AULA DE...

Alba Ambrs

La programacin de unidades didcticas por competencias

Programar y evaluar competencias

El artculo justica la necesidad de la programacin tanto en contextos sociales como educativos y se centra en la descripcin ejemplicada de cada uno de los componentes que articulan la programacin de unidades didcticas por competencias una vez denidas las caractersticas fundamentales que debe contener cualquier unidad de programacin.

rodea, adems de las matemticas, el conocimiento del medio, la lengua y un largo etctera que, por cuestiones de espacio y temtica, se posponen para otro debate. Cualquier acto de planificacin consiste en escoger la mejor opcin para realizar una accin necesaria teniendo en cuenta el entorno, los recursos, el propio agente y el destiQu aporta de nuevo natario. En definitiva, planificamos para la programacin por competencias? satisfacer necesidades de la forma ms rpida y eficaz. Trazar y escoger el mejor plan depende La especie humana ha ido avanzando a lo de quin tome la eleccin en funcin del conlargo de los tiempos gracias a su capacidad para trol de las variables que tenga a su alrededor y poder planificar y ejecutar desde las acciones de sus propias capacidades. Estos principios gems vitales de supervivencia, como por ejemplo nerales tambin son aplicables a la educacin. guardar alimento despus de la caza, hasta las Pero llegados a este punto debemos preguntaracciones ms de tipo profesional y social, como nos: qu aporta de nuevo la programacin por sera el caso del trabajo en cadena y la organicompetencias? Por ese motivo, a continuacin zacin social en varios grupos y colectivos esrealizaremos un zum sobre los componentes pecializados. La consiguiente evaluacin y clave que, a nuestro parecer y a modo de proenmienda de las acciones emprendidas es, y ha puesta, articulan la programacin de unidades sido el motor de cambio de la sociedad (entendidcticas por competencias. dida en maysculas). Asimismo, la planificacin, Las programaciones didcticas son un la aplicacin y la evaluacin tambin estn premedio de comunicacin entre los profesionales sentes en el mundo educativo. Las diferentes de la educacin. Luego deben ser operativas, leyes educativas que se han ido sucediendo en reales y contrastables (Ambrs, Ramos y Roestos ltimos aos son un claro ejemplo de las vira, 2009). Adems, tienen que adaptarse al iniciativas tomadas ante la insatisfaccin de los destinatario (jefe de departamento, colega de resultados obtenidos. Lo ilustran de forma clara ciclo y curso, inspector, oposiciones, etc.) para la implantacin reciente de la LOE en la educaevitar trabajo innecesario o inoperativo y rescin obligatoria y el proceso de Bolonia en el ponder a las preguntas clsicas de: para qu mbito universitario. enseamos?, qu tenemos que ensear?; El denominador comn de ambos procecundo y cmo enseamos? y para qu, sos de renovacin y cambio en la educacin cundo y cmo evaluamos? responde a una enseanza basada en compeAntes de proceder a comentar cada uno tencias. Las programaciones y los planes edude los componentes de la programacin didccativos parten del principio de que hay que tica, nos gustara resaltar algunas de las premidotar a los estudiantes de saberes, capacidades sas indispensables que debemos considerar, y actitudes que respondan al perfil de ciudapuesto que cada una de las unidades didcticas dano que exige la sociedad presente. En este debe contribuir a la enseanza y aprendizaje de sentido, todos estaremos de acuerdo en que la las competencias a la par que de los conteniciudadana del nuevo siglo dos. Lo primero que debemos debe saber interactuar con la A la hora de programar la elegir son las competencias y informacin, seleccionarla unidad didctica por competen- subcompetencias bsicas ms correctamente, trabajar y cias es importante que el alum- afines al rea curricular en dialogar en equipo, compro- nado perciba la funcionalidad y cuestin para incluirlas denmeterse con la sostenibilidad utilidad de la unidad de progra- tro de la programacin. Sobre del planeta y el mundo que le macin este punto, el currculo ofrece
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orientaciones y recomendaciones. Sin embargo, a la hora de programar la unidad didctica por competencias es importante que el alumnado perciba la funcionalidad y utilidad de la unidad de programacin. Proponer tareas que cobren sentido dentro y fuera del aula por su utilidad e inters, cuando sea posible, es una de las aportaciones ms importantes del enfoque competencial. Para contribuir a ello, a continuacin resumimos cinco caractersticas fundamentales de las unidades didcticas por competencias1. Nos referimos a unidad, actividad significativa, relacin y graduacin, extensin y contextualizacin.

Componentes que articulan la programacin por competencias

La programacin de aula es el momento en que las competencias y subcompetencias se materializan en acciones concretas que, a su vez, responden a los objetivos y contenidos de cada rea y etapa educativa. Tal y como subraya Escamilla, el trabajo en equipo es fundamental:
Su traduccin [de las competencias] a los contextos educativos depender de la madurez de nuestro conocimiento sobre su significado, y de nuestro esfuerzo porque su comprensin equilibrada se traduzca en acuerdos de los equipos de profesores para su desarrollo e integracin en el currculo. (Escamilla, 2008, p. 37)

Caractersticas fundamentales de las unidades didcticas

Cuando hablamos de unidad didctica damos por sobreentendido que responde a un hilo conductor que teje toda la unidad de programacin. Es recomendable que el hilo conductor se vertebre alrededor de una actividad significativa prctica y funcional que justifique y responda a la realizacin de una serie de tareas previas. Por ejemplo, si proponemos al alumnado de ciclo medio de primaria realizar un cmic sobre la semana de la solidaridad que se est trabajando en la escuela, antes tendremos que saber la morfologa y la sintaxis del cmic, que se concretarn con actividades previas a la realizacin de la actividad significativa. Dichas actividades deben poseer tambin cierta relacin entre ellas, as como deben estar graduadas de lo ms fcil e inductivo hasta lo ms difcil y abstracto. La cuarta caracterstica es la extensin de la unidad de programacin. Partiendo del principio de que un aprendizaje significativo requiere tiempo y consolidacin, debemos incluir estas dos premisas en la programacin y no cambiar continuamente de contenidos. El ltimo requisito indispensable, y no por ello el menos importante, para que una programacin sea efectiva es la adaptacin al contexto del grupo-clase al que nos dirigimos, con nombres y apellidos concretos y sinergias grupales particulares.
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Los componentes que, a nuestro parecer, debe incluir cualquier programacin didctica de aula de una asignatura x dirigida a un alumnado y se sustentan en el conocimiento psicolgico y pedaggico de cmo aprendemos. Sin embargo, a medida que tratemos cada uno de ellos nos detendremos en su funcin para responder a una programacin por competencias. Los componentes son los siguientes: La introduccin y justificacin del contexto (marco legislativo, centro educativo y aula). Los objetivos didcticos redactados en clave competencial. Las competencias bsicas. Los contenidos de aprendizaje. La secuencia de actividades (actividades, tiempo, espacio, organizacin social del aula, recursos, etc.). Las orientaciones para la evaluacin. Las orientaciones metodolgicas. Los criterios para la atencin de necesidades educativas especiales.

. . . . . . . .

De forma esquemtica, proponemos visualizar todos los elementos en el cuadro 1, que hemos ejemplificado en algunos casos con una adaptacin de una propuesta didctica publicada por Ambrs y Ramos (2007), titulada Veamos poesa: leamos imgenes en secundaria para 3. de la ESO. Somos conscientes de que la simplifica-

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El modelo de programacin por competencias que presentamos apuesta por la redaccin de los objetivos didcticos en clave competencial, que a su vez son una concrecin de los contenidos de las asignaturas bajo el horizonte de los criterios de evaluacin

cin de la propuesta que mostramos puede dificultar su comprensin y suscitar dudas al lector; por ese motivo insistimos en que debe ser valorada en su totalidad, que por cuestiones de espacio no podemos desarrollar de forma completa. El orden lineal en el que presentamos los datos en la parrilla no se corresponde con el proceso real de concrecin y toma de decisiones; a pesar de ello, facilita la comprensin al destinatario. Segn el destinatario de nuestra programacin, una descripcin demasiado extensa sobre el contexto curricular y del centro en particular puede ser innecesaria. En cambio, en otras ocasiones puede favorecer su comprensin. En ambos casos, una breve resea sobre el contexto acadmico y del alumnado es necesaria para contextualizar la programacin, as como la asignatura, el nivel y el trimestre, etc. La adaptacin del currculo y de la metodologa a centros y alumnados en concreto forma parte de las aportaciones del nuevo currculo competencial. Sobre este punto, valoramos positivamente el principio de autonoma pedaggica que la LOE otorga a los centros para poder contextualizar mejor la prctica educativa, hecho indispensable para desarrollar las competencias en cada centro educativo. Citamos textualmente:
Los centros docentes juegan un papel activo en la determinacin del currculo, puesto que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currculo establecido por las administraciones educativas. Esto responde al principio de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin que dicha ley atribuye a los centros educativos, con el fin de que el currculo sea un instrumento vlido para dar respuesta a las caractersticas y a la realidad educativa de cada centro. (MEC, 2006, p. 678)

Como ya se coment en el artculo de Manzano del monogrfico (pp. 8-13), la Ley Orgnica de Educacin (LOE) prescribe el desarrollo
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y la adquisicin de ocho competencias bsicas2 a lo largo de toda la educacin obligatoria en la mayora de las comunidades autnomas del Estado espaol. Dichas competencias se han convertido en el eje principal sobre el cual giran el resto de mbitos y asignaturas. En consecuencia, deben ser incluidas en diferentes niveles de la programacin y en el mbito comn para asegurar su educacin (vase el artculo de Zabala en este monogrfico, pp. 20-25). El modelo de programacin por competencias que presentamos apuesta por la redaccin de los objetivos didcticos en clave competencial, que a su vez son una concrecin de los contenidos de las asignaturas bajo el horizonte de los criterios de evaluacin. De este modo, el verbo de accin que introduce cada objetivo pone las bases para aadir los tres tipos de saberes que definen cualquier accin competencial: el saber hacer, el saber y el saber estar y ser. Para facilitar la redaccin de los objetivos puede ser de ayuda el hecho de completar la siguiente frase: Al final de la unidad didctica, el alumnado tiene que ser competente para que ha de continuar con un verbo que describa una accin sobre un objeto (concepto o actitud) mediante un (concepto o procedimiento) con la finalidad de (actitud). El verbo inicial de accin (que aparece al principio de la frase) se corresponder, prioritariamente, con el componente procedimental o actitudinal de la competencia. Cuando se vea que algunos procedimientos y actitudes son obvios no es necesario repetirlos. Como ejemplos vanse los tres objetivos del cuadro 1. Una vez que tenemos los objetivos redactados en clave competencial es fcil relacionarlos con las competencias bsicas ms afines segn la asignatura, siguiendo el currculo. De este modo, las competencias y subcompetencias quedan integradas en la programacin y podemos emplearla como un mecanismo de control para ver si al final de curso las hemos trabajado todas. A continuacin, es el momento de presentar los contenidos curriculares de rea a partir de los cuales se han diseado los objetivos didcticos (cuadro 1). Cmo quedan afec-

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Cuadro 1. Parrilla de programacin de unidades didcticas por competencias Ttulo de la unidad de programacin Veamos poesa: leamos imgenes en secundaria Etapa Nivel Trimestre rea principal y reas relacionadas Lengua y literatura. OBJETIVOS DIDCTICOS 1. Describir los elementos bsicos de una poesa a travs del anlisis de modelos y de la activacin de los conocimientos previos de la mtrica, la rima, etc. 2. Leer en voz alta y registrar un poema breve sobre el amor / la guerra utilizando una correcta diccin, entonacin y ritmo, atendiendo al aspecto lrico del gnero. Sesiones 12-15 horas COMPETENCIAS BSICAS 2. ciclo de la ESO Tercero Primero

. Competencia lingstica. . Competencia de aprender a aprender. . Competencia lingstica. . Tratamiento de la informacin y

competencia digital.

3. Usar los recursos TIC para buscar imgenes y realizar animaciones audiovisuales mediante la aplicacin de diferentes buscadores y del programa Windows Media Maker o el PowerPoint con rigor.

. Tratamiento de la informacin y competencia digital. . Competencia cultural y artstica. . Competencia de aprender a aprender.

n... CONTENIDOS Conceptos Procedimientos Actitudes, valores y normas

. La mtrica: recuento silbico. . Lectura en voz alta de textos poticos atendiendo . Estructuras clsicas (como el a la diccin, entonacin y ritmo. . Reconocimiento e imitacin de estructuras clsisoneto) y libres de los textos cas y libres de poemas. poticos. . La rima consonante y asonante. . Diseo o captura de imgenes para traducir visual. La entonacin y la diccin. mente las ideas principales de un texto potico. . Las pausas y el ritmo. . Uso de diferentes buscadores y programas informticos para montar la traduccin visual. . Bsqueda de informacin e imgenes en Internet.
ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA Fase y n. Actividad (clasificadas segn los tres momentos de la secuencia formativa, fase inicial (I), fase desarrollo (D) y sntesis (S) Define qu es la poesa con tus palabras y busca una para llevarla a clase. Organizacin del aula Recursos materiales

. Sensibilizacin ante el gnero lrico. . Colaboracin en las tareas

del trabajo grupal.

Tiempo

Indicadores de evaluacin

I/1

Dilogo en parejas y puesta en comn con todo el grupo.

Ficha de introduccin repartida por el profesor.

Media hora.

Participacin oral en la puesta en comn.

I/n

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ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA Fase y n. Actividad (clasificadas segn los tres momentos de la secuencia formativa, fase inicial (I), fase desarrollo (D) y sntesis (S) Haced una lista de todas las palabras de las que no tengis un significado claro. Poned dos o tres palabras de la misma familia y con la informacin anterior y el contexto en que aparecen procurad definirlas. Si es necesario, utilizad el diccionario. Ahora haremos la traduccin visual del poema. Se trata de encontrar aquellas imgenes que ilustren mejor cada verso o conjunto de versos del poema. Pensad que las podis dibujar, fotografiar, buscar en Internet, escanear, pero, antes de buscarlas, hay que saber qu deben representar, y eso depender del sentido del poema. Lo que os proponemos hacer es un guin ilustrado (story board). Organizacin del aula Recursos materiales Tiempo Indicadores de evaluacin

D/2

Individual, en parejas y puesta en comn.

Ficha de trabajo repartida por el profesor.

Media hora.

Aplicacin de la estrategia de lectura basada en la morfologa.

D/3

En parejas. Individual.

Ficha de trabajo repartida por el profesor. Aula de informtica.

Dos horas.

Relacin entre las imgenes escogidas y los versos seleccionados del poema.

D/n S/4 Escribid un poema sobre el tema x que contenga rima consonante y tenga ocho versos de ocho slabas repartidos en dos estrofas. Ficha de trabajo repartida por el profesor. Una hora. Reproduccin de las caractersticas mtricas exigidas.

S/n

tados los contenidos segn una programacin por competencias? Es sabido por todos que los contenidos son una explicitacin de los objetivos de la unidad de programacin que, a la vez, estn formados por los tres saberes que definen cualquier competencia: el saber hacer, el saber y el saber estar. Dichos saberes se corresponden perfectamente con conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas que debemos indicar en la redaccin de los contenidos en forma sustantivada (vanse los ejemplos en el cuadro 1). De esta forma, tenemos los tres tipos de saberes desgranados en los contenidos y es ms fcil saber el grado de competencia que el alumnado ha conseguido respecto a cada uno de ellos. Redactar los contenidos de esta forma facilita el desarrollo y la adquisicin de las competencias, ya que los contenidos responden a los tres componentes que definen cualquier competencia.
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Una vez que tenemos los objetivos y los contenidos, procedemos a uno de los apartados ms dinmicos, variados e innovadores: la secuenciacin de las actividades, es decir, el diseo de las actividades de enseanza que tiene que realizar el docente y las actividades de aprendizaje para el alumnado segn un orden y una progresin en funcin del contexto y de la programacin. Y otra vez debemos preguntarnos: cmo tienen que ser las tareas y actividades de una programacin por competencias? Como ya apuntamos anteriormente, como principio general tenemos que disear actividades cognitivas y metacognitivas del proceso a partir de una funcionalidad clara de lo que se est aprendiendo. Este principio sita al alumnado como el protagonista de todas las acciones didcticas y es clave para que el aprendizaje sea significativo. A las cinco caractersticas expuestas en la introduccin respecto a cmo tienen que ser

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las actividades, aadimos que deben responder a la tipologa variada de alumnado; por ello se deben incluir actividades de ampliacin, de refuerzo, de evaluacin, etc. Las actividades muestra del cuadro 1 se han organizado segn las tres fases de la secuencia formativa: la fase inicial de evaluacin de los conocimientos previos, la fase de desarrollo de los contenidos y la fase de sntesis3. El motivo por el cual aconsejamos secuenciar las actividades en distintas fases es para facilitar el aprendizaje del cmo aprendemos. Previamente al saber hacer debemos aprender el cmo hacerlo y, en este sentido, sabemos que necesitamos actividades de copiar modelos, ejercitarlos, elaborarlos, etc., que, finalmente, nos conducirn al saber hacer. La evaluacin forma parte de cualquier accin didctica para obtener informacin sobre los diferentes momentos del desarrollo de la secuencia formativa y poder valorar en qu grado se han cumplido los objetivos diseados previamente. Se pueden evaluar las competencias? Cmo hay que hacerlo? A pesar de las controversias que ha suscitado esta cuestin, las competencias se pueden evaluar a partir de la concrecin de indicadores de evaluacin en las actividades. La LOE, al final de cada rea, presenta los criterios de evaluacin que, como ya comentamos, son el marco para programar los objetivos, los contenidos y disear estrategias y actividades de aula. Asimismo es necesario redactar los indicadores para poder evaluar el grado de adquisicin de las competencias. En el cuadro 1 hemos aadido dicho apartado, que indica los ejercicios o las actividades diseadas para obtener informacin sobre el proceso de aprendizaje del alumnado en las diferentes fases. Es importante, adems, incluir pautas para la evaluacin del proceso del profesorado en relacin con la unidad de programacin. El apartado siguiente que debemos contemplar en nuestra unidad de programacin por competencias es el que, a menudo, comentamos ms con nuestros compaeros de curso y rea cuando alguno de ellos anuncia: la clase de hoy ha funcionado muy bien; acto seguido le preguntamos: cmo lo has hecho, cmo lo has organizado?. La metodologa y sus varia31 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 180

bles es otro de los componentes clave para llevar a cabo una unidad de programacin por competencias. Partir de situaciones problema, enfoques globalizadores y el trabajo por proyectos facilita, por naturaleza, el desarrollo de las competencias. Sin embargo, la eleccin de la metodologa depende del contexto de aplicacin que est totalmente ligado a dos variables: el centro y el grupo-clase. A partir de ah, entran en juego otras variables (Zabala, 1995; Zabala y Arnau, 2007), como por ejemplo el tiempo, el espacio, la organizacin social del aula, los recursos y medios empleados, el tipo de actividades En el cuadro 1 hemos incluido algunas de estas variables al lado de cada actividad con el fin de ilustrarlo de forma holstica. Finalmente, en funcin de las caractersticas particulares del alumnado que tengamos, debemos incluir un apartado sobre criterios para la atencin de necesidades educativas especiales. El alumnado es diverso y plural, con diferentes ritmos de aprendizaje, de dominio de la lengua, etc. Dicha diversidad necesita ser atendida, en la medida de lo posible, con enfoques diferentes, recursos variados y el soporte institucional necesario. Algunas de las modalidades de adaptacin que debemos contemplar en la programacin son: adaptacin de la organizacin del alumnado, adaptacin de los materiales, adaptacin del tiempo para realizar las actividades, adaptacin de los objetivos del rea, etc. La programacin de unidades didcticas por competencias cobra verdadero sentido cuando el alumnado se percata de que el tiempo que invertir en las tareas le ser provechoso para desenvolverse en la sociedad y resolver problemas.

HEMOS HABLADO DE:

. .

Programacin por competencias. Programacin de aula.

Notas 1. Para una informacin ms extensa vase el captulo 4 de Ambrs, Ramos y Rovira (2009). 2. Empleamos el adjetivo bsicas siguiendo la LOE. Sin embargo, contamos con propuestas diferentes

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en relacin con el malentendido generado por el calificativo. En este sentido, Escamilla (2008) propone clave y Prez Gmez (2008, p. 81) fundamentales o llave. Adentrados ya en la polmica del adjetivo, no querramos dejar de citar la problemtica que tambin ha generado el empleo del sustantivo competencias debido a las mltiples y ambiguas acepciones que tiene. El mismo artculo citado de Prez Gmez, junto con el de Torres (2008, p. 149), expone meticulosamente los entresijos de los significados confusos. 3. Para una informacin ms extensa remitimos a AA.VV. (2006). Referencias bibliogrficas AA.VV. (2006): La secuencia formativa. Barcelona. Gra. AMBRS, A.; RAMOS, J.M.; ROVIRA, M. (2009): Criteris per a la programaci dun curs de llengua, en: Enfilem les competncies. Les competncies bsiques a lrea de llengua. Barcelona. ICE de la Universitat de Barcelona (en prensa). AMBRS, A.; RAMOS, J.M. (2007): Propuesta didctica: Veamos poesa: leamos imgenes en secundaria. Aula de Innovacin Educativa, nm. 165, pp. 81-96. ESCAMILLA, A. (2008). Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona. Gra. MEC (2006): Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE, nm. 5. PREZ GMEZ, A.I. (2008): Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de representacin y de accin, en GIMENO SACRISTN, J. (comp.) (2008): Educar por competencias, Qu hay de nuevo? Madrid. Morata. TORRES, J. (2008): Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cmo ser competentes sin conocimientos, en GIMENO SACRISTN, J. (comp.) (2008): Educar por competencias: Qu hay de nuevo? Madrid. Morata. ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007): Cmo aprender y ensear competencias: 11 ideas clave. Barcelona. Gra. ZABALA, A. (1995): La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona. Gra.

Alba Ambrs Universidad de Barcelona

aambros@ub.edu

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