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2 (2011)

ISSN 1138-414X (edicin papel) ISSN 1989-639X (edicin electrnica) Fecha de recepcin 06/12/2010 Fecha de aceptacin 28/06/2011

AULAS MULTIGRADO Y CIRCULACIN DE LOS SABERES: ESPECIFICIDADES DIDCTICAS DE

LA ESCUELA RURAL
Multigrade classrooms and circulation of knowledge: specification teaching of rural school's

Limber Elbio Santos Casaa Administracin Nacional de Educacin Pblica y Universidad de la Repblica (Uruguay) E-mail: limbersantos@gmail.com

Resumen:
El artculo recoge los resultados de reflexiones sobre prcticas educativas en aulas multigrado en Uruguay durante 2009 y 2010, realizadas con docentes de escuelas rurales. Estos resultados han generado una propuesta terica que concibe, ms all de la especificidad social de la escuela rural, la existencia de aulas multigrado como determinantes de una configuracin didctica particular que descansa sobre las posibilidades de circulacin de saberes. Esta circulacin implica generar estrategias didcticas que permitan en ocasiones, romper con la estructura graduada, considerando al grupo con estructura multigrado como una unidad. Las caractersticas de estos grupos derivan en una serie de prcticas que se presentan como una verdadera atencin a la diversidad desde lo didctico. La organizacin de los contenidos se constituye en la escena fundante de lo didctico en aulas y grupos multigrado, desencadenando mecanismos de circulacin de saberes en los mbitos de enseanza y de aprendizaje. stos, junto con los mbitos curriculares y de produccin, constituyen hbitats donde los saberes se manifiestan y reconfiguran. El devenir de esa circulacin desde los saberes producidos hasta los saberes aprendidos, constituye un ineludible objeto de observacin y generacin terica para comprender las dinmicas, limitaciones y posibilidades presentes en las aulas multigrado. Palabras clave: didctica multigrado, enseanza, aprendizaje, saberes.

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev152ART5.pdf

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Abstract:
The article presents outcomes and conclusions which derived from reflections on teaching practices conducted by rural schools teachers in multigrade classrooms in Uruguay during 2009 and 2010. These have led to a theoretical proposal that goes beyond the social specificity of rural schools and conceives the existence of multigrade classrooms as a determinant of particular educational settings which allow the possibility of circulation of knowledge. This movement involves creating teaching strategies that will, on certain occasions, allow breaking graded structures considering the multigrade structure as a unit. The heterogeneous characteristics of rural school groups derive on a number of teaching practices focused on diversity from a didactic point of view. The content organization becomes the foundation of the didactic scene in multigrade classrooms and groups, triggering circulation of knowledge mechanisms during teaching and learning processes. These, together with the curriculum content and production environments, are habitats where knowledge is expressed and recreated. The outcomes of these knowledge produced to knowledge learned flows has become a necessary object of observation and theory generation in order to understand the dynamics, constraints and opportunities present in multigrade classrooms. Key words: multi-grade didactics, teaching, learning, knowledge.

1. Introduccin
Los acontecimientos didcticos que ocurren en grupos multigrados de escuelas rurales presentan caractersticas particulares, tanto como para considerar la existencia all de una especificidad didctica, digna de ser observada con detenimiento. Esa observacin nos lleva rpidamente a plantear como supuesto inicial, la conveniencia de extrapolar las tcnicas all aplicadas, a cualquier situacin educativa, ms all del multigrado. La atencin a la diversidad desde lo didctico, esto es, con efectos sobre la forma de estructurar los procesos de enseanza, llevan a confirmar este primer enunciado. Una primera caracterstica de los procesos singulares que all es necesario desarrollar, pasa por la diversificacin de actividades de enseanza, con criterios de simultaneidad y complementariedad; abandonando las prcticas nicas, apoyadas en la fantasa de aprendizajes que les corresponden, sincronizadas y uniformizadas en sus mecanismos. Una segunda caracterstica, derivada de la diversificacin de actividades, refiere a la circulacin de los saberes en un grupo multigrado. Una circulacin que supone abrir las formalidades de los grados escolares, para que los saberes fluyan de acuerdo a criterios epistmicos ms que psicolgicos, de acuerdo a las circunstancias ms que a las formalidades. En torno a estas bases conceptuales, durante 2009 y 2010 se desarrollaron mltiples instancias de reflexin sobre las prcticas educativas en grupos multigrado, con maestros de escuelas rurales de Uruguay, bajo la forma de talleres y grupos de discusin. stos se realizaron en tres niveles. En primer lugar, instancias centralizadas en el Centro Agustn Ferreiro, una institucin de formacin permanente para maestros rurales que funciona en Cruz de los Caminos, departamento de Canelones. Estas instancias tuvieron lugar en el marco de cursos de actualizacin pedaggica para maestros de escuelas rurales unidocentes y pluridocentes. En segundo lugar, instancias descentralizadas en los 18 departamentos del interior del pas, reuniendo en cada caso a los maestros rurales de cada territorio, en talleres ms pequeos y vinculados a las particularidades de cada regin del pas. En tercer lugar, la generacin de grupos de discusin en foros enmarcados en un curso de formacin permanente a distancia, con el uso de una plataforma a travs de internet. Los tres niveles de actividades se distribuyeron en el perodo comprendido entre mayo de 2009 y diciembre de 2010. Durante

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ese tiempo se realizaron 8 encuentros nacionales1, 39 instancias territoriales2 y un foro de discusin sobre la temtica en el marco de un curso de formacin a distancia.3 Los puntos de partida que se tomaron como ejes de discusin tomaron en consideracin los aportes que sobre las situaciones didcticas en grupos multigrado han desarrollado Justa Ezpeleta (1997), Roser Boix (2009) y Antonio Bustos (2007 y 2010). Los aportes de este ltimo autor se desarrollaron de manera paralela a la aparicin de varios artculos de Santos (2005, 2006, 2007 y 2007b) en el marco de la generacin de antecedentes conceptuales de un proyecto de investigacin sobre Didctica Multigrado que tuvo lugar en la revista Quehacer Educativo, una publicacin del sindicato de maestros en Uruguay. Los aportes de Bustos fueron tomados en consideracin a partir de una evidencia inicial comn entre las realidades de Andaluca y Uruguay: la insuficiente e inadecuada formacin de los docentes a nivel inicial para trabajar en escuelas rurales. Esto va de la mano adems, de la conviccin compartida acerca de la peculiaridad del grupo multigrado en relacin a otras estructuras grupales e institucionales. Esto se suma a otros elementos coincidentes con los aportes de Bustos y que en el caso uruguayo se manifiesta en sus docentes rurales como un fuerte sentimiento de prdida de una rica formacin especfica otrora existente- y que las polticas educativas de las ltimas dcadas han retaceado, adems de una creciente urbanizacin de las lneas polticas y tcnicas que terminan repercutiendo negativamente en la escuela rural. En este sentido, el discurso de los docentes pasa por la necesidad de formarse para intervenir desde lo didctico en un grupo multigrado y por otra parte, comprender el medio para desarrollar un vnculo lo ms estrecho posible con la comunidad.
El multigrado, ms que respuesta y estrategia pedaggica, () fue el resultado de una operacin administrativa que, para brindar el servicio, encontr la solucin de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado (Ezpeleta, 1997)

En el caso uruguayo, la preocupacin por la excesiva urbanizacin de las prcticas educativas en escuelas rurales viene desde 1933; situacin ante la cual los maestros reaccionaron con fuerza generando el llamado movimiento en favor de la escuela rural (Soler, 1996), defendiendo la especificidad de la escuela rural y conformando una pedagoga rural, existente hasta el da de hoy, aun cuando haya tenido diversas respuestas desde los mbitos de definicin de polticas educativas. Las posibilidades de interaccin entre nios de diferentes edades y el particular vnculo que aparece desde los ms grandes hacia los ms pequeos, apareci en los grupos de discusin, como uno de los primeros aspectos a considerar. En trminos de Bustos, la Los encuentros nacionales se denominaron Curso de Formacin Permanente para Maestros Rurales, 7 de ellos realizados en el marco de un acuerdo de cooperacin entre el Consejo de Educacin Inicial y Primaria y UNICEF y el ltimo a partir de un acuerdo de trabajo con el Ministerio de Ganadera, Agricultura y Pesca. Un mdulo del curso se destin a reflexionar sobre Didctica multigrado, convocando en cada edicin entre 60 y 80 maestros rurales de todo el pas. Las instancias territoriales se realizaron en los departamentos de Artigas, Salto, Paysand, Ro Negro, Rivera, Tacuaremb, Cerro Largo, Treinta y Tres, Rocha, Lavalleja, Florida, Flores, Soriano, San Jos y Canelones. Cada una de ellas constituy una jornada de trabajo sobre la temtica, convocando en cada caso entre 40 y 60 maestros.
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El curso refiri a Los contenidos de Fsica en la planificacin multigrado e implic el uso de una plataforma moodle. El curso se realiz de setiembre a diciembre de 2010 y alcanz a 180 maestros rurales.

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aparicin de las agrupaciones flexibles, en el marco de la discusin entre docentes uruguayos, dio lugar al concepto de comisiones de trabajo, grupos pequeos de nios de diferentes edades en torno a una temtica, con referencias espaciales en el aula y tareas en comn para generar determinados productos. Esto ha permitido romper con la graduacin, evitando que la pertenencia a los grados sea el nico criterio para generar los grupos de trabajo. Las diferentes agrupaciones y los criterios para su estructuracin, se convierte en una clave de organizacin de los espacios del aula y de la institucin, adems de la organizacin de los tiempos de la jornada escolar, con actividades permanentes que permite ocupar los tiempos muertos que surgen de los desfasajes entre lo planificado y lo realmente ejecutado. Posteriormente Bustos (2010), citando a Uttech (2001) da cuenta de un aspecto tomado frecuentemente por los maestros uruguayos en la discusin: considerar el multigrado a partir de las caractersticas y formatos clsicos derivados de la escuela graduada. Se hacen evidentes los vicios y fantasas de la escuela graduada a la luz de las reflexiones surgidas de las prcticas educativas en grupos multigrado. Lo ms evidente de este punto tiene que ver con la creencia que indica que debe esperarse que todos los alumnos de un grado deben aprender de la misma forma y al mismo tiempo. Esto evidentemente no sucede en un grupo multigrado, por lo que requiere de la enseanza, propuestas diversificadas que, en realidad, deberan considerarse para cualquier grupo. En las instancias de reflexin, el concepto mismo de multigrado es el que, siguiendo a Bustos, refiere a un grupo de nios de diferentes edades y grados compartiendo no solo el aula; compartiendo situaciones didcticas y por lo tanto, los saberes que all circulan.
En el escenario de la multigraduacin () se produce una bajada y subida de niveles de conocimiento constante en el discurrir de la actividad escolar originada por la existencia en las aulas de diferentes grados. Es decir, el alumnado tiene contacto directo con contenidos de niveles inferiores y superiores a su curso de referencia en forma continuada. Esto desencadena un tipo de aprendizaje contagiado, por impregnacin mutua. El alumnado de menor edad, a travs de las explicaciones del docente, dudas, demostraciones al de mayor edad, est familiarizndose con conocimientos que abordar en cursos escolares venideros y que los est viendo, escuchando, tocando. Es un aprendizaje que se da por un contagio inevitable y permanente, por mucha pasividad que tenga el alumnado en el transcurso de la tarea escolar. () el alumnado de menor edad recibe indirectamente conocimiento sobre lo que le ocurre a los compaeros de pupitre de otras edades, aprende de lo que acontece a sus vecinos de clase. Pero tambin se produce el proceso a la inversa. El alumnado de mayor edad est consolidando constantemente sus antiguos conocimientos a travs de lo que escucha y observa del alumnado de menor edad, ya que repasa de este modo contenidos tratados en aos precedentes (Bustos, 2010: 366)

Este aprendizaje contagiado constituy uno de los puntos de partida de la discusin, bajo la forma de caracterizacin inicial de los grupos multigrado que los maestros hicieron al comienzo del proceso, complementado con trminos tales como aprendizaje mutuo, aprendizaje en grupo, interaccin, cooperacin, tutora y aprendizaje colaborativo, heterogeneidad y enseanza personalizada. Estas primeras caracterizaciones de los maestros, al principio giraron en torno a las dificultades que el multigrado ofrece para la generacin de procesos de enseanza. En el transcurso de los talleres y grupos de discusin, esta mirada se fue modificando, ubicndose paulatinamente en caracterizaciones que resaltaban los trminos mencionados, casi todos ellos referidos a las condiciones favorables para el aprendizaje. Algunos de estos trminos son mencionados por Roser Boix:
En el aula rural el proceso de aprendizaje de los nios parte de una estructura de aprendizaje colaborativo. El grupo clase est formado por alumnos de edades, intereses, capacidades y

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expectativas muy diferentes; es un grupo heterogneo basado en la interdependencia positiva entre cada uno de sus miembros; existen unas normas de organizacin y funcionamiento intrnsecas aceptadas por todos ellos y al mismo tiempo, unos valores compartidos que permiten desarrollar crculos concntricos de aprendizaje (o de formacin, si se prefiere); adems, se sustenta en la actividad directa de cada uno de los alumnos, aprendizaje activo, a travs de la cual se crean plataformas personales de aprendizaje permitiendo la formacin de relaciones y redes slidas como punto de partida para la construccin del propio conocimiento, sin ambigedades y dotndoles de una mayor interactividad, favoreciendo la interaccin estimuladora (Boix, 2009: 1)

2. La didctica psicologizada
La didctica del siglo XX se construy a partir de los aportes de la psicologa, ciencia que fue siempre el gnero prximo del cual tom la mayor parte de los insumos. Insumos que, emanados del mbito de un corpus terico, en la didctica asuman el carcter de tcnica. Se trata de una didctica de carcter prescriptivo que, con mayor o menor pretensin de normar la prctica educativa, se constituy en una tecnologa, en tanto campo de aplicacin del conocimiento producido en la ciencia. La psicologa nos dice cmo aprende el individuo y cmo evoluciona su forma de aprender a lo largo de la vida y la didctica, a partir de ese conocimiento, nos dice cmo ensear. Esquemticamente la cuestin se puede resumir as: entindase cmo aprende el alumno que tenemos adelante segn su etapa evolutiva y ensese en consecuencia. Como seala Camilloni (1996) la didctica hereda distintos enfoques, distintas teoras o programas de investigacin de la psicologa, y se configura tambin en funcin de ellos. La oposicin ms visible de esas herencias, es la del conductismo con el cognitivismo, y aunque este ltimo se lo ha presentado con pretensiones de sustituir el anterior, en realidad sus efectos en la didctica han sido complejos y contradictorios. Ambos modelos pueden rastrearse en la prescripcin didctica tradicional, manifestndose una tensin en el encuentro con la prctica en trminos de tensin teora prctica, posibilidad imposibilidad; todo lo cual ha configurado tcnicas didcticas manifestadas en un constante movimiento pendular. Camilloni estable tres grandes tipos de programas de investigacin cientfica ubicados fuera de la didctica y que la han configurado y reconfigurado. En primer lugar lo dicho: el desarrollo y la influencia de la psicologa, por excelencia el campo de mayor incidencia en la didctica que estamos caracterizando. En segundo lugar, observa la incidencia de las disciplinas especficas de las cuales la didctica toma los conocimientos a ensear (geografa, historia, fsica, qumica), que alguna vez han desarrollado conocimiento que ha inducido a nuevas configuraciones didcticas, a veces con efectos que fueron ms all de la propia didctica de la disciplina. En tercer lugar, la incidencia de las corrientes filosficas y la presencia del enfoque epistemolgico. En cuarto lugar, la incidencia de corrientes de pensamiento sociolgico y de la ciencia poltica. En todo caso, las mltiples influencias terminan atentando contra la identidad de la didctica, en trminos de construccin terica. Las fronteras entre esos aportes y la didctica misma, dista mucho de ser clara. Los aportes son insumos y al mismo tiempo intromisiones que ni siquiera pueden ser objetadas.
Existe todava una clara controversia acerca de si la didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin europea secular; si se confunde con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currculum (Camilloni, 1996: 22)

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En todo caso, el campo de la didctica ha quedado siempre diluido en el de otros campos de produccin de conocimiento, quedando un reducido margen para ubicar alguna exclusividad, algn sector de conocimiento, cuya produccin no sea ya reclamado por otras ciencias. Los vnculos entre la enseanza y el aprendizaje, han hecho siempre que el pasaje de la psicologa a la didctica fuese casi natural, tan obligado que se hace invisible, y la didctica desaparece (Ibd.: 23) La didctica psicologizada construye su sentido sobre la base de las teoras del aprendizaje que aporta la psicologa. Las relaciones entre el aprendizaje descrito y explicado por la psicologa y la enseanza, han sido llevadas a una correspondencia casi absoluta, dando lugar incluso, a formulaciones referidas a un nico proceso denominado enseanza aprendizaje. Esta consideracin ha simplificado bastante las cosas y ha reducido la complejidad de los fenmenos a una secuencia unvoca perfecta. Primera fantasa: todo lo que se ensea, se aprende. Segunda fantasa: quienes comparten similares caractersticas psicolgicas, aprenden de la misma manera y al mismo tiempo. El efecto inmediato sobre lo didctico fue que la aplicacin de una propuesta de enseanza adecuada a esas caractersticas, garantiza el aprendizaje. La consecuencia, cuando esa correspondencia no se establece y la enseanza no produce aprendizaje, es la activacin de un mecanismo de evaluacin que atribuye rpidamente la anomala con respecto a lo que se espera, en trminos psicolgicos. Secuencia unvoca perfecta en la construccin didctica que, sin embargo, casi siempre se rompe en los acontecimientos de la prctica. A pesar de esto, y aunque las evidencias no lo hacen sostenible, la identificacin de los procesos de enseanza con los de aprendizaje, ha subsistido durante mucho tiempo, efecto de la insuficiencia conceptual de una didctica configurada casi como una proyeccin tecnolgica de otra disciplina. Durante mucho tiempo y an hoy, las inconsistencias de esta identificacin han sido consideradas como anomalas, casos singulares en contrario, y no como fallas estructurales de un planteo que pretende integrar lgicas diferentes (la psicologa y las prcticas de enseanza) y procesos distintos (el aprendizaje y la enseanza). La ilusin de esta correspondencia contribuy fuertemente a desarrollar el carcter prescriptivo de la didctica, expresados en objetivos que, una vez cumplidos, determinaran la eficiencia y la eficacia de los actos educativos. La lgica de los objetivos y la descripcin de pasos para su consecucin, implica la necesidad y la creencia en la posibilidad de control sobre los procesos. La didctica psicologizada consider suficiente tener en cuenta el aprendizaje de los alumnos, descuidando otros elementos como el aprendizaje de los docentes, su relacin con los saberes y la naturaleza y circulacin de stos en el dispositivo didctico. Es necesario explicitar el alcance de los trminos que conforman la denominacin de la temtica. Ya sea que entendamos a la didctica como la teora acerca de las prcticas de enseanza al decir de Edith Litwin o como la ciencia de los conocimientos y sus transformaciones de Guy Brousseau, y ms all de su cuestionado estatuto epistemolgico como ciencia, estamos considerando aqu la posibilidad de una didctica multigrado. Esto supone un cmulo sistemtico de conocimientos tericos que guen y se nutran de las prcticas, construido a partir de la circunscripcin de la didctica a un campo particular de desarrollo: el grupo multigrado. Nos debemos remitir por lo tanto, a una particular configuracin de la trada didctica docente alumno saber, pero que sin embargo conlleva un elemento siempre y en todos los casos presente: la diversidad. Manifestada en su mxima

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expresin en los grupos multigrado, la diversidad con la que all contamos, nos permite proyectar lo que elaboremos a todos los mbitos educativos. A medida que se avanz en la realizacin de los talleres y grupos de discusin, se fue generando una creciente sistematizacin de las prcticas educativas en grupos multigrado, a partir de los aportes de los docentes bajo la forma de narrativas de experiencias y ejemplos de planificaciones didcticas. Esta creciente sistematizacin implic generar un efecto de acumulacin que fue construyendo, paulatinamente, algunos insumos tericos y definiciones conceptuales. Estas definiciones se generaron como producto de la reflexin sobre las prcticas y fueron decantndose a partir de su utilizacin como elementos para interpelar las prcticas a la vez que stas fueron interpelando la teora. La posibilidad de generar una alternancia entre las instancias de reflexin y las prcticas educativas que cada maestro realizaba en su escuela, permiti generar talleres sucesivos donde los docentes iban contraponiendo las referencias tericas con su propia prctica. En esa dinmica aparecieron algunos conceptos centrales. Por grupo con estructura multigrado, al principio nos referimos a aquellos grupos conformados por alumnos de dos o ms grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos casos a la diversidad natural de todo grupo, se agrega una importante diversidad etaria y en relacin a los grados y niveles educativos. Las estructuras que pueden asumir los grupos multigrado son muy diversas. No hay grupo multigrado que se parezca a otro y hasta un mismo grupo vara sustancialmente de un ao a otro. Esto reduce las posibilidades de generalizacin de las propuestas, obligando a crear y re-crear de manera permanente. Es posible y necesario, sin embargo, generar una matriz terica mnima. Lo anterior refiere a una definicin mnima del multigrado, de tipo administrativo. Si somos un poco ms exigentes, diramos que el multigrado es la situacin educativa donde alumnos de diferentes edades y/o diferentes grados o niveles educativos alcanzados, comparten situaciones didcticas. Esto implica compartir mucho ms que el aula como espacio educativo, supone compartir el resto de los elementos de la prctica educativa.

2.1. Los elementos de la prctica educativa

En sus distintas manifestaciones y en mayor o menor medida, la didctica psicologizada busca normar hasta el final el desarrollo de la prctica educativa en sus distintos elementos que la constituyen. Interesa observar que la prctica educativa en aulas multigrado, como toda prctica educativa, es un todo complejo, imposible de capturar plenamente en un proceso de investigacin o de planificacin didctica. Para intentarlo, es preciso descomponerla en sus elementos, arbitraria y artificialmente. Sabiendo que todos los elementos confluyen en ese todo complejo, es posible sin embargo, observarlos por separado, a fin de ver cmo se manifiestan en las distintas realidades de aula. Como mecanismo de orientacin para la reflexin sobre las prcticas educativas, se acord con los maestros un mecanismo arbitrario de descomposicin de la prctica educativa en algunos de esos elementos constituyentes. Esto posibilit ejercer miradas focalizadas en algunos aspectos, para de esa manera, facilitar la posterior reflexin estableciendo comparaciones y poniendo en juego categoras de anlisis aplicables a elementos similares. Basndonos en Antoni Zabala (1997) se identificaron siete elementos. Los primeros seis constituyeron la centralidad de la didctica psicologizada, en tanto son elementos que hacen al quehacer didctico, el corazn de la tcnica y el sentido de su existencia. Un primer

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elemento est dado por la organizacin social del aula multigrado, esto es, la forma de estructurar la distribucin de los alumnos en el aula, lo cual pauta las posibles dinmicas grupales, la forma de convivencia, trabajo y relacionamiento entre los alumnos. Grupo total, subgrupos fijos, subgrupos rotativos, comisiones de trabajo son posibles modalidades de esta organizacin. Pero ms all de las posibilidades, de este elemento se deriva la configuracin de un segundo elemento: las relaciones interactivas. Refiere al lugar del alumno y del docente y las posibles relaciones que se establecen entre los alumnos y entre stos y el docente. Est en juego aqu cmo se establece la comunicacin, los vnculos afectivos, el fomento de la autonoma, la confianza y la delegacin de responsabilidades. El tercer elemento refiere a la distribucin de los espacios y los tiempos, tpico elemento prescripto por la didctica en trminos de organizacin, estructuracin y planificacin en aulas multigrado. El cuarto elemento tambin ha sido central, incluso como punto de partida en la prescripcin de actividades didcticas enmarcadas en el medio rural: los materiales curriculares o recursos didcticos. El quinto elemento refiere al dispositivo que se pone en juego a partir de la organizacin de los elementos anteriores: las secuencias de actividades didcticas, la manera de encadenar y articular diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica, con fines explcitos vinculados a los aprendizajes. El sexto elemento est constituido por los instrumentos de evaluacin. El sptimo y ltimo refiere a la organizacin de los contenidos en sus diferentes modalidades, segn el modelo curricular y didctico que est en juego.

2.2. El sptimo elemento

La organizacin de los contenidos parece pasar desapercibido en la enumeracin de Antoni Zabala, como un elemento ms de la prctica educativa. Pero bien mirado, este es el elemento de la discordia y el que ha permitido observar la didctica desde otro lugar; habilitando la transicin de la didctica psicologizada hacia una didctica epistemologizada. La primera dej este ltimo elemento, el vinculado con los saberes que estn en juego en una relacin educativa, como una materialidad presente en el currculo; pero con una escasa consideracin desde lo didctico. La necesidad de prescribir la tcnica y la secuenciacin de pasos para la enseanza de los contenidos, dej a stos sin cuestionamientos acerca de su naturaleza, comportamiento y manifestaciones. La organizacin de los contenidos implica disponerlos en funcin de criterios de jerarquizacin, complementariedad e integracin, en trminos epistmicos, segn lgicas disciplinares. Pero tambin implica la consideracin de su naturaleza como saber a ser enseado y sus transformaciones segn su localizacin en los diferentes hbitats por donde circula. En el aula multigrado, la organizacin de los contenidos se presenta como la escena fundante de lo didctico, en tanto es a partir de este elemento que se desencadena el resto (tiempos, espacios, recursos, organizacin de la clase, relaciones interactivas, evaluacin), de acuerdo al grado de complejidad que implica el trabajo simultneo de varios grados integrando un mismo grupo. Es aqu donde entr en juego el anlisis de las planificaciones didcticas que los maestros aportaban a los talleres, como forma de dar cuenta de la organizacin de los contenidos curriculares y su puesta en la escena didctica de enseanza y bsqueda de aprendizajes.

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3. Una didctica epistemologizada

La incorporacin del saber en un mismo plano de relevancia que el docente y el alumno, configura no slo la conocida trada didctica chevallardiana. Supone asimismo, abrir la relacin didctica docente alumno, a un conjunto de fenmenos determinados por los saberes puestos en juego en la relacin didctica. Aunque parezca balad, los tres trminos de la trada didctica as considerados, plantea procesos diferentes, igualmente necesarios para que el acontecimiento didctico tenga lugar. En el docente se ubican los procesos de enseanza y en el alumno, los procesos de aprendizaje. Cualquiera que sean los modelos de enseanza y de aprendizaje que se consideren vlidos, se trata de procesos diferentes, ubicados en lugares y protagonistas distintos que, en todo caso, buscan confluir de forma tal que la enseanza encuentre un aprendizaje. Esto ocurre muy de vez en cuando, ya que la mayor parte de lo que se ensea no es aprendido. No existe una correspondencia lineal entre la enseanza y el aprendizaje, por lo que buena parte de lo que se pone en juego en el primer proceso queda en el aire, configurando elementos que, a lo sumo, producen un efecto acumulativo insospechado e imposible de medir directamente. Se trata de efectos a largo plazo, producto de permanecer en un ambiente de enseanza cuya clave est en el contacto con el saber. El saber es lo que en definitiva, moldea y da sentido a los procesos de enseanza y de aprendizaje. La presencia y circulacin de los saberes en un aula multigrado constituy, en la reflexin de los maestros, la produccin de ideas acerca la generacin de marcos abiertos de trabajo, el acceso libre al saber por parte de nios de diferentes grados, las posibilidades de interaccin entre ellos en torno al saber y las diferentes maneras de romper con la estructura de escuela graduada en trminos didcticos. La centralidad del saber implic adems focalizar la mirada en la organizacin de los contenidos curriculares en el aula multigrado, como una accin docente fundante de la escena didctica; organizacin que deriv hacia el trabajo de redes conceptuales y de contenido al comienzo y de secuencias de contenidos ms tarde. Los hbitats del saber aparecen como categoras surgidas de la necesidad de visualizar el recorrido que realiza un saber desde los mbitos de produccin hasta que se convierte en saber aprendido, pasando por las etapas del currculum y la enseanza.

4. Los hbitats del saber

Los saberes atraviesan los dos procesos que se producen en la relacin didctica: la enseanza y el aprendizaje. Pero estn presentes adems en el escenario curricular disponible para que aquellos procesos tengan lugar, y a la vez, provienen de un mbito exterior y previo a lo didctico: el de su produccin. Podemos visualizar la multilocacin de los saberes, observando cuatro niveles o hbitats en los que permanece, circula y transmuta. Los cuatro niveles guardan cierta distancia entre s, a veces menor, a veces excesiva, pero siempre existente. Todos los intentos que se han hecho desde el campo de la didctica para soslayar esas distancias o considerar que no existen, haciendo corresponder los niveles entre s, se han basado en fantasas de perfeccin y transparencia. La imposibilidad de estas realidades ha causado efectos en las prcticas didcticas, bajo la forma de inconsistencias entre el saber y su enseanza, entre la enseanza y el aprendizaje, entre el aprendizaje y su evaluacin. Como consecuencia del mantenimiento de esas fantasas y como forma de responder ante las inconsistencias sin modificar los modelos didcticos, se han creado una serie de elementos ad

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hoc. Gran parte de ellos se manifiestan como atribuciones de culpabilidad a las circunstancias externas al acto educativo, como si ste fuera texto y algo fuera de l -el contextocondicionara su existencia y desarrollo. Vinculado a esta cuestin de la exterioridad culpable, se encuentra la atribucin de las faltas de la no correspondencia entre la enseanza y el aprendizaje, al propio sujeto; que inmediatamente se explica como problemas de rendimiento, de aprendizaje, de ritmo; casos que son evaluados en consecuencia y derivados hacia sistemas de correccin que habilite la bsqueda de las correspondencias perdidas. Si bien los saberes se derivan unos de otros, entre hbitat y hbitat, las distancias estn determinadas por procesos estructurales que los transforman y los convierten en saberes distintos, sometidos a lgicas diferentes. El proceso de transposicin didctica (Chevallard, 1991) es el ms conocido de estos procesos que determina la distancia entre el primer y segundo hbitat. En este sentido, en un trabajo anterior (Santos, 2005: 91) sealaba:
La cuestin est centrada en el saber y la problemtica de la enseanza que establece con las instituciones que le sirven de hbitat, en sus caractersticas para que las manipulaciones didcticas sean posibles: la enseanza de un saber, ms ampliamente, su manipulacin didctica en general, no puede comprenderse en muchos de sus aspectos si se ignoran sus utilizaciones y su produccin (Chevallard, 1991: 155) En este sentido, a las tres formas de manipulacin de los saberes produccin, utilizacin, enseanza- se agrega la manipulacin transpositiva y las instituciones que la llevan adelante: las noosferas, esa administracin tan deseosa en hacerse olvidar, que parece evaporarse tan pronto como ha producido sus efectos y de la cual nos olvidamos habitualmente hasta el punto de negarla (Chevallard, 1991: 158) Precisamente, la manipulacin transpositiva tiene como elemento central esa ruptura que se trata de negar. Ruptura que supone la materialidad de la didctica, aunque se prefiera imponer en el lugar de una materialidad una convencin de representacin ficcional que acomoda la episteme didctica a la doxa voluntarista del campo educativo (Behares, 2004b: 26)

Mas all de la transposicin didctica y los hbitats para el saber que se presentan en los dos extremos, como insumo y como producto de un proceso de produccin de algo nuevo; ampliar aqu la nocin de hbitat de saberes, ubicndolos en un continuum que implica las esferas de la ciencia, el currculum, la enseanza y el aprendizaje. Por la complejidad de un grupo multigrado, el tema que acapar el centro de la discusin en los talleres fue el de la organizacin de los contenidos curriculares. Los maestros con grupos multigrado suelen trabajar con el programa curricular que comprende todos los grados, por lo que deben organizar una gran cantidad de contenidos. All aparecen criterios de integracin de contenidos por complementariedad en torno a un tema estructurador, multidisciplinariedad o profundizacin diferencial segn grados o niveles en torno a un mismo concepto. La definicin de criterios para la seleccin y organizacin de contenidos llev a visualizarlos desde su origen epistmico en el marco de las disciplinas. Esta mirada implic la observacin del recorrido que los saberes realizan desde los mbitos de produccin hasta los mbitos de enseanza y aprendizaje. La secuencia que sigue, planteada en forma de hbitats por donde los saberes circulan, es producto de esta discusin y a la vez necesidad surgida en los talleres para comprender las claves que permitan, desde la enseanza, una organizacin de contenidos que aproveche de la mejor manera, el potencial existente en los grupos multigrado para el aprendizaje.

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4.1. Primer hbitat: el mbito de produccin

El hbitat de los saberes producidos est sometido a su propia lgica, compartida entre quienes all trabajan. Esa lgica suele ser inalcanzable para quien no pertenezca al mbito, que recibir lo que all se produzca bajo el formato preparado para su divulgacin. Los saberes populares, religiosos, artsticos, cientficos constituyen algunas formas que asume la produccin. En todos los casos operan mecanismos legitimadores de ese saber, que justifiquen su produccin y su permanencia en ciertos canales de divulgacin. Esos mecanismos estn relacionados en todos los casos, con juegos de poder e imperativos culturales, que buscan extender en el tiempo lo producido. Producir implica necesariamente, difundir y hacer circular, y para ello deben operar mecanismos legitimadores que justifiquen el esfuerzo. Tomemos el caso de la ciencia como uno de los mbitos de produccin de saberes. Es un mbito donde los saberes se producen segn lgicas disciplinares internas y especficas, a partir de las cuales se han intentado delinear criterios epistemolgicos generales, parcialmente vlidos, nunca suficientes. De todos modos, podemos considerar en la ciencia la existencia de algunos contextos (Klimovsky, 1994). Los dos primeros pertenecen a Hans Reichenbach. Se trata de los contextos de descubrimiento y justificacin. El primero supone la produccin de hiptesis, teoras, ideas y conceptos, en funcin de lo ya disponible,
todo ello relacionado con circunstancias personales, psicolgicas, sociolgicas, polticas y hasta econmicas o tecnolgicas que pudiesen haber gravitado en la gestacin del descubrimiento o influido en su aparicin (Klimovsky, 1994: 29)

El segundo tiene que ver con la validacin de lo producido y es donde entran en juego criterios vinculados con la lgica y con la teora del conocimiento. En todo caso, no son claras las fronteras entre el descubrimiento y la justificacin y aunque conceptualmente los contextos sean diferentes, su relacin es de mutuo condicionamiento. Es evidente que el acto mismo de produccin est pautado por criterios vinculados a la validacin de lo que se est produciendo y no es ste ltimo un mero mecanismo externo. Klimovsky se refiere a un tercer contexto en la ciencia: el contexto de aplicacin. Esto se puede visualizar claramente con la tecnologa, en tanto aplicacin del conocimiento cientfico. Al igual que en los anteriores, tambin en este contexto es pertinente un anlisis epistemolgico, ya que tambin la aplicacin funciona como medio de validacin, en tanto es posible detectar la pertinencia del conocimiento producido. Es extrao y a la vez interesante que ni en Reichenbach ni en Klimovsky aparezca la divulgacin y la enseanza del conocimiento. Es sobre este punto que podemos configurar los hbitats del saber vinculados a la difusin y su lectura, a la enseanza y su aprendizaje, como hbitats distintos y posteriores al de produccin que incluye los referidos contextos de descubrimiento, justificacin y aplicacin. El hbitat cientfico de produccin del saber es esencialmente inestable, lo cual hace aparecer la provisoriedad como caracterstica central y la garanta de avance en la produccin a partir del aprendizaje de los propios errores. Esta ltima caracterstica es la que distingue a la ciencia de otras formas de producir saberes. La provisoriedad y el lugar del equvoco en la ciencia es lo que vuelve conflictivo este mbito, sujeto a disputas que, aunque no necesariamente se reflejen en el producto, da cuenta del juego de disputas en trminos de juegos ideolgicos, polticos y de poder. Un juego que a veces contrapone saberes en funcin de intereses que trascienden en mucho lo que los propios saberes determinan, y en otras ocasiones acerca y se generan acuerdos entre saberes por las mismas razones, haciendo

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incuestionables ciertos ncleos duros de investigacin, ya que se cierran filas en torno a ciertas verdades crendose una serie de elementos ad hoc, al modo del cinturn protector de Lakatos. Es necesario hacer notar que la difusin y la enseanza del saber producido en este nivel, deben conformar un nivel aparte, ya que para que la difusin y la enseanza sean posible, debe existir una nueva textualizacin y por lo tanto, la estructura misma, cuando no su sentido, se ve trastocada. Mientras el saber circule por los tres contextos de produccin, lo hace con cdigos cercanos y prximos, de forma tal que un mismo formato de saber se produce y circula entre los cientficos, en esos mismos trminos es validado con criterios epistemolgicos -para garantizar el estatuto de cientificidad y para justificar su lugar como un saber nuevo- y luego es aplicado como tecnologa si fuera el caso. En esos mismos trminos, la tecnologa configura un contexto que habilita nuevamente la produccin de nuevo saber, por lo que forma parte ya del contexto de descubrimiento. Estas dinmicas son accesibles para quienes estn en el campo y se han preparado para compartir sus cdigos. Para acceder desde afuera, son necesarias algunas traducciones, que termina desencadenando un proceso estructural que transforma el saber producido en otro diferente, aunque con las vestiduras del primero.

4.2. Tomando distancia: los procesos estructurales de textualizacin

La salida de los saberes de este primer hbitat implica un quiebre de la formulacin inicial y la generacin de un nuevo producto: el texto de saber en trminos curriculares. Su inclusin en el siguiente hbitat est precedida por una serie de mecanismos de textualizacin, entre los que encontramos el proceso de transposicin didctica formulado por Yves Chevallard como el ms conocido de ellos. No es el nico, como veremos ms adelante. La transposicin didctica es un fenmeno estructural de sucesivas transformaciones del saber producido, adaptndolo de una forma tal que lo haga susceptible de ser enseado. No se trata slo de una simplificacin, aunque tambin lo es, sino de la ubicacin del saber en una nueva lgica que permita su circulacin en mbitos de enseanza y su posible adquisicin bajo la forma de aprendizaje. La mayor parte de los saberes cientficos que se formulan para ser enseados ya estn transpuestos cuando llegan a manos del docente quien, en todo caso, participa de la ltima etapa del proceso de transposicin, en el momento de textualizar a partir de saberes ya transpuestos. Estructuralmente tambin es frecuente observar ejemplos, en lo que hemos denominado la cadena retextualizadora. Se trata de saberes escolares, en trminos de Silvina Gvirtz, producidos en una dinmica pensada para la enseanza y a partir de saberes escolares anteriores, de forma tal que ya se ha perdido el nexo con el saber primigenio. En este sentido, la distancia entre el texto de saber para su enseanza y el saber producido originalmente, llega a ser excesivamente grande, separndose ambas dimensiones de un modo aparentemente irreconciliable. Un fenmeno que determina esa distancia tiene que ver con la naturaleza de la conformacin curricular: el proceso mismo de seleccin de saberes a ser enseados entre el universo de saberes disponibles. Las condiciones de desincretizacin, despersonalizacin, programabilidad, publicidad y control social de los aprendizajes que debe tener un saber como requisitos para poder ser enseados (Verret, 1975); la descontemporalizacin, naturalizacin y descontextualizacin (Marandino, 2004) adems de la dogmatizacin

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(Develay, 1987) son elementos epistemolgicos que intervienen en estos procesos y que se vienen a sumar a las razones polticas e ideolgicas que determinan las decisiones sobre el currculo. Ubicar los saberes en los casilleros del currculum supone adaptarlos a moldes preestablecidos, que implican lgicas de segmentacin y sucesin temporal para su enseanza y aprendizaje. Cualquiera sea el diseo curricular, implica mecanismos de segmentacin en su enumeracin, de forma tal que pueda normar la enseanza y pautar el control institucional y social de los aprendizajes. Adems, cada saber se presenta como la totalidad plena que representa lo que hay que ensear, alejado de los tiempos de produccin, los conflictos y los potenciales equvocos de los saberes puestos en juego. De all los elementos citados por Marandino y Develay. El libro de texto es el producto que mejor refleja el proceso de transposicin didctica, en tanto todo su proceso de produccin est signado por el objetivo de la enseanza de los saberes all expuestos. En tanto texto de uso escolar, los saberes se formulan de acuerdo a lo establecido por el currculum y de acuerdo a las posibilidades de comprensin de los alumnos del grado correspondiente, de acuerdo a sus caractersticas. En algunos casos, el libro de texto es producto de una transposicin directa del saber original, como es el caso de la historia. Los redactores del libro suelen acudir directamente a las publicaciones del investigador y es a partir de sus formulaciones que realiza las adaptaciones. Tambin el docente suele manejar los textos del investigador y realizar l mismo, acciones puntuales de transposicin, seleccionando, recortando, poniendo en palabras, mostrando, comparando diversas fuentes, contraponindolo al libro de texto, etc. En otros casos, el libro de texto es producto de una cadena retextualizadora ms o menos larga y alejada del saber original, como es el caso de la fsica. En este caso muchas veces ni siquiera los redactores del libro se acercan al saber de la fsica, sino a sus versiones de divulgacin que ya suponen una cierta transposicin. El docente se forma con textos ya transpuestos libros y revistas de divulgacin-, al igual que sus alumnos; y no hay contacto con el saber producido directamente por el investigador en fsica. Lo que s sucede en todos los casos, es la ruptura que se produce entre el saber objeto de transposicin y el conjunto de saberes de los que formaba parte. El saber seleccionado y transpuesto pierde el sentido que le daba su ubicacin en un hbitat que era el suyo porque le haba dado origen. Una parte de ese sentido est dada por sus relaciones con otros saberes all inscriptos, lo cual hace que forme parte de un sistema inestable y dinmico. Otra parte de ese sentido es el conflicto a la que estaba sometida la escena de su produccin. La transposicin didctica supone antes que la adaptacin del saber para ser enseado, la negacin de estos dos elementos. En el plano curricular, el saber transpuesto es la negacin de sus relaciones con otros saberes, aunque luego en el dispositivo didctico se las intente reconstruir. El saber transpuesto es tambin la negacin del conflicto, en tanto se lo presenta como una totalidad plena, la verdad a la que ha llegado la ciencia. Es un saber que muestra las respuestas ocultando las preguntas. Adems de los libros de texto, los procesos estructurales se derivan tambin en el material didctico generado exclusivamente para las actividades de enseanza y en la propia voz de los docentes. De algn modo tambin suponen textos de saber, producto de la transposicin, aunque ms directamente vinculados con la accin comunicativa y con el dispositivo didctico donde el saber textualizado tiene lugar y puede circular.

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En ltimo lugar, los procesos de divulgacin del conocimiento libros, revistas, documentales, pelculas- y los elementos del ambiente lugares, rboles, medios de comunicacin- terminan operando en los dispositivos didcticos. Son tambin textos transpuestos, pero en un sentido ligeramente diferente ya que al no estar pensados especficamente para la enseanza ni formulados en trminos didcticos, no cumplen necesariamente con los criterios de ordenamiento secuencial y condicionamiento por disciplina escolar y por grado, que s cumplen los libros de texto. Los elementos no didcticos presentes en las escuelas rurales y el medio circundante, devenidos en didcticos en virtud de su presencia en el dispositivo didctico, no necesariamente acercan al saber original, pero s refrescan la enseanza, reduciendo el artificialismo que supone el excesivo didactismo.

4.3. Segundo hbitat: los saberes a ensear. El mbito de lo curricular.

Los saberes elegidos para ser enseados conforman un recorte del universo de los saberes, para cuya realizacin median fenmenos estructurales que operan con criterios polticos, ideolgicos y epistemolgicos. Aunque con frecuencia reciben una similar denominacin, los saberes que ocupan este hbitat no son los mismos que los que se ubican en el hbitat de produccin. Se derivan de aquellos pero son otros, en virtud de sus propias transformaciones y adaptaciones para su enseanza, producto del proceso de transposicin didctica; y en virtud de su desconexin el sistema de saberes y lgicas disciplinares que le daban lugar y sentido. En este nivel, los saberes se presentan sin embargo, signados por una ilusin de verdad, que oculta y niega las vicisitudes de su produccin y a la vez, oculta el carcter arbitrario del proceso de seleccin y el carcter transformativo y generador de distancia del proceso de transposicin didctica. En este hbitat los saberes adquieren una estabilidad que no tenan cuando se encontraban en su mbito de produccin. Los procesos estructurales intermedios que ubican a los saberes como saberes a ensear, implica la accin de arrancarlos de su contexto y congelarlos, abstrayndolos de su dinmica original. Esa estabilizacin de los saberes hace al conservadurismo de los sistemas curriculares, pautados por celdas ms o menos rgidas en donde deben acomodarse los saberes. Una acomodacin que implica lgicas de sucesin temporal de saberes, en funcin de las secuencias de enseanza y de aprendizaje que deberan implicar. Una acomodacin siempre ms o menos forzada, en tanto todos los saberes deben ubicarse en formatos preestablecidos en trminos curriculares, an cuando proceden de lgicas disciplinares bien distintas. La subdivisin de los saberes en pequeas partes se da en este hbitat, de acuerdo a los futuros dispositivos de enseanza y no de acuerdo a criterios epistemolgicos stricto sensu. Aqu estn los saberes que estn sobre la mesa para ser enseados, distanciados de los saberes producidos y a la vez distanciados de los saberes enseados efectivamente. Para la determinacin de los primeros median los referidos procesos estructurales. Para la aparicin de los segundos, debe ya iniciarse el proceso de enseanza y por lo tanto, median all las decisiones de los docentes y sus propios criterios de seleccin. Como sostiene Bordoli (2007)
el saber (que) se hace presente en el currculum norma como un conocimiento representado y por lo tanto reproducible. Es decir, un saber pleno en tanto representacin estable, saturada, acabada; saber que ha sido transpuesto de un saber de ciencia (Bordoli, 2007: 32)

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En este hbitat los saberes forman parte de una estructura estable, construida a partir de una estructura dinmica e inestable; y abierta a su vez, a la fractura de aquella estructura, posible en el acontecimiento didctico. Mirando hacia atrs, se constituye el proceso de vigilancia epistemolgica de Chevallard, a modo de control que pueden hacer los docentes para dar cuenta de lo que hay para ensear, echando miradas lo ms cercanas posibles al saber original, ahora transpuesto. Esta posibilidad tiene sus limitaciones, pero supone un antdoto parcial a la excesiva distancia entre los saberes producidos y los saberes a ensear, que puede ocasionar la transposicin didctica. Se trata de un control ejercido no slo sobre el currculo prescripto, sino tambin sobre los libros de texto y dems textos de saber intervinientes en la enseanza, para vigilar pertinencias, vigencias y adecuaciones del saber a ensear. Mirando para adelante, este hbitat ofrece los insumos disponibles para la construccin de procesos de enseanza y por lo tanto, la entrada de los saberes en un sistema que los integrar en diversos soportes y procedimientos, en tanto tecnologa didctica.

4.4. La enseanza: los saberes puestos en circulacin

En los dispositivos de enseanza los saberes entran en relacin y se moldean una vez ms, de acuerdo a los elementos de la prctica educativa sealados anteriormente. En primer lugar, forman parte de actividades didcticas generalmente encadenadas en una secuencia que supone la ubicacin del saber en fragmentos temporalmente dispuestos. En segundo lugar, la actividad didctica misma est sometida a ciertas leyes de organizacin temporal, en funcin de un doble criterio, vinculado con la estructura del saber por un lado y vinculado con las posibilidades del aprendizaje en funcin de las caractersticas del alumnado. En tercer lugar, los saberes adquieren soportes a travs de los cuales se transmiten y se disponen para su circulacin. Estos soportes se materializan en los materiales didcticos y en los espacios educativos. En cuarto lugar, los saberes as dispuestos temporalmente y as corporizados en los soportes, entran en circulacin en trminos de enseanza; de acuerdo a una determinada organizacin social de la clase y ciertas relaciones interactivas entre los alumnos y entre stos y el docente. En una didctica multigrado, estas cuatro dimensiones de la enseanza y sus elementos en la prctica, tienen en la organizacin de los saberes la clave de su funcionamiento. Debera pensarse que la forma en que se organizan los contenidos para su enseanza es la organizacin primera y la que determina la organizacin del resto de los elementos, tradicionalmente identificados con la didctica ms prescriptiva. El modelo globalizador que incorpora modalidades tales como los proyectos, centros de inters, ncleos temticos, tpicos y dems, constituyen una de las posibilidades de esa organizacin. En todo caso, se trata de manejar criterios de integracin de contenidos en trminos de complementariedad; por ejemplo, de varios conceptos en torno a un tema estructurador. En ese esquema, los contenidos a ensear se disponen con cierto nivel de organizacin mutua, ms all de la disciplina a la que pertenezcan, aunque sin desconocer esa pertenencia. Esos contenidos se disponen adems, en torno a temticas que acontecen y emergen, sin que necesariamente estn previstas en el currculo prescripto y sin que estn asociadas a un grado en particular. La categora tema estructurador se constituye en el eje central de la organizacin de los saberes a enseare en las aulas multigrado; en un dispositivo que debe ser

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desarrollado, necesariamente, por el docente en funcin de las circunstancias institucionales y especficas. Esto ltimo no tiene que ver con la contextualizacin necesariamente. Contextualizar los saberes a ensear en tanto considerar como puntos de partida, lo que el aprendiente sabe y vive en el medio rural, parece inevitable. Pero se vuelve peligrosa si se lo lleva al extremo de considerar vlida slo la enseanza de aquellos saberes que algo tienen que ver con lo que el nio ya sabe o vive en el campo. Por el contrario, los saberes que se ensean deben tener algo de ajenidad, de extraamiento; lo cual hace que tengan sentido para compensar aquello que si el nio no lo encuentra en la escuela, no lo va a encontrar en ninguna otra parte.

4.5. Tercer hbitat: los saberes enseados

Es claro que la distancia entre los saberes a ensear y los saberes enseados efectivamente, est determinado en gran parte por las decisiones del docente. El nivel de los saberes enseados est constituido por aquellos tomados de la estructura curricular y que forman parte del acontecimiento didctico; primero seleccionados y luego organizados para su enseanza. En las aulas multigrados, sta asume para los saberes, el formato de circulacin, en trminos de transmisin y comunicacin. Esa circulacin de saberes adquiere particular relevancia en las asimetras que habilitan los acontecimientos del orden del ensear y del aprender; en las estructuras multigrado no slo las que vinculan al docente con el alumno, sino tambin las relaciones comunicativas entre los alumnos. Los estudios realizados en grupos multigrado de escuelas rurales, sealan las particulares manifestaciones que adquiere all la circulacin de saberes, en tanto se da entre nios que presentan una fuerte relacin de asimetra debido a que tienen una gran diversidad etaria y pertenecen formalmente a diferentes grados. Esos mismos estudios han sugerido que todo lo que acontece en los grupos multigrado como prcticas de enseanza que se deben adaptar a la singular situacin que presenta el grupo multigrado, en realidad deberan aplicarse en toda situacin de enseanza, en aras de una verdadera atencin a la diversidad desde lo didctico. A partir de pensar lo didctico sobre el multigrado, se puede pensar en la necesidad de implementar una diversificacin en los procesos de enseanza en un aula que, actuando en forma simultnea, confluyan alrededor de ciertos elementos comunes. Es el caso de la enseanza de diversos conceptos donde, para cada uno se ponen en marcha dispositivos y secuencias diferentes, tratndose de conceptos complementarios entre s para la comprensin de un tema comn, hacia donde confluyen todos los procesos. Es el caso tambin de la puesta en marcha de procesos paralelos y simultneos donde el eje comn es un mismo concepto, tratado en diferentes niveles de profundizacin. En todos estos casos, si bien hay una etapa donde la diversificacin tiene lugar y se dan los procesos simultneos; hay momentos de apertura, puestas en comn y cierre, donde los procesos confluyen. Es all donde los saberes circulan libremente, de forma tal que el proceso de enseanza de un determinado contenido adquiere sentido en un conjunto mayor que incluye a otros contenidos y en relacin a un tema emergente acontecimiento de la realidad- que sirve de estructurador o aglutinante. En este tercer hbitat, los saberes enseados son aquellos que se han liberado para su circulacin. La dinmica y posibilidades de sta dependen del dispositivo didctico generado, pero siempre hay circulacin, a veces restringida, a veces abierta y libre. Las claves de una circulacin libre tiene relacin con la abundancia, con el derroche. Tiene que ver con poner

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en juego, poner en circulacin unos saberes que habitarn las situaciones didcticas como saberes enseados. La mayor parte quedarn en el aire. Una pequea parte pasar al siguiente hbitat.

4.6. El aprendizaje: entre el deseo y el dolor

Las consideraciones epistemolgicas acerca del aprendizaje ofrecen una primera clave que tiene que ver con el establecimiento de una nueva distancia. La que separa el hbitat de los saberes enseados del hbitat de los saberes aprendidos. Quiz lo primero que haya que tener en cuenta sea precisamente, la imposibilidad de una correspondencia lineal entre la enseanza y el aprendizaje. No todo lo que se ensea se aprende. Ms all de la fantasa que llev en un momento a considerar la posibilidad del proceso de enseanzaaprendizaje, an hoy expresada en la voz del maestro que seala: esto los nios lo saben, porque yo lo di; es claro que se trata de procesos diferentes y que corren por carriles distintos. Por lo tanto es muy probable que en realidad, los nios en realidad no lo sepan. En todo caso, los procesos buscan encontrarse en algn punto, pero se ubican en lugares diferentes y el encuentro ocurre muy de vez en cuando. La segunda clave tiene que ver con los obstculos epistemolgicos al aprendizaje. Algunos obstculos tienen que ver con las resistencias que imponen las ideas consolidadas a modo de sentido comn; nunca del todo sustituido por los saberes que la escuela pretende ensear. Otros obstculos tienen que ver con la naturaleza espistemolgica de los propios saberes que se ensean y que no permite su aprendizaje en los mismos trminos. La complejidad epistmica de algunos saberes, su aislamiento del resto de saberes y las relaciones que deberan tenerse en cuenta para una comprensin cabal, pero que no llegan a reflejarse en los saberes enseados, contribuyen a estas imposibilidades. El aprendizaje se habilita por el deseo y slo es posible si se logran vencer esas resistencias. Los saberes que pasan por el trance de pasar por este proceso se logran ubicar en el siguiente hbitat que no ser sin embargo, el final del proceso como podra suponerse.

4.7. Cuarto hbitat: los saberes aprendidos

Los saberes efectivamente aprendidos no se quedan en la cabeza de quien aprende. Fluyen, se aplican, se ponen en juego por parte de los aprendientes de tal forma que en este hbitat, los saberes recuperan su carcter dinmico, aunque en un sentido bien distinto del que tenan en los mbitos de produccin. Aqu ms que construccin hay una reconstruccin de los saberes, en funcin de las historias y convicciones personales, puestas en la intersubjetividad del grupo de alumnos y docente. As como es dinmico, en tanto los saberes circulan en el aula multigrado; se trata del hbitat ms voltil para la presencia de los saberes, siendo extremadamente difcil comprobar la existencia de saberes aprendidos all. El docente desencadena procesos de enseanza cuyos resultados no slo son impredecibles, sino que adems son difciles de capturar, en tanto no se puede estar del todo seguro que algo est aprendido por el alumno. La distancia entre los saberes enseados y los saberes aprendidos se mide con los instrumentos de la evaluacin. Pero si se es mnimamente exigente en cuanto a qu supone aprender, los indicadores fiables del aprendizaje son escasos y es difcil dar cuenta de ellos.

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Se trata de los indicadores vinculados a la circulacin de los saberes y se manifiestan fundamentalmente a travs de la transferencia y de la aplicabilidad. La aplicabilidad se refiere al uso de los conceptos aprendidos en la resolucin de problemas y situaciones distintas a las presentadas en la enseanza de esos conceptos. Si bien de esta idea se gener toda la didctica de la problematizacin, siendo que se basa en una bsqueda ilusoria de problemas reales; la aplicabilidad sigue siendo un indicador relativamente confiable. Sin embargo, hay que hacer notar que ese criterio se suele manifestar fuera de la escuela fuera del horario escolar y fuera del ciclo escolar- por lo que en gran parte permanece oculto a los ojos del maestro. La transferencia se refiere a la accin comunicativa de lo aprendido, poner en palabras lo que se aprendi o est en proceso de aprenderse. Es el acto mismo de la circulacin de los saberes en el aula, cuando los alumnos verbalizan lo aprendido; generando configuraciones discursivas diferentes a las utilizadas por el texto del saber que form parte del proceso de enseanza y de acuerdo al auditorio. Este esfuerzo de poner el saber aprendido en palabras propias y diferentes segn la situacin, slo es posible si hay una verdadera apropiacin de los saberes. Observar los mecanismos de transferencia implica para el docente un doble sentido: por un lado para el docente implica un mecanismo de evaluacin de la distancia entre los discursos de enseanza que contienen el saber y los discursos de aprendizaje en el que el saber termina habitando. Por otro lado, para el alumno, la comunicacin en s mismo un acto de aprendizaje, y forma parte por lo tanto, del dispositivo didctico.

5. A modo de conclusin: la circulacin de saberes

Despus de 19 meses de reflexin con maestros rurales en actividad, se pudo dar cuenta de las manifestaciones singulares que los puntos anteriores tienen en las prcticas educativas de grupos multigrado de escuelas rurales. Sin embargo, los acontecimientos didcticos que all se producen son posibilidades aplicables a cualquier situacin educativa y no tan slo a los grupos multigrado. La diversidad y complejidad propia del grupo multigrado puede pensarse que es la de cualquier grupo, por lo que los efectos sobre la enseanza que tienen las consideraciones acerca de la circulacin de saberes entre nios de distintas edades, deberan producirse universalmente. A esta primera conclusin se arrib en los grupos de discusin a partir de los planteos de maestros rurales que anteriormente se han desempeado en escuelas urbanas y a cargo de un grado nico. La definicin de la situacin educativa del multigrado como una atencin a la diversidad desde lo didctico, gener reflexiones acerca de la necesidad de diversificar prcticas educativas en cualquier situacin y no solo en las que se dan en grupos multigrado. La propuesta de enseanza nica y uniforme para un grupo se basa en la fantasa derivada de la didctica psicologizada de que, por tratarse de alumnos de la misma edad, todos aprenden igual y al mismo tiempo. Cuando eso no sucede, se lo considera una anomala y el nio es evaluado en consecuencia y derivado para el tratamiento de su problema. La experiencia del multigrado ofrece la visin de la necesidad de diversificar las propuestas de enseanza, no en tanto propuestas de mayor o menor calidad, sino propuestas diferentes y complementarias entre s. La diversificacin de propuestas de enseanza permite incluir a todos en el proceso, cada uno desde su posibilidad y no desde sus limitaciones. Permite que las asimetras entre los alumnos y los diferentes saberes y procesos que acontecen

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simultneamente, confluyan bajo la forma de circulacin de saberes. En esa circulacin, los saberes fluyen libremente en el aula en trminos de complementariedad o de diferente nivel de profundizacin. De los hbitats de saber conceptualizados como mbitos de produccin, transformacin y circulacin de stos; en las instancias de formacin los maestros sintieron como ms familiares los referidos al currculum, la enseanza y el aprendizaje, aunque para ello, rastrearon su recorrido desde el momento mismo de su produccin en los mbitos de la ciencia. Sin embargo, siempre lo hicieron desde la gestin del currculum bajo la forma de organizacin de los contenidos de enseanza y desde la enseanza en tanto mbito de definicin y planificacin de las prcticas educativas. En los talleres y grupos de discusin, se visualiz que la ubicacin de los saberes en los tres primeros hbitats puede ser rastreada a travs de sus materialidades: los textos cientficos, los textos de saber para su enseanza generados por la transposicin didctica y los textos enseados definidos por los dispositivos didcticos. Esas materialidades permiten hacer un seguimiento de sus formulaciones, formatos y transformaciones, dando cuenta de las distancias entre ellos y sus efectos sobre la estructura curricular y la enseanza. La circulacin es vertical cuando el saber ubicado en un hbitat deriva hacia su ubicacin en el siguiente, pero tambin circula horizontalmente a la interna del hbitat. Es claro que en el primero, el mbito de la ciencia, los saberes tienen una circulacin en funcin de la dinmica de su produccin. En el segundo, el del currculum, hay una circulacin mucho ms restringida, a veces inexistente, dado el carcter esttico del hbitat. En el tercero, el mbito de la enseanza, los saberes circulan en funcin del dispositivo didctico establecido, en trminos de transmisin, puesta en comn, tareas compartidas, distintos acercamientos al saber por parte de los aprendientes; con un fuerte potencial de posibilidades en el aula multigrado. Pero el cuarto hbitat, el de los saberes aprendidos, es diferente. En este caso no hay una materialidad palpable, visible que pueda dar cuenta de la existencia y la forma de los saberes all ubicados. La manera en que se reconstruyen los saberes, en tanto saberes aprendidos, est atravesada por circunstancias excesivamente singulares y mnimamente aprehensibles por quienes observan desde lejos, an para el docente. Los indicios del saber aprendido no se manifiestan claramente, permaneciendo en gran parte ocultos. Sus manifestaciones son impredecibles y en ocasiones, aparecen fuera de la escuela y fuera del alcance del enseante. Los mecanismos de evaluacin miden la distancia entre el saber enseado y el saber aprendido, aunque son poco eficaces para comprobar la naturaleza y caractersticas de este ltimo. Incluso tienen muchas dificultades para encontrar los indicadores ms adecuados y fiables de aprendizaje; recurriendo a los de aplicabilidad y transferencia por ejemplo. Esto hace que en general, los mecanismos de evaluacin estn concebidos a partir de una fantasa que les hacen decir ms de lo que pueden decir. La respuesta a la pregunta, la resolucin de un problema, la exposicin del conocimiento, la produccin de un texto, son mecanismos que intentan poner en trminos materiales el supuesto saber aprendido. Sin embargo, lo que se puede obtener de ello, son apenas algunos indicios de la existencia de un saber aprendido y la manera en que se configura. La libertad con la que circulan los saberes en el multigrado es una libertad pautada por la intencionalidad del docente. ste no deja de ensear los contenidos correspondientes a cada grado, por lo que propone secuencias de actividades para ir cumpliendo el propsito de aproximarse a ellos. Una vez cumplida esta tarea en cada una de sus etapas, los conceptos

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aprendidos circulan libremente entre los dems grados, a partir de estrategias tales como las puestas en comn, rotafolios, carteleras, registros, etc. La intervencin del docente pasa por planificar dos niveles de actividades, cuando es posible integrar contenidos entre disciplinas y grados. En primer lugar, las diseadas para ensear contenidos especficos para cada grado o nivel segn corresponda, cuyo objetivo es que, tras una secuencia de aprendizaje, los estudiantes se apropien de determinados conceptos, habilidades y actitudes. En segundo lugar, las actividades donde la integracin entre los niveles y grados se manifiesta, no slo al compartir actividades sino fundamentalmente por la circulacin comn de los saberes aprendidos o en proceso de apropiacin. Aqu el docente deja en libertad que el proceso tenga los mximos efectos posibles y que cada estudiante aproveche el contacto que tiene con saberes que estn siendo manejados por otros compaeros. En las instancias de reflexin, los docentes citaron con frecuencia, mecanismos alternativos de evaluacin de aprendizajes que se potencian en los grupos multigrado. En particular, se hicieron relatos acerca de puestas en comn en las que nios de diferentes grados interactan entre s, narrando lo que han aprendido o estn en proceso de aprender. Luego de las actividades individuales o grupales por grado o nivel segn corresponda, en funcin de los contenidos que se estn trabajando, una puesta en comn permite que esos saberes sean recibidos por los estudiantes de grados inferiores y/o por los de grados superiores. Para los primeros, esos acercamientos permiten proyectar lo aprendido ms all de sus lmites hasta donde sea posible para cada uno. Al mismo tiempo permite ir construyendo bases para futuros aprendizajes, incluso de aos siguientes, que cuando se presenten, el estudiante habr tenido ya un primer contacto de referencia. El efecto de recursividad sobre los mismos saberes, aunque imperceptible, es significativo a largo plazo. Para los alumnos de grados superiores en tanto, esos acercamientos permiten retomar contactos con saberes ya abordados anteriormente, lo que posibilita reforzar y consolidar bases para la apropiacin de los actuales. De la mano de la transferencia como indicador de evaluacin, esto es, la capacidad de transmitir a otros, lo que se ha aprendido o est en proceso de aprenderse; surge una ltima consideracin acerca de los saberes aprendidos. La manera ms clara de evidenciar la presencia de saberes aprendidos es hacerlos circular bajo la forma de enseanza, de transmisin hacia los dems. Si alguien es capaz de poner un saber en texto un texto diferente al aprendido-, comunicndolo a los dems; de maneras diversas, de acuerdo al auditorio y con las necesarias adaptaciones lingsticas, entonces es probable que estemos ante un saber aprendido. Las sucesivas instancias de reflexin con los maestros rurales generaron productos parciales que, bajo la forma de textos, esquemas, planificaciones didcticas y ensayos; fueron puestos a disposicin de los maestros en general, produciendo un proceso acumulativo. Esto ha permitido dar pasos importantes hacia la construccin de una Didctica Multigrado como estructura terica a partir de los acontecimientos didcticos que tienen lugar en las aulas multigrado de escuelas rurales.

Referencias bibliogrficas Boix, R. (2009). Algunas reflexiones sobre el valor pedaggico del aula rural. (indito)

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Aulas multigrado y circulacin de los saberes: especificidades didcticas de la escuela rural

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