoje, vista pelos educadores a partir de uma certa
perspectiva, mas ela implementada pelos polticos, pelos economistas, enfm, por pessoas de
distintas origens, com outras intencionalidades e com usos distintos. (SOBRINHO, 2003, p. 39)
Compete ao diretor da escola, portanto, resgatar a dimenso educa cional
dessas avaliaes, sejam o Saeb ou iniciativas no mbito estadual. Isso se d, em
nosso entendimento, em trs momentos:
Discutindo com a comunidade escolar a importncia e o signifcado de
tais avaliaes.
327
Garantindo a participao efetiva de todos os segmentos da escola, no
momento da realizao da avaliao.
Criando espaos de discusso na escola, envolvendo os vrios segmentos
escolares, dos resultados gerais e especfcos da escola recebidos dos
rgos responsveis pela realizao da avaliao do sistema educacional.
Gesto Escolar e avaliao institucional
Dentre a multiplicidade de conceitos de avaliao, optamos pelo de Aquilar
et al. (1994, p. 31-32), que assim a defne:
A avaliao um forma de pesquisa social aplicada, sistemtica, planejada e dirigida; destinada
a identifcar, obter e proporcionar de maneira vlida e confvel dados e informao sufcientes
e relevantes para apoiar um juzo sobre o mrito e o valor dos diferentes componentes de um
programa (tanto na fase de diagnstico, programao ou execuo), ou de um conjunto de
atividades especfcas que se realizam, foram realizadas ou se realizaro, com o propsito de
produzir efeitos e resultados concretos; comprovados a extenso e o grau em que se deram
as conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de deciso racional e
inteligente entre cursos de ao, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e
a compreenso dos fatores associados ao xito ou ao fracasso de seus resultados.
A avaliao institucional uma das modalidades da avaliao concebi-
da como um processo sistemtico de busca de subsdios para a melhoria e o
aperfeioamento da qualidade institucional, incidindo sobre processos, fuxos,
resultados e estruturas. D suporte ao processo de planejamento institucional
por meio da identifcao de insufcincias e de vantagens relativas, da sugesto
de diretrizes e critrios para as polticas e metas e da produo de informaes
para a tomada de decises.
Em resumo, o eixo da avaliao institucional promover as condies para
que a instituio consiga identifcar suas prticas, refetir sobre seus limites e
possibilidades e explicitar quais so as suas polticas, os seus objetivos e o seu
projeto para o futuro.
Belloni (1989) defne essa avaliao como uma maneira de esti mular o apri-
moramento de uma atividade, evitando que a rotina descaracterize os objetivos
e as fnalidades da mesma. , portanto, um processo de tomada de conscincia,
visando efetivar correes de rumo, sem qualquer inteno punitiva.
Podemos afrmar, de maneira abrangente, que os objetivos da avaliao ins-
titucional so:
328
Desencadear um processo de avaliao institucional, como atividade per-
manente de autoconhecimento das prprias potencialidades e difculda-
des da instituio.
Criar e difundir a cultura da avaliao permanente, como meio de informa-
es para repensar e replanejar constantemente as atividades da escola,
tendo como meta o reconhecimento pela busca da excelncia acadmica.
Buscar, por intermdio da avaliao institucional, instrumentalizar a ges-
to escolar em suas diversas instncias, com vistas melhoria da efcincia
e efccia administrativa.
Identifcar, por meio da avaliao institucional, os pontos fortes e fracos
das relaes da escola com a sociedade, tendo em vista a sua relevncia
pblica e social.
Existem alguns indicadores que no podem faltar em nenhuma avaliao ins-
titucional. Vamos ver quais so?
Misso, objetivos e vocao da instituio.
Qualidade do ensino oferecido.
Relaes externas estabelecidas pela escola.
Formao e qualifcao do corpo docente da escola.
Perfl, caractersticas e demandas do corpo discente.
Formao e qualifcao do corpo tcnico-administrativo.
Administrao acadmica (estrutura organizacional) da instituio es-
colar.
Controle da insero social e empregabilidade dos egressos, resultados
obtidos nas avaliaes externas (de sistemas educacionais) e internas, j
realizadas.
Processos de planejamento e acompanhamento e sistema de avalia o
desenvolvidos pela escola.
Recursos de informao existentes na escola.
Recursos de infraestrutura fsica da instituio escolar.
Recursos fnanceiros de que a escola dispe.
329
Uma forma mais geral, mas muito rica, de organizar os indicadores de avaliao
institucional foi apresentada em documento aprovado pelo Comit Assessor do
Paiub (Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras) em 8 de
novembro de 1999. Ele prope trs grandes grupos de indicadores de avaliao:
Relaes com a sociedade.
Produo do conhecimento.
Relaes institucionais (internas e externas).
Talvez o maior mrito desse documento, no entanto, seja destacar a impor-
tncia da relao entre os resultados da avaliao institucional e a construo do
que o Comit chama de Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da insti-
tuio e o Projeto Pedaggico Institucional (PPI), que nada mais so que o nosso
to conhecido Projeto Poltico-Pedaggico da escola. para isso que servem os
resultados de uma avaliao institucional da escola: para alimentar a construo
e a reconstruo peridica do Projeto Poltico-Pedaggico.
A construo do Projeto Poltico-Pedaggico de uma escola, segundo Veiga
(1995), passa pela autonomia da escola e pela sua capacidade de delinear sua
prpria identidade. Ele organiza o trabalho pedaggico da escola como um todo
na busca de melhoria da qualidade do ensino. Essa organizao se d em em
dois nveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relao com o
contexto social imediato; o nvel da sala de aula, incluindo as aes do professor
na dinmica do cotidiano escolar.
Na construo do projeto estar sempre presente uma relao recproca
entre a dimenso poltica e a dimenso pedaggica da escola. Ele tem relaes
intensas com a organizao da sociedade. Nesta perspectiva, a escola vista
como uma instituio social, que refete sobre as determinaes e contradies
dessa sociedade.
O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub), em 2001, props
que os indicadores da avaliao institucional fossem organi zados em trs eixos,
aplicveis a toda as instituies de ensino, e no apenas s universidades:
Eixo I: O Planejamento Estratgico que defne a capacidade da uni-
versidade em se adequar s suas vocaes, peculiaridades e inseres
locais. As universidades so instituies de natureza e rele vn cia social e
o Planejamento Estratgico, que incorpora o Plano de Desenvolvimento
Institucional, pode ser interpretado como um contrato de gesto entre a
universidade e o poder pblico, no ato de sua autorizao.
330
Eixo II: As atividades acadmicas que caracterizam a efetiva inte grao
institucional nas prioridades estabelecidas para a educao superior, cen-
tradas no ensino, na pesquisa e na extenso.
Eixo III: Infraestruturas de pessoal, instalaes e laboratrios desti-
nadas a assegurar o perfeito atendimento da misso institucional e tam-
bm compatvel com a dimenso, com a vocao e com as peculiaridades
da universidade.
Vejamos agora as etapas da avaliao institucional da escola, tentando deli-
near as principais atribuies e competncias do gestor, em cada uma delas.
Etapas da avaliao
institucional da escola
Aes do gestor escolar
a) Criao de uma cultura ins-
titucional avaliativa.
Compete ao gestor estimular a criao de atitudes positivas
frente avaliao institucional, diminuindo medo e preconcei-
tos, comuns nas escolas. Ele um lder e, como tal, formador
de opinies do grupo. O gestor escolar pode, por exemplo, di-
vulgar experincias bem-sucedidas em avaliao institucional,
levando o grupo a conhec-las e discuti-las, participando, desta
forma, da rede de formao da equipe tcnico-pedaggica da
escola.
b) Diagnstico. O gestor escolar pode, por meio da sua competncia de moni-
toramento e controle, subsidiar o grupo com informaes ne-
cessrias ao diagnstico da instituio.
c) Anlise dos dados obtidos
por meio do diagnstico.
O gestor exerce, nesta etapa, funes tcnico-pedaggicas, ao
coordenar a anlise dos resultados do diagnstico, garantindo a
participao e o envolvimento de representaes quando no
da totalidade dos segmentos envolvidos, por meio de reuni-
es de grupos locais, por exemplo. Isso permite a identifcao
dos pontos crticos e a indicao das medidas de correo dos
desvios percebidos ou de aprimoramento do Projeto Poltico-
-Pedaggico da escola.
d) Tomada de deciso. Nesta etapa, exerce-se, mais efetivamente, a funo de gesto
de recursos humanos (ou de grupo) do diretor da escola. Ele
deve liderar o amplo processo de realizao de reunies com
os membros dos setores envolvidos, buscando a soluo para
os problemas apontados. Essas discusses devem ser objetivas
e as decises precisam ser apresentadas de forma clara e exe-
quvel, defnindo os prazos de realizao, responsabilidades e
recursos a serem empregados.
e) Divulgao. O gestor precisa comprometer-se com a ampla divulgao, en-
tre a comunidade institucional (interna e externa) dos resulta-
dos do diagnstico e das decises tomadas na etapa anterior.
S assim a comunidade escolar fcar envolvida com as mudan-
as institucionais desejadas. Nunca demais lembrar que esta
divulgao tem funo fortemente motivadora, em realo
continuidade do processo.
331
Etapas da avaliao
institucional da escola
Aes do gestor escolar
f ) Meta-avaliao. necessrio que parta do gestor escolar a iniciativa de convocar
o grupo para analisar a prpria avaliao institucional realizada,
as estratgias utilizadas, as etapas vencidas e a efccia das aes
desenvolvidas. Isso garante a continuidade da avaliao institu-
cional, talvez uma das questes mais complexas da mesma.
Texto complementar
Pedagogo orientador; pedagogo
supervisor, que realidade esta?
(SOMACAL, POROLONICZAK, 2009)
Pelo exposto no h como negar a fragilidade que envolve o curso de
Pedagogia e a atuao deste profssional na histria da educao e da socie-
dade brasileira. No contexto da atual poltica educacional est muito mais
difcil responder sempre complexa pergunta: afnal, quem o pedagogo?
(SILVA, 2006, p. 88).
Sente-se a necessidade de buscar conhecimentos mais amplos sobre a
histria e seus refexos na prtica pedaggica, para que os atuais profssio-
nais possam situar-se na atual realidade, compreend-la e transform-la.
Durante muitos anos as equipes pedaggicas das escolas lotaram-se de
profssionais muitas vezes no habilitados exercendo as funes, estas divi-
didas em orientao educacional e superviso escolar de forma fragmenta-
da. Aps o ltimo concurso, este no ano de 2004, contratou-se vrios profs-
sionais, estes com formao especfca na rea da Pedagogia, visto isso como
um grande avano para a educao paranaense. Em contrapartida, esses
profssionais contratados por meio de concurso pblico, deparam-se com
uma nova realidade, ou seja, onde exercia-se a funo de orientador, pro-
fssional que mantinha um maior contato com os discentes da escola e suas
famlias, ajudando-os em seu desenvolvimento pessoal, seus relacionamen-
tos e aprendizagens, e o supervisor, profssional responsvel pelo contato
332
direto com os docentes da escola em busca de uma articulao maior entre
professores, alunos e aprendizagem, cada qual uma pessoa para a efetivao
desses papis, hoje tem-se apenas o denominado professor pedagogo, abra-
ando essas duas funes em apenas uma.
Torna-se assim, necessria a compreenso de como esse professor vem
efetivamente desenvolvendo suas funes e trabalho pedaggico no mbito
das escolas, qual o seu papel e quais suas perspectivas para uma ao trans-
formadora e como essas funes antes denominadas orientao e supervi-
so, apresentam-se frente a essas modifcaes. No basta apenas as mudan-
as de nomenclatura ou criar novas leis, preciso que os papis nas escolas
realmente efetivem-se, que haja um conjunto em busca de uma educao
transformadora, o estudo do existente para o desejvel, necessrio em busca
de democratizao do ensino.
Esse profssional atual tem como desafo no somente as esferas estrita-
mente pedaggicas, de ensino-aprendizagem, e sim na contradio central
da sociedade moderna e capitalista. Embora, diga-se que estamos vivendo
uma nova poca, onde esta nos promove e antecipa transformaes extra-
ordinrias, impulsionadas pelo grande avano cientfco e tecnolgico que
vem ocorrendo, estamos a cada dia mais rodeados por circunstncias limita-
das de desenvolvimento, atreladas essencialmente ao capital. Nesse cenrio,
a tarefa do pedagogo tambm passa por certas modifcaes. Mas, preciso
que se busque uma orientao e educao que responda as reais necessi-
dades da escola que este profssional atua para posteriormente dar a efeti-
vao de sua prtica, onde esta no seja pacfca a sociedade vigente, e sim,
transformadora e comprometida com uma educao qualitativa que vise ao
acesso e permanncia dos sujeitos na escola.
preciso momentos para expressar a compreenso da prtica, bem como
identifcar os problemas, as necessidades e as expectativas em torno do tra-
balho dos pedagogos.
Percebe-se que ao longo da histria, desde sua criao, muito se cons-
truiu para o curso de Pedagogia e tambm para a educao brasileira, e
bem verdade que o curso passou, e vem passando ainda nos dias atuais, por
uma busca incessante pela sua identidade, tanto do curso como dos profs-
sionais intitulados pedagogos, ocasionando por vezes certo desprestgio.
333
Diante desta realidade, como profssionais da educao funo a busca
pelo entendimento da prtica, a identifcao dos problemas, as necessida-
des e expectativas em torno da formao e do trabalho do pedagogo, refe-
tindo sobre os problemas sociais e educacionais, visando possveis encami-
nhamentos para a superao das relaes atuais.
Sendo que evidente que o curso de Pedagogia tem como responsabi-
lidade formar um profssional capaz de exercer sua profsso de forma que
venha contribuir para um processo educativo de qualidade. E que esse envol-
to nessa nova realidade de professor pedagogo consiga exercer sua profsso
e desempenhar seu papel de educador em busca de uma transformao.
Dica de estudo
A nossa dica de estudo um vdeo de sapateado de Michael Flatley e grupo,
utilizado como vdeo institucional pela Companhia Vale do Rio Doce. O vdeo
est disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=q_dQOXKIocU&feature=Play
List&p=C6EB696F26B634A7&index=3>.
Trata-se de um notvel exemplo de trabalho em equipe e as palavras que
vo surgindo na tela, defnem a conformao dos atributos de uma boa e slida
equipe. Tais como: expectativa, aprendizado, confana, criatividade, determina-
o, persistncia, liderana, trabalho em equipe, autonomia, disciplina, motiva-
o, harmonia, e, acima de tudo, superao.
Atividades
1. A equipe tcnico-pedaggica da escola X est reunida para planejar um cen-
tro de estudos cujo objetivo implementar a educao continuada dos pro-
fssionais da escola.
A seguir apresentamos trs falas de membros da equipe que caracterizam a
especifcidade da sua atuao na instituio escolar.
Identifque esses profssionais, numerando da seguinte forma:
334
1 Diretor.
2 Orientador educacional.
3 Supervisor educacional.
Precisamos introduzir alguns temas ligados ao desenvolvimento e ) (
aprendizagem dos nosso alunos, pois isto ajudar muito o professor
nos processos de planejamento e de avaliao do rendimento dos
alunos.
Precisamos ter um horrio comum para que todos os professores ) (
possam participar do centro de estudos e verifcar como fcar a
questo da suspenso das aulas nesse tempo, pois acho difcil que
tenhamos os professores fora do horrio de trabalho.
preciso que o centro de estudos contemple aspectos didticos ) (
e metodolgicos, pois as aulas na nossa escola vem tomando um
formato muito tradicional e inserindo poucas aes inovadoras.
2. Em conferncia proferida em 2001, a professora Clia Maria Ribeiro compara
a avaliao institucional a vrios bichos, desenvolvendo uma linha de racio-
cnio profundamente interessante.
Vamos ler a transcrio de um trecho da conferncia:
[...] a avaliao pode nos lembrar vrios bichos. Ela , muitas vezes, identi-
fcada com uma fera ameaadora, mortal, que, na espreita, espera o nosso
menor deslize para saltar sobre ns, dando-nos o golpe fatal. A avaliao
tem sido vista desse modo por alguns, que a defnem como instrumento de
punio, de seleo para o covil. O cenrio atual de crise, turbulncias, pri-
vatizaes, desemprego etc., refora essa viso, marcada pela apreenso.
Mas a fera mortal no o nico bicho associado avaliao. H tambm
a associao aos bichos considerados asquerosos, que no causam medo
mas causam um desconforto quase insuportvel. O expressivo nmero de
questionrios de avaliao a que somos submetidos todo dia, s amplia
essa viso. A escolha desse animal bastante particular. A cobra para al-
guns, o sapo para outros, o mandruv para um terceiro, a formiguinha
do acar para um outro, no importa. Importa que qualquer que seja, ele
provoca asco ou irritabilidade. Nesse caso no se pode nem ouvir falar de
avaliao. Reagem dizendo: ai, meu Deus!... essa avaliao de novo!...
335
Nesse mesmo grupo podem ser enquadrados os que acham que toda ava-
liao coisa de inquisidores, de chefes autoritrios, de invasores, de neoli-
berais etc.
Outro bicho que pode ser lembrado num processo de avaliao o
bicho-preguia. Aqui temos o caso daquelas pessoas para quem a
avaliao no nem fera, nem bicho asqueroso, mas so elas prprias
muito parecidas com esse bichinho vagaroso. Esto sempre a dizer:
ah! no! T no fnal de carreira... isso no leva a nada, pura perda
de tempo... meus colegas no sabem avaliar, no tm objetividade,
no usam mtodos cientfcos... no esto preparados para isso...,
ou qualquer outra frase de puro desnimo, descrena, cansao, des-
compromisso, desmotivao, falta de humildade, medo, arrogncia
ou de puro comodismo.
Outras vezes a avaliao pode ser vista como um reles inseto, uma coisi-
nha de nada (como a barata, por exemplo), mas que incomoda uns, eno-
ja outros, amedronta alguns. Por razes diversas e em diferentes graus,
todo esse grupo deseja o fm desse inseto.
No importa tanto com qual dessas vises e/ou expresses nossa insti-
tuio conviva, mais importante que expressam resistncia ao proces-
so de avaliao e superar essas resistncias trabalho de toda equipe de
avaliao.
Mas h aqueles que veem a avaliao como uma coruja, um bicho que
representa a capacidade de pensar, refetir, olhar para si e buscar o olhar
do outro, procurando encontrar a melhor explicao possvel e o verda-
deiro sentido para o trabalho, para a vida, para o crescente desenvolvi-
mento institucional, profssional e pessoal.
A verdade irrefutvel que todos estamos sempre expostos a avaliaes
e que se ns no a assumirmos na perspectiva da coruja, fcamos de-
pendendo somente da avaliao do outro e a corremos o risco de nos
defrontarmos com uma fera de fato.
Por outro lado, quem se avalia est preparado ou se preparando para
compreender que a avaliao no um bicho de sete cabeas. somen-
te um instrumento de gesto, uma radiografa, um diagnstico que pode
336
Agora, colocando-se na posio de um gestor escolar, escolha o bicho que
melhor representa a avaliao institucional da escola, explicando o porque
da sua escolha.
nos permitir criar, agilizar, produzir sadas efcientes, efcazes e efetivas
em favor de nosso prprio desenvolvimento.
(IV ENCONTRO GOIANO DE AVALIAO INSTITUCIONAL, 2001, Goinia. Avaliao
Institucional: uma questo de desenvolvimento... humano. Goinia, jun. 2001.)
337
1. Escola A - baseada na Teoria X
Estrutura conservadora e tradicional.
Desconfana em relao motivao das pessoas para o trabalho.
Crena no fato de que as pessoas trabalham apenas por interesse.
Utilizao de reforos positivos e de punies.
Controle constante das atividades desenvolvidas.
Centralizao do poder e das responsabilidades no gestor escolar.
Valorizao das motivaes ligadas ao sucesso e ao prestgio pes-
soal.
Escola B - baseada na Teoria Y
Instituio mais aberta e fexvel que a escola A.
Valorizao do prazer no trabalho.
Defnio clara da flosofa e dos objetivos da escola.
Aceitao das opinies e sugestes dos atores institucionais esco-
lares.
Oferecimento de desafos e propostas inovadoras.
Gestor da escola A
O gestor pratica a gesto autoritria, centralizadora. Desenvolve pro-
cesso de fscalizao contnua das atividades desenvolvidas na escola.
Manipula os que lhe so subordinados atravs da atribuio de pr-
mios e castigos. No promove a escuta das opinies e sugestes dos
atores institucionais da escola. No permite a participao da comuni-
dade externa na escola.
Gabarito
340
Gestor da escola B
O gestor pratica a gesto colegiada ou participativa, confando naqueles
que com ele trabalham. Utiliza mecanismos de controle e avaliao trans-
parentes e democrticos. Defne conjuntamente com a equipe a flosofa e
os objetivos da escola. Valoriza as iniciativas e as propostas do colegiado da
escola. Assume conjuntamente com o grupo as responsabilidades. aberto
participao da comunidade externa.
2. Quando Max Weber criou a teoria da burocracia objetivava um modelo de
organizao perfeita, em que os princpios da racionalidade e do profssio-
nalismo imperassem. No entanto, o correr do tempo foi atribuindo ao termo
burocracia um carter bastante negativo. Hoje em dia ele sinnimo de lenti-
do, centralizao de poder, impedimento da criatividade dos trabalhadores.
Infelizmente a instituio escolar foi contaminada pelos aspectos negativos
da burocracia, permitindo-nos afrmar que existem escolas burocratizadas.
Nelas as vantagens da burocracia (rapidez, organizao, disciplina, diminui-
o de custos, exigncia de competncia tcnica e humana) foram substi-
tudas pelo oposto: normas rgidas e infexveis, negao da mudana e da
inovao, hierarquia arbitrria, procedimentos administrativos lentos e con-
fusos, ocultao dos confitos, incompetncia generalizada.
1.
A tica fragmentada caracterstica do senso comum e dos modelos tra-
dicionais de gesto. Leva a uma viso fragmentada do trabalho realizado
na escola e perda do sentido de que cada um faz parte da organizao e
do sistema educacional como um todo, e de que a construo realizada
de modo interativo entre os vrios elementos que constroem em conjun-
to uma realidade social, como diz a autora.
necessrio que os gestores compreendam hoje que a redefnio de res-
ponsabilidades mais importante que a redefnio de funes, papis e
tarefas. A gesto moderna prev a responsabilidade compartilhada entre
todos os atores institucionais da escola, com a participao de todos no
projeto pedaggico.
341
Gabarito
Esta evoluo permite assumir que a educao um processo contnuo,
diminuindo a realizao de eventos e aes casusticas, que buscam ape-
nas resultados imediatos, e o desenvolvimento de aes planejadas que
focalizam resultados a curto, longo e mdio prazo.
Paradigmas atuais de gesto consideram a complexidade do trabalho pe-
daggico, composto de funes diferenciadas no sistema de ensino e na
escola, atribudas a profssionais diversos. Segundo Lck:
A superao da viso burocrtica e hierarquizadora de funes e posies, evoluindo para
uma ao coordenada, passa, necessariamente, pelo desenvolvimento e aperfeioamento da
totalidade dos membros do estabelecimento, na compreenso da complexidade do trabalho
educacional e percepo da importncia da contribuio individual e da organizao coletiva.
A gesto educacional evoluiu da prtica individualizada, individualista e
competitiva para a ao coletiva, aprimorando-se o exerccio da demo-
cracia ativa e da socializao como forma de desenvolvimento individual.
Essa descentralizao de processos e decises e a formao de atitudes
de cooperao e colaborao necessitam do desenvolvimento de esprito
de equipe e da noo de gesto compartilhada nas instituies de ensino,
em todos os nveis.
2. E
Sugesto de justifcativa:
A opo (a) incorreta porque na Administrao Participativa a hierarquia
no desaparece e no h confuso de atribuies e funes. Ao contrrio,
elas mantm a sua especifcidade.
A resposta (b), alm de apresentar uma incoerncia, associando os elemen-
tos institudos capacidade criativa da equipe de trabalho, est incorreta
porque a Administrao Participativa considera e valoriza os elementos ins-
tituintes, que levam a escola transformao.
A terceira possibilidade de resposta (c) apresenta uma caracterstica da Teoria
da Administrao Cientfca criada por Taylor estando, portanto, incorreta.
A possibilidade (d) de resposta no se aplica Administrao Participativa,
mas Escola das Relaes Humanas da Administrao, criada por Elton Mayo.
A opo (e) a correta, a Administrao Participativa valoriza a cooperao e
a participao de todos na defnio e na consecuo das metas e objetivos
da instituio.
342
a busca da qualidade da educao
1. Sugesto de alguns indicadores que podem ser destacados:
Nmero de matrculas nas diferentes modalidades de ensino.
ndices de universalizao do atendimento pr-escolar, do Ensino Mdio e
da Educao de Jovens e Adultos.
Nmero de creches existentes.
Transferncia das crianas de seis anos para o Ensino Fundamental.
Ampliao da participao estatal em relao ao setor privado.
Ampliao da municipalizao do Ensino Fundamental.
Taxas de brasileiros analfabetos, com desacelerao do ritmo de reduo
do analfabetismo.
Concentrao do analfabetismo entre a populao de baixa renda e nas
regies Norte e Nordeste do Brasil.
Concentrao do analfabetismo entre pardos e negros.
Menor tempo de escolarizao das camadas mais pobres da populao.
Desenvolvimento de polticas pblicas de incluso.
Valorizao da carreira docente.
Investimentos pblicos em educao.
2. B
Essa fbula refete sobre a mudana, a resistncia e a sobrevivncia or-
ganizacional. O texto dever conter analogias entre os conceitos que es-
tudamos na aula, sobre mudana nas instituies e a histria do peixinho.
Destaque o estado de imobilidade e de inrcia da comunidade de peixes,
plenamente satisfeita com as condies atuais vivenciadas e se esse aspec-
to ocorre nas escolas.
343
Gabarito
No esquea de comparar a atitude do rei, gestor daquela comunidade, e a
do peixinho vermelho, curioso e inquieto, possvel agente de mudana. Co-
mente tambm as mudanas de ambiente, de condies e a sua infuncia
sobre a vida da comunidade de peixes. E fnalmente, quais foram as conse-
quncias da infexibilidade daquela comunidade em relao necessidade
de mudana, inovao e ajustamento s alteraes provocadas pelo tempo.
Esses aspectos devem ser refetidos no ambiente da Gesto Escolar e toda a
comunidade da escola, como deve ser a postura de um gestor para implan-
tar as mudanas necessrias na escola.
Embora a atividade tenha resposta pessoal, no que diz respeito escolha das
duas citaes e na argumentao para a concordncia ou discordncia, des-
tacamos em cada uma os aspectos mais importantes que podem ser aborda-
dos pelo aluno:
Citao 1
O sistema educacional atual o grande escndalo de nossa civilizao, total-
mente ultrapassado. Atravs da cincia do comportamento, desenvolvemos
a educao programada, por exemplo, em que os estudantes usam mate-
riais projetados especialmente para recompensar o avano de cada um na
aprendizagem e torn-la mais rpida e interessante. Alguns setores pionei-
ros a adotam, mas, quase 30 anos depois, a maioria das escolas ainda resiste
ideia de educao programada, alegando que ela massifcante, ou que
no respeita a individualidade e originalidade de cada indivduo. No vejo
como educao programada seria mais massifcante do que a televiso, por
exemplo, mas isso ilustra bem como estamos presos a conceitos s vezes
ultrapassados. (SKINNER, 1983)
1
Citao 2
O estudante que trabalha principalmente para escapar da estimulao aver-
siva descobre outros meios de escapar. Chega atrasado, de m vontade [...]
Permanece totalmente ausente da escola [...]. O estudante no presta aten-
o. [...] Sua mente vagueia. [...] Uma das formas mais fceis de fuga sim-
plesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ningum foi capaz de desco-
1
Entrevista publicada na revista Veja de 15 de junho de 1983. Disponvel em: <www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=252>.
Acesso em: 12 mar. 2009.
344
brir uma forma de controle que evitasse essa fuga fnal para a liberdade. [...]
Um efeito igualmente srio, embora menos bvio, a simples inatividade.
O estudante torna-se taciturno e inabordvel. [...] A inao algumas vezes
uma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, o estudante simplesmen-
te aceita o castigo como mal menor). algumas vezes uma forma de ataque,
cujo objetivo enfurecer o professor, mas tambm per si um efeito previs-
vel do controle aversivo (SKINNER, 1972, p. 93-94).
Citao 3
Em toda situao, no podemos deixar de agir de acordo com o campo que
percebemos; e nossa percepo se estende a dois aspectos diferentes desse
campo. Um tem a ver com fatos, outro com valores.
Quando agarramos um objeto, o movimento de nossa mo dirigido pela
posio em que o percebemos em nossa vizinhana igualmente percebida.
Da mesma forma, nossas aes sociais so orientadas pela posio em que
nos percebemos a ns e aos outros. A tarefa bsica da reeducao, portanto,
pode ser considerada a de alterar a percepo social do indivduo. Unica-
mente por meio dessa mudana da percepo social que possvel realizar
mudanas na ao social do indivduo. (LEWIN, 1973, p. 77)
Citao 4
Qualquer tipo de vida de grupo ocorre numa situao com certos limites;
limites daquilo que possvel e que no possvel e que pode ou no acon-
tecer. Os fatos no psicolgicos de clima, de comunicao, as leis do pas ou
da organizao so partes frequentes dessas limitaes externas. A primeira
anlise do campo feita do ponto de vista da ecologia psicolgica, o psic-
logo estuda os dados no psicolgicos para descobrir o sentido dos dados
em determinar as condies da vida do indivduo ou grupo. Somente depois
que esses dados so conhecidos, que o estudo psicolgico pode comear a
investigar os fatores que determinam a ao [...] naquelas situaes demons-
tradas como signifcativas (LEWIN, 1952, p. 170).
Citao 5
A criana capaz de tolerar frustrao se permite ter um sentido de realidade
que se rege pelo princpio da realidade. Se sua intolerncia frustrao vai
alm de certo grau, os mecanismos onipotentes entram em ao, especial-
mente a identifcao projetiva. (BION, 1977, p. 52-53). [...] Se quem aprende
345
Gabarito
no tolera a frustrao essencial do aprender mergulha nas fantasias de onis-
cincia e na convico de um estado em que tudo se sabe. (BION, 1977, p. 83)
Citao 6
Pode-se usar qualquer experincia como modelo de experincia futura.
Esse aspecto do aprender com a experincia se relaciona e se identifca como
a funo que Freud atribui ateno, ao afrmar que ela precisava observar
periodicamente o mundo exterior de modo que seus dados j lhe fossem
conhecidos, caso surgisse uma necessidade interna urgente. O valor do mo-
delo est em que seus dados conhecidos so preciosos para a satisfao da
necessidade interna ou externa urgente. (BION, 1984, p. 92)
O enunciado solicita que o aluno escolha duas citaes para comentar aque-
las com as quais mais concorda ou discorda. Os trechos em destaque so os
pontos mais importantes de cada citao, que devem servir de base para
uma argumentao de concordncia ou discordncia. Este o nico critrio
esperado nas respostas, alm da sua elaborao e coerncia argumentativa.
1. Os trs treinadores exerceram a liderana, como atributo da posio que
ocupam, sobre os times.
H diferenas sensveis entre eles, no entanto.
O 1. treinador exerce controle imediato sobre o time. Interrompe o jogo, faz
com que a equipe perca o foco da tarefa e pe o objetivo buscado (a vitria
sobre o outro time) em risco. Ao fazer isso pe em risco o seu poder social de
referncia, podendo ser reconhecido como incompetente pelo time que diri-
ge. Corre o risco de assumir o papel de bode expiatrio do insucesso do time.
O 2. treinador, ao no sinalizar para o time as incorrees existentes nas
jogadas realizadas, no exerce o importante processo de liderana que Katz
e Kahn chamam de originao, que lhe permitiria interferir no processo em
vez de permitir que ele fosse concludo de forma incorreta. A boa avaliao
exige que correes e ajustes sejam feitos durante a realizao das ativida-
des, permitindo que elas sejam realizadas de forma satisfatria.
O 3. treinador, diferentemente dos anteriores, nem impulsivo como o
primeiro, nem deixa de interferir no processo, como o segundo. Atua como
346
especialista, de forma cautelosa, esperando o momento adequado de inter-
ferir. Pe a meta da equipe em primeiro plano, ao mesmo tempo em que
preserva a sua liderana diante da equipe.
2. 3, 2, 1, 4
1.
Rubem Alves fala, nesse texto, de forma metafrica, da motivao na escola.
Alguns aspectos podem ser destacados nas respostas dos alunos:
A motivao intrnseca, original do aluno, aprender, conhecer coisas no-
vas (metaforicamente o autor a chama de comer bananas).
Ele destaca uma srie de entraves ou obstculos que a escola coloca
realizao dessa motivao: rotina, burocracia, repeties.
A escola, por desconhecimento ou conservadorismo, no utiliza os pre-
ciosos recursos de que dispe (a organizao do espao fsico, o currculo,
o cotidiano escolar, as prticas para lidar com a diversidade, entre outros)
para incentivar e satisfazer a motivao do aluno em relao aprendiza-
gem e ao conhecimento.
Desta forma a escola corre o risco de que a motivao inicial dos alunos
pelo conhecimento seja substituda por outras prticas: fracasso escolar,
desinteresse, indisciplina e evaso escolar, por exemplo. Isso corresponde
ao que Rubem Alves chamou, no texto, de esquecimento dos macacos
em relao s bananas, que tanto apreciavam.
O diretor-lder vai alm do gerenciamento e coloca as pessoas em primei-
ro plano.
O diretor-lder est em contato permanente com os docentes.
O diretor-lder constri um sonho e faz com que sua equipe embarque
nele.
347
Gabarito
O diretor-lder faz com que sua equipe sinta que tem poder para realizar
e transformar.
O diretor-lder transforma a escola em ofcina de trabalho, onde profssio-
nais aprendem uns com os outros, cooperando para solucionar problemas
pedaggicos.
O diretor-lder visto, todos os dias, por professores, alunos e pais.
O diretor-lder sabe fazer alianas, buscando promover mais e melhor
aprendizagem na escola.
O diretor-lder, enfm, capaz de trazer tona o potencial de cada pessoa
ou instituio e criar aquela certa magia que faz cintilar as escolas felizes,
onde ningum para de aprender. E, sempre que o seu trabalho coroado
de xito, todos dizem: Ns fzemos isso!
Por tratar-se de resposta pessoal, apenas sugerimos alguns aspectos que so
esperados nas respostas dos alunos nas histrias narradas:
a) pelo prprio Ghani:
A avaliao inicial das condies da escola, que era preocupante para o
diretor.
O clima institucional percebido na reunio inicial, convocada por Ghani.
A retomada da construo coletiva das metas e da flosofa da escola, ex-
pressas no projeto pedaggico.
O resgate da reputao externa da escola, inclusive junto mdia.
A proposta de construo coletiva desse projeto, com a participao de
todos.
A retomada da liderana democrtica pelo gestor da escola.
O investimento nas relaes institucionais desenvolvidas na escola.
O desencadeamento de aes imediatas, para que a escola sentisse de
imediato algum resultado.
348
O aprimoramento do currculo da escola.
A divulgao dos primeiros resultados, levando a que o governo desse
recursos fnanceiros escola.
b) por um professor da escola:
A situao inicial do professorado que atuava na escola: desmotivao,
relaes institucionais comprometidas, indisciplina dos alunos.
O sentimento negativo e o descompromisso com o projeto desenvolvido
naquela escola.
As relaes ruins com a direo anterior e com os demais segmentos da
escola.
A desconfana inicial em relao nova direo, que foi sendo substitu-
da por impresses cada vez mais positivas.
A falta de prazer no trabalho.
O desenvolvimento de uma gesto autoritria de sala de aula.
A participao, inicialmente desagradvel e depois progressivamente pra-
zerosa, nas reunies convocadas por Ghani.
A alegria de sentir-se ouvido e chamado a participar pela nova direo.
O sentimento de orgulho e pertencimento institucional, quando os resul-
tados positivos tornaram-se pblicos.
c) por um funcionrio:
A situao inicial dos funcionrios que atuavam na escola: desmotivados,
com relaes deterioradas com a prpria direo, professores, alunos e
comunidade externa.
O sentimento negativo e o descompromisso com o projeto desenvolvido
naquela escola.
As relaes ruins com a direo anterior e com os demais segmentos da
escola.
349
Gabarito
A participao, inicialmente desagradvel e depois progressivamente pra-
zerosa, nas reunies convocadas por Ghani.
A falta de prazer no trabalho.
O sentimento de opresso pela gesto anterior, autoritria e centralizadora.
A progressiva valorizao do trabalho dos funcionrios.
O desenvolvimento de uma gesto autoritria de sala de aula.
A alegria de sentir-se ouvido e chamado a participar pela nova direo.
d) por um dos alunos da escola em que Ghani era diretor.
A falta de motivao pela escola.
O ambiente de confitos e indisciplina.
O ambiente escolar autoritrio e rgido.
O sentimento de excluso relativamente ao que acontecia na escola.
A vivncia do insucesso escolar.
A alegria pelo fato do segmento alunos ser ouvido pela nova direo.
A melhoria da qualidade das aulas e da relao com os professores.
Aumento da motivao e do prazer de estar na escola.
1.
a) No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um
rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico.
350
Assim a escola deve assumir, sem pudor, esse aspecto poltico do projeto
pedaggico, desmistifcando o uso do termo poltico.
O projeto pedaggico da escola , por isso mesmo, sempre um processo
inconcluso, uma etapa em direo a uma fnalidade que permanece como
horizonte da escola. O projeto pedaggico no uma srie de regras e prin-
cpios infexveis, mas uma carta de intenes, de propsitos da escola.
O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ele
produto de um trabalho coletivo, liderado pelo gestor escolar.
Ao se eleger um diretor de escola o que se est elegendo um projeto para
a escola. Na escolha do diretor ou da diretora, percebe-se j o quanto o seu
projeto poltico. Assim quando algum se prope a ser diretor de uma es-
cola j traz, nessa proposta, os princpios que defniro o projeto pedaggico
da mesma.
b) A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natu-
reza do ato pedaggico. Quando se fala em gesto democrtica ela deve ser
um dos princpios fundamentais do projeto pedaggico desejado.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os
membros da comunidade escolar. Gesto democrtica da escola pressupe
inovao, fexibilidade e desburocratizao.
A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da
escola, sejam os seus dirigentes e gestores, e no apenas os seus fscalizado-
res ou meros receptores dos servios educacionais. A escola verdadeiramen-
te democrtica transparente e aberta comunidade que a envolve, sendo
as responsabilidades e os direitos compartilhados entre todos.
c) Quanto aos entraves da democracia na escola, a partir do projeto pedaggico:
a) a nossa pouca experincia democrtica o Brasil, historicamente, viveu
poucos perodos de verdadeira democracia.
b) a mentalidade que atribui aos tcnicos e apenas a eles a capacidade de
governar e que o povo incapaz de exercer o governo trata-se da velha
hierarquizao de postos e capacidades que lhes so relacionadas.
c) a prpria estrutura de nosso sistema educacional que vertical ainda te-
mos, no sistema educacional, os antigos organogramas verticais, em linha.
351
Gabarito
d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional herdado
da prpria escola tradicional, ainda to permanente no nosso cenrio
educacional.
e) o tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade polti-
ca no campo educacional ainda so muito frequentes os episdios de
liderana autoritria e centralizadora.
Quanto aos pressupostos do Projeto Poltico-Pedaggico da escola:
a) no desenvolvimento de uma conscincia crtica indispensvel para a
observao atenta e refexiva dos fenmenos educacionais.
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa escola
o projeto pedaggico requer a verdadeira e profunda participao de
todos os segmentos da escola.
c) na participao e na cooperao das vrias esferas de governo ne-
cessrio que tambm os entes governamentais tenham essa proposta
agregadora e participativa.
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como pro-
duto do projeto estas so qualidades que complementam a participao
e a cooperao, patamares fundamentais da construo do projeto.
2. D
1. Citamos alguns tpicos que podem ser abordados, so:
Administrar o ritmo e o movimento da aula e dos contedos apresentados
situaes que exemplifquem aulas dinmicas, sem longas exposies,
com contedos bem integrados e dosados.
Focar o grupo situaes de aulas que envolvam o grupo de forma partici-
pativa e colaborativa, com tarefas e responsabilidades compartilhadas.
Evitar a saturao aulas inovadoras, com propostas criativas e experin-
cia com diversas metodologias.
2. 1, 3, 1, 2, 3, 2
352
1. A sequncia correta : 3, 1, 4, 4, 1, 4, 2, 3, 2, 2, 4, 3, 4
2. A ordenao segundo a importncia dos itens totalmente de escolha do
aluno.
Apresentamos abaixo um breve comentrio de cada item, que pode ou no
ser a abordagem da resposta dada pelos estudantes.
O ensino e a gesto no seriam s arte, reservada para alguns, mas se-
riam, isso sim, uma cincia, que pode ser aprendida, praticada no cotidia-
no. Pode ser considerada uma inteligncia pedaggica, multidimensional,
estratgica. importante ressaltar a relao ntima entre ensino e gesto,
fazendo com que o diretor deixe de se considerar um professor. A cin-
cia da educao dinmica e construda no cotidiano, em relao intensa
com a prtica.
Deve-se tentar eliminar a dicotomia teoria/prtica: a teoria ajuda a prtica
e a prtica ajuda a repensar a teoria. O projeto pedaggico implementado
sob a coordenao do gestor precisa prever estratgias de dilogo intenso
entre a teoria e a prtica, levando construo da prxis.
Deve-se compreender a escola no de forma isolada, mas dentro de um
cenrio mais amplo, no interior da comunidade, da sociedade, com todas
as suas contradies, que acabam por penetrar na escola. A escola precisa
ser vista como uma instituio aberta inovao e s relaes com a co-
munidade externa, alm de vinculada a outras instituies educacionais
pertencentes ao mesmo sistema.
Deve-se entender a escola como local de infuncia sobre os professores,
mas tambm local de infuncia dos professores. Os professores, assim
como o gestor, tm profunda infuncia sobre todos os atores institucio-
nais, so formadores de atitudes e transmitem valores. O processo dia-
ltico, no entanto, eles tambm sofrem infuncia e se modifcam atravs
da interao social.
No se deveria incentivar, na escola, prticas de transmisso do conheci-
mento, mas sim prticas de construo desse conhecimento junto aos alu-
nos e aos prprios professores. Cada vez mais acreditamos que o conhe-
cimento no meramente transmitido, mas construdo de forma ativa e
353
Gabarito
colaborativa pelos alunos com a mediao realizada pelo professor. Cabe
ao gestor incentivar essa dinmica de ensino e aprendizagem.
Os gestores deveriam valorizar a refexo de todos professores, alunos
e gestores sobre o cotidiano, sobre a prtica e para a prtica. A escola
no apenas um lugar de fazer, de ministrar aulas. necessrio um pro-
cesso contnuo de avaliao e refexo sobre essa prtica, modifcando-a
constantemente.
Deveria haver uma valorizao do aspecto pessoal de todos que se en-
contram na escola, evitando a impessoalidade, a frieza. Neste item cabe
a valorizao das relaes interpessoais, sociais e afetivas na escola, alm
das relaes acadmicas e institucionais.
Gestores e coordenadores pedaggicos poderiam liderar movimentos
que transformassem a escola. Esses movimentos trariam a escola para
alm de uma perspectiva funcionalista (como, por exemplo, pensar ape-
nas em respostas s necessidades ocasionadas pela falta de docentes).
Ainda que essas ideias funcionalistas sejam necessrias, elas poderiam vir
acompanhadas de outras mais crticas, que buscassem questionar o am-
biente escolar, o que fazer para transform-lo em ambiente de incentivo
ao aprendizado, em ambiente emancipatrio, baseado na concepo do
professor como intelectual e como parte de um coletivo responsvel. As
ideias funcionalistas voltam-se fundamentalmente para os aspectos for-
mais e organizativos, no veem o conhecimento construdo de forma sig-
nifcativa. A nfase deve ser na transformao, na mudana da instituio
escolar, e no na manuteno do status quo estabelecido.
1. Algumas sugestes de destaques importantes nas respostas:
Avaliao criteriosa do projeto pedaggico da escola para verifcar como
essas competncias so enfatizadas.
Anlise das condies de formao dos professores dessas reas, ofere-
cendo oportunidades de formao continuada.
Incluso de metodologias facilitadoras do desenvolvimento dessas com-
petncias.
354
Anlise, com os alunos, dos resultados da escola no Enem.
Desenvolvimento de projetos que tenham como foco o desenvolvimento
dessas competncias.
Utilizao mais intensa das tecnologias de informao e comunicao
para suporte nessas reas.
2. B
1. A, B, B, A, A
A resposta pessoal e no h um nico gabarito. Trata-se de um texto ilus-
trativo da gesto colegiada, apresentado de forma metafrica basta subs-
tituirmos a carpintaria por uma escola e as ferramentas por professores.
Contam que na carpintaria houve uma vez uma estranha assembleia. Foi
uma reunio de ferramentas para acertar as suas diferenas. Podemos re-
lacionar que essa estranha assembleia a assembleia geral na gesto coo-
perativada, uma reunio para a resoluo de confitos e estabelecimento de
novas estratgias.
O martelo exerceu a presidncia, mas os participantes lhe notifcaram que
teria que renunciar. A causa? Fazia barulho demais e, alm disso, passava
todo o tempo golpeando. Avaliao da liderana autoritria e agressiva, pre-
judicando o grupo.
Diante do ataque, o parafuso concordou, mas por sua vez, pediu a expulso
da lixa. Dizia que ela era muito spera no tratamento com os demais, entran-
do sempre em atritos. A lixa acatou, com a condio de que se expulsasse
o metro que sempre media os outros segundo a sua medida, como se fora
o nico perfeito. Processo de transferncia de responsabilidade quando as
coisas no correm bem na instituio.
355
Gabarito
Nesse momento entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou o seu tra-
balho. Utilizou o martelo, a lixa, o metro e o parafuso. Finalmente, uma rs-
tica madeira se converteu num fno mvel. Cabe ao dirigente a tomada de
decises, entre elas a do incio da tarefa; ele precisa estabelecer um bom
fuxo comunicacional.
Quando as ferramentas fcaram novamente a ss, a assembleia reativou a
discusso. Foi ento que o serrote tomou a palavra e disse: Senhores, fcou
demonstrado que temos defeitos, mas o carpinteiro trabalha com nossas
qualidades, com nossos pontos fortes. Assim, proponho um trato, no vamos
mais ressaltar nossos pontos fracos e vamos passar a valorizar nossos pontos
fortes. Cabe ao gestor motivar e promover as pessoas, desenvolvendo-lhes
os talentos e capacidades.
A assembleia aprovou a proposta, todos tinham entendido que se o martelo
era barulhento, tambm era forte, se o parafuso dava voltas tambm unia e
dava fora, se a lixa era spera era tambm especial para limar e afnar aspe-
rezas e se o metro sempre media os outros era tambm preciso e exato. E
que todas essas habilidades eram necessrias para o trabalho em conjunto.
Deciso colegiada, democrtica, fruto da refexo e da discusso do grupo.
Sentiram-se, ento, como uma equipe capaz de produzir mveis de qualida-
de. Sentiram alegria pela oportunidade de trabalhar juntos. Ocorre o mesmo
com os seres humanos. Basta observar e comprovar. Quando uma pessoa
busca defeitos na outra, sempre encontra algo para criticar, tornando o cli-
ma tenso e negativo, mas se, ao contrario, busca com sinceridade os pontos
fortes de todos, as melhores conquistas humanas forescem. O poder no
pode ser exercido solitariamente, mas democraticamente executado, de for-
ma compartilhada; benefcios da gesto colegiada.
1. 2,1, 3
2.
Fera mortal representa o medo que as pessoas tm da avaliao pela
sua complexidade, por temerem o enfrentamento dos resultados obtidos,
pelo fato dela ser interminvel, estar em constante recomeo.
356
Bichos considerados asquerosos representam a saturao e a intolern-
cia com os processo avaliativos envolvendo, talvez, o fato de nunca terem
acesso aos resultados, ou perceberem a sua efccia.
Bicho-preguia representa o descrdito, a acomodao e a falta de con-
fana nas transformaes que a avaliao pode trazer s instituies edu-
cacionais.
Inseto representa o incmodo que a avaliao institucional, mesmo que
ela seja desvalorizada ou minimizada em importncia, provoca nos atores
institucionais.
Coruja representa a seriedade e a capacidade de observao que a ava-
liao desenvolve nas instituies. No toa que a coruja o smbolo da
educao, com a sua postura observadora e atenta.
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