INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO INDOAMERICA

LA EVALUACIN AUTNTICA: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS PROFESIONALES EN FORMACIN INICIAL DOCENTE

UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN PROTAGNICA REFLEXIVA

Dr. NAPOLEN SANTIAGO CARBAJAL LAVADO

TRUJILLO 2012 - 2013

I. DATOS GENERALES DEL PROYECTO Ttulo del proyecto: La evaluacin autntica: una propuesta para evaluar el aprendizaje de competencias pedaggicas profesionales en formacin inicial docente Una experiencia de investigacin protagnica reflexiva 1. Autor: Nombre: Napolen Santiago Carbajal Lavado Grado acadmico: Doctor en Ciencias de la Educacin. Ttulo profesional: Licenciado en Educacin: Ciencias Sociales. Docente formador del Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamrica de Trujillo. Direccin: Jirn Unin N 455 Trujillo.

2. Tipo de investigacin De acuerdo al tipo de investigacin: Investigacin Accin. De acuerdo a la modalidad de investigacin: Investigacin protagnica.

3. Poblacin beneficiaria: Docente investigador. (1) (30) estudiantes de las carreras profesionales de Educacin inicial, primaria, Educacin Fsica y Computacin e informtica del V y VI semestre. 4. Campos de accin Enseanza del curso de Teora de la Educacin I. Enseanza del curso de Teora de la Educacin II. Evaluacin del logro de competencias pedaggicas profesionales.

5. Tiempo de ejecucin Marzo del 2012 a diciembre del 2013 6. Localidad e Institucin donde se desarrollar el proyecto Localidad: Trujillo Institucin: Instituto de Educacin Superior Pblico Indoamrica

7. Duracin del proyecto: marzo de 2012 Diciembre del 2013.

8. Cronograma de trabajo
Actividades bsicas 1. Elaboracin del plan o proyecto de investigacin fechas Marzo mayo del 2012

2. Levantamiento de la lnea de base de prctica Junio julio del 2012 evaluativa. 3. Elaboracin del marco de referencia A lo largo de la ejecucin del proyecto 4. Implementacin del plan de accin o mejora. Agosto diciembre del 2012 5. Aplicacin del plan de accin y recojo de datos Agosto diciembre 2012 Marzo Abril 2013 Abril - mayo 2013 Abril julio del 2013 Agosto septiembre 2013 Setiembre - diciembre 2013 Diciembre - 2013 Diciembre - 2013 Enero Febrero 2014

6. Anlisis cuantitativo y cualitativo de los datos recogidos. Enero marzo 2013 7. Reflexin del primer bucle de accin 8. Reajuste del plan de mejora o accin para el segundo bucle de accin. 9. Ejecucin del segundo bucle de accin: plan de accin mejorado. 10. Reflexin del segundo bucle de accin. 11. Ejecucin del tercer bucle de investigacin accin. 12. Reflexin del tercer bucle de accin. 13. Triangulacin de los resultados finales. 14. Redaccin del informe final de investigacin

9. Recursos 9.1. Personal - Autor del proyecto de investigacin - Docentes formadores a cargo de la prctica profesional e investigacin. - Asesor estadstico - Alumnos de formacin docente. 9.2. Bienes 9.2.1. De consumo - Materiales de escritorio. - Materiales de impresin. - Bibliografa especializada. - CDs. 9.2.2. De inversin - Bibliografa especializada. - Computador. - Impresora. - Cmara fotogrfica.

9.3. Servicios - Diagramacin. - Internet. - Impresiones. - Fotocopiado. - Alquiler de Multimedia. 10. Presupuesto 10.1.
Clasificador 2.3.1.9.1.

Bienes
Descripcin Papel bond 80 gramos Papel sbana 80 gramos Papel bulky. Cuaderno de 100 hojas rayados Bolgrafos Plumones de colores Cinta Masking tape Plumones para pizarra acrlica: negro, rojo, azul, verde Libros Revistas especializadas Cartucho para impresora (negro y otros colores)Canon(2030) Cinta para videograbadora CDs Cantidad 6 millares millar 2 millares 02 unidades ciento 6 cajas 10 unidades 02 cajas 10 libros 05 6 cartuchos 2 cintas 18 Precio Total (S/.) 180.00 20.00 40.00 15.00 26.00 72.00 30.00 60.00 1 000.00 150.00 477.00 22.00 18.00

2.3.1.9.1.1.

Total : 2 110.00

10.2.

Servicios e inversin
Descripcin Movilidad local Tipeado de Informe, impresin y anillado Servicio tcnico y diseo grfico Precio Total (S/.) 200.00 250.00 500.00 600.00 270.00 200.00 2 020.00 2 110.00 2 020.00 S/.4 130.00

Clasificador 2.3.2.1.2.99 2.3.

2.3.2.2. 2.3.2.2.1.1. 2.3.2.2.2.3.

Servicios de apoyo logstico Servicio de suministro de energa elctrica Otros (Telefona e Internet) TOTAL Resumen Bienes Servicios Total:

SON CUATRO MIL CIENTO TREINTA Y 00/100 NUEVOS SOLES 11. Financiamiento: Autofinancianciado.

II. PLAN DE INVESTIGACIN

1. CONTEXTO INSTITUCIONAL DONDE SE DESARROLLA LA INVESTIGACIN El contexto institucional en el cual se realizar la presente investigacin es el Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamrica de la ciudad de Trujillo, de la provincia de Trujillo, departamento de La Libertad. EL IESPP Indoamrica, es una institucin de formacin docente que depende del Ministerio de Educacin. Tiene 30 aos de funcionamiento y se ubica en la ciudad de Trujillo en la Avenida Amrica N 2804 2806; en la actualidad atiende a las siguientes especialidades: Educacin Primaria, Educacin Inicial, Educacin secundaria: Comunicacin y Matemticas, Educacin Fsica, Ingls y Computacin. 1.1. Contexto Normativo Dicha institucin, enfrenta una situacin de transformacin y adecuacin a los nuevos cambios curriculares planteados por el Ministerio de Educacin a partir del ao 2007. Esta situacin de cambio es refrendada por las siguientes Normas Legales: Resolucin Directoral N 0018-2007-ED, que establecen los requisitos para titularse a partir de los egresados del ao 2007. (Dominio del idioma Ingles y computacin. D.S. N 006-2007-ED, que determina que la nota mnima de ingreso a la formacin dicente inicial es de 14 puntos. La Resolucin Directoral 005-2008-ED, que aprueba el Diseo Curricular Experimental paras las carreras profesionales pedaggicas de Educacin Fsica y de Idiomas, Especialidad: ingls, para su aplicacin por los Institutos Superiores Pedaggicos en las promociones 2008-2012 y 2009-2013. La Resolucin Directoral 0358-2007 ED aprueba el Diseo Curricular Experimental para la carrera profesional de Educacin Secundaria,

Especialidades de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Matemtica, Ciencias Sociales y Comunicacin, para su aplicacin por los Institutos Superiores Pedaggicos en las promociones 2008-2012 y 2009-2013. R.D.N 0165 -2010 ED. Aprueba los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales

(DCBN) 2010. Para ser aplicados en los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos, a partir del ao 2010 en las carreras de Educacin Inicial, Educacin Primaria, Idiomas, especialidad Ingls, Educacin Fsica,

Computacin e Informtica, Educacin Secundaria, especialidades de: Matemtica, Comunicacin, Ciencia, Tecnologa y Ambiente y Ciencias Sociales. El impacto de dichas medidas, en cuanto a su dinmica organizacional en dicho instituto son las siguientes: Contamos con una poblacin de 300 alumnos aproximadamente, de ambos sexos. 150 alumnos pertenecientes a cinco especialidades y que estn cursando el IX ciclo en la etapa de la pasanta, estos estudiantes conforman la penltima ltima promocin formados con los currculos aprobados en ao 2002. En el ao 2007, ingres una sola especialidad de Educacin Primaria, que ahora est en el VIII ciclo conformada por 13 estudiantes, est es la ltima promocin que egresar con el currculo aprobado el ao 2000. En ao 2008, ingresaron dos especialidades: ingls y Educacin Inicial, conformada por 10 estudiantes. Justamente con la especialidad de ingls se inici la aplicacin del currculo experimental a partir de dicho ao. En el ao 2009, ingresaron cinco especialidades: Ingles, Educacin primaria, Educacin inicial, Educacin Fsica y computacin. Dichas promociones

siguieron con la aplicacin de los Currculos Experimentales a excepcin de la especialidad de computacin. Esta promocin est conformada globalmente por 25 estudiantes. En el ao 2010, han ingresado 4 especialidades: Ingles, Educacin primaria, Educacin inicial, Educacin Fsica y matemticas. Dichas promociones han iniciado la aplicacin de los currculos oficiales (DCBN). Esta promocin est conformada por 25 estudiantes. En el presente ao acadmico, se ha iniciado la aplicacin de los DCBN con las promociones ingresantes en los aos 2009 y 2010, carreras profesionales de Educacin primaria (I y III), Educacin inicial (I y III), Educacin Fsica (I y III),

Matemticas (I) e Ingls (III). El V ciclo de ingls (V) sigue desarrollando el currculo experimental. Ley N 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior. Reglamento de la ley N 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior. R.M. N 0023 - 2010 ED. Que aprueba el Plan de adecuacin a la Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior a la Ley N 29394. Directiva N 022 2010 ME/SD OGA UPER. Aprueba Normas que regularizan el Proceso de seleccin de personal para cubrir mediante encargatura el puesto o de funcin las plazas directivas y jerrquicas de las y Escuelas de Educacin Superior. El ao 2009, el CONEACES ha publico los Estndares y Criterios de Evaluacin y Acreditacin de los Institutos Superiores de Formacin Docente, que buscan la acreditacin de la calidad educativa de los Institutos Superiores Pedaggicos. Norma que contiene los estndares y criterios a lograr para acreditar como institucin de calidad en la formacin docente. 1.2. Contexto acadmico Los cambios acadmicos curriculares que se vienen dando en nuestra institucin son los siguientes: Se viene aplicando tres modelos curriculares paralelos en la institucin: Con las promociones que egresarn los aos 2010 y 2011, se estn desarrollando los currculos aprobados en el ao 2002. Cuyas caractersticas ms importantes son: organizacin por reas curriculares y competencias. Con la promocin ingresante en el ao 2008 (carrera profesional de ingls), se est aplicando el currculo experimental, cuyas caractersticas ms importantes son: organizacin en dos reas de formacin, general y de especialidad, competencias profesionales, evaluacin de desempeo. Con las promociones ingresantes los aos 2009 y 2010, (especialidades de Ingls, Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Fsica y Matemticas, se estn aplicando los currculos oficiales denominados DCBN Diseos Curriculares por

Bsicos Nacionales. Realizacin de mesas de trabajo en distintas ciudades del pas con los docentes formadores y los especialistas de Educacin Superior Pedaggica de rea de Formacin Inicial del Ministerio de Educacin, para evaluar la ejecucin de los DCBN. Realizacin de visitas de monitoreo y acompaamiento por parte de las especialistas de Educacin Superior Pedaggica del rea de Formacin Inicial Docente del Ministerio de Educacin, a los docentes formadores de los diferentes institutos, especialmente para evaluar el ciclo de formacin general. Evaluacin de los alumnos del ciclo de formacin general realizada por las especialistas de Educacin Superior Pedaggica del rea de Formacin Inicial Docente del Ministerio de Educacin, durante los aos 2008 y 2009. El resultado de este proceso de validacin, dio lugar a que en el ao del 2010 se oficializaran dichos currculos con la denominacin de Diseos Curriculares Bsicos Nacionales para las diferentes carreras profesionales. Este proceso de cambio curricular ha desencadenado asumir nuevos paradigmas, nuevas prcticas y

desafos en el trabajo docente; tambin generan cambios en el plano organizativo institucional, los cuales descaderan una situacin de desconcierto e inseguridad en nuestro desempeo docente. La aplicacin de los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales en las diferentes carreras profesionales en nuestro instituto han generado un nuevo desafo profesional que lo podemos resumir en la siguiente interrogante cmo evaluar el aprendizaje de competencias pedaggicas profesionales propuestas en los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales? 2. EL MTODO DE INVESTIGACIN PROTAGNICA REFLEXIVA 2.1. Paradigma de investigacin crtico reflexivo Al realizar una investigacin, es primordial saber para qu se realiza sta, ello posibilita la eleccin de las vas o caminos para la bsqueda de datos que contribuirn a dar sentido y pertinencia a la misma. Es necesario que el investigador comprenda la importancia de profundizar en la diversidad de mtodos que pudieran ayudarle a encontrar respuestas a su objeto y propsito de estudio

El trmino paradigma fue, acuado por Kuhn (1971), quien afirma que paradigma significa la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc. Que comparten los miembros de una comunidad dada. En un sentido ms amplio, se refiere a una matriz disciplinaria que incorpora un conjunto de creencias, valores, teoras compartida por una comunidad cientfica. Ms adelante, el mismo autor aclara que se trata de encontrar soluciones a problemas de una disciplina en particular que emplea un lenguaje y significados conocidos por una comunidad de profesionales que entienden sus propios cdigos y con base en stos, intentan satisfacer las expectativas de sus miembros sobre las interrogantes y particularidades de la ciencia que estudian. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarroll un concepto de teora que tena como objetivo fundamental la emancipacin del hombre. A esta concepcin de teora es a la que se refiere el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido que aqu nos interesa). Para la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y praxis, porque ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin de la relacin teora-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crtico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigacin. La ciencia social crtica ser, pues, aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica; esto es, una forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su consecuencia directa en una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin. Adems, esta teora exige la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Como seala Carr y Kemmis (1988), el paradigma crtico reflexivo considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico, busca que el enfoque interpretativo vaya ms all de su tradicional afn de producir descripciones no crticas de los auto entendimientos individuales, de manera que sea posible exponer, explicar, y eliminar las causas de los auto entendimientos distorsionados. Los mismos autores, Carr y Kemmis (1988), sostienen que la ciencia social crtica, yendo ms all de la crtica aborda la praxis crtica; esto es, una forma de

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prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su consecuencia directa en una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin. Finalmente, Carr y Kemmis (1988), y otros destacan como principales caractersticas de este planteamiento, los siguientes: Ni la ciencia, ni los procedimientos empleados son aspticos, puros y objetivos. El conocimiento se constituye siempre por intereses que parten de necesidades naturales de la especie humana, configurndose con las condiciones histricas y sociales. El tipo de explicacin de la realidad que ofrece la ciencia no es ni objetivo, ni neutral, responde a un determinado inters humano al que sirve. La crtica ideolgica se ofrece como propuesta metodolgica, a travs de ella el hombre se puede librar de los dictados y limitaciones de la vida social establecida. El paradigma critico reflexivo tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Sus principios son: Conocer y comprender la realidad como praxis. Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre. Implicar al docente a partir de la autorreflexin. De lo expuesto, podemos postular que un paradigma de investigacin educativa debe dar una visin general sobre los siguientes aspectos tericos y operativos: Naturaleza y estructura del objeto de estudio y de la realidad educativa en general Los tipos y variedades de problemas que se deben estudiar. Naturaleza y proceso del conocimiento cientfico elaborado. Establecer la relacin existente entre investigacin e investigador y los valores. Determinar con claridad el propsito que persigue la investigacin.

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Una concepcin sobre la metodologa que debe de emplearse en el proceso de investigacin. Una concepcin sobre las formas de organizar, interpretar, explicar o comprender los resultados obtenidos. Dimensiones paradigmticas Llamamos dimensiones paradigmticas a los ejes que estructuran un paradigma. Recogiendo la propuesta de varios autores proponemos los siguientes elementos paradigmticos: ontolgico, teleolgico, axiolgico, epistemolgico, metodolgico y comunicativo o lingstico. a. Dimensin ontolgica La realidad educativa es dinmica y evolutiva, se encuentra en constante movimiento y transformacin. El aula de clases es el espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construccin. Desde la perspectiva cultural, el aula se configura como un foro cultural donde maestros y alumnos se renen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la comprensin profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagoga. Desde la perspectiva pedaggica, segn Briones, (1990) el aula es un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre s. Este microcosmos se ampla en la escuela donde toma la forma de un pequeo sistema social. Tal enfoque quiere decir, bsicamente, que en el proceso de enseanza deben considerarse las propiedades institucionales de la escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero tambin tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los profesores. La vida social es dialctica, por tanto, su estudio debe abordarse desde la dinmica del cambio social, como manifestacin de un proceso anterior que le dio origen y el cual es necesario conocer. La aproximacin a los hechos sociales parte de sus contradicciones y desigualdades sociales, en la bsqueda de la

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esencia del problema. b. Dimensin teleolgica La finalidad de la ciencia, no es solamente explicar y comprender la realidad social educativa, sino de contribuir al cambio de la misma. La investigacin ser el medio que permita a los docentes y futuros docentes analizar la realidad, por ello ciencia e investigacin no son privilegios de una clase social, sino medio legtimo de aprender en cualquier clase social. El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita y la autorreflexin critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Busca el conocimiento y transformacin de la realidad educativa, dando nfasis en la prctica y en la bsqueda de sentido de la misma. Preocupacin central es hacer ciencia en base a lo local, lo concreto, el cambio, la complejidad y la seguridad que los contextos y el tiempo influyen en el conocimiento de la realidad. Lograr una sociedad y educacin ms justa y equitativa. Transformar la realidad en beneficio de los miembros de la misma comunidad.

c. Dimensin epistemolgica Habermas, (1988), sostiene que el conocimiento es una construccin social, mediado por la tica y los intereses, en el que hay que incluir la subjetividad y distintos tipos de lgicas. La relacin terica prctica se interpreta desde una posicin dialctica. La accin es la base terica, sta a su vez, no se abstrae de la realidad sino que constituye parte de la accin, por ello se presentan como indisociables. Es subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigacin. Dimensin ideolgica. La relacin que se da entre sujeto y objeto en la investigacin es una relacin dialctica de mutua implicancia. Desde esta perspectiva el mito de la objetividad queda superado tambin en este paradigma. No existe la

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neutralidad, toda conceptualizacin, toda mirada a la realidad, supone un desde dnde, unos compromisos filosficos, ticos y polticos que son los que forman parte del ser de las y los cientficos sociales. Es imposible separar conocimiento e inters segn dice Habermas y con l la teora crtica. Todo conocimiento crtico supone una posibilidad de solucin de problemas, el conocer es para transformar. La investigacin que genera conocimiento sufre tambin transformaciones. El paradigma crtico que permite la irrupcin de las dimensiones subjetivas, los procesos, el conocimiento ideogrfico sobre el nomottico, lo cualitativo, lo particular, lo local, y abre el camino hacia mtodos ms eclcticos de conocer la realidad. Desde esta perspectiva, lo que se pide a los cientficos sociales es que manifiesten esos presupuestos a la hora de hacer sus acercamientos a la realidad y expliciten los mtodos desde los cuales llegan a sus afirmaciones. As se garantiza el rigor cientfico, sin sacrificar todo lo que nos interesa. La investigacin hace nfasis en la comprensin e interpretacin de los hechos segn los y las implicados en el proceso, utiliza datos cualitativos y las tcnicas que mejor puede ofrecer este tipo de informacin: el diario de campo, los grupos focales, la entrevista a profundidad, etc. Y siempre en la perspectiva del cambio y empoderamiento de los sujetos implicados en el proceso Conocimiento cientfico ideogrfico: informacin cualitativa; pretende describir en profundidad los fenmenos para llegar a la comprensin de los acontecimientos que estn ocurriendo y poder as transformar la realidad social la transformacin y la emancipacin de los sujetos Asimismo adems de la incorporacin de la subjetividad a los procesos de conocimiento y de construccin de la realidad social, otro elemento de cambio es la concepcin del tiempo y del espacio como realidades construidas tambin socialmente al interno de los anlisis y no como algo externo a los mismos o el escenario en el que se desarrollan los hechos sociales. Aceptar el conocimiento de la realidad como una construccin social, es apostar por la posibilidad de un conocimiento social ms vlido. Esto significa que se abre tambin la concepcin de lo cientfico, ms all de lo experimental y de la racionalidad cientfico tecnolgico.

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d. Dimensin metodolgica Se debe utilizar una diversidad de fuentes, con el propsito de interpretar los hechos y transformar la realidad. Puesto que cada paradigma aborda de forma diferente los tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas, sus investigaciones exigen distintos mtodos para afrontarlos. Se debe desarrollar una metodologa dialgica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologas es la emancipacin, adems de manejar una concepcin evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologas participativas. Introduce en la investigacin educativa la historia, la axiologa y la tica. La produccin de conocimiento es la produccin de valores. Propone una metodologa orientada a generar transformaciones en las situaciones problemticas abordadas, partiendo de su comprensin, conocimiento y compromiso para la accin de los docentes y alumnos inmersos en ella, pero siguiendo un procedimiento metodolgico sistemtico, insertado en una estrategia de accin definida y con un enfoque investigativo donde los sujetos de la investigacin producen conocimientos dirigidos a transformar su prctica pedaggica. 2.2. El mtodo de investigacin accin protagnico critico reflexivo en el aula Definicin Inostroza (2006) la define como es una instancia de cuestionamiento de las propias prcticas pedaggicas, con el sentido de descubrir las concepciones y los factores personales, sociales e institucionales que les subyacen para, a partir de ello, gestar cambios que se vern traducidos en mejores prcticas pedaggicas, entendidas como aquellas que son capaces de generar aprendizajes significativos en los estudiantes. Esta mirada crtica sobre las propias concepciones pedaggicas se lleva a cabo a travs de los siguientes pasos: descripcin de un episodio de la prctica pedaggica, jerarquizacin y ordenamiento de los problemas de accin develados por el episodio, conversin del problema de accin en un problema de investigacin, reconstruccin interna y externa del episodio, interpretacin de la situacin y

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formulacin de una racionalidad alternativa. Propsitos del mtodo Formar y desarrollar un docente reflexivo en la accin y en la cotidianidad del aula de clases. Vincular la teora y la prctica del docente con el propsito de buscar soluciones a problemas educativos especficos. Promover al docente como sujeto y objeto de la produccin de conocimiento prctico derivado de sus experiencias de aula. Desarrollar la investigacin accin siguiendo las fases de un proceso metodolgico que debe ser asumido con el debido rigor conceptual y metodolgico que permita al docente investigador participar en su comunidad educativa y desarrollar en

sta, proyectos de accin con una base autogestionaria. Propiciar un compromiso con nuevas formas de conocer la realidad educativa, generando formas diferentes de crear y compartir el conocimiento por parte de los docentes, mediante la creacin de nuevas alternativas para el ejercicio de ste. Propiciar un compromiso con el cambio dirigido en una transicin hacia formas diferentes de generar y compartir el poder por parte de los docentes, mediante la creacin de nuevas alternativas para el ejercicio del mismo. Desarrollar procesos educativos, orientados en el hacer, convivir y el pensar, lo cual se traduce en una educacin con utilidad social que permita dar respuesta a las nuevas exigencias de la sociedad. Fundamentos del mtodo a. Fundamentos ontolgicos: Los fundamentos ontolgicos se expresan en las siguientes ideas claves: Los alumnos, docentes, directivos y padres de familia son seres histricos y de relaciones, libres, crticos, reflexivos y abiertos al cambio y la transformacin. Las comunidades educativas es una totalidad que est en permanente cambio y transformacin, conformada por profesores y alumnos creadores de sus propios

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destinos. As mismo, tienen intervencin pedaggica.

un desarrollo histrico y cultural previo a la

Toda comunidad educativa posee recursos y medios para llevar a cabo su propia transformacin.

Los profesores y alumnos,

participan e interactan en forma espontnea

poniendo en comn sus ideas y mensajes, reflexionando y auto conociendo su propia accin, contexto y comunidad. El compromiso prioritario de todo profesor que investiga debe ser con las personas investigadas y su contexto socio educativo. La investigacin es un proceso de conocimiento, cambio o transformacin de la realidad educativa a nivel de aula e institucin educativa. La prctica profesional pedaggica es un proceso de creacin histrica ya sea individual o colectiva. El aula es una totalidad, conformada por seres humanos: nios y docentes, elementos culturales y materiales que desarrollan procesos humanos de diferentes tipos y dimensiones. Es una realidad que est en permanente cambio y evolucin. b. Fundamentos epistemolgicos. Los fundamentos epistemolgicos estn dados por la investigacin, la accin y la participacin: La investigacin: Cerda (1991), sostiene que la investigacin crtica reflexiva asume a la educacin no en el sentido de una transmisin didctica de conocimiento, sino como un proceso de aprender por la bsqueda y la investigacin. El conocimiento vivo que resulta de esa clase de actividad se traslada directamente a la accin, ya que ha sido creado con este propsito inicial. Desde el punto de vista de la teora pedaggica, la investigacin crtica reflexiva se apropia del ideal de un aprendizaje orientado a determinados fines, basado en la experiencia, y el espritu transformador. Este postulado se base en el planteamiento de Vigotski quien explica el desarrollo psicolgico a partir del hecho de que los seres humanos son participantes activos de

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su propia existencia y de que, en cada estado evolutivo los nios adquieren los medios necesarios para poder modificar su mundo y tambin modificarse a s mismos. Por su parte Park (1989), sostiene: todos son sujetos y objetos de investigacin y conocimiento, se rompe as con el binomio clsico de sujeto y objeto de la investigacin. Esto supone un gran cambio en las concepciones del trabajo cientfico, de la metodologa y de la teora misma. Esto implica que la verdad ciencia teora se va logrando en la accin participativa comunitaria. La teora va a ser resultado del aporte popular, ledo, justificado, convalidado, orientado por los mtodos cientficos; desde ese punto de vista, todos aportan: el profesor - alumnos, directivos, los tcnicos, los expertos y los investigadores. Por su parte Fals Borda (1994), refirindose a la investigacin accin, sostiene: Todas las personas de una comunidad ed ucativa, independientemente de su nivel educativo y status ocupacional, tienen un conocimiento prctico que ha permitido su supervivencia. Dicho conocimiento posee explicaciones causales que el investigador debe comprender si pretende ayudar a la comunidad. Los profesores y alumnos conocen mucho mejor su realidad que las personas extraas a ella. De all que es necesario involucrar a stos en la generacin de su propio conocimiento y en la sistematizacin de su propia experiencia Complementando los planteamientos anteriores, Murcia: (2001), sostiene que existe una ligazn entre el proceso de produccin de conocimiento y los esfuerzos para realizar un cambio. Los sujetos en una investigacin llegan totalmente a ser conscientes de la actividad investigativa y, aprendiendo sobre ellos mismos y su realidad a travs del estudio, asimilan el nuevo conocimiento y encuentran sus propias estrategias para llevar a cabo el cambio. En este enfoque se asume que los profesores son los constructores de la realidad educativa en la que viven y trabajan. La investigacin se da en un lugar y especio determinado. Se parte de la realidad social concreta de los propios participantes del proceso.

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La accin En torno a la accin como categora epistemolgica, Murcia: (2001), sostiene que la accin implica siempre consecuencias que modifican una realidad especfica, dependiente de si la accin haya tenido xito con relacin a su intencin de modificarla en una determinada direccin. Por su parte, Elliot (1994), sostiene que la gente (profesores) se rene, no solo para encontrar acadmicamente lo que causa los problemas que sufren, sino para actuar frente a ellos, urgente y eficazmente. Elliot conceptualiza a la accin como: el compromiso de las personas para cambiar y transformar los problemas investigados. Participar en la investigacin es ya una forma de accin que conduce a nuevos descubrimientos. Si la accin instrumental deliberada supone conciencia y conocimiento tcnico, existe clases de conocimiento que solo son viables mediante un compartir Inter.-subjetivo como en una comunidad y mediante auto-reflexin colectiva y esfuerzos colectivos. La reflexin Carr (1989), desde un enfoque conceptual sostiene que la reflexin en la accin implica reflexionar sobre el conocimiento en la accin. Es el proceso mediante el cual todo aquel conocimiento implcito, asimilado, dado por supuesto e incuestionable, se hace explcito, se examina crticamente y se formula y comprueba a travs de las acciones futuras. Por su parte Latorre (2003), desde un enfoque operativo define a la reflexin como el conjunto de tareas recopilacin, reduccin, representacin, validacin e interpretacin con el fin de extraer significados relevantes, evidencias o pruebas en relacin con los efectos o consecuencias del plan de accin. Puede considerarse como el primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas tericos y de las creencias implcitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemtica. En palabras de Schn sera una conversacin abierta del profesor con la situacin prctica. Somos conscientes de la potencialidad significativa de este tipo de conocimiento adquirido por el profesor mientras se enfrenta a la situacin prctica, el problema surge cuando queremos intervenir, incidiendo positivamente en la formacin de ese

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tipo de conocimiento. Lgicamente no podemos interrumpir al profesor durante su prctica para hacerle consciente de la idoneidad de las decisiones que toma durante la misma, intentamos resolverlo a travs del mtodo de supervisin que denominamos Recuerdo Estimulado que desarrollaremos ms adelante Fases del mtodo de investigacin protagnica reflexiva Las fases del mtodo de investigacin protagnica reflexiva se determinan en torno a la respuesta de la siguiente pregunta fundamental Cmo los docentes y estudiantes de formacin docente deben participar, en la identificacin y solucin de sus propios problemas, mediante la reflexin sobre las causas que los originan y en cmo solucionarlos? En torno a esta pregunta se disea la trayectoria metodolgica del presente mtodo con el propsito que brinde a los docentes, alumnos e investigadores una gua de pasos sistematizados, as como las herramientas que faciliten el acceso a formas alternativas de investigacin y as poder participar en la educativa, incentivando procesos de cambio e innovaciones. El mtodo que proponemos consta de seis etapas o fases, que en la accin estn dialcticamente eslabonadas entre s, y que de una forma cclica y continua se van forjando, estas etapas se articulan lgicamente en un proceso eslabonado que lo representamos esquemticamente en el siguiente grfico: institucin

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Grfico 01: Ciclo general del mtodo de Investigacin Protagnica Reflexiva en el aula

6 EVALUACIN Y REFLEXIN FINAL

1 PROBLEMATIZACIN

5 SITUACIN DE MODIDIFICABILIDAD

2 OBJETIVACIN

4 PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA

3 INTERPRETACIN Y EXPLICACIN

Descripcin de las fases del mtodo de Investigacin Protagnica Reflexiva en el aula Tomamos como base la propuesta de Snchez, Tapia y Retamal (en Inostroza 1997), cuyas fases centrales son las siguientes: A. Fase de problematizacin Es el momento que rompe con la armona de la experiencia educativa cotidiana. Un momento que hace ruido, que altera la interaccin entre docente y estudiantes o entre estudiantes que interrumpe el acceso al saber o conocimiento que se espera construyan los estudiantes. En esta etapa se define el problema de accin que posteriormente se convertir en el problema de investigacin que se abordar en proyecto. Se define como problema de investigacin a las interrogantes o preguntas que permitirn descubrir cules son las concepciones psico-socio-pedaggicas y los factores personales, sociales e institucionales que subyacen en la prctica cuestionada. Problema de investigacin. (Se traduce en preguntas sobre las concepciones psico / socio / pedaggicas e institucionales que permiten comprender la conducta del
protagonista).

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B. Fase de objetivacin En esta etapa se reconstruye el episodio y se intenta objetivarlo tomando distancia de l, para buscar los datos que permitan comprender la conducta o prctica del protagonista. Este proceso se trabaja reconstruyendo el episodio. Consiste en la descripcin que hace el investigador (docente o estudiante) del episodio crtico como si estuviera ubicado de observador con el propsito de comprender la situacin. En este momento se entregan todos los antecedentes que se puedan tener de los protagonistas involucrados en el episodio y que ayuden a establecer el problema. Los pasos para objetivar el episodio son los siguientes: a. Reconstruccin externa: (descripcin del episodio en su contexto. Se agregan adems otros antecedentes que sin estar presentes en el momento que ocurre el episodio, son necesarios para comprenderlo): b. Reconstruccin interna: (se refiere a la subjetividad del protagonista comprometida durante el episodio): c. Emocionalidad: (se refiere a los sentimientos y/o emociones del/la protagonista durante el episodio): d. Representacin: (se refiere al juicio que internamente el protagonista hace acerca de la conducta del otro y frente a la cual emiti su propia conducta): e. Racionalidad pedaggica: (se refiere a los argumentos pedaggicos que tuvo el protagonista para actuar como lo hizo; a los por qu y para qu de su accin) C. Fase de interpretacin y explicacin En esta etapa se trata de interpretar y explicar el episodio, para lo cual se debe desarrollar dos momentos fundamentales que son los siguientes: a. Interpretacin del episodio. Se procura dilucidar cules son las concepciones
psico-socio-pedaggicas que estn subyacen a la racionalidad que fue utilizada en el episodio y que se descubri en la fase de objetivacin. Para ello se formulas

preguntas buscando develar las concepciones psico socio - pedaggicas e institucionales que estn en el trasfondo de la racionalidad empleada. As mismo se deber formular preguntas respecto a las concepciones de hombre, de nio,

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de Educacin, de escuela, de profesor, etc., y las responde elaborando concepciones que podran explicar la racionalidad. Se formulan como conjeturas o hiptesis ya que son consideradas explicaciones posibles, por lo tanto, pueden ser diferentes, contradictorias, y no es necesario que sean validadas por el protagonista. Conjeturas (se refieren a todas aquellas explicaciones sobre la conducta del o la protagonista que se atribuyen a factores externos a l/ella y no tienen, entonces, relacin con sus propias concepciones) Hiptesis del episodio: (se desprenden de la indagacin que se inicia para dar respuesta a las preguntas interpretativas. Se intenta explicar la racionalidad empleada desde distintos mbitos de interpretacin: psicolgico, social, pedaggico e institucional. b. Interpretacin de la situacin. En esta etapa se pretende ir ms all del episodio crtico. Se trata de descubrir los marcos interpretativos susceptibles de ser utilizados en situaciones similares a las del episodio examinado, se trata de encontrar l correspondencia entre las concepciones que estn en el trasfondo de la racionalidad y el marco institucional y social. El pasar por todas estas etapas y habiendo comprendido las concepciones psico socio - pedaggicas y los factores personales, sociales e institucionales que estaban subyaciendo en su accin, se puede concluir el trabajo propiamente de investigacin y pasar a la elaboracin de alternativas de cambio o modificabilidad del episodio. Se deben formular hiptesis para

modificar la situacin: Hiptesis de situacin (se formulan asociando las hiptesis de episodio con contextos ms amplios que la conducta individual: en los niveles grupales, de escuela, comunidad, sistema social, etc.): D. Fase de elaboracin de alternativas a. Propuesta de concepciones alternativas: se formulan a partir de la crtica que se hace a las concepciones develadas: primero se identifican las concepciones develadas: se llega a ellas a partir de los conceptos comprometidos en las hiptesis explicativas del episodio, luego se elaboran concepciones alternativas rescatando y rectificando lo develado. En segundo lugar se critica a las concepciones develadas: se trata de analizar crticamente

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las concepciones psio socio pedaggicas e institucionales develadas, para rescatar aspectos, rectificar otros y/o elaborar concepciones alternativas. b. Propuesta de acciones alternativas: a partir de las nuevas concepciones formuldas y asumidas, se proponen alternativas de accin, con el propsito de generar opciones de cambio que permitan el mejoramiento de la calidad de la actuacin, acorde a la en la que se trabajan. Si la situacin lo amerita, se formulan medicaciones institucionales que favorezcan el cambio educativo. Se sealan de acuerdo a las nuevas concepciones asumidas. E. Fase de situacin de modificabilidad
Es el momento en que el investigador se ve enfrentado a una situacin conflictiva que en el pasado ocasiono un episodio crtico y que a partir del anlisis de dicho episodio, es capaz de modificar su prctica al recuperar el conocimiento generado. La situacin de modifcabilidad implica que incorporen a su prctica diaria en el aula las alternativas de concepciones y de acciones en forma sistemtica.

F. Fase de evaluacin y reflexin Esta es la parte ms importante de la investigacin, en la que el docente investigador da cuenta de sus hallazgos, de las posibles relaciones que establece entre los datos y de las relaciones de ellos con los aportes conceptuales y estudios incluidos en el marco conceptual. Aqu se describen, pero principalmente se analizan los resultados encontrados; esto es tratando de articular la informacin recolectada. No significa dar cuenta de la informacin minuciosa del cuaderno de campo o bitcora; sino categora o subcategoras de estudio. Comprende: Descripcin y anlisis e interpretacin de los datos. Debe haber un relato del progreso de la investigacin en las distintas fases (cronologa, representaciones de cada etapa). Considera los resultados a luz de la significatividad en la solucin del problema detectado. Se presenta algunas preguntas para facilitar el desarrollo del mismo: Cules son los resultados principales o relevantes? Qu significan o representan los datos relevantes? Cmo son justificados los resultados por los datos obtenidos? Cmo ha validado este vnculo?

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Discusin y significado de los datos. Considera el relato en donde se presenta de manera reflexiva el significado de los resultados de la investigacin relativo a los temas identificados en el marco conceptual. Puede guiarse de las siguientes preguntas: Cmo ha progresado su propia comprensin? Cul es la relevancia del trabajo para la Institucin Educativa? Cmo contribuye a la teora? Cul es el aporte de su investigacin a la teora, a la prctica y a la misma metodologa de la investigacin? 3. PROBLEMATIZACIN DE NUESTRA PRCTICA EVALUATIVA 3.1. Identificacin de la problemtica evaluativa El Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente, a partir del ao 2008 inicio el proceso de renovacin de los currculos de formacin docente en los Institutos Superiores Pedaggicos Pblicos; con la propuesta de los currculos experimentales, los cuales fueron validados durante los aos acadmicos 2008 y 2009 mediante la siguiente metodologa: a. Mesas de trabajo y en distintas ciudades del pas con los docentes formadores y los especialistas de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial del Ministerio de Educacin. b. Visitas de monitoreo y acompaamiento por parte de las especialistas de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente del Ministerio de Educacin. c. Evaluacin de los alumnos del ciclo de formacin general a realizada por las especialistas de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente del Ministerio de Educacin. Como resultados de este proceso de validacin, en el ao acadmico del 2010, se han formalizan dichos currculos con la denominacin de Diseos Curriculares Bsicos Nacionales para las diferentes carreras profesionales. En nuestra institucin

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estamos aplicando los DCBN de las siguientes carreras profesionales: Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Fsica, ingls y Matemticas. Este contexto de cambios y adecuaciones a estas nuevas exigencias, tanto acadmicas como organizativas institucionales es el contexto que enmarca la realizacin de la presente investigacin. 3.2. Identificacin del episodio crtico En el campo especfico de la evaluacin, la aplicacin de los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales en las carreras profesionales de: Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Fsica, Ingls y Matemticas; han planteado una situacin, de tensiones, resistencias, amenazas y posibilidades; situacin que la podemos caracterizar de la siguiente manera: La aplicacin de los de DCBN en las diferentes carreras profesionales; plantea un nuevo enfoque de evaluacin evaluacin de competencias pedaggicas profesionales, hecho que genera nuevos desafos y exigencias a los docentes, tanto profesionales como personales. El modelo de evaluacin que se desarrolla en nuestro instituto, no es el ms adecuado para enfrentar con xito el enfoque de evaluacin de competencias que exige el proceso de ejecucin de los DCBN. Lo que implica que estamos frente a un conflicto cognitivo y prctico de grandes dimensiones en el campo de la evaluacin. Como parte de mi formacin profesional, necesito un acercamiento sistemtico al estudio terico y metodolgico del enfoque de la evaluacin de competencias. Mi experiencia profesional en la evaluacin de los aprendizajes, no es la ms adecuada para enfrentar con xito el enfoque de la evaluacin de competencias durante el proceso de ejecucin curricular de los DCBN. Para resolver con xito este desafi, necesariamente debemos asumir un enfoque o modelo de evaluacin que nos permita operar la evaluacin de competencias en nuestro trabajo cotidiano de aula. En definitiva, se debe asumir, adaptar o construir un sistema de evaluacin de los aprendizajes coherente y articulado a este nuevo paradigma curricular de

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competencias. El episodio crtico que enfrentamos lo podemos definir en torno de a las siguientes interrogantes genricas: En qu consiste la evaluacin de competencias? Cmo se realiza la evaluacin de competencias? Con qu se evalan las competencias?

3.3. El problema de investigacin La aplicacin de los DCBN en nuestro instituto exige asumir muchos desafos profesionales, del abanico de desafos y exigencias desencadenados, nuestra preocupacin se focaliza en el proceso de evaluacin de competencias. Desde nuestra experiencia de docente formador, debemos asumir una nueva forma de evaluar a nuestros estudiantes en el contexto del paradigma del currculo por competencias profesionales. Para efectos de la presente investigacin, primero nos planteamos la siguiente interrogante de reflexin o diagnstico: 3.3.1. Pregunta de auto reflexin: Cules son las concepciones, formas o tcnicas e instrumentos que subyacen en mis prcticas respecto al proceso de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educacin inicial y primaria que ofrece el Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo? Preguntas gatilladoras: a) Cules son las percepciones y concepciones, estrategias o rutinas y herramientas e instrumentos que tengo y manejo respecto al proceso de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educacin Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo? b) Cul es la racionalidad que subyace en torno al proceso de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educacin Inicial y Primaria que ofrece el Instituto

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Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo? c) Cul es la emocionalidad en torno al proceso de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educacin Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo? 3.3.2. Objetivos de la auto reflexin a) Identificar las concepciones, formas, tcnicas e instrumentos que subyacen en mi prctica de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educacin Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo. b) Identificar la racionalidad que subyacen en mi prctica de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educacin Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo. c) Identificar la emocionalidad que subyacen en torno a mi prctica de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en los cursos que desarrollo en las carreras profesionales de Educacin Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo. d) Proponer un plan de accin para mejorar las concepciones, tcnicas,

instrumentos, racionalidad y emocionalidad relacionadas con el proceso de evaluacin de competencias pedaggicas profesionales en las carreras profesionales de Educacin Inicial y Primaria que ofrece el Instituto Superior Pedaggico Pblico Indoamerica de Trujillo. 3.3.3. Pregunta de accin Cmo mejorar el proceso de evaluacin de competencias pedaggicas profesionales de los estudiantes de las carreras profesionales de Educacin inicial y Educacin primaria en el contexto de la aplicacin de Diseos

Curriculares Bsicos Nacionales de dichas carreras, en el Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamrica de la ciudad de Trujillo, en el ciclo de formacin especializada durante los aos 2012 2013?

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3.4. Objetivos de la accin a) Proponer un modelo de evaluacin para evaluar el logro de las competencias pedaggicas profesionales en los estudiantes de las especialidades de Educacin inicial y Educacin primaria del Instituto Superior Pedaggico

Pblico Indoamrica de la ciudad de Trujillo, durante el ciclo de formacin general durante los aos 2012 - 2013. b) Aplicar el modelo de evaluacin propuesto en la evaluacin de logro de las competencias pedaggicas profesionales en los estudiantes de las

especialidades de Educacin inicial y Educacin primaria del Instituto Superior Pedaggico Pblico Indoamrica de la ciudad de Trujillo, durante el ciclo de formacin general durante los aos 2012 2013. c) Evaluar los resultados obtenidos de la aplicacin del modelo de evaluacin asumido y proponer reajustes para su mejora. 3.5. Justificacin e importancia de la accin Las razones que justifican la presente investigacin es el desafi de asumir los retos de integrar la enseanza, la evaluacin y la investigacin en el ejercicio docente, as como la investigacin crtica reflexiva a la prctica profesional en el aula. La otra fuente que fundamenta la presente investigacin es la sistematizacin de experiencias personales sobre el proceso de evaluacin de los estudiantes, as como de los resultados obtenidos en investigaciones realizadas anteriormente por otros docentes e investigadores. Es necesario resaltar, la siguiente idea clave los profesores es en la misma accin donde enriquecen la dinmica de los procesos pedaggicos y es a travs del anlisis, el estudio, la reflexin y el apoyo a las transformaciones tanto individuales como colectivas, que tienen lugar a lo largo del ejerci de su quehacer pedaggico donde este se modifica as mismo como persona y profesional y a su vez modifica su entorno social. El docente, en un nivel de participacin ms global en estos procesos, es donde debe destacar la necesidad explicativa y dinamizadora de la bsqueda de articulacin de lo terico y lo prctico, entre lo macro y lo micro y entre la enseanza y la investigacin.

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Existe una posibilidad ms puntual, referida a la vinculacin del profesor investigador con aspectos particulares de los procesos pedaggicos, al abordaje de temas especficos de inters para los alumnos y padres de familia y al desarrollo de proyectos, evitando as que las intervenciones se reduzcan a acciones aisladas. Es absolutamente necesario tener una visin de conjunto para articular estrechamente las actividades transformadoras en el cual se inscriben. De manera particular, puede destacarse el aporte del docente como investigador a los procesos curriculares en cuanto a la comprensin e intervencin en asuntos tales como: comprender lo que son las competencias y como se ensean, el proceso de diversificacin curricular, la elaboracin de slabos, las estrategias de enseanza, la evaluacin de los logros de aprendizajes, las formas como se asumen y enfrentan las situaciones y problemas que generar la aplicacin de estos nuevos modelos curriculares. Finalmente debemos destacar otra razn, la posibilidad de vincular la evaluacin a procesos o ciclos de reflexin de la investigacin crtica reflexiva. 4. EXPLICACIN DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS 4.1. El estado de la cuestin Uno de los mayores desafos que enfrenta toda reforma o cambio educativo curricular, es la actualizacin del sistema de evaluacin, para cumplir el objetivo de mejorar la calidad de los aprendizajes propuestos. En la actualidad, no existen dudas de que las modalidades de evaluacin empleadas por los sistemas educativos tienen ms fuerza para evaluar sus contenidos, ms no las estrategias o la filosofa que orienta sus perfiles. La necesidad de actualizar los sistemas de evaluacin es particularmente vlida en la formacin docente inicial y la educacin superior, donde los procesos de formacin en las ltimas dcadas se vienen realizando bajo el modelo de competencias, pero en el campo de la evaluacin no se refleja avances en los procedimientos utilizados para evaluar el logro de las competencias profesionales de los estudiantes. Dentro de este contexto es vlido plantearse la siguiente pregunta reflexiva si en la formacin docente inicial se ha iniciado una reforma curricular bajo el modelo de competencias, cmo evaluar el aprendizaje de competencias?, cul

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es el modelo o enfoque de evaluacin que debemos asumir para evaluar los aprendizajes de competencias? Si asumimos que el principal propsito de la evaluacin es mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, sin embargo, las prcticas tradicionales de la misma, dificultan alcanzar dicho propsito, porque se basa en un paradigma sobre el aprendizaje que se ha superado hace mucho. Las prcticas de la evaluacin tradicional, ms que dar informacin sobre los avances de los estudiantes y sus necesidades de apoyo pedaggico, tienden a comparar los resultados de los estudiantes, distribuyndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evala a todos los alumnos al mismo tiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un falso concepto de equidad. Condemarn (2000), afirma, que muy por el contrario, la equidad educativa consiste en diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales y estilos cognitivos; es decir, tienen diferentes grados de familiarizacin con el lenguaje escrito, poseen distintas nociones acerca de la cultura universal, diferentes aptitudes para el aprendizaje tales como motivacin, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestima- y otras caractersticas que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prcticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural. En conclusin, los procedimientos tradicionales de evaluacin se caracterizan porque el profesor, despus de haber enseado una parte, o todo el programa, interroga a los alumnos oralmente o aplica a toda la clase una prueba de lpiz y papel. En funcin de los resultados de las interrogaciones orales o de las pruebas, los alumnos reciben sus notas, consignadas en el registro o record acadmico, las que, eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al final del trimestre, semestre o del ao acadmico, se hace una sntesis de las notas bajo la forma de un promedio, el cual contribuye a las decisiones finales relacionadas con promocin, repitencia o recomendacin de cambio de institucin educativa. Frente a estas evidencias, surge la necesidad de cambiar el enfoque tradicional de evaluacin, como respuesta a la interrogante planteada lneas arriba, proponemos la perspectiva o enfoque dado por el movimiento de evaluacin autntica, como alternativa para evaluar los aprendizajes de competencias.

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La fuerza de la perspectiva de evaluacin autntica reside en su concepcin de la evaluacin como parte integral y natural del aprendizaje, y en las oportunidades que ofrece para utilizar las reales actividades cotidianas que ocurren en el saln de clases como fuente de recoleccin de informacin y base para la toma de decisiones. Frente a esta necesidad, los profesionales de la educacin y especialistas en el tema se encuentran en un proceso de bsqueda y resaltan en sus escritos, las carencias y los aspectos no resueltos de la evaluacin. El asumir el enfoque de la evaluacin autntica, nos permitir utilizar mltiples procedimientos y tcnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, otorgndole especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que ocurren dentro del aula de clases. Por otro lado, permitir la permanente integracin de aprendizaje y evaluacin por parte del propio alumno y de sus pares, articulacin que constituye un requisito indispensable del proceso de construccin y reconstruccin del aprendizaje. La evaluacin contribuye a regular el proceso de aprendizaje; permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus propias prcticas educativas, todo lo cual redundar, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por los alumnos. Finalmente, afirmamos que el enfoque de la evaluacin autntica constituye un interesante aporte al cambio de la cultura evaluativa, al establecer una lnea consistente entre los objetivos, contenidos y estrategias curriculares del currculo y los sistemas de evaluacin. El nuevo marco curricular tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos y los contextos donde esta actividad ocurre. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza, exige desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogneo. De all que su porte ser significativo en la formacin docente inicial. Las recientes discusiones curriculares en torno a la formacin docente inicial en nuestro pas, ha producido un conjunto de cambios en las Instituciones de formacin docente, tanto en las Facultades de Educacin, como en los Institutos

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Superiores Pedaggicos. Estos cambios estn orientados por el paradigma del profesor crtico reflexivo que busca formar un profesor con una visin crtica, reflexiva y holstica en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeos, que en su desempeo profesional integre en forma unitaria los saberes (conocimientos), con los saber hacer (habilidades), los saberes de ser y convivir (valores y actitudes), el emprendimiento, la innovacin y creatividad. Junto al paradigma del profesor crtico reflexivo, se desarrolla la tendencia de la formacin integral del futuro docente, tendencia que enfatiza en prestar toda la atencin al aprendizaje como centro de la formacin; porque existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en que es aprendido y es un conocimiento situado o contextualizado. Por tanto, lo que busca esta tendencia es valorar los resultados de los aprendizajes, entendidos como desempeos concretos en situaciones reales; lo que garantiza una formacin docente de calidad de orden superior y por consiguiente su insercin exitosa en la vida profesional y social. En este contexto de cambio y adecuacin curricular en la formacin docente, surge la necesidad de proponer e implementar un sistema de evaluacin que genere un cambio en las concepciones y acciones evaluativas, para favorecer el desarrollo de las competencias profesionales tanto globales como unidades de competencias y criterios de desempeo de cada dimensin del perfil profesional propuesto en el Diseo Curricular Bsico Nacional de Formacin Inicial Docente. Para abordar la evaluacin por competencia se hace referencia a un doble marco: la concepcin de competencia y la concepcin de evaluacin. 4.2. La concepcin de competencia en el contexto de la evaluacin a. Concepcin de competencia en la lnea del pensamiento complejo Son procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y

compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-

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empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas (Tobn, 2008). Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo, idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se hace un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en las estrategias e instrumentos de evaluacin. Acuerdo con los siguientes parmetros: Articulacin sistmica y en tejido de actitudes, conocimientos y procedimientos. Desempeo tanto ante actividades como con respecto al anlisis y resolucin de problemas. Referencia a la idoneidad en el actuar. El mismo autor, define a la competencia como procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. (Juan Antonio Garca Fraile y Sergio Tobn Tobn) Son procesos complejos de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno. (Ministerio de Educacin) Procesos complejo: tejido sistmico, no fragmentado, con referencia a realizacin de actividades y resolucin de problemas de diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales, cientficos y profesionales-laborales). Articulacin con la dimensin afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensin cognoscitva (conocimientos habilidades cognitivas) y la factuales, conceptos, teoras y actuacional (habilidades

dimensin

procedimentales y tcnicas) Idoneidad: Tener en cuenta indicadores de desempeo con el fin de determinar la calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema. Generalmente se refieren a aspectos como efectividad y pertinencia.

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Responsabilidad: Aspecto central. Supone reflexin del ser humano en el sentido de si es apropiado o no de acuerdo con sus valores y la sociedad llevar a cabo la actuacin y, realizada, evaluar las posibles consecuencias, corrigiendo y reparando sus errores y aprendiendo a evitarlos en el futuro. Persona competente: responsabilidad como centro de su vida. Eje esencial de formacin en competencias: educar para aprender a analizar y resolver problemas con un enfoque investigativo, desarrollando la idoneidad en lo que se hace que requiere de muy buena formacin conceptual, metodolgica y actitudinal. Tener como eje transversal la tica en la medida en que el centro de las competencias es la responsabilidad. Actitudes, conocimientos y

habilidades procedimentales. Constituyen un desempeo integral en el enfoque por competencias.

Fuente: Tobn (2008)

b. Concepcin de competencia en el DCBN (Ministerio de Educacin) El concepto de competencia que el Ministerio de Educacin (2010) es la siguiente: Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y satisfactoria demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de este hacer en el entorno. En el mismo documento, justifica que esta concepcin reconoce la complejidad de las competencias e integra el saber ser con el saber conocer y el saber hacer.

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Esta perspectiva tiene como antecedente el Informe Delors (1996) desde el cual se recomienda ir ms all de los conocimientos e introduce al mbito de los saberes en la educacin: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. El DCBN define estos saberes organizados por dimensiones que son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formacin profesional. En la siguiente figura se puede observar la interaccin entre estas dimensiones:

PERSONAL
(Conocimiento de s mismo, identificacin de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional)

PROFESIONAL PEDAGOGICA
(Implica dominio de contenidos pedaggicos y disciplinares, adquisicin de habilidades profesionales para la gestin del aprendizaje)

DIMENSIONES

SOCIO COMUNITARIA
Desarrollo de habilidades, sociales y practica de valores en diferentes espacios e interaccin

Explicacin de una competencia En trminos analticos y detallados la definicin conceptual de una competencia la podemos explicar en el siguiente cuadro:
Procesos Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto La complejidad se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden desorden reorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre

Complejidad

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Desempeos

Se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad). Constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.

Idoneidad

Contexto

Responsabilidad Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

4.3. La evaluacin autntica como alternativa para evaluar competencias pedaggicas profesionales a. Concepcin de evaluacin autntica Daz (2005), La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados. Las evaluaciones sobre el desempeo se construyen a lo largo del tiempo (perodo escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en reas especficas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirn a la solucin de otros problemas. La misma autora, sostiene que la evaluacin autntica presenta los siguientes rasgos: En una evaluacin centrada en el desempeo y demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso.

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La evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real. Es una evaluacin de proceso y formativa, donde se vuelven prcticas relevantes: la evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin. Se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin no slo holsticas, sino rigurosas. Enfatiza la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin autntica, de la vida real. Complementando a la definicin dada Daz, Collins (1995), citado por Ahumada (2005), platean que esta forma de evaluacin se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos. ...El carcter participativo de los estudiantes es uno de los aspecto s importantes de esta concepcin ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor solo un carcter de mediador entre los conocimientos previos y los nuevos. Finalmente, Tobn, (2006), define a la evaluacin como un proceso que incluye mltiples formas de medicin del desempeo de los estudiantes y tiene como propsito determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento continuo a travs de la metacognicin, Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante respecto a las actividades ms importantes del proceso de instruccin. El mismo autor, posteriormente la define como el PROCESO mediante el cual se recopilan EVIDENCIAS y se realiza un JUICIO o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta CRITERIOS preestablecidos, para dar finalmente una RETROALIMENTACIN que busque mejorar la IDONEIDAD DEL DESEMPEO. Sobre la base de las propuestas anteriores, podemos ensayar una definicin de evaluacin autntica como un proceso eminentemente participativo, reflexivo y crtico cuyo propsito es formativo e integral, se basa esencialmente en el

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desempeo de los estudiantes y de aportar evidencias o productos. Busca obtener informacin vlida y confiable sobre los logros de los aprendizajes de los estudiantes (desempeos), para emitir juicios de valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluacin del desempeo del estudiante debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeo e indicadores, a travs de variadas tcnicas e instrumentos enmarcados dentro situaciones o contextos similares o idnticos a los de la vida profesional y personal que enfrentar el futuro docente en su vida profesional. La evaluacin autentica busca evaluar el desempeo del estudiante en el proceso de resolver activamente tareas complejas y autnticas usando sus

conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para resolver problemas reales en el contexto de una situacin de la vida real que demanda el ejercicio de la profesin. La evaluacin autntica responde a este cambio de paradigma dado que se centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal. Tericamente, se sustenta en los principios constructivistas del aprendizaje y la enseanza de Wiggins, 1989 (citado por Castro y otros, 2004), caracteriza las tareas de la evaluacin autntica de la siguiente manera: Ofrecen preguntas conocidas. Requieren de algn tipo de colaboracin. Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar. Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al estudiante. Son contextualizadas, complejas, intelectualmente desafiantes. No miden conocimientos aislados. Representan desafos para que el estudiante profundice su comprensin. Generan preguntas que los estudiantes contestan a travs de la investigacin. Promueven el inters y persistencia de los estudiantes.

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Incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales). Son factibles y seguras. Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los estudiantes. Pueden ser realizadas por todos los estudiantes; algunos pueden requerir ms andamiaje que otros. Entregan suficiente estructura y definicin. Las instrucciones son claras. Entregan al estudiante retroalimentacin y la permiten revisar su trabajo. Otorgan al estudiante algn grado de eleccin sobre el producto final de su trabajo y el proceso. No se pide que se realicen en un tiempo poco realista o artificial Los criterios con que se evaluar la calidad del proceso y el producto estn claramente definidos y son conocidos por los estudiantes antes de comenzar la tarea. Idealmente, sta ha sido elaborada con algn grado de participacin de los estudiantes. Involucran algn elemento de auto- evaluacin. La pauta de puntuacin es multifactica y fcil de aplicar. Este enfoque fomenta el auto evaluacin y la coevaluacin con la finalidad de que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes reas. El docente tambin evala pero con fines de retroalimentacin, es decir con la finalidad de orientar a los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, utilizando mltiples procedimientos y tcnicas de evaluacin. Tobn (2004), propone el concepto de valoracin para resaltar el carcter apreciativo de la evaluacin y enfatizar en que es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden, basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las mltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes, empresas y profesores. La valoracin, aunque constituye un juicio de valor, se regula con base en una serie de criterios previamente acordados con los estudiantes.

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De forma resumida, la evaluacin por competencias tiene las siguientes caractersticas: Es un proceso dinmico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (profesores, estudiantes, institucin) y la propia sociedad); Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje; Ofrece resultados de retroalimentacin de manera tanto cuantitativa como cualitativa; Tiene como horizonte servir al proyecto tico de vida (necesidades, personales, fines, etc.) de los estudiantes; Reconoce las potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo prximo de cada estudiante Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluacin; se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas (Garca, 2005; Tobn, 2005; citados por Tobn, (2006) b. Fundamentos tericos de la evaluacin autntica Segn Condemarn (2000), la evaluacin autntica se fundamenta en los siguientes puntos de vista y teoras:

Evaluacin Formativa

Integracin de los modelos holstico y de destrezas

Teora del esquema

Perspectiva ecolgica o sociocognitiva

Constructivismo

Prctica pedaggica reflexiva

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Fuente: Condemarn (2000) c. Principios de la evaluacin autentica Condemarn (2000), propone los principios que guan la evaluacin autntica son los siguientes:

PRINCIPIO 1:La evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes
PRINCIPIO 2:Constituye una parte integral de la enseanza. PRINCIPIO 3:Evala competencias dentro de contextos significativos PRINCIPIO 4: Se realiza a partir de situaciones problemticas

PRINCIPIO 5: Se centra en las fortalezas de los estudiantes

PRINCIPIO 6: Constituye un proceso colaborativo

PRINCIPIO 7: La evaluacin es un proceso metacognitivo

PRINCIPIO 8: Constituye un proceso multidimensional

PRINCIPIO 9: Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje

5. PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA Mejora del proceso de evaluacin de competencias pedaggicas profesionales en las carreras profesionales de Educacin Inicial, Primaria, Educacin Fsica y Computacin e informtica se realizar mediante la aplicacin del enfoque de la evaluacin autntica en el Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamrica de Trujillo. 5.1. Hiptesis de accin El asumir el enfoque de la evaluacin autntica como modelo de evaluacin que oriente y fundamente nuestra prctica evaluativa, se crearan las condiciones ms favorables para desarrollar un proceso de evaluacin de competencias pedaggica profesionales, mediante la seleccin y adecuacin de estrategias, la adecuacin y

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construccin de instrumentos de evaluacin y con ello desarrollar un proceso de evaluacin ms objetivo, vlido y confiable del logro de las competencias pedaggicas profesionales propuestas por los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales para las carreras profesionales de Educacin inicial, Primaria, Educacin Fsica y Computacin e informtica durante el ciclo de formacin general y especializada en el Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamrica durante los aos 2012 - 2013. 5.2. Hiptesis especficas: El enfoque de la evaluacin autntica orientar y fundamentar nuestra prctica en la evaluacin de competencias pedaggicas profesionales, propuestas por los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales para las carreras profesionales de Educacin inicial Primaria, Educacin Fsica y Computacin e informtica, en el Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamrica durante los aos 2012 2013. El enfoque de la evaluacin autntica facilitar mejorar nuestra prctica en la seleccin, adecuacin y elaboracin de tcnicas e instrumentos de evaluacin y as realizar una evaluacin ms objetiva, vlida y confiable del logro de competencias pedaggicas profesionales propuestas por los Diseos Curriculares Bsicos Nacionales para las carreras profesionales de Educacin inicial, Primaria, Educacin Fsica y Computacin e informtica, en el Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamrica durante los aos 2012 - 2013. 5.3. Campos de accin
Elementos Campos de accin Descripcin Modelo o sistema de la evaluacin autntica: Se definir y asumir el enfoque de evaluacin autntica que articule la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Estrategias de evaluacin autntica: Se seleccionarn y disearan un conjunto de estrategias o tcnicas dentro en enfoque de evaluacin autntica, y se aplicarn en la evaluacin de los cursos. Instrumentos de evaluacin autntica: Se disearan y aplicaran los siguientes instrumentos de evaluacin autntica: dosier del estudiante, el portafolio, los dilemas morales, las rbricas de evaluacin, las pruebas escritas problmicas y las escalas valorativas y de estimacin.

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Cambio o mejora

Prctica evaluativa orientada a desarrollar un nuevo proceso de evaluacin del logro de competencias en la formacin docente inicial. Elaboracin de los slabos. Matriz de criterios de evaluacin. Construccin de matriz de evaluacin. Construccin de instrumentos de evaluacin. Aplicacin, reflexin y mejora del proceso de evaluacin. Mejorar el proceso de evaluacin del logro de competencias pedaggicas profesionales. Estudiantes evaluados en forma objetiva, vlida y confiable.

Acciones para la mejora

Definicin de resultados esperados

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5.4. Programacin de acciones

Campos de accin Acciones de mejora Revisar y analizar bibliografa especializada. Disear el modelo de evaluacin. Implementar el modelo de evaluacin. Operar el modelo de evaluacin en las sesiones de aprendizaje. Construir la matriz general de evaluacin. Construir las tablas de especificaciones de los instrumentos. Recursos Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y Laptop. Cuaderno de notas. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Protocolos y formatos. Cuaderno decampo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y Laptop. Cuaderno de campo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y Laptop. Cuaderno de campo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Cuaderno de campo. Fechas Abril 2012 Junio 2012 Productos/ Evidencias Cuaderno de resmenes Slabos Sesiones de aprendizaje. Matriz de evaluacin. Tabla de especificaciones. Instrumentos de evaluacin. Protocolos de sistematizacin. Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas.

Construir el modelo de evaluacin autntica.

Construccin de la matriz de evaluacin

Mayo 2012

Seleccionar y disear las estrategias e instrumentos de evaluacin autntica.

Revisar y analizar bibliografa especializada. Seleccionar las estrategias de evaluacin. Desarrollar cada paso de las estrategias. Construir los instrumentos de evaluacin. Validar los instrumentos de evaluacin. Aplicar los instrumentos al proceso de evaluacin. Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Junio - julio 2012

Trabajo de campo o aplicacin de los instrumentos de evaluacin.

Setiembre 2012 diciembre 2012

Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas.

Reflexin y sistematizacin del primer ciclo de accin.

Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla. Disear el ciclo de reflexin de la evaluacin. Disear el proceso de sistematizacin de experiencias. Articular con el ciclo de la investigacin accin crtica reflexiva en el aula.

diciembre 2012

Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas.

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a. Primer ciclo o bucle de accin b. Segundo ciclo o bucle de accin

Campos de accin Anlisis de los resultados obtenidos en el primer ciclo de accin. Acciones de mejora Redisear el modelo de evaluacin. Revisar y analizar bibliografa especializada. Reajustar los instrumentos de evaluacin. Recursos Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y Laptop. Cuaderno de notas Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Protocolos y formatos. Cuaderno decampo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y laptop. Cuaderno de campo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y laptop. Cuaderno de campo. Fechas Marzo 2013 Productos/ Evidencias Cuaderno de resmenes Slabos Sesiones de aprendizaje. Matriz de evaluacin. Tabla de especificaciones. Instrumentos de evaluacin.

Reajuste de la matriz de evaluacin

Reajustar la matriz general de evaluacin. Reajustar las tablas de especificaciones de los instrumentos.

Marzo 2013

Trabajo de campo o aplicacin de los instrumentos de evaluacin.

Aplicar los instrumentos mejorados en proceso de evaluacin. Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Abril 2013 Agosto 2013

Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas. Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas.

Reflexin y sistematizacin del primer ciclo de accin.

Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla. Disear el proceso de sistematizacin de experiencias. Articular con el ciclo de la investigacin accin crtica reflexiva en el aula.

Agosto 2013

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c. Tercer ciclo o bucle de accin

Campos de accin Anlisis de los resultados obtenidos en el segundo ciclo de accin. Acciones de mejora Redisear el modelo de evaluacin. Revisar y analizar bibliografa especializada. Reajustar los instrumentos de evaluacin. Recursos Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y Laptop. Cuaderno de notas Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet Laptop. Protocolos y formatos. Cuaderno decampo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y laptop. Cuaderno de campo. Bibliografa especializada. Herramientas metodolgicas. Internet y laptop. Cuaderno de campo. Fechas Agosto 2013 Productos/ Evidencias Cuaderno de resmenes Slabos Sesiones de aprendizaje. Matriz de evaluacin. Tabla de especificaciones. Instrumentos de evaluacin.

Reajuste de la matriz de evaluacin

Reajustar la matriz general de evaluacin. Reajustar las tablas de especificaciones de los instrumentos.

septiembre 2013

Trabajo de campo o aplicacin de los instrumentos de evaluacin.

Aplicar los instrumentos mejorados en proceso de evaluacin. Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla.

Septiembre 2013 Octubre 2011

Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas.

Reflexin y sistematizacin del primer ciclo de accin.

Recoger informacin, organizarla e interpretarla y reflexionarla. Disear el proceso de sistematizacin de experiencias. Articular con el ciclo de la investigacin accin crtica reflexiva en el aula.

diciembre 2013

Protocolo de investigacin. Herramientas metodolgicas.

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5.5. Matriz para evaluar los resultados esperados

Resultados esperados Planificar, implementar, ejecutar y evaluar el proceso de evaluacin del logro de competencias pedaggicas profesionales. Validar un conjunto de instrumentos de evaluacin autntica. Indicadores Planificar. Implementar. Ejecucin. Evaluacin autntica del proceso de logro de competencias. Decostruye. Reconstruye. Mejora su prctica pedaggica y su proceso de evaluacin. Evala los logros alcanzados en su proceso de enseanza. Instrumentos Rbricas. Escalas valorativas. Evaluaciones escritas. Evidencias Pruebas escritas. Proyectos Informes finales Registro de observaciones Fuentes de verificacin Resultados de la evaluacin de conocimientos. Resultados de la evaluacin de competencias. Plan de mejora o accin.

Escalas valorativas. Listas de verificacin.

Informe de investigacin accin.

Bitcora investigador. Portafolio investigador..

del del

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6. ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN A DESARROLLAR 6.1. Modalidad de investigacin La modalidad de investigacin que se desarrollar, es la Investigacin accin protagnica reflexiva. 6.2. Poblacin beneficiaria La poblacin beneficiaria que participar en la presente investigacin es la siguiente: El docente responsable del curo. (1) 44 estudiantes de las carreras profesionales de Educacin Inicial, Primaria, Educacin Fsica y Computacin e informtica, cursantes del V y VI semestres acadmicos. La participacin de los estudiantes ser de la siguiente manera: durante el ao 2012: participan 16 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: carrera profesional de Educacin Inicial 05, Educacin Primaria 05 y de Educacin Fsica 06. Durante el ao 2013: participan 28 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: carrera profesional de Educacin Inicial 08, Educacin Primaria 05, Educacin Fsica 10 y Computacin e informtica 05. 6.3. Desarrollo de la estrategia de investigacin La estrategia de investigacin se desarrollar mediante el diagrama descriptivo y el mapa de tcnicas e instrumentos a utilizar:

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a. Diagrama descriptivo del proceso de investigacin que se seguir

Etapa de problematizacin Realizacin del diagnstico reflexivo en cuanto a las concepciones, herramientas y ritos en torno la prctica de la evaluacin de los aprendizajes e Educacin Superior.

Episodio crtico y planteamiento del problema de accin, justificacin y propsitos de la investigacin. Explicacin conceptual del episodio

Diseo de la metodologa de investigacin

INVESTIGACIN ACCIN PROTAGNICA FREFLEXIVA EN EL AULA

Propuesta del plan de accin o mejora: hiptesis de mejora, campos de accin y acciones de mejora. Implementacin del plan de accin o mejora Anlisis y reflexin del plan de accin con los estudiantes participantes. Reajuste del reajuste del plan de accin o mejora

Ejecucin del plan de accin

Recojo de informacin valiosa en las aulas/ aplicacin de instrumentos de investigacin y evaluacin.

Organizacin, anlisis e interpretacin cuantitativa y cualitativa de los resultados.

Anlisis / reflexin de logros y limitaciones

HALLAZGOS DEL PRIMER CICLO DE ACCIN

SIGUE EL SEGUNDO CICLO DE ACCIN

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b. Mapa de tcnicas e instrumentos que se aplicaran

OBJETIVOS 1. Establecer el diagnstico reflexivo en concepciones, instrumentos y rutinas en torno a la prctica de la evaluacin de los aprendizajes. 2. Disear e implementar el plan de accin o mejora sobre la evaluacin de competencias. TECNICAS DE REGISTRO Reflexin de la prctica. Anlisis de artefactos culturales. INSTRUMENTOS Gua de reflexin Protocolo de anlisis PROCEDIMIENTO Descriptivo SUJETOS Profesor Alumnos de muestra. MBITO DE ANLISIS Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes. Herramientas y ritos en torno a la evaluacin de los aprendizajes.

Reflexin terica

Gua de reflexin Herramientas metodolgicas.

Descriptivo Profesor Alumnos de muestra.

3. Ejecutar el plan de accin valorando su pertinencia para la mejorar el proceso de evaluacin del logro de competencias.

Observacin participante. Trabajo de campo.

Portafolio del docente. Protocolo de observacin. Cuaderno de campo.

Narrativo Descriptivo

Profesor Alumnos en muestra

4. Observar y examinar la evaluacin del logro de competencias por los estudiantes durante el ciclo de formacin general.

Observacin participante. Anlisis de contenidos. Registro de evidencias.

Gua de observacin. Rbrica de evaluacin. Guas de anlisis.

Descriptivo Interpretativo Profesor Alumnos en muestra.

Recopilacin de bibliografa fsica y virtual. Valoracin de formas de evaluacin en educacin superior. Situaciones formativas y experiencias de evaluacin: estrategias e instrumentos de evaluacin. Reflexin Crtica. Toma de decisiones para la mejora. Disposicin para revisar y evaluar sus experiencias pedaggicas. Transferencia de lo aprendido. Capacidad para explicitar sus creencias y teoras sobre evaluacin. Anlisis del avance. Valoracin del desarrollo del proceso de evaluacin Disposicin para revisar sus ideas y acciones. Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones,

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Triangulacin de sujetos. ejecutar y evaluar planes de soluciones. Facilidades para comunicar sus ideas. Actitud hacia la bsqueda de informacin y soluciones. Transferencia de lo aprendido. Evaluacin de la propuesta. Anlisis de los datos obtenidos. Anlisis e interpretacin de resultados. Elaboracin del informe intermedio.

5. Evaluar el sistema de valuacin propuesto para establecer las fortalezas y puntos crticos.

Observacin participante. Triangulacin metodolgica.

Portafolios del docente. Rbrica de evaluacin. Guas de anlisis.

Observacin. Narrativo Descriptivo. Profesor Alumnos en muestra.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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