Fundamentos del proeeso leetor.

Votivar la leetura en la
Edueaein Seeundaria
*
Bartolome Delgado Cerrillo
l. . S. la o-osaoa 6e1e!a
La introduccin de las denominadas
tecnologas de la inlormacin y la co-
municacin est deslaratando el cla-
ro predominio que, durante siglos, ha
mantenido la escritura como sistema
de dilusin. Este hecho ha planteado a
la palalra escrita, y principalmente a la
palalra impresa, esto es, al lilro y a las
pullicaciones peridicas, un reto ml-
tiple. El primero de dichos retos se cilra
en la simple sustitucin de la comuni-
cacin impresa por los sistemas mul-
tisensoriales de la nueva tecnologa. El
segundo, en que los releridos sistemas
tienden a producir en el ser humano un
hlito de rechazo a la lectura, no sola-
mente porque restan tiempo a la lec-
tura, sino tamlien, y principalmente,
porque adems de inducir a la pereza
mental, pueden llegar a provocar en el
ser humano una alteracin de valores y
estilos de vida que modihque y trans-
lorme los modos de asimilar la inlor-
macin.
Este hecho es dollemente preocu-
pante por la estrecha vinculacin que
guardan lectura y escritura. La escritu-
ra resalta solre otros medios de comu-
nicacin en que, por su hjeza, puede el
lector asimilarla a su propia velocidad,
deteniendose quiz ms en los prra-
los esenciales; puede tamlien volver
sin dihcultad la vista hacia atrs para
recapitular lo ledo; hnalmente, puede
electuar comparaciones visuales se-
lectivas entre dilerentes aserciones,
cuadros, etcetera, contenidos en do-
cumentos vecinos. Pero seguramente
resalta ms solre otros medios de co-
municacin por la posililidad de una
mayor comprensin o percepcin en el
mismo tiempo.
PALABRAS CLAVE:
Comprensin, hbito, motivacin,
aprendizaje.
KEYWORDS:
Comprehension, habit, motivation,
learning.
RESUMEN:
Ante la alarma social provocada por los bajos
resultados de los alumnos en comprensin lectora
(Informe Pisa, pruebas de evaluacin), as como
por el inters decreciente por la lectura en el paso
de la infancia a la adolescencia, se hace necesario
reexionar sobre los fundamentos del proceso
lector, al objeto de disear unas actividades de
motivacin y animacin a la lectura en educacin
secundaria. Nuestra propuesta se incardina en el
aula, ya que partimos de la necesidad de relacionar
los libros con la consecucin real de informacin,
placer y entretenimiento. El estudiante debe saber
para qu, cmo, acerca de qu, cundo, dnde
leer de manera provechosa y grata.
ABSTRACT:
Considering the social alarm provoked by the
students low results in reading comprehension
(Pisa report, assessment tests...), as well as the
decreasing interest in reading at the stage from
childhood to adolescence, it is done necessary to
reect about the basis of reading process, in order
to design some activities of reading motivation and
liveliness in Secondary Education. Our proposal
is linked to the classroom, as we part from the
necessity of relating books to the real attainment of
information, pleasure and entertainment. Students
must know what for, how, what about, when,
where... to reed in a useful and pleasant way.
DELGADO CERRILLO, BARTOLOM
Fundamentos del proceso lector.
Motivar la lectura en la Educacin
Secundaria, en Revista OCNOS n 3,
2007, p. 39-53. ISSN 1885-446X.
4 |a m-me.a 1-| le-se u. lo.s Sao.|-: 6ea|, ooe 1- -ses
e-se-s o- sa!-o aosemas- -o o-o-s , 1-so-s .o..ao a
sos a|omoes a .o:a|es.
*
Fecha de recepcin: 19/01/2007
Fecha de aceptacin: 26/02/2007
n 3. 2007
c
Las nuevas tecnologas de la inlor-
macin no sustituyen a estas prcticas
culturales ilustradas, sino que parten
de ellas y las necesitan. Crean posili-
lidades a los lectoescritores. Las po-
drn modihcar, pero no anular; lien al
contrario. Los ordenadores, las redes a
traves de las que fuye la inlormacin,
no les sirven de nada a los anallaletos,
pues estn polladas de letras ms que
de otras cosas. Slo los luenos lectores
pueden extraerles sus mejores posili-
lidades; slo saliendo escrilir se puede
participar en ellos.
Estas tecnologas modihcan, eso s,
la experiencia lectora y de escritura
(el correo electrnico le ha arrelatado
al correo postal la prctica de escrilir
cartas, por ejemplo), o producen otras
experiencias de lectura que no tienen
que anular las ya constituidas. Cam-
lian los soportes y con ello todo lo re-
lacionado con la produccin y distri-
lucin de los textos, pero, en cualquier
caso, recalcan las competencias dadas
por la allaletizacin; incluso exigen
lenguas dilerentes a la propia. En esta
lnea de pensamiento, coincidimos con
la opinin de Gimeno Sacristn (.ppp:
.p-.), para quien, as como la exis-
tencia del lilro y los procesos que lo
hicieron posille estimularon el leer y
escrilir lilros, las nuevas tecnologas
provocarn otras necesidades nuevas
de leer y de escrilir que no sustituirn
a otras anteriores, sino slo en la me-
dida en que nos quitan el tiempo total
disponille para leer y escrilir.
En opinin de Juan B. Olaechea (.p86:
.8c), la lectura es quince veces ms eh-
ciente que la olservacin del medio
para adquirir inlormacin concreta. Ro
se trata de sugerir que la inlormacin
adquirida mediante la lectura es siem-
pre mejor o ms importante. Lo es unas
veces y otras no. Pero resulta evidente
que, para la transmisin de ciertas ca-
tegoras de inlormacin, la ehciencia
de la lectura destaca demasiado para
que pueda ser sustituida por ninguno
de los medios de comunicacin que nos
han trado las nuevas tecnologas.
El prolesor Gimeno Sacristn (.ppp:
.-.) considera la lectura y la escritu-
ra como constructoras del sujeto y re-
constructoras de la cultura. El lengua-
je y la educacin son inseparalles. La
escolaridad tiene que rellenarse ante
todo de hallar y de escuchar, de leer y
de escrilir. Cultivar estas dos ltimas
halilidades es luncin esencial de la
educacin moderna, pues son instru-
mentos para penetrar en la cultura y ser
penetrados por ella, como va de acceso
al pasado codihcado y al presente que
no alcanza a ver nuestra experiencia
directa. sos son tamlien los instru-
mentos para alstraer, penetrando en
los rasgos no evidentes de experiencia
y de todo nuestro tiempo. La allaleti-
zacin ehcaz supone poner a los sujetos
a las puertas del poder que implica la
posesin del conocimiento a traves del
dominio del lenguaje. La allaletizacin
ilustradora es, ante todo, capacidad
para participar en la reconstruccin
cultural y social.
La lectura, adems de desempenar
esos papeles en la incardinacin del
sujeto en los procesos de recreacin de
lo cultural, de hacer que el lector pue-
da sentirse en el presente poseedor del
pasado y de capacitar para la participa-
cin en la eslera de lo pllico, alcanza
un valor decisivo en la construccin del
espacio de la suljetividad, de la indivi-
dualidad, del pensamiento alstracto,
crtico y refexivo y de la autonoma del
homlre y de la mujer modernos. Leer es
desarrollar la racionalidad, que es di-
nmica y se ejerce en el hecho de razo-
nar, mientras se dialoga con lo ledo.
El pensamiento no es temporal por-
que este atado a las condiciones de po-
sililidad de un sujeto que es, esencial-
mente, tiempo, sino porque depende de
un sistema de conocimientos que, ne-
cesariamente, tiene que dialogar con su
propia historia. A traves de la lectura se
genera un espacio de signihcados dia-
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.
logados que constituirn la mente del
lector (pensar es dialogar consigo mis-
mo, desde Platn), luente de lilertad y
de intimidad para los individuos que
ven elevado su horizonte de relerencias,
que les amplia su conciencia y hace del
ejercicio de la razn una especie de es-
pacio pllico interiorizado.
Lectura y centro educativo
Si escrilir es plasmar la refexin in-
terior, leer es desplegar en uno mismo
la refexin de otro que signihca lo es-
crito, siguiendo un proceso en el que se
entrelazan los argumentos propios con
los de otros, creando la trama mental al
relacionar los signihcados; es decir, las
lecturas. El acto lector practicado por
la pollacin de manera extensa (quiz
no tanto de manera intensa), gracias a
la escolarizacin, es una de las elalora-
ciones culturales ms decisivas que el
centro educativo puede propiciar para
trascenderse a s mismo, al tiempo pa-
sado en el y a sus contenidos, porque
condiciona y reglamenta institucio-
nalmente las posilles lormas de leer,
de crear sentido y de construir la sul-
jetividad, encerrando los potenciales
valores de los materiales ledos en unas
prcticas determinadas.
El centro educativo no lue nunca el
nico agente de la allaletizacin ini-
cial o de la prolundizacin de esta, ni
antes de la invencin de la imprenta ni
despues de ella, y mucho menos lo ser
en la era de las nuevas tecnologas de
la inlormacin. Pero, si no tiene lugar
durante la escolarizacin, en otros m-
litos y tiempos es menos prolalle que
la allaletizacin se universalice y que
dicho oljetivo se logre poniendolo al
servicio de lecturas refexivas y crti-
cas de lo ledo: es decir, el ejercicio de
la lectura como estudio eslorzado del
mundo y de la cultura.
La lectura, como de manera magnh-
ca ha descrito A. Hanguel (.pp8), puede
servir a mltiples experiencias (gozo,
elevacin mstica, adoctrinamiento,
relajamiento, desarrollo de la lantasa,
evasin de lo real, inlormacin, trans-
misin de rdenes a otros, etcetera).
Ionde nicamente, hoy, se realiza en
contextos pllicos, para intercamlios
recprocos a traves de contactos per-
sonales directos, con el oljetivo de es-
tructurar un pensamiento pollado de
argumentos contrastados, es en insti-
tuciones como el centro educativo. Con
ello no queremos decir que este sea el
nico tipo de experiencia lectora que
hay que provocar en las instituciones
escolares, por supuesto, pero s la que,
en esencia, le caracteriza.
Iesgraciadamente, en ese espacio
institucional prometedor tamlien la
lectura sirve al tedio, como castigo y
para provocar desprecio a lo que a tra-
ves de su prctica puede adquirirse.
Leer mucho, hacerlo refexivamente,
entrelazar lecturas, acceder de manera
irrestricta al mundo de lo escrito, go-
zar de todo eso, es y seguir siendo reto
para la educacin lormal y lasamento
de la educacin permanente. Los me-
dios estn ah, el acceso a ellos depende
de las polticas educativas y culturales,
de la lormacin del prolesorado y de los
metodos pedaggicos.
Besulta dilcil generar y cimentar
el hlito lector, pues no salemos por
que para unas personas es lundamen-
tal leer y para otras resulta un tedio. En
nuestra sociedad, no slo se lee poco,
sino que tamlien se escrile poco y,
generalmente, mal. Los padres tienen
una gran lalor por delante en este cam-
po, narrndoles historias a sus hijos
desde pequenos, recitndoles poemas
o cantndoles letrillas tradicionales
y, especialmente, dndoles ejemplos.
Otro agente lsico es el centro educa-
tivo, en el que se delen relacionar los
lilros con la consecucin real de in-
lormacin, placer y entretenimiento. A
su vez, los medios audiovisuales tienen
la responsalilidad de motivar lecturas
por su gran infuencia y poder solre la
pollacin de cualquier edad.
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.
En este sentido, la lillioteca escolar,
no como local en el que caen presos
los lilros, sino como sala acogedora y
atractiva, en la que existen diversidad
de vdeos, cederrones, etcetera, con
un horario aprovechalle (que incluya
actividades extraescolares), parece un
terreno idneo para relorzar el hli-
to lector y ensenar las ms lructleras
lormas de consulta lilliogrhca. Leer
dele ser dislrutar, aprender, dialogar
con mltiples autores, por eso resul-
ta lundamental despertar curiosidad,
desarrollar la sensililidad, generar
capacidad de relacin de lo ya sali-
do con lo nuevo; todo ello lacilita es-
peciales luentes de socializacin. Ro
olstante, cada texto requiere su con-
texto, pues no es lo mismo leer una
carta personal que un manual de in-
lormtica o una novela. Se puede leer
de todo, en variadsimas situaciones y
con intereses diversos. Pero lo cierto
es que el estudiante tiene que saler
para que, cmo, acerca de que, cundo,
dnde, etcetera, leer de manera prove-
chosa y grata.
Antes de iniciar una metodologa,
siempre dilcil, siempre proclive a mo-
dihcaciones y experimentaciones indi-
vidualizadas y concretas, es necesario
desmitihcar, clarihcar, dos concepcio-
nes tpicas en que solemos caer todos
los ensenantes, movidos por el ansia de
lo alsoluto. Podramos resumirlas as:
- Es imposille asegurar que todas las
personas estn dispuestas de igual
manera para la captacin y reelalora-
cin de la olra literaria, aunque hayan
sido identicas las circunstancias de su
educacin y lormacin intelectuales.
- Considero errneo igualmente pensar
que el escritor tralaja en solitario sin
comunicacin externa. El poeta, por
ejemplo, asimila en su lectura toda
la tradicin anterior que ms tarde
plasmar en sus poemas haciendo
partcipes a los lectores de estos co-
nocimientos y nuevas sensaciones,
por lo que inexorallemente estar
lormando parte de una cadena eterna,
cuyo hn ser tamlien consecuencia
inequvoca del hn del homlre.
La lectura no es ms que el primer
proceso de interiorizacin anmica que
permite, a traves de nuestros sentidos
y nuestro espritu, captar, conlrontar
y asimilar o rechazar todo aquello que,
luera de nosotros, incide directamen-
te en nuestro proceder y pensamiento.
La creacin literaria no es ms que una
manilestacin natural de este confic-
to cognitivo que intenta desentranar
las causas de las cosas. Se trata de un
dolle proceso que arranca de las la-
cultades individuales comunes al ser
humano, tamiza la realidad despues
de su aprehensin aunque este paso
no se produce espontneamente, sino
que requiere refexin y estudio y h-
nalmente permite y exige la expresin
vital, una de cuyas manilestaciones es
la literaria.
En este dolle proceso situaremos
nuestra metodologa, partiendo de la
lase de que no todos nuestros alumnos
van a ser escritores y ni siquiera a to-
dos interesar, pero teniendo muy en
cuenta que el oljetivo de esta sistema-
tizacin alierta va a ser el propio alum-
nado, su autodehnicin y lormacin, y
el lilro slo un medio posille y til de
conocimiento, placer estetico y madu-
racin de la personalidad. Slo as en-
tendida la lectura, tendremos posilili-
dades de conseguir un ndice desealle
de lectores. Cada individuo dele esco-
ger su propio mlito sin lorzamiento ni
excesiva infuencia, luscando al prin-
cipio que le interesa leer para poste-
riormente orientarlo solre lo que sera
lueno que leyera.
Sin emlargo, resulta pertinente es-
tallecer unas coordenadas precisas
para delimitar los dilerentes estadios o
procesos que delen tenerse en cuenta a
la hora no slo de elegir y comentar tex-
tos, sino solre todo de leer; una meto-
dologa sistemtica capaz de orientar-
nos solre cmo leer para evitar el tedio,
n 3. 2007
3
la inehcacia y el rechazo; un metodo de
lectura que exponemos en el mlito de
una taxonoma proclive a modihcacio-
nes y aceptalle slo en la medida de sus
resultados. Hanteniendo a ultranza que
la lectura es el principio lsico, aunque
no exclusivo, de todo conocimiento y
aprendizaje en el marco de la literatura
y concretamente de la poesa, estalle-
cemos, en pginas siguientes, nuestro
esquema programtico. Ro leis los
lilros luenos, sino los mejores, acon-
sejala un hlsolo. Pero el concepto de
mejores es relativo, depende del gra-
do de cultura y de la hlra temperamen-
tal de cada uno, por lo que es impres-
cindille realizar por parte del prolesor
una seleccin adecuada de las lecturas
de sus alumnos, con arreglo a dos crite-
rios primordiales:
- La edad del alumno. En el ciclo ./.6,
por ejemplo, se delen tener muy en
cuenta los centros de intereses de los
alumnos. Los gustos lectores del ado-
lescente no tienen por que coincidir
con los del prolesor. Besultara im-
procedente que encargsemos leer |
o.e- o la 6-|-s.oa en la Secundaria
Olligatoria, por ejemplo. Su comple-
jidad de pensamiento, estilo, etcete-
ra, los hace inadecuados para las eda-
des de estos cursos.
- El tipo de lilro. Ielemos reparar en
su idoneidad para el curso o ciclo de
que se trate. 1amlien hemos de hjar-
nos en la legililidad tipogrhca. Asi-
mismo, hay alumnos poco inclinados
a leer lilros de mediana o gran ex-
tensin, sera ms indicado en estos
casos, aconsejar narraciones cortas,
por ejemplo. Si logramos inculcar
ahcin a la lectura, el alumno dar
el salto de leer cualquier lilro, inde-
pendientemente de su extensin.
Seleccionar signilica, olviamente,
elegir unos lilros y desechar otros,
por muy maravillosos que sean. El
prolesor dele actuar, por tanto, pen-
sando en los alumnos y no en sus pro-
pias motivaciones. Lay multitud de
olras espanolas y extranjeras aptas
para los jvenes y que pueden gus-
tarles. Adems de las olras literarias
que aparecen en los manuales, exis-
ten otros muchos lilros dirigidos a
los jvenes que estn lien escritos
y presentan valores que los hacen
atractivos tanto a no lectores como a
alumnos halituados a leer.
Autores como Hontserrat del Amo,
Hara Gripe, Juan I. Lerrera, \. Fahr-
mann, Juan H. Gislert, Jean G. George,
etcetera, tienen una amplia produccin
de olras juveniles. Actualmente, esta
lalor de seleccin es lacilitada al prole-
sor por muchas editoriales que indican
la edad a la que es aconsejalle leer los
lilros que editan lormando parte de las
colecciones juveniles (\\. AA. .p86).
La lectura es el medio ms dilundido
para aprender y perleccionar el voca-
lulario, pero lamentallemente muchos
estudiantes tienen hlitos que les im-
piden ser luenos lectores.
La casi totalidad de los alumnos que
encuentran dihcultades con el estudio
tienen una mala lectura.
.
El luen lector
es el que lee con inteligencia, hacien-
do distincin entre lo importante y lo
secundario, da cuenta de lo ledo sin
especial esluerzo y de lorma sintetica.
Por ello, la lectura es un hlito que se
adquiere con el ejercicio. La prctica
diaria es lundamental en el ejercicio
de la lectura. 1iene que ser un trala-
jo activo. 1odos los pasos anteriores
luscan como hn la comprensin del
texto. El autor se hace comprensivo en
su texto a traves de los prralos. Ies-
de una lectura comprensiva, podemos
encontrar:
laaes oo1am-oa|-s. son los que
encierran de un modo general el pen-
samiento del autor. Se caracterizan
por contener una sntesis de tipo
general y se encuentran en la llamada
lrase principal. sta inicia el prralo
o lo termina, o se acomoda al centro;
depende de cmo el autor explique su
idea.
.
Cf. MEC (2004). Evaluacin Pisa
2003. Programa para la evaluacin
internacional de los alumnos. Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia-
Inecse. El informe PISA del ao 2003
es francamente preocupante respecto
a la lectura, donde dos de cada diez
alumnos espaoles no son siquiera
capaces de comprender un texto es-
crito. El 21% de los alumnos espaoles
de quince aos no alcanza siquiera el
nivel bsico de lectura y comprensin
de textos escritos y ha perdido posicio-
nes a nivel general respecto al ao
2000, en que los resultados no fueron
satisfactorios.
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laaes 1- -o|a.-. son los que prepa-

ran al prralo lundamental. Inen y
relacionan las ideas complementa-
rias, que ahrman la principal.
laaes 1- -r.-..eo. responden a las
necesidades menos lrecuentes. Pue-
den aparecer por el simple corte de un
prralo demasiado largo o conhgurar
otro que no lleva el propsito de con-
hgurar ninguna idea.
El alumno de Secundaria slo mejo-
rar si se le entrena, si se le ensena una
tecnica adecuada. 1eniendo siempre
en cuenta que con la edad y la prctica
se incrementa la halilidad lectora. El
prollema mental de la lectura est nti-
mamente relacionado con la lormacin
cultural del lector, con el dominio del
vocalulario y con la asimilacin de una
tecnica de lectura adecuada. 1amlien
en este campo podremos actuar. Inte-
resa leer economizando tiempo, pero
interesa leer ehcazmente.
Las fases del proceso lector
En un mundo donde la inlormacin
escrita ha colrado una generalizacin
y amplitud tan extraordinariamente
marcada, la lectura ha llegado a consti-
tuir una necesidad del individuo comn
tan imperiosa y exigente que los cen-
tros educativos ya hace tiempo que se
vieron en la necesidad de reajustar sus
puntos de vista solre los tradicionales
propsitos de su ensenanza y la estrate-
gia metodolgica empleada. Besultala
insuhciente el aprendizaje mecnico de
smlolos y signihcados. Las mltiples
lormas de comunicacin y los sutiles
mensajes enculiertos lajo el ropaje de
inocentes expresiones requieren lecto-
res avezados que interpreten inteligen-
temente lo implcito del mensaje.
Los oljetivos han delido ampliarse y
precisarse con ms exactitud, a hn de
aumentar la ehcacia de este sector del
plan de estudios. La revisin lillio-
grhca ha permitido la seleccin de un
conjunto de oljetivos ms espechcos
que, sin lugar a dudas, ordenados se-
gn criterios ms racionales, prestar
una importante ayuda para construir
los tems que estimulen las conductas
supuestamente desarrolladas con las
reajustadas tecnicas metodolgicas.
La lectura, tal como la entendemos
hoy, tuvo tamlien sus detractores. Las
palalras de F. J. del Prado (.p8) son
muy ilustradoras en este sentido:
Lay quien piensa que toda conver-
sin del acto de lectura llevada a calo
segn un metodo riguroso es, a la par
que imposille pues cada cual lee
desde sus presupuestos algo nocivo,
al recortar todo, la accin lenelacto-
ra de la gracia espiritual que toda
olra encierra y al destruir el oljetivo
principal de toda lectura: el placer del
texto. Contestare, desde mi perspec-
tiva, a estas oljeciones que fotan en
torno a nosotros, prolesores que in-
tentamos imponer, contra la impro-
visacin alienada, un rigor metodo-
lgico en nuestra ensenanza del acto
de lectura literaria. La lilertad del
lector, tan postulada hoy da, tiene
sus lmites, que toda honradez crtica
dele despertar: aquellos que, desde
dentro, impone el texto que se lee.
1odo texto es una estructura alierta
a posilles interpretaciones recla-
madas por los deseos y las pulsiones
ntimas del lector, pero alierta, slo,
a aquellos que la pluralidad y la am-
liguedad limitadas y coherentes del
texto hacen posilles.
La lectura dele tralajarse planih-
cadamente tanto en Primaria como en
Secundaria. En cada etapa de la esco-
laridad halr que hacer ms hincapie
en unos aspectos espechcos. Por ejem-
plo, en Educacin Inlantil halr que
refexionar solre los prerrequisitos
lectores, las halilidades lectoras (lin-
gusticas, neuro-psicolgicas, intelec-
tuales, emocionales, sociales), los me-
todos de introduccin en la lectura, la
lectura de imgenes... En Primaria ha-
lr que dehnir el proceso psico-hsio-
lgico del acto lector, el diseno y puesta
en prctica de estrategias de compren-
sin lectora, las halilidades percep-
tivas a desarrollar... En Secundaria se
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tralajar ms la lectura de investiga-

cin, las tecnicas de estudio lasadas en
el acto lector refexivo, la lectura selec-
tiva, las estrategias metacognitivas de
comprensin...
Los alumnos del 1ercer Ciclo de Edu-
cacin Primaria tienen una edad (.c-..
anos) en la que comienza a aforar su ca-
pacidad de alstraccin, que les permi-
tir comprender y relacionar conceptos
sin necesidad de operaciones manipu-
lativas; capacidad de alstraccin que
les posililitar ahanzarse en la lectura
y prolundizar en conocimientos gra-
maticales y literarios.
Los alumnos de la ESO, merced a su
grado de competencia verlal, ya usan la
lengua, tanto en el plano comunicativo
como en el representativo. Pueden, por
tanto, realizar generalizaciones, esta-
llecer conexiones en un texto e inter-
pretar el dolle sentido de un mensaje.
Adems, comprenden y se expresan lien
en distintos niveles del lenguaje y reali-
zan deducciones lgicas (lo que permite
realizar actividades como el delate, la
investigacin temtica, resmenes ar-
gumentales completos...). En esta epo-
ca de su evolucin vital, se inician en la
refexin causal, desarrollan la capaci-
dad de anlisis y sntesis, aumentan su
autonoma personal (tamlien lectora) y
empiezan a manilestar intereses, gus-
tos y necesidades personales.
A partir de los ..-.3 anos, se suele
producir un desconcierto en los jvenes
lectores. Ros encontramos con alumnos
en el primer ciclo de la ESO que alan-
donan la lectura o no encuentran lilros
apropiados para su edad. 1al vez la cau-
sa puede ser de tipo personal, delido al
proceso evolutivo del alumno. 1enemos
que aceptar tamlien que en este pri-
mer ciclo de Secundaria se produce una
gran diversidad en los niveles de lectu-
ra del alumnado, por lo que requieren
una orientacin adecuada.
A esta diversidad lectora hay que
anadir los gustos y motivaciones de los
jvenes de esta edad, que alarcan un
alanico muy amplio: desde las histo-
rias que refejan prollemticas sociales
hasta las novelas de iniciacin que re-
fejan el proceso psicolgico que atra-
viesan los adolescentes. Es una edad
lronteriza que requiere una atencin
individualizada para que los jvenes
puedan aclarar y comprender su propia
evolucin.
Iurante el segundo ciclo de la ESO,
los jvenes lectores entran en el tramo
hnal del proceso que les ha de llevar a
ingresar en el vasto campo de la lite-
ratura que consideramos propia de la
edad adulta como lectores autnomos
y competentes. Olviamente, no todos
los jvenes llegan a esta etapa con igual
competencia lectora, ni con la misma
motivacin, ni identicos gustos litera-
rios; ms lien puede ahrmarse que este
es el tramo del proceso educativo en el
que la diversidad de capacidades, de
motivaciones y de gustos es mayor.
In mensaje puede presentar dih-
cultad interpretativa por su contenido,
aunque no lo haga por su lorma o ex-
presin (texto solre alguna especiali-
dad que exige dominio del tema, olras
literarias complejas como algunas de
Borges, por ejemplo). Estos escritos le
parecen al lector comn y al alum-
no de ESO, por supuesto especies de
enigmas dilciles o imposilles de des-
cilrar, mientras que otros le resultarn
transparentes; los primeros requeri-
rn, en cualquier caso, una lectura ac-
tiva, comprometida, lormada; para los
segundos, lastar una recepcin ms o
menos convencional. Por estas razones,
la seleccin de lecturas que se realiza
para cada nivel educativo dele tener en
cuenta las capacidades de los alumnos y
no slo la excelencia literaria. Olligar
a que los estudiantes lean textos que
superan su nivel de comprensin les
conduce al desaliento, al desinteres y al
rechazo de la lectura.
La propuesta de actividades que pre-
sentamos en los apartados siguientes
pretende motivar-animar a la lectura
n 3. 2007
6
en educacin secundaria y lacilitar el
enriquecimiento lormativo y personal
del alumnado, sin olvidarnos de que el
gusto por la lectura es algo misterioso,
sometido a variaciones y dilerente en
cada alumno. 1amlien pretendemos
ayudar al prolesorado en su lalor do-
cente mediante la aportacin de unos
ttulos y unas actividades que recogen la
presentacin, seguimiento y evaluacin
de las lecturas elegidas.
Ie la misma manera, esta propuesta
persigue el oljetivo primordial de mo-
tivar-animar a la lectura y potenciar el
paso lormativo y madurativo que su-
pone ingresar en las hlas del pllico
propio de la literatura adulta e iniciar la
andadura en el conocimiento de olras
clsicas espanolas. Por otra parte, se
pretende ayudar en su tarea al proleso-
rado con unos materiales que le lacili-
ten la tarea de escoger unos ttulos y de
preparar las actividades que comporta
la presentacin, seguimiento y evalua-
cin de una serie de lecturas, para un
alumnado tan diversihcado.
La lamilia, el centro educativo y la
lillioteca son los agentes y mlitos de
la motivacin-animacin a la lectu-
ra y, en delinitiva, de todo el proceso
lector. Cada uno de ellos dele asumir
sus responsalilidades sin delegarlas
en los otros. 1odos los instrumentos
y estrategias de motivacin-anima-
cin (encuentros con autores, hora del
cuento, talleres literarios, cluls de
lectores, lilro-lrum, etcetera) son
positivos si lorman parte de un pro-
yecto amplio, coherente y continuado
en el que se delinan los oljetivos, el
grado de prolundizacin, las actitu-
des y el clima alectivo a adoptar por el
lilliotecario o prolesor. Cale resal-
tar la alsoluta necesidad de llevar a
calo una programacin rigurosa que
persiga la coherencia y la glolalidad
de estrategias, instrumentos, mate-
riales, etcetera, y que parta siempre
de la deteccin de las necesidades de
los destinatarios. Ielemos deman-
dar a las distintas administraciones
la puesta en prctica de cursos de es-
pecializacin en programacin y eva-
luacin de la lectura; asimismo, pedir
su apoyo estrategico y linanciero no a
campanas puntuales (semanas o das
del lilro), sino a programas glolales
de Animacin Lectora.
En conclusin, si queremos mejorar
las encuestas catastrohstas que circu-
lan por doquier (unas que hallan de
escassimos ndices lectores; otras que
acusan al sistema de producir luturos
universitarios
.
con comprensin lecto-
ra casi nula y lormacin lingustica pla-
na), delemos entender la lectura como
un proceso complejsimo y de capital
importancia a lo largo de toda la esco-
laridad. La incidencia de los prollemas
de lectura (ya sea de comprensin, de
hlitos, o de fuidez) en el lracaso es-
colar es trascendental.
Motivacin-animacin a la lectura
en la educacin secundaria
La motivacin-animacin a la lectura
dele cumplir una serie de requisitos-
oljetivos para que nos garantice su ple-
na luncionalidad y ehcacia. Enumera-
mos los siguientes:
Iesarrollar en el alumno el hlito de
la lectura.
Buscar que el alumno lea con placer y
con refexin.
Iesarrollar las capacidades para
producir y analizar mensajes orales y
escritos.
Fomentar la capacidad creativa.
Iesarrollar el espritu crtico en
relacin con el entorno.
Belacionar la lengua escrita con
la lengua oral y los lenguajes no
verlales.
Favorecer la autocorreccin.
Ampliar el conocimiento de los
recursos de la creacin literaria.
Iesmitihcar el lilro e incluso los
prejuicios hacia las sulliteraturas.
Iesarrollar hlitos de tralajo
intelectual.
.
Al pasar del instituto a la universi-
dad, los alumnos deberan, en el mejor
de los casos, saber reconstruir los
parmetros de la creacin del texto,
as como detectar los implcitos, las
ideas y las relaciones cuyas huellas se
encuentran en el propio texto; de esta
manera, al hacerlo, observan, dudan,
cotejan, discrepan, asienten, resumen,
preguntan, consultan, hipotetizan,
imaginan, concluyen, opinan.
n 3. 2007

Para que el alumno se sumerja en

el proceso de lectura, necesita una
motivacin. En el caso de la lectura
inlormativa, el alumno tiene un
interes inmediato, no as en la lectura
recreativa, que requiere un acto volitivo
por su parte, sin el cual, esta actividad
le resultar tediosa. Por otro lado, la
lacilidad de acceso del alumno a los
medios audiovisuales y cilerneticos,
cada da ms atractivos y laratos,
requieren por parte del prolesor grandes
dosis de imaginacin para desarrollar y
ahanzar en el alumno el hlito lector.
Proponemos las siguientes estrategias
metodolgicas:
Leetura eoleetiva: aunque la lectura
de un lilro es un acto individual, re-
sulta indispensalle realizar lecturas
colectivas en el aula, como medio de
incentivar al alumno. Ios son los ol-
jetivos principales que dele perseguir
el prolesor: correccin lectora y diver-
timento, como ingrediente motivador
para que el alumno lusque la lectura
individual. Se leern en clase todo tipo
de textos: utilitarios (cartas, resme-
nes, etcetera), y de lenguajes espechcos
(cienthco, periodstico, etcetera), como
ya propugnara el ICB.
3
Sin emlargo,
cuando hallamos de lectura colectiva,
nos relerimos, especialmente, a textos
literarios (epica, lrica y teatro), pues
su lectura, especialmente de comedias,
puede resultar muy placentera. Por otro
lado, la lectura en clase es una luena
oportunidad para prolundizar en el vo-
calulario, refexionar solre la lengua
y, en general, suscitar actividades de
expresin oral y escrita. Para lacilitar
la lectura colectiva, resulta imprescin-
dille disponer de una luena lillioteca
de aula, con lilros variados y atractivos,
lo que podra ser una luente de moti-
vacin para la lectura individual de los
alumnos. Por otro lado, el Iepartamen-
to dele contar con una luena lillioteca,
en la que haya suhcientes ejemplares de
una misma olra para poder sulirlos al
aula, cuando sea necesario.
Leetura ereativa: en esta segunda es-
trategia

delemos plantearnos la lectu-

ra con el oljetivo de involucrar al alum-
no lector en la olra, como un personaje
que acta desde dentro o desde luera de
la olra, como colalorador del autor, pu-
diendo camliar situaciones concretas,
como crtico, etcetera. Es ms recomen-
dado en el segundo ciclo de Secundaria
Olligatoria y en Bachillerato. Podemos
alternar tralajos de comprensin de la
olra (personaje que ha gustado ms y
por que, retratos de los personajes, el
amliente, etcetera) con otros temas en
los que lo lundamental es la creatividad
del alumno: hacer una entrevista a un
personaje o al autor, resumir el argu-
mento hasta un punto en que el alum-
no modihca el hnal o lien situaciones
determinadas, sacar a un personaje de
la olra y trasladarlo al medio en el que
vive el propio alumno, etcetera.
Hara L. Lacau (.p66) detalla en su
lilro diversas experiencias en este sen-
tido. Esta autora apuesta por una lectu-
ra que considere el entorno del alumno,
su propio mundo, y considera impres-
cindille estallecer la relacin de ah-
nidades entre el tralajo escolar y el
adolescente que va a vivirlo, para lo que
halr que tener en cuenta una serie de
lactores lundamentales en el logro del
exito, a saler, la edad, la sensililidad,
la epoca y el lugar en que le ha tocado
vivir a ese adolescente. Lacau desarrolla
un metodo en el que el alumno se rela-
ciona con el lilro de un modo creativo,
mediante una lectura dirigida, que le
da posililidades de construir una rela-
cin con el lilro mucho ms prolunda y
gratihcante.
Por otra parte, en el caso espechco de
la lectura de olras poeticas

, es necesa-
rio estallecer una dilerenciacin entre
el sentimiento poetico vivencial, inte-
rior y previo al poema, que es propio de
todo ser humano y que puede avivarse
utilizando los recursos apropiados, y
la creacin, el poema expresado por el
lenguaje, que precisa en primer lugar
3
Diseo Curricular Base. Esta denomi-
nacin fue utilizada en 1989 para pre-
sentar a la comunidad educativa la do-
cumentacin curricular de las distintas
reas en la fase de consulta, antes de
que fuera promulgada la LOGSE. Con-
tribuy a concretar algunas propuestas
del Libro blanco para la reforma del
sistema educativo, editado por el MEC
y represent un paso ms en el debate
social acerca de la Reforma educativa
de 1990. Este documento se refera a
lo que ms tarde la LOGSE denomin
currculo ocial, establecido por las
distintas administraciones competen-
tes. Hay que sealar que el DCB, como
se le conoci, no fue un documento
prescriptivo, sino de consulta. Se
trataba de un documento pedaggico
relativo a los contenidos y a los modos
de la educacin, de tal manera que los
contenidos que abarcaba fueron, tras
ser debatidos, reducidos en algunos
aspectos y ampliados en otros. Las
Comunidades Autnomas tambin lo
completaron y desarrollaron.

Una experiencia sobre este tipo de

lectura puede verse en VV. AA. (1995).
Lectura creadora, en CLIJ, n 54, 7-17.
En esta experiencia se ha tomado el
mtodo de M. H. Lacau (incluido en su
obra citada en las referencias biblio-
grcas) como punto de partida bsico
para modelar los materiales de trabajo
en torno al libro de lectura.

Puede verse una interesante

propuesta sobre la lectura de textos
poticos en GAHETE JURADO, M:
(2000) La lectura de textos poticos.
Una aproximacin metodolgica en
Ensear. Propuestas y Experiencias
de Centro y Aula. Septiembre-2000,
Crdoba: Albucasis, 11-16.
n 3. 2007
8
conocimiento y experiencia para lle-
gar progresivamente a la credililidad
(consistencia de la materia escrita y
valor estetico), la plasticidad (relieve
de los sentimientos, capacidad de emo-
cin) y la luerza comunicativa (ya sea a
traves de la sorpresa, la sugerencia o el
desculrimiento).
Iespues de haler eliminado los pre-
juicios solre la poesa, cuya resolucin
dele surgir motivada o espontnea,
solre dos cuestiones distorsionadoras,
como son la aparente inutilidad de la
poesa y la vergonzante desnudez de la
intimidad; y haler comenzado la ex-
perimentacin gozosa de la lelleza del
lenguaje, tras un proceso espontneo y
razonado de degustacin de la lectura
en voz alta, procurando la modulacin
y la entonacin correcta, surgir un
nuevo sentimiento lasado en la capa-
cidad del poeta para transmitir emo-
cin e intensidad. Es necesario hacer
comprender al alumnado dos premisas
incuestionalles:
- Que el poeta adems de nacer, se
hace, y para ello es necesario cono-
cer la tecnica que permite llegar a ex-
presar con lelleza y sugerencia nues-
tra intimidad.
- Que no se pretende ensenar a ser poe-
ta eleccin personal sino a sentir
la poesa como expresin humana y
reconocimiento de nuestra propia
esencia. , en este acto de existencia,
lormamos y desarrollamos como se-
res humanos capacitados para vivir
mejor. Ro es slo un acto de capaci-
dad estetica, sino solre todo un acto
de pensamiento y de expresin de
ideas, porque tanto la lelleza como la
verdad surgen paralelas, aunque esta
ltima radique en la suljetividad, en
la originalidad, en la manilestacin
ms personal e ntima de cada crea-
dor en ciernes.
Como la materia de la literatura es la
palalra, de su conocimiento y capaci-
dad comlinatoria depender mucho el
resultado cualitativo. El lenguaje crea
nuevas realidades a traves de visiones
alucinantes (sensorialidad, plasticidad,
sugerencia, emotividad, lelleza poeti-
ca) que, en ltimo extremo, dependen
del talento creador y el manejo de la
tecnica. Sin emlargo, del despertar del
don creativo y la lertilidad de su aplica-
cin somos los ensenantes partcipes
directos, inexcusalles inductores.
El taller de leetura: la palalra ta-
ller sugiere un componente manual
de uso y manipulacin de oljetos. En
este caso, se trata de un lugar donde se
rene un grupo de alumnos para rea-
lizar actividades relacionadas con el
lilro. Si la lectura es una actividad in-
dividual que enriquece a la persona, lo
que hemos de luscar en el taller es la
participacin de todos los alumnos que
conduzca a una actividad determinada.
Para llevarlo a calo, necesitamos unos
oljetivos muy claros, un lugar con-
creto, lilros, material (tijeras, rotu-
ladores, cartulinas, etcetera) y, solre
todo, un luen conocimiento del lilro
juvenil. En el taller se pueden realizar
muchas actividades: conocer el lilro
(cmo est hecho, sus partes, lormas
tipogrhcas: la redonda, cursiva negri-
ta, versalita, versal), conocer la lillio-
teca (colocacin, hcheros, utilizacin,
etcetera), lectura en voz alta, (poesa,
narrativa, teatro), comentar lilros que
hayan ledo previamente los alumnos,
crear textos o imgenes a partir de la
lectura, etcetera.
Olimpiada de leetura: dirigido a
todos los alumnos de un centro edu-
cativo, tiene como oljetivo lunda-
mental lomentar el hlito lector en
todo ese alumnado. Para ello, se dis-
pondr de todos los lilros existentes
en la lillioteca escolar del centro. Se
alrir un lichero, ordenado allaleti-
camente, en el que se incluirn todas
las lichas de lectura entregadas por
los alumnos. Para la puesta en prcti-
ca de esta olimpiada, se disenar una
campana pullicitaria por medio de
carteles, inlormacin a traves de los
n 3. 2007
p
prolesores tutores. Con el lilro que
el alumno saque de la lillioteca se le
entregar una licha de lectura que de-
ler devolver rellena a la entrega del
lilro. En ella constar el nomlre del
lector, ttulo y autor del lilro, lreve
resumen del contenido y la respuesta
a varias preguntas sencillas. Estas li-
chas se incluirn en el lichero de par-
ticipantes en el que estarn colocadas
allaleticamente todas las lichas de
cada alumno. (La recogida de lichas
se har en la lillioteca).
Vodelo de heha de leetura
Apellidos y nomlre del lector
Autor del lilro
1tulo
Besume el argumento del lilro
Bealiza una descripcin de los
personajes protagonistas
Sita la historia en el espacio y en el
tiempo
Apunta palalras y expresiones que
llamen tu atencin y escrile su
signihcado
Selecciona un lragmento que
te guste y explica por que lo has
seleccionado
Escrile tu opinin personal
solre el lilro (interes del tema,
actualidad, realismo, etcetera)
Puntalo de c a .c
uuias de leetura: resultan muy ti-
les, ya que en ellas se olrecen pautas
para comprender mejor las olras lite-
rarias y se sugieren mltiples activida-
des. Ieleremos seleccionar la gua ms
adecuada al nivel de nuestros alumnos
y elegir slo aquellos aspectos que de-
seemos tralajar con ellos. Besultan im-
prescindilles para iniciar al alumno en
la lectura de olras literarias, adecuadas
y adaptadas a su nivel y lormacin. Aun-
que ya la mayor parte de las editoriales
pullican olras de este tipo juntamen-
te con las guas correspondientes, si el
prolesor elalora su propia gua para sus
alumnos, podr calilrar ms directa-
mente el perhl y el calado del nivel de
lectura que estos poseen. Estas guas
delen perseguir, entre otros, los olje-
tivos siguientes:
- Orientar a los alumnos en sus lecturas.
- Iespertar y aumentar en ellos su
curiosidad intelectual, ms o menos
latente.
- Familiarizarles con un amplio
vocalulario.
- Belacionar el contenido del lilro
con los contenidos transversales que
integre.
- Precisar el modo de oltener
inlormacin a traves de sugerencias.
En cuanto a la estructura de las guas
de lectura, podemos organizarlas segn
se muestra a continuacin:
1tulo, autor y editorial.
Besumen. Iele tener una extensin
lreve, no ms de diez o quince lneas,
aproximadamente.
Perhl del autor. Algunos datos solre
su actividad principal y otras olras
pullicadas.
Ideas centrales. Se delen redactar en
unas cuantas lrases, partiendo del
resumen, y sin olvidar los contenidos
transversales.
1ecnica literaria. Iatos solre el genero
literario y la estructura de la olra.
Sugerencias didcticas. Actividades
relacionadas o derivadas de los
personajes y las situaciones del lilro.
Lecturas motivadas. Si el lilro ha
sido del agrado del alumno, hay que
recomendarle otros con los que este
en sintona.
Podemos seguir conleccionando y
utilizando estas guas en el segundo ci-
clo de la ESO, con la salvedad de que al-
gunos de sus apartados delen ganar en
prolundidad y especializacin, y otros
ya no son tan necesarios. Por ejemplo,
el resumen es un apartado que en este
nivel ya no va a necesitar el alumno,
porque el mismo ha delido desarrollar
esa capacidad. Por su parte, el apartado
de la tecnica literaria olrece al alum-
no una inlormacin ms espechca,
manejando un lenguaje ms tecnico, y
las sugerencias didcticas plantean
retos ms complicados que en el nivel
del Primer Ciclo.
n 3. 2007
c
Cuestionarios de leetura: en el se-
gundo ciclo, como acalamos de ver,
podemos mantener las guas comen-
tadas anteriormente, pero, de cara al
lachillerato y a la lormacin continua
del alumno-lector, es necesario intro-
ducir camlios en la lrmula-esquema
de esas guas, por lo que es prelerille
adaptarlas poco a poco, hasta conver-
tirlas en cuestionarios de lectura, con
arreglo a los puntos que se explicitan a
continuacin:
Aspecto exterior (pastas, encuader-
nacin,.). Iatos que contienen.
1ema o idea central (si hay uno o va-
rios temas, y la lorma de tratarlos, as
como su proximidad al mundo del
lector adolescente).
Belaciones y-o concomitancias (del
lector con alguno de los personajes).
Identihcacin (entre las situaciones
que viven los personajes y el propio
lector).
1ecnica literaria (cuestiones relativas
a narracin, descripcin, personajes,
espacio, tiempo.).
Opinin personal del lector (a prop-
sito de alguno de los confictos plan-
teados en el lilro, relacionndola con
aspectos de la educacin en valores).
Ielate (solre el tema central de la
olra y/o puesta en comn entre los
alumnos que han ledo el lilro).
Conseguiremos as elalorar una h-
cha-gua en la que el alumno encontra-
r una serie de preguntas encaminadas
a identihcar los elementos constitutivos
del lilro, estalleciendo su estructura y
desarrollando una capacidad crtica.
Esto permitir prolundizar y relorzar
los aspectos lundamentales que se tra-
tan en la olra.
Por qu fracasa la animacin a
la lectura?
Lace algunos anos, Antonio Bodr-
guez Almodvar (.pp: .6-..), escritor
y catedrtico de instituto de Lengua y
Literatura, ahrmala con rotundidad,
en una conlerencia pronunciada en el
Simposio Racional de Literatura In-
lantil y Lectura de Salamanca, que los
proyectos de animacin a la lectura di-
rigidos a adolescentes han constituido,
en su mayora, hermosos lracasos. Las
causas que apuntala este escritor eran
muy variadas, aunque todas incidan
en la lalor del prolesorado, ms que en
la desmotivacin o el desnimo de los
alumnos. Le aqu las dos razones ms
importantes a que alude:
Ro se ha salido crear estrategias para
aprovechar la lamiliaridad de los j-
venes con otros lenguajes (audiovi-
sual, pullicitario, etcetera) y ponerla
en contacto, en el momento oportuno,
con la lectura.
Ro se ha olrecido a los alumnos lec-
turas iniciticas, lilros cuyo tema
principal es el trnsito por la adoles-
cencia, y que los educadores siempre
tienen miedo de recomendar por si es
demasiado pronto.
Ciertamente, es de justicia reconocer
que, lrente a los exitos, siquiera relati-
vos, de las campanas y de los esluerzos
de toda ndole destinados a lomentar la
lectura inlantil, destaca an el pavoro-
so vaco en que normalmente se pierden
los dirigidos a la adolescencia y a la ju-
ventud en todos sus tramos. En opinin
de Bodrguez Almodvar (.pp: .6), es
especialmente dilcil y delicado el tra-
mo primero, es decir, el de la pulertad,
pues es ah donde a menudo se rompe
para siempre el vnculo con la lectura.
Lemos mencionado la lamiliaridad
de los jvenes con otros lenguajes. En
electo, estn muy lamiliarizados con
la saturacin, la equivocidad y la mul-
tiplicidad del sentido en su trato diario
con los audiovisuales, solre todo con
la pullicidad. Sin emlargo, pocas ve-
ces se aprovecha esto para, por ejem-
plo, el desculrimiento de la poesa,
que es, como lien salemos, el arte de
la amliguedad por excelencia. esto
es precisamente lo que hace lalta, en-
contrar una estrategia adecuada para
que ese adiestramiento, que se produ-
n 3. 2007
.
ce normalmente luera de nuestro con-
trol, sepamos ponerlo en contacto, en
el momento oportuno, con el arte de la
lectura y de la escritura. Se trata, en de-
hnitiva, de aprovechar lo que tiene de
til el principio semitico de que todos
los lenguajes se tocan por arrila y se
separan por alajo; es decir, se acercan
cuando estn lien desarrollados, eje-
cutados, y se alejan cuando caen en la
mediocridad.
En la ensenanza secundaria, la acti-
vidad escolar en torno al lilro de lec-
tura ha acostumlrado a tener hasta el
momento presente las siguientes ca-
ractersticas:
- Carcter olligatorio, lormando par-
te de los esluerzos solicitados para
aprolar la asignatura.
- Se ha acompanado de actividades
complementarias cuya hnalidad
ha sido, a menudo, comprolar si el
alumno ha ledo el lilro.
- Carcter secundario en la considera-
cin calihcatoria de la actividad, en
cuanto que el peso de la nota ha re-
cado en los contenidos del lilro de
texto.
- Ro han sido generalmente ttulos
elegidos por el alumno, o conectados
con su entorno cultural, sino olras de
una tradicin literaria culta; preci-
samente, uno de los oljetivos de leer
este tipo de lilros ha sido ahanzar el
gusto por la luena literatura.
Es lgico que, en tales condiciones,
haya sido dilcil no slo lundamentar
un hlito lector en el centro educativo,
sino, solre todo, hacer que este perdure
entre los jvenes adultos que hnalizan
sus estudios, seguramente porque no
se ha podido lundamentar en ellos una
placentera relacin con el lilro de lectu-
ra. Lay, en electo, una clara correlacin
entre estudios cursados y lectores de li-
lros. Segn L. Escolar Solrino
6
(.p83:
333), el porcentaje de estos lectores as-
ciende al 8c entre las personas con
estudios universitarios y no llega al .c
entre los que no han completado sus es-
tudios primarios. Si lien es verdad que
para el desarrollo de nuestra vida co-
munitaria es conveniente que cada vez
haya ms personas cursando estudios
medios y superiores, tamlien lo es que
podamos conseguir unos resultados si-
milares tratando de inculcar el hlito
de la lectura en los ninos y adolescentes
que acuden al centro educativo.
Es, pues, necesario tomar conciencia
de la diversidad de situaciones que se
producen en el aula y que generan o par-
ten de situaciones de lectura. Entre mu-
chas que pueden darse, citamos algunas:
1omar notas.
Bedactar o corregir un inlorme o una
monograla.
Colalorar con el companero que re-
clama ayuda.
Preparar el mural que ilustrar su
exposicin oral.
Buscar en el diccionario una palalra
desconocida.
Sorprender a la clase con una hermo-
sa poesa o un interesante cuento.
Comprender las instrucciones de un
manual o de un programa inlorm-
tico recien instalado.
Preparar individualmente, en pa-
rejas o en equipos, una conlerencia,
una olra de teatro o guinol.
Inlormar o proponer algo a la clase.
Comprender y analizar el enunciado
de una pregunta de examen.
Iislrutar leyendo algo.
Podemos deducir que la lectura no
tiene tanto que ver con la halilidad de
la descodihcacin y la oralizacin. Leer
va ms all de la atrilucin de un sonido
a cada signo grhco. Consiste en proce-
sar la inlormacin y atriluir signihca-
do, lo que comporta una conducta inte-
ligente por parte del lector. Esto le lleva
a un acto interpretativo que consiste en
saler guiar una serie de razonamientos
hacia la construccin de una interpre-
tacin del mensaje escrito a partir tan-
to de la inlormacin que proporciona
el texto como de los conocimientos del
lector.
6
En las fechas en que se publica esta
informacin, Hiplito Escolar Sobrino
es director de la Biblioteca Nacio-
nal. Y los datos estadsticos que se
mencionan estn referidos al ao de
su publicacin en la obra citada en las
referencias bibliogrcas.
n 3. 2007
.
Si la lectura es una actividad comple-
ja y dialgica, en la que el lector trata de
encontrar respuestas a las preguntas
que se lormula, la comprensin lectora
est estrechamente relacionada con la
halilidad de lormular preguntas apro-
piadas y encontrar respuestas relevantes
a ellas. 1odo ello dista de la experiencia
lectora de tantos alumnos halituados
a lracasar, porque se han halituado a
no luscar otro sentido a su lectura que
el de cumplir mecnicamente la orden
del prolesor. Sera recomendalle que
los alumnos aprendieran a leer con di-
lerentes intenciones, para lograr hnes
diversos. Huchos piensan que la lectura
no es para vivirla, sino para estudiarla.
Sin emlargo, no todas las culpas se
delen recargar solre el prolesor. Lay
que reconocer que la motivacin-anima-
cin a la lectura, el gusto por lograr con
el lilro esa relacin placentera, se plan-
tea desde dos mlitos, a saler, el social-
lamiliar y el escolar, que es el que nos
atane a los prolesores. Prolallemente,
en muchos de los hogares de nuestros
alumnos, donde los medios de comuni-
cacin audiovisuales gozan, a luen segu-
ro, de la mxima prelerencia en el tiempo
de ocio, el lilro no es una relerencia lre-
cuente. 1ampoco nuestro pas posee una
decidida poltica de motivacin-anima-
cin a la lectura; es ms, los servicios in-
dispensalles para programar cualquier
actuacin en este sentido, las lilliotecas,
siguen siendo todava escasos, y carecen
en su mayora de medios para incentivar
a la pollacin al hlito lector.
Ro olstante, este lracaso de la ani-
macin a la lectura no es de ahora, ya
tiene sus anos. Bonald Barker y Bolert
Escarpit denuncialan ya en .p que los
adultos jvenes son los ms proclives a
perder el hlito de lectura que tuvieron
(segn encuestas) por infuencia de la
etapa escolar; lo que viene a demostrar
que no lue posille durante esa etapa
interesarlos de un modo dehnitivo por
la lectura: lracasaron los metodos, lra-
cas la animacin.
Bodrguez Almodvar (.pp: .6-..)
propone dos tipos de lilros para luchar
contra el lracaso de las estrategias de
animacin:
I. Lilros para una encrucijada. Se tra-
ta de lilros cuyo asunto principal es
el trnsito por la edad ms dilcil del
homlre: la adolescencia. Existe un
completo temor, entre las institucio-
nes y los prolesores, a que tales li-
lros lleguen quiz demasiado pronto
a los que han sido siempre sus des-
tinatarios naturales: los adolescen-
tes. Entre otros, podemos citar los
siguientes: u-m.ao, | |e!e -s-a.e,
de Lermann Lesse; k-ae 1-| a.sa
a1e|-s.-o-, de James Joyce; 6aa a|
a1-, de Franz Kalka; las .!o|a..e-
o-s 1-| e.-o !e|-ss, de Bolert Husil;
| 1.a.e 1- 4oa ao|; | oa1.ao
-o- -| .-o-oe, de Jerome Iavid Sa-
linger; la ..o1a1 , |es -es, de Ha-
rio \argas Llosa; ao|.- , |a !e1a,
de Carson HcCullers; l.m- ame,
de Ivn Sergueievich 1urgueniev; la
.asa 1- |es -s..os, de Isalel Allen-
de; le|.a, de \ladimir Ralokov.
II. Ierecho a la lantasa. La lectura de
lilros convencionalmente lants-
ticos, de aventuras, de misterio y de
ciencia-hccin, tamlien es nece-
saria en disputa lilre con los ante-
riores. Citaremos lilros como Ve!,
u..|, de Lerman Helville; la |.se-
.a .o-m.oa!|-, de Hichael Ende; |
s-oe 1- |es ao.||es, de John Bonald
Beuel 1olkien; la ||ama1a 1- |e sa|-
.a-, de Jack London; k-!-|.eo -o |a
aoa, de George Orwell les ..a-s
1- 6o||..-, de Jonathan Swilt; la o--
a 1- |es moo1es, de Lerlert George
\ells. Pero, eso s, con la garanta
de la luena literatura, y que es el
verdadero y nico hilo que conduce
de l-- lao (James Hatthew Barrie)
a |o moo1e -|.: (Aldous Leonard
Luxley), de 4|...a. (Lewis Carroll)
a le|.a (\ladimir Ralokov), de l.oe-
.|e (Carlo Collodi) a las .!o|a..eo-s
1-| e.-o !e|-ss (Bolert Husil).
n 3. 2007
3
En consecuencia, se delera hacer
un esluerzo coordinado para olrecer
al prolesorado cursos espechcos de
adaptacin al aprendizaje creativo en
las mltiples lecturas del universo se-
mitico de nuestros adolescentes: ora-
lidad, sistemas audiovisuales, pullici-
dad y prensa, principalmente; teniendo
como oljetivo constante el desculri-
miento de la poesa, en su ms amplio
sentido. Es decir, creando las condi-
ciones adecuadas para que pueda pro-
ducirse el luminoso hallazgo. Adems,
hay que hacer compatilles estas estra-
tegias con la presencia de autores vivos
en centros y lilliotecas. La desmitih-
cacin del autor es parte importante en
la construccin de un discurso natural
de la literatura. Es cierto que estamos
asistiendo a un lenmeno de sensilili-
zacin a lavor de la lectura y de su an-
verso, la escritura y el lilro. Ro es sola-
mente la IRESCO

, como organizacin
internacional, sino tamlien asociacio-
nes de carcter privado o pllico de di-
versa naturaleza, las que asumen como
tarea la delensa de semejante medio de
expresin y el lomento del lilro.
Ieca Francisco Brines, a la sazn
poeta y academico de la lengua, que la
poesa no tiene compradores, sino lec-
tores. Si cada da tenemos menos lec-
tores es porque cada da se incita me-
nos a la lectura. Lay una lrase de Ioris
Lessing, que la dijo hace pocos anos
en Asturias cuando lue all a recoger
el premio Prncipe de Asturias que
resume muy lien lo que puede estar
sucediendo en esta sociedad que vive
permanentemente sumida en la relor-
ma educativa: la cultura es aquello que
queda despues de haler ledo.
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El captulo II de la Carta del Libro

promulgada por la UNESCO en 1971
lleva por ttulo Los libros son indis-
pensables para la educacin.