Escuela Marca Perú

Documento de Consulta Nro.
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ESCUELA MARCA PER: UN MODELO DE PERTINENCIA Y CALIDAD
DESPACHO MINISTERIAL Ministerio de Educacin Marzo 2012
MODELO ESCUELAS MARCA PER
LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012
INTRODUCCIN
Este documento ha sido producto del trabajo de una comisin especial encargada expresamente de disear el modelo de las escuelas Marca Per que sirva de referente base a los Proyectos de Inversin Pblica y a los Programas Presupuestales por Resultados. Estamos hablando del diseo de las instituciones que nos proponemos transformar para que expresen los resultados que a mediano y largo plazo buscamos observar en los aprendizajes de 6 millones de escolares, y en las caractersticas bsicas de las 68 mil instituciones de educacin bsica pblica en las cuales estudian, as como de los caminos que nos conducen a ellos. No hemos buscado reflejar exactamente a las 790 instituciones de educacin bsica alternativa ni a las 728 instituciones de educacin tcnico productiva, pues constituyen casos distintos. Tampoco reflejan de modo literal la modalidad no escolarizada ni a las instituciones de educacin superior. No obstante, pese a que ha buscado expresar sobre todo a la inmensa mayora de establecimientos y estudiantes del sistema escolar peruano, su enfoque y diversos planteamientos aqu contenidos no le son ajenos y pueden inspirar modelos de procesos y resultados ms especficos en otras modalidades, como ya ha venido ocurriendo con la Educacin Bsica Alternativa. El documento se ha basado escrupulosamente en los consensos y acuerdos adoptados por representantes de todas las oficinas del Viceministerio de Gestin Pedaggica y Gestin Institucional en las jornadas de planificacin interna de noviembre de 2011. La comisin, sin embargo, ha buscado aportar precisiones de significado y un mayor desarrollo a algunas nociones apenas esbozadas en aquellas jornadas, escalonando resultados y explicitando definiciones indispensables de mbitos y conceptos.
En general, los temas de infraestructura no estn presentes, pero representan siempre un trasfondo importante e ineludible en un pas que arrastra dficits histricos en este mbito, y que el Estado tiene la obligacin de atender en cualquier escenario de poltica educativa por razones de equidad y derecho. Todas las escuelas del Per, independientemente de los resultados que pudieran perseguirse en ellas, deben ser escuelas seguras, limpias y dotadas de servicios elementales porque lo contrario atenta contra la dignidad de los estudiantes y los derechos que les garantiza la ley. Las sucesivas versiones de este documento, nueve en total, han sido objeto de diversas revisiones y discusiones por especialistas de distintas oficinas, ha sido contrastado con las evidencias aportadas por experiencias de impacto demostrado en escuelas situadas en diversas zonas rurales del pas y con los estndares de gestin escolar formulados por IPEBA; ha sido discutido tambin en Alta Direccin y ha sido puesto a consideracin de los lderes de los cuatro procesos clave definidos en noviembre. Si bien es cierto, este documento debe ser el referente principal para los procesos de diseo y planificacin, necesita dibujar con mayor claridad las articulaciones entre los procesos y sus diversos componentes, as como entre todos ellos y cada resultado buscado. En muchos casos, ese eslabonamiento es todava un implcito que necesita hacerse visible y coherente. Estos pendientes tendrn que ser abordados en la Comisin de Planificacin 20132016. Naturalmente, tambin deber dar lugar a indicadores y ser traducido al lenguaje y los formatos de planificacin. Vencido el plazo acordado, este documento, en su dcima versin, se pone en manos de la Alta Direccin para los fines consiguientes. Lima, 20 de enero de 2012
EL PROBLEMA QUE QUEREMOS RESOLVER
El problema de los aprendizajes

Los bajos rendimientos de los estudiantes de educacin bsica se han explicado habitualmente por las deficiencias en la formacin inicial de los maestros y en su desempeo en el aula. Aunque hay evidencia de tales deficiencias en su nivel de dominio de contenidos y metodologas, se ha partido del supuesto de que una mejora en ambos aspectos bastara para elevar rendimientos. No obstante, las competencias demandadas por el currculo actual plantean a los maestros y al sistema escolar en su conjunto una clase de desempeos que no se alcanzan con una mejora en sus capacidades tcnicas. El desarrollo de competencias que Schleicher denomina cognitivas no rutinarias supone en realidad un cambio de paradigma pedaggico que redefine de manera sustantiva el carcter del rol docente y de las propias instituciones escolares. Este cambio paradigmtico no ha estado en la agenda de nuestras polticas educativas durante los ltimos 20 aos, lo que significa que las prcticas docentes y el funcionamiento de las escuelas han seguido ancladas a modelos pedaggicos pre-modernos, dogmticos y repetitivos. Un cambio paradigmtico supone construir nuevas explicaciones y nuevas respuestas a desafos que las soluciones tradicionales ya no logran afrontar con xito. Es decir, supone contestar a las preguntas que se le plantean desprendindose de los presupuestos anteriores, asumidos como axiomas hasta entonces. Es por eso que exige cambios simultneos en diversos planos: 1. En primer lugar, en los enfoques sobre el aprendizaje, lo que implica transitar del principio de la asimilacin de verdades objetivas al de la participacin activa del estudiante en la produccin del conocimiento. En segundo lugar, en las condiciones objetivas de ejercicio del rol profesional, lo que implica transitar del espacio reducido y sobre pautado del aula al espacio mayor del entorno, la cultura y los procesos locales. En tercer lugar, en las capacidades pedaggicas del maestro, lo que implica transitar de una enseanza reducida a la transmisin oral a una enfocada al desarrollo de capacidades, en contextos de interaccin y comunicacin continuas.
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En cuarto lugar, en las regulaciones, lo que implica transitar de reglas que constrien la accin de docentes e instituciones educativas, a reglas que impulsan y facilitan las nuevas dinmicas de enseanza y aprendizaje.
Lo que hemos tenido en el pas durante el ltimo quinquenio es un conjunto de medidas enfocadas fuertemente en los insumos (infraestructura, materiales) y una poltica de capacitacin a docentes dirigida a mejorar tanto su nivel de informacin conceptual como su manejo de la didctica de la lectura y la matemtica. Lamentablemente, la mejora en ambos campos no representa una superacin del viejo paradigma de la frontalidad orientada a la transmisin de contenidos. Ese paradigma, justamente, es el que mantiene anclada la enseanza escolar a lo que Schleicher denomina competencias rutinarias cognitivas. En el mismo periodo, iniciamos un ciclo de evaluaciones censales de estudiantes asociadas a la difusin de rankings de resultados. Estas evaluaciones, en la medida que permitan tener un mapa preciso de las escuelas con bajos niveles de rendimiento, deberan haber dado lugar a intervenciones focalizadas que les ayudaran a remontar sus dificultades. No obstante, la funcin que estas evaluaciones cumplieron fue bsicamente reproducir en el pas el mismo efecto competitivo que han generado en otras latitudes. En los hechos, han inducido a los docentes a responder al desafo limitndose a preparar a sus alumnos para rendir bien el examen, sea por iniciativa propia o de sus autoridades, como si quedar bien en la prueba fuera el objetivo. Competir por el mrito induce al esfuerzo pero no genera necesariamente nuevas capacidades. En contraste, el cambio de paradigma exige del maestro y las escuelas capacidades pedaggicas y de gestin de naturaleza ms compleja y exigente. La evaluacin anual de todos los alumnos de nuestras escuelas pblicas propici adems un estado de alerta colectiva en el magisterio, por ser la primera vez que el Estado haca llegar sus medidas de control hasta el saln de clases. Esto abra la posibilidad a un sealamiento individual de responsabilidades. Semejante clima estuvo reforzado por las evaluaciones censales a docentes, iniciadas por la misma poca, y cuyos resultados fueron objeto de escarnio pblico y severas advertencias contra el profesorado. Estas medidas han sido tiles para rescatar a un sector de estudiantes del stano y hacer subir a otros al primer piso, pero en tanto no han buscado modificar
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enfoques pedaggicos, desarrollar capacidades profesionales crticas ni modificar las condiciones y regulaciones ms limitativas del ejercicio de la docencia, no han mostrado potencialidad para hacerlos avanzar a estadios superiores de rendimiento en el mbito de la lectura y la matemtica de manera significativa. Las medidas de control y accountability si se aplican de manera firme y sostenida pueden inducir masivamente un mayor esfuerzo en la tarea, pero no hacen brotar en los agentes las capacidades que no poseen. Por ejemplo, han posibilitado nivelar a un sector de los estudiantes ms atrasados de la zona urbana en competencias lectoras (5% menos de nios situados en el nivel <1 y 8% menos en el nivel 1 al cabo de tres aos) pero no han sido suficientes para sacar del stano a la mayora de nios de la zona rural (hay 0.5% ms situados en el nivel <1 en el mismo periodo), ni para hacerlos avanzar en conjunto a niveles de rendimiento de mayor demanda cognitiva. Entre la prueba PISA 2001 y la del 2009, un 18% de estudiantes abandon el nivel <1, pero slo 5.2% ascendi al nivel 3, que exige por ejemplo la capacidad de realizar conexiones, comparaciones y explicaciones, adems de distinguir la informacin esencial del texto, categorizarla y relacionarla con sus saberes cotidianos. Por qu las polticas educativas no se propusieron una agenda ms enfocada al cambio antes que a la mejora de los desempeos docentes? Una explicacin es de carcter histrico. En realidad, las demandas de aprendizaje que los nuevos consensos internacionales colocan en la agenda de la educacin escolar a fines de los aos 90, entran en la categora que Schleicher denomina competencias analticas no rutinarias y que suponen la capacidad de extrapolar y aplicar conocimientos a situaciones nuevas, haciendo uso de la creatividad e imaginacin. Estos consensos, sin embargo, fueron construidos a nivel de expertos y en general se mantuvieron en ese mbito, ingresando a los discursos oficiales y a los objetivos de poltica educativa, pero sin llegar a expresarse en estrategias ms audaces y ambiciosas, sin traducirse de manera clara, coherente y consecuente en los currculos reformados y sin convertirse en demanda social. Eso explica la brecha existente entre el currculo prescrito y el realmente implementado, as como la nula resistencia al posterior retorno a las viejas prioridades del sistema educativo: la alfabetizacin lectora y matemtica. Es as como los nfasis colocados por las polticas de evaluacin del rendimiento escolar iniciadas en el Per en 1997 terminaron por reducir las exigencias del nuevo
currculo a estos dos aprendizajes y a colocar en segundo plano el conjunto de demandas emergentes al sistema escolar. Los docentes no lograron hacer el trnsito hacia el nuevo paradigma pedaggico y permanecieron anclados a sus antiguas prcticas. Las deficiencias de los estudiantes en las pruebas de rendimiento pueden responder a diversos factores, pero se ha establecido que uno muy importante es la ausencia de oportunidades de aprendizaje en relacin a lo que el currculo demanda. Es decir, se ha tendido a pasar por alto las demandas ms complejas del currculo reformado sea porque no se comprenden, porque no se acepta su nivel de exigencia o porque no se cree en ellas.
El problema de la institucionalidad
La gestin escolar
El sistema de gestin en educacin se basa en un marco normativo que penaliza el incumplimiento de las funciones administrativas, no de las pedaggicas. Adems, en la medida que las normas presupuestales y laborales generan mecanismos con plazos y cronogramas muy estrictos, existe una presin constante de arriba abajo para el acatamiento prioritario de las obligaciones relacionadas a ellas. Asimismo, las normas son especficas y unvocas para las funciones administrativas pero genricas para las pedaggicas. Por aadidura, en el imaginario de la comunidad educativa y desde una lgica de divisin del trabajo, el director es percibido bsicamente como un administrador y es al docente que se le visualiza como el nico responsable de la enseanza y los aprendizajes. El actual formato institucional de las escuelas -cerrado, compartimentado y piramidal- contina en esencia los formatos de la primera edad de los sistemas educativos occidentales, ajustados a enfoques y premisas propias de su poca, que fueron quedando desfasados histricamente pero que en lo fundamental han seguido sosteniendo su misma estructura organizativa. Es as como el esquema vertical y segmentado de divisin del trabajo con el que opera se sostiene en el paradigma de la lnea de montaje, caracterstico de los albores de la era industrial. Tambin puede explicarse desde una perspectiva de distribucin del poder concordante con el paradigma pedaggico tpico de ese periodo y que an conserva
vigencia, pues facilita la transmisin oral del conocimiento de arriba abajo y a travs de secuencias estancas, tanto como el control de procesos y resultados. Por otro lado, el modelo de gestin predominante tambin se explica por razones histricas, pues las instituciones escolares no nacieron como organizaciones democrticas y el sistema pblico de gestin tampoco. Todas las instituciones y rganos del sistema educativo han sido diseados para administrar decisiones tomadas desde la instancia superior, no para deliberar, discernir ni disear su propia operacin y menos con participacin de actores ajenos. Adems, el sistema se organiza bajo la premisa de que los aprendizajes son el resultado automtico de la aplicacin de un ncleo bsico de procedimientos de enseanza, es por eso que la gestin de las instituciones se limita a reproducirlos y garantizarlos, sin discutirlos ni adaptarlos. Las normas que en los ltimos doce aos (P. Ej. el currculo reformado, la ley general de educacin y su reglamento) han buscado introducir algunos cambios en la naturaleza de este modelo no han tenido respaldo efectivo en medidas especficas de poltica educativa.
consiguientes a nivel de tiempo, condiciones, capacidades y recursos, una inversin que se evade por la envergadura de los cambios que exige. En otras palabras, la homogeneidad es la premisa de todo el aparato escolar pues aunque perjudica el logro de los aprendizajes, permite la simplificacin de procesos a nivel de aula y de sistema. El dogmatismo caracterstico de la enseanza escolar se basa en las antiguas premisas epistemolgicas de los sistemas educativos, reforzadas por una formacin docente que tiende a reproducir los mismos paradigmas y metodologas de la educacin escolar. La idea que educar es comunicar verdades que tienen su fuente en la autoridad, es decir, que ya estn establecidas y no deben ser discutidas, a fin de garantizar su preservacin y reproduccin, es una creencia secular muy extendida. La reforma curricular de los aos 90 abri una oportunidad a pedagogas ms activas y crticas, pero la poltica de capacitacin docente, si bien propici que muchos docentes transitaran de la pasividad a la actividad en el rol del estudiante dentro del aula, no permiti el trnsito de la asimilacin a la produccin del conocimiento. Es decir, la deficiente implementacin de esta reforma trunc la posibilidad de superacin del dogmatismo como soporte de la enseanza escolar. Adems, la tesis de la participacin activa del sujeto en la elaboracin del conocimiento encuentra barreras culturales en el prejuicio y la subestimacin en que se basan las relaciones intergeneracionales en las escuelas. Es muy extendida la creencia de que los nios o adolescentes que provienen de familias y contextos adversos o desventajosos estn disminuidos en sus posibilidades de pensar y aprender. Finalmente, el individualismo es otra de las premisas estructurales del sistema. Se define el aprendizaje como un fenmeno exclusivamente individual y bsicamente receptivo, por lo que toda interaccin en el aula se considera un distractor que perjudica los procesos de recepcin, registro y reproduccin de la informacin entregada por el docente. La nocin del aprendizaje como producto social, que fundamentara Vigotsky a mediados del siglo XX, nunca logr modificar esta creencia muy arraigada en la educacin formal.
Los Procesos Pedaggicos

Los procedimientos de reporte peridico de calificaciones en plazos breves son tpicos de un sistema de enseanza basado en el antiguo currculo organizado en contenidos dosificados de informacin y el actual sistema escolar los mantiene vigentes. Estos procedimientos presionan e inducen a las instituciones educativas a poner el avance y cumplimiento del programa de clase por encima de la consolidacin de los aprendizajes. En esa perspectiva, la enseanza frontal y la transmisin oral son procedimientos que no garantizan aprendizajes pero aportan mayor ventaja en trminos de economa de tiempo y esfuerzo. Las pedagogas interactivas y colaborativas son ms eficaces pero insumen ms tiempo y demandan a los maestros habilidades que, en general, no han tenido oportunidad de aprender. Por lo dems, la creencia que asocia aprendizaje con repeticin tiene anclajes culturales muy fuertes, que se extienden a las familias de distintos estratos sociales. De otro lado, la visin homognea del aula es una premisa estructural del sistema, pues es la que facilita la estandarizacin de procesos y el control. Aceptar la diversidad como un hecho supone hacerse cargo de la complejidad de los procesos de enseanza, evaluacin y supervisin, y de sus demandas
El clima de convivencia Las relaciones escuela-comunidad

El tipo de clima y convivencia usual en las escuelas se basa en una representacin social de la niez y la adolescencia que echa races en el siglo XVIII y que el sistema escolar reproduce y refuerza. Esta representacin postula como inmaduras e incompletas estas etapas del desarrollo de las personas, colocando en situacin de inferioridad y desventaja a todos los que atraviesan por ellas. Esta percepcin menoscabada de la condicin humana en estas edades aporta la justificacin moral a la imposicin, la subordinacin y el control de los estudiantes como pauta natural de interaccin con ellos. Los estereotipos de conducta desde los cuales se juzga la normalidad o anormalidad en la manera de ser de nios y adolescentes, no slo reflejan los prejuicios sociales respecto de los roles de gnero, sino tambin una antigua percepcin cultural respecto de la funcin civilizadora de la escuela. Es decir, una funcin moldeadora de las jvenes generaciones en funcin a un nico patrn deseable de comportamiento, que elimine todas las diferencias. Esta percepcin est estrechamente asociada a la idea de que la escuela debe formar individuos que reproduzcan la cultura hegemnica, sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar, siendo cada docente su portador y difusor. De otro lado, en una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, con una historia tan larga de desigualdad y discriminacin social, la escuela ha servido de caja de resonancia de sus innumerables prejuicios, reproducindolos en vez de combatirlos. Es por eso que las diferencias sociales y culturales de los estudiantes se vuelven espontneamente objeto de toda suerte de atribuciones negativas que justifican el menosprecio, el rechazo y hasta la agresin. En general, la poltica educativa nunca ha puesto en agenda algn esfuerzo serio y sistemtico por revertir las expresiones ms nefastas de la cultura institucional hegemnica en las escuelas, permitiendo la vigencia y reproduccin de sus pautas y valores. Las relaciones entre la escuela y la comunidad circundante, tal como estn planteadas hasta hoy, han reflejado histricamente una profunda asimetra de poder. La posesin del conocimiento hegemnico codificado y formalizado- ha otorgado a las instituciones educativas un estatus de superioridad sobre las sociedades locales. Sociedades afectadas muchas veces por riesgos y carencias de toda ndole y, por lo tanto, supuestamente desposedas de todo saber til o conveniente para la educacin de los ms jvenes. Esta percepcin de las familias y los actores externos a la institucin educativa ha justificado desde siempre su exclusin de toda discusin relacionada a la naturaleza y calidad de los procesos pedaggicos, reducindolos al papel de receptores de quejas y demandas. Se subestima las posibilidades de las familias y del propio entorno local para aportar algo valioso al aprendizaje de los estudiantes: a los saberes derivados de la experiencia o de la actividad productiva y cultural de la sociedad local no se les reconoce el rango del saber formalizado en un currculo o un texto escolar. De otro lado, el no involucramiento de los padres de familia en las decisiones ms trascendentes de la vida escolar se explica tambin por la naturaleza jerrquica de las escuelas. La democracia no forma parte del origen ni de la identidad institucional de las escuelas, es por eso que sus actores docentes, padres, alumnos- no suelen estar predispuestos a participar ni a compartir decisiones sino a cumplir roles y normas, emitiendo y acatando rdenes o transgredindolas, sin mayor compromiso con la institucin.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Resultados finales en los estudiantes y en las escuelas

En trminos generales, una escuela Marca Per se distingue por la calidad y la relevancia de los aprendizajes que propicia en todos sus estudiantes as como por determinadas caractersticas institucionales en mbitos especficos. Exhibe una gestin democrtica y con liderazgo que asume la calidad de la enseanza y de los aprendizajes como su principal responsabilidad, que propicia una convivencia inclusiva y acogedora, y que redefine sus relaciones con la comunidad en base al respeto por la cultura y el rol de los padres y dems actores locales. En trminos ms precisos, una escuela Marca Per presenta las siguientes cualidades: 1.3. EN EL MBITO DE LA CIUDADANA. Actan permanentemente con conciencia de derechos y con responsabilidad por el bien comn. Esta competencia puede reconocerse cuando los estudiantes por lo menos: Ejercen derechos y responsabilidades, hacindose cargo del inters comn Se relacionan con todos de manera inclusiva y respetuosa
1. Los aprendizajes
Una escuela Marca Per es una institucin donde se trabaja permanentemente para que todos sus estudiantes, desde la educacin inicial hasta la secundaria, logren cuando menos cuatro aprendizajes fundamentales: 1.1. EN EL MBITO DE LA COMUNICACIN. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en el mbito de la lectura y escritura. Esta competencia puede reconocerse cuando los estudiantes por lo menos: Lean comprensivamente toda clase de textos Practiquen habitualmente la lectura Produzcan textos creativos de manera autnoma
1.4. EN EL MBITO PRODUCTIVO. Elaboran respuestas pertinentes y efectivas a necesidades reales, en diferentes contextos y condiciones. Esta competencia puede reconocerse cuando los estudiantes por lo menos: Demuestran capacidad de emprendimiento en contextos favorables y adversos Demuestran creatividad al construir respuestas efectivas a necesidades reales
2. La institucionalidad
Para que esta clase de aprendizajes sean posibles, las Escuelas Marca Per necesitan exhibir cuatro cualidades institucionales en cuatro mbitos fundamentales. Estas cualidades son las siguientes: 2.1. EN EL MBITO DEL AULA y de todo espacio donde tengan lugar los procesos pedaggicos, una enseanza pertinente a las diferencias, que desarrolla y evala capacidades de actuacin sobre la realidad. Esta cualidad se puede reconocer cuando los estudiantes aprenden todo lo que el currculo les demanda: A travs de la indagacin, es decir, averiguando, contrastando, discutiendo y utilizando informacin, pensando siempre de manera crtica. De manera colaborativa, es decir, trabajando en equipo, con el aporte de todos, cooperando, apoyndose y complementndose mutuamente. A travs de oportunidades pertinentes a sus diferencias, es decir, ajustadas a las diversas caractersticas, necesidades, posibilidades y lmites existentes en el aula. Desarrollando competencias, es decir, capacidades de actuacin haciendo uso eficaz y creativo de saberes diversos, y siendo permanentemente evaluados en ellas.
1.2. EN EL MBITO DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMTICAS. Son capaces de afrontar desafos haciendo uso efectivo de saberes cientficos y matemticos en contextos reales y desde su propia perspectiva cultural. Esta competencia puede reconocerse cuando los estudiantes por lo menos: Emplean el saber cientfico y matemtico para resolver problemas o lograr propsitos Razonan de manera crtica y sistemtica Valoran, dominan y emplean el saber de su propia cultura
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2.2. EN EL MBITO DE LA GESTIN, que es la que debe trabajar para que los cambios institucionales se produzcan y sostengan, una gestin democrtica orientada al cambio institucional, que garantice la calidad de la enseanza y se comprometa con los aprendizajes. Esta cualidad se puede reconocer cuando la gestin de la escuela: Ejerce liderazgo pedaggico, a fin de hacer transitar a la institucin hacia estndares superiores de enseanza y posibilitar que se comprometa con sus resultados. Promueve e incentiva la organizacin autnoma de sus estudiantes, para que participen activamente de la vida escolar. Se apoya en un consejo escolar (u otras formas equivalentes), democrtico en su naturaleza y composicin, centrado fundamentalmente en los aprendizajes. Se dota de una estructura interna ms abierta, comunicada y flexible, ms democrtica en sus procedimientos de toma de decisiones. Institucionaliza el hbito de autoevaluarse colectivamente y de aprender de su propia experiencia de manera continua.
2.4. EN EL MBITO DE LAS RELACIONES ENTRE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD, el vnculo con los padres de familia y dems actores locales se basa en un nuevo pacto social que redefine la misin de las instituciones educativas y los roles de cada uno. Este nuevo pacto se caracteriza por centrarse ya no en la adquisicin de informacin a travs de rutinas mecnicas, sino ms bien en: Un consenso renovado sobre qu se necesita aprender y cmo en las escuelas, posibilitando una enseanza verdaderamente orientada al desarrollo de capacidades. El respeto al rol de los padres en la educacin de sus hijos, entendido fundamentalmente como acompaamiento afectivo y estimulante a su trayectoria escolar. La gestin efectiva y permanente de los diversos saberes y oportunidades locales a favor de los aprendizajes, desde el reconocimiento al valor de la cultura y el entorno local.
2.3. EN EL MBITO DE LA CONVIVENCIA COTIDIANA, en la institucin, en el aula y entre todos sus miembros, una convivencia grata, inclusiva y estimulante, que acoja a todos los estudiantes, propiciando permanentemente la colaboracin mutua. Esta cualidad se puede reconocer cuando al interior de la escuela: Adultos, nios y adolescentes se relacionan entre s de manera inclusiva y acogedora, desde un espritu de colaboracin mutua y de respeto incondicional a los derechos de cada uno, dentro y fuera del aula. Docentes y directivos demuestran altas expectativas en las capacidades de todos los estudiantes, generando en ellos confianza, apertura y compromiso con los aprendizajes. Las relaciones entre estudiantes se sostienen en la aceptacin y valoracin de las diferencias, as como en la solucin democrtica y respetuosa de los conflictos.
Todas estas caractersticas pretenden constituir el estndar bsico de calidad de una escuela reformada donde todos aprenden. Estos son los nuevos mnimos obligatorios que necesitan ingresar como un derecho exigible al sentido comn de los gestores y operadores del sistema (docentes, directivos y funcionarios), as como de sus principales usuarios (los estudiantes y sus familias). Estos mnimos obligatorios no son un listado exhaustivo de todas las atribuciones consideradas deseables para una institucin escolar. No se plantea como un techo sino como un nuevo piso, que exhiba principalmente aquellas caractersticas que representan una ruptura con el paradigma que sostiene el actual modelo institucional. De este modo, se proponen como rasgos que la poltica educativa necesita propiciar y garantizar progresivamente en todas las instituciones de educacin bsica, pudindose llegar an ms lejos all donde existan condiciones para seguir avanzando.
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Resultados
Los resultados finales que presentamos no buscan ser una lista exhaustiva de todo lo deseable en el mbito de los aprendizajes y las instituciones escolares. Son los nfasis de esta gestin, definidos para el discurso del Premier ante el Congreso en agosto 2011. En el mbito de los aprendizajes, estamos priorizando por ahora cuatro y se les va a construir estndares y mapas de progreso, iniciando su evaluacin peridica a nivel nacional. El debate pblico sobre Marco Curricular Nacional agregar sin duda alguna prioridades adicionales, pero ser ms adelante, de manera progresiva, que sern traducidas en estndares y empezar a evaluarse regularmente. En el mbito de las Instituciones Educativas estamos priorizando un conjunto de cambios estructurales sin los cuales no seran posibles los aprendizajes propuestos. Estos cambios tampoco buscan constituir una lista exhaustiva de medidas necesarias para la mejora de todos los aspectos del servicio educativo, apuntan ms bien a superar los anacronismos ms graves que son barreras al logro de los aprendizajes que estamos proponiendo. mbito Definiciones El problema Resultados esperados Indicadores
Aprendizajes que esperamos lograr Aprendizaje Un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia, a partir de su interaccin consciente con determinados estmulos, personas, circunstancias y condiciones del ambiente, en la que median sus propios lmites y posibilidades, tanto como la influencia de su medio, su historia y su cultura. Este proceso discurre a lo largo de toda la vida, pues constituye una caracterstica innata de todo ser vivo, y permite la emergencia y desarrollo progresivo de las diversas potencialidades humanas. Es papel de la educacin contribuir a que el desarrollo de estas potencialidades sirva tanto a la realizacin personal como al bienestar de la comunidad y el entorno, en su dimensin presente y futura. Los estudiantes han venido demostrando a travs de sucesivas pruebas nacionales e internacionales muy bajos niveles de rendimiento en comprensin lectora, matemtica y ciencias, habiendo estado ausente de las evaluaciones, pese a su importancia crtica, las capacidades ciudadanas. Las pruebas han revelado como una barrera relevante las dificultades de razonamiento, anlisis y sntesis de informacin y de aplicacin del conocimiento a contextos diversos. Estas deficiencias son graves dado el nivel de demanda que la educacin escolar recibe actualmente de la sociedad contempornea y de los retos que el pas se ha propuesto para integrarse, convivir en democracia en una sociedad multicultural, salir de la pobreza, superar las desigualdades y lograr un desarrollo con equidad. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en el mbito de la lectura y escritura. Son capaces de afrontar desafos haciendo uso efectivo de saberes cientficos y matemticos en contextos reales y desde su propia perspectiva cultural. Los estudiantes leen de manera comprensiva en su lengua materna y en una segunda lengua, en el nivel esperado para su edad, e incorporan con placer la lectura de toda clase de textos como un hbito. Adems, producen textos propios para comunicar eficazmente experiencias, ideas y emociones a pblicos diversos Los estudiantes saben producir conocimientos haciendo uso de los procedimientos matemticos y de las ciencias, empleando sus saberes, tanto como los de su propia cultura, para formular y resolver problemas en contextos reales. Adems, pueden contrastar y discernir hechos, datos e ideas con sentido crtico y coherencia lgica, en los cdigos de su propia cultura. Los estudiantes son conscientes de sus derechos individuales tanto como de sus derechos colectivos como miembros de un pueblo, los defienden y los ejercen dentro y fuera de la escuela, respetando y protegiendo a la vez el - Lean comprensivamente toda clase de textos - Practiquen habitualmente la lectura - Produzcan textos creativos de manera autnoma
- Emplean el saber cientfico y matemtico para resolver problemas o lograr propsitos - Razonan de manera crtica y sistemtica - Valoran, dominan y emplean el saber de su propia cultura
Actan permanentemente con conciencia de derechos y con responsabilidad por el bien comn.
- Ejercen derechos y responsabilidades, hacindose cargo del inters comn - Se relacionan con todos de manera inclusiva y
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derecho de los dems, y asumiendo responsabilidades a favor del bien comn. Demuestran adems identidad personal y socio cultural, no discriminan a nadie por sus diferencias, valoran y respetan la diversidad existente en sus contextos y en el pas. Conocen asimismo los diversos tipos de conocimientos propios de su cultura y se identifican con ellos, pudiendo intercambiar con los saberes de otras culturas. Elaboran respuestas pertinentes y efectivas a necesidades reales, en diferentes contextos y condiciones Los estudiantes actan de manera emprendedora y creativa en respuesta a necesidades reales, construyendo productos, medios o procesos que las atiendan de manera satisfactoria
respetuosa en una perspectiva intercultural
- Demuestran capacidad de emprendimiento en contextos favorables y adversos - Demuestran creatividad al construir respuestas efectivas a necesidades reales - Ejerce liderazgo pedaggico, haciendo transitar a la institucin hacia estndares superiores de enseanza y comprometindola con sus resultados. - Promueve e incentiva la organizacin autnoma de sus estudiantes, para que participen activamente de la vida escolar. - Se apoya en un consejo escolar (u otras formas equivalentes), democrtico en su naturaleza y composicin, centrado en los aprendizajes. 13
Rasgos caractersticos de la escuela que esperamos lograr 1. En el mbito de la gestin mbito en el que se conduce el conjunto de procesos dirigidos a asegurar la calidad de la enseanza y los resultados que se esperan en las aulas, as como el tipo de convivencia y de relacin con el entorno que stos requieran, administrando el conjunto de reglas, presupuestos, personal, procedimientos, canales, servicios y dems condiciones que permitan lograr stos resultados allanando las dificultades que se presenten. La gestin de las escuelas se asume convencionalmente como una funcin bsicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas de enseanza, invariables en cada contexto; basada adems en una estructura cerrada, compartimentada y piramidal, donde las decisiones y la informacin se concentran en la cpula, manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado, y el control del orden a travs de un sistema esencialmente punitivo. Este enfoque de la gestin escolar parte de la certeza de que la Una gestin democrtica orientada al cambio institucional, que garantice la calidad de la enseanza y se comprometa con los aprendizajes La gestin de la escuela ejerce liderazgo pedaggico, es decir, se compromete con los aprendizajes y la calidad de los procesos pedaggicos, hacindolos transitar hacia estndares superiores, por lo que crea las condiciones necesarias en el personal, la institucin y el aula para que estos aprendizajes sean logrados por todos los estudiantes. Implica asimismo que los estudiantes estn organizados a travs de distintas formas, de manera autnoma, en base a criterios y procedimientos propios, donde ejercen liderazgos democrticos e interculturales, participando con libertad de la vida escolar. Esto implica contar con un consejo escolar o instancia equivalente integrada
misin de la escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan la cultura hegemnica, sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar.
por delegados libremente elegidos por sus pares o en base a criterios y procedimientos que respetan las formas de organizacin de la comunidad, que participan democrticamente para hacer que la gestin se responsabilice por la calidad de los procesos pedaggicos y los aprendizajes de todos. Implica tambin que la escuela redefina su organizacin para hacerla ms abierta, comunicada y democrtica, adecundose a las necesidades de sus estudiantes y el contexto. Implica finalmente instalar el hbito de la autoevaluacin colectiva y la elaboracin peridica de planes de mejora, a fin de aprender de su propia experiencia de manera continua.
- Se dota de una estructura interna abierta, comunicada y flexible, democrtica en sus procedimientos de toma de decisiones. - Institucionaliza el hbito de autoevaluarse colectivamente y de aprender de su propia experiencia.
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2. En el mbito de los procesos pedaggicos
mbitos donde se generan procesos sistemticos de desarrollo de actividades intencionalmente dirigidas a producir aprendizajes en un grupo de personas y donde la combinacin de un conjunto de elementos, como las interacciones, la organizacin del espacio, la asignacin de roles, la administracin del tiempo, el manejo del orden, as como el empleo de diversos recursos y procedimientos didcticos, se elige y conjuga de una determinada manera para obtener un determino resultado.
En los espacios de enseanza y aprendizaje de nuestras instituciones educativas, urbanas o rurales, bien equipadas o deficitarias, predomina la reproduccin acrtica del conocimiento pues se sigue enseando a copiar y repetir de manera dogmtica un conjunto amplio de informacin, se desconoce la heterogeneidad de los estudiantes y su capacidad de pensar con autonoma, en un contexto donde ni docentes ni autoridades se hacen cargo de los resultados de aprendizaje. Hasta ahora las polticas educativas han colocado las nuevas expectativas y demandas de aprendizaje sobre las viejas estructuras y tradiciones pedaggicas pre modernas de la escuela convencional, producindose sincretismos y resistencias que han impedido el giro de la educacin escolar hacia el desarrollo de capacidades.
Una enseanza pertinente a las diferencias, que desarrolla y evala capacidades de actuacin sobre la realidad
Los docentes propician que los estudiantes aprendan todo lo que les demanda el currculo de manera reflexiva, crtica y creativa, contrastando, discutiendo y utilizando informacin, haciendo uso continuo de diversas fuentes y estrategias de indagacin Los docentes propician que los estudiantes trabajen en equipo de manera permanente, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades para que todos logren los aprendizajes esperados Los docentes atienden pedaggicamente de manera pertinente las distintas necesidades de sus estudiantes, considerando sus diferencias individuales, sociales, lingsticas y culturales Los docentes desarrollan capacidades creativas y resolutivas en sus estudiantes de alto nivel de demanda cognitiva, social y afectiva en todas las reas del currculo, las evalan de manera adecuada y emplean los resultados para informar a sus estudiantes de sus aciertos y errores, corregir y mejorar la enseanza.
- Los estudiantes aprenden a travs de la indagacin - Los estudiantes aprenden de manera colaborativa - Los estudiantes aprenden a travs de oportunidades pertinentes a sus diferencias - Los estudiantes desarrollan competencias y son permanentemente evaluados en ellas
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3. En el mbito de la Convivencia
mbito en el que se desarrollan, en el marco de regulaciones explcitas e implcitas, las relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles, entre stos, sus maestros y la autoridad, as como entre maestros y con su director o entre todos ellos con el personal de apoyo; y cuyo modelo cumple una funcin en el desarrollo y la intencionalidad del tipo de procesos pedaggicos que se promueven en la institucin.
El clima institucional de las escuelas suele ser excluyente, impersonal, autoritario, basado en la desconfianza, donde la desesperanza se aprende y se restringen las posibilidades de desarrollo personal por las bajas expectativas hacia el estudiante. Este clima protege las rutinas institucionales y no propicia el aprendizaje de una convivencia sana, donde se pueda vivir con otros en el respeto y la colaboracin. Pese a que su influencia en el rendimiento est probada, la convivencia no ha sido objeto de polticas educativas.
En la institucin, en el aula y entre todos sus miembros, existe una convivencia grata, inclusiva y estimulante, que acoja a todos los estudiantes, propiciando permanentemente la colaboracin mutua
Las relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la aceptacin mutua, la hospitalidad y la cooperacin, as como en el respeto incondicional a la identidad cultural y al derecho de todos, sobre todo al inters superior de los nios, nias y adolescentes. Directivos, docentes y padres de familia demuestran todo el tiempo, en el aula y fuera de ella, las ms altas expectativas en las posibilidades de aprender de todos sus estudiantes, por encima de cualquier adversidad, y los alientan a seguir desarrollndose en distintos campos del saber. Las relaciones entre estudiantes se sostienen en la aceptacin y valoracin de las diferencias, as como en la solucin democrtica y respetuosa de los conflictos.
- Adultos, nios y adolescentes se relacionan entre s de manera inclusiva y acogedora. - Docentes y directivos demuestran altas expectativas en las capacidades de todos los estudiantes. - Los estudiantes se relacionan entre s respetuosa y colaborativamente.
4. En el mbito de la EscuelaComunidad
mbito en el que se desarrollan las relaciones entre la escuela y el entorno local, donde el tipo de vnculo que se establece con las familias, las autoridades locales, las entidades existentes, as como con los lugares, las actividades y la cultura de la comunidad, se define y organiza en funcin de la misin que asume como mandato, del tipo de aprendizajes que se plantea, y del rol que asigna a las familias y la comunidad para contribuir con ella.
Las relaciones de la escuela con la comunidad no suele ser una relacin de pares, tiende a basarse en el prejuicio o la subestimacin cultural y busca subordinar las familias a las necesidades materiales de la institucin, evitando su involucramiento con los procesos de aprendizaje en las aulas. Experiencias promovidas desde fuera del Estado han logrado redefinir las relaciones entre escuela y comunidad a favor de la centralidad de los aprendizajes, pero no han tenido mayor influencia en las polticas educativas.
El vnculo con los padres de familia y dems actores locales se basa en un nuevo pacto social que redefine la misin de las instituciones educativas y los roles de cada uno
Hay nuevos acuerdos entre la escuela y la comunidad que reenfocan los antiguos roles de cada uno hacia la garanta de calidad de los procesos pedaggicos y sus resultados, enfatizando el rol paterno como acompaamiento afectivo y estimulante a la trayectoria de sus hijos. Se hace una gestin continua, desde la escuela y el aula, de los saberes existentes en la comunidad local a favor de los aprendizajes requeridos. Las familias conocen, comprenden y respaldan el tipo de aprendizajes que deben promover hoy las escuelas, as como la forma apropiada de lograrlos.
- Un consenso renovado sobre qu se necesita aprender y cmo en las escuelas. - El respeto al rol de los padres en la educacin de sus hijos. - La gestin efectiva y permanente de los diversos saberes y oportunidades locales a favor de los aprendizajes.
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ESCUELAS MARCA PER
ESCUELAS MARCA PER: RESULTADOS ESPERADOS
Las escuelas Marca Per pueden ser distinguidas tanto por cuatro tipos de competencias que all se aprenden con prioridad y efectividad, como por cuatro caractersticas institucionales que las distinguen, en el mbito de la enseanza y el aprendizaje, la gestin, la convivencia y las relaciones con la comunidad
La articulacin estructural entre la gestin, los procesos pedaggicos y los aprendizajes es la columna vertebral. La gestin se hace cargo de la calidad de los procesos pedaggicos y sus resultados, y reenfoca la convivencia y el vnculo con la comunidad al mismo propsito.
3.
Los estudiantes se relacionan entre s respetuosa y colaborativamente.
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LOS CUATRO CAMINOS
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1. Reformar las escuelas

OBJETIVO: Introducir cambios sistmicos en las instituciones educativas que vayan desplazando progresivamente su eje de organizacin, gestin y funcionamiento rutinario de la enseanza al aprendizaje, de la homogenizacin a la atencin a la diversidad, del individualismo a la cooperacin, del dogmatismo al pensamiento autnomo y crtico, de la repeticin a la creatividad, a fin de que posibilite a los estudiantes de manera genuina el logro de competencias en el nivel de demanda que la sociedad y el currculo le requieren. ESTRATEGIA: Generar un conjunto de productos y procesos en el mbito de la gestin escolar, la convivencia, los procesos pedaggicos y las relaciones de la institucin educativa con la comunidad, dirigidos a renovar y reenfocar las prcticas de los actores involucrados, a desarrollar capacidades necesarias, a aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas innovadoras, a establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluacin de procesos clave, a difundir informacin relevante sobre los sentidos de las nuevas prcticas y resultados que se esperan y a construir consensos bsicos con las familias sobre la nueva misin de la institucin escolar y las caractersticas de la enseanza que se requiere para el logro de aprendizajes ms relevantes. mbito La gestin
Las instituciones educativas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos pedaggicos, centrando a toda la organizacin en los aprendizajes
Resultados intermedios Directores pasan por procesos de seleccin, formacin y organizacin Directores son elegidos mediante procesos tcnicos de seleccin, formados como lderes pedaggicos de sus instituciones en base a criterios de buen desempeo profesional en la gestin escolar, e integrados a una red organizada de pares orientada al desarrollo profesional
Indicadores
1.
Productos y acciones
Marco de Buen Desempeo del director, mecanismos de seleccin y evaluacin basados en l, y un nuevo estatuto legal Programa de formacin de directores en liderazgo pedaggico, incluyendo acompaamiento en gestin al director y al consejo escolar Propuesta de organizacin de directores para su desarrollo profesional Acciones formacin de directores a nivel nacional y en escuelas focalizadas Estrategia de conformacin de redes escolares territoriales basada en un diagnstico de su situacin en el pas Diseo de modelos de gestin de redes pertinentes a diferentes contextos Marco normativo adecuado a la estrategia y los modelos de gestin de redes Desarrollo de un plan de conformacin de redes, con reconocimiento, difusin y estmulo a aquellas que funcionan bien Estrategia concertada con IPEBA para la de acreditacin de II.EE. y el uso de los estndares de gestin escolar Diagnstico de modelos de gestin escolar en referencia a los Estndares IPEBA Programa de asistencia tcnica a las II.EE. para la auto evaluacin y el diseo de planes de mejora, que
2.
3. 4.
Redes escolares territoriales disponen de apoyos e instrumentos para funcionar de manera colaborativa y centrarse en los aprendizajes
Las instituciones educativas de un mismo mbito territorial reciben asistencia tcnica para conformar redes de intercambio de experiencias profesionales, que colaboren entre s para la mejora de los procesos pedaggicos y los aprendizajes en cada una de ellas
1.
2. 3. 4.
Las escuelas disponen de apoyos e incentivos para institucionalizar la auto evaluacin y la mejora continua
Las instituciones educativas reciben apoyo tcnico continuo para instalar el hbito de la autoevaluacin y la elaboracin de planes de mejora continua, con la participacin plena de todo el personal y enfocados fundamentalmente en los procesos pedaggicos y los aprendizajes
1.
2. 3.
19
incluya un fondo concursable para apoyar sus planes de mejora
Las escuelas disponen de instrumentos y apoyos para promover la organizacin estudiantil autnoma
Las instituciones educativas disponen de apoyos, estrategias y recursos diversos para promover que los estudiantes se organicen, acten y se expresen con independencia de criterio a favor de una convivencia acogedora, inclusiva y respetuosa, con pertinencia a cada contexto
1.
2.
3.
Gua de promocin de la participacin estudiantil y propuesta de formacin de formadores, acompaantes y tutores Estrategia de fortalecimiento de municipios escolares y otras formas de organizacin estudiantil autnoma Acciones de promocin de elecciones libres y encuentros tanto regionales como nacionales de alcaldes escolares Propuesta pedaggica para evaluar competencias en el aula, apoyada en un nuevo marco normativo y una propuesta de formacin de formadores y acompaantes Propuesta pedaggica sobre aprendizaje por indagacin y sobre aprendizaje colaborativo, incluyendo una estrategia promocional nacional y una propuesta integral de formacin de formadores y acompaantes. Acciones de formacin de equipos tcnicos regionales y de acompaantes pedaggicos en las propuestas tanto de evaluacin de competencias como de aprendizaje colaborativo y por indagacin
Los procesos pedaggicos

Las aulas transitan de estar centradas en la enseanza, la homogenizacin y la repeticin, a enfocarse en los aprendizajes, en la diversidad y en la creatividad
Se pone a disposicin de los docentes nuevos mtodos e instrumentos para desarrollar y evaluar competencias
Los maestros disponen de asistencia y recursos para desarrollar y evaluar competencias en todas las reas del currculo, con referencia a mapas de progreso y apoyados en criterios, estrategias e instrumentos ms pertinentes para promover y evaluar este tipo de aprendizajes Los maestros disponen de asistencia y recursos para posibilitar que sus alumnos aprendan creativamente en todas las reas del currculo trabajando en grupos autnomos y colaborativos, y empleando diversas estrategias de indagacin Los docentes reciben acompaamiento y apoyo tcnico especializado sobre la manera de poner en prctica la propuesta pedaggica sobre aprendizaje por investigacin y trabajo colaborativo Las escuelas reciben pautas y retroalimentacin continua de personal especializado sobre clima institucional y adoptan medidas concretas de manera constante a favor de una convivencia acogedora e inclusiva, que previene y combate toda forma de discriminacin Las escuelas reciben pautas y retroalimentacin continua de personal especializado sobre estrategias para contener la violencia producto del acoso, el maltrato o el abuso y proteger a las
1.
2.
Se promueve y apoya el aprendizaje colaborativo y por indagacin en las aulas de manera efectiva y constante Personal especializado acompaa eficazmente a los docentes en su esfuerzo por seguir la nueva ruta pedaggica
3.
La convivencia
Las instituciones educativas exhiben un clima de convivencia respetuoso e inclusivo que acoge a todos los estudiantes y los motiva permanentemente a aprender
Las escuelas reciben asistencia y adoptan estrategias para crear climas institucionales que favorezcan una convivencia ms acogedora e inclusiva Las escuelas reciben asistencia y adoptan estrategias para prevenir y contener la violencia a su
1.
2.
3.
Programa multidisciplinario de promocin de la convivencia, que incluya un repertorio de estrategias, instrumentos y recursos para el docente y tutor Propuesta de acompaamiento pedaggico en el desarrollo de competencias para la convivencia, que incluya propuesta formativa para equipos tcnicos regionales y acompaantes Estrategia de prevencin y contencin de la violencia en las escuelas, que incluya un programa de prevencin y atencin de problemas de acoso
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interior Las escuelas disponen de estrategias para promover la identificacin del talento en todos los estudiantes y estimular su afn de logro La relacin con la comunidad
Las instituciones educativas abren sus puertas a la comunidad y establecen alianzas con las familias y dems actores locales a favor del cambio de los procesos pedaggicos.
vctimas de manera efectiva Las escuelas adoptan medidas para combatir la subestimacin y el prejuicio hacia los estudiantes, as como para promover de manera continua la identificacin y promocin del talento en cada uno de ellos, en distintos mbitos del saber y el comportamiento Las escuelas reciben apoyo tcnico y recursos para identificar y aprovechar el conjunto de saberes existentes en la comunidad local, para fortalecer la identidad de los estudiantes y generar aprendizajes enlazados a su experiencia sociocultural Las familias acceden a informacin legible desde su propio cdigo cultural sobre qu tipo de aprendizajes deben garantizarles las escuelas a sus hijos y cul es el modo de aprender que debe predominar en las aulas; incorporndolos en sus expectativas y demandas a las instituciones educativas Las escuelas reciben apoyo tcnico y recursos para establecer acuerdos y mecanismos de colaboracin mutua con las familias en base a un proyecto comn, acuerdos en cuyo centro estn los estudiantes y su formacin integral, que destaque el aporte de los padres desde su propio saber cultural, y la necesidad de procesos pedaggicos basados en criterios exigibles de calidad
4.
5.
en las IIEE y campaas nacionales de informacin y sensibilizacin Estrategia de identificacin y estimulacin del talento en todos los estudiantes, que incluya propuesta pedaggica, promocional y formativa Acciones de formacin de equipos tcnicos regionales, de acompaantes pedaggicos y tutores en las propuestas elaboradas Propuesta pedaggica para hacer gestin del saber local desde el aula y la escuela a favor de los aprendizajes Catlogo de saberes y recursos disponibles en la comunidad y que representan oportunidades de aprendizaje para los estudiantes Estrategia de difusin de criterios de calidad de la enseanza y del aprendizaje a travs de la radio, as como de la ruta pedaggica para lograr los aprendizajes priorizados a travs de campaas comunicacionales Debates pblicos sobre la reforma de escuela, su necesidad y significado a travs de eventos internacionales
Se promueve la gestin del saber local a favor de los aprendizajes, desde el aula y la escuela Se informa eficazmente a las familias sobre qu se debe aprender y cmo en las instituciones educativas
1.
2.
3.
4.
Se promueve un nuevo pacto entre escuelas y familias en base al respeto por el rol paterno, la valoracin del saber comunal y la centralidad de los procesos pedaggicos
21
2. Gestionar el currculo
OBJETIVO: Facilitar a los docentes de educacin bsica la comprensin cabal y la enseanza efectiva de las principales demandas de aprendizaje contenidas en el currculo, en el nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les plantea para cada nivel y modalidad educativa, en los distintos escenarios sociales y culturales existentes en el pas y en las dispares condiciones institucionales en que debe efectuar su labor pedaggica. ESTRATEGIA: Establecer un Marco Curricular Nacional que defina de manera clara y con pertinencia cultural las principales expectativas de aprendizaje del pas, proponiendo los enfoques, estrategias, metodologa y recursos para lograrlos a lo largo de toda la escolaridad bsica, y propiciando el desarrollo de currculos regionales interculturales pertinentes a los desafos de cada realidad. Establecer, a la vez, un Sistema Curricular Nacional capaz de articular de manera coherente los procesos de diseo, implementacin, monitoreo y evaluacin del Marco Curricular Nacional y los Currculos Regionales, en todo el territorio nacional. mbito/Objetivo Poltica curricular
Marco Curricular Nacional y currculos regionales implementados, que definen de manera clara, concisa, articulada y pertinente los aprendizajes que demanda la sociedad actual; y que orientan de manera consistente y coherente la prctica docente al desarrollo de competencias
Resultados intermedios Marco Curricular, estndares y mapas de progreso se proponen como nuevos referentes para la enseanza y la evaluacin en las escuelas El Marco Curricular Nacional (MCN), as como los estndares y mapas de progreso elaborados para las competencias nacionales establecidas en l, son instrumentos validados y entregados a los docentes para orientar la enseanza y basar su evaluacin de progreso en los aprendizajes
Indicadores
1. 2. 3.
Anlisis crtico del DCN y evaluacin participativa de su uso en las aulas Marco Curricular Nacional consensuado en base a un dilogo nacional con diversos actores Estndares de aprendizaje en los cuatro mbitos priorizados, con sus respectivos mapas de progreso Campaas pblicas de difusin del Marco Curricular Nacional Propuesta de acompaamiento pedaggico en el uso de estndares y mapas de progreso, que incluya propuesta formativa para equipos tcnicos regionales y acompaantes Acciones de formacin de equipos tcnicos regionales y de acompaantes pedaggicos en la propuesta elaborada Programa de asistencia tcnica para el diseo de currculos regionales Acciones de apoyo tcnico a las regiones en la elaboracin de sus DCR
4.
Docentes reciben orientacin, instrumentos y apoyo tcnico continuo para poder reenfocar su enseanza hacia las prioridades del MCN Regiones reciben apoyo especializado para la elaboracin de sus Diseos Curriculares Regionales
Los docentes de los tres niveles educativos son apoyados continuamente con asistencia tcnica directa y planteamientos pedaggicos claros para hacer uso efectivo de los nuevos instrumentos curriculares y orientar su enseanza hacia las prioridades establecidas en el MCN Las regiones cuentan con asistencia tcnica especializada para la elaboracin de sus currculos regionales y para orientarlos, en coherencia con el MCN, al desarrollo de capacidades en los estudiantes Los docentes reciben planteamientos, recursos didcticos e instrumentos pedaggicos validados, diversos y amigables para promover capacidades en los cuatro mbitos priorizados: comunicacin, matemtica, ciudadana y ciencia
1.
2.
1. 2.
Ruta pedaggica
Propuesta de enfoques, estrategias, metodologas, medios y materiales que requiere el docente para lograr las
Las escuelas acceden a planteamientos e instrumentos pedaggicos claros para que sus estudiantes desarrollen las competencias priorizadas
1.
2.
Repertorio pedaggico de enfoques, estrategias y metodologas para el aprendizaje de los mbitos priorizados, en base a estudios previos sobre rutas pedaggicas validadas Diseo y validacin de los materiales educativos requeridos para cada mbito priorizado
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competencias priorizadas en poblaciones diversas y en escenarios diversos; formulada, implementada y evaluada; con enfoque EIB y de inclusin
Personal especializado acompaa eficazmente a los docentes en su esfuerzo por seguir las nuevas rutas pedaggicas hacia los aprendizajes priorizados Hay evaluaciones nacionales peridicas de los aprendizajes priorizados en el MCN Hay evaluaciones nacionales continuas del uso del currculo en las aulas
Los docentes reciben acompaamiento y apoyo tcnico especializado sobre la manera de poner en prctica las distintas rutas pedaggicas propuestas para desarrollar capacidades en los estudiantes en los cuatro mbitos priorizados
1.
2.
Propuesta de acompaamiento pedaggico, que incluya propuesta formativa para equipos tcnicos regionales y acompaantes Acciones de formacin de equipos tcnicos regionales y de acompaantes pedaggicos en la propuesta elaborada
Monitoreo y evaluacin
Sistema de monitoreo y evaluacin de aprendizajes y del uso de currculo que aporte a una gestin eficiente de la implementacin del currculo en las IIEE y al soporte tcnico continuo a los docentes
El Ministerio de Educacin realiza evaluaciones externas peridicas sobre los aprendizajes incluidos en el MCN, avanzando progresivamente en la cobertura de todos ellos El Ministerio de Educacin pone en marcha un sistema de monitoreo y evaluacin continua de la puesta en prctica del currculo que retroalimenta de informacin a la poltica curricular, a la gestin y al docente Los docentes reciben apoyo tcnico especializado sobre diversas estrategias de aprovechamiento de los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes y de la implementacin del currculo para mejorar la enseanza Una red de Centros de recursos equipados para atender con calidad y pertinencia las necesidades de la prctica pedaggica de los docentes de los diversos niveles y modalidades educativas, estn disponibles para atender a las escuelas en red
1. 2.
Programa de evaluacin censal y muestral de los aprendizajes indicados en el MCN Acciones de evaluacin nacional de los aprendizajes priorizados segn lo programado Sistema de monitoreo y evaluacin continua de la implementacin del currculo, diseado, validado e instalado en convenio con los GR Acciones de monitoreo y evaluacin del uso del currculo en las aulas con informes peridicos, segn lo programado Propuesta de acompaamiento pedaggico, que incluya propuesta formativa para equipos tcnicos regionales y acompaantes Acciones de formacin de equipos tcnicos regionales y de acompaantes pedaggicos en la propuesta elaborada Propuesta de Centros de Recursos para el aprendizaje en todo el pas y estrategia de organizacin, en convenio con GR Estrategia de servicio del centro de recursos para los distintos niveles y modalidades educativos Acciones de implementacin de Centros de Recursos, en base a un plan de trabajo acordado con las regiones Propuesta formativa para los responsables de los centros de recursos para el aprendizaje Estrategia de formacin de formadores para la seleccin y especializacin del personal a cargo de los Centros de Recursos Acciones de formacin de equipos tcnicos regionales y del personal de los centros de recursos en la propuesta elaborada
1.
2.
Personal especializado acompaa eficazmente a los docentes en el uso pedaggico de las evaluaciones Centros de recursos para el aprendizaje multinivel
Red de Centros de Recursos para el aprendizaje equipados para atender todos los niveles y modalidades educativas
1.
2.
Centros de recursos para el aprendizaje disponibles para las escuelas de una red territorial y funcionando bajo estndares de calidad
1.
2. 3.
Personal especializado del Centro de Recursos apoya eficazmente a los docentes de una red en el uso de materiales y recursos
Los docentes de distintos niveles y modalidades educativas son apoyados de manera progresiva por los servicios del Centro de Recursos asignado a su red territorial y a cargo de personal especializado, en cmo aprovechar el amplio repertorio de materiales y recursos disponibles
1. 2.
3.
23
Materiales educativos
Sistema eficiente, descentralizado de produccin o adquisicin y distribucin de materiales educativos de calidad y culturalmente pertinentes
Los docentes reciben materiales educativos pertinentes y de calidad de manera oportuna Los docentes reciben apoyo tcnico efectivo para el uso adecuado de los materiales educativos entregados
Los docentes reciben a tiempo materiales educativos culturalmente pertinentes y de ptima calidad para facilitar aprendizajes en los cuatro mbitos priorizados Los docentes reciben apoyo tcnico oportuno y efectivo para el uso adecuado del material educativo entregado, en los mbitos priorizados por el MCN
1.
2. 3.
Sistema optimizado de produccin y/o adquisicin y distribucin de materiales bajo nuevas reglas de juego en el marco de la descentralizacin Sistema de monitoreo y evaluacin del uso de los materiales educativos en las aulas Acciones de monitoreo y evaluacin del uso de materiales, con reportes peridicos, segn lo programado
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3. Desarrollar profesionalmente la docencia

OBJETIVO: Elevar cualitativamente el nivel de desempeo profesional docente para hacer posible una educacin escolar orientada al desarrollo de competencias y plenamente responsabilizada por los aprendizajes, en el contexto de los retos que le plantea la diversidad del pas y del aula. ESTRATEGIA: Replantear la oferta de formacin docente en servicio en base a una estrategia de acompaamiento pedaggico con enfoque territorial, que fomente la creacin en las escuelas de comunidades de aprendizaje docente, as como a un marco del buen desempeo profesional, que sirva de nexo con una oferta reestructurada de formacin inicial. Complementariamente, establecer un sistema de evaluacin del desempeo orientado al desarrollo profesional y articulado al sistema de formacin, as como a incentivos al buen desempeo, desarrollando a la vez una poltica de bienestar docente que les asegure las condiciones y compensaciones necesarias para ejercer su rol en condiciones difciles. mbito
Sistema descentralizado de formacin en servicio basado en un Marco de Buen Desempeo y orientado a la mejora de los aprendizajes., cuyo eje es el acompaamiento pedaggico al docente en su propio lugar de trabajo y a partir de su propia experiencia
Resultados intermedios Docentes acompaados para la mejora continua de sus prcticas pedaggicas Directores acompaados para la mejora continua de sus prcticas de gestin Tutores y docentes acompaados para construir una convivencia escolar positiva Docentes y directores acompaados en el uso de resultados de las evaluaciones Docentes acceden a Talleres de calidad para fortalecer sus prcticas Docentes acceden a Pasantas peridicas donde aprenden de experiencias pedaggicas destacadas Los docentes reciben pautas y retroalimentacin continua de personal especializado sobre sus avances y dificultades en mbitos definidos de su prctica pedaggica Los directores reciben pautas y retroalimentacin continua de personal especializado sobre sus avances y dificultades en mbitos definidos sus prcticas de gestin Los tutores y docentes reciben pautas y retroalimentacin continua de personal especializado sobre sus avances y dificultades en el mbito de la construccin de la convivencia escolar Los docentes y directores reciben pautas y retroalimentacin continua de personal especializado sobre sus avances y dificultades en el uso de los resultados de las evaluaciones Los docentes de una misma red territorial tienen la oportunidad de desarrollar capacidades a travs de talleres diseados a partir de sus necesidades y pertinentes a las prioridades Los docentes de una misma red territorial desarrollan capacidades a travs de pasantas a instituciones educativas con prcticas destacadas en pedagoga, gestin o convivencia
Indicadores
1.
Criterios y mecanismos de seleccin de acompaantes y de equipos tcnicos regionales que cumplen un rol formador Sistema de formacin de formadores y acreditacin de equipos tcnicos regionales formadores de acompaantes Cambios normativos que hagan posible la continuidad del personal capacitado en la funcin para la que se le prepar Programas especficos de formacin a equipos tcnicos regionales en pedagoga, gestin, convivencia, gestin del saber local y evaluacin de aprendizajes Programas especficos de formacin y acreditacin a responsables regionales de centros de recursos
2.
Asistencia tcnica directa
3.
Acompaamiento pedaggico
4.
5.
1.
2. 3.
Propuesta pedaggica de talleres, pasantas, crculos docentes y cursos protocolizada en su diseo metodolgico, sus componentes e insumos bsicos Programacin de talleres, pasantas, crculos docentes y cursos costeada y financiada Acciones de implementacin de las estrategias complementarias de formacin, segn lo programado en cada regin
Estrategias complementarias
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Docentes acceden a Crculos de interaprendizaje ente pares para aprender colaborativamente de su propia experiencia Docentes acceden a Cursos especializados para desarrollar capacidades en los mbitos identificados de mayor necesidad Otras estrategias de formacin en servicio Docentes acceden a una oferta de calidad de cursos de actualizacin pedaggica Docentes acceden a una oferta de calidad de cursos de especializacin Institutos Superiores Pedaggicos ingresan a un procesos de reforma pedaggica e institucional ISP y facultades de la educacin en proceso de acreditacin con criterios unificados Docentes evaluados regularmente en su desempeo profesional en el aula Resultados de la evaluacin retroalimentan al sistema de formacin docente en
Los docentes de una misma red territorial tienen la oportunidad de desarrollar capacidades a travs de crculos de interaprendizaje, cuyos miembros intercambian experiencias y practican la autoevaluacin continua Los docentes de una misma red territorial tienen la oportunidad de desarrollar capacidades a travs de cursos diseados a partir de la identificacin previa de sus necesidades y pertinentes a las prioridades El magisterio nacional tiene la oportunidad de actualizarse en los mbitos de su especialidad a travs de una oferta de cursos abierta, variada y de calidad, complementaria a las prioridades El magisterio nacional tiene la oportunidad de especializarse en el mbito de su eleccin a travs de una oferta de posgrados abierta, variada y de calidad, complementaria a las prioridades Los institutos pedaggicos son objeto de una reforma de sus programas y estrategias de formacin docente, as como de su modelos organizacin y su sistema de gestin Los centros de formacin docente ingresan a un proceso de acreditacin congruente con el proceso de reforma pedaggica e institucional de la formacin inicial y el Marco de Buen Desempeo Docente Los docentes son evaluados sin consecuencias en su desempeo, fuera del marco de la carrera pblica, con fines de desarrollo profesional
1. 2. 3. 1. 2. 3. Oferta nacional de cursos de actualizacin pedaggica diseada y organizada Oferta nacional de cursos de especializacin diseada y organizada Acciones de formacin a docentes en servicio desarrolladas, monitoreadas y evaluadas
Formacin inicial docente

Centros de formacin inicial docente renovados tienen una oferta de calidad basa en un Marco de Buen Desempeo profesional
4.
Marco de Buen Desempeo docente consensuado e instrumentado Propuesta de rediseo de la formacin inicial docente Propuesta de un sistema de tutora/acompaamiento a los egresados de formacin inicial docente, que se integran a la formacin en servicio Propuesta de prueba de competencias docentes a ser aplicada a los estudiantes que egresan de la carrera docente.
Evaluacin del desempeo docente

Sistema de evaluacin del desempeo docente implementado y consensuado en la comunidad docente
1. 2.
Marco de Buen Desempeo docente consensuado e instrumentalizado Sistema de Evaluacin del desempeo docente tcnicamente confiable y orientado al desarrollo profesional Protocolo y marco normativo para asegurar el diseo de los planes formativos en base a los resultados de las evaluaciones
El sistema de formacin en servicio disea y redisea sus planes y estrategias formativas considerando los resultados de las evaluaciones del
1.
26
servicio Docentes practican la autoevaluacin de su desempeo y formulan planes de mejora Bienestar docente
Polticas orientadas al desarrollo de la carrera docente, que mejoran las condiciones de bienestar integral de los docentes
desempeo docente Los docentes aplican instrumentos de evaluacin del desempeo a su propia prctica profesional, identifican necesidades, formulan y gestionan planes de mejora personal Los docentes que trabajan en zona rural disponen de viviendas aledaas a su escuela, con servicios y condiciones bsicas necesarias Los docentes que trabajan en zona rural se ajustan a un perfil de desempeo y reciben bonificaciones justas en compensacin por las condiciones de trabajo Los docentes que trabajan en zona rural disponen de un conjunto de facilidades especiales para los trmites administrativos personales que requieren regularmente realizar Los docentes que trabajan en zona rural gozan de un sistema de incentivos al buen desempeo, en base a criterios y mecanismos previamente establecidos por la autoridad Hay una CPM mejorada en sus beneficios, sus procedimientos y su implementacin, y que enfoca el mrito fundamentalmente en el desempeo profesional del maestro, que despierta mayor inters e inspira mayor confianza en el magisterio Una mayora de maestros accede a informacin amplia y clara respecto a la necesidad de nuevas reglas de juego laboral que hagan justicia al mrito profesional y lo refieran a la calidad del desempeo, con compensaciones justas y a travs de mecanismos transparentes y equitativos
1. Acciones de formacin de equipos tcnicos regionales y de acompaantes pedaggicos en estrategias de autoevaluacin del desempeo docente Plan de infraestructura para la edificacin de viviendas para docentes de escuela rural Implementacin progresiva del plan de infraestructura, segn lo programado y en las zonas focalizadas Propuesta de un nuevo sistema de bonificaciones docentes por tipo de funcin y zona de trabajo
Docentes de zona rural acceden a una vivienda digna en su lugar de trabajo Docentes acceden a bonificaciones justas por trabajar en zonas y condiciones difciles Docentes de zona rural acceden a sistemas especiales que facilitan sus gestiones administrativas Docentes acceden a un sistema de incentivos al buen desempeo profesional
1. 2.
3.
1.
2. 3.
Propuesta de facilidades administrativa para trmites frecuentes de maestros que trabajan en zona rural Propuesta de incentivos al buen desempeo profesional del docente Implementacin de las propuesta diseadas
Carrera Pblica
Carrera pblica magisterial activa y posicionada entre los docentes como una posibilidad de desarrollo profesional
Un sistema de carrera pblica mejorado y confiable la hace ms atractiva para el magisterio y posibilita un ingreso ms significativo de docentes El sentido meritocrtico de la CP, su enfoque en el desempeo profesional y la equidad de sus mecanismos tienen una difusin amplia y efectiva en el magisterio
1. 2.
Revisin crtica de la Carrera Pblica Magisterial en su contenido e implementacin Modificacin de la Carrera Pblica Magisterial, incorporando aspectos clave de la Ley del Profesorado, e incluyendo al funcionario de educacin y al acompaante pedaggico al sistema de carrera Estrategia de posicionamiento de la Ley de Carrera Pblica Magisterial entre los docentes, como una va de desarrollo profesional
1.
27
4. Gestionar la educacin descentralizadamente y por resultados

OBJETIVO: Contar con un sistema de gestin descentralizada que garantice los cambios y resultados esperado en los aprendizajes de los estudiantes, en el nivel de desempeo docente y en el carcter de las instituciones y redes educativas, respondiendo de manera efectiva y oportuna a los desafos presupuestales, administrativos, tcnicos, normativos y polticos asociados a estos propsitos en los diversos contextos geogrficos y socioculturales del pas; y creando las condiciones objetivas y subjetivas necesarias en cada escenario y circunstancia. ESTRATEGIA: Mejorar de manera sustantiva los canales y procedimiento de coordinacin entre las distintas instancias de gestin educativa, sectores y niveles de gobierno en funcin a los resultados que se requieren, flexibilizando y diversificando los sistemas de gestin, replanteando sus enfoques y procedimientos en una perspectiva de procesos y resultados y en el marco de la descentralizacin, generando sistemas articulados de informacin, monitoreo y evaluacin que les sirvan de soporte, desarrollando las capacidades necesarias en los actores, moralizando y democratizando a la vez estas instancias en una accin conjunta con los Gobiernos Regionales. mbito/Objetivos Coordinacin inter gubernamental
Las decisiones de poltica educativa se toman en espacios representativos con los niveles de gobierno y otros sectores
Resultados intermedios Instancias de gestin coordinadas y roles definidos entre niveles de Gobierno Instituciones educativas disponen de modelos flexibles de gestin escolar pertinentes a distintos contextos Instancias de gestin educativa reestructuradas y con procedimientos de mejora continua Hay procedimientos fluidos, continuos y eficaces de coordinacin entre las distintas instancias de gestin del sector educacin en los diferentes niveles de gobierno Las IIEE de educacin bsica en sus distintas modalidades y niveles, disponen de distintos modelos de gestin en funcin de su particularidad y de la diversidad de contextos geogrficos y socioculturales donde funcionan Ministerio de Educacin y oficinas descentralizadas de educacin se reestructuran bajo una lgica de procesos e instalan procedimientos de autoevaluacin y mejora continua
Indicadores
1. 2.
Definicin de roles intergubernamentales y competencias en procesos de gestin educativa Espacios de coordinacin intergubernamental e intersectorial en educacin constituidos y funcionando eficazmente Modelos flexibles y pertinentes de gestin escolar diseados y consensuados
1.
Desarrollo organizacional y mejora continua

Procesos pedaggicos y procedimientos administrativos de un MED reestructurado, y de la gestin descentralizada han sido rediseados en base a un modelo de gestin que atiende a las IIEE y su diversidad
1. 2. 3. 1.
Rediseo organizacional preliminar del MED en base a procesos claves Lnea de base del mapa normativo y reajuste de dispositivos legales asociados a procesos claves Estrategia de asistencia tcnica en reestructuracin y/o rediseo organizacional en regiones Soporte informtico y sistemas para mejorar procesos y procedimientos desde el MED validados
Procesos de planeamiento, desarrollo curricular y formacin docente en servicio rediseados y mejorados Sistema de planeamiento y presupuesto por resultados (en 3 regiones)
Las polticas de planificacin, currculo y formacin docente del Ministerio de Educacin son redefinidas y reestructuradas desde una lgica de procesos
Sistemas de gestin educativa

Sistemas de planeamiento,
Por lo menos tres regiones cuentan con sistemas renovados y validados de planeamiento y formulacin presupuestal orientados a resultados
1.
Diseo y validacin de sistemas Planeacin, presupuesto, monitoreo y evaluacin orientados a resultados
28
presupuesto, de informacin integrada, y de monitoreo y evaluacin diseados orientados a resultados en aprendizajes, en uso e implementacin descentralizada
Sistema de informacin integrado en el MED Sistema de monitoreo y evaluacin
El Ministerio de Educacin cuenta con un sistema integrado de informacin El Ministerio de Educacin cuenta con un sistema de monitoreo y evaluacin de las polticas educativas Los funcionarios de las instancias locales y regionales de gestin educativa reciben pautas y retroalimentacin continua de personal especializado sobre sus avances y dificultades en mbitos definidos de sus prcticas de gestin Los funcionarios del sector tienen oportunidades continuas para acreditarse en distintos mbitos del diseo, gestin y evaluacin de polticas pblicas en educacin Los gestores conocen y ponen en prctica un repertorio de procedimientos ticos, equitativos y eficientes para el manejo de las diferencias y los conflictos durante los procesos de diseo, gestin y evaluacin de las polticas educativas en los distintos niveles de gobierno Los distintos procesos de gestin a cargo de las instancias locales y regionales de gestin educativa se manejan de manera eficiente y transparente, con mecanismos efectivos de control pblico y rendicin de cuentas La administracin de la entidad asume el control interno de la gestin de sus recursos, bienes y operaciones Las Comisiones de procesos disciplinarios ponen en prctica procedimientos eficientes para lograr sanciones administrativas proporcionales y oportunas
1. Lineamientos relativos a la tica y a la prevencin de la corrupcin, construidos en dilogo con actores y regiones. Fortalecimiento de los sistemas administrativos y operativos de la entidad. Fortalecimiento de los rganos encargados de la sancin administrativa. Asesoramiento tcnico y acompaamiento a GR en estrategias contra la corrupcin. 1. 2. Plan de Fortalecimiento de capacidades para la gestin educativa formulado Programa de formacin de formadores y acompaamiento a la gestin en procesos claves, diseado Escuela de Buen Gobierno en educacin diseada y consensuada
Fortalecimiento de capacidades
Autoridades, equipos tcnicos y funcionarios fortalecen sus capacidades y son acompaados por el MED para el buen gobierno y la gestin pedaggica por resultados
Funcionarios locales y regionales de educacin acompaados para la mejora continua de sus prcticas de gestin Funcionarios del sector acceden a una oferta formativa de calidad en gestin educativa pblica Gestin tica y eficaz de los conflictos durante el proceso de diseo y gestin de las polticas
1.
Moralizacin
Se reduce el nivel de corrupcin en el sector y se fortalece la transparencia y la participacin de la comunidad en las decisiones de poltica
Instancias de gestin moralizadas, participativas y transparentes
2. 3. 4.
Una administracin participativa en el control institucional. Comisiones de procesos disciplinarios eficientes.
29

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ESCUELA MARCA PER: UN MODELO DE PERTINENCIA Y CALIDAD

DESPACHO MINISTERIAL Ministerio de Educacin Marzo 2012

MODELO ESCUELAS MARCA PER

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EL PROBLEMA QUE QUEREMOS RESOLVER

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El problema de los aprendizajes

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Los Procesos Pedaggicos

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El clima de convivencia Las relaciones escuela-comunidad

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LA ESCUELA QUE QUEREMOS

LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012

Resultados finales en los estudiantes y en las escuelas

LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012

LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012

LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012

respetuosa en una perspectiva intercultural

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2. En el mbito de los procesos pedaggicos

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LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012

ESCUELAS MARCA PER

ESCUELAS MARCA PER: RESULTADOS ESPERADOS

Los estudiantes se relacionan entre s respetuosa y colaborativamente.

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LOS CUATRO CAMINOS

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1. Reformar las escuelas

LGO/Comisin Escuelas Marca Per/ Versin Beta/ 14/03/2012

incluya un fondo concursable para apoyar sus planes de mejora

Los procesos pedaggicos

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3. Desarrollar profesionalmente la docencia

Asistencia tcnica directa

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Formacin inicial docente

Evaluacin del desempeo docente

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4. Gestionar la educacin descentralizadamente y por resultados

Desarrollo organizacional y mejora continua

Sistemas de gestin educativa

Diseo y validacin de sistemas Planeacin, presupuesto, monitoreo y evaluacin orientados a resultados

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Sistema de informacin integrado en el MED Sistema de monitoreo y evaluacin

Instancias de gestin moralizadas, participativas y transparentes

Una administracin participativa en el control institucional. Comisiones de procesos disciplinarios eficientes.

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