Obrazovanje I Trziste

OBRAZOVANJE I TRITE
Panel Obrazovanje i trite: Michael Apple i Aleksandar Baucal.
PROIZVODNJA RAZLIKE: NEOLIBERALIZAM, NEOKONZERVATIVIZAM I POLITIKA REFORME OBRAZOVANJA1

MICHAEL W. APPLE S engleskog preveo Dejan Ili
UVOD: GRUBA REALNOST Postaviu ovde niz ozbiljnih pitanja o tekuim pokuajima reforme obrazovanja u jednom broju drava. Posluiu se istraivanjima i argumentima koji se tiu iskustava Engleske, Sjedinjenih Drava, Novog Zelanda i skandinavskih zemalja kako bih dokumentovao neke skrivene uinke dve povezane strategije koji vode ka raslojavanju drutva. Jednu ine neoliberalno nadahnuti trini predlozi sa naglaskom na onome to nazivam tankom demokratijom, koja se zasniva na individualnom potroakom izboru, za razliku od guste demokratije koja poiva na punom kolektivnom ueu. Druga se sastoji od neoliberalnih, neokonzervativnih regulatornih predloga koji nam stiu od menadera iz redova srednje klase. Ima vie razloga da se ova pitanja vide iz meunarodne perspektive. U mnogim severnim i zapadnim dravama isuvie je rasprava o obrazovanju kojima je svojstven jedan oblik arogancije: ne postoji nita to mi moemo nauiti od drugih nacija. Nema svesti o tome da su mnoge stvari kojima se bavimo potekle odnekud drugde: dakle one imaju prolost iji nas uinci opominju da moramo biti oprezni kada prihvatamo iste politike. Naposletku, tu je i pretpostavka da su nai motivi isti a nae tradicije demokratske. Zbog toga, ta god da se dogodilo s obrazovnim reformama u drugim dravama (recimo, poveanje socijalnih nejednakosti u obrazovanju poto se uvede neka promena) nama to jednostavno ne moe da se dogodi. Ali, moe i dogaa se.
1 Ovo izlaganje je izmenjena i proirena verzija glavnog govora na Konferenciji o obrazovanju i drutvenoj nejednakosti Univerziteta u Melburnu, a oslanja se i na znatno opirniju raspravu iz Apple (2006).
146
U kritikom preispitivanju vie tekuih reformi, zanima me meuodnos klase, roda i rase. To troje mora se uzeti zajedno jer se, recimo, u Sjedinjenim Dravama na sedamdeset odsto pozicija radnike klase nalaze ene i osobe tamnije boje koe (Apple 1996; vidi takoe Bourdieu 1984). Isto vai i za druge drave. No, ovaj tekst bavi se i drugim pitanjima. Ovde sugeriem da retoriki razvoj diskursa kritike pedagogije tradicije koja i dalje ima udeo u osporavanju nekih delova neoliberalnih i neokonzervativnih politika u obrazovanju mora da se uhvati u kotac sa promenljivom graom i promenljivim ideolokim okolnostima. Kritika pedagogija radikalna tradicija koja tei da ukine klasnu, rasnu i rodnu dominaciju u politikama i praksi ne moe se odvijati i ne odvija se u vakuumu. Ako se zaista ne suoimo sa dalekosenim desniarskim transformacijama i ne razmiljamo o njima taktiki, na uinak bie neznatan u smislu stvaranja protivhegemonijskog zdravog razuma i izgraivanja protivhegemonijskog saveza. Zato ispitujem naine na koje su, da tako kaem, iz temelja promenjene drutvene i kulturne osnove obrazovne politike i obrazovnog diskursa. Moramo uspostaviti vre veze izmeu svojih teorijskih i kritikih diskursa, s jedne, i konkretnih transformacija koje danas guraju obrazovne politike i prakse u fundamentalno desniarskim pravcima, s druge strane. Jedan deo moje rasprave nuno je konceptualan; drugi deo bie prikladno empirijski da bih s konceptima povezao ono to znamo o stvarnim, materijalnim posledicama obrazovnog pomeranja udesno. To to skreem panju na grubu realnost posledica ne znai da poriem znaaj teorijskih intervencija. Niti time sugeriem da dominantne diskurse ne treba stalno prekidati kreativnim uincima to ih daju razne zajednice koje se bave kritikim izuavanjem obrazovanja. Naravno, kritiko izuavanje obrazovanja, kritike obrazovne politike i prakse zahtevaju temeljan raskid sa zdravim razumom. Meutim, iako je konstrukcija novih teorija i utopijskih vizija vana, isto tako je vano i da se te teorije i vizije utemelje u jednoj neromantinoj oceni postojeeg materijalnog i diskurzivnog terena. Zdrav razum je ve radikalno izmenjen, ali ne tako da to uliva spokoj mnogim kritikim edukatorima (Apple 2006; Apple 2013). Bez analize tih transformacija i ravnotee snaga koje tvore te obespokojavajue promene, bez analize napetosti, diferencirajuih odnosa moi i kontradikcija unutar njih, imaemo sve elegantnije teorijske formulacije, ali nimalo elegantno neemo razumeti polje drutvene moi na koje bi te formulacije trebalo primeniti (Bourdieu 1984). Kao to sam objasnio u The Routledge International Handbook of Critical Education (Apple, Au, and Gandin 2009) i u Global Crisis, Social Justice, and Education (Apple 2010), veliki deo literature o kritikim pedagogijama jeste politiki i teorijski vaan i pomae da ostvarimo neke dobitke, ali ima i mnogo manjkavosti. Isuvie esto ova literatura nije dovoljno povezana sa tim kako skretanje ka onome to bi se najbolje moglo nazvati
Re no. 83/29, 2013.
konzervativnom modernizacijom re je o kombinaciji skretanja ka novom, koje je olieno u tritu, odgovornosti i efikasnosti, i ka starom koje oliavaju tradicionalna kultura i disciplina (Apple 2006; Apple and Buras 2006) menja zdrav razum i transformie materijalne i ideoloke okolnosti kolovanja. Zbog toga ta literatura ponekad lii na neto to bi se najbolje moglo opisati kao romantina posibilistika retorika: tu je jezik mogueg zamena za konzistentnu taktiku analizu postojee ravnotee snaga i onoga to je potrebno da se ona izmeni (Whitty 1974). To je zadatak koji preuzimam u ovom tekstu. 1. ZAOKRET UDESNO U svojoj uticajnoj istoriji rasprava o kurikulumu, Herbert Kliebard je dokumentovao kako se obrazovne teme konzistentno tiu krupnih sukoba i kompromisa izmeu grupa sa suparnikim shvatanjima legitimnog znanja, dobrog poduavanja i uenja, te pravednog drutva (Kliebard 1995). Da su ti sukobi duboko ukorenjeni u oprenim pogledima na rasnu, klasnu i rodnu pravdu u obrazovanju i irem drutvu potvrdili su i noviji, vie kritiki radovi (Rury and Mirel 1997; Teitelbaum 1996; Selden 1999). Ta suparnika shvatanja nikada nemaju jednak udeo u imaginaciji edukatora ili graana uopte, niti imaju jednaku mo da utiu na njihove vizije. Stoga nijedna analiza obrazovanja ne moe biti sasvim ozbiljna ako u njenom sreditu nisu neprekidne borbe putem kojih se oblikuje teren na kome deluje obrazovanje. Tako i danas imamo novi skup kompromisa, novi savez i novi blok moi sa sve veim uticajem na obrazovanje i drutvo uopte. Taj blok moi objedinio je mnotvo frakcija kapitala koje su privrene neoliberalnim trinim reenjima za obrazovne probleme,2 neokonzervativne intelektualce koji zahtevaju vraanje na vie standarde i zajedniku kulturu, autoritarne populistike religiozne konzervativce koji duboko brinu zbog sekularnosti i za ouvanje svojih tradicija, te posebne grupe iz redova profesionalno usmerene nove srednje klase koja je privrena ideologiji i tehnikama podnoenja rauna, merenja i upravljanja. Iako su tenzije i sukobi unutar tog saveza oigledni, u naelu se njegovi opti ciljevi odnose na obezbeivanje obrazovnih uslova za koje se veruje da su neophodni za ostvarenje dobiti i uspostavljanje discipline u uslovima sve otrije meunarodne konkurencije, te za povratak u romantizovanu prolost idealnog doma, porodice i kole (Apple 1996; 2000; 2006; Apple, et al. 2003).
2 To obino ide u paru sa odreenim vizijama o visokostrunim ekonomijama. Za analizu o tome ta su zaista te struke i ta je potrebno unutar jedne manje romantine verzije neoliberalne ekonomije, vidi Apple (2010), Brown, Green, and Lauder (2001) i Apple (1996).
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
147
148
U sutini, taj novi savez je ukljuio obrazovanje u iri skup ideolokih opredeljenja. Svrhe obrazovanja su iste kao i svrhe na osnovu kojih se definiu ekonomski ciljevi i dobrobit drutva. Tu je re o dramatinom irenju slikovite fikcije slobodnog trita; drastinom smanjivanju odgovornosti drave za potrebe drutva; jaanju izrazito kompetitivnih struktura pokretljivosti unutar i izvan kole; umanjivanju oekivanja ljudi u vezi sa ekonomskom sigurnou; disciplinovanju kulture i tela; i popularizaciji onoga to je oigledan oblik socijalnog darvinizma, na ta tako jasno i uznemirujue ukazuje uspeh knjige The Bell Curve, bestselera koji govori o inferiornost crnih ljudi i ljudi tamnije boje koe uopte (Herrnstein and Murray 1994; vidi takoe Kincheloe, Steinberg, and Greeson 1997). Naizgled kontradiktorni diskursi o kompetitivnosti, tritu i izboru, s jedne strane, te o podnoenju rauna, usmerenosti ka uinku, standardima, nacionalnom testiranju i nacionalnim kurikulumima, s druge strane, stvaraju takvu buku da je teko uti bilo ta drugo. Kako sam pokazao u vie novijih knjiga, na udan nain te tendencije zapravo jaaju jedna drugu i pomau da se konzervativne obrazovne pozicije zacementiraju u naem svakodnevnom ivotu (Apple 1996; 2000; 2006; 2013; Apple, et al. 2003). Iako su za aljenje, promene koje se dogaaju daju izuzetnu priliku za ozbiljno kritiko promiljanje. U vremenu radikalne drutvene i obrazovne promene, od presudnog je znaaja da se dokumentuju procesi i uinci raznovrsnih i ponekad kontradiktornih elemenata konzervativne restauracije; kako su razne grupe te elemente posredovale, prilagodile, prihvatile i upotrebile u sopstvene svrhe; kako se ljudi bore oko njih u politikama i praksama svog svakodnevnog obrazovnog rada (Ranson 1995). U ovom tekstu bih da pokaem kako se to dogaa u tekuim reformama kao to su marketizacija, i uvoenje nacionalnog kurikuluma i testiranja. Ako mi, koji se bavimo kritikim obrazovnim politikama i praksama, ne uinimo to, onda to znai da delamo bez razumevanja izmenjenih odnosa moi koji konstruiu i rekonstruiu drutveno polje moi. Iako Gramscijeva krilatica: Pesimizam intelekta, optimizam volje, snano odjekuje i korisna je za mobilizaciju i ouvanje nade, bilo bi lakomisleno retorikim sloganom zameniti potpuniju analizu koja je besumnje potrebna ako hoemo da ostvarimo uspeh. 2. NOVA TRITA, STARE TRADICIJE Iza dobrog dela nastajueg diskurzivnog sklopa Nove desnice u vie drava stoji stav kojim se naglaava kulturalna konstrukcija nacije kao (ugroenog) raja belih (hrianskih) tradicija i vrednosti (Gillborn 1997b). Tu se podrazumeva konstrukcija jedne izmiljene nacionalne prolosti, koja je u nekoj meri mitologizovana, na osnovu koje se onda osuuje sadanjost. Gary McCulloch tvrdi da se izmenila priroda slika koje smo imali o kolovanju. Izmenila se dominantna slika o obrazovanju, koje je bilo bezbedno, odomaeno i
Re no. 83/29, 2013.
progresivno (u smislu da vodi ka progresu i drutvenom/linom poboljanju), a postalo je opasno, otueno i regresivno (McCulloch 1997, str. 80). Prolost vie nije izvor stabilnosti, ona je sad obeleje neuspeha, razoaranja i gubitka. To ivopisno pokazuju napadi na progresivnu ortodoksiju koja danas navodno neprikosnoveno vlada u uionicama mnogih drava (vidi Hirsch 1996). Recimo, u Engleskoj a isto se moe nai i u Sjedinjenim Dravama, Australiji i drugde Michael Jones, urednik politike u The Sunday Times, prisea se svog osnovnog kolovanja: Za mene su to bila srena vremena u osnovnoj koli. etrdesetak nas je sedelo u fiksiranim drvenim klupama sa rupama za mastilo. Mogli bismo da se pomeramo samo uz doputenje, koje se davalo preko volje. Uiteljica je sedela za stolom na podijumu ispred nas i kretala se samo ka tabli. Ona je prijatno mirisala i ulivala strahopotovanje. (Navedeno u McCulloch 1997, str. 78) Pomeane slike discipline, mirisa (jakog i gotovo prirodnog) i strahopotovanja izazivaju uenje. No, autor ide dalje, jadikujui nad proteklih trideset godina reforme koja je preobrazila osnovne kole. O iskustvu svoje dece Jones kae:
149
Moja deca su prve godine svog kolovanja provela u oglednoj koli gde im je bilo doputeno da lutaju uokolo po svojoj volji, razvijaju svoju pravu individualnost i izbegavaju itanje, pisanje i raunanje. Sve je to bilo za njihovo dobro, uveravali su nas. Ali nije tako bilo. (Navedeno u McCulloch 1997, str. 78) Za Jonesa, dogmatska ortodoksija progresivnog obrazovanja vodila je pravo u obrazovno i drutveno nazadovanje. Samo su desniarske reforme sprovedene 80-ih i 90-ih godina 20. veka mogle zaustaviti i preokrenuti tok tog nazadovanja (McCulloch 1997, str. 78). Samo je tada izmiljena prolost mogla da se vrati. Isto se pria i sa druge strane Atlantika, u Sjedinjenim Dravama. Isti sentimenti odjekuju u izjavama linosti kao to su William Bennett, E. D. Hirsch, Jr., Diane Ravitch, koje kao da veruju da progresivizam danas preovlauje u obrazovnoj politici i praksi i unitava dragocenu prolost (vidi na primer Ravitch 2000; Ravitch 2005; Apple 2001).3 Svi oni veruju da moemo imati delotvorne kole samo ako se pootri kontrola
3 Ravitch je bitno promenila svoj stav. Ona danas javno izraava neslaganje sa mnogim svojim ranijim stavovima i brani javne kole i nastavnike u njima. Vidi Ravitch (2010).
150
kurikuluma i poduavanja (kao i samih uenika, naravno), obnove nae izgubljene tradicije, te pojaa disciplina i kompetitivnost u obrazovanju u onoj meri kako je to nekada, veruju oni, bilo. Tim linostima pridruuju se drugi sa slinim zamerkama. Ovi drugi se, meutim, okreu drugaijoj prolosti za drugaiju budunost. Kod njih je manje re o prolosti mirisa, strahopotovanja i autoriteta, tu se radi o prolosti trine slobode. Oni misle da se nita ne moe postii ak ni obnova strahopotovanja i autoriteta ako se u kole ne uvede trina sloboda zahvaljujui kojoj e opstati samo dobre kole. Moramo razumeti da te politike predstavljaju radikalnu transformaciju. S obzirom na ideoloka kretanja u naim dravama, da su dole s drugog kraja politikog spektra, bile bi ismejane na mnogo naina. Nadalje, ne samo to su zasnovane na romantizovanoj pastoralnoj prolosti, te reforme ne mogu se pohvaliti ni svojom utemeljenou u istraivanjima. Naravno, kada se i pozivaju na neko istraivanje, to istraivanje esto slui kao retoriko opravdanje za unapred formirana uverenja o navodnoj efikasnosti trita ili reima stroge odgovornosti, ili je prilino manjkavo, kao esto navoeni rad Chubba i Moea o marketizaciji (Chubb and Moe 1990; Whitty 1997). No, bez obzira na to koliko su radikalne neke od predloenih reformi i koliko je slaba empirijska osnova koja ih podupire, te reforme danas redefiniu teren rasprave o svim obrazovnim pitanjima. Posle niza godina konzervativnih napada i mobilizacija, postalo je jasno da se ideje za koje se nekada govorilo da su lakomislene, neupotrebljive ili ekstremne danas sve vie vide kao zdravorazumske (Gillborn 1997b, str. 357). Taktiki gledano, ostvarena rekonstrukcija zdravog razuma pokazuje se kao izuzetno delotvorna. Na primer, tu se koriste jasne diskurzivne strategije koje se opisuju kao jednostavan govor ili jezik koji svako moe da razume. (Nemam sasvim negativan stav prema tome. Mnogi progresivni edukatori, ukljuujui i mnoge koji piu o kritikoj pedagogiji, tek treba da shvate vanost tih stvari [vidi Apple 1988; 1999; 2006].)4 Pored toga to vlastitu poziciju predstavljaju kao zdravorazumsku, te strategije preutno sugeriu da meu oponentima postoji neka zavera da se porekne istina ili da se kae samo ono to je pomodno (Gillborn 1997b, str. 353). O tome Gillborn:
4 Postoji, naravno, obimna literatura o jasnoi u tekstovima kritike pedagogije, sa prilozima koji dolaze s obe strane, a dali smo ih Burbules, Giroux, Lather, Gitlin, ja i mnogi drugi. Smatram da je ta rasprava od sutinskog znaaja. Iako postoji opasnost da se rtvuje teorijska elegancija, te bogatstvo i nijansiranost jezika u naim pokuajima da budemo jasni, i dalje postoji mnogo arogancije, prave aljkavosti i puke retorike u mnogim zajednicama kritikih edukatora. Oigledno postoji potreba da se izae u susret sloenosti; ali tu je i potreba da se ne marginalizuju blagonakloni itaoci.
Re no. 83/29, 2013.
To je mona tehnika. Prvo, ona pretpostavlja da nema pravih argumenata protiv izabrane pozicije; svi suparniki pogledi se tako vide kao lani, neiskreni ili sebini. Drugo, ta tehnika predstavlja govornika kao dovoljno hrabrog i potenog da izgovori ono to je (bilo) neizgovorljivo. Tako se sebi daje visoka moralna pozicija dok se oponenti jo vie omalovaavaju. (Gillborn 1997b, str. 353) Teko je ne videti ta svojstva kod jednog dela konzervativne literature. Tako Herrnstein i Murray (1994) iznose nezamislive istine o genetici i inteligenciji, a E. D. Hirsch ljutito pokazuje kako progresivni edukatori unitavaju ozbiljno kolovanje (Hirsch 1996; Ravitch 2005). 3. TRITA I UINAK Uzmimo kao primer za naine na koje se sve to odvija jedan element konzervativne modernizacije neoliberalni stav da e nevidljiva ruka trita neminovno dovesti do boljih kola. Roger Dale nas podsea da se trite ponaa kao metafora, a ne kao eksplicitna smernica za delovanje. Ono nije denotativno, nego je konotativno. Zato i ono samo mora da se proda onima koji e biti na njemu i iveti s njegovim uincima (navedeno u Menter et al. 1997, str. 27). Trita se prodaju, to jest opravdavaju, strategijom depolitizovanja. Za njih se kae da su prirodna i neutralna, te da se upravljaju prema trudu i kvalitetu. A oni koji se protive tritu su stoga po definiciji i protiv truda i kvaliteta. Trita su i navodno manje podlona politikom uticaju i pritisku birokratskih procedura. Povrh toga, oslanjaju se na racionalan izbor individualnih aktera (Menter et al. 1997, str. 27; vidi takoe Witte 2000). Tako trita i zajemene nagrade za trud i kvalitet treba da idu u paru kako bi proizveli neutralne, a pozitivne rezultate. Stoga se moraju uspostaviti mehanizmi koji daju podatke o preduzetnikoj efikasnosti i uinkovitosti. I upravo se dogodilo to uparivanje trita i mehanizama za dobijanje podataka o uinku. No ima razloga da se posumnja da je ta veza uspena. 3.1. Lane nade U jednom od najpromiljenijih kritikih prikaza podataka o marketizaciji, Geoff Whitty nas opominje da ne meamo retoriku i stvarnost. Poto je prouio istraivanja iz vie zemalja, Whitty tvrdi da se kao lane mogu pokazati nade onih koji zagovaraju planove o trinom izboru da e nadmetanje poveati efikasnost i prijemivost kola, a deci u podreenom poloaju dati mogunosti koje ona sada nemaju (Whitty 1997, str. 58). Te nade se ne ostvaruju i nije verovatno da e se ostvariti u kontekstu irih politika koje se ne bave dubljim drutvenim i kulturnim nejednakostima: Atomizovano odluivanje u klasno izrazito podeljenom drutvu moe stvoriti privid da se svakome daju jednake anse,
151
152
ali prebacivanje odgovornosti za donoenje odluka iz javne u privatnu sferu moe u stvari da suzi opseg kolektivne akcije za poboljanje obrazovanja za sve (Whitty 1997, str. 58). Kada se to povee sa injenicom da u praksi, kako u uskoro pokazati, neoliberalne politike koje sadre trina reenja mogu zapravo biti u slubi reprodukcije, a ne ukidanja, tradicionalnih hijerarhija klase i rase, imamo razloga da se zamislimo (Whitty 1997; vidi takoe Whitty, Edwards, and Gewirtz 1993; Apple 1996; 2006; Ball 2003; Power, Edwards, Whitty, and Wigfall 2003). Iz tog razloga treba da pogledamo skrivene uinke neoliberalnih tvrdnji koji su isuvie esto nevidljivi u retorici i metaforama njihovih zagovornika, umesto da te tvrdnje prihvatamo zdravo za gotovo. S obzirom na ogranienja koja namee obim ovog teksta, izabrau nekoliko pitanja kojima se posveuje manja panja nego to bi to trebalo, ali u vezi sa kojima su sada uraena ozbiljna istraivanja. Englesko iskustvo nam je ovde od koristi, pre svega zato to se zagovornici trita poput Chubba i Moea (1990) u velikoj meri oslanjaju na to iskustvo, a i zato to su kretanja koja analiziram tu najdalje odmakla. Godine 1993, Zakon o obrazovanju je u Engleskoj potvrdio posveenost drave marketizaciji. Upravnim telima lokalnih obrazovnih vlasti dat je mandat da svake godine formalno razmotre prelazak na druga davanja (to jest, izlazak kole iz lokalnog kolskog sistema kontrole i ulazak u trinu utakmicu) (Power, Halpin, and Fitz 1994, str. 27). Tako je drava svom snagom stala iza pritiska da se sprovedu neoliberalne reforme.5 Ali, umesto da se tako dobiju prilagoeni i diversifikovani kurikulumi, trina utakmica nije previe odmakla od tradicionalnih modela, tako vrsto uanenih u dananje kole (Power, Halpin, and Fitz 1994). Niti je to radikalno izmenilo odnose nejednakosti koji karakteriu kolovanje. U svojim opirnim analizama uinaka trinih reformi na terenu, Ball i njegove kolege skrenuli su panju na neke razloge zbog kojih bismo morali da budemo prilino oprezni. Oni su pokazali kako se u tim situacijama obrazovni principi i vrednosti menjaju da bi komercijalna pitanja pretegnula u oblikovanju kurikuluma i raspodeli sredstava (Ball, Bowe, and Gewirtz 1994, str. 39; vidi takoe Ball 2007; Ball 2012). Na primer, uparivanje trita sa zahtevom da se uspostave i objavljuju indikatori uinka poput nacionalne tabele rezultata sa testova u Engleskoj je nagnalo kole da sve vie misle o tome kako da privuku motivisane roditelje sa pametnom decom. Na taj nain kole mogu da poboljaju svoju relativnu poziciju unutar lokalnih sistema nadmetanja. To je suptilno, ali sutinsko pomeranje naglaska o kome se javno ne govori onoliko esto koliko bi trebalo sa potreba uenika na njihov uinak i sa onoga to kole ine za uenike
5 Sadanji savez konzervativaca i liberalnih demokrata oigledno jo pojaava tetne tendencije o kojima ovde govorim.
Re no. 83/29, 2013.
na ono to uenici ine za kole. Neprijatno esto to ide zajedno sa preusmeravanjem resursa od uenika za koje se kae da imaju posebne potrebe ili tekoe u uenju, da bi jedan deo tih sredstava otiao na oglaavanje i odnose sa javnou. Uenici sa posebnim potrebama nisu samo skupi, oni takoe sniavaju rezultate na onim, tako vanim tabelama (Gillborn and Youdell 2000). Ne samo da to oteava stvaranje utiska u javnosti da je kola dobra, nego ini tekim i da se privuku najbolji i za kolu najdarovitiji nastavnici (Ball, Bowe, and Gewirtz 1994, str. 17-19). Meutim, itav poduhvat uspostavlja nov sistem merenja i novi skup ciljeva u skladu sa stalnom tenjom da se pobedi u trinoj utakmici. To je stvar koja ima ogroman znaaj, ne samo u smislu uticaja na svakodnevni ivot kole (Gewirtz 2002), nego i zbog naina na koje pokazuje kako se preobraava ono to vai za dobro drutvo i odgovornog graanina. Dozvolite mi da o tome kaem neto uopteno. Ve sam rekao da iza svih obrazovnih predloga stoje vizije pravednog drutva i dobrog uenika. Neoliberalne reforme o kojima govorim konstruiu to na poseban nain. Iako su odreujua svojstva neoliberalizma uglavnom izvedena iz sredinjih principa klasinog liberalizma, konkretno iz klasinog ekonomskog liberalizma, postoje bitne razlike izmeu klasinog liberalizma i neoliberalizma. Te su razlike od sutinskog znaaja za razumevanje politike obrazovanja i transformacija kroz koje obrazovanje upravo prolazi. Mark Olssen jasno opisuje te razlike u sledeem odeljku. Odeljak vredi da se citira u celini. Dok je klasini liberalizam negativna koncepcija dravne moi prema kojoj se pojedinac shvata kao svrha koju treba osloboditi od intervencija drave, neoliberalizam je pozitivna koncepcija uloge drave u stvaranju odgovarajueg trita putem obezbeivanja uslova, zakona i institucija koji su neophodni za delovanje tog trita. U klasinom liberalizmu pojedincu su svojstveni autonomna ljudska priroda i sposobnost da upranjava slobodu. U neoliberalizmu drava bi da stvori preduzimljivog i kompetitivnog pojedinca. U klasinom modelu, teorijski cilj drave bio je ograniavanje i umanjivanje sopstvene uloge na osnovu pretpostavki o univerzalnom egoizmu (sebinom pojedincu), teorije o nevidljivoj ruci po kojoj su interesi pojedinca ujedno i interesi drutva u celini, i politike maksime o laissez-faire. U prelasku sa klasinog liberalizma na neoliberalizam, tome je pridodat jo jedan element, jer takav prelazak sadri promenu pozicije subjekta od homo economicusa, koji se prirodno ponaa u skladu sa sebinim interesima i relativno je odvojen od drave, ka manipulabilnom oveku koga je stvorila drava i koji se stalno podstie da se konstantno prilagoava. Koncepcija sebinog subjekta dakle nije zamenjena ili odbaena zarad novih ideala neoliberalizma; stvar je u tome to su se u vreme opteg blagostanja pojavile mogunosti za bezbrinu lenjost, zbog ega je nastala
153
potreba za novim oblicima budnosti, nadgledanja, vrednovanja uinka i kontrole uopte. U tom modelu drava preuzima na sebe da nas odrava na visini zadatka. Drava e se pobrinuti za to da svaka osoba stalno daje sve od sebe u onome to lii na proces upravljanja bez upravljanja. (Olssen 1996, str. 340) Rezultati istraivanja koje su sproveli Ball i njegove kolege pokazuju kako to drava zaista radi: ona osnauje neobinu kombinaciju trinog individualizma i kontrole stalnim uporednim javnim ocenjivanjem. Nairoko publikovane tabele utvruju relativnu vrednost aktera na obrazovnom tritu. Vredne su samo one kole kod kojih se oituje rast uinka. Uz to, samo uenici koji su u stanju da stalno daju sve od sebe mogu zadrati te kole na pravom putu. Meutim, iako je sve to vano, time se ne mogu sasvim osvetliti neki drugi mehanizmi kojima neoliberalne reforme proizvode uinke raslojavanja. Tu u prvi plan dolazi klasno pitanje onako kako su objasnili Ball, Bowe i Gewirtz (1994). Roditelji iz redova srednje klase su oigledno najpovlaeniji u tom kulturnom sklopu, ne samo zato to, kako smo videli, kole jure za njima. U naelu, roditelji iz redova srednje klase izvetili su se u korienju trinih mehanizama u obrazovanju i raspolaganju svojim drutvenim, ekonomskim i kulturnim kapitalom. Vie je verovatno da e roditelji iz redova srednje klase imati znanje, vetine i kontakte za dekodiranje sve sloenijih i sve manje regulisanih sistema izbora i upisivanja te manipulisanje njima. to je sistem manje regulisan, vea je mogunost za upotrebu neformalnih procedura. U celini gledano, srednja klasa je i sposobnija da svoju decu vodi kroz sistem (Ball, Bowe, and Gewirtz 1994, str. 19; vidi takoe Ball 2003; Power, Edwards, Whity, and Wigfall 2003). To to se klasa i rasa ukrtaju i utiu jedna na drugu na sloene naine znai da e raslojavanje prirodno biti presudno obeleeno rasom kao i klasom, ali i pored toga treba biti naisto s tim da trini sistemi u obrazovanju esto neposredno imaju svoj svesni i svoj nesvesni raison detre u strahu od Drugog i prikriveni su izrazi rasijalizacije obrazovne politike (Apple 2006; Omi and Winant 1994; McCarthy and Circhlow 1994; McCarthy 1998; Gillborn and Youdell 2000; Lipman 2011). Ekonomski i drutveni kapital mogu se na razne naine pretoiti u kulturni kapital. to se trinih planova tie, bogatiji roditelji imaju fleksibilnije radno vreme i mogu obii mnoge kole. Oni imaju kola neretko vie kola i mogu sebi da priute da voze svoju decu s jednog na drugi kraj grada kako bi ona pohaala bolju kolu. Njima su takoe na raspolaganju skriveni kulturni resursi, poput kampova i vankolskih programa (asovi plesa, muzike, raunara itd.), koji daju njihovoj deci izvesnu lakou, stil, koji izgleda prirodno a deluje kao skup kulturnih resursa. Njihove zalihe drutvenog i kulturnog kapitala poznanici, sigurnost u susretu sa zaposlenima u obrazovanju jesu nevidljivo, ali mono skladite resursa. Tako je verovatnije da e bogatiji roditelji raspolaRe no. 83/29, 2013.
154
gati neformalnim znanjem i vetinom Bourdieu (1984) bi to nazvao habitusom to ih osposobljava da dekodiraju i upotrebe trine oblike u vlastitu korist. Svest o tome, koju bismo mogli nazvati samopouzdanjem to je i samo rezultat prolih izbora koji prikriveno, ali ne manje snano zavise od ekonomskih resursa bez kojih ne bi ni mogle da se donose ekonomske odluke jeste nevidljivi kapital koji podupire njihovu sposobnost da se pogaaju oko trinih oblika i snau u sistemu zahvaljujui skupu neformalnih kulturnih pravila (Ball, Bowe, and Gewirtz 1994, str. 20-22; vidi takoe Ball 2003; Power, Edwards, Whity, and Wigfall 2003). Naravno, treba rei da ni roditelji iz redova radnike klase, siromanih i/ ili imigranata nikako nisu bez vetina u tom smislu. Naposletku, potrebni su ogromna vetina, hrabrost i drutveni i kulturni resursi da bi se preivelo u izrabljivakim i depresivnim prilikama. Zato se tu razvijaju kolektivne spone, neformalne mree i kontakti, kao i sposobnost da se snae u sistemu na prilino nijansirane, inteligentne i esto upeatljive naine (Fine and Weis 1998; Dunier 1999). Meutim, poklapanje izmeu istorijski utemeljenog habitusa za koji se oekuje da ga imaju kole i akteri kolovanja i habitusa boljestojeih roditelja, u kombinaciji sa materijalnim resursima koji su dostupni tim roditeljima, obino vodi ka uspenoj konverziji ekonomskog i drutvenog kapitala u kulturni kapital (Bourdieu 1996; Swartz 1997). A upravo to se dogaa u Engleskoj (Power, Edwards, Whity, and Wigfall 2003; Ball 2003). 3.2. Povezivanje trita sa testiranjem Novije obuhvatne analize ukupnih rezultata trinih modela potvruju te opise zbivanja u kolama i ireg skupa odnosa moi. U tom bavljenju uincima napete a opet delotvorne sprege neoliberalnih i neokonzervativnih politika ispituju se meunarodne tendencije poreenjem zbivanja u vie drava na primer, u Sjedinjenim Dravama, Engleskoj i Velsu, Australiji i na Novom Zelandu u kojima je ta sprega sve snanija. Rezultati potvruju stavove koje sam ovde izneo. Dozvolite mi da ponovim neke od najznaajnijih nalaza tih istraivanja, koji ujedno i najvie uznemiruju. Naalost, isuvie se uobiajilo da se za merenje uspeha kolskih reformi najvie koriste rezultati na standardizovanim testovima postignua. To jednostavno tako ne moe. Moramo se stalno pitati ta te reforme ine od kola u celini i ta rade svakom od uesnika u reformi ponaosob, ukljuujui tu nastavnike, uenike, inovnike, pripadnike zajednice, lokalne aktiviste itd. Uzmimo za primer ulogu kolskog direktora koja se radikalno menja sa razvojem trinih samoupravnih kola u mnogim dravama. Umesto manje, tako se vie moi konsoliduje unutar administrativne strukture. Vie vremena i energije troi se na odravanje ili poboljanje predstave o dobroj koli, nego to se troi na pedagoku i programsku supstancu. Istovremeno, izgleda da se autonomija nastavnika ne poveava
155
156
i da se njihova profesija ne usavrava: oni su izloeni pojaanom pritisku u okolnostima u kojima uvek ima jo mnogo toga da se uradi, pri emu esto za to ima premalo finansijskih, materijalnih, ljudskih i emocionalnih resursa (Apple 1988; 2000, str. 113-136; Gewirtz 2002; Valenzuela 2005). (To to je pod predsednikom Obamom obrazovna politika u Sjedinjenim Dravama uspela da proveru uinka nastavnika putem rezultata koje postiu njihovi uenici na standardizovanim testovima postavi kao kljuni element u nacionalnom programu jasno pokazuje kako su takve politike i dalje jake [vidi na primer Apple 2011].) Zaudo, kako se ve primeuje, kole sve vie lie jedna na drugu, i sve se vie posveuju standardnom, tradicionalnom metodu poduavanja itavog razreda te standardnom i tradicionalnom (esto jednokulturnom) kurikulumu (Whity, Power, and Halpin 1998, str. 12-13; Valenzuela 2005; Au 2009). Ako panju usmerimo samo na rezultate testiranja, neemo videti neke zaista duboke transformacije, od kojih mnoge mogu da nas zabrinu. Te ire posledice izaziva i to to u mnogim zemljama neoliberalne vizije o kvazitritu obino idu zajedno sa neokonzervativnim pritiskom da se reguliu sadraj i ponaanje nacionalnim kurikulumima, nacionalnim standardima i nacionalnim sistemima vrednovanja. Ta sprega je istorijski kontingentna i nije apsolutno nuno da to dvoje ide zajedno. Ali, neoliberalizam ima neka svojstva zbog kojih je verovatno da se zalaganje za slabu dravu i vera u trite ujedine sa zalaganjem za jaku dravu i regulatorne tela, znanje i vrednosti. Jednim delom to je tako zbog narastajue moi evaluativne drave i razvoja kulture nadgledanja koji to prati (Apple 2006). To se odnosi na tendencije koje su u poetku mogle izgledati kao meusobno protivrene. Dok se ini da drava poinje da prenosi mo na pojedince i autonomne ustanove koji se sve vie nadmeu na tritu, ona ostaje jaka u kljunim oblastima (Whity, Power, and Halpin 1998, str. 36; Clarke and Newman 1997). Da ponovim, klasini liberalizam i njegova vera u preduzetniki individualizam na tritu razlikuju se od sadanjih oblika neoliberalizma po tome to su potonji privreni regulatornoj dravi. Neoliberalizam u stvari zahteva stalnu potvrdu da osoba zaista daje sve od sebe (Olssen 1996). U tim uslovima obrazovanje ne samo to postaje roba kojom se moe trgovati poput hleba ili automobila, pri emu poslovne vrednosti, procedure i metafore dominiraju, nego i obrazovni rezultati moraju biti svodivi na standardizovane indikatore uinka (Whity, Power, and Halpin 1998, str. 37-38; Clarke and Newman 1997). To je u savrenom skladu sa potrebom da se stvore mehanizmi za ispunjenje neokonzervativnih nastojanja da se odredi koja znanja, vrednosti i ponaanja treba standardizovati i proglasiti legitimnim, o emu u detaljnije govoriti u sledeem odeljku. U sutini, svedoci smo procesa u kojem drava krivicu za oite nejednakosti u vezi sa dostupnou i rezultatima koje je inae obeala da e ublaiti prebacuje sa sebe na kole, roditelje i decu. Naravno, to je deo ireg procesa u kojem dominantne ekonomske grupe krivicu za masivne i neravnomerne posledice svojih pogrenih odluka prebacuju sa
Re no. 83/29, 2013.
sebe na dravu. Drava tako upada u veoma realnu krizu legitimnosti. Stoga ne sme da nas iznenadi to to drava onda tei da krizu izmesti izvan svojih okvira (Apple 1995; 2012). Naravno, drava se ne raslojava samo na klase, raslojavanje je inherentno obeleeno i kategorijama pola/roda i rase (Apple, et al. 2003; Omi and Winant 1994; Epstein and Johnson 1998; Middleton 1998; Leonardo 2008). To potvruju i argumenti koje daju Whitty, Power i Halpin (1998). Oni istiu rodna obeleja naina na koje se razmilja o voenju kola, pri emu maskulini poslovni modeli sve vie dominiraju (str. 60-62). Iako postoji opasnost da skliznu u redukcionistike i esencijalizirajue argumente, te tvrdnje uglavnom sadre vredne uvide. Ti uvidi se poklapaju sa radovima drugih strunjaka unutar i izvan obrazovanja, koji uviaju da naini na koje definiemo javno i privatno, koje je znanje najvrednije, te kako treba razmiljati o institucijama i kako ih voditi potpuno proizlaze iz rodne obeleenosti drutva (Fraser 1989; 1997). Te iroke ideoloke posledice koje, na primer, omoguavaju sklapanje koalicije izmeu neoliberala i neokonzervativaca, te maskulinizaciju teorija, politika i upravljakog govora imaju velik uticaj i oteavaju da se zdrav razum usmeri u kritikijim pravcima. Kada se te tendencije kombinuju sa diskursima dominantne i nove srednje klase u sprezi sa novim menaderizmom, rezultati mogu biti pogubni. Ima takoe posledica koje se vie odnose na kole a podjednako su upeatljive. Iako izgleda kao da direktori imaju vie lokalne vlasti u tim navodno decentralizovanim kolama, zacementirane neokonzervativne politike sve vie ih primoravaju da potvruju uinak u skladu sa kurikulumima koji stiu iz centra, u kontekstu u kome imaju sve manju kontrolu (Whitty, Power, and Halpin 1998, str. 63; Gewirtz 2002). Sve vei intenzitet vodi ka tome da direktori i nastavnici imaju znatno vie radnih obaveza, pri emu raste njihova odgovornost, rasporedi sastanaka se produavaju u beskraj, dok u mnogim sluajevima moraju da se nose sa sve veom oskudicom emocionalnih i fizikih resursa (Whitty, Power, and Halpin 1998, str. 67-68; Gillborn and Youdell 2000). Pored toga, kao to je pokazalo istraivanje u Engleskoj, i u drugim zemljama koje su bile predmet ispitivanja trite nije doprinelo raznovrsnosti kurikuluma, pedagogije, organizacije, korisnika, pa ak ni predstava. Umesto toga, ono neprekidno obezvreuje alternative i uveava mo dominantnih modela. Podjednako je vano i to to trite konzistentno uveava nejednakosti u vezi sa dostupnou i rezultatima koje su zasnovane na rasnoj, etnikoj i klasnoj pripadnosti (Gillborn and Youdell 2000; Gillborn 2008).6
6 Youdell i Gillborn (2000) to jasno pokazuju. Tu je takoe vana injenica da se to stalno dogaa, uprkos otvorenim zalaganjima da se takve politike upotrebe da bi se otklonile postojee nejednakosti. Vidi takoe Whitty, Power, and Halpin (1998, str. 119-120) i Apple (2006).
157
Povratak tradicionalizmu ima brojne posledice. On delegitimie vie kritike modele poduavanja i uenja. Izuzetno je vano da se to ima u vidu kada se razmilja o mogunostima kulturnih borbi i kritikih pedagogija u kolama. Tim povratkom u kole se iznova uvodi klasno i rasno raslojavanje i smanjuje se mogunost da se to razotkrije. Vie se panje usmerava na nadarenu decu i razrede s ubrzanim uenjem, a uenici za koje se misli da su manje sposobni za kolu ujedno su i manje poeljni. U Engleskoj to najbolje pokazuje uznemirujui postotak osipanja uenika iz kole. Dobrim delom to je posledica velikog pritiska da se iznova potvruje visoka stopa uinka. To posebno dolazi do izraaja u trinom kontekstu, gde izgleda da je glavna pokretaka sila komercijalna a ne obrazovna (Whitty, Power, and Halpin 1998, str. 80). U analizi tih zabrinjavajuih, skrivenih posledica, Whitty, Power i Halpin (1998), kao i drugi, pokazuju da su opasni uinci kvazitrita i naini na koje se kole, koje ele da zadre ili poboljaju svoju trinu poziciju, uputaju u skidanje krema, ime obezbeuju da se posebna vrsta uenika sa odreenim karakteristikama upie, dok se neke druge vrste uenika ne vide kao dovoljno dobre. U nekim kolama stereotipi se reprodukuju tako to se devojice i uenici iz nekih azijskih zajednica vide kao vredniji. Afrokaripska deca su esto nedvosmisleni gubitnici u tim situacijama (Gillborn and Youdell 2000; Gewirtz, Ball, and Bowe 1995).
158
3.3. Privilegovanje privilegija Do sad sam se uglavnom bavio Engleskom. Ali, da ponovim, ta kretanja su zaista globalna. Njihova logika ubrzano se iri na mnoge drave, i daje rezultate koji tee da se podudare s rezultatima koje sam ovde razmotrio. Dobar primer za to je Novi Zeland, pogotovo zato to je stanovnitvo Novog Zelanda u velikom procentu meovito, a prolost te drave obeleena rasnim napetostima i klasnim i rasnim nejednakostima. Uz sve to, prihvatanje politika Nove desnice tu se odvija bre nego drugde. Za Novi Zeland se moe rei da je postao laboratorija za brojne politike koje ovde analiziram. U izuzetnoj studiji koja dobrim delom poiva na konceptualnom aparatu koji se razvio pod uticajem Pierrea Bourdieua, Lauder i Hughes (1999) pokazuju da po svoj prilici trite u obrazovanju vodi ka optem padu obrazovnih standarda. Paradoksalno, obrazovna trita imaju negativan, a ne pozitivan, uticaj na rezultate kola iji su aci uglavnom iz redova radnike klase i manjinskih grupa. U sutini, obrazovna trita rtvuju anse dece u podreenom poloaju zarad ansi ve privilegovane dece (Lauder and Hughes, 1999, str. 2). Kombinacija neoliberalnih politika marketizacije i neokonzervativnog naglaska na stroim standardima, o emu u jo govoriti u sledeem odeljku, stvara jo tetnije okolnosti. Analize Laudera i Hughesa potvruju konceptualni i empirijski argument Balla, Browna i drugih da trita u obrazovanju nisu samo posledica ponaanja kapitala ija je svrha suavanje sfere uticaja drave i javne kontrole. Tu su se umeala i nastojanja ljudi iz redova srednje klase da se izmene pravila nadmetanja u obrazovanju u sveRe no. 83/29, 2013.
tlu sve vee neizvesnosti s kojom se suoavaju njihova deca. Promenom naina na koji kole biraju uenike, roditelji iz redova srednje klase mogu uveati svoj udeo u kreiranju otrijih mehanizama iskljuivanja na tetu ljudi iz redova radnike klase i postkolonijalnih naroda koji se bore za jednake anse (Lauder and Hughes 1999, str. 29; vidi takoe Brown 1997). Ne samo da rezultati s Novog Zelanda potvruju nalaze u drugim dravama ve i dokazuju da situacija postaje sve gora to se u praksi vie sledi logika koju oliavaju trini principi. Trita sistematski privileguju porodice sa viim socioekonomskim statusom, jer one imaju odgovarajua znanja i materijalne resurse. To su porodice koje najee imaju priliku da biraju. Umesto da veliki broj uenika iz redova radnike klase, siromanih, ljudi s tamnijom bojom koe moe da promeni kolu, uglavnom uenici iz porodica s viim socioekonomskim statusom naputaju javne kole i kole meovitog sastava. Uz sve otriju trinu utakmicu, to vodi ka tome da kole sa siromanijim uenicima i uenicima tamnije boje koe budu u sve nepovoljnijem poloaju, dok kole sa uenicima vieg socioekonomskog statusa i belom veinom mogu da se zatite od posledica nadmetanja na tritu (Lauder and Hughes 1999, str. 101). Beli priliv poboljava status kola koje su ve privilegovane delovanjem optih ekonomskih sila; kolovanje Drugih sve vie se polarizuje i nastavlja spiralni pad (Lauder and Hughes 1999, str. 132). Poto smo sve to rekli, ipak treba da budemo obazrivi da ne zanemarimo istorijske specifinosti. Drutvena kretanja, postojee ideoloke formacije, institucije civilnog drutva i drava mogu podrati protivrene logike. U sluajevima drava sa jaim i rasprostranjenijim tradicijama socijalnih demokratskih politika i vizija kolektivne pozitivne slobode, neoliberalni naglasak na tritu bio je umnogome posredovan. Petter Aasen je pokazao da privatizacijske inicijative u obrazovanju u Norvekoj i vedskoj moraju da se bore protiv vee posveenosti kolektivu, nego to je to sluaj, recimo, u Sjedinjenim Dravama, Engleskoj i na Novom Zelandu (Aasen 1998; vidi takoe Apple, et al. 2003). Meutim, ova privrenost se jednim delom zasniva na klasnoj pripadnosti. Ona slabi kada se umea rasna dinamika. Na primer, rast broja useljenika iz Afrike, Azije i sa Bliskog istoka podriva svest o tome da smo svi isti i zato proeti slinim kolektivnim oseanjima. Simpatija prema trinim oblicima moe se poveati kada optu svest o tome ko smo to mi Norveani ili veani narue ljudi tamnije boje koe koji trae pravo graanstva u nacionalnoj dravi. Zato se moe pretpostaviti da kolektivna oseanja koja podravaju manje trino orijentisane politike poivaju na preutnom rasnom ugovoru koji podupire ideoloke temelje nacionalne zamiljene zajednice.7 To takoe moe stvoriti podrku
7 O rasnom ugovoru koji podupire gotovo sve drutvene aranmane u naim drutvima, vidi Mills (1997). Ovde se oslanjam i na stav Benedicta Andersona da se i same nacije zasnivaju na izmiljenim zajednicama. Vidi Anderson (1991).
159
160
za neokonzervativne politike, i to ne zbog neoliberalne posveenosti stalnom prilagoavanju, ve u vidu kulturne obnove putem koje bi trebalo da se vrati jedna izmiljena prolost u kojoj smo svi bili jedno. Zbog toga je vano da svaka analiza postojeeg odnosa snaga oko konzervativne modernizacije bude svesna injenice da se ti odnosi stalno menjaju i da se u njima ukrta mnotvo kontradiktornih dinamika, koje nisu samo klasne ve su i rasno i rodno obeleene (Apple, et al. 2003; Arnot, David, and Weiner 1999; Epstein and Johnson 1998; Leonardo 2009). Najvei deo podataka na koje se oslanjam tie se kola izvan Sjedinjenih Drava. Meutim, oni bi morali da nas navedu da prestanemo da radimo to to radimo i ozbiljno razmislimo da li i u Sjedinjenim Dravama elimo sline politike. Sjedinjene Drave i dalje su u centru velikog dela rasprava o obrazovanju. arter kole i njima ekvivalentne kole u Sjedinjenim Dravama i Engleskoj takoe se kritiki preispituju. U obe zemlje, te kole bi da privuku roditelje iz privilegovanih zajednica. I tu se pokazuje da svaku novu ansu prigrabe oni koji su ve povlaeni, a ne gubitnici koje identifikuju Chubb i Moe (Whitty, Power, and Halpin 1998, str. 42).8 Opti zakljuci su jasni: U sadanjim okolnostima podjednako je verovatno da e izbor osnaiti hijerarhiju kao i da e unaprediti obrazovne mogunosti i opti kvalitet kolovanja (Whitty, Power, and Halpin 1998, str. 14). To je dovoljan razlog da se sloimo sa Henigovim pronicljivim stavom da je tuna ironija tekueg obrazovno-reformskog pokreta to to se zdrav impuls da se razmisli o radikalnim reformama u vezi sa drutvenim problemima kanalie u inicijative koje jo vie podrivaju potencijal za kolektivnu deliberaciju i kolektivni odgovor i to zbog njegove pogrene identifikacije sa predlozima za biranje kola koji se zasnivaju na trinim idejama (Henig 1994, str. 222). Tu nije re o poricanju mogunosti kolske reforme ili potrebe za njom. Ali treba ozbiljno primiti k znanju da sve kole mogu postati uspene samo ako se panja skrene i na egzogene socioekonomske odlike uspenih kola, a ne samo na njihove organizacione odlike. Eliminisanje siromatva veim paritetom prihoda, sprovoenje delotvornih i mnogo ravnopravnijih zdravstvenih i stambenih programa, te pozitivno odbijanje da se nastavi sa primenom skrivenih i ne tako skrivenih politika rasnog iskljuivanja i degradacije koje oigledno karakteriu svakodnevicu u mnogim dravama (gde trini planovi delom mogu biti strukturni nain da se izbegnu tela i kulture Drugog) jedino ako se sve to zajedno uzme u obzir, moe se napraviti supstancijalni napredak. Ako rasprave o kritikoj pedagogiji ne uzmu u obzir tu realnost, one takoe mogu upasti u zamku pretpostavke da je dovoljno reformisati samo kole.
8 To je sloeno pitanje. Tu postoje kontradiktorne tendencije. Vidi na primer Fuller (2000).
Re no. 83/29, 2013.
Ti empirijski podaci bolje se razumeju u svetlu analiza Pierrea Bourdieua (1996) o srazmernoj teini koja se pridaje kulturnom kapitalu unutar dananjih strategija mobilnosti.9 Rastui znaaj kulturnog kapitala proima sve ustanove i to tako to se direktna reprodukcija klasnih privilegija (kojom se mo prenosi uglavnom unutar porodica putem ekonomskog vlasnitva) pomera ka oblicima klasne povlaenosti koji se posreduju putem kole. Tu se prenos privilegije istovremeno vri i preoblikuje posredovanjem obrazovnih institucija (Wacquant 1996, str. iii). To nije zavera; to se ne radi svesno u onom smislu u kom obino razumemo taj pojam. Naprotiv, re je o rezultatu na kraju dugakog lanca relativno autonomnih veza izmeu razliito steenog ekonomskog, drutvenog i kulturnog kapitala ije se delovanje u naoj svakodnevici ogleda u tome kako se kreemo kroz svet, ukljuujui tu i izbor kole. Zato Bourdieu tvrdi uprkos tome to odbacuje neproduktivnu deterministiku poziciju da klasni habitus nesvesno tei da reprodukuje uslove za svoju reprodukciju. To ini tako to proizvodi relativno koherentan i sistematski osoben skup naizgled prirodnih i nesvesnih strategija u sutini, to su naini razumevanja i ponaanja u svetu koji predstavljaju oblike kulturnog kapitala to se moe upotrebiti i upotrebljava se za ouvanje i unapreenje statusa jedne osobe u drutvenom polju moi i tako stvara habitus koji omoguuje pojedincu da se snae u mnotvu polja ekonomske, politike i kulturne moi. Upravo ta veza habitusa u raznim poljima moi lakoa s kojom osoba koristi svoje ekonomske, drutvene i kulturne resurse na tritu omoguava linu trinu lagodnost koja karakterie aktere iz redova srednje klase (Ball 2003). To neprekidno proizvodi raslojavanje. To raslojavanje nije neutralno, ta god o tome da kau zagovornici neoliberalizma. Naprotiv, ono je rezultat jedne odreene vrste morala. Za razliku od onoga to se najbolje imenuje kao gust moral, gde su principi zajednikog dobra etika osnova za odluivanje o politikama i praksama, trita poivaju na agregativnim principima. Ona se sastoje od zbira individualnih dobara i izbora. Zasnovana na individualnim i vlasnikim pravima koja omoguavaju graanima da probleme uzajamne zavisnosti reavaju razmenom, trita su sredinji primer tankog morala jer generiu hijerarhiju i podelu koje poivaju na kompetitivnom individualizmu (Ball, Bowe, and Gewirtz 1994, str. 24). U tom nadmetanju, opte odlike pobednika i gubitnika utvruju se empirijski.10
9 Pogotovo vidi njegovu raspravu o ulozi drave u svemu tome u Bourdieu (1996). 10 To, meutim, ne znai da potlaene grupe nee pokuati da upotrebe takva trita u svoje strateke svrhe. Da se to dogaa pokazuje sluaj crnake aktivistike grupe BAEO. Za blagonaklonu, ali ipak kritiku analizu delovanja BAEO-a, vidi Apple (2003), Apple and Pedroni (2005) i Pedroni (2007).
161
4. NACIONALNI KURIKULUM I NACIONALNO TESTIRANJE U prethodnom odeljku pokazao sam da postoji veza izmeu bar dve dinamike koje deluju u neoliberalnim reformama izmeu dinamika slobodnog trita i stroeg nadgledanja. To se vidi iz injenice da u mnogim sredinama marketizaciju prati skup konkretnih politika prema proizvoaima, profesionalcima koji rade u obrazovanju. Te politike su izrazito regulatorne i u dobroj meri se koriste za rekonstituisanje zdravog razuma. Kao i u sprezi nacionalnog testiranja sa indikatorima uinka koji se objavljuju u nacionalnim tabelama, u sreditu tih politika je zainteresovanost za eksterno nadgledanje, regulaciju i procenu uinka (Menter, et al. 1997, str. 8). Njima sve vie upravljaju interesi roditelja koji poseduju prikladan ekonomski, drutveni i kulturni kapital (Ball 2003). Ta zainteresovanost za eksterno nadgledanje i regulaciju nije samo stvar velikog nepoverenja spram proizvoaa (recimo, nastavnika) i potrebe da se obezbedi da ljudi stalno daju sve od sebe. Ona se oito tie i neokonzervativne potrebe da se vratimo izgubljenoj prolosti visokih standarda, discipline, strahopotovanja te pravog znanja, kao i sposobnosti srednje klase da unutar drave ocrta sferu autoriteta za svoju posveenost upravljakim tehnikama i upravljakoj efikasnosti (Au 2009). Tu glavnu ulogu ima fokus na efikasnom upravljanju, a mnogi neoliberali i neokonzervativci misle da je ta uloga korisna.
162
4.1. Menaderstvo i profesionalizam Promenio se odnos izmeu drave i profesionalaca. U sutini, kretanje ka maloj jakoj dravi koje se sve vie rukovodi potrebama trita izgleda da neminovno vodi ka umanjivanju profesionalne moi i statusa (Menter, et al. 1997, str. 57). Menaderstvo tu ima sredinje mesto. Menaderstvo treba da dovede do kulturne transformacije koja e profesionalne identitete uiniti prijemivijima za zahteve klijenata i spoljanje procenjivanje (Menter, et al. 1997, str. 91). Ono treba da opravda fundamentalne promene u profesionalnim praksama i uini da ih ljudi usvoje. Takoe treba da zauzda energiju i obeshrabri neslaganje. Ne moraju biti u kontradikciji opti skup trinih i deregulativnih interesa i procesa poput vauera i kola po izboru s jedne strane, i skup unapreenih regulatornih procesa poput planova za nacionalni kurikulum i nacionalno testiranje s druge strane. Regulatorni oblik doputa da drava zadri kontrolu nad ciljevima i procesima obrazovanja unutar trinog mehanizma (Menter, et al. 1997, str. 27). Takva kontrola esto se sprovodi primenom nacionalnih standarda, nacionalnog kurikuluma i nacionalnog testiranja. To se sada zagovara u Sjedinjenim Dravama i drugde, i predmet je ozbiljnih kontroverzi. Neke od tih kontroverzi idu preko ideolokih podela i otkrivaju napetosti izmeu raznih elemenata koji su se nali pod kiobranom konzervativne modernizacije.
Re no. 83/29, 2013.
Rekao sam da su, paradoksalno, nacionalni kurikulum i pogotovo program za nacionalno testiranje prvi i najvaniji koraci ka poveanoj marketizaciji. Oni daju mehanizme za dobijanje uporednih podataka koji su potrebni potroaima da bi trite radilo kao trite (Apple 1996, str. 22-41). Ako nema tih mehanizama, nema osnova da se uporede informacije i napravi izbor. No, o tim regulatornim oblicima ne moramo govoriti naelno. Kao i neoliberalno trite o kome je bilo rei u prethodnom odeljku, i ti oblici su institucionalizovani u Engleskoj. I kada govorimo o njima opet nam je na raspolaganju vano istraivanje koje moe i mora da nas natera da se zapitamo treba li krenuti tim putem. Neko bi moda tvrdio da skup nacionalnih standarda, nacionalnih kurikuluma i nacionalnih testova stvara uslove za gusti moral. Naposletku, takve regulatorne reforme navodno poivaju na zajednikim vrednostima i zajednikim sentimentima a to stvara uslove da se razmotre i moralno procene pitanja od zajednikog interesa (Ball, Bowe, and Gewirtz 1994, str. 23). Ipak, reklo bi se da je tanko, a ne gusto, ono to tu vai kao zajedniko, kao i nain kako se to u stvari odreuje i ko to odreuje, jer u procesu kojim se odreuje zajedniko ne uestvuju sasvim i oni ije su kulture nekada bile marginalizovane (Apple 1996; 2000; 2006; 2013; Apple and Buras 2006; Buras 2008). Danas je nacionalni kurikulum u Engleskoj i Velsu dobro utvren i oigledno preskriptivan. Pa ipak, on ne deluje uvek kao neka vrsta sputavajueg okvira, iako se esto takvim pokazuje. Ne samo da je vie istraivaa potvrdilo da je mogue interpretirati i prilagoditi politike i legislativne mandate ve se ini da oni pokazuju da je to i neminovno. U skladu s tim, nacionalni kurikulum nije u toj meri neto to se primenjuje u kolama, koliko je neto to se iznova kreira; niti je neto to se u toj meri reprodukuje, koliko je neto to se produkuje (Power, Halpin, and Fitz 1994, str. 38). U naelu, gotovo da je truizam rei da nema jednostavnog linearnog modela za formiranje politike, njenu distribuciju i implementaciju. Uvek je re o sloenom posredovanju na svakoj razini procesa. Unutar svake grupe te izmeu tih grupa i spoljnih sila na delu je sloena politika u formulisanju programa, njegovom pretoavanju u pravni dokument, njegovoj distribuciji, te reakciji na njega u ravni prakse (Ranson 1995, str. 437). Tako drava moe menjati kurikulum, vrednovanje ili program (koji ve sam po sebi proizlazi iz konflikta, kompromisa i politikog manevrisanja), ali autori programa i pisci kurikuluma mogu ne biti u stanju da kontroliu znaenja i primene svojih tekstova. Tekstovi su porozni. Oni podleu rekontekstualizaciji na svakom stupnju procesa (Ranson 1995, str. 436; vidi takoe Apple, et al. 2003). Meutim, moda je to opte naelo ipak previe romantino. Nita od toga ne dogaa se na terenu. Kao u sluaju trinih planova, postoje veoma stvarne razlike u moi s kojom neko moe uticati, posredovati, transformisati ili odbaciti neku politiku ili
163
164
regulativni proces. S tim u vezi, vano je uoiti da je model dravne kontrole sa svojom pretpostavkom o subordinaciji isuvie jednostavan, te da uvek postoji mogunost da se deluje i utie. No, kad se to kae, ne podrazumeva se da e takvo delanje i uticanje biti snano (Ranson 1995, str. 437). Sluaj sa nacionalnim kurikulumom i testiranjem u Engleskoj i Velsu svedoi o napetostima u vezi sa tim. Prvi odobreni i primenjeni nacionalni kurikulum bio je naravno predmet sukoba. On je u prvobitnoj verziji bio isuvie detaljan i precizan, pa je podvrgnut krupnim promenama na nacionalnoj, komunalnoj, kolskoj i razrednoj razini. Meutim, iako je bio predmet sukoba, pregovaranja i nekih transformacija u pogledu sadraja, organizacije i naina ocenjivanja koji su bili invazivni i zahtevali ogromno vreme, sva snaga tog kurikuluma pokazala se u nainu na koji je on radikalno preoblikovao sam proces izbora, organizovanja i vrednovanja znanja. On je radikalno promenio itavu oblast obrazovanja. Njegova podela predmeta proizvela je vie stege nego prostora za samostalno odluivanje (Ranson 1995, str. 438). Zadati standardni ciljevi savladavanja gradiva zacementirali su ta ogranienja. Sprovoenje nacionalnog testiranja uvrstilo je nacionalni kurikulum kao dominatan okvir za rad nastavnika bez obzira na pokuaje nastavnika da ga izbegnu ili preoblikuju (Ibid., str. 438). Nacionalni kurikulumi i nacionalni testovi jesu proizveli konflikt oko raznih tema, i jo uvek to ine. Delom su doveli do otvaranja drutvenog prostora za postavljanje moralnih pitanja.11 Tako su mnogi ljudi shvatili da su obavezni i reduktivni testovi sa naglaskom na pamenju i apstrakcijama koje su istrgnute iz konteksta gurnuli nacionalni kurikulum jednim konkretnim smerom smerom podsticanja selektivnog obrazovnog trita koje pogoduje (iskljuivo) elitnim acima i elitnim kolama sa irokim opsegom izvora (OHear 1994, str. 66). Razne grupe ljudi tvrde da takvi reduktivni, detaljni i simplifikovani testovi koji se svode na papir i olovku mogu napraviti ogromnu tetu, a da stvar bude gora, na te testove se troilo mnogo vremena i o njima su morali da se vode zapisnici (OHear 1994, str. 55-57). Nastavnici su dobili veliku podrku kada su kao grupa odluili da ubedljivim javnim protestom bojkotuju testiranje. To je dalje dovelo do toga da se preispita arbitrarni, nefleksibilni i preterano preskriptivan nacionalni kurikulum. Iako kurikulum i dalje sadri problematina mesta a sistem ocenjivanja brojne tetne i optereujue elemente, organizovan otpor protiv njih dao je rezultate (Ibid., str. 55-57). Naalost, pria se tu ne zavrava. Od sredine devedesetih, uprkos vladinom deliminom odustajanju od takvih regulatornih oblika kao to je program stalnih i reduktivnih testiranja, s godinama je bilo sve jasnije da su razvoj testiranja i specifikaciju sadraja preoteli ideoloki pobornici tradicionalnih pedagogija i stroe selekcije (OHe11 Razume se, ta moralna pitanja sve vreme postavljaju obespravljene grupe.
Re no. 83/29, 2013.
ar 1994, str. 68). Krajnji efekti su i materijalni i ideoloki. Oni ukljuuju stalno insistiranje da se obezbedi strogost koja nedostaje u ponaanju najveeg broja nastavnika, napredak koji se procenjuje iskljuivo na osnovu onoga to se moe proveriti testovima tog tipa, i razvoj vrlo neugodnog shvatanja odgovornosti nastavnika koje se uklapalo u ire uverenje politike koja zagovara oduzimanje profesionalne kontrole javnim servisima i zasnivanje takozvane potroake kontrole putem trine strukture (OHear 1994, str. 65-66; vidi takoe Gewirtz 2002). 4.2. Planiranje i rekontekstualizacija kurikuluma Gipps i Murphy, autorke jednog izuzetno detaljnog pregleda novijih programa za ocenjivanje koji su uvedeni u Engleskoj i Velsu, opisuju ta se dogodilo. One kau da se sve bolje vidi kako raste dominacija tradicionalnih modela testiranja i pretpostavki o poduavanju i uenju na kojima se oni zasnivaju nad nacionalnim programom za ocenjivanje koji ide uz nacionalni kurikulum. U isto vreme pitanja jednakosti postala su mnogo manje vidljiva. U raunici vrednosti koja je na snazi u regulatornoj dravi, efikasnost, brzina i kontrola trokova staju na mesto supstancijalnijeg voenja rauna o drutvenoj i obrazovnoj pravdi. Pritisak da se testovi to pre primene upuivao je na to da se testovi veoma brzo razvijaju te da su promene kurikuluma i ocenjivanja tako redovne, da ostaje malo vremena za podrobne analize i praenja kojima bi se obezbedilo da testovi budu to praviniji za sve grupe (Gipps and Murphy 1994, str. 204; vidi takoe Apple 2008). Tu se reprodukuju uslovi za tanak moral, unutar koga kompetitivni pojedinac u sprezi sa tritem dominira, a socijalna pravda e se ve nekako pobrinuti sama za sebe. to znai da kombinacija neoliberalnog trita i regulatorne drave zaista radi. Meutim, ona radi tako to metafore slobodnog trita, kvaliteta i zalaganja skrivaju realnost raslojavanja koje se proizvodi. Iako to s jedne strane ini pedagogiju koja je kritika prema drutvu i kulturi sutinski vanom, s druge je strane ona zbog toga daleko tee ostvariva. Da bismo to razumeli bie nam od pomoi rasprava Basila Bernsteina o optim principima po kojima se znanje i politike (tekstovi) pomeraju iz jedne u drugu arenu. Kada govorimo o obrazovnim promenama, podsea nas Bernstein, moramo imati u vidu tri polja. Svako od tih polja ima pravila pristupa, regulaciju, privilegiju i posebne interese. To su: 1) polje proizvodnje gde se stvara novo znanje; 2) polje reprodukcije u kome se pedagogija i kurikulum zaista uvode u kole; 3) polje rekontekstualizacije u kome se diskursi iz polja proizvodnje preuzimaju i transformiu u pedagoki diskurs i preporuke (Bernstein 1990; 1996; vidi takoe Apple 2000; Apple 2002). Preuzimanje i rekontekstualizacija znanja za obrazovne svrhe slede dva skupa principa. Prvi skup izmetanje podrazumeva da uvek postoji neko selektivno uzimanje znanja i diskursa iz polja produkcije. Drugi
165
166
skup smetanje skree panju na to da znanje i diskurs postaju predmet ideolokih transformacija zbog raznih posebnih i/ili politikih interesa iji sukobi strukturiraju polje rekontekstualizacije, kad god se oni iz polja produkcije unesu u to drugo polje (Evans and Penney 1995; Apple, et al. 2003). To se dobro moe videti na primeru koji pokazuje da analiza koju su ponudile Gipps i Murphy (1994) vai i za novije dinamike nacionalnih kurikuluma i nacionalnog testiranja. Naime, re je o borbama koje su na kraju dovele do utvrivanja sadraja i organizacije obaveznog nacionalnog kurikuluma ak i za takve predmete kao to je fiziko vaspitanje u Engleskoj. Tu se formirala radna grupa od univerzitetskih nastavnika, meu kojima su neki iz polja fizikog vaspitanja a drugi izvan njega, direktora privatnih i dravnih kola, te poznatih sportista i poslovnih ljudi (ali ne i nastavnika). Prvi kurikulumi koje su napravile grupe bili su u nekoj meri meavina u obrazovnom i ideolokom smislu, i vodili su rauna o polju proizvodnje znanja u oblasti fizikog vaspitanja. Oni su sadrali i kritike i progresivne elemente, kao i elemente konzervativne obnove, a ukljuili su i strune poglede iz odgovarajuih akademskih oblasti. Meutim, kako se ilo od izvetaja do preporuka i od preporuka do konkretnih akcija, kurikulumi su sve vre vezivani za principe restauracije. Naglaavanje efikasnosti, osnovnih vetina, testiranja izvoenja, drutvene kontrole tela i kompetitivnih normi je na kraju odnelo prevagu. Kao ni u pomenutom sluaju osvajanja trita od strane srednje klase, ni ovde nije re o zaveri. Naprotiv, re je o ishodu procesa prekomerne determinacije. Dakle, nije stvar u nametanju normi, nego u kombinaciji interesa u polju rekontekstualizacije (vidi takoe Wong, T-H. 2002). To se odigralo u ekonomskom kontekstu u kome se javna potronja strogo nadzirala i zahtevalo opte smanjenje trokova. Vladini zvaninici odbacivali su trice i kuine i stalno nastojali da se napravi i sprovede jedna selekcija preporuka (ako je mogue, onih konzervativnih, koje nisu dali strunjaci s univerziteta). Kritiki, progresivni ili oni pristupi fizikom vaspitanju u ijem je sreditu dete ideoloki su napadani. Preovlaivao je diskurs o tome da treba biti pragmatian. Sve se to steklo u polju rekontekstualizacije i doprinelo je da u praksi konzervativni principi promu politike i obavezne programe, a da se kritiki oblici predstave kao isuvie ideoloki, preskupi ili nepraktini (Evans and Penney 1995, str. 41-42). Standardi su proli; bilo je kritikih glasova, ali je na kraju njihov uinak bio mali; norme nadmetanja prihvaene su kao najvanije i primenjene kao regulatorna sredstva. Regulatorna sredstva privilegovala su odreene grupe kao to to ini i trite. Ali, vano je da se naa rasprava ne zavri u apstraktnoj ravni ili u ravni planiranja kurikuluma. ta se zaista dogodilo u kolama u Engleskoj, Sjedinjenim Dravama i drugde poto su uvedeni takvi pragmatini standardi, kurikulumi i testovi?
Re no. 83/29, 2013.
5. STVARANJE OBRAZOVNE TRIJAE Postoje analize u Sjedinjenim Dravama koje svedoe o slinim uincima (Linn 2000; Oakes, Wells, Jones, and Datnow 1997; Wells, Lopez, Scott, and Holmes 1999; Lipman 2004; Valenzuela 2005; Lipman 2011). Naalost, preovlauju relativno nereflektivni, a ponekad i gotovo samozadovoljni programi koji se zasnivaju na tritu, standardima i testiranju, kao i reduktivni oblici polaganja rauna. I pored izvanrednih radova Jeannie Oakes, Amy Stuart Wells, Paulin Lipman, Waynea Aua i ostalih o skrivenim uincima ovakvih programa i praksi, i pored brojnih primera izuzetno efikasnih kola u gradskim i seoskim oblastima koje postiu uspeh zahvaljujui mnogo vie demokratskim i kritikim modelima kurikuluma, poduavanja i ocenjivanja (Apple and Beane 2007; za druge drave vidi Apple, et al. 2003; Apple, Au, and Gandin 2009; Apple 2010), i dalje izgleda kao da moramo plivati protiv struje konzervativnog modernizma. Poto stvari tako stoje, danas je jo vanije obratiti panju na podatke koji pokazuju ta se dogaa u kolama i sa razliitim populacijama koje ih koriste kada se naglaavaju vii standardi i bolji rezultati na testovima. Upravo to ine David Gillborn i Deborah Yudell u knjizi Rationing Education (2000 [Racionalizovanje obrazovanja]). Ta knjiga podrobno svedoi o tome kako naa povrna fasciniranost sve viim standardima, obaveznim kurikulumima i prenaglaenom vanou testiranja snano i esto tetno utie na nastavnike i ake. U njoj se opisuju vidljivi i skriveni uinci programa koji danas vae u mnogim dravama. Meu njima je i to to smo doli u situaciju da rep mae psom, to jest da testovi odreuju sudbinu nastavnika tako to vre pritisak na kole da postiu sve bolje rezultate na standardizovanim testiranjima koja ne vode rauna o stepenu podrke ili loim uslovima u kolama i lokalnim zajednicama. kole su prisiljene da objave svoje rezultate pod uslovima koji bi se s razlogom mogli videti kao javno posramljivanje. Pri tom se kolama koje ne pokazuju napredak na testiranjima preti ozbiljnim kaznama ili gubitkom samostalnosti. Na razne naine Racionalizovanje obrazovanja govori o onome to bi se moglo nazvati mikroekonomijom kolskog ivota. Tu se ispituju naini na koje se izvesna vredna roba akumulira u kolama u okolnostima otrog nadmetanja za oskudna sredstva. U ovom sluaju, bolji rezultati na testiranju su vredna roba, a sredstva su broj uenika i javno priznanje da je kola dobra. Za autora je to ekonomija od A do C. Slino Sjedinjenim Dravama, i u Engleskoj se kole nalaze unutar jednog zaista hijerarhijskog poretka. One postoje na tritu gde se raunaju presti i reputacija. Vrednuju se prema broju aka koji postiu prolazne rezultate na odreenim nacionalnim testiranjima. Nacionalna testiranja su javna poto se rezultati objavljuju u vidu tabele na kojoj se kole rangiraju prema tim rezultatima. kole sa veim brojem aka koji ostvaruju ocene od A do C vrednije su od kola iji aci se provlae ili uopte ne prolaze. Pri
167
168
tom se ne uzima u obzir ono to svako zna da postoji izuzetno jaka veza izmea kolskih rezultata i siromatva. Ne iznenauje to je to ba tako. aci za koje je mogue predvideti da e postii bolje rezultate na testiranju sve su dragoceniji. aci za koje je mogue predvideti da e postii slabije rezultate na testiranju smatraju se manje korisnima kada se u vidu ima poloaj kole na tritu. Ni to ne iznenauje. Ali takva ekonomija daje razorne rezultate. Tu je u ii jo jedna grupa uenika ka kojima se usmeravaju znatna sredstva, energija i panja. To su uenici iji su rezultati na granici izmeu prolazne i nedovoljne ocene. Na njih se gleda kao na nedovoljno uspene uenike iz redova srednje klase i oni u kolama vae za dragocene. Ako se ta vana grupa uenika prebaci preko granice i dospe u kategoriju od A do C, rezultat kole je mnogo bolji. ta je loe u tome to se vie panje poklanja uenicima na granici? Upravo su tu rezultati Gillborna i Youdell zloslutni. U ekonomiji od A do C za neke uenike se smatra da mogu da napreduju. Za druge uenike sve se vie misli da su im sposobnosti ograniene i manje vredne panje. Klasne i rasne karakteristike tih potonjih uenika su oigledne. Siromani uenici i uenici iz redova radnike klase, uenici afrikog porekla i druga etniki drugaija deca nisu vredna roba na toj vrsti trita. Rodna podela bila je manje upadljiva u kolama u kojima su Gillborn i Youdell sproveli istraivanje. No, podele koje dosledno slede rasne i klasne strukture nisu se samo odrazile i na ove kole. One su u tim kolama proizvedene. Tako programi koji su osmiljeni da se podignu standardi, poboljaju rezultati na testiranjima, zajemi javna odgovornost i kole uine konkuretnijim, u primeni daju rezultate koji veoma tete upravo uenicima u najloijem poloaju u tim istim kolama. Meutim, ne trpe samo uenici negativne posledice. I nastavnici i direktori kola svedoe o tome ta im se dogaa. Oni su svoja ula izotrili za razlikovanje sposobnih uenika od onih koji to nisu. To razlikovanje ima i vidljive i nevidljive posledice. Da ponovim, sva je prilika da e crni uenici i uenici ije obroke finansira drava biti prebaeni na one koloseke, to jest tako usmereni u smislu kolovanja i zaposlenja da e im drutvena pokretljivost gotovo neminovno biti ograniena, ako je uopte budu imali, ime e se, povrh svega, potvrditi i njihov status uenika manje vrednosti. Takoe treba videti kako ekonomija od A do C deluje da budu izabrani uenici kojima je sueno da su vredni. esto se dogaa da uenici sa vrlo slinim ponaanjem i rezultatima na testiranjima imaju prilino razliite kolske karijere. Tako i crni i beli uenik mogu, na primer, biti na granici izmeu A-C i nedovoljan, ali crni uenik nee dobiti dodatnu panju. U tim situacijama isuvie esto prikriveno deluju shvatanja o sposobnosti, dakle ona shvatanja koja su osnaili dugogodinji diskurs o problemu uinka crnih uenika i, pogotovo, poveana vidljivost novih, navodno naunih (a u stvari
Re no. 83/29, 2013.
rasistikih i empirijski problematinih) istraivanja o genetskim razlikama koje se odraavaju na prosene inteligencije crnaca i belaca (vidi Gillborn 2008).12 Naalost, nedavna istraivanja o posledicama takvih kretanja u Sjedinjenim Dravama opravdavaju zabrinutost (McNiel 2000; Valezuela 2005; Wilson 2000; Moses 2000; Smith, et al. 2004; Lipman 2011). Te studije jasno pokazuju da takvi programi zaista funkcioniu kao oblici simbolike politike kojom se od pogleda javnosti skrivaju nejednaki uinci koje ti programi proizvode. Politiki spektakl zamenio je supstancijalnu transformaciju, a stvarnu korist od krutosti takvih programa obino uivaju grupe koje poseduju ekonomski, drutveni i politiki kapital (Smith, et al. 2004). 6. ZAKLJUAK U ovom tekstu postavljam ozbiljna pitanja o tekuim pokuajima obrazovnih reformi koje se preduzimaju u vie drava. Velikim delom, ali ne i iskljuivo, oslanjam se na engleska istraivanja da bih dokumentovao neke skrivene diferencirajue efekte dve povezane strategije neoliberalno nadahnute trine predloge i neoliberalne, neokonzervativne menaderstvom inspirisane regulatorne predloge koji stiu iz redova srednje klase. Prihvativi klju za tumaenje koji je u svojoj istorijskoj analizi dao Herbert Kliebard (1995), opisao sam kako se razni interesi, koji se vode razliitim vizijama o obrazovanju i drutvu, nadmeu za prevlast u drutvenom polju moi koje okruuje obrazovne politike i prakse. Pri tom sam pokazao neke sloenosti i neuravnoteenosti unutar tog polja moi. Umesto gustog morala, te sloenosti i neuravnoteenosti proizvode tanak moral i tee da reprodukuju dominantne pedagoke i kurikulumske oblike, zajedno sa ideologijama i drutvenim privilegijama koje ih prate. Sugerisao sam da retoriko bujanje diskursa kritike pedagogije mora da se uhvati u kotac sa tom graom i ideolokim okolnostima koje se stalno menjaju. Kritika pedagogija ne moe se odvijati u vakuumu, niti moe nastati u vakuumu. Ako se otvoreno ne suoimo sa ovim dalekosenim desniarskim transformacijama i o njima ne ponemo da mislimo taktiki, neemo mnogo postii ni u kreiranju protivhegemonijskog zdravog razuma ni u izgradnji protivhegemonijskog saveza. Rast te neobine kombinacije trita i regulatorne drave, okretanje ka pedagokoj slinosti i tradicionalnim kolskim kurikulumima i poduavanju, sposobnost dominantnih grupa da se nametnu kao voe u borbi oko tih stvari, te promene zdravog
12 O istoriji rairenih eugenikih stavova, vidi Seldon (1999). Dance (2002) daje izuzetno pronicljivu studiju maski koje crnaka mlade moe staviti na sebe. Nastavnici te uenike esto vide na stereotipne naine koji su izuzetno tetni, pri emu pretpostavljaju da maska jeste pravo lice osobe i tako potvruju rasistika shvatanja.
169
170
razuma koje to prate sve to ne moe se prevideti. Naprotiv, tome se moramo suprotstaviti iskreno i samokritiki. No, rekavi sve to, elim da ukaem na jedan paradoks koji se skriva u ovome to radim. Iako se odnedavno dobar deo mojih i drugih istraivanja uzima u obzir i utie na konzervativnu modernizaciju, takvo fokusiranje nosi sa sobom neke opasnosti kojih moramo biti svesni. Istraivanje istorije, politika i praksi desniarskih drutvenih i obrazovnih pokreta i reformi omoguilo nam je da pokaemo kontradikcije i nejednake posledice tih politika i praksi. To je omoguilo i drugaiju artikulaciju zahteva za socijalnu pravdu koji se zasnivaju na vrstim dokazima. Sve je to dobro. Meutim, jedna latentna posledica tog procesa jeste postepeno uokviravanje obrazovnih tema u skladu sa konzervativnom agendom. Upravo same kategorije trita, izbora, nacionalnih kurikuluma, nacionalnog testiranja, standarda postavljaju raspravu na teren koji su pripremili neoliberali i neokonzervativci. Analiza onoga to jeste vodi ka zanemarivanju onoga to bi moglo biti. Tako se obesmiljavaju supstancijalne sveobuhvatne rasprave o ostvarivim alternativama neoliberalnim i neokonzervativnim vizijama, politikama i praksama, dakle alternativama koje bi mogle da ih daleko premae (Seddon 1997, str. 165-166; Apple 2010). Zbog toga je na zadatak u najmanju ruku delimino politiki i konceptualno sloen, ali se moe jednostavno izrei. Na duge staze, treba da osmislimo politiki projekt koji je istovremeno lokalan ali i pooptiv, sistematian bez pozivanja na evrocentrino, maskulino polaganje prava na sutinsku i univerzalnu istinu o ljudskim jedinkama (Luke 1995, str. vi-vii; vidi takoe Lynch, Baker, and Lyons 2009). Drugi deo naeg zadatka, pak, mora biti, kao to i jeste, vie obrazovni, u veoj meri prilagoen obrazovanju. Treba osmisliti i uiniti svima dostupnim odbranljive, artikulisane, potpuno zaokruene alternativne kritike i progresivne politike i prakse za kurikulume, poduavanje i ocenjivanje (Apple and Beane 2007). Ali i to mora da se uradi sa jasnom sveu o promenljivoj prirodi drutvenog polja moi i vanosti taktikog i strategijskog razmiljanja. U knjigama Educating the Right Way (Apple 2006; Obrazovati na ispravan nain), The State and the Politics of Education (Apple et al. 2003; Drava i politika obrazovanja), Global Crises, Social Justice, and Education (Apple 2010; Svetska kriza, drutvena pravda i obrazovanje) i Can Education Change Society? (Apple 2013; Moe li obrazovanje promeniti drutvo?), znatno podrobnije sam razmotrio vrste stratekih saveza, te politike i prakse to treba da ih prate, koji bi nam omoguili da to uradimo. Predloio sam naine da se zaustave neoliberalne i neokonzervativne tendencije i stvori gua verzija demokratije u obrazovanju koje se odvija na terenu. Meutim, pri tom se ne sme zanemariti znaaj irenja kruga tema kojima se bavimo i pitanja koja postavljamo u vezi sa navodno sve demokratskijim politikama koje su svakim danom sve vie globalne. To je bio moj zadatak u ovom izlaganju. Poavi od analiza uraenih u vie drava, pokazao sam zato je bitno da se to radi.
Re no. 83/29, 2013.
Ali, iako tvrdim da konzervativni savez ili ljudi na pozicijama koji su pod jakim uticajem tog saveza (ak i onda kada vlasti tvrde da su socijaldemokratske) uglavnom stoje na elu obrazovnih politika, ne bih da stvorim utisak da se toj koaliciji raznih snaga niko ne suprotstavlja ili da ona uvek pobeuje. To naprosto nije tano. Vie ljudi je pokazalo da se na lokalnom nivou irom sveta realizuju protivhegemonijski programi i mogunosti. Mnoge ustanove visokog obrazovanja, kole, ak i itavi kolski okruzi pokazali su izuzetnu otpornost na orkestrirane ideoloke napade i pritiske grupa konzervativne modernizacije. Mnogi nastavnici, sindikati, univerzitetski radnici, zajednice aktivista i drugi stvorili su i sauvali obrazovne programe koji su emancipatorski i u pedagokom i u politikom smislu (Apple 2013; Apple 2012; Apple, Au, and Gandin 2010; Apple and Beane 2007; Gutstein 2006; Anyon 2005).13 Pod pritiskom velikog broja strukturnih, finansijskih i politikih dilema, mnoge grupe ljudi ipak se nisu sklonile pod hegemonijski kiobran saveza, ve su pruile niz uspenih primera za samu mogunost da se uradi neto drugaije. Ta injenica nam pokazuje na upeatljiv nain da obrazovne politike i prakse zaista ne idu samo u jednom jednodimenzionalnom pravcu. Jo je vanije to to ti brojni primeri dokazuju da uspeh konzervativnih politika nije zagarantovan. To se mora imati na umu u vremenu u kom je lako izgubiti iz vida ono to je neophodno da bi obrazovanje bilo vredno svog imena.
171
REFERENCE Aasen, P. (1998) What happened to social democratic progressivism in Scandinavia? Unpublished paper, Department of Education, Norwegian University of Science and Technology, Trondheim, Norway. Anderson, B. (1991) Imagined communities. New York: Verso. Anyon, J. (2005) Radical possibilities. New York: Routledge. Apple, M. W. (1988) Teachers and texts. New York: Routledge. Apple, M. W. (1995) Education and power, 2nd edition. New York: Routledge. Apple, M. W. (1996) Cultural politics and education. New York: Teachers College Press. Apple, M. W. (1999) Power, meaning, and identity. New York: Peter Lang. Apple, M. W. (2000) Official knowledge, 2nd edition. New York: Routledge. Apple, M. W. (2001) Standards, subject matter, and a romantic past, Educational Policy 15, 323-333.
13 Vidi pogotovo Apple and Beane (2007) i Gutstein (2006). Tu je od velikog znaaja i rad Jeannie Oakes o preusmeravanju i obrazovnoj reformi. Vidi Oakes, Quartz, Ryan, and Lipton (2000).
Apple, M. W. (2002) Does education have independent power, British Journal of Sociology of Education 23, 607-616. Apple, M.W. (2003) Strategic alliance or hegemonic strategy: Conservatism among the dispossessed, London Review of Education 1, 47-60. Apple, M. W. (2006) Educating the right way: Markets, standards, god, and inequality, 2nd edition. New York: Routledge. Apple, M. W. (2008) Curriculum planning: Content, form, and the politics of accountability. U Connelly, M., et al. (prir.), Handbook of curriculum and instruction. New York: Sage. Str. 25-44. Apple, M. W. (prir.) (2010). Global crises, education, and social justice New York: Routledge. Apple, M. W. (2011). Grading Obamas education policy, The Progressive 75 (February), 24-27. Apple, M. W. (2012). Education and power, Revised Routledge Classic edition. (New York: Routledge. Apple, M. W. (2013). Can schools change society? New York: Routledge. Apple, M. W., et al. (2003) The state and the politics of knowledge. New York: Routledge. Apple, M. W. and Pedroni, T. (2005). Conservative alliance building and African American support for vouchers, Teachers College Record 107, 2068-2105. Apple, M. W. and Buras, K. L. (prir.) (2006). The subaltern speak: Curriculum, power, and educational struggles. New York: Routledge.
172
Apple, M. W. and Beane, J.A. (prir.) (2007) Democratic schools: Lessons in powerful education, 2nd edition. Portsmouth, NH: Heinemann. Apple, M. W., Au, W., & Gandin, L. A. (prir.) (2010). The Routledge international handbook of critical education. New York: Routledge. Arnot, M., David, M., and Weiner, G. (1999) Closing the gender gap. Cambridge: Policy Press. Au, W. (2009). Unequal by design: High-stakes testing and the standardization of inequality. New York: Routledge. Ball, S., Bowe, R., and Gewirtz, S. (1994) Market forces and parental choice. U S. Tomlinson (prir.) Educational reform and its consequences. London: IPPR/Rivers Oram Press. Str. 13-25. Ball, S. (2003) Class strategies and the education market. London: Routledge. Ball, S. (2007). Education plc. New York: Routledge. Ball, S. (2012). Global education, Inc. London: Routledge. Bernstein, B. (1990) The structuring of pedagogic discourse. New York: Routledge. Bernstein, B. (1996) Pedagogy, symbolic control, and identity. Bristol, PA: Taylor and francis. Bourdieu, P. (1984) Distinction. Cambridge: Harvard University Press. Bourdieu, P. (1996) The state nobility. Stanford: Stanford University Press. Brown, P. (1997) Cultural capital and social exclusion. U Halsey, A. H., Lauder, H., Brown, P., and Wells, A. S. (prir.) Education, culture, economy, and society. New York: Oxford University Press. Str. 736-749.
Re no. 83/29, 2013.
Brown, P., Green, A., and Lauder, H. (2001) High skills. New York: Oxford University Press. Chubb, J. and Moe, T. (1990) Politics, markets, and American schools. Washington, DC: Brooking Institution. Buras, K. L. (2008) Rightist multiculturalism. New York: Routledge. Burch, P. (2009). Hidden markets. New York: Routledge. Clarke, J. and Newman, J. (1997) The managerial state. Thousand Oaks, CA: Sage. Dance, L.J. (2002) Tough fronts. New York: Routledge. Dunier, M. (1999) Sidewalk. New York: Farrar, Straus, and Giroux. Evans, J. and Penney, D. (1995) The politics of pedagogy, Journal of Education Policy 10, 27-44. Epstein, D. and Johnson, R. (1998) Schooling sexualities. Philadelphia: Open University Press. Fine, M. and Weis, L. (1998) The unknown city. Boston: Beacon Press. Fraser, N. (1989) Unruly practices. Minneapolis: University of Minnesota Press. Fraser, N. (1997) Justice interruptus. New York: Routledge. Fuller, B. (prir.) (2000) Inside charter schools. Cambridge: Harvard University Press. Gewirtz, S. (2002) The managerial school. New York: Routledge. Gewirtz, S., Ball, S., and Bowe, R. (1995) Markets, choice, and equity in education. Philadelphia: Open University Press. Gillborn, D. (1997a) Race, nation, and education. Unpublished paper, Institute of Education, University of London. Gillborn, D. (1997b) Racism and reform, British Educational Research Journal 23, 345-360. Gillborn, D. (2008) Racism and education. London: Routledge. Gillborn, D. and Youdell, D. (2000) Rationing education. Philadelphia: Open University Press. Gipps, C. and Murphy, P. (1994) A fair test? Philadelphia: Open University Press. Gould, S.J. (1981) The mismeasure of man. New York: Norton. Gutstein, E. (2006). Reading and writing the world with mathematics. New York: Routledge. Henig, J. (1994) Rethinking school choice. Princeton: Princeton University Press. Herrnstein, R. and Murray, C. (1994) The bell curve. New York: Free Press. Hirsch, E.D., Jr. (1996) The schools we want and why we dont have them. New York: Doubleday. Kincheloe, J., Steinberg, S., and Greeson, A. (prir.) (1997) Measured lies. New York: St. Martins Press. Kliebard, H. (1995) The Struggle for the American curriculum, 2nd edition. New York: Routledge. Lauder, H. and Hughes, D. (1999) Trading in futures. Philadelphia: Open University Press. Leonardo, Z. (2009). Race, whiteness, and education. New York: Routledge. Linn, R. (2000) Assessment and accountability, Educational Researcher 29, 4-16.
173
Lipman, P. (2004) High stakes education. New York: Routledge. Lipman, P. (2011). The new political economy of urban education: Neoliberalism, race, and the right to the city. New York: Routledge. Luke, A. (1995) Series editors introduction. U J. Lemke, Textual politics. Bristol, PA: Taylor and Francis. Str. i-viii. Lynch, K., Baker, B., & Lyons, M. (2009) Affective equality: Love, care, & injustice. London: Palgrave Macmillan. McCarthy, C. (1998) The uses of culture. New York: Routledge. McCarthy, C. and Crichlow, W. (prir.) (1994) Race, identity, and representation in education. New York: Routledge. McCulloch, G. (1997) Privatising the past, British Journal of Educational Studies 45, 69-82. McNeil, L. (2000) The contradictions of school reform. New York: Routledge. Menter, I., Muschamp, Y., Nicholls, P., Ozga, J., and Pollard, A. (1997) Work and identity in the primary school. Philadelphia: Open University Press. Middleton, S. (1998) Disciplining sexualities. New York: Teachers College Press. Mills, C. (1997) The racial contract. Ithaca, NY: Cornell University Press. Moe, T. (2001) Schools, Vouchers, and the American public. Washington, DC: Brookings Institution. Moses, M. (2000) The Arizona tax credit and hidden consequences of justice, paper presented a the American Educational Research Association Annual Meting, New Orleans. Oakes, J. (1992) Can tracking research inform practice? Educational Researcher 21, 12-21. Oakes, J., Wells, A.S., Jones, M., Datnow, A. (1997) Detracking: The social construction of Ability, cultural politics, and resistance to reform, Teachers College Record 98, 482-510. Oakes, J., Quartz, K., Ryan, S., and Lipton, M. (2000). Becoming good American schools. San Francisco: Jossey-Bass. OHear, P. (1994) An alternative national curriculum. U S. Tomlinson (prir.) Educational reform and its consequences. London: IPPR/Rivers Oram Press. Str. 55-72. Olssen, M. (1996) In defense of the welfare state and of publicly provided education, Journal of Education Policy 11, 337-362. Omi, M. and Winant, H. (1994) Racial formation in the United States. New York: Routledge. Pedroni, T. (2007) Market movements. New York: Routledge. Power, S., Halpin, D., and Fitz, J. (1994) Underpinning choice and diversity. U S. Tomlinson (prir.) Educational reform and its consequences. London: IPPR/Rivers Oram Press. Str. 26-40. Power, S. Edwards, T., Whitty, G., and Wigfall, V. (2003) Education and the middle class. Philadelphia: Open University Press. Ranson, S. (1995) Theorizing educational policy, Journal of Education Policy, 10, 427-448. Ravitch, D. (2000) Left back. New York: Simon and Schuster.
Re no. 83/29, 2013.
174
Ravitich, D. (prir.) (2005). Brookings papers on education policy, 2005. Washington, DC: Brookings Institution Press. Ravitvh, D. (2010). The death and life of the great American school system. New York: Basic Books. Rury, J. and Mirel, J. (1997) The political economy of urban education. U M. W. Apple (prir.) Review of research in education, volume 22. Washington, DC: American Educational research Association. Str. 49-110. Seddon, T. (1997) Markets and the English, British Journal of Sociology of Education 18, 165-185. Selden, S. (1999). Inheriting shame. New York: Teachers College Press. Smith, M.L., et al. (2004) Political spectacle and the fate of American Schools. New York: Routledge. Steinberg, J. (2000). Blue books closed, students boycott standardized tests, The New York Times, April 13, A1, A22. Swartz, D. (1997) Culture and power. Chicago: University of Chicago Press. Teitelbaum, K. (1996) Schooling for good rebels. New York: Teachers College Press. Valenzuela, A. (prir.) (2005). Leaving children behind. Albany: State University of New York Press. Wacquant, L. (1996) Foreword. U P. Bourdieu, The state nobility. Stanford: Stanford University Press. Str. ix-xxii. Wells, A.S., et al. (1999) Beyond the rhetoric of charter school reform. Los Angeles: University of California at Los Angeles, Graduate School of Education and Information Studies. Wells, A.S., Lopez, A., Scott, J., and Holme, J. (1999) Charter schools as postmodern paradox, Harvard Educational Review 69, 172-204. Whitty, G. (1974) Sociology and the problem of radical educational change. U M. Flude and J. Ahier (prir.) Educability, schools, and ideology. London: Halstead Press. Str. 112-137. Whitty, G. (1997) Creating quasi-markets in education. U M. W. Apple (prir.) Review of research in education, volume 22. Washington, DC: American Educational Research Association. Str. 30-47. Whitty, G., Edwards, T., and Gewirtz, S. (1993) Specialization and choice in urban education. London: Routledge. Wilson, G. (2000) Effects on funding equity of Arizona tax credit law, paper presented at the American Educational research Association Annual Meeting, New Orleans. Witte, J. (2000) The market approach to education. Princeton: Princeton University Press.
175
Aleksandar Baucal i Michael Apple.

Obrazovanje I Trziste

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Obrazovanje I Trziste

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

OBRAZOVANJE I TRITE

Panel Obrazovanje i trite: Michael Apple i Aleksandar Baucal.

PROIZVODNJA RAZLIKE: NEOLIBERALIZAM, NEOKONZERVATIVIZAM I POLITIKA REFORME OBRAZOVANJA1

asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

Aleksandar Baucal i Michael Apple.

You might also like