P. 1
11. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

11. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

|Views: 32,329|Likes:
Yayınlayan: Kimya Bilimi
ORTAÖĞRETİM 11. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (Yeni Program)
ORTAÖĞRETİM 11. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (Yeni Program)

More info:

Categories:Types, Research, Science
Published by: Kimya Bilimi on Jul 05, 2009
Telif Hakkı:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/11/2014

pdf

text

original

T.C.

MĐLLÎ EĞĐTĐM BAKALIĞI
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı





ORTAÖĞRETĐM 11. SIIF KĐMYA DERSĐ
ÖĞRETĐM PROGRAMI










AKARA
2008


2




ORTAÖĞRETĐM 11. SIIF KĐMYA DERSĐ
ÖĞRETĐM PROGRAMIDA GÖREV ALALAR



KOMĐSYO ÜYELERĐ
Prof. Dr. Hamza YILMAZ
Prof. Dr. Đzzet TOR
Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN
Dr. Merih EGE
Zerrin GÖRGÜN
Orhan ERCAN




Katkıda Bulunan Uzmanlar

Program Geliştirme : Hayriye ARGUN
Ölçme Değerlendirme : Seher ULUTAŞ







3


Đçindekiler
A. PROGRAMI TEMELLERĐ………………………………...……………………4
1. AMAÇLAR ……………………………………………………………………..5
1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları………...………………………………5
1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları………..………………........................5

2. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMIA GĐRĐŞ....………………….……6
2.1 Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi…......…….……….………6
2.2 Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme...……...……............7
2.3 Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri…...……………............8

3. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII VĐZYOU………………........8

4. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII TEMEL YAPISI…….......…10
4.1. Programın Tasnif Anlayışı…………………………...………................10
4.2. Programın Organizasyonu………………...…………………….……...10
4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli otlar……...………………...……11

5. PROGRAMI ÖGÖRDÜĞÜ EĞĐTĐM/ÖĞRETĐM KAZAIMLARI…12
5.1.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)…………...……………....………….…12
5.2.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)......………..…13
5.3.Đletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (ĐTD)……………………...…..13

6. PROGRAMI ÖLÇME ve DEĞERLEDĐRME YAKLAŞIMI...……….…14

7. SEÇĐLMĐŞ KAYAKLAR.……………..………………...……….……...……18

B. ÜĐTELER………………………………….…………………………………...…..19
ZAMA AALĐZĐ ………………………………………………………..….….…20
KĐTAP FORMA SAYILARI ………..…………………………………………..…20
1. ÜĐTE: KĐMYASAL REAKSĐYOLAR VE EERJĐ.....…….….21
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE …... 31
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE ….………………………..….45
4. ÜĐTE: ELEKTROKĐMYA .………………………………...…… 58
5. ÜĐTE: ÇEKĐRDEK KĐMYASI .………………..…………….......70
4

KĐMYA DERSĐ
ÖĞRETĐM
PROGRAMI
Ortaöğretim 11. Sınıf



A. PROGRAMI
TEMELLERĐ
5

1. AMAÇLAR
1.1. TÜRK MĐLLÎ EĞĐTĐMĐĐ AMAÇLARI

1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel
Amaçları:

Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen,
koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan;
insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını
bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir
kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan;
yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

3. Đlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş
görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu
kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını
sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu
artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı
desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır.

1.2. KĐMYA DERSĐĐ GEEL AMAÇLARI

Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında,

1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi
ve kavrayış edinme, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal,
ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir
bilinç geliştirmeyi;
2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi;
bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi;
gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş
mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı;
3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine,
çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli
alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma becerisi tesisini
amaçlar.
6

2. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMIA GĐRĐŞ

2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi

Cumhuriyet Dönemi Türkiye’sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi
yaygınlaştırmak ve ülkemiz insanının okur-yazarlık oranını yükseltmek olmuştur. Okuma-
yazma ve aritmetik alanında bilgi ve becerilerin yer aldığı eğitim öğretim süreçlerinin,
Cumhuriyet Dönemi’nin ilk çeyrek yüzyılı içinde başarıyla organize edildiği, genel kabul
gören bir gerçektir.

Ortaöğretim derslerinin eğitim/öğretim programları için ilk ciddi adımlar 1930’larda
atılmıştır. 1930’da yürürlüğe giren ortaokul 2 ve 3. sınıf kimya programlarında yer verilen
konu başlıklarına bakıldığında, zamanımıza göre çok daha içerikli ve ağır bir bilgi/beceri
bütününün öngörüldüğü anlaşılmaktadır
(1)
. 1938’de yürürlüğe giren lise kimya
programlarında da bir yandan o zamanların kimyası kuş bakışı taranmakta, bir yandan da
zamanın şartları öyle gerektirdiği için, kimyasal savaşta kullanılan maddelerin tanıtımı ve
bunlardan korunma yolları ayrıntılı olarak ele alınmaktadır
(2)
. Her iki programda da bugünkü
programcılık anlayışı ile bakıldığında eksik olan, içeriklerde yer alan odak konuların işlenişi
hakkında ipuçlarının bulunmaması ve bir zaman analizinin yer almamasıdır. Bu eksiklerin,
devlet öncülüğü ile yazılan ders kitapları tarafından kısmen de olsa kapatıldığı düşünülebilir.
Bu dönem programlarının, zamanımızdaki karşılıklarına göre daha “dolu” ve “ağır” bir
görüntü vermesi dikkat çekicidir.

1956’da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik değişimine
gidildiği görülmektedir
(3)
. Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan
çıkarılmış, ülkemizdeki kimya endüstrisini ve kimyanın günlük hayata yansıyan ürünlerini
tanıtıcı metinlere yer verilmiştir. Bunda, Đkinci Dünya Savaşının sona ermiş olması yanında,
1948 ilköğretim programının genel vizyonunun da bir etkisinin olduğu düşünülebilir. 1960’da
gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen hemen aynıdır
(4)
.

1964’ de Fen Liselerinde başlatılan bir uygulama, 1971’de ülke çapında 100 lisede
uygulanacak şekilde yaygınlaştırılmış, lise 1. sınıfta, Kimya ve Fizik dersleri yerine, Modern
Fen Bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, Kimya ve Fizik derslerinin geleneksel zengin
konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme ve öğrencilerin kendi gözlem ve
deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline dayandırılmıştır
(5)
. Modern Fen Bilgisi
üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen Modern Kimya programı da (1973) aynı
eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır
(6)
.

1985’te modern fen- klasik fen ayırımı kaldırılmış; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni öğretim
programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlarla, 1971’de benimsenen “sınırlı
sayıda konu üzerinde derinleşme” ve “öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine dayalı
çıkarımlarla öğrenmesi” yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen, fakat
Modern Fen Bilgisi kapsamındaki deneyleri kısmen içeren bir müfredat yürürlüğe
konmuştur
(7)
.

Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen
Bilimleri 2 dersleri 1991’de ve 1993’te yeniden ihdas edilmiş
(8,9)
, yine bu dönemde ‘kredili
sistem’ uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, Đleri Kimya 1 ve Đleri Kimya 2
seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konulmuştur
(10)
. Bu programlarda,
1971’deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir.
7

Ders geçme ve kredi sistemi uygulamasına 1995- 1996 döneminde son verilerek yeniden
sınıf geçme sistemine dönülmüş, 1992’de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve
kimya 3 dersleri, fen alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir
(11)
. Liselerin 2005 yılında 4
yıla çıkarılması sonucunda da, sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3
yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır.

2.2. Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme
Fen kolu derslerinin ve bu arada kimya programlarının diğer ülkelerdeki program
örneklerinden etkilendiği, bunun yanısıra dönemin koşullarını yansıtır şekilde düzenlendiği
bilinmektedir. Örneğin, 1938 lise kimya programı, sivil nüfusu kimyasal savaştan korunma
amaçlı bir bölüm içerirken, savaştan sonraki 1957 programında bu konu terk edilmiş, o
dönemdeki endüstrileşme atılımlarını yansıtır biçimde, kimya endüstrisi ile ilgili okuma
metinleri öngörülmüştür. 1950’lerin sonunda SSCB ilk uzay aracı Soyuz 1’i yörüngeye
yerleştirince, ABD’de, ülke gençlerinin fen alanında geri kaldığı endişesi uç vermiş, buradan
hareketle yeni fen programları geliştirme ve deneme süreci başlamış, bu eğilimler zamanla
ülkemize de yansımış, ülkemizde, 1964’de başlayan ve 1971’de yaygınlaşan Modern Fen
Bilgisi programının tetikleyicisi de bu gelişme olmuştur.

Ülkemiz 1973 Kimya programlarında “Yerin, Gezegenlerin ve Yıldızların Kimyası”
konusuna yer verilmesi de, o dönemde güncel olan uzaya ilgiyi yansıtmaktadır.

Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir
slogan olmakla beraber, her bireyin, her deneyiminden doğru çıkarımlara varabileceği imasını
da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir. Kabul
etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi
genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir
yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir
deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden
bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat ‘dokunmasının’ ve
‘yaşamasının’ öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok
deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi
vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir.

Ülkemizde, 1970’lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan
değerlendirilebilir. Laboratuvar ortamında gerçekleştirilen öğrenme aktiviteleri, yer yer,
çıkarımı özetleyen öz bilgi ile birleştirilemediği için, “Ne olacak şimdi?” türünden soruların
hem öğrenciler hem de veliler tarafından yaygın sorulduğu bir dönem yaşandı. Programın
kalitesinden ziyade, programa uyumlu insan kaynaklarının yetersizliğine bağlamak gereken
bu endişeler, 1983- 1984 kimya ve fizik programlarının ve kitaplarının yenilenmesi sürecini
başlatmıştır.

1980’lerdeki program geliştirme çalışmalarında da zamana ve tahmin edilebilir yakın
geleceğe çözüm olabilir yeni bir anlayış oluşturulamamış; önce 1957 program yaklaşımına
benzer bir yol izlenmiş, 1990’ların başında yeniden 1970’lerin yaklaşımı denenmiş;
1990’lardaki kısa ömürlü ardışık denemelerden sonra 1996’da, 2007 yılına kadar yürürlükte
olan programlar geçerlik kazanmıştır.

Şunu da belirtmek gerekir ki, “Lise Kimya Öğretim Programı” veya benzer adlar altında
bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle
yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi
8

önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman,
programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış,
programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu
kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede
ölçüt olarak kullanılmıştır. Đlginçtir ki 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş
derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken
(2)
, 1957 ve daha
sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir.

Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya
programına ihtiyaç vardır. Bu program da anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs
sayılmalıdır.

2.3. Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri
Lise kimya dersi öğretim programlarının geliştirilme gerekçeleri aşağıda özetlenmiştir:

• Millî Eğitim Temel Kanunu ikinci maddesinde ifadesini bulan genel amaçlarla ilintili
beceri, maharet, değer ve tutumları açıkça ifade edilmiş, içerik işleniş derinliği belirli,
zaman dağılım planlaması yapılmış, ölçme değerlendirme bakımından da ipuçları
içeren bir kimya öğretim programı hâlen mevcut değildir ve acil bir ihtiyaçtır.
• “Öğrenme”de zihinsel süreçlere dikkat çekip nasıl öğrendiğimiz konusuna yoğunlaşan,
son yarım asırda gelişmiş teori ve yaklaşımların kimya programlarına da olabildiğince
yansıtılması gerekmektedir.
• Gelişen teknolojinin, gündelik hayatta kullanıma sunduğu nanoteknoloji ve mikro
elektronik ürünlerinin, kimyayı ilgilendiren yönleri ile programda yer alması gereği
doğmuştur.
• MEB - Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) tarafından 1998
ve 2001 yıllarında kimya öğretmenleri arasında yapılmış Kimya Dersi Programı
Đhtiyaç Analizi
(12)
ve Fen Liseleri Kimya Dersi Đhtiyaç Belirleme Analizi
(13)

raporlarında belirtilen program ıslah talepleri de bu programla karşılanmaktadır.
• 2004 yılında yürürlüğe giren ilköğretim “fen ve teknoloji” ve “matematik” programları
ile 2007 yılında yürürlüğe giren 9. Sınıf Kimya Programı, önemli yeni bir bilgi ve
beceri alt yapısı oluşturmaktadır. Kimya dersi programının bu alt yapıya uyarlanması
gerekmektedir. Ayrıca, 2005 yılında yürürlüğe giren lise “matematik” programı ve
2007 yılında geliştirilme çalışmaları başlatılan “fizik” ve “biyoloji” programları ile
kimya programları arasında bir ahenk kurulması ihtiyacı vardır.


3. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII VĐZYOU

Ortaöğretim kimya programları, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel
ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve
ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki
hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir:

• Bu program, kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile “fen bilimleri”
bütününü oluşturduğunu, düşünme aracı olarak da matematiği kullandığını kabul
eder. Maddenin yapısı, maddeler arası etkileşimler, madde-enerji ilişkileri,
toplumun yararına sunulmuş ürünlerin kimyasal yapı-işlev bağlantısı, teknolojiye
dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu
9

bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile
bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır.
• Ortaöğretim 10-12. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programları (2008), fen bilimleri
alanına yönelmiş öğrenciler için hazırlanmıştır ve bu yönüyle, 9. Sınıf Kimya
Dersi Öğretim Programından (2007) farklıdır. 9. sınıf programı, kimya ile
gündelik hayatı ilişkilendirmeyi ön planda tutup, bilimsel kavramları sadece bir
“kimya kültürü” düzeyinde ele alırken, 10-12. sınıf programları kavramsal örgüyü
ve kimyaya özgü kodlama ve sorgulama yöntemlerini esas alıp kavramların
hayatla ilişkisini bir pekiştirme ve destek aracı olarak mütalaa etmektedir.
• Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve
hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler
geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve
anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli
insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda
bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin
tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla zaman içinde
gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken bir yandan bilgi ve
beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp
kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı,
tutum ve değerleri edinmesi beklenir.
• Kimya, kendine özgü ilkeleri, kavramları ve kodlama sistemi (semboller,
formüller) olan bir disiplindir. Đlke ve kavramlarının birleştirilip üst düzey
kazanımlara dönüştürülmesinde de matematiği kullanır. Bu program, kimyaya
özgü ilke, kavram ve kodlama sistemi üçlüsünü ön planda tutup matematiği bir
araç olarak görme temelinde hazırlanmıştır. Bir matematik problemi düzenlemek
için kimyasal kavram ve ilkeleri araç olarak kullanmak eğiliminden kaçınılmıştır.

10

4. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII TEMEL YAPISI

4.1. Programın Tasnif Anlayışı

Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif
benimsenmiş ve eğitim-öğretim çıktıları genel olarak “kazanım” şeklinde ifade edilmiştir.
Kazanımlar genelde gruplar hâlinde verilmiş olup her kazanım grubu, ortak bir cümle giriş
ibaresi ile bütün bir önermeye dönüşmektedir.

Eski programlardaki “hedef” önermeleri yerine, kazanım grupları giriş ibarelerinin,
“davranış” önermelerinin yerine de “kazanımlar”ın geçtiği söylenebilir. Ancak,
kazanımlardan bazılarının, örneğin tutumlar ve değerler ile ilgili eğitim çıktılarının, birer
‘davranış’ olarak nitelendirilmesi tartışmaya açık bir konudur. Örneğin, kimya eğitiminin
bireyde bir özgüven oluşmasına katkı sağlaması gerektiği aşikârdır. Özgüvenin tekil bir
davranış olmayıp pekçok davranış üzerinden değerlendirilen bir üst düzey kazanım olduğu da
tartışmasızdır. Davranışçı eğitim yaklaşımının kurumsal etkilerinin zaman içinde kısmen
azalmasının önemli sebeplerinden biri, belki de bu tür tereddütlerdir. Buna benzer tasnif
sorunlarına çözüm için, kimya programlarında, hedef ve davranış terimleri terk edilmiş, onlar
yerine, kazanım terimi tercih edilmiştir.

Tasnif tercihlerine bakılarak bu programın, eski programların öncelediği paradigmalardan
bütünüyle ayrıldığı sonucuna gidilmemelidir. Öğrenme/öğretme yöntemleri, etkinlikler ve
ölçme değerlendirme ögeleriyle kimya programı yer yer, hem “davranışçı” hem de
“yapılandırmacı (inşacı, oluşturmacı, constructivist)” yaklaşımları benimsemiştir. Zaten
bu iki yaklaşım birbirini tamamen dışlayıcı da değildir
(14, 15, 16, 17, 18, 19)
.

4.2. Programın Organizasyonu

Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta
mütalaa edilmiştir:
• Kimya Đçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan
edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde
kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler
gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği
hâllerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer
almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır
düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak
düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları
kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders
işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan
kaçınılmalıdır.
Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir
kazanımlardır. Özellikle ülke genelinde yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları
temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap
yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları
temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür.
• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem
çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve
psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme,
kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve
11

irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü
içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir
ilişki mümkün olmayabilir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri,
bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik
kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak
gereksizdir.
• Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Đlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin
farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da
kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin
yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve
işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel
olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen
kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer
bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürü, bu kazanımları da
birlikte getirir.
• Đletişim, Tutum ve Değer Becerileri (ĐTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili
olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen, öz
güven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle kendini
ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi iletişime
gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir.

Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için
belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim 10-12. Sınıf
Kimya Programında, kimya içerik kazanımları ünite başlıkları (Sayfa-19, B- ÜNĐTELER )
altında organize edilmiştir:

Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, “Kimya Đçerik Kazanımları”
yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren “Konunun Đşleniş Derinliği/Etkinlik
Örnekleri” ve “Açıklamalar” sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin
dışarıda tutulacağı belirtilmiştir.

4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli otlar

1. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve
açıklamalar sütununda verilen sınırlama ve uyarılar bağlayıcıdır. Ünitelerin işleniş
sırası da, ülke çapında değerlendirme sınavlarında paralellik gereği,
değiştirilmemelidir. Ünitelerde kazanımların işleniş sırası belirlenirken, hem
eğitim öğretim kolaylığı hem de kimyanın sistematik akışı gözetilmeye
çalışılmıştır. Bu sıra ve üniteyle ilgili konu başlıkları ile sınıf- okul içi etkinlikler,
sadece birer öneri olup takdir hakkı kitap yazarına ve dersi işleyen öğretmene
aittir. Aynı ünite içinde yeniden kazanım organizasyonu yapılması hâlinde, ünite
bir bütün olarak düşünülmeli, kazanımların üniteler arasında yer değiştirmesinden
kaçınılmalıdır.

2. BSB, KTTÇ ve ĐTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar
gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha
karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli
kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile
tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile
oluşan kimya kültürü temelinde diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da birleşerek-
12

edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf ortamında ders
işlenirken, söz gelişi, “Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı yapılır?”, “Deney
sonuçları nasıl yorumlanır?”, “Kimyanın çevreye olumsuz etkileri nelerdir?”,
“Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?”,
“Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz?” gibi konular üzerinde yazılı veya
sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir.
Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve ĐTD
kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya
eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve ĐTD kazanımı olarak verilen
arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla
öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle
ömür boyu gelişecek kalitelerdir.

3. Đçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra
öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, “Öğrenci bir
molekülün polar olup olmadığını kestirir.” önermesi, sınıf içi ders işleme
sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple,
içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş
sürecinde kavram ve ilkeler açısından yeterli işlenmeli, mümkün olan her yerde
gündelik hayatla ilişkilendirme yapılmalıdır.

4. Đçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve
gereken yerlerde aynı gözlem, deney, araç-gereç, görsel öge veya etkinlikle birden
çok kazanımın gerçekleşmesi doğaldır. Böyle kazanım gruplarının çoğu zaman
ortak bir başlık altında işlenmesi beklenir. Kitaplarda ve sınıf içi ders işleme
süreçlerinde, önce bu kazanım grubuyla ilgili öğrenci ön bilgilerinin yoklanması
için, görsel öge veya bir güncel olay/durum hatırlatması ile hem bir motivasyon ve
ilgi odaklama yoluna gidilmeli, hem de bu süreçte, öğrencilerin konuyla ilgili zihin
alt yapılarına göre konuya başlama düzeyi belirlenip yeni kavram, ilişki ve
ilkelerin, bu zihin alt yapısı üzerine inşa edilmesi sağlanmalıdır.

5. PROGRAMI ÖGÖRDÜĞÜ EĞĐTĐM/ÖĞRETĐM KAZAIMLARI

5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri
iletişimde kullanır.
2. Gözlem ve deneyin evreni doğru yorumlamadaki önemini kavrar.
3. Ölçülebilir büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder.
4. Gözlem ve deneyde kullanılan araç-gereç, alet ve cihazları tanır.
5. Deney yapabilme becerisi kazanır; hazır deney verilerini yorumlayarak genellemelere
ulaşır.
6. Gözlem, deney ve araştırma ile ulaştığı sonuçları matematiksel ve sözel olarak ifade
eder.
7. Teori ve modelleri, fiziksel olayları betimlemede ve tahmin etmede kullanır.
8. Deney sonuçlarını çizelge ve grafikle ifade eder; çizelge ve grafikleri yorumlar.
9. Bilimsel bilgiler arasında nitel ve nicel ayırımı yapar ve ikisi arasındaki farkın
önemini kavrar.
10. Deneysel çalışma sırasında güvenlik kurallarına uyar.
11. Doğa olaylarını yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurar.
13

5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)

1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede
kullanır.
2. Kimyanın sosyal, ekonomik ve teknolojik etkilerinin farkına varır.
3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin insanlar ve doğa üzerine olumsuz etkilerine
örnekler verir.
4. Bilim ve teknoloji üzerine çalışma yapmanın önemini sorgular.
5. Kimyanın sosyal ve ekonomik alanlara uygulanabilirliğini irdeler.
6. Toplumsal yaşamında kimyanın uygulamalarını fark eder.
7. Kimyadaki gelişmelerin ekonomik, sosyal, politik ve moral değerlere etkisini
yorumlar.
8. Dünyayı yorumlamada bilimsel yaklaşımın ve sorgulayıcı düşünmenin önemini
kavrar.
9. Bilimsel gelişmelerin toplumsal ve sosyal maliyetini irdeler.
10. Doğal olguları (fenomenleri), endüstriyel süreçleri ve çevre problemlerini açıklamada
öğrendiklerini kullanır.

5.3. Đletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (ĐTD)

1. Đş birliği yaparak çalışmaya gönüllüdür.
2. Sükûnetle dinler, kendini ifade eder, genel kabul görür temellere dayanarak talep ve
iddia öne sürer.
3. Evreni ve hayatı anlamada bilimin yol göstericiliğini özümser; bilimin öncelik aldığı
durumları, demokrasinin öncelik aldığı durumlardan ayırt eder.
4. Öğrenmek için ödül beklemez; öğrenmenin kendisini bir ödül sayar ve ömür boyu
öğrenmeye isteklidir.
5. Bilime ve onun bir parçası olan kimyaya ilgi duyar.
6. Çevre sorunlarına karşı duyarlıdır.
7. Bilmediği maddelerle iştigal ederken dikkatlidir.

14

6. PROGRAMI ÖLÇME ve DEĞERLEDĐRME YAKLAŞIMI

Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını tespit
etmek, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri bildirim
sağlamak amacıyla yapılır. Bu program, ölçme/değerlendirme çalışmalarıyla, öğrencilerin
öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri değerlendirerek
gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür. Yapılacak olan
değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak, olabildiğince,
öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci yürürken,
değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde yapılacak
değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim sürecinde
edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya kazanımlarını
gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır.
Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda,
bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını
değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler,
kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken
geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli,
doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb. soruları içeren değerlendirme tekniklerinin yanında
performans değerlendirme amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans
görevi gibi araçları da kullanırlar.
Bu derste yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey
becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve
irdeleme; gözlem yapma, gözlemleri değerlendirme; günlük hayatta karşılaşılan problemleri
çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve
yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını
değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme
araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans
değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır.
Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak
oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir.
Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem
çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler
performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin
yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları,
arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını
doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci,
öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır.
Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir;
poster, broşür vb. hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir
yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, kimyanın günlük
hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir tipe
dönüştürme vb. düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler
değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de
onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli
aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler
dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile, öğretmenin öğrencilerden
beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne
olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması
gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan
15

takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir
araştırma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir. Öğretmen
isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre değiştirebilir,
sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve yeni
yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir
(20, 21,
22, 23)
.
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma
yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır.
Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin
performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa
yazılır.


DERECELĐ PUALAMA AAHTARI

A
r
a
ş
t
ı
r
m
a

S
ü
r
e
c
i



Ölçütler
Performans Düzeyleri
P
u
a
n

4 3 2
1




1. Plan
oluşturma ve
uygulama
Araştırma öncesinde
araştırma sürecini etkili
şekilde planladı ve planını
öğretmeniyle paylaştı.
Yapmış olduğu plana tam
anlamıyla uydu. Araştırma
raporunu tam zamanında
teslim etti.
Araştırma öncesinde
araştırma sürecine
ilişkin plan yaptı.
Yapmış olduğu plana
çoğunlukla uydu.
Araştırma raporunu
makul zamanda teslim
etti.
Araştırma sürecine
ilişkin planlama yaptı,
ancak plana tam
anlamıyla uymadı.
Araştırma raporunu
teslim tarihinden epey
sonra teslim etti.
Araştırma süreci
öncesinde bir plan
yapmadı. Araştırma
raporunu çok geç
teslim etti.




2. Kaynak
kullanımı
Konuya ilişkin çok fazla ve
çeşitli kaynaklar kullandı.
Topladığı kaynakları verimli
kullanarak edindiği bilgileri
organize etti. Kullandığı
kaynaklar konuyla doğrudan
ilişkiliydi.
Konuya ilişkin yeterli
sayıda kaynak kullandı.
Kaynakların çoğunluğu
konuyla ilişkiliydi.
Bilgileri oldukça iyi
sıraladı.
Konuya ilişkin kaynak
kullandı, ancak
kaynaklardan bir kısmı
konuyla tam anlamıyla
ilişkili değildi. Farklı
kaynaklardan edinilen
bilgileri organize etme
problemi yaşadı.
Konuyla ilgili olarak
yeteri kadar kaynak
kullanmadı. Kullandığı
kaynaklar ders kitabı
ile sınırlıydı. Farklı
kaynaklardan elde
edilmiş bilgileri
organize etme gayreti
hiç olmadı.



3. Đş birliği
Araştırma sürecinde ihtiyaç
duydukça öğretmeninden,
arkadaşlarından ve
etrafındaki diğer kişilerden
yardım istedi. Gerekli
olduğunda arkadaşlarıyla iş
birliği yaptı. Arkadaşlarını
kendi araştırmaları
konusunda teşvik etti.
Araştırma sürecinde
ihtiyaç duydukça
öğretmeninden yardım
istedi. Gerekli
durumlarda
arkadaşlarıyla iş birliği
yaptı.
Araştırma sürecinde
sadece bir iki kez
öğretmeninden yardım
istedi. Arkadaşlarıyla
pek fazla iş birliği
yapmadı.
Araştırma sürecinde
hiç kimseden yardım
istemedi ve kimi
zaman gerekmesine
rağmen, arkadaşlarıyla
iş birliğinde
bulunmadı.

4.……………
A
r
a
ş
t
ı
r
m
a

R
a
p
o
r
u

1. Kavrama Konuya ilişkin kavram, olgu
ve prensipleri doğru ve
yerinde kullandı. Konuya
kendi yorumlarını da kattı.
Konuya ilişkin kavram,
olgu ve prensipleri
doğru şekilde kullandı.
Bazı yerlerde kendi
yorumlarını kattı.
Konuya ilişkin kavram,
olgu ve prensipleri
kullanırken bazı hatalar
yaptı.
Konuya ilişkin
kavram, olgu ve
prensipleri kullanırken
ciddi hatalar yaptı.
Tamamen kitaptan
aldıklarını aktardı.

2. Kanıt
kullanımı
Kaynaklardaki bilgileri doğru
bir şekilde sundu. Yapmış
olduğu yorumları ve
çıkarımları uygun
kaynaklardaki kanıtlarla
destekledi.
Kaynaklardaki bilgileri
doğru şekilde kullandı.
Yorumlarının bazılarını
uygun kanıtlarla
destekledi.
Kaynaklardaki bilgileri
aktarırken bazı hatalar
yaptı. Ancak, raporda
daha çok kaynaktaki
bilgilere bağlı kaldı.
Kaynaklardan edindiği
bilgileri hiçbir yorum
katmadan olduğu gibi
aktardı.

3. Dil kullanımı Dil ve yazım kurallarını
doğru ve tam olarak kullandı.
Dil ve yazım kurallarını
kullanırken az sayıda
önemsiz hata yaptı.
Dil ve yazım kurallarını
kullanırken bazı ciddi
hatalar yaptı.
Ciddi ve çok sayıda dil
ve yazım kuralı hatası
yaptı.

4. …………






16

Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir.
Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve
işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır
anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not
edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren
davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.

KOTROL LĐSTESĐ
Gözlenen Davranışlar Evet Hayır
Deneyle ilgili bilgi altyapısı yeterlidir.
Deney için uygun malzemeleri seçti.


Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı
mekânın temizliğini kontrol etti.

Deney için uygun düzeneği kurdu.


Çalışırken kendisinin ve
arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti.

Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz
bıraktı.

Deney sonuçlarını kaydetti.
Deney sonuçlarını doğru yorumladı.


Düşünceler


Örnek düşünceler:
• Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok
iyiydi.
• Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor.
• Öğrencinin bilgi altyapısı yetersiz olduğu için
deneyi bilinçsizce yaptı.






Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri,
daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır:
1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen
kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ile değerlendirme ölçütlerinin
programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olması ve hedeflenen becerileri kapsaması
önemlidir.
2. Bu programda yer alan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar sadece birer
örnektir. Eşdeğer işlevli başka formlar da geliştirilebilir. Formlar ve formlarda yer alan
ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi, süre vb. faktörler göz
önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir.
3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış,
eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb.) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve
dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır.
17

4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde
öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme
araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi
ve puanlanması esastır.
5. Ölçme ve değerlendirme sürecinde öğrencilerde sınav kaygısı yaratılmamalı, bu
sürecin öğrencinin gelişimine ilişkin bilgi toplama çalışması olduğu unutulmamalıdır. Yapılan
değerlendirme çalışmasıyla öğrencilerin gelişim süreci izlenir, elde edilen bilgilerle öğrenciler
ve veliler bilgilendirilir. Bu süreç sonunda, öğrencilerin -varsa- eksiklikleri tespit edilir;
bunları gidermek için ilave etkinlikler yapılabilir veya kullanılan yöntem ve teknikler
değiştirilebilir.
6. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan
bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri,
çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe
dönüştürmeleri vb. önemlidir. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçlarının
mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmesi esastır.
7. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu
değildir.
8. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için
yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje,
gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir.
Đkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü
kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de grupça yapılır. Birinci tip grup çalışmaları
değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı
bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. Đkinci tip grup
çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm
üyeleri aynı puanı alır.




18

SEÇĐLMĐŞ KAYAKLAR

1. Orta Mektep Müfredatı (1930), TC Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası Đstanbul, 1930.
2. Lise Programı (1938), TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, Đstanbul, 1938.
3. Lise Müfredat Programı (1956), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1956.
4. Lise Müfredat Programı(1960), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1960.
5. Ortaöğretim Đkinci Devre 1. Sınıf Fen Bilgisi (Fizik, Kimya) Taslak Programı,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1971.
6. Modern Kimya Programı Amaçları ve Açıklamalar, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1973.
7. Lise Kimya Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1985.
8. Fen Bilimleri 1 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1991.
9. Fen Bilimleri 2 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1993.
10. Seçmeli Kimya 1, 2, 3 Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1992.
11. MEB.Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğini Uygulayan Ortaöğretim
Kurumlarının 9,10,11 ve 12. Sınıflarına Ait Haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1996.
12. Kimya Dersi Programı Đhtiyaç Analiz Raporu, MEB-EARGED, Ankara, 1998.
13. Fen Liseleri Kimya Dersi Đhtiyaç Belirleme Analizi, MEB-EARGED, Ankara, 2001.
14. Ahmet Saban, Öğrenme-Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları,
Ankara, 2002.
15. Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H., Educational Psychology – A Cognitive
View (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
16. Bloom, B. S. (Editör). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain.” David McKay Inc., New York,
1956.
17. Von Glasersfeld, E. “Why Constructivism Must Be Radical?”, in “Constructivism and
Education”, by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, 1998., 23-29.
18. Brooks, J. G. & Brooks, M. J., “In Search of Understanding: The Case for
Constructivist Classrooms” Association for Supervision and Curriculum
Development, New York, USA, 1999.
19. Steffe, L.P. and Gale, J., “Constructivism in Education”, Lawrence Erlbaum, New
Jersey, 1995.
20. Popham, J. W., Modern Educational Measurement. Needham: Allyn & Bacon, 2000.
21. Airasian, P. W., Classroom Assessment. Second Edition. New York: McGraw Hill,
1994.
22. Turgut, F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam
Matbaacılık, Ankara, 1987.
23. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational testing and measurement: Classroom
application and practic. John Wiley & Sons, Inc. USA, 2003.



19



KĐMYA DERSĐ
ÖĞRETĐM
PROGRAMI
Ortaöğretim 11. sınıf



B. ÜĐTELER

20

ZAMA AALĐZĐ

ORTAÖĞRETĐM KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI
11. SIIF ÜĐTELERĐ VE ÖERĐLE SÜRELER

ÜĐTE
UMARASI
ÜĐTE ĐSMĐ
KAZAIM
SAYISI
SÜRE/DERS
SAATĐ*
YÜZDE ORA
(£Š–Š—ȱ‹Š”Í–Í—Š—)
1 KĐMYASAL
REAKSĐYONLAR VE
ENERJĐ
18 15 13,9
2 REAKSĐYON HIZLARI
VE KĐMYASAL DENGE
24 24 22,2
3
ÇÖZELTĐLERDE DENGE
31 30 27,8
4
ELEKTROKĐMYA 15 27 25,0
5
ÇEKĐRDEK KĐMYASI 18 12 11,1

Toplam
106 108 100,0

* Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%20 oranında
değiştirilerek uygulanabilir.

KĐTAP FORMA SAYILARI
• Ortaöğretim 11. sınıf kimya ders kitabının hacmi, A4 boyutlu kâğıda, 17-19 forma olarak
öngörülmüştür.
• Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısı, zaman tahsis çizelgesinde belirlenmiş yüzde
zaman oranlarına uygun olmalıdır. Ancak, bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa
sayılarında, gerekli görüldüğü hâllerde ±%20 artırma/eksiltme yapılabilir.
• Öğretmen kılavuz kitabı için herhangi bir hacim sınırlaması öngörülmemiştir.
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

21
1. Ünite : KĐMYASAL REAKSĐYOLAR VE EERJĐ
Önerilen Süre : 15 Ders Saati
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, farklı enerji türlerini ve enerji birimlerini ilköğretim Fen ve Teknoloji
dersinde öğrenmiş, lise 9. ve 10. sınıf Kimya dersinde pekiştirmiştir.
Bu ünitede, fiziksel ve kimyasal olaylara eşlik eden enerji değişimlerini ele almak için,
olayın gerçekleştiği sistem ve sistemin yer aldığı ortam ile ilgili ilk kavrayışlar
sağlanmakta; enerjinin korunumu hakkındaki “ termodinamiğin 1. kanunu” , entalpi
kavramı ile birlikte sunulmakta; Hess Kanunu ve ona ilişkin uygulamalar işlenmektedir.
Ayrıca, istemli / istemsiz değişimleri ayırt etmek için gerekli entropi kavramına giriş
yapılarak “termodinamiğin 2. kanunu” anlamlandırılmakta; Gibbs Serbest Enerjisi
üzerinden istemlilik tartışmaları verilmekte, “termodinamiğin 3. kanunu” ile ünite
bitmektedir.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları
1. Sistemler ve Enerji Türleri
2. Sistemlerde Entalpi Değişimi
3. Đstemlilik

C. Ünitenin Kavram Listesi
• Sistem
• Ortam
• Açık sistem
• Kapalı sistem
• Đzole sistem
• Đzotermal sistem
• Ekzotermik değişim
• Endotermik değişim
• Đç enerji
• Termodinamik
• Termodinamiğin 1. kanunu
• Entalpi
• Oluşum entalpisi
• Đstemli/ istemsiz değişim
• Termodinamiğin 2. kanunu
• Termodinamiğin 3. kanunu
• Entropi
• Gibbs serbest enerjisi
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

22
1. ÜĐTE: KĐMYASAL REAKSĐYOLAR VE EERJĐ
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
K
Đ
M
Y
A
S
A
L

R
E
A
K
S
Đ
Y
O

L
A
R

V
E

E

E
R
J
Đ


1. Sistemler ve enerji türleri ile ilgili
olarak öğrenciler;
1.1. Sistem ve ortam arasındaki ilişkinin
önemini fark eder.
1.2. Sistemleri, ısı alış-verişi, sıcaklık,
basınç ve hacim değişkenlerine göre
sınıflandırır.
1.3. Bir sistemin iç enerjisini atom/molekül
temelinde açıklar.
1.4. Sabit hacimli ve sabit basınçlı
sistemlerde, iç enerji değişimini ısı alış-
verişi ve mekanik enerji ile
ilişkilendirir.
1.5. Termodinamiğin 1. kanununu ifade
eder.
1.6. Termodinamiğin günlük hayattaki
uygulama alanlarına örnekler verir.








↸ Buzun erimesi, derişik H
2
SO
4
çözeltisinin seyrelmesi gibi
maddesel değişimlerde ısı-iç enerji dönüşümü irdelenir. Bu
irdelemeler sırasında, sistem ve ortam kavramları kullanılarak
anlamlarının derinleşmesi sağlanır. Đncelenen makro düzeyde
değişimlerin gerçekleştiği sistemler ve ortamlar sorgulanarak ele
alınan sistemlerin açık-kapalı, izole-izotermal, sabit hacimli-sabit
basınçlı olma nitelikleri gözden geçirilir.
Ekzotermik ve endotermik değişimlerde, alınan veya verilen ısının
sistemde nasıl depolandığı sorgulaması üzerinden, iç enerjiye katkıda
bulunan mikro düzeyde enerji türleri tartışılır. Bu tartışmada, tek
atomlu asal gazlar ve 2, 3, 4 atomlu çizgisel ve açılı moleküller için
mikro düzeyde enerji türleri irdelenir (1.1-1.3).
↸ Sabit hacimde ve sabit basınçta gerçekleşen basit fiziksel değişim
örnekleri üzerinden mekanik iş kavramı anlamlandırılır. Bu
değişimlerde sisteme giren veya sistemde çıkan ısının dönüştüğü
enerji türleri irdelenir. Her iki hâl için, ısı alış-verişi ile mekanik iş ve
iç enerji değişimi arasındaki matematik ilişkiler türetilir. Farklı
değişim örneklerinde bu ilişkilerden hangisinin geçerli olacağı
konusunda yönlendirilmiş bir beyin fırtınası yapılır. Q
p
≠ Q
v
ilişkisinin nedeni irdelenir (1.4).
↸ Kimyasal değişimlerin maddeyi oluşturan atom ve moleküllerin
diziliş ve düzeninin değişimi ile gerçekleştiği, her hareketin bir enerji
alış-verişi ile birlikte yürüdüğü, bu bakımdan kimyasal değişmelerde
de enerji alındığı veya verildiği gerçeğine örnek olarak,
C + ½ O
2
→ CO + Q
1
; CO + ½ O
2
→ CO
2
+ Q
2

Mg
(k)
+ ½ O
2 (g)
→ MgO + hν 3/2 O
2(g)
+ hν → O
3(g)

gibi reaksiyonlar kullanılabilir. Bu reaksiyonlara eşlik eden enerji
değişimleri vurgulanarak termodinamik bilim dalı, uğraş alanları
üzerinden tanımlanır (1.4; 1.6).


[!] 1.1; 1.2 “Đzole sistem” kavramı, mutlak anlamda
yasaklanmış bir ısı alış-verişi gibi algılanmamalı, böyle
sistemlerin tanımı, olayın gerçekleştiği süre içinde
ortamla ısı alış-verişinin ihmal edilebilir düzeyde
olması temelinde verilmelidir.
[!] 1.2 Açık, kapalı, izotermal, izole, sabit basınçlı ve
sabit hacimli sistem kavramları örneklerle
tanıtılacaktır.
[!] 1.3 Đç enerjiye katkı yapan enerji türlerinden,
moleküllerin öteleme, titreşim, dönme ve potansiyel
enerjileri ile atomların çekirdek ve elektronik enerjileri
irdelenecek; ısı-iç enerji dönüşümünün olduğu sabit
hacimdeki değişimlere örnekler verilecektir.
[!] 1.4 Isı değişimi, iç enerji değişimi ve mekanik iş
sembolleri tanıtılıp,
Q
v
= ∆U
Q
P
= ∆U + w
Q
p
≠ Q
v

ilişkileri, uygun örnekler üzerinden verilir.
[!] 1.4; 1.5 Q ve w niceliklerinin (+), (-) işaretlenmesi
ile sisteme giriş-sistemden çıkış arasındaki ilişki
verilir; Q
P
= ∆U + w bağıntısının, işaretleme sistemi
kullanımını gerektiren uygulamaları ile ilgili örnekler
çözülür.
1.4; 1.5 “Madde-enerji dönüşümü”, ısı-mekanik
enerji-iç enerji değişimi üçlüsü dışındaki enerji
dönüşümlerine ve mekanik işin hesaplanmasında
kullanılan w = P.V bağıntısına girilmeyecektir.
[!] 1.6 Termodinamiğin buharlı makinenin gelişimi ve
sanayi devrimi ile tarihsel ilişkilerini konu edinen bir
okuma metni verilebilir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik [!]: Uyarı : Sınırlamalar

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

23
1. ÜĐTE: KĐMYASAL REAKSĐYOLAR VE EERJĐ
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
K
Đ
M
Y
A
S
A
L

R
E
A
K
S
Đ
Y
O

L
A
R

V
E

E

E
R
J
Đ


2. Sistemlerde entalpi değişimi ile
ilgili olarak öğrenciler;
2.1. Entalpi değişimini (∆H),
reaksiyon ısısı (Q
p
) ile
açıklar.
2.2. Reaksiyon entalpi
değişimlerini “standart
oluşum entalpi değişimleri”
ile ilişkilendirir.
2.3. Bir reaksiyonun entalpi
değişimini, ara basamakların
entalpi değişimleri ile
ilişkilendirir.
2.4. Kimyasal reaksiyondaki
entalpi değişimi ile bağ
enerjileri arasında ilişki
kurar.



↸ Bir silindir içine kapatılmış 1 mol gazın sıcaklığını 1
o
C artırmak için,
gaz hacmi sabitken (piston hareketsiz) verilmesi gereken ısının, gaz basıncı
sabitken (piston sürtünmesiz hareketli) verilmesi gereken ısıdan farklı
olmasının nedenleri sorgulanır. Sabit hacimde verilen ısının iç enerji
değişimine eşit olup olmadığı tartışıldıktan sonra, sabit basınçta (piston
hareketli iken) verilen ısının (Q
p
) entalpi ile ilişkisi irdelenir.
Isı alış-verişinin mekanik iş alış-verişi ile sonuçlandığı değişimlerde Q
p
’nin
∆H’a eşit olduğu belirtilir (2.1).

↸ Yaygın maddelerin oluşum entalpileri çizelgesi incelenerek ∆H
o
f
değerlerinin işaretleri, oluşum tepkimelerinin ekzotermik-endotermik oluşu
ile ilişkilendirilir.
Basit tepkimelere ilişkin entalpi değişimlerinin oluşum entalpileri ile
hesaplanmasına dair ∆H = (Σ∆H
o
f ürünler
- Σ∆H
o
f girenler
) bağıntısı kullanılarak
örnek problemler çözülür (2.2).

↸ Çok basamaklı örnek tepkimelerin her basamağına ilişkin ∆H değerleri,
toplu reaksiyonun ∆H değeri ile karşılaştırılır. Buradan, ∆H = ∆H
1
+ ∆H
2
+
∆H
3
+ … bağıntısı türetilir. Hess kanunun sözlü ifadesi irdelenir. Örnek
tepkimeler üzerinde,
∆H = ∆H
1
+ ∆H
2
+ ∆H
3
+ …
bağıntısının uygulamasına ilişkin problemler çözülür.

Kömür ve petrol gibi fosil yakıtların, tam yanma için gerekli eşdeğer
miktardan az hava ile yakılmasının neden akılcı olmayacağı, Hess kanunu
bağlamında tartışılır (2.3).

↸ Yaygın ve basit bileşiklerdeki ortalama bağ enerjilerini veren tablolardan
yararlanılarak kimyasal reaksiyonda alınan ya da verilen ısı hesaplanır.
Reaksiyon entalpi değişimleri ile bağ enerjilerini ilişkilendiren örnek
problemler çözülür (2.4).

2.1 Mutlak entalpi kavramına girilmeyecek,
mekanik iş hesabı kapsam dışı tutulacak,
H = U + P.V bağıntısı yerine
H = U + w bağıntısı kullanılacaktır.

[!] 2.1 Elementlerin standart koşullardaki oluşum
entalpilerinin ‘0’ kabul edildiği belirtilir. Standart
şartlarda birden çok allotropu olan elementlerin en kararlı
allotropları esas alınır.

[!] 2.2 Standart şartlar ve normal şartlar kavramlarının
anlamları verilir.

[!] 2.2 H
2
O, CO
2
gibi bileşiklerin, standart koşullardaki
elementlerinden elde edilişlerine ilişkin tepkimelerdeki
entalpi değişimleri, bu bileşiklerin oluşum entalpileri
olarak tanımlanır.

[!] 2.4 Bağ enerjileri, “1 mol bağı standart şartlarda
kırmak için gerekli enerji” şeklinde tanımlandığı için,
“bağ kırılma entalpisi” adı ile de verilebilir. Bu büyüklük
reaksiyon entalpisi hesabında kullanılırken, girenlerin
bağ entalpileri toplamından ürünlerin bağ entalpileri
toplamını çıkarmak gerektiği unutulmamalıdır.

??? 2.4 Bağ enerjilerinden reaksiyon entalpileri
hesaplanırken, standart oluşum entalpilerinin
kullanımından kaynaklanan bir alışkanlıkla, ürünlerin
bağ enerjileri toplamından girenlerinkini çıkarma
yanılgısı oldukça yaygındır. Bağ enerjisinin tanımı ile
ilgili olan bu yanılgı, ekzotermik olduğu bilinen örnek
tepkimeler üzerinde entalpi değişimi hesaplanarak
giderilebilir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

24
1. ÜĐTE: KĐMYASAL REAKSĐYOLAR VE EERJĐ
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
K
Đ
M
Y
A
S
A
L

R
E
A
K
S
Đ
Y
O

L
A
R

V
E

E

E
R
J
Đ


3. Değişimlerde istemlilik ile ilgili
olarak öğrenciler;
3.1. Đstemli/istemsiz değişim
kavramlarını irdeler.
3.2. Đstemli değişimlerde minimum
enerjiye yöneliş eğilimini örnekler
üzerinde gösterir.
3.3. Minimum enerji eğilimine
uymayan istemli değişimlere
örnekler verir.
3.4. Entropi kavramını, “kullanılamayan
termal enerji” ve “olasılık”
temelinde açıklar.
3.5. Entropi değişimleri (∆S) ile
istemlilik arasında ilişki kurar.






↸ Đstemlilik ve istemsizlik kavramları, tek yönlü basit tepkimelerde, ok
yönündeki olayın kendiliğinden yürümesi; ters yöndeki olayın özel önlemler
alınmadıkça meydana gelmemesi temelinde tartışılır (3.1).

↸ Đstemli tepkimelerin çoğu zaman ekzotermik olduğunu gösteren örnekler
gözden geçirilir. Olayın ekzotermik oluşu ile sistemin iç enerji değişimi
arasındaki ilişki irdelenir. Đstemlilik ile minimum enerjiye yönelme eğilimi
arasındaki paralellik, incelenen örnek tepkimelerle keşfedilir (3.2).

↸ Đstemli olduğu deneyimlerle bilinen endotermik tepkime örnekleri
incelenir. Bu tepkimelerde iç enerjinin değişim yönü tartışılır. Böyle
olaylarda minimum enerji eğiliminden daha etkili bir başka eğilim olması
gerektiği sonucuna götürecek yönlendirilmiş bir tartışma açılır (3.3).

↸ Đki nuçe erlenmayerine konulmuş, biri kaynama sıcaklığında tutulan,
diğeri oda sıcaklığında, eşit kütleli iki su örneğinden oluşan sistemlerin
buhar çıkış uçlarına birer rüzgârgülü tutularak hangisinden mekanik iş elde
edildiği tartışılır. Kullanılamayan termal enerji (işe dönüşmeyen ısı enerjisi)
kavramının anlamı, bu deney üzerinden irdelenir. Mekanik iş elde edilebilen
düzenekte, iş elde edilirken kullanılabilir/kullanılamayan termal enerjinin
artması-eksilmesi irdelenir. Đstemli olaylarda kullanılamayan enerjinin
değişme eğilimi tartışılır. Entropi, “kullanılamayan termal enerjinin ölçüsü”
olarak tanımlanır.
Entropinin olasılık temelinde sezilmesi için, bir bardak suya bir damla
mürekkep damlatılarak mürekkebin su içinde dağılımı gözlemlenir.
Mürekkebin neden dağıldığı, mürekkep moleküllerinin farklı konumlarda
bulunma olasılıklarının artması temelinde tartışılır. Dağılan mürekkebin
kendiliğinden (istemli olarak) yeniden damla boyutuna dönüp dönmeyeceği
irdelenir. Bu etkinlik üzerinden, entropinin olasılık temelinde de ifade
edilebileceği sonucuna varılır.
Đstemli olaylarda entropinin artacağı (∆S > 0) sonucuna götürecek bir
beyin fırtınası yapılır. Entropinin arttığı istemli olaylara örnekler verilir (3.4;
3.5).

[!] 3.4 Bulunduğu ortamla aynı sıcaklıkta olan bir
sistemin termal enerjisinin mekanik işe (faydalı
işe) dönüştürülemeyeceği, böyle bir sistemin
termal enerjisinin “kullanılamayan termal enerji”
olduğu; istemli olaylarda kullanılamayan termal
enerjinin genelde arttığı; entropinin,
kullanılamayan termal enerjiyi temsil ettiği
hususları açıklanır.
Ayrıca, entropinin olasılık temelinde anlamı,
düzen ve rastgelelik kavramları üzerinden verilir.
Farklı şartlardaki benzer sistemlerin entropileri
basit örneklerle karşılaştırılır. (Örneğin; sıcaklık
sabitken, 1 mol He’ un sıkışmış ve genleşmiş
hâllerinin; sıcaklıkları ve hacimleri eşit farklı
miktarlarda He örneklerinin; aynı maddenin sıvı
ve gaz hâllerinin vb. entropileri karşılaştırılabilir.)
[!] 3.4; 3.5 Entropi kavramını sadece düzensizlik
meyli temelinde vermek, evrendeki doğal
olayların olumsuz bir sona doğru gittiği
yanılgısını getirebilir. Bu nedenle entropiyi
açıklamada, “kullanılamayan enerji yaklaşımı” na
yeterli ağırlık verilmelidir.
[!] 3.5 Entropi üzerinden istemlilik irdelemeleri
yapılan sistemlerin olabildiğince izole olması
önerilir. Örneğin; alçının suda çözünmemesi
entropi artışı temelinde tartışılırken, sadece CaSO
4

tuzunun entropi değişimini düşünmek yetmez.
Çözünme sırasında su moleküllerinin entropi
değişimlerini de hesaba katmak gerekir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik [!]: Uyarı
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

25

1. ÜĐTE: KĐMYASAL REAKSĐYOLAR VE EERJĐ
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
K
Đ
M
Y
A
S
A
L

R
E
A
K
S
Đ
Y
O

L
A
R

V
E

E

E
R
J
Đ


3.6. Termodinamiğin 2. ve 3.
kanunlarını yorumlar.
3.7. Sistemin ve evrenin toplam
entropi değişimi üzerinden
“Gibbs Serbest Enerjisi” ni
tanımlar.
3.8. Kimyasal reaksiyonların
istemliliğini Gibbs Serbest
Enerjisi üzerinden irdeler.
↸ Oda ortamına konulan, 0
o
C sıcaklıktaki 1 mol buzun
erimesi gibi basit bir olay alınarak sistemin ve ortamın
entropi değişimleri hesaplanabilir. Buzun erimesi olayında
sistemin entropi değişiminin pozitif, ortamın entropi
değişiminin negatif, toplam entropi değişiminin pozitif
olduğu gösterilir.
Benzer bir hesaplama, sıcaklığı -20
o
C olan bir odaya
konmuş, 0
o
C da 1 mol sıvı su için tekrarlanır. Evrenin
toplam entropi değişiminin bu olayda da pozitif olduğu
belirlendikten sonra, termodinamiğin 2. kanununun ifadesi
irdelenir.
Mutlak sıfır noktasında, mutlak entropinin ‘sıfır’ oluşu,
öteleme hareketlerinin tamamen durması ile ilişkilendirilir.
Termodinamiğin 3. kanununun anlamı irdelenir.
Ele alınan örnek olaylarda, sistemin entropi değişimi ∆S
ve ortamın entropi değişimi (-∆H/T) ile gösterilip, istemli
olaylarda bu iki terim toplamının > 0 olması gerçeğinden,
∆H - T∆S < 0 sonucuna ulaşılır. Buradan Gibbs serbest
enerjisi (∆G) tanımına geçilerek istemlilik, ∆G’nin işareti ile
ilişkilendirilir. ∆G = 0 olması hâlinin tersinir olaylara
(dengeye) karşı geldiği sonucuna götürecek bir tartışma
yapılır (3.6; 3.7).

↸ Standart mutlak entropiler (S
0
) bir çizelge hâlinde verilir.
Bu çizelge kullanılarak, örnek reaksiyonlar için, ∆S
0

değerleri bulunur. Standart oluşum entalpileri (∆H
o
f
) ile
hesaplanan reaksiyon ∆H
o
değerleri ve ∆S
o

ile, ∆G
0
bulunup
bu değerin işareti üzerinden istemlilik- istemsizlik-
tersinirlik irdelemesi yapılır (3.8).
[!] 3.6 Termodinamiğin 2. kanunu için, “Her istemli olayda evrenin
toplam entropisi artar.” ve “Evren zaman geçtikçe bir denge hâline
yaklaşır.” ifadeleri uygundur.
[!] 3.6 Termodinamiğin 3. kanunu bazı mükemmel kristal maddeler için
geçerli olmayıp bu maddelerin 0 K sıcaklıktaki mutlak entropileri,
sıfırdan büyüktür. Ancak, bu değerlerin sıfır sayılması da fazla bir hata
getirmediği için, 3. kanunun, bütün maddeler için geçerli sayılması ciddi
bir problem getirmez.
[!] 3.7 Gibbs serbest enerjisi tanımlandıktan sonra, termodinamiğin 2.
kanunu için, “Enerji değişimi olmayan hiçbir istemli olayda, entropi
azalması olmaz.” anlamında 3. bir ifade de verilir. Gazların karışması,
sadece entropi artışı dolayısıyla istemli olay örneği olarak kullanılır. Bu
olayda her iki gazın hacminin de büyümesi, moleküllerin dağılma
olasılığının artması, bu da entropinin büyümesi şeklinde yorumlanır.
[!] 3.8 ∆G teriminin işareti yanında, mutlak değeri de bir tepkimenin
dengeden uzak ve istemli veya dengeye yakın fakat istemli olduğunu
irdelemede önemlidir. Örneğin; ∆G
0
= -0,5 kJ/mol bulunan bir
tepkimenin sağa istemli fakat dengeye yakın olduğu irdelemesi
yapılmalıdır.
??? 3.8 Mutlak entalpilerin genelde bilinmez büyüklükler olmasına
benzetilerek, mutlak entropilerin de bilinemeyeceği yanılgısı, mutlak
entropiler (S
0
) çizelgesine dikkat çekilerek düzeltilebilir.
[!] 3.8 ∆G = ∆H - T∆S ifadesinde ∆H teriminin alınan verilen ısıyı, T∆S
teriminin kullanılamayan termal enerjiyi ifade ettiği belirtilerek, ∆G
teriminin neden kullanılabilir (serbest) enerji olduğu irdelenir.
3.8 Mutlak entropilerin nasıl hesaplandığı konusuna girilmez.
3.8 Kimyasal reaksiyonlarda istemlilik tartışmaları, sadece standart
şartlarda yapılır.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

26
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme : 1
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1-1.6

Aşağıdaki metni dikkatle okuyarak boş bırakılan yerlere uygun düşen kelimeleri yazınız:

TERMODĐNAMĐKTE SĐSTEMLER VE ORTAMLAR
Fiziksel ve kimyasal değişimlere eşlik eden ısı ve mekanik iş alış-verişlerini inceleyen
bilim dalına ……………………… denir. Bu bilim dalı, enerji bilançolarını çıkarırken,
değişim olayının gerçekleştiği mekâna ………….., bu mekânı kuşatan diğer evren
parçasına da ……………. adını verir.
…………………., içinde bulundukları ………………. ile madde ve enerji alış-verişi
olup olmamasına göre açık, yarı kapalı veya kapalı olabilir. Madde ve enerji alış-verişinin
yasaklı olmadığı ………………, açıktır. Örneğin, göl suyu, hem buharlaşma/yoğuşma
yoluyla su alış-verişine, hem de toprak ve hava ile ısı alış-verişine açıktır. Đnsan vücudu da
hem madde hem de enerji alış-verişine açıktır.
Madde alış-verişine kapalı, enerji alış-verişine açık ……………… de olabilir.
Örneğin, şişelenmiş su, madde alış-verişine kapalı, enerji alış-verişine açık olduğu için
yarı kapalı bir ……………. gibi düşünülebilir. Çok iyi yalıtılmış ve ideal şekilde
kapatılmış bir termos içindeki olaylar, dış …………………… ile hiçbir madde ve enerji
alış-verişi olmadan gerçekleşebilir. Örneğin böyle bir termosta, buzun erimesi
sağlanabilir. Tamamen yalıtılmış olduğu için böyle ………………..lere “izole ………….”
de denir.
Sıcaklık, basınç ve hacim değişkenlerinin sabit olup olmamasına göre de farklı
…………... tanımlamak mümkündür. Örneğin, izotermal ………………. de, …………
ile çok hızlı ısı alış-verişi olabildiği ve bu sayede ……………….. sıcaklığının hep sabit
kaldığı varsayılır. Böyle bir …………..in kapalı olamayacağı aşikârdır.
Hacmi sabit (izokorik) ……………….., ister istemez madde alış-verişine kapalıdır.
Burada gerçekleşen olaylardaki iç enerji değişimi, açığa çıkan veya yutulan ısıya eşittir.
Çünkü hacim değişmedikçe mekanik iş yapılamaz.
Bir bisiklet pompası içine hapsedilmiş hava ısıtılırsa, ısınmaya bağlı basınç değişimi,
serbest ve sürtünmesiz hareket eden pistonun yer değiştirmesi (hacim büyümesi) ile telafi
edilir; ısınmaya rağmen gaz basıncı değişmez. Böyle bir …………., izobarik şeklinde de
nitelenir.
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

27
Örnek Değerlendirme : 2
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 3.7
1. Standart şartlarda 1 mol hidrojenin sabit hacimli kapalı bir silindirde yanması sonucu
su buharı oluşurken 241,82 kJ ısı açığa çıkmaktadır. Yine 1 mol hidrojen, sürtünmesiz
hareket eden bir piston altında standart şartlarda yakılınca açığa çıkan ısı miktarı
240,68 kJ olduğuna göre ∆H, ∆U ve w nedir?
2. ∆H
o
f CaO (k)
= -635,5 kJ/ mol ve ∆H
o
f CO2 (g)
= -393,5 kJ/mol olarak veriliyor.
CaCO
3
(k) → CaO (k)

+ CO
2
(g)
reaksiyonu için standart entalpi değişimi 178,1 kJ/mol ise CaCO
3
için standart oluşum
entalpisi kaç kJ/mol’dür?
3. 2Al(k) + 3/2 O
2
(g)

→ Al
2
O
3
(k) ∆H
o
f
= -1670 kJ
2Fe(k) + 3/2 O
2
(g) → Fe
2
O
3
(k) ∆H
o
f
= -824 kJ
verilerini kullanarak
2Al(k) + Fe
2
O
3
(k) → Al
2
O
3
(k) + 2Fe(k) reaksiyonu için entalpi değişimini bulunuz.
4. Aşağıda verilen bilgileri kullanarak asetilenin (C
2
H
2
) standart oluşum entalpisini
hesaplayınız.
2C
2
H
2
(g) + 5O
2
(g) → 4CO
2
(g) + 2H
2
O(s) ∆H
o
f
= -2243,6 kJ
C(k) + O
2
(g) → CO
2
(g) ∆H
o
f
= - 393,5 kJ
H
2
(g) + 1/2O
2
(g) → H2O(s) ∆H
o
f

= - 285,8 kJ

5. Tabloda verilen molar bağ kırılma entalpisi değerlerini kullanarak, standart şartlarda
112 L metanın (CH
4
) yanma entalpisini hesaplayınız.
CH
4
(g) + 2O
2
(g) → CO
2
(g) + 2H
2
O(g)

Bağ Kırılma Entalpileri (kJ/mol)
C ̶ C 350
C ̶ H 410
O ̶ H 460
C = O 732
O = O 498

6. Tabloda verilen bilgileri kullanarak 298 K de;
N
2
(g) + 3H
2
(g) → 2NH
3
(g) reaksiyonuna göre 68 g NH
3
oluşurken standart serbest
enerji değişimini hesaplayınız.

Standart Serbest Enerji (G
0
f
) (kJ/mol)
N
2
(g) 0,000
H
2
(g) 0,000
NH
3
(g) -16,66

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

28

Örnek Değerlendirme : 3
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 3.4


Tabloda verilen madde çiftlerini sahip oldukları molar entropinin az veya çok oluşuna
göre karşılaştırınız. Yaptığınız karşılaştırmayı ve kararınızın nedenini tabloda ayrılan yere
yazınız.


Madde Çiftleri Entropinin azlığı/
çokluğu
eden

0°C ve 1 atm de 1 mol CO
2


0°C ve 1 atm de 3 mol CO
2

25°C ve 1 atm de 2 mol He


25°C ve 3 atm de 2 mol He

Standart şartlarda 1 mol Br
2
(s)


Standart şartlarda 1 mol Br
2
(g)





















Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

29

Örnek Değerlendirme : 4
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 3.6



1. Aşağıda verilen reaksiyonların her biri için sistemin entropi değişiminin pozitif veya
negatif olacağını tahmin ediniz. Tahmininizi ve nedenini yazınız.


Tepkime Entropi değişiminin işareti
(S > 0) veya (S < 0)
eden

H
2
O(s) → H
2
O(g)






CaCO
3
(k) → CaO(k)+ CO
2(g)






Ag
+
(aq) + Cl
-
(aq)→

AgCl(k)







2. Aşağıdaki çizelgede, su, brom, iyot ve sodyum için farklı fiziksel hâllerin standart
oluşum entalpilerinin ve standart mutlak entropilerin farklı olduğu görülmektedir. Katı,
sıvı ve gaz hâllerin oluşum entalpilerinin ve mutlak entropilerinin neden farklı olduğunu
açıklayınız.

Madde Oluşum Entalpisi (H
0
f
)
(kJmol
-1
)
Standart Mutlak Entropi
(S
o
) (JK
-1
mol
-1
)
H
2
O(k)
H
2
O(s)
H
2
O(g)
-292,05
-285,83
-241,82
63,91
69,91
188,83
Br
2
(s)
Br
2
(g)
0,00
30,91
152,23
245,46
Na(k)
Na(g)
0,00
107,32
51,21
153,71
I
2
(k)
I
2
(g)
0,00
62,44
116,14
260,69

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

30
Örnek Değerlendirme : 5
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 3.6

Tablodaki verileri kullanarak aşağıda verilen reaksiyonlar için standart entropiyi
hesaplayıp sonucun işaretini yorumlayınız.


Standart Molar Entropi Değerleri (S
o
) (JK
-1
mol
-1
)

N
2
(g) 191,60
H
2
(g) 130,70
NH
3
(g) 192,40
N
2
O
4
(g) 304,29
NO
2
(g) 240,06
C
2
H
4
(g) 219,56
C
2
H
6
(g) 229,60


Reaksiyonlar S
o
(JK
-1
mol
-1
) Yorum

N
2
(g)+ 3H
2
(g) → 2NH
3
(g)





N
2
O
4
(g) → 2NO
2
(g)





C
2
H
4
(g)+ H
2
(g) → C
2
H
6
(g)









Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

31
2. Ünite : REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE
Önerilen Süre : 24 Ders Saati

AǤ Unit¢nin Amact
Bu ünitede, reaksiyona giren maddelerin ve ürünlerin derişimlerinin zamanla değişimi
irdelenerek anlık ve ortalama hız değerlerinin ayrımı, reaksiyon hızının bağlı olduğu
etkenlerle birlikte tek ve çok basamaklı reaksiyonlarda hızın belirlenmesi işlenmektedir.
Ayrıca kimyasal reaksiyonlarda denge ifadesinin türetilmesi, denge sabitlerinin sıcaklıkla
ilişkisi, kimyasal dengeyi etkileyen değişkenler irdelenerek, bunların ürün verimine etkisi
tartışılacaktır.

BǤ Unit¢d¢ Ön¢ril¢n Konu Baslthlart
1. Reaksiyon hızı
2. Reaksiyon hızının bağlı olduğu etkenler
3. Kimyasal reaksiyonlardaki denge
4. Kimyasal dengeyi etkileyen değişkenler
5. Kimyasal tepkimelerde ürün verimi

C. Ünitenin Kavram Listesi
• Reaksiyon hızı
• Tek basamaklı reaksiyonlar
• Çok basamaklı reaksiyonlar
• Reaksiyon mertebesi
• Molekülerite
• Aktifleşme enerjisi
• Aktifleşmiş kompleks
• Katalizör
• Đnhibitör
• Osilasyonlu reaksiyonlar
• Briggs-Rauscher reaksiyonu
• Tersinir tepkime
• Kimyasal denge
• Denge sabiti
• Le Chatelier (Lö Şatölye) ilkesi
• % Verim


Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

32
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
R
E
A
K
S
Đ
Y
O

H
I
Z
L
A
R
I

V
E

K
Đ
M
Y
A
S
A
L

D
E

G
E

1. Reaksiyon hızı kavramı ile ilgili olarak
öğrenciler;
1.1. “Reaksiyonun hızı” kavramını
derişim ve zaman temelinde
tanımlar.
1.2. Reaksiyona giren maddelerin ve
ürünlerin derişimlerinin zamanla
değişimini irdeler.
1.3. Reaksiyon hızının anlık değeri ile
ortalama değerini ayırt eder.
1.4. Hızlı ve yavaş reaksiyonlara örnekler
verir.



↸ H
2
(g)+ I
2
(g) → 2HI(g)

gibi kapalı kapta ve gaz fazında gerçekleşen
bir tepkimenin başlangıç anından itibaren, tepkimeye giren maddelerin
derişimlerinin zamanla nasıl değişeceği irdelenir. Birim zamanda
tepkimeye girecek molekül sayısının nelere bağlı olduğu tartışılarak
girenlerin ve ürünün saniyedeki derişim değişimi, “reaksiyon hızı”
olarak adlandırılır. Girenlerin ve ürünlerin derişimlerinin zamana karşı
grafiklerinden, reaksiyon hızının zamanla değiştiği sonucuna gidilerek
anlık hız ve ortalama hız tanımlanır. Belli reaksiyonlara ait
konsantrasyon- zaman verilerinden, farklı zaman aralıkları için
ortalama hız hesapları yapılır. Ortalama hızın zamanla azaldığı hesap
sonuçları ile doğrulanır (1.1- 1.3).

↸ Doğal gazın (başlıca CH
4
) yanması, nötürleşme, oto hava
yastıklarındaki azotürlerin bozunması gibi hızlı ve demirin paslanması
gibi yavaş tepkime örneklerinin hızları karşılaştırılır (1.4).






[!] 1.1-1.3 Tepkime hızı, birim zamandaki
konsantrasyon değişimi şeklinde tanımlanıp
derişim- zaman eğrilerinden yararlanılarak,
ortalama hız için,
r
ort
= -∆ ∆∆ ∆c
(giren)
/∆ ∆∆ ∆t = ∆ ∆∆ ∆c
(ürün)
/∆ ∆∆ ∆t
ve anlık hız için,
r
(t)
= -dc
(giren)
/dt = dc
(ürün)
/dt
eşitlikleri verilir. Ayrıca,
3H
2
(g)

+ N
2
(g)

→2NH
3
(g)
gibi bir tepkimede, farklı türler cinsinden yazılan
reaksiyon hızlarının sayısal değerlerinin eşit
çıkması bakımından,
r = -dc
(H2)
/3dt = -dc
(2)
/dt = dc
(H3)
/2dt
eşitliklerinin mantığı irdelenmelidir.


[!] 1.3 Ortalama tepkime hızı hesabı için, muhtelif
tepkimelere ait konsantrasyon- zaman verileri
değerlendirilir.

1.3 Anlık hız tanımlanırken, matematik
derslerinde henüz işlenmemiş olan türev ve
diferansiyel kavramları kullanılmayacak, “çok
küçük bir zaman aralığı için tanımlanan hız”
ifadesi, konsantrasyon-zaman grafiğindeki t yatay
konumuna denk gelen grafik noktasındaki teğet ile
ilişkilendirilecektir.

[!]1.4 Patlama, yanma ve nötürleşme türünden
hızlı; paslanma, polimerleşme ve hidroliz gibi yavaş
reaksiyonlar için örnekler verilir.




↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik [!]: Uyarı : Sınırlamalar

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

33
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
R
E
A
K
S
Đ
Y
O

H
I
Z
L
A
R
I

V
E

K
Đ
M
Y
A
S
A
L

D
E

G
E

2. Reaksiyon hızının bağlı
olduğu etkenler ile ilgili
olarak öğrenciler;

2.1. Tek basamaklı
reaksiyonlarda hızı,
girenlerin derişimleri
cinsinden ifade eder.
2.2. Çok basamaklı
tepkimelerde hız
belirleyici basamağı seçer.
2.3. Reaksiyon mertebesi ve
molekülerite kavramlarını
ayırt eder.
2.4. Reaksiyon sıcaklığının hızı
nasıl ve neden etkilediğini
açıklar.
2.5. Aktifleşme enerjisini (Ea)
girenlerin ve ürünlerin
potansiyel (iç) enerjileri ile
ilişkilendirir.



↸ 2NO
2
(g) → N
2
O
4
(g) gibi bir gaz fazı tepkimesi için Hız= k [NO
2
]
2
, H
2
(g) + I
2
(g) → 2HI(g)
tepkimesi için de, Hız=k [H
2
] [I
2
] ifadelerinin ortak olan yönleri irdelenir. Tepkimeye giren
türlerin derişiminin tepkime hızını nasıl etkileyeceğine ilişkin sözlü bir kural ifadesinin
nasıl yazılabileceği tartışılır.
Tepkime boyunca derişimi sabit kalan katı ve sıvı maddelerin tepkimelerine örnekler
verilir. Bu tepkimelerde sabit olan derişimin hız ifadesinde yer alıp almayacağı,
yönlendirilmiş bir tartışma ile sorgulanır. Yazılan hız ifadelerinde k sabitinin birimi
belirlenir (2.1).
↸ 2NO(g) + Br
2
(g) → 2NOBr(g) tepkimesinin ara basamakları, bağıl hızlarıyla birlikte
verilip hız belirleyici basamağın hangisi olacağı tartışılır. Yan yana dizilmiş insanların
elden ele tuğla taşıması gibi bir benzetim kullanılarak hız belirleyici basamak fikri
içselleştirilir.
Toplam tepkime denklemleri üzerinden “molekülerite”, hız belirleyici basamak
üzerinden de “reaksiyon mertebesi” kavramlarının anlamları irdelenerek bu iki kavram
arasındaki fark tartışılır. Reaksiyon mertebesi ile moleküleritenin aynı olup olmadığını
ortaya koymak için deneysel verilerek kullanılarak uygulamalar yapılır (2.2; 2.3).
↸ Gaz çıkışı veya renk değişimi temelli bir tepkime kullanılarak sıcaklık-reaksiyon hızı
ilişkisi deneysel olarak gözlemlenir. Đki tür arasında bir tepkime olması için esnek olmayan
(yüksek enerjili) bir çarpışma gerektiği varsayımından çıkılarak etkin çarpışmalarla
sıcaklık arasındaki ilişki tartışılır. Esnek olmayan bir çarpışmanın sonucunda oluşan kısa
ömürlü tür, “aktiflenmiş kompleks” olarak adlandırılır. Giren maddelerin ve ürünlerin
toplam potansiyel enerjilerini, aktiflenmiş kompleksin potansiyel enerjisi ile
karşılaştırmada kullanılan potansiyel enerji değişim grafikleri çizilip sıcaklığın moleküler
düzeydeki anlamı ve hıza etkisi, bu grafik üzerinden açıklanır.
Bir denge reaksiyonu örnek alınarak, r = k.C
n
ile verilen genel hız denkleminde, hangi
terimin sıcaklıktan etkileniyor olabileceği tartışılır. Her reaksiyon için k parametresinin
sıcaklık arttıkça büyüdüğü sonucuna götürecek yönlendirilmiş bir tartışma yapılır. Tersinir
tepkimelerde ileri ve geri reaksiyonların Ea değerleri grafik üzerinde gösterilir. Her iki
yöndeki reaksiyonların hızı ile Ea değerleri arasındaki ilişkisi tartışılır.
EK-2.1’de verilene benzer tepkimeler üzerinden, reaksiyon hızı ile aktifleşme enerjisi
arasında ilişki kurulur.
Tepkime hızının yeterince büyük olması gereğinin önem kazandığı, NH
3
ve SO
3
üretimi
gibi endüstriyel açıdan önemli reaksiyon örnekleri alınarak bu reaksiyonların neden
yüksek sıcaklıklarda gerçekleştirildiği sorgulanır (2.4; 2.5).
2.1 Tepkime mertebelerinin ve hız
ifadelerinin denel yoldan belirlenmesi
amaçlı problemler, gerçek reaksiyonlar
kullanılarak düzenlenir; X, Y, Z gibi sanal
türlerin yer aldığı sanal tepkimelerle
problem düzenlenmemelidir..
[!] 2.1 Deneysel verilerden reaksiyon
mertebesi belirlendikten sonra, k sabitinin
büyüklüğü bulunur ve birimi irdelenir.
[!] 2.2 Derişimlerin artmasının hız sabitini
değiştirmeyeceği, bu nedenle derişim artışı
ile sağlanan hızdaki artışın sınırlı olduğu,
hızın büyüklüğünde başlıca etkin
değişkenin k hız sabiti olduğu vurgusu
tekrarlanarak belirtilir. Derişim ile hız
artışının büyüklüğünün kavranması için,
2NO
2
(g) → N
2
O
4
(g) ve
H
2
(g) + I
2
(g) → 2HI(g)
Tepkimelerine ilişkin hız ve derişim
ölçümlerini içeren bir tablo verilerek
karşılaştırma yapılır.
[!] 2.3 Hız sabiti ve sıcaklık arasındaki
ilişkinin kavranmasını kolaylaştırmak için
bilinen bir reaksiyon sisteminin k ve T
değerlerini içeren bir tablo verilir.
??? 2.4-2.5 Aktivasyon enerjisinin
tanımlanmasında kullanılan potansiyel
enerji- reaksiyon koordinatı grafiğindeki
reaksiyon koordinatı kavramına, sayısal
olarak ifade edilebilir bir anlam verilmezse
bir kavram kargaşası doğabilir. Bu grafiğin
çarpışan iki molekül için çizildiği
varsayılarak yatay ekseni zaman kabul
etmek, bu kargaşayı önleyebilir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

34
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
R
E
A
K
S
Đ
Y
O

H
I
Z
L
A
R
I

V
E

K
Đ
M
Y
A
S
A
L

D
E

G
E

2.6. Katalizörleri işlevleri
üzerinden tanımlar ve
sınıflandırır.
2.7. Katalizörlerin etki
mekanizmasını aktivasyon
enerjisi ile ilişkilendirir.
2.8. Homojen ve heterojen faz
reaksiyonlarını hızlandırmak
için alınabilir önlemleri
irdeler.
↸ Katalizörlerin genel tanımı “reaksiyon hızını değiştiren, ancak reaksiyon
sonucunda oluşan maddelerin bileşimlerini değiştirmeyen maddeler”
şeklinde yapılır. Pozitif ve negatif katalizörlere gerçek örnekler verilir.
Geleneksel olarak, negatif katalizörler için “inhibitör” kavramının yaygın
olarak kullanıldığı belirtilerek insan metabolizması ile ilgili inhibitör
örnekleri verilir. Biyolojik sistemlerde adı geçen enzimlerin işlevleri,
“enzimlerin, biyolojik tepkimeleri hızlandıran katalizörler” olduğu
sonucuna götürecek şekilde, katalizörlerin işlevleri ile karşılaştırılır (2.6;
2.7).
↸ Homojen fazda katalizlenen bir reaksiyon örneği üzerinde mekanizma
yazılarak katalizör derişimi arttıkça reaksiyon hızının artacağı sonucuna
götürecek bir irdeleme yapılır. Bu amaçla, 2SO
2
(g) + O
2
(g) → 2SO
3
(g)
tepkimesinde azot oksitlerinin katalizörlüğü örnek alınabilir. Sulu ortamda
kullanılan bir homojen faz katalizörünün tepkime hızına etkisi ile ilgili sınıf
içi bir etkinlik EK-2.2’de verilmiştir.
CaCO
3
(k) → CaO(k) + CO
2
(g) gibi bir heterojen faz tepkimesinde
hızlandırma için neler yapılabileceği tartışılır. r = k.C
n
bağıntısının hangi
hâllerde r=k şekline indirgenebileceği, k ve C büyüklüklerinin nasıl
değiştirilebileceği irdelenir. Heterojen faz reaksiyonlarında, k büyüklüğünün
tane boyutu (derişimi sabit fazın yüzey alanı) ile ilişkisi sorgulanır. Tane
boyutunun heterojen faz tepkime hızına etkisini gözlemlemek için, levha ve
talaş hâlinde alüminyumun seyreltik HCl çözeltisi ile tepkimesinde deneysel
gaz çıkış hızları karşılaştırılır (2.8).
2.6 Katalizörlerin sınıflandırılması homojen
(reaksiyondaki maddelerle aynı fazda bulunan) ve
heterojen (farklı fazda bulunan) olarak yapılır.
Bununla birlikte gerçek örnekler sadece homojen
katalizör uygulamalarından seçilir. Heterojen kataliz
mekanizmasına ve “adsorbsiyon” terimlerinin
açıklamasına girilmemelidir.

??? 2.6 Katalizörlerin tepkimelerden değişmeden
çıkması, hiç tepkimeye girmeme anlamında yanlış
yorumlanabilir ki, uygun örneklerle bu yanılgı
önlenmelidir.

[!] 2.6 Pozitif ve negatif katalizörlere gerçek
örnekler verilmelidir. Ayrıca biyolojik katalizörleri
(enzimler) konu alan bir okuma parçası verilir.

2.6; 2.7 Lise 9. sınıf biyoloji dersi, enzimlerin
işlevleri ve adlandırılışı konusu ile ilişki kurulur.

[!] 2.8 Bazı özel reaksiyonlarda ürün, yeni bir
reaksiyonu katalizleyebildiği için, birbiriyle yarışan
iki reaksiyonun ardışık gerçekleştiği “osilasyonlu
reaksiyonlar” gözlenebilir. Briggs-Rauscher
reaksiyonu buna tipik bir örnektir. Bu reaksiyon,
kimya alanına yönelmeyi teşvik edebilir ilginç bir
örnek olarak sınıfta gösteri deneyi hâlinde yapılabilir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik : Diğer Derslerle Đlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

35
( )
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
R
E
A
K
S
Đ
Y
O

H
I
Z
L
A
R
I

V
E

K
Đ
M
Y
A
S
A
L

D
E

G
E

3. Kimyasal
reaksiyonlardaki denge
ile ilgili olarak
öğrenciler;

3.1. Tersinir tepkimelerde
hız ifadeleri
üzerinden denge
ifadesini türetir.
3.2. Gaz reaksiyonları
için derişimler ve
kısmî basınçlar
cinsinden denge
ifadelerini
karşılaştırır.
3.3. Denge sabitlerinin
sıcaklıkla ilişkisini
irdeler.
3.4. Heterojen ve
homojen faz
tepkimeleri için
denge ifadelerini
yazar.
3.5. Denge eşitliklerini
kullanarak
hesaplamalar yapar.



↸ Bazı kimyasal reaksiyonlarda reaksiyona giren maddelerin
(reaktanlar) tamamen ürünlere dönüşmediği gerçek örnekler ile
gösterilir. Böyle reaksiyon dengelerinde, girenler ve ürünlerden
ölçülebilir miktarlarda bulunduğu belirtilir. Dengenin statik mi,
dinamik mi olduğu irdelendikten sonra her iki yöndeki hız ifadeleri
yazılıp denge sabiti bağıntısı türetilir:
Đleri reaksiyon hızı = geri reaksiyon hızı
k
1
[A][B] = k
2
[C][D] şeklinde gösterilerek; k
1
/k
2
= [C][D]/ [A][B]
=K
denge
denge sabiti elde edilir (3.1).

↸ Kapalı kaplarda gerçekleştirilen gaz fazı reaksiyonlarında,
gazların derişimleri ile kısmî basınçları arasındaki ilişki irdelenir.
Derişimlerin kısmî basınçlarla orantılı olması gerçeğinden hareketle,
denge ifadesi basınçlar cinsinden türetilir. Örneğin,
N
2(g)
+ 3H
2
(g) 2NH
3
(g) ve
H
2
(g)

+ I
2
(g) 2HI(g)
tepkimelerinde basınçlar cinsinden denge sabitleri (K
p
) ile derişimler
cinsinden denge sabitleri (K
C
) arasındaki ilişkide RT teriminin hangi
durumlarda hesaba katılacağı irdelenir (3.2; 3.3).
↸ Saf katıların ve saf sıvıların yer aldığı kimyasal denge
örneklerinde genel denge ifadesindeki saf maddelere ait derişimlerin,
sabit sıcaklıkta değişip değişmeyeceği irdelenir. Sabit olan derişim
değerleri denge sabitine katılarak yeni denge ifadesi tartışılır. Böyle
ifadelerde saf maddelerin derişimleri yerine ne yazmak gerektiği
irdelenir (3.4).
↸ Denkleştirilmiş denklemde girenlerin ve ürünlerin toplam molekül
sayıları ayrı ayrı 2’yi aşmayacak şekilde seçilmiş örnek denge
tepkimelerinde, denge sabiti kullanılarak, verilen derişimler
kullanılıp bilinmeyen derişimler hesaplanır. Gerçek örnekler
seçilerek derişimlere göre yazılan denge sabiti eşitliklerinin
kullanıldığı sayısal örnekler yapılır (3.5).
[!] 3.1 Her reaksiyon için ileri ve geri reaksiyonların var olduğu, bu
bakımdan %100 tamamlanmanın teorik bakımdan mümkün olmadığı,
ancak pratikte giren derişimlerinin ölçülemeyecek kadar az kaldığı
hallerde tepkimenin “tamamlanmış” varsayıldığı belirtilir.
Böyle reaksiyonların tek yönlü ok (→) ile
gösterilmesinde bir sakınca bulunmadığı, çift yönlü ok kullanmanın
olası yanlışlıkları önleyeceği ve daha doğru olacağı için tercih
edilmesi gerektiği vurgulanır.
[!] 3.1 Girenlerin ve ürünlerin moleküleritelerinin farklı olduğu
hâllerde, K
C
denge sabitinin bir birimi olması gerektiği aşikârdır.
Ancak, 1 mol/L’lik derişimi standart olarak alıp diğer derişimleri
onun katları gibi düşünerek K
C
denge sabitinin birimsiz olacağı
sonucuna varılabilir ve termodinamik hesaplamalarda “ln K
C
” gibi
terimlerin kullanıldığı hatırlanırsa, Kc’nin birimsiz olmasının
zorunluluğu da anlaşılabilir.
[!] 3.2-3.4 Denge sabiti sadece molar derişim ve kısmî
basınçlar ile ifade edilecektir. “Aktivite” kavramına girilmeyecektir.
[!] 3.4 Heterojen denge reaksiyonlarına,

CaCO
3(k)
CaO
(k)
+ CO
2 (g)
CuSO
4
⋅ 5H
2
O
(k)
CuSO
4
⋅ 3 H
2
O
(k)
+ 2 H
2
O
(g)

gibi örnekler verilebilir. Bu örnekler için denge sabitleri;

K
C
= [CO
2
] ; K
p
= PCO2
ve
K'
C
= [H
2
O]
2
; K'
p
=

P
2
H2O şeklinde yazılabilir.
3.5 Denge hesaplarında kısmî basınçlar kullanılmayacaktır.
3.5 Denge hesaplamalarında tepkimeler ve veriler, üçüncü ve
daha yüksek mertebe denklemleri gerektirmeyecek şekilde seçilecek,
kök bulma işlemlerinde ihmal ve yaklaştırma gerektirmeyen verilerle
çalışılacaktır.
??? 3.4 Denge ifadelerinde saf katıların ve sıvıların derişimleri
yerine “1” yazılması, bu maddelerin derişimlerinin 1 birim olduğu
yanılgısına yol açabilir. Gerçekte her saf maddenin derişimi 1’den
farklı fakat sabittir ve sabit olan bu değerler, denge sabitine katılarak
ifade basitleştirilmiştir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

36
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
R
E
A
K
S
Đ
Y
O

H
I
Z
L
A
R
I

V
E

K
Đ
M
Y
A
S
A
L

D
E

G
E

4. Kimyasal dengeyi
etkileyen
değişkenler ile ilgili
olarak öğrenciler;

4.1. Le Chatelier (Lö
Şatölye) ilkesini
ifade eder.
4.2. Derişimlerdeki
değişimlerin
dengedeki
tepkimelere etkisini
denge ifadeleri
üzerinden tartışır.
4.3. Sıcaklığın dengeye
etkisini reaksiyon
entalpisini
kullanarak açıklar.
4.4. Gaz reaksiyonlarında
kısmî basınçların ve
toplam basıncın
dengeye etkisini
yorumlar.
4.5. Katalizörlerin denge
üzerine etkisini
tartışır.


↸ Denge hâlindeki bir sistemi etkileyebilir (dengeyi bozabilir) dış etmenlerin
neler olabileceği tartışmaya açılır. Bu tartışma sırasında, dengeye etki edecek
faktörün, denge ifadesindeki büyüklüklerden herhangi birini veya daha fazlasını
değiştiren faktör olması gerektiği sonucuna gidilir. Denge ifadesindeki
derişimlerin, madde ilavesi/uzaklaştırılması ve basınç/hacim değişimi ile, K
sabitinin ise sıcaklık ile değişebileceği vurgulanır. Bu etmenlerin etkilerini
karşılamak üzere sistemin tepkisini özetleyen Le Chatelier ilkesi ifade edilir (4.1).
↸ Gerçek gaz tepkimesi örnekleri üzerinde, girenlerin ve ürünlerin derişimlerinin
artması veya eksilmesi hâlinde, derişimler cinsinden yazılmış denge ifadesindeki
kesrin değerinin (Q) nasıl değişeceği tartışılır. Q < K
C
ve Q > K
C
hâllerinde
dengenin kurulması için sistemin hangi yönde net tepkime vereceği (tepkimenin
hangi yöne kayacağı) sorgulanır. EK-2.3’de verilene benzer örnek renk değişim
tepkimelerine ait denge ifadelerinde, seyrelmenin ve tek tek madde
derişimlerindeki değişmenin dengeye etkisi gözlemlenir ve yorumlanır (4.2).
↸ Isı değişimlerinin yer aldığı denge ifadelerinde sisteme ısı verilmesi veya
sistemden ısı alınması hâlinde dengenin hangi yöne kayacağı, Le Chatelier ilkesi
temelinde irdelenir. Isı vermenin sıcaklık yükselmesi, ısı almanın sıcaklık
düşmesi anlamına geldiği vurgulandıktan sonra sıcaklığın, denge ifadesindeki
terimlerden hangisini değiştirdiği tartışılır. Endotermik ve ekzotermik
tepkimelerde sıcaklık ile K
C
sabiti arasındaki nitel ilişki irdelenir.
Örneğin,
N
2
(g) + 3H
2
(g)

2NH
3
(g) + 91,5 kJ reaksiyonunda ısı miktarı bir denge
bileşeni gibi kabul edilerek Le Chatelier ilkesi temelinde irdeleme yapılabilir
(4.3).
↸ Amonyak sentezi gibi gaz tepkimelerinde gazların kısmî basınçlarının kaç
türlü değişebileceği tartışılır. Gaz ekleme/uzaklaştırma ve hacim değiştirme
süreçleri sonunda gaz kısmî basınçlarının, derişimlerinin ve sonuçta dengenin
nasıl etkileneceği sorgulanır. Toplam basınç değiştiği hâlde tepkimede yer alan
gazların kısmî basınçlarının değişmediği durumlara örnekler verilir. Çeşitli gaz
reaksiyonlarının, Le Chatelier ilkesi kullanılarak muhtelif dış etkilere tepkisi
anlamında örnekler alınarak nitel denge kayması irdelemeleri yapılır (4.4).
↸ Katalizörlerin dengeyi, dolayısı ile dengede yer alan bileşen miktarlarını
değiştirmediğini, sadece dengeye ulaşma süresini azalttığını gösterir örnekler
incelenir (4.5).
[!] 4.1 Suyun erimesi, buharın yoğuşması gibi basit dengeler
üzerinde, sıcaklık ve basınç değişimlerine sistemin tepkisi
irdelenerek Le Chatelier ilkesinin fiziksel dengelere de
uygulanabildiği vurgulanır.
4.2 Derişimlerdeki değişmenin denge hâlindeki sisteme
etkisi tartışılırken, ekleme anındaki Q değeri hesaplanıp K
C
ile
karşılaştırılacak ve buradan dengenin kayış yönü irdelenecek,
ancak yeni kurulan dengedeki derişimlerin hesabına
girilmeyecektir.
4.3-4.4 Sıcaklığın ve basıncın dengeye etkisi nitel
anlamda irdelenecektir.
??? 4.3 Sıcaklık artışının ekzotermik ve endotermik
tepkimelere denge etkisi zıt yönlerde iken, her iki yöndeki
tepkime hızlarına etkisi artma yönünde olup artış oranları
farklıdır. Denge sabiti hız sabitlerinin oranı olduğu için, her iki
hız arttığı hâlde, örneğin ekzotermik bir tepkimede, denge
sabiti küçülür.
Sıcaklık yükselmesi/alçalması sonucu ekzotermik ve
endotermik tepkimelerde hız ve denge irdelemelerinin aynı
sonuca götüreceği yanılgısı, örnek tepkimeler üzerinden
alıştırmalar yapılarak giderilmelidir.
??? 4.5 Katalizörün her iki yöndeki tepkime hızını aynı
oranlarda artırması nedeniyle, hız sabitleri oranı değişmez.
Dolayısıyla denge sabiti, sıcaklık sabit kaldığı sürece
değişmez. “Hız sabiti değiştiğine göre denge sabiti de
değişebilir” yanılgısı, sözü geçen oranın sabit kalabileceği
düşünülmediği için ortaya çıkar ve bu yanılgı düzeltilmelidir.
??? 4.1-4.5 Le Chatelier ilkesi, dengedeki sistemlerin her dış
etkiye bir tepki vereceği şeklinde yanlış yorumlanabilir.
Örneğin, sabit sıcaklıkta ve kapalı bir kapta bir gaz fazı
reaksiyonuna ait dengenin, ortama asal gaz basılarak
bozulacağı yanılgısı çok yaygındır. “Denge hâlindeki
sistemler, sadece denge ifadesini etkileyen etkenlere cevap
verir.” genellemesi vurgulanıp örneklenerek bu yanılgı
giderilebilir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

37
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
R
E
A
K
S
Đ
Y
O

H
I
Z
L
A
R
I

V
E

K
Đ
M
Y
A
S
A
L

D
E

G
E

5. Kimyasal tepkimelerde ürün
verimi ile ilgili olarak
öğrenciler;

5.1. Tepkimelerde girenlerin ürüne
dönüşümünün tam olmayışının
nedenlerini sorgular.
5.2. Tepkime denklemleri temelinde
% verim hesapları yapar.


↸ Aynı şartlarda iki reaksiyonun birbiriyle yarıştığı ve denge tepkimesi
olduğu için tamamlanmayan kimyasal olay örnekleri incelenir ve bu
örneklerde ürün veriminin anlamı irdelendikten sonra, % 100 verime neden
ulaşılamayacağı sorgulanır.
Çeşitli endüstriyel ürünlerin elde ediliş verimleri ile ilgili problemler
çözülür. Verimin %100 olmayışının ürün maliyetlerine yansıması tartışılır
(5.1; 5.2).

5.1; 5.2 Verim hesapları yapılırken kimya 10. sınıf 1.
ünitede işlenen mol ve mol kütlesi kavramları hatırlatılır.

??? 5.1 Reaksiyon verimlerinin %100’den düşük
olmasını sadece denge kavramıyla ilişkilendirme yaygın
bir yanılgıdır. Birden çok reaksiyonun birbiriyle
yarışması ve birden çok ürünün oluşması olasılığı,
örnekler üzerinden işlenmelidir.

5.2 Verim hesaplamalarında molarite ve çözelti
hacmi gerektiren problemler burada ele alınmayacak,
“Çözeltilerde Denge” konusuna ertelenecektir.


↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik : Ders Đçi Đlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

38
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme : 1
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1; 1.2

Yaygın bir şeker olan sakkaroz (C
12
H
22
O
11
) seyreltik asit çözeltileri ile reaksiyona
girerek yine basit şekerler olan glikoz ve fruktoza dönüşür. Her iki şekerin formülü de
C
6
H
12
O
6
’dır. Ancak molekül yapıları farklıdır. Söz konusu bu reaksiyon;

H
+
C
12
H
22
O
11
(aq) + H
2
O(s) → C
6
H
12
O
6
(aq) + C
6
H
12
O
6(aq)

olarak veriliyor. Bu reaksiyonun hızı 23°C’da ve 0,5 M HCl’de incelenmiş ve tabloda verilen
zaman- derişim değerleri elde edilmiştir. Sakkarozun derişimine bağlı olarak;
a) Her ölçüm aralığı için reaksiyonun ortalama hız değerlerini
b) Sakkaroz’un (C
12
H
22
O
11
) derişimine bağlı olarak reaksiyon mertebesini bulup tabloya
yazınız.


ZAMA (dakika) [C
12
H
22
O
11
] (M) ORTALAMA HIZ
DEĞERĐ
REAKSĐYO
MERTEBESĐ
0 0,316
39 0,274
80 0,238
140 0,190
210 0,146














Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

39
Örnek Değerlendirme : 2
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 3.2; 3.5; 4.3; 4.4


1. Belli bir sıcaklıkta bir reaksiyon kabında 2,00 mol H
2
(g) ve 2,00 mol I
2
(g) etkileştirildiğinde
dengede 3,50 mol HI meydana geliyor. Bu bilgileri kullanarak,
H
2
(g) + I
2
(g) → 2HI(g)
reaksiyonu için K, denge sabitini hesaplayınız.

2. N
2
O
4
(g) 2NO
2
(g)
reaksiyonu için 25 °C’da denge sabiti, 6,0 x 10
-3
olduğuna göre;
NO
2
(g) 1/2 N
2
O
4
(g)

reaksiyonu için denge sabitini bulunuz.

3. 25 °C’da,
2HI(g)

H
2
(g) + I
2
(g)

reaksiyonu için denge sabiti, K= 85 ve denge karışımındaki derişimler;
[HI] = 1,6 x 10
-2
mol/ L
[H
2
] = 1,2 x 10
-1
mol/L olarak verildiğine göre, dengede [I
2
] nedir?


4. 273 °C’da gerçekleşen
2NO(g) + Br
2
(g) → 2NOBr(g)
reaksiyonu için NO ve bromun farklı derişimleri ile 4 ayrı deney yapılmıştır. Deneylerde
elde edilen veriler aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Deney [O] (M) [Br
2
] (M) OBr’nin oluşum
hızı (M/s)
1 0,10 0,10 12
2 0,10 0,20 24
3 0,20 0,10 48
4 0,30 0,10 108

Bu verileri kullanarak;
a) Reaksiyonun hız denklemini bulunuz.
b) k, hız sabitinin değerini hesaplayınız.
c) NOBr’nin oluşum hızı ile Br
2
’un tüketim hızı arasındaki ilişkiyi irdeleyiniz.
d) [NO] = 0,15 M ve [Br
2
] = 0, 25 M alınırsa NOBr’nin oluşum hızı ne olur?
e) [NO] = 0,075 M ve [Br
2
] = 0,185 M alınırsa Br
2
’un tüketim hızı ne olur?

5. H
2
(g) +Cl
2
(g) 2HCl(g) + enerji
Reaksiyonu için;
a) Sıcaklık azaltıldığında reaksiyona girenler ve ürün derişimi nasıl değişir? Tartışınız.
b) Basınç azaltıldığında denge nasıl etkilenir? Tartışınız.







Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

40
EK-2.1

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4; 2.5



AKTĐVASYO EERJĐSĐ


Amaç :

Bir tepkimenin başlaması için bir eşik enerjisinin aşılması gerektiği ve istemli de olsa bazı
reaksiyonların oda sıcaklığında kendiliğinden neden gerçekleşmediği tartışılacaktır.
Đstemlilik ile reaksiyon hızı arasındaki ilişki, bu örnek tepkimenin potansiyel enerji diyagramı
üzerinde irdelenecektir.


Araç-Gereç

1. 2 cm x 20 cm deney tüpü; 1 adet
2. Destek çubuğu; 1 adet
3. Đkili bağlama parçası; 1 adet
4. Bunzen kıskacı; 1 adet
5. Bunzen beki (veya başka bir ısıtıcı kaynak); 1 adet
6. Amonyum dikromat [(NH
4
)
2
Cr
2
O
7
]; 5 g


Deneyin Yapılışı

• Birkaç gram katı amonyum dikromat konmuş bir tüp bir destek çubuğu vasıtasıyla
yatay ile 15-20
o
’lik bir açı yapacak şekilde sabitlenir.
• Bek alevi, tüpteki bileşiğin üst bölgesine yaklaştırılarak ısıtılır.
• Bu bölgede kırmızı dikromat bileşiği yeşile dönmeye başlayınca alev çekilir.
• Şiddetli bir alevlenme başlar ve tüpün dip kısmına doğru ilerleyerek tüm kütlenin
kimyasal reaksiyona girmesini sağlar.
• Reaksiyon sonucunda hacimli yeşil bir kütle oluşur.

(NH
4
)
2
Cr
2
O
7 (k)
→ N
2(g)
+ Cr
2
O
3(k)
+ 4 H
2
O
(g)
∆H= − −− − 315 kJ/mol
Kırmızı Yeşil


ot: Rengin tamamen zeytin yeşiline dönmesi reaksiyonun tamamlandığını gösterir.








Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

41


Değerlendirme:

Đncelenen tepkimeye ilişkin aktifleşme enerjisini ve reaksiyon entalpisini, aşağıdaki grafik
üzerinde irdeleyiniz.



Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

42
EK-2.2

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.8



HOMOJE FAZ KATALĐZÖRLERĐ



Amaç :

Bir homojen katalizörün tepkimeyi hızlandırmasını gözlemlemek; hız değişiminin katalizör
konsantrasyonu ile değişip değişmediğini belirlemek.

Đlke :

Asidik ortamda H
2
O
2
ile I

iyonu arasındaki I
2
oluşum tepkimesi, nişasta ile I
2
’un oluşturduğu
renklenmeden yararlanılarak görünürleştirilir.

H
2
O
2
+ 2I

+ 2 H
+
I
2
+ 2 H
2
O

Bu tepkimenin gerçekleştiği ortama Fe
2+
iyonu eklenirse, yukarıdaki tepkimeden daha hızlı
yürüyen iki basamaklı bir seri tepkime hakim olur.

2 Fe
2+
+ H
2
O
2
+ 2 H
+
2 Fe
3+
+ 2 H
2
O
2 Fe
3+
+ 2 I

2 Fe
2+
+ I
2


Bu tepkimeler taraf tarafa toplanırsa ilk tepkime denkleminin aynısı ele geçer. Başka bir
deyişle Fe
2+
iyonu, tepkime sonunda değişmeden kalmakta, yani bir katalizör rolü
üstlenmektedir.

ot: Nişasta çözeltisi, mikroorganizma üremesine çok elverişli olduğu için birkaç gün içinde
bozunup kullanılmaz hâle gelir. En iyisi deneyden hemen önce taze hazırlamak ve o gün
kullanmaktır.
Suda çözünmüş nişasta, bu tepkimede yer almamakla birlikte, açığa çıkan iyot ile mavi renkli
bir kompleks oluşturduğu için, gözlemi kolaylaştırıcı olarak gereklidir. Tepkimeye girmemiş
olsa bile, oluşan renk şiddeti nişasta derişimine bağlı olduğu için, her ortama aynı hacimde
nişasta çözeltisi koymak önemlidir. Kullanılan nişastanın kaynağına bağlı olarak, oluşan renk,
mavi-kahverengi arasında değişebilir.









Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

43


Araç-Gereç:

1. Deney tüpü; büyük boy, 2 adet
2. Beherglas; 150 mL’lik, 3 adet
3. Dereceli silindir; 100 mL’lik, 1 adet
4. Pipet; taksimatlı; 10 mL’lik, 1 adet
5. Damlalık
6. KI çözeltisi; yaklaşık %5 lik; 50 mL
7. H
2
O
2
çözeltisi; yaklaşık %1 lik; 50 mL
8. FeSO
4
çözeltisi; yaklaşık 0,01 M; 25 mL (deney öncesinde hazırlanmalı)
9. Nişasta çözeltisi; taze hazırlanmış; 20 mL
10. H
2
SO
4
çözeltisi; yaklaşık 0,01 M; 50 mL



Deneyin Yapılışı:

• Su ile 4/5 oranında doldurulmuş 150 mL’lik iki beherin her birine, eşit hacimlerde
olmak kaydıyla, 2-3 mL KI çözeltisi konulur.
• Karışım 1’er mL seyreltik sülfürik asit ile asitlendirilir.
• Bu karışımlara, eşit hacimlerde, 2,0 mL taze hazırlanmış nişasta çözeltisi ilave edilir.
• Her iki karışıma 2,0 mL seyreltik H2O2 çözeltisi konup karıştırıldıktan hemen sonra
beherlerden birine 1-2 damla FeSO
4
çözeltisi eklenir.
• Renk oluşumunun hangi beherde daha erken gerçekleştiği gözlemlenip kaydedilir.
• Bu gözlem bittikten sonra, beherlere farklı hacimlerde FeSO
4
eklemek kaydıyla, deney
tekrarlanır; Fe
2+
derişiminin tepkime hızını nasıl etkilediği tartışılır.

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

44
EK-2.3

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 4.2


KĐMYASAL DEGE


Amaç :

Denge reaksiyonlarında girenlerin ve ürünlerin konsantrasyonlarının denge üzerine etkisinin
tartışılacak ve

Fe
3+
+ SCN

FeSCN
2+

tepkimesine ilişkin,

[FeSCN
2+
]
[Fe
3+
].[SCN
-
]


eşitliği temelinde seyrelmenin denge üzerine etkisi sayısal örneklerle açıklanacaktır.


Araç-Gereç:

1. Deney tüpü; büyük boy, 3 adet
2. Beher; 400 mL’lik, 1 adet
3. Dereceli silindir; 100 mL’lik, 1 adet
4. NH
4
SCN çözeltisi; yaklaşık 0,3 M, 50 mL
5. FeCl
3
çözeltisi; yaklaşık 0,1 M, 50 mL
6. HCl çözeltisi; yaklaşık 0,05 M

Deneyin Yapılışı

• 5 mL demir (III) klorür çözeltisi ile 5 mL amonyum tiyosiyanat çözeltisi deney tüpüne
konup üzerine 1-2 mL seyreltik hidroklorik asit katılır. Koyu kırmızı renkte demir
(III) tiyosiyanat meydana gelir.
• Deney tüpündeki reaksiyon karışımı 400 mL’lik bir beher içine dökülüp koyu kırmızı
renk soğan kabuğu rengine dönüşünceye kadar su ile seyreltilir.
• Renk değişiminin sebebi tartışılır.
• Daha sonra iki deney tüpünün her birine bu seyreltik çözeltiden 5‘er mL kadar alınır.
• Tüplerden birine NH
4
SCN diğerine FeCl
3
çözeltisi katılır.
• Her iki tüpteki renk değişimi gözlemlenip karşılaştırılır ve sonuç yorumlanır.


Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

45
3. Ünite : ÇÖZELTĐLERDE DEGE
Önerilen Süre : 30 Ders Saati

A. Ünitenin Amacı
Bu ünitede, suyun iyonlaşma dengesi üzerinden pH ve pOH kavramları açıklanarak asit ve
bazların kuvvetleri ayrışma denge sabitleri ile ilişkilendirilecektir. Kuvvetli asit/ baz ve zayıf asit/
baz çözeltilerinin pH değerleri ve tampon çözeltilerin işlevleri ile tanıtımı da bu ünitede yer
almaktadır. Ayrıca, çözünme- çökelme olayları, çözünürlüğe etki eden etkenler ve kompleks
oluşum dengeleri ve titrasyon konuları da bu ünite kapsamındadır.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları

1. Suyun otoiyonizasyonu
2. Asitlerin ve bazların ayrışma dengeleri
3. Nötralleşme reaksiyonları
4. Çözünme-çökelme dengeleri
5. Kompleks oluşma-ayrışma dengeleri
6. Titrasyon

C. Ünitenin Kavram Listesi
• Otoiyonizasyon
• Suyun Otoiyonizasyonu
• Suyun iyonlaşma dengesi
• pH/pOH
• Brønsted-Lowry asit/baz tanımı
• Eşlenik(konjuge) asit/baz çifti
• Zayıf asit
• Zayıf baz
• Kuvvetli asit
• Kuvvetli baz
• Nötralleşme reaksiyonu
• Eşdeğerlik noktası
• Tampon çözelti
• Çözünme-çökelme dengesi
• Dinamik süreç
• Doymuş çözelti
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

46
• Aşırı doymuş çözelti
• Çökelme şartı
• Kristallenme
• Ortak iyon etkisi
• Kompleks oluşma-ayrışma dengesi
• Lewis asiti/ bazı
• Kompleks oluşum sabiti
• Titrasyon
• Tesir değeri
• Eşdeğer kütle
• Eşdeğer sayısı


































Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

47
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
Ö
Z
E
L
T
Đ
L
E
R
D
E

D
E

G
E









1. Suyun otoiyonizasyonu ile ilgili olarak
öğrenciler;
1.1. Saf suyun mutlak bir yalıtkan
olmayışının sebebini açıklar.
1.2. Saf suyun iletkenliğini otoiyonizasyon
ile ilişkilendirir.
1.3. Suyun iyonlaşma dengesi üzerinden pH
ve pOH kavramlarını açıklar.








↸ 12-24 Volt’luk bir güç kaynağı kullanılarak, saf suyun elektrik
akımını ilettiğini gösteren bir etkinlik yapılır. Suyun elektriği
iletmesinin su içinde doğrudan elektron akışı ile mümkün olup
olmayacağı, moleküldeki elektronların serbestliği-bağlılığı
temelinde tartışılır. Buradan, iletimin ancak iyonlarla mümkün
olacağı sonucuna ulaşılarak suyun, kendi kendine nasıl
iyonlaşabileceği, suyun otoiyonizasyon dengesi üzerinden
açıklanır.
Saf suyun iyonlaşma denge sabitinin oda şartlarındaki değeri
verilir. Bu değer kullanılarak sudaki hidronyum ve hidroksit
derişimleri hesaplanır. Bu derişimlerin sayıca değerlerinin
logaritmik ifadelerinin daha pratik olup olmayacağı irdelendikten
sonra pH ve pOH kavramları tanıtılır. Saf suyun pH ve pOH
değerlerinin ne olacağı irdelenir. Saf suda, [H
+
] [OH
¯
] = 1,0×10
-14

eşitliğinden çıkılarak pH + pOH = 14 olduğu çıkarımına ulaşılır.
Bu eşitliğin her tür sulu çözelti için geçerli olup olmayacağı
irdelenir (1.1-1.3).
[!] 1.1-1.3 Su ortamında yalın H
+
iyonu
bulunamayacağı, protonun en az bir su molekülüne
bağlanarak H
3
O
+
(hidronyum) iyonu oluşturduğu,
yazım kolaylığı için kullanılan H
+
sembolünün
gerçekte H
3
O
+
türüne karşılık geldiği vurgulanır.

[!] 1.2; 1.3 Suyun çok az da olsa iyonlarına ayrıştığı,
ayrışma denge sabitinin sıcaklıkla değiştiği, denge
ifadesindeki [H
2
O] teriminin değeri sabit (yaklaşık
55,6) olduğu için K
C
yerine K
su
alma geleneğinin
mantığı, K
su
değerinin sıcaklıkla değiştiği, 25
o
C’ta
yaklaşık olarak K
su
= 1,0×10
-14
olduğu konuları
işlenir. Oda şartlarında sudaki hidronyum ve
hidroksit derişimleri bulunduktan sonra pH ve pOH
kavramları işlenir; pH ve pOH değerlerinden H
+
ve
OH
¯
derişimlerinin bulunması ile ilgili uygulamalar
yapılır.

[!] 1.2; 1.3 Su ortamında iyonların sembollerinin sağ
altına “suda” (“aq”) işareti koymanın anlamı ve
önemi belirtilir; iyon sembollerinde bu işaret olmasa
bile aksi belirtilmedikçe iyonun bulunduğu ortamın
su olduğunun anlaşılacağı vurgulanır.

1.3 Đlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersinde,
pH kavramı ile asitlik ve bazlık arasında ilişki
kurulmuş; ancak logaritmik anlamına girilmemiştir.

??? 1.3 Sulu çözeltilerde pH değerinin 0-14 aralığı
dışına çıkamayacağı yanılgısı oldukça yaygındır.
pH’nın logaritmik tanımı gereği, [H
+
] değerinin
1’den büyük olması hâlinde pH’ın 0’dan küçük
olabileceği açıktır. [OH¯] 1’den büyük olunca da
pH > 14 olacaktır.
Sık karşılaşılan bir sorun olmamakla birlikte, bu
ilkesel yanılgıyı, tanım üzerinden düzeltmek
önemlidir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik : Diğer Derslerle Đlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

48
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
Ö
Z
E
L
T
Đ
L
E
R
D
E

D
E

G
E

2. Asitlerin ve bazların ayrışma
dengeleri ile ilgili olarak
öğrenciler;
2.1. Brønsted-Lowry tanımına göre
asitleri ve bazları ayırt eder.
2.2. Eşlenik (konjuge) asit-baz
çiftlerini ayrışma dengeleri
üzerinde gösterir.
2.3. Zayıf asit ve bazların ayrışma
oranlarını hesaplar.
2.4. Asit ve bazların kuvvetlerini
ayrışma denge sabitleri ile
ilişkilendirir.



↸ Aşağıdakilere benzer proton alış-veriş (protoliz) dengeleri üzerinde, proton veren ve
proton alan türler belirlenir.
H
2
O + NH
3
HO¯ + NH
4
+

HF + CN¯ F¯ + HCN


H
3
PO
4
+ CO
3
2-
H
2
PO
4
¯ + HCO
3
¯
Brønsted-Lowry asit/baz tanımı, bu dengeler üzerinde uygulamaları da verilerek işlenir.
Her asidin proton verince bir baza, her bazın da proton alınca bir aside dönüştüğü,
örnekleriyle irdelenir. Đrdelenen örnekler üzerinden, eşlenik asit/baz çifti kavramının anlamı
derinleştirilir.
Hidroksit iyonu verebilen bileşiklerin proton bağlama yetileri olduğu gerçeği üzerinden
NaOH, KOH, Mg(OH)
2
, Ca(OH)
2
, Fe(OH)
3
gibi bileşiklerin baz karakteri vurgulanıp
Arrhenius tanımı hatırlatılır

(2.1; 2.2).

↸ Zayıf asitlerin ve bazların sudaki ayrışma dengeleri ve bu dengelere ilişkin matematik
ifadeler yazılarak “asitlik sabiti” terimi tanıtılır. Asitlik sabitinin büyüklüğü ile asitin
ayrışma oranı arasındaki nitel ilişki irdelenir. Farklı derişimlerde örnek zayıf asit
çözeltilerinin ayrışma oranları nicel olarak hesaplanır. Ayrışma oranlarının derişim arttıkça
azalacağı sonucuna götürecek bir tartışma yapılır.
Asitlerin ayrışma oranlarının asitlik sabiti (K
A
) ile değişimi irdelendikten sonra “asitlerin
kuvveti” kavramı işlenir ve bir asidin K
A
sabiti ile kuvveti arasındaki ilişki tartışılır. Baz
çözeltileri için aynı tartışma yapılarak bazın ayrışma oranı ile K
B
arasında ilişki kurulur.
Her eşlenik asit/baz çifti için K
A
× K
B
= 1,0×10
-14
bağıntısı bulunup, bir zayıf bazın bazlık
sabitinin, eşlenik asidin asitlik sabitinden yararlanılarak bulunması ile ilgili uygulamalar
yapılıp asit kuvvetlendikçe eşlenik bazın kuvvetinin nasıl değişeceği irdelenir.
Hidroksit tipi bazların kuvvet irdelemesi, bileşiğin çözünme dengesi üzerinden karşılaştırılır
ve bazın kuvveti, suda iyonlaşma dengesinin sağa veya sola kayması ile ilişkilendirilir (2.3;
2.4).
[!] 2.1 Amfoterlik kavramı
örnekleriyle açıklanır.

2.3; 2.4 Poliprotik
asitlerin ve bazların ayrışma
dengeleri toplu olarak
yazılacak, ardışık protoliz
basamakları gösterilmez.

2.4 Asitlerin sudan başka
çözücülerdeki kuvvetleri
konusuna girilmeyecektir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik [!]: Uyarı : Sınırlamalar






Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

49
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
Ö
Z
E
L
T
Đ
L
E
R
D
E

D
E

G
E








2.5. Verilen asit/baz serilerinde kuvvet
karşılaştırması yapar.
2.6. Katyonların ve anyonların
asitliğini/ bazlığını irdeler.
2.7. Kuvvetli asit ve baz çözeltilerinin
pH değerlerini hesaplar.
2.8. Zayıf asit ve baz çözeltilerinin pH
değerlerini hesaplar.









↸ HF, HCl, HBr, HI serisinde bağın sağlamlığı, klorun okso asitleri
serisinde merkez atomunun yükseltgenme basamağı, farklı halojenlerin
aynı yükseltgenme basamağında olduğu okso asit serilerinde de merkez
atomunun elektronegatifliği temelinde asitlik kuvvetleri karşılaştırılır. Bu
asitlerin eşlenik bazlarının kuvvetleri de, ilgili asitlerin kuvveti temelinde
irdelenir.
Katyonların asitliği ve anyonların bazlığı, türedikleri bazın/asidin
iyonlaşma dengesi kullanılarak irdelenir. Çeşitli tuzların sulu
çözeltilerinin asitliği/bazlığı, katyon ve anyon ayrı ayrı ele alınarak
tartışılır. Bu tartışmalar sonucunda Fe
3+
, Al
3+
gibi katyonların asit, CN
¯
,
CH
3
COO
¯
, F
¯
, NO
2
¯
, CO
3
2-
, PO
4
3-
gibi anyonların baz olduğu
çıkarımına ulaşılır (2.5; 2.6).
↸ Derişimlerin yeterince büyük olduğu ve sudan gelen [H
+
] ve [OH
¯
]
terimlerinin ihmal edilebileceği varsayılıp, ayrışma dengelerinin pratikçe
tamamen sağa kaymış olması gerçeğinden hareketle, kuvvetli
monoprotik asitler için [H
+
] = C
A
, kuvvetli monoprotik bazlar için de
[OH
¯
] = C
B
bağıntıları türetilir.
Aynı varsayımlar ve denge ifadeleri kullanılarak, zayıf asitler için,
[H
+
] = (K
A
×C
A
)
1/2
ve zayıf bazlar için [OH
¯
] = (K
B
×C
B
)
1/2
bağıntıları
türetilir. Bu bağıntılar kullanılarak sayısal uygulamalar yapılır (2.7; 2.8).
??? 2.5-2.8 Asitlerin ve bazların sağlık
açısından zararlarını kuvvetleri ile
ilişkilendirmek gibi yaygın bir yanılgı vardır.
Gerçekte, HF, CH
3
COOH gibi zayıf asitlerin
derişik çözeltileri de çok tehlikeli maddelerdir
ve özellikle tehlikeli böyle maddeler
üzerinden, sağlık açısından zarar ile kuvvet
arasında bir ilişki kurmamak gerektiği
belirtilmelidir.
??? 2.6 Her tuz çözeltisinin nötral olacağı
yanılgısı oldukça yaygındır. Katyonların ve
anyonların asitliği/bazlığı ilgili bazın/asidin
kuvveti ile ilişkilendirilerek bu yanılgı
önlenebilir.
2.7 Kuvvetli asit ve kuvvetli baz
çözeltileri için pH hesabı yapılırken, asidin ve
bazın derişimlerinin C » 10
-6
M olduğu
varsayılacak, çok seyreltik çözeltiler için
geçerli ikinci derece denklemlerine
girilmeyecektir.
2.7; 2.8 pH hesapları yapılırken aktivite
katsayısı konusuna hiç girilmeyecek, aktifliğin
derişime eşit olduğu varsayılacaktır.
[!] 2.8 Zayıf asit ve bazların ayrışma
dengelerinde, ayrışmamış HA veya B (baz)
türünün derişimi, iyonlaşmanın düşük oranda
olması hesaba katılarak, analitik derişime (C
A

veya C
B
) yaklaşık eşit kabul edilecektir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar


Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

50
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
Ç
Ö
Z
E
L
T
Đ
L
E
R
D
E

D
E

G
E







3. ötralleşme reaksiyonları ile ilgili olarak
öğrenciler;
3.1. Nötralliği pH temelinde açıklar.
3.2. Kuvvetli asit ve baz karışımlarının eşdeğerlik
noktasındaki pH’larını tahmin eder.
3.3. Kuvvetli asit/zayıf baz ve kuvvetli baz/zayıf asit
karışımlarının eşdeğerlik noktasındaki
asitliğini/bazlığını irdeler.
3.4. Tampon çözeltileri işlevleriyle tanımlar ve
örnekler verir.









↸ Bir ortamın pH değerinin universal pH kâğıtlarıyla belirlenebileceğini
göstermek için, çeşitli pH değerine sahip çözeltilere pH kâğıdı batırılır ve renkler
incelenir. Fenolftalein, metil kırmızısı ve brom timol mavisi indikatörlerinin
asidik/bazik ortamlardaki renk dönümlerini gözlemek için basit titrasyon
deneyleri yapılır.
Saf suyun ideal nötral ortam olması, H
+
ve OH
¯
derişimlerinin eşitliği temelinde
açıklandıktan sonra pH değeri 7’ye yakın olan sulu çözeltilerin nötrale yakın
çözeltiler olduğu belirtilir.
Bir kuvvetli asidin kuvvetli baz ile eşdeğer miktarlarda karıştırılması halinde
ortamda hangi iyonların bulunacağı ve bu iyonların ortamın pH değerini
etkileyip etkilemeyeceği irdelenir. Böyle bir eşdeğer karışım hazırlanarak
universal pH kâğıdı ile pH değeri ölçülür. Bu değer, taze kaynatılıp soğutulmuş
saf suyun pH değeri ile karşılaştırılır. Kuvvetli asitler ve bazlar arasındaki
nötürleşme tepkimelerinin eşdeğerlik noktasındaki pH değeri için bir genelleme
yapılır. Bu tip nötürleşme tepkimelerinin eşdeğerlik noktasının deneysel olarak
nasıl bulunabileceği tartışılır (3.1; 3.2).
↸ Derişimi ve hacmi bilinen örnek bir zayıf asit çözeltisine eşdeğer miktarda
kuvvetli baz eklendikten sonra ortamın pH değeri, universal pH kağıdı ile
ölçülür. Bulunan pH değerinin 7’den çok büyük çıkmasının sebebi irdelenir. Bir
zayıf baz çözeltisine eşdeğer miktarda kuvvetli asit katılarak aynı işlem ve
irdelemeler tekrarlanır.
Her iki olay “nötürleşme” adını almakla birlikte, olay sonu pH değerinin,
duruma göre, 7’den büyük veya küçük olabileceği çıkarımı yapılır (3.3).
↸ Konjuge bir asit/baz çiftinin asidini ve bazını birlikte ve birbirine yakın
miktarlarda içeren bir ortama kuvvetli asit veya baz ilave edilince neler
olabileceği irdelenir. Böyle karışımların pH değerlerinin, asit veya baz ilavesiyle
fazla değişmeyeceği çıkarımına ulaşıldıktan sonra “tampon çözelti” kavramı
tanımlanır. Biyolojik sıvılarda tamponların işlevine ve tamponlayıcı maddelere
örnekler verilir (3.4).
[!] 3.1-3.4 pH ölçme yöntemleri
ile ilgili bir okuma parçası
verilerek pH indikatörleri ve pH
metreler tanıtılır.

??? 3.3 Zayıf asitlerin/bazların
kuvvetli bazlar/asitler ile eşdeğer
karışımlarında pH = 7 olacağı
yanılgısı oldukça yaygın olup
gösteri deneyleriyle, eşdeğerlik
noktasının nötral nokta anlamına
gelmediği vurgulanmalıdır.

3.4 Tampon kapasitesi ve
tamponlarda pH hesaplama
konularına girilmeyecektir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

51
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
Ö
Z
E
L
T
Đ
L
E
R
D
E

D
E

G
E


4. Çözünme-çökelme dengeleri ile ilgili
olarak öğrenciler;
4.1. Çözünme-çökelme olaylarının
dinamik bir süreç olduğunu fark eder.
4.2. Doymuş ve aşırı doymuş çözelti
kavramlarını ayırt eder.
4.3. Tuzların çözünürlüğünü ve çökelme
şartını irdeler.
4.4. Sıcaklığın çözünürlüğe etkisini
çözünme entalpisi ile ilişkilendirir.
4.5. Sıcaklık değişimi ve buharlaştırmaya
bağlı kristallenme süreciyle ilgili
problemleri çözer.
4.6. Gazların çözünürlüğüne basınç
etkisini irdeler.
4.7. Tuzların çözünürlüğünde ortak iyonun
etkisini sayısal örneklerle açıklar.
4.8. pH etkisiyle çözünürlüğün
değişmesine ilişkin tahminler yapar.
↸ Doymuş NaCl çözeltisine kütlesi belli NaCl kristalleri (kaya tuzu) atılarak 1 saat
kadar beklenip zaman içinde kristallerin biçimlerinin değişmesi fakat kütlelerinin
sabit kalması gözlemlenir. Buradan, NaCl çözünme dengesinde her iki yönde
olayların durmadığı, ancak birbirini dengelediği çıkarımına gidilir.
Aşırı doymuş sodyum asetat çözeltisi hazırlamak için, sıcak suda hazırlanan
doymuş çözelti biraz soğutulur. Bu çözeltiye aynı tuzun küçük bir kristali atılarak
hızlı kristallenme gözlemlenir. Aşılama öncesi çözeltinin atılan tek bir kristali nasıl
çoğaltabildiği tartışması ile aşırı doymuş çözelti kavramı işlenir.
Kullanılan tuzun çalışma sıcaklığındaki çözünürlüğü mol/L cinsinden ifade edilir.
Çözünürlük çarpımının (K
çç
) matematik anlamı irdelenir. Yapılan deneyde fazladan
çökelmenin nedeni tartışılarak çökelme şartı (Q > K
çç
) türetilir (4.1- 4.3).
↸ Çözünme ısısının birlikte gösterildiği denge ifadeleri üzerinde, Le Chatelier
ilkesi kullanılarak, katı, sıvı ve gaz maddelerin çözünürlüğünün sıcaklıkla değişimi
irdelenir. Çözeltilerden saf tuzlar elde etmek için soğutma ve buharlaştırmadan
nasıl yararlanılabileceği tartışıldıktan sonra, deniz suyundan NaCl ve göl sularından
Na
2
SO
4
üretimi gibi endüstriyel süreçlere ilişkin, gerçeği yansıtan problemler
çözülür (4.3- 4.5).
↸ Maden suyu, gazoz gibi içeceklerin kapakları açıldığında gözlemlenen hafif
patlamanın ve ardından gaz çıkışının nedeni irdelenir. Gazların kısmi basınçları ile
sudaki çözünürlükleri arasındaki bağıntıyı veren Henry kanunu kullanılarak
dağcıların ve dalgıçların yaşadığı tehlikeler açıklanır (4.6).
↸ Tuzların, kendi yapılarında var olan bir iyonu başka bir kaynaktan içeren
çözeltilerdeki çözünürlüğünü, saf sudaki çözünürlükleri ile karşılaştırmak için Le
Chatelier ilkesi kullanılır. Konu ile ilgili sayısal örnekler çözülür.
Hidroksit tipi bileşiklerin çözünürlüklerinin pH değerine bağımlılığı irdelendikten
sonra, anyonu zayıf baz olan CaCO
3
, Ca
3
(PO
4
)
2
gibi tuzların çözünürlüklerinin pH
ile değişimi nitel olarak tartışılır. Asitli yiyeceklerin dişleri aşındırması ve kireçli
kayaçlarda sarkıt/dikit/traverten oluşumu bu konu ile ilişkilendirilir (4.7; 4.8).
4.1- 4.3 Nitel anlamda çözünme ve
çözünürlük kavramları 9. sınıf, derişim
kavramı da 10. sınıf kimya dersinde
işlenmiştir.

[!] 4.1 Doymuş çözeltilerde
kristallerin şekil değişimi, çalışma
sıcaklığına göre birkaç saat alabilir.

[!] 4.1; 4.2 Aşırı doymuş çözeltilerden
kristallenme temelinde çalışan ısıtma
torbaları (yelekleri) ile ilgili bir okuma
parçası verilir.

??? 4.3 Çözünme hızı ile çözünürlük
çoğu zaman birbiriyle karıştırılır.
Örneğin Li
2
SO
4
tuzu sıcaklık arttıkça
daha hızlı fakat daha az çözünür. Hız,
dengeye daha çabuk ulaşma sonucunu
getirirken çözünürlük, denge anı ile
değil, denge sabiti ile ilgili bir
büyüklüktür.

4.7 Çözünürlüğe ortak iyon etkisi
ile ilgili problemlerde, ortak iyonun
ikincil kaynaktan gelen derişimi, ilgi
konusu tuzdan gelecek derişim
yanında çok büyük seçilmeli; ikinci ve
daha büyük dereceden denklem
çözümü gerektirecek problemlere
girilmemelidir.





↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik : Ders Đçi Đlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar

Ağırlık
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

52
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
Ç
Ö
Z
E
L
T
Đ
L
E
R
D
E

D
E

G
E








5. Kompleks oluşma-ayrışma dengeleri ile ilgili
olarak öğrenciler;
5.1. Koordinasyon bağlarının oluşma
mekanizmasını açıklar.
5.2. Lewis asitlerini ve bazlarını örnekler
üzerinde ayırt eder.
5.3. Komplekslerin kararlılıklarını oluşum
sabitleri ile ilişkilendirir.
5.4. Kompleks oluşumunun çözünürlüğe etkisini
örneklendirir.
5.5. Đnsan vücudunda kompleks oluşumlarının rol
oynadığı süreçlere örnekler verir.




↸ BF
3
ile NH
3
arasında oluşan koordinasyon bağı, B-F ve N-H
bağları ile karşılaştırılır. Bu karşılaştırma sonunda, kovalent bağ
ile koordinasyon bağı arasındaki tek farkın oluşum mekanizması
olduğu çıkarımı yapılmalıdır. Koordinasyon bağlarına Cu
2+
-NH
3,
Fe
3+
- CN
¯
gibi başka örnekler verildikten sonra “Lewis Asidi/
Lewis Bazı” kavramları açıklanır. Komplekslerde Lewis
asitlerinin “merkez atomu”, Lewis bazlarının da “ligand” adını
aldığı, çeşitli kompleks örnekleri üzerinde merkez atomu ve
ligand belirlenerek işlenir (5.1; 5.2).
↸ [PbI
4
]
2-
, [Cu(NH
3
)
4
]
2+
gibi komplekslerin oluşum dengeleri
yazılarak oluşum sabitlerinin büyüklüğü ile kompleksin kararlılığı
arasında ilişki kurulur.
Pb(NO
3
)
2
çözeltisine KI çözeltisinin önce azı eklenerek PbI
2

oluşturulur. Oluşan çökelek, KI çözeltisinin aşırısı ile çözülür.
Ortak iyonun çözünürlüğü azaltması beklenirken artırmasının
sebebi tartışılır. Kompleks oluşumu ile çözünme olaylarına başka
örnekler verilir. EK-3.1’de verilene benzer çözünme olaylarında
kompleks oluşumunun etkisi irdelenir (5.3; 5.4).
↸ Solunum sürecinde oksijen molekülünün hemoglobindeki
“hem” birimine bağlanması, karbon monoksit solumanın zehir
etkisi, metal zehirlenmelerinde yoğurdun sağaltım etkisi gibi
örnekler, kompleks oluşumu üzerinden açıklanır (5.5).
5.1; 5.2 Komplekslerin IUPAC sistematik
adlandırma sistemine girilmez.


5.2- 5.4 Komplekslerde merkez atomu
orbitallerinin hibritleşmesi, kompleksin
geometrisi, merkez atomu koordinasyon
sayısının açıklaması ve ligandlarda diş sayısı
konularına girilmez.

5.5 Ünite 2’de sözü geçen özel
katalizörlerden enzimler konusu ile
ilişkilendirilir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik : Ders Đçi Đlişkilendirme [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Ağırlık
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

53
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
Ö
Z
E
L
T
Đ
L
E
R
D
E

D
E

G
E


6. Titrasyon ile ilgili olarak
öğrenciler;
6.1. “Tesir değeri”, “eşdeğer kütle”
ve “eşdeğer sayısı” kavramlarını
örnekler üzerinde açıklar.
6.2. Çeşitli tepkimelerin sonlanma
noktalarını gözlemleme
yöntemlerini irdeler.
6.3. Titrasyonlarla ilgili problemleri
çözer.



↸ Çeşitli tepkime tiplerine, aşağıda verilenlere benzer örnekler alınır.
H
3
PO
4
+ 3NaOH → Na
3
PO
4
+ 3H
2
O
2HCl + Ca(OH)
2
→ CaCl
2
+ 2H
2
O
KMnO
4
+ 5FeCl
2
+ 8HCl → KCl + MnCl
2
+ 5FeCl
3
+ 4H
2
O
H
2
O
2
+ SO
2
→ H
2
SO
4
Ag
+

+ Cl
¯
→ AgCl
Bu örnekler üzerinde, tesir değerini bulmak için, asit-baz tepkimeleri için, “alınan/ verilen
proton sayısı”, redoks tepkimeleri için “alınan/verilen elektron sayısı”, çözünme çökelme
tepkimeleri için de, “tepkimeye giren türün yükü” ölçütlerinin esas alınması tartışılır. Tesir
değeri, “z” sembolü ile gösterilir.
Mol kütlesi ve tesir değeri kullanılarak “eşdeğer kütle” kavramı irdelenir. Çeşitli maddelerin
eşdeğer kütleleri bulunurken, maddenin girdiği tepkimenin esas alınacağı vurgulanır (6.1).

↸ Renk değişimi, pH değişimi ve çökelek oluşumu ile tepkimelerin sonlanma noktasının
nasıl gözlenebileceği, örnekler üzerinde tartışılır. Renk oluşumuna örnek olarak, derişimi
bilinen AgNO
3
çözeltisi ile Cl
¯
iyonu titre edilirken, ortama ilave edilen K
2
CrO
4
ile Ag
+

iyonunun, titrasyon sonunda kiremit rengi Ag
2
CrO
4
çökeleği oluşturması, sınıf ortamında
gösteri deneyi olarak yapılabilir. Asit-baz titrasyonlarında pH indikatörlerinin renk
değiştirmesine ilişkin öğrenci etkinlikleri yapılır. KMnO
4
çözeltisi ile H
2
C
2
O
4
(oksalik asit)
titre edilerek dönüm noktası gözlemlenir (6.2).

↸ Bir örnek titrasyona esas olan reaksiyon denklemi yazılıp, tepkimeye giren maddelerin mol
sayıları ve eşdeğer sayıları irdelenir. Buradan, mol kütlesi ve eşdeğer kütle kavramları
arasındaki farkın açıklamasına geçilir. Mol kütlesi, eşdeğer kütle, mol sayısı ve eşdeğer sayısı
kavramları kullanılarak, farklı haller için, tesir değeri kavramı açıklanır. Farklı hallere aşağıda
örnekler verilmiştir:
2HCl + Ca(OH)
2
→ CaCl
2
+ 2H
2
O
H
3
PO
4
+ 3NaOH



Na
3
PO
4
+ 3H
2
O
2Al + 6HCl →

2AlCl
3
+ 3H
2

H
2
SO
4
+ BaCl
2
→ BaSO
4
+ 2HCl
Titrasyonlarda, girenlerin eşdeğer sayılarının eşit olması ilkesinden çıkılarak problemler
çözülür. Bu problemlerde, derişimleri bilinen çözeltiler arasındaki tepkimeler için,
(z
1
M
1
)V
1
= (z
2
M
2
)V
2

ve ayarlı bir çözelti ile miktarı bilinmeyen bir madde arasındaki tepkimeler için de
m = M
1
z
1
V
1
(M
A
)
2
/z
2

bağıntılarının türetileceği sonucuna varılır (6.3).
[!] 6.1 Asit-baz, redoks ve
çözünme-çökelme tepkimelerine
giren maddeler için, “tesir
değeri”, “eşdeğer kütle” ve
“eşdeğer sayısı” kavramları
örneklendirilir.

6.1- 6.3 Titrasyonla ilgili
problemlerde, formül kullanarak
kısa yoldan çözüm yerine,
“reaksiyona girenlerin eşdeğer
sayılarının eşitliği” ilkesinden
çıkılıp bu formüllerin
türetilmesine götüren mantıklar
üzerinden düşünmek daha
yararlıdır.

6.1- 6.3 IUPAC tarafından
terk edilmesi önerilen
“normalite” kavramı
kullanılmayacak; onun yerine
denkleme dayalı stokiyometri
mantığı ve molariteler
kullanılacaktır.

??? 6.1- 6.3 Bir maddenin “tesir
değeri” nin her durumda aynı
kalacağı yanılgısı yaygındır.
Örneğin, HNO
3
bileşiği için asit-
baz reaksiyonlarında z = 1 iken,
NO çıkışına dayalı redoks
reaksiyonlarında z = 3’tür. Böyle
örneklerle, tesir değerinin işleme
esas reaksiyona göre değiştiği
fikri vurgulanmalıdır.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Ağırlık
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

54
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme : 1
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3; 2.7; 3.1

Aşağıdaki tabloda verilen her satırı, bilinen değerden yararlanarak tamamlayınız.

Madde/
Derişimi
[H
+
] (M) [OH
-
] (M) pH pOH Asidik/Bazik/Nötral
Ca(OH)
2
/
………


4,22 x 10
-3

NaOH /
………


4
HCl /
………

3


KCl /
………
1,0x 10
-7

HNO
3
/
………


1,4 x 10
-12

CH
3
COOH /
0,18 M
(K
A
=1,8x10
-5
)















Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

55
Örnek Değerlendirme : 2
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.2


Aşağıda verilen protoliz dengelerinin her biri için eşlenik (konjuge) asit/baz çiftlerini seçerek
tabloda ilgili bölüme yazınız.


Denge
Eşlenik
Asit/Baz Çifti 1
Eşlenik
Asit/Baz Çifti 2
NH
3
(g) + H
2
O(s) NH
4
+
(aq) + OH¯(aq)

CH
3
COOH(s) + H
2
O(s) CH
3
COO¯(aq) + H
3
O
+
(aq)
H
2
CO
3
(s) + H
2
O(s) HCO
3
¯(aq) + H
3
O
+
(aq)

H
2
SO
4
(s) + H
2
O(s) HSO
4
¯(aq)

+ H
3
O
+
(aq)

H
2
C
2
O
4
(aq) + NH
3
(aq) HC
2
O
4
¯(aq) + NH
4
+
(aq)

HClO
4
(s) + HF(s) H
2
F
+
+ ClO
4
¯








Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

56
Örnek Değerlendirme : 3
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 4.1; 4.3; 4.4; 4.7


1. Aşağıdaki tabloda bakır (II) sülfat’ın (CuSO
4
.5H
2
O) çeşitli sıcaklıklarda sudaki
çözünürlüğünü gösteren veriler yer almaktadır. Bu değerlerden hareket ederek CuSO
4
’ın
çözünmesinin endotermik mi yoksa ekzotermik mi olduğunu irdeleyiniz.

Sıcaklık (°C) CuSO
4
.5H
2
O’ ın Çözünürlüğü
[g / (100 g H
2
O)]
Yorum
15 19,3
25 22,3
30 25,5
50 33,6
60 39,0
80 53,5

2. Na
2
SO
4
ve Pb(NO
3
)
2
tuzlarının sudaki çözeltileri oda şartlarında karıştırıldığında PbSO
4

çöker. Buna göre; 0,0050 M, 1,25 L Pb(NO
3
)
2
ve 0,0250 M, 2,00 L Na
2
SO
4
karıştırıldığında
oluşan PbSO
4
kütlesini hesaplayınız. (PbSO
4
için Kçç = 1,6 x 10
-8
; Atom kütleleri: Pb: 207 Da;
S: 32 Da; N: 14 Da; O: 16 Da; Na: 23 Da)

3. PbF
2
için çözünürlük çarpımı, Kçç = 3,7 x 10
-8
olarak veriliyor. Bu tuzun, doymuş
çözeltisinin 1 litresinde çözünmüş olarak bulunan her bir iyonun gram cinsinden miktarını
hesaplayınız. (Atom kütleleri: Pb: 207 Da; F:19 Da)

4. 150 mL, 0,1 x 10
-2
M AgNO
3
ve 450 mL, 1,0 x 10
-3
M KCl karıştırıldığında AgCl
çökeleği oluşur mu? Neden? (AgCl için Kçç = 1,6 x 10
-10
)

5. Gümüş klorürün (AgCl);
a) Sudaki
b) 0,001 M NaCl çözeltisindeki
çözünürlüğünü, mol/L cinsinden hesaplayınız. (AgCl için Kçç = 1,6 x 10
-10
)


Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

57
EK-3.1

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 5.3; 5.4


KOMPLEKS OLUŞUM DEGESĐ


Amaç :

Deneyin amacı, sulu çözeltide,
NH
3(aq)
+ H
2
O NH
4
+
(aq)
+ OH

(aq)

dengesi gereği oluşan OH

iyonları ile Cu
2+
iyonları arasında Cu(OH)
2
bileşiğinin oluştuğunu ve
bu bileşiğin amonyağın aşırısında [Cu(NH
3
)
4
]
2+
kompleksini vererek çözündüğünü gösterip
çökelme ve çözünme dengelerini incelemektir.


Araç-Gereç:

1. Deney tüpü; 2 cm x 20 cm, 2 adet
2. Damlalık; 1 adet
3. Beher; 100 mL’lik, 2 adet
4. CuSO
4
çözeltisi; 0,10 M, 25 mL
5. NH
3
çözeltisi; 1,0 M, 50 mL


Deneyin Yapılışı:

• 5 mL bakır sülfat çözeltisi üzerine damla damla amonyak çözeltisi katılır. Başlangıçta
amonyak çözeltisinin 1 mL’yi (20 damla) geçmeyecek şekilde kontrollü katılması gerekir.
Bu işlem sonucunda açık mavi renkli bir çökelti oluşur.

NH
3(aq)
+ H
2
O NH
4
+
(aq)
+ OH

(aq)

Cu
2+
(aq)
+ 2 OH

(aq)

Cu(OH)
2(k)

Açık mavi çökelti

• Amonyak katmaya devam edildiğinde çökelti koyu mavi renkli çözelti vermek üzere
çözünür. Bunun için yaklaşık 3 mL amonyak çözeltisi yeterlidir.

Cu(OH)
2(k)
+ 4 NH
3(aq)
[Cu(NH
3
)
4
]
2+
(aq)
+ 2 OH

(aq)
Koyu mavi çözelti
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

58
4. Ünite : ELEKTROKĐMYA
Önerilen Süre : 27 Ders Saati

A. Ünitenin Amacı
Bu ünitede madde-elektrik ilişkisi irdelenerek elektrot potansiyellerinin derişim ve
sıcaklıkla değişimi incelenecek, yaygın pillerin ve çok kullanımlık pillerin (akü) yaygın
örneklerinin çalışma ilkeleri açıklanacaktır.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları

1. Madde-elektrik ilişkisi
2. Standart elektrot potansiyelleri
3. Elektrokimyasal hücreler

C. Ünitenin Kavram Listesi

• Faraday elektroliz kanunları
• Redoks tepkimeleri
• Yükseltgenme
• Đndirgenme
• Yükseltgenme-indirgenme potansiyeli
• Standart elektrot potansiyeli
• Elektrot
• Yarı hücre(yarı pil)
• Galvanik hücre
• Elektrolitik hücre
• Elektroliz











Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

59
4. ÜĐTE: ELEKTROKĐMYA
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
E
L
E
K
T
R
O
K
Đ
M
Y
A


1. Madde-Elektrik enerjisi ilişkisi ile
ilgili olarak öğrenciler;
1.1. Faraday kanunlarının nicel
ifadelerini açıklar ve kullanır.
1.2. Yükseltgenme-indirgenme, elektrik
akımı ve maddesel değişim
arasında ilişki kurar.
1.3. Redoks tepkimelerinin denklemleri
üzerinde indirgenen ve
yükseltgenen türleri belirler.
1.4. Redoks denklemlerini denkleştirir.
1.5. Redoks tepkimeleri ile ilgili sayısal
problemleri çözer.

↸ Faraday’ın deneysel yoldan bulduğu elektroliz kanunlarının matematik
ifadeleri verilerek bu bağıntıların indirgenme/yükseltgenme, alınan-verilen
elektron sayısı, elektronun yükü ve mol kavramından yararlanılıp nasıl
türetileceği irdelenir. Türetilen bağıntı kullanılarak ilgili problemler çözülür
(1.1; 1.2).
↸ Redoks olaylarında yükseltgenme basamağı/iyon yükü genelde değişmeyen
IA ve IIA grubu katyonları ile Zn
2+
, Ag
+
, NH
4
+
katyonları ve yaygın anyonlar
hatırlatıldıktan sonra, örnek denklemler üzerinde, bunların yükünden
yararlanılarak indirgenen/yükseltgenen türlerin nasıl bulunacağı irdelenir.
Oksit/peroksit ve proton/hidrür çiftlerinin özel durumuna örnekler verilir. Bu
irdelemeler sırasında formüllerdeki katsayıların ve alt indislerin anlamları
hatırlatılır.
Aşağıda birer örneği verilen redoks tepkime tiplerinin her birinde
denkleştirmenin nasıl yapılacağı, ayrı ayrı örnekler üzerinde irdelenir. Bu
irdelemelerde, “alınan ve verilen elektron sayılarının eşitliği ilkesi” ve “yarı
reaksiyon” kavramı kullanılır.
FeCl
3
+ SnCl
2
→ FeCl
2
+ SnCl
4
Al + H
2
SO
4
→ Al
2
(SO
4
)
3
+ H
2
Cu + HNO
3
→ Cu(NO
3
)
2
+ NO + H
2
O
Cl
2
+ NaOH → NaCl + NaClO + H
2
O
H
2
O
2
+ NaClO → NaClO
3
+ H
2
O
H
2
O
2
+ FeS + HCl → FeCl
3
+ H
2
SO
4
+ H
2
O
Nötr maddelerle denkleştirme örneklerinden sonra asidik ve bazik ortamlarda
iyonik denklemlerin denkleştirilmesi örneklerle işlenir (1.3; 1.4).
↸ Denkleştirilmiş redoks tepkimeleri temelinde, mol sayısı, kütle, standart
koşullarda gaz hacmi ve alınan-verilen elektronların toplam yükü kavramlarını
içeren problemler çözülür (1.5).
1.1 Faraday kanunları konusu, 10. sınıf ,
“Atomun Yapısı” ünitesinde (1. ünite), atom
kavramının tarihsel gelişimi bağlamında
verilmiş olup gerekli hatırlatma yapılır.

.
[!] 1.3 Yaygın anyonlardan halojenürler,
hidroksit, siyanür, nitrat, nitrit, permanganat,
halojenlerin okso anyonları, oksit, sülfür, sülfat,
sülfit, karbonat, silikat, kromat, dikromat, nitrür,
fosfür ve fosfat verilir.

1.3 9. sınıf 2. ünite ile ilişkilendirilir.


↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik : Ders Đçi Đlişkilendirme [!]: Uyarı : Sınırlamalar

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

60
4. ÜĐTE: ELEKTROKĐMYA
ÜĐTE KAZAIMLAR KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
E
L
E
K
T
R
O
K
Đ
M
Y
A

2. Standart elektrot potansiyelleri ile
ilgili olarak öğrenciler;
2.1. Elektrokimyasal anlamda elektrot,
yarı hücre (yarı pil), galvanik hücre
ve elektrolitik hücre kavramlarını
ayırt eder.
2.2. Standart indirgenme
potansiyellerini, standart hidrojen
yarı hücresi temelinde açıklar.
2.3. Elektrot potansiyellerinin derişim
ve sıcaklıkla değiştiğini fark eder.
2.4. Redoks reaksiyonlarının
istemliliğini elektrot potansiyelleri
temelinde irdeler.


↸ CuSO
4
/Cu ve ZnSO
4
/Zn yarı hücrelerinden oluşan galvanik hücrenin şeması üzerinde
çözeltilere daldırılan metal tel veya şeritlerin “elektrot”; her elektrotla daldırıldığı
çözeltinin oluşturduğu sistemin “yarı hücre”; yarı hücrelerin metalik iletken ve tuz
köprüsüyle birleştirilmesinden oluşan bütünün “galvanik hücre” olduğu belirtilip bu
sistemden nasıl elektrik akımı elde edildiği tartışılır. Katot/anot,
indirgenme/yükseltgenme temelinde tanımlanır. Cu/Zn pili oluşturularak elektrik enerjisi
elde edilebildiği, devrede bulunan bir ampulün yanması ile gösterilir. Hücredeki redoks
olayının istemliliği ile galvanik hücre arasında ilişki kurulur.
Đncelenen hücredeki olayın tersine döndürülmesi için ne yapılabileceği tartışılır.
Elektrik enerjisi yardımıyla zorlamalı yürütülen redoks olaylarının gerçekleştiği
sistemlere “elektrolitik hücre” dendiği belirtildikten sonra galvanik ve elektrolitik
hücrelerin farkı tartışılır; “elektrokimyasal hücre” kavramı irdelenir (2.1).
↸ Bir galvanik hücredeki redoks olayının istemliliğini bir başka galvanik hücreninki ile
karşılaştırmak için, galvanik hücre elektrotları arasındaki potansiyel farkının bir ölçü
olup olamayacağı irdelendikten sonra, standart hidrojen elektrodu ve bu elektrot
kullanılarak ölçülen standart indirgenme potansiyellerini içeren çizelge incelenir.
Standart elektrot potansiyellerinin, sulu ortamdaki redoks olaylarının istemliliğini
irdelemede nasıl kullanılacağı tartışılır. Elektrot potansiyellerinin sırası ile iyonlaşma
enerjileri sırasının ilişkisi irdelenir ve aradaki farkın nereden kaynaklandığı açıklanır.
Elektrot potansiyellerinin nelere bağlı olduğu tartışılır; Nernst denklemi ve bu denkleme
göre elektrot potansiyellerinin yükseltgenmiş ve indirgenmiş tür derişimi ile değişimi
irdelenir. Derişim pillerinin elektrik akımı üretme mekanizması açıklanır (2.2-2.4).

??? 2.1 “Elektrot” terimi, IUPAC
geleneğine uygun olarak, “çözeltiye
batırılan metal tel, kafes veya levha”
anlamında kullanılacak, yarı hücre ve
elektrot terimlerinin eşdeğer anlamda
kullanımından kaynaklanan kavram
kargaşasından kaçınılacaktır.
2.2 Standart hidrojen yarı
hücresi tanımlanırken elektrot olarak
platin kullanıldığı belirtilecek, ancak
bu tercihin nedeni üzerinde
durulmayacaktır.
[!] 2.4 Standart indirgenme
potansiyelleri sırasının, iyonlaşma
enerjileri sırasına uymadığı; bu
potansiyellerde, su ortamındaki
çözünme entalpilerinin de katkısı
olduğu vurgulanır..
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar








Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

61
4. ÜĐTE: ELEKTROKĐMYA
ÜĐTE KAZAIMLAR
KOUU ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ ETKĐLĐK
ÖREKLERĐ
AÇIKLAMALAR
E
L
E
K
T
R
O
K
Đ
M
Y
A


3. Elektrokimyasal hücreler ile ilgili olarak
öğrenciler;
3.1. Galvanik hücrelerin çalışma ilkelerini
açıklar.
3.2. Yaygın pillere örnekler verir.
3.3. Çok kullanımlık pillerin (akü) yaygın
örneklerinin çalışma ilkelerini açıklar.
3.4. Elektroliz olayını, standart elektrot
potansiyelleri temelinde açıklar.
3.5. Endüstriyel elektroliz uygulamalarına
örnekler verir.
3.6. Elektrik akımı-zaman-değişen madde
miktarı ilişkilerini kullanarak
hesaplamalar yapar.









↸ Halk dilinde “pil" adını alan sistemlerin birer galvanik hücre olduğu
belirtilir. Bir galvanik hücre şeması üzerinde, elektronların dış devrede hangi
elektrottan çıkıp hangi elektroda girdiği, hücredeki redoks olayı yürürken
elektrotların çevresinde neden bir kutuplanmanın (polarizasyonun) ortaya
çıktığı, tuz köprülerinin -veya yarı geçirgen zarların- kutuplanmayı nasıl
önlediği tartışılır. Galvanik hücreden elektrik akımı çekildikçe yarı hücrelerin
potansiyellerinin nasıl değişeceği tartışılır. Pilin elektromotor kuvveti (pil
potansiyeli) tanımlanıp nasıl hesaplanacağı irdelenir.
Bir pildeki redoks sistemlerinin (yarı hücrelerin) cinsinin ve pilin
büyüklüğünün pilin hangi özelliklerini etkileyeceği tartışmaya açılır. Pillerin
elektrik enerjisi sağlama kapasitelerinin neden sınırlı olduğu ve yeniden
doldurulabilir pillerin hangi özellikleri taşıması gerektiği irdelenir (3.1).
↸ Bir Zn-MnO
2
pili açılarak yapısı incelenir. Bu pilin çalışma ilkesi şema
üzerinde açıklanır ve incelenen pil içerikleri şema ile ilişkilendirilir. Piyasada
yaygın olan alkali pillerin, lityum pillerinin ve kurşunlu akümülatörlerin çalışma
ilkeleri şemalar üzerinde irdelenir. Diğer çok kullanımlık pillere örnekler verilir
(3.2; 3.3).
↸ Standart indirgenme potansiyelleri göz önüne alınınca istemsiz görünen
redoks tepkimelerinin nasıl istemli hâle getirilebileceği tartışılır. Suyun
elektrolizi ve laboratuvarda bu iş için kullanılan Hoffmann voltametresi
incelenir. Bu voltametre ile H
2
ve O
2
elde edilerek gaz hacimleri karşılaştırılır;
bu gazların kendiliğinden birleşerek su oluşturduğu gösterilerek elektrolizin
istemsiz bir olay olduğu sonucuna gidilir. Gaz hacimlerinden gaz kütleleri
bulunur ve bulunan kütlelerle, Faraday bağıntısı doğrulanır (3.4).
↸ Endüstride bakırın saflaştırılması, nikel kaplama ve krom kaplama gibi
elektroliz uygulamaları, temel reaksiyonları ile incelenir. Elektrolitik indirgeme
yöntemiyle elde edilen ürünlerin neden pahallı olduğu irdelenir (3.5).
↸ Faraday bağıntısı kullanılarak, elektriksel büyüklüklerle mol sayıları ve
kütleler arasındaki ilişkileri içeren problemler çözülür (3.6).

??? 3.1-3.5 Katyon ve anyon
terimlerinin katot ve anottan türemiş
olması nedeniyle, katyonların katotta
anyonların da anotta toplandığı, örneğin
bir anyonun katoda yaklaşamayacağı
yanılgısı oldukça yaygındır. Halbuki bir
anyon olan kromatın katotta
indirgenerek Cr
3+
veya metalik Cr
oluşturabildiği de bilinmektedir. Katot
ve anot kavramlarının yük temelinde
değil gerçekleşen elektrokimyasal
değişim temelinde adlandırılması
gerçeğinden hareketle bu yanılgı
giderilebilir.

[!] 3.3 Đncelenen pil örneklerindeki
kimyasal tepkimeler verilecektir.

[!] 3.3 Yakıt pilleri ile ilgili bir okuma
metni verilir.

[!] 3.5 Endüstriyel korozyon ve
korozyon önleme teknikleri (alüminyum
anotlama, kurban anot kullanma gibi) ile
ilgili bir okuma metni verilir.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

62
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme : 1
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3


Aşağıda verilen şemayı inceleyeniz.


H
2
O+NH
3
(aq) H
2
SO
4
FeSO
4
(aq)+H
2
SO
4

CrO
3
----------- (NH
4
)
2
CrO
4
--------------- (NH
4
)
2
Cr
2
O
7(aq)
------------------ Cr
2
(SO
4
)
3
-(NH4)2SO4 -Fe2(SO4)3
- H2O -H2O
(Kırmızı kristal) (Sarı kristal) (Turuncu çözelti) (yeşil çözelti)



Buna göre;
a) Her bir basamakta krom (Cr) için yükseltgenme basamağını bulunuz.
b) Şemadaki hangi basamak(lar) redoks reaksiyonu içerir? Belirleyiniz.
c) Redoks içeren basamak(lar)ı bir denklem şeklinde yazıp denkleştiriniz.



















Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

63
Örnek Değerlendirme : 2
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4




Aşağıda verilen reaksiyonları denkleştiriniz.

I. KMnO
4
+ HCl → KCl + MnCl
2
+ H
2
O + Cl
2








II. MnO
4
-
+ H
2
C
2
O
4
→ Mn
2+
+ CO
2
( Asidik ortamda)






III. CN
-
+ MnO
4
-
→ CNO
-
+ MnO
2
(Bazik ortamda)



















Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

64
Örnek Değerlendirme : 3
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.5; 3.6





1. 15,5 M derişik HNO
3
çözeltisi,

8HNO
3
+ 3Cu → 3Cu(NO
3
)
2
+ 2NO + 4H
2
O

reaksiyonu gereğince 0,100 kg bakır metali ile reaksiyona giriyor. Metalik bakırı çözmek için
gerekli olan derişik asit çözeltisinin hacmini litre cinsinden hesaplayınız. (Cu: 63,5 Da)

2. Katot reaksiyonu;
Ag
+
+ e¯ → Ag
olan bir elektroliz hücresinden 300 dakika süre ile 10,7 amperlik bir akım geçiyor. (Reaksiyon
veriminin % 100 olduğunu varsayınız.) Buna göre;

a) Elektrokimyasal hücreden geçen elektrik yükünü coulomb olarak hesaplayınız.
b) Hücreden kaç mol elektron geçer?
c) Kaç gram gümüş oluşur?
d) Aynı miktarda elektrik akımı, katot reaksiyonu;
Cu
2+
+ 2e
-
→ Cu
olan bir hücreden geçtiğinde katotta kaç gram bakır metali toplanır?
(Ag: 108 Da; Cu: 63,5 Da; elektron yükü: 1,60× 10
-19
C; N
A
= 6,02×10
23
)

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

65
Örnek Değerlendirme : 4
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4



Aşağıda verilen standart elektrot potansiyelleri verilerinden yararlanarak,

Cr
2
O
7
2-
+ 14H
+
+ 6I
-
→ 2Cr
3+
+ 3I
-
+ 7H
2
O

reaksiyonunun istemliliğini irdeleyiniz.



Standart Elektrot Potansiyelleri (suda ve 25°C’ da)

Đndirgenme Yarı Reaksiyonu

Standart Elektrot Potansiyeli (V)
Cr
2
O
7
2-
+ 14H
+
+ 6e
-
→ 2Cr
3+
+ 7H
2
O

1,33
I
2
+ 2e
-
→ 2I
-


0,54


Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

66
Örnek Değerlendirme : 5
PROJE

Sınıf 11
Ünite Adı Elektrokimya
Kazanımlar 3.1. Galvanik hücrelerin çalışma ilkelerini açıklar.
3.2. Yaygın pillere örnekler verir.
3.3. Çok kullanımlık pillerin (akü) yaygın örneklerinin çalışma
ilkelerini açıklar.
3.4. Elektroliz olayını, standart elektrot potansiyelleri
temelinde açıklar.
3.5. Endüstriyel elektroliz uygulamalarına örnekler verir.

Süre 2 ay
Puanlama Yöntemi Dereceli puanlama anahtarı

Projeyi Hazırlama Süreci

Endüstriyel elektroliz uygulamalarından bir örnek (pil,akü, kaplamacılık) seçilerek bunun çevreye
olumsuz etkilerinin araştırılmasını içeren bir proje hazırlanacaktır.

Bu projede;

• Seçtiğiniz endüstriyel elektroliz uygulamalarının çevreye etkilerinin nedenleri,
• Araştırmanıza konu olan endüstriyel elektroliz uygulamalarının çevreye verdiği olumsuz
etkilerini en aza indirgemek için neler yapılabileceği,
• Seçtiğiniz endüstriyel elektroliz uygulamalarının çevreye olumsuz etkilerinin en aza
indirgenmesi ile ilgili ülkemizde yapılan çalışmaları,
• Elektrolitik indirgeme yöntemi ile elde edilen ürünlerin pahalı oluşunun sebebi araştırılacak
ve proje raporunda bu araştırmanın sonuçlarına yer verilecektir.
• Endüstriyel elektroliz uygulamalarının çevreye olumsuz etkilerini en aza indirecek öneriler
geliştirilecek ve iki sayfayı geçmeyecek şekilde bu öneriler savunulacaktır.
• Ayrıca projede, çevrenizdeki insanların; endüstriyel elektroliz uygulamalarının çevreye
olumsuz etkilerine dikkatlerini çekecek bir poster hazırlanacaktır.

Bütün bunlar için;

1. Bir araştırma planı oluşturunuz; bu planda yapılacak işleri, gerekiyorsa görevli kişileri ve
çalışma takvimini belirtiniz.
2. Araştırma için dergiler, kütüphaneler, internet, yakın çevrenizdeki kişi ve kuruluşlardan
yararlanabilirsiniz.
3. Projenizin sonunda hazırladığınız raporu …….dk.’lık sürede sunulacak şekilde sunum olarak
hazırlayınız.
4. Sunumun görselliğini resimlerle, grafikler vb. çalışmalarla artırabilirsiniz.
5. Araştırmanızı en geç …….. tarihine kadar bitirmelisiniz.

Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı ödevinizin hangi ölçütlere göre değerlendirileceği
konusunda sizlere bilgi vermek için hazırlanmıştır. Proje çalışmasının hazırlama ve sunum
aşamasında, burada verilen ölçütler size yol gösterici olacaktır.




Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

67


PROJE VE SUU DEĞERLEDĐRME DERECELEME ÖLÇEĞĐ
BECERĐLER
4
(Çok iyi)
3
(Đyi)
2
(Orta)
1
(Zayıf)
I.PROJE HAZIRLAMA SÜRECĐ


Projenin amacını belirleme
Projeye uygun çalışma planı yapma
Đhtiyaçları belirleme
Farklı kaynaklardan bilgi toplama
Projeyi plana göre gerçekleştirme
Proje çalışmasının istekli olarak gerçekleştirilmesi
II.PROJEĐ ĐÇERĐĞĐ
Türkçe’yi doğru ve düzgün yazma


Bilgilerin doğruluğu
Toplanan bilgilerin analiz edilmesi
Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma
Toplanan bilgileri düzenleme
Kritik düşünme becerisini gösterme
Yaratıcılık yeteneğini kullanma
III.SUU YAPMA
Türkçeyi doğru ve düzgün konuşma
Sorulara cevap verebilme
Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma
Sunuyu hedefe yönelik materyallerle destekleme
Sunuda akıcı bir dil ve beden dili kullanma
Verilen sürede sunuyu yapma
Sunum sırasında özgüvene sahip olma
Severek sunu yapma
Genel Toplam



Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 84, en düşük puan ise 21’dir. Öğrencinin aldığı
puanlar 100 üzerinden değerlendirilir.




















Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

68

EK- 4.1

Đlgili Olduğu Kazanımlar: 2.1- 2.4


ĐDĐRGEME POTASĐYELLERĐ SIRASI

Amaç :

Deneyin amacı, metal-asit etkileşimlerini standart yarı hücre potansiyellerini kullanarak
irdelemektir.

Đlke :

Bir metalin, asitlerle

nH
+
+ M → M
n+
+ n/2 H
2
genel tepkimesini verip vermeyeceği, M
n+
/ M çiftinin standart indirgenme potansiyelini
standart hidrojen yarı hücresininki ile karşılaştırarak tahmin edilebilir. Genel olarak standart
indirgenme potansiyeli negatif olan metaller, yukarıdaki tepkimeye göre protonu hidrojene
indirgerler.Bu etkinlikte, böyle tahminlerin doğruluğu denenecek, beklenmedik şekilde metal
çözünmesi gözlenince, bu beklenmedik gözlemin sebebi irdelenecektir.


Araç-Gereç:

• Deney tüpleri; 4 adet
• 100 mL beher; 2 adet
• Damlalık ; tercihan puarlı
• Çinko, demir, bakır metalleri (granül halinde)
• Derişik HCl ; % 37’lik
• Derişik HNO
3
; % 63’lük


Deneyin Yapılışı

Güvenlik Uyarısı:
Asitler damlalıkla çekilirken ağızla emmekten kesinlikle kaçınılmalı;
Bakır üzerine HNO
3
etkisi incelenirken varsa bie çeker ocakta, yoksa açık pencere
önünde çalışılmalı; bu tepkimede açığa çıkan kahverengi- kırmızı dumanlar
kesinlikle solunmamalıdır.

• 1-4 ile numaralanan tüplere
1. Çinko
2. Demir
3. Bakır
4. Bakır
metallerinden bir miktar konur.
• 1, 2 ve 3. tüplere seyreltik HCl konarak gözlem yapılır.
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

69
• Daha sonra 4. tübe der. HNO
3
konur ve reaksiyon gözlenir.

Deneyin açıklaması ve yorumları

Zn, Cu Fe ve H
2
için indirgenme potansiyelleri yarım pil reaksiyonları ile birlikte
yazılır.

Zn
2+
+ 2e → Zn E
o
Zn2+/Zn
= − 0,76 volt
Fe
2+
+ 2e → Fe E
o
Fe2+/Fe
= − 0, 44 volt
Cu
2+
+ 2e → Cu E
o
Cu2+/Cu
= +0, 34 volt
2 H
+
+ 2e → H
2
E
o
H+/H2
= 0, 00 volt

Beklenen toplam reaksiyonlar yazılarak redoks için E
o
değerleri hesaplanır. Cu + HCl
reaksiyonunun negatif E
o
toplam
değeri nedeniyle gerçekleşmediği anlaşılır.

4. tüpteki reaksiyon, hidrojen çıkışı reaksiyonu olmayıp burada indirgenen tür nitrattır.
NO
3

+ 4 H
+
+ 3 e → NO + 2 H
2
O
yarım pil reaksiyonu için, E
o
NO3¯/NO
değeri 0,96 volt olduğundan, indirgenme potansiyeli bu
değerden daha küçük olan bütün metaller, NO çıkışı ile çözünür.

NO
3

+ 4 H
+
+ 3e → NO + 2 H
2
O E
o
NO3¯/NO
= + 0.96 volt
Cu
2+
+ 2e → Cu E
o
Cu2+/Cu
= + 0.34 volt

reaksiyonlarının toplamı olarak,

3 Cu + 2 NO
3

+ 8 H
+
→ 3 Cu
2+
+ 2 NO + 2 H
2
O veya

3 Cu + 8 HNO
3
→ 3 Cu(NO
3
)
2

+ 2 NO + 2 H
2
O

şeklinde yazılır ve E
o
toplam
hesaplanarak sonuç yorumlanır.

ot: 4. Çözeltinin mavi rengi alması ile birlikte kırmızı kahve rengi gaz çıkışı gözlenir. Bu
renk, reaksiyonda çıkan azot monoksidin hava oksijeni ile hemen reaksiyona girmesi ile
oluşan azotdioksitten ileri gelir.

NO
(g)
+ 1/2 O
(g)
→

NO
2(g)

renksiz kırmızı kahve rengi



Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

70
5. Ünite : ÇEKĐRDEK KĐMYASI
Önerilen Süre : 12 Ders Saati

A. Ünitenin Amacı
Bu ünitede çekirdeğin yapısı ve kararlığı irdelemesi, devamında fisyon ve füsyon
tepkimeleri incelenecek, nükleer reaktörlerin işleyişi ve nükleer enerjinin sosyal ve ekonomik
yönleri sorgulanacaktır. Radyoaktiflikten kaynaklanan tehlikelerden korunmak için alınacak
tedbirler ve radyoaktif izotopların kullanım alanları bu ünitede irdelenecektir.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları

1. Çekirdeğin yapısı ve kararlılık
2. Yapay çekirdek reaksiyonları, fisyon ve füzyon
3. Aktiflik, radyoaktif ışınların sayımı ve sağlığa etkisi
4. Radyoaktif maddelerin kullanım alanları

C. Ünitenin Kavram Listesi
• Atom altı tanecik
• Kuark ve Antikuark
• Lepton ve Antilepton
• Pozitron
• Elektron
• Doğal radyoaktiflik
• Kararlılık Kuşağı
• Çekirdek dönüşümü
• Fisyon
• Füzyon
• Nükleer enerji
• Radyoaktif ışın
• Radyoaktiflik
• Aktiflik
• Doz
• Etkin doz
• Absorblanmış doz
• Biyolojik eşdeğer doz
• Radyoaktif izotop


Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

71
5. ÜĐTE: ÇEKĐRDEK KĐMYASI
ÜĐTE KAZAIMLAR ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
E
K
Đ
R
D
E
K

K
Đ
M
Y
A
S
I

1. Çekirdeğin yapısı ve kararlılık
ile ilgili olarak öğrenciler;

1.1. Atom altı taneciklerin temel
parçacık olup olmadıklarını
sorgular.
1.2. Nükleonların yapı taşlarını
ve diğer temel parçacıkları
sınıflandırır.
1.3. Đzotop çekirdeklerinin yapısı
ile kararlılığı arasında ilişki
kurar.
1.4. Kararsız izotopların kararlı
hâle geçiş mekanizmalarını
(doğal radyoaktifliği)
açıklar.





↸ “Maddenin bölünmez bir yapı taşı var mıdır?” sorusu esas alınarak, atom altı
taneciklerin nasıl çarpıştırılabileceği ve halen başarılmış çarpıştırma deneylerinin
sonuçları tartışılır.
Bu deney sonuçlarından hareketle geliştirilen standart modelin, leptonlar ve kuarklar
ile ilgili kısmı özetlenir. Atom çekirdeğindeki protonların ve nötronların farklı kuark
tiplerinin bir araya gelmesi ile oluşumuna ilişkin çıkarımlar irdelenir. Nükleonların
(proton, nötron) gerçekte temel parçacık sayılıp sayılamayacağı tartışılır (1.1).
↸ Nükleonların hızlandırıcılarda çarpıştırılması deneylerinin sonuçları kısaca
özetlendikten sonra bu sonuçları açıklamak için varlıkları teorik olarak ortaya konulan
kuarkların ve leptonların, yükleri ve ‘renkleri’ incelenir. Protonun ve nötronun yapısını
teşkil eden kuarkların tipleri ve yükleri irdelendikten sonra protondaki ve nötrondaki
kuarkları bir arada tutan “güçlü nükleer kuvvetler” ve proton içi/nötron içi yük
dağılımının asimetrik olmasından kaynaklanan “dipol” karakter ele alınarak bu
parçacıkların çekirdekte bir arada bulunabilmelerinin sebebi, “zayıf nükleer kuvvetler” ile
açıklanır (1.2).
↸ Kararlı doğal izotopların nötron sayıları proton sayılarına karşı grafiğe alınarak
oluşturulan “kararlılık kuşağı” incelenir. Proton ve nötron sayıları ile bulunan noktanın
bu grafikteki yerine bakılarak çeşitli izotopların kararlı olup olmayacağı irdelenir. Bir
çekirdeğin kararlılığı ile içerdiği proton ve nötron sayıları arasında ilişki bulunduğu
sonucuna varıldıktan sonra, çekirdekte proton ve nötronların yerleşimi sorgulanır (1.3).
↸ Kararlılık kuşağının altında, üstünde ve ötesinde yer alan çekirdeklerin, beta (β)
ışıması, nötron yakalama; pozitron yayma, elektron yakalama ve alfa (α) ışıma yolu ile
kararlı hâle geçişleri örnekleri ile işlenir. Yayılan ışın tiplerinin atom numarası ve kütle
numarasında yol açtığı değişimler irdelenir.
Yalnızca gama (γ) ışıması yaparak kararlı hale geçen radyoaktif izotop örneklerinin
yaydıkları bu ışınların, elektronların katman değiştirmesinden kaynaklanmadığı bilgisi
kullanılarak, nasıl oluştukları sorgulanır. γ fotonlarının çekirdek tarafından yayılmış
olmasından çıkılarak, nükleonların da elektronlar gibi belli enerji düzeylerine dağılmış
olduğu, çekirdeklerin temel ve uyarılmış enerji düzeylerinden söz edilebileceği sonucuna
götürecek yönlendirilmiş bir tartışma yapılır (1.4; 1.5).
[!] 1.2 Elektron ve pozitron
haricindeki leptonların isimlendirilmesine
girilmez; antilepton sayılarını belirtmekle
yetinilir. Antikuarklar, gluonlar ve spine
göre sınıflandırma (hadronlar, fermionlar)
konularına girilmez.

[!] 1.2 Kuarklar ile leptonlardan
elektron, antileptonlardan ise pozitron
tanıtılır; her kuarkın bir antikuarkı olduğu
belirtilir. Kuarkların yükleri ve ‘renk’
özellikleri açıklanır.

Öğrenciler, tabiattaki temel kuvvetleri
9. Sınıf Fizik dersi 4. ünitede ismen
öğrenmişlerdir.

[!] 1.4 Çekirdekteki katmanlı enerji
düzeylerinin henüz ayrıntıları ile
bilinmediği vurgulanır.

1.4 Radyoaktif parçalanma serileri ile
ilgili kütle numarası/atom numarası
hesaplama uygulamalarında gerçek
örnekler kullanılır; hipotetik örnekler
üzerinden ölçme-değerlendirme yapılmaz.
↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik : Diğer Derslerle Đlişkilendirme [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

72
5. ÜĐTE: ÇEKĐRDEK KĐMYASI
ÜĐTE KAZAIMLAR ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
E
K
Đ
R
D
E
K

K
Đ
M
Y
A
S
I

2. Yapay çekirdek reaksiyonları, fisyon ve
füzyon ile ilgili olarak öğrenciler;
2.1. Çekirdek dönüşümünü açıklar ve
örneklendirir.
2.2. Yaygın kullanılan yapay radyoaktif
izotopların üretimini çekirdek
dönüşümleriyle ilişkilendirir.
2.3. Çekirdek fisyonunu örnek
denklemlerle açıklar.
2.4. Nükleer reaktörlerin işlevini ve
çalışma ilkelerini açıklar.
2.5. Nükleer enerjiyi sosyal, ekonomik ve
çevre yönüyle sorgular.
2.6. Geleceğin enerji kaynağı olarak
füzyonu ve önemini açıklar.


↸ Hafif izotop çekirdeklerinin nötron (n), proton (p) ve alfa (α) parçacıkları
ile bombardımanı sonucu ortaya çıkan çekirdek dönüşümlerle ilgili
Rudherford’un ilk deneyimi (1919) ve başka örnekler incelenir. Bu
tepkimelere ilişkin denklemlerin nasıl denkleştirileceği tartışılır.
Çekirdek dönüşümü yoluyla doğada bulunmayan izotopların elde edilip
edilemeyeceği tartışıldıktan sonra, özellikle tıp alanında kullanılan iyot-131,
talyum-201, teknesyum-99, kobalt-60 gibi yapay radyoizotopların elde ediliş
yöntemlerine ilişkin denklemler incelenir (2.1; 2.2).
↸ U-235 ve Pu-239 izotoplarının nötron bombardımanıyla fisyona uğrama
tepkimelerine örnek denklemler yazılır. Zincir reaksiyonu kavramı açıklanır.
Fisyon reaksiyonunun nasıl kontrol edilebileceği irdelenir. Fisyon
tepkimelerinin nasıl enerji açığa çıkardığı sorgulanır.
Nükleer reaktörlerde yakıtın ve moderatörün işlevi tartışılır. Reaktörün
çalışma ilkeleri şekil üzerinde açıklanır. Nükleer reaktörlerin enerji üretimi
yanında yapay izotop elde etme işlevlerine örnekler verilir (2.3; 2.4).
↸ Nükleer enerji, maliyet, çevre ve sürdürülebilirlik açısından diğer enerji
kaynaklarıyla karşılaştırılarak irdelenir. Nükleer santrallerin hangi şartlarda
kabul edilebilir bir çözüm olabileceği konusunda bir tartışma açılır.
Nükleer atıklardaki çeşitli radyoizotopların nasıl oluştuğu sorgulandıktan
sonra yarı ömür kavramı irdelenir. Yarı ömür kavramı çerçevesinde nükleer
atıkların gelecek için tehlikeli bir kirletici sayılmasının nedeni tartışılır (2.5).

↸ Hafif çekirdeklerin kaynaşması (füzyon) örneklerle açıklanır. Füzyon
reaksiyonlarında birim kütle başına enerji kazanımı, fisyon reaksiyonlarıyla
karşılaştırılır. Füzyon yoluyla enerji elde etmenin çevre ve sürdürülebilirlik
açısından önemi tartışılır.
Füzyon reaksiyonlarının oluşma şartları gözden geçirilerek güneşte süre giden
bu olayların yeryüzünde neden henüz başarılamadığı irdelenir (2.6).
2.1 Çekirdek dönüşümleri ile ilgili kütle
numarası/atom numarası hesaplama
uygulamalarında gerçek örnekler kullanılır;
hipotetik örnekler üzerinden ölçme-
değerlendirme yapılmaz.
[!] 2.4; 2.5 Nükleer reaktörlerle ilgili bir
okuma metni verilir. Bu metinde,
uranyumun doğal izotopları, bu izotopların
fisyon özellikleri, uranyum izotoplarının
birbirinden ayrılması, nükleer reaktörde
oluşan yapay radyoizotoplar, atıkların
zararsız hâle getirilmesi, U-238 izotopuna
nötron difüzyonu sonucu ağır izotopların
oluşması, bu izotoplardan bazılarının atom
bombası yapımında kullanılması ve bunların
sonucu olarak U-235, U-238 karışımı ve Pu-
239 yakıtlarını kullanan iki reaktörün
stratejik açıdan neden farklı oldukları
açıklanır.
[!] 2.5 Yaygın kullanılan ve nükleer
reaktörlerde oluşup atıklara karışan
radyoizotopların yarı ömürleri ile ilgili bir
çizelge verilir.
[!] 2.6 Güneş ve yıldızların enerjilerini nasıl
ürettikleri konusu hakkında bir okuma
parçası verilir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

73
5. ÜĐTE: ÇEKĐRDEK KĐMYASI
ÜĐTE KAZAIMLAR ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
E
K
Đ
R
D
E
K

K
Đ
M
Y
A
S
I








3. Aktiflik, radyoaktif ışınların sayımı ve sağlığa
etkisi ile ilgili olarak öğrenciler;
3.1. Radyoaktif ışınları giricilik ve iyonlaştırma
özellikleri bakımından karşılaştırır.
3.2. Aktiflik, “absorblanmış doz”, “biyolojik
eşdeğer doz” kavramlarını ve bunların
birimlerini, ışınların zararları ile ilişkilendirir.
3.3. Radyoaktiflikten kaynaklanan tehlikelerden
korunmak için alınacak tedbirleri sıralar.
3.4. Radyoaktiflik ile ilgili uyarı işaretlerini tanır.











↸ Radyoaktif ışınların çeşitli ortamlardaki giricilikleri ve
iyonlaştırma özellikleri karşılaştırılır. Bu özellikler ile radyoaktif
maddelerin ambalajlarının nitelikleri ilişkilendirilir (3.1).

↸ Radyoaktif maddelerin yaydıkları ışınların sayılmasının ve
taşıdıkları enerjinin önemi tartışılır. Aktiflik birimi olarak becquerel
(Bq) tanıtılır. Absorblanmış doz (soğurulmuş doz) kavramının anlamı
tartışıldıktan sonra bu büyüklüğün birimi olan gray (Gy) tanımlanır.
Biyolojik eşdeğer doz [Birim: sievert (Sv)] ile absorblanmış doz
arasındaki fark irdelenir (3.2).

↸ Đş güvenliği ve sivil savunma açısından, radyoaktif ışınların
zararlarından korunmak için alınabilir önlemler açıklanarak tartışılır.
Radyoaktivite ile ilgili uyarı ve alarm işaretleri ile tehlike sembolleri
tanıtılır (3.3; 3.4).



[!] 3.1; 3.2 Geiger-Müller yöntemini şekil
üzerinde açıklayan ve ayrıca, radyoaktif
maddelerle çalışanlar ve diğer vatandaşlar
için öngörülen biyolojik eşdeğer doz
sınırları ile ilgili açıklama ve çizelgeleri
içeren bir okuma metni verilir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik [!]: Uyarı
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

74
5. ÜĐTE: ÇEKĐRDEK KĐMYASI
ÜĐTE KAZAIMLAR ĐŞLEĐŞ DERĐLĐĞĐ/ETKĐLĐK ÖREKLERĐ AÇIKLAMALAR
Ç
E
K
Đ
R
D
E
K

K
Đ
M
Y
A
S
I








4. Radyoaktif maddelerin kullanım alanları ile
ilgili olarak öğrenciler;
4.1. Radyoaktif izotopların kullanım alanlarını
sıralar.
4.2. Bilimsel araştırmalarda radyoaktif izotop
kullanımına örnekler verir.
4.3. Radyoizotopların tıptaki teşhis ve tedavi
amaçlı uygulamalarına örnekler verir.
4.4. Endüstride radyoizotopların kullanım
ilkelerini açıklar.














↸ Radyoaktif izotopların kullanım alanları sınıflandırıldıktan
sonra, radyoaktiflik sayım yoluyla arkeolojik kalıntıların
tarihlenmesi, izotop etiketleme yoluyla radyoaktif hâle getirilmiş
moleküller kullanılarak bitki gelişiminin incelenmesi gibi bilimsel;
teşhis ve tedavi amaçlı tıbbî ve ayrıca endüstriyel amaçlı
radyoizotop uygulamalarına örnekler verilir (4.1-4.4).






[!] 4.1- 4.4 Örnek olarak alınan uygulamaların
dayandığı ilkeler açıklanır; özellikle tıptaki
uygulamalarda hastanın maruz kaldığı dozun
kalıcı etki bırakmayacak düzeyde seçildiği
belirtilir.

[!] 4.2 Radyoizotop yöntemi ile Yerküre’nin
yaşının belirlenmesi ve arkeolojik tarihleme
yöntemleri işlenirken kabul edilen varsayımlar
irdelenir. Bu varsayımlar üzerine kurulu tarihleme
ilkeleri açıklanır ve ölçme-değerlendirmede bu
ilkeler esas alınır. Konu ile ilgili sayısal
problemler ölçme-değerlendirmede kullanılmaz.

[!] 4.3 Bilgisayarlı tomografi (BT) ve pozitron
emisyon tomografisi (PET) yöntemleri ile
görüntülemenin ilkeleri hakkında bir okuma metni
verilebilir.




↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik [!]: Uyarı : Sınırlamalar
Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

75
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme : 1
Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4; 2.1
Aşağıdaki grafikte Uranyum- 238 izotopu ile başlayıp Kurşun- 206 izotopu ile
sonlanan bozunma serisi verilmiştir. Grafikte görülen sağa doğru yatay oklar β ββ β, sola aşağıya
doğru çapraz oklar α αα α ışımalarını göstermektedir.

Grafiği kullanarak U-238 serisindeki aşağıda belirtilen izotopların tek basamaklı
bozunmalarını gösteren çekirdek reaksiyonlarını yazarak sözle ifade ediniz.
a) Radyum- 226
b) Kurşun- 214
c) Polonyum- 214





Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

76
Örnek Değerlendirme : 2

PROJE

Sınıf 11
Ünite Adı Çekirdek Kimyası
Kazanımlar
4.1. Radyoaktif izotopların kullanım alanlarını sıralar.
4.2. Bilimsel araştırmalarda radyoaktif izotop kullanımına
örnekler verir.
4.3. Radyoizotopların tıptaki teşhis ve tedavi amaçlı
uygulamalarına örnekler verir.
4.4. Endüstride radyoizotopların kullanım ilkelerini
açıklar.

Süre 2 ay
Puanlama Yöntemi Dereceli puanlama anahtarı

Projeyi Hazırlama Süreci

Radyoizotopların (Kobalt- 60, Đyot-131, Uranyum- 238, , Polonyum-212, Fosfor-32 gibi)
bilimsel araştırmalarda, tıpta ve endüstride herhangi bir kullanım alanı seçilerek bununla
ilgili bir proje hazırlanacaktır.

Bu projede;

• Seçilen alanda hangi radyoizotopların kullanıldığı,
• Sözkonusu alanda kullanılan radyoizotopların uygulanma amacı,
• Araştırmaya konu olan radyoizotopların kullanım ilkeleri,
• Radyoizotopların, bilimsel araştırmalarda, tıpta ve endüstride kullanımları
araştırılacak ve bu araştırmanın sonuçlarına proje raporunda yer verilecektir.
• Ayrıca projede radyoizotopların tıp veya endüstrideki kullanımları ile ilgili bir poster
hazırlanacaktır.

Bütün bunlar için;

1. Bir araştırma planı oluşturunuz; bu planda yapılacak işleri, gerekiyorsa görevli kişileri ve
çalışma takvimini belirtiniz.
2. Araştırma için dergiler, kütüphaneler, internet, yakın çevrenizdeki kişi ve kuruluşlardan
yararlanabilirsiniz.
3. Projenizin sonunda hazırladığınız raporu …….dk.’lık sürede sunulacak şekilde sunum olarak
hazırlayınız.
4. Sunumun görselliğini resimlerle, grafikler vb. çalışmalarla artırabilirsiniz.
5. Araştırmanızı en geç …….. tarihine kadar bitirmelisiniz.


Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı ödevinizin hangi ölçütlere göre değerlendirileceği
konusunda sizlere bilgi vermek için hazırlanmıştır. Proje çalışmasının hazırlama ve sunum
aşamasında, burada verilen ölçütler size yol gösterici olacaktır.

Kimya Dersi 11.Sınıf Öğretim Programı

77
PROJE VE SUU DEĞERLEDĐRME DERECELEME ÖLÇEĞĐ
BECERĐLER
4
(Çok
iyi)
3
(Đyi)
2
(Orta)
1
(Zayıf)
I. PROJE HAZIRLAMA SÜRECĐ


Projenin amacını belirleme
Projeye uygun çalışma planı yapma
Đhtiyaçları belirleme
Farklı kaynaklardan bilgi toplama
Projeyi plana göre gerçekleştirme
Proje çalışmasının istekli olarak gerçekleştirilmesi
II. PROJEĐ ĐÇERĐĞĐ


Türkçe’yi doğru ve düzgün yazma
Bilgilerin doğruluğu
Toplanan bilgilerin analiz edilmesi
Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma
Toplanan bilgileri düzenleme
Kritik düşünme becerisini gösterme
Yaratıcılık yeteneğini kullanma
III.SUU YAPMA


Türkçeyi doğru ve düzgün konuşma
Sorulara cevap verebilme
Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma
Sunuyu hedefe yönelik materyallerle destekleme
Sunuda akıcı bir dil ve beden dili kullanma
Verilen sürede sunuyu yapma
Sunum sırasında özgüvene sahip olma
Severek sunu yapma
Genel Toplam



Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 84, en düşük puan ise 21’dir. Öğrencinin aldığı
puanlar 100 üzerinden değerlendirilir.










You're Reading a Free Preview

İndirme
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->