TELEBACHILLERATO MICHOACN

Gua para el llenado del instrumento de registro de secuencias didcticas

SUBDIRECCIN ACADMICA
01/04/2013

El objetivo de este instructivo es tener una gua para el llenado del Formato de registro de secuencias didcticas que se utilizar para la planeacin y seguimiento del proceso enseanza aprendizaje en los Centros de Telebachillerato Michoacn.

Contenido
Resumen.............................................................................................................................................. 1 Objetivo General. ................................................................................................................................ 2 Objetivos especficos. ...................................................................................................................... 2 Justificacin. ........................................................................................................................................ 2 Fundamentacin. ................................................................................................................................ 4 Instrumentos necesarios para el llenado del formato. ....................................................................... 6 Descripcin del instrumento. .............................................................................................................. 6 A) Identificacin. ............................................................................................................................. 7 B) Diagnstico. ................................................................................................................................ 8 C. Intenciones Formativas. .............................................................................................................. 9 D. Actividades de Aprendizaje....................................................................................................... 11 E) Observaciones previas y situaciones que alteran la dinmica del desarrollo de la Unidad de Aprendizaje (UA). .......................................................................................................................... 15 F) Retos esperados en la operacionalizacin de la UA.................................................................. 15 G) Comentarios y sugerencias del (a) supervisor (a)..................................................................... 16 H). Validacin. ............................................................................................................................... 16 Elaboracin........................................................................................................................................ 16 Revisin. ............................................................................................................................................ 16 Bibliografa. ....................................................................................................................................... 17 Documentos adjuntos. ...................................................................................................................... 17

Resumen Una secuencia didctica es el conjunto de actividades que diseamos para el abordaje de una unidad didctica, su utilidad radica en que ayuda al docente a optimizar el tiempo y espacio con el que cuenta, a desglosar los diferentes momentos de aprendizaje, a que el diseo de tales actividades vaya de acuerdo a las caractersticas personales y de grupo del estudiantado: edad, condicin social, necesidades, etc.; as mismo, permite prever la integracin de aprendizajes tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, aspecto que es clave en un modelo pedaggico basado en competencias y que la UNESCO propone para que las y los estudiantes aprendan a conocer, a hacer, a ser y, por lo tanto, a convivir.

El formato que presentamos para el registro de secuencias, est diseado en congruencia con el modelo pedaggico basado en competencias desde el enfoque constructivista del aprendizaje, el cual se define como significativo y, por tanto, deber partir de los conocimientos previos que las y los estudiantes ya tienen al inicio de la secuencia, adems, durante el desarrollo, se buscar ligar los aprendizajes a su vida cotidiana y a la solucin de problemas reales.

Con este instrumento, adems de facilitar la planeacin didctica, se pretende que su uso cotidiano favorezca la apropiacin de los referentes psicopedaggicos que subyacen a esta propuesta.

El formato es una propuesta que podr cambiar de acuerdo a la evaluacin de la funcionalidad del mismo y con base a las modificaciones curriculares que se vayan realizando en la Subdireccin Acadmica.

Objetivo General. Orientar la Planeacin didctica desde el enfoque de competencias, para optimizar el trabajo docente del Telebachillerato Michoacn.

Objetivos especficos. 1. Coadyuvar en la apropiacin, por parte del personal docente, de las teoras, mtodos, instrumentos, tcnicas y otros elementos de los procesos de enseanza y aprendizaje. 2. Utilizar el formato de registro de estrategias didcticas como un auxiliar en la planeacin docente, que posibilite un desempeo ms profesional en los Centros de Telebachillerato. 3. Recurrir a la revisin del formato de registro de estrategias didcticas como un referente consensado que ayude a la evaluacin continua de la actividad docente, en vas de la mejora continua. 4. Hacer del conocimiento de las y los estudiantes de cada grupo, de manera anticipada, las caractersticas del proceso educativo del que ser partcipe durante el periodo que abarque la planeacin registrada en el Formato de registro de estrategias didcticas, contribuyendo as al ejercicio de autorregulacin de su aprendizaje.

Justificacin. La planeacin didctica facilita la intervencin del/de la docente permitindole organizar su prctica educativa, articulando procesos de enseanzaaprendizaje pertinentes y exitosos, previendo resultados y ajustando su ayuda pedaggica.

Planear la intervencin pedaggica nos permite dar respuesta a qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear? (actividades, organizacin del espacio y el tiempo, materiales y recursos didcticos) y, finalmente cmo y para qu evaluar?

Actualmente, una de las necesidades ms sentidas y manifestadas por el personal docente del Telebachillerato, es contar con un formato para la planeacin de las estrategias didcticas implementadas en el trabajo ulico, pues, aunque a la primera generacin se le proporcion uno durante el curso de induccin, por diversas circunstancias su utilizacin no fue generalizada, de tal manera que se vio la necesidad de disear un instrumento que permita:

1. Que las y los docentes cuenten con esta herramienta de planeacin que posibilite un desempeo ms profesional a su prctica cotidiana.

2. Que la supervisin cuente con este instrumento como un referente consensado que ayude a la evaluacin continua de la actividad docente, en vas de la mejora continua.

3. Que el estudiantado de cada grupo escolar atendido, conozca de manera anticipada las caractersticas del proceso educativo del que ser partcipe a fin de que se ejercite en la autorregulacin de su aprendizaje.

Lo anterior nos ha llevado a construir y presentar una propuesta de formato para la planeacin de las estrategias didcticas, la cual ha sido diseada considerando las caractersticas particulares del Telebachillerato Michoacn.

Fundamentacin.

En apego al modelo pedaggico planteado por la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la planeacin de las secuencias didcticas a implementarse en el trabajo docente del Telebachillerato Michoacn debern fomentar el aprendizaje significativo, y el ejercicio de la creatividad, integrando el conocimiento de las diferentes disciplinas a la resolucin de problemas reales a fin de impulsar la movilizacin de las competencias genricas, disciplinares y profesionales del Marco Curricular Comn (MCC) y de los programas especficos, dichas competencias debern quedar registradas en el formato diseado para tal efecto. Entendemos el aprendizaje significativo, desde las aportaciones de Coll (1988 ) es aqul en que el/la estudiante le da un significado a lo que aprende, esta afirmacin es vlida tanto para el aprendizaje de procedimientos como para el de conceptos, normas y valores. Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos, la riqueza o amplitud de los significados que atribuimos, dependen de las experiencias previas de cada persona en relacin al tema a tratar. Otro elemento sustancial para que se de este tipo de aprendizaje, es que el/la estudiante est motivado(a) para aprender, aqu es importante destacar el papel del/de la docente y su habilidad para despertar esa motivacin. Finalmente, la aplicacin del aprendizaje generado en posteriores eventos y la solucin de problemas de la vida cotidiana, es una caracterstica que nos indica el logro de aprendizajes significativos. Para que la planeacin didctica sea correspondiente con la solucin de las necesidades propias del estudiantado, sus intereses y que al mismo tiempo tienda a aportar soluciones a problemticas detectadas en el contexto, dicha planeacin debe tener origen en un diagnstico tanto de las caractersticas individuales y grupales de las y los estudiantes atendidos(as) como del entorno socioeconmico y cultural. Una vez realizado el diagnstico, en el primer nivel de academias se deber acordar el tema integrador que

permita por un lado el trabajo colegiado del personal docente y, por el otro, procesos en los que el/la estudiante aprenda a integrar las diferentes disciplinas como un todo, es decir, a ver en las realidades en su complejidad, ms all de una visin fragmentada de aquella.

Considerando que una secuencia didctica es un conjunto de actividades organizado de tal manera que: 1. Los aprendizajes que se desarrollen partan de los intereses del estudiantado y de sus saberes previos y/o de los intereses formativos propios de la institucin, cuidando siempre su relacin directa con la bsqueda de solucin a problemas del contexto. 2. Los contenidos de los diferentes programas se vinculen con los elementos del inciso anterior. 3. Promuevan la de integracin del estudiantado a la sociedad del conocimiento. 4. Las actividades propuestas impulsen el desarrollo integral y armnico de cada estudiante en todas sus potencialidades.

En el presente formato se plantean los momentos metodolgicos congruentes con el enfoque constructivista y su aporte respecto de la generacin de aprendizajes significativos, siendo as que se proponen las etapas de: apertura, desarrollo y cierre, que a continuacin se describen.

1. Apertura. En esta primera fase, atendiendo a las caractersticas del aprendizaje significativo, debern explorarse los saberes previos del estudiantado en relacin a los contenidos que habrn de abordarse, las actitudes y valores en torno al mismo y las habilidades con las que ya cuentan para la integracin de tales contenidos en su vida cotidiana. 2. Desarrollo. En esta fase se implementan actividades dirigidas a favorecer los aprendizajes que amplen lo que ya saben, complementen y profundicen en sus conocimientos y se involucren en la solucin de problemas de su entorno.

3. Cierre. Las actividades a realizar en esta ltima fase, debern tender a la sintetizacin de los saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales construidos durante la secuencia.

En cada fase habrn de registrarse las competencias que se movilizarn, las tcnicas a utilizarse, el tiempo necesario para realizarlas y los recursos didcticos.

La necesidad y compromiso con la mejora continua de los servicios educativos planteados, nos llevan a integrar la evaluacin como uno de los elementos fundamentales que deben ser plasmados en el diseo de una secuencia didctica, debiendo as plantear en cada fase los tipos de evaluacin que se estarn implementando, las evidencias que habrn de considerarse para tal efecto y los instrumentos de evaluacin que se habrn de utilizar.

Instrumentos necesarios para el llenado del formato.

1. 2. 3. 4.

Formato de registro de secuencias didcticas. Programa de asignatura Calendario escolar del Centro de Telebachillerato Horario de asignaturas.

Descripcin del instrumento. El Formato de registro de estrategias didcticas que se pone a su disposicin, fue construido en base a dos formatos conocidos:

a) El Instrumento de registro de estrategias didcticas presentado a las y los docentes del TEBAM que acudieron al taller Taller introduccin a la planeacin didctica en el enfoque de competencias del 17 al 19 de enero de 2013.

b) El formato de planeacin de estrategias didcticas que propone la Universidad Pedaggica Nacional a las y los docentes que estudian la Especializacin en Competencias docentes en Educacin Media Superior por parte del PROFORDEMS.

De ambos documentos se retom lo que consideramos es congruente con el trabajo que debe desarrollarse en el Telebachillerato Michoacn, resultando finalmente el formato que les presentamos, el cual tiene los siguientes apartados:

A) Identificacin. Esta seccin tiene como fin ubicar a las estrategias didcticas en el mapa curricular, el responsable, la duracin y el periodo de aplicacin, como se muestra a continuacin.
A) Identificacin. Plantel: I Semestre: II Unidad de aprenizaje: Mdulo: III IV Submdulo: V Formacin profesional: VII b)Estraclase c)Total

Docente (s): VI Periodo de aplicacin: VIII

Duracin en horas: IX a) Presenciales Fecha de elaboracin: X

Ahora damos parte a cada elemente que conforma la seccin de IDENTIFICACIN: I. II. III. PLANTEL. Nombre del Plante ms clave del mismo. SEMESTRE. Al que corresponde la estrategia didctica. UNIDAD DE APRENDIZAJE. Se entender por Unidad de Aprendizaje a lo que en los programas se entiende por Asignatura. IV. MDULO. Los Programas de Estudio estn integrados por bloques. A stos en nuestro caso los denominaremos mdulos. V. SUBMDULO.: En caso de que el Mdulo est compuesto por submdulos. En algunos casos slo se consideran Mdulos.

VI. VII.

DOCENTE (S). Nombre del (de los) docente (s) que imparte la asignatura. FORMACIN PROFESIONAL. En este espacio se considerarn segn corresponda al semestre cursado ya sea: campos disciplinar (en el caso del tronco comn),

B) Diagnstico. Es una de las etapas fundamentales de la planeacin, cuyo objetivo es conocer los pormenores del contexto y las posibles situaciones que pudieran presentarse en el acto educativo. Para la realizacin ptima del diagnstico se debe considerar los siguientes elementos:
B) Diagnstico Para qu? I

Para quines y en dnde? II

I.

PARA QU? La situacin o problema de la realidad a partir de la cual pensamos articular los contenidos a trabajar considerando las competencias que se pretende desarrollar. El problema nos sita en la perspectiva del enfoque de solucin de problemas para desarrollar competencia.

II.

PARA QUINES Y EN DNDE? El contexto y los sujetos: necesidades del subsistema e intereses de los estudiantes. Busco la manera de satisfacer ambas exigencias planteando un problema que contextualice los contenidos del plan de estudios en el mbito de los intereses de los estudiantes. Quines son nuestros estudiantes y cules sus intereses? Qu demanda el plan de estudios vigente? Busco la manera de satisfacer ambas exigencias planteando un problema que contextualice los contenidos del plan de estudios en el mbito de los intereses de los alumnos.

C. Intenciones Formativas. Una vez realizado el diagnstico, se aborda la seccin en donde se acentan las metas propuestas para la planeacin estratgica.
C) Intensiones Formativas Desempeos del estudiante al concluir el bloque: I Tema integrador: II Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador: III Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona: IV Competencias genricas: V Competencias disciplinares: VI Competencias profesionales: VII Saberes conceptuales. VIII Conceptos fundamentales: IX Conceptos subsidiarios: X Conceptos de 3er. Nivel: XI Saberes procedimentales (habilidades): XII

Saberes actitudinales (valores y actitudes): XIII

I.

DESEMPEOS DEL ESTUDIANTE AL CONCLUIR EL BLOQUE. Los Programas de estudio plantean por cada bloque de asignatura los desempeos que el estudiante debe desarrollar al culminar el bloque. A sabiendas que los contenidos sugeridos por asignatura son elaborados alejados del contexto en el que se impartirn los Programas, los desempeos propuestos pueden modificarse para su adecuacin al contexto.

II.

TEMA INTEGRADOR. Es la seccin que pretende integrar los saberes de las diversas asignaturas que se imparten en el Telebachillerato Michoacn, en torno

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a un problema identificado en el diagnstico o definido en el trabajo por las Academias Pedaggicas. El tema integrador se da en dos momentos de las Academias Pedaggicas. El primero, en los trabajos entre los docentes del mismo plantel que en conjunto e interdisciplinariamente irn definiendo una estrategia centrada en el aprendizaje en conjunto. El segundo, en los trabajos en las Academias Estatales. III. OTRAS ASIGNATURAS, MDULOS O SUBMDULOS QUE

TRABAJAN EL TEMA INTEGRADOR. Se seala en este espacio aqullas asignaturas que trabajan directamente el tema. IV. ASIGNATURAS, MDULOS Y/O SUBMDULOS CON LOS QUE SE RELACIONA. El tema integrador se genera en el trabajo de las Academias Pedaggicas, se entiende que las diversas asignaturas tienen la obligacin de abordarlo, en este caso, se sealan las que lo hacen tangencialmente. Lo importante es aportar desde el tema generador a la solucin de un problema general. V. COMPETENCIAS GENRICAS. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. (SEP, 2008) VI. COMPETENCIAS DISCIPLINARES. Bsicas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB. Extendidas. No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas. (SEP, 2008) VII. COMPETENCIAS PROFESIONALES. Bsicas. Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo. Extendidas. Preparan a los jvenes con una

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calificacin de nivel tcnico para incorporarse al ejercicio profesional. (SEP, 2008) VIII. SABERES CONCEPTUALES. Corresponde a los conceptos que se tiene considerados abordar, se clasifican jerrquicamente, en fundamentales, subsidiarios y de tercer nivel. IX. CONCEPTOS FUNDAMENTALES. Son los conceptos clave en la explicacin del tema tratado. Sin ello, la temtica estudiada quedara vaga. A estos conceptos tambin podramos llamarlos de primer nivel. X. CONCEPTOS SUBSIDIARIOS. No tienen relacin directa con el tema abordado, dependen de los conceptos fundamentales y ayudan a tener una orientacin general. XI. CONCEPTOS DE TERCER NIVEL. Estn subordinados a los conceptos subsidiarios y se puede prescindir de su aprendizaje. Sin embargo, necesariamente se abordan porque stos nos ayudan a pasar de lo simple a lo complejo. XII. SABERES PROCEDIMENTALES (HABILIDADES). Los saberes

procedimentales se encuentran bsicamente enmarcados en el amplio catalogo de competencias a desarrollar propuestas por el SNB. Es importante sealar que la propuesta del SNB, no est acabado, an puede ser enriquecido de acuerdo al contexto en que se ubique la actividad docente. XIII. SABERES ACTITUDINALES (VALORES Y ACTITUDES): Como ya se ha dicho, en otro momento, las Categoras son el punto de partida para lograr el desarrollo formativo de los alumnos. En este sentido, los saberes actitudinales emanan de las competencias abordadas. En suma, una competencia detona la posibilidad de desarrollar saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. D. Actividades de Aprendizaje. En esta seccin se escriben las actividades que se desarrollarn durante la aplicacin de la estrategia centrada en el aprendizaje. Son tres los

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momentos a travs de los cuales se aplica, a saber: apertura, desarrollo y cierre; se establecen los criterios a seguir en cada momento.
D) Actividades de Aprendizaje Apertura I Competencias IV Genricas y Disciplinares sus atributos
Actividades Tcnicas Tiempo

VI

VII

Rec. Didcticos

VIII

Evidencia(s) y/o producto(s) de Aprendizaje

Evaluacin X Tipo Instrumento

IX

Desarrollo II Competencias Genricas y Disciplinares sus atributos

Actividades Tcnicas Tiempo Rec. Didcticos
Evidencia(s) y/o producto(s) de Aprendizaje

Evaluacin Tipo Instrumento

Cierre III Competencias Genricas y Disciplinares sus atributos

Actividades Tcnicas Tiempo Rec. Didcticos
Evidencia(s) y/o producto(s) de Aprendizaje

Evaluacin Tipo Instrumento

I.

APERTURA. Es el momento en que se establece el primer acercamiento al tema a trabajar. Las actividades planteadas en este momento han ir orientadas a plantear expectativas y retos en los/las estudiantes. Quede claro que la apertura va ms all de rescatar los conocimientos previos de los estudiantes.

En tanto que para el/la docente se le presenta la posibilidad de presentar los elementos generales del tema en cuestin, contextualizando los saberes que se pretenden abordar y, hasta, provocando a los/las estudiantes en sus saberes. La

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apertura tambin permite al/a la docente situarlo frente al grupo para cotejar los datos previos conseguidos a travs del diagnstico.

II.

DESARROLLO. Momento en el que las actividades deben enfocarse en profundizar en el tema tratado, teniendo como antecedentes los resultados de la apertura. El objetivo: desarrollar o fortalecer habilidades prcticas y de pensamiento que permitan al estudiante adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos. (Elementos para el diseo de estrategias didcticas)

En el desarrollo, las actividades se centran primordialmente en la comprensin de los conceptos fundamentales y desarrollo de las competencias propuestas en la estrategia didctica. Asumiendo, que el alumno comprende la competencia, la acoge y la sita en su contexto. CIERRE. Se realiza con la intencin de que el estudiante identifique los contenidos que aprendi en la apertura y el desarrollo. (Elementos para el diseo de estrategias didcticas). Sin embargo, no slo es la identificacin de los contenidos, sino adems el reconocimiento de las deficiencias tanto del/la docente y el gusto por alguna parcela de conocimiento del estudiantado.

III.

El cierre, en suma, corresponde a la evaluacin, coevaluacin y autoevalucin. En dos dimensiones: la docente y la estudiantil.

IV.

COMPETENCIAS. Ya en el apartado D. Intenciones Formativas se explicitaron las competencias que desean abordarse. Lo que corresponde en este espacio es sealar los atributos que se pretenden abordar a partir de las actividades propuestas, segn corresponda al momento de apertura, desarrollo o cierre.

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V.

ACTIVIDADES. Las acciones o ejercicios que llevarn a cabo los estudiantes para obtener los resultados de aprendizaje y ejercitar el desarrollo de las competencias. La redaccin debe ser clara, precisa y concisa. Las actividades de la estrategia didctica contribuyen al desarrollo de competencias y/o sus atributos. (). En el conjunto de actividades se propicia que el estudiante transite de lo prximo a los distante y en varios circuitos: individual-colectivoindividual, imaginativo-simblico-imaginativo y cotidiano-sistematizadocotidiano. (COSDAC, s/a) El planteamiento de la actividad, en suma, ha de ser propositiva y verstil.

VI.

TCNICAS. Una vez definida la actividad, sta ha de ir acompaada de la tcnica a travs de la que se implementar. Ejemplos de tcnicas: Estudio de caso, simulacin, lluvia de ideas, mapas mentales y conceptuales, lneas de tiempo, entrevista, encuestas, gua de observacin directa, gua para trabajar con fotos fichas (analticas, bibliogrficas, resumen, etc.) (UPN, 2013)

VII. VIII.

TIEMPO. Duracin estimada de la actividad. RECURSOS DIDCTICOS. Utilizamos diversos recursos del contexto real, fuentes de Internet pertenecientes a instituciones y organizaciones de prestigio o bien, recursos elaborados por nosotros mismos o por los estudiantes. (UPN, 2013)

IX.

EVIDENCIA(S)

Y/O

PRODUCTO(S)

DE

APRENDIZAJE.

Productos

elaborados durante el proyecto para evaluar los tres tipos de saberes: conceptuales, procedimentales y saberes actitudinales (valores y actitudes). (UPN, 2013) X. EVALUACIN. La evaluacin es un proceso dinmico y continuo a lo largo de las actividades y corresponde a un enfoque constructivo, es decir, est orientado a la mejora. De esta manera la evaluacin tambin es una actividad de aprendizaje. Por ello resulta necesario: valorar el desarrollo de competencias.

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establecer criterios para evaluar los aprendizajes. Los criterios permiten identificar qu es lo que se quiere evaluar del aprendizaje. En este sentido, los criterios deben propiciar que se valoren las tres dimensiones: fctico/conceptual, procedimental/metodolgica y actitudinal/axiolgica. incluir procesos diversos: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. emplear diversos instrumentos de evaluacin y que stos sean adecuados a las actividades, aprendizajes, desempeos y productos a evaluar. (COSDAC, s/a) E) Observaciones previas y situaciones que alteran la dinmica del desarrollo de la Unidad de Aprendizaje (UA). Espacio reservado para hacer las anotaciones que se vayan presentando en el transcurso de la aplicacin de la estrategia didctica centrada en el aprendizaje. Las observaciones previas tienen estrecha relacin con los datos obtenidos en el diagnstico. Mientras que las situaciones que alteran la dinmica del desarrollo de la UA se presentan en el ejercicio de la prctica docente y es invaluable su documentacin para su posterior anlisis mediante trabajo colegiado.
E) Observaciones previas y situaciones que alteran la dinmica del desarrollo de la Unidad de Aprendizaje (UA)

F) Retos esperados en la operacionalizacin de la UA. Constituyen un estmulo y un desafo para quien lo afronta (RAE, 2010), por lo tanto, se debe previsualizar las condiciones que puedan dificultar el proceso enseanza-aprendizaje.
F) Retos esperados en la operacionalizacin de la UA.

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G) Comentarios y sugerencias del (a) supervisor (a). Queda reservado este espacio para que el supervisor (a) hagan anotaciones a la estrategia didctica con la finalidad de retroalimentar y perfeccionar las futuras estrategias didcticas.
G) Comentarios y sugerencias del (a) supervisor (a)

H). Validacin. Considerando que las estrategias didcticas son una actividad para la operacin de los programas de estudio, es recomendable que tanto los (as) docentes como los coordinadores (as), supervisores (as) y coordinadores (as) del plantel, o quien l designe, avalen mediante su firma la aplicacin de las estrategias didcticas en los planteles.
H) Validacin Recibe: Supervisor (a)

Elabora: Docentes

Avala: Cordinador (a)

Elaboracin. L. P. Mara Engracia Leticia Prez Rivera. Responsable de Planeacin y evaluacin educativa Juan Jernimo Lemus. Responsable de Formacin docente y Academias.

Revisin. M.C. Mara Luisa Senz Gallegos. Jefa del Departamento Tcnico Pedaggico.

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Bibliografa.
1. Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto aprendizaje significativo. . Barcelona: Universidad de Barcelona.

2. COSDAC. (s/a). Elementos para el diseo de estrategias didcticas. Mxico: SEP. Disponible en lnea: http://cosnet.sep.gob.mx/programas/Guia_inst_old.pdf consultado el 19/04/12 9:44 AM.
3. RAE. (2010). Real Academia Espaola. s/c: On line. 4. SEMS. (s/a). Instrumento de registro de estrategias didcticas. Mxico: SEP. 5. SEP. (2008). Acuerdo Secretarial 444. Mxico: Diario Oficial de la Fedaracin. 6. UPN. (2013). Formato metodolgico para la planeacin por competencias. Especializacin en competencias Docentes para la Educacin Media Superior. Mxico: S/E.

Documentos adjuntos. Ejemplo de Instrumento de registro de secuencias didcticas.