La Autonoma como Finalidad de la Educacin Implicaciones de la Teora de Piaget Por Constance Kamii Universidad de Illinois, Crculo de Chicago El Juicio

Moral del Nio Piaget, !"#$% &ue pu'licado hace casi medio siglo ( desa&ortunadamente los educadores no han sido in&luidos por este importante li'ro) En *l Piaget seala la di&erencia entre dos tipos de moralidad+ la moralidad aut,noma ( la heter,noma) Tam'i*n, mani&iesta -ue los nios desarrollan la autonoma, tanto en el mbito moral como en el intelectual ( -ue la &inalidad de la educaci,n de'e ser el desarrollo de la autonoma Piaget, !"./, Captulo .%) El prop,sito de este documento es aclarar -u* -uiso decir Piaget con 0 autonoma0 ( demostrar -ue su teora proporciona un &undamento cient&ico, para e1aminar nuevamente lo -ue estamos tratando de alcan2ar con la educaci,n) 3esde hace varios aos se sa'e -ue las escuelas de pases tecnol,gicamente avan2ados han &racasado, como lo demuestra el li'ro de Crisis en el 4ula 5il'erman, !"67%) 8rente a este pro'lema, los educadores ( el p9'lico han estado dispuestos a pro'ar 9nicamente soluciones super&iciales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura ( la aritm*tica, una disciplina estricta ( la introducci,n a programas de 0test0) Creo -ue pronto llegaremos a la conclusi,n de -ue las medidas severas no produ:eron el respeto por las reglas, ni el aprendi2a:e deseado) Cuando los educadores se dan cuenta de ello, -ui2;s est*n dispuestos a reconocer la apata ( la alienaci,n de sus alumnos como una reacci,n a las instituciones autoritarias, -ue tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonoma) 3iscutir* la autonoma como &inalidad de la educaci,n ( el tipo de educaci,n -ue implica la teora de Piaget) Tengo la esperan2a de -ue no s,lo los educadores, sino tam'i*n el p9'lico, ( especialmente los padres de &amilia, consideren seriamente la importancia de la autonoma para las &uturas generaciones) Casi todos nosotros hemos su&rido en escuelas autoritarias ( esas instituciones no necesitan ser perpetuadas) Piaget nos proporcion, una teora cient&ica, con la cual podamos conceptuali2ar de nuevo nuestros o':etivos, as como los medios -ue utili2aremos para alcan2arlos) La Importancia de la Autonoma Comen2ar* con una discusi,n so're la autonoma moral ( la autonoma intelectual, demostrando -ue las materias acad*micas se ensear;n de una manera mu( distinta si se conci'en dentro del o':etivo m;s amplio de la autonoma del nio) Por e:emplo, el maestro trata de transmitir la ciencia 9nicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teoras ( conceptos de actualidad, sin preocuparse de -ue la instrucci,n tenga sentido para el alumno) <i, por otro lado, se ensea ciencia dentro del conte1to del desarrollo de la autonoma, se har; hincapi* en -ue el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de e1perimentos, pensamiento crtico, con&rontaci,n de puntos de vista= ( so're todo, en -ue

todas estas actividades tengan sentido para *l) El desarrollo de la autonoma, en resumen, signi&ica llegar a ser capa2 de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ;m'ito moral como en el intelectual) Autonoma Moral 4utonoma signi&ica go'ernarse a s mismo) Es lo contrario de heteronoma, -ue signi&ica ser go'ernado por los dem;s) <e puede ver un e:emplo de la moralidad ( la autonoma en Elliot >ichardson, con respecto al encu'rimiento del asunto ?atergate) El &ue el 9nico &uncionario del go'ierno de Ni1on -ue se neg, a mentir ( -ue renunci, a su posici,n) @os dem;s ilustran la moralidad heter,noma) Cuando se les di:o -ue mintieran, o'edecieron a su superior ( cola'oraron con lo -ue sa'an -ue esta'a mal hecho) Piaget !"#$% proporcion, e:emplos m;s simples de la moralidad aut,noma) En su investigaci,n, les pregunt, a nios entre los seis ( los catorce aos de edad, si era peor mentir a un adulto -ue a un nio) @os nios pe-ueos respondieron &irmemente -ue era peor mentir a un adulto) Cuando se les pregunt, por -u*, contestaron -ue los adultos sa'en cuando una a&irmaci,n no es cierta) @os nios ma(ores, en cam'io, tendieron a contestar -ue a veces se haca necesario mentir a los adultos, pero -ue era corrupto hacerlo con otros nios) Este es un e:emplo de moralidad aut,noma) Para la gente aut,noma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no) Piaget invent, muchos pares de historias ( pregunt, a los nios cu;l de los dos persona:es era peor, por e:emplo+ Un nio o nia% pe-uea camina por la calle ( se encuentra con un perro grande -ue lo a% asusta mucho, entonces regresa a su casa ( le cuenta a su mam; -ue ha visto un perro tan grande como una vaca) Un nio regresa de la escuela ( le cuenta a su mam; -ue el maestro le ha puesto una 'uena nota, lo cual no es cierto= el maestro no le puso nota alguna, ni 'uena ni mala, entonces su madre, mu( satis&echa, lo premia) P!./%) @os nios pe-ueos mani&estaron sistem;ticamente su moralidad heter,noma a&irmando -ue era peor decir 0vi un perro tan grande como una vaca0 por-ue no ha( perros tan grandes como las vacas ( los adultos no creen esas historias) Por el contrario, los nios ma(ores, m;s aut,nomos, contestaron -ue era peor decir 0el maestro me dio 'uena nota0, precisamente por-ue dicha a&irmaci,n es m;s verosmil) A por cierto BCu* es moralidadD @a moralidad trata acerca del 'ien ( del mal en la conducta humana, en la moralidad heter,noma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas esta'lecidas ( la voluntad de las personas con autoridad) En la moralidad aut,noma, al contrario, el 'ien ( el mal lo determina cada individuo a trav*s de la reciprocidad, es decir, la

coordinaci,n de los puntos de vista) Para citar a Piaget, !"#$, p!"E+ 0@a autonoma)))))) aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es su&icientemente &uerte para hacer -ue el individuo sienta el deseo de tratar a los dem;s como *l deseara ser tratado=))) la autonoma moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal -ue es independiente de cual-uier presi,n e1terna) Por lo tanto, no puede ha'er necesidad moral &uera de nuestras relaciones con los dem;s0) En la moral heter,noma, la mentira se considera incorrecta por-ue est; en contra de ciertas reglas ( la voluntad de personas con autoridad) En la moral aut,noma, por el contrario, la mentira es considerada mala por-ue socava la con&ian2a mutua ( las relaciones humanas) <i no -ueremos -ue otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros tam'i*n) @a moral heter,noma no es desea'le, por-ue implica la o'ediencia sin crtica a reglas ( a personas con poder+ @a ma(ora de los adultos -ue rodearon a Ni1on eran gente o'ediente) Pero ha'a otras personas a&ectadas &uera de Ni1on ( sus su'ordinados, ( Elliot >ichardson tuvo en cuenta el punto de vista del p9'lico) @a moral aut,noma est;, por lo tanto, 'asada en la coordinaci,n de los puntos de vista de los dem;s) Una persona moralmente aut,noma no s,lo toma en cuenta el punto de vista su(o ( el de su :e&e, sino el de las otras personas a&ectadas por su conducta) @a lealtad a un superior se convierte entonces en la pe-uea parte de una perspectiva m;s amplia) El desarrollo de la Autonoma en Relacin a la Heteronoma: Todos los nios nacen inde&ensos ( heter,nomos, ( desde un punto de vista ideal, el nio se hace aut,nomo mientras crece) Idealmente, a medida -ue crece, el nio de'e ser cada ve2 m;s aut,nomo ( por consiguiente menos heter,nomo) En otras pala'ras, cuando es capa2 de go'ernarse a s mismo, ser; menos go'ernado por los dem;s) En realidad, la ma(ora de los adultos no se desarrollan de una &orma ideal) 5ran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel mu( 'a:o) Piaget di:o !"./% -ue rara ve2 un adulto logra alcan2ar un alto nivel de desarrollo de autonoma moral) Esta o'servaci,n puede con&irmarse &;cilmente en nuestra vida diaria) @os diarios est;n llenos de historias so're corrupci,n en el go'ierno ( so're des&alcos, ro'os, asaltos, incendios premeditados ( asesinatos) Qu !ace "ue al#unos adultos sean autnomos moralmente$ @a pregunta m;s importante para educadores ( padres de &amilia es+ BCu* hace -ue algunos nios lleguen a ser adultos aut,nomosD @a respuesta de Piaget es -ue los adultos re&uer2an la heteronoma natural de los nios al utili2ar el castigo ( la recompensa, ( estimulan el desarrollo de la autonoma cuando intercam'ian sus puntos de vista con los nios al tomar decisiones) @as sanciones pueden ser positivas o negativas ( se aseme:an a lo -ue se conoce como premio ( castigo) Cuando un nio miente, por e:emplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escri'ir F7 veces 0No mentir*0) El adulto tam'i*n puede a'stenerse de castigar al nio (, en su lugar mirarlo directamente a los o:os con gran escepticismo ( a&ecto, ( decirle+ 0realmente no puedo creer lo

-ue dices por-ue)))))) 0) Este es un e:emplo de un intercam'io de puntos de vista -ue contri'u(en al desarrollo de la autonoma en los nios) El nio -ue perci'e -ue el adulto no puede creerle, se sentir; motivado a pensar -u* de'e hacer para ser credo) El nio -ue es educado con muchas oportunidades similares podr;, a lo largo del tiempo, construir la convicci,n de -ue es me:or para las personas tratarse con honestidad) El castigo tiene tres consecuencias) @a m;s com9n de todas es el c;lculo de los riesgos) El nio -ue es castigado repetir; el mismo acto, pero tratar; de no ser sorprendido la pr,1ima ve2) 49n a veces se puede or a los adultos decir 0no de:es -ue te vuelva a sorprender otra ve2 haciendo eso0) 4 menudo el nio decide de antemano, estoicamente, -ue a9n si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cam'io del placer -ue o'tendr;) @a segunda consecuencia posi'le es la con&ormidad) 4lgunos nios sumisos se convierten en per&ectos con&ormistas, por-ue el con&ormismo les asegura seguridad ( respeta'ilidad) Cuando llegan a ser totalmente con&ormistas, los nios no tienen -ue tomar decisiones= todo lo -ue tienen -ue hacer es o'edecer) @a tercera consecuencia posi'le es la re'eli,n) 4lgunos nios son per&ectamente 0'uenos0 durante aos, pero en determinado momento deciden -ue est;n cansados de agradar todo el tiempo a sus padres ( maestros ( -ue ha llegado la hora de empe2ar a vivir una vida propia) Gasta pueden empe2ar a involucrarse en diversos comportamientos -ue caracteri2an la delincuencia) Estos comportamientos puede parecer actos aut,nomos pero ha( gran di&erencia entre autonoma ( re'eli,n) En la re'eli,n, la persona est; en contra del con&ormismo, pero el no con&ormismo no convierte necesariamente a una persona en un ser aut,nomo) Por lo tanto, el castigo re&uer2a la heteronoma de los nios ( o'staculi2a el desarrollo de la autonoma) Mientras -ue las recompensas son m;s agrada'les -ue los castigos, estas tam'i*n re&uer2an la heteronoma de los nios) 4-uellos nios -ue a(udan a sus padres con el 9nico prop,sito de reci'ir dinero o dulces, ( los -ue estudian ( o'edecen reglas 9nicamente para o'tener 'uenas cali&icaciones, estar;n go'ernados por los dem;s, como a-uellos -ue son 0'uenos0 s,lo para evitar ser castigados) @os adultos e:ercen poder so're los nios utili2ando la recompensa ( el castigo, ( son dichas sanciones las -ue los mantienen o'edientes ( heter,nomos) <i -ueremos -ue los nios desarrollen una moralidad aut,noma, de'emos reducir nuestro poder como adultos, a'stenernos de recurrir a premios ( castigos ( animarlos a -ue constru(an sus propios valores morales) Por e:emplo, el nio tiene la posi'ilidad de pensar so're la importancia de la honestidad, s,lo si no es castigado por decir mentiras, ( m;s 'ien, es con&rontado con el hecho de -ue los dem;s no le creen o no con&an en *l) @a esencia de la autonoma es -ue los nios lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones) Pero, la autonoma no es lo mismo -ue la li'ertad total) @a autonoma signi&ica ser capa2 de tener en cuenta los &actores relevantes en el momento de decidir cu;l es la me:or acci,n a seguir) No puede ha'er moralidad cuando se consideran 9nicamente los puntos de vista propios) <i se

consideran los puntos de vista de los dem;s, no se es li're para mentir, romper promesas ( ser desconsiderado) @a ha'ilidad para tomar decisiones, de'e ser &omentada desde el inicio de la in&ancia, por-ue cuanta m;s autonoma ad-uiere un nio, ma(ores posi'ilidades tiene de llegar a ser a9n m;s aut,nomo) Por e:emplo, cuando un nio de tres aos llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podra preguntarle, 0Bd,nde te gustara sentarte a descansarD0, para -ue el nio pueda tomar en cuenta las actividades de los dem;s al decir d,nde se sentir; me:or 'a:o dichas circunstancias) Este es un e:emplo de las pe-ueas decisiones -ue un nio puede ser instado a tomar con la a(uda de un adulto) 3urante la comida, se le puede preguntar al nio cu;nto desea del pur* de papas, o si desea m;s leche o cu;nto) 4ntes de ir a hacer una visita, para citar otro e:emplo, los padres pueden preguntar al nio si sera una 'uena idea llevar un li'ro o un :uguete para -ue no se a'urra) M;s tarde en la in&ancia, los nios pueden animarse a tomar decisiones m;s importantes) 4lgunos e:emplos son -u* ropa es la m;s adecuada para usar durante el da, si sera me:or hacer el mandado antes o despu*s de salir a :ugar, ( -u* hacer con el dinero de 'olsillo -ue reci'e cada semana) El contenido espec&ico de estas decisiones, vara de pas a pas ( de un grupo socioecon,mico al otro) El principio general, sin em'argo, es el mismo) @os nios de'en empe2ar con decisiones pe-ueas, antes de ser capaces de mane:ar otras m;s importantes) Cuando los adultos o&recen una opci,n a los nios, *sta de'e ser real) No de'emos o&recer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisi,n) Por e:emplo, si preguntamos al nio si desea usar tal o cual vestido, de'emos estar preparados para la posi'ilidad de -ue *ste esco:a lo contrario a nuestro propio criterio) <i el nio escoge lo -ue a nosotros nos parece inadecuado si escoge por e:emplo un vestido liviano de algod,n en un da &ro% podemos o&recer nuestro punto de vista como una simple opini,n m;s ( a'stenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio) <i no podemos o&recer una verdadera opci,n al nio, es me:or decirle desde un principio lo -ue deseamos -ue haga) Piaget &ue su&icientemente realista para decir -ue en la realidad de la vida de un nio es imposi'le evitar los castigos) @as calles est;n llenas de autom,viles (, o'viamente, no podemos permitir -ue los nios to-uen e-uipos de sonido ni tomas el*ctricas) <in em'argo, Piaget hi2o una di&erenciaci,n importante entre sanciones por reciprocidad ( por castigo, (a -ue la relaci,n entre una mentira ( un postre es a'solutamente ar'itraria) 3ecirle -ue no podemos creer lo -ue ha dicho, es un e:emplo de sanci,n de reciprocidad) @as sanciones por reciprocidad est;n directamente relacionadas con la acci,n -ue -ueremos sancionar ( con el punto de vista del adulto, ( tienen el e&ecto de motivar al nio a construir reglas de conducta a trav*s de la coordinaci,n de puntos de vista) Piaget !"#$, Captulo #% discuti, seis tipos de sanciones por reciprocidad) @a primera es la e1clusi,n temporal o permanente del grupo) Cuando un nio

molesta a los adultos durante la cena, los padres &recuentemente dicen, 0puedes -uedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu ha'itaci,n0) Esta sanci,n est; relacionada con la acci,n cometida ( con la necesidad de lo adultos, ( le o&rece al nio la posi'ilidad de construir por s mismo la regla de ser considerado con los dem;s) Es seguro -ue la opci,n -ue se le o&rece es coercitiva ( est; dentro de las alternativas -ue al nio no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisi,n) @a implicaci,n es -ue si el nio decide estar -uieto, tiene la posi'ilidad de regresar al grupo) Esta opci,n le da la oportunidad de llegar a comprender -ue otras personas tienen necesidades -ue pueden entrar en con&licto con las su(as) Tam'i*n le o&rece el incentivo de escoger comportarse me:or) @a opci,n anterior es di&erente de la -ue se otorga 'a:o amena2a de un castigo) Cuando el adulto dice 0estate -uieto o te pego0, la opci,n est; entre estarse -uieto o ser castigado) Una coerci,n as arrincona al nio ( no le da lugar para -ue negocie una soluci,n acepta'le para todos) 4dem;s, para -ue el nio constru(a una regla por s mismo, de'e tener su&iciente tiempo ( li'ertad para pensar ( mane:ar la restricci,n de una manera adecuada) @os maestros tam'i*n usan a menudo esta sanci,n de e1clusi,n del grupo) Cuando un grupo est; escuchando una historia ( un nio altera el orden, el maestro dice, por e:emplo, 0te puedes -uedar a-u sin molestar al resto de la clase0, o 0de'er* pedirte -ue te va(as a leer solo al rinc,n de los li'ros0) Cuando sea posi'le, se le de'e dar al nio la oportunidad de decidir cu;ndo comportarse lo su&icientemente 'ien para regresar al grupo) @os lmites mec;nicos de tiempo sirven 9nicamente como castigo, ( los nios -ue han e1piado el tiempo &i:ado a menudo se sienten li'res de cometer el mismo error otra ve2) La e%clusin del #rupo es una sanci,n mu( poderosa, ( los nios a menudo usan esta t*cnica entre ellos mismos) En un :uego de grupo, por e:emplo, se les puede or decir, 0no -uiero :ugar contigo por-ue haces trampas0) @a negociaci,n -ue sigue en 'usca de una soluci,n acepta'le para todos es importante para el desarrollo de la autonoma moral) Hnicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona ( al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el nio construirse la regla de :ugar sin hacer trampa) El se#undo tipo de sancin por reciprocidad anali2ado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa ( material de la acci,n) Aa se o&reci, un e:emplo de lo anterior, en relaci,n con los nios -ue mienten) El tercer tipo de sancin por reciprocidad es privar al nio del o':eto del -ue ha a'usado) Gace alg9n tiempo, estuve durante # das consecutivos en un aula de nios de cuatro a cinco aos de edad) @a ha'itaci,n era 'astante pe-uea para una clase de $F nios ( casi la tercera parte del ;rea esta'a reservada para construcciones de cu'os -ue permanecieron all durante todo el tiempo de mi visita) Me sorprendi, -ue las ela'oradas construcciones no su&rieran accidentes durante tres das, ( -ue los nios &ueran e1tremadamente cuidadosos de no pertur'ar la la'or de los otros cuando i'an ocasionalmente a

sus cu'os a modi&icar su propia construcci,n) Cuando pregunt* a la maestra c,mo logr, -ue los nios &ueran tan cuidadosos, me e1plic, -ue &ue mu( estricta al principio del ao ( no permiti, -ue los nios entraran al ;rea de los cu'os ( derrum'aran algo) M;s tarde, negoci, con cada nio el derecho de ingresar al ;rea, cuando *stos ha'an aprendido -ue de'an ganarlo) @a maestra, en la situaci,n anterior, admiti, -ue us, su poder) Pero no lo us, para su propia conveniencia, sino para &omentar la autonoma ( re&or2ar la regla= ( para proteger los sentimientos de los nios) @a sanci,n &ue particularmente e&ica2 por-ue los nios podan ver el punto de vista de sus compaeros ( aceptar la necesidad de respetar su tra'a:o) Cuando una sanci,n alienta a los nios para -ue coordinen su punto de vista con el de los dem;s, los anima a construir una regla por su propia voluntad) El cuarto tipo de sancin por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas+ hacer al nio lo -ue el nio ha hecho a los dem;s) Piaget e1pres, sus reservas alrededor de esta sanci,n por-ue puede degenerar r;pidamente en una guerra de vengan2a ( agravaci,n) <in em'argo, *sta puede ser a veces una intervenci,n 9til cuando, por e:emplo, un nio de dos aos muerde a alguien sin la menor idea de -ue morder duele) El principio importante -ue se de'e recordar es -ue si la sanci,n no permite -ue el nio vea el punto de vista de los dem;s, se puede estar usando la peor de todas las t*cnicas) El "uinto tipo de sancin por reciprocidad es la indemni2aci,n) Por e:emplo, si un nio pe-ueo derrama pintura en el piso, la reacci,n apropiada puede ser decirle 0Bte gustara a(udarme a limpiarloD0) M;s adelante puede 'astar decirle 0B-u* tienes -ue hacerD0) Cierto da, en un aula de Iinder, un nio lleg, llorando donde su maestra por-ue su pro(ecto de arte ha'a sido daado) @a maestra les di:o a sus alumnos -ue -uera -ue la persona -ue ha'a roto el o':eto se -uedara con ella durante el recreo para a(udarle a repararlo) El nio responsa'le del dao pudo ver el punto de vista de la vctima, ( &ue estimulado a construir la regla de la indemni2aci,n 'a:o circunstancias similares) Cuando los nios no temen ser castigados, est;n per&ectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemni2aci,n) @a maestra a(ud, al nio a reparar el o':eto ( le di:o -ue la pr,1ima ve2 -ue le sucediera algo as, le gustara -ue se lo di:ese para a(udarlo de nuevo) El se%to tipo de sancin por reciprocidad es una simple e1presi,n de desagrado o desapro'aci,n) 4 menudo los adultos castigan innecesariamente a los nios, re&or2ando as su heteronoma, cuando una simple e1presi,n de desagrado es m;s e&ectiva para &omentar la construcci,n aut,noma de una regla) <i un nio -uie'ra un plato, por e:emplo, generalmente se siente mal ( una simple e1presi,n de dolor en dicha situaci,n lo conducir; a ser m;s cuidadoso en el &uturo -ue cual-uier castigo) Piaget indic, -ue todas las sanciones precedentes pueden degenerar r;pidamente en castigos, si no e1iste una relaci,n de a&ecto ( de respeto mutuo entre el nio ( el adulto) El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el

desarrollo de la autonoma del nio) Es pro'a'le -ue el nio -ue se siente respetado por su &orma de pensar ( sentir, respeta la &orma en -ue piensa ( siente el adulto) &onstructi'ismo @a teora de Piaget so're c,mo los nios aprenden los valores morales es &undamentalmente di&erente de otras teoras tradicionales ( del sentido com9n) 3esde el punto de vista tradicional, se cree -ue el nio ad-uiere valores morales internali2;ndolos del am'iente) 3e acuerdo con Piaget, los nios no ad-uieren sus valores, internali2;ndolos o a'sor'i*ndolos del am'iente, sino constru(*ndolos desde adentro a trav*s de la interacci,n con el am'iente) Por e:emplo, a ning9n nio se le ensea -ue es peor mentir a un adulto -ue a otro nio= pero los nios constru(en esta creencia a partir de lo -ue se les ha enseado) 3e la misma &orma, a ning9n nio se le ensea -ue es peor decir 0vi un perro tan grande como una vaca0, -ue 0el maestro me puso una 'uena cali&icaci,n0, pero los nios pe-ueos aprenden a hacer dichos :uicios relacionando todo lo -ue se les ha enseado) 4&ortunadamente, contin9an constru(endo nuevas relaciones ( muchos de ellos terminan considerando -ue es peor decir 0el maestro me puso una 'uena cali&icaci,n0) @os adultos tienden a asumir, con 'ase en el sentido com9n, -ue se hicieron 0'uenos adultos por-ue de nios, &ueron castigados cuando anduvieron por mal camino0) Pero ha( una di&erencia entre el 0'uen0 comportamiento ( el :uicio aut,nomo) El comportamiento es o'serva'le, pero el :uicio no) Por e:emplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descu'iertos o por estar convencidos de -ue la con&ian2a mutua es la 9nica &orma en -ue -ueremos relacionarnos con los dem;s) El primero es un e:emplo de moralidad heter,noma) El segundo puede parecer lo mismo super&icialmente, pero es un e:emplo de moral aut,noma) Pocos adultos pueden a&irmar -ue son aut,nomos= ( si hemos desarrollado alguna autonoma moral, lo hicimos por-ue tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los dem;s) <i creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia por-ue &uimos castigados, sino por-ue tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria ( desea'le para las relaciones humanas) @a moral aut,noma, en otras pala'ras, es ela'orada por cada persona a partir de sus relaciones humanas) <i los nios pueden ver la importancia de poder creer en los dem;s ( de ser credos ellos tam'i*n, pro'a'lemente construir;n dentro de s mismos el valor de la honestidad) 3e igual &orma, si desean poder con&iar en otros ( ser considerados como personas con&ia'les, pro'a'lemente construir;n la importancia o el valor de mantener su pala'ra) <i desean :ugar en grupo sin discutir constantemente, construir;n dentro de s la regla de un :uego :usto) <i perci'en la conveniencia de tener pa2 ( :usticia en una clase, tam'i*n ela'orar;n la regla de no ser responsa'les de una agresi,n) En resumen, la moral aut,noma es la >egla 3orada de tratar a los dem;s como -ueremos ser tratados) Todos los nios nacen egoc*ntricos) Egocentrismo signi&ica poder ver

9nicamente el punto de vista propio) Cuando un nio miente, lo hace en parte por-ue es demasiado egoc*ntrico, para sa'er -ue la verdad se sa'r; tarde o temprano ( -ue ser; considerado como una persona -ue no es de &iar) En todo lo -ue piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad em'ara2osa, al intercam'iar puntos de vista con los dem;s ( coordinarlos con los su(os, empie2a a salirse de su egocentrismo ( a construir el valor de la honestidad) @as negociaciones 'ilaterales son a'solutamente necesarias para -ue el nio se descentre ( para -ue piense en perspectivas a:enas a la su(a) Cuando un adulto dice 0no puedo creerte eso por-ue))))0, es a menudo el inicio de un intercam'io 'ilateral) El nio puede admitir -ue minti, para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemni2aci,n ( la promesa de no castigar) @os nios a los -ue se les permite hacer lo -ue -uieran est;n tan privados de las oportunidades de desarrollar autonoma como a-u*llos -ue son educados por padres autoritarios -ue nunca les permiten decidir nada por s mismos) Un nio -ue puede hacer todo lo -ue desee sin considerar el punto de vista de los dem;s, permanece atrapado dentro de su egocentricidad) Un nio no puede descentrarse lo su&iciente como para desarrollar autonoma, si nunca tiene -ue considerar los sentimientos de las otras personas) <i todos los dem;s se pueden do'legar a sus caprichos, el nio nunca tendr; -ue negociar soluciones :ustas) @a moralidad heter,noma est;, por lo tanto, caracteri2ada por la egocentricidad ( la o'ediencia a las personas con poder) @a o'ediencia tam'i*n puede e1istir hacia reglas a'solutas -ue han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a trav*s de un e:ercicio -ue nada tiene -ue ver con las relaciones humanas) Por e:emplo, Piaget present, el siguiente par de historias a nios entre las edades de seis ( doce aos ( les pregunt, -u* era peor) En la primera historia, un nio &ue llamado a cenar ( empu:, la puerta sin sa'er -ue detr;s de ella ha'a !F ta2as en un a2a&ate) Por lo tanto, el primer nio -ue'r, las !F ta2as) En la segunda historia, un nio -ue'r, 9nicamente una ta2a mientras ro'a'a :alea en un estante) @os nios pe-ueos heter,nomos, contestaron sistem;ticamente -ue era peor romper !F ta2as) @os nios ma(ores ( m;s aut,nomos contestaron -ue era peor -ue'rar una ta2a, por-ue el criterio -ue importa'a a-u era la intenci,n de la persona) Nuevamente, a ning9n nio se le ensea -ue es peor -ue'rar !F ta2as 'a:o las circunstancias descritas) Pero los nios -ue son criados para o'edecer reglas &uera de alguna consideraci,n humana, constru(en reglas a'solutas -ue inclu(en 9nicamente lo -ue es o'serva'le) Para ellos es malo -ue'rar cosas ( cuanto m;s e1tenso sea el dao, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes) 4&ortunadamente, la ma(ora de los nios tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista ( de continuar descentr;ndose ( constru(endo otros criterios para hacer :uicios morales) @o -ue es importante para el desarrollo de la autonoma moral, es la proporci,n general de las situaciones en las -ue los nios tienen la posi'ilidad de coordinar sus puntos de vista con los dem;s) @a ma(ora de nosotros hemos

sido castigados) <in em'argo, en la medida en -ue tuvimos la posi'ilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posi'ilidad de construir una moral aut,noma) Elliot >ichardson pro'a'lemente &ue criado para tomar decisiones considerando a los dem;s en lugar de estimar 9nicamente el sistema de premio ( castigo) Para *l, &ue m;s importante tratar a los dem;s como *l -uisiera ser tratado, -ue ser premiado por su :e&e) <e puede notar un &uerte aumento en el desarrollo de la autonoma durante la adolescencia) @a ra2,n para esto es -ue la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas) Muchos adolescentes pasan horas ( das discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercam'iando opiniones so're los puntos de vista de sus padres) 49n cuando los nios son criados coercitivamente, si m;s tarde tienen la oportunidad &uera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonoma) Casi ning9n nio es criado sin coerci,n, ( todos los nios han de'ido o'edecer por lo menos algunas reglas -ue no tuvieron sentido para ellos) <in em'argo, en la medida en -ue tiene la oportunidad de construir reglas por s mismos, los nios podr;n desarrollar su autonoma) El asunto ?atergate ilustra el concepto de Piaget de -ue la autonoma no es 9nicamente moral sino tam'i*n intelectual) <e puede decir -ue los hom'res -ue terminaron encerrados en una prisi,n son inmorales, pero tam'i*n se puede decir -ue han sido incre'lemente tontos, como nios pe-ueos demasiado egoc*ntricos para sa'er -ue la verdad saldr; a relucir tarde o temprano) Para Piaget, el desarrollo intelectual tam'i*n tiene lugar a trav*s de la construcci,n interior ( de la coordinaci,n de los puntos de vista con los dem;s) Autonoma Intelectual 4l igual -ue en el campo de lo moral, la autonoma intelectual tam'i*n signi&ica go'ernarse a s mismo ( tomar sus propias decisiones) Mientras -ue la autonoma moral trata so're lo 0'ueno0 o lo 0malo0, lo intelectual trata con lo 0&also0 o lo 0verdadero0) @a heteronoma en el campo intelectual signi&ica seguir los puntos de vista de otras personas) Un e:emplo e1tremo de esto, es el caso de Cop*rnico, a -uien se le atri'u(e la teora de la heliocentricidad) Cop*rnico pu'lic, su teora en un momento hist,rico cuando la ma(ora de la gente crea -ue el sol gira'a alrededor de la tierra) Esto &ue causa de 'urlas ( crticas, sin em'argo su posici,n aut,noma logr, -ue se mantuviera convencido de la valide2 de su idea) <i *l hu'iese sido intelectualmente heter,nomo, tal ve2 hu'iera cedido ante la presi,n de los dem;s) M;s a9n, la persona intelectualmente heter,noma cree, sin cuestionamiento alguno, lo -ue se le diga, inclu(endo conclusiones il,gicas, propagandas ( hasta esl,ganes) Un e:emplo a9n m;s com9n de heteronoma intelectual es la creencia del nio en Pap; Noel) Cuando el nio tena seis aos, sorprendi, a su madre pregunt;ndole+ BPor -u* es -ue Pap; Noel utili2a el mismo papel de regalo -ue nosotrosD @a e1plicaci,n -ue le dio la madre lo mantuvo tran-uilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta &ue+ BPor -u* Pap; Noel tiene la misma letra de pap;D Este nio tena sus propias ideas, -ue di&eran de las -ue le ha'an enseado)

@os nios pueden aceptar las e1plicaciones de los adultos durante un tiempo) <in em'argo, ellos contin9an pensando en esas e1plicaciones ( terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos -ue han reci'ido ( otras cosas -ue ellos sa'en) Por consiguiente, la ad-uisici,n de conocimiento no se puede descri'ir simplemente como la internali2aci,n directa de in&ormaci,n reci'ida) Cuando el nio, del e:emplo anterior, pone al Pap; Noel en relaci,n con otras cosas -ue *l sa'e, empie2a a darse cuenta -ue algo no &unciona mu( 'ien) Con &recuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en &orma aut,noma) 3*:enme e1plicar lo -ue esto signi&ica) @os maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando ho:as de tra'a:o para sus alumnos) Por e:emplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matem;ticas se convierten en 0responderle las preguntas al maestro, para las cuales *l (a tiene respuestas0, (a -ue es el adulto -uien hace las preguntas (, a su ve2, es *l -uien las corrige) En matem;ticas de !J elemental, si un nio dice -ue /KFL!$, la ma(ora de los pro&esores lo corregiran como un error) 4s, la matem;tica se convierte en un ;rea m;s, donde la verdad ( la ra2,n se con&unden con la autoridad del adulto) Esto muestra c,mo las in&erencias acerca de la verdad -ue de'en ser hechas por los alumnos, provienen, (a hechas, de la mente de los pro&esores) 3e igual manera, :uicios morales -ue de'eran llegar a hacerse a trav*s de deli'eraciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros) <i un alumno -ue dice -ue /KFL!$, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de e1plicarle a otra persona (a sea al compaero o al maestro% c,mo lleg, a su respuesta, es mu( posi'le -ue *l mismo se de cuenta del error, (a -ue su e1plicaci,n de'e tener sentido para la otra persona) Muchas veces al tratar de e1poner el punto de vista propio ( de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error) @os intercam'ios de puntos de vista con los otros ( las 0negociaciones0 son importantes no s,lo para el desarrollo moral, sino tam'i*n para el desarrollo intelectual) Por e:emplo, cuando uno le dice a un nio -ue otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situaci,n desde la perspectiva adulta) Este tipo de coordinaci,n de di&erentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la l,gica in&antil) 8recuentemente, los adultos solicitan a los nios -ue permane2can -uietos en una sala de espera, en la mesa de una con&itera, etc) 3icha orden no &avorece el desarrollo moral ni el intelectual) >esulta m;s &ruct&ero 0negociar0 con ellos una soluci,n, pregunt;ndoles, por e:emplo, -u* creen -ue pueden hacer para entretenerse) 3icha 0negociaci,n0 re-uiere inventiva, (a -ue implica relaciones ( coordinaciones de di&erentes puntos de vista) @os nios -ue as 0negocian0 mutuamente soluciones acepta'les van desarrollando la ha'ilidad de pensar l,gicamente por-ue tienen -ue convencer a los otros de lo -ue ellos est;n convencidos) 3icha ha'ilidad para pensar l,gicamente constituir; una 'ase importante para los &uturos aprendi2a:es de lectura, de la matem;tica, como as tam'i*n contri'uir; a organi2ar toda clase de conocimientos)

@as ideas discutidas pueden re-uerir una cuota ma(or de paciencia de la -ue consideramos poseer) Pero si -ueremos -ue los nios sean capaces de actuar con convicci,n personal independiente de un sistema de recompensas, de'emos reducir nuestro poder adulto, evitando al m;1imo el uso de premios ( castigos) 3e'emos intercam'iar puntos de vista con ellos, 0negociar0 soluciones, de:ando -ue tomen decisiones por ellos mismos) <,lo as podr;n construir sus propios sentimientos personales acerca de lo -ue es correcto ( 'ueno para cada uno) (n )ipo de &onstructi'ismo Tomado de+ @a Ensean2a para la Comprensi,n) Minculaci,n entre la investigaci,n ( la pr;ctica) Ediciones Paid,s) 8e'rero de !""") P;g) /") @a visi,n del aprendi2a:e para la comprensi,n a-u descrita sencillamente tiene un giro constructivista, -ue desa&a la idea de -ue el aprendi2a:e sea in&ormaci,n concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende m;s como un entrenador, ( pone como e:e central los es&uer2os del estudiante por construir la comprensi,n) Pero virtualmente los en&o-ues contempor;neos de la ensean2a ( del aprendi2a:e tienen una tendencia constructivista) BCu* distingue a estaD Una respuesta es -ue no de'e ser demasiado di&erente) Ga( considera'les re&le1iones valiosas en diversos en&o-ues contempor;neos de la ensean2a ( el aprendi2a:e, incluidos a-uellos anteriormente citados) M;s -ue eso, el tra'a:o -ue se discute en este li'ro ha revelado una ( otra ve2 la sa'idura de la pr;ctica de los docentes) Muchos pro&esionales -ue nunca o(eron ha'lar de desempeos de comprensi,n da tras da ensean de &ormas ingeniosas -ue e-uivalen a un en&o-ue -ue valora el desempeo) Por cierto, desde el comien2o, una am'ici,n cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristali2ar la pr;ctica re&le1iva en una &orma reconoci'le -ue otros puedan aprender ( adaptar a su propio idioma con su propia re&le1i,n) Concedido eso, tam'i*n puede decirse -ue el constructivismo implcito en una visi,n de la comprensi,n vinculada con el desempeo tiene su propio car;cter) @a noci,n de comprensi,n a-u planteada conduce a una visi,n del constructivismo en cierta manera di&erente del ha'itual, por lo menos en dos sentidos+ Cu* se constru(e+ representaciones versus capacidad de desempeo) En cual-uier versi,n del constructivismo, una pregunta &undamental es -u* se constru(e) @a respuesta m;s com9n, implcita o e1plcita, es una representaci,n de alg9n tipo+ un es-uema de acci,n o modelo mental) El estudiante ensam'la ( revisa una representaci,n mental -ue se adecue al t,pico) Como (a se seal,, la visi,n de la comprensi,n vinculada con el desempeo desa&a la centralidad de las representaciones) @o -ue el estudiante ad-uiere no es s,lo una representaci,n sino una capacidad de desempeo) 4prender un t,pico comprensivamente no es tanto construir una representaci,n -ue se adecue al t,pico como desarrollar una capacidad de desempeo &le1i'le alrededor de *l) Por cierto, la misma met;&ora de la construcci,n se vuelve menos apta= podra decirse -ue los estudiantes constru(en desempeos, pero es m;s natural decir -ue los estudiantes los desarrollan o ela'oran)

Como procede la construcci,n+ descu'rimiento versus di&erentes desempeos de comprensi,n) 4 menudo el en&o-ue constructivista de la ensean2a destaca un tipo de proceso de descu'rimiento) Imaginen a un hom're h;'il empe2ando a colocar estantes en un rinc,n sin plan alguno, -ue le pide conse:os a un vecino, intenta esto, intenta lo otro ( por &in lo logra) Ntra met;&ora adecuada se re&iere a la investigaci,n cient&ica+ un cient&ico &ormulando una hip,tesis, pro';ndola, modi&ic;ndola o descart;ndola ( por &in encontrando la hip,tesis -ue &unciona) En otras pala'ras, el descu'rimiento es el desempeo modelo al -ue am'as tienden ( -ue demuestra comprensi,n) @o -ue uno luego puede hacer Oalmacenar li'ros en el estante, aplicar la teoraO es un giro secundario posi'ilitado por el descu'rimiento) <in em'argo, la visi,n vinculada con el desempeo no le da especial prioridad al descu'rimiento) M;s 'ien, el descu'rimiento es simplemente un tipo de desempeo de comprensi,n entro otros muchos= puede no &igurar como desempeo central en un episodio particular del aprendi2a:e para la comprensi,n) El hom're h;'il puede volverse mu( h;'il no (a instalado su primer estante por s mismo, sino siguiendo un plan ( luego adaptando su e1periencia inicial a diversas circunstancias) Un alumno puede llegar a una 'uena comprensi,n de las le(es de NePton no (a por alg9n tipo de proceso de descu'rimiento sino por una presentaci,n &rontal seguida por una gama cada ve2 m;s comple:a de aplicaciones ( e1trapolaciones) BPor -u* el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descu'rimientoD Tal ve2, en parte por su *n&asis en las representaciones) Como supuestamente la comprensi,n es la representaci,n mental, alcan2ar esa representaci,n es clave) Pero el solo hecho de decirle a la gente -u* pensar, por lo general no le inculca 'uenas representaciones mentales= si uno simplemente e1plica las le(es de NePton, la gente no las 0capta0) 3e manera -ue para llegar a una 'uena representaci,n mental los estudiantes tienen -ue descu'rirla por s mismos con alguna a(uda) El descu'rimiento se convierte en el desempeo clave de la comprensi,n) Por contraste, la visi,n vinculada con el desempeo no tiene ning9n compromiso especial con las representaciones) No tiene -ue ha'er ning9n episodio clave de descu'rimiento de la representaci,n correcta) @a visi,n vinculada con el desempeo evoca m;s la met;&ora de desarrollar una capacidad de desempeo &le1i'le -ue con el tiempo tiende a convertirse en el dominio) 3e manera -ue el hecho de -ue uno les pida a los estudiantes -ue descu'ran ideas centrales por s mismos o les d* instrucciones directas para -ue las o'tengan durante un perodo determinado, se vuelve una cuesti,n mucho m;s t;ctica, se trata de elegir un en&o-ue -ue se adecue a los alumnos, el t,pico, el momento, un e:ercicio de :uicio sensi'le ( maduro) No ha'iendo ninguna poltica generali2ada respecto de optar por el descu'rimiento versus la ensean2a directa ( a'ierta, Bc,mo con&igurar la pr;ctica de la ensean2a a la visi,n vinculada con el desempeoD Motivando a docentes ( alumnos por igual a tratar el aprendi2a:e para la comprensi,n como un tipo de aprendi2a:e de desempeos) Est* el aprendi2a:e orientado hacia el descu'rimiento o no, los alumnos se 'ene&iciar;n del punto de vista ligado a los desempeos) <aldr;n ganando al tener una visi,n inicial de las metas de comprensi,n -ue se persiguen ( de los tipos de desempeos de comprensi,n

-ue cumplen con esas metas) 4prender;n del compromiso re&le1ivo con a-uellos desempeos -ue los desa&an sin a'rumarlos) 4van2ar;n a trav*s de la e1periencia de aprendi2a:e sensi'les a las concepciones previas -ue ellos aportan a la ocasi,n= por cierto de la atenci,n a todos los puntos destacados en la secci,n anterior ( cristali2ados en el marco conceptual de la Ensean2a para la Comprensi,n de pr,1imo captulo) Para resumir, la visi,n de la comprensi,n vinculada con el desempeo da como resultado un tipo de constructivismo -ue podra llamarse constructivismo al desempeo por-ue pone el *n&asis en construir un repertorio de desempeos de comprensi,n para los estudiantes, m;s -ue en cultivar la construcci,n de representaciones) Esto no -uiere decir -ue el constructivismo del desempeo d* como resultado una prescripci,n de la pr;ctica radicalmente di&erente de otras variedades) Cual-uier versi,n del constructivismo permite una amplitud considera'le= los contrastes residen en los matices de la pr;ctica, no en la totalidad) En cual-uier caso, el constructivismo con este car;cter de desempeo ha o&recido la imagen gua de nuestras e1ploraciones en el aula a lo largo de los 9ltimos aos) <us rami&icaciones ( sus aplicaciones se e1ploran en el resto de este li'ro) 8uente+ http://www.fundacies.org/articulo000.php