MATERÝALLAR

Çaõ ÖyrŠtim ÝþlŠtmŠlŠri AZéRBAYCAN YAZIÇILAR TÜRKÝYE YAZARLAR TÜRKSOY - TÜRK KÜLTÜR VE
QAFQAZ UNÝVERSÝTETÝ BÝRLÝYÝ BÝRLÝÐÝ SANATLARI ORTAK YÖNETÝMÝ

Platin Sponsor

BANK ASYA
ASYA KATILIM BANKASI A.Þ.

Qızıl Sponsorlar

TEXNÝKABANK KAYNAK KÜLTÜR AZERSUN HOLDÝNQ

YAYIN GRUBU

MATERÝALLAR
Qafqaz Universiteti
1-ci kitab Bakı, 13-15 noyabr 2008
1-ci kitab
www.qafqaz.edu.az
MATERÝALLAR
I KÝTAB

Bakı, 13-15 noyabr 2008

 MATERÝALLAR
I KÝTAB

Prof. Dr. Ahmet Saniç
Qafqaz Universitetinin
rektoru
KONQRESİN HƏMSƏDRLƏRİ
Anar
Azərbaycan Yazıçılar
Birliyinin sədri
İbrahim Ülvi Yavuz Düsen KASEİNOV
Türkiye Yazarlar Birliği TÜRKSOY – Türk Kültür ve
Yönetim Kurulu Sanatları Ortak Yönetimi
Genel Başkanı Genel Müdürü

KONQRESİN TƏŞKİLAT KOMİTƏSİ

Prof. Dr.Ömer OKUMUŞ Dr. İslam HÜSEYNOV Qafar OCAQLI
Prof. Dr. Akif HÜSEYNLİ Serap MAGİLL Kəmalə YILMAZ
Dos. Məmmədəli BABAŞLI Pərvanə BAYRAM Zabitə TEYMURLU
Dr. Erdal KARAMAN Seyran QAYIBOV Firuzə ERGUVAN
Dr. Ömer BAYRAM Bayram GÜNDOĞDU Mənsurə KAZIMLI
Dr. Ahmet ÖKSÜZ Səriyyə GÜNDOĞDU İsa ÖZKAN
Dr. Ahmet KÖMÜRCÜ Setter DURMAZ Seyfi AĞIREL
Dr. Saim ARI Nilay TATARİ Şeyda SÜLEYMANOVA
Dr. Nərminə ƏLİYEVA İbrahim KURT Yazıçı Mustafa OĞUZ
Dr. Alexsandr MAGİLL Ali BEREKET Şair Qəşəm NƏCƏFZADƏ
Dr. Ətrabə GÜL Dursun ÇALIŞKAN Naşir Meryem AKBAL
Dr. Kənan BƏŞİROV Səbuhi BAYRAMOV

KONQRESİN ELMİ HEYƏTİ

Akademik Bəkir NƏBİYEV Prof. Musa DUMAN Dos. İbrahim KIBRIS
Akademik Nizami CƏFƏROV Prof. Fatih ANDI Dos. M. Muhsin KALKIŞIM
Az. Yaz. Birliyi sədri Anar Prof. Gürer GÜLSEVİN Dos. Rıdvan CANIM
Prof. Ömer OKUMUŞ Prof. Mehmet KARA Dos. Erdoğan BOZ
Prof. Akif HÜSEYNLİ Prof. Zahid QARALOV Dos. Hüseyin ÖZCAN
Prof. Əjdər AĞAYEV Prof. Rəfael HÜSEYNOV Dos. Alim KAHRAMAN
Prof. Mustafa ÖZKAN Prof. Qara NAMAZOV Dr. Erdal KARAMAN
Prof. İbrahim CANAN Prof. Şahin XƏLİLLİ Dr. Ömer BAYRAM
Prof. Yavuz AKPINAR Prof. Danday İSKAKAL Dr. Kənan BƏŞİROV
Prof. Nazan BEKİROĞLU Prof. Tölegen TEBEGENOV Dr. Reşit HAYLAMAZ
Prof. Emine GÜRSOY-NASKALİ Prof. Qadir Əli KONKOBAYEV Qırğ. Yaz. Bir. Səd.
Prof. Cihan OKUYUCU Prof. Tayupolot SADEKOV Sultan OMURALIYEV
Prof. Ali Fuat BİLKAN Dos. Oğuz KARAKARTAL Şair
Prof. Muhammet YELTEN Dos. Məmmədəli BABAŞLI Gökhan AKÇİÇEK

KONQRESİN KATİBLİYİ
Dr. Erdal KARAMAN, Dr. Nərminə ƏLİYEVA, Dr. Kənan BƏŞİROV

DİZAYN
Sahib KAZIMOV

Kitab, Qafqaz Universiteti Dizayn və Nəşriyyat İşləri

Şöbəsində yığılaraq çapa hazırlanmışdır.
Copyright © Qafqaz University
Baku - 2008
TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):
BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

ÖNSÖZ VƏ TƏBRİKLƏR
  
 QAFQAZ UNİVERSİTETİNİN BAKI ŞƏHƏRİNDƏ TƏŞKİL ETDİYİ “TÜRK XALQLARI 
ƏDƏBİYYATI: BEYNƏLXALQ UŞAQ ƏDƏBİYYATI” KONQRESİNİN İŞTİRAKÇILARINA 

Hörmətli konqres iştirakçıları! 
Sizi  Azərbaycan  Respublikasının  Təhsil  Nazirliyi,  ölkəmizin  bütün  təhsil  işçiləri  adından  və  şəxsən  öz 
adımdan Qafqaz Universitetinin Azərbaycan Yazıçılar Birliyi, Türkiyə Yazarlar Birliyi və TÜRKSOY‐la birgə 
təşkil  etdiyi  türk  xalqları  uşaq  ədəbiyyatının  müasir  problemləri  və  gələcək  perspektivlərinə  həsr  olunmuş 
beynəlxalq konqresin açılışı münasibətilə səmimi qəlbdən salamlayır, konqres təşkilatçılarına və iştirakçılarına 
hörmət və ehtiramımızı bildirir, ən xoş arzularımızı yetirirəm. 
Mən bir təhsil işçisi kimi, türk xalqlarının zəngin mədəni‐mənəvi dəyərlər sistemində  uşaq ədəbiyyatının 
müstəsna  yer  tutduğunu  xüsusi  vurğulamaqla,  bu  zəngin  ədəbi  irsin  uşaq  və  gənclərin  təlim‐tərbiyəsində, 
təhsilində, milli və ümumbəşəri dəyərlərə yiyələnməsində əvəzsiz rolu olduğunu dəyərli konqres iştirakçılarının 
diqqətinə çatdırmaq istəyirəm. 
Bu bir reallıqdır ki, hazırda qloballaşan dünyada milli ruhu, zövqü və maraqları başqalaşan yeni nəsillər 
yetişməkdədir.  Belə  bir  şəraitdə  uşaqlarda  milli  əxlaq  və  mentalitetə,  milli  mədəniyyət  və  ədəbiyyata  münasi‐
bətdə  deformasiya  və  aşınmalara  yol  verməmək  üçün  istər  ədəbiyyatda,  istər  təhsildə,  bütövlükdə  isə  milli  və 
ümumbəşəri dəyərlərə münasibətdə milli‐mənəvi xüsusiyyətlər prioritet təşkil etməlidir. 
Hesab  edirəm  ki,  çağdaş  dünyamızda  bu  taleyüklü  problemin  həlli  türk  xalqlarının  ədəbiyyatı,  o  sıradan 
uşaq ədəbiyyatı qarşısında yeni milli vəzifələr qoyur. 
Türk dünyasının böyük oğlu, Azərbaycan xalqının ümummilli lideri Heydər Əliyevin təbirincə: “Uşaqlar 
bizim sevincimizdir, həyatımızın mənasıdır, uşaqlar bizim gələcəyimizdir...” 
Bu mənada qloballaşan dünyada türk xalqları uşaq ədəbiyyatının təlim‐tərbiyə prosesində rolunu artırmaq, 
onun inkişafı qayğısına qalmaq əslində, bu günümüz və gələcəyimiz barədə düşünmək, sözün tükənməyən seh‐
rini və imkanlarını uşaq və gənclərimizin milli və ümumbəşəri dəyərlərə hörmət ruhunda tərbiyə olunmasına 
səfərbər etmək deməkdir. 
İnanıram  ki,  müstəqil  Azərbaycanın  paytaxtında  keçirilən  bu  beynəlxalq  konqres  türk  xalqları  uşaq  ədə‐
biyyatının  mövcud  durumunu  və  qarşıda  duran  vəzifələrini  müəyyənləşdirəcək,  bu  vacib  sahənin  inkişafına, 
xüsusən uşaq ədəbiyyatının təhsil müəssisələrində tədrisinə yeni təkan verəcəkdir. 
Hörmətli konqres iştirakçılarının diqqətinə onu da çatdırmaq istəyirəm ki, Azərbaycanda uşaq ədəbiyyatı‐
nın  latın  qrafikasında  nəşri  və  təhsil  müəssisələrinin  onlarla  təminatı  sahəsində  son  illərdə  böyük  uğurlar 
qazanılmışdır.  Belə  ki,  Azərbaycan  Respublikasının  Prezidenti  cənab  İlham  Əliyevin  imzaladığı 
“Azərbaycan  dilində  latın  qrafikası  ilə  kütləvi  nəşrlərin  həyata  keçirilməsi  haqqında”  12  yanvar 
2004‐cü il, “2005‐2006‐cı illərdə Azərbaycan dilində latın qrafikası ilə çapı nəzərdə tutulan əsərlərin 
siyahısının  təsdiq  edilməsi  haqqında”  27  dekabr  2004‐cü  il,  “Dünya  ədəbiyyatının  görkəmli  nüma‐
yəndələrinin  əsərlərinin  Azərbaycan  dilində  nəşr  edilməsi  haqqında”  24  avqust  2007‐ci  il  tarixli 
Sərəncamları  ilə  həm  dünya,  həm  türk  xalqları,    həm  də  Azərbaycan  ədəbiyyatının  ən  dəyərli  uşaq 
ədəbiyyatı nümunələri dövlət vəsaiti hesabına yüksək poliqrafik səviyyədə nəşr edilərək, ölkəmizin  
bütün təhsil müəssisələrinin kitabxanalarına hədiyyə edilmişdir. 
Bundan  əlavə,  Təhsil  Nazirliyi  ilə  Dünya  Bankının  birgə  layihəsi  əsasında  18  cildlik  “Uşaq  ensklopedi‐
yası” çap edilib məktəblərə verilmiş, yenə də Təhsil Nazirliyinin “Çaşıoğlu” nəşriyyatı ilə birgə layihəsi üzrə 
“Məktəblinin  kitabxanası”  seriyasından  100  cildlik  Azərbaycan  və  dünya  ədəbiyyatının,  o  cümlədən  türk 
xalqları ədəbiyyatının ən yaxşı nümunələri latın qrafikasında nəşr edilmişdir... 
Hörmətli konqres iştirakçıları! Dəyərli qonaqlar! 
Əminəm  ki,  “Türk  xalqları  ədəbiyyatı  (II):  Beynəlxalq  uşaq  ədəbiyyatı”  konqresi  türk  dünyası  ədəbiy‐
yatının prioritet sahəsi olan uşaq ədəbiyyatının gələcək inkişafına təkan verəcək, xalqlarımız arasında mədəni, 
mənəvi  və  təhsil  əlaqələrinin  daha  da  intensivləşməsinə  yardım  edəcək,  uşaq  ədəbiyyatının  tədrisi  sahəsində 
yeni imkanların açılmasına şərait yaradacaqdır. 
Konqresin işinə uğurlar diləyir, bu mötəbər məclisin qonaqlarını, təşkilatçılarını və iştirakçılarını bir daha 
salamlayıram!!! 
Hörmətlə,             
Misir MƏRDANOV 
Azərbaycan Respublikasının  
təhsil naziri 
Bakı şəhəri, 13.11.2008‐ci il 

iv
 TÜRK HALKLARI EDEBİYATLARI II: ULUSLARARASI ÇOCUK EDEBİYATI                  
KONGRESİ DÜZENLEME KURULU BAŞKANLIĞINA 
 
Ülkemizle Türk dünyası arasındaki bilimsel ilişkilere getirdiği ciddi katkıları daha evvel vaki olan ziyaret‐
lerimde bizzat müşahede ettiğim Üniversitenizin, Azerbaycan ve Türkiye Yazarlar Birlikleri ve TÜRKSOY’un 
birlikte  düzenledikleri  Uluslararası  Çocuk  Edebiyatı  Sempozyumuna  davet  edilmekten  büyük  onur  duydum. 
Yoğun  meşguliyetlerim  dolayısıyla  katılma  imkanı  bulamadığım  Sempozyumunuz  münasebetiyle  konu  hak‐
kındaki düşüncelerimi sizlerle paylaşmak isterim. 
Bir milleti millet yapan kültür unsurları arasında dil ve bilhassa estetik duygunun dildeki tezahürü olan 
edebiyatın ayrı bir önemi vardır. Türkçemiz de uzun tarihi geçmişi, konuşan insan sayısı ve ifade kabiliyetiyle 
dünyanın sayılı dilleri arasında yer almaktadır. Şüphesiz, bir dilin büyüklüğü onu konuşan insan sayısından 
çok yetiştirdiği büyük şair ve yazarlarıyla ölçülür. Bu büyük yazarlar sadece geçmişi günümüze bağlamazlar, 
bunun  yanında  aynı  milletin  değişik  coğrafyalarda  yaşayan  fertleri  arasında  da  manevi  ve  estetik  köprüler 
kurarlar.  Bu  bakış  açısıyla  edebiyatımızın  zirve  isimleri  olan  Yunus  Emreler,  Bakiler,  Fuzuliler,  Ali  Şir 
Nevayiler,  Nesimiler,  Sabirler,  Molla  Penahlar  ve  nihayet  Şehriyarlar  ve  Cengiz  Aytmatovlar  günümüzde 
özlemini  duyduğumuz  önemli  edebi  şahsiyetlerimizdendir.  Türk  Devlet  ve  toplulukları  arasında  iktisadi 
ilişkiler yanında dil, tarih ve inanç birliğine dayalı sağlam ilişkiler vardır. Bu ilişkilerimizi güçlendirecek, ortak 
edebi  ve  kültürel  mirasımızı  ortaya  çıkaracak  olan  çalışmalar  konusunda  üniversitelerimize  büyük  görevler 
düşmektedir.  Bu  çerçevede  şunu  da  kaydetmek  isterim  ki,  edebiyat  alanındaki  çalışmalar  denilince  daha  çok 
yetişkinlere yönelik olanlar hatıra gelmektedir. Oysa insan cemiyetleri çocuklar ve yetişkinler olmak üzere iki 
kesimden oluşmaktadır. O halde toplumda önemli bir yer tutan çocuklar sayılarına uygun bir edebi temsile de 
mazhar olmalıdırlar. Şüphesiz, bu mazhariyetin estetik duyguların tatmini yanında yetişkinlere ait değerlerin 
sonraki kuşaklara aktarılması gibi sosyal bir görevi de olmalıdır.  
Edebiyat  tarihimiz  boyunca  çocuk  edebiyatımızın  ana  damarının  kendisini  böyle  bir  görevle  yükümlü 
gördüğünü  müşahede  ediyoruz.  Nitekim  Klasik  edebiyatımızda  konusu  çocuk  olan  eserlerden  Nâbi’nin 
Hayriyye  ve  Sümbülzade  Vehbi’nin  Lütfiyye’si  geleneksel  değerlerin  sonraki  kuşaklara  aktarılması  gayreti 
olarak karşımıza çıkmaktadır.  
Ancak ülkemizdeki çocuk edebiyatı, daha çok Tanzimatla başlayan yeni edebiyat döneminde hem müstakil 
bir  hüviyet  kazanmış  hem  de  konu  bakımından  genişlemiştir.  Kayserili  Dr.  Rüştü’nün  1859  yılında  yayın‐
ladığı Nuhbet‐ül Etfal isimli Arapça alfabe kitabının sonuna eklediği fabl tercümeleriyle başlayan yeni dönemin 
çocuk  edebiyatı,  zaman  içerisinde  dallanıp  budaklanmış  ve  şiirden  çizgi  romanlara  kadar  geniş  bir  yelpazede 
eserler  vermiştir.  Bu  zengin  yazar  ve  eser  repertuarından  yapılacak  kısa  bir  seçki  bile  çocuk  edebiyatımızın 
zenginliği  hakkında  bir  fikir  edinmeye  kâfidir.  Örneğin  Tanzimat  edebiyatının  kurucusu  kabul  edilen  Şinasi 
bazen La Fontaine’den çeviri, bazen de telif olmak üzere manzum fabl ve hikayeler yazmıştır. 
19. yüzyılın sonları ve 20. yüzyılın başlarında özellikle A.Hamit, R.Ekrem, Ahmet Rasim, Ahmet Mithat, 
Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin, Tevfik Fikret, Ali Ekrem Bolayır, İbrahim Alaattin Gövsa, Ali Ulvi Elöve ve Aka 
Gündüz’ü çocuk edebiyatı yazarlarımız arasında sayabiliriz. Dönemin yazarları arasında bilhassa Ziya Gökalp, 
Ömer  Seyfettin,  Tevfik  Fikret  ve  Mehmet  Akif  gibi  fikir  öncülerinin  eserlerinde  çocukları  ve  genç  kuşakları 
kendi  fikirlerinin  taşıyıcısı  olarak  benimsedikleri  görülmektedir.  Cumhuriyet  döneminde  çocuk  edebiyatının 
konu  yelpazesi  daha  da  genişlemiş  ve  bu  edebiyatın  toplam  edebiyat  içindeki  payı  oldukça  artmıştır.  Eflatun 
Cem Güney, Hasan Ali Yücel, M.Faruk Gürtunca, Fazıl Hüsnü Dağlarca, Kemalettin Tuğcu, Cahit Uçuk ve 
son zamanlarda da Mustafa Ruhi Şirin akla ilk gelen isimler arasındadır. 
Bu eserlerin çocuklar üzerinde ne kadar kalıcı etkiler bıraktığı bizzat tecrübeyle sabittir. Benim kuşağımın 
okumuş  yazmış  insanları  arasında  Jules  Verne’nin  macera  romanlarından  bir  kaçını  yahut  Kemalettin 
Tuğcu’nun  duygu  yüklü  hikayelerinden hiç  olmazsa  3‐5  tanesini  okumayan  ve onlardaki insani  mesajlardan 
etkilenmeyen kişi düşünülemez.  
Çocuk  Edebiyatı  eskiden  farklı  olarak  günümüzde  artık  sadece  sanatın  değil  bilimin  de  ilgi  alanına 
girmekte ve bu konuda ciddi çabalar verilmektedir. Bazı üniversitelerimizde çocuk edebiyatı kürsülerinin kurul‐
masını veya derslerinin okutulmasını bu konudaki çabaların bir tezahürü olarak kaydetmek gerekir. Yayıncılık 
alanında  da  dergilerin  daha  bilimsel  ve  pedagojik  yaklaşımla  ele  alınmasını  çocukların  zihinsel,  bedensel  ve 
ruhsal  gelişimlerine  gösterilen  özen  bakımından  önemlidir.  Şüphesiz  ister  yayıncılık,  ister  eğitim  alanında 
olsun her faaliyet bilimsel araştırma ve verilerle desteklenmeye muhtaçtır. Çocuk edebiyatı sahasında da daha 
yapılacak çok iş, söylenecek çok söz vardır. 

v
 Son  olarak  ifade  etmek isterim  ki,  böyle  uluslararası  bir  sempozyumun  çok  canlı  bir  edebi  geleneğe  sahip 
olan kardeş Azerbaycan da faaliyet gösteren bir Türk üniversitesi tarafından düzenlenmiş olması başlı başına 
bir mana ve önem taşımaktadır. Bu sempozyum gelecekte de takip edilmesi gereken istikameti işaret etmektedir. 
Bunun  anlamı  şudur:  Dost  ve  kardeş  ülkelerimiz  arasında  bu  tür  ortak  bilimsel  toplantılar  daha  çok  ya‐
pılmalıdır.  Özellikle  üniversiteler  bu  konuda  daha  çok  sorumluluk  üstlenmelidirler.  Böylece  ortak  geleceğin 
sağlam kültür temelleri atılmalı, toplumlarımızın sanat ve ilimdeki yerel tecrübeleri paylaşılarak daha evrensel 
boyutlara  taşınmalıdır.  Bu  konuda  Türkiye  Cumhuriyeti  Hükümeti  olarak  üzerimize  düşen  bütün  görevleri 
yerine getirmeyi bir sorumluluk ve borç biliriz. 
Bu  vesileyle  başarılı  geçeceğine  inandığım  sempozyumun  Türk  Dünyası  ve  tüm  insanlık  için  hayırlar 
getirmesini diler, başta Üniversite rektörü olmak üzere düzenlemede emeği geçen üniversite mensuplarına ve 
değişik ülkelerden gelen tüm katılımcılara teşekkür eder, 
Sevgi ve saygılarımı sunarım. 

Doç. Dr. Hüseyin Çelik 
Türkiye Cumhuriyeti 
Milli Eğitim Bakanı 
 

vi
 Kongremizin Değerli İştirakçileri, 
Sözlerimin hemen başında Qafqaz Üniversitesi, Azerbaycan Yazıcılar Birliği, Türkiye Yazarlar Birliği ve 
TÜRKSOY’un birlikte düzenledikleri bu uluslararası kongreye teşrifleriniz ve katkılarınız için hepinize saygı 
ve şükranlarımı sunmak istiyorum. Hoş geldiniz, safalar getirdiniz, şeref verdiniz. 
Değerli Misafirler, 
Bu açılış münasebetiyle hem Üniversitemiz hem de kongremiz hakkında sizi kısaca bilgilendirmek isterim. 
Çağ  Öğretim  İşletmeleri  bünyesinde  1993  yılında  faaliyetlerine  başlayan  Qafqaz  Üniversitesi,  içinde  bulun‐
duğumuz yıl 15. yaşını idrak ediyor. Hepimizin malumu olduğu üzere bu Üniversitenin de içine bulunduğu 
Çağ Öğretim İşletmelerinin öncelikli misyonu eğitim ve öğretimdir. Asrın düşünürleri bu çağı bilgi çağı olarak 
tarif ediyorlar. İşte Türkiye’nin 80 yıllık bilgi ve birikimini dost ve kardeş Azerbaycanla paylaşma arzusunun 
neticesi  olan  Qafqaz  Üniversitesi  bu  idrakin  somutlaşmış  şeklidir.  Takdir  edeceğiniz  üzere  bilhassa  başka  bir 
ülkede  bir  üniversitenin  kurulması  da,  yaşatılması  da  kolay  değildir.  Bu  ancak  karşılıklı  anlayış,  güven  ve 
feragatla  mümkün  olabilir.  Ve  biz  üniversite  olarak  bütün  bunları  bu  kardeş  topraklarda  fazlasıyla  bulduk, 
yaşadık. Ta Umummilli Lider Haydar Aliyev’den başlayarak günümüze kadar Azerbaycan Devlet Yetkililerin‐
den  Prezidentimiz  İlham  Aliyev  başta  olmak  üzere  en  üst  düzeyde  anlayış  ve  himaye  gördük.  Buna  karşılık 
üniversitemiz  de  daima  o  güvene  layık  olmaya  gayret  etmiş  ve  çok  şükür  bu  güveni  boşa  çıkartmamıştır.  Bu 
gün  kendi  kampüsünde,  modern  cihazlarla  techiz  edilmiş  bir  binada  ve  iyi  bir  eğitim‐öğretim  kadrosuyla 
hizmet vermekte olan Üniversitemiz her sene Talebe Kabulu üzere Devlet Komisyonu tarafından yapılan sınav‐
larda derece yapmış öğrencilerce ilk sıralarda tercih edilmektedir. Bilgili, başarılı ve itimat edilir mezun gençler 
yetiştirmemizden dolayı da Devlet yetkililerinin ve Azerbaycan Halkının daimi teveccühlerini görmekteyiz. 
Üniversitemiz  geçen  süre  içinde  şimdi  sizlerin  teşrifleriyle  bir yenisi icra  edilecek  olan  sempozyumlar ve 
kongreler bakımından da son derece aktif olmuştur. Bunu önemsiyoruz, zira az evvel de söylediğim gibi biz her 
şeyden önce Türk dünyasının bilgi birikimini paylaşmak ve herkese mal etmek için buradayız. 
Değerli bilim ve sanat adamları, 
Hiçbir  devlet  ve  milletin  kendi  kendisine  yetmediği  bu  global  çağda  Türk  toplulukları  arasındaki  daya‐
nışmadan daha tabii bir şey tasavvur edilemez. Bu dayanışmanın ekonomi ve ticari alandaki somut eseri hepi‐
mizin göğsünü kabartan Bakü‐Tiflis‐Ceyhan petrol boru hattıdır. Ancak unutmayalım ki Bakü ile Ceyhan ara‐
sındaki petrol boru hattından çok daha eski ve çok daha sağlam başka bağlarımız, kültürel köprülerimiz vardır. 
Müşterek  edebiyatımızın  dahi  şairleri  Fuzuli,  Gencevi,  Nesimi,  Habibi  ve  Kadı  Burhaneddin  gibi  isimler  ta 
asırlar ötesinden günümüze uzanan manevi köprülerimizden sadece bir kaçı. Bunların ötesinde bir de büyük 
kan akrabalığı köprümüz var. Çanakkale savaşında şehit düşmüş yüzlerce Azerbaycanlı kardeşimizden ve 1918 
yılında  Rus  ve  diğer  batılılı  ülkelerin  destekleri  ile  Ermeni  işgaline  uğrayan  Azeri  kardeşlerinin  imdadına 
koşan  Kafkas  İslam  Ordumuzdan  ve  bu  ordunun  geride  bıraktığı  1200’e  yakın  şehidimizden  bahsediyorum. 
Çanakkale’de  ve  Şehitlikteki  sembolik  mezarlarında  uyuyan  bu  aziz  evlatlarımız  iki  halkı  ebediyete  kadar 
sürecek  bağlarla  birbirine  perçinlemiştir.  Bütün  bunların  neticesindedir  ki,  biz  modern  Azerbaycan’ın  kuru‐
cusu umummilli liderimiz Haydar Aliyev’in ifadesiyle “iki devlet bir millet “ olmuşuz. 
Değerli bilim adamları, sanatkarlar ve yazarlar, 
Kongre süresince genel edebiyatımızın önemli bir hissesini teşkil eden çocuk edebiyatı konusundaki fikir‐
lerinizi  ve  bilgilerinizi  değişik  coğrafyalardan  teşrif  etmiş  olan  meslektaşlarınızla  paylaşacak,  tartışacaksınız. 
Şüphesiz bu paylaşma esnasında hepimiz uzaktaki kardeşlerimizle aramızda, daha önce fark etmediğimiz, bil‐
mediğimiz  bir  çok  ortaklığı  yeniden  keşfedeceğiz.  Belki  bir  çok  ilim  adamı  yekdiğeriyle  ortak  çalışma  alanları 
bulacak ve önünde yeni ufuklar açılacaktır.  
Kongremizde Azerbaycan, Türkiye, Kazakistan, Türkmenistan, Kırgistan, Ukrayna, Rusya, İran olmak üzere 
8 farklı ülkeden 200’e yakın tebliğ sunulacaktır. Üniversite olarak bizlere de bu güzel kongreye ev sahipliği yapma 
bahtiyarlığı  düşecek.  Bilgileri  kalıcı  hale  getirmek  tabii  ev  sahibi  olarak  bizim  görevimiz.  Bu  bakımdan  misa‐
firlerimiz dönmeden önce burada sunulan tebliğlerin basılı ve elektronik ortamdaki metinlerine de ulaşma imkanı 
bulacaklar. Bu vesileyle Kongremizin tertibinde aktif görev alan Türk Dili ve Azerbaycan Dili Edebiyatı Bölümü 
öğretim üyeleri başta olmak üzere emeği geçen herkese huzurlarınızda teşekkürlerimi bildirmek isterim. 
Başarılı  geçeceğine  bütün  kalbimle  inandığım  bu  toplantının  mayalanarak  yeni  toplantılara  da  ebelik 
etmesini diliyor ve hepinize teşriflerinizden dolayı tekrar şükranlarımı arz ediyorum. 

Prof. Dr. Ahmet SANİÇ 
Qafqaz Üniversitesi  
Rektörü 

vii
 TÜRK XALQLARI ƏDƏBİYYATI II: BEYNƏLXALQ UŞAQ ƏDƏBİYYATI  
KONQRESİ İŞTİRAKÇILARINA 
 
Mənim  dünyada  tanıdığım  bir  dil  var.  O  da  uşaq  dilidir.  Uşaq  dili  ona  görə  beynəlxalq  dildir  ki,  onda 
təmizlik, saflıq və səmimiyyət var. 
Biz hamımız nə zamansa bu dili bilmişik. Ancaq zaman keçdikcə, yaşımız artıqca bəzən riyakarlıqla razılaş‐
maq, məcburən yalan qarşısında susmaq, yaşamaq, hətta balalarımızı yaşatmaq üçün biri‐birimizə qarşı qeyri‐
səmimi  davranmışıq.  Bunun  də  nəticəsində  biz  bu  dildən‐  uşaq  dilindən  uzaqlaşmışıq.  Təzədən  indi  bütün 
dünyada çalışırlar ki, bu dili başa düşələr, bu dilə qayıdalar. 
Türkiyə Yazarlar Birliyi, Türksoy, Qafqaz Universiteti və Azərbaycan Yazıçılar Birliyinin uşaq ədəbiyyatı 
mövzusunda konfrans keçirmək təşəbbüsünü alqışlayır və dəstkləyirəm. Burada mən elə bilirəm ki, bir‐birimizi 
başa düşəcəyik, onun üçün çox böyük bir şey lazım deyil. Sadəcə saflığa, səmimiliyə, təmizliyə qayıtmaq lazım‐
dır. Onda biz Allah yanında da əməli‐saleh insanlar olacağıq, uşaqlarımız da bizim dilimizi anlayacaq və bizi 
daha  çox  sevəcəklər.  Yaşlılar,  əzizlərim,  nə  qədər  gec  deyil,  vaxt  itirmədən  geriyə  ‐  uşaqlığa  doğru  qayıdaq. 
Tələsmək lazımdır, çünki ömrümüz yetməyə bilər. 
Mən uzaqdan və yaxından gəlmiş bütün qonaqlarımızı Azərbaycanın yazıçı və şairləri adından salamlayır, 
konfrans təkilatçılarını və iştirakçılarını ürəkdən təbrik edir, gərgin və məsuliyyətli işiniz avand olsun, deyirəm. 

Fikrət QOCA 
Azərbaycan Yazıçılar Birliyinin  
Birinci Katibi, Xalq Şairi 

viii
 TÜRK HALKLARI EDEBİYATLARI II: ULUSLARARASI ÇOCUK EDEBİYATI KONGRESİ 
DÜZENLEME KURULU BAŞKANLIĞINA
 
İnsan, yaratılmışların en şereflisi bir varlık. 
Diğer varlıklardan ayrı olarak, düşünür, konuşur hayal eder, hayatı ve olayları yorumlar. 
Duygularını, düşüncelerini sözle ya da yazıyla anlatır. Okur, yazar. Duygularını ve düşüncelerini edebî bir 
zevk  ve  hassasiyetle  kaleme  döker,  edebiyatını  oluşturur.  Sanatını  ortaya  kor,  kültür  ve  medeniyetini  şekil‐
lendirir. 
Edebiyat, insanla birlikte var olmuş, onun dili ve sesi hâlinde, onun tercümanı olmuştur. 
Zengin bir edebiyatımız var. Yüzyıllar boyu edebiyatın her alanında önemli eserler ortaya koymuşuz. 
Farklı coğrafyalarda yaşasak bile aynı dil ve aynı gönülle konuşmuşuz. Şiirler yazmış, türküler söylemiş, 
kültürümüzü  oluşturmuşuz.  Dünyanın  değişik  bölgelerinde  ses  bayrağımız  güzel  Türkçemizle  varlığımızı 
ortaya koymuşuz. Aynı dille sevinmiş, ağlamış, haykırmışız. Ağıtlar yakmışız. Destanlar dile getirmişiz. Farklı 
lehçelerle, şivelerle, ağızlarla Türkçemizle birlikte yaşamış, Türkçemizle birlikte zenginleşmişiz. 
Kafkas Üniversitesinin organizesiyle bugün aynı dili konuşan, aynı dille yazan, aynı duyguları paylaşan, 
“dili bir gönlü bir” insanlarla, kardeşlerimizle birlikteyiz. 
Sevgimizin gülleri çocuklarımızın edebiyatı, “çocuk edebiyatı” ile ilgili bir kongrede birlikteyiz. 
Öncelikle  böylesi  önemli  bir  konuda  böyle  bir  toplantıyı  gerçekleştiren,  farklı  coğrafyalarda  yaşamasına 
rağmen,  aynı  duygu  ve  düşünceleri  paylaşan  bizleri  bir  araya  getiren  Kafkas  Üniversitesinin  değerli  yöneti‐
cilerine teşekkürlerimizi sunuyoruz. 
Çocuk edebiyatı, “özellikle çocuklara yönelik bir edebiyat” olarak tanımlanıyor. 
Genel edebiyatın temel özelliği olan edebîlik ve estetik boyut, çocuk edebiyatının da olmazsa olmazı. 
Bilindiği gibi çocukla yetişkin insan arasında önemli duyuş, algılayış farklılıkları vardır. Çocuk edebiyatı, 
bu  farklılıkları  gözeterek  ortaya  konulan  bir  edebiyattır.  Çocukların  zihinsel  ve  ruhsal  gelişimleri,  kelime  da‐
ğarcıklarını dikkate alarak, çocuğa göre bir dil ve anlatımla çocuksu bir duyarlığı yansıtır çocuk edebiyatı. 
Çocuklar, temiz bir fıtrat üzere yaratılmışlardır. Onlar, temizliği, saflığı, sevgiyi ifade ederler. Onların dün‐
yalarında şiddetin, kin ve nefretin, çirkinliğin yeri yoktur. Çocuk edebiyatı, çocuklarımızın tertemiz dünyalarını 
zenginleştiren, onları hayata hazırlayan, öğreten, geliştiren bir edebî dille oluşturulan edebiyatı ifade eder. 
Çocuk  edebiyatını  “çocukça  bir  iş”  gibi  değerlendirmek,  onu  ciddiye  almamak,  basite  indirgemek,  hem 
çocuğu hem de edebiyatı anlamamak anlamına gelir. 
Çocuk edebiyatı, bu anlamda çok daha önemsenmesi gereken bir edebiyattır. 
Çocuk  kitabında  muhteva  özenle  seçilmeli,  konu  resimlerle,  görsel  malzemelerle  zenginleştirilmeli,  ilgi 
çekici kılınmalı, çocukların anlayabileceği kelimelerle, ona göre bir dil ve anlatımla ortaya konulmalıdır. 
Günümüzde  çocuk  yayıncılığını  yalnızca  ticarî  bir  alan  olarak  gören  çocuk  yayıncılarının  varlığı,  çocuk 
edebiyatı açısından önemli bir problemdir. Çocuk yayıncılığında işini ciddiye alan, muhteva, anlatım ve görsel 
açıdan nitelikli çocuk kitapları yazan çocuk edebiyatçılarımızın ve yayıncılarımızın her geçen gün artması ise 
sevindiricidir. 
Çocuk  Edebiyatı  Kongresi’nin;  Türkçemiz,  ortak  çocuk  edebiyatımız  ve  umumi  anlamda  edebiyatımız 
açısından çok yararlı olacağını düşünüyoruz. 
Alınacak kararlar çerçevesinde ortak çocuk edebiyatımız, nicelik ve nitelik yönüyle daha bir önem ve değer 
kazanacaktır. 
Kongremizin, Türk Dünyası Çocuk Edebiyatçıları Ansiklopedisi, Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Antolo‐
jisi,  Türk  Dünyası  Çocuk  Kitapları/Yayınları  Sergisi  gibi  çalışmaların  ortak  zeminini  oluşturacağına,  çocuk 
edebiyatçılarımızın  ve  kuruluşlarımızın  birlikte  atacakları  adımların  ise,  çocuk  edebiyatımız  açısından; kalıcı, 
ses getirici ve önemli hizmetlere dönüşeceğine inanıyoruz. 
Yazar kuruluşlarımızın, çocuk edebiyatı ile ilgili kuruluşlarımızın birbirleriyle sağlıklı iletişim kur‐maları, 
çalışmalarımızı bereketlendirecektir.  

ix
 Çocuk  edebiyatçılarımız,  yazar  kuruluşlarımızın  şube  ve  temsilciliklerini  kendi  ülkelerinde  açarak  ortak 
çocuk edebiyatımızın zenginleşmesine, yaygınlaşmasına katkıda bulunabilirler. 
Bu  vesile  ile  “Çocuk  Edebiyatı  Kongresi”nin,  “dili  ve  gönlü  bir”  çocuk  edebiyatçılarımıza  yeni  imkânlar 
kazandıracağına, ortak tarih ve kültürümüze önemli katkılar sağlayacağına inanıyor, Türkiye Yazarlar Birliği 
adına  kongreyi  teşrif  eden  yazarlarımıza,  akademisyenlerimize,  özellikle  bu  kongreyi  gerçekleştiren  Kafkas 
Üniversitesi yetkililerine; selam ve saygılar sunarım.  

 İbrahim Ulvi YAVUZ 
 Türkiye Yazarlar Birliği 
Genel Başkanı 

x
 “TÜRK HALKLARI ÇOCUK EDEBIYATI KONGRESI” KATILIMCILARINA… 
 
Çocuklar  hayatın  çiçekleridir.  Onlar  da  çiçekler  gibi  sevgi  ve  ilgiyle  büyürler.  Özen  gösterildiğinde, 
kıymet  verildiğinde  çiçekler  gibi  rengârenk  açar,  hayata  neşe  katarlar.  Çocuklar  aynı  zamanda  parlak 
yarınlarımızdır.  Geleceğe  ilişkin  ümitlerimizdir  onlar.  Onlar  olmasa  ne  hayatın  tadı  kalır,  ne  de 
yarınlardan ümit edilir. 
Çocuklar  en  fazla  korunmaya  muhtaç,  savunmasız  varlıklardır.  Onları  fiziki  olarak  ve  bedenen 
korumak,  her  türlü  kötülükten  savunmak  için  kendi  gözümüzden  dahi  sakınırız.  Onların  vücut  sağlığı 
kadar önem verilmesi gereken diğer bir yanları da ruh ve zihin sağlığıdır. Hatta, kitle iletişim araçlarının 
kontrolsüz  bir  şekilde  dört  bir  yandan  saldırdığı  içinde  bulunduğumuz  küreselleşme  çağında 
çocuklarımızın en fazla ruh ve zihin sağlığının tehlike altında olduğunu söyleyebiliriz.  
Ninnisiz, masalsız büyüyor çocuklarımız, kendine ait olmayan kahramanları örnek alıyorlar, ninesine 
dedesine saygıyı bilmiyorlar, hem yaşadıkları topluma yabancılaşıyorlar hem de giderek toplumumuz ait 
olduğu  kültüre  yabancılaşıyor.  Kafkas  Üniversitesi’nin  düzenlemiş  olduğu  “Türk  Halkları  Çocuk 
Edebiyatı  Kongresi”  sanırım  aynı  kaygılarla  düşünülmüş  bir  etkinlik.  Kafkas  üniversitesi  daha  önce  de 
“Türk  Halklarının  Edebi  Geçmişi:  “Türk  Destanları”  konulu  uluslararası  bir  kongreye  ev  sahipliği 
yapmıştı.  Bu  çabalar  sayesinde  Türk  dünyasının  geleceği  olan  çocuklarımız  ortak  kültürünü  öğrenerek, 
manevi değerlerine sahip çıkarak büyüyeceklerdir.  
Bu  çalışmaları  başlatan  ve  hayata  geçiren  her  kese  çok  teşekkür  ediyorum.  Böyle  bir  toplumsal 
sorumluluk  projesi  içerisinde  yer  almak  Türk  Kültür  ve  Sanatları  Ortak  Yönetimi  (TÜRKSOY)  için  de 
büyük onurdur. TÜRKSOY teşkilatı olarak bizler de ortak kültürümüzün ve sanatımızın başta çocuklar 
ve  gençler  olmak  üzere  toplumlarımıza  tanıtılması  ve  gelecek  nesillere  aktarılmasını  hedefliyoruz.  Bu 
çerçevede  yaptığımız  faaliyetlerle  kendi  kültürünü,  tarihini,  gelenek  ve  göreneklerini,  maddi  ve  manevi 
zenginliklerini iyi bilen Türklüğü iyi temsil edebilen nesiller yetiştirilmesine katkı sağlamaya çalışıyoruz.  
TÜRKSOY olarak Türk kültürüne değer veren, ona sahip çıkıp onu yaşayan ve yaşatan tüm gönüllü 
kişiler  ve  kurumları  kendimize  ortak  olarak  görmekteyiz.  Bu  ilkeler  doğrultusunda  yapılacak  olan  her 
türlü  girişimin  yanında  ve  destekçisiyiz.  Bu  vesileyle  Kafkas  Üniversitesi  yöneticilerine  ve  konferansa 
katkıda  bulunan  tüm  kişi  ve  kurumlara  bir  kez  daha  minnettarlığımı  ifade  eder,  başarılar  dileklerimle 
saygılarımı sunarım.   

Düsen KASEİNOV 
TÜRKSOY  
Genel Müdürü 

xi
 KOGREMİZE TEŞRİF EDEN, 
DEĞERLİ DEVLET RİCALI, 
DEĞERLİ BİLİM ADAMLARI  
KIYMETLİ BASIN MENSUPLARI 
VE KIYMETLİ HANIMEFENDİLER, BEYEFENDİLER 
 
Sözlerime  başlamadan  önce  teşrifinizden  dolayı  duyduğum  memnuniyeti  dile  getirmek  ve  Kongre  Tertip 
Komitesi  adına  hepinize  hoş  geldiniz  demek  istiyorum.  Bildiğiniz  gibi  içinde  bulunduğumuz  günler  bütün 
dünyada Çocuk Kitapları haftası olarak kutlanıyor ve bu tarih örtüşmesi Kongremize ayrı bir mana ve derinlik 
katıyor. 
Bu noktadan hareketle Kongremiz hakkındaki bazı fikirlerimi sizlerle paylaşmak isterim. Çağımızda bütün 
bilim dalları hızla dallanıp budaklanıyor ve yeni ihtisas alanları oluşuyor. Türkoloji bünyesinde gittikçe önem 
kazanan ihtisas alanlarından birinin de Çocuk Edebiyatı olduğu herkesin malumudur. Türkiyede bizim zama‐
nımızda  müfredatta  seçmeli  ders  olarak  bile  kendine  yer  bulamayan  Çocuk  Edebiyatının  bu  gün  bir  çok  üni‐
versitede  ana  dersler  arasında  sayıldığı  görülüyor.  1999  yılından  beri  Çocuk  edebiyatı  derslerine  yer  veren 
Üniversitemizin  de  bu  konuda  öncü  üniversiteler  arasında  yer  aldığını  memnuniyetle  ifade  etmek  isterim. 
Diğer taraftan yakın alanlarda çalışan meslektaşları bir araya getirme, bilgi ve birikimlerini paylaşma ve ortak 
çalışma  alanları  vucuda  getirme  bakımından  Mesleki  Kongrelerin  önemi  göz  ardı  edilemez.  Evvelce  her  dört 
yılda  bir  yapılan  Uluslar  arası  Türkoloji Kongreleri  saha  elemanlarına  bu  imkanı sunmakta  idi.  Ancak  uzun 
zamandır maalesef bu kongreler inkitaya uğradı. Buna mukabil bilhassa Türkiyede artan Üniversite sayısıyla 
birlikte  Türkoloji  camiası  çok  genişledi  ve  bir  araya  gelemeyen  bu  geniş  camianın  mensupları  birbirini 
tanıyamaz  hale  geldi.  Diğer  taraftan  Sovyet  Blokunun  çökmesiyle  hasıl  olan  konjonktür  Türkiyeyle  kardeş 
cumhuriyet  ve  topluluklar  arasındaki  bilimsel  işbirliğinin  de  önünü  açmış  bulunmaktadır.  Bilhassa  tarihten 
gelen  derin  ve  kopmaz  bağlarla  bağlı  bulunduğumuz  kardeş  Azerbaycan  bu  tip  münasebetler  için  son  derece 
zengin  imkanlar  sunmaktadır.  İlgili  meslektaşlarımızın  çok  iyi  bildikleri  üzere  Tanzimatla  başlayan  modern‐
leşme süreci boyunca Türkiye ve Azerbaycan aydınları arasında çok yakın fikri ve edebi etkileşmeler ve para‐
lellikler meydana gelmiştir. Söz konusu kültürel münasebetler Tebrizden Kazana ve Kırımdan Kaşgara kadar 
değişik derecelerde bütün Türk toplulukları için de söz konusudur. Bütün bu etkileşmeler günümüzde bakir bir 
alan olarak çok taraflı araştırmaları beklemektedir. İşte diyebiliriz ki bu kongrenin ana amacı öncelikle böyle bir 
tanışma ortamı sağlamak ve ele alınan konularda ortak çalışmalara zemin hazırlamaktır.   
Değerli Katılımcılar, 
Şimdi de biraz da Kongremizin akışı hakkında bilgi vereyim. Elinizdeki programdan da anlaşı‐lacağı üzere 
toplamız meslektaşlarımızın büyük teveccühüne mazhar olmuştur. 7 Ayrı konuda sunulacak tebliğ sayısı 170? 
dir.  Ancak  tebliğsiz  olarak  katılan  meslektaşlarımızla  katılımcı  sayısı  200’ü?  bulmaktadır.  3  Güne  yayılan 
programın bugünkü bölümünde protokol konuşmaları ve açılış tebliğlerinden sonra küçük bir solo konserimiz 
var.  Bu  konserle  bilhassa  Türkiye  dışından  katılan  meslektaşlarımıza  Türk  müziğini  tanıtmayı  amaçlıyoruz 
Daha  sonra  vaktimizin  imkanı  ölçüsünde  Şehitliği  ziyaret  edecek  ve  bundan  tam  90  sene  önce  Ermeni  ve 
İngiliz işgalcilere karşı kardeşlerinin yardımına koşan ve bu uğurda canlarını veren 1300 Anadolu evladının 
ruhlarına Fatihalar okuyacağız.  
Toplantımızın  ağırlığını  teşkil  eden  Cuma  ve  Cumartesi  günü  oturumları  Üniversitemiz  kampüsünde 
devam  edecek.  Gelen  tebliğler  edebiyattan,  folklora  ve  çocuk  yayıncılığından  klasik  edebiyata  kadar  geniş  bir 
yelpaze teşkil ettiği için oturumları konularına göre 6 salona taksim ettik. Oturum başkanları prensip olarak 
ilgili  alandan  ve  akademik  ünvana  göre  seçilmekle  beraber  bazen  sıkışıklığa  ve  ihtiyaca  göre  bu  prensiplerin 
dışına çıkmak zarureti de hasıl oldu. Bu ve muhtemel diğer bazı hususlar için katılımcıların hoşgörüsüne sığı‐
nırız.  Katılımcılar  kongre  boyunca  ihtiyaç  duydukları  her  hususta  bu  işle  görevli  arkadaşlarımıza  başvu‐
rabilirler. 
Kongremize  katılan  bilim  adamlarının  kendi  alanlarındaki  kitapları  temin  edebilmeleri  amacıyla  koridor‐
larımızda bazı yerli kitabevlerinin stant açmasını temin ettik. Tabiatıyla işin bir de öğrencilerimize bakan tarafı 
var.  Onların  da  Türkiyeden  teşrif  eden  bazı  yazarlarımızı  bizzat  tanımaları  ve  onlara  kendi  eserlerini  imza‐
latabilmeleri için yine mütevazi ölçüde de olsa ayrı bir stant açılmasını sağladık. 
Misafirlerimiz  kendilerine  takdim  edeceğimiz  kongre  çantasında  lazım  olan  bazı  pratik  bilgileri,  Üniver‐
sitemiz  yayınlarından  bir  kaçını  ve  Tebliğ  Kitaplarının  1.cildini  bulacaklar.  Aslında  sizlere  tebliğlerin  kalan 
kısmını içeren 2.cildini de takdim etmek isterdik. Ancak gelen tebliğlerin bir kısmı genel standartlara uymadığı 

xii
ve tebliğ sahiplerinin yapacağı düzeltmeler için de yeterli süre kalmadığı için bu cildin basımını makul bir süre 
için tehir zarureti hasıl oldu. Umuyoruz ki tebliğ sahiplerinin hassasiyetiyle o cilt de en kısa zamanda basılacak 
ve adreslerinize gönderilecektir.Bu vesile ile ifade etmek isterim ki Üniversitemizin Çocuk Edebiyatı alanındaki 
hedeflerinden  biri  de  geniş  bir  “Türk  Dünyası  Çocuk  Şiirleri  Antolojisi”  hazırlamaktır.  İleride  yardımlarını 
isteyeceğimiz değerli camia mensuplarının bu konuda da desteklerini esirgemeyeceklerini umud ediyoruz.  
 Şimdi  sıra  teşekkür  faslına  geliyor..Bütün  bu  çalışmaların  ne  kadar  emeğe  mal  olduğunu  söylemeye 
bilmem mahal var mı? Yaklaşık bir aydır geceli gündüzlü çalışan ekip arkadaşlarıma cidden minnettarım. Ay‐
rıca toplantı için gerekli imkanları tahsis eden Üniversitemiz Rektörlüğüne ve başta Asya Finans olmak üzere 
bütün finansörlerimize şükran borçluyum.  
Değerli bilim adamları, 
Tabiatıyla  asıl  teşekkürü  sizler  hak  ediyorsunuz.  Çünkü  bu  toplantının  asıl  organizatörleri  sizlersiniz. 
Sizin emekleriniz, alın teri ve göz nurunuz. 
Sözlerimi bitirirken tekrar toplantımızı teşrif eden bütün değerli konuklara ve katılımcılara Üniversitem, 
şahsım ve Organizasyon heyeti adına en derin şükranlarımı sunarım. 

Prof. Dr. Ömer OKUMUŞ 
Kongre Düzenleme  
Kurulu Başkanı 
 

xiii
xiv
 İÇİNDƏKİLƏR

UŞAQ VƏ ƏDƏBİYYAT 1

ÇOCUK EDEBİYATININ TARİHÇESİ

Yrd. Doç. Dr. Tacettin ŞİMŞEK 2

MODERN DÜNYADA MEVLÂNA İDRİS’İN “TUHAF ADAMLAR”I

Dr. Abdulkadir EMEKSİZ 16

ÇOCUK EDEBİYATI, ATASÖZÜ VE DEYİMLER

Yrd.Doç.Dr. Ali ATALAY 23

ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ İLETİLERİN ÖNEMİ VE

MAVİSEL YENER’İN ÇOCUK ROMANLARINDAKİ EVRENSEL İLETİLER
Aslıhan KÜÇÜKAVŞAR 27

MEHMET EMİN YURDAKUL’UN ÇOCUK ŞİİRLERİ

Yrd. Doç. Dr Bedri AYDOĞAN 34

UŞAQ ƏDƏBİYYATIMIZIN XANIM ANASI

Akademik Bekir NƏBİYEV 41

GÖKHAN AKÇİÇEK’İN ESERLERİNDE ÇOCUK VE BİLİNÇDIŞININ TELAFİSİ OLARAK

YAKALANAN ÇOCUKSU ANLATIM
Yrd. Doç. Dr. Cafer ŞEN 45

BERDİBEK SOKPAKBAYEV’İN “MENİN ATIM HOCA” HİKAYESİNDE MİLLÎ DEĞERLER

Yrd.Doç.Dr. Damira İBRAGİM 52

ТУРЕЦКАЯ КЛАССИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА И ЕЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ XVII-XVIII ВВ.

Гаджиев Эльдар НАБИЕВИЧ 56

“DEV PROBLEMLƏR” ŞAİRİ OSMAN TÜRKAYIN ÇOCUQ DÜNYASI

Dr. Elmira MƏMMƏDOVA 59

AHMET KABAKLI’NIN ÇOCUK VE ÇOCUK EDEBİYATI ÜZERİNDEKİ DÜŞÜNCELERİ VE

‘EJDERHA TAŞI’ ADLI ESERİ ÜZERİNE BAZI TESPİTLER
Yrd. Doç. Dr. Erol ÜLGEN 63

SİSYPUS DAĞININ MELANKOLİK ARAFI:

AKİF PAŞA/EKREM ŞİİRİNDE ÇOCUK↔ÖLÜM ALGISI
Yrd.Doç.Dr. Fatih ARSLAN 70

TÜRK XALQLARININ UŞAQ ƏDƏBİYYATININ BƏZİ MƏSƏLƏLƏRİ

Prof. Dr. Fikrət SEYİDOV 76

AHMET BAYTURSINOĞLU’NUN “ÄLİB-BİY” (JAÑA ĶURAL) ADLI

ESERİNDEKİ ÇOCUKLAR İÇİN SEÇTİĞİ METİNLER ÜZERİNE
Gülnar KOKYBASSOVA 80

TÜRKMEN HALK EDEBİYATINDA ÇOCUK TÜRLERİ

Prof.Dr.Gurbandurdı GELDİYEV 83

ÇAĞDAŞ TÜRK EDEBİYATINDAN ÇAĞDAŞ BİR YAZAR AYLA

ÇINAROĞLU VE ÖRNEK YAPITLARINA ELEŞTİREL BİR YAKLAŞIM
Prof. Halil BUTTANRI 87

KLASİK VE MODERN TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK İMGESİ

Yrd. Doç. Dr. Hasan AKTAŞ 92

GELİŞİM SÜRECİNDE TÜRKMEN ÇOCUK EDEBİYATI

Yrd. Doç. Dr. Hıfzı TOZ 99

xv
ÖMER SEYFETTİN HİKÂYELERİNİN ÇOCUK EDEBİYATIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ
İlyas Han ŞAHİN 104
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА КУМЫКОВ
И.А.ХАЛИПАЕВА 107
TÜRK KÜLTÜRÜNDE NİNNİ VE ŞEREF HANIM ÖRNEĞİ
Arş. Gör. Kamile ÇETİN, Arş. Gör. Melek DİKMEN 112
"КИТАБ-И ДЕДЕМ КОРКУТ" В ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Мамедова Лариса ВЛАДИМИРОВНА 117
ŞAİR GÖZÜYLE ÇOCUK DÜNYASI (KIRGIZ ŞAİRİ ESENGUL İBRAYEV’İN “BİYÇİ
KÖPÖLÖKTÖR” (DANSÇI KELEBEKLER) ADLI ÇOCUK ŞİİRLERİ ÜZERİNE İNCELEMELER
Lira TURDUMAMBETOVA 120
ÇOCUĞUN BİREYSELLEŞMESİNDE, KİŞİLİK GELİŞİMİNDE RESİMLİ KİTAPLAR
Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ 126
ÇOCUK EDEBİYATIMIZDA, CAHİT UÇUK KİTAPLARINDA GÖZLEMLENEN AİLE BAĞLARI
Prof. Dr. Muhammet YELTEN 130
ÇOCUK EDEBİYATINDA DİL VE ÜSLUP / EDEBİYATIN ÇOCUKSULUĞU VE ÇOCUKSU DURUŞU
Mustafa OĞUZ 139
ALİ AKBAŞ'IN ŞİİR DÜNYASINDA ÇOCUK
Yrd. Doç. Dr. Mustafa TATCI 142
“HİDAYET SAYIN”IN ÇOCUK OYUNLARINDA TÜRK İNSANININ
ULUSAL VE EVRENSEL DEĞERLERİ
Doç. Dr. Müzeyyen BUTTANRI 149
AZERBAYCAN ŞİİRİNDE ÇOCUK
Nigar MUHAMMEDOVA 154
ÇEK MASALLARINDA TÜRK İMGESİ
Žofie YÜKSEL, Nilüfer PEMBECIOĞLU, Nadi GÜLER 158
ÖĞRETMENLERİN BEŞ - ALTI YAŞ ÇOCUKLARININ KAVRAM GELİŞİMLERİNDE
TÜRKÇE DİL ETKİNLİKLERİNİ KULLANMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Öğr. Görv. Nuran BAŞARAN, Uzm. Leyla ULUS KALENDER, Yrd. Doç. Dr. Adalet KANDIR 168
KIRGIZİSTAN’DA ÇOCUK EDEBİYATININ ORTAYA ÇIKIŞI,
GELİŞİMİ VE GÜNÜMÜZDEKİ DURUMU
Nurgül SÜLEYMANOVA 174
AZƏRBAYCAN UŞAQ ƏDƏBİYYATININ YARANMASINDA VARİSLİK PRİNSİPİ
Rafiq YUSİFOĞLU 177
BRİTANİYA UŞAQ POEZİYASI VƏ ONUN
AZƏRBAYCAN TÜRKCƏSİNƏ TƏRCÜMƏSİ HAQQINDA
Prof. Dr. Şahin XƏLİLLİ 182
ORMANIN BİLGELİĞİ: BEN BİR GÜRGEN DALIYIM
(Hasan Ali Toptaş’ın Ben Bir Gürgen Dalıyım Adlı Eseri Üzerine)
Seval Şahin GÜMÜŞ 185
БУГУНЬКИ КЪЫРЫМТАТАР БАЛА ЭДЕБИЯТЫНЫ ДЖАНЛАНДЫРУВ АРЕКЕТЛЕРИ
Doç.Dr. Шевкет ЮНУСОВ 189
CUMHURİYETIN İLK YILLARINDA ANADOLU ÇOCUKLARININ AĞIR HAYATI MEVLUT
KAPLAN’IN ESERLERİNDE (“TREN DÜDÜKLERİ” ROMANI ESASINDA)
Doç.Dr. Tamilla Abbashanlı ALİYEVA 192
GÜNÜMÜZ TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK TEMASI
Doç. Dr. TURAN KARATAŞ 198
QLOBALLAŞAN DÜNYADA TƏCRİD OLUNMUŞ DÜNYALAR:
TÜRKDİLLİ İNFORMASİYA MÜHİTİNDƏ UŞAQ ƏDƏBİYYATI
Zakirə ƏLİYEVA 204
TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBIYATI TARIHI NIÇIN VE NASIL YAZILMALIDIR?
Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL 208
ƏLİ SƏMƏDLİ VƏ MÜASİR UŞAQ ƏDƏBİYYATI
Zəminə AXUNDOVA 214

xvi
UŞAQ VƏ DİL 219
KEMALETTİN TUĞCU’NUN ÇOCUKLAR İÇİN YAZMIŞ OLDUĞU
HİKÂYELERDEKİ DİL VE ANLATIM AKSAKLIKLARI
Yrd. Doç.Dr. Hayrettin AYAZ, Ahmet AKKAYA 220
DİVANU LUGATİ’T-TÜRK’TE GEÇEN ÇOCUKLA İLGİLİ KAVRAMLAR ÜZERİNE
Emek ÜŞENMEZ 224
ÇOCUKLAR İÇİN YAZILMIŞ EDEBÎ METİNLERDE DİL OLGUSU
Doç. Dr. Hanifi VURAL 226
ТЮРКСКО-ДАГЕСТАНСКИЕ ЯЗЫКОВЫЕ КОНТАКТЫ В АЛАЗАНСКОЙ ДОЛИНЕ
И.А. ДИБИРОВ, М.Ч. ЧЕЕРЧИЕВ, Г. МАХАЧКАЛА, I. A. DİBİROV, M. Ch. CHEERCHİEV 229
TÜRKMENCEDE ÇOCUKLARLA İLGİLİ DOLAYLI KELİMELER
Prof. Dr. Mehmet KARA 232

UŞAQ VƏ KLASSİK ƏDƏBİYYAT 235

BİR ÇOCUK EDEBİYATI TÜRÜ OLARAK MANZUM SÖZLÜKLER
Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim YAKAR 236
HÜSN Ü AŞK’TA TARDİYYE FORMUNDA YAZILAN BİR NİNNİ ÜZERİNE /
UPON A LULLABY IN HUSN U ASHK WRITTEN IN THE FORM OF TARDIYYE
Doç.Dr. M. Muhsin KALKIŞIM 243
FABL TÜRÜNÜN ÇOCUK EDEBİYATINDAKİ YERİ: “MEVLÂNÂ ÖRNEĞİ”
Prof. Dr. Ramazan ALTINTAŞ 248
KLASİK ŞARİLERİN ÇOCUKLUK ANILARI VE EĞİTİMİ
Doç. Dr. Yusuf ÇETİNDAĞ 253

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA ÇAĞDAŞ TƏMAYÜLLƏR 261

ÇOCUĞA “GÖRELİK İLKESİ”NE GÖRE TÜRK ÇOCUK KİTAPLARINA ELEŞTİREL BİR BAKIŞ
Prof.Dr. Ali GÜLTEKİN 262
21. YÜZYIL TÜRK ÇOCUKLARININ MASALLARI: REKLÂMLAR!
Dr. Gülin ÖĞÜT EKER 269
ÇOCUK TEKERLEMELERİNİN YAPISAL BOYUTLARININ
PLASTİK DEĞERLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Dr. İlham ENVEROĞLU 275
ÇOCUK EDEBİYATINDA BİLİM YAKLAŞIMI
Prof. Dr. İrfan YILMAZ 280
ÇOCUKLAR IÇIN ÜRETILEN EDEBİYAT KİTAPLARINA FARKLI BAKIŞ AÇILARINDAN
ÇÖZÜMLEMECI BIR YAKLAŞIM; MASAL, ÖYKÜ VE ŞİİRLERLE DUYGU EĞİTİMİ
Mavisel YENER 283
ÇOCUKLARA YÖNELİK NEOPAGANİST PROPAGANDA: “HARRY POTTER”
Arş. Gör. Muhammed Esat ALTINTAŞ 287
TELEVİZYON REKLAMLARI VE ÇOCUKLAR
Prof. Dr. Özlen ÖZGEN, Prof. Dr. F. Pınar ÇAKIROĞLU 290
POSTMODERN KÜLTÜRÜN ETKİSİYLE YERLEŞEN
ÇOCUK EDEBİYATINA ŞİDDET VE KARŞI DURUŞ YOLLARI
Yrd.Doç.Dr.Tülay AKKOYUN 294

UŞAQ VƏ FOLKLOR 297

ÇOCUK EDEBİYATINDA SÖZLÜ GELENEĞİN BİR ANLATIM TÜRÜ: KARAGÖZ OYUNLARI
(TASVİR YAPIMCILIĞI VE OYNATICILIĞI)
Yrd. Doç. Dr. Aygün ÜLGEN 298

xvii
БАЛА ФОЛЬКЛОРЫ СЁЗ САНЬАТЫНДА ЕРЛЕШКЕН КОДЛАРНЫНЪ ОГРЕНИЛЮВИ
А.КОКИЕВА 303
KAZAN TATARLARININ DOĞUM GELENEKLERİNDE ESKİ TÜRK İNANÇLARININ İZLERİ
Yard. Doç. Dr.Çulpan ZARİPOVA ÇETİN 308
ÇOCUK GİYİM KUŞAM KÜLTÜRÜNDEKİ DEĞİŞİMLER
Doç.Dr. Şule ÇİVİTCİ, Prof.Dr. Nuran KAYABAŞI 316
KÖRPƏNİN ZEHNİ İNKİŞAFINDA LAYLA VƏ OXŞAMALARIN ROLU
Elxan YURDOĞLU (MƏMMƏDOV) 322
ORTAK TÜRK HALK KÜLTÜRÜ ÜRÜNLERİNİN ÇOCUK EDEBİYATINA KATKILARI
Prof. Dr. Erman ARTUN 325
EFSANELERİN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ ÖNEMİ
Araş. Gör. Ferhat ASLAN 332
KIRSAL ALANDA ÇOCUKLAR İÇİN KULLANILAN EL SANATLARI
ÜRÜNLERİ: TÜRKİYE (AKDENİZ BÖLGESİ) ÖRNEĞİ
Feryal SÖYLEMEZOĞLU, Zeynep ERDOĞAN, Gürsel DELLAL 339
DESTAN VE HALK HİKÂYELERİNİN ÇOCUK EDEBİYATINA
KAYNAK OLMASI VE ÖRNEKLEM OLARAK HÂVERNÂME
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZCAN 342
ŞARKI VE TÜRKÜLERDEKİ ATASÖZÜ VE DEYİMLERİN
ÇOCUKLARIN DİL GELİŞİMİNE KATKISI
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL 352
TÜRK DÜNYASI ÇOCUK HALK ŞARKILARININ İÇERİK VE
MÜZİKAL YÖNDEN KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ
Oya ŞEN 365
KİÇİK FOLKLOR NÜMUNƏLƏRİ VƏ UŞAQ TƏRBİYƏSİ PROBLEMLƏRİ
Zahid XƏLİL (Xəlilov Zahid Abdulla oğlu) 370
ALTAY KÖYÜ’NE YERLEŞMİŞ OLAN KAZAK TÜRKLERİNİN MASALLARININ KAZAKİSTAN
MASALLARI VE TÜRKİYE MASALLARI İLE KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ
Yard.Doç.Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR 376

UŞAQ VƏ MİLLİ-MƏNƏVİ DƏYƏRLƏR 383

İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE DERSİ KİTAPLARINDA “MİLLÎ VE KÜLTÜREL DEĞERLER”
Yrd. Doç Dr. Adnan KARADÜZ 384
DEDE KORKUT HİKÂYELERİNDEKİ İLETİLERİN
AHLÂK EĞİTİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Elif Emine KÜÇÜK 391
ÇOCUK EDEBİYATI BAĞLAMINDA KUR'AN’DAKİ KISSALARIN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ YERİ
Doç. Dr. Hasan Hüseyin TUNÇBİLEK 398
İSLAMA GÖRE ÇOCUK EDEBİYATI NASIL OLMALIDIR?
Prof. Dr. İbrahim CANAN 404
KUR’AN-I KERİM IŞIĞINDA ÇOCUKLARDA KAZANDIRILMASI GEREKEN DEĞERLER
Doç.Dr. Mustafa ÜNVER 409
HADİSLERİN DİLİNDE ÇOCUK: ÇOCUK TERBİYESİNE DAİR BAZI ESASLAR
Prof.Dr.Osman GÜNER 413
ALİ AKBAŞ’IN “KUŞ SOFRASI” VE MUSTAFA RUHİ ŞİRİN’İN “DÜNYA KARDEŞ SOBE”
ŞİİR KİTAPLARINDA MİLLÎ VE MANEVÎ DEĞERLER
Yrd. Doç. Dr. Raşit KOÇ 419
TÜRK ATASÖZLERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİMİ
Prof. Dr. Tayyip DUMAN 424
AŞAĞI SİNİFLƏRDƏ ÖYRƏDİLƏN BƏDİİ NÜMUNƏLƏRİN UŞAQLARIN
VƏTƏNPƏRVƏRLIK RUHUNDA YETİŞMƏSİNDƏ ROLU
T. HƏŞİMOVA 430

xviii
UŞAQ MƏTBUATI 433
GÜRBÜZ TÜRK ÇOCUĞU DERGİSİ
Elif KONAR 434

ÇOCUK EDEBİYATI ALANINDA ÖNCÜ BİR YAYIN: ÇOCUK BAHÇESİ

Fazıl GÖKÇEK 438

CAN KARDEŞ ÇOCUK DERGİSİ

Yard. Doç Dr. Mehmet ÖZER 446

İLANININ YÜZÜNCÜ YILINDA II. MEŞRUTİYET DÖNEMİ ÇOCUK DERGİCİLİĞİ

Yrd. Doç. Dr. Muammer GÖÇMEN, F. Banu MERAL 449

İSMAİL GASPIRALI’NIN YAYIMLADIĞI - ÂLEM-İ SIBYAN ADLI ÇOCUK DERGİSİ

Prof. Dr. Yavuz AKPINAR 453

UŞAQ SƏSLİ, GÖRÜNTÜLÜ VƏ DÖVRİ NƏŞRLƏRİ 459

ÇOCUK YAYINCILIĞINDA GÖRSELLİK
Hasan Ahmet GÖKÇE 460

ÇOCUK KİTAPLARININ HAZIRLANMASI

Mehmet AZİM 462

ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİNDE ÇOCUK KİTABI

YAYINCILARININ İŞLEVİ VE SORUMLULUĞU
Melike GÜNYÜZ 469

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ VE KİTAP

Prof. Dr. Neriman ARAL 471

YAZDIĞIM ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ AMACIM

Nuran TURAN 476

UŞAQ TƏLİM VƏ TƏRBİYƏSİ 479

ANADİL EDİNİMİNDE, HİKÂYE ANLATIMI YÖNTEMİYLE
TÜRK ÇOCUKLARININ İLETİŞİMSEL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ
Araş. Gör. Özge PINARCIK (SAVAŞ), Yard. Doç.Dr. Abdülkadir KABADAYI 480

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMLARINDA HİKAYE KİTAPLARININ KULLANILMASI

Yard. Doç. Dr. Adalet KANDIR Fatma TEZEL ŞAHİN, Yard.Doç.Dr. Uzm. Şehnaz YAYLA CEYLAN 486

ÇAĞDAŞ ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİ İLE DESTEKLENEN TÜRKÇE

ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN OKUMA VE YAZMA TUTUMLARINA ETKİSİ
Dr. Ahmet GÜNEYLİ 490

ÇOCUĞUN KİŞİLİĞİNİN OLUŞMASINDA ANA-BABANIN ROLÜ VE

ANA-BABANIN ÇOCUKTAN ETKİLENMESİ
Prof. Dr. Ali AKPINAR 497

ALTI YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN KAVRAM GELİŞİMLERİ İLE GÖRSEL

ALGILAMALARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Doç.Dr. Esra AKI, Prof. Dr. Neriman ARAL, Dr. Aynur Bütün AYHAN, Uzm. Burcu MUTLU 503

“BENİM KÜÇÜK DOSTLARIM”: BİR ÖĞRETMENİN ÇOCUKLARI

TANIMLAMA ŞEKLİNE DÖNÜK DAVRANIŞ ÇÖZÜMLEMESİ
Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER 508

ANAOKULUNA DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN ANNE VE BABALARININ ÇOCUK

KİTAPLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ
Yrd.Doç.Dr. Fatma TEZEL ŞAHİN, Yrd.Doç.Dr. Adalet KANDIR, Bil.Uzm.Arzu ARSLAN 505

ÇOCUK EDEBİYATINDA DEĞER KAVRAMININ GELİŞİMSEL AÇIDAN DEĞERLENDİRİLMESİ

Yard. Doç Dr. Figen AKÇA, Öğr. Gör. Yılmaz EVAT 520

xix
ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOCUK
EDEBİYATINA İLİŞKİN TUTUMLARI
Halit KARATAY 529

İSTENDİK DAVRANIŞ KAZANDIRMA BOYUTUYLA YÜCEL EYZİOĞLU’NUN TÜRK

DÜNYASINDAN DERLEDİĞİ MASALLARDA YER ALAN ÇOCUK KAHRAMANLAR
Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS 536
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDAKİ ŞİDDETİN ÖNLENMESİNE YÖNELİK EDEBİ- ESTETİK
ÇÖZÜM ARAYIŞLARI (ŞİDDETE KARŞI PANZEHİR, ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI)
Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYYILDIZ, Arş. Gör. Suna CANLI 544
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN ÇOCUK
KİTAPLARINI KULLANMA DURUMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Prof. Dr. Neriman ARAL, Prof. Dr. Figen GÜRSOY,
Yard. Doç. Dr. Remziye CEYLAN, Araş.Gör. Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI 548
ÇOCUK DERGİLERİNDEKİ METAFORLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ
Yard.Doç.Dr. Pınar GİRMEN 554
ZEYNEL BEKSAÇ’IN ÇOCUK ŞİİRLERİ
Dr. Sabahattin ÇAĞIN 559
İLKÖĞRETİM 4. 5. SINIF TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA YER ALAN
METİNLERİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
Süha GİRMEN 563
TÜRKİYE’DE YAYIMLANAN ÇOCUK DERGİLERİNİN
EĞİTİM GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ 567
ANA DİLİ EĞİTİMİ VE ÇOCUKLAR İÇİN HAZIRLANMIŞ BİR SÖZLÜK ÜZERİNE
Zuhal KÜLTÜRAL 574

UŞAQ SAĞLAMLIĞI VƏ PSİXOLOGİYASI 579

TÜRK AİLESİNDE ÇOCUK VE TÜKETİM
Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY, Dr. Aybala SARIABDULLAHOĞLU 580
TÜRK AİLESİNDE YAŞLI VE ÇOCUK/TORUN ETKİLEŞİMİ
Öğr. Gör. Dr., Fatma ARPACI, Prof. Dr., Ali Fuat ERSOY 586
TÜRKİYE’DE ÇOCUK BESLENMESİ İLE İLGİLİ YANLIŞ İNANÇ VE ALIŞKANLIKLAR
Prof. Dr.Metin Saip SÜRÜCÜOĞLU, Prof. Dr. Ayşe Özfer ÖZÇELİK, Prof. Dr. Nevin ŞANLIER 591
OSMANLI DÖNEMİNDE ÇOCUKLARI SAĞLIKLI ORTAMDA
YETİŞTİRMEYE YÖNELİK UYGULAMALAR
Prof. Dr. Yusuf KÜÇÜKDAĞ 597
ÇOCUĞUN KİTAPLA BULUŞTURULMASINDA AİLELERİN ÖNEMİ
Zeynep Aydın YILMAZ 607

xx
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ ƏDƏBİYYAT
  
  

ÇOCUK EDEBİYATININ TARİHÇESİ

Yrd. Doç. Dr. Tacettin ŞİMŞEK
Atatürk Üniversitesi
Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
tacsimsek@hotmail.com

ABSTRACT
In the west the childhood became in 18. and 19. century discovers. It was stated that the child with its curiosity, dreams and
play need another existence is. With this side the child steps into the relations field of the adults. It was begun to create a new
literary world which has only the world of the child in the eye. This required the attention of the language gift of a child. Thus 20
developed at the beginning. Century the term “children's literature”. In the center of the century children's literature range in the
general literature developed. In today's time there is itself one in the whole world a rich children's literature, from the east to the
west with theoretical texts and Child feeling sameness employs. In the lecture by the historical development of the children's
literature, the history of the children's literature in Turkey, in the Balkans countries and in the Turkish republics is mentioned is
summarized.
Key Words: Child, literature, short history of children's literature.

Çocuk ve Edebiyat da doğaya ait güzel bir görünüş çocuğun ilgisini

Gelişme çağındaki çocukların duygu ve dü-
şünce dünyasına, anlama ve kavrama becerilerine
seslenen edebiyata çocuk edebiyatı denir. Terim,
20. yüzyılın ilk yarısında ortaya çıkmış, her yaştan
çocuğu hedef alan duyarlığın ifade biçimi olarak
kullanılmaya başlanmıştır.
Edebiyat, çocuğun zevk ve güzellik duygusu
bakımından gelişmesine hizmet eder. Onu oyala-
ma, eğlendirme ve eğitme işlevi görür. Duygu ve
düşünce dünyasını dilsel ve görsel iletilerle zen-
ginleştirir (Sever 2003: 9). Hayatı, insanı ve çevre-
yi tanıma imkânı sağlar. Çocuk, kendisi için yazıl-
mış edebiyat eserinde, yaşadığı ortamın benzerini
bulur. Yazılanlarla yaşananlar arasında ilişkiler
kurar, karşılaştırmalar yapar.
Çocuk edebiyatı, edebiyatın taşıdığı hemen
her niteliği taşımakla birlikte eğitici yönüyle de
öne çıkan bir sanat dalıdır. Amacı doğrudan doğ-
ruya eğitmek olmasa da, çocuğun dil becerisini,
hayal gücünü ve yaratıcı düşünme yeteneğini ge-
liştirmek, çocuk edebiyatının amaçları arasındadır.
Çocuk duyarlığını yitirmemiş her yaştan yetişkin
yazar ve şairin vücuda getirdiği çocuk edebiya-
tının temel kaygısı, kullanılan dil ve seçilen te-
malar bakımından ‘çocuğa görelik’ ilkesidir.
Nitelikli bir çocuk edebiyatı ürününden yetiş-
kinler de zevk alabilirler. Önemli olan duyarlığın
doğallığı, dilin güzelliği, metnin sağlamlığı, konu-
nun çocuğa uygunluğu, kurgunun çekiciliği ve se-
rüvenin akıcılığıdır. Şiirde canlı bir ses ve ritm,
düzyazıda ise serüven, çocuk edebiyatı türlerinin en
belirgin özellikleri arasındadır (Şimşek 2002: 32).
Çocukta güzellik duygusu doğuştan vardır.
Güzel bir oyuncak, güzel bir ezgi, güzel bir yüz ya
çeker. Doğuştan var olan bu duygunun geliştiril-
mesi ve ileriki yaşlara taşınması gerekir. Edebiyat,
çocukta güzellik duygusunu geliştirir. Edebî me-
tin, önce taşıdığı ses ve ritmle çocuğu kendine çe-
ker. Çocuk, sözcüklerin anlamından önce sesine
ilgi duyar. Masal tekerlemelerini bir şarkı gibi din-
ler. Çocukların ana sınıfından itibaren şiirden hoş-
lanmaları dikkat çekicidir. Öyleyse çocuğun duy-
gusal dünyasına hitap eden bir güzellik ögesi
olarak edebiyat doğal bir ihtiyaçtır.
Edebiyat çocuğun zekâ, hayal gücü ve muha-
keme yeteneğini geliştirir. Başlangıçtan 11-12
yaşlarına kadar somut düşünen çocuk, soyut dü-
şünceye yaklaştığında karşısında sembollerle ku-
rulu bir dünya bulur. Semboller, dış dünyadaki
somut ögelere karşılık olarak üretilmişlerdir. Bu
karşılıkları ve ilişkileri kavramaya çalışmak, ço-
cukta zihinsel gelişmeyi hızlandırır.
Dünyada Çocuk Edebiyatı
Batıda 18. yüzyıla kadar çocuk, doğuştan gü-
nahkârdır. 18. yüzyıl düşünür yazar ve eğitimcisi
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), çocuğun do-
ğuştan masum olduğu yaklaşımıyla bu anlayışa
karşı çıkar, “Yaratıcının elinden çıkarken her şey
mükemmeldir, ancak insan elinde bozulur.”
(Rousseau 2000: 17) der. Gerçekte çocukluğun
keşfi romantiklere nasip olur. Victor Hugo’nun
(1802-1885) “Kristof Kolomb sadece Amerika’yı
keşfetti. Bense çocukluğu keşfettim.” cümleleri bu
açıdan önemlidir (Heywood 2003: 35).
Daniel Defoe (1660-1731), Robinson Crusoe’-
yu (1719) çocuklar için yazmadığı hâlde kitap,
çocukların ilgisini çeker. Bir bakıma çocuklar ken-
di ilgi alanlarını kendileri belirleyerek talepleriyle

2   
 Materiallar
çocuk edebiyatının çerçevesini çizerler. Bu talep,
Jonathan Swift’in çocuklar için kaleme aldığı
Gulliver’in Gezileri (1726) ve benzeri eserlere
kapı aralar. Başta La Fontaine masalları olmak
üzere çocuklara yönelik her türlü kitabı faydasız
bulan Rousseau, öğrencisi Emile’in kütüphanesine
yalnızca Robinson Crusoe’nun girmesine izin verir.
Çünkü Robinson’da doğa karşısında gücünü, ira-
desini sınama, mücadele ederek deneyim kazanma
ve kendini var kılma çabası anlatılmaktadır. Onun
dışında Emile’in bütün kütüphanesi doğadır.
Çocuk edebiyatı 19. yüzyılda Lewis Carrol’un
kaleminden Alice Harikalar Diyarında (1865) adlı
nitelikli bir örneğe kavuşur. Lewis Caroll (1832-
1898), gerçekte mantıkçı, matematikçi, fotoğrafçı
aynı zamanda papaz olan Charles Lutwidge
Dodgson’ın takma adıdır. Sözcük oyunlarıyla, fan-
tastik kurgularıyla özellikle küçük çocuklar için
eğlenceli bir üslûp geliştirmiştir.
İngiltere’de Charles Dickens (1812–1870)
David Coperfield; Thomas Hughes (1822–1896),
Tom Brown’un Okul Günleri, Amerika’da Mark
Twain (1835–1910), Tom Sowyer’ın Maceraları
adlı romanlarını çocuk kahramanlar çevresinde
kurgular ve önemli bir başarı kazanırlar. Fransa’da
Jules Verne (1828-1905) Dünyanın Merkezine
Seyahat, Aya Seyahat, Kaptan Grant’ın Çocukları,
Denizler Altında Yirmi Bin Fersah, Seksen Günde
Devriâlem gibi bilimkurgu romanlarıyla çocuk
edebiyatının öncüleri arasında yer alır.
İtalya’da Carlo Collodi (1826-1890), masal-
öykü arası bir anlatımla süslediği Pinokyo’su,
Almanya’da Karl May (1842–1912) serüven
tutkusuyla geliştirdiği Kızıl Derililer ve Vahşi Batı
gibi romanlarıyla çocuk edebiyatı tarihine geçer-
ler. Fransa’da Hector Malot (1830-1907), Kim-
sesiz Çocuk’la; Comtesse de Ségur (1799-1874),
Sophie’nin Başına Gelenler ve Bir Eşeğin Hatı-
raları gibi kitaplarıyla çocuk klâsikleri arasına gi-
rerler.
19. yüzyılın sonlarına doğru İsveçli Selma
Lagerlöf (1858-1940), Nils Holgersson’un İlginç
Seyahati adlı şiirsel gezi romanıyla çocukların
dünyasına girer. Aynı dönemde Robert-Louis
Stevenson (1850-1894) da Define Adası’yla ço-
cukları gizemli bir serüvene çağırır.
İngiltere’de Frances Hudgson Burnett (1849-
1924), Küçük Lord ve Küçük Prenses; Rudyard
Kipling (1865–1936) de Orman Çocuğu ile çocuk
edebiyatına önemli katkılarda bulunur. Elenor H.
Porter’ın (1868-1920) Polyanna’sı, Ferenc Molnar’-
ın (1878-1952) Pal Sokağının Çocukları, George
Sand’ın (1804-1976) Köyün İkizleri, çocukların
yakın çevresini ele alıp işledikleri için ilgiyle
okunan romanlar arasına katılırlar.
20. yüzyılda Antoine de Saint-Exupéry (1900-
1944), çocuk edebiyatında zirveyi temsil eden
Küçük Prens’i (1943) bir yetişkin olan Léon
Werth’e ithaf ederken çocuklardan özür diler.
Yazar, bir yetişkinin çocuklar için yazılmış kitap-
ları da okuyabileceğine inanmaktadır. Kitap,
Werth’in bir zamanlar yaşanmış çocukluğuna ithaf
edilir. Yetişkinlerin de bir zamanlar çocuk olduğu
ger-çeğini yazık ki pek az insan hatırlamaktadır
(Exupéry 1999: 4). Küçük Prens’in Asteroid B
612 gezegeninden gelmiş çocuk kahramanı, roman
boyunca yetişkinleri tuhaf bulan, onları eleştiren
polemikçi bir tavır sergiler. Yetişkin davranışla-
rıyla çocuk davranışları, olan-olması gereken bağ-
lamında ilk kez böylesine bir karşılaştırmanın ko-
nusu olmaktadır. Bir yetişkin olan anlatıcı, çocu-
ğun dünyasına yaklaşmakta ve onun gözüyle ye-
tişkinlerin davranışlarını çözümlemektedir. Bu, bir
bakıma çocuk edebiyatıyla uğraşanların yazma
serüveni hakkında da ipuçları verir. Amaç, çocuk-
laşmak değil, çocuğun dünyasına yaklaşmaktır.
Doğuda “Kıssa” Geleneği
İlk kaynağı mitolojik dönemlere ve kutsal
metinlere kadar götürülebilen hikâye anlatma ge-
leneği, doğunun öğütçü tavrının dayandığı temel
anlatım biçimidir. Bu gelenek “kıssadan hisse” söz
grubuyla formüle edilir ve hikâye aracılığıyla ders
verme amacını güder. Beydeba’nın Kelile ve
Dimne’si, Feridüddin Attar’ın Mantıku’t-Tayr’ı,
Mevlâna’nın Mesnevî’si bu geleneksel anlatım
tarzının ilk akla gelen yazılı örnekleridir. MÖ. 6.
yüzyılda Anadolu coğrafyasında yaşamış Aisopos
(Ezop)’un da, masallarını Aisopos’tan ödünç alan
16. yüzyıl Fransız şairi La Fontaine’in de beslen-
diği ana kaynak, doğuya ait ‘kıssa’ geleneğidir.
La Fontaine, işlediği bütün konu ve temaları
öncekilerden almış, onları kendi içinde yeniden
yorumlamıştır. Ele aldığı ahlaki konuları, masala,
serüvene, destana, felsefeye hatta komediye dö-
nüştürmüştür. Fabllarında nasihati değil, dramatik
vurguyu öne çıkaran La Fontaine, doğuya ait
“kıssadan hisse” geleneğindeki didaktik tavrı
şairlik yeteneğiyle yumuşatmıştır.
Fabl örnekleri, hayvan hikâyelerinden ders
çıkarmaya yöneliktir. Fabl türü aracılığıyla insana
ait kimi davranışlar hayvanlara yansıtılarak bir tür
rehabilitasyon yapılır. İnsan, kendinde var olan
özellikleri hayvanlara yüklemek suretiyle öncelik-
le bir arınma gerçekleştirir. Olayın dışına çıkar ve
kendini dışarıdan gözlemleme imkânı bulur. Böy-
lece ders çıkarmak kolaylaşır.
İnsanlara öğüt verme geleneği, kaynağını Lok-
man suresi 13-19. ayetlerinden alır. Söz konusu
ayetlerde Lokman, oğluna Allah’a ortak koşma-
masını söylemekte; namaz kılmayı, iyiliği emret-
3
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
meyi, kötülükten vazgeçirmeye çalışmayı, başına
gelenlere sabretmeyi tavsiye etmekte; “küçümse-
yerek insanlardan yüz çevirme ve yeryüzünde
böbürlenerek yürüme” şeklinde öğüt vermekte,
sesini alçaltması gerektiğini hatırlatmaktadır
(Kur’an: 411-412).
Bu tavır, hadislerle de desteklenerek pendname
ya da nasihatname adı verilen edebî formun doğu-
şunu hazırlamıştır. Amaç, geniş halk kitlelerini,
özellikle devleti yönetenleri ahlaki yönden erdemli
kılmaktır. Bu tür öğüt kitapları, Kur’an ve hadis
yanında, eski Yunan, İran mitolojisi ve Türk tö-
resine ait davranış kalıplarını da kaynak olarak
alırlar (Canım 1988: 153).
Doğrudan öğüt vermek amacıyla yazılan
kitaplar içinde en çok tanınan ve benzer nitelikteki
metinlere model oluşturan eser, İranlı mutasavvıf
şair Ferîdüddin Attâr’ın (ö.1329) Pend-name’sidir.
Ahlaki konuları tasavvuf açısından işleyen eserin
Türkçeye manzum-mensur çok sayıda çevirisi
yapılmıştır. Türkçede Attâr’ı örnek alarak mesnevi
formunda özgün pendname örnekleri de kaleme
alınmıştır. Yunus Emre’nin (ö.1320) Risaletü’n-
Nushiye’si ve Güvahi’nin (ö.1526) Pend-name’si,
bu çerçevede önemli öğüt kitaplarıdır. Risaletü’n-
Nushiye’de “ruh, akıl, kanaat, gazap” kavram-
larına ilişkin tasavvufi düşünceler dile getirilir.
Güvahi ise kendi gözlem, izlenim ve deneyimle-
rini gerçekçi bir yaklaşımla kısa hikâye, nükte ve
fıkralara dönüştürür, ve atasözlerini de kullanarak
okuyucuya öğüt vermeyi tercih eder. Kitapta dev-
let büyüklerine saygı, görev bilinci, çalışmanın ya-
rarları, kardeş sevgisi, konukseverlik, aşk, evlilik,
cömertlik, güzel konuşma, iyi giyinme, yersiz söz
söylememe, açları doyurma, çocuk yetiştirme gibi
konularda verilmiş çok sayıda öğüt yer alır
(Hengirmen 1990: 17-21).
Türk edebiyatında öğüt içerikli kitapların ilk
örneklerinden biri 1070’te kaleme alınan Kutadgu
Bilig’dir. Yusuf Has Hacip (1017-1077) Kutadgu
Bilig’de eğitim anlayışının merkezine “öğüt ver-
mek”, “yapmak ve yaşayarak öğrenmek” gibi mo-
tifleri yerleştirir. Çocuğu ikna etmek için somut
örnekler kullanır, kanıtlara başvurur. Somuttan so-
yuta ilkesine uygun bir tavır sergiler (Akyüz 2002:
181). Eserin 22. bölümünde Ay Toldu, oğlu
Ögdülmiş’e doğruluk, alçakgönüllülük, adalet, iyi-
lik, kötülük, ikiyüzlü insanlardan sakınma, sır
saklama, kimseyi kıskanmama gibi konularda
öğütler verir.
12. yüzyılda Edip Ahmet Yükneki’nin
Atebetü’l-Hakayık adlı eseri de aynı geleneğin
deva-mı olarak ortaya çıkar. Eserde bilgisizlikten
bilgiye, cimrilikten cömertliğe, kibirden alçakgö-
nüllülüğe, kötü huylardan iyi huylara, boş söz-
4
 
lerden dilini tutmaya doğru giden erdemli insanın
özellikleri anlatılır. Aynı yüzyılda Hoca Ahmet
Yesevi de dinî tasavvufi dörtlüklerden oluşan
Divan-ı Hikmet’iyle insanlara yön vermek ister.
Özellikle geçiş dönemlerinde toplumu şekil-
lendirmek için öğüt kitaplarına ihtiyaç duyulur.
Anadolu coğrafyasında bu tarz eserlerin sayısı 13.
yüzyıldan itibaren artış gösterir.
Klasik Dönemde Çocuk ve Edebiyat
Klasik Dönem Türk edebiyatında “tıfl”
(çocuk), “etfal” (çocuklar) sözcükleri genellikle
bir benzetme unsuru olarak kullanılır. Yaramaz
çocukların kuşlarla, özellikle de güvercinlerle
oynamayı sevmesi ya da çocukların sır saklaya-
maması, klâsik Türk şiirinde “çocuk” kelimesinin
çağrışımları arasında yer alır (Onay 1992: 111).
Divan edebiyatının roman ve hikâyesi sayılan
mesnevilerde kimi kahramanların çocuklukları
tasvir edilir. Örneğin Fuzulî’nin Leylâ ile Mecnun,
Şeyh Galip’in Hüsn ü Aşk mesnevilerinde tasvir
edilen çocuk kahramanlar, aşk, acı ve ıstırapla çok
erken tanışmış ve olgunlaşmış örneklerdir (Okay
1991: 43).
Klâsik Dönem Türk Edebiyatında bilinen ilk
fabl örneğine 15. yüzyıl divan şairi Kemal’in
Selatin-name’sinde rastlanır. Eser, çeşitli hikâye-
lerle süslenmiş manzum bir Osmanlı tarihidir.
Selatin-name’de anlatılan hikâyeler içinde
özellikle biri, Fransız şair La Fontaine’in masal
külliyatının ilk kitabında yer alan La Cigale et la
Fourmi (Ağustos Böceği ile Karınca) adlı fablla
benzerlik gösterir. Masalın verdiği mesaj, La
Fontaine’inkinden farklı olsa da, metinler arasın-
daki benzerlik dikkat çekicidir.
Selatin-nâme 1490’da kaleme alınmış, La
Fontaine ise 1621-1695 yılları arasında yaşamıştır.
Söz konusu fabl, Aisopos (Ezop), Babrias,
Phaedrus, Kelile ve Dimne ve Hint kaynaklı diğer
hikâyelerden La Fontaine’e ulaşmış olmalıdır.
Ağustos Böceği ile Karınca masalı Güvahi’nin
Pend-name’sinde de karşımıza çıkar (Hengirmen
1990: 18-19).
Türk edebiyatında 17 ve 18. yüzyıllarda çocu-
ğu konu alan iki öğretici mesnevi yazılmıştır.
Bunlardan ilki, Nabi’nin, oğlu Ebulhayr Mehmet
için kaleme aldığı Hayriye, diğeri de Sümbülzade
Vehbi’nin oğlu Lutfî’ye hitaben yazdığı Lutfiye’-
dir. Her iki eser de iyi, doğru, ahlaklı ve erdemli
olma konularında babadan oğula öğütler içerir. Bu
nedenle modern anlamda çocuk edebiyatının ala-
nına girmeyen eserlerdir.
Hayriye (Hayrî-name): Öğüt kitaplarının
Türk edebiyatındaki en tanınmış örneğidir. Nabi
(1642-1712), 1701’de yazdığı eseriyle altmış bir
 Materiallar
yıllık hayat tecrübesini ve bilgi birikimini henüz
yedi yaşındaki oğlu Mehmet’e aktarmak ister
(Kaplan 1995, Pala 2003).
Şair, kitabın yazılış serüvenini de anlattığı
bölümde öncelikle bir evlada sahip olmanın se-
vincini dile getirir. Oğluna soyunun yüce, ataları-
nın ve babasının bilgin olduğunu hatırlatır, ancak
bununla yetinmemesi, erdemli olmak için çaba
göstermesi gerektiğini söyler. “Babanın nefesi
evladı etkiler.” özlü sözünden hareketle gönül ma-
deninden taze inciler çıkarıp şiir ipliğine dizdiğini
ve bunları oğlunun kulağını ve aklını aydınlatmak
için yazdığını belirtir.
Nabi, oğlu Mehmet’in şahsında örnek bir
insan tipi ortaya çıkarma arzusundadır. Bu insan
tipi, şekilcilikten uzak duracak, niçin ibadet ettiği-
nin bilincinde olacak; bilgi, erdem ve düşünce
bakımından örnek tavırlar sergileyecektir.
Hayriye’de din, ibadet, ahlak, bilim, tasavvuf,
devlet yönetimi gibi başlıklar altında toplanabi-
lecek öğütleriyle Nabi, bir eğitimci rolü üstlenir.
Oğlu Mehmet’in her yönüyle örnek bir insan
olarak yetişmesi konusunda çaba harcar. Dürüst-
lük, yardımseverlik, alçak gönüllülük, olgunluk,
yumuşak huyluluk, güler yüzlülük bu insanın
temel özelliklerinden birkaçıdır. Her türlü sosyal
ilişkinin merkezine “iyilik” kavramını yerleştiren
bu insan, herkesle iyi geçinecek, emri altındaki
işçi, memur ve diğer çalışanlara insanca muamele
edecektir. Kin tutmayacak, komşu hakkı konu-
sunda titiz davranacak, davetsiz olduğu yere git-
meyecek, içki içmeyecek, dostlar arasında hediye-
leşmeyi ihmal etmeyecek, kimsenin hakkını yeme-
yecek, kimseye karşı büyüklük taslamayacak,
insanlar arasında söz taşımayacak, başkaları-nın
arkasından konuşmayacak, şakalarında ölçülü
olacak, insanları incitmeyecek, onlarla alay etme-
yecek, herkese sırrını açmayacak, yalandan şid-
detle sakınacak, vaktini boşa harcamayacak, fizik-
sel güzellikten çok ruh güzelliğine önem verecek,
sağlam bir yuva kurmaya çalışacak, tavla ve
benzeri oyunlarla vakit öldürmeyecek, bilimle
uğraşmaktan artan zamanlarda zihnini dinlen-
dirmek için satranç oynayacak; musikî ile bağını
koparmayacak; esrar, afyon gibi uyuşturucu
maddelerden kesinlikle uzak duracak, harcama-
larında dikkatli olacak, gösteriş için borca girme-
yecek, mevki ve makam konusunda hırs göster-
meyecektir. Nabi’nin bütün bu kaygılarla şekil-
lendirmek istediği insan, dönemi içinde ideal bir
portredir.
Lutfiye: Sümbülzade Vehbi (ö.1809) Lutfiye’-
yi duygu, düşünce, öğüt ve önerilerini oğluna ak-
tarmak amacıyla 1791’de kaleme almıştır. Vehbi,
oğlunun bilime yönelmesini; tasavvuf, musiki,
tarih ve edebiyatla, özellikle de şiir ve nesirle,
güzel konuşma ve yazma ile meşgul olmasını is-
ter. Felsefe, geometri, astroloji, fal, kimya / simya
dışında dinî ve dünyevi bütün bilimleri öğren-
mesini tavsiye eder. Dünyanın oyun ve eğlenceden
ibaret olduğunu söyler; aklı başında olan
kimselerin tavla, satranç gibi oyunlardan uzak dur-
ması gerektiğini belirtir. Lütfullah, Allah’ın emir-
lerine uymalı ve yasaklarından kaçınmalıdır.
Günah işleyip tövbe etmeye değil, hiç günah işle-
memeye çalışmalıdır. Taassuptan, ikiyüzlülükten,
bozgunculuktan ve haramdan kaçmalı, boşboğaz-
lık etmemeli, yalan söylememeli, konuşacağı ve
susacağı yeri iyi bilmeli, güler yüzlü ve alçak-
gönüllü olmalı, kimseyi yermemeli, aleyhte ko-
nuşmamalı, verdiği sözü mutlaka tutmalı, devlet
malı yememeli, makam hırsına kapılmamalı, vergi
memuru ve vakıf yöneticisi olmamalı, sık sık
meslek de-ğiştirmemeli, âlimler ve hocalar mesle-
ğine yönelmeli, dalkavuklara kanmamalı, evlenir-
ken dikkatli olmalı, komşusuyla iyi geçinmeli, içki
ve tütün içmemeli, kuş beslememelidir.
Vehbi, son olarak oğlunun ahlak kitapları oku-
masını, elindeki kitabı da bir muska gibi yanında
taşımasını öğütler. Lutfiye, Lütfullah’ın şahsında
dönemin gençliğini eğitmek amacıyla yazılmış ve
okullarda ders kitabı olarak okutulmuştur
(Beyzadeoğlu 1996)
Hayriye ve Lutfiye biçim ve içerik yönünden
benzerlik gösterir. Kutadgu Bilig’le başlayan gele-
neksel çizginin uzantısı durumundaki bu eserlerin
edebî olmaktan öte, eğitici ve öğretici olma
iddiaları vardır. Her iki şairin de amacı, manzum
öğütlerle genç beyin ve gönülleri aydınlatmaktır.
Meşrutiyet Dönemi Çocuk Edebiyatı
Türkiye’de çocuk edebiyatı ile ilgili ilk ciddi
girişimlere II. Meşrutiyetten sonraki dönemde
rastlanır. Özellikle çıkarılan Tedrisat-ı İptidaiye
[İlköğretim] Mecmuası çevresinde öğretmen yetiş-
tirme faaliyetlerinin bir parçası olarak oluşturulan
kurul, çocuğa yönelik edebî ürünlerin bir ihtiyaç
olduğu sonucuna varır ve bu alandaki eksikliği
fark eder. Öte yandan çocuk eğitiminde öykü ve
masalların rolü keşfedilir, Ahmet Cevat [Emre],
Çocuklara Hikâye Anlatmak Sanatı (1910) adlı
eserinde teorik bilgiler verir ve örnek metinler
üzerinde durur.
1909’da Darülmuallimin (Öğretmen Okulu)
müdürlüğüne getirilen Satı Bey, Tatbikat Mektebi
(Uygulama Okulu) kurma işine girişir. Okulun
muhtaç olduğu şeylerin başında öğrenci seviyesine
uygun şiirler ve şarkılar gelmektedir. Elde, Satı
Beyin “çocuk edebiyatımızın parlak ve mükemmel
eserleri” diye nitelediği birkaç örnek vardır. Bun-
5
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
lar Tevfik Fikret’in, Hep Kardeşiz ve Küçük Asker
şarkıları ile Ağustos Böceği ile Karınca ve Az
Tamah Çok Ziyan Verir adlı manzum hikâyele-
ridir. Bu metinler, ilk birkaç aylık ihtiyacı karşılar.
Satı Bey dikkatleri konu üzerine çekmek için
Darülmuallimin’de bir konferans düzenler. Konfe-
ransta şiir ve müziğin eğitim ve öğretimdeki öne-
mini açıklar. Dönemin şair ve müzisyenlerini gö-
reve çağırır. Bu çağrıya ilk cevap Ali Ulvi Elöve
(1881-1975)’den gelir. Elöve “Aile”, “Mektep”,
“Vatan”, “İnsanlık”, “Tabiat” başlıkları altında
bir kısmı telif, bir kısmı da çeviri ve uyarlama
olmak üzere toplam yetmiş üç şiiri 1912’de
Çocuklarımıza Neşideler adıyla bir araya getirir.
Eğitimci şair, kitabın ön sözünde amacını iyiliğe
eğilim uyandırmak ve ahlaki telkinlerde bulunmak
şeklinde özetler (Elöve 1912: 10). Elöve’nin şiirle-
rinde merak duygusundan (“Anne! Söyle, bu
çiçekler yerden nasıl uyandı; / Yaprakları türlü
türlü renkle nasıl boyandı?”/ “Her Şeyi Allah
Yarattı”), yaşama sevincine (“Yaprak, çiçek,
meyve dal, ot yeşerir; / Yeryüzüne hayat taşar,
duramaz; / Yaşa, yaz!” / “Yaz”); yurt sevgisinden
(“Sevgili vatanım sevimli vatanım / Fedadır uğru-
na hem canım, hem kanım!-Vatana Dönerken);
çalışmayı öğütlemeye (Arı durmaz, rahat etmez,
hep çalışır yaz ve kış: / Sen de durma, git çalış.”/
“Gizli Sesler”) kadar birçok tema işlenir.
Satı Bey, kitaba yazdığı sunuşta şunları söyler:
“Bu davete en evvel icabet eden [katılan]
muallim ordusunun bu husustaki teçhi-
zatına [donanımına] en ziyade ikdam
[öncülük] ile muavenet eyleyen [yardımcı
olan] zat, Ali Ulvi Bey oldu. Mumaileyh
[adı geçen], o zamandan beri, işte böyle
bir kitap teşkil edebilecek miktarda, güzel
çocuk ve mektep manzumeleri ile şarkıları
vücuda getirdi.” (Elöve 1912: 5).
Edebiyatımızın en önemli eksiğini, “çocuklara
yönelik eser yazılmaması” şeklinde özetleyen Satı
Bey, yazısının devamında çocuk edebiyatının ilgi
görmemesini “Çocuklarla iştigal edenler çocuk
kalırlar.” hükmünün genel bir kanaat teşkil etme-
sine bağlar. Bu yüzden çocukların sanat ihtiyacı
uzun süre dikkate alınmamış, dili ve anlamıyla
çocuk zihninin erişebileceği düzeyde şiir ve
şarkılar Meşrutiyetin ilânına kadar sınırlı kalmıştır
(Elöve 1912: 6)
Türk edebiyatında çocuklara yönelik ilk kitabı
1911’de Çocuk Şiirleri adıyla İbrahim Alâettin
(Gövsa) (1889-1949) çıkarır. Ön sözde anne baba-
lara ve öğretmenlere seslenen Gövsa, otuz dört
şiire yer verdiği kitabında doğrudan manzum ah-
lak dersi veren şiirler yanında, sonucu çocukların
zekâsını bıraktığı örneklerin de bulunduğunu
6
 
belirtir. Arzusu, masum kalplerdeki duygulara yön
vermek, onları hissettirmek, düşündürmek, kalp-
lerini doğruluk, fedakârlık, milliyet ve vatanper-
verlik için çarpmaya alıştırmaktır (Gövsa 1911:
11). Kitapta “Hak sevgisi taşımalı vicdanlar /
Böylelikle mesut olur insanlar-Allah Sevgisi” gibi
dinî inançla; “İşte senin, bu mübarek memleket;
/Annen gibi onu sev de hizmet et!” gibi yurt
sevgisiyle; “Şimdi örtüldü çimenler, zira / Gök
pamuklar döküyor-Kış” gibi tabiî ögelerle;
“Yetimleri, âcizleri seversen / Emin ol ki mükâfa-
tın büyüktür-Fukarayı Seviniz” gibi acıma duy-
gusuyla; “Çalışmadan bir su bile içilmez /
Ekilmeden biçilmez-Çalışmak Sonra Uyumak”
gibi çalışma ile; “Nedir, dedim, şu yakından gö-
rünmeyen yıldızlar / Perilerin memleketi, evi mi?-
Yıldızlar” gibi dış dünyaya yönelik çocuk dikka-
tiyle ilgili dizelere yer verilir.
Dönemin “şair-i azam” sıfatıyla tanınan ismi
Abdülhak Hâmit, Çocuk Şiirleri’nin müsvette-
lerini okur, şiirleri “pek cedid [yeni] ve müfid
[yararlı]” bulduğunu belirten bir mektupla İbrahim
Alâettin’i kutlar (Gövsa 1911: 4).
Büyük ilgiyle karşılanan kitabın her baskısı
birkaç ay içinde tükenir. Şairin ifadesiyle bu kü-
çük eser, Türkiye’de kurulmaya başlanan “çocuk
edebiyatının bir mukaddimesi [ön sözü]” olur.
“Çocuk edebiyatı” terimini ilk defa kullanan İbra-
him Alâettin’dir. Yukarıda sözü edilen sunuş yazı-
sında Satı Bey “edebiyat-ı etfal” terimini kullanı-
yordu.
Çocuk edebiyatının kuramsal temelleri üze-
rinde duran ilk isim de Tedrisat-ı İptidaiye mec-
muasının 48. (Eylül 1919) ve 50. (Kasım 1919)
sayılarında yayımlanan “Çocuk Edebiyatı” baş-
lıklı yazılarıyla alanın çerçevesini çizen İbrahim
Alâattin’dir.
Tedrisat-ı İptidaiye mecmuasını çıkaran grup
içinde yer alan İbrahim Alâettin, Türkiye’de hukuk
öğrenimi gördükten sonra İsviçre’ye gitmiş,
Cenevre Üniversitesi Psikoloji Laboratuvarından
ve Jean-Jacque Rousseau Eğitim Enstitüsü’nden
mezun olmuştur. Bediî Terbiye (1925) adlı eserini
yazdığı yıllarda İstanbul Öğretmen Okulu’nda yö-
netici olarak çalışmaktadır.
Bediî Terbiye’nin 9 ve 10. bölümleri çocuk
edebiyatına ayrılmıştır. Bu, İbrahim Alâettin’in,
Türkiye’de çocuk edebiyatının kuruluşundaki
öncü kimliğini pekiştirir. İbrahim Alâettin, önce
çocuk edebiyatı teriminin yeni kullanılmaya baş-
landığını söyler. Beş on yıl öncesine kadar çocuk
ve edebiyat kavramlarının yan yana getirilmesinin
alay konusu olduğunu kaydeder. Çocuğun zihin
sermayelerini zenginleştirmek, düşünce eğitimini
gerçekleştirmek, hayal gücünü geliştirmek için
 Materiallar
zevk ve zekâsına uygun edebî eserlere ihtiyaç
olduğunu ifade eder. Çocuk üzerinde şiirin müzik
kadar etkili olduğunu da belirten Gövsa, antik
Yunan’da şiirin de müzik gibi eğitim aracı olarak
kabul edildiğini, hatta Homeros için “Yunan
eğitimcisi” denildiğini hatırlatır (Gövsa 1927: 75).
Çocukların şiiri çok sevdiğinden söz eden
İbrahim Alâettin, bunu uyakların sağladığı ahenk-
le, hecelerin düzen ve dengesinden doğan ezgiyle
ilişkilendirir. Şiirin ezberlenebilir olmasını da
olumlu bir özellik olarak kaydeder.
Gövsa, çocuk şiirinin biçim ve içerik bakımın-
dan taşıması gereken özellikler üzerinde de
ayrıntılı olarak durur. Ona göre çocuk şiirlerinde
aruzun “mefâilün, mefailün”, hecenin de “iki
dörtlük” veya “iki dörtlük bir üçlük” gibi kalıpları
tercih edilmeli, duraklar belirgin olmalı, uyaklar
sıklıkla kullanılmalıdır. Hayaller anlaşılır, betim-
lemeler açık olmalıdır. Temsilî, mecazî ifadeyi
seven ve kapalı anlatımı tercih edenler çocuk
yazılarında başarısız olurlar. Çocuk şiirlerinde
yalın bir söyleyiş tutturmasına rağmen örneğin
Tevfik Fikret’in Şermin’deki “Bahar Kalfa”, “Yaz
Nine”, “Hazan Teyze”, “Kış Baba” gibi manzu-
meleri başarılı sayılamaz, çünkü taşıdıkları hayal-
ler çocuklara uygun değildir.
Gövsa “çocuk şiirlerinde tahlil-i hissiyattan
ziyade tasvir-i vukuat bulunmalı.” ifadesiyle duy-
gu çözümlemeleri yerine olay betimlemelerine yer
verilmesi gerektiğini söyler. La Fontaine’in başa-
rısını, çocuklar tarafından bilinen konu ve olayları
işlemesine bağlar. Bu yönüyle La Fontaine’i
çocuklar için “en büyük şair” ilân eder (Gövsa
1927: 72-82).
Tevfik Fikret (1867-1915) 1914’te çıkardığı
Şermin’le Türk çocuk şiirinin kurucu isimleri ara-
sındaki saygın yerini alır. Kullandığı dil, ölçü ve
imgeler bakımından Rübâb-ı Şikeste şairiyle
Şermin şairi arasında büyük farklar vardır. Fikret,
Şermin’de çocuklar için anlaşılır bir dil kulla-
nırken, hece ölçüsünün 7’li, 8’li kalıplarını tercih
eder, aynı zamanda çocuğun sembollerle örülü
dünyasına uygun imgeler üretir. Şair, kitabını
“fazıl kardeşim” diye andığı Satı Bey’in okul ön-
cesi için kurduğu Yuva’ya ve “yuvanın mini mini
yavrularına” ithaf eder (Tevfik Fikret 1914: 2).
Kitapta alfabeden oyun ve oyuncağa, doğa ve hay-
van sevgisinden acıma duygusuna, okulun işlevin-
den çalışmanın erdem oluşuna kadar, şiir değeri
yüksek otuz bir örnek yer alır. Kitapta yer alan
benzetmeler (Dağımızda bir çoban var, /Ne yer,
ne içer, ne yapar? /.../ Adı nedir derim; derler /
Ördek kovar gibi: ‘Kış, kış!’ / O bembeyaz bir
adammış!-Kış Baba), karşılaştırmalar (Kuşlar uçar
/ Ben koşarım / Onların kanatları var / Benim
kanadım kollarım.-Kuşlarla), muzip yaklaşımlar
(Beyaz kedim, / Siyah kedim, / Adı ‘Rengin’ olsun,
dedim. / ‘Rengin’ ablamın adıdır; / O şimdi kıza-
cak bana.-Rengîn) ve çıkarımlar (Güneş bilmem
kime kızgın / Ateş püskürüyor yine.-Yaz Nine)
Fikret’in çocuk duyarlığına ne ölçüde yaklaştığı-
nın göstergeleridir.
Ali Ekrem Bolayır’ın tanıklığıyla Fikret,
Şermin’de yer alan şiirleri, hasta yatağında ve
ihtiyaca binaen Satı Bey’in verdiği 40 lira karşılığı
yazmış olsa bile (Özgül 1991: 466) bu, metinlerin
şiir olduğu gerçeğini değiştirmez. Kaplan’ın
dikkatiyle Fikret, “amelî” (uygulamalı) eğitim tar-
zını benimsemiş, “yeni iradî insan tipini” oluştu-
racak faydalı ve pratik unsurlara önem veren
“Amerikan” yaklaşımını şiire taşımıştır (1987:
186). Böylece kuramsal bilgi, yerini günlük hayata
ilişkin pratik becerilere bırakmıştır.
Çocuklar için yazma konusunda Ziya Gökalp’-
ın (1875-1924) öncü rolünden de söz etmek ge-
rekir. Gökalp, çocuklara bilgi vermek için edebî
metinleri kullanma, ahlaki ve millî duyguları şiir
vasıtasıyla çocuğa aktarma/aşılama çabasındadır.
Masal, destan, koşma tarzında manzumelerin yer
aldığı Kızıl Elma (1915); yurt, ulus, dil, din, ahlak,
sanat, aile gibi izleklerin işlendiği Yeni Hayat
(1918) ve yedisi mensur, beşi manzum on iki
masalın yer aldığı Altın Işık (1923) adlı kitaplar,
çoğunlukla öğretici metinlerden oluşur. Altın Işık’-
taki manzum metinlerden ikisinin Dede Korkut
hikâyelerinden, birinin de Malazgirt Sava-şından
alınmış alması, Ziya Gökalp’ın içerik zenginleş-
tirmede geleneksel anlatım türlerinin yanında ta-
rihsel olaylardan da yararlandığını gösterir.
Gökalp’ın edebî metnin içeriğini ulusal ve tarihsel
bakımdan genişletmesi, destan türünün imkânla-
rını yoklaması yanında, yeni bir edebiyatın kuru-
luşunu sağlayacak dil arayışı da önemlidir.
Gökalp, Yeni Hayat’ın başına yazdığı cümlelerle
toplumsal bilinci uyandırma görevi üstlenir.
“...Çocuk terbiyesinde birtakım dersler, oyun tar-
zında verilir; bunun gibi, halk terbiyesinde de bazı
fikirlerin vezin kisvesinde arz edilmesi fena mı
olur?” (Tansel 1989: 97) sorusuyla içeriği önce-
leyen bir tavır sergiler. Gökalp’ın kalem faaliyet-
leri, Halide Edip Adıvar tarafından “Türk’ün en
sevimli çocuk edebiyatını Ziya Bey yazdı.” Cüm-
lesiyle alkışlanacaktır (Enginün 1985: 191).
Mehmet Emin Yurdakul’un yurt ve ulus sev-
gisi çevresinde yalın anlatımlı şiirleri, Ali Ekrem
Bolayır’ın Çocuk Şiirleri (1917) ve Şiir Demeti
(1923), Fuat Köprülü’nün Mektep Şiirleri ve
Nasreddin Hoca (1918) adlı kitapları, bu dönem
çocuk şiirinin dikkate değer örnekleridir. Önceki-
ler kadar başarılı olmasalar da, Sabri Cemil
7
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
[Yalkut] Çocuklara Mahsus Küçük Şiirler, İbra-
him Aşkî [Tanık] Çocukların Şiir Defteri adlı
kitaplarıyla çocuk şiirine katkıda bulunurlar.
Millî Edebiyat’tan Cumhuriyete geçerken
Osman Fahri, Suat Fahir, Ruşen Eşref, Siracettin
Hasırcıoğlu, Faruk Nafiz Çamlıbel, Orhan Seyfi
Orhon, Yusuf Ziya Ortaç gibi şairlerin, Yakup
Kadri Karaosmanoğlu, Halide Edip Adıvar, Reşat
Nuri Güntekin, Mahmut Yesari, Aka Gündüz gibi
yazarlar çocukların zevkle okuduğu metinlere
imza atarlar.
Cumhuriyet Dönemi Çocuk Edebiyatı
Cumhuriyet döneminde bir yandan tercüme
faaliyetleri sürerken diğer yandan özgün çocuk
edebiyatı örnekleri üretilir. Tanzimat döneminde
Şinasi ile başlayan La Fontaine çevirileri Cumhu-
riyet döneminde de sürer. Siracettin Hasırcıoğlu,
Mahmut Cevdet, Emil Bavan ve Vasfi Mahir
Kocatürk, La Fontaine masallarını Türkçeye
kazandıran isimlerden birkaçıdır.
Nâzım Hikmet, Orhan Veli ve Sabahattin
Eyuboğlu da La Fontaine’den masallar tercüme
ederler. Özellikle Orhan Veli’nin La Fontaine
Masalları/1948 adlı çevirisi Türk çocuk edebiya-
tının önemli kazanımları arasındadır. Orhan Veli,
çocuksu söyleyişiyle dikkati çeken kimi şiirleri
(Robenson, Rüya, Bayram, Gözler, Dalgacı
Mahmut, Macera, Tereyağı...) yanında, Nasrettin
Hoca fıkralarını manzumeye dönüştürmesiyle de
(Nasrettin Hoca Hikâyeleri/1949) çocuk edebiyatı
alanında anılması gereken bir isimdir.
Eleanor Porter’in Pollyanna’sı 1927’de ilk
defa Türkçeye aktarılır. Jules Verne’den yapılan
roman çevirileri (İki Sene Mektep Tatili/1931,
İnatçı Kahraman Ağa/1931, Esrarlı Ada/1938, Ay
Etrafında Seyahat/1939...) artarak devam eder.
Léon Frapier’nin Mektep Çocuğu/1930 ve Louisa
Alcott’un Küçük Kadınlar/1931 adlı çocuk
klâsikleri Türkçeye kazandırılır.
Cumhuriyet döneminde dünya çocuk klâsikle-
rinin Türkçeye çevrilmesi konusunda yoğun bir
çaba harcanır. 1939’da Maurice Linat’dan Zeplin
Hırsızları, Henry Bernay’dan Yüz Sene Uyuyan
Adam, Robert Louis Stevenson’dan Define Adası
romanları Türkçeye çevrilir.
Cumhuriyet döneminde Antoine de Saint-
Exupéry’nin Küçük Prens’i yaklaşık yirmi kez
Türkçeye çevirilir. Cemal Süreya, Tahsin Saraç,
Tomris Uyar, Selim İleri, Nuriye Yiğitler ve Fatih
Erdoğan tarafından yapılan çeviriler ilk akla ge-
lenlerdir.
Eğitimle ilgili önerileri eskimiş olsa da,
Edmondo de Amicis’in Çocuk Kalbi romanı Türk-
çeye en fazla çevrilen eserler arasındadır. Roma-
8
 
nın, ilki 1926’da İbrahim Alâettin Gövsa’ya ait
olmak üzere otuza yakın çevirisi yayımlanmıştır.
Cumhuriyet döneminde çocuk edebiyatına
yöneliş, yeni değerleri çocuklara kavratma ideali
ve onları bu değerler doğrultusunda erdemli
insanlar olarak yetiştirme amacıyla ilgilidir. Şair
bir yetişkin dikkatiyle çocuk dünyasına yaklaş-
maya çalışır. Mehmet Faruk Gürtunca’nın Çocuk-
ların Şiir Kitabı/1927, Emin Recep Gürel’in Altın
Kitap/1928, Aka Gündüz’ün Gazi’nin Gizli
Ordusu/1930, Meçhul Asker/1930, Köy Muallimi
/1932, Yılmazların İkizleri/1932; Hasan-Âli Yücel’-
in Sizin İçin/1938 adlı kitapları bu çerçevede
değerlendirilebilir. Mehmet Necati Öngay’ın okul,
aile ve çevre duyarlığını dile getiren Çocuk Şiir-
leri/1942, Sonbahar/1962 ve Sevgi Bahçesi/1963
adlı kitapları, bu vadide adı anılacak çalışmalar-
dandır. Şükrü Enis Regü (Bayram Yeri/1947,
Elma Ağacı/1971), Mümtaz Zeki Taşkın (Çocuk-
larımıza Resimli Şiirler/1959), Rakım Çalapala
(Yavrutürk Şiirleri/1968) gibi şairler, eğitim
öğretime şiirle katkıda bulunurlar.
Çocuk Bahçesi/1941 ve Çocuklar Gemisi
/1946 adlı eserleriyle çocuk duyarlığına yaklaşan
Ceyhun Atuf Kansu, kaybettiği çocukluk cennetini
arar, çocukların gözüyle dünyaya ve hayata
bakmak ister, zaman zaman onlara oyun arkadaşı
olmayı hayal eder.
Çocuk edebiyatı alanında eser veren yazar ve
şairlerin çocuğa özgü duyarlığı yakalaması ve
bunu incelikli bir dille ifade etmesi son derece
önemlidir. Bunu çağdaş çocuk edebiyatında usta-
lıkla yapan isimlerin başında Fazıl Hüsnü Dağ-
larca gelir. Dağlarca, çocuğa özgü duyarlığı ve
söyleyişiyle Türk çocuk edebiyatında farklı bir
tarzın temsilcisidir. Şair ilk önemli eseri Çocuk ve
Allah (1941)’ta
Bu eller miydi masallar arasından
Rüyalara uzattığım bu eller miydi.
Arzu dolu, yaşamak dolu,
Bu eller miydi resimleri tutarken uyuyan.
(Dağlarca 1998: 11)
dizeleriyle çocukluk cennetine sığınırken;
Anneciğim büyüyorum ben şimdi,
Büyüyor göllerde kamış.
Fakat değnekten atım nerde
Kardeşim su versin ona, susamış.”
(Dağlarca 1998: 16)
dizeleriyle dört-beş yaşındaki çocuklara özgü
animist (canlandırıcı) tavrın şiirini yazar.
Dağlarca’nın 1967’de başlayan ve yaklaşık
otuz yıllık bir döneme yayılan çocuk şiiri yazma
faaliyeti, özellikle 1977 ile 1981 yılları arasında
yoğunlaşır. Şairin çocuk duyarlığına yönelmesini,
 Materiallar
daha saf bir iletişim kurma isteğiyle açıklamak
mümkündür. Odağına sevgi izleğini yerleştirdiği
lirik ve aydınlık metinler kaleme alan Dağlarca,
bir yandan okul öncesine yönelik tekerleme
tadındaki ritmik söyleyişleriyle oyun, aile, doğa ve
hayvan sevgisi gibi duyguları öne çıkarırken (Kuş
Ayak: Açıl Susam Açıl/1967, Kuş Ayak: Boyalı
Ses/1971), bir yandan da okul dönemi çocukla-
rının öğrenme sevincini dile getiren yer yer sim-
gesel anlatımlı şiirlerle (İlkokul 2’deki/Kanatlar-
da, Okulumuz 1’deki, Okulumuz 3’teki/1999,
Bitkiler Okulu/1995, Oyun Okulu/1998) ilgi uyan-
dırır. “Yüzükoyun yatma diyor annem / Yatar
mıyım hiç, / İster miyim / Yüzümün / Koyun oldu-
ğunu (Dağlarca 1971: 122) dizeleriyle okul öncesi
çocukları düşünürken, “Baba, dedi ki yeni öğret-
men / Duyarlık birleşimi yaptılar / Beş duyumu-
zun beşi birden görecek / Gözlerimizin görmek
istediğini. (Dağlarca 1993: 195) dizeleriyle daha
üst düzeyde bir dikkati şiire döker.
Dağlarca’nın dış dünyayı çocuk gözüyle keş-
fetmeye ve sevmeye yönelik tavrı Arka Üstü/1974,
Yeryüzü Çocukları/1974, Balina ile Mandalina
/1977, Yazıları Seven Ayı/1978, Kaçan Uykular
Ülkesi/1981 gibi şiir kitaplarına vücut verirken,
saklanmaya ve yaşatılmaya değer çocukluk anıları
(Göz Masalı/1981), ilginç dil deneyleri (Yaramaz
Sözcükler/1979), aile büyükleri ve çocuklar ara-
sındaki sıcak iletişim de (Şeker Yiyen Resimler/
1980, Güneşi Doğduran/1981) şiirin diliyle ifade-
sini bulur.
Dağlarca, ulusal bilinci uyandırma çabasıyla
olduğu kadar (Dolar Biriktiren Çocuk/1995),
Karagöz-Hacivat, Keloğlan gibi geleneksel tipler-
den yola çıkarak çağdaş mizah kişilikleri üreten ve
hayata esprili bir dille yaklaşan eserleriyle de
(Cincik, Cin ile Cincik/2000, Cinoğlan, Hin ile
Hincik/1981) üretken bir şairdir.
Özetle, her yaş grubundaki çocuğa özgü du-
yarlığı yakalama ve evreni çocuk gözüyle yorum-
lama çabasıyla Dağlarca özgün ve üretken bir
şairdir (Şimşek 1999: 251).
Oyun ve hayat ekseninde, yaşama sevinci
yüklü, çevreye duyarlı, dış dünyaya çocuk gözüyle
bakabilen ve evreni anlamaya yönelik çocuksu bir
felsefenin izlerini süren şiirleriyle İsmail Uyaroğlu
(Gül Sağnağı/1976, Çocuk ve Şiir/1977), Yalvaç
Ural (Müzik Satan Çocuklar/1979, Kulağımdaki
Küçük Çan/1979, La Fonten Orman Mahkeme-
sinde/1979), Ülkü Tamer (Masal Şiirler/1981),
Abdülkadir Budak (Bir Gül Çocuk/1981),
Abdulkadir Bulut (Kahveci Güzeli/1981), Mustafa
Ruhi Şirin (Gökyüzü Çiçekleri/1983, Çocuk
Kalbimdeki Kuş/1990, Yıldız Sayan Ağaç/2002),
Cahit Zarifoğlu (Gülücük/1988), Mevlâna İdris
(Kuş Renkli Çocukluğum/1990, İyi Geceler Bayım
/1998), Ali Akbaş (Kuş Sofrası/1991), Hasan
Demir (Kuşlarla Büyümek/1999), Ahmet Efe
(Işığın Yüreği/1999), Gökhan Akçiçek (Bulutlar
Örtmese Güneşi/1992, Bülbül Deresi Şiirleri/
2001, Çocuklara Ölüm Yakışmaz/2001), Bestami
Yazgan (Gökkuşağı Sevinci/1991, Uçtu Uçtu Şiir
Uçtu/2004, Güneşle Ay Duymasın/2004) çağdaş
çocuk edebiyatının önde gelen şairleridir.
Cumhuriyet döneminde roman ve öykü de
kayda değer bir gelişme göstermiştir. Çocuk kah-
ramanlar çevresinde gerçekçi hayat sahnelerini be-
timleyen Mahmut Yesari (Bağrıyanık Ömer/1930)
ve Rakım Çalapala (87 Oğuz/1933) ilk örnekler
arasında dikkati çekerler. Kentli yaşam içinde göz-
den kaçan sokak çocuklarının sorunlarıyla ilgile-
nen Huriye Öniz (Köprüaltı Çocukları/1936); güç-
lü aile bağları ve dayanışma duygusu içinde
hayatın güçlüklerine göğüs gerebilme iradesi,
azmi ve kararlılığı ile insan, yurt, doğa ve hayvan
sevgisi çevresinde kurguladığı romanlarıyla (Türk
İkizleri/1938, Gümüş Kanat/1968, Mavi Ok/1968,
Yalçın Kayalar/1972, İran İkizleri/1974, Doğanın
Armağanı/1980, Alın Teri/1981, Küçük Çoban
Âlim Kız 1, 2, 3/1992, Eve Doğan Güneş/1996,
Esrarengiz Yalı/1996) Cahit Uçuk (1911-2004),
görsel bakımdan zengin kesitler içeren Mavi
Boncuk/1936, Efe Ali/1939, Yıldız Ece/1949,
Kara-boncuk/1951, Altın Kuş/1954, Oyuncakçı
Dede /1955, Çitlenbik Kız/1975, Şampiyon Topaç/
1988 gibi eserleriyle Mümtaz Zeki Taşkın;
çocukluk anılarının kaynaklık ettiği Bir Gün
Büyüyeceksin /1966, Şeytan Çekiçleri/1971,
Ölümsüz Dostluk /1978, Deli Ali/1979 gibi
romanlarındaki eğlenceli üslûbuyla Mehmet
Seyda (1919-1986) öncü isimlerdendir.
Kahramanlarını ezilen, horlanan yoksul ve
kimsesiz çocuklar arasından seçen; ilginç kurgu-
ları ile merak uyandıran, kahramanlarla özdeşleş-
meyi sağladığı için kolay okunan (Şirin 1998: 96)
metinler kaleme alan Kemalettin Tuğcu (1902-
1999), uzun süre tartışılan bir isimdir. Eleştiriler,
melodram niteliğindeki romanların çocuk okurun
psikolojisi üzerinde olumsuz etkiler yaptığı/yapa-
cağı doğrultusundadır. Buna karşı, roman kah-
ramanlarının zorlukları yenmek için gösterdikleri
çaba, sergiledikleri azim ve irade ile sonunda hak
ettikleri başarı ve mutluluğu yakalamaları, roman-
ların eğitici yönü olarak değerlendirilebilir. Yok-
sul ve kimsesiz kahramanların okuyucuda acıma
duygusu uyandırdığı ve çocuk okurun çevresine
daha duyarlı olarak bakmasını sağladığı da
söylenebilir. Tuğcu, eserlerinde çocuğu aşağılayan
insanlara yönelik toplumsal eleştirilerde de bulunur;
1943’te Hissiz Adam romanıyla başladığı yazma
serüvenini ölümüne kadar sürdürür. Saadet Burcu
9
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
/1943, Küçük Sevgili/1946, Taşyürek, Uçurum/
1947, Küçük Mirasyedi/1969, Sokak Çocuğu,
Babasının Oğlu/1971, Sokak Köpeği/1975, Küçük
Serseri, Şeytan Çocuk/1976, Dağdaki Yabancı,
Baba Evi, Sokaktan Gelen Çocuk/1990, Yılanlı Bağ,
Annemin Hikâyesi, El Kapısı, Cambazın Kızı,
Köydeki Arkadaşım, Çocuk İhtiyar/1992, Kuklacı,
Bir Garip Kızcağız, Bir Dağ Masalı, Doğduğum Ev,
Büyüklerin Günahı, Süt Kardeşler, Babasızlar,
Köyden Gelen Kız, Kız Evlât, Küçük Bey/1993,
Babam ve Ben, Yetimler Güzeli, Dilenci Baba,
Kuyulu Bahçe, Annelerin Çilesi, Toprak Adamları,
Can Yoldaşları, Kartalın Yuvası, Karakaçan,
Devletkuşu, Küçük İşportacı/1995, Balıkçının Kızı,
Küçük Hanım, Güllü Bahçe, Tanrı Misafiri/1996,
Deniz Kızı, Benim Annem, Köyde Unutulanlar,
Sütannem Nazlı, Ana Kucağı/1997 Tuğcu’nun dört
yüz dolayındaki romanından yalnızca bir kısmıdır.
Kemalettin Tuğcu etkisinin sezildiği Fadiş,
Dört Kardeştiler/1971 gibi dramatik kurgulu ilk
romanlarıyla toprağa bağlı yaşamanın güçlükle-
rine vurgu yapan; Yurdumu Özledim/1977, Ben
Büyüyünce/1979 gibi gerçekçi romanlarıyla köyden
kente akan hayatı ve uzak ülkelere göç olgusunu
anlatan; Suna’nın Serçeleri/1974, Dünya Çocukla-
rın Olsa/1981, Akıllı Pireler/1983, Işın Çağı
Çocukları/1984, Ölümsüz Ece/1985, Parbat Dağı-
nın Esrarı/1989, Midos Kartalının Gözleri/1991,
Gökyüzündeki Mor Bulutlar/1993, Ganga/1996,
Alacakaranlık/2003 gibi düşsel ögelerle süslenmiş
bilimkurgu romanlarıyla sevginin aydınlattığı
uzak geçmiş ve yakın gelecek tasarımını dikkat-
lere sunan; Tunadan Uçan Kuş/1992 adlı romanıyla
devşirme bir çocuğun Enderun’dan padişah
damatlığına, Tunus beyliğine, başvezirliğe kadar
yükseliş serüveninin oluşturduğu tarihî arka planla
günümüze göndermelerde bulunan Gülten
Dayıoğlu (d.1935), aile bağlarından törelere,
çalışmanın erdem oluşundan insan, yurt ve doğa
sevgisine, yoksulluktan yardımseverliğe, savaştan
barışa, düşmanlıktan kardeşliğe birçok konu
üzerinde durur ve bütün güçlüklerin çözümünü
sevgide bulur. Dayıoğlu, bilimkurgu romanlar
yoluyla “okuyucunun ufkunun açıldığı, düş gücü-
nün ve yaratma yeteneğinin bilendiği” görüşün-
dedir (Ateş 1998: 290).
Aziz Nesin (1915-1995), hayvanlar ve bitkiler
dünyasından seçtiği ilginç konuları Anıtı Dikilen
Sinek/1985 adlı öykü kitabında mizahî bir üslûpla
işleyerek çocuk duyarlığına seslenirken; kahra-
manlarını Kurtuluş Savaşı yıllarından seçtiği Bu
Yurdu Bize Verenler/1975 ve Borçlu Oldukları-
mız/1976 adlı öykü kitaplarıyla da çocuklara tarih
bilinci vermek ister. Muzaffer İzgü’nün geniş bir
yelpazede aile ve çevreye duyarlı, ince bir zekâ
ürünü mizahî öyküleri (Ökkeş Balık Avında/1968,
10
 
Murat’ın Tatili/1972 Anneannem Askere Gidiyor/
1973, Kahraman Panter/1976, Ekmek Parası /
1979, Yumurtadan Çıkan Öğretmen/1981, Metin
Kaptan/1985, Çıngıraklı Çoban/1989, Hokus Pokus
/1992, Uzay Dolmuşu Kalkıyor/1994, Eşeğin Tür-
küsü/1995, Yaşasın Anneannespor/1997,...) zevkle
okunan metinlerdir.
Serçekuş, Katıraslan, Ağaçkakanlar/1983, Yürek
Dede ile Padişah/1984, Motorlu Kuş, Küçük
Şehzade, Kuşların Dili/1987 kitaplarıyla masal ve
romanın kesiştiği noktada dinî kaynaklı evrensel
sevgiyi öne çıkaran Cahit Zarifoğlu (1940-1987),
gelenekten yararlanmanın da ilgi çekici örnekle-
rini verir.
Fatih Erdoğan’ın özellikle okul öncesi ve
okuma dönemi çocukları için yazdığı, uyaklı,
tekrarlara dayalı, ritmik ve şiirsel metinler, görsel
bakımdan da zengin örneklerdir. Fili Yuttu Bir
Yılan, Beş Beyaz Benekli Baykuş Bana Bakıyor,
Pabucumun Bağı Çözüldü, Okula Geç Kaldım
/1985, Dedem Bana Düdük Yaptı/1986, Sınıfta
Kaldım Haberim Yok/1987, Kuşumu Kim Kışkış-
ladı? /1988, Gırr!/2001... gibi metinler okuma ve
dinleme etkinliklerini eğlenceli bir şölene dönüş-
türür. Yazarın daha ileriki yaş grupları için kaleme
aldığı macera türünde Ayşegül’e Ne oldu ve
Korsan Kitap Çetesi/2001 kitaplarıyla Sihirli
Kitap/2002, Sihirli Şemsiye/2003, Sihirli Küre /
2004 gibi gizemli romanları, çocuk kahramanları,
yalın ve sürükleyici anlatımlarıyla okuma zevki
aşılayan kitaplardır.
Evrene ve insana sevgiyle bakan, insanı yü-
celten ve insan onuruna yakışan davranış örnekle-
rini öne çıkaran Tarık Dursun K. (Hoşçakal Küçük/
1979, Otobüsüm Kalkıyor/1993, İyilikçi Tilki/1994),
Ayla Kutlu (Merhaba Sevgi/1991, Yıldız Yavrusu
Ramram’ın Dünya Serüvenleri/1994), Ayla Çınar-
oğlu (Kırçıl Horoz/1997, Veli’nin Kırmızı Topu/
1998...) Niyazi Birinci (Denizaltı Ülkesi/1974,
Bizim Can/1991), Necati Güngör (İstanbul’da Bir
Hasan/1981), Babamın Sedefli Çakısı/1991), Sevim
Ak (Babamın Gözleri Kedi Gözleri/2001, Vanilya
Kokulu Mektuplar/2002...), Sulhi Dölek (Yeşil
Bayır/1991, Arkadaşım Dede/1992), Hasan Kallim-
ci (Sihirli Dürbün/1986, Karınca Çocuklar/2001),
Üzeyir Gündüz (Tek Kanatlı Güvercin/ 1987,
Bayram Şenliği/1992...), Nur İçözü (Dönemeç
/2001), Mustafa Ruhi Şirin (Her Çocuğun Bir
Yıldızı Var/1993, Geceleri Mızıka Çalan Kedi/
2004), Necdet Neydim (Öyküler/2000), Behiç Ak
(Yüksek Tansiyonla Çınar Ağacı/1996, Uçurtmam
Bulut Şimdi/1997), Gökhan Özcan (Altmışikiden
Tavşan/1997), Gülçin Alpöge (Aya Tutkun Uçurt-
ma/1996...), Gülsüm Cengiz (Tarlada İlk Gün/
2000...) Aysel Gürmen (Benim Adım Selen/1998,
 Materiallar
Leyla’nın Bahçesi/2000...), Feridun Oral (Kirpi ile
Kestane/1998...), Şükran Oğuzkan (Can ve Uzaylı
Arkadaşları/1998...), Serpil Ural (Güle Güle!
Nereye?/2000, Sabiha/2002...), Yılmaz Erdoğan
(Uzaylılar Ne Renk Ayakkabı Giyer?/2004), H.
Salih Zengin (Çok Serin Hikâyeler/2003), Mavisel
Yener (Kayıp Seslerin İzinde/2002)... gibi imzalar
son dönem Türk çocuk edebiyatında öykü ve
roman türünün temsilcileri arasındadır.
Güncel motiflerle süslenmiş Geceyi Sevmeyen
Çocuk/1991, Canı Sıkılan Çocuk/1993, İki Kavgacı
Ağaç/1996, Rengini Arayan Top/1997, Babam
Duymasın/2002, Öğretmenin Sihirli Şapkası/2002...
gibi yüzden fazla masalıyla Aytül Akal, çağdaş
masal edebiyatının öncü isimlerindendir. Guguklu
Saatin Kumrusu/1989, Mavi Rüyalar Gören
Çocuk/2003 gibi sanat masallarındaki şiirsel
üslûbuyla Mustafa Ruhi Şirin; Kirpiler Şapka
Giymez/1991, Çınçınlı Masal Sokağı/1991 gibi
kitaplarıyla Mevlâna İdris masal edebiyatını zengin-
leştiren isimlerdir. Derlenmiş, yeniden yazılmış ya
da başka dillerden Türkçeye çevrilmiş toplu masal
çalışmalarıyla Tarık Demirkan (Her Güne Bir
Masal/1998), Tarık Dursun K., (Güzel Uykular
Alara-Çocuklara Her Gece Bir Masal/2001) ve
Veysel Dinler’i (Uyanık Uykucuların 365 Gece
Masalı/2004) masalı günlük hayatın her gününe
ekleme çabaları ile mutlaka anmak gerekir.
Deneme türünde M.Ruhi Şirin (Aşk Olsun
Çocuğum Aşk Olsun/2004), Mevlâna İdris (Vay
Canına/1997), Yusuf Çağlar (Defter/1998, Hop
Çilili Çilili/1999), H.Salih Zengin (Bir Miyav İki
Hav Hav/2003, Gazoz Kapağı/2004)... gibi yazar-
lar, sezdirme yöntemini kullandıkları anlatım
teknikleriyle dil zevki veren metinlerle çocuk
okurların karşısına çıkarlar.
Aile içi sorunlardan çocukların nasıl etkilen-
diklerini konu alan Ali (1993), Mustafa Kemal
Atatürk’ün çocukluğunu idealize edilmiş bir
üslûpla anlatan Mustafa (1993) gibi gerçekçi
oyunlarıyla Orhan Asena; çevre duyarlığıyla ma-
salımsı ögelerden yararlanan Ülker Köksal (Mutlu
Prens, Ormanın Bekçileri/1988), masal-gerçek
bütünlüğü içinde evrensel sevgi, barış ve mutluluk
temalı oyunlarıyla Ülkü Ayvaz (Teneke Şöval-
yeler, Yaşasın Gökkuşağı, Şahane Lunapark/1997)
ve geleneksel seyirlik sanatlarımızdan yola çıka-
rak eğlenceli ve eğitici güncel metinler kaleme
alan Ünver Oral (Kiracı/1985, Günümüzde Karagöz
Muhavereleri/1992, Karagöz Park Bekçisi/1999,
Çocuklara Karagöz-Hacivat Söyleşmeleri/2000,
İbiş ve Karagöz Karagöz Televizyonda/2001...)
çocuk oyunu yazarlarından birkaçıdır.
Dağıstan Çetinkaya, Mustafa Delioğlu,
Muammer Erkul, Sevgi İçigen, Demirhan Kadı,
Ayda Kantar, Cem Kızıltuğ, Sait Munzur, Bilâl
Özcan, Vehip Sinan, Gülinaz Şafak, Bekir Sıtkı
Turhan, Serpil Ural, Hakkı Uslu, Reha Yalnızcık,
Ahmet Yozgat gibi çocuk kitabı resimleyen
ressamlar, Türkiye’de ilgi alanını çocuk edebiyatı
olarak belirleyen anlayışın temsilcileridir. Çocuk
kitabı yayınlayan kuruluşlara örnek olarak Akçağ,
Bilgi, Bu, Damla, Erdem, Esin, Gendaş, Gonca,
Kök, Mavibulut, Muştu, Net, Tudem, Tutibay,
Uçanbalık, Uçurtma, Uğur Böceği, Ya-Pa,
Zambak gibi yayınevleri sayılabilir. Millî Eğitim
ve Kültür Bakanlıkları da çocuk edebiyatı dizileri
ya-yımlayarak öncülük görevlerini yerine
getirdiler.
1970’li yıllardan itibaren özel yayınevleri ve
kamu kuruluşları tarafından verilen ödüller, çocuk
edebiyatına yönelişi teşvik etmiş; 1979’un Çocuk
Yılı ilân edilmesi ilgiyi pekiştirmiş; 1990’da
Mustafa Ruhi Şirin’in öncülüğünde faaliyete
başlayan Çocuk Vakfi, 1994’te Fatih Erdoğan’ın
kurduğu Çocuk Yayınları Derneği, 1997’de
Ankara’da kurulan Çocuk Edebiyatçıları Birliği,
2006’da yine Ankara’da kurulan Çocuk Araştır-
maları Derneği gibi örgütler, çocuk edebiyatı
alanında yönlendirici olmuşlardır.
2. Türk Dünyasında Çocuk Edebiyatı
2.1. Balkanlarda Türk Çocuk Edebiyatı
Balkanlarda çocuklara yönelik edebiyatın sü-
reli yayınlar çevresinde geliştiği görülür. Bulga-
ristan’da 1947’de çıkmaya başlayan Eylülcü Ço-
cuk gazetesi ilk örnek durumundadır. Yine
Bulgaristan’da Kâzım Memiş’in yönetiminde
yayın hayatına atılan Balon (1994), Cırcır, Filiz
(1991) ve Pioner gibi süreli yayınlar; Kosova’da
çıkarılan Kuş (1979) ve Türkçem (1999) dergileri,
Osman Baymak’ın çıkardığı İnci (1995) akla
gelen ilk örneklerdir. Makedonya’da Sevinç
(1951) ve Tomurcuk (1957); Yunanistan’da Aliş
(1962), Arkadaş (1982); Gagavuz Türkleri
arasında Kırlangıç (1991), Sabaa Yıldızı (1996) ve
Güneşçik (1997) dergileri de bu çerçevede
düşünülmelidir.
Makedonya’da çocuk edebiyatı Üsküplü Şeyh
Sadettin İbrahim (1871-1936) ile başlar, 1945’ten
sonra ivme kazanır. 1960’lı yıllarda Hüseyin
Süleyman’ın Çocuklar (1964) adlı hikâye kitabı
yayımlanır. Mustafa Karahasan hikâyelerini
Küçük Erler (1950), Kalbin Yaşları (1955),
Arkadaşlar (1966), Yedi Başlı Dev (1973)... adlı
kitaplarda toplar. Hümaşah Vardar hikâyelerini
Kınalı Keklik (1985) adıyla kitaplaştırır. Şükrü
Ramo şiir (Bahar ve Çocuk/1955) ve hikâye (Kır
Çiçeği /1969; Alevden Yıldıza/1978) dalında eser-
ler verir. Şair Enver Tuzcu (Renkli Gülüşler /
11
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
1955); hikâyeci Mahmut Kıratlı (Cengiz’in
Marifeti /1963; Kara Kartalların Çetesi/1964),
Yeşil Ekmek/1985) gibi eserleriyle ilk akla gelen
isimler arasındadır.
Necati Zekeriya (1928-1988) Makedonya
Türk çocuk edebiyatının en dikkate değer isimle-
rindendir. Edebiyatın her türünde eser veren
üretken bir yazardır. Şiirler (1950), Okul Çanı
(1952), Silâhşor Tavşan (1953), Nerde Olsam
(1953), Gelincik (1954), Kırmızı Küpeler (1958),
Ninniler (1964), Sevgi (1965), Damlalar (1967),
Yeşil Nerde (1975), Ağaçlar Dile Gelse (1985),
Harfler Ne Yer (1988)... şiir; Bizim Sokağın
Çocukları (1961), Güzel Nedir Çirkin Nedir
(1968), Bizim Sokağın Romeo ve Jülyet’i (1978),
Eskiler Alırım Yeniler Satarım (1985) hikâye
türünde yazdığı eserlerdir.
Fahri Kaya, İlk Adımlar (1952) kitabıyla
Makedonya’da yayımlanan ilk çocuk şiirleri
kitabının sahibidir. Şairin Köyden Sesler (1958),
Çocuk Rüyaları (1991) adlı şiir kitapları yanında
Güle Güle (1978) adlı bir de hikâye kitabı
yayımlanmıştır.
Şiirli Alfabe (1974), Gülev (1980), Güldin
(1993) gibi şiir kitaplarıyla İlhami Emin; Söğütaltı
(1974), Mete (1983), Dört Mevsim (1984), İn
misin Cin misin (1985) gibi şiir ve hikâye
kitaplarıyla Avni Engüllü; Açıl Susam Açıl (1986)
adlı hikâye kitabıyla Suat Engüllü Makedonya
Türk Çocuk edebiyatının temsilcilerindendir.
Okul Tiyatrosu (1980), Üç Arkadaş (1984),
Küçük Nasrettin (1984) gibi tiyatro eserleri ve
Aynada Varsan Sahnede de Varsın (1989) ve
Küçüklere Şiirler (1989) adlı şiir kitaplarıyla
Lütfü Seyfullah da adı mutlaka anılması gereken
bir başka yazar ve şairdir.
Sabit Yusuf şiir (Afacan Çocuk/1983), hikâye
(Küçük İlker/1986, İlker’in Dünyası/1999), tiyatro
(Çocuk Oyunları); Fahri Ali (Çocukluk Rüzgârları
/ 1994) şiir, Halise Hasan Özgün (Anadili/ 1999),
Avni Abdullah (Ana Yüreği/1978; O En Güzel
Gün/1984), Enver İlyaz (Olsam Olsam/ 1985) ve
Enver Ahmet (Mor Salkımlı Ev/2000), hikâye
türünde öne çıkan diğer isimlerdir.
Kosova’da Hacı Ömer Lütfi ile ilk örneklerini
veren çocuk edebiyatı, Sevinç çocuk dergisini
yöneten, Kuş dergisinin çıkışına destek veren şair
Nusret Dişo Ülkü Çocuklarla Ağaçlar (1963),
Çocukların Elleri (1965), Çocuklar ve Büyük
Çocuklar (1992), Tü-tü-tüü (1985) gibi eserleriyle,
Nimetullah Hafız Günaydın (1964) adlı şiir kita-
bıyla öncü isimlerdir.
Enver Baki (Anahtarlar/1972; Mutlu Baba/
1974 ve Beş Kardeşler/1988), Ahmet İğciler
(Erdoğan’ın Yaşantıları/1982, Yüreksiz Adam/
12
 
1984) Kosova Türk çocuk edebiyatının hikâye
yazarlarındandır.
Hikâye (Afacanın Serüvenleri/1965, Küçük
Ali/1969, Yörük Osman/1974, Unutulmayan
Günler/1979, Memiş/1971, Körağa Sokağı/1975,
Aldı da Bir Yağmur/1985), şiir (Mümin/1965,
Kızımın Türküleri/1966, Dağ Gelini/1970, Resim-
deki Dünya/1974, Elele/1985, Güneşin Gözlükleri
/1990), roman (Köy Çocuğu/1998) başta olmak
üzere birçok türde eser veren Hasan Mercan,
Kosova Türk çocuk edebiyatının en üretken
ismidir.
Arif Bozacı (Barış Kuşu/1975), Fikri Şişko
(Sevda Verin Çocuklara/1989), Altay Suroy (Dün-
den Yarına/1987...), Fahri Mermer (Üç İnci/2001)
Osman Baymak (Bilmeceli Şiirler/1996), Zeynel
Beksaç (Kavak Uyur mu?/1987, Gökkuşağında
Salınan Çocuk/1997), Raif Kırkul (Sevmeyi Bilen-
lere/1989), Âlim Rıfat Yeşeren (Ne mi Olmak
İsterim Ne mi Olmak İstemem/1983...) öne çıkan
şairlerdir.
İskender Muzbeğ Şefikoğlu şairliği yanında
(Kaynak/1972, Güneş Isıt Beni/1996) aynı zaman-
da hikâye (Sevil/1974) yazarıdır. Reşit Handan da
hikâye türünde eserler kaleme almıştır.
Bulgaristan’da Hafız Abdullah Fehmi’nin
çıkardığı ilk çocuk dergisi Yoldaş’la çocuk edebi-
yatının temelleri atılmıştır. Bulgaristan Türkleri
arasında Mehmet Fikri ilk akla gelen isimlerden-
dir. Şiirleri ölümünden sonra 1947’de Türk Genç-
lerine Şiirler adıyla basılmıştır. Bulgaristan’da
Türk çocuk edebiyatı 1960’lı yıllardan sonra bü-
yük gelişme kaydetmiştir. Ayı Dayı (1959), Deniz
(1966), Üç Beygir (1967) gibi eserleriyle Nevzat
Mehmedov Bulgaristan Türkleri çocuk şiirinin
ünlü imzalarından biridir. Hasan Karahüseyinov,
manzum hikâyeleriyle İshak Raşid (Dostlar ve
Düşmanlar/1967) gibi isimler de çocuk edebiyatı
alanında eser vermişlerdir. Rıza Mollov, Mustafa
Kahveciev, Kemal Bunarcıev şair ve hikâye yazarı
olarak dikkati çekerler. Çocuk hikâyeleriyle
Muharrem Tahsinov (Gel Kulağına Söyleyeyim
/1996, Saksağanların Büyük Sevinci/1999), Nadiye
Ahmedova (Mavi Kordelâlı Güvercin/1964, Sol-
mayan Karanfil/1966, Nur Taneleri/2000), Kâzım
Memiş (Açıl Uzay), Aliş Said (Kırık Fidanın
Sesi/1996, Gülen Güneş/1996) anılması gereken
diğer imzalardır.
Halit Aliosmanov (Halit Aliosman Dağlı),
Mustafa Mutkov (Mutlu), Recep Küpçü, Ömer
Osman (Erendoruk), Lâtif Aliev (Ali), Ali Bayra-
mov, Faik İsmailov (Faik Arda), İsmail Çavuş,
Şaban Mahmudov (Mahmudoğlu Kalkan), Naci
Ferhadov, Turhan Rasiev, Şahin Mustafa, Mehmet
Çavuş, Mukaddes Akmanova, Ahmed Mehmedov,
 Materiallar
Mustafa Çete (Mavi Çiçekler/2001-şiir), Hüseyin
Rasim Güler, İsa Cebeci (Çocuk ve Fidan/1997),
Ali Boncuk, Ahmet Emin Atasoy, Celil Yunus
önde gelen şair ve yazarlardır. Lâtif Karagöz (Kon
Kon Kelebek/1990, Bayrak Çocuklar/1993, Ak
Güvercin/1993, Kardeşimsin/1994, Önce Vatan/
1997, Doğru Çengel/1998) en üretken şairlerden-
dir (Yenisoy, 1996, 2002; İsen vd., 2001, 2002).
Yunanistan’da çocuk edebiyatının kurucusu
Asım Haliloğlu’dur. Hüseyin Alibabaoğlu,
Durdur ile Kurkur (1982) adlı masalımsı metinleri
ve Tohum (1992) adlı şiir kitabıyla Batı Trakya
Türkleri çocuk edebiyatının en önemli
isimlerindendir. Yarınlar Sizin Olacak (1989) adlı
şiir kitabıyla Ali Rıza Saraçoğlu, İstikbal Sizinle-
dir adlı şiir kitabıyla Hüseyin Salihoğlu çocuklara
da hitap eden manzumeler yazdılar. Hüseyin
Mahmudoğlu, Mustafa Tahsin, Rahmi Ali, Naim
Kâzım, Refika Nazım, Mazlum Hüseyin, Kadir
Ali ve Arkadaş çocuk dergisini çıkaran Mücahit
Mümin Batı Trakya Türk çocuk edebiyatının
temsilcileridir (Sağlam: 1996; İsen vd., 2001,
2002).
Romanya’da ilk isim, Tevfik Fikret etkisinde
şiirler kaleme alan Mehmet Niyazi’dir. İsmail
Ziyaeddin Toy (1992) adlı kitabındaki şiirlerin bir
bölümünü çocuklar için yazılmıştır. Acıemin
Beubec, Ahmet İsmail Daut diğer önemli
isimlerdir. Emel Emin ise şiir ve hikâye türünün
temsilcisidir (Mahmut, 1996; İsen vd: 2001, 2002;
Gürel 1999: 275).
Gagauzlar’da Nikolay Tanasoğlu Kuşlar Bey
Seçeerler adlı manzum masal kitabı ve Sofi adlı
hikâye kitabıyla öncü bir isimdir. Nikolay
Baboğlu, Dimitri Karaçoban, Gavril Gaydarcı,
Mina Köse, Konstantin Vasilioğlu, Stepan
Kuroğlu, Vasiliy Filioğlu, Todur Marinoğlu,
Todur Zanet, Petri Çebotar, Mihail Çakır, Stepan
Bulgar, Petri Yalıncı, Tina Sürme, Veronika
Karanfil... çocuklar için yazan kalem sahipleri
arasındadır (Argunşah:1996; İsen vd: 2001, 2002).
2.2. Türk Cumhuriyetlerinde Çocuk
Edebiyatı
Kuzey Azerbaycan’da Mikayıl Rızaguluzâde
çocuk edebiyatının gelişmesinde önemli rol
oynamıştır. 20. Yüzyılın ilk çeyreğinde Sultan
Mecid Ganizâde manzum masal, Memed Seid
Ordubadi roman, Abbas Sebhet şiir türünde eser
veren isimler arasındadır.
Eşşek Üstü Seyahat (1933), Çocuk Şiirleri
(1934), Pişik ile Sıçanın Davası (1939) gibi
eserleriyle Abdullah Şaik öncü isimlerdendir.
Refi’-beyli Anaların Sesi (1951), Işıklı Dünyam
(1969) gibi eserlerinde çocuk duyarlığına yönelir.
Namık Abdullayev, Hikmet Ziya, Tövfik Mahmud,
İlyas Topdık gibi yazar ve şairler de çocuk ede-
biyatı alanını zenginleştirirler. Azize Caferzâde’-
nin Anamın Masalları (1982) Azerbaycan masal
edebiyatının önemli bir örneğidir. Güvercin ve
Tutu (1996) adıyla yayımlanan çocuk dergileri son
dönemin çocuk edebiyatı ürünlerindendir.
Mikail Müşfik, Mirvarid Dilbâzî gibi şairler
çocuklar için de şiirler kaleme almışlardır.
Hüseyin Cavid’in tiyatro türünde eserleri çocuk-
ların da ilgisini çekmiştir. Samed Vurgun, Cafer
Cabbarlı, Nebi Hazri, Bahtiyar Vahabzâde,
Memmed Aslan ve Mehmed İsmail’in çocuklara
seslenen şiirleri vardır.
Güney Azerbaycan’da 1960’lı yıllar çocuk
edebiyatının gelişmeye başladığı dönemdir. Mir
Mehdi Etimad, Ebülfez Nüseynî, Elirıza Nabdil-
Oktay çocuk şiirleriyle önemli isimlerdir. Masa-
lımsı roman türünde yazdığı Bir Şeftali Bin Şeftali,
Sevgi Masalı, Ulduz ve Konuşan Bebek, Küçük
Karabalık, Kel Güvercin gibi kitaplarıyla Samed
Behrengi çocuk edebiyatının öncü isimlerinden
biridir.
Nikabî, Uşağlar Bağçasında Gonçeler (1980)
adlı şiir antolojisinde Kuzey Azerbaycanlı şairle-
rin çocuklar için yazdığı şiirleri bir araya getir-
miştir (Akpınar, 1992: 665).
Türkmenistan’da Hocageldi Nurmuradov
(Cadılı Sandık), Ağageldi Allanazarov (Güçli
At/1977), Nuri Bayramov (Vagt Hakkında Rovayet
/1958), Kasım Nurbadov (Yedigen/1979, Deniz
Hüvdüsi/1985, Denizin Düybündeki Öy/1986,
Öveleme Döveleme/1991,...) Yağmır Pirguliev
(Durnalı Ada, Camlıbilin Derekleri, Çağalık
Gahrımanım, Sekiz Soval, Bahar Soğadı, Günün
Çağaları), Azat Rahmanov (Kemal ve Gülcahan
/1971) Türkmen çocuk edebiyatının önde gelen
imzalarıdır.
On yıl süreyle Körpe çocuk gazetesini yöneten
Kayum Tanrıguliev şiir, masal ve hikâye türlerin-
de çok sayıda eser verdi. Çocuk kitapları kırktan
fazla dilde otuz milyonu aşan satış rakamlarına
ulaştı.
Şair, yazar ve dramaturg Hemra Şîr on beşten
fazla kitabıyla önemli bir isimdir. Harpların
Maslahatı, Cennet, Ay Çağaları, Garagumlu
Oglan, Gün Gülüp Bakyar, Gök Nağışlar, Çölde
Bahar Paslı gibi eserleriyle Gurban Çöliev de
Türkmenistan çocuk edebiyatı alanında mutlaka
anılmalıdır (Bayramov-Çiftçi: 1995; Kara: 1996).
Özbekistan’da Hakim Hakimzâde Niyazi
1915-1916 yıllarında kaleme aldığı eğitici şiir,
roman ve tiyatro eserleriyle önemli bir isimdir.
1940’lı yıllardan sonra gelişme gösteren çocuk
edebiyatı, Turab Töle Balaler Destanı (1950) ile
adı anılacak bir şairdir. Eskad Muhtar Çın Yerekde
13
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
adlI şiir, Hayatge Çakırık (1956) ve Dünya
Baleleri (1962) adlı hikâye kitapları; Şukrulla,
Bahar Savgası (1962) ve Yulduzler adlı şiir
kitaplarıyla Özbek çocuk edebiyatına önemli
katkılarda bulunmuşlardır.
Gunçe adlı çocuk dergisini çıkaran ve çocuk-
lara yönelik ilk şiir kitabı Metalurg’u 1964’te
yayımlayan Miraziz A’zam, Özbekistan çocuk
edebiyatının öncü isimlerinden biridir. Şairin
Akılli Baleler (1969) adlı bir destani ile Senge
Nime Boldi (1970), Yerge Davruk Salamız (1970),
Yer Aylanadi (1973) adlı şiir kitapları yayımlan-
mıştır.
Şair, tiyatro yazarı Meşreb Babayev de
Pahtam Mening/Bahtım Mening (1975) adlı şiir
kitabıyla çocuklara seslenmiştir (Yaman, 1996).
Kazakistan’da Ibray Altınsarin (1841-1889)
pedagog düşünür ve yazar olarak Kazak dilinde
çocuk edebiyatının gelişmesine öncülük etmiş
önemli bir isimdir.
Kuzey Kıbrıs Türklerinde Saim Sakaoğlu’nun
Kıbrıs Türk Masalları (1986), Ayşen Dağlı’nın
Bizim Masallarımız dizisinde yer alan Kara
Mantarlar ve Işık (1994), Her Şey Olacağa Varır
Ülke-si (1995), Mantık Gülleri ve Karıncaları
(1996) gibi kitaplarıyla Vitamin İhtiyacı ve Sevgi
(1995) adlı şiir kitabı ilk akla gelen örneklerdir.
Neşe Yaşın çocuklar için kaleme aldığı şiirleri
Sümbül ile Nergis adı altında bir araya getirmiştir.
KAYNAKLAR
− Akpınar, Yavuz (1992), XIX. Ve XX. Yüzyıllarda
Âzerî Edebiyatı, Türk Dünyası El Kitabı, 3. Cilt-
Edebiyat, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü
Yayınları, Ankara
− Akyüz, Hüseyin (2002), Kutadgu Bilig’de Sosyo-
Pedagojik ve Siyasal Söylem, Erzurum: Eser
Ofset
− Anhegger, Robert (1951), Türk Edebiyatında
Ağustos Böceği ile Karınca Hikâyesi, Türkiyat
Mecmuası, Sayı: IX, İstanbul
− Arat, Reşit Rahmeti (1991), Kutadgu Bilig II:
Çeviri, 5.Baskı, Ankara: Türk Tarih Kurumu
Yayınları
− Arat, Reşit Rahmeti (1999), Kutadgu Bilig I:
Metin, 4.Baskı., Ankara. TDK Yayınları
− Argunşah, Mustafa (Mart 1996), Çağdaş Gagauz
Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531,
− Ateş, Kemal (1998), Gülten Dayıoğlu’nun Çocuk
Romanları, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları
− Bayramov. Nuri-Musa Çiftçi (1995), Çağdaş
Türkmen Edebiyatından Çocuk Şiirleri, Ankara:
Kültür Bakanlığı Yay.
− Beyzâdeoğlu, Süreyya Ali (Haz.) (1986), Süm-
bülzâde Vehbi-Lutfiyye, İstanbul: Cihan Neşriyat
14
 
− Canım, Rıdvan (1988), Pendnâmeler ve Türk
Edebiyatında Benzer Nitelikli Öğüt Kitapları,
Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Sayı: 3
− Enginün, İnci (1985), Çocuk Edebiyatına Toplu
Bir Bakış, Türk Dili, Sayı: 400
− Dağlarca, Fazıl Hüsnü (1971), Kuş Ayak,
İstanbul: Milliyet Yayınları
− Dağlarca, Fazıl Hüsnü (1998), Çocuk ve Allah,
İstanbul: Milliyet Yayınları
− Dağlarca, Fazıl Hüsnü (1993), Arkaüstü-Uçsuz
Bucaksız Yaşama, İstanbul: Tüm Zamanlar
Yayıncılık
− Doğan, Âbide (1999), Cahit Uçuk Hayatı-Sanatı-
Eserleri, İstanbul: MEB Yayınları
− Dilidüzgün, Selahattin (1996), Çağdaş Türk
Çocuk Yazını-Yazın Eğitimine Atılan İlk Adım,
İstanbul: YKY
− Elöve, Ali Ulvi (1912), Çocuklarımıza Neşideler,
İstanbul: Tanin Matbaası
− Gövsa, İbrahim Alâaddin (1911), Çocuk Şiirleri,
İstanbul: Kanaat Ktp.
− Gövsa, İbrahim Alâaddin (1927) Bediî Terbiye,
İstanbul: Tanin Matbaası
− Gürel, Zeki (1995), İbrahim Alâettin Gövsa,
Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları
− Gürel, Zeki (1999), Çocuk Edebiyatı, Türkiye
Kültür ve Sanat Yıllığı 1998-1999, Ankara
− Hengirmen, Mehmet (hzl.), (1990), Güvâhî-Pend-
Nâme, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları
− Heywood, Colin (2003), Baba Bana Top At!
Batıda Çocukluğun Tarihi (Çev.: Esin Hoşsucu),
İstanbul: Kitap Yay.
− İsen, Mustafa-Reyhan İSEN-Ayşe Esra KİREÇÇİ
(2001), Balkanlarda Türk Çocuk Şiiri
Antolojisi, Ankara: Grafiker Yayınları
− İsen, Mustafa-Tûbâ Işınsu İsen (2002),
Balkanlarda Türk Çocuk Hikâyeleri Antolojisi,
Ankara: Grafiker Yayınları
− Kaplan, Mahmut (hzl.) (1995), Hayriyye-i Nabi
(İnceleme-Metin), Ankara: Atatürk Kültür
Merkezi Yay.
− Kaplan, Mehmet (1987), Tevfik Fikret-Devir
Şahsiyet Eser, İstanbul: Dergâh Yayınları
− Kara, Mehmet (Mart 1996), Çağdaş Türkmen Şiiri,
Türk Dili, Sayı: 531
− Kur’an-ı Kerim ve Açıklamalı Meâli (1993),
Ankara: TDV Yayınları
− Kür, İsmet (1991), Türkiyede Süreli Çocuk
Yayınları, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yay.
− Labarre, Albert (1994), Kitabın Tarihi, (Çev.:
Galip Üstün), Ankara: İletişim Yayınları
− Mahmut, Enver-Nedret (Mart 1996), Romanya’da
Çağdaş Türk Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531
− Meydan Larousse (1981), Çocuklar İçin
Edebiyat, c.3, İstanbul
 Materiallar

− Neydim, Necdet (1998), Çocuk ve Edebiyat, Ankara: TTK Yay.

İstanbul: Bu Yayın Evi − Tatcı, Mustafa (hzl.:) (1991), Yunus Emre:
− Oğuzkan, A.Ferhan (2000), Yerli ve Yabancı Risaletü’n-Nushiyye Ankara: Kültür Bakanlığı
Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Yay.
6.Baskı, Ankara: Anı Yay. − Tevfik Fikret (1914), Şermin, İstanbul: Kanaat
− Okay, M. Orhan (1991) Edebiyat Dünyasında Matbaa ve Ktp.
Çocuk, Kültür ve Edebiyatımızdan, Ankara: − Théma Larousse, Tematik Ansiklopedi, (1993-
Akçağ Yayınları 1994), c.6, İstanbul: Milliyet Yay.
− Onay, Ahmet Talât (1992), Eski Türk − Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, (1977),
Edebiyatında Mazmunlar, Ankara: TDV c.2, İstanbul: Dergâh Yayınları
Yayınları − Uyguner, Muzaffer (1977), Çocuklar İçin Şiir,
− Özbalcı, Mustafa (1993), Emin Recep Bey ve Türk Dili, Sayı: 311 (Ağustos)
Şiirleri, Samsun: Eser Matbaası − Yaman, Ertuğrul (Mart 1996), Çağdaş Özbek Şiiri,
− Özgül, Metin Kayahan (1991), Ali Ekrem Türk Dili, Sayı: 531
Bolayır’ın Hatıraları, İstanbul: Kültür Bakanlığı − Yenisoy, Hayriye Süleymanoğlu (Mart 1996),
Yayınları Bulgaristan Türkleri Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531
− Pala, İskender (hzl.) (2003), Yusuf Nabi-
Hayriyye, İstanbul: L-M Yayınları
− Polat, Müge Sucu (2002), Fazıl Hüsnü
Dağlarca’nın Şiirlerinde Çocuk Teması, Ankara:
Kültür Bakanlığı Yay.
− Recaizâde Mahmut Ekrem (1886), Nâçiz, İstanbul
− Rousseau, J.-J. (2000), Emile ya da Çocuk
Eğitimi Üzerine (Çev.: M. Baştürk-Y. Kızılçim),
Erzurum: Babil Yay.
− Saint-Exupéry, Antoine de (1999), Küçük Prens
(Çev.: Fatih Erdoğan), İstanbul: Mavi Bulut
Yayınları
− Sever, Sedat (2003), Çocuk ve Edebiyat, Ankara:
Kök Yayıncılık
− [Sevük], İsmail Habib (1941) Avrupa Edebiyatı
ve Biz, C.I-II, İstanbul: Remzi Kitap Evi
− Sınar, Alev (2006), Türkiye’de Çocuk Edebiyatı
Çalışmaları-Yeni Türk Edebiyatı Tarihi, Türkiye
Araştırmaları Literatür Dergisi, Sayı: 7
− Söğüt, Mine (2003), Sevgili Doğan Kardeş,
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları
− Şimşek, Tacettin (1999), Fazıl Hüsnü Dağlarca-
Hayatı ve Şiiri, Erzurum: Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Doktora
Tezi
− Şimşek, Tacettin (2002), Çocuk Edebiyatı,
Ankara: Rengârenk Yayınları
− Şimşek, Tacettin (2007), Çocuk Edebiyatı ve Öncü
Yazarlar, Türkiye III. Dini Yayınlar Kongresi,-
Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı, 28-30 Ekim 2005,
Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları
− Şimşek, Tacettin (2007), Çocuk Edebiyatı, Türk
Edebiyatı Tarihi, c.4, Ankara: T.C.Kültür ve
Turizm Bakanlığı Yayınları
− Şirin, Mustafa Ruhi (1993), 99 Soruda Çocuk
Edebiyatı, İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları
− Şirin, Mustafa Ruhi (1998), Çocukluğun Kozası-
Ve Kültür ve Kitap ve Edebiyat, İstanbul: İz
Yayıncılık
− Tansel, Fevziye Abdullah (1989), Ziya Gökalp
Külliyatı I, Şiirler ve Halk Masalları, 3.Baskı,

15
  

MODERN DÜNYADA MEVLÂNA İDRİS’İN

“TUHAF ADAMLAR”I
Dr. Abdulkadir EMEKSİZ
İ. Ü. Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
Türk Halk Edebiyatı Anabilim Dalı

ABSTRACT
“Folk tale is the most feeding nutrient of the children's culture. Our amazement going after the flying horse in a folk tale
happens to be conscientiousness towards a moving horse in a real world. A dervish walking along the water surface in a folk tale
turns out to be a surprise which helps us reach Arşiméd in actual life. A kid succeeded to find an answer to the riddle a nymph
asked Keloğlan is getting into solving tomorrow's problematic concerns or adjusting themselves to the future.” In consistent with
this understanding, the paper focuses on the tale series of "Eccentric People" by Mevlana İdris in the modern world in general and
in particular highlights Mevlana İdris' works as traditional tales of the contemporary world by analyzing the tales of Masal Alan
Adam and Profesor Haşır Huşur extensively.

I. Mevlâna İdris’in Biyografisi Canına! (deneme), İyilik Dükkânı (iyilik), Ütüsüz

1966 yılında K. Maraş / Andırın’da doğdu.
İstanbul Hukuk Fakültesi’ni 1989’da bitirdi. Kuş
Renkli Çocukluğum adlı şiir kitabı ile 1987’de
Gökyüzü Yayınları Çocuk Edebiyatı Ödülünü,
1998’de Korku Dükkânı isimli kitabı ile Türkiye
Yazarlar Birliği Çocuk Edebiyatı Ödülünü, 2007’-
de ise Kosova / Prizren’de yayımlanan Türkçem
Dergisi’nin uluslar arası düzeyde çocuk edebiya-
tına katkı sunanlara verdiği yılın ödülünü aldı.
İkindiyazıları, Diriliş, Dergâh, Albatros,
Düşler, Geniş Zamanlar ve Gerçek Hayat dergi-
lerinde çalışmalarını yayınladı. Çocuklar için yaz-
dığı kimi masal ve öyküler Televizyonda, rad-
yoda ve muhtelif gazetelerde yayınlandı.
İyi Geceler Bayım isimli şiir kitabı Farsçaya
çevrilerek 2006’da İran’da basıldı.
Dondurmalı Matematik isimli şiir kitabı ise
Arapça’ya çevrildi. Bazı masal, şiir ve diğer çocuk
kitapları Urduca, Almanca, Farsça ve Flemenk-
çe’ye çevrildi.
Tuhaf Adamlar serisinden çıkan 10 masal
kitabı ise 9 dünya diline çevrildi (Almanca, İngi-
lizce, Lehçe, İtalyanca, Farsça, İspanyolca, Arap-
ça, Rusça, Fransızca) ve basıma hazırlanıyor.
Çocuk kitapları editörlüğü yapan ve bazı
çocuk dergilerinin edisyonunda bulunan Mevlâna
İdris, bir dönem Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk ve
Gençlik Yayınları Danışma Kurulu’nda bulundu.
Hâlen dünyanın sıfır noktasında, Sultanahmet’te
yaşıyor.
Eserleri: Kuş Renkli Çocukluğum (şiir),
Çınçınlı Masal Sokağı (masal), Kirpiler Şapka
Giymez (masal), Sufi ile Pufi (öykü), Hayâl
Dükkânı (hayâl), Korku Dükkânı (korku), Sinir
Dükkânı (sinir), Tehlikeli Bir Kipat (duvar), Vay
Ayakkabılar (masal), Dondurmalı Matematik
(şiir), İyi Geceler Bayım (şiir), Tuhaf Adamlar
serisi (masal, 10 kitap)
II. Masal Alan Adam Masalının Metni
Seksen üç ev ve binlerce ağaçtan oluşan bir
köyde mutlu insanlar yaşıyordu. Bir gün bu köye
elinde iki torba bulunan bir adam geldi. Torbala-
rın birinin boş, öbürünün dolu olduğu daha ilk
bakışta anlaşılıyordu. Ama köydeki hiç kimse
dolu torbada ne olduğunu ve boş torbaya ne
doldurulacağını bilmiyordu.
Köyün başlangıcındaki ilk ev kırmızı kapılı
evdi. Yabancı adam bu evin önünde durdu ve
kırmızı kapıyı vurdu. Evin hanımı kapıyı açıp da
karşısında bir yabancı görünce sordu: “Ne isti-
yorsunuz?”
“Masal alıyorum” dedi yabancı. “Masalınız
var mı?”
Kadın böyle bir şeyi ilk kez duyuyordu.
“Anlamadım gerçekten masal mı alıyorsu-
nuz?” diye sordu.
“Evet” dedi yabancı adam. “Masal alıyorum.”
Ve bunu söyledikten sonra boş torbasını açarak
“İşte bu torbaya bildiğiniz bir masalı anlatın ve
karşılığında üç altın! derhal kazanın!”
Kadın, boş torbaya masal anlatıp üç altın
almanın fena bir şey olmadığını düşündü. Bildiği
iki masal vardı. Bu masalları yabancının boş
torbasına anlattı ve karşılığında altı tane altın aldı.
Yabancı adam az sonra mavi kapılı evin önün-
deydi. Kapıyı açan ev sahibi üç masal biliyordu.
Tabi ki o da büyük bir memnuniyetle bu masalları
boş torbaya anlattı ve dokuz altın kazandı.
Masal satın alan adam az sonra başka bir evin
önündeydi. Ve daha sonra başka bir evin önünde…

16   
 Materiallar
Masallar boş torbaya anlatılıyor ve altınlar dolu
torbadan alınıyordu. Üç gün sonra yabancı ada-
mın köyde dolaşmadığı yer, uğramadığı ev kal-
mamıştı. Masal bilen kim varsa boş torbaya
anlatmıştı. Yabancı adam, bütün evleri dolaştık-
tan sonra, boş torbasındaki masalları saydı. Bin
üç yüz yetmiş sekiz masal vardı. Torbanın ağzını
bir iple sıkıca bağladı ve köyden ayrıldı. Köy-
dekiler olanlara bir anlam verememişlerdi ama
pek üzerinde durmadılar. Nasıl olsa zahmetsizce
kazandıkları altınlar ceplerinde şıngırdayıp duru-
yordu.
Sonra kış geldi. Uzun geceler başladı.
Ama ortaya bir sorun çıktı! Köyde hiç kimse,
ama hiç kimse bu uzun gecelerin vazgeçilmez
dostu olan masalları bilmiyordu! Hepsi de ya-
bancı adamın boş torbasına anlattıkları masalların
tümünü unutmuşlardı. O yabancı adam, köydeki
masalları almış ve gitmişti. Yabancı adam torba-
sındaki bin üç yetmiş sekiz masalla nereye gitti?
O masalları ne yaptı? Bunu bilmiyoruz. Ama o
kış masalsız kalan köy halkı, baharda komşu köye
giderek yeni masallar öğrendiler ve bu masallar
için binlerce altın verilse de kesinlikle satmaya-
caklarına dair kendi kendilerine söz verdiler.1
III. Profesör Haşır Huşur Masalının Özeti
Profesör Haşır Huşur, dışarıda yağmur
yağarken içerde şemsiye açacak kadar dalgın ve
oldukça dağınık bir araştırmacıdır. Dilediğinde
rahatça not alabilmek için elbisesi kâğıttandır ve
Haşır Huşur adı da buradan gelir. Haftalarca,
aylarca çalışan Profesör, sonunda aradığı bulur ve
bir pireyi kopyalamayı başarır. İki pireye ayrı ayrı
bakarak “Senin adın gerçek, senin adın yalan
olsun” der. Aylarca, hatta yıllarca uykusuz kalmış
olan Haşır Huşur’un uzun kesintisiz uykuları
başlar, kopyalamalar devam eder. Elinde bir
beyaz tavşanla odaya girer, üç gün sonra odada
iki beyaz tavşan vardır. Onlara da isimler verir :
“Senin adın dikkulak, senin adın da sahte dikku-
lak olsun” der. Tavşan kopyalarını, köpekler takip
eder, ardından tavuk, kedi, maymun, keçi gelir,
bunlardan sonra sırada geyik vardır ve sonra tilki,
kurt, zürafa kopyalanır, dışarıda yağmur yağmak-
tadır ve profesörün odası her geçen gün değiş-
mektedir. Aslan, kartal, inek, fil ve yunus balığı
da gerçek ve yalan sınıflamasına girer ama artık
Profesör Haşır Huşur’un çalışma odasında her şey
karmakarışık bir hâl alır, zamanla gerçeklerle
sahteler ayırt edilemez olur. Kopya bir timsah,
güçlü gözlem gücüyle profesörü dikkatle izler ve
1
Tuhaf Adamlar masal serisinin yayımda sayfa numa-
ralandırılması yapılmamıştır. Bu sebeple metin içinde
masal adını ve kaynakça kısmında adı geçen eserin tam
bibliyografik künyesini verdik.
kopyalamanın nasıl olduğunu öğrenerek karınca
ve tavuk kopyalamaya başlar. Kopya timsahı
izleyen kopya bir sansar da denemeler yapar ve
başarılı olur. Dışarıda yağmur yağmaya devam
eder, içeride profesör uykuya… Haşır Huşur,
uyurken karıncalar dernek kurarlar, kopya timsah
ile kopya sansar plan kurarlar, profesörün kopya-
sını yaparlar ve üçü birlikte çalışmaya başlarlar.
Gündüz, gerçek profesöre görünmezler, gece işle-
rini yürütürler. Yüzlerce, binlerce hayvan üretir
olmuşlardır, iş hayvanlarla sınırlı kalmaz sokakta
kimsesiz yaşayan bir adamın yüzlerce, binlerce
kopyasını yaparlar, satarlar, çok para kazanırlar.
Kopyaları alan karanlık adamlar, Çinli, Amerika-
lı, İspanyol, İrlandalı, Meksikalı, Hintli, Japon ve
başkalarından sipariş ederler. Zamanla yüz binler-
ce kopya üretilir. Profesör uyumaya, dünyada ise
kaos artmaya devam eder. “Karanlık adamlar çok
karanlık, kopya adamlar çok kopya, kaos çok
kaostur.” Kopya adamlardan oluşan ordular dev-
letlere saldırırlar, dünyanın güvenli hiçbir yeri
kalmaz. Her yere korku hâkim olur. Aslından
ayırt edilemeyen siyasi liderler, sinema yıldızları,
halkın kafasını karıştırır. Bireysel şifozreniler
sıradanlaşırken toplumsal delirmeler bile normal
görünür duruma gelir. İnsanlar ve insanlık yok
olmak üzeredir. Kopya timsahı başından beri ta-
kip edip olanları anlayan gerçek bir karınca ile bir
geyik, bir kedi ve bunların bulduğu gerçek bir
çocuk, olan biten üzerinde günlerce düşünürler ve
dünyanın devamı için baş başa verirler, bir plan
yaparlar. Doksan dokuz gerçek hayvandan oluşan
“Kaosu sona erdirme timi” kurarlar. Tim eğitilir,
harekete geçer, dev bir mıknatıs yaparlar. Bu
mıknatıs sadece kopya canlıları çeker. Dörtlü ekip
bir tane dünya kopyalarlar, dünyanın içine de
sadece kopya canlıları çeken dev bir mıknatıs
kopyalayıp koyarlar. Kaosu sona erdirme timi
kopya canlıları kopya dünyaya fırlatır. Yüz mil-
yonlarca kopya canlı burada toplanır. Gerçek
dünyada bir tane bile kopya canlı kalmadığında
karınca, geyik, kedi, çocuk ve doksan dokuz
hayvan, kopya dünyaya iyice yaklaşıp “bir, iki,
üç” diye bağırırlar ve hep birlikte tekmeyi sallar-
lar. Kopya dünya uzayın derin sonsuzluğuna yu-
varlanır. Profesörü uyandırırlar, Profesör etrafına
bakar, karmaşa ve uğultu yoktur artık, deney
meney yoktur, yağmur dinmiştir, dışarı çıkar ve
bahçede çiçek toplar.
IV. Axel Olrik’in Halk Edebiyatı Epik
Kanunlarına Göre Masal Alan Adam
ve Profesör Haşur Huşur Masallarının
Değerlendirmesi
Danimarkalı masal araştırıcısı Axel Olrik
1909 yılında neşrettiği “Epische Gesetze der
Volksdichtung” (Halk Edebiyatının Epik Kanun-
17
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ları) adlı makalesinde masalların formel yapısını
13 madde halinde tespit etmiştir. Saim Sakaoğlu,
bu kanunları Gümüşhane’den derlenen masallara
uygulamıştır.2 Biz de Sakaoğlu’nun Gümüşhane’-
den derlenen masallara uyguladığı bu epik
kanunları, Mevlâna İdris’in masallarına göre ele
alacağız.
1. Başlangıç ve bitiş kanunu: Masalcı anlat-
maya formel bir ifade ile başlar ve yine formel bir
ifade ile masal bitirilir.
Başlangıç formeli: “Bir varmış bir yokmuş” vb.
Bitiş formeli : “Gökten üç elma … vb.
Masal Alan Adam’ın başlangıcı : “Seksen üç
ev ve binlerce ağaçtan oluşan bir köyde mutlu
insanlar yaşıyordu.”, Profesör Haşur Huşur’un
başlangıcı: “Dışarıda yağmur vardı, içeride bir
adam.” şeklindedir.
Masal Alan Adam’ın bitişi : “Ama o kış ma-
salsız kalan köy halkı, baharda komşu köye
giderek yeni masallar öğrendiler ve bu masallar
için binlerce altın verilse de kesinlikle satmaya-
caklarına dair kendi kendilerine söz verdiler.” ve
Profesör Haşur Huşur’un bitişi : “Kedi hafifçe
mırıldadı kopyasız, karınca geyiğe baktı kopya-
sız, geyik bir şey yapmadı, kopyasız” olarak
karşımıza çıkar.
2. Tekrar kanunu: Masalda birbirine ben-
zer olaylar aynı sözlerle ifade edilir. Bu yüzden
de sık sık tekrarlara rastlanır.
Mevlâna İdris’in masallarında benzer olaylar
aynı sözlerle tekrarlanmaz; ama benzer olayların
aynı sonucu doğurduğunu görürüz. Masal satan
herkes aynı karşılığı alır, anlattığı her bir masal
karşılığında herkes üç altın alır ve yabancıya
masalını satan herkes o masalı unutur. Profesör
Haşur Huşur’da kopyalama işinin nasıl olduğunu
takip eden her kahraman kopyalamayı öğrenir ve
bunu deneyen her kahraman her defasında başarılı
olur.
3. Üç sayısı kanunu: Yabancı masallardaki
üç sayısına ilâveten Türk masallarında yedi ve 40
sayıları da tekrar kanunu ile sıkı bir yakınlık
gösterirler.
Türk masallarında padişahın üç kızı vardır,
devlerin sayısı yedidir, vezirler kırk kişidir, dü-
ğün kırk gün kırk gece sürer. Masal Alan Adam
masalında üç sayısı üç ayrı şekilde karşımıza
çıkar: Anlatılan her masal karşılığında üç altın
2
Bu çalışmamızda Olrik’in çalışmasından faydalanan
Sakaoğlu’dan aktarma yapılmış ve yeri geldikçe
Gümüşhane’den derlenen masallar için gerçekleştirilen
epik kanunların uygunluğu araştırmasıyla karşılaştırmalar
yapılmıştır. Bkz.: Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Gümüşhane
ve Bayburt Masalları, Akçağ, Ankara 2002, 248- 249.
18
 
elde edilir, köylülerden birinin anlattığı masal
sayısı üçtür ve yabancı adam köyün bütün evle-
rini üç günde dolaşır. Bu masalda kullanılan üç
sayısına herhangi bir özel anlam yüklenmemiştir,
burada kalıp ifade ve kanun gereği olarak yer
almış bir kullanım bulunmaz. Aynı masalda yer
alan diğer sayıların üçten ve birbirlerinden farkı-
nın olmadığını söyleyebiliriz: Köydeki ev sayını
bildirmek üzere 83, ağaçların çokluğunu anlatmak
için binlerce ve yabancının topladığı masal sayısı
olan 1378. Profesör Haşır Huşur’da da kutsiyet
yüklenmeden kullanılan sayılar vardır: bir (Çinli),
üç (Amerikalı), üç (lü ekip), dört (lü ekip), elli
(aslan), 99 (gerçek hayvan), iki yüz seksen (ser-
çe), binler, onbinler, yüzbinler, milyonlar gibi.
4. Sahnede İkilik kanunu: Masallarda umu-
miyetle iki kişiden fazlası aynı anda sahneye
çıkmaz.
Mevlâna İdris’in söz konusu masallarında
sahnede ikilik kanununa uyulmaz.
5. Tezatlar kanunu: Masallar daima zıt
çiftleri karşı karşıya getirir. Namertle cömert, iyi
ve kötü vezirler, akıllı kardeşle deli kardeş vb.
Masal Alan Adam’da yabancı ile köylüler
karşı karşıyadırlar; fakat mücadele içinde değil-
lerdir, köylüler kendilerine dokunacak zarardan
habersiz oldukları için muhafaza yoluna girme-
mişlerdir. Profesör Haşur Huşur masalı gerçek ile
yalan (kopya) tezadı üzerine kurulmuştur.
6. İkizler kanunu: Aynı rolü oynayan şa-
hısların ikisi de küçük ve kuvvetsizdir.
Halk masallarında büyük ve ortanca kardeş
ya da büyük ve ortanca şehzade engelleri aşamaz.
Üç karakterin en küçük olanı sonuçta kahraman
olur.
Gerek Masal Alan Adam gerekse de Profesör
Haşur Huşur metinlerinde ikizler kanununa
uygunluk görülmez. Her iki masal metninde de
engel üç ya da üçüncü denemeye gerek kalmadan
aşılır. Masal Alan Adam’da masal öğrenen herkes
masalsızlık problemini çözmüş olur. Profesör
Haşur Huşur masalında da kopya dünyadan fizikî
bakımdan güçlü de olsalar zayıf da olsalar “ger-
çek”lerin birlik olmasıyla kurtuluş gerçekleşir.
7. Küçümsenenin galip gelmesi kanunu:
Masallarda hor görülen, küçümsenen kişiler en
zor işleri yaparlar.
Masal Alan Adam ve Profesör Haşır Huşur
metinlerinde hor görülme ya da küçümsenme
yoktur. Zor işleri yapanlar olağanüstü güçlere
sahip olmadan başarıyı elde ederler.
8. Olayların doğrudan doğruya anlatıl-
ması kanunu: Halk masallarının en tanıtıcı özel-
liklerinden biri de olayların doğrudan doğruya
anlatılmasıdır.
 Materiallar

Masal Alan Adam ve Profesör Haşır Huşur içinde olağanüstü kişilerin, olağanüstü olayların
masallarında da olayların doğrudan anlatıldığı bulunduğu, bir varmış bir yokmuş gibi klişe bir
görülür. anlatımla başlayan, belli bir uzunluğu olan,
9. Şematik tanzim kanunu: Masallar belir- sonunda yedi, içti, muratlarına erdiler yahut onlar
li bir şema üzerine kurulur ve anlatılırlar. erdi muratlarına biz çıkalım kerevetlerine, gökten
üç elma düştü, biri anlatana, biri dinleyene, biri
Masal Alan Adam’da olsun Profesör Haşır
de bana gibi belirli sözlerle sona eren, zaman ve
Huşur’da olsun şarta bağlı sonuç ve şematik dü-
mekân kavramlarıyla kayıtlı olmayan bir sözlü
zen yoktur, yani hangi şartlar yerine gelirse hangi
anlatım türüdür. 4”
sonuçlar karşılaşılacağını bize vermeyen yazar,
tematik düzen içinde merak uyandırarak kurgu- Masal adı Yüzyıllardır Olağanüstülük Başlangıç
sunu gerçekleştirmiştir denilebilir. Zaman Mekân Anlatım türü Anlatılma ve bitiş
10. Plastik kanunu: Masaldaki tek tek formelleri
figürler birbirinden kesin hatlarla ayrılırlar. Para
Bu da masalda her şeyin uzun uzun anlatıl- Dağıtan Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
mamasını, sadece isimlendirilmesini sağlar. Adam
Mevlâna İdris’in masallarının bu kanuna uygun- Masal
luk gösterdiğini söyleyebiliriz. Alan Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
11. Efsane mantığı kanunu: Masalda sihir Adam
dünyası büyük bir rol oynar, masalın mantığı bu Profesör
âleme dayanır. Haşır Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
Huşur
Epik kanunlar açısından incelemeye tâbi tut-
tuğumuz iki masalla sınırlı olmayıp Tuhaf Adam- Düşünen
lar serisinin hiçbir eserinde sihir bulunmaz. Güç- Adam Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
lükler, kaos, gerçek ve tabii hayatı yaşanmaz Saçları
kılan her ne varsa, bunlar sade kahramanların Dökülen Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
doğal ve iyimser çözümleriyle aşılır. Adam
12. Olaylarda birlik kanunu: Masalda olay- Kuş Adam
lar ne kadar geniş veya çok olursa olsun; mutlaka Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
bir ana olay etrafında birleşirler.
Masal Alan Adam, masalların satılmasının Dokuz
Düğmeli Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
doğurduğu sonuç ve Profesör Haşır Huşur da do-
Adam
ğal olana, tabiat nizamına müdahalenin getirdiği
kaos konusu olmak üzere bir ana olayı ele alırlar. Tersine
Adam Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
13. Kahramanın bütün alâkayı toplaması
kanunu: Ele aldığımız her iki masal için de tek Televiz-
kahramanın varlığından söz edemeyiz. Tek kah- yonları Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
raman değil; tek kahramanlığın alâkayı topladığı Bozulan
görülür. Şehir
Masalların yapısını ortaya koyan bu 13 ka- Yağmurlu
nuna Mevlâna İdris’in masallarının uygun olma- Şehirdeki Yok ? Yok İtibâri İtibâri Yazılı
Adam
dığı görülür. Esas itibariyle halk masallarının
tamamı da bu kanunlara uygunluk göstermez. Seyidoğlu’nun tanımında yer alan kriter ve kav-
Realist masallarda 11., tek kahramanlı masallarda ramlara göre Tuhaf Adamlar tablosu:
3. ve 4. kanunları bulmak mümkün değildir. Ayrı- Bilge Seyidoğlu’nun tanımında yer alan kriter
ca 3 sayısı kanunu da her masalda yer almaz. .3 ve kavramlar açısından Tuhaf Adamlar’a baktı-
V. Halk Masalı Tanımlarına Göre Tuhaf ğımızda yüzyıllardır anlatılma, olağanüstülük 5 ,
Adamların Değerlendirmesi
1. Bilge Seyidoğlu’nun Masal Tanımı Açı- 4
Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Masal Araştırmaları, Ankara,
sından Tuhaf Adamlar Akçağ, 1999, s.2
5
Olağanüstülük ile kastedilen asıl halk masalları sınıf-
Bilge Seyidoğlu’nun masal tanımı: “Halk landırmasında yer verilen, tabiat üstü güçlerin gerçek-
arasında yüzyıllardan beri anlatılmakta olan ve leştirdikleri olağanüstülüklerdir. Mevlâna İdris’in masal-
ları bu anlamda olağanüstü değildir; ama bu, kahraman-
ların, karakterlerin, olayların ve anlatımın sıradan olduğu
3
Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, A. e., s. 249. anlamına gelmez. Mevlâna İdris’in masal kahramanları

19
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

belli kalıp sözlerle başlayıp bitme ve sözlü bir Televiz- Televizyonları

anlatım türü olma özelliklerinin hiçbirinin bulun- yonları Bozan Adam İtibâri ? Yazılı
madığını görürüz. Bozulan
Mevlâna İdris’in masalları “Evvel zaman Şehir
içinde” değil; modern zaman içindedir. Yukarı- Yağmurlu Yağmurlu
daki tabloda yer alan zaman ve mekân bölümleri Şehirdeki Şehirdeki Adam İtibâri ? Yazılı
için kullanılan itibâri sözü ile tarih verilebilecek, Adam
belirli bir zaman diliminin ve adı konulabilecek Sakaoğlu’nun masal tanımında yer alan,
(İstanbul, Mısır, Yemen vb.) bir mekânın metin- kahraman sınıflandırmasında sözü edilen tabiat
lerde bulunmadığı ifade edilmek istenmiştir. Za- üstü varlıklar Tuhaf Adamlar’da yoktur. Dinleyi-
manda genişlik ve mekânda kapsayıcılık sağlayan cileri inandırabilme özelliğine gelince; aynı masa-
bu durum, Mevlâna İdris’in masallarını halk ma- lın, okuyan ya da dinleyen her kişide farklı etki-
sallarına yakınlaştıran en önemli unsurlardandır. leri olabileceğini düşünerek bu kısmı değerlen-
Okuyucuyu ya da dinleyiciyi masal dünyasına dirmedik. Tuhaf Adamlar serisinde yer alan hiçbir
çeken bu üslup aynı zamanda masalların beynel- eserin sözlü anlatım ürünü olduğu da söylenemez.
milel bir tür oluşunun da en önemli belirleyicile- Sakaoğlu’nun tanımında yer aldığı şekliyle
rindendir. masal ülkesi denilemese de Tuhaf Adamlar’da
2. Saim Sakaoğlu’nun Masal Tanımı belirlenmiş ve sınırları çizilmiş bir mekân olma-
Açısından Tuhaf Adamlar dığını, bu sayede masalların okuyan ya da din-
leyen herkes tarafından benzer görülen bir yere
Saim Sakaoğlu’nun masal tanımı: “Kahra- bir yere bağlayabileceğini ifade edebiliriz.
manlarından bazıları hayvanlar ve tabiatüstü var-
lıklar olan, olayları masal ülkesinde cereyan eden, 3. Kennetch W. Clark ile Mary W.
hayal mahsulü olduğu halde dinleyicileri inan- Clark’ın Masal Anlayışı Açısından
dırabilen bir sözlü anlatım türüdür6.” Tuhaf Adamlar
Masal adı Kahraman(lar) Mekân Clarklar masalları : “Olağanüstü karakterlerin
İnandırıcılık Anlatım türü ve yaratıkların gerçeküstü dünyasında şöhret ve
talih kazanan sıradan kahramanları ve olağanüs-
Para Para Dağıtan tülükleri içine alan nesirlerdir.7 şeklinde ifadelen-
Dağıtan Adam X Paraları İtibâri ? Yazılı dirirler.
Adam Yırtan Adam Tuhaf Adamlar serisindeki bütün eserler
Masal Masal Alan Adam mensurdur. Clarckların tanımında yer alan anla-
Alan X Tekrar Masal İtibâri ? Yazılı tım türünün nesir olması gereği, burada yerine
Adam Öğrenen Köylüler
getirilmiştir. Olağanüstülük anlayışına bağlı
Profesör Profesör Haşır olarak Tuhaf Adamlar serisinde yer alan bütün
Haşır Huşur X Dörtlü İtibâri ? Yazılı eserlerin bu masal tanımına uyduğu da hiçbir
Huşur Ekip, 99’lu Tim
eserin uymadığı da söylenebilir.
Düşünen Düşünen Adam
Adam İtibâri ? Yazılı VI. Mesajları Bakımından Tuhaf Adamlar
Masal Adı Masalın Verdiği Öğüt,
Saçları Saçları Dökülen
Dökülen Adam İtibâri ? Yazılı Masaldan Çıkarılacak Ders
Adam Para Modern dünyanın başat değeri olan
Kuş Adam Kuş Adam Dağıtan para her şey değildir. Hatta, fazla
İtibâri ? Yazılı Adam miktarda dolaşıma girdiğinde dünyanın
gidişatını durduran bir kaos nedenidir.
Dokuz Dokuz Düğmeli Masal Kültürümüzü koruyalım, geleneğimizde
Düğmeli Adam İtibâri ? Yazılı Alan olanı yâda yabancıya vermeyelim.
Adam Adam
Tersine Tersine Adam Profesör Bilim, insana ve insanî olana
Adam İtibâri ? Yazılı Haşır çalışmalıdır. Gerçeklik ve doğruluktan
Huşur ayrılmamalıdır, sahte, kopya ve yalan,
dünyamızdan kovulmalıdır.
tuhaf adamlardır, sıra dışı karakterlerdir. Günümüz
dünyasından seçilmiş bu adamların kimileri, eylemleriyle
ve sebep oldukları olaylarla kendi hayatlarında kimileri
7
dünyanın gidişatında değişiklik yapabilecek güçtedirler. Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Masal Araştırmaları, Akçağ,
6
Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, A. e., Ankara, Akçağ, 1999, s.2 Ankara 1999, s.3.

20
 Materiallar
Düşünen Düşünceye tahammül göstermek
Adam gereklidir. “Üç kişilik çorba pişiren kaç
kişi bu çorbayı beraber içecek üç kişi
bulabilir, hepimiz hepimize bu kadar
yabancılaşmasak olmaz mıydı?”
Saçları Kadere razı olmak gerekebilir bazen.
Dökülen Değiştiremeyeceğimiz şeyler vardır,
Adam bunu anlamalı ve kabullenmeli.
Kuş Bazı insanlar verili ve kodlanmış
Adam dünyadan sıkılıp bunun dışına çıkmayı
seçebilir. Bunu anlamaya çalışmalıyız.
Dokuz İnsan, elindekinin kıymetini bilmeli,
Düğmeli yaşadığı ânı değerlendirmelidir.
Adam
Tersine Bizi çok şaşırtan bir durum ya da
Adam kişiyle karşılaşmamız her zaman
mümkündür.
Televiz- Modern alışkanlıkların esiriyiz.
yonları Televizyon izlemek bu
Bozulan alışkanlıklarımızın en önemlilerinden
Şehir birisi. Ama modern alışkanlıklarımız
gerçekte bizi neye yaklaştırıyor, neyden
uzaklaştırıyor? Bunun üzerine
düşünmeliyiz.
Yağmurl Farklı olanı da kabullenmek gerekir,
u iletişimsizlik, birbirine anlamama,
Şehirdeki dinlememe toplum olarak yaşamayı
Adam zorlaştırır, hatta imkânsızlaştırır.
Gerek halk masalları, gerekse de başarıyla
kaleme alınmış sahibi, yazarı belli masal verim-
leri içine aldığı dünyada insana yeni düşünce
ufukları açabilirler. Çocuklar başta olmak üzere
insanın gelişiminde birinci derecede öneme sahip
olan masallar, bizim bir ya da birkaç cümle
halinde alıp verdiğimiz derslerden, doğru-yanlış,
iyi-kötü şeklindeki yönlendirme, ikaz ve öğütle-
rimizden çok daha tesirlidir.
Tuhaf Adamlar, “Tuhaf olan ben değilim.
Tuhaf olan sıradan biri olmak ve öyle kalmaktır.
Kalk, kalbine bak. Kötülüklere seyirci kalma.
Canlan biraz. İz bırak ve gezegeni salla!!!” ortak
mesajıyla seslenirler okuyucuya. Bunun yanı sıra
her masalın bir diğerinden ayrı olarak verdiği ders
vardır. Örneğin, Televizyonları Bozulan Şehir
masalı modern alışkanlıklara esir olmanın sonuç-
larını işler8, Yağmurlu Şehirdeki Adam ise ileti-
şim çağında birbirini anlamama üzerine kurulu-
8
Mevlâna İdris’in “Gül Dersleri” başlıklı denemesi ile
modern dünya esaretinin başka bir ifade tarzı ile ele
alındığını görülür : …Teknoloji, hepimizi sisteme uygun
çalışan bir makina yapmak istiyor. / Hislenmeyen, gül
kokmayan bir makina / Oysa ben gül koklamak istiyorum
/ Bahçeleri ve çiçekleri istiyorum. /Gürültü ve insan
öldürme uygarlığını değil, / Gül ve diriliş medeniyetini
istiyorum. / Bomba değil çiçek, / Ölüm değil diriliş.
Mevlâna İdris, Vay Canına, Yalnız Tilki Yayınları,
İstanbul 2004. , s. 20, 21.
dur. Profesör Haşır Huşur masalı gerçek yerine
yalanın, sahici yerine kopyanın geçmesi duru-
munda neler olacağını konu edinir.9 Tuhaf Adam-
lar serisindeki masalların tamamı modern dünya
kaynaklı sorunları ele alır. Mevlâna İdris, gerek
bu masal kitaplarında gerekse diğer eserlerinde
gelenekçiliğin yüksek sesli savunucusudur. “Mo-
dern Dünya Dönerken” başlıklı denemesinde
“…kırmızı ışık yanarken karşıya geçerseniz / Bir
otomobil sizi hasır gibi yere yayabilir. / Çünkü
modern dünyada insana değil / Trafik lambasına
bakılır… sözleriyle modernizmle yiten insanî hal-
leri arayan Mevlâna İdris; aynı eserin devamında
modern dünya karşısında çözüm yolunu verir :
Modern dünyanın tersine dönmeyi kendim için
öneriyorum / Ya da riskli olmakla birlikte bir yol
daha var: Modern dünyadan daha hızlı dönmek10
Soruna işaret eden yazar, metin içinde çözüm
sunar, kimi örneklerde dünyayı alt üst eden ger-
çek sorunların çocukların dünyasında halledildiği
görülür. “Çocukların ülkesi… İçtenlikli gülümse-
yişin11 günahsız bakışların, bitimsiz saflığın, umut
uygarlığının, sevinç bahçesinin ve sınırsız özgür-
lüğün ülkesi12 dir çünkü.
Sonuç
Mevlâna İdris, eserleri pek çok dünya diline
çevrilmiş olan günümüz çocuk edebiyatı yazar-
larının önde gelenlerinden birisidir. Yazarın ya-
yınları arasında masallar oldukça önemli bir yer
tutar. Bildirimizde ele aldığımız Tuhaf Adamlar
masal serisindeki eserler –tıpkı halk masallarında
da olduğu gibi- her halk masalı tanım ve kriter-
lerine mutlak uygunluk göstermez.
Masal türünün önemli belirleyici vasıfların-
dan zaman ve mekânda itibarî olmak özelliğiyle
tek konuyu ele alma vasfı yazarın bütün masal-
larında görülür. Tarihe bağlı zaman ve yer adına
dayanan mekân sınırlarının dışına çıkan Mevlâna
9
Mevlâna İdris’in, yalan konusuna yaklaşımının nasıl ol-
duğu “Soruların Anlamı Yok” isimli denemesinde cevap
bulur: Bir adam bir adama yalan söylüyor / Hava kirle-
niyor / Böylece / Kuşlar niçin ölüyor / Savaşlar niçin çı-
kıyor/ Sirenler niçin çalıyor / Yıldızlar niçin gözükmü-
yor / Hayat niçin çekilmiyor / Ve asfalt niçin büyüyor /
Toprak niçin susuyor soruları anlamsızlaşıyor / Çünkü /
Bir adam bir adama yalan söylüyor. Mevlâna İdris, A. e.,
s.115.
10
Şiirin tamamı için bkz. : Mevlâna İdris, Vay Canına,
Kipat Yayınları, İstanbul 2004, s.84.
11
İçtenlikli gülümseyiş çocuklara mahsustur yazara göre.
“Dünyanın Anlamını Kavrayıp Evine Dönen Çocuğun
Öyküsü”nde dile getirildiği gibi : … Yalnızca / Kısa bir
an / Fotoğraf çektirirken gülümsüyordu insanlar. Mısrala-
rındaki gibi zoraki gülüşler değil. Şiirin tamamı için bkz.
: Mevlâna İdris, Dondurmalı Matematik, Yalnız Tilki
Yayınları, İstanbul [2004], s.148.
12
Mevlâna İdris, Vay Canına, Kipat Yayınları, İstanbul
2004, s. 74.
21
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İdris, bu anlayışla masalların beynelmilel bir tür

olma özelliğini kendi eserlerine yansıtmıştır.
Modern dünyanın sorunlarına gelenekle kar-
şılık arayan yazar, günümüzün problemlerini ve
çözüm yollarını başta çocuklar olmak üzere in-
sanlara düşündürmede masal türünden önemli
ölçüde yararlanmıştır. Sade ve sade ve akıcı bir
üslûba sahip olan yazarın düşünce dünyasını daha
iyi kavrayabilmek için eserlerine bütün olarak
bakmakta fayda vardır.

KAYNAKÇA
− Mevlâna İdris, Para Dağıtan Adam, Kipat, Ankara
2004.
− Mevlâna İdris, Masal Alan Adam, Kipat, Ankara 2004.
− Mevlâna İdris, Profesör Haşır Huşur, Kipat, Ankara
2004.
− Mevlâna İdris, Düşünen Adam, Kipat, Ankara 2004.
− Mevlâna İdris, Saçları Dökülen Adam, Kipat, Ankara
2004.
− Mevlâna İdris, Kuş Adam, Kipat, Ankara 2004.
− Mevlâna İdris, Dokuz Düğmeli Adam, Kipat, Ankara
2004.
− Mevlâna İdris, Tersine Adam, Kipat, Ankara 2004.
− Mevlâna İdris, Televizyonları Bozulan Şehir, Kipat,
Ankara 2004.
− Mevlâna İdris, Yağmurlu Şehirdeki Adam, Kipat,
Ankara 2004.
− Mevlâna İdris, Dondurmalı Matematik, Yalnız Tilki
Yayınları İstanbul, [2004]
− Mevlâna İdris, Vay Canına, Yalnız Tilki Yayınları,
İstanbul 2004.
− Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Masal Araştırmaları, Akçağ,
Ankara 1999.
− Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Gümüşhane ve Bayburt
Masalları, Akçağ, Ankara 2000

22
  

ÇOCUK EDEBİYATI, ATASÖZÜ VE DEYİMLER

Yrd.Doç.Dr. Ali ATALAY
Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Bolu Meslek Yüksekokulu
e-mail: atalay_a@ibu.edu.tr

CHILDREN LITERATURE, IDIOM AND PROVERB

ABSTRACT
Idioms and proverbs those are Turkish vocabulary are enough in literature texts, Turkish Course Books. For useful language
skills text writers, publishers, teachers, academic researchers must be care of the idioms and proverbs. That study aim to discuss
children literature, language skills and especially idioms and proverbs that build children vocabulary. For accessing reasonable
conclusions literature scanned and some children literature texts are criticized. Eligibility of Vocabulary isn’t discussed. How can
get benefit from texts of children literature by using special instruction methods. For benefit instruction of language skills
academicians must determine idioms and proverbs then classify them to the ages of students. And text writers must considerate
academicians’ studies in their texts that prepared for children. Publishers when attempt to print books for children also must
considerate academic researches, and teachers in schools must be awareness of especial instruction methods.
Key words: children literature, literature, idiom, proverb, education, instruction.

Türk toplum hayatında çocukların önemsen-
diği gibi ilim adamlarımızca çocuk edebiyatının
da önemsendiğini kabul etmek zorundayız. Tari-
himiz boyunca bu önemi örneklendirecek veriler
bulunduğunu biliyoruz. Çocuk edebiyatıyla ilgili
sayfalar dolusu bibliyografya bunun göstergesi
sayılır. Günümüzde çocuk edebiyatı eskiye kıya-
sla daha yoğun bir ilgiye ve uğraşıya kucak açan
cazibe alanı olmuş sayılır.
Çocuk edebiyatının ne olduğu, neleri kapsa-
dığı, konumuzun dışındadır. Gerekli tartışmaların
çeşitli yayınlarda (Gürel, 2001:204-231) yapıldığı
görülmektedir. Türkçe söz varlığını (Aksan 1996)
mevcuttan daha iyi kullanma ve zenginleştirme
yolunda katkı sağlamaya çalışmak temel gaye-
mizdir.
Atasözü ve deyim kavramlarının tanımı, açık-
laması, doğuşu, gelişmesi, kullanılışı vb. Bakı-
mından değişik bilgi ve görüşleri bir çok yayında
bulmak mümkündür (Aksoy, 1971; Yurtbaşı,
1994). Yapılan derleme çalışmaları sonunda bu-
gün otuz bin civarında atasözünün varlığından
bahsedilmektedir. Deyimlerimizin ve kalıp sözle-
rimizin de böyle yüksek bir sayıda olması man-
tıklı görünüyor. Herkes değişik damak tadına uy-
gun enfes bir helva yapmak için bu muhteşem
zahire ambarından faydalanabilir. Konuşma ve
yazma bir ağaç olsa, atasözü ve deyim onun dal-
ları olur; ağaç dalıyla gürler. Fakat birer anonim
ürün olan atasözü ve deyim, anonim edebiyatı-
mızda ve halkın dilinde bolca kullanılmasına rağ-
men okumuşların eserlerine o miktarda giremi-
yor. Bunun sebebini örgün eğitimimizin noksan-
larına bağlamak, ardı sıra çözüm üretmek gerekir.
Ataların bilgi, görgü, tecrübesi ve hayat karşı-
sında mantık yürütmeleri sayesinde damlaya
damlaya göl olan bu billur sudan çocuklarımızın
kana kana içmesi için yeni yollar aramalıyız.
Okurken veya dinlerken tam yerinde kullanıl-
mış deyim ve atasözünün etkisiyle kendimizi
bazan yaz bahçelerinde hissederiz. Bazan da bir
sözle kanımızı dondururlar. Ustasının dilinde
kullanıldıkça tazeleşir ve zihinleri, gönülleri taze-
ler; işledikçe ışıldarlar. Onları kitap sayfalarında
depolu tutarsak iplerini çekmiş oluruz. Çektiği-
miz ip bizi renk ve koku fakiri bir tabiata mah-
kum eder.
Türk çocuk edebiyatının bilim dalında hızla
gelişen ilgiyi ve bilgi birikimini sanat alanında
daha iyi kullanır hale getirmek için gayret gere-
kiyor. Bu edebiyatın sanat alanlarına ilgi son
zamanlarda çoğalmıştır.Çeşitli sebepleri var: şöh-
ret, para, şaheser verme tutkusu vs. yoğunlaşan
ilgiye rağmen sanat alanımız zayıf ve fakirdir.
Eserlerin çoğunda yapmacıklık görürüz. Bazıları
milli kültürden uzaklaştırıcı ve yozlaştırıcıdır.
Bazı dallarda eser sayısı azdır. Bazılarının da ye-
rinde yeller esmesine az kalmıştır. Gölge oyunu-
nu günümüze ustaca zenginleştirerek taşıyama-
dık. Eserin sayıca en çok olduğu dal belki çocuk
şiirleridir. Hepsini toplasanız kabaca bir cilt et-
mez. O da böyle şair ruhlu bir milletin dişinin
kavuğunu doldurmaz.Kaldı ki çocuklarımız bun-
ların bir kısmını zevkle okuyamaz. Şekil yapısı,
dili, konusu, ahengi dikkate alınınca hatip-muha-
tap ilişkisinde kusursuz sayılacak şiir çok değil-
dir. Halbuki onlarca cilt mükemmel çocuk şiiri-
miz bulunmalıydı. Meddahlığı bir şekilde sahne-

23
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
lere ve televizyona taşıyan sanatçılarımız var.
Çocuklara yönelişi ihmal etmemek lazımdır. Ha-
yata geçen çocuk filmi senaryomuz yok gibi.
Televizyon kanallarında berbat filmler gösterili-
yor. Ya yabancı film ya da yabancı hayranlığı
aşılayan filmler… Üstelik çoğunda yapmacık ve
sulu davranışlar hakimdir. Usta sanatçıların ürete-
ceği mükemmel senaryoların filmleştirilmesine
acil ihtiyaç var. Masal ve hikaye anlatıcılarından
ustaları bulup buluşturup ekrana oturtmak gere-
kirdi. Yeni bir dirilişten ümit kesmemeliyiz. Sa-
hibi belli masal ve hikayelerin çoğunda görülen
kitabi cümlelerden ve yavanlıktan kurtulmak,
daha kaliteli bol sayıda esere ulaşmak beklenti-
lerimiz arasındadır.
Kalıp ifade, tekerleme, deyim, atasözü gibi
dil varlığı, dinlemeyi, okumayı, öğrenmeyi, akıl-
da tutmayı ve ifade etmeyi kolaylaştıran hazır
unsurlardır. Onları bilmeyenin kullanmasını bek-
lemek doğru olmaz; bilenin güzel kullanışıyla
gerçek bir dil becerisi ortaya çıkar. Mesela
Haşmet Zeybek, düğün ya da davul isimli
piyesinde kişileri bol miktarda deyim ve atasözü
kullanarak konuşturmuş, zengin bir anlatıma
ulaşmıştır. Gerçekten de bu piyesteki kişiler söy-
ledikleri her sözle taşı gediğine koymaktadırlar.
Ama yetişkinlere yönelik bir eserdir. Çocuk
edebiyatı kitaplarında metin incelemelerine yer
verilmesi ve gittikçe daha çok yol gösterici ayrın-
tıya girilmesi sevindirici bir gelişmedir. Bunlar-
dan birinde (Yalçın ve Aytaş; 2002:70-81) ince-
lenen masalın sanatçısı, aldığı ödülü hak etmiş
görünüyor. Çünkü bu eserde tekerleme, kalıp ifa-
de vb.leriyle konuşma dilinin sıcaklığı yakalan-
maya çalışılmıştır. Bir başkasında (Gürel, Temiz-
yürek, Şahbaz, 2007: 284-297) incelenen bir eser
ise bu sıcaklıktan mahrum, kitabi, kuru cümle-
lerle yüklüdür. Böyle metinlerin okuyucuda yük-
sek ilgi, heyecan ve okuma-dinleme şevki ya-
ratmasını bekleyemeyiz.
Bilim adamları atasözü, deyim gibi söz var-
lıklarıyla ilgili derleme, tasnif, inceleme ve değer-
lendirme çalışmalarını, araştırmalarını devam etti-
riyorlar. Böylece mevcut malzeme daha kolay
kullanılır bir hale geliyor. Çoğalan araştırma ve
incelemelerden faydalandıkça söz varlığımızı
daha anlamlı ve bilerek kullanma şansımız da
yükselecektir.
Başka bir çok alan gibi çocuk edebiyatı sanat
eserleri de, sanatçıları da kültürleme hizmeti
görürler.
“Toplumdaki bireylerin doğumundan ölümü-
ne kadar kendi kültürürünün istek ve beklentile-
rine uyacak şekilde etkilenmesi ve değiştirilme-
sine ‘kültürleme’ denir.” Bu kültürleme faaliyeti,
24
 
planlı eğitime de yansıyan, toplum kültür değer-
leri vasıtasıyla gerçekleşmektedir ki; folklorün bir
bölümünü oluşturan atasözlerinin de bu kültür-
leme içerisinde bir payı vardır. Nitekim atasözle-
rinin eğitim teorileri ve öğrenme unsurlarını yan-
sıttığı araştırmanın bulguları arasındadır. Bu un-
surlar içerisinde öğrenme teorilerinden başka,
öğrenmede “tekrar”, ”pekiştirme”, ”disiplin”, “ze-
ka ve bireysel farklılıklar”, güdü ve ihtiyaç, öğ-
renmede beş duyunun yeri ve öğretmen unsurları
olduğu tespit edilmiştir (Kurt,1991;46).”
Farklı edebiyat eserlerinde en basit tekrar ve
tekerlemeden en anlamlı cümlelere kadar her
unsur dağınık olarak yer alabilir. Fakat çocuk
edebiyatının hedef kitlesi gelişme çağındaki be-
yinlerdir.
Bu münasebetle, çocuklara yönelik yayınlar-
da usta sanatçılara, azami dikkate ve bilgi dona-
nımına ihtiyaç vardır.
Bilim adamlarındaki bilgi birikimi ve gelişen
teknolojik imkânlar, çocuk edebiyatıyla Türkçe
öğretiminin bağlarını gittikçe daha çok pekiştir-
mektedir. Tepegöz, slayt, bilgisayar, internet,
basın-yayın-dağıtım, sahneleme imkanları, öğre-
tim yöntem ve teknikleri kullanıcısının ustalığına
göre olumlu sonuçlar verebilmektedir. “Dil for-
masyonunun beyindeki birden fazla merkezin ça-
lışması sonunda oluştuğu, bu merkezlerin de ça-
lışmasını sağlayan birbirinden farklı sistemlere
dayandığı belirlenmiştir.” (Yalçın,2002:30). Buna
göre beyin, kişilerin gerçekleştirdiği dinleme,
izleme, okuma, konuşma, yazma gibi faaliyetler
esnasında bir orkestra gibi çalışmaktadır. Biz bu
çocuk orkestrasına ne kadar kaliteli malzeme
verebilirsek geleceğimizden de o kadar emin
olabiliriz. Yani ne ekersek onu biçeriz.
Dil üzerinde düşünenler her kelimenin, her
kelime grubunun bir nesneyi, bir düşünceyi karşı-
ladığını bilir. Kavrama, algılama ve değerlendir-
me de bunların hazinedeki varlığıyla orantılıdır.
Fakat bundan hareketle kuru kuruya kelime ez-
berletmek doğru değildir. Onları cümle, paragraf
veya metin bütünlüğü içinde öğretmek herhalde
en iyisidir. Bu da seçilen iyi metinler vasıtasıyla
daha kolay elde edilir (Özbay 2007:10-38).
Gündelik ihtiyaçlarımızı, basit haber cümle-
leri, jestler, mimikler vasıtasıyla karşılayabiliriz.
Ama hedef, gelişmiş dile, zengin edebiyata, üstün
edebi eserlere sahip olmaktır. Dilin zenginliği
kelime hazinesinin zenginliği yanında, kullananın
az kelime ile çok şey ifade etmesine de bağlıdır.
Laf salatası yapmak veya süslü anlatmak gerçek
zenginlik sayılmaz. Cümle ve metni zenginleş-
tiren söz varlığını a.kavram, b.terim, c.deyim, ç.
atasözü şeklinde sıralayabiliriz. Bunlarla ilgili ba-
zı noktalara temas edelim.
 Materiallar
a.Kavram
Yalın kelime özelliğinden çıkıp mefhum zen-
ginliğine ulaşmıştır. Türkçe Sözlük’ de de “bir
nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve
genel tasarımı, …” (TDK.,2005:1111) diye açık-
lanmış; Haldun Taner’in “herkesin kendine özgü
bir mutluluk kavramı vardır.” cümlesiyle örnek-
lendirilmiştir.
b.Terim
Bilim ve teknoloji alanlarının özel adlandı-
rılmaları olduğu halde genel dile mal edilenleri de
az değildir. Edebiyattaki mazmunları ve sembol
isimleri de buraya katabiliriz:
“Garibim namıma Kerem diyorlar
Hastayım derdime verem diyorlar
Aslı’mı el almış harem diyorlar
Maraşlı Şeyhoğlu Satılmış’ım ben”
(Faruk Nafiz)
mısralarındaki “verem, Kerem, Aslı” gibi.
c.Deyim
Deyimlerin ifadeyi ne kadar renklendirdiğini,
kolay öğrenildiğini, kolay kullanıldığını ve
öğretim değerinin yüksekliğini söylemek yeter
sanırım. Bilerek kullanılması önemlidir. Bir kaç
örnek:
“Göze mi geldik, sen mi unuttun.”
(şarkı)
Deyim: Göze gelmek(göz değmesi, nazar
değmesi)
“Dediler uğradı Leyla nazara”
(Yahya Kemal)
Deyim: Nazara uğramak (göze gelmek,
nazara gelmek, nazar değmek)
“Başını taştan taşa vurup gezer avare su”
(Fuzuli)
Deyim: Başını taştan taşa vurmak (bu mıs-
radaki avare kelimesinin başıboş anlamını dikkate
alırsak ifade zenginliğini fark ederiz. Bir önceki
mısrada suyun gayesi anlatılır. Su, Peygamber’in
ayak bastığı topraklara ulaşmak için ömürler
boyu akmaktadır.Gayesi yücedir ama başıboştur.)
ç. Atasözü
Necip Asım, Milli Aruz isimli eserinde ata-
sözlerimizin manzum değerine dikkat çekmiştir.
Bu eserde hece vezninin 3 heceli kalıbından 15
heceli kalıbına kadar her kalıpta atasözü örnekleri
verilmiştir. Birkaç örnek:
Armut piş (3 hece)
Ağzıma düş (3 hece)
Güzellik ondur (5 hece)
Dokuzu dondur (5 hece)
Anasına bak, kızını al (9 hece)
Kenarına bak, bezini al (9 hece)
Sade pirinç zerde olmaz bal gerektir kazana
(15 hece)
Baba malı tez tükenir evlat gerek kazana
(15 hece)
Bazı atasözlerinin zamanla değişikliğe uğra-
dığı, bir kısmını kaybettiği de görülmektedir.
“İşleyen demir ışıldar
Yatan öküz mışıldar” atasözü günümüzde
“işleyen demir ışılar” veya “ işleyen demir ışıldar
“şekliyle kullanılmaktadır. Aynı anlamda “işleyen
demir pas tutmaz” şekli de yaygındır.
Basit, bayağı ve gülünç olmamak kaydıyla
söze katılan müzik değeri her zaman önemsen-
miştir. Gündelik konuşma-dinleme ilişkilerinde
bile vurgu, durak, ton gibi ses unsurları tam
anlama, tam anlatma aracı olurlar. Öte yandan
sözlü çocuk oyunlarına giren anlamlı veya anlam-
sız sözler, tekerlemeler vardır. Bunlar çocuğu
eğlendirip mutlu ettiği gibi gelişme ve sosyalleş-
melerine de hizmet eder. Nakledici ve öğretici
manzum metinler eskiden beri vardır. Söz müzik
birlikteliği eğitimde yüzyıllar öncesinden beri
faydalı bir araç olarak kullanılmıştır.Burada
Mevlana’yı örnek olarak verebiliriz.
Ziya Paşa gibi bazı şairlerimizin şiirlerine
atasözü veya o değerde sözler yerleştirmesi
katmerli katma değer üretme örneklerindendir.
Halk şiirimizde de bol örnek mevcuttur:
“Çağır Karac’oğlan çağır
Taş düştüğü yerde ağır”
Karacaoğlan “taş yerinde ağırdır” atasözünü
bu mısralara ustaca yerleştirmiştir. Çocuk edebi-
yatımız için böyle ustalarımızın çoğalması ve
onların desteklenmesi gerekir.
Deyim ve atasözleri bazen kendi anlamların-
da kullanılıyorlar. Fakat durum, tutum ve davra-
nışa göre başka anlamlarda kullanıldıkça değer-
leri artıyor. Bu sebeple onların yüksek mecazi
değerleri vardır. Önemsenmelerinin temel sebebi
de burada yatar.
Atasözü ve deyimlerin konuşma ve yazmada
daha fazla yer alması için iki alan belirgin olarak
öne çıkmaktadır: 1.Çocuk edebiyatı metinleri ve
edebiyat metinleri 2.Türkçe ve edebiyat dersleri
Çocukların kavrama kapasitelerine yönelik
çalışmalar hayli ilerlemiştir.Yaş gruplarına göre
tasnifler ayrıntılı belirginlik kazandığı için yeni
yaklaşımları hayata geçirmek mümkündür.Şunları
tekrar düşünmeliyiz:
1) Dili ve hayatı önce anneler öğrettiği için
kız çocuklarının eğitimi birinci dereceden önem
taşır. Milli tecrübe, milli felsefe ve hayatın ger-
çekleri
25
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
“Anasına bak kızını al,
Kenarına bak bezini al”
“Kocadan hoca olmaz”
“Yuvayı dişi kuş yapar” diye bize dersler
veriyor.Gereğini yapmak zorundayız.
2) Ders kitaplarına alınacak metinler seçilir-
ken mutlaka usta sanatçıların eserlerine bakılma-
lıdır. Ölçütler doğrultusunda metin hazırlatmak
mümkündür ama bunu basit bir işçilik gibi gör-
memelidir. Çünkü “herkes sakız çiğner ama ab-
dal kızı tadını getirir”.
3) Bilim adamları atasözlerimizi de deyimle-
rimizi de ayrıntılarıyla tasnif etmeye çalışmalı,
hangi yaşa hangilerinin malzeme yapılacağını
belirlemelidirler. Bu çalışmadan elde edilecek ve-
riler kullanıcıya mükemmel bir malzeme olacak-
tır. Metin yazarları kitap hazırlayıcıları ve öğret-
menler bu malzemeye ortak bakış açısıyla yeni
bir bütünlük kazandıracaklardır.Derslerde atasözü
açıklatmak, deyimi cümlede kullandırtmak yeterli
değildir.Metinlerde bol bol yer almaları, özel öğ-
retim yöntem ve teknikleriyle öğrenciye kazan-
dırılmaları bir sıçrama sağlar sanıyoruz. Metin
yazarları da, kitap hazırlayıcıları da böyle bir
kılavuz kitaba kavuşurlarsa azami fayda sağ-
lanabilir.
KAYNAKLAR
− AKSAN, D. (1996). Türkçe’nin Sözvarlığı.Engin
Yayıncılık Ankara.
− AKSOY, Ö.A. (1971). Atasözleri ve Deyimler
Sözlüğü 1. Atasözleri Sözlüğü.Türk Dil Kurumu
Yayınları Ankara.
26
 
− BİLGİN, M. (2002). Anlamdan Anlatıma
Türkçe’miz.Kültür Bakanlığı Ankara.
− BORATAV, P.N. (1978). 100 Soruda Türk Halk
Edebiyatı. Gerçek Yayınevi İstanbul.
− GÜREL, Z. (2001). İkibine Doğru Çocuk
Edebiyatımız.Bizim Büro Basımevi Ankara.
− GÜREL, Z, TEMİZYÜREK, F ve ŞAHBAZ, N.
(2007). Çocuk Edebiyatı.Öncü Kitapevi Ankara.
− GÜVENÇ, B. (1974). İnsan ve Kültür, İstanbul.
− KURT, İ. (1991). Türk Atasözlerine Psikolojik Bir
Yaklaşım. Kültür Bakanlığı Ankara.
− MUALLİMOĞLU, N. (1983). Deyimler, Atasözleri,
Beyitler ve Anlamdaş Kelimler. Muallimoğlu
Yayınları İstanbul.
− NECİP ASIM (1329). Milli Aruz. İstanbul.
− ÖZBAY, M. (2007). Türkçe Özel Öğretim
Yöntemleri II. Öncü Yayıncılık Ankara.
− ÖZTÜRK, Ali (1986). Türk Anonim Edebiyatı.
Bayrak Yayıncılık İstanbul.
− PAR, A.H. (1986). Türkçe Deyimler Sözlüğü. Serhat
Yayınları İstanbul.
− TANYERİ, M.A. (1999). Örnekleriyle Divan Şiirinde
Deyimler.Akça Yayınları Ankara.
− TÜRK DİL KURUMU (2005), Türkçe Sözlük, Ankara.
− ÜNALAN, Ş. (2004). Dil ve Kültür. Nobel Yayın
Dağıtım Ankara.
− YALÇIN, A. (2002). Türkçe Öğretim Yöntemleri-
Yeni Yaklaşımlar.Akça Yayınevi Ankara.
− YALÇIN, A ve Aytaş, G. (2002). Çocuk Edebiyatı.
Akça Yayınları Ankara.
− YURTBAŞI, M (1994). Sınıflandırılmış Türk
Atasözleri Özdemir Yayıncılık. Ankara.
− YURTBAŞI, M (1994). Örnekleriyle Deyimler
Sözlüğü. Özdemir yayıncılık. Ankara
  

ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ İLETİLERİN ÖNEMİ VE MAVİSEL

YENER’İN ÇOCUK ROMANLARINDAKİ EVRENSEL İLETİLER

Aslıhan KÜÇÜKAVŞAR
Ankara Üniversitesi Dil-Tarih ve Coğrafya Fakültesi
Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bilim Dalı
aavsar@gmail.com

ABSTRACT
It is important to acquaint children with literary texts to have them develop love for reading and reading habit. In child
literature education, instructive and literary texts have been employed. Literary texts help children interpret meaning by
activating their emotions and thoughts. It is essential for children’s book to have a thought-provoking feature. The writer supply
children with some clues to have them think. When the child discovers these clues, s/he begins to interpret meaning from texts
and to enjoy reading. Children’s novels play crucial and effective roles in having the child learn his/her mother tongue. Novels
contribute to the child’s education by means of giving social, cultural, psychological and economic messages. The messages in
children’s novels stimulate the child’s cognitive, emotional and physical development in a positive way. Establishing
communication between the writer and the child lies in hidden messages in novels. The purpose of this study is to reveal the
importance of messages- the real thoughts aimed to be transmitted to the reader- in children’s literary texts. In this context, five
novels written by Mavisel Yener were examined in terms of universal messages they had. As a result of this study, it was found
that the messages conveyed in Yener’s novels had the characteristics of messages found in well-qualified literary texts in child
literature education and that they were universal.
Key words: Child literature, literary text, reading skill.

1.GİRİŞ niteliğini belirler ve kitabın bir edebiyat ürünü

Yazınsal nitelikli çocuk kitaplarından bekle-
nen niteliklerden biri, çocuğa okuma sevgisi
aşılama ve okuma ilgisini canlı tutmadır.
Dilidüzgün (1996:26), okuma alışkanlığı kazan-
dırma, sanat ve kurmaca eğitimi verme, yazınsal
duyarlılığı geliştirme gibi özelliklerin sanatsal
kaygılarla üretilmiş her çocuk kitabının teme-
linde olduğunu belirtir. Çocuk, kendi düzeyin-
deki bu tür kitapları okuyarak bu dünyanın
ürünleri ile tanışmış olur. Çocuk öykü ve roman-
larında iki temel öğe bulunmalıdır: çocuğa göre-
lik ve çocuk gerçekliği. Çocuğa görelik, çocuğun
gelişim özelliklerine (dil gelişimi, bilişsel gelişim
vb.) koşut olarak onun algılama, kavrama düzeyi
ile bağlantılıdır. Çocuk gerçekliği ise, edebiyat
metnindeki bakış açısıyla ilgilidir. Çocuk çevre-
sini öznel olarak değerlendirir. Ben merkezli
davranır. Yaşı ilerledikçe nesnel değerlendirme
yapmaya başlar (Sever, 2007:126-127). “Çocuk
gerçekliği, çocukların gerçekmiş gibi alımladık-
ları fakat hiç de nesnel olmayan alımlama fark-
larının yakalanmasıdır” (Dilidüzgün, 1996: 83).
Çocuk kitaplarının taşıması gereken özellik-
lerden biri de onları düşündürmektir. Yazar bunu
sağlamak için merak uyandırarak ipuçları verir.
Sever (2003:156)’e göre yazarın çocukları anla-
ma ortak eden yazınsal nitelikli ipuçlarını sunma
başarısı, yazar-çizer ve çocuk etkileşiminin
olmasını sağlar. Çünkü, anlamın belirlenmesinde
sorumluluk alan kendine özgü gizilgüçlerini
kullanabilen bir çocuk, okuma eyleminden zevk
alacak ve yeni keşiflere çıkmaya da istekli
olacaktır.
Oğuzkan (1998:210)’a göre, iyi bir çocuk
kitabının konu bakımından yerli kültür değerleri
yanında evrensel insanlık ve ahlâk değerlerini
kazandırıcı nitelikte olması da gerekir. Dayıoğlu
(2000:531), kitapların okuyucuya, etkin ve ilginç
örneklerle yaşamı zihin süzgecinden geçirme
eğitimi verdiğini belirterek çocuğu araştırma,
gözlem ve sorgulamaya yönlendirdiğini ifade
eder. Çocuğa romanlar, öyküler ve şiirlerle olay-
lar ve sorunlar karşısındaki çözümler sunulur,
böylelikle dünyası genişler. Oktay (1998:176-
177), çocuğun geleceğe ilişkin idealleri yönün-
den roman veya öykü kahramanlarının etkili
olabileceğini belirtir. Romanlardaki karakterlerle
özdeşleşen çocuk, kimi zaman kendi hayal
dünyasından da yeni olaylar ekleyerek romanı
zenginleştirir. Çocuk kendi yaşantısı dışındaki
konu ve olaylarla tanışır. Hayallerine yeni pen-
cereler açarken anadilinin inceliklerini sezmeye
ve onu sevmeye başlar.
Oğuzkan (1983:93), romanların, çocukların
sınırlı olan yaşam deneyimlerini zenginleştirerek
farklı insan tipleri üzerinde düşünmelerine

27
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
olanak sağladığını belirtir. Geliştirmekte olduk-
ları değer yargılarının açıklık kazanmasına yar-
dımcı olduğunu vurgular. Böylece çocukların
içinde yaşadıkları toplumsal ve kültürel ortama
uymaları da büyük ölçüde kolaylaşır. Ayrıca
romanların, çocukların hem kendi ülkelerindeki
insanlar hem de başka kıta ve ülkelerde yaşayan
insanlar üzerine bilgi ve görüş kazanmasını
sağladığına dikkat çekmektedir.
İleti, sanatçının okurla paylaşmak istediği
temel düşüncedir. Özdemir (1983:16)’e göre
ileti, yazarı yazmaya iten, bir başka deyişle,
okuyucusuna vermek istediği anadüşünce, ana-
duygudur. Her yazı ya da yaratının bir iletisi
vardır. Bu, yazarın yüklediği anlamdır.
Bilgilendirmeyi amaçlayan metinlerde (ma-
kale, deneme, söyleşi gibi) ileti, bir yargıya dö-
nüştürülerek okura aktarılır. Öğretici metinlerde
ileti cümlesi, yazıda açıklanmak istenen düşün-
ceyi özlü biçimde özetler. Özdemir (2005:71-
73)’e göre, öğretici yazılar bir ileti üzerine temel-
lenir, gelişir ve boyutlanır. Öğretici metinlerde
genellikle terimsel bir dil kullanılır, tek bir ileti
vardır. Bu ileti, okurun yazıdaki düşünceleri algı-
laması, ayırması, incelemesi için çeşitli yardımcı
düşüncelerle geliştirilir. Özdemir (2002:73), her
yardımcı düşüncenin, belirli bir açıdan iletiyi
açtığını, desteklediğini ya da karşı çıkarak olum-
suzluğunu gösterdiğini belirtir. Öğretici bir metni
anlamak, her yardımcı düşünceyle ileti arasında
kurulan ilişkinin (yer, zaman, neden-sonuç,
karşıtlık-benzerlik vb.) belirlenmesine bağlıdır.
Öğretme amacıyla yazılmış çocuk kitaplarında
asıl amaç, bilgilendirmektir.
Yazınsal nitelikli metinler, düş ve düşünce
gücüyle yaratılmıştır, kurgusal bir özellik taşır.
Kurgusallık yani yazınsal nitelik, çocuğun geli-
şim özellikleri ölçüsündedir. Yazınsal nitelikli
metinler, iletilerin sezdirim gücüyle çocuğa ve
insana ilişkin duyarlılıklar kazandırır (Sever,
2007:52). Yazınsal nitelikli çocuk kitaplarında
anlamın oluşturulması sürecinde, okur yani ço-
cuk etkin durumdadır. Çocuk, metindeki iletiler
yardımıyla duygu ve düşüncelerini harekete ge-
çirerek uslamlama yoluyla anlam üretmeye baş-
lar. Böylece çocuğun estetik duygusu gelişirken
kavram gelişimi de sağlanır.
Kuzu (2002:97)’a göre paylaşma, dayanış-
ma, yardımlaşma, tutumlu olma, annenin babanın
sözünü dinleme gibi evrensel, geleneksel ve etik
öğelerin çocuğa otoriter bir tavırla benimsetil-
mesi, çocuğun gelecekte okuma isteğinin azal-
masına ve hatta okumayı reddetmesine neden
olacaktır. Bu nedenle, kitaplardaki iletilerin bas-
kıcı ve zorlayıcı biçimde sunulmaması son
derece önemlidir.
28
 
2. AMAÇ
Bu çalışmada amaç, yazınsal nitelikli çocuk
kitaplarında okura iletilmek istenen asıl düşün-
celerin yani iletilerin önemini ortaya koymak,
çocuk kitapları yazarları arasından seçilen
Mavisel Yener’in çocuk romanlarının evrensel
iletiler açısından incelenmesidir.
3. YÖNTEM
Mavisel Yener’in kendi internet sitesinden
alınan bilgiye göre, farklı yaş gruplarına seslenen
roman ve öyküleri vardır. Bunlardan 7’si roman
türündedir. Araştırma için Yener’in romanların-
dan 5’i yaş grupları dikkate alınarak seçilmiştir.
Örneklemi oluşturan 5 kitap çalışmada kolaylık
olması için numaralandırılarak verilmiştir:
I.Kitap-Mavi Zamanlar, II.Kitap: Dolunay De-
dektifleri İz Peşinde, III.Kitap: Dolunay Dedek-
tifleri Dehşet Mektuplar, IV.Kitap: Mavi Elma,
V.Kitap: Mustafa Kemal’in Kayıp Seslerinin
İzinde.
Bu kitaplar evrensel iletiler açısından ta-
ranmış ve elde edilen bulgular aşağıda belir-
tilmiştir.
4. BULGULAR VE YORUM
Çalışma için seçilen beş kitaptaki evrensel
iletiler 10 farklı başlıkta toplanarak aşağıda
örnekler verilmiştir.
4.1.Sevgi
I. Kitap: “...Her insanın içinde iyi kalpli bir
ikizi bulunurdu. Asıl başarı onu ortaya çıkara-
bilmekti.” (s.188)
II.Kitap: “Gerçeği açıklıyorum, iyi dinleyin:
ben bu kadını ve çocuklarını çok seviyorum,
hayatım boyunca da seveceğim. Onlar benim ha-
yatta en değer verdiğim varlıklardır.” (s.132)
III.Kitap: “Pau’nun gönüllü bir iş yaptığını,
yanındaki kimsesiz çocuğu zaman zaman alıp
gezdirdiğini, ona sevgi vermeye çalıştığını söy-
ledi” (s.116).
IV.Kitap: “Doğanın yüz binlerce yıllık eme-
ğini bir anda yok ettin şimdi. Onlar yaşayan
oluşumlar. Bir daha zarar verdiğini görmeyeyim”
(s.17).
V.Kitap: “Zeynep’e bir şey olmaz Aylin
abla, korkma! Çünkü o, iyi yürekli bir insan.
Annem iyi yürekli insanların çevresini saran
koruyucu bir güç olduğunu söyler hep!” (s.86).
“‘İyi ki cepheye gitmişim. Eğer gitmesey-
dim buralarda vicdan azabından ölürdüm
herhalde’. ‘Başkomutan eli silah tutan herkesi
çağırıyor dediklerinde hemen koşup yazılmış-
tın. Ah ben de genç olacaktım da beraber
gidecektik cepheye’ ” (s.95)
 Materiallar
“Telli duvaklı karısını, iki yetimini bırakıp
izni bitmeden dönmüş gelmiş cepheye. Sorardım
‘Neden geldin iznin bitmeden çavuşum?’diye.
‘Ben yıllarca bu düğünü bekledim. Bu şerefli
günü görmek hakkım değil mi?’ derdi” (s.96).
4.2.Saygı, hoşgörü, anlayış, empati
III.Kitap: “...İnsanların birbirlerinin duygula-
rını anlamak için aynı dili konuşmaları gerek-
miyordu.” (s.132)
V. Kitap: “ Müslümanı, Ermenisi, Rumu,
Musevisi hep birarada uyum içinde yaşanırdı.
Hatta işgal sırasında bunlardan Türklerle
omuz omuza çalışanlar çok olmuştur” (s.67)
4.3. Arkadaşlık, dostluk, dayanışma, pay-
laşım, yardımlaşma
I. Kitap: “...Biz burada arkeologlar, mimar-
lar, restoratörler ve fotoğrafçılar, kocaman bir
aile gibiyiz..” (s.23)
II.Kitap: “Bu benim bir yıldır peşinde
olduğum bir haber. Ancak şimdilik kimseye bun-
dan söz etmeyin, bu da sizin bana yardımınız
olsun. Haberi hazırladığımda ilk sizinle paylaşa-
cağım söz!” (s.68).
“Yardımınızı istedik çünkü hepiniz kendi
alanınızda birikimlisiniz. Ancak biz iki koldan
çalışmamızı sürdürdük. Şimdi bu iki koldan ge-
len bilgileri birleştirme zamanı. Hep birlikte
ipuçlarını gözden geçirelim arkadaşlar” (s.89).
III.Kitap: “Hep birlikte, okul bahçesinde
konuşup para bulma yollarını düşündüler. Ko-
nuyu diğer sınıfların öğrencileriyle paylaşıp
onları da heyecanlarına ortak ettiler.” (s.17)
“‘Peki ya internet kullanmayı biliyor musu-
nuz?’ ‘Bilmiyorduk ama arkadaşımız Jutta bize
yardımcı oldu. Almanca biliyor. Dünyada olup
bitenleri onun sayesinde öğrendik. O bizim gizli
yardımcımız aslında.” (s.49)
“Her öğrenci Avrupa’nın farklı köşesinden,
ayrı bir renk getirmişti kampa. Önce ürkek, çe-
kingen bakışlar dolaşmıştı her yanda; sonra göz
göze gelmeler, gülümsemeler...Derken ısınıver-
mişlerdi birbirlerine.” (s.53)
V.Kitap: “...Rum komşularımız, İzmir işgal
edilince kendi askerlerinden kaçmışlar. İzmir’-
den ayrılmadan önce tavuklarını, ördeklerini
anneme teslim etmişler. Köşeleri bakır perçinli
çeyiz sandığının içinde sakladığı kocaman paslı
bir makas vardı bir de. ‘Rum komşumdan hatıra
der dururdu. Hele bir kilim vardı ki...”(s.67)
“Veli amca, göç eden kuşları bilirsin. Bili-
yor musun kuşlardan biri hastalanacak olsa iki
kuş ona eşlik etmek için yanında kalırmış. Hasta
arkadaşlarını, o iyileşip uçabilecek durma gelene
kadar beklerlermiş. Sonra hep birlikte kanat çır-
pıp göç eden arkadaşlarına yetişirlermiş. ‘Arka-
daşlık, birlikte durup birlikte kanat çırpmaktır’
der öğretmenimiz.” (s.131)
4.4. Dürüstlük/Yalan, Doğru/Yanlış,
Haklılık/Haksızlık
I.Kitap: “Görmeyi bilmeyen insanların elinde
yanlış anlaşıldı bütün bilgiler.” (s.186)---------??
II.Kitap: “ ‘Hiç de doğru bir davranış değil
bu yaptığımız. Tom Amca fark ederse çok ayıp
olur!’...‘Valla, haklısın. Çok ayıp, ben böyle bir
şey yapsam babam çok kızar.” (s.48)
III.Kitap: “...Okur yazar insan ne kadar çok
olursa, haksızlıklarla mücadele edenler de o
kadar çoğalır.” (s.76-77)
“Breyl yazıyı öğrenmek, bu yazıyla yazılmış
kaynaklardan yararlanmak her görme özürlü
insan için vazgeçilmez bir hak. Ama bazı
ülkelerde bu haklar çiğneniyor.” (s.78)
IV.Kitap: “ ‘Mağaralarda büyücüler yaşar.
Yaramaz çocukları onlara verirler’ dedim.
Annem ciddiyetle; ‘Birce, lütfen kardeşine yanlış
şeyler söyleme!’ diye beni uyardı.” (s.13)
4.5. Hayal, Gerçek
II.Kitap: “Gecenin karanlığında hayal gücü
de işin içine karışınca gizemli yaratıklar var
sanıyoruz. Kimi zaman sivri uçlu kayaları dolu-
nayda kocaman canavarlar benzetiriz, kimi
zaman hareketli bulutları hayalet sanırız. Bun-
ların hepsi bizim uydurmamız aslında.” (s.37)
III.Kitap: “Bilgecan üç ayda İngilizce
öğrenmiş olması bir yana, böyle bir serüven
yaşamış olduklarına hala inanmıyordu.” (s.163)
“Gerçekler, düşlerimizden kopardığımız bö-
lümlerdir. Bu kenti önce çocuklar düşledi...”
(s.164)
V.Kitap: “...Oysa çocukların hayal dünyaları
çok geniş. Onlar görünenin ötesini de duyumsa-
yabiliyorlar. Farklı olanı görebiliyorlar...” (s.44)
4.6. Bilim, Bilgi, Keşif
I.Kitap: “ ‘...Bir söz okumuştum kitapla-
rımdan birinde. Gerçek gezginler yeni yerler
aramazlar, yeni gözlerle bakabilirler’ diyordu.
Biz de yeni gözlerle bakmayı başarsak...” (s.109)
“Bir ormanda birbirinin aynı iki ağaca rast-
ladın mı hiç? Dalları, yaprakları, gövdeleri başka
başkadır. Ormanda yolunu yitirmiş biri onların
farklarını göremediği için kaybolmayı hak etmiş-
tir belki de...” (s.129)
III. Kitap: “ Hata yapmaktan korkmayın
çocuklar. Bugün bilimin bize gösterdiği buluş ve
keşifler uzun uğraşların sonunda, tekrar tekrar
29
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
deneme, yine yılmadan tekrar deneme ile ger-
çekleştirilmiştir. Bilim, sabır gerektirir.” (s.28)
“Öğretmenim ‘el sürmek yasaktır’ yazayım
mı? Gerçekten de işe yaradığını düşünüp dene-
mek istiyor herkes. Yazma istersen Jutta... Dene-
yip anlasınlar bunun sadece bir maket olduğu-
nu.” (s.50)
“‘Gittiğin her ülke hakkında önceden bu
kadar bilgi sahibi olur musun? diye sordu Mark.’
‘Bence, bilgisiz kişi baksa da göremez! Gide-
ceğim yerin özelliklerini bilmeden neyi görüp,
neyi anlayabilirim ki?’dedi Gago.” (s.73)
IV.Kitap: “Bize keşfetmenin ne kadar keyifli
bir şey olduğunu gösterecekmiş.” (s.10)
V. Kitap: “Bilirsin profesör, bilimde doğrular
değişir hep! Eğer bilinen doğrulara takılıp
kalsaydık bugünlere gelemezdik...” (s.18)
“Bilim adamları düşüncelerini sınamak için
gözlem ve deneyler yaparlar Barışçığım. Bir
deneye başlamadan önce sonuçta neler olacağı
hakkında öngörüde bulunurlar. Deneyin sonunda
öngörülerinde haklı olup olmadıkları anlarlar.
Bazı sonuçlar çok yavaş ortaya çıkar, bazıları da
hemen gösterir kendini.” (s.22)
“Bilginin sınırları hep genişlediği için,
doğrular sürekli sorgulanır.” (s.22)
4.7.Önyargı
II.Kitap: “Anneleriyle konuşurken Tom’u
suçlamamaya dikkat ediyor, kullandıkları söz-
cükleri özenle seçiyorlardı.” (s.78)
“...Çok istersek; her zaman, herkeste kuşku
duyulacak bir yan bulabiliriz. Olayların yorumu
kişilere göre farklılıklar gösterir. Tek yanılgınız
her olasılığı değerlendirmek yerine tek bir
olasılığa inanıp yanıtları kendi inanışınıza göre
oluşturmanızdı. Parçalar yerine oturana kadar
kesin yargılara varmamak gerek. Benim kim
olduğumu öğrendiğinizde parçalar yerine oturdu,
tüm sorular yanıtlandı.” (s.133)
III.Kitap: “‘Önyargı’ denen sözcüğün gerçek
anlamını sonunda kavradığını düşündü. Önyar-
gıyı aşmanın ne denli güç olduğunu da...” (s.121)
IV.Kitap: “Yaşamın boyunca elmayı kırmızı
görmüş olman, mavi elmanın var olmadığı
anlamına gelmez..”(s.57)
4.8. Eğitim-Öğretim, Deneyim, Öğrenim
I.Kitap: “...Daha iyisini elde etmek için yeni
denemeler yaptıkça göreceksiniz gücünüzü.”
(s.174)
III.Kitap: “Kimilerinin konuya ilgisini çek-
mekte güçlükler yaşayacağını biliyordu Veli
30
 
öğretmen; ama öğrencileri için katlanabilirdi.”
(s.15)
IV.Kitap: “Korkma güzel kız. Burada çok
şey öğrendin ve öğreneceksin. İnsan hiç bilme-
diği yollarda sorularının yanıtlarını daha kolay
bulur. Yol en iyi öğretmendir.” (s.42-44)
V.Kitap: “ ‘Vay be...Sen seksen dokuz yaşın-
dasın ha? Bu yaştan sonra okuma öğrenip ne
yapacaksın dede?’ ‘Bak şu utanmaza, ne varmış
yaşımda? Öğrenmenin yaşı yoktur. Her şeyin
anahtarı okuyup yazmak. Bu günleri görmek için
yaşadım ben. Hiç istemez miyim konuştuğum
dili okuyup yazmayı...” (s.110)
4.9. Çalışkanlık, Başarı
I.Kitap: “Başarmak istiyorsan önce düş kur,
kendine güven. Sonra ne yapacağını zaten bili-
yorsun...” (s.12)
III.Kitap: “...Ben, yaptığım her işi ciddiye
alırım, istediğim bir şeye ulaşmakta yoluma
çıkan her şeyle savaşırım.” (s.138)
IV.Kitap: “Unutma! Bir iş ne kadar zor olur-
sa olsun başarmayı gerçekten istiyorsan, başarır-
sın...” (s.38)
V. Kitap: “Allah isteyene, çalışana verir oğul.
Siz kafanıza iyice koymuşsunuz paşa olmayı.
Ömrüm yeterse görürüm.” (s.52)
4.10. Güven, İnanç, Umut, Değer Verme
I.Kitap: “Biz, sahip olduğumuz bilgiler saye-
sinde tarihi değiştireceğiz. Her şeyden önce yap-
tığımız işe kendimizin inanması gerekir.” (s.63)
III.Kitap: “Bergama, yeniden bölgenin sağal-
tım merkezi olabilir. Sizin gibi bilinçli gençler
oldukça ben umudumu yitirmiyorum.” (s.43)
“Kendine güven arkadaşım. Yaşam bizim
için bir deney alanı zaten...” (s.138)
IV.Kitap: “Baban haklı minik kız, bir şeyin
kıymetini ancak onu kaybettiğimizde anlarız.”
(s.40)
V.Kitap: “ ‘Barış çalışmanın çok gizli
olduğunu biliyor,duyduklarını asla kimseye
anlatmayacak!’dedi.” (s.17)
“Anneannemin bir sözü vardı: ‘Kara gün
kararıp kalmaz, umudunu yitirme kızım’derdi.”
(s.60)
“Kanatlarını yitiren kuşlar yere düşerler,
dirençli olalım, kanatlarımızı yitirmeyelim!”
(s.87)
Yukarıda örneklendirilen iletilerin dağılımı
şöyledir:
 Materiallar

Tablo.1. Evrensel İletilerin Kitaplara Göre Yüzde Olarak Dağılımı.

Saygı, hoşgörü, anlayış,

paylaşım, yardımlaşma

Yalan, Doğru/ Yanlış

Güven, İnanç, Umut,

dostluk, dayanışma,

Çalışkanlık, Başarı
Deneyim, Öğrenim
Haklılık/Haksızlık

Bilim, Bilgi, Keşif

Eğitim-Öğretim,
Hayal, Gerçek
Kitap Adı

Değer Verme
Arkadaşlık,

Dürüstlük/

Önyargı
empati
Sevgi

Mavi Zamanlar 0,01 - 0,04 0,03 - 0,04 0,04 0,03 0,02 0,01
Dolunay Dedektifleri
0,01 0,01 0,04 0,02 0,03 0,02 0,01 - - -
İz Peşinde
Dolunay
0,02
Dedektifleri
0,01 0,01 0,08 0,04 0,01 0,03 0,07 0,01 0,05
Dehşet
Mektuplar
Mavi Elma 0,01 0,01 0,01 0,04 0,01 - 0,02 0,02 0,02 0,01
Mustafa Kemal’in
Kayıp Seslerinin 0,05 0,02 0,04 0,01 0,01 - 0,11 0,04 0,01 0,02
İzinde

Kitaplardaki evrensel iletiler yazınsal bir kurgu
içinde sunularak kimi zaman okura sezdirilirken
kimi zaman da gizli olarak verilmiştir. Anlama
doğrudan ulaşılabilen evrensel iletilere örnekler:
I. Kitap: “Başarmak istiyorsan önce düş kur, ken-
dine güven. Sonra ne yapacağını zaten biliyor-
sun...” (s.12)
“...Aklını doğru kullanmayan gerçeği bulamaz...”
(s.174)
II.Kitap: “Ona söylemeseniz başkalarına anlatma
gereksinimi duyacaktınız, insanoğlu sırrını
birileriyle paylaşmak ister...”(s.126)
“...Yanlış bir şey tekrarlandıkça alışkanlık haline
dönüşür ya, öyle işte...” (s.131)
III.Kitap: “ ‘Bence, bilgisiz kişi baksa da göre-
mez! Gideceğim yerin özelliklerini bilmeden
neyi görüp, neyi anlayabilirim ki?’dedi Gago.”
(s.73)
“...Okur yazar insan kadar çok olursa, haksızlık-
larla mücadele edenler de o kadar çoğalır...”
(s.77)
IV.Kitap: “Bize keşfetmenin ne kadar keyifli bir
şey olduğunu gösterecekmiş.” (s.10)
“Unutma! Bir iş ne kadar zor olursa olsun başar-
mayı gerçekten istiyorsan, başarırsın...” (s.38)
V.Kitap: “Bilginin sınırları hep genişlediği için,
doğrular sürekli sorgulanır.” (s.22)
“Bilim adamı her zaman şüpheci olmak ve bütün
olasılıkları düşünmek zorundadır...”(s.100)
“...Öğrenmenin yaşı yoktur...”(s.110)
Örtük iletilere örnekler:
I.Kitap: “O, biliyordu ki; insanların yüzleri ko-
layca görülebilir; ama yürekleri gizlidir.” (s.33)
“Görmeyi bilmeyen insanların elinde yanlış an-
laşıldı bütün bilgiler.” (s.186)
II.Kitap: “ ‘Şu beyaz olan güvercin mi yoksa
bulut mu anlayamadım.’ ‘Ben yalnızca rüyaları-
mı renklendiriyorum. Sen nasıl görüyorsan onu
yapmışımdır!” (s.13)
III.Kitap: “Hayal güçleri onlara bilimin pencere-
sini şimdiden açmıştı.” (s.26)
IV.Kitap: “Eğer sen bu böcek olsaydın, yalnızca
burayı bilecektin. Bir dağın içindeki mağarada
yaşadığını asla anlayamayacaktın.” (s.35)
V.Kitap: “...Bilim adamının yürek taşıyan bir
yolda ilerlemesi gerekliliğini tartışıp konuştular.”
(s.122)
Çalışmada evrensel iletiler içine alınmamış olan,
okurun anlama doğrudan ulaştığı (açık ileti) ve
gizli olarak anlamın sezdirildiği (örtük ileti)
iletilere örnekler:
I.Kitap:“...Sen çevrendeki kötülüklere hayır
diyebilme gücüne sahipsin. İşler kötüye giderse
hatırlayacağın cümle şudur: Gözler iz sürmeli,
gördüğünün içine sızabilmeli, rengini bırakmalı
baktığına. Uçsuz bucaksız düzlüklerde rastlayın-
ca yüz çevirdiğimiz, tekerlek izleri gibi yol
gösterebilmeli.” (s.34) (örtük ileti)
“Ön yüzünü gördüğümüz bir apartmanı düşün.
Arka yüzünü tahmin edebiliriz; ama önden gö-
ründüğü biçimini koruduğuna asla garanti vere-
meyiz.” (s.71) (örtük ileti)

31
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
II.Kitap: “Her olasılığı değerlendirmek gerekir
yaşamda; yanlış olan, tek olasılığa takılıp
kalmak!” (s.133) (açık ileti)
“...Çok istersek; her zaman, herkeste kuşku
duyulacak bir yan bulabiliriz...” (s.132) (açık
ileti)
III.Kitap: “...Fotoğraflar ne işe yarar ki çekildiği
yer belli değilse...” (s.35) (açık ileti)
“Arkadaşlar, doğada ne görüyorsanız aslında
öykü dolu bir dolaptır. Onları görebilmek için
çekmecelerini açmak gerek.” (s.65) (örtük ileti)
IV.Kitap: “Bazı kararları çabuk vermek gerek.”
(s.49) (açık ileti)
“Sessizliğin sihirli bir gücü vardır aslında.
Sessizlikte kendi sesimizi duyabiliriz. Sessizliğe
kulak vermek gerek. Oysa gürültüde hiçbir şey
duyamazsın.” (s.33) (örtük ileti)
V.Kitap: “Şehirlerin, ülkelerin isimleri başka
başka olsa da gökler değişmiyordu ki. Gidilecek
şehirlerde, varılacak yerlerde, dünyanın bütün
coğrafyalarında, gökyüzü hep sınırsızdı.” (s.39)
(açık ileti)
5.SONUÇ VE ÖNERİLER
Çalışmada incelenen kitaplarda çocuğun
bilişsel ve duyuşsal dünyasına katkı sağlayacak
türde evrensel iletilerle karşılaşılmıştır. 5 kitap
arasında yapılan karşılaştırmaya göre şu sonuçlar
ortaya çıkmıştır: Sevgi ile ilgili iletiler % 0,09
oranıyla en fazla 5.kitapta görülmüştür. Saygı,
hoşgörü, anlayış ve empati ile ilgili iletiler en
çok % 0,02 oranıyla 5.kitaptadır. Arkadaşlık,
dostluk, dayanışma, paylaşım,yardımlaşma ile
ilgili iletiler % 0,08 oranıyla en fazla III.kitap-
tadır. Dürüstlük/yalan, doğru/yanlış, haklılık/
haksızlık ile ilgili iletiler en fazla % 0,04 ora-
nında III. ve IV.kitapta eşit düzeydedir. Önyar-
gıya ilişkin iletiler en fazla % 0,03 oranıyla
II.kitaptadır. Hayal, gerçekle ilgili iletiler en
fazla % 0,04 oranıyla I.kitaptadır. Bilim, bilgi ve
keşif ile ilgili iletiler en fazla % 0,11 oranıyla
V.kitaptadır. Güven, inanç, umut, değer verme
ile ilgili iletiler en fazla % 0,04 oranıyla V.
kitaptadır. Eğitim-öğretim, deneyim ve öğrenim-
le ilgili iletiler en fazla % 0,05 oranıyla III.kitap-
tadır. Çalışkanlık ve başarıya ilişkin iletiler en
fazla % 0,02 oranıyla III.ve V.kitaplarda eşittir.
En çok iletinin % 0,31 oranında V.kitapta, en az
iletinin de % 0,14 oranında II.kitapta olduğu
belirlenmiştir.
5 kitapta toplam olarak bakıldığında, sevgiye
ilişkin iletiler % 0,09 oranında, saygı, hoşgörü,
anlayış ve empati ile ilgili iletiler % 0,05 oranın-
da, arkadaşlık, dostluk, dayanışma, paylaşım,
yardımlaşma ile ilgili iletiler % 0,21 oranında,
32
 
dürüstlük/yalan, doğru/yanlış, haklılık/haksızlık
ile ilgili iletiler % 0,14 oranında, önyargıya
ilişkin iletiler % 0,06 oranında, hayal, gerçekle
ilgili iletiler % 0,09 oranında, bilim, bilgi ve
keşif ile ilgili iletiler % 0,25 oranında, eğitim-
öğretim, deneyim ve öğrenimle ilgili iletiler %
0,10 oranında, çalışkanlık ve başarıya ilişkin
iletiler % 0,06 oranında, güven, inanç, umut,
değer verme ile ilgili iletiler ise % 0,10 oranın-
dadır. En fazla iletinin % 0,25 oranıyla bilim,
bilgi ve keşif , en az iletinin de % 0,05 oranı ile
saygı, hoşgörü, anlayış ve empati üzerine olduğu
görülmektedir.
Çocuğu evrensel iletilerle karşılaştırmanın
ona yaşama ilişkin bilgiler kazandırma, olaylara,
durumlara ve karşılaşacağı olası sorunlara çözüm
bulma ve farklı bakış açıları geliştirme yönlerin-
den önemi yadsınamaz. Yazarın çocuk gerçekli-
ğini kavrayarak eserler vermesi gerekmektedir.
İletiler bu noktada değerlendirildiğinde, doğru-
dan ders ya da öğüt verir nitelikte sunulmama-
lıdır. İncelediğimiz kitaplarda yazarın bu yöne
dikkat ettiğini söylenebilir. Örneğin IV.kitap ola-
rak belirlediğimiz “Mavi Elma” adlı kitapta
farklı canlılarla karşılaşan bir çocuğun onları
anlamaya çalışması sırasında öğrendikleri, ileti-
ler olarak ortaya çıkmıştır. Okur bu iletilerle kar-
şılaştığında bunları birer öğüt olarak değil, doğal
bir sonuç olarak görerek sezgi yoluyla kavraya-
caktır.
Roman türünde değişik tavır ve tutumlara
sahip kişiler arasındaki ilişkilerin iyi bir kurguy-
la sunulması önemlidir. Bu kurgu içine sindirilen
iletilerin çocuğun gelişim düzeyi göz önünde
bulundurularak verilmesi, onun düşünsel ve
duyuşsal hazır bulunuşluk düzeyini artıracaktır.
Romanda iyilik, doğruluk, sevecenlik, çalışkan-
lık özellikleri bulunan karakterlerle kendini
özdeşleştiren çocuk, bu özelliklere sahip olma
isteği içine girecektir. Çalışmamızda incelenen
kitaplarda karakterlerin hemen hepsinin merak,
okumayı sevme, çalışkanlık, hayal kurma gibi
özellikler taşıdığı belirlenmiştir. 5 kitapta da
merak ve keşfetme tutkusu giderek öğrenmeye
ulaşma söz konusudur. Evrensel iletilere bakıldı-
ğında, insan sevgisinin yanı sıra doğa, hayvan ve
vatan sevgisi de ortaya konulmaktadır.
Okurun doğrudan anlama ulaşabildiği ileti-
lerin yanı sıra örtük biçimdeki iletilerle de kar-
şılaşılmıştır. Kitapların çocuğun gelişim düzeyi
ve yaş grupları düşünülerek hazırlandığı belirlen-
miştir. 7 yaş ve üzerine yönelik olan Mavi Elma
adlı kitapta iletiler çoğunlukla doğrudan anlamın
çıkarılabildiği açık iletiler biçimindedir. Buna
karşılık 10 yaş ve üzerine yönelik olan Mustafa
 Materiallar

Kemal’in Kayıp Seslerinin İzinde adlı kitapta

örtük iletilerin daha fazla olduğu görülmüştür.
Yapılan bu çalışma bir yazarın roman
türündeki farklı kitapları üzerinde yapılmıştır.
Örneklem genişletilerek başka yazarlarla karşı-
laştırma yapılabilir. Böylelikle yazarların çocuk
dünyasına ne denli girdikleri belirlenebilir. Nite-
likli çocuk kitaplarındaki iletiler, çocuğun yaşa-
ma dair tutum, davranış ve deneyimlerine katkı
sağlarken kendini tanımasına böylelikle de dün-
yayı tanıma ve sorgulama çabasına girişmesine
yardımcı olacaktır.

KAYNAKÇA
− Dayıoğlu, Gülten.(2000) “Çocuk Kitaplarında
Eğitsellik” 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu
(Sorunlar ve Çözüm Yolları). Yayına Haz:Doç.Dr.
Sedat Sever,Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları
No:1, Ankara.
− Dilidüzgün, Selahattin.(1996) Çağdaş Çocuk Yazını-
Yazın Eğitimine Atılan İlk Adım, Yapı Kredi
Yayınları, İstanbul.
− Kuzu, S.T.(2002). “Öykünün Çocuğun Bilişsel ve
Duyuşsal Gelişimine Katkısı Bağlamında Öykü
Seçimi” Eğitim Araştırmaları Dergisi.Sayı:9, s.95-
105.
− Oğuzkan, A.Ferhan.(1998) “İyi Bir Çocuk Kitabı Dil,
Anlatım, Konu Bakımından Nasıl Olmalıdır?” 99
Soruda Çocuk Edebiyatı. Haz:M.R. Şirin, İstanbul:
Çocuk Vakfı Yayını, s.210-212.
− _______(1983).Çocuk Edebiyatı.Ankara: Emel
Matbaacılık.
− Oktay, A.(1998)“Çocuk Eğitiminde Edebiyat
Ürünlerinden Nasıl Yararlanılır?” 99 Soruda Çocuk
Edebiyatı.Haz:M.R. Şirin, İstanbul: Çocuk Vakfı
Yayını, s.2
− Özdemir, E. (1983).Anadili Öğretimi. Türk Dili-Dil
Öğretimi Özel Sayısı,Türk Tarih Kurumu
Basımevi,Ankara. s.18-30
− _______(2005).Eleştirel Okuma. Ankara: Bilgi
Yayınevi.
− Sever, S.(2003).Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök
Yayıncılık.
− ______ Dilidüzgün, S., Neydim, N., Aslan, C. (Ed.
Zeliha Güneş).(2007) İlköğretimde Çocuk Edebiyatı,
Anadolu Üniversitesi Yayını, Eskişehir
− _______(Yay.Haz.)(2007). II.Ulusal Çocuk ve
Gençlik Edebiyatı Sempozyumu. 04-06 Ekim 2006.
Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi
− Yener, M.(2003).Mavi Zamanlar.Ankara: Ertem
Matbaası.
− ______(2007). Dolunay Dedektifleri İz Peşinde.
Ankara: Bilgi Yayınevi.
− ______(2007).Dolunay Dedektifleri Dehşet
Mektuplar. Ankara: Bilgi Yayınevi.
− ______(2007). Mavi Elma. Ankara:Bilgi Yayınevi.
− ______(2007). Mustafa Kemal’in Kayıp Seslerinin
İzinde. Ankara: Bilgi Yayınevi

33
  

MEHMET EMİN YURDAKUL’UN ÇOCUK ŞİİRLERİ

Yrd. Doç. Dr Bedri AYDOĞAN
Çukurova Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,
Adana / TÜRKİYE
e-mail: baydogan@cu.edu.tr

MEHMET EMIN YURDAKUL’S CHILDREN POEM

ABSTRACT
Children poems have been also written during the period of westernized Turkish literature beginning Tanzimat. Since then
children’s poems anthologies appeared in Turkish literature. In this connection the poets, Ali Ulvi, İbrahim Alaaddin Gövsa and
Tevfik Fikret mights be mentioned as the poets who wrote children poems; but Mehmet Emin has been forgotten among these
poets. Infact, he is interested in youth and children in his poems beside the ones he wrote specially for children. This paper
discusses six children poems of Mehmet Emin in terms of forms, content and style.
Key words: Children poems, Turkish literature, Mehmet Emin, content, style.

Mehmet Emin Yurdakul, 1869 yılında İstan-
bul’da doğan 1944 yılında yine orada ölen Türk
Edebiyatı tarihinde adı Millî şair, Türk şairi un-
vanlarıyla birlikte yazılan hece ve sade Türk-
çeyle şiirler yazan bir şairimizdir.
Mehmet Emin, kalemini ulusuna ve toplu-
muna adamış, kendi deyişiyle “elindeki üç telli
saz ile milletinin felaketli hayatını söylemeye”
çalışmıştır 1 . Kendini zaman zaman şair olarak
nitelemekten kaçınacak kadar alçak gönüllü olan
Mehmet Emin’in şiir serüveni, 1897 yılında Türk
Yunan savaşı sırasında yazmaya başladığı ve
1898’de yayımladığı Türkçe Şiirler kitabında
yer alan dokuz şiirle başlar. Asır gazetesinde
yayımlandıktan sonra bu kitaba giren “Cenge
Giderken” adlı şiirinde “Ben bir Türküm, dinim,
cinsim uludur” diyerek kimliğini Türk olarak
açıkça ve gururla söyleyen ilk kişidir. Bu nedenle
ona Türk şairi unvanı verilmiştir 2 . O zamana
1
Mehmet Emin şiir ve şair üzerine görüşleri, İsmail Hakkı
Baltacıoğlu’nun “Mehmed Emin Yurdakul ile Konuş-
tum”, Yeni Adam, No: 452, 26.08.1943; Ruşen Eşref
Ünaydın’ın Diyorlar ki, Kültür ve Turizm Bakanlığı,
Ankara, 1985 ve Adile Ayda, Bir Demet Edebiyat, Tür-
kiye İş Bankası, 1998 adlı yazı ve kitaplarda bulunabilir.
Bunlar kadar önemli bir kaynak da Mehmet Emin’in bazı
şiirleridir. “Biz Nasıl Şiir İsteriz”, “Bırak Beni Haykı-
rayım”, “Benim Şiirlerim”, “Şair”, “Benim Ömrüm”,
“Anlamayanlara”, “Büyük Sanatkar”, “Şiirimin Perisine”
şiirlerinde Mehmet Emin’in kendi sanatı üzerine önemli
bilgiler ile şiir ve şair hakkındaki görüşleri yer alır.
2 4
Türkçe yüzyıllardan bu yana konuşulan ve edebî ürünler
verilen bir dildir. Dolayısıyla Türkçe yazan her sanatçı
Türk’tü. Her şair Türk şairiydi. Ancak bu unvan Mehmet
Emin Bey için kullanılmış ve o Türk şairi olarak anıl-
mıştır. Hatta Mehmet Emin denilince tanınmayan şair,
Türk şairi denilence herkes tarafından tanınıyordu.
kadar Türk sözü bir kimlik ögesi olarak kullanıl-
mıyor, Türkler kendini tanımlarken Osmanlıyım,
Müslümanım diyorlardı.
Ona Türk şairi denmesinin nedenleri arasın-
da, ilk kez bu denli sade bir Türkçeyle yani kendi
öz diliyle yazması da yer alır. Yine ulusal ölçü
heceyi çağdaş bir şair olarak bilinçle ve sürekli
kullanmak amacıyla yola çıkan ilk kişi olmasının
da bunda payı vardır.
O bir çığır açmıştı. Tüm Türkoloji dünyası
bunu onayladı. Şiirlerine ve özellikle dilde açtığı
yeni yola karşı bir hayranlık uyandı. Türkçe
şiirler birçok dile çevrildi ve genel olarak olumlu
sözler söylendi3.
İçerde ise onun şairliğini de millîliğini de
eleştirenler, tartışanlar oldu4. Mehmet Emin bun-
3
Türkçe Şiirler’in yayımlanması büyük ses getirdi. Bu
kitap Türk edebiyatında “millî şiir çığırı”nı açtı. Millî şiir
çığırını açan Türkçe Şiirler aslında, 1911’de kendini
ortaya koyacak olan millî edebiyatın da çekirdeğini oluş-
turdu. Mehmet Emin o dönemin üstad sayılacak edebi-
yatçılarına bu şiirleri gönderip düşüncelerini almıştı.
Aralarında Abdulhak Hamit, Recaizade Mahmut Ekrem,
Rıza Tevfik, Şemsettin Sami ve Tevfik Fikret gibi adların
da bulunduğu hepsi önemli bu sanatçılar şiirler konusunda
olumlu düşünceler belirttiler. Batılı Türkologlar da bu
kitaba büyük ilgi gösterip bazı şiirleri dillerine çevirip
yorumlar yaptılar. Bunlar arasında, Macar Vambery,
İngiliz Gibb, Rus Minorskiy, Alman Giese’yi sayabiliriz.
Bu konuda bk. Fevziye Abdullah Tansel, Mehmet Emin
Yurdakul’un Eserleri I., Şiirler,2.b, Türk Tarih Kurumu,
Ankara 1989.
Mehmet Emin bugüne kadar çeşitli açılardan pek çok kişi
tarafından eleştirilmiştir. Şair yanı güçsüz bulunmuştur.
Ancak en ağır eleştiri şairliği ya da şiirinden çok ona
verilen millî şair, Türk şairi unvan ve sıfatı üzerine
olmuştur. Nazım Hikmet, Resimli Ay’ın 1929 Temmuz
sayısında “Putları Yıkıyoruz, No: 2 Mehmet Emin

34
 Materiallar
ları üzüntüyle izledi. Mehmet Emin’in şiirleri
cephede askerlerce okunuyor ve biliniyordu.
Onun şiirleri okundukça asker coşuyordu. “Türk
evladı evde girmez giderim” dizesini tekrar edip
siperden fırlıyorlardı. Şiirlerinin ve şiir kitapları-
nın bazıları binlerce nüsha bastırılıp askere dağı-
tılıyordu. Tan Sesleri kitabından yirmi bin nüsha
askere dağıtılmıştır. Mehmet Emin şiirini toplu-
mun hizmetine adamıştı. Bu nedenle şairliği ken-
disine gereksinim duyulan dönemde öne çıktı.
Mehmet Emin şiirlerinin çoğunu 1914-1921 yıl-
ları arasında yazdı. Bu şiir kitaplarının bir özelliği
de tek ya da iki şiirden oluşan epik karakterde
şiirler ve kitaplar olmasıydı.Örneğin Ey Türk
Uyan bir, Tan Sesleri iki şiirden oluşuyordu.
Mehmet Emin’in ikinci kitabı Türk Sazı
adını taşıyordu. Dokuz şiirlik ilk kitaptan sonra
çıkan bu ikinci kitap şiir sayısı açısından
kalabalıktı. Bu kitap Mehmet Emin’in şairliğinin
ikinci özelliğini temsil ediyordu. Sayı arttığından
temalar açısından da bir zenginlik içeriyordu. Bu
özellikteki bir bölük şiir ise yazıldığı yıllarda
kitaplaşmamıştır. Fevziye Abdullah Tansel,
Mehmet Emin’in tüm şiirlerini topladığı kitabına
bunları “Dağınık Şiirler” başlığıyla koymuştur.
İkinci kitabı Türk Sazı ile “Dağınık Şiirler”
başlığıyla bir araya getirilen bu kitaptaki şiirlerin
bir grubu bu bildirinin konusunu oluşturan, ço-
cuklara adanmış şiirlerdir. Mehmet Emin’in şiir-
leri, öncelikle topraklarımızda süren, bizim
çıkartmadığımız ve istemediğimiz, ama içinde bu-
lunduğumuz savaşı ve savaş ortamını anlatan
şiirler de dahil olmak üzere gençlere yöneliktir.
Çünkü savaşanların çoğu gençlerdir. Savaştan
etkilenen yetim kalanlar, yoksul düşenler de yine
onlardır.
Mehmet Emin’in şiirlerinin önemli bir kısmı-
nın didaktik olduğu dikkati çeker. İşte bu öğretici
şiirlerinde de yine hedef kitlesi gençler ve çocuk-
lardır. Bu durumda onun pek çok şiirinin gençlere
yönelik olduğunu söylemek yanlış olmaz. Bunu
dışında bir grup şiiri de “Küçük Vatandaşlarım’a”
ithafıyla yayımlanmıştır. İşte çocuklara adanan bu
şiirler bildirinin konusunu oluşturdu.
Mehmet Emin’in bu yönü ve bu şiirlerinden
bugüne kadar bahseden pek kimse olmamıştır.
Cüneyd Okay, Eski harfli Çocuk Dergileri kita-
bının başına koyduğu önsöz özelliğindeki bölüm-
de “19. asrın sonlarından itibaren dönemin şöh-
retli yazarları çocuk dergilerinde boy göstermeye
başlarlar.” diyerek bu yazarların bir listesini verir.
Beyefendi” başlıklı yazısında onun bu sıfatları hak
etmediğini ileri sürer.
Mehmet Emin’i de bu ünlü yazarlar arasında
sayar. Başkaca bir bilgi vermez5.
Türk Dili dergisinin 1979 yılı Nisan (331)
sayısı çocuk yazını özel sayısı olarak çıkmıştır.
A. Ferhan Oğuzkan’ın buradaki “Dünyada ve
Bizde Çocuk Yazınının Gelişmesine Toplu Bir
Bakış” yazısında İbrahim Alaaddin Gövsa, Ulvi
Elöve ve Tevfik Fikret’in adı ve kitaplarına deği-
nilir, ancak burada da Mehmet Emin’in çocuk
şiirleri olduğu söylenmez. Daha sonra yazılan
kitaplarda da bu durum değişmez. Ancak A.
Ferhan Oğuzkan, Çocuk Edebiyatı adlı kitabının
altıncı baskısında iki yerde birer cümleyle
Mehmet Emin’in adını geçirirse de yine çocuk
şiirleri yazdığından söz etmez. İçinde Mehmet
Emin’in de olduğu birkaç ad sayar ve “… gibi
şairlerin duru ve açık dille yazdıkları şiirler uzun
yıllar ilk ve ortaokul çağındaki çocukların şiir
ihtiyacını karşılamıştır.”6 belirlemesinde bulunur.
Genel olarak bu gözden kaçış şiirlere değil,
kitaplara yönelmekten kaynaklanmıştır. Yine ço-
cuk edebiyatı kitaplarının bilgileri birbirinden
aktarmaları da buna yol açmıştır. Birinin göre-
mediğini diğerleri de görememiştir. Daha doğrusu
bu konuda ayrıntıya yönelik bir arayış içine giril-
memiştir7.
Bu bildirinin bu yoldaki eksikliği giderecek
küçük bir adım olacağını belirtip, Mehmet
Emin’in çocuk şiirlerinin bir listesini veriyoruz.
“Küçük Vatandaşlarım’a” ithafını taşıyanlar şun-
lardır:
1-Alil 2-Baba Bucağı 3-Anneciğim 4-Sabah
5-Sofra Başı 6-Babacığım.
Mehmet Emin’in şu şiirleri de çocuklara
yöneliktir:
1-Sürücü 2- Kibritçi Kız 3-Çiçekciğim 4-
Bırak Şu Kuşcağızı 5- İlk Yara 6- Çocuklar 7-
Mektepli
“Küçük Vatandaşlarım’a” ithaflı şiirler bir
dizi olarak değerlendirilmelidir. Çünkü hem
yazılış tarihleri birbirini izlemekte hem de
aralarında fazla bir zaman aralığı bulunmamak-
tadır8.
5
Cüneyd Okay, Eski Harfli Çocuk Dergileri, Kitabevi,
İstanbul 1999, s.23-4.
6
A.Ferhan Oğuzkan, Çocuk Edebiyatı, 6.b., Anı
Yayıncılık, Ankara 2000, s.254-5.
7
İlk çocuk şiirleri kitabı olan İbrahim Alaattin Gövsa’nın
Çocuk Şiirleri 1911 yılında çıkmıştır. Bu yıla gelinceye
kadar Osmanlı’da çıkan çocuk dergilerinin sayısı yirmi
ikidir. Bu dergilerde çocuk şiirinin durumunun ne olduğu
konusunda bugün elimizde yeterli bilgi bulunmamaktadır.
8
Alil 11 Ocak 1910, Baba Bucağı 18 Ocak 1910, Anne-
ciğim 26 Ocak 1910, Sabah 1 Şubat 1910, Sofra Başı 8
Şubat 1910, Babacığım 29 Mart 1910 tarihinde yayım-
lanmıştır.
35
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Mehmet Emin’in çocuklara yönelik başka
şiirleri de vardır. Ancak o şiirlerde konuşan
şairdir. Bunlar genellikle çocuklara çeşitli öğütler
veren özellikte şiirlerdir. Hatta yaş olarak
çocuktan çok gençlere seslenilir. Yine “Kesildi
mi Ellerin”, “Zavallılar” gibi, kahramanları
gençler olan başka şiirleri de vardır.
Şiirlerin içerik yönünden incelenmesi:
Mehmet Emin’in “Küçük Vatandaşlarım’a”
ithaflı ilk şiiri “Alil”dir. Bu şiir manzum hikâye
tarzında yazılmıştır. İki gözü kör olduğundan
dilenmek zorunda kalan bir çocuğun öyküsünü
anlatır. Aslında bu öykü aracılığıyla çocuğuna bir
öğüt vermek ister. Kör çocuk burada aracılık
işlevini görür. Şiirin başında kaldırımda yürüyen
bir baba oğul vardır. Dilenen çocuğu görürler.
Baba kendi çocuğu ve tüm anneli babalı çocuk-
ların mutlu yaşantısından söz eder. Bu çocuklar
şanslıdırlar. Şöyle bir yaşantı sürerler:
“Ah çocuğum, tâ küçükten siz hepiniz
“Güleryüzlü annenizi bilirsiniz.
“Bahçelerde oyunlarla yaşarsınız,
Kelebekler arasından koşarsınız.
Güzel güzel mekteplere gidersiniz;
“Or’da birçok ilim tahsil edersiniz.
Buna karşılık bu kör, alil çocuk ömrü boyun-
ca sabahı olmayan bir gece yaşamaktadır. Baba
oğluna gözlerinin değerini bil, bu en büyük şans-
tır diyerek öğüt verir. Burada iki çocuğun duru-
munu karşılaştırır. Bütün olanaklar bir yana
yalnızca görebilmek bile en büyük mutluluktur.
Küçük vatandaşlara ithaf edilen ikinci şiir
“Baba Bucağı”dır. Bu şiirde de konuşan bir bü-
yük ve onu dinleyen küçükler vardır. Konuşan
dede, dinleyen küçükler torunlarıdır. Dede torun-
larına doğduğu evi ve orada kazandıklarını anla-
tır. Kundağı bu evde bağlanmış, bu evdeki ninni-
lerle büyümüştür. Bu ev adeta kutsal bir okuldur.
Okulda ne öğrenilirse burada onu öğrenmiştir.
Öğrendikleri, her Türk çocuğunda olması gereken
erdem ve değerlerdir. Irz, edep, ata sevgisi bun-
ların başında yer almaktadır. Türk olmayı, Türk
kimliğinin ögelerini bu kutsal yuvada öğren-
miştir. Büyümüş bu eve gelin getirmiş, çocukları
olmuştur. Ev, ana bağrı gibi sıcak ve sevimlidir.
Ev ve aile sevgisi her şeyin üstündedir. Baba bu-
cağı diye nitelediği evi anne kucağı gibi sevmek
gerekir. Dede burada evin kutsallığını torunlarına
anlatıyor. Ev bir okul görevi görmekte, okul gibi
orada da insan birçok değer ve erdemi tanımakta
ve yaşamakta ve edinmektedir. Bu özellikleriyle
ev sevilmelidir.
Üçüncü şiir “Anneciğim” adını taşır. Bu kez
konuşan bir okul çocuğudur. Annesine olan sev-
36
 
gisi kendi ağzından dile getirilir. “Ben anneme
acırım, onu üzmem, ağlatmam” dizesi şiirde
nakarat olarak tekrarlanır. İyi bir çocuktan da
beklenen budur. Aslında bunlar aynı zamanda iyi
bir insanda olması gerekenlerdir. Her insan anne-
sini üzmemeli, ağlatmamalı, ona acımalıdır. Bu
nakaratta tekrarlanan düşünceye gelirken bir
annenin çocuğu için yaptıkları anlatılır.
Anneciğim bir gece kan uykuya dalmamış,
Beni nâzik kolları üzerinde uyutmuş;
Ben uyurken korkudan hızlı nefes almamış,
Benim için zavallı her rahatı unutmuş.
Her anne çocuğu için rahatından seve seve
vazgeçer. Her akşam onu pencerede gözetler, ço-
cuğu gülerse güler, üzgünse “yüreği yarılır”. Bu
yüzden onları üzmemek gerekir. Bu şiirde bir ço-
cuk ağzından anne için yapılması gerekenler
verilir. Çocuklar psikolojileri gereği yer yer çok
acımasız olabilmektedirler. Şair, bu nedenle
çocuğa acıma duygusunu vermek ister.
“Küçük Vatandaşlarım’a” ithaflı şiirlerin dör-
düncüsü “Sabah”tır. Bu şiirin ilk bölümünde
horozun ötüşüyle birlikte gelen günün ve doğanın
güzelliği dikkatlere sunulur. Şiir çocuk ruhuna
çok uygun bir üslup taşır. “Yavrucuğum, sen de
artık kalk, uyan!...” dizesi bir önceki şiirdeki
nakarata benzer. İkinci kez tekrarlanırken dörtlü-
ğün içeriğine uyarak biraz değişir. Bu kez “Yav-
rucuğum, sen de derse hazırlan!...” olur. Çünkü
ikinci dörtlükte sabahla birlikte insanların hare-
ketlenmesi ve işlerine sarılması anlatılır. Kimi
“sapanını sürüklemekte kimi ocağını körükle-
mekte”dir. Çocuğun işi ise okula gitmektir.
Mehmet Emin tüm şiirlerinde okuldan söz eder.
Çocukları önce okula yakıştırır. Onların ilk işi
okumaktır. Onun şiirlerinde çalışan çocuklar da
vardır. Ancak bunlar yetim, yoksul, kimsesiz ol-
dukları için çalışmak zorundadırlar. Şair ve
şiirlerinin kişileri, onlar için üzülür. Çocuk ruhu-
na ve düzeyine en uygun şiirlerinden biridir.
Burada da çocuklara bir öğüt verilir, ancak söyle-
yiş çok sade ve akıcı, yine biçimsel özellikler
açısından çocuk düzeyine çok uygundur.
Dizinin beşinci şiiri “Sofra Başı” adını taşır.
Bu şiirin kahramanı da yine bir çocuktur. Baba
Bucağı’nda ev, aile dedenin gözünden veriliyor-
du. Bu şiirde de sofra başı; oda, ev ve aile değeri
taşır. Bir odada kurulan sofra aile bireylerini
çevresinde toplamakta ve birleştirmektedir. Ye-
mek odasındaki sininin çevresinde anne, baba ve
kardeşler vardır. Bu sofrada konuşulur, gülünür,
“zevk bulunur”.
Ben burada düğün gibi zevk bulurum;
Cıvıldayan kuşlar gibi şen olurum:
 Materiallar
Bu sofra ve sofra başı sohbetleri dededen
toruna kalan bir mirastır. Bu sinide büyük babası
da yemek yemiştir. İnsanı sevgi zenginleştirmek-
edir. Bu sofrada sevgiyle yenen kuru ekmek “ballı
börek” tadındadır. Bu yüzden sofra başında top-
lanma âdeti korunmalı, tatlı yenen, sevgiyle ye-
nen her lokma için Tanrı’ya şükredilmelidir.
Görüldüğü gibi Mehmet Emin değerlerine sahip
çıkan çocuklar ve kuşaklar yetiştirmek gerektiği-
nin altını çizer. Aile bütünlüğü korunmalıdır.
Zaten aile, giderek küçülmekte ve çekirdek aileye
dönmektedir. Bu, hem çağın gereği hem yaşlıların
birer birer yaşamdan ayrılmasıyla ilgilidir.
Küçük vatandaşlar için son şiir yine bir
çocuğun ağzındandır. “Babacığım” adını taşır.
“Anneciğim” adlı şiirden yukarda söz etmiştik.
Mehmet Emin ailenin hiçbir bireyini unutmaz,
ayırmaz. Çocuklar, anne, baba ve dede için şiirler
söyler. Ailede her birey Mehmet Emin için eşit-
tir. Anneyle kurulan ilişki daha duygusaldır. Ba-
bayla kurulan ilişkide maddi yönler de açığa çı-
kar. Anneden şefkat ve sevgi istenirken babadan
yiyecek, giyecek, oyuncak istenir. Al diye diretil-
diği olur.
Zavallı sen elimden her gün âciz kalırdın;
Bana bir şey alırdın..
Çocuk, bir gün çalışan işçiler görür. Onların
baba olduğunu anlar. Farkına varır ki para
kazanmak çok zordur. Kendiliğinden bir bilince
ulaşır.
Bundan sonra ben senden öyle şeyler istemem;
“Bana şunu al!” demem…
Mehmet Emin’in çocuk kahramanları gerçek-
ten örnek çocuklardır. Gözleyerek, sezerek ger-
çekleri anlarlar. Son derece uyumlu, anlayışlı
davranırlar. Buradan şöyle bir sonuca varırız:
Aile, çocuğun gelişmesi ve eğitiminde çok büyük
yere sahiptir. Düzenli aile, düzenli yaşantı ve
sevgi bireyleri anlayışlı kılar. Derinlemesine
düşünmeyen ve hep isteyen çocuklar dahi aile içi
paylaşma, sevgi ortamını tadarlarsa büyükler gibi
anlayışlı olabilmektedirler. İşte bu, tam anlamıyla
aile terbiyesidir. Kişiyi olumluya, doğruya, iyi ve
güzele götürür. Mehmet Emin çocuklara ait duy-
gularını kendi ağzından değil çocukların ağzından
vererek inandırıcı bir durum yaratmıştır.
Şiirlerin biçimsel özellikleri:
Mehmet Emin Yurdakul’un şiirlerinde biçim-
sel açıdan bazı standartlar vardır. Başta ölçü gelir.
O şiirlerinde yalnızca hece ölçüsünü kullanır.
Ayrıca hece çocuklara yönelik şiirler için en
uygun ölçüdür. Çocuk şiirinde ölçünün olması bir
avantajdır. Şiir için ölçü şart olmasa da çocuk
şiirinde ölçü ve hece içeriğin kolay algılanma-
sında olumlu rol oynar. Şiirin hatırda kalmasını
kolaylaştırır. Ölçünün bu avantajına karşın
Mehmet Emin, çocuklara uygun bir ölçü anlayı-
şına önem vermez. Kısa kalıplar çocuk şiiri için
uygunken o alışkanlığı olan uzun kalıplardan
vazgeçmez.
Şiirlere göre kalıplar şöyledir:
Sabah 11; Sofra Başı 12 ; Alil, Anneciğim
14; Baba Bucağı ile Babacığım 14’lü hece.
Baba Bucağı ve Babacığım şiirlerinde ikişer
kısa dize bulunmaktadır. Kısa dizelerde kalıp
7’lidir.
Altı şiirden ikisinde kalıp nispeten kısa dör-
dünde uzundur. Yalnızca “Sabah” şiirinde halk
şairlerinin yani hecenin gerçek ve başarılı şair-
lerinin yeğ tuttuğu kalıp kullanılmıştır. Bilindiği
gibi halk şairleri 7’li, 8’li ve 11’li kalıpları yeğ
tutarlar. Kısa kalıplar şiirde hareketi, coşkunluğu
sağlamada daha başarılırdır. Söz kısaldıkça şiir
fazlalıklardan arınır ve özlü hâl kazanır. Mehmet
Emin ise şiirlerinde uzun kalıpları seçer. Genel
olarak şiirlerinde uzun kalıplardan 15’liyi kulla-
nan Mehmet Emin bu şiirlerde 14’lüyü yeğ tutar.
Heceyle yazan çağcıl şairleri halk şairinden ayı-
ran özellik uzun kalıplardır. Ne var ki uzun kalıp-
lar sözün uzaması, düşüncenin dağılması, ahengin
zayıflaması ve coşkunluğun yitirilmesi kusurla-
rını taşırlar. Bu belli ölçüde Mehmet Emin’in
çocuk şiirleri için de geçerlidir.
Mehmet Emin’in başarısız yönlerinden biri de
uyaktır. Uyağı sağlamak için sözcüklerin yerleşti-
rilmesinde sorunlar yaşanır. Dizenin başka bir
yerinde daha akıcı ve ahenkli olan sözcük, uyak
yapılmak için sona alınınca sıkıntı yaratmaktadır.
Yine Mehmet Emin’in uyak olarak seçtiği sözcük
türü arasında fiillerin çok olması şiirlerinin ahen-
gini yaralar. Bu kusur çocuk şiirlerinde de ne ya-
zık ki sürdürülür. Çocuk şiirlerinin en önemli yanı
uyaktır. Anlamın kolay algılanmasında, şiirin
ilgiyle izlenmesinde uyağın etkin rolü vardır. Ne
yazık ki Mehmet Emin uyağın bu etkisinden
yararlanamamıştır. Örneklerde fiillerle, kısa ünlü-
lerle uyak yapılmış, uyağın sağlanamadığı da ol-
muştur. Yalnızca iki örnek veriyoruz.
Ünlüler
Ben burada her lokmamı tatlı yerim;
Allâh’ımın verdiğine şükr eylerim.
Kimi var ki bir ekmeği, “Al, ye!...” der;
Bir şey veren ondan da bir şey ister..
Uyaksız
Her birinin bir baba olduğunu anladım,
Öğrendim ki her baba kanlı terler döküyor;
37
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
İncelediğimiz şiirlerde uyaklarının tamamına
yakını fiillerle yapılmıştır. Ad soylu sözcüklerin
uyak olduğu dize sayısı on ikidir. Yine bu fiiller
üst üste çatı ekleriyle genişlemiştir. Çatı eklerinin
uyak olup olmayışı konusunda henüz yeteri kadar
düşünülmemiştir. Örneklerimiz arasında tek
ünlüyle yapılmış yarım uyaklar var. Mehmet
Emin bunları da sık kullanır. Oysa onun şiir
yazdığı dönemde tek ve kısa ünlü benzerliği
uyak sayılmıyordu. Bugün uyak olduğu kabul
edilmekle birlikte kaynak kitaplardaki tanımlara
bu durum henüz yansımamıştır. Uyağı
sağlayamadığı dizeler de var. Yukardaki örnek
bunu göstermektedir.
Uyakların dizilişi açısından da kimi sorunlar
dikkati çekmektedir. Mehmet Emin uyak dizilişi
açısından yer yer arayışlara gider. Bunlar
çoğunlukla şiirlerindeki ahengin zararına olur.
Bir ahenk ögesi olan uyak, ahengi bozan öge
durumuna gelir.
Sofra başı…. Oh, burayı pek severim, a düzenindedir. Uyak dizilişi şöyledir.
Evimizde küçük yemek odasında; b aabb / cc / dd ff / gg
Annem, babam, kardeşlerim, biz hepimiz c
Bir sininin etrafına diziliriz; c Bu dizilişe göre nazım biçimi yine ölçülü
Ben bu aziz vücutların ortasında, b uyaklı serbest şiir ya da serbest düzenli nazım
Gâh dinlerim, gâh söylerim, gâh gülerim a biçimlerinden karışık düzenlidir.
Çok sevdiği ve kullandığı bu tip dizilişler
ahengi zedelemektedir. İki uyak arasına dört dize
girmiş ve uyağı unutturmuştur. Üstelik sevmek ve
gülmek fiillerinde uyak da yoktur. Redif olan
geniş zaman ekiyle ahengi sağlamaya çalışmış.
Nazım biçimi açısından baktığımızda çeşit-
lilik görülür. Kullanılan nazım biçimlerinin hiç-
biri bizim geleneğimizden alınmamıştır. Hepsi
ölçülü uyaklı serbest şiir biçimiyle yazılmıştır.
İkisinde ikişer kısa dize kullanılmıştır. “Anneci-
ğim” ile “Sabah”, “Sofra Başı” ile “Babacığım”
şiirleri dize kümelenişi açısından eşleştirilebilir.
Ancak uyak düzenleri farklıdır. Mehmet Emin,
tüm şiirlerindeki biçimsel arayışlarını çocuk
şiirleri dizisinde de sürdürür.
Şiirlerin uyak dizilişi şöyledir:
Alil:
Yığma dizelerden oluşan bir şiirdir. Düz uyak
biçiminde uyaklanmıştır. Nazım biçimi düz uyaktır.
a a b b c c d d …. z z
Baba Bucağı.:
Bu şiirin nazım biçimi için ölçülü uyaklı ser-
best şiir ya da serbest düzenli nazım biçimle-
rinden karışık düzenli denilebilir. İki gruba da
dâhil edilmesinde bir sakınca ya da engel bulun-
mamaktadır.
aabb / cdd / ffgg /cdd
38
 
Anneciğim:
a b a b / c nakarat / d e d e / c
nakarat; Ölçülü uyaklı serbest şiir.
Sabah:
Dize kümelenişi ve sayısı açısından önceki
şiirle aynı özellikte, ancak uyak dizilişi farklı.
abba / c / deed / c
Sofra Başı:
Dizelerin kümelenişi açısından dört bölüm-
lük bir şiirdir. Kümeleniş 6 + 2 6 + 2 biçimin-
dedir. Bu özelliğiyle şiirin nazım biçimi için
ölçülü uyaklı serbest şiir ya da serbest düzenli
nazım biçimlerinden karışık düzenlidir denile-
bilir. İki gruba da dahil edilmesinde bir sakınca
ve engel bulunmamaktadır
a b cc b a / d d / e f gg f e / gg
Babacığım:
Bir dörtlük bir ikilik bir dörtlük bir ikilik
Şiirlerin nazım biçimi açısından bir genel
değerlendirmesi yapılırsa hepsinin serbest şiir
özelliğinde olduğu görülür. Hepsinde ölçü vardır
ve doğal olarak hecedir. Bu değişmez. Yine
değişmeyen bir özellik, uzun kalıpların kullanıl-
mış olmasıdır. İncelediğimiz şiirlerin biri 11, biri
12 dördü 14’lü hece ölçüsüyle yazılmıştır. Uyak
dizilişleri özgün ve Mehmet Emin’e özgüdür.
Dolayısıyla kümelenişte değişiklikler dikkati çe-
ker. Kümelenişi uyak dizilişi belirler. “Alil” şiiri
ise çok sevdiği ve sık kullandığı manzum hikâye
tarzındadır. Bunu bir yapı ve üslup özelliği görü-
yoruz. Nazım biçimini belirleyen bir öge olarak
değerlendirmiyoruz. Kısacası Mehmet Emin ço-
cuk şiirlerinde de diğer şiirlerinde gösterdiği ken-
dine özgülük geçerlidir. Bu onun kendi stan-
dardını oluşturur.
Değerlendirme ve Sonuç:
Çocuk edebiyatı; 150 yıllık bir geçmişi olan
Batılı Türk edebiyatı içinde bugün için bile be-
beklik çağındadır. Buna rağmen 1859 yılında
yapılan ilk roman çevirisinin çocuklar için olduğu
unutulmamalıdır 9 . Demek ki bugünkü anlamda
9
Yusuf Kamil Paşanın Fenelon’dan yaptığı ilk çeviri olan
Tercüme-i Telemak çocuklar için çevrilmiştir. Bu kitap
Fransa’da da çocuklara okutulmaktaydı. A. Ferhan
Oğuzkan bu kitaptan çevrilen ilk çocuk kitabı olarak söz
eder. Yazılış amacı açısından bu doğrudur, ancak dili
çocuklara hiç uygun değildir. A. Ferhan Oğuzkan,
 Materiallar
bir çocuk edebiyatı olmasa da çocuklara yönelik
ürünler vardır. Çocuklara yönelik şiirlere gelince
ilk başta şu adlar ve kitaplarından söz edilir.
İbrahim Alaattin Gövsa , Çocuk Şiirleri (1911);
Ali Ulvi Elöve, Çocuklarımıza Neşideler
(1912); Tevfik Fikret, Şermin (1914). İlk önce bu
adların anılması elbette çocuklara yönelik şiirlerin
bağımsız bir kitap olması nedeniyledir. Yoksa ço-
cuklara yönelik şiirler yazan başka pek çok addan
söz etmek gerekecektir. İşte bu bildiriyle biz de
çocuklara yönelik şiirler yazan bir şairi daha
hatırlatıyoruz. Mehmet Emin Yurdakul. Onun ço-
cuk şiirleri de bir araya getirilseydi pekâlâ bir
kitap boyutuna erişirdi.
Mehmet Emin diğer çocuk şiiri yazarlarından
farklı olarak çocuklar için bir şiir dizisi oluştur-
muştur. Bu diziyi “Küçük Vatandaşlarım’a” itha-
fıyla onlara adamıştır. Bu önemli bir özelliktir. O,
çocuklara verdiği değer ve önemi çok yüksekte
tuttuğundan onları çocuk değil, vatandaş olarak
nitelemiş ve yüceltmiştir. Burada vatandaş sıfa-
tının önemine dikkat etmek gerekir. Ülkede yaşa-
yan herkes vatandaşlık hakkını elde ediyor, ancak
bir de ona layık olmak var. Mehmet Emin çocuk-
ları vatandaşlığa layık görüyor. Onları önemli,
büyük ve değer verilen insan konumuna getiri-
yor. Çünkü vatandaş olmanın nitelikleri var. Belli
değer ve erdemleri kazananları vatandaş olarak
görüyor. Bu kazanım, zamanla ve özellikle de
eğitimle olacaktır. Mehmet Emin, ülkede bu ko-
numa en layık kesim olarak çocukları görüyor.
Onlara güvendiği için sürecin daha başında bu
kimliği veriyor.
Mehmet Emin’in şiirlerinde her çocuğun
okula gitmesi bekleniyor. Çocuklar mutlaka oku-
tulmalıdır. Onun şiirlerinde çalışan çocuklar da
var. Bunlar kimsesiz, yoksul olduklarından kü-
çük yaşta çalışmak zorundadırlar. Mehmet Emin
de dilenen yaşlı vardır, ama dilenen çocuk yok
denecek kadar azdır. O günün koşularında fiziksel
engeller nedeniyle hiçbir iş yapamayan sahipsiz
çocukların dilendiği görülür. Alil şiirinde kör
çocuğun dilenmesi gibi.
Mehmet Emin’in çocuklarını mutlu ve mut-
suz olarak da ayırabiliriz. Mutlu çocuklar aile, ev
sahibi olanlardır. Bunlar okula giderler. Okul,
aile gibi kutsal bir yuvadır. Terbiye bu iki kurum-
da sağlanacaktır.
Mehmet Emin’in çocukları erdemler ve
değerlerle donatılmışlardır. Bunların başında ev,
aile olma gelir. Aile kutsal bir ocak ve okuldur.
Irz, namus, edep, saygı, atalara sahip çıkma, kü-
çükleri sevme, kardeş olma gibi duygu ve de-
“Dünyada ve Bizde Çocuk Yazınını Gelişmesine Toplu
Bir Bakış”, Türk Dili, S.331, Nisan 1979, s.270-277.
ğerler önce ailede sonra okulda kazanılacaktır.
Aileyi çevreleyen, bir araya getiren mekân olarak
ev, ana bağrı gibi sevilmelidir.
Ailede ve okulda kazanılacak değer ve
duygulara Mehmet Emin kısaca “Türk olmak”
diyor. İnsan Türk doğuyor, ama bu yetmiyor Türk
olmak zamanla gerçekleşiyor. Aile ve okul bir
insanı Türk ediyor, Türk olmayı öğretiyor.
Çocuklarda bulunması gereken duygular
arasında anlayışlı olmak, acıma duygusu taşımak
yer almaktadır. Mehmet Emin’in şiirlerindeki
büyükler, bu duyguları aşılamak için çalışırlar.
Çocuk kahramanlarında ise bu duygular tamdır.
Annesinin kendisi ve ailesi için çalışıp çabala-
dığını, göğsünde uyuturken rahatı kaçmasın diye
nefes dahi almadığını sezen çocuk “Ben anneme
acırım, onu üzmem, ağlatmam” diyecek anlayışa
sahiptir. Çalışan işçileri görüp para kazanmanın
ne kadar güç olduğunu anlayınca “bana şunu al”
yollu isteklerinden vazgeçme olgunluğunu
gösterir.
Kimsesizlik ve yoksulluk nedeniyle çalışmak
zorunda kalan çocuklara acınması gerektiğini
Mehmet Emin şiirlerinde vurgulamış, çocuk
kahramanlar da bu duyarlığı göstermiştir. Burada
çalışmanın ayıp olmadığının, çalışan çocuklara
saygı duymak gerektiğinin altı hep çizilir. Ancak
Mehmet Emin çocukların önce okulda olmalarını
ister. Kimsesizlik nedeniyle bu imkâna kavuşa-
mayan çocuklar için üzülür. Çocuklar okula
gidecek, bilgi ve meslek edindikten sonra çalışa-
caktır. Mehmet Emin çalışan insana hayrandır.
Bir zanaat, meslek sahibi olmayı teşvik eder, on-
lara büyük saygı besler. Demirci, matbaacı, çiftçi,
çömlekçi onun gözünde saygındır.
Mehmet Emin’in çocuk şiirleri içerik yönün-
den o dönemin çocukları için gerekli mesajları
verecek özelliktedir. Mehmet Emin, iyiyi, doğru-
yu, güzeli, gösterir. Çalışmayı, öğrenmeyi ve
meslek sahibi olmayı teşvik eder. Herkese karşı
sevgili ve saygılı olmayı önerir. Acıma duy-
gusunu, vicdanı akıldan çıkarmamayı hatırlatır.
Bunları verirken Mehmet Emin başarılı mıdır
diye sorulursa evet diyebiliriz. Bazı şiirlerinde
manzum hikâye tarzını seçmiştir. Bu tarz, ço-
cuklar üzerinde etkili olmakta ve onların ilgisini
çekmektedir. Çocuklar ölçülü, uyaklı, ahenkli
olmasıyla şiiri severler. Masal ve hikâyelerle
büyümüş olmaları nedeniyle hikâyeye de yat-
kındırlar. Dolayısıyla manzum hikâye çocuklar
için biçilmiş kaftan konumundadır. Bu, Mehmet
Emin’in çocuk şiirlerinin avantajıdır.
Diyalogların bu tarz şiirlere hareket kazan-
dırdığı da bir gerçektir. Çocuklar görselliğe ve
somutluğa önem verdikleri gibi yatkınlık da
39
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

gösterirler. Manzum hikâyelerde betimlemenin laşımı açısından bakacak olursak Mehmet Emin’i
olması görsellik yaratması nedeniyle bu tip takdir etmek gerekir.
şiirleri yine avantajlı kılmaktadır. Mehmet Emin’- Bir kere içinde büyük bir çocuk sevgisi
in manzum hikâyelerinin zayıf yanı ise seslenme taşımaktadır. Bu sevgiyi onlara yönelik şiirler
bölümleridir. Bu bölümler öğütler içermektedir. yazarak ortaya koymuştur. Ayrıca romantik bir
Oysa çocukları en sıkan şey öğüt dinlemektir. tutum içine girip pembe tablolar da çizmemiştir.
Mehmet Emin’in çocuk şiirlerinin başarısını Acı çeken, yetim, yoksul çocukları toplumun
yaralayan bir etken de uzun kalıpları kullan- dikkatine sunmuştur. Bu dizideki şiirler kimi
masıdır. Kalıbın uzaması şiirdeki duygu ve dü- küçük kusurlarına karşılık son derece başarılıdır.
şünceyi yayıp dağıtmaktadır. Çocuklar ise sabır- “Sofra Başı”, “Babacığım” ve “Anneciğim”
sızdır ve ilgileri çabuk dağılır. Ölçüyü sağlamak şiirlerini buna örnek gösterebiliriz. Bunlar
için giren sözcükler ahengi yaralarlar. Yine çocukların dilinden söylenmiş başarılı şiirlerdir.
Mehmet Emin’in çocuk şiirlerinde ölçüyü tuttur- “Sabah” şiiri de bir büyüğün ağzından yazıl-
mak için ses, hece düşmesi ve artması da söz masına karşılık bugün de ilgi uyandırabilecek
konusudur. Bu, sözcüklerin doğallığının ve ahen- özelliktedir. Kısa kalıbı, ahengi zenginleştiren
ginin bozulmasına neden olur. Uruba, burada; uyak dizilişi, horoz ve sabah imgeli çekici doğa
or’da, bur’da, kadınnem sözcükleri buna örnek- betimlemesi, çok canlı üslubuyla dikkati çek-
tir. Bu örneklerin de gösterdiği gibi çocuk şiiri mektedir. Çocuk edebiyatı kavramının son on
için avantaj olan ölçü, bu tür zorlamalar yüzünden beş yirmi yıldır ülkemizde anlaşılmaya başla-
dezavantaja dönüşür. dığını göz önüne alırsak Mehmet Emin’in çocuk-
Uyak konusunda da aynı şeyi söyleyebiliriz. ları önemseyip şiirler yazması ve hele hele onları
Mehmet Emin’in en dağınık ve özensiz olduğu küçük vatandaş diyerek yüceltmesi kutlanacak
yandır. İçeriğe öne aldığından biçim olgunluğunu bir davranıştır.
ihmal eder. Pek çok yerde uyağı sağlayamaz.
Uyaklı sözcükleri fiillerden seçmesi dili, ahengi
yaralar. Üstelik fiiller çatı ekleriyle uzatıldığından
ses açısından sert ve baskılı bir özellik kazan-
mışlardır. Kulağı tırmalarlar. Uyaklı dizelerin
arası açıldığından uyaklı sözcükler seslerini yiti-
rirler.
Dil açısından da Mehmet Emin de kusurlar
vardır. Ölçü, uyak gereği sözcükleri zorlamaya ek
olarak sözcük dizilişinden kaynaklanan ahenk
yaralanması da Mehmet Emin de sık görülür.
Mehmet Emin’in dili akmayan, kekeleyen, peltek
bir dildir. Ancak incelediğimiz altı şiirin Mehmet
Emin’in dil yönünden en kusursuz şiirleri oldu-
ğunu söyleyebiliriz.
Mehmet Emin’in dili kendi dönemi için sade
olmakla birlikte yabancı sözcükler içerir. İncele-
diğimiz şiirlerden birkaç örnek veriyoruz. Alil,
aziz, bahtiyar, biçare, edep, hasret, ırz, lutuf,
mahbus, mektep, mukaddes, mübarek, nur, rahle,
vazife. Bu sözcüklerden bir kısmını konuşan
çocuklar söylerler ki düzeylerinin üstündedir.
Mehmet Emin’in “Küçük Vatandaşlarım’a”
ithaflı altı çocuk şiiri üzerine yaptığımız bu
incelemede şiirleri içerik, ölçü, uyak, nazım biçi-
mi, söz varlığı ve dil açılarından değerlendirdik.
Aksayan kimi yönler üzerinde durduk. Bu aksak-
lıkları dile getirmek Mehmet Emin’in çocuk şiir-
lerinin zayıflığı sonucunu doğurmaz. Ayrıca biz
değerlendirmeyi yaparken çocuk edebiyatının bu-
gün geldiği nokta ve çağın getirdiği düzeyi dik-
kate aldık. O günün koşulları ve çocuklara yak-

40
  

UŞAQ ƏDƏBİYYATIMIZIN XANIM ANASI

Akademik Bekir NƏBİYEV

Peşakar uşaq ədəbiyyatımızın banisi və ən
məhsuldar nümayəndəsi, bu ədəbiyyatın bir sıra
klassik nümunələrinin yaradıcısı Abdulla Şaiq-
dən sonra bu sahədə çalışanlardan üçünün Azar-
baycan uşaq ədəbiyyatında özünə məxsus yeri
var: Xanımana Ə1ibəyli, Teymur Elçin və İlyas
Tapdığın. Göründüyü kimi, bu müxtəsər siyahı-
nın başında Xanımananın adı gedir. Ə1bəttə, bu
da səbəbsiz deyil. Xanımana öz əsərlərini Azər-
baycan uşaq ədəbiyyatının qiymətli ənənələrinə
söykənərək yazır, özəlliklə M.B.Sabir, A.Səhhət
və A.Şaiqin uşaqlarımıza töhfə etdikləri «Dərsə
gedən bir uşaq», «Cücələr», «Gözləri mərcan
xoruz» kimi klassik əsərlərimizi, bu şairlarin
sənətin qızıl fondundakı digər yadigarlarını ələk-
vələk edərək öyrənirdi. Onun bir uşaq şairi kimi
qələminin püxtələşməsində, mövzu və obrazlar
aləminin zənginləşməsində, sənətkarlıq vərdişlə-
rinin cilalanmasında dünya uşaq ədəbiyyatı klas-
sikləri cərgəsində öncüllərdən olan Korney
Çukovski, Samuel Marşak, Sergey Mixalkov
kimi rus şairlərinin əsərlərinin də danılmaz rolu
vardır. Şəxsi söhbətlərimiz vaxtı Xanımana həm
onların, həm də bəzi Avropa uşaq ədəbiyyatı ko-
rifeylərinin şeirlərindən nümunələr deyər, im-
kanı olduqca onların əsərlərini dilimizə tərcümə
edib nəşr etdirər, bu yolla da oxucularının bədii
zövqünün cilalanmasına kömak edərdi.
Xanımananın əsərləri uşaqlarda vətənə mə-
həbbət, insan əməyinə va istedadına ehtiram, tə-
biət gözəlliklərinə vurğunluq, ataya, anaya, müəl-
limə, ümumiyyətlə böyüklərə hörmət, özündən
kiçiklərə şəfqət, mehribanlıq, dostluqda dəyanət,
kamil insan üçün yabancı olub onun şəninə, ləya-
qatinə kəsir gətirən eybəcər hallara nifrət kimi
çox gərəkli duyğular aşılayır, şair bütün bunları
öz kiçik sevimlilərinin qavrayış tərzinə uygun
əlvan bədii təsvir və ifadə vasitələri ilə təqdim
edirdi. Onun kiçik yaşlı qəhramanları böyük mə-
nəvi dəyərlərin daşıyıcılarıdır. Xanımana onların
bu yüksək keyfıyyətlərini bəzi müəlliflərin yazı-
larında olduğu kimi çağırış və şüar səklində yox,
uzun-uzadı təfərrüatlarla deyil, məhz obrazların
özlərinin psixoloji durumundan çıxış edərək yığ-
cam, müxtəsər, yüksək dərəcədə təbii və inan-
dırıcı göstərirdi.
Xanımana kiçik bir şeirdə, bəzən bir neçe
misrada məhz uşaqlar üçün məhrəm olan lövhə,
yaxud vəziyyət, məqam yaradır, balacaların hə-
mişə fetişləşdirib, bənzəməyə çalışdıqları, bir çox
hallarda təqlid etdikləri böyüklərlə, habelə hey-
vanlarla, quşlarla, təbiət hadisələrilə münasibət-
lərinə dair onların hafizəsində izlər buraxan mən-
zərələr yaradır, kiçik yaşlıların hər şeyə təəccüblə
baxan sual dolu gözlərini ətraf mühitə, dünyaya
açır, rnənəvi tələblərinə cavab verən əsərlər ya-
zırdı.
Xanımananın yaradıcılıq təcrübəsi artdıqca,
püxtələşdikcə o uzunçuluqdan, sözçülükdən qaçır,
az sözlə geniş lövhələr çəkməyin, maraqlı süjet
əsasında obraz yaratmağın təqdirəlayiq nümunə-
lərini nəşr etdirirdi.
Görürsüzmü Mahmudu,
Necə yeyir armudu.
Qardaşı ona baxır,
Ağzının suyu axır.
Bıçaq verir Mahmuda,
Yalvarır: mənə də kəs.
Mahmudsa uda-uda
Gözlərini bərəldir.
Deyir: - Sən bilmirsən bəs,
Armud cana zərərdir?!
Bu onca misralıq kiçik ölçülü şeirdə məhz
uşaqların qavraya biləcəyi kamil süjet də var,
obrazlar da var, onların hər birinin xasiyyətindn,
bir-birinə münasibətindən xəbər verən dialoq da
var.
Sənət qalası hörən hər bir istedadlı qələm
sahibinin əsas «tikinti materialı» sözdür. Özəl-
liklə də şairlər Ana dilinin böyük poetik imkanla-
rından ustalıqla istifadə edərək sənət möcüzəsi
yaradırlar. Xanımananın əsərlərində də azyaşlı-
larla danışmaq üçün çox uyarlı bir ahəng, onların
qəlbinə yol tapmaq üçün hər kəsin ruhuna uygun
gələn bir universal açar var idi. Yaxından tanıyan-
lar yaxşı xatırlayırlar ki, ulu tanrının xoş saatda
yaratdığı Xanımana elə bil nur kündəsi idi.
Başdan-ayağa xeyirxahlıq, nəciblik saçan şairə-
mizin min adamın danışığı arasında bircə cümlə-
sindən seçilib tanınan, yalnız onun özünə məxsus
olan şeir dili, mülayim, mehriban, canayatan bir
ifadə tərzi, danışıq ədası vardı. Onun şeirlərinin
öz ünvanına tez çatmasının, sürətlə yayılmasının
bir səbəbi də elə bu idi.
Oxucusuna təqdim etmək istədiyi mətləbin
açılması, bədii şərhi üçün adətən tez-tez müraciat
etdiyi 8-10 beytlik, yaxud 2-3 bəndlik miniatür
şeirin çərçivələri darısqallıq edəndə Xanımana

41
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
poema janrına müraciat edir, maraqlı süjet qur-
maq, cazibədar məqamlar təqdim etmək, fərqli
bədii obrazlar yaratmaqla öz müəllif məqsədinə
nail olurdu. O, «Aman ovçu», «Ağ çəmən», «Ul-
duzların qucağında», «Bir yay səhəri», «Çox-
bilmiş çəpişlər», «Məni günəşə at!», «Meşə
həkimi», «Sevimli şəhid babam» və digər qiy-
mətli poemaların müəllifidir. Uzunçuluq, sözçü-
lük, lüzumsuz təsvirçilik Xanımananın poemaları
üçün də yaddır. Maraqlıdır ki, onun liro-epik
janrda yazdığı əsərləri də əslində uşaq ədəbiyya-
tımızın ən yığcam poemaları kimi qəbul edilir.
«Dovşanın ad günü» Xanımananın ən populyar
poemalarından biridir.
Xanımana bu poemada heyvanlar və quşlar
aləminin ən tipik təmsilcilərini: çəpişi, quzunu,
xoruzu, tülkünü, kirpini, meymunu, qazı, durnanı,
iti bir məclisdə təsvir edir. Özü də onların təqdimi
üçün hər bir obrazın səciyyəvi əlamət ve çizgi-
lərini əks etdirən özəlliklər tapır və uğurlu şeir
parçaları əsasında təqdim edir. Şairin ustalıqla
təsvir etdiyi bu ad günü şənliyində dovşanın dost-
ları, yaxınları bir mərəkə qoparırlar ki, hadisə-
lərin axarı oxucunu öz stixiyasının qoynuna alıb
aparır, poemanın finalının yetişməsindən naraha-
tıq duymağa başlayırsan. Məclis iştirakçılarından
hər biri öz şakəri, səciyyəvi əlamətləri ilə bala-
calar üçün təzə bir aləmdir. Əsərin dili də ahəng-
dar, oynaq və axıcıdır, onda istifadə olunan lügət
ehtiyatı, barəsində söz açılan hadisələrin məzmu-
nuna, ruhu-na uygundur, sanki obrazların boyuna
biçilib onların portret cizgilərini tamamlayır.
Dovşana bax, dovşana,
Bu gün nə tez oyandı,
O hoppanıb-hoppanıb
Pəncərədə dayandı.
Açılıb pəncərəsi
Bağ-bağçaya taybatay.
Tutuquşunun səsi
Salıb alamə haray:
Dovşanın ad günüdür,
Dovşanın şad günüdür!
Xanımananın poemaları Azərbaycanımızın
rəngarəng təbiət təsvirləri ilə zəngindir. «Meşə
həkimi»ni əlinə alan bədii zövq sahibi ondaki
əsrarəngiz təbiət təsvirlərinə qətiyyən biganə qala
bilməz. «Yamyaşıl bir meşədir...» misrası ilə baş-
lanan aşağıdaki ekspozisiyanı nəzərdən keçirən
hər kəs hökmən poemanı axıradək oxuyacaqdır.
Şəxsən mən indi bir qədər ixtisarla verdiyim
həmin təsvirə, bu gözəllik mücəssəməsinə dönə-
dönə qayıtdım, onunla təmasda olduqca özümü
min bir dərdin dərmanı olan loğman təbiətin
təkrarsız bir guşəsinda hiss etdim, ecazkar mən-
zərələr ruhumu oxşadı.
42
 
Yamyaşı! bir meşədir...
Odur: vələs, qovaq, şam,
Pıçıldaşmaq peşədir
Onlarda səhər, axşam.
Salıb meşəyə haray
Axır gümüş rəngli çay...
Bir tərəf də diz çöküb
Söyüd çaydan içir su,
Hörüklərini töküb
Çimir, qaçır yuxusu.
... Burda hər yan gül-çiçək,
Qərənfıl ətir saçır.
Qanadını kəpənək
Nə gözəl bükür, acir!
Çay tərəfdən saçır meh,
Meşə sərin buz kimi,
Çiçəklərin üstə şeh
Parlayır ulduz kimi.
Əsla şübhə yoxdur ki, «hərəkətdə olan este-
tika» təsiri bağışlayan bu təbiət təsvirləri Azər-
baycan uşaq poeziyasının qızıl fondunda öz
layiqli yerini tutacaq, Xanımananın digər qiy-
mətli əsərləri ilə yanaşı uzun illər boyu oxucu-
larımızın bədii zövqünü oxşayacaqdır.
«Balaca həkim» adlı digər bir miniatür
poemasında da Xanımananın əsas təsvir və tə-
rənnüm obyekti heyvanlar, onların kukla və
oyuncaq variantlarıdır. İş elə gətirib ki, onlar
hamisi birdən «xəstələniblər». Bu xəstələrin
«həkimi» - hamisi öz zəngin daxili aləmi, hərə-
kət, danışıq və əməlləri ilə ətrafa nur saçan son
dərəcə həssas və qayğıkeş bir qızcığazdır. O
gözünü açanda öz evlərində həmişə, ana şəfqə-
tinin tərkib hissəsi olan həkim qayğısı görmüş,
anasının öz xəstələrinə də öz övladı kimi şəfa
verdiyinin şahidi olmuş, onun təsiri ilə bu qızcı-
ğaz da evlərindəki divanın üstündə öz «xəstəxa-
nasının» yaratmışdır. Əziz dostlarının - bu kuk-
laların, oyuncaqlanın azarladığını görən qızcı-
ğaz böyük həvəs, mən deyərdim ki, balacalara
məxsus qarşısı- alınmaz bir ciddi-cəhdlə müa-
licə tədbirlərinə başlayır:
Sağ qoluma bağladım
Tez aypara nişanı,
Yavaşça qucaqladım
Atı, fili, dovşanı-
Qoydum divanın ustə.
Uzandı çoxlu xəstə:
Keçi, dəvə, qaz, toyuq...
Çoxuna dəyib soyuq.
Həkim qızcığaz özü xəstələnəndə aldığı mü-
alicələr və anasının danışdığı «xəstəlik tarix-
çələri» əsasında bir-bir öz patsientlərinin dərdinə
qalır, boğaz ağrısına mübtəla olmuş qaza qarqara
verir, səhərəcən öskürmüş boz itin belinə banka
 Materiallar
salır, məstan pişiyin şıltağından üzü cırmaqlanmış
keçinin yarasına yod sürtür... və əlbəttə, bir azdan
sonra qızcığazın bütün xəstələri, o cümlədən fil
də, dəvə də, sevimli kuklası Güldəstə də sağalır:
Təkcə darıxdım yaman,
Saydım düz ona qədər,
Verdiyim dava-dərman
Gördüm, getmayib hədər.
Hamı gözünü açdı,
Birbaş yanıma qaçdı.
Tərtəmiz sağaldılar,
Sevinib əl çaldılar!
Daxili dinamikaya, tükənməz enerjiyə malik
olan bu əsərin Qəhramanı şairin təqdimatında öz
xəstələrinə o qədər can-dildən qulluq edir ki, onu
sevməmək olmur.
«Çoxbilmiş çəpişlər»in qoşa qəhrəmanları -
analarının yolunu intizarla gözləyən çəpişlər də
həkim qızcığaz kimi səmimi, mehriban, eyni
zamanda ağıllı va bacarıqlıdırlar. Şair əbəs yerə
onlara «çoxbilmişlər» adı verməyib. Keçinin
evdə olmadığından istifadə edən qurd körpələri
parçalayıb yemək üçün fürsət axtarır, onları dilə
tutur. Çəpişlər qarı düşməndən yaxalarını qurtar-
maq üçün bəhanə uydurub deyirlər ki qapımızın
açarını itirmişik. İstəsən dama çıxıb buxarıdan
evimizə duşə bilərsən... Çəpişlərin qanına susa-
mış canavar iştaha gəlib surətlə dama dırmaşır,
ağıllı körpələrin dediklərinə əməl edərək yanar
ocağın üstünə düşür və təbii ki, məhv olur.
Şairin poemaları sırasında sonuncu yerdə adı
çəkilən əsərdə torpaqlarımızın bir qismini işgal
etmiş nankör qonşunun fitnəkarlığı, hələ 1918-ci
il hadisələri zamanı özünü bütün eybəcərliyi ilə
büruzə vermiş erməni məkri təkzibedilməz tarixi
hadisələrin təsviri əsasında ifşa edilmişdir. «Se-
vimli şahid babam» poemasında uzun illər boyu
çörəyini yeyib suyunu içdikləri Azərbaycanda
üzdə «dost» deyib arxada xəyanət etdikləri
azərbaycanlılara erməni dönüklərinin pataloji
nifrətindən bəhs edən epizodlar çox təsirlidir.
Xanımana müxtəlif illərdə «Gözəllər gözəli»,
«Nişanlı quş», «Aycan», «Dovşanın ad günü»,
«Cunquş», «Kənd həkimi», «Durnalar lələk
salır», «Meyvələrin şahı» və s. dram əsərləri yaz-
mış, onların bir çoxu ölkəmizin Gənclər va Kuk-
la teatrlarında göstərilmiş, müəllifinə Azərbay-
can uşaq dramaturgiyasının görkəmli nümayən-
dəsi şərəfini gətirmişdir
Xanımananın pyesləri on illər boyu Azərbay-
canın Uşaq və Gənclər teatrlarının repertuarında
ən çox tamaşası göstərilən əsərlər sırasındadır.
Onların ən uzun ömürlülərindən biri müəllifın
özünün eyni adlı maraqlı poeması əsasında səh-
nələşdirdiyi «Dovşanın ad günü»dür. Əyləndirici
kompozisiyası, cazibədar obrazları, aydın və
ahəngdar dili ilə balacaları ovsunlayan bu əsəri
azyaşlı tamaşaçılar həmişə hərarətlə qarşılayırlar.
Çünki əsərdə dostluq, sədaqət, düzlük, darda
qalana kömək əli uzatmaq, zəhmətsevərlik və
təmizkarlıq kimi insani keyfıyyətlər gərgin dra-
matik kolliziyalar, canlı bədii obrazlar əsasında
təbliğ və təlqin edildiyi halda, tamahkarlıq, tu-
feylilik, xəyanət, oğurluq, çapqınçılıq, yırtıcılıq
da elə həmin bədii vasitələrlə, ustalıqla ifşa
olunur.
Məhz bu cür fîkri-bədii keyfıyyətlərinə görə
Xanımananın «Cunquş» adlı başqa bir əsəri
vaxtilə respublikanın Dövlət mükafatına layiq
ğörülmüşdü. Bu pyesdə də Xanımana öz sevimli
mövzu və obrazlar aləminə sadiq qalmış, yaxşı
insan, ideal bəşər övladı xarakterinin təcəssümü
üçün bədii axtarışlarını uğurla davam etdirmiş-
dir. Əsərdəki bütün hadisələr xasiyyətcə bir-
birindən köklü surətdə fərqlənən, müəyyən
məqamlarda tam ziddiyyət təşkil edən Gunquşla
Yeltacın münasibətləri ətrafında cərəyan edir. On
yaşlı Cunquş heç bir şəxsi mənafe güdmədən,
muzd almadan ehtiyacı olanlara kömək əlini
uzadır, qocalıb əldən düşmüş Vəli babanın bağını
alaqdan təmizləyib suvarır, qayalarda dəcəllik
edərkən qıçını sındırmış keçinin yarasını sarıyır,
həm də öz xeyirxah əməllərini heç vaxt gözə
soxmur. Məsələn, Vəli baba heç bilmir ki, o
yerindən qalxmamış bağına gəlib orada təmizlik
aparan, ağaçların dibinə su açan kimdir... Cunqu-
şun tam əksinə olaraq, Yeltac xeyirxah əməllər-
dən uzaqdır, gözü onun-bunun əlində, cibindədir.
Birisi, təsadüfən hansı bir xırda işinə kömək
üçün ona müraciət etsə, Yeltacın dilinə gələn
birinci cümlə bu olur: «Bəs əvəzində nə verə-
cəksən?»
Pyesdəki hadisələrin təbii gedişi nəticəsində
gənc tamaşaçının hasil etdiyi düzgün nəticə bu
olur ki, yaşadığımız dünya, onun bütün sərvət və
gözəllikləri, bini-bərəkəti Cunquş kimi nəcib,
xeyirxah, təmənnasız insanların çiyinləri üzərin-
də qərar tutub. Onları qorumaq, bəsləmək, onlara
bənzəmək, onların əməllərini yaşatmaq lazımdır.
Çox maraqlı faktdır ki, Kukla teatrımız
1980-ci ildə Hindistanda qastrol səfərində olar-
kən Dehli və Bombey şəhərlərində iki əsərin
tamaşası ilə çıxış etmişdi: dahi Ü.Hacıbəyovun
«Məşədi İbad» komediyası, bir də Xanımananın
«Cunquş» pyesi! Hər iki tamaşa böyük rəğbətlə
qarşılanmışdı. O zaman bu barədə Bakı qazet-
lərindən birində verilmiş yazının başlığı belə idi:
«Xeyirxahlıq mücəssəməsi Cunquşu Hindistanda
da sevdilər!».
43
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Xanımana iman sahibi idi. Ailə üzvləri Cırıldayır qapılar?

şəhadət verir ki, o, özəlliklə ahıl çağlarında
muntəzəm olaraq Quran oxuyar, bu və ya digər
surəni başa çıxdıqdan sonra onu öpüb gözlarina,
alnına sürtərmiş... Həmişə munis duygular saçan
siması Allah kəlamından söz düşəndə ciddi gör-
kəm alardı. Şairin qızı, mənim keçmiş aspiran-
tım, f.e.d. Gülər xanım Abdullabəyova bu yazı
üzərində çalışdığım günlərdə anasının arxivindən
bəzi nümunələri tanış olmaq üçün lütfən mənə
təqdim etdi. Qovluqları araşdırarkən adətən
Quran çap olunanda istifadə edilən sarımtıl rəngli
kiçik bir kağız parçası diqqətimi cəlb etdi.
«Quran» adlı altı misralıq bir şeir idi. Gülər
xanımın da təsdiq etdiyi kimi, bu mətn avtoqraf
idi, yəni Xanımananın öz əli ilə yazılmışdı:
Quran bütün kitabların tacıdır,
O, dünyada hər dərdin əlacıdır.
Kim getsə Quranın saldığı yolu,
Açılar yollarda qanadı, qolu.
Quran ən müqəddəs, əziz kitabdır,
Quranı oxumaq böyük savabdır.
Göründüyü kimi, bu şeir öz dili, üslubu və
ünvanı ilə Xanımananın digər əsərlərindən
fərqlənir. Bu, şairin Allah kəlamına bəslədiyi
səmimi duyguların, uca fikirlərin məhz bir qədər
yüksək üslubda ifadəsidir. Lakin şair bununla
kifayətlənsəydi, onda uşaq şairi Xanımana ol-
mazdı. Ehtiyatla kağızı çevirib arxa üzünə bax-
dıqda gördüm ki, zənnimdə yanılmamışam.
Kağızın bu üzündə «Qapılar» adlı elə yenə də öz
dəsti-xətti ilə yazılmış 8 misralıq digər bir şeir də
vardı:
Bəlkə xəstədir, belə
Zarıldayır qapılar?
Petlələri yağladım,
Açıb-örtüb bağladım.
Nənəm qılanda namaz
Qapılar cırıldamaz.
Bu isə müqəddəs Quran mövzusunun məhz
uşaqlar üçün işlənmiş bir nümunəsidir. Bu evdə,
ailədə elə bir qayda hökm sürür ki, quran oxunan-
da, namaz qılınanda bütün muhit sükuta dalmalı-
dır. Adamlar namazı qılanın bəzən ucadan, bəzən
astadan səslənən dualarını, Quran qiraətini kiri-
mişcə dinləməlidirlər.
Bu da çox maraqlıdır ki, ömrünün qürub çağı
çap etdirdiyi bir şeirində Xanımana öz poetik
irsinin taleyi ilə ilgili Allaha müraciət edir. Əv-
vəlcə şairlik istedadını ona əta etdiyi üçün yara-
dana şükranlıq və minnətdarlığını bildirən şair
sonra əsərlərinin uzun ömürlülüyü, gələcəkdə də
millət balalarının karına gəlməsi üçün yenə Alla-
hın dərgahına üz tutur, məhz ondan kömək umur,
bu münasibətlə yazdığı şeirini də onun şərəfınə
«Yalvardım Allaha» adlandırır:
Sanki Allah bir qarlı qış
Mənə şeir verdi bəxşiş.
O qışımı yaz eylədi,
Bəxtimi bəyaz eylədi.
Allah onu etdi ətir,
-Səpdi aylara, illərə.
Yalvardım: Allahım, yetir,
Şeirimi nəsillərə.

Görəsən niyə belə

44
  

GÖKHAN AKÇİÇEK’İN ESERLERİNDE ÇOCUK VE BİLİNÇDIŞININ

TELAFİSİ OLARAK YAKALANAN ÇOCUKSU ANLATIM
Yrd. Doç. Dr. Cafer ŞEN
Uşak Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
e-mail: cafer.sen @usak.edu.tr

ABSTRACT
Göhkan Akçiçek wins the poetry award of Ministry of Education Children Books Contest with the poem file titled Bulutlar
Örtmese Güneşi. After the publication of the file, he is deemed worthy to the Children Literature Award of Writers Union of
Turkey in 1995. The poet publishes Bülbül Deresi Şiirleri in 1996 and Çocuklara Ölüm Yakışmaz in 2001. Akçiçek catches
childish expression in his poems and leans toward the neglected unconscious cited by Jung which was established over against
modern world under the pressure of the wisdom and conscious. He deforms the rational and established world when he does that
just like the symbolists and surrealists. Even so in his poets people witness that Kant’s thought of view the beautiful one will
comfort the life and the thought of the feeling of aesthetic pleasure will not only individual’s inner world but also contribute to
harmony of the relationship between individual and nature.
Key words: Gökhan Akçiçek, Childish Expression, Unconscious

Gökhan Akçiçek’in eserlerinde çocuk ve
bilinçdışının telafisi yakalanan çocuksu anlatıma
geçmeden önce çocuk edebiyatı adlandırmasını
biraz tartışmak lazım. Bu nedenle de bu gün hepi-
mizin birer çocuk edebiyatı ürünleri içerisinde
tartışılmaz olarak kabul ettiği masallara fenomo-
lojik açıdan bakmamız gerekir. Masal “Bir varmış
bir yokmuş. Evvel zaman içinde, kalbur saman
içinde…” diye başlar. (Boratav 1992: 96) Çoğu
araştırmada bu ifadelerin masal türüne ait bir
doldurma olduğu iddia edilir. Halbuki fenomeno-
lojik olarak bakıldığında “bir varmış bir yokmuş”
ifadesi ontolojik olarak varlık ve yokluğu tartışır.
Felsefenin ta başlangıcından beri cevabını aradığı
asıl değişmez özü, cevheri kendine dert edinir.
Evet daha ilk cümlede masallar, dünyada cevabı
en çetrefilli olan bir sorgulamayla başlar. Sonra
“evvel zaman içinde kalbur saman içinde” ifade-
leriyle aslında insanoğluna varlığın asıl değişme-
yen cevherini bulmak için bir yöntem sunar. Bu
yöntemi anlayabilmek için Kant’a başvurmak
lazımdır. Kant’a göre bu dünyayı yaşanır hale
getirmek, ahlakileştirmek için rasyonalite etme
lazımdır ki bu da ancak ancak akıl ve bilinçle
mümkündür. Bu dünya akılla kurulur ve akla
uyularak rasyonelite edilir ve ahlakileştirir. Lakin
rasyonel edilen ve ahlakileştirelen bu dünyada
varlık ve yokluğun ne olduğuna dair sorulara
verilen cevaplar bulmak da zorlaşır. Bu cevapları
bulmak için ilk önce rasyonel hale gelen, ahlaki-
leştirilen dünyada zaman ve mekanın deforme
edilmesi lazımdır. Çünkü “biz şeyleri zorunlu-
lukla zaman ve mekan içinde olan şeyler olarak
algılarız.” (Cevizci 2005: 969) Lakin bu defor-
masyonda dünya yaşanamaz hale geleceğinden
Kant bunun sanatta yapılabileceğini ifade eder.
İşte “evvel zaman içinde” ifadesi aslında zamanın
sanat eserinde defororme edilmesidir. Bu kulla-
nımda geçmişin anda bulunuşu aslında tasavvuf
kültüründe “an-ı daim” Klasik Türk şiirinde ise
“dem bu demdir” ifadesiyle de dile getirilir.
Masallar zamanı bu şekilde deforme ettikten
sonra “kalbur saman içinde” kullanımıyla da
rasyonel mantığı, kabul edilmiş reel hayatı ters
yüz eder. Aynı tarz kullanım mekan için de “az
sürdüm, uz sürdüm. Dere, tepe düz sürdüm. Altı
ay bir güz sürdüm. Geri döndüm baktım ki
arkadan ekin gövermiş, geçmiş.” (Borotav
1969:19) ifadelerinde de görülür. Bu ifadelerde
zaman gibi mekan da deforme edilir. Bizim bun-
ları göstermekteki amacımız masalların yapısını
çözmek değil çocuk edebiyatının en temel
kaynakları olarak kabul edilen metinlerde bile ne
kadar ciddi meselelerin tartışıldığını ortaya
koymaktır. Hal böyle olunca da bu metinleri
çocuk edebiyatı içerisinde kabul etmek bir hayli
güçleşir. Hiç kuşkusuz masallar da olan bu
özellikler günümüzde çocuk edebiyatı metinleri
olarak kabul ettiklerimizde de mevcuttur. Aslında
bu noktada çocuksu anlatım adı verilen anlatımın
içerisindeki reel hayata ve onun zamanına,
mekanına ait deformasyonlar sanatın dilidir.
Ontolojik olarak değişmeyen varlığı bulmaya
yönelen felsefi çabanın ürünüdür.
Gökhan Akçiçek’in şiirlerindeki masal unsur-
larında da reel hayatın deforme edilişine çok bariz
bir şekilde rastlanır. Masallar, reel hayatı deforme
ettiğinden masal dünyasında her şey mümkündür.
Aydede, çocuklarla oturup masal dinleyebilir,
geceleri yeryüzüne inip bir çocuğun yanakla-

45
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
rından öpebilir, ona gökyüzünden müjdeler
getirebilir: “Masal anlattı/ Ninem bana/ Şehzâdesi
mor perçemli/ Oturup Aydede’yle dinledim;/
Aydede’yi sırdaş bildim” (Akçiçek 2005:28)
Lakin amoderneleşen hayatın masalları tükettiği-
ne tanık olunur; “Uykumda bir beyaz gemi/ Alıp
beni götürürdü/ Ak sakallı dedeler/ Masalları
süpürürdü.” (Akçiçek 1996:30) Çocuk gerçek
yaşamın acı veren taraflarını unutmak istediğin-
den, masalların dünyâsına sığınır. Bu nedenle
Akçiçek’in Sindirella’yı Sevmek şiiri, masalsız
kalan bir çocuğun sitemini anlatır: “Biz hep seni
sevmek istedik/ Sindirella/ Hep seni/ Sen ellerinde
güllerle/ Gittin uzaklara/ Biz hüzünlü çocuklar/
Yapayalnız kaldık/ Biz hep seni sevmek istedik/
Sindirella,/ Hep seni/ Seni ve gülleri...” (Akçiçek
1996:28)
Çocuksu anlatıma yönelmenin bir diğer ne-
deni aşırı akıl ve bilinçle kurulan duyular
dünyasının deforme edilerek bilinçışıyla ilişki
kurma çabasıdır. Bu noktada “insanlarla gündelik
ilişkilerimizde anlatımlarımızın olabildiğince tam
olmasını sağlamaya çalışırız. Bunun için de
dilimiz ve düşüncelerimizdeki bütün fanteziyi
siler ve böylece, ilkel insanların ruhlarında henüz
çok belirgin olan bir özelliği de yitirmiş oluruz.
Çoğumuz her nesneden, fikirden gelen her türlü
fantastik çağrışımı, bilinçdışının derinlerinde”
gizleriz. (Jung 2007: 43) Psikologların ruhsal
kimlik ya da “participation mystique” diye tanım-
ladıkları şey, akıl ve bilinçle kurulan bir dünyanın
tazyiki altında gerçekler dünyasında kaybolur.
Halbuki bu bilinçdışı çağrışımlar insan hayatına
renkli ve fantastik görünümler kazandırır.
Günümüz insanı bu yönünü öylesine yitirmiş ki
bu bilinç dışı çağrışımlar yeniden karşılarına
çıktığı vakit insanlar artık onları tanıyamaz hale
gelir. (Jung 2007: 45) Tanımamakla birlikte in-
sanoğlu dünyanın mantıklı, akıllı, bilinçli düze-
nini o kadar benimsemiş ki rasyonel olarak
açıklanamayan bir şeyin olabileceğini asla aklına
getirmez, düşünemez hale gelmiştir. Hal böyle
olunca da daha ilk başlarda bizim bilinç ve
mantık üzerine kurduğumuz dünya, kendimizde
bulunan bütünlüğün yarım bir parçası olarak
kalmakta ve diğer parçası olan bilinçdışı ihmal
edilmektedir. İşte bilinçli bir dünya karşısında
ihmal edilen bilinçdışı, hiç tasarlanmayan bir
anda gerek sanat eserindeki imgelerle, gerekse
rüyalarla telafi edilir hale gelmektedir. Rüya
bilincin bir denge unsuru olarak bilinçdışına yö-
neldiğinden rüya esnasında da reel hayatın unsur-
ları deforme edilir. Akçiçek’in şiirlerinde rüya-
ların bilinç ve mantıkla kurulan reel alemin bir
alternatifi olduğu açıktır. “Ben uyurken/ Her
gece,/ Eğilip öper/ Yanaklarımdan/ Aydede/ Mavi
46
 
rüyalar/ Bırakır başucuma.” (Akçiçek 2005:18)
“Uçardım ben de kuşlarla/ Uzak sessiz diyarlara/
Gül taşırdım durmadan/ Gönlümdeki saraylara.
(Akçiçek 1996:30) Şairin Mavi Rüya şiirinde ise
akıl ve bilincin gündelik hayat gibi rüyaları dahi
yönlendirdiği görülür. Çocuk yastığının altına
unsurlarını koyduğu gündelik hayatla rüyayı
birleştirmiş, böylelikle bilinç ve bilinçdışını den-
gelemiştir: “Deniz kabukları ve/ Çiğdemler saklı-
yorum/ Yastığımın altında/ Uyuyorum./ Ellerim
denize değiyor,/ Kuş isimleri yazıyorum/
Kumlara/ Mavi sulara/ Gölgemi düşürüyorum,/
Kumdan evler yapıyorum/ Martılara./ Dalgalar
ayaklarıma vuruyor/ Uyanıyorum./ Çiğdem
kokusu/ Doluyor odama” (Akçiçek 2005:37)
Edebî eserlerde yakalanan çocuksu anlatım,
edebi eserleri meydana getiren imgeler ve simge-
ler aslında bilinçdışı dünyaya uzatılan bir el,
bilinçdışının çok hafif bir tonda ortaya çıkması-
dır. Aşırı mantık ve bilinçle kurulan reel dünya-
nın, kendilerine yetmediğine inanan bütün şair ve
yazarlar bilinçdışına yönelirler. Misalen sembo-
listeler ve gerçeküstücüler, bilinç ve mantıkı yok
etmek için gündelik yaşamda meşru olmayan bir
çok yönteme başvurmaktan çekinmemişlerdir.
Bunlara göre kaleme alınanlar, mevcut öğretilen
dille yazıldığı ve akılla düzenlendiğinden hem
yeni, hem de yeterince estetize değildir. İşte bu
yerleşmiş dil ve akılla kabul edilen duyular dün-
yası da ancak bilinçdışına yönelmekle deforme
edilebilir, zenginleştirilebilir, nefes alınacak duru-
ma gelir. Bunun için gerçeküstücüler ve sembo-
listler dilin kalıplarını kırarak bilinçdışıyla ilişki
kurmak istediler. Bunu da bir ölçüde başardılar.
Benzer şekilde Türk edebiyatında görülen şathi-
yelerdeki yakalanan çocuksu anlatım da bilinçdı-
şıyla kurulan ilişkinin sonucunda elde edilen
ürünlerdir.
Bilinçdışına yönelmek hem estetize yaratır
hem de bilinç ve mantığın açtığı yaraları temizler.
Bu yaralar temizlenmezse ne olur? Hiçkuşkusuz
“ruhsal sağlamlık ve aynı zamanda fizyolojik
sağlık için, bilinçdışı ile bilincin birbirine bağlı
olarak işleyebilmesi gereklidir.” (Jung 2007: 52)
Bu noktada mutlaka bir telafi programına ihtiyaç
vardır. İşte bu telafi programı genel anlamda sa-
nat, özel anlamda ise edebiyat ve edebiyat içeri-
sinde yakalanan reel alemin deforme edilmesine
bağlı edebi ürünlerdir. Bu noktada Freud sanatı
ve dolayısıyla da edebiyatı “uygarlığın kişiyi
vazgeçmek zorunda bıraktığı itkilerin en başarılı
şekilde “telafi” edildiği alan olarak” görürken uy-
garlıkla birlikte biraz da bilinçdışı unsurlarının
yok edildiğinin de altını çizer. İşte genelde sanat
özelde ise edebiyat uygarlığın yok ettiği bilinçdışı
unsurları telafi etme çabasıdır. Yani “estetik faali-
 Materiallar
yetin kökeninde “bastırılanın geri dönüşü” vardır.
(Moretti 2005; 47) Bu noktada her gerçeğin ras-
yonel olmadığı düşünülürse, çocuksu anlatım bir
nevi sırf akıl ve mantık bilincine dayanan günde-
lik rasyonel hayatta bu mantık ve bilinçin yara-
larının bir nevi tedavisi ve telafisidir. Gökhan
Akçiçek’in aslında çocuksu söyleme yönelmesi
bir noktada günümüz bilinç ve mantığın ortaya
çıkardığı yaraların tedavisi ve telafisi anlamına
gelir.
Gökhan Akçiçek’in hem 1992 Türkiye Cum-
huriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Çocuk Kitapları
Yarışması ve 1995 Türkiye Yazarlar Birliği
Çocuk Edebiyatı ödüllerine layık görülen Bulutlar
Örtmese Güneşi, hem Bülbül Deresi Şiirleri hem
de Çocuklara Ölüm Yakışmaz adlı şiir kitabında
topladığı şiirlerini, çocuk şiirleri şeklinde değil de
daha çok çocukları anlatan şiirler olarak adlan-
dırmak daha doğru olacaktır. Akçiçek sâdece
belirli yaş grubundaki çocuklar için yazmaz.
Yazdıklarıyla mutlak bilinç ve aklın sınırladığı
bir dünyada çocukların, acılarını, sevinçlerini
yediden yetmişe anlatma çabası içine girer. Bu
noktada Akçiçek’in şiirlerinde, bilinç ve aklın
açtığı yaralar, yakalanan çocuksu anlatımla telafi
/tedavi edilmeye çalışılarak Jung’un mutlak
olarak yapılması gerekliği gördüğü bilinç ve
bilinçdışı dengelenmeye çalışılır. Bu noktada
yakaladığı çocuksu anlatımdan dolayı Akçiçek de
şiirlerinin “çocuk edebiyâtı” sınırları içinde de-
ğerlendirilmesini doğru bulmaz.
“Ben edebiyatın küçüğü büyüğü olmaya-
cağı kanısındayım. Ama, böyle bir adlan-
dırma var. Benim yazdıklarım da Çocuk
Edebiyatı başlığıyla değerlendirildi. Bu
durum benim isteğim dışında gelişti. Ede-
biyatın bütün kuralları ve önceliklerinin
geçerli olduğu ağır bir işçilik ve titizlik
gerektiren bir alan bence Çocuk Edebi-
yatı. Çocuğu önceleyerek yazma. Benim
yazdıklarım bir yerde bu kavramla örtüş-
müyor. Çünkü, ben çocuklar için değil,
çocuk acılarını azaltmak, o acılara dikkat
çekmek için yazıyorum.” (Akçiçek 2004: 5)
Akçiçek, kendisinin de ifâde ettiği gibi şiir-
lerinde, daha çok dünyâda yaşanan savaşların,
ölümlerin, kavgaların, açlığın, sefâletin ve
modernleşmenin çocuklar üzerindeki olumsuz
etkilerini, çocukların dilinden ve çocuksu anla-
tımla dile getirdiğinden çocuk şairi olarak
algılanmıştır. Bunun en önemli nedenlerinden biri
Akçiçek’in şiirlerini besleyen en önemli kaynak-
ların çocukluk ve çocuk acıları olmasıdır: “Bana
bunca şiiri çocukluğum ve çocuk acıları yazdırdı
diyebilirim.” Şâire göre “sanat eserlerinin çıkış
kaynağı yaşamın içindeki devinim, çelişkiler,
insan rûhunu incitecek gelişmeler, insanî öze
aykırı oluşumlar...vs.”dır. (Akçiçek 2005-a: 7)
Bu noktada çocukluğundaki gündelik hayata ait
çok ufak ayrıntılar onun şiirinde belirmiştir.
Bunlar; ceplerde bazen unutulan böğürtlenler, ev-
cilik oynayan bir çocuğun boş fincanları,
gökyüzünde uçan bir kuşun cıvıltısı, bâzen de
suya düşen bir gelincik: “Bir gelincik düştü suya/
Annemin ellerinden/ Sular denizlere karıştı/ Ve o
denizin kıyısında/ Şiir başladı.” (Akçiçek 1996:
13) Akçiçek’in şiiri aslında “çocukluğun (un)
kısa tarihidir.” (Akçiçek 2005-a: 5) Bu nedenle
onun şiirlerinde çocukluk günlerinin imgelerini
bulmak olağan bir durumdur: “Uykumda bir
beyaz gemi/ Alıp beni götürürdü/ Ak sakallı
dedeler/ Masalları süpürürdü./ Uçardım ben de
kuşlarla/ Uzak sessiz diyarlara/ Gül taşırdım
durmadan/ Gönlümdeki saraylara.” (Akçiçek
1996: 30) Bu mısralardaki “beyaz gemi” “ak
sakal” “masallar” “kuşlarla uçmak” “sessiz di-
yarlar” “gönüldeki saraylara gül taşımak” gibi
kullanımlar hem çocuk muhayyilesinin saf uçsuz
buçaksız oluşuna vurgu yapar hem de reailtenin
sınırlarını zorlayan imgeler sunar. İşte çocuksu
söylemde yakalanan bu tür imgeler aslında akıl ve
bilinçle kurulan sert realitenin karşısında bilinç-
dışını temsil eder ve onun telafisini karşılar.
Bilinç ve mantıkla kurulan günümüz dünyasında
ilişki karşılıklı çıkar üstüne kurulurken çocuk
bilinçdışına yönelerek bu ilişkinin dışında kalır. O
kendine sunulanı karşılık beklemeden paylaşır:
“Bir dilim ekmek verdi/ Annem bana/ Gidip kuş-
larla bölüştüm/ Kuşları kardeş bildim.” (Akçiçek
2005:28)
Akçiçek’in şiirlerinde dikkati çeken önemli
yönlerden biri de şiirlerdeki çocukların tabîate
olan sevgisinin yoğunluğudur. Bu çocuklar, ağaç-
lara, kuşlara, çiçeklere, hayvanlara büyük bir mu-
habbet duyar, onlarla konuşur, arkadaşlık ederler.
Yalnız kaldıklarında yine tabîate sığınırlar…
Akçiçek, şiirlerindeki bu durumu; “çocuğun ve
çocukluğun sınırları o nesnelerle çizilmiştir.
Kuşlar, çiçekler, gökyüzü, ırmaklar ve deniz,
hangimizin sırdaşı olmadı ki. Çocuk yüreğimizin
dayanılmaz özlemlerini onlarla gidermedik mi?
Her yenilgimizde dönüp dönüp onlara sarılmadık
mı?” (Akçiçek 2005-a: 5) ifadeleriyle ortaya ko-
yar. Aslında tabiata ve unsurlarına ait bu yönelim
Kant’ın doğa ile akıl ikilemini akla getirir. Kant’a
göre güzel olanın temaşa edilmesi, hayatı rahat-
lattığı gibi duyulacak estetik haz da hem bireyin
içine hem de birey ile doğa arasındaki ilişkiye bir
uyum kazandırır. İşte bu uyumun yakalanmasında
genelde edebi, özelde ise çocuksu anlatım; doğa
ile aklı yeniden bağlayacak ara söylemlerdir.
47
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
(Moretti 2005: 42) Bu söylemlerde gökyüzü;
gerçek hayattaki sınırlı mekan hissinin telafisi
olarak uçsuz bucaksız bir özgürlük alanı, kuşlar
ise bu alana yapılan yolculukları anımsatan bir
öğedir. Bu nedenle Akçiçek’in “Bugün canım/
Hiç okula gitmek istemiyor/ Beni de yanınızda/
Alın götürün kuşlar” (Akçiçek 2005:40) mısra-
larında görüldüğü gibi çocular da kuşlarla uçup
uzak diyârlara göçmeyi hayâl eder. Akçiçek’e
göre bu arzunun en önemli nedeni ise çocukların
modernleşen gündelik hayatta diğer bireylere
oranla daha çok sıkıştırılması olmusuz yönden
daha çok olaya, tutum ve davranışa maruz
kalmasıdır.
“Modernizm günlük hayatımızı kolaylaş-
tıracak olanaklar sundu bize. Parmakları-
mızın önünde yüzlerce alternatif ritüel
oluşturdu. Ama gitgide daha da yalnız-
laştık. Kendi masallarıyla büyümeyen bir
nesil yetiştiriyoruz. Ve bu çağ bir yangın
yeri. Savaşlar, hastalıklar, ölümler... Bun-
ların hiçbiri bu çağda olduğu kadar
yağmadı çocukların üstüne. Çocuğu tüm
bunlardan soyutlayıp, hiçbir şey yokmuş
gibi yazabilir miyiz?Ona steril bir yaşam
sunmanın yolu bahsettiğimiz olumsuzluk-
ların ortadan kaldırılmasıyla olası değil
mi? (Akçiçek 2004: 5)
Aslında aşırı bilinç ve mantık üzerine kurulan
modern yaşamda en çok çocukların zarar görme-
sinin sebebi onların henüz üstbeni kabullenmemiş
olmasıdır. Çünkü Freud’a göre üstben ile gerçek-
lik arasında ilişki doğası gereği sorunludur ve
“uygarlık üstbeni üretir ve onu bireylerin ruhuna
elçisi olarak sokar. Ama sonra onu satar, redde-
der, direncini kırmaya” çalışır. (Moretti 2005: 51)
Modern yaşamın olumsuz etkilerine maruz kalan
çocuklar artık kendilerini bilinç ve mantık
karşısında bilinçdışına götüren öğelerden yoksun
kalırlar: “Bana hep hüzün veriyor/ Artık sonba-
harlar/ Çünkü siz yoksunuz kırlangıcım/ Siz
yoksunuz.” İşte bu yoksunlukları fark etme çatış-
manın da başlangıcı olur. Çocuk akıl ve mantığın
kurduğu modern dünya ile bilinçdışına yönelme
yollarını arama isteği arasında bir çatışma yaşar:
“Ben bekliyorum/ Her sonbahar/ Sizleri bülbül
deresinde/ Ne çok isterdim/ Çizgi filmler yerine/
Sizleri seyretmeyi/ Mavi gökyüzünde” (Akçiçek
1996:14)
Gökhan Akçiçek’in şiirlerinde tabiat, kent
kültürünün ve uygarlığın karşısında doğallığı,
samîmiyeti ve kirlenmimişliği sembolize eder.
Tabiat onun şiirlerinde bilinçle kirlenmiş bir reel
mekanın karşısında bilinçdışına açımlanabilecek
bir mekan özelliğiyle görülür. Çocuk da bu ne-
48
 
denle tabiata gitmek istemektedir: “Yarın sabah/
Erken uyandırın/ Bizi kuşlar./ Bizim mahallenin/
Çocuklarıyla birlikte/ Dağlara çıkacağız.”
(Akçiçek 2005:39) Akçiçek’in şiirlerinde tabîat
onun en özgür olduğu ve kötülüklerden uzak
olabildiği mekândır. Aşırı bir biliç ve akılla var
edilen uygarlık ve kent kültürü tazyiki altında
kalan çocuk ya “Ben kuşların ve çiçeklerin/
Şarkılar söylediği/ Bir başka kente gidiyorum”.
(Akçiçek 1996:38) mısralarında görüldüğü üzere
kuşlar gibi kenti terk etdip özgürlük mekanlarına
gitmek ister ya da kaçamayacağını anlayınca da
“Biraz gökyüzü verin bize/ Biraz kuş sesi/
Çiçeklenmiş birkaç dal/ Yapraklarında yağmur
tanesi” (Akçiçek 2001:40) kullanımlarında görül-
düğü gibi modern kenti tabiat unsurlarıya süsle-
yerek deforme eder. Bu deformasyon aslında
bilincin karşısında bilinçdışının telafisidir. Akçi-
çek, şiirlerinde diğer bir tabiat unsuru çiçektir.
Çiçekler de diğer tabiat unsurları gibi aşırı bilinç
ve akılla kurulmuş modern kent yaşamının
alternatif mekan unsurlarındandır: “Bir çiçeği
sevdim en çok/ Kırlarda birlikte seyrettik gökyü-
zünü/ Birlikte uyuduk geceleri/ Onunla koştuk
peşinden kuşların/ Birlikte taşladık denizleri.”
(Akçiçek 2005:27) Sonbaharda esen rûzgârların,
çiçekleri şarkılarıyla birlikte alıp götürdüğüne
inanan çocuk, kaybettiği çiçeği, yaz gelince
bulacağını düşünür: “Unutursam/ Sen hatırlat
anne/ Yaz gelince kırlarda/ Bir çiçeği arayaca-
ğım/ Rüzgârların şarkımızı/ Alıp götürdüğü o
çiçeği” (Akçiçek 2005:19) Bu mısralarda rüzgar-
larla götürülen çiçek geçmiş günlere ait mesut
anları sembolize eder. Çiçekler modern kent
yaşamında sıkışan çocuğun aslında tabiate açılma
hevesini, bilinçdışıyla ilişki kurma arzusunu
sembolize eder. Bu noktada çocuk çiçekle kendisi
arasında bir aynileşme-öndeyişim kurar. Kanser
tedâvisi gören çocuğun temennîsi, evlerinin çi-
çeksiz kalmamasıdır. Kısa zaman içinde evden
ayrılacağını düşünen çocuk kendisinin bıraktığı
boşluğu ancak çiçeklerin doldurabileceğine ina-
nır: “Anneciğim/ Çiçekler büyüt saksılarda/ Mavi,
mor, sarı çiçekler/ Her sabah sevgiyle/ Su ver
onlara/ Masal anlat/ Ninni söyle./... Ne olur/
Anneciğim/ Bari / Çiçeksiz kalmasın evimiz.”
(Akçiçek 1996: 66) Çocuk ile çiçek arasında bir
transpozisyona da: “Hadi ne duruyorsunuz/ İki
milyon çiçek resmi çizin/ Dünyanın bütün
duvarlarına” (Akçiçek 2001:19) kullanımlarında
tesadüf edilir. Bu mısrlarda son asırda savaşlarda
ölen çocuklar için yazılan duvarlara her bir çocuk
içi bir çiçek çizilmesinin istendiği görülür. Benzer
bir örneğe ise ölen çocuğun son dileği olan,
isminin bir çiçeğe verilmesini istediği şu mısra-
larda rastlanır: “Bir çiçeğe verin/ Benim ismimi/
 Materiallar
Kardeşlerim/ Vazonuzda duran/ Bahçenizde açan
/ Herhangi bir çiçeğe/ Farketmez.” (Akçiçek
1996:76)
Akçiçek’in şiirlerinde kozmik unsurların da
önemli çağrışımları olduğu görülür. Gökyüzü,
maviliğiyle ve uçsuz bucaksız görünümüyle zen-
gin bir çağrışım mekanıdır. Çocuk da gökyüzü-
nün unsurlarına sahip olmak ister: “Gökyüzünden
alıp/ O kuşları/ Yüreğimde uçurmak/ İstiyorum.”
(Akçiçek 2005: 38) Mavi renk, hayâli, siyah renk
ise hakikati gerçeği sembolize eder. Bu nedenle
reel gerçekten kaçmak isteyen çocuk masmavi
gökyüzündeki siyah renkli kargalara dahi taham-
mül edemez, günün birinde ressam olup kargaları
maviye boyamayı düşler: “Büyüyünce/ Ressam
olacağım/ Çağırıp bütün kargaları/ Maviye
boyayacağım/ Siz ondan sonra görün/ Gökyüzünü
ve ağaçları.” (Akçiçek 2005:29) Bütün bu neden-
lerdendir ki büyük kentlerde apartman aralarında
gökyüzünü göremeden büyüyen çocuğu avutmak
mümkün olmaz. Kuş sesine, yeşil bir yaprağa
hasret büyüyen çocuk, modern yaşamın getirdiği
bütün konforun karşılığı olarak penceresine ya-
pıştırmak için sunî bir gökyüzü talep eder: “Biraz
gökyüzü verin bize/ Hamburgerleriniz/ Kolala-
rınız ve/ Çizgi filmleriniz/ Sizin olsun/ Neyiniz
varsa/ Gökyüzünü/ Bizden çalan/ Hepsini alın./
Biraz gökyüzü verin bize/ Biraz kuş sesi/ Çiçek-
lenmiş birkaç dal/ Yapraklarında yağmur tanesi/
Biraz gökyüzü verin bize/ Yapıştırmak için/
Penceremize.” (Akçiçek 2001:40) Bulut gökyü-
züne ait çağrışımların önündeki engel olduğundan
tabi bir unsur olmasına rağmen istenmez. Akçi-
çek’in özellikle Bulutlar Örtmese Güneşi isimli
şiirinde, bulutlar güzellikleri örten, güneş güzel-
likleri açığa çıkaran bir unsur olarak görülür. La-
kin güneşin ortaya çıkardıkları günlük hayatta
herkesin karşısına çıkan bayağı şeyler dağil mo-
dern dünyada görülmeyen kişiye özgü kendi zen-
gin yaşamındaki detaylardır: “Bulutlar örtmese
güneşi/ Annem yine bulacak/ Çamaşır yıkarken
bahçede/ Siyah önlüğümün ceplerinde/ Unuttu-
ğum çiğdemleri/ Bulutlar örtmese güneşi/ Güver-
cinler yine konacak/ Serin câmi avlularına/ Bili-
yorum hiç çıkmayacak/ Mendillerimdeki böğürt-
len lekeleri” (Akçiçek 2005:12) Akçiçek’in şiirin-
deki ikili ton bulut öğesinin kullanımında da gö-
rülür. Bulutlar sadece hoşa gitmeyeni çağrıştır-
maz bazen çocuğun en değer verdiği annesi,
“Annemin beşiğinde/ Bir mavi boncuk varmış/
Annem daha üç yaşında/ Bulutlarla koşarmış”
(Akçiçek 2005:82) mısralarında görüldüğü gibi
bulutlara koşar, bazen çocuk bulutlarla Afrikalı
çocuğa duâ gönderir: “Her akşam yatmadan ön-
ce/ Dualar gönderiyorum size/ Bulutlarla, kuş-
larla” (Akçiçek 2005:50) Bu mısralarda bulutlar
yüceltilmiş bir varlık olarak karşımıza çıkar.
Akçiçek’in şiirlerinde, güneş ışığıyla umudu sem-
bolize eder. Savaşın olduğu yerlerde, mutlaka bir
gün güneşin doğacağına inanılır. Şafakla birlikte
gelen gün ışığı, acıların, ıstırapların, çekilen sı-
kıntıların ve bütün kötülüklerin adeta sonu gibi-
dir: “Biz Filistinli çocuklar/ Güneşi bayrağımıza
çizeceğiz” (Akçiçek 2005:53) “Ben yine bir şafak
vakti/ Afganistan’ın bir köyünde/ Uyuyan çocuk-
lara/ Güneşle birlikte /Yüreğimi götüreceğim
(Akçiçek 2005:45) Güneşin doğması güzelin
habercisi olduğundan çocukların en büyük bek-
lentisi olur. Güneş, Akçiçek’in şiirinde o kadar
yüceltilir ki onun batışı bile çocuğu karamsarlığa
sürüklemez. Batan güneş de çocukla birlikte uyur:
“Akşam olur/ Şebinkarahisar’da/ Güneş benimle
uyur.” (Akçiçek 2005:67) Güneşin uyuduğu va-
kitlerde gökyüzünü, gece karanlığını rahatlatan ve
bu anı yaşama dönüştüren yıldızlar süsler.
Gecenin karanlığında parlayan yıldızlar, birer
mutluluk vesilesidir: “Yıldızlarım gökyüzünde/
Mutluluk saçardı” (Akçiçek 1996:30) Bu neden-
le savaşın etkilerine mâruz kalan Afgan çocukları
için yaşanılan hiçbir kötü durum kendilerinin
yıldızlara bakarak şarkılar söylemelerine engel
değildir: “Ama engel değil hiçbiri/ Ellerim ceple-
rimde/ Yıldızlara bakarak/ Şarkı söylememe.”
(Akçiçek 2001:24) Dağ unsuru diğer doğa unsur-
ları gibi Akçiçek’in şiirlerinde sadece güzellik ve
yücelik özellikleriyle görülmez. Gelenekten gelen
ayrılma, ayrı düşme temasıyla ilişkilendirilerek
bazı şirlere dahil olur. Akçiçek’in şiirine konu
olan Kızılderili çocuk da artık mutlu değildir;
çünkü eskiden söylediği şarkılar çoktan dağların
ardına gizlenmiştir: “Bir zamanlar mutluyduk/
Artık çok geç/ Uzak bir dağın/ Ardında kaldı/
Şarkımız.” (Akçiçek 2005: 47) Dağlar bir mekan
olarak buyük kentlerin karşısında kirlenmemişliği
temsil eder. Lakin büyükşehirde yetişen çocuk,
her şeyden kaygılandığı her şeyden kuşku duy-
duğundan, bilinçdışının mekanı olan dağlardan da
kuşkulanır ve korkar: “Elveda güvercinler/
Elveda/ Bu şehrin çocukları/ Korkarak bakıyor-
lar/ Gökyüzüne, denizlere/ Ve dağlara” (Akçiçek
1996:36) Akçiçek’in şiirindeki tabiat dekorunda
yer alan deniz, daha çok “Her sabah kıyısından/
Çiğdemler topladığım deniz” (Akçiçek 2005:14)
“Onunla koştuk peşinden kuşların/ Birlikte taşla-
dık denizleri” (Akçiçek 2005:27) mısralarında
görüldüğü gibi kaybolan cennet yerine kullanılan
mazinin mesut yaşanmışlığı içerisinde yad edil-
mesi gereken bir mekandır. Mâvi gökyüzü gibi,
deniz de maviliğiyle sonsuzluğun ve özgürlüğün
sembolize eder: “Bak yine ben geldim/ Ey mavi
deniz/ Bu sabah kıyılarına/ Karanfiller bırakaca-
ğım/ Sevgiyle sakla koynunda/ Karanfillerimi/ Ve
49
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
unutma/ Ey mavi deniz/ Seni ne çok sevdiğimi”
(Akçiçek 1996:15) Yağmur, Akçiçek’in şiirinde
en genel anlamıyla saflığı, temizliği ve dirilişi
sembolize eder. Çocuk için kimi zaman bahârın
müjdecisi, kimi zaman ardından çıkacak gökku-
şağının habercisi, kimi zaman da umudun göster-
gesidir. Kışın yağmur yağması, baharda açacak
çiçekleri/umudu, güzel günleri haber verir: “Çok
yağmur yağdı bu kış/ Bahar geldiğinde kırlarda/
Çiçekler toplayacağım” (Akçiçek 2005:69) Bu
nedenle çocuk Afganistan’a gödereceği şafağı yaz
yağmurlarıyla ıslanmış çiğdemlerin süslemesini
ister: “Ey yaz yağmurlarıyla/ Islanmış çiğdemler/
Siz ve karanfiller/ Süsleyin o şafağı” (Akçiçek
2005:45) Bir mekana yağmurun yağması o meka-
nın henüz ölmediğine, o mekanda devinimin ola-
cağına bir işarettir. Bu nedenle yağmur aynı za-
manda yaratılışı, umudu sembolize eder: “Sını-
fımı geçersen eğer/ Hemşire ablam/ Elimden
tutup/ Yağmurların yağdığı/ Bir kente götüre-
cekmiş/ Beni/ Ve yine yağmurlar yağarken/
Ellerimizde çiçeklerle/ Dönecekmişiz o kentten”
(Akçiçek 1996:71) Akçiçek’in şiirlerinde kar
bazen hayale dayalı olarak kullanılır. Bu noktada
şair, karı tanımayan Arabistanlı çocukla kar topu
oynamayı hayal ederken onların bir nevi
eksikliklerini telafi etmek istemektedir: “Çok
isterdim seninle/ Kar topu oynamayı/ Karlara
düşürüp seni/ Çıkan resmine gülmeyi/ Ve bir
kardan adam yapıp/ Ona senin ismini vermeyi”
(Akçiçek 2005: 64) Lakin kar şairin bazı şiirle-
rinde ölümle birlikte anılırken Akçiçek’in kullan-
dığı bir unsura ait ikili tonu burada da görülür.
Misalen Bingöl’de donarak ölen çocukların haya-
tında kar olumsuz bir öğedir. Bu ölüm anının
gerçekleştiği anda kar gibi tabiatın güzellik
unsurlarının felaket öğesi olduğu fark edilir: “Hiç
böyle düşmemişti/ Saçlarımıza kar/ Hiç böyle
yağmamıştı/ Çocuk yüzlerimize/ Ayışığı taşımış
rüzgâr/ Sabaha kadar gözlerimize” Bu karın
yağışı bir başkadır. Bu yağış soğukla birlikte
ölüm ve karanlığı getirir: “Ve artık hiç üşümü-
yoruz/ Anne/ Karanlıkta açan/ Mor çiçekler gibi/
Sarıldık sımsıkı birbirimize” Kar soğukla birlikte
ölüm getirdiğinden karla ölüm artık birlikte
sergilenecektir: “Büyütüp asın/ Fotoğraflarımızı/
Kış manzaralı/ Takvimlerin yerine.” (Akçiçek
2001:14)
Medernleşme şüphesiz çağımız insanının
hayât tarzı ve düşünce dünyâsında çok köklü
değişiklikler meydana getirmiş, kapanmaz yaralar
açmıştır. Özellikle son zamanlarda hızını artıran
bu değişim, çocuğun da algılanışını olumsuz yön-
de etkiler. Artık birbirlerine güven duymayan
insanlar, yol kenarından kendilerine çiçekler
uzatan bir çocuğu dahi güvenilmeyen biri olarak
50
 
algılamakta, ondan yüz çevirebilmektedir: “Siz
arabanızla/ Geçersiniz yanımdan/ Ben gelincikler
uzatırım size,/ Almadan geçersiniz.” (Akçiçek
2005: 66) Her yerinde yeni binâların yükseldiği
şehirlerde, gökyüzünü görmek çocuklar için
imkânsızlaşmaktadır. Buralarda kuşları kafeste,
balıkları akvaryumda görebilen çocuklar, mutlu
değildir: “Kırmızı bir balığım var/ Akvaryumda/
Mavi bir kuşum var/ Kafeste,/ Balkonda suladı-
ğım çiçeklerim var/ Ama yine de/ Mutlu değilim/
Birşeyler eksik/ Birşeyler galiba...” (Akçiçek
1996:37) Bu noktada çizgi filmler yerine gökyü-
zündeki kırlangıçları seyretmeyi arzûlayan, beton
yığınlarıyla kirlenmiş şehri terkedip kuşların ve
çiçeklerin şarkılar söylediği başka kentlere git-
mek isteyen bir çocuğun dilinden konuşan şâirin
kendisidir: “Bu kentin bütün çocukları/ Oyuncak-
larımı ve şarkılarımı/ Sizlere bırakıyorum/ Ben
kuşların ve çiçeklerin/ Şarkılar söylediği/ Bir
başka kente gidiyorum.” (Akçiçek 1996: 38)
Akçiçek, şiirlerinde en çok savaşın çocuklar
üzerindeki olumsuz etkilerine değinir. O günü-
müzdeki savaşları yaşayan çocukların dilinden
yazdığı şiirlerle okuyucuyu unutukları ve yâhut
gözardı ettikleri gerçeklerle yüzleştirir. Şiirlerde,
târihin hiçbir devrinde, çocukların savaşlardan
günümüzdeki kadar etkilenmediğini, ölen çocuk
sayısının hiçbir zaman iki milyona ulaşmadığı
vurgulanır. Savaş çocukları, alınlarındaki mermi
izinden tanınabilir: “Tanırsın beni/ İlk bakışta
anne/ Alnımdaki mermi izinden” (Akçiçek 2001
:25) Gökyüznden geçen uçaklar, yatağında uyu-
yan bir çocuğun ölümüne sebep olabilir: “Çiçek-
lerinizle gelin/ Bu şehre/ Ama sakın,/ Uçakla-
rınızla gelmeyin/ Ne olur,/ Uçaklarınızla gelme-
yin.” (Akçiçek 1996:48) Savaşın çocukları diğer-
leri gibi, koşup oynayan, gülüp eğlenebilen ço-
cuklar değildir. Onlar, ya ülkelerindeki savaşlara
şâhit olmuş ya bu savaşlarda ölmüş yâhut da
dünyânın uzak bir yerinde aç ve susuz yaşam
mücâdelesi vermek zorunda olan çocuklardır.
Aşağıdaki mısrâlar, annesinin sırtında ülkesini
terketmek zorunda kalmış Iraklı bir çocuğun
dilinden dökülür: “Biz göç ederken yurdumuz-
dan/Paltom ve oyuncaklarım/ Evimizde kaldı./
Kaç gün kaç gece yürüdük soğukta,/ Annem hiç
indirmedi/ Beni sırtından” (Akçiçek 2005:57)
Kızılderili çocuk ise kaybettikleri zenginliklere
üzülür: “Renkli boncuklar/ Takmayacak saçları-
ma/ Dedem./ Kuş tüyleriyle/ Süslenmeyecek/ Baş-
lıklarımız./ Bir zamanlar mutluyduk/ Artık çok
geç;/ Uzak bir dağın/ Ardında kaldı/ Şarkımız.”
(Akçiçek 2005:47) Afrikalı çocuklar ise açlık en
büyük derttir: “Hiç üşenme/ Ayça kardeş,/ İster-
sen/ Say bir gün;/ Her çocuğa/ Bir kuş düşer/
Dünyamızda/ Ama düşmez/ Bir parça ekmek/
Afrika’da.” (Akçiçek 2005:49) 1992’deki bir ha-
 Materiallar

ber, işgal sebebiyle Afganistan’da iki bin çocuğun KAYNAKÇA

sakat kaldığını ifâde eder. Bu çocuklar, akranları − Akçiçek, Gökhan (1996), Bülbül Deresi Şiirleri,
gibi oyunlar oynayamayacaktır artık: “Bisiklete Ankara, MEB y.
binemeyeceğim belki/ Top oynayamayacağım,/ İp − Akçiçek, Gökhan (2001), Çocuklara Ölüm Yakışmaz,
atlayamayacağım/ Ama olsun,/ İlk ben bileceğim/ Ankara, KB. y.
Haziran’da açan çiçeklerin ismini.” (Akçiçek − Akçiçek, Gökhan, (2005), Bulutlar Örtmese Güneşi,
2005:46) Filistinli çocuklar işgal edilen toprak- Ankara, MEB. y.
larının özlemini çekerler: “Anneler,/ Ninniler − Boratav, Pertev Naili, (1996), Zaman Zaman İçinde,
biriktirin/ Çok çok ninniler./ Yerleştirin bir zarfın İstambul, Adam yay.
içine/ Öpücüklerinizle pullayın;/ Akdenize doğru/ − Borotav, Pertev Naili, (1969), Az Gittik Uz Gittik,
Ankara, Bilgi basımevi
Uçan her kuşla,/ Filistinli çocuklara yollayın.”
(Akçiçek 2005: 51) Çinli çocuklar bütün engel- − Cevizci, Ahmet, (2005) Felsefe Sözlüğü, İstanbul,
Paradigma yay.
lemelere rağmen kültürlerini hala korumaya
− Gökhan Akçiçek ile Söyleşi (2004) “Şiir,
çabalamaktalar: “Çok güzel uçurtma yaparmış/ Çocukluğumun Kısa Tarihidir”, Eğitim, MEB., Yıl 4,
Çinli çocuklar,/ Ejderha resimleriyle/ Süslerler- sayı 47, Ocak 2004.
miş uçurtmaları.” (Akçiçek 2005:59) Yunanis- − Gökhan Akçiçek ile Söyleşi, (2005-a) “Çocuk
tanlı çocuklar barışı özlemiştir:“Bir gemi yaptım/ Ruhumuz Anne Kokusuyla Diri Kalabilir”, Türk
Zeytin dallarından,/ Sevgiyle doldurdum ambar- Edebiyatı, S. 382,
larını/ Kardeşlikle süsledim/ Her yanını;/ − Jung, Carl G, (2007), İnsan ve Sembolleri (çev. Ali
Usulca,/ Ege’nin mavi sularına bıraktım.” (Akçi- Nahit Babaoğlu) 2. bsk. İstanbul, Okyanus yayınları
çek 2005:65) Bülbül Deresi Şiirleri ismini taşıyan − Moretti, Franco, (2005) Mucizevi Göstergeler, Edebi
kitabında Bosna-Hersek’te ölen küçük kız Zlata Biçimlerin Sosyolojisi Üzerine, (çev: Zeynep Altok),
Filipoviç’in dilinden yazılan şiirlerden biri: “Bah- İstanbul, Metis yayınları
çemizdeki ağacın/ Son yaprakları da/ Döküldü/
Saraybosna’ya artık/ Kış geliyor anne/ Yeni
ördüğün/ Sarı kazağıma/ Bir kaç kuş resmi koy,”
(Akçiçek 1996: 45) 1992 yılı Ağustos ayında ga-
zeteler, Somali’de iki yüz bin çocuğun açlık
sebebiyle ölümle karşı karşıya olduğunu haber
verir. Bu ocuklardan biri de Nur Muhammed’dir:
“Ağlama artık anne/ Sil gözyaşlarını/ Biliyorum
sütün olsa/ Doyurmaz mısın beni/ Sen üzülme hiç
anne/ Utanma sütüm yok diye/ Ben senin gülü-
cüklerinle de/ Doyarım./” (1996:62) Çeçenistanlı
bir çocuk, gidip de dönmeyen babasının ardından
açan güle bakar: “Bu gidişinde/ Ağlamadık ardın-
dan/ Babacığım/ Sadece/ Dağlara bakıp/ Gülüm-
sedik annemle/” (Akçiçek 1996:64) Kosova’da
ise anneler ve çocukların kaderi benzeşmiş gibi-
dir: “Hep aynı yerlerinden/ Vuruyorlar çocukları/
Annelerine en çok/ Benzedikleri yerden” (Akçi-
çek 2001:16)
Aşırı bir mantık ve akılla kurulan modern
yaşamın dayattığını çocuksu söylemle telafi/
tedavi etmeye çalışan Akçiçek’in hassâsiyeti
duygu sömürüsünün aksine derindir, o hiçbir
zaman “sulu sepken, mızmız bir edebiyata talip”
olmaz, “yapay duyarlılıkla, ideolojik tavırla, zo-
raki öğütle” “yoksulluğun, acıların ve ölümün
edebiyatını” da yapmaz. Onun yapmak istediği
“çocuğun süt dişleriyle yazmak”tır. (Akçiçek
2005-a: 7) Bu nedenle Akçiçek’in şiirleri günü-
müzdeki yoksunluklar, yoksulluklar, hastalıklar
ve savaşlarla bir çok kez acımasız bir duruma
maruz kalan çocuklara karşı içten bir duyarlılıkla
samimi bir merhameti ve sevgiyi dile getirir.

51

BERDİBEK SOKPAKBAYEV’İN “MENİN ATIM HOCA”
HİKAYESİNDE MİLLÎ DEĞERLER
Yrd.Doç.Dr. Damira İBRAGİM
Fatih Üniversitesi
e-mail: damiraibragim@yahoo.com,
dibragim@fatih.edu.tr
Berdibek Sokpakbayev, Sovyet devrinde
yaşayan velûd Kazak yazarlarından biridir. Onun
büyükler ve çocuklar için kaleme aldığı “Balalyq
şaqqa sayahat”- (Çocukluğuma yolculuk), “Jekpe
jek”-(Yüz yüze), “Ölgender qaytyp kelmeydi”-
(Ölenler geri dönmezler), “Qaydasyn Gawhar?”
(Neredesin Gawhar?”, “Men qaytip üylendim?”-
(Ben nasıl evlendim?) gibi eserlerinin her biri
sanat, tema, üslup bakımından o devir edebiya-
tının başarılı ürünlerinden sayılır. Sovyet devri
Kazak çocuk edebiyatının önemli isimlerinden
biri olan Berdibek Sokpakbayev’in çocuklara
ithafen yazdığı hikaye ve romanlarının dün
olduğu kadar bugün de, yani Kazakistan’ın
bağımsızlığını ilan ettikten sonraki yıllarda da
sadece çocuklar arasında değil, büyükler tarafın-
dan da zevkle okunması, yazarın bu alandaki
başarısının ispatıdır. Yazarı veya onun eserini
ölümsüz yapan sebepleri araştırmak amacı ile
B.Sokpakbayev’in hayat hikayesine bakacak
olursak, onun memleketin ücra köşesindeki küçük
bir köyde doğup büyüdüğüne, köy hayatının
mutad zorlukları yanında, çocukluk yıllarının
2.Dünya savaşına denk gelmesi ile hayat müca-
delesi ile erken tanışmak zorunda kaldığına şahit
oluruz; yani müstakbel yazarın dünya klasiklerini
okumaya fırsatı, imkanı olmamıştır. Öyle ise onu
“doğduğu topraklardan, kendi çocukluğundan ve
görüp yaşadıklarından yoğru-larak edebiyat dün-
yasına kazanılmış doğal bir yazar”1 olarak kabul
etmek gerekir. Bu doğallık B.Sokpakbayev’in
bütün eserlerinin olay örgüsüne, karakterlerini
seçmedeki ustalığına, üslubuna ve diline yan-
sımıştır. Eserlerinde anlatılan hadiselerin çoğu
hayal ürünü olmayıp, yazarın kendi hayatından
kesitlerdir, dolayısıyla karakterler genelde yazarın
bizzat tanıdığı insanlardan oluşur, hatta bazen
eserin baş kahramanı yazarın kendisidir. Yazarın
hayatında bunca esere kaynaklık edecek zorluk-
lar, mutluluklar, mücadelelerin yanı sıra B.
Sokpakbayev’in çocuk yaştan itibaren gözlemci
yanının baskın olduğunu da burada vurgulamak
gerekir.
1 2
Bayanbayev, Kastek, Suretkerlik sır, s.427
52
Kazak çocuk edebiyatının duayenlerinden
Kastek Bayanbayev, B.Sokpakbayev’in eserlerine
yönelik bir değerlendirmesinde “..meşhur Belin-
skiy’nin çocuklar için yazacak kişinin muhakkak
şâirlik ve hikayecilik yönleri olmalıdır” sözünden
yola çıkarsak, Sokpakbayev’de bunun ikisi de
bulunuyor” 2 demektedir. B.Sokpakbayev, ilk
kalem denemesini daha çocuk yaşta manzum
olarak yapmış, birçok çocuk dergi ve gazetele-
rinde şiirleri basılmış, sonra bu manzumeler
“Bulak” (Pınar) adlı şiir kitabında derlenmiştir.
“Menin atım Hoca” (Benim adım Hoca)
hikayesi ile Berdibek Sokpakbayev, Sovyet devri
Kazak edebiyatına kendi damgasını vurmuştur.
Edebî ortamda ve her yaştan okurları arasında
büyük yankı uyandıran bu eser, Sovyet çocuk
edebiyatında cesur bir adım sayılır, çünkü rejim
gereği nasihat ve propaganda eksenli eserlerde
çocuk karakterler kötü ve iyi olarak net bir çizgi
ile ayrılırdı, “Benim adım Hoca”da ise baş kah-
raman Hoca’nın doğallığı, (tek bir karakterin)
bazen olumlu, bazen de olumsuz yönleriyle
okurun karşısına çıkması pek alışılmadık bir
durumdur.
“Benim adım Hoca”da hikayeyi baştan sona
birinci şahıs, yani baş kahraman Hoca anlatır.
Beşinci sınıf öğrencisi, on bir on iki yaşlarındaki
köy çocuğu olan Hoca hikayenin giriş kısmında
okulda “şair çocuk” olarak bilindiğinden, ancak
yazdığı şiirlerinin hiç bir dergi veya gazetede
basılmadığından şikayet ederek, artık bir hikaye
yazmaya karar verdiğini söylemektedir: “Olsun,
yayınlamasınlar. Basmadılar diye ben hedefimden
şaşacak değilim, hiç de geri dönmeyeceğim. İşte,
onlara inat ben şiiri bıraktım ve uzun bir hikaye
yazmaya başlayacağım. Her şeyi kitaplarda ol-
duğu gibi yapacağım, olayları bölümlere ayırarak,
başlıklar atacağım. Zerre kadar yalan bulaştır-
mayacağım.” Hoca’nın hikayesi yirmi yedi bö-
lümden oluşur.
Yazar, hikayede Sovyet edebiyatının ana
prensibi sosyalist realizmi esas almış, ancak daha
çok Hoca’nın şahsında ve olaylarda bazen direkt,
Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı 1987, s.427
 Materiallar
bazen de dolaylı yoldan millî değerleri de vur-
gulamayı başarmıştır.
“Okur hikayenin baş kahramanı ile, yani
benimle tanışacak” diye başlayan birinci bö-
lümde Hoca kendini tanıtırken dikkat edilecek
mühim bir nokta vardır. “Benim adım... Adımı
söylemeye başladığımda sanki dilim damağıma
yapışıyor. İnsanın sevimli, hoş bir adının olması
da büyük bir mutluluk bence... Mesela, Murat,
Polat, Erol, Baht gibilerine bakın. Hem söylemesi
kolay, hem de kulağa hoş geliyor. Anlam bakı-
mından da, Kazakça öğretmenimiz Mayhanova’-
nın dediğine göre bunlar yüksek gayeli isimler.
Böyle adları olanlar kendi isimlerini gurur
vesilesi sayarak, birisi ile tanıştıklarında yüksek
sesle vurgu yaparak söylerler. E-e bir de söy-
lenmesi de, duyulması da pek hoş olmayan isim-
ler var. Başkası şöyle dursun, kendin de seve-
miyorsun öylelerini. Keşke, elinde olsa da, hemen
değiştirip, yerine güzel bir ad alsan. Ama ne çare,
sen daha beşikte bebek iken, senin o çaresiz
halinden yararlanarak, anne baban veya bebek
görmeye merasime gelen bir kimse sana bu adı
yakıştırıvermiştir...
Neyse, son pişmanlık fayda vermez, asıl me-
selemize gelelim. Benim adım Hoca. İşte gör-
düğünüz gibi ahım şahım bir isim değil. Hatta, bu
en başta Hoca değil, Hocabergen imiş. Nüfus
cüzdanımda da öyle yazılıdır. Ancak bu dünyada
sürekli olup biten birçok şaşırtıcı olay gibi za-
manla “Hocabergen”in kuyruğu kopmuş, ama ne
zaman, nasıl olmuş, kimse bilmiyor. Ben kendimi
bildim bileli Hoca’yım. Konu komşu herkes bana
böyle hitap ediyor.”
Eserin ilk paragrafından da anlaşılacağı üze-
re, yazar dönemin çok önemli meselesi olan
kimlik meselesine Hoca’nın şahsında parmak
basmıştır.
Hikayenin diğer bir kahramanı okulu bırak-
mış, yaramazlıkla, Sovyet terbiyesine zıt hare-
ketleri ile adı çıkmış Sultan’ın Hoca’yı kandırarak
yaylaya götürmesi ve bu yolculuktaki macera-
larının anlatıldığı bölümde yazar ad meselesine
yine değinir. Bu sefer yaramaz Sultan yolda rast-
ladıkları bir çobanın çadır evinde küçük çocuğu
kandırarak kımız içmeye çalışır, orada çocuk ile
Sultan arasındaki diyalog şöyle geçmektedir:
“- Hey adın ne senin?
- Dewlet.
- O-o-o adın çok da güzelmiş meğer. Gerçek-
ten de Dewlet, güzel bir isim. Benim abimin de
adı Dewlet. Dewletli, sofrası zengin, eli açık
olsun diye koymuşlardır besbelli.”
Kişinin adı, onun kimliğidir. “Kazaklar’da
çocuğa isim verme şerefi beldenin veya sülâlenin
büyüğüne, bazen de Tanrı misafirlerine veril-
miştir. Çocuğa verilecek isim millî zihniyeti ve
dünya görüşünü temsil eder. Oğlanlar için genel-
de güç, kuvvet sembolü kahramanların, alplerin
adları tercih edilirken, kızlara nezaket, merhamet,
güzellik, zerafet bildiren isimler konulur, böylece
çocuğun ismiyle müsemma olmaları arzulanır.”3
Berdibek Sokpakbayev, hikayenin diğer kah-
ramanlarına ad verirken de Türk kültürünün eski
dönemlerinden beri mevcut olan, çocuğa anlamlı
isim verme ve isim verirken bir takım olaylara
dayanma geleneğine dikkat etmiştir ve millî de-
ğerleri çağrıştıracak anlamlar yüklemeyi başar-
mıştır. Sovyet dönemi Kazakistan’ında şahıs
isimlerinin de değiştirildiği ve böylece sinsi bir
siyaset uygulaması ile insanların milli kimliğin-
den uzaklaştı(rıl)dığı bir gerçektir. Özellikle ilk
dönemlerde yaygın olan Sovyet, Syezdgül,
Sovyetbek, Marlen (Marks-Lenin), Mels (Marks,
Engels, Lenin, Stalin baş harflerinden oluşmuş bir
isim), Kolhozbay, Sovyetgül, Komunna, Komu-
nist, Oktyabr, Partiyacan v.s. isimler sözümüzün
delilidir. Yazar, Kazaklar’a (Türkler’e) has Murat,
Polat, Erol’ların “yüksek gayeli” isimler olduğu-
nu özellikle Kazakça öğretmeni Mayhanova’ya
söylettirmesi ve Hoca’yı buna hayran bırakması
boşuna değildir.
Ayrıca burada halkın dinî değerlerden de
gittikçe mahrumlaştırıldığını saf (gönüllü) bir
çocuk olan Hoca’nın ağzından okura ulaştırma
gayesi güdülmüştür. Hoca’nın kendi adını anlam-
sız bularak küçümsemesi ile milletin dini hassasi-
yetinin kaybolmaya yüz tuttuğu mesajı veril-
miştir. Hoca, Kazakça’da (ve birçok Türk lehçe-
lerinde) Sahip, Yaratıcı, İlah anlamında bir keli-
medir 4 , Hocabergen de Allah’ın verdiği hediye,
Yaratıcı’nın emaneti anlamına gelmektedir.
Hoca’nın bu anlama gelen kendi adını beğen-
memesi(!) normaldir, çünkü o Sovyet okulunda
tahsil görmekte olan genç Leninci piyonerdir. 5
Küçük Hoca’nın babaannesi ile arasında geçen bir
konuşma, onun zihnine Sovyet eğitim ve
terbiyesinin nasıl işlemekte olduğunu gösteren
somut bir örnektir:
“Babaannem çok enteresan birisi. Hayatın
çeşitli pratiklerine gelince onu geçecek kimse
yoktur bizim köyde. Ancak bir çok konuda da
bebek kadar saftır. Cahil olunca saf olmasın da ne
yapsın. Bazen babaannemle Yaratıcı hakkında
anlaşamadığımız oluyor.
3
İbragim, Damira, “Aşık Paşa’nın Garib-namesi’nden
Hareketle Anadolu Türk Kültürü ve Kazak Kültürünün
Çocuk Konusunda Karşılaştırılması”, Türk Kültürü
İncelemeleri Dergisi, İstanbul 2007, S.17, s. 151
4
Abay Tili Sözdigi, Almatı 1968, s. 368
5
Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı, 1987, s.393
53
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
- Allah yoksa dünyayı kim yaratmış? der o.
- Dünyayı kimse yaratmadı, o kendi kendine
var oldu.
- Sen o zaman yanında mıydın da, bu kadar
emin konuşuyorsun, hay dinsiz seni.
- Yok, yanında değildim, kitaptan öğrendim.
- Ee, öyleyse insanı kim yarattı?
- İnsan maymundan olmuştur.
- Sus, gevezelik etme. Git o zaman orman-
daki maymun anne babana.
Babaaanemle aramızdaki ilmî tartışma hep bu
şekilde anlaşmazlıkla sonuçlanıyor.”
Takip eden paragrafta Hoca “Soyadım
Kadirov. Bir zamanlar Kadiroğlu diye yazıyor-
dum. Ancak herkes “ov” olurken benim farklı
olmam doğru olmaz diyerek tekrar Kadirov’a
döndüm” demektedir. Burada da önemli iki husus
var, önce babasının anlamlı adı, ikincisi
“oğlu”ndan “ov”a herkesin dönmesi ve Hoca’nın
da bunu kabullenip herkese katılması, yani soyadı
ekinin de yabancı bir şekle sokularak toplumun
milli kimlikten uzaklaş(tırıl)ma meselesi.
Eserde vurgulanan diğer bir önemli husus ise,
Kazaklar’da (Türkler’de) her zaman kutsal sayı-
lan aile müessesesinin önemi. Aile, hem Anadolu
Türkleri, hem de Kazaklar’da sosyal cemiyetin
çekirdeği hükmündedir. “Türkler’in, dünyanın
dört bucağına dağılmalarına rağmen varlıklarını
korumaları, aile yapısına verdikleri büyük
ehemmiyetten ileri gelir...” 6 Her cemiyet kendi
aile nizamı üzerine kurulur. Anne-baba-evlat
ilişkilerini esas alan aile prensiplerinin, toplumsal
disiplini ve huzuru sağlamada, insanları himayeye
yönelik sosyal davranışları gerçekleştirmede rolü
büyüktür. Kazak (Türk) ailesinde erkek veya
baba, aile reisi olarak büyük bir mesuliyet
üstlenir. “Ata dankı – ulğa miras” (Ata adı oğula
miras), “Ata körgen ok jonar, ana körgen ton
pişer” (Ata terbiyesi alan ok yontar, anneden
tâlim alan kaftan biçer), “Aken ölse de akendi
körgen ölmesin” (Baban ölse de babanın dostları
ölmesin), “Ata dankımen kız öter” (Babanın
şöhretiyle kızına talip olunur) gibi atalar sözü
konunun Kazak bozkırlarındaki akisleri gibidir.
Hoca, ailenin direği, mukavemet abidesi olan
babasını 2.Dünya savaşında kaybetmiştir. O,
babasının yokluğu, aile müessesinde ciddi bir
boşuk oluşturduğunun farkındadır ve şöyle de-
mektedir:
“Benim babamın adı Kadir. Hey gidi dünya!
Baba sözünü telaffuz ederken bile sanki kalbim
fırlayacak gibi oluyor. Ne kadar yakın, ne kadar
6
Kafesoğlu, İbrahim, Türk Milli Kültürü, İstanbul 2000,
s.228
54
 
sıcak bir sözcük. Arkadaşlarım zaman zaman
“Benim babam şunu yaptı, bunu yaptı, bana şunu
alacak, bunu alacak” diye övünüyorlar. Ben ise
babamın nasıl biri olduğundan da bîhaberim.
Çünkü o savaşa gittiğinde ben 2 yaşındaymışım.
Gitmiş ve bir daha dönmemiş babacığım... Canım
babacığım, sen hayatta olsaydın, belki ben çok
farklı bir çocuk olurdum. Adımın “yaramaz
Hoca’ya” çıkması da öksüz olduğumdandır belki.
Herkese bir baba lazım. İhtiyar dedeler bile “Nur
içinde yatsın, babam şöyle iyi insandı, böyle iyi
insandı” diye söylenirler ya hep.
Peki, bir kadına koca lazım mı? Bence, çok
lazım. Bazen Millat annem babamın resimlerine
bakarken hüzünleniyor. Gözleri yaşarıyor. Ben
öyle zamanlarda anneciğime çok acıyorum. Ama
ne yapabilirim ki, neden üzüldüğünü hissetmeme
rağmen yardımcı olamıyorum. Eğer, onun kocası,
yani benim babam sağ olsaydı, utanmaz Karatay
onun yanına yaklaşabilir miydi?!”
Hoca’nın hayatında mühim bir yeri olan diğer
şahıs ise onun babaannesidir. Kazak geleneksel
kültüründe babaanne-torun ilişkisi - ki eğer bu
ailenin ilk torunu ve erkek ise büyük bir onur,
mutluluk ve gurur vesilesidir – çok önemlidir.
Büyük torundan her zaman babaanne ve dede
sorumludur, çocuğun anne babası kendi çocukla-
rına “oğlum” diye hitap etmezler, kardeşleri gibi
bakarlar. Kazaklar her ne kadar atasözlerinde
“Torun neyini verir, etini yer, kemiğini verir”
deseler de, “Torunum ağlayacağına benim canım
çıksın” diyecek kadar torunları önemserler.
Hikayede de bu kültürün izdüşümünü yakalamak
mümkündür. Hoca, çoğunlukla babaannesinin ya-
nındadır. Tabiatından kaynaklanan iştiyak ve
insiyakla her zaman evladını yaşatmak için çırpı-
nan babaanne, çocuğu kendi annesi Millattan bile
sürekli korumaktadır. Dolayısıyla babaanne,
Hoca’nın arkadaşı, büyüğü, dostu, sırdaşı ve aynı
zamanda hamisi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Aşağıdaki monolog bunun ispatıdır:
“Canım, hiç kimseye dokunma, yaramazlık
yapma, tertipli ol. “Sakin olan tok olur” derler.
Senin yaramazlığını benden başka kimse kaldır-
maz. Uslu ol, çocuğum, başkasının hiç bir şeyine
dokunma. Doyumsuzluk iyi bir şey değilidr.”7
Bir başka bölümde zooloji dersi öğretmeninin
isteği üzerine okula kurbağa getiren Hoca, hay-
vanlardan birini Kazakça öğretmeni Mayhanova’-
nın çantasına sokuverir, ancak olay Mayhanova’-
nın bayılmasıyla neticelenir. Disiplin toplantısına
çağrılan annesi Hoca’ya kızmakta, ancak baba-
anne yine çocuğa arka çıkmaktadır:
7
Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı, 1987, s.355
 Materiallar
“- Öğretmenin bayılmasına sebep olan çocuk
büyüyünce ne olacak?
- Kurbağa getirin diyen öğretmenlerin ken-
dileri değil mi? Neden çocuğa kızıyorsun? Ben
onun arkadaşlarının da göletten kurbağa
tuttuklarını gördüm. Şimdi bütün bunların tek
suçlusu Hoca mı yine?
- İyi de anne, tuttuğunuz kurbağayı öğret-
menin çantasına koyun dememişlerdir her halde.
- Mahsus yapmamıştır, kurbağa kendi girmiştir
belki...
Canım babaannemin bu sözleri karşısında
kalbim eridi adeta. Civcivini koruyan ana tavuk
gibi yaramaz torununu korumaya çalışıyor. Eh
canım neneciğim, merhametli neneciğim, benim
suçlu olduğumu bile bile yine arka çıkmaya
çalışıyorsun, eh eh...”
Hoca’nın kendisinden yaşça biraz büyük
olan, yaramazlıkla adı çıkan Sultanla karşılaş-
ması, onunla yaylaya gitmesi, yol kesicilik
yapmaya karar vermeleri esnasında Kazak kül-
türüne özgü at, atçılık, yemek kültürü, kımız,
silah, çadır evi, halk hekimliği, av ve avcılıkla
ilgili birçok kavrama rastlanılmaktadır.8
Millî değerleri incelendiğinde, Kazaklar’ı otu,
suyu bol yaylaları araştıran, otlakların ve otların
özelliğini bilen ve hayvanlarla ilgili her türlü
bilgiye sahip baytar ve biyolog olarak görmek
mümkündür. Ayrıca yırtıcı kuşlara söz dinlete-
bilen Kazak insanı, iyi bir avcıdır. Doğayla iç içe
yaşamasından dolayı gökyüzüyle de aşina olan bu
insanlar, yıldızlara, Güneş’e, Ay’a bakarak yönü-
nü, zamanını tanzim etmiş, bir bakıma bozkırlı bir
gökbilimci gibi yaşamıştır.
Coğrafî özellikler, günlük hayattaki uğraşlar,
Kazaklar’ın millî dünya görüşünün, edebiyatının,
müziğinin vb. temelini oluşturmuştur. Bozkırların
uçsuz bucaksız genişliği Kazak insanının gönlüne
yansımıştır. Yaşadıkları toplum ve devir şartları
Kazaklar’ın özünde olan kahramanlık, cenga-
verlik duygularını törpülemiştir. Yazar, Kazak
insanının millî karakterinin doğa ile ilişkili oldu-
ğuna vurgu yaparken kültür mirasına da de-
ğinmiş, geçmişte yaşayan millî kültürün usta-
larına ve icralarına kısa da olsa işaret etmiş, bunu
yine başarılı bir şekilde baş kahraman Hoca’ya
söyllettirmiştir:
“Hey, atayurdum Kazak toprakları! Senin
genişliğini sadece hayal ile kavramak mümkün-
dür. İşte yüksek dağlar, şarıl şarıl akan dereler,
pamuk gibi bulutlar hepinizi kucaklayıp, annem
gibi öpmek, sarılmak isterim. Sen ne kadar sıcak-
sın atamekânım! Ben doğamı seviyorum. Ben
8 9
A.g.e., s.360-412
şiirimi seviyorum. Abay ile Kasım’ı okudukça
okuyasım geliyor. Kurmangazı ile Dewletkerey
küylerini dinlediğimde kendimden geçiyorum.
Mahambet jırlarını duydukça at toynaklarının
sesleri geliyor kulağıma. Kazak toprakları, sen
işte bu kadar kutsalsın, bütün bu saydıklarım
kaynağını senden almıştır.”
Hikayede Kazakların sosyal hayatında çok
önemli olan toy’a 9 da yer verilmiştir. Yaylada
Çobanlar günü dolayısı ile yapılan toya arkadaşı
Sultan ile birlikte iştirak eden Hoca:
“Toyun tanımlamasını yapacak değilim.
Çünkü onun ne olduğunu ve nasıl yapıldığını
hepiniz bilirsiniz. Bizde çok çeşit toy yapılır.
Bütün bayram günleri toy, kız evlense toy, çocuk
doğunca toy, misafir gelse toy...hep toy, hep toy.
Allah’a şükür toylarımız hiç eksik olmamıştır”
demekle Kazak insanının cömertliğinden, eğlence
merakından, iyilikseverliğinden bahsetmektedir.
Devamında ise kendilerinin iştirak ettiği toyun
detayları, yani toylarda verilen bol ziyafet sofra-
ları, millî oyunlar, at sporları, güreş vs. Anla-
tılmaktadır.
Her milletin kendine has maddî ve manevî
değerleri mevcuttur. Bu değerler sayesinde mille-
tin dünü, bugünü ve yarınları tahlil edilebilir.
Kazaklar’ın da sağlam ayakta durmasını ve ge-
leceğe güvenle bakmasını temin eden unsur, ata-
larından tevarüs ettikleri kültür değerleridir. Ya-
zar b.Sokpakbayev, adı geçen hikayede bu mese-
lenin önemine şöyle işaret etmiştir. Bir gün Hoca
sevdiği kızı Janar’ı görebilmek için okulun kori-
dorunda dolaşmaktadır. O sırada bütün sınıflarda
ders yapılmaktadır. Kapısı açık kalan bir sınıftan
tarihçi Ospanov’un gür sesi duyulmaktadır:
“Sayıca az milletler bağımsızlığına kavuşmak
isterlerse millî değerlerini koruması ve birlikten
ayrılmaması gerekir.”
İşte tarihçi Ospanov’un bu sözleri, yazarın
vurgulamak istediği asıl hedefini gözler önüne
sermekte, hikayenin püf noktasını oluşturmaktadır.
KAYNAKLAR
1. Abay Tili Sözdigi, Almatı 1968
2. İbragim, Damira, “Aşık Paşa’nın Garib-namesi’nden
Hareketle Anadolu Türk Kültürü ve Kazak Kültürünün
Çocuk Konusunda Karşılaştırılması”, Türk Kültürü
İncelemeleri Dergisi, İstanbul 2007, S.17
3. Bayanbayev, Kastek, Suretkerlik sır, Almatı 1987
4. Kafesoğlu, İbrahim, Türk Milli Kültürü, İstanbul 2000
5. Qazaq Tilinin Tüsindirme Sözdigi, Almatı 2000
6. Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı 1987
Qazaq tilinin türsindirme sözdigi, Almatı 2000
55

ТУРЕЦКАЯ КЛАССИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА И ЕЕ
ПРЕДСТАВИТЕЛИ XVII-XVIII ВВ.
Гаджиев Эльдар НАБИЕВИЧ
доктор филологических наук,
профессор кафедры турецкого языка
ИИЯ ДГПУ (г. Махачкала)
Литература Турции XVII столетия в
основном продолжала существовать в грани-
цах традиционных видов и жанров. Традици-
онность сковывала развитие поэзии, она
становилась подражательной, формалистичес-
кой по своей сути. Наиболее яркой фигурой в
турецкой литературе XVII века был блестя-
щий панегирист и сатирик Омер Нефи. Его
творчество отразило характерные черты лите-
ратуры того времени и вместе с тем оказало
огромное влияние не только на поэтов-совре-
менников, но и на писателей последующих
поколений. Автор турецкого и персидского
диванов в "Саки-наме" (Книге виночерпия), он
мастерски владел стихом; богатство его поэти-
ческой фантазии проявлялось прежде всего в
жанре касыды, где он достиг подлинного
своеобразия и большой художественной выра-
зительности, особенно в ее лирическом вступ-
лении (насибе). В сатирических произведе-
ниях Нефи отразились и присущее поэту сво-
еобразие, и традиционные черты Хаджва -
жанра стихотворной инвективы. В стихах
Нефи звучит негодование, когда попираются
честь и достоинство человека. Сатиры Нефи,
собрание которых он назвал "Стрелы судьбы",
большей частью направлены против знати,
крупных чиновников Османской империи, лиц
высокого духовного звания, а также против
придворных поэтов-льстецов.
Прозаик и поэт Вейси (1561-1627 гг.), так-
же отразил критические умонастроения пере-
довых людей своего времени. И он гневно
осуждал несправедливые порядки, обнаружи-
вая глубокое знание бедственного положения
дел в стране. В стихах Вейси есть открытое
осуждение казнокрадства, взяточничества. Все
эти мотивы присутствуют в знаменитой касы-
де Вейси "Наставление Стамбулу". Дидакти-
ческим, по существу, является и другое из-
вестное сочинение Вейси "Хаб-наме" (Книга
сновидения). Написана она прозой, частично
рифмованной, в распространенной на Востоке
форме рассказа о сне, который якобы приви-
делся автору.
56
Реальная жизнь с ее частыми конфлик-
тами, острыми социальными проблемами все
шире входила в так называемую придворную
литературу. Прославленный поэт Наби в сати-
рических стихах остроумно высмеивал те же
социальные пороки, что и Нефи, и Вейси. Он
не мыслил человека вне связей с обществом и
утверждал, что человек не может быть счаст-
лив, если не заботится о благе общества. В
поэзию Наби вошли приметы реальной жизни,
которые ранее не привлекали внимания "высо-
кого искусства". Он ратовал за поэзию муд-
рых мыслей, ибо ее задачу видел в том, чтобы
наставлять людей, исправлять пороки общес-
тва, опираясь на знание и религию. Сам Наби
попытался стать учителем жизни, когда писал
свою известную дидактическую поэму
"Хайрие" (Благо). Много общего с поэзией
Наби у известного поэта-современника Сабита.
Поэзия Сабита обретает обличительную силу.
В его сатирические стихи о шейхах, проповед-
никах, святошах входит дыхание самой жиз-
ни. В "Книге парикмахера", "Книге ущелья",
"Рассказе о падишахе Амр-уль-Леисе" герои
из народа действуют в традициях фольклор-
ных персонажей анекдота, плутовской повес-
ти. Прямая связь с фольклором и определяет
своеобразие этих поэм Сабита.
Совокупность позитивных явлений в лите-
ратуре Турции XVII века опровергает еще и
ныне бытующее мнение, якобы этот век был
периодом упадка. Передовые художники су-
мели и тогда отразить гуманистические идеи,
народные представления о жизни и дать своей
эпохе критическую оценку. В литературном
развитии происходило также определенное
"смещение акцентов": трансформировались
отдельные жанры и виды, начинало меняться
назначение их, равно как и литературы в
целом. Литература Турции XVIII века, как и
первая треть следующего столетия, - время
нарастающего кризиса Османской империи
представляет собой в литературе Турции пере-
ходный период от средневековья к новому
времени. Состав письменной литературы оста-
 Materiallar
вался прежним. Господствовала поэзия, предс-
тавленная панегириками, любовной лирикой,
философскими и романтическими поэмами,
дестанами, сочинениями эпического, религи-
озного и другими видами классических произ-
ведений. Однако время и запросы нового
читателя, прежде всего городского, порож-
дали в литературе перемены. Расширялась ее
социальная сфера, многообразнее становились
темы и сюжеты, возрастала роль героя из
демократических низов общества, появилось
тенденция к ослаблению жестокой норматив-
ности.
Новые веяния ярко проявились в твор-
честве Недима, талантливого придворного
поэта. Его жизнерадостные остроумные газели
и касыды воспевали любовь, вино, красавиц и
жизнь как радость и наслаждение, что вполне
отвечало вкусам двора и духу "эпохи тюль-
панов" - так обычно называют историки
культуры первую треть XVIII века в Турции.
Недиму стали подражать. Его пример подхва-
тили писатели следующего поколения. Среди
них был и такой во многом отличный от
Недима поэт, как Шейх Талиб (1757-1799 гг.),
последний крупный поэт - суфий, который
рославился своей аллегорической поэмой
"Хюси ве Ашк" (Красота и любовь). Взаимо-
действие письменной литературы и фольклора
сказалось также в литературной обработке
дестанов. В XVIII веке дестаны, которые в
Турции были преимущественно поэтичес-
кими, значительно обогатились в стилевом и
тематическом отношениях за счет бытовых
сюжетов, отражающих реальную жизнь
общества с ее заботами и нуждами: "Дестан о
несчастном бедняке" Совин, "Дестан о
лекарствах" Пакири.
Помимо новых дестанов, были по преж-
нему популярны в народе героико-эпический
"Кёроглу" и романтический "Керим и Аслы".
Существовали в XVIII веке и религиозные
дестаны, иногда проникнутые идеями суфиз-
ма. В некоторых дестанах можно отметить
юмористические и сатирические черты в
обрисовке национальных типов, характеров
ситуаций. Проза была представлена в пись-
менной литературе авторскими рассказами,
часто созданными на фольклорной основе, а
также сочинениями делового, исторического,
эпического и религиозного характера. В XVIII
веке были распространены рукописные книги
рассказов, известных в устной передаче шед-
дахов. Примером авторских рассказов, вобрав-
ших в себя образцы народной повествова-
тельной литературы, может служить книга
"Фантазии" Али Азима, образованного чинов-
ника, который посетил ряд европейских стран
и в качестве турецкого посла два года провел
в Берлине.
Одаренным прозаиком был, например,
Наима (1655-1716 гг.). Его "Цветник Хусейна
в изложении событий Востока и Запада" (1702
г.) представляет собой оригинальное произве-
дение, в котором сухое и личное изложение
исторических событий жизни Османской
империи, с подробным описанием дворцовых
заговоров, народных восстаний перемежается
стихами различных авторов и беллетризован-
ными историческими рассказами, написанны-
ми часто в форме ярких жизненных сценок и
живых диалогов. Среди сочинений, входив-
ших в круг чтения образованных людей, пред-
ставляют посольские книги (сефаретнаме).
Это своеобразная жанровая форма получила у
турок большое распространение именно в
XVIII веке. В ней соединяются особенности
деловой прозы и публицистики. Выдающееся
сочинение XVIII века - "Парижское сефарет-
наме" Мехмеда Челеби, турецкого посла в
Париже (1720-1721 гг.). Автор этой книги
проявил острую наблюдательность и доста-
точную критичность в восприятии увиден-
ного. Он первым обрисовал многие стороны
хозяйственной и культурной жизни францу-
зов, познакомил соотечественников с европей-
ским театром, столь несходным с народным
турецким. В ряде сочинений XVIII века прос-
леживается прямая преемственность с крити-
ческим направлением общественной мысли,
ярко проявившимся в турецкой литературе
уже в XVIII веке. Подготовленные всем ходом
развития реформаторские тенденции овладели
умонастроением определенных кругов общес-
тва, и прежде всего тех, кто повидал мир за
пределами своей родины. Огромным сдвигом
в их создании была мысль о возможности и
даже необходимость использовать европейс-
кий опыт. Расширение и укрепление турок с
Западом в различных областях, в том числе и
в культурной, что само по себе было новым,
имело большие исторические последствия.
Эти контакты в сфере идей обнаруживаются в
ряде сочинений. Наиболее полно они отрази-
лись в трактате "Основы мудрости в устрой-
стве народов", выдающегося деятеля культуры
Ибрагима Мутеферрика (1674-1745 гг.). Лич-
ность Ибрагима Мутеферрика, олицетворяв-
шая собою синтез восточной и западной куль-
тур, его сочинения и деятельность в качестве
первопечатника (1729-1745 гг.) оставили глу-
бокий след в культуре страны.
57
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

В Турции воззрения передовых людей

XVIII века не сложились и не могли еще сло-
житься в законченную систему, но они не
отделимы от истории, рассвет которой прихо-
дится на период Танзимата (вторая половина
XIX века).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ:
1. История всемирной литературы. Т.3. - М., 1985.
2. Классическая восточная поэзия. - М., 1991.
3. Рейснер М.Л. Эволюция классической газели на
фарси (X-XIV в.). - М., 1963.
4. Ханна аль-Фахури История арабской литературы. -
М., 1961.

58

“DEV PROBLEMLƏR” ŞAİRİ OSMAN TÜRKAYIN ÇOCUQ DÜNYASI
Dr. Elmira MƏMMƏDOVA
Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyası
Şərqşünaslıq İnstitutu
1. Osman Türkayın ədəbi şəxsiyyəti: Kıb-
rıslı şair Osman Türkay (1927-2001) XX əsr
poeziyasında özünəməxsus mövqeyə malik olan
sənətkarlardandır. Əsərlərini türkcə və ingiliscə
yazan, dünya ədəbiyyatında “kosmos əsri şairi”
kimi məşhur olan Osman Türkay iki dəfə Nobel
mükafatına namizəd göstərilmiş, əllidən çox bey-
nəlxalq mükafata layiq görülmüşdür. Ümumiy-
yətlə, şair, dramaturq, publisist kimi fəaliyyət
göstərən, 14 yaşından ömrünün sonuna qədər
yazıb-yaradan müəllifin bədii irsi olduqca zəngin
və əhatəlidir. “Yedi Telli” (1959), “Uyurgezer”
(1969), “Beethovende Aydınlığa Uyanmak”
(1970), “Evrenin Düşünde Gezgin” (1972), “Kı-
yamet Günü Gözlemcileri” (1975) kimi şeir ki-
tablarının yazarı olan Türkayın yaradıcılığı ideya
və məzmun xüsusiyyətlərinə görə seçilməkdədir.
Yaradıcılığının ilk mərhələsində simvolizm ədəbi
cərəyanının, daha doğrusu, türkiyəli şairlər
Əhməd Haşim və Yəhya Kamalın təsiri altında,
əsasən, vətənpərvərlik və sevgi mövzularında
yazıb-yaratmışdır. Sonra isə daha çox bəşəri möv-
zulara yönəlmiş, kosmos əsrinin texniki nailiy-
yətləri və problemlərini mifologiya ilə sintez
olunmuş şəkildə təsvir etmişdir.
2. Şəngül – kosmos əsrinin hüznlü çocuğu:
Osman Türkay sırf çocuq şairi olmasa da, hələ ilk
kitabı “Yedi Telli”dəki «Şəngülün dünyası-
Atomium» adlı poemasının baş qəhrəmanı bir
uşaqdır. Repressiya qurbanı olmuş şairimiz
Mikayıl Müşfiqin məşhur qəhrəmanını (“Şəngü-
lüm, Şüngülüm, Məngülüm”) yada salan bu obraz
Elmi Texniki Tərəqqi əsrində yaşayan uşaqların
tipikləşdirilmiş surətidir. Poema haqqında Şövkət
Öznur aşağıdakıları yazır: «... «Şengülün Dünyası
veya Atomium» eleştirmenlerce en çok sevilen
şiirlerdendir. Bu şiir «Alice Harikalar Diyarında»
olan genç bir kişinin nükleer çağa geçişini ve
evrende bir gezegenden başka bir gezegene yol-
culuk yapmasını, gezegenlerde sonsuz bir barış ve
huzur yakaladığını anlatıyor ve bu anlatımı fütu-
rist (gelecekçi) bir sanatçı kimliği ile karşımıza
çıkıyor, onun temel amacı 40-50 yıl sonraya git-
mek, ileriye geriye yönelerek çağımızın entel-
lektüel bir çözümünü yapmaktır.» (Türkay, 2002:
18) Həqiqətən də, əsər XX əsrdən XXI yüzilliyə
keçid mərhələsini təsvir edən sətirlərlə başlayır və
şair bu anı Qiyamətə bənzədir:
Bir kızılca kıyamet kopmuş gibi evrende
Gümbürder şimdi çelik raylar
Newyorkta Grand Terminalde
(Türkay, 1959: 10)
Şəngül məhz bu əsrin övladıdır; onun duyğu
və düşüncələri, balaca bir qızın qəlbinin və bey-
ninin çırpıntıları bəşər tarixindəki kosmik nailiy-
yətlərlə harmoniyadadır. Şairlə obrazın daxili
aləmi arasında bənzərlik diqqəti cəlb edir, Osman
Türkay Şəngül vasitəsilə sanki öz həyatını, duyğu
və düşüncələrini qələmə almışdır. “Ben anılarını-
zın babasıyım Şengül, şiiriyim ömrünüzün”
(Türkay, 1959: 17) sətirləri də, şairlə onun qəhrə-
manın həyat yollarının kədərli səhifələri də bunu
sübut edir. Türkay da Füzuli kimi uşağın dünyaya
gələndə ağlamasını 1 onun gələcək taleyinin göz
yaşları içində keçəcəyinə işarə kimi təqdim edir:
Doğuşun anında kopardığın çığlığı düşün
Bir pişmanlık türküsüydü o
Dünyaya geldiğine tertemiz günahsız
İşte bu gün
Acılarıyla kucak kucağa insan olmanın
Alnındaki çizgileri kaşımada kalın parmakların
Çabalama onu göremezsin yavrum
Tanrının yazdığını parmaklar okuyamaz
(Türkay, 1959: 17)
Həqiqətən də, Şəngülün həyatının ilk başlan-
ğıcında axıtdığı göz yaşları az keçmədən bir acı
“ümman”a çevrilir; bir yaz səhəri atası bir qaz
lampasının işığında dərslərini oxuduğu zaman isə
anası ölür. Körpə ruhu ilə olanları o qədər də dərk
etməyən Şəngülün yeganə həmdəmi gəlinciyi və
qoynunda gəzib dolaşdığı təbiətdir:
Minnacık bir kalbin
Bir de senin gibi garipçik
Bir kuklan vardı
Uykularında sütmavi rüyalarda uçtuğun an
Öperdi kalbini göğsüne bastığın kuklan
(Türkay, 1959: 18)
1
Füzuli: “Ol dəm ki bu xakdanə düşdü, Halını bilib fəğanə
düşdü/ Axır günün əvvəl eylədi yad, Axıtdı sirüşkü, qıldı
fəryad” (Seçilmiş əsərləri. II cild. Bakı, Aərbaycan
nəşriyyatı, 1996, s. 51)
59
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Şəngülün məktəb həyatını da təsvir edən şair
bir hadisənin üzərində xüsusilə dayanır. Coğra-
fiya dərsində müəllim sinfə qlobus gətirir və bu
hadisə, onu sanki möcüzələr aləminə aparır, gecə
də, gündüz də ancaq mavi dünyamızın kiçik mo-
deli haqqında düşünür. Hətta bağçada oynayarkən
torpağın üzərində “xəritə” düzəldir, “göl”ə su
doldurur, yarpaqdan, qamışdan gəmi qayırıb,
qurama səyahətçilər düzəldib, özü də onlardan
birinə çevrilib çocuqluğunun dənizində üzür,
qitədən-qitəyə adlayır. Lakin artıq kosmos əsridir
və Şəngül yer kürəsinin sərhədlərini aşaraq kaina-
tı fəthə doğru yönəlir. Daha doğrusu, şair artıq
bəşər tarixinin yeni bir dövrünün başladığını və
beynin açdığı yoldan yürümək lazım gəldiyini
qeyd edir:
Veda et eski dünyalarına,
Veda et sevdiklerine.
İşte tırmanıyoruz yeni çağın eteklerine,
Kulaklarında dünyalık muziği çeliğin,
Kanın, ateşin, kemiğin
Ve zerre zerre atomların
Kaynaştığı eterli havaya karış.
… Selamlar gelmede planetlerden
(Türkay, 1959: 26)
Bu misralarda kosmik nailiyyətlər mədh
edilsə də, əslində Şəngülün, eləcə də bütün insan-
ların “dünyası” yıxıldığı, məkan və zaman anla-
yışı məhv olduğu üçün çocuq ruhu olduqca
üzgündür. Ustad Füzulinin təsvirində ta uşaqlı-
ğından yetkinlik dövrünə və ölümünə qədər olan
hüznü, dünya ilə ilk nəfəs alışındakı acıları yaşa-
yan Məcnun kimi, Osman Türkayın bu ilk qəh-
rəmanı da kosmos əsrinin bəşəriyyətə vuracağı
ekoloji, mənəvi, maddi, ümumilikdə isə qlobal
zərbə və ziyanları körpə ruhu ilə duyduğu üçün
olduqca qəmlidir. Kıbrıslı şairin sonrakı kitabla-
rının tamamilə bu problemə həsr olunması da
dediklərimizi isbatlayır. Məcnun XVI, Şəngül isə
XX əsrdə cəmiyyətə, onun problemlərinə qarşı
yaradılmış obrazlardır. Osman Türkayın çox son-
ralar yazdığı əsərindən nümunə olaraq verəcə-
yimiz aşağıdakı misralardan Şəngülün qəmli
gözləri boylanmaqdadır:
İnsanlar geleceğin mezarında
gün günden daha ölü
gün günden daha yenik
...Bir yanda bilimin
gelişmenin zehiri
öte yanda
uyuşturucunun zehiri!
(Türkay, 1990: 340)
“Dünyamızın Portresi-1990” poemasında da
Osman Türkayın qələmi dünyanın müxtəlif ölkə-
lərindəki çocuqların acınacaqlı vəziyyətlərini
60
 
təsvirə yönəlir. Yer üzündə yalnız təbiətin deyil,
onun bir parçası olan insanın, insan yaşamının da
harmoniyası pozulmuşdur. Bioloji baxımdan bir-
birindən fərqsiz olan insan dünyası, birinci,
ikinci, üçüncü səviyyədə dünyalara bölünmüşdür.
O, üçüncü dünya ölkələrinin ən gerçək və ən acı
cizgilərini təsvir etməyə çalışır:
İşte bakınız
şu göğsü kurumuş
ve açlıktan
salt iskelet olmuş
Hintli annenin
kucağındakı çocuğa
ırmaktan su içmiş diye
ömrü boyunca kör yaşayacak
kör gidiyor gençliğine
geleceğe
(Türkay, 1990: 333)
3. “Işık çocukları” qlobal problemlərə
qarşı: Bu üzgünlük şairin sonralar qələmə aldığı
və sülh və müharibə mövzusunda olan «Çağ
görüntülərindən səslər» adlı üç hissəli poema-
sında daha aydın şəkildə duyulmaqda və konkret
səbəblər göstərilməkdədir. Şeirlərindən birində
«masal dinləyən kalmadı, çocuklar hep saldır-
gan», - deyə yazan şair bu əsərində yaşadığı çağın
ən mühüm problemlərindən birinə toxunmuşdur.
Poema «Atom çıxmazı», «Atom barışı» və
«Atom savaşı» adlı hissələrdən ibarətdir. Birinci
bölmədə soyuq müharibədən, onun yaratdığı
çıxılmaz durumdan bəhs olunur, həm də Osman
Türkay bunu yeni bir “Ergenekon” kimi qələmə
verir, daha doğrusu, qədim türklərin «Qurtuluş»
dastanında düşdükləri vəziyyətə bənzədir:
Hep böyle mi geçecek tutsak yıllarımız
güneş dizgesinde
… Bu turuncu alev ne ölü kıtalar ötesinde
Nevada çölünden Sibiryayadek bulutlar
mantar mantar
Belli ki Uzak Doğudan ta Uzak Batıya
evrensel
Bir yeni Ergenekondayız (134, 16-17)
Bütün bəşəriyyətin taleyinin ölümsaçan düy-
mələrdə olmasının təsviri ilə başlayan «Atom
Savaşı» başlıqlı ikinci hissədə bu savaşın dəhşət-
ləri göz önündə canlandırılır. İnsan fəaliyyətinin,
texniki tərəqqinin onun özünə qarşı yönəlməsi
çıxılmaz vəziyyəti daha da ağırlaşdırır. Əgər hər
bir yaradıcı fəaliyyət ölümə «hamilədirsə», onda
bəşəriyyətin gələcəyi sual altındadır.
Yalnız Qərb dünyasının yox, Nyu-yorkdan
Pekinə qədər hər bir ölkənin varlığının XX əsrin
fəlakətləri ilə üz-üzə qalması, torpağın və qadın-
ların döllərinin rəmzi qısırlığı ölü şəhərlərdən
 Materiallar
qədim bir ruhun peyda olub insanlığa deyə səs-
lənməsi artıq insanlığın sonunun yaxınlaşmasın-
dan xəbər verir:
Siz yıkınız yıkabileceğiniz ve usun ölçüsüz
kazanları
Kaynıyor bir yerlerinizde gezegenlerarası
Kent oyuklarında da barınılmaz artık gidelim
haydi çek
Ağaç kovuklarından ölü boşluklara sayrı
yurtları
(Türkay, 1969: 18)
Poemanın üçüncü hissəsi həm də «İşıq çocuq-
larının savaşı» adlanır və bu savaş əvvəlki bölüm-
də bəhs edilən savaşa qarşı yönəlmişdir. Şairin bu
hissə ilə səsləşən eyniadlı məqaləsində ürək ağrısı
ilə dünya əhalisinin yarısının yarıac vəziyyətdə,
digər yarısının da tam ac olduğu qeyd edilir. Bir-
ləşmiş Millətlər Təşkilatı 55 ölkədə aclıqdan qur-
tulma həftəsi təşkil etmiş, insanlığın bu ən
«önəmli» düşməninə qarşı savaş açmışdır. Lon-
donda Müqəddəs Paul katedralında tələbələr ac
insanlığın acısını paylaşmaq üçün oruc tutmuşlar.
Məhz bu tələbələrin başqasının dərdini, yoxsullu-
ğunu könüllü paylaşmaq kimi insani hərəkətləri
şairi riqqətə gətirmişdir:
Hep karanlığa karşıydı, yıkıma, kıyıcı alevlerle
Açlığa karşıydı, hastalığa bilgisizliğe
Işık çocuklarının savaşları:
Şimdi yer çocukları da, gök çocukları da
bizimle.
(Türkay, 1993: 96)
Tanklara qarşı traktorlarla savaşa qatılan bu
çocuqların niyyəti dünyanı, ətraf mühiti qorumaq,
hətta Qrelandiyanı yamyaşıl bir məkana
çevirmək, mavi dünyanın təbiiliyini və gözəlliyini
qoruyub gələcək nəsillərə çatdırmaqdır.
Məqalədə və şeirdə ədibin yeni dünya üçün
verdiyi model də diqqəti cəlb edir. Hal-hazırda
yalnız aclıq – toxluq təzadında deyil, rahatlıq və
narahatlıq, texnika və bu sahədə gerilik və digər
bu kimi ziddiyyətli qütblər oxunda ikiyə
bölünmüş dünyanı tarazlıq halına gətirmək üçün
vahid dünya dövləti ideyası irəli sürülür:
Şimdi dağ çocukları, deniz çocukları
O ışık saçlı güneş çocukları da bizimle!
Uluslar ulusalarla, ülkeler ülkelerle
Toplu düşüncelerle
Omuz-omuza, kucak-kucağa, el-ele
(Türkay, 1993: 97)
4. Şair Çocuğun Duası: Osman Türkay yara-
dıcılığında həm dil sadəliyinə, həm də ideoloji
baxımından diqqəti cəlb edən şeirlərdən biri “Şair
Çocuğun Sabah Duası” adlı mənzumədir. Bütün
yaradıcılığı boyunca yuxarıda sadaladığımız bir
çox qlobal problemlərin bədii həllinə çalışan şair
bu əsərində bir çocuğun ən gözəl dualarını dilə
gətirmişdir:
Tanrım ne olur böyle her gün
Gökyüzü masmavi
Hava sımsıcak olsun
Beşparmak2 dağlarının ötesinden
Güneş evimize annem gibi doğsun
(Türkay, 1997: 321)
Diqqət yetirsək, ilk bənddə təbiətlə bir çocu-
ğun sevincinin harmoniyası hiss olunmaqdadır.
Uşağın Allahdan arzusu ilk növbədə məxsus
olduğumuz çevrənin, təbiətin “sevincli” vəziyyət-
də olmasıdır. Daha doğrusu, təbiətlə insanın qar-
şılıqlı təmasında ahəngdarlıq və sevgi, hətta se-
vinc vardır. Əgər göy üzündə qara buludlar yox-
dursa, günəş bir ana şəfqəti ilə insanları isidirsə,
qaranquşlar beşikləri yırğalayır və uşaqlar
çiçəkləri qırıb-tökməyib zərif öpüşlə oxşayırsa,
əsası isə insan övladı təbiətə zərər vurmursa,
deməli, cəmiyyət də xoşbəxt olacaqdır.
Şeir didaktik baxımdan da böyük əhəmiyyət
daşımaqdadır; aşağıdakı sətirlərdə ideal bir uşaq
və məktəbli obrazı yaradılmışdır:
Tanrım ne olar aklımız
Sokakta serseri köpek taşlamasın
Su gibi bilelim derslerimizi
Öğretmen bir gün de
Derse tokatla başlamasın
(Türkay, 1997: 321)
Fikrimizcə, bu şeirdə “kosmos əsri poeziyası-
nın” mahiyyəti bəsit formada, daha doğrusu,
məktəblilər üçün anlaşılan bir dildə qələmə alın-
mış və orta məktəb dərsliklərinə salınaraq tədris
edilməkdədir. 3
Şeirdə vətəndaşlıq və vətənpərvərlik duyğu-
ları da aşılanmaqdadır:
Tanrım ne olur ayyıldızın gölgesinde özgür
Yaşayalım bir ömür boyunca mutlu
Toroslardan esen yelde olsun ana sütümüz
Tanrım ne olur resmi olsun gülsün de bugün
Bize sert bakmasın Atatürkümüz
(Türkay, 1997: 322)
Duasında yalnız insanların deyil, heyvanların,
quşların, çiçəklərin də gülməsini arzulayan çocu-
ğun “dilək tablosu”nda insan, cəmiyyət və təbiə-
2
Beşbarmaq dağı türklərin yaşadıqları müxtəlif ərazilərdə,
o cümlədən Kıbrısda və Azərbaycanda mövcuddur.
Bununla bağlı geniş məlumat üçün bax: Ridvan Öztürk.
“Beşparmak Olgusu ve Kıbrıs”, Türkiyat Araştırmaları
Dergisi, sayı 10, Konya 2001, s.63-76
3
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/169/nihal.pdf
61
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
tin xoşbəxt harmoniyası görünməkdədir. Yalnız
son bənddə qara ilandan bəhs olunur ki, fikri-
mizcə, o, bu xoşbəxtliyi poza biləcək qara qüvvə
və ya işıq çocuqlarının mübarizə apardıqları
problemlərin simvoludur. Həm də bu simvol
nağıllardakı qara ilanın, yəni şər qüvvənin tim-
salıdır.
Osman Türkay yaradıcılığında “Şair Çocuğun
Sabah Duası” şerinin əhəmiyyətini anlamaq üçün
şair haqqında internet səhifələrinə baxmaq
kifayətdir. Çox zəngin ədəbi irsə malik olmasına
baxmayaraq, şairlə bağlı bir çox saytlarda və
“Kıbrıs Türk Antologiyası”nda nümunə olaraq
verilən 3-5 şeir arasında mütləq bu şeir də yer
almaqdadır. Hətta Osman Türkayın son dövrdə
tərcümə olunmuş əsərləri arasında da bu şeir
xüsusi yer tutur. Belə ki, həmin əsər Azərbaycan
türkcəsinə tərəfimizdən uyğunlaşdırılaraq “Azər-
baycan” jurnalında çap edilmişdir. (Türkay, 2003:
157) Bundan sonra isə başqa dillərə də çevrilərək
“Turmalar” dərgisində çap edilmişdir. (Türkay,
2005: 16) Bunun səbəbi isə əsərin qeyd edilən
məziyyətləri ilə yanaşı, dil və üslub cəhətdən sadə
və anlaşıqlı olmasıdır.
SONUC
Osman Türkay “evrensel” (bəşəri) şair olduğu
üçün onun yaradıcılığında çocuq mövzusu da bu
kontekstdə ifadə olunmuşdur. O, uşaq və müha-
ribə mövzusuna birbaşa olmasa da, Şəngülün
vasitəsilə dolayı yolla müraciət etmişdir. Çağdaş
62
 
dönəmdə dünyanın müxtəlif bölgələrində minlər-
lə uşaq qlobal problemlərdən, terror və müharibə-
lərdən valideynlərini, gələcəyini, sevinc və
ümidlərini itirməkdədir. Bu baxımdan bəşəri sülh
və əmin-amanlığa nail olmaq naminə çocuqları-
mızın – gələcək nəsillərin sabah dualarında sevgi
və səadət aşılayan, yüksək əxlaqi-tərbiyəvi dəyərə
malik olan bu şerin söylənməsinə diqqət etmə-
liyik.
İSTİFADƏ OLUNMUŞ ƏDƏBİYYAT
1. Türkay O. (1959). 7 Telli. Lefkoşa: Beşparmak
Yayınları
2. Türkay O. (1969). Uyurgezer. İstanbul, Yeditepe
Yayınları
3. Türkay O. (1990). Seçme Şiirler (1950-1990). Ankara:
Kültür Bakanlığı Yayınları
4. Türkay O. (1993). Edebiyat, Eleştiri ve Dil Üstüne
Düşünceler. Lefkoşa: KKTC Milli Eğitim ve Kültür
Bakanlığı Yayınları
5. Türkay O. (1997). Şair Çocuğun Sabah Duası.
Başlangıcından Günümüze Kadar Türkiye Dışındaki
Türk Edebiyatları Antolojisi, 9. cilt. Batı Trakya ve
Kıbrıs Türk Edebiyatı. Ankara: Kültür Bakanlığı
6. Türkay O. (2002). İlk Şiirleri Üzerine Bir Araştırma
(1946-1961). (haz. Öznur Ş.), Lefkoşa: Gökada
Yayınları
7. Türkay O. Şair Çocuğun Sabah Duası // «Azərbaycan»
jurnalı, 2003, № 11, s. 150-157
8. Türkay O. (2005). Raniyşe Molitva Poeta-Pıdlıtka.
Turnalar. Uluslararası Türk Dili, Edebiyatı ve Çeviri
Dergisi. Gazimağusa-KKTC, 2005, sayı: 18, s. 16
  

AHMET KABAKLI’NIN ÇOCUK VE ÇOCUK EDEBİYATI ÜZERİNDEKİ

DÜŞÜNCELERİ VE ‘EJDERHA TAŞI’ ADLI ESERİ ÜZERİNE BAZI
TESPİTLER
Yrd. Doç. Dr. Erol ÜLGEN
Beykent Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
erolulgen@beykent.edu.tr
erolulgen@superonline.com

AHMET KABAKLI’S IDEAS ABOUT CHILDREN AND CHILDREN’S LITERATURE AND

SOME REMARKS ABOUT HIS WORK ‘THE DRAGON’S STONE’
ABSTRACT
As well as being a journalist Ahmet Kabaklı is known as a, writer, researcher, jurist and teacher. He has published various
types of works, including works about children and children’s literature throughout his career as a writer. In our paper, we will
focus on his views about children and children’s literature based on our survey of his written work published in around eighty
newspapers and journals. Then, we will try to examine Ahmet Kabaklı’s reminiscences of his childhood days and the positive
influence of his childhood experiences (especially the fairy tales and legends he heard from his mother) as reflected in his book
‘The Dragon’s Stone’. In this book, Kabaklı’s career as a teacher is emphasized and the region he lived during his childhood is
also described.
Key words: Ahmet Kabakli, children, children literature

Ahmet Kabaklı 1 , hayatının tamamına yakın yetimlik, hastalık, hatta acı vardır. Fakat asla
bir zamanını öğrenmeye ve öğretmeye adamış ümitsizlik yoktur. 8 Çünkü Kabaklı’ya göre, ço-
önemli yazarlarımızdan birisidir. O, edebiyatçı, cuğu henüz gelişmemiş bir “insan ufağı” saymak,
kültür ve fikir adamı, gazetede köşe yazarı, fıkra onun kendince bir âlem olduğunu düşünmemek
yazarı kimliğinin yanı sıra öğretmen ve hukukçu hataların en büyüğüdür. Ünlü şairimiz Abdülhak
kimliği ile çocuk haklarının korunması ve çocuk- Hamid’in
ların eğitimi noktasında da hep öne çıkmıştır. “Sanmayın ki çocuk küçük bir şeydir
Kabaklı’ya göre, çocuk, bir gösteriş vesilesi Biliniz ki, çocuk büyük bir şeydir”
değildir. Allahın haneye yolladığı çok değerli bir dizelerini hatırlatır ve bununla ilgili olarak şöyle
varlıktır.2 Her şeyden önce şerefli ve hür nesiller devam eder: “Çok basit görünen bu sözün derin-
yetiştirebilmemiz, çocuğa biçtiğimiz kıymete liğinde, sağlam eğitimin ilkeleri bulunuyor.” 9
bağlıdır. 3 Bizim için çocuklar daima, melek Unutulmamalıdır ki, büyük ve kurtarıcı inkılâplar
çehrelidir,4 gül yüzlüdür,5 insanlığın filizi, çiçeği, daima çocuklardan başlatılmış ve ancak yeni
tomurcuğu çağlasıdır. 6 Işıl ışıl gözlü, beyaz nesillerde mayalandıktan sonra sağlamlaşıp yayıl-
pembe yüzlü, ufak ufak adamcıklardır.7 Annesine mıştır.10
ve Harput çevresinin insanlarına göre de çocuk,
Analar, babalar, bir bakıma çocukları için
‘adam ufağı’dır. Adam ufağı sözünde fakirlik,
yaşarlar. 11 Çocuklar, ailenin ve milletin gelece-
ğidir.12 Onun içindir ki, Yaradan nesilleri sürdür-
1
Ahmet Kabaklı hakkında geniş bilgi için bk., Erol Ülgen, mek için insana en sıcak evlat sevgisini vermiş-
“Ahmet Kabaklı Hayatı ve Eserleri”, Türk Edebiyatı, nr. tir. 13 Aynı zamanda çocukları seven vatanını da
329-330, Mart-Nisan 2001, s. 10-15.; Erol Ülgen, Ahmet sever. Ona göre öncelikle çocuklarının iyi yetiş-
Kabaklı Nerede Ne Yazdı?, Türk Edebiyatı Vakfı
Yayınları, İstanbul 2004, 440 S.
2 8
“Romantik Çağ”, Türk Edebiyatı, nr. 159, Ocak 1987, s. 4. “Adam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 3.
3 9
“Çocuk Bayramı ve Öteleri”, Tercüman, yıl: 3, nr. 1037, “Çocuk, Bu Meçhul”, Tercüman, yıl: nr. 307, 18 Ağustos
26 Nisan 1958, s. 3. 1962, s. 2.
4 10
“Çocuk Düşmanlığı”, Tercüman, yıl: 2, nr. 428, 17 “Çocuk İftarları”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8367, 10 Haziran
Ağustos 1956, s. 2. 1985, s. 2.
5 11
“Çocuklar ve Biz”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8476, 2 Ekim “Çocuklarımızın Hakları”, Tercüman, yıl: 13, nr. 4633, 10
1985, s. 2. Ağustos 1974, s. 2.
6 12
“Çocuk Sesleri”, Tercüman, yıl: 14, nr. 4683, 26 Nisan “Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28
1975, s. 2.; “Çocuk Bayramı ve Öteleri”, Tercüman, s. 3. Eylül 1983, s. 2.
7 13
“Bayram Çocuklarındır”, Tercüman, yıl: 12, nr. 4043, 15 “Çocuklarımızın Hakları”, Tercüman, yıl: 13, nr. 4633, 10
Ocak 1973, s. 2. Ağustos 1974, s. 2.

63
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
melerinden, çağdaş insan, sorumlu vatandaş ol-
malarından aileleri sorumludur.14Ailenin yanı sıra
çocukların yetişmelerinde katkısı bulunacak öğ-
retmenlere, yazarlara, şairlere, cümle sanatkârlara
da ihtiyaç vardır. Onlardan yerine getirmeleri için
istekleri vardır: “Her eseriniz, yazdığınız her
satırınız, kasıtsız ve sahtesiz sevgiyi söyleme-
lidir”. Daha sonra da: “Birbirlerini, ana-babala-
rını, milletlerini, tarihlerini, vatanlarını sevmeleri,
hatta hayatın çilelerini öğrenmeleri sizin hüneri-
nize bağlıdır.”15 der.
Her insan için yoksulluk, sefalet, düşkünlük
acıdır. Yürek paralayıcıdır. … Çocuklarını sefa-
lete mahkûm eden millet, sağlam gelecekleri artık
kimden nasıl bekleyebilir? Öyle ise çocukları-
mızı, milletin bütün çocuklarını korkutmamak,
hayatın fırtınaları karşısında yalnız ve çaresiz bı-
rakmamak, onlara yoksulluk ve yetimlik acısı
çektirmemek zorundayız. … Çocuklar gülmelidir-
ler. Haksızlığa, adaletsizlik denilen şeye okuldan,
aileden başlayarak alışmamalı, kötülüğü kanık-
samamalıdırlar. Yoksa sonunda zalim olurlar.16
O, öğretmen kimliği ile çok sevdiği çocukları
eğitmeye, hukukçu kimliği ile de onların haklarını
korumaya çalışmıştır. Yurt içindeki çocukların
problemleri ve çözüm önerilerini gazetedeki
köşesine taşırken, yurt dışındaki işçilerimizin
çocuklarının eğitimleri ve haklarının korunma-
sının önemini de unutmaz.17 Yazılarında sorumlu-
ların çocuklarımıza gereken ilgiyi göstermediğin-
den yakınır. Yaban ellerdeki çocuklarımızın,
yabancı kültür içinde erimelerine göz yumulma-
masını, kötü alışkanlıklardan uzak tutulmasını,
onlara her yönden sahip çıkılmasını ister. 18
Almanya’daki işçi çocuklarımızın eğitimi için
Millî Eğitim Bakanlığını uyarır. Bu konuda öne-
riler sunar. Bu önerilerini şöyle sıralar: “…bilhas-
sa ilk mektep okuyan çocuklarımıza sağlam bir
dil, din, töre, vatan, tarih, ahlâk kültürü verilmeli;
bunun yanı sıra güzel Türkiye’mizin bütün ger-
çekleri, maddî manevî çehresi ile tanıtılıp sev-
dirilmelidir. Bakanlık, onların eğitimleri için yal-
14
“Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28
Eylül 1983, s. 2.
15
“Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, nr. 97,
Kasım 1981, s. 2.; “Çocuk Denilen Gonca Tebessümlerle
Açılır”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10443, 14 Ekim 1999, s. 3.
16
“Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, s. 2.;
“Çocuk Denilen Gonca Tebessümlerle Açılır”, Türkiye, s.
3.
17
“Avrupa’da Gençlerimiz, Çocuklarımız”, Türkiye, yıl: 22,
nr. 7588, 26 Kasım 1991, s. 2.; “Çocuk Haklarından
Haber”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10543, 22 Ocak 2000, s. 3.
18
“Çocuklarımızın Hakları”, Tercüman, yıl: 13, nr. 4633, 10
Ağustos 1974, s. 2.; “Kenarda Kalan Çocuklar”,
Tercüman, yıl: 12, nr. 4295, 31 Ağustos 1973, s. 2.;
“Çocuklar Kampta-Gençler Hapiste”, Türkiye, yıl: 26, nr.
9397, 29 Kasım 1996, s. 11.
64
 
nız öğretmen göndermekle kalmamalıdır. Oralar
için özel programlar hazırlamalıdır.”19
Kabaklı, yazılarının bazılarında herkesin gö-
züne diken olan kimsesiz,20 terkedilmiş ve çeşitli
sebeplerle evden kaçan ve kovulan çocukların
problemlerine eğilir. Onların problemlerinin yal-
nız karakol şefkatine bırakılamayacağını, çocuk-
lara karşı başta devletin ilgili kurumları olmak
üzere hepimizin sorumluluğu olduğunu yazar.
“Hepimiz, bilip bilmeden, kötülük, aldırmazlık
veya bencillik dolayısıyla, terkedilmiş çocuklara
ve çocuklarımıza karşı, her gün, suçlar işliyo-
ruz.” 21 der. Terkedilmiş çocukların da tertemiz
evlerde, ülkede yaşamaya, doyuncaya kadar ye-
mek yemeye, oynamaya, koşmaya, gülmeye hak-
kı vardır. Onlar da manevî güzellikler, zenginlik-
lerle donanmalıdır.22
Kabaklı, en kolay sevinmeye hazır olanların
çocuklar olduğunu söyler. Çünkü onların içinde
fenalık yoktur. Kızmazlar, diş bilemezler, ama
okşarsanız, severseniz sevinirler. 23 Ancak şımar-
tılmamaları ve nasıl sevilmeleri gerektiğini de
ana-baba ve öğretmenlere öğretmemiz şarttır. 24
Ona göre, çocukların mutlu olabilmeleri için
gönüllerinden şunlar geçer: “Ana-baba iyi geçin-
meli, ailede, öğretmende sevgi, şefkat, güler yüz
hiç eksik olmamalıdır. Ayrıca dünyada, devlette,
okulda, çevrede, haksızlık, yolsuzluk, hırsızlık,
rüşvet ve adaletsizliğe fırsat verilmemelidir.”25
Kabaklı, çocuklarımızı aile ve okul ortamında
iyi ve güzel yetiştirirken sevgiyi eksik etmemenin
önemine işaret eder. O, sevgi ile her şeyin başa-
rılacağına inanır: “Çocukların korunması, aşağılık
duygusuna, kine, ahlâksızlığa, miskinliğe, boynu
büküklüğe düşmeden yetişmeleri gerekir. Çünkü
onlar, ancak kendi ruhlarını kurtarıp kendi nefis-
lerini yendikten, birbirlerini ve yaşamayı sevmeye
başladıktan, tebessümü ve selam alış verişini
öğrendikten sonradır ki, vatana, ilme, millete ve
insanlığa onlardan bir fayda bir hizmet
beklenebilir.26
19
“Almanya’daki Çocuklarımız”, Tercüman, yıl: 9, nr.
2880, 20 Ekim 1969, s. 2.
20
“Çocuk Derdi”, Tercüman, yıl: 5, nr. 1768, 18 Eylül 1966,
s. 2.
21
“Onlar da Çocuk”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7600, 30 Mart
1983, s. 2.
22
“Çocukça…”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7628, 27 Nisan 1983,
s. 2.
23
“Bayram Çocuklarındır”, Tercüman, yıl: 12, nr. 4043, 15
Ocak 1983, s. 2.
24
“Onlar da Çocuk”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7600, 30 Mart
1983, s. 2.
25
“Çocukça…”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7628, 27 Nisan 1983,
s. 2.
26
“Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, nr. 97,
Kasım 1981, s. 2.; “Çocuk Denilen Gonca Tebessümlerle
Açılır”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10443, 14 Ekim 1999, s. 3.
 Materiallar
Ahmet Kabaklı, çocuk kitapları üzerine de
ondan fazla yazı yazmıştır. Bilhassa okullarda
okutulan ders kitapları ve onları çeşitli yönlerden
bilgi ile besleyen çocuk kitaplarını bilgili ve
yetkili vatansever eğitimcilerin yazmasını,27 ayrı-
ca yazılanların da satışa çıkarılmadan önce mut-
laka doğruluk, ilmilik, eğitim ilkeleri, dili ve
ahlâk anlayışımız bakımından denetlenmesini
ister. 28 Bu konuda ana-babalara da çocuklarının
kötü alışkanlıklar, zarar gelecek hususlardan ko-
runmaları için önemli görevler düştüğünü söyler.
Onlar eve soktukları gazete, dergi, çocuk dergisi,
resim ve kitaplardan, hatta oyuncaklardan sorum-
ludurlar. Ayrıca veliler, çocuklarını götürdükleri
veya yolladıkları eğlence yerlerini, sinemaları,
tiyatroları, hatta TV dizi ve programlarını bile
incitmeden seçmelidir. Kimlerle arkadaşlık edi-
yor, konuşuyor, ne çeşit oyunlar oynuyor veliler
bunu bilmelidir.29
Ona göre, anne-baba, çocuğu okula gönder-
mekle işin bitmediğini bilmelidir. Veli, çocuk
okulda neler öğreniyor, hangi kitaplarla, ödev-
lerle, hangi faydalı veya zararlı veya lüzumsuz
telkinleri alıyor bilmeli, takip etmelidir. Bunları
sorgulamayan veli, çocuğunun kötü yetişmesin-
den, kimseyi sorumlu tutamaz. 30 Kabaklı, ana-
babalara şöyle seslenir. “Çocuğu iyi doyuruyo-
rum, iyi giydiriyorum, bol harçlık veriyorum”
demek yetmez. Bununla analık babalık olmaz.
Hatta bunların aşırısı çocuğu şımartır. Kibirli,
bencil yapar. 31 O, çocukların iyi yetiştirileme-
mesini ailelerin sorumsuzluğuna ve bilgisizliğine
bağlayan 32 Kabaklı, çocuklarımızın iyi yetişebil-
melerini sağlayabilmek için öncelikle ana-baba-
ları, aileleri eğitmemizin, hatta kurslardan geçir-
memizin gereğine inanır. Ona göre, insanlarımı-
zın çoğu, “çocuğun” kıymetini ancak torun sahibi
olduktan sonra anlamaktadır.33
Yine de o, bir eğitimci olarak, çocuğun en iyi
eğitimi okulda alacağını söyler. Bu konudaki
düşüncesini şöyle aktarır: “İsterse allame olsun,
hiçbir ana-baba, çocuğunu okuldaki gibi yetiştire-
mez. Çünkü çocuk, evi, ana-babayı oyun yeri, naz
yeri sayar, ciddiye almaz. Okulun temel vasfı
‘ciddi’ olmasıdır. Okullar, çocuklara yalnız ‘hak-
27
“Şu Çocuk Kitapları”, Tercüman, yıl: 21, nr. 7243, 2
Nisan 1982, s. 2.
28
“Çocuk Kitaplarında İhtilal”, Tercüman, yıl: 20, nr. 7009,
30 Temmuz 1981, . 2.
29
“Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28
Eylül 1983, s. 2.
30
“Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, s. 2.
31
“Onlar da Çocuk”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7600, 30 Mart
1983, s. 2.
32
“Onlar da Çocuk”, Tercüman, s. 2.
33
“Onlar da Çocuk”, Tercüman, s. 2.
ları’ değil’ vazife’lerinin de bulunduğunu hatır-
latan yerlerdir.”34
O eğitimi, aynı zamanda çocuklara bakmak,
yetiştirmek sanatı olarak görür. Bizde çocuk
eğitiminin temelleri hâlâ anaların sıcak fakat yan-
lış yola götürücü sevgisi üzerinde durmaktadır.
Toplumun geleceğini “içgüdü”ler idare etmek-
tedir. Okullarımız yettiğince, iyi kötü bir şeyler
yapıyor. Ama bir de okul öncesi ve “bebek”
eğitimi vardır ki, bu hususun külliyen cahiliyiz.
1’den 7 yaşına kadar olan bu çocuklar, kâh evde-
kilerin öfkesi ile sindirilen, kâh sevgisi ile şımar-
tılan, kâh yerli yersiz azarları ile arsızlaşan birer
anormal yaratıklardır. Bilgisizlik yüzünden,
ömürleri boyunca onları aksatan ve bedbaht eden
meyilleri, bu yaşlardan alırlar.35 Kabaklı, Fransız
yazarı Alain’in düşüncesinden de yararlanır.
Alain, “ana ve babaların, öz çocuklarını iyi ter-
biye edemediklerini, sonsuz çabaya rağmen, ona
en çok bildikleri konuyu bile öğretemediklerini,
çünkü mantıkla değil duygu ile hareket ettiklerini
söyler.”36
Yazılarında çocukları iyi eğitmenin gereğini
vurgular. Batıdan da iyi örneklerleri seçer ve
yazar. Kendisinin de yurt dışı tecrübesi vardır.37
Ona göre, Batıda çocuk, koklanan, okşanan,
şımartılıp kıymet verilen varlıktır. 38 Onlar için
kötü kader de yoktur. Yetim olanlara devlet
babalık eder. Hastahaneler, çocuk bakım yurtları,
kreşler, ay çehreli, güler yüzlü analarla doludur.
Hiçbir yavru ötekine imrenmez. Batıda en büyük
cinayet çocuk dövmektir.39 Varlık içinde yaşayan
toplumlarda çocuk bahtiyarlık unsurudur.40 Dola-
yısıyla Batıda çocuklara iyi davranılmaktadır.
Kabaklı, Batıdan çocuklarla ilgili izlenimlerini
aktarırken bir de Paris’te kendi başından geçen
bir olayı anlatır: “Paris’in bir mahallesinde dokuz
ay bekâr yaşadıydım. Girişim, çıkışım, dertlerim
kimseleri ilgilendirmezdi. Ama karımla çocuğum
yanıma gelince rağbetim birdenbire arttı. Her
girdiğim dükkânda, oğlumla alâkadar olur, ufak
hediyeler verirlerdi. Ona hayranlıkla bakar, bir
dendiğini iki etmezlerdi. … Bir gün, yaramazlık
yapan oğluma kalabalık bir yerde hafif bir tokat
34
“Çocuklar ve Biz”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8476, 2 Ekim
1985, s. 2.
35
“Çocuk, Bu Meçhul”, Tercüman, yıl: nr. 307, 18 Ağustos
1962, s. 2.
36
“Babalar ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 7, nr. 2221, 3
Temmuz 1961, s. 2.
37
“Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28
Eylül 1983, s. 2.
38
“Başıboş Çocuklar”, Tercüman, yıl: 3, nr. 906, 13 Aralık
1957, s. 3.
39
“Çocuklar ve Kader”, Tercüman, yıl: 3, nr. 929, 5 Ocak
1958, s. 3.
40
“Çocuk Derdi”, Tercüman, yıl: 5, nr. 1768, 18 Eylül 1966,
s. 2.
65
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
atacak oldum. Alışkanlık bu ya.. Baktım, yüzüme
tükürecek gibi bakıyorlar. ‘O. La. La.’ sesleri
gırla gidiyor. Utandım. Bir hazineye dokunmuş
da, suçüstü yakalanmıştım sanki.”41
Ahmet Kabaklı çocuğun yetişmesinde ve
olgunlaşmasında üç önemli terbiye unsuruna
dikkat çekmektedir. Bunlardan birincisi ruh,
ikincisi beden ve üçüncüsü kafa terbiyesidir. Ona
göre, ruhumuzu manevî değerlerle, bedenimizi
sağlıklı gıdalarla, kafamızı ise okuyarak, çok
bilgilenerek beslemeliyiz. 42 Aslında ona göre,
çocukları terbiyeli yetiştirmenin yöntemleri
vardır. Bunun için de “Terbiyeden, eğitimden
azıcık anlayan kişi, çocuklara ve gençlere her
şeyin ancak iyilik ve gönül ferahlığı ile yapı-
lacağını bilir.”43
Yazılarında ülkemizde artan çocuk suçlarına
ve çözüm yollarına da yer verir. Bu konuda
ilgililerin dikkatini çekmek için şunları yazar:
“Çocuklara baskı yaptıkça, iki yüzlü riyakâr
olurlar. Bizi idare etmeye, yani rol ahlâksızlığına
kalkarlar. Fazla üstlerine vardık mı, sevinç
kabiliyet ve buluşlarını saklar, içlerine atarlar.
Gönüllerinden kopanları içeriye teperler. Bu
sıkıntılar, sonunda öyle bir patlak verir ki, tasası
yine bize düşer. Ya anormalleşir çocuk, ya
ihtiraslı bir canavar kesilir. Gücü yetmeye başla-
yınca, yalnız bizden değil, topluluktan da insan-
lıktan da öç almaya başlar. Bizden tutarak herkese
düşman kesilir.” 44 Onun için onlara her şeyden
önce “sevgiyi, acımayı, hürriyeti ve başkalarının
hürriyetini… doğru düşünmeyi ve doğru karar
vermeyi öğretmeliyiz.”45
Kabaklı, yazılarında, eğitim sistemindeki
değişikliklere ve sorumsuzluklara da dikkat çeker.
Okullarımızda çocuklarımıza yüz yıldan beri
Fransız, Alman, Amerikan ve Rus sistemlerine
göre eğitim verilmektedir. Ona göre, bu özentiler-
den, yöntemlerden vazgeçilmelidir. Boş yere
zaman çarçur edilmemelidir. Okullarımızda Türk
çocuklarına ana dilleri, örf ve âdetleri, muzaffer
büyük tarihleri, edebiyatları, folkloru, sanatı, ana
vatan coğrafyaları en iyi şekilde sevdirilmeli ve
öğretilmelidir.46
41
“Çocuklar ve Kader”, Tercüman, yıl: 3, nr. 929, 5 Ocak
1958, s. 3.
42
“Üç Terbiye”, Türk Edebiyatı, nr. 163, Mayıs 1987, s. 4-6.
43
“Çocuklara Daha Çok Bayram”, Tercüman, yıl: 14, nr.
4844, 6 Ekim 1975, s. 2.
44
“Çocuklara Daha Çok Bayram”, Tercüman, yıl: 14, nr.
4844, 6 Ekim 1975, s. 2.;“Çocuk Suçları”, Tercüman, yıl:
3, nr. 976, 21 Şubat 1958, s. 3.; “Romantik Çağ”, Türk
Edebiyatı, nr. 159, Ocak 1987, s. 4.
45
“Çocuk Sesleri”, Tercüman, yıl: 14, nr. 4683, 26 Nisan
1975, s. 2.
46
“Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, nr. 97,
Kasım 1981, s. 1-2.; “Çocuk Denilen Gonca
Tebessümlerle Açılır”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10443, 14
66
 
Ev içi, çevresi ve okulda çocukları iyi
yetiştirebilmenin yolları el birliği ile aranmalıdır.
Bunun için de çocuklarımızın ruhlarını bozup
onları kararsız, dermansız ve inançsız bırakan
yabancı ‘atraksiyon’lara karşı, İslam-Türk’ün
asırlar boyu geliştirdiği ‘cazibeleri’ ihya etmek
gerekir. Çünkü çocuk ruhu, oyalanmak ister.
Yenilik ve eğlenceleri çok sever. Kabaklı’ya göre,
meselâ: “Karagöz, Hacivat, kukla, diş kirası,
balonlar, rengârenk iftar sofraları, el öpmeler,
büyüklerin hediyeleri, öğütlü fıkralar, oyun ve
hikâyeler vb. onlara, bir millete, bir dine, bir
memlekete bağlı olmanın şuur, zevk ve kuvvetini
kazandıracaktır. İleride maddi dünyanın bin bir
sıkıntısı, dönekliği, hilesi ile karşılaşan
çocuklarımız güçsüz ve yalnız kalmaktan bu
sayede kurtulmuş olacaklardır.”47
Ahmet Kabaklı çocuk edebiyatının çocuklar
üzerindeki tesirini çok iyi kavrayan yazarları-
mızdan ve öğretmenlerimizden birisidir. Çocukla-
rımızı iyi eğitmemiz gerekir. Çünkü her millet
gibi biz de çocuklarımıza güzel bir dünya bırak-
malıyız. Yazılarında çocukları istenilen tarzda
yönlendiren ve şekillendiren kitap, gazete ve
dergilerle ilgili düşüncelerini de okuyucuları ile
paylaşır.
Kabaklı, yazılarında çocuk ve çocuk edebiya-
tını çeşitli vesilelerle tanımlamaya, yararlarını
anlatmaya çalışır. Bu yazılarından birisinde
“milletler gibi çocukların da edebiyata ihtiyacı
olduğundan söz eder. Edebiyatsız çocuğu, edebi-
yatsız millete benzetir. Edebiyatı olmayan çocuk,
sohbetsiz, kahramansız, hatta amaçsız büyümeye
mahkûmdur.”48der.
O, çocuk edebiyatını besleyen sözlü ve yazılı
anlatım türleri arasından masalları, destanları çok
önemli bir araç olarak görür. Kendisinin de en
çok sevdiği edebî türler arasında masal ve destan
vardır. Ona göre, masal ve destan kardeştir. Aynı
cevherdendir. Destanları, şair ruhlu insanların
hayal gücü doğurmuştur. … Destanların sosyal,
ilmî, edebî açıklamaları vardır. Masallar son
derece beşerî icatlardır. Bütün milletlerin, bütün
dillerin masalları birbirine benzer. Masallar
kişilerin, destanlar ise, milletlerin eseridir.49
O, yazılarında çocuk edebiyatının yararları
üzerinde de önemle durur. Zaman zaman bu
konudaki düşüncelerini okuyucularıyla paylaşır.
Ekim 1999, s. 3.; “Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr.
107, Eylül 1982, s. 1.; “Folklor Eğitimi”, Türk Edebiyatı,
nr. 49, Kasım 1997, s. 3-5.
47
“Çocuk İftarları”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8367, 10 Haziran
1985, s. 2.
48
“Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 1.
49
“Destan Milletin Rüyası”, Türk Edebiyatı, nr. 145, Kasım
1985, s. 4-6.
 Materiallar
Yazılarından birisinde “eskiden bir çocuk edebi-
yatı var mıydı?” diye bir soru sorar. Bu sorunun
cevabını yine kendisi verir. “Bence vardı. Battal
Gazi’ler, Âşık Kerem’ler, Kelile ve Dimne
(Humayunnameler)’ler, Köroğlu’lar, Hz. Ali
Cenkleri, Evliya menkıbeleri hepsi. Bunlar
yediden yetmişe çocuklar, delikanlılar, gençler,
olgunlar ve ihtiyarlar içindi. … Bir eser zaten,
hem çocuğa hem büyüğe, hem aydına hem halka
hitap ettiği zaman, hepsi tarafından ayrı ayrı
tadıldığı sevildiği zaman eserdir ve hatta şahe-
serdir. Bundan da anlaşılıyor ki, çocuk edebiya-
tını ‘çocukça’ zannetmek büyük bir yanlıştır.
Hatta o zamanlar özel bir ‘çocuk edebiyatı’ da
yoktur.”50
Kabaklı’nın çocukluğunun geçtiği yerde
çocuk edebiyatı, çocuk yayınları, çocuk temsilleri
yoktur. Ama bunların yerine onun hatıralarını
süsleyen çocukluğunda dinlediği masallar ve
masal kahramanları vardır. Zaten onun edebî alt
yapısını çocukluğunda çok geniş bir folklor
çevresine sahip olan Elazığ’da dinlediği masallar,
destanlar, mesele denen şeyler, atasözleri, türkü-
ler vs. oluşturmuştur. 51 O, çocukluğunda aile
büyükleri ile birlikte dinlediği ve kendisini şekil-
lendiren destan ve masallardan şöyle bahseder:
“Harput’un o dayanılmaz kışlarında, altına bir
mangal kömür ateşi konulan, üstü bir yorganla
örtülü ‘Kürsü’nün çevre yanına, bütün aile ve
komşular toplanırdık. Elimiz, ayağımız sıcak,
yalnız başımız dışarıda, işte o halde… ‘Kürsü
başı sohbeti’ olurdu. Kahveler, künefeler gelirdi,
orcik, pestil, kesme, ‘dut-unu’, kış kavunu
yenirdi. Yüzük oynanırdı. ‘Meselle’ler, fıkralar
anlatılır, şakalar yapılır, gülüş âhenk gecelere
kadar otururduk. Büyükler konuşurdu ama, bize
de söz hakkı verirler, küçümsemeden, azımsama-
dan, dikkatle dinlerlerdi. … ‘Folklor’ diye sonra-
dan isimlendirdiğimiz şeyler o zaman hayatımız-
dı. Masallar, türküler, oyunlar, temsiller, o masal-
ların içinde geçen türküler, şakalar, haksızlık
üzerine giden, açları doyuran, kötü devleri kesen,
güzel gelini atının terkesine atıp zindanda onu
bekleyen şehzadesine kavuşturan yiğitler, bizler-
dik. … İşte bizim her şeyimiz bunlardı. Büyükler
de analar da çocuktu.” 52
Kabaklı, “Çocuk edebiyatı niçin yoktur?” 53
sorusuna da şöyle cevap verir: “Eski devirlerde
çocuklar için, çocuk yayınları, çocuk eğlenceleri
50
“Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 1.
51
“16 Mart 1988 tarihinde Ahmet Kabaklı ile Türk Edebi-
yatı Vakfı’nda yapılmış bir mülakat”, Mustafa Özkan ve
dğr., Yüksek Öğretimde Türk Dili Yazılı ve Sözlü Anla-
tım, İstanbul 2001, s. 849.
52
“Âdam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 3-4.
53
“Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 2.
ve maddî manevî değerlerle büyümesini
istediğimiz her şey aslında cemiyetimiz içerisinde
canlı bir şekilde hem vardı hem de yaşanıyordu.
Meselâ: Evlerin dolaplarında Kur’an-ı Kerim’in
hemen altında … halk hikâyeleri bulunurdu. Evde
okuma yazma bilen yoksa, komşunun efendileri,
hanımları gelip okurlardı. Hem ne hacet; o irfanlı
insanlar, o yiğitlik ve aşk destanlarını mısra mısra
ezbere bilirlerdi. 54 Çocuk edebiyatımız şimdi
yoktur. Çünkü bugün bir bakıma hayatımız, şahsi
dünyamız, yediden yetmişe hepimizi besleyen
inançlarımız, manevî dünyamız, hatta dilimiz,
cemiyetimiz yoktur. Çocuk edebiyatımız belki de
ondan ötürü yoktur. Kabaklı, bu durumun sebe-
bini değerlerimizden uzaklaşmaya, yabancılaşma-
ya bağlar. Bunun için de acilen tedbir alınmalıdır.
Ona göre, öncelikle unutulmaya yüz tutan, bizi
biz yapan “iyilik, yiğitlik, dostluk, cömertlik,
konukseverlik, vatana, millete sevgi vs.” gibi
değerlerimiz tespit edilmelidir. Sonra da değişen
toplumun şartları da göz önünde bulundurularak
yeni eserler yazılmalıdır. 55 Yazar ve vatandaş
sorumluluğu ile Kabaklı, Harbiye’de belediyenin
açacağı çocuk parkına yabancı masal kahramanla-
rının heykellerinin konulmasına karşı çıkar.
Anne-baba ve eğitimcilerimizin öncelikle çocuk-
larımıza yabancı masal ve destan kahramanları
yerine Türk masal ve destan kahramanlarını en iyi
şekilde öğretmesini ve anlatmasını ister.56 Ne ya-
zık ki, okullar, ders kitapları, romanlar, televiz-
yonlar, çocuk kitapları, filmleri, şiirleri, halkın tâ
bağrından çıkan o millî varlığı, millî eğlenceyi,
millî hayali, birlik ruhunu henüz kavrayamadılar,
bulamadılar.57 der.
O, son yıllarda bizi biz yapan millî ve manevî
değerlerimize saldıran vicdansızca ve acımasız
bir şekilde çocuklarımızı aldatmaya, kin ile kö-
pürtmeye çalışan çocuk ruhu simsarlarını da yazı
konusu yapar. Oysa Batıda çocukların faziletle-
rini, dertlerini âleme, kör vicdanlara anlatan
Andersen ve Charles Dickens gücünde yazarlar
vardır. Ömer Seyfettin gibi çocuklarımızı kendi
millî değerlerimizle besleyen yazarlarımızın ol-
mamasından üzüntü duyar.58
Kabaklı’ya göre, “bencilliklerden, hasislikler-
den kurtulmak, yeni hayatlar, yeni mutluluklar,
yeni neşeler yaratılmak isteniyorsa çocuk edebi-
yatına çok önem verilmelidir. 59 Çocuk edebiyatı
54
“Âdam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 4.
55
“Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 2.
56
“Çocuk Bahçesi”, Tercüman, yıl: 2, nr. 702, 2 Ekim 1963, s.
2.
57
“Âdam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 4.
58
“Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 2.
59
Ahmet Kabaklı, bu düşüncesini gerçekleştirebilmek için
1982 yılında Türk Edebiyatı Vakfı ve Dodanlı
67
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ürünleri aracılığı ile sevgi, dostluk, kardeşlik
temaları işlenebilir. Ona göre, dünyanın neresinde
olursa olsun en kolay anlaşacak, birbirlerini,
servet, dil, renk, ırk, kıt’a farkı gözetmeksizin en
iyi benimseyecek olan insan kesimi çocuklardır.
Çünkü çocukların birbirlerine benzeyen yanları
sayısızdır. En fazla bölüştükleri değerler ise
romantizm, şövalyelik ve iyiliktir.
Çocuklar masal ve destandan hoşlanırlar.
Çünkü masallar ve birçok vasıflarıyla ‘mitos’lar
ve destanlar da evrensel verimlerdir. Bu sebeple,
masallar ve masal anlatıcıları, ‘çocuklara hitap
eden edebiyat’ın sırrını bulmuşlardır, denilebilir.
O halde, çocuk şiirlerinde, çocuk roman, hikâye,
çizgi-film ve oyunlarında, ezelî örnek ancak
masallarla destanlar olabilir. Çocuklar için bir
edebiyat yapılacaksa, her gün yeni ufuklar, yeni
hayaller, yeni büyüklükler icat etmeliyiz.
Çocuklara, hayatın acıları, çirkinlikleri, toplumun
aksaklıkları, kirli, haksız ve adaletsiz şeyler de
elbet verilebilir. Ancak önemli şart şudur: Tıpkı
masallarda, destanlarda olduğu gibi iyilik, kahra-
manlık, asalet ve hak, yalnız eser sonlarında de-
ğil, aralarda da sık sık zafer kazanmalıdır. Çocuk
boşlukta, yalnız ve ümitsiz bırakılmamalıdır.
Önüne zorluklar çıkarılsa bile, onların irade ve
iman ile yenilebileceği gösterilmelidir. …Şu hal-
de her şey çocuklara, masallardaki gibi “bir ümit,
bir zekâ, irade, macera, iyilik yarışması” şeklinde
verilmelidir. Kötü devler, masalın sonunda ölmeli
öldürülmelidir ama, kötü deve karşı çocuğun
ruhuna nefret tohumları ekilmemelidir. O sadece
yenilecek bir kaba kuvvet, aşılacak bir engel gibi
gösterilmelidir.60
Ahmet Kabaklı, çocuklara yönelik yazılarının
yanı sıra çocuk edebiyatı ile ilgili bir de eser
yazar. Eserin adı “Ejderha Taşı” 61 dır. Eserin
yazılış hikâyesi şöyledir: Bilindiği gibi Tercüman
gazetesi Türkiye’nin en uzun soluklu gazetelerin-
den birisidir. Ahmet Kabaklı da önemli yazarla-
rındandır. Gazetenin yayımladığı çocuk dergisisin
işlerini tanınmış yazarlarımızdan Refik Özdek ve
Gürbüz Azak yürütmektedir. Gazete iki yazarımı-
zın idaresinde “Gençlik Serisi” adı altında çocuk
Uluslararası İhracat-İthalat A.Ş. ile birlikte ‘Çocuk
Edebiyatı Yayınları’ Yarışması” düzenlemiştir. Yarışmaya
ilginin çok olması ve gelen eserlerin ‘Yaşayan Türkçe’nin
güzelliğini yansıtması onu son derece memnun etmiştir.
Ona göre, artık Türkçede de 20. asrın sonlarına uygun bir
çocuk edebiyatı vardır. “Çocuk Edebiyatı”, Türk
Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 3.
60
“Romantik Çağ”, Türk Edebiyatı, nr. 159, Ocak 1987, s.
5.; aynı yazı bazı kelimelerin çıkartılması ve ilavesiyle
“Çocuklara Bayram ve Neş’e” başlığı ile yayımlanmıştır.
Türkiye, yıl: 24, nr. 8137, 4 Haziran 1993, s. 2.
61
Ahmet Kabaklı, Ejderha Taşı, Türk Edebiyatı Vakfı
Yayınları, İstanbul 1985, 109 S.
68
 
kitapları da yayımlamak istemektedir. Refik
Özdek, bu seride yayımlanmak üzere Kabaklı’dan
ısrarla bir çocuk kitabı yazmasını ister. Kabaklı
bu istek üzerine çocukluk yıllarında dinlediği
masal, efsane ve hatıralarından hareketle çocuk
edebiyatı alanındaki tek eseri Ejderha Taşı’nı
yazar.62
Kabaklı’nın çocukluğunun saf, temiz
dünyasını yansıtan hatıralarına dayalı olarak
kaleme aldığı ve Türk Edebiyatı Vakfı yayınları
arasında yayımladığı Ejderha Taşı adlı eserinde
10 anı-hikâye vardır. Aralarda çizgi resimlerin de
bulunduğu bu anı-hikâyeler şu başlıklardan
oluşmaktadır: Ejderha Taşı (7-13), Altın Top (14-
23), Boz Atlı Hızır (24-31), Hırsız (32-41),
Gümüş (42-50), Mercan Şehir (51-60), Ay
Tutmaca Oyunu (61-66), Kırk Kuyu (67-77),
Murat Kenarı (78-86), Munzur Baba (87-96),
Harput’un Hikâyesi (97-109).
Çocuklar için yazdığı bu eserinde çocukların
hayal dünyalarındaki gizledikleri düşüncelerini
açığa çıkaramaya çalışır. Anlatımda kıssadan
hisselere başvurur. Bu yöntemle usta bir öğret-
men, öğretici olduğunu da gösterir. Eserde, ço-
cuklara anlattığı konularla ilgili sık sık sorular
sorar ve cevaplarını yine kendisi verir. Kabaklı,
Ejderha Taşı adlı eserinde doğup büyüdüğü
Harput ve çevresinin tarihî, coğrafî güzelliklerinin
yanı sıra çocukluk yıllarının yokluklarını, zorlu
yaşantısını anlatır.
Ahmet Kabaklı, Ejderha Taşı adlı eserinde,
çocukluğunu geçirdiği baba ocağı Harput-
Göllübağ ve çevresinde ailesi ve komşularıyla
birlikte yaşadığı çocukluk günlerini ve o günlere
özlemlerini, annesinden dinlediklerini samimî bir
dille anlatır. Babasını çok küçük yaşta kaybeden
ve hayatın zorluklarını yaşayarak öksüz büyüyen
Kabaklı için, anne kavramı çok önemlidir. Çünkü
Kabaklı’yı bütün yoksulluğuna rağmen ninniler,
masallar ve destanlarla şefkatli kollarında büyü-
ten annesidir. O, çocukluğunda annesinden,
Harput ve çevresinde oluşan ve anlatılan efsane
ve masalları dinlemiştir. Kabaklı, annesinin yanı
sıra aile çevresindekilerden de çok şey öğrenmiş-
tir. Doğduğu ve yetiştiği yerde evin büyükleri
sabahın erken saatlerinde Harput’a çalışmaya
giderler. Çocuklar da anneleri, ablaları, teyzeleri
ile birlikte evde kalırlar. Günleri, yaz mevsiminin
değişen günlerine göre gül kurutmak, kiraz
toplamak, dut silkelemek, badem kırmak, ceviz
çırpmak ve çeşitli oyunlarla geçer. Bazen de
annesi, komşu teyzeleri, yaşlı hanımlar ve genç
62
Altan Deliorman, “Bayrağı Yükseğe Kaldıran Adam”,
Türk Edebiyatı, yıl: 29, sayı: 329-330, Mart-Nisan 2001,
s. 47.
 Materiallar

kızlar toplanıp kafileler halinde çevredeki “Feth-

ahmet, Sugözü, Anguzu Baba, Buzluk...” gibi
ziyaret yerlerine giderler.63
Kabaklı bu eserinde, kendisinin de şekillen-
mesine katkı sağlayan masal ve destanların
eğitimdeki rolü üzerinde durur. Çocukların hayal
kurmasının, masal dinlemesinin, kıssadan hisse
çıkartmasının hayatları boyunca ne kadar işlerine
yarayabileceğinin önemine işaret eder. Aynı
zamanda bu eser aracılığı ile çocuklara “tabiat
sevgisi, yoksullara acıma duygusu, dayanışma
ruhu, bütün olumsuzluklara karşı ümitsiz olma-
mayı ve dahası millî kültürü” aşılamaya çalışır.
Kısacası Kabaklı’nın hatıralarından örülü Ejderha
Taşı adlı eseri, geleneklere bağlılığı ve millî
kültürün devamlılığını hatırlatması bakımından
da önemli bir eserdir.
Sonuç olarak “çocukluk denen saadeti hiç
tatmadan, çalışmaya, sorumluluğa mecbur
edilmiş, kimseye nazlanamamış, hep naz çekmiş
ve zalim bir yoksulluk” 64 içinde büyümüş olan
Kabaklı, yazılarında, sıkça anne-baba, okul ve
toplumun çocuğa gereken önemi vermesi üze-
rinde durmuştur. Çocukların yetişmelerinde aile-
nin, çevrenin ve eğitimin önemine işaret etmiş,
millî duyguların ve heyecanların masal ve
destanlarda gizli olduğunu söylemiştir. Ayrıca,
çocuklarımızın kendi millî değerlerimiz ile
yetiştirilebilmesi ve şekillenebilmesinde ‘çocuk
edebiyatı’nın çok önemli rolü olduğunu da
yazılarında vurgulamıştır.

63
A. Kabaklı, Ejderha Taşı, İstanbul 1985, s. 14.
64
“Çocuk-Sevgi Hürriyet”, Tercüman, yıl: 8, nr. 2702, 23
Nisan 1969, s. 2.

69
  

SİSYPUS DAĞININ MELANKOLİK ARAFI: AKİF PAŞA/EKREM

ŞİİRİNDE ÇOCUK↔ÖLÜM ALGISI
Yrd.Doç.Dr. Fatih ARSLAN
Fırat Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
e-mail: farslan@firat.edu.tr

THE MELANCHOLIC PURGATORY OF THE ‘SISYPUS’ MOUNTAIN: AKIF PASHA /

THE CHILD - DEATH PERCEPTION IN THE POEM “EKREM”
ABSTRACT
Child and death are two words that can not be harmonized with each other even with the associations at the standard-
meaning dimension of the language. Mostly, they have such joint meaning-fields as to call life and death. Death is the Wailing-
wall of the unnecessity of the human occupation as Sisypus has tried in vain in mythology. Human uselessly tries to compress the
endless universe of the dream into a finite time. Two of the reorganisation-period writers of the Turkish Literature are Akif Pasha
and Recaizade Mahmut Ekrem living that theme the most intensively in reality and carrying it as a basic source to their artistic
perception. These poets commenting the death and especially child-deaths seriously have written in a sense the imaginary
manifest of the death. They have tried to establish their poetry-world among the belief-denial, the east-west, and the cultural
conflicts. This is a problematic/ interrogatoric approach to the death, child and belief.
Key Words: Sisypus, Melancholic, Akif Pahsa, Recaizâde Mahmut Ekrem, Child, Death.

“Çocuk ve Ölüm” sözcükleri dilin standart,
statik dünyasında anıştırmalarla dahi olsa
birbirine pek yakışmayan, birbirini pek tamamla-
yan bir meforik açılama sahiptir. Varlığı var
kılma adına, yaşanılırlığın nasıl ve nedenini kendi
doğal yapısında ve çoğu zaman hiçbir artı dav-
ranış biçimine girmeden sağlayabilecek kadar
üstün meziyetlerle dona(tıl/n)mış insanın en
sağlam parmak izi olan çocuk tabii ki ölüm
düşüncesinden uzaktır. Ama insandaki çıkmaz
durumları, çatışmaları, kendi sınırlarını aşan/
zorlayan olaylar karşısındaki zayıflığını, çare-
sizliğini, çelişkilerini trajiğin en üst boyutunda
yaşayan âdemoğlu için “ölüm” kendi varlığıyla
beslenen derin bir mahzendir reel dünyada.
“Tanrı’nın çizdiği kader dairesi içerisinde hayata
tutunmaya çalışan insanın soylu direnişi” (Özcan,
2007: 12) çoğu zaman sekteye uğrar. Kırılmalar,
kırgınlıklar arttıkça hayat kendi anlam dünyasının
evrenini sıkıştırır; çoğu zaman nesnelerin ruhuna
uzatır elini.
Ezoterik düşün yapısının soylu figürleridir
çocuklar. Çünkü hiçbir zaman “Hayal edilen
nesnede algıladığımız nesnenin yaşamsallığı ve
canlılığı yoktur.” (Scarry, 2007: 11) Çocuktaki bu
genel özellik, onun kaosun merkezi olan dünyaya,
anne rahminin huzurlu ortamından yeni gelmesi-
nin ve kozmostan dış dünyaya yeni açılmasının
göstergesidir. Bu anlamda bireyin, zamanla sıkış-
tırılmış bir uzamda başlayan yolculuk evresinde
“çocukluk dönemi” toprağa bağlı bedeninin içine
hapsolan ruhundaki, tinselliğin en yüksek olduğu
dönemdir. Her yeni doğan çocuğun yüzünde ışık
ve masumiyet olduğu düşüncesi, gelinen yerin
kutsal bir mekân olduğu inancının yansımasıdır.
“Dünyanın karanlık yanının karşısına, aydınlık
taraf olarak çocuk olgusunun çıkarılması kaotik
ortamı etkisiz bir duruma getirmeye yönelik bir
edimselliktir.” (Kanter, 2007: 7) Düzensizliğe
kendi duyargalarının uçsuz bucaksız evrenini
sonuna kadar alımlamayıp başkaldırır. Neredeyse
her çocuk kendi kozmosunu kurar. O yüzden her
çocuk yeni bir dünya; yeni bir dünya prototipidir.
“Çocuk” imlecinin tamamlayıcısı olarak sun-
duğumuz ölüm ise insanı yaşamsal alandan kopa-
ran, olağan ama her gelişinde olağanüstüymüş
gibi karşılanan ve hiçbir surette alışılamayan, “en
kaçınılmaz tarafımızdır.” (Gasset, 1995: 34) Bu
yönüyle ölüm, insana hem çok yakın hem de çok
uzaktır. Bireyi yaşamsal süreçten koparan ölü-
mün, insan üzerindeki yıpratıcı ve tehdit edici
etkisi elbette yadsınamaz. Yaşanılan dünyadan
kopma, sevdiklerini ve yaşantılarını arkada bırak-
ma düşüncesi kolay kolay kabul edilecek bir olgu
değildir. Sonsuzun sonluda ikame mecburiyetinde
kalışı, insanlığın en büyük trajedisidir. Düşün
sonsuz kanat çırpınışları, gerçeğin sonlu dünya-
sına asla sığmaz, sıkışmaz.
Her sabah kendi kayasını hayat dağından
aşırmak için uğraşan ve beyhude bir çabayla geri
saran ama ölüme yaklaşan anlamsızlığın (absür-
de) kahramanı Sisyphus (Erhat, 2006: 272) gibi
insan da bütün uğraşlarının, çabalarının çoğu
zaman beyhudeliğinin farkındadır. Çağdaş Sisyp-
huslar gibi biri yekdiğerine benzeyen insan çev-
reni ontolojik varlık alanlarının sürekli yenilen-

70
 Materiallar
diği zannına kapılırlar. Aslolan tek realite
“ölüm”dür. Ne kadar uğraşılsa, ne kadar yaşam
çevreni boyutlansa da hep ölümün soğuk yüzü
tedirgin Sisypusların kulağına acı şarkılar mırıl-
danmaya devam eder.
Şüphesiz her ölüm bireyin düşünce dünya-
sında olumsuzlanır; ancak ölümler içinde çocuk
ölümlerinin insan ruhunu biraz daha fazla hırpala-
dığı muhakkaktır. “Çocuğun ilk ve en önemli
ilişki nesnesi, göbek bağı ile bağlantıda olduğu,
rahminde aylarca vücudunu/kanını ve bütün ya-
şantılarını paylaştığı annedir.” (Saydam, 1997:
62) Sonrasında belki kendi zamanını yaşama
adına, kendi varlığını var etme adına, anlam dün-
yasına kurma adına dünya denilen boyuta geçer.
O yokken ölüm de yoktu; o öldüğü zaman da
ölüm olmayacak. İki istifham arasında bî-taraf
olmak yerine bertaraf olmuş çocuklar…
Dış dünyanın ruhlarında oluşturduğu izlenimi
iç dünyalarında yoğurarak şiirlerine yansıtan
şairlerin; “çocuk ölümü” temini şiirlerinde
görmek ve bu olayın şair zihnindeki tasarımına
tanıklık etmek alışılagelen bir durumdur. Şiirlerde
işlenen “çocuk ölümü” temi genellikle, ölümü
çocuğa yakıştıramama, çocuktan ayrı düşünme ve
çocuğun nazik bedeninin toprakta çürüyerek yok
olmasını kabullenememe gibi yapısal algılama-
larla karşımıza çıkar.
Edebiyatın toplum için ve topluma yönelik
düşünüldüğü, sanatta pragmatist düşüncenin be-
lirleyici olduğu Tanzimat edebiyatının birinci
döneminde çocuk temasına ve çocuklara yönelik
şiirlere pek fazla rastlanmaz. Tanzimat’ın birinci
nesil şairleri Şinasi, Namık Kemal ve Ziya Paşa
şiirlerinde daha çok sosyal içerikli konulara yer
vererek, kendi iç seslerini duyurmak yerine
toplumun vicdanı ve toplumun sesi olmayı tercih
etmişlerdir. Bu düşünüşle eserlerini vücuda getir-
dikleri için de şiirlerinde çocuk temini işleme-
mişlerdir. Bu dönemde Akif Paşa’nın küçük yaşta
ölen torunu için yazdığı bir mersiyesi ve Tanzi-
mat edebiyatının ikinci döneminde de Recaizâde
Mahmut Ekrem’in oğlu Nijad’ın ölümünden
duyduğu üzüntüyü dillendirdiği ve kaderin
keyfiliğine yönelik sitemlerini aktardığı şiirleri
çeşitli özellikleri bakımından ön plandadır.
Akif Paşa, torununun ölümünden duyduğu
üzüntüyü ve ona duyduğu sevgiyi bir mersiye ile
dile getirmiştir. Mersiyenin bütününe torununun
ölümünden duyduğu hüznü anlatan, yaşamdan
beklediği ilgiyi görmemiş bir öznenin ruh hali
hâkimdir. Akif Paşa’nın Âdem Kasidesi’ndeki
isyankâr tavrı, bu şiirde yerini kadere boyun
eğmek zorunda kalan ama umutsuzluğundan yine
vazgeçmeyen bir tutuma bırakmıştır. Divan
Edebiyatı geleneğinden gelen, ancak şiirlerinde
kendi bireysel duygularını, bu edebi mirastan
farklı bir şekilde yansıtan Akif Paşa, Mersiyesi’-
nde de Divan şiiri geleneğinden ayrılır. Divan
şiirindeki ölüm düşüncesi ile bu mersiyedeki
ölüm düşüncesi farklıdır. Akif Paşa bu mersiyesi
ile ölüm düşüncesini farklı bir boyuttan ele almış-
tır. (Kavaz, 2005: 78) Mersiyenin ilk kıtasında
umutsuz bir ruhun yaşamdaki uyumsuzluğu
sezilir. Ölüm, ölüp gidenle varlığını hissettirmiş
ve öldürülememiş bir olgu olarak hayatta kalan-
ların ruhunda sonsuz bir yara açmıştır. İç dünya-
sının kapılarını; ruhundaki isyanları, fırtınaları
olduğu gibi şiirine yansıtan Akif Paşa kendi
dışındaki dünyayı ve akıp giden zamanı, içselleş-
tirerek şiirine aktarmıştır. Böyle bir bireysel düşü-
nüş tarzıyla yaşamda bir yer edinmeye çalışan
şair, torununun ölümüyle oluşan bunaltıyı en yük-
sek duygu perdesinden okura hissettirir. Yaşa-
mındaki bu olumsuz değişiklikten sürekli şikâyet
eden şair, ayrılığın acısını çekmeye isteklidir:
"Tıfl-ı nazenînim unutmam seni
Aylar günler değil geçse de yıllar
Telh-kâm eyledi firâkın beni
Çıkar mı hâtırdan o tatlı diller”
(Kasır, 2000: 48)
Akif Paşa “tıfl- nazeninim” diye hitap ettiği
torununun ölmesiyle alt üst olmuştur. Şair, ölüm
olgusuna yaklaşırken isyan edici bir tutum ser-
gilemiyor. Ölümün ayırıcı, eksiltici yönünün ve
torununun nazik bedeninin toprak altında çürüye-
cek olmasının tedirginliği ile şiirini temellen-
diriyor. Bu yönüyle, ölüm yaşamda değiştirici bir
görev üstlenmiştir.
Adem kasidesinde isyankâr bir tutumla kar-
şımıza çıkan, “kendisi murat almadıkça her şeyin
yerle bir olmasını” isteyecek kadar sert bir üs-
lupla, yaşamdan ve insanlardan memnuniyetsiz-
liğini dile getiren ve bununla şiirini şekillendir-
mekten çekinmeyen Akif Paşa, yukarıdaki dize-
lerde, isyanının yerini sessiz ve derinden gelen
sitemli bir hüzne bırakmıştır. Ölümle ortaya çıkan
gerçeği kabullenememe neticesinde oluşan içsel
karanlık ve ölen kişiye duyulan özlem şairin be-
ninde, hem ruhsal hem de bedensel sıkıntıların ve
bir takım huzursuzlukların da kaynağını oluştur-
muştur:
“Akl ü fikri bütün târümar ettim
Şaşırıp vâdi-i hayrete gittim.
Nâr-ı hicrin ile eridim bittim
Yaktı kül eyledi firâkın beni.“
Akif Paşa’nın Mersiyesi’nde kaderi kimi
zaman kabullenen, kimi zaman da kaderinden
memnun olmayan çelişkili tutumu dikkat çeki-
cidir. Bu yaklaşımla Akif Paşa, “Hayattan şikâye-
71
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
tini dile getirirken sebebi çevresindeki insanlarda
değil kendi kaderinde arar.” (Kavaz, 2005: 77)
Biraz İslam etkisinde şekillenen bu kaderci
anlayış skolastik düşüncenin şekillendirdiği Batı
merkezli ölüm fikrinden oldukça uzaktır. Genel
bir kabullenme, kadere karşı samimi boyun bü-
küşlerle örülü bir yaşam evrenidir bu. Varoluş-
çuların ve Epikuros’den esinlenerek şekillendir-
diği “Biz var oldukça o yoktur, o varken de artık
bir yoğuz/biz yokken hayat yoktur, ölünce de
olmayacaktır.” (Tuğcu, 2002: 165) düşünce siste-
mi ölüm temini bir varlık/yokluk sorgusunda
çözümlemeye daha doğru bir ifadeyle kendi
müphemiyetlerinde eritmeye meyyâldir.
“Vâdi-i hayret” imgesi ile Hüsn ü Aşk’a gön-
dermede bulunan şair, plampest bir metinler ara-
sılıkla ekseniyle her iki eserin de genel görünür-
lüğünü sağlamaya çalışır. Şunu da ayrıca belirt-
mek gerekir ki, ayrılığın oluşturduğu manevi ateş
evrensel bir ateşe dönüşmüş ve şairin gönlünde
bireyselleşerek ifadesini bulmuştur. Ayrılık ateşi,
şairin hem ruhunu, hem de bedenini tutuşturmuş-
tur.
Akif Paşa, Mersiyesi’nde Allah’a isyan edici
bir tutum takınmaz ancak klasik bir söylemle
feleğe sitem etmekten geri durmaz. Yaşadığı
olaylardan birilerini sorumlu tutan ve bunu
şiirlerine yansıtan Paşa, yaşadığı trajik durumdan
dolayı rahatsızlığını dile getirir. Ölümün sebep
olduğu dayanılmaz acının ruhta yaptığı tahribat
çok büyüktür; ama ölen kişinin, yaşamdan eksik
kalanın, çocuk olması ile bu acı iki kat daha artar.
Akif Paşa, ölüm olgusuna yaklaşırken ateşi hatır-
latıcı imgeler kullanarak ateş-ölüm arasındaki
psikanalitik ilintiye de dikkat çekmiştir:
“Feleğin kinesi yerini buldu mu?
Gül yanağın reng-i rûyun soldu mu?
Acaba çürüdü toprak oldu mu?
Öpüp okşadığım o pamuk eller”
Sevilen birinin bedeninin çürümesini düşün-
mek geride kalanları üzer. Bedenin toprakta çürü-
mesi, topraktan yaratılan insanın toprağa dönmesi
ve toprakta bedenini yitirmesi, geride kalanlar
için üzücü ve kabullenilemez bir durum oluşturur.
Toprakta çürüme düşüncesi şairi metafizik çık-
mazlara iter. Akif Paşa’nın yukarıdaki dizelerdeki
sorgusunun temelinde, torununun küçük yaşından
dolayı ona ölümü yakıştırmaması gelir. Akif
Paşa’nın ölüme yaklaşımında, ölümle birlikte, ya-
şanılan dünyanın parçalandığını düşünen bireyin
sarsıntıya uğramış ruh hali söz konusudur. Bu
psikoloji bireyin ben-merkezci yaşamının göster-
gesidir. Kendini ve kendi çevresindekileri dünya-
nın merkezinde görme ve bu merkeziliğin ölümle
birlikte yok olması dünyanın anlamı yitirmesine
72
 
sebebiyet verir. Anlamı yitirilen bir dünyada
ölümle gelen kaygı ateşi, ruhsal eksikliklere gebe
bir benliğin habercisidir. Bu anlamda varlık ve
var olma sorunuyla karşı karşıya kalan birey,
felekten istediği yanıtı alamayınca varlığı sor-
gulama edimi gösterir. Varlık ve varoluş sorunsalı
karşısında ortaya çıkan bu ruhsal bunalım, ölüm
olayı ile somut bir kimliğe bürünmüştür.
Akif Paşa’dan sonra çocuk ölümleri adına en
dikkat çekici şiirleri Recaizâde Mahmut Ekrem
kaleme almıştır. Kader, bu acılı babanın peşini bir
türlü bırakmaz ve adeta “Onun ilhamından şiirin
tam sesini koparabilmek için bu talihsiz babayı
boş yere üst üste dener. O yıldırımın çarptığı
yerde bir sene evvelki gezintilerin hatıralarını
arar. Ölüm hayatına sadece siyah tüllerden bir
dekor ilave etmekle kalır.” (Tanpınar, 1997:482)
Ekrem ve ölüm adeta şiiri için temel bir malzeme
olacak kadar hayatıyla paralel yürümüştür.
Recaizâde Mahmut Ekrem, oğlu Nijâd’ın
ölümünden duyduğu üzüntüyü dile getiren pek
çok şiir yazmıştır. Acının ve ıstırabın şairi olan
Recaizâde Mahmut Ekrem, gözünün yaşı dinme-
yen bir babadır. Çocuklarının ölümü ile karamsar
ruh haline bürünen ve iyice çöküntüye uğrayan
şair, ölümlerin yalnız bıraktığı terk edilmiş bir
bireyin yaşam karşısındaki duruşunu yansıtır.
Recaizâde Mahmut Ekrem, yalnızlığın ve ölüm
acısının senfonisine kendini kaptırmış bir şairdir.
Onun dili hep ağlamaklıdır ve şiiri ölümle gelen
karanlıklar tarafından kuşatılmıştır. Ancak Recai-
zâde Mahmut Ekrem ağlar, ağladıktan sonra
ağlamaktan yorulur ve kendine bir teselli noktası
bulmaya çalışır. Adeta şiirlerinde fırtınalı bir
denizin dalgalarla boğuşmasının ardından gelen
ürpertici bir dinginlik ve durağanlık söz konu-
sudur. Her an acısını hatırlar ve teselliyi Nijad’ın
hayalinde bulur:
"Hasret beni cayır cayır yakarken
Bedenimde buzdan bir el yürüyor
Hayâline çılgın çılgın bakarken
Kapanası gözümü kan bürüyor.
(Parlatır, vd.,1997: 405)
Ölümün sebep olduğu boşluk duygusu ve öl-
müş olanı bir daha görmeyecek olmanın oluştur-
duğu terk edilmişlik, bireyin ruhunda birtakım
açmazların kaynağını oluşturur. Bu açmazlarla
ruhunda gelgitler yaşayan; hem ölene, yaşamsal
alandan koptuğu, yaşamdan ayrılmak zorunda
kaldığı için üzülen, hem de kendini yalnız hisse-
den birey, kimi zaman gerçeklerden uzaklaşarak
hayal âleminde ölen kişi ile sonsuz bir dünya
oluşturmaya çalışır. “Bedenimde buzdan bir el
yürüyor” imgesi ile şairin üzüntüden yanan ruhu
ile ölünün soğuk bedeni arasında kurulan ilişki
 Materiallar
bunun bir göstergesidir. Buz da ateş gibi yakı-
cıdır. Ölüme ait birçok özellik kışa/soğuğa atfedi-
lerek gizil bir analoji yapılıyor. Böylece şair, iki
güçlü benzerlikle ölümün insan ruhunda doğur-
duğu trajik çatışmayı daha köklü bir hale getiri-
yor. “Zıtlık trajiğin vahametini daha belirgin
şekilde ortaya koyuyor.” (Özcan, 2007: s.63)
Ölen kişinin hayalini kurma düşüncesi Recai-
zâde Mahmut Ekrem’de de Akif Paşa’daki şek-
liyle karşımıza çıkar. Çocuklarının ölümü yaşamı
sürekli alt üst olan Recâizâde Mahmut Ekrem
hayalin kendisine sunduğu kaçış imkânını değer-
lendirerek, oğlunun “hayaline çılgın çılgın bak-
makta” ve acısını hafifletmeye çalışmaktadır.
Ölüm karşısında insanın iki temel savunma meka-
nizması vardır: “maskeleme ve bastırmadır.”
(Karaca, 2000: 72) İnsan ya ölümü görmeme adı-
na farklı duyumsamalara yönelecek ya da ölümün
görünür yüzü farklı değer, algılama ve duygularla
gizlemeye flu bir görüngü haline getirmeye
çalışacaktır. Her iki durumda da ölüm daha latif
bir renge bürünmüş olacaktır.
Şairin, kızı Piraye için yazdığı şiirinde mezar,
ölü ve çocuk arasında bir bağ kurmaya çalışan ve
bu bağdan rahatsız olan bir psikoloji ile
karşılaşırız. Kızı Piraye’nin doğarken ölmesi, şai-
rin ruhunda ölüm düşüncesinin ve ölümün neden
olduğu ayrılığın ilk psikolojik baskısını oluşturur.
Nijâd’la bu düşünceden kurtulmaya çalışan şair,
Nijad’ın da ölümüyle kendisini üzüntünün esiri
etmiş ve ağlamayı adeta alışkanlık haline ge-
tirmiştir. Piraye’nin mezarı ve “siyah toprak”
acıyı arttırıcı unsurlar olarak karşımıza çıkar:
“Ah kim Pirayemin işte bu yerdir meskeni
Şu siyeh topraklar olmuştu o nurun mahzeni”
Yukarıdaki dizelerde geçen “mahzen” imgesi
“karanlık ve altta” olmayı sembolize eder.
Kızının mezarını “mahzen” olarak düşünen şair;
mahzenin ağır, ürkütücü ve tedirgin edici özelliği
ile mezar kavramını eş değerde tutmaktadır.
Mahzen yataylığı ve yerin altında olması ile
göksel ve dikey olandan uzak olmayı çağrıştırır.
Piraye’nin ölümünden sonra yaşam sevgisini
Nijad ile aynileştiren şair Nijâd’ın ölümüyle
ikinci kez aynı psikolojiyi yaşamaya mecbur
kalır. Her şeyde ve her eşyada Nijâd’ı gören ve
onu hatırlayan şair, Nijâd’ı unutmaya çalışmak ve
yaşamsal sürecine uyum sağlamak yerine
hayalinde sürekli oğlunu canlandırır. Geçmiş,
Recaizâde Mahmut Ekrem’de acıların merkezidir.
Ancak geçmişini unutmak ya da geçmişinden
kurtulmak yerine, geçmişi sürekli an’a taşıyan ve
an’ı geçmişle aynileştiren şair, geçmişe dönük
yüzüyle gelecek kaygısını da yitirmiştir. Onda
sadece, bugünün ve ölen çocuğunu görmüyor
olmanın oluşturduğu bir kaygı vardır. “Ölüme
mahkûm olmak çok korkunç şeyse de bir hiç
uğruna anlamsızlığın kurbanı gibi mahkûm olmak
da bütünüyle katlanılmaz bir durumdur.” (Kun-
dera, 1989: 60) fikrini Ekrem sanki peşinen
kabullenmiş; ölümü kendi estetik algılama
sürecinin yaşamsal kaynağı haline getirmiştir.
Acının son noktası, yalnız kalma ve kendi
içine yönelme arzusudur. Bu anlamda acıya
maruz kalan birey, kendi ve kendi dışındakiyle
çatışma halindedir. “İnsan anlığının başlıca kay-
nağı ya da eyleme geçirici ilkesinden birisi acı-
dır.” (Hume, 1993: 254) Bu noktadan sonra göz-
yaşları, yaşamın bir dayatması ve zorunluluğu
haline gelmiştir. Zamanı acısına göre algılayan ve
kendi dışında akıp giden zamanın farkında
olmayan Recaizâde Mahmut Ekrem’in içinde kök
salan ve statikleşen bir zaman algısı vardır. Bu
zaman algısı, şaire sürekli oğlunun ruhunda
oluşturduğu acıyı duyumsatır:
“Ekserî manzarımda dûr-a dûr
Görürüm âteşin bir ufk-ı bedî’.
O ufuktan çıkıp sönen bir nûr
“Hasret âlûde bir nigâh-ı feci’-
Senin eyler hayâlini teşyî.”
Akif Paşa’da görülen kadere teslimiyet ve
boyun eğmenin yanı sıra, kadere başkaldırı ve
kaderi sorgulama aynı şekilde Ekrem’de de görü-
lür. Ölümün sebep olduğu ayrılık ve santimantal
duyuş tarzı her iki şairde de ortak bir ruh halinin
ve ortak bir acının yansımasıdır. Her iki şair
“ayrılık” ve “yanmak” kavramlarıyla ölümün
ruhta oluşturduğu ateşe göndermede bulunarak
“ateş” imgesinin yakıcı ve kül edici yönünü
çağrıştırmaktadır. Ateşin kül edici yönü, var olan
nesnelerin somut gerçekliğini ya ortadan
kaldırması ya da en aza indirmesidir.
Yüreğe düşen ölüm ateşi hem Recaizâde
Ekrem’in hem de Akif Paşa’nın uzamdaki varlık-
sal boyutlarını indirgeyici bir rol üstlenmiştir. Bu
noktada denilebilir ki, bütün insanların ortak
yazgısı olan ölüm, özel anlamda kapısını çaldığı
insanın bireysel yazgısı haline dönüşür ve yaşamı
eksiltici bir yönüyle karşımıza çıkar. Ölümle
birlikte ortaya çıkan kopma neticesinde anlamı
tam olarak bilinmeyen ve çaresizce kabullenilen
bir yolculuk başlar. Geride kalanlar ancak, giden-
lerin “hayallerini teşyî” ederek teselli bulmaya
çalışırlar. Bu düşünüşle asıl acıyı gidenin değil
kalanın yaşamak zorunda kaldığı bir yaklaşım
ortaya çıkar. Ekrem, “Mevt… Nijâd” şiirinde bu
düşünceyi şöyle ifade etmektedir;
“Ölüm..Evet! O da fânilerin felâketidir…
Fakat bütün bu felâket, bu hasret ü mâtem
Gidenlere değil, ancak kalanlara â’it!..”
73
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Yaşamdan memnun olmayan birey, yaşama
tutunmak için kendini yaşama bağlayıcı dışsal
unsurların varlığını hisseder. Ekrem bu unsuru,
Nijâd ile bulur. Nijâd’ın hayatta kaldığı on beş
sene şairin en mutlu olduğu senelerdir. Oğlu
Nijad’ın hayali, bir an için bile şairin peşini
bırakmayan bir gölgedir. “Dün… Bugün” şiirinde
Ekrem, adeta oğluyla konuşur gibidir. “…o
yaman vakit saatinin çalması, insanın tabiatın dört
mevsim bütünlüğünden kopmasına sebep
olacaktır.” (Korkmaz, 2004: 239) Şair, o anın da
farkındadır.
“Çocukluğumuzun, içimizde canlı ve şiirsel
olarak yararlı kalması, olgular düzleminde değil,
düş kurma düzleminde gerçekleşmiştir. Bu
sürekli çocukluk sayesinde, geçmişin şiirini
elimizde tutarız.” (Bachelard,1996: 45) Geçmişin
şiiri ölümlerle ancak dumura uğrar. Hayallerle
örülü çocuk algısı beraberinde şiirsel algılamayı
da sekteye uğratır. Artık konuşan, şairin içindeki
ayrılığın sesidir:
“Ey Nijâd’ın hasretiyle zâr olan!..
Sen sus biraz,
Rûhunu Sûzân eden hicrânı
hicrân söylesin…”
Ayrılık acısı ile ruhu yanan şair inlemekten,
feryat etmekten yorulmaz. Kader karşısındaki
acziyetinin farkına vardığı zaman daha şiddetli bir
ağlamaya tutulmuş gibidir. Recaizâde Ekrem,
aşağıdaki dizelerde, oğlunun hayalinin sadece
ruhunda değil aynı zamanda bedeninde yaptığı
tahribatı belirtiyor. Bu tahribatla, birey kendini
dış dünyaya kapatarak, iç dünyasına yönelme
edimi gösterir. Çünkü ölümle birlikte sürekli bir
oluş halinde akan zaman bir anda kesintiye
uğramıştır. Bu anlamda ölüm, hem ölenler için
hem de geride kalanlar için yaşama karşı ödenen
en ağır bedeldir:
“Bir gün silinir seng-i mezârdaki nâmın,
Lakin seni rûhum ebedi yâd eder ağlar
Eyvâh Nijâd’ım.! Diye feryâd eder ağlar.”
Şaire göre, zaman her şeyi değiştirecektir.
Değişmeyen tek şey şairin ruhundaki acıdır. Bu
acının kalıcı olma sebebi şairin sürekli oğlunu
“yâd etmesidir.” Her hatırlama, şairin acı tekrarı-
dır.
Recaizâde Mahmut Ekrem’de ölüm fikri derin-
likli değildir. Şair, ölümün metafizik yönü üzerin-
de fazla durmaz. Onun şiiri tek boyutta ve tek
düzlemde ağlamak üzere yoğunlaşır. Onun için
ölüm, sevenleri ayıran, engellenemez bir olgudur.
Ağlamak ve feryat etmek, ölüm acısını yaşamak
zorunda kalan bireyin bu dünyadaki asli vazifesi-
dir. Bireydeki bu mutsuz ruh, huzuru ve dinginliği
saplantı haline getirdiği gözyaşlarında bulur.
74
 
Şair, acının ve bilincindeki güç yitiminin bas-
kısı altında yaşamaya mahkûm bir birey olduğu
düşüncesi ile şiirini temellendirir. Bu anlamda
kendi iç dünyasında otoritesini kaybeden edilgen
birey, geriye dönük bir yaşam şeklini benimser ve
hâlden duyduğu sıkıntıyı çevresine hissettirir.
Yaşamın mutlak gerçekliği olarak kendini görme,
değer yitimiyle son bulur ve özne kendini
dünyanın en değersiz ve en mutsuz objesi olarak
görür.
Yaşanan acıyı unutma ve hatırlama eksenin-
de; hatırlamayı tercih etme, geçmişi an’da yaşa-
ma, bugünü sorgulamanın ve bugünden memnun
olmamanın neticesinde ortaya çıkan bir kaçış
izleğini doğurur. Yaşanılan andan duyulan huzur-
suzluk ve geçmişi hatırlama isteği de uzamsal
algıda bir sıkıntı oluşturur. Böyle bir duyumsama
ile oluşan algıyla anlamlandırma, öznenin içsel
benindeki huzursuzluğunun bir sonucudur.
Ruhsal bir çöküşle şair cevabını alamayacağı
soruların ardına düşer:
“Nasıl lâtîfe-i gaybiyyedir bu, Yâ Rabbi
Benim Nijâd’ımı aldın, nedir bunun sebebi?”
Yukarıdaki dizelerde Nijâd’ın ölümünü
Allah’ın bir güzelliği olarak düşünen şair,
umutsuzca bir çıkış noktası aramaktadır. Zaman
ve uzam dışı yaşamaktadır, onun yaşadığı zaman
oğlunun öldüğü zamanda sabitlenmiştir. Zamana
karşı alınan tavır, zamanın geçip gitmemesine
yönelir kimi durumlarda. “Teselli” şiirinde oğlu
Nijâd’a kavuşmak için “rûz-ı mahşer”i beklemeye
sabrının kalmadığını belirtirken zamandan şikâyet
eder:
“Üstüne mevtin düşüp zıll-ı peri
İnkisâf etti cebîn-i enveri
Rûhsuz kaldı yumulmuş gözleri,
Bir kefenle zîr-i hâk oldu yeri
Gitti artık bir daha gelmez geri…
Bekle ruhum, bekle rûz-ı mahşeri!”
Yukarıdaki dizelerde görüldüğü gibi şair için
tek teselli, mahşer günü kavuşabilmedir. Kaybe-
dilen huzur ve kaybedileni yeniden yaşama isteği
“rûz-ı mahşer”de gerçekleşecektir. Bu duyuş ve
yaklaşımla, sadece bedensel anlamda uzamdaki
varlığını idame ettiren şair “ruhunun özünün
mahvolmasını” dileyecek kadar yaşama küskün-
dür. Ancak bu teselli de zamanla yerini ümitsiz
bir bekleyişe bırakır:
“Bî- huzûr et rûh-ı leyl-i esmeri,
Eyle isticvâb reng-i hâver-i
En katı mermerlere çarpıp seri
Mahv olunca ağla cânın cevheri.
Gitti artık bir daha gelmez geri
Bekle rûhum bekle rûz-ı mahşeri!
- Ah Nasıl bekleyim?”
 Materiallar
Şairin yaşama karşı olumsuz tavrı “bahtına”
yaptığı sitemin yansımasıdır. Nijâd Ekrem’deki
şiirlerinde, trajik hava adeta şairin inlemeleriyle
kuşatılmıştır. Dünyadan uzaklaşma ve kendi iç
sesini dinleyerek ruhsal çatışmaların evreninde
içsel bunaltılara maruz kalan şair için “zulmet”,
kalıcı bir karanlığı” simgeler. Zulmetin ortadan
kalktığı aydınlık vakitler hiçbir anlam ifade et-
mez. Sesini oğluna duyuramayan şairin, kendiyle
konuşmaktan başka çaresi kalmamıştır. Ölümün
kuşattığı birey, ölenin bıraktığı boşluğu doldura-
mamanın problemini yaşar:
“Yıllar geçirirken gece saatler içinde,
Me’yûs aramam nûrunu zulmetler içinde..
Rüyâ görürüm ekserî lâkin seni göremem
Ağlar yanarım bahtıma gafletler içinde:
“Bir kere sabah olsa! Derim- geçse şu zulemâ
Berbâd olurum ben yine zulmet geçer amma!”
Ölümün bireyin iç dünyasında oluşturduğu
acziyet, ağlama edimi ile açığa çıkar. Herhangi
bir dayanak veya çıkış noktası bulamayan birey,
yaşama karşı direnme gücünü yitirir. Gerçek
dünyada arzulanan, fakat gerçekleştirilemeyen
istekler bu yaklaşımla zaman zaman rüyalarda
yaşanır. “Rüya kendi tarzında kayıtsızdır. Aynı
anda hem kasıt, hem gerçekleşmedir; nesnesi
olmayan bir öznedir. Bu nedenle aslında özne de
değildir.” (Adorno, 2007: 79) Rüya, bu anlamda
bireyin yaşamak istediği anları uyku âleminde
nesneler ve özneler eksenli yaşamasını sağlar.
Bazı şiirlerde oğlunun ölümüne inanmak
istememe düşüncesi vardır. Ölüm düşüncesi,
hayatını çepeçevre kuşatmıştır. Ölümün bu yükü
hayatı çekilmez kılmaktadır. “Bu, bir yönüyle
bireyin sonu, özne ya da ruhun merkezini
yitirmesidir.” (F.Jameson vd.,1990: 75)
Zavallı Nijad’ da:
“Nijad! Öldün mü sen?” der, beklerim
bir sayha-i inkâr
Uçan sesler havada bahsederlerken
memâtından”
Şair, ölüme ve ölümle gelen gerçekliğe inan-
mak istemez. Ancak ölüm, “Yaratılışımızın bir
koşulu… son günümüz ilkinin sonucudur.”
(Montaigne, 1993: 146) Gerçek bir durumu ka-
bullenmede zorluk çekme ya da gerçek olana
inanmama isteği yaşamsal süreçte sınır tanımaya
yönelik bir reddedişi temsil eder. Gerçek olgusun-
dan, kendini soyutlama ve gerçekle uzlaşmaz bir
tutum sergileme, kendi içinde ve kendine göre bir
gerçeklik oluşturarak nesnel gerçekliği yok sayma
düşüncesinin gerilimli bir şekilde ruhsal belir-
sizlikle birleşerek yansımasıdır. Yukarıdaki dize-
lerde yer alan “inanmama edimselliği” şairin
gerçeği karanlıkta bırakarak hayalin aydınlığına
sığınma isteğinin bir sonucudur.
Ekrem, ölüm algılamasında çoğu zaman Albert
Camus’un “Ölümü ve absürde hayatı onaylayıcı ve
bu onaylamadan da bir mutluluk kaynağı seçen
tavrını” (Ali Osman Gündoğdu, 1995: 99) tercih
etmemiştir. Daha çok sorgulayan ve sorgularla
ekstrem noktaya kadar yükselen ama bir yerde
kırılan ve kabullenen masum bir derviş çizgisin-
dedir. Çoğu zaman şiirsel söylem reel yaşantının
gelgitlerini daha estetiksel bir üst dille kurma çaba-
sında kaşımıza çıkmaktadır. Buna bir de din, kültür
gibi ölüme dair genel belirleyicileri eklerseniz
Recaizâde Mahmut Ekrem’in ölüm karşısındaki
sessiz çığlıkları daha net duyulur ve duyumsanır.
KAYNAKÇA
− Adorno, W. Theodor (2007), Rüya Kayıtları, (Çev.
Şeyda Öztürk), İstanbul, Yapı Kredi Yayınları.
− Bachelard, Gaston (1996), Mekânın Poetikası, (Çev.
Aykut Derman), İstanbul, Kesit Yayıncılık.
− Erhat, Azra (2006), Mitoloji Sözlüğü, İstanbul, Remzi
Kitabevi.
− Gasset, Ortega Y. (1995), İnsan ve Herkes, (Çev.
Neyire Gül Işık), İstanbul, Metis Yayınları.
− Gündoğdu, Ali Osman (1995), Albert Camus ve
Başkaldırma Felsefesi, İstanbul, Birey Yayınevi.
− Hume, David (1993), İnsan Doğası Üzerine Bir
İnceleme, (Çev. Aziz Yardımcı), İstanbul, İdea
Yayınevi.
− Jameson, F. vd. (1990), Postmodernizm, (Der. Nemci
Zeka), İstanbul, Kıyı Yayınları.
− Kanter, Beyhan (2007), Tanzimat ve Servet-i Fünûn
Şiirinde Çocuk, (Basılmamış Doktora Semineri),
Elazığ, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
− Karaca, Faruk (2000), İkinci Yeni Poetikası, İstanbul,
Hece Yayınları.
− Kasır, Hasan Ali (2000), Çocuk Şiirleri, İstanbul,
Denge Yayınları.
− Kavaz, İbrahim (2005), Âkif Paşa Hayatı ve Eserleri,
İstanbul, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları.
− Kundera, Milan (1989), Roman Sanatı, (Çev. İsmail
Yergüz), İstanbul, Afa Yayınları
− Korkmaz, Ramazan (2004), İkarosun Yeni Yüzü
Cahit Sıtkı Tarancı, Ankara, Akçağ Yayınları.
− Montaigne (1993), Denemeler, (Çev. Sebahattin
Eyüboğlu), İstanbul, Cem Yayınevi.
− Özcan, Tarık (2007), Tevfik Fikret’in Şiirlerinde
Trajik Durum, Elazığ, Manas Yayıncılık.
− Parlatır, İsmail vd. (l997), Recaî-zâde M. Ekrem
(Bütün Eserleri II), İstanbul, Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları.
− Saydam, M. Bilgin (1997), Deli Dumrul’un Bilinci,
İstanbul, Metis Yayınları.
− Scarry, Elaine (2006), Kitapla Hayal Etmek, (Çev.
Bülent O. Doğan), İstanbul, Metis Yayınları.
− Tanpınar, A.Hamdi (1997), 19. Asır Türk Edebiyatı
Tarihi, İstanbul, Çağlayan Kitabevi
− Tuğcu, Tuncar (2002), Yabancılaşma Problemi
Hıristiyanlığın Ve Marksizmin Kökleri, Ankara,
Alesta Yayınları.
75

TÜRK XALQLARININ UŞAQ ƏDƏBİYYATININ
BƏZİ MƏSƏLƏLƏRİ
Prof. Dr. Fikrət SEYİDOV
Türk xalqlarının, o cümlədən Azərbaycan
türklərinin keçmiş dövrü bizdən nə qədər uzaq
olsa da, o bizim bu günümüz üçün nadir bir
mənbədir. Biz türk xalqının bir qolu olaraq 200
illik rus əsarətində yaşamışıq və rus imperiyası
bizə soy-kökümüzə qayıtmağa imkan verməmiş-
dir.
1917-ci ildə rus imperiyası dağıldıqda Azər-
baycan türkləri Müstəqil Demokratik Respublika
yaratdı. O, milliləşmə apardı və mövcudiyyətinin
ilk günündən türk xalqlarının tarixini öyrənməyə
müstəsna əhəmiyyət verib məktəb proqramlarına
köçəri türk qəbilələri və xalqları, qədim türk
dövləti, Məhəmməd Qəznəvinin sülaləsinin
hökmranlıq dövrü, türk səlcuqları və onların
mədəni xidmətləri, Çingiz xan və onun ardıcılla-
rının dövrü, Teymurun əsri, böyük moğollar haq-
qında qısa məlumat və s. daxil etdi. Lakin
Azərbaycanın rus bolşevikləri tərəfindən işğal
edilməsi müxtəlif türk bölgələrində gənclərə soy-
kökümüzü aşılaya bilmədi. Məktəb proqramla-
rında oxu üçün kitablarda əsasən Avropa və Rus
tarixi öyrədilməyə başladı. Bir saat da olsun oxu
kitablarında “Orxon-Yenisey” abidələrinə, Qara-
xanlı, Qəznəli, Səlcuq türklərinin tarixinə yer
verilmədir.
F.Köçərli “Balalara hədiyyə” kitabının giri-
şində yazırdı ki, keçmişdə şan və qüvvət sahibi
olan türk milləti öz məişətinə, adət-ənənəsinə dair
yaratdığı hekayə, nağıl, hikmətamiz atalar sözü,
incə mənalı tapmacalar, düzgü və yanıltmacları
yaddan çıxarır və unudurlar. Hansı millət ki, tari-
xini, vətənini, dilini sevir o mütləq xalq ədəbiyyat
nümunələrini cəmləşdirib saxlayır və şagirdlərin
ilk təlimini, tərbiyəsini bu xalq pedaqogikasının
nümunələrini öyrənməklə başlayır. Köçərli təəs-
süflə qeyd edirdi ki, bu cəhətdən qonşularımız
bizdən daha irəli gedirlər. Türk millətinin əsrlərlə
yaratdığı xalq pedaqogikasının bu incilərini
ermənilər özününkü kimi qələmə verirlər. Çalış-
malıyıq ki, tariximiz itməsin.
Biz indi soy-kökümüzə qayıtmaq, mənəviy-
yatımızın bir çox itmiş səhifələrini yenidən bərpa
etmək, uşaq ədəbiyyatı vasitəsi ilə türk mentali-
tetinə uyğun vətən torpağını sevmək, onun ərazi
bütövlüyünü saxlamaq, itib batmış adət-ənənə-
lərimizə yenidən qayıtmaq, gənc nəslə halallıq,
76
düzlük, doğruluq, əcdadlarımıza ehtiram, ailə
möhkəmliyini və şərəfini saxlamaq kimi məsə-
lələri aşılamalıyıq.
F.Köçərli “Balalara hədiyyə” kitabında eləcə
də uşaq psixologiyasına uyğun əmək, vətənpər-
vərlik, yoldaşlıq, qonaqpərvərlik və əxlaq tərbiyə-
sinin digər sahələrinə toxunan, bütün türk xalqla-
rında eyni məna kəsb edən məsəllər, tapmacalar
da verilmişdir. Məsələn:
- İt dalaşdı, yolçunun işi avanda düşdü.
- İt hürər karvan keçər.
- Qonağa get deməzlər.
- Bu günün işini sabaha qoyma.
- Qalan işə qar yağar.
- Əldən qalan əlli il qalar.
- Qorx payızdan, qabağında qış gəlir.
- Qorxma qışdan qabağından yaz gəlir.
- Toyuq yumurtasına görə şaqqıldar
- Toyuq istər qaz yerişi yerisin, öz yerişini
də yanılar.
- Siçan görəndə pələngə oxşayan pişik,
pələng görəndə siçana dönər.
Qeyd etməliyik ki, son zamanlar uşaq ədəbiy-
yatına maraq azalmışdır. Oxu materialları sönük,
can sıxıcı və uşaqlarda maraq doğurmayan mətn-
lərdən ibarətdir. Halbuki bizim soy-kökümüzdə
xalq yaradıcılığına istinad edən elə şeir, hekayə,
nağıl nümunələri var ki, onlar özünün sadəliyi,
gözəlliyi və təravətini dünən də, bu gün də və
sabah da itirməyən parçalardır.
Türk maarifpərvərləri çalışırdılar ki, yazdıq-
ları şeir və hekayələr uşaqlarda hiss, həyəcan,
insani duyğular, yaxşı bir iş üçün minnətdarlıq
əlamətləri baş qaldırsın. İnsan yaxşı işdən, xeyir-
xah əməldən mütəəssir olub, pis hərəkətdən, la-
qeyd münasibətdən təəssüflənsin. Məsələn “Yerli
və fəhlə” hekayəsində deyilir:
Yerli bir şəxs öz fəhləsi ilə çöldə işləyən
zaman bir yekə ayı fəhlənin üstünə cumub, onu az
qalır öldürsün. Bunu görən yerli baltanı götürüb
ayının başını parçalayır və sonra da çəngəllə qar-
nını deşir. Ölümdən qurtulmuş fəhlə yerliyə
minnətdarlıq etməkdənsə, onu danlayır ki, sən nə
üçün ayının dərisini deşdin.
Türk uşaq ədəbiyyatında tərbiyə nöqteyi-
nəzərindən “Hekayəti pəhlivan” hekayəsində də
 Materiallar
sözün qüdrətindən bəhs edilir. Bir kişi bir pəhlə-
vanın kefinin pozulduğunu müşahidə edir. Səbə-
bini öyrəndikdə bilir ki, bir nəfər ona pis söz
demişdir. Kişi təəccüblənir ki, pəhləvana bax,
putluq daşları götürür, ancaq bir sözü götürə
bilmir.
Türk uşaq ədəbiyyatı uşaqlara sözdən doğru,
yerində, insanların xətrinə dəymədən işlətməyi
məsləhət görürdü. Atalar sözündə də deyilir:
-”Söz qılınc yarasından da pis kar eylər ”.
Hələ 1906-07-ci illərdə Azərbaycan türkləri-
nin qurultayında uşaq ədəbiyyatının əzəməti,
vacibliyi maarifpərvərlərimizin diqqətini cəlb
edən, onları narahat edən ən ümdə məsələ ol-
muşdur. Bu münasibətlə qurultay ziyalılara,
şairlərə, ədib və yazıçılara müraciət edərək türk
gənclərini laqeydlikdən, süslükdən, çəkişmə və
şəxsi ədavətdən çəkindirməyə çalışmış, idraka,
işgüzarlığa, biliyə, şərəfə üstünlük verməyə
çağırmışdır.
Uşaq şeirləri çap olunan jurnallarda aşağıdakı
materiallar verilmişdir:
- milli və əcnəbi dillərdən tərcümə
olunmuş nəql və hekayələr;
- dini, tarixi məqalə və hekayələr;
- tarixi tərbiyəyə dair məqalələr;
- coğrafiya, tərifülümunə və səyahətə dair
məqalələr;
- əlahiddə şəkil və rəsmlər;
- əsr və güzaranımıza dair mətləblər;
- Azərbaycan, türk, fars və rus
ədəbiyyatından nümunələr;
- təlim və tərbiyəyə dair və uşaqlara
məxsus ədəbiyyatın verilməsi;
- lətifə, əyləncə, məşhuriyyət, müəmma,
tapmaca, hesablar, oyunlar və s.
Uşaq jurnallarında Azərbaycan maarifpərvər-
ləri ilə yanaşı rus, türk ədiblərinin də məktəb-
lilərin yazı və bilik səviyyəsinə uyğun, onların
əxlaqına, sinifdənkənar mütaliəsinə ciddi təsir
göstərən şeir və hekayələr idi. Türk xalqları uşaq
ədəbiyyatı vasitəsilə həm də, vətənpərvərlik
tərbiyəsini həyata keçirirdilər. Məsələn, böyük
türk şairi Namiq Kamal yazırdı ki, vətən uğrunda
ölmək, şəhid olmaq şərəfdir.
M.Mahmudbəyovun 1906-cı ildə təsis etdiyi
“Rəhbər” jurnalı isə “Dəbistan” və “Məktəb”dən
fərqli olaraq bütövlükdə uşaqların bədii oxusu
üçün nəzərdə tutularaq uşaq mütaliəsinə zəngin
material verirdi.
Uşaq mütaliəsi üçün verilən hekayə və şeir-
lərdə ağıl, müdriklik mədh olunur, yaltaqlıq,
ikiüzlülük isə tənqid edilirdi. Məsələn, “Məktəb”
jurnalında uşaqlara tənbəllikdən qaçmaq, əməyə,
zəhmətə alışmaq təlqin olunurdu. Məsələn:
Tənbəllikdən sağınalım,
Çalışmanın zamanıdır.
İnsanlığa tapınalım
İş insanın bir canıdır.
Arkadaşlar iş başına
Girdin salışmaq yaşına
Məktəb cənnət
Gəl davam et.
Haydı, haydı, çalışalım,
Çalışmağa alışalım.
Türk xalqları belə düşünürdülər ki, doğru,
düzgün, əqidəli uşaq ədəbiyyatının təsiri altında
böyüyən körpə balalar təkcə valideynlərini deyil,
milləti də xoşbəxt və bəxtiyar edəcəkdir. Əgər hər
kəs millətinin və dininin şərəfini qorumaq istəyir-
sə təlim və tərbiyə almalıdır. Çünki, hər bir mil-
lətin nicatı ibtidai məktəbdə oxuduğu kitabdan
başlayır.
Türk xalqlarının tarixində, türk abidələrimiz-
də, ən qədim “Orxon-Yenisey” abidələrində gənc
nəslin tərbiyə məsələləri elə sadə, dolğun şəkildə
əks olunmuşdur ki, onlardan bu gün də türk
xalqlarının uşaq ədəbiyyatında istifadə etmək
yerinə düşərdi. “Orxon-Yenisey” abidələrindən
qidalanan qədim və müasir türk xalqlarının ənə-
nələrini, dastanlarını türk xalqlarının uşaq ədəbiy-
yatında tərənnüm etdirmək türk gənclərini bir
vətəndaş kimi tərbiyə etməkdə bizə yaxından
kömək edə bilərdi.
Məsələn, daş abidələrin birində yazılır:
“Qara camaatı yığdım, düşmən qaçdı, tabğac
xalqı qalib gəldi. Düşmən dağılana qədər dağıt-
dım, basqın etdim. Qələbə qazandıqdan sonra
oğluma nəsihət etdim ki, türk birliyini qoruyub
saxlasın. Ölüb gedənlər bizə şöhrət qoyub getdi-
lər. Onlar vəsiyyət etdilər ki, bir daha ərazi bü-
tövlüyümüzü itirməyək”.
Türk xalqlarının oxu kitabları türk xalqlarını
doğru yoldan çıxmamağa, şirin sözə, yüksək hə-
diyyələrə aldanıb torpaqlarına xəyanət etməməyə
çağırmışlar.
Neçə yüz illər türk xalqlarının gənc nəsli daş
abidələrdən qidalanaraq vətənini, onun sərhəd-
dini, ərazi bütövlüyünü qorumuşlar. Həqiqətən bu
tarixi abidələrdəki yazıları oxuduqca bir daha belə
qənaətə gəlirik ki, bizim ulu babalarımız bizə
ancaq var-dövlət deyil, həm də yüksək namus,
milli qürur, vətən eşqi qoyub getmişlər. Bu hiss,
bu həyəcan, bu tərbiyə nümunələri yüzillikləri
addımlayaraq bizim zəmanəyə qədər gəlib çat-
mışdır. Məsələn, böyük türk şairi Abbas Səhhət
yazırdı:
77
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Könlümün sevgili məhbubi mənim,
Vətənimdir, vətənimdir, vətənim.
Vətənim verdi mənə nanü-nəmək
Vətəni məncə unutmaq nə demək.
və yaxud türk şairi Arif Nihat Asya yazırdı:
Ey indi süzgün ruzigarlarda dalğalı;
Barışın göyərçini, savaşın qartalı!..
Yüksək yerlərdə açan çiçəyim,
Sənin altında doğuldum
Sənin dibində öləcəyəm.
Belə vətənpərvər nəsihətlərdən birini də
“Gültəkin” abidəsində oxuyuruq. Orada deyilir:
“Şərqə – gündoğana, Cənuba – günortasına,
Qərbə – günbatana, Şimala – gecəortasına qədər
xalqları mən birləşdirib özümə tabe etdirdim. İndi
bu xalqlar arasında ixtilaf yoxdur. Türk xalqı
Ötükən (göy türk xaqanlarının paytaxtının
yerləşdiyi yerdir) meşəliyində otursa, xalq kədər
çəkməz. Meşəsi çox olan xalqın məzarı da az
olar”.
Başqa bir Bilgə Xaqan abidəsində isə deyi-
lirdi ki, Göy türk xaqanlarından biri Çin im-
peratoruna belə yazmışdı:
Bizim adət-ənənələrimiz çox qədim zaman-
dan gəldiyi üçün onu dəyişdirməyə mənim gücüm
çatmaz.
Tonyukuk abidəsində isə sərkərdə xaqan ol-
maq üçün İltərəst xaqan deyirdi:
Allah mənə elm verdiyi üçün xaqan oldum və
düşmənləri qova-qova Orta Asiyadan Qara Quma
qədər gedib çıxdım.
Türk xalqları abidələrində qələbə qazanmaq
üçün elmli, bilikli, iradəli, yüksək mənəviyyatlı
olmağı lazım bilirdilər. Və bu məsələlər uşaq
ədəbiyyatında özünəməxsus yer tutmalıdır.
Bu gün türk xalqlarının oxu kitablarını tək-
milləşdirmək və soy-kökümüzdə hər nə yaxşı
varsa onu gənc nəslə aşılamaq ən zəruri vəzifələ-
rimizdən biri olmalıdır. Məsələn: “Dədə Qorqud”
dastanında uşaqlara vətənpərvərlik qayəsini
aşılayarkən deyilirdi:
“Oğlan yeməklə böyüməz, o həm də qılınc
oynatmağı, ox atmağı, düşmənə qalib gəlməyi
bacarmalıdır”.
Türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında olduqca
böyük əhəmiyyət kəsb edən ailə üzvləri arasında
ülvi münasibətin yaranması, əməyə sevgi,
dostluq, yoldaşlıq, halallıq, düzlük, təvazökarlıq,
səxavət, həmrəylik kimi sifətlər aşılanmaqla
yanaşı həm də yeməkdə, içməkdə, süfrə arxasında
gənc nəslin özünü aparması kimi etik normalarda
verilmişdir.
Türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında gənc
nəslin hiss və emosiyalarını tərbiyə etmək, incə-
78
 
həssas qəlb, nəcib-ali hisslər də verilmişdir. Bu
məsələləri həyata keçirmək üçün qədim türklər
xalq rəqsləri, təbiət və məişətdəki gözəllikləri,
vətəndə hər nə yaxşı varsa onu gənc nəslə
sevdirmək yolu ilə həyata keçirmişlər.
Türk şairlərindən biri uşaqlara təbiəti sevməyi
söyləyərkən deyirdi:
Təbiət o böyük ağsaçlı ata,
Bizi bəxş edəndə bu kainata
Can verdi, qan verdi, qeyrət verdi ki,
Onu qoruyaq, ona qayğı göstərək.
Bizə əl verdi ki, imdada çataq
Yıxılan bir kəsin qolundan tutaq
Bizə ağıl verdi vicdanlı, mətin,
Dərk edək dərdini bəşəriyyətin
Sussun o ürək ki, buzdan soyuqdur,
Üzülsün o qol ki, yardımı yoxdur.
Türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında “Qurani-
Kərim”ə xüsusi yer ayırmaq vacib və zəruri
məsələdir. Belə ki, “Quran”da əqli, əxlaqi, fiziki,
əmək və ekoloji tərbiyə məsələləri o qədər insan
qəlbinə yatan şəkildə verilmişdir ki, onu oxuyan
hər bir şəxs də mütləq Məhəmməd Peyğəmbərin
yüksək tərbiyəvi kəlamlarını öz fəaliyyətinə daxil
etmək arzusu doğacaq.
Qurani-Kərim uşaq ədəbiyyatını sadə, ma-
raqlı, ideyalı, məzmunlu, psixoloji cəhətdən
uşaqların yaş xüsusiyyətlərinə uyğun olmasını
vacib bir tələb kimi irəli sürmüşdür.
Qurani-Kərimdə olan söz-ifadə və kəlamlar
şeir deyil ancaq şeiriyyət üslubunda yazılmış və
qeyri adi ahənglə səslənib ilahi bar harmoniya
yaradır. Qurani-Kərim insanları elm və tərəqqiyə,
ibrətlə baxıb düşünməyə çağırdı. O insanların
ədalətli, doğrucul, gözütox, mərhəmətli, yaxşılıq
etməyi bacarmağa, ədəbi gözləməyi, bərabərliyi
bərqərar etməyi öyrətdi. Qurani-Kərim eləcədə
tərbiyə elmi üçün çox vacib olan sadəlik, nəzakət,
hörmət, xeyirxahlığı gənc nəslə öyrətməyi vacib
hesab etmişdir.
Qurani-Kərimdə pedaqogika elminin əsas
müddəalarından biri olan səhvi etiraf etdikdə onu
bağışlamaq məsələsinə də toxunaraq Surəyi-ta-
hanın 82-ci ayəsində deyilir “Tövbə eləyən, iman
gətirən, saleh bir iş görən, sonra doğru yolu tutub
gedən kimsəyə qarşı mən çox yumşağam, keçə-
rəm günahlarından”. Əxlaqa və elmə yüksək qiy-
mət verən və bununla da pedaqoji elmin inkişa-
fına əsaslı təsir göstərən Məhəmməd Peyğəmbər
deyirdi: “Mən əxlaqi gözəllikləri tamamlamaq
üçün göndərildim”. Həzrəti Peyğəmbər özündə
olan əxlaqın ən ülvi cəhətlərini ümumiləşdirərək
demişdir ki, yumşaq xasiyyətli və bağışlamağı
bacaran olun. O deyirdi: “Tərəzidə çəkilsə, gözəl
xasiyyətdən daha ağır gələn heç bir şey yoxdur”.
 Materiallar
O deyirdi ki, əxlaqı süqut etmiş bir xalqla iş
görmək və xalqı səadətə çatdırmaq, onu xoşbəxt
etmək olmaz: O deyirdi: “Valideynlərinizi sevin,
onlara hörmət edin, qəriblərə, yoxsullara kömək
göstərin, xoş əxlaq olun, dikbaş, şöhrətpərəst,
lovğa olmayın, girdiyiniz hər evə allahdan xeyir-
bərəkət diləyin. Sizin nəsliniz – əxlaqınızdır,
qohumlarınız ilə gördüyünüz yaxşı işlər, yaxşı
əməllərdir”. Qurani-Kərimdə nəcib əxlaqlı adam
haqqında deyilirdi: “o əsil adamdır”, “İnsan
adamdır, təbiəti, xasiyyəti yaxşıdır”, “Mərifət
elmindən dolu insandır”, “Ədəb-ərkan sahibidir”,
“Bütöv adamdır”.
Həzrəti Peyğəmbər yoldaşlıq, dostluq, düz-
lük, doğruluq, halallıq, sadəlik və təvazökarlıq
kimi nəcib keyfiyyətləri özündə əks etdirməyən
adamları “Ölmüş qardaşının ətini yeyən və qanını
içən” adama bənzədirdi. Həzrəti Peyğəmbərin
tərbiyə nöqteyi-nəzərindən çox qiymətli olan bu
kəlamları müsəlman aləmində əxlaq tərbiyəsinin
əsasını təşkil etdi. Beləliklə də islam şərq peda-
qogikasının inkişafına əsaslı təsir göstərdi. İslam
insanların xoşbəxt, halal yaşamasını, səadətə
çatmasını zəhmət və əməkdə görürdü. Əməyin
insan şəxsiyyətinin formalaşmasında əvəzsiz ro-
lunu göstərən Məhəmməd Peyğəmbər özü həddən
artıq saf və təvazökar yaşamış, heç kəsə əziyyət
vermədən öz işlərini öz əməyi ilə görmüşdür. O
adamlara münasibətində heç vaxt ağa-nökər ayrı
seçkiliyinə yol verməmişdir. Məhəmməd Pey-
ğəmbər gənc nəslə məsləhət görürdü ki, heç kəsə
möhtac olmayın, həyatda hər şeyi mübarizəli
zəhmətlə özünüz qazanın. “İbadət yetmiş qapıdır
(hissədən ibarət) ən üstünü halal yolla ruzi
qazanmaq üçün çalışmaqdır” və yaxud “Halal
ruzi qazanmaq yolunu arayıb axtarmaq əslində
mübarizədir və hər bir müsəlman üçün vacibdir”.
Məhəmməd Peyğəmbər bununla yanaşı tərbiyə-
nin digər məsələlərinə də toxunaraq gənc nəsli
təvazökar, mərifətli və kinli olmamaq, zəif adam-
lara əl qaldırmamaq, özündən tez çıxmaq kimi
tərbiyə üçün çox lazım olan keyfiyyətləri hər
kəsin özündə tərbiyə etməsini lazım bilirdi.
Məhəmməd Peyğəmbər insanın formalaşmasında
elmi biliklərin rolunu yüksək qiymətləndirərək
deyirdi: “Bilik əldə etməyə çalışan adam, təhsil-
dən əl çəkməyən dünyadan köçüb gedərkən, şəhid
hesab edilir”. Və yaxud “Bilik sahibi olub rahat
yatmaq, biliksiz olub namaz qılmaqdan yaxşıdır”.
Məhəmməd Peyğəmbər elmə, əməyə, əxlaqa, əqli
və fiziki tərbiyəyə yüksək qiymət verirdi.
Quranda verilən əmək, əxlaq, estetik, əqli,
ekoloji tərbiyə haqqında deyilən fikirlər sonralar
dünya müsəlmanlarının, o cümlədən türk xalqla-
rının oxu kitablarının əsasını təşkil etdi.
79
  

AHMET BAYTURSINOĞLU’NUN “ÄLİB-BİY” (JAÑA ĶURAL) ADLI

ESERİNDEKİ ÇOCUKLAR İÇİN SEÇTİĞİ METİNLER ÜZERİNE
Gülnar KOKYBASSOVA
Ege Üniversitesi,
Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü,
Türk Dili ve Lehçeleri A.B.D.
e- mail: gulnarkokubasova@yahoo.com

ABSTRACT
Ahmet Baytursınoğlu (5 September 1872 – 8 December 1937) was one of the innovative scientist of the 20th century.
th th

Baytursınoğlu, who laid the foundations of the studies on Kazak language and literature; was also a Turcolog, poet, translator,
founder of the newspaper “Kazak” (1913-1918), and a victim of political exile.
A. Baytursınoğlu had used the new scriptural “Jana emle” (New Dictation) since 1912. He published his work named “Okuv
Kuralı Kazakşa Alifba” by the new alphabet in 1912. In 1926, he published “Älib-biy”(Jaña ķural), which is now known as
“Pictorial Alphabet”. In our paper, we focus on the characteristics of his study, “Älip – biy” (Jaña ķural), published in 1926 by
referencing its first edition and analyze the special texts, poems, riddles, idioms and proverbs which was chosen particularly for
children by him.

Ahmet Baytursınoğlu (5.IX.1872- 8.XII.1937) Baytursınoğlu, eserlerinin 1988 yılına kadar

XX. yüzyılın yenilikçi bilim insanlarından biridir.
Kazak alfabesinin, Kazak dil ve edebiyat araş-
tırmalarının temelini atan Baytursınoğlu, aynı za-
manda Türkolog, şair, tercüman, “Ķazaķ” gaze-
tesinin (1913 -1918) kurucusu ve siyasi sürgün
kurbanıdır.
Baytursınoğlu 1910 yılından itibaren Kazak
yazı sistemiyle ilgilenmeye başlamıştır. O döne-
me kadar diğer Türk boyları gibi Kazakların da
kullandığı alfabe Arap alfabesiydi. Ancak Arap
alfabesini olduğu gibi Kazakçada kullanmak çok
zordu. Bu yüzden Baytursınoğlu çalışmalarını bu
yönde sürdürmüştür. 1912 yılından itibaren yeni
alfabeyi esasa alan yeni yazıyı “Jaña emle”
(Yeni imlâ) kullanılmaya başlamıştır.
“Oķuv Ķuralı. Ķazaķşa Alifba” adlı Bay-
tursınoğlu’nun eseri 1912’de 40 sayfa olarak
Orınbor’daki M. Ş. Karimov ve Ş. Husayınov’-
ların Yayınevinden çıkmıştır. Aynı eser 1912–
1925 yıllar arasında yenilenmiş ve düzeltmeler
yapılarak 7 kez basılmış, okullarda ders kitabı
olarak okutulmuştur.
Baytursınoğlu 1926’da “Älib-biy” (Jaña ķu-
ral) adlı alfabenin yeni bir şeklini çıkarmıştır. Bu
yeni alfabe, günümüzde “Resimli Alfabe” olarak
bilinmektedir. Eser, 1926’da Kızılorda şehrinde
116 sayfa olarak yayınlanmış ve eserde 128 resim
kullanılmıştır. 1927’de “Älip – bi” (Jaña ķural)-
in 2. baskısını Kızılorda-Taşkent Yayınevleri,
1928’de 3. baskısını Kızılorda Yayınevi 20 0001
adet olarak gerçekleştirmiştir.
1
A. Kıdırşev “Ahmet Baytursınulı Äñgimeleri Turalı”
Ahmettenuv Taġılımdarı. Kazakıstan Almatı “Ġılım”
yayınlanması yasaklanmıştı. 28 Aralık 1988 yılın-
da beraat kararı çıkınca onun hayatı ve eserleri
hızla araştırılmaya başlanmıştır. “Ahmettanuv” 2
ilminin önemli meselelerinden biri onun eserlerini
halka tanıtmak olmuştur. “Ahmettanuvşılar”
1988 yılından itibaren Baytursınoğlu’nun eserle-
rini derleyip Arap alfabesinden Kiril alfabesine
aktarmışlardır. Söz konusu eser, ilk olarak 1992
yılında Baytursınoğlu adındaki Dil Bilimi Araştır-
maları Enstitüsü yardımıyla yayınlanmıştır.
Bu tebliğimizde, Baytursınoğlu’nun 1926’da
yayınladığı“Älip- bi” (Jaña ķural) isimli eserinin
asıl nüshasından yararlanarak eserin özellikleri ve
çocuklar için seçtiği özel metinler; şiirler,
bilmeceler, tekerlemeler, deyimler, bulmacalar,
atasözleri üzerinde duracağız.
Kitabın kapağında “Kazakistan Bilim Merke-
zinin Okullarda Kullanılması İçin İzin Verilmiş-
tir” yazısı yer almaktadır. İkinci sayfasında ise
çocuklar için yazdığı şiir bulunmaktadır.
“Balalar! Bul jol bası danalıķķa
Keliñder tüsip bayķap ķaralıķ ta!
Bu jolmen bara jatķan öziñdey köp
Solardı köre tura ķalalıķ ba?
Danalıķ öşbes jarıķ, ketpes baylıķ
Jüriñder izdep tavıp alalıķ ta”
1998. s. 17.
2
Kazak kültüründe belli şahıslar üzerinde çalışmalar yap-
mış ve yapmakta olan araştırmacı ve yazarlar için bir
adlandırılmadır. Örneğin; Abay ile ilgili çalışma yapanlar
için “Abaytanuvşı” bu alan için ise “Abaytanuv” ilmi
denir.

80
 Materiallar
Bu şiir, Kazak Türklerinin önemli bilim
insanı Ibıray Altınsarin 3 ’in “Kel balalar oķılıķ”
adlı şiirine benzemektedir. İki şiirin de içeriği eği-
time, tükenmeyen ışık ve zenginliğe giden yoldur.
Kitap, alfabenin tanıtılması ve birçok kelime
ile cümlenin öğretilmesini içermektedir.
Kitabın öğretim yöntemini iki açıdan değer-
lendirmek uygun olur:
a.) Alfabe ve okumayı öğretme yöntemi.
Baytursınoğlu, bu kitapta Kazak Türkçesi
alfabesi üzerindeki çalışmalarının son şeklini
vermiştir. Arapça harf ve kelimelerin okunuşuna
uygun olsa da Kazakça kelimelerin okunuşuna
uygun olmayan ve çocuğun algılamasında güçlük
çekecek usul-i tehecci 4 (harfleri heceleyerek
sökme ve okuma) yolu terkedilmiş ve usul-i savti
denen, yani harf ve kelimeleri hecelemeden kendi
sesleri ile okuma yöntemi benimsenmiştir. Böy-
lece Baytursınoğlu’nun o yıllarda, usul-i cedid
denen okuma yazma ve eğitimde yenileşme ha-
reketinin öncülerinden biri olduğu ortaya çıkmak-
tadır.
Eserine “a”, “r”, “z” harflerinin tanıtımıyla
başlayan Baytursınoğlu, çalışmasında özel bir
yöntem uygulamıştır. “a” harfinin altına “r” har-
finin yazılması günümüzde kullandığımız yön-
temlerden farklıdır5. Eserde verilen ilk örnek “ar”
kelimesidir. Bu kelimenin ilk örnek olarak veril-
mesi de önemli bir noktadır. Çünkü Kazak Türk-
lerinin selamlaşmasında kullanılan kelimenin
kökü de “ar” sözcüğüdür ve insanlar karşılaştık-
larında selamlaşma mahiyetinde “Armısızdar!”
demektedirler.
Baytursınoğlu, öğrencilerin kavrama ve öğ-
renme düzeylerini de dikkate alarak harfleri öğ-
retirken tekerleme şeklinde örnekler vermiştir.
Örneğin; “o” harfinden sonra “Zor Oraz, or
Oraz, Oraz orar, az orar”, “t” harfinden sonra
“Astan as asat. Asattar as asatır. Asat az asat!
Sart, sazan tazart” vb.
Baytursınoğlu daha sonra çocukların bildiği
kelimelere, cümlelere sonra da okuma parçalarına
yer vermektedir. Bu okuma parçalarında Arapça,
Farsça ve Rusça kelimelerden kaçınılmıştır.
3
Ibıray Altınsarin (1841-1889) Kazak Türklerinin eğitimi-
nin gelişmesinde önemli rol oynayan büyük pedagogdur.
Öğretmenler ve çocuklar için okullar açmış ve ders
kitapları yazmıştır. Ayrıca Kazak Türkçesinde çocuk
edebiyatının gelişmesinde öncülük etmiştir.
4
Yahya Akyüz, “Resimli İlk Türkçe Alfabe ve Okuma
Kitabımız ve Türk Eğitim Tarihindeki Önemi”
www.yayim meb.gov.tr. 05.05.2008.
5
K. Ibırayımov “A. Baytursınulınıñ “Oķu Ķuralı. Ķazaķşa
Alifba” Eñbegindegi Fonologiyalıķ jäne Ädistemelik
Mäseleler”. Ahmettenuv Taġılımdarı. Kazakıstan Almatı
“Ġılım” 1998. s. 11.
b.) Okuma parçaları ile okumayı geliştirme
yöntemi.
Bu eserin önemli özelliklerinden biri didaktik
metinlere yer vermesidir. Bu okuma parçaları, öğ-
rencilerin ilgisini çekecek ve onların okumasını
sürükleyici kılacak biçimde yazılmıştır. Bu parça-
ların sonunda ahlaki dersler, ilkeler ve öğütler yer
almaktadır. Metinde çocukların anlayabileceği ko-
lay ve günlük yaşamımızdaki sözler kullanılmıştır.
Baytursınoğlu, harfleri ve metinleri verirken
dil kaynaklarını zorlaştırmadan azdan çoğa, belli
olandan belirsizliğe, kolaydan zora doğru sıra-
lamıştır.
Çocuklar için özel yazılan metinlerin konuları
şu şekildedir: “Atbaķıl”, “Balık Avlav”, “Bazar”,
“Atada aķıl bar”, “Aş şal”, “Toġayġa sayran”,
“Ķarmaķ saluv”, “Ķarmaķ saluvġa bardım”,
“Jumaş”, “Jarlı jalañaş toyı”, “Aķşa ķar”, “Teke
men serke”, “Tañerteñ”, “Tigin”, “Bizdiki”, “Kü-
zet”, “Jügen Jumısı”, “Sonar”, “Älipbi”, “Ķat”,
“Mektepke tüsken küni”, “Bizdiñ tärtip” vb.
Her metnin sonunda o konuyla ilgili sorular,
bulmacalar ve “hem oynayın hem düşünün” gibi
alıştırmalar verilmiştir. Metinleri içerik bakımın-
dan çeşitli konulara ayırmak mümkündür. Örne-
ğin; kültürümüzdeki sürekliliği sağlayan gelenek-
lerimize yer veren metinler yer almaktadır:
“Atbaķıl”, “Balıķ avlav”, “Bazar”, “Atta da aķıl
bar”, “Aş şal”, “Ķarmaķ saluvġa bardım”,
“Jumaş”, “Jarlı jalañaş toyı”, “Teke men
serke”, “Küzet”, “Jügen jumısı” vb.
Temizlik kurallarını öğreten metinler: “Taza-
lıķ tärtibi”, “Däriger bizge ne ayttı”, “Uyat –ay”
, “Ķulaķ ķattar”, “Mektepti ķalay kütemiz” vb.
Eğitim ve ahlak konularını anlatan metinler:
“Tañerteñ”, “Bizdiki”, “Tigin”, “Sonar”, “Älib
–biy”, “Ķat”, “Mektepke tüsken küni”, “Bizdiñ
tärtip”, “Lenin”, “Kömektestik”, “Jalpı jiyılıs” vb
Mevsimlerin özelliklerini anlatan metinler:
“Toġayġa sayran”, “Aķşa ķar”, “Şañġa ķılġan
şaramız”, “Küz belgisi”, “Küz”, “Ķıs ķamı”, “
Şana istegenim” vb.
Baytursınoğlu, bazı okuma parçalarının son-
larına koyduğu sözler ve şiirlerle, çocuklara ya-
şam tecrübesi kazandırma amacını gütmüştür.
Örneğin; “Küz” adlı metinde mevsimin özellik-
lerini anlatmış ve ardından da bu metinle ilgili bir
şiir vermiştir. Aynı şekilde “Jetim” hikâyesinde
de metinden sonra bir dörtlüğe yer vermiştir.
Baytursınoğlu, çocukların atasözlerini ve de-
yimleri iyi anlayabilmesi ve anlamlarını kavra-
yabilmesi için onlarla ilgili örnek metinler ver-
miştir. “Meniñ mindetim” adlı metni “Jigittiñ
eringeni körimniñ köringeni” atasözüyle, “Ķıs
81
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ķamı” adlı metni ise “Baķ-baķ etken tekeni ķıs
kelgende köremiz, Batırsınġan erkekti is kel-
gende körermiz” atasözüyle bitirmiştir.
Baytursınoğlu, öğrencilerin yapması ve yap-
maması gereken önemli konulara da değinmiştir.
Örneğin; “Sağlık” metninden sonra yapılması ge-
reken ve yapılmaması gerekenleri şöyle sırala-
mıştır:
Yapılması gerekenler:
Düz oturmak
Üzerini temiz tutmak
Yemekten önce el yıkamak
Kaynatılmış suyu içmek
Temiz havada dolaşmak
Yapılmaması gereken:
Eğri oturmamak
Kirli dolaşmamak
Ağzına elini sokmamak
Kaynamayan suyu içmemek
Ağır havada çok dolaşmamak
Kitaptan bazı örnekler:
1) Baytursınoğlu “Meniñ mindetim” (Benim
görevim) adlı metinde okulda yapılması gereken
görevleri anlatmış, metnin sonunda da “Jigittiñ
eringeni körimniñ köringeni” atasözünü vermiş
ve hem oynayın hem de düşünün diye öğrenci-
lerin zekâsını geliştirmeye yönelik sorular ver-
miştir. “Bir evde 4 at vardır. Bu evde bulunan
erkeklerin sayısı iki baba, iki oğuldur. Erkekler
kendi atlarına bindiklerinde 1 at fazla kalmak-
tadır. Neden böyle bir at fazlalığı oluyor?”
2) “Saat” adlı metinde ise saatin özelliklerini,
sayıların arasında bulunun küçük çizgilerin
önemini, orada bulunan iki dilin neyi ifade ettiği
geniş olarak anlatılmıştır. Gündüzün 12 saat, ge-
cenin 12 saat olduğu; gündüz ve gecenin “kün
tävligi” olarak adlandırıldığı, bunun dışında “jıl
tävliginin” olduğu ve onun 12 aydan oluştuğu
belirtilmiştir. Bu metnin sonunda ise öğrencilere
metinle ilgili bulmaca sorulmuştur:
“Aynalar künniñ közin bir diyirmen, Jasal-
ġan oñ jaġınan kün köringen. İşinde ķıldan
näzik bir jibi bar, Ol jipti, ķolı sıñġır kim
iyirgen”
Bilgilerin bu kadar ilginç, renkli ve canlı an-
latım içinde sunulması hiç şüphe yok ki çocuk-
ların ilgisini derinden çekmiş ve onlarda okuma
sevgisini oluşturmuştur.
Sonuç ve değerlendirme
Eğitim tarihimizde resimli ilk Türkçe alfabe
ve okuma kitabı Hafız Refi adında bir öğretmen
tarafından 1874’te İstanbul’da yayınlanan “Re-
82
 
simli Elifba-yı Osmani” başlıklı kitaptır6. Kazak
Türkleri arasında ise bu ilki gerçekleştiren Ahmet
Baytursınoğlu’dur.
116 sayfa olan bu eser, alfabeyi ve kelimeleri
o dönemin geleneksel “heceleme” yöntemiyle
değil, o yıllarda Kazakistan’da yeni benimsen-
meye başlayan seslere göre öğretmeye çalışmak-
tadır. Böylece Ahmet Baytursınoğlu’nu “usul-i
cedid (yeni usul)” hareketinin bir mensubu olarak
görmek gerekir.
Eserdeki okuma parçaları; deyimler, atasöz-
leri, bulmacalar, oyunlar ve resimlerle bir bü-
tünlük oluşturmuş ve çocukların farklı duyu
organlarına hitap etmesiyle Baytursınoğlu,
de öğretimde kolaylık
eserinde toplam 49 ok
sağlamıştır.
Okuma parçalarında farklı konulara yer ve-
rilmiş ve çocuklara toplumsal yaşamda uyulması
gereken kurallar sezdirilerek öğretilmeye çalışıl-
mıştır. Örneğin; “az konuşmanın yararları, ted-
birli olmak, düşünerek hareket etmek, sabırlı
olmak, büyüklerin ve öğretmenlerin sözünü din-
lemek, yardım isteyenlere yardımcı olmak” bun-
lardan bazılarıdır. Bu telkinler vasıtasıyla, öğren-
cilerin gelecekte hem kendilerine hem de topluma
faydalı bireyler olarak yetişmeleri amaçlanmıştır.
Ayrıca ilk kez Baytursınoğlu’nun oluşturduğu
resimli ders kitabı, o dönemde okullarda kullanıl-
mış ve başarının artırılmasında büyük paya sahip
olmuştur. Çünkü metnin yanında, resimlerin yer
alması hem çocukların ilgisini çekmiş hem de
onların okuma metinlerini kavramalarında kolay-
lık sağlamıştır.
Sonuç olarak bu eser, eğitim tarihimizde hem
kullanılan alfabe hem de ders kitabı hazırlama
tekniği açısından ilk ve önemli bir eserdir. Dola-
yısıyla Ahmet Baytursınoğlu’nun hazırlamış ol-
duğu bu eser, Kazak çocuk edebiyatı tarihi ve
çocuk eğitimi açısından yenileşmelerin dönüm
noktalarından birini oluşturmaktadır.
KAYNAKLAR
− Baytursınulı. A, “Älib –biy” (Jaña Ķural)” Kızılorda
1926
− Ibırayımov. K, “A. Baytursınulınıñ “Oķu Ķuralı.
Ķazaķşa Alifba” Eñbegindegi Fonologiyalıķ jäne
Ädistemelik Mäseleler”. Ahmettenuv Taġılımdarı.
Kazakıstan Almatı “Ġılım” 1998
− Kıdırşev. A, “Ahmet Baytursınulı Äñgimeleri Turalı”
Ahmettenuv Taġılımdarı. Kazakıstan Almatı “Ġılım”
1998. s. 17
İNTERNET ADRESİ
− Akyüz. Y, “Resimli İlk Türkçe Alfabe ve Okuma Kita-
bımız ve Türk Eğitim Tarihindeki Önemi”
www.yayim.meb.gov.tr
6
Yahya Akyüz. agm.
 TÜRKMEN HALK EDEBİYATINDA ÇOCUK TÜRLERİ
Prof.Dr.Gurbandurdı GELDİYEV
Uluslararası Türkmen-Türk universitesi
Aşgabat / TÜRKMENİSTAN

Atalarımız çocukların millete münasip fertler öğreniyorlar. Uzun sanavaçları ise yetişkinler öğ-
olarak yetişmesi için, terbiye meselesine büyük retiyor. Bu tabii bir durum. Çünkü çocuğun hafı-
ehemmiyet vermiştir. Bu terbiye milletin hususî zası birkaç kez dinlemek, taklit etmek yoluyla
meziyetleri ve tarihî şartlarıyla oluşur. Bu konuda gelişiyor. Sanavaçları büyükler söylerken çocuk-
edebî ürünlerin üstüne büyük vazifeler yüklen- lar dinleyici olarak katılıyor, onu içinden tekrar-
miştir. Geçmişte halk edebiyatının en gelişmiş dalı lıyor. Birkaç kez dinlenen sözler çocuğun belle-
olan şiir, hiç bir türünde çocuklarla ilgili meseleyi ğine kendi kendine, farkında olmadan yerleşip,
göz ardı etmemiştir. İki türün icrası ise, özellikle kolaylıkla dile gelecek şekilde hafızaya yerle-
çocukların kendileri tarafından devam ettirilegel- şiyor.
miştir. Tabii ki bu türlerin metinleri yine de büyük- Sanavaçlar büyük küçük farketmez, çocukla-
lere aittir. Bu iki türden biri “Sanavaçlar”, öbürü rın aklına yeni düşünceler, yeni kelimelerle oto-
“Yanıltmaçlar”dır. motik zenginleşmesine de yardım ediyor. Hatırda
Sanavaçlar: Bu türün adı “sanamak” fiilin- kalan kelimeler, düşünceler yetişkinlik yaşına
den türetilmiştir. Bir metni aralık vermeden, bir geldikten sonra zengin içeriğiyle ruh dünyasını
solukta sayıp çıkmak, yani söylemek anlamına zenginleştiriyor, söz sanatının güzelliğini hisset-
geliyor. Sanavaçlarda bentlerin, mısraların, sözle- mek yeteneğini geliştiriyor.
rin şekline; yani müzikal ses değerine, akıcılığına Sanavaçlarda kullanılan düşünceler, sözler
özel bir ehemmiyet verilir. Bu şairane tür üç-dört günlük hayatta sıkça karşılaşılan nesneleri, ko-
yaşından on dört-on beş yaşına kadar devam eden nuları anlatır. Birinci grup sanavaçların öğreti-
yaş diliminde oynanır. Sanavaçlar çoğunlukla bedii cilik yönü güçlüdür.Çocuk aklının ve ruhî dün-
okuma şeklinde icra edilir. Onların arasında küçük yasının kolay kabul edebileceği sahneleri, basit
sahne-diyalog şeklinde, değişik hareketlerle bağ- olayları tasvir eder:
daştırılarak söylenenler de vardır.
Bagım, bagım, bagımda,
Sanavaçların bu hususiyeti, göz önünde tuttu- Otlar gögär bagımda.
ğu maksattan ve hedef kitlesinden kaynaklanmak- Dagdan güller alayın,
tadır. Sanavaçlar iki gruba ayrılır: Altın gopuz çalayın.
1. Oturarak söylenen sanavaçlar. Gopuzım meň ilmecek ---
2. Oyun oynamak için ya da oynanırken Ilmecikde hakım bar,
söylenen sanavaçlar. Cıňňır-cıňňır okum bar,
Okum başın kerteyin,
Sanavaçların birinci grubuna “Bağım, bağım Yeňňem öyne yortayın.
bağımda”, “Gar yağyar-a, gar yağyar”, “Şakga- Yeňňe cana, yeňňe can,
şakga bilezik”, “Kümüş tapdım”, “Yumalandım Öyüňe gelen kimcagaz?
yumak tapdım”, “Hapız ağam”, “Babam maňa Dayım oglı Musacık,
‘hay’ diydi”, “Yagdırmanı gitmerin”, “Iki hoz”, Eli-golı gısgacık,
“Dört geçi” ve diğerleri örnek gösterilebilir. Bu Otursa ocak boylı,
tür sanavaçlar uzunluk bakımından çeşit çeşittir. Turanda tagan boylı,
Onların bazıları birkaç mısralı kısacık şiirler olup, Çekirtgeden çeyecik,
küçük çocuklar bile ezberleyebilirler, bazıları ise Şam gızıldan şayıcık,
daha fazla mısradan oluşur. Bu tür sanavaçlar On barmakda on yüzük,
büyük çocuklar içindir. Onların uzunluk bakımın- Yüzük suvun içerler,
dan farklı olmasından maksat çocukların ezber- Egremçeden geçerler,
leme kabi-liyetini yavaş yavaş geliştirmektir. Egremçe bölek-bölek,
Sanavaçlar ezberlenirken büyüklerden sürek- Gurbaga dalak-dalak,
li yardım alınıyor. Küçük çocuklar kısa bentleri Gurbaganı kaklarlar,
kendilerinden biraz daha büyük çocuklardan Esen cana saklarlar.

83
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Birinci grup sanavaçların bir çoğunun öğre-
ticilik yönü güçlüdür. Bu tür şiirlerde belli bir
maksat göz önünde tutuluyor. Mesela, sanavaç-
ların aşağıdaki örnekelre benzer türleri küçük
çocuklara sayı öğretmek maksadına yöneliktir:
Bir diyenim -- bit,
Iki diyenim – it,
Üç diyenim – üçek,
Dört diyenim – düşek,
Bäş diyenim – bişek,
Altı diyenim – aşık,
Yedi diyenim – yelim,
Sekiz diyenim – serçe,
Dokuz diyenim – darga,
On diyenim – orak,
On birinci sakarbarak,
On ikinci baş darak.
Çocukların bildikleri kelimelerin sayılarla ses
benzerliği, sayıların kolay ezberlenmesine yardım
ediyor. Onların içeriği ise yukardaki bentlerde
ikinci dereceli unsur haline geliyor. Aslında içe-
riğin şekille yer değiştirmesi sanavaçların çoğun-
da ayırt edici özelliktir.
Parmakların adını öğrenmek maksadıyla söy-
lenen sanavaçlarda da durum bunlara yakındır.
Diğer halklarda olduğu gibi, Türkmenlerde de her
parmağın kendi adı var: başam barmak, süyem
barmak, orta barmak, ogulhacat, külem barmak
(ya-da külbike). Küçük çocuklara ezberletmek
için aşağıdaki gibi bent söylenmiştir:
Başam barmak baş getir,
Süyem barmak süyt getir,
Orta barmak ot getir,
Ogulhacat ok atar,
Külem barmak kül atar.
Sanavaçlarda edebî form ses uyumu, çocuk-
ları hayvanat dünyasıyla tanıştırmak için de etkili
bir metotdur. Adı anılan hayvan ile onun benze-
tildiği şey arasındaki ses benzerliği kolay bir
ahenk sağlayarak, çocukların hayal dünyasında
özgün şekiller, görüntüler oluşturuyor. Bir örnek:
Şagal-şagal şadı beg,
Doňuz-doňuz dodı beg,
Yolbars biziň yapımız,
Gaplaň biziň gapımız,
Ayı biziň akmagımız,
Tilki biziň tokmagımız,
Yılan biziň gamçımız,
Tomzak biziň toyçımız.
Örnekten anlaşıldığı gibi, her mısrada hay-
vanların biri tarif ediliyor. Bu tarif elbette, hay-
vanların karakterleriyle uyumlu değil. Onun ye-
rine karakterle hayvan adlarının uyumu, formu
onların kolayca akılda kalmasına yardım ediyor.
84
 
Bu tür sanavaçların asıl maksadı da hayvanların
karakterleri hakkında bilgi vermek değil, onlar
hakkında basit, iptidai düşünceleri vermektir.
Sanavaçların ikinci grubu birinciye göre,
uzunluk bakımından, sayı bakımından sınırlıdır.
Bu grup çocukların arasında daha yaygındır. Bu
durumun iki sebebi var. Birincisi, ikinci grup
birinci grubun vazifesini de görebiliyor. Mesela,
“Övek-övek”, “Ekem-ekem” gibi sanavaçlar.
İkinci sebep, onların oyun oynamanın şartı olarak
kullanılması. Oyun çocukların hayatında beden
ve ruh dünyasının olgunlaşmasında esas yeri
tutar, bu günlük hayatın zaruretidir. Çocukların
oyunları türlü türlü: “Top yatdı”, “Çilik”, “Bukul-
dım” (“Gizlenpeçek”), “Görüpgaçdı”, “Guşak-
gapdı”, “Kepbamgurdı”, “Ay terek, Gün terek”,
“Herek maya müncekmi?” ve benzerleri. Bunlar
Türkmen çocuklarının hepsinin bildiği oyunlar.
Bundan başka, belli bir yöre, boy-aşiret sınırları
içinde oynanan oyunlar da, bu oyunlarda söy-
lenen sanavaçlar da var.
Oyunlar katılan çocukların yaşına, kız ya da
oğlan olmasına, özel farklarına göre farklılık
gösterirler. Bunun için, bu durumlardan her biriy-
le ilgili sanavaçlar da çeşit çeşittir: bazısı oyunun
başında “eşekçi”yi (ebeyi) tespit etmek için oyna-
nır, bazısı da oyunun sonunda yenileni cezalan-
dırmak için icra ediliyor. Bazı sanavaçlar bizzat
oyunun kendisi oluyor. Mesela, “Herek maya
müncekmi?” sanavacını ele alalım. Bu genellikle
küçük yaştaki (beş-altı yaştan dokuz-on yaşına
kadar) çocukların arasında oynanır. Büyükçe
çocuğun biri parmaklarını birbirinin içinden ge-
çirir, hörgüç şekline gelen elini deve yürüyor gibi
hareket ettirerek, sanavacı okur, bir çocuk cevap
verir:
--- Herek maya müncekmi?
--- Müncek.
--- Çopana çörek eltcekmi?
--- Eltcek.
--- Öňüňden alaca-mulaca gücük çıksa
gorkcakmı?
--- Yok.
Cevabı veren çocuk “Yok” der demez, sana-
vacı okuyan parmaklarını ayırır ve hızla elini çır-
par. Cevap veren gözünü kırpsa çobana ekmek
götüremeyeceği ortaya çıkıyor, çünkü o irkildi.
Eğer gözünü kırpmamayı başarırsa o bahadırdır,
uzak meradaki çobana ekmek götürmeye gide-
bilir. Bu oyun-sanavaç genellikle erkek çocuklar
arasında oynanır. O, belli derecede, eğiticilik de-
ğeri de vardır.
Başka bir sanavaç ise oyun ile eşzamanlı,
yani aynı zaman dilimi içerisinde icra edilip,
oyun bitinceye kadar devam eder. Onun için de o
 Materiallar

sanavaca oynanan oyunun adı takılmıştır. “Ay Ucı diňňä,

terek, Gün terek”. Bu oyunu oğlan ve kız ço- Bal-balın-a
cuklar beraber oynarlar. Büyük çocuklara ait bir Şek-şekin-ä,
oyundur. Zaman zaman delikanlılar ve kızlar da Çotur geçi,
katılmışlar. Oyuncular iki gruba bölünürler ve ko- Gotur geçi
şup hız alacak uzaklıkta (tahminen, 25-30 metre) Möle geçi
durup, birbiriyle sıkıca el tutuşup duruyorlar. Halalaň --- haplaň,
Oyuna hangi grubun başlayacağı oyunu yöne- Güleleň --- güpleň,
tenlerin “dähedem-dessemlemesi” (adımlamaları) Yarıl --- bövsül,
ya da kura yoluyla tespit edildikten sonra, Çomakay --- çortakay,
“dövçi” olan grup “Ay terek” diye bağırıyor, di- Däne --- düyne,
ğer grup “Gün terek” diye sesleniyor. Birinci Dömmä,
grup “Bizden size kim gerek?” dediği zaman, Däh.
öteki grubun başkanı “Sayrap duran dil gerek” Birinci takıma giren sanavaçların bir çoğuna
diye cevap veriyor. Sıra ikinci grubun başkanına kalabalık çocuk grubu katılır ve sanavacın sözleri
gelince, “Dilleriň haysı gerek?” diye soruyor, hereketlere uydurulur. Çocuklar toplanmış oturur-
diğer grubun vekili rakip gruptan birinin adını larken büyükçesi aşağıdaki gibi sanavaç söyler:
söyleyerek (mesela, Keyik olsun), “Keyik atlı gız
Yumalandım, yumak tapdım,
gerek” deyince, Keyik hızla koşuyor. Bu diyalog-
İçinden başdarak tapdım;
sanavaç bu şekilde devam ediyor:
Daragımı mama berdim,
---Ay terek, Mamam maňa köke berdi;
---Gün terek, Kökäni çaga berdim,
---Bizden size kim gerek? Çaga oyuncak berdi;
---Sayrap duran dil gerek. Oyuncagı çopana berdim,
---Dilleriň haysı garak? Çopan maňa tayak berdi;
---Keyik atlı gız gerek. Tayagı dayıma berdim,
Keyik o hızla el ele tutuşup duranların arasını Dayım maňa gamçı berdi;
kesebilirse, ikisinden birini seçip, kendi tarafına Gamçını yere urdum,
götürür. Kesemezse kendisi o grupta kalır, Yer maňa cöven berdi;
“eşekçi” olarak, üstelik “dövçülik”de kalması Cöveni derya zıňdım,
gereken rakip takıma geçer. Oyun başta anlaşılan Derya maňa köpük berdi;
sayıya kadar devam eder. Hangi takım eleman- Köpügi tuda çaldım,
larını o sayıya çıkarabilirse o takım kazanmış Tut maňa yaprak berdi;
kabul edilir. Yapragı sıgrıma berdim,
Her bir oyun sanavacının özel olarak göz Sıgır maňa süyt berdi;
önünde tuttuğu oyunlar vardır. Birinin yerine baş- Süydi bişirip otırdım ---
ka birini kullanmak olmaz. “Bukuldım” (“Gizlen- Garga gelip “gak” etdi,
peçek”), “Görüp gaçdı” oyunları oynanacaksa, Serçe gelip “cık” etdi,
kural olarak aşağıdaki sanavaçlar okunarak Tovşan gelip “vıyk” etdi,
“eşekçi” (ebe) belli edilir: Gurbagalar “vark” etdi,
Ulı agam ululık etdi,
Övekeme-döveleme:
Kiçi agam kiçilik etdi,
Gara goynuň ganı bilen,
Yeňňelerim gaçalak etdi ---
Salkım üzüm sanı bilen,
Süydüm dökülip gitdi...
---Agam oglı nirä gitdi?
---Duza gitdi. Bunun gibi uzun sanavaçları artık anlayış
---Haçan gelcek? seviyesi gelişmiş çocuklar oynarlar. Şiirde rastla-
nan nesneler canlıları tanımaları sanavacın tesi-
Yaz gelcek. rini, birbirine geçip giden hikaye olaylarının şa-
Pırlam-pıs, taftını arttırır. Sanavacı okuyan oğlan: “Garga
Egniň gıs, gelip “gak” etdi”, “Serçe gelip “cık” etdi”,
Yola düş, “Tovşan gelip “vıyk” etdi”, “Gurbagalar “vark”
Yorgala, etdi” mısralarını okuyunca, “gak”, “cık”, vıyk”,
Gara goynı garbala, “vark” sözlerini yanında oturanların kulağına
Semiz goynı sürmele, bağırarak söyler. Sanavacın tesirine düşüp oturan
İňňä-iňňä, çocuk bu yüksek sele irkilir. Onun haline diğer-

85
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
leri gülüşür. Sonraki sesler kendi kulağına söyle-
necek sanarak, herkes dikkatli olur, irkilmemeye
çalışır. Bunun gibi hareketler sanavacı daha ilginç
hale getirir.
Sanavaçlar çocukların her bakımdan gelişme-
sinde; fizikî gelişiminin, zihninin sağlamlaşma-
sında, düzelmesinde, söz sanatına sevgisinin ol-
gunlaşmasında çok önemli bir kaynak olarak hiz-
met ediyor.
Yaňıltmaçlar: Bu türün ismi “yanılmak, yal-
nırmak, yalnışmak” şeklindeki infinitif fiilden
türemiştir. Bu ismin “Yeňiltmeç” şekli de var.
Dili ezip, zor sözlerin söylenişini kolaylaştırmak
maksadıyla kullanılır. Yaňıltmaçlar kendi karak-
terine göre sanavaçlara yakın olan lirik türdür.
Yaňıltmaçlarda seslerin, sözlerin, cümle-mısra-
ların şekline özellikle dikkat ediliyor. Yaňıltmaç-
lar edebî formun ihtiyarındaki tür. Yaňıltmaçların
tür olarak hususiyeti hakkında şunlar söylenebilir.
Öncelikle, yaňıltmaçların edebî-eğitim usulü söy-
leyeni yanıltmak yoluyla yanlışını düzeltmektir.
İkinci olarak, yaňıltmaçlarda esas hak seslere ait
olup, yanlış söylenen ses kelimenin anlamını etki-
ler. Onun ters, gülünç, hatta, galiz anlamlar taşı-
ması ihtimali var. Üçüncü olarak, kelimelerin
cümle şeklinden çıkan manası, nesnelerin kendine
has özelliği, hareketlerin mantığı vb... içerikle
ilgili durumlar yaňıltmaçlar için önemli değildir.
Bu tür için esas olan; ses ve sesin, hecenin aracı-
lığıyla dili terbiye etmektir. Dördüncü olarak,
sözler beklemeden çabuk söylenmeli. Beşinci ola-
rak, kelimeler uzunluk bakımından kısa olup, iki-
üç cümleden, bazısı bir cümleden ibarettir. Altın-
cı özellik ise, yaňıltmaçların şeklinin kalıplaşmış
olması, bölgeye ve zamana göre değişmemesidir.
Yanılmaçlardan birkaç örneği dikkatlerinize su-
nuyoruz:
86
 
“Bövürde bir yaralı yarganak, yarıgulak tazı
yatır, yaralı yarganak yarıgulak tazı bilen yarga-
nak yarıgulaklaşlaşsa-da, yaralı yarganak yarıgu-
laklaşmalı, yaralı yarganak yarıgulaklaşlaşmasa-
da, yaralı yarganak yarıgulaklaşlaşmalı.”
“Sekin dagıň başında, Sakgalı sekil teke dur.
Sakgalını suva batırıp, Silkip, sıkıp bakadur.”
“Ol tekcede cüp dükce, Bu tekcede täk dükce,
Täk tekcä cüp dükce, Cüp tekcä täk dükce.”
“Gara yeri tokmaklamak gerek, tokmaklasa-
ňam tokmaklamak gerek, tokmaklamasaňam
tokmaklamak gerek.”
“O Tecen, bu Tecen, küncülice Tecen, kün-
cüsi çütece bitence Tecen.”
“O tekcede mäş bar, bu tekcede däş bar,
mäşleşseň mäşleşcek, daşlaşsaň daşlaşcak.”
“Ilerden mor öküz gelyär, sağ şahını sol
taşlap, sol şahını sag taşlap” vb.
Yaňıltmaçlar günümüzde gelişmesi durmuş
şairane türdür. Fakat onu öğretmek, yuvalarda,
okullarda bu türden faydalanmak, zarurîdir. Çün-
kü dil her zaman olgunlaşmayı talep ediyor. Özel-
likle de, yabancı dil öğrenen gençler için fayda-
lıdır.
Beni dinlediğiniz için sizlere müteşekkirim!
EDEBİYATLAR
− B. Veliyev. Türkmen halk poeziyasy. Aşgabat, 1983.
− R.Nazarov. Oktyabr revolyusiyasyndan öňki türkmen
halk poeziyasy hakynda. Aşgabat, 1965.
− Türkmen halk dörediciligi boyunça oçerk. Aşgabat,
1967.
− A.Durdyyeva. Türkmen folklorynda sanavaçlar ve
yaňyltmaçlar žanrynyň ayratynlyklary. Aşgabat, 1985.
− G.Geldiyev. Türkmen şahyrana halk dörediciligi.
Aşgabat, 2003.
  

ÇAĞDAŞ TÜRK EDEBİYATINDAN ÇAĞDAŞ BİR YAZAR AYLA

ÇINAROĞLU VE ÖRNEK YAPITLARINA ELEŞTİREL BİR YAKLAŞIM
Prof. Halil BUTTANRI
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi,
Fen Edebiyat Fakültesi Dekanı,
Eskişehir- TÜRKİYE

ABSTRACT
For last 10 years Turkish child and youth literature has improved fastly when ıt’s compared devoloped country’s child and
youth literature. Goverment’s economic and cultural politics are very important for these improvements. Private sector’s also
endeavoured for publishing more asthetical, creative, qualified books.
On this field Ayla Cinaroglu is the important writer in Turkisch Literature. Last year Comparative Literature -that is a part of
our faculty- organized a symposium for Ayla Cınaroglu. And for Turkish World’s writers meeting Ayla Cinaroglu is going to be
effectual. Aim of our study is examine Veli Series books and the writer with a critical approach.

GİRİŞ Hengirmen: “Tanrı’nın özelliği nedir?” soru-

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Ede-
biyat Fakültesi, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü
tarafından Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı
Yazarları Sempozyum Dizisi” 2005 yılına kadar
dört yılda bir düzenlenmekteydi. Bundan amaç,
hem Türk çocuk ve gençlik edebiyatının gündem-
de kalmasını sağlamak ve gelişmesine katkıda
bulunmak, hem de özellikle bu alana hizmet
vermiş ve vermekte olan çocuk ve gençlik ede-
biyatı yazarlarını onurlandırmak ve onları bilim
adına ölümsüz kılmaktır. Sempozyum dizisinin
ilki 2001 yılında yazar Gülten DAYIOĞLU
adına, ikincisi ise 2005 yılında yazar Muzaffer
İZGÜ adına düzenlenmiştir. Sempozyum dizisi,
bundan böyle her iki yılda bir yaşayan Türk
çocuk ve gençlik edebiyatı yazarlarından biri
adına düzenlenmeye devam edilecektir. Gerek
Türk çocuk ve gençlik edebiyatına, özellikle de
okul öncesi çocuk edebiyatına yaptığı büyük
katkılardan dolayı 2007 yılının sempozyumunun
konusu olarak yazar Ayla ÇINAROĞLU belir-
lenmiştir1.
Değerli yazarlarımızın, şairlerimizin dünyaya
tanıtılması gerekir. Biz hep dışarıdan alıyoruz,
çeviriyoruz, çocuklarımıza okutuyoruz, izletiyo-
ruz. Bu yüzden çocuklarımız bir yabancı imajla
yetişiyorlar. Şüphesiz bilim sanat ve kültür evren-
seldir. Bizim şairlerimizin ve yazarlarımızın dün-
yada tanınması, bilinmesi, başkalarının da onlar-
dan yararlanması gerekiyor. Böylece bu tek yanlı
etkilenmenin yerini evrensel insan imajı alma-
lıdır.2
1
Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla Çınaroğlu Sempoz-
yumu, 17 Ekim- 19 Ekim 2007, Eskişehir Osmangazi
Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Karşılaştırmalı
Edebiyat Bölümü, Eskişehir-TÜRKİYE
2
Dr. Mehmet Hengirmen (Ankara Üniversitesi TÖMER
sunu kendine sorduğunda cevabını da “O, yara-
tıyor.” diye veriyor. Sanatçılar ve yazarlar da
kendilerine göre birçok dünya yaratırlar. Bir
romanda bir dünya var, bir öyküde belki daha
küçük bir dünya var. O halde yazarlar ve şairler
de yapıtlar yarattıkları için kutsal insanlar
olmalılar… Biz onların yarattıklarını çocukların
beynine ekiyoruz. Çocukların beynine ektiğimiz
bu tohumlar sağlamsa, sağlıklı bir gelecek
bekleyebiliriz. Eğer tohumlar sağlam değilse yeni
düşünceler üretmeyen bir toplum ortaya çıkar.3
Bilindiği gibi birçok alışkanlık çocukluk
döneminde edinilir. Kitap sevgisi de bu dönemde
kazandırılır. Kitapla tanışma ilk çocukluk döne-
mine rastlar. Çocukların ilgisini en çok renkler ve
şekiller çeker. Henüz duygularıyla yaşayan küçük
çocuklara sevgi, hoşgörü hikâye kitapları yoluyla
öğretilir. Sözcüklerle kendini ifade edemeyen
çocuklar duygularını resimle ifade ederler, bu ne-
denle renkli resim kitapları ilgilerini çeker. Bu
anlamda anne-babalara ve eğitimcilere çok önem-
li görevler düşmektedir. Çocuklar anne-babayı,
eğitimciyi model alırlar ve kitap okunan bir or-
tamda yetişen çocuk, kitap okumayı sever ve
okur. Ayrıca kitap çocukla anne-baba arasında bir
iletişim aracıdır. İyi düzenlenmiş kitaplar yoluyla
çocuklara toplumsal değerler anlatılabilir. Çocu-
Başkanı) “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal Çocuk Kitapları
Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm Yolları) 20-21 Ocak
2000, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve
TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayınları No: 1, Yayına
Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara, 2000, s. 5 (3-6)
3
Dr. Mehmet Hengirmen, “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal
Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm
Yolları) 20-21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi
Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara,
2000, s. 4 (3-6)

87
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ğun görsel algısı, dil-düşünce ve estetik değerleri, Tasarım alanında:

sosyal iletişimi kitap aracılığıyla geliştirilebilir. • 1994 Turizm Bakanlığı, hediyelik eşya
Günümüzde geçmişe oranla kitabın yerini büyük yarışmasında TRT özel ödülü,
üçlüde televizyon ve bilgisayar aldıysa da, biz • 1998 Kültür Bakanlığı En İyi Tasarlanmış
yetişkinler kitap sevgisini yeni kuşaklara kazan- Kitap yarışmasında ikincilik
dırmaya çalışmalıyız. Bugün bilgiyi öğrenmekten • 1998 Kültür Bakanlığı En İyi Tasarlanmış
çok bilginin nasıl öğrenilebileceğini öğretebilece- Kitap yarışmasında üçüncülük ödülü.
ğimiz yeni kuşaklara, bilginin kaynaklarından
Onur Ödülleri
birinin de kitap olduğunu anlatmalıyız.4
• 2005 - Çocuk ve İlk gençlik Edebiyatı Onur
ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI Ödülü (ÇİKEDAD "Çocuk ve İlkgençlik
YAZARI AYLA ÇINAROĞLU Kültürü ve Edebiyatı Araştırmacıları Derne-
Kendi web sayfasındaki bilgiler aşağıda ği", "Marmara Eğitim Kurumları", "Maltepe
(http://www.aylacinaroglu.com/) sunulmuştur. Üniversitesi")
1939 yılında Ankara'da doğdu. 1961 yılında • 2006 - Veli'nin Kurabiyesi - Yazın Onur
Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Grafik Sanatlar Ödülü (CGYD "Çocuk ve Gençlik Yayınları
Bölümünü bitirdi, grafiker olarak çalıştı. 1972 Derneği" IBBY "International Board on
yılından bu yana çocuklar için yazıyor ve Books for Young People")
kitaplarından bir bölümünü resimliyor. Öykü ve
şiirleri çeşitli çocuk dergilerinde yayımlandı, yurt MİNİK KİTAPLAR VELİ DİZİSİ
içinde ve Hollanda için basılan Türkçe ders DİZİSİ • Veli'nin Kırmızı
kitaplarında yer aldı. Yurt dışı çeşitli basın organ- • Kedi -şiir- Topu -öykü-
larında yazar ve çizer olarak tanıtımı yer aldı. Pek • Köpek -şiir- • Veli'nin Kurabiyesi
çok okulda, çocuklara kitabı sevdirme ve okuma • Balık -şiir- -öykü-
alışkanlığı kazandırma amaçlı söyleşi yaptı. 1990 • Kuş -şiir- • Veli'nin Elma Ağacı
-93 yıllarında çeşitli tarihlerde yurt içi ve dışında • Kuzu -şiir- -öykü-
İngilizce, Almanca ve Devlet Tiyatrosu Sahne- • Orman -şiir-
lerinde Türkçe sergilenen Güngör Dilmen'in “Ben • Kümes -şiir- ÖYKÜLER
Anadolu” oyunu için giysi, çevre tasarımı ve • Baykuş -şiir- • Altın Kanatlı Topçin
uygulamalarını yaptı. “Miğfer” adlı oyunu Salih • Şekerler Deve Oldu -uzun öykü-
Kalyon yönetiminde Kuzguncuk Yerel Tiyatro- -öykü- • Uzay Güzeli -uzun
sunda (1988) İzmir Devlet Tiyatrosunda (1993) • Nuriyanım'ın Burnu öykü-
ve Ankara Devlet Tiyatrosunda (2004-2005), "Al -öykü- • Mavi Boya -
Takkeli Dev ile Mor Takkeli Dev" ve "Boş Kap- • Babaannemin Gözü öyküler-
lumbağa" adlı oyunları Kültür Bakanlığı desteği Ağrıdı -öykü- • Beyaz Benekli At -
ile Masal Gerçek Tiyatrosunda (1998) sahnelendi. • Babamın öyküler-
Evli ve iki yetişkin kızı var. Burnundan Düştüm • En Büyük Takım
ÖDÜLLER: -öykü- Bizim Takım -
Yazın alanında: öyküler-
TEMBEL FARE • Çikolatayı Kim
• 1979 Kültür Bakanlığı Çocuk Yapıtları
TİNİ DİZİSİ Yiyecek -öyküler-
Yarışması, öykü dalında ikincilik,
• Yaşasın Kar
• 1982 TOBAV Çocuk Oyunları Yarışmasında
Yağıyor -öykü- ŞİİR
başarı,
• Peynirli Börek - • Şiir Gemisi -şiirler-
• 1984 DE Yayınevi Masal Yarışmasında ikin-
öykü-
cilik,
• İlkbaharın Sesi -
• 1988 Enver Naci Gökşen Öykü Yarışmasında
öykü- ROMAN
üçüncülük,
• Okuldan Dönerken Mago -roman-
•
• 1998 Kültür Bakanlığı Çocuk Filmi Senar-
-öykü- Tülüş -roman-
•
yosu Yarışmasında ikincilik.
KAĞIT KATLAMA
4
KARE-ÜÇGEN • Zarf Katlama -
Prof. Dr Belka Özdoğan (Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dekanı) “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal
DİZİSİ Zarfogami -1
• Demet'in Bahçesi -
Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm • Zarf Katlama -
Yolları) 20-21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim öykü-
Zarfogami -2
Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi • Kırçıl Horoz -öykü-
Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara, • Zarf Katlama -
2000, s. 7

88
 Materiallar

• Küçük Mor Balık - Zarfogami -3 Öykünün kahramanları olan sarı ördek, yeşil
öykü- • Zarf Katlama - kurbağa, mor kirpi, kaplumbağa değişik özellik-
• Minik Yeşil Zarfogami -4 leriyle tanıtılırlar. Ördek yüzer, kurbağa kendini
Kurbağa -öykü- şişirir, kirpi dikenli bir toptur ve kaplumbağa da
OYUN - SENARYO yuvarlaktır. Köpek ise koku alma yeteneği ile
MASAL-ÖYKÜ • Miğfer -oyun- topu bulur. Beş hayvan, temel özellikleri ve
• Yedi Kapılı Kent - • Boş Kaplumbağa - renkleriyle fark ettirilmeden öğretilir. Yazar başa-
öykü- oyun- rılıdır.
• Kanaryamın • Tembel Fare Tini - Ticari kaygı nedeniyle eserin hangi yaş
Öyküsü -öykü- oyun- gurubu için yazıldığı belirtilmemiştir. Bu bir ek-
• Al Takkeli Dev İle • Hoş Geldin Esin sikliktir. Web sayfasında “Bir başlangıç kitabı-
Mor Takkeli Dev - Perisi -oyun- dır.” ifadesi yer almıştır.
öykü- • Kim Demiş Niye 162 sözcükle yazılmış eserde 7’si çift sayfa
• Mut Teyze'nin Demiş -oyun- büyüklüğünde, ön ve arka kapak sayfaları dahil
Bahçesi -öykü- • Kâğıt Şenliği - oyun- tek sayfalarda 4 resim yer almıştır. Resimler
• Kim Demiş Niye • Uzay Güzeli - güzel sanatlar eğitimi almış olan yazarın kendisi
Demiş Bu Naneyi senaryo- (Kültür tarafından yapılmıştır.
Kim Yemiş -masal- Bakanlığı Yayınları)
• Keçi Masalı -masal- 2. Veli’nin Kurabiyesi6:
• Papağan Masalı - KORUDAKİ Paylaşma üstüne küçük bir öyküyle başlangıç
masal- KOMŞULAR DİZİSİ kitabıdır.
• Para -öykü- Veli’ye annesi kocaman bir kurabiye verir.
ÜÇ KUZUCUK • Yeni Bir Yuva - Veli arkadaşı Aliyi görür ve kurabiyesinin
DİZİSİ öykü- yarısını ona verir. Kalan yarısını ısırmadan yanına
• Üç Kuzucuk -öykü- • Kara Kutu -öykü- gelen Çomar’a da elindekinin yarısını verir.
• Annemiz Pasta • Top -öykü- Çeyrek kalmış kurabiyesini tam ısıracakken
Yapacak -öykü- • Yaralı Var -öykü- sincap yanına gelir ve elindekinin yarısını ona
• Büyük Şenlik Günü • Piknikçiler -öykü- verir. Kurabiyesini tam ısıracakken dalda Minik
-öykü- Kuş’u görür ve kurabiyesinin yarısını kuşa verir.
Ayla Çınaroğlu'nun resimlediği kitaplar. Veli kalan bir lokma kurabiyesini ağzına atar.
Doğrusu kurabiye çok güzeldir. Ama paylaş-
manın tadı daha da güzeldir.
VELİ DİZİSİ
Öykülerin olay ve durum, kişi-karakterler, yer
Bu çalışmada Ayla Çınaroğlu’nun üç kitaptan
ve zaman, anlatım yöntemi, plan olmak üzere beş
oluşan Veli Dizisi yapıtları, yayınlanış sırasıyla
öğesi bulunmaktadır. Öykü ister olaya isterse
değerlendirilecektir.
duruma yaslansın, öyküde insanlar olmak zorun-
1. Veli’nin Kırmızı Topu5: dadır. Olayın meydana gelmesinde, gelişim ve
Küçük bir öyküde renkler ve hayvanlar sonuç aşamalarında insanın tutumları, takındığı
işlenmiştir. tavırlar, psikoloji özellikleri kişiler ve kişilerin
Dere kenarında top oynayan Veli, topuna hız- karakterlerini oluşturur.7
la vurur, top havalanır, dereye düşer. Sarı ördek Çocuk hangi yaş gurubunda olursa olsun,
topu görünce, yüzmeyi seven bir arkadaş olarak okuduğu kitapların kahramanlarıyla özdeşleşir.
8
topun peşinden hızla yüzer ama yetişemez. Yeşil Yazar bunu bilmek, kahramanlarını seçerken de
kurbağa topu görünce kendini top gibi şişirir, bu özdeşleşme yönünü sürekli göz önünde bu-
şişirir ama top gibi olmayı beceremez. Mor kirpi, lundurmak zorundadır. Çocuk kitaplarında çok
dikensiz garip bir kirpi olarak tanımladığı topa fazla kahraman bulunmamalı, diğer kahramanlar
burnuyla dokununca top yuvarlanıp gider. Kap- bir ana kahraman çerçevesinde açık tanımlarla
lumbağa topu görünce kendisine benzetir ve ilgilendirilerek anlatılmalıdır. Çünkü çocuk, kar-
gezmeyi teklif eder; topa yaslanınca top yuvar- maşık yapıları anlayabilecek, Karmaşık ilişkileri
lanıp derin bir çukura düşer. Kara köpek koklaya yorumlayacak düzeyde değildir.
koklaya topu bulur ve Veli’ye haber verir. Veli
Çomar’a topu bulduğu için aferin der. Sonra da 6
Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 2003
Çomarla oynamak için topunu alıp gider. 7
Hasan Güleryüz, Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, 3. Baskı,
Pegem Yayıncılık, Ankara, 2006, s. 265
8
Alamdar Yalçın-Gıyasettin Aytaş, Akçağ Yayınları.417,
5
Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 1998 Kaynak Eserler: 118, Ankara, 2002, s. 32

89
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Eserde insanlar ve hayvanlarla paylaşmanın
güzelliği işlenmiştir. Bu yol ile arkadaşlarımızı ve
çevremizdeki hayvanlarımızı sevmek gerektiği
öğretilmeye çalışılmıştır. Ancak yazar dayanama-
yarak “Ama daha da güzeldi paylaşmanın tadı.”
cümlesi ile çıkarılacak dersi açıkça ifade etmiştir.
Çocuk kitaplarında yer alan öğreticilik özelliğinin
kullanımı açısından hatalıdır.
Selahattin Dilidüzgün’e göre, çocuklar için
yazılmış kitaplarda öğreticilik aslında temel bir
sorundur. Ölçüsü ve biçimi iyi düşünülmediği za-
man kitap rahatlıkla etkileme aracına dönüşmekte
ve verilen ders edebiyat niteliğinin önüne geç-
mektedir
Ayla Çınaroğlu’nun bütün çocuk kitaplarında
yapıcı ve olması gerektiği gibi bir öğreticiliğin
bulunduğu görülmektedir. Çocukları kendi doğru-
larının peşinde sürüklemek, onlara belli bir ahlak
dersi vermek, erdemli olmaları konusunda uyar-
mak istemez. Tam tersine doğal çocukluk durum-
larını çıkış noktası yaparak, çocukların günlük
yaşamlarında karşılaşacakları durumlarla çocuk-
ları karşı karşıya bırakır, çözüm için yaşanması
gereken bütün güçlükleri çocuklara yaşatır ve
sonucu yine çocuklara buldurtur. Çocukların öz-
deşleşme özelliklerinden dolayı, okur çocuklar da
kitaptaki kişilerle ayni süreçleri yaşarlar. Çözüm
ise, yazarın yarattığı veya dayattığı tek ve koşul-
lanmış bir gerçek değildir. Çözümü kitaptaki kişi-
ler yaşantı yoluyla bulurken okurlar da ayni
süreçten geçerek çözüm sürecine kendi eleştirel
bakışlarıyla katılır. Çocuk kitapları, okuyarak
kazandırmaya çalıştığımız okuma alışkanlığının
okur olan çocuklara belli düzeyde edebiyat eği-
timi vererek, onların eleştirel ve çok açılı düşünen
bireyler olarak yetişmesini hedefler.9
136 sözcükle yazılmış eserde 7’si çift sayfa
büyüklüğünde, ön ve arka kapak sayfaları dâhil
tek sayfalarda 4 resim yer almıştır. Resimler ya-
zar tarafından yapılmıştır.
Eser, Uluslararası Çocuk Kitapları Kurulu
(IBBY), 2006 IBBY ONUR LİSTESİ ödüllüdür.
3. Veli’nin Elma Ağacı10:
Mevsimler ve verimlilik üstüne küçük bir
öyküyle bir başlangıç kitabıdır.
Velilerin bahçesinde kocaman bir ağaç vardır.
İlkbahar gelince pembe-beyaz güzel çok çiçekler
9
Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün, “Öğreticilik Sorunu
Bakımından Ayla Çınaroğlu’nun Çocuk Kitapları”,
Basılmamış bildiri, Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla
Çınaroğlu Sempozyumu,17–19 Ekim 2007, Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Karşı-
laştırmalı Edebiyat Bölümü, Eskişehir- TÜRKİYE
10
Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 2005
90
 
açar. Yaz gelince çiçekler dökülür, yerine kıpkır-
mızı elmalar büyür. Veli elmayı çok sevmektedir
ve her gün birkaç elma yer. O gün bahçede oynar-
ken canı bir elma ister. Uzanır, zıplar, sıçrar el-
malara yetişemez. Dalların arasında gördüğü
minik kuştan bir elma koparmasını ister. O sırada
Sarman ağaca tırmanır, minik kuş korkup kaçar.
Veli de ondan bir elma koparmasını ister ama
Sarman’ın derdi çomardan kurtulmaktır. Yandaki
bahçeye atlar, kaçar. Çomardan elma koparmasını
ister. Ama o da koparamaz. Çünkü ağaca tırma-
namaz, üstelik sarmanın peşindedir. Veliyi duy-
mayarak koşa koşa gider. Evde kimse yoktur.
Elma koparamayacaktır. Merdiven, uzun bir sopa
veya taş ta yoktur. Tam böyle düşünürken kafa-
sına bir şey düşer. Bu kocaman güzel bir elmadır.
Başına düşen elma biraz canını yakar, ama
olsun… Son söz olarak “Çok teşekkür ederim
sevgili elma ağacım benim” der.
Eserde ilkbahar ve yaz mevsimlerinin özel-
likleri öğretiliyor. Daha sonra yakın çevrede ki
bazı hayvanlar arasındaki ilişkiler işlenmiştir.
Kuş kediden, kedi köpekten, korkar ve kaçarlar.
Merdiven, uzun bir sopa veya taş, elma ko-
parmak için gereken aletler olarak tanıtılıyor.
197 sözcükle yazılmış eserde 5’i çift sayfa
büyüklüğünde, ön ve arka kapak sayfaları dahil,
tek sayfalarda 8 resim yer almıştır. Resimler ya-
zar tarafından yapılmıştır.
SONUÇ
Ayla Çınaroğlu’nun bütün çocuk kitaplarında
yapıcı ve olması gerektiği gibi bir öğreticiliğin
bulunduğu görülmektedir.
Eserlerde ana kahraman Veli’dir. Diğer kah-
ramanlar ise insan olarak annesi ve arkadaşı; hay-
vanlar ördek, kurbağa, kirpi, kaplumbağa, köpek,
kuş, kedi, köpektir. Bitkisel olarak ta elma ağacı,
çiçek, elma yer alır. Kırmızı, sarı, yeşil, mor, kara,
pembe, beyaz renk sözcüklerine yer verilmiştir.
Hayvanların arasındaki ilişkiler, şekil ve renk
özellikleri tanıtılmıştır. Paylaşmanın güzelliği,
hayvanlar, renkler öğretilmeye çalışılmıştır.
Koyuncu ve Kaptan’a göre “Resimler, metnin
kavranmasına yardımcı ve dersin sevilmesinde
etkili olmalıdır. Resimlerin (illüstrasyon) özelliği
işlevselliğidir. Konunun bilginin anlatımı esastır.
Kitap resimlemeleri öğrenmeyi kolaylaştırıcı gör-
sel elemanlardır. Bu elemanlar anlatan değil
gösterendir. Sözel olanın görsel yolla anlatımıdır.
Bu nedenle görsellik bilginin kalıcı olması ve
çocuğa estetik bilincin yerleştirilmesi açısından
önemlidir. Resimler çocukların yaş düzeyine ve
 Materiallar
psikolojisine uygun olmalıdır. 11 İncelediğimiz üç
kitabın da içinde yer aldığı 59 kitabının 23’ü Ayla
Çınaroğlu tarafından resimlenmiştir. Resimler
amacına uygun ve başarılıdır. Hem yazar hem
ressam oluşu farklı ve üstün bir özelliğidir.
Sağdan ve soldan hizalanmış yazı, okunur-
luğu zorlaştırdığı için yazı soldan hizalı sağdan
serbest olması, gözün metni takibini kolaylaştırır.
Çınaroğlu’nun Veli Dizisi’nin bu üç yapıtında
yazılar soldan hizalı ve sağdan serbesttir.
Renk, tasarımda hataları kapatıcı bir etken
olarak değil, tamamlayıcı ve vurgulayıcı bir tasa-
rım elemanı olarak kullanılmalıdır. Çoğu renk, ilk
algılanan grafik elemandır. Tasarımın amacı bilgi
iletişimini sağlamaksa; renk, okunurluğu arttıra-
cak ve mesajın iletilmesini destekleyecek nitelikte
kullanılmalıdır. İlköğretim birinci kademe için
hazırlanan kitaplarda sıcak renkler tercih edilme-
lidir. Kitap kapak tasarımıyla ve sayfa düzeniyle
dikkat çekici olmalıdır.”12 Veli Dizi’sini üç kitabı
da kullanılan renkler ve kapak tasarımı bakımın-
dan başarılıdır.
Çocuk kitaplarında kullanılan dil oldukça
önemlidir. Çocuğun yaşına uygun olan sözcükler
kullanılmalıdır. Cümleler uzun olmamalı, ortak
olarak kabul edilen yazım kuralları kullanılmalı-
dır. Çocuklara konuyla ilgili olarak kavratılacak
sözcükler parçanın içinde, doğrudan sözcüğü
açıklayıcı değil de cümlenin ya da olayın gelişin-
den anlaşılabilecek şekilde olmalıdır. Ulusal,
evrensel, dinsel değerler ele alınırken, çocuğu
anne babasıyla hatta toplumla çatışmalara soka-
cak politik anlayışlara kitaplarda yer verilmeme-
lidir. Çocuk kitaplarında kullanılacak sözcükler
basit, canlı, sonuç bildiren, iyi fark edilen akılda
kolay kalan ve kolay okunan sözcüklerden oluş-
malıdır. 13 Ayla Çınaroğlu’nun incelediğimiz üç
yapıtında yer alan sözcükler çocukların yaşına
uygun, cümleler kısa ve sözcük sayısı 200’ün
altında planlanmıştır.
Çocuk edebiyatında ‘çocuğa göre’liğin ölçü-
sünü dil ve anlatım belirler. Yazarın dil bilinci
çocuğa ulaşmayı sağlar. Sadelik, anlatımla uyum-
lu olduğu oranda edebiyat tadı oluşur. Sadelik
içinde çocuk ruhunu oluşturan çocuksu eda,
11
Sevgi Soylu Koyuncu - Ata Yakup Kaptan, Çocuk
Edebiyatı Özel Sayısı 104–105, Hece Aylık Edebiyat
Dergisi, Yıl: 9, Sayı: 104-105, Özel Sayı: 10, Ankara,
Ağustos - Eylül 2005, s. 261
12
Koyuncu - Kaptan, a.g.m., s. 261
13
Hasan Güleryüz, Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, 3. Baskı,
Pegem Yayıncılık, Ankara, 2006, s. 163
çocuk edebiyatının varoluşunu belirler ve çocuk
bakışını sunar.14
Bu özellikleri ile 6–7 yaş çocuklarına uygun
kitaplardır.
Kendisi Web sayfasında “başlangıç kitabı”
ifadesini kullanmasına rağmen kitaplarda böyle
bir tanımlama yer almamıştır. Ticari kaygı
nedeniyle eserin hangi yaş gurubu için yazıldığı
belirtilmemiştir. Bu bir eksikliktir.
Kitapların hepsi 16 sayfadır. Sayfalar 17 x 24
ebadındadır. Yazılar 18 puntodur.
Bu bildiri, 59 adet kitabıyla çocuk edebiyatı-
nın çok üretken bir yazarının Türk dünyası tara-
fından tanınmasını sağlamayı amaçlamıştır.
KAYNAKÇA
− ÇINAROĞLU, Ayla; Veli’nin Elma Ağacı, Uçanbalık
Yayınları, İstanbul, 2005
− ÇINAROĞLU, Ayla; Veli’nin Kırmızı Topu, Uçanbalık
Yayınları, İstanbul, 1998
− ÇINAROĞLU, Ayla; Veli’nin Kurabiyesi, Uçanbalık
Yayınları, İstanbul, 2003
− DİLİDÜZGÜN, Selahattin; “Öğreticilik Sorunu
Bakımından Ayla Çınaroğlu’nun Çocuk Kitapları”,
Basılmamış bildiri, Çocuk ve Gençlik Edebiyatında
Ayla Çınaroğlu Sempozyumu, 17–19 Ekim 2007,
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat
Fakültesi, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü, Eskişehir-
TÜRKİYE
− GÜLERYÜZ, Hasan; Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, 3.
Baskı, Pegem Yayıncılık, Ankara, 2006
− HENGİRMEN, Mehmet; “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal
Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm
Yolları) 20–21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi
Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever,
Ankara, 2000, s. 3-6
− http://www.aylacinaroglu.com/
− KOYUNCU, Sevgi Soylu -Ata Yakup Kaptan, Çocuk
Edebiyatı Özel Sayısı 104–105, Hece Aylık Edebiyat
Dergisi, Yıl: 9, Sayı: 104–105, Özel Sayı: 10, Ankara,
Ağustos-Eylül 2005, s. 256–262
− ÖZDOĞAN, Belka; “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal
Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm
Yolları) 20–21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi
Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever,
Ankara, 2000, s. 7
− ŞİRİN, Mustafa Ruhi (Haz.); Çocuk Edebiyatı, Çocuk
Vakfı Yayınları, 99 Soruda Çocuk Dizisi, İstanbul,
2000
− YALÇIN, Alemdar -Gıyasettin Aytaş; Akçağ Yayınları/
417, Kaynak Eserler/ 118, Ankara, 2002
14
Hazırlayan: Mustafa Ruhi Şirin, Çocuk Edebiyatı, Çocuk
Vakfı Yayınları, 99 Soruda Çocuk Dizisi,İstanbul, 2000,
s.11
91
  

KLASİK VE MODERN TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK İMGESİ

Yrd. Doç. Dr. Hasan AKTAŞ

ABSTRACT
Family plays a significant role in history of Turkish culture and social life. And child is always in the focal point of family.
Children are seen as guarantee of future in social life. In this context each family intend to bring up their children according to
some certain principles and to gain them to society. Sociology, psychology and science of education have important contributions
in bringing them to society. Beside this, poetry has a quite different function in making children ready to life as psychologically
and morally. Because of that, poets are very sensitive to give place to children in their poems. Our poets, loaded some allegorical
features to children from Dîvan poetry to modern poetry of nowadays. They produced interesting images about children. In
ancient Turks, each male child borns as a lover while each female child borns as a beloved. This event is also valid in present-day.
The images which are produced around lover and beloved run off infinite as linking together. The theme of child in Dîvan poetry
takes part in our world of poetry with very interesting images by changing and transforming with modernization corona.

Şiir, çocuğun hayal dünyasında gezen bir
aynadır. Bu aynanın içerisinde anne ile çocuk
birlikte yer alır. İşte bu yüzdendir ki çocukları
annelerinden ayrı düşünemeyiz. Nine geçmişin,
anne anın, çocuk ise geleceğin, yani umudun
imgesidir. Nine şefkatin, anne merhametin, çocuk
masumiyetin sembolüdür. Anne ile çocuk ayrıl-
maz bir bütünün parçaları oldukları için ikisini
birlikte ele alma zarureti vardır. Anne olmadan
çocuğun, çocuk olmadan annenin bir karşılığı
yoktur. İşte bu yüzdendir ki çocuk anneyle, anne
de çocukla karşılık ve anlam bulur. Şairi yetiş-
tiren annedir. İşte bu yüzden öncelikle klasik ve
modern şiirde anne imgesine yer vermek istiyo-
rum.
Klasik dönem şiirinde anne, daha çok Farsça
mâder ve Arapça vâlide sözcükleriyle anılır ve
genellikle herhangi bir benzetmeye konu olmaz.
Aşığın annesi genelde muğlaktır. Duruma göre
çok çeşitli unsurların anne olabildiklerine tanık
oluyoruz. Mesele anâsır-ı erbaa denilen her bir
unsurun (toprak/su/ateş/hava) ayrı ayrı anne
olduklarını görüyoruz. Çünkü âşık, ismi geçme-
yen bir anne tarafından şefkatle ve gözyaşıyla
beslenir. Aşığı gözyaşıyla besleyen bazen annesi,
bazen de dadısıdır. Anne, klasik divan şiirinde
sönük ve soyut tiplerden olmasına rağmen, mo-
dern şiirde en somut tiplerden birisidir. Annenin
eski ve yeni şiirde klasikleşmiş belli bir misyonu
yoktur. Eski şiirde ne kadar karikatürize bir
varlıksa, modern şiirde o kadar sahici, somut ve
yaşayan bir varlıktır. Anne, modern dönemde pek
çok şiir kitabının isminde yer almıştır.
Her şairin hayatında annenin önemli bir yeri
ve anlamı vardır. Bugün çoğu meşhur olmuş
isimlerin şair olmasında gönüllerinde yer eden
güçlü anne imajının önemli bir yeri vardır. Hele
annelerin, gen yaşta daha çocukları küçükken öl-
meleri çocuklarını öksüz bırakmaları bu küçücük
yürekleri şairliğe hazırlamıştır. Bu bağlamda
Tevfik Fikret, 12 yaşında öksüz kalmıştır. Bu
durum, bir ıstırap olarak onun çocuk yüreğinde ve
şiirinde karşılık bulmuştur. Onun, Şermin’e yaz-
dıklarında öksüz oluşunun derin izlerini görürüz.
Ahmet Haşim de annesini küçük yaşta yitirenler-
dendir. Şiirlerindeki karamsarlığın bunda büyük
bir rolü olduğu muhakkaktır. Yahya Kemal de
annesini çok küçükken yitirmiştir. Yahya
Kemal’in şair olmasında bu duyguların büyük
tesiri vardır. Şiirlerinde anne imgesine en çok yer
veren şairlerimizden birisi Ziya Osman Saba’dır.
Elbette ki şairin bilinçaltında bunun anneyle
bağlantılı bir karşılığı vardır. Behçet Necatigil’in
de annesini küçük yaşta yitirdiğini ve şiirlerinde
zaman zaman atıfta bulunduğunun altını çizmek
isterim.
Bu bağlamda bir süre Türkiye Yazarlar Birli-
ği başkanlığını da yapan eski mebus şairlerimiz-
den Mehmet Atilla Maraş, 1983 yılında yayın-
ladığı bir kitabına Aney adını vermiştir. Ali
Yüce’nin büyük bir ustalık ve naif bir çocuk
duyarlılığı ile Anamı Arıyorum (1985) adıyla
yayınladığı şiir kitabı çocuk imgelerinin harman-
landığı bir kitaptır. Bu kitabın özellikle çocuklar
için hazırlandığının altını çizmek gerekir.
Mehmet Yaşın ise, annesinin ölümü üzerine
1986 yılında yayınladığı Işık Merdiven adlı şiir
kitabını tamamen anne izleği üzerine oluşturur.
İkinci Yeni akımı içinde yer aldığı şiirlerinde
genellikle politik ve güncel olayları işleyen,
Kemal Özer, 1995 yılında yayınlamış olduğu bir
şiir kitabına Oğulları Öldürülen Analar adını
vermiştir. Batınî gizlerin cesur şairi Leyla Şahin,
1991 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çama-
ğacı İyi Bekle Annemi adını vermiştir. Kıbrıs
kökenli olan ve İkinci Yeni çizgisinden toplumcu
konulara kadar tematik şiirler üreten Fikret
Demirağ, 1992 yılında yayınladığı şiir kitabına
da Hüzün Ana adını vermiştir. Şiirleri Adam
Sanat, Gösteri, Şiir Atı, Öküz, Deli, Sombahar

92
 Materiallar
gibi dergilerde yayınlanan çağdaş Türk şiirinin en
bohem ve en marjinal şairi Küçük İskender,
1996 yılında yayınladığı Güzel Annemin Hayal
Gücü adlı kitabıyla şiirdeki tavır ve üslubunu
sürdürmüştür. Kelime ile Varide dergilerinin
kuruculuğunu ve sahipliğini yapan Murat
Kapkıner, 1998 yılında yayınladığı bir şiir kita-
bına Anne Ben Artık İyiyim adını vermiştir.
Hidayet Karakuş’un Konuş Benimle (1998) adlı
kitabında da anne önemli bir yer tutar. 1970
Kuşağı şairlerinden birisi olarak tanınan ve kültü-
rel anlamda bir Akdeniz duyarlılığı geliştirmeye
çalışan Ahmet Erhan, 2001 yılında şiirlerini
Bugün de Ölmedim Anne adını verdiği bir
kitapta toplamıştır.
Herem-pezîr olur âbâ-yı ulvî-i gerdûn
Çehâr mâder-i süflîde hüsn ü ân kalmaz1
Yenişehirli Avnî
Bir yürek şairi olan Ahmet Haşim, annesini
daha çocukken yitiren şairlerimizdendir. Haşim,
Sensiz adlı şiirinde annesiyle birlikte geçirdiği
çocukluğundan bir kesit sunar.
Annemle karanlık geceler bazı çıkardık. /
Boşlukta denizler gibi yokluk ve karanlık / Sessiz
uzatır tâ ebediyetlere kollar...1
Ahmet Haşim, bu şiirde ayrıca annesinin
ölümüne de bir atıfta bulunarak karanlık etrafında
varlık ve yokluğu sorgular. Annesizlik ona hayli
koymuştur ve kendisini romantik ve melankolik
hallere sokmuştur. Yine de şairin gönlü varlığın,
yani annesinin sonsuzluğundan yanadır.
Modern mistik şiirin ekol isimlerinden Necip
Fazıl’ın şair olarak yetişmesinde annesinin büyük
rolü vardır. Bu bağlamda Necip Fazıl, Anneciğim
adlı şiirinin bir ünitesinde annesini romantik bir
atmosfer içinde şöyle anar.
Ak saçlı başını alıp eline,/Kara hülyalara dal
anneciğim./O titrek kalbini bahtın yeline,/Bir ince
tül gibi sal anneciğim.2
Burada Necip Fazıl’ın annesini bir şair olarak
ne kadar naif ve estetik bir tarzda resmettiğine
dikkat çekmek isterim. Annenin imajı yaşlı oluşu
ve müşfik bir kalbe sahip oluşudur.
1
Feleğin yüce babaları ihtiyarlar, dört alçak annesinde
güzellik kalmaz." ["Abâ-yı ulviyye" ve "çehâr mâder"
müneccimlerinden geleceği tayin için gözledikleri yıldız
gruplarıdır. Ayrıca, dört ana unsuru "anâsır-ı erbaa"
(toprak, su ateş, hava) yı da karşılar.] M. Kayahan Özgül,
Yenişehirli Avnî, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara,
1990, s. 105
1 3
Ahmet Haşim, Bütün Şiirleri, Dergah Yayınları, İstanbul,
1987, s. 111
2 5
Necip Fazıl Kısakürek, Çile, Büyük Doğu Yayınları,
İstanbul, 1976, s. 208
Yetiştirme Yurdunun televizyonunun önün-
deki sandalyeler karate filmlerinde tümüyle
dolarken, kentteki evlerden birinde, Fazıl Hüsnü
Dağlarca'nın "Yıldız Uçurtma" adlı şiirindeki
çocuğu annesi uyutmak üzeredir:
"Annem/Hadi tek başına/Uyu bakalım der
geceleyin/Görmeden/Elimdeki pırpır uçurtmayı "3
Dağlarca, annesinden kaçırttığı uçurtmanın
mutluluğu ile uyumaya gönülden razıdır. Eğer
annesi görüp de elindeki uçurtmayı alacak olsaydı
mutsuz olarak uyuyacaktı. Zira oyuncaklar çocuk-
ların en mutlu olduğu hususi dünyanın karikatür-
leridir.
Sezai Karakoç, Anneler ve Çocuklar adlı
şiirinin bir ünitesinde annesinin ölümüyle perişan
olan çocukları şu şekilde ele alır.
Anne öldü mü çocuk/Bahçenin en yalnız
köşesinde/Elinde siyah bir çubuk/Ağzında küçük
bir leke4
Anneler ölünce çocuklara anne gibi bakan bir
kimse çıkmaz. Çocuklar yalnızlığa itilirler ve
onlar birer öksüz olarak sağlıksız ortamlarda
yaşamlarını devam ettirme mücadelesi verirler.
Cahit Külebi, Çocuklar adını vermiş olduğu
şiirinde kendi annesine seslenerek tüm annelerin
ve çocukların ortak dertlerine şöyle parmak basar.
Anacığım senin kaderin/Bütün çocukların
kaderi./Neler etmedi yirminci yüzyıl/Sabi sübyan
demedi.5
Külebi’ye göre anneler ile çocukların kaderi
ortaktır. Bu yirminci yüzyıl üretmiş olduğu silah-
larla, çoluk-çocuk ve anne ayrımı yapmadan hep-
sini katletmiştir.
Hilmi Yavuz, Hilmi’nin Çocukluğu adlı
otobiyografik şiirinde kendi kendisinin anlatıcısı
olarak annesiyle ilgili şöyle ilginç bir imaj çizer.
Hilmi diyor ki annem/Çiçek işlemeli bir
lâmbaydı/Karartma gecelerinde6
Şiirde Hilmi çocuktur. Hilmi’nin çocukluk
yılları İkinci Dünya Savaşı yıllarına rastlar. Savaş
nedeniyle geceleri karartma uygulanmaktadır.
Şair, annesini bu karartma gecelerinde işlemeli
başörtüsüyle çiçek işlemeli bir lambaya benze-
tiyor. Burada annenin çocuklarını madden ve ma-
nen aydınlatma işlevi gördüğünü vurgulamak
isterim.
Haydar Ergülen, Anne adını vermiş olduğu
şiirinde anne ve çocuk ilişkilerini kozmik bir
bakış açısıyla şöyle sorgular.
Fazıl Hüsnü Dağlarca,
4
Sezai Karakoç, Şiirler III, s. 120
Cahit Külebi, Bütün Şiirleri. S. 85
6
Hilmi Yavuz, Gülün Ustası Yoktur, s. 11
93
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sahi senden mi doğdum anne/yollar nehirler dır. Arkaik talikasıyla çocuklara modern hediye-
kuşluk vakitleri dururken/bir insandan mı doğar ler taşıyan odur. En çok çocuk şiiri yazan da odur.
bir çocuk7 O çocuklar için kozmik bir şiir âlemi kurmuştur.
Şair, gerçekten kendi annesinden (bir çocu- Bu kozmik evrende yalnızca Allah’ın ve ço-
ğun bir anneden) doğup doğmadığını bildiği cukların olduğu yalnızlık ve özgürlük imgesi ne
halde bilmezlikten gelerek iki enfes tecahül-i arif müthiş bir imgedir. Çocuk ruhunun aktiviteleriyle
sanatı yaparken, bir taraftan da güzel bir hayret oyuncaklarla kurulan bir dünyadır bu. Şair haya-
imgesi çizer. lindeki ulusu da çocuklarla kurar ve "İşte/benim
ulusum/Çocuklar" der. Dağlarca, `Çocuk severli-
Klasik Osmanlı şiirinde en çok geçen tipler-
ğim şiir severliğime eşittir` diyerek şiirden ve
den biri de çocuktur. Çocuk, divan şiirinde genel-
çocuklardan yana eşit tavır ortaya koyar. Halk
likle Arapça tıfl sözcüğü ile karşılanır. Divan
şiiri geleneğinden modern ve toplumcu şiire
şiirinde çocuk bazen sevgilidir, çünkü onun ço-
yönelen Ceyhun Atuf Kansu, 1941 yılında
cukça davranışları vardır. Ayrıca aşığın gözünde
yayınladığı şiir kitabına Bir Çocuk Bahçesinde
hiç büyümediği için sürekli bir çocuk olarak
ve 1946 yılında yayınlamış olduğu eserine de
kalmaktadır. Bazen de çocuk, aşığın bizzat ken-
Çocuklar Gemisi adını vermiştir. Şiirlerinde
disi olabilmektedir. Çünkü âşık/şair sürekli sev-
madde ve ruh çatışması, Batı emperyalizmine
gilinin merhametinden yoksun olduğu için ken-
karşı Doğu protestosu gibi diyalekt konuları
disini bir yetim olarak görür. Aşığın canı ve gönlü
işleyen Cahit Zarifoğlu, 1967 yılında yayınladığı
de çocuk sayılır. Klasik şiirde soyut anlamlarla
ilk kitabına İşaret Çocuklar adını vermiştir. Özel
örülü olan çocuk, çağdaş şiirde ete-kemiğe bürün-
bir bankadan emekli olan ve bazı şiir ödüllerini da
müş bir halde oldukça somuttur. Geçmişten bugü-
alan Oya Uysal, 1976 yılında yayınladığı bir şiir
ne ve bugünden de geleceğe kapı açmak ancak ve
kitabına Savaş Çocukları adını vermiştir. Şiir-
ancak çocuklarla mümkündür. Bunun bilincine
leriyle birlikte yazmış olduğu Türkçe sözlüklerle
erişen şairlerin pek çoğu şiir kitaplarının isim-
tanınan Ali Püsküllüoğlu, 1977 yılında Çocuk-
lerinde çocuklara ter vermişlerdir. Bu bağlamda
lara Şakacı Şiirler adında bir kitap yayınlamıştır.
Milli Edebiyat akımı içerisinde ismi anılan İbra-
İnsanların günübirlik sorunlarına eğilmesini bilen
him Alaaddin Gövsa, ilk olarak 1911 yılında
ve ayrıntıların şairi olarak tanınan İsmail Uyar-
Çocuk Şiirleri adını verdiği kitabıyla piyasaya
oğlu, 1977 yılında yayınladığı bir şiir kitabına
çıkmıştır. Genellikle toplumcu çizgideki şiirleriy-
Çocuk ve Şiir adını verir. Çeşitli dergilerde sa-
le tanınan İlhami Bekir Tez, 1927 yılında yayın-
natçılarla yaptığı konuşmalarla tanınan Muazzez
lamış olduğu şiir kitabına Hayat Bilgisine Göre
Menemencioğlu, 1980 yılında yayınladığı şiir
Çocuk Şiirleri adını vermiştir. Asker kökenli
kitabına Dünya Çocukların Olacak adını ver-
şairlerden Mehmet Kıyat, 1963 yılında Çocuk
miştir. Gelenekselci şiir damarını toplumcu bir
Kentler Gerçeği adında bir şiir kitabı yayın-
bakış açısıyla yeniden yorumlayan Abdülkadir
lamıştır. Kendine özgü epik ve lirik şiirleriyle
Budak, 1981 yılında yayınladığı çocuk şiirlerini
dikkati çeken ve hemen her konuda şiirler yazan
içeren kitabına Bir Gül Çocuk adını vermiştir.
Fazıl Hüsnü Dağlarca, 1940 yılında yayınladığı
Pastoral hayatı anlatan şiirleriyle tanınan ve 1984
ikinci şiir kitabına Çocuk ve Allah adını ver-
Vedat Güler Şiir Ödülü’nü kazanan Metin
miştir. Dağlarca, daha sonra çocuklarla ilgili ola-
Güven, 1982 yılında yayınladığı şiir kitabına
rak 1974 yılında Yeryüzü Çocukları ve 1976
Güvercin Yüreğinde Gül Renkli Çocuklar
yılında da Yanık Çocuklar Koçaklaması adıyla
adını vermiştir. Yarın dergisinin yöneticileri ara-
iki şiir kitabı daha yayınlamıştır. Dağlarca,
sında yer alan ve insanlık tarihinin birikim ve
Çocuk ve Allah şiirinde; çocuğun aynasında
değerlerini dile getiren mimar şairlerimizden Ali
Allah’ı, Allah’ın nazarında ise çocukları açımlar.
Cengizkan, 1982 yılında yayınladığı bir şiir
Bu Allah’ı çocukta, çocuğu Allah’ta açıklamaktır.
kitabına Çocuk Ömrümüz adını vermiştir. Ses
Bu bağlamda Allah, sanatçı ve çocuk arasında
ve müzik yerine sürekli olarak anlam kaygısı güt-
sıkı ve sıkı olduğu kadar komplike bir ilişki
mesine rağmen anlamca kapalı şiirler yazan ve
vardır. Yaratıcılık, Allah, sanatçı ve çocuğun
günümüzün önemli şairlerinden birisi olan İlhan
ortak noktasıdır. Bu bakımdan Allah ve Çocuk
Berk, 1984 yılında yayınladığı şiir kitabına
ismi bir şiir kitabı için oldukça manidar sayıl-
Çocuk ve Delta adını vermiştir. Toplumcu bir
malıdır. Dağlarca, "Şiir benim ikinci annemdir"
mizah anlayışıyla tarihsel çizgiden kalkarak iro-
diyen şairdir. Modern şiirde çocukların dünyasına
niye kadar uzanan bir yelpazede şiirler yazan M.
ilk giren şair şüphesiz ki Fazıl Hüsnü Dağlarca’-
Zeki Gezici, 1985 yılında yayınladığı bir kitabına
Şafak Yüzlü Çocuklar adını vermiştir. Tarih ile
7
Haydar Ergülen, Nar, s. 11
mistisizmi kendine özgü aykırı bir tavırla toplum-

94
 Materiallar
sal başkaldırı odağında buluşturan Hüseyin Avni
Cinozoğlu, 1985 yılında yayınladığı bir şiir kita-
bına Göçebe Bir Çocuğun Düşler Defteri adını
vermiştir. Kurucusu olduğu Çocuk Vakfı ile
vakfın yayınevini yöneten ve en çok çocuk
şiirleriyle tanınan Mustafa Ruhi Şirin, 1985
yılında yayınladığı bir şiir kitabına Bebeğin
Duası ve 1989 yılında yayınladığı bir başka kita-
bına da Çocuk Kalbimdeki Kuş adını vermiştir.
Milliyetçi bir çizgide yer alan ve daha çok tabiat
temalı şiirleriyle dikkati çeken Coşkun
Ertepınar, 1986 yılında Çocuklar ve Papatyalar
adını vermiş olduğu bir şiir kitabı yayınlamıştır.
İslamî çizgideki tavır ve duruşuyla tanınan mebus
şairlerimizden Avni Doğan, 1986 yılında
yayınladığı ilk şiir kitabına Ortadoğu Çocukları
adını vermiştir. İkindi Yazıları, Albatros, Diriliş
ve Dergâh dergilerinde şiirleri yayınlanan
hukukçu şairimiz Mevlana İdris, 1987 yılında
yayınladığı Kuş Renkli Çocukluğum adlı kita-
bıyla şiir âlemine merhaba demiş ve üstelik bu
kitabıyla 1987 Gökyüzü Yayınları Çocuk Ede-
biyatı Ödülünü de almıştır. Garipçiler çizgisinde
şiire nükte ve espriyi getiren İkinci Yeni sem-
patizanı toplumcu şair Can Yücel, 1988 yılında
yazmış olduğu bir kitaba Çok Bi Çocuk adını
vermiştir. Can Yücel’in şiir serüveninde çocukları
önemli bir yeri vardır. Şairin bu kitabı baştan
sona çocuk imgeleriyle inşa edilmiştir. Unutma-
yalım ki Can Yücel’in hayata karşı hep çocukça
bir bakışı olmuştur. Çocuklar gibi kelimeleri her
köşesinden kıvırarak bambaşka bir kılığa ve
kimliğe sokmuştur. Dünyaya çocukça bakabil-
mek, elbette ki masum, şairane ve barışçıl bir
bakıştır. Türk toplumunun geçirdiği sosyal değişi-
mi gelensellik ile modernizmin ortak paydasında
buluşturan Hüsrev Hatemi, 1990 yılında yayın-
ladığı şiir kitabına Grili Çocuk adını verir. Top-
lumcu görüşler doğrultusunda şiirler yazan
Adnan Yücel, 1991 yılında yayınladığı bir şiir
kitabına Ateşin ve Güneşin Çocukları adını
vermiştir. Röportaj ve mizah yazılarıyla da tanı-
nan Cezmi Ersöz, 1991 yılında yayınlanan ilk
şiir kitabına Şehirden Bir Çocuk Sevdin Yine
adını vermiştir. Türkiye Yazarlar Sendikası
Genel Sekreterliği yapan ve aslen tiyatro kökenli
olan şair Melisa Gürpınar, 1992 yılında yayın-
ladığı bir kitabına Çocukluğum ve Ölümüm
adını vermiştir. Varlık, Adam Sanat, Milliyet
Sanat, Yazılı Günler, Yeni Yaprak, Hişt gibi der-
gilerde şiirleri yayınlanan ve pek çok ödülün
sahibi olan tabip şairlerimizden Altay Öktem,
1992 yılında yayınladığı Eski Bir Çocuk adlı
kitabıyla edebiyat piyasasını selamlamıştır. Gra-
fiker ve ressam olarak yaşamını sürdüren,
Ütopya, Doğuş ve Ayane gibi dergilerde şiirleri
yayınlanan İlhami Atmaca, 1993 yılında yayın-
ladığı ilk şiir kitabına O Çocuklar Öyle Mahzun
Ağlamaya Gittiler adını vermiştir. Tarihsel bir
çizgiden toplumsallığa uzanan şiirleriyle tanınan
Ahmet Telli, 1994 yılında yayınladığı bir şiir
kitabına Çocuksun Sen adını vermiştir. Tabip
şairlerimizden Hakan Savlı, 1995 yılında yayın-
lamış olduğu Unutulmuş Çocukluk Eskizleri
adlı ilk kitabıyla şiir dünyasına rûz-ı kasım gibi
girmiş, hem 1994 Sabri Altınel Ödülü’nü ve
hem de 1995 Cemal Süreya Ödülü’nü kapmıştır.
Ağabeyi Ataol Behramoğlu ile birlikte çıkardık-
ları Militan dergisi ile Soyut, Gerçek ve Halkın
Dostları gibi dergilerde şiirleri yayınlanan 12
Eylül 1980 ihtilâlinden sonra vatandaşlıktan çı-
kartılan ve ancak 1996 yılında Türkiye’ye döne-
bilen Nihat Behram, 1996 yılında yayınladığı bir
şiir kitabına Hey Çocuk adını verir. Hazırladığı,
Türkiye Yazarlar Ansiklopedisi ve Türkiye
Edebiyatçılar ve Kültür Adamları Ansiklope-
disi ile adını duyuran İhsan Işık, 1996 yılında
yayınlamış olduğu şiir kitabına Akdeniz Kıyı-
sında Bir Çocuk adını vermiştir. Düşçınarı der-
gisini kuran ve yöneten Türk şiirinin İslamcı
berberi Nurettin Durman, 1998 yılında yayın-
ladığı bir şiir kitabına Hoşçakal Hüzünbaz
Çocuk adını vermiştir. Şiirlerinin yanı sıra
deneme ve çevirileriyle de tanınan Ayten Mutlu,
1999 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çocuk
ve Akşam adını vermiştir. Garip şiiri ile İkinci
Yeni birleştiren bir tavır içerisinde olduğu
söylenen Sunay Akın, 1999 yılında yayınlamış
olduğu bir şiir kitabına Önce Çocuklar ve Ka-
dınlar adını vermiştir. Duygusal içerikli, saf ve
pürüzsüz bir dil işçiliği ile dikkati çeken akade-
misyen şairlerimizden İhsan Sezal, 2000 yılında
yayınladığı bir şiir kitabına Çocuk Kuşları adını
vermiştir. Şairliğinin yanında fotoğrafçılıkla da
uğraşan Selma Ağabeyoğlu, 2000 yılında yayın-
ladığı bir şiir kitabına Gecikmiş Bir Çocuk adını
vermiştir.
Tıfl gibi lû'b içün bir hâne âbâd eylesek
Girmeden içine virân eylerüz âbâdumuz8
Hayâlî Bey
Toplumcu gerçekçiliğin öncü isimlerinden
Sabahattin Ali, Terkib-i Bend adlı klasik
geleneğe bağlı olarak inşa etmiş olduğu şiirinin
bir beytinde kendi çocukluğunu merkeze alarak
güzel bir imge üretir.
Biz şimdi küçük bir çocuğuz âciziz ammâ
8
Çocuk gibi oyun için bir ev yapsak/inşa etsek, içine
girmeden yaptığımız evi virân/harap ederiz/yıkarız.
[Beyitte yapma/âbâd ve yıkma/virân sözcükleri arasında
anlam bakımından enfes bir tezat ve çocukla oyun arasına
da nefis bir tenasüp sanatı vardır.] Hasan Aktaş
95
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Çok mertebe var kîse-i memlû-yı emelde9
Şair küçücük bir çocuktur ve acizdir, fakat
emel dolu kesede çok mertebe vardır. Nikbin bir
yaklaşımla Sabahattin Ali kendi çocukluklarının
gelecek için ümit vaat ettiğini vurgular.
Nazım Hikmet, gelecek için çocuklara moral
verme misyonunu üstlenmiştir. Dünya bozulmuş-
tur. Şairin çocuklara umut vermesi gereklidir.
“Güzel günler göreceğiz çocuklar, / güneşli
günler / göre / -ceğiz… / Motorları maviliklere
süreceğiz çocuklar, / ışıklı maviliklere süreceğiz
çocuklar, / Açtık mıydı hele bir / son vitesi, /
adedi devir / Motorun sesi. / Uuuuuuuy! çocuklar
kim bilir / ne harikûlâdedir / 160 kilometre gider-
ken öpüşmesi… / Hani şimdi bize / cumaları,
Pazarları çiçekli bahçeler vardır, / yalnız
cumaları / yalnız pazarları… Hani şimdi biz / bir
peri masalı dinler gibi seyrederiz / ışıklı
caddelerde mağazaları, / hani bunlar / 77 katlı
yekpare camdan mağazalardır. / Hani şimdi biz
haykırırız / Cevap: / açılır kara kaplı kitap: /
zindan… Kayış kapar kolumuzu / kırılan kemik /
kan. / Hani şimdi bizim soframıza / haftada bir et
gelir. / Ve / çocuklarımız işten eve / sapsarı
iskelet gelir… / Hani şimdi biz…/ İnanın: /güzel
günler göreceğiz çocuklar / güneşli günler / göre-
/-ceğiz. / Motorları maviliklere süreceğiz
çocuklar, / ışıklı maviliklere / süre- / -ceğiz…”10
Nazım Hikmet, gördüğü rüyanın gerçekleşe-
ceği varsayımı ile oldukça iyimserdir. Ona göre
dünyadaki adaletsizlikler ve sömürmeler Sosya-
lizm ile bir gün son bulacaktır. Bu yüzden çocuk-
ların umutlu olması gerekir. Şiirde adaletsiz bir
şekilde sömürülerek çalıştırılan çocuklara dikkat
çekmek isterim.
Nazım Hikmet, Nerden Gelip Nereye
Gidiyoruz adlı şiirinin bir ünitesinde de çocuk
mihverli olarak dünyayı şöyle değerlendirir.
Çocukların avuçlarında günlerimiz sıra
bekler,/günlerimiz tohumlardır avuçlarında ço-
cukların,/çocukların avuçlarında yeşerecekler.11
Nazım Hikmet, çocukların geleceğin umudu
olduğuna dair siyasal beklentisini bu dizelerde de
sürdürür. Nazım Hikmet’e göre çocukların avuç-
larında güzel günler yeşerecektir. Çocukların
avuçları bu dizelerde bereketli toprak metaforu
olarak kodlanmış.
Necip Fazıl, yine Anneciğim adlı şiirinin bir
başka ünitesinde de kendi annesinin şahsında
bütün annelere ve çocuklara yer verir.
9 12
Sabahatti Ali, Bütün Şiirleri, s. 193
10
Nazım Hikmet,
11
Nazım Hikmet, Son Şiirleri, s. 149
96
 
Sanma bir gün geçer bu karanlıklar,/Gecenin
ardında yine gece var;/Çocuklar hıçkırır, anneler
ağlar,/Yaşlı gözlerinle kal anneciğim.12
Necip Fazıl, bu dizelerde karamsardır. Ona
göre gecenin ardından yine gece gelecektir ve bir
türlü sabaha ulaşılamayacaktır. Anneler hep
ağlayacak ve çocuklar da hep hıçkıracaktır. Zaten
şairin de annesinin hep gözü yaşlı kalmasını ister.
Çünkü gözü yaşlı anne tablosu ona huzur
vermektedir.
İkinci Yeni şiirinin ihtiyar delikanlısı ve
marjinal ismi İlhan Berk, Müslümanlar adını
vermiş olduğu bir şiirinin bir ünitesini Müslüman
çocuklarına ayırır.
Uzak bahçelerde sala veren Müslüman
çocuklar var
Selam kadar Engin ve sonsuz hikâyeler
söylemesini bilirler13
İlhan Berk, müslüman çocuklarını uzak bah-
çelerde salâ veren müezzinlere benzetir. Şaire
göre bu çocuklar sonsuzluk hikâyesini anlatırlar.
Yani bu çocuklar tebliğci misyon sahibi çocuk-
lardır.
Cahit Külebi ise Çocuklar adlı şiirinde
çocukları bir nazlı kuşa benzetir. Kuşlar nasıl
yuva ve yiyecek danesi isterlerse, çocuklar da ev
isterler, ekmek isterler, öpülmek ve okşanmak
isterler.
Bir nazlı kuşa benzer/Çocuk dediğin./Ev ister
ekmek ister,/Öpülmek okşanmak ister14.
Cahit Külebi, bu alıntıladığımız dörtlüğünde
aile ve çocuk ilişkisine parmak basar. Çocuklar
nazlıdırlar. Onlar büyümek için ev, ekmek ve
sevgi isterler. Öpülmek ve okşanmak dâhil.
Sezai Karakoç, en güzel ve en çarpıcı çocuk
imgesini Balkon şiirinde üretir. Sezai Karakoç,
evlerin balkonlarını ölümün cesur körfezleri
olarak görür. Modern dünyanın mimarlık
ideolojisi adeta her eve ‘balkon’ adı altında bir
ölüm körfezi inşa etmiştir. Evlere ölüm körfezi
yapan mimarların elbette ki alnından öpülmez.
Modern dünyanın vahşi kapitalizm ideolojisi ne
yazıktır ki alnından öpülecek mimarları yok
etmiştir. Bu yüzden bu dünyada alnından
öpülecek masum bir mimar kalmamıştır.
‘Çocuk düşerse ölür çünkü balkon/Ölümün
cesur körfezidir evlerde/Yüzünde son gülümseme
kaybolurken çocukların/Anneler anneler elleri
balkonların demirinde’
Necip Fazıl Kısakürek, Çile, 208
13
İlhan Berk,
14
Cahit Külebi, Bütün Şiirleri, s. 85
 Materiallar
‘İçimde ve evlerde balkon/Bir tabut kadar yer
tutar/Çamaşırlarınızı asarsınız hazır kefen/Şez-
longunuza uzanıp ölü’
‘Gelecek zamanlarda/Ölüleri balkonlara
gömecekler/İnsan rahat etmeyecek/Öldükten
sonra da’
‘Bana sormayın böyle nereye/Koşa koşa
gidiyorum/Alnından öpmeğe gidiyorum/Evleri
balkonsuz yapan mimarların’15
Hilmi Yavuz, Hilmi’nin Çocukluğu adlı
şiirinin bir ünitesinde ölümde insanı ve insanın
geleceğinde de çocukları okur. Bu arada çocuğun
şahsında insanı içerik olarak sunar. Yani tabutun
ciltli bir kitap olduğu bir durumda insan ise onun
muhtevasıdır. Çocukluk sonsuzluğa gönderilen
lahuti bir kitabın kendisidir.
Tabut kalın ciltli bir kitaptır/Senin de
çocukluğun bir ceviz tabut muydu/Usulca denize
bırakılan?16
Anne ve baba tarafından denize bırakılan
çocuk bir anlamda sonsuza uğurlanır, diğer bir
anlamda da sosyal hayatın çirkef denizine bıra-
kılmış olur. Birinci anlamda çocuk, sonsuzlukta
okunacak bir kitaptır. Bizi sonsuzluğa götürecek
güzellikler çocuklukta elde edilir. Çocukları son-
suzlukta önce kendisi ve sonra da herkes okur.
Ceviz ağacından yapılmış sağlam ve kaliteli tabut
geleceğe dair umudu imler. Denize bırakılan
sağlam bir tabut ölüyü selamete çıkartabilir. Sela-
meti burada iman ve âhiret olarak algılamak da
mümkündür. Bu dizelerde özellikle Hz. Musa
olayına telmih olduğunun altını çizmek istiyorum.
Şiir dinsel bir olaydan hareketle sosyal alanları
yokluyor. Çocukların hayatın sosyal denizine
Salıverilirken ölüme de gönderildiğinin vurgusu
var. Çocuk, hayatın sosyal denizine usulca bıra-
kılan bir Musa’dır. Bir firavunun sarayında büyü-
yebilir veya azgın denizde telef olma korkusu
vardır. Şair, Musa’nın çocukluğu ile kendi çocuk-
luğu arsasında bir karşılaştırma yapıyor ve ken-
disinin sarayda değil de karartma gecelerinin
karanlığında büyüdüğüne hayıflanıyor. Biraz şans
ve kadere tariz olayıdır bu ifadeler.
Behçet Necatigil, Gülüşleri adını vermiş
olduğu şiirinde anne ve babanın birbirlerine olan
sevgisinin çocuğu yansıyışını şöyle ele alır.
Uykusunda, uyanık, seyredilen bir çocuk/
Gülümser masum./Yıllar sonra bileceği yakınlığı
o yaşta,/Anne baba arasında adlandıramadığı
15
Sezai Karakoç, Körfez/Şahdamar/Sesler, Diriliş Yayınları,
İstanbul, 1982, s. 116
16
Hilmi Yavuz, Gülün Ustası Yoktur, Can Yayınları,
İstanbul, 1993, s. 10
/Bakışları, ilgiyi şimdiden anlar da/Gülümser
/Bilirim.17
Necatigil’in bu dizelerinde anne babanın
arasındaki cinsi sıcaklığın, yani aile atmosferinin
çocuğun belleğinde nasıl yer edindiği ifade edilir.
Çocuğun bu sıcaklığı görmesi için uyanık olması,
yani gözünün açık olması gerekmiyor. Bu
paradoksal bir anlatımdır. Yani pedagojik olarak
sevgi dolu bir çocukluk sevgi dolu bir ergenlik
demek oluyor. Çocuğu yetiştiren ve onu toplumda
kâmil insan kılmanın yolu sıcak bir aile
sevgisinden ve sağlıklı bir ilişkiden geçiyor.
Garipçiler akımının ikinci ismi Oktay Rıfat,
Çocuklar adıyla kaleme almış olduğu şiirinde
ironik bir dil ve üslup kullanır.
Kapışıyorlardı yaz gök/güneş ne varsa,
içimize/sıcakla gireni durgun,/mavi giyerek, saç-
ları rüzgârda /koşarak çığlıklarla deniz aşırı,
/avuçluyorlardı ot/ağaç ne varsa, altlarına
alarak/üstte duranı ve büyüyeni kendi kendine.18
Oktay Rıfat, şiirlerini toplumsalcı bir bakış
açısıyla yoğun bir ironi ve hicivle çocuk imgeleri
etrafında kurar.
Attila İlhan, Ben Sana Mecburum adlı
şiirinin bir ünitesinde sevgili merkezli olarak
çocuklara şöyle yer verir.
Belki haziran'da mavi benekli çocuksun/ah
seni bilmiyor kimseler bilmiyor/bir şilep sızıyor
ıssız gözlerinden/belki yeşilköy'de uçağa biniyor-
sun /bütün ıslanmışsın tüylerin ürperiyor/belki
körsün kırılmışsın telâş içindesin/kötü rüzgâr
saçlarını götürüyor19
Attila İlhan, burada sevgilisini, ‘haziranda
mavi benekli bir çocuk’ olarak düşünür. Şair
burada sevgilisinin çocukluğunda mavi benekli
elbiseler giydiğini mecaz-ı mürsel yoluyla anlatır.
Mavi benekli elbiseler içinde oynayan nostaljik
bir çocuk imgesi var burada. Şair, sevgiliyi
mazide masum bir çocuk olarak tahayyül ediyor.
Ergin Günçe, Geride Kalmış Bir Çocuk…
adını vermiş olduğu şiirinin bir ünitesinde annesi
intihar eden bir çocuğun çaresizliğini anlatır.
Anası boğmuş kendini bir ipek gömleğiyle/
Çocuklar gibidir yüzünün bilmecesi/ Avlunun bu
erken saatinde20
Annenin intiharı karşısında çaresiz çocuk
çaresiz kalmıştır. Annenin çaresizliği ile çocuğun
çaresizliği iç içe geçmiş durumda. Kadının
intiharının ve masumiyetinin arka planında pato-
17
Behçet Necatigil, Bütün Şiirleri I, s. 248
18
Oktay Rıfat, Koca Bir Yaz, s,
19
Attila İlhan, Ben Sana Mecburum, Bilgi Yayınları,
Ankara, 1994, s.
20
Ergin Günçe, Türkiye Kadar Bir Çiçek, s. 116
97
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lojik bir durum söz konusudur. Şiirde kadının Ataol Behramoğlu, şiirlerinde çocuk ve anne
neden öldüğünü kimse bilmiyor ve bu bir bilme- imgelerine bolca yer veren bir şair. Hatta Behra-
cedir. Çocuğu için ölen bir kadının masumiyeti moğlu’nun şiirinin asal unsurlarındandır anne ve
var daha çok bu dizelerde. Burada çocuğun da bir çocuk. Behramoğlu, şiirlerinde dünyayı çocuklar
bilmece olduğu olgusunu unutmamak lazım ve aracılığıyla şöyle sorgulama fırsatı yakalar.
elbette ki bilmece de çocuklar için önemli bir 'Çocukların öldürüldüğü korkunç bir dünya
argüman. Çocuk ile anne arasında çözülmez bir bu/Sevinci, insanca bir yaşamı savunmanın suç
bilmece var. Annenin intiharı bunu daha çözül- olduğu/Böyle bir dünyada nedir görevi şiirin/İşte
mez ve esrarengiz bir bilmece haline getiriyor. şairin öncelikle yanıtlaması gereken soru'
Çocuk intihar etmiş olan annesinin yüzünde bir
Behramoğlu’nda çocuğun kalbindeki aşkın
bilmece olan hayatı okumaya çalışıyor ve bunu da
karşılığı anne sevgisidir. Bir çocuk için anne sesi,
çözmeye gücü yetmiyor.
seslerin sn güzelidir. Bilinçaltında yer eder anne
Sedat Umran’ın şiirinde de çocukların özel sevgisi ölünceye kadar çıkmaz. Bunalım ve
bir yeri vardır. Umran, Çocuk ve Deniz adlı gurbet anlarında insanın annesinin sesi yankılanır
şiirinde çocuk rüyalarıyla ilgili ilginç şöyle bir kulaklarında. Bir çocuk için anne sesi aslında
imge üretir. muska gibi yürekte taşınan bir büyüdür.
"Çocuklar sırtlarında kurşun işlemez gömleği 'Çocukluğum bu kadar bir şey aslında/Biraz
düşlerin" sevinç, biraz keder/Biraz yalnızlık ve büyü'
Sedat Umran’ın şiiri her gün yeniden doğan
bir çocuktur. Şair, şiirinde ölümü bile diriliş ola-
rak yorumlayarak, onu çocukların gözünde bir
şölene dönüştürür. Çünkü çocukların gözünde
ölüm ataya gitmektir.
Ece Ayhan’ın Bakışsız Bir Kedi Kara adlı
eserinin ortak paydası çocuktur. Ece Ayhan bu
şiirinde sosyal hayatın çıkmazlarında yaşama
gerillalar gibi direnen çocukları anlatır.
"İplere dizili çiçekler ve çocuklar/Başlarını
eğiyorlar yine ablalarının önünde, sabahleyin
olduğu gibi/...mor gözlü çocuk ölüsü bir pazar..."
Bu şiirdeki oluşturulan çocuk imgesi bir
anlamda sokak çocuklarının panoramasıdır. Bu
çocuklar seçkin nesneler arasında yaşadığımız
hayatın gizli özneleridirler. Ece Ayhan, bir başka
şiirinde çocukların kalbinde muhayyel çocuklar
resmederken sosyal bir yaraya parmak basar.
"Her çocuğun kalbinde kendinden daha
büyük bir çocuk vardır’’
Ece Ayhan, bu şiirinde çocukların geleceğin
inşacıları olduğunun altını çizer. Fakat kendi kal-
binde kendinden büyük bir çocuk yaşatan çocuk
kendi çocukluğunu yaşayamaz. Ece Ayhan, Yort
Savul şiirinde de tarihi düzünde okumaya çalışan
çocukların yeryüzünün muhtelif köşelerine nasıl
dağıtıldıklarını şöyle sorgular
Bir, Yeryüzüne nasıl dağılmıştır/Tarihi dü-
zünden okumaya ayaklanan çocuklar?21
Birbirlerinden haberi olmayan çocuklar elbet-
te ki tarihi düzünden okuyacaklardır. Resmi ideo-
lojinin de amacı budur: tarihin düz Aristo mantığı
ile okunması!

21
Ece Ayhan, Bütün Yort Savular, s, 15

98
  

GELİŞİM SÜRECİNDE TÜRKMEN ÇOCUK EDEBİYATI

Yrd. Doç. Dr. Hıfzı TOZ
Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi
e-mail: hifzitoz@mynet.com

ABSTRACT
In this paper, the definition of children’s literature has made as a concept and the attention is drawn to the place of literature
in the education of children and its importance has emphasized. Then, it is dealt with the basic sources maintaining the Turkmen
Children’s Literature and they have briefly discussed. In this study, the constitution and development studies of Turkmen
Children’s Literature after the Soviet Revolution has discussed and evaluated in decade periods.

Çocuk edebiyatı, “çocuk” ve “edebiyat” ol-
mak üzere iki temel kavrama dayanır. Bunlardan
birincisi olan çocuğu genellikle, doğum ve
ergenlik çağı arasındaki dönemi yaşayan küçük
insan yavrusu, olarak tanımlamaktadırlar. Bu
dönemi 0-15 yaş arası olarak değerlendirenlerin
yanı sıra Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları
Sözleşmesi’nin birinci maddesi bunu “...on sekiz
yaşına kadar her insan çocuk sayılır.” diyerek
çocukluk dönemini on sekiz yaşına kadar götürür.
Edebiyat ise, dünyayı, düşünce ve hayalleri
sözlü ve yazılı olarak güzel ve etkili bir biçimde
anlatma sanatıdır. Edebiyat, dile dayanır ve dil de
ait oldukları milletlerin ortak değeri olmakla
birlikte, millî bir özellik ve kimlik taşır.
Çocuk edebiyatına gelince çocuk edebiyatı,
çocukların hayatı kavramasına, hayal gücünü
geliştirmesine ve çocuğun eğitilmesine yardımcı
olan, okumayı sevdiren bir edebiyat türüdür. Bir
başka deyişle, “Çocuk edebiyatı, çocukların bü-
yüme ve gelişmelerine, hayal, duygu ve düşünce
yeteneklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken
eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı
verimlerdir.” (Yalçın-Aytaş, 2002:5)
Edebiyat, çocuğun hayatına ait olan iki ihtiya-
cından fizyolojik (beslenme, barınma, temizlik,
sağlık vb.); ve sosyal – psikolojik (başarma,
sevme, sevilme, güven, bir gruba dahil olma,
inanma, öğrenme ve estetik–güzellik) ihtiyaç-
larından ikincisi olan sosyal–psikolojik ihtiyacını
karşılar. Çocukların edebiyat eserlerine neden
ihtiyaç duyduklarını şu noktalarda toplamak
mümkündür: 1) Edebiyat, insan ruhunu kötülük-
lerden arındırır, tazeler, canlandırır ve insana
yaşama azmi verir. 2) Edebiyat, çocuğun hayatı
tanımasını ve keşfetmesini sağlar, onu yaratıcı
olmaya iter. 3) Edebiyat, çocuğun kendisini tanı-
masına yardımcı olur ve ona rehberlik eder. 4)
Edebiyat, insanı (çocuğu) eğlendirir ve eğlen-
dirirken de ona hoşça vakit geçirtir. 5) Edebiyat,
edebî eserler marifetiyle çocuğun ana dilini ve
onun güzelliklerini en iyi şekilde tanımasına
imkân verir. 6) Edebiyat, çocuğun estetik–güzel-
lik ihtiyacını karşılar. 7) Edebiyat, çocuğu, gele-
ceğe hazırlar, hayatın sürprizleri ve zorlukları
karşısında yapması gerekenleri ve bu zorluklar
karşısında azmi, çabalamayı, sonuçta da çocuğa
başarmayı öğretir.
Bütün bu noktalar edebiyatın çocuk eğitimin-
deki yerine ve önemine dikkat çeker. Ayrıca bu
noktalardan hareketle çocuk edebiyatının, top-
lumların geleceği demek olan çocukları eğittiğini
hayata hazırladığını, çocukların sosyal hayata
uyumunu sağladığını, çocukların ruhen sağlıklı ve
iyi bir insan, iyi bir vatandaş olmalarına imkân
verdiğini söylemek sanırım yanlış olmaz.
Bunun farkında olan ülkeler, çocuk edebiya-
tına önem vermişler, çocuklarını bu amaçlar için
yazılmış eserlerle eğitip hayat hazırlamışlardır.
Unutulmamalıdır ki, bugünün gelişmiş ülkeleri,
dünün çocuk edebiyatına önem veren ülkelerdir.
Gelişmiş ülkelerde çocuk edebiyatı ürünleri, ken-
di kültürlerinden beslenerek çocuğun hayal dün-
yasıyla birleşen ve çocuğu günün şartlarına hazır-
layan ürünler olarak karşımıza çıkar.
İlk dönem çocuk edebiyatı ürünlerinin sözlü
olduğu düşünülmekle birlikte bu dönem etkisini,
yazının etkin olarak kullanılmasına kadar sürdü-
rür. Daha sonra sözlü döneme ait olan çocuk
edebiyatı ürünleri, yazıldığı dönem unsurlarını da
içine alarak yazıya geçirilirler. Batıda çocuk ede-
biyatı ninniler, masallar gibi edebî ürünlerle
başlamaktaydı. Bu da o topluma ait değerlerin,
inanışların, geleneklerin nesilden nesile aktarıl-
masına aracılık etmekteydi. Hikâye ve masal
anlatıcılarını aynı zamanda da o toplumun de-
ğerlerini, kültürlerini, âdetlerini muhafaza eden
ve onu kendisinden sonraki nesle aktaran insanlar
olarak görmek mümkündür. Yazının kullanılma-
sına kadar olan süreçte sözlü geleneğe dayanan
yapı, varlığını etkili bir şekilde sürdürmüş, daha
sonraları ise bu sözlü edebî ürünler derlemeler

99
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
yoluyla yazıya geçirilerek, yazılı çocuk edebiya-
tına temel teşkil ettirilmişlerdir. Yazının kullanıl-
masından sonraki dönemde kaleme alınan el
yazması çocuk edebiyatı ürünleri, daha çok ders
kitabı şeklinde olmakla birlikte soru – cevap
öğretim tekniğine dayalı çocuk şarkıları, tekerle-
meler gibi edebî metinleri içermekteydi.
Genel olarak denilebilir ki, batı ülkelerinde
çocuk edebiyatının gündeme gelmesi, büyükler
için yazılmış köklü eserlerin çocuklar tarafından
okunmasıyla oluşmuştur. Bu yüzden de çocuklar
için oluşturulan edebiyatın çok derin bir geçmişi-
nin olmadığı söylenebilir. Zaten 16. yüzyıla kadar
ne Türkiye’de ne de başka ülkelerde çocukları
hedef alan bir çocuk edebiyatı vardı .
Türkmen çocuk edebiyatı da dünyadaki diğer
halkaların çocuk edebiyatları gibi temelini, sözlü
dönemde ve klasik dönemde oluşturduğu edebiyat
ürünlerine dayar. Zira Türkmenler, gerek yaşama
biçimlerinden, gerekse yazıya geç geçmelerinden
dolayı sözlü edebiyata oldukça önem vermişler-
dir. O yüzden de Türkmenler, çok geniş bir sözlü
halk yaratıcılığı kültürüne sahiptirler ki bunlar,
destanlar, masallar, bilmeceler, atasözleri, aydım-
lar (şarkı ve türküler) gibi halkın yaşantısını,
yaşama biçimini, gelenek ve göreneklerini işleyen
eserlerdir. Bu dönemleri ve bu dönemlerde
verilen edebiyat ürünlerini tanımadan ve anlama-
dan Türkmen çocuk edebiyatının bu gününü anla-
mak zordur.
Türkmen çocuk edebiyat tarihlerine baktığı-
mızda, Türkmen çocuk edebiyatının üç ana kay-
naktan beslendiğini ve etkilendiğini görürüz. Bu
etkilerden ilki, temeli sözlü dönem edebiyatına
kadar uzanan ve halkın yüzyıllar boyunca kendi
içinde oluşturduğu ürünlerden, yani halk yaratıcı-
lığından etkilenme; ikincisi, klasik dönem Türk-
men edebiyatı ve yazılı dönemde verilen edebî
ürünlerinden etkilenme; üçüncüsünün ise, diğer
halkların çocuk edebiyatı ürünlerinden tercümeler
yoluyla etkilenme olduğunu söyleyebiliriz.
Bunlardan birincisi halk yaratıcılığına ait olan
ürünleridir ki bu ürünler, çok eski dönemlerin
ürünleri olmakla birlikte günümüzde de hâlâ
günün şartlarına uyarlanarak işlenmektedirler. Bu
ürünlerden ilki masallar(ertekiler)dır. Masallar,
halk yaratıcılığının en eski ürünlerinden biridir.
Halk, her bir masala kendi döneminin en önemli
meselelerini ve yaşantısını sindirerek günümüze
kadar getirmiştir. Halkı, özellikle çocukları eğit-
mek, hayal dünyalarını geliştirmek, zenginleştir-
mek ve onlara estetik zevk vermek için masallar
büyük bir öneme sahiptir. (Tanrıgulıyev, 1980:
45). Türkmen masallarına baktığımızda Türk
masallarının tipik özelliklerini görürüz ve
100
 
kahramanların en küçüğü, karakterce diğerlerin-
den daha kuvvetli ve beceriklidir. Hayvanlar, ma-
sallarda büyük rol oynarlar ve çoğunda konuşur-
lar. Tipler çok kuvvetlidir. Masallarda en çok kul-
lanılan sayı “yedi” ve “kırk”tır. (Kara, 1992: 669)
Çocuk edebiyatında kullanılan bir diğer halk
yaratması da bilmeceler (matallar)dir. Bilmeceler,
çocuk edebiyatında çocuğun zekâsını açmak,
bilincini uyandırmak, çocuğa dilinin güzelliğini
ve kıvraklığını öğretmek açısından önemli bir
türdür. Özellikle bilmeceler, çocukların düşünce
ufuklarının genişletilmesinde, kelime dağarcıkla-
rının zenginleştirilmesinde ve dilin güzelliğinin
çocuğa hissettirilmesinde ve dilinin sevdirilme-
sinde asırlarca çok büyük ve önemli bir rol
oynamıştır. Halk zekâsının ürünü olan bilmeceler,
manzum veya mensur olmakla birlikte bugün
bilinmeyen yerlerde oluşturulan ve halk tarafın-
dan beğenilmiş olanları nesilden nesile, dilden
dile anlatılarak günümüze kadar gelmiş ve halkın
ortak malı olmuştur. Milletlerin ilk dönemlerin-
den beri bilmecelere sahip olduklarını tarihî kay-
naklardan öğrenmekteyiz. İlk olarak okuma-
yazma bilmeyen insanlar tarafından oluşturulan
bilmecelerin günümüzde de medeniyetlerin ilerle-
mesiyle birlikte bu gelenekten vazgeçilmeyerek
yeni yeni bilmecelerle, bu geleneğin günün şart-
larına uydurularak halen günümüzde de devam
ettirildiğini görmekteyiz.
Halk yaratıcılığının bir diğer unsuru da teker-
lemeler ve sayışmacalar (oyun tekerlemeleri)dır.
Sözlükte “ağızda yuvarlanan söz..., saçma sapan
söz..., eşsesli kelimelerle kurulu konuşma...” an-
lamlarına gelen tekerleme masal, hikâye, bilmece,
halk tiyatrosu gibi bazı edebî türler içinde veya
müstakil olarak söylenen ölçülü ve kafiyeli söz-
lerdir. Genellikle tekerlemeler, çocuk folklorunda
çocuklara hoşça vakit geçirtmek, onlara konuşma
kabiliyeti kazandırtmak, oyunlarda eş ve ebe seç-
mek için başvurulan bir etkinliktir. Tekerlemeler,
çeşitli ses tekrarı, başta ve sonda kafiyelerde
birbirine bağlanan vezinli veya vezinsiz cümle-
lerin sıralanmasıyla meydana getirilir. (Tekin,
1995:589).
Tekerlemelerde kullanılan kelimelerde ve
kelimeler arası ahengin yarattığı ritim çocukların
ilgisini çeker ve bu da çocuklarda bir ritim
duygusu oluşturur. Çocukta söyleyiş kıvraklığı
yaratır ve onun kelime haznesini zenginleştirir.
Böylece tekerlemeler, çocuğun dili kullanmasına
ve dil becerisini geliştirmesine yardımcı olur.
Destanlar da halk yaratıcılığının oluşturduğu
bir diğer türü teşkil eder. Türkmen edebiyatındaki
“Şasenem–Garıp Destanı”, “Köroğlu Destanı”,
Nurmuhammet Andalıp’ın “Leyli ve Mecnun”;
 Materiallar
Şabende’nin “Gül – Bilbil (Bülbül) Destanı” gibi
birçok destandaki kahramanlar, mertlikleriyle,
yiğitlikleriyle, kahramanlıklarıyla, doğrulukla-
rıyla ve sevgileriyle çocukları etkilerler ve onlara
örnek olurlar. O milletin çocuklarını, o milletin
değerleriyle tanıştırıp, o değerlerle donatılmasını
sağlarlar ve bir anlamda çocukları millî bir
terbiyeye tabi tutarlar.
Türkmen çocuk edebiyatının gelişmesinde
etkisi görülen ikinci kaynak ise, klasik dönem
Türkmen edebiyatıdır. Klasik dönem Türkmen
edebiyatının tanınmış sanatçılarının eserlerinde
kullandıkları dil ve konu olarak da, genellikle
Türkmenlerin yaşadıkları çevreleri ve onların
hayatlarını işlemeleri, Türkmen çocuk edebiyatı-
nın gelişmesinde önemli bir yer tutar. Sözgelimi
Dövletmemmet Azadı’nın “Vagzı – Azat”; Mah-
tumkulu’nun “Türkmenin”, “Izlamayan Bolarmı
(Ağlamayan Olurmu)”, “Can İçinde”; Seydi’nin
“Sen, Çölün”, “Goşa Pudağım” (Çift Budağım)”;
Gayıbı’nın “Otuz İki Tohum Kıssası”; Meteci’nin
“Buğday”; Misgingılıç’ın “Dağlar” gibi şiirleri
Türkmen vatanını, onun tabiat güzelliklerini ve
Türkmenlerin hayatlarını ele alan şiirlerdir. Bu
şiirlerden hareketle daha sonraki yıllarda konular
yenilenip güncelleştirilerek dönemin çocuklarına
sunulur. Bu dönem eserlerinin gerek konusuyla,
gerekse yapısıyla ve işledikleri meselelerle daha
sonraki Türkmen çocuk edebiyatına bir temel
oluşturduklarını görürüz.
Türkmen çocuk edebiyatının beslendiği üçün-
cü kaynak ise, Sovyetler içindeki ve dışındaki
diğer halkların oluşturdukları eserlerden tercüme-
ler yoluyla istifadedir. Bu halkların çocuk edebi-
yatlarının başında da Rus çocuk edebiyatı ve bu
saha ile uğraşan sanatçıları gelir. Rus çocuk ede-
biyatı bütün Sovyet halklarını etkilediği gibi
Türkmen çocuk edebiyatını da etkilemiştir, dersek
yanılmış olmayız. Ruslar’ın 19. asırda halk ara-
sında söylenen çocuk edebiyatı ürünlerini topla-
yan, derleyen, düzenleyen ve çocuklara hazırla-
yan Uşinskiy’in ardından daha sonra Tolstoy’un
çocukları eğitmek amacıyla eserler verdiğini gö-
rürüz. Bu isimlerden başka Gorkiy, Mayakovskiy,
Samuil Yakovleviç Marşak ve Korney İvanoviç
Çukovskiy gibi isimler de eserleriyle ve etkile-
riyle Türkmen çocuk edebiyatının zenginleştiril-
mesine yardımcı olmuşlardır. Bunlardan başka
Türkmen çocuk edebiyatı, Rus edebiyatı kanalıyla
ve özellikle Rusça’dan yaptıkları tercümeler yo-
luyla diğer halkların çocuk edebiyatlarından da
yararlanmış ve farklı hayatları tanıma imkânı
bulmuştur.
Bu üç kaynak da Türkmenlerin çocuk edebi-
yatına önemli katkılar sunmuş, onun gelişmesine
ve zenginleşmesine sebep olmuştur. Ancak Türk-
men çocuk edebiyatındaki asıl gelişme için
1920’li yılları beklemek gerekecek. Zira Komü-
nist Devrim sonrasında Komünist Parti, her şeye
el attığı gibi çocuk edebiyatına da el atacak ve
kendi istediği şekilde çocuk eğitimi için çocuk
edebiyatını bir araç olarak kullanacaktır. Bunun
için de yeni Sovyet hayatını tanıtacak, çocukları
bu hayata ve bu ideolojiye hazırlayacak bir dergi
çıkarma fikri ortaya konulacaktır. Bu yeni hayat,
aynı zamanda yeni bir edebiyat ve yeni bir çocuk
edebiyatı da demekti. İlk akla gelen kaynak da
tabiidir ki, halk arasında yüzyıllar içerisinde
oluşturulan edebî ürünler ve Rus edebiyatı temel
alınarak, diğer halkların edebiyatından istifade ile
oluşturulacak olan edebî ürünlerdi. Ancak bu
kaynaklardan alınan eserler, yeni rejimin ruhuna,
anlayışına ve ideolojisine uygun olmalıydı. O
yüzden de eserler, ideolojik bir tasnife tâbi
tutulup faydalı, zararlı prensibine göre okuyucuya
sunulacak ve konuları uygun olanlar seçilerek
çocuklara verilecekti.
Burada, Sovyetler öncesi Türkmen çocuk
edebiyatının ilk eserlerinden biri olan ve eğitimci
A. Alıyev tarafından 1914 yılında neşredilen
“Türkmen Dili” adlı eseri anmadan geçemeye-
ceğiz. Eser, yüzyıllar içerisinde oluşturulan halk
edebiyatı ürünlerini ve özellikle de çocukları
düşündürmeye yönelten bilmece ve atasözü gibi
edebî türleri ihtiva etmesi bakımından Türkmen
çocuk edebiyatında önemli bir yere sahiptir. Yine
A. Alıyev, 1921 yılında Taşkent’te basılan “İn
Teze Türkmen Elipbası ve İlki Okuv (En Yeni
Türkmen Alfabesi ve İlk Eğitim)” adlı Arap harfli
alfabe kitabını ardından da 1922 yılında da
“Türkmen Dili” adlı kitabını tekrar neşrettirir.
Eserler, bu sahada yazılan ilk eserlerden olmakla
birlikte daha sonra oluşturulacak çocuk edebiyatı
eserlerine bir temel teşkil etmeleri bakımından
önem arz ederler. (Tanrıgulıyev, 1980:70).
Çocuk edebiyatına ait özel gazete ve dergiler
çıkarmak ve onu geliştirmek fikri, Sovyetler
döneminde, 1920 yılında oluşturulan “Bütün
Rusya Yaşlar (Gençler) Soyuzu (Birliği)”nun 3.
kurultayında kararlaştırılır. Ardından, 1924 ve
1931 yıllarında alınan kararlarla bu sahaya daha
da önem verilir. Bu kararlar, daha sonra Türkmen
Sovyet Çocuk Edebiyatı’nın oluşmasına ve
geleceğine de büyük tesir eder.
1926 yılında “Pioner” dergisinin neşri ile
Türkmen çocuk edebiyatı başlar. Berdi Kerbaba-
yev “Yaz Gelyer”; Garaca Burunov “Mektebe
Gel”, “Dillerimizi Sayradarıs”; Yakup Nasırlı
“Halkara Çağalar Hepdesine” gibi şiirlerinde sa-
natçılar, yeni hayatı, zorlukları, hukuku, çocukla-
101
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
rın içinde yaşadıkları hayatın kadrini bilmeleri ve
ilim almanın gerekliliği fikirlerini işlerler. Bun-
lardan başka öğüt, nasihat özellikli şiirler, gerek
bu dönemde, gerekse bundan sonraki dönemlerde
önemli bir yer tutar. Ancak bu dönemde çocuk
edebiyatı henüz bağımsız bir dal değildi ve
dönemin sanatçıları tarafından çocuklara atfedilen
şiirler olarak veriliyordu.
1920’li yılların sonunda ve 1930’lu yılların
başlarında Ş. Kekilov “Menin Yolum”, Aman
Kekilov “Geçen Günlerim”, A. Nıyazov “İki
Yetim”, “Yetim Maksadına Yetdi” gibi şiirlerle
sanatçılar, çocuklara yönelik fikirlerini işleyen
uzun şiirler kaleme alırlar.
1930’lu yıllarda ise, Türkmen çocuk edebiya-
tında bir atılım göze çarpar. Ayrıca bu yıllarda,
çocuk edebiyatına ait kitapların çoğalması da
dikkatleri çeker ki, bu aynı zamanda Parti’nin de
politikasıdır ve çocuk edebiyatı, Komünist Parti’-
nin bu yönlendirmeleri ile bir gelişme süreci içine
girer. Gerek Rus ve gerekse dünya edebiyatından
çocuk klâsikleri tercüme edilerek Türkmen çocuk
edebiyatına kazandırılır. “Berdi Kerbabayev’in,
Garaca Burunov’un, Yakup Nasırlı’nın, Aman
Kekilov’un, Beki Seytekov’un çocuk hayatını
anlatan şiirleri, çocuk edebiyatını zenginleştirir.”
(T.E.T, IV. C.,1979:217).
Bu yılların önemli faaliyetlerinden biri de
tercümenin canlanmasıdır. Rus dili ve edebiyatını
iyi bilen şairler tarafından yapılan Rusça tercüme-
ler ve diğer Türk topluluklarından olan Özbek,
Azerbaycan, Tatar... edebiyatlarından yapılan
tercümeler, Türkmen edebiyatının gelişmesine
sebep olacaktır. Bu faaliyet, hem Türkmenceden
diğer dillere, hem de diğer dillerden Türkmen-
ceye yapılmıştır.
1940’lı yıllarda Türkmen çocuk edebiyatı,
diğer topluluk çocuk edebiyatlarıyla aynı seviye-
ye gelir ve yine gelişmesini kendi içinde sürdür-
meye devam eder. Ancak savaşın zorluklarının bu
yılların çocuk edebiyatına da tesir ettiği görülür.
Bu daha çok vatan sevgisi, zahmet, halk, hizmet,
kahramanlık, savaş, cephe, dostluk, kardeşlik,
doğruluk gibi temaların bu dönemin şiirlerinde ve
hikâyelerinde öne çıkmasına sebep olur.
Savaş sonrasında ise, çocuk edebiyatının te-
malarda bir genişleme görülür ve gerek sanatçıda,
gerekse eserde ustalık ön plânda yer almaya
başlar. Bu yıllarda çocuk edebiyatı ile ilgili çeşitli
yazarlar tarafından birçok makale kaleme alınır.
Berdi Kebabayev’in “Türkmen Sovyet Edebiya-
tının Zerur Vezipeleri”, Ruhı Alıyev’in “Türkmen
Çağalar Edebiyatının Kebir Ösüş Ayratınlıkları
Barada (Türkmen Çocuk Edebiyatının Gelişme-
sindeki Bazı Özellikler Hakkında)” gibi maka-
102
 
lelerde ve bu konuda yazılmış diğer yazılarda bu
dönemin genel bir değerlendirilmesi yapılır ve
daha da gelişmesi için fikirler öne sürülür.
1950’li yıllarda çocuk edebiyatının sanatçı
kadrosunda bir genişleme görülür ve 1950’li
yılların ortalarında Kerim Gurbannepesov, Beki
Seytekov, Memmet Seyidov, Ata Atacanov, Anna
Kovusov, Gurbandurdı Gurbansehedov, Nazar
Geldiyev, Narıman Cumayev gibi yeni isimler bu
sahaya ait eserler vererek çocuk edebiyatında da
isim yapmaya başlarlar. Sanatçı kadrosunun ge-
nişlemesinin yanı sıra çocuk edebiyatı da bu
yıllarda önemli eserlere sahip olur. Ayrıca bu
yıllarda çocuk edebiyatı sahasında eser veren şair
ve yazarların ustalıklarını öne çıkarmalarıyla,
çocuk edebiyatı gerçek anlamda bir edebiyat
dalına dönüşür. Daha önceki yıllarda çocuklara
atfedilen edebî eserlerin yerine bu yıllarda artık,
tamamen çocukları hedef alan eserler verilmeye
başlanır. Gerek çocuk edebiyatına ait eserlerin ve
gerekse bu sahayla uğraşan sanatçıların çokluğu,
çocuk edebiyatının bağımsızlaşmasına yardım
eder. Bu dönemde artık bu sahanın Kayum Tan-
rıgulıyev, Meretgulı Garrıyev, Akı Baymıradov
Nurı Bayramov gibi şairleri ile B. Gurbanov, A.
Gurbanov, A. Durdıyev gibi yazarları vardır. Bu
yetenekli şair ve yazarların ustalıklı eserleri ile
çocuk edebiyatı gittikçe zenginleşir. Kayum Tan-
rıgulıyev’in ‘Süyci Bolyar Ekip İysen, Manlay
Derin Döküp İysen’ adlı şiirler topluluğu, Meret-
gulı Garrıyev’in ‘Ussahanada’, Akı Baymıradov’-
un ‘Oğlanlıkdan On Gün’ adlı şiirleri; B. Gurba-
nov’un ‘Çarva Mergenin Gürrünü’ adlı düz yazısı
ve birçok eser bu sahanın, bu dönemde yazılan
önemli ürünlerindendir. Ayrıca Allaberdi Hayı-
dov’un ‘Yaz Goşgıları’, Memmet Seyidov’un
‘Arzıgülün Hinnildigi’, Kerim Gurbannepesov’-
un ‘Maşgala ve Mektep’ adlı kitapları da bu döne-
mde başarıyla kaleme alınıp yayınlanmışlardır.
Bu dönem çocuk edebiyatının şiirlerindeki ek-
sik yan ise, şair ve yazarların eserlerinde, çocuk
psikolojisini tam olarak göz önüne almamaları ve
bazı yazarların çocuk psikolojisini yeteri kadar
bilmemeleridir. Bir başka kusur da, sanatçıların
çocukları tabiat ve hayvanlar âlemi ile tanıştıra-
yım derken, bütün eserlerinde kuşları, tavşanları,
gülleri, çiçekleri ve otları öne çıkarmaları ve çocuk
edebiyatının merkezi olan çocuğu devre dışı bırak-
malarıdır. Bunu en çok Kayum Tanrıgulıyev ve B.
Baymıradov’un eserlerinde görmek mümkündür.
Çocuk edebiyatının düz yazılı eserlerindeki
en önemli kusurlardan bir diğeri de yazarların, hi-
kâyelerinde ve diğer nesir eserlerinde, olayları ve
kahramanları çocuk muhayyilesinin dışında, ola-
ğanüstülüklerle hareket ettirmeleridir. Bu duruma
A. Nazarov’un ‘Generalin Oğullığı’; A. Gurba-
 Materiallar
nov’un ‘Tomus Günlerinin Birinde’ adlı hikâyeler
ile Nurı Bayramov’un ‘Dövli Guyı’ adlı uzun
hikâyelerinde rast gelebiliriz. (T.E.T., VI.C./1.K.
1982:29)
1950-1960’lı yılların belki de en önemli özel-
liği, bu yıllarda çocuk edebiyatındaki atılımın
şiirin, nesrin ve tiyatronun da önüne geçmesidir.
Zira bu yıllarda çocuk edebiyatına ait çok sayıda
eser verilir. Dönemin yetenekli birçok şair ve
yazarı, bu sahayı ihmal etmemiş ve bu sahaya
eğilerek ustalıklarını ortaya koydukları, sanat yönü
ağır basan eserler kaleme almışlardır. Bu dönemde
adı öne çıkan sanatçılardan bazıları şunlardır:
Kerim Gurbannepesov, Memmet Seyidov, Berdi-
nazar Hudaynazarov, Gılıç Kulıyev, Allaberdi
Hayıdov, Berdi Sultannıyazov, Narıman Cumayev,
Ata Atacanov, Gurbannazar Ezizov.
1960’lı yıllarda ise, yeni isimlerin bu sahaya
ait yetkin eserler vermesi ile çocuk edebiyatında
bir parlama görülür. Özellikle Kerim Gurban-
nepesov, Ata Atacanov, Memmet Seyidov gibi
sanatçıların kendi eserlerini bastırmaları, bu
sahanın artık bağımsızlaşmaya başladığına dair
bir işaret olarak algılanabilir. Bu yıllarda çocuk
edebiyatıyla ilgili kitap, gazete ve dergi neşri-
yatında büyük bir artış görülür ki, bu da çocuk
edebiyatının gelişmesine ve ilerlemesine sebep
olur. Ayrıca Komünist Parti, 1969 yılında “Çocuk
Edebiyatının Gelişmesine Çareler Hakkında” baş-
lığıyla kararlar alır. Bu kararlar, 1970’li yıllarda
uygulanmaya konulur ve sanatçılar, gösterilen bu
çareler çerçevesinde eserler vücûda getirirler.
1970’li yılların çocuk eserlerinde konulara
tabiat, tabiatı korumak ve sevmek, hümanist
duygular ağırlıkla yer almaya başlar. Diğer Sov-
yet topluluklarının çocuk edebiyatlarından yapı-
lan tercümelerle de bu yılların Türkmen çocuk
edebiyatında bir zenginleşme görülür. Bu zengin-
leşmeye bir diğer sebep de bu dönem içinde, bu
sahaya yeni yeni eğilen genç ve yetenekli sanat-
çıların katılmasıdır.
Bu yıllarda dikkati çeken bir husus da, çocuk
tiyatrosunun, nitelik ve nicelik yönünden, şiir ve
nesir sahasında verilen eserlere yetişememesidir.
Zira tiyatro türünde çok az esere sahip olunması,
bu sahanın zayıf kalmasına sebep olur. Halbuki
1930’lu yıllarda D. Agamemmedov’un “Kör
Garga”, H. Şükürov’un “İki Dost” dramaları sah-
neye konmuştu ve ardından savaş yıllarında, daha
çok ideolojik eserler sahnelenmişti. Sonraki yıl-
larda ise, (1960’larda) “Çağalar Üçin Piyesalar”
adı ile bir perdelik oyunlar neşredilmişti. 1970’li
yıllara gelindiğinde, önceki yıllara göre tiyatro
türünde nispî bir artış görülse de, bu istenilen
seviyede değildi.
1970’li yılların çocuk edebiyatında Berdi
Kerbabayev, A. Govşudov, Beki Seytekov, Ata
Atacanov, Rehmet Seyidov, Kerim Gurbannepe-
sov, Gurbandurdı Gurbansehedov, Yakup Nasırlı,
A. Durdıyev, Memmet Seyidov, D. Baylıyev, A.
Berdiyev, Aşır Nazarov, Yusup Hayıdov, Y.
Belov, Valentin Rıbin, Allaberdi Hayıdov, N.
Cumayev, Kayum Cumayev gibi sanatçılar eser-
leriyle çocuk edebiyatının gelişmesine katkıda
bulundular.
Dönem edebiyatının her sahasındaki sanatçı-
ların çokluğu, edebiyatın her sahasına olan ilginin
fazla olduğunu gösterir. Şiirde, nesirde, tiyatroda,
çocuk edebiyatında ve edebî tenkitte şair ve ya-
zarların çok olması, genel olarak Türkmen edebi-
yatındaki gelişmenin bir neticesidir. Bir önceki
dönemde adı anılan sanatçılar, bu dönemde de
eser vermeye devam ederler. Bu sanatçılar arasına
Kayum Tanrıgulıyev, Yağmır Pirgulıyev, Nurı
Bayramov, gibi sanatçılar da 1970’li yıllarda
katılırlar ve eserler verirler. Halen Günümüzde de
bu saha bütün canlılığı ile devam etmekte ve
güçlü kalemler bu sahaya eğilmektedirler.
Türkmen çocuk edebiyatı şüphesiz burada
kaleme alınanlarla sınırlı değildir. Çok eski ve
geniş, sözlü ve ardından yazılı bir çocuk edebiya-
tına sahip olan Türkmen çocuk edebiyatının tarihi
sürecini ele almak bu tebliğin sınırlarını çok aşar.
Biz bu tebliğle, bu sahayla ilgilenenleri, kardeş
Türkmen halkının çocuk edebiyatından haberdâr
etmeyi amaçladık.
KAYNAKLAR
− Kara, Mehmet: “Türkmen Edebiyatı”, Türk Dünyası
El Kitabı, 3. Cilt- Edebiyat, Türk Kültürünü Arşt. Ens.
Yayını, 2. Baskı, Ankara 1992.
− Tanrıgulıyev, Kayum: Türkmen Çağalar Edebiyatı,
Magarıf Neşriyatı, Aşgabat 1980.
− Tekin, Dr. Arslan: Edebiyatımızda İsimler ve
Terimler, Ötüken, İstanbul 1995.
− Toz, Hıfzı: Türkmen Şairi Kerim Gurbannepesov,
(Basılmamış Doktora Tezi), Gazi Ün. Sos. Bil. Enst.,
Ankara 1999.
− Toz, Yrd. Doç. Dr. Hıfzı: “Çocuk Edebiyatı Tarihi”,
Çocuk Edebiyatı, (Edt.: Ö. Yılar, L. Turan),
PegemAyayıncılık, Ankara 2007.
− Türkmen Edebiyatının Tarıhı(T.E.T), IV. Tom
(Cilt), Ilım Neşriyatı, Aşgabat 1979.
− Türkmen Edebiyatının Tarıhı, VI. Tom (Cilt)/1.
Kitap, Ilım Neşriyatı, Aşgabat 1982.
− Türkmen Sovyet Çağalar Poeziyasının Antologiyası,
(Haz.: N. Bayramov), Magarıf Neşriyatı, Aşgabat 1988.
− Türkmence- Türkçe Sözlük, (Haz.: Talat Tekin-
Mehmet Ölmez- Emine Ceylan- Zuhal Ölmez- Süer
Eker), Simurg, Ankara 1995.
− Yalçın, Alemdar-Aytaş, Gıyasettin: Çocuk Edebiyatı,
Akçağ, Ankara 2002.
103

ÖMER SEYFETTİN HİKÂYELERİNİN ÇOCUK
EDEBİYATIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ
İlyas Han ŞAHİN
Eğitimci, Tarih Bilim Uzmanı
İnsanların günlük yaşamlarında yeme içme
kadar önemli olan sosyal sorumlulukları da var-
dır. Sosyal sorumluluk anlayışının insana veril-
meye başlandığı dönem pek tabii ki çocukluk
dönemi dediğimiz dönemde başlar. Bu dönemde
kazanılan duygu ve davranışlar bireyin tüm ha-
yatını şekillendirmesi bakımından önemlidir. Biz-
ler eğitimciler olarak, özellikle kimlik, dil ve
kişiliğin gelişmeye ve köklü özelliklerin kalıcı
mizaç olmaya başladığı dönem olan çocukluk
döneminde öğrencilerimize önemli gördüğümüz
meseleleri anlatmakta ve tabiri caiz ise öğrenci
zihnini bir kanaviçe gibi işlemek zorundayız. İşte
tam bu noktada çocuk edebiyatı yardımımıza
koşmaktadır. “Çocuk edebiyatı; çocukların büyü-
me ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce yete-
neklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken eğlen-
melerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verim-
lerdir”1 Türk Çocuk Edebiyatı, Türk edebiyatının
değişmez bir parçasıdır. Özellikle 6-15 yaş arası
dönem olan çocukluk dönemi, çocuğun bilişsel
gelişiminin önemli bir basamağını oluşturmakta-
dır. Bu dönemde çocuklar, olaylar arası ilişkiler,
hipotez geliştirme ve hipotezi test ederek çöz-
meye çalışma devirlerdir.2 Soyut işlemler dönemi
olarak ta adlandırılan bu dönem çocuğun aile,
çevre ve okul üçgeninde benliğinin oluştuğu bir
dönemdir. İşte tam bu dönem okuma ve oku-
duğunu anlama-anlamlandırma devrinin önemli
bir safhasıdır. Bu safhada çocuğun okuduğu
kitap, çocuğu dış dünyaya bağlayan önemli bir
vasıta olacaktır. Tamda kimlik kazanma döne-
mine tesadüf eden bir zaman dilimidir bu dönem.3
Ömer Seyfettin, bu açıdan değerlendirildiğinde
üslup, dil ve vermek istediği mesaj bakımından
çocuk edebiyatında büyük bir boşluğu doldur-
maktadır. Günümüzde Ömer Seyfettin hikâyeleri
okumayanlara rastlamak çok zordur. Hele okul
kütüphanelerinde, sınıf kitaplıklarında, kişisel kü-
tüphanelerde Ömer Seyfettin hikâyeleri vazgeçil-
mez kitaplar arasındadır. Çocuk edebiyatı dediği-
mizde bu, çocuğun ufkunu açan, onu aydınlatan
1
Alemdar Yalçın - Gıyasettin Aktas. Çocuk Edebiyatı,
Akçag Yayınları, Ankara 2002. s.5
2
Mehmet Şişman, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Pagema
Yay. Ankara 1999, s.112
3
Şişman, a.g.e., s.119
104
ve kimlik gelişimine olumlu katkılar sağlayan bir
edebiyat olmalıdır ki, amacına ulaşsın. Özellikle
günümüzde Avrupa ve Amerika menşeli Çocuk
Edebiyatı ürünleri de dilimize çevrilerek küçük
okuyuculara sunulmaktadır. Bu edebi eserlerde
çocuklarımız isimlerin yabacı olması nedeniyle
telaffuzda zorluk, Batı kültür ve düşünce yapısını
yansıttığı için kendi kültürel değerleriyle kıyasla-
yarak henüz oturmamış zihin dünyasının bir kav-
ram kargaşasına düşmesi, ailevi ve dini motiflerin
Türk kültür dünyasıyla çelişmesi gibi durumlar
söz konusu olmaktadır. Öğrencilerim üzerindeki
gözlemlerime dayanarak verdiğim bu örnekler ço-
ğaltılabilir. Elbette bu cümleden dünya Edebiya-
tındaki çocuk kitaplarının dilimize çevrilerek ço-
cuklarımıza sunulmasını istemiyoruz anlamı çık-
mamalıdır. Ancak bizlerin yapacağımız en önemli
işlerin başında kendi yazarlarımızın, kendi kültü-
rümüze göre yazdığı eserleri çocuklarımıza daha
çok okutmak olmalıdır. İşte Ömer Seyfettin, bu
yazarlarımız arasında en önemli yeri tutanların
başında gelir. Yazılarında milli, manevi değerleri,
millet ve vatan sevgisini çeşitli olaylar ve renkli
bir anlatımla süsleyerek veren Ömer Seyfettin
Türk çocuk edebiyatına önemli eserler kazandır-
mıştır. Yaşadığı dönem itibariyle Osmanlı Devle-
tinin en hazin yıllarına şahitlik eden büyük hikâ-
yeci Ömer Seyfettin, bir yandan çağının getirdiği
harpler, hüzünlü toprak kayıpları ve sürekli yaşa-
nan hezimetlere cephede savaşarak ve cephe geri-
sinde öğretmenlik yaparak tanıklık ederken bu
tanıklığı kendinden sonraki nesle taşımak için bir-
birinden değerli hikâyeler yazmıştır. Ömer
Seyfettin ülkesini ve milletini seven ve bu sevgiyi
sorumluluk duygusuyla birleştirerek yazılar yazan
bir aydındır. Çocuk edebiyatı Ömer Seyfettin
hikâyeleri olmadan eksik kalır. Zira Türk dilinde
sadeleşme meşalesi etrafında toplanan “Genç
Kalemler” dergisinde başlayan bu serüven Milli
Edebiyat akımını besleyen önemli bir güç olmuş-
tur. Fikirde Türkçülük akımı ile şekillenen bu
hareket özellikle Osmanlı Devleti’nin çöküş süre-
cine şahitlik eden ve bu çöküşe yegâne reçete
olarak Milli kimliğe dönülmesi vurgusunu işleyen
bir hareket olarak dikkat çeker.
Çocuk edebiyatında Ömer Seyfettin hikâye-
leri denildiğinde birkaç özellik öne çıkar. Bunlar;
 Materiallar
vatan sevgisi, milli değerlere bağlılık, doğu-batı
çatışması gibi konulardır. Ömer Seyfettin’in “ko-
nularını çoğunlukla gerçek hayattan alan hikâye-
lerinde yapmak istediği şey, milli şuuru kuvvet-
lendirmek ve –aksak yönleri mizahi yollu tenkit
ederek- Türkiye’nin medenî kalkınmasını hızlan-
dırmaktır”4
Bu konuları daha çok mizahî, sosyal hicivler
yoluyla işleyerek okuyucuya mesajlar verilir.
Zihinsel gelişim evreleri düşünüldüğünde bu
mesajların çocuk dünyasında yer edinebilmesi
için beklide en etkili ve dikkat çekici metot ana
fikri mizahi bir üslupla vermektir. İşte Ömer
Seyfettin hikâyelerini çocuk edebiyatında önemli
kılan bu durumdur. Çileli geçen savaş yıllarında
vatan sevgisini ve milli kimlik ve kültüre bağlılığı
bu şekilde anlatan başka bir yazar yoktur. Yazdığı
hikâyelerin kahramanlarını günlük hayattan se-
çen, kahramanların hep iyi özellikleri ile örnek
alınabilirliklerini ispatlayan Ömer Seyfettin’de
hikâyeler genellikle iyi ve kötünün mücadelesi ve
iyinin kazanması ana fikri üzerine oturmuştur.
Zihni yormayan, okuyucuyu sürekli bir merak
duygusu ile besleyerek ilgisini canlı tutmayı bilen
ve yaptığı kimi zaman uzun tasvirler ile okuyucu
zihninde anlatılanı müşahhaslaştıran bu yazı tarzı
ile Ömer Seyfettin Türk edebiyatında önemli izler
bırakmıştır.
Kişiliğin oturduğu sorumluluk duygusunun
kazanılmaya başlandığı ve öğrenilenlerin zihinde
bir davranışa dönüştüğü bir dönem olan çocukluk
çağında Ömer Seyfettin hikâyeleri, yukarda sayı-
lan özelikleri zihne aktarırken bunu akıcı ve güzel
bir Türkçe ile yapar ki bu durum, kavrama döne-
minde olan çocuğun okuma alışkanlığını zevke
dönüştürmesine sebep olacaktır. Kaşağı, And,
Primo Türk Çocuğu, Falaka, Beyaz Lale, Pembe
İncili Kaftan v.s. gibi hikâyeleri bu özelliği fazla-
sıyla taşıyan hikâyelerindendir. Yazdığı hikaye-
lerde; kişilerin, değişim ve bilinçlenme macera-
larını işleyerek okuyucuya mesajlar verir. Hikâye
türünün okuyucular üzerinde sanatsal etki yaratan
bir tür olması, yarattığı etkinin de kullandığı dile
bağlı olması sebebiyle, Ömer Seyfettin hikâyeleri
çocuklar için vazgeçilmez bir kaynaktır.
Çocuk edebiyatı kültürü içinde en duyarlı
yaklaşımları çocuğa görelik ilkesi belirler. Çocu-
ğa göre deyince çocuklara için yapılacak edebiya-
tın çocuğun büyüme ve gelimse çağlarına, psiko-
lojisine, sözcük ve kavram bilgisine, algılama
düzeyine uygun bir duyarlık anlaşılmalıdır. 5 Bu
4
Kenan Akyüz, Modern Türk Edebiyatının Ana Çizgileri,
1860-1923, İnkılap Yay., İstanbul, s.186
5
Mustafa Ruhi Şirin, 99 Soruda Çocuk ve Edebiyat,
Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul 2000, s.19
nedenle Ömer Seyfettin’in tüm hikâyelerini çocuk
edebiyatı ürünü olarak değerlendirmek yanlış
olur. Bu değerlendirme içerik, dil ve çocukta geli-
şim evrelerine uygunluk kıstaslarına göre yapı-
lırsa bazı hikâyelerin bu kapsam dışında kalacağı
görülmektedir. Bu nedenle bizler Ömer Seyfettin
hikâyelerinin tamamının çocuk edebiyatı sınıfla-
masına giremeyeceği kanaatini taşımaktayız. Bu
düşüncemize en uygun birkaç örnek verirsek,
Bomba, Busenin Şekl-i İptidaisi gibi hikâyelerin
hem kullanılan dil hem de içerik yönleriyle
yetişkinlerin okuyabileceği bir tarzda olduğunu
söyleyebiliriz.
Ömer Seyfettin hikâyelerinin, bu kadar tutul-
ması ve her devirde rağbet görmesini sağlayan
şey, Onun süssüz, yalın, açık, betimlemelerden
çok olaylara yer vererek okuyucuyu sıkmaması,
milli ve manevi değerleri yüceltici bir yaklaşım
tarzı sergilemesi, olayları günlük hayattan alarak
yer yer efsanelerden de faydalanarak sanki oku-
yucuyu kendi hayatıyla baş başa bırakıyormuş
hissine sürüklemesini ve halk konuşmalarındaki
deyimleri boca kullanmasıdır 6 diyebiliriz. Bugün
hala kullandığımız atasözlerimizin çoğunun
Osmanlı mirası olduğunun beklide en önemli
belgesi Ömer Seyfettin hikâyeleridir.
Ömer Seyfettin tarihi hikâyelerinin, macera
unsuru taşıması, kahramanlıkların ve kahraman-
ların göstermeye dayalı bir dille yazılması, orta-
mın ayrıntılarıyla tasviri, özellikle, giriş
kısmında bir entrikaya yer vermesi çocuk okurlar
tarafından ilgiyle okunmasına yardımcı olmak-
tadır. Hikâyelerin temasında, cesaretin fiziksel
güçten daha önde olabileceği, yurt ve millet
sevgisi, cahilliğin ve önyargının hep yıkıcı oldu-
ğu, fiziksel eksikliklerin insanın insanlığından bir
şey eksiltmeyeceğini, isterse insanın her türlü
engeli asabileceği düşüncesi vurgulanmaktadır.
Bu özellikleriyle de çocuk üzerinde bırakacağı
etki çocuğa görelik açısından olumlu mesajlarla
desteklenmektedir. 7 Bu düşünceyi destekleyen
hikâyeler, Primo Türk Çocuğu, Efruz Bey, Pembe
İncili Kaftan gibi hikâyelerdir. Duyuşsal özelikle
açısından çocuğu besleyen bu etkenlere birde
hikayelerde betimlenen kahramanların ve mekan-
ların özelliklerini de unutmamak gerekir. Zira
yazar, yaptığı betimlemelerle okuyucuyu adeta
olayların içine çekerken baş aktörün okuyucu
olmasına özen göstermektedir. İlk Düşen Ak,
Bahar ve Kelebekler hikâyeleri bu düşüncemizi
kuvvetlendirmektedir.
6
Ahmet. Kabaklı Türk Edebiyatı, Türk Edebiyatı Vakfı
Yayınları, C.3, İstanbul 1997., s.369
7
Pervin Ustaoğlu, Ömer Seyfettin Hikayelerinde Çocuğa
Görelik Açısından Olumluluk ve Olumsuzluklar, Yayın-
lanmamış Yüksek Lisans Tezi, Samsun 2006, s.35
105
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Ömer Seyfettin hikâyelerinde dikkat çeken dır. Kah mizahi kah hicivci üslupla yazdığı ve
bir unsurda, onun birden çok karakter ve özelliği sonuçta hep dersler çıkan hikayeleri çocukları-
tek bir aktörde toplayarak okuyucuya vermesidir. mıza ve gençlerimizin önünü aydınlatmaktadır.
Buna en güzel örnek Efruz Bey hikâyesidir. İşte bu nedenle köksüz ve tarihi derinliği olmayan
Hikâyelerinde toplum ve kişilerin beğenmediği yazılardan çok temeli bizim mazimize dayanan,
özelliklerini, saçma bulduğu yön ve alışkanlık- öznesi mili değerlerimiz olan eserlerin edebiyatı-
larını alaya alarak, abartarak sergilemesidir. O mızda ki değeri her geçen gün daha iyi anlaşıl-
pek çok olumsuz özelliği üzerinde topladı Efruz maktadır.
Bey’e hitaben “Bugün kimse sana yabancı Sonuç olarak;
değildir. Çünkü sen hepimiz değilsen bile hepi-
Yaşanılan devir itibariyle öğrenilen bilginin
mizden bir parçasın” 8 diyerek eleştirilerine hem
kültüre ve davranışa dönüşmesinde okunan kitap-
çocukça bir mizah hem de içtimai eleştiri kat-
ların etkisi hayli büyüktür. Özellikle çocuk edebi-
maktadır.
yatımızda tamamen bize ait olan, bizden olan
Ömer Seyfettin hikâyelerinde diğer önemli eserlere imza atan Ömer Seyfettin, kendi dert-
bir özellikte onun şaşırtıcı bir şekilde olayları ve lerimizi kendi dilimizden yine bize anlatan bizden
kahramanları birbirine bağlamasıdır. Öyle ki, biridir.
okuyucu hikâyenin başından sonuna dek sıkılma-
dan sonucu merak eder. Her son ahlaki öğütlerle BİBLİYOGRAFYA
bitmez. Bazen hüsran, bazen de mutsuzluk yaşa- − Akyüz,Kenan, Modern Türk Edebiyatının Ana
nır. Böylece hikâyeyi okuyan çocukta hayatın hep Çizgileri,1860-1923, İnkılap Yay., İstanbul 1993.
mutluluklarla dolu olmadığı, mutsuzluklarında, − Kabaklı, Ahmet, Türk Edebiyatı, Türk Edebiyatı
yenilgi ve cehaletinde insanın başına gelebilecek Vakfı Yayınları, C.3, İstanbul 1997.
en kötü felaketlerden oluğu sonucuna varır. Bu − Ömer Seyfettin, , Efruz Bey, Dilek Yayınevi, İstanbul
anlatım tarzı çocuk zihninde pek çok nasihatten 1978.
daha sağlam kalacaktır. − Şişman, Mehmet, Öğretmenlik Mesleğine Giriş,
Eserlerinde milli ve manevi değerlere sık sık Pagema Yay. Ankara 1999.
vurgu yaparak, Türklüğe ve milli bilince gönder- − Şirin, Mustafa Ruhi, 99 Soruda Çocuk ve Edebiyat,
melerde bulunan Ömer Seyfettin, Osmanlıyı yı- Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul 2000
kan sebeplerin başında gelen cehalet, vatan ve − Ustaoğlu, Pervin, Ömer Seyfettin Hikayelerinde
Çocuğa Görelik Açısından Olumluluk ve
devlet sevgisinden mahrumluk, milli kimlikten
uzaklaşma gibi hassas konuları beklide gelecek − Olumsuzluklar, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Samsun 2006.
kuşaklara bu hikâyelerle aktararak, milli şuuru
− Alemdar Yalçın - Gıyasettin Aktas. Çocuk Edebiyatı,
oluşturma gayesi gütmüştür. Bu yüzden defalarca Akçag Yayınları, Ankara 2002.
okunsa da okuyucuda asla bıkkıntı oluşturmayan
sağlam ve eğlenceli üslubu sayesinde çocukların
zihin dünyalarında önemli bir öğretmen olmuştur.
Özellikle yaşadığımız yüzyılda milli ve manevi
değerlerin giderek erozyona uğraması tehlikesine
karşı, eğlendirerek öğretme metodunda Ömer
Seyfettin hikâyeleri asla göz ardı edilmemelidir.
Çocuk edebiyatı dediğimiz edebiyat artık önemli
bir sektör olmuştur. Bu sektörde çocuklarımızı ve
gençlerimizi salt eğlence yönüyle ele alan milli
değerlerimizden yoksun yayınlar yerine bu türden
yayınlarla muhatap kılarsak mutlaka kazançlı çı-
kan bizler olacağız. Ülkesi için çalışmayı kahra-
manlık sayan bir neslin yetişmesi çok para ve
zaman istemiyor. Türk dünyası bu yönde yazılmış
pek çok edebi eserle süslenmiş durumdadır. Bu
süslerden biridir Ömer Seyfettin. O, sadece bir hi-
kaye yazarı değildir. Aynı zamanda milletinin
makus talihine isyan eden, çıkış için çözümler
üreten, buna eserlerinde sık sık değinen bir yazar-

8
Ömer Seyfettin, Efruz Bey, Dilek Yayınevi, İstanbul 1978,
s.14

106

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСКОГО
ФОЛЬКЛОРА КУМЫКОВ
И.А.ХАЛИПАЕВА
Махачкала, Дагестан
e-mail: turkdgpu@mail.ru
У каждого народа существуют многочис-
ленные обычаи и традиции, неписанные зако-
ны и правила, которые помогают в воспи-
тании подрастающего поколения. В фолькло-
ре всех народов имеются такие черты, рас-
крывающие богатство человеческой нату-ры,
которые отражают нравственные идеи и
мечты народа. Произведение устного народ-
ного творчества воспитывают у учащихся
уважение к человеку, учат приветливо отно-
ситься к людям, почитать старших и т.д. В
умственном развитии человека исключитель-
но важным является период школьного воз-
раста. Всякое живо воспринимаемое предс-
тавление он сейчас же старается перевести в
действие. Девочка говорит, лягушка прыг-
нула и тотчас же сама прыгает.
Народное творчество сыграло важную роль
в историческом развитии духовной культуры
народов Дагестана. Оно сохранило нам и
будущим поколениям опыт длительной прак-
тической деятельности народа во всех областях
его жизни. Дагестан является родиной чрез-
вычайно богатого и разнообразного устного
творчества. Здесь говорят на 40 языках и
наречиях, и не поэтому ли бытует в Дагестане
предание о прорванном мешке. "Когда - то, в
седые времена, по миру всад-ник разъезжал с
мешком, в котором были разные языки. Он их
раздавал народам Земли. Когда всадник поя-
вился на Кавказе, он разорвал свой мешок об
одну из неприступных скал Дагестана и посы-
пались языки по горам, и перемешались. Вот
почему в Дагестане так много языков." "Сказка
ложь, да в ней намек,"- говорил в свое время
А.С.Пушкин. Подобная сказка не могла не
возникнуть именно в Дагестане. Эта сказка
образно отразила исторически сложившуюся
особен-ность страны гор.
Одним из основных языков Дагестана
является кумыкский. Кумыки располагают
чудными произведениями фольклора. С пер-
вых же месяцев жизни мы прислушиваемся к
звукам мелодичной колыбельной ("бешик
йырлар" или "лайла"), которую напевает нам
мать. К таким относятся: "Шесть гор",
"Биякай", "Баю, дитя мое баю" и др.
Къакъакъ, баламны къакъакъ,
Баю, дитя мое баю
Къагьруманлы эр болгъун!
Стань ты мужчиной героем!
Сермелерден сермен, чубукъ иелтип!
Схвати и согни прутья!
Душмангъа къаршы тургъанда
А когда станешь перед врагом
Дувлай, башын гесип алар эр болгъун!
Буйную его голову ты уничтожь!
Къакъакъ, баламны къакъакъ,
Баю, дитя мое, баю.
Ананг сенден къувангъыр.
Чтоб приносил ты маме радость.
Къувунларда къувангъыр.
Чтоб ты всегда был весёлый.
Къувуруп къызбай душманны.
Чтоб ты заставлял ты труса- врага
Къув тёшекге, къувун салар эр болгъун!
На мягкой перине поднимать панику!
Вот таким ты мужчиной будь!
(дословный перевод нап. Х.И.)
Уланым, уланым- уллу паша
Сыночек мой сыночек- великий паша
Атынг байлагъын къошгъа
Коня к коновязи привяжи
Барса эди Уланым
Пошел бы мой сыночек
Дазудагъы асгер башгъа
На границу служить.
(дословный перевод нап. Х.И.)
Возникновение старинных колыбельных
песен разных народов связано с персонифи-
кацией животных и птиц в языческую эпоху с
народной мифологией.
Животные и птицы в колыбельных песнях
действуют по образу и подобию человека.
В кумыкском фольклоре есть такая кате-
гория песенок, стишков, игр, которые созда-
ны специально для развлечения. Вот одна из
них. Подбрасывая, ребенка на руках, женщина
приговаривает:
107
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Кян- кян- Кичив! 2.Зем- зем булакъ сув герек!

Кян- Кичив 2. Вода из родника зем-зем
К реке ходил Кян - Кичив! Все вместе поют и хлопают, сделав
И с водой придя, домой большой круг.
Вот таким стал Кян- Кичив (3 раза)
I-2. Булакъдан сув ичейик
(подбрасывая всё выше и выше) I-2. Воду зем-зем мы выпьем
А. Фадеев использовал текст этой песен- Сари кюреге ашайыкъ
ки в пятой части романа "Последний из Жёлтую курагу съедим
удэгэ", вложив её в уста повивальной бабки,
Къара юзюмде ашап,
принимающей новорожденного Масенду. В
съедим и черный виноград
основном пестушки способствуют воспита-
нию физически здоровых жизнерадостных Дагъы бирде урушмай,
детей. Как бы держа за руку, взрослый ведет Больше ссориться не будем
ребенка от колыбельных песен, пестушек, Дослар болуп ойнайыкъ.
потешек в мир игры и фантазии. Особый Дружно будем мы играть
интерес представляет детская песня- игра о По очереди обиженных девочек вводят в
дружном хороводе девочек 2. круг танцевать. (дословный перевод И.Х.)
Сюжет песни- игры таков: Значительное место в кумыкском фольк-
Девочки с разных аулов, играя вместе лоре занимают сказки. Они содержат богатый
поссорились, а старшая из них, чтобы поми- материал для изучения своего народа.
рить девочек начинает песню- игру. Древнюю и огромную роль народных ска-
Девочки делятся на две группы. Первая зок в воспитательном значении подчеркивает
группа ведущая. А.М. Горький, говоря, что библейские сказки
I. О якълардан, бу якълардан, о единоборстве юноши Давида с Голиафом,
I. С той стороны, с этой стороны легенда о Персее и все сказки на эту тему
были сочинены для детей, рассказаны детям и
Гёкчуман авлакълардан,
воспитывали из детей Спартаков, Фра-
С зеленых полей
Дельчино и других революционеров.
Бизге къара къыз герек,
Богат сказочный мир кумыков прекрас-
Нам нужна черная девочка.
ными произведениями о девушках красивых
Къара къызгъа не герек? как солнце, о юношах, подобных луне, о пери,
Что нужно черной девочке? об энем, об Албаслы.
2. Къап-къара юзюм герек! Большое количество образов из глубокой
2. Черный виноград! древности несет нам волшебная сказка.
2. О тавлардан, бу тавлардан Образ Албаслы, несомненно, олицетвор-
2. С тех гор, с этих гор яет духа дремучей лесной глуши, образ пери-
Тюрлю емиш бавлардан волшебную обитательницу зеркальных вод,
С разных плодовых садов лунных вечеров.
Бизге сары къыз герек Опасных, но прекрасных речных и озер-
Нам нужна желтая девочка ных глубин, а Энем, женщину, олицетворяю-
Сары къызгъа не герек? щюю собою безобразное, грозное- то жар, то
Что нужно жёлтой девочке? холод, то вьюгу, которые могут погубить
неосторожного человека. Изображение их
2.Сапсари кюреге герек!
внешности уже должно было нести в себе и
2.Желтая курага нужна!
функции эстетического воспитания наших
далеких предков, и эти народные "начатки"
I О ташлардан, бу ташлардан
эстетического воспитания не потеряли своего
I.С тех камней, с этих камней
значения и в наши дни, особенно, когда речь
Агъымы арив сувлардан, идет об учащихся.
Где протекает красивый ручей
Просто и убедительно говорится в таких
Бизге аппакъ къыз герек сказках, как "Хороший мальчик", "Сказка о
Нам нужна белая девочка Батыре", "Завещание отца", "Три совета",
Акъ къызгъа не герек? "Сказка о Кара-Катыре", "Карачач" и мн. др. о
Что нужно белой девочке? победе добра над злом, о мужестве и геро-

108
 Materiallar
изме, о выносливости, здесь можно найти
своеобразные отголоски культа предков и
матриархата.
Герои сказок очень чутки к людям, забот-
ливы. Чтобы защитить других, они жертвуют
своими интересами.
По мнению Аристотеля: "В воспитании
первую роль должно играть прекрасное, а не
дико-животное".
Возьмем к примеру сказку "Карачач".
Здесь красавица Карачач родила двойняшек:
мальчика, подобного луне, с золотым гребеш-
ком на голове и девочку ослепительной кра-
соты, как солнце, со звездою на лбу и родин-
кой на щечке. Судьба обходится с ними суро-
во, их уподобляют щенкам и, поместив в боч-
ку, злые тёти бросают в бездонное море.
Растут они там не по дням, а по часам . Но
величественная природа пожалела их моло-
дость и красоту, не дала им погибнуть - синие
волны несут бочку доброму рыбаку.
В колоколах седой древности Дагестана на
разных языках бьётся и звучит та красота
поэзии, которая создавалась на протяжении
многих веков. Песни Страны гор порою не
имеют границ и легко переходят от одной
народности к другой, изменяясь и приобретая
самобытные черты, присущие тем или иным
народностям. Трогательны и поэтичны эти
песни, в их основе лежит высокая народная
мораль и совершенные эстетические народ-
ные представления.
В народном творчестве кумыков важное
место занимают песни "Иырлар".
В них отражаются подвиги людей, думы и
чаяния народа о светлом будущем, его пат-
риотизме. Из многочисленных памятников
кумыкского эпоса самыми древними являют-
ся песни "Карт- Кожак и Максуман", "Иыр о
Мюнкюллю", "Анжи- Наме", "Окаменевшая
Аймеседу". В этих же песнях мы находим
элементы пейзажей. Например в песне "Карт-
Кожак и Максуман".
По тропинке, узкой, как ремешок,
Где, бушует, ревет летящий поток,
По округлым склонам, крутым холмам
Поскакал он, путь, держа к табунам.
На горном лугу, где синеют цветы.
Над рекой у обрывистой высоты
Дремал в траве табун Максуман
В целом они отражают народный идеал
мужества и героизма. В кумыкских песнях
большое место занимает тема защиты родной
земли, защиты интересов народа. В них очень
распространен образ патриота, защитника
горской чести. В этом отношении уместно
вспомнить песню об Абдулле. В ней показана
борьба против иноземцев. В лице матери Аб-
дуллы хорошо отражен характер народа, его
мужество, выносливость. Она , умная и горячо
любящая свой народ, женщина. В йыре она
наделена большой властью над сыном, рас-
поряжается его судьбой. Мать посылает боль-
ного сына в бой с врагами и требует от уми-
рающего юноши, чтобы он до последнего
вздоха был мужественным, соблюдал строгие
законы гор. "Ты взгляни хоть раз на дитя
своё""- просит сын, но мать непреклонна.
Сын, послушный матери, умирает в седле и
йыр возвеличивает его смерть.
Песни подобного рода где-то родственны
тем мотивам горского фольклора, что вдох-
новили М.Ю. Лермонтова написать поэму
"Беглец". Среди многих песен, отражающих
борьбу народов против феодалов, особо по-
пулярна песня "Айгази". В основе этой песни-
сказание народа о легендарном герое Айгази,
защитнике бедноты и борца за счастье народа.
Айгази еще грудным ребенком лишается отца,
будучи юношей, он беспощаден к врагам,
мстит за отца и за страдания родного народа.
Айгази вместе с друзьями держит в страхе
биев. Но вот выпало на его долю три намуса,
т.е. три долга чести: достойно принять
кунаков отца, убить кровника и освободить
невесту. По совету матери он первым испол-
няет долг, связанный с достойным приёмом
кунаков отца, после чего скачет исполнить
второй долг-отомстить врагу. Только в третью
очередь - "собственной чести отважный
слуга"- уводит из княжеского двора свою
невесту.
Грозная и трагическая эпоха давала
сюжеты большой поэтической силы.
Интересен в этом отношении образ маль-
чика, превратившегося в камень, не потушив-
шего взгляда перед грозным Тимуром. В
песне сочетается два образа: мальчик слабый
телом, но готовый жертвовать собой за Ро-
дину и бессильный перед этой силой патри-
отизма грозный завоеватель.
Неотделимо от фольклора и песенное –
поэтическое творчество Ирчи Казака. В одном
из песен- посланий поэт, мечтая о родине
представляет её "Алмазной горой", сравнивает
её с голубоглазой красавицей.". Он обраща-
ется к природе как к живому существу, назы-
вает себя тоскующей птицей и просит гору
Асхар- тау, чтобы она покрылась зеленой
травой и оживилась. Образ сказочной горы,
109
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
заимствовавший певцом из родного фольк-
лора, используется здесь как символ родной
земли. Еще один традиционный образ встре-
чается в песнях - посланиях из Сибири -
"тулпар" (крылатый конь служит верным
помощником героя в беде и помогает ему
спастись). Но у Ирчи Казака этот образ дается
для того, чтобы показать безнадежность
своего положения.
--Эй, Казак, мы в такую ловушку попали,
что не вызволят нас и крылатые кони.
Народное творчество пленяет не только
своих поэтов и писателей, суровая природа
Кавказа с её величественными и загадочными
красотами привлекало внимание и русских
писателей. С Дагестаном тесно связаны жизнь
и творчество писателя- декабриста А.А.
Бестужева- Марлинского, давшего прекрасные
образцы романтически- возвышенного описа-
ния девственной кавказкой природы.
Так же связана с Кавказом судьба вели-
кого русского поэта М.Ю.Лермонтова, для
которого по образному выражению В.Т.
Белинского, Кавказ стал "колыбелью" и "поэ-
тической родиной". Поэт- по словам Белин-
ского,- брал цвета у радуги, лучи у солнца,
блеск у молнии, грохот у громов, гул у ветров,
которые несла и подавала ему величественная
природа Кавказа, оживленная его поэтическим
вдохновением.
Дагестанское народное творчество прико-
вывало внимание и великого русского писа-
теля Л.Н.Толстого, Немировича-Данченко и
многих др. Велико также влияние эстетичес-
кого воспитания на трудовую деятельность
людей. Красной нитью и в сказках, и в
героико-исторических и лирических песнях
проходит восхваление именно простого, бед-
ного труженика в противовес осуждению и
осмеянию богачей. Например, в кумыкской
песне об Эльдаруше говорится. Эльдаруш и
Бектемир- двоюродные братья. Бектемир был
богат. Эльдаруш имел лишь оружие и коня.
Между ними не было дружбы. Когда Бекте-
мир женится на княжне Месей, он не пригла-
шает Эльдаруша, но по настоянию уважи-
тельных людей был вынужден пригласить. А
на свадьбе он упрекнул его обидными
словами: "От тебя пахнет бедностью!"
Но в неравном бою Эльдаруш одерживает
победу. Надо мною плач на один только день.
А над трусом плач- до скончания дней,-
говорит Эльдаруш матери.
110
 
Героические песни кумыков во многом
близки песням ногайцев. Облик ногайского
батыра наделен теми же чертами, что и
кумыкский. Родство это имеет свои глубокие
языковые и исторические корни. Идеями
дружбы народов проникнуть почти все жанры
кумыкского фольклора. Поэтому во многих
дореволюционных народных песнях кумыков,
ногайцев, балкарцев, черкесов и др. дается
резко отрицательная характеристика набегам
и грабежу, которые разжигали вражду народов
и племен. Одной из таких песен является
песня об Азнавуре. В ней говорится, что бий
Ханмуза, услышав о храбрости Азнавура, за-
хотел с ним подружиться и с его помощью
совершить набег на ногайцев. Азнавур отказы-
вается от грабежа, но Ханмуза настаивает и
Азнавур вынужден подчиниться.
Против набега выступают отец и мать,
сестра. А жена, узнав о намерении мужа,
проклинает его. Она была, ясновидящей и
знала, что муж не вернется. Если в интересы
биев входит эксплуатация и грабеж, то кумык-
ское население заинтересовано в сохранении
добрососедских, дружественных отношений
со всеми народами. В борьбе против феодаль-
ного гнёта существенную роль играла дружба
и взаимопомощь народов. Так, например, в
1773 г. 25 тысяч кабардинцев, закубанских
черкесов, кумыков и чеченцев выступили
против царских колонизаторов. В восстаниях
на стороне горцев принимали участие и бег-
лые русские казаки. Успех борьбы горцев в то
время во многом зависел от единства и
взаимопомощи между народами Чечни и
Дагестана. Например, в чеченских песнях
повествуется о том, как кумык и чеченец
убивают грузинского князя, спасая от гибели
своего друга кабардинца Солсу ("Песня о
вдовьем сыне и Кабардинском Солсе"). Кумык
помогает чеченцу Умару Алиеву Аккинскому
победить тарковского правителя, затем чечен-
цы с помощью русского спасают от смерти
побратима-кумыка ("Песня об Умаре Алиеве
Аккинском").
Дружественные взаимоотношения кумы-
ков и кабардинцев мы можем увидеть в
кумыкской песне о Зоруше. Основные идеи
песни- мужество, твердость воли, патриотизм.
Герой песни Зоруш на борьбу с врагами
вызывает своего старшего брата с далекого
кумыкского села Гелбак. Брат в неравной
битве погибает, а Зоруш остается тяжело
раненный. Мать, увидев, что младший сын
идет один, говорит ему:
 Materiallar
"Зачем ты брата оставил на поле брани?
Раз один сын мой погиб, Зоруш, сынок, зачем
же ты остался?". В песне об Эндирейском
Атае говорится о дружбе кумыка с русским, а
в песне о Капчугайском Мурзе о дружес-
твенных отношениях кумыка с черкесами.
Мурза бедняк, но смелый и отважный
юноша. Его боятся шамхалы и хотят убить
обманным путем. От смерти Мурзу спасает
черкешенка и во всех его делах и товарищем,
и смелым другом, и подругой становится
черкешенка.
В песнях, приведенных нами в данной
статье, которые направлены против предста-
вителей национального и социального угнете-
ния, действует, можно сказать "интернацио-
нальный отряд" юношей, который состоит из
кумыка, чеченца, кабардинца, русского, чер-
кеса, ногайца. Кумыкские песни отражают
реальный исторический опыт народных масс.
Дружба и взаимопомощь всегда помогали на-
родам в борьбе за их национальную незави-
симость и социальную свободу. Одной из осо-
бенностей кумыкских песен и является вос-
питание дружбы народов. Именно эти особен-
ности, при умелом применении фольклора в
педагогической работе, может служить неоце-
нимым подспорьем в деле эстетического, пат-
риотического и интернационального воспи-
тания подрастающего поколения.
111
  

TÜRK KÜLTÜRÜNDE NİNNİ VE ŞEREF HANIM ÖRNEĞİ

Arş. Gör. Kamile ÇETİN
Arş. Gör., Süleyman Demirel Üniversitesi
Fen-Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Isparta
e-mail: kamile_cetin@hotmail.com

Arş. Gör. Melek DİKMEN

Arş. Gör., Süleyman Demirel Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi,
Türk-İslam Edebiyatı Anabilim Dalı, Isparta
e-mail: kahraman_melek@hotmail.com.

LULLABY IN TURKISH CULTURE AND THE CASE OF SEREF HANİM

ABSTRACT
Lullaby as one of our cultural values are product of child’s literature. These are melodical verses which are chanted by
mothers to calm children and send them to sleep. In lullabies some emotions are expressed like belief, hope, imagination,
happiness and sadness. Lullabies are generally in four-verse form.
We come across lullaby form poems almost none in Diwans. However, there are three lullabies in the Diwan of Seref Hanim
who, as a female poet in 19th century, wrote these lullabies for her nephews and niece. These are written in murabba’ form. These
lullabies draw attention especially for their literary qualities as they differ from classical characteristics. In these lullabies,
different expressions, forms and advices take place depending on baby’s gender. In this paper, first general information about
lullaby as a genre will be given and then the content of lullabies written by Seref Hanim will be studied in comparison.

Kültür hazinemizin zengin değerlerinden Ninni/nenni kelimesinin Türkçede ne zaman-

olan ninni, çocuk edebiyatı mahsullerindendir.
Bir nazım şekli ve nazım türü olarak ise; uyu-
tulmaya çalışılan çocuğa söylenen; birtakım duy-
gu, düşünce, inanç, umut ve hayalleri, sevinç ve
acıları ihtiva eden; çoğunlukla dört mısradan
oluşan ve mısra sonlarına birtakım klişe sözler
ilave edilerek ezgi ile terennüm edilen manzum
sözlerdir. 1 Genellikle hece vezniyle ve sâde bir
dille söylenir; nakarat özelliği gösteren “ninni
yavrum ninni”, “uyusun da büyüsün ninni”, “e,
e, e, ey” vb. sözlerle biter.
Ninniler, ezgi bakımından beşik sallama
âhengine uygun olarak icra edilir. Bu nağmeler
söylenirken, yatırılmasından uyumasına kadar
veya ağlamasının azalmasıyla artmasına göre
çocuk, az veya daha hızlı sallandığı gibi, annenin
sesi ya da bestenin tonu da artar yahut azalır.
1
Doğan Kaya, Anonim Halk Şiiri, Akçağ Yay., Ankara,
2004, s. 351. Farklı ninni tarifleri için bkz. Şükrü Elçin,
Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yay., Ankara, s. 270;
Mehmet Aça, Halk Şiirinde Tür ve Şekil”, Türk Halk
Edebiyatı El Kitabı, Grafiker Yay., Ankara, 2004, s. 274;
Cem Dilçin, Türk Şiir Bilgisi, TDK Yay., Ankara, 1997,
s. 290; Amil Çelebioğlu, Türk Ninniler Hazinesi,
Kitabevi Yay., İstanbul, 1995, s. 9; Pertev Naili Boratav,
100 Soruda Türk Halk Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, 5.
Baskı, İstanbul, 1988, s. 150, s. 152.
dan beri kullanıldığı kesin olarak bilinmemekle
beraber XVI. yüzyıl civarında girdiği tahmin
edilmektedir. Ninni kelimesinin bazı araştırma-
cılar tarafından İtalyanca olduğu söylenmekte-
dir. 2 Ancak kelime tabiat taklidi ve çocuk
dilinden gelme olup Türkçedir.3 Divân-ı Lugati’t
- Türk’te ninni karşılığında balu balu tâbirinin
geçtiği ve diğer Türk lehçeleri de dikkate alının-
ca ninni veya nen kelimesinin en azından XI.
yüzyıldan sonra oluşmuş ya da Türkçeye girmiş
olabileceği düşünülmektedir. 4 Ninni kelimesi
karşılığı olarak Azerî Türkleri “laylay”, Kerkük-
lüler “leyley”, Türkmenler “hû-di (Allah de)”,
Özbekler “elle”, Kazanlılar ise “beşik cırı (beşik
türküsü)” tabirlerini kullanmaktadır. 5 Mütercim
Âsım, Farsça nânû (ninni) kelimesini izah eder-
ken “Bânû vezninde ol ezgili âgâzedir ki vâlide-
ler çocuğu beşiğe saldıkda uyutmak için eydür-
ler; beynlerinde ninni tâbir ederler. Hâlâ lezzeti
sâmiamdadır.”6 demektedir. Bu sözlerden de an-
laşıldığı üzere ninni, dünyaya yeni gelmiş bebek
2
Bkz. Ali Berat Alptekin, “Ninni”, TDEA., c. VII, s. 64.
3
Muharrem Ergin, Türk Dil Bilgisi, Boğaziçi Yayınları,
13. Baskı, İstanbul, 1985, s. 61.
4
Geniş bilgi için bkz. Çelebioğlu, a.g.e., s. 10-13.
5
Elçin, a.g.e., s. 270.
6
Mütercim Âsım Efendi, Burhân-ı Katı, (Haz. Mürsel
Öztürk-Derya Örs), TDK Yay., Ankara, 2000, s. 541.

112
 Materiallar
için mûsikî, tahayyül ve tefekkür âlemine açılan
ilk kapıdır.
Ninnilerin konusunu çocuk teşkil eder. Sağ-
lıklı doğumdan gelen sevinç, fizikî güzellik, soy-
sop, iyi huy, öğrenim, evlenme gibi geleceğe ait
dilekler; yalnızlık, gurbette kalan baba, veliler,
Hızır gibi motif ve merasimler ninnilerin içeri-
ğinde yer alan belli başlı unsurlardır. 7 Bu bağ-
lamda, Hz. Muhammed, Hz. İsmail gibi peygam-
berler, dört halife, Eyüp Sultan, Mevlânâ, Hacı
Bektaş, Hacı Bayram Veli ve Emir Sultan gibi
İslâm dininin önde gelen şahsiyetleri zikredil-
miştir.8
Ninnilerin ilk şairi ve bestekârı anneler olup
en eski ve devam eden sözlü edebiyatımızın ve
kültürümüzün zengin dallarından biridir. Ninni
söyleyen kadın, hazır şiir örneklerinden yararlan-
dığı gibi doğaçlama yoluna da başvurabilir.9
Ninniler, muhteva itibariyle de kendilerine
has bazı ifade kalıpları ve üslûp özellikleri taşır-
lar. Başlangıçlarında daha çok bir nidâ, terennüm
veya hitap unsuru dikkati çeker. “Yavrum, asla-
nım, bebeğim, gülüm, kızım, oğlum” gibi hitap-
ların yanında doğrudan doğruya çocuğun adı da
anılabilir. Ninnilere üslûp yönünden hâkim olan
önemli özelliklerden biri de muhatabın yalnız
çocuk olmayıp başka kimseler de olmasıdır.
Anne ninni yoluyla, tek taraflı da olsa onlarla
konuşur; birtakım duygu, hayal ve fikirlerini
ifade eder. Ninnilerin büyük bir bölümü dilek ve
temenni içeriklidir. Bu bağlamda, çocuğun uzun
ömürlü ve nasibinin bol olması, yokluk ve gurbet
görmemesi, nazardan, hastalıklardan korunması;
ağlamaması, uslu olması; bir an evvel uyuması,
büyümesi, yürümesi; çocuk için baba, anne, ya
da akrabadan süs eşyası, oyuncak istenmesi;
evlenme; çocuğun okuyup hâfız, âlim, büyük ve
hayırlı adam olması vb. temennilerde bulunulur.10
Bazı ninniler hem kız hem de erkek
çocuklarına söylendiği halde, bazıları belirli
cinse ait özellikleri dile getirirler ve sadece o
cinse söylenirler. Ninnilerle ilgili şiirler, “taklîdî
ninniler; ninni ilhamıyla yazılan şiirler ve ninni
başlıklı şiirler” olmak üzere üç guruba ayrılmak-
tadır.11 Konumuz itibariyle bizi asıl ilgilendiren
tür, taklîdî ninnilerdir. Zira incelememize konu
7
Elçin, a.g.e., s. 270.
8 14
Kaya, a.g.e., s. 353.
9 15
Aça, a.g.e., s. 274.
10
Çelebioğlu, a.g.e., s. 14-30.
11
Ninniler; muhtevaları açısından, söylendikleri kişi ve
sebep açısından, yapısı açısından farklı şekillerde tasnife
tabi tutulmuştur. Ayrıntılı tasnifler için bkz. Çelebioğlu,
a.g.e., s. 20-30; Kaya, a.g.e., s. 353-378.
olan ve Şeref Hanım 12 Divanı’nda yer alan üç
ninni, taklîdî ninni örnekleridir. Bu tür şiirler, az
veya çok anonim ninnilerin tesiriyle yazılmış
edebî ürünler olup üslûp, muhteva ve şekil bakı-
mından asıl ninnilerden ayrılır. Taklidî ninniler,
genellikle çocuklara söylenmek için değil, edebî
bir mahsul olarak kaleme alınmış, şairi belli olan
manzumelerdir. Dikkati çeken bir başka husus
da, bu tarz ninnilerin Klâsik Türk Edebiyatı’nda
daha fazla bulunmasıdır. Bu bağlamda, taklîdî
ninninin ilk örneğine Şeyh Gâlib’in Hüsn ü Aşk
adlı mesnevisinde Aşk’ın dadısının onu uyutmak
için söylediği muhammes (tardiye) tarzındaki
ninnide 13 rastlanır. Bu türün ikinci örneği ise
Şâkir’in Aşkıyye (Aşknâme) adlı mesnevisinde
görülen murabba-i mütekerrir tarzındaki ninni-
dir. Diğer bir ninni de Ferid Bey’in kızı Müfide
Hanım için yazılmış ve ninni-nâme olarak
isimlendirilmiş mütekerrir murabbadır. 14
Kaynaklarda Şeref Hanım’ın evlenip evlen-
mediğine dair herhangi bir bilgi bulunmamakla
birlikte, kız kardeşi Şerife Sâmiye Hanım’ın
çocuklarıyla ilgili olarak Divan’ında yer alan
ifadelerden ve yazdığı ninnilerden çocukları çok
sevdiği anlaşılmaktadır.15 Şairin yeğenleri Nebîl
Bey, Besim Bey ve Nakiyye Hanım için yazdığı
ninniler, murabba türündedir. 16 Şeref Hanım’ın
yeğenleri için kaleme aldığı ninniler, aruzun
“Müfte‘ilün Fâilün” kalıbındadır ve kafiye şema-
ları aşağıda gösterildiği şekildedir:
_____a _____b _____c.
_____a _____b _____c.
_____a _____b _____c.
_____a _____a _____a.
Şairin yeğenleri için yazmış olduğu ninnileri
ayrı ayrı ve tek tek bendlerini tahlil ederek ele
almak tebliğin sınırlarını aşacağından, inceleme-
lerimiz sonucunda ulaştığımız genel değerlendir-
meleri, alt başlıklar hâlinde vermenin daha uy-
gun olacağı kanaatindeyiz.
12
Şeref Hanım (1809-1861), 19. yüzyılın önemli kadın
şairlerindendir. Kültürünü, şiir bilgisini ve zevkini
şiirlerine yansıtmış, Klâsik Türk şiirinin hemen her
nazım şeklinde ve türünde manzûmeler kaleme almıştır.
Mevlevî tarikatı müntesibi olup aynı zamanda bir Kâdirî
muhibbidir. Mehmet Arslan, Şeref Hanım Divanı,
Kitabevi Yay., İstanbul, 2002, s. 11-24.
13
Muhammet Nur Doğan, Hüsn ü Aşk, Ötüken Yay.,
İstanbul, 2002, s. 80-83.
Çelebioğlu, a.g.e., s. 30-34.
Arslan, a.g.e., s. 11-24.
16
Murabba türü hakkında geniş bilgi için bkz. Haluk
İpekten, Eski Türk Edebiyatı Nazım Şekilleri ve Aruz,
Dergâh Yay., İstanbul, 2001, s. 84-85; Filiz Kılıç,
“Nazım Şekilleri”, Eski Türk Edebiyatı El Kitabı,
Grafiker Yay., II. Baskı, Ankara, 2003, s. 224-225.
113
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Şeref Hanım Divanı’nda yer alan ninnilerden
ilki “Ninnî Der-Hakk-ı Mîr Nebil”17 başlıklı olup
20 benddir. “Ninnî Berây-ı Besîm Beg”18 başlıklı
ikinci ninni 12 benddir. “Bir Çocuk İçün
Yapılan” 19 başlığını taşıyan ninni ise Nakiyye
için kaleme alınmış olup yine 12 benddir. Ninni-
ler mukayese edildiğinde Nebil Bey adına yazı-
lan şiirin bend sayısı itibariyle daha hacimli ol-
duğu dikkati çekmektedir. Ayrıca üslûp bakımın-
dan da, daha sıcak ve samimi bir söyleyiş dikkati
çekmektedir. Bu durum, Şeref Hanım’ın yeğeni
Nebil’e duyduğu sevginin yoğun olması ile izah
edilebilir. Zaten şairin hayatı hakkında verilen
bilgiler de bunu teyit eder niteliktedir. “Dört tane
yeğeni olmakla birlikte Divan’ında en çok Nebil
Bey’den söz etmektedir. Nebil Bey’i diğerlerin-
den daha çok sevdiği anlaşılan şairimizin bu
sevgisinde, kendi babasının adının da Mehmed
Nebîl Bey olmasının etkisi olmalıdır.”20
Şeref Hanım Divanı’nda yeğenleri Nebil
Bey ve Besim Bey için yazılan ninnilerin baş-
lıklarında isimleri zikredilirken, Nakiyye Hanım
için kaleme alınan ninninin başlığında “Bir
Çocuk İçün Yapılan” gibi daha genel bir ifade
kullanılmıştır. Muhatabın Nakiyye Hanım oldu-
ğu, üçüncü bentte yer alan “Nakiyye’m” ifade-
sinden anlaşılmaktadır. Kız yeğenine atfen yaz-
dığı ninninin başlığında isminin anılmaması,
cinsiyet faktörünü akla getirmektedir. Bu husus o
dönem toplumunun kadına bakış açısını yansıt-
ması açısından dikkate değerdir.
Ninni ile egleyim
Ben de safâ eyleyim
Kendini bil söyleyim
Sonra Nakiyye’m sana21
a. Kullanılan Teşbihler ve Hitaplar
Şeref Hanım’ın yeğeni Nebil Bey için yaz-
dığı ve divandaki ninnilerden ilki olan murabba,
bazı teşbihlerle süslenerek farklı hitaplarla
kaleme alınmıştır. Bu bağlamda ninnide,
“oğlum, gonca-fem, verd-i al, tuti-i bâg-ı fu’âd,
nev-cüvân, gül-i nâzük-beden, püser, nâzenîn,
gül-i nevres-fidân, nûr-pâş” gibi hitaplar yer
almaktadır. Bebeğin genel olarak bedenen zayıf
ve ilgiye muhtaç olması, güzelliği, nazik ve narin
oluşu gül teşbihi etrafında şekillenmektedir.
Besim Bey için yazılan ninnide ise, “dür-i bahr-i
merâm, bedr-i tamâm, güher, mâh-rû, Besîmim,
püser, leb-i âb-ı zülâl, gül-i nahl-i murâd” gibi
hitaplar ve teşbihler bulunmaktadır. Söz konusu
17
Arslan, a.g.e., s. 224-227.
18
Arslan, a.g.e., s. 227-228.
19
20
Arslan, a.g.e., s. 229-230.
Arslan, a.g.e., s. 18.
21
Arslan, a.g.e., s. 229.
114
 
murabbada daha çok inci ve ay benzetmesi
dikkati çekmektedir. Bu da bebeğin güzel ve
parlak yüzlü olmasının yanında, teyzesinin gön-
lünde kıymetli oluşundan kaynaklanıyor olsa
gerektir. Nakiyye Hanım için kullanılan benzet-
me ve hitapları ise “semen-i cân-fezâ, gül-i bâg-ı
edâ, bülbül-i sahn-ı vefâ, sîm-ten, Nakiyye’m,
dil-rübâ, ter-zebân, ‘âlî-güher, ciger-pârem” şek-
linde ifade edebiliriz. Şairin semen, gül gibi çi-
çek teşbihlerini kız yeğeni için kullanması,
bebeğin narin, zarif ve güzel oluşuna bağ-
lanabilir.
b. Bebekle İlgili Kelimeler ve Kavramlar
Nebil için yazılan ninnide yer alan “dâye,
lâlâ, meme emmek, ağlamak, süt, tıfl, mehd
(beşik), ninni, nâz” ifadeler, bebekle ilgili kav-
ramlar olarak dikkati çekmektedir. Bu bağlamda
Besim’e atfedilen ninni örneğinde, “oynamak,
gülmek, mehd, meme emmek, yatmak, uyumak,
ninni” gibi kavramlar yer almaktadır. Nakiyye
için kaleme alınan ninnide ise, “yat uyu, süt,
meme, ninni, mehd-i safâ” şeklindeki ifadeler
bebekle ilgili kelimeler olarak zikredilebilir.
c. Dinî İfadeler
İlk ninnide Allah lafzı yanında “fa’âl-i
mutlak olan Hallâk-ı kâinât” anlamına gelen
Kird-gâr sıfatı da Cenâb-ı Hak için kullanılmış
bir ifade olarak göze çarpmaktadır. İkinci
ninnide Allah, “Hakk, Cenab-ı Hüdâ, Rabbü’l-
Enâm” şeklinde zikredilmekte; son ninnide ise
“Rab, Cenab-ı Hudâ” ifadeleri yer almaktadır.
d. Şair İsimleri ve Edebî Terimler
Ninnilerde göze çarpan ortak noktalardan
biri, şiire dair isimlerin ve terimlerin yer
almasıdır. Kendisi de bir şair olan Şeref Hanım,
yeğeni Nebil için kaleme aldığı ninnide “Hâfız,
Sâ’ib, Nâbî, Tâ’ib, Vehbî, Râgıb” gibi şair
isimlerini; Besim adına yazdığı ninnide “Nazîm,
Fehîm, Nedîm” gibi şairleri zikretmiş ve
yeğenlerinin bunların da üstünde şairler olmaları
temennisinde bulunmuştur. Klasik Türk şiirinin
önde gelen isimlerinin yanında Fars şiirinin
önemli şairlerinin de anılması, dikkat çekicidir.
Şairin Nakiyye için yazdığı ninnide de yeğeninin
şair olması dileği taşıdığı, fakat isim
zikretmediği dikkati çekmektedir. Bu ninnide
şair, “Gıbta idüp şâ’irân” gibi genel bir ifade
kullanmıştır.
İlk ninnide “letâfet, ehl-i sühan, fasîhu’l-
lisân, nüktedân”; ikincide “letâfet, şîrîn-zebân,
nefâset, selâset, zarâfet” ve son ninnide “fasîh,
nükte-dân” gibi edebî terimler yer almaktadır.
Şair isimleri ve edebî terimler dikkate
alındığında, Nakiyye Hanım için yazılan ninnide
 Materiallar
şairlikle ilgili yer alan öğütlerin diğer iki ninniye
göre daha az olduğu görülmektedir.
e. Bebeğin Uyumasına Yönelik Tavsiyeler
Ninnilerde yer alan ortak hususlardan birisi
de, sürekli ağlayan bebeğe feryadı bırakıp kar-
nını doyurduktan sonra rahatça uyuma tavsiye-
sidir.
Ağlama ey verd-i âl
Em memeden lezzet al
Cüz’i nolur hâba tal
Niceye dek bu figân22
f. Nasihatler ve Tasavvufî Kavramlar
Ninnilerde şair, muhatabı henüz söyledikle-
rini anlayabilecek seviyede olmadığı halde, be-
beğin kulağında yer etmesi için olsa gerek,
birtakım nasihatlere ve tasavvufî kavramlara da
yer vermiştir. Nebil’e “sabrı, zühdü, ehl-i dil
olmayı; hakikat, tarikat, aşk, muhabbet gibi re-
mizlerin sırrına ermeyi, tevazuu, ayıp örtücü
olmayı, celâli terk edip kemâl sahibi olmayı,
edebi” tavsiye etmektedir. Besim için “ehl-i dil
ve ehl-i tarîk olma, aşka refîk olma, diline hâkim
olma” şeklinde nasihatlerde bulunurken Nakiy-
ye’ye “kendini bilmeyi, okuma yazma öğren-
meyi, güzel ahlâka sahip olmayı, râgıb-ı sohbet
ve tâlib-i ülfet olmayı; tarikat, hakikat, muhabbet
konularından nasipsiz kalmamayı” salık vermek-
tedir. Şeref Hanım’ın ninnilerde tasavvufî nasi-
hatlerde bulunması, onun Mevlevî tarikatı mün-
tesibi, Kadirî ve Rufâî muhibbi olmasına bağ-
lanabilir.
g. Cinsiyete Yönelik Tavsiyeler
Ninnilerde cinsiyete göre farklı ve bebeğin
fıtratına uygun tavsiyeler de dikkati çekmektedir.
Buna göre Şeref Hanım, yeğeni Nakiyye’ye
ilerde büyüyüp genç bir hanım olduğunda, işle-
rini vaktinde yapmayı, edepli olmayı, nakış öğ-
renmeyi ve dikiş dikmeyi bilmesini tavsiye
etmektedir.
Vakti ile işle iş
Ögren edeb hem nakış
Gâhice de dik dikiş
Olmaya vaktin hebâ23
Nakiyye adına kaleme alınan ninnide yer
alan “Yaz oku subh u mesâ” tavsiyesi, “İlim,
kadın erkek her Müslüman üzerine farzdır.” 24
hadisini hatırlatmaktadır. Bununla birlikte o
dönemin toplumsal yaşamında eğitimin, kadınlar
için de gerekli ve önemli olduğuna vurgu yap-
maktadır.
22
Arslan, a.g.e., s. 225.
23
Arslan, a.g.e., s. 229.
24
İbn Mâce, Sünen, Mukaddime, 17, hadis no: 224.
h. Dua Kısmı
Ninnilerin ortak hususiyetlerinden bir diğeri
de, dua ile sona ermesidir. Manzumelerde “Geldi
du’â nevbeti”, “Başla du’âya Şeref” ve “Geldi
zamân-ı du’â” ifadeleri ile niyazda bulunma
vakti hatırlatılmıştır. Nebil için yazılan ninnide 4
bend duaya ayrılmıştır. Nebil için “uzun ömür,
akıl, irfan, herkesi kıskandıracak şan-şöhret,
üzüntü ve sıkıntıdan uzak olma” temennileri söz
konusudur. Aynı zamanda muhatabın isminin
Mehmed Nebil olması hasebiyle, Hz. Peygam-
ber’e adaş olduğu dile getirilmiştir. Buna paralel
olarak da, ona dost olacak kişilerin Hz. Ebubekir
vasfında olması dileğinde bulunulmuştur. Besim
için ayrılan 2 bendlik dua kısmında “kalp gözü-
nün açık olması, kâmil insan olması, uzun
ömürlü, akıllı olması ve her dâim Allah’ın mu-
hafazasında bulunması” temenni edilmiştir.
Nakiyye için ise sadece tek bendde duaya yer
verilmiştir. Bu kısımda onun “ömrünün uzun
olması, kemâlâta ulaşması, gönlünün her an
mutlu ve huzurlu olması, talihinin ve bahtının
açık olması” şeklinde niyazlarda bulunulmuştur.
Şairin, Nakiyye için yazdığı ninnide yeğeninin
bahtının açık olması yönündeki dileği de dikkat
çekicidir.
Değerlendirmeler
Şairin yeğenleri için ettiği bir kısım duaların
ilerleyen zamanlarda gerçekleştiği görülmekte-
dir. Nitekim yeğeni Nebil Bey, şair olmuştur. Bir
divan tertip edecek kadar şiirleri ve “Hicr ü
Visâl” adlı 476 beyitlik bir mesnevisi vardır. 25
Teyzesi gibi hiç evlenmemiş olan Hatîce Nakiy-
ye Hanım da şairdir. Türkçe ve Farsça gazeller
kaleme almış olup “Lugat-ı Fârisiyye” isimli
eseri basılmıştır. Ayrıca Namık Kemâl’in “Za-
vallı Çocuk” isimli tiyatro oyununu Farsça’ya
çevirmiştir.26
Şair, çocukların annesi değil teyzesi olmakla
birlikte manzumelerde âdeta bir anne hassasiye-
tini ve duyarlılığını yansıtan ifadeler kullanmış-
tır. “Oğlum, Besim’im”, “Nakiyye’m”, “ciger-
pârem” gibi oldukça samimi hitaplar bunun gös-
tergesidir.
Ninnilere genel bir bakış açısı ile yaklaşıldı-
ğında, bazı deyimlerin kullanıldığı görülmekte-
dir. Gönül eylemek (Eyle dilin bir zaman), ağ-
zından inciler saçmak (Lü’lü ü cevher-misâl
Çıka dilinden kelâm), zamanını boşa geçirme-
mek (Olmaya vaktin hebâ), yarasına tuz ekmek
25
İbnü’l-Emin Mahmut Kemal İnal, Son Asır Türk Şâirleri
(Kemâlü’ş-Şuarâ), AKM Yay., Ankara, 2000, c. III, s.
1572-1573.
26
Bedihan Tamsöz, Osmanlıdan Günümüze Kadın Şairler
Antolojisi, Ayyıldız Yay., Ankara, 1994, s. 57.
115
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

(Ekme nemek yâreme), bahtı açık olmak (Tâli’ ü tasavvufî tavsiyelerde bulunması bunun için olsa
bahtın güşâd) gibi deyimler bu bağlamda zikre- gerektir. Bir anlamda kültürün, geleneğin ve dinî
dilebilir. bilgilerin aktarımında ilk aşamadır. Teknolojik
Ninnilerde toplumda yaygın olan bazı âdet imkânların gelişmesi ile henüz daha anne kar-
ve inanışlara da atıflar yer almaktadır. “Eyleme- nında olan bebeğin dış dünyadaki sesleri algıla-
sin ey güher Kimse sana bed-nazar” söyleyişi, dığı ve bir müddet sonra tanıdığı artık bilinen bir
bilhassa çocuklara daha kolay nazar değdiği gerçektir. Annenin seslendirdiği ninni, mûsikî
inancına bir göndermedir. eğitiminin ilk temelleri olmanın yanında bebek-
anne iletişimini ve duygusal bağını güçlendiren
Daha konuşamayan bebek ile tûtî kuşu ara-
bir vasıtadır. Çünkü ninni, annenin bebeğine
sında münasebet kurularak papağanlara şekerle
yönelik temennileri, anne dualarıdır. Bu sebeple
konuşma öğretilmesi âdetine telmihte bulunul-
isim koyarken kulağa okunan ezan ve kamet
muştur. Nitekim papağanların kafeslerine şeker
kadar, söylenen ninniler, anlatılan masallar,
asılması âdettendi. Bu kuşların şeker yemek
pedagojik açıdan çocuğun şahsiyet oluşumunu
suretiyle söz söyledikleri inancı yaygındır.27
etkileyen önemli faktörlerdendir.
Tuti-i bâg-ı fu’âd
Şîr ü şekerse murâd
İstediginden ziyâd
Al olasın şâd-mân28
Sonuç
Netice olarak, Şeref Hanım’ın yeğenleri
adına yazdığı bu ninniler, taklidî ninni örnekle-
rindendir.
Ninniler, iki erkek ve bir kız yeğenine yazıl-
mış olup edebî, dinî-tasavvufî, ahlâkî tavsiyelere
ve nasihatlere yer verilmesi bakımından müşte-
reklik arz etmektedir. Bu noktada Şeref Hanım’-
ın Mevlevî müntesibi, Kadirîlik ve Rufâîlik mu-
hibbi olması önem taşımaktadır.
Ninnilerde bazı hususlarda cinsiyete yönelik
farklı öğütler söz konusu edilmiştir.
Ninni örneklerinde toplumda yaygın olarak
kullanılan birtakım deyimlerin yanı sıra bazı âdet
ve inanışlara da telmihler mevcuttur.
Ninniler hacim açısından değerlendirildiğin-
de en fazla bend sayısının Nebil için yazılan
ninnide olduğu görülür. Bu da şairin ona karşı
olan yoğun sevgisinin bir göstergesi olsa gere-
ktir.
Muhatabı olan çocukların annesi olmamakla
birlikte, Şeref Hanım’ın üslubundaki samimiyet
ve cana yakın ifadeler, fıtratında yer alan kadınsı
duyguların tezâhürü olarak yorumlanabilir.
Bebeğin rahatlayıp uykuya dalması için anne
dilinde hayat bulan ninniler, aynı zamanda ana-
dilinde ilk eğitimin verildiği edebî mahsullerdir.
Bunlar sadece onu rahatlatmak için söylenen ez-
giler değildir. Ninni, bebeğin ruhunda yankı bu-
lan bir nağme, belleğinin derinliklerine nakşolu-
nan ilk bilgilerdir. Şeref Hanım’ın anlayamaya-
cakları halde yeğenlerine birtakım ahlakî ve

27
Ahmet Talât Onay, Eski Türk Edebiyatında Mazmunlar,
Diyanet Vakfı Yay., Ankara, 1992, s. 71.
28
Arslan, a.g.e., s. 225.

116

"КИТАБ-И ДЕДЕМ КОРКУТ" В ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Мамедова Лариса ВЛАДИМИРОВНА
К.ф.н. доцент. Даггоспедуниверситет,
Махачкала / ДАГЕСТАН
e-mail: lara6161@mail.ru
Великий огузский памятник героического
эпоса "Китаб-и дедем Коркут" - "Книга отца
нашего Коркута" или "Деда нашего Коркута" -
это зависит от того семантического перевода,
который делается при чтении, потому что к
имени Коркут традиционно прибавляется су-
ществительное принадлежности "ата", как
показатель уважения к старшему, что является
общепринятой нормой в восточной культуре, -
является важным культурологическим доку-
ментом азербайджанского народа.
В предисловии Х. Короглу к изданию
русского перевода Аллы Ахундовой (Баку,
Язычы, 1989) дана широкая историческая кар-
тина создания памятника. Автор предисловия
подробно рассказывает о племенах огузов, о
заселении ими Азербайджана о рождении
огузского эпоса. Это предисловие построено
на большом исследовании тюрколога "Огузс-
кий героический эпос" (М., 1976). Кроме того,
обстоятельно и глубоко это памятник был пе-
реведен и проанализирован Бартольдом в
работе "Книга моего деда Коркута. Огузский
героический эпос". Пер. и коммент. В. В.
Бартольда. М.-Л.: 1962 (Сер. Литературные
памятники), большое значение ему предавал
Жирмунский в работе "Тюркский героический
эпос". (Л., 1974 г.).
К "Китаб-и дедем Коркут" относятся как к
важному художественно-историческому доку-
менту средневековья, находя в нем все более
точные сведения исторического и культурного
прошлого азербайджанского народа. И это
действительно так. Однако этот памятник, на
наш взгляд, интересен еще и тем, что может
являться прекрасным эстетическим примером
воспитания подрастающего поколения. Это
начинается уже с Предпослания сказителя,
который представляет хану Коркута-ата,
Коркута-озана, песни - сказания ко-торого он
собирается излагать в дальнейшем.
Предпослание само по себе можно считать
законченным произведением со своим сюже-
том и собственной сверхзадачей. Но самое
главное в нем - это формульные словосоче-
тания, которые, по Башгёзу, являются сочета-
нием формальных и семантических элементов,
им свойственна краткость и запоминаемость,
подобно пословице или поговорке [Basgoz,
1998, с. 131, 141].
Таких формульных словосочетаний в
Предпослании много, а конкрет-но – пять-
десят. Каждое из этих словосочетаний -
устойчивое образное выражение, несущее ме-
тафорическую нагрузку. Это либо пословица,
либо притча.
Пословица, как известно самый популяр-
ный жанр фольклора, самый иллюстратив-
ный, самый поучительный и самый запоми-
нающийся. Неслучайно, начиная со старшего
дошкольного возраста, в воспитательных
программах дошкольных и школьных учреж-
дений пословицам уделяется особое внима-
ние, как развивающее речь и память, так и
образное мышление. Приведу несколько пос-
ловиц из Предпослания, характеризующего
Коркута как мудреца и прекрасного эруди-
рованного рассказчика, ибо то, что приводит
автор Предпослания, это показатель именно
эрудиции Коркута и его литературного талан-
та. Но эти пословицы также характеризуют
многие воспитательные аспекты, которые
близки и понятны человеку уже в детском
возрасте.
"Не будь написано на роду, и рабу не
попасть в беду. Как ни разольются реки, море
им не перелить. Коня не хлестнешь - пути не
пройдешь. Не будь примером мать, дочь нас-
тавленья не сможет понять. Не будет отец
примером, сын не станет щедрым. Добрый
сын - сокровенность отчая + " (18-19).
Ритмические формулы типа пожеланий
также содержат в себе посло-вично-притчевые
черты. "Быстроногого коня, норовистого
скакуна подлому джигиту не оседлать,
А оседлает - лучше бы не седлать!
Острым разящим мечом трусам лучше и
не махать!
А тому, кто мечом владеет, чем меч и
стрела, лучше палица. Худым шатрам, куда не
приходит гость, лучше обрушиться. Травам
117
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
горьким, которых коню не съесть, лучше не
вырасти. Водам горьким, каких человеку не
пить, лучше не литься. Грубому сыну, кото-
рым имя отца не славится, из крестца лучше
бы не явиться, Не войти в чрево матери и
лучше на свет не родиться. Сыном разумным,
отца прославляющим, лучше прослыть. Лжи-
вому слову, сущему в мире, лучше б не быть.
Истине трижды по тридцать и еще полных
десять лет лучше бы жить. Дай вам трижды по
тридцать и десять лет еще полных лет
прожить. Да не на тебя всемогущий напасти-
беды, И да будет всегда неизменно твое
могущество, хан! ".
Приведенное благопожелание содержит
целый ряд художественных параллелей, помо-
гающих понять модель традиционного поведе-
ния человека не только в эпоху средневе-
ковья, но и в современной жизни. Благопоже-
лание затрагивает такие важные этические
нормы общественного поведения, как под-
лостьчестность, трусость-храбрость, глупость-
ум, грубость-доброта.
Кроме того, одним из самых важных
поведенческих критериев является почитание
родителей, как собирательного символа почи-
тания старших и самого аллаха.
Сегодня, когда религиозно-духовное вос-
питание молодежи приобретает приоритетное
значение, благопожелания такого типа имеет
особое значение.
Интересно в Предпослании звучит та
часть, которая касается поведения женщины,
жены. По Коркуту - жена должна быть опорой
дома и мужа. "Она и накормит, и напоит, и в
путь проводит. Эта из рода Айши и Фатимы".
Имена двух идеальных женщин по ислам-
ским канонам - жены и дочери пророка Му-
хаммада - приводятся как эталон супружеской
верности и дочерней любви.
После Предпослания начинаются Песни,
которые собрал и рассказал Коркут и каждая
из 12 песен несет на себе важную нрав-
ственно-воспитательную нагрузку. Первая
песнь "О сыне Дирсе-хана о Бугачхане"
рассказывает о беззаветной сыновней любви к
родителями, о чудодейственной силе мате-
ринской любви и о любви к богу. Песнь
вторая "О разорении дома
Салура Казана" посвящена другой не
менее важной нравственно-воспитательной
теме -теме единства и дружбы. Салур Казан в
одночасье лишился своего богатства, его жену
дочь сына угнали в плен гяуры. Но на помощь
118
 
к нему пришел Караджук Чабан, пастух его
пастбищ, что паслись близ Дербентских ворот.
Не хотелось поначалу Казанхану с пастухом
дру-жить, но затем объединились он и решили
отправиться в становище гяуров, чтобы спасти
из плена семью Казана, и отомстить за смерть
братьев Карад-жук Чабана. И пришли на
помощь Салур Казану его соратники и вместе
победил гяуров. Салур Казан является героем
еще двух Песен - четвертой и одиннадцатой.
Четвертая песня "О пленении сына Казан-
бека Уруза" затрагивает важную тему отцов и
детей, актуальную во все времена. Казан-бек
сокрушается по поводу того, что его сын Уруз
"+шестнадцати лет ты достиг, а мужчиной не
стал.
День придет, час настанет урочный, я
мертвым паду И останешься ты несмыш-
ленышем, мне на беду + У Огузов почтенья ты
не заслужил. Минет время, в свой час я умру,
все тебя обойдут, мой венец и престол у тебя
отберут. Поглядел - свой конец увидал я,
сынок, оттого-то, увидев тебя, зарыдал я,
сынок" (93).
Уруз отвечает отцу:
"Сыновья у отцов научаются доблести на
отцовском примере? Иль отцы у сынов нау-
чаются в самом деле? Хоть когда-нибудь брал
ты меня на гяурову граицу?.. Что я видел,
отец, от тебя чему бы я мог научить-
ся?"..(93).
Обрадованный такими мудрыми словами
сына, отец обещает перед гостями, что всему
научит сына и берет его на охоту. Но невер-
ные выследили Казана и его свиту и в нерав-
ной схватке захватили в плен Уруза. Отец
пошел на вы-ручку сыну, но не смог сразу
одолеть врагов, но поспешила на помощь мать
Уруза Бурла и выручила всех и мужа и отца.
Семья - вот что самое главное, такой напра-
шивается вывод из содержания этой Песни.
Понятие рода, семьи для Огузов было очень
важным, они придавали особое значение как
своим супругам так и детям, не менее важную
нишу в институте семьи играли и братья,
дядья, деды. Сила и мудрость рода зависела от
количества родни.
В современном мире, когда роль семьи
несколько ослабела и как нельзя уместно при-
вивать любовь к ней через подобные худо-
жественные произведения.
Одиннадцатая песнь - "зеркальная" четвер-
той, она называется "О Казан-хана пленении и
сыном его Урузом спасении". Если в четвер-
 Materiallar

той песне на помощь шестнадцатилетнему сказитель, но благопожелание дается как

сыну приходят отец и мать, то теперь насту- цитата.
пает черед повзрослевшего сына выручать из Эти благопожелания выглядят отраже-
плена отца. Казан-хан отправился один на нием исламского мировоззрения, которое
охоту с новым подаренным ему соколом, но являлось оплотом воспитания и подражания
сокол улетел и Казан отправился за нм и со времен раннего средневековья. И этот
попал в плен к гяурам, которые пытались фактор также важен для детского чтения, ибо
склонить его на свою сторону, но, поняв, что религия в ее духовной основе призвана вос-
это невозможно, решили убить, но побоялись питывать ребенка в своих лучших традициях.
мести со стороны сына и родственников и
В заключение скажем, что "Книга отца
заперли в хлеву.
нашего Коркута" весьма важный источник
А сын, между тем, пока отец находился в воспитания современного поколения, потому
плену, стал взрослым и смелым, и, узнав, где что в ней, как и в героическом эпосе всех
его отец, решил во что бы то ни стало вызво- народов, собраны все лучшие черты азербай-
лить его из плена. Испугавшиеся врагов гяуры джанского и общетюркского этноса на протя-
вывели из хлева Казана и пообещали ему жении многих поколений.
свободу, если он разобьет врагов. Казан-хан
согласился, вышел к врагам и потребовал ЛИТЕРАТУРА
воина для поединка. Трех победил, но не убил, 1. Бартольд В.В. Книга моего деда Коркута. Огузский
поняв, что это его Огузы пришли на выручку. героический эпос. Пер. и коммент. В.В.Бартольда.
Они же об этом не догадывались. От своих М.-Л.: 1962 (Сер. Литературные памятники).
соперников узнал Казан-хан о том, что войско 2. Бартольд В.В. История турецко-монгольских
привел его сын Уруз и вызвал его на по- народов. // Сочинения. Т. V. Работы по истории и
единок, чтобы проверить, насколько вырос и филологии тюркских и монгольских народов. М.,
1968.
возмужал Уруз во время его отсутствия.
3. Жирмунский В.М. Тюркский героический эпос. Л.,
"Уруз+меч свой вынул, погнал коня на 1974.
отца, не видя его лица, на всем скаку ударил 4. Кляшторный, 1981 - Кляшторный С.Г. Мифологи-
мечом по плечу. Латы Казану пробил, в ческие сюжеты в древнетюркских памятниках. //
глубину на четыре пальца плечо разрубил. Тюркологический сборник 1977. М.:, 1981.
5. Короглы Х. Огузский героический эпос. М., 1976.
Алая кровь зажурчала, за пазуху побежала"
6. Basgoz I. Formula in prose narrative Hik //Turkish
(206). folklore and oral literature.
Тут Казан и признался с восхищением 7. "Книга отца нашего Коркута". Огузский героичес-
своему сыну, кто он. кий эпос. Пер. Аллы Ахундовой. - Баку, 1989.
"О вершина гор моих черных - сын!
Свет очей моих помраченных - сын!
Лев-Уруз, сын Уруз, богатырь Уруз!
Не губи старика-отца, Уруз!" (206).
Так отец Уруза Казан-хан, сокрушавшийся
в четвертой песне, что его сын ни на что не
способен, в одиннадцатой песне убедился, что
его сын дос-тоин славы своих предков.
Приведенные песни по своему сюжету
схожи с богатырскими сказками, и эта сказоч-
ная увлекательность помогает детям усвоить
важные духов-но-нравственные ценности,
заложенные в книге Коркута.
Еще два важных аспекта, на которые
следует обратить внимание - это тема скази-
теля в книге и тематика благопожеланий
Коркута. Дело в том, что это два разных лица.
Сказитель рассказывает историю со слов
Коркута, но в финале каждой песни непре-
менно появляется Коркут и говорит свое
благопожелание. Об этом сообщает также

119
  

ŞAİR GÖZÜYLE ÇOCUK DÜNYASI (KIRGIZ ŞAİRİ ESENGUL

İBRAYEV’İN “BİYÇİ KÖPÖLÖKTÖR” (DANSÇI KELEBEKLER) ADLI
ÇOCUK ŞİİRLERİ ÜZERİNE İNCELEMELER
Lira TURDUMAMBETOVA
Kırgızistan -Türkiye Manas Üniversitesi,
Doktora öğrencisi, Bişkek/ Kırgızistan
e-mail: lirochka25@mynet.com

ABSTRACT
This paper which prepared under the theme “The world of children by poet’s eyes” is based on book named “Dancer
Butterflies” by Kyrgyz poet Esengul Ibraev.
In introduction there is some information about the poetry which refers to children literature and its history. It follows by the
biography of poet and his poems. In Kyrgyz literature poet Esengul Ibraev is known as a poet who writes poetry about children. In
his poems about children he wrote how the children apprehend the world, how they understand it. Esengul Ibraev’s views in child
literature are represented in his poetry. Also the basic book of this paper which named “Dancer Butterflies” is analyzed.
Key words: Kyrgyz literature, poet, Esengul Ibraev, child poetry, dancer butterflies, art.

Kırgız yazılı edebiyatının ortaya çıkışı ve
gelişmesi sürecinde çocuk edebiyatı da ilgi çek-
meye başlamıştır. Çünkü Ekim İnkılâbı sonra-
sında Sovyetler Hükümeti ve Komünist Partisi
çocuklara özen göstermiş, ülkenin gelecekteki
sahiplerini eğitmek ve estetik zevkini geliştirmek
için özel çalışmalar yapmıştır. Genç nesillerin
eğitim öğretim sürecinde edebiyat ve sanatın rolü
büyük olmuştur. Bu yüzden çocuk edebiyatı yeni
estetik prensipler çerçevesinde planlanmış,
Komünist Partisi’nin XIII. Kongresi’nde “Basma
Söz Cönündö” (Yayın İlkeleri) kararının 12.mad-
desinde: “Çocuklara enternasyonalizmi ve emek-
çiliği öğretmek için Parti’nin kontrolü altında
çocuk edebiyatını oluşturmak gereklidir.’’ 1 de-
nilir. Böylece, edebiyat meydanında çalışan her
Kırgız yazarı ve şairi bu konuya değinmişlerdir.
1920 yıllarında Kırgız edebiyatında az da olsa
eserler ortaya konulmus, yabancı çocuk ede-
biyatlarından Kırgızcaya aktarmalar yapılmıştır.
1930’lu yıllar ise Kırgız çocuk edebiyatının
yeniden doğuş dönemi olmuştur. II. Dünya Sa-
vaşı sonrası çocuk edebiyatının gelişme dönemi
olmuştur. Çocuklara yönelik pek çok eser veren
sairler olmuştur. Bunların en önemlileri B.
Alıkulov, K. Akiyev, O. Bölöbalayev, A. Üsön-
bayev, Togolok Moldo, A. Tokombayev (1920-30
yılları), A. Osmonov, A. Toktomuşev, T. Ümötali-
yev, B. Sarnogoyev, İ. İsakov, E. Tursunov, T.
Kocomberdiyev, M. Abılkasımova, M. Canga-
ziyev vb.’dir (II.Dünya Savaşından sonra)2.
1964 yılında “Böbögüm” (Bebeğim) adlı
kitabıyla genç şairlerden Esengul İbrayev de
yukarıdaki gruba dahil olmuştur. Kitapta çocuk-
ların hayatından alınmış sadece yirmi dört şiir yer
almaktadır. Bu kitap üzerinde Kırgız bilim adamı
B. Arakeyev tarafından eleştiri yapılmış ve şairin
çocuklar hakkında yazabilecek vasıflarda olduğu-
nu ve onlara boş nutuklar vermeden, yapmacık
didaktikten kaçarak seslendiğini makalesinde
örneklerle3 dile getirmiştir.
Şair 16 Mart 1933 yılında Narın eyaletinin
Narın ilçesine bağlı Çet Nura köyünde doğmuş-
tur. 1961 yılında Kırgız Devlet Üniversitesi’nin
gazetecilik bölümünü bitirmiştir. Çalışma haya-
tına öğretmenlikle başlamıştır. “Çalkan” adlı
devletin siyasal mizah dergisinde otuz yıldan
fazla çalışarak editörlüğe kadar yükselmiştir.
Kırgız Cumhuriyetinin Devlet Sanatçısı ve Kırgız
Medeniyetinin Saygılı Adamı unvanlarını elde
etmiştir. Otuz’dan fazla şiir, mizah ve manzume
kitabının sahibidir. Bundan başka Türkiye Cum-
huriyeti Atatürk Kültür Merkezi ve Bilim, Tarih
Yüksek Kurumu’nun akademi üyesi seçilmiştir.
Dünya çapında entelektüel özel vakfı tarafından
Altın Madalya ile ödüllendirilmiştir. Kırgız Dev-
let Millî Üniversitesi’nin4, Bişkek Sosyal Bilimler
Üniversitesi’nin5 ve M.Kaşgari adındaki Şarkiyat
Üniversitesi’nin6 profesörü olarak atanmıştır. Ço-
cukların sevgili şairi Esengul İbrayev 5 Ağustos
2005 yılında 72 yaşında Bişkek’te vefat etmiştir.

1 3
Sooronov.,O., (1987), Baldar Adabiyatı. Kitapta: Kırgız Arakeyev, B.,. (1984,) Algaloo Colundagı Akın //
Sovet Adabiyatının Tarıhı, Frunze, s. 735. Kırgızstan Madaniyatı, 16 Mart
2 4
Akunov.,E., (Turusbekov. Ç ile birlikte) (2002, 7.cilt). Kırgız Mamlekettik Uluttuk Üniverstiteti
5
Esengul İbrayev, kitapta: Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek Gumanitardık Üniverstiteti
6
Bişkek, s. 392. M.Kaşgari-Çıgış Üniverstiteti

120
 Materiallar

Yukarıda sözünü ettiğimiz ilk kitabından okunduğunda şiirin tüm anlamını tamamlayan
sonra da çocuklara ait “Kiçinekey Manasçı” sözler meydana çıkar. Örneğin:
(Küçük Manasçı-1966), “Tay Külük” (Uçan Tay- “Oçogumda sızılat,
1968), “Önör İzdegen Ömör” (Yetenek Arayan Tamagımdı bışırat (Ot)”
Ömer), “Karabay” (Karabay-1971), “Sur Ulak” Ocağımda çıtırdar,
(Boz Oğlak-1980), “Macilis” (Meclis-1980) ve Yemeğimi pişirir (Ateş)
“Erdik” (Kahramanlık-1987) adlı kitapları yayım-
“Uuçtasan çuburat,
lanmıştır. Bu kitapların içinden “Sur Ulak” (Boz
Nan kılaarda cuurat’’10
Oğlak) adlı kitabı Moskova’da yapılan şiir yarış-
Avuçlarsan dökülür,
masında beğenilmiş, Rusçaya ve Lehçeye ter-
Ekmek yaparken yoğrulur (Un) vb.
cüme edilmiştir7.
“Metagrammalar” (metagramlar) bölümünde
Bu çalışmada üzerinde durulacak olan “Biyçi
de çocuklar şiirdeki herhangi bir harfin eklenmesi
Köpölöktör” (Dansçı Kelebekler) adlı çocuk şiir
veya silinmesi ile farklı farklı sözlerin ortaya
kitabı ise şairin hayatının son dönemlerinde yazıl-
çıkışını öğrenirler. Örneğin,
mıştır. Bu kitap, çocukların dünyayı tanımasına,
aklın ve zihnin gelişmesine, onların bilinçlenme- “D-dan baştap okusañ,
sine, hayal dünyalarının genişlemesine ve onların Salkın çaçkan sayaban.
tabiattaki değişim olaylarını kendi başlarına algı- D-nı alıp taştasañ
lamalarına büyük katkısı olur. Bu kitap, özellikle Suyuktuk el tacagan (Darak-Arak) ” 11.
“neden?”, “niçin?” gibi çocukların bitmek tüken- ‘’D’ ile başlayarak okursan,
mek bilmeyen sorularına cevap aramaktadır. Serinlik saçan gölgedir.
Kitabın daha başka bir önemli vazifesi çocuk D’yı kaldırırsan
yuvasında ve ilkokulda çalışanlar için göze ve Halkın bıktığı içecektir(Ağaç-İçki)’’ vb.
kulağa hitap eden eğitim aracı olabilmesidir. “Oñ Tetiri Okup Kör” (Doğru ve Ters Oku-
Şairin bu kitabını ele aldığımız ilk andan itibaren yun) adlı bölümünde ise kelimelerin baştan sona,
bazı özellikleri hemen göze çarpar. Çünkü kitabın sonra sondan başa doğru okunduğunda ne gibi
dış görünüşüyle içeriği çok dikkat çekicidir ve sözler meydana çıktığı güzel örneklerle ifade
birbirini tamamlar. Kitapta yüzden fazla şiirin edilir.
dışında akrostişler, metagramlar, efsaneler, ma- Bunun gibi şiirler çocukların ana dilindeki
sallar, bilmeceler ve tekerlemeler ayrı ayrı bölüm kelime hazinesinin zenginleşmesine yardımcı
olarak yer almıştır. olur. Şair, sadece Kırgız dilinin kendine has özel-
Kitaptaki “Bilbey koydu” (Bilemedi), “Siler liklerini ve onun kuruluşunu öğretmede, kitabın
Cardamdaşkıla” (Yardımlaşınız), “At Minseñ” (At “Söz Casoo” (Söz Yapma) bölümünde birçok
Binsen!), “Kançabız” (Kaç Kişiyiz)8 adlı şiirlerin örneklerle gerçekleştirmiştir. Bu şiirlerde bir söz-
içinde geçen bazı sözcüklerin resimleri de yer deki ünlü harfleri değiştirmekle farklı anlamı taşı-
almaktadır. Örneğin, yan başka bir sözün ortaya çıkışını dile getirir.
“Erte cazda kamdanıp, Örneğin,
Koon, darbız aydadık. “Üç tamgadan kuralat,
Ketmen, kürök kolgo alıp, Kol degen söz misalı.
İştep cürdük şañdanıp”9 Başka ündüü tıbışka,
“İlkbaharda hazırlanıp, Özgörtölü biz anı.
Kavun, karpuz ekerdik. “O” tamgasın eğer biz,
Kazı, kürek ele alıp Almaştırsak “Ö” menen,
Çalışırdık neşeli” der. “Kol” orduna cañı bir
Söz caraldı “Köl” degen.
Bu yöntem, çocukların herhangi bir nesneyi
Emi “Ö” nü kaltırıp,
veya eşyayı sadece duyarak değil, görerek tanı-
“Ü” tamgasın koyolu.
masına yardım eder. “Akro Irlar” (Akrostiş Şiir-
Kalgan zatka aylanat,
ler) adlı bölümünde şiirin her mısrası dikkatle
Küygön ottun orduna”12
“Üç harften oluşur,
“Kol” denen söz örneğin,
7
Akunov.,E., (Turusbekov. Ç ile birlikte) (2002, 7.cilt). Başka ünlü harfe
Esengul İbrayev, kitapta: Kırgız Adabiyatının Tarıhı,
Bişkek, s. 392.
8 10
Esengul İbrayev, (2004) Biyçi Köpölöktör, Bişkek. S. 6- . Esengul İbrayev, (2004), Biyçi Köpölöktör,Bişkek, s. 64.
11
11. Aynı kitapta, s. 12-13.
9 12
. Aynı kitapta : s. 6. Aynı kitapta:, s.7.

121
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Değiştirelim biz onu.
“O” harfini eğer biz
Değiştirsek “Ö” ile.
Kol yerine yeni bir,
Söz yaraldı “Göl” denen.
İşte “Ö”yü kaldırıp,
“Ü” harfini koyarsan,
Kalmış nesneye dönüşür,
Sönmüş ocağın yerinde” der.
“Kördüñbü” (Gördün mü), “Kuray Bil”
(Birleştirebil) gibi şiirlerde bir kavramın anlamını
ifade eden sözün son harflerini kısaltmakla veya o
sözdeki harflerin yerini değiştirerek başka bir
anlamdaki kavramın ortaya çıkışı ustalıkla
işlenmiştir. Bunun gibi usulle yazılan şiirlerin ilgi
çekici olacağı muhakkaktır. Çünkü çocuklar bir
taraftan yeni bir sözleri bulacak, diğer taraftan da
oyun oynayacaktır. Bu ise şairin çocukların psi-
kolojik durumunu, yani onların her şeyi çabuk
kabul etme kabiliyetinin, aynı anda oynak döne-
minin aktif halini dikkate aldığı müşahede edilir.
Çağdaş Kırgız dilinde ve konuşma dilinde çok
kullanılmaya başlamış veya eksilmeye başlamış
sözleri ve onların hayattaki yerini, ayrıca, şehirli
çocuklara anlatmada “Maanige Bay Sözdör”
(Anlamı Zengin Sözler) bölümünü okumak çok
önemlidir. Örneğin, “Bizge Payda” (Bizim İçin
Yararlı) adlı şiirde ata binmeden önce, onun nasıl
eyerlemek gerektiği muhteşem poetik mısralarla
ifade edilir. Şair bu şiirde “terdik”(terlik),
“içmek” (içmek), “kaptırga” (celdik) “eer” (eyer),
“kuyuşkan” (kuskun), “kömöldürük” (göğüslük),
“körpöçö” (köpçük), “basmayıl” (kolan) gibi at
koşumlarını ve onların eyerlenmesini sırayla
tanıtır. Bununla birlikte “Bilgen Cakşı” (Bilmek
İyidir) adlı şiirinde yılkının yaş özelliğine göre
çeşitli olarak adlandırıldığını sırayla sayarsa,
“Bilip Aldık” (Artık Öğrendik) adlı şiirinde
“tulga” (taş ocak), “tutkuç” (ellik), “tüpküç”
(ağaç destek) “çok” (kor) vb. sözlerin anlamını ve
kullanılışını anlayışlı şekilde dile getirir.
Aşağıdaki “Cardam Berdim” (Yardım Ettim) adlı
şiire dikkat edersek:
“-Bügün kanday iş kıldıñ,
Aytıp berçi ataña?
-Caydam beydim apama.
-A kandayça cardamıñ,
Aytıp berçi ardagım?
-Apakemdi kıynabay,
Tınç otuydum ıylabay”13
“-Bugün ne gibi iş yaptın,
Söylesene babana?
Yaydım ettim anneme.
13
Esengul İbrayev, (2004), Biyçi Köpölöktör, Bişkek, s. 16.
122
 
-Nasıl idi yardımın,
Söylesene tatlıyım?
-Anneciğimi zorlamayıp,
Sakin otuydum ağlamayıp” der. Okuyucu
hemen bu şiirin basit tarz özelliğini müşahede
eder, yani şairin anne ile çocuğun konuşmasın-
daki çocuğun dilini tam kendisi söylediği gibi
(“r” harfi) verebilmesi ile çocuğun büyümesin-
deki doğal özelliği gösterebildiğini açıklar.
Yılın dört mevsimini yansıtan “Caz” (Bahar),
“Cay” (Yaz), “Küz” (Sonbahar), “Kış” (Kış) adlı
şiir silsilesinden, tabiatın manzarasını en güzelce
ve ustalıkla seçilmiş boyalarla çizmiş ressamın
muhteşem eserini görebiliriz. Örneğin, “baharın
sihirli gücüne yaltaklanıp tomurcukların cıvılda-
yıp ağaç dallarına çıkıvermesini şair gibi kim
dinleyebilir?!” “Elma ruj sürünerek arpa, buğday
bıyıklarını kıvırarak çiçek yüzünü kızartıp gülen”
yaz tablosunu çizer ki! “Kavun, erik, armut dökü-
lerek bolluğun sofrasını sermiş sarı elbiseli son-
baharı” göz önüne getiren okuyucu bu güzelliğin
serinliğine doyamaz. “Bütün halkı üşüten fırtınalı
kışın kendisini üşüterek kar saçışan çocukları”14
göz önüne getirmek şahanedir.
Bu eser sahibinin daha bir özelliği olarak
sanatkâr benzetmeleri ve karşılaştırmalarıdır. Şair
çocukların gözüyle bakarak onların duygusuyla
hissedip ve onların adına konuşur. Örneğin,
“kışın çok eğilmiş ağaçlar, “papaklarını” giyerek
başı yere değinir.” “Yuvarlanan dolu tavuk gibi
yeri vurursa, şeker dökülüyor mu, acaba? diye,
dışarıya doğru koşan çocuğun kulakları çınlayın-
ca şekerden bile vazgeçerek eve geri koştuğu”15
olayı, çocuklar hayatından net çizilmiş bir vaka’-
dır.
Çocuklar için tabiatın her değişimi bir yeni-
liktir. Bu yüzden onların dikkati de büyüklerin
fark edemediği nesnelere çekilir. Örneğin, çocuk-
lar “yağmurun durduğunu anlamıyor herhalde,
mantarlar şemsiyesini hâla kaldırmıyorlar”16 der.
Ne güzel benzetme! Genelde büyükler mantarın
bir bitki olduğunu biliyor ama onun “şemsiyesi”
olduğunu bilmiyor ki! Kelebekleri de böcekler
grubuna giren güzel kanatlı küçük bir canlı olarak
tanırlar ama çocukların gözüyle bakıldığında
kelebeğin kanadı onun güzel elbisesidir, onun
uçup konması dans etmesidir. Buna örnek olan
aşağıdaki şiir parçasına bakalım:
“...Camgır toktop cañı ele,
Cattı baarı şömtüröp,
14
Esengul İBRAYEV, (2004) Biyçi Köpölöktör, , Bişkek, s.
40-41.
15
Aynı kitapta, s. 24.
16
Aynı kitapta, s. 43.
 Materiallar

Calbıraktın betinde nazmındaki animizm motifleri yer almış, yani

Monçok turat möltüröp... hayvanları tarif ederek çocuklara tanıtma ustalıkla
Köçüp ketti kök bulut gerçekleşmiştir. Genelde büyükler çocukların
Kündün közün çulgagan. tanımak istediklerini soyut sözle tanıtırlar. Yani
Köpölöktör biyleşti örnek olarak “deve” bir hayvandır demek yeter-
Köynöktörü kurgagan”17 sizdir. Devenin ne gibi hayvan olduğu çocuklara
“...Demin yağmur durmuştu belirsiz kalır. Şair ise bu hayvanı nazım şeklinde
Her şey, her yer sulanıp. böyle tanıtır:
Yaprağın yüzünde “Töö,töö tartağay,
Şeffaf boncuk parlayıp... Tört ayagı talpagay,
Göçebe etti siyah bulut Eçki murun calpagay,
Güneş gözünü kaplayan. Erinderi şalpagay,
Kelebekler dans etti Közü toptoy tostogoy,
Elbiseleri kuruyan”. Özü malga okşoboy,
Şair, “Cakın Kaldı” (Yakın Kaldı) adlı şiirin- Mordon çıkkan tütündöy
de de çocukların ilginç benzetmesini dile getirir. Moynu uzun koykogoy,
Çolok bolot kuyrugu,
“...Çatırlarga upçuday,
Çuluk bolot kulagı,
Muzdar toñdu salañdap...
Başka maldar sıyaktuu
...Kün kirpiğin açkanı-
Kayda munun tuyagı?
Upçu- muzdun murdunan
Çuudaları kebezdey,
Suu tamçılay baştadı”18
Örköçtörü belestey,
“...Çadırlara emzik gibi
Mañ-mañ baskan töö,
Buzlar donmuş sallanıp....
Mal attuudan aşkan döö,
...Güneş kirpiğini kaldırırken
Bilgen baldarga töö,
Emzik, buzun burnundan
Bilbegenge böö,
Su damlaya başladı” der. Bolbos buga talaşıñ,
Boto deybiz balasın”19
Görüldüğü gibi çocuklar buzu sadece emzik’e “Deve,deve uzun bacaklı,
benzetmeden buz burnundan suyun damladığını Dört ayağı basıktır.
da fark ettiklerini şair okuyuculara ulaştırır. Keçi burun yassıdır,
“Künkarama Küngö Okşoş’’ (Ayçiçeği Güneşe Dudakları sarkıktır.
Benzer) adlı şiirdeki küçük kızın tahminine Gözü top gibi kabarıktır.
uyarak “güneşin gözüne çok bakarak ayçiçeği Kendisihayvanabenzemes
belki güneşe mi benzedi?” diye düşünüyorsun. Borudançıkmışdumangibi
Tabii ki, çocukların bunun gibi karşılaştırmaları Boynu uzun zariftir.
onların tertemiz, rengârenk hayal dünyasının Kısa olur kuyruğu,
yansımış bir aynasıdır. Kısa olur kulağı
Yukarıda sadece kitaptaki bazı şiir örnekleri Başka hayvanlar gibi
getirdim, okuyucu ise kitabın her sayfasındaki Nerede bunun tuynağı.
canlı tiplerden çocukluğun tekrar edilmez tatlı Yünü ise pamuk gibi,
anını göz önüne getirebilir. Ustalıkla seçilmiş inci Ensesi tepe gibi
sözlerden çocukların bal gibi dilinin tadına baka- Sallanarak üyürür deve
bilir. Hayvanlardanbüyükdeve.
Şair, cansız kavramları, yani temizliğin sem- Bilen çocuklara deve.
bolü olan diş fırçasını, diş macununu, sabunu ve Bilmeyenlerebüyükbirdev
havluyu kişiler gibi konuşturarak çocuklara her Tartışmamak gerekir,
zaman bedeni temiz tutmanın önemini dile getirir. Bota deriz yavrusunu”.
Temizlik ile arkadaş olan çocuğun sağlam olacağı Şair, genç nesilleri ahlâk yönünden yetiştir-
poetik şekilde ortaya konulur. mekte Kırgız edebiyatının başlangıç mayası olan
Kitaptaki “Topoz” (Yak), “Töö” (Deve), folklor türlerine, mesela, bilmecelere, tekerleme-
“Munu bileli” (Bunu bilelim) gibi şiirlerde çocuk lere, masallara ve efsaneye müracaat etmiştir.
Bunlar çocuk nazmının konu içeriğini zenginleş-
17
Aynı kitapta, s. 44.
18 19
Esengul İbrayev, (2004) Biyçi Köpölöktör, Bişkek, s. 54- Esengul İBRAYEV, 2004, Biyçi Köpölöktör, Bişkek, s.
55. 27.

123
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

tireceği şüphesizdir. Örneğin, “Cañıltmaçtar” Akılı” (Adıl Baba’nın Aklı) adlı efsane çocuklar
(Tekerlemeler) bölümündeki şiirler sadece çocuk- için ahlâkî mahiyeti yönünden çok önemlidir.
ların değil, büyüklerin veya yabancı kişilerin Örneğin, “Sur Ulak” (Boz Oğlak) adlı eserin
Kırgız dilindeki sözleri doğru, tam, net ve açık bir temel fikri olarak dostluğun önemi ve kibirli,
şekilde söyleyebilmesine yardım eder. Örneğin, inatçı ve özümsever olmanın zararı ifade edilir.
“Bagış badaldı arı araladı, “Macilis” (Meclis) adlı masalda ise çocukların
Bagış balasına karaladı. ruhsal ve fiziksel yönden sağlam olarak yetişme-
Baklasına karalagan bagıştı, sinde sporun rolü ormandaki hayvanların olay-
Badal aralagan bala tabalabı?”20 larından açıklanır. “Adıl Atanın Akılı” (Adıl
Baba’nın Aklı) adlı efsanedeki olay örgüsünden
“Sığın çalıyı gezdi,
okuyucu “beli ağrıp, eli yağırlaşıp” ak emekle
Sığın yavrusunu gözetledi.
bulunan ekmeğin helal olacağını, kolay yolla
Yavrusunu gözetleyen sığını,
bulunan paranın haram olduğunu anlayarak akıllı
Çalıyı gezen çocukbulacak mı?” vb.
babanın olayından ders alır. Bu efsanedeki şairin
“Tabışmaktar” (Bilmeceler) bölümündeki düşünceleri millî felsefe ve halkın atasözlerinden
şiirler de çocukların hayal gücünün genişlenme- esaslanmıştır.
sine, zihnin çevik ve bilinçli olmasına, özellikle
Mübalâğa, eskiden Kırgızların düşüncesin-
mecazî kavramları anlayabilmesine yönlendirir.
den, dünya görüşlerinden ortaya çıkmıştır. Bilim-
Bunun dışında bazı bulmaca şiirler çocukların
sel yönden folklor türüne dönmüş ve çocuk naz-
yaşadığı dönemini kapsadığı, yani teknolojik
mında da yer almıştır. Çünkü küçüklerin daha bir
yeniliklere ait yeni bulmacalar yer aldığı dikkati
özelliği olarak onların doğal mübalâğa etmesidir,
çeker.
ama onların mübalâğası büyüklerin yalan söyle-
Örneğin, diği gibi kötü niyetle değil, onların hayal ürün-
“Öödö kılıp kulagın, lerinden doğar. Şair bu durumu da dikkate alarak
Buragıçın buragın. “Çıgarımda soñuna” (Sonuna gelirken), “Kimiñ
Köñülüñdü şat kılıp, Bar” (Kim vardır), “Oşondon” (O Yüzden) ve
Kerek degen kişiñdi, “Camaganı Cönödüm” (Dikmeye Gittim) adlı şiir-
Daroo beret çakırıp”21 lerini meydana getirir. Örneğin, çocuk “uzu-un,
“Yukarı kaldırıp kulağını, uzu-un kamıştan yapmış çubuğu ile güneşi batı-
Çevirmesini çevirin. dan doğuya doğru yerinden kaldırması”, gecele-
Gönlünü neşelentip, yin de boş kalmayıp çubuğu ile yıldızları “teker
Gerekecek kişini teker sayması”23 çocuğun sadece mübalâğası de-
Hemen çağırıverir. (Telefon)” ğil, aslında onun hayalidir. Yani 3-5 yaşındaki ço-
“Poldu cuubaym çakalap, cukların “tüm dünya benimdir”, “her şeyi kendim
cardamçım bar, azamat. yaparım” dediği psikolojik duygusudur. Bunun
Basıp koysom tetigin, gibi şiirlerden Esengul İbrayev’in sadece çocuk
Zuu-zuu etip üyümdü, şairi olmadığı ve çocuk psikolojisini iyi bilen
Daroo koyot tazalap”22 pedagog olduğu anlaşılır. Çocuklar tabiatın değiş-
mez bütün olaylarını canlı olarak kabul ederler.
“Tabanı yıkmayacağım bez ile Örneğin, “Camaganı Cönödüm” (Dikmeye
Yardımcım vardır, aferin. Gittim) adlı şiirdeki gürleyen şimşek, çocuğun
Basacaksam düğmesini inancına göre gökyüzünün müthiş düşmanının
Zuu zuu edip evimi sembolüdür. Çünkü o “kılıcını sallayıp, gökyüzü-
Hemen temizleyiverir.” nün karnını dilmiş.” Gökyüzü küsünce “gözyaşı
(Elektrik Süpürgesi). bardaklar boşalırcasına dökülen” çocuğun arkada-
Zamanında Alman bilim adamları Grimm şıdır. Arkadaşına yardım etmeye acele eden
soyadlı kardeşler genç nesiller için hayvanlar çocuk yeryüzündeki arkadaşları olan “çekirgeye
dünyasıyla ilgili masallar gerekli olduğunu doğru binerek karıncanın bıyığını iğne gözüne geçirerek
ifade etmişlerdir. Çünkü mecazî manâlı masallar gökyüzünün yırtılmış karnını dikmeye gider.” 24
okul yaşındaki çocukları çok etkiler. Kitaptaki Bu aslında yağmur yağarken evden çıkamayan
“Sur Ulak” (Boz Oğlak) adlı manzume masal, çocuğun yağmurun durmasını ve dışarıya çıkıp
“Macilis” (Meclis) adlı masal ve “Adıl Atanın oynamak istediği gizli ümididir.

20 23
Aynı kitapta: s.12. Esengul İBRAYEV, Biyçi Köpölöktör, (2004), Bişkek,
21
Esengul İbrayev, (2004), Biyçi Köpölöktör, Bişkek, .s. 43. .s.15.
22 24
Aynı kitapta: s. 16. Aynı kitapta: s.117.

124
 Materiallar

“Karabay” (Karabay) ve “Bizdin Asan” “…Ar bir üydün kaalgasın kakkılap,

(Bizim Asan) adlı şiirlerde çocuklar birbirine zıt Adamdarga ır taratıp cürömün’’28
kahramanlardır. Bu şiirlerden çocuklar iyi veya “...Her bir evin kapısını çalarak,
kötü olmanın ne olduğunu anlarlar. İnsanlara şiirler dağıtıyorum”
Sonuç olarak diyebiliriz ki, söyleyişte çok diye yazdığı gibi onun ömrü ve eserleri her şiir
kolay sayılan fakat büyük emekle gerçekleşen sevenlerin yüreğinde, ayrıca, genç nesillerin ak-
şairin bu eseri dünyayı henüz tanımaya başlayan lında yaşayacaktır.
çocuklara eğitici, yol gösterici vazifesiyle çok
önemlidir. Çünkü çocukların şuuru, düşüncesi, BİBLİYOGRAFYA
dünya görüşleri, hayal ürünleri ve etrafı tanıma 1. Akunov., E., (Turusbekov. Ç ile birlikte) (2002, 7.cilt).
kabiliyetleri her gün değil, her an gelişmektedir. Esengul İbrayev, kitapta: Kırgız Adabiyatının Tarıhı,
Böylece genellikle büyükler anlayamayan insa- Bişkek.
noğlunun geleceği olan çocukların hayatını, ba- 2. Artıkbayev, K., (2004), 60-80. Cıldardagı Kırgız
kışlarını derinden anlayıp onların gözüyle bak- Adabiyatı (1961-1984) Nazım. Kitapta: XX. Kılımdagı
Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek.
mayı şairimiz başarabilmiştir.
3. Belinskiy, V,G., Çernışevskiy, N,. G., Dobrolyubov,
Bu kitaptaki şiirlerin konusu çeşitlidir, estetik N,.A., (1954),O Detskoy Literature, Moskova.
sanatkâr seviyesi yüksek kaliteli, zengin kafiyeli 4. İbrayev E., (2004), Biyçi Köpölöktör, Bişkek.
ve ahenklidir. Şiirlerin temelinde kötülük ile 5. İbrayev E., (2007)Tandalmalar, Bişkek.
iyiliğin ne olduğunu ve hayattaki yan yana gelen 6. Sooronov.,O., (1987), Baldar Adabiyatı. Kitapta: Kırgız
zıt anlamların hangisi doğru veya yanlış olduğunu Sovet Adabiyatının Tarıhı, Frunze.
anlatan, emeği sevmek ve vatan aşkı aşılamak 7. Stanaliyev, S., (2008), Ölböstüktü Caratkan Ömür //
gibi didaktik konular yer almaktadır. Özellikle Adabiy Alatoo, Bişkek,.18 Mart, No:6 (55).
bencil olmaya alışkan insan toplumuna tabiatın ve
onun içinde yaşayan her türlü hayvanların yaşama
hakkı olduğunu anlatarak onlara saygı göster-
meye, korumaya teşvik eder. Yani çocuklara daha
küçükken ekolojik problemleri çözmeye öğretir.
“Çocuklara çok konuları anlatmak kolaydır,
eğer anlatıcı o konuyu iyi anlayabilse ve başka-
sına da anlatabilse”25 diye edebiyatçı teorici N.G.
Çernışevskiy söylediği gibi, şair çocuk hayatını
derinden anlamış ve onu anlatma ustacılığına
sahiptir. Özellikle kitaptaki akrostiş şiirler, me-
tagramlar ve söz yapma gibi şiirler Kırgız çocuk
nazmında yer alacak yeniliktir. Hemen hemen her
şiiri realist temelli ve canlıdır. Şiirler kolay ve
anlaşılır dille yazılmasıyla özellik taşımaktadır.
Kırgız yazarı Samsak Stanaliyev’in dediği
gibi “ Şair nazım ile konuşma dilin tonunu kar-
şılıklı kullanıp, eserin doğallılığına ulaşabilmiş-
tir”26 diye sonuçlandırabiliriz. Kırgız bilim adamı
K. Artıkbayev ise Kırgız edebiyatının tarihini göz
önünden geçirerek “Esengul İbrayev kuvvetli lirik
ve mizah şairi olmasına rağmen onun eserleri
iyice incelenmemiştir”27 der. Çocuklara ait nazım
eserleri de buna dahildir. Şair hayattayken kendi
değerini tamamen alamamıştır. Fakat kendisi her-
hangi bir şiirinde:

25
Belinskiy, V,G., Çernışevskiy, N,. G., Dobrolyubov,
N,.A., (1954),O Detskoy Literature, Moskova, s. 46.
26
Stanaliyev, S., (2008), Ölböstüktü Caratkan Ömür //
Adabiy Alatoo, Bişkek,.18 Mart, No:6 (55), s.11.
27
Artıkbayev, K., (2004), 60-80. Cıldardagı Kırgız
Adabiyatı (1961-1984) Nazım. Kitapta: XX. Kılımdagı
28
Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek, s. 271. Esengul İbrayev., (2007)Tandalmalar, Bişkek, s. 217.

125
  

ÇOCUĞUN BİREYSELLEŞMESİNDE, KİŞİLİK

GELİŞİMİNDE RESİMLİ KİTAPLAR
Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Fen Edebiyat Fakültesi
Eskişehir, TÜRKİYE

PICTURE BOOKS IN CHARACTER DEVELOPMENT AND INDIVIDUALISATION OF CHILDREN

ABSTRACT
Children begin to perceive, give meaning and distinguish the objects around them when three months old. In other words,
children begin to understand life through senses of sight and hearing. Therefore it is needed to create books special for children.
Children need books that explain feelings, thoughts, dreams and life aesthetically, clearly and effectively. Especially the
books for children of 0-7 years require extra effort. This age group is deeply interested in picture books. Picture books are visual
stimulus enriching the knowledge of mother language, and ability of comprehending. Children utilize from the picture books
while exploring themselves, environment and the life itself. Picture books help enhancing the imaginative power of children.
Considering that character, identity and individual developments starts with child’s defining himself through various aspects, it
can be understand how important picture books are. Thus, picture books which can effect children’s lives both negatively and
positively requires a special work and care.
In this study it is aimed to make a critical analysis on picture books for children in terms of features needed.

Kitaplar insan hayatının ayrılmaz bir parça-
sıdır ve kişinin kendisini, çevresini algılamasına
ve anlamasına, olayları kavramasına, hayatı an-
lamlandırmasına yardımcı olmaktadır. Kişi ki-
taplardan edindiği bilgi ve deneyimleri sayesinde
kişiliğini geliştirir, hayata farklı yönlerden bak-
mayı öğrenir. Eğitici, öğretici kitapların dışında
bir de insan hayatında önemli yer tutan yazınsal
metinler söz konusudur. Yazınsal metinleri, gü-
zel yazılmış kitapların tümü olarak almak müm-
kündür. Bu çerçevede Gökşen çocuk yazınını,
“çocuklara duygu, düşünce ve hayallerin güzel
ve etkili bir şekilde anlatıldığı her yazındır”
(Gökşen, 1966, s:18) şeklinde tanımlamaktadır.
Okulöncesi, yani ilk çocukluk dönemlerine
yönelik yazılmış resimli kitapların yazınsal
metinler olup olmadığı ise halen tartışılan bir
konudur. Ancak Alpöge gibi birçok çocuk yazını
yazarı, araştırmacı ve bilim insanı çocuklara yö-
nelik yazılmış resimli kitapların çocuk yazınının
bir parçası olduğu noktasında birleşmektedir
(Sever, 2003, s:157).
Ben çocuk edebiyatını küçük çocuklar için
hazırlanmış okulöncesi kitaplardan başlatmaktan
yanayım. Çünkü okulöncesi kitaplar da birer
öykü kitabıdır (Alpöge, 2005, s:17).
Resimli kitapları tanımlayacak olursak: 1-7
yaş arasındaki çocuklar için yazılmış olan
kitaplara “resimli kitaplar” denir (Gönen, 2000,
s:379). Okulöncesi yaş grubu göz önüne alındı-
ğında en önemli unsur olarak ailede ve okulda
eğitimi ön plana çıkmaktadır. Bu eğitimi gerçek-
leştirmenin çeşitli yolları vardır. Bu aşamada
resimli kitaplar önemli bir görev üstlenir.
Resimli kitaplar dinleyen ve gözlemleyen
konumunda olan çocuğa bir eve girişte iki farklı
kapıdan girilmesi gibi iki farklı yönden konuya
yaklaşıp kavrama yetisi sağlar. Çocuk hem
işitme, hem de görme duyusuyla konuyu daha
çabuk kavrar (Ries, 1991, s:15). Resimli kitap-
lardaki resimler anlatılan öykü veya masalın gör-
me duyusu yoluyla algılanarak çocuk tarafından
daha çabuk kavranmasına olanak sağlar.
Resim, sanatçının dünyasında yarattığı içe-
riği, görünür kılan bir öğedir. Yalnızca, kendi di-
liyle bir anlam dünyası yarattığı gibi, bir yazarın
kurguladığı yaşam durumunu da görsel bir biçi-
me döker (Sever, 2003, s:159). Resimli kitaplar-
da resimler sadece görsel bir öğe olarak önemli
bir işlev üstlenmez, metin ile birlikte düşünül-
düğünde birbirini tamamlamaya bir bütünün par-
çaları konumunda işlevsel bir görev üstlenir. An-
lamı tamamlayan bir unsur niteliğine dönüşen
çocuk kitaplarındaki resimler, anlamı açıklayan,
genişleten, zaman zaman metne yeni anlamlar
katan estetik bir uyaran olur.
İlk çocukluk döneminde çocuğu kitaba yö-
nelten ilk uyaran kitabın görselliğidir. Çocuğa
kitabı sevdiren birincil öğe de kitabın görsel-
liğidir. Küçük çocuklar yazılı metinleri okuya-
mazlar ancak görsel semboller olan resimleri
konuşturarak onları anlamlandırabilirler. Çalış-
malar, küçük çocukların ilk olarak kitapların
estetik özelliklerinden, resimlerinden etkilendik-

126
 Materiallar
lerini ancak kitaplar kendisine okunduktan sonra
temanın resimlerinin önüne geçtiğini göstermek-
tedir (Tuğrul, 2006, s: 388). Gönen’in de belirt-
tiği gibi bu kitapların yazıdan çok resim içermesi
gerekir. Önceleri sadece resimden oluşan bu ki-
taplardan çocuğun yaşı ilerledikçe çok resim az
yazı, az resim çok yazı ve nihayet resimsiz kitap-
lara doğru bir geçiş süreci izlenir (Gönen, 2000,
s:379).
Çocuklar okulöncesi döneminde, resimli
kitap aracılığı ile edebiyat ve görsel sanatlarla
tanışır. Bu nedenle çocukların kitaba ilgisini
çekmek için görsel sanat kalitesi ilk adım olarak
önemlidir. Çünkü çocukta kitap sevgisinin yara-
tılmasında ilk tanıştığı kitaplar belirgin etken
olur. Ancak çocuğun kitaba olan ilgisini sürdür-
mek için de uygun konu ve tema seçimine odak-
lanılması gerekir.
İlk çocukluk dönemi çocukta bilişsel ve psi-
kososyal gelişimin en hızlı olduğu dönemdir. Bu
dönemde çocuğun ruhsal gelişimi deneyim ve
gözleme dayanır. Çocuk yaşamının başında, keli-
me ve cümlelerle henüz bir ilişki kuramazken,
kendisine gösterilen resimleri görür. Dünyası gör-
düğü resimlerle genişler, gelişir, büyür (Göknil,
1987, s:501).
Okulöncesi dönemde çocuk salt kendisini ve
çevresini tanıma ve tanımlama noktasında geli-
şim göstermez. Çocuk aynı zamanda duygusal,
düşünsel ve sosyal anlamda da hızlı bir gelişim
süreci izler. Okulöncesi dönem çocuğun kişilik
gelişiminde çok büyük bir önem taşımaktadır
(Gönen, 2006, s:413). Bu nedenden dolayı ço-
cuklara yönelik yazılmış olan resimli kitaplar
yalnız bilgi verme ve eğlendirme amacı gütme-
meli, onların olumlu benlik ve psikososyal geli-
şimlerine olumlu katkı sağlama kaygısı da güt-
melidir. Çocuğun bireyselleşmesinde ve benlik
gelişiminde etkileşim içerisinde olduğu birçok
uyaranlar vardır. Bunlar içerisinde aile, çevre,
iletişim araçları vb. sayılabilir. Çocuğun bu geli-
şim sürecinde resimli kitaplar hem dilsel uyaran,
hem de görsel uyaran olarak etkin bir görev
üstlenir (Özer, 2006, s:425).
Çoğu çocuk edebiyatı uzmanı ilk çocukluk
dönemini üç aşamada sınıflandırmaktadır. Kel-
ler, okulöncesi dönemin ikinci aşamasını yani 2-
4 yaş aralığını kavramsal düşünme öncesi dö-
nem, 4-7 yaş aralığını kavramsal düşünme döne-
mi üç aşama olarak ayrıştırmakta ve çocukların
bu dönemde resimli kitaplar sayesinde kendisini
ve çevresini algılamayı ve anlamlandırmayı,
ayırt etmeyi ve sınıflandırmayı öğrendiğini vur-
gulamaktadır (Keller, 1995, s:51).
Çocuğun kişilik gelişiminde benlik kavramı-
nın gelişimi önemli rol oynar. Yavuzer, benliği;
bireyin fiziksel ve sosyal çevresiyle olan etkile-
şimleri sonucu kazandığı bir takım kişisel duygu,
değer ve kavramlar sistemi olarak tanımlar (bkz.
Yavuzer, 2000, s:17). Çocuklar bu gelişim
sürecinde nitelikli resimli kitaplardan fazlasıyla
etkilenirler. Çocukların gelişim düzeylerine
uygun olarak yazılmış resimli kitaplar onların
duygu, düşünce ve davranışlarının şekillenme-
sine ve kendilerini daha iyi tanımalarına, “ben”
kavramının gelişmesine olanak sağlar.
Okulöncesi dönemdeki çocuklar kendi yaşla-
rındaki karakterler sayesinde, kendilerini başka-
sının yerine koyma becerisi ve kendilerini
başkaların ayırt etme yetisi kazanırlar. Altı yaş
altı çocuklarda kitabı sesli okuyan bir anne, baba
veya ağabey, abla gibi bir ikinci kişi olacağı için,
bu sayede çocuk ve okuyan arasında karşılıklı bir
ilişki sağlanır. Bu sayede çocuk sevme sevilme,
ait olma, sahiplenilme, etkileşim gibi temel
ruhsal gereksinimlerini de sağlar.
Resimli çocuk kitapları çocuklar için zengin-
leştirilmiş bir dil ve görsel uyaran çevresi oluş-
turur. Çocukların kendilerini keşfetmesiyle baş-
layan bu yaşamsal serüven çocuğun kafasında
oluşan birçok sorunun da süreç içerisinde cevap-
lanmasına olanak sağlar, çocukların bilişsel sos-
yal, kişilik gelişimlerinde bu denli etkili olan
resimli kitapları incelediğimizde, şu temaların
işlendiği görülmektedir:
1. Yardımlaşma ve paylaşma
2. Doğa sevgisi ve çevreyi koruma
3. Kendine güvenme ve kendinden hoşnut
olma
4. Bir alan özgü bilgi (şekiller, renkler,
mevsimler)
5. Aile bağları ve aile ilişkileri
6. Arkadaşlık ilişkileri
7. Çalışkanlık, başarma
8. Günlük yaşama ait deneyimler-toplum-
sal yaşam (kıyafet seçme, yemek yeme)
9. Hayaller ve yaratıcılık
10. Bencillik, kıskançlık, ayrımcılık, sevgi-
sizlik
11. Sevginin gücü ve önemi
12. Kardeş ilişkileri
13. Kişisel gelişim ve büyüme, sağlık, öz
bakım
14. Adalet, eşitlik, saygı, farkındalık
15. Hayvanlar dünyası ve hayvan- insan
ilişkisi
16. Sorumluluk bilinci
17. Meraklı olma ve öğrenme
127
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
18. Önemli ve güçlü insanların örnek
hayatları
19. Empati kurma, duygular
20. Kötü alışkanlıklar ve sonuçları
21. İyilik yapma
22. Sihirli güçler
23. Eğlenme, mutlu yaşam geçirme
24. Doğru söyleme
25. Akıl yürütme, problem çözme
26. Gerçeküstü güçler
27. Korkular
28. Yaramazlık
29. Zaman yönetimi, kendini oyalama
30. El becerisi kazanma
31. Dili İyi kullanma
32. Engellilerle ilişki
Okulöncesi çocuklara yönelik resimli kitap-
larda işlenen konular genel olarak bu başlıklarda
yapılanmaktadır. Çocuğun kişilik gelişiminde
önemli yer tutan bu temalar gerek yazı dilinde
gerekse görsel dilde anlaşılır ve anlamlı olma-
lıdır. Ayrıca resimli kitaplarda da, söz konusu
yararlanan kitle 0-7 yaş grubu da olsa, öğüt
verici olmaktan, ders verir söylemlerden kaçınıl-
malıdır.
Resimli öykü kitaplarını konusu ne olursa
olsun vurgulanan temalarda olumsuz duygular,
değerler olumlanmamalı, bu konuda özenli dav-
ranılmalıdır. Özellikle çizgi roman türüne dahil
olan Tarak, Karaoğlan gibi kitaplarda dil
kullanımında özenli olunmalıdır. Örneğin Dünya
Yayınlarının Tarkan Dizisinde, 3 sayıda başlığın
“Dehşet Kulesi” olması eserde insanların yalnız
acıyı gösteren yüz ifadeleriyle resmedilmeleri,
her sayfada değişik silahların kullanılması,
“Asya faresi”, “aşifte” gibi argo benzetmelerin
yapılması, insanların birbirinden “ayı” diye bah-
setmeleri okuyucunun kişilik gelişimini, olumsuz
olarak etkilemesi kaçınılmazdır. Okulöncesi
çocuklara yönelik yazılmış ve resimlenmiş
“Dünya Masalları”nı incelediğimizde, bu tür
özensizce, sanatsal kaygıdan uzak, estetik yönü
olmayan, çocuğu önemsemeden hazırlanmış
kitapların çocukların kişilik gelişimlerini olum-
suz etkilemesi kaçınılmazdır. Özellikle metin-
resim uyuşmazlığı çocuğun olayı kavramasını
güçleştirir. Örneğin her sayfada yedi cüceden
bahsedilmesine rağmen, resimlemede altı cüce-
nin olması, cadı olarak çizilmiş bayanın bir
prensesten farksız olması, cücelerde yalnız
birinin başında kovboy şapkası olması, orman
hayvanları metinde kraliçeye saldırırken, resim-
lerde sevimli bir ceylanın çizilmiş olması özen-
sizliğin bir göstergesidir. Bu durumda çocuğun
128
 
iyiyi-kötüyü, güzeli-çirkini, doğruyu-yanlışı ayırt
etmesi beklenemez.
Resimli kitaplarda resimlemede özellikle
resimlerin açık ve net olarak verilmesine, ço-
cuğun içini karartacak, kitaptan uzaklaştıracak
karmaşık resimlemelerden, soluk renklerin kulla-
nılmasından kaçınılmalıdır. Bu tür resimlemeler,
çocukta karamsar bir kişilik gelişimine neden
olur. Özellikle Ender Dandul’un resimlemele-
rinde karamsar renkler kullanılması çocuğa itici
gelebilir (Resim 1).
Ahmethan Yılmaz’ın yazıp, Ayda Kantar’ın
resimlemiş olduğu “Kardan Adam Ağladı” adlı
kitaptaki resimler de çocuğun bilişsel gelişimine
olumlu katkı yapmaktan uzak görünmekte
(Resim 4).
Resimlerin silik ve anlaşılmaz olması ço-
cuğun ayırt etme ve anlamlandırma yetisini
olumsuz yönde etkileyecektir. Cahit Zarifoğlu’-
nun yazım, Mustafa Delioğlu’nun resimlediği
“Motorlu Kuş” adlı resimli kitaptaki resimlerin
karmaşıklığı çocuğun kavrama yetisini zorlaya-
cak boyuttadır (Resim 3).
Şükran Oğuzkan, Aytül Akal, Aysel Gürmen,
Oya Abacı, Nuran Turan, Ayşe Turla, Mustafa
Ruhi Şirin, Gülsüm Cengiz gibi okulöncesi ço-
cuklara yönelik resimli kitaplar yazan yazarların
konu-tema ilişkisini çok iyi kurgulayıp çocuğun
kişilik gelişmesine, sosyalleşmesine, bireysel
varoluşuna katkı sağlayabilecek, estetik değere
sahip, çocuğu düşünmeye, anlamaya ve anlam-
landırmaya yönelten, çocuğun sanatsal ve yara-
tıcılık yönünü de dikkate alan kitaplar yazmaları
umut verici ve takdire değer bir gelişmedir.
Nuran Turan’ın yazıp Nazan Erkmen’in
resimlediği “Kaya ile Sinan Yunuslarla” adlı
resimli kitapta çocukların deniz altında kaset-
çalarla yunusların sesini kasete almaya çalışması
çocuklar tarafından ilgi çekici bulunup denen-
mesi durumunda sakıncalı olabilir (Resim 2).
Sonuç
Okulöncesi dönemde çocuğun meraklarının
yanı sıra yakınlarını ve sahip olduğu şeyleri
kaybetme gibi kaygıları vardır. Ayrıca karanlık,
doğaüstü canlılardan korkma gibi bir takım
korkuları bulunmaktadır. Onların algılama, kav-
rama seviyeleri göz önüne alınarak bu sorunların
giderilmesine yönelik hazırlanacak kitaplar
çocukların korku ve kaygılardan uzaklaşmasını
sağlayacaktır.
Okulöncesi ve ilköğretim dönemi çocuklar
için benlik kavramının akran ve çevre ilişkileri,
aile ilişkileri, fiziksel görünüm, mutluluk ve
doyum konuları ayrı ayrı öykü kitapları dizi
 Materiallar

olarak veya set halinde basılabilir. Böylece gerek

öğretmenlerin, gerekse ebeveynlerin gerek duyu-
lan kitaplara kolay ulaşması sağlanmış olur.
Özellikle hâla çocuk edebiyatları arasında yer-
leşmemiş olan kitabın hangi yaş grubuna hitap
ettiği konusunda daha özenli davranılarak, kitap-
ların üzerine hangi yaş grubuna hitap ettiği
yazılırsa ebeveynler ve çocuklar açısından da
daha faydalı olur. Savunma mekanizması,
algılama-yordama yetisi henüz gelişmemiş olan
okulöncesi dönemdeki çocuk şiddet, kaygı,
boşanma, ölüm, duygusal ve fiziksel şiddet,
örselenme, küçümsenme gibi stres yaratma
Resim 1
konulara karşı duyarlıdır. Bu konularda yazılan
kitaplarda gerek kullanılan dilsel ifadelerde,
gerek resimlendirilmesinde ve tematizasyonda
özel bir ilgi gösterilmesinde yarar vardır. Çocuk-
ların kişilik gelişiminde, benliklerinin oluşumun-
da okudukları kitapların derin izler bırakabi-
leceği hiçbir zaman göz ardı edilmemelidir.

KAYNAKÇA
o ALPÖGE, Gülçin; Okulöncesi Kitapları ve Çocuk
Edebiyatı, Çocuk ve İlkgençlik Kurultayı, Hacettepe
Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 2005.
o GÖNEN, Mübeccel; Resimli Çocuk Kitaplarının
İçerik, Resimleme, Fiziksel Özellikleri ve Türkiye’de Resim 2
Son On Yılda Çocuk Kitapları Alanında Yapılmış
Tezler, I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu,
Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2000.
o GÖNEN, Mübeccel; Resimli Çocuk Kitaplarında
Benlik Kavramıyla İlgili Konuları İçermesi Yönünden
İncelenmesi, II. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu,
Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2006.
o GÖKNİL, Can; Okulöncesi Çocuk Yayınında Resim
ve Edebiyat, Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, Gökyüzü
Yayınları, İstanbul, 1987.
o GÖKŞEN, Enver Naci; Örnekleriyle Çocuk
Edebiyatımız, İstanbul, 1966.
o KELLER, Dietschi, Ursula; Bilderbücher für
Vorschulkinder, Verlag pro juventurte, Zürich, 1995.
o ÖZER, Ayhan; Çocuk Kitaplarındaki Resimlerin
“Çocuğa Göre”liği, II. Ulusal Çocuk Kitapları Resim 3
Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara,
2006.
o RIES, Hans; “Grundsätzliche Überlegung zur
Illustration von Kinder- und Jugendliteratur” Text und
Illustration in Kinder- und Jugenbuch. Deutsche
Akademie für Kinder-und Jugendliteratur Verlag,
Würzburg, 1991.
o SEVER, Sedat; Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık,
Ankara, 2003
o TUĞRUL, Belma; Okulöncesi Çocuklar İçin
Hazırlanmış Resimli Öykü Kitaplarında Kullanılan
Temalar, II. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu,
Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2006.
o YAVUZER, Haluk; Okul Çağı Çocuğu, Remzi
Kitabevi, İstanbul, 2000.
Resim 4

129
  

ÇOCUK EDEBİYATIMIZDA, CAHİT UÇUK KİTAPLARINDA

GÖZLEMLENEN AİLE BAĞLARI
Prof. Dr. Muhammet YELTEN
İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü

Türk Edebiyatının çocuklara ait bölümü,
Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren yavaş yavaş
serpilip gelişerek şu anda pek çok önemli ismi ve
yapıtı bünyesinde barındırır hale gelmiştir.
Cahit Uçuk 1930’lu yılların ortasından itiba-
ren çocuklara yönelik çalışmalarını başlatmış ve o
dönemlerde var olan çok önemli bir eksikliği
öyküleriyle, kitaplarıyla kapatabilmiştir. Çocuk
Esirgeme Kurumu Dergisinin yazarı olarak da
etkin şekilde çalışmalarını sürdürmüştür.
Yazar; geniş ve mutlu bir ailede büyüdüğü
için duygu ve bilgi malzemesi boldur. Bir de buna
yeteneğini ve bayan duyarlılığını ekleyince karşı-
mıza çocukların hep severek okuduğu ürünler
çıkıyor. Yalnız bir noktaya dikkat etmek lazımdır
ki günümüzdeki çocuklar artık modern makine-
lerin ve elektronik ürünlerin cazibesi altındadırlar.
Yani yazarımızın hikâyeleri çocuklara yeterince
ilgi çekici gelmeyebilir. Ancak sürekli makineleş-
miş bir yaşamın serüvenleri de onların ruh ve
duygu dünyalarını tam olarak besleyemez. Dola-
yısıyla bu naif öykülerin okunması onları belki de
daha dengeli bir yapıya sahip kılacak ve günümüz
insanının şikâyet ettiği bencillik, duygusuzluk
gibi öğeleri saf dışı edebilecektir.
1909 yılında doğduğu Selanik şehrinin o yıl-
lardaki siyasi-sosyal yapısının karışıklığı ve
olanlardan büyük ölçüde ailesi etkilenen Cahit
Uçuk; Bir İmparatorluk Çökerken adlı kitabında
yaşanılanları çok tatlı ve sade bir dille anlatır.
Ancak durum bir hayli endişe vericidir ve toplum
tam manasıyla kaynamaktadır. Kuşkusuz onun
ailesi de bu sıkıntıları bütünüyle hissetmekle be-
raber aile içi dayanışmanın gücü de hemen fark
edilmektedir. Ta, o ilk çocukluk günlerinden ru-
huna sağlam bir temel olarak bu kavramların
yerleştiği düşünülmelidir. Şöyle ki dışarıda hayat
son derece zor şartlarda seyretse bile aile güçlü
bir kurum olarak bunlara karşı durur, durmalıdır
da. Şüphesiz ki böyle bir bağlılığın temelinde
karşılıksız olarak gelişen sevgi ve bencillikten
uzaklaşmış duyguların varlığı söz konusudur.
Yazarımızın kendi anılarından alınmış aşağı-
da yer alan küçük bölümler yukarıdaki düşünce-
lerimizi doğrular mahiyettedir:
130
“Kış geçiyordu. Cahit, Madam Mektebine
giderken kasıklarına kadar tozluklar giyiyordu.
Kürk manşonuna soktuğu elleri hiç üşümü-
yordu. Çenesinin altından bağlanan siyah ka-
dife başlığı da kulaklarını soğuktan koruyordu.
Zaten okul evlerinin yakınındaydı. Cahit bu kışı
seviyordu.
Odalarda çini sobalar yakılıyordu. Bazı
geceler annesi ile babasından ayrılamıyordu.
Onların konuşmalarını dinleye dinleye yanla-
rında, kucaklarında uyumaya da bayılıyordu.
Sabah onların mırıl mırıl şiir okuyuşlarıyla
uyanmaksa unutulmaz tatlar veriyordu.”
***
“Cahit dadısıyla ağır ağır yürüyerek evine
dönüyordu. Karası Hazretleri’nin türbesi önün-
de soluklanmak için biraz durdular. Türbenin
onarımını yapan taş yontucuları seyretmeye
başladılar. Taş parçaları kırılıp dört bir yana
saçılıyordu. O sırada Cahit’in sağ gözüne bir taş
kıymığı kaçtı. Gözünü ovuşturarak eve dön-
düğünde sağ gözü tümüyle kan içindeydi.
Balıkesir’de göz doktoru olmadığı için aileye
bakan dâhiliyeci ‘İstanbul’a götürün’ demişti.
Hadiye’yi (Cahit’in annesi) büyük üzüntü içinde
bırakan bu göz rahatsızlığı, Cahit’in sağ
gözünün bebeği kenarında yara açmıştı.
Cahit babası ile yolculuk yaptığını hatır-
lıyordu. İstanbul’da havalar soğuktu. Gündüz-
leri doktor doktor geziyorlar akşam Fatih’teki
konağa geliyorlardı. Artık eski konaktan eser
kalmamıştı. Münire Hanımefendi’nin odasında
soba yanıyor, bütün ev halkı oraya toplaşıyor-
lardı. Yemek odası dondurucu soğukluktaydı.
Cahit’i babası sarıp sarmalıyordu ama İspanyol
nezlesi sırasında çekilen kupa dolusu kanlarını
geriye alamamıştı. Kansızdı. Rengi sapsarıydı.
Üstelik sağ gözü de bantlıydı. İlaçlar, merhem-
ler, banyolar, doktor doktor gezmeler. Geceleri
babasıyla birlikte yatıyordu.
Gözündeki kan azalınca yanlarında ilaçlar,
Balıkesir’e döndüler. Trenden indiklerinde kar
yağıyordu. Her taraf buz kesmişti. Saçaklardan
buzlar sarkıyordu. Vehbi Bey’in elinde, içinde
ikisinin giysileri bulunan bavul vardı. Boşuna
 Materiallar
bir kira arabası beklediler. Sonra Vehbi Bey
Cahit’i sırtına aldı, bir eliyle sırtındaki yavru-
sunu tutuyor, öbür elindeyse koca ağır bavulu
taşıyordu. İstasyonla evin arası o kadar uzamıştı
ki hızlı yürüyemiyordu. Yerler buzla kaplıydı.
Ayakları üşümüştü, donmuştu hatta. Cahit
babasının sırtında uyumak istiyordu. Babası
durmadan sorular soruyor, onun uyumaması
için uğraşıyordu. Cahit, insan çok üşüdüğü za-
manlarda uyursa, o uykudan bir daha uyanıl-
mayacağını çok sonra öğrendi.
Eve ulaştıklarında kapıyı açan Şayan
(Cahit’in dadısı), Cahit’i kucakladı. Hadiye
kocasının elinden bavulu aldı. Yan odanın kes-
tirme merdivenlerinden yukarı kata çıktılar.
Oturma odasının sobası gürül gürül yanıyordu.
Odanın içi sıcaktı. Vehbi (Cahit’in babası) ay-
dınlık, sıcak odada mutlulukların en büyüğünü
duyuyordu. Kayacık da kısacık siyah saçları,
gelincik çiçeği benzeri kırmızı yanaklarıyla uya-
narak yanlarına gelmişti. Vehbi gözleri nemli
fakat yüzü gülüyordu. ‘Bundan ötesi yoktur,
mutluluğun daha böylesi yoktur’ diyordu.”
***
“Annelerinin odasına girdiklerinde yanan
birkaç lambanın ışığı gözlerini aldı. Bir an
duraladılar. Cahit annesini gördü. Meydana
bakan pencerelerin önünde, kerevetin sol başın-
da sırtına yastıklar dayalı yarı oturur vaziyet-
teydi. Ağzında bir sigara vardı. Yüzü öyle güzel,
öyle güzeldi ki sanki gündüz gördüğü annesi
değildi. O yorgun, kederli yüzü şimdi ışıklı gülü-
cüklerle gençti, pırıl pırıldı. Gözlerinin içi bile
gülmekteydi. Onların duraladıklarını görünce,
sigarasını tablaya bıraktı, kollarını açtı. Kızları
bu açık kolların arasına koştular. Kollar ikisini
birden kucaklayarak göğsüne bastırdı. Öpüp
kokladı kızlarını. Kızlar da annelerini öptüler.
‘Kardeşinizi görmek istemiyor musunuz?’
Hadiye küçük oğlunun adını Yusuf Yılmaz
koymuştu. Ablasının güzel oğlunu çok severdi.
Şimdi onun adını oğluna vermişti.
‘Yusuf paşa karyolada, gözleri de fincan
gibi maşallah. Açıkgöz bir şey olacak, baksanıza
uyanık.’
Kaya yüksek pirinç karyolada yatan karde-
şini görmek için parmakları üzerinde kalktı.
Cahit sadece başını eğdi. İlk önce iri iri mavi
gözleri gördü. Bu gözlerde tatlı, sıcak bir bakış
vardı ki Cahit’in yüreği sevgiyle tutuşup yandı.
Yusuf’u sevmişti, hem de öyle birdenbire içini
dışını saran bir sevgiydi bu. Birdenbire kökle-
nen, birdenbire perçinlenen sevgiyi ömründe ilk
kez duyuyordu. Kaya’yı da çok seviyordu. Aydın
için de yanıp tutuşuyordu ama başının üstünde
altından bir ipek örtü benzeri sarı saçlı, koca-
man mavi gözlü bu bebek başkaydı. Parmağını
uzattı, Yusuf o parmağı yakaladı. Öyle kuvvetle
sıktı ki Cahit sevincinden uçacaktı. İkisi de
bebek kardeşlerine bebekçe sevgi sözleri sıralı-
yorlardı.
O gece uyumadan önce Cahit yüreği se-
vinçle titreyerek düşündü. Artık ailenin büyük
çocuğuydu. Kendisiyle en küçükleri arasında iki
kardeş daha vardı. Fakat sanki Yusuf annesinin
değil de kendi doğurduğu bir bebekti. Ona öyle
bir sevda ile bağlanmıştı.
Annesi bebek dünya getirecek diye Cahit de
bebeği Solmaz’ı kundaklayıp pencere içindeki
yatağına yatırmıştı. Omzunda mavi boncukları
takılı çift bir yaldız altınıyla nazarlığı bile vardı.
Yusuf’un doğumundan sonra birdenbire farkına
vardı. Kundağa sarılı bebeğine bir kere olsun
bakmamıştı. Kundağını da değiştirmemişti. Bir-
denbire bir gerçeği kavramıştı. Artık taş bebekle
değil gerçek canlı bebekle uğraşmaktan hoşla-
nıyordu. Minik Yusuf onun yüreğinde gizli
annelik hislerini uyandırmıştı. Anlamıştı ki artık
çocuk değildi. Büyümüştü.”
Cahit Uçuk, Bir İmparatorluk Çökerken,
Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 1995,
sayfalar: 215, 216, 271, 272, 364, 365.
Mavi Ok adlı eserinde yazar; kültürlü, şehirde
yaşayan bir ailenin, atalarının yaşadığı topraklara
göç ederek buralarda verdiği kök salma müca-
delesini anlatır. Kitabın kahramanı Türk Vardar,
üç ağabeyi, annesi ve babası ile zorlu bir çiftlik
hayatına alışma çabası içindedirler. Eserin nere-
deyse her sayfasında sıcak ve samimi, aynı
oranda da güçlü aile bağlarının varlığı kendisini
hissettirir. Evin büyük oğlunun yanlarından ayrı-
larak büyük bir şehre okumaya gidişinin, onu
seven ve üzülen kardeşler üzerindeki etkileri ve
gelişmeler çok ilginç. Ailenin, küçük fertleri tara-
fından elbirliğiyle duygusal bağlamda onarılmaya
çalışılması dikkat çekecek kadar samimi ve se-
vimli. Oysa günümüzde ailedeki bireyler arasında
daha uzak ve neredeyse aşırı özgürlük düşünce-
sine eş düşünülebilecek bir yaklaşım söz konusu.
Artık ailedeki fertlerin birbirleriyle olan ilişkileri
ve bu kurumdaki ortak yaşamı paylaşma mutlu-
luğu oldukça tavsayarak, bazı özel ve sayılı za-
manlara yönelik gibi. Aynı zaman dilimlerinde
ayrı uğraşılar söz konusu. Aile kavramıyla bağ-
daştırmadığımız bu durumun farklı bir yaşanışı da
tam tersi. Yani aşırı manada özel haklara karışma
hatta baskı hatta şiddet. Gazetelerde aile içi şid-
detin boyutlarını üzülerek okuyoruz. Kanaatimce
işin bu raddeye varmasında eğitim ve okuma
131
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
yetersizliği dikkatimizi çekmesi gereken fak-
törler. Çünkü bu iki unsur insanlara dengeli dav-
ranmayı ve hoşgörülü düşünmeyi önemli ölçüde
kazandırabiliyor. O zaman yazımızın başından
beri vurgulamaya çalıştığımız iyi örnekleri ve
davranışları sergileyen eserlerin önemi inkâr
edilemeyen bir gerçek. Şimdi gelin bu konudaki
‘mükemmelliği’ kitaptan seçtiğimiz parçalarda
yaşayalım:
“Kapıyı araladığında Mustafa Ağasını
yatağa sırt üstü uzanmış buldu. Elleri başının
altında, gözleri tavanda, bu onun düşünce
pozuydu.
Gözleri tavandan kapının sesine döndü,
Türk’ü görünce sarı gözleri güneşlendi:
- Gel Türk’üm!...
Kız çıplak ayaklarıyla ince hasırları çıtırda-
tarak yürüdü. Beyaz boyalı demir karyolaya
yaklaştı. Kardeşinin baş ucuna yakın dura-rak,
oracığa diz çöktü.
Mustafa, hemen dirseği üstünde doğruldu:
- Gel böyle yanıma otur yavrum...
Türk, başını salladı. Tasalı bir hali vardı:
- Böyle daha iyi! dedi.
O zaman Mustafa ona doğru yan döndü.
Yüzleri birbirlerine o kadar yakındı ki Türk,
onun belirsizce çıkan küçük küçük kara benek
sakallarını gördü. Yanık yüzü, çıkık elmacık
kemikleri, sert köşeli çenesiyle sevgili Mustafa
Ağası çok yakışıklıydı. Sonra onun yüzünün
bütün sert görünüşüne değin, derinlerden vuran
bir başka çeşit aydınlık parlardı. Gözleri altın
rengini alırdı. Ara sıra bu renkler koyulaşırdı.
Ona yakından hiç bakmamıştı böyle.
Baktıkça, yüreğine daha şimdiden düşen
özlem ateşi, rüzgarlanmışçasına parlıyordu.
Mustafa, küçük kardeşinin yeşile bakan
koyu mavi gözlerindeki buğuyu, ince yüzünün
pürüzsüz tenine vuran tasayı görünce:
- Nen var senin küçük meleğim? diye sordu.
Söyle Mustafa Ağa’na...
Türk, gözyaşlarını tutamadı. Uzanıp onun
boynuna sarıldı.
- Gidiyorsun diye üzgünüm Ağacığım...
Bu tatlı ses de boynuna dolanan kollarla
birlikte titriyordu. Mustafa gülümsemeye çalı-
şarak:
- Canım büsbütün gitmiyorum ya, dedi. Hem
nasıl olsa okullar açılınca, birbirimizi görmeye
vaktimiz de olmayacaktı.
- Nasıl olmayacaktı... Her gece bana bir
masalcık söyleyecek zamanı nasıl olsa
132
 
bulurduk... Ara sıra dertleşirdik... Şimdi sen
gidince, ben yapayalnız kalacağım...
Mustafa, kendisini tutmasa gözyaşları akıve-
recekti. Göz pınarları dolu doluydu. Sırası mıydı
şimdi ağlamanın? Kendini toparladı.
Onu avutmak gerekti. Güzel sözler, ona
yüreğindeki acıyı külleyecek umutlar vermeliydi.
- Yaşayışımızda yeni bir çağ açılacak Türk’-
üm! diye söze başladı. Seninle mektuplaşaca-
ğız... Sana oralardaki bütün günlerimi, gece-
lerimi yazacağım. Sen de bana yazacaksın...
Böylece yazı yazmana, iç duyuşlarını, çevreni,
günlük hayatını anlatmayı öğreneceksin... Hani
hep büyüdüğünde ‘Yazar’ olmak istediğini
söylerdin ya bana... Yazarlık yazmakla, yazı
denemeleriyle başlar. İşte senin yazarlığına bir
başlangıç olur bu ayrılık. Ben mektuplarının
hepsine birer numara vereceğim. Sana en güzel
bölümlerini belirteceğim. Belki bir gün gelir,
sen ünlü bir yazar olursun. O zaman ben
kurumla ‘İşte bu meşhur yazarın ilk yazıları
bunlar’ diye gazetelere demeçler veririm.
Türk, gülümsedi. Bu Mustafa Ağası’nın
sesinde ne vardı böyle? Konuşmaya koyuldu mu
insanın gözleri önüne bilinmez ülkelerin kapı-
larını açardı. Yüreğindeki paslar silinivermişti.
Biraz önce akan yaşlarının kuruyan tuzları
yanaklarını germese, gerçekten unutacaktı
ayrılığı, acıları. Fakat yanaklarında yanan iki
ateş yolunun bir ucu yüreğindeydi ve hep orada
kalacaktı.”
***
“Deli bir rüzgâr esiyordu. Bir gün önce
serpiştiren yağmur yolun tozlarını yatıştırmıştı.
Onun için güzel, deli bir rüzgârdı esen.
Kurumuş otları, mavi nazar dikenlerini oynatan
rüzgâr, Mustafa Ağası’nın sarı boyun atkısının
ucunu kapmıştı. Sırtında yağmurluğu, başında
şapkası, ağır başlı görünüşü ile, sevgili Mustafa
Ağası gitmişti. Sallanan atkı değil de sanki
gerilerde bıraktığı yüreğiydi. Eline geçen ilk boş
zamanında Türk’e mektup yazacağına söz
vermişti. Daha şimdiden mektup beklemeye
koyulmuştu...
Kapının mandalı ‘şık! şık! şık!’ etti. Bu Ata
idi. İçeri girmişti bile. Usulca yürüyordu.
- Uyumadığını biliyorum, hiç numara
yapma... diye yatağa yaklaştı. Sırtına annele-
rinin bahçe içinde giymeleri için diktiği pamuk-
lu pazen hırkasını almıştı.
- Aç gözlerini!... Yaşların parlıyor...
Türk, yatağında oturuverdi. Öfkelenmişti.
Bu Ata’dan hiçbir şey saklayamayacak mıydı?
 Materiallar
- Ağladığımı kim söyledi sana?...
Ata, yatağın kenarına oturdu. İdare
lambasının beyaz fanusu pembe ışığıyla onu da
ele vermişti. Ata’nın da gözleri yaşlıydı.
- Hiç kimse söylemedi... dedi. Ben ağlıyor-
dum. Senin de ağladığını düşündüm... Bari
beraber ağlayalım diye geldim.
Türk, Ata’nın boynuna sarıldı. Burunlarını
çekerek sözleri anlaşılmayan kelimeler mırılda-
narak ağladılar ağladılar.
Sonra gözyaşları akmaz oldu. Ata:
- Benim gözlerimin pınarlarında yaş bitti!...
dedi.
Türk, yastığının altından mendilini çıkarıp
burnunu silerken:
- Benim de kurudu birdenbire... dedi.
Sonra gülmeye başladılar. Sanki ağlamakla
ellerine ne geçmişti? Yanan gözler, şişmiş
burunlar. Mustafa Ağaları geri mi dönmüştü?
- Ama insan rahatlıyor ağlayınca...
- Ben de bir hafiflik duyuyorum içimde...
Ata’nın gelişine çok sevinmişti.
- İstersen yorganını, örtülerini getir, karşıdaki
divanın üstünde yat bu gece...
Ata, bu çağrışa çok sevindi.
- Ben söyleyecektim ama senin davetin daha
iyi oldu...
Kapının mandalı ‘şık! şık! şık!’ etti. Biraz
sonra yine şıkladı.
Ata, başının üstünde yastığı, kollarında kar-
makarışık çarşaflar ve yorganıyla gelmişti bile.
Divanın üstüne güya çarşafını seriyordu.
Türk, dayanabilir miydi düzensizliğe?
- Dur! dedi. Ben yaparım şimdi yatağını...
Ata, kenara çekildi. Türk, becerikli, alışkan
elleriyle yatak çarşafını minderin üzerine sıkı
sıkı çekiştirerek örttü. Tüy yastığa sağından
solundan bir iki boks yumruğu atıp düzeltti. Baş
tarafına yerleştirdi. Yorganı özenerek katladı.
- Buyurunuz küçük bey!... Yatak böyle yapılır
işte!...
Ata’nın yorganı açmasıyla girip yatması bir
oldu. Birkaç kere kıpırdandı. İçini çekti. Sonra:
- Hiç gözlerimin önünden gitmiyor! dedi.
Türk:
- Boyun atkısı mı? diye sordu.
- Nereden bildin?
- Benim de gitmiyor da...
Sustular. İkisine de güvenç gelmişti. Artık
Mustafa’nın gidişi o kadar önemli değildi sanki.
Bir örnek dertlerini bölüşmüşlerdi.
Ata:
- Derslerin hazır mı? diye sordu.
- Hazır!...
- Yarın erken kalkacağız...
- Uyuyalım mı?
- Eh...
- İyi uykular öyleyse...
- Sana da...
Birkaç kere kıpırdandılar. İçlerini çektiler.
Sonra kasılmış vücutları gevşedi.
Birdenbire uyudular.”
***
“Kapı örtülünce, akşam yemeği hazırlığına
koyuldular. Sofrayı kurdular. Seher, yemekleri
ortaya getirdi. Hepsinin tabaklarına pay etti.
Kısa zaman sonra; petrol lambasının kırmızı
ışığıyla aydınlanan sofrada, duydukları kaygı-
ları, tasaları unutmuşlardı.
Yemek yenildi. Çocuklar bulaşıkları yıkadı-
lar. Seher, ocaktaki külleri eşeledi. Çıkan kor
ateşleri üstünde onlara mısır, buğday, darı, su-
sam kavurdu.
Aş damında her saatin kendine göre doyul-
maz bir tadı vardı. Raflarında Atalar armağanı
kaseler, gülapdanlar, leğen ibrikler, bardaklar
sıralıydı. Geçmiş günlerin, gecelerin masallarını
sessiz bir söyleyişle tazeliyorlardı. Her birinin
bir anlamı, her birinin başka çeşit serüveni
vardı. Petrol lambasının kırmızı ışığında el
birliğiyle dile gelmişler hikayeler, masallar,
anışlar fısıldaşıyorlardı.
Çocuklar masa başında her geceki gibi
derslerini yaptılar. Yatma saatleri geldi. Birbir-
lerinin boyunlarına sarılarak iyi geceler dile-
diler.”
***
“Sait Vardar, kızının boynundan çözülen
ellerini tutup okşadı öptü.
- O gece suyu getirme tasarınızı anlattınız iki
kardeş... Kahkahalarla gülüyordunuz... O daki-
kada karar vermiştim. Gülünç dediğiniz planı
yerine getirecektim. İşte görüyorsun ya Türk,
hayalimiz gerçek oldu bile. Haydi gidip evdeki
sevgililerimize haber verelim suyun geldiğini.
Türk’ün üstünden sular damladığını gördü.
- Üşüme sakın yavrum...
Türk:
133
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
- Üşür müyün hiç babacığım! dedi. Yanıyo-
rum ben...
Birbirlerine bakarak güldüler. Babası da
kir, çamur içindeydi.
Bir yol beraberce kuyuya akan suya
baktılar. Kuyu ne kadar susuz, ne kadar suya aç
olsa, ne kadar içse, su öyle gür, öyle boldu ki,
akşama kalmaz dolar yaşardı bile.
Babası, hortumu eline aldı. Bayıl bayıl
akışına baktılar.
Sait Vardar:
- Sonra çaresine bakacağız... Şimdilik yeşil
hortum işimizi görecek! dedi.
Türk:
- Bu “Şimdilik”, “Bütünlük” olsun babacı-
ğım! dedi.
Babası:
- Şimdilik, şimdilik!... dedi. Sonra ana
kanaldan büyük bir su gelecek toprağımıza...”
Cahit Uçuk, Mavi Ok, Uçuk Yayınları,
İstanbul, sayfalar: 58, 59, 66, 67, 68, 118,
119.
Evet, hep ümitler vardır bu cümlelerde, hep
iyimserlik söz konusudur. Sözünü ettiğimiz
kavramların neredeyse tamamlayıcısı olan yapıcı
bir ruhu ise kitapların çoğunda kuvvetle hisset-
mek mümkündür. Uzmanlar çocukluk yıllarında
kazanılan alışkanlıkların tüm yaşamımızda bizi
yönlendirdiği kanısını taşımaktalar. Dolayısıyla
yetiştiğimiz ailede bize verilen terbiye ve huylar
bir ölçüde yaşıyor, devam ediyor. Sosyal kültürü
birimsel manada devam ettiriyoruz. Eserlerde
gördüğümüz ve bizi olumlu etkileyen davranış-
ların aynı bağlamda düzgün bir toplum oluşturma
eylemini gerçekleştirdiğini inkar edebilir miyiz?
Konunun başka bir yönü de şu olabilir: Dün-
ya bir gül bahçesi değildir. Dolayısıyla hep
olumlu ve hep iyimser bir dünyayı yeni yetiş-
mekte olan geleceğin büyükleriyle pembe hatta,
hatta pamuk şekeri tadında bir pembede yaşamak
ne dereceye kadar doğru ve sağlıklıdır? İşte bura-
da tam bir sınır noktası titizliğiyle konuyu
irdeleme gerekliliği doğmaktadır: Yazarımızın
eserlerinde kişilerin hatta toplumların başına
gelebilecek her türlü sıkıntılar, felaketler, hasta-
lıklar vardır. Hatta bazen acılar yoğun bir biçimde
kendini hissettirir. Ancak dikkatimizi çekmesi
gereken bunlara karşı oluşturulan davranış biçi-
midir. Kişi yalnızsa; güçlü, dimdik, yıkılmamaya
azimli bir görünüş sergilemektedir. Aile mücadele
içindeyse; birlik kurulmuştur, samimi bir direnç
134
 
ve sevgi bağları ile sorunlar halledilmeye çalışıl-
maktadır.
O halde bu gibi gelişmelerin yaşandığı sis-
temlerin yani ailelerin işleyişindeki ahenk hangi
faktörlere bağlı olarak gelişip devam etmektedir?
Cahit Uçuk eserlerindeki sıcak, sade dilinin
içine gayet samimi ve olumlu davranışları usta-
lıkla yerleştirmesini bilen bir yazardır. Nehir söy-
leşi kıvamında kaleme aldığı anı kitaplarında da
aynı başarılı çizgiyi yakaladığını söylememiz
gerekiyor; çünkü bilhassa ilk cilt bizim esas
bahsimizin anlatmak istediklerini tamamen doğ-
rular mahiyettedir. Yazımızın başında verdiğimiz
ilk örnek metinleri burada hatırlayıp hemen
önemli bir hususu eklemek gerekiyor: Yazarımız
sadece belli bir sınıfın yani iyi halli, okumuş veya
‘hali vakti yerinde’ diyelim yazarı değildir. Baba-
sının görevi gereği Anadolu’yu beraber gezmişler
ve kültürünü tanıyıp çok sevmişlerdir. Malatya-
Hekimhan, Antalya-Alanya onun kitaplarında
mekan, insanları da romanlarında şahsiyetler
olarak yerini alır. Kendisi de tam bir Türk kızıdır;
Atatürk’e hayran, yeniliklere gönülden bağlı, dü-
rüst ve inançlıdır. Anadolu kültürünü çok severek
eserlerine aynı sıcaklıkla aktardığını ifade etmiş-
tir. Cahit Uçuk bu türde yazdığı Türk İkizleri kita-
bı ile yıllar sonra Christian Hans Andersen ödü-
lünü kazanmıştır, tabii ilk halinden daha farklı ve
olumlu manada bazı eklemelerde bulunarak. Ne
yazık ki ödenek bulunamamış ve 1958 mayısının
7’si ile 10’u arasında Floransa’da yapılan ödül
törenine katılamamıştır. Kendisi o günlere ait
hatıralarını şöyle aktarır:
“Kısa bir zaman sonra Yapı Kredi Kültür
Yayınları Müdürü Vedat Nedim Tör Bey’e bir
kitap dolayısıyla ziyarete gittiğimde, o beni öyle-
sine coşkun bir sevinçle karşıladı ki şaşırmıştım.
Meğerse o da Yapı Kredi Kültür Yayınları adına
Floransa’daki o şölene davetli olarak gitmişti. O
merasimde benim için yapılan tezahüratı anlattı.
‘Yıllar önceki merasimlerde giyilen giysi-
lerle sahneyi dolduran gençler ilk önce ellerin-
deki borazanları çaldılar. Sonra büyük bir Türk
bayrağı dalgalandı. Orkestra İstiklal Marşı’nı
çalarken, salonda binlerce konuk ayakta saygı
duruşu yaptılar. Sonra ortalığın sakinleşmesini
isterce tek bir borazan çalındı. Arkasından üç
kez Cahit Uçuk… Cahit Uçuk… Cahit Uçuk…
diye merasimi idare eden kişi salona seslendi.
Cahit Uçuk ortaya çıkmayınca, ben heyecandan
bacaklarım titreyerek, Cahit Uçuk’un hakkı
olan şerefin ortada kalmaması için sahneye
yürüdüm. Bir alkış koptu, bir alkış koptu ki
heyecanlanmamak hatta ağlamamak mümkün
değildi. Ve Cahit Hanım size sunulan diplomayı
 Materiallar
ben sizin adınıza aldım. Yine alkışlar alkışlar
sürdü gitti. Tebrik ederim Cahit Hanım. Sizler
artık memleketimizin dışarılarda yüzünü
ağartan, milletlerarası takdir kazanmış, iftihar
ettiğimiz yazarımızsınız.’
Tabii Vedat Nedim Bey’in candan gönülden
teşekkür ederek uzattığı şeref diplomasını aldım.
Vedat Bey şeref diplomasındaki sözleri
Türkçe’ye çevirdi.
‘Cahit Uçuk bu kitabıyla, kendi memleke-
tindeki çocuklarla dünya çocuklarını birbirle-
rine tanıtmakla, aralarında yarattığı sevgiyle
dünya barışına da yardım etmektedir. Kutlarız.’
Vedat Bey’e, belki de hiç elime geçmeyecek
büyük armağana sahip çıktığı ve bana ulaş-
tırdığı için tekrar tekrar teşekkürler ettim…”
Cahit Uçuk, Erkekler Dünyasında Bir
Kadın Yazar, Yapı Kredi Yayınları,
İstanbul 2003, sayfalar: 123, 124.
Cahit Uçuk çocuklara yazdığı bu kitaplarla
bilhassa o dönem pek fazla eseri bulunmayan
çocuk edebiyatımızda önemli bir boşluğu doldur-
muştur. Türk İkizleri’nin yanı sıra İran İkizleri,
Gümüş Kanat, Yalçın Kayalar, Mavi Ok, Kırmızı
Mantarlar, Üç Masal, Türk Çocuğuna Masallar,
Ateş Gözlü Dev, Cepteki Yavrular, Herte Verte
Pitte (40 Dizi Masal), Eve Giren Güneş, Açılan
Pencereler, Mavi Derinliklerdeki Sır, Kayaya
Öyküler Dizisi (38 Öykü) onun bu konuda
meydana getirdiği eserlerdendir.
Anadolu kültürünün ve yurt sevgisinin, top-
rağa duyulan saygının ve aile bağları duygu-
larının yoğun olarak hissedildiği bu kitapların
yanı sıra polisiye öyküler de yazarımızın çocuk-
lara sunduğu eserlerin konusunu teşkil etmiştir.
Aşağıda Cahit Uçuk’un, Türk köylüsünün bağ
bahçe ve yaşam koşulları içerisinde çocuklarıyla
sürdürdüğü düzeni masalımsı ama tümüyle
gerçek olarak ifade ettiği Türk İkizleri kitabından
bir bölüm okuyacaksınız. Metinde yukarıda
üzerinde durulan noktaların açık bir biçimde
kendisini gösterdiğini görmek mümkündür.
“Fatma Bibi, bahçenin ağaç dallarından
yapılmış kapsındaki kilidi açtı, çocuklar ve
hayvanlar içeri girdiler. Parlak, sevinçle ellerini
çırparak bağırdı:
- Bahçemiz yemyeşil olmuş...
Büyük dut, erik, kiraz, elma ağaçlarının
gölgelerinde, zümrüt gibi çayırlar
büyümüştü. Çiçeği yeni dökülen dallarda,
yeşil, minimini yemişler görünüyordu.
Katırlar, çayırlara saldırmışlardı. Haylaz
alçak dallardan yaprak koparıyor, Uslu, Yumuk
çit kenarındaki taze otları yiyorlardı.
Fatma Bibi, ileride, erik ağacının dalların-
daki küçük eriklere bakan İkizlere seslendi:
- Durak, Parlak, eriklere sonra bakarsınız.
Bana yardım edin de şu yükleri indirelim.
İkizler, analarının yanına seğirttiler. Üçü
beraber, sandık yüklü katırların iplerini gevşet-
tiler. Fatma Bibi, kuvvetli kollarıyla sandıkların
birini indirirken öbür yandaki sandığı İkizler
tutuyorlardı.
İlk önce, sandıkları içeri taşıdılar. Sonra
yatak denklerini, mutfak takımlarını, katırların
sırtından indirdiler.
Fatma Bibi, çalışan ikizlere gayret veri-
yordu:
- Aferin yavrularım. Siz olmasanız ben, hiçbir
iş yapamazdım. Hayda şimdi bunları damımıza
taşıyalım.
İkizler, büyük çamaşır kazanının içindeki
sahanları, tencereleri, bakır tabakları, üskürek-
leri (bakırdan çorba, ayran, hoşaf tası), birer
birer içeri taşıdılar.
İkizler kendi kaldırabildiklerini götürürler-
ken, Fatma Bibi, yatak denklerini sökmüş,
yorganları, yastıkları, şilteleri ayvana (önü açık
sofa) yığmıştı.
Fatma Bibi, uzun etekli entarisinin belin-
deki kalın şal kuşağın arasından, anahtarlarını
çıkardı, oda kapılarını açtı.
- Haydi çocuklar! Şimdi evimizin içini yerleş-
tirelim...
Durak’la Parlak oda kapılarının açıldığını
görünce, bir sevinç çığlığı kopardılar.
Durak, koşarak sağ yandaki odaya girdi.
Biraz sonra kolları arasında dürülmüş, sarılmış
bir hasırla dışarı çıktı:
- Parlak, bunları taşımak benden, yerleştir-
mek, düzeltmek senden.
Parlak, yerlere kadar uzun entarisinin etek-
lerini toplayarak kaldırdı, uçlarını belindeki şal
kuşağın arasına sıkıştırdı:
- Ana, bak! Tıpkı senin gibi oldum.
Fatma Bibi, gülüyordu:
- Aferin kızım, entarisinin eteğini toplayarak
iş görenler yorulmazlar.
Parlak’ın yüzü, sevinç ve keyfinden gülüyor,
gözleri parlıyor, incecik sesiyle bir türkü mırıl-
danarak, kardeşinin köşeye dayadığı hasırları,
birer birer alarak yere seriyordu.
Anası onun yanına doğru yürüdü:
135
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
- Parlak, hasırları seriyorsun ama kızım, yer-
ler süpürülmedi, ak toprakla sıvanıp perdahlan-
madı daha...
Parlak, başını kaldırarak anasına baktı:
- Ne olur anacığım, bu günlük serelim, evi-
mizi düzeltelim. Yarın dağa gider, ak toprak ge-
tiririz, sonra da duvarları, ocağın içini, yerleri
sıvarız.
Fatma Bibi, kızının keyfini kaçırmamak
için, onun hatırını kırmadı:
- Peki kızım, senin dediğin olsun!”
Cahit Uçuk, Türk İkizleri, Uçuk Yayınları,
İstanbul 1978, sayfalar: 20, 21, 22.
Cahit Uçuk’un çocuk edebiyatındaki aile içi
ilişkilerin sevimli görünümüyle sınırlı kalmayan
bir konu zenginliği vardır. Yukarıda bahsedildiği
gibi hem Anadolu kültüründen renkli kesitler hem
de adet, yaşayış, özgün dil kullanımları gibi
özellikler eserlerinde kendini gösterir.
Yine dikkatimizi çeken önemli bir nokta da
Cahit Uçuk’un kızların okumasına ve Mustafa
Kemal Atatürk’ün yeniliklerine duyduğu inancı,
hassasiyeti kitaplarında yeri geldikçe ortaya
koymasıdır.
Aşağıdaki bölüm yazarımızın Sumru Kız adlı
kitabından alınmıştır ve yukarıdaki açıklamalara
ışık tutar mahiyettedir.
“Oğlanlar birer birer şehir yoluna düşerek
avukat, kimyager, hekim, eczacı daha bir sürü
bilgi dallarının en yücelerine tırmanırlarken;
kızların pamuğa çapaya gitmelerine baş
kaldırıyordu yüreği. Kızıyordu. Atatürk böyle mi
istiyordu? Kızların bilgisiz kalmamaları için
buyruklar vermemiş miydi?
Başının içinde çeşitli karmaşık duyguların
çileleri birbirine karışıvermişti. Kızlar zor güç
ilki bitirecekler, ellerinde dantela tığı veya
kanaviçe iğnesi yahut çorabın beş şişi, uzun kış
günlerini, gecelerini böylece geçirecekler. Mev-
simine varınca da pamuk çapasına. Bu da iyi bir
çalışmaydı ama, bunu yapacak okuma çağını
geçirmiş büyük kızlar, genç ve orta yaşlı ka-
dınlar vardı.
‘Yooo! Bu böyle yürümez kızım!’ dedi
yüksek sesle.
‘Ne yürümezmiş öyle?’
Arkasına döndü gülerek. Ebesi dikilmişti
başına. Geldi torununun yanına oturdu. Sorgu-
sunu tazeledi.
Sumru, düşünceli, kaşları çatık çatık ‘Uzun
hesap ebem!’ dedi. Mektubu, imrenişleri, kızla-
rın çapaya, oğlanların okullara gidişlerine içer-
136
 
lediğini anlattı bir bir. ‘Bize de bir analık geldi.
Gidişatımızın yönünü değiştirdi. Ben böyle cahil
mi kalacağım?’
Ebenin yüzünün güleçliği sönmüştü. ‘Hak-
lısın evlat!’ dedi. ‘Yerden göğe kadar. Ama bir
yolunu buluruz inşallah senin okumanın.’ ‘Siz
bulamazsanız, ben kendi başımın çaresine
bakacağım. Milli Eğitim Bakanı’na dilekçe
yazacağım. Beni bir yatılı okula yatırır elbet.’
‘Dur bakalım hele!’ dedi ebesi. ‘O en son
çare. Hele şu yazı, güzel bir geçirelim.’
‘Okullar açılınca biz yayladan döneriz. O
zaman da iş işten geçer bu yıl da.’
‘Bu yıl erken ineriz. Eğer babangil inmez-
lerse bile, ben seninle, Nazlı’nın çeyizi der,
sizleri alır erken göçeriz Manavgat’a.’
‘Oh ebem sen çok yaşa. Sen çok yaşa. Sen
olmasan bizim halimiz neye varırdı? Erken
ineriz yayladan ebeciğim değil mi? Beni
okuluma gönderirsin değil mi? Kitaplarımı,
defterlerimi, kalemlerimi alırsın değil mi?’
‘Hele dur kızım değilmileri sıralama peşpe-
şe. Her işin yolu erkanı var. Biz eskiler buna
temkin deriz. Bizim atalarımız olan, ta Orta
Asyalar’dan göçüp gelen Karakoyunlular
soyunun başlıca kişiliği temkinli olmalarıdır.’
‘Temkin temkin ebeciğim, benim yüreğim
avuç içinde kuş benzeri...’”
Cahit Uçuk, Sumru Kız, Uçuk Yayınları,
İstanbul, sayfa: 65, 66.
Osmanlı Devleti’nin pek çok milletten mey-
dana gelen çok uluslu bir imparatorluk olduğunu
biliyoruz; yirminci yüzyıl başlarındaki milliyet-
çilik hareketlerinden etkilenerek bir parçalanma
süreci yaşadığını ve emperyalist güçlere karşı
açılan mücadele sonunda genç Türkiye Cumhuri-
yeti’nin kurulduğunu da. Şüphesiz bu siyasi
değişiklikler sosyal yapımızda da bazı farklı bakış
açılarının doğmasında etkili oldu. Kapalı bir
toplum yapısından daha açık ve dingin yaşama
tarzına geçtik. Memleketimize, tarihimize, yeni-
liklerin olumlu ışığıyla sahip çıktık. Medeniyete
biz de ulaşmak istiyorduk. ‘Geri kalmış’ yaftasını
kıracak her türlü düşünce bize yakın oldu. Kısaca
özetlediğimiz bütün bu gelişmelerin bir konu
eşliğinde, sıcacık olay akışları ve konuşmalarla
verilmesi Cahit Uçuk’un eserlerinin belirgin özel-
liği durumundadır. Sözlerimizi onun Düğüm
Düğüm Üstüne kitabından alınmış aşağıdaki
bölümle kanıtlayalım:
“Dilara salona girdiğinde annesiyle Nedime
Nene karşılıklı koltuklara oturmuşlar, derin bir
konuşmaya dalmışlardı. Bir süre duraklayarak
 Materiallar
onları gözledi. Öylesine birbirlerine yakın ve
öylesine kendi alemlerindeydiler ki, Dilara’nın
kapı önünde durakladığını görmediler bile. Oysa
Dilara’nın okul dönüşü annesine vereceği
önemli haberleri vardı.
Bu her hafta sonunda adetleriydi. Cuma
günleri Lale işten daha erken dönerdi. Kızıyla
cumartesi ve pazar günleri için beraber program
yaparlardı. Sonra kızından bir haftanın okul
raporlarını alırdı. Bu saatleri Dilara da Lale de
çok severlerdi. Bu konuşmaların adeta tiryaki-
siydiler. Lale de kızına hafta içi yaptığı işlerin
kısa özetlerini anlatırdı. Bazı akşamüstleri an-
nesi kızına, kızı annesine öyle güzel haberler
verirlerdi ki... Dilara bir süre bekledi. İçinden,
acaba Nedime Nene anneme bizim hafiyelik
işimizden mi söz ediyor, düşüncesi geçti. Kulak
kesildi, hayır. Nedime Nenesi Dilara ile arala-
rında verdikleri kararla ilgili konuşmuyordu.
Konu, Nedime Nene’nin alçılı kolunun sökülme
gününün yaklaşmakta olduğuydu.
‘İyi akşamlar sevgililerim’ diye seslendiğin-
de ikisi de şaşarak başlarını kapıdan yana çe-
virdiler. Yüzleri güneş vurmuşçasına aydınlandı.
Yine ikisi birden, ‘A, ne zaman geldin, hiç fark
etmedik.’ gibi sözler ettiler. Dilara onların
kendisini fark ettikleri zaman yüzlerinde beliren
sevinci görünce, kendi yüreği de güneşlendi.
Kısaca cevapladı onları. Hemen çantasını ma-
sanın üzerine bırakarak koştu. İlk Önce Nedime
Nenesi’ne onu incitmemeye çalışarak sarıldı.
Mis mis yanaklarından öptü.
- Çok sağlıklısın Nedime Neneciğim. Yüzün
ne kadar aydınlık. Ne kadar seviniyorum. Ya-
kında alçının söküleceğini işittim.
- Sağ ol bebeğim. Gerçekten iyiyim ve sevinç-
liyim.
Dilara annesine sarıldı. Ama bütün sevgi-
sini, bütün gücünü ona aktarmak istercesine ilk
önce yanaklarından öptü. Sonra kollarını sıkıca
onun boynuna doladı. Bütün gücüyle sıktı.
- Annem de çok başarılı işler yaptığı zamanlar
gibi çok güzel ve neşeli.
- Nasıl da anlar benim kızım. Evet, haklısın
Dilaracığım. Bugün harika bir iş başardım. Tür-
kiyemizi dünyaya tanıtacak bir kitap hazırlamak
için önemli bir anlaşma imzaladım. Kitabı
sevgili dostum Ayşe yazıyor, biz de hazırlayıp
basacağız.
- Hepsine çok seviniyorum anneciğim. Ayşe
Teyze’yle beraberliğiniz de çok hoşuma gidiyor.
Hem iyi arkadaşsınız, hem de çok güzel, yararlı
işler başarıyorsunuz...
Bunları söylerken gülüyordu. Birazcık da
utanışını gizlemekteydi galiba. Annesi onun
başından büyük sözlerinden çok hoşlandığını
açıkça söylemekten kendini alamadı.
- Kızımın bizleri gözlediğine çok seviniyorum.
Hakkımızdaki sözleri gurur verici ve diyorum ki
benim sevgili kızım da daha ileri yıllarda bu
birlikteliğe katılacaktır.
Dilara annesine atılarak sarıldı. Kucaklaş-
tılar. O sırada Nedime Nene burnunu çekmek-
teydi. Heyecanlanmıştı, gözleri de yaşlıydı. Lale-
sinin kızı da onun kadar akıllı fikirliydi.
- Bugünleri bana gösterdiği için rabbime
şükürler ediyorum evladım. Sağ olun, var olun.
Kendime de bir dua edeceğim, inşallah o gelecek
güzel günleri de görmek bana nasip olur.
Dilara da Lale de Nedime Nene’yi sevgiyle
öpücüklere boğdular. Tatlı, sıcacık dakikalar
hayatın atlı, sıcacık dakikalar hayatın belki de
en yaşatıcı besinleriydi. Üçü de bunu hisse-
diyorlardı. Bu geçen zaman içerisinde Lale ile
Nedime Nene’nin kahveleri unutulmuştu. Dila-
ra ikisine de baktı;
- Kahvelerinizi tazeleyeyim mi?
Cevap Nedime Nene’nindi.
- Hiç fena olmaz evlatçığım!
Dilara mutfağa koştu, az sonra tepside üç
fincanla döndü, kendine de yapmıştı.
Onlara kahvelerini ikram etti. Kendisi de
oturarak büyük bir keyifle kahvesini içmeye
başladı. Birkaç yudumdan sonra duraladı.
- Bugün benim de okul havadislerim var.
Okulumuzda Atatürkümüzün inkılapları, ilke-
leri ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşu ko-
nulu büyük bir program yapılacak. Bir de piyes
sahneye konulacak. Diyebilirim ki en güzel rol
benim...
Cahit Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, Uçuk
Yayınları, İstanbul 1997, sayfalar: 63, 64, 65.
İşte böyle... Fark edildiği üzere incelediğimiz
metinlerde yazarın sonsuz çocuk sevgisi göz
kamaştırıyor. Onlar için serüvenler oluşturuyor,
dünyalar kuruyor, idealleri saptıyor evet her şeyi
çocuklar için inşa etmeye çalışmış Cahit Uçuk...
Anadolu kültürünü tanıtmış, hatta aile sıcaklığını
farkında olmayanlara tekrar hissettirmiş... İdeal-
leri hatırlatmış sık sık ve vatan, millet sevgisini
vermiş -o çok sevdiği kelime ile söyleyelim-
usulca...
Okutalım çocuklarımıza bu kadın yazarımızın
naif ama güçlü mesajlarla dolu kitaplarını. Diğer
yazarları da unutmayalım tabii... Çocuklarımızın
bilgisayar kadar; ellerine alıp varlığını hisset-
137
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

tikleri, bazen düşünceye daldıkları, bazen de o

güzelim kağıt kokusunu içlerine çektikleri ‘kitap-
larla’ da dost olmalarını sağlayalım... Çünkü
okuyan kişilerin, kendisine, ailesine olduğu kadar
milletine hatta tüm insanlığa dönüşümünün hem
fenni hem de edebi manada büyük kazançlarla
dolu olacağı güneş kadar gerçek, parlak, hem
güçlü, hem de sıcak bir olgu...

KAYNAKLAR
− Cahit Uçuk, Bir İmparatorluk Çökerken, Yapı Kredi
Yayınları, İstanbul 1995, s. 215, 216, 271, 272, 364,
365.
− Cahit Uçuk, Mavi Ok, Uçuk Yayınları, İstanbul tarihsiz,
s. 58, 59, 66, 67, 68, 118, 119.
− Cahit Uçuk, Erkekler Dünyasında Bir Kadın Yazar,
Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 2003, s. 123, 124.
− Cahit Uçuk, Türk İkizleri, Uçuk Yayınları, İstanbul
1978, s. 20, 21, 22.
− Cahit Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, Uçuk Yayınları,
İstanbul 1997, s. 63, 64, 65.
− Cahit Uçuk, Sumru Kız, Uçuk Yayınları, İstanbul
tarihsiz, s. 65,66.

138

ÇOCUK EDEBİYATINDA DİL VE ÜSLUP / EDEBİYATIN
ÇOCUKSULUĞU VE ÇOCUKSU DURUŞU
Mustafa OĞUZ
ABSTRACT
Child Literature, even though its presence is discussed, makes significant progress toward institutionalization. Child
Literature basically is distinguished from Literature that is generated for adult in terms of content and style. Child is in the base of
Child Literature, because of this, content and style should be proper to children and their world. One of the criterias in literary
works’ permanent and succesful is also integration of literary work and reader. The same situation is valid for literary works
which are written for children. The application way of this criteria to Child Literature is related to write child books with a
childlike style and content. In this paper, we will emphasize how a style should be used in the Child Literature and this will be
represented with different examples.
Çocuk Edebiyatı, uzun yıllardan beri gerek
akademisyenler gerekse yazarlar arasında varlığı
tartışılagelmiş bir kavramdır. "Çocuklar için ede-
biyat", "Çocuksu edebiyat" "Çocuğa göre edebi-
yat" gibi başlıklarla karşılanmaya çalışılan çocuk
edebiyatına karşı çıkan, böyle bir sınıflamaya
karşı çıkan Cemal Süreya: "Çocuk edebiyatını
çocuklar mı oluşturuyor, var mı çocuk yazar?"
diyerek tartışmaya farklı bir bakış açısı getirerek
görüşlerini ortaya koyar. Çocuk edebiyatı
sınıflandırmasına karşı çıkan bir başka isim olan
A. Çehov: "Büyükler ve çocuklar için ayrı ilaçlar
var mı? Dozlar değişir yalnızca." deyip çocuk
edebiyatının dozu çocuğa göre ayarlanmış bir
edebiyat olduğuna işaret eder. Ben bu tartışmalar
üzerinde ayrıntılı olarak durmak istemiyorum. Bu
duruma kısaca işaret edip geçiyorum.
Türkiye’de Çocuk edebiyatının çocuk oyunu
olarak kabul edildiği, küçümsendiği dönemler
olmuştur. Öyle ki çocuk için yazanlar bile
kendilerini çocuk edebiyatı yazarı olarak kabul
etmediler. Kitapların kahramanı çocuk olunca o
kitap çocuk kitabı kabul edildi. Çocuğa bir şeyler
öğretmek için yazılan kuru eserleri de çocuk
kitabı kabul edenler ardı ardına kupkuru kitaplar
yazdı. Oysa faydalı şeyler yazmak başka, çocuk
edebiyatı başkadır.
Günümüzde çocuklar için yapılacak edebiya-
tı, hem içerik hem de üslup olarak çocuğa göre
bir yazarlık biçimi kabul edebiliriz. Bu yönüyle
çocuk edebiyatı, yalnız kuru bir şekilde çocuğa
değil, çocuksu olana adanmış bu yazarlık biçimi-
dir. Çocuk edebiyatı yazarı, yalnız anlattığı çocu-
ğu değil, her yaştan insanın içindeki çocuğu
düşünmek zorundadır. Bunu yaptığı, insanlığın
yaşadığı çocukluğu derinden sezebildiği zaman
çocuklar için ürettiği metnin yaş sınırlaması
olmayacaktır. Bu noktayla ilgili olarak Mustafa
Ruhi Şirin şu tespitlerde bulunur: "Çocuk ede-
biyatı ve sanatı büyük bir san'atkârlık işi.
Çocukluğu bilen çocuklar için yazmayı başara-
bilmiş yazar ve şairler dünyada da çok az. Ama
çocuklar için yazdığını zannedenlerin sayısı
nerdeyse şoförlerin sayısı kadar."1
"Çocuklar için yazmak çok zor, zor olduğu
kadar da keyifli bir yazarlık biçimi. Zor; çünkü
çocuğa göre yazmak yalnızca edebiyatı bilmek,
edebiyat yapmaktan öte bir şey. Hem edebiyat
hem de çocuk atbaşı yürüyecek. Çocukluğunuzun
derin anlamı, anahtar sözcükler ve çocuk bakışı
ile yine çocuğu keşfetmek zorundasınız."2
"Çocuksu yazarlık biçimi de şu: İp üstünde
yürümeye istekli, güneşe dik bakmaya kararlı,
buzdan oyuncaklar yapıveren, evcilik oynayabi-
len, çocuk dürbünü ile bakma ayrıcalığına ka-
vuşmuş bir yazarlık. Çocuksu olanın keşfi ile bu
yazarlık biçiminin başladığını söylemek müm-
kün."3
***
Çocuk edebiyatı eserleri, yaşla sınırlı değil-
dir. Çocuk edebiyatı eserlerini her yaştan insan
zevkle okursa o eser çocuk edebiyatı eseridir. Bu-
nun içindir ki çocuk edebiyatı eserleri, edebiyatın
genel geçer kaidelerinden taviz verilmeden oluş-
turulan çocuksu bir şölen olmalı, olabilmelidir.
Edebiyatın temelinde kelimelere hâkim olma
ve kelimelerden bir bina kurma düşüncesi vardır.
Kelimelere ne denli hâkim olabilirsek binamız o
denli görkemli ve cazip olacaktır. Çocuklar için
yapılacak bu binayı oluştururken dikkat edilecek
husus, çocukların anlayabileceği kelimeleri seç-
mek ve bunlardan bir bina oluşturmaktır. Takdir
edersiniz ki bir binayı kurmak öyle sanıldığı ka-
dar kolay değildir. Ustalık ister, birikim ister,
1
Çocuğa Adanmış Yazılar, İz Yay. İst. 1998 s. 100
2
a.g.e. s.101
3
a.g.e. s.103
139
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
aşinalık ister. Yıllarını bu işe vermek ister. İşte bu
yüzden çocuksu edebiyatı oluşturmak, o sahada
özgün eserler vermek öyle sanıldığı kadar kolay
değildir. Çocuklar için yazmak, kesinlikle çıtayı
düşürmek veya çıtayı aşağı indirmek de değildir.
Bu anlayış çocuklar için yazdığını sanan birçok
kalem sahibinde mevcuttur ve ne yazık ki bu
anlayış ortaya kuru ve zevksiz ve de oldukça
ucuz, basmakalıp eserler çıkarmaktadır.
Hikâyeyi, masalı genel geçer kurallarını bir
kenara itmeden; şiiri sembollerden arındırmadan
yazmalı, ama kullanılacak semboller çocuk
dünyası sınırları içerisinde olmalıdır.
Çocuklar için şiir yazmak, çocuksu şiir yaz-
mak, bizim kullandığımız dille değil, çocuğun
kullandığı dille olmalıdır. Bu şiirler, içimizdeki
çocuğun söylediği şiirler olmalıdır, bizim ona
söyleyeceğimiz şiirler değil. Çocuk o şiiri okur-
ken sanki kendi söylüyormuşçasına okursa şiiri
anlaması ve yorumlaması daha kolaylaşacak ve
şiirle çocuk bütünleşecek, özdeşleşecek ve örtüşe-
cektir.
Çocuğun dünyası, büyük insanların dünyasın-
dan daha geniş ve zengindir. Sınırsız düş ve hayal
bir atlası vardır çocuğun. Bulutlar, ay, yıldızlar,
Kaf Dağı, periler, devler, kuşlar, böcekler...
çocuğun kapsama alanına hayalle süslenerek
girer. Çocuğun, bu sınırsız coğrafyada kendi
seçtiği öğelerle kurduğu dünyası gürül gürüldür.
Çocuk, coşkudur.
Çocuk sevgidir.
Çocuk, bir masal bahçesidir.
Onun kötülüklerden arındırdığı dünyasında ka-
tıksız güzelliklere yer vardır. Kötüler ve kötülük
her defasında cezasını alır ve kaybolur ortalıktan.
Çocuk, coşkunun, sevginin ve masal bahçe-
sinin dilini en iyi bilen ve bu dili kuşkusuz ki en
iyi konuşandır. Bu dili en iyi yakalayan kitabı,
kendisini anlattığı için çok sever. Bu yüzden olsa
gerek, çocuklar masalları çok sever.
Çocuğun kurduğu zengin ve sınırsız dünya-
sının ana ayraçlarından birisidir “çocuksu”luktur.
Peki biz büyükler bu apayrı dünyada yaşayan
çocuklarla nasıl bir iletişim kurarız? Onları ne
kadar anlar, onların dünyasını ne kadar paylaşabi-
liriz. Öncelikle şunu söylemek istiyorum: Çocuğu
anlamak diye bir şey olamaz bence. Ancak anlar
gibi yapabiliriz. Yani bir nev’i onunla oyun
oynarız. Oyun ne kadar gerçekten uzaksa bizim
de çocuktan o kadar uzağızdır.
Biz büyükler çocuklar iletişime iki yolla va-
rabiliriz.
1.Çocuğu yanımıza çağırmak
140
 
2. Çocuğun yanına varmak.
Çocuğu kendi dünyasından çıkarıp yanımıza
çağırmak, yani onu ayağımıza getirmek, iletişim-
siz, ağzı bıçak açmayan bir resmiyettir. Somurt-
kan, kapalı bir kutu olur bu durumda çocuk. Suç
isleyip müdür odasına çağrılan çocuğun durumu-
dur bu durum. Bu noktada duran çocuğu bir türlü
açamayız. Çocuklar, suçlu olduğunu anladığı
zaman, yani sütü döktüğü zaman bu orta noktaya
kaçar ve ulaşılmaz olan o orta noktada, her türlü
iletişime kapalı olarak durur.
İkinci yol olan çocuğun yanına varmak, yani
çocuksu çizgiye inmek ise çocukla iletişime
geçmek için ideal olan yoldur. Biz büyüklerce bu
kısmen başarılabilir. Bunu yazılı ve sözlü olarak
başarabiliriz.
Sözlü olarak, masal anlatmak, masalı adeta
onlarla yaşamak, çocukla aramızdaki bütün en-
gelleri kaldırır ve çocuk coşku iklimine geçip bizi
kendine kabul ederek, bizimle arasındaki sınırı
kaldırarak, o coşkuyu birlikte yasamamızı sağlar.
Çocuğun sınırsız coğrafyasına ancak o zaman
adım atabiliriz.
Her insan kendine iyi bir dinleyici arar durur.
Yazı yazmak da tanımadığımız dinleyicileri ara-
mak değil midir zaten. Çocuk, karşısında kendi-
sini dinleyen birisini bulursa o sınır tanımaz hayal
ülkesini etrafındaki somut verilerden hareketle
gittikçe soyutlaştırarak kurup bize anlatacaktır.
Oğlum dört beş yaşlarında iken, annesine hayal-
lerini anlatırdı saatlerce. Rüyalarını anlatırdı. An-
lattıklarında arkadaşlarından hareketle olaylar
kurgulayıp hayallerini hikayeleştiriyor, bulutların
içinde adamlar görüyor ve adamların yastığının
olmadığını söylüyordu. İçindeki coşku dolu dün-
yasını kendisini dinleyen birisini bulursa sonuna
kadar anlatıyordu. Aradaki sınırlar kalkınca ço-
cuk, iyi bir anlatıcı olur.
İşte bu şekilde aradaki perdeleri kaldırmış bir
çocuğu dinledikçe, çocuğun düşünce ve hayal
dünyasına vakıf olabiliriz. Çocukluğu yaşayıp o
günleri geride bırakmış birisi olarak içimizde
uyuyan çocuğu, bu coşkuyu çocukla yaşarken
uyandırabilirsek, çocukla ilgi kurma imkânımız o
denli fazla olacaktır. İçimizdeki çocuk kimliği
bize hâkim olunca, sırtımızdaki büyüklük kürkü-
nü fırlatıp atacağız. O zaman, içimizdeki çocukla
karsımızdaki çocuk aynîleşecektir. Buna özdeş-
leşme diyebiliriz.
Çocuklar için yazan, onlara metin üretenlere
düşen yakaladığımız bu çocuk coşkusunu gümrah
ırmaklara dönüştürebilmektir. Çocuk şiirleri yaz-
dığım zamanlar bu gümrah ırmağı yakalayabil-
diğim anlarda 3-5 tane şiiri ardı ardına yazdığım
olmuştur.
 Materiallar
Çocukla bu denli yakın olabildikten, içimiz-
deki çocuğu harekete geçirebildikten sonra ço-
cuklar için yazdıklarımızda kullandığımız üslubu
“çocuksu”lukla nitelendirebiliriz. Bu üslupla
ortaya çocuk edebiyatı metinleri koyabiliriz.
Zaten aksi düşünülemez.
Anlatmaya çalıştıklarımızı örneklendirmeye
çalışalım:
“Haydi çocuklar koşun
Bu gün bayram
Bu gün sizin çocuklar
Bu gün size düğün seyran.”
şeklindeki mısralar çocuğun düş ve hayal dün-
yasını canlandıramayacaktır. Çünkü bu mısralar,
çocuğun yanında değil, karşısında söylenmiş
mısralardır.
Bir de “Babam Güneş, Annem Ay” adlı şu
şiire bakalım:
“Pazartesileri hiç sevmem,
Sabah saat sekizleri de…
Lunaparka bayılırım,
Bir de masallara.
Delisiyim hafta sonlarının;
Çünkü babam,
Gitmez evimizden.
Bir elimden annem,
Bir elimden babam,
Sen de ki
Biri ay, biri güneş…
Uçarım, gün boyu.”4
Bu şiirde mutlu bir aile resmi çocuğun sözle-
riyle, şairin içindeki çocuğun sözleriyle, çizilmiş-
tir. Çocuk bu şiiri kendi sözleri gibi okuyacak,
burada anlatılanlara ortak olacaktır. Çocuk, böyle
bir şiiri sahiplenebilir, daha önce okuduğumuz
şiiri değil.
Yazılacak eserin, okurda iz bırakabilmesi için
insanın içinden kopup gelmesi lâzım. Zorlama-
dan, suyun akışı kadar tabiî ve suyun çıkardığı ses
kadar güzel, kalıcı bir iz bırakmalı, insanları
tekrar tekrar döndürecek tada ve çarpıcılığa sahip
olabilmelidir.
Çocuğun elinden tutarak çocukla beraber
şarkı söyleyip oynarcasına söyleyebileceğimiz
mısralar çocuğu kendisine çağıracaktır. Çocuğa
söylenen mısralar sevgiyi, afacanlığı, haylazlığı,
nükteyi içinde barındıran bir üslupla söylen-
melidir.
Yaz geceleri köyde oğlum “Baba, dağa
çıkalım ve yıldız toplayalım.” derdi. Çocuksu
4
Tarifsiz Gökyüzü, Mustafa Oğuz, Salıncak Yayınları,
İstanbul 2007
üslup budur işte. Dağa çıkıp yıldız toplamak,
dağdan bulutu eritmeden getirmek, aya ve yıldız-
lara masallar anlattırmak, filin hortumundan kola
akıtmak, bir sabah kapıya timsah getirmek,
herkesin bildiği masalları torbaya doldurmak, aya
taş atmak, bir uçağın kanadına tutunarak uzaklara
gitmek, gece gördüğü rüyayı yazması için kuşları
çağırmak, o tertemiz ellerini kaldırıp dua etmek...
Çocuğun bu tabiî dünyasını ancak içimizdeki
çocukla yakalayabiliriz. Bu duygu selini aynı
safiyetiyle anlatarak kaleme almayı başarabilirsek
iyi metinler çıkar ve bunlar içinde “sehl-i
mümteni” sanatını barındırır. Bu sanıldığı kadar
kolay değildir. Zaten kolay ve ucuz olan hiçbir
şey, değerli olamaz ve emek sarf edilmeyen eser
kısa zamanda parlayıp sönecek bir saman alevini
andırmaktan ileri gidemeyecektir. Çocuklar için
ortaya konacak o çocuksu şölen tahmin edileme-
yecek denli çok emek istemektedir. Bunun tersini
düşünen ve bu anlayış üzere eser ürettiğini
zannedenlerin ardında bir iz bıraktığı görülme-
miştir.
Çocukla örtüşme hikâye, masal ve romanda
da ihmal edilmemelidir. Hikâye ve masal reel
dünyanın dışına çıkıp çocuğun hayal dünyasını
alabildiğine genişleterek çocuğu masalsı bir âle-
me çekebilmelidir. Çocuğa kazandırılmak istene
temel özellikler, bu hayal âleminin içinde de
verilebilir. İyilik, kötülük, yardımlaşma, vefa gibi
evrensel değerler her metne rahat bir şekilde
“yedirilebilir”. Zaten bu temel değer işlenmeden
ortaya bir şey konulamaz. Önemli olan bu me-
sajları sütün içindeki yağ oranı gibi çok, ama çok
iyi oranlamak ve okuyucunun midesine oturma-
yacak şekilde okuyucuya sunmaktır. Nasıl ki yağı
alınmış süt, tatsız ve yavan ise mesajı olmayan
yazı da boşlukta dolanan avare bir serseri gibidir.
Bütün mesele, o oranı çocuksu bir dil ile çok iyi
ayarlayarak bir şölene dönüştürüp verebilmektir.
Büyüklerde olduğu gibi çocuklarda da nasi-
hate, yukarıdan söylenecek sözlere karşı bir tavır
alma, kendini uzaklaştırma vardır. Çocuğu yanına
çağırmak ise onunla bir baba ve anne olarak
resmi bir dairede konuşmaktır. Ahlakî değerler,
anlaşmalar, öğütler vs. bu görüşmenin kapsamına
girebilir. Bu görüşmenin kapsama alanına ede-
biyat, şiir ve çocuğun hayal dünyası girmez.
“Oğlum, gel hayallerini bir de bana anlat” diyerek
çocuğun bize hayallerini anlatmasını beklemek
fazlasıyla saf dillik olur herhalde. Çocuk, hayal
ülkesi ve biz buradayız. Bu üçgeni niye kurup
işletmiyoruz ki.. Bu üçgen bize doyumsuz zevkler
sunacaktır.
141
  

ALİ AKBAŞ'IN ŞİİR DÜNYASINDA ÇOCUK

Yrd. Doç. Dr. Mustafa Tatcı
Gazi Üniversitesi GEF. Öğretim Üyesi (Ankara).
e-mail: tatci@gazi.edu.tr

ABSTRACT
Ali Akbaş is the one of the important poets of the Turkey. The poet has two poem book which are named “Masal Çağı”,
“Kuş Sofrası” and one fable book which is named “Gökte Ay Portakaldır”. The “Kuş Sofrası” won the poetry award of “Writer’s
Union” in 1991. This book also translated into Macedonian by Mariya Leontiç. It is deemed worthy to the Mağcan Cumabayuli
Award of II. Turkish World Poem Feast, which was held in Kazakhstan’s capital Almaty in 1993 and won the “Türkçem Çocuk
Dergisi’s”, which is published in Kosovo, poetry award of the year 2004. He represented Turkey in the 57th Poetry Biennial,
which was held in the Venice city of Italy in 2005 and in the 20th Book Fair of Moscow in 2007. The poets of the Akbaş feed by
child and childishness. He reflects all the characteristics of his region. In his poems, which is written by childish style, he uses a
simple expression. He does not increase his voice, speak with exaggeration, dress up more than needed and works to become
transparent in his statements. In other words, he wants to omit all the vehicles for the illusion in the poetry.
Key words: Ali Akbaş, Masal Çağı, Kuş Sofrası, Çocuk edebiyatı

Bir Gönül Çocuğu: Ali Akbaş: Ali Akbaş1,
1941 yılında Kahramanmaraş'ın güzel ilçesi
Elbistan’ın Maraba (Çatova) köyünde doğdu. İlk
ve ortaokulu memleketinde, yüksek öğrenimini
İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili
ve Edebiyatı bölümünde yaptı. Çeşitli liselerde ve
Gazi Eğitim Enstitüsü’nde öğretmen olarak
çalıştı. Bir müddet Film Radyo ve Televizyon
Eğitim Dairesi (FRTEM)’de program yazarlığı
yaptıktan sonra Hacettepe Üniversitesine geçerek
dil üzerine yüksek lisansını tamamladı. Bu
üniversitede Türk Dili okutmanı olarak görev
yaptığı sırada 1996 yılında emekliye ayrıldı.
Günümüze kadar Divan, Doğuş Edebiyat ve
Kanat Dergilerinin yayınlanmasında öncülük
eden ve halen Kardeş Kalemler Dergisi’nin yazı
İşleri Müdürlüğünü yapan Ali Akbaş’ın Masal
Çağı (Ankara 1983) ve Kuş Sofrası (Ankara
1996) adlı iki şiir, Gökte Ay Portakaldır (İstan-
bul) adlı bir masal kitabı yayımlanmıştır. Kuş
Sofrası 1991 yılında "Yazarlar Birliği"nin şiir
ödülünü almıştır. Bu kitap ayrıca Mariya Leontiç
tarafından Makedonca’ya çevrilmiştir (2000).
Kazakistan’ın başkenti Almatı’da gerçekleştirilen
II. Türk Dünyası Şiir Şöleni’nde Mağcan Cuma-
bayulı Ödülüne lâyık görülmüş (1993) ve
Kosova’da yayınlanan "Türkçem" Çocuk Dergisi
tarafından yılın şiir ödülünü almıştır (2004).
İtalya’nın Venedik şehrinde düzenlenen 57. Şiir
Bianeli’nde (2005) ve 20. Moskova Kitap Fuarın-
da Türkiye’yi temsil etmiştir (2007). Şairin adı
geçen dergi ve kitapların dışında şiirlerinin pek
çoğu başta Türk Edebiyatı ve Türk Yurdu olmak
üzere değişik dergilerde yayınlanmıştır.
Kendi gönül çocuğuna şiirler yazan ve
yazdıran bir şair: Ali Akbaş: Şiiri hayatının
başköşesine oturtan Ali Akbaş, onu “ciddî bir
meşgale” kabul eder. Ona göre iyi şiir yazabilmek
için insanın kendisini doğru kaynaklardan
beslemesi gerekir. Şiirin malzemesi dildir ve dil,
çalışa çalışa plastik ve estetik bir malzemeye
dönüşür. Şiir önem verilmesi gereken ciddî bir iş
olduğu içindir ki, Akbaş zor yazan, şiirin teknik
ve estetik yönüne önem veren bir şair olarak
karşımıza çıkar. Her hangi bir edebiyat akımına
bağlı değildir Akbaş. Onun şiirinin tekniğini,
yazdığı şiire kaynaklık eden duygu ve ilhâm
belirler. Mutlaka hece veya serbest olacak diye
zorlamaz kendini. Duygu onu nereye sürüklerse
şiir öyle çıkar ortaya. O, şiirin bir inşâ ve ayık-
lama olduğunu düşünür.
Akbaş'a göre bir çocuk edebiyatı vardır: Bu
edebiyat da sıradan, basit ve bayağı anlatımlar ve
söylemler oluşturmaz. Bir yerde şöyle der: "Ço-
cuk şiiriyle büyük şiiri arasında estetik seviye
bakımından bir fark olamaz. Çocuklar için
yazılan bir şiiri büyükler de severek okuyamı-
yorsa şiir sayılmaz. Kaldır, at onu. Fakat büyük-
lerin okuduğu her eseri de çocuklar okuyamaz.
Öyleyse çocuk edebiyatı, genel edebiyat içinde
çocukların da okuyabileceği bir edebiyattır.”
(NTK)2 Ali Akbaş’a göre bu edebiyat geçmişe ait
özel yaşanmışlıklar ve detaylar işlediğinden ol-
dukça zengindir ve temelleri bilinmeyen şeylerle

1 2
Bu tebliğdeki bilgilerin pek çoğu şairin kendisine dayan- Burada NTK kısaltmasıyla alıntıladığımız söyleşi için bkz.
maktadır. Verdiği bilgiler vesilesiyle kadim dost ve Nesrin T. Karaca, “Ali Akbaş İle Söyleşi”, Edebiyat
ağabeyim, Ali Akbaş Bey’e teşekkür ederim. Otağı, Sayı: 18, Mart 2007.

142
 Materiallar
atılmıştır: “Daha üç dört yaşındayken babamı
kaybetmek desem, o yaşlardayken yetim kalan tek
çocuk ben değildim. Köy odalarında, tandır
başlarında dinlediğim türküler, maniler, ninniler,
masallar desem, onları da benim gibi bütün
akranlarım dinledi. İnsanda bir “O Belde” duy-
gusu uyandıran, sini içi gibi mor dağlarla çevrili
Elbistan coğrafyası desem, onu da bütün akran-
larım seyretti. Kısacası çok bilinmeyenli bir denk-
lemdir bu. Belki de hiç bilmediğim bir etken içime
yöneltmiştir beni; çevreye garip nazarlarla bak-
mayı öğretmiştir. Karıncalarla, kuşlarla, böcek-
lerle, yıldızlarla konuşmayı öğretmiştir. Kim
bilir… Belki de çocuk bünyemi etkileyen hiç
bilmediğim şok etkisi yapan bir olay var.
Midyenin karnına bir kum tanesi kaçmaya
görsün, serüven başlıyor. Tabiî bunların hepsinin
dışında, ta ezelden böyle takdir edilmiş de
olabilir." (NTK). Ali Akbaş, şairliği planlayarak
seçmediğini, bunun kendiliğinden geliştiğini
belirtirken aynı zamanda şiirinin bir kurgu, kur-
maca olmadığını; ilhâma, bilinçdışına dayandığı-
nın da altını çizer: “Farkında olmadan şiire
yüklendim. Önce şiir yazıp yazmayacağımı bu işin
benim hayatımın ayrılmaz bir cüz’ü olacağını
bilmiyordum farkında olmadan zaman içinde
gelişe gelişe baktım ki ben en iyi bunu yapı-
yorum.” (ÖK).3 Ali Akbaş her ne kadar şiire yö-
nelmesinin altında rasyonel sebepler aramasa da,
onun yetiştiği coğrafya şiiri besleyecek nitelik-
tedir: “Ben folklorun çok zengin olduğu bir
bölgede doğdum bu folklor besledi beni. 4-5 ay
süren kış, uzun kış gecelerinde köy odalarında
anlatılan askerlik hatıraları, söylenen türküler,
okunan Hz. Ali, Battal gazi cenkleri, Ahmediye,
Muhammediye gibi menkıbeli kitaplar, daha kü-
çükken tandır başlarında ninelerimizin anlattığı
masallar, maniler, ninniler farkında olmadan bir
birikim sağlamış. Şiirimi bunlar besledi.” (ÖK).
Çatova’dan Maraş’a ve Yayınlanan İlk
Şiir: Akbaş, kozasından kurtulan bir ipek böceği
gibi köyünden Maraş’a okumaya gelen birkaç
çocuktan biridir. O yıllarda Elbistan’da lise yok-
tur. Maraş yolu görünmüştür kendisine. Şartlar
zordur fakat azimlidir. Akbaş ilk şiirini de bu
yıllarda yayımlar: “O yıllarda "Engizek" diye bir
gazete çıkıyordu Maraş’ta. Köyüme hasretimi
dile getiren ilk şiirimi bu gazete yayınladı. Sevin-
dim yazılı bir evrakta şiirimi görmeyi. Sonra
Maraş Lisesine marş yazılacakmış, marş yarış-
ması var kimin şiiri birinci gelirse okulun marşı o
olacakmış dediler. İhtimâl vermiyorum ama ben
de yazayım, dedim, kendi kendime. Sarı bir defter
3
Sayın Akbaş'ın değerli öğrencim Özge Karaboğa'yla
(Kısaltması: ÖK) 2007 senesinde Ankara'da yaptığı bu
söyleşi ilk defa burada değerlendirilmektedir. Kendisine
teşekkür ederim.
kâğıdına yazıp verdim. Bir pazartesi günü okulun
açılışında müdür, “şimdi marş yarışmasında
birinci gelen arkadaşınızı ilan edeceğim” dedi.
Yanında edebiyat hocamız da vardı. Beyâz
kâğıtlar arasında benim sarı kağıdı gördüm onu
öne aldı, müdür. Birinciyi ilân etti. Hiç ihtimâl
vermiyordum, benim şiirim birinci olmuş.”
Yayınlanan ve okul marşı olarak kabul edilen bu
şiirle Akbaş’ın şairliği tetiklenmiş, şiire olan
hevesini artırmıştır. Şiir onun gündemine otur-
muştur ve şair, bu tarihten itibaren o, şiirin ne
olduğunu düşünerek yazmaya başlamıştır.
Akbaş'ın şiiri, çocukluk dönemi izlenimlerini
anlatır, çocukluk hatıralarından beslenir. O, şiirin-
de içinde yaşadığı bozkırın sıcağını, soğuğunu;
kurdunu, kuşunu; otunu, böceğini konuşturur. Lâ-
kin bunlar bir sulu boya resmi gibi temiz bir
peyzaj halinde değildir. Şair bu noktada mekâna
metafiziği de ekleyerek kendine özgü kozmik bir
âleme doğru açılır. Çocuksu bir üslupla kaleme
aldığı şiirlerinde, sâde bir söyleyişin, bir selh-i
mümtenînin, naîf (ince, zarif) bir üslûbun peşinde
koşar. İfâdelerinde sesini pek yükseltmez, büyük
konuşmaz, fazla süslenmez, şeffaf olmaya çalışır,
şairâneliği kovar, tasannudan kaçar. Yani şiirde
ilizyon için gerekli bütün vasıtaları atma ama-
cındadır. Bütün bunlardan dolayıdır ki Ali Akbaş
“Söğüt ve Serçeden” başlar işe. Bir çocuk gibi
görmeye öğrenmeye çalışır ve nesneleri tanıdıkça
da hayranlığı artar. Bu noktada eşyayı en şaşırtıcı,
en umulmaz yanından, bir idrak kamaşmasının
ardından yakalamaya çalışır. Aslında bu çocuksu
bir algılama çabasıdır. Ali Akbaş süsü, şiiriyeti
üsluptan alıp eşyaya, objenin kendisine, onun hal-
lerine yükler. Biraz küt, hantal, bilerek yapılmış
primitif bir estetiktir bu. (Ahmet Kabaklı, Türk
Edebiyatı, s. 248-249).
Damıtılmış bir kültürün insanıdır Akbaş. O,
şiirinde, bir baba ve öğretmen değil, bir çocuktur.
Bu şiirler, içindeki çocuğa aittir. Bu çocuk,
geçmişteki güzelliklere olan özlemlerini, köyünü,
anasını atasını anlatırken kendisi kadar Türkçesi
de sevimlidir. Cemal Kurnaz, “Ali Akbaş ve
Türküler” adlı denemesinde şair için: "Kaybedil-
miş masalların, türkülerin, ninnilerin, tekerleme-
lerin dünyasını arayan bir şairdir." der. Akbaş’ın
kendi sözleriyle de teyid edildiği gibi bu doğru
bir tesbittir. Onun şiirlerinde özlem vardır. Köye,
el değmemiş tabiata, değişen güzel değerlere,
masallara, ninnilere, geçmişe, geleceğe bir özlem
vardır. “O, eşyayı, hayatı, tabiatı, çocuksu duyuş-
larla, çocuk gözüyle anlatır. Bizzat çocukları
anlatır. Bunu yaparken, şiirlerine çocukluk hatıra-
ları karışır. Küçük duyumların, küçük dikkatlerin
şiiridir bunlar. Bu şiirlerinde olabildiğince yalın,
gösterişten uzak bir söyleyiş görülür. Dikkâtli
olmayan okuyucu bu özenle seçilmiş yalınlığın
143
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
bir sehl-i mümteni arayışı olduğunu fark etmeye-
bilir. Şiirinin kişiliğiyle böylesine örtüştüğü şair
pek azdır. Yakından tanıyanlar bilirler. Kendisi
nasılsa şiiri de öyledir.” (Cemâl Kurnaz,
Türküden Gazele, 23).
Çocuk yarı filozof, filozof da yarı
çocuktur: Çağdaş Türk edebiyatının en önemli
şairlerinden bir olan Ali Akbaş, şiirinde çocukluk
dönemini bütün ayrıntılarıyla ele alır. Hatta bu
durum o kadar ileri gider ki yıllarca şiir yazma-
sına ve birçok eser yayımlamasına rağmen bazı
yönleriyle Ali Akbaş’ın şiiri tamamen çocuksu
kalır. O kendi şiirinin hep çocuksu kaldığını:
“Çocuk şiirleri yazıyorum ama bunu bir görev
olarak yapmıyorum. İçimdeki çocuğu susturama-
dığım için yazıyorum herhalde. Resimde olsun,
şiirde olsun, hikâyede olsun sanat alanında benim
gibilere “naîf” diyorlar. Naîflik, yani çocuksu-
luk.” ifadeleriyle anlatır. Yine, çocukluk dönemi-
nin kendi şiiri açısından ne kadar önemli oldu-
ğunu şöyle ortaya koyar: “Benim tavrım, şiir
anlayışım, tecrübelerim, zaman içinde her şairde
olduğu gibi, değişiklik gösterir. Çocukluk hatıra-
ları sosyal çevre, şahsiyetin oluşumundaki bütün
faktörler şiir anlayış ve üslubumda rol oynar. Bir
köy çocuğu olarak, halk şiirlerinin, masalların,
folklorun kesif halde yaşandığı bir çevrede
büyüdüm. Türkoloji tahsilinin neticesi Divan
şiirini, modern şiirimizi, tercümeler yoluyla da
olsa Batı şiirini tanıdım. Benim şiirimde bunların
hepsinin etkisi söz konusu.”
Edebiyat Otağı Dergisi'nde şairle bir söyleşi
yapan Nesrin T. Karaca’nın, “Çocuk bakışı ve
çocuk idrakiyle sanat arasında yalın, doğal bir
paralellik var mıdır, yoksa sanatçının içindeki
çocuk da üretilmiş, eğitilmiş bir fenomen midir?
Başlangıçta belki de hiç fark edilmeyen, sanat-
çının sonradan keşfettiği, keşfederken de bir ba-
kıma yeniden oluşturduğu bir fenomen? Sizin
içinizdeki çocuk hangisi?” sorusuna şair, şöyle
cevap vermektedir: "Çocuk yarı filozof, filozof da
yarı çocuktur. Çünkü ikisi de şartlanmaların öte-
sinde bakar eşyaya ve evrene. Ezberleri ve klişe-
leri yoktur. Sanatçılar da bu disiplini (veya disip-
linsizliği) taşırlar bünyelerinde. Eşyayı ve olay-
ları bir garip yanından yakalar, bir zihin ve idrak
kamaşmasının ardından görürler. Bu da şaşırtır
bizi ve bu şaşkınlık beraberinde hayranlığı da
getirir. Onun için estetik, psikoloji, sanat felse-
fesi, hikmet iç içe girmiştir. Öyle sanıyorum ki o
çocuk, sanatçının içinde hep olagelmiştir. Belki
de o çocuğu canlı tutanlar, susturmayanlar
sanatçı oluyor. Eğer öyle olmasa herkes üretmeye
kalkardı. Başta edebiyat profesörleri kimseye ver-
mezdi romancılığı, şairliği. Çünkü işin tekniğini
de biliyor adamlar. Aşık Veysel, garibim ne bilsin
yaptığı “tunç kafiye” mi “bakır kafiye” mi? Ama
144
 
o yazar işte, profesör yazamaz. Tabii az da olsa
Tanpınar gibi içindeki çocuğu canlı tutan ilim
adamları da vardır." diye cevap verir."4
*
Bir "Masal Çağı"ndan Kuş Sofrasına
Ali Akbaş, Kuş Sofrası'ndaki bir demet
şiirini, elleri ıtır gözleri çimen "Orman Perisi
Selcen" için yazmıştır. Rüzgâr bu bir demet çiçe-
ği Selcen'e armağan olarak götürür. (KS.
Armağan, 1)
Çocuk ve Ailesi: Akbaş, şiirlerinde çocuk-
laşır, çocuk diliyle annesiyle, babasıyla, karde-
şiyle ve dedesiyle konuşur. Bir güzel rüyanın
içinden annesine seslenen çocuk annesinin kuca-
ğından uçan bir kuş, gideceği yeri unutan bir
mektuptur. Bu mektup kendisine uyku basmadan
açılıp okunmalı, sevilip okşanmalıdır. Uyku, ço-
cuğun Allah'a en yakın olduğu bir andır:
“Anneciğim/ Düşümde bir kuşmuşum/ Kucağın-
dan uçmuşum/ Anneciğim/ Düşümde bir mektup-
muşum/ Gideceğim yeri unutmuşum/ Anneciğim/
Aç beni, oku beni/ Basmadan uyku beni/
Anneciğim/ Allah ne kadar yakın/ Konuştum
duydu beni/ Anneciğim/ Yollar beni çağırır/
Kuşlar beni/ Rüzgar beni/ Uyku beni/ Su beni”
(KS. Uykuya Doğru, 24).
Bebek, annenin babaya armağan ettiği, öpüp
kokladığı bir elmadır. Şairin, "Seni bana anan
armağan etti/Öpüp kokladığım almasın bebek"
demesi bundandır. O, annesinin masallarıyla eğle-
nir, en güzel ninnilerle büyür (MÇ. Bebeğe, 46).
Şair, küçük yaşta kaybettiği babasını,
"Babam" şiirinde anlatır. İnancın verdiği sabır ve
imânla yoğrulmuş Anadolu'nun sert hayat şartla-
rında yetiştiği için "yaman" diye tanımladığı bir
babanın evladıdır, o. Bazen harmanda, bazen
askerde, bazen hüzünlü, bazen de mütebessimdir
onun gözünde baba! Baba, alınteridir, ekmektir;
evin direğidir. Çocuk onu bir şair duyarlılığıyla
ellerinden tanır. Baba, dağlar gibidir! Toprağıyla
güreşen, öküzüyle dilleşen böyle bir babayla
güzeldir dünyası çocuğun: “Bazı an öyle yaman/
Dünya korkar sanırım/ Biraz sabır ve imân/ Ben
babamı tanırım/ Babam en büyük çeri/ Ekmektir
alın teri/ Uy babamın elleri/ Ben babamı tanırım/
Evimizin direği/ Ne büyüktür yüreği/ O erkeğin
erkeği/ Ben babamı tanırım/ O toprakla güreşir/
Öküzüyle dilleşir/ Dünyamız güzelleşir/ Ben
babamı tanırım” (KS. Babam, 36).
İnsan, doğar, büyür, yaşlanır; yaşlandıkça da
çocuklaşır. Akbaş, çocuklaşan ninesine ninniler
söyler. Çocuklarla nineler arasındaki benzerlikten
hareketle yazılan bu şiirde, çocuk gözüyle anla-
4
Nesrin T. Karaca, “Ali Akbaş’la Söyleşi”, Edebiyat Otağı,
Mart 2007, Sayı 18, s. 8-18.
 Materiallar
tılır nine. Ninenin, aya benzeyen nurânî yüzü
vardır, yaşmağı dolunayı saran bulutlar gibidir.
Alnı kardan aktır. Aslında "Seferberlik Sunası"na
benzeyen ve üç çocuğunu şehit veren ninesi pek
güzeldir Akbaş'ın. Onun, ayva sarısı yüzüyle
leylak kokan kınalı saçlarını iyi göstermiyorsa,
suç aynadadır. Yemen anıldıkça bağrına taş basıp
yanan bu yüreğin gözlerinden yaşlar gelir. Şairin
masum bakışlarla anlamaya çalıştığı ninesi, yine
Yemen'i hatırlamış, gözleri dolmuştur. Çocuğun,
"Gene Yemen’i mi anmış/Gözleri ıslak ninemin”
demesi bundandır.
Bir yandan ocakta ıhlamur kaynatır, bir
taraftan ellerindeki mayalı hamurla ekmek yap-
mak için koşturur. Deli poyrazların savurduğu
yapraklar gibidir, nine. Telaşlıdır, acelesi vardır.
Kendisi için yaşamaz Allah için, çocukları,
torunları için yaşar. Seccadesi çiçek, kendisi gök-
çektir, bir masal kahramanıdır, bir masaldır. Dili
şeker, dili baldır. Göçmen kuşlar gibi göçmeğe,
Cennet'e uçmağa hazırlanır. Mekânı uçmaktır,
onun!
Çocuk ve Tabiat: Akbaş, bir tabiat şairidir.
Fakat o tabiatı şiirine bir fotoğraf gibi aktarmaz.
Stilize eder. Derviş gözüyle bakar tabiata ve
ondan yeni manalar çıkarır. Onun şiir dünyası
çocukluğunda yaşadığı henüz el değmemiş, deje-
nere olmamış köy hayatıyla şekillenir. Bu şiir-
lerde, çocuklar kuştur, kuşlar çocuk. Çocuk gö-
züyle baktığı kırlarda çiçeklerle, sevimli hayvan-
larla konuşur. Bir iğde çiçeğindeki koku, bir
kavakta saksağan, Torosların tepesinde bir ardıç,
yaylada bir at, uçan bir kuş, yaralı bir ceylan,
gökyüzünde yıldızlar, onun gönül çocuğunun
arkadaşlarıdır. Çocuklar rüyalarına kuşların kana-
dıyla uçarlar…
Tabiat bir mekteptir, Akbaş'a göre. Kuşlar,
mevsimleri, günü, ayı, çer-çöpten yuva kurmayı,
yavrusunu uçurmayı; arılar, çiçek çiçek dolaşıp
bal yapmayı; örümcekler dantel dantel çeyiz
dokumayı "Kır Mektebi"nde öğrenmişlerdir (KS.
Kır Mektebi, 12). Çocukların her biri “küçük
birer akıncı”dırlar, atlarını sonsuz kırlarda koştu-
rup geleceğe hazırlanırlar.
Tabiat bir mekteptir. Güllü, sünbüllü, lâleli,
leylaklı bir mektep… "Çiçekler ve Kuşlar" şiirin-
de Akbaş, çiçeklere, dinî ve millî birer anlam
yükler. Bir "güzellik uzmanı" duyarlılığıyla
anlamlar verir onlara. Sünbül, buram buram Türk
kokan, ulu mabetlere süs, sultanlara tuğra, bir
sülüs besmele olur. Lâle, sadece bir piyâle gibi
görülmemelidir. O, Kadir gecelerini aydınlatan
bir kandildir. Gül, her dem taze, her seher yeni-
den doğan dîn-i İslâm'ın fer'idir. (MÇ. Çiçekler
ve Kuşlar, 16).
Akbaş'ın şiir bahçesinde leylaklar kokusunu,
ninesinin ninnilerinden, kınalı saçlarından
duyurur. Bu bahçenin içinde insanı "Bir genç kız
sevecenliği" ile karşılayan fidanlar (MÇ. Bahar
Karşılaması, 56), dalında gaklayan kargaları
bulunan kavaklar (KS. Uyur Uyanık, 26), kokusu
toza dumana karışmış iğdeler (KŞ. 30) vardır.
Torosların tepesinde ömür süren üç budaklı yeni
yetme bir ardıç, bazen turnalar gibi telli duvaklı
bir gelindir, yemenisini yele vermiş, saçı bulut-
lara değmiş! Onun tek suçu maviliği sevmek,
göklere yol bulmaktır. Uçan kuşlar gibi uçmaya
imrenir, ama çok istemesine rağmen onlara
katılmaya gücü yetmez. Elleri kolları bağlıdır.
Dalları kırıktır. Gönülsüzdür. Gönlü kırık kızlar
gibidir (KS. Ardıcın Türküsü, 38). Gönül yayla-
sında otlayan koyunları vardır Akbaş'ın: Karabaş,
sarıkız, küpeli. Onlar her gece ayaydınlık bir
ortamda çobanların akıllı, düşünceli, yaramaz
birer yoldaşıdır. Hepsi bacı kardeş gibidirler ve
kendi adlarını bilirler (KS. Çoban Bizden
Yoldaşlı, 30). Tekenin biri de karnını doyurmuş,
başı önünde geviş getirirken Sokretes gibi derin
düşüncelere dalmıştır: “Geviş getiriyor yavaş
yavaş/ Boynuzu aya değiyor sakalı yere/ Ne bir
ses ne bir nefes/ Dalmış yine derin düşüncelere/
Bu teke bir Sokrates” (Yayla Dönüşü) Gün gelir
dumanlı yayladan geri köye döner kepeneğe
bürünen çoban. Çobanın sadık yoldaşı Karabaş da
yanındadır: “Dağları yutarak geliyor duman/
Rüzgâr bir dikeni kovalıyor/ Kepeneğe bürünüyor
bir çoban/ Hıpırtısı duyuluyor koyunların/ Kara-
baş elini yalıyor” (Yayla Dönüşü) Mevsim
sonbahardır. Yollarda kızıl kora benzeyen
yapraklar, yamaçta gümüş renkli iri bir teke"
(Yayla Dönüşü), kel dağların hür sahipleridir.
Akbaş'ın masal dünyasının sevimli bir üyesi
de tavşandır. Akbaş, gece karnını doyurmaya
çalışan tavşana, dolunaya yine çocuk gözleriyle
bakıp değerlendirir. Dolunay gitgide hilâle
dönmektedir. Bunun sebebi ne ola ki? Diye sorar
kendi kendine. Öyle ya her şeyin bir sebebi var-
dır. Dolunay durup dururken nasıl hilâle dönüşür?
Bunun sebebi obur bir tavşan olmalıdır! İhtimâl,
dolunay, her gece karlı dağların ardından çıkıp
usulca yaklaşan bu obur tavşan tarafından
yenmiştir. Çocuk sorusunun cevabını bulmuştur.
Dolunay niçin hilâle döndü diye sormaktan
vazgeçer: “Her gece/ Ay doğarken/ Karlı dağlar
ardından/ Yaklaşır bir oburca tavşan/ Yer dolu-
nayı/ Ay aman/ Aya bir hâl olur/ İncele incele bir
hilâl olur/ Güngünü sararıp solar/ Düşer sulara”
(KS. Dolunay, 23 )
Saklambaç oynarken zaman akıp gitmiştir,
hava kararmış, yolunu kaybetmiştir çocuk. Kimse
yoktur, ağlamaktadır. Ak bir güvercin uçurur
gagasından öperek. Kuş uçar, çocuk ağlar (KS.
145
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Sobe, s. 5) Çocuk bu, her zaman kuşların gagasın-
dan öpecek değil ya! Bazen de elinde sapan ıssız
bahçelerde serçelerin peşinde, dalların şarkısını
susturur: “Çocuktum,/ Sapanla iki kuş vurdum/
Biri düştü, biri yaralı gitti/ Garip bir sessizlik
çöktü bahçeye/ Dallarda kuşların şarkısı bitti/
Bunca zaman geçti/ Kaç güz kaç bahar/ Benim
avcı olduğumu duymuşlar/ Bir daha bahçeye
gelmediler kuşlar” (KS. Issız Bahçe, 67).
Ali Akbaş'ın "Kuş Sofrası"nda martılarla
kartalların masallarına da yer vardır. Dağ ve
denizin bu iki kuşu, bir bahar günü lodoslu bir
havada, dalgaların kıyıyı dövdüğü bir gün buluş-
muşlar, arkadaş olmuşlardır. Ta ki bir gurûp vakti
sular alevlenip kuşların kanatlarını tutuşturuncaya
kadar devam eder bu dostluk. Biri dağa kaçar biri
denize. Şimdi onlardan "Üç gümüş Tüydür"
geriye kalan (KS. Üç Gümüş Tüy, 6). Leylekler
kuş değil, melektir. Ellerini Yemen’de kınalayıp
Beytullah'a yüz sürmüşlerdir! Gidenleri geri getir-
mek için bir ağustos ayında sefere çıkan yeni
baharların türkülerini söyleyen ulu kuşlardır. Kar-
lar yağıp eriyecek, bebekler yürüyecek ve leylek-
ler yine geri gelecektir: “Leylekler/ Ulu kuşlar/
Ne olur katar katar/ Gidenleri getirin/ Kırmızı
gaganızda/ Belki de yaşıyorlar/ Uzak bir yıldızda/
Getirin bu bahara” (KS. Leyleklerin Türküsü, 55).
Akbaş'ın "Kuş Sofrası"nda güvercinler ve
bülbüllere de yer vardır. Güvercinler, bazen dem-
leriyle "Hû çeken" birer derviş, bazen semazen
bir Mevlevî'dir semâda. Akıllı kuştur güvercin;
Hacı Bektaş Hünkârdan el tutmuştur (MÇ. Çiçek-
ler ve Kuşlar, 16-17). Bülbül de gönlü çocuk bir
şairin şadırvan sesli kuşudur. Hafızdır, mevlid-
handır, Süleymaniye ve Selimiye’de Kur'ân
nağmesidir bülbül: “Şadırvan sesi/ Selimiye’de
Süleymaniye’de/ Kur’an nağmesi/ Tatlı bir elhan/
Hafız yada mevlithan/ Bülbül.” (MÇ. Çiçekler ve
Kuşlar, 16). Akbaş'ın çocuk dünyasında Küçük
Akıncılar vardır esen rüzgârlarla yarışan (KS. 35).
Gönlünde uyuyan çocuğu tıpkı sular gibi rüyâ
ülkesine davet eden (KS. Uykuya Doğru, 25, )
veya Selcene bir demet şiir çiçeği götüren rüz-
gârlar (KS. Armağan, 1) vardır. Üç Gümüş
Tüy’de (KS. 6) hava serttir, rüzgârlıdır, lodostur.
Sobe'de ayın çengeline takılıp kalan adını bir
gezegende yitiren göklerin hilâle benzeyen çocu-
ğunu ılık bir meltem götürür (KS. Sobe, 5)
Elbistan'ın Çatova'sında henüz ilk mektep sırala-
rında koyun güderken gözlemlediği zengin köy
kültürünü satırlara taşımaya devam eder Akbaş.
Onun şiir dünyasında yalçın kayaları olan dağlar
vardır. Kartalların gurup vakti alev alan sulardan
kanatları tutuştuğu için kaçtığı dağlar her zaman
ürkütmez çocukları. Sevimli çobanları da vardır
dağların ve çobanların çocuklara tavşan sakızı,
kenger, çiğdem ve kuzukulağı gibi armağanları.
146
 
Onun çocuk dünyasında dağları saran bulutlar
vardır. Ak-pak, gümüş renkli bulutlar gökleri
sarmıştır. Ay bir balık gibidir bu göklerde,
bulutlar da birer ağdır. Bu ağlarla yakalanır ay
dede denen balık! “Ay bulutun ağında/ Mavi
sularda balık” (KS. Uyur Uyanık, 26 ), Akbaş'ın
çocuk dünyasında, ay bir çobandır, bulutlarsa bu
çobanın sürüsü: “Pencereden süzülürüm/ Ağlar-
sanız üzülürüm/ Süt sağarım bebeklere/ Ben
çobanım, Bulut sürüm” (KS. Ayın Ninnisi, 9)
Çocuk ve Vatan: Akbaş'ın gönül çocuğunun
vatanı öksüz kızımız Tuna'dır. Yemen'dir, Meriç'-
tir, Erzurum'dur, Yozgat'tır, Maraş'tır, Karabağ'-
dır, Göygöl'dür. Ninesinin seccâdemizi serdiği
çiçekli çimenli bir bahçedir. Annesinin kucağıdır.
Dedesinin ocağıdır. Tahta atlarını koşturup akın-
cılık oynadığı sokaklardır. Oyuncak bebeklerinin
kollarının kırılmadığı her yerdir. Mavi gökler,
ardıç kokulu Toraslardır, saksağanların yuva
yaptığı kavak, bülbüllerin öttüğü gül bahçesi,
karabaşın, sarıkızın, küpelinin gezdiği yaylalar,
çobanın kepeneğini koyduğu bir kaya, Hayrullah'-
ın değirmeni, Temmuz sıcağında yanan bozkır,
Ahmet Ede'nin eşeğine binip gittiği tarla yolu-
dur… Ve Anadolu'dur bu çocuğun vatanı…
Medeniyetler yutan bir yerdir. Üstünde, "iddiasız,
akılsız ve cesaretsiz" yaşanırsa, insanın elinden
kayıveren bir heyelan bölgesidir vatan! "Ne vatan
sıradan bir toprak, ne de bayrak bir metre bez
parçasıdır." (NTK). Tıpkı "sağlık gibidir" vatan!
"Elden çıkınca değeri anlaşılan (NTK)! "Kalelere
bayrak olan/Ölüp ölüp toprak olan/Binlerce adsız
kahraman" (KS. Çağrı, 53) yapmıştır vatanı.
Onun bayrağını yükseğe, daha yükseğe asmak
gerekir.
Çocuk ve Ninniler: Kuş cıvıltılarına benze-
yen bu şiirlerde çocuklar ninelerine, aydede de
çocuklara ninniler okur. Bize, "Ninni iyiye güzele
/Ninni dünyamız düzele" (KS. Ayın Ninnisi, 9)
temennisine eyvallah demek düşer.
Çocuk ve Türküler: Türkülerin çocukları;
çocukların türküleri vardır. Akbaş, çocuklara
türküler söyleten bir şairdir. “Bebeklerin Türküsü,
Ardıcın Türküsü, Leyleklerin Türküsü”dür Onun
şiiri… Elif bebek, Umay bebek, hilâle benzeyen
beşikten uçan ışık kanatlı birer kuştur. Onlar
kendi geleceklerinin, kendi hayallerinin türküle-
rini okurlar…
Çocuk ve Masal: Masalları vardır çocuğun
"uyku tadında." Bu masallarında, bir gün koç
burcunun içinden çıkıp gelecek beklediği
yiğitleri; masallardan dışarı çıkmaması gereken
devleri, gülen ayvası, ağlayan nârı, "Küçük
şehzâdeye hız veren" (MÇ. 15 ) Keloğlan'ı vardır
şairin: “Yuvada kuşların uyuduğu an/ Bir yiğit
çıkmalı koç burcundan/ Tutmalı geceyi bir
 Materiallar
ucundan./ Silkmeli bütün korkuları/ Ve elinde bir
devin yuları/ Gezmeli kapı kapı/ Özür dilemeli,
çocuklardan/ Çıkmasın hiç masallardan dışarı./
Yusuf’u düştüğü kuyudan/ Çıkaran kervan/
Getirsin devler diyârından/ Ağlayan ayvayla
gülen nârı” (KS. Koç Burcu, 15).
Çocuk ve Rüyâ: Çocukların rüyâları vardır
kuşların kanadında (KS. 9). Onların rüyaları, gece
olunca bir mağaradan çıkıp bütün evlere dağılır
(KS. Geceye Övgü, 42). "Uykuya Doğru" artık
çocuk bir kuştur, bir mektuptur (KS. 24).
Çocuk ve Zaman: Akbaş'ın gönül çocuğuna
göre zaman bir telaştır, bir bilmecedir, bir
kelebektir. Vakit öğledir. Çocuk gölgesinin peşin-
de koşturmaktadır tarlada ırgata ekmek-aş
gecikmiştir. Babası beklemektedir… Köpeğin dili
bir karış dışarıda, öküz sinekten huylanmış, çocuk
oyuna dalmıştır. Ne de olsa çocuktur o…Vakit
öğledir ve bozkırda her yer yanmaktadır (KS.
Öğleyin Köy, 46). Vakit akşamdır. Çocuk başını
göklere çevirmiştir. Ay doğmuş, güneş gecele-
miştir. Ve geceler, bilinmez birer bilmece (KS.
41) veya ılık bir süt denizidir. Çocuk ve arka-
daşları samanyolunda bir ceylanın izine düşmüş-
tür (KS. 42). “Saman yolunda çocuklar/ Düşer
bir ceylan izine/ Yüzünü mehtapla yıkar/ Bulanır
altın tozuna/ Gece gönlüm çocukta hür/ Gündüz
bir topal karınca/ Uçma sırası bendedir/ Kuşlar
uykuya varınca” (KS. Geceye Övgü, 42).
Çocuk ve Renkler: Hiçbir renk tek başına
yeterli değildir. Böyle olmakla birlikte, Akbaş'ın
gönül çocuğu bir mor sevdalısıdır. Zira aşkın,
sanatın, ufkun, sonsuzluğun, duygunun rengidir
mor! Hep öteleri çağrıştırır insana. Diğer renkler-
den doğan, diğer renkleri de içine alan bir armo-
ninin rengidir mor. Gönül çocuğunun başka renk-
leri de vardır: Mavi, al, çim yeşili…Yıldızları,
kıyıları, suları, semavî kubbeleri mavidir (KS. 5,
6, 26) Mavi sularında balıkları vardır. Adını
unuttuğu mavi gözlü kuşlarının kanatları ebrûlî-
dir. İpek gönüllü çocuklar ak-pak semâlarda ak
kanatlı güvercin uçurmuşlardır (KS. 5). Kanadına
name bağlanan kuşların, hacı leyleklerin gagası
kırmızıdır (KS. 55). Sonra yalçın kayalarda ya-
banî kapkara kanatlı kartalları da vardır gönül
çocuğunun (KS. 7). Köyde laciverd akşamlarda
karşılar sürüyü çocuklar…
Arıların polen topladığı çiçekleri vardır ren-
gârenk Akbaş'ın: “Kırmızı, mavi, mor, sarı/ Çiçek
çiçek gezer arı/ Nasılda bilir yolları/ Dere tepe
iniş yokuş/ Kır mektebinde okumuş” (KS. Kır
Mektebi, 13) Günler kısalmış, sonbahar gelmiş,
dağların keli görünmüştür. Yayla dönüşü ağaçlar-
dan dökülen yapraklar "kızıl bir kor" gibidir. Gün
batmaktadır ve gümüş renkli tüyleriyle bir teke
yamaçta heykel gibi durmaktadır: “Gitgide gün-
ler kısalıyor/ Bak yine göründü dağların keli/
Dökülen yapraklar şimdi kızıl kor/ Yamaçta iri
bir teke heykeli/ Tüyleri gümüşe çalıyor”
Çocuk ve Meslek: Akbaş'ın çocuk dünya-
sında üzerinde sıkça durduğu mesleklerin başında
Çobanlık, koruculuk ve askerlik gelir (KS. 34).
Şair bir şiirinde "Çoban Bizden Yoldaşlı" (KS.
30) der. O, yalnız değildir. Canlı cansız, her şey
çobanın arkadaşı, yoldaşıdır.
Çocuk ve Kozmik Bilinç: Akbaş'ın gönül
çocuğunda, kozmik bir bilinç, sade fakat estetik
bir derinlik vardır. Gökyüzüyle, ayla, güneşle,
denizle kuşlarla ve ağaçlarla sık sık dilleşen şaire
göre gökte ay ya "portakal" (KS. 11) veya bebek-
lere bulutlardan süt sağan bir çobandır (KS. 9).
Ay, Fuzûlî’ye ilhâm vermek için geç batar, erken
doğar (MÇ. 27.). Sonra ay, bulutların oltasına
takılmış mavi sularda bir balıktır (KS. 26).Yine
şair dolunayın bir obur tavşan tarafından yenile-
rek hilale döndüğünü bir hüsn-i talil ile anlatır
(KS. 41). Bir yerde, gökteki evlerin ancak yıl-
dızların pencerelerinden bakılırsa görülebileceği-
ni düşünen çocuk (KS. 41), bir başka zamanda
kendisinin mavi bir yıldız olduğunu söyler: "Kim-
seye söyleme mavi yıldız/Benim sen olduğumu"
(KS. 11) demesi bundandır çocuğun. Ve dağlar,
"Bıkıp usanmadan/Yeni bir ay doğurur" (KS. 23).
Hiç şüphesiz, karanlıklar bu yeni doğan ay ile
aydınlanacaktır.
Her yeni ay bir bebektir ve her bebek biraz
bulut, biraz umut, biraz şafak ve hepsinden de
öte, bir bayraktır (KS. 29). Onun için bebekler
hemen büyümeli, geleceğe yürümelidir: “Üstü-
müz yayla/ Altımız yurt toprağı/ Büyü bebeğim
büyü/ Ekmeğin gül yaprağı/ Soframız kuş sofrası”
(KS. Kuş Sofrası, 3).
Çocuk ve Eşya: Akbaş, eşyaya masum bir
çocuğun gözleriyle bakar. Gönül çocuğu beşikte
büyümüştür Şairin. Düşleri vardır. Bir gün ışıktan
kanatlarla kuş olup göklere uçacaktır (KS. 11).
Yıldızları bilye yapıp oynayacaktır (KS. 11).
Ama Bosnalı, Karabağlı, Filistinli çocuklar bu
düşleri göremez. Onlar düşlerini yitirmişlerdir.
Çünkü, asker amcaları bebeklerini vurmuşlar,
kollarını koparmışlardır. Oyunları ve oyuncakları
ellerinden alınmıştır bu çocukların, susuz ve
uykusuz bırakılmışlardır: “Oynarken vurulan
çocuk/ Uçup bir güvercin oldu/ Kan içinde oyun-
cağı/ Kanadalı asker buldu” (KS. Bosnada
Çocuklar, 68)
Aslında hakları ellerinden alınan, annesiz
kalan, kimsesiz ve tedirgin her çocuk bir Bosna-
lıdır, bir Karabağlı, bir Filistinlidir. Buna dayana-
maz Akbaş: "Annesiz kaldı bebekler/Emdi par-
maklarını" diye hayıflanır. Parmaklarını emen ço-
147
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
cuklara çareler arar! Çözün der: "Çözün uçsun
bebekler/Çözün kundaklarını!" (KS. 19).
Çocuk ve Şehir: Akbaş, şehirde yaşayan bir
köy çocuğudur. Gönlü Elbistan'da gövdesi şehir-
de kalmış bir güvercindir. Hürriyetini egzoz du-
manlarına kaptırmıştır; gözlerini kalabalıklarda
kaybetmiştir. Yıldız'da 5 Harran göklerini, Çato-
va'nın yıldızlarını arar, bulamaz. Çıkmaz sokak-
ları, çıkmaz caddeleri, çıkmaz balkonları vardır
şehrin. Ali Akbaş'ın gönül çocuğunu sıkar bu çık-
mazlar. Annesinin sert sesiyle irkilir çocuk: “Do-
lama eline o ipi çocuk/ Kan oturacak/ Apartman-
lar ne kadar yüksek/ Ve odalar ne kadar dar,/
Çıkma şu balkona/ Kalbim duracak./ Öyle karışık
ki trafik ve şoför amcalar o kadar dalgın ki,/ Ne
çocuk dinlerler ne nine,/ Sürerler öylesine/ Çıkma
caddelere/ Yel uçuracak/ Ağzını açmış seni bek-
liyor,/ Obur lağım kapakları,/ Kirli göletler/ Ve
elektrik kabloları/ Elini kesecek o keskin bıçaklar/
Bir ur gibi büyüyor bu şehirler,/ Apartman para-
toner/ Belâ şimşeklerine/ Yakında parklara yağ-
mur yerine/ Asit yağacak/ Filistin'de Karabağ'da
Bosna'da/ Çocuk avcıları yolları tutmuş/ Ve
keskin nişâncılar oturmuş mazgallara,/ Hiç eli
titremeden/ Seni vuracak./ Bir rüzgâr getirdi seni
meleğim/ Yine bir rüzgâr götürür/ Söner bir ocak/
(KS. Şehir ve Çocuk, 64)
Çocuk ve Dil: Sonra Akbaş'ın gönül çocuğu-
nun sevimli mi sevimli bir dili vardır kıpır kıpır,
"ninem cici, ninemin gökçek" diyen bir dili; ma-
sal tadında, şeker tadında bir anadili vardır (KS.
Nineme Ninni, 17).
Çocuk ve Güzellik: Akbaş'ın gönül çocukları
sevimlidir. Perî kadar güzel, şiir kadar içlidir. Bu
güzel çocuklar bazen yeşil gözlü ıtır kokulu bir
orman perîsidir, bazen saklanbaç oynarken yolu-
nu kaybettiği için evine bir ak güvercin uçuran
yaramazdır. "Yıldız güzel ay güzel/Elif’le Umay
güzel" (KS. 3) diyen şairin dinî duyarlılığının
sembolü Elif, Türklükle ilgili duyarlılığının sem-
bolü "koruyucu ve yardım eden bir melek" olan
Umay'dır. Elif yıldız, Umay aydır.
Çocuk ve İnanç: Ali Akbaş inancı dar kalıp-
lara sığdırmaz. O yaratılışın her zerresinde var
olan estetiği fark eder ve bunu inanca dönüştürür.
Bu inancın temeli de güzellik olur. "Her zerrede
o yaratıcı kudreti sezmek, o kaos ve kargaşa için-
deki düzeni fark etmek sanatı ibadete dönüş-
türüyor. Fakat yine de tabiat sanatın ham madde-
sidir. Sorunuzda da belirttiğiniz gibi sanat, sanat-
çının süzgecinden geçmiş tabiattır. Sanatçı onu
eğer, büker, stilize eder, dönüştürür. Bu kabiliyet
diğer canlılarda olmayan sadece insanoğluna
verilmiş bir tasarruf imtiyazı ve mecaz anlamıyla
5
Yıldız, şairin Ankara'da oturduğu semtin adıdır.
148
 
yaratma gücüdür.” Akbaş inanmış bir şairdir.
Akbaş'ın gönül çocuğu Allah'a ve Peygamberine
inanır. Onlara gönülden bağlıdır. Bu gönül çocu-
ğu bilir ki kendisine en yakın olan varlıktır Allah.
Kuş Sofrası'nın sevimli çocuğu Annesiyle konu-
şurken "Anneciğim!" der: “Allah ne kadar yakın/
Konuştum duydu beni” (KS. Uykuya Doğru, 25 )
Akbaş'ın gönül çocuğu çiçekler ve kuşlara
ibretli gözlerle bakar. Sümbül'de sülüs bir besme-
leyi lâlede Allah'ı gülde Hz. Peygamberi görür bu
gözler. Onun şiirinde, güvercinler semâ eden bir
mevlevî, bülbüller yanık sesli bir mevlidhândır
(MÇ. 17). Gün geceye döndüğünde değirmende
sıra beklemek zordur. Ortalık zifir karanlıktır.
Değirmenci Hayrullah, gürültüden hiç kimseyi
duymaz. Değirmen cinnili, değirmen ürkütücü-
dür. Harman hasat zamanı gönül çocuğu tek başı-
na gelmiş, değirmende buğdayını öğütüp daha
köyüne geri dönecektir Fakat korkudan ödü sı-
mıştır. "Hayrullah!" der, bir besmele çeker,
Allah'a sığınır: “Değirmenci Hayrullah/ Bismil-
lah/ Bismillah!” (KS. Değirmende Gece, s. 32),
Nihayet duası makbuldür gönül çocuğunun.
Okununca "âmin!" denecek bir "Çocuk Duası"
vardır:
“Dün ola, düğün ola/ Düşte gördüğüm ola/
Ya yaza, ya kışa/ Ayrılanlar kavuşa/ Dargınlar
barışa/ Sayrılar sağ ola/ Bozkırlar bağ ola/ Yaz
gele, kış geçe/ Kırk gün kırk gece/ Bir ulu şenlik
ola/ Dirlik düzenlik ola/ Su gelsin dereye/ Be-
bekler yürüye/ Yazılar otlu ola/ İnekler sütlü ola/
Ülkemiz mutlu ola/ Geceniz kutlu ola” (KS.
Çocuk Duası, 71)
İşte böyle düşünür çocuk şairi; böyle düşünür
şairin gönül çocuğu.
KAYNAKÇA
− Ahmet Kabaklı, Türk Edebiyatı, C. 4, İstanbul 1991
− Ali Akbaş, “Derilelim Dirilelim”, Kardeş Kalemler,
Sayı 13, Ankara 2008.
− Ali Akbaş, Kuş Sofrası, Kültür Bakanlığı, Ankara 1996.
(Kısaltma: KS)
− Ali Akbaş, Masal Çağı, Ocak Yayınları, Ankara 1983.
((Kısaltma: MÇ)
− Cemâl Kurnaz, Türküden Gazele, Ankara 1997.
− Nesrin T. Karaca, “Ali Akbaş İle Söyleşi”, Edebiyat
Otağı, Sayı: 18, Mart 2007. (Kısaltma: NTK).
− Özge Karaboğa, Ali Akbaş'la Çocuk Edebiyatı Üzerine,
(Yayınlanmamış Söyleşi),Ankara 2007. (Kısaltma:
ÖK).
− Sadık Tural, Zamanın Elinden Tutmak, Ankara 1991
  

“HİDAYET SAYIN”IN ÇOCUK OYUNLARINDA TÜRK İNSANININ

ULUSAL VE EVRENSEL DEĞERLERİ
Doç. Dr. Müzeyyen BUTTANRI
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi,
Fen Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Başkanı
Eskişehir-TÜRKİYE
e-mail: mbuttan@ogu.edu.tr

THE NATIONAL AND INTERNATIONALES VALUES OF

TURKISH PEOPLE IN THE PLAYS BY HIDAYET SAYIN
ABSTRACT
Children-plays are written for children and their characters are children. One of the most effective means to educate our
children, who are the guarantee of our future, is theatre. It is used to make children acquire national and spiritual values typical to
us and appropriate international values, because it prepares children for life as well as making them pass the time well. They
decide on what is good and beatiful by themselves without being influenced by anyone by the help of messages of theatre. For this
reason our play writers began to feel responsible for educating children and to write plays appropriate for children. So they use the
educational function of theatre. The number of plays, which are written for children-theatres surviving since 1935, has strikingly
increased recently. Five plays of Sayın, who has written 12 plays on both national and international problems, are for children. We
can range them according to their dates of publishing as follows:
Gülistana Yolculuk (1992) → Journey to Rose-garden
Akıllı Çocuklar (1997) → Clever Children
Tembelyanın Soytarısı (1998) → Clown of the Land of the Lazy
Mutluluk Göleği (2002) → Shirt for Happieness
Sevgi Güvercinleri (2004) → Love Pigeons
These plays, all of which are one-screneed short plays, are written in the style of tale to make children like and some of their
characters are animals. They are musical and contain dances, riddles and rigmaroles. Hidayet Sayın wants children to be sensitive
to the environment, do not become lazy, use their minds continuously, help each-other, feel the merit of living by the sweat of
their brows and being animal-lovers. Besides them, he wants them respect the old, help the poor, acquire the consciousness of
friendship and responsibility, also be alert against traps around them. In the plays cigarettes, drugs, alcholic drinks, lies, being a
snatch thief, lazieness and fanaticism are criticised and children are expected to give a wide berth to them.
Key Words: Hidayet Sayın, theatre of child, culture, child education, child literature

GİRİŞ rastlar.2 Bu gecikme, ülkemizde okur-yazar oranı-

Bir milleti oluşturan maddî ve manevî değer-
ler bütünü olan kültürü gelecek kuşaklara aktaran
en önemli araç, edebiyattır. Bir milletin kültür
hayatı, meydana getirmiş olduğu eserlerden iba-
rettir. 1 Kültürel zenginliğimiz yazılı ürünlerle
varlığını sürdürebilir. Her türlü bilgi, alışkanlık-
lar, değer yargıları, zihniyet çocuklar için yazıl-
mış şiir, hikâye, roman, tiyatro eserleriyle onlara
benimsetilebilir. Yükseltici, geliştirici, eğitici bir
kültür anlayışı ile yazılmış çocuk edebiyatı ürün-
lerimiz, iyi bir gelecek için gereklidir. Bu eserler
aynı zamanda millî bağların korunma ve
kuvvetlenmesine de hizmet eder.
Çocuklar için bir edebiyatın gerekliliği dü-
şüncesi ilk kez Fransa’da 17. yüzyılda ortaya
çıkmışsa da bizde 19. yüzyılda Tanzimat devrine
1
Hüseyin Tuncer, “Edebiyatın Dile ve Kültüre Katkısı”,
Dil-Kültür Edebiyat ve Sanat Penceremizden, Akademi
Kitabevi, İzmir, 2000, s. 82 (s. 79-83)
nın çok düşük oluşu ile pedagojinin bilinmeme-
sine bağlanabilir. Faydalı ile eğlenceliyi birleştir-
me, çocuk edebiyatının şartıdır.
Önemli bir eğitim aracı olarak kabul gören
tiyatronun çocuklar için olanı, Türkiye’de 1915’te
başlamıştır. Ancak Cumhuriyetin ilânından sonra,
1930’lu yıllarda çocuk eğitimindeki işlevi dile
getirilmiştir. Tiyatro, çocuğun düşünce yönünü
geliştirirken ona estetik zevk de verir. Onun kişi-
liğinin sağlam temeller üzerine kurmasına yardım
eder. Sorumluluk duygusunu geliştirir, hayat için
bilgi ve beceriler kazanmasını sağlar. Çocuk,
sağlıklı ve doğal olan davranışlar kazanırken dil
becerisi ile güzel konuşmanın önemini de kavrar.
İlk çocuk tiyatrosu 1935’te İstanbul Şehir
Tiyatrosu kapsamında çalışmalarına başlamıştır.
En büyük sorun, oynatılacak eser bulmaktır.
2
Enver Naci Gökşen, Örnekleriyle Çocuk Edebiyatımız,
Remzi Kitabevi, 5. basım, İstanbul, 1985, s. 13

149
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Başlangıçta oyunlar halkevlerinden alınmış daha
sonra da bir çocuk tiyatrosu edebiyatı oluşturul-
muştur.3
Tiyatro yazarlarımızdan biri olan Hidayet
Sayın, 1929’da Aydın’ın Karahayıt Köyünde
doğmuştur. Çocukluğu Aydın’da geçen Hidayet
Sayın, İzmir’de İzmir Atatürk Anadolu Lisesini,
1954’te de Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesini
bitirdi. 1960’da çocuk hastalıkları uzmanı oldu.
Aydın’a Ana ve Çocuk Sağlığı baştabibi olarak
atandı. Buradaki yirmi bir yıl hizmet sonunda
1981’de emekli oldu. Dokuz sene daha serbest
hekim olarak çalışan yazar, 1990’da İzmir’e
yerleşti. Halen İzmir’de yaşayan Hidayet sayın
oyun yazmayı sürdürmektedir.
İlk oyunlarını 1960’lı yıllarda vermiştir. Köy
oyunlarıyla adını kısa zamanda duyuran ve eser-
leri kapalı gişe oynayan yazar, günümüze kadar
altmış iki tiyatro eseri yazmıştır. Yazarın on beş
tiyatro eseri basılmış olup, kırk yedi oyunu henüz
basılmamıştır. Bu oyunların tümü ve eserler üze-
rinde yapılan bir çalışma tarafımızdan yayına
hazırlanmış olup basılma aşamasındadır.
Hidayet Sayın da zaman zaman oyun yarış-
malarına katılmıştır. Sayın’ın aldığı ödüller şun-
lardır: “Yıldırım Bayezid” oyunu ile 1979’da İş
Bankası övgüye değer oyun ödülü; 1990’da
“Geçmişin Ayak Sesleri” oyunu ile Salihli Oyun
Yazma Yarışması ödülü; 1993 yılında Radyo
yayıncılığının 70.yılı nedeniyle açılan yarışmada
3. lük ödülü, 1996’da TRT Radyo Oyunu Yarış-
masında mansiyon, 1997’de TRT Radyo Oyunu
Yarışmasında üçüncülük ödülü, 1998 Yazarlık ve
Hekimlik Onur Ödülü, 1998 yılında Cumhuriyet’-
in 75. yılı nedeniyle açılan yarışmada mansiyon,
1998, TRT Radyo Oyun Yarışması Üçüncülük
Ödülü; 2001’de I. Özdemir Hazar Tiyatro Ödü-
lü’ne lâyık görülmüştür. 2001’de Türk Tiyatrosu
Üstün Hizmet Ödülü, 2003 yılında Arkası Yarın
Yarışmasında mansiyon almıştır.
Yazarın oyunlarından beşi çocuklar içindir.
Bunlar yazılış tarihine göre şunlardır: Gülistana
Yolculuk(1992), Akıllı Çocuklar(1997), Tembel-
ya’nın Soytarısı(1998), Mutluluk Gömleği(2002),
Sevgi Güvercinleri(2004)
HİDAYET SAYIN’IN ÇOCUK
OYUNLARI
Gülistan’a Yolculuk4 tek perdelik bir çocuk
oyunudur. Eserde ders çalışmak için ormana
giden iki çocuğun ormanda başlarından geçenler
3
Mahmut Babacan, “Çocuk Tiyatrosunun Eğitime Katkı-
ları”, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, S. 104-105, Yıl
9, Ağustos,Eylül, 2005, s. 289(s. 289-294)
4 5
Hidayet Sayın, Gülistana Yolculuk, 1992, İzmir (Eser
basılıp oynanmamıştır.)
150
 
ve uykuya dalmaları sonucu “hayal âleminde”
yaşadıkları olaylar konu edilerek, toplumun
aksayan yönleri eleştirilmiştir.
Eren ve Emel ders çalışmak için ormana
gelirler. Ortamın güzelliği, onları ders çalışmak-
tan alıkoyar. Yanlarına avcıdan kaçmakta olan
tavşan, sonra da aslandan kaçan tilki gelir.
Tavşanla tilki birlikte ayrılırlar. Biraz sonra
yanlarına gelen avcı tavşanı sorar. Çocuklar onu
avlanmaktan vazgeçirmeye çalışırlar ancak ikna
edemezler. Avcıyı yanlış yöne gönderirler.
Üzerlerine ağırlık çöker ve uyurlar. Uyandık-
larında farklı bir mekândadırlar. Bir görevli
“Gülistan’a hoş geldiniz!” diyerek onları karşılar.
Çocuklar bu ülkeyi tanımak isterler. Gezileri
sırasında başkanla, soytarılarla, zenginlik ve
mutluluk satıcılarıyla, uyuşturucu satıcısı ve
kullanıcılarıyla karşılaşırlar. Uyuşturucunun ne
kadar kötü olduğunu öğrenirler. Daha sonra
birbirleriyle tartışan iki adama, iki sevgilinin
bekçi tarafından birbirinden uzaklaştırılmasına,
alkol yüzünden kaza yapan kadın ve erkeğe,
rüşvet alan görevliye ve fanatik taraftarlara tanık
olurlar. Ülkedeki insanlar başkana yaranmaya
çalışmaktadır. Çocuklar gördükleri karşısında
şaşırırlar. Çarpışıp uyanırlar ve aynı düşü gördük-
lerini anlarlar. Yanlarına topallayarak tavşan
gelir. Avcı tarafından yaralanmıştır. Her şeye
rağmen ormanda kalmak istemektedir. Çocuklar
doğanın güzellikleri ve insanların yaptığı kötülük-
ler üzerine konuşurlar.
Oyunda iyi ile kötü arasındaki çizgi çok
belirgindir. Kötü olduğu düşünülen davranışlar
açıkça gösterilir ve eleştirilir. Rüşvet alanlar,
uyuşturucu satıcı ve alıcıları, konuşup anlaşmak
yerine kavga edenler, birbirini seven kişilerin
birbirlerinden uzaklaştırılması, alkollü araba
kullanarak kaza yapanlar, futbol fanatikleri, birine
yaranmak için alçalan kişiler, avlanmak için
güzelim hayvanlara kıyanlar, doğayı kirletenler
bu oyunda eleştirilmişlerdir.
Akıllı Çocuklar 5 , tek perdedir. Oyunda iyi
niyetlerinin kurbanı olup, çevrelerindeki sahtekâr
insanlara aldanan iki çocuğun maceraları anlatılır.
Eserde en değerli varlığın akıl olduğu ve her
durumda aklın kullanılmasının gerekliliği üze-
rinde durulmuştur.
İki çocuk oyun oynamak üzere sözleşip
buluşurlar. Buluştukları yerde şansızlığından do-
layı balık tutmakta zorlanan bir balıkçı ile
karşılaşırlar. Çocuklar balıkçıyla sohbet ederken
yanlarına bir avcı gelir. Avcının hayvanları
Hidayet Sayın, Akıllı Çocuklar, 1997, İzmir.(Eser basılıp
oynanmamıştır.)
 Materiallar
öldürmesinden dolayı rahatsız olan iki çocuk
bundan üzüntü duyarlar. Çocukların yanına gelen
Aslan kral, yaptırmış olduğu saraya denizkızının
gelmemesinden dolayı üzgündür. Bu üzüntüsünü
çocuklarla paylaşır ve denizkızının sarayda
bulduğu eksiğin ne olduğu konusunda yardım
ister. Çocukların da yardımıyla aslan kral sarayda
eksik olan şeyin çiçek olduğunu anlar. Çocuklara
yardımlarından dolayı armağan vermek isteyen
Aslan kral, onları saraya davet eder. Aslan kral
saraya gelen çocuklara altın kolye ve heykel verir.
Çocuklar hediyelerden dolayı sevinç içindeyken,
ilk önce yanlarına gelen sarhoşun, çocuğunun
hasta olduğu yalanına inanıp, ona yardım etmek
için altın heykeli, sonra yanlarına gelen dilencinin
de kör olmasına inanıp tedavisi için altın kolyeyi
verirler. İyilik yapmış olmaktan çocuklar çok
mutludurlar. Ancak yanlarına gelen polisin
anlattıklarından kandırılmış olduklarını anlarlar
ve üzüntü duyarlar. Ayrıca aslan kralın hediye-
lerine sahip çıkamamaktan dolayı da kendilerini
kötü hissederler. Çocuklar o sırada yanlarına ge-
len aslan krala olanları anlatırlar. Aslan kral
çocuklardan üzülmemelerini ister. Onların suçla-
rının olmadığını, iyi niyetlerinin kurbanı olduk-
larını söyler ve onlara öğüt verir.
Burada çocukların her söylenilene kanmaları
eleştirilirken, onlara çevrelerinde kendilerini kan-
dırmaya çalışan yalancı insanların da olabileceği,
bu yüzden dikkatli olmaları mesajı verilir.
Oyunda çocukların gerçek dünyayı tanımaları
gerekliliği üzerinde de durulur.
Ayrıca denizlerin ve doğanın hoyratça kirle-
tilmesi, çiçeksiz bir mekânın güzel olamayacağı,
sigaranın zararları, içkinin sağlığı bozduğu ve
insanları maddî olarak çöküntüye uğrattığı, herke-
se hemen inanmanın sakıncalarının gösterildiği
oyunda, çocuklara dürüst olmanın güzelliği de
anlatılır.
Tembelya’nın Soytarısı 6 , tek perdelik
müzikli ve danslı bir çocuk oyunudur. Oyunda,
kimsenin çalışmadığı bir ülkedeki insanların tem-
bellikle sürdürdükleri yaşantılarının olumsuz
yanları konu edinilmiştir.
Soytarı, Tembelya Başkanı’nın geleceğini
halka duyurur. Başkanın gelmesiyle büyük coşku
olur. Halk başkanından memnundur. Ancak halk-
tan bir kadın, hazır kaynakların bir gün bitme-
sinden duyduğu endişeyi dile getirir. Tembelliğe
alışkın bir halk çalışmayacaktır. O yüzden bir
erkek, kaynakların tüketilmesi konusunda bir plân
yapılmasını ve bu konuda çalışacak bir bakana
ihtiyaç duyulduğunu söyler. Tembelliğe alışkın
6 ğinin tehlikede olduğunu fark ederek çalışmaya
Hidayet Sayın, Tembelya’nın Soytarısı, 1998, İzmir.(Eser
basılıp oynanmamıştır.)
danışmanlar buna karşı çıkarlar. O sırada ülkeye
turist olarak gelen bir yabancı bu işe talip olur.
Bu yabancı, çalışması ve düzeniyle ünlü olan
komşu Karıncalar ülkesinden gelmektedir. Tem-
belya’daki dilencilerin çokluğu dikkatini çeker.
Bu sırada zavallı bir adam “İnsan ne ederse
kendine eder kendi kendine.” diye sayıklayarak
yanlarına gelir. Adamın derdinin nedeni, çocuğu-
nun kendi açtığı kuyuya düşüp ölmesidir. Adam
başkanın yanında da sürekli aynı sözü tekrarlayın-
ca, başkan onu yanından kovar ve çocuğunun
ölümüne neden olduğu için de onun zehirli bir
çörek yedirilerek cezalandırılmasını emreder.
2. çocuk ve kız çocuk yanlarına gelir. 2. ço-
cuk gelirken yolda bir adamın verdiği çöreği
yemiş ve rahatsızlanmıştır. Bu, o adama ceza ola-
rak verilen zehirli çörektir. Çocuk da başkanın
oğludur. Başkan adamı cezalandırmak isterken
kendi oğlunu zehirlemiştir.
Yeni bakan çalışmalarına başlamış, günlük
çalışma saatinin sekize çıkarılmasını önermiştir.
Ancak bu durum kimsenin işine gelmez.
Ülkede, bağımsız yargıçlardan oluşan bir
yargıya ihtiyaç vardır. Soytarı ise sık sık cevabı,
beyin jimnastiği gerektiren bilmeceler sorup halkı
güldürüp düşündürmekte, bir yandan da halka
çalışmanın öneminden bahsetmektedir. Halk bu
konuda düşünmeye başlamıştır.
Ülkeyi tanımak için gelen turistler, pislikten,
tembellikten, üretimsizlikten dolayı burayı
beğenmemişlerdir. Karıncalar ülkesinden gelen
kişilerin söyledikleri, Tembelya’da yaşayan hal-
kın kafasını karıştırmıştır. Halk içinde bulunduğu
duruma isyana başlamıştır. Ruh hali bozulan
başkan, halkın arasına karışmaktan çekinmekte-
dir.
Ülkede hızlı bir çalışma kampanyası başla-
tılır. Soytarılık yasaklanır. Ülkenin adı, “Arılar
Ülkesi” olarak değiştirilir. Ülkede dalkavukluk,
tembellik, gevşekliğe son verilir. Başkan, halkı
eğlendirip düşündürmesi ve büyük halk kitlele-
rine ulaşması için soytarının işine devam etmesi
kararını verir.
Bütün çocuk oyunlarında çalışmanın önemini
vurgulayan yazar, bu oyununda da tembel yaşa-
manın zararlarını verirken, çalışkanlığın, dürüst-
lüğün ve iyi niyetin insan yaşamını olumlu yönde
etkileyebileceğinin üzerinde durmuştur. Oyunda
çalışmanın, her şeyi zamanında ve dozunda yap-
manın gerektiği vurgulanmıştır. Gülüp eğlenme,
dinlenme, üretme, çalışma, paylaşma hepsi zama-
nında ve yerinde yapılmalıdır. Tembelya Ülkesi’-
nin tembel insanları, sonunda ülkelerinin gelece-
başlamışlar, dilenciliği ülkede yasaklamışlardır.
151
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Eserde istediği gibi hayat süren çalışkan insan-
ların yaşadığı Karıncalar Ülkesi ile insanları hazır
kaynaklara güvenip tembellik eden, dilenciliğin
ve hırsızlığın hüküm sürdüğü Tembelya Ülkesi
mukayese edilmiş, çalışmanın güzelliği anlatıl-
mıştır.
Mutluluk Gömleği 7 komedi türünde tek
perdelik müzikli bir çocuk oyunudur. Oyunda,
dilencilik yaparak hayatını sürdüren bir çiftin kral
ve kraliçe olma hayali kurarlarken, erkeğin gör-
düğü bir rüya neticesinde hayatın gerçekleri ile
yüz yüze gelip çalışmanın önemini kavramaları
konu edilmiştir.
Karı-koca bir erkekle bir kadın aynı yerde
dilencilik yapmaktadır. Erkek, bir gece önce
rüyasında kendisini kral olarak görmüş ve kral
olmanın insanı çok mutlu edeceğine inanmıştır.
Bunu kadına da söyler. Krallık, bir dilencinin hiç
olamayacağı bir şey derken yanlarına yaşlı bir
adam gelir. Tabiatın çok güzel olduğunu söyleyen
yaşlı adam onlara neden mutsuz olduklarını sorar.
Dilenciler mutsuzluklarının sebebinin yoksulluk
olduğunu söylerler. Yaşlı adam onlara paranın
mutlu olmak için yetersiz olduğunu anlatır, çalış-
manın öneminden bahseder. Ona göre kral olan
kişi mutlu değildir, çünkü taşıdığı sorumluluk onu
sürekli gergin tutar, aklı ile duygularını karıştır-
maması gerekir. Yaşlı erkek gidince dilenciler
aralarında onun hakkında tartışırlar. Erkeğe göre
o çılgın biridir, kadına göre ise o çok akıllı bilge
biridir. Erkek dilenirken kolu sarılıdır ve topal
taklidi yapmaktadır. Yanlarına gelen bir genç,
onun yalanını ortaya çıkarır ve ona çalışmanın,
alın terinin ve üretmenin keyfinden, bunları
onurlu insanların yapacağından bahseder. Onlara
iş aramaları gerektiğini söyler. Bu sırada yanla-
rından geçen iki çocuk, bir denklemi, kimin çöz-
düğü konusunda tartışmaktadırlar. Genç, onların
aralarını yapmak için ikisinin de aynı anda
çözmüş olabileceğini, kavga etmemeleri gerekti-
ğini söyler ve onları barıştırıp gider. Dilenci
erkek ve kadın hâlâ kral olup zengin ve mutlu
olma hevesi içindedirler.
Bu sırada sırtında bohçası ile yaşlı bir kadın
satıcı onların yanına gelir. Onlara yaşlı, genç
herkesin bir iş yapması gerektiğini söyler. Erkek
ona kral olduğunu söyler, yaşlı kadın alay ederek
gider.
Bir müddet sonra erkek uykuya dalar. Rüya-
sında bir kraldır. Çocukları bir uçurtmayı uçur-
mak için birbirleriyle kavga etmektedirler. Uçurt-
mayı uçuramamalarının sebebini krala sorarlar.
7 8
Hidayet Sayın, Mutluluk Gömleği, 2002, İzmir.(Eser
basılıp oynanmamıştır.)
152
 
Kral vezirinden buna bir çare bulmasını ister.
Kral mutsuzdur. Artık hiçbir soytarı, düzenlenen
hiçbir eğlence ona keyif vermemektedir. Duru-
munu danışmanına anlatır. Danışman, cebinden
çıkardığı bir boncukla kralın falına bakar. Kralın
mutlu olması için mutlu bir adamın gömleğini
giymesi gerektiğini söyler. O sırada oğlu hapse
atılan bir ana, oğlunun hapisten çıkarılması için
yalvarmaya gelir. Vezir bu duruma karşı çıkarsa
da, kral oğlunu serbest bıraktırır. Bu arada kralın
bulunmasını istediği mutlu adam gelmiştir. Bu
kişi bir çobandır. Üç çocuğu vardır. Ona dünyada
sağlıklı yaşamanın keyfi yetmektedir. Elindeki-
lerle mutludur. Üzerindeki gömleğinden başka
eşyası da yoktur. Krala gömleğini verir. Kral
giyince gülmeye başlar. Çobanı giydirir, ona iş
verir. Ülkede yedi gün, yedi gece şenlik yapılır.
Kral ve kraliçe artık rahatlamıştır. Uyumaya, din-
lenmeye çekilirler.
Dilenci kadın kanepe üzerinde uyuyan dilenci
erkeği uyandırır. Erkek bütün bu yaşadıklarının
bir rüya olduğunu anlar. Kral olmasına rağmen,
içine girdiği sıkıntı yüzünden krallığın keyfini
sürememiştir. Rüyasını karısına anlatır. Mutlulu-
ğun anahtarını artık bulmuştur. Sağlıklı olmak ve
elindekiyle yetinmek en büyük mutluluktur.
Çocukları neşe içinde uçurtmalarını uçurmak-
tadırlar. Kadın ve erkek çalışma kararı alırlar.
Çiçek satarak geçineceklerdir. Artık mutludurlar.
Oyunda verilmek istenen temel düşünce,
insanın mutlu olabilmesi için önce kendini ve
kendi içindeki mutluluğu keşfetmiş olması gerçe-
ğidir. Çalışmak ve çabalamak ise mutlu bir
gelecek içindir.
Evrensel tema, mutluluk adına çalışma, elin-
dekiyle yetinmedir. Yazarın eleştirdiği konular ise
tembellik, vurdumduymazlık, duyarsızlık, tamah-
kârlık ve hayalperestliktir.
Sevgi Güvercinleri8, müzikli bir çocuk oyu-
nudur. Çocuklardaki hayvan sevgisi ve yardım-
laşmanın önemi üzerinde durulan eserde iki
arkadaşın hayvanlara olan düşkünlükleri, aile
bireyleri arasındaki sevgi, saygı ve hoşgörü eserin
konusunu oluşturur.
Ece ve Erol, sömestri tatiline girmiş iki yakın
okul arkadaşıdırlar. Kedi ve köpeklerini de alarak
parka giderken bir sokak köpeğine arabanın
çarptığını görürler. Daha sonra da hayvan barına-
ğına götürülen köpeği görmeye gelirler. Çocuk-
lardaki merhamet ve hayvan sevgisi, barınağın
bekçisini çok mutlu eder ama kendi çocuğunun
böyle olmadığına da üzülür. Parkta buluştukların-
Hidayet Sayın, Sevgi Güvercinleri, 2004, İzmir(Eser
basılıp oynanmamıştır.)
 Materiallar

da bir palyaço onlara sirki haber verir. Ece − Sayın, Hidayet, Sevgi Güvercinleri, 2004, İzmir (Eser
ailesiyle sirki görmeye giderken, Erol, büyükan- basılıp oynanmamıştır.)
nesinin hastalanması üzerine İzmir’e gider. Daha − Sayın, Hidayet, Tembelya’nın Soytarısı, 1998, İzmir.
(Eser basılıp oynanmamıştır.)
sonra Ece’nin büyükbabası da hastalanarak
hastaneye kaldırılır. Erol’un büyükannesi, Ece’- − Tuncer, Hüseyin, “Edebiyatın Dile ve Kültüre Katkısı”,
Dil-Kültür Edebiyat ve Sanat Penceremizden, Akademi
nin de büyükbabası iyileşir. Aile ve çocuklar Kitabevi, İzmir, 2000, s. 79-83
buna çok sevinirler. Zehra Hanım alışverişe
gittiğinde bir çocuk çantasını çalmak ister ama
yakalanır. Polis, çocuğu ve Zehra Hanımı ka-
rakola götürür. Çocuk daha sonra babasına teslim
edilir. Annesinden bu çocuğun hayvan barına-
ğının bekçisinin çocuğu olduğunu öğrenen Ece,
Erol ile bekçiye giderek oğluna yardım etmek
istediklerini söylerler. Bekçi çok memnun olur.
Annesi ölünce çocuğu ile ilgilenemediğini anla-
yan bekçi, okula göndermeme kararı aldığı
oğlunu tekrar okula göndermeye ikna olur. Ço-
cuklar Can’a yardım edeceklerdir. Can da iyi
arkadaşlar bulduğu için memnundur.
Bu eserde çocukları eğitmeyi amaçlayan ya-
zar, hayvan sevgisi, aile bireyleri arasındaki saygı
ve sevgi, yardımlaşmanın önemi ve çocukların
muhtaç oldukları ilgiye dikkat çekmektedir.
İlgilenilmeyen çocuklar hem okulda başarısız
olur, hem de kötü arkadaşlar edinerek kötü yola
düşebilir.
SONUÇ
Geleceğimizin teminatı olan çocuklarımıza
bize özgü millî ve manevî değerlerin kazan-
dırılması, evrensel değerlerin benimsetilmesinde
en etkili eğitim araçlarından birisi tiyatrodur. Her
millet geleceğinin teminatı olan çocuklarına millî,
manevî ve kültürel değerlerini kazandıracak
eserler yazarak onların iyi yetişmelerini sağlamak
zorundadır. Hidayet Sayın, yazdığı beş çocuk
oyunu ile bizce yazar olarak üzerine düşen görevi
yerine getirmiştir. Onun eserlerinde büyüklere
saygı, arkadaşlık, yardımlaşma, doğanın ve hay-
vanların korunması, çalışkanlık, dürüstlük gibi
manevî ve maddî değerler üzerinde durulurken,
çocukların evrensel değerlere de sahip çıkmaları
istenmiştir.

KAYNAKÇA
− Babacan, Mahmut, “Çocuk Tiyatrosunun Eğitime
Katkıları”, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, S. 104-
105, Yıl 9, Ağustos, Eylül, 2005, s. 289-294
− Gökşen, Enver Naci, Örnekleriyle Çocuk Edebiyatımız,
Remzi Kitabevi, 5. basım, İstanbul, 1985.
− Sayın, Hidayet, Akıllı Çocuklar, 1997, İzmir. (Eser
basılıp oynanmamıştır.)
− Sayın, Hidayet, Gülistana Yolculuk, 1992, İzmir (Eser
basılıp oynanmamıştır.)
− Sayın, Hidayet, Mutluluk Gömleği, 2002, İzmir. (Eser
basılıp oynanmamıştır.)

153

AZERBAYCAN ŞİİRİNDE ÇOCUK
Nigar MUHAMMEDOVA
e-mail: n_1316@yahoo.com
Çocuklar, insan yaşamı içinde önemli bir
başlangıç noktasıdır. İnsanlar yaşamı, doğayı
sevmeyi, düzenli olmayı, sorumluluklarının bi-
lincine varmayı, çalışmayı ve daha pek çok
önemli olguyu çocukken öğrenir. Bu nedenle
insan yaşamında en önemli dönemlerden birini
çocukluk çağı oluşturur. Çocukların dünyası
yetişkinlerin sandığından daha geniştir. Çocuğu
şu şekilde tanımlamak mümkündür : Duygu,
düşünce, hayal ve zevklerin, olgun insanlardan
farklı bir şekilde algılandığı dönemdir. Çocuğun
hayal dünyasında gezinmek, onu gerçek anlamda
tanımak demektir. Kendine özgü bir dünyası olan
çocuk, çoğu zaman bu dünyasını paylaşmak
istemez, kimsenin çocuk dünyasına müdahilesin-
den hoşlanmaz. Saflığın, duruluğun ve temizliğin
sembolü olan çocuk, zamanı kendi içinde bölüm-
leyen, ona farklı bir şekilde bakan, gerçek olanla,
gerçeğin dışında gerçeğimsi dünyayı aynı zaman
dilimi içinde yaşamasını bilen biridir.
Sağlıklı büyümeleri açısından çocukların ha-
yal dünyalarını, umutlarını, beklentilerini, dilek-
lerini ve içlerinde yaşadıkları fırtınaları anlaya-
bilmek ve buna göre davranabilmek çok önem-
lidir. Tüm söylenenlere ulaşmanı kolaylaştıran
bir yol edebiyatdır.
Çocuk edebiyatı, hayatı roller vasıtası ile
anlatan söz sanatıdır. Halkımızda yeni insan kişi-
liklerinin oluşmasında onun eğitim ve öğretimin-
de çocuk edebiyatının rolü büyüktür. Adından da
anlaşıldığı gibi sırf çocuklara hizmet eder ve
onların duygularının, zevklerinin gelişmesinde
görev alır. Beşeriyetin meydana getirdiği tüm
maddi ve manevi servetleri yeni nesle öğretir. Bu
edebiyat çocukların zengin, manevi ve estetik
zevke sahip, devrinin insani bilgilerini edinmiş
yetişkin bir fert olarak terbiye almalarına yar-
dımcı olur. Çocuk edebiyatında çocuğun kendine
güven duyması, toplumsallaşma görevini yerine
getirmesi, dil gelişimini tamamlamak istemesi,
ailesini ve çevresini sevmesi, daha da önemlisi
kendi duygu ve düşüncelerini rahat, anlaşılır ve
doğru bir şekilde dile getirmesi hedeflenmiştir.
Çocuğa bilgi kazandırmayı, okuduğu ve dinlediği
eserlerden zevk almayı ve çocuğa hayatı tanıt-
mayı amaçlar. Ruhsal, zihinsel ve yaratıcı güçle-
rini geliştirir, geleceğe hazırlar. Onlara zorluklar
karşısında uğraş vermeyi,çalışmayı ve başarmayı
154
öğretir. Çocukları yaratıcı etkinliklere yöneltir.
Çocuğa bir edebiyat yapılması, çocuk edebi-
yatına yönelişi hızlandırır. Bu edebiyat kavramı,
ortaya çıktığı günden bu yana tartışılıyor. Her
yaştan okurun ilgisini çekebilen, okunabilinen,
dili, anlatımı ve biçimi ile edebiyatın seviyesinin
düzeyinde yazılır.
Azerbaycan çocuk edebiyatı yüz yıldan fazla
bir gelişme tarihine sahiptir. Bu zaman içinde
Azerbaycan çocuk edebiyatı yüksek bedii değer
kazanmış ünlü sanatkarların eserleriyle zen-
ginleşmiştir.
Çocuklar için yazılmış her edebi ürün
dikkate değerdir. Böyle edebi ürünlerden birisi
şiirdir. Çocuk edebiyatında şiir, bir sanat eseri ve
bir eğitim aracı olarak önemli bir işleve sahiptir.
Şiir duygulara hitap eden, orada kök salıp
yeşeren, meyvesini hayallerle süsleyip, ahenkle
sergileyen bir sanattır. Bu sanatın araç ve amaç
olarak kullanımı, diğer edebi türlerden farklı ve
özel bir yere sahiptir. Hele söz konusu çocuk şiiri
olunca, bu konu bizim için daha çok önem
kazanmaktadır. Şiirin, imge, duygu, düşünce ve
hayalleri etkileyici bir biçimde aktarması
açısından edebi türler arasında ayrı bir yeri
vardır. Bir çok şair kimi zaman kendi çocukluk
günlerinden, kimi zaman kendi çocuklarından
hareketle çocuk dünyasının zenginliklerini
şiirlerinde yansıtmaya çalışmışdır. Bu nedenle
gerek büyüklerin çocukları, gerekse çocukların
birbirlerini anlamalarında şiirin rolü büyük.
Şiirler, çocukların dünyasına açılan kapılardır.
Yarınlarımız olan çocuklarımıza duyduğumuz
sevgiyi, onları hayata hazırlama telaşımızı,
geleceği güvenle bırakabileceğimiz nesiller yetiş-
tirme yolundakı endişelerimizi şiirde bulmak
mümkündür. Şiirler, çocukların sevgiyle dolu,
kötülükten uzak masum dünyalarının birer gös-
tergesidir. Çocuk şiirleri vasıtasıyla vatan, bay-
rak, millet şüuru, dini ve milli değerler
anlatabilmektedir. Şiir, çocukları güzel duygu ve
düşüncelere ulaştırmanın yanı sıra, dil ve
telaffüuz becerileri de kazandıran bir edebiyat
türüdür. Çocukta ezber yeteneği şiir yoluyla ge-
lişmektedir. Vezin ve kafiyenin oluşturduğu
ahenk, çocuğun şiiri ezberlemesine katkıda bu-
lunmaktadır. Anadil eğitiminde şiirin önemli bir
yeri vardır.
 Materiallar
Çocuk ve şiir, bu iki kavram birbirine ancak
bu kadar yaklaşabilir ve yakışabilir. Şiir, çocu-
ğun hayal dünyasındaki zenginlikle eşdeğerdir.
Bu yüzden şiirin üzerinde uzun uzun düşünül-
mesi gerekmektedir. Çocuk, hayal ve masal ülke-
sinin şahzadesidir. O, kendince çizdiği bu
diyarda dünyalar kurar, kendince şekillendirir.
Şiir de bu özel yapısından ötrü çocuğa en çok
yakışan bir türdür. Bu yüzden çocuk için yazılan
edebi eserlerde, özellikle şiirde, bu dünyayı göz
ardı etmemek gerekir.
Kimi çocuk şiirleri, özlem şarkıları söyle-
nirken ağaçlara takılakalmış bir uçurtmadır. Kimi
çocuk şiirleri, karanlık dolu gecelerin korkularına
açılmış sonu ışıklı tünellerdir. Kimi çocuk
şiirleri, çocuğu bir bulutta, düşte gezdirir, kimisi
kuşun kanadında sevgiyi çiçeklendirir. Şiirin
aynasında çocuğa yönelik umutlar ve özlemler
parlatılır.1
Azerbaycan yazarları çocuklar için pek çok
değerli şiirler yazmışlar. Bu yazarlar sırasında
M.E.Sabir, A.Şaik, A.Sehhet, R.Efendiyev, M.
Dilbazi, N.Hazri ve bu gibi nice değerli şairlerin
isimlerini söyleyebiliriz.
Çocukların yaşamına yön verenler,onların
her türlü bakımını üstlenip sevgileriyle onları
büyütenlerdir. Bu kişilerin başında anne ve baba-
ları gelir. Şair İslam Seferli`nin çocukların dü-
şüncesiyle anneye sevgiyi şiirinde gösterdiği gibi :
Əziz ana, can ana,
Gözəl mehriban ana.
Böyütdükcə bizi sən
Dən düşür saçlarına...(İ.Seferli.)
Yaşı kaç olursa olsun her çocuğun annesine
duyduğu sevgi yüreği kadar engindir. Azerbay-
can edebiyatında anne ile çocuk arasındakı sev-
giyi, koparılmaz bağı dile getiren şiirler büyük
bir yer kaplamaktadır.
Abdül Azizov çocuklar için şiirler yazan
Mirze Elekber Sabir hakkında yazıyor : “ Şairin
çocuklar ve gençler için kaleme aldığı şiirlerinde
ifade olunan duyguların, düşüncelerin son derece
doğal ve samimi olması, onları herkesin severek
okuduğu şiirler haline getirmiştir. Geleceğe
büyük ümitler besleyen Sabir, şiirlerinin her
zaman yaşayacağına, vatana, halka, millete
hizmet edeceğine inanıyordu.”2
Diğer bir şair Abbas Sehhet`in çocuklar için
yazdığı şiirler konu bakımından zengindir. Ço-
cukların hayatı, tahsili ve eğitimi, vatana sevgisi,
1
Ali Ziya Çamur “Edebiyatımızda Dünden Bugüne Çocuk
Şiirleri” http://www.izedebiyat.com/yazi.asp?id=21260
2
A. Azizov “Uşakların Sevimlileri” s.52. Gençlik neşriyatı
Bakü 1978
tabiata, hayvanat alemine ilgi alakası şiirlerin
konusu olmuştur. “Ata və oğul”, “ Ana və bala ”
, “İki uşaq ” ,“Məktəb şagirdi ” şiirlerinde Abbas
Sehhet çocukları okula, tahsile çağırır, geleceğin
güzel yollarının yalnız ilimde olduğunu
söylemiştir.O şiirlerinde çocukların hayvanlara
duydukları sevgiyi çok güzel tasvir eder. Bu
konuda yazılmış bir şiirine dikkat edelim.
Quşlar, quşlar , a quşlar,
Qaranquşlar , a quşlar.
Cəh - cəh vurun burada
Gah yerdə , gah havada.
Quşlar neçin gedirsiz?
Yoxsa ki, seyr edirsiz?
Quşlar uçdu, əkildi,
Vay, səsləri kəsildi... (A. Sehhet.)
Ömrünün yarısını çocuklara adamış A. Şaik,
M. Dilbazi ve b. çocuklarla bağlı şiirler yazmış,
Azerbaycan çocuk edebiyatına hizmet etmişler.
Abdulla Şaik`in şiirlerinde okula, eğitime
çok önem verilir. Çocukları okula gitmeye
heveslendirir. Onun “ Məktəbdə ” şiirinde küçük
çocuk babasından okula gimek için izin istiyor.
Dünən gedib məktəbi mən görmüşəm,
Ay, nə qədər yoldaşlarım var, ata !
Bəyənmişəm məktəbi, çox sevmişəm,
Gəl məni də məktəbə qoy, ay ata !
(A. Şaik.)
Şairin geleceğimiz olan çocukların hayvan-
lara duyduğu sevgilerini, çocuksu düşüncelerini
ele alan “ Keçi ”, “ Cücələrim”, “ Xoruz ”, “Bir
quş”, “Quzu”, “Dovşan” şiirleri tüm çocukların
severek ezberlediği şiirlerdendir.
Dovşan , dovşan , a dovşan.
Qaçma, dayan, a dovşan
Qaçma səni sevəndən,
Can kimi istəyəndən.
Dura bilmərəm, dadaş,
Yanında var alabaş.
Xəbərdaram işindən,
Qurtarmaram dişindən. (A. Şaik.)
Azerbaycan çocuk edebiyatına katkısı olan
şairlerden biri Mirvarid Dilbazi`dir. O şiirlerine
çocukların düşünce ve duygularını, tabiat tasvir-
lerini güzel bir şekilde yansıtmıştır. Dilbazi`nin “
Günəş ”, “ Yaz yağışı ”, “ Yaz buludu ”, “Göy
gurlayır ” ve b. bu gibi şiirleri vardır.
- Ay təzə tər yasəmən,
İlin bu fəslində sən
Niyə gəlmisən bağa?
- Mən günəşi sevirəm
Gəlmişəm nazlanmağa. (M. Dilbazi.)
Çocukların iyi, sağlıklı yetişmelerine önem
veren Abdulla Şaik “ Təmizlik” şiirini yazdı. Bu
155
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
şiir küçük çocukların dillerinde ezbere dönüş-
müştür. Çocuklar şiirde söylenenleri yapmaya
özen gösteriyorlar.3
Səhər durunca
İnanmırsan, bax,
Əlimdə fırça
Dişim ağappaq.
Sildim dişimi,
Üstüm tərtəmiz,
Bildim işimi.
Bax, beləyik biz. (A. Şaik)
İlim, tahsil, okul konusu Bahtiyar Vahabza-
de`nin çocuklar için yazdığı şiirlerde daha geniş
yer bulmaktadır. Şairin “ İlk çağırı ” şiiri okul
yıllarına yeni ayak basanlar için yazılmıştır. Şiir
öğrencilerin hayat yolunu anlatıyor. Şair öğren-
cilerde ilme, tahsile ilgini artırmak için şiirler
yazmıştır. Buna örnek “Çanta”, “Qiymət”,
“Əlifba kitabı” ve b. gösterebiliriz .
Ünlü şairlerden birisi M. Rzakuluzade`dir.
Onun çocuklarda çalışkanlık ruhunu uyandıran “
Ən dadlı meyvə ” , “ Düymə ”, “ Ağ dana ” , “
Qış gəlir ” ve b. bu gibi şiirleri vardır.
“Ən dadlı meyvə ” şiirinde ihtiyar bahçivan
çocuklara soruyor:
- Ən dadlı meyvə hansıdır ?
Bahçivan sorusunun cevabında çocukların
ağzından çeşitli meyvelerin ismi çıktı, fakat
bahçivan onların fikrine karşı çıktı ve dedi :
- Bu saat mən sizə deyim
- Ən dadlı meyvə nədir ?
- ... Ən dadlı meyvə
- ancaq
Sənin öz zəhmətinlə
Yetirdiyin meyvədir ! (M. Rzakuluzade)
Çocukların her zaman ilgi duydukları, haya-
tın güzelliğini tabiata yansıtan çiçeklerdir. Bir
çok şairler bu güzellikleri şiirlere aktarmışlar.
Böyle şairlerden birisi Rasül Rza`dır.
Bənövşəyəm, bənövşə
Qışda yatıb torpaqda
Yaz başında həmişə
Açıram çöldə, bağda,
Ətirliyəm, göyəm,
Bahar qızı çiçəyəm
Tez açıb , tez solaram... ( R. Rza .)
Rasül Rza çocuklarda tabiatın zengin nimet-
leri hakta ilk tasavvurlar yaratmak için bir sıra
şiirler yazdı. Onun böyle şiirlerinden birisi
3
Qara Namazov “ Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı ” s 257 Bakü
2007
156
 
“Qarpız”dır. Şair bu şiirinde çocukların dikkatini
karpuzun en önemli alametlerine çekiyor4 :
Dadlı, yeməli olur,
Azərbaycan qarpızı.
Qabığı zol – zol, yaşıl,
İçi tamam qırmızı.
Nazik olur saplağı,
Yerə döşənir tağı. ( R. Rza .)
Azerbaycan`ın en ünlü yazarlarından biri de
Samed Vurgun`dur. Samed Vurgun çocuklar için
yazmanın ne kadar sorumlu ve zor bir iş oldu-
ğunu, çocuk kalbinin, genellikle çocuk hayatını
terennüm etmenin ne kadar önemli olduğunu
söyler. O yazıyordu : “Çocuk insandır!” Onu
sade, haraketli, her zaman mutlu ve özgür tabia-
tında , büyük insanların tüm vasıfları vardır.”5
Vatanı sevmeyi, onu korumayı çocuk iken
öğreniriz. Çocukluk yıllarımızdan hep duyduğu-
muz bir kelime, Vatan! Vatan, çok şairlerin
şiirlerine konu olmuş ve olmaktadır. Çocukların
kalbini, ruhunu okşayan, severek ezberlenen
“Azerbaycan” şiiri Samed Vurgun`un eserlerine
çok güzel bir örnektir.
El bilir ki, sən mənimsən,
Yurdum, yuvam məskənimsən.
Anam doğma vətənimsən,
Ayrılarmı könül candan,
Azərbaycan, Azərbaycan ! (S. Vurgun)
Çocuk edebiyatı ve çocuklar için yazmayı
basite almak ve kolay bir iş olarak nitelemek çok
yanlış bir tutum. Şurası unutulmamalı ki, çocuk-
lar için yazmak, büyükler için yazmaktan çok
daha zor bir olaydır. Hem çocuklar için yazmayı
hafife alıp, hem de çocuklar için yazmak çocuk-
lara yapılabilecek en büyük kötülüktür.
Hayatı, yaşamayı, sevmeyi her kes çocuk
iken öğrenir. Çocukluğumuz şiirlere yansır. Ya-
şadığımız, gördüğümüz, sevdiğimiz şeylere şiir-
ler yazarız. Her şiirin içinde birer çocuk yaşa-
tırız. Zaman geçer biz büyür, gençleşir,
yaşlanırız. Fakat büyük şairlerimizin çocukken
duyduğumuz duyguların, sevgilerin yansıtıldığı
bu şiirler hep çocuk kalır, hep çocukluk
hatıralarımızı hatırlatır.
Şiirde, genellikle yaşama sevinci, aile sev-
gisi, tabiat, yurt ve millet sevgisi, güzellik duy-
gusu gibi temalar yer almalıdır. Çocuk şiirinde
her türlü olumsuzluktan uzak kaçınılmalıdır.
Şiirde ahengi sağlayan unsurların başında gelen
ritim, çocuk şiiri için de vazgeçilmez önemli bir
unsur olmalıdır. Çocuklara yönelik yazılacak
4
Qara Namazov “ Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı ” s 302
Bakı 2007
5
Samed Vurgun Eserleri v cilt. S 311. Bakü 1972
 Materiallar

olan şiirlerde özlü ve kafiyenin göz ardı edilme- 7. Geşem Necefzade “ Ədəbiyyat qəzeti ” 06. 02. 2004
mesi gerekir. Mümkünse kafiyeler belirli olmalı 8. Abdulla Şaik “ Seçilmiş əsərləri ” III cilt, Bakü,
ve belirli bir sistem içerisinde şiirde yer alma- Avrasiya Press , 2005
lıdır. Şiiri meydana getiren his, hayal ve fikir 9. Abbas Sehhet “ Seçilmiş əsərləri ” Bakü, Lider
neşriyatı , 2005
unsurları, çocuk şiirlerinde farklı şekilde yer
alması gerekmektedir. Çocukların ruh ve beden 10. Rəsul Rza “ Seçilmiş əsərləri ” I cilt, Bakü, Önder
neşriyatı , 2005
gelişimlerine paralel olarak yazılan şiirlerde yer
11. http://yenisafak.com.tr
alan düşünceler yalın, anlatımlar sade ve fikirler
12. Kara Namazov “ Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı ” Bakü
bütünlük içerisinde olmalıdır. Aşırı benzetme ve 2007
sanatlı anlatımlardan uzak durulmalı, yapılan
sanatsal benzetmelerde, çocukların birikimleri
göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuğa gerçek
bir hayatı, gerçeğin dışında sunmak için özel bir
gayret gösterilmeli, eğer böyle bir anlatım yolu
tercih edilecekse, geçeğin dışındaki hayattan
gerçeğe doğru gelinmelidir.
Çocuk, sevgi ister, kucaklanmak ister. En
önemlisi de güvenli ve huzurlu bir ortamda
yaşamak, düş dünyasının zenginliklerinde kay-
bolmak ister. Çocuklar geleceğimizdir. Onların
daha iyi yetişmeleri için duygu ve düşüncelerine
hitap eden şiirler yazılmalı. Her bir çocuk ken-
disinde bir dünyadır. Onların masum ve çocuksu
dünyalarını anlayalım, sevelim.
Çocuk dünyasının derinliğini bilmek ve bu
dünyanın gerektirdiği atmosferi sağlamak yaza-
rın görevi olmalıdır. Çocukların yaşam zengin-
liğini göz önüne alarak eserler meydana getirildi-
ğinde hem çocuksu bir dünya çizilmiş olacak,
hem de diğer yazarlara yeni yol haritaları belir-
lenmiş olacaktır.6
Şair, şiirde kendi çocuk dünyasından izler
yaşatmak yerine, kendisini çocuğun yerine koya-
rak ve ona onun diliyle hitap ettiği oranda, çocuk
şiirinde başarılı olur.
Son olarak diyebiliriz ki, çocuk için şiir yaz-
madan önce çocuğun dünyasını keşfetmek, onun
dilini ve anlatımını benimsemek, her şeyden
önce çocuğu anlamak gerekir.

KAYNAKÇA
1. Ali Ziya Çamur “ Edebiyatımızda Dünden Bugüne
Çocuk Şiirleri ”
http://www.izedebiyat.com/yazi.asp?id=21260
2. Abdül Azizov “ Uşakların Sevimlileri ”. Gençlik
neşriyatı Bakü 1978
3. Samed Vurgun Eserleri v cilt. Bakü 1972
4. Törenur Özbay, “ Yıkmayın Dünyamı ” 1.baskı,
Ankara, Nisan 2002
5. Hacıyev Aydın, Ferhadov Ferhad “ Azerbaycan Uşak
Edebiyatı ” Bakü Gençlik neşriyatı 1977
6. Azerbaycan Edebiyatı, Mirze Elekber Sabir, “
Hophopname ” Bakü Çaşıoğlu neşriyatı 2004

6
Törenur Özbay, Yıkmayın dünyamı, 1.baskı, Ankara,
Nisan 2002

157
  

ÇEK MASALLARINDA TÜRK İMGESİ

Žofie YÜKSEL
E. Ü. Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü

Nilüfer PEMBECIOĞLU
İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi
e-mail: niluferpembecioglu@gmail.com

Nadi GÜLER
Türkiye İletişim Araştırmaları Merkezi,
e-mail: cemilnadi@gmail.com

THE TURKISH IMAGE IN THE CZECH FOLK TALES

ABSTRACT
Turkish images are the ones used often and vividly in Czech Folk Tales. The issues of Turkish culture and motives are in the
common use of daily language, the sayings, ballads, folk tales and folk theaters of Czech culture. Most of these motives are
stemming from the relationship established between the Czech and Turkish culture. The wars between the two cultures, the
experience through the economical and commercial relations are all reflected in their literature. Tatars are the first and single
Turkish group embedded into the history of the Czech and Slovak people. Starting from 1241, Tatars started to settle into the area
passing through Moravia and gave a great damage to the area. Later on, most of the Ottoman Empire soldiers were referred as the
Tatars. Between the 16th and the 18th centuries, the name of Tatar has become almost equivalent to Turk.1
Ottoman Turks got closer to the Slovakia borders in the 16th century. After the attacks of the first years, Slovakia fields were
added to the Ottoman Empire and the Ottoman management is followed about 150 years. After the weakening of the Ottoman
Power in the area by the 17th century, the area is gained by the Habsburgs again.2 Slovakia and the East Moravia area became the
border area for the Ottomans after the 17th century during the time all the power balances changed in the era. The border areas
were the ones having the load of heavy battles and fights. In these areas, the people had to live almost a non-stopping war
atmosphere. The people of this area lived in the state of fear causing both of the sides having the war: Paying their taxes
sometimes to the both sides, yet, leaving under uncertain conditions, complexity and fear of becoming prisoners of war or
plundered. The dense feelings of the people of those times were all reflected in the folk literature and passed from one generation
to another. If we exclude the attack between 1717 and 1745 from Ukraine to Slovakia area, the last relationship of the Ottomans
with Slovakia and East Moravia people were by the end of the 17th century. It is surprising that even after 300 years by now,
meaning more than ten generations, the image of the Turks and the language related to those times are incredibly still so vivid in
the culture, reflecting the wars and the times of power.
The themes and concepts related to Turkish people were inserted into the folklore by the 18th and 19th century and the images
became stable. These materials were collected amateurishly after the end of the 19th century. There is not much information in the
first years of the collections, such as the storyteller, the conditions of collecting the material, etc. Yet, it is not even certain if the
collector has changed the story, adapted or left open to interpretations. The collection of the material in bits and pieces, the lack of
the systematic gathering and lack of careful study gave us very little clues about the issue. Not only the legends of the time, but
also the folk tales and the theater plays or ballads are difficult to analyze when it comes to finding out what is right and crucial in
the discourse. Here, the important thing is to find out which motive is added later on, which one is universal, which one could be
added by the story teller or the collector. It is also difficult to determine the level of the impact of the storyteller, how much the
story is changed or updated or how much it’s influenced by the current events of the time. Through the analysis of the folk tales
and trying to find out the Turkish images in them, we may also come across with some other difficulties. Specifically, the ones
liked most among the children, the ones known by everyone in the society we should also consider the fact that these could be
produced by the current literature, by the famous writers. The factors should be clarified such as describing if they were written
under the certain conditions, or for the popular culture, or a certain type of discourse. What makes the storyteller tell us this story,
etc, such questions are very important to have meaningful analysis. Similarly, those ones introduced in the form of film, not an
ordinary oral text but a visual one, force us to ask how the scenario is written, how much of it is fiction and how much of it is the
reality told from the earliest times. It should also be questioned that how the visual material is used, what were the reflections of
the audience, how they were affected by the text, what affects them most, etc. If we do not concentrate on such questions it would
be difficult to analyze the concept of Turk and Turkish image.
This paper is an attempt to analyze the Czech folk tales regarding the Turkish image in them and classify these images under
certain semiological classes. After giving the short summaries of the folk tales, Turkish image in all these tales are analyzed and
how the text is bearing the language and the concept of Turk is used in the Czech folk tales as well as their impact on the society.

1
Rychnová - Klímová, Dagmar. Kulturní Zázemí Epiteta "Tataré Psohlavci". (Tatar - Köpekbaşı Lakabının Kültürel Temeli.)
ČL, 55, 1968, s. 110.
2
Osmanlı dönemindeki Slovak bölgeleri hakkında ayrıntılı bilgi bk.: Kopčan, Vojtěch. Turecké Nebezpečenstvo a Slovensko.
(Türk Tehlikesi ve Slovakya.) Bratislava, 1986.

158
 Materiallar
1. GİRİŞ
Masallar, anlatıldıkları ortamı, gelecek kuşak-
lara betimleyen, sözlü kültüre ait anlatılardır.
Masalların pek çoğu her ne kadar olmayan ya da
olabilecek olmayan olayları ele alsalar da, yara-
tıldıkları ve anlatıldıkları ortamdan, zaman dili-
minden, coğrafyadan, güncel olaylardan, kültür-
den etkilenmiş anlatılardır, bunlardan kopuk ol-
maları düşünülemez. Bu nedenle, hangi kültürde
olursa olsun, çözümlendiklerinde geçmişle ilgili
bir birikimi yansıtırlar. Söylenler, temellerini
aldıkları kültürün bir parçası haline geldiklerinde,
içlerindeki taşıdıkları imgeler de o kültürün
özümsediği, benimsediği, genel geçer kabul ettiği
imgelere dönüşür. Bu yüzden, masallarda, çocuk-
lara, gelecek nesillere, ne tür imgeler sergilendiği,
aşılandığı son derece önemlidir.
1.1. Masallar ve İmgeler
Kültürlerarası açıdan bakıldığında ise, bir
başka kültürün, farklı bir ulusun imgesi, masal-
larda, söylenlerde anıldıkça, o ülke ve kültür
hakkında o imgenin taşıdığı inançların, yargıların
da kültürün içinde gezindiği görülebilir. Var olan
yaygın kanı, farklı ulusların imgelerinin farklı
söylenlerde değişik şekillerde karşımıza çıkabil-
diği ve günümüz eğitim, iletişim ve barış çalış-
maları çerçevesinde bunların ele alınıp çözümle-
melerinin yapılması gereğidir. Son dönem peda-
gojik yaklaşımları ise, masallardaki imgelerin
çocukları korkuttukları, ürküttükleri, peşin hü-
kümler ve olumsuz yargılar oluşmasına neden
oldukları yönündedir. Bu yüzden, masallar yeri-
ne, çocuğu gerçek dünyaya daha çok yaklaştıra-
cağına inanılan olası olayların ve durumların
aktarıldığı öykülerin yeğlenmesi önerilmektedir.
1.2. Çek Masalları ve Türkler
Türklerin farklı kültürlerde dile getirilişi,
tanımlanmaları ve anlatılara konu olmaları, etkisi
yüzyıllar öncelerine dayanan tarihsel motiflerden
köklerini almaktadır. Olası olan, ya da olmuş
olayların söylencelere dönüşerek sözlü kültürde
dilden dile aktarıldığı dönemlerden kalan alışkan-
lıklar, günümüzde de izlerini sürdürmektedir.
Başka kültürlerde olduğu kadar, Çek edebiyatında
da Türk motiflerine rastlanmaktadır.
Çek halk edebiyatında Türk motifleri oldukça
canlı ve yaygın kullanılan unsurlar arasında yer
almaktadır. Türk konuları ve motifleri, günlük
konuşma, deyim ve atasözlerinin yanı sıra,
efsane, balad, masal ve halk tiyatrosu gibi farklı
anlatı biçimlerinde yer almaktadır. Bu motiflerin
çoğu, Çeklerin tarih içinde Türklerle kurdukları
ilişkilerden kaynaklanmaktadır. Türklerle yaptık-
ları savaşlar, onlarla girdikleri ekonomik ve ticarî
olaylardan elde ettikleri deneyimler de halk
edebiyatına yansımıştır.
Tatarlar, Çek ve Slovak halklarının toplumsal
belleğinde kalmış ilk Türk grubu sayılabilir.
Tatarlar 1241 yılında Moravya’dan1 geçip yerle-
şimleri yağmalayarak bölgeye büyük maddî zarar
vermişlerdir. Daha sonraları Osmanlı Türk ordu-
sunun yardımcı bölükleri Tatar olarak anlaşılmış-
tır. Hatta 16.-18.yüzyıllar arasındaki dönemde
Tatar adı Türk adıyla hemen hemen eş değer
olarak algılanmaya başlamıştır.2 Osmanlı Türkleri
Slovakya sınırına ilk kez 16.yüzyılın 20’li
yıllarında yaklaşmışlardır. İlk dönemdeki akınlar-
dan sonra, Slovakya bölgeleri Osmanlı toprakla-
rına katılmış ve Osmanlı yönetimi bu bölgelerde
aşağı yukarı 150 yıl hüküm sürmüştür. Osmanlı
hakimiyeti bölgede zayıfladıktan sonra 17.yüzyı-
lın sonunda bu bölge yine Habsburg’ların ha-
kimiyetine girmiştir.3 Slovakya ve Doğu Moravya
bölgesi, ilk fetihlerin yapıldığı dönemde ve daha
sonra güç dengelerinin değiştiği 17.yüzyıl sonun-
da da Osmanlı için bir sınır bölgesi olmuştur.
Sınır bölgeleri, her zaman çatışmalardan en ağır
etkilenen bölgeler sayılmaktadır. Bu yüzden, bu
bölgelerde insanlar sürekli savaş atmosferinde
yaşamak zorundaydılar. Savaşan bu iki devletin
onlardan vergi almalarından ve vergi ödemelerine
rağmen güvenliklerini sağlanamamasından dolayı
oluşan belirsizlik ve karmaşa, esir alınma ve
yağmalama tehditleri altında yaşamışlardır. İnsan-
ların yaşadıkları bu olaylar karşısında hissettikleri
yoğun duygular halk edebiyatına yansıyıp nesil-
den nesle aktarılmıştır. Ukrayna’dan Slovakya
bölgesine yayılan, 1717 ve 1745 yılındaki iki
akını4 saymazsak, Slovakya ve Doğu Moravya’da
Osmanlı Türkleriyle son doğrudan ilişkileri 17.
yüzyılın sonunda yaşanmıştır. Bu tarihten beri
300 yıl, yani yaklaşık 10 neslin geçmesine
rağmen, Türk savaşları ve iktidarı dönemini konu
alan malzemenin bu kadar canlı kalması şaşır-
tıcıdır.
Türklerle ilgili kavramlarla (konu ve motif),
halk bilgisi ürünlerinin savaş yıllarında oluştuğu,
1
Moravya Çek Cumhuriyetinin Doğu kısmını oluşturmak-
tadır.
2
Rychnová - Klímová, Dagmar. Kulturní Zázemí Epiteta
"Tataré Psohlavci". (Tatar - Köpekbaşı Lakabının
3
Kültürel Temeli.) ČL, 55, 1968, s. 110.
Osmanlı dönemindeki Slovak bölgeleri hakkında ayrıntılı
bilgi bk.: Kopčan, Vojtěch. Turecké Nebezpečenstvo a
Slovensko. (Türk Tehlikesi ve Slovakya.) Bratislava,
1986.
4
Paňkevič, Ivan. Dvě Ukrajinské Historické Písně o
Dívkách Zajatkyních z Okolí Medzilaborcú Na Východ-
ním Slovensku. (Doğu Slovakya'da Medzilaborcú Bölge-
sinde Anlatılan, Esir Düşmüş Kızlar Hakkındaki İki
Ukraynalı Tarihi Balad.) NVC, XXXIII, Prag, 1956, s. 196.
159
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
18. ve 19.yüzyıllarda sabitleştiği muhtemel
görülmektedir. Bu malzemeler ancak 19.yüzyılın
20’li ve 30’lu yıllarında, yani olayların yaşandığı
dönemden oldukça uzun bir süre sonra, yavaş
yavaş amatörce derlenmeye başlamıştır. İlk
dönemde derlenen malzemelerde anlatıcı,
derleme ortamları vb. hakkında bilgi olmamasının
yanı sıra, derleyicinin metni değiştirip değiştir-
mediği, uyarladığı, eksik bıraktığı veya bir şeyler
eklediği de bilinmemektedir. Malzemenin parça
parça derlenmesi, sistematik derlemenin ve ince-
lemenin az olması bu konuda araştırmaları
zorlaştırmaktadır. Gerek efsane ve masal, gerekse
halk tiyatrosu veya baladlardaki Türklerle ilgili
malzemelerde neyin gerçek çekirdek olduğunu
söylemek zordur. Burada hangi motifin sonradan
eklendiği, hangisinin evrensel ve yaygın kulla-
nılan bir motif olduğu veya yazar ya da derleyici
tarafından ‘uydurulmuş’ kısım olduğu, hâlâ daha
derin araştırılması gereken noktalar arasında yer
almaktadır. Anlatıcıların duyduklarını ne kadar
güncelleştirdikleri, kimden ve nelerden etkilen-
dikleri, ya da derleyicilerin hangi belli bir amaçla
metni değiştirdiklerini izlemek şüphesiz zordur.
Masalları ve içinde bulunan Türk kökenli kav-
ramları incelerken, bu zorlukların yanı sıra, başka
sorunlarla da karşılaşmamız olasıdır. Özellikle
çocuklar arasında beğenilen, herkesçe bilinen,
halk masallarına uygun bir biçimde yazılan,
ancak çeşitli tanınmış yazarların kalemlerinden
çıkmış masalları ele alırken, onları yaratan
kişilerin ne amaçla, hangi şartlar altında, nasıl bir
söylem içinde onları yazdıklarını göz önünde
bulundurmalıyız. Aynı şekilde film olarak sunu-
lan masalları, yalnızca basit bir metin ya da öykü
olarak değil, senaryonun hangi metinlerden
esinlenerek yazıldığı, görsel malzemenin nasıl
kullanıldığı ve seyircilerde ne gibi duyguları
uyandırdığı, onları nasıl etkilediği gibi soruları
temel alarak araştırmak daha doğrudur. Bu tür
özellikleri göz ardı edersek, Türk kavramının ve
Türk konulu motiflerin kullanışını araştırırken
yanlış sonuçlara ulaşabiliriz.
2. ARAŞTIRMA ALANI VE YÖNTEM
Bu çalışmada masalların içindeki Türk imgesi
araştırılmakta ve ne gibi Türk betimlemelerinin
kullanıldığı incelenmekte, masalların kısa özetleri
verildikten sonra, Türk imgeleri üzerinde durul-
maktadır. Özellikle de, son dönemde gittikçe daha
yaygın olarak gündemde olan film masallarının
içindeki Türk tasvirleri üzerinde durulmaktadır.
Son olarak günümüzde bu tasvir ve imgelerin ne
kadar etkili olduklarına kısaca değinilecektir.
Türk karakterleri ve motifleri genel olarak,
160
 
Çek halk bilgisi ürünlerinde, örneğin masallarda,
şarkılarda, baladlarda, efsanelerde, deyimlerde vs.
oldukça sık karşımıza çıkarlar. Her halk bilgisi
ürünün kendine has özelliklerine göre Türk
motiflerin çeşitliği, sıklığı ve niteliği de değişir.
Örneğin sözcük dağarcığı ve deyimlerde daha çok
Türklerin getirdikleri yeni ürünler, yeni hareketler
ve genel izlenimleri tespit edebiliriz. Buna karşın
baladların yapısı, Türklerle bağlantılı kişisel ve
ağırlıklı olarak hüzünlü olayların hatıralarına
uygundur.5 Bu bağlamda, bu çalışma çerçevesin-
de incelenecek masallar söz konusu olduğunda,
daha çok diğer masal kahramanların yanında
durabilen, hem gerçekçi, hem bir anlamda gerçek-
dışı karakterler olan Türklerden bahsedilebilir.
Bazı Çek halk bilgisi ürünlerinde Türklerin
varlığı, anlatıya mizahi bir yön de kazandırır. Bu
karakterlerin savaştan etkilenmiş hallerinden çok
mizahi açıdan ele alınması, genellikle hem sava-
şın bittiğinden bu yana geçmiş zamana bağlıdır,
hem de o savaşın merkezinden uzaklaşılmasıyla
da ilgilidir. Örneğin Slovak balad, efsane veya
masallarda Çeklere göre daha az gülmece unsuru
bulunur, çünkü, coğrafi olarak Slovakya sınır
savaşlarının merkezinde bulunmuştur, oysa ki,
Çek toprakları daha çok seyrek akınların olduğu
bölge olarak nitelendirilir.6 Bu tür özellikler doğal
olarak masalların içeriğini ve içindeki karakterleri
de etkilemiştir diyebiliriz. Çek halk ürünlerinde
bulunan Türk tipinin sık sık gülmece yüklü bir
karakter olarak gösterilmesi, incelenecek masal-
ların iki ayrı grup olarak ele alınmasına neden
olacak kadar önemli görünür. Bu nedenle, çalış-
mamızda, Türklerin atmosfer oluşturdukları ma-
sallar ile Türklerin gülmece karakteri olarak
karşımıza çıktıkları masallar ayrı ayrı ele alına-
caktır. Çalışma, yalnızca incelenen eserler ile kı-
sıtlı olup, daha farklı eserlerin incelenmesi duru-
munda, farklı bulgular ve sonuçlarla karşılaşıla-
bileceği gerçeğinin de altının çizilmesi gerek-
mektedir.
3. BULGULAR
Araştırmamız çerçevesinde incelenen masal-
lar içinde, Türk imgesinin masallarda iki temel
tipte ortaya çıktığı bulgulanmıştır. Bu bağlamda
5
Ayrıntılı bilgi için bk.: Beneš, Bohuslav. Türkenthematik
in der Tschechischen und Slowakischen Folklore. II.
Milletlerarası Türk Folklor Kongresi Bildirileri, cilt I.,
Ankara, 1982, s. 37-47.; Bečka, Jiří; Mendl, Miloš. Islám
a České Země. (Islamiyet ve Çek Bölegeler.) Prag,
Votobia Yay., 1998.
6
Sirovátka, Oldřich. Rozšíření Balad s Tureckou
Tematikou v České a Slovenské Tradici. (Çek ve Slovak
Folklorunda Konusu Türk Olan Baladların Yayılışı.) ČL,
55, 1968, s. 104-105.
 Materiallar
masallardaki Türk betimlemelerinin iki grupta
incelenmesi, imge işlev ve çözümlemelerin de bu
farklı gruplardaki değerlendirmelere göre yapıl-
ması gerekmektedir.
3.1. Türklerin yalnızca atmosfer
oluşumunda yer aldıkları masallar
Çek masallardaki Türk betimlemeleri iki
gruba ayrılabilir. Birinci grupta yalnızca masalda
Türk savaşlarının betimlenmesiyle oluşturulan
karamsar atmosfer yer alır. Türkler bu atmosferin
dışında daha özel bir rol oynamamalarına rağmen,
tehlikeli, zalim savaşçı olarak gösterilirler. Türk
savaşları esas olaylar için sadece uygun bir fon
olarak kullanılırlar. Örneğin Drda’nın yazdığı
‘Zlaté Kapradí’ (Altın Eğrelti Otu) adlı masalda
Türk savaşlarını betimleyerek yaratılan hüzünlü,
hatta trajik atmosfer yoğun bir şekilde hissedilir,
ancak masalın çekirdeğinde Türklerle hiç alakası
olmayan sevgililerin ayrılığı ve ihanet motifleri
yer alır.7
Bazı masallarda Türkler sadece bir iki satırda
geçerler, örneğin başkahramanın Türklerle savaş-
tığından söz edilir. Bu gibi durumlarda, konu
bütünlüğü sağlayan, konuyu örneklendiren,
neden-sonuç ilişkisinin kurulmasını sağlayan bir
noktada karşımıza çıkar bu tip imgeler. Masal
bazen başkahramanın Türk savaşlarından dönme-
siyle başlar, örneğin Martin Kabátník adlı, orduya
hizmetinden serbest bırakılan bir asker, büyük bir
cesaret göstererek, bir değirmeni ele geçiren
şeytanlarla savaşır ve sonunda hem değirmeni,
hem de sevdiği kızı kurtarır. Bu bağlamda Türk’ü
yenebilen biri şeytandan da korkmaz, şeytanı da
yener, her şeyin üstesinden gelebilir diye bir ileti
çıkarmak mümkündür.8 Türk savaşları bazen ma-
salın içinde kısaca anılır. Kahramanın savaşırken
yaşadığı bir olay veya anı anlatılır ya da kısa bir
şarkı şeklinde söylenir. Drda’nın eserinde yer
alan başka bir masalda ve bu masalın taş plak
olarak hazırlanan versiyonunda askerî bir şarkının
içinde Türk sözcüğü geçer. Diğer şeytanlar ta-
rafından unutulmuş, iyi kalpli şeytan olan masalın
başkahramanının iyi bir arkadaşı demirci, ona
Türklere karşı katıldığı savaştan anımsadığı şar-
kıyı öğretir. Demirci bu şarkıyla hem kendi cesa-
retini kanıtlar, hem de iyi yumuşak kalpli şeytana
cesareti, sert ve katı tavırların benimsenmesi ve
gereken kararlılığı öğretmeyi düşünür.
U toho Dunaje široký pole,
Tuna nehrinin yanında geniş ova,
7
Drda, Jan. České Pohádky. Prag, Československý
Spisovatel Yay., 1977, s. 233-260.
8
Hrátky s Čertem (Şeytanla Oyunlar.) yön. Mach, Josef.
Çek Televizyon, Prag, 1956.
Na tom jsme se šavlovali půl druhýho dne,
Orada bir buçuk gün kılıç salladık,
Turek zle šturmoval, troubil a bubnoval,
Türk galeyana geldi, trompet ve davul
çaldı,
‘Bišmala mašala’, z plna hrdla řval.9
‘Bişmala maşala’,10 borazan sesiyle
bağırdı.
Türkler, çocukların çok sevdiği bazı halk ma-
sallarının yanı sıra, çeşitli yazarların kaleminden
çıkmış veya halk anlatılarından uyarlanmış
masallarda da önemli bir yere sahiptirler. Halk
masalları ve değişik yazarların hazırladığı çocuk
masal kitaplarının yanı sıra, özellikle de son yirmi
otuz senede sinema gösterileri ve televizyon
yayını için film olarak hazırlanan masallar da
çocukların, ve yalnızca onların değil, yetişkinlerin
de düşüncelerinde ve dünya görüşlerinde derin bir
iz bırakabilirler. Bilindiği gibi, çocuklar görsel
iletilere karşı çok hassas ve duyarlıdırlar. Büyük-
lerden dinlenen masalların aksine, yazılı metin
halinde çocuklara ulaşan masallar görsel malze-
meyi, resimleri de içerip bunlarla verilmek
istenilen iletileri daha etkili hale getirilebilir.
Ancak film olarak hazırlanan masallar da
Türklerle ilgili sahneleri içerir ve çocukları hem
masalın olay akışıyla, hem de aktardıkları
iletilerle etkiler. İzleyicilerin küçük ve henüz
kavram geliştiren yaşlarda olmalarının yanı sıra,
masalların etkileyici sahneleri çocuklarda kalıcı
imgelerin, hatta genel olarak dünya görüşünün
oluşmasında büyük rol oynarlar. Bu nedenle
çocukların ve yetişkinlerin arasında da iyi
bilindiği ve sevildiği için, bu çalışma temelinde,
üç film masalının ele alınmasını uygun gördük.
3.1.1. Değirmenden Bir Prenses II.
(Princezna ze mlejna II.)
2000 yılında çekilmiş, Zdeněk Troška’nın
senaryosonu yazdığı ve yönettiği bu masal filmi,
başarılı bir masal filminin devamıdır. Bu film,
birinci masalın sonunda evlenen Jindřich ve
Eliška’nın hayat hikayesini izler. Kötü kalpli
soylu bey Eliška’nın onu reddetmesini ve başka
biriyle evlenmesini kabullenemediği için, koca-
sını ortadan kaldırmaya çalışır. Jindřich o yüzden
Türklerle savaşmaya gönderilir. Filmin sonunda
9
Drda, J. České…, s. EKLE.; Aynı şarkı dinlemek için
uyarlanan bu masalın taşplağında da yer alır. Dalskabáty
Hříšná Ves. (Dalskabáty Adlı Günahkâr Köy) Prag,
Supraphon, 19EKLE
10
‘Bişmala, maşala’ kelimeleri, ‘bismillahi, maşallah’
kelimelerinin Çekçedeki bozulmuş versiyonudur, bu
bozulmuş versyonu muhtemelen Türk askerleri tarafından
bağırılan, Çeklere anlamsız olarak gelen sözcüklerden
ortaya çıkmıştır.
161
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
cadı, şeytan, ‘su perisi’ gibi masal kahramanının
yardımıyla dönmeyi ve tekrar eşine kavuşmayı
başarır.11
Anlaşıldığı gibi Türk imgesi, bu masalda
yalnızca tek bir bölümde rol oynar: Askere
alınmış başkahraman, Türklerle savaşmaya gön-
derilir. Hem soylu bey tarafından kendisine karşı
doldurulmuş hain komutanı ona zorluk çıkartır,
hem de Türklere karşı savaşmak zorundadır. Bu
masalda yer alan Türkler, geleneksel Türk betim-
lemelerine hiç benzemez. Halkın hafızasında
Osmanlılarla deneyimlerden kalmış tiplemelerden
oldukça farklıdır. Muhtemelen yönetmen ve
senaryo yazan ile kostüm ayarlayanlar çok basit
ve ucuz şarkiyatçılıktan başka bir düşünce
akımından ilham almamış gibidirler. Bunun yanı
sıra temel tarihi ve coğrafi bilgiler bile, Türklerin
bu betimlemenin oluşumuna değinmemiş gibi his
uyandırır. Bu ‘Türkler’ kum çölünde yaşayan, ata
binen, uzun beyaz ve mavi cüppeler giyen, baş-
larında sarık olan, bazen de yüzlerini kumaşla
örten ve silah olarak tüfeğin ve okların yanı sıra,
eğri yatağan ve kılıç kullanan vahşi, acımasız ve
sert savaşçılar olarak karşımıza çıkar. Neredeyse
tümüyle düşsel olarak üretilen bu öteki imgesi,
masalsı bir anlatımdan öteye gitmeyen, gerçek
kökenleri olmayan bir imge yaratır. Kolayca
anlaşılılabileceği gibi, Türklerin bu masalda
Kuzey Afrika’da yaşayan Tuareg gibi bedeviler
gibi görünmeleri, orta Avrupa’nın halk kültürü
için gelenek dışı bir unsur olarak nitelendiril-
melerine yardımcı olacaktır. Hatta Türklerin bu
şekilde gösterilmesi ya bilinçli bir yanıltmanın ya
da bilgisizliğin, cehaletin bir göstergesi olarak
kabul edilebilir, hatta denilebilir ki, Edward
Said’in tespit ettiğinden biraz daha farklı, ‘mo-
dern’ şarkiyatçılıktan, egzotizme aşırı merakından
da etkilenmektedir. Bu daha yakın tarihte oluşan,
yani Osmanlı döneminden sonra ortaya çıkan
şarkiyatçı akım Arabistan’a, ya da genel olarak
daha uzak, egzotik, gizemli ülkelere, coğrafi
olarak da daha uzaktaki ‘bilinmeyen’ alanlara
başvurur. Bunlar elbette, yalnızca bilinçaltı bir
çaba ya da eseri daha ilginç göstermek için
bilinçli bir çaba olabilir. Bu film başarılı ilk masal
filminin devamı olarak düşünülürse, yönetmen ve
ekibi seyircilere bu masalı en az birincisi kadar
beğendirmek için elinden geleni yapmış, bunun
için var olan ve düşünebildiği tüm araçları
kullanmıştır. Bütün bunları göz önüne alsak da,
11
Princezna Ze Mlejna 2 (Değirmenden Bir Prenses 2),
yön. Troška, Zdeněk. S Pro Alfa Film, Barrandov Studio,
Çek Televizyon, Prag, 2000. Film hakkında ayrınıtılı
bilgi için bk.: http://www.fdb.cz/filmy-obsazeni/16963-
princezna-ze-mlejna-2.html, 09.07.2008, 11’00.
162
 
bu betimlemelerinde göze batan, örneğin Arapları
Türklerle bir görmek gibi, temel yanlışları göz
ardı edilebilir olarak kabul etme olanaksızdır.
Görünen o ki, film yapımcıları temel ilk/ortaokul
bilgileri bile göz önüne almamışlar ve sonuçta,
film yapımına bu konunun uzmanları (tarihçi,
Türkolog, Arabist, şarkiyatçı gibi üniversite
mezunları) da davet etmemişler, danışmamışlar.
Oysa ki günümüzde, sağlıklı, gelecek nesiller için
yararlı filmler için bunlar gerekli görünmektedir.
Bu tip yanlış bilgiler, betimlemeler ve bunlara
bağlı olan sunulan iletiler ve eortaya çıkan yanlış
okumalar, yalnızca izleyen çocukların kafasını
karıştırmakla kalmaz, saptırılmış tarihi iletilere,
kültürel yanlış anlaşılmalara vs. sebep olabilir.
Doğası gereği gerçeği düzmeceden ayıramayan
çocuklar, kavramlarını bu masallardan yola
çıkarak geliştirecek olsalar, doğal olarak Türkleri
Kuzey Afrika’da yaşayan bedevi kabileden farklı
görmez, ayırt edemez, ya da Osmanlı ordularıyla
savaşmaya giden askerlerin Afrika’ya gittiklerini
sanabilir, vs. Bu açıdan bakıldığında, masallar,
anlatı, kitap ya da film şeklinde olsun çocuklara
dünyayı tanıtır, gördükleri ve duydukları bilgileri
anlamaya yardımcı olur, yani belli bir rehber
görevi taşımaktadır. Masalın eğitsel işlevinin ve
imge yaratma özelliğinin unutulmaması gerekli-
dir. Bu masal özünde tümüyle Türklerle ilgili
olmasa da, çocukların üzerinde oldukça büyük
etkiye sahiptir. Üstelik, bu masalda olduğu gibi
sözü edilen sahnelerin canlı, renkli, heyecan
verici ve duygusal anlamda da yüklü olduğu
düşünüldüğünde, etkileyim gücü daha da artmak-
tadır. Yalnızca bu film masalında çözümlendiği
gibi, yönetmen ve senaryo yazarı ile diğer film
yapımcıları farklı kültür unsurlarına titiz bir
şekilde dikkat etmeli, kurgularına önem ver-
melidirler. Çünkü masalsı filmler izleyen çocuk-
ların farklı kültür ve topluma karşı tutumlarına
oldukça büyük etkiye sahiptirler.
3.2. Türklerin gülmece karakteri olarak
bulundukları masallar
İkinci grup masallarda Türkler daha büyük
rol oynar ve çoğunlukta bir açıdan komik karak-
terlerde görülmektedir. Türkler ağırlıklı komik,
bazen düşmanlığı düşünen, ama yapamayan, ba-
zen de yalnızca saflığıyla ve aptallığıyla komik
karakterleri oynarlar. Bu bölümde daha çok
edebiyat yazarı tarafından oluşturmuş, geniş kitle
tarafından beğenilen tanınmış masallar ele alın-
maktadır. Bu masalların ikisi Çek Cumhuriye-
tinde metin halinden daha çok film olarak bilinir
ve hemen hemen herkes tarafından seyredilir.
Televizyon kanalları bu masallara Noel gibi belli
zamanda yer ayırdıklarında, yüksek oranda tekrar
 Materiallar
tekrar seyredilmektedir. Bu bağlamda, geniş
kitleyi etkilediği, ünlü olduğu ve Türkleri de belli
tipik şekilde gösterdiği için özellikle ‘Üç asker
eskisi’ ve ‘Lotrando ve Zubejda’ masalları ince-
lenmiştir. Bunun yanında başka bir masalı, Çek
çocuk edebiyatının tanınmış yazarlarından olan
Václav Čtvrtek’in yazdığı Císařská Vojna se
Sultánem (İmparatorun Sultanla Savaşı) adlı ma-
saldan da söz etmek gerekir. Bu masalda küçük
bir çocuk orduların yenemediği Türk sultanı
yenip kovar. Çok akıllı bir oğlan zor durumda
kalan imparatora yardım etmek ister. Yalnızca
kendi zeka ve mantığına başvurarak, imparatorun
ordusundan bile daha güçlü olan Türk ordusunu
yener, üstelik zaferi için hiç silah kullanmaz.
Yalnızca günlük yaşamda kullanılan, normal
şartlarda tamamen zararsız olan eşyaları, örneğin
incir, hamut vs. kullanarak sultanı ve ordusunu
kaçırır.12
3.2.1. Üç Asker Eskisi (Tři Veteráni)
‘Tři Veteráni13 (Üç Asker Eskisi)14 televizyon
masalı, Jan Werich’in yazdığı Fimfárum 15 adlı
masal kitabındaki aynı adı taşıyan masalın filme
uyarlamasıdır. Masalın üç başkahramanı – üç
asker eskisi – üç iyi kalpli, neşeli cüceyle
karşılaşır, her biri onlardan sihirli birer hediye
alır. Hediyeler, hiçbir zaman boş olmayan para
kesesi, çalındığında istedikleri kadar çeşit çeşit
hizmetçi getiren harfe ve düşünülen eşyayı
getiren şapkadır. Bir süre bolluk için rahat yaşa-
yan kahramanlar, kötü kalpli, gözü doymayan bir
hükümdarın ve onun güzel, fakat ahlaksız, kibirli
ve cimri Bosana adlı kızının şehrine varırlar.
Hükümdar kızıyla hileyle hediyeleri onların
elinden alırlar. Aldatılmış kahramanlar tekrar
cücelerden yardım alarak sihirli elmayla armut
alırlar. Elmayı yiyen prensesin upuzun burnu
olur, hekim kılığına giren kahramanlar ona armu-
du sunarak, çalınmış eşyaları geri vermesi gerek-
tiği şartıyla onu iyileştirir. Cüceler sonunda hedi-
yeleri, kahramanların onları yalnızca kendi
12
Čtvrtek, Václav. Císařská Vojna se Sultánem a Jiné
Pohádky Na Motivy Lidových Písní. (İmparatorun
Sultanla Savaşı ve Halk Anlatılarından Esinlenen Diğer
Masallar). Prag, Panton Yay., 1977, s. 5-8.
13
Bu metindeki ‘veterán’ kelimesi, uzun dönem askerlik
hizmetini yapmış, ya da paralı askerliği yapmış, artık
ordudan ayrılmış veya atılmış biri için kullanılır. Bu kişi
genellikle gazete satarak, dilenerek, işportacılık yaparak
veya başka sosyal değeri pek yüksek olmayan işle
geçinmeye çalışan zavallı, trajikomik bir karakterdir.
14
Tři Veteráni (Üç Asker Eskisi.), yön. Lipský, Oldřich.
Barrandov, Çek Televizyon, Prag, 1983. Film hakkında
ayrınıtılı bilgi için bk.: http://www.fdb.cz/filmy/21432-
tri-veterani.html, 09.07.2008, 14’00.
15
Werich, Jan. Fimfárum. Prag, Československý spisovatel
Yay., 1968. Tři Veteráni masalı s. 125-150’de yer alır.
mutlulukları için kullandıkları, başka insanları hiç
düşünmedikleri gerekçesiyle geri alırlar. Masalın
yazılı metninde hükümdar ve Bosana Türk de-
ğildir. Yaşadıkları ülkenin ismiyle hükümdarın ve
kızının ismi de yalnızca Balkan ve hafifçe
‘oryantal’ havası taşır, ülkenin adı Monte Alba’-
dır (Beyaz Dağ), yani Monte Negro’yu (Kara
Dağ) anımsatır vs.
Film masalı yazılı metnin hikâyesini izler,
hikaye konusunda önemli değişiklikler göze
çarpmaz. Fakat yazılı metinde olmayan birkaç
unsur eklenmiştir. Senaryoya katkıda bulunan,
80’li yıllarda oldukça aktif bir tiyatro oyunu,
senaryo ve şarkı yazarı olan Zdeněk Svěrák bu
filme de siyasi görüşlerinden ve meşhur, kendine
has iğneli mizah anlayışından birkaç notu ekleyip
içeriğini zenginleştirmiştir. Örneğin prensesin
burnunun uzadığı ve yabancı ülkelere kadar
gittiği sahnelerde o ülkenin basın ve yönetim
tepkilerini de eklemiştir. Gülmece unsurlarından
bazıları yalnızca iki anlamlı esprili ifadeler,
cümleler veya nüktelerden ibaret değildir. Bazı
sahnelere komik olması gereken karakterler ve
durumlar da eklenmiştir. Masalda üç asker eskisi
sihirli hediyelerin sayesinde katıldıkları savaşları
tekrarlarlar, yazılı masal metninde, Napolyon
savaşlarından sözedilirken, filmde bu tekrarlanan
savaş sahnelerinde Türkler ya da daha doğrusu
sarıklı, beyaz mavi çizgili kumaştan yapılmış
şalvarı giyen ‘Müslümanlar’ (eski, gündelik dilde
artık kullanılmayan ifadesiyle ‘Machometáni’,
yani ‘Mahometler, Muhammedler’) karşımıza
çıkar. Bu ‘Türkler’ izleyicilere komik gelir, öyle
de olmasına çalışılmıştır, savaşta kaybederler,
pabuçlar, sarıklar, çizgili kumaşlardan oluşan
kıyafetleri de davranışları da gülünçtür. Bu gül-
mece unsuru, hem kahramanların hem de izle-
yicilerin kendilerini üstün hissetmelerini sağla-
maktadır. Senaryo ve kostüm hazırlayanların
bunları ne derece bilinçli olarak hazırladıklarının
sorgulanması gerekir. Görünüşe bakılırsa, tarihsel
zeminden uzak bu anlatıda, tüm bunların
arkasından yalnızca filmi daha ilgi çekici
gösterme, renklendirme çabası da olabilir.
Üç eski askerin vardığı ülke de farklı betim-
lenmeye çalışılımşıtır - Yarı balkan, yarı Oryantal
havasındadır. Şehir pis, bakımsız, sineklerle dolu
olarak gösterilir. Ülkenin hükümdarı ve kızı
hırsızlık yapar, halk üç eski askere haince dav-
ranır. İlk başta çok, hatta abartılı saygılı davran-
malarına karşın, sonra eşyalarını çalar, onları
öldürmeye çalışır, düşünmeden hükümdarın
dediğini yaparlar, vs. Bu ülkedeki halk her gün
farklı bir şey söylemesine karşın, sultanın dediği
her şeyi düşünmeden uygulamaktadır. Bir yandan
bu ülkenin komünist rejimini simgelediği söyle-
163
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
nebilir, ancak, diğer yandan bugünlerde masalı
seyreden çocuklar komünist rejimle artık ilinti-
sini, bağdaşıklığını görmez, anlamaz, yalnızca
Türkleri ve genel olarak Müslümanları kötü
imgelerle bağdaştırır, sürekli yineleyen bu sahne-
ler körpe beyinlere hızla yerleşirler.
3.2.2. Lotrando a Zubejda (Lotrando ve
Zubeyda)16
1997 vizyona girmiş bu masalın senaryosunu
yine Zdeněk Svěrák yazmıştır. Bu film masalı iki
yazılı masal ile bir baladın uyarlaması olarak
nitelendirilebilir. Karel Čapek’in Devatero pohá-
dek (Dokuz masal) adlı kitabından ‘Birinci
Eşkiyalık Masalı’ ve ‘Büyük Doktorluk Masalı –
Süleyman’lı Prensesi Hakkında’ birleştirilip
onlara ‘Kaybolmuş Oğlan – Yeniçeri’ adlı halk
baladından aşlınmış unsurlar eklenmiştir.17 Masal
eşkiyaların – hırsızların hikâyesiyle başlar, or-
manda yaşayan güçlü hırsız çetesinin başkanının
eşi kaybolur, küçük oğluna bakmak ona zor
geldiği için oğlunu manastıra eğitime verir. Fakat
manastırdan çıkan yetişkin Lotrando (ismi
Yaramaz kelimesini andırır) iyi kalpli, kurallara
uyan, yardımsever, kimseye zarar veremeyen biri
olduğunda hırsız çetesinden kalan kısmı hayal
kırıklarına uğrar. Lotrando hırsızlıkla para kaza-
namadığı için yola çıkar, başka yerde iş bulmaya
gider. Ormanda oduncuyla tanışır. Bu noktada
senaryo yazarı ikinci, anlatıyı doktorluk masalı
bağlamış görünmektedir. O masalda Zubejda
(Zübeyde, Çekçe’de bu ismin fonetiği Dişli anla-
mı anımsatır, komik olur) kızı hasta olan sultan
‘Soliman’ (Süleyman) doktoru arar, nasihatlere
göre yalnızca ismi ‘dr.’ ile başlayan birini ister, o
gerçek doktor olur. Çekçede oduncu kelimesi
‘drvoštěp’, yani dr. ile başladığı için, sultana
oduncuyu getirirler. Sultanın kızı hasta görünüm-
lü, mutsuz bir kız olarak gösterilir. Oduncu
doktor olmadığı için, onu nasıl iyileştirmesi
gerektiğini bilemez, ama boş oturmaktansa sara-
yın etrafındaki büyümüş ağaçlarını kesmeye
başlar. Bu şekilde Zubejda’nın odasına ilk defa
16
http://www.fdb.cz/filmy/11583-lotrando-a-zubejda.html,
09.07.2008, 14’00.
17
Čapek, Karel. Devatero pohádek. Prag, SNDK, 1959. Esir
düşmüş / Çalınmış / Kaybolmuş oğlan – yeniçeri adlı
baladın konu özeti şöyledir: Buzağı otlatan oğlanı Türkler
esir alır, ondan yeniçeri yaparlar. Yıllar sonra yaşlanmış
anne da esir düşer. Tanımadığı kendi oğluna hizmetçi –
yeniçerinin çocuğuna bakan dadı olarak gelir. Yeniçerinin
bebeğine bakma görevini üslendiğinde, bebeğe ninni
söylerken yeniçeri onun kendi annesi olduğunu anlar.
Ayrıntılı bilgi için bk.: Michálek, Ján. Variant Povesti o
Zajatom Synovi - Janičiarovi. (Esir Düşmüş Oğlan -
Yeniçeri Hakkındaki Efsanenin Varyantı.) SN, XI, 2-3,
1963, s. 390-397, vd.
164
 
güneş ve temiz hava girer, bu da kızın iyileşmesi
için yeterli olur. Aslında yalnızca sürekli kapalı
mekanda kaldığı için hastalanmış olan Zubejda
böylelikle iyileşir. Film masalında oduncuya yar-
dım eden Lotrando kıza aşık olur, ve kızın
dadısının aslında hırsız çetesinin başkanının eşi
yani kendi annesi olduğunu anlar, masalın
sonunda oduncuyla Lotrando, annesi ve iyileş-
tirilmiş Zubejda ormana dönerler.
4. YORUMLAR VE SONUÇ
Diğer masallar da göz önünde bulunduruldu-
ğunda, Lotrando ve Zubeyda anlatısındaki Türk
karakterler daha belirgin biçimde çizilmiştir.
Masalda sultan Soliman, kızı ve film masalında
ise onlara ek olarak, sultanın iki danışmanı -
yardımcısı da karşımıza çıkar. Yazılı metinde
Türklerle ya da genel olarak ‘Oryantal ülkelerle’
bağlantılı pek çok önyargı bulunmaktadır. Sultan
Soliman olağan ‘hükümdar ve despot’ olarak
betimlenir, doktorun ne olduğu, ya da nasıl biri
olduğunu bilmez, neye göre gerçek doktor
tanındığını da bilmez, çünkü kendi ülkesinde
yalnızca şifalı bitki ve büyü kullanan şarlatanları
yanına çağırabilir vs. 18 Masalın yazıldığı 30’lu
yıllarda, bu tür yaklaşımın ve önyargıların yay-
gın, hatta klişe olarak kullanılmakta olduğuna
dikkati çekmek gerekir. Yazar masalda sivri dilini
esasında sultana ve etrafındakilere karşı kullan-
maz, aslında, kapalı biçimde eleştirdiği, kendi
toplumu ve yönetimidir. Masalın yazarı dili
ustaca kullanır, metne pek çok sözcük oyunu,
komik sahneler ekler. Benzer gülmece unsurları
filmde de yer alır. Sultan ve sarayda yaşayan
hizmetçiler, aralarında iki danışman - yardımcı
komik kıyafetlerle gösterilir, sarıklı, ucu yukarıda
olan ayakkabılar giyerler, vs. Hizmetçiler ‘sultan’
sözcüğünü her söylediklerinde, ona ‘bizim parlak
güneşimiz’ lakabını eklerler. Bu ifadeyi her dile
getirdiklerinde, o anda ne yaparlarsa yapsınlar,
yere yatıp sultana selam verirler. Genel olarak bu
tekrarlamalar da gülmece öğesini pekiştirir.
Ancak, bütün bu betimlemeler ve eylemler bir
yandan masalı hoş ve cazip kılarken, diğer yan-
dan Türkleri mantıklı düşünemeyen, otoritenin
dediği her şeyi yapan, sultana tapan insanlar
olarak göstermektedir.
Değinmeye değer başka bir konu ise, Türk-
lerin kadınlara karşı tutumlarıdır. Özellikle son
iki masalda kadınlar da önemli rol oynarlar.
Bosana ve etrafındakiler tam Türk sayılmazsa da,
bazı genel Oryantal, şarkiyatçı özellikleri taşır.
Oldukça güzel olarak betimlenir, lüks eşyalara
18
Čapek, Karel. Devatero Pohádek. Prag, SNDK Yay.,
1959, s. 198-200.
 Materiallar
düşkündür, erkekleri yalnızca peşinde koşturur,
ilgilerini çekmek ister ve bunu başarır, ancak
onlarla kalıcı ilişki kurmak amacıyla ilgilenmez,
yalnızca kendi çıkarlarının peşindedir. Aktif bir
kahraman olarak nitelendirilebilir, fakat kötü
kalplidir ve masalda cezalandırılır. Üç asker
eskisinden birinin sözcükleri ile ifade etmek
gerekirse, Bosana ‘melek gibi bir cadı’ olarak
betimlenebilir. Diğer masaldaki Zubejda ise onun
bir zıttıdır, edilgen bir karakterdir, masalda fazla
aktif rol oynamaz. Yalnızca çözülecek bir bil-
mece noktasında durur ve başkahramanın ortaya
çıkıp kendisini kurtarmasını bekleyen bir tiptir.
Genel karakteri itibariyle, güçsüz, hasta, olayın
gidişatını pek fazla etkilemeyen biridir. Fiziksel
görünüşü açısından, diğer masaldaki Bosana
kadar hoştur, güzel kızdır, fakat önceki kızın
aksine güzelliğini kullanmaz, ondan yararlanma-
ya çalışmaz. Bu iki masal kahramanı aslında Türk
kadınını pek de kesin hatlarıyla çizmediği ve belli
bir noktaya oturtmadığı için ilginçtir.
Bu masallardaki kadınlara karşı tutumunu
izlerken, ilgi çekici bir başka nokta ise Türk
(Oryantal) hükümdarlarının kız babaları olmala-
rıdır. Bu durumda, sanki geleneksel toplumsal
cinsiyet ayrımında daha üstün, aktif, akıllı, so-
nunda kazanan ve haklı çıkan hep erkek - Çek
(Avrupalı) olmalı düşüncesi ön plana taşınmak-
tadır. Masalın, olmayanın, bulunmayanın ve hatta
özlenenin anlatısı olduğu düşünüldüğünde, bu tür
masalsı çarpıtmaların da bulunması olağan görü-
lebilir. Çünkü, gerçek yaşamda, kazanan, güçlü
ve akıllı konumda olan ve daha erkeksi olarak
tanımlanabilecek Türk imgesi, masallarda, güç-
süz, yardım bekleyen kadına indirgenmiş durum-
dadır. Yaygın olan Şarkiyatçılık akımına uyarak
‘öteki’, bu bağlamda Doğulu ve Türk olan daha
ağırlıklı olarak kız – kadın olarak betimlen-
mektedir.19 Masallarda Avrupalı imgesi ise daha
çok erkek olarak, yani akıllı, başarılı, aktif ve
galip gelen rollerinde betimlenmektedir. Burju-
vazi, din ve iktidar o denli eski ve kemikleşmiş
bir yapıdır ki, tek bir kavrama dönüşmüştür:
Batı.20 Mutlaka bir sorunu çözerler, ya hükümdarı
ve kızı yenerler, ondan ahlak ve zeka açısında
üstün sayılırlar, ya da onun yaşamına aydınlık
getirecek bir şey yapar, örneğin, kapalı bir odaya
sıkıştırılmış bir yaşamdan kurtarırlar. Türk kızları
burada Avrupa’nın gözündeki klasik ötekiyi
temsil etmektedir. Her ne kadar masal dünyasında
da olsa, Avrupa’nın aldığı bir öçten de söz etmek
olasıdır. Örneğin, Lotrando yalnızca odunculuk
19
Yeğenoğlu, Meyda. Sömürgeci fanteziler. Oryantalist
Söylemde Kültürel ve Cinsel Fark. İstanbul, Metis Yay.,
2003, s. 76-79 vd.
20
Nadi Güler, ‘Home Home, Go Home’
zanaatıyla iyileşmesine katkıda bulunduğu
Zubejda’yı iyileştirmekle ve onunla evlenmekle
kalmaz, yıllar önce kaçırılan annesini de bulur ve
geri alır. Masal ortamında çok masum ve rastlan-
tısal görülebilecek bu karşılaşma, aslında, gelecek
nesillere aktarılan ilginç bir iletiyi içermektedir.
Son olarak incelenen görsel anlatılardaki ve
masallardaki Türk betimlemeleri geleneksel ma-
sallarındakinden uzak görünmekle birlikte,
günümüz çocuklarını daha çok etkilemektedirler.
Çünkü bunlar, gösterişli, hareketli, zengin anlatım
biçimi ile görsel etkinliği arttırılmış filmler
biçiminde karşımıza çıkmaktadırlar. Geleneksel
betimlemelerde Türk tipi zalim, acımasız, çocuk-
ları ve kadınları esir alan düşman, ama aynı za-
manda güçlü ve zengin biri olarak gösterilir.
Ancak bu geleneksel Türk imgesi, masal metin-
lerinde doğru düzgün düşünemeyen, komik
giyinen, despot rejimi destekleyen, kadınlara
uygun davranmayan, hırsızlık yapan bir karaktere
dönüşmüştür. Bu betimlemelerden hangisinin,
bugünlerde Türklerin imajı için daha tehlikeli ve
gerçeklerden daha uzak olduğunu söylemek
zordur, ancak, geleneksel Türk imajı en azından
tarihi olayların sebep olduğu bazı özelliklerinden
kaynaklandığı için anlaşılabilir ve kabul edile-
bilir. Ancak son dönemde ortaya çıkan ve görsel
malzemelerle desteklenerek çocuklara ve topluma
sunulan bu hatalı Türk imgesi, her ne kadar bazen
nasıl dile getirilebileceği kestirilemeyen komünist
rejimin bir eleştirisi olarak gösterilmeye çalışılsa
da, hiçbir şekilde Türklerin doğru, somut ve
gerçek imajlarını oluşturmazlar. Hatta, özellikle
de günümüz iletişim dünyasında Avrupalı ve
Türk toplumları arasında iletişim kurma çabala-
rını etkileyebildiği için çok daha yanıltıcı ve zarar
verici olarak nitelendirilebilir.
Klasik masallardaki ‘güçlü, savaşçı, korkula-
cak’ Türk imgesi, savaşlardan uzak bölgelerdeki
masallarda çok daha farklı bir biçimde karşımıza
çıkar. Türk savaşlarının geçtiği coğrafî mekândan
Batıya ve Kuzeye doğru uzaklaşırken hem
masallarda, hem de diğer Türk konulu halk
edebiyatı türlerinde yeni gülmece unsurları
çıkmaya ve ön plana geçmeye başlar. Gerçek
yaşamdaki trajik sonun yerini, sorunun komik bir
biçimde çözümü almaktadır. Bu tür masallarda,
Türkler hâlâ zengin ve güçlü gösterilmektedir,
ancak, anlatılarda, Türklerden daha zayıf olma-
sına rağmen, onları hileye başvurarak yenen zeki
bir yerel kahraman karşımıza çıkar. Türk genel-
likle kötü, zalim, güçlü, zengin ve şehir folklo-
runda da şehvetli biri olarak görünür, ama aynı
zamanda yenilir ve böylelikle dinleyici / seyirci
kendisini ondan daha üstün hissedebilir. Bu
masalsı yengi, en azından sözlü kültürde nesilden
165
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
nesile geçen bir korkuyu yenme, rahatlama olarak
görülebilir, iyiye, doğruya, mantığı ve zekayı
kullanmaya yönelik bir çağrı olarak değerlendiri-
lebilir. Doğu’dan gelen kültürlerle ve toplumlarla
karşılaştıklarında, Avrupalıların üstün hissetme-
leri aslında doğrudan doğruya Şarkiyatçı söylem-
le bağlantılıdır 21 ve masallarda, özellikle film
olarak uyarlanmış olanlarda yer alan bazı sahneler
bu söylemden şüphesiz ve fazlasıyla etkilenmiş-
tir. Son dönem çekilen filmlerde bile Türklerin
eskiden söylendiği gibi gösterilmesi Avrupa’nın
çeşitli halkların ‘öteki’nin tasarımını yaratma
biçimiyle uyum içindedir. 22 Said’in ifade ettiği
şarkiyatçı söylemine göre, Arapların yanında
Türklerin de temsil ettikleri ‘Doğu’, gerçek bir
mekandan daha çok bir düşünce, bir tasarım
olarak tanımlanmaktadır. “Herhangi bir batılı
‘gelişmekte olan bir ülke’den biriyle tanıştığında
genellikle onunla kültür’ü üzerinden ilişki kur-
maya başlar. Bir batılı için doğu, egzotizmin
kaynağıdır, kültürel bir malzemedir, ‘fotoğraf-
larını çekebileceği bir şey’dir. Ortalama bir batılı
kendinden koyu tenli bir doğulu ile karşılaştı-
ğında toplumsal bilinçaltının etkisiyle, atalarının
sömürgeci ve köle ticareti alışkanlıklarından ka-
lan deneyimleriyle kontrolsüz olarak düşünmeye
başlar. Çünkü doğu hep bir tedirginlik noktasıdır,
‘bilinmeyendir’, az konuşurlar, ne dedikleri ve
düşündükleri belli değildir, cahildirler, bilimsel
değildir, afyon içer, kadınlarını döverler… 23
Doğu’nun, medeni bir Avrupa’ya zıt bir imge,
düşünce, kişilik ve deneyim olarak bu tasarımı
Avrupalıların kendilerini tanımlamalarına yardım
etmiştir.24 Ele aldığımız masallarda bulunan Türk
imgesi ve betimlemeleri Avrupalılara, Çeklere
özgü niteliklerin, bulundukları çevre şartların ve
dünya görüşlerinin karşıtını oluşturarak, masal-
ların başkahramanlarının olumlu, üstün ve geliş-
miş medenî kilişik özelliklerini daha net
gösterilmesine yardım etmiştir. Her ne kadar
Türklerle ilgili bu sahnelerin ve betimlemelerin
ilettikleri mesajlar açıkça ifade edilmezse de,
insanların bilinçaltına o denli yerleşerek, daha da
etkili olmaya eğilimlidir. Televizyonda duyduk-
ları veya gazetede okudukları haberlerle de bağ-
lantılı olarak, çocukların, hatta yetişkinlerin
imgelemlerinde, masallarda anlatılan gerçek dışı
zaman ve mekan, bugünlerde var olan gerçek ülke
ile içinde yaşayan gerçek insanlarla birleşerek,
çocukların çağdaş Türkiye ve günümüz Türklerini
21
Said, Edward W. Orientalism. London, Penguin Yay., s. 7.
22
Malečková, Jitka. Úrodná Půda. Žena ve Službách
Národa. (Bereketli Toprak. Milletin Hizmetinde Kadın.)
Prag, ISV Yay., 2002, s. 180-181.
23
Nadi Güler, “Home, Home, Go Home”
24
Said, E. W. Orientalism..., s. 1-2, 5.
166
 
önyargıyla değerlendirmelerine neden olabilir.
Çocuklarda oluşabilen ve bilinçaltına yerleşen,
güncel anlatı metinleri ile pekiştirildiğinden,
yetişkinlerde de sürekli canlı kalabilen, Türkler
ve Türkiye hakkındaki düşüncelerin örnekleri,
herhangi bir çek masalı çocuk kitabında kolayca
bulunabilir.
Bu bağlamda denilebilir ki, Türk motifli
masallarda ve özellikle de çocukları bugünlerde
çok etkileyen film masallarındaki Türk imgesi ve
Türkiye gerçek dışı karakterler ile tarih dışı bir
zaman ve mekân hissini uyandırmaktadır. Bu
anlatılarda Türkler olağanüstü masal karakterle-
rine, olumsuz, aptal ve komik yaratıklara ve
Türkiye de onların yaşadığı gerçek dışı bir masal
ülkesine dönüşmüştür. Kökenlerini uzun yılların
deneyiminde ve savaş ortamlarından alan gele-
neksel anlatı biçimlerinde bu tür imgeler kabul
edilebilir görünmekle birlikte, konu günümüzde
çevrilen ve yaygın olarak gösterime giren Çek
filmlerine de benzer biçimde aktarıldığında, du-
rum daha bir önem kazanmaktadır. Üstelik, bu
imgelerin farklı masallardan geçişlerle pekiştiri-
lerek, bir şekilde birbirleri ile bağlantılandırılarak
yeniden yazılması, üretilmesi, mitlerin dönüşümü
gibi, farklı iletişim metinlerinde yeniden güncel
iletişim ortamına katılması, işin çok daha farklı
boyutlarını gündeme getirmekte ve daha geniş,
daha derin araştırmaları gerekli kılmaktadır.
5. KAYNAKLAR
ƒ Bečka, Jiří; Mendl, Miloš. Islám a České Země. (İslam
ve Çek Bölegeler.) Prag, Votobia Yay., 1998.
ƒ Beneš, Bohuslav. Türkenthematik in der Tschechischen
und Slowakischen Folklore. II. Milletlerarası Türk
Folklor Kongresi Bildirileri, cilt I., Ankara, 1982, s. 37-
47.;
ƒ Bernardinová, Eva. Kluci, Holky a Stodůlky. (Kızlar,
Oğlanlar ve Stodůlky Köyü.) Prag, Albatros Yay., 1978.
ƒ Čapek, Karel. Devatero Pohádek. Prag, SNDK Yay.,
1959
ƒ Čtvrtek, Václav. Císařská Vojna se Sultánem a Jiné
Pohádky Na Motivy Lidových Písní. (Imparatorun
Sultanla Savaşı ve Halk Anlatılarının Motiflerinden
Esinlenen Diğer Masallar). Prag, Panton Yay., 1977.
ƒ Drda, Jan. České Pohádky. Prag, Československý
Spisovatel Yay., 1977.
ƒ Endrődy, János. “Poturčenec Horší Turka.” (Türkleşmiş
olan, Türk’ten Beterdir.) Na Východ. (Doğu’ya) dergisi,
internette yayınlanan makale, http://www.navychod.cz.
ƒ Hrátky s Čertem (Şeytanla Oyunlar.) yön. Mach, Josef.
Çek Televizyon, Prag, 1956.
ƒ Kopčan, Vojtěch. Turecké Nebezpečenstvo a Slovensko.
(Türk Tehlikesi ve Slovakya.) Bratislava, 1986.
ƒ Malečková, Jitka. Úrodná Půda. Žena ve Službách
Národa. (Bereketli Toprak. Milletin Hizmetinde
Kadın.) Prag, ISV Yay., 2002.
 Materiallar

ƒ Michálek, Ján. Variant Povesti o Zajatom Synovi -

Janičiarovi. (Esir Düşmüş Oğlan - Yeniçeri Hakkındaki
Efsanenin Varyantı.) SN, XI, 2-3, 1963, s. 390-397.
ƒ Nadi Güler, ‘Home Home, Go Home’, Yayınlanmamış
Makale
ƒ Paňkevič, Ivan. Dvě Ukrajinské Historické Písně o
Dívkách Zajatkyních z Okolí Medzilaborcú Na
Východním Slovensku. (Doğu Slovakya'da
Medzilaborcú Bölgesinde Anlatılan, Esir Düşmüş
Kızlar Hakkındaki İki Ukraynalı Tarihi Balad.) NVC,
XXXIII, Prag, 1956, s. 196.
ƒ Princezna Ze Mlejna 2 (Değirmenden Bir Prenses 2),
yön. Troška, Zdeněk. S Pro Alfa Film, Barrandov
Studio, Çek Televizyon, Prag, 2000.
ƒ Rataj, Tomáš. České Země Ve Stínu Pulměsíce. Obraz
Turka v Raně Novověké Literatuře z Českých Zemí.
(Hilalin Gölgesinde Çek Bölgeleri. Çek Bölgelerinin
Erken Yeniçağ Dönemindeki Edebiyatında Türklerin
Tasvirleri.) Prag, Scriptorium Yay., 2002.
ƒ Rychnová - Klímová, Dagmar. “Kulturní Zázemí
Epiteta ‘Tataré Psohlavci’.” (Tatar - Köpekbaşı
Lakabının Kültürel Temeli.) Český Lid (Çek Halkı), 55,
1968.
ƒ Sabatos, Charles. “Bridging Cultures: Turkish Themes
in Prague-German Literature.” yayınlanmamış makale.
ƒ Said, Edward W. Orientalism. London, Penguin Yay.,
1995.
ƒ Sirovátka, Oldřich. Rozšíření Balad s Tureckou
Tematikou v České a Slovenské Tradici. (Çek ve
Slovak Folklorunda Konusu Türk Olan Baladların
Yayılışı.) ČL, 55, 1968, s. 104-105.
ƒ Tři Veteráni (Üç Asker Eskisi.), yön. Lipský, Oldřich.
Barrandov, Çek Televizyon, Prag, 1983.
ƒ Werich, Jan. Fimfárum. Prag, Československý
spisovatel Yay., 1968.
ƒ Yeğenoğlu, Meyda. Sömürgeci fanteziler. Oryantalist
Söylemde Kültürel ve Cinsel Fark. İstanbul, Metis Yay.,
2003, s. 76-79 vd.

FILMLER
ƒ Hrátky s Čertem (Şeytanla Oyunlar.) adlı televizyon
masalı (yön. Mach, Josef. Çek Televizyon, Prag, 1956.
ƒ Lotrando a Zubejda. (Lotrando ve Zubeyda.), yön.
Karel Smyczek. Art Cam İnternational, Vida Film
Sofie, Eurimage, Çek Televizyon, Brno, 1997.
ƒ Princezna Ze Mlejna (Değirmenden Bir Prenses), yön.
Troška, Zdeněk. S Pro Alfa Film, Barrandov studio,
Çek Televizyon, Prag, 2000.
ƒ Tři Veteráni (Üç Asker Eskisi), yön. Lipský, Oldřich.
Barrandov, Çek Televizyon, Prag, 1983.
ƒ http://www.fdb.cz/filmy-obsazeni/16963-princezna-ze-
mlejna-2.html
ƒ http://www.fdb.cz/filmy/11583-lotrando-a-zubejda.html
ƒ http://www.fdb.cz/filmy/21432-tri-veterani.html

167
 ÖĞRETMENLERİN BEŞ - ALTI YAŞ ÇOCUKLARININ
KAVRAM GELİŞİMLERİNDE TÜRKÇE DİL ETKİNLİKLERİNİ
KULLANMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Öğr. Görv. Nuran BAŞARAN
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Meslek Yüksek Okulu
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü
e-mail: nbasaran@gop.edu.tr/TOKAT

Uzm. Leyla ULUS KALENDER

Gerger İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü/ADIYAMAN
e-mail: leylaulus@hotmail.com

Yrd. Doç. Dr. Adalet KANDIR

Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü
Okulöncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı / ANKARA
e-mail: akandir@gazi.edu.tr

REFLECTIONS OF PRE-SCHOOL EDUCATION TEACHERS ON THE ROLE OF TURKISH LANGUAGE

SKILLS IN CONCEPTUAL DEVELOPMENT OF FIVE-SIX YEAR OLD CHILDREN
ABSTRACT
Quality of the education a child gets shapes future of a country. Assisting child development means contributing to the future
of a society and quality of the education given appoints the future conditions of the country. The fact that kids spend a long time
at pre-school education institutions increases the responsibility of the teachers in those institutions. Better fulfillment of this
responsibility by teachers and further enrichment of cognitive thinking of children can be achieved through a well-planned and
systematic educational program. Taking conceptual activities as a step in cognitive activities, development of conceptual activities
by teachers through utilization of activities involved in the educational program will gradually enrich children’s cognitive
development. Turkish language learning activity of the pre-school and kindergarten curriculum, which must be repeated daily
under guidance of a teacher and which is of crucial role in pre-school and kindergarten children’s overall development, hastens
conceptual development of the kids and serves their learning through experience and activity. This research emphasizes
reflections of pre-school teachers working in the city centre of Ankara, on the role of Turkish language skills in conceptual
development of 5-6 year-old-children. In the light of the data acquired from the Province Directorate of National Education in
Ankara, the sample of the research is constituted of 300 teachers whose work area ranges from independent kindergartens, formal
and private pre-school classes and private kindergartens tied to the Ministry National Education, 215 of these interviewees are
from state institutions while 85 are from the private ones. Data of the research is gained through a “survey form” prepared
according to the relevant literature and expert opinion. The data gained during the survey is analyzed through percentage
distribution and frequency methods and Chi-Square Test. The results indicate that teachers working for state schools utilized
tongue twisters, finger plays and drama techniques of Turkish language activities while the ones working for private institutions
used drama, finger plays and tongue twisters, respectively. The least used techniques by pre-school teachers aiming improvement
of concept development are relaxation and movement activities following reading activities. It is investigated that teachers’
eagerness to carry out new Turkish language learning activities that will help further improvement of kids’ linguistic skills and a
proposal is submitted accordingly.
Key words: Pre-school education, concept development, Turkish language activities, teacher.

1. GİRİŞ Araştırmacılar, çocukların zengin uyarıcılar

Okul öncesi dönemde çocukların kazandıkları
olumlu deneyimler, onların ileriki eğitim yaşam-
larını olumlu yönde etkilemektedir. Bu eğitim
yaşantılarından yararlanamayan çocukların geli-
şimleri etkilenmekte ve çocuklar bu olumsuz
etkileri yaşamları boyunca taşımaktadırlar. Kav-
ram kazanımına yönelik etkinlikler, bilişsel akti-
vitelerin bir basamağı olarak düşünüldüğünde,
öğretmenlerin eğitim programlarından yararlana-
rak, çocukların kavram kazanım sürecini destek-
lemeleri son derece önemli bulunmaktadır
(Ulus,2005).
ve aktif olarak katıldıkları deneyimlerle elde
ettikleri kazanımların daha sonraki öğrenmele-
rinde daha bilinçli ve başarılı olma şanslarını
artırmakta olduğunu belirtmektedirler. Bu neden-
le okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara somut
materyaller ve zenginleştirilmiş öğrenme ortam-
ları sunabilmeleri için donanımlarının belirlen-
mesi ve geliştirilmesi önem taşımaktadır
Öğretmenin yaptığı etkinlikler, çocukların
kavramlar arasındaki hiyerarşiyi anlayabilmele-
rini, günlük olaylarla ilişki kurabilmelerini etki-
ler. Çocuğun gelişimsel kapasitesini anlayıp eği-

168
 Materiallar
tim programlarında bunu göz önünde bulunduran
öğretmen, her etkinliğinde bir sonraki aktiviteye
temel hazırlamayı başarır. Öğretmenin de etkin-
liklerin içine girmesi, geri bildirimleri değerlen-
dirmesi gerekir. Öğrenen tarafından edinilecek
her edinim öğretmenlerin yol gösterici faaliyetleri
sonucunda oluşacaktır. Bu da çocukta öğrenmeyi
tetikleyecektir. (Başaran,2006).
Dil gelişimi de öğrenmede önemli bir diğer
boyuttur. Dil gelişimi zihin gelişimi ile yakından
ilişkilidir. Özellikle çocukluk döneminde öğren-
meyi yakından takip eden dil gelişimi öğrenme-
nin temel taşı gibidir. Ancak öğrenme yalnızca
okulda başlamadığı, ancak okuldaki öğrenmenin
diğer öğrenmelerden farklı olduğu da unutulma-
malıdır. Öğrenme sadece bilişsel, sadece duyuşsal
veya sadece davranışsal kazanımlarla sınırlı de-
ğildir. Bazı öğrenme durumlarında birden fazlası
söz konusu olmaktadır (Başaran,2006).
Araştırmalar çocukların konuşmanın genel
anlamını kavrama yeteneğini, kelime anlamını
kavrama yeteneğinden daha önce kazandıklarını
göstermektedirler. Çocuklar iletişim ve anlama
yeteneğini geliştirmek için dilin kelime anlamın-
dan çok genel anlamıyla ilgilenirler. Ayrıca bir
konuşmada okuma yazma bilmeyen çocukların
daha çok konuşmanın genel anlamını anlamaya
yöneldikleri görülmektedir. Öte yandan yaşça
daha büyük olan ve okuma yazma bilen çocuklar
konuşmacının genel amacıyla konuşmaya yükle-
nen mecaz anlamı birbirinden ayırt edebilirler.
Kısacası, çocuklar dili kullanma yeteneklerini
genel anlamda iletişim kurmak ve anlamak için
geliştirirler (Galda ve diğ.,1997:26).
Vygotsky, dil’i ayrıca kavram öğrenme,
bilginin ve düşüncenin yapılanmasında kültürel
bir araç olarak da değerlendirir (Ülgen,2001:126).
Özellikle okul öncesi dönemde pek çok çocuk
anadilinin temel yapısını öğrenerek, yetişkinin-
kine benzer söz dizimi yapısını kazanabilmekte
ve duygularını, düşüncelerini iyi bir biçimde ifade
edebilmektedir. Bu bağlamda anaokulu ve anası-
nıfı programında çocukların tüm gelişimleri açı-
sından çok önemli olan ve her gün tekrar edilmesi
gereken, öğretmen rehberliğinde yapılan ve bir
grup etkinliği olan Türkçe Dili Etkinlikleri önem-
li rol oynamaktadır. Okul öncesi eğitim program-
larında Türkçe Dili Etkinlikleri’ne şu şekilde yer
verilmektedir;
Hikâye Öncesi Etkinlikler: Hikâye öncesinde
parmak oyunları, şiir, bilmeceler, hikâye öncesi
konuşma gibi etkinlikler yer alır. Tekerleme, par-
mak oyunu ve şiir gibi etkinliklerde sözel tekrar-
lamalarla çocukların gelişim özelliklerine uygun
kavramlar (sayı kavramı gibi) pekiştirilebilir. Bil-
meceler ise çocukların bildikleri kavramlardan ve
söz diziminden yola çıkarak sonuca ulaşmalarını
sağlar.
Hikâye Anlatma: Çocukların ilgileri ve geli-
şim düzeyleri dikkate alınarak seçilen hikâyeler
çocukların ilgisini çekebilecek nitelikle pazen
tahta, kukla, slâyt, tepegöz, televizyon şeridi,
film, film şeridi, hikâye kartları ve kitapları gibi
değişik teknikler kullanılarak anlatılır. Çocukların
gelişimlerine uygun hikâyeler onların hayal güç-
lerini geliştirirken neden ve sonuç ilişkileri kura-
rak bilişsel gelişim süreçlerini kullanmalarını ve
yeni kavramlar öğrenmelerini sağlar. Öğretmen
anlattığı hikâyelerde zaman zaman çocukların bil-
medikleri kavramlara da yer vermeli bunlar ço-
cuklarla birlikte öğretmen tarafından açıklanma-
lıdır.
Hikâye Sonrası Etkinlikler: Hikâye sonrası
etkinlikler çocukların kendilerini ortaya koyma-
larına fırsat sağlayan ve yaratıcılığın gelişimini
destekleyen etkinliklerdir. Hikâye sonrası etkin-
likler belirlenmiş bazı kurallar içinde çocukların
özgürce oyun kurmaları ve bu oyunları geliş-
tirmeleri için planlanan hikaye tamamlama,
hikaye oluşturma, pandomim, dramatizasyon ile
drama etkinliklerinden zihinde canlandırma, do-
ğaçlama, rol oynama, etkinliklerinden oluşmakta-
dır (Aral ve diğ.,2002: 118). Hikâye sonrası
etkinliklerle çocuklarının kavramsal gelişimleri
desteklenir. Özellikle dramatizasyon etkinlikleri
bu konuda önemli bir yere sahiptir. Çeşitli ko-
nularda birçok kavram, bu kavramlara ait tanım-
layıcı, açıklayıcı bilgiler drama ile daha çabuk ve
kalıcı olarak öğrenilebilir (Aral ve diğ. 2000: 81).
2. Yöntem
Bu araştırma, Öğretmenlerin beş-altı yaş ço-
cuklarının kavram gelişimlerinde Türkçe dil
etkinliklerini kullanmalarına İlişkin Görüşlerini
betimlemeye yönelik olduğundan genel tarama
modelindedir. Öğretmen görüşlerinin, görev yap-
tıkları okula göre değişip değişmediği de araştırıl-
dığından aynı zamanda bu çalışma ilişkisel tara-
ma modelindedir.
2.1.Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Ankara ilinin yedi mer-
kez ilçesindeki okul öncesi eğitim kurumlarında
görev yapan 1612 öğretmen oluşturmaktadır. Za-
man, ulaşım ve kontrol güçlükleri nedeniyle
evrenin tamamı yerine onu temsilen yansız bir
örneklem üzerinde çalışılmasının uygun olduğuna
karar verilmiştir. Evreni temsil etmede 300 kişilik
bir örneklemin (α =0,5 ve %5 sapma miktarı ile)
yeterli bir büyüklük olduğu kabul edilmiştir
(Çıngı, 1994).
169
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Evreni temsil edecek örneklemi oluşturacak
300 öğretmenin seçimi ile ilgili yapılan ön çalış-
mada, özel okullardaki okul öncesi öğretmenlerin
sayılarının resmi kayıtların çok üstünde olduğu
görülmüştür. Bu nedenle, özel okullardaki
öğretmenleri temsil etmedeki yeterliliği sağlamak
amacıyla özel okullardan seçilecek öğretmen sa-
yısının toplamı içindeki ağırlığının yaklaşık %30
olması, kalan büyüklüğün ise resmi okullardaki
öğretmenlerin oluşturulmasının uygun olacağına
karar verilmiştir. Bu şekilde resmi ve özel okul-
lardan seçilecek örneklem büyüklüklerinin de
birbirinden aşırı bir şekilde farklılaşması önlen-
miş, istatistiksel karşılaştırmalar için daha uygun
bir dağılıma ulaşılabilmiştir.
Okullardan seçilecek öğretmenlerin belirlen-
mesinde her bir okul bir küme kabul edilerek
küme örneklemesi yapılmıştır. Bu bağlamda 78
resmi okul ile 18 özel okulda anket uygulaması
yapılmıştır. Sonuç olarak, araştırmanın örnekle-
mini 215 (%72) resmi ve 85 (%32) özel okullarda
çalışan okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur.
2.2.Veri Toplama Araçları
Araştırmada ihtiyaç duyulan veriler araştır-
macı tarafından geliştirilen anket ile toplanmıştır.
Anket üç aşamada geliştirilmiştir.
Birinci aşamada, araştırmanın alt amaçlarına
cevap vermek için ne tür özellikli verilerin
toplanması gerektiğine karar vermek amacıyla
literatür taraması yapılmış ve bu alanda uzman
üniversitelerde görevli toplam sekiz alan uzmanın
görüşlerine başvurulmuştur. Elde edilen bilgilerin
ışığında bir madde havuzu oluşturulmuştur.
Madde havuzunda iki tür soru yer verilmiştir. Tek
bir seçeneğin işaretlenmesi gereken sorular ve
birden fazla seçeneğin işaretlenebileceği sorular
yer almaktadır. İkinci aşamada, madde havuzunda
yer alan sorular için sekiz uzmandan görüş
alınmıştır. Uzmanlardan, formda yer alan soruları,
amaca uygunluk ve anlaşılırlık açısından eleş-
tirmeleri ve uygun olmayan sorular için düzeltme
önerilerinde bulunmaları istenmiştir. Uzmanlar-
dan alınan görüşler doğrultusunda anketin uygu-
lama formu oluşturulmuştur. Bu şekilde geliş-
tirilen anketin kapsam geçerliğine sahip olduğu
kabul edilmiştir. Üçüncü aşamada, uygulamaya
çıkmadan önce küçük bir öğretmen grubuna
(n=25) ön uygulama yapılmıştır. Bunun amacı,
soruların hem soru kökleri hem de seçenekleri
bağlamında anlaşılırlığını, uygulama süresini ge-
niş uygulama öncesinde son kez değerlen-
dirmektir. Uygulama sonuçlarından sonra anket
soruları yeniden düzenlemiştir.
170
 
2.3.Verilerin Analizi
Öğretmenlere ilişkin genel bilgilerin betimlen-
mesinde frekans ve yüzdelik dağılımlar kullanıl-
mıştır. Anketin ikinci bölümünde yer alan sorulara
verilen cevaplar ile görev yapılan okul türü ara-
sındaki ilişki ki-kare testi ile incelenmiştir. Ki-kare
testi, süreksiz iki sınıflamalı değişken arasındaki
ilişkiyi, başka bir anlatımla değişkenin birinin
düzeylerinde diğer değişkene ait değerlerin farklı-
lık gösterip göstermediğini test eden parametrik-
olmayan bir istatistiktir. Analizin temel varsayımı
hiçbir gözenekte bek-lenen değerin birden küçük
olamaması ve beklenen değeri beşten küçük göze-
nek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini
aşmamasıdır (Büyüköztürk, 2004).Bu koşulların
sağlanmadığı durumlarda ki-kare testi sonuçları
yorumlanmamış, sadece frekans ve yüzde değeri
kullanılmıştır.
3. Bulgular ve Tartışma
Öğretmenlerin demografik bilgileri incelen-
diğinde; görev yaptıkları okul türlerine göre
%71,5 ile resmi kurumlarda çalışan okul öncesi
öğretmenlerinin çoğunlukta oldukları görülmek-
tedir. Öğretmenlerin %28,3’ü ise özel okul öncesi
eğitim hizmeti veren kurumlarda çalışmaktadır.
Okul öncesi öğretmenlerinin yaş aralıkları ince-
lendiğinde, %39,7’sinin 35–44 yaş grubunda
oldukları görülmektedir. Benzer orana sahip 25–
34 yaş grubunda olan öğretmenlerin %34,7 oldu-
ğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin % 12,7’sinin
25 yaş ve altında olduğu belirlenmiştir. Öğret-
menlerin %12,6’sı 45–54 yaş grubunda oldukla-
rını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin %56,0 gibi
büyük bir çoğunluğu üniversite mezunudur.
Öğretmenlerin %85’inin üniversite ve meslek
yüksek okullarından mezunu görülmektedir.
Araştırmada çocuk sayılarının 10–15 arasında
olduğunu belirten öğretmenlerin oranının %37,7
olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin %30,3’ü
sınıflarında 16–20 çocuk olduğunu ifade etmiş-
lerdir. Hizmet yılına göre, öğretmenlerin16 yıl ve
daha fazla kıdem yılına sahip öğretmenlerin
%30,7 oranı ile çoğunluğu oluşturdukları göze
çarpmaktadır. Öğretmenlerin %25,3’ünün 5 yıl ve
daha az, %23,7’sinin 11–15 yıl arası kıdem yılla-
rına sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin
%50,3’ü hizmet içi eğitime katıldıklarını ifade
etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %
49,7’si ise hizmet içi eğitime hiç katılmadıklarını
belirtmişlerdir. Araştırmada altı yaş çocuklarına
eğitim veren öğretmenlerin oranı %84,0 iken beş
yaş çocukları ile çalışan öğretmenlerin oranı
%16,0 olarak saptanmıştır. Öğretmenlerin
%45,3’ünün yarım gün çalıştıkları görülmektedir.
Tam gün akşama kadar çalışan okul öncesi öğret-
menlerinin oranı %37,7 olarak belirlenmiştir.
 Materiallar

Tablo 1. Öğretmenlerin Kavram Gelişimini Destekleyici Olarak En Çok Yararlandıkları Türkçe Dili Etkinliklerine Göre Dağılımı

Türkçe Dil
Resmi Özel Toplam
Etkinlikleri
1 2 3 4 5 Puan Sıra 1 2 3 4 5 Puan Sıra f %
Tekerleme 43 36 34 25 12 523 1 15 11 7 12 6 170 3 201 100,0
Bilmece 4 40 33 29 14 351 4 2 16 18 8 8 152 4 172 100,0
Şiir 4 15 33 31 27 268 6 1 10 9 14 4 104 6 148 100,0
Parmak oyunu 49 29 24 34 12 513 2 16 9 11 9 7 174 2 200 100,0
Sohbet 22 9 18 12 21 245 7 15 7 4 6 11 138 5 186 100,0
Hikaye anlatma 18 24 18 11 22 284 5 4 4 4 4 9 65 8 118 100,0
Hikaye oluşturma - 2 4 6 11 43 10 - - 3 2 2 15 10 30 100,0
Hareket çalışmaları - 2 2 2 4 22 11 - 2 1 2 2 17 11 17 100,0
Dramatizasyon 51 26 13 16 37 467 3 22 8 8 7 6 186 1 133 100,0
Rol oynama ve 6 12 5 12 10 127 8 1 10 5 3 13 79 7 77 100,0
doğaçlama
Pandomim 1 1 10 5 5 54 9 - - 7 6 1 34 9 36 100,0
Rahatlama çalışmaları 1 - - - 5 12 - - - - - - - 5 100,0

Tablo 1’de öğretmenlerin Türkçe dil etkin-
liklerinden kavram gelişimini destekleyici olarak
en çok yararlandıkları etkinliklerin dağılımı ince-
lendiğinde resmi kurumlarda görev yapan öğret-
menlerin birinci sırada tekerlemelerden, ikinci
sırada parmak oyunlarından, üçüncü sırada ise
dramatizasyondan, dördüncü sırada bilmecelerden
ve beşinci sırada da hikâye anlatma etkinliğinden
yararlandıklarını belirtmişlerdir.
Özel kurumlarda görev yapan öğretmenlerin
Türkçe dil etkinliklerinde kavram gelişimini des-
tekleyici olarak en çok yer verdikleri etkinlikler;
birinci sırada dramatizasyon etkinlikleri ikinci sıra-
da parmak oyunlarından, üçüncü sırada tekerleme-
ler, dördüncü olarak bilmeceler, beşinci olarak
hikâye öncesi konuşma olarak sıralanmaktadır.
Resmi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin
kavram gelişimini desteklemek için birinci sırada
tekerlemelerden yararlandıklarını belirtmeleri dü-
şündürücü bir sonuçtur. Zira tekerlemeler bazen
anlamlı bazen anlamsız sözcüklerin bir araya
gelmesinden oluşan çocuklara mesaj vermek ya
da onlara bir şeyler öğretmek yerine daha çok
onları eğlendirmek ve dikkatlerini bir yere top-
lamak için kullanılan bir etkinliktir (Aral ve diğ.,
2002:112). Tekerleme, masalların, halk hikâyele-
rinin bazen başında bazen sonunda bazen de söz
aralarında söylenen yarı anlamlı yarı anlamsız
sözlerdir ve çoğunluğu mizah unsuru taşır. Bun-
ların içinden çok azı çocuklara söylenmek üzere
eğitici amaçlı düzenlenmiştir (Saatli, 1997,12).
Öğretmenlerin büyük bir kısmının Türkçe dili
etkinliklerini kavram gelişimini destekleyici ola-
rak kullandıklarını belirttikleri tekerlemeler
aslında kavram gelişimine yardımcı olmaktan çok
çocukların mizah yönünü geliştiren, belirli bir
ritmi olan ve şiirsel bir öğe taşıyan etkinliklerdir
ve hikayeden önce çocukların dikkatlerini topla-
maya yarar. Öğretmenlerin tekerlemeleri kavram
gelişimine yardımcı bir etkinlik olarak kullandık-
larını ifade etmeleri onların bu konudaki bilgi ve
tutumlarında bir eksiklik olduğu düşüncesini
doğurmaktadır. Bu sonuç, öğretmenlerin program
etkinliklerini uygulama konusunda ve hedeflerle
etkinlikler arasında ilişki kurmada uygulamaya
dönük bilgilerinde eksikliklerin olabileceğini
düşündürmektedir.
Özel kurumlarda görev yapmakta olan öğret-
menlerin ise birinci sırada drama çalışmalarından
yararlanmaları resmi kurumlarda görev yapan
öğretmenlerin tekerlemelerden yararlanmaların-
dan daha sevindirici bir sonuç olarak yorum-
lanabilir. Çocuklar drama etkinlikleri yolu ile pek
çok yeni kavramı öğrenmelerinin yanı sıra drama
sayesinde yaşadıklarını adlandırarak, tanımlaya-
rak, kodlayarak ve sınıflandırarak bilişsel düzey-
de kavramsallaştırırlar (Aral ve diğ., 2003:78).
Literatür bilgileri ışığında düşünüldüğünde özel
kurumlarda görev yapan öğretmenlerin Türkçe dil
etkinliklerinden daha bilinçli bir şekilde yararlan-
dıkları söylenebilir. Öğretmenlerin parmak oyun-
larından ikinci sırada yararlanmaları da kavram
gelişimi açısından doğru bir tutum olarak değer-
lendirilebilir. Bunun sebebi parmak oyunlarının
bir kısmının sayı, zaman, yön kavramlarının öğre-

171
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

nilmesinde etkili olabilmesi olarak açıklanabilir (Aral ve diğ.,2002:113).

Tablo 2. Öğretmenlerin Kavram Gelişiminde Destekleyici Olarak Türkçe Dili Etkinliklerinden Yararlanma Nedenlerine Göre
Dağılımı

Chi-Square
Yararlanma Nedenleri Resmi Özel Toplam
Testi
f % f % f %
Çocukların dil gelişimleri ve kavram öğrenmeleri için 151 70,2 54 63,5 205 68,3 -
uygun bir etkinlik olması
Çocuklarla öğrenilen yeni kavramların konuşulmasına 129 60,0 43 50,6 172 57,3 -
fırsat veren bir etkinlik olması
Çocukların bilmedikleri kavramların konuşularak 111 51,6 44 51,8 155 51,7 -
anlatılmasına ve öğrenmelerine imkan tanıması
Öğrenilen kavramların tekrar edilebilmesine olanak 104 48,4 35 41,2 139 46,3 -
tanıması
Yeni kavramların öğrenilmesine imkan tanıyan 110 51,2 35 41,2 145 48,3 -
çalışmalar içermesi
Çocuklar özellikle sohbet etkinliği sırasında yeni bilgiler 99 46,0 27 31,8 126 42,0 -
öğrenebilmeleri
Çocukların ezberleme yeteneklerini geliştirici çalışmalar 71 33,0 24 28,2 95 31,7 -
içermesi (şiir, parmak oyunu tekerleme v.b ile)
Çocukların öğretmeni daha çok dinleyebilecekleri 42 19,5 13 15,3 55 18,3 χ²:0,732 sd:1
etkinlikler içermesi p:0,392

Tablo 2’de öğretmenlerin Türkçe dili etkin-
liklerinden yararlanma nedenlerinin dağılımı
incelendiğinde %68,3 ile çocukların dil gelişim-
leri ve kavram öğrenmeleri için uygun bir etkinlik
olmasının ilk sırada yer aldığı görülmektedir.
Öğretmenlerin %57,3’ü çocuklarla öğrenilen yeni
kavramların konuşulmasına fırsat veren bir
etkinlik olmasını, %51,7’si çocukların bilmedik-
leri kavramların konuşularak anlatılmasına ve
öğrenmelerine imkân tanıması sebebiyle Türkçe
dil etkinliklerinden kavram gelişimini destek-
leyici olarak yararlandıklarını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin %48,3’ünün ise yeni kavramların
öğrenilmesine fırsat tanıyan çalışmalar içermesi
sebebiyle Türkçe dil etkinliklerinden kavram ge-
lişimini destekleyici olarak yararlandıkları ortaya
çıkmıştır. Öğretmenlerin %31,7’si çocukların
ezberleme yeteneklerini geliştirici çalışmalar içer-
diğini, %18,3’ü çocukların bu etkinlikler sırasın-
da öğretmeni daha çok dinleyecek etkinlikler
içermesini yararlanma nedeni olarak belirtmiş-
lerdir.
Türkçe dili etkinlikleri okul öncesi eğitim
kurumlarındaki eğitim programında çocukların
tüm gelişimleri açısından çok önemli olan ve her
gün tekrar edilmesi gereken grup etkinliklerinden
biridir. Bu etkinlikler çocukların kavram öğren-
meleri ve yeni öğrendikleri kavramları tekrar
edilebilmesine imkan tanıyan çalışmaları içerir.
Türkçe dil etkinlikleri ile akıcı ve dil kurallarına
uygun olarak konuşmayı öğrenen çocuğun, diğer
çocuklarla ve yetişkinlerle olumlu ilişkiler kur-
manın yanında sözel yönergelerle kavram ge-
lişimleri de desteklenir. Bu etkinlik sayesinde,
çocukların birbirlerini dinleme, dinlediğini anla-
ma, anladığını sözel yönergeler ve hareketlerle
ifade etme yetenekleri de gelişmiş olur. Buna
göre Tablo 3’de öğretmenlerin büyük çoğunluğu-
nun çocukların kavram gelişimlerinde Türkçe dili
etkinliklerinden yararlanma nedeni olarak, çocuk-
ların dil gelişimleri ve kavram öğrenmeleri için
uygun bir etkinlik olmasını ve çocuklarla öğreni-
len yeni kavramların konuşulmasına fırsat veren
bir etkinlik olmasını tercih etmeleri, etkinliklerin
özelliklerine ilişkin bilgiye sahip olduklarını
ancak bu bilgilerini uygulamaya dönüştürmede
güçlük yaşadıklarını düşündürebilir.
4. Sonuç ve Öneriler
Özel kurumlarda görev yapan öğretmenlerin
Türkçe dil etkinliklerinde kavram gelişimini
destekleyici olarak en çok yer verdikleri etkinlik-
ler; birinci sırada dramatizasyon etkinlikleri ikinci
sırada parmak oyunlarından, üçüncü sırada teker-
lemeler, dördüncü olarak bilmeceler, beşinci ola-
rak hikâye öncesi konuşma olarak belirlenmiştir.
Resmi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin ise
birinci sırada tekerlemelerden, ikinci sırada
parmak oyunlarından, üçüncü sırada ise dramati-
zasyon çalışmalarından, dördüncü sırada bilmece-
lerden ve beşinci sırada da hikaye anlatırken
yararlandıkları ortaya çıkmıştır.
Öğretmenler Türkçe dil etkinliklerinden ya-

172
 Materiallar

rarlanma nedeni olarak çocukların dil gelişimleri

ve kavram öğrenmeleri için uygun bir etkinlik
olmasını (%68,3), öğrenilen yeni kavramların ko-
nuşulmasına fırsat vermesini (%57,3), belirtmiş-
lerdir.
Bu sonuçlar ışığında; Okul öncesi öğretmen-
lerinin çocukların kavram gelişimleriyle ilgili
bilgilerinin ideal kazanımı için öğretmen eğitim
programlarında bu konuya gerekli olan önem gös-
terilmesi, öğretmenlerin kavram gelişimi konu-
sunda bilgi eksikliklerini gidermeleri için hizmet
içi eğitim seminerlerinden yararlanılması ve
öğretmenlerin kavram gelişimi ile ilgili kaynaklar
ve kaynaklara ulaşma yolları (örn.interaktif orta-
mı kullanma gibi) konularında bilgilendirilmele-
rine önem verilmesi önerilebilir.

KAYNAKÇA
− Aral, N., Kandır, A., Can Yaşar, M. (2002). Okul
Öncesi Eğitim ve Anasınıfı Programları “Öğretmen
Rehber Kitabı” ,Ya-Pa Yayınları, İstanbul s:93-126
− Aral, N., Baran, G., Pedük, Ş., Erdoğan,
S.(2003).Eğitimde Drama, Ya-Pa Yayınları, İstanbul
s:77-78
− Başaran, N. (2006) Erken Öğrenme Becerilerini
Değerlendirme Aracının Tokat Örnekleminde 48–66 Ay
Türk Çocuklarına Uyarlanması. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Ankara.
− Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin Veri
Analizi: İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS
Uygulamaları ve Yorum, PegemA Yayınları, Ankara
− Çıngı, H. (1994). Örnekleme Kuramı, Hacettepe
Üniversitesi Fen Fakültesi Yayınları, Ankara, s: 64,234
− Galda ve Ark.(1997) Language Literacy And The
Child. Chapter 2 The Development Of Oral
Language” Prindet İn The United States Of America
Pp:23-31
− Günce, Gülseren (1972) Çocukta Zihin Gelişimi
Piaget Kuramına Toplu Bakış. Baylan Matbaası.
Ankara
− Saatli G.(1997).“Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında
Anadili Etkinlikleri” Milli Eğitim Bakanlığı Kız Teknik
Öğretim Genel Müdürlüğü Mesleki ve Teknik Eğitimi
Geliştirme Projesi, Ankara, s:12
− Kandır, Adalet (2003) Çocuğum Büyüyor. Morpa
Yayınları İstanbul S: 37–47
− Ulus, L. (2005) Ankara İl Merkezinde Görev Yapan
Anaokulu ve Anasınıfı Öğretmenlerinin 5-6 Yaş
Çocuklarının Kavram Gelişimine İlişkin Bilgi Düzeyleri
ve Eğitim Programında Kavram Gelişimini Destekleyici
Etkinliklere Ne Derece Yer Verdiklerine İlişkin
Görüşlerinin İncelenmesi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Ankara
− Ülgen G. 2001 Kavram Geliştirme Kuramlar ve
Uygulamalar. Pegem Yayıncılık 3. Baskı Ankara Sayfa
125–126

173
 KIRGIZİSTAN’DA ÇOCUK EDEBİYATININ ORTAYA ÇIKIŞI,
GELİŞİMİ VE GÜNÜMÜZDEKİ DURUMU
Nurgül SÜLEYMANOVA
Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi
Fen-Edebiyat Fakültesi, Türkoloji Bölümü
Yüksek Lisans Öğrencisi
e-mail: nur_skg@yahoo.com

THE PUBLICATION OF CHILDREN LITERATURE, DEVELOPMENT

AND PRESENT SITUATION IN KYRGYZSTAN

ABSTRACT
Russian literature has a lot of influences on the development of Kyrgyz literature for children. The literature for children had
not been investigated until 1924, which was the beginning of the Kyrgyz written literature. From 1920 to 1930 Kyrgyz literature
had met with the first written literature. Since then in Kyrgyz literature for children had been published stories of different types.
From 1950 to 1960 there had been made many different activities and developmental programs in the Kyrgyz literature for
children. Now we would like to talk about authors, who wrote stories for children and exercised it as their profession.
We are going to explain the themes of literature for children, historical sources and problems which had occurred in the each
period of time. Now we are going to talk about the present situation of literature for children in Kyrgyzstan.
Key words: Literature for children, literary questions, poems, genre.

Kırgız çocuk edebiyatı Ekim İnkılabından
önce, yazma edebiyatımız oluşuncaya kadar halk
edebiyatında, daha doğrusu, geleneğe, dine, işe
bağlı olarak ortaya çıkan ‘Beşik ırı’, “Temin
ırları”, “Op mayda”, “Bekbekey”, “Caramazan”
“Kedeykan” v.b. tarzdaki şiirlerde, halk destan-
larında söylenegelmiştir. Bu şiirlerde çocuk haya-
tına, çocuk dünyasına armağan edilen “sanat”,
“öğüt-tavsiye”, “terme” ve “arzu” şiirleri de
önemle sayılmaktadır.
Rus edebiyatının gelişimi, zengin manevi
gelenek ve çeşitli eserlerin üretilmesi Ekim İnkı-
labından sonra başlmıştır. 1918 tarihinde devlet
yayınını düzenlemek işi Sovyet hükümetinde ele
alınmıştır ve klasik yazarların çocuk eserlerini
yayınlamayı amaç edinmişlerdir. Sonradan 1921
yılında çocuklar için Edebi Okuma Enstitüsü
kurulur, çocukların yeni kitapları adlı bilgi dergi-
leri yayaınlanmaya başlamıştır. Özellikle 1930
tarihinde Yüksek Komsomol Partisi (b) BK’nın
‘Çocuk edebiyat yayını düzenlemek ile ilgili’ ya-
zıda (raporda) bilgiler gelecek edebiyatının
gelişmesi için hazırlıktı.
Bu ilk adım atılan raporda A.M.Gorkiy:
‘Çocuk edebiyatının temelinde gönül sevilen
yetenek ve sanatsal güç olmalıdır. Zanaatçı değil
belli ressamlar, yapay manzum değil hakiki man-
zum lazım. Çocuk edebiyatı büyükler için edebi-
yatın çoğalması olamaz. Çocuk edebiyatı müsta-
kil hukukları ve kanunları olan büyük topluluktur
(державасы)’. Onun bu tespitinde edebi eserin
sisteminde çocuk edebiyatının yerini, görevlerini
ve hukukları kesin belirtilmiştir.
Genel Sovyet Çocuk edebiyatının ayrılmaz
bir parçası olan Kırgızistan’da Çocuk Edebiyatı
da Ekim İnkılabının neticesi ile ortaya konul-
muştur. Demek, Kırgız Çocuk Edebiyatının mey-
dana gelmesinde Ekim İnkılabının büyük etkisi
vardır. Fakat, Kırgız Çocuk Edebiyatı yok yerden
ortaya konulmuş değildir. Kırgız Çocuk Edebiya-
tının asıl başlangıcı, kaynağı olarak Kırgız folklor
eserleri sayılır.
Kırgız folklor ürünleri atalarımızdan kalan
manevi iz, öte yandan da insanoğlunun büyük-
lüğünü, vatanı, birliği, kimliği v.b. hakkında geniş
bir bilgi veren didaktik, lirik tarzdaki ruhi güçtür.
Bu eserler kuşaktan kuşağa kural-yasa, adalet-
haklık, şefkatliliği v.b öğretmiştir. Örneğin, oyun
ve gelenek çocuk şiirlerinde vatanı korumak için
çocuk tez canlı, duygusal, kararlı olamaya eğit-
lirse, atasözleri, sanat-nasihat şiirleri çocuğun ah-
laklı, iyi yürekli olmasına neden olur. Bu eser-
lerin başka bir özelliği de çocuğa öğretmen-ustası
gerektirmez, günlük hayattan alınan konuşulan
sözlerdir. Masallar 2-3 yaşından 8-9 yaşındaki
çocucklarların düşüncelerini, dünya görüşünü,
fikir üretmelerini sağlayan önemli eserlerdir.
Kırgız halkının aynası olan ‘Manas’ destanı
ve destandaki epizodlar çocukların vatan sevgi-
sini, arkadaşlık, ailevi durum, uluslararası dostluk
münasebetlerini de arttırmıştır. Kırgız destanla-
rındaki çocukları kötü yoldan kurtaran önemli bir

174
 Materiallar

husus ant içmedir. Vatanı korumak, kötülük yap- Savaştan sonraki dönemlerde çocuk edebiya-
mamak, büyüğü ezip geçmemek, saygı göstermek tını zenginleştiren yazar ve şairlerimiz A. Osmo-
gibi çocuklara didaktik yönden muhim ders olur. nov, R.Şükürbekov, A.Toktomuşev, K.Cantöşev,
Demek, folklor eserler sadece çocuklara değil K.Bayalinov vb.
aynı zamanda büyüklere de arkadaşlık, vatanse- Alıkul Osmonov’un ‘Çocuklar için’ (1947)
verlik, ahlaklılık, sevgi, saygı gibi önemli husu- adlı şiir kitabı küçük çocuklardan gençlere kadar
ları didaktik, kahramanlık halk ürünlerinden öğre- okunan önemli eser olmuştur. Abdrasul Toktomu-
nebilirler. şev – çocuk edebiyatında ve genel edebiyatta
SAVAŞ DÖNEMİ VE ONDAN SONRAKİ büyük yer almaktadır. Onun çocuk manzum
DÖNEMLERDE ÇOCUK EDEBİYATI eserleri ‘Dilek’, ‘Gencin dileği’, ‘Yürekte’,
‘Cakıp oğlu’, ‘Şam Çırak’, ‘hafızanda tut’,
İkinci dünya savaşı bütün halkın yüreğini
‘Bunlar nasıl’, ‘Arstanbap’ v.b kitapları çocuk-
titreten büyük darbe olmuştur. Sovyetler Birli-
ların özel eşyası olarak günümüze kadar değer-
ğine bağlı olan bütün ülkelerdeki çocukların psi-
lendirilmektedir. 1930’lu yıllarda K.Esenkocoyev
kolojisinde ağır bir yaşam tarzı olmuştur. Bu
tarafından ele alınan bilimsel-fantastik eserler
durumda yazar ve şairlerimiz asıl konusu okul ya-
K.Cantöşev tarafından devam ettirilmiştir. Yaza-
şındaki çocukların ruhunu, inancını, vatanseverlik
rın ‘Aşu aşan su’ adlı küçük romanı hakiki
duygusunu uyandırmak ve düşmanlara olan
didaktik-eğitsel yükü vardır. Yazar, çocuk edebi-
duygusunu güçlendirmek amacıyla eserlerini
yatının özelliğini edebi estetik ve eğitim psiko-
ortaya koymuşlardır. Bundan sonraki eserlerin
lojisi olarak birbirine bağlamıştır. Bu dönemde
konusu vatanseverlik fikirleri, kahramanlık motif-
Kırgız çocuk edebiyatının bazı eserleri bütün
ler ön plana çıkmıştır. Halkımızın kahramanlık
Sovyet sahasına yayılmaya başlamıştır. Örneğin,
geleneği eser diline alınmıştır. Destan motifler
T.Sıdıkbekov’un ‘Dağ Çocukları’ adlı romanı,
üzerinde çalışılmaya başlamıştır.
‘Hikayeler’ kitabı merkezdeki ‘Detgiz’ (‘Çocuk
Savaş döneminde kırgız çocuk edebiyatında eserlerinin yayını’)de yayınlanmıştır.
bir çok manzum ve nazım eserler yazılmıştır.
1950 yıllarında bütün Sovyet çocuk edebiyatı,
Örneğin, T.Ümötaliyev’in kahramanlarla iligi
onun içinde Kırgız çocuk edebiyatı da gelişim
çocuklar için yazdığı şiirleri, A.Tokombayev’in,
noktasına gelmişlerdir. Mesela, Sovyet Sosyalist
C.Bökönbayev’in masal ve şiirleri, A.Toktomu-
Cumhuriyetleri Birliği Yazarlar Birliği Yönet-
şev’in ‘Çocuk’ uzun şiiri savaş meydanındaki
menliği ile XIII. toplantıda ‘Sovyet çocuk edebi-
sovyet halkının birliğini yansıtmıştır. Bu dönem-
yatının durumu ve onu geliştirmenin yolları hak-
de yazılan nazım eserlerin büyük rolü vardır.
kında rapor’ (1950), Kırgız Yazarlar Birliği Yö-
Mesela, T.Sıdıkbekov’un ‘Beklemek’, ‘Özledim
netmenliğinin VIII. toplantısında ‘Kırgız Çocuk
ki’, ‘Küçük candan sevenler’ adlı hikayelerinde
edebiyatını geliştirmenin yolları ile ilgili kararı’
halkın acısını, duygusunu estetik sanat ile yansıt-
(1950) kabul edilmiştir. Yazar ve şairler arasında
mıştır.
Çocuk edebiyatının gelişmesi için yarışmalar
Savaştan sonraki dönemlerde kırgız çocuk düzenlendi ve yarışmada Ş.Beyşenaliyev gençlere
edebiyatında gerileme olmuştur. Onun için top- armağan edilen ‘Gerçek Dostluk’ adlı eseriyle
lum idareciler buna dikkat etmişlerdir ve Kırgızis- birinciliği kazanmıştır.
tan Yazarlar Birliğinin VI. genel toplantısının
1950’den sonra Kırgız Çocuk Edebiyatının
(1947) kararları ve Lenin Komünist Gençlik
epik türde de eserler yazılmıştır. Ayrıca, estetik
Birliği Merkez Komitesi’nin ‘Ülkedeki çocuk
ve tematik bakımından yeni fikir, yeni tarzdaki
edebiyatının durumu ve onu geliştirmenin yolları
manzum ve nazım şeklindeki eserleri vermişler-
ile ilgili raporu’ (1950) ile işe başlamıştır. Bun-
dir. Aynı zamanda ‘Öğretmenlere Yardım’ dergi-
dan önce Kırgız Yazarlar Birliğinin VII. Toplan-
sinde, ‘Leninci genç’, ‘Kırgızistan’ın Komsomo-
tısının kararlarında ‘Çocuk edebiyatının yeni
lu’, ‘Öğretmenler Gazetesi’nde çocuk edebiyatı
eserlerini yazmak ve önce yayınlanan eserleri tek-
ile ilgili tenkid makaleler de yaınlanmaya baş-
rar yayınlamak hakkında bütün yolları kullanmak
lamıştır.
lazım, az vakit içinde çocuk edebiyatı ile ilgili
komisyon kurulsun ve çocuklar için önemli Savaştan sonraki dönem Kırgız çocuk ede-
eserleri yazmak için yazarları bilgilendirmek işi biyatında büyük bir ilerileme olmuştur. Genç
desteklensin’1 gibi kararlar çıkmıştır. yazarlar ve şairler: T.Abdımomunov, N.Baytemi-
rov, Ş.Beyşenaliyev, M.Cangaziyev, S.Eraliyev,
S.Cusuyev, B.Sarnogoyev, Ç.Aytmatov, K.
Kaimov, C.Taştemirov, A.Tokotakunov v.b. Bun-
1
Kırgızistan Pioneri, Kırgızistan Yazarlar Birliğinde,
1947, 6 Şubat.

175
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ların bir çoğu çocuk edebiyatın meslek olarak
günümüze kadar devam ettirmektedirler.
1954’te ‘Kırgızokuu pedmambas’ (‘Kırgız
okuma eğitim devlet yayını’) yayını kurulmuştur.
‘Kırgız Çocuk edebiyatının durumu’ hakkında
defalarca doklad hazırlanmıştır ve okunmuştur.
Kırgız Çocuk edebiyatının haftalığı düzenlen-
miştir. Ş.Beyşenaliyev’in ‘Destek’, ‘Gerçek Dost-
luk’ (1950), ‘Kıçan’ (1954), N.Baytemirov’un
‘Sagın’ (1953), ‘Sık Dostluk’ (1950), M.Cangazi-
yev’in ‘Ayrılmaz Dostlar’ (1952), ‘Nazarbek’in
sınıf arkadaşları’ (1954), ‘Yeni Dost’ (1956), C.
Taştemirov’un ‘Askarbek’ (1964), ‘Altın Kay-
nak’ (1956), S.Ömürbayev’in ‘Cenişbek’in Arka-
daşları’ (1950) v.b. hikaye, romanlar, şiirler ‘Kır-
gızokuu pedmambas’tan (‘Kırgız okuma eğitim
devlet yayını’) yayınlanmıştır. Bu dönemde hem
tür, hem konu, hem de kalite bakımından ileriye
gitmişlerdir.
Demek ki, 1950’li yıllarda ikinci, 1960.
yıllarda birinci yarısı Kırgız Çocuk edebiyatının
gelişmiş dönemidir. Bu dönemde çocukların yaşı-
na göre farklı farklı türdeki eserler yazılmıştır.
1960-1970’Lİ YILLARDAKİ KIRGIZ
ÇOCUK EDEBİYATI
1960-1970 yılları Kırgız edebiyatında bir
insana bağlı kalmak ve bir insan tarzında
düşünmek gibi siyaset ortadan kaldırıldı. Bunun
etkisi Kırgız Çocuk edebiyatında da olmuştur.
Demokratik sosyalizm ilkelerini yerine gelmesi
edebi eserlerin canlı olmasına neden olmuştur.
Fakat eski siyasetten kurtulanlar yeni siyasete
kavuşmuşlardır. Mesela, 1960-1970 tarihlerinde
olan ekonomik durum, kültür siyasetleri gibi zor
durum Kırgız edebiyatında gurur duyulan önemli
şairlerin bütün eserlerini okumayı yasaklamışlar-
dır. Cazgıç akın (19. asırda yazan şair) Moldo
Kılıç’ın, Kırgız yazı dilinin temelini oluşturan
Kasım Tınıstanov’un (K.Tınıstanov zaten 1938
yılında baskında öldürülmüştür) eserlerini
özellikle çocuk eserlerini okumayı yasaklamıştır.
Bu dönemde yazılan eserlerde batıl iddia ol-
muştur. Eserlerin çoğu güzellik ve plan için
yazılmıştır. 1966, 1971, 1976 yıllarında toplan-
tılar düzenlemiş ve çocuk edebiyatı eserlerine bir
sürü şikayetler gelmiştir. Maalelef, bu sorun
çözülmemiştir.
Sonraki senelerde Kırgız çocuk edebiyatına
mükemmel eserleriyle Kırgız halkının büyük
yazarı Cengiz Aytmatov gelmiştir. C.Aytmatov’-
un çocuk edebiyatına gelişi Kırgız Çocuk Edebi-
yatında büyük bir İnkılap olmuştur. Yazar çocuk
dünyasını çocuk anlayışı olarak değil, yazarlık
kabiliyetinin güçlülüğünü göstermiştir. Çocuk-
176
 
ların psikolojisine dışardan bakmış birisi değil,
çocuğu düşündürerek, konuşturarak ve duygusu-
nu insanlarla paylaşan birey olarak yansıtmıştır.
C.Aytmatov’un bu eserleri başka yazar ve şairler
için örnek olmuştur.
C.Aytmatov Kırgız Çocuk edebiyatını dünya
edebiyatına getirdi. ‘Aytmatov’un çocukları’ ola-
rak tanınan ‘Erken gelen turnalar’daki Sultanmu-
rat, ‘Beyaz Gemi’deki Çocuk, ‘Deniz dolaşarak
koşan Ala Köpek’teki Krisk ve ‘Camile’deki
Seyit, bunlar hayatın farklı farklı durumlarında,
farklı dönemlerde yaşayan ve farklı yaşta olan
çocuklar ve çocuk dünyasıdır.
Bu dönemde Kırgız Çocuk edebiyatını geliş-
tirmek için gayret gösteren yazar ve şairlerimiz
Ş.Beyşenaliyev, M.Cangaziyev, T.Kasımbekov,
N.Caparov, C.Mavlyanov, Ş.Abdıramanov, A.
Aytbayeva, A.Cakıpbekov, S.Cetimişev, T.Ko-
comberdiyev, A.Kıdırov, M.Gaparov v.b.
1960’tan sonraki Kırgız Çocuk edebiyatı hem
sayısı hem de kalitesi ilerlemiştir. Buna örnek
olarak Kırgız Yazarlarının IV. toplantısında
alınan resmi bildirilerde III. – IV. toplantıların
arasında Kırgız Çocuk edebiyatı için 270 isim-
deki kitap 2000000 (iki milyon)’a yakın nüshada
yayınlanmıştır. Önceki kitaplarda kelime çok-
luğu, sıkıcı olaylar, tekrarlama, öğüt verme, genel
psikoloji gibi durumlar yer almışsa, sonradan ya-
yınlanan eserlerde ortaya koyulan problem insanı,
çocukları fikir üretmek, karar vermek, dayanık-
lılık gibi insanlığa eğitici eserler olmuştur. Bu
dönemde Kırgız Çocuk edebiyatının fondunu
T.Kasımbekov’un ‘Yetim’, K.Caparov’un ‘Abış’,
K.Osmonaliyev’in ‘Azaptın izi’, M.Cangazi-
yev’in ‘Yedi yılın gençleri’, ‘Dilekteşler’, Ş.Bey-
şenaliyev’in‘Karlıgaç’, ‘Zarın kuşağı’, ‘Danaker’,
K.Eşmambetov’in ‘Birbirine benzemeyen gün-
ler’, M.Gaparov’un ‘Konuk’, E.Otunçiyev’in
‘Batan güneş doğar’ v.b.
Bu dönemde hikaye türü en gelişmiş nokta-
sına ulaşmıştır. Yazarların seviyesi aynı derecede
olmadığı için yazılan hikayelerin tümü uzak
ömürlü olamıştır. Edebiyatçılar Kırgız Çocuk
edebiyatının özelliğine uygun eserleri eleştirmiş-
lerdir. Bunun hepsi toplumun fikrini, öğrencilerin
düşüncesini anlatmışlardır.
 AZƏRBAYCAN UŞAQ ƏDƏBİYYATININ YARANMASINDA
VARİSLİK PRİNSİPİ
Rafiq YUSİFOĞLU
THE HERITAGE PRINCIPLE IN THE CREATION OF CHILDREN’S LITERATURE
ABSTRACT
In the paper the heritage principle in the creation of children’s literature has been cleared up. Basing on literary facts the
author comes to the conclusion that Azerbaijani children’s literature has three main sources: folk literature, classical literature and
world literature. All further investigations follow this direction.
Uşaq ədəbiyyatının ümumi ədəbiyyatın ayrıl-
maz tərkib hissəsi, onun aparıcı, özü də spesifik
qollarından biri olması danılmaz faktdır. Bunu
şərtləndirən ən böyük amil isə onun uşaqlara
ünvanlanması, dünyanın, həyat hadisələrinin,
insanların qarşılıqlı münasibətlərinin bədii dərki,
eləcə də tərbiyə işi ilə birbaşa bağlı olması ilə
əlaqədardır. Elə buna görə də yeni nəslin dün-
yagörüşünün, həyat bilgisinin, bədii zövqünün,
təxəyyülünün formalaşmasında uşaq ədəbiyyatı
müstəsna əhəmiyyət kəsb edir.
Uşaq ədəbiyyatı uşaqla həyat arasında mənəvi
körpüdür, ədəbiyyatımızın, mədəniyyətimizin
strateji əhəmiyyətə malik bir sahəsidir. Uşaq
ədəbiyyatının dili sadə, aydın, obrazlı olmalıdır.
Uşaq ədəbiyyatı ilə böyük ədəbiyyatı arasında
elə bir keçilməz sərhəd, Çin səddi yoxdur. Bu
ədəbiyyatların hər ikisinin qida mənbəyi həyat və
rəngarəng, ibrətamiz həyat hadisələridir. Təcrübə
göstərir ki, hansı bədii əsərin mərkəzində yazıçı
məramının ifadəsinə xidmət eləyən xarakterik
süjet varsa, həmin əsərlərə uşaqlar daha çox
maraq göstərirlər.
Uşaq ədəbiyyatının zəngin bir ənənəsi var və
o, uşaqların dünyagörüşünün formalaşması, ətraf
mühitlə tanışlığı, dilimizin incəliklərinə sahib
olması, xalqımızın mənəvi-əxlaqi dəyərlərini əxz
eləməsi kimi problem yüklü məsələlərin komp-
leks həllində ən zəruri, əvəzolunmaz, böyük təsir
gücünə malik vasitələrdən biridir.
Folklor nümunələrimizdə, klassik ədəbiyyatı-
mızda uşağa məhəbbət motivləri güclü olsa da,
uşaq ədəbiyyatının bir spesifik sahə kimi forma-
laşması maarifçilik hərəkatının başlanması və
inkişafı ilə əlaqədardır. Hələ XIX əsrdə Mirzə
Şəfi Vazeh, İsmayıl bəy Qutqaşınlı, Abbasqulu
ağa Bakıxanov və başqaları xalqın maariflənməsi
üçün məktəblərin açılmasına böyük ehtiyac
olduğunu dərk etmişlər. Mirzə Fətəli Axundov isə
maarifçi realizmin yaradıcılarından biri kimi
ədəbiyyatımızın inkişaf yolunu yeni istiqamətə –
təlim-tərbiyə, mənəvi-əxlaqi tərəqqi istiqamətinə
yönəltməyə cəhd göstərmişdir. Onun Füzuli
poeziyasını bəyənməməsi də məhz bu arzudan,
istəkdən qaynaqlanmışdır. Böyük mütəfəkkir dərk
etmişdir ki, gül-bülbül, aşiq-məşuq poeziyası ilə
yeni nəsli tərbiyə etmək imkan xaricindədir. Yeni
əlifbanın yaradılması, xalqın savadlanması onun
yaradıcılığının başlıca istiqamətini təşkil etmişdir.
Azərbaycanın digər maarifpərvər ziyalılarını,
alimlərini, yazıçılarını da bu məsələlər daim
düşündürmüş və qayğılandırmışdır. Sistemli uşaq
ədəbiyyatı yaratmaq cəhdi də məhz bu zərurətdən
qaynaqlanmışdır.
Çox maraqlı faktlardan biri ondan ibarətdir
ki, uşaq ədəbiyyatı yaratmağa cəhd göstərən
tərəqqipərvər ziyalıların, şair və yazıçıların əksə-
riyyəti bu və ya digər şəkildə tərbiyə məsələləri
ilə, elm və təhsillə, məktəblə, mətbuatla, kitab-
xana ilə bağlı insanlar olmuşlar. Həsən bəy Zər-
dabi, Seyid Əzim Şirvani, Nəcəf bəy Vəzirov,
Əsgər ağa Gorani, Səfərəli bəy Vəlibəyov,
Əhməd bəy Cavanşir, Mahmud bəy Mahmudbə-
yov, Abbas Səhhət, Mirzə Ələkbər Sabir, Firudin
bəy Köçərli, Rəşid bəy Əfəndiyev, Soltan Məcid
Qənizadə, Süleyman Sani Axundov, Abdulla Şaiq
və başqaları Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının ilkin
mərhələdə sistemli şəklə gətirilməsində əvəzsiz
xidməti olan insanlar kimi yadda qalmışlar.
Bu insanlar uşaqlar üçün şeirlər, nağıllar ya-
zanda Azərbaycan və dünya folklor nümunələrin-
dən, klassik ədəbiyyatımızdan, eləcə də dünya
ədəbiyyatından bəhrələnmişlər. Uşaq oxusu üçün,
onu tərbiyələndirmək üçün yararlı əfsanələr, na-
ğıllar, rəvayətlər, təmsillər yığcam şəkildə qələmə
alınmış, tərcümə edilib, işlənilmiş, bir yerə top-
lanmışdır.
Bir konkret nümunə gətirməklə, tezislərimi-
zin göydəndüşmə olmadığını sübut eləmək o
qədər də çətin deyildir. Məsələn, uzun illərdir ki,
dərsliklərimizdə özünə möhkəm yer tutan, bala-
larımızın dilinin əzbəri olan bir şeir var: Abdulla
177
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Şaiqin «Xoruz» şeiri. Bu şeir əslində orijinal
deyil, rus folklorundan tərcümədir. Bütün dərslik
yaradan tərəqqipərvər yazıçılar kimi Abdulla Şaiq
də əlinə keçən nümunələri seçib-arayıb, tərcümə
eləyib, işləyib. Bu sahədə onun xidməti danılmaz-
dır.
Rus variantında şeir belədir:
Petuşok, petuşok,
Zolotoy qirbişok.
Zaçem rano vstaeş?
Zaçem qromko poyoş?
Zaçem spat ne daeş?
Həmin məzmunlu şeir Azərbaycan dilində
belə səslənir:
Ay pipiyi qan xoruz,
Gözləri mərcan xoruz.
Sən nə tezdən durursan,
Qışqırıb banlayırsan.
Qoymayırsan yatmağa,
Ay canı məstan xoruz.
Şeirdəki bəzi ifadə qüsurları göz qabağında-
dır. İndiki uşaq başa düşürmü ki, yaxud indiki
müəllim başa sala bilirmi ki, «gözləri mərcan»,
«Ay canı məstan xoruz» nə deməkdir?
Yaxud, Mirzə Ələkbər Sabirin «Yaz günləri»
şeirinə nəzər salaq:
Gəl-gəl, a yaz günləri,
İlin əziz günləri.
Dağda ərit qarları,
Bağda ərit qarları.
Çaylar daşıb sel olsun,
Taxıllar tel-tel olsun.
Ağaclar açsın çiçək,
Yarpağı ləçək-ləçək…
Bu şeir də uzun illərdir ki, dərsliklərimizdən
düşmür. İlk beytdə «'yaz» və «əziz» sözlərinin
həmqafiyə olması bir yana dursun, qar sözünə
cəm şəkilçisi artırmaq dilimizin qrammatik qay-
dalarına uyğun deyildir. «Çaylar daşıb sel olsun»
ifadəsi də düzgün deyildir. Çaylar daşıb sel
olmur, sel gələndə çaylar daşır. Selin ayrı, çayın
isə ayrı leksik mənası var ki, onları eyniləşdirmək
uşağı çaşdıra bilər, onu məsələnin mahiyyətindən
uzaqlaşdırar. «Ağaclar açsın çiçək, yarpağı ləçək-
ləçək» beytinin də üslubi cəhətdən nöqsanlı
olduğunu sezmək o qədər də çətin deyildir.
Əlbəttə, biz bununla klassiklərimizi inkar et-
mək istəmirik. Onların Azərbaycan uşaq ədəbiy-
yatının formalaşmasında çox böyük xidmətləri
olub. Ancaq unutmaq lazım deyil ki, indi XIX əsr
deyil, XXI əsrdir. Bizi klassiklərin nə yolla olur-
olsun gündəmdə qalması yox, yeni nəslin günün,
əsrin tələblərinə uyğun təlim tərbiyəsi daha çox
maraqlandırır. Ancaq təəssüf ki, bizdən əvvəl
178
 
yaranan poetik nümunələrə doğma kimi baxır,
yeni kitablar tərtib edilərkən həmin yazılar lazım
oldu-olmadı dərsliklərə salınır. Müasir şairlərin
isə az-çox uğurlu olan əsərləri unudulur. Belə
dərslik tərtibçilərinə əsərin özündən çox xalqın
qəbul elədiyi, sevib hörmət bəslədiyi klassikin adı
daha önəmlidir. Bu isə ümumi işimizə ziyan
gətirən bir tendensiyadır.
Yeri gəlmişkən onu da qeyd edək ki, başqa
xalqların ədəbiyyatından, folklorundan istifadə
etməklə uşaq oxusu üçün əsərlər yaratmaq, onları
işləyib çap etdirmək, dərsliklərə salmaq təkcə
bizim üçün yox, bütün dünya xalqları ədəbiyyatı
üçün də xarakterik olmuşdur. Məsələn, görkəmli
rus yazıçısı Ley Nikolayeviç Tolstoy iri-iri
romanlar yazmaqla bərabər, uşaqlar üçün dörd
kitabdan ibarət oxu materialları toplamış, onları
qələmə almışdır. Ədibin qızı öz xatirələrində
yazır ki, atam (L.Tolstoy –R.Y.) bu kitab üzə-
rində işləyərkən əlinə keçən bütün mənbələrdən,
dünya xalqlarının ədəbiyyatından, folklorundan
bəhrələnir, onları yığcam şəkildə işləyib bir yerə
toplayırdı.
Lev Tolstoyun bu yığcam yazılarının əksəriy-
yətində didaktik əhəmiyyətə malik şərq mənbələ-
rindən, eləcə də digər dünya xalqlarının folklo-
rundan istifadə etməsi aydın şəkildə özünü gös-
tərməkdədir. Bunu saysız-hesabsız yazılara istina-
dən sübut etmək mümkündür. Ancaq elə düşü-
nürük ki, fikrimizi ifadə üçün bircə nümunə də
kifayətdir.
Lev Tolstoyun imzası ilə istər rus, istərsə də
bizim dərsliklərimizdə özünə möhkəm yer tutan
«İki yoldaş» adlı bir hekayə eyni ilə Qrimm
qardaşlarının topladıqları nağıllarda da vardır. Bu
süjetin haradan Qrimm qardaşlarının əsərlərinə
gəlib çıxmasını araşdırmaq folklorşünasların işi-
dir. Ancaq bizim üçün bu və ya digər əsəri kimin,
hansı xalqın nümayəndəsinin yaratmasından çox,
həmin yazının bugünkü tərbiyə işimizdəki praktik
əhəmiyyəti maraqlandırır. Bizim uşaqlarımız in-
sanı insan kimi formalaşdırmağa xidmət edən ən
dəyərli əsərlərdən bəhrələnməyi bacarmalıdırlar.
Böyük zəhmət bahasına toplanan, işlənilən bu
yığcam, tərbiyəvi əhəmiyyətə malik əhvalatlar-
dan, rəvayətlərdən, əfsanələrdən, olmuş hadisələr-
dən, təmsillərdən, eləcə də sənətkar fantaziyasının
məhsulu olan yazılardan çoxdan bəridir ki, dün-
yanın əksər xalqlarının uşaq yazıçıları, daha
konkret desək, dərslik tərtib edənləri bəhrələn-
mişlər və bu iş indi də davam etdirilir. Dərsliklər
yazılarkən varislik prinsipi mütləq gözlənilir və
ümumbəşər mədəniyyətinin müştərək malına çev-
rilmiş bu yazılardan geniş istifadə edilir ki, bu da
fikrimizcə, çox təbii və qanunauyğun haldır.
 Materiallar
Uşaq ədəbiyyatının tarixi Azərbaycan məktə-
binin, Azərbaycan uşaq mətbuatının tarixi ilə
ayrılmaz surətdə bağlıdır. Ötən əsrin əvvəllərində
«Məktəb», «Rəhbər», «Dəbistan» jurnallarının
nəşri uşaq ədəbiyyatımızın formalaşmasına çox
böyük kömək göstərən faktorlar sırasındadır. O
dövrün tanınan ədiblərinin uşaqlar üçün şeirlər,
poemalar, nağıllar, hekayələr yazıb çap etdirmə-
ləri uşaq ədəbiyyatının yaradılması sahəsində
atılan ilk addımlar idi.
Əlbəttə, bu əsərlərin hamısı yüksək bədii sə-
viyyədə deyildi. Onların hamısı zamanın sınağın-
dan çıxa bilmədi. Ancaq Firudin bəy Köçərlinin
toplayıb nəşr etdirdiyi folklor nümunələri,
A.S.Puşkindən tərcümə etdiyi «Torçu və balıq»,
M.Y.Lermontovdan tərcümə etdiyi «Üç xurma»,
Koltsovdan tərcümə etdiyi «A kişi, niyə yatıb-
san?» şeirləri, Süleyman Sani Axundovun «Qor-
xulu nağıllar»ı, Abbas Səhhətin, Hüseyn Cavidin,
Əli Nəzminin, Cəfər Cabbarlının, Ibrahim bəy
Musabəyovun, Rəşid bəy Əfəndizadənin, Soltan
Məcid Qənizadənin, eləcə də adları ədəbiyyat
aləmində tanınmayan digər müəlliflərin yazıları
xeyirxah bir məqsədlə qələmə alınmışdı. Doğ-
rudur, bu əsərlərin hamısı indi dil və ifadə baxı-
mından müasir uşağın tələbatını ödəmək səviy-
yəsində deyil. Ancaq müasir uşaq ədəbiyyatının
formalaşmasında, onun istiqamətinin, ümumi
axarının müəyyənləşməsində həmin əsərlərin ha-
mısının bu və ya digər dərəcədə rolu olmuşdur.
Mahmud bəy Mahmudbəyovun, Əlimirzə
Nərimanovun, Abbas Səhhətin, Fərhad Ağaza-
dənin, Abdulla Şaiqin və başqalarının tərtib etdik-
ləri dərsliklərin ən önəmli cəhətlərindən biri də o
idi ki, müəlliflər mətnləri təkcə özləri yazmır,
həm klassiklərimizin əsərlərindəki ibrətamiz he-
kayətləri sadələşdirib yeni şəkildə işləyir, həm də
dünya ədəbiyyatının münasib bildikləri nümu-
nələrini tərcümə və iqtibas edərək öz kitablarına
salırdılar. Necə deyərlər, bu sahədə də həm milli
folklor ənənələrindən, həm klassik ədəbiyyatı-
mızdan, həm də dünya ədəbiyyatından yaradıcı
şəkildə bəhrələnmə meyli özünü göstərməkdə idi.
Sovet dövründə Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı
yeni inkişaf mərhələsinə qədəm qoymuşdu. Bu
dövrdə öz qələmlərinin uşaq ədəbiyyatı sahəsində
sınayan müəlliflər də Azərbaycan uşaq ədəbiyya-
tının təməl daşlarını qoyan yazıçıların, şairlərin,
pedaqoqların qabaqcıl ənənələrini davam və
inkişaf etdirməyə çalışmışlar. Vaxtilə Firidun bəy
Köçərli kimi maarifpərvər bir ziyalının rəhbərlik
etdiyi Qori müəllimlər seminariyasının Qazax
filialında təhsil alan Səməd Vurğun «Balalarımız
üçün gözəl əsərlər yaradaq» adlı məşhur məqalə-
sində «uşaq ədəbiyyatı necə olmalıdır?» sualına
cavab axtarır və doğru nəticəyə gəlirdi ki, biz
uşaqla danışdığımız zaman insanla danışdığımızı,
uşaqlar üçün yazdığımız zaman insan üçün
yazdığımızı unutmamalıyıq.
Əslində bu fikir, bu qənaət uşaq ədəbiyyatını
asan sahə hesab edənlərə müəllifin ünvanladığı
sərt bir mesaj idi.
M.Müşfiqin uşaqlar üçün yazdığı əsərlərdə
folklor ənənələri çox güclü idi. «Şəngül, Şüngül,
Məngül», «Kəndli və İlan» mənzum nağıllarının
süjeti birbaşa xalq nağıllarından götürülmüş,
mənəvi-əxlaqi problemlərin bədii həlli məsələ-
sində də müəllif xalqın əxlaqi görüşləri mövqe-
yində dayanmışdı. Şairin digər mövzularda yazıl-
mış əsərlərində də folklor ab-havası, folklor üslu-
bu duyulmaqda idi.
Sovet dövründə uşaq ədəbiyyatı ilə daha
yaxından və sistemli məşğul olan şairlərdən
Mirmehdi Seyidzadənin, Mikayıl Rzaquluzadənin
şeirlərində, mənzum nağıllarında da folklor
motivləri, folklor üslubu açıq-aydın görünməkdə
idi. Onlar təkcə xalq ədəbiyyatı və klassik ədəbiy-
yat süjetlərindən deyil, həm də xalq yaradıcılığı
üslubundan, folklor janrlarından yaradıcı şəkildə
bəhrələnərək uşaqlar üçün əsərlər yazırdılar. Bu
şairlərin yaradıcılıq nümunələrindəki vətənpər-
vərlik, əməyə məhəbbət, xeyirxahlıq motivləri
folklordan və klassik ədəbiyyatdan gəlmə idi.
Xüsusən M.Rzaquluzadənin Nizami əsərlərinin,
eləcə də «Dədə Qorqud» dastanının süjetlərindən
bəhrələnməklə yazdığı əsərlər maraq doğururdu.
Dünya ədəbiyyatının maraqlı nümunələrini dili-
mizə tərcümə edən həmin yazıçıların orijinal,
sənətkar təxəyyülünün məhsulu olan əsərlərində
həm klassik ədəbiyyatın, həm folklorun, həm də
dünya ədəbiyyatının təsiri duyulmaqda idi…
Böyüklər üçün yazan tanınmış yazıçıların,
şairlərin əksəriyyəti uşaq ədəbiyyatına ehtiyacın
çox böyük olduğunu dərk etdiklərindən bu sahədə
də öz qələmlərini sınayırdılar. Mirzə Ibrahimo-
vun, Mehdi Hüseynin, Süleyman Rəhimovun, Əli
Vəliyevin, İlyas Əfəndiyevin, Bayram Bayramo-
vun, İsmayıl Şıxlının, Hüseyn Abbaszadənin,
Anarın, Elçinin və başqalarının orta və böyük yaş
dövrlü uşaqların oxusu üçün yararlı əsərləri az
deyil. Xüsusən Elçinin bu sahədəki axtarışları
diqqəti daha çox cəlb edir. Onun kiçik yaşlıların
həyatından bəhs edən rəngarəng mövzulu hekayə-
ləri, nağılları daha çox maraq doğurur. Bu heka-
yələrin balaca qəhrəmanlarının bədii obrazı öz
orijinallığı, təbiiliyi ilə seçilir, yadda qalır.
Böyüklər üçün yazıb yaradan şairlərimizdən
Rəsul Rza, Məmməd Rahim, Mirvarid Dilbazi,
Bəxtiyar Vahabzadə, Nəbi Xəzri, Qasım Qasım-
zadə, Məmməd Araz, Tofiq Bayram, Nəriman
179
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Həsənzadə, Xəlil Rza Ulutürk, Fikrət Sadıq kimi
şairlərimizin də yaradıcılıq nümunələri arasında
uşaqlara ünvanlanan əsərlər az deyil… Xüsusilə
Rəsul Rzanın «Balacaların təbiət ensiklopediya-
sı» silsiləsindən yazılan şeirləri təbiəti, bitkiləri,
heyvanları, quşları uşaqlara tanıtmaq məqsədi
daşıyan didaktik əhəmiyyətə malik əsərlərdir.
Şanapipik, şanapipik,
Alabəzək, qara kirpik.
Üstü-başı zolaq-zolaq,
Balacaboy, nazik ayaq.
Daraq kimi pipiyi var,
Nazik, uzun dimdiyi var.
Gah cüt olur, gah tək olur,
Onu gendən görmək olur.
Zaman keçdikcə hər yaş dövrünə uyğun əsər-
lərin yaranması uşaq ədəbiyyatının profesional-
laşma meylinin göstəricilərindən idi. Bütün hə-
yatını, ömrünü uşaqlar üçün bədii əsərlər yaz-
mağa həsr eləyən Xanımana Əlibəylinin, Teymur
Elçinin Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının inkişafın-
dakı xidmətləri xüsusi qeyd olunmalıdır. Bu şair-
lərin yaradıcılıq nümunələrinin əsasən kiçikyaşlı
uşaqlara ünvanlanması təqdirəlayiqdir. Onların
şeirlərindəki yığcamlıq, lakonizm, dil aydınlığı,
uşaq təfəkkürünə uyğun bənzətmələr daha çox
folklor ənənələrindən yaradıcı şəkildə bəhrələn-
mənin qanunauyğun yekunu kimi diqqəti cəlb
edir.
Teymur Elçinin uşaq şeirlərində, poemala-
rında təkcə milli folklorumuzun yox, həm də
dünya folklorunun, dünya uşaq ədəbiyyatı nümu-
nələrinin ruhu aydınca duyulmaqdadır. Onun
ingilis, çex, fransız, yapon, yunan, rus, belorus,
gürcü, latış, moldav folklorundan, eləcə də
N.Zabila, A.Barto, K.Çukovski, S.Marşak, A.Tu-
doraş, P.Voronko, T.Hofman, N.Zəkəriyyə və
başqalarından elədiyi tərcümələr həm Azərbaycan
uşaqlarının oxu coğrafiyasını genişləndirmiş, həm
də Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının yeni istiqa-
mətdə inkişafına təkan vermişdir.
Tofiq Mahmud, Hikmət Ziya, Tofiq
Mütəllibov, Fikrət Sadıq, Məstan Günər, İlyas
Tapdıq, Rəfiq Zəka Xəndan, Məmməd Aslan,
Kamal İsgəndər, Məmməd Namaz, Eldar Baxış,
İsmayıl İmanzadə, nisbətən sonra ədəbiyyata
gələn Tofiq Mirzə, Qəşəm İsabəyli, Şahin Xəlilli,
Aləmzar Əlizadə, Ələsgər Əlioğlu, Qəşəm
Nəcəfzadə, Ələmdar Quluzadə, Sevinc Nuruqızı
və b. yaradıcılığında da dünya uşaq ədəbiyya-
tından, eləcə də folklordan bəhrələnmə meyli
özünü bu və ya digər şəkildə göstərməkdədir. Bu
şairlər də bədii tərcümə ilə məşğul olmuş, başqa
xalqların dilində səslənən ədəbi nümunələri
dilimizə çevirmişlər. Bütün bunlar isə onların öz
180
 
fərdi yaradıcılıq üslublarına, eləcə də əsərlərinin
mövzu və problematikasına da təsirsiz qalmamış-
dır.
Bu sahədə mərhum şairimiz Tofiq Mahmu-
dun əməyini xüsusi qiymətləndirmək lazımdır.
Məhz onun təşəbbüsü və cəfakeşliyi nəticəsində
Belorusiyada, Qazaxıstanda, Özbəkistanda
«Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı antologiyası» nəşr
olunub yayılmışdır. İndi Almaniyada yaşayan,
maraqlı şeirlər müəllifi Simax Şeydanın yəhudi
dilinə tərcümə eləyib nəşr etdirdiyi «Azərbaycan
uşaq ədəbiyyatı antologiyası» da ədəbiyyatımızı
xaricdə tanıtmaq cəhdi kimi maraqlıdır.
Hazırkı mərhələdə bu işi davam etdirməyə
çox böyük ehtiyac var. Qarşılıqlı bəhrələnmə
uşaq ədəbiyyatının daha davamlı sütunlar üzə-
rində qərar tutmasına yardımçı ola, türkdilli
uşaqlarının müştərək ədəbi nümunələr əsasında
tərbiyəsi xalqların birliyini təmin edən ən önəmli
vasitəyə çevrilə bilərdi…
Bu tendensiyanı nəsrlə məşğul olan Xalidə
Hasilova, Həbibə, Ələviyyə Babayeva, Əzizə
Əhmədova, Nəriman Süleymanov, Əli Səmədli,
Tofiq Ağayev, Zahid Xəlil, Fuad Tanrılı, Eyvaz
Zeynalov və başqalarının yaradıcılıq nümunələ-
rində sezmək də çətin deyildir. Adları çəkilən
yazıçıların bir qismi həm də bədii tərcümə ilə
məşğul olmuşlar. Bu tərcümə isə onların öz fərdi
yaradıcılığına da təsirsiz qalmamışdır. Məsələn
Əzizə Əhmədova məşhur isveç yazıçısı Astrid
Lindqrenin «Balaca və damda yaşayan Karlson»
əsərini tərcümə etdikdən sonra həmin əsərin
ruhunda «Damda yaşayan Karlsonla bacada yaşa-
yan Damdabacanın macəraları» romanını yazıb
nəşr etdirmişdir.
Əgər Həbibə, Ələviyyə Babayeva, Nəriman
Süleymanov, Əli Səmədli, Məmməd Namaz,
Qəşəm İsabəyli kimi uşaq yazıçılarının əsərlərin-
də milli folklorumuzun ənənələri aydınca duyu-
lursa, folklor süjetləri qəhrəmanların xarakterini
açmaq vasitəsinə çevrilirsə, Zahid Xəlilin, Tofiq
Ağayevin, Aygün Bünyadzadənin nəsrində
dünya uşaq ədəbiyyatı klassiklərindən Anderse-
nin, Coni Rodarinin, Emin Mahmudov və Namiq
Abdullayevin əsərlərində isə Jül Vernin ruhu,
üslubu aydınca duyulmaqdadır. Qarşılıqlı bəhrə-
lənmə və zənginləşmə uşaq ədəbiyyatının yeni
istiqamətdə inkişafına təkan verən ən əhəmiyyətli
amillərdəndir. Kompüter, internet əsrində uşaq
ədəbiyyatının inkişafı həm milli, həm də ümum-
bəşəri dəyərlər kontekstində formalaşmalıdır.
Böyük Cavidin «Azər» poemasında belə bir
misra var: «Bir çarə var, ancaq yeniləşmək»…
Doğrudan da, belədir. Unutmaq lazım deyil ki,
biz indi XXI əsrdə yaşayırıq. Unutmaq lazım
 Materiallar
deyil ki, biz indi Müstəqil Azərbaycan Respubli-
kasının vətəndaşlarıyıq. Az-çox olanlarımızla
öyünməməli, onların qabaqcıl ənənələrinə istina-
dən müasir, kompüter, internet əsri uşağının
tələblərini ödəyə biləcək yüksək bədii səviyyəli
əsərlər yaratmağa çalışmalıyıq. Bu, çox çətin mə-
sələ olsa da, əl-qolumuzu yanımıza salıb dayana,
gözləmə mövqeyində dura bilmərik.
Çox təəssüf ki, istedadlı qələm sahiblərinin
heç biri uşaq ədəbiyyatına gəlməyi özünə sığış-
dırmır, onu ikincidərəcəli bir ədəbiyyat hesab
edir. Lakin unudulur ki, uşaq ədəbiyyatı strateji
bir sənət sahəsidir, dövlət səviyyəli əhəmiyyətə
malik bir ədəbiyyatdır. Çünki bu ədəbiyyatın
qarşısında Müstəqil Azərbaycan Respublikasının
gələcək yaradıcısı, qurucusu olan insanları tərbiyə
eləmək kimi son dərəcə mühüm, çətin və şərəfli
bir vəzifə dayanır.
Uşaq ədəbiyyatında varislik prinsipi olduqca
vacib məsələdir. Bizdən əvvəl müxtəlif dillərdə
yazılan klassik uşaq ədəbiyyatı nümunələrindən
bəhrələnmək, xarakterik nümunələri dərsliklərə
salmaq çox yaxşıdır. Ancaq kim nə deyir desin,
XXI əsr uşağının tələbatını XIX əsrdə yazılan
ədəbi nümunələrlə ödəmək müşkül məsələdir.
İndi yeni tipli əsərlər – şeirlər, poemalar, nağıllar,
hekayələr, dram əsərləri yaratmağa böyük ehtiyac
vardır. Müasir anlamda klassik uşaq ədəbiyyatı
nümunələrimizin əksəriyyətinin dili, mövzu və
problematikası, onun bədii həlli bugünkü dövrün
tələblərinə o qədər də cavab vermir.
Bizdən əvvəl yarananların ən yaxşı cəhətlə-
rindən yaradıcı şəkildə bəhrələnməli, ədəbiyyatı-
mızı yeni istiqamətdə, bu günün reallığı konteks-
tində inkişaf etdirməyə çalışmalıyıq. Onu da nə-
zərə almaq lazımdır ki, Azərbaycan uşaq ədəbiy-
yatı nümunələrinin əksəriyyəti sovetlər birliyi
dövründə yaranıb və kütləvi tirajlarla nəşr edilib.
Prezident sərəncamı ilə klassik ədəbiyyat
nümunələrimizin, dünya xalqları ədəbiyyatının ən
say-seçmə nümunələri yenidən latın qrafikası ilə
nəşr edilərək yeni nəslin öhdəsinə verilib. Bu çox
böyük işdir. Ancaq təəssüf ki, işin icrası zamanı
bəzi nöqsanlara yer verilib. Məsələn, «Azərbay-
can uşaq ədəbiyyatı» antologiyasının tərtibi za-
manı müasir ədəbiyyatımız tamamilə unudulub.
Sovetlər birliyi dövründə nəşr olunan antologiya
eyni ilə çap olunub. Yetmişinci illərdən sovetlər
birliyinin dağıldığı, yeni fikrin formalaşdığı dövrə
qədər, eləcə də müstəqillik illərində yaranan uşaq
ədəbiyyatı nümunələri tamamilə unudulub ki, bu
da müasir Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı haqqında
yeni nəslin təsəvvürünü əhəmiyyətli dərəcədə
daraldır.
Uşaq ədəbiyyatı keçmişin, bu günün və gələ-
cəyin ədəbiyyatıdır. Dünyaya yeni gələn nəsil öz
xalqının keçmişini bilməli, soykökümüzə, ədəbiy-
yatımıza, mədəniyyətimizə, incəsənətimizə mə-
həbbət ruhunda tərbiyə olunmalıdır. Bütün bunlar
qloballaşma dövründə, kompüter-internet, ayrı-
ayrı mədəniyyətlərin bir-biri ilə qaynayıb-qarış-
ması, milliliklə bəşəriliyin arasındakı məsafənin
maksimum qısalması, ədəbi meyarların müəyyən
mənada itməsi dövründə mənəvi bir kompas kimi
yeni nəslə doğru, düzgün yol göstərməlidir.
Tarixi dövrün hadisələrini əks etdirən əsər-
lərlə yanaşı uşağın bugünkü marağını təmin edən
bədii əsərlərin yaranmasına böyük ehtiyac var.
Əlbəttə, zamanın sınağından çıxmış bədii əsər
nümunələri az deyil. Ancaq keçmiş tərbiyə, təlim
metodları ilə təhsili irəli aparmaq mümkün
olmadığı kimi, həmin əsərlərlə də internet əsri
uşağının diqqətini cəlb etmək, ona təsir göstər-
mək asan məsələ deyil. Elə buna görə də müasir
uşağın maraq və tələbatın ödəyə biləcək yeni
ədəbi nümunələrin yaranmasına böyük ehtiyac
var. Elə əsərlər yaranmalıdır ki, gələcək nəsillərin
də diqqətindən kənarda qalmasın… Məhz bu
baxımdan deyirik ki, uşaq ədəbiyyatı keçmişin,
bu günün və gələcəyin ədəbiyyatı olmalıdır…
Bu tipli əsərlər yaratmaq üçünsə varislik
prinsipinə riayət etmək olduqca vacibdir.
Çox təəssüf ki, məlum tarixi səbəblər ucba-
tından eyni dilə, dinə, soykökə, adət-ənənəyə,
əxlaqa malik türk xalqları bir-birindən ayrı salın-
mış, bu isə bütün sahələrdə olduğu kimi uşaq
ədəbiyyatının da qarşılıqlı mübadilə zəminində
formalaşmasına, zənginləşməsinə əngəllər törət-
mişdir. Türkdilli xalqların bir-birinə yaxınlaşma-
sının çox sehrli, qüdrətli bir vasitəsi var ki, o da
türk dilidir. Bu dil vasitəsi ilə bu vaxta qədər
yaranan əsərlərin seçilib bir araya gətirilməsi,
tərbiyə işimizin bu mənbələrdən bəhrələnməklə
qurulması yeni nəslin bir-birinə yaxınlaşmasına,
həm də müştərək ümumtürk uşaq ədəbiyyatının
yeni istiqamətdə inkişafına təkan vermiş olardı.
181
 BRİTANİYA UŞAQ POEZİYASI VƏ ONUN AZƏRBAYCAN
TÜRKCƏSİNƏ TƏRCÜMƏSİ HAQQINDA
Prof. Dr. Şahin XƏLİLLİ
Azərbaycan Dillər Universiteti

ON BRITISH CHILDREN’S RHYMES AND THEIR TRANSLATION

INTO AZERBAIJANI TURKISH LANGUAGE

ABSTRACT
According to a statement at the beginning of the article by the author it is noted that the children’s rhymes of the UK are
almost few in Azerbaijani Turkish translations.And the vast visions of the rhymes in English, ecpecially of the poets of the second
half of the 20 th century are of great value in the bringing up of young children as the owners of the world of the future.It is the
opinian of the author that here should be orginized a special branch,or department at Qafqaz University which could coordinate
the translation and critisizim of children’s rhymes of the UK or English speaking world.The Congress of Children’s Literature
held at Qafqaz University is of great signifisance and value, as it is the very first step in establisment and commending the
translation of Literature for children.Children’s literature is analogous to the childhood of literature in much the same way as
some academics accept folklor and epics to be.

Mənim aləmimdə uşaq ədəbiyyatı dünya poeziyasının Azərbaycan türkcəsinə tərcüməsi

uşaqlarının dərd-sərindən, ümid-arzulara söykə-
nən acılı-şirinli ömür yolunun, taleyinin sözlə
düzümünü yaradan işıqlı bir dünyanı xatırladır.
Kimliyindən, nəçiliyindən asılı olmayaraq hər bir
bəşər övladı bu ədəbiyyatın gözündən su içə-içə
onun səsi, sözü ilə dünyanın sirlərinə mübtəla
olur. Azərbaycanımızdan məsafəcə çox-çox uzaq
olan Böyük Britaniyanın uşaq ədəbiyyatının
inkişaf yoluna nəzər salanda gözlərimiz önündən
dumanlı Albion ölkəsinin uşaq ədəbiyyatının,
xüsusilə uşaq şeirinin sirlərinə bələd olmaq, onu
öyrənmək, tərcümə edib balaca oxucularımızla
tanış etmək istəyirsən. Uşaq ədəbiyyatı, xüsusilə
uşaq poeziyasına dair düşüncələrimi yazanda
istər-istəməz ibtidai siniflərdə oxuyan uşaqları-
mızın çox böyük çətinliklə əzbər öyrəndikləri,
böyük əsəbilik, narahatçılıq keçirdiyi məqamları
düşünürəm. Elə düşünürəm ki, şeirlərin əzbər
öyrənilməsi məcburiyyəti olmamalıdır. Yalnız
sinif proqramına daxil edilmiş bu və ya digər
şeirin düzgün oxunuşu və təhlili diqqət mərkəzinə
çəkilməlidir.
Təbii ki, şeirin özünəməxsus ahəngi, ritmi və
tərbiyəvi əhəmiyyəti vardır. Və şairlər öz şeir-
lərini uşaqlara əzbərlətmək xatirinə deyil,
uşaqlarda təlqin etmək istədiyi bu və ya digər
anlayışın, fikrin poetik açıqlamasını yaratmaq, bu
haqda onları düşündürmək xatirinə yazırlar. Heç
bir sənət adamının, yaxud şairin əsəri ilə bu və ya
digər dili öyrənmək mümkün deyildir. Onların
əsərləri ilə həmin dillərdəki poetik zənginliyin,
fikrin, həyat hadisəsinin görünməyən qatlarına
enmək, onları dərk etmək yalnız bu şeirlər
vasitəsi ilə həyata keçirilə bilər. Britaniya uşaq
demək olar ki, çox azlıq təşkil edir. Yalnız ingilis
dilindən tərcümə sahəsində böyük uğurları ilə
seçilən, Vilyam Şekspir dramaturgiyasını və liri-
kasını ana dilimizə böyük sənət sevgisi ilə tər-
cümə edən şair və mütərcim Sabir Mustafanın
həm də gözəl uşaq şairi olduğunu nəzərə alsaq,
onun bu sahədə müəyyən zəhməti və uğuru
xüsusilə qeyd etmək istərdik. Lakin S.Mustafanın
Britaniya uşaq poeziyasından etdiyi tərcümələr
haqqında təhlildən əvvəl bu boşluğun doldurul-
ması üçün müəyyən düşüncə və təkliflərimizi
qeyd etməyi məqsədəuyğun hesab edirik.
Bəşər tarixinin ayrı-ayrı inkişaf mərhələlə-
rində bu və yaxud digər ölkənin tacidarları və var-
dövlət sahibləri həm yazıçıları, həm də mütər-
cimləri yazıb-yaratdıqları ən gözəl əsərinə və
tərcüməsinə görə bir qayda olaraq mükafatlan-
dırmışlar. Bu baxımdan Harun əl-Rəşidin,Əl-
Məmunun,Əl-Mənsurun və başqalarının ədəbiy-
yatın və tərcümə işinin vüsətinə böyük dayaq dur-
ması təbii ki, həmin ölkə ədəbiyyatının zəngin-
ləşməsinə təkan vermişdir. Tərcüməçiləri “maari-
fin poçt atları” adlandıran böyük rus şairi A.S.
Puşkin həqiqətən də dünyanın ayrı-ayrı xalq-
larının biri-birinə yaxınlaşmasında tərcümə işinin
nə qədər vacib rol oynadığını vurğulayaraq
onların ədəbiyyatların və xalqların biri-birinə
daha da yaxınlaşmasında müstəsna əhəmiyyəti
olduğunu göstərmişdir. Müdrik insanlar böyük
ədəbiyyatla dünyanı təfəkkür edib özlərinin və
xalqının tarixində böyük əməllərlə iz qoysa da,
onların uşaq dünyasında çox mühüm rol oynayan
uşaq ədəbiyyatı əslində ayrıca bir ədəbiyyat
statusu qazanmamış, çox da məşhur olmamışdır.

182
 Materiallar
Bəs uşaq ədəbiyyatı nə vaxt yaranmışdır?
Onun ilk yaradıcısı kim olmuşdur? Əlbəttə, bu
kimi sualların cavablandırılması nə qədər çətin,
mürəkkəb olsa da, elə hesab edirik ki, uşaq
ədəbiyyatının böyük ədəbiyyatın bir qolu kimi
inkişaf etdirilməsinin ədəbiyyatın yarandığı za-
manlardan xeyli əvvəllərə təsadüf etdiyini söy-
ləmək daha məqsədəuyğun olardı. Hətta belə
demək mümkün olsa dünyanın dahi şairlərindən
Nizami Gəncəvi,Vilyam Şekspirin ayrıca uşaqlar
üçün yazdığı əsərləri olmasada, onlar ən erkən
yaşlarından eşitdiyi, öyrəndiyi uşaq ədəbiyyatı ilə
böyük ədəbiyyata “cığır” aşmışlar. Lakin bu
korifey və klassik şairlərin əsərləri içərisində
müəyyən misra, yaxud beytlərdə uşaq psixologi-
yasına uyğun detal və təsvir indi də yaddaşlarda
müəyyən pafosu ilə seçilir.
Təbii ki, N.Gəncəvi də, V.Şekspir də
özlərinin uşaqlıq illərində dövrlərinin dillər əzbəri
olan, bəlkə də yazıya alınmamış uşaq nağıllarının,
şeir və mənzumələrinin sehr-ovsunu ilə böyük
ədəbiyyata gələndə daha çox zamanın tələbi,
xalqın və onun tacidarlarının arzu, istəyi ilə ciddi
ədəbiyyatın yaradılmasına daha meylli olmuş və
öz istedadlarını məhz böyük ədəbiyyatda sına-
mışlar. Bir qayda olaraq ədəbiyyatşünaslıq area-
lında qədim dastanları bəşəriyyətin uşaqlıq dövrü
qəbul edirlər. Lakin uşaq ədəbiyyatı elə özü də
bəşəriyyətin uşaqlıq dövrünün ən ilkin yaradıcılıq
məhsulu kimi dəyərləndirilməlidir. Və bu ədəbiy-
yatın uşaq könlünü oxşayan laylalarından tutmuş
oynaq ən məzhəkəli şeirlərinədək yarandığı gün-
dən ayrıca uşaq ədəbiyyatı, poeziyası adını
almaması, onun xüsusi təsnifata, yaxud bölgüyə
daxil edilməməsi dövrün yazılmayan ədəbiyyat-
şünaslığının “görünməyən” problemidir. Uzun və
böyük bir yol keçən uşaq ədəbiyyatı, yaxud poe-
ziyası əslində bəşər övladının qəhrəmanlıq və
məhəbbət dastanlarının yaradılmasına gətirib
çıxaran ən ilkin ədəbiyyat kimi uzun əsrlər boyu
öz adını və şöhrətini ədəbi tarixin vərəqlərinə
yazdırmamışdır.
Ədəbiyyatın tərcüməsindən söhbət düşəndə
istər-istəməz xalq müdrikliyindən gələn, atalar
sözü kimi xatırlanan aşağıdakı mühakimə yada
düşür: “Tərcümə-qadın kimidir: əgər o, gözəldir-
sə, demək sədaqətli deyil, yox əgər sədaqətlidirsə-
demək gözəl deyildir.”
Azərbaycan türk şairlərinin ingilis uşaq
ədəbiyyatından, xüsusilə nəsrindən etdiyi tərcü-
mələr “Dünya uşaq ədəbiyyatı” seriyasının bir
çox cildlərinə daxil edilmişdir. Amma bu tərcü-
mələr əsasən birbaşa ingilis dilindən deyil, vasi-
təçi dildən-rus dilindən ana dilimizə tərcümə
olunmuşdur. İngilis uşaq poeziyasının isə heç
olmazsa müəyyən, ayrıca bir kitab şəklində nəşr
olunmaması isə əslində bu sahə üzrə mütəxəssis
mütərcimlərin az olması ilə bağlıdır. Xüsusilə,
XX əsrin ikinci yarısında yaşayıb-yaradan Brita-
niyanın uşaq yazıçılarının əsərləri ilə tanışlıq
demək olar ki, yox dərəcəsindədir. Hər bir ölkə
ədəbiyyatı kimi Böyük Britaniyanın zəngin uşaq
ədəbiyyatının Azərbaycanda yaradılan uşaq mə-
dəniyyət mərkəzi tərəfindən alınıb tərcümə
olunması ilə milli uşaq ədəbiyyatımızı daha da
zənginləşdirməyə nail ola bilərik.
Bu baxımdan həmin uşaq yazıçılarından bir
neçəsi haqqında qısa xülasənin verilməsini
məqsədəuyğun hesab edirəm. Andrew-Fusek
Peters (1965-ci ildə anadan olmuşdur-Ş.X.) Brita-
niyanın çox məşhur uşaq şairidir. O, uşaqlar üçün
45-dən çox kitab nəşr etdirmişdir. Müəllifin iki
kitabı Karnegi medalının nominasiyasına layiq
görülmüşdür. A.F.Petersin “Qoyunlar məktəbə
getmir” adlı şeirlər antologiyası Milli kurriku-
luma daxil edilmək üçün seçilmiş, burada topla-
nan uşaq şeirlərinin sənətkarlıq xüsusiyyətləri,
ideya-estetik dəyərləri yüksək qiymətləndirilmiş-
dir. Son 20 ildə yüzlərlə ingilis məktəblərində
şagirdlər qarşısında çıxış edən şairin əsərləri
Britaniyanın radio dalğalarında “gözəl şeirlər”
adını almışdır. Şotlandiyada keçirilən Edinburq
festivalında isə A.F.Petersin şeirləri uşaqların “saf
əyləncəsi” kimi dəyərləndirilmişdir. Onun şeirlə-
rinin balaca oxucuların ürəyində oyatdığı ən gözəl
duyğuların nə olduğunu təfəkkür etmək üçün
şairin SD-yə köçürülmüş səsini eşitmək, onun
şeirlərini orijinaldan tərcümə edib balaca sözsevər
oxuculara çatdırmaq lazımdır.
Şair, mütərcim Sabir Mustafa Vilyam Şekspir
yaradıcılığının şah əsərlərinin dilimizə tərcüməsi
sahəsində əvəzsiz xidmətləri olan qələm əhlidir.
Onun ingilis və ingilisdilli xalqların folklorundan
etdiyi tərcümələri 1986-cı ildə nəşr olunmuş
“Uzaq ellər, doğma nəğmələr. Folklor nümunə-
ləri, şeirlər və poema” kitabına daxil edilmişdir.
Və bu kitabda verilmiş folklor nümunələri içə-
risində uşaq zövqünə və yaş səviyyəsinə uyğun
gələn xeyli sayda şeirlər müəyyən məziyyətləri ilə
diqqəti cəlb edir. S.Mustafa bu şeirlərin hər birin-
də özünəməxsus şairlik istedadı, uşaq poeziyası-
nın oynaq, tutumlu, obrazlı deyim tərzi ilə orijina-
lın əkiz taylarını yarada bilmişdir. Mütərcimin bu
uğuru, hər şeydən əvvəl, onun gözəl, ustad uşaq
şairi kimi özünün uşaq şeirlərinin müəllifliyindən
gəlir. Aşağıda onun ingilis dilindən tərcümə
etdiyi bir neçə nümunəyə diqqət yetirək:
Bu gün hər şey doğru oldu,
Bir şeydə səhv tapılmadı,
Sanki sözə qarışmışdı
Konfetlərin ətri, dadı.
183
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Oxşadı şən gözlərdəki

Arzu məni, həvəs məni,
Nə etdimsə güldü hamı,
Danlamadı bir kəs məni.
(“Ad günündə” şeiri)
Yaxud “Ördək” adlı şeir də ritmik, obrazlı və
sadə poetik dili tez yadda qalır:
Ördəyə bax, ördəyə bir!
Bilirsənmi nə eləyir?
Yavaş-yavaş addımlayır,
Qaqqıldamır, qağıldayır.
Çox sevdiyi budur onun:
Gölməçədir, sudur onun,
Suya cumur bircə anda
Yem görəndə, yem tapanda.
İlk baxışdan hər iki şeirin folklor nümunəsi
kimi dilimizin, şeirimizin tərcümə “qiyafəsi”ndə
nə qədər təbii və sadə olduğunu geniş şərh etməyə
ehtiyac yoxdur. Sadəcə olaraq bu kimi tərcümələr
ingilis uşaq şeirinin qədim tarixi olduğunu və
bütün dünya xalqlarının ədəbiyyatında folklor nü-
munələrinin sıralarında uşaq şeirinin laylalar kimi
ədəbiyyatın yaranmasında mühüm yer tutduğunu
deməyə əsas verir.
Britaniya uşaq poeziyasının ən işıqlı səhifə-
lərini tərcümə ədəbiyyatımıza gətirmək və onu
gələcək nəsillərə ötürmək, hər şeydən əvvəl, şair-
lərimizin milli məhdudiyyətlərdən kənara çıxıb
dünyanın özünü və sözünü daha yaxından duy-
maq, öyrənmək və inkişaf etmək deməkdir. Təbii
ki, belə bir missiyasının yerinə yetirilməsində
beynəlxalq səviyyəli konqresin keçirilməsi özü
buna çağırışın ən gözəl ifadəsidir. Elə hesab
edirəm ki, Qafqaz Universitetində “Uşaq poezi-
yası” mərkəzinin təsis edilməsi gələcəkdə uşaq
ədəbiyyatının tərcüməsi və onunla bağlı prob-
lemlərin həllində çox iş görməyə istiqamət verə
bilər.
İkinci bir tərəfdən isə, dünyanın bir çox
ölkələrində, o cümlədən Böyük Britaniyada nəşr
olunan uşaq jurnalları, yaxud dərgilərinin müntə-
zəm olaraq internet vasitəsi ilə alınıb tərcümə
edilməsi çox mühüm və əhəmiyyətli bir mə-
sələdir.
Dünya uşaqlarının həyatını, düşüncələrini
müdriklik qələmi ilə kağızlara köçürən uşaq
yazıçılarının həyat və yaradıcılıq yolu barədə
ədəbi tənqidin sözü, yazısı ilə müasir Azərbaycan
türk oxucusunu müntəzəm tanış etmək çox
faydalı bir iş olardı. Və bu kimi vəzifələrin yerinə
yetirilməsi ilə Azərbaycanda milli uşaq ədəbiyya-
tının zənginləşməsinin yeni perspektivlərinə nail
olmaq mümkündür.

184
 ORMANIN BİLGELİĞİ: BEN BİR GÜRGEN DALIYIM
- Hasan Ali Toptaş’ın Ben Bir Gürgen Dalıyım Adlı Eseri Üzerine -
Seval Şahin GÜMÜŞ
Yard. Doç. Dr., Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
e-mail: seval_sahin@yahoo.com, sevals@msu.edu.tr

WISDOM OF FOREST: I'M A HORNBEAM BRANCH

- About Hasan Ali Toptaş's novel; "I'm a Hornbeam Branch" -

ABSTRACT
Hasan Ali Topbaş is one of the most important writers in late era Turkish Literature. The only published novel of him is I'm a
Hornbeam Branch... In this novel where the main topic is mankind vs nature, he is not only bringing human kind against nature
but also he emphasizes on the pasifism of nature against the cruelty of mankind. This pasifism leads nature to burn itself out. In
this explanatory, Hasan Ali Toptaş's novel which is weaved with image and peotrical language will be examined according to
mankind and nature relations and the book's uniqe image usage.

Masallar, öncesi tam olarak bilinmeyen bir
zamandan bu yana insanlık tarihinin ve edebi-
yatının en önemli kaynakları arasında yer almıştır.
Önceleri masal denildiğinde sadece çocuklar hatır-
lanırken bugün, hatta çok uzun zamandır öyle
değil, artık büyükler için de masallar var.
Sanayi devrimi sonrasında dünyanın kendini
yeni piyasa ilişkileri ve ortaya çıkan büyük
kentler üzerinden şekillendirmesiyle birlikte
edebiyat da bundan nasibini aldı. Kendini tanım-
laması ve kendi üzerine düşünmesi de giderek
değişmeye başladı. Klasik roman, şiir, hikâye ve
tiyatro yavaş yavaş kendilerini ayrı birer tür
olarak değil birbirine girmiş türler olarak duyur-
maya başladı. Türler arasındaki sınırlar yavaş ya-
vaş ortadan kayboldukça; birbirleri arasında gidip
gelmelerle tam olarak ne şekilde adlandırılabile-
ceği tartışmalı yeni türler ortaya çıktı ve hâlâ
çıkmaya devam ediyor. Çoğu zaman adlandırıla-
mayan bu türler için ise hazır bir cevap var:
Postmodernizm.
Postmodernizm ile sadece edebiyat değil
diğer tüm sanat dalları için ortaya koyduğu
hiyerarşi kavramının ortadan kalkmasıyla bugüne
kadar önemsenmeyen, çoğu zaman adi edebiyat
ürünü olarak kabul edilen polisiye, aşk vb. gibi
edebî türler yüksek edebiyat ürünlerinin içine
sızdı. Gerçi bu sızma yeni değildi ancak bunun
olumlanması ve yüksek edebiyat ürününde bir
yarık gibi durmaması da postmodernizm ve onun
hiyerarşileri kaldıran tavrı ile oldu. Zaten devir
artık postmodernizme göre büyük anlatıların
devrinin bittiği bir dönemdi. Fakat gerek klâsik
gerek modernist gerekse postmodernist olsun
masallar her zaman yazılmaya ve anlatılmaya
devam etti ve edecek de.
Özellikle büyük anlatıların sonunun ilan
edilmesinden sonra masallar daha önemli bir yer
kaplamaya başladı. Türk edebiyatında birçok
yazar, Murathan Mungan, Latife Tekin, Tomris
Uyar, İbrahim Yıldırım, Bilge Karasu, Yusuf
Atılgan, Hasan Ali Toptaş gibi, masal yazmaya
başladılar. Bu yazımlarda Murathan Mungan gibi
gelenekten beslenenler olduğu kadar geleneği
başka bir şekilde modern dünyaya taşıyan Bilge
Karasu gibi yazarlar da vardır. Aslında hepsini
birleştiren nokta bu yazarlar için eleştirmenler
tarafından kaleme alınan yazılarda çoğunlukla
modernist ve postmodernist gibi nitelemeler
yapılmasına rağmen çok da geleneksel bir şeyle,
masalla uğraşmalarıdır. Bu noktada hemen
aklımıza gelecek soru şudur: Modernist bir yazar
neden masal yazar? Bu sorunun cevabını Hasan
Ali Toptaş’ın Ben Bir Gürgen Dalıyım adlı çocuk
kitabından yola çıkarak arayacağız.
Hasan Ali Toptaş,Yoklar Fısıltısı, Ölü Zaman
Gezginleri, Sonsuzluğa Nokta, Kayıp Hayaller
Kitabı, Gölgesizler, Yalnızlıklar, Bin Hüzünlü
Haz ve Uykuların Doğusu isimlerini taşıyan ve
neredeyse yazdığı her eser ile bir ödül almış, son
dönem Türk edebiyatının en yetenekli
yazarlarından biridir. Ben Bir Gürgen Dalıyım ise
onun yazdığı ilk ve tek çocuk kitabıdır. Bu
noktada şöyle bir soru akla gelebilir? Neden bir
çocuk kitabı üzerinden modernist bir yazarın
masal yazması konusu irdeleniyor? Öncelikle bu
kitabın bir çocuk kitabı olması iki açıdan bizim
için önemli: Birincisi insanların masallarda -
unutulmamalıdır ki bunlar büyükler tarafından
yazılır- çocuğu geleceğe hazırlamak için aslında
büyüklerin dünyalarına ait prototipleri sunmuş
olmaları, ikincisi ise modernist bir yazar olan

185
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Toptaş’ın eserine masal değil de roman adını
vermesi. Burada yukarıda söylediğim türlerin
kendi aralarındaki sınırların kalkması konusu
önemli.
2003 yılında yayımlanan Ben Bir Gürgen
Dalıyım, ormandaki bir gürgen ağacının konuş-
malarını, hayallerini, kesilmesini ve sonrasında
bir darağacı yapılmasını anlatır. 1 Ağaçların,
hayvanların ve neredeyse bütün bir doğanın dile
geldiği kitapta tam anlamıyla bir masal dili ve
havası hâkimdir. Peki bunun çocuk edebiyatı söz
konusu olduğunda bir masal dili ve havası
taşıması şaşırtıcı mıdır? Evet. Bence şaşırtıcıdır,
çünkü bu kitap, bir çocuk kitabı olduğu kadar
büyükler için yazılmış bir roman havasını da
birlikte taşımaktadır. Modernist yazarların yaz-
dığı çoğu bir hikâye ve roman türüne dahil edilen
bu tarz eserler, hem çocuklara hem de büyüklere
seslenmektedir. Burada ortaya çıkacak soru ise şu
olabilir: Bütün masallar hem çocuklara hem de
büyüklere yönelik yazılmış değil midir? Hayır,
değildir. Bir kez daha türlerin birbirine karış-
masını burada hatırlayacak olursak önce moder-
nizmin sonrasında da postmodernizmin hitap
ettiği kitleyi yavaş yavaş değiştirmeye başladığı
da unutulmamalıdır. Öncelikle bu masallar eski
masalların, evvel zaman içinde kalbur saman
içinde, kalıbıyla başlayan ve zamansızlığa işaret
eden kalıbından uzaklaşmışlardır. Modernist
masallar, eski masalların zamansızlığı yerine
özellikle şimdiye ve bugüne işaret eden bir za-
mandan bahsetmektedirler. Artık masalların
zamanı yakın zamanlardır. Modernist bir yazarın
daha yakın bir zamandan bahsetmesi ve bunu
masal formunda kaleme alması ise bu türün hem
roman ve hikâye ile birleştiğini göstermesi hem
de hitap ettiği kitlenin sadece çocuklar değil
büyükleri de kapsamasını beraberinde getirmiştir.
Sanat artık şu grup bu grup için değil türlerin
birbirine dahil olduğu ve oradan başka bir türün
ortaya çıktığı bir başka söyleme dönüşmeye
başlamıştır. O hâlde modernist bir yazarın masal
yazmaya başladığında masalın geleneksel unsur-
larını kullanmasına rağmen öncelikle zamansız-
lığı ortadan kaldırması önemlidir. Belki de artık
sadece çocuklara değil modernizmin, ama yenilik
olarak adlandırılan modernizmin, hep bir ilerleme
ile varolanın sürekli yıkılarak yerine yeni bir
şeyin gelmesi ve geleneğin tamamen inkâr edil-
mesi anlamındaki modernizmin, yıkıcılığına dire-
nen eski zamansız masalların yerini bu zaman-
sızlığın parçalandığı modernist masallarda, o
1
Hasan Ali Toptaş, Ben Bir Gürgen Dalıyım, İş Bankası
Yay., İstanbul, 2003.
186
 
zamansızlığa ulaşma çabasının kendisinin ortaya
çıkması şaşırtıcı değildir.
Ben Bir Gürgen Dalıyım’da, ormanın içindeki
gürgen ağacı günün birinde insanların tıpkı diğer
ağaçlara yaptıkları gibi onu da keseceğini bilir,
fakat eğer kesilecekse odun olarak yanmak değil
güzel bir eşya olarak yaşamak ister; bunun için de
onu odun yapmasınlar diye ormandaki en güzel
ağaç olmak için mümkün olduğunca dik ve güzel
olmaya çalışır. Böylece ölmeyecek, başka bir
nesne olarak yaşamaya devam edebilecektir. Oysa
gördüğü rüyada toprağa bağlı değil kuş gibi
göklerde uçan bir ağaçtır. Rüyasında zaman-
sızlığa doğru bir uçuşa geçen gürgen ağacı, ger-
çek hayatında aslında oduncuların gelip kendisini
keseceği ve başka bir şeye dönüşmemenin
imkânsız olduğu bir dünyada yaşamaktadır. Yani
yaşadığı dünya gerçektir ve o, bu gerçeklik
içinden güzelleşerek hayatta kalma adına bir
direnmeye girer. Kesilse de yaşamaya devam
edebilmenin direncidir bu. Zamansızlık içinde
uçtuğu rüyadan birden köklerinin aslında yerinde
olduğu bir zaman dilimine çoktan geçmiştir.
Eserin sonunda kesildikten sonra uzun bir zaman
bir bahçede bekletilmesi ve ardından darağacı
yapılması ise onu şimdiye getirir. Her şeyin sonu
bitmiştir. İnsanların son anlarını acı bir şekilde
yaşadıkları son nefeslerini görecek bir nesneye
dönüşmüştür. Kendi kendine, keşke odun olup
yansaydım, diye boşuna demeyecektir.
Modernist yazarın kent yaşamı ve insan
hayatında bıraktığı yıkımlar ve sıkıntılarla baş
etmek için okuruna bulunduğu zamandan
yarattığı bir mittir aslında masal. Ancak bu mit,
neredeyse her seferinde başarısızlığa ve sonunda
hüzün taşımaya mahkûmdur. Çünkü artık eski
masalların zamansızlığı yok olmuştur. Birey mo-
dern dünyada yaşadığı tecrübeyi bile anlamlan-
dırmaktan uzaklaşmıştır. Her gün belirli saatlerde
işe gitmek, belirli saatlerde yemek yemek, iş
dışında kalan zamanlarda televizyon seyretmek,
evde yatıp dinlenmek vb. gibi sürekli bir makine
gibi yaşadığı tekdüze hayatında, zaman kendisini
durmadan hissettirmektedir. Her şey saatlere
hapsolmuştur. Modernist yazarın yarattığı masa-
lın sonunun hüzünle bitmesinin sebebi budur.
Eski zamanların karnavalları, şenlikleri ve insan-
ların sadece doğaya bağlı yaşadığı dönemler bit-
miştir. Saatlere hapsolmuş bir dünyada modernist
yazar kendisine masalı bir mit olarak çağırabilir;
bu çağırma ise daha baştan zamansızlığın
kırılması ile bir acı sonu getirir.
Modernist yazarın masal yazışında bir başka
şey daha vardır: Hayatın kendisi üzerine düşün-
mek ve buradan bir bilgelik geliştirmek. Ben Bir
 Materiallar
Gürgen Dalıyım’da yaşlı, ak sakallı bir meşe
ağacı vardır. O, ormanın bilgesidir. Bütün ağaçlar
onun tecrübelerini ve insanlar hakkında anlat-
tıklarını dinlerken korkudan buz keser. Meşenin
anlattıkları sürekli acı tecrübelere dayanmaktadır.
Yeniyetme ağaçlara hayata dair bir şeyler
anlatmak ve onlara öğüt vermek onun doğasının
gereğidir. Bu meşe ağacı bir masal anlatıcısı
gibidir. Eski zamanların çocukları başına toplayan
ve onlara masallar anlatan ihtiyar bireylerini
anımsatır. Oysa yeniyetmeler ondan sadece korku
duyarlar. Modernist yazar da masal anlatarak
hayatın kendisi üzerine düşünmek ve buradan bir
bilgelik çıkarmak ister, dahası modernist bir
masal yazarı olarak bunu yapmak zorundadır.
Modern dünyanın tekdüze hâline getirdiği yaşam
ve sürekli yeni olana yaptığı göndermeler; her
şeyin daha alınır alınmaz eskimeye başlaması
düşüncesi tecrübeyi de parçalamış, hatta yok
etmiştir. Eskinin sadece çöp diye atıldığı bir
dünyada tecrübenin yeniden ortaya çıkarılması
için masallar gereklidir. Masallar bu eskiyi hem
değerli kılmakta hem de şimdiden yazılan ve
zamansızlığın yok olduğu anlatılarında tecrübenin
gerekliliğini vurgulamaktadır. Şimdi ve bugün
bile olsa geçmişin bilgisi önemlidir. Şimdiye ve
yakın zamanlara işaret eden bu anlatıların masal
havası ve dili taşıması da bu yüzdendir.
Dilin masal şeklinde kurulması geçmişin
bilgisinin çağrılması demektir; fakat geçmişe bu
çağrı salt bir nostaljiden ibaret değildir. Nostalji
bugünden memnun olmamayı beraberinde getirir.
Oysa modernist yazarın masalı, geçmişin bilgi-
sini, bugünü dönüştürmek ve değiştirmek için
kullanılabilmelidir. Bu sebeple meşe ağacının
söyledikleri önemlidir ve ormandaki bütün
yeniyetme ağaçlar onu her seferinde dinlerler;
çünkü bilge onlara “gerçek masalları” anlat-
maktadır.
Toptaş’ın eserinde gürgen ağacının güzelleş-
mesine karşılık yanında kambur şekilde duran bir
köknar vardır. Bir gün gürgen ağacı yanına
baktığında köknarı göremez; çünkü o, oduncular
tarafından kesilmiştir. Uzun süre ormandakiler
köknardan haber alamaz. Sonra bir gün rüzgâr
ormana onun sesini getirir: Köknar, bir kapı ol-
muştur. Kambur ağaçtan dümdüz bir kapı yapıl-
mıştır. Kamburluğu gitmiştir ve artık yaşamını bir
kapı olarak sürdürecektir ama yine de insanlar
arasında mutlu değildir. Doğal hâlinde iken kam-
bur olan bir ağacın düzeltilerek bir kapı yapıl-
ması, kendinden başka bir şeye dönüştürülmesi.
Sürekli bir dönüşümün yarattığı bir sıkıntı
modernist yazar söz konusu olduğunda ilk akla
gelen unsurlardandır. Ancak burada yazarın iki
yönlü tutumundan bahsetmek gerekir: Öncelikle
benim burada bahsettiğim modernist yazar Hasan
Ali Toptaş’ın modernistliğini, sürekli bir yeni-
liğin gelmesi olarak almadığımı belirtmeliyim.
Modernist yazar, modern dünya üzerine
düşünebilen, bu düşünceyi eleştirel bir şekle
sokabilen bir yazardır.2 Bu bağlamda da yukarıda
söylediklerimin yanı sıra masal yazıyor olması
anlam kazanır. Masallar da öyledir: Hayat üzerine
geçmişin bilgisinden yola çıkarak bir düşünce
yaratmak ve bu düşünceyi eleştirel bir şekle
sokmak. Eski masalların eleştirisi doğrudan öğüt
vermek üzerinden şekillendiğinden büyük bir
çoğunlukla mutlu sonlar vardır. Modernist masal
zaten modern dünya düşüncesini bir mit aracılı-
ğıyla masala soktuğundan bunu öğüt üzerinden
yapmaz, mitler üzerinden yapar ve bu nedenle
hüzünlü sonları kullanır. Hüzünlü sonlar kullan-
manın sebeplerinden biri de modern dünya üze-
rine düşünürken çelişkiler yaratması gerektiğidir,
çünkü modernizmin kendisi bizzat çelişkilerle var
olur. Köknarın, doğal hâlinde kambur iken bir
kapı olarak düz olması ya da gürgenin insanlara
güzel görünüp odun olmaktan kurtulma çabası,
güzel olmak için dik durmaya çalışması ve sonun-
da bunun boşunalığını anlamasındaki çelişki de
buradan gelir. Dönüşümün olduğu yerde her şeyin
dümdüz olması zaten imkânsızdır, dönüşüm be-
raberinde çelişkileri de getirir. Köknar açısından
bu çelişki ise kambur bir ağaçken düz bir kapı
olduğunda kapı olarak bulunduğu yerin bir
hapishane olmasıdır. Rüzgârla ormana sesini yol-
ladığında orada her gün insanların sıkıntılarına
tanıklık etmenin ne kadar zor ve acı olduğunu
anlatır. Düz olmak ama nerede düz olmak? Bir
hapishanede.
Ormandaki ağaçların ve hayvanların şarkı-
larıyla dolu tabiat ile insanların yaşadığı yerler
arasında eserde bir tezat görülür. Orman, içinde
barındırdığı her unsuru sevgiyle karşılayan, için-
de hiyerarşilerin olmadığı herkesin birbirine
iyilikle yaklaştığı bir ortamdır. Bu eserde orman
Mikhail Bakhtin’in karnavalı 3 ve Henri Lefeb-
vre’in festivali 4 gibidir. Her iki yazar da ortaya
koydukları kuramlarda karnaval ve festivali al-
kışlar. Bakhtin için Ortaçağ ve Rönesans,
Lefebvre içinse pre-modern dönem önem taşır.
Onlara göre bu dönemlerdeki karnaval ve festival
gibi etkinliklerde kişiler, kurumlar vb. gibi toplu-
mun içinden gelen herkes eşit konumda
2
Modernizm konusundaki tanım ve düşüncelerim Marshall
Berman’a dayanmaktadır. Bakınız, Marshall Berman, Katı
Olan Her Şey Buharlaşıyor, İletişim Yay., İstanbul, 2006.
3
Ayrıntılı bilgi için bakınız, Mikhail Bakhtin, Karnavaldan
Romana, Ayrıntı Yay., İstanbul, 2001.
4
Ayrıntılı bilgi için bakınız, Henri Lefebvre, Modern
Dünyada Gündelik Hayat, Metis Yay., İstanbul, 2007.
187
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

bulunmakta ve bizzat yaşanan hayatın kendisi ile

alay edilerek herkesin herkesin yerine geçebile-
ceği bir ortam yaratılmaktadır. Bu ortam,
özgürlüklerle doludur. Ben Bir Gürgen Dalıyım’-
da orman, hem Bakhtin’in karnavalı hem de
Lefebvre’in festivalidir. Fakat ağaçlar kendi doğal
hâllerinden koparılarak başka bir nesneye dönüş-
türülüp insanların dünyasına adım attıklarında
orada gördükleri sadece acılı ve sıkıntılı surat-
lardan ibarettir. İnsanların dünyasının karnavalı
ya da festivali yoktur. Ormanın şarkıları insan-
ların dünyasında ağıtlara dönüşmüştür. Ormanın
güzelliklerine ve dinginliğine karşılık insanların
dünyası çirkin ve sürekli bir karmaşa hâlindedir;
üstelik açlık ve sefalet de almış başını gitmiştir.
İlkinin bilgeliği yerini diğerinin cahilliğine
bırakır.
Ormanın içinde barındırdığı bütün bu özel-
likler modernist bir yazar olan Hasan Ali Toptaş’ı
tıpkı Bakhtin’in karnavalında ve Lefebvre’in
festivalindeki özgürlük ve birlikteliği taşıdığı için
önemlidir. Yaşanılan modern dünya üzerine dü-
şünmek için bir ormanı hayal etmek, kentlerin
egzoz ve küf kokan ortamlarına karşılık hâlâ
yeşeren düşleri simgeler. Hepimizin bir ormanı
olabileceği düşüncesini uyandırır. Bu sadece
kentin dışında yaşanılacak huzur dolu bir ortam
olarak değil; dayanışmanın ve birlikteliğin
yaratabileceği bir orman şeklindeki arkadaşlıkları,
dostlukları, kısacası akla gelebilecek her tür
sevgiyi beraberinde getirir. Toptaş, Nazım
Hikmet’in “Yaşamak bir ağaç gibi tek ve hür ve
bir orman gibi kardeşçesine” ve Sait Faik’in
“Dünyayı güzellik kurtaracak, bir insanı sevmekle
başlayacak her şey” sözlerine kendi masalında
orman ile bir imge arıyor gibidir. Bu imge, Ben
Bir Gürgen Dalıyım’da hayata geçmez. İnsanlar
ağaçları kesip onları kendi köklerinden ayırırlar.
Onlar için köklerinin olmadığı bir yerde, üstelik
de insanların dünyasında nefes almak imkânsız-
laşır.
Modernist bir yazar neden masal yazar? Belki
de herkese ve tabiî ki özellikle çocuklara bu
orman imgesinin her şeye rağmen gerçekleşe-
bileceği umudunu vermek için. Masal, bu imge-
nin bir gün herkesin hayali olma umudunu da
içinde taşır. Böylece eski zamanların masal anla-
tıcısını kentte yeniden uyandırmak ister; ama
bunu en çok kenti bir ormana dönüştürmekten hiç
vazgeçmeyeceğini göstermek için yapar.

188
 БУГУНЬКИ КЪЫРЫМТАТАР БАЛА ЭДЕБИЯТЫНЫ
ДЖАНЛАНДЫРУВ АРЕКЕТЛЕРИ
Doç.Dr. Шевкет ЮНУСОВ
В.И.Вернадский адынаТаврия миллий университети
филология илимлери намзети, доцент.
Украина, Къырым
Бир сыра улькешынас ве тарихчы алим-
лернинъ фикириндже, муайен бир миллетни
джеалет къалдырып, ахыр-сонъу ёкъ этмек
ичюн оны кенди топрагъандан айырмакъ
кяфи экен. Не бар ки, янъы ичтимаий, икъ-
тисадий ве сиясий шараит талапларына алы-
шамаюв, ватангъа асретлик, догъма топракъ-
нынъ табиатына дуйгъу иле ашлангъан
фольклордан меджбурий марув этилюв, мил-
лий лисан инджеликлерини азджа къулланув
киби бир сыра себеплер яваш-яваш ориги-
наль бедиий эдебияткъа сув еткизиджи
далларнынъ къурумасына алып келе экен.
Иште, Ватанына авдеттен сонъраки девирде
яшатылмакъта олгъан къырымтатар эдебия-
тында бунынъ киби терс алларнынъ тесири
олдукъча дуюлмакъта. Бугуньки кунюмизде
бунъа даа ашагъыдаки себеплер келип
къошула:
- къырымтатар эдебиятындаки варислик-
нинъ зайыфлыгъы;
- эксерий къоранталарда ана тилинде
къонушмаюв;
- бала багъчалары ве орта тасилли мек-
теплернинъ азлыгъы;
- къырымтатар тили Къырым Мухтар
Джумхуриетинде ресмий тиль статусыны
аламаювы.
Бу процесс илериде де айны бойле девам
этеджек олса, къырымтатар тилининъ бугунь
олмаса, арын ёкъ олуп кетмеси хавфы бар.
Бунынъ огюни алмакъ ичюн насыл амелий
чарелер корюле экен?
Бала эдебияты саасына айрыджа дикъкъат
этильмесининъ кереклиги дефаларджа къайд
этильгендир, чюнки бу саа илериде тербиялы,
миллетине ве ватанына садыкъ бир инсанны
еткизюв ёлудыр. Къырымлы бир языджы
олгъан Закир Къуртнезирнинъ бойле бир
икяеси бар: куньлерден бир кунь, иштен
къайткъан бир къадын эвининъ бир козюнде
ерге тёшельген бир макъат устюнде отургъан
эсли-башлы къоджасы бала оюнджакълары-
нен ойнап отургъаныны корюп шаша. Сонь-
киси де тамам балачыкъ киби даврана. «Олян,
не олды санъа, акъылынъны алдырдынъмы?!
Утанмайсынъмы бу яшынъда бала киби
ойнамагъа?!» киби утандырыджы сёзлерине:
«Я мен балалыгъыма тоймадым да!» киби
къыскъа, амма мергин джевапны ала.
Албу ки, бугунь къырымтатар бала эде-
бияты саасында хызмет эткен иджаткярлар-
нынъ эксериети шу, «балалыгъына тоймагъ-
ан» инсанлардыр. Бунынъ ичюн дегильми,
оларнынъ эсерлеринде даа зияде бахтлы
балалыкъ, адалетлик, ана тили мевзулары ко-
териле. Меселя, земаневий истидатлы шаири-
миз Шакир Селим «Масал» серлевалы назм
эсеринде ифаделемеси киби, номай къар
ягъгъан къыш геджесинде юкълаялмагъан
бир сабий битасына масал сёйлемесини
риджа эте. Къартий исе бахтлы бир яша-
йышны – дженксиз, аскерсиз, тынч, къоркъу-
сыз, барышыкълы бир заманларны тасвир
эте. Сабий юкъугъа кете. Иште, аслында бу
бита бойле куньлер илериде онынъ торун-
чыгъына къысмет этмесини арз эте – битасы-
нынъ корьген-кечиргенлери этер артыкъ.
Бугуньки къырымтатар бала эдебиятыны
джанландырмакъ ве бир ёлгъа къоймакъ
ичюн дженктен эвель нешир этильген ве
бугуньки балалар ичюн мераълы корюнеби-
леджек эсерлерни гъайрыдан бастырмакъ я да
айры бир эсерлерни терджиме этмек арекет-
лери теджрибе этильмектедир. Бойледже,
меселя, Шарль Перронынъ «Чызмалы пар-
дош» ве «Къызыл фесчик» Г.Х.Андерсеннинъ
«Къалай аскерчик», Джонатан Свифтнинъ
«Гулливер лилипутлар арасында», я да 1941
сенеси Февзи Абляй тарафындан азырланып,
нешир эттирильген «Барон Мюнхаузеннинъ
сергузештлери» эсери 2002 сенеси кене де
дюнья юзю корьгендир. Буны чыкъармакътан
макъсат – тиль зенгинлигини арттырмакъ ве,
аз да олса, эдебий-бедиий варисликни
къавийлештирмектир. Бундан гъайры 2004
сенеси Риза Фазыл тарафындан Корней
Чуковскийнинъ «Мойдодыр» поэмасы терд-
жиме этилип, къырымтатар тилинде
189
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
«Арытыр» серлевасыны алгъандыр. Заны-
мызджа, бу терджиме оригиналгъа олдукъча
якъын олып, ондаки гъае ве эеджанны
олгъаны киби еткизе. Къыскъа мисаллер:
Я за свечку,
Свечка – в печку!
Я за книжку,
Та – бежать
И вприпрыжку
Под кровать!
Мен чыракъны алам десем,
О да кирди собагъа.
Бу насыл шей?
Мен де шаштым
Бойле худжур сабагъа.
Самовардан
Я хочу напиться чаю,
К самовару подбегаю,
Но пузатый от меня
Убежал как от огня.
Чай ичем деп,
Алдым отмек, шекер, бал.
Бир де бакъсам,
Не корейим -
Самоварны тапсанъ ал! (1)
Коремиз ки, эсернинъ везни рус вариан-
тындакисине мусавий этильмесине чалышыл-
гъан. Айны заманда о къырымтатар назм
къаиделерине зыт кельмей ве мында миллий
лисаннынъ ички имкянларындан файдала-
ныла. Бу да айны шу - бала эдебиятыны
джанландырув гъаесине хызмет этювнинъ
бир усулыдыр. Озь вакътында Корней
Чуковский бала шаирлерининъ вазифелери
хусусында сёз юрьсетир экен, джумледен
ашагъыдаки алларгъа эмиет берильмесини
тевсие эткен:
1. балалар ичюн язылгъан шиирлер бир
ресимге беньземели ки, эр бир къытъа,
атта эр бир экиликте (бейитте) рессам
озю ичюн бир мальземе булмалы;
2. шиирий нутукъ бир музыка киби акъмалы;
3. шиирдеки къафиелер бири-бирине якъын
ерлешмели;
4. бала шиириндеки къафие ифаде этилед-
жек фикирнинъ эсас меркези олмалы;
5. мында сыфат (джумле азасы) олдукъча аз
къулланылмалы;
6. балаларгъа багъышлангъан шиир буюк-
лер ичюн де меракълы олмалы. (2)
Земаневий бир назмиетчимиз бала шаири
киби танылмаса да, зан этсек, бу, къайд
этильген тевсиелерге эмиет берген киби ола:
190
 
Чапам-чапам еталмайым,
Уча сырлы кобелек.
Къайда уча, билялмайым,
Кобелекке не керек?
Сары, къызыл ве беязлы
Гуллер ичинде чапам.
Сары, къызыл ве беязлы
Дюльбер кобелек тапам.
Анам чапып пешимден:
-Токъта гульге энсин, - дей.
Токътасам, тутып элимден:
-Кобелегим сенсинъ, - дей. (3)
Белли ки, битмек бильмеген проблема-
лардан быкъкъан инсан базыда рухча бала-
лыкъ чагъына къайтмагъа истесе, балалар
тездже осюп-буюмекни арз этелер. Иште, бу
такъым алларнынъ иджаткяр тарафындан
анъланылмасы бала миллетининъ истикъба-
лини куньэвель тюшюнмек меселесинден
башланыр.Эгер де озь заманында, меселя,
Бекир Чобан-заде къорантадаки тербие мев-
зусына мураджаат эткен олса («Тувдым бир
уйде»), бугуньки миллий шаирлеримизнинъ
къалем махсулы даа зияде Ватан мевзусы
этрафында долана. Онъа севги ве урьмет
дуйгъулары ана-топракъ табиатнынъ гузели-
ги, табиат ве инсаннынъ екпарелиги, миллий
либаслы къараманларны тарсвирлев киби
тесирли бедиий имкянлар эсабына ашланыла.
Меселя, Субие Налбантова несрий тюрлер
олгъан балалар икяеси ве масал жанрларыны
илерилете. Онынъ эсерчиклери шимди даа
мектеп чагъына етмеген балачыкълар
ичюндир.
Бугунь къырымтатар бала эдебияты
саасында Нузет Умеров, Билял Мамбет,
Сейран Усеинов, Наджие Аметова, Аблязиз
Велиев, Айше Кокиева, авескярлар Субие
Налбандова, Альяна Османова, Гульнара
Усеиновалар чалышалар. Бундан гъайры,
бугуньде-бугунь нешир олунаяткъан «Янъы
дюнья» газетасына иляве оларакъ «Йылдыз-
чыкъ» адлы бир айлыкъ балалар газетасы
басылып, метнлери къырымлы, украин ве рус
тиллеринде бериле. Оджаларгъа исе усулиет-
шынаслыкъ ярдымы косьтермек ичюн
«Маарифчи» асоциациясы тарафындан
«Маариф ишлери» газетасы ве «Тасиль»
меджмуасы нешир этиле. «Йылдыз» журна-
лында исе тюркий, шу джумледен турк, азери
ве озьбек тиллеринден терджимелер бериле.
Бойледже, бугуньки къырымтатар бала
эдебияты саасындаки тенденцияны бельги-
 Materiallar

лейджек олсакъ, о ашагъыдаки бир шекильни

къабул этер: эсли-башлы азыджылар миллий
мирасны сакълап къалмакъ, тильнинъ ички
имкянларындан кениш файдаланмакъ, терд-
жимели эсерлерде биле асыл тюркий (къы-
рымтатар) махсус тасвирий ве лисаний вас-
таларны къулланмакъны арз этселер, шимди-
ки генч я да дженктен сонъ догъгъан иджат-
кярларнынъ эксериетинде (бельки де анълы
олмайып) рус фольклоры ве эдебиятынынъ
аньанелерине мейиль берюв сезиле. Меселя,
юкъарыда ады кечкен Субие Нал-бандовада
«ав-ав» ерине копек «гъав-гъав» дие афыра
(русча - «гав-гав»), хораз «къо-къо-къокъ»
дейджеги ерине, русчада олмасы киби, «къу-
къу-ре-къу» дей). Мисаль:
Турунъыз, къу-къу-ре-къу,
Етер артыкъ бу юкъу.
Балачыкълар мектепке
Азыр олсун кетмеге. (4)
Айны бунынъ киби балалар ичюн языл-
гъан масалларда йылбаш (Янъы йыл) бай-
рамы мевзусына расткельмек мумкюн. Амма
атеизм девринден асыл динимизге къайтув
джерьяны бизим седжиемизге зыт кельген
эсерлерден къуртулмагъа имкян ярата.

ФАЙДАЛАНЫЛГЪАН ЭДЕБИЯТ
1. Чуковский К. Арытыр.- Акъмесджит: Доля.- 2002.-
С. 4-5
2. Детская литература.- Москва.- 1985.- С.282
3. Селим Ш. Тюшюндже.- Акъмесджит: Таврия.-
1996.- С.93
4. Налбантова С. Мерабанъыз балалар.- Акъмесджит:
Оджакъ.- 2005.- С. 34

191
CUMHURİYETIN İLK YILLARINDA ANADOLU ÇOCUKLARININ AĞIR
HAYATI MEVLUT KAPLAN’IN ESERLERİNDE (“TREN DÜDÜKLERİ”
ROMANI ESASINDA)
Doç.Dr. Tamilla Abbashanlı ALİYEVA
Türk dünyasının ünlü çocuk yazarı Mevlüt
Kaplanın “Tren düdükleri” çocuk romanı sadece
bir çocuğun öyküsü değil. Bu yeni bir cemiyete
“merhaba” diyen Anadolu insanının öyküsüdür.
Özü de öyle bir öykümü ki, insanın kalbini
yandırıp-yakan bir öykü...Kurtuluş Savaşının
acılarını hayla omuzlarında taşıyan, sıfırdan
başladığı hayatta fakirlik adlı bir devin pençele-
rinde ezilen, bir parça ekmeye, bir ayakkabıya, bir
ilaca, sıcak bir yuvaya muhtaç Anadolu insanın
öyküsüdür bu... Satırlar arasından bir kadar azapa
direnen, kurtuluş yolu arayan, yine saf manevi-
yatını bozmayan, zaman-zaman bu acılar içinden
gülümseyen bir insanın öyküsüdür bu...Sanki M.
Kaplan bununla insanlara diyor:- Bir zamanlar
Vatanım Anadolu böyle idi... Bugünkü günleri-
nizin değerini bilin. Unutmayın Memicanları...
Aç-yalavac, ayak yalın, başı açık Memicanları...
Memicanı unutmak geçmişi unutmaktır. Memi-
can’ı unutmak bu güne saygısızlıktır. Memican’ı
unutmak geleceğimize hakarettir... Memicanlar
unutulmayacak. Bugün ve yarının hatirine
unutulmayacak...
Diyorlar ki, tarihi sadece tarihçiler yazar.
Doğru değil. Bazen tarihçilerin kuru sadalamaları
bizi tarih okumaktan usandıra bilir, ama böyle
romanlar tarihimize daha güzel ışık tuta bilir.
Okuyorsan, zevk alıyorsun, aynı zamanda eski
dönemlerde halkımın neler çektiğini öğrenirsen.
Sadece bu mu?! – Hayır... Halkımın o zaman ki,
konuşma dilini, insanların psıhologiyasını, örf –
âdetini, kültürünü, etnografyasını öğrenirsen.
Bunları deyen yazarın büyük mesuliyet hissi var.
Çünkü yazar gençdirse, mutlaka bunları nazari-
yeden öğrenecek, bu ise bazan etkili, bazen
etkisiz ola bilir. Ama yazar o günleri kendisi
yaşasa... Bütün bunların canlı şahidi olsa...
Olayların içinde olsa... Artık bu esere denilecek
söz kalmaz...”Tren düdükleri” böyle bir eserdir.
M.Kaplan’ın Memicanı da bize M.Tven’in
Tom Soyyer’ini, Hekleberi Fin’ini, X1X asır
İngiliz edebiyatında tenkidi realizm edebi türünün
önde giden yazarlarından olan Ç.Dikkens’in
Oliver Tvistini hatırlattı. Doğrudur, bu kahraman-
larla Memican arasında benzerlik olsa da farklı-
lıklar da çoktur. Zor şartlarda yaşamak, fakirlik,
hayat uğrunda mücadele Memican’ı onlarla bir-
192
leştirir. Ama ben diyerdim ki, Memican’ın onlar-
dan üstün yönleri çoktur. Nedir o üstün yönler?
Memican’ın ilime olan meragı, Memican’ın anne-
baba sevgisi, Memican’ın Vatan-köye sevgisi ve
s... Memican’ı bazan ünlü Rus yazarı Maksim
Gorki’nin kahramanları ile kıyaslıyorum. M.
Gorki öz hayatını”Özge kapılarında” adlı eserinde
kaleme alıp. Onun yazıp-okuma sevgisi Memi-
can’ın o yönden olan sevgisine çok benziyor.
Sanki küçük Maksim ele Memican’dır. Memican
da Maksim de özge kapılarında bir parça ekmek
için hizmetçilik yapmışlar. Geceler kitap okumak
için ne azaplara katlanmışlar.
Romanın kahramanı Memican’dır. Memican
bir Anadolu köyünde yaşayan fakir bir ailenin
çocuğudur. Evin ilkidir, yani ilk çocuğudur. On-
dan sonra her Türk ailesinde olduğu gibi burada
da birkaç çocuk var. Azerbaycan’da böyle bir
deyim var: -Fakirin hiç neyi olmasa da çocuktan
bol oluyor. Küçüklükten hayatla ölüm-kalım sava-
şına çıkmıştı Memican. Boğazındaki yara onu
ölümün kendarına sürükleyirdi. Ama C.London’un
“Hayat aşkı” eserindeki İnsan gibi Memican da
Ölüm adlı dişi, kurtla hayat uğrunda mücadele etti
ve Memican ölümü yendi. Yazar bu ailenin
yaşantısını büyük bir ustalıkla kaleme alıyor:
“Memican’ın daha geride dört kardeşi vardı.
Babaları çok çalışıyordu. Aldığı besinler güçlü
olmasına yetmiyordu. Avurtları çökük, benizi ka-
çıktı. Çelimsiz, zayıf bir adamdı. Her yıl Aydın
Nazilli tarafına gediyor, kış boyunca pamuk tarla-
larında anız söküyor, meyan kökü kazıyordu.
Köydeki evleri iki katlı, tek odaydı. Üstte
kendileri kalıyor, altta bir öküz, bir eşek, beş
tavuk, bir horoz barınıyordu”(1)
Yazar bir ailenin hayatını böylece tasvir
etmekle bir kurşunla sanki birkaç tavşan vuruyor.
Ne demek bu? Baba çok zayıftı, avurtları çık-
mıştı. O dönemim insanı:- fakirlik, yoksulluk...
Uzak ellerde kış gününde aileni başsız koyup
gedmek ve tarlada çalışmak. Bir odanın içinde altı
insanın barınması... Hayvanların onların altındaki
evde uyuması... Hangi temizlik kurallara uygun-
dur bu?! Tabii ki, uygun değil. Sonradan
çocukları yara basacak. Tabiidir. Hayvanlarla
yakın mesafede olmak ve bedenin lâzımı besinleri
almaması çocukları hasta edecek.
 Materiallar
Memican ve Annesi... Bu ayrıca bir konudur.
Ve yazar Anadolu kadınını öyle tasvir ediyor ki,
biz bu konunu “Tren düdüklerinden” ayırıb ayrıca
bir konun gibi işlenmeye ihtiyaç duyduğumuzu
bele söylüyoruz. Memican’ın Annesi kurtuluş
savaşında çocuğunun üstünden battaniyeni alıp
top mermisinin üstüne atan bir kadındır- desek
yanılmağız. Memican’ın annesi Kastamonulu
Şerife annedir, desek, yine yanılmağız. Memica-
nın annesi Anadolu efsanesindeki kovasındakı
sütü bitmeyen Annedir- desek, yine yanılmağız.
Kocasına sadece karı değil, kardeş, bacıdır, sır-
daştır, evinin koruyucusudur, Simurktur, Ankadır.
Evin direğidir, çocuklarının Annesidir. Böyle bir
kadındır Memican’ın Annesi. Özü yemez, yedirir,
özü geymez geydirir. Onun ailesi ve çocukları
için gördüğü işler sadece bir kadının ailesi için
gördüğü işler değil. Bu kadın geçmişten bu güne
bir Annenin, bir kadının gördüğü iş olmakla
beraber, aynı zamanda o dönemdeki kadınların
ailesi için çektiği çilenin bir simgesidir. Ne
yapardı o dönemim kadınları?! “Anası kahraman
bir Anadolu kadınıydı. Küçüklerden birini sırtına
sarar,övendire elinde peşlerine düşerek öküzleri
yönetirdi.” (2) Bu kahraman Anadolu kadını dağa
çıkar, yakmak için çalı-çırpı getirirdi. Sonbahar
olunca Memican’la Kapıkaya’nın sarp yamaçla-
rına tırmanır, yemek için ahlat toplarlardı. Har-
man sonunda kırları dolaşır, başak adını
verdikleri alıç, itburnu totlarlardı. Ahlat ve
alıçlardan ham olanları evin bir köşesine serer,
olgunlaşınca yerlerdi.”(3)
Memican’ın Annesi bu ailenin bütünlüğü idi.
Bir aile bir devletin küçük formasıdır, diyenler
hiç de yanılmıyorlar. Memicanın da ailesi küçük
bir devlettir, ama bu devletin sorumluluğu
babanın üstünde olsa da bütün ağırlık Annenin
üstündedir, Anne bütün aileni kanatları altına
alarak her tür tehlikeden ve aileni dağılmaktan
koruyur. Memican’ın annesinin ölümüyle bütün
aile dağılır. Çocuklar peren-peren düşerler, ölen
ölüyor, kalanlar zor durumda... Baba da çocukları
gibi yetim .. Annesinin dünyalar kadar seven
Memican’ın da hayatı kararır. Köy Enstitüsünde
okuyan Memican köye gelirken ilk ziyaret ettiği
yer annesinin mezarıdır. Memican’ın annesinin
mezar taşına yazdığı şiir yalnızca onun kederli bir
şiir parçası değil, o dönemden kalan bir mezar
üstü şiirdir ve bu da “Mezar üstü şiirler” adı ile
edebiyatımızda bir türdür. Şiire dikkat yetirelim:-
Saçına düşmeden ak,
Götürdü kara toprak,
Öksüz kaldı üç yaprak,
Yalnız, sessiz ağlayan...
Memican ve babası... Yukarıda söyledik ki,
Memicanın babası yavrularına bir parca ekmek
lkazanmak için Anadolu’nun bu başından vurup o
biri başından çıkardı. Gece-gündüz çalışmak
isterdi ki, balalarının istediği gibi yedirip-geydir-
sin. Ama o zor dönemde bu mümkün değildi.
Bazan çocuk sevgisi babanın başını öyle karış-
tırırdı ki, onların vacip ihtiyaçlarını unutur, vacip
olmayan şeyler alır, bununla çocuklarına dünya
boyda sevinç verirdi. Anne buna kızardı:- Baba-
ları bazan Aydın dönüşünde yemeleri için
portakal, üzüm, incir; kaynatıp suyunu içmeleri
için meyan kökü; kaval yapmaları öttürmeleri için
kamış getirirdi. Anne ise kocasının bu davranışına
bakar, bakar, kızar, söylenirdi:- Bunları getirece-
ğine kıçlarına don, ayaklarına pabuç getirseydin
ya”.
Kocası kasılır, böbürlenirdi:
- Avrat, sen sus. Çocuklar kırk yılda bir karın-
larını kaşıya-kaşıya yesinler,i içsinler. Bunlar
portakalı, üzümü, inciri, meyan kökünü nereden
bulacaklar? Kavalı nerede öttürecekler?” (4)
Siz bakın Anne de haklı, baba da haklı...Anne
daha mantıklı düşünür. Yamalı elbise giyen,
ayakları karda, buzda çarığın içinde su olup
üşüyen çocuğa portakal mı lazımdır, ya ayakkabı?
Elbisesi baştan başa yama içinde olan çocuğa
üzüm, incir mi lazımdır ya elbise?! Ama babanın
çocuk sevgisi mantıktan uzaklaşır, duygusallaşır
ve bu da annenin mantıkî karşısında cılız ve
sönük oluyor.
Bir fakır Anadolu ailesinin sofrasının tasviri
de okuyucu için hem ilgeçken, aynı zamanda o
dönemim acılarını, sosyal durumunu göz önüne
getirmek için bir ressam tablosudur:
“Sofralarında daha çok bulgur pilavı, bula-
maç, kuru ve ya yeşil soğan bulunurdu. Etin,
sütün, peynirin yüzünüyse, hiç mi hiç görmez-
lerdi. Yemeklerde tereyağı, zeytinyağı, çiçek yağı
bilmezler, her zaman haş-haş yağı kullanırlardı.
Memican ekmek parçalarıyla kavrulmuş yu-
murtalı soğan yahnisini arada bir de olsa çok
severdi. Ailecek hiçbir öğün doğru dürüst
doyduklarını bilmezlerdi.”(5)
Eger bu kitabın Türkiye’de basıldığını ve
yazarının M. Kaplan olduğunu bilmeseydim, bu
sofranın Azerbaycan’da aynı dönemde bir fakir
ailenin sofrası olduğunu duyacaktım. Mesafece ne
kadar bir-birlerinden aralı olsalar da sofranın
düzeni, üstündeki yiyecekler aynen Azerbaycan
ailesinin sofrasıdır. Azerbaycan’ın ünlü yazarı
E.Nicat bu hakda yazıyor:- “Dünyanın her yerin-
de seheng ev kap-kaçaklarda, halı ve halcalarda
ayni bir sevginin, aynı bir arzunun boyaları,
ilmeleri, nakışları hekk olundu. Dünyanın her
yerinde aynı kalp dan kopan aynı mahnılar okun-
du, aynı evler, ucaldı, bağçalarda aynı tandırlar
kalandı” (6)
193
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Bakın, İngiliz bilim adamı bele diyor ki, Türk
dünyanın neresinde olursa olsun, halılarında aynı
nakış var, nerede olursa olsun aynı tandırda ek-
mek pişiriyor ve sofrasının düzeni de, üstündeki
yiyecekler de aynıdır. İnsanlar bir soydan geldik-
leri için onları ne asırlar, ne mesafeler, ne savaşlar
ayıra bilmez.
Memican ve babası... Bu da ayrıca bir
konudur.
Memican ve o dönemin çocuk oyunları...
Yine Azerbaycan’ın ve dünyanın çeşitli yerlerin-
de yaşayan Türk çocuklarının oyunları...Hiçbir
fark yok. Memicanın meşe ve çam dallarından
kesip düzeltdiği topaçtan kimsede olmazdı.
Çünkü o topaç atını çok süslerdi. Yazar Memi-
can’ın sevdiği oyunları söylemekle aynı zamanda
o dönemin çocuk oyunlarını okuyucunun nazarine
çattırır. Mesela, Memican hangı çocuk oyunlarını
severdi.?! “Memican oyunlar içinde en çok beş
taş, met, kös, düğme, enek, birdirbir, körebe, köşe
kapmaca gibi oyunları oynar, bir de güreş tutardı.
Kırbaçla vura vura topaç döndürürdü” (7)
Memicanın egitimi romanda esas konudur.
Memican önce köy imamının yönettiği Kur’an
kursuna gider. Bu ders usulu Memican’ın hoşuna
gitmez. Çünkü okul okuldan daha fazla hayvan-
ların ahırına benzer, Hocanın dediklerinden bir
şey anlamaz, saatlerce diz üzerinde oturmak onu
yorar, üstelik İmam her Cuma günü çocuklardan
yiyecek ister. Meğer çocukların kendilerinin
karınlarını doyura bilecek yemekleri vardı ki,
İmama da versinler? Bunlar Memican’ı okuldan
soğutur, aslında o yeni harfların öğrenildiği okula
gitmek ister. Bir gün yeni öğretmen Ferhat Er
gelir ve Memican’ın hayatında köklü değişiklik
oluyor. Okula gittiği günlerde Memican’ın başına
büyük bir facia geliyor. Yazar bu facianı sadece
bir annenin ölümü gibi değil, onsuz da zor günler
yaşayan bir ailenin yerle-yeksan olması gibi
gösterir. Annesiz çocukların bir-birinin ardıyca
ölmesi, çocuğun bir eşya gibi başka insanlara he-
diye edilmesi Memican’ın yarına olan umutlarını
kırıyor. Ama sonuçta Memican ayak üste kala
biliyor. Memican gah ailesine yardım ediyor, gah
okula gediyor. Annesinin yeri hep görünüyor.
Üstü-başı kir içinde, sofrasız, soğuk evlerde yapa-
yalnız... Çünkü baba ekmek dalınca yine uzak
köylerde...
Memicanın kalbinde en büyük arzu öğretmen
olmaktır. Bunun için komsu Reis okulunda eğiti-
mini devam ettirir. Bir defa Kerimler köyünün
konak odasında birkaç gençle tanış oluyor. Bu
gençler Isparta Gönen Köy Enstitüsünde okuyor-
lar. O gençler Memican’a yazı yazdırıp hesap
yaptırırlar ve sonuçta:-İyisin, sen de bizim okulun
194
 
kardeşi sayılan Ereğli-İvriz Köy Enstitüsüne git,
öğretmen çık” dediler.(8) Maalesef babası onun
bu arzusuna “hayır” diyor. Memican evden kaçı-
yor, amcasının yanında çalışıyor, ama parasını
sinirlendiği, kızdığı babasına gönderir. Bu da
Türk Halkının aileye, anneye, abasına olan sevgi-
sinin bir örneğidir. ne olur-olsun, baba yine baba-
dır. Çocuğuna tokat atsa da, arzularına hayır dese
de... Burada Memican’ın babası ile barışması,
onun hastalanması, babasının onu tedavi etmesi
sahnesi okuyucunu duygulandıran, aynı zamanda
ailedeki bağların, baba-evlat münasebetinin en
güzel örneğidir.
Yazar Memican’ın hayatında bir güneşin
doğmasını “Tünelin ucunda beliren ışık” adlan-
dırır. Ökes köyüne Ali Erdem adlı bir öğretmen
geliyor. Onu Memican’ın gelecekte güzel günler
görmesi için sanki Yüce Tanrı göndermişti. Her
şey çok iyi gediyordu, birce Ereğli İvriz köy
Enstitüsünde lahana sıfatlı, pırasa saçlı o erkek
olmasaydı. M. Kaplan sanki eserdeki bu obrazı
yaratırken bütün kötü huyları bunun üstüne
yığmış. Kültür, maneviyat sarıdan çok ac olan bir
insan...Yani ele bir insan ki, onu sadece mezar
düzelter. Bu adam ilk günden Memican’ın gözü-
nü korkutur. Sonradan öğrenir ki, bu müdür değil,
Egitimbaşı Rıfat Akınçı’dır. Yazar köyden bin bir
hevesle okumağa gelmiş, burada ise tahkirle
karşılanarak odadan kovulan Memican’ın acıla-
rını sanki kendisi de göz yaşı dökerek anlatır. İyi
ki Memican’ın saf yürekli arkadaşları vardı.
Onlar Memican’ın sakinleştirir:-“Üzülme, ağla-
ma, müdürü bekle “-diyorlar.( 9) Memican Ensti-
tüdeki gördükleri sanki bir hayal idi. Memican ilk
defa pirinç pilavını, çayı burada görmüştü. Onun
çatalı, kaşığı, tabağı ilk defa burada oldu,
şimdiyse lahana sıfatlı Rıfat bey onu oradan
uzaklaştırmak istiyordu. Memican her an Rıfat
Beyle karşılaşacağını düşünerek tir-tir esiyor ve
korktuğu başına geliyor. Rıfat bey onun karşısına
çıkıyor. Yazar burada Rıfat Beyin iç yüzünü
bütün çıplaklığı ile açıp gösterir. Biz burada Rıfat
Beyi insanlıktan haberi olmayan bir varlık, bir
canlı gibi görüyoruz. Kafamızdan bir soru
geçiyor:-İnsan insanı döverimi? Demek dövermiş.
Memicanı dövmek olarmı?! Zaten hayat onu
yeterince “dövmüştü”. Annesini elinden almakla,
aç koymakla, çıplak koymakla...daha nelerle
...hayat Memican’ı yerle-yeksan etmişti. Şimdi bu
prasa saçlı Rıfat Bey onu dövürdü: “Egitimbşı
Memicanın kulağından tuttu, ona iki tokat attı:-
Sen daha buralarda mısın? Aradan dört gün geçti,
daha ne duruyorsun? Bavulunu al, hemen idareye
gel”-dedi. (10) Bu usulla yazar Rıfat Beyi kendi
diliyle elleştirir, sonra ise yazar kendisi onun
hakkında bildiklerini veriyor: “O çok sert, ters
 Materiallar
biriydi. Üstelik kötü niyetli kötü yürekliydi. İn-
sanlıktan, gariban köylünün halinden hiç anlamı-
yordu. Memican’ı buradan uzaklaştırmak istiyor-
du. Oysa gidecek durumda değildi. Tren parası
yetersizdi. Korkuyordu. Köye geri dönemezdi.
Yıllardır yüreğinde beslediği, beyninde yücelttiği
ümitleri bir anda yok edemezdi, Yoksa yıkılır,
yok olurdu. Hele köyde yıllarca alay edilirdi”.
(11) Bakın, yazar iki insanı karşı-karşıya koyur:-
Biri ilim, maarif için alışıp yanan, temiz, saf
Memican, biri ise ilim, maarif ocağında çalışan,
ama çalıştığı yere hiç yakışmayan kötü niyetli
Rıfat Bey... Bunları karşılaştıran okuyucu üstün-
lüğü Memicana veriyor. Halbuki Memican hele
okumayıp, okulun sadece kandarına ayak basıp,
içeri girmeye bele Rıfat beyler izin vermiyorlar.
Düşünürsen, Rıfat Bey de Türk’tür, bu halkın
oğludur. Niye o istemiyor ki, köylere maarif,
eğitim adlı güneş götürecek Memican’lar fazla
olsun. Niye istemiyor? Niye bıçağı ekmeğini ye-
yip, suyunu içtiği bu ülkenin sırtından vuruyor?
Niye? Bu ülke ne yaptı ki, Rıfat Beye? Onu
öğretmen etti, Egitimbaşı yaptı. Şimdi devlete
olan borcunu geri vermek, yani Memicanlara
yardım etmek evezine, tam eksi olarak onlara
zulüm ediyor. Niye? Okuyucu bu karşısında ce-
vapsız kalıyor, M. Kaplan da yine bunun cevabını
bulmağı okuyucunun kendisine bırakıyor. Ama
nasıl derler:-Zalimin topu-tüfengi, mazlumun da
Allah’ı var. Memican’ın da Allah’ı vardı. Zor
anlarında tuttu onun elinden, müdür Recep Gürel
Hızır gibi yetişti. Böylece Memican’ın işleri kay-
gısına düştü. Artık Memican bilim deryasına
atıldı. Gece-gündüz çalıştı, okudu. Birce tatile
giden zaman tren yolculuğu olmasaydı... O
Memican’ın tatilini mahıv etti. Parasını okulda-
yatakhanede unuttuğundan bilet ala bilmedi.
Eşyalarını okul arkadaşlarına verib parası için
okula koştu. Treni kaçırdı, sonra öğrenci bileti
aldı, kimliği yanında olmadığı için başına
olmazın eziyeti geldi. Ve burada yazar insanlar
galerisi düzeltir. Her tür insan dolaşır Memican’ın
etrafında... Kimi küçük ve yarımcık bir kaygı
gösterir, kimi ise ona hiçbir esas olmadan “hırsız”
diyor. Memican tren yolçuluğundanki Rıfat beyin
ekiz kardeşi Cabbar beyle karşılaşır. İnsanlar bir-
birlerine nasıl da benziyorlar.? Memican öğrenci
olduğunu bir tür kanıtlaya bilmiyor. Taş kalpli
Cabbar onu trenden indirir. Şapkası ile, saatini
almak isteyen Memican’ı hareket memuru
yerden-yere vurur. Cabbar onun yanında yalan
oluyor:- “Öğrenci olmadığın halde ne hakla, nasıl
öğrenci olduğunu söylersin? Devletin trenine ka-
çak olarak nasıl bine biliyorsun? Bu bir hırsızlık,
bu bir dolandırıcılık değil midir? Bu senin gibi
okullu olduğunu söyleyen bir delikanlı yapar mı?
Doğrusu sana hiç yakıştırmadım. Ayıptır. Günah-
tır. Bundan utanmalısın. Hem de çok utanma-
lısın”.(12)
Romanın poetikasından konuşurken onu söy-
lemek lazımdır ki, eser için çok güzel bir konu
seçmiş. İster bu gün için, isterse de o dönem için
çok aktüeldir. Yani bu günkü nesile geçmişin çok
zor olduğunu, çocukların okullarda neler yaşa-
dığını, hangı şartlarla okuduğunu göstermek için
bu konu önemlidir. M.Kaplan bu konunu seçmek-
le aynı zamanda geçmişimize ışık tutuyor. Roma-
nın konusu ise ideyası bir-birine sıkı surette bağ-
lıdır. Yazar bu eseriyle diyor ki, insanlar ilime,
eğitime önem verin. Maarif ışıktır. Her kese iyi
bellidir ki, eserin mazmun ve forması bir-biriyle
sıkı bağlıdır. Burada da öyledir. Çok iyi biliyoruz
ki, bütün edebi türlerde hayattaki olaylar öz aksini
buluyor. Mesela, burada Memican’ın çocukluğu,
koy okulunda okuması, bir öğretmenle tanışlığı,
Köy Enstitüsüne gedmesi, orada başına gelen
olaylar, tren yolculuğu, köy ve yeniden okula
dönüş... Eğer mazmunun terkip hissesi konu ve
ideyadırsa, formanın terkip hissesi tür, ahenk,
ölçü ve dildir. Yazar kahramanlarını hayattan
almış ve bunların resmini okuyucu için bir ressam
gibi çiziyor. M.Kaplan’nın eserinde hem müspet,
hem de menfi kahramanlar var. Eserin esas
müspet kahraman Memican’dır. O, “Tren düdük-
leri” eserindeki esas ideyaya taraftardır, onu
tebliğ ediyor, başkalarına hümanistçe yaklaşır.
Onunla beraber halkın manafeyine zıt hareketler
eden Rıfat Beyler de var. Okuyucu bunlara menfi
kahraman adı veriyor. Sanki devletin Enstitüsü
Rıfat bey kendi malıdır, istediğini burada okutur,
istemediğini kolundan tutup dışarı atar. M. Kap-
lan Rıfat beyin dili ile onun dahili alemini açıyor
ve böylece okuyucuda bu insana karşı nefret uya-
nır. Yazar Rıfat Beyi en fazla Memican’la
münagişede gösterir. Özünden büyüklere yere
kadar eğilip tezim eden yalaka Rıfat Beyin gücü
kimsesiz, aç-yalvaç Memican’a çatır. Memican’a
attığı tokatlar sanki Türkiye’nin bütün kimsesiz
çocuklarına atılır. Halbuki Yüce Atatürk bu ülke-
nin temelini atarken her zaman bu ülkenin gele-
ceği olan –çocuklara, gençlere çok güvenirdi,
Ümidini onlara bağlıyordu. Şimdi ise Rıfat Beyler
meydanı boş görüp atını- sağa-sola çapır. Rıfat
Beye benzeyen kötü kahramanlardan biri de tren
istasyonunda çalışan Cabbar Efendidir. Ömrümde
bir fare yakalamayan Cabbar Efendi şimdi büyük
“kahramanlık” göstermiş, suçsuz bir çocuğu ya-
kalamış, her kese onun hayırsız olduğunu söy-
lüyor.
M. Kaplan “Tren düdükleri” eserinde başka
kişiler de vardır ki, onlar Memican kadar önemli
kahraman değiller, ama onların da Memican’ın
195
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
kahraman seviyesine yükselmesinde rolü vardır.
M.Kaplan’ın portre yaratmak başarısına hayran
kalıyorsun. Mesela, Memican’ın babasının
portresi:-Avurtları çökük, benzi kaçıktı. Çelimsiz
zayıf adamdı”.(13) Memican’ın babasının portresi
bizim kalbimizde ona karşı bir merhamet hissi
oyadır, aynı zamanda yazar da ilave cümlelerle
onun niye böyle görkemde olduğunu anlatır ve
içimizdeki merhamet hissi, hümanizm daha da
artır:-Aldığı besinler güçlü olmasına yetmiyordu.
(14)
Yazar menfi kahramanın dahili çirkinliğini
dış çirkinliği ile ne kadar ayni olduğunu Rıfat
Akınçı’nın sıfatında gösterir. Bunun için onun
hem konuşmasından, hem de zahiri görünüşünden
istifade ediyor. Yazar Rıfat Akıncının dış görü-
nüşü ressam gibi böyle gösterir:-Adam çekinilme-
ycek, korkulmayacak durumda değildi. Pırasayı
andıran uzun sacları yanaklarına doğdu indikçe
kırçıllaşıyordu. Suratı güneş görmemiş kırmızılâ-
hanayı andırıyordu. Ellerinin üzerinde görülen
mavi kan damarları çatal mataldı” (15)
Yazar zaman –zaman romanında Doğaya
müracaat ediyor. Her zaman Doğa ile insanı
unsiyyette götürür. Zaten insan Doğanın bir
parçasıdır, insanı ondan ayırmak çok zor. Doğa
insanı yedirir, giydirir. Mevlüt Bey de bütün
eserlerinde Doğaya önem veriyor. Her bir eserde
Doğa sevgisi var. Eğer insan mutludursa, Doğa da
mutlu verilir. İnsan mutsuzduysa, Doğa karabu-
lutlar, soğuk kış var. Bakın, “Tren düdüklerin”de
ailenin maddi durumu çok ağır durumda, doğanın
da durumu idi değil... Yazar diyor ki, doğanın
karı, buzu, tufanı bu aile içindir. Örnek:- Doğanın
soğuğu, sıcağı, yağmuru, karı, dolusu ve fırtınası
onlar içindi. Dağlarda, kırlarda sık-sık ölüm
tehlikesi geçirirlerdi. Kimi yağışlı, şimşekli, gök
gürültülü gecelerinde soğuk kış gecelerinde üşür-
ler, kuşlar gibi ürperir, birbirlerine sokulurlardır”
(16) Yukarıda söyledik ki, Doğa aynı zamanda
onları yedirir, geydirir. Yazar da bunu söylüyor.
Demin söyledi ki, kışın karı, soğuğu onlar içindi,
şimdi ise söylüyor ki, doğa onları yedirir, mahıv
olmağa koymuyor:-Bağa, bahçeye, tarlaya gide-
medikleri zamanlarda dağa çıkar, yakmak, ısın-
mak için çalı, çırpı getirirlerdi. Mevsimi gelince
mera ve tarlalardan güneğik kazarlar, labada
yaprağı, pancar pazısı, ebedigümeci, kuzukulağı,
mantar, domalan toplarlardı. Sonbahar olunca,
yapraklar sararınca ana oğul Kapı kaya’nın sarp
yamaçlarına tırmanır, yemek için ahlat silkelerdi.
Harman sonunda kırları dolaşır, başak adını
verdikleri alıç, itburnu devşirirlerdi. Ahlât ve
alıçlardan ham olanı evin bir köşesine yığar,
olgunlaşınca yerlerdi” (17)
196
 
Her şey göz kabağında:- Doğanı insanı besli-
yor ve ölmeye koymuyor.
Yazar eserindeki eşyaları ele tasvir ediyor ki,
sanki onlar gözünün karşısındadır ve onlara
bakıyorsun. Etnografik ve tarihi yönden de bunlar
önemlidir. Mesela, Memican’ın yaşadığı evinin
görünüşü...Bir odalı iki katlı ev... Birinci katta
hayvanlar, ikinci katta aile... Bakın, hayvanlar
onların altındaki odadadır. Niye? – Bu zaman
hayvanlar daha çok güven içindedir. Bir de
hayvanların sıcak nefesi onları da isidir. Memi-
can’ın ilk eğitim aldığı Kuran okulunun tasviri: “-
Kurs yapılan yer karanlıktı, ahır gibiydi, pis ko-
kuyordu”(18) Ve ya Memican’ın kargıdan düzel-
ttiği atı. Onun süslü görünüşü her kesin gözü
karşısındadır. İstasyonun ve ya trenin görünüşü,
tren garında pirelerle dolu odanın görünüşü, Köy
Enstitüsünün görünüşü, Memican’ın annesinin ot
basmış, uçulmuş mezarının görünüşü ve s.
M. Kaplan eserinin süjetini (sürecini) güzel
kuruyor. Bellidir ki, süjet Fransız sözü olup ola-
yın kendisi demektir. Ama eserde her hangi bir
eşya, olay süjet anlayışını ifade edemez. Her
hangi bir olayın eserde belli bir hat üzere
gelişimine süjet denilir. (19) Eserde olayın bir
başlangıç ve son nüktesi var. Memican’ın
doğumu, hayatı, Köy Enstitüsü... Butun olaylar
bu süjet üzere baş verir. Bellidir ki, eserdeki
olayların bir-biri ile alakalandırılması, müeyyen
bir sistemde kurulması kompozisiyadır. Yazar
eserini en önemli bir konu üzerinde kurur. Bunun
için eserini ele bir olayla başlıyor ki, bu konuya
uygun gelsin. Mesela, yazar karşısına maksat
koymuş ki, Türkiye Cumhuriyetinin il yıllarında
fakir çocukların musibetini, başlarına gelen
olayları ve onların hoş güne çıkmasına yardım
eden Köy Enstitüsünden konuşsun. Konuya
girmek için Memican’ın doğmasından başlar:-
Anası bir Haziran sonrasında, aysız bir gecede,
arpa tarlasında, yığın dibinde doğmuştu” (20)
M.Kaplan’ın eserinin dili oldukça canlı, canlı
olduğu kadar sade, anlaşılan ve yadda kalandır.
İster yazar sözü, ister kahramanların köy
lehçesiyle dedikleri sözler insanın içini ısıtır, o
dönemki temiz, cesur insanlar gözümüz önünde
canlanır. Yazarın diliyle:- Babaları bazen Aydın
dönüşünde yemeleri için portakal, incir, üzüm;
kaynatıp içmeleri için meyan kökü; kaval yap-
maları öttürmeleri için kamış getirirdi. Analarıysa
kocasının bu davranışına bakar, bakar, kızar,
söylenirdi. Yazar öz sözünden sonra ananın köy
lehçesiyle dediği sözleri ne kadar doğal veriyor.
Hatta vulgarizmden (yani dilde işlenmeyi ayıp
olan söz) de istifade ediyor: - Bunları getireceğine
 Materiallar

kıçlarına don, ayaklarına pabuç getirseydin ya” 15 A.G.E., s.18

(21) 16. A.G.E., s.7
17. A.G.E., s.2
Bakın, edebi ve yazılı dilimizde “kıç” sözü
18. A.G.E.,s.3
işlenmez. Ama yazar olayın çok ciddi olduğunu,
19. Edebiyat naz.s.
yani bugün çocukların portakaldan daha fazla
20. A.G.E., s.2
elbiseye ihtiyacı olduğunu söylemek için ananın
21. A.G.E,s.2
diline bu edepsiz sözü ilave ediyor ve fikrini daha
22. A.G.E.s.4
da kuvvetlendirir. Babanın konuşmasında da
yazar diyalekt sözünden istifade ediyor. Babanın
konuşması doğal olduğu kadar güzeldir, aynı
zamanda onun karısının üstüne var kuvvesiyle
bağırması Anadolu erkeğinin evdeki hükmüne bir
işarettir. Bir de onun bu hareketi çocuklarına olan
büyük sevgisinden geliyor.-“Avrat, sen sus.
Çocuklar kırk yılda bir karınlarını kaşıya-kaşıya
yesinler, içsinler. Bunlar portakalı, üzümü, inciri,
meyan kökünü, nereden bulacaklar? Kavalı
nerede öttürecekler (22)
Eserdeki sözler bu gün arkaik (yani eskimiş
sözler) sayılsa da o döneme göre arkaik değildir.
Eserin dilinde neologizm (yani yeni sözler) var.
Mesela, direktor, potin, şapka, lokomotif, vagon,
konduktur, üniforma, polis, komiser, park Ensti-
tüsü ve s. Demin söyledik ki yazar olayları
kuvvetlendirmek için vulgarizmden (edebi dile
yakışmayan sözler) istifade ediyor, ama bunu öz
diliyle değil, kahramanların diliyle veriyor.
M. Kaplan bedii tasvir vasitelerinden, mesela,
mecazlardan, epitetlerden, benzetmelerden, meta-
nomiyadan istifade ederek eserinin dilini daha da
kuvvetlendirmiştir.
Sonuç olarak:-Türkiye’nin ünlü çocuk yazarı
M.Kaplan’ın “Tren düdükleri” eseri Cumhuri-
yetin il dönemlerinin ansiklopedisidir-desek, ya-
nılmağız. Bu eserde sadece Memican adlı bir
çocuğun başına gelen olaylar örnek gibi alınarak
o dönemin tarihi olayları, ülkenin iktisadi duru-
mu, eğitimi, eğitimcileri, Türk ailesinin zor şart-
lardaki yaşamı, insan maneviyatı büyük bir
ustalıkla kaleme alınmıştır.

KAYNAK
1. M.Kaplan.Tren düdükleri, s.7
2. A.G.E.,s.2
3. A.G.E.,s.2
4. A.G.E., s.2
5. A.G.E., s.2
6. E.Nicat. Nağıllara dönen tarih. Bakı, 1993, s.7
7. A.G.E., s.2
8. A.G.E., s.9
9. A.G.E., s.18
10. A.G.E., s.19
11. A.G.E., s.19
12. A.G.E., s.36
13. A.G.E., 7
14. A.G.E, 7

197
 GÜNÜMÜZ TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK TEMASI
Doç. Dr. TURAN KARATAŞ
Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü öğretim üyesi.
Tokat / TÜRKİYE

CHILD THEME IN CURRENT TURKISH POETRY

ABSTRACT
In this study, we have investigated for what reasons the chid and chidhood theme came into the agenda of poets in our
contemporary poetry especially in Turkish poetry after 1950, which poets brought this theme to the fore, how it was expressed in
poetries. By 1950s, we have tried to determine using small samples which characteristics of childs were put forward by the most
important Turkish poets, how the poets have seen and shown the beauty and creation wisdom in childs. With the help of samples, it
was also explained how painful was the death of a child for parents, how the massacre of childs in wars was reflected and how
childs who pushed down into a cliff because of poverty and lack of love were reflected in poetries. In addition, we have tried to
show in what way a chid was a factor for keeping families together and what was the function of poetries in teaching good habits to
childs.
Key Words: Turkish poetry, Child and childhood theme, Explanation of child by contemporary poet.

GİRİŞ hatta sanatın “gözbebeği”dir. Çocuk ve çocukluk

Toplumumuzda Tanzimat’la birlikte hissedilen
yeni yaşama biçimi, tabiî olarak, şair ve yazarla-
rımızın da yeni konulara, özgün temalara yönel-
mesine vesile olmuş; diğer edebî türlerle beraber
şiirin de yeni ufuklara açılmasına zemin hazırla-
mıştır. Recaizâde Mahmud Ekrem'in, “zerreden
güneşe her şey şiirin konusu olabilir” belirlemesi,
o zamanın genç şairine, bir bakıma, ayrıntıya yö-
nelme, küçük eşyada, varlıkların hemen hepsinde
ve her durumda keşfedilmeyen güzellikleri arama
cesareti vermiştir. Yeni keşifler peşinde olan yeni
şair, o günden sonra, sanatın önemli madenlerin-
den biri olan çocuğu ve çocukluğu şiirinin günde-
mine yerleştirir. Söz konusu keşif yeni açılımlarla
genişletir alanını. 19. yüzyılın ikinci yarısından bu
yana birçok manzume/ şiir, çocuğa ve çocukluk
temasına tahsis edilegelmiştir.
Son yarım asırda belli bir seviyenin üstünde,
estetik ve edebî kıymette ürün yayımlayan birçok
şairimiz, şiirlerinin bir kısmında çocuk ve
çocukluk temini işlemiştir. 1 Diğer bir deyişle
bugünkü Türk şiirinin öne çıkan temalarından biri
de çocuk ve çocukluktur. Dünyanın en güzel ve
nadide varlıkları olan çocuklar, birçok şairimizin
ilhamını tazelemiş, yeni eserlerin ibdâsına vesile
olmuştur. Denebilir ki, çocuk saflığıyla,
günahsızlığıyla ve sevimli insanlık haliyle şiirin
1
Edebiyat dünyamızda hâla ayrıştırılamayan bir hususu
burada hatırlatmak gerekir. “Çocuk şiirleri” ile “çocuğa
dair”/ “çocuk(luk) temalı” şiirler birbirinden farklı
şeylerdir. Birinci gruptaki ürünler, çocuklar okusun diye
yazılan, daha çok kolay bir yapıda olan ve anlaşılır hatta
basit bir dille söylenen, şiir kıymeti az manzumelerdir.
İkinciler ise, özünde/ içeriğinde çocuğa yer veren şiirler-
dir.
sanatkâr için her seferinde yeni ilhamların muştu-
cusu, yeni ufukların aralayıcısıdır. Başka bir de-
yişle sanatın madeni; tükenmeyen, tüketilemeyen
bir madenidir çocuk ve çocukluk. Merhamet
sahibi, duyarlı şairi emzirecek kadar da cömert bir
kaynaktır.2
Şairi çocuğa/ çocukluğa yönelten sebepler
Her ne kadar çocuk ve çocukluk zengin, ışıltılı
bir kaynak olsa da, şairi bu konuya yönelten bazı
sebeplerden söz edilebilir. Söz konusu sebepler
çeşitlidir. Şairin dünya görüşü ne olursa olsun,
çocuk veya çocukluk söz konusu olunca, çok
zaman ilgisiz kalınamaz. Farklı saiklerle söz
konusu tema/ konu çevresinde eserler yazılmıştır.
Söz gelimi, çocukların acılara, zulümlere, savaş-
lara, yokluklara, açlığa ve ölüme birinci derecede
maruz kalan kırılgan varlıklar olması, şairi bu
temaya yönelten önemli bir etkendir.
2
Genel olarak yazarlar, özelde de şairler için “çocuk
sevgisine yaslanma”yı, “çocuk duyarlığına yönelmeye”yi,
“kimsenin karşı çıkmayı göze alamayacağı, daha baştan
silahsızlandırıcı sevimli bir yöntem” olarak gören Tomris
Uyar, bu temanın bir yazar ya da şairde fazlaca görün-
mesini bir zayıflık sayıyor. Gerekçesi de şu: “Şiirde hangi
dünya görüşü savunulursa savunulsun, şair, dünyayı
çocuğun gözünden görmeye, birinci tekil kişi ağzından
anlatmaya kalkıştı mı, bir anlamda çocuklaştı mı, dili de,
deyişi de, imgeleri de çocuklaşıyor, dümdüzleşiyor.”
(Uyar 2005: 381) Uyar’ın kaygıları, çocuklar için üretilen
ürünler bağlamında haksız değildir. “Çocuk edebiyatı”
başlığı altında ortaya konan ürünlerin birçoğunda “basit-
lik” ve “dümdüz” olma hali, belirgindir. Ne var ki, özü
çocuğa ya da çocukluğa tahsis edilen birçok şiir bu olum-
suzluktan, eksiklikten uzak kalabilmiştir.

198
 Materiallar
Evlat acısının baba, anne yüreğine düşürdüğü
yangın vardır. Edebiyatımızın en içli ağıtlarının
mülhimesi bu acı ölümlerdir. Büyük Yunus’un,
bizim Yunus’un “gök ekini biçmek” şeklinde ha-
rikulade bir benzetmeyle vecizeleştirdiği genç
ölümler, çocuk ölümleri şair yüreğini harekete
geçiren bir diğer etmendir. Bir dedenin merhamet
denizini de bulandırabilir bir torun ölümü. Örnek-
se, belki de bütün şiir tarihimiz boyunca bir şairin
torunu için yazdığı en güzel, en içli bir ağıt, Âkif
Paşa’nın (1787-1845) “Mersiye”sidir.
Bazı temaların anlatılmasında, çocuk etkileyici
bir figür olarak kullanılabilir. Böylece şiirin atmos-
feri daha bir yoğun hale getirilir. Söz gelimi, ölüm
temasının dile getirilişinde ‘çocuk’ dramatik bir
öğedir. Örnekse Sezai Karakoç “Balkon”, “Anne-
ler ve Çocuklar”3, “Rubailer” başlıklı şiirlerinde bu
figürü kullanır, hem de etkili bir biçimde.
Çocuksuzluğun ıstırabı şair duyarlığını hare-
kete geçirebilir. Şair bu eksikliğini, yoksunluğunu
şiiriyle dile getirip paylaşmaya çalışır.
Özlemin ateşlediği gönül sızısı, dize dize şiire
dökülebilir. Çocuklarını özleyen şair, bu özlemini
şiir yoluyla duyurur.
Öte taraftan, şair umudunu diri tutmak, “Büyü-
dükçe yaşamı da büyütüyor çocuklar/ günün ilk
rengi kadar duru, o kadar maviye dost” diyebil-
mek için çocuğa yönelebiliyor.
Çocukluk, bazı dönemlerin şair üzerindeki
siyasal baskısı nedeniyle sığınılacak sakin bir li-
man olabilir. Buna, bir çeşit dönem duyarlığı de-
mek olasıdır. Başka bir deyişle moda bir eğilim.
Aynı zamanda, çocukluğa dönüş, dönemin ko-
şullarına yenilmişlik, bir çeşit edilgenlik sayılabi-
liyor. Söz gelimi, seksenli yıllarda böyle bir yöne-
lim dikkati çekiyor. O yıllarda dergilerde çıkan
şiirlere göz attığımızda yoğun bir çocukluk nos-
taljisi hemen fark ediliyor. Bazı örnekleri, Tomris
Uyar da gündökümlerinde zikretmektedir. Aşağıya
aldığımız iki küçük örnek tam da dediklerimize
uygundur:
Bilmem ki bu yaşımda ne oluyor bana
içimde ince ince bir çocuk ağlaması.
… Çocuklara/ çocukluğa söylenen şiirlerin
Ne zaman biraz karanlık olsa ortalık
Bir korku kaplar içimi
Çocukluğumdan kalma (Uyar 2005: 379)
Bunun yanında saflığa, günahsızlığa, masumi-
yete duyulan özlemdir çocuk(luk). Bilhassa çocuk-
luk temalı şiirlere çokluk mutluluk fotoğrafları,
3
Sezai Karakoç’un “Anneler ve Çocuklar” şiirinden hare-
ketle yapılan genişçe bir yorumlama için bakınız: Turan
Karataş, “Ölümün Acısını Artıran İki Figür ‘Anneler ve
Çocuklar’”, Türk Edebiyatı, S. 414, Nisan 2008, s. 55-57.
ışıltılı geçen ânlar dahil oluyor. Her çocukluk şiiri
denebilir ki, bir bakıma bir sevincin ışımasıdır. Bu-
radan hareketle çocukluğunu huzur bahçelerinde
geçiren şairlerin, daha çok çocukluğu bir tema
olarak öne çıkardıklarını söyleyebiliriz. Aksine,
mutsuz geçen çocukluk, başka türlü yansıyor şiire.
Bu bağlamda Cemal Süreya örneği ilginçtir. Bir
üvey annenin tabir yerindeyse zulmü altında, sıkın-
tılarla geçen çocukluğu Süreya’nın şiirini besle-
miştir, ama ironiye vardırmıştır şairi. Onun şiirinde
el pembe gül pembe hatıralar, şekerden rüyalar
denizinde geçen ânlar, kuş sürülerine karışan
uçurtmalar, sevgiyle kucaklayan kollar yoktur.
Yaşayan şairlerimizin önde gelenlerinden Fazıl
Hüsnü Dağlarca kendisiyle yapılan bir konuşmada
şöyle der: “Şiir[e] ‘yaşlı çocuk’ denebilir. Bugün
çevirilerden okuduğum kadarıyla söylüyorum, bü-
tün büyük ozanlarda bu yaşlı çocuğu görmüşüm-
dür. (…) Çocuk şiiri yazmadığım gün eksik
yaşamışımdır.” (Polat 2002: 84). Burada görüldüğü
gibi, kimi şairler çocuk şiiri yazmayı bireysel bir
sorumluluk, bir yaşamak alışkanlığı olarak da
görebiliyorlar.
Çocuk ve çocukluk temasını önemseyen
şairler
Yirminci asrın ikinci yarısında öncü, önemli
şairler arasında yer alan Fazıl Hüsnü Dağlarca
(doğ. 1914), Oktay Rifat (1914–1988), Behçet
Necatigil (1916–1979), Sezai Karakoç (doğ. 1933),
Cahit Zarifoğlu (1940–1987), Ataol Behramoğlu
(doğ. 1942) şiirlerinde çocuk temasına özel bir yer
ayırmışlar ve bu bağlamda özgün ürünler ortaya
koymuşlardır. Bir diğer ifadeyle, bu şairlerin
şiirinde çocuk(luk) önemli bir tema olarak görülür.
Son elli yılın Türk şiirini bu tema bağlamında daha
geniş bir bakışla incelediğimizde, Coşkun
Ertepınar (doğ. 1914), İlhan Geçer (1917–20006),
Cahit Külebi (1917–1997), Ceyhun Atûf Kansu
(1919–1978), Necati Cumalı (1921–2001), Yavuz
Bülent Bakiler (doğ. 1936), Eray Canberk (doğ.
1940), Mustafa Ruhi Şirin (doğ. 1955), İsmail
Karakurt (doğ. 1964) ve Gökhan Akçiçek (doğ.
1961) gibi isimlerin yukarıdaki şairlere ikinci dere-
ceden eklendiğini görürüz.
mahiyeti
Şiirin gündemine farklı şekillerde, çeşitli özel-
likleri ve yüzüyle konuk olan çocuk ve çocukluk
temini daha iyi anlayabilmek yahut anlatabilmek
için bir takım başlıklar altında inceleyebiliriz.
Gerçi, bu tür tasnifler, kategorize etmeler şiirin
doğasına uyan yöntemler değildir, ama konunun
daha iyi anlaşılması için bazen kaçınılmaz olur.
1. Çocukların güzelliğini, saflığını; insanlık
için bir nimet oluşunu dile getiren şiirler.
199
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Fazıl Hüsnü Dağlarca “Çocuklar/ En güzel
basamakları/ Günlerin değil/ Yüzyılların”4 diyerek
çocuğu, insanlığın soy anıtları, çocukluğu ömür-
lerin, asırların dönüm noktaları sayar; Ülkeler için,
milletler için, anne ve babalar için... (Çocuklara
özel bir sevgisi olan Dağlarca’nın Çocuk ve Allah
(1940) isimli ikinci şiir kitabı, kanaatimizce şairin
en önemli yapıtıdır.) Çocuk, şiir burcunda gelece-
ğin şafağında doğması beklenen ve insanoğluna
ebediyet duygusu vehmettiren nazlı güneşe benzer.
Her zaman korunmayı, bakılmayı bekleyen ço-
cuklarımız; sevgiye, güler yüze, hoşgörüye ihtiyacı
olan varlıklardır. Acemi, saf duruşlarıyla insanoğ-
lunun yaşama ışığıdır onlar. Coşkun Ertepınar,
âdemoğullarına “yaşama gücü”nün çocuktan geldi-
ğini, insanı geleceğe bağlayan en muhkem bağın
çocuk olduğunu söyler. Şair, bahçemizin çiçeği,
gecemizin yıldızı sayar çocukları.
Dünyanın en güzel hazinelerinden biridir
çocuk. Onun her hareketinde bir güzellik yansır.
Yarım yamalak konuşmasında, nazlanmasında,
işve ve cilvesinde kendine özgü güzellikler saklı-
dır. Behçet Necatigil bu saflık hazinesinden, bu
güzellik pınarından habersiz olan insanlara acır.
İnsanın hayatını bir bakıma düzene koyan,
yani hayatımızı bir yönüyle tanzim eden mühim bir
unsurdur çocuk. Tarlamıza yağan berekettir. Onsuz
mutluluklarımızın bir tarafı eksik kalacaktır. Evsiz-
barksız-çocuksuz yaşamanın mümkün olmadığını/
olamayacağını söyler şair İlhan Geçer. Hiç çocuğu
olmadığı için, yıllar yılı tenha kalan kucağından,
tadı buruk mutluluklardan ve hep bir yanı kırık
tüten ocağından yakınır durur. Bu olumsuzlukların
sebebi çocuksuzluktur. Çünkü, insana güç katan,
kol kanat veren çocuk, ümidimizin ufkundaki
meşaleyi söndürmeden geleceğe taşıyacak hayırlı
halefimizdir.
Yeni Türk şiirinin önemli şahsiyetlerinden biri
olan Cahit Zarifoğlu, çocuklara âşık bir şairdir,
denebilir. “Gül kokuları çocukların kaburga kırık-
larından geliyor” dizesinde olduğu gibi çocuklar
için yeni söyleyişler bulmuştur. Şurası da var ki
Zarifoğlu, çocuklara dair yazmaktan çok, çocuklar
için yazmayı tercih etmiştir.
Birçok şiirini çocuklar için yazan, kızına mek-
tuplarını şiirleştiren Ataol Behramoğlu, bir çocuğa
layık olmayı, insan için önemli bulur. “Çoğumuz
yetişkin yanlışlarızdır aslında/ Katı, güvensiz, ki-
4 Bu yazıyı kaleme alırken ‘Türk şiir külliyatı’nın önemli
eserlerini tarayarak hazırladığımız Rüyalarımızın Sarışın
Buğdayı -Çocuk üzerine yazılmış şiirler seçkisi-
(Perşembe Kitapları, İst. 2001, 381 s.) adlı kitabımızdaki
346 seçilmiş örnekten yararlandık.
200
 
birli./ Çocuklar yaşar yanı başımızda/ Gizlice
koruyarak güzelim bir sevgiyi.” der.
2. Çocukluk çağının safahatını yansıtan şiirler.
Çocukluk çağı, 3 yaşından başlayıp 14, 15
yaşına kadar uzanan yaklaşık on bir, on iki yıllık
bir süreyi kapsar. Bu süre zarfında çocuk, dillenir,
dünyayı ve eşyayı tanır, korkuyu ve sevmeyi
öğrenir. Yaman hayat sınavı için, tabir yerindeyse
hazırlık kurslarına katılır. Çok cepheli bir gelişme
evresi olan çocukluk çağında dünya ettiğini koy-
maz, yeni konuğu çocuğa. Oktay Rıfat, çoğumuz
gibi, bu çağın “su gibi” geçip gittiğine hayıflanır.
İlhan Geçer ise, canlılığından, enerjisinden
mülhem “yeşil çağ” sayar bu dönemi. Kanımızın
gür ve deli akmaya, önüne geleni yıkmaya namzet
yıllarıdır bu yıllar. Umutların büyük, gözlerin ışıl
ışıl olduğu ve körpe yüreklerde kötü günlerin
endişesinin duyulmadığı günler. İlhan Geçer’in
dudaklarından “Sizin yaşınızda olmak ne iyi ço-
cuklar/ Ne iyi/ Asıp düşünceyi bulutlara/ Hür
kelebekler gibi” mısraları dökülür.
Çocukluk çağının kahramanı çocuk, birçok
şeyden habersizdir. Yılların acı çığlığından, kin-
den, nefretten, hainliklerden, iki yüzlülükten ve
daha nice olumsuzluklardan. Alaeddin Özdenören
(doğ. 1940), dünyanın, daha doğrusu insanların
kara yüzünden “habersiz” olan çocuğa seslenir ve
“Ah bebem/ Rüzgar saçlı bebem/ Bilsen insanların
halini bir/ Bu kara yalnızlıkta körelen/ Işık
benimdir” deyiverir (“Habersiz”).
Çocuk edebiyatımıza hatırı sayılır bir emek
veren, mesaisinin çoğunu çocuk yazınına hasreden,
‘çocuk edebiyatı’ kavramını ciddi bir şekilde
edebiyatımızın gündemine getiren ve bu konuda
küçümsenemeyecek çalışmalara imza atan şair M.
Ruhi Şirin, her gün düşle çıkılan çocukluk
safahatına farklı bir noktadan bakar: “Küçükken
çabuk büyümek isterdik/ neydi acelemiz yoktu bunu
bilen de/ kuşlardan öğrenirdik her iyiliği”
(“Çocukluğun Bilgeliği”).
3. Bebekler için yazılan “güzellemeler” ve
ninniler.
Çocuk kuşkusuz güzeldir, ama bebeklerin
güzelliği ve saflığı daha bir başkadır. Doğumundan
neredeyse üç yaşına kadar, insanoğlunun bebeklik
devresidir. Bu devre, en sevimli, öpüp okşanacak
en güzel çağımızdır. Mavi atlaslara belenen, ma-
sallarla eğlenen bebekler kuşkusuz çok sevilir.
Çünkü Ataol Behramoğlu’nun deyişiyle: “Bebek-
ler, çiçeği insanlığımızın/ Güllerin en hası, en
goncası/ Sarışın bir ışık parçası kimi/ Kimi kapkara
üzüm tanesi”dir.
Bebekleri uyuturken ninni söylemek, Türk
milletinin yaşama ritüellerindendir. “Çocuklar uyu-
 Materiallar
yarak büyür, yaşlılar uyuyarak ölür” sözünü doğru
kabul edersek, uyku çocukların en serin bahçesidir.
Uyumamakta ısrar eden bebeğe, şair diliyle ilti-
fatlar edilir, “Sana Tanrı armağanı/ Desem uyur
musun yavrum/ Geleceğin kahramanı/ Desem uyur
musun yavrum” örneğinde olduğu gibi ninni
söylenir. (Sezai Karakoç, “Ninni”)
4. Çocuğun trajedisini yansıtan; ıstırabını,
kıyımını duyuran şiirler.
Çocuk, rüzgâr bile dokunsa sararıp solabilen
nazik ve hassas bir varlıktır. Narin bir çiçek.
Çocukluk döneminin her safahatında türlü-çeşitli
acılara maruz kalabilirler, olumsuzluklarla yüz
yüze gelebilirler. Toplumların kırılgan anlarında,
ateşten günlerinde en çok zarar gören, mağdur olan
unsuru çocuklardır. Savaşların öldürdüğü, açlığın
ve bakımsızlığın eksik ya da kötürüm bıraktığı
çocuklar. Bu kümeye yoksulluğun ve sevgisizliğin
“uçurum”a yuvarladığı çocukları da ekleyebiliriz.
Bütün bu manzaralardaki perişan çocuk halleri bir
şekilde şiire yansır.
Bu yürek acıtan kara hâlleri en iyi gözlemleyip
sunan şairlerdir. Çocukların ölümüyle birlik, savaş-
larda, işgallerde, tabiî felaketlerde acı çekmeleri, aç-
susuz kalmaları, hastalıklara düçâr, yaşamağa naçâr
olmaları şairlerin yüreğini kanatan, ölümden beter
hâllerdir. Dünya görüşü, düşüncesi, ideolojisi ne
olursa olsun, çocuk söz konusuysa şair yüreği
ayrılık-gayrılık taşımaz. Fırtınalı yüreğinin gittiği
yere giden Nazım Hikmet (1902-1963), Hiroşima’-
da suçsuz yere can veren küçük kız çocuğunun
dilinden bir yaman acıyı dile getirir ve çocukların
ölmemesi için kapı kapı dolaşıp imza toplar: “Kapı-
ları çalan benim / Kapıları birer birer/ Gözünüze gö-
rünemem/ Göze görünmez ölüler” (“Kız Çocuğu”).
Yüreğinde bütün yetimlerin yüreği sızlayan,
her akşam içinde isimsiz, anasız çocuklar ağlayan;
salıncaksız, kucaksız bütün çocuklara kucağını
dahası kalbini açan Yavuz Bülent Bakiler, çocuk
bahsinde duyarlı bir şairdir, güzel örnekler ortaya
koymuştur.
Gökhan Akçiçek, büyük bir insanlık ayıbını
yani bebek ölümlerini, “Halepçeli Bir Bebek”
şiirinde söyler. Şiirdeki motifler, imajlar derin izler
açar yüreğimizde. Dünyanın dört bir yanında anne-
sine, babasına, bebeğine, oyununa, arkadaşlarına
doymadan ölen/ öldürülen çocukların acısını duyu-
ran daha nice şiir vardır Türkçe’de. Yine kimi şair-
ler, savaşın alıp götürdüğü, depremin yok ettiği;
aç-çıplak kalan çocuklara yanar yakılır.
Doyuncaya kadar ekmek yiyemeyen, hastalık-
ların pençesine düşen; dağda, bayırda, ormanda,
pamuk tarlalarında, ahırda, samanlıkta büyümeye
çalışan kırsal bölge çocuklarının hâli, şair A.
Kadir’e (1917-1985) fena dokunur. Hüznünü
şiiriyle paylaşır ve “Dayanmak onlara düştü,/ on-
ların haline ağlamak bize” der.
Şunu da hatırlatmalı, hayatın yükünü çocukla-
rının omzuna yükleyen toplumların iç ağrısının
yüreklerden hiç gitmediğini, şiirler de duyurur bize.
5. Çocukların ölümüne yazılan ağıtlar.
Çocukların ölümünden şairin duyduğu soy ve
keskin acıyı şiirden daha güzel ne dile getirebilir?
Ne şekilde olursa olsun, ölümün acısı, her yerde,
her devirde, her yürekte hemen neredeyse aynı
aksülamel bulur. Şiirin burcunda ölümün daha
trajik bir boyut kazanacağı muhakkaktır. Bir de
ölen günahsız çocuklarsa, gençliğe adım atmaya
hazır delikanlılarsa daha acı bir hâl vardır orta
yerde. Alaeddin Özdenören, ciğerparesinin ölümü
üzerine öyle içli söyler ki şiirini, “Kereme Ağıt”ına
biz de katılırız elimizde olmadan:
Ardımda hiçlik dereleri
Önümde varlık gülleri
Ellerim Kerem'in elleri
Uzaktan çocuk haberleri
Dediler ki Kerem ölmüş
Güzellikler deren ölmüş.
Canımın bağı oğlum
Kalbimin ağı oğlum
Acının dağı oğlum
Bir dert ki ağu oğlum
Gökyüzü boydan boya
Hüzün ırmağı oğlum
Senin güzelliğinden
Yerler ağmalı oğlum.
6. Çocukluk nostaljisi
Kötü yaşanmış olsa bile, çocukluğa yapılan her
hayal yolculuğu büyülüdür, cezbedicidir. Anılar
mahzeninin en can alıcı bölümü, çocukluk çağının
galerileridir. Bu mahzenlerde, kirlenmemiş hayat
parçalarının pembe tozlarına bulanır ellerimiz,
solgun fotoğraflara takılır kalır gözlerimiz. Bütün
teveccühlere mazhar, tüm bakışların üzerimizde
toplandığı bir altın çağdır çocukluk. O çağda
yediğimiz yemişlerden, meyvelerden ayrı bir tad
kalmıştır damağımızda.
Orhan Veli Kanık (1914-1950), çocukluğunun
masal ikliminde yaşamayı hazların doyulmazı
addeder. Çünkü, ergenliğin, yaşlılığın dünyası acı-
masız, sorumluluğu ağırdır. Çocukluk, kuşkanadı
gibi hafif ve uçarıdır. Bedri Rahmi Eyüboğlu
(1913–1975), “Biz de” çocuktuk derken, geri
gelmez bir hazzın peşindedir.
Çocukluğunun altın kapısını aralayan şair
Ceyhun Atûf, gölgeliklerde geçen mesut çocuklu-
ğunu, masalların serin sularında ve rüya ormanla-
rında geçen çocukluğunu lezzet ile yâd eder. İsmail
Karakurt, o harika günlerin şarkısını mırıldanır şiir
201
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
diliyle: “Çocuktum/ çöpten bir at yaptım/ yaprak-
ları kanat yaptım/ uçtum gül bahçelerine // çocuk-
tum/ güneşi seyre çıktım/ balkonları yıktım/ kaçtım
gül bahçelerine // çocuktum/ küçücük bir ildim/
kendimi yusuf bildim/ açtım gül bahçelerine” (“Bir
Zamanların Şarkısı”).
7. Çocuklara iyilik dileği ve dua olmak üzere
söylenen şiirler
Çocuklar, geleceğimizin güvencesi ve sönme-
yen umutlarımız olduğu için, onlara rüzgâr değsin
istemeyiz. Gözümüz gibi titreriz üstlerine. İyi dilek-
lerimizi, dualarımızı onlara yâr ve yoldaş kılarız.
Yine de korkarız, o goncelerin solmasından.
Ali Akbaş (doğ. 1942), Tanrı’nın ve annenin
bir armağanı olarak kabul ettiği bebeğini adeta
‘uçan kuştan, esen yelden’ sakınır, onun üzerine
titrer. Nazar değmesin diye gök boncuk ve hamayıl
takar; tütsü yakar kolu, dalı olan bebeğine, çünkü
kem gözlerden korkar.
8. Çocuklara öğüt veren şiirler
Çocuklara nasihat etmek, her anne-babanın,
dahası her büyüğün vazifesi sayılır. Bir görev bili-
riz onları kötülüklerden sakındırmayı. Zamane
kötüdür, çocuk yanılabilir, kandırılabilir, aldatıla-
bilir; ne olur, ne olmaz. Çocuklara kazandırılacak
kimi iyi alışkanlıklarda şiir bir öğretici unsur
olarak kullanılmıştır. Gerçi bu bahiste yazılanların
çoğu şiir katına yükselmeyen manzumelerdir, ama
genel çerçevede şiir kümesi içine dahil edilir.
Çok bilinen örnekleri ve öğütleri bir yana
bırakıp iyi şiirlerdeki zarif öğütlere değinelim.
Mesela, bazı şairler, çocuklardan, bir insanlık gö-
revi olarak çiçekleri ezmemeyi, kuşları
vurmamayı, bir cana kıymamayı ister. Günümüzün
önemli şairlerinden biri olan Hüseyin Atlansoy
(doğ. 1962), içinden bir poyraz üfler kızı Elif’in
kulağına. İsteği/ dileği, nainceliklidir: “Her şeye
atılma, kendini sakın/ her çocuk iyi ki doğdun
pastasına büyümez/ kızım” der. (“Elif”)
9. Çocuk ve aile şiirleri
Necip Fazıl’ın (1905-1983) “Annesi gül
koklasa, ağzı gül kokan çocuk” mısraı, aslında
başka söze gerek kalmadan anne-çocuk
ayrılmazlığını en veciz şekilde dile getirir. Behçet
Necatigil “Mavi Işık” şiirinde “Sen bir çiçeksin/
Annen saksı” dizeleriyle çocuğun anneye duyduğu
ihtiyacı, annenin çocuk hayatındaki yerini belirler.
Anne-çocuk bağlamında, denebilir ki en çar-
pıcı, en can alıcı, en lirik ve en sade dizeler, Sezai
Karakoç’un kaleminden çıkmıştır. Hızırla Kırk
Saat’’in 22. bölümünde yer alan şu dizeler,
tespitimizi doğrular niteliktedir: “Bir balık görünce
nasıl çırpınırsa bir martı/ Gün batınca nasıl
202
 
çırpınırsa/ Boğulmuş bir kuş gibi/ Bir deniz/
Annesi ölünce bir çocuk öyle çırpınır”. Sanırım,
çocukların anneye olan ihtiyacı, bundan daha veciz
ifade edilemez. Şair, anne-çocuk ayrılmazlığını
dile getirmek için “Anneler ve Çocuklar” şiirinde,
başka özgün buluşlarıyla okura yeni, zengin bir
sofra açar.
Bu arada, çocuklar, annelerine yakın oldukları
kadar, babalarına olamazlar; anneleriyle kurdukları
diyalogu babalarıyla kurdukları pek söylenemez.
Babalar, çokluk, biraz resmî ve soğuktur çocuk-
larına karşı. Ne olursa olsun, çocuklar, yine de
evde soruların çoğunu babalara sorarlar. Çünkü
çocuğun gözünde baba, her şeyi bilen bir bilge
gibidir. Aklının almadığı, kavrayamadığı, bir türlü
akıl erdiremediği her şeyi baba halleder/ etmelidir.
Babanın sevgisinden şüphe edemeyiz. Belki anne
kadar dışa yansıtmaz, işin nümâyiş tarafını ihmal
eder ama babalar da çocukları için bir sevgi anıtı
taşırlar içlerinde. Bu sevgi, hem şair babaların hem
oğul şairlerin dilinden şiire dökülmüştür.
Aile içinde çocuğun nasıl bir kenetleyici unsur
olduğu, bilinen bir hakikattir. Saadet fotoğrafını
tamamlayan altın motiftir çocuk. Cemal Süreya’-
nın “Fotoğraf” şiiri bu bağlamda güzel bir örnektir:
“Durakta üç kişi/ Adam kadın ve çocuk// Adamın
elleri ceplerinde/ Kadın çocuğun elini tutmuş//
Adam hüzünlü/ Hüzünlü şarkılar gibi hüzünlü//
Kadın güzel/ Güzel anılar gibi güzel// Çocuk/
Güzel anılar gibi hüzünlü/ Hüzünlü şarkılar gibi
güzel”.
10. Çocuk-öğretmen ilişkisine değgin şiirler
Mesleğini seven, idealist, bilgi ve birikimini
çocukların istifadesine sunan öğretmenlerin çocuk-
lara karşı beslediği sevgi de, anne-baba sevgisine
yakındır. Öğretmen şair Coşkun Ertepınar “Ben
Öğretmenim Çocuklar” başlıklı şiirinde, dost yüz-
lerini, uçuk benizlerini hiçbir zaman unutamadığı/
unutamayacağı öğrencilerine duyduğu bu sıcak
sevgiyi dile getirir:
Öğrencilerini, yani çocukları dünyanın en
güzel çiçekleri sayar Ceyhun Atûf Kansu. Çocuk-
suz bir ânı düşünemediği gibi çocuksuz bir ölümü
de düşünemeyen Ceyhun Atûf, ölürken bile gül
yüzlü çocuklara son bir ders vermek için can atar.
11. Çocuk-çevre-eşya münasebetinden bahis
açan şiirler
Gökyüzünün, yeryüzünün; yıldızların, ayın ve
güneşin; yağmurun, karın, suların; ağaçların,
bitkilerin, otların, çiçeklerin cümle mevcûdatın;
kısacası eşyanın ve nesnelerin çocuğun yanında,
çocuğun gözünde ayrı bir yeri ve değeri vardır.
Hayvanların da, çocuklara mesafesi farklıdır. Kö-
tülük gelmeyeceğini bildiği için olmalı, çocuklara
 Materiallar

daha bir yakın durur, daha bir dost görünür hay-

vanlar. Fazıl Hüsnü Dağlarca, “Kedi ile Çocuk”
şiirinde, bir hayvanın çocuk için gösterdiği sıcak-
lığı, bir masal havası içinde dile getirir. Kundura-
cıdan, evleri yapan ustalardan çocuğun rahatı için
medet uman şairler az değildir.
Ali Püsküllüoğlu (doğ. 1935), çocuğun ölümü-
ne, onun sapan taşına hedef olan serçelerin yas
tuttuğunu ve ağladığını söyler: “Ölmeye çocuk ol-
malı iyisi/ ağlasın diye serçeler/ serçe olmalı sevil-
meye/ yaşamaya dersen solgun çiçekler” (“Akşa-
mın Suları Serçeli”).
SONUÇ
Çocuk/ çocukluk temi, Türk şairlerinin bîgane
kal(a)madıkları önemli bir konudur. 5 Çocuk, ha-
yatımızda tuttuğu yere koşut olarak, şiirimizde
dahi mühim bir yer işgal eder. Türk şiir vadisinde
şimdiye kadar ortaya konan kayda değer eserlerden
hareketle yaptığımız bu araştırma sonucunda şunu
fark ettik, şiir dilinde çocuklar ayrı bir güzellik
kazanmaktadır. Çocukların, gözümüzden kaçan
nice özellikleri ve güzellikleri şair duyarlığı saye-
sinde söze dökülür; hem söz ışıltılı bir hâl alır hem
de çocuğun dünyası aydınlanır. Bir de şairlerin
gözüyle çocuğa ve çocukluğa bakmak, insanlığı-
mızı zenginleştiren, merhametimizi bereketlendi-
ren bir tavır olarak görünmektedir.
Unutulmamalı ki, tematik incelemeler yapılır-
ken, mutlaka gözden kaçan örnekler olacaktır. Bu
durum, sahanın genişliği, örneklerin çokluğu göz
önünde bulundurulursa doğal karşılanabilir.

KAYNAKÇA
− Karataş, Turan (2001), Rüyalarımızın Sarışın Buğdayı –
Çocuk Üzerine Yazılmış Şiirler Güldestesi-, İstanbul:
Perşembe Yay.
− Polat, Müge Sucu (2002), Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın
Şiirlerinde Çocuk Teması, Ankara: Kültür Bakanlığı Yay.
− Uyar, Tomris (2005), Gündökümü I, İstanbul: Yapı
Kredi Yay.

5
Bu araştırmayı yaparken dikkatimi çeken bir hususu da
zikredeyim. Düzenli bir aile hayatı yaşayan ve çocuk
sahibi şairler, eserlerinde çocuğa daha fazla yer vermişler.
Söz gelimi, Ahmet Haşim, Yahya Kemal Beyatlı ve
Ahmet Hamdi Tanpınar, şiirlerinde çocuğa yer vermezler.
Bu tavır, söz konusu şairlerin evlenip çoluk-çocuk sahibi
olmayışlarına bağlanabilir. Ne ki, Sezai Karakoç da
evlenmemiş, çocuk sahibi olmamış, ama o, adeta
çocuklara âşık bir şairdir.

203
 QLOBALLAŞAN DÜNYADA TƏCRİD OLUNMUŞ DÜNYALAR:
TÜRKDİLLİ İNFORMASİYA MÜHİTİNDƏ UŞAQ ƏDƏBİYYATI
Zakirə ƏLİYEVA
AMEA Nizami adına Ədəbiyyat institutunun elmi işçisi
F.Köçərli adına Respublika Uşaq Kitabxanasının baş biblioqrafı
Qloballaşan dünyada hazırda informasiya
cəmiyyətinin formalaşması prosesləri getməkdə-
dir, türk dünyasının uşaqları da həmin cəmiyyətin
gələcək iştirakçıları olacaqlar. Lakin kibermühit-
dən istifadə böyüməkdə olan nəsil üçün bir çox
problemlər yaradır. İnformasiya cəmiyyəti öz
üzvlərində formalaşan ümumi mədəniyyət və
mənəvi qıtlıqla üz-üzədir. Qərbdə mütaliə təcrü-
bəsi artıq insan kapitalı – biliklər, intellekt, mü-
sahibə mədəniyyəti və şəxsiyyətin yaradıcılıq
keyfiyyətlərinin reallaşdırılması ilə bir səviyyədə
ölçülür. Bu praqmatik vəziyyət müasir işgüzar
dünyanın ruhuna uyğundur.
Kapital kimi o da zəngin mütaliə mədəniy-
yəti sayəsində toplanır və ona sahib olan insan
cəmiyyət tərəfindən başa düşülür, gözəl nitq sahi-
bi və maraqlı müsahib kimi hər işdə uğurlu ge-
dişlər etməyi bacarır, özünü ifadə edir və başqala-
rını daha yaxşı anlayır. Bu mənada bədii ədəbiyyat
ümumiyyətlə insanlığın mənəvi laboratoriyasıdır.
Bu gün real həyat həqiqətlərinin və canlı dün-
yanın bədii mənzərəsini təsvir edən bədii ədəbiy-
yatın mütaliəsi uşaqlarımız üçün, mənəviyyatın,
əxlaqın, qəlbin və idrakın tərbiyəsi üçün daha va-
cibdir. Ədəbi qəhrəmanlara dialoqda olan uşaqlar
öz daxili aləminin duyğularına cavab tapır, özünü
və onu əhatə edən dünyanı öyrənir, bir sözlə
kamil insana çevrilir.
Bir çox ölkələrdə, xüsusilə də Qərbdə insan-
lar getdikcə daha çox cəmiyyətin, tarix boyu
qazandığı təcrübənin, biliklərin nəsildən-nəslə
ötürülməsinin imkansız olduğunu artıq müşahidə
edirlər. Bu da yeni əsrin insanının düşüncəsini
tənhalaşdırır, məhdudlaşdırır cəmiyyətdə özünə
yer tapmasına mane olur. Əvvəlki əsrlərdən fərqli
olaraq uşaqlar, valideynlər, babalar və nənələr
çox zaman təcrid olunmuş dünyalarda yaşayırlar.
Belə bir vəziyyətdə müxtəlif kommunikasiya
vasitələrin təsirli dəyişən dünyanın fəsadları daha
çox uşaqlara və yeniyetmələrə təsir göstərir. Qlo-
ballaşan dünyanın uşaq və yeniyetmələrini əhatə
edən mənəvi mühitin fəsadları, təcrid olunmuş
dünyaların qapanmış dairəsini genişləndirir.
Təbiidir ki, türk dünyası uşaqları və yeniyetmə-
ləri üçün də bu acı bir reallıq olaraq qalır.
204
Uşaq və gənclərin mütaliəsi hər bir millətin
yaşaması və gələcəkdə çiçəklənməsi üçün əsas
təminatdır. Təcrid olunmuş uşaq dünyalarını
formalaşdıran səbəblərdən biri uşaqların mü-
taliə böhranı və yararsız mütaliə repertuarı ilə
əlaqədardır.
İndi uşaqların mütaliə dünyasında (həm çap,
həm virtual, həm də ekranlarda) zorakılıq, mal-
dövlətə pərəstiş, qorxu, qeyri-insani davranışlar
təbliğ edən ədəbiyyat daha çox yer tutur. Bu
qəbildən bədii əsərlər uşaqları xeyirlə şərin artıq
bir səviyyədə ölçüldüyü digər «dünya»larla tanış
edir. Belə əsərlərin dağıdıcı enerjisi öz oxucula-
rını təcavüz və kriminal davranışların real
iştirakçısına çevirir.
Gəlin məsələnin başqa bir tərəfinə də nəzər
salaq. Bu gün torpaqları işğal olunmuş, valideyn-
ləri və əzizlərinin gözü qarşısında qətlə yetirilmiş,
vaqon-çadırlara sığınmış uşaqların mənəvi dünya-
sının yaralarına hansı əsərlər məlhəm qoymalıdır.
Axı bir tərəfdə Vətən təəssübkeşliyi-humanizm,
insanpərvərlik, tolerantlıq- o biri tərəfdə isə etnik
soyqırım, vəhşilik, varlanmaq ehtirası və s. onları
əhatə edən mühitin, zamanın reallığıdır. Bu nəslin
könlünü hansı mütaliə, hansı ədəbi əsər, ədəbi
qəhrəman çulğaya, doğru yol göstərə bilər. Müta-
liə də vətənə məhəbbət kimi həyat tərzidir. Və biz
uşaqlarmızda mütaliə marağı oyatmalıyıq. Qoy, o
özünü də, millətini də, dünyanı da yaxşı tanısın.
O zaman, onu əhatə edən dünyanın problemlərini
o öz idrakı ilə həll edə bilər. Televiziya ekranları
da, İnternet saytları da, kitabxanalar da ən gözəl
bədii əsərləri- istər klassiklər olsun, istər müasir-
lər, istər milli yazarlarımız olsun, istər xarici
müəlliflər yeniyetmə və uşaq oxucularımızı bir-
birinə yaxınlaşdıra bilər.
Daha çox narahatlıq doğuran təhlükəli in-
formasiyanın böyüməkdə olan nəsillə üz-üzə
olmasıdır – Bu gün uşaqlar və yeniyetmələr
informasiya texnologiyalarını mənimsəyən ən
fəal qruplardır. Onlarda böyüklərə xas olan psixo-
loji maneələr yoxdur. Lakin onları əhatə edən yeni
informasiya mühiti uşaqların düşüncə tərzi üçün
təhlükəli ola bilər. Belə təhlükəyə: pornoqrafiya,
aqressivlik, mənəvi pozğunluğu və s. nümunə
 Materiallar
göstərmək olar. Xarici mütəxəssislər bu proble-
min həllini uşaqların düşüncə tərzi və psixologi-
yasına müvafiq informasiyanın kibermühitdən se-
çilib təqdim edilməsində görür. Lakin burada, bir
tərəfdə informasiya mühitinə qovuşmaq imkanı
olmayan uşaqların dünyası (ucqar kəndlərdə, im-
kansız ailələrdə, qaçqın düşərgələrində və s.) və
digər tərəfdə, informasiya almaq hüququn təsbit
etmiş və ondan geniş imkanlarla bəhrələnən uşaq
dünyası mövcuddur. Nəticədə sonuncuların İn-
ternet saytlarında yararlı-yararsız mütaliəyə hə-
vəsi daha da artır. Bu vəziyyətin parametrlərini
isə artıq müəyyən etmək olar:
→ Təhsil proqramlarında nəzərdə tutulan bilik-
lərin qavranılması səviyyəsinin bəsitləşməsi;
→ Ekranlarda mütaliə repertuarını detektiv, tril-
ler, dəhşətlər, komik, macəralı janrların əvəz
etməsi;
→ İllüstrasiyalı jurnallara, əyləncə xarakterli
nəşrlərə üstünlük verilməsi.
İntellektual və mənəvi boşluq problemini
yaradan digər bir səbəb nəsillər arasında
mövcud olan mütaliə estafetinin kəsilməsidir. -
Əgər biz uşaqlıq vaxtımızda valideynlərimiz və
müəllimlərimizin bizə A.Şaiqin, A.Səhhətin, Sa-
birin və b. əsərlərindən şirin ana dilimizdə təlqin
etdiyi nağıllardan, bayatılardan, bilməcələrdən və
s. həvəslə oxuduğu parçalardan məhrum olsaydıq,
bu gün intellektual və mənəvi boşluğumuzu heç
bir şeylə tamamlaya bilməzdik. Azərbaycan folk-
loru rəngarəng yaradıcılıq nümunələri ilə zəngin-
dir. Bu nümunələrdə xalq dilinin axıcılığını, sadə-
liyini və yığcam fikir çalarında sözün hikmətini
özündə saxlayan, uşaqların diqqətini cəlb edə
biləcək, onların milli ruhda tərbiyə edilməsinə
təsir edəcək bir məktəb var. Sadəcə onu uşaqlara
maraqlı ola biləcək variantlarda, daşıyıcılarda
təqdim etmək lazımdır. Və elə təqdim etmək la-
zımdır ki, uşaqlar burada axtardıqları, bənzəmək
istədikləri qəhrəmanı tapa bilsinlər. Əlbəttə bu
qəhrəman terrorçu, vampir, qəsbkar, qatil və s. ol-
mamalıdır. Amma ekranlarımızda, İnternet oyun-
larında uşaqların daha çox gördükləri belə
«qəhrəmanlardır».
Gənc nəsil və ideal qəhrəman problemi
yaranır - XIX əsrin son rübündə Azərbaycan
ziyalıları uşaq ədəbiyyatı yaratmaq və onu inkişaf
etdirmək üçün bütün qüvvələrini səfərbər etmiş-
lər.Bu işdə «Əkinçi», «Kəşkül», «Ziya»,
«Məktəb», «Dəbistan», «Rəhbər» kimi mətbuat
orqanları, şair və yazıçılarımız diqqətəlayiq işlər
görmüşlər. Ümumiyyətlə XIX əsrin sonu XX
əsrin birinci yarısı Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının
həm kəmiyyət, həm də keyfiyyətcə məhsuldar bir
dövrü olmuşdur.
Üləma haqqına riayət qıl,
Əhli elmə həmişə hörmət qıl
Demə ol kafər, ol müsəlmandır
Hər kimin elmi var, o insandır – təkcə bu
misraları deyən Seyid Əzim Şirvaniyə nəzər
yetirmək kifayətdir ki, tolerantlıq, dözümlülük,
demokratiya anlayışının milli zəmində izahına
meydan verəsən. Hələ biz digər - Səhhət, A.Şaiq,
mirzə Cəlil, Sabir, M.Dilbazi, M.Rzaquluzadə,
M.Seyidzadə, T.Elçin, I.Tapdıq, X.Əlibəyli və b.
kimi uşaqların mənəvi dünyasını daima zəngin-
ləşdirən əsərlər bəxş edən müəllifləri demirik.
Türkdilli xalqların, o cümlədən Azərbaycan folk-
loruna nəzər salsaq pərəstiş etməli qəhrəmanlar,
ibrətamiz hekayələr, əyləncəli məsəllərin xəzinə-
sini görərik.
Ümumiyyətlə, uşaqlar üçün yazmaq çətin və
şərəfli bir işdir. Xalq şairi S.Vurğun «Balalarımız
üçün gözəl əsərlər yaradaq» adlı iri həcmli məqa-
ləsində uşaqlar üçün yazmağın nə qədər məsuliy-
yətli və çətin bir iş olduğunu, ümumiyyətlə uşaq
həyatını, uşaq təbiətini tərənnüm etməyin nə qə-
dər vacib olduğunu öz yazıçı həmkarlarına dönə-
dönə söyləmişdir. Bu, onunla əlaqədardır ki,
uşaqlar üçün yazan sənətkarlar uşaq aləmini, uşaq
psixologiyasını dərindən bilməklə yanaşı, balaca-
ların yaş xüsusiyyətlərini, qavrama qabiliyyətini,
zövqünü və təfəkkürünü nəzərə almalıdırlar.
Uşaq ədəbiyyatında yüksək əxlaqi keyfiyyət-
lər, vətənpərvərlik, dostluq, doğruçuluq, əməkse-
vərlik, mərdlik, insanpərvərlik və s. yüksək insani
xüsusiyyətlər ön plana çəkilməlidir. Uşaq ədəbiy-
yatında mərd və cəsur qəhrəmanlar, sadə və yadın
ifadələr, uşaqların yaşına uyğun səlis bədii dil
əsas amillərdəndir.
Professor Camal Əhmədov yazır ki, Uşaq
əsərləri humanist ideyalar təbliğ edir, onlar şəx-
siyyəti formalaşdırır, nəcib insani hisslər aşılayır,
balaca oxuculara cəmiyyət və təbiət hadisələri
barədə bilik verir, bu sahədə onların məlumatla-
rını genişləndirir və tamamlayır.
İstər Azərbaycan yazıçılarının, istərsə də
dünya ədəbiyyatı korifeylərinin keçdikləri həyat
və yaradıcılıq yollarını diqqətlə izlədikdə belə bir
inkaredilməz faktla qarşılaşırsan ki, hansı janrda
yazıb-yaratmasından asılı olmayaraq görkəmli
sənətkarlar, bir qayda olaraq, iki cəhətdən fərqlə-
nirlər: bunlardan biri, şifahi xalq ədəbiyyatından
bəhrələnmək, digəri isə uşaq ədəbiyyatının inki-
şafına ciddi fikir vermələridir. Bu iki cəhət istər
Nizami və Füzuli, Sabir və Mirzə Cəlil, S.Vurğun
və R.Rza, istərsə də Şekspir və Puşkin, Qorki və
Tolstoy, Taqor və Abay, M.Tven və C.Vern kimi
sənətkarların yaradıcılığı üçün səciyyəvidir. Söz
sənətinin tərbiyəvi əhəmiyyətinə yüksək qiymət
205
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
verən həmin sənətkarlar bir tərəfdən, öz xalqının
azadlığı uğrunda mübarizə aparan folklor qəhrə-
manlarını yenidən ədəbiyyata gətirir, onların
mərdlik və yenilməzliyini yada salır, gənc oxu-
cularda vətənpərvərlik və qəhrəmanlıq hissləri
aşılayır, digər tərəfdən uşaqların və gənclərin bə-
dii zövqünə uyğun, onların mənəvi tərbiyəsinə
təsir edən gözəl bədii əsərlər yaratmışlar.
Lakin həmin əsərlərin qəhrəmanları uşaq və
yeniyetmələrin arzu etdikləri, bənzəmək istədik-
ləri ideal qəhrəmanlar idi. Müasir ədəbiyyatımız-
da isə bu sosial təsir xüsusiyyəti itməkdədir və
yeniyetmələrin bənzəmək istədikləri qəhrəman-
ların siması cılızlaşır, eybəcərləşir. Digər tərəfdən
yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi uşaqlarımıza şirin
nağıllar danışan nənələr demək olar ki, yoxdur,
əvvəlki illərdə humanist ruhda çəkilmiş cizgi
filmləri də ekranlarda daha görünmür. Ulduz
müharibələri, vampirlərin vuruşu, dəhşətli cina-
yətlərin seyrinə dalmış uşaqları bədii əsərlərdə
qalmış qəhrəmanlara necə yaxınlaşdırmaq olar.
Yenə mütaliə probleminə qayıdaq. Bəs uşaq-
larda kitaba, mütaliəyə sevgi nədən başlayır? Bu
sualın cavabını F.Köçərli adına Uşaq kitabxana-
sında Soros Fondu ACI-nun himayəsi ilə həyata
keçirdiyimiz «Uşaqlar və kitablar: gələcəyin dia-
loqu» adlı layihə üzrə təşkil olunmuş «Kitabların
təmiri və bərpası mərkəzi»nin məşğələləri zamanı
elə uşaqların özündən aldıq... Kitablarla uşaqların
dialoqunun necə başladığını, onların həvəslə tə-
mir və bərpa işlərini necə böyük maraqla apar-
dığını müşahidə etdik. Təmir etdiyi kitabları səli-
qə ilə vərəqləyib oxuyanlar, indiyə kimi belə
əsərləri nə satışda, nə kitabxanalarda görmədik-
lərindən şikayətlənir və heyfsiləndilər ki, bu
kitablar kiril əlifbasındadır. Bu köhnəlmiş əsərlər
əldən-ələ gəzdi. Demək qəhrəmanlar köhnəlmə-
yib, sadəcə biz onları müasir üslubda tədris və
təbliğ etməyə səy göstərməliyik. Digər bir tərəf-
dən, bu mütaliələr yaradıcı istedadları da üzə
çıxardı. Baxın 4-cü sinif şagirdi, kitabxananın
fəal oxucusu Ləman Sərdarlının poetik düşüncə-
ləri necə də könülə yatandır. O «Araz» şerində
yazır:
Türkiyənin dağlarından,
Göy Xəzərə axırsan sən.
Min bir gözəl mənzərəyə,
hey baxırsan, baxırsan sən.
Qoy səninlə bu yerlərdən,
Bircə çələng taxım gedim.
Tələsirəm Araz çayı,
Xəzərə də baxım gedim.
Və yaxud: «Torpaq» şerində:
Bərəkətli torpaq, qədim obamız.
Uğrunda qan töküb ata-babamız.
206
 
Torpaq əcdadların əmanətidir,
Öz gücü, qüdrəti, öz sərvətidir.
Əzizdən əzizdir torpaq dünyada,
Torpaq heç bir zaman verilməz yada.
Kitabxanalar informasiya cəmiyyətinin
qan damarlarıdır – bu fikir YUNESKO kimi
mötəbər beynəlxalq təşkilatın məramlarında
dönə-dönə təsbit olunmuşdur. Kitabxanalar
informasiya dünyasının sərhədsiz pəncərələri ola-
raq qalmaqdadır. Kitabxanalar öz ənənəvi model-
lərini yeni informasiya reallıqlarına adaptasiya
etməyi bacaran sosial institutdur. Uşaqların vir-
tual dünyasına da sirayət edən türkdilli ölkə
kitabxanalarının ali məqsədi, əlbəttə, ilk növbədə,
şəxsiyyətin mənəvi yüksəlişidir, bədii yaradıcılığı
və bədii ədəbiyyata olan həvəsi də kitabxanalar
tərbiyə etməyə qadirdir. Qeyd etmək lazımdır ki,
ailə və məktəb tərbiyəsindən sonra, balalarımızın
mənəvi cəhətdən kamilləşməsində uşaq ədəbiy-
yatının, eləcə də uşaq kitabxanalarının rolu əvəz-
olunmazdır.
Bəs türk dünyasının uşaqlarına kitabxana
xidmətinin səviyyəsi necədir?
Bu gün gənc istifadəçilərin intellektual inki-
şafına xidmət edən türkdilli informasiya mühiti-
nin yaradılması məsələsi daha aktualdır. Dünya-
nın bir çox ölkələrinin informasiya siyasəti İnter-
netin bugünkü və sabahkı istifadəçiləri olan uşaq-
lar, yeniyetmələr və gənclərin ehtiyacları nəzərə
alınmaqla formalaşır. Qərbdə bu funksiyanı daha
çox kütləvi, məktəb və uşaq kitabxanaları yerinə
yetirir, bu məqsədlə məktəb və kitabxanaların
qoşulacağı müştərək şəbəkə proqramları yaradılır.
Əfsuslar olsun ki, türkdilli ölkələrin əsas
informasiya bazaları olan kitabxanalar arasında
əlaqə, əməkdaşlıq və informasiya mübadiləsi arzu
olunan səviyyədə deyil. Və ya başqa sözlə, bu
əmək-daşlığı işdə, əməldə təsbit edəcək heç bir
ictimai təşəbbüs mexanizmi yoxdur.
Artıq 1993-cü ildən «Kitabxana, kitabxana
assosiasiyaları və naşirlər dəyişən dünyada»
devizi ilə YUNESKO və IFLA kimi mötəbər bey-
nəlxalq təşkilatların hamiliyi ilə hər il Ukrayna-
nın Sudak şəhərində beynəlxalq konfrans keçi-
rilir. 2002-ci ildə bizim təşəbbüsümüzlə həmin
konfransın gedişində Simferopoldakı Tatar Milli
Kitabxanasında türkdilli ölkə kitabxanalarının
xüsusi seksiyası yaradıldı və həmin seksiyanın
Simferopol Milli Kitabxanasında keçirdiyi müşa-
virədə, prezidenti Qazaxıstan milli Kitabxanası-
nın direktoru Roza Berdıgəliyeva olmaqla,
«Türkdilli ölkə kitabxanalarının Asammbleyası»
təsis edildi. Qırğızıstan, Özbəkistan, Türkmənis-
tan, Dağıstan, Krım-tatar və Azərbaycan nüma-
yəndələrinin missiyası və birgə səyi ilə təşkilatın
 Materiallar

nizamnaməsi yaradıldı. Elə buradaca Türkiyənin Azərbaycan dilindən xarici dillərə tərcümə
Azərbaycandakı səfirliyini də məsələdən hali olunmuş bədii əsərlər, birdilli, ikidilli və çoxdilli
etmək qərarı verildi. Əfsuslar olsun ki, səfirliyin lüğətlər, habelə bu haqda elmi-nəzəri material-
Mədəniyyət ataşesi ilə görüşsək də xüsusi bir ların mətnləri, biblioqrafik təsvirləri daxil edil-
reaksiya duyulmadı. Digər tərəfdən, bir millət, iki mişdir.
dövlət olmaqla kitabxanalarımızda tətbiq olunan
avtomatlaşdırma sistemləri, informasiyanın işlə-
nilməsi haqqında standartlar, çevik mübadilə sis-
temləri və proqramları, müştərək məlumat baza-
ları, virtual kitabxanalar, o cümlədən türk dünyası
folklorundan tutmuş müasir yazarların yaradıcılı-
ğına qədər, uşaq ədəbiyyatını əks etdirən saytlar
çox cüzidir və uşaq mütaliəsinin bütün tələblərinə
cavab vermir. Axı, mütaliə təkcə hansısa əsəri
oxumaqla bitmir, oxunulan əsərlər ilk növbədə
uşaqlar üçün cəlbedici, məzmunlu olmaqla yanaşı
maraqlı, rəngarəng formatda təqdim olunmalıdır.
Artıq dəmir pərdələrin götürüldüyü bir vaxtda
mədəniyyətlərarası dialoqun ən gözəl nümunəsi
olan ədəbi əlaqələr, uşaq ədəbiyyatlarına dair
birgə layihələrin işlənilməsini zəruri edir.
Azərbaycan kitabxanalarının bu sahədə
qarşıda duran vəzifələri, həll edilməli problem-
ləri isə xüsusi bir mövzudur. Zənnimizcə, artıq
türkdilli, o cümlədən Azərbaycan dilində virtual
uşaq kitabxanaların sayının artması da işin xey-
rinə olardı. Bu, uşaqların təlim-tərbiyəsinə, müta-
liəsinə yardım edəcək, problemləri aradan qaldı-
racaq böyük addımdır. Bu gün ən vacib vəzifə-
lərdən biri: müasir dünyanın qlobal informasiya
şəraitində yeniyetmələrin davranışlarındakı dəyi-
şikləri təkcə görməkdən yox, yeni elektron mədə-
niyyətinin elementlərinin qavranılmasında onlara
yardım etmək və mütaliə mədəniyyətini genişlən-
dirməkdən ibarətdir.
Son illərdə Respublikamızda yaradılmış və
böyüməkdə olan gənc nəslin mütaliəsi üçün əhə-
miyyətli olan bəzi İnternet ünvanlarını təqdim
edirik:
http: azeribooks.aznet.orq
- İnternet saytı və «Azərbaycan ədəbiyyatı-
nın qızıl fondu» elektron nəşri təqdimatı (Azər-
baycan şifahi xalq ədəbiyyatından – nağıllar,
dastanlar, atalar sözləri, bayatılar, lətifələr və s.
Nümunələrlə yanaşı yazılı ədəbiyyat – XI əsrdən,
Qətran Təbrizidən başlayaraq sonrakı əsrlərdə
yaşamış yazıçıların yaradıcılığı haqqında qısa
məlumatlar və bədii əsərlər və s.).
http: gutenberg.aznet.orq - XIXəsrin sonu
XX əsrin əvvəllərində yazıb yaratmış Q.B.Zakir,
C.Məmmədquluzadə, N.B.Vəzirov, A.A. Bakıxa-
nov və b. əsərləri ilə bu ünvanda tanış ola
bilərsiniz.
www.tercume.az – Son 40 ildə (1970-2007)
xarici dillərdən yaxın Azərbaycan dilinə və

207
 TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBIYATI TARIHI NIÇIN VE NASIL
YAZILMALIDIR?
Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Öğretim Üyesi
Çocuk Edebiyatçıları Birliği Başkanı - ANKARA
TÜRKAY - BİR Türk Dünyası
Aydınlar ve Yazarlar Birliği Başkanı- ANKARA
e-mail: zekigurel@yahoo.com

HOW AND WHY TURKIC WORLD’S CHILDREN LITERATURE SHOULD BE WRITTEN?

ABSTRACT
In this work we are going to touch some important points of the history of Turkic World’s children literature and we will try
to find answers for questions such as “why and how we must write the history of Turkic World’s children literature, whom and
what kind of content it should be written with? ”. Also we are going to speak about the studies that were done until now. At last
we will establish and evaluate the point that we came.
Key Words: Turkic World, Literature, Child, Children Literature, History of Literature

Türk Dünyası” kavramı özellikle 1991’den
sonraki yeni yapılanma döneminden sonra yaygın
kullanım kazanmış bir kavramdır.
“Bugün dünyada Türk atanın çocukları, iki
yüz milyonluk bir nüfustur. Bu iki yüz milyonluk
insan kesiminin bir kısmı yedi bağımsız devletin
vatandaşı olma mutluluğuyla, bit kısmı ise başka
devlet ve milletlerin içinde yaşama huzuruyla
hayatlarını sürdürüyor.”
“Edebiyat”ı malzemesi “dil”e dayanan sanat
olarak tarif ediyorsak, Türk Dünyası için
Türkçenin çekilmediği yerler demek daha doğru
olacaktır.
İnsan, biyo-psiko-sosyal bir varlıktır. İnsanın
doğumla gençlik devresi arasındaki dönemine
çocukluk devresi denmektedir. Modern bilimin ve
dinin kabulleri, atalarımızın tecrübeleri çocukluk
devresinde verilen terbiyenin insanın ruh dünya-
sını şekillendirmedeki önemine dikkatleri çek-
mektedir.
Çocuk edebiyatı dediğimiz faaliyet çocuğun
ruhî ihtiyaçlarının sağlıklı bir şekilde karşılan-
ması aşamasında en etken vasıtalardan biridir.
Önemi de buradan gelmektedir.
Milletlerin ve tabii ki insanlığın ileride ala-
cağı şekil açısından ferdin çocukluk döneminde
yaşadıkları oldukça önemlidir.
Küçük yaşta öğretilen şeylerin önemi husu-
sunda günümüzde bilim adamları ve eğitimciler
de ittifak ederler. Ahlakî değerleri alt yapı olarak
ele alan Karl Marks’ın zıddına, toplumun iktisadî
kalkınmasını bile cemiyetin ahlâk ve zihniyet
meselesi olarak izah eden ilim adamları vardır.
M. Weber ve S.F. Ülgener gibi isimlerin eserleri
bunu çok güzel bir şekilde ortaya koymuşlardır.
Bir kısım ilim adamları, kişide şahsiyetin on
iki yaşından önce teşekkül edeceğini ifade
ederler. Meselâ B. Russel, bu işin altı yaşında
biteceğini söyler ve “doğru şekilde sevk ve idare
edildiği takdirde karakter terbiyesinin altı yaşında
hemen hemen bitmiş olması gerekir.” der.
İlmî verilere göre temel eğitimin muhtevası
ve kalitesi, sadece ferdin karakterini değil, top-
lumların, milletlerin, devletlerin ve insanlığın da
kaderini tayin etmektedir. O hâlde, herhangi bir
toplumda tarihin herhangi bir döneminde ortaya
çıkan çöküş ve yükseliş hareketleri temel eğitim
safhasında çocuğa verilen bir kısım telkinlerin
tabii bir sonucundan başka bir şey değildir.
Hz. Muhammed, küçüklükte öğrenileni “taş
üzerine nakış yapmaya” yaşlılıkta öğrenileni de “
su üzerine yazı yazmaya” benzetmişlerdir.
“Edebiyat metinleri, Türk soylu halkların
ortaklıklarını ortaya koyma bakımından sağlam
bir belgedir.”
Dili bir, gönlü bir Türk Dünyası istiyorsak,
yetişen yeni nesli; ortak insanlık ideallerini özüm-
semiş, kendisiyle, milletiyle, devletiyle, tarihiyle
ve yaratanıyla barışık insanlar olarak görmek
istiyorsak çocuklar için edebiyatın önemini kavra-
mış olmalıyız. Ve en kısa zamanda da TÜRK
DÜNYASI ÇOCUK EDEBİYATI TARİHİ’ni
yazmalıyız.
Biz bu tebliğimizde TÜRK DÜNYASI ÇO-
CUK EDEBİYATI TARİHİ’nin niçin ve nasıl,
kimlerle ve hangi muhteva ile yazılması gerek-
tiğini, bu hususta bugüne kadar hangi çalış-
maların yapıldığını ve gelinen noktayı tespit ve
değerlendirmelerimizle dikkatlere sunacağız.

208
 Materiallar
23 Nisan 1994’te İLESAM, MEB Talim
Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Atatürk Kültür
Merkezi Başkanlığı’nın birlikte düzenledikleri
“Birinci Çocuk Edebiyatı Sempozyumu”nda
sunduğumuz bildiride “ÇOCUK EDEBİYATI
ENSTİTÜSÜ” kurulmasını teklif etmiş ve bu
enstitünün yapması gereken işlerden birinin de
Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihini yazmak
olduğunu özellikle vurgulamış idik:
“Çeviri ve tercüme faaliyetlerinin çocuk ede-
biyatındaki yeri nedir? Çeviri ve tercümeyi bir
başlık hâlinde düşünmek de mümkündür.
Ancak, ben çeviriyi Arap harfli Türkçe
metinler ile Kiril harfleriyle Türkçe yazılmış
metinlerin şimdi kullandığımız Latin harfli
Türk alfabesine aktarılması veya lüzum
görülürse diğer Türk lehçe ve şivelerinden
Türkiye Türkçesine aktarma faaliyeti olarak
düşünüyorum. Şimdi yeni bir imkân doğdu.
Türk Cumhuriyetlerinde çok güçlü bir çocuk
edebiyatı geleneğinin olduğunu görüyoruz. Bu
imkândan faydalanmamak olmaz. Mesela
Azerbaycan’da, Özbekistan’da, Moldova’da…
basılan çocuk kitaplarından kaç tanesini
Türkiye’de yayınlayabildik? Eğer yayınlasak
şunu göreceğiz: Birçoğumuzun yıllarca kör bir
inat uğruna görmezlikten geldiği Türk Dün-
yasının bizden kültür açısından bir farkı yok-
tur. Meselâ Dede Korkut, Köroğlu… ortaktır.
Bir Tepegöz hikâyesini gidin Gagavuz Türk-
lerinde bütün canlılığıyla yaşadığını görecek-
siniz.
Türk Dünyasından çocuk edebiyatımız adına
yeterince faydalanmıyoruz. Yukarıdaki çocuk
kitapları sergisindeki eserleri şöyle bir ince-
leme demiyorum karşılaştırma imkânı bulabi-
lirseniz Türk Dünyasındaki çocuk yayıncılığı-
nın muhteva ve baskı tekniği açısından olduk-
ça nitelikli olduğunu göreceksiniz. Bu sergiye
özellikle bütün Türk bölgelerinden örnek
çocuk kitapları getirmeye çalıştım.
Pek tabiidir ki, Türkiye dışındaki kardeşleri-
mizin çocuk edebiyatı tecrübelerinden istifade
edelim derken bizim birikimimizden de onların
faydalanmaları için üstümüze düşen her şeyi
de yapmamız gerektiğini vurgulamak istiyoruz.
Karşılıklı çeviriler vakit geçirilmeden yapıl-
malıdır.
Tercüme faaliyetleri ile ilgili olarak da özel-
likle şunu belirtmek istiyorum: Türk Cumhu-
riyetleri de dâhil bütün dünyada hangi dilde
olursa olsun çocuk edebiyatı nazariyatı ile il-
gili olarak yapılmış yayınların, seçmeler yapı-
larak acilen Türkçeye kazandırılması gerek-
mektedir.
(…)
Meselâ SSCB’ inde yayınlanacak çocuk kitap-
larında işlenecek zamanlarla ilgili Maksim
Gorki’nin bütün Sovyet yazarlarına bazı tek-
lifleri olmuştur. 1917 öncesinin fazla işlen-
memesi gerektiğinin vurgulandığı bu görüşleri
için ve SSCB’ indeki çocuk edebiyatının diğer
meseleleri için Maksim Gorki’nin Sanat ve
Edebiyat Yaşamım adlı kitabına bakınız. Bun-
dan şunu anlıyoruz: Kültürel kimliğin, millî
benliğin kazanılmasında mazi çok önemlidir.
Mazi düşmanlığı yapılarak veya mazi sakla-
narak / yok sayılarak çocuklar; yarının sahip-
leri öz benliklerinden uzaklaştırılabilecektir.
Söz SSCB’ inden açılmışken çocuk edebiyatı
nazariyatıyla alâkalı bir başka eserden de
bahsetmeden geçemeyeceğim. Bu kitap 1991’-
de Özbekistan’da basılmış. Edebî Tenkit ve
Özbek Balalar Edebiyatı isimli bu eser de
çevrilecek kitaplar listesinde olmalıdır bence.
Efendim ben bu kitabı doktora çalışmam
sırasında Latin harflerine aktarmış idim. Ama
Türkiye’nin gündeminde çocuk, çocuk edebi-
yatı olmadığı için böyle bir eseri yayınlamaya
kimsenin talip olmayacağını da bilmenizi iste-
rim. Konuyla ilgili zikredilmesi gereken bir
eser de Uygur Türkçesi ile Çin’de yayınlanmış
olan Balalar Terbiyesine Dair Yüz Sual adlı
kitaptır. Bu örnekleri çoğaltarak vaktinizi al-
mak istemem.
Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Antolojisi
hazırlanmalıdır. Şu anda Kültür Bakanlığı’nın
yürüttüğü bir proje var. On yedi kitaplık bir
proje. Türk Dünyası Edebiyatları Antolojisi.
Benim teklifim şudur: Bu antolojiye sadece
çocuk edebiyatına ayrılmış bir cilt daha ilave
edilsin. İki ciltlik malzeme de mevcuttur. Ama
şimdilik bir cilt hâlinde Türk Dünyası Çocuk
Edebiyatı da bu projede yerini almalıdır diye
düşünüyoruz. Malzeme ortaya konsun, benzer-
likleri ve farkı insanlarımızın görmesi sağlan-
sın.”(Gürel 1995: 108–110)
Bu proje, “Türkiye Dışındaki Türk Edebiyat-
ları” adıyla 38 ciltte tamamlanmıştır. Ancak Türk
Dünyası Çocuk Edebiyatı için müstakil bir cilt
oluşturulmamıştır. Ciltlerde çocuk edebiyatı me-
tinlerine de ara ara yer verilmiştir.
Türk Dünyasında yayınlanan çocuk edebiyatı
antolojileri ve nazariyat kitaplarının Türkiye
Türkçesine aktarılarak yayınlanması ise maalesef
bugüne kadar mümkün olamamıştır. Biz, bu ki-
taplardan bazılarının aktarmasını yaptık, hattâ
bazılarıyla ilgili olarak da Atatürk Kültür Mer-
kezi’nin Bilge adlı dergisinde tanıtım yazıları ya-
yınladık. Bu yazılarımızı Türk Dünyası Çocuk
209
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Edebiyatı kitabımıza aldık. Bu kitabımızı 2002’de
yayına hazırlamış olmamıza rağmen ancak 2008’-
de bastırabildik, bunu yaparken de ilk hazırladı-
ğımız şekliyle yayınladığımızı belirtmeliyiz.
8-10 Aralık 1994’de Ankara’da düzenlenen
İkinci Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı’nda sun-
duğumuz tebliğimizde “Türk Dünyasında Kültür
Birliğinin Geliştirilmesinde Çocuk Edebiyatının
Rolü ve Meseleleri”ni anlatırken ortaya koyduğu-
muz teklifler arasında “Türk Dünyası Çocuk
Edebiyatı Tarihi”nin yazılması da vardı:
“Vakit geçirmeden yazar ve şairlerimiz Türk
çocukları için ortak kültür unsurlarımızı
konu alan (vatanseverlik, misafirperverlik,
doğruluk, kahramanlık,…) eserlerini yazar-
ken ortak tarihimizi öne çıkartırlarsa Türk
Dünyasının kültür birliği için daha da fay-
dalı olacakları kanaatindeyiz. Birlik yolunu
göstermek, bu husus önemlidir diye düşünü-
yoruz.
Karşılıklı yayınlar yapılmalıdır. Çocuk ya-
yıncılığında yabancı edebiyatlardan çeviri
yapmayalım demiyoruz ama şimdilik çeviriye
verdiğimiz ağırlık kadar, bir o kadar da Türk
Dünyası, kendi içinde çocuk edebiyatı eser-
lerini karşılıklı olarak aktarmak suretiyle,
ortak dilin oluşmasına ve kültür birliğine
hizmet etmelidir.
Türk Dünyasında yaşayan çocuklara karşı-
lıklı olarak adresler dağıtılmalı ve bu çocuk-
ların mektup arkadaşlığı yapmaları sağlan-
malıdır. Ortak dilin oluşmasında bu mektup
arkadaşlığının önemini hatırlatmaya gerek
duymuyoruz.
(…)
Türk Dünyası çocuklarının, öncelikle bizim
için önemli olan millî ve dinî günlerde birbir-
lerine kitap hediye etmeleri sağlanmalıdır.
Türk Dünyası için ortak bir sanat ve edebiyat
dergisi çıkartılmalıdır. Bu dergiyle birlikte
Türk Dünyasının çocukları için de ortak bir
çocuk dergisi çıkartılmalı ve bunun, ütün
Türk Dünyasının en küçük yerleşim birimin-
deki çocuğumuzun eline bile ulaştırılması
sağlanmalıdır.
Her bir Türk toplumu her yıl bir çocuk ede-
biyatı yıllığı hazırlamalı. Bu yıllıklar karşı-
lıklı olarak yayınlanmalı veya bu yıllıklardan
seçmeler yapılarak bir Türk Dünyası Çocuk
Edebiyatı Yıllığı hazırlanıp, her yaş için ayrı
ayrı ve her lehçede yayınlanmalıdır.
Türk Dünyası çocuk edebiyatına hizmet ödü-
lü verilmelidir. Böylece çocuk edebiyatı ça-
lışmaları özendirilmelidir.
210
 
Türk Dünyası çocuk edebiyatı tarihi ve anto-
lojisi vakit geçirmeden hazırlanmalıdır.
Türk Dünyasının masalları ve destanları
öncelikle derlenmeli, her yaştaki insanımız
için, bilhassa da çocuklarımız için uyarla-
narak yayınlanmalıdır. Bu malzeme çocuklar
için çizgi roman ve çizgi film olarak da
değerlendirilmelidir. Bu eserleri Türk Dün-
yasının bütün çocuklarının okuması ve sey-
retmesi mutlaka sağlanmalıdır. Mümkün ola-
bilirse Türk Dünyasının muhtelif yerlerinde
parklar yapılmalı ve bunlara ortak Türk
destanları nakşedilmelidir.
Türk Dünyası yazarlarının III. kurultayında
işlenecek üç aslî temadan birinin çocuk ede-
biyatı konusu olması gereklidir.
Hemen şimdi burada bulunan Türk Dünyası
temsilcileri en az beşer tane çocuk kitabı ismi
tespit etmeli ve bu kitaplardan oluşacak bir
set bütün Türk Dünyası için yayınlanarak II.
Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı’nın hedi-
yesi olarak bütün Türk Dünyasının çocukla-
rına dağıtılmalıdır. B konuda ilk adımı da
TC Millî Eğitim Bakanlığı atmalıdır diye
düşünüyoruz.
(…)
Ortak dili edebiyat yaratır. Ortak kültürü de
dil yaratır ve taşır. Tabiidir ki ortak ve aydın-
lık geleceği de ortak dil ile yakalayabiliriz.
Ortak dil ile yaratılacak edebiyat, çocuk
edebiyatı ise geleceğe ümitle bakma hakkına
da sahip oluruz.” (Gürel 1998: 498-499)
Bu tebliğimizi Türkistan Yazıları isimli
kitabımızda da yayınladık. (Gürel 2004: 191-235)
Bu kitabımızda Türk Dünyası çocuk edebiyatı
sahasında mukayeseli çalışmaların önemini vur-
gulayan, çocuk oyunlarının Türk Dünyasının
müşterekleri olarak araştırılıp tespitinin yapılma-
sını öngören, çocuklarımız için Türk Dünyası
çocuk dergisinin adını Yeni Gün / Nevruz olarak
teklif ettiğimiz “Çocuklara Nevruz’u Anlatmak”
başlıklı tebliğimiz de yer almaktadır.
II. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı Sonuç
Bildirisinin 8. maddesinde çocuk edebiyatıyla il-
gili şu karara yer verilmişti:
“Türk Dünyası edebî ve fikrî eserlerinin 7–
13; 13–24 yaş gruplarına uygun hâle geti-
rilmiş baskılarının hazırlanması ve yayın-
lanması; bu cümleden olmak üzere bir Türk
Dünyası Çocuk Edebiyatı Kurultayı ile
Ankara, Bakü, Aşkabat, Bişkek, Almatı, Taş-
kent ve Kazan’da çocuk yayınları fuarla-
rının gerçekleştirilmesi için hazırlıklar ya-
pılması” (Gürel 1998:549)
 Materiallar
Bu kurultayda gündeme getirdiğimiz gibi III.
Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı 6 Kasım
1996’da Bakü’de toplandığında kurultayın gün-
demindeki konulardan biri çocuk edebiyatıydı.
Ben, Türkiye’yi temsilen katıldığım bu kurultay-
da “Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Enstitüsü’ne
Doğru” başlıklı bir tebliğ sundum ve bir de Türk
Dünyası çocuk kitapları sergisi açtım. Sergiledi-
ğim kitapları da Türk Dünyasının muhtelif yer-
lerinden kurultaya davet edilmiş olan yazarlara
hediye etmiştim.
Türk Dünyası çocuk edebiyat tarihinin yazıl-
masının gerekliliği bu kurultayda da gündeme
getirilmiş, bu işin de kurulması kararlaştırılan
Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Enstitüsü’nün va-
zifelerinden biri olması gerektiği vurgulanmıştır.
III. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı’nın
sonuç bildirisinde Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı
Enstitüsü’nün kurulmasına dair karar yer almıştır.
6-8 Kasım 1996’da Bakü’de düzenlenen bu üncü
kurultay tebliğleri maalesef hâlâ kitap olarak
basılamamıştır; ama bizim “Türk Dünyası Çocuk
Edebiyatı Enstitüsü’ne Doğru” başlıklı bildirimiz
Türkiye Yazarlar Birliği’nin çıkardığı Türkiye
Kültür ve Sanat Yıllığı 1997’de yayınlandı.
(Gürel 1997: 219–293)
Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu
Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı’nın Türk
Dünyası Ortak Edebiyatı adıyla yürüttüğü projede
yer aldığımda ilk toplantılarda bu proje kapsa-
mında Türk Dünyası Çocuk Edebiyatının da ya-
zılması gerektiği hususundaki fikrimi hocalarımla
paylaştığımda önce itirazlar olmuştu ama sonunda
Türk Dünyası Edebiyat Tarihi’nin 12. cildinin
Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı olması kararlaş-
tırılmıştı. ( Tural 2000:12)
Bu çalışma değerlendirme ve antolojik me-
tinlerle birlikte 600 sayfalık bir cilt olarak plan-
lanmıştır. Başkan Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL,
başkan yardımcıları da Dr. İdris KARAKUŞ ve
Dr. Nesrin ZENGİN olarak belirlenmişti. Türk
Dünyası temsilcileri ile bu konuda bir toplantı
yapılmış, söz konusu cilt için hazırlanacak metin-
lerle ilgili olarak kendilerine bir plan verilmişti.
Atatürk Kültür Merkezi’nin Türk Dünyası
Ortak Edebiyatı projesi nihayete ermiş ancak
Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı ilk başta da belir-
tildiği gibi bu proje kapsamında maalesef kala-
mamıştır.
TC Kültür Bakanlığı’nın 16–19 Aralık 1998’-
de Ankara’da düzenlediği Ulusal Yayın Kong-
resi’nde 5. Komisyon Çocuk, Gençlik ve Özürlü-
lere Yönelik Yayıncılık Komisyonu olarak çalış-
• SÖZBAŞI
mıştır. Başkanlığını yaptığım komisyon, kongre-
ye sunduğu raporunda Türk Dünyası çocuk ede-
biyatını da gündeme getirmiş, kongre üyeleri de
bu teklifi kabul etmiştir. Raporun 34. maddesinde
şunlar yer alıyordu:
“Çocuk ve gençlik yayınlarında Türk Dünya-
sının edebiyat eserlerine de yer verilmelidir.
Bunun içinde:
a. Türk Dünyası çocuk dergisi çıkartılmalı
b. Türk Dünyasından çocuk kitapları Türki-
ye’de yayınlanmalı
c. Türkiyeli sanatçıların eserlerinin Türk
Dünyasında yayınlanması, tanıtımı ve da-
ğıtımı yapılmalıdır
d. Yapılacak kültür anlaşmaları çerçevesin-
de çocuk ve gençlik yayınları konusunda
ortak hareket edilmelidir” (Komisyon
Raporları 1998:57–58)
“Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı”, bir ünite
olarak; Anadolu Öğretmen Liselerinde okutulan
Çocuk Edebiyatı dersinde de yer almıştır.
1995’de benim başkanlığımda hazırlanan
müfredatta “Çocuk Edebiyatı Tarihi” başlığını
taşıyan III. ünitede “Türk Cumhuriyetleri ve Top-
lulukları Çocuk Edebiyatı”na dikkatlerin çekil-
mesi amaçlanmıştır.
Söz konusu müfredata uygun olarak MEB’-
ınca hazırlattırılan ders kitabında da Türk Dün-
yası çocuk edebiyatına yer verilmiştir. (Tuncer-
Yardımcı 2000:27–29)
Bu kitabın haricinde ne liselerde okutulan ne
de üniversitelerimizde okutulan Çocuk Edebiyatı
ders kitaplarında Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı
konusu yer almamaktadır.
Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek ve Yrd. Doç.
Dr. Namık Kemal Şahbaz ile birlikte hazırladığı-
mız Çocuk Edebiyatı kitabının ikinci baskısı için
80 sayfalık bir bölüm olarak Türk Dünyası Çocuk
Edebiyatını ilâve ediyoruz. Ancak bu ilâvede sa-
dece Türk Cumhuriyetlerinin çocuk edebiyatına
yer verebileceğiz.
Sonuç olarak, Türk Dünyası Çocuk Edebiya-
tını Türkiye’de gündeme getirme çalışmalarımız
meyvesini vermedi dersek yalan olur. Özellikle
Türk Dünyasından masallar Türkiye’de Türkiye
Türkçesiyle yayınlanmıştır. Bazı özel yayınevleri-
nin bu çalışmaları rağbet de görmektedir. Ancak
arzu edilen Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihi
henüz hazırlanıp yayınlanamamıştır. Bu bir
kişinin işi değil, bir ekip çalışması olmalıdır. Bu
çalışmanın içindekiler kısmı şu şekilde oluş-
malıdır:
211
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

• GİRİŞ
• Türk Dünyası Kavramı
• Edebiyat ve Çocuk Edebiyatı Kavramı

1. SÖZLÜ EDEBİYAT
1.1. ANONİM EDEBİYAT
1.1.1. Mitler, Efsaneler, Menkabeler, Alkış ve Kargışlar, Okşamalar, Ninniler, Dualar,
Bilmeceler, Atasözleri, Tekerlemeler, Sayışmacalar, Dilkırmaçlar, Fıkralar, Masallar,
Şiirler, Hikâyeler, Tiyatrolar, Monologlar, Romanlar… (Mifler, Rivâyetler, Legendalar,
Ulamışlar, Anızlar, Kep-Kuuçınlar, Bılırgı Sehenler, Batalar, Laylaylar, Cumbaklar,
Ertegiler…)
1.1.1.1. TÜRKİYE, BALKANLAR VE DİĞER KOMŞU ALANLAR
1.1.1.1.1. Türkiye
1.1.1.1.2. Balkanlar
1.1.1.1.2.1. Bulgaristan Türkleri
1.1.1.1.2.2. Makedonya Türkleri
1.1.1.1.2.3. Yunanistan Türkleri
1.1.1.1.2.4. Romanya Türkleri
1.1.1.1.3. Gagavuz Türkleri
1.1.1.1.4. Kıbrıs Türkleri
1.1.1.1.5. Batı Avrupa Türkleri (Almanya, Fransa,
Hollanda, İsviçre…)
1.1.1.1.6. Amerika Türkleri
1.1.1.1.7. Suriye Türkleri
1.1.1.1.8. Irak Türkleri
1.1.1.1.9. Kosova Türkleri
1.1.1.2. AZERBAYCAN, KARADENİZ VE KUZEY KAFKASYA ALANI
1.1.1.2.1. Azerbaycan / İRAN Türkleri de burada yer alacak
1.1.1.2.2. Kırım Türkleri
1.1.1.2.3. Kumuk Türkleri
1.1.1.2.4. Karaçay- Malkar Türkleri
1.1.1.3. TÜRKİSTAN ALANI
1.1.1.3.1. Kırgızistan
1.1.1.3.2. Uygur Türkleri
1.1.1.3.3. Kazakistan
1.1.1.3.4. Özbekistan
1.1.1.3.5. Türkmenistan
1.1.1.3.6. Tacikistan
1.1.1.3.7. Karakalpak Türkleri
1.1.1.3.8. Afganistan Türkleri
1.1.1.4. İDİL-URAL ALANI
1.1.1.4.1. Kazan Türkleri / Finlandiya’daki Türkler de burada yer alacak
1.1.1.4.2. Başkurt Türkleri
1.1.1.4.3. Çuvaş Türkleri
1.1.1.5. GÜNEY VE KUZEY-DOĞU SİBİRYA ALANI
1.1.1.5.1. Altay Türkleri
1.1.1.5.2. Tuva Türkleri
1.1.1.5.3. Hakas Türkleri
1.1.1.5.4. Saha (Yakut) Türkleri

Bu plana elbette ki ilâveler yapılabilir. Me-
selâ Türk kültür coğrafyası içinde düşündü-ğü-
müzde Kızılderililer, Macarlar, Arnavutlar, Boş-
naklar… Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihi
içinde yer almalıdır diye düşünürüm.
“Türk Halkları Çocuk Edebiyatı” başlıklı
uluslar arası bu kongrenin katılımcıları / delege-
leri TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBİYATI
ENSTİTÜSÜ’nün kurulması için bir karar alma-
lıdırlar. Ve her delege bu kararın hayata geçiril-

212
 Materiallar
mesi için ülkesinde çalışma başlatmalıdır… Ve
bu enstitünün ilk işi de Türk Dünyası Çocuk
Edebiyatı Tarihini yayına hazırlamak için pro-
jesini hayata geçirmek olmalıdır.
Çocuklarımızı içine doğdukları millî kültü-
rümüzün bir ferdi olarak, ortak insanlık ideallerini
gerçekleştirecek biçimde yetiştirmek mecburiye-
tindeyiz, küreselleşen dünyada var olmanın şartı
budur. Türk milletini, kendi devletini ve bütün
insanları seven, tarihi, dilini ve dinini bilen, millî
kimlik ve millî benlik meselelerini halletmiş,
Türk Dünyasının birliği ve kalkınması için çalı-
şan bilgili, faziletli yeni nesiller yetiştirmemiz ço-
cuk eğitimine ve çocuk edebiyatına vereceğimiz
millî istikamete bağlıdır.
Dili bir, gönlü bir insanlar, insanlık için Türk
Dünyası için çalışmak; ama çok çalışmak mec-
buriyetindeyiz. Bu çalışmalarımız çocuk merkez-
li olmalı ve çocuk edebiyatına odaklanmalıdır.
Böyle olmasında çok büyük faydalar vardır.
“Gerek Türkiye’de gerekse Türk Dünyasında,
biyografi ve bibliyografyaya boğulmamış, edebi-
yat tarihi ile kültür ve medeniyet tarihi ayrımını
yeterince yapmış olmak şartıyla, edebî eserleri
esas alan bilgi, zihniyet, iman zevk tabakalarına
ait ürünlerin tarihi henüz yazılmamıştır.” Bu işin
Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihi olarak da
yapılması gerekmektedir.
KAYNAKÇA
• Birinci Çocuk Edebiyatı Sempozyumu, Hazırlayan:
Zeki Gürel, Ankara 1995, İLESAM Yayını
• Gürel, Zeki; “Çocuk Edebiyatı–1996”, Türkiye Kültür
ve Sanat Yıllığı–1997, Ankara 1997, Türkiye Yazarlar
Birliği Yayını
• Gürel, Zeki; II. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı,
Ankara 1998, İLESAM Yayını
• Gürel, Zeki; Cumhuriyet Devri Çocuk Edebiyatı,
Ankara 1998, Çocuk Edebiyatçıları Birliği Yayını
• Gürel, Zeki; İkibine Doğru Çocuk Edebiyatımız,
Ankara 2001, Zeki Gürel Çocuk Edebiyatı İhtisas
Kütüphanesi Yayını
• Gürel, Zeki, Türkistan Yazıları, Ankara 2004, Berikan
Yayınları
• Gürel, Zeki- Temizyürek, Fahri, Şahbaz, Namık Kemal;
Çocuk Edebiyatı, Ankara 2007, Öncü Kitap
• Gürel, Zeki; Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı, Ankara
2008, Berikan Yayınları
• Tuncer, Hüseyin- Yardımcı, Mehmet; Anadolu
Öğretmen Liseleri İçin Çocuk Edebiyatı, Ankara
2000, MEB Devlet Kitapları
• Tural, Prof. Dr. Sadık Kemal; “Türk Dünyasını
Birleştiren Göstergelerden Edebiyat Hayatı” Türk
Dünyası Ortak Edebiyatı Türk Dünyası
Edebiyatçıları Ansiklopedisi, Cilt:1, Ankara 2000, s.
5–12
• Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları, 36 cilt, Ankara
1993–2004, TC Kültür Bakanlığı Yayını
• IV. Ulusal Yayın Kongresi Komisyon Raporları,
Ankara 1998, s.47–58, TC. Kültür Bakanlığı Millî
Kütüphane Başkanlığı Yayını
213
 ƏLİ SƏMƏDLİ VƏ MÜASİR UŞAQ ƏDƏBİYYATI
Zəminə AXUNDOVA
Azərbaycan, Bakı Mədəniyyət və Turizm Nazirliyi
Mədəniyyətşünaslıq üzrə Elmi-Metodiki Mərkəz
Sənətşünaslıq namizədi
e-mail: akhundova.z@rambler.ru

ALI SAMADLI AND MODERN CHILDREN LITERATURE

ABSTRACT
Children’s literature began to develop in the XIX century in comparison with literature which has very ancient history and
formed as special activity only in the beginning of the ХХ century. Ali Samadli, the prominent representative of the Azerbaijan
modern children’s literature, has his own role in forming children’s future world outlook, growing up as a worthy citizen.
Being the author of 26 books, 24 staged dramas Ali Samadli aimed to bring up an intellectual, well-educated, knowledgeable,
clever citizen, a person loving his native land, nature, and future profession.
Key Words : child, theatre, literature,drama, play

I. GİRİŞ ХХ ясрин яввялляриндя демократик ядябий-

Ушаг ядябиййаты цмуми ядябиййатын айрыл-
маз тяркиб щиссясидир. Бядии ядябиййатын цзви
тяркиб щиссяси олан ушаг ядябиййатында халгларын
вя ушагларын щяйатына даир, онларын йаш
хцсусиййятляриня, гаврама габилиййятиня уйьун
жанр, форма вя цслубда мцхтялиф проблемляр
галдырылыр, эянъ нясилдя йцксяк яхлаги кейфий-
йятляр, вятянпярвярлик, сяадят, достлуг, доьру-
луг, ямяксевярлик, бейнялмилялчилик, инсанпяр-
вярлик вя щуманизм тярбийя едилир. Щяйатда еля
бир проблем йохдур ки, ушаг ядябиййатында она
тохунмаг мцмкцн олмасын. Ушаьын эяляъяк
дцнйаэюрцшцнцн формалашмасында, онун лайигли
вятяндаш кими бюйцмясиндя ушаг ядябиййатыны
явяз едя биляъяк икинъи бир васитя йохдур.
Чох гядим тарихя малик олан ядябиййаты-
мыза нисбятян ушаг ядябиййаты ХЫХ ясрдя тяшяк-
кцл тапмаьа башламыш вя хцсуси йарадыъылыг
сащяси кими йалныз ХХ ясрин яввялляриндя фор-
малашмышдыр. Азярбайъан ушаг ядябиййаты илк
нювбядя халгын зянэин шифащи сюз сяняти, классик
Шярг шеринин нясищятамиз мотивляриндян гидала-
ныр, рус вя Гярб ядябиййатындан едилян тяръц-
мяляр васитясиля зянэинляширди.
Истяр гядим «Дядя Горгуд» вя «Короьлу»
епослары, истярся дя Хагани, Мящсяти, Низами,
Нясими, Хятайи, Фцзули, Видади вя Вагифин
мцбариз, щикмятамиз, щяйат вя эюзяллийи тяблиь
едян, щямишя дцшцндцрян зянэин бядии ирси
эянъляримизин бядии зювгцнцн йеткинляшмясиндя,
бир вятяндаш кими бюйцмясиндя ясл тярбийя
мяктяби олмушдур1.
1
Азярбайъан ушаг ядябиййаты антолоэийасы. Цч ъилддя. Ы
ъилд. Бакы, “Юндяр няшриййат”, 2005, с.7.
йатын гцввятлянмяси Азярбайъанда ушаг ядя-
биййатынын инкишафына шяраит йаратды. Ъ. Мям-
мяdгулузадя, М. Я. Сабир, А. Сящщят, Ф.
Кючярли, Р. Яфяндийев, Щ. Ъавид, С. С. Ахун-
дов вя б. ушаглар цчцн эюзял ясярляр йаратдылар.
ХХ ясрин 60-ъы илляриндян сонра щям ушаг
ядябиййатынын юзцнцн инкишафына, щям дя ушаг
ядябиййаты сащясиндя тядгигат ишляриня ящямий-
йятли дяряъядя диггят йетирилди, даща чох ушаг
ясярляри йазылды, ушаг ядябиййаты мцхтялиф жанрлар
вя нювляр цзря инкишаф етди, ушаг ядябиййаты
сащясиндя гиймятли елми-тядгигат ишляри апарылды.
Мцасир ушаг нясриня Е. Аьайев, Х. Хасило-
ва, Я. Бабайева, Е. Мащмудов, Я. Ящмя-
дова, И. Щцмбятов кими ядяби гцввяляр эялди.
Онларын йарадыъылыьында ясас мягсяд буэцнки
няслин мцасир тялябляр сявиййясиндя тярбийя
олунмасы, халгымызын гящряманлыг тарихиня,
мцбаризя дюврцня, Гарабаь мцщарибяси, мюв-
зуларына мцраъият едиб, ушагларда торпаьа, вя-
тяня мящяббяти тярбийя етмякдир.
Мцасир ушаг ядябиййатында идейа мязмуну
габаъыл, сурятляри гящряман вя инсанпярвяр,
сцжети мараглы, бядии ифадя формасы садя вя
айдын олан еля ясярляр вар ки, ушагларын мяняви
вя яхлаги тярбийясинин ядалят ясасында формалаш-
масында мцщцм педагожи вя яхлаги ящямиййятя
маликдир.
II. ƏLİ SƏMƏDLİNİN UŞAQ
ƏDƏBİYYATINDA MÖVQEYİ
Ушагларын эяляъяк дцнйаэюрцшцнцн форма-
лашмасында, онун лайигли вятяндаш кими бюйц-
мясиндя мцасир ушаг ядябиййатынын эюркямли
нцмайяндяси Яли Сямядлинин хцсуси ролу вардыр.
Ийирми алты китабын, тамашайа гойулмуш ийирми

214
 Materiallar
дюрд драм ясяринин мцяллифи олан Я. Сямядлинин
ясярляри дцнйанын он дюрд дилиня тяръцмя едилиб.
Тцрк, юзбяк, тцркмян, беларус дилляриндя
китаблары няшр олунуб. Онун чохъящятли йара-
дыъылыьынын ясас 2 гайяси интеллектуал сявиййяли,
елмли, биликли, дярракяли, Вятяни, тябияти, бяшярий-
йяти, сечдийи ихтисасы дяриндян севян инсан, вя-
тяндаш тярбийя етмякдир. Бу ясярляр юз тябиилийи
вя сямимилийи иля Азярбайъан ушаг ядябиййаты
тарихиндя йени щадися иди.
Я. Сямядлинин щекайяляри мювзу вя мяз-
мун бахымындан ялвандыр. «Унуда билмирям»
адлы илк щекайяси 1959-ъу илдя «Ядябиййат вя
инъясянят» гязетиндя чап олунмушдур. «Щяр
кясин юз няьмяси вар» (Бакы, «Йазычы», 1979-ъу
ил), «Кефиндян юлян адам» (Бакы, «Азярняшр»
1991-ъи ил), «Гарлы эцндя» (Бакы, «Эянълик»
1973-ъц ил), «Ганлы бянювшя» «Бакы, Азяр-
байъан Дювлят Енсиклопедийасынын няшри, 1996-
ъы ил», «Бянювшя бяндя дцшя» (Бакы, Йазычы,
1989), «Эенералын ушаглыьы» (Повестляр, щека-
йяляр, наьыллар), «Сечилмиш ясярляр» (Бакы,
«Эянълик», 1996), «Иннаб аьаъы» (Бакы,
«Эянълик», 1986) китабларында дяръ олунан ще-
кайялярдя вятянпярвярлик вя вятяндашлыг щисси
эцълцдцр. Я. Сямядли щяссас щяким, психолог
кими ушагларын мяняви аляминя бяляд иди.
Ушагларда поетик дуйум эцълцдцр. Онла-
рын тяфяккцрц йазычы тяфяккцрцня уйьундур.
Ушаг отун, чичяйин, гушун, щейванын данышы-
ьына, Айын кцсмясиня, йарпагларын пычылтысына,
чайларын мащны охумасына, булудларын аьлама-
сына вя с. бу кими ифадялярин доьрулуьуна гятий-
йятля шцбщя етмир.
Йазычы мум кими йумшаг, кянар тясирляря
ъидди мцгавимят эюстяря билмяйян ушаг психо-
лоэийасыны щяссаслыгла дуйур вя ян бясит щадися-
ляр щаггында щяля сабит тясяввцрц олмайан ба-
лаъа охуъулара дцзэцн мялумат верир. Бу
психолоэийа иътимаи мцщитдя баш верян щадисяляр
нятиъясиндя йаваш-йаваш формалашыр вя мцяййян
истигамят алыр. Бу щекайялярдя дюврцн нябзи
тутулур, щяраряти дуйулур, ъошгун вя гайнар
щяйатымыз юз бядии иникасыны тапыр.
Ушаглар билийя, щяр ъцр йенилийи юйрянмяйя,
тябиятин сиррляриндян хябярдар олмаьа щямишя
бюйцк щявяс эюстярирляр. Онлар наьыллары хцсусиля
чох севирляр. Одур ки, Яли Сямядлинин наьыл
повестляриндя ушагларда эюзял щиссляр вя йахшы
вярдишляр тярбийя етмяк, онларда кичик йашындан
зящмятя, елмя, билийя, бюйцк щявяс ойатмаг,
йашадыьы дювр, ящатя олундуьу мцщит щаггында
2 сибятлярля дяриндян марагланыр.
Рафиг Йусифоьлу. Ушаг ядябиййаты. Али вя орта ихтисас
мяктябляринин тялябяляри цчцн дярслик. Бакы, Ширванняшр,
2006, сящ 153
щягигяти сюйлямяк бир зярурят кими мейдана
чыхмышды.
Халг йазычысы Яли Вялийев Я. Сямядлинин
наьылларына йцксяк гиймят веряряк йазырды:
«Шифащи халг ядябиййатынын ян гядим нювц олан
наьыллар йазылы ядябиййатын, хцсуси иля ушаг
ядябиййатынын инкишафы цчцн щямишя тцкянмяз
мянбя олмушдур. Бу битмяз-тцкянмяз хязиня-
дян сямяряли бящрялянян Яли Сямядов ушаглары-
мыз цчцн онларла мараглы наьыллар вя наьыл
повестляр йазмышдыр. Бу наьылларда валидейн
мящяббяти, тяряннцм йыьъам вя тябии сцжет цзя-
риндя гурулмушдур. Бурада тясвир олунан
щадисяляр идейанын, фикрин ъювщяридир».
«Кибрит чюпляринин маъярасы» ясяри истяр
идейа-мязмуну, истярся дя бядии дяйяри етибариля
йазычынын диэяр ясярляриндян фярглянир. Йазычы
балаъаларын мараьына сябяб олан сцжет ятрафында
мяишятдя эениш ишлядилян кибрит чюпляринин йара-
дылмасында инсанларын чякдийи аьыр зящмятдян
наьыл дили иля сющбят ачыр.
Кибрит дянялярини бош-бошуна йандыран дя-
ъял бир оьланын- Илгарын ялиндян ъаныны гуртаран
Щопбала вя Топбаланын инсан кими данышмасы,
юз ясиллярини, кюклярини тапмаг цчцн онларын
бирини Шимала-шам мешяляриня, диэяринин Ъянуба
- кцкцрд мядяниня эетмяси, нящайят кибрит
заводунда эюрцшцб юз аналарынын-кибрит гуту-
сунун йанына гайытмалары ясярин мяркязиндя
гойулан башлыъа щадисядир. Мцяллиф бу щадися-
дян бядии васитя кими истифадя етмиш, балаъа оху-
ъулара тякъя кибритин неъя йаранмасы щаггында
сющбят ачмагла кифайятлянмямиш, щабеля Шима-
лын вя Ъянубун юзцнямяхсус тябияти щаггында
балаъа охуъулара сющбят ачмышдыр.
Ушаг ядябиййаты иля мяшьул олан мцтяхяс-
сислярин фикринъя, ушаглар цчцн йазылмыш ясярлярдя
щяр ъцр щяйати проблем галдырмаг олар вя бу
зяруридир. Щяйатын, ъямиййятин инкишафы иля бяра-
бяр, мцасир инсанын, о ъцмлядян ушаьын да
характериндя мцяййян дяйишикликляр ямяля эялир.
Индики ушаглар 30-40 ил бундан яввялки ушаг
сявиййясиндя дейилдир. Онун йашайыш тярзи дя,
дцнйаэюрцшц дя мцщакимяси дя яввялки иллярин
ушагларындан сечилир. Тез-тез валидейнлярдян бу
сюзц ешитмяк олур: индики ушаглар мюъцзядир. Вя
аъы да олса етираф етмялийик ки, вахтиля ушаг
ядябиййаты сащясиндя гялям чалыб шющрятлянян
йазычыларын заманын сынаьындан чыхмайан хейли
ясяри индики ушаглар цчцн марагсыздыр. Чцнки
мцасир ушаьын мараг даиряси чох эенишдир. О
няинки ади щяйат щадисяляри иля, тябиятля, щабеля
елм вя техниканын наилиййятляри иля, инсани мцна-
Тябият эюзялликлярини ушаглара севдирмяк,
аьаълар, гушлар, щейванлар щаггында поетик бир
215
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
дилля сющбят ачмаг щям балаъа охуъуларын дцн-
йаэюрцшляринин эенишлянмясиня, щям дя онларын
естетик зювгляринин инкишафына мцщцм кюмяк-
дир. Шаир Защид Хялил Газахстанда кечирилян
ушаг ядябиййаты эцнляриндя чох щаглы олараг
сюйлямишди: «Йахшы ушаг ядябиййаты ушаьы ана
сцдц гядяр зяруридир».
«Ики буьда» щекайясиндя анбарда алтмыш ил
яввял галмыш бир буьда дяняси иля йени буьданы
гаршылашдыран мцяллиф бу васитя иля охуъулара
кечмишдя якинчилярин щяйаты, онларын иш шяраити
щаггында мялумат верир. Тязя буьда хышын,
вялин ня олдуьуну билмядийи кими, кющня буьда
да тракторун, комбайнын, эцбрянин адыны илк
дяфя ешидир. Тязя буьдайа гошулуб анбардан
чыхан кющня буьда палчыглы дахманыны йериндя
йарашыглы, айнабяндли евляр, асфалт кцчяляр эюрцр.
Ушаг дцнйайа бядии сюзцн фцсункар тясири
алтында эюз ачыр. Ана лайласынын тясири алтында
онун ягли интеллектуал вя бядии естетик камиллийя
доьру инкишафы формалашыр, тякмилляшир вя истига-
мятлянир.
Бцтцн тцркдилли халгларын шифащи ядябиййаты-
нын аьсаггалы вя илк нцмуняси олан «Китаби
Дядя-Горгуд» дастанлары бюйцк тарихи ящямий-
йятя малик олан милли сярвят кими Яли Сямядли
йарадыъылыьына да ъидди тясир эюстярмишдир. Мящз
бунун нятиъясидир ки, йазычынын ясярляри вятян-
пярвярлик вя гящряманлыг щиссяляринин гцввят-
ляндирилмяси, хейирхащ, мярд вя ъясур гящря-
манлары, мараглы сцжет вя компазисийасы, анла-
шыглы, садя вя айдын бядии ифадя васитяляри, сялис
дили иля сечилир.
«Сещрли халча» 3 наьыл-повестиндя мцяллиф
фолклора цз тутмуш, наьыллар дцнйасынын гящря-
маны Ящмядин башына эялян щадисялярдян сющ-
бят ачмышдыр. «Сичанларын тойу» наьылынын ма-
раглы сцжети вардыр. Бу символик наьылда тянбял-
лик, оьурлуг, мал-дювлят щярислийи, кющня адят-
яняняляр тянгид олунур. Туруш-туруш ханым,
Тос-толаг бяй юз ювладларыны яркюйцн, тянбял
бюйцдян валидейнлярин, Йарыггулаг ися ата-ана
щимайясиндя доланан тянбял, авара, тцфейли
эянълярин символик образыдыр.
Кичик йашлы охуъулар цчцн йазан мцяллиф
ушагларын йаш хцсусиййятлярини, зювглярини нязяря
алмалыдыр. Ушагларын йаш хцсусиййятлярини нязяря
алмадан йазылан ясярляри М. Горки почт гуту-
суна атылан цнвансыз зярфля мцгайися етмишдир.
«Бу эцнцн йазычысы муасир ушагларын сявий-
йясиня бир заманлар юзцнцн мянсуб олдуьу
няслин мцвафиг йашдакы сявиййяси кими бахмалы,
3
Яли Сямядли «Беш юмрцн бир йолу» (сянядли-бядии
повестляр) Бакы, «Щярби няшриййат», 1997, сящ 70
216
 
даща щазырлыглы вя мютябяр охуъу иля цз-цзя
дурдуьуну нязяря алмалыдыр» (Б. Нябийев). Яли
Сямядли ясярляриндя бу мясулиййят кяскинлийи иля
сечилир. О, хцсуси истедад вя габилиййятля аиля,
мяишят, тябият вя ъямиййят щадисялярини ушаг-
лардан эизлятмир, мяишят щадисяляри щаггында
мцнасиб формада, садя дилдя ушагларда дцзэцн
анлайыш йарадыр.
«Кичик бал арысы вя халлы кяпяняк» Я.
Сямядлинин уьурлу ясярляриндяндир. Илк дяфя
пятякдян чыхыб халлы кяпяняйя гошулан балаъа
ары эери гайыдаркян кешикчи арылар ону ичяри
бурахмырлар. Бечянин эерийя гайыдыб ширя йыь-
магдан башга чаряси галмыр.
Я. Сямядлинин «Ловьа йарпаг», «Ловьа
шитилляр», «Дяъял алма аьаъы», «Пялянэин гуй-
руьу», «Фил вя гарышга», «Сюйцдляр башларыны
нийя ашаьы дикирляр» наьылларында ловьалыг, юзцн-
дян мцштябещлик тянгид олунур.
Яли Сямядлинин наьылларында олан поетик вя
фялсяфи цмумиляшдирмяляр, йыьъамлыг вя бядиилик,
мяналылыг, фикир дяринлийи йахшы вя мязмунлу
драм ясярляри йарадылмасы цчцн имкан йарадыр.
Наьыллар ясасында йазылмыш пйеслярдя сцлщ уь-
рунда мцбаризя иши, тябияти дяйишдирмяк, инсан
яглинин бюйцк гцдряти ясас йер тутур. Йарады-
ъылыьын ясас истигамятини вя эянъ няслин тящсилиня,
тялим вя тярбийясиня йюнялдян Я. Сямядли драм
жанрында мцвяффягиййятля ясярляр йаратды.
Онун «Артыг тамащ баш йарар», «Щярянини
бир улдузу», «Кибрит чюпляринин маъярасы»,
«Сещрли халча» наьыл-пйесляри, «Сары тел ханым»
комедийасы, «Язаблы эцнлярин сону», «Мешядя
консерт», «Баш тутмайан щийля», «Юлцм щюк-
мц», «Эенералын ушаглары», «Аналар вя оьул-
лар», «Сары бцлбцл», «Имам Шамил» пйесляри
айры-айры вахтларда мцхтялиф театрларда тамаша-
йа гойулмушдур.
III. AZƏRBAYCAN TARİXİ VƏ ƏLİ
SƏMƏDLİ DRAMATURGİYASI
Пйесляриндя форма ялванлыьындан, заман
мцхтялифлийиндян, бядии васитялярин боллуьундан
вя фантастиклийиндян чякинмир. Яксиня, ушаг
драматурэийасына даща артыг тялябля йанашыб
орада дилин ифадяли, анлашыглы олмасына фикир
вермишдир. Бурада ясас мягсяд ушагларын,
эянълярин халга, тарихи кечмишимизя, адят-яня-
няляримизя, мядяниййятимизя даща мющкям
баьланмасы, црякляриндя бу мядяниййятин ла-
йигли вариси олмаг щявяси, бу тарихин йахшы
давамчылары олмаг оду алышдырмаг иди.
Бу эцн тарих бизя юзцмцзя гайытмаг шансы
вериб. Бу шанс азадлыгдыр, мцстягил Азярбайъа-
нын ярази бцтювлцйцдцр, дин вя дил бирлийидир,
милли гейрят бирлийидир. Буэцнки азадлыьы ися гур-
 Materiallar
банлар бащасына ялдя етмишик. Ушагларымыза,
эянъляримизя, йенийетмяляримизя гящряманлыг
дастанлары охутмалы, юлмязлик няьмяляри юйрят-
мялийик. Щяр бир халг, онун эянъ нясли бу
гящряманлыг дастанлары, юлмязлик няьмяляри иля
юзцня гайыда биляр, юз мцстягиллийини, азадлыьыны,
ярази бцтювлцйцнц, дилини вя динини горуйуб
сахлайа биляр.
Мцдриклярдян бири дейиб ки, тарихи гящря-
манлыьы тохум кими сяпмяк лазымдыр. Тцркдилли
халгларын, о ъцмлядян азяри тцркляринин онларла
тарихи гящряманлары вардыр. Онларын щяйат
йолунун, мцбаризясинин арайыб ахтарылмасы, дя-
риндян юйрянмялисиндя Яли Сямядли йарадыъылыьы-
нын бюйцк ролу вардыр. Мцяллиф юз гящряманла-
рынын шяряфли щяйат йолларыны али инсани дяйярляр
мювгейиндян ишыгландырараг юз охуъуларыны
онлардан нцмуня эютцрмяйя сясляйир.
Бу эцн тцрк дцнйасынын бюйцк вя йенилмяз
сяркярдяси олан Атилладан цзц бяри, адлары тарихя
ябяди щякк олунмуш гящряман оьлулларымызын
щяйатыны, мцбаризя йолуну дяриндян юйрянмя-
лийик. Онлар бизим мяняви гцдрятимизи, гейряти-
мизи даща да артырыр.
Мяшщур Чанаггала дюйцшцндя мяьлуб едил-
миш инэилис команданы вя тарихчиси Щамилтон
демишдир: «Бизи тцрклярин мадди эцъц дейил,
мяняви эцъц мяьлуб етмишдир. Онларын барытлары
беля галмамышды. Фягят, биз эюйдян цстцмцзя
енян гцввяляри ачыг-ашкар мцшащидя етдик».
Еля фатещляр, еля гящряманлар вар ки, онлары
азадлыг мцъащидляри адландырыр вя онларла фяхр
едирик. Тарихи юлмязлийя говушан беля гящря-
манлара даща чох тцрк дцнйасында раст эялирик.
Тцрк дцнйасынын тарихи гящряманлары- Бабяк,
Шейх Шамил вя Ъавад хан щаггында кичик по-
вестляри иля дюврц мятбуатдан танынан Я.
Сямядлинин Хоъалы сойгырымы заманы ермяниляр
тяряфиндян юлдцрцлян ушагларын хатирясиня щяср
етдийи «Ганлы бянювшя» пйеси дюврцн тялябиня
уйьун, бядии мязиййятляри иля диггяти хцсусиля
ъялб едир.
Азярбайъан халгынын башына тарих бойу бир
чох мцсибятляр эялиб. Бизя еля эялир ки, бу
мцсибятлярин ян дящшятлиси бизим эцнлярин
фаъиясидир. Халгын щяйатында баш веряъяк фаъия-
лярин гаршысыны алмаг цчцн айыг-сайыг олмалы,
досту дцшмяндян сечя билян нясил йетишдирмя-
лийик. «Ганлы бянювшя» эянъ нясли сой кюкц цстя
тярбийя етмяк цчцн ян кясярли васитя ола биляр.
Ермянилярин Хоъалыда тюрятдикляри вящшилик-
лярдян бящс едилян бу пйесдя лап дцняня гядяр
сцфрямизин артыьы иля доланан бир миллятин хисляти
ашкарланыр. Мцяллиф ади бир кяндлинин дили иля
азярбайъанлылары вя ермяниляри характеризя едир.
Мцасир тамашачы бу мцгайисянин садя фонунда
ъылыз бир тайфанын (миллят адландырмаьа дилим
эялмяди) мянфурлуьуну эюрцр, бюйцк бир мил-
лятин фаъиясинин кюклярини ахтарыр. Я. Сямядли
щадисялярин сонракы инкишафында да анлатмаьа
чалышыр ки, ермяниляр Азярбайъана гаршы мякрли
сийасятлярини чох щалда бизим тарихчиляримизин
биэанялийи, сящлянкарлыьы, бизим ися сойугган-
лыьымыз вя садялювщлцйцмцз нятиъясиндя щяйата
кечирибляр. Драматург тарихин даща дярин гат-
ларына ишыг салараг «Бюйцк Ермянистан» идейа-
сынын лидерляри иля йанашы, ермяни мяктяблисинин
дя бу идейа иля зящярляндириляряк дцшмян
мювгейини тянгид атяшиня тутур. Дцнянядяк юз
щямкяндлиси Зярифля бирликдя мяктябя эедян
Кристина инди Гарабаь торпагларынын йийяси кими
данышыр, щятта «ермяни тарихчиляриндян» ситат
эятиряряк юз иддиаларыны сцбута йетирмяк истяйир.
Мцяллиф бу йердя Зярифин дили иля «йатмыш»
тарихчиляримизи ойатмаьа чалышыр. Пйес гящряма-
нын фаъияси иля бится дя буэцнки тарихдян ибрят
алмаьа сясляйир.
Кюрпя ушаглара, гоъалара вя гадынлара,
эцнaщсыз вя силащсыз инсанлара гаршы тюрядилян
Хоъалы гятлийамы дцнйа тарихиндя ян дящшятли,
ян ганлы фаъия иди. Я. Сямядли бу фаъияни тюрядян
ермянилярин вя онларын щавадарлары олан рус-
ларын бир даща дцнйайа вящшиликлярини нцмайиш
етдирди.
Хоъалы фаъиясинин 16-ъы илдюнцмц мцнаси-
бятиля кечирилян аным тядбирляриндя Я. Сямяд-
линин «Ганлы бянювшя» пйеси сящняляшдирилди вя
илк дяфя Гафгаз Университетинин драм дяrняйи-
нин ифасында нцмайиш етдирилди. Тамашанын со-
нунда Зярифин валидейнляри Шакир вя Ширинин
тамашачылары Хоъалы фаъиясини унутмамаьа, бу
ганын йердя гойулмайаъаьына чаьырыш андлары
бцтцн залы айаьа галдырды. Бир даща сцбут
олунду ки, дцнйа тарихиндя гара лякя олан
Хоъалы фаъияси тякъя Азярбайъан халгына гаршы
йох, бцтювлцкдя инсанлыьа гаршы ъинайятдир.
Музей Мяркязиндя Истиглал музейинин 31
март азярбайъанлыларын сойгырымы эцнцня щяср
олунмуш тядбирдя тамашанын нювбяти нцмайиши
кечирилди. Тядбир иштиракчыларындан Азярбайъа-
нын Милли Гящряманы Эцлтякин Щаъыйева тама-
шанын тярбийяви ящямиййятини хцсусиля гейд етди.
Эянъ сярщядчиляр дя азярбайъанлылара гаршы
йюнялдилмиш фаъия гурбанларынын хатирясини щеч
заман унутмайаъагларына, вятян торпаьынын
намусуну вя гейрятини щяр ан горумаьа щазыр
олдугларына анд ичдиляр. Тамашанын бядии- есте-
тик дяйяри онда иди ки, пйесин майасында гяля-
бяйя бюйцк инам варды. О, эянъляри вятяни сев-
мяйя, оунун азадлыьы уьрунда мцбаризя апар-
маьа чаьырыр. Одур ки, драматург вятянпяр-
вярлик щиссини эцъляндирмяк, дцшмяня гаршы ба-
рышмазлыг, яйилмязлик кими кейфиййятлярин тярбийя
олунмасы мягсядиня мцвяффягиййятля наил олур.
217
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
NƏTİCƏ
Ушаг ядябиййаты эяляъяйя бойланан бяшяр
ювладынын ядябиййатыдыр. Бу хязинянин гатлары
сонсуздур. Ушаглары севмядян, онларын психо-
лоэийасына йахындан бяляд олмадан эюзял сянят
ясярляри йаратмаг мцмкцн дейил. Яли Сямядли
дя сяляфляри кими ушагларын мяняви вя естетик
ъящятдян щяртяряфли инкишаф етмяси цчцн мадди
вя мяняви мядяниййятин горунуб сахланмасы
вя эяляъяк нясилляря ютцрцлмясиндя бюйцк рол
ойнамышдыр. О, доьулдуьу Эюйчай районунда
«Арван» адлы китабхана-музей ачараг юз шяхси
китабханасыны (он миндян артыг китаб) йцзлярля
тарихи-етнографик яшйасыны, узун илляр ярзиндя
топладыьы хейли ряссамлыг вя щейкялтарашлыг
ясярлярини ушаглара щядиййя едиб.
Яли Сямядли ушаг ядябиййатында йарадылан
ядяби яняняляря садиг галмагла юз дясти-хятти иля
218
 
сечилмишдир. Онун мцасир тцрк халглары ушаг
ядябиййатынын зянэин яняняляр зямининдя инки-
шаф едиб, йени кейфиййятлярля зянэинляшмясиндя
хцсуси ролу олмушдур.
ИСТИФАДЯ ОЛУНАН ЯДЯБИЙЙАТ:
1. Рафиг Йусифоьлу. Ушаг ядябиййаты. Али вя орта ихтисас
мяктябляринин тялябяляри цчцн дярслик. Бакы,
Ширванняшр, 2006, 268 сящ
2. Яли Сямядли «Беш юмрцн бир йолу» (сянядли-бядии
повестляр) Бакы, «Щярби няшриййат», 1997, 96 сящ
3. Яли Сямядли. Агил бабанын наьыллары (Наьыл вя
щекайяляр) «Ушагэянъняшр» Бакы, 1962, 72 сящ
4. Азярбайъан ушаг ядябиййаты антолоэийасы. Цч ъилддя.
Ы ъилд. Бакы, “Юндяр няшриййат”, 2005, 248 сящ.
5. Азярбайъан ушаг ядябиййаты антолоэийасы. Цч ъилддя.
ЫЫ ъилд. Бакы, «Юндяр няшриййат”, 2004, 264 сящ.
6. www.cisbusiness.info
7. azeriedebiyyati.azeriblog.com
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ DİL
  
  

KEMALETTİN TUĞCU’NUN ÇOCUKLAR İÇİN YAZMIŞ OLDUĞU

HİKÂYELERDEKİ DİL VE ANLATIM AKSAKLIKLARI
Yrd. Doç.Dr. Hayrettin AYAZ
Ahmet AKKAYA
Fırat Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı /
Yazıkonak 8 Evler İlköğretim Okulu Türkçe Öğretmeni
e-mail: akkaya_ahmet@hotmail.com

LANGUAGE AND EXPRESSION PROBLEMS IN THE STORIES THAT

KEMALETTİN TUĞCU WROTE FOR CHILDREN
ABSTRACT
Language and expression comes at the first of the elements that determine if the text is according to a child or not. In our
study, language and expression problems in the stories that Kemalettin Tuğcu wrote were examined. It is seen that Kemalettin
Tuğcu used long sentences with more than one subjects and predicates vocabularies that aren’t used in the language, which
can’t be understood or can be understood difficultly by children. A lot of expression disorders writing and punctuation errors
are established in Kemalettin Tuğcu’s Works. These errors shouldn’t be in child literature works. The language and the
expression in the texts that written for children should be perfect. Because, the child meet most of the structures firstly.
Key Words: Child literature, Kemalettin Tuğcu, language and expression, long sentence, expression disorders, writing and
punctuation errors.

1. Giriş 2. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar İçin

Kemalettin Tuğcu, 1902 yılında İstanbul’da
doğdu. Türk çocuklarına usta ve kıvrak kale-
miyle çocukluk çağlarından başlayıp şiir, roman,
hikâye yazdı. Hiçbir okula gitmedi, hiçbir
öğretmenden ders almadı. Kendi kendisini yetiş-
tirdi. Yazı hayatına sadece kendisi için başlamış,
yazarak yaşamış ve eğlenmiştir. Bu yazı yazma
işi onda bir avuntu ve bir tutkudur. Kendisi bunu
şöyle anlatır: “Ben yazdığım kadar yaşarım. Bana
tesir eden bir küçük olayla içimden geldiği gibi
yazmaya başlarım. Heyecanım süresince yazarım.
Edebî, ilmî, politik bir iddiam yoktur.”
Tuğcu, ilk yazılarını Yavrutürk Çocuk Der-
gisi’nde yayımlatmıştır. 1936 yılından sonra
hemen hemen İstanbul’da çıkan bütün çocuk
dergilerinde şiir, hikâye ve çocuk romanları
yazmıştır. 1 Kemal Tuğcu’nun Kuklacı ve Yer
Altında Bir Şehir adlı hikâyeleri Milli Eğitim
Bakanlığı’nın ilköğretim öğrencilerine önerdiği
100 temel eser içinde yer almaktadır. 2 Tebliği-
mizde Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yaz-
mış olduğu hikâyelerdeki dil ve anlatım aksak-
lıkları incelenmeye çalışılacaktır.
1
http://www.ahiliturkceciler.com/modules.php?name=
Forums&file=viewtopic&t=605 (08.03.2008).
2
http://tr.wikipedia.org/wiki/MEB_100_temel_eser_
listesi_(ilk%C3%B6%C4%9Fretim) (09.03.2008).
Yazmış Olduğu Hikâyelerdeki Dil ve Anlatım
Aksaklıkları
Dil, ulusal kültürün aynasıdır. Çocuk edebi-
yatı yazarlarının ulusal kültürümüzü çocuklara iyi
bir şekilde aktarabilmeleri için kullandıkları dilde
seçici olmaları gerekir. Dil ve anlatım, bir eserin
çocuğa göre olup olmadığını belirleyen en önemli
kıstaslardan ikisidir. Dil ve anlatım iç içe girmiş
iki kavram olduğundan bir arada değerlendiril-
melidir.
Çocukların küçük yaşlarda manileri, bilme-
celeri, sayışmaları, tekerlemeleri mırıldanmaya
başlamalarıyla birlikte, onlar için renkli, devin-
gen ve eğlenceli bir dünyanın kapısı da aralan-
maya başlar. Bu dünyada Türkçemizin yüzyıllar-
dır işlenegelmiş sınırsız anlatım inceliği, yaratıcı
gücü; insanımızın sıcak ve içten duyma, düşün-
me, paylaşma ve yaratma yetisi saklıdır (Sever,
2003:137). Türkçenin sınırsız anlatım inceliğini,
yaratıcı gücünü çocuklara hissettirebilmek; ço-
cukların okumuş oldukları eserlerden zevk ala-
bilmesini ve ilgiyle okuyabilmesi sağlamak için
dil ve anlatımın çocuk edebiyatı ürünlerinde ku-
sursuz olması gerekir.
Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış
olduğu hikâyelerin dil ve anlatımı incelendiği
zaman, hikâyelerinde çocuğu bilişsel ve duyuşsal
alanda geliştirebilecek bir kullanım olduğu ka-
dar, çocuğa göre olmayan kullanımlar da vardır.
Kemalettin Tuğcu’nun hikâyelerindeki dil ve
anlatım aksaklıkları şöyle incelenebilir:

220   
 Materiallar
2.1. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar
İçin Yazdığı Hikâyelerdeki Kelimeler ve
Kelime Grupları
Yaşama şansını yitirmiş, eski ve anlaşılması
güç sözcük ve deyimlerle çocuklarda okuma
zevkini uyandıracak ve geliştirecek eserler yazıl-
ması mümkün değildir (Oğuzkan, 2006:378).
Çocuk edebiyatı eserlerinde kullanılan kavram,
deyim ve atasözü gibi dil ve anlatımla ilgili
unsurların çocuğun yaşam alanına ve yaşına
uygun olması gerekir. Kemalettin Tuğcu’nun ço-
cuklar için yazmış olduğu hikâyelerde çocuğun
yaşam alanı dışında olan kelimeler ya da kelime
grupları kullandığı görülmektedir. Bu kullanım-
lara aşağıdaki örnekler verilebilir:
“…inek sağmak, ahır kürümek ya da evin
başka işlerini görmek için durmadan çalı-
şır…”(Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.6).
“…Kadri Efendi beni cin çıfıt etme. Babam
yerindesin…” (Kemalettin Tuğcu, Hacıbaba, s.
14).
“…Murat arkadaşının izbesinden aldığı
ceketini ve çamaşırlarını dükkanda saklıyordu…”
(Kemalettin Tuğcu, Sokaktan Gelen Çocuk, s.18).
“…Satışların tavsadığı sırada bana bıra-
kılan mektuplara cevap yazardım…”(Kemalettin
Tuğcu, Bütüyklerin Günahı, s.28).
“…Serap bence fezadır…” (Kemalettin
Tuğcu, Bu Çocuk Kimin?, s.42).
Ahır kürümek, cin çıfıt etme, izbe, tavsamak,
feza gibi birçok kelime ya da kelime grubuna
Kemalettin Tuğcu’nun hikâyelerinde rastlanmak-
tadır. Fakat; bunlar yaşama şansını yitirmiş, eski
ve anlaşılması güç kelime ya da kelime grup-
larıdır. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yaz-
mış olduğu hikâyelerde bu tür kelime ya da
kelime gruplarına sıkça rastlanması, bu kelime-
lerin hikâyeler yazıldığı zaman güncel kelimeler
ya da deyimler olduğunu gösterebilir. Fakat;
günümüzde bu kelime ya da deyimler kullanıl-
mamaktadır. Bu nedenle, bu tür kullanımların
çocuk edebiyatı ürünlerinde olmaması gerekir.
2.2. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar İçin
Yazdığı Hikâyelerdeki Cümleler
Çocuk yayınlarında yazarlar cümle ve parag-
raflarını kurarken, sözcüklerini ve deyimlerini
seçerken seslendikleri küçük okurların okuma
yeteneklerini, kavrayış güçlerini ve sözcük ha-
zinelerini daima göz önünde tutmalıdırlar. Orta-
lama beş veya altı sözcükten oluşan ve içinde tek
özne ve tek yüklem bulunan cümlelere öncelik
verilmelidir (Oğuzkan, 2006:378). Çocuk ede-
biyatı ürünlerinde cümleler kısa olmalı; 6. sınıf-
tan sonra yer yer daha uzun cümlelere yer
verilmelidir (Çavuşoğlu, 2006:36). Fakat; Kema-
lettin Tuğcu’nun eserlerinde kısa, tek öznesi ve
tek yüklemi olan cümlelerin yanında; uzun,
birden fazla öznesi ve yüklemi olan cümleler de
kullandığı görülmektedir. Uzun, öznesi veya
yüklemi birden fazla olan cümlelere şu örnekler
verilebilir:
“…Al yanaklı nazik kızlar, sırtlarını zengin
babalarına dayayıp iyi koca beklerlerken renç-
ber ve tarla sahiplerinin kızları alaca karanlıkta
kalkar, inek sağmak, ahır kürümek ya da evin
başka işlerini görmek için durmadan çalışır,
anaları babalarıyla tarlaya da gider, sırasında
çapa yapar, sırasında tırpan sallıyarak ekin
biçerlerdi…” (Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ
Masalı, s.6).
“…Ellerinden hiç iş gelmeyen ev kadınla-
rından bir kısmı eline bir ütü, bir ekmek kızartma
makinesi gibi eşyayı alıp getiriyor ve bana
bakmamı söylüyorlardı…” (Kemalettin Tuğcu,
Hacıbaba, s.56).
“…Son zamanlarda, babasının dükkanından
aşırdığı pastırma çemenini ekmeğin arasına ko-
yarak yiyen Rasim’in sarımsak kokusundan içim
bulanırdı…” (Kemalettin Tuğcu, Çocukluk
Arkadaşım, s.21).
“…Onun uzun saçlarına makası vurup kesen
ve onu oğlan çocuklarına döndüren Kerime
Hanım, bir yaz gelişinde Dileğin inceliğine ve
saçlarının güzelliğine şaşıp kalmıştı…” (Kema-
lettin Tuğcu, Can Yoldaşları, s.32).
Çocuk edebiyatı çocuksu bir dil ile oluşur.
Çocuğa göre bir anlatım taşır (Şirin, 200:12).
Fakat; bu örneklerde de görüldüğü gibi Kema-
lettin Tuğcu, çocuklara yönelik hikâyelerinde
uzun, öznesi veya yüklemi birden fazla olan
cümleler kullanmakla çocuksu dilin ve çocuğa
göre anlatımın dışına çıkmıştır. Bu nedenle, ör-
nek cümlelerin çocuklar tarafından anlaşılması
zordur.
2.3. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar
İçin Yazdığı Hikâyelerdeki Anlatım
Bozuklukları
Çocuk edebiyatı eserleri, çocuğun anlayacağı
bir anlatımla sunulmalıdır. Bu sunumun da kar-
maşık olmaması ve çocuğa göre olması gerek-
mektedir. Bu eserlerin duruluk, açıklık, sadelik,
samimilik gibi anlatım özelliklerini taşıması
gerekir. Bu özellikler de çocuğun verilmek iste-
nen iletileri daha kolay bir şekilde algılamasını
sağlar. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yaz-
mış olduğu hikâye kitaplarında birçok anlatım
bozukluğu yaptığı görülmektedir. Anlatımın duru,
açık, sade ve samimi olmadığı cümlelere şu
örnekler verilebilir:
221
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
“…Elinden birçok iş geldiği gibi, okumaya
da düşkün, geniş görüşlü, hemen her şeyle ilgile-
nen, inceleyen, özleyen bir insandır…” (Kema-
lettin Tuğcu, Kuklacı, s. 6). Bu cümlede nesne
eksikliğinden kaynaklanan bir anlatım bozukluğu
vardır. Çünkü; “inceleyen” sıfat-fiilinden önce
“her şeyi” kelime grubu getirilmelidir.
“…Bu Şahin Bey aşiret reisidir, düşmanı
çok, kan güderlermiş…” (Kemalettin Tuğcu, Bir
Dağ Masalı, s.24). Bu cümlede tümleç eksikliğin-
den kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır.
Çünkü; “kan güderlermiş” deyiminden önce
“Şahin Bey’e” tümleci getirilmelidir.
“…Caddeyi bir kebap, kızarmış et kokusu
sarmıştı…” ((Kemalettin Tuğcu, Sokaktan Gelen
Çocuk, s.6). Bu cümlede gereksiz sözcük kullanı-
mından kaynaklanan bir anlatım bozukluğu var-
dır. Çünkü; kebap, kızarmış ettir.
“…Böyle kapatılmak hoş bir şey değildi ama
karakolun nezarethanesinden sabıkalı ve suçlu-
larla sabahlamaktan hayırlıydı…” (Kemalettin
Tuğcu, Sokaktan gelen Çocuk, s.15). Bu cümlede
gereksiz sözcük kullanımından kaynaklanan bir
anlatım bozukluğu vardır. Çünkü; sabıkalı olan
suçludur.
“…Herkesi şaşırtan, adamın bu kadar para
biriktirmesinden çok, dilini ve konuşmasını değiş-
tirmesiydi…”(Kemalettin Tuğcu, Çocukluk arka-
daşım, s.12). Bu cümlede gereksiz sözcük kulla-
nımından kaynaklanan bir anlatım bozukluğu
vardır. Dil ile konuşma ayrı kelimeler olmasına
rağmen bu cümlede aynı anlamda kullanılmıştır.
Bu nedenle, bu iki kelimeden birinin kullanılma-
ması gerekmektedir.
Yukarıdaki cümleler incelendiği zaman anla-
tımlarının duru, sade ve açık olmadığı; karışık
olduğu görülür. Anlatımı bozuk olan bu örnek-
lerin çocuklar tarafından anlaşılması zordur. Bu
nedenle, anlatım bozukluklarının olduğu cümlele-
rin, çocukların “ifade etme” yeteneklerini geliştir-
meyi amaçları arasında gösteren çocuk edebiyatı
ürünlerinde olmaması gerekir.
2.4. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar
İçin Yazdığı Hikâyelerdeki Yazım ve
Noktalama Yanlışlıkları
Çocuk edebiyatı ürünlerinde yazım ve nokta-
lama kusursuz olmalıdır (Çavuşoğlu, 2006:36).
Bu nedenle, çocuk edebiyatı ürünleri oluşturulur-
ken yazım ve noktalamaya dikkat edilmeli, hata
yapmamaya çalışılmalıdır. Yazarlar, hata yapma-
mak için yazımını bilmedikleri kelimelerin yazı-
mına Yazım Kılavuzu’na bakarak doğrusunu
öğrenmelidir. Yazım ve noktalama yanlışlarının
sebebi, dilbilimsel sapmalar olabileceği gibi yazar
ya da matbaa hatası da olabilir. Çocuk edebiyatı
222
 
ürünlerinde hangi nedenden kaynaklanırsa kay-
naklansın yazım ya da noktalama yanlışlıklarına
yer verilmemelidir. Çünkü; çocuk doğrusunu
henüz bilmemektedir. Kemalettin Tuğcu’nun
çocuklar için yazmış olduğu hikâye kitaplarındaki
kelimelerin yazımıyla Yazım Klavuzu karşılaş-
tırıldığı zaman birçok yazım ve noktalama yanlışı
görülmektedir. Yazım yanlışlarına şu örnekler
verilebilir:
“…İçindeki eksiklikler Mart ayına kadar ta-
mamlandı…”(Kemalettin Tuğcu, Sokak Köpeği,
s.40).
“…Kenan Bey bir kaç direği kaldırarak
atlarına baktı…” (Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ
Masalı, s.63).
“…Senden birşey istediğim yok usta…”
(Kemalettin Tuğcu, Sokaktan Gelen Çocuk, s.23).
“…Oğlu Bedri Hukuku bitirmiş…” (Kema-
lettin Tuğcu, Kuklacı, s.6).
“…Oniki daireli olan Zümrüt apartmanı
onundu…” (Kemalettin Tuğcu, Kuklacı, s.6).
“…Babasının evinde herşey bedeva…Recai
bey, bu Hayri bey’i basit bir memurken…”
(Kemalettin Tuğcu, Kuklacı, s.7).
“…Südünü tatmadığım…” (Kemalettin
Tuğcu, Bu Çocuk Kimin?, s.52).
“…Ortaokulluların, Liselilerin bahçeleri ay-
rıydı…” (Kemalettin Tuğcu, Köyde Unutulanlar,
s.40).
Kemalettin Tuğcu’nun hikâyelerindeki nokta-
lama yanlışlıklarına da şu örnekler verilebilir:
“…Gürcü müydü Esma.…”(Kemalettin
Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.33).
“…Baskında siz çarpıştınız değil mi? (Kema-
lettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.61).
“…Elif fidanlardan, ya da diktiği sebzelerden
hiç ayrılmaz…” (Kemalettin Tuğcu, Can Yoldaş-
lar, s.11).
“…Yaa? ne oluyor acaba? …” (Kemalettin
Tuğcu, Can Yoldaşlar, s.27).
“…Serap Hanım, annemi, köye sordu…”
(Kemalettin Tuğcu, Bu Çocuk Kimin?, s.17).
“…Gelir misin? gider misin? …” (Kemalettin
Tuğcu, Can Yoldaşlar, s.38).
Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış
olduğu hikâyelerden alınan yukarıdaki cümlelerde
birçok yazım ve noktalama yanlışı vardır. Bu ya-
zım ve noktalama yanlışlarının çocuk edebiyatı
ürünlerinde olmaması gerekir.
3. Sonuç
Dil ve anlatım bir metnin çocuğa göre olup
olmadığını belirleyen unsurların başında gelir. Bu
 Materiallar

nedenle, çocuk edebiyatı alanında ürün veren ya- − TUĞCU, Kemalettin, (2006), Büyüklerin Günahı,
zarların oluşturdukları metinlerin dilini ve anla- Damla Yay., İstanbul.
tımını çocuğa göre seçmesi gerekmektedir. Ke- − TUĞCU, Kemalettin, (2006), Can Yoldaşları, Damla
Yay., İstanbul.
malettin Tuğcu, çocuklar için yazmış olduğu
eserlerde dil ve anlatıma dikkat etmekle birlikte − TUĞCU, Kemalettin, (2006), Çocukluk Arkadaşım,
Damla Yay., İstanbul.
çocuğun anlayamayacağı ya da anlamakta zorluk
çekeceği yapılar da kullanmıştır. Örneğin; çocuk- − TUĞCU, Kemalettin, (2006), Hacıbaba, Damla Yay.,
İstanbul.
lar için yazdığı hikâyelerde uzun, öznesi ve yük-
− TUĞCU, Kemalettin, (2006), Sokak Köpeği, Damla
lemi birden fazla olan cümleler kullanmıştır. Bu Yay., İstanbul.
cümlelerin ise çocuk tarafından anlaşılması zor-
− TUĞCU, Kemalettin, (2006), Sokaktan Gelen Çocuk,
dur. Bu nedenle, çocuk kitaplarında bu tür cüm- Damla Yay., İstanbul.
lelerin olmaması gerekmektedir.
− TUĞCU, Kemalettin, (2006), Köyde Unutulanlar,
Kemalettin Tuğcu’nun artık kullanılmayan Damla Yay., İstanbul.
kelime ya da kelime gruplarını çocuklar için yaz- − TUĞCU, Kemalettin, (2007), Kuklacı, Damla Yay.,
dığı hikâyelerde kullandığı görülmektedir. Çocuk, İstanbul.
günlük hayatta kullanmayacağı kelimelere ilgi − Türkçe Sözlük, (2005), TDK Yay., Ankara.
duymaz. Bu nedenle, çocuğun anlayamadığı ve − OĞUZKAN, A. Ferhan, (2006), Çocuk Edebiyatı, Anı
ilgi duymadığı kelimelerin ya da kelime grupla- Yay., Ankara.
rının çocuk edebiyatı ürünlerinde olmaması ge- − Yazım Kılavuzu, (2005), TDK Yay., Ankara
rekmektedir. − http://www.ahiliturkceciler.com/modules.php?name=Fo
Çocuk edebiyatı ürünlerinde metinlerin anla- rums&file=viewtopic&t=605 .
tımının açık, anlaşılır bir dille ve akıcı bir anla- − http://tr.wikipedia.org/wiki/MEB_100_temel_eser_li
tımla yapılması gerekir. Fakat; Kemalettin Tuğ- stesi_(ilk%C3%B6%C4%9Fretim).
cu’nun çocuklar için yazdığı hikâyelerde birçok
anlatım bozukluğuyla karşılaşılmaktadır. Anlatım
bozukluklarının çocuk kitaplarında olmaması,
dilin kusursuz bir şekilde kullanılması gerekir.
Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış
olduğu hikâyelerde birçok yazım ve noktala yan-
lışıyla karşılaşılmaktadır. Bu yazım ve noktalama
yanlışlıkları Tuğcu’dan kaynaklanabileceği gibi
matbaadan da kaynaklanabilir. Tuğcu’nun aynı
yazım hatalarını hikâyelerinin genelinde yapması,
bu hataların Tuğcu’dan kaynaklandığını göstere-
bilir. Örneğin; Tuğcu, hikâyelerinin genelinde
sayıları bitişik şekilde yazmıştır. Bazı hataların
kaynağı da matbaa olabilir. Çünkü; bazı yazım
yanlışlıkları bir yerde karşımıza çıkmaktadır.
Çocuk edebiyatı ürünlerinde kusursuz bir dil
ve anlatım kullanılmalıdır. Cümleler uzun ve bir-
den fazla özneli olmamalı, yapılan anlatım bozuk-
lukları ve yazım-noktalama yanlışlıkları düzeltil-
melidir. Çünkü; çocuk, çoğu yapıyla yeni kar-
şılaşmaktadır.

KAYNAKÇA
− ÇAVUŞOĞLU, Ali, (2006), Anadili Çocuk Edebiyatı,
Ufuk Yay., Kayseri.
− SEVER, Sedat, (2003), Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay.,
Ankara.
− ŞİRİN, Mustafa Ruhi, (200), 99 Soruda Çocuk
Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yay. İstanbul.
− TUĞCU, Kemalettin, (2006), Bir Dağ Masalı, Damla
Yay., İstanbul.
− TUĞCU, Kemalettin, (2006), Bu Çocuk Kimin?,
Damla Yay., İstanbul.

223
  

DİVANU LUGATİ’T-TÜRK’TE GEÇEN ÇOCUKLA İLGİLİ

KAVRAMLAR ÜZERİNE
Emek ÜŞENMEZ
İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,
e-mail: fahemek@gmail.com

ABSTRACT
The Karahanlı Turkish is one of the most important periods of Turk language. At this period, Turks started to accept Islam.
Divanu Lugati’t-Türk is very important work that have arrived to our time. There are alot of many scientific work on Divanu
Lugati’t-Türk now.
We must study children terms on Divanu Lugati’t-Türk, and classify the children terms. And than we think the studies will
utilize to scientific researchs and works.
Key Words: Divanu Lugati’t-Türk, Children, Term

GİRİŞ Öncelikle çocuk kelimesini ele almakta fay-

Divanu Lugati’t-Türk’ün esasen bir sözlük
olması araştırmacılar için son derece verimli
malzemelerin ortaya çıkmasına vesile olmuştur.
Çünkü eser sözlük olduğu için belli bir konuya
yönelmemiştir. Bu nedenle Divanu Lugati’t-Türk
içerisinde çok çeşitli sahalara ait kelimeler ve
bilgiler bulunmaktadır. Konu her ne olursa olsun
araştırmacılar için Divanu Lugati’t-Türk baş
yapıtlardan birisidir. Meseleye bu açıdan baktığı-
mız zaman aile ve aile içi düzene son derece
önem veren Türkler için çocuk kavramı ayrı bir
değer ve ölçüdür. Türk milleti için çocuk neslin
devamı, yarınların güvencesidir. Çocuksuzluk ve
çocuğu olmayan aileler çoğu zaman hoş görül-
memiştir. Dede korkut hikayelerinde çocuklu ve
çocuksuz aileler, misafirlere verilen değer açıkça
görülmektedir. Çocuğu olmayan misafirler kara
çadırda ağırlanırken çocuğu olanlar ak çadırda
ağırlanarak hürmet ve ikramda bulunulmaktadır.
Çocuğu olmayanlara kara çadırda, kara koyun
yahnisi verilmekte ve yemeği yemesi için zor-
lama veya “buyur” yapılmamaktadır.1
Kaşkarlı Mahmut meşhur eseri Divanu
Lugati’t-Türk’te hemen hemen her maddeye de-
ğindiği gibi çocukla ilgili madddeleri de izah
etmiştir. Sadece çocukla ilgili terimler açısından
bakıldığı zaman söz konusu terimlerin Divanu
Lugati’t-Türk’te çokça yer tuttuğunu söylemek
zordur. Fakat eserin geneli tarandığı zaman ço-
cukla ilgili terimlerinbir araya getirilmesi, der-
lenmesi sağlanmış olup bir çeşit tasnif yapılmış
olunacaktır.
1
Konuyla ilgili geniş bilgi için bk: Muharrem Ergin, Dede
Korkut Kitabı, TDK Yay.
da görüyorum. Çocuk kelimesi Divanu Lugati’t-
Türk’te günümüzdeki anlamından biraz farklılık
arzetmektedir. Çocuk Divanu Lugati’t-Türk’te
“domuz yavrusu veya herşeyin küçüğü anlamın-
dadır. Lakin burada kelimenin sözlük anlamı
verilmiştir. Çocuk için de aynı kelimeyi kullan-
mışlardır. Herşeyin küçüğü anlamından hareketle
çocuklar ve domuz yavrusu için bu adın kul-
lanılmış olduğunu söyleyebiliriz. Çocuk sözi
Divanu Lugati’t-Türk’te sadece bir yerde geç-
mektedir. (1/381)
Çocuk: Domuz yavrusu (1/381).
Çocuk: Herşeyin küçüğü (1/381).
Günümüz Türk lehçelerinin çoğunda çocuk
kelimsi için bala sözü kullanılmaktadır. Ama
Divanu Lugati’t-Türk’te bala kelimesi kuş ve
hayvn yavrusu için kullanılmıştır. Aslında bura-
da terimsel bir hata vardır. Bala kelimesi kuş ve
hayvan yavrusu için kullanıldığına göre domuz
da bir hayvan yavrusudur. O halde domuzun
yavrusuna neden başka ad verilmektedir bu
sorunun cevabı tartışılmalıdır.
Aştal ogul: Birinin en son çocuğu (1/105)
Divanu Lugati’t-Türk’te bu kavram aştal
maddesi adı altında açıklanmıştır.
Ataç: Büyüklük gösteren çocuk (1/52)
Halkın büyüğü imiş gibi büyüklük gösteren
çocuğa bu ad verilmektedir.
Ataç ogul: Büyüklük gösteren çocuk (1/52,
2/80)
Ata oglı ataç togar (II/80)
Bu atasözünde doğan çocuğun ileride huyu-
nun babasına benzeyeceğine işaret edilmiştir.
Atıç: Çocukların ceviz oynadığı çukura veri-
len addır. (1/52)

224   
 Materiallar
Ulıç: Çocuklara sevgi anlatmak için kulla-
nılan bir sevgi sözü. (1/52)
Ulıçım: Çocuğum! Yavrucuğum! (1/52)
Ekeç: Kendini herkese bir kızkardeş gibi
sevdiren, daha, küçüklüğünde anlayış ve zeyrek-
lik gösteren kız. Bu söz kız çocuğu için bir sevgi
izeri olarak söylenir. (1/52)
Anaç: Herkesin anası imiş gibi kendini sev-
diren, küçüklüğünde büyük bi anlayış gösteren
kız çocuk. Bu söz kız çocuğu için bir sevgi izeri
olarak söylenir. (1/52)
Uşak oglan: Küçük çocuklara verilen ad.
(1/67)
Ebek: Çocuk dilinde ekmeğe verilen ad. (1/68)
Ogul: Çocuk, herhangi bir çocuk. (1/74)
Oglan: Çocuklar (1/74)
Kaşkarlı Mahmut bu kelimenin yanlış bir
yolla Arapça çokluk kurallarına göre yapıldığını
aslen bunun çokluğunun ogullar olması gerek-
tiğini söyler.2
Urı oglan: Erkek çocuk (1/88)
Ügrük: Çocuğun beşiğini sallamak (1/105)
Umay: Çocuğun ana karnındaki eşine verilen
ad. (1/123)
Umayka tapınsa ogul bolur (1/123)
Bu kadın doğurduktan sonra karnından çıkan
hokka gibi nesneye verilen addır. Kim ki bu
esnada kadına yardım ederse çocuk doğar. Ka-
dınlar sonu uğur sayarlarmış.
İkkiz: ikiz, ikiz çocuk. (1/143)
Eteçlik: Çocukların ceviz oynaması için
açılan çuku yerler. (1/151)
Etik-: Çocuğun yetişmesine, büyüyüp tom-
bullaşmasına işaret eden fiil. (1/192)
Çiş çiş: Çocukları işetmek için söylenen söz.
(1/331)
Karındaş: Bir anadan doğan iki çocuk.
(1/407)
Emikdeş: Bir memeden emen iki çocuk.
(1/407)
Tun ogul: İster erkek ister kız olsun bir
kadının ilk çocuğuna verilen addır. (3/137)
Tun kız: Bir kadının doğurduğu ilk kız
çocuğuna verilen ad. (1/137)
Çengli mengli: Bir çocuk oyununun adı.
(1/379)
Divanu Lugati’t-Türk’te geçen çocuk ve
çocukla ilgili terimler bunlardır. Burada ortaya
çıkan sonuca göre Divanu Lugati’t-Türk’te ge-
2
Geniş bilgi için bk: 2/74.
çen söz konusu terimler daha çok doğum ve
doğum sonrası durumlara işaret etmektedir.
Bazen de çocuğun küçük yaşlarda toplum tara-
faından değişik adlandırmalarla isimlendirilmesi
olarak karşımıza çıkmaktadır. Mesela bir kız
çocuğu için aynı durum yada ifadeyianlatmak
için iki farklı ismin kullanıldığını görmekteyiz.
Ekeç ve anaç sözü bu durumu örneklendir-
mektedir. Çocuk oyunlarından sadece birisinin
doğrudan adına rastalyabildik. Oysa daha fazla
çocuk oyunu olması gerekir. Fakat biz şunu bili-
yoruz ki Kaşkarlı Mahmut Divanu Lugati’t-
Türk’e gerek görmediği çoğu kelimeyi almamış-
tır. Bir yerde ceviz oynamak ifadesi geçiyor ki
bu da bir çocuk oyununa işaret etmektedir.
Baze çocukla ilgili ifadeler doğrudan anne
ile ilintilendirilmektedir. Mesela aynı anneyi
emen çoçuklar veya aynı anneden doğan çocuk-
ların adları meselesi buna örnek olarak gösterile-
bilir. Veya bir kadının doğan çocuklarının ilkine
ve sonuncusuna verilen adlar da bu guruba dahil
edilebilir.
Çocuklara duyulan sevgi sözlerini ifade eden
kelimelerdn de sadce bir tanesine yer verildiğini
görmekteyiz. (ulıç) bazen de çocuklar yaşlarına
veya büyüklüklerine göre toplum tarafından de-
ğişik adlarla adlandırılmışlardır.
Divanu Lugati’t-Türk’te çocuk ve çocuklarla
ilgili terimler şunlardır:
Anaç Ekeç Tun ogul
Aştal ogul Emikdeş Ulıç
Ataç Eteçlik Ulıçım
Ataç ogul Etik- Umay
Atıç İkkiz Urı oglan
Çengli mengli Karındaş Uşak oglan
Çiş çiş Oglan Ügrük
Çocuk Ogul
Ebek Tun kız
YARARLANILAN KAYNAKLAR
− ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk
Tercümesi I, TDK Yay., Ankara,
− ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk
Tercümesi II, TDK Yay., Ankara,
− ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk
Tercümesi III, TDK Yay., Ankara,
− ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk
Tercümesi; IV. Endeks, TDK Yay., Ankara,
225

ÇOCUKLAR İÇİN YAZILMIŞ EDEBÎ METİNLERDE DİL OLGUSU
Doç. Dr. Hanifi VURAL
Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Öğretim Üyesi
Tokat / TÜRKİYE
e-mail: hvural@gop.edu.tr.
Çocuklar için yazılmış edebî metinler ifade-
siyle kastetmek istediğimiz, aslında “Çocuk Ede-
biyatı”nın yazılı kısmıdır. Edebiyatın bu türü,
çocukluk çağında bulunan kimselerin hayal, duy-
gu ve düşüncelerine yönelik sözlü ve yazılı bütün
eserleri kapsar. Masallar, hikâyeler, romanlar,
anılar, biyografik eserler, gezi yazıları, şiirler, fen
ve doğa olaylarını anlatan yazılar bu edebiyatın
çerçevesine dâhil edilebilir elemanlardır (Oğuz-
kan 1987: 2).
“Çocuk” sözcüğü, her ne kadar 2–14 yaşları
arasındaki kimseleri anlatıyorsa da biz burada bu
isimle yazılı metne, esere muhatap olabilen okul
çağındaki çocukları söz konusu etmekteyiz. Daha
açık bir ifadeyle söyleyecek olursak, çocuk sö-
züyle 6–14 yaşları arasında kalanları işaretledi-
ğimizi belirtelim.
Okul öncesi dönemde, duyduklarını anlam-
landırabilen, meramını anlamlı sözcüklerle ifade
etmeye başladığı süreçten itibaren “dil” denen en
gelişmiş anlaşma dizgesi ile tanış olan çocuk,
ailesinin ve çevresinin katkılarıyla her geçen gün
bu alandaki gelişimini artırarak devam ettirir. Bu
evrede tamamen sözlü olandan yararlanır. Fakat
yazılı olanla, kitapla tanış olmaya başladıktan
sonra iki ayrı kaynaktan beslenmeye adım atan
çocuk, bir taraftan dinleme ve konuşma aracı-
lığıyla, diğer taraftan da okul yoluyla dil dünya-
sının aynı caddeye çıkan farklı sokaklarında
gezintiye çıkar.
Okul öncesi devrede çocuklarda dil gelişimi-
nin genel olarak üç aşamada oluşa geldiğinden
söz edilmektedir: Birinci aşama; başlangıç, alış-
tırma aşamasıdır ve bebeğin ilk bir yaşını içine
alır. İkinci aşama, sözcük ve cümle dönemidir.
Bu süreçte çocuk ilk konuşma alıştırmaları sıra-
sında istek ve ihtiyaçlarını birer kelimeyle ifade
eder. Üçüncü ve son aşama ise “cümle” aşaması-
dır. Bir buçuk yaşından itibaren çocuk artık özne
ve yüklemden oluşan iki sözcüklü cümleler
kurmaya başlar ve takip eden yıllarda bunu git-
tikçe geliştirir (Şimşek 2002: 16).
Okumayı ve yazmayı henüz bellememiş ço-
cuğun ebeveyni veya diğer aile bireyleri tarafın-
dan kimi edebî türlerden sözlü olarak yararlan-
226
dırılması, bu anlamdaki bireysel edimleri için bir
hazırlık veya geçiş evresi sayılabilir. Hatta bu
aşamada çocukla bu türden ilişkiler kurmak,
pedagojik gerekliliklerdendir. Çocuğun; büyükle-
rinden duyduğu ninniler, masallar, şiirler ve oyun
arkadaşlarıyla birlikte tekrarladıkları tekerlemeler
ona ana dilinin zevkini tattıracak ve her geçen
gün bu zevki artırma yoluna sevk edecektir:
Laylay dedim can dedim
Yuhudan oyan dedim
Sen yuhudan durunca
Canımı kurban dedim
Balam laylay a laylay
Gülüm laylay a laylay
Çocuk belki de bu ninnide geçen hiçbir keli-
meye aşina değildir. Fakat bu ninni kulağına değ-
dikten sonra uyku için gözlerini kapattığında
“laylay”ların kanatlarıyla renkli dil dünyasının rü-
yasına demlenecektir. Bu duruma masalların “bir
varmış, bir yokmuş”larını, tekerlemelerin “komşu
komşu / oğlun geldi mi”lerini de ekleyerek bu
dönemin yazıyla/kitapla buluşma öncesi verimli
bir hazırlanma aşaması olduğunu belirtelim.
Okul dönemi evresinde bir taraftan müfredat
gereği işlenen dersler doğrultusunda okuma yaz-
ma eyleminin öznesi konumuna geçen çocuk, di-
ğer taraftan da aile büyüklerinin ve/veya öğret-
menlerinin tavsiyesi doğrultusunda ders dışı et-
kinlikler cümlesinden edebî ürünlerle tanışacaktır.
Ancak, takdir edileceği gibi bu tanışma rasgele
olmayacaktır. Başka bir ifadeyle söyleyecek olur-
sak, çocuklar için yazılmış olsalar dahi her eser
her yaştaki çocuğun eline tutuşturularak “Al bunu
oku.” denmemeli. Sıradan ve gelişigüzel olma-
mak kaydıyla çocuğa okutturulacak eserleri seç-
mede birtakım ölçütlerin belirleyici olması, işin
tabiatı gereğidir. Kanaatimizce bu değişkenleri
birincisi ve en önemlisi dil boyutu olmalıdır.
“Edebiyat, dil ile sanatın birleşmesinden doğ-
muş söz ve yazı sanatıdır. Dil ise, hem düşünce
transferi sistemidir hem de edebiyatın aracıdır.
Dolayısıyla dil ve edebiyat birbirinden ayrılamaz.
Edebiyat dilde kökleşmiştir ve dil edebiyata
dönüşmektedir. Dilin zenginliği ve inceliği ko-
nuşma dilinde değil, onun edebiyatında görül-
  
 Materiallar
mektedir. Dil, edebî zevkle işlendiğinde güzelleş-
mekte, resimlerle zenginleşip, somut hâle gel-
mektedir. Dil ve edebiyat, insanların deneyim-
lerini birbirlerine aktarmaya yaradığından, yetiş-
kinlerin de bu gerçeği çocuğun dil kabiliyetini
artırmasında kullanmaları gerekmektedir (Gönen:
http://www.yuva.odtu.edu.tr/ayinkonusu.html.).”
Madem edebiyat ve dil arasında böylesi kop-
maz bir ilişki vardır, öyle ise çocuklar için yazıl-
mış edebî metinlerin dili nasıl olmalı ve gerek ço-
cuklar için metin oluşturmada gerekse hazırlanan
metinlerden seçme yapmada nelere dikkat edil-
meli sorusuna cevap aranmalıdır. Bu doğrultuda
söylenebilecekleri şöyle sıralamak mümkündür:
1. Yaş Meselesi
Hayatta tekâmül anlık değil, tedricîdir. Geliş-
meler, büyümeler, yükselmeler hep derece dere-
cedir. İnsanoğlu için doğum çizgisi ile ölüm çiz-
gisi arasında dünyanın kendi etrafında dönüşü
sayısınca basamaklar, dereceler vardır. Her basa-
mağın gereği kendine göredir. Çocuklar için
yazılan eserlerde de dil-algı çerçevesinde yaş
düzeyi dikkate alınmalıdır. Örneğin 6–8 yaşları
arasındaki dönem, “Çocukların okuma alışkanlığı
ve kültürü edinmelerinde en duyarlı dönemdir.
Özellikle, tasarım, dil ve içerik özellikleriyle ço-
cuğa göre olan kitapların çocuklarla buluşturul-
ması gerekir…” (Sever 2007: 13). Bu konuda ço-
cuk edebiyatı uzmanlarından Mustafa Ruhi Şirin
şöyle demektedir: “Çocuk edebiyatı çocuksu bir
dille oluşur. Çocuğa göre bir anlatımı özünde
taşır. Çocuk yaş gruplarının düzeyi dil ve anlatı-
mın çerçevesini belirler. Dilin kullanımında ço-
cuksu eda çocuk kitabı yazarlığının vazgeçilmez
kuralıdır. Dil, çocuğun algılama düzeyine göre
biçimlenir. Bu ise sanıldığı gibi gereksiz süslü
anlatım değildir. Dilin ve temanın anlatım için
gerekli olan yapıya ulaşmasıdır.” (Şirin 2000: 13).
2. Çocuksu Dil ve Duyarlık
Hiç şüphesiz çocuk edebiyatının iyi hazır-
lanmış bir ürünü, her yaştan okurun ilgisi içinde
kalabilir. Ancak hedef kitle çocuklarsa burada
kullanılacak dil çocuksu bir saflıkta ve durulukta
olmalıdır. “Nitelikli çocuk kitaplarında çocuksu
şölen vardır. İyi çocuk kitaplarının başarısı yan-
sıttıkları çocuksu duyarlıkla, çocuksu dil ve
anlatımla oranlıdır (Şirin 2000: 29).
Buna dikkat ederek çocuksu dili merkeze alan
yazar, amacına ulaşmış; çocuğun zihinsel -hatta
bedensel- gelişiminde, dil edinimi ve birikiminde
çok daha etkin hâle gelmiş olacaktır.
3. Mecazlara ve Diğer Söz Sanatlarına Çok
Yer Vermeme
Edebiyat, dilin sanata dönüştüğü bir alandır.
Edebiyatta dil, genel olarak konuşma dilinin
sınırlarını aşma gayretindedir. Bu durum çocuk
edebiyatı içinde geçerli olmakla beraber, çok kar-
maşık benzetmeler, mecazlı ve istiareli söyleyiş-
ler hedef kitlenin algı sınırını zorlayabilir. Özel-
likle çocuklar için yazılacak şiirlerde buna dikkat
etmek gerekir (Şimşek 2002: 137). Mesela Cahit
Külebi’nin aşağıdaki şiiri bu anlamda sanattan
azade bir dille kaleme alınmıştır.
HİKÂYE
Senin dudakların pembe
Ellerin beyaz
Al tut ellerimi bebek
Tut biraz.
Benim doğduğum köylerde
Ceviz ağaçları yoktu,
Ben bu yüzden serinliğe hasretim
Okşa biraz!
Benim doğduğum köylerde
Buğday tarlaları yoktu,
Dağıt saçlarını bebek
Savur biraz!
Benim doğduğum köyleri
Akşamları eşkıyalar basardı.
Ben bu yüzden yalnızlığı hiç sevmem
Konuş biraz!
Benim doğduğum köylerde
Kuzey rüzgârları eserdi,
Ve bu yüzden dudaklarım çatlaktır
Öp biraz!
Sen Türkiye gibi aydınlık ve güzelsin!
Benim doğduğum köyler de güzeldi,
Sen de anlat doğduğun yerleri,
Anlat biraz!
Cahit KÜLEBİ
4. Kelime Kadrosu
Orhan Okay Hoca, “…Çocuk edebiyatını iki
farklı açıdan ele almak lazım. Biri çocuklar için
edebiyat, diğeri çocuk ruhunu aksettiren edebi-
yat.” (Okay 1987) demektedir. Ancak bilinen o ki
çocuk edebiyatı ifadesiyle bu iki karşılıktan daha
çok birincisi kastedilmektedir. Yazarın muhayyi-
lesinde kurgulananlar, kâğıda aksederken yazar
ana dilde var olan bütün söz varlıklarını, dil un-
surlarını kullanma hürriyetine sahip değildir. Bir
araştırmacı, dilde henüz yaygınlaşmamış kelime-
lerin kullanımını eleştirirken şunları söylemek-
tedir: “Büyüklerin bile kullanmasını bir türlü
beceremedikleri, oturmamış radyoaktif kelimeler,
küçüklerin zihnini allak bullak edecek, doğru
ifade kabiliyetinin gelişimini engelleyecektir. Bu
çeşit bir radyasyona maruz kalan zihinlerden
dengeli gelişme, sağlıklı tefekkür, insani terakki,
edebî zevk beklemek de boşadır.” (Cânan 1987).
Metinlerdeki kelime kadrosu art zamanlı değil,
genellikle eş zamanlı olmalıdır. Bizde çok başa-
rılı bir hikâye yazarı olan Ömer Seyfettin’in
227
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
kullandığı dil kendi döneminde çok sade ve anla-
şılır olmasına rağmen, aynı dili bugünkü eserlerde
işlemek pek doğru olmasa gerek. Fakat bugünün
yazarları, kaleme aldıklarında dilin geçmişle gele-
cek arasında biricik köprü oluşunu dikkate alarak
eski kültürümüze ait söz varlıklarını da metin içine
serpiştirerek kullanma yoluna giderlerse, çocuk
yaştaki okur, gittikçe mensup olduğu kültürün
bütün ürünlerinden yararlanma fırsatı bulacaktır.
5. Gramer Uygunluğu
Her dilde kelimeler yan yana, art arda dizi-
lerek yargısız veya yargılı birlikler oluşturmayı
belli kurallar çerçevesinde gerçekleştirirler. Her
dilin kendine özgü olan bu dil yasaları aynı za-
manda ait oldukları dilin gramerini teşkil ederler.
Çevresinde konuşulan dili öğrenen çocuk, farkına
varmadan ana dilinin kurallarını da dolayısıyla
öğrenmiş olur. Ancak bu yolla öğrenilenler çerçe-
ve veya genel kurallardır. Çocuk, dil kurallarının
sağlıklı olarak uygulandığı metinlerle tanıştığında
dilin geniş kabiliyetiyle karşılaşıp söz konusu
yasaları daha iyi öğrenme ve uygulama fırsatı
bulur. İşte bu sebepten çocuk edebiyatı yazarları
işin bu boyutunu da ihmal etmeyerek bu açıdan
da okuruna yol gösterici olmalıdır. Agâh Sırrı
Levend sanat eserlerinde dikkati çeken dil bilgisi
yanlışları ile ilgili olarak şunları söylemektedir:
“Yüksek sanat eserlerinde gördüğümüz ar-
tamlar [meziyetler], onları dil bilgisi bakımından
kusurlu bulmamıza engel olmaz. Yanlış yanlıştır.
Salt bu yüzden en yüksek sanat eserlerini bile
eleştirmeye hakkımız vardır.
Kelimelerin ve deyimlerin yersiz kullanıl-
ması, tamlamalarla bileşik isimlerin ve sıfatların
yanlış kurulması, cümlelerin birbirine iyi bağlan-
maması, cümlelerin özne, nesne ve bağlaç bakı-
mından sakat oluşu, bu yüzden anlamın kayması,
daha kötüsü ‘selika’ dediğimiz güzel söyleme ve
yazma yeteneğinin bulunmaması, beğenmediği-
miz eserlerde görülen başlıca kusurlardır.”
(Levend 1973: 61)
6. Yabancı Kaynaklı Söz Varlıkları ve
Ana Dili Meselesi
Diller arası alış verişler kaçınılmazdır. Hatta
tarih sürecinde ana dile girmiş, kabul görmüş,
kimi fonetik değişikliklere uğramış söz varlıkları
o derece benimsenir ki bunları yabancı saymak
bile doğru bir yaklaşım olmaz. Ne var ki son
dönemlerde kimi diller, ait oldukları ulusların
siyasi ve iktisadi gelişmişlikleri ve üstünlükleri
doğrultusunda dünyada konuşulan diğer bütün
dilleri etkileme yoluna gitmektedir. Dolayısıyla
çocuk edebiyatı ürünleri içerisinde sayılacak olan
edebî metinlerde dil cephesinden dikkat edilecek
hususlardan biri de henüz ana dile mal olmamış
alıntı söz varlıklarına yer vermemek olmalıdır.
228
 
Ana dilini yeni yeni öğrenme aşamasında olan bir
okurun öğrendiklerini zihinsel bir temellendir-
meye ulaştıramadan melez bir dille karşılaşması,
onu, bir bilgi bulanıklığı ile karşı karşıya getire-
cektir. “…Bilgi bulanıklığı (interference) durumu,
öğrenme psikolojisinin önemli konularındandır.
Bu yapısıyla ana dili, bilgisayarların ilk ve temel
çalışma programlarına benzemektedir; her yeni
program, kesinlikle, bu ilk programla ilişkilen-
dirilecektir. Ana dili dediğimiz insan zihninin bu
ilk programının önemi de burada başlamaktadır.
Kişinin ana dili edinimindeki her yanlışlık veya
eksiklik, yeni öğrenmelerde, yeni ilişkilendirme-
lerde katlanarak artacaktır. Kişinin sağlam ve
zengin bir ana dili anlam örgüsüne sahip olması
ise, yeni öğrenmelerinde işini kolaylaştıracaktır.”
(Karaağaç 2002: 112).
Sonuç
Çocukların içinde filizlenen dil tohumunun
istenilen düzeyde serpilip gelişmesi için sağlana-
cak gerekli şartlardan biri de, çocuğu muhatap
alan ve çocuk için kaleme alınmış olan edebî
eserlerin sağlıklı bir dile sahip olmalarıdır. Söz
konusu sağlıklı dilin oluşmasında da yaş, çocuksu
dil ve duyarlık, mecazlara ve diğer söz sanatla-
rına çok yer vermeme, kelime kadrosu, gramer
uygunluğu, yabancı kaynaklı söz varlıkları ve ana
dili meselesi son derece önemlidir. “…Çocuğun
minyatür bir yetişkin, aklının da küçük çapta bir
yetişkin aklı olmadığı…” (Vygotsky 1985: 28)
hakikati; çocuk edebiyatı yazarlarının yaslanmış
oldukları ana dilden birtakım devşirmelerde bulun-
duklarında, çocuğun ruh dünyasını hesaba katarak
yazıp çizdiklerinde yol gösterici olmalıdır.
KAYNAKLAR
− Cânan, İbrahim (1987), “Çocuk Edebiyatı Nasıl
Olmalıdır”, Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, Gökyüzü
Yayınları, İstanbul.
− Gönen, Mübeccel, http://www.yuva.odtu.edu.tr/ayin
konusu.html (14.05.2008).
− Karaağaç, Günay (2002), Dil, Tarih ve İnsan, Akçağ
Yayınları, Ankara.
− Levend, Agâh Sırrı (1973), Dil Üstüne, Türk Dil
Kurumu Yayınları, Ankara.
− Oğuzkan, Ferhan (1987), Yerli ve Yabancı Yazarlardan
Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Emel Matbaacılık Sanayi,
Ankara.
− Okay, Orhan (1987), “Edebiyat Dünyasında Çocuk”,
Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, Gökyüzü Yayınları,
İstanbul.
− Sever, Sedat (2007), Çocuk ve Edebiyat, Kök
Yayıncılık, Ankara.
− Şimşek, Tacettin (2002), Çocuk Edebiyatı, Rengârenk
Yayınları, Ankara.
− Şirin, Mustafa Ruhi (2000), Çocuk Edebiyatı, Çocuk
Vakfı Yayınları, İstanbul.
− Vygotsky, L. S. (1985), Düşünce ve Dil (Çev. Semih
Koray), Kaynak Yayınları, İstanbul.
  

ТЮРКСКО-ДАГЕСТАНСКИЕ ЯЗЫКОВЫЕ КОНТАКТЫ В

АЛАЗАНСКОЙ ДОЛИНЕ
И.А. ДИБИРОВ, М.Ч. ЧЕЕРЧИЕВ, Г. МАХАЧКАЛА,
I. A. DİBİROV, M. Ch. CHEERCHİEV

ABSTRACT
Turkic - Daghestan lingvistic contacts in the Alazan valley. The article deals with lingvistic interaction of the
Alazan valley Daghestan langvages and the Azerbaijani langvage. It is stated that the influence of the latter is
mainly abserved in enriching the lexical system of the Daghestan langvages being in contact with the Azerbaijani
langvage. These contacts have a protracted history. The process of borroving has been rather intense and included.
Some cases of borroving a number of Iranian words through the Azerbaijani language.

Кавказ, в том числе и Дагестан, издревле дагестанских языков, так и дагестанцы,

представляет собой конгломерат народов,
языков и вероисповеданий. На относительно
небольшой территории уже тысячелетия сов-
местно проживают здесь мусульмане, христи-
ане и иудеи.
В языковом отношении Дагестан также
представляет собой пеструю картину. Наряду
с собственно дагестанскими языками, коли-
чество которых исчисляется двадцатью
шестью языками, на территории Дагестана
функционируют также языки тюркской и
индоевропейской семей.
Особое место как в общественно-поли-
тической, экономической, социальной сфе-
рах, так и в языковом отношении занимают
тюркско-дагестанские контакты. Дагестаноя-
зычные народы проживают совместно с раз-
личными тюркскими народами на достаточно
обширной территории от Белоканского и
Закатальского районов Азербайджана до
Хасавюртовского и Кизлярского районов
Дагестана. Из дагестанских языков на тер-
ритории Азербайджана представлены языки
аварский, цахурский, лезгинский, рутуль-
ский, будухский, хиналугский, крызский и
удинский. Причем, последние четыре языка на
самой территории Дагестана не предс-
тавлены.
В Дагестане представлены следующие
тюркские языки: азербайджанский, кумык-
ский, ногайский. При этом теснейшим обра-
зом контактируют между собой языки азер-
байджанский с лезгинским, табасаранским,
рутульским и агульским; кумыкский язык ак-
тивно контактирует с аварским и даргинским.
В результате этих контактов возникает
билигвизм, причем как тюрко-дагестанский,
так и дагестано-тюркский, т.е. двуязычным
становятся как тюрки, освоившие систему
освоившие тюркские языки.
Всему этому способствовали, естествен-
но, и известные социальные факторы. Наи-
более известными и существенными из них в
смысле складывания билингвизма можно
считать становление азербайджанского и ку-
мыкского как языков межнационального
общения в XIX - начале XX веков, пре-
подавание этих языков в школе и обучение на
этих языках учащихся - дагестанцев, станов-
ление некоторого тюркского койне как
средства общения в войске имама Шамиля.
Тюркско-дагестанские языковые кон-
такты способствовали дальнейшему обоюд-
ному обогащению этих языков, особенно в
части лексики. При этом благодаря тюркским
языкам, в частности, азербайджанскому, обо-
гатилась общественно-политическая, научная
терминология дагестанских языков, которые
через посредство азербайджанского языка
заимствовали также значительное количество
арабских и персидских слов.
Проблема взаимодействия языков отно-
сится к числу наиболее сложных и важных
проблем языкознания. Одной из форм взаи-
модействия языков является заимствование -
проникновение тех или иных элементов
одного языка в другой. Взаимодействие дагес-
танских языков Алазанской долины и азер-
байджанского языков имеет достаточно дли-
тельную историю. За этот период времени в
дагестанские языки проникли многочислен-
ные азербайджанизмы, исследование которых
представляет интерес как для дагестанской,
так и для тюркской исторической лексико-
логии.
Если речь идет о развитии языка вообще,
обычно различают, с одной стороны, его внут-
реннее развитие, с другой - его функциональ-

229  
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ное развитие и перспективы. Оба эти аспекта в
какой-то степени взаимозависимы, в обоих
важную роль играет иноязычное влияние. В
данном случае мы имеем в виду азер-
байджанский язык, который оказывает боль-
шое влияние на развитие и формирование
дагестанских национальных языков на Ала-
занской долине.
Говоря о влиянии азербайджанского языка
на лексический состав дагенстанских языков
Алазанской долины, следует отметить, что эти
слова затрагивают такие стороны народного
хозяйства, как животноводство, кулинария,
семья, родственные связи, предметы домаш-
него обихода, одежда, материалы и другие
области лексики дагестанских языков.
Представленные в дагестанских языках
Алазанской долины тюркизмы, в определении
источника заимствования затруднения не
вызывают. На их происхождение в этих
языках безоговорочно указывают экстралин-
гвистические факторы. Непосредственные
контакты носителей аварского, ахвахского,
цахурского, рутульского языков с азербай-
джанцами имеют давние традиции.
Отмечая роль азербайджанского языка в
жизни народов и языков Алазанской долины,
мы имеем в виду два самым тесным образом
взаимосвязанных и взаимообусловленных
аспекта этой проблемы – социолингвисти-
ческий и собственно лингвистический.
Первый полностью определяется условиями
жизни народов страны, второй - теми про-
цессами в развитии разных сторон структуры
национальных языков, которые вызваны их
взаимодействием с азербайджанским языком.
Влияние азербайджанского языка на да-
гестанские языки Алазанской долины не
ограничивается заимствованием отдельных
лексических единиц, влияние это много-
плановое и обширное. Из азербайджанского
языка и через его посредство в дагестанские
языки Алазанской долины проникают не
только отдельные слова, но и целые пласты
лексики. Заимствования носят массовый ха-
рактер. Слова воспринимаются во всей
полноте их лексических значений, входят в
языки, минуя длительный путь фонетической
и семантической адаптации. Заимствованная
лексика охватывает все сферы деятельности
дагестаноязычного этноса Кахско-Белокан-
ского региона. Характеризуя влияние азербай-
джанского языка на лексический состав да-
гестанских языков Алазанской долины, необ-
ходимо выделить следующие аспекты этого
явления:
230
 
1. Условия для языковых контактов. Это
ситуация двуязычия, в которой находятся
языковые коллективы.
2. Результаты языковых контактов. Это лек-
сические, словообразовательные, морфологи-
ческие, синтаксические элементы, а также
словообразовательные, синтаксические, фра-
зеологические модели, которые проникают из
второго языка в родной язык.
Экстралингвистические факторы способ-
ствовали возникновению двуязычия в дагес-
таноязычной среде, вызывали смену языка у
части дагестанцев - переход ее на азербай-
джанский язык. При этом появились дополни-
тельные условия для смены языка как, напри-
мер, смешанные браки.
Представленные в дагестанских языках
Алазанской долины тюркизмы восходят к
азербайджанскому языку. Это очевидный
факт, который безоговорочно может быть
подтвержден экстралингвистически. Непос-
редственные контакты носителей указанных
языков с азербайджанским имеют глубокие
корни.
Говоря о взаимоотношениях дагестанских
языков Алазанской долины и азербайджан-
ского языка можно отметить ряд областей
лексики, где эти слова встречаются. Рассмот-
рим некоторые из них:
Термины родства : биби "обращение к
старшему брату, сестре"; баджи "сестра, обра-
щение к женщине"; балдыз "свояченица";
баджа "свояк"; езна "зять"; гаьлин "нусай";
гайна ата "тесть"; гайна ана "теща"; буба
"бабушка"; бала "дитя"; их1тибар "доверие";
Названия домашних и диких животных.
Это очень богатая отрасль лексики, заимство-
ванной из азербайджанского языка дагестан-
скими, да и в целом кавказскими языками
исследуемого ареала: бугъа "бык", давшан
"заяц", дива "верблюд", джейран "газель",
гимиш (азерб. джамыш) "буйволица", марал
"олень, лань", куча "уличная собака, сука",
илан "змея", тай "жеребенок", пил "слон",
кечи "козленок", гъаплан "барс", кал "буйвол
самец", калча "молодой буйвол".
Домашние и дикие птицы.
Г1урдяг "утка", къаз "гусь", индушк1а
"индейка", пара "3-4 месячный цыпленок",
сыгъырчин "скворец".
Это - небольшая отрасль заимствованной
лексики, ибо для птиц в дагестанских языках
Алазанской долины имеются исконные
названия.
 Materiallar

Названия пищи и блюд. Ав. качал "парша, человек с паршой", аз.

Ав. дулма "голубцы", аз. долма, рут. кечал "парша, плешивый, паршивец", ахв.,
дулма. ахв. дулма; Ав. гогъурма "жаркое", аз. рут., цах. качал; Ав. гъузурма "температура,
гогурма, цах. къавурма, рут. къавырма, ахв. жар, горячка", аз. гыздырма 1) "жар, горячка,
гогъурма; Ав. бастырма "вяленное или температура"; 2) "малярия, лихорадка"; 3)
копченое мясо", аз. бастырма, цах. бастырма, "горение, подогревание", рут. гьу1зур;
рут. бастырма, ахв. бастырма; Ав. г1айрани Говоря о влиянии азербайджанского языка
"айран", аjран, цах. г1айран, рут. айран, ахв. на дагестанские языки Алазанской долины
г1айрани; Ав. бакмаз "выварочный сок из надо подчеркнуть, что, в свою очередь, и
винограда, туты или хурмы", аз. бэкмэз, цах. азербайджанский язык испытывает влияние
бакмаз, рут. бакмаз, ахв. бакмаз; Ав. бозбаш дагестанских языков. Это вытекает уже из
"мясной суп", аз. бозбаш, цах. бозбаш, рут. самого факта активного использования
бозбаш, ахв. бозбаш; Ав. довгъа "рисовый суп азербайджанского языка (особенно в городах
из пахты или разбавленного кислого молока, Кахи, Закаталы, Белоканы) неазербайджан-
приплавленный мятой", аз. довгъа, цах. ским населением региона. Широкое и повсе-
довгъа, рут. довгъа/дуугъа, ахв. бовгъ; Ав. местное использование азербайджанской речи
тушпара "пельмени", аз. дуьшбераь, цах. людьми других национальностей, ставшее
душбара, рут. гырцбыр//тушпара, ахв. обычным явлением, создает условия, при
тушпара. которых увеличивается число факторов, воз-
Названия строений и их частей. действующих на культурно-речевые особен-
ности лиц, говорящих по азербайджански.
Ав. далда "прихожая", аз. далда 1)
"укромное, затаенное убежище; уединенное
или защищенное место"; 2) "прикрытие"; 3)
"позади", рут. далда "прикрытие", цах. далда;
Ав. гъупу "ворота", аз. гапы "дверь", ахв.
гъупу, цах. дарваза; Ав. гъапагъи "крышка,
колпак", аз. гапаг "крышка, колпак", рут. къап
"навес", цах. къапагъ; Ав. уджах "очаг", аз.
оджаг "очаг, костер, жилище", рут. уджаа, цах.
уджах;
Названия предметов домашнего
обихода:
Ав. бухча 1) "женская сумочка из ткани",
2) "шкатулка"., аз. богъча "сверток", ахв., рут.,
цах. бухча; Ав. къутъя "коробка, шкатулка",
аз. гуту "коробка", рут. къути, цах. къуту; Ав.
палас "палас (род ковра без ворса)", аз, палас
"гладкий ковер без ворса", ахв. цах., рут.
палас;
Названия болезней.
Ав. азар "мучение, неприятности, болезнь,
недуг", аз. азар "болезнь, недуг", рут. эзер,
цах. азар. Слово по происхождению персид-
ское (азар "обида, печаль, оскорбление" ПРС),
но в дагестанские языки оно проникло из
тюркских, где это слово кроме тех значений,
которые отмечаются в персидском языке,
содержит еще и "болезнь, недуг".
В пользу тюркской версии говорят и
азербайджанские фразеологические кальки в
аварском и других дагестанских языках. Нап-
ример, аз. азар вермаьк "мучить, надоедать,
причинять беспокойство" - ср. ав. полукальку
азар кь'ези "заразиться болезнеью".

231
  

TÜRKMENCEDE ÇOCUKLARLA İLGİLİ DOLAYLI KELİMELER

Prof. Dr. Mehmet KARA
Fatih Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi
TÜRKİYE
e-mail: mehkara@yahoo.com

THE INDIRECT WORDS CONCERNING CHILDREN IN TURKMEN

ABSTRACT
The word çocuk means piglet in Divanu Lugati’t-Turk. Later on, this word was also meant child in some Turkic languages,
an example of meaning improvement. However the word written as cocuk preserved its original meaning in Turkmen.
In Turkmen, when some words were uttered, it is easily understood that the word is about children by people who speak that
language. In other words, when these words are used, children come to mind: bala “child”, çağa “child”, doğma “son”, perzent
“generation, child” etc.
On the other hand, some of aforementioned words describe the children indirectly. These words are used figuratively. All of
these words means ‘affectinately loved’ child. They frequently used when children are called out: ciğerbent “literally ‘the tissue
connecting liver to the body’, the child who is loved very much”, köşek “literally ‘the baby camel’, a nich name used for cute
children”, mazı “literally ‘a type of melon’, a nich name used for cute children”.
It is possible to come accress these type of expression variety in other languages as well as Turkic languages.
Key Words: Child, the expressions of love, the loved objects, Turkmen, Turkmens, Turks in Turkey.

Çocuk, anne ve baba; önemli bir üçgen
oluştururlar. Toplumların sağlıklı olabilmesi, bu
üçgenin kenarlarının birbirlerine sıkıca tutunma-
larına bağlıdır.
Toplumdan topluma değişmekle birlikte in-
sanoğlu, canından bir parça olan yavrusunu çok
sevmekte ve ona duyduğu sevgiyi değişik ifa-
delerle dile getirmektedir. İnsanlığın bir bölümü-
nü oluşturan Türk toplumunda da sevgi ifadeleri
çok çeşitlilik arz ederler. Bu ifadeler, cümlelerle
veya seçilmiş bazı kelimelerle dillendirilir.
Kelimelerle dillendirilen sevgi sözcüklerinin,
cümlelerle ifade edilenlerden daha güçlü bir an-
lam ve etkiye sahip olduğuna inanıyoruz. Çünkü
bunlara, genellikle kısa ve öz bir mecaz ifadenin
derinliği damgasını vurmaktadır. “Seni çok sevi-
yorum” demeden, “canımın içi” demenin daha
etkli olduğu ortadadır.
Türkiye Türkleri çocuklarına; badem gözlüm,
bir tanem, canparem, canım, canımın içi, ciğer-
parem, göz aydınlığım, gözüm, gözümün nuru,
gülüm, kara biberim, kuzum, kuzu sarmam, mele-
ğim, minik kuşum, şekerparem1 gibi sevgi sözcük-
leriyle seslenmektedirler. Bunlardan bir kısmı
insanın önemli uzuvlarıyla bağlantlıdır, bir kısmı
ise sevilen başka varlıklarla ilgilidir.
Bu tür sevgi sözcükleri, Türkmenlerde de
yaygındır. Bunlara geçmeden önce, çocuk keli-
1
http://ahmedyasin71.blogcu.com,
http://orhanyildiz.tr.gg/BUSRANUR-DURMUS.htm
mesinde meydana gelen anlam değişikliği ve
Türkmencede doğrudan çocuklarla ilgili kelimeler
üzerinde durmak istiyoruz.
Dîvânü Lügati’t-Türk’te çocuk kelimesi,
“domuz yavrusu; her şeyin küçüğü” anlamlarına
gelmektedir2. Daha sonra bu kelime, birçok Türk
lehçesinde anlam iyileşmesine uğrayarak “insan
yavrusu” için de kullanılır olmuştur. Ancak Türk-
men Türkçesinde cocuk şeklinde geçen bu
kelime, ilgili lehçede Dîvânü Lügati’t-Türk’teki
anlamını korumaktadır.
Çocuklarla ilgili Türkmence kelimeleri kendi
içinde iki grupta ele alabiliriz:
1. Mecazsız Anlatımlı, Doğrudan Çocuk
Merkezli Kelimeler
2. Mecazlı Anlatım Yoluyla Çocukları İfade
Eden Dolaylı Kelimeler
1. Mecazsız Anlatımlı, Doğrudan Çocuk
Merkezli Kelimeler
Mecazsız anlatımlı, çocuk merkezli Türkmen-
ce kelimelerin bazısı doğrudan çocukların ken-
disini ifade eder:
ağtık “torun”, bala “çocuk, yavru”, bala-çağa
“çocuklar”, çağa “yavru, çocuk”, çovluk “bir
kimsenin torununun çocuğu”, doğanoğlan “amca
çocuğu”, doğma “oğul, erkek çocuk”, govluk “bir
2
ÇAĞATAY, Saadet, “Türkçede Çocuk Kavramı”, Türk
Dili Araştırmaları Yıllığı-Belleten 1977, Türk Dil Kurumu
Yayınları, Ankara 1978, s. 1.

232   
 Materiallar
kimsenin torununun torununun çocuğu”, metis
“melez çocuk”, oğlan “erkek çocuk”, oğlan-uşak
“küçük çocuklar”, oğul “erkek çocuk, oğlan”,
oğul-gız “çocuk, zürriyet”, perzent “çocuk”,
yuvluk “bir kimsenin torununun torunu”.
Dededen başlamak üzere Türkmence için
şöyle bir sistematik çıkarılabilir: ata “dede” →
kaka “baba” → çağa “çocuk” → ağtık “torun” →
çovluk “torunun çocuğu” → yuvluk “torunun
torunu” → govluk “torunun torununun çocuğu”.
Farklı kelimelerle ifadesini bulan böyle bir
ayrıntı, Türkiye Türklerinde yoktur.
Mecazsız anlatımla çocukları ifade eden bazı
kelimelerse, çocuk çevresinde oluşmaktadır:
balasızlık “çocuksuzluk”, çağa-çuğa “çoluk
çocuk”, çağala- “çocuk doğurmak”, çağalı
“çocuklu”, çağalık “çocukluk”, çağasız “çocuk-
suz”, çağasızlık “çocuksuzluk”, çırçık “çocuklar-
da görülen bir hastalık”, çırçıkla- “çocuk
hastalanmak”, depediş “çocuklarda diş çıkarmaya
dayalı ishal hastalığı”, ekiz “ikiz”, galpak “küçük
çocukların henüz kesilmemiş saçı”, gutluk “yeni
elbise veya ayakkabı giyen çocuğa hediye olarak
verilen şey”, hamrak “çocuğuna düşkün,
çocuğunun üstüne titreyen, yufka yürekli”, huvva-
huv “çocuklara ninni söylerken kullanılan bir
ifade”, läğir- “çocuk bağırarak ağlamak”,
maşğala “kız veya oğlan çocuk”, maşğalasız
“çocuksuz”, oğlanla- “çocuk doğurmak”, oğlanlık
“çocukluk çağı -erkek çocuk için-”, oğullık “üvey
erkek çocuk, üvey oğul”, oğulsızlık “erkek
çocuğu olmama, oğlu bulunmama”, posalak
“bembeyaz ve şişman çocuk”, täcirhoraz “genel-
de çocukların boğazında beyaz benekler meydana
gelmesiyle ortaya çıkan bulaşıcı hastalık”, topbı
“çocuk şapkası”, züryatsızlık “çocuksuzluk”.
2. Mecazlı Anlatım Yoluyla Çocukları
İfade Eden Dolaylı Kelimeler
Çocuklarla ilgili Türkmence kelimelerin bir
kısmı ise, dolaylı olarak onları ifade etmektedir.
Bunlarda genellikle mecazlı anlatım söz konusu-
dur. Aşağıdaki örneklerde de görüleceği üzere,
çocuklara sevgi ifadesini yansıtmak üzere kullanı-
lan kelimelerin çoğu; insanın çok sevdiği, onun
hayatında önemli bir yer kaplayan varlıklarla
ilgilidir. Bu kelimeleri asıl anlamlarıyla birlikte
aşağıda ele alacağız:
bidövlet “çocuksuz, zürriyetsiz”: bidövlet, ger-
çekte “parasız pulsuz” ve “bahtsız” anlamlarına
gelmektedir. Çocuksuz evde şenlik olmayacağı ve
çocuksuz kimsenin neslinin devam etmeyeceği
düşüncesi, bu kelimeye böyle bir anlamın yüklen-
mesine sebep olmuştur. Demek ki ne kadar malı
mülkü olursa olsun, çocuksuz insan gerçek saade-
tin bir kısmından mahrum kalmaktadır.
ciğerbent “içten sevilen (çocuk)”: Türkmencede
ciğer, karaciğer için; öyken ise akciğer için
kullanılır. Karaciğer, vücudumuzdaki en büyük
organımızdır. Büyük olmasının yanı sıra o, insan
için büyük bir öneme sahiptir. Çünkü yaşamak
için gerekli olan birçok kimyasal olay burada
meydana gelir. Bu yüzden karaciğer, bazı
kimseler tarafından vücudun "can damarı" olarak
da adlandırılır. “Karaciğer bağı” anlamına gelebi-
lecek ciğerbent kelimesinin çocuk için kullanıl-
ması bu açıdan anlamlıdır. Çünkü kıymet verilen
bu organ, bedene bir bağla tutturulmuştur. Bu bağ
sayesinde karaciğer ile beden arasındaki irtibat
kurulur ve insanoğlu hayatını sürdürür.
döl “çocuk, yavru, oğul”: döl, bunun dışında
“sperm”, “mahsul, ürün (kavun, karpuz vb. için)”,
“koyun, keçi vb. için yavrulama” gibi anlamlara
sahiptir. İnsan yavrusu bir nutfeden yaratıldığın-
dan, bu kelimenin bir diğer anlamı da “çocuk”
olmuştur.
hanım “yetişkin erkek çocuklarla karşılaşıl-
dığında, sevgi ifadesi olarak söylenen kelime”:
Türkmen Diliniñ Sözlüği’nde3 hanım kelimesinin
bir diğer anlamı “eskiden hanımlara saygıyla
hitap ederken kullanılan bir kelime” şeklindedir.
Çocuklara söylenen sevgi sözü olan hanım, çocu-
ğun gelecekte han olmasının içten geçirilmesi,
tasavvur edilmesiyle ilişkili olmalıdır. Bu şekilde
seslenen kişi, “benim han olacak çocuğum/
delikanlım” demek istemektedir.
Birçok kağan, han ve padişah çıkarmış olan
Türklerde bu tür bir hitabın gençlere yöneltilmesi
çok normaldir. Arif Nihat Asya da bir delikanlıya
şöyle seslenmişti:
Sen de geçebilirsin yardan, anadan, serden....
Senin de destanını okuyalım ezberden...
Haberin yok gibidir taşıdığın değerden...
Elde sensin, dilde sen, gönüldesin baştasın...
Fatih'in İstanbul'u fethettiği yaştasın.! 4
içeri “çoluk çocuk”: Bu kelimenin gerçek anlamı
“yaşanılan yerin içi, iç kısmı; ev”dir. Aynı keli-
menin “çoluk çocuk” anlamını kazanması, Türk-
lerin genelinde olduğu gibi Türkmenlerdeki aile
mahremiyetinden kaynaklanmış olmalıdır. Bu
mahremiyet çocuktan çok eşle, hanımla ilgilidir.
Türkiye Türkçesinde çoluk kelimesi tek başına
kullanılmamaktadır. Tam olarak anlamı bilinme-
yen bu kelime, eşi karşılayarak mahremiyet ifa-
desini üstüne alır. Türkmencede ise bu mahre-
miyet, evin iç kısmını anlatan içeri kelimesiyle,
örtülü bir anlatımla dile getirilmektedir.
3
HAMZAYEV, M. Ya., Türkmen Diliniñ Sözlüği,
Türkmenistan Ilımlar Akademiyası Dil Bilimi İnstitutı,
4
Aşğabat 1962.
ASYA, Arif Nihat, Bir Bayrak Rüzgâr Bekliyor, Ötüken,
3. Basım, İstanbul 1982, s. 181.
233
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bu arada çoluk; Türkiye Türkçesinde tekrarlı kelime kullanılmaktadır. Türkmencede aynı keli-
ifade (çoluk çocuk) dışında kullanılmazken, Türk- menin “zavallı, biçare” gibi anlamları da vardır.
mencede “çoban yamağı, çobanın yardımcısı” önelğe “çocuk, nesil”: Aslında, meydana gelen
anlamıyla tek başına yaşamaktadır. ürün ve benzerlerini anlatan önelğe, dünyaya
inerim “çok sevilen çocuklara söylenen bir gelen çocuğu anlatmak üzere de dillendirilmek-
sevgi sözü”: iner, Türkmencede “bir yaşına gir- tedir.
memiş erkek deve yavrusu” anlamına gelir. Bu Bildirimizin başında Türkiye Türklerinde de
kelimede de yukarıdaki hanım örneğinde olduğu çocuklar için çok değişik sevgi sözlerinin kulla-
gibi iyelikli bir kullanım söz konusudur. Türkiye nıldığını ifade etmiştik. Çocuğunu kaybeden
Türkleri koçum ya da koçum benim şeklinde Türkiyeli bir annenin sevgi sözlerini yansıtan şiiri
sevdikleri gençlere seslenirler. Hayat içersinde okuyarak bildirimize son vermek istiyoruz:
çok yeri olan hayvanlarla ilgili bu tür ifadeler,
diğer Türklerde olduğu gibi Türkmenlerde de
yaygındır. CANIM YAVRUM
körpe “en küçük çocuk, en son doğan çocuk”: Canım, cananım, sevdiceğim, birtanem, kuzu
körpe, aslında tazeliği ve yeniliği ifade eder. sarmam.
Türkmenler en son olan kuzu/oğlak ve yeterince Yarenim yavrum, yavrucuğum,
büyümemiş gençler için de aynı kelimeyi Gözlerinde yittiğim, yüzünde sevindiğim,
kullanırlar. saçlarını özlediğim…
köşeğim “çok sevilen çocuklara söylenen bir Sıcak, sımsıcak nefesini içtiğim; kalbimde
sevgi sözü”: köşek, aslında devenin bir yaşına büyüttüğüm,
girmemiş yavrusunu ifade eder. Sevgi sözü olarak Göz aydınlığım…
Türkmenler arasında diğer kelimelerin yanı sıra
deve yavrusunu anlatan iner ve köşek kelime- …
lerinin kullanılmasının özel bazı sebepleri olma- Canım, canımın içi, kalbimin hiç bitmez
lıdır. Türkmenistan’ın büyük bir kısmı çölle kaplı sevinci.
olduğundan diğer hayvanlarla birlikte deve de Ruhumun bayramı, birtanem sevdiğim.
yetiştirilir. Deveden hem binek hayvanı olarak Gözleri boncuğum, yüzü cennetim.
istifade edilir hem de etinden/sütünden faydala-
nılır. Türkmenlerde çal denilen deve ayranı da Saçları kara sevdam, yürüyüşü hasretim.
meşhurdur. Bu kavram ve ifade çeşitliliği, deve- Dokunuşu serinliğim, kokusu müjdem.
nin Türkmenlerin hayatında önemli yere sahip Meleğim, yavrum, yavrucuğum.
olduğunun bir göstergesi olsa gerektir. Bu sebep-
tendir ki, onlar çocuklarına sevgi sözü olarak
Yavrum, birtanem, canımın içi, ciğer parem,
deve yavrularını ifade eden kelimelerle hitap
kalp sızım, ruh yoldaşım;
etmekten hoşlanıyorlar.
Elinin sıcağını özlediğim...
mazı “çok sevilen çocuklar için söylenen bir
sevgi sözü”: mazı, gerçekte “elde oynanan çok …
güzel kokulu bir kavun türü”dür. Elde oynanacak Canım yavrum5.
yapıda olması ve çok güzel koku yayması, bu
kavun türünün diğer kavunlar yanında çok daha
sevimli olmasını sağlamaktadır. Türkmenler, bu
sevimliliği, çok sevdikleri çocuklarına da akta-
rarak onlara anılan kavunun adıyla seslenmek-
tedirler.
mive “çocuk, nesil”: Bu anlamının yanı sıra
mive; “meyve”, “bir işin neticesi, ürün, verim”
gibi anlamlara gelmektedir. Nihayetinde çocuk da
bir meyve veya ürüne benzediği için bu kelime
onun için de işletilir olmuştur.
neresse “küçük çocuk”: neresse, Farsça nâ-
resîde kelimesinin Türkmencede ses değişikliğine
uğramış hâlidir. Gerçekte “yetişmemiş, erişme-
miş, olgunlaşmamış” anlamlarına gelir. Çocuk da
böyle bir yapıda olduğu için onun için de bu 5
http://orhanyildiz.tr.gg/BUSRANUR-DURMUS.htm

234
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ KLASSİK
ƏDƏBİYYAT
  

  
  

BİR ÇOCUK EDEBİYATI TÜRÜ OLARAK MANZUM SÖZLÜKLER

Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim YAKAR
Gaziantep Üniversitesi
Fen-Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,
e-mail: yakar@gantep.edu.tr

ABSTRACT
Dictionaries in verse are the works written to teach the meaning of Turkish words in Arabic and Persian, basic gramatical
rules, numbers and meters, rather than to teach literary values. Dictionaries inverse written recently and having important place in
classical Turkish Literature are needed to be evaluated for their texts, commentrary and the fonctions in the educational system of
the Ottoman. As a language teaching method, in verse-dictionaries which has always been popular, had important roles in
expresing literary ağabeylity of children. İn this work, the formation of in-verse dictionaries is going to be stadied.
Key words: Verse dictionary, classical Turkish Literature

Manzum sözlükler öğrenim çağına gelmiş ço-

cukların Türkçe kelimelerin Arapça ve Farsça
karşılıklarını, temel dilbilgisi kurallarını, sayıları,
vezinleri kolayca ezberleyebilmelerini sağlamak
için kaleme alınmış, edebî değerlerinden çok
öğretici özellikleriyle ön plana çıkan eserlerdir.
Klasik tarz dil öğretiminde bir ders kitabı olarak
okutulan sözlükler nazmın hoş ve cazip olması,
vezin üzere kolayca okunması, tekrar yoluyla kısa
sürede ezberlenmeleri bakımından büyük alâka
görmüşlerdir1.
Son zamanlarda ortaya konulan çalışmalarla
klâsik Türk edebiyatı içerisinde bir hayli yer işgal
ettikleri gözlemlenen manzum sözlükler, hem me-
tinleri, hem şerhleri hem de Osmanlı eğitim sis-
temindeki formasyonları itibariyle değerlendiril-
meleri gereken eserler konumundadırlar. Klâsik
Türk edebiyatındaki yerleri, tarihsel gelişimleri,
işlevleri, türleri, sayıları ve isimleri üzerinde ciddî
ve doyurucu çalışmalara imza atılmıştır2.
1
Yusuf Öz, Tuhfe-i Şâhidî Şerhleri, Konya 1999, s. 6.
2
Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden
Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Turkish Studies, 1. Cilt
2. Sayı Ekim-Kasım-Aralık 2006, s. 82. http://www.tur
kishstudies.net/dergi/cilt1/sayi2/makale/kilic.pdf
[Ali Alparslan, Manzum Lûgatler ve Tuhfe-i Vehbî’nin
Alfabetik Tertibi, (Mezuniyet Tezi), İstanbul 1946-1947;
Turgut Karabey-Numan Külekçi, Sünbülzâde Vehbî,
Tuhfe (Farsça-Türkçe Manzum Sözlük), Erzurum 1990;
Adnan Karaismailoğlu, “Manzum Sözlüklerimizden
Tuhfe-i Remzî”, Millî Kültür, sayı: 74, Temmuz 1990, s.
60-61; Cemal Muhtar, İki Kur’an Sözlüğü Luğat-ı
Ferişteoğlu ve Luğat-ı Kânûn-ı İlâhî, Marmara Üniver-
sitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları, İstanbul 1993;
Ahmet Hilmi İmamoğlu, Farsça-Türkçe Manzum
Sözlükler ve Şahidi’nin Sözlüğü (İnceleme-Metin), (Basıl-
mamış doktora tezi), Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Erzurum 1993; Ahmet Hilmi İmamoğlu,
Muğlalı Şâhidî İbrahim Dede Tuhfe-i Şâhidî Farsça-Türk-
çe Manzum Sözlük, Muğla Üniversitesi Yayınları, Muğla
2006; Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler,
(Basılmamış doktora tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara 1996; Necmettin Yurtseven,
Türk Edebiyatında Arapça-Türkçe Manzum Lugatler ve
Sünbülzâde Vehbî’nin Nuhbe’si, (Basılmamış doktora
tezi), Ankara 2003; Ahmet Kartal, Tuhfe-i Remzî, Ankara
2003; Mehmet Kırbıyık, “Miftâh-ı Lisân Adlı Manzum
Fransızca-Türkçe Sözlük Üzerine”, Selçuk Üniversitesi
Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, sayı: 11, 2002,
s. 184-200; Mehmet Dursun Erdem, “Osmanlı Dönemi
Manzum Çocuk Sözlükleri ve Bir Lugât-ı Sıbyân
Yazması”, Hece, Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, sayı: 104-
105, Ağustos-Eylül 2005, s. 178-189; Abdülkerim Gülhan,
“Manzum Sözlük Nazmü’l-Leâl’in Dil ve Üslûp Özel-
likleri Üzerine Bir Değerlendirme”, Celal Bayar Üniver-
sitesi II. Uluslararası Türk Tarihi ve Edebiyatı Kongresi,
11-12-13 Kasım 2005 Manisa; Atabey Kılıç, “Manzum
Sözlüklerimizden Manzûme-i Keskin”, 12-13 Nisan 2001
Kayseri ve Yöresi Kültür, Sanat ve Edebiyat Bilgi Şöleni
Bildiriler, c. I, Kayseri 2001, s. 441-447; Atabey Kılıç,
Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i Keskin, Laçin
Yayınevi, Kayseri 2001; Atabey Kılıç, “Klâsik Türk
Edebiyatında Manzum Sözlük Yazma Geleneği Ve
Türkçe-Arapça Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân”, Prof.
Dr. Abdülkadir Karahan’a Armağan Klasik Türk
Edebiyatı Sempozyumu 6-7 Mayıs 2005 Urfa, (haz. Eyüp
Azlal, Necmi Karadağ, M. Emin Karahan), Şanlıurfa
Belediyesi Kültür ve Turizm Müdürlüğü Yayınları,
Şanlıurfa 2006, s. 186-189; Atabey Kılıç, “Mevlânâ
Müzesi Kitaplığı 4026’da Kayıtlı Manzum Sözlük
Mecmuası Hakkında”, Mevlana, Mesnevi, Mevlevihaneler
Sempozyumu, 30 Eylül-01 Ekim 2006 Manisa; Atabey
Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i
Sıbyân -1- (İnceleme)”, Turkish Studies, 1. Cilt 2. Sayı
Ekim-Kasım-Aralık 2006, s. 81-100. http://www.turkish
studies.net/dergi/cilt1/sayi2/makale/kilic.pdf; “Türkçe-
Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -2-
(Metin)”, Turkish Studies, 1. Cilt 3. Sayı Kış 2007, s. 29-
71.
http://www.turkishstudies.net/dergi/cilt1/sayi3/atabeykilic
.pdf; Atabey Kılıç, “Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i
Sıbyân Şerhi ‘Hediyyetü’l-İhvan’”, Celal Bayar Üniver-
sitesi II. Uluslararası Türk Tarihi ve Edebiyatı Kongresi,
11-12-13 Kasım 2005, MANİSA; Turkish Studies, cilt 1
sayı 1, Temmuz/Ağustos/Eylül 2006, s. 19-28.

236   
 Materiallar
Türkçe-Arapça, Türkçe-Farsça ve Türkçe-
Arapça-Farsça kategorilerine ayrılan manzum
sözlükler, Osmanlı eğitim sisteminin son zaman-
larına kadar hem eğitim kurumlarında okutulmuş
hem de bir ihtiyacın sonucu olduğu için Osmanlı
matbaalarında basılmıştır3. 10 civarında örneğin-
den haberdar olduğumuz Türkçe-Arapça manzum
sözlüğün Anadolu sahasındaki ilk ve en meşhuru
Ferişteoğlu diye bilinen Abdüllatif ibn Melek
tarafından 1392 yılında kaleme alındığı tahmin
edilen Lugat-ı Ferişteoğlu’dur4. Müellif önsözde
eseri torunu Abdurrahman’ın eğitimi için kaleme
aldığını ifade etmektedir. Türkçe-Arapça manzum
sözlüklerin ortaya çıkma sebeplerinin başında,
İslam kültüründeki çoğu çalışmada olduğu gibi,
Kur’an-ı Kerim ve hadisleri doğru anlama ihtiyacı
gelmektedir5.
Edebiyat ve şiir sanatının ortaya konulma-
sında dil ve edebî unsurlarından istifade edilen
Farsçanın, öğrenilme zorunluluğu, Anadolu’da
yazılan manzum sözlüklerin mukaddimelerinde
dile getirilmiştir. Daha önce Anadolu’da meydana
getirilen Arapça sözlüklerin Farsça izahlı olmala-
rından hareketle bu sözlüklerin anlaşılabilmesi
için Farsçanın bilinmesi gerektiği ifade edilmiş ve
Farsçayı öğretmek amacıyla Türkçe-Farsça man-
http://www.turkishstudies.net/dergi/cilt1/sayi1/makale/kili
c.pdf; Atabey Kılıç, “Süleymaniye Kütüphanesi Reşid
Efendi 977’de Kayıtlı Manzum Sözlük Mecmuası
Hakkında”, Uluslararası Türklük Bilgisi Sempozyumu,
25-27 Nisan 2007 ERZURUM; Atabey Kılıç, “Denizlili
Mustafa b. Osman Keskin ve Eseri Manzûme-i Keskin”,
Uluslararası Denizli ve Çevresi Tarih ve Kültür Sempoz-
yumu, 6-8 Eylül 2006 DENİZLİ; Atabey Kılıç, Bosnavî
Mehmed Necîb Sübḥa-i Ṣıbyân Şerḥi Hediyyetü’l-İḫvân
(İnceleme-Metin), Laçin Yay., KAYSERİ 2007.; Atabey
Kılıç, Manzum Sözlük Mecmuası (Konya Mevlânâ Müzesi
Kütüphanesi 4026) Tuḥfe-i Vehbî-Tuḥfe-i Şâhidî-Sübḥa-i
Ṣıbyân Laçin Yay., KAYSERİ 2007.; Atabey Kılıç,
“Mevlânâ Müzesi Kütüphanesi 2095’te Kayıtlı Mevlevi
Mecmûası Hakkında”, (Okt. Zehra Gümüş ile birlik-
te) Uluslar arası Türk Tasavvuf Kültürü ve Mevlana Sem-
pozyumu, 29-30 Eylül 2007, MANİSA; Zehra Gümüş,
“Tuhfe-i Şâhidî Şerhlerinden Tuhfe-i Mîr’in Şerh
Metodu”, Mevlânâ, Mesnevi, Mevlevihaneler Sempoz-
yumu, 30 Eylül-01 Ekim 2006, MANİSA;]
3
Sadi Çöğenli, “Eski Harflerle Basılmış Türkçe Sözlükler
Kataloğu”, Akademik Araştırmalar Dergisi, sayı: 7-8,
Kasım 2000-Nisan 2001, s. 99-134.
4
Cemal Muhtar, İki Kur’an Sözlüğü Luğat-ı Ferişteoğlu ve
Luğat-ı Kânûn-ı İlâhî, Marmara Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Vakfı Yayınları, İstanbul 1993, s. 30.
5 7
Atabey Kılıç, “Klâsik Türk Edebiyatında Manzum Sözlük
Yazma Geleneği ve Türkçe-Arapça Sözlüklerimizden
Sübha-i Sıbyân”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, S. 20 (Prof. Dr. Tuncer Gülensoy
Armağanı) (2006), s. 65.
zum sözlükler vücuda getirilmiştir 6 . Anadolu
sahasında yazılmış ilk Türkçe-Farsça manzum
sözlük, Hüsam b. Hasan el-Konevî (ö.1392)’nin
Tuhfe-i Hüsâmî’sidir. 15 kadar örneği bulunan
Türkçe-Farsça manzum sözlüklerin en meşhuru,
Mevlevî şeyhlerinden Şâhidî mahlasıyla şöhret
bulmuş Muğlalı İbrahim Dede’nin yazdığı Tuhfe-i
Şâhidî’dir.
16 civarında mevcudu olduğu bilinen Türkçe-
Arapça-Farsça sözlüklerin Anadolu sahasında ya-
zılan ilk örneği Behâüd-dîn ibn ‘Abdurrahmân-ı
Malkaravî tarafından H. 827/M. 1424’te yazılan
U’cûbetü’l-garâyib fî nazmi’l-cevâhiri’l-‘acâyib’-
dir. Üç dilli sözlükler arasında yer alan ve Musta-
fa Keskin’in 1758 yılında kaleme aldığı Manzûme-
i Keskin, Atabey Kılıç tarafından yayımlanmıştır7.
Manzum sözlükler genellikle mesnevî tarzında
yazılmış bir mukaddime, sözlük kısmı ve yine
mesnevî tarzında yazılmış bir hâtime ile son bulur.
Genellikle mukaddimelerde, hamdele ve salvele-
den sonra müellife dair kısa bilgiler verilir; sebeb-i
telif, telif tarihi ve tertip özelliklerinden bahsedile-
rek eser kısaca tanıtılır. Hâtimelerde de genellikle
ebced hesabının sayısal karşılıkları yer alır8.
Manzum sözlükler öncelikle anadil dışındaki
bir dili öğrenmek ve öğretmeğe yardımcı olmak
amacıyla kaleme alınmış ve özellikle kelime
ezberleme konusunda “sıbyân” ve “mübtedî” diye
adlandırılan çocuklara yönelik olarak nazma çe-
kilmiş eserlerdir. Ezber yoluyla önemli miktarda
kelime ve bir kısım gramer kurallarının öğrenil-
mesini amaç edinen manzum sözlükler aynı za-
manda bu seviyedeki çocuklar için kültür, ede-
biyat ve aruz bilgileri de ihtiva etmektedirler. Bu
sözlüklerde bazı edebi sanatların, bahir ve vezin-
lerin öğretilmesi ile şiire ve şairliğe meyilli olan
çocukların bu kabiliyetlerinin de ortaya çıkması
ve geliştirilmesi amaçlanmıştır.
Sözlüklerin manzum olarak yazılmasındaki
sebepler bu tür sözlük yazmış müellifler tarafında
dile getirilmiştir9. Şerh-i Nuhbe-i Vehbi’de Reşid
Yayaköylü bu durumu şöyle dile getirmektedir:
Nazmıla bir sabî okursa lügat
Hızr-veş nûş ider ol âb-ı hayât
Ol me‘ârifde merd-i mâhir olur
Tab‘ı olur ise şâ‘ir olur
Kâdir olur o şi‘re inşâya
Mâlik olur o nazma imlâya10
6
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler,
(Basılmamış doktora tezi), Ankara 1996, s. 49.
Atabey Kılıç, Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i
Keskin, Laçin Yayınevi, Kayseri 2001
8
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 62
9
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 55.
10
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 58.
237
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Manzum sözlükler çocukların Arapça ve
Farsça bir kısım kelimelerin Türkçe karşılıklarını
öğrenmeleri ve kelime ezberlemelerini kolaylaş-
tırabilmeleri amacıyla nazma çekilmişlerdir.
Nazm-ı Girîdî adlı eserinde Ahmet Remzi bunu
anlatmaktadır.
Nice manzûme yazmış ehl-i ‘irfân
Ki zahmet çekmeye hıfzında sıbyân
Kimisi Fârisî bâbını açmış
Kimi bahr-i ‘Arab dürrini saçmış11
Nazmü’l-leâl yazarı Şeyh Ahmet’e göre, ço-
cukların eğitiminde, Kur’an’ın ezberlenmesinden
sonra yapılması gereken ilk iş, ilim yolundaki
zorlukların kolaylaştırılması için, Arapça ve
Farsça’nın sözlüğünün ezberlenmesidir:
Pes andan soñra bad-ez-hatm-i Kur’ân
Budur şâyeste-i talîm-i sıbyân
Ki Tâzî yâ Derî bir ilme tâlib
Olursa budur evvel aña vâcib
Kim evvel hıfz ide anıñ luġâtın
Bile tâ soñra âsân müşkilâtın12
1801 yılından 1900’lü yılların başına kadar
Sıbyân mekteplerinde ders kitabı olarak okutulan
ve 30’a yakın baskısı yapılan Sübha-i Sıbyân adlı
Arapça-Türkçe manzum sözlük yazarı Mehmed b.
Ahmed er-Rûmî’ye göre, işinin ehli olan kişiler
pek çok sözlük yazmışlardır. Bu manzum sözlük-
leri hangi küçük çocuk okur ve ezberine alırsa
ona pek çok fayda sağlar13.
‘İlm-i lugat emr-i mühim olmagın
Hıfzını teshîl içün ehl-i yakîn
Nazmıla bir niçe lugat yazdılar
Silk-i me‘ânîde dürer dizdiler
Kangı sabî kim okuyup hıfz ide
‘A’id olur aña niçe fâ’ide
Manzum sözlüklerin pek çoğunun sebeb-i
telif bölümlerinde ilmin anahtarının dil olduğu
Arapça ve Farsça yazılmış eserlerin hakkıyla
okunması ve anlaşılabilmesi için bu dillerin her
ikisinin veya en azından birinin öğrenilmesinin
gerekliliği üzerinde durulmuştur. Nazmü’l-esâmî
bu görüşler şöyle dile getirilmiştir:
Lügatdür çün kamu ilmiñ kilidi
Ki bizden ön gelenler böyle dedi
Saña evvel ne gerek añla pes sen
Lügat tahsilîne eyle heves sen
Ki tâ dil bilmeyince her milelden
Sahih olmaz ‘ibâdet her ‘ilelden
11
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 57.
12
Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi
Kütüphanesi, vr.2b
13
Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden
Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı
Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 271.
238
 
Te‘allüm itmedin tâzî lügat bil
Münâsibdir bu zihne Fârisî dil14
Manzume-i Keskin adlı sözlüğün müellifi
olan Mustafâ bin Osman Keskin, lugat ilminin,
her ilmin kapısı olduğunu, hatta bu ilmin aptal
insanı bile zeki yapabileceğini belirtir.
Lugat oldı çü her ‘ilmiñ kilidi
Lugat ‘ilmi zekî eyler belîdi15
Manzum sözlük yazan pek çok müellif ya
çocukluklarında en az bir manzum sözlük oku-
muşlar ya da medreselerde ders verdikleri zaman-
larda manzum sözlük okutmuşlardır. Aşağıdaki
beyitlere göre, babası Keskin’in tahsil görmesini
çok istemiş, bunun üzerine müellif ilk olarak
Şâhidî lugatini ezberlemiş ve kendisine lugat
ilminin kapıları böylece açılmıştır.
Bu efkar tıfl iken hem dahi ma‘sûm
Heves idüp peder magfûr u merhûm
Okutdurmakdı her dem kesb u kârı
Aña mesken ola Kevser kenârı
Çün evvel Şâhidiyi itdüm ezber
Lugat ‘ilminde meftûh oldı çok der16
Tuhfe-i Şâhidî yazarı Şâhidî de, çocukluğun-
da babasının kendisine Tuhfe-i Hüsâm’ı okuttu-
ğunu bildirmektedir:
Dahi ma‘sûm iken cehd ile merhûm
Okıtmışdı lügatler baña manzûm
Okıdım evvelâ Tuhfe-i Hüsâmı
Mu‘attar oldı anıñla cân meşâmı17
Anadili Arapça olan çocukların Türkçe öğren-
melerini kolaylaştırmak amacıyla Tuhfe-i Fedâî
adlı manzum Arapça-Türkçe sözlük kaleme alan
Ayıntablı Fedâî Mehmet Efendi de görev yaptığı
Trablusşam’da Farsça öğrenmek isteyen küçük
çocuklara Türkçe-Farsça sözlük olan Tuhfe-i Şa-
hidi’yi okutmuş, fakat çok zorluk çekmiştir. Gör-
düğü lüzum üzerine de Türkçe-Arapça olan eserini
yazmıştır:
Bir niçe tıfla oluban üstâd
Okudup nazm u nesr idüp irşâd
Kimisi Fârsiye tâlib idi
Kimi Türkîye şevki ġâlib idi
Her birine ri‘âyet eyler idüm
Kudretim yitdügünce söyler idüm
Şâhidî okudup çeküp zahmet
Lîk ġâyetde çekdiler ‘usret
14
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 56.
15
Atabey Kılıç, Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i
Keskin, s.22.
16
Atabey Kılıç, “Manzum Sözlüklerimizden Manzume-i
Keskin”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler,
Turkish Studies , Ankara 2007, s. 231.
17
Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden
Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine
Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 373.
 Materiallar
İstedim bir luġat idem bu fakîr
Luġat-ı Şâhidîye ola nazîr
Ki ‘Arablar da nef’ini göreler
Gavrine Türkî lisânıñ ireler18
Hasan Aynî de, Nazmü’l-cevâhir adlı man-
zum sözlüğünde, yirmi yaşında iken Türkçe-
Arapça sözlüklerden Nazmü’l-leâli okuduğunu
söylemektedir:
Bi-hamdillâh yetişdim bist sâle
Heveskâr oldı dil ‘ilm ü kemâle
Okudum evvelâ Nazmü’l-leâli
Nice mevzûn lügat incü misâl19
Genellikle şairler tarafından kaleme alınan
sözlükler, muhtevaları itibariyle küçük çocukların
içlerindeki şairlik kabiliyetini gün ışığına çıkarta-
cak bir rehber vazifesi görmüştür. Nâzımları
küçüklüklerinde okudukları veya ileri dönemlerde
okuttukları manzum sözlükleri içerik ve formas-
yon olarak tespit etmişler, eserlerin eksik veya
yanlış yönlerini değerlendirerek kendilerinden
sonra gelen nesillere daha faydalı ve kullanışlı
eser bıraktıklarını düşünmüşlerdir. Her eserde
olduğu gibi birbirlerini tenkit ederek daha mü-
kemmele ulaşma çabası gütmüşlerdir. Şeyh
Ahmet, Nazmü’l-leâl’de, İbniferişte’nin yazdığı
Türlçe-Arapça manzum sözlüğü, son zamanlarda
cahil katiplerin anlamını tahrif ettiğini, veznini
bozduğunu söyleyerek kendi eserini vücuda getir-
diğini dile getirir. Çünkü, İbn-i Ferişte’nin söz-
lüğü son haliyle çocuklara faydadan çok zarar
vermektedir:
Egerçi eylemiş İbn-i Ferişte
Hezârân rahmet ol nigû sirişte
Bu lisn üzre beli bir nazm-ı dilcû
Ki san her kıtâsı bir ıkd-ı lü’lü
Ne sûd ammâ ki anı dest-i cühhâl
Kılup erbâb-ı dâniş gibi pâmâl
Ne koymuş ma‘nisinde istikâmet
Ne vezninde rekâketten selâmet
Sabîye böyle ta‘lim etmek anı
Virür sûdundan efzunter ziyânı20
Manzum sözlük yazan şairler, sözlüklerin
hangi tertip üzerinde yazılması gerektiği üzerinde
de durmuşlar, formasyon olarak çocuklara daha
faydalı bir eser vücuda getirmenin çabasını da
göstermişlerdir. Subha-i Sıbyân’dan alınan aşağı-
18
H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i
Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
Volume 2/4 Fall 2007, s.1015-1025.
19
Ömer Asım Aksoy, “Dürrü'n-nizam ve Nazmü’l-cevahir”,
TDAY Belleten 1960, s.146.
20
Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi
Kütüphanesi, vr. 3a.
daki beyitlerde, Mehmed b. Ahmed er-Rûmî ese-
rinde nasıl bir metod izlediğini izah etmektedir.
Buna göre; önce Arapça kelime, ardından tercü-
mesi olan Türkçe kelime getirilmiş, bu yolla
kelime ile anlamı birbirine uydurulmuş, diğer
sözlüklerin büyük bir kısmında görülen rakam ve
kırmızı mürekkep kullanma zarureti giderilmiştir.
Böylelikle eser anlaşılması ve ezberlenmesi ko-
lay, hacmi küçük kendisi büyük bir sözlük olarak
İbn-i Ferişte sözlüğü gibi bir hazine olmuş, Kur’an
kelimelerini içine almıştır. Her bir kıt’anın biti-
minde hem kıt’anın vezni hem de lâkabı veril-
miştir.
Lafzı mukaddem ‘akabince hemân
Tercemesi buldı aña iktirân
Lafzıla ma‘nası idüp izdivâc
Kalmadı surh u rakama ihtiyâç
Tâ ki ola Fehmi vü hıfzı yesir
Hacmi sagir ola lugâtı kesir
İbni Ferişte lugatı gibi genç
Oldı vü Kur’an lugatin itdi derc
Kıt’a temâmında dahi âşikâr
Hem lakab-ı bahri vü hem vezni var21
Yine Sübha-i Sıbyân’dan alınan aşağıdaki be-
yitlerde yazar, sözlükte karşılığı verilen kelimeler
arasında vezin gereği bile olsa başka kelime
bulunmamasını, eğer anlamı verilen kelimenin
tercümesi kendinden önce olursa, bunun ezberlen-
mesinin zor olacağını belirtir. Vezin gereği kul-
lanılan bazı kelimelerden dolayı, tercümesi
verilen kelime ile aslı arasında mesafe olursa
bunun da zorluk çıkartacağını söyler. Vezin için
yapılan bu tasarruf belki metne akıcılık verebilir
ama kelimenin ezberlenmesini güçleştirir.
Hıfza haleldür bu dahi vâkı‘a
Terceme lafz üzre mukaddem ola
Yâhud ara yirde ola fâsıla
Vezn içün irâd olunan lafzıla
Gerçi selâsetde gelür bî-nazir
Lâkin olur zabt-ı lugat de ‘asir22
Mehmed b. Ahmed er-Rûmî’nin, Sübha-i
Sıbyân’da dile getirdiği ve manzum sözlüklerin
formasyon olarak tertibatını ortaya koyduğu
hususlara genellikle uyduğunu görmekteyiz:
Halil erdir halile ‘avretidür
Mahaz oglan togurmak zahmetidür
Muhsin eylik idici muhbit tevâzu‘ idici
İbtilâdır sınamak hem imtihân ihtibâr
21
Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden
Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı
Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 275.
22
Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden
Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı
Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s.
274-275.
239
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Yâ-leyte ey nolaydı len elbette nahnü biz
Key tâ metâ kaçan ene ben innemâ hemân23
Manzum sözlüklerle ilgili dikkati çeken
önemli hususlardan biri, bunların özellikle şâirler
tarafından kaleme alınmasıdır. Fasih dil kullanan
şair ve edibler nazım ve nesirde kullandıkları
kelimeler ile inşâ sanatında kullandıkları Arapça
ve Farsça kelimeleri işlemişler, sözlüklerde, nadir
olarak kullanılan kelimelere yer vermemişlerdir.
Nazmedilen kelimelerin fesahat ve belâgata
uygun olmasına da dikkat edilmiş, bununla güzel
konuşma ve maksadı güzel ifade etme meleke-
sinin kazandırılması, konuşma ve kitabette akıcı-
lığın sağlanması arzu edilmiştir. Cevâhirü’l-Keli-
mât adlı sözlük yazan Şemsî bu konuda şöyle
demektedir:
Şol lügatler ki kullanur fusahâ
Şol edâlar ki kullanur şu‘arâ
Şol lügat kim gelürdi inşâda
Anı yazdım kitâba imlâda
Nazm u nesr içre şol lügat kim az
Gele ben dahi geldim andan vaz24
Manzum sözlüklerde genelde günlük hayatta
sık karşılaşılan temel kelimeler üzerinde durul-
muştur. Arapça ve Farsça’nın temel kavramları,
isim ve sıfatlar, fiil çekimleri, fiil masdarları,
basit kelimeler, kolay darb-ı meseller, hayvan ve
bitki adları, sayılar vb. kelimelerin Türkçe karşı-
lıkları verilmiştir. Sözlüklerde kullanılan dil ve
cümle kuruluşları çocukların anlayacağı tarzda
sade ve basit olmuştur:
Diseñ bildüm ‘ariftü di dahi ‘areftü
bildirdim
Yidüm diseň ekeltü di dahi et‘amtü
yedirdim
Sevinmekdür ferah ammâ yerinmek hem
tahassürdür
Tevazu‘ oldı alçaklık büyüklük hem
tekebbürdür25
Cebhe alın ayn göz enf burun vech yüz
Fem aġız ü lafz ü söz hem mi’e yüz add say
Ümm ana ah kardaş kız kardaş uht
Cedd dede cedde ebe eb baba
Lengere mirsât di yilken şirâ
İskele kellâ vü cezîre ada26
Manzum sözlüklerde vezinler üzerinde duru-
larak arûz konusunda bilgiler verilmiş, edebi sa-
23
Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden
Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı
Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 276.
24
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s.59.
25
H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i
Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
Volume 2/4 Fall 2007, s.1021.
26
Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi
Kütüphanesi, vr. 3a
240
 
natları öğretmenin fayda sağlayacağı mukaddime-
lerde belirtilmiştir:
Yakîn bildim ki bir nev-reste ma‘sûm
Lügatler okıya veznile manzûm
Aña her ilm olur elbette âsân
Olur ‘âlemde bir merd-i suhen-dân27
Getürdüm anda hem ba‘zı sanâyi‘
K’olur lafz u hat u ma‘nâya tâbi‘
Ki tâ maksûd-ı aslîden ziyâde
Ederler anları hem istifâde28
Manzum sözlülerin bahir ve vezin öğretimin-
de sağladığı faydaya aşağıdaki beyitlerde işaret
edilmiştir. Kelimeleri ezberinde tutan çocuklar bir
çok faydalar elde ettiği gibi vezin de öğrendiği
için şiir konusunda güç kuvvet sahibi olur:
Kangı sabî kim okuyup hıfz ide
‘A‘id olur aña nice fâ‘ide
Zabt-ı lügâtıla olur behre-dâr
Veznile nazm içre bulur iktidâr29
Manzum sözlüklerde genellikle her bahrin so-
nunda hem vezin hem de bahirin adı verilmiştir:
Mefâilün hezec bahri fe‘ûlün
Ki mahzûf u müseddes geldi mevzûn
Fâ‘ilâtün fâ‘ilâtün fâ‘ilün bahr-i remel
Vezni budur bu luhati ezber it kıl yâdigar
Mef‘ûlü mefâ‘ilün fe‘ûlün
Makbûz-ı hezec bu bahra dirler30
Manzum sözlüklerde, ynı bahir ve vezinde
yazılmış olan beyitler ‘kıt‘a’ ibaresini taşıyan baş-
lıklarla birbirinden ayrılmıştır. Kıtaların nazmın-
da kullanılan bahir ve veznin bilinmesi ve beyit-
lerin bu vezin üzerine doğru okunması amacıyla
genellikle kıta sonlarına aynı vezinde bir ya da iki
takti beyit yazılmış, bazen bahrin adı söylendiği
gibi veznin tef’ileleri de açık bir şekilde gösteril-
miştir 31 . İlk mısrada vezin, ikinci mısrada takti
gösterilmiştir. Her kıtanın sonunda o kıtanın vez-
nine uygun olarak eğitici, öğretici yanı ağır basan
cümleler kullanılmıştır.
Fâ’ilâtün fâ’ilâtün fâ’ilâtün fâ’ilât
‘İlm tahsîl ide gör kim dünyada yokdur sebât
Mef‘ûlü mefâ‘îlü mefâ‘îlü fe‘ûlün
Tut sünneti hoşnud ede gör Tañrı Resûlün
27
Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden
Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine
Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 324.
28
Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi
Kütüphanesi, vr. 3b.
29
Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden
Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine
Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 274
30
Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden
Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine
Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 277.
31
Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s.11.
 Materiallar
Müfte‘ilün fâ‘ilün müfte‘ilün fâ‘ilün
Vay oña kim ömrünü verdi yele hâsılın
Dalâletde kalan yitirdi yolun
Mefâ‘îlün mefâ‘îlün fe‘ûlün32
Manzum sözlük yazarları, eserleri arûzu iyi
bilen muallimler tarafından vezin üzere okutulup
ezberletilmesi hususuna önemle dikkat çekmişler
ve manzum sözlük okutanların da bu sanatı iyi
bilmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Manzume-i
Keskin’de bu durum şöyle anlatılmıştır:
Risâlem ger dürüst okursa sıbyân
Mu‘ayyen oldı aña heb cümle evzân
Olur zihni mücellâ hemçu mirât
Bu fenni hvâce görmüş ola kerrât
Velîkin korkaram bir câhil ahmak
Bu fenden hiç müyesser kılmamış hak
Ne vezne eyler ol taktî‘i tefhim
İder sıbyâna hem cehlile ta‘lîm33
Manzum sözlükler aslında eğitici öğretici bir
eser oldukları için genellikle kıtaların sonunda
çocuğun zihninde yer edecek şekilde güzel ve
öğretici söz kalıpları vezinli olarak verilmiştir.
Arapça ve Farsça deyim ve nasihat bildiren söz
kalıpları da kıta sonlarında nazmedilmiştir. Dinî
terimler, tasavvufî ıstılahlar nazm halinde verilmiş
bu yolla çocuklara bazı temel bilgiler verilmek
istenmiştir.
Halk içinde bundan artık ‘ayb olur mu bir kişi
Kendi ‘aybı var iken zikr ide ‘ayb-ı digeri
Ne mâl iledir ne sâl iledir begim ululuk kemâl
iledir
Müfâ‘aletün müfâ‘aletün ne vâfir olur bu
bahr-i revân
‘İlm okumagla sayd olur yazmak o sayda
kayd olur
Hâne-i dilde hıfz idüp sakla ki itmeye firâr34
Manzum sözlüklerin hâtimelerinde genellikle
ebced hesabına dair bilgiler verilerek ebced
hesabının sayısal karşılıkları gösterilmiş ve çocu-
ğun tarih düşürme yetisinin geliştirilmesi amaç-
lanmıştır.
Hesâb-ı ebced çün hıfzıña al
Elif bir be iki üç cim dört dâl
He beş vav altı ve yedidir za
Sekiz ha dokuz ta ondur ya35
32
H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i
Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
Volume 2/4 Fall 2007, s.1023.
33
Atabey Kılıç, Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i
Keskin, s.23.
34
Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden
Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı
Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 279.
Manzum sözlüklere şerhler de yazılmıştır.
Şerhler manzum sözlüklerin bahirleri, vezinleri
hakkında daha geniş bilgi vermek, kelimelerin
hareke kayıtlarını ve Türkçe karşılıklarını daha
ayrıntılı olarak aktarmak, okuyanlara aruz vezni-
ni, basit gramer kurallarını ve vezinlerin taktî’-
lerini öğretmek gibi amaçlarla kaleme alınmışlar-
dır36.
SONUÇ
Manzum sözlükler bugünkü anlamıyla temel
eğitim seviyesinde ders gören küçük çocukların,
Türkçe kelimelerin Arapça veya Farsça karşılık-
larını ezberleyebilmeleri için kaleme alınmış ve
günümüz eğitim anlayışıyla değerlendirildiğinde
çocuk edebiyatı türüne giren eserler konumunda-
dırlar. Bilimsel ve edebî anlamda istifadesi üst
düzeyde olan eserler olmasalar da, küçük çocuk-
lara hitap edecek tarzda yazılmış olmaları, çocuk-
ların aruzla birlikte Türkçe kelimelerin Arapça ve
Farsça karşılıklarını da öğretmesi, klasik Türk
edebiyatı içinde çocuk ürünlerinin de bulundu-
ğunu göstermeleri gibi nedenlerden dolayı bu
güne kadar ihmal edilseler bile, bundan sonra göz
ardı edilmemesi gereken önemli kaynaklar duru-
mundadırlar. Manzum sözlük müelliflerinin kale-
me aldıkları eserlerinde kendilerinin de çocukluk-
larında en az bir manzum sözlük ezberlemiş
olmaları bir geleneğin devamını göstermesi bakı-
mından önem arz etmektedir.
Manzum sözlükler metinleri, içerikleri, şerh-
leri bakımından değerlendirilmeleri gereken edebî
eserler olduğu gibi önemli bir kısmı çocuklara yö-
nelik hazırlandığı için de çocuk edebiyatı ve
eğitimi için de önem taşıyan eserlerdir.
Manzum sözlüklerin önemli bir kısmı sadece
çocuklara okutulmakla kalmamış, tekke, dergâh,
medrese gibi insanların belli bir amaç etrafında
toplandığı çeşitli müesseselerde de rağbet gör-
müştür.
Manzum sözlükler bilenen anlamda sözlük
olmamakla beraber belli bir amaç ve temel
kelimeler seçilerek oluşturuldukları için, mahalle
mekteplerinde mutlaka okutulan bir ders kitabı
hükmünde olmuşlardır. Son zamanlarda ortaya
konulan çalışmalardan da anlaşıldığına göre ha-
cimleri dört beş yüz beyit civarında olup genel-
likle dört beş bin kelime ihtiva eden manzum
35
H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i
Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
Volume 2/4 Fall 2007, s.1023.
36
Zehra Gümüş, Klasik Türk Edebiyatında Manzum Sözlük
Şerhleri, Turkish Studies International Periodical For the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
Volume 2/4 Fall 2007 , s. 426.
241
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sözlükler, Türk eğitim sisteminin geçmişteki

eğitim-öğretim metodunun şiirle ne kadar içi içe
olduğunu göstermesi bakımından da ayrıca üze-
rinde durulması gereken eserler konumundadır.
Çocuklar belli bir ritimle yazılmış olan parça-
ları daha rahat ezberleyebilmekte ve bunları uzun
yıllar hafızalarında tutabilmektedirler. Bir ahengi
ortaya koyan vezinlerle yazılan manzum sözlük-
lerdeki temel sözcük ve kavramlar da, çocukların
dağarcıklarında yer etmekte uzun bir dönem unu-
tulmamaktadır. Vezinlerle yazıldıkları için çocu-
ğun şiir kabiliyetinin de ortaya çıkmasına zemin
hazırlamaktadır.
Biz bu çalışmamızda manzum sözlüklerin
formasyonu üzerinde durduk.Oysa bu eserler,
Türk dil tarihi, eğitim tarihi, çocuk edebiyatı tari-
hi, sözlük çalışmaları tarihi gibi açılardan da ele
alınmalıdır.

242
  

HÜSN Ü AŞK’TA TARDİYYE FORMUNDA YAZILAN BİR NİNNİ

ÜZERİNE / UPON A LULLABY IN HUSN U ASHK WRITTEN IN THE
FORM OF TARDIYYE
Doç.Dr. M. Muhsin KALKIŞIM
Rize Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi
Rize / TÜRKİYE
e-mail: m.muhsin@yahoo.com.tr

ABSTRACT
Lullabies are poem or prose words told to sucklings by their mothers in order to maket hem sleep. Lullabies can be song by
aunts, sisters, or grandmothers who are child’s relatives.
The lullaby in Husn u Ashk is supposed to be the first written example seen in the Turkish literature. The lullaby song to
story’s male hero Ashk by her nanny takes it’s place under the title of “Tardiyye” in the work. The lullaby is song rhythm of
“mef’ûlü mefâilün feûlün” as in the mesnevi.
Love is a very special child prepared for hard times dedicated to future. So that Sheik Galip associates Ashk sleeping in his
crib with Jesus Christ in his mother’s arms and points out that he will arise to heaven when the time arrives and traverse spiritual
grades in order to arrive to Husn.
In order to make Ashk sleep in his crib his nanny songs him lullabies each of whose bends ocur by 5 lines anh which is
totally 6-bended lullaby (Tardiyye). In the lullaby what is emphasized is that he should sleep in peace and he will exposed to
several troubles of life.
Key words: Sheik Galip, Husn u Ashk, Ashk, Lullaby

Ninniler, annelerin süt emen çocuklarını
uyutmak için ezgi ile söyledikleri manzum veya
mensur sözlerdir. Batı Türkçesinde bu kelimeye
bağlı olarak ‘nenni çalmak: ninni söylemek’ ve
‘uyku getirmek’ deyimleri doğmuştur. Genellikle
ilk söyleyicileri tespit edilemeyen ninnileri, an-
neden sonra, büyükanne, hala, teyze, abla gibi
ailenin diğer fertleri de gerektiğinde terennüm
ederler. Ninni, çocuk emzirilip kundaklandıktan
sonra, salıncakta, beşikte veya kucakta sallanıp
uyutulmaya çalışılırken tizden pese doğru söyle-
nen bir ezgidir; çocuğun ağlamasının durması
veya uyuması ile son bulur. (Elçin, s.271)
“Ninnilerde konu ve tema daima çocuk çev-
resinde döner. Çocuğun dünyaya gelişiyle yaşat-
tığı sevinç, sahip olduğu fiziksel ve ruhsal güzel-
lik, iyi huy; büyümek, sağlıklı olmak, evlenmek,
damat olmak, gelin olmak gibi geleceğe yönelik
dilekler; melek, Hızır gibi yardımcı öğeler ninni-
lerin başlıca motifleri arasındadır.” (Şimşek, s.37)
Türk edebiyatında yazılı ilk ninni örneğine
Şeyh Galip’in 1783’te kaleme aldığı Hüsn ü Aşk
adlı meşhur mesnevisinde rastlanır. Hüsn ile Aşk,
aynı gecede doğmuş, âileleri her ikisini bir-birine
nişanlamıştır. Aşk, mesnevînin erkek kahrama-
nıdır. Beşikte ıztırap içinde kıvranan Aşk’a
dadısının ağzından söylenen ninni, “Tardiye” baş-
lığını taşır. Ninni, Hüsn ü Aşk mesnevisinin
yazıldığı vezinle (mef’ûlü mefâilün feûlün) söy-
lenmiştir.
Âmil ÇELEBİOĞLU’nun tasnifine göre Şeyh
Gâlib’in ninnisi klasik anlamda bir ninni olmayıp
“taklîdî ninni” sınıfındadır. (Çelebioğlu, s.31-32).
Gâlib’in ninnisi, muhtevasına göre “Dilek ve
Temennî Mâhiyetindeki Ninniler”in “Uyuma ve
Büyüme Dileğiyle İlgili Ninniler” kısmına;
“Sevgi ve Alâka İfâde Eden Ninniler”in “Çocuğu
Himâye Duygusu İhtivâ Eden Ninniler” kısmına
yakınlık gösterir.
Taklidî Ninniler, "az veya çok anonim ninni-
lerimizin tasiriyle yazılmış edebî mahsullerdir.
Bunlar, üslup, muhtevâ ve şekil bakımından asıl
ninnilerden hemen ayrılırlar. Umûmiyetle çocuk-
lara söylenmek için değil, edebî bir mahsûl ola-
rak kaleme alınmış şâiri belli manzûmelerdir.
Dikkati çeken bir husus, bu nev’i ninnilerin Dî-
van edebiyatında daha fazla mevcud olmasıdır.”
(Çelebioğlu, s.31)
Benzeri ninni örnekleri daha sonra Şâkir,
Şeref Hanım, Nigâr Hanım, Hâfız Burhân
SESYILMAZ, Mehmed Emin, Ziya GÖKALP,
Mehmet Lutfi MAZLUMOĞLU, Ârif Nihad
ASYA’da görülecektir. Taklidî ninnilerin dışında
kalan diğer yazılı ninni şairleri arasında, İhsan
Raif Hanım, Ali Ulvi ELÖVE, Hasan Ali
YÜCEL, Necip Fazıl, Ahmet Kutsi TECER,
Sezai KARAKOÇ, Bahtiyar VAHAPZADE,
Ahmet OKTAY, Ali AKBAŞ, Mustafa Ruhi
ŞİRİN gibi isimler vardır.

243   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Hüsn ü Aşk, Şeyh Gâlib’in 1783’te 26
yaşında iken mef’ûlü/ mefâ’ilün / fe’ûlün vez-
niyle kaleme aldığı 2041 beyt ve 6’şar bendlik 4
adet “tardiyye”den müteşekkil tasavvufî, fantas-
tik, sembolik ve poetik bir mesnevîdir. Gâlib,
Mesnevî beytleri arasına 4 tardiyye yerleştirerek
akıcılığı artırmıştır.
Yûsuf Has Hâcib’in (XI.yy) Kutadgu Bilig’i
ile başlayan alegorik mesnevîlerden biri de Hüsn
ü Aşk’tır. Eserin esas esprisi, tasavvuf yolundaki
bir sâlikin “seyr ü sülûk-i rûhânî”si, yânî kendi iç
dünyasına yaptığı zorlu bir yolculuktur.
Mesnevînin kahramanı Aşk, Kalp Kalesi’-
ndeki Hüsn’e kavuşmak için Gayret ve Sühan’ın
yardımıyla belli başlı merhalelerden geçer:
1.Kuyu ve Dev; 2.Gam Harâbeleri (Gece, Kış,
Vahşî Hayvanlar, Devler, Gulyabânîler); 3.Cadı;
4.Uzaklık Problemi; 5.Ateş Denizi; 6.Hoş-rübâ;
7.Zâtu’s-Suver Kalesi; 8.Yaya Kalış.
Aşk, Diyâr-ı Kalb’e ulaşmak için çetin bir
yolculuğa çıkar. Bu yolculuk sırasında muhtelif
mekânlarda muhtelif olaylarla karşılaşır. “Bun-
lardan ilki ‘kuyu’dur. Bu kuyu, ebediyet gibi ötesi
görünmeyen bir girdab kuyusudur… İkincisi,
‘çöl’dür. Bu çöl, cinlerin cirit oynadığı, bazen
kar, bazen karanlığın yağdığı siyah bir çöldür…
Üçüncüsü Aşk’ın Hüsn’ün hediye ettiği kılıçla
geçtiği Gam Harabeleri’nin geride kalan
manzarası ürkütücüdür. Arslanların kanı deniz
olmuş, çöl kaplan derisine dönmüştür. Yer göğe
çevrilmiş, ejderhalar saman rengine dönmüştür.
Dev ve gulyabanilerin başları yere serilmiştir…
Dördüncüsü Aşk’ın Gam Harabeleri’ni geçtikten
sonra ansızın karşısına çıkan ‘âteş denizi’dir. Bu
deniz üzerinde mumdan gemilerin yüzdüğü ve
içerisinde yanmayan devlerin yaşadığı ürkütücü
bir denizdir…. Beşincisi, âteş denizinden sonra
cennet bahçelerinde bahar gibi olan Çîn sahili-
dir… Altıncısı, Aşk’ın Hüşrubâ’ya uyarak gitti-
ği, her tarafı resimlerle donatılmış tuhaf bir kale
olan Zâtüssuver’dir…. Yedincisi, Diyâr-ı Kalb’-
deki kale. Bu kale yeryüzünde eşi benzeri görül-
meyecek niteliklere sahiptir: taşı yakuttan bir
kale, yeryüzünde ilâhî bir saray; her tuğlası sa-
natkârâne işlenmiş ve mücevherlerden yapılmış,
güneşle karşılıklı birbirlerini aydınlatıyorlar; gayb
nakışlarının nurlarıyla dolu burc ve kuleleri sem-
bollerin esrârını gösteriyor.” (Yenikale, s.56-57)
“Aşk, hikâyenin baş erkek kahramanıdır.
Hüsn ile aynı tuhaflıkların görüldüğü gecede
dünyaya gelir. Eserde ailesi hakkında bilgi ve-
rilmez. Yine Hüsn gibi Muhabbet Oğulları ka-
bilesine mensup olduğu ifâde edilir. Doğumun-
dan kısa bir süre sonra Hüsn’le nişanlandırılan
Aşk, ıstıraba alışarak büyümüştür. Hikâyenin
244
 
başlangıcında Hüsn’ün aşkına kayıtsız görünen
Aşk, daha sonra ani bir değişiklikle sevilen ro-
lünden seven rolüne girer. Zaten bu rol değişi-
minden sonra sevgilisine kavuşmak için birtakım
engellere göğüs gerebilecek azme ve güce erişir. “
(Yenikale, s.37)
“Hikâyenin tasavvufî planında Aşk, hakîkî
aşk yolunun sâlikini temsil eder. Aşk’ın hikâye-
de mecâzî aşkın sembolü olan Hüşrubâ’ya âşık
olması genel olarak insan ruhundaki iniş ve çı-
kışların ifadesi olarak düşünülebilir. Hüşrubâ’nın
Hüsn’e kavuşmak için bir vâsıta olduğunu Aşk da
anlamıştır. Zaten Aşk, Hüşrubâ’yı Hüsn’e ben-
zediği veya benzettiği için sevmiştir.” (Yenikale,
s.38)
“Anonim halk edebiyatı mahsulü olan ninni-
ler, umumiyetle dört mısradan meydana gelmek-
tedir. Bu mısraların hece sayısı 7 veya 8’dir. Kafi-
ye yapısı bakımından ise üç grupta ele alınabi-
lirler:” (TDEA, s.64)
1. Mâni tarzında kâfiyelenenler : aaxa
2. Mesnevî tarzında kâfiyelenenler: aabb
3. Koşmanın ilk dörtlüğü tarzında kâfiyele-
nenler: xaxa, abab
Türkmenlerde bazı ninni bentlerinin 5,6,7,8,9,
12 mısradan oluştuğu da görülmektedir. (TDET,
s.316)
Şeyh Gâlib’in “Tardiyye”si, şekil itibariyle de
(aaaab; ccccb) kâfiye örgüsü ve 10 heceye tekâ-
bül eden vezniyle geleneksel ninnilerinden farklı-
dır. Ninni bentlerinin 5 mısradan teşekkül etmesi
noktasından Türkmen ninnilerine benzerlik gösterir.
Tardiye, bir misyonu üstlenecek bir çocuğun
destanını müjdeleyen bir nitelik taşımaktadır.
Aşk, diğer çocuklardan farklı olarak ilâhî tak-
dirin kendisine özel bir görev verdiği, varlığı
geleceğe adanmış olan bir çocuktur. Müellif bunu
mesnevînin bazı yerlerinde açıkça belirtir. Türki-
ye Türkçesi ile aktaralım: “O yasemin göğüslü,
beşiğin içinde, sanki yeni ay içindeki parlak
güneş gibiydi. Beşiği sallandıkça, durmadan (şişe
içindeki) cıva gibi titremedeydi. O ümit yıldızı,
aynanın içindeki güneş (ışığı) gibi şavklanıyor-
du.” (Doğan, 2002, s.83); Kuyunun içinden
(doğan) Nahşeb ayı gibiydi; yahut, sanki Akreb
burcu güneşe mekân olmuştu. Beşikte sıkıntıya
düştüğünde, sanki kının içindeki kılıç gibi titri-
yordu. O afet (gibi güzel), beşiğin içinde uyuduk-
ça, ruhu bedeninin içinde kuvvet buluyordu. O
ahu, (beşikte) sanki kaşın bir köşesinde yer edi-
nen göz nuru gibi idi. Yahut, o çocuk, İsa idi; o
yüce beşik de mihrap. Ama yine de rahatlık döşe-
ğinde yatan hasta gibi, gamdan bezmişti. Bir türlü
rahat etmiyor; vücudu (mum) alev(i) gibi titriyor-
 Materiallar

du. Bazen de pek harap olduğunda; uykuya 2

daldığı zannedilirdi. Velhasıl, o gül bedenli ateş,
günlerini bu çırpınışlar içinde geçirmedeydi.”
(Doğan, 2002, s.85) “Aşk (feryat ve figanlar için-
de) kıvranmaya başlayınca, ızdırap kundağı ile
kundaklandı. Belâlı felek ona tabuttan bir beşik
yaptırdı. Gözleri uykuya dalsın diye dadısı bu şiiri
(ninni olarak) okuyordu.” (Doğan, 2002, s.79)
TARDİYYE
1 Bin korku içinde aç gözünü öyle kal;
Ey mâh uyu uyu ki bu şeb
Gûşunda yer ede bang-i yâ Rab
Ma’lûm degil egerçi matlab
Öyle görünür ki hükm-i kevkeb
Sîh-i siteme kebâb olursun
2 Birkaç gecelik, her şeyden feragat eyle;
Ey gonca uyu bu az zamândır
Çarhın sana maksadı yamandır
Zîrâ katı tünd ü bî-amândır
Lutf etmesi de velî gümândır
Havfım bu ki pek harâb olursun
3 Ey, yasemin göğüslü; uyu beşik içinde;
Ey nergis-i aşk hâb-ı nâz et
Dâmân-ı kazâya düş niyâz et
Bin havf ile çeşm-i cânı bâz et
Encâm-ı belâdan ihtirâz et
Bâzîçe-i inkılâb olursun
4 Alışkanlık peyda etme uyanıklığa;
Gel mehd-i safâda râhat eyle
Birkaç gececik ferâgat eyle
Fikr eyle sonun inâyet eyle
Süt yerine kana âdet eyle
Peymâne-keş-i itâb olursun
5
Mehd içre uyu ki ey semen-ber
Kalmaz bu revişde çarh-ı çenber
Bir hâl ile gerdiş etmez ahter
Seyr et sana az vakitde n’eyler
Seyl-i gama âsyâb olursun
6 piti yapar: “Beyitteki ‘mehd’ kelimesi, ‘beşik’
Bîdârlık ile etme mu’tâd
Uyhudan olur olursa imdâd
Bir zehr sunup bu çarh-ı cellâd
Gâlib gibi kârın ola feryâd
Bezm-i eleme rebâb olursun
(Doğan, 2002, s. 80,82)
TARDİYYE
1 DOĞANLA yapılmış olan “Aşk Devletinin Şifre-
Ey ay yüzlüm; uyu uyu ki bu gece
Kulağında “Ya Rab” sesi yer ede.
Maksat malûm değilse de,
Yıldızın hükmü görünüyor şöyle:
Sitem şişine kebap olacaksın.
Ey gonca uyu; bu, kısa bir zamandır,
Feleğin senin hakkında niyeti yamandır;
Çünkü o çok sert ve bîamandır;
Bir gün gelip lütf etmesi kuru zandır.
Korkum o ki; pek harap olacaksın.
3
Ey aşk nergisi (artık) naz uykusuna dal;
Kaderin ayaklarına düş, yalvar;
Belânın kucağına düşme, tedbirini al;
Yoksa dönek feleğin elinde oyuncak
olacaksın.
4
Gel, neş’e beşiğinde uyu, rahat eyle;
Sonunu düşün, ne olur, lütfeyle;
Süt yerine kan içmeyi âdet eyle.
Çünkü yakında azarlanış kadehini
içeceksin.
5
Kalmaz elbet dönek felek bu gidişte;
Talih dönüp durmaz asla bir hâlde;
Seyret neler eyleyecek sana az vakitte;
Gam seline değirmen olacaksın.
6
Uykudan olur imdat, olursa;
Bu cellat felek sana bir zehir sunduğunda,
Galip gibi feryat edip sonunda,
Dert meclisine rebap olacaksın.
(Doğan, 2002, s. 81,83)
Muhammed Nur DOĞAN, “Îsâ idi yâ o tıfl
gûyâ / Mihrâb idi ana mehd-i ulyâ” (Yahut, o
çocuk, İsa idi; o yüce beşik de mihrap) beytindeki
“mehd” ve “Îsâ” kelimelerinden hareketle şu tes-
dışında, mecazî olarak ‘anne’ ve ‘gökyüzü’ an-
lamlarına da gelir. Şeyh Galip, bu anlamları
Hz.İsa ile ilişkilendirerek, beşik içinde uyuyan
bebek Aşk’ın hâli ile, Hz.Meryem’in kucağındaki
çocuk İsa ve gökyüzüne yükselen Hz.İsa’nın
durumu arasında benzerlik ilişkisi kurmuştur.”
(DOĞAN, 2002, s.85)
Aşk ve Hz. İsa benzetmesine Mehmet
si” isimli mülâkatta genişçe yer verilir ve bir
edebî metinle iki yüzyıl sonraki süreç arasında
paralellikler kurulur. Aşk’ı yeniden yorumlayan
bu ilginç sohbetin bazı paragraflarını buraya
alıyoruz:

245
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
“Hüsn ü Aşk; muhteşem bir aşk destanı. Bir
yönüyle de Osmanlı'nın Şeyh Gâlib'in şahsında,
cihana veda türküsüdür. Bu türkü çok yanık bir
uzun havadır ama sonunda kesilir. Fakat bu veda
aynı zamanda insanlığın hasretini çektiği kurta-
rıcıya da bir davetiyedir. Osmanlı'nın üzerine
devletin tesis ettiği iman temeli zayıflamaya
başlar, devletin temeli sarsılır. İman zayıflayınca
aşk ve şevk de söner. Ruhlarda donmalar başlar
ve ruh kısırlaşır, gönül kararır. Ruhun karakışı her
şeyi kasıp kavurur. Nefisler azgınlaşır…
Toplumun bütünü böyledir demek haksızlık olur,
arada hâlâ devlete dayanak olan hamiyetperver
insanlar vardır, ama hâkim taraf öbürleridir.
……………………..
Osmanlı bir kıyameti yaşıyor. Bütün cep-
helerde savaşlar yaşıyor. I. Abdülhamid önemli
bir cepheden gelen yenilgi haberi ile felç geçirir
ve ölür. III. Selim tahta geçer, sinelerdeki ve
sınırlardaki bozgunlar karşısında III. Selim'in
ağladığı zamanlar olur. Olaylar o derece kötü
gelişir ki, İzmit taraflarında Mehdilik iddiasıyla
ayaklananlar olur. Bütün bu olaylar içinde
toplumun en hassas noktasında bulunan, aynı
zamanda fıtraten çok hassas olan Şeyh Gâlib, yani
hem bir tarikat şeyhi hem de güçlü bir şair olan
bu insanın 'hal'e ve 'gelecek'e ait bir şeyler
sezmemesi mümkün değil. Yine hassas ruhlar
yaşadıkları dönemden sonraki zamanlar için nice
ihbarlarda bulunmuş müjdeler vermişlerdir.
Verdikleri haberlerin çoğu da olduğu gibi çıkmış.
– Peki Hüsn ü Aşk'ın müjdesi nedir?
– Mehdiyettir. Divanda bunu ifade ediyor
zaten. Ahir zamandır ve İsa gelecektir. Hüsn,
Mehdi'dir. Aşk da İsa... Hüsn ile Aşk, tek badem
çekirdeğindeki ikiz iç gibidir. İsa Mesih'tir,
Mehdi İsa'dır. Aşk için şöyle diyor 'O çocuk İsa
idi sanki. O yüce beşikte mihrabdı ona. Gözle-
rinde İsa'nın sözü gizli bir sözle kaza ve kaderi
diriltmede. Dudaklarının çevresindeki ayva tüyle-
ri vahiy nurudur, sanki İsa gibi ona da vahiy
inmiştir. Sözündeki ruh cana can katmada. O İsa
yani Aşk gelecek, o geldiği zaman Hüsn yani
güzellik de gelecek...
– Mehdiyetten kastedilen nedir?
– Kaybedilen bidayeti bulma ve buldurma.
Allah'ın hediyesi olan imana ve aşka erme. Kay-
bedilen aşkı bulma, buldurma. Şeyh Gâlib,
Divan’ında öyle diyor. 'Birden bire bul aşkı bu
tuhfe bulanındır' tuhfe hediye demektir. Aşk bir
hediyedir. Eğer lâyık olunmazsa Allah verdiği o
hediyeyi geri alır. Onu aldıran ruh da ölür. Yeni-
den dirilmek için o iksiri, aşkı bulmak gerekir. O
da İsa'dır. İsa Mesih gelecek ve ölü insanlığı
246
 
yeniden diriltecektir. Nasıl yapacak? Kalb Kale-
si’ndeki kimyayı bulduğu zaman. Onu bulmada
Molla–i Cünun ve Sühan yardımcı olacaktır.
– Peki bu alegoriler neye tekabül ediyor?
– Menfi kutbuyla içinde yaşadığımız ve bizi
tehdit eden anarşi, terör korkusu: Devler, gulya-
baniler, cinler, büyücüler vs. Kapkara şehirlerde,
sarhoş devlerin simsiyah kötü askerleri, ateş ne-
hirlerinde insan avlayan kıpkızıl devler, kızıl
alevlerin yangın yerleri. Buna mukabil Aşk'ın bu
cephe ile savaşı. Aşk Molla–i Cünun'dan aldığı
dersle Sühan’ın ve Hüsn'ün yardımıyla bu savaşta
muvaffak olur. Nurun elmas kılıncı Aşk'ın elinde-
dir. İsm–i Azam tutunduğu iptir. Bediüzzaman
yani zamanın güzeli Molla–i Cünun'dur.
………………..
– Bediüzzaman'ı devrin yöneticileri tımarha-
neye gönderip deli raporu verdirmek istemediler
mi? O da Hüsn ü Aşk'ta anlatıldığı gibi ulemaya,
hükemaya herkese meydan okuyup kendi fetva-
larını verdi. Herkesi mat etti. Sühan, Bediüzza-
man’ın yazdığı Sözler'e tekabül ediyor. Hüsn ü
Aşk arasındaki mektuplaşmalar Mektubat'ı hatır-
latıyor. İnsan, imanıyla güzeldir. Asrın güzeli
Bediüzzaman, o güzelliği getiriyor. Benden sonra
gelecek olan Aşk hayatı programlayacak, hayata,
gönüllere hâkim olacak, toplumda subh-ı sadık
doğacak, cünd–i envar doğacak, yani nur orduları
zuhur edecek, yüzleri, saçları, elbiseleri altından,
altın bir nesil sökün edip şafaklar gibi gelecek...
Aşk ve güzellik kalb ülkesinin sultanıdır, çünkü
ikisi de birbirinden ayrılmaz. Bir beytin iki
mısraı, bir badem çekirdeğinin ikiz içi gibidirler.
Ahir zamanda insanlığı sulh ve selâmete kavuş-
turan, mutluluğa erdirecek olan, yerdeki ve gök-
tekileri de memnun edecek olan Mehdiyet ve
Mesihiyet, Hüsn ü Aşk gibi birbirinden ayrılmaz
bir makamdır. Bediüzzaman ve emanetini prog-
ram yapıp hayata muhabbetle, aşkla girip, onu
hayatta yürürlüğe koyan aksiyon da İsa Mesih
makamında diriltici bir aksiyondur.
…………………….
Hüsn ü Aşk'ta da dikkat edilirse kalp bir
şehirdir. Bir Hadis–i Kudsi'de insanın gönlündeki
kalb şehri şöyle anlatılır: '...Bu şehrin zemini
marifet, asumanı iman, toprağı himmet, ağacı
vefa, meyvesi hikmet, güneşi şevk, ayı muhabbet,
bulutları fazilet, yağmurları rahmet, gündüzü
feraset, gecesi musibet, kapıları ilim–hilm–yakin–
sadakat, kilidi de fikirdir...' İşte bu şehrin şevk
güneşi yani aşkı sönmüşse o şehirde kış hüküm
sürmektedir. O şehir ölüdür. Bütün güzelliklerini
kaybetmiştir. Öyleyse orada önce aşk doğacak,
iman ve marifet hayat bulacak, ruh mimarları onu
 Materiallar

aşkla inşa ederler. Hüsn ile mamur hale getirirler.

Orası selam yurdu olur. Mehdiyetin ve Mesihi-
yetin getireceği kalb medeniyeti budur.” (Doğan,
1995)

KAYNAKLAR
− ÇELEBİOĞLU, Amil. 1995. Türk Ninniler Hazînesi.
Kitabevi Yayınları, İstanbul.
− DOĞAN, Mehmet. 01.01.1995. Zaman.
− DOĞAN, Muhammed Nur. 2002. Hüsn ü Aşk. Metin-
Nesre Çeviri- Notlar ve Açıklamalar. Ötüken
Neşriyat, İstanbul.
− ELÇİN, Şükrü. (tarihsiz). Halk Edebiyatına Giriş.
Akçağ Yayınları. Ankara.
− OKAY, Orhan; AYAN, Hüseyin. 1992. Şeyh Galip.
Hüsn ü Aşk. Dergâh Yayınları. İstanbul.
− ŞİMŞEK, Tacettin. 2002. Çocuk Edebiyatı. Rengarenk
Yayınları. Ankara.
− TDE Ansiklopedisi. Ninni Maddesi.
− Türk Dünyası Ortak Edebiyatı. Türk Dünyası
Edebiyat Tarihi-III, Atatürk Kültür Merkezi
Başkanlığı Yay., Ankara 2003.
− YENİKALE, Ahmet. 1996. Hüsn ü Aşk (Tahlil). KSÜ
Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yüksek Lisans tezi),
Kahramanmaraş.

247
  

FABL TÜRÜNÜN ÇOCUK EDEBİYATINDAKİ YERİ:

“MEVLÂNÂ ÖRNEĞİ”
Prof. Dr. Ramazan ALTINTAŞ
Cumhuriyet Üniversitesi,
İlahiyat Fakültesi, Öğretim Üyesi
Sivas - TÜRKİYE
e-mail: altintas@cumhuriyet.edu.tr

THE SIGNIFICANCE OF FABLE IN CHILD LITERATURE: THE EXAMPLE OF MEVLANA

ABSTRACT
Mevlana is the one of the leader of Turkish-Islamic literary world. He had lived when the Mongols occupied the Islamic
World. He promised well to the Anatolia human who they had been occupied from Mongols. He used very understandable idiom
in his books. Incellectual-clueless, adult-child, all of them understood his books. Especially, there are a lot of examples of fable in
his book which name is Mesnevi. In his stories and tales, there are a lot of values of moral. For example; justice, self-sacrifice..
etc. In this context, Mevlana is the one of the leader of the child literature. We can evaluate his books again for this context.
Key Words: Fable, animals, child, literature, national and spiriutal values.

GİRİŞ dikkate alan bir üslûp geliştirmiştir. O, başlı başı-

Mevlâna’nın yaşadığı hicrî VII. yüzyıl,
Moğollar tarafından İslam Dünyasının yakılıp
yıkıldığı ve talan edildiği bir dönemdir. Bunun
sonucu olarak Müslüman toplumlarda derin bir
ümitsizlik ve kötümserlik baş göstermiştir. Hatta
İslam kültür ve medeniyetinin geleceğinden en-
dişe edilmeye başlanmıştır. İşte böyle bir olumsuz
atmosferde Mevlânâ, pozitif bir atmosfer oluş-
turmak için boş durmamış, his ve fikir plânında
büyük bir mücadele vermiştir. O, bir İslam bilgini
olarak gerek yaşadığı yüzyılda yunan felsefesi ve
gerekse temel İslam bilimleri sahasında tartışılan
meseleler hakkında birinci elden bilgilere sahiptir.
Mevlâna, eserlerinde, kötümserliğin yaygın
olduğu bir toplumsal yapıda insanımıza yeni bir
diriliş rûhu üfürmek için kelamcıların ve filo-
zofların yöntemini izlemez. Onun yenilikçi yönü-
nü ifade eden: “Düne ait ne kadar söz varsa
dünle birlikte gitti cancağızım/Şimdi yeni şeyler
söylemek lazım” sözünde de anlamını bulduğu
gibi; âlim-câhil, yetişkin-çocuk, çoban-çiftçi,
testici-marangoz vb. her düzeyde ve her meslek-
teki insanın anlayabileceği yeni bir üslup ve dil
geliştirir. Mevlânâ’nın eserlerinde kullandığı bu
yeni üslubun temel amacı, hem anlaşılmak ve
hem de kafa ve gönülleri rahatlatmaktır.1 Gerçek-
ten de Mevlânâ, bütün eserlerinde, Hz. Peygam-
berin “insanların akli seviyelerine inerek konuş-
makla emrolunduk” 2 buyruğuyla, tüm toplum
kesimlerinin anlayış ve kavrayış derecelerini
1
Geniş malumat için bkz. Aydın, Mehmet, İslam Felsefesi
Yazıları, İstanbul, 2000, s. 96.
2
Aclûnî, İsmail b. Muhammed, Keşfu’l-Hafâ ve Müzîlu’l-
İlbâs, Kahire, ts., I, 225-226.
na bir üslûp adamıdır. Dolayısıyla, Mevlânâ’nın
Mesnevî’de yer verdiği fabl türünde yetişkin,
çocuk vb. gibi her kesimden insanın anlayacağı,
özellikle ‘ahlaki değerler’ alanında sonuçlar çıka-
racağı evrensel bir dil kullanmıştır.
A. FABL TÜRÜ HİKÂYE VE
MASALLARIN ÖZELLİKLERİ
Bilindiği gibi “fabl”, insanlar arasında geçen
ibret verici olayların, kahramanları yerine hay-
vanları koyarak anlatmaktır. Fabl, hem didaktik
ve hem de dramatik bir tür olup, Latince, hikâye
ve masal anlamına gelir. Bir çeşit fabllar, ana
tema olarak ahlak konularını işleyen alegorik
öykülerdir. Fabllarda yer alan tiplemeler yerine
göre, insanın dışındaki kurgulanan yaratıklar,
hayvanlar, ağaç vb. gibi nesneler de olabilmek-
tedir. Ancak öykü veya masalın örgüsünde sem-
bolik bir dille anlatılan kişilerle gerçek kişiler
arasında canlı bir ilişki biçimi vardır. Fabllar
nesir olarak da yazılabilir, ama daha çok manzum
bir tür olarak yazılmaktadır. Fabllarda verilmek
istenen mesaj, ya eserin sonunda ya da eserde yer
alan kahramanların birinin ağzından ifade edilir.3
Bu alanla ilgili doğu ve batı edebiyatında birçok
örnek vardır. Şark dünyasında Beydaba’nın Kelile
ve Dimne’si, Şeyh Sâdî Şirazî’nin Bostan ve
Gülistan’ı bunlardandır. Türk-İslam edebiyatının
seçkin eserleri arasında yer alan Mevlânâ’nın
Mesnevî’si bu tür hikayelerle doludur. Hikaye ve
3
Geniş bilgi için bakınız. Oğuz Kan, F., Çocuk Edebiyatı,
Ankara, 1997; Ungan, Suat, “Fabl Türünün Çocuk
Edebiyatındaki Yeri ve Günümüzde Bu türden
Yararlanma Olanakları”, Dumlupınar Ü. Sosyal bilimler
Enstitüsü Dergisi, Sayı: 14, Kütahya, (2004).

248   
 Materiallar
masallarında gerek çocuklara ve gerekse yetişkin-
lere yönelik bir üslup kullanan Mevlânâ, fabl ve
normal hikâye tarzındaki anlatımlarında dinî ve
ahlâkî öğütlere yer verir. Bundan dolayı, çocuk-
lara yönelik Mevlâna’dan Hikâyeler, Mevlânâ’-
dan Masallar adı altında birçok kitap yayınlan-
mıştır. İşte biz de “Fabl Türünün Çocuk Edebiya-
tındaki Yeri: Mevlana Örneği” adlı bu bildirimiz-
de Mevlânâ’nın Mesnevî adlı eserinde anlatılan
bazı hikâye ve masallardan yola çıkarak örnekler
vereceğiz. Böylece Mevlânâ’nın anlattığı hikâye
ve masalların sonunda hangi dini ve ahlaki öğüt-
lere yer verdiğini tespit etmiş olacağız.
Bilindiği gibi çocukların zihni formlarının
gelişiminde ve onlara ahlakî değerlerin kazandı-
rılmasında başvurulacak yöntemlerden birisi de
hikâye ve masallardan yararlanmaktır. Hikâye ve
masallar çocuklarda hayal gücünü, geniş ufuklu
düşünme yetisini geliştirmekle kalmaz, bizzat ço-
cuklar; hikâye ve masal kahramanlarının fedakâr-
lığı, cesareti, sevgisi, merhameti, iyilikseverliği
ve paylaşma ahlakı gibi davranışlarıyla da örtü-
şürler. Çünkü çocuklarda sahiplenme duygusu
güçlüdür. Bu bağlamda şiir ve hikâyeler iyi bir
eğitim aracıdır. Mevlânâ’nın Mesnevî adlı eserin-
de çocuklara ahlaki değerleri aktarmada birçok
fabl türü hikâye ve masala yer verilir. O, çocuk-
ların gerek fikri, gerek ruhsal ve gerekse ahlaki
karakterlerinin gelişimi bakımından olumlu yön-
de nasıl bir süreç izlemeleri gerektiğini şiir, masal
ve hikâyelerinde dile getirir. Mevlana’nın şiir,
masal ve hikâyelerinin ana temasını, insan sevgisi
oluşturur. Çünkü onun felsefesine göre;
Sevgiyle acılar tatlılaşır; bakırlar altına
dönüşür,
Sevgiyle tortular, berraklaşır; dertler şifa
bulur,
Sevgiyle ölü, canlandırılır, sevgiyle padişah
köle yapılır.
Bu sevgi de bilgi neticesinde meydana gelir.4
Bu mısralarda görüldüğü gibi Mevlânâ sevgi
ile bilgi arasında bir ilişki kurmuştur. Bilindiği
gibi insanda bir şey’e karşı kalbî bir eğiliminin
oluşması, o şey hakkında bilgi ve idrak yetene-
ğinin gelişmesine bağlıdır. Zira bilip anlamadan
sevmek mümkün değildir. İnsan ancak sevdiği
varlığı, bildiği ve özelliklerini kavradığı nispette
sever. Keyfiyet plânında sevgide azlık veya çok-
luğun ölçüsü, bilgi ve kavrama derecesi ile
orantılı bir çizgi izler. Bu durum gerek algılanan
eşyada ve gerekse insanın eylemlerinde, idrak
edip anlayanın tabiatına uygun, hoşuna gidip zevk
4
Mevlânâ, Mesnevî, (çev. Veled İzbudak), İstanbul, 2004,
II, 116 (1528–30).
aldığı zaman ortaya çıkar. İnsana bir şeyin dışsal
veya içsel değerini anladığı, zevk aldığı ve
karşısında rahatlık duyduğu her şey sevimli gelir.
Demek ki insanda hoşlanma, beğeni isteği uyan-
dıran her şey sevimlidir; beğeni isteği uyan-
dırmayan ve sevimsiz gelen her şey de iticidir.
Onun için sevgiyi, bilgi ve idrak temelli olarak
gönlün zevk aldığı, hoşlandığı şey’e meyletmesi
şeklinde tanımlamak mümkündür. İnsanın bilgi
derecesi arttıkça, ilgi duyduğu şeye karşı sevgi ve
hoşlanma isteği artış kaydeder. Değerler bazında
bilgi ile idrak edilen şey, sevimlidir, sevimli olan
bir şey de aynı zamanda güzeldir. Güzelliği
anlayan ve idrak eden kimseler onu sever, güzel-
liğin sevilmesi, güzelliğin zatındandır. 5 Bunun
için Mevlânâ, fabl türü hikâye ve masallar
yoluyla çocuklara ahlaki değerleri aktarmada kah-
raman olarak, onların çok sevdiği aslan, tilki,
köpek, tavşan vb. gibi hayvanlara yer vermiştir.
Hiç şüphesiz Mevlânâ’nın gerek masal ve
gerekse hikâye üslubu, Yüce Kitabımız Kur’an’-
dan mülhemdir. Çünkü Kur’an’da da muhtelif
darb-ı mesel, analoji ve kıssalara yer verilir. Bu
tür anlatımlardan amaç, birey ve toplumları, iyiyi
eylem haline getirme ve kötüden de sakındırma
konusunda eğitmektir. Bu sebeple Mevlânâ
Mesnevî’de birçok fabl türü masal ve hikâyeye
yer verir. Muhatabının, bu hikâye ve masallardan
ahlaki alanda sonuçlar çıkarmasını hedefler. Nite-
kim Mevlana, meramını, “maksat, kıssadan hisse
almaktır/yoksa sana hikâye anlatmak değil” 6
şeklinde dile getirir. Çünkü Mevlânâ’ya göre
hikâye bir ölçeğe, mana da içindeki taneye ben-
zer. Akıllı kişi taneyi alır, ölçeğe bakmaz.” 7 Bu
ifadelerden yola çıkarak söylemek gerekirse
Mevlânâ, hikâyenin kendisini ölçeğe, çıkarılacak
hisseyi ise, değerli bir ürün olan taneye benzetir.
Dolayısıyla aklını iyi kullanan bir kimse, şeklin
kendisine takılıp kalmamalı, oradan manaya/öze
geçmelidir. Elbette burada öz-şekille birlikte bir
anlam ifade eder. Mevlana’nın tabiriyle ölçek ko-
numunda olan çocuklara ahlaki değerleri kazan-
dırmaya yönelik fabl türü masal ve hikâye-
lerinden bazı örnekler şöyledir:
B. MEVLÂNÂ’NIN MESNEVÎ ADLI
ESERİNDEN FABL TÜRÜ HİKÂYE
VE MASAL ÖRNEKLERİ
a. Horozla Köpeğin Konuşması
5
Altıntaş, Ramazan, İslam Düşüncesinde Tevhid ve Estetik
İlişkisi, İstanbul, 2002, s. 60-61.
6
Mevlânâ Celâleddîn-i Rûmî, Mesnevî-i Şerîf, Aslı ve
Sadeleştirilmişiyle Manzum Nahîfi Tercümesi, (haz. Âmil
Çelebioğlu), İstanbul, 1967, III, s. 108/3000.
7
Mevlânâ, Mesnevî, II, 259 (3631).
249
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Kurtların, kuşların dilinden anlayan Hazret-i
Musa’ya gelen bir adam, kendisine hayvanların
ve kuşların dilini öğretmesini ister. O da, adama,
eğer sen onların dilini anlarsan sabredemezsin ve
arkasındaki hikmetleri düşünemezsin, diyerek
geri çevirir. Adam aşırı derecede ısrar edince,
Musa peygamber ona, hayvanların dilini öğretir.
Sevinçle evine gelen adam çöplükteki köpekle
horozun konuşmalarını dinlemeye başlar. Bir ara
köpek: “Horoz kardeş, sen arpayla da buğdayla
karnını doyurabilirsin. Biraz ötedeki taneleri
yesen de ekmek kırıntılarını bana bıraksan olmaz
mı? benim karnım çok açtır”, der. Bunun üzerine
Horoz şu cevabı verir: “Sabret köpek kardeş,
yarın buraya ağanın ölen eşeğini getirip bıraka-
caklar, bolca et yer, karnını iyice doyurursun.”
Bunu duyan ağa hemen koşar ahırdaki eşeği alıp
pazarda satar. Kendi kendine söylenerek döner:
“İyi ki hayvanların dilini öğrendim, yoksa eşek
elimde ölecekti.” Ertesi gün yine kulak kabartır
çöplükteki seslere. Köpek sitem etmektedir
horoza: “Hani ağanın eşeği ölecekti de ben de
bolca et yiyecektim ya?” Horoz cevap verir:
“Ağanın eşeği öldü ölmesine de, satın alan zaval-
lının elinde öldü. Ağa açıkgözlülük edip eşeği
sattı. Ama üzülme, bu sefer ağanın atı ölecek.
Buraya getirip bırakacaklar, bolca et yer karnını
doyurursun.” Bunun üzerine ağa yine hızla
kalkar, ahıra gidip atı alarak pazara götürüp satar.
Dönerken de yine söylenir: “İyi ki hayvanların
dilini öğrendim, yoksa at da elimde ölecekti.
Gelip yine merakla kulak misafiri olur. Bu sefer
köpek daha yüksek sesle sitem ediyor: “Horoz
kardeş, beni yine aldattın. Hani ağanın atı ölecekti
ya?” Bunun üzerine horoz, ağanın atı öldü ölme-
sine de, sattığı zavallının elinde öldü. Üzülme
der, bu sefer daha büyük bir ziyafete konacağız
hep birlikte. Köpek inanmaz. Hadi hadi beni yine
aldatıyorsun, der. Horoz kesin cevap verir: “Ha-
yır, aldatma falan yok. Durum kesin. Çünkü der,
bu sefer ağanın kendisi ölecek, malına gelecek
olan bu defa kendi canına gelecek. Arkasından
yemekler yapılıp etler pişirilecek, artanını da
bizlere dökecekler, ye yiyebildiğin kadar.”
Ağa bunu duyunca şaşırır, sağa sola koşuş-
turmaya başlar, yok mu beni satın alacak biri,
diye söylenir. Derken gece hastalanan ağa sabaha
çıkmaz ölür. Arkasından yapılan yemek, pişirilen
etlerden artanlar çöplüğe dökülür, uzun zaman
hayvanlar ziyafete konmuş olurlar. Bu sırada
hikâye kahramanlarından horozun diliyle çıkarıl-
ması gereken sonuç şöyle dile getirilir:
“İnsanlar, keşke canıma gelecek olan malıma
gelsin, diyebilselerdi de hileye başvurmasalardı.
Bunda da bir hayır vardır, diye düşünselerdi.
250
 
Maalesef bunu diyemiyorlar. Sonra da mallarına
gelen canlarına geliyor; ama pişmanlık fayda
vermiyor.” 8 Hiçbir Müslüman belayı temenni
etmez. Hatta canımıza geleceğine malımıza gel-
sin, der. Evde ya da herhangi bir iş yerinde gün-
delik hayatta kullandığımız bardak, fincan, tabak
vs. kırılınca, zararı yok, eşyanın telef olması,
bizden belaları uzaklaştırmaya bir vesiledir, deriz.
Onun için insan bir musibete uğrayınca, daha
büyük felaketten emin olduğunu düşünmeli ve
kazaya rıza göstermeli 9 , Allah’ın takdirine
karışmanın anlamsızlığını kavramalıdır.
b. Deve İle Fare’nin Arkadaşlığı
Mevlânâ’nın masal tarzında anlattığına göre
kendini çok beğenen bir fare ile deve arkadaş
olurlar. Fare devenin bu huyunu bildiği için onun
yularını eline alır ve yola koyulurlar. Fare, koca-
man bir deveye aklınca üstünlük sağladığını
düşünür ve kendini beğenir. Koskoca deveyi
yularından tutmuş sürüklüyorum demekten
kendini alamaz. Farenin bu kendini bilmez hali
devenin dikkatini çeker. Bu sebeple ona iyi bir
ders vermek ister. Nihayet fare önde, deve arkada
bir ırmağın kenarına varırlar. Fare ırmağı görün-
ce, ırmağın kenarında durur, kalır. Bunun üzerine
Deve, onun gururunu okşayıcı bir biçimde: “Ey
dağlarda ve ovalarda bana rehberlik yapan fare,
sen benim rehberimsin, yürü de ben de senin
arkandan geleyim” der. Bunun üzerine fare,
ırmak çok büyük, boğulmaktan korkarım, der.
Deve, ırmağın derinliğini göstermek için suya
girer. Sular devenin ancak, dizine kadar gelir.
Deve, fareye dönerek, “işte görüyorsun, sular
ancak benim dizime kadar geliyor, neden bu ka-
dar korktun?” der. Fare, “dizden dize fark vardır.
Senin için diz boyu olan su, benim boyumu yüz
kere aşar.” Bunun üzerine deve, bu masalda
anlatılmak istenen ahlakî öğüdü şu şekilde verir:
“Öyleyse, bir daha küstahlık edip, kendini
üstün görme. Haddini, yerini bil. Kendin gibi
farelerle boy ölçüş; develerle, yarışma” der.10 Bu
sebeple atalarımız “emsaliyle müşerref olmaya-
nın sesi, semadan gelir” demişlerdir. Yani, insan,
kendi dengiyle uğraşmalıdır. İnsan varlık alanın-
da büyüklük taslamamalı ve hiçbir kimseyi küçük
görmemelidir. Bu varlık alanında hiçbir şey
gereksiz yaratılmamıştır. Mütevazı olmak, insanı
daima yüceltir.
c. Tavşan’la Aslan’ın Öyküsü
8
Mevlânâ, Mesnevî, III, 260–265, (3304–3385
9
Geniş bilgi için bakınız. Tahiru’l-Mevlevî, Şerh-i
Mesnevî, İstanbul, 1970, XI, 872–73.
10
Mevlânâ, a.g.e., II, 246, (3436-3450)
 Materiallar
Ormanda yaşayan azılı Aslan’dan bütün
hayvanlar korku içindedirler. Nereden çıkacağı ve
kime saldıracağı belli değildir. Dolayısıyla kendi-
lerini güvende hissetmezler. Bundan dolayı
Aslandan kurtulmak için ona içlerinden seçtikleri
bir heyet gönderirler. Heyet ormanlar kralı
Aslan’a, “sen tahtında otur, her gün içimizden
birisini gönderir, onu yersin” şeklinde bir teklif
sunarlar. Böylece sen de biz de güven içerisinde
ömrümüzü geçiririz derler. Bu teklif Aslan’ın
hoşuna gider. Artık her sabah bir hayvan Aslan’a
teslim olmaktadır. Günlerden bir gün, sıra tavşana
gelir. Hayvanlar, ne yapalım, çoğumuzun rahatı
için içimizden birisinin ölmesi gerekir, derler.
Tavşana, haydi vakit geçirmeden yola düş, der-
lerse de, tavşan işi ağıra alır ve geç gider.
Açlıktan ateş püsküren Aslan, tavşana; “nerede
kaldın, niçin geciktin?” gibi sorular sorar. Bunun
üzerine tav-şan, erken yola çıktığını ama diğer bir
Aslan’ın yolunu kestiğini anlatmaya çalışır.
Aslan’ın öfkesi büsbütün artar ve şöyle der: “Bu
ormanda yalnız benim hükmüm geçer. Kimmiş o
Aslan? diye sorar. Tavşan da diğer Aslan’ın güçlü
yanlarını saymak suretiyle dolaylı da olsa diğerini
övmüş olur. Bunun üzerine ormanlar kralı Aslan,
“düş önüme de o yol kesici eşkıyaya gününü
göstereyim” der. Nihayet yola düşerler. Tavşan
Aslan’ı bir kuyunun başına getirir. İşte, o kuyu-
nun içindedir, der. Aslan, hırsla kuyunun içine
bakar. Suda aksini görür. Hırlamaya başlar,
kuyudaki aksi de hırlar. Tavşan fırsatı kaçırmaz.
“Görüyorsunuz efendim, size nasıl da meydan
okuyor?” deyince Aslan büsbütün öfkelenir. “Bir
diyarda iki sultan olmaz diye mırıldanır” ardından
da güm diye kuyuya atlar. Böylece Aslan’dan
bütün hayvanlar kurtulmuş olur. Tavşan, hayvan-
lara bu olayı müjdeler.11
Mevlânâ’nın anlattığı bu masaldan sonuç
olarak şu ahlakî ilkeyi çıkarabiliriz: Bu hikâyede
anlatılan Aslan, insana kötülüğü telkin eden nefs-i
emareyi, Tavşan ise, akl-ı mead’ı temsil eder.
Tavşanla sembolize edilen akl-ı mead, nefs-i
emare ile sembolize edilen Aslan’ı kışkırtıp guru-
runa dokunacak sözlerle emarelik makamından
ayırır. Onu, sonuçta riyâzet kuyusuna atarak
orada nefsin kirlerinden arınmasına vesile olur.
Böylece bedene egemen olan kötülüğü emreden
nefis, denetim altına alınmış olur.12
Ayrıca bu hikâyeden şu ibretlik sonuçları da
çıkarmak mümkündür:
İnsan, zayıfları yardımcısız görüp, haksızlık
yapmamalıdır. Cismin büyüklüğünün faydası
11
12
Mevlânâ, Mesnevî, I, 133–134, (1262–1368).
Tahiru’l-Mevlevî, Şerh-i Mesnevî, I, 641.
yoktur. Nice cüssesiz hayvanlar; sinek, pire, tah-
takurusu insanı aciz bırakır. Bir mikrop bile insan
hayatını sona erdirmeye vesile olur. O halde bü-
yüklük akıl ve ilimdedir. Dükkanın büyük olması
önemli değildir, önemli olan gönlün büyük
olmasıdır. Bu sebeple kim kendi gururuna kapı-
lırsa, kuyuya düşen Aslan’a benzer. Allah, hiç
kimseye zulmetmez, insanlar kendilerine zulüm
yaparlar. Aslan, birçok hayvana zulüm yapmakla
kendi kuyusunu kendi eliyle kazmış ve o kuyuya
düşmüş oldu. Mevlanâ’nın dediği gibi, zâlimlerin
zulmü karanlık bir kuyu gibidir. Hiçbir kimse
kendi kudretine bakarak, zayıf gördüğü kimseleri
ezmemelidir. Üstünlük Hak’tan gelir. O halde
insan nefsini kötülüklerden arındırmalıdır. Nef-
sini kötülüklerden arındıran kimse, Tavşan gibi
hür olur, arındırmayan da Aslan gibi tutkularına
yenik düşer ve kaybeder. Çünkü bir hayvan türü
olan Aslan’la savaşmak kolaydır ama nefis
Aslan’ıyla savaşmak zordur. Önemli olan nefis
Aslan’ını yenmektir. İnsan o zaman özgürleşir.
d. Akrep’le Kurbağa’nın Dostluğu
Akrep ırmaktan karşıya geçmek ister ancak
su çok haşin akmaktadır. Sudan karşıya geçmeyi
göze alamaz. Karşıya geçmek isteyen Kurbağayı
görür ve ona yanaşır. “Kurbağa kardeş karşıda
yavrularım beni bekliyor ırmaktan karşıya
geçemeyeceğim beni de götürür müsün?” der.
Kurbağa önce hayret eder doğrusu akrepten böyle
bir davranış beklemez. Ama Kurbağa da bir
annedir. Akrebe yüreği yanar. İyi duyguları
uyanır. Akrebin kardeşlik gösterisine cevap verir.
“Gel sırtıma bin ben seni sırtımda rahatça karşıya
götürebilirim” der. Akrep Kurbağanın sırtına
biner ve ırmaktan karşıya geçmeye başlarlar. Tam
suyun ortasına geldiklerinde akrep iğnesini
kurbağaya batırır. Kurbağa neye uğradığını şaşı-
rır. “Ne yapıyorsun akrep kardeş der” akrep gayet
sakin bir tarzda “ben akrebim bana layık olanı
yapıyorum benim işim bu” der. Böylece ikisi
birlikte sulara gömülür, gider.
Mevlânâ’nın anlattığı bu hikâyede Kurbağa,
akrebe güvenmemekte son derece haklıymış ama
ne var ki duygusal olan anne yüreği, onun akıllı
ve soğuk kanlı karar vermesini önlemiştir. Oyuna
gelerek Akreple mümkün olmayan bir barış
uğruna risk alarak hatasını hayatıyla ödemiştir.
Mevlana bu hikâye ile insan karakterinin yaratı-
lışına vurgu yapar. Her bireyin kendi yaratılışına
uygun bir hayat süreceğini hatırlatır. Huyları kötü
olan insanlarının davranışları konusunda dikkatli
olmak gerektiği üzerinde durur. Ayrıca, Bir Türk
atasözünde geçtiği gibi, “huylu huyundan vazgeç-
mez” ya da “can çıkar huy çıkmaz.” Doğuştan
gelen özellikler kolay kolay değiştirilemez.
251
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Bunun için ne kadar uğraşılsa boştur. Çünkü o
huy biçimi, kişinin karakterinin ayrılmaz bir
parçası olmuştur. Bunun için onu kolay kolay
söküp atamaz. O halde, herkes kendi huyuna ve
karakterine göre iş yapar. Bundan dolayı, insanlar
arası ilişkilerde bir ihtiyat payının olması gere-
ktiği unutulmamalıdır.
e. Fare ile Kurbağa’nın Muhabbeti
Mevlana Mesnevî’de benzerin ancak benzeri
sevdiği, onunla uyuştuğu ve aynı cinsin aynı
cinsle daha iyi anlaşıp dost olabileceğini anlatır.
Çünkü aynı cins aynı cinsle arkadaşlık etmez ya
da davranışlarımızla ruhumuz arasında bir uyum
bulunmazsa problemler derinleşir. Mevlânâ bu
parçalanmışlığı kurbağa ile fare hikâyesiyle anla-
tır. Bilindiği gibi fare karada, kurbağa ise suda
yaşar. Her birinin hem cinsiyeti ve hem de yaşa-
ma alanı farklıdır. Bu sembolik anlatımda fare
dünya ehlini, kurbağa ise, su metaforundan hare-
ketle temizliği ve kemâl ehli oluşu sembolize
etmektedir.
Bir gün fare ile kurbağa arkadaş olurlar. Fare
kurbağaya, ben senin dostluğuna doyamıyorum.
Senden ayrılık benim için bir hicran oluyor. Vus-
latımız hiç kesilmesin der. Bu sebeple birbirimi-
zin ayağına bir ip bağlayalım, böylelikle her
zaman beraber oluruz, demiş. Kurbağa, kendi
cinsinden olmayan birisiyle bağlanmaktan korkup
tereddüt geçirmiş ise de bu ısrara dayanamayıp
“evet” demiş. Bir gün gökyüzünden süzülüp ge-
len bir alacakarga fareyi kaptığı gibi göklere
tekrar süzülünce sudaki kurbağa da iple birlikte
havaya fırlamış. Havada bir karga, onun pençeleri
arasında bir fare, ipin ucunda da kurbağayı gören
halk, bu işe çok şaşırmışlar. Hep birlikte, nasıl
olur da bir kurbağa kargaya yem olabilir? diye
düşünmüşler. Kurbağa lisan-ı halle bu soruya
şöyle cevap vermiş:
“İşte bu, kendi cinsimden ve aynı yaşama ala-
nına sahip olmadığım birisiyle dostluk kurbağa-
nın bir cezasıdır.”13
Görüldüğü gibi Mevlâna, “fare ile kurbağa”
hikâyesinden bize, “benzerin benzerle dostluğu-
nu” anlatmak istemiştir. Çünkü böylesi dostluklar
kalıcı olup, insana huzur ve güven verir. Bir baş-
ka açıdan davranış ve iç dünyamız arasındaki bü-
tünlüğe dikkatlerin çekilmiş olması gelir. Çünkü
kurbağa ile fare hikâyesinde farenin bir hilesinden
de söz edilmiş olur. Eğer fare ile kurbağanın
dostluğu sahte değil de samimi olsaydı, kargaya
yem olmazlardı. Aynı zamanda bu hikâyeden
çocuk eğitiminin nasıl yapılması gerektiği
sonucunu da çıkarmış oluyoruz. Bir söylenceye
13
Mevlânâ, Mesnevî, VI, 199–205 (2632–2713).
252
 
göre Hz. Ali zamanında bir kadın feryâd ederek
onun yanına gelir: "Yâ Emirel-müminin, çocuğum
dama çıktı, ne kadar çağırdıysam da gelmiyor.
Âciz kaldım, çabalıyorum, indiremiyorum. Çok
tehlikeli yerde. Düşüp ölecek,” der. Bunun üze-
rine engin feraset sahibi olan Hz. Ali şu tavsiyede
bulunur:
“Başka bir çocuk bulun, tehlikedeki çocuğun
onu görebileceği şekilde yerleştirin. Çocuk
çocuğu görünce gelir.” Gerçekten de çocuk çocu-
ğun yanına gelir ve düşmekten kurtulur.14 Görül-
düğü gibi evrende “cinsin kendi cinsine çekmesi”
kuralı, çocuk için de geçerlidir.
SONUÇ
Mevlânâ’nın Mesnevî adlı eserinde gerek fabl
türü ve gerekse farklı düzeylerde yüzlerce hikâye
ve masala yer verilir. Bu hikâye ve masallar bilgi
ve kavrayış düzeyi farklı olan her insana hitap
eden bir söylem biçimine sahiptir. Çocuklar da
buna dahildir. Özellikle fabl türü hikâyelerde
kahramanların hayvanlardan seçilmesi, çocuklara
hem hayvanları sevdirmek ve hem de onların
hayvanlara olan ilgisinden yola çıkarak; özveride
bulunma, adalet, doğruluk, ahde vefa, iyi kimse-
lerle dostluk kurma, yardımlaşma, başkalarına
saygı gösterme, toleranslı olma, iyi insan olma
gibi ahlâki erdemleri kazandırma amaçlanır. Kal-
dı ki, bu hikâye ve masallarda sonuç, kahraman-
lardan birisi tarafından anlatılır. Böylece çocuklar
bu hikâyelerin verdiği mesajı anlamakta zorluk
çekmezler ve hem de dil gelişimlerine yararlı
olur. O halde bugün bizler de edebi bir tür olan
Mevlânâ’nın hikâyelerinden hareketle yaşadığı-
mız modern zamanlarda yeni tarz çocuk edebi-
yatına dair örnekler ortaya koyabiliriz. Ayrıca,
Mevlânâ’nın hikâye ve masallarını çizgi film ve
normal kısa sinema filmleri gibi filmler yaparak
beyaz perdeye aktarabiliriz. Böylece çocuklarımız
hem eğlenirler ve hem de kendi geleneklerimizle
yoğrulmuş değerlerimizi içselliştirmiş olurlar.
Maalesef bu alanda bir boşluk yaşanmaktadır.
Çocuklarımız yabancı kültür ve medeniyetlere ait
değerlerle yoğrulmuş çizgi film ve sinema filim-
lerinin etkisi altında kalmaktadırlar. Onları ya-
bancı kültürlerin etkisinden korumak, milli ve
manevi değerlerle yetiştirmek ancak kendi ede-
biyat ve kültürümüze bağlı yetiştirmekle sağlaya-
biliriz. Bu konuda çok zengin bir mirasa sahibiz.
Önemli olan sahip olduğumuz bu kadim ve zen-
gin mirastan yararlanmasını bilmemizdir.
14
Mevlana, Mesnevî, IV, 211-12,(2657-2670).

KLASİK ŞARİLERİN ÇOCUKLUK ANILARI VE EĞİTİMİ
Doç. Dr. Yusuf ÇETİNDAĞ
Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Bölümü
e-mail: ycetindag@fatih.edu.tr
Klasik kültürde kendi çocuklularından veya
çocuklarından bahseden şair ve yazar sayısı çok
sınırlıdır. Bu yüzden bu müelliflerin eserlerinde
bu tür malzemelere ulaşmak çok zordur. Ancak
yine de eserlerin satır aralarında ipuçları da yok
değildir. Klasiklerimizi bu açıdan ele aldığımızda
çocukluğuna ya da çocuğunun eğitime değinen
birkaç isimle karşılaştık. Bunlar İbn Haldun,
Nizamî-i Gencevî, Sadi-i Şirazî, Molla Câmî, Ali
Şir Nevâî, Nâbî, Seyyid Vehbî ve Erzurumlu
İbrahim Hakkı’dır.
İsimlerini zikrettiğimiz bu müelliflerin çocuk-
luk ya da çocuk konusuna çok farklı açılardan
yaklaştığı da açık bir gerçektir. Bunda biraz da
kaleme aldıkları eserlerinin konusu ve içeriği
etkili olmuştur demek daha doğru olacaktır. Me-
sela sırf kendi çocuklarını eğitmek ve onların
şahsında tüm çocuklara tecrübelerini aktarmak
isteyen Nâbî ve Vehbî, eserlerinde çok değişik
konulara girmiş, giyimden sohbete, alışverişten
kitap okumaya, ibadetten alışkanlıklara, devlet
ricaliyle ilişkilerden akrabalığa, şiirden sanata he-
men her konuda fikir beyan etmişlerdir. Nabi’nin,
oğlu Ebü’l-Hayr Mehmed Çelebi adına yazdığı
eser, devri için olduğu kadar günümüzde de ge-
çerliliğini ve canlılığını korumaktadır. Nabi esere
şu satırlarla başlar ve bu eserin bir nasihat kitabı
olduğunu belirtir:
Eyledüm nazm-ı nasîhat tarîr
Ki ide dîde-i idrâki karîr
(Bir nasihat manzumesi yazdım ki gönül
gözünü sevindirsin.)
Kisve-i nazma kondıkda hâme
Eyledüm nâmını “Hayrî-nâme”
(Kaleme nazım elbisesini giydirince adını
da Hayrî-nâme koydum.)
Her zaman isterem ey cân-ı peder
Ola âvîze-î gûşun bu güher
(Ey babasının canı! İstediğim, bunların
her zaman kulağında küpe olmasıdır.)
Bunı nâzik tutasın cânundan
Bir dem ayırmayasın yanundan
(Dilerim ki) bunu canından da nazik
tutasın ve bir an bile yanından ayırmaya-
sın ( yani aklından çıkarmayasın)
Tâ-be-mahşer ola feyzi câri
Hem sana hem ola ğayra sârî
(Bunun feyzi mahşer gününe dek yürür-
lükte olsun ve hem seni hem de başka-
larını kuşatsın.)
Sen dahı tâ bu niamdan yiyesin
Yâdigâr-ı pederümdür diyesin
(Bu nimetten sen de yiyip istifade edesin
ve babamın yadigârıdır” diye anasın.)
Rûhumı lutfun ile şâd idesin
Bir duâ ile beni yâd idesin
(Böylece ben ölünce lutfunla ruhumu şad
edesin ve bir dua ile beni daima hatır-
layasın.)1
Tarihi bir vesika oluşu ve devrinin iç yüzü ile
sosyal hayatını yansıtması açısından da önemli
olan Hayriye, daha yazıldığı günden itibaren pek
beğenilmiş ve tâbiri câizse, su gibi okunmuştur.
Seyyid Vehbi bu esere nazire olarak oğlu Lut-
fullah Çelebi için Lütfiye-i Vehbî’yi kaleme
almıştır. Bu eserde Nabi’nin tesiri pek açıkça gö-
rülebilir. Ziya Paşa, Hayriye için Harabat’ında
şöyle der:
San’at ile eylemiştir ol pîr
Asrındaki hâl-i mülki tasvîr
Zülm-i vüzerâyı söylemiştir
Hâl-i fukarayı söylemiştir
Aslında klasik müelliflerin çocuklarına düşü-
nerek eser kaleme alması Nâbî ile başlamış bir
gelenek değildir, ondan önce bazı müelliflerin bu
yönde çalışmaları olduğu bilinmektedir. Mesela
XV. yüzyılın önemli alim ve mutasavvıflarından
Molla Câmî de kendi çocuğunun şahsında çocuk-
lar için bir kitap yazma ihtiyacı hissetmiş ve
Şarkın en büyük klasiklerinden birisi olan Baha-
ristân’ı yazmıştır. Câmî, sebeb-i telifte konuyu
şöyle anlatır: Bu gönül okşayıcı bahar çağlarında
sevgili oğlum Ziyaüddin Yusuf (henüz on yaşın-
daydı.) Arap dilini ve edebiyat bilgilerini öğren-
meye çalışıyordu. Yeni yetişmekte olan çocuklara
ve zahmet görmemiş olan yavrulara alışkın olma-
dıkları şeylerle zihinlerine uygun gelmeyen ya-
bancı terimleri öğrenmenin, onlara ağır bir yük
olmakla beraber gönüllerine korku vereceği pek
1
Nâbî, Hayriyye, haz: İskender Pala, Bedir Yay., İstanbul
1989
253   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
açık bir hakikattir. Çocuğun gönlünü ferahlandır-
mak ve hatırını hoş tutmak için ara sıra ünlü şeyh
ve büyük üstat Şirazlı Muslihiddin Sadî’nin
mübarek nefeslerinden olan Gülistân kitabından
birkaç satır okurduk. O zaman hatırıma geldi ki,
Sadî’nin mutlu nefeslerine, güzel şiirlerine benzer
birkaç yaprak da teberrüken aynı üslup üzere ben
yazayım.”2
Eserini oğlu adına ya da onun seviyesine ve
gelişimine göre yazmamış olsa da eserinde oğlu-
nun ismini zikrederek nasihatta bulunan şairler de
vardır. Bunun en çarpıcı örneği büyük Türk şairi
Nizamî-i Gencevî’dir. Nizamî, Leyla ile Mec-
nun’un sebeb-i telifinde eserin yazılış sebebini ve
oğluyla arasında geçen diyaloğu anlatır. Buna
göre devrin hükümdarı kendisinden Leylâ ile
Mecnun kıssasını yazmasını istemiştir, Nizamî de
bu talebi oğluyla paylaşır ve bu kıssayı anlatma-
nın ve güzelleştirmenin zorluğunu anlatarak tabir-
i caizse nazlanır. Oğul Mehmed Nizamî ise baba-
sını överek ikna etmeye çalışır. Nizamî bu konuş-
madan sonra eserine başlar ve çok kısa sürede
mükemmel bir Leyla ile Mecnun kıssası ortaya
çıkar. Eser, korkulanın aksine çok ses getirir: Ey
devletli Padişah, eğer büyük isen benden bir şey
iste, beni bir işe memur et. Falıma yıldızın seyri
uygun düştü. Sırrımı söyleyecek, bu halimi anla-
tacak mahrem bir dostum yoktu. Oğlum Mehmet
Nizâmî, ki gönlümde can kadar sevgilidir, gölge
gibi yanımda oturmuş ve bu eseri gönül gibi ele
almıştı. Sevgi ile ayağımı öpüp dedi ki: “Ey
şöhretinin davulu ile gökyüzünü inleten.... Husrev
u Şirin’i yazdın, bu kadar insanları sevindirdin.
Şimdi Leylâ vu Mecnûn’u da yazmalısın. Ta ki
kıymetli cevherin çift olsun. Bu tatlı eseri yazman
ok iyi olur. Genç tavus çifte olmalıdır. Hususa
Şirvan Şahı, Şirvan ne, İran Şehriyarı nimet ve
mevki ihsan eder; insanı bahtiyar eder; söz ehlini
taltif eder. Bu eseri bir mektup yazarak senden
istedi. Otur ve kitabı yazmaya başla”. Ben: “Ey
yüzü ay gibi parlak ve fikri demir gibi metin olan
oğlum, sözün yerindedir, dedim, lakin ne yapa-
yım bu iş göründüğü gibi değildir. Bir cihetten
güç, bir cihetten kolaydır. Fikrim geniş, göğsüm
dardı. Efsanenin dehlizi dar olunca, söz o dar
yerde dönüp dolaşmaktan topal olur. Söz meydanı
geniş olmalıdır ki şâirin kudreti orada biniciliğini
göstersin. Bu efsane gerçi meşhurdur; fakat içinde
neşve ve neşat namına bir şey yoktur. Söze çeşni
veren neşat ve nazdır. Söz bu iki mevzu üzerinde
açılır, gelişir. Aşk, bağ ve zincir üzerine söylenen
çıplak, süssüz söz sıkıcı olur.
2 3
Mollâ Câmî, Bahâristan, çev:M.Nuri Gençosman, MEB
Yay, İst.1990, s.4.
254
 
Yolunu bilmediğim bir konak yeri üzerine ne
kadar ince söz söyleyeceğim aşikârdır. Bu
mevzuda ne bağ, ne şahane bir şarap meclisi, ne
saz, ne şarap, ne de bahtiyarlık var. Bu Arabistan
çöllerinde geçmiş bir maceradır. Bunda çöllerin
kuruluğu dağların sarplığından başka bir mevzu
yoktur. Böyle dar mevzuda aşka dair ne söylene-
bilir. Zevk ve neşve üzerine söz söylemeli ki; o
zaman yazılan beyit efsane ile beraber raks eder.
Bu mevzudaki ıstırap ve melal yüzünden şimdiye
kadar kimse bunun hakkında bir şey yazmadı.
Yazanların aciz kalmalarından dolayı şimdiye
kadar bu efsane yazılamadı. Mâdem ki cihanın
Şahı, bu kitabı benim namıma yaz diyor, mev-
zuun bu kadar darlığına rağmen onu güzellikte
öyle bir dereceye vardırayım ki Şah Hazretleri
onu okudukça yolunun üzerine delinmemiş inciler
dökülsün ve onu okuyan, donmuş ve duygusuz da
olsa, muhakkak âşık olsun.3
Gencevî, oğluyla aralarında geçen bu konuş-
mayı naklettikten sonra özel olarak ona seslenir
ve nasihat eder. Nasihatinde iki konunun öne
çıktığını görüyoruz. İlki kendi şairliğinin eşssiz-
liği ve meslek seçimidir. Şair, oğluna sakın şair-
liğe heves etme, çünkü söylenecek sözün en güze-
lini baban söyledi, daha güzeli mümkün değil der.
İkincisi ise devrin revaçta olan meslekleridir.
Bunlar dşn ve hukuk alimliğiyle doktırluktur,
çünkü şair oğluna ya fakih ol ya da tabip der:
Daima insanlara karşı edibâne muamele et.
Nerede olursa olsun daima kalbinde Allâh korku-
su bulunmalıdır. Öyle bir iş tut ki yaptığın işten
utanmayasın. Oğlum, eğer bu baba nasihatlerini
kabul edersen çok istifade edersin. Her ne kadar
sende büyüklük hevesleri görüyürum; şiire de he-
vesin var. Fakat şiirle uğraşma; çünkü onun en
güzeli, en yalanıdır. Bu fende yükselmeye, şan ve
şöhret kazanmaya yeltenme. Çünkü o; Nizâmî’de
artık kemalini bulmuştur.
Filvaki şiir ve nazmın kadri yüksektir. Fakat
sen faydalı bir ilme heves et. Kendini, bedenini
öğrenmeye çalış. Teşrih ilmini öğren; bu insanın
gönlünü aydınlatan bir ilimdir. Peygamber, “İlim,
ikidir: Biri dinlerin ilmi, diğeri bedenlerin ilmi”
buyurmuştur. Bu iki ilimde büyük menfaat vardır:
“ya fakih ol ya tabip” Îsevî zekalı tabip ol, adam
öldüren tabip değil. Taat ve ibadete kendini vak-
feden Allâhın emrinden dışarı çıkmayan bir fakih
ol; yoksa “hile-i şeriye” öğreten fakih değil.
Eğer her ikisi de yani hem fakih, hem tabip
olursan, çok büyük bir insan olursun. Herkes na-
zarında çok değerli bir mevki kazanırsın. Hem
hayatı, hem ölümü öğrenirsin; dünyada da, ahiret-
NİZÂMÎ, Leylâ ile Mecnûn, çev: Ali Nihat Tarlan, MEB,
İst.1990, s.26
 Materiallar
te de bir şeref sahibi olursun. Her okuduğun şeyi
iyi bilmeye ve anlamaya çalış. Usta bir eyerci
olmak, kötü bir külah dikici olmaktan daha iyi-
dir.4
Klasik şair veya yazarların kendi çocuklarına
nasihat etmek, onlara doğru yolu göstermek ya da
hoşça vakit geçirmeleri için eser hazırlamalarının
veya bizzat çocuklarının isimlerini zikrederek
nasihatte bulunmalarının yanında bazılarının da
bizzat babalarının veya hocalarının nasihatlerini
naklettiğini görüyoruz. Mesela dünya seyahat
edebiyatının en büyük isimlerinden birisi olan
Evliya Çelebi, Bursa dönüşü babasının tavrını ve
nasihatlerini anlatır. Çelebi, tam bir seyahat sev-
dalısıdır ve hatta İstanbul dışına yaptığı ilk seya-
hatinde ailesine bile haber verme fırsatı bulamaz.
Yakın bir arkadaşı onu Bursa’ya davet eder, bu
fırasatı kaçırmak istemeyen Çelebi seyahat hazır-
lığı yapmadan apar topar yola çıkar. Bu seyahatın
sonunda İstanbul’a dönüşünü ve babasının nasi-
hatlerini şöyle anlatır:
“Uzun ve meşakkatli bir yolculuktan sonra 15
Safer 1050/1640’de İstanbul’a girdik. Ben o gün
evimize varıp babamın ve anamın ellerini öptüm
ve huzurlarında hürmetle durdum. Babam:
-Safa geldin, Bursa seyyahı, safa geldin, dedi.
Halbuki nereye gittiğimden kimsenin haberi
yoktu. Ben de:
-Sultanım! Bursa’da olduğumu nereden bildi-
niz? deyince:
-Sen 1050/1640 senesinin Aşuresinde kaybol-
duğun gece ben nice dualar okudum. Bin kere
“İnnâ A’taynâ” suresini okudum. Gece rüyamda
seni gördüm. Bursa’da Emir Sultan türbesinde
ruhaniyetinden yardım dileyerek seyahat rica edip
ağlıyordun. O gece bana nice hal ehli canlar rica
edip senin seyahate gidebilmen için izin istediler.
Ben de o gece hepsinin rızası ile sana izin verdim.
Fatiha okuduk. Gel şimdi oğul! Bundan sonra
sana seyahat göründü. Allah mübarek eylesin.
Ama sana öğüdüm var, dedi ve karşısında aya-
küstü durdurdu.
Sağ eliyle sol kulağımı burarak uzun bir öğüt
verdi. Sonunda da enseme bir pehlivan sillesi
vurup kulağımı burdu ve:
-Oğul! İnsan yoksul olabilir, ancak asla bes-
melesiz yemek yeme. Sırrın varsa sakın avretine
söyleme. Temiz olmadığın zaman sakın yemek
yeme. Elbisenin söküğünü sakın üstünde dikme.
İyi adını kötüye çıkarma. Kötüye yoldaş olma,
zararını çekersin. Sen yürü ileri, gözüm! Kalma
geri. Alay bozma. Tarlaya basma. Dostların payı-
4
Nizâmî, a.g.e., s.50.
na sarkma. Bir şey koymadığın yere el uzatma.
İki kişi söyleşirken dinleme. Ekmek ve tuz
hakkını gözet. Namahreme bakıp ihanet etme.
Davetsiz bir yere gitme. Gidersen emin olduğun
yere namuslu kimseye var. Sır sakla. Her mecliste
işittiğin sözleri aklında tut, evden eve söz götür-
me. Kötülemekten, arkadan söylemekten, fenalık-
tan uzak ol, ahlaklı ol. Herkesle hoş geçin. İnat ve
kötü dilli olma. Senden büyüklerin önünden
gitme. İhtiyarlara hürmet et. Her vakit temiz olup
haramdan ve yasaklardan uzak dur. Beş vakit
namazı kılıp iyi hal ile tanınıp ilim ve fazilette
meşhur ol.
Nasihat
Sormağa ey yâr Eyleme gel âr
Anla ne kim var İlm-i tamâmı
Fârisîyi bil Ehlini bulgıl
Efsâh-ı nâs ol Arap ve Acâmı
Vakt-i namâz et Hakka niyaz et
Hâlıkı yâd et Gözle imâmı
Bildiğini öğret Dersini fikr et
Eyleme hiç red Hâs u âmı
İlme harîs ol Şuğle enîs ol
Ehle celîs ol Görme melâmi
Damla be-damla Göl olur anla
Sözümü dinle Temme kelâmî
(Tercümesi: Ey dost sormaktan utanma, İlmin
tamamını sonuna kadar anla. Bir bilenini bul,
Farsça’yı öğren. Arapça’da ve Farsça’da insan-
ların en güzel konuşanı ol. Namaz vaktine dikkat
et, Allah’a ibadet et. İmamın hareketlerine göre
Allah’ı hatırla. Derslerini düşün ve bildiklerini
öğret. Zengin ya da fakir kimseyi geri çevirme.
Çalışmaya alış, ilimde hırslı ol. İyi insanlarla düş
kalk. Bil ki damlaya damlaya göl olur. Sözümü
bitiriyorum, onu iyi dinle.)
Oğul! Dünya bakımından nasihatim odur ki
her vakit hoş meşrep ol, beraber olduğun vezir ve
devlet adamlarına varıp dünya için bir şey isteme
ki senden nefret edip seni hor görmesinler. Rıza
lokmasına kanaat et. Eline giren malı israf etme.
Kanaatle geçin. “Kanaat tükenmez hazinedir ”
demişler. Sağlıkta, sabır vaktinde lâzım olur.
Dünyalık akçeyi lokma ve hırka için saklayıp
nâmerde muhtaç olma. Çünkü: “Düşmana kalırsa
kalsın / Dosta muhtaç olma tek” demişler. Gezdi-
ğin yerlerde iki yerden gayret kuşağını beline
bağlayıp kendini daima muhafaza et. Su uyur,
hileci ve zalim düşmanlar uyumaz. Büyük Evliya-
nın ziyaretleriyle meşgul olup bütün ziyaret yerle-
rini ve her memlekette olan sahraları, yüksek dağ,
ağaç ve garip taşları, şehirleri, ibret verecek eser-
leri, kaleleri fethedenleri ve yapanları, büyüklük-
leri yazarak “Seyahatnâme” adıyla bir eser mey-
255
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
dana getir. Düşman şerrinden emin olasın. Allah
yardımcın olsun. Dünyada emniyet, son nefesinde
iman bulasın. Peygamberin sancağı altında haşr
olasın. Yürü! Sonun hayır olsun. Bu dediklerim
kulağına küpe olsun” dedi.
Sillenin tesirinden kurtulup da gözümü açınca
baktım ki evimizin içi nurla dolmuş. Hemen
babamın elini öpüp sessizce beklemeye başladım.
Bir heybe içinde 12 tane nefis kitap ve 200 kadar
Eşrefî altın yol parası verdi ve: -Yürü! Nereye
gidersen iznim var. Ama gurbet diyarında teda-
rikli ve mert ol. Dertlilere yâr ol.” dedi ve alnım-
dan öptü. Sonra Çarşamba Pazarı’nda Abdülvahid
Efendiye götürdü. Onun da hayır duasını aldık.
Ardından Şeyh Ömer Efendi, Bektaş Hasan
Efendi, Gafurî Efendi ve bunun gibi 12 kadar şey-
hin elini öptüm ve hayır dualarını aldım. Hepsi
de: Yürü! Allah seyahatini kutlu etsin.” diye dua
ettiler. İçime sevinç doldu, evimize geldik. O haf-
ta İzmit’e gitmek üzere babamın elini öperek ev-
den ayrıldım.5
Şair ve yazarların unutamadığı ve eserlerinde
naklettiği nasihatlerden birisi de hoca nasihatıdır.
Bu tür nasihatlerin en güzellerinden birisi Molla
Fakirullâh’ın öğrencisi İbrahim Hakkı’ya yaptığı-
dır. İbrahim Hakkı, hadiseyi ve nasihatı Marifet-
name’de nakleder. İbrahim Hakkı’nın dedesi
Molla Bekr, Azak seferinde şehit düşünce babası
Osman Efendi derinden sarsılır ve kendisine te-
selli aramak üzere Erzurum’a gelir. Orada Özbek
asıllı bir vaizin salık vermesiyle de Bitlis’in Tillo
köyündeki Şeyh İsmail Fakirullâh’ın yanına gelir.
Şeyh Fakirullâh babası gibi İbrahim Hakkı’nın da
ilk hocası olur ve Marifetname’de naklettiği bir-
çok bilgiyi ondan öğrendi. Ancak İbrahim Hakkı’-
nın asıl unutamadığı Şeyh Fakirullah’ın nasiha-
tidir:
“Mola İbrahim herşey Allâh’dandır, herşey
Allâh’adır. Molla, herşey Allâh’la ve herşey Allâh
için. Molla herşey Allâh’ın kudreytiyle, herşey
Allâh’ın işi. Molla Allâh’ı seven Kur’ân okumayı
sever. Molla Kur’ân okumak insan ruhunun gıda-
sıdır. Molla fatiha okumak, celbedici ve celbe-
dicir. Molla Allâh’ı seven Kur’ân’ın içindekilerle
amel eder. Molla, Allâh’ı seven Habibine uyar.
Molla, Allâh’ın habibini seven Onun sünnetiyle
amel eder. Molla İbrahim susmak beliğ bir hik-
met ve güzel bir haslettir. Molla, dilin susması
kalbin susması için, kalbin susması Rabbin ma-
rifeti için sebeptir. Molla İbrahim, zikrin en
faziletlisi “Lâilâhe İllallâh”dır. İsmi tekrar, mu-
habbetullâha götürür. Yalnız Allâh’ı zikredeni,
5
Evliya Çelebi, Seyahatnâme, Haz: İsmet Parmaksızoğlu,
Kültür Bak. Yay, Ankara 1983, s.56.
256
 
Allâh da zikreder ve sever. Molla, Allâh’ı zikret-
menin hakikatı masivayı unutmaktır. Molla, te-
vekkül, tefviz, teslim, sabır, rıza tarikatte usuller-
dir. Allâh’a ulaşmanın usulüdür. Molla, sabır
Allâh’tan ilhamdır, acele şeytandan desisedir, ta-
hammül emn ü emandır. Molla, ilim öğrenmekle,
hilim kalbi hilme zorlamakladır. Kalb sultandır.
Tahtı tevhid, tacı ilimdir. İlim ona yüce mertebe,
hilim büyük atiyyedir.”6
XVII. yüzyılda geniş bir coğrafyaya ayna
tutan Evliya Çelebi’nin Seyahatnamesi birçok
konuda hazine niteliğinde olmasının yanında
yüzyılın gelenek ve göreneklerine de ışık tutmak-
tadır. Ayrıca eserde yazarın kendi hayatına ait
hatıralara da rastlanmaktadır. Bu hatıralardan biri-
si de yazarın dünyaya gelişiyle ilgilidir ve zama-
nın Osmanlısında dünyaya gelen bir çocuk için
yapılan merasimi anlatmaktadır. Evliya Çelebi’-
nin 25 Mart 1020/1611 tarihinde İstabul’un
Unkapanı semtinde dünyaya geldiğini biliyoruz.
Çelebi’nin anlattığına göre doğumunda evlerinde
70 kadar Evliya ve şeyh bulunmaktaydı. Bu da
bize gösteriyor ki Çelebi’nin babası din adamı ve
âlimlerle oturup kalkmaktadır. Ayrıca evladının
dünyaya gelişinde eve devrin önde gelen din
adamlarını toplamasının da özel bir sebebi vardır.
Çelebi’nin babası, çocuğu dünyaya geldiğinde bu
insanlar tarafından ona dua edilmesini özellikle
istemiş ve onları eve toplamıştı. Bu bölümden
anlaşıldığı kadarıyla bu âlimlerin duaları
sayesinde hem bazı iyi huyların elde edileceğine
ve hem de birçok dert ve sıkıntıdan kurtulmanın
mümkün olduğuna inanılmaktadır:
“Doğduğum zaman merhum Sunullâh Efendi
evimizde imiş, kulağıma küpe olması için ezân-ı
Muhammedî’yi yüksek sesle okumuş.
Akîka kurbanımı Mevlevî Şeyh İsmail Efendi
kesip:
-İsmail kurbanıdır demiş. Ayrıca o gece
evimizde 70 kadar yüksek mertebeli derviş var-
mış. Bunlardan Kapanî Mehmed Efendi kundağı-
mı alıp kulağıma ezân-i Muhammedî okumak
istemiş ve:
-Bu çocuğun kulağına kim ezan okudu? diye
sorunca kendisine:
-Sunullâh Efendi okudu. demişler. Bunun
üzerine Mehmed Efendi:
-Biz de Hakka yaklaşma ve Allah yolunda
güzelliğe erme ezanını okuyalım deyip hazin bir
sesle çok içli bir ezan okumuş. Daha sonra
elindeki baltayı bir tarafıma koyup:
6
Erzurumlu İbrahim Hakkı, Marifetname, Haz:Durali
Yılmaz ve Hüsnü Kılıç, C. I, Devran Yay., İstanbul 1991,
s.25.
 Materiallar
-Bunu bu çocuğa ihsan ettim. Çok savaşlarda
bulunup yoksullukta ve ihtiyaç anında bile Allah
yolundan ayrılmasın, hiçbir şeyden korkmasın;
kumda oynasın, ayağına çöp batmasın demiş ve
fatiha okuyarak ayrılmış.
Ardından Kasımpaşa Mevlevihanesi şeyhi
Divane Abdi Dede:
-Dervişlerin lokmasıyla beslensin demiş.
Yenikapı Mevlevihanesi şeyhi Doğanî Dede
de beni kucağına almış ve:
-Bu çocuk bu cihanda bizim uçurmamız
olsun.” diye buyurmuş.
Çocukluğuyla ilgili bilgiler veren şairlerden
birisi de Akşemseddin’in en küçük oğlu Hamdul-
lah Hamdi (1449)’dir. On iki yaşında babasını
kaybeden Hamdi Çelebi hem Yusuf u Züleyha’da
ve hem de Leyla ile Mecnun’da herşeyden şikayet
eder. Leyla ile Mecnun’da talihinden, devrin
alimlerinden, devlet ricalinden ve halkından
şikayet eden şair, Yûsuf u Züleyhâ’da babasının
kendisini çok sevmesi dolayısıyla ağabeylerinin
kendisini kıskandığını ve dışladığını söyler. Hatta
Hamdi, Yusuf’la kendisini özdeşleştirir ve eseri
biraz da bu yüzden severek kaleme aldığını
vurgular:
Tıfl-ı ferzend idim ana bu fakîr
Olmuş idi zaîf hazret-i pîr
Bana eylerdi şefkatiyle nazar
Der idi olmasa bu oğlum eğer
Gider idim bu dâr-ı mihnetden
Derd ü gamdan belâ-yı gurbetden
...
Yûsuf ermiş belâsı gâyetine
Ermedim ben cefâ nihâyetine
Anın ıhvânı etdi zulm u hased
Bunların nesli kendilerinden eşed
Yûsun çektiğimce gussasını
Gussam okurda bana kıssasını
Âkıbet eyledim bu kıssayı cüst
Bulmadım Türkî dilde anı dürüst7
Çocukluk hatıralarından bahseden bazı yazar
ve şairler de eğitimlerinden ve okudukları kitap-
lardan bahsederler. Mesela seyahatname feleneği-
nin önemli isimlerinden birisi olan Nasır-ı Hüs-
rev, kendi çocukluğundan bahseder. Hüsrev’in
anlattıkları X. yüzyılın bilgiye, kitaba ve okuma-
ya verdiği önemi göstermesi açısından çok ilginç-
tir. Ayrıca bu dönemde hangi yazar ve şairlerin
ilgi gördüğünü de çıkarmak mümkündür: “Ben
sağımı, solumu fark eder etmez, çeşitli bilgiler
öğrenmeğe heves ederdim. Dokuz yaşımda
7 8
Hamdullah Hamdi, Yusuf u Züleyha, Haz. Naci Okur,
Akçağ Yayınları, Ankara 1991, s.49.
Kur’anı ezberledim, Allâh peygamberlerinin lut-
fettiği sırlara eriştim. Sonra beş yıl lugat, sarf ve
nahiv, aruz ve iştikakla hesaba, kitaba ait risale-
lerle uğraştım. On dört yaşıma Basra, Yeni Yunan,
Hint, Eski Yunan ve Babilîler mekteplerinin çe-
şitli okunuşları, ayetlerin nasih ve mensuh oluşu
bilgilerini tahsil ettim. Camiu’l-Kebir ile İmam
Muhammed bin Hasane’l-Şeybanî’nin Hanefi
mezhebine göre yazdığı Siyer-i Kebir’ini öğren-
dim. Atam Aliyyi’bn-i Musa Rıza’nın telif ettiği
Şamil’i ezberledim. Bu suretle atamla, Şeybani’-
nin arasında az fark buldum. İnşa ve tarihe ait
birçok kitaplar okudum. Bazan hocayla, bazan
kendi kendime dokuz yüz tane Kur’an tefsiri mü-
talaa ettim. Otuz iki yaşımda Tevrat, Zebur ve
İncil’in yazılmış olduğu dilleri belledim. Semra-
kis, Humureys ve Batlamyus-u Asgar gibi üstat-
lardan altı yıl bu kitapları okudum. Bundan başka
hikemiyatı, tıbba ait Kanun’u, riyazi, iktisadı ve
siyasi bilgileri, Allâh’ın, Emirü’l-mü’minin
Aliyy’i-bn-i Ebu Talib’e Hayber Kalesi’nin
kapsını söktüğü sırada öğrettiği “sad ender sad”
dört köşe vefk yapma usulünü öğrenmekle meş-
gul oldum. Kırk yaşımdan sonra, altı yıl cefr gibi
gizli ve rasyonalistlerin ezel ve ebede ait serdet-
tikleri nazariyelerle uğraştım.”8
Çocukluk yıllarından ve eğitiminden söz eden
müelliflerden birisi de XV. yüzyıl şairlerinden Ali
Şîr Nevâî’dir. Nevâî henüz çocuk denilecek yaşta
hem devrin ilimleriyle beraber şiir ve edebiyata
merak salmış ve hem Meclaisü’n-Nefais’te, hem
de Lisanü’t-Tayr’da konuyla ilgili hatıralar
nakletmiştir. Mecalisü’n-Nefais’te altı yaşlarında
iken başından geçen bir hadiseyi nakleder. Buna
göre Nevâî, ailesiyle beraber Irak’a giderken
yolda Şerafeddin Ali Yezdî’nin makamında ko-
naklarlar. Yezdî,gelen misafirlerle ilgilenirken
dikkatini altı yaşındaki Nevâî çeker, ona sorular
sorar Nevâî bütün soruları başarıyla cevaplayınca
takdirini toplar: “Şahrûh Mirzâ bozuklıgıda Fakîr-
ning vâlidi cemâ’at-i kesîr bile rûzgâr havâdisi
fitnesidin Horasandın kaçıp Irâkka barurda Teftga
kim mevlanânıng mevlididür yarım kiçe yitüp
tüştiler. İttifâka menzîl alarnıng hânkâhı işigide
vâki’ irdi. Tang atkanda andak kim oyun etfâl
de’bi bolur. Ol cemâ’atning etfâlî ol hânkâhga
oynagalı kirdiler. Fakîr hem bile idim. Tahmînen
altı yaşımda bolgay irdim. Ve Mevlanâ bir rah-
bede olturup irmişler. Tüşken cemâ’atnıng key-
fiyyetin ma’lûm kılmak üçün etfâldin birini
tilediler. Fakîr alar sarı barurga muvaffak boldum.
Her ne kim sordılar cevâb ayıttım. Tebessüm
kılıp tahsîn kıldılar. Dagı sordılar kim mektebga
Nâsır-ı Husrev, Sefername, çev: AbdulvahapTarzi, MEB,
İstanbul 1950, s.55.
257
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
barıp musın? Didim kim: barıp min. Didiler kim:
ne yirgeçe okup sın? Didim ki: Tebâreke
sûresigaça didiler kim: bu cemâ’at etfâlîdin biz
tilegende sin kilip biz bile âşinâ boldung. Sening
üçün fâtiha okulı diyip öz fatihalarıga müşerref
kıldılar. Hem ol zamân Fakîrning vâlidi ve ol hayl
ulugları kilip mevlanâ hidmetide envâ’î
niyâzmendlıglar kılgandın songra Fakîrga ednâ
şu’ûr hâsıl boldı anga kim ni kişi irkendür-
ler.”(Ali Şîr Nevâî, Mecâlisü’n-Nefâis, haz.
Hüseyin Ayan ve başk., Erzurum,1995, s.25.
Nevâî’nin çocukluğuyla ilgili diğer bir anısı-
na da Lisanü’t-Tayr’da değinir. Buna okulda
çeşitli ilmilerin yanında şiir de ezberletilmektedir.
Diğer çocuklar Bostan ve Gülistan gibi klasikleri
okurken Nevâî, Vahdet-i vücud felsefesini ve aşkı
anlatan Mantıku’t-Tayr okumakta ve hatta elin-
den düşürmemektedir. Nevâî’nin bu yaşta bu
kitaba böylesine dalması ve ondan başka birşey
okumaması ailesini endişelendirir ve kitabı
saklarlar:
Yâdıma mundak kilür bu mâcerâ
Kim tufûliyyet çağı mekteb ara
(Bu macera hatırıma böyle gelir ki
çocukluk çağımda mektepte;)
Kim çiker etfâl-ı merhûm-ı zebûn
Her tarafdın bir sebak zabtığa ün
(O zayıf çocukların her biri bir taraftan;
bir ders ezberlemeye çalışırlardı.)
İmgenürler çün sebak âzârıdın
Ya kelâmu’llâhnıng tekrârıdın
(Ya dersin zorluğundan eziyet çekerlerdi,
ya da Kuran’ın tekrarından;)
İsteben teşhîs-i hâtır üstâd
Nazm okutur kim revân bolsun sevâd
(Hafızaları gelişsin ve yazıları akıcı olsun
diye hoca şiir okuturdu.)
Nesrdin ba’zı okur hem dâstân
Bu Gülistân yanglığ u ol Bûstân
(Düz yazıdan bazen destan okutur, bazen
de Gülistan’la beraber Bostan;)
Manga ol hâletde tab’-ı bü’l-heves
Mantıku’t-Tayr eyler irdi mültemes
(Benim o zamanlar Mantıku’t-Tayr
hoşuma giderdi.)
Taptı sâkin sâkin ol tekrârdın
Sâde könglüm behre ol güftârdın
(Sakin sakin yaptığım tekrardan, gönlüm o
sözden hisse aldı.)
Tab’ ol sözlerge bolğaç âşinâ
Kılmadı meyl özge sözlerge yana
(Tabiatım o sözlere âşina oldu, başka
sözlere meyl etmedi.)
Çün birer sözdin tapıp tab‘ım güşâd
Tapsa irdi kim nidür andın murâd
258
 
(İstenilen gayeye ulaşınca o sözlerden
şairlik kabiliyetim açıldı.)
Zevk köp hoş-hâl iter irdi mini
Şerhi anıng lâl iter irdi mini
(Onun verdiği zevk beni keyiflendirirdi,
açıklaması beni dilsiz ederdi.)
...
Âkıbet ‘ışk eyledi şeydâ mini
Eyle meş’ûf itti bu sevdâ mini
(Sonunda aşk beni deli etti, bu sevda beni
perişan etti.)
Kim didim ‘uzlet işigin açka min
Dehr-i bî-ma‘nî ilidin kaçka min
(Bunun üzerine uzlet eşiğin açayım de-
dim, manasız dünyadan kaçayım dedim.)
Anglağaç etfâl eylep şûr u şeyn
İstimâ‘ itti bu sözni vâlideyn
(Çocuklar bu sözü kötü anladılar, annem
ve babam da işitti.)
Vehm gâlib boldı andak kim ‘avâm
Kim irür söz âteşîn ü tab‘ hâm
(Yanlış anlama üstün geldi, öyle ki halk
sözü ateşli ve tabiatımı ham buldu.)
Bolmağay kim dest birgey tilbelik
Çikkülük bolğay salâhıdın ilik
(Delilik el veriyor diye iyilikten el
çektirdiler.)
Yaşurup defterni ma‘dûm ittiler
Şuğlidin könglümni mahrûm ittiler
(Kitabı saklayıp kaybettiler, meşguliye-
tinden gönlümü mahrum ettiler.)
Men‘-i küllî kıldılar ol hâldin
Mantıku’t-Tayr üzre kîl ü kâldin
(Beni o hâlden tamamen men ettiler,
Mantıku’t-Tayr hakkında konuşmamı ya-
sakladılar.)9
Şark-İslam kültürünün ve medeniyetinin en
çok okunan eserlerinden birisi olan Gülistan’da
müellifin sık sık kendi hayatından örnekler vere-
rek çocuk eğitimi konusuna girdiği görülür. Ko-
nuyla ilgili birçok örnek olmasına rağmen iki
örnekle yetinelim. Bu örneklerden birisi annesiyle
arasında geçen bir olaydır ve Sadi, bu küçük ör-
nekle çocukların annelerine karşı nasıl davranma-
ları gerektiğini anlatır: Bir gün annemle bir konu-
da tartışmış ve ona bağırmıştım. Bu hareketim
karşısında anacığımın kalbi incindi ve bir kenara
çekilip sitem ederek: Ah evladım! Muhakkak ki
sen, benim senin için deli divane olduğum, senin
aciz olarak kollarımda yattığın o çocukluk günle-
rini unuttun da bana karşı böyle sert davranıyor-
sun. Eğer o günler geçmeseydi ve sen, benim sen-
den kuvvetli olup seni kötülüklerden koruduğum
9
Ali Şîr Nevâî, Lisânu’t-Tayr, haz:Mustafa Canpolat,
TDK, Ankara 1995, 3476-3508.
 Materiallar
o günleri unutmasaydın, şimdi ben bu sözleri sen-
den işitiyor olmazdım, dedi. Evlat! Unutma ki
annen, bir zamanlar senin koruyucu meleğindi.
Şimdi ise sen onun koruyucu meleği olmalısın.
Sakın ola ki anaya karşı sert bir üslupla yaklaşma,
Kur’an’da da: Annenize bir öf bile demeyiniz”
deniyor.
Sadi, bir başka örnekte de çocukken başkala-
rının hakkında konuşması üzerine babasının onu,
çok güzel ve etkileyici bir üslupla nasıl ikaz etti-
ğini anlatır: Çocukluğumda ibadet etmeye bayı-
lırdım. Sofuluğa ve takvaya düşkün biriydim.
Bunun için geceleri kalkar namaz kılar ve Kur’an
okurdum. Yine bir gece babamla oturmuş Kur’an
okuyorduk. Ev halkı da ise yatıyordu. Onların
böyle vurdumduymaz uyumaları kanıma dokundu
ve babama: Ne olurdu sanki şunlardan biri ölü
gibi yatmayıp da kalkıp iki rekat namaz kılsaydı.
Biraz Kur’an okusaydı. Ama nerede baksana ölü
gibi yatıyorlar, dedim. Babam bu sözüme kızıp,
bana şöyle dedi: Evladım, bunların arkasından
böyle konuşup, onları çekiştireceğine, onların
gıybetini edeceğine, sen de uyuyaydın da bunlar
olmayaydı. Çünkü yaptığınla bu zamana kadar
kazandığın sevapları yok etmiş oldun, üstelik bir
de günaha girdin.
Ey yolcu! Kendini bilmeyen kişi kendinden
başka kimseyi düşünmez. Çünkü yaptıkları iba-
detler onların gözüne bir gurur perdesi örtmüştür.
Bu kişiler her ne kadar ibadet etmiş iseler de ken-
dilerinden dolayı kimseyi beğenmemeleri, onları
günah batağına sokar. Sen, sen olasın da sakın ola
gıybet etmeyesin. Çünkü gıybet ateşin odunları
yakıp, yok ettiği gibi sevaplarını da yakıp, yıkıp
yok eder.10
Şark-İslam kültür ve medeniyetinin en önemli
isimlerinden birisi olan İbn Haldun, Mukaddime’-
de çocukluğundan bahsetmese de çocukların ye-
tiştirilmesinden, eğitiminden ve edebi gelişimin-
den uzun uzun bahseder. Onun ilk işlediği konu
çocukların eğitimi ve bu hususta İslam bel-
delerinde takip edilen usullerle ilgilidir. İbn
Haldun’a göre İslam dünyasında çocuklara
çok erken yaşlarda Kur’an öğretilmekte ve
ezberletilmektedir. Bunda şaşılacak birşey
yoktur, çünkü dinin bütün esasları ona dayan-
maktadır. Ancak İbn Haldun, küçük çocuk-
lara Arapça ve şiir ilminden önce Kur’an’ı
okutmanın ve ezberlemeye zorlamanın yanlış
olduğunu düşünür:
Kadı Ebu Bekir b. Arabi, Rıhle isimli kita-
bında talim biçimi konusunda garip ve gayet hoş
10
Şeyh Sa’dî, Gülistân, çev:Niğdeli Hakkı Eroğlu, Risale
Yay, İst.1996, s.144.
bir usul benimseme yoluna gitmiş, bu hususta
eskiden beri bu konuda güzel şeyleri tekrar etmiş,
buna yenilerini eklemiş, böylece bu konuda söy-
lenmesi gereken iyi şeylerin hepsini ifade etmiş
ve tıpkı Endülüslülerin usulünde olduğu gibi
Arapça ve şiir talimini diğer ilimlerin tümüne
takdim etmiştir. Çünkü diyor ki: Şiir Arap divanı-
dır. Dilin bozulmuş olması, talimde şiir ve Arapça
tedsrisinin zaruri olarak takdim edilmesini icab
ettirmektedir. Sonra bundan hesaba geçilerek te-
mel kaidelerini belleyene kadar onda temrinler
yaparlar. Sonra Kur’an dersine intikal olunur.
Çünkü bu mukaddimeden sonra talebe için artık
bu husus kolaylaşmış olur. Vallâhi bu güzel bir
üslubdür. Ancak içtimai ahvale her şeyden daha
fazla malik ve hakim olan beşeri itiyatlar ve ce-
miyet içinde yerleşmiş vaziyette bulunan adetler
buna müsaade etmez.
İbn Haldun, bu konudan sonra çocuklara eği-
tim esnasında sert davranmanın yanlışlığına dik-
kat çeker: Eğer bir talebe veya bir köle veyahut
da bir hizmetçi kahr ve zulm, eza ve cefa altında
yetişirse, kahr ve ezmek onu pençesi altına alır.
İnbisatı itibarıyla nefsi daraltır, baskı altında tuta-
rak ruhi kabiliyetlerin genişlemesine ve gelişme-
sine engel olur. Teşebbüs ve hamle kudretini ve
hevesini yok eder. Bu suretle o kimseyi tembel-
liğe sürükler. Kahredici ellerin kendisini pençesi
altına alacağından korktuğu için yalancılığa ve
habasete, riyaya ve münafıklığa sürüklenir. Bun-
dan yakasını kurtarması için, ona adam aldatma
ve atlatmanın yollarını öğretir. Netice itibarıyla
bu hal onun adeti ve huyu haline dönüşür. İçtima
ve temeddün itibarıyla mevcut olan nefsini ve
hanesini himaye ve müdafa etmekten ibaret bulu-
nan kendisindeki insani vasıflar ve meziyetler
fesada uğrar. Bu hususta başkalarının sırtına yük
olur. Onlar tarafından korunmaya ve bakılmaya
muhtaç bir hale düşer. Daha açıkçası bu duruma
düşen bir kimsedeki ruh ve nefs tembelleşerek
faziletleri ve iyi huyları kazanma halinden uzak-
laşır. Bu yüzden nefs inkıbaz haline düşerek
gayesine ve insaniyeti itibarıyla hedefi olan nok-
taya ulaşamaz. Kabiliyeti ve istidatlarını son had-
dine kadar ve azami derecede gerçekleştirmenin
çok gerisinde kalır. Onun için de tepetaklak dö-
ner, esfel-i safiline doğru yüz tutar.
İbn Haldun’un naklettiği bir anekdota göre
Harun Reşid, oğlunu hocasına teslim ederken
nasıl davranması gerektiğini öğütler. Bu öğüt, X.
yüzyılda bir çocuğa nelerin öğretildiğini ve hü-
kümdar babanın evladının neleri öğrenmesi ge-
rektiği açık bir şekilde gözler önüne sermektedir:
Talim ve terbiyedeki en güzel usullerden biri,
Hârûn Reşid’in oğlu Muhammed Emin’in mual-
259
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

limi Halef b. Ahmer’e tedip görevini vermeden

evvel yapmış olduğu tavsiyelerdir. Halef b.
Ahmer diyor ki: “Oğlu Muhammed Emin’i
terbiye etmem için beni huzuruna celbeden Harun
Reşid, bana dedi ki ey Ahmet, Emirulmümin,
gözbebeğini ve ciğerparesini sana teslim etmiştir.
O halde onu tam olarak nezaretin altına al. Sana
itaat etmeyi görev bilmesini sağla. Emirulmümin
ona karşı hangi vaziyette bulunmanı irade
etmişse, o vaziyette bulun. Ona Kur’an okut, tarih
bellet, şiir rivayet et, töreyi ve sünnetleri öğret.
Nerede konuşulacağını ve söze nasıl başlanaca-
ğını ona göster. Yerinde olması hali müstesna onu
münasebetsiz gülmekten menet. Yanına giren
Haşimoğullarının ileri gelenlerine tazimde bulun-
masını telkin et. Meclisde hazır bulunan komu-
tanları şerefli ve mevkide tutmasını kendisine
hatırlat. Ona faydalı olmak için ganimet bilmeyip
boşa geçirdiğin hiç bir anın olmasın. Lakin ne
onu mahzun edip zihnini öldür, zekasını söndür,
ne de boş zaman geçirmekten hoşlanıp ülfet etme-
sine yol açacak kadar ona karşı fazla müsama-
hakar davran. Mümkün mertebe gönlünü alarak
ve mülayim davranarak onu düzelt. Şayet bu şe-
kildeki muamelenin faydası olmazsa, o vakit ona
karşı sert ve katı bir tavır takınmalısın”11
Sonuç olarak klasik şair ve yazarların çok sık
olmasa da kendi çocuklarına veya çocukluklarına
ait kıssa ve hatıraları naklettiğini görüyoruz. Bu
hatıralarda şairler bazen evlatlarına nasihatta
bulunurken, bazen de babalarının onlara nasihat
ettiği görülmektedir. Ayrıca bu hatıralar, klasik
dönemin eğitim ve öğretim dönemine, müellifin
hayatına, devrin sosyal, ekonomik durumuna,
toplumun kültür, gelenek ve göreneğine de ışık
tutmaktadır.

11
İbn Haldun, Mukaddime, Haz: Süleyman Uludağ, C.II,
Dergâh Yay, İstanbul, 1991, s.1300.

260
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA
ÇAĞDAŞ TƏMAYÜLLƏR
  

  
  

ÇOCUĞA “GÖRELİK İLKESİ”NE GÖRE TÜRK ÇOCUK

KİTAPLARINA ELEŞTİREL BİR BAKIŞ
Prof.Dr. Ali GÜLTEKİN
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Fen Edebiyat Fakültesi
Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü
Eskişehir- TÜRKİYE

A CRITICAL APPROACH TO TURKISH CHILDREN’S LITERATURE IN

TERMS OF THE PRINCIPLE OF IN RESPECT TO CHILDREN

ABSTRACT
A society which has not got child readers can not have adult readers either. One of the most important requirements of
creating young readers is to present children appropriate books. Children’s books can not be appreciated and bought unless they
are suitable for the age and conditions of the young readers. With the help of quality works of children’s and youth literature a
permanent habit of reading could be gained.
Compared with the western countries the history of Turkish children’s and youth literature is very young. However, it is
obvious that during the last thirty years both writers and works of children’s and youth literature have developed distinctly.
Besides this development there are still some deficiencies. We witness that the Turkish children’s and youth literature has a
parallel way with the Turkish adult literature. Books for young readers are not prepared according to the principle of “in respect to
children” yet.
In this study we will have a critical approach to Turkish children’s and youth literature through sample works and present our
suggestions.
Key Words: Principle of in Respect to Children, Turkish children’s and youth literature

Çocuk okuru olmayan toplumun yetişkin Bu çalışmada amacımız, çocuk ve gençlere

okuru da olmaz. Çocuk ve genç okuru yaratmanın
en önemli koşullarından biri, hiç şüphesiz çocuk
ve gençlere uygun okuma metinlerini sunmaktır.
Çocuk ve gençler için üretilen kitaplar ne denli
çocuklara uygun ise, diğer bir deyişle ne denli
çocuk ve gençlere göre ise, yani “görelik ilkesi”ne
göre kaleme alınıp üretilmiş ise, o okuma metni
ya da kitapları küçük ve genç okurlar tarafından o
denli benimsenir ve tüketilir (bkz. Yurttaş, 1995,
s.3). Bu da çocuk ve gençlerde kitaba karşı kalıcı
bir kültürün oluşmasına neden olur.
Gelişmiş batılı ülkelerin çocuk ve gençlik
edebiyatları ile karşılaştırıldığında, Türk çocuk ve
gençlik edebiyatının geçmişinin çok eski olma-
dığı görülür. Ancak son otuz yılda bu alanda
meydana gelen gelişmelere bakıldığında, gerek
Türk çocuk ve gençlik edebiyatının gerekse
yazarlarının epey mesafe kaydettiği dikkati çek-
mektedir. Tüm bunlara karşın bu alanda hala çok
şeylerin eksik olduğunu söyleyebiliriz. Özellikle
son yıllarda Türk çocuk ve gençlik edebiyatının
da çağdaş yetişkin edebiyatına paralel olarak bir
gelişim süreci yaşadığına tanık oluyoruz. Ancak
bunun yanında çocuk ve gençler için kaleme
alınıp üretilen birçok kitabın da hala “görelik
ilkesi”ne göre hazırlanmadığı bir gerçek
(Gültekin, 2007, s.35).
çocuk ve gençlik kitabı diye sunulan ve piyasadan
oldukça kolay ve ucuz bir şekilde (!) temin edi-
len, yine bu alanda örnek çalışma olarak belirte-
ceğimiz bazı çarpıcı eserlerden hareketle Türk
çocuk ve gençlik edebiyatına “görelik ilkesi” bağ-
lamında eleştirel bir bakış atarak bu konuda bazı
öneriler sunmaktır.
Görelik ilkesinden bahsederken çocuğa göre-
liğin ne olduğunu kısaca açıklamakta yarar var.
Bu kavramdan kastettiğimiz şey, kitabın dış
görüntüsünün, görselliğinin, başlığının, kullanılan
dilin, konusunun, kurgusunun, otoriter olup olma-
masının, resimlenmesinin, kullanılan renklerin,
metnin içinde yer alan kahramanların, tiplerin,
olay yerlerinin, kültürel öğelerin küçük okurların
eğitim ve yaş düzeyine uygun olmasıdır (bkz.
Şirin, 2000, s.10-11). Böyle bir çalışmada gerek
sayfa gerekse zaman sorunu olması nedeniyle sö-
zünü ettiğimiz tüm bu noktaların üzerinde detaylı
bir şekilde durmamız olanaksız. Bu bakımdan
bazı çarpıcı örneklerle bu çalışmayı sınırlandır-
mak durumundayız.
Küçük okurlara okunmak üzere sunulan ki-
tapların alıcısı genellikle onların anne ve baba-
larıdır. İlk gençlik döneminde bulunan çocuk
okurlar ise, genellikle okuyacakları kitapları öğ-
retmenlerinin tavsiyesine göre edinirler. Türkiye’-

262   
 Materiallar
de gerek anne ve babaların, gerekse öğretmenle-
rin çok yakından tanımadıkları bazı yazarların
kitaplarını ucuz olduğu gerekçesiyle öğrencilerine
önerdiklerine tanık oluyoruz. Bu nedenle bu ki-
tapların (!) peynir ekmek gibi satıldığını biliyo-
ruz. Öte yandan yine kitapçıların büyük çoğun-
luğunun da sattıkları kitaplardan bihaber olmaları
çocuk ve gençlerin Türkiye’de ne denli korumasız
olduklarının bir kanıtıdır.
Örneğin öğretmen kökenli bir yazar olan
Hasan Kıyafet’in ilk olarak Özyürek, daha sonra
da Yalçın Yayınevinden çıkan “Almanya Afacan-
ları” kitabı için söylenecek çok şey var. İlk ba-
kışta kitabın adı, anne, baba, öğretmen ve küçük
okurlara çok ilginç gelebilir. Kitabın adını gören
kişi, Almanya’da afacanlık yapan bazı çocukların
serüvenlerinin anlatıldığını aklına getirebilir.
Almanya’da afacanlık yapan bazı çocukları düşü-
nebilir. “Afacan” sözcüğünün ne anlama geldi-
ğine dair Türk Dil Kurumunun çıkardığı sözlüğe
baktığımızda zeki ve yaramaz (çocuk) anlamına
geldiğini görürüz (T.D.K.S., 1992, s. 17). Ancak
Kıyafet’in “Almanya Afacanları” kitabındaki ço-
cuklar Ali, Veli ve Ömer’in serüven içerisindeki
davranış ve eylemlerine baktığımızda onların bu
hareketlerini afacan sözcüğü ile betimlemek
doğru değil. Hepsi ulusal ve uluslar arası yasalara
karşı gelen tıpkı birer terörist gibi. Diğer taraftan
silah taşıyan, acımadan bir köpeği öldürebilen,
sigarayı ballandıra ballandıra içen, kız erkek
arasında cinsiyet ayrımcılığı yapan, devletin yasa-
larına karşı gelebilen ve onları aşağılayan birer
karakter konumunda olan kahramanlar kendi yaş-
larındaki okurlara kötü birer örnek olarak esere
yerleştirilmişlerdir.
Kitapta, dil, anlatım ve kurgu bozuklukları
dışında söylenecek o kadar çok olumsuzluklar var
ki, bunlar saymakla bitmez. Yukarıda da belirt-
tiğimiz gibi, emekli bir eğitimci olan yazar Hasan
Kıyafet’in çocuk ve gençler için kasıtlı olarak
böyle bir kitap yazdığını düşünmüyoruz. Ancak
unutulmamalıdır ki, eli kalem tutan herkesin de
çocukları hafife alıp onlar için kitap yazmaya
hakkı yoktur. Öyle basit dil ve az sözcük sayısı,
basit konu, kısa ve somut tümceler kullanmakla
çocuk kitabı üretilmez. Bu, çocuğu ve onun için
yapılan edebiyatı hafife almak demektir. Gerek
estetik anlayıştan gerekse edebilikten uzak olan
kitaplarla çocuk ve gençlerde istendik bir kitap
sevgisi ve kültürü oluşturmak olanak dışıdır.
Ele aldığımız kitaptan bazı örneklerle bunu şu
şekilde dile getirmemiz mümkündür. Örneğin Ali
(12) ve Ömer (8) Almanya’da bulunan anne ve
babalarının yanına trenle kaçak olarak giderken
trende görevli kişilerle ilgili olarak yazar tarafın-
dan şöyle konuşturulur:
-Şu geçen bekçi miydi?
-Hayır trenci.
-Trenciler de bekçiye benziyor.
-Ben trencileri hiç sevmem
-Niçin?
-Adamın yakasına yapıştılar mı tamam.
Doğru kapı dışarı ederler.
- Tren yürürken mi?
- Evet yürürken ( Kıyafet, 1999, s. 5)
Şimdi bu diyaloğu bir gözden geçirelim.
Trende çalışanlara trenci mi denir? Burada görev-
lilerin bir adı sanı yok mudur? Ali trencileri, diğer
bir ifade ile Devlet Demiryollarında çalışanları
neden sevmez? Biletçiler kaçak olarak trene bi-
nenlere göz mü yummalıdırlar? Trende görevli
bilet kontrolörlerinin görevlerini yerine getirme-
leri onların aşağılanmalarının ya da sevilmeme-
lerinin nedeni mi olmalıdır? Trende görevli olan-
lar trene kaçak olarak binenlerin yakasına mı
yapışıyorlar, yoksa ceza olarak bilet mi kesiyor-
lar? Biletçiler cani midir ki, bileti olmayanları
tren giderken kapı dışarı etsinler ve ölümlerine
sebep olsunlar? Yazar böyle bir yanlış bilgilen-
dirme hakkını kendinde nasıl görüyor? Türkçede
bir deyim vardır, kaş yapayım derken göz çıkart-
mak gibi, yazar Hasan Kıyafet adeta bu deyimin
gereğini yere getiriyor. Yazar küçük okurlara bir
yandan serüven yaşatayım derken, diğer yandan
farkında olmadan çocuk kahramanlara Ben tren-
cileri hiç sevmem dedirterek çocuk okurlarda
onlara karşı bir önyargının oluşmasına vesile
olmaktadır. Yine onlarda trendeki görevlilerin
gece bekçilerine benzetilmesi ile de her iki mes-
lek grubuna karşı olumsuz bir düşüncenin ortaya
çıkmasına, diğer bir deyişle onlarda bekçi ve bilet
kontrolörlerine karşı önyargılı anlayışın ortaya
çıkmasına neden olabilecektir. Biliyoruz ki,
önyargıların ortaya çıkmasında iki faktör önemli
rol oynar. Bunlardan ilki, bir konu hakkında eksik
bilgi edinme, diğeri ise yanlış bilgilenmedir. O
nedenle, küçük yaşlardaki okurların okuyacakları
metin ya da kitapları yazanların daha dikkatli
olması gerekir. Bu örnekte olduğu gibi, Almanya
Afacanları’nı okuyacak okurların ileriki yaşam-
larında bekçi ya da bilet kontrolör mesleği ile bu
meslekte görev yapanlara karşı önyargılı olabile-
ceklerdir.
Küçük Ömer baba özlemini sürekli içinde
hisseder. Bir gün arkadaşı Faik ile kavga eder.
Faik Ömer’e şöyle bir ifade kullanır. Bu kullanı-
lan ifadeyi yazar küçükler için yazdığı kitapta
kullandığının farkında değildir herhalde:
-Ulan sen o gün, bana niçin sövdün? Tüm
Almancıların anası şey işte. Babası da boynuzlu.
263
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Anası babası belirsiz işte. Tüm Almancıların!...
(Kıyafet, 1999, s. 38)
Kaçak olarak Avusturya sınırına kadar gelen
üç kafadarın Almanya’ya girmesine ramak
kalmıştır. O sırada Ali, Veli ve Ömer arasında
şöyle bir diyalog geçer.
Veli sorar;
- Tabancan yanında mı Ali Ağabey?
Ali belini yokladı:
- O benim can yoldaşımdır. Oğlum erkek
kısmının silahı yanından eksik
olmamalıdır.
Ömer güvençli:
- Sana kimse karşı gelemez değil mi Ali
ağabey? Tak diye vurursun he mi?
Ali kıvançlı yanıtladı:
- Bana polis bile karşı gelemez (Kıyafet,
1999, s. 57).
Ali ne de olsa 12 yaşında bir erkektir ve
“erkek adam”ın belinde tabanca her zaman
bulunmalıdır. Birisi Ali’ye karşı geldi mi, Ali hiç
gözünün yaşına bakmadan onu “tak diye”
vurmalıdır. Bu, karşı gelen kişi devletin polisi
olsa bile. Bu alıntıdan da anlaşılacağı gibi yazar
Kıyafet, erkeklerin tabanca taşımasının normal
olduğunu, tabancanın erkeklerin can yoldaşı oldu-
ğunu, o nedenle kendine karşı gelecek birisini
sorgusuz sualsiz vurabileceğini, yaşı ne olursa
olsun erkek çocukların mutlaka yanında bir taban-
ca bulundurması gerektiğini, bunun erkekliğin bir
gereği olduğunu vurgular gibidir. Öte yandan
ağza alınmayacak türde küfürleri de çocukların
öğrenmesi gerek herhalde. Herhalde bunları yazar
yaşamın gerçekleriyle açıklayacaktır. Bu denli
iletilerin bir çocuk kitabında bulunmasının mantı-
ğını anlamak zor. Anlamanın zor olduğu bir diğer
nokta ise, bu emekli eğitimci (!) yazarımızın
böyle bir eserle (!) neyi amaçladığıdır.
Kısaca söylemek gerekirse, çocuklara serüven
yaşatmak, onlara bazı öğretici unsurları kazandır-
mak ve bazı konularda onları bilinçlendirmek
adına yazar Hasan Kıyafet’in bir çocuk ve gençlik
edebiyatı yazarı olarak ne denli zararlı bir davra-
nış sergilediğine tanık oluyoruz. Ele aldığımız
kitap dil, kurgu, ileti, edebi ve estetik bağlamda
çocuklara göre de değildir. Bunu İpşiroğlu’nun,
“çocuğu yeterince anlamamaktır” (İpşiroğlu, 1992,
s. 27) sözüyle açıklamak, sanırız yerinde olur. En
önemlisi de, kesinlikle çocuğa “görelik ilkesi”
dikkate alınarak üretilmemiştir. Bir kitaptaki
serüven kahramanlarının çocuk olması da hiçbir
zaman o eserin çocuk ve gençlik edebiyatı ürünü
olduğu anlamına gelmez (bkz. Gültekin, 2007,
264
 
s.37). Çocuk ve genç okurlarda okuma ve kitap
kültürü oluşturayım, onlara heyecan yaşatayım
derken aralara serpiştirilecek olan bazı öğretici
unsurların dozunun abartılması da, unutmayalım
ki, okurları kitaptan uzaklaştırır.
İlki 1976 Kültür Bakanlığı yayınları arasında
çıkan, daha sonra da 1991 yılında Çocuk Ede-
biyatı Dizisi içinde Çocuk Vakfı Yayınları tara-
fından yeniden basılan Hasan Latif Sarıyüce’nin
Beyaz Pelerinli Kız adlı öykü kitabında yer alan
Kuş, Gökyüzü ve Çocuklar öyküsünde, evin su
oluğuna konan kuşun çocuklar tarafından gördü-
ğü muamelenin anlatım şekli de görelik ilkesine
uygun değildir.
Öykü kahramanı Ali, arkadaşlarının yanına
gelirken bir evin oluğunun üzerinde oturan acayip
bir kuşa bazı hareketlerde bulunur. Kuşla birlikte
yere düşen Ali kuşu daha sonra arkadaşları ile
birlikte sopa ile döver. Hep birlikte daha sonra
onu tekmelerler ve sonunda öldürürler. Bu olay-
dan büyük keyif alan çocuklar bir de tekerleme
tuttururlar:
Kuş kuş, fış fış
Al sana bir tekme
Kuş kuş nereden
Bir tekme de al benden
(Sarıyüce, 1991, s.27)
Söz konusu öykünün okunma anında çocuk-
larda bırakacağı iz ile, daha sonraki yıllarda on-
larda oluşacak hasarlar küçük okurun ruhunun
örselenmesine neden olacaktır. Bu da gerek o an,
gerekse daha sonraki yaşam yıllarında okurda
onmaz psikolojik yaraların kendini göstermesine
neden olabilecektir. Bu konuda görüş bildiren
Parlakyıldız ise şöyle demektedir: “Burada, hika-
yeyi okuyan çocuklarda oluşacak duygular bizim
için önemlidir. Çocuğun şiddet yanlısı bir davra-
nışa bürünmesi, hayvan sevgisi gibi anlamlı bir
sevgiyi, kuşun zarar verdiği düşüncesiyle yok
etmesi çok anlamlı bulunmaz. Kuşa atılan tekme-
lerin, tekerleme halinde verilmesi sanki özendir-
me varmış gibi görünebilir” (Parlakyıldız, 2003,
s.109). Görüleceği gibi, küçük okurlar tarafından
okunan, ancak yazar tarafından çocuk ve gençler-
de hayvan sevgisi oluşturma amacıyla yazıldığı
düşünülen böyle bir öykü, okurlarda hayvan sev-
gisi oluşturma yerine, ne yazık ki onlarda, bilme-
dikleri, görmedikleri bir hayvanı öldürmeyi özen-
direcek bir ruh halinin oluşmasına neden olacağı
kesin. Daha küçük yaşlarda hayvanlara karşı bu
tür bir eylemi benimseyecek bir çocuğun ileriki
yaşamında insanlara ve hayvanlara karşı şiddeti
ve saldırganlığı nasıl da içselleştirebileceğini dü-
şünmek bile istemiyoruz (bkz. Gültekin, 2007, s.
35).
 Materiallar
Eserlerinde şiddet yanlısı tavır izleyen yazar-
lardan biri de Mevlüt Kaplan’dır. Üzerinde yayın
tarihi olmayan, kapaktaki adı Bücür Osman, iç
sayfadaki başlığı ise, Yetim (Bücür Osman) olan,
Özgür Eğitim Yayınları tarafından Kültür Dizisi
adı altında yayımlanan, Milli Eğitim Bakanlığının
01.08.1993 tarih ve 2144 sayılı Tebliğler Dergi-
sinde okumaları için öğretmen ve öğrencilere
tavsiye edilmiştir. Kitap, hem edebi, hem de
estetik anlayıştan tamamen uzak bir anlayış ile
yazılmıştır. Çocuk ve gençlik kitaplarının sahip
olması gereken ve olmazsa olmaz ilkelerinden
biri olan görelik ilkesi bu kitapta ne yazık ki hiç
dikkate alınmamıştır.
Bu eserinde okurlarına öksüzlerin, kimsesiz-
lerin yaşam öykülerini anlatmayı amaçlayan ya-
zar Kaplan, eserin ilk kısmında eser kahramanı
Osman’ının anlatıldığı bölümde Osman için şöyle
yazar: “Yetim Osman yedi yaşına girdiği zaman,
toprağa üç ölü vermenin ezikliği içindeydi…”
(Kaplan, ?, s.23). “ Toprağa üç ölü verme” olayı
yazar tarafından öyle bir anlatılmaktadır ki, oku-
run kafasında Osman için acaba o bir mafya üyesi
mi ki? diye bir soru oluşturacaktır. Zira yazar
öyle bir argo ifade kullanmaktadır ki, Osman
sanki toprağa üç beş (hayvan) leş(i) vermiştir.
Kitabın ilerleyen sayfalarında yazar, Osman
ile Ağa arasında geçen bir diyalogu şöyle anlatır:
“Ulan köpek oğlu köpek. Ulan hain Bücür”
dedi. Dövmek için saldırdı. Elinde sallayıp durdu-
ğu sinirden kırbacı vardı. Öksüz Bücür’ün sırtına,
suratına şaklatmaya başladı. Hem vuruyor, hem
de küfrediyordu:
“Ulan köpekoğlusu, ulan it yavrusu, ulan
Bücür, sana iyi dedikse, sana garip dedikse,
Köstülü Ağanın bostanını elaleme peşkeş çek
demedik ya? Defol… Hain kerata. Nankör kerata.
Senin yaptığın da yapacağın da yerin dibine
batsın…” (Kaplan, ?, s. 38).
Gültekin ve Polat’a göre, “Ulan köpekoğ-
lusu”, “ulan it yavrusu”, “ulan Bücür”, “hain
kerata”, “nankör kerata” şeklinde kullanılan ifa-
deler Osman’da olduğu gibi, okurlarda da ister
istemez duygusal istismara neden olabilecektir.
Yazar, okurlarda, toplumda Osman gibilere karşı
sevgi, anlayış ve hoşgörü gibi duygular oluştur-
maya çalışırken, ileride okurlarda ortaya çıkabile-
cek ruhsal bozuklukları gözden kaçırmaktadır.
Yine Ünlü Kitapevi tarafında basılan ve Milli
Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’nın 27 Haziran
1988 tarih ve 2263 sayılı Tebliğler Dergisi’nde
okullara tavsiye edilen Ömer Seyfettin’in Harem
adlı öykü kitabı da çocuk ve gençlere okumaları
için önerilecek bir eser değildir. İnsanın aklına,
bir devletin koskoca Milli Eğitim Gençlik ve Spor
Bakanlığından daha mı iyi biliyorsunuz? şeklinde
bir soru gelebilir. Böyle bir karşılaştırma yapma-
nın doğru olmayacağını hepimiz biliyoruz. Ama
unutulmamalıdır ki, Türk çocuk ve gençlik ede-
biyatı gelişmiş ülkelere göre bilimsel anlamda
yeni keşfedilen bir alandır. O nedenle bu işi eği-
tim, öğretim ve spor gibi işlerle karıştırmamak
gerekir.
“Harem” adlı öykü kitabında yer alan “Harem”
adlı öykü kıskançlık yüzünden birbirinde ayrılan
Sermet ve Nazan’ın ilişkilerini ele almaktadır.
Sözünü ettiğimiz öykü de çocuk ve gençlere
uygun bir metin değildir. Gerek öyküde kulla-
nılan Fransızca sözcükler, gerekse eski Türkçe ve
Osmanlıca sözcükler, öyküyü anlamada küçük
okurlara büyük bir engel oluşturacak ve adı, okur-
lara ilginç gelse de kitabı okumaktan vazgeçebi-
leceklerdir. Bu sözcüklerden bazıları şunlardır:
Dibace, cürm-i meşhut, Yedi Kanunusani, ani,
şeddid tahavvül, hakipayiniz, mihaniki, gayr-i
meş’ur, images galants, ridikül, promicuite, ala-
mad, promiyer, repütasyon ve bunun gibi. Hikâye
türünü Türkiye’de sevilen edebi bir hale getiren
Ömer Seyfettin, yazarlık yaptığı dönemlerde eser-
leri ve düşünceleri ile Türkçülük akımına büyük
katkılarda bulunmuş, yaşadığı dönemin kullandığı
dili göz önüne alınırsa, hikâyelerinde açık ve
yalın bir anlatım kullanmıştır diyebiliriz. “Edebi-
yat yapmak” diye adlandırılan süslü yazıdan ve
şairanelikten kaçınan Ömer Seyfettin’in amacının
edebiyat yoluyla toplumu eğitmek olduğunu da
biliyoruz.
Yazıldığı dönemde batılılaşma sürecine giren
Türkiye’de, insanların eğitilmesi amacıyla kaleme
alınan bir öykünün günümüz çocuk ya da gençleri
tarafından okunup anlaşılması ve özellikle de on-
larda bir okuma kültürü oluşturması beklenemez.
Sözü edilen öykü her ne kadar ünlü bir Türk
yazarının eseri olsa da, öykü kahramanları Nazan
ile Sermet’in anı defterlerinden karşılıklı olarak
okudukları anıların karmaşıklığına öykü kurgu-
sundaki bozukluklar ile sözcük ve cümlelerdeki
anlaşılmazlıklar da eklenince okurun kitaptan, do-
layısıyla okuma eyleminden uzaklaşacakları ke-
sin. Örneğin adabı muaşeret konusunda tartışan
Nazan ve eşi Sermet arasında geçen konuşma:
— Merhaba, merhaba! Aleykümüsselam, hakıpa-
yeniz, keyf-i aliniz, refika cariyeniz, mahdum
bendeniz… değil mi? Cambazhanedeki maskara-
ların perendelerine benzeyen o dokuz kat eğilmiş
başlara yerden kalkan kandilli temennalar değil
mi? (Seyfettin, 1988, s.18)
Böyle bir Türkçe ile anlatılan bir öykü, genç
okurlarda ne denli okuma alışkanlığı ve kitap
265
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
sevgisi getirebilir ki? Ele alınan konunun günü-
müz çocuk ve gençlerini yakından ilgilendirme-
mesi yanında kullanılan dilin günümüz Türkçesi
olmaması “görelik ilkesi”ne ters bir durumun
ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Fatih Erdo-
ğan’ın altını önemle çizdiği gibi, “gerek konu
seçimi”nde, “gerekse kullanılan dilin seçimi”nde
çocuklar için yapılan edebiyatta hassas olmak
gerekir (bkz. Erdoğan, 1989, s.11). Eğer küçük
okurlar ve gençler için bir çocuk ve gençlik
edebiyatı ürünü üretilecekse bu durumda yazarın
çok daha dikkatli olma zorunluluğu vardır.
Yine edebi ve estetik anlayıştan uzak bir
başka çocuk kitabı da Sadettin Kaplan’ın “Hasret
Penceresi”dir. Kitapta, ailesi Almanya’da çalışan
Ali adlı bir çocuğun, vatanında, amcasının
yanında yaşadığı dram konu edilmektedir. Bu
kitapta sözü edilen hasret, vatan hasreti değil, ana
baba hasretidir. Onların şefkatidir. Yengesi tara-
fından sürekli şiddete maruz kalan Ali’nin dramı
öyle bir aktarılmaktadır ki, kitabı okuyan çocuk
okurların içinde büyük bir öfke selinin olması
kaçınılmazdır. Bu öfke anaya babayadır, yenge-
yedir, ana babasını ayıran Almanya’yadır ve
nihayet kendi ülkesine ve ülkesinin yöneticileri-
nedir. Bu romanı okuyacak olan çocuklarda ka-
ramsar bir dünyanın yaratılmasına neden olacak
iletiler, aynı zamanda çocuk okurların ruhsal
dünyalarının da örselenmesine yol açabilecektir.
Dahrendorf ve Dilidüzgün’e göre çocuk ve genç-
lik edebiyatının en önde gelen işlevlerinden biri,
çocuk ve genç okurların okuma alışkanlığı edi-
niminde önemli bir araç olmasıdır (Dahrendorf,
1992, s.6 ve Dilidüzgün, 2003, s.22). Bu bakım-
dan çocuk gençler için yazılacak kitaplarda
nitelikli bir eser verme adına yazarların, küçük
okurları kitap okumaya küstürmemeleri gerekir.
Bu bağlamda, ortaya koyacakları eserlerin yazım
aşamasından ellerine ulaşıncaya kadarki evrede
işin takipçisi olmalıdırlar.
Ali’nin Saliha ninesi ile yaptığı aşağıdaki
konuşmada ninesinin söylediği sözleri mercek
altına alacak olursak:
“Bu toprak nice insanı beslerdi”… “Ormanla-
rın kesip Bağdat’lara, Hicaz’lara tren yolu döşe-
diler. Ekmeği taa Yemen’lerdeki insanları doyur-
du. Bir Osmanlı vardı. Bir Osmanlı ki; ayağı
Anadolu’da kolları yedi denizlerde, yedi düvel-
lerdeydi…Eller bereket avuçladı Anadolu toprak-
larında. Sonra da merhametli eller, koruyucu
şemsiyesi altındaki ekmek uzatırlardı… Anadolu
buydu işte… Yine de bu topraklar yedi düveli do-
yuracak kadar verimli ve bereketlidir. Sularımız
var çağıl çağıl, sürülerimiz var ağıl ağıl… Bal
üzümlü bağlarımız, top gürgenli dağlarımız var.
266
 
Göç göç olmuş ellerimiz, çamlıbellerimiz var
Anadolu’da…. Nedendir bu gurbet? Niye toprak-
larımızda doyamayız ki?.. Toprak aynı, su aynı…
Anadolu, ana şefkatiyle yine bizi sarmış durum-
da… Bu toprak,değil bu nüfusu, onbin yüz mil-
yon insanı besler… Nedendir bu gurbet?.. Nereye
kadar, ne zamana kadar? Bu hasret; bu iki tuğla,
bir sarı otomobil uğruna daha kaç yıl sürüp gi-
decek?.. Karınları iyice doysun bırakıp gittiğimiz,
ya da götürüp sefil ettiğimiz yavruların aklını,
yüreğini daha ne kadar aç bırakacağız?..”
(Kaplan, 2003, s. 58)
…
-Okuyacağım nine… Okuyup, kendi vata-
nıma hizmet edeceğim… Öğretmeninimizde öyle
diyor zaten… Kaplan, 2003, s. 60)
Yukarıda yanlış yazılanları tekrar göstermek
istersek şu şekilde yazabiliriz:
- Ormanların kesip Bağdat’lara, Hicaz’lara
tren yolu döşediler.
- Bir Osmanlı ki; ayağı Anadolu’da kolları
yedi denizlerde, yedi düvellerdeydi…
Eller bereket avuçladı Anadolu toprak-
larında.
- Sonra da merhametli eller, koruyucu
şemsiyesi altındaki ekmek uzatırlardı…
- Göç göç olmuş ellerimiz, çamlıbellerimiz
var Anadolu’da….
- Bu toprak,değil bu nüfusu, onbin yüz
milyon insanı besler…
- Öğretmenimizde öyle diyor zaten…
Akıcı bir anlatıma sahip olan öyküde kulla-
nılan dil, yetişkinlere hitap eden bir dildir. Ancak,
yukarıdaki alıntılardan da tespit edileceği gibi,
çok sayıda yazım ve imla hatasının bulunduğu
metin çocukların, okullarda öğrendiği anadil
Türkçenin bozulmasına sebebiyet verebilecektir
(bkz. Helimoğlu-Yavuz, 2000). Oysa çocukların
anadil Türkçeyi en iyi ve en doğru şekilde
kazanacakları şeyler, kendileri için hazırlanmış
nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı ürünleridir.
Yayınevi sahibinin Remzi Alioğlu’nun sunuş
konuşmasında da vurguladığı gibi gerçekten
“gözden uzak kalan bahçeleri ayrıklar sarar”. Bu
söze katılmamak mümkün değil, çocuklara bazı
temel değerleri kazandırmak önemlidir, ancak
diğer taraftan da kaş yapayım derken göz çıkar-
mak da doğru değildir. Birtakım ağza alınma-
yacak küfürlerin, argo sözcüklerin, yengeleri kötü
insan gibi göstermenin çocuk ve gençler için
kaleme alınan edebi ürünlerde yer alması çocuk
okurlarda ileride onanmayacak bazı yaraların
açılmasına neden olabilir. Zira Sever de, “öğren-
 Materiallar
cilerin düzeylerine uygun, sanatsal nitelikli yazılı
kültür ürünleriyle iletişimi yoğunlaştıkça, buna
koşut olarak kavramsal gelişimlerinin de yetkin-
leşeceği bilinmektedir” diyerek işin önemine
dikkat çekmektedir” (Sever, 2007, s.8). Yine bu
bağlamda, anlama ve anlatma becerileri tam
olarak gelişmiş, düşünen-duyarlı bireylerin yetiş-
tirilmesi amacına ulaşabilmek için, okul öncesi
dönemden itibaren çocuk-kitap etkileşimini esaslı
bir zemine oturtmak gerekir. O nedenle, yazarlar
tarafından yazılan ve sanatçılar tarafından görelik
ilkesine uygun şekilde desenlenen kitaplar, çocuk
ve gençlerde anadil kazanımlarında önemli bir
işleve sahiptir.
Çocuk ve gençlik edebiyatı yazarlarının
mutlaka bu noktaya gerekli hassasiyeti göstermesi
gerekir. Yine Alioğlu’nun altını önemle çizdiği
gibi “çocuk dimağı; yazılmamış bir kâğıt, işlen-
memiş bir toprak gibidir. Ne yazılırsa ileride o
okunur, ne ekilirse biçilecek odur…” Bu nedenle,
az önce vurgulandığımız gibi küçük okurlar için
eser veren yazarların gelecek kuşakları oluştura-
cak çocuk ve gençler için çok duyarlı olmaları
gerekmektedir.
Son on beş yirmi yıl içerisinde Türk çocuk ve
gençlik edebiyatı alanında o denli güzel kitaplar
yazılmaya ve yayınlanmaya başlandı ki, artık
Türk çocuk ve gençleri de gelişmiş ülke çocuk ve
gençleri gibi nitelikli kitaplarla buluşabilmekte-
dirler. Bu noktada, gerek yazarların gerek yayın-
evlerinin gerek üniversitelerin ve gerekse devletin
Kültür ve Milli Eğitim Bakanlılarının gösterdiği
çabaları takdirle anmak gerekir (bkz. Gültekin,
2007, s.38). Son yıllarda Türkiye’de anti otoriter
bir anlayış, edebi ve estetik bir biçim ve içerikle
ve özellikle anadil Türkçenin güzellikleriyle
donatılmış yapıtlar sayesinde çocuk ve gençlerde
büyük bir kitap sevgisi ve kültürü oluşmaya
başladığını memnuniyetle görebiliyoruz. Bu
kitaplardan bazılarını şöyle sıralayabiliriz:
Aytül Akal’ın Rengini Arayan Top, Küçük
Kertenkele, Çikolata Çocuk, Ormandaki Apart-
man, Süper Gazeteciler Dizisi, Masallar Dizisi,
Mavisel Yener ile kaleme aldığı Kırmızı
Şemsiye’si;
Ayla Çınaroğlu’nun Minik Kitaplar, Veli,
Korudaki Komşular, Kare Üçgen, Üç Kuzucuk
Dizileri;
Mavisel Yener’in Dolunay Dedektifleri, Vampir
Öyküleri, Mavi Masallar Dizisi, Mavi Zamanlar’ı;
Gülsüm Cengiz’in İpini Kopartan Uçurtma,
Sihirli Köpükler, Kuşlar Kralı Kim Olacak?,
Küçük Beyaz Güvercin, Suyun Rengi ya da Bir
Çiçek Bahçesi, Ayşe’nin Günleri ;
Nuran Turan’ın Nevruz Şenliği, Tsunami
Sandığı, Kapadokya’nın Sırları, Ata’ya Armağan,
Gılgamış, Nasrettin Hoca ve Serdar, Atatürk ve
Serdar Dolmabahçe’de, Atatürk ve Serdar
Anıtkabir’de;
Gülten Dayıoğlu’nun Ganga, Mo’nun
Gizemi, Ece Dizisi, Fadiş, Dört Kardeştiler,
Kiraz I+II, Yurdumu Özledim, Parpat Dağının
Esrarı, Ben Büyüyünce, Leylek Karda Kaldı,
Yada’nın Gizil Gücü;
Muzaffer İzgü’nün Anneannem Dizisi, Ayva-
yı Yedik, Bando Takımı, Bir Mayıs Polis Bay-
ramı, Dandini Vatandaş Dandini, Devlet Baba-
nın Tonton Çocuğu, Ekmek Parası, Gecekondu,
Halo Dayı ve İki Öküz, Her Eve Bir Karakol , İt
Adası, Uçtu Uçtu Ali Uçtu, Zıkkımın Kökü;
Mustafa Ruhi Şirin’in Gökyüzü Çiçekleri,
Masal Mektuplar, Çocuk Kalbimdeki Kuş, Kar
Altında Bir Kelebek, Guguklu Saatin Kumrusu,
Her Çocuğun Bir Yıldızı Var, Keloğlan’ın Oyunu,
Aslankuş, Mavi Rüyalar Gören Çocuk, Aşk Olsun
Çocuğum Aşk Olsun, Geceleri Mızıka Çalan
Kedi, Dünyaya Gülen Adam, Rüya Saati, Yıldız
Sayan Ağaç;
Nur İçözü’nün Reyhan, Dönemeç, Bu Gün
Ne Cadılık Yaptım?, “Cadılık Parayla Mı?, Siz
Olsaydınız Ne Yapardınız, Kar Masalları , Artık
Okuyorum Dizisi, Sevginin Mırnavcası, Şiirli
Hayvan Öyküleri, Yüreğimin Kıyısında;
Aysel Gürmen’in Dereden Tepeden Dereli-
köy'den, Selen Dizisi, Kuli’nin Rüyası, Kardelen,
Leyla’nın Bahçesi, Posta Güvercinleri, Minnoş
Anne Oldu, Ben Kimim, Kim Kime Ne Dedi;
Necdet Neydim’in Şehrazat, Ben Özgür(müy)
üm !?¸ Düşler Teknesi, Annem Öyle Söylüyor, Sen
Islık Çalmayı Bilir misin?;
Mehmet Güler’in Kesekağıdı Ustaları,
Uçurtmam Bulutlardan Yüce, Adım Çocukların
Olsun, Balonlar Gökyüzünün Olsun, Okul Bir
Türküdür, İkizler, Yedi Renkli Dünya Çocukları,
Keloğlan Keleşoğlan.
Bu adını verdiğimiz yazar ve eserlerin dışında
Türk çocuk ve gençlik edebiyatında, hele hele son
yıllarda adından söz ettiren daha birçok yazar ve
eser var. Ancak böyle bir etkinlikte sunum zama-
nının sınırlı olması nedeniyle bu alanda nitelikli
çalışmalar üreten tüm yazarlar ve eserlerinden
söz etmemiz olanaksız. Ancak, edebi ve estetik
içerikli ürünlerin, okurların bilişsel, duyuşsal,
devinişsel gelişimlerine büyük katkısı olduğunu,
onların yaşama daha kolay uyum sağladıklarını,
onlarda istendik bir kitap sevgisi ve okuma kül-
türü oluşturduğunu ve onların yaşama ve yaşam
gerçeklerine daha bir eleştirel gözle bakabilmeyi
267
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

öğrendiklerini asla göz ardı etmememiz gerekir
(bkz. Kıbrıs, 2006, s.3).
Kısaca söylemek gerekirse, yukarıda ele
aldığımız ve birkaç örnekle göstermeye çalıştığı-
mız gibi, Türk çocuk ve gençlik edebiyatı ala-
nında hala bazı yazarların “görelik ilkesi”nden
haberdar olmadığıdır. Diğer bir söylemle, bazı
çocuk ve gençlik edebiyatı yazarları hala otoriter
bir anlayışla kitap yazmaya devam etmekte ve
birtakım didaktik (eğitici) unsurları çocuk ve
gençlerin gözüne soka soka aktarmaya çalışmak-
tadırlar. Bunlara ne yazık ki, bazı yayınevleri de
ayak uydurmaktadırlar.
Birçok yayınevinin nitelikli ve görelik ilke-
sine uygun kitaplar üretmek yerine, kendilerine
daha fazla kazanç sağlayacak kitapları üretmeyi
tercih ettiklerine tanık oluyoruz. Yine bazı yayın-
evlerinin, işini bilen lektör ya da editör çalıştır-
mamaları nedeniyle kitaplarda görelik ilkesine
uymayan birtakım olumsuzluklar ortaya çıkmak-
tadır. Bu da, küçük okurların anadillerini en iyi
şekilde öğrenmelerini güçleştirmektedir. Okurla-
rın yaş düzeylerini nazari dikkate almayan yazar
ve yayınevleri “görelik ilkesi”ni büyük oranda
ihlal etmektedirler. Bu nedenle, çocuk yaştaki
okurlar kitaptan ve kitap okuma eyleminden
uzaklaşmaktadırlar.
Bu nedenle önerimiz;
- çocuk ve gençlerimizin düşlem gücüne
seslenen,
- onların rahatça ve tat alarak okuyup anla-
yabilecekleri bir dil ve anlatımı içinde
barındıran,
- antiotoriter bir anlayışla kaleme alınan,
- onlarda ilgi uyandırabilecek konuları işleyen,
- onları duygu ve düşünce yönünden besleyen,
- kurgu ve olay örgüsü karmaşık olmayan,
- dikkat dağıtıcı unsurlardan arındırılmış,
- onların çağdaş demokrat ve laik bireyler ola-
rak yetişmelerine için “görelik ilkesi”ne
uygun
yayınlar üretilmelidir. Geleceğimizi kendilerine
emanet edeceğimiz çocuk ve gençlerimizi “ipi
kopmuş uçurtmalar” gibi olmasını istemiyorsak,
vakit geç olmadan ilgililerce derhal gerekli ön-
lemler alınmalıdır.
− DİLİDÜZGÜN, Selahattin (2003): Çağdaş Çocuk
Yazını. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
− ERDOĞAN, Fatih (1989): “1985-87 Yerli Çocuk
Yazını Ürünlerinin Konusal ve Sayısal Analizi”,
(yayımlanmamış yüksek lisans tezi), İstanbul
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
− GÜLTEKİN, Ali (2007): “Görelik İlkesi”ne uygun
Olan ve Olmayan Örnek Metinlerle Türk Çocuk ve
Gençlik Edebiyatına Eleştirel Bir Yaklaşım”. VI.
Uluslar arası Dil, Yazın, Deyiş Bilim Sempozyumu.
01–22 Haziran 2006. Kongre Bildirileri. Isparta:
Süleyman Demirel Üniversitesi Basımevi.
− HELİMOĞLU-YAVUZ, Muhsine (2000): “Çocuklar
İçin Hazırlanacak Masal Kitaplarının İçerik, Dil-
Anlatım ve Eğitsel Özelliklerine Bir Bakış”. I. Ulusal
Çocuk Kitapları Sempozyumu. Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri ve Tömer Dil Eğitim
Merkezi Yayınları No:1.
− İPŞİROĞLU, Zehra (2003):”Nasıl Bir Çocuk
Edebiyatı”. İstanbul: Milliyet Sanat, Sayı 301.
− KAPLAN, Mevlüt ( ? ): Bücür Osman. Eskişehir:
Özgür Yayınları.
− KAPLAN, Sadettin (2003). Hasret Penceresi.
İstanbul: Alioğlu Yayınevi.
− KIYAFET, Hasan (1999): Almanya Afacanları.
İstanbul: Özyürek Yayınları.
− SEVER, Sedat (2003): Çocuk ve Edebiyat. Ankara:
Kök Yayıncılık.
− SEVER, Sedat (2006): Türkçe Öğretiminin
Öğretilemeyen Sorunları. İstanbul: Varlık.
− SEYFETTİN, Ömer (1988): Harem. İstanbul:Ünlü
Yayınevi.
− ŞİRİN, Mustafa (2000): 99 Soruda Çocuk Edebiyatı, 3.
Baskı, Anı Yayıncılık.
− TÜRK DİL KURUMU SÖZLÜĞÜ. Ankara, 1992.

KAYNAKÇA
− DAHRENDORF, Malte (1992): “Kinder- und
Jugendliteratur in ihrem Verhaeltnis zu Paedagogik
und Didaktik”. Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur
und Medien, (Hrsg.), Informationen Kinder- und
Jugendmedien. Weinheim: Juventa Verlag.

268

21. YÜZYIL TÜRK ÇOCUKLARININ MASALLARI: REKLÂMLAR!
Dr. Gülin ÖĞÜT EKER
Hacettepe Üniversitesi, Türk Halkbilimi
Anabilim Dalı Öğretim Görevlisi
e-mail: eker@hacettepe.edu.tr
1. Bildirinin Konusu ve Amacı
Türkiye 1980 sonrasında, dünyadaki küresel-
leşme olgusuyla birlikte ’tüketim kültürü’ kavra-
mıyla tanıştı. En iyi tükettiğimiz kavram olan
‘tüketim’in anahtar kelimesi reklâm ve çocukları
hayalle gerçek çizgisinde birleştiren masal, bu
bildirinin iki temel unsurudur. Çalışmamızda, bir
anlatım türü olarak masalın eğitim işlevlerinden
hareketle, geçmişten günümüze çocukların dün-
yasında masala neden ihtiyaç hissedildiği sorgula-
nırken; 21. yüzyıl çocuklarının hayatını yönlen-
diren reklâm olgusu, tüketim nesnesi olarak ele
alınacaktır. Reklâmları izlerken âyin havasına
giren çocukların reklâma bağımlılıkları, uyku
öncesinde tutku ve gelenek halini alan masallarla
karşılaştırılarak ‘etkileme’ özelliğinden hareketle,
ortak ve farklı noktalar belirlenmeye çalışılacak-
tır. Araştırmanın temel amacı, geleneksel bir anla-
tım türü kabul edilen masal ile modern çağın
tüketim nesnesi olan reklâmın, 21. yüzyıl çocuk-
larının değişen ve gelişen ihtiyaçlarına cevap
verecek tarzda, kültür çalışmalarında yeni bir
görme biçimiyle okunmasıdır.
2. Masal
2.1. Masal Nedir?
Masal “Kahramanlarından bazıları hayvanlar
ve tabiatüstü varlıklar olan, olayları masal ülke-
sinde cereyan eden, hayal mahsulü olduğu halde
dinleyicileri inandırabilen bir sözlü anlatım türü-
dür.” (Sakaoğlu 1999: 2). İyinin ve kötünün, faki-
rin ve zenginin, doğrunun ve yanlışın, kibirliliğin
ve alçakgönüllülüğün mücadelesi üzerine kurulan
masallar, birkaç istisna dışında, her zaman mutlu
sona ulaşır. İyi ve doğrunun her zaman kazana-
cağı temel felsefesinden hareket eden masalda,
problemler çözüldükten, kötüler cezasını çektik-
ten sonra, kahramanları bekleyen ebedi bir mut-
luluk ve başarı vardır.
“Türk masallarının temel felsefesine göre çile
çekmeden, hüner göstermeden, kişiliğini ispat
etmeden başarı ve mutluluğa erişmek mümkün
değildir… Mutluluk ve başarı hüner ve emek kar-
şılığı kazanılır, ana fikri bütün Türk masallarına
hâkimdir.” (Günay 1992: 326).
2.2. Masalın İşlevleri Nelerdir?
İnsanoğlu, hayat mücadelesini, bu mücade-
lenin içindeki çözüm, öneri ve beklentilerini
masal kahramanlarının ağzından dile getirmiştir.
Toplumu eğitmede kullanılan araçlardan biri olan
masal, kahramanları aracılığıyla gelecek nesilleri
uyarmaya, eğitmeye ve hayatın zorluklarına karşı
onları donanımlı hale getirmeye çalışır (Yavuz
1999: 159). Bilinmeyen bir zamanda, hayali kah-
ramanların ağzından, aslında, somut dünyanın
problemleri ve insanoğlunun tarih sahnesine
çıktığı andan itibaren var olma mücadelesi dile
getirilir. Masaldaki zaman, mekân ve kişiler
hayali bir dünyaya ait olsa da, problemleri ve
çabaları gerçek dünyaya aittir. Algılama ve öğ-
renme düzeyini en üst noktada kullanan çocuğa,
hayal etmenin ve hayal gücünü kullanmanın öne-
mini hatırlatan masal, eğitici işlevleriyle de,
geleceğin sorumluluk sahibi bireylerini yetiştir-
mede önemli bir misyon yüklenmektedir.
Masalların, ‘etik, psikolojik, sosyolojik, eko-
nomik ve diğer mesajlar/iletiler’ olmak üzere beş
farklı eğitim işlevi bulunmaktadır. Yalan, dürüst-
lük, namus (etik mesajlar); sabır, kararlılık, umut,
kıskançlık, korku, evham, merak, sağduyu, dik-
kat, bağışlayıcılık, dostluk, saygı (psikolojik me-
sajlar); aile, hukuk, adalet, yönetim, yönetici (sos-
yolojik mesajlar); paranın gücü, ekonomik daya-
nışma (ekonomik mesajlar) masallarda verilen
ortak iletilerdir (Helimoğlu-Yavuz 1999: 39-55).
2.3. Masal Formellerinin Fonksiyonu
Nedir?
Nesir diliyle kurulan masallarda, anlatıcının;
olayların başlangıcında, konunun ilgi çekici hale
geldiği ara bölümlerde, sonuçta ve olayların sona
ermesinden sonra da kullanılan iç kafiyeli ‘for-
mel’ler bulunmaktadır. Masala masalsı özelliğini
veren; ‘giriş-geçiş-bitiş ve benzer durumlarda
kullanılan formeller’ (Sakaoğlu 1999: 56-68) baş-
lıklarıyla ele alınan bu kalıp ifadeler, nesir diliyle
oluşturulan masalın akıcılığını ve dikkat çekici-
liğini sağlayan yapısal özelliklerdir.
Masalda asıl olaya geçmeden önce, anlatıcı-
nın dinleyenlerin dikkatini toplamak, onları masa-
lın büyülü atmosferine çekerek konuya hazırla-
269   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
mak için söylediği giriş formelleri (Bir varmış bir
yokmuş/Evvel zaman içinde…); bir olaydan
diğerine geçişi haber veren, uzun zaman dilim-
lerini ve olayların hayal ürünü olduğunu hatırla-
tan geçiş formelleri (Az gittik uz gittik, kırk gün
yol gittik, arkamıza baktık ki bir arpa boyu yol
gittik/Uzatmayalım kameti kopartırız kıyameti);
ahlaki görüşün eklendiği, kötülerin cezasız kal-
mayacağı düşüncesinin verildiği, anlatanın usta-
lığını ve dinleyenin dikkatini gösteren bitiş for-
melleri (Sizlere sağlık bizlere selamet/Başınız
kırk katır mı ister yoksa kırk satır mı?), bu kalıp
ifadelere örnektir (Sakaoğlu 1999: 56-66). Dinle-
yenleri, alışılmışın dışında bir âlemin mantığına
hazırlayan; ‘yok derken var, var derken yok’u
anlatan’; hayatın alışılmış, yeknesak kuralları ve
yaşama tarzı dışında gerçeküstü bir âlemde
problemlerin alaya alındığı, bütün imkânsızlıkla-
rın mümkün kılındığı; rahatlama, canlılık ve gül-
dürü ile yaşama sevincine ulaşma yolunun denen-
diği’ formeller (Günay 1992: 324), bu anlatım tü-
rüne masal formatını kazandıran yapısal özellik-
lerdir.
3. Reklâm
3.1. Reklâm Nedir?
Reklâm; tüketicileri, bir mal veya markanın
varlığı konusunda uyarmak; mala veya markaya,
hizmet veya kuruluşa doğru eğilim yaratmak
amacıyla göze, kulağa hitap eden mesajları
hazırlamak ve bu mesajları yaymaktır (Kocabas-
Elden 1999:12).
Ürün ya da hizmetin satışı amacını taşıyan
reklâm, ‘satın almayı hatırlatma, satışı engelleyen
yanlış izlenimleri düzeltme, marka simgesinin
kolaylıkla benimsenmesini sağlama, hedef kitleye
bilgi sunma, ikna etme, kurum imajı oluşturma’
gibi temel fonksiyonları yerine getirmeye çalışır
(Elden-Ulukök-Yeygel 2005: 77-81). Reklâm,
rutin hayatın her safhasında; radyo, televizyon,
pano, internet, gazete, dergi, sinema, sergi, fuar,
açık hava, doğrudan postalama gibi farklı
ortamlarda hedef kitleye ulaştırılabilir.
“21. yüzyıl dünyası içinde reklâm, tarihte
ikonlara yüklenen tartışmasız kabul ve etki
özelliklerini kendinde barındırarak hedef kitle
üzerinde konuşulmadan uygulanan illegal tabu
fonksiyonu yüklenmektedir. Reklâm metinleri,
hedef kitlenin sosyal, ekonomik, kültürel, politik
vb. durumları göz önüne alınarak mesajların kod-
landığı ve aynı kültürü paylaşan alıcılara ulaştı-
ğında anlamlandırıldığı gizli şifrelerdir. Mesajın
hedef kitleye ulaşmasıyla anlam kazanan kodlar,
ait olunan grubun sosyal yapısı ve değer yargıları
içinde, alınmadığı ya da kullanılmadığı takdirde
örfi hukuk tarafından adeta dışlanmakta ve ceza-
270
 
landırılmaktadır. Harly Davidson marka çizme
kullanan arkadaş grubunda markasız ya da farklı
markada çizme giyilmesi; Dior, Versace marka
çanta kullanan elit gruba mensup birinin yerli
çanta kullanması; Pınar, Danone gibi marka süt
ürünlerinin yanında adı bilinmeyen bir firmanın
ürününün kullanılması gibi…” (Öğüt-Eker 2007).
3.2. İletişim Çalışmaları ve Reklâm
Kitle iletişim araştırmalarındaki metadolojik
çalışmalar, Frankfurt Okulu, İngiliz Kültürel
Çalışmaları ve Postmodern/postyapısalcı yakla-
şımlar olarak sınıflandırılır (Dağtaş 2003: 19).
Medyayla ilgili çalışmalar, Theodor Adorno, Max
Horkheimer ile Walter Benjamin ve Marcuse’in
kurduğu Frankfurt Okulu ile başlar. ‘kültür en-
düstrisi’ kavramını ortaya atan Frankfurt Okulu,
medyayı, kültür endüstrisi temelinde kapitalist
sistemin meşrulaştırılmış sistemi olarak kabul
eder. Frankfurt Okulu ile başlayan ve Marksist
Kuramı benimseyen eleştirel çalışmalar, medyayı
ideolojiyi yeniden üreten bir kurum olarak görür.
İngiliz Kültür Çalışmaları, kültürü, toplumsal
üretim ve yeniden üretim kuramı temelinde ele
alarak hâkimiyet ve direnç yapıları üzerine odak-
lanır. Postmodern/postyapısalcı yaklaşım ise, özne
merkezli olup izleyen ile mesajların izleyen
tarafından anlamlandırılması temeline dayanır
(Dağtaş 2003: 9-19; Çelenk 2005: 40-51, 65-68).
1980 sonrasında, dünyadaki küreselleşme
olgusuyla birlikte ’tüketim kültürü’ kavramıyla
tanışan Türkiye, özel televizyon kanalları, reklâm
ajanslarıyla beraber, sosyal, ekonomik ve kültürel
anlamda yeni bir döneme başladı. “Yeni toplum-
sal düzende, ideolojik dayanışma yerini gelir ve
tüketim gücüne bağlı olarak sınıfsal dayanışmaya
tek etti. Yeni kurulan bu düzende, ilişkileri
belirleyen önceki siyasal ideolojiler zayıflamıştır.
İdeolojinin yerini, bireysel çıkarlar almıştır. Son
dönemde yaşanan deneyimlerden sonra eğer
ideolojik açıdan bakmak için ısrar edersek, bu
ideolojinin adı, tüketim ideolojisidir denilebilir.
Tüketim, bir gündelik hayat ideolojisidir. Kapita-
lizm için en değerli ideolojilerden biridir… Her
kesimin rahatlıkla ve zorlanmadan katkıda bulu-
nabildikleri ve katılabildikleri bir ideolojidir. Bu
nedenle seksen sonrası dönemde, tüketimin dini,
ırkı ve siyasal anlamda ideolojisi yok gibidir.”
(Orçan 2004: 239-240).
Batı kaynaklı ürünlerin dünyaya tanıtımı ve
yayılmasında ‘misyonerlik’ görevinde bulunan
reklâmların, kullanıldıkları ülke insanları tarafın-
dan, gönüllü olarak ‘misyonerlik faaliyetinde bu-
lunmalarına’ izin verilmektedir (Orçan 2004: 285).
 Materiallar
3.3. Reklâm ve Tüketim Kültürü
“Tüketim; ihtiyaç, istek, arzu gibi taleplerle
ve bu taleplerin karşılanması için gerekli olan,
mal ve hizmet gibi üretim çeşitlerine ve paraya ya
da bunun yerini alacak bir değere dayalı, ayrıca
zamana ve mekâna bağlı olan, sosyal ve eko-
nomik bir ilişki biçimidir” (Orçan 2004: 13). Tü-
ketim, marka, promosyon gibi kavramlar
ekonomin temel çalışma alanları olmakla beraber,
değişen ihtiyaç ve şartlar, bu alanların kültür
çalışmalarının, insanın değişen istek, beklentile-
rini analiz edebilmek için zorunlu çalışma sahası
haline getirmiştir.
Baudrillard’a göre, kapitalizmde, tüketiciler
ürünleri değil göstergeleri tüketir. Bu göstergeler
de reklâmlar aracılığıyla tüketiciye ulaşır…
İngiliz Kültür Çalışmaları’nın önemli temsilci-
lerinden Stuart Hall’un tanımlamasıyla, gösterge-
lerin taşıdığı kodlar, bir kültürün ‘anlam harita-
ları’nı oluşturmaktadır (Dağtaş 2003: 27, 83). Bu
boyutuyla reklâm, taşıdığı göstergeler aracılığıy-
la, amaca ulaşmada araç olarak kullanılan kültürel
alt yapıyı çoğu zaman yansıtmaktadır.
“Her insanın toplumsal kişiliğine bağlı bir
inancı ve ikonları vardır. Modern insanın ladini
(dindışı) simgesel kültleri olan ikonlar, tarihteki
kutsallık atfedilen dini özelliklerden sıyrılarak
endüstri ve tüketim toplumunun hedef kitlelere
mesaj ulaştıran ve bu kitleleri kontrol altında
tutmaya yarayan tılsımlı kumandaları haline gel-
miştir. Bu yönüyle totem olarak da kabul edebi-
leceğimiz ikonlar, 21. yüzyıl insanının hayatını
kontrol eden, yönlendiren sistemler olarak
karşımıza çıkmaktadır. Tüketim nesneleri olarak
adlandırabileceğimiz dekorasyon, giyim ürünleri;
bu nesnelerin taşıdıkları simgeler, aksesuar olarak
takılan amblemler, ev içlerindeki idoller vd. gibi,
eski dönemlerin ikonlar dünyasından çok daha
kapsamlı laik ve pragmatik ikonlarla dolu yep-
yeni bir ikonoloji çağına girilmiştir. En iyi
tükettiği kavram ‘tüketim’ olan modern toplum-
ların ikonolojisi, reklâm sektörü; ikonu da
reklâmdır.
Büyük kâr marjlarını hedefleyen firmaların
profesyonel bakış açısına sahip danışmanlar ara-
cılığıyla hazırlattırdıkları reklâmlar da, diziler
gibi geleneksel unsurların araç olarak kullanıldığı
senaryolardır. Sosyal yapıyı analiz edebilen; gele-
neklerin yaptırım gücünü görebilen danışman ve
senaristlerin, kültürel doku analizi sergiledikleri
senaryolarla, firmaların satış grafiklerinde dikkate
değer yükselişler görülmektedir. Anneanne-dede-
anne-baba-çocuk ilişkileri çerçevesinde aile
ortamları; mani, koşma, türkü, efsane vb. anlatım
türleri ekseninde hazırlanan reklâm metinlerinde,
kullanılan geleneksel unsurlar, inanç, sadakat,
misafirperverlik, sevgi, hatırlanma gibi duygular
aracılığıyla hedef kitle üzerinde etki/baskı kurma
ve ürün satma amacını gerçekleştirmektedir.”
(Öğüt-Eker 2006: 620).
4. Çocuk ve Reklâm
Reklâmın hedef kitle üzerindeki etkisi,
demografik (yaş, cinsiyet, medeni durum, coğrafi
özellikler), psikolojik (öğrenme, motivasyon,
algılama, kişilik ve yaşam biçimi, tutum ve
inançlar) ve sosyo-kültürel (kültür ve alt kültür,
aile, sosyal sınıf, grup etkisi) faktörlere (Elden
vd. 2005) göre farklılık gösterir. Etkilenmedeki
bu farklılıklar, yaş olarak en küçük hedef kitlesini
oluşturan çocuk için de geçerlidir.
“Reklâm, çocuk için gerçek bir ritüeldir.”
(Kapferer 1991: 71). Reklâm izleme anında âyin
havasına giren, her şeyiyle reklâmın emrinde olan
çocuk, adeta trans haline geçer. Reklâmın jenerik
müziği, kullanılan ve tekrarlanan ifadeler, metni
canlandıran kahramanlar, çocuğun, ‘bekleme ve
katılma zevkini’ ortaya çıkaran unsurlardır.
Freud’un doğuştan gelen bir bilinçaltı baskılaması
olarak düşündüğü yineleme/tekrarlama, “çocuğa
her seferinde biraz daha iyi kavramış ve kendini
kaptırmış olarak, artık bildiği neşeli ve sıkıntılı
olayları, mutlu sonu, tadına vararak bekleme
olanağı verir.” (Kapferer 1991: 72). Reklâma ne
zaman sıra geleceğini bilen; beklenen reklâm
ortaya çıktığı anda, önceki seyretmelerden hatırla-
manın verdiği güvenle reklâma eşlik etmenin
zevkini yaşayan çocuk, başarmanın gücünü
hisseder. Reklâmdaki ürünün mesaj niteliğindeki
kodlarını zihninde anlamlandırılan çocuk, ‘Açıl
susam açıl!’ misali, yeni bir dünyaya adım ata-
caktır.
“Reklâmlar, yalnızca ürün satışına yardımcı
olan bir faktör olarak algılanamaz. Onu, kimliği
biçimlendirici olarak tüketimi sağlamak, cinsel
kimliğin ifadesinde ve kimliğin biçimlenmesinde,
hem kendisinden yararlanılan ve hem de cinsellik
açısından toplumsal kabulleri yansıtan bir kaynak
olarak görmek olasıdır. Reklâm, aynı zamanda
popüler düşünce ve uygulamalardan sıklıkla
yararlanması dolayısıyla, toplumsal kontrol ve
otorite kaynağı olarak da işlev görebilir.” (Yavuz
2007: 47).
Reklâm, ticari boyutta kâr elde etmenin ya-
nında, aile içi ilişkileri etkileme; arkadaş-oyun
grubu alışkanlıklarını yönlendirme; dünyayı,
hayatı algılama; ait olunan kültürel, ahlaki değer-
leri benimseme; duygu, düşünce ve istekleri kont-
rol etme; değer yargılarının kazanımını kolay-
laştırma ve kalıcılığını sağlama; davranış kalıp-
271
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
larını edinme gibi kültürel değerleri de bünye-
sinde barındırdığı için sosyalleşme aracıdır.
5. Masal ve Reklâm/Benzerlik ve
Farklılıklar
“Hayallerinizin ne kadar çok para ettiğini
biliyor muydunuz?” (Çağan 2005). “Hayal gücü
bir armağandır. Hayal gücü hayatın kaynağıdır.
Büyük olmanın tohumlarıdır.” (Çağan 2005: 39).
Masal ve reklâm… Her iki iletişim yöntemi
de, aslında insanın hayallerinin sergilendiği
alanlardır. Her türlü engelin aşıldığı, imkânsızla-
rın gerçek olduğu masallarla, en büyük tasarımcı
olan çocuğa, hayallerini nasıl kuracağını öğretiyo-
ruz aslında… Reklâmlar da, hedef kitlenin hayal
gücünü yakalamaya çalışan, büyüklerin tasarla-
dığı masallar değil midir? Aralarındaki en büyük
fark ise, masalın ‘hayal’i ‘üretmesi’, reklâmın ise
‘hayali önce üretip sonra tüketmesi’…
5.1. İçerikle İlgili Benzerlik ve Farklılıklar
5.1.1. Masal ve reklâmın, dinleyen/seyreden
hedef kitle üzerinde büyüleyici, transa geçirici
etkisi söz konusudur. Masal da reklâm da hedef
kitlesini, ütopik bir dünyaya götürür; bireyin,
gerçekleşip gerçekleşmeyeceğini henüz bilme-
diği; ama, düşünmekten mutlu olduğu bir dün-
yaya… ‘doğru’ ya da ‘yanlış’, ‘gerçek’ ya da
‘hayal’ olduğuna bakılmaksızın dinleyeni/seyre-
deni etki altına alır. Masalın çekim gücü, eko-
nomik bir alımı gerektirmezken, reklâmın hedef
kitle üzerinde oluşturduğu çekim gücü; ‘etkilen-
me’, ‘inanma’ ve ‘mutlak itaati’; yani, satın
almayı beraberinde getirir. “Burada söz konusu
olan, ‘yalan(cı) öykü’nün gerçekmişçesine bir
‘etki’ bırakması ve dinleyicinin ona gerçekmişçe-
sine ‘tepki’ vermesidir.” (Oğuz vd. 2004:125).
Böylece, reklâmın ikon 1 fonksiyonu eyleme ge-
çer. Doğruluğu/güvenirliliği tartışılmadan kabul
edilen ürün ya da hizmetin içerdiği mesaj, hedef
kitleye ulaşarak kodların şifresi çözülür.
5.1.2. Masal ve reklâm, çocuğun hayal gücü-
nün önemini keşfetmesini ve bu gücü kullanma-
sını sağlar.
5.1.3. Masal ile reklâmın en önemli temel
unsuru, ‘merak uyandırma’dır.
5.1.4. Masal ile reklâm, folklorun dört temel
işlevlerinden olan, eğlendirme, hoş vakit geçirme
fonksiyonuna (Bascom 1954: 338) sahiptir.
5.1.5. Masal ile reklâm, folklorun dört temel
işlevlerinden olan, töreleri, gelenekleri canlan-
dırma, geleceğe aktarma fonksiyonuna (Bascom
1954: 338) sahiptir.
1
Reklâm ve ikon bağlantısı için bkz. Paul Rutherford
(1996), Yeni İkonalar, Televizyonda Reklâm Sanatı, (Çev.
Mustafa K. Gerçeker), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
272
 
5.1.6. Masal ile reklâm, rahatlatma ve güven
verme özelliğine sahiptir. Çocuk, algılamaya ve
anlamaya çalıştığı dünyaya, güven duymak ister.
5.1.7. Mutlu sonla bitme, masal ile reklâmın
ortak özelliklerindendir. Mutlu sonla bitmeyen
reklâmda da aslında verilmek istenen mesaj,
ürünün tercih edilmemesi durumunda düşülecek
hüsran; yani, mutlu son ve ürünün birlikteliğidir.
5.1.8. Masal ile reklâm arasındaki en belirgin
fark, oluşturulma amaçlarıdır. Masal, özellikle,
‘mektepli’ eğitim sisteminin bulunmadığı veya
yaygın olmadığı dönemlerde, çocuklara iyi-kötü,
doğru-yanlış, ahlâk, adalet, hak, sadakat, sevgi,
vefa, dürüstlük, aile gibi temel toplumsal, ahlaki,
vicdani değerleri tanıtma ve örnek olma ile
çocukları disipline etme gayesi taşımaktadır. Bu
özellikleriyle sosyalleşme aracı olan masal,
olumsuzlukları tercih edenlerin, nihai olarak her
zaman başarısız ve mutsuz olacağı mesajıyla,
bireylere, tercih konusunda da yönlendirme
yapmaktadır. Reklâm ise, ticari kaygıyla üretilen,
kâr amacı güden, ürünün mesajını hedef kitleye
ulaştıran bir iletişim sistemidir. Kültürel değerleri
eğitim amacıyla kullanan masalın yanında,
reklâm, hedef kitleyi daha iyi etkileyerek satışı
arttırma amacıyla halk kültürü malzemelerini
kullanmaktadır. Reklâm, kültürel değerlerin ‘bize
biz olduğumuzu hatırlatan’ unsurlarını kullana-
rak, ürünle kişi arasında duygusal yakınlığı sağ-
lamakta ve ‘ürünün alınması/kullanılması gerek-
liliğini’ oluşturmaktadır. Bu özelliğiyle reklâm,
eğitim misyonu yüklenmemekle beraber, ticari
boyutta kâr elde etmenin yanında, aile içi ilişkileri
etkileme; arkadaş-oyun grubu alışkanlıklarını
yönlendirme; dünyayı, hayatı algılama; ait olunan
kültürel, ahlaki değerleri benimseme; duygu,
düşünce ve istekleri kontrol etme; değer yargı-
larının kazanımını kolaylaştırma ve kalıcılığını
sağlama; davranış kalıplarını edinme gibi sosyal
mesajlar da taşımaktadır. Ancak, bu mesajların
tamamı, her zaman olumlu örnek davranışlar
oluşturmayabilmektedir.
5.1.9. Masalın kahramanları hayali, sorunları
gerçek; reklâm kahramanlarının bir bölümü ger-
çek, bir bölümü masallardan alınma masalın
hayali, reklâmın gerçek kahramanlarıdır.
5.1.10. Masal, umut-umutsuzluk, iyilik-kötü-
lük gibi dengeler (Helimoğlu-Yavuz 1999: 53)
üzerine kuruludur. Reklâmda bu denge sağlanmak
zorunda olmayıp olaylar, kavramlar ve kişiler,
çoğunlukla tek boyutlu verilir.
5.1.11. Masal, insanın her döneminin, reklâm
ise yaşanan zamanın aynasıdır.
 Materiallar
5.1.12. Masalda kadının cinsel obje ve kadın
hakları savunucusu olarak kullanımına hemen he-
men hiç rastlanmazken, reklâmda kadın, annelik,
cinsellik sembolü ve feminist gibi farklı rollerde
bulunabilmektedir.
5.1.13. Masal ve reklâm, insanın yaşam mü-
cadelesi, savaşma, zafer, yenilgi, aile gibi evren-
sel değerlere sahiptir.
5.1.14. Aitlik duygusu, masal ve reklâmın
ortak unsurlarından olmakla birlikte, reklâmda
çocuğun kendinden bir şey bulması, aitlik duygu-
sunu hissetmesi, reklâmın temel amacı olan ürün
ya da hizmetin satın alınması açısından, masala
oranla öncelik ve önem taşımaktadır.
5.1.15. Reklâmın temel amacı ikna etme, ikna
ederek ürünün satın alınması iken, masal, bu
ticari misyonu taşımamaktadır.
5.2. Yapıyla İlgili Benzerlik ve Farklılıklar
5.2.1. Tekrarlama, masal ve reklâmın ortak
yapısal özelliklerindendir. Seyreden/dinleyen üze-
rindeki etkiyi kuvvetlendiren, bellekte yer etmeyi
sağlayan tekrarlama, öğrenmeyi de kolaylaştır-
maktadır. Tekrarlama, öğrenme yeteneğini kazan-
maya başlayan çocuğa ‘kendine güven duygu-
sunu’ da sağlar. Aynı masalı ikinci, üçüncü kez
dinleyen çocuğun anlatıcının değiştirdiği unsur-
ları fark ederek müdahale etmesi ve bu düzeltme-
den gurur duyması; aynı reklâmı birkaç kez
seyreden çocuğun, reklâmı beklemesi, reklâmın
geldiğini jenerik, ses vb. özelliklerle anlayarak
beklediği metne ses ve ritim olarak katılması,
çocuğa özgüven kazandıran unsurlardır.
5.2.2. Masal ile reklâm arasındaki ortak yapı-
sal özelliklerden bir diğeri, belirli sayıda kahra-
manın ortaya çıkması ve heyecan oluşturacak bir
eylemin oluşmasıdır (Kapferer 1991: 73). Kültü-
rel bellekte iz bırakan kahramanların başrol oyna-
dığı masal ya da reklâm, çocukta tanıma, bilme
duygusunu harekete geçirdiği için çok daha etkili
olmaktadır.
5.2.3. Masalda yapısal zorunluluk olarak kul-
lanılan deyim, atasözü, dua, tekerleme ve ses
taklidi kelimeler, çocuk dil gelişimine katkıda
bulunur. Reklâmda bu unsurların kullanımı,
isteğe bağlıdır.
5.2.4. Masal anlatıcısının konuya hâkimiyeti,
ses tonunu kullanımı masal dinleyenini etkileme
açısından çok önemlidir. Reklâmın senaryosu,
görsel efektler, canlandıran kişilerin oyunculuk
kabiliyeti de, reklâm seyircisinde inanma duygu-
sunu arttıran teknik özelliklerdir.
6. Değerlendirme
“Her ne olursa olsun, kurmaca yapıtlar oku-
maktan vazgeçmeyeceğiz, çünkü onlarda yaşa-
mımıza bir anlam verecek formülü aramaktayız.
Sonuçta, yaşamımız süresince, bize neden
dünyaya geldiğimizi ve yaşadığımızı söyleyecek
bir ilk öykünün arayışı içindeyiz. Kimi zaman
kozmik bir öykü arıyoruz, evrenin öyküsünü,
kimi zaman da kendi bireysel öykümüzü. Kimi
zaman kendi bireysel öykümüzü evrenin öykü-
süyle çakıştırmayı umuyoruz.” (Eco 1997: 157-
158).
İnsanlık tarihinin ilk dönemlerinde, üretilenin
tüketim nesnesine dönüşmediği dönemde de,
oyun, tören, eğlence ve iletişim vardı. İnsanların
iletişim ihtiyacından kaynaklanan mit, destan,
masal gibi anlatım türleri, o dönem insanlarının
hayatını düzene koyan, kişilerin birbirlerine ve
topluma karşı nasıl hareket etmeleri gerektiğini
öğreten gizli anayasa kurallarıydı. Çocuk-yetişkin
ayrımı olmaksızın halk eğitiminde önemli bir
misyon yüklenen masal, aynı zamanda, insanın
hayallerinin sergilendiği alandır. İnsanoğlunun,
zaman ve mekân tanımayan benlik savaşı, gücünü
ispat etme arzusu, iyiyle kötünün mücadelesi gibi
yüzyıllar öncesinin masal konuları, bugün, 21.
yüzyılın teknolojik masalları olan reklâmların da
temel sorunlarıdır.
Tüketim toplumunun amacına ulaşmasındaki
en etkili araç olan reklâm, görsel efekt, ses, gö-
rüntü gibi yapı, şekil, tasarım ve teknik özellik-
leriyle 21. yüzyıl teknolojisinin gücünü, mekanik
gelişmişliğini sembolize ederken; metin, anlam,
içerik olarak teknolojinin mekanik soğukluğunu
giderecek, ona anlam ve ruh katacak kültürel
değerlere ihtiyaç hissetmektedir. Geleneksel bir
anlatım türü olan masal ise, “Kuru bir ahlâk dersi
kişinin/Canını sıkar oysa/Masalın güzelliği ahlak
dersinin/Kuruluğunu yok eder” (Helimoğlu-
Yavuz 1999: 14) sözlerinde olduğu gibi, çocuk
psikolojisinde, eğitimdeki sıkıcılığı ve teknolo-
jideki soğukluğu gidermenin en zevkli, eğlenceli
araçlarından biridir.
Geleneksel iletişim araçlarından biri olan
masal ile modern çağın tüketim nesnesi kabul
edilen reklâmın, 21. yüzyıl Türk çocuklarının
değişen ve gelişen ihtiyaçları doğrultusunda ortak
paydaları bulunmaktadır. Masalın ‘masalsı özel-
likleri’ ve ‘etkileme gücü’, günümüz film, dizi,
sinema ve reklâmlarında da, bir metafor olarak
varlığını sürdürmektedir. Geçmişte, masal anala-
rının anlatımında bulunan masal, günümüz tek-
nolojisinde kaset, cd, masal telefon hattı, reklâm
metni gibi uygulamalarla dijital ortamda varlığını
sürdürmektedir. Yapı ve içerik açısından benzer
ve farklı unsurları bünyesinde barındıran masal ve
reklâm, ‘etki altına alma, merak uyandırma, ha-
yal gücünün önemini ve onu kullanmayı öğretme,
273
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

eğlendirme’ gibi ortak fonksiyonlarla, günümüz − KOCABAŞ, Füsun - ELDEN, Müge - YURDAKUL,
Türk çocuklarının dünyasında yer almaya devam Nilay (1999), Reklâm ve Halkla İlişkilerde Hedef Kitle,
İstanbul: İletişim Yayınları.
etmektedir.
− OĞUZ, M. Öcal-EKİCİ, Metin-ÖĞÜT EKER, Gülin
Bir dönem masallarının kötü kalpli kahra- vd. (2004), Türk Halk Edebiyatı El Kitabı, Ankara:
manları olan cadılar, üvey anneler, acımasız Grafiker Yayınları.
devler, kurnaz vezirler rollerini, 21. yüzyıl insa- − ORÇAN, Mustafa (2004), Osmanlı’dan Günümüze
nının korkulu rüyası olan biyolojik savaşlara, Modern Türk Tüketim Kültürü, Ankara: Kadim
insan klonlamasına, ozon tabakasının delinme- Yayınları.: 5.
sine, insanoğlunun bozduğu tabiat dengesine, − ÖĞÜT-EKER, Dr. Gülin (2006), “Teknolojik
OKS, SBS, ÜDS sınavlarına, aile içinde yaşanan Gelişmeler ve Halk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı Tarihi,
C. IV, Ankara: TC Kültür Bakanlığı Yayınları, s. 615-
dram ve şiddete, iş dünyasındaki acımasız reka- 626.
bete, gençlerin birbirini öldürecek derecede mer-
− ÖĞÜT-EKER, Gülin (2007), The Role of Advertisement
hametten yoksun şiddet duygularına devretti. in Turkey: The Icon of the 21st Century, İsveç Uppsala
Kulağını yere dayayıp uzaklardaki sesleri duyan Üniversitesi’nde verilen konferans metni.
devlerin yerini cep telefonları, msn, skype türü − ÖZAY, Yeliz (2007), “Az Gittik Uz Gittik Masal
iletişim sistemleri; uçan halıların yerini uçaklar, Diyarına Gittik”, Milli Folklor, Ankara: cilt:10, yıl: 19,
hızlı trenler; iyilik perilerinin sihirli dokunuşunun sayı: 74, s. 160-162.
yerini teknolojinin hayatı kolaylaştıran makine ve − SAKAOĞLU, Prof. Dr. (1999), Masal Araştırmaları,
hizmetleri aldı. Peki ya mutlu son…. Her canlının Ankara: Akçağ Yayınları/272, Kaynak Eserler/65.
belki de ütopik bir unsur olarak ezelden ebede − SAKAOĞLU, Prof. Dr. (2002),”Gazetelerin Öbür Dili”,
kadar belleğinde sakladığı mutlu son, reklâmlarda VI. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi, Medya
ve Geleneksel Kültür Seksiyon Bildirileri, Ankara: T. C.
oluşturulmaya çalışılan yeniden anlam üretimidir. Kültür Bakanlığı Yayınları: 2931.
Adına ‘Dünya Masalı’ dediğimiz insanoğlu- − SUKAN, Zafer (1993), Okulöncesi Etkinlikleri,
nun hayat serüveninde, iyiyle kötünün, doğruyla Türkiye’de Okulöncesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi
yanlışın, güzelle çirkinin mücadelesi, her yüzyılın Projesi, 2. baskı, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
masalı olarak varlığını devam ettirecektir; saat − YAVUZ, Şahinde (2007), Reklâmları İzlediniz, Ankara:
gece 12’yi gösterene kadar… Ütopya Yayınları.
− WHIRTER, Prof. Jeff Mc.- ACAR-VOLTAN, Prof. Dr.
KAYNAKÇA Nilüfer (1998), Çocukla İletişim, İstanbul: Milli Eğitim
Bakanlığı Yayınları: 3120, Bilim ve Kültür Eserleri
− BASCOM, William (1954), “Four Functions of Dizisi: 971, Eğitim Dizisi: 32.
Folklore”, Journal of American Folklore, vol .67.
− IV. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi, Medya
− BAUDRİLLARD, Jean (2008), Tüketim Toplumu, ve Geleneksel Kültür Seksiyon Bildirileri (2002),
İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 3. baskı. Ankara:T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları: 2931.
− BORATAV, Pertev Naili ( 2006), Az Gittik Uz Gittik,
Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.
− ÇAĞAN, Mehmet (2005), Düş Satmak “Hayallerinizin
Ne Kadar Çok Para Ettiğini Biliyor muydunuz?”,
Ankara: Elma Yayınevi.
− ÇELENK, Sevilay (2005), Televizyon Temsil Kültür,
90’lı Yıllarda Sosyokültürel İklim ve Televizyon
İçerikleri, Ankara: Ütopya Yayınları: 120, Medya-
İletişim Dizisi.
− DAĞTAŞ, Banu (2003), Reklâmı Okumak, Ankara:
Ütopya Yayınları: 95, Medya-İletişim Dizisi.
− ECO, Umberto (1997), Anlatı Ormanlarında Altı
Gezinti, (Çev.: Kemal ATAKAY), İstanbul: Can
Yayınları.
− ELDEN, Müge- ULUKÖK, Özkan-YEYGEL, Sinem
(2005), Şimdi Reklâmlar…, İstanbul: İletişim Yayınları.
− GÜNAY, Umay (1992), “Masal”, Türk Dünyası El
Kitabı, 3. cilt, Ankara: Türk Kültürünü Araştırma
Enstitüsü Yayınları: 121.
− HELİMOĞLU- YAVUZ, Muhsine (1999), Masallar ve
Eğitimsel İşlevleri, 2. baskı, Ankara: Ürün Yayınları.
− KAPFERER, Jean-Noël (1991), Çocuk ve Reklâm,
Baştan Çıkarmanın Yolları, (Çev.: Şermin Önder),
İstanbul: Afa Yayınları.

274
  

ÇOCUK TEKERLEMELERİNİN YAPISAL BOYUTLARININ PLASTİK

DEĞERLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Dr. İlham ENVEROĞLU
Selçuk Universitesi Güzel Sanatlar
Fakultesi Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü
Öğretim Üyesi
e-mail: ilhamenveroglu@hotmail.com

THE INVESTIGATION OF THE STRUCTURAL ASPECT OF

NURSERY RHYMES WITH REGARD TO PLASTIC ASSETS
ABSTRACT
Nursery rhymes are regarded as one of the most prominent sources of Turkish literature. Among their main features are their
rhythmic design, being easy to remember, simplicity and unlimited imaginative power. Nursery Rhymes due to their being close
to children psychologically and being suitable for human mind’s associative thinking ability create unmatched acquisitions and
startling openings for children’s soul. This structure is also in accordance with the evolution and growing up processes of
biological existences. Plants and other livings constantly changes to have various structures and sizes during their developmental
period. The poetic expressions of these processes are the nursery rhymes and stories which follow this structure.
This thought style which is know as “zincirbend” (chain) in divan literature, and as “ words follow word” or as “ let me leave
this and go for the other” in folk literature is expressed in various ways in paintings, sculpture, cinema and music of modern art
under the name “metamorphose”. The investigation of nursery rhymes under the lights of scientific schemes and the modern data
of plastic arts enlightens the extraordinary philosophical, scientific and artistic assets behind apparently simple things and emerges
the necessity to handle nursery rhymes in child literature again.
Key words: Nursery thymes, metamorphose, painting, association, child

Tekerlemeler veya Düzgüler (Kerkük folk-
loru) Türk halk edebiyatının en önemli kaynak-
ları arasındadır. Tekerlemelerin başlıca özellik-
leri, ritmik düzen, akılda çabuk kalınabilirlik,
sadelik ve sınırsız hayal gücüdür. Çocuk psiko-
lojisine yatkınlığı ve insan beyninin çağrışımlı
doğal düşünme biçimine uyumluluğu sayesinde
tekerlemeler, çocuk ruhunda eşsiz kazanımlar ve
beklenmedik açılımlar yaratmaktadır. Araştırma-
cılar, tekerlemelerin, çocukların dil eğitimi, zeka
gelişimine büyük katkısı olduğunu belirtmekte-
ler. Tekerlemeler, masal tekerlemeleri, oyun te-
kerlemeleri, tören tekerlemeleri, dil tekerleme-
leri (şaşırtmaca ve yanıltmacalar) gibi türlerle
sınıflandırılmaktadır.
Türk Dil Kurumu “tekerleme” kelimesinin
karşılığı olarak aşağıdaki tanımları veriyor:
1. Tekerlemek işi.
2. Çoğunlukla basmakalıp söz:"Bazısının ko-
nuşması, tekerleme hâlinde tekrar ettiği birkaç
kelimeden ibarettir."- R. N. Güntekin.
3. Çoğunlukla, masalların genellikle başında
bulunan "Bir varmış bir yokmuş. Evvel zaman
içinde, kalbur saman içinde" gibi kafiyeli giriş
veya ara sözler:"Tekerlemelere, bilmecelere
gelince bence bunlar aydınlık şeyler. Anlaşılmaz
gibi görünmeleri zihni çeşitli anlamlar üzerinde
dolaştırmalarından geliyor."- S. Birsel.
4. Birbiriyle uyumlu hazır söz kalıbı: "Ço-
cuklar, türkülü bir tekerleme ile karşılarlar
leyleklerin gelişini."- N. Cumalı.
5. Saz şairleri arasında yapılan deyiş yarışı.
6. Orta oyununda, özellikle Kavuklu'nun kul-
landığı sözler.
Tekerleme, başka bir tanımlamada, “Daha
çok çocuk geleneklerinde yer alan baş uyak ve
uyaklarla elde edilen, ses ve sözcük benzerliğine
gore sıralanan söyleyeni belli olmayan ürün-
lerdir.”- A. Kemal. 2005.
Bu tanımlamaların hepsinin doğru ve önemli
olmasına rağmen, tekerlemelerin bazı özellikle-
rine yeterince dikkat edilmediğini de vurgulamak
gerekir. Tekerlemeler “ses ve söz oyunu” gibi
görünse de, bu söz oyununun arkasında çok
önemli bilimsel ve felsefi gerçekler saklıdır. Biz
bu araştırmada tekerlemelerin dikkatlerden ka-
çan bazı özelliklerine değinmeğe çalışacağız.
Bunun için Azerbaycan ve Kerkük halk edebiya-
tında yer alan tipik bir tekerleme örneğine
bakalım:
Üşüdüm ay üşüdüm, dağdan alma düşürdüm
Almacığımı aldılar, mene zülüm verdiler
Men zülümden bizarım ,derin guyu gazarım
Derin guyu beş keçi, hanı bunun erkeci
Erkeç kaya başında, buynuzu sal daşında
Hay eledim gelmedi, çiyit verdim yemedi
Çiyit gazanda gaynar, Gember bucakda oynar

275   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Gember getdi oduna, garğı batdı buduna
Garğı değil gamıştdır, baş barmağım gümüşdür
Gümüşü verdim Tata, Tat mene darı verdi
Darını verdim guşa, guş mene ganat verdi
Ganadlandım uçmağa, hag gapısın açmağa…
İlk bakışta gelişigüzel bir söz oyunu ve
mantık dışı safsata gibi duran bu tekerlemede,
söz sanatı açısından mükemmel bir ses uyumu ve
kuruluş hakimdir. Yapı itibari ile uyaklı her çift
mısrada mantık bağı ve anlam çıkarmak müm-
kün, fakat ardından gelen yeni çift mısrayla
bağlantı gelişi güzel gibi görünmektedir. Burada
akıl veya düşünce özgür bırakılarak, son mısrada
konusu geçen nesne üzerinden yeni bir objeye
geçilir. Böylelikle zincirleme bir düşünce akışına
yakalanırız.
Burada unutulmaması gereken bir diğer
husus da, tekerlemelerin aliterasyon–ses yinelen-
mesi özelliğinin yanı sıra, kelime veya kavram
çağrışımından doğan bellekte çabuk kalma
özelliğidir. Bu tür anlatımlar çok kısa bir sürede
ezberlenme özelliğine sahiptir. Bunun başlıca
nedeni insan belleğinin, özellikle çocuklarda,
doğal düşünce sürecinin asosyatif-çağrışımlı-
birleşmeli-ilişikli yapıya sahip oluşudur. Bu
özellik sayesinde düşünceden düşünceye, konu-
dan konuya atlarız. Büyüklerin aldığı mantıklı
düşünme terbiyesi ve tecrübesine sahip olmayan
çocuklarda, hafıza mekanizmasının bulunduğu
ön beyin kısmı daha az gelişmiş bulunmaktadır.
Bu yüzden okul öncesi yaşlardaki çocuklarda
sıklıkla görülen unutkanlık olayı, hislerle hareket
etme eğilimi ön plandadır.
İnsan belleğinin, asosyatif-çağrışımlı-birleş-
meli-ilişikli yapıda oluşu bilinen bir olgudur ve
doğal düşünme sürecinde, rüyalarda, halisünas-
yonlarda ve daha çok masallar ve mitlerde çağ-
rışımlı yapı hakimdir. Halk arasında bu durum
“söz sözü çeker”,”bunu koyup ötekine gideyim”,
“söz vaktine çeker”,”sözden söz çıkarma” vb
biçimlerde ifade edilmektedir.
Çağrışım kavramı sözlüklerde:
1.Bir düşüncenin veya görüntünün, bir baş-
kasını hatırlatması: davranışlar, düşünceler ve
kavramlar arasında yer ve zaman birliğinin etki-
siyle kurulan bağlantılar sonucu, bilinç alanına
bunlardan birisi girince ötekini de bilince
çekmesi olayı.
2. Psikolojide: Bir idrakla kazanılan bir fik-
rin başka bir idrak (algı) ile kazanılan fikir
arasında bağıntı kurulması, birinin diğerini hatıra
getirmesidir. Bu bağıntı zaman ve mekânda ya-
kınlık, benzerlik ve zıdlık sebebiyle kurulur,
seklinde tanımlanmaktadır.
276
 
Sözgelimi, benzerlik ilkesi görsel ve işitsel
eğitimde sıklıkla kullanılan bir durumdur. Kar-
şınızdaki birisine yuvarlak bir şekil gösterdiğiniz
zaman, kişi bu şekille ilgili tüm seçenekleri
aklından geçirir. Bu şekil, güneş, portakal, top,
oyun halkası vb olabilir. Yakınlık ilkesi ise nesne
ve ya kavramla, yakınlık, akrabalık, komşuluk
durumunda bulunan seçenekleri akla getirir.
Örneğin, çay bardağı, çaydanlık, şeker, kaşık,
çay ocağı vb nesneleri hatırlatabilir. Zıtlık duru-
mu ise nesne ve kavramların zıttını hatırlatır:
sıcak-souk, gece-gündüz, siyah-beyaz, dişi-
erkek, sevap-günah, cennet-cehennem vb. Her üç
bağlantı türü tekerlemelerin kuruluşunda yer
almaktadır.
Tekerlemeler, çağrışımlı belek mekanizma-
sını harekete geçirme özelliğine sahip oluşundan
dolayı, çocuk tarafından çok rahat algılanır ve
çabuk ezberlenir. Çağdaş eğitim metotları ara-
sında yer alan Metafor Sistemi öğrenim süre-
cinde, tıpkı tekerlemelere benzer bir yöntem
kullanmayı önermektedir. Bu sistem hayal gücü
ve çağrışıma dayanmaktadır:
Öğrenilmek istenilen bilgiler çeşitli çağrı-
şımsal bağlantılarla görsel ve işitsel olarak bir
tablo olarak düşünülüp hafızaya kaydedilmelidir.
Hayalinizde çağrısımsal bağlantılarla tablo
oluşturduğunuzda beyninizin sağ yanı olağan-
üstü bir şekilde çalışacak ve öğrenmek istediği-
niz bilgiler belleğinize kolayca yerleşecektir.
Bu tabloyu hayalinizde canlandırırken ne
kadar büyük, parlak, abartılı, saçma hale geti-
rip, renk, ritm, hareket, espri eklerseniz beyninizi
o kadar iyi etkilersiniz.
Mükemmel bir tablo çizdiğinizde beyniniz bu
tabloyu yaşanmış ilginç bir olay gibi hatırla-
yarak hafızasına yerleştirecektir.
Uzmanlara göre beyin, çok renkli ve canlı,
ilginç, komik olayları çabucak belleğe kaydede-
biliyor. O halde hayal gücümüzü geliştirerek
çağrışımsal bağlarla beynimizde mükemmel bir
dinamik sentez oluşturabiliriz.
(www.korfez.com.tr / 15.05.2008)
Dikkat edilirse metfor kullanmak ilkesi te-
kerlemelerin başlıca özelliğidir.
Bir kavramı veya nesneni başka bir şeye
benzeterek anlatmak metafor kullanmak demek-
tir. Gerçekte o iki kavramın birbirine benzerliği
az olsada, birini iyi tanıyor olmak diğerini daha
iyi anlama olanağını sağlar. Metaforlar sembolik
çağrıştırıcılardır ve çağrıştırıcı oldukları için
duygusal yoğunluğu olan kelimelerden daha
çabuk anlaşılırlar. Öğrenme dediğimiz süreç,
zihnimizde yeni bağlantılar kurmak, yeni anlam-
 Materiallar
lar yaratmaksa eger, tekerlemeler bize farklı kav-
ramlar arasında beklenmedik ilişkiler kurmak
konusunda yardımcı olur.
Tekerlemelerin en bariz özelliklerinden biri
de metamorfoz- baskalaşım olayıdır. Metamor-
foz-başkalaşım, biyolojide böceklerin ve bazı
canlı türlerinin oluşum aşamalarında geçirdikleri
köklü değişimlere verilen tanımdır. Kanatlı bö-
ceklerin (Pterygota) çoğunda, yumurtadan çıkan
birey ergin haline benzemez. Ergin hale gelin-
ceye kadar geçirdiği evrelerin tümüne başka-
laşım- metamorfoz adı verilir. Metamorfoz,
gelişme süreci boyunca geçirilen evrelerin sayı-
sına ve özelliklerine bağlı olarak farklı tiplerde
olabilir. Metamorfoz geçiren canlılarda; yumur-
tadan çıkan yavru birey, ata canlıya (kendi
annesine babasına) hiç benzemez. Daha sonra
gelişme evresi boyunca ata canlıya benzemeye
başlar. Örneğin: döllenme olayını suda gerçek-
leştiren kurbağalarda, yavru birey siyah kafası ve
uzun kuyruğu ile rahatlıkla bir balığa benze-
tilebilir. Görünüşünün bildiğimiz kurbağa ile
alakası yoktur. Gelişmeye başladıktan sonra kuy-
ruğunu atar, ayakları çıkmaya başlar ve solun-
gaçların yerini akciğer almaya başlar ve belli bir
süre sonra ata canlıya tamamen benzer. (Resim
1-2)
Metamorfoz sadece biyolojik bir özellik
olmakla kalmaz. Aksine hayatın her alanında bu
olguya tanık oluruz. Bitkilerin tohum evresinden
başlayarak tekrer ürün verme aşamasına kadarki
süreç de başkalaşımdır. İnsanın ana rahmindeki
evrimi, doğumdan sonraki büyüme ve yaşlanma
evreleri, ölüm, çürüyüp topraga karışması vb.
olaylar metamorfozdur. İnsan benliyindeki
psikolojik ve karakteristik değişimler de, ruhsal
alanda baş veren başkalaşımlardır.
Metamorfoz kavramı ile ilgili bu genel
bilgilerden sonra tekerlemelere dönersek,
yaşamın bu temel kodlamasının şiirsel ve
sanatsal ifadesiyle karşılaşırız. Tekerlemelerde
bir konudan ötekine, bir nesneden diğerine ani
geçişler ve değişimler bilimsel bir gerçekliğin
sanatsal izdüşümünden başka bir şey değil.
Masallar, mitler, divan şiirindeki bazı örnekler,
minyatürler, modern sanat metamorfozlarla
zenginleşmektedir. Yine bir Kekük ağzından
alınan başka bir tekerlemeye bakalım:
Hakla hakla bukava, atlandım gettim ava
Avda bulamaç yedim, mollamnan dayak yedim
Mollam yoğurd getirdi, pişik burnun batırdı
Pişik burnun kesilsin, kanaraya asılsın
Kanaranın kilidi, kilid hakam belinde
Hakam hille yolunda
Hille yolu serbeser, içinde ahu gezer
Ahuların balası, meni gördü kikledi
Ocağa zirikledi
Ocaktan yumak çıktı
Yumağı verdim Şata, Şat mene para verdi
Parayı verdim kuşa, kuş mene kanat verdi
Kanatlandım uçmağa, Hak kapısın açmağa
Burada, ocaktan yumak çıktı, kanatlandım
uçmağa, başka bir örnekte ise yüz altun bir kuş
oldu gibi ifadelerle, başkalaşım olayı dile
getirilmektedir. Tekerleme masallarda ise bu
olay daha kabarıktır. Nardan kız çıkması, kuşun
insana ve ya insanın kuşa dönüşmesi, çeşitli
canlıların ve varlıkların bir başka kılığa bürün-
mesi gibi olağanüstü olaylar gerçekleşmektedir.
Yukarıda değinildiği üzere, tekerleme mantı-
ğının masallarda, mitlerde, hatta divan edebiyatı
ve minyatür sanatında da izleri vardır. Örneğin,
klasik Azerbaycan edebiyatında ilk Türkçe gaze-
lin sahibi olarak bilinen İzzeddin Hasenoğlu’-
ndan bir örnek verelim:
Apardı gönlümü bir hoş kamer yüz, canfeza dilber,
Ne dilber? Dilberi-şahit, Ne şahid? Şahidi-server
…
Başımdan getmedi hergiz seninle içtiğim bade,
Ne bade? Badeyi-mesti, Ne mesti? Mestiyi-sağer
…
Hasenoğlu sene gerçi duacıdır, veli sadig
Ne sadig? Sadigi-bende, Ne bende? Bendeyi-çaker
Sırası gelmişken ünlü alim ve şair Ömer
Hayyam’ın rübailerinde de metamorfoz olayı
sıklıkla işlenmektedir. Şair şiirlerinde, varlığın,
hep bir kalıptan başka bir kalıba dökülerek,
sürekli değişim gösterdiğini, sonsuz bir dönüşüm
ve başkalaşım çemberi içerisinde hayatın fanili-
ğini dile getirir.
Aslında, masal tekerlemelerinde başkalaşım
olgusu daha aydın bir şekilde görülür. “Karı ve
İnek”, “Kuş ve Çalı”, “Pit ve Pire” , “Serçe” vb
çocuk masalları hem çağrışımlı yapı bakımından,
hem de başkalaşım olgusu yönünden belirgin bir
şekilde “tekerleme mantığıyla” kuruludur. Bu
masallardan birinde: İneğini su içirmeğe götüren
yaşlı bir kadının, buzda kayarak ayğını kırma-
sıyla başlayan zincirleme bir soru-cevap anla-
tılıyor. “Sen ne güçlüymüşün ay buz?”-diye
soran kadına, buz; -“Eğer ben güçlü olsaydım
güneş beni eritmezdi”- diye yanıtlar. Kadın aynı
soruyu güneşe sorar, güneş de; “Ben her kesden
güçlü olsaydım, kara bulut önümü kesmezdi”
derken, sırasıyla kara bulut yağmurdan, yağmur
yeşil otlardan, otlar koyunlardan, koyunlar kurt-
tan, kurt kopekten, kopek çobandan, çoban ağa-
dan, ağa hanımdan, hanım fareden, fare kediden
zayıf olduğunu söylerler. Masal sonunda kedi,
en güçlünün kendisi olduğunu övgülerle anlatır.
277
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Masalın yapısına dikkat edilirse, çağrışım ve
başkalaşım yöntemiyle, bir çok olay ve kavramın
bir biriyle ilişkisi yalın bir dille ifade
edilmektedir. Çocuk için hayat bilgisi dersi nite-
liğindeki bu anlatım aynı zamanda paradoksal
bir bitişle imkansızı olabilir niteliğe kavuştur-
maktadır. Bu yolla küçük ve zayıf olmak fikrinin
göreceli olduğu rahatlıkla anlaşılır.
Bu örnekleri artıra biliriz. Fakat, verilen
örneklerden de anlaşıldığı gibi, tekerlemelerde
her türlü başkalaşım ve akla, hayale sığmaz
olayların hepsi olağandır. Böylesi bir dinamizm
ve hayal gücünün, çoçuk zihninde ve ruhunda
yaratacağı zenginlik, onun ileride bilim ve sanat
dünyası için gereken münbit zemini hazırlamış
oluyor. Bilgiler, metaforlar-çağrıştırıcılar, ritm
veya müzikle desteklenerek öğrenildiğinde, bey-
nimizde mükemmel bir dinamik sentezin oluş-
tuğu ve beynimizin biyo-kimyasal yapısında de-
ğişimler oluştuğu çeşitli bilim insanları tarafın-
dan ileri sürülmüştür. (www.korfez.com.tr/
15.05.2008)
Tekerlemelerin plastik sanatlarla ilişkisine
gelince, minyatür sanatımızda tıpkı Hayyam’ın
şiirlerindeki gibi, sonsuz bir başkalaşımı
çağrıştıran öğelerle karşılaşırız. Fakat, konumuz
açısından bizi daha fazla, modern sanatta ve
temel tasarım eğitiminde metamorfoz-başkala-
şım ilkesinin kullanılması ilgilendirmektedir.
Konuya ışık tutması için bazı temel tasarım
ilkelerini gözden geçirmek ve tekerlemelerle
plastik sanatlar arasındaki ilkesel benzerlikleri
irdelemekte yarar var.
Temel tasarım ilkeleri içerisinde yer alan
koram kavramı, biçimlerin düzenli değişimiyle
oluşan biçimsel değişim ve başkalaşım araştır-
malarını tanımlamaktadır. Başka bir tanımla-
mayla Koram: İki zıt ucu basamaklarla birbirine
bağlayan köprü, iki uç arasında bir düzen
içerisinde anlamlı ve estetik bir diziliş, anlamına
gelmektedir. Koram ölçüde yapılacaksa küçük-
ten büyüğe bir sıralanış, değerde yapılacaksa
açıktan koyuya bir sıralanış gerçekleştirilir.
Bir diğer Temel tasarım ilkesi de metamor-
foz-başkalaşımdır. Bu tür çalışmalarda, her hangi
bir objeyi kademeli geçişlerle başkalaştırarak
farklı biçimler ve görünümler bulunması hedef-
lenmektedir. Örneğin; öğrencinin kuru bir yap-
rak taslağını, ara geçişlerle salyangoz resmine
dönüştürmesi, hayal gücünü geliştirmekle kal-
maz, aynı zamanda hem yeni biçimler bulmak,
hem de deformasyon-çarpıtma becerisini de
ölçümler.
Başkalaşım ilkesinin çağdaş resim sanatında
en çarpıcı örnekleri, kuşkusus Holandalı ünlü
278
 
ressam M. C. Escher’e aittir. Sanatçının “Meta-
morfoz” isimli seri resimleri sanki bir teker-
lemenin resimli ifadesi gibi bakılmaktadır. Bu
örneklerin birinde, satranç kareleriyle başlayan
resim, sırasıyla baklava dilimlerine, baklava
dilimleri çiçeklere, çiçekler karelere, kareler
sürüngenlere, sürüngenler arı peteğine, petekten
çıkan arılar kuşlara, kuşlar balıklara, balıklar
bahçelere, bahçeler tekrar kuşlara, kuşlar pira-
mitlere, piramitler kuşlara, kuşlar sehire, şehir
satranç tahtasına dönüşmektedir. Resmin soldan
sağa akışında bunlar olurken, sağdan sola akışın-
da benzer bir süreç farklı başkalaşımlarla devam
etmektedir. Burada ilginç olan başka bir husus
da, bu tarz resimlerde başlangıç ve sonuç ara-
sındaki benzerliktir. Tıpkı doğadaki yaşam
döngüsü gibi. (Resim 3-4-5-6-7-8-9)
(www.mcescher.com)
Sonuç olarak, tekerlemeler sanılanın aksine
basit bir söz oyunu olmaktan daha derin anlamlar
içeren edebi eserlerdir. İnsanın doğal düşünme
biçimine, doğadaki ritmik ve değişken yaşam
döngüsüne, hayatın temelinde var olan evrensel
bir kanuna uygunluğa uyumluluk ve paralellik
gösterirler. Bu paralellik bilinçli ve ya sezgisel
de olabilir. Fakat, her iki olasılıkta da çocuk,
tekerlemeler sayesinde evrende başlangıç-son,
sebep-sonuç ilişkisinin varlığını, en küçük parça-
cıktan dev galaksilere kadar her şeyin bir biriyle
ilintili olduğunu hisseder. Böylece hayatın
başlagıç ve sonuç arsındaki sürekli değişimleri
ve başkalaşımları doğal bir şekilde kavramakta
güçlük çekmez ve hayat bilgisini masal tadında
özümsemiş olur.
Tekerlemelere, ister çocuk eğitimi, ister çağ-
daş çocuk edebiyatı açısından yeterince dikkat
edilmediğini vurgulamak gerekir. Bu bağlamda
ünlü sosyolog Ziya Gökalp’ın “Ala Geyik” şiiri-
ni hatırlatmakla, tekerlemelerin çağdaş anlamda
ele alınmasının, yeni söylemler, yeni bilgilerle
zenginleştirilmesinin imkansız olmadığını, bila-
kiz gerekli ve yerinde olacağının da altını çizmek
isteriz.
Çocuktum, ufacıktım,
Top oynadım, acıktım.
Buldum yerde bir erik,
Kaptı bir Ala Geyik.
Geyik kaçtı ormana,
Bindim bir ak doğana.
Doğan, yolu şaşırdı,
Kaf Dağından aşırdı…
 Materiallar

KAYNAKLAR
− (1985). Azerbaycan Folklor Antologiyası, Azerneşr,
Bakü
− (1984). Kerkük Folklor Antologiyası, Azerneşir, Bakü
− GÜNGÖR, İ. H. (2005). Temel Tasar. İstanbul 5
− KEMAL, A. (2005). Tekerlemeler. Parıltı Yayıncılık,
İstanbul
− www.mcescher.com/15.05.2008
− www.korfez.com.tr/ 15.05.2008

RESİMLER 6

1. Kelebeklerde metamorfoz sürecini anlatan şema. 8

9.
M. C. Escher. Metamorfozlar.

2. Kurbağalarda metamorfoz sürecini anlatan şema.

279

ÇOCUK EDEBİYATINDA BİLİM YAKLAŞIMI
Prof. Dr. İrfan YILMAZ
Dokuz Eylül Üniversitesi,
Buca Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi Bölümü,
Buca – İzmir / TÜRKİYE
Milletlerin geleceği olan çocukların yaşadık-
ları dünyaya hazırlanmaları ve ülkenin ihtiyacı
olan vasıflara haiz fertler olarak yetiştirilmeleri
hususunda kitap ve mecmua gibi yazılmış eserler
büyük ehemmiyet arzeder. Köklü medeniyet sa-
hibi büyük milletler her zaman neşriyat hayatına
ağırlık vermişlerdir. Milletlerin bulunduğu çağın
zirvesinde veya alt seviyelerinde olduğu husu-
sundaki bütün ölçüler, kütüphanelerindeki kitap
sayılarının çokluğu ile doğru orantılı olmuştur.
Neşriyat denildiğinde ister tarihî, sosyolojik,
psikolojik, iktisadî, hukukî veya felsefî gibi sos-
yal bilimler; isterse fizik, kimya biyoloji. Mate-
matik veya astronomi gibi fen bilimleri olsun, her
birinin birlikte veya ayrı ayrı iki önemli yanı
olabilir. Bir eser ilmî kıstaslara uygun olarak
yazılabilir ki, bu onun “bilimsel” açıdan güveni-
lirliğini belirler, fakat aynı zamanda okunması ve
anlaşılması zor, üslubû zayıf, kısacası edebî ba-
kımdan değersiz olabilir. Bir eser de ilmî bakım-
dan çok zayıf veya yetersiz olmasına rağmen,
cümlelerin düzgünlüğü, kolay anlaşılabilirliği ve
ebebî sanatları yerli yerinde kullanması bakımın-
dan mükemmel olabilir. Tabii ki, en makbul olanı
hem ilmî bakımından güçlü, hem de edebiyatı
bakımından sağlam olanlardır.
Çocukların eğitiminde kaynak ve malzeme
olarak kullanılacak bu yayınların tür olarak da
mühim bir ekseriyeti masal, hikâye, şiir, bulmaca
tarzındaki bol resimli eserlerdir. Çocuklar için
yazılan eserlerde işlenen mevzuların umumiyetle
tarihî, edebî ve ahlâkî çerçevede kaldığı düşü-
nülse de, birçok hikâye veya masalın içinde çok
ciddî şekilde fen bilimleri dallarına ait bilgiler
kullanılmaktadır. İşin asıl can alıcı yönü biz ço-
cuklarımıza sadece tarihî ve edebî güzellikler
sunduğumuzu zannederken, arada bir takım biyo-
lojik, fizikî, kimyevî, jeolojik veya astronomik
bilgileri de onlara sunduğumuzun farkında olma-
dığımızdır. Bu fen dallarına ait bilgilerin doğru-
luğu veya satır aralarında gizlediği îmâlar hikâ-
yenin ana fikrinin veya verilmek istenen temanın
yanında çok fazla dikkati çekmemektedir.
Çocukların milli ve mânevî kültür dünyaları
adına beslenmelerinde bu eserlerin faydası inkâr
280
edilemez. Geleceğimizin mefkûre hayatı için ge-
rekli şuuraltı müktesebatının kazanılmasında ede-
biyatın sunduğu zenginlik içinde ele alınan içti-
maî, tarihî, psikolojik ve ahlâkî temellerin nasıl
bir üslûp ve ağırlıkta verileceği bu mevzuun
eğitim uzmanlarınca belirlenmektedir. Ancak bu
hususta tam olarak yerine getirilemeyen ve eksik
kalan bir cihet, çocukların zihinlerinde inşa et-
meye çalıştıkları bilim anlayışının nasıl verilmesi
gerektiğidir.
Yaşadığımız son yüzyıldaki bilim-din tartış-
malarında bir kısım insanlar bilimi olması gere-
ken çerçevesinden çıkarıp, aleyhinde konuşula-
maz tabu haline getirmişler, adetâ putlaştırıp ma-
teryalizme ve ateizme malzeme yapmışlardır. Bu
anlayışa karşı çıkan başka akımlar ise tam aksine
bilimi tamamen yok sayıp, safsata şeklinde gör-
me, hatta mevcudatı reddetme veya her şeyi meta-
fizik çerçeveye inhisar ettirme gibi bir davranış
içine girmişlerdir. Bilimi putlaştırma da, yok say-
ma da insanlık adına ayrı ayrı sıkıntılara sebep
olan ifrat ve tefrit tutumlardır. Bilimin metod-
larını ve araştırma tekniklerini esas alarak çalışan
binlerce laboratuar ve enstitüde bulunanların in-
sanlık için kazandırdıklarını yok kabul etme ne
kadar yanlışsa, bilim varlıkların bütün sırlarını
çözecek, her şey laboratuara girecek ve kâinatın
hiçbir sırrı kalmayacak ve neticede bilim Allah’ı
reddedecek gibi bir kanaate varmak da o kadar
yanlıştır. Kâinatı ve yaratılmış olan varlıkları
gerektiği şekilde anlama adına bilimin insanlığa
kazandıracağı hususlar asla inkâr edilemez. Sahip
olduğumuz medeniyetin istifade ettiğimiz ve
hayatımızı kolaylaştıran birçok nimetleri insanlık
bilim vasıtasıyla elde edebilmiştir. Bilimle meş-
gul olan araştırmacı ve ilim adamlarının labora-
tuarlarda harcadıkları mesailer sayesinde birçok
problemin çözümü mümkün olabilmiştir. Ancak
bütün bunlar bilimi putlaştırıp, Yaratıcıyı inkâr
etme ve ateizme malzeme olarak kullanmayı ge-
rektirmez. Bilim sadece tabiat kitabını okuyup
anlamada bir âlet, mevcudatın yaratılışındaki
hikmetleri arayıp bulmada, varlıkların gâyesini
idrâk etmede bir vasıta olarak görülmelidir.
Bilim aslında nötr bir faaliyet olmakla bera-
ber ideolojilere ve dünya görüşlerine âlet edil-
  
 Materiallar
mektedir. Varlıkların yaratılışından, ekosistem-
deki dengenin sürdürülmesinden, canlıların anato-
mik-fizyolojik hususiyetlerinden ve ancak sevk-i
ilâhî ile izah edilebilecek davranışlarından çıka-
racağımız mânâ ve yorumlar, her zaman birbirine
zıt iki yönde olabilir. Bir kuşun veya kelebeğin
hayatını inceleyen bazıları mekanizmin materya-
list yorumlarıyla yaklaşıp, işi ateizme kadar götü-
rebilirken, bazıları da aynı canlıları esmâ-i ilâhî-
nin tezahürleri olarak görüp ilmi ve kudreti son-
suz bir Yaratıcıya verebilir. Kâinat kitabının her
sayfası ve satırı insanların ibretler çıkarıp, yaratı-
lıştaki hikmetleri anlamak için de kullanılabilir,
tam aksine her şeyi sebeplere ve tabiata verme
için de çarpıtılabilir.
Bilhassa Batı dünyası başta olmak üzere ya-
yın kuruluşları, büyük ekseriyetle şuurlu ve planlı
bir şekilde, bilimi her şeyin üstünde gören bir
anlayışla, ateizmi empoze edecek tarzda çalış-
malar yapmaktadır. Henüz şekillenmeye başlayan
çocukların zihin ve anlayış dünyaları bu yayın-
ların şiddetli baskısı altında tabiatperest, poziti-
vist, materyalist ve ateist olmaya doğru yol
almaktadırlar. Çocuklar için hazırlanmış bol
resimli ve cazip bir sunumla yayınlanan birçok
eseri incelediğimizde satır aralarına gizlenmiş
temel düşüncenin, materyalist ve pozitivist bir
anlayış olduğu görülmektedir. Sonsuz bir ilim ve
kudretin tecellisi olarak ince sanatlarla donatı-
larak yaratılmış canlılar âlemine ait varlıkları
akılsız ve şuursuz bir evrim zincirine indirgeyen,
tabiatın kendisine bir ulûhiyet atfederek Sanatkâr
gibi takdim eden, canlı-cansız bütün varlık
âlemini atom ve moleküllerin tesadüfî reaksiyon-
larına teslim eden bir anlayışla sunulan çocuk
hikayeleri ve oyunlar, onların şuuraltının ateizme
hazırlanması için üretilmektedir.
Bir hayvanı veya bitkiyi konuştururken, Gü-
neşin veya Ay’ın yeryüzündeki hayat için gerek-
liliğini vurgularken kullanılan tabirler “tabiat
ana”, “evrimin bilgeliği” ve “evrensel sistem”
gibi mahiyeti meçhul fakat niyeti malum mef-
humlardır. Yeryüzündeki hayatın mükemmelli-
ğini ortaya koyan neticelerin yorumunu ateist
felsefenin dünya görüşüne dayandırırken, mater-
yalist iddialar “bilimsel araştırmaların” netice-
sinde elde edilmiş gerçekler olarak sunulmakta ve
çok ustaca gizlenmektedir. Bu hikâyelerde “tabiat
ana” çok şefkatlidir ve insanın ihtiyacını bilmek-
tedir (!). Periler, cadılar veya daha başka meta-
fizik varlıklar başka dünyalardan gelerek insan-
ların ihtiyacını görmekte veya yeryüzünü büyücü-
lükle idare etmektedirler. “Gölgelerin Gücü”
adına ortaya çıkmış sınırsız güç ve ilim sahibi
varlıklar, Allah’a ihtiyaç hissetmemekte, kendileri
her şeyi yaratmaktadırlar (!). Kendi kendine
ortaya çıkmış bir hücre “evrimin sihirli değneği”
ile devamlı olarak değişmekte, balıklar kurbağa
dönüşmekte, başka bir dokunmayla sürüngenler
kuş olmakta, bir noktadan sonra maymun da
insana dönüşebilmektedir. Bütün bu “bilimsel
hurafelerle” beslenen çocukların saf zihin dünya-
ları gelecekte çok kolay bir şekilde önce evrim-
ciliği sonra da ateizmi kabullenebilecektir.
Bilhassa National Geographic ve BBC gibi
kuruluşların çocuklar için hazırladıkları belgesel-
lerdeki cazip anlatım ve bilimi takdim ederken
başvurdukları yorumlar tamamen evrimci ve
ateist bir bakış açısıyla yapılmaktadır. Çocuklara
bilimi sevdirme ve araştırma ruhu kazandırma
adına ortaya konulan oyunlar ve bulmacalar da
aynı mantık örgüsü içinde, ya sebepleri her şey
görme gibi bir materyalist yorumla veya Allah’ı
inkâr ederek farklı metafizik varlıklara dayan-
dırma gibi yorumlarla üretilmektedir. Medya da
bu tip üretimleri takdir ve teşvik etmektedir.
Zelzelenin Allah’ın iradesi ve takdiriyle, insanları
ikâz için meydana geldiğini söyleyen birisi
medyatik linçe tabi tutulurken, aynı zelzeleyi
“Gölgelerin Gücü” adına yeraltında ateş yiyerek
yaşayan bir “tanrıçanın” sinirlenmesine bağlayan-
lar hayranlıkla seyredilebilmektedir. Hâlbuki hem
dini hem de bilimi reddetmeyen bir bakış açısıyla
zelzele, Allah’ın ilmiyle ve takdiriyle olmaktadır,
ama Allah yeraltındaki mağmayı, volkanizma
hareketlerini ve fay kırıklarını icraatına perde
yapmaktadır. Göçmen kuşlar ve balıklar sevk-i
ilâhî ile binlerce kilometreden yuvalarını bulur-
ken, beyinlerinin bazı merkezlerindeki nöronların
faaliyeti, yerin manyetik alanı, suların kimyevî
hususiyeti, Güneş ve yıldızlar gibi pek çok unsur
birer sebep olarak kullanılmaktadır. Allah’ın
sınırsız ilmiyle canlı davranışlarına genetik olarak
kodlanan bütün davranışlar sevk-i ilâhî olmakla
birlikte, mevcut fizikî ve kimyevî şartlar da bu
faaliyetlerde basit birer sebep olarak hadisenin
içine yerleştirilmiştir. Hâdiselerde sadece sebepler
görülür ve perde arkasında asıl icraat sahibi Allah
görülmezse, en mükemmel ve hayretengiz hâdise-
ler bile “içgüdü” gibi mahiyeti meçhul bir kav-
rama bağlanır ve bunun neticesi de yine Allah’ı
inkâra varabilir.
Bütün bunlar maalesef çocuklar için yazılmış
birçok kitapta çok ustaca ve gizli bir şekilde
işlenmektedir. Buna karşılık tedbir almak ve ken-
di inanç dünyalarının çocuklarına sıhhatli bir
şekilde nakledilmesini isteyenlerin de dikkat et-
meleri gereken hususların başında kendi medeni-
yet projelerinin içinde çocuk yayıncılığına hususi
bir yer vermeleri gerekir. Bu çalışmaların başında
281
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
da çocuklara bilimin hangi perspektifte sunula-
cağı, bilim putperesti haline getirmeden yaratı-
lışın sırlarını araştırmada onlara nasıl sağlam bir
niyet ve nazar kazandırabileceğimiz gelmektedir.
Çocukların bakış açılarını (nazarlarını) ve niyet-
lerini henüz ilk dönemlerinden itibaren şekillen-
dirmek, tabiat kitabını okuturken harflerdeki ince-
liğe ve sanata dikkatlerini çekmek, için çocuk
neşriyatı yapanların dikkat etmesi gereken temel
bazı hususlar göz ardı edilmemelidir:
1- Tabiat kitabından (bitki, hayvan veya
insan) herhangi bir sanat eserinden bahsedilirken
o canlıdaki davranışın veya anatomik yapının ne
kadar sanatlı, hassas, ilim ve irade gerektirdiği
vurgulanmalıdır.
2- Pasif özne kullanılarak, anlatılan hâdisenin
arka planında asıl Failin bulunduğu belirtilme-
lidir. Meselâ; “ağaç elma verdi” yerine “insanın
ihtiyacını veren birisinin dilemesiyle ağaca elma
verdirildi” şeklinde, “kalb kanı pompaladı,”
yerine “kalbe kan pompalattırıldı” tarzında gizli
özne, otomatik olarak çocuğun zihnine “işi ya-
pan” birisi olduğunu getirecektir.
3- Kâinatta câri olan “kanunlar ve “umumi
prensiplerin” arkasında bunları koyan ve işleten
bir Yaratıcının olduğu, laboratuarda deney ve
gözlemle araştırma alanına giren hususların sade-
ce birer “sebep” olduğu ısrarla vurgulanmalıdır.
4- Yeri geldikçe varlıklar arasında müthiş bir
uyum, denge, plan, proje, organizasyon olduğu
vurgulanmalı, bütün bunların arkasında da ayarla-
yan, düzenleyen, kısacası Yaratan olduğuna işaret
edilmelidir.
5- Tabiatın bir Sanatkâr değil sanat eseri
olduğu belirtilmelidir. “Bir köy muhtarsız olmaz,
bir iğne ustasız olmaz” gibi veciz ifadeler ço-
cukların zihninde daha kolay yer bulur. Bunun
için tabiat kitabından anlatılan bir güzelliğin
hemen arkasından bir cümleyle bunun Sanatkârı
hatıra getirilmelidir.
6- Tabiatta merhametsiz ve şuursuz bir
mücadele değil, merhametli ve herkesin rızkının
ayarlandığı şefkatin hâkim olduğu bir gıda zin-
cirinin işletildiği nazara verilmelidir. Her varlığın
yaratılışında bir hikmet ve gâye olduğu, sineğin
de, balinanın da, aslanın da, ceylanın da ekosis-
temdeki üreme miktarları ile başkalarına yem
olmaları arasında bir denge olduğu hissettirilme-
lidir.
7- Tesadüflerin hiçbir şey yaratamayacağı
söylenmelidir. Evrim düşüncesinin dayandığı te-
mel esas “tesadüf” olduğu halde, insanların aklı
böyle muhalleri kabul edemeyeceğinden bu
kavramı doğrudan nazara vermekten kaçınırlar.
282
 
Onun için herhangi bir mükemmel yapı, ince ve
hassas sanatlı işleyiş, ahenkli ve planlı bir
organizasyon anlatıldığında hemen arkasından
böyle bir sistemin tesadüfen kurulamayacağı vur-
gulanmalıdır.
8- Canlı türlerin birbirlerinden “evrimle”
kendi kendine “türeyemeyeceği” ancak Kudreti
Sonsuz Yaratıcının her canlıyı türü içinde ırklara
ayırabileceği ve sonsuz çeşitlilikte yeniliklerle
yaratabileceği üzerinde durulmalıdır. her biri ayrı
bir saray hükmünde olan canlıların birbirinden
türemesinin mümkün olmadığı, hepsinde ortak
malzemelerin kullanılmasını da Yaratıcının icraa-
tında yeryüzündeki aynı şartları kullanmasından
dolayı olduğu hatırlatılmalıdır.
Bu hususlar basit veya ehemmiyetsiz olarak
görülmemelidir. Bilhassa çocukluk yaşlarında
inanmaya müheyya olan akıl ve kalb dünyalarını,
temiz vicdan aynalarını materyalist fikirlerle kir-
letmeden, yaratılıştan mevcut fıtrî Allah inanç-
larını besleyecek şekilde donatmalıyız. Çocukluk
yaşlarında şuuraltı dünyaları bu şekilde beslenmiş
bir çocuk gelecekte kendisine dayatılan mater-
yalist ve ateist düşüncelerin karşısında emsal-
lerine göre çok daha dayanıklı ve sağlam dura-
bilir.
Çoğumuzun dikkat etmediği masum gibi
duran pek çok kitap, mecmua veya belgeseldeki
cazip resimlere ve anlatım tekniklerine aldanarak,
onları çocuklarımıza vermemeliyiz. Sadece ver-
memek de bir çözüm değildir. Zira herhangi bir
mevzuda boşluk bırakıldığında o boşluğun birileri
tarafından doldurulması kaçınılmazdır. Dolayı-
sıyla bu boşluğu bizim doldurmamız ve alternatif
neşriyatın üretilmesi için yukarıdaki bakış açıla-
rının farkında olan yazarları da yetiştirmeliyiz.
Aksi takdirde gelecek nesillerin materyalist ve
ateist fikirlere meyilli olarak yetişmesi kaçınıl-
mazdır.
  

ÇOCUKLAR IÇIN ÜRETILEN EDEBİYAT KİTAPLARINA FARKLI

BAKIŞ AÇILARINDAN ÇÖZÜMLEMECI BIR YAKLAŞIM; MASAL,
ÖYKÜ VE ŞİİRLERLE DUYGU EĞİTİMİ
Mavisel YENER
Yazar

APPROACH FROM A DIFFERENT POINT OF VIEW TO NOVELS WRITTEN FOR CHILDREN;

EMOTIONAL EDUCATION BY STOIES, TALES, AND POETRY

ABSTRACT
In this work-shop our aim is to find answers to “What is emotional education by written scripts?”, “What should be the
process of emotional education?” and “What are the functions of emotional education?” . It is proved in scientific experiments
that people with “without words for emotions” (alexithymia) that are disabled to define their emotions and fail to understand other
people do not have the ability to imagine.( works on alexithymia have been progressed since 1980)
A child who steps into imagination world by tales, poems and stories won’t be a person without words for emotions; s/he will
be a grown up, whose imagination is improved, who is sensitive towards love and who is creative, one day. The most effective
way of emotional and sensorial education is stories, poetry and tales.

Bu çalışmada amacımız, “Yazınsal metinler miş, seçici, eleştirebilen, sorgulayan, gerçek ve

aracılığı ile duygu eğitimi nedir”, “Duygu eğitimi
nasıl olmalıdır” ve “Duygu eğitiminin işlevleri
nelerdir?” sorularına yanıt bulabilmektir. Bilimsel
çalışmalar, duygularını tanımlamakta ve başkala-
rını anlamakta zorlanan “duygu sağırı”(aleksitimi)
bireylerin düş kurma yeteneklerinin olmadığını
ortaya koymuştur. (Aleksitimi konusunda ölçekli
çalışmalar 1980’den bu yana sürdürülmektedir.)
Düşler dünyasına masallar/ şiirler/öyküler aracılı-
ğıyla giren çocuk, aleksitimik olmayacak, ilerinin
düş gücü gelişmiş, sevgiye ilişkin duyarlıklar
kazanmış, yaratıcı bireyi olacaktır. Masal, öykü
ve şiirler çocukların duygu ve duyularının eğiti-
minde en kolay, en hızlı, en etkin yoldur. Nermi
Uygur diyor ki; “Duygu eğitimi sağlar edebiyat.
Tüm duygu yönünü açar, açıklar, belli eder, bil-
dirir. Yazarlar olmasaydı birçok duyguyu deney-
lemeyecek, tatmayacak, bilmeyecektik. İnsanı
kendisine öğretir bu bakımdan edebiyat. Ben ne-
yim? Kimim? Nasıl bir şeyim? Çeşidinden sorma-
dan edemeyeceğimiz soruları en iyi aydınlatan,
hiç olmazsa aydınlatabilecek ipuçları veren etkin-
lik alanıdır. İnsanı insana yaklaştırır, insanı insana
tanıtır. Böylece en azından bir hoşgörü aşıladığı
söylenebilir” (Uygur, 158, 160, 162). Milattan
önceden bu yana edebi ürünler ve çocuklar üze-
rindeki etkileri konuşulmuştur. (Platon, milattan
önceki yıllarda masal ve efsanelerin çocuklara ne
kadar anlatılması gereği konusunda sorgulamalar
yapar.)
“Niçin masal, öykü ve şiirle duygu eğitimi?”
sorusunun yanıtını “çocuk” gerçeğinde aramakta
yarar vardır. Çocukluğumuz öğretir bize masal-
ları, öyküleri sevmeyi. Geleceğin, düş gücü geliş-
kurmaca dünyayla iç içe yaşamanın tadına vara-
bilmiş, öykü sever bireylerini çocuk yazını yetiş-
tirir. Sever der ki; “Nitelikli çocuk kitabı, çocuk-
lar için bilişsel, duyuşsal ve devinişsel içerikli
davranışlar edinebilecekleri kültürel bir çevre ya-
ratır.” Sever’in dikkat çekmek istediği noktalar-
dan birisi de çocuk kitaplarının onların duygusal
gelişiminde ne denli etkili bir uyaran olduğudur.
Bu uyaranın sağlayacağı kazanımlardan en yük-
sek düzeyde nasıl yararlanabiliriz, sorusunun ya-
nıtını bulurken disiplinler arası iletişim metodunu
kullanmak gerekir.
Duygular, bireyin yaşamdaki temel rehberle-
ridir. Çocuklar için yazılan metinlerde onlara duy-
gunun yerine aklı koymayı değil, ikisi arasındaki
akıllı dengeyi bulma yöntemlerini sezdirmek
önemlidir. Akıl ve yürek uyumunu sağlamak için
duyguları zekice kullanmamız gereğini metinler
aracılığıyla çocuk okura verebilmenin ilk şartı;
eğitim, psikoloji, felsefe gibi diğer disiplinlerle de
iletişim halinde olmaktır. Duygu ve duyu eğiti-
minde, çocuklara “göre” yazılmış edebi metinler
aracılığıyla okurla iletişim kurarız. Goethe de
bireydeki doğal yapının açılıp gelişmesi için "en
değerli kişilik eğitimi" yolunun sanat olduğunu
söyler. Ona göre çok yönlü eğitim, kişiliğin bü-
tünlüğünü kapsar. Schiller, "İnsanın Estetik
Eğitimi Üzerine Mektuplar" adlı eserinde, insanın
gelişiminin amacını yeteneklerin tüm yönlü geliş-
tirilmesinde, yani şahsiyetin harmonik bir bütün
olarak geliştirilmesinde görmektedir. Tek yönlü
eğitimin insan kişiliğindeki uyumu bozduğunu
savunur.

283   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Dr. Daniel Goleman’ın duygu tanımında, alt kümeleri fark ettirecek olan, metin üzerinde
duygu ve bu duyguya özgü belirli düşünceler, konuşacağı bir yetişkindir ve bu nedenle o yetiş-
psikolojik ve biyolojik haller, bir dizi hareket kinin alt kümeleri iyi tanıması gerekir.
eğilimi bir aradadır. Duygu eğitiminde çocuk ki- Duygu Eğitimi Farkındalık Yaratmaktır:
taplarının kullanılmasının anlamı, sözü edilen bu
Einstein der ki: “Yaratıcılığın içinde sezgi
düşünsel, psikolojik ve biyolojik hallerle ilgili
vardır.” Birikim, bilgi, araştırma çok önemlidir,
olarak, kurgulardan yardım alarak etkin bir eğitim
ama sezgi de bir o kadar önemlidir. Önemli olan
yapabilmektir.
sezgiyi eyleme dönüştürmektir. Sezgi, hangi alan-
Duygu Eğitimi İçin Hazırlanan Kurmaca da olursa olsun bilinçaltından gelen bir değer
Metinlerde Kullanılan Temel Duygu Kümeleri yapısıdır. Bunun oluşturduğu süreç izlenip eğitile-
ve Alt kümeler: Çeşitlemeleri ve değişimleriyle bilir. Bu nedenle duygu eğitiminde sezgi ve yara-
yüzlerce duygudan söz edebiliriz. Kuramcılar tıcılığın ön planda olması çok önemlidir.
duygu kümelerinden hangilerini “temel” olarak
Çocuk kurmaca metinler yardımıyla aktif
adlandıracakları konusunda ortak karara varama-
eleştiri yapabilme, önyargısız olabilmeyi başarma,
mışlardır. Ancak, çocuklarla yaptığım duygusal
duygu denetimi sağlayabilme, düş kurarak yanıt-
eğitim çalışmalarında ele aldığım temel duygu
lara farklı yollardan gitme, esnek düşünebilme,
kümeleri, Dr Daniel Goleman’ın söz ettiği; öfke,
araştırma sırasında duygularını denetleyerek pay-
üzüntü, korku, zevk, sevgi, şaşkınlık, iğrenme,
laşabilme gibi pek çok yetisini de geliştirebilme
utançtır. Bu kümelerden her biri duygusal çekir-
olanağı bulabilir. Bütün bunları yaparken kendini
dektir ve bu çekirdeğin çevresinde gelişen diğer
tanıma sürecinden geçer. Çocuk gelişiminin ken-
duygular halkalar biçiminde yayılırlar.
dine özgü dinamikleri olduğu, her gelişim evre-
Çocuklarda duygusal eğitim için kullandığım sinin büyük oranda daha önceki evreler tarafından
kurmaca metinlerde, “Öfke” temel duygu kümesi belirlendiği göz önüne alınırsa, ruhsal gelişimin
içinde kızma, sinirlenme, hınç alma, kin gütme, de buna koşut yürüdüğü anlaşılır. Araştırmalar,
alınganlık gösterme, düşmanlık yapma, hakaret çocukluk yıllarında kazanılan davranışların yetiş-
etme gibi öfke alt kümeleri işlenmiştir. “Üzüntü” kinlikte, bireyin kişilik yapısını, tavır, alışkanlık,
temel duygu kümesi içinde; acı hissetme, yalnız- inanç ve değer yargılarını büyük ölçüde biçimlen-
lık, umutsuzluk, kendine acıma, neşesiz olma ve dirdiğini ortaya koymaktadır. Erken gelişim yılla-
bunların getirdiği sorunlar işlenmiştir. Korku te- rında temeli atılan ruhsal gelişimin ileri yaşlarda
mel duygu kümesinde; kaygılar, şüpheler, huzur- yön değiştirmekten çok aynı yönde gelişme şansı
suzluklar, ürküntüler, huzursuzluk, telaşa düşme, daha yüksektir.
kuruntu yapma gibi alt kümeler işlenmiştir. Zevk
“Duygusal Gelişim” dediğimiz kavram, dü-
temel duygusunun alt kümesinde; mutluluk, se-
zenli, uyumlu, sürekli ilerlemeyi dile getiren bir
vinç, eğlence, heyecan olduğu gibi kendinden
kişisel gelişim kavramıdır. IQ (akademik zekâ)
geçme, alay etme güdüsü, gurur, tatmin için aşırı
ile ölçülen bilişsel yeteneklerden farklı olan “duy-
istekler gibi duygular da işlenmiştir. Dostluk, gü-
gusal zekâ”nın duygusal farkındalık olduğunu,
venme, iyilik yapma, hayranlık duyma, tutkun ol-
Goleman “Duygusal Zeka” adlı kitabında açıklar.
ma, kabul görme gibi alt kümeler ise Sevgi temel
Ona göre duygusal zekâ “kişisel” ve “sosyal”
duygu kümesine aittir. Şaşkınlık temel duygusuna
yetkinliklerden meydana gelir. Kişisel Yetkin-
merak eşlik edebilir, hayret etme, afallama da alt
likler; kendiyle ilgili farkındalık, kendini yönetme
kümesindeki duygulardandır. İğrenme temel duy-
ve motivasyondur. Sosyal Yetkinlikler ise; empati
gusu alt grubundaki aşağılama, küçümseme, nef-
ve sosyal becerilerdir. Liderlik, ilişki kurabilme,
ret etme, itici bulma, hor görme duygularıyla bir-
işbirliği yapabilme, ekip çalışmasına yatkın olma
likte işlenmiştir. Utanç temel duygusu; düş kırık-
sosyal becerilerdendir. Goleman’ın sıraladığı bu
lığını, pişmanlığı, küçük düşmeyi, üzülmeyi, suç-
beceri ve yetkinlikler duygu eğitimi ile bireye
luluk duygusunu alt kümesine alır. Dr. Goleman,
kazandırılabilir, Nasıl ki çocuk emeklemeden yü-
duygusal yatkınlıklara yönelimlerden söz ederken
rüyemez, yürümeden koşamazsa duygusal gelişim
bunların uzun süre sessiz kalabileceğine de dikkat
süreci de böyledir. Kimisinde hızlı kimisinde daha
çeker, bu nedenle metin çalışmaları sırasında, uy-
yavaş ilerleyen bu gelişim süreci dinamik bir
gulayıcının (eğitmenin) temel kümeler dışındaki
olgudur. Bazı çocukların kişisel ve duygusal geli-
halkaları da iyi bilmesi, değerlendirmesi zorun-
şiminin diğerlerine oranla daha hızlı geliştiğini
ludur. Örneğin zevk temel duygu kümesini işle-
gözleriz. Bunda çevresel değişkenlerin rolü bü-
yen bir masalda alt küme olarak işlenmiş kapris
yüktür. Atalardan miras gelen genetik özellikleri
duygusunu tanıma, tanımlama konusunda uygu-
de görmezden gelemeyiz. Örneğin kalıtsal zekâ
layıcıya büyük rol düşmektedir. Çocuk okura bu
potansiyeli düşük olan bir çocukta bu yol biraz

284
 Materiallar
daha uzun olabilir. Çocukta duygusal gelişim ge-
nelden özele, bütünden parçaya doğru gibi görün-
mekle beraber çocuk kendinin çevreden ayrılmaz
bir bütün olduğunun farkındadır. Bu “farkında”-
lığı geliştirebilmek ise gelişim sürecinin ta
kendisidir.
Gelişim alanları karşılıklı olarak birbirini etki-
ler. Örneğin, çocuğun zihinsel gelişimi dil gelişi-
mini hem etkiler hem de ondan etkilenir. Duygu-
sal gelişim ise diğer tüm gelişim alanlarını etkile-
yecek önemli bir süreçtir. Sosyal, bedensel, dil,
motor, duygusal ve bilişsel gelişimi doğrudan
etkiler. Sonuçta; Çocuğun gelişim özellikleri
ayrılmaz bir bütün oluşturur.
Çocuğun duygusal gelişimini kavrayabilmek
için, psikolojik olduğu kadar fizyolojik gelişimi
de bilmek gerekir. Çünkü fiziksel gelişim, çocu-
ğun davranışlarını hem doğrudan, hem de dolaylı
olarak etkiler. Doğrudan etkiler; çünkü bedensel
gelişim, çocuğun neler “yapabileceğini” belirler.
Fiziksel gelişimi çocuğun davranışlarını dolaylı
olarak etkiler; çünkü çocuğun kendine ve diğer-
lerine karşı tutumu bedensel gelişiminin de etkisi
altındadır. Bu tutumlar çocuğun gösterdiği uyum-
lara yansır.
Metinler aracılığı ile çocuk okura duygu
eğitimi verilirken uygulanacak yöntem sorunu:
Dilidüzgün’e göre; Eğitim sistemimizde
öykülerin öğreticilik yanının ortaya çıkarılmasına
yönelik çalışmalar yıllardır yapılmış ancak, me-
tinlerden yararlanmanın diğer yolları göz ardı
edilmiştir. Hangi türde olursa olsun hazırlanacak
metinlerin çocuk okuru eğlenceli bir okumaya
davet etmesi başarıda ilk koşuldur. Çocuklar için
yazılacak metinlerde aranan bütün özellikler bu
metinlerde de bulunmalıdır. Eğlenceli bir okuma
ile, kişisel gelişim ve anadili bilinci sağlanırken,
estetik duyguların gelişimi ve okuma gereksini-
minin kazanımı da hedeflenir.
Çocuk metni algılayacak, okşayacak, duya-
cak, görecek, koklayacak, tadacak, heyecanlana-
caktır. Bunlara ek olarak; kurgulanan karakter-
lerin özelliklerinden yola çıkarak temel duygu
kümelerini masal ve öykünün aynasında görmesi/
anlaması sağlanmalıdır. Eğlenceli bir okuma ile,
kişisel gelişim ve anadili bilinci sağlanırken, este-
tik duyguların gelişimi ve okuma gereksiniminin
kazanımı da hedeflenir. Bu çalışmalar ilerinin se-
çici okurunu, iyi yapıtların peşine düşen birey-
lerini yaratma sürecinde de görev üstlenecektir.
Çocuklar için üretilmiş yazınsal metinlerden
yola çıkarak gerçekleştirilecek duygu eğitimi ça-
lışmasının uygulamasını danışman öğretmen, dra-
ma öğretmeni gibi ona rehberlik edebilecek ye-
terlikte, araştırmacı, hoş görülü, sevecen biri
üstlenmelidir.
Metinler aracılığıyla duygu eğitimi uygula-
ması sırasında yine her çocuğa “göre” farklı ta-
nımlarla karşılaşacağını hem uygulamayı yaptıran
eğitmen, hem de yazar bilmelidir. Bu nedenle,
tartışmaya açık metinler kullanmakta yarar vardır.
Uygulamacının da sorunlara çok yönlü bakabil-
me, yeniliklere hazır olma niteliklerine sahip ol-
ması gerekir. Bu özelliklere sahip olmayan yön-
lendirici örnek soru ölçütü ile yetinirse çalışma-
dan alınan verim düşük olur. Örnek soruları ço-
cukla birlikte çalışma sırasında varsıllaştırması
gerekir.
Yazar, uygulayımcı ve çocuk okur el ele ve-
rerek metin üzerinde düşünecek, tanımlamalar
yapacak, yaratıcı çözümler sunacak, birlikte me-
rak edecek, birlikte düş kuracak, birlikte gözlem
yapıp birlikte araştıracaktır. Bu sürecin tümünde
yazar bulunmasa da duygu eğitimi sürecinde
çocukları gözleme, değerlendirme deneyimini ya-
şamış olması, çalışmaya büyük katkı verecektir.
Duygu eğitiminde söz konusu olan, çocuk
okurun kendine sunulanı olduğu gibi alması değil,
duygu kümeleri üzerinde düşünmesini, soru
sormasını ve önermelerde bulunmasını sağlamak-
tır. Bu nedenle çalışmalar sırasında çocuğun yara-
tıcılığına ket vurmamak gerekir. Duygu kümeleri
ve değerler kimi metinde simgeler aracılığı ile
anlatılır. Bunların, çalışılan yaş grubuna göre; söz,
ses, renk, devinim, biçimlerle somutlaştırılmasını
sağlamak eğitmenin görevidir. Ancak, bu sırada
öğrenci geleneksel eğitim yöntemlerindeki gibi
pasif konumda değil, yaratıcı, yenilikçi, katılımcı
konumda olmalıdır.
Metni okuma, anlama, kavrama, metindeki
karakterler için verilen ipuçlarını birlikte değer-
lendirme, bunlardan yola çıkarak duygu kümeleri
üzerinde konuşma, duygularla ilgili temel fikirleri
tartışma, sorular yaratma evrelerinde uygulayımcı
çocuğa göre dil kullanmak ve sabırlı olmak zo-
rundadır. Melih Cevdet Anday “Felsefe soru sor-
ma sanatıdır, soracağız, yanıtlamaya çalışacağız,
yanıtlayamasak ya da yanıtlarımız olayları ya-
nıtlarsa gene soracağız.” diyor. Bu söz bütünsel
bakış açısını yansıttığı kadar hedefin soru sormak
olduğunu da güzel bir biçimde ortaya koyuyor.
Çocuğun ruhsal gelişimini sağlayabilmek önce-
likle onun sorular sormasını sağlamak, bu soru-
ların yanıtlarını nerelerde bulabileceğini sezdir-
mektir. Birey bir bütün olarak algılanmalıdır.
Ruhsal gelişiminde olumlu adımlar atabilen çocu-
ğun düşünsel donanımında da başarılı olacağını
görürüz.
285
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Üstünde çalışılan duyguyu bulma, kendi de-
neyimleriyle karşılaştırma, eleştirme, sonuçlandır-
ma çalışmaları sırasında duygu kümeleri, sağlıklı/
sağlıksız, normal/anormal, haklı/haksız gibi idea-
lize etmeden, tartışılmalıdır. Çocuk okur o metin-
lerin bir yerlerinde kendini ya da yakınlarını bula-
caktır. Bu tür suçlayıcı yargılar, suçlayıcı dil, duy-
gularından utanması ve onlar hakkında konuşma-
ması gibi sonuçlara yol açabilir. Bu nedenle, me-
tindeki dil ne denli önemliyse, metni açan sorular
ve çalışma sorularının dili de o denli önemlidir.
Metinler aracılığıyla duygu eğitimi tümüyle
yaratıcılığı kapsar. Duygu kümelerine farklı görüş
açılarından yaklaşmak ve önermelerde bulunmak
temelinde sezgiler yatan bir eylemdir. Yaratıcılık
ve sezgi yardımıyla, tanıdığını zannettiği duygu-
ları yeniden sentezler çocuk. Bunu yaparken dü-
şünme süreçleri ve imgelemi etkileşim halindedir.
Bu eylem sırasında en büyük buluşunu yapa-
caktır: Kendini tanıma. Kendi duygularının farkı-
na varma yeteneği yazınsal metinler aracılığıyla
yapılan eğitimle geliştirilebilir. Duyguların eğiti-
mi kişilik gelişiminin temel noktasıdır. Metinler
duyguların ve sonuçlarının değişik yüzleri ve
katmanlarıyla karşılaştırmalıdır çocuk okuru. .
Böylece o duygu kümesini tanıma ve anlama ola-
nağı sağlar, sunulan kurgu insan gerçekliğini anla-
manın en güvenilir araçlarından biridir. Edebi-
yatın dili buna olanak sağlar. O metinlerde çocuk
kendini bulur. Çünkü her metin, ne kadar imge ve
tasarım yüklü de olsa, insana döner. Metnin ço-
cuğun yaşantısına tanıdık gelmesi ipuçlarından
biridir. Usta yazar için çocuğun kahramanlardan
biri ya da birkaçıyla özdeşleştirilmesi zor değildir.
Duygu kümelerini aktarırken yazar yabancılık
perdesi arkasından seslenirse, çocuk metne ilgisiz
durur, yabancılaşır, içselleştiremez. Duygu eğiti-
mi yapılması planlanan metinler mutlaka çocuk
okurun rahatlıkla içinde yolculuk edebileceği
metinler olmalıdır.
Sözcüklerin aynasında duygularını tanımaya
çaba gösteren çocuğun öncelikle metni okuyup
anlaması, kendi dünyasına dönüştürmesi ve kendi
varlığında yeniden yaşatması gerekir. Duygu
eğitimi etkinliklerinde yaratıcı yöntemler uygu-
lanır. Okuma, anlamanın ardından, beyin fırtınası
yaptırılır. Bir duygu kümesi üzerinde yoğunluklu
olarak çalışıldıktan sonra diğer kümeye geçilip
dikkat başka yöne çevrilir, esas konuya yeniden
dönüldüğünde “dinlenmiş” olduğu görülür. Beyin
fırtınası sırasında, duygularla ilgili bütün yaratıcı
fikirleri söylemesi sağlanır. Birbiriyle çelişen
unsurlar birlikte değerlendirilir, ilişkilendirmeler
yapılır. O konuyla ilgili deneyimleri olanlar akta-
rırlar. Metindeki olayla benzerlik ve ayrıldıkları
286
 
yönler tartışılır. Duygu kümelerini saptayıp ta-
nımladıktan sonra neden olabileceği davranış
değişikliklerini tanımlamak gerekir. Bu tanımla-
malar sırasında çocuk okur, metinden de yola
çıkarak değerlendirmeler yapar, yol açabileceği
davranış değişiklikleri konusunda problem tanım-
larına gidilir. Bütün olasılıklar konuşulur.
Kitaplarla duygu eğitimi sırasında çocuğa
hükmetmek değil, kişiliğine uygun duygu gelişimi
programı uygulamak gerekir. Çocuk kitapları
aracılığıyla duygu eğitimi bir takım çalışmasıdır.
KAYNAKÇA
− Akal Aytül, Blade Sharp At Both Ends: Children's
Books, 2000, tez çalışması
− Akal Aytül, III. Dil, Yazın ve Deyişbilim
Sempozyumu bildirisi, 7-9 Mayıs 2003
− Aksan Doğan, Türkçenin Gücü, İş Bankası Kültür
Yayınları, 198
− Chomsky Noam, Dil ve Sorumluluk, Ekin Yayınları,
2002
− Dilidüzgün Selahattin, Çağdaş Çocuk Yazını, 2002
− Engin Firdevs, 1.Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu,
AÜ Eğt.Bilimleri Fak. ve TÖMER Dil Öğretim
merkezi, Ankara 2000
− Goleman,D, Duygusal Zeka, Varlık Yayınları, 1995
− Kagan, M ( 1993) Estetik ve Sanat Dersleri. (Çeviren:
A. Çalışlar ) Ankara: İmge Kitabevi.
− Özdemir, Emin (2002) Yazınsal Türler. Ankara: Bilgi
Yayınevi.
− Russell, B. (1954). Terbiyeye Dair (Çev. Hamit Dereli).
Ankara, Maarif Basımevi.
− Sartre, J.-P. (1994). Denemeler (Çev. S. Eyuboğlu – V.
Günyol). İstanbul, Say Yayınları.
− Schiller F, Estetik Üzerine, Kaknüs Yayınları, 1999
− Şirin Ruhi Mustafa, Çocukluğun Kozası, İz
Yayıncılık,1998
− Uygur, N. (1985). İnsan Açısından Edebiyat. İstanbul,
Remzi Kitabevi.
− Sever Sedat, Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı
yayıncılık, 2004
− Sever Sedat 1.Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu,
AÜ Eğt.Bilimleri Fak. ve TÖMER Dil Öğretim
merkezi, Ankara 2000
− Yavuzer Haluk, Çocuk Psikolojisi, Altın Kitaplar,
İstanbul 1984
− Yılmaz Nilay, Kim Korkar Kitap Kurtlarından, Mayıs
2003, Çoluk Çocuk Dergisi
  

ÇOCUKLARA YÖNELİK NEOPAGANİST PROPAGANDA:

“HARRY POTTER”
Arş. Gör. Muhammed Esat ALTINTAŞ
Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi

NEOPAGANİST PROPAGANDA TO CHILDREN: ‘HARRY POTTER’

ABSTRACT
Communication and media have an effect mostly on the children and attract them to their colorful world. They interference
to their phase of life’s understanding. Particularly messages from the movies which adapted from the literature of Children effect
sense and thoughts of children. One of the most important of them is Harry Potter which is translated hundreds of languages and
adapted to cinema. In this movie, there is neo-paganic component such as ‘fake gods’, ‘fake powers’, ‘fake religions’, etc. In this
essay neo-paganic elements and their effects on the children in Harry Potter will be dealt.
Key Words: Communication, Child, Neo-paganism, Harry Potter

Yaşadığımız yüzyıl, bir iletişim çağıdır. Artık
modern insanın hayatında iletişim yaşamın bir
parçası olmuştur. Doğumundan itibaren çocuk
etrafındaki insanlarla iletişim kurmaya başlar.
Çocuğun dış dünyayı algılamak için kullanabile-
ceği en gelişmiş duyu organı gözüdür. Bu nedenle
çocuklarda öğrenme olayı, gördüğünü taklitle
başlar. Çağımızda çocuklar için en etkili iletişim
aracı, sinemadır. Görsel medya, en çok ve en
kolay çocukları etkisi altına alıyor ve onları renkli
dünyasına çekiyor. Hiç kuşkusuz bu araçlar güç-
lerini; sözü görüntüyle desteklemesinden ve dü-
şünceden önce duygulara hitap etmesinden al-
maktadır. İletişim araçları, çocuğun özgür bir
şekilde hayatı anlamlandırmasına engel olmakta,
onlar üzerinde gerek olumlu ve gerekse olumsuz
yönde yoğun etkiler bırakmaktadır. Kimi zaman
onlarda doğruları, kimi zaman da yanlışları çoğal-
tmaktadır.
Hiç kuşkusuz 21. yüzyılın en önemli buluşları
arasında kitle iletişim araçları yer almaktadır.
Bunların başında televizyon ve sinemanın ağırlığı
hala kendisini hissettirmektedir. Bu araçların hiç-
birisi nesnel anlamda kötü değildir. Sorun, kulla-
nımlarıyla ilgilidir. İbn Rüşd’ün verdiği “bıçak”
misâli bu durumu çok güzel tasvir etmektedir.
Filozofa göre, “nasıl ki, usulüne riâyet ederek
hayvan boğazlamada kullanılan bir bıçağın,
herhangi bir Müslüman veya gayr-i Müslim
tarafından yapılması neticeyi değiştirmezse” 1
kitle iletişim araçları da doğru amaçlar doğrultu-
sunda kullanıldığı zaman iyi bir eğitim aracı ola-
bilir ve çocukta kişilik gelişimi için çok önemli
bir rol oynar. Şayet aksi olur da, kötü olarak
1
İbn Rüşd, Ebu’l-Velîd Muhammed b. Ahmed b. Muham-
med, Faslu’l-Makâl, (Felsefe-Din İlişkileri içinde), haz:
Süleyman Uludağ, İstanbul, 1985, s. 104.
kullanılırsa çocuğun gelişim dönemine uygun ola-
mayan tarzda davranışların oluşmasına neden
olabilir. Bu araçların her çocuğa etkisi farklı dü-
zeylerde kendisini gösterir. Dolayısıyla, kitle ile-
tişim araçlarının etkilerini; istenen iyi etkiler ve
istenmeyen kötü etkiler olarak ikiye ayırmak
mümkündür.2
Çocukluk, insan hayatının çok önemli bir
dönemeç noktasıdır. Bu dönem, çocuklarda her
türlü kişilik ve kimlik oluşumlarının meydana
geldiği, ayrıca toplumun bir üyesi olma vasfını
elde ettiği süreçtir. Bu yaşamsal sürece, genetik
olarak doğuştan getirilen bir takım özellikler, aile,
okul ve büyük çevre dediğimiz toplumun yanı
sıra diğer bilgi kaynakları etkide bulunmaktadır.
Bu bilgi kaynakları arasında görsel ve edebi kay-
naklar çocukların formel ve informel bakımdan
kültürlenmelerine, değişmelerine önemli ölçüde
tesir etmektedir. Görsel bilgi kaynakları son çey-
rek asırda gelişerek çocukların gelişiminde daha
fazla etkili olmaya başlamıştır. Çocuğun dini,
sosyal ve kültürel kimlik kazanmasında diğer araç
ve unsurlardan daha çok televizyon ve sinema,
etkileri bakımından çokça tartışılan bir medya
türü olarak toplumun gündemine sık sık gelmek-
tedir.
İçinden geçtiğimiz modern zamanın çocukları
bir ‘gösteri çağı’nda yaşamaktadırlar. İletişim
teknolojisinin hız kesmeyen bu gelişimi, biz ye-
tişkinlerin hayatına farklı din, kültür ve medeni-
yetlere ait unsurları taşıdığı gibi çocukların haya-
tına da taşımaktadır. Görsel kaynaklarının birço-
ğunun temeli edebi kaynaklara dayanmaktadır.
Çocuklar sözü edilen bu tür kaynaklardan hem
okuyarak hem de izleyerek etkilenmektedir. Bu
2
Abdullah Topçuoğlu, Kitle İletişim Araçları ve Yabancı-
laşma, Konya, 1990, s. 34–41.

287   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
kaynaklarda işlenen temalar çocuğu duygu ve
düşüncelerini etkilediği gibi yaşadığı toplumla
olan bağlarını ve inançlarını da etkilemektedir.
Genel hatlarıyla çocuğun dünyasında güzel-
likler çağrıştıran, onun ruhunda güzele ve iyiye
karşı olumlu davranışlar geliştiren, hayal dünya-
sını zenginleştirerek ana dilinin tadını hissettiren
eserler çocuk edebiyatı kapsamında değerlen-
dirilir. 3 Son dönemlerde çocuk edebiyatı adı
altında yayınlanan eserler gerek nitelik gerekse
nicelik açısından çok zayıf ve hiçbir temele da-
yanmayan hayal ürünü yapma mitolojilere daya-
nan roman ve filmlerde sihir, büyü, yaratma,
öldürme, ruh emme, hayata döndürme vb. Tema-
ların yoğun bir şekilde işlendiği görülür. Bunların
içinde son zamanlarda, dünyayı kasıp kavuran,
yüzlerce dile çevrilen ve sinemaya uyarlanarak
hâsılat rekorları kıran Harry Potter; büyünün,
cadılığın, insanüstü güçlerin, ilahların, ikonların
yer aldığı bir çocuk romanı ve filmi oldu. 4
Sözgelimi çocuk edebiyatından önemli bir yere
sahip olan masallarda ‘iyilik’ sembolü olarak
anlatılan ‘peri’ unsuru, Harry Potter kitaplarında
‘ölüm perisi’ şeklinde ‘kötülük sembolü’ olarak
nitelendirilmiştir. Çocukların enerjik, değişime
açık ve yenilik arayan dinamizmi önceleyen psi-
kolojik yapılarına uygun olarak hazırlanan kitle
iletişim araçları yoluyla yayınlanan filmlerin pek
çoğunda, insan ötesi figürler, tanrısal özelliklere
sahip karakterler, sihir, büyü, vb. gibi neo-paga-
nist unsurlar çocukların ilgi dünyasına sunulmak-
tadır.5 Bu bağlamda özellikle dikkati çeken film-
lerin başında, senaryolarında üst/tanrısal güç ve
yapıların ağırlıklı olduğu ve büyücülüğün sınırsız
ve sürekli kullanılmasıyla gündeme getirilen
Harry Potter yer almaktadır. Harry Potter; sihrin,
büyünün, cadılığın, insanüstü güçlerin, ilahların
ve ikonlar gibi neo-paganist unsurların ağırlıkta
olduğu filmdir. Grek mitolojisindeki “yapma
tanrılar” gibi, bu filmde de “yapma ilahlar”,
“yapma güçler”, “yapma dinler” üzerine bir “bi-
limsel mitoloji” kurulmuştur. 6 Bu çok tanrılık
kurgusu ve doğaüstü gücü olan nesnelere tapma,
neo-paganizm olarak adlandırılmaktadır. Bu tür
filmlere konu olan inanışlar ve yeni inanç
3
Hüseyin Özcan, Çocuk Edebiyatının Milli Kaynakları,
Yagmur Dergisi, İstanbul, 2004,sayı:24.
bkz. http://www.yagmurdergisi.com.tr ( 13.05.2008)
4
Murat Kirişçi, Büyülü Dünyada Mankurtlaşanlar, İstanbul,
2005,sayı 313.
bkz. http://www.iktibas.info/dergi/2005/ocak/sanat.htm
(12.05.2008)
5 7
Abdülkerim Bahadır, “Çocukluk Dönemi Din ve Değer
Yapılanmasında TV Yayınlarının Olumsuz Etkileri ve
Çözüm Önerileri”, Selçuk Ünv. İlahiyat Fak. Dergisi,
Konya, 2005,Sayı:20,s.40–41
6 10
Kirişçi, a.g.m.
288
 
akımlarının ortaya çıkmasında etkili olan unsur-
ların başında; dine kayıtsızlık, aşırı sübjektivizm,
ahlaki alanda aşınmışlık, bireyciliğin kutsanması,
yapma tanrılar, sihir, büyücülük, hazza dayalı
öğretiler, hayatın anlamsızlığı fikri ve semavi din-
lerin getirdiği değerlere karşı geliştirilen okültizm
(gizli bilim, gizlicilik) gelmektedir. 7 Küreselleş-
menin etkisiyle bu fikirler bir iletişim türü olan
filimler kanalıyla inanç hayatımıza taşınmaktadır.
Eğer bu alanda ciddi önlemler alınmazsa, gele-
ceğimizi emanet edeceğimiz çocuklarımız olum-
suz yönde etkileneceklerdir.8
Değersizliğin ve kutsallığın bu kadar yoğun-
laştığı dinin metafizik alana hapsedilerek bu
kadar hayattan uzaklaştırılmaya çalışıldığı mo-
dern ve hatta postmo-dern dönemlerde, Harry
Potter insanüstü anlayışın bu kadar göklere çıka-
rıldığı yaşam formları içinde ortaya çıkan birçok
romandan birisidir. Bu kitapların kurgusu hayat
içinde, hiçbir duruma, döneme, -kitaplarda Londra
ve İngiltere’den bahsetmesine rağmen- yere ve
bölgeye benzememekte, hiçbir sağlam anlayışa
bağlanmamaktadır. Grek mitolojisindeki “yapma
tanrılar” gibi, bu çalışmada da “yapma ilahlar”,
“yapma güçler”, “yapma dinler” üzerine bir
“bilimsel mitoloji” kurulmuştur.9
Bir neopaganizm olarak tanımlayabileceğimiz
bu çok tanrılık kurgusu, kainatı bir düzensizlikle
ve kaosla belirleyerek, gerçek hayata korku, en-
dişe ve kaygı salmaktadır. Bu endişe, insanın
psikolojisinde kişilik parçalanmalarına yol açabi-
lecek kadar ileriye gidebilir. Çünkü bu tür gizem
ve büyü birçok insanda “gizli kişilik”ler oluştu-
rabilmektedir. Harry Potter’da “başkasının bede-
nini paylaşarak” yaşayan symbiosis (birlikte ya-
şam) formları da mevcuttur. Bu yaratıklar, bir
beden ve şekle sahip olmamakla beraber yaşamın
içinde birebir bulunmakta ve her olaya istedikleri
gibi, istedikleri güçle müdahale edebilmektedir-
ler. Bu anlamda romanda kullanılan dil ve keli-
meler insan zihninde –ama özellikle çocukların
zihninde- hayata müdahil olan değişik tanrıları
çağrıştırmakta ve pagan bir kültür aşılamaktadır.10
Çocuk edebiyatımızda önemli yere sahip olan
masalların ve ninnilerin yerini artık korku, kaygı
ve şiddetin bolca yer aldığı eserler ve bu eser-
lerden uyarlanan filmler aldı. Bu ‘dehşet edebi-
yatı’ndan bir paragrafı burada aktarmak istiyo-
rum:
Bkz. Rafet Özkan, Kıyamet Tarikatları-Yeni Dini Hare-
ketler, İstanbul, 2006, s. 33–44.
8
Sadık Güneş, Medya ve Kültür, Ankara, 2001, s.15.
9
Kirişçi, a.g.m.
Kirişçi, a.g.m.
 Materiallar
“Gölgeden, buhardan başka bir şey değilim…
Ancak bir başkasının bedenini paylaşırsam bir
biçim alabiliyorum… ama beni yüreklerine,
kafalarına almak isteyenler olmuştur hep… Tek
boynuzlu kanı şu son birkaç güç sağladı bana…
bana bağlı Quirell’ın Orman’da benim için kan
içtiğini gördün… Yaşam iksiri’ni elime geçirince
kendi bedenimi de meydana getirebileceğim…
Şimdi cebindeki Taş’ı ver bakalım!”11
Gizemli, karanlık mekânlar, vahşi ve korkunç
tasvirler, tüyler ürpertici imajlar ve hayaller (belki
de hayaletler demek lâzım), tabiatüstü varlıklar ve
olağanüstü durumlar, "yeni bir inanç" telkininde
kullanılan ana malzemelerdir. Bu inanç, semavî
dinlerden farklı olarak, tabiri uygunsa "Tanrısız
bir mistisizm" niteliği taşımaktadır. Devlerin,
cadıların, cinlerin, ifritlerin, korkunç yaratıkların
kahramanlar olarak yer aldığı "Allah'a imandan
yoksun mistisizm", gücünü "korku", "büyü" ve
"dehşet" hissi uyandıran ifadelerden almaktadır.12
Öte yandan, Harry Potter,vb. neo-paganist
filmlerde aklın kavrayamayacağı soyut ve
sembolik kavramların görsellikle somutlaştırıla-
rak sunulması, dünyevi bir alana indirgenmesi
tehlikesini ortaya çıkarmaktadır. Bu tür bir yak-
laşım seküler zihniyetin en temel örneğidir.
Ayrıca neo-pagan filmlerin kurgusu ve karakteri
bazen Kitab-ı Mukaddes kaynaklı, bazen de din
karşıtı olabilmektedir. Dünya çocuklarına tanıtı-
lan sembol ve ritüeller, iletişim ortamına hâkim
dini ve din dışı anlayışların özelliklerini yansıt-
maktadır. 13 Hatta bu filmlerde verilen mesajlar
arasında etkin bir biçimde çocukların bilinçaltına,
medeniyeti Avrupa merkezciliğiyle (Euro-
Centric) ile sınırlandırma, bir takım değerleri yoz-
laştırma ve aile hayatının anlamsızlığını yerleş-
tirme hedeflenmektedir. Çocuklar ise, henüz bu
tahribatın gücünü algılayabilecek düzeyde değil-
dir. Sosyal bilimcilere göre bir topluluğu millet
haline getirecek temel öğeler arasında din, dil,
tarih bilinci ile örf ve adetler gelir. Bunlara ge-
reken ilgi gösterilmediği veya tahrip edildiği
takdirde kişiyi kendi toplumuna bağlayan bağlar
kopmaya başlar. Millet dayanaklarını kaybeder.14
Maalesef son zamanlarda yapılan filmlerde insana
tanrısal nitelikler atfetme, büyünün dini bir inanç
haline getirilmesi, ailenin anlamsızlığı, komün
hayatı yaşama, âhiret inancının zayıflatılması vb.
11
Rowling, J.K., Harry Potter ve Felsefe Taşı,çev:Ülkü
Tamer,YKY,İstanbul, 2001,s.335
12
Ahmet Ertuğrul, Harry Potter Çılgınlığı, İstanbul, 2002,
s.10
13
Mustafa Ruhi Şirin, Gösteri Çağı Çocukları, İstanbul,
2006, s.133.
14
Geniş bilgi için şu esere bakılabilir. Topçuoğlu, Kitle
İletişim Araçları ve Yabancılaşma.
gibi konular yansıtılmak suretiyle yeni putperest
(neo-paganist) inançlar çocuklarımızın bilinçaltı-
na yerleştirilmeye çalışılmaktadır.
Harry Potter romanlarında ve filmlerinde or-
taya atılan düşüncenin izdüşümlerine baktığımız
zaman bu kitaplarda ve filmlerde kullanılan ifa-
deler özellikle çocukların zihninde Allah-u Teala
dışında hayata müdahil olan değişik tanrıları
çağrıştırmakta ve pagan bir kültür aşılamaktadır.
Sihir ve büyünün sınırsızlığı ve hiç kesintiye uğ-
ramaması da yine bu inançsızlığı sabit ve sürekli
hale getirmektedir. Harry Potter`da anlatılan
mekânların, zamanın ve kullanılan malzemelerin
tümü çocukların dünyasında kolayca anlaşılabi-
lecek hale getirilmek suretiyle gerçek üstücülüğe,
büyüye ve gücün tanrısal niteliğinin yerine-
yönüne dair çarpıtıcı bilgi verilmektedir. Çünkü
bu filmde büyü yüceltilmektedir. Dolayısıyla
Allah, kader, imtihan yerini, kötülere karşı ancak
gizli güçlerden ve büyüden yardım talebine inan-
dırmaktadır. Bu durum, çocukların diğer insanlar-
dan farklı olma hırsıyla gizli güçlere sahip olabil-
me, düşmanlarını büyü ile yenebilme, cadılık, dü-
ğümlere üfleme, düşüncelerini cazip kılmakta-
dır.15
Sonuç olarak söylemek gerekirse, hiç kuş-
kusuz, “HARRY POTTER” gibi neo-paganist
fantastik romanlar ve bunların beyaz perdeye
aktarılması, çocuklara yönelik propagandaya
dayalı bir edebiyat türüdür. Elbette çocukların
hayallerini süslemeye yarar. Ancak, bu tür kitap
ve filmlerde bazen yeni inanç öğeleri ve bazen de
Hıristiyan değerler ön plana çıkarılmaktadır.
Dolayısıyla milli kültür ve manevi değerlerimize
aykırı olan bu tür roman, hikâye ve bunların
beyaz perdeye aktarımı olan yapımlardan çocuk-
larımızın olumsuz yönde etkilenmesini istemi-
yorsak, mutlaka yerli eserlere ağırlık vermeliyiz.
Yeni bir görsellik ve yeni bir dille ortaya
konacak çocuklara yönelik edebiyat ürünleri on-
ların ilgisini çekecek ve kısa zamanda sahiplen-
me duygusuyla bu eserlerde verilmek istenen
mesaj, davranış biçimi olarak hayata yansıtıla-
caktır.
15
Kirişçi, a.g.m.
289
  

TELEVİZYON REKLAMLARI VE ÇOCUKLAR

Prof. Dr. Özlen ÖZGEN
Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi
Halkla İlişkiler ve Tanıtım Bölümü
Ankara / TÜRKİYE
e-mail: ozlenozgen@gmail.com

Prof. Dr. F. Pınar ÇAKIROĞLU

Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Beslenme ve Diyetetik Bölümü
Ankara/Türkiye
e-mail: scakir64@hotmail.com

ABSTRACT
Market potential of children is very important as a primary, influence and future markets. The most effective marketing
communication method is advertising for children as consumers. The effects of television advertising on children have been a
topic of considerable concern in the world. Recently, the nutritional implications of children’s advertising have been an issue of
interest. The role of parents and educators cannot be overstated children’s consumer socialization, but the pivotal role of the
advertisers should be underlined. The greater availability of advertising time, the wider range of programming, and the
segmentation possibilities have attracted the advertisers to children’s television. In this paper; socialization of children as
consumers, television as a socialization agent, effects of television advertisements on children and some problems related to
television advertisements was emphasized.

Çocuk Tüketicilerin Sosyalizasyonu Milletler Örgütü’nün Çocuk Hakları Bildirgesi’-

nde 18 yaşın altı çocuk olarak tanımlanırken,
Çocukların nüfus içindeki paylarının giderek
uluslararası yayıncılık düzenlemeleri incelendi-
artması, harcadıkları ve kendileri için harcanan
ğinde çocuk tanımının ülkelere bağlı olarak, 12-
para miktarının yüksek olması, ailede verilen
16 yaş arasında değiştiği görülmektedir (Hawkes,
tüketim kararlarını etkilemeleri, geleceğin yetiş-
2004).
kin tüketicileri olmaları pazarlamacıların ve
reklamcıların dikkatini çekmektedir. Sosyal çevreyi oluşturan unsurlar da çocuk-
ların, reklamlardan etkilenme durumları üzerinde
Çocukların, reklamlardan etkilenme durum-
etkili olmaktadır. Sosyal öğrenme teorileri, sosya-
ları bireysel özelliklerine ve içinde yaşadıkları
lizasyonu etkileyen kaynakları vurgulamaktadır
çevreye bağlı olarak değişmektedir. Bilişsel geli-
(Moschis ve Churchill, 1979). Çocukların Pazar-
şim teorisi, bireysel özellikleri ön plana çıkaran
lama açısından önemli bir hedef kitle oluştur-
bir görüştür. Piaget, çocuğun belirli bir yaştaki
maları, tüketici olarak alışılandan daha erken ve
bilişsel gelişim düzeyine bağlı olarak alabileceği
hızlı sosyalleşmelerine neden olmaktadır. Tüke-
bilgi tipi ve miktarına ilişkin sınırlar belirlemiştir.
tici sosyalizasyonu, çocukların pazarda etkin ola-
2-7 yaş arası dönem kavrama öncesi sezgisel dü-
bilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve tutumları
şüncenin hakim olduğu dönemdir. Bu dönemde,
kazanma sürecidir. Araştırmalar, çocukların tüke-
nesneleri görmenin ve somut biçimde kavramanın
timde etkin bir rol oynadıklarını, 4-5 yaşlarında
önemi büyüktür. 11 yaşına kadar zeka esneklik
tüketici rolünü üstlenen çocukların, 9-10 yaşların-
kazanır. 11 yaşından sonra ise soyut kavramlar ve
da bilinçli bir tüketici olmaya başladıklarını, 12
simgeler ile düşünme, somut düşünme biçiminin
yaşından itibaren ise toplumda tüketici olarak yer-
yerini alır. 16-17 yaşlarında ileri işlemler en üst
lerini almaya başladıklarını göstermektedir (Mc
düzeye ulaşır. Bilişsel gelişim teorisine göre, tü-
Neal, 1979; Özgen, 2003; Özgen ve Ark., 2006).
ketici becerileri çocukluk ile yetişkinlik arasın-
daki deneyimlere dayalı bilişsel düzeye bağlıdır Sosyalizasyon Kaynağı Olarak Televizyon
(Moschis ve Churchill, 1979, Yörükoğlu, 1996). Özel bir tüketici grup olarak nitelendirilen
Çocuklara yönelik pazarlama ve reklamlar ile çocuk tüketicilerin, deneyimlerinin az olduğu ve
ilgili düzenlemeler çocukların yaşları göz önüne seçimlerini dikkatli bir biçimde yapmadıkları bir
alınarak yapılmaktadır. Bununla birlikte, yaşın gerçektir. Bu noktada, çocuklara tüketime yönelik
belirleyici olarak ele alınması ile ilgili tartışmalar bilgi ve becerilerin kazandırılması sürecinde rol
da mevcuttur. Avrupa Birliği’nde ve Birleşmiş oynayan, sosyalizasyon kaynakları üzerinde dur-

290   
 Materiallar
mak gerekir. Televizyon, çocuklar için en önemli
sosyalizasyon kaynaklarından biridir.
Televizyon hem görsel hem de işitsel açıdan
etkili olduğu için tüm kitle iletişim araçlarının en
etkilisi ve en güçlüsüdür. Televizyonun, çocuklar
tarafından diğer kitle iletişim araçlarından çok
daha önce fark edilmesi ve sevilmesi, televizyon
reklamlarında verilen mesajların çocukların zihin-
sel gelişimi, tüketici davranışları ve beslenme
alışkanlıkları üzerindeki etkilerinin giderek daha
çok tartışılmasına neden olmaktadır.
Televizyon Reklamları ve Çocuklar
Üzerindeki Etkileri
Çocuklar çok fazla televizyon izlemekte, çok
küçük yaşlardan itibaren televizyondan ve tele-
vizyon reklamlarından etkilenmektedirler. Tele-
vizyonun ses, hareket ve renk gibi ayrıcalıklı
özellikleri nedeni ile diğer reklam araçları
arasında belirgin bir üstünlüğü vardır. Televizyon
reklamlarında konunun kısa bir biçimde ele
alınması, sunuş biçiminin ilginç olması ve sürekli
tekrarlar yapılması çocukların aşırı derecede ilgi-
sini çekmektedir. Çocukların reklamların anons
müziğini işittiklerinde, oyunlarını bırakıp televiz-
yonun karşısına geçmeleri, reklamları diğer prog-
ramlardan ayırabildiklerini göstermektedir. Rek-
lamlarda dikkat çekmek için görsel güldürü,
dikkati canlı tutmak için ise müzik unsuru kul-
lanılır. Görsel güldürü her yaştaki çocuk tarafın-
dan anlaşılabilirken kelime oyunları, espriler ve
gafları kapsayan sözel güldürünün tam olarak
anlaşılması okul çağında mümkün olmaktadır.
Canlı ve ritmik reklam müziklerinin ise her yaş-
taki çocuğun ilgisini çektiği bilinmektedir
(Kapferer, 1991; Özgen, 2003).
Çocuklara yönelik programların çeşitliliği,
daha homojen izleyici gruplarının oluşmasına
olanak sağlamıştır. Bütün çocuk programları 2-11
yaş grubu için hazırlanmamakta, daha özel yaş
gruplarına yönelik programlar yapılmaktadır.
Reklamların sürelerinin uzaması, programların
çeşitliliği, bölümlendirme ve arada reklam verme
olanakları, çocukların reklamlara giderek daha
fazla maruz kalmalarına neden olmaktadır (Mc
Neal, 1992).
Çocuklara yönelik reklam mesajlarının ama-
cına ulaşması ve çocuklar üzerinde etkili olabil-
mesi için çocukların verilen mesajı anlamalarının
sağlanması gerekir. Pazarlamacıların amacı,
çocukları ürünleri hakkında bilgilendirmek ve
satın almaya ikna etmektir. Şifreleme ile ilgili
olarak öne çıkan problem çocukları anlamaktır.
Şifre çözme ile ilgili problem ise çocukların
reklamın içeriğini anlamalarıdır. Reklamcıların
çocuklarla iletişim halinde olması sonucunda
ortaya çıkan dört temel şifreleme / şifre çözme
problemi bulunmaktadır (McNeal, 1992).
Yetişkin dilini şifreleme / çocuk dilinin şifre-
sini çözme: Bu, çocuklarla olan reklam iletişi-
minde en belirgin problemdir. Ancak, net bir
çözümü yoktur. Geniş bir yaş kitlesini hedef alan
kitle iletişiminde daha sık kullanılır.
Yetişkin sembolünü şifreleme / çocuk sembo-
lünü çözme: Bu problemi, dil probleminden
ayırmak biraz zordur. Ancak, burada bahsedilen
sözel olmayan dildir; renk, ses, giysi, vücut dili
gibi. Bu sembollerin şifrelerinin çözülmesi,
sosyalizasyon ile gerçekleşir. Örneğin, kırmızı,
çocukların hafızasında yeni yılın karşılanması ile
bütünleşmiş bir renk iken, aynı renk yetişkinler
için olası bir tehlikeyi hatırlatır.
Yetişkin güdülerini şifreleme / çocuk güdü-
lerinin şifresini çözme: Bu problem hafızada
tutulanlar ile ilgilidir. Örneğin, yetişkinler ölüm
olayını üzüntü ile, baharın gelmesini sevinçle
karşılarken, çocuklar ölüm olayına merak duya-
bilirler, baharın gelmesine ilgisiz kalabilirler.
İnsanların ihtiyaçları ve güdüleri yaşa, cinsiyete,
kültüre ve kişisel özelliklere bağlı olarak deği-
şiklik gösterebilir. Yetişkinler, çocuklarla özel
bir iletişim kurmak istediklerinde onları nelerin
güdülediğini kestiremeyebilirler.
Yetişkinlere ait değerlerin şifrelenmesi /
Çocuklara ait değerlerin şifresini çözme: Çocuk-
ların değer verdiği durumlara yetişkinler aynı
değeri vermeyebilir. Değerler, sosyalleşme ile
birlikte çeşitli derecelerde oluşabilir. Bir çocuğun
belirli bir zamanda ilgi duyduğu ve onun için
önemli olan olaylar ile bir pazarlamacının
öncelikleri örtüşmeyebilir. Genellikle, çocukların
değerlerinin anne-babaların değerlerini yansıtaca-
ğı varsayılır. Bu görüşten hareketle, bazı durum-
larda, çocuklara yönelik iletişimde, anne babala-
rın özelliklerine göre pazar bölümlendirmesi
yapılması tercih edilebilir.
Çocuğun reklamdan etkilenmesi, mesajın
içeriğinin yanı sıra reklamı yapılan ürün ve
reklamın tekrarlanması ile de ilgilidir. Seçici
dikkat yolu ile reklam çocuğun ilgi alanındaki bir
ürünü kapsadığı oranda çocuğun ilgisini çeker.
Yaratıcılığın, ilgi çekmenin en önemli etkeni
olması, reklam içeriğinin yaratıcı olmasının öne-
mini ortaya koymaktadır. Çocuğun reklama ma-
ruz kalma fırsatını artıran tekrarlar da etkilenme
olasılığını artırır (Kapferer, 1991).
Reklamların çocuklar üzerindeki etkileri iki
farklı yaklaşım ile, yönlendirilen ve eleştirebilen
çocuk yaklaşımları ile açıklanmaya çalışılmak-
tadır. Reklamların çocukları yönlendirdiğini ka-
291
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
bul eden görüş, öğretme ve bilinçaltını etkileme
yöntemlerinden yararlanıldığını ve reklamların
çocukları yönlendirmesinin kaçınılmaz olduğunu
savunmaktadır. Çocuk olumsuz deneyimlerle ne
kadar erken karşılaşırsa reklam bilincinin de o
kadar erken gelişeceği öne sürülmektedir. Eleş-
tirebilen çocuk yaklaşımı, çocuğun bir yetişkin ile
aynı bilişsel donanım ve savunma sistemine sahip
olduğunu, dolayısı ile reklamlar ile başa çıka-
bileceğini varsaymaktadır. Bu modele göre;
duygusal tepki, reklamların sunuluşundan zevk
almayı, bilişsel tepki ise çocuğun reklamda
verilen bilginin analizini yapmasını, mesajın
görsel ve sözel içeriğini çözümleyerek elemeden
geçirmesini kapsar. Görsel ve sözel içerik, eleme-
den geçmeyi başarırsa çocuk ilgisini reklamı
yapılan ürüne yöneltir. Uygulama ve deneyimler
sayesinde çocuğun derin kavrayış yetisini kazan-
ma yaşının daha öne alınabileceği düşünülmek-
tedir. Çocuk ve reklam tartışmasında, sosyal
çevre ve ailenin konumu da önemlidir. Aile orta-
mında, çocuğun reklamların etkisinde kalarak be-
lirlediği istekler, elemeden geçirilir. Ailenin,
çocuk ile reklamlar konusunda iletişime girerek,
ona bilinçli tüketim alışkanlıkları kazandırma
rolünü üstlenmesi beklenir (Kapferer, 1991).
Televizyon Reklamlarından Kaynaklanan
Sorunlar
Çocukların ürüne ilişkin bilgi işleme süreci,
yetenekleri farklı olduğu için, reklamcılar doğru-
dan doğruya çocuklara yöneldiklerinde ciddi etik
sorunlar ortaya çıkmaktadır. Reklamlarda kullanı-
lan taktiklerin adil ve dürüst olup olmadığı ile il-
gili tartışmalar her zaman güncelliğini korumak-
tadır. Tüketici organizasyonlarının eleştirileri, ço-
cuklara yönelik dürüst olmayan reklamları başla-
tan pazarlamacılar ve reklamcılar üzerinde odak-
lanmaktadır. Çocukların, reklamlarda izledikleri
her şeyi doğru kabul etme eğiliminde oldukları ve
genellikle reklamların ikna etme işlevini anlama-
dıkları bilinmektedir. Okul öncesi dönemdeki ço-
cukların reklam ve program arasında ayırım yap-
ma yeteneğine sahip olmadıkları, çocukların zi-
hinsel savunma düzeylerinin reklamların çekici-
liğine karşı koyabilmek için yeterli ölçüde geliş-
mediği. Bu nedenle de marka seçimlerini değiştir-
menin neredeyse olanaksız olduğu görüşü yay-
gındır. Örneğin, 8 yaşındaki bir çocuğun marka
bağımlısı olmasında, televizyon reklamlarına atıf-
ta bulunularak ses ve ışık uzmanları, psikologlar
gibi profesyonellerin desteğinin ve parasal kay-
nakların rolü vurgulanmaktadır. Bazı uzmanlar,
reklamların çocukların gerçek dünyaya hazırlan-
malarına yardımcı olduğunu, özellikle 7 yaş ve
üzerindeki çocukların reklamların ürünü satmaya
292
 
ilişkin niyetini bildiklerini ve reklamlar yolu ile
bilgi alma hakları olduğu görüşünü savunsalar da,
reklamların materyalizm, içgüdüsel satın alma ve
hemen tatmin olma arzusunu körüklediğini öne
süren, çocuklara yönelik televizyon reklamlarının
çocukların değerleri, inançları ve davranışları
üzerindeki olumsuz etkilerini vurgulayan görüşler
çok daha yaygındır. Görüşlerin farklılık göster-
mesi, konunun dikkatle incelenmesinin önemini
ortaya koymaktadır. Televizyon reklamlarının ço-
cuklar üzerindeki olumsuz etkileri şu şekilde
sıralanabilir (Feldman ve Wolf, 1974; Solomon,
1994; Özgen, 2000):
• Reklamlar bir ürünün maliyeti ile ilgili
yanıltmacalar içerebilir. Bu yanıltmacalar ve
çocuğun paranın nispi miktarı ile ilgili bilgi
eksikliği, yüksek fiyatlı ürünler söz konusu
olduğunda aile–çocuk arasında anlaşmazlıklara
neden olabilir.
• Çocukların reklamı yapılan ürünlerin çekicili-
ğine kapılarak satın alınmaları konusunda aşırı
düzeyde ısrarlı olmaları aile-çocuk ilişkisi
açısından sorun yaratabilir.
• Reklamlarda ürünlerin özelliklerinin abartıla-
rak gösterilmesi çocuğun beklentilerinin yüksek
olmasına neden olabilir. Örneğin, oyuncağın
özelliklerinin ya da yiyeceğin büyüklüğünün
reklamda gösterilenden farklı olması çocuğa
hayal kırıklığı yaşatabilir.
• Reklamlar bazı durumlarda çocuklara belirli
oyuncaklara sahip olduklarında ya da yiyecekleri
tükettiklerinde müthiş bir güce sahip olacakları
mesajını verir. Bu uygulama ile yaratılan fantezi,
çocuğun gelecekte hayal kırıklığı yaşamasına
neden olabilir. Ayrıca, ürün seçiminde temel
nedenin değil daha zayıf nedenlerin dikkate
alınmasını teşvik eder.
• Reklamlar arzuları canlı tutmak için tasarla-
nır. Çocuk, ihtiyaçları ile ilgili duyarlılık nedeni
ile değil, dış güçler tarafından esir alınır.
• Reklamlar çocukların kolaylıkla etki altında
kalmasını istismar eder.
• Reklamlarda ürünler genellikle olduklarından
çok daha fazlası olarak tanıtılır. Bu durumda
çocuk, seçilecek ürünler için zayıf temeller kadar
zayıf değerler öğrenir.
• Reklamlar sıklıkla yalanlar, abartılar ve ha-
yaller içerir. Çocuk bunu keşfederken, yalnızca
aldatıcı ve yanıltıcı reklamlara değil, aynı za-
manda pazar ekonomisine, topluma ve onun
kurumlarına karşı ahlakı önemsememe yaklaşımı
geliştirebilir.
 Materiallar
• Reklamlarda yiyeceklerin şeker içerikleri ya
da satın alındıklarında verilecek ödüller için satın
alınması gerektiğini öne sürülebilir. Bu yaklaşım,
yiyeceklerin besin içerikleri konusunda çocukları
eğitme çabaları ile zıtlık göstermekte ve ürün
seçimi için uygun olmayan kıstaslar sunmaktadır.
Kalp hastalıkları, bazı kanser tipleri, diyabet
ve obezite gibi beslenme ile ilgili hastalıkların
görülme sıklığındaki artışa bağlı olarak, Dünya
Sağlık Örgütü, diyet, fiziksel aktivite ve sağlıkla
ilgili olarak küresel bir strateji planı hazırlamıştır.
Bu bağlamda, gıdaların pazarlanmasına ilişkin
düzenlemeler büyük bir önem kazanmış, çocuklar
söz konusu olduğunda bu düzenlemelerin önemi
daha da artmıştır. Çocuklara yönelik gıdaların
pazarlanmasında, televizyon reklamları, tüm dün-
yada çocuklar üzerindeki etkileri nedeni ile diğer
pazarlama uygulamalarının en popüler olanı ve
bunun sonucunda da en çok tartışılanıdır
(Hawkes, 2004).
Dünya Sağlık Örgütü tarafından, araştırma
kapsamına alınan ülkelerin Türkiye’nin de dahil
olduğu % 85’inde, çocuklara yönelik televizyon
reklamları ile ilgili düzenlemeler vardır ve bu
ülkelerin yaklaşık yarısında çocukları hedef alan
reklamların zaman ve içeriğine yönelik özel sınır-
lamalar getirilmiştir. İki ülke ve bir eyalette
(İsveç, Norveç ve Kanada’nın Quebec eyaleti) ise
çocuklara yönelik reklamlar yasaklanmıştır. Bu
çalışmada, enerji yoğun gıdalar, çabuk hazırlanan
gıdalar, gazlı içecekler, şekerli kahvaltı tahılları,
tuzlu atıştırmalıklar ve unlu mamülleri kapsayan
ürün reklamlarının büyük ölçüde çocukları hedef-
lediği, obeziteye katkıda bulunan bu tip bir çev-
renin özellikle çocuklar için sağlıklı gıda seçenek-
lerine ulaşmayı güçleştirdiği vurgulanmıştır
(Hawkes, 2004).
SONUÇ
Çocuk tüketicilerin oluşturduğu pazar, birçok
firma için büyük bir önem taşımaktadır. Rekabet
açısından, pazar içinde iletişimi sağlayan en
önemli unsurlardan biri çocuklara yönelik
reklamlardır. Son yıllarda, reklamcılık sektöründe
yaşanan rekabet, firmaların çocuklara yönelik
reklamlara daha fazla bütçe ayırmalarına neden
olmuştur. Reklamcılık sektöründe yaşanan reka-
bet aynı zamanda yasal kaygıların ön plana çık-
ması sonucunu doğurmuştur. Bu kaygıların
çoğunun, çocukların reklamlar yolu ile istismarı
üzerinde odaklanması yasal düzenlemelerin
önemini artırmıştır.
Kitle iletişim araçları özellikle de televizyon,
çocukların tüketim davranışlarını yönlendirmede
çok önemli bir etkiye sahiptir. Ancak, televiz-
yonun özellikle de televizyon reklamlarının arzu
edilmeyen yönde bir sosyalizasyona neden olup
olmadığı tartışılmaktadır. Çocukların önerilere
çok açık olmaları ve gerçeği hayalden ayıracak
yargı ve deneyime henüz sahip olmamaları,
televizyon izleyicisi olarak korunmalarını, onlara
özen gösterilmesini gerektirir. Bu noktada, ço-
cuklara yönelik televizyon reklamlarının gözden
geçirilmesi, çocukların değerleri, inançları ve
davranışlarına yönelik olumsuz etkilerin en aza
indirilmesi için çalışmalar yapılması önemlidir.
Çocuklara yönelik program ve reklamlar
hazırlanırken etik açıdan uygunluğun ön planda
tutulması ve denetlenmesi gerekir.
Tüm dünyada, televizyon, yiyecek ve içecek
ürünleri için popüler bir reklam ortamıdır. Pek
çok ülkede, çocukları hedef alan, çok sayıda
yiyecek-içecek reklamı olduğu ifade edilmekte-
dir. Son yıllarda, yiyecek ve içecek reklamlarının
çocuklar üzerindeki etkisinin diğer pazarlama
tekniklerinden çok daha fazla endişe ve tartışma
yaratması, bu konu ile ilgili özel önlemler alın-
masının önemini de ortaya koymaktadır.
KAYNAKÇA
− FELDMAN, S. and WOLF, A. 1974. What’s wrong
with children’s commercials? Journal of Advertising
Research, 14(1):39-43.
− HAWKES, C. 2004. Marketing food to children: the
global regulatory environment. WHO Library
Cataloguing-in-Publicating Data, Switzerland.
− KAPFERER, J. N. 1991. L’enfant et la publicite: Les
chemins de la seduction. Çocuk ve reklam: Baştan
çıkarma yolları. Çeviren: Ş.Önder. Afa Yayınları,
İstanbul.
− MC NEAL, J. 1979. Children as consumers. Journal of
Academy of Marketing Science, 7:346-359.
− MC NEAL, J. 1992. Kids as customers, A handbook of
marketing to children. Lexington Books, New York.
− MOSCHIS, G. P. and CHURCHILL, G. A. 1979. An
analysis of adolescent consumer. Journal of Marketing,
43-48.
− ÖZGEN, Ö. 2000. Reklamlar ve çocuk tüketicilerin
istismarı. I. İstanbul Çocuk Kurultayı Araşıtırmalar
Kitabı, Editörler: S.U. Sayıta ve M. R. Şirin, İstanbul
Çocukları Vakfı Yay. 4, İstanbul, 245-254.
− ÖZGEN, Ö. 2003. An analysis of child consumers in
Turkey. International Journal of Consumer Studies,
27(5):366-380.
− ÖZGEN, Ö., DEMİRCİ, A. and TAŞ, A. S. 2006.
Media, Materialism and Socialization of Child
Consumers. 8th International Conference on Education,
May 25-28 2006, Athens, Greece.
− SOLOMON, M. R. 1994. Consumer behavior. Rutgers
University, USA.
− YÖRÜKOĞLU, A. 1996. Gençlik çağı, ruh sağlığı ve
ruhsal sorunları. Özgür Yayınları, İstanbul.
293

POSTMODERN KÜLTÜRÜN ETKİSİYLE YERLEŞEN ÇOCUK
EDEBİYATINA ŞİDDET VE KARŞI DURUŞ YOLLARI
Yrd.Doç.Dr.Tülay AKKOYUN
1990’lı yıllardan itibaren küreselleşmeyle
ilintili olarak Türk yazınının her alanında büyük
değişimler gözlenmektedir. Bu değişiklikler yeni
yazınsal teknikleri taşıma açısından önemli oldu-
ğu gibi yazınımızı bir yozlaşmaya doğru götür-
düğü de inkar edilemez bir gerçektir. Küreselleş-
menin getirdiği tüketime dayalı toplumlar olmaya
başladığımızdan beri, ne yazık ki, sanat da bir
meta, pazarlanan bir ürün olmaya başlamıştır.
Yazınımız, sinemamız, tiyatromuz giderek
Amerikan kültürünün etkisi altına daha çok gir-
mekle kendi değerlerimizi yitirerek yozlaşmamıza
neden olmaktadır. Bu yozlaşma sanatın her ala-
nında yoğun olarak hissedilmektedir.
Çocuk Edebiyatı da bu yozlaşmanın etkisin-
den kurtulamamıştır. Geleceğin temsilcisi çocuk-
larımızın batıdan gelen romanlar, çizgi filmlerin
etkisiyle giderek şiddete daha çok meyilli olduk-
ları inkar edilemez bir gerçektir.
Televizyonda gösterilen mafyayı, silahı, kav-
gayı özendiren filmler tazecik beyinlerin bilin-
çaltına şiddeti yerleştirerek, çocukları geleceğin
potansiyel suçlu adayları arasına itmektedir.
Bir ülkenin geleceğini oluşturacak, en değerli
varlıkları çocukların böyle bir aymazlık içerisinde
yetiştirilmemesi konusunda bilinçli insanlara olan
gereksinim giderek daha çok önem kazanmakta-
dır. Bu görev da daha çok biz eğitimcilerin üze-
rine düşmektedir.
Son dönem Amerikan Edebiyatından yazını-
mıza çevrilen Harry Potter romanları ve filmleri,
Örümcek Adam, Batman gibi çizgi filmler bir
yandan şiddeti aşılamakta, diğer yandan ise
büyülü bir dünya sunarak çocukların elde etmek
istedikleri şeyi mucizevi yollardan beklemelerine
neden olmaktadır. Oysa biz önceki kuşaklar,
emeğin kutsal olduğu ilkelerle yetiştirildik. Emek
harcanmadan elde edilenlerin değerli ve kalıcı
olmayacağı gerçekleri ile yetiştirildik. Emek har-
cayarak istediklerine ulaşamayan yeni nesil genç-
lik hüsrana uğramakta, ardından alkol, uyuşturu-
cu, gasp, köşe dönmeci gibi kolay ve yanlış yol-
lara başvurmaktadır. Bunun sonucu olarak da ge-
leceğimizin teminatı gençlerimiz savrulmaktadır.
Bu çalışmada ileride her biri genç neslin birer
elemanı olacak çocuklarımız için bu postmodern
294
duruşa sizlerin daha yakından tanıdığınıza inan-
dığım Samed Behrengi ve masallarından örnekler
vererek çözüm yolları önermeye çalışacağım.
Batılı birçok yazarın doğuyu kaynak alarak
kalıcı yapıtlar üretmeye çalıştığı bir dönemde
bizler ne yazık ki batı kültürünün yozlaşmış
yanlarını benimsemekteyiz. Amerikan gençliği
özentisi içindeki çocuklarımız ve gençlerimiz
kendi değerlerinin farkında bile değildirler. Kendi
kültürünü ailesinde gören gençler ve çocuklar ise
Amerikan kültürünün yozlaşmış yanlarıyla kendi
kültürü arasında gel-gitler yaşamakta, bocala-
makta bir tür Araf’ta kalmışlık yaşamaktadırlar.
Toplumumuzun sahip olduğu değerler yerine
tüketime özendiren ürünler ortaya çıkmaktadır.
Doğal ve doğru olanı kendi kültürümüzü tanıtmak
ve özümsetmek iken ekonomik anlamda güçlü
ülkelerin kültürü kültürümüz egemenliğimiz altı-
na almaktadır.
Azeri kökenli İranlı yazar Samede Behrengi’-
nin kendi kültürünü korumak, çocuklara tanıtmak,
özümsetmek için yazdığı masalları günümüzde,
çocuk eğitiminde halâ büyük önem taşımaktadır.
Gencecik idealist bir öğretmenin tutucu İran yö-
netiminde kültürü, özü adına verdiği bu özverili
çalışma bu güne kadar değerini yitirmemiştir.
Samed Behrengi’nin bu çalışmalarından
“Ulduz Kız ve Kargalar” adlı masalını irdeleye-
ceğiz. Annesinin ölümünden sonra babasının
yeniden evlenmesiyle üvey anne elinde eziyet
gören Ulduz kız çok yalnızlık çekmektedir. Üvey
anne, Ulduz’un tek arkadaşı, fakir komşularının
oğlu Yaşar’la da görüşmesini engellemektedir.
Üvey annenin, Ulduz’un konuşan bez bebeğini de
ateşe atıp yok etmesinden sonra iyice yalnızlığa
düşen Ulduz, pencereden bakınırken bahçedeki
havuzun kenarına konmuş bir kara karga görür.
Kara kargaya havuzun suyunun kirli olduğunu,
ondan içmemesini söyler. Bu uyarının ardından
kara karganın kargalar hakkında çocuklara bilgiler
veren sözleri yer alır: Biz kargalar için içtiğimiz
suyun kirlilik derecesi hiç önemli değil. Biz bu
sulardan daha kirlisini içeriz, yine bir şey olmaz
bizlere…”
Ulduz, anne kargayla yalnızlığını paylaşmaya
başlar, kargaların sabun yemekten hoşlandığını
  
 Materiallar
öğrendiğinde anne kargaya sabun vermeye söz
verir. Sabun verdiğini kimseye söylememsini
tembihleyen Ulduz’un “Üvey annem kendisinden
gizli bir şey yapacak olursam, kargaların zaman
geçirmeden ona haber vereceğini söyler.” Sözleri
üzerine Behrengi, karganın dilinden bunun bir
batıl inanç olduğunu açıklatır. Ara sıra sabun ve
havuzdaki balıkları aşırmasının günah olduğunu
söyleyen Ulduz’a şu açıklamayı yapar: “Günah
mı? O da ne demek? Benim yavrularım ve ben
açlıktan ölmemek için hırsızlık yapıp, onları
beslemem mi günah oluyor? Yavrularım ile aç
kalırsak, açlıktan ölürsek ne olacak? İşte asıl
günah o zaman olur. Yani aç bırakılmaktır asıl
günah olan. Asıl günah, bir yerde birileri sa-
vurganlığı yaparken diğer yandan gıda bulama-
maktan aç ölmektir, senin anlayacağım. Çok uzun
bir hayat yaşadım ben Ulduz. Ben uzun hayatım
boyunca çok şey gördüm, geçirdim. Ve şunu iyi
öğrendim ki, böyle içi boş ve kuru öğütlerle
sıkıntılara çözüm getirilemez. Herkesin yalnızca
kendi çıkarını düşündüğü bu düzende hırsızlık
istesen de istemesen de olacaktır, elbet.”
Karganın bu yanıtı çok önemli bir toplumsal
eleştiridir. Behrengi’nin tutucu İran yönetimini
eleştiren bu sözleri ne yazık ki bizim ülkemiz için
de halâ geçerlidir.
Karganın yukarıdaki sözleri, çocukları soran,
sorgulayan, bilinçli, yaşadığı ülkeye sorumluluk-
larını bilen insanlar olarak yetiştirmek açısından
büyük önem taşımaktadır. Doğru, yanlış her şeyi
kabullenen, sorgulamayan insanlardan oluşan top-
lumların her türlü haksızlığa uğrayabileceği ger-
çeği inkar edilemez. Öğrenmeye en elverişli yaş-
lardaki çocuklara; haksızlıklara susan, kaderci,
pasif, ürkek, korkak insanlar olmak yerine, soran
sorgulayan, haksızlıklara karşı duran, ülkesini
seven ve koruyan, bilek ve beyin gücüyle emek
harcayarak çalışan insanlar olmaları akılcı yollar-
la, Behrengi’nin bu masalında olduğu gibi, örnek-
lerle anlatılmalı ve özümsetilmelidir.
Başka bir konuşmada ise kargaların neden
hırsızlık yaptıklarını şöyle açıklar Yavru Karga:
“Sen kargaların zevk için mi hırsızlık yaptık-
larını sanıyorsun? ‘Biz bunu karnımızı doyurmak
için yapıyoruz. Anladın mı? Senin karnın doyuyor
diye dünyadaki tüm canlıların doyduğunu mu
sanıyorsun?
Yavru karganın bu sözlerinden sonra Ulduz
Kız, karganın hırsızlık yapamaması ve hırsızlık
yaptığı için üvey annesinin kargaları öldürmemesi
için Yavru Kargaya yiyecek vermeye başlar.
Ulduz’un bu davranışı hayvanların aç kalmaması
için insanların onlara yardımcı olmaları gerektiği,
hatta bunu insanlara yönelik algılarsak zor
durumda olan insanlara yardım etmek gerektiğini
vurgulamaktadır. Böylece çocuklar yardımsever-
lik duygusuyla tanışmış olmaktadırlar.
Çocuklara verilecek bu eğitimin sadece öğret-
menlerle, kitaplarla verilmesi oldukça güçtür. Bu
eğitim sürecinde aile de büyük sorumluluklar ve
önem taşımaktadır. Günümüzde yazılan bir çok
masal ve çocuk öykülerinin çocuğun yetiştiği aile
ortamı göz ününde bulundurulmadan, genellikle
daha eğitimli ya da maddi durumu iyi aile çocuk-
ları hedef alınarak yazıldığı gözlemlenmektedir.
Oysa alt tabakaya ait çocukların da en az onlar
kadar hatta daha fazla önemsenmesi gerekmek-
tedir. Çocuklar için yaratılan her yapıtta, o toplu-
mun aile yapıları da göz önünde bulundurul-
malıdır. Behrengi bunu masallarından birinde bez
bebeğin ağzından son derece masum bir şekilde
dile getirir. “Sizden bir isteğim var: Şımarık ve
kendini beğenmiş çocuklara bu öyküyü okutmayın
ya da onların bu öyküyü okumaması gerektiğini
belirtin. Hele o sokaklarda aç dolaşan sokak
çocuklarını adam yerine koymayan, küçümseyen,
böbürlenen zengin aile çocuklarına hiç mi hiç
okutmayın. Çünkü Behrengi öğretmen öykülerini
yoksul çocuklar için yazar. Bunu kendisi her
fırsatta söylemiştir. Ama kendini beğenmiş, katı
yürekli şımarık çocuklar da duygu ve davranış-
larını düzeltebildikleri zaman Behrengi öğretme-
nin içi rahat olur. Hatta öykülerini okudukları
için sevinir bile.”
Çocuklara çocuk diliyle, bez bebek aracılı-
ğıyla yapılan bu uyarı ve öneriler, büyüklerin
yapacağından çok daha etkilidir.
“Ulduz Kız ve Kargaları” masalında ailelerin
eğitimiyle ilgili, öğüt verir gibi değil de Ulduz’un
yaşadıklarından yola çıkarak somutlaştırılmış
örnekler vardır. Okuma çağına gelmemiş çocuk-
lara masalları genellikle anneler okur. Bu masal-
daki aile eğitimini vurgulayan yerler masalı oku-
yan annenin de kendini eğitmesine yardımcı
olacaktır. Şimdi masaldaki o konuşmalara göz
atalım.
“Anne karga, üvey anne gibi değildi, bilinç-
liydi. Yavru Kargaya sırası gelince hangi yiye-
ceğin iyi, hangisinin kötü olduğunu açık seçik
anlatırdı. Yavru Karganın ara sıra bilmeden Anne
Karga’dan, kendisine zararı dokunacak şeyleri
istediği de oluyordu. Anne Karga bu isteklerinden
dolayı hiç kızmıyordu. Ona bıkmadan usanmadan
istediğinin kendisi için zararlı olduğunu anlatı-
yordu hep. Örneğin:” Yavrucuğum bu istediğin
şeyi getiremeyeceğim, çünkü sağlığına zararlı.”
Ya da: “Eğer ondan yiyecek olursan sesin kısılır,
gaklayamazsın. Anladın mı?” derdi.
295
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Anne karga her olayın nedenini ve sonucunu
anlatırdı. Oysa Ulduz’un üvey annesi sadece
bağırırdı: “Bunu yapma! Onu Yeme! Öyle yap-
ma! Büyükler oturmadan oturma! Doğru otur!
Yüksek sesle konuşma! Yavaş yavaş ye!” Niçein
yüksek sesle konuşmaması gerektiğini ya da öğle
yemeklerinden sonra mutlaka uyumanın ne yararı
olduğunu, üvey anne nedense hiç açıklamaz,
yalnızca yapmaması gereken şeylerle ilgili
yasaklar koyardı.”
Burada, neden- sonuç ilişkisinin açıklanma-
sının, çocuğun ruhsal ve bedensel gelişiminde ne
denli önemli olduğu, gözünün içine sokarak,
bastırarak, dayatarak değil de, çocuk diliyle ço-
cuklara da büyüklere de gayet hoş, anlayışlı, seve-
cen bir şekilde belirtilmektedir. Baskıcı, dayatıcı
tutumların çocukların davranışlarını olumlu yönde
etkilemediğini, aksine baskılar sonucu çocukların
istenen doğru davranışın ille de tersini yapacağını
biz büyükler kendi deneyimlerimizden de çok iyi
biliriz. Burada ünlü bir atasözünü dile getirmeden
geçemeyeceğim:” Tatlı dil yılanı deliğinden çıka-
rır.” İnsanları mantık yoluyla ikna etmenin, şid-
dete başvurmadan da eğitimin yapılabileceğini 21.
yüzyılda bile tartışmakta olduğumuz içler acısı bir
gerçekliktir. Hiçbir şey için geç kalınmadığına
olan inancımızla biz eğitimciler ve çocuk edebi-
yatına gönül veren ve vermek isteyen yazarların
da çocuk eğitimine gerekli hassasiyeti gösterme-
leri gerekmektedir.
Behrengi’nin incelemekte olduğumuz bu
masalında büyüklerin de sorunları olabileceği,
böyle anlarda onlara da küçüklerin gereken anla-
yışı göstermeleri gerektiği de vurgulanmaktadır.
Öğle yemeği zamanı gelmişti zaten. Ulduz
içeri girdi. Biraz sonra da babası daireden geldi.
Babasının yüzüne bakılacak gibi değildi; asık
yüzünden bir şeylere öfkelendiği hemen belli
oluyordu. Ulduz’un ‘Hoş geldin babacığım’ de-
mesine bile karşılık vermedi. Ellerini bile yıkama-
dan sofranın başına geçti yemeye başladı. Her
zamanki gibi müdürü onu yine azarlamış olma-
lıydı.”
Masalda babanın ruh haliyle ilgili bu düşün-
celer, büyüklerin de zorluklar içinde çalışıyor
olabileceğini, onların da sorunlarının olabileceğini
gösteriyor. Çocukların, büyüklerin hiçbir sorunu
yoktur tek uğraşıları çocuklarıdır gibi gerçek dışı
şeylere inanmaları yerine, onları yaşamın zorluk-
larından haberdar etmektedir.
Behrengi bu masal içerisinde çocuklara hay-
vanlarla ilgili bilgiler de sunmaktadır.
Yavru Karga: “Yooo! Biz kargaların eti acı-
dır. Hiçbir canlı bizim etimizi yemek şöyle dursun,
296
 
ağzına bile sürmez. Onun için kargaların eti çürü-
yene kadar ortalıkta kalır.” veya “Kar-galar
yumurtadan çıktıktan belli bir süre sonra uçamaz-
larsa ölürler” sözleriyle kargalar hakkında çocuk-
lara bilgi vermektedir.
Behrengi masallarında insanların çocukluk
dönemleriyle barışık olmalarının sevgi, hoşgörü,
anlayış, yardımseverlik gibi duygular dikkat çek-
mektedir.
İrdelemeye çalıştığımız ‘Ulduz Kız ve Kar-
gaları’ ve Behrengi’nin diğer masalları gibi, batı-
dan gelen yozlaşmış kültür yerine, çocuklarımı-
zın kendi kültürlerini tanıma ve özümsemelerine
yönelik, edebi değeri de bulunan yapıtlara gerek-
sinim vardır.
Çocuk edebiyatının ticari amaçla kullanılma-
ması yönünde çaba gösterilmelidir. Kendi kültü-
rümüzü, değerlerimizi yansıtan kitapların daha
çok yazılması ve yayımlanması ve bu uğurda ger-
çekten emek harcayarak üretmeye çalışan yazar-
ların devlet politikasıyla da desteklenmesi gerek-
mektedir.
Geleceğimizi teslim edeceğimiz gençleri
oluşturacak çocuklarımızın eğitim ve öğretimine
verilmesi gereken önemin bir kez daha gözden
geçirilmesi, denetlenmesi, aydın insanların so-
rumluluk bilinciyle bu konuya çok daha hassas
yaklaşılmasını, biz büyükler de tıpkı Behrengi’nin
masallarında vurgulandığı gibi, soran sorgulayan,
haksızlıklara karşı duran insanlar olup olmadığı-
mızı bir kez daha gözden geçirmeliyiz. Kayıp
gençlik kayıp değerler, toplumların ve kültürlerin
yok olmasına neden olacaktır. Oysa bizler çok
köklü kültürlere sahip toplumlarız. Kültürlerine
sahip çıkmayan toplumlar başka ülkelerin boyun-
duruğu altına girmekten kurtulamazlar. Sağlıklı
beyinlerden oluşmuş, vicdanlı, hoşgörülü, çalış-
kan, sevgi dolu, sağlıklı toplumlara ulaşmak dile-
ğiyle. Sait Faik Abasıyanık’ın çok anlamlı bir
sözünü son söz olarak alıntılamak istiyorum.
“Bir insanı sevmekle başlar her şey!”
KAYNAKÇA
1- Behrengi, Samed, Bütün Masallar, Gün Yayıncılık,
İstanbul, 2001
2- Kurtulan, İldeniz, Samed Behrengi’nin Yaşam Masalı,
Akyüz Yayınları, İstanbul, 1989
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ FOLKLOR
  
  

ÇOCUK EDEBİYATINDA SÖZLÜ GELENEĞİN BİR ANLATIM TÜRÜ:

KARAGÖZ OYUNLARI (TASVİR YAPIMCILIĞI VE OYNATICILIĞI)
Yrd. Doç. Dr. Aygün ÜLGEN
Beykent Üniversitesi Öğretim Üyesi.
e-mail: aygunulgen@beykent.edu.tr

A NARRATIVE TYPE OF ORAL TRADITION IN CHILDREN’S LITERATURE: KARAGÖZ PLAYS

(MAKING AND OPERATING FIGURES OF KARAGÖZ PLAYS)

ABSTRACT
Works which help to develop aesthetic feelings and attitudes towards good and beautiful in children together with the
works which enrich the children’s world of imagination and which make the children feel the taste of their mother tongue are
regarded as children’s literature.
As in the universal literature, in the Turkish literature, too, the first and the most popular examples of the childrens’
literature are placed within the category of oral literature. Works originated before the Tanzimat period, like tongue twisters,
lullabies, nursery rhymes, tales, folk tales, jokes of Nasreddin Hoca and Karagöz plays are types of narratives which are
included in the oral tradition of the Turkish literature.
The Karagöz play is not only a narrative type, but it is also one of the most important type of shows of the Popular
Turkish Theatre, known also as the Traditional Turkish Theatre. Karagöz play is a shadow play which reflects the social
structure, various institutions and cultural wealth of the Ottomans.
This paper aims to explain the place of Karagöz plays, a narrative type of oral tradition, within the children’s literature and
also give information about making and operating the Karagöz figures.
Keywords : Karagöz plays, Turkish children’s literature

Çocuğun dünyaya gelmesiyle birlikte anne-
sinden dinlediği ninnilerden, sonraki dönemlerde
anlatılan masallara, çocuk oyunlarından tekerle-
melere, bilmecelerden efsanelere ve fıkralara des-
tanlarımızdan kahramanlık hikâyelerine, atasöz-
lerinden deyimlere, manilerden türkülere, dualar-
dan ağıtlara, Karagözden Kuklalara, Meddahtan
Ortaoyununa kadar her şey Türk Halk Edebiya-
tının türleri içinde yer alır.
Genel hatlarıyla çocuğun dünyasında güzellik-
ler çağrıştıran, onun ruhunda güzele ve iyiye karşı
olumlu davranışlar geliştiren, hayal dünyasını
zenginleştirerek ana dilinin tadını hissettiren eser-
ler ise çocuk edebiyatı kapsamında değerlendirilir.
Bizde çocuk edebiyatı alanında yapılan ilk ciddi
çalışmaları Tanzimat’tan sonra görmekteyiz.1
Dünya edebiyatlarında olduğu gibi Türk
edebiyatında da çocuk edebiyatının ilk ve en
yaygın ürünleri sözlü geleneğin içinde yer
almıştır. Tanzimat öncesine uzanan tekerlemeler,
ninniler, şiirler, masallar, destanlar, efsaneler, kıs-
salar, halk hikâyeleri, Karagöz oyunları, Nasred-
din Hoca fıkraları hep bu sözlü geleneğin içinde
yer almış olan birer anlatı türleridir.
Bu anlatı türlerinden biri olan Karagöz oyunu
aynı zamanda Türk Gelenek Tiyatrosu adı da
verilen Türk Halk Tiyatrosunun en önemli gösteri
türlerinden biri olup, Osmanlı toplum yapısının
çeşitli kurumlarını ve kültür birikimini de
yansıtan bir gölge oyunudur.2
Geleneksel Türk tiyatrosu Türk milletinin
kendi hamuruna uygun olarak yoğurduğu,
yüzyıllardır içinde kendisini bulduğu kendi
tiyatrosudur. Bu tiyatro kaynağına uygun karak-
teri ile neşeyi, dansı, şiiri, mizahı, ibreti ve
hikmeti kucaklar. Geleneksel Türk tiyatrosu millî
bir renk ve kültür potasında şekillenmiştir. Türk-
çenin güzelliği, edebiyatının zenginlik ve kıvrak-
lığı ile Türk kültürünün ve sanatının büyük kay-
nağı birleşerek bu millî tiyatroya diğerlerinden
farklı ve üstün tekniği getirir.3
Türk halk tiyatrosunun en yaygın, en sevilen
ve dünyaca en meşhur dalı ise millî gölge tiyat-
rosu Karagöz’dür. Sevilme o kadar sıcak olmuş-
tur ki bu sanat, Osmanlı İmparatorluğu içindeki
değişik milletlerin gölge ve kukla tiyatrolarının
baş aktörlerine de Karagöz ve Hacivat isimlerinin

1 2
. Ahmet Ertuğrul, Harry Potter Çılgınlığı, İstanbul 2002. s.
7-8.
2 3
. Selçuk Çıkla, “ Tanzimattan Günümüze Çocuk Edebiyatı
ve Bazı Öneriler”, Hece Dergisi, Yıl: 9, Sayı: 104-105,
Ankara, Ağustos-Eylül 2005, s. 94.
Aziz Çalışlar, Tiyatro Ansiklopedisi, Ankara, 1995, s.
357.
Ünver Oral, “Geleneksel Türk Tiyatrosu ve Çocukla-
rımız”, Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, İstanbul 1987, s.
197.

298
 Materiallar
verilmesine sebep olmuştur. Türk gölge tiyatrosu
Çin, Endenozya ve Hind sanatı ile beraber dünya
gölge tiyatrosu tarihi, sanatı ve tekniğine damga-
sını vurmuştur.4
Orta Asya’dan gölge oyunlarıyla Anadolu’ya
göç eden Türklerde, Bursa’da ikinci kez doğan ve
Karagöz 5 olarak adlandırılan gölge oyununa
hayâl-ı zıll (gölge hayali), zıll-ı hayal (hayâl
gölgesi), hayâl-i sitâre (perde hayâli) ya da
doğrudan doğruya gölge oyunu veya hayâl oyunu
denilmiştir. 6 Bu oyun ile ilgili tarihî bilgiye ilk
defa 16. yüzyıl kaynaklarında rastlanmaktadır.
Topkapı Sarayı Arşivi’ndeki bir belgede 16.
yüzyıl hayalîlerinin adları yer almaktadır.7 Hayal
oyunu sözünden gelmek üzere “hayalî” denilen
Karagöz oynatıcıları ve konuşturucularına ise
şehbaz, hayalbaz, suretbaz ve Karagözcü de
denilmiştir. 8
Karagöz oyununun Anadolu topraklarındaki
tarihî serüveni ile ilgili görüşler içinde, halk
arasındaki yaygın söylentilerin en çok bilineni
Sultan Orhan zamanına (1324-1362) rastlar. Bu
söylentiye göre padişahın yaptırdığı Bursa’daki
camide duvarcı ve demirci olarak çalışan Karagöz
ve Hacivat, aralarında yaptıkları nükteli konuş-
malarla işçileri güldürerek oyalayınca inşaatın
gecikmesine sebep olurlar. Bu yüzden sultanın
emri ile öldürülürler. Ancak sonra Sultanın bu
olaya çok üzülmesi üzerine Karagöz ve Hacivat’ı
çok iyi tanıyan Şeyh Küşterî, bu iki arkadaşın
tasvirlerini bir perde arkasında oynatarak Sultanı
teselli etme yoluna gider. İlgi ile karşılanan bu
Türk gölge oyunu, daha sonra da oynatılmaya
devam eder, Şeyh Küşterî bu sanatın pirî olarak
kabul edilir ve 9 Karagöz oyunlarında olayların
geçtiği yer, yani meydan ise onun adıyla
anılmaya başlanır.10
Bursa’da başlayan ve daha sonra İstanbul’da
gelişen Karagöz oyunu zamanla Osmanlı İmpara-
torluğu’ndaki her yaştan ve inançtan kişinin yüz-
lerce yıl bıkmadan seyrettiği bir tiyatro gösterisi
haline gelir. Öyle ki Karagöz, sadece Anadolu’da
değil, Osmanlı devletinin Cezayir, Tunus, Mısır,
Romanya, Yugoslavya, Suriye, Lübnan ve geç
4
. Ünver Oral, “ Geleneksel Türk Tiyatrosu…”, age., s. 202.
5
Ünver Oral, “Osmanlı Tiyatrosu”, Osmanlı, c. 11,
Ankara, 1999, s. 636.
6
. Doğan Kaya, Ansiklopedik Türk Halk Edebiyatı
Terimleri Sözlüğü, Ankara, 2007, s. 403.
7
. Sevengül Sönmez (Haz.), Karagöz Kitabı, İstanbul, 2000,
s. 12.
8
. Nurullah Tilgen, “Karagöz Oyunları Sözlüğü”, Karagöz
Kitabı, (Haz. Sevengül Sönmez), İstanbul, 2000, s. 148.
9
. H. Rıtter, “Karagöz”, İ. A., c. 6, İstanbul, y.y., s. 246.
10
Saim Sakaoğlu, Türk Gölge Oyunu Karagöz, Ankara,
2003, s. 44.; Ahmet Kabaklı, “Perde Gazeli”, Türk
Edebiyatı Dergisi, nr. 103, Mayıs 1982, s. 2.
tarihte de Yunanistan olmak üzere sınırları
içindeki ülkelere de hızla yayılır.11
Anadolu’da “hayal-ı zıll” (gölge oyunu)
olarak anılan bu oyun Karagöz adını 17. yüzyılda
almıştır. Evliya Çelebi’nin verdiği bilgilerden
İstanbul dışındaki bazı şehirlerde de Karagöz
oynatıldığını ve Karagözcülerin oynatıcı ve tasvir
yapımcısı olmak üzere ikiye ayrıldığını öğren-
mekteyiz.12
18. yüzyılda İstanbul’u ziyaret eden Batılı
seyyahların anılarında, Karagöz oyununun tekni-
ği, içeriği ve izleyicisi hakkında ayrıntılı bilgilere
yer verildiği dikkati çekmekte, yine bu yüzyılda
yerli kaynaklarda da Karagöz oyunu ile ilgili
bilgilere rastlanmaktadır. Topkapı Sarayı’nda bu-
lunan 18. yüzyıla ait yazmalarda Sarayda Kara-
göz oynatıldığına dair bilgiler yer almaktadır 19.
yüzyıla gelindiğinde ise Sultan II. Mahmud döne-
mine ait kaynakların pek çoğunda Karagöz oyu-
nundan söz edildiği görülmektedir. Bu yüzyılda
özellikle İstanbul’u ziyaret eden yerli ve yabancı
seyyahlar yazılarında Karagöz oyununun içeriği
hakkında bilgiler vermektedir. 13 Sultan II.
Mahmud’un hayâl ve ortaoyunu seyrettiği, hatta
saray dışında şöhret kazanan mukallid ve hayal-
cileri Enderun’a aldığı bilinmektedir.14
Osmanlı döneminde çok uzun zaman ve yay-
gın bir şekilde yaşamış olan Karagöz oyunu, 19.
yüzyılda halk arasında daha da geniş bir ilgiyle
yayılmış, özellikle Ramazan aylarında halkın tek
eğlencesi olmuştur. Bu dönemde pek çok Kara-
gözcü yetişmiştir. Karagöz oyuncuları kadrosun-
da genellikle bir usta, bir çırak, iki yardakçı ve bir
hamal bulunmaktadır. Ustanın Türkçesinin iyi,
sesinin güzel olması, Türk musikisi bilmesi ve
edebiyattan anlaması, her türlü hayvan ve şive
taklidi yapabilmesi hazırcevap olması gerekmek-
tedir. Karagöz oyununu usta oynatır. Çırak, sıra
ile şekilleri değiştirerek dekoru ayarlar. Yardak-
çılardan biri tef çalar, diğeri ise çeşitli gürültüleri
yapar. Hamalın görevi ise oyun malzemelerini,
sandığı ve diğer eşyaları taşımaktır.15
Karagöz oyununda kullanılan insan figürle-
rini yapıp satan kimselere Karagözcü denilmiştir.
Osmanlı döneminde Karagözcülerin bağlı olduğu
bir esnaf teşkilâtı vardı. Diğer loncalarda olduğu
gibi bir kethüdası, erkân ustası, kabzımalı ve
11
Metin And, “Karagöz”, DİA, c. 24, İstanbul, 2001, s. 401-
402.
12
Uğur Göktaş, “Türk Tiyatrosunun Atası: Karagöz”,
Osmanlı, c.11, Ankara, 1999, s. 627.
13
Sevengül Sönmez (Haz.), Karagöz Kitabı, İstanbul, 2000,
s. 13-14.
14
M. Fuad Köprülü, Edebiyat Araştırmaları I, İstanbul,
1989, s. 402.
15
Hilmi Kurtuluş, Türk Tiyatrosu, İstanbul 1974, s. 29-35.
299
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
yiğitbaşısı bulunmaktaydı. Karagözcülük ustalık
isteyen bir iş olduğundan kethüdası Karagöz-
cülerden seçilirdi. Bu sanatta da çırak, kalfa ve
usta düzeni geçerliydi. Çıraklık ve kalfalık
aşamalarından geçip, yeterli bilgi ve beceriyi
kazananlara lonca tarafından ustalık belgesi
verilirdi. Bundan sonra da yeterli deneyimi kaza-
nan usta, loncanın izniyle perdenin ortasına bir
püskül asardı. Püsküllerin sayısı yediye tamam-
landığında kethüda olma hakkını kazanmış olur-
du. Karagözcülerin biraraya gelmek için toplan-
dıkları belli yerleri vardı. Çoğunlukla İstanbul’da
Tahtakale’deki Kadı Hanı’nda bulunan bir kah-
vehanede toplanırlardı. Daha sonra Mısır Çarşı-
sı’nda Paçacılar Kapısı’na giden caddenin Çavuş-
oğlu Çıkmazı’nda, son dönemlerde ise Beyazıt’ta
Simkeşhane içindeki ve Galata’daki bazı kah-
vehanelerde bir araya gelmeye başlamışlardır.16
KARAGÖZ TASVİRLERİ
Karagöz oyununda arkadan ışık verilip sopa
ucuna takılarak oynatılan gölge kuklalarına
“tasvir“ denilmektedir. Vaktiyle birçok hayalînin
(Karagöz oynatıcısı) kendisi yapamadığından bu
tasvirleri satın aldığı bilinmektedir. Türk halk
resminin temsilcisi olan bu tasvirler aynı zaman-
da dünyanın ilk karikatürleri sayılmaktadırlar.
Dünyaca tanınan bu tasvirler, günümüzde birçok
müze ve koleksiyonlarında yer almaktadırlar. 17
Bizde ise eldeki gölge oyunu tasvirleri koleksi-
yonlarında 17. yüzyıla ait örnekleri bulmak nere-
deyse mümkün değildir. 18 Karagöz oyunundaki
tasvir ve göstermelikler halk resminin temsilcisi
olmalarının yanında, minyatür özellikli boyutla-
ma ve çizgi resim gibi özellikleriyle de resim sa-
natımızda değişik bir anlatım
sergilemektedirler.19
Tasvirler ısıya dayanıklı, saydamlaştırmaya
yatkın deriden (özellikle deve derisinden) yapıl-
maktadır. Dana, sığır ve manda derisinden de
yapıldığı olur. Bir deriden kol, boyun, yağlı olan
karın altı çıktıktan sonra 30-40 tasvir kesilebilir.
Deride aranan özellikler saydamlaştırmaya yatkın
ve sıcağa dayanıklı olabilmesi, eğilip bükülme-
mesidir. Deriyi işlemek için yapılan çeşitli iş-
lemlerden biri de kurutulmasıdır. Bunun için
Temmuz ve Ağustos ayları seçilir. Deri kepekli
suda bırakılır, hamlatılır, güneşte tüyleri çıkar,
gerilir. Tüy yerlerindeki deliklerin yok edilmesine
çalışılır. Derinin üzeri camla kazınır. Derinin
16
“Karagözcü”, Büyük Larousse, c. 12, İstanbul, 1986, s.
6377.
17
Ünver Oral, “Osmanlı Tiyatrosu”, age., s. 637.
18
Murat Huten, “Karagöz Perdesinde, Modayı İzleyen
Zenneler ve Çelebiler”, İlgi, Sayı: 104, İstanbul, 2002, s. 4.
19
Aziz Çalışlar, age., s. 357.
300
 
koyu olanından çok, açık olanı seçilir. Bundan
sonra derinin üzerine kalıp konularak görüntünün
resmi çizilir. Sonra nevregân denilen bir bıçakla
bu çizgilerden, bir ıhlamur kütüğü üzerinde deri,
ters yüzünden yani hayvanın etine bitişik olan
yüzünden kesilir. Delikler ise öteki yüzden açılır.
Bıçakla kararan yerler temizlenir, Düz tahta üze-
rinde sıfır numara zımpara ile iki taraflı temiz-
lenir. Boyama için eskiden kök boyalar kullanı-
lırken, günümüzde renkli çini mürekkepleri
kullanılmaktadır. Oynak eklemli parçaları birbi-
rine kursak, tel kiriş veya naylon iple bağlanan
tasvirleri oynatmak için kullanılan çubuklar, 50-
60 cm. boyunda, gürgen ağacından yapılır. Bun-
ların geçeceği delik, yuvarlak ikinci bir deri par-
çası ile dikilerek kalınca bir yuva haline ge-
tirilir.20
Karagöz tasvirleri, ışığı geçiren beyaz mer-
merşahî patiskadan yapılan ve “Ayna” denilen
0,80 m X 1.10 m boyutunda gerili bir perdenin
arkasında, tasvirleri iyi gösterebilmek için kulla-
nılan bir ışık önünde oynatılmaktadır. Bu perdeye
“Küşterî Meydanı” da denir. Perdenin arkasında
ve tabanında iplerle tutturulmuş “Peş tahtası” adı
verilen bir raf bulunur. Bu rafa perde ve tasvirleri
aydınlatacak araç (meşale, mum, lamba vb.) yer-
leştirilir.
Hareketsiz tasvirlerin oynatma sopaları peş
tahtasının üzerinde açılan sıra sıra deliklere da-
yanır.21 Karagöz tasvirleri, dengede tutacak şekil-
de uygun deliklere yerleştirilen bir veya iki çu-
bukla oynatılır. Bu çubuklar yatay ve dikey
(fırdöndü) çubuklardır. Tasvirlerin tek yönlü ha-
reketleri yatay çubuklarla, sağa sola hareketleri
ise dikey çubuklarla sağlanmaktadır.22
Karagözü fazla çubuk kullanarak oynatmak
ise ayrı bir hüner gerektirmektedir ki, bazı Kara-
gözcüler dört, altı, on dört, hatta on altı çubuk
kullanarak bile Karagöz oynatabilmişlerdir. Kara-
gözcü argosunda tasvirleri değnekle oynatmaya
“El Peşrevi” denilmiştir.23
Karagöz tasvirleri özel işlemden geçmiş deve
derisinden kesilerek 35-40 cm boyutlarında yapı-
lır, dekoru oluşturan göstermelikler ise hayali (ha-
yalbaz) ve yardakçı tarafından perdeye dik açı
yapacak şekilde 60 cm boyutundaki çubuklarla,
söz, def ve şarkı eşliğinde oynatılırdı.
20
Metin And, “Karagöz Üzerindeki Bilgilere Yeni Katkı-
lar”, Karagöz Kitabı, (Haz: Sevengül Sönmez), İstanbul
2000, s. 41-42.
21
Murat Tuncay, “Geleneksel Türk Tiyatrosu”, Théma
Larousse, İstanbul, 1993-1994, s. 61.
22
Metin And, “Karagöz”, DİA., s. 402.
23
M. Sabri Koz, “Orta Oyunları Kitapçığı”, İstanbul Arma-
ğanı 3, Gündelik Hayatın Renkleri, İstanbul 1997, s. 154-
155.
 Materiallar
Ramazan ayında ve sünnet düğünü gibi çeşitli
vesilelerle, hem saray, hem de çoğunlukla halk
arasında olmak üzere oynatılan Karagöz’ün
oyunlarındaki başlıca tipler, Karagöz (Okumamış
halk adamı), Hacivat (Okumuş cemiyet insanı),
Çelebi (zengin, mirasyedi, şık), Zenne (kadın
tipleri), Tiryaki (afyonkeş, tembel), Beberuhi
(lâfebesi, mahalle aptalı), Tuzsuz Deli Bekir
(kabadayılar), Zeybek (efe)’dir. Ayrıca sarhoş,
külhanbeyi, çeşitli meslekten “taklit” tipler,
Arnavut (bahçıvan), Acem (tüccar), Kastamonulu
(odun yarıcısı), Rumelili (pehlivan), zenci (lala,
köle), köçek, çengi (eğlendirici kişiler) gibi
tiplerin yanında olağanüstü yaratıklar (cin, cana-
var, yılan, büyücü) da bu oyunda yer almakta-
dır. 24 Karagöz aslında bir güldürü oyunudur.
Oyuna adını veren Karagöz, doğruluğun ve
sağduyunun simgesi olarak sözünü esirgemeyen
bir karakterdir. Hacivat ise güzel konuşan, ancak
karşısındakine göre değişik kalıplara giren biridir.
Birbirine zıt olan iki karakterden başka bu gölge
oyununda toplumun her kesiminden insan tipleri,
çeşitli hayvan ve eşya tasvirleri yer almaktadır.25
Karagözün güldürücülüğü büyük ölçüde Türkçe-
nin inceliklerine dayanmaktadır. Türkçenin zen-
ginliği, güzelliği, bol nükteye gelirliği, Türkçenin
yüzlerce çeşit konuşma, şive, ağız farkları ve
bunlara dayalı cinaslar, nükteler, çağrışmalar,
Karagöz oyunlarının temelidir. Karagöz’ün millî
bir sanat olduğuna en sağlam belge, işte bu
Türkçe üzerine kurulmuş olmasıdır.26
Türk halk edebiyatının tipik örnekleri olan
Karagöz oyunları 27 Osmanlı İmparatorluğu’nda,
çocuklara, kadınlara ve erkeklere olmak üzere üç
tip seyirciye oynatılmıştır. Bu oyunlar konularını
ve kişileri toplumdan almıştır. 16. yüzyıldan 20.
yüzyıl başına kadar İstanbul’daki sosyal hayatın
izlerini bu oyunlarda bulmak mümkündür. Kara-
göz oyunu dört bölüm halinde sergilenir, Mukad-
dime (giriş) bölümü, boş olan perdede göster-
melik denilen görüntülerin belirmesiyle başlar.28
“Göstermelik”, oyun başlamadan evvel oynana-
cak oyunun konusuna göre perdeye iğnelenen
şekillere denir. Oyun başlayıncaya kadar bu gös-
termelik perdede durur.29 Oyun hakkında ipuçları
veren bazı göstermelikler oyunun ana konusuyla
ilgili olabilmekte, örneğin Bahçe oyununda per-
24
Aziz Çalışlar, age., s. 356-357.
25
Şerafettin Turan, Türk Kültür Tarihi, Ankara, 2000, s. 327.
26
Ahmet kabaklı, “İbret Perdesi”, Türk Edebiyatı Dergisi,
nr. 55, Mayıs 1978, s. 2.
27
Hasan Köksal, Millî Destanlarımız ve Türk Halk
Edebiyatı, İstanbul, 2002, s. 319.
28
Uğur Göktaş, “ Türk Tiyatrosunun….”, age., s. 628- 629.
29
Celal Esad Arseven, “Karagöz”, Sanat Ansiklopedisi, c. 2,
İstanbul, 1965, s. 957.
deye bahçe göstermeliği, Hamam oyununda
hamam göstermeliği konulmaktadır.
Göstermelikler “Nareke“ denilen kamış düdü-
ğün zırıltılı sesiyle sağa ve sola yavaş hareketlerle
kaldırılır. Sonra seyirciye göre sol taraftan
Hacivat bir semâî okuyarak gelir. Bundan sonra
âdet üzerine ‘Perde Gazelini’ okur. Bu gazellerde
Karagöz’ün sıradan bir oyun olmayıp, değişik
dersler ve ibretler içerdiği belirtilmektedir. Haci-
vat perde gazelini bitirdikten sonra bir arkadaş
aradığını söyleyerek Karagöz’ü çağırır. Karagöz
gelir. İkisi kavga edince Hacivat kaçar.
Karagöz oyununda ikinci bölüm Muhavere
(söyleşi) bölümüdür. Bu bölüm genellikle sadece
Karagöz ve Hacivat arasında geçer. Üçüncü bölüm
olan Fasıl bölümü, oyunun asıl konusunun
işlendiği bölümdür. Bu bölümde perdede Karagöz
ve Hacivat’dan başka birçok tip, klâsik bir
Osmanlı mahallesi ve bu mahallenin sakinleri de
yer almaktadır.
Karagöz oyununun dördüncü bölümü ise çok
kısa olan bitiş bölümüdür. Bu bölümde Hacivat
ve Karagöz, oyunda meydana gelen hatalar ve dil
sürçmelerinden dolayı seyirciden özür dileyerek
gelecek oyunun ne olduğunu bildirir, perdeden
çekilir.
“Tasvir” denilen görüntülerin yapımı, Kara-
göz oynatıcılığından çok farklı bir iştir. Bazı
hayalîler kendi tasvirlerini kendileri yapmışlardır.
Ancak mutlaka her Karagöz oynatıcısının
tasvirleri yapması da gerekli değildir. Çoğu zaman
da zaten bu mümkün olmamıştır. Günümüzde
tasvir yapımcılığı oynatıcılıktan daha kötü durum-
dadır. Çünkü birçok tasvir yapımcısı para kazan-
ma unsurunu da ön planda tuttuğundan hem iyi
malzeme kullanmamakta, daha da önemlisi
tasvirlerini elle değil zımbayla yapmaktadır.
Yapılan tasvirler ise orijinal renk ve çizgileri
içermemektedir.
Günümüzde Karagöz tasvirleri deve derisi
bulunmadığından genellikle dana derisinden
yapılmaktadır. Kullanılacak olan derinin kimyasal
ilaçlarla değil, bilinen metotlarla dabaklanması
gerekmektedir. Tasvir yaparken önce derinin üze-
rine tasviri yapılacak parçalar çizilir ve kenarla-
rından kesilen bu parçalara “nevregân” denilen
bıçakla ışık alacak delikleri açılır. Bu işlem bütün
tasvirler için yapılır. Sonra asıl renklerine sadık
kalınarak bu tasvirler boyanır. Tasvir oynatmaya
yarayan çubukların gireceği ‘pul’ denilen yuva-
ların yapılmasından sonra tasvir, eklem yerle-
rinden bağlanarak yapım işlemi tamamlanır.
Tam bir Karagöz koleksiyonu 400 parça tas-
virden meydana gelmektedir. Bütün bu tasvirlere
sahip olan Karagözcüye ise “sandığı tamam”
unvanı verilmekteydi.
301
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sonuç olarak bir güldürü oyunu olan Kara-

göz, aynı zamanda yüzyıllar boyunca halkın
nabzını elinde tutmuş, oyunda aktarılan sözlerle
halkla yöneticiler arasında bir köprü olmuştur.
Gerek bu yönüyle gerekse oyunlarda yer alan
tasvirleriyle, Türk toplumunun sosyal ve kültürel
hayatının en zengin kaynaklarından birini oluş-
turmuştur. Bu sanat dalımızı musikisiyle, müzelik
değerleriyle korumak, korunmasına yardım etmek
ve yaşatılması için çalışmak her sanatseverin
millî bir görevidir. 30 Karagöz sadece geleneksel
Türk tiyatrosunun değil, aynı zamanda dünya
tiyatrosunun da en zor sanatıdır. Bu sanatın temel
malzemesi olan Karagöz tasvirleri aynı zamanda
halk resminin de en güzel eserleri olmuştur. İlk
karikatürler olarak kabul edilen Karagöz tasvirleri
her çizgisi ile ayrı, her tipi ile başka bir güzel-
liktedir. 31 Eğitimleri döneminde çocuklarımıza
Karagözü sevdirmenin yanında tasvir yapımını da
öğretmek, bu sanatın yaşatılması adına önemli bir
katkı olacaktır.
Ayrıca Türk beğenisini, yaratıcı gücünü ve
Türk toplumunun dünya görüşünü gösteren bir
kaynak olarak da32 Karagöz oyununu unutanlara
hatırlatmak, bilmeyenlere öğretmek, böylece ya-
şatılmasını sağlamak gerekmektedir.

30
Uğur Göktaş, “ Türk Tiyatrosunun….”, age., s. 629-631.
31
Ünver Oral, “Geleneksel Türk Tiyatrosu ….”, age., s. 203.
32
Ersin Pertan, “Karagöz ve Türk Sineması”, Karagöz
Kitabı (Haz: S. Sönmez), İstanbul, 2000, s. 134.

302

БАЛА ФОЛЬКЛОРЫ СЁЗ САНЬАТЫНДА ЕРЛЕШКЕН
КОДЛАРНЫНЪ ОГРЕНИЛЮВИ
А.КОКИЕВА
Таврия Миллий университети
къырымтатар ве шаркъ филологиясы факультети
къырымтатар эдебияты кафедрасынынъ уйкен оджасы.
Къырымтатар халкъ агъыз яратыджылы-
гъыны октябрь инкъилябындан эвель ве сонъ
топлав, нешир, тедкъикъ этюв меселесине аит
В.Х.Кондараки(1), И.Березин (2), В.В.Радлов
(3), А. Олесницкий (4), Н. Маркс (5), П.Фалев
(6), А. Самойлович (7), В. И.Филоненко (8), З.
Бахаревич, А, Одабаш (9), А.Кончевский, Г.
Лобачёв (10), У. Боданинский (11), Я. Шер-
фединов (12), А. Рефатов (13), У.Ипчи (14), С.
Коцюбинский (15), С.И. Мирер (16), К. Джа-
манакълы (17), А. Фетислямов (18), Ю.Болат
(19), А. Усеинов(20), Дж. Меджитова (21) киби
алимлернинъ хызметлери бу саанынъ терен ве
кениш огренильмесине мейдан азырладылар.
Фольклор эсерлерининъ бу вакъытта не-
шир олунгъан нумюнелеринде халкънынъ фи-
кир этюв къабилиетининъ инджеликлери,
телляфузынынъ усталыкълары Къырымнынъ
чешит койлеринде айтылгъаны ве эшитиль-
гени киби язылып алынгъаны ичюн, бугунь
де бугунь гъает къыйметли вариет сайылмакъ-
та. Чюнки бу нумюнелерде халкъ акъыл идра-
кининъ джевхерлери тургъун алда сакъланып
къалынды.Фольклор эсерлерининъ бу нумю-
нелери илериде языладжакъ ильмий ишлер-
нинъ акъикъий таянч нокътасы оладжакътыр.
Къырымтатар фольклорынынъ сюргюнлик
ве авдет девирлериндеки илерилеви огърунда
япылгъан хызметлер Р. Музафаров(22), М.
Умаров (23), Р.Фазыл (24), Я. Шерфединов
(25), Дж. Бекиров (26), И. Бахшыш, Э. Налбан-
дов (27), М. Велиджанов (28), Н. Махмут (29),
Э.Зиядинова(30), М. Абдулганиева (31), Э.
Юнусова (32), Ш. Абдураманова (33), Н. Ап-
пазова (34) киби муэллифлернинъ адларынен
багълыдыр.
Къырымтатар фольклорынынъ сюргюнлик
ве авдет девирлериндеки миллий вариетнинъ
гъаевий-бедиий эмиети совет сиясетининъ ме-
рамына, девирнинъ талабына уйдурылып, ке-
лиштирилип талиль олунды. Бу саада алынып
барылгъан тедкъикъий ишлернинъ джумлеси
къырымтатар фольклористикасында сиясетке
уйгъунлаштырып талиль ве тедкъикъ эткен
ёнелишни пейда эттилер.
Нетиджеде, халкъ эдебияты хазинесининъ
миллий джевхерлеринде асырлар девамында
сакъланып къалгъан гъаевий-бедиий мана
айдынлатылмады. Фольклор эсерлериндеки
тарихий, этнографик, этно-лингвистик, этно-
психологик меселелер сускъунлыкъ пердеси
артында къалды.
Фольклор эсерининъ там манасыны та-
рифлеген парчалар, муим сёзлер цензура тазы-
йыгъы алтында макъасланып, эсерден алынып
быракъылды. Бундан себеп, эсернинъ эсас
гъаевий-бедиий маналары джоютыладжагъы-
на эминлик беслеген сиясет къыргъынлыкъ
ишини эп девам эте берди.
Хусусан, чокъ асырлыкъ медениетке мен-
сюп олгъан халкънынъ миллий шуурыны тас-
вирлеген инджилер - дестанларнынъ бирер-
бирер гъайып ве бербат этильмеси ичюн,
оларнынъ олгъан шеклинде нешир олунмасы-
на ясакълар ве сынъырлар къоюлды.
Къоюлгъан макъсатлар базы вакъытларда
озюмизнинъ элимизнен де амельге кечириль-
ди. Фольклор эсерлерининъ муаррир козюн-
ден кечиририлюви нетиджесинде бу девир
фольклорында топлангъан ве нешир олунгъан
халкъ эдебияты джыйынтыкълары эдебий
тиль нормасына кетирилип бербат этильди.
Бу эснада фольклор эсерлерининъ бутюн
жанрларында халкънынъ миллий шуурыны
сакъламакъ ичюн хызмет эткен шиве зенгин-
ликлери, халкъ тилининъ темель ташы къайра-
ла-къайрала ёкъ этиле башланды.
Чокъ шукюрлер олсун ки, тувгъан топ-
ракъкъа авдет олунгъан сонъ, кечмишке аит
менбаларны булмакъ имкяны догъгъан арада,
фольклор эсерлерининъ талили ве тедкъикъ-
ини асыл вариантлар эсасында япмакъ мейда-
ныны азырлады.
Кечмиштен къалгъан дегерликлерни араш-
тырмакъ, нешир этмек меселеси фольклор
эсерлерини талиль эткенде, оларнынъ асыл
манасына къайтув заруриетини пейда этти.
Чюнки фольклор эсерлерининъ асыл вари-
антларында миллетни сакълап къалмакъ
303
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ичюн, онынъ парлакъ келеджеги огърунда
бильди-рильген ёл-ёрукълар, насиат ве
васиетлер сакълыдыр.
Сиясетнинъ тазыйыгъы алтында, муаррир-
нинъ элинден кечкен сонъ, фольклор эсерле-
рининъ насыл сыфат алгъаныны чокъ сенелер
девамында огренир экенмиз, макъаслангъан
сатырлар ве абзацларнынъ чокъусында эсер-
нинъ асыл негизи, там манасы макъаслангъ-
анына бакъмадан, кене де, миллетнинъ келед-
жеги огърунда табирленген анаясасы сакъла-
нып къал-гъаныны анъладыкъ. Миллий
вариети-мизнинъ сёз саньаты халкъ тарафын-
дан ойле бир усталыкънен ишленген экен ки,
оны не къадар макъасламасынлар, эсас мана
керек еринде сакъланып къалгъаны сечтик.
Бу вазиет илериде япаджакъ ишлеримиз-
ге бир енгиллик кетиргени бизни пек джурьат-
ландырды. Фольклор эсерлери не къадар чокъ
вариантлы олмасын, кедайлар оларнынъ аслий
кодыны, шеклини денъиш-тирмейип несил-
лерге еткизгени ичюн, ишимизде айдынлыкъ
пейда этильди.
Тиль кодынынъ шартлары ойле къуветли
экенлер ки, нидже асырлар эвель олып кечкен
тарихий вакъиалар, несиллерге огют оларакъ
айтылгъан табирлер, макъаслангъанына бакъ-
мадан, метинлернинъ дигер къысымларында,
дигер вариантлары ве дигер жанрларында
айны шу инджеликлер, миллий вариет ола-
ракъ, насиатчы, огютчи оларакъ, эсерлерде
сакъланып къалынгъаны бельгиленди. Ондан
да гъайры макъаслангъан парчалардаки гъае-
вий маналарны дигер жанрлардаки метинлер-
де араштырып тап-макъ ве булмакъ имкяны
бар олгъаны да сечильди.
Бойледже, къыргъынлыкъкъа огърагъан
метиндеки гъаевий мана шу эсернинъ дигер
бир къысмында: къараманларнынъ диалогын-
да, къараманлар тарафындан айтылгъан бейит-
лерде, абзацларда, фразеологик ибарелерде
кодлаштырылып берильгени бельгиленди.
Макъасланып алынгъан абзацлардаки эсас
маналар, шу эсернинъ башкъа бир къысмында
кодлаштырылып, дигер бир шекильде олса да,
айны шу мананы бильдиргени къайд этильди.
Асылында фольклор эсерлерининъ бир-
демлигини, тизилишини бозмакъ гъает зор
олгъаны анълашылды. Цензорнынъ къалеми-
нен кесилип быракъылгъан парчадаки гъаевий
мана бутюн эсернинъ мундериджесинде баса-
макъ-басамакъ метиннинъ эр бир абзацында
бильдирильгени де анълашылды.
Ондан да гъайры гъаевий-бедиий мана
фольклор эсеринде сатыр асты маналар, ремз-
лер, темсиллер такъдиминде де анълатылгъ-
304
 
аны, табирленгени бизни айретте къалдырды.
Гуя халкъ озюнинъ башына келеджек мудхиш
вазиетлерни эвельден бильген де, миллий
шуурыны сакълап къалмакъ макъсадынен, сёз
саньатынынъ миллий джевхерлерини козь
бебеги киби сакълагъан усул ве услюплерни
билип, махсус къуллангъан.
Айны шойле хусусиетлерни бала фолькло-
рынынъ чешит жанрларында сечмек мумкюн.
Къырымтатар бала фольклорынынъ чешит
жанрларында тасвир олунгъан дуйгъу ве
тюшюнджеделернинъ акътарылмасы, дигер
тарафтан чокъ сенелер девамында бу эсер-
лерге къуюлгъан кодларнынъ къорчаланмасы
бугуньки вазиетте оларны гъайрыдан огре-
тильмесини беклер.
Бугуньки куньде къырымтатар бала
фольклорынынъ огренильмесине багъышлан-
гъан А.Н.Самойлович,[34] З.Бахаревич А,
Одабаш [6], А. Кончевский, Г.Лобачёв[20],
Дж.Бекиров[8], Н.Махмут[23] киби муэллиф-
лернинъ ильмий ишлерини къайд эте билемиз.
Къырымтатар бала фольклорына аит эсер-
лерининъ шекиль къалыбы насыл олгъанына
бакъмадан, энъ эсасы оларда миллетнинъ мил-
лий рухий дюньясы, яшайыш тарзынынъ,
тарихынынъ, этнографиясынынъ, тиль меде-
ниетининъ, этнопсихологиясынынъ анаясасы
тасвир олунгъаныны сатыр асты маналардан
бильмек, сезмек мумкюн. Бу метинлерде мил-
летнинъ миллий рухиет дюньясы асырлар
кечкен сайын денъише биледжеги акъкъында
да малюматлар сакълыдыр.
Фольклор эсерлерининъ кучюк жанрындан
башлап, буюк жанрына къадар джумлесинде –
белли бир табир этильген арада онынъ огюни
алмакъ ичюн, халкъ яшайыш тарзында тербие-
нинъ насыл тарафларына джиддий дикъкъат
айырмакъ лязим олгъаны да табирлене. Бойле
инджеликлер фольклор эсерлерининъ асыл
манасында чокъусы алларда кодлаштырылып
бериле.
Эр бир миллетнинъ медениети, яшайыш
тарзы, яшайыш къанунлары, озюни алып ба-
рувлары, тутувлары векиллерининъ анъында
сакълы тура. Бу меселелернинъ огренилюви
нетиджесинде биз бир чокъ яшайыш коды, ме-
дениет коды, урф-адет коды ве иляхре кодлар-
ны кешф эте билемиз.
Эр бир миллетнинъ шахсий кодлары ти-
линде, анъында муджессемленип, фольклор
эсерлеринде сакъланып къалгъаны бельгиле-
не. Къырымтатар бала фольклорынынъ эр бир
жанрында бу меселе озюне аит хусусиетни
сакълап, аля бугунь яшап кельмекте.
 Materiallar
Бугуньки куньде бизге анълашылмагъан,
манасыз олып корюнген сатырларда халкъы-
мызнынъ миллий рухиет дюньясы, тиль ме-
дениети кодлаштырылып сакълангъандыр. Би-
зим нокътаи назарымыздан мана ташымагъан
сатырларда миллетнинъ бирлиги, къудрети ве
аманлыгъы огърунда къайгъырылып айтылгъ-
ан табирлер бардыр.
Къадимий тюрк абиделеринде юртуны бы-
ракъып, дигер юртларда мекян къурмагъа ис-
теген халкъларнынъ алы фена оладжагъы акъ-
къында айтылгъан табирни фольклор эсер-
леринде де сеслендирильгенини коремиз.
Къырымтатар бала фольклорынынъ чешит
жанрларында халкъ афызасыны арекетке ке-
тирген ибарелерни айырмакъ мумкюн. Бу иба-
релерде халкънынъ парлакъ келеджеги огъ-
рунда бильдирильген табирлер, айтылгъан ёл-
ёрукълар, насиат ве васиетлер тарзында чешит
шекиллерде такъдим олуналар.
Алып баргъан тедкъикъатымызнынъ не-
тиджесинде бала фольклрынынъ нумюнелери-
ни бакъып чыкъар экенмиз, фольклор эсер-
лерининъ сатыр асты маналары, келимелерде,
айры сёзлерде, бейитлерде, дёртлюклерде,
къараманларнынъ диалогик ве монологик
нуткъунда, арекетлери ве ишмарларында, къ-
араманларнынъ суретли тасвиратында да инд-
желикнен косьте-рильгенини айырдыкъ.
Амма къырымтатар бала фольклорынынъ
базы жанрларында йыллар кечтикче денъише-
денъише къатып къалгъан нумюнелердеки
маналарны аныкъламакъ меселеси бизге бираз
буюк зорлукълар пейда этти.
Бала фольклорына аит нумюнелерде базы
анълашылмагъан шейлерге айдынлыкъ кирсе-
тильген мисаллерни сизлерге де бильдирмек
истеймиз. Меселя:
Ине-ине, Иззет ине,
Бекбав ине,Бекир ине,
Шакир ине, чёкюр ине,
Шатыргъайым, шатыргъайым,
Шашгъайым, шашгъайым...
Эбабилим, чыкъсын тилинъ.
киби парчада не акъкъында айтыла экен?
Асылында бу метинде айтылгъан фикир-
лернинъ манасы узеринде пек чокъ сенелер
девамында ташынмакъ-тюшюнмек керек олды.
Халкъ тыббыетини огренгенде, язып алынгъан
малюматларнынъ саесинде, бу сатырларнынъ
манасына айдынлыкъ кирсетильди. Яни бу
сатырлар рахметли Джафер Бекиров оджамыз-
нынъ «Бала фольклоры» джыйынтыгъында
косьтерильген бала фольклорынынъ бир че-
шити дегиль де, фольклор эсерлерининъ
бугунь де бугунь даа огренильмеген «Ырым-
лар» жанрындан бир мисаль олгъаныны анъ-
ладыкъ.
Яни дёрт яшына еткен бала лакъырды
этип оламаса, халкъ тилинен айткъанда, онынъ
тили чыкъмаса, бала лакъырды этип башла-
маса, койде яшагъан къартанайгъа алып бара
экенлер. Къартанай Баланы огюне къаршы-
лаштырып отурта да, тилини чыкъарып отур-
макъаны косьтере. Къартана элинде бизнен
баланынъ тилине санки ине сокъаджакъ киби
арекетлер япып, бу такъмакъны айтып, такъ-
макълай экен. Яни бойле этип, биз бу сатырлар
баланынъ тили чыкъсын деп, айтылгъан ырым
такъмагъы олгъаныны анъладыкъ. Ондан да
гъайры бу метиннинъ жанрыны айырмакъ
заруриети пейда этильди. Ким биле бунъа
бенъзеген парчалар тедкъикъий ёлумызда даа
да расткельсе, бельки, фольклор эсерлерининъ
даа бир чешитлери кешф этилир.?
Иненинъ баланынъ лаф этип башлайджа-
гъынен насыл бир алякъасы бар экен? Халкъ
арасында бала пек чокъ лаф этсе, буюклер
онъа: «Сус! Чокъ лаф этсенъ, тилинъе ине
сокъарым» деген адет бар. Экинджиден, бир
кимсенинъ тили зеэр олса, онынъ тили инеден
де отькюр дерлер. Яни «тиль» ве «ине» халкъ-
нынъ миллий сёз вариетинде айны бир вазифе
беджергенини айыра билемиз. «Тилинъе ине
сокъарым деп, баланынъ тилини, лаф эткени-
ни токътатыр экенлер, кене де элине ине
алып, косьтерме, суньий арекетлер япып, яни
баланы къоркъузып, къоркъусыны чыкъарса-
лар, бала тез- тез лаф этип башлай экен.
Шунынъ ичюн де,
«шатыргъайым, шатыргъайым», демек,
«шатыр-шутыр лаф эткейдим», - демек экен.
«Шашгъайым-шашгъайым»,- демек де,
«Сен шатыр-шутыр лаф этип башласанъ,
мен де шашып-шашып къалгъайым (къала-
йым) » демектир.
Демек, къырымтатар бала фольклорына
аит жанрларнынъ нумюнелеринде эсерлерин-
де миллетнинъ парлакъ келеджеги огърунда
тыббиет меселелеринен багълы олгъан ёл-
ёрукълар да сакълы экен? Бойле этип, биз халкъ
тыббиетининъ инджеликлерини де огрене
билемиз.
Халкъ акъыл-идракининъ кодлары чокъу-
сы алларда тезайтымларда сакъланып къалгъ-
аныны сечтик. Базы бир тезайтымлар айтыла-
айтыла манасыны ёкъ эткенлерини айырдыкъ.
Амма бунъа бакъмадан, оларнынъ сатыр асты
маналарыны ташынып-тюшюнип арекет этиль-
се, тапмакъ мумкюнаты бар олгъаныны да
тасдыкъладыкъ. Меселя:
305
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Чаталджада чатал чобан
Япар, сатар чатал сабан.
Ничюн япар, ничюн сатар,
Чаталджада чатал чобан
Япар, сатар чатал сабан?
киби тезайтымыны баланынъ тек кямиллик-
нен айтувындан гъайры онынъ бу тезайтым-
нынъ манасыны анълагъаны да муимдир.
Чюнки бу тезайтымда терен мана бар. Баланы-
ныъ зеининде омюрлик къалгъан бу тезайтым
озюнде сакълы сыр манасынен сакълы къалса,
даа да эйидир.
Баланынъ нуткъ инкишафыны, нуткъ
къабилиетини зенгинлештирген сатырларда
халкъ тилининъ бедий тасвирий васталары
усталыкъ иле къулланылгъаныны къайд этмек
керек олды.Халкънынъ бедиий сёз вариетинде
бедий символларны тарифлеген бу сёзлер бе-
диий образнынъ яратылмасына хызмет этке-
нини айырмакъ сырасы тюштю.
«Чобан», «Сабан» сёзлери бири-бири
янында ишлетилип, бизим анъымызда ассо-
циатив фикирлерни къабул этмеге хызмет эт-
кенини сечтик. Чобаннынъ сабаннен не алып
береджеги бар? Чобан чобанлыкъ этмек керек.
Сабаннен ерни исе сабанджы сюрьмек керек.
Амма бизим чатал чобан сабан япып сата ве
сабанларны сатып , эр кесни шашырта. Чобан
симасында халкъ арасында бизим чобангъа
ошагъан инсанлар расткеле бильгени бильди-
риле. Бу инсанларнынъ озьлери чатал, япкъан
ишлери де чатал. Яни олар эки тюрлю ёллар
сечелер, къолундан кельмеген шейлерни яп-
магъа уруналар. Яни му мисальнинъ тербие-
вий ве табир этильген къыймети халкъ озюне
мунасип зенаатларны менимсемек ичюн, тут-
къан ёлундан таймамакъ керек деген ёлёрукъ-
ны анълата.
Ондан да гъайры бедий парчада аллитера-
ция усулынен такъдим этильген фикир сеслер
уйгъунсызлыгъы иле де косьтериле, анълаты-
ла. Яни эсерде тизильген сеслер уйгъунсыз-
лыгъы инсанннынъ табиатындаки чизги уйгъ-
унсызлыгъыны да анълаталар. Яни джемиет-
нинъ яшайыш тарзхына уймагъан инсаннынъ
табиат чизгилери бу адамны фена алларгъа
огърата билир. Шунынъ ичюн де, бизим чобан
бойле алгъа огърагъан экен, чаталджада яшай,
чатал чобангъа чевириле ве чатал сабан япа.
Бу бедиий парчада къулланылгъан фиил-
лернинъ даимийлик шекили чобаннынъ япкъ-
ан уйгъунсыз арекети халкъ арасында даа
чокъ девирлер девамында девам эте биледже-
гини бильдириле.
306
 
Инсаннынъ рухиет дюньясы олгъаны киби
тасвирленген бу парчада уйгъунсын бир иш
япкъан инсан, озюнинъ уйгъунсыз бир иш
япкъаныны билетурып, оны девам эткени
косьтериле. Яни халкъ арасында укюм сюрген
инатлыкъ табиат чизгиси миллетнинъ парлакъ
келеджегине кедер этеджек бир унсур олгъ-
аны акъкъында кодлаштырылып табир биль-
дириле.
Озюнинъ япкъан чобанлыгъындан кярлан-
магъан чобан, пакъылджылыкъкъа къапылып,
къолундан кельмеген ишке къол урып, сабан
ясап сатмагъа тутуна.
Бедиий парчада къулланылгъан юмор
(аджвие) ярдымы иле инсаннынъ табиат чиз-
гиси акъкъында «душмангъа кульдирип,
досткъа агълатып» айтылыр деген мананы
зеинимизде джанландыра.
Къырымтатар бала фольклорынынъ ана-
бабалар я да буюклер тарафындан уйдуры-
лып айтылгъан къандырма ве алдатма киби
жанрларында эвлядыны ярамай къуветлерден
сакълап тилек бильдирген сёзлерни расткетир-
мек мумкюн. Кениш дуйгъу ве фикирлерни
озюнде муджессемдеп сакълагъан бу сёзлер
халкъымызнынъ анъ дереджесини илерилет-
меге имкян ве мейдан ярата. Къырымтатар
бала фольклорынынъ сёз саньатында муджес-
семленген бу кодларнынъ акътарылмасы ве
огренильмеси бугунь де бугунь муимден муим
бир вазифедир. Олар асырлар девамында
бозулмайып бизим кунюмизге де келип
еттилер. Халкъ оларны ойле гузнль ве усталы-
кънен ишлегенки, оларнынъ акъылда къалыд-
жы ве эзберге уйгъун олмалары да инджелик-
нен тсвирленгендир.
Бу эсерлерде къулланылгъан ритмик мана-
лы текрарлар я да антитезлернинъ, созукъ ве
туткъ сеслернинъ денъишюви, сыфатлар ве
дигер къалыпкъа сыгъды-рылгъан дигер ифа-
делернинъ акъынтылы сюретте сёйлениль-
меси, къолй сёлениледжек сёзлернинъ бир ше-
кильге келип битишмеси козь огюне алыныр.
Меселя «Тез кетип, тезден кель. Чабик кетип,
чабик кель. Сув киби кет де, сув киби кель»
деген ибарелерде сёзлернинъ сеслернинъ
бириктирильгендир. Яни тез барып кельмек
сув киби акъмакънен тенъештириле.
Достларынъ душман олмасын. Аллах дерт
берип, дерман аратмасын киби ибарелерде
бильдирильген мана екюнлене. Я да Аллах
достунъны бар этсин, душманынъны ёкъ
этсин киби ибарелерде достунъны бар –
душманынъы ёкъ киби сёзлеринде ибаренинъ
эсас манасы сакълы-дыр. Бу ибарелернинъ
халкъ афзасында кодлаштырылып. Джанлы
 Materiallar
шекильде къорча-ланып къалып, муим тюш-
юндже ве дуйгъу пейда этип. Пекитильмеси ве
огренильмесини къолайлаштырыр.
Базы бир бала фольклорынынъ нумюне-
леринде инсаннынъ (баланынъ (арамдан ве
яландан сакъынмасы акъкъында огют бериле.
Меселя, «Аллах харамдан элинъни, яландан
дилинъни чексин, балам», «Туткъан ташынъ –
алтын олсун.Къум дие туттгъынъ алтын
олсун.»
Бойледже, къырымтатар бала фолькло-
рынынъ чешит жанрларында бойле сатыр асты
маналарны, халкъ яшайыш тарзынынъ, тари-
хы, этнография, этнопсихология, этнолинг-
вистикасынынъ анаясасыны арап тапмакъ
мумкюн.
Шунынъ ичюн де шимди халкъымыз мил-
лий девлетчилигини тиклемек ичюн куреш
алып баргъан бир девирде, миллетнинъ шуу-
рыны, анълылыгъыны арттыраджакъ амеллер-
ни къырымтатар бала фольклорынынъ нумю-
нелеринде де араштырып тапмакъ, оларны
осеяткъан несильге анълатмакъ ве еткизмек
меселеси зарурдан да зарур бир меселе олып
къалгъаныны унутмамалымыз. Энъ эсасы
оларны балаларгъа эзберлетип тилимизнинъ
шырныкълыгъыны джоймамалымыз.
ЭДЕБИЯТ:
1. М. Абдулгъаниева. Къырымтатар масалларынынъ
таснифине даа бир назар. /Йылдыз. 2001. № 6, С. 117
– 122.
2. М. Абдулгъаниева. Эки къырымтатар масалында
«вакъыт-такъдир» манасындаки багълайыджы-
ярдымджы элементлер. /Йылдыз. 2004, № 4, С. 106 -
118.
3. З. Абдураимова. Умумтюрк дестанларында къадын
темсили. /Йылдыз. 2002. № 3, С. 145-150.
4. Ш. Абдураманова. Къырымтатар эфсанелери: асыл
негизимизге къайтув заруриети. /Йылдыз. 2003, № 3,
С. 119-125.
5. Н. Аппазова. Миллий эфсанелеримизнинъ там
манасына къайтув./Йылдыз.2004. № 2, С. 106 – 110.
6. З.Бахаревич, А. Одабаш. Крымскотатарские песни.
Симферополь 1926,40с.
7. И.Бахшыш, Э.Налбандов. Къырымтатар халкъ
йырлары. Акъмесджит. Таврия нешрияты 1996.
8. Дж.Бекиров. Бала фольклоры. Акъмесджит.1993.-
110с.
9. И.Березин. Народные пословицы турецкого племени
1856.
10. У. Боданинский. Археологическое и этнографи-
ческое изучение татар в Крыму. Симферополь. 1930.
11. Ю.Болат. Йылар акъкъында. Къырымтатар йырлары.
Акъмесджит 1939
12. Ю.Болат. Алим Азамат огълу. Эдебият ве культура,
№ 10, 1938
13. Муртаза Велиджанов. Къырымтатар халкъ йырла-
рынынъ сёзлери акъкъында. /Йылдыз. 1992 –1993,
№ 5,6, 1,2)
14. К. Джаманакълы. Чынъ ве манелер. Симферополь.
1940
15. Э.Зиядинова. Къырымтатар йырларында миллий
аньанелер. Йылдыз. 2000. № 5, 138-141.
16. У. Ипчи. Масаллар. Симферополь. 1936..
17. В.Х.Кондараки. Легенды Крыма. М. 1883.
18. С. Коцюбинский. Сказки и легенды татар Крыма.
Симферополь. 1936.
19. С.Д. Коцюбинский.Къырымтатар масаллары
акъкъында. /Йылдыз.1987, № 5, 132-141.
20. А. Кончевский. Сказки, легенди и предания Крыма.
М.Л:Физкультура и спорт; 1930.-91с.
21. А. Кончевский, Т. Лобачёв. 8 детских песен
крымских татар. М.1928.
22. Н. Маркс. Легенды Крыма, вып 1 – 2 том М. 1914-
1915гг.
23. Недрет Махмут. Бала фольклоры. Йылдыз. 1998 № 7,
145 – 157 с.
24. С.Мирер. Ахмет Ахай Озенбашский М. 1940.
25. C.Мирер. Анектоды о Ходже Насредине и Ахмет
Ахае. Симферополь, 1937.
26. Дж. Меджитова. Къырымтатар халкъ яратыджы-
лыгъында къадын къыз образы. Совет эдебияты,
№3, 1941.
27. Дж. Меджитова. Халкъ яратыджылыгъында саф ве
джесюр севги. /Йылдыз. 1981. №4. С.97-100.
28. Дж. Меджитова Улу Октябрь ве халкъ яраты-
джылыгъы./Йылдыз. 1983. № 1. С. 128 -130.
29. Р. Музафаров. Татарские народные пословицы.
Казань.1959.
30. Олесницкий. Песни крымских турок. М. 1910.
31. В.Радлов. Образцы народной литературы северных
тюркских племён. Т.7.СПб. 1896.
32. К. Решидов. (Джаманакълы) Къырымтатар
масаллары т. 1, Симферополь1940.
33. А.Рефатов. Къырымтатар йырлары.Симферополь,
1932
34. А. Самойлович. Песни крымских татар про вторую
Отечественную войну. 1915.
35.А.Самойлович. Крымскотатарские скороговорки.
Петроград, 1917.
36. Л. Селим. «Чора – Батыр» -къырымтатар халкъ
дестаны. /Йылдыз. 2004, № 5, С. 39- 41.
37. А. Усеинов. Алим. (джыйынтыкъ) Симферополь,
1941.
38. М.Умаров. Къырымтатар аталар сёзлери. Къайда
бирлик – анда тирилик. Ташкент,1971.
39. Р.Фазыл Къайда бирлик – анда тирилик. Ташкент
1971.
40. П. Фалев. Пословицы, поговорки и приметы татар.
ИТУАК. № 52,1915
41. Фалев. Введение в изучение тюркских литератур и
наречий. Ташкент 1922
42. А. Фетислямов. Алим. /Эдебият ве культура, №1,
1936.
43. В. Филоненко Загадки крымских татар. Симферо-
поль 1925.
44. Я. Шерфединов. Песни и танцы крымских татар. М-
с.1930.
45. Я. Шерфединов. Звучит къайтарма. Ташкент 1979.
46. Э. Юнусова. Эдиге эпосы акъкъында базы къайдлар.
Йылдыз.2002 № 2, 97 –105 с.
307
  

KAZAN TATARLARININ DOĞUM GELENEKLERİNDE

ESKİ TÜRK İNANÇLARININ İZLERİ
Yard. Doç. Dr.Çulpan ZARİPOVA ÇETİN
Muğla Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi
Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Bölümü
e-mail: chulpancetin@mynet.com

REMNANTS OF OLD TURKISH BELIEFS IN THE BIRTH TRADITIONS OF KAZAN TATARS

ABSTRACT
In any society or family, it is one of the most beautiful and the happiest expectations for a baby to come to the world.
Nowadays, most of the birth-related traditions in Kazan Tatar society have been lost. Nevertheless, it is a fact that there are
many beliefs and applications to be carried out during, before, and after pregnancy. Tatar people refer to the various traditions
when a child fails to speak or walk when s/he is expected to, and whenever a child misses his/her first tooth.
All traditions which are in the circle of birth traditions of Tatars find their roots in the most ancient times, and it is considered
for most of the beliefs to be shared by other members of the Turkic family.
Key words: Turkic, Kazan Tatars, birth, tradition, belief.

Her toplulukta, her ailede bir çocuğun dün-
yaya gelmesi, sevinç verici en güzel beklenti-
lerden biri sayılmaktadır. Hele Türk toplulukları
için bu apayrı bir duygudur. Çünkü yeni doğan
bebek, bir topluluğa, bir soya devamlılık ka-
zandıracak ve ailenin ocağını tüttürecektir. Evlât
sahibi olmak, bir insanın mutluluğu ve güvencesi
demektir.
Tatar Türklerinde doğumla ilgili, özellikle ilk
dönemlere ait bilgiler, oldukça sınırlıdır.
Doğum öncesi yapılan uygulamalar, kadın-
ların hamile kalmak için başvurdukları çarelerle
hamile kadınların karınlarında taşıdıkları bebek-
lerin sağlıklı olmalarını, kötü ruhlardan korunma-
larını sağladığı düşünülen inançlardan ibarettir.
Bunlardan biri, halk içinde bu konuda ün kazanan
yaşlı bir kadına gidip eç sılatu, çülmäk saldıru,
yani karnı sıvazlatmaktır. Yaşlı kadın, yağ veya
vazelin ile hamile kalmak isteyen kadının karnını
ovalar. Sonra karnın alt kısmına ısıtılmış çömleği
koyar. Çömleğin ısısının şifalı olduğuna inanılır.
Eskiden hamile kalmak isteyen kadına, halk
arasında kutsal ve gizli bir güce sahip olduğuna
inanılan inek boynuzu ile büyü yaparlarmış. Boy-
nuzu, kadının cinsel organı üzerine koyarak büyü
sözleri söylerlermiş. Bu büyü metni, çok nadir
büyücü kadınlar tarafından ancak bilinirmiş.1 Gü-
nümüzde çocuk sahibi olmak isteyen kadının tan
suyu (çarşamba günü güneş çıkmadan sunun aktı-
ğı yönden alınan kırk bir kaşık sudur ki Tatarlar
onu çeşitli hastalıklardan kullanırlar) veya yeni
doğan bebeği yıkadıkları su ile yıkanmasını sağ-
lamak, adak adamak vb. gibi uygulamalar yapılır.
1
Tatar Mifları. 1. Kitap, Galimcan Gıylmanov hikäyalä-
vendä. Kazan 1996, s. 308.
Eskiden çocuğu olmayan kadına, aşağıdaki
metni söyleyerek yarasa kanadından alınan tüyle
büyü yaparlarmış. Yarasa, “şeytan kulu” olarak
kabul edilmiş ve galiba bu yüzden onun tüyünü,
kötü ruhlardan korunmak için kullanmışlar.
Ayrıca, metne bakarsak bu kuşun bir yıl içinde
sık yavrulaması da söz konusudur:
İ talali, talali,
Talalinın ber qoşı bar,
Ber börtek tä kükäy salmıy,
Yılına öç balalıy…
İ talali, talali,
Talali’nın bir kuşu var,
Bir tane olsun yumurtlamaz,
Yılına üç yavru getirir…
Bu metin, Tataristan’ın bazı yörelerinde ya-
rasa hakkında bilmece olarak da bilinir.2
Ayrıca, Tataristan’ın Arça ilçesi kadınları,
adadıkları tavuğu kesip Ayşälär köyünde bulunan
azizeler mezarını ziyaret eder, tavuğu da oraya
gömerler veya yaşlı ve yalnız birine verirler.
Tatarlarda yaşayan birçok inanca göre, bir
aile çocuk sahibi olamıyorsa bu ailenin yaşadığı
evin kapı kenarlarını değiştirmek lâzımmış. Ço-
cuğu olmayan bir kadına, çocuğu çok olan bir
kadının yastığında uyumak, bu kadının giysilerini
giymek, onun yediği tabaktan yemek, tan ağar-
madan doğuya bakarak dilekte bulunmak, bir
bebeğin kurutulmuş göbeğini çalkaladığın suyu
içmek de etkili olur derler. Çocuğu olmayan bir
kadın, eteğine yulaf koyup yeni yavrulayan atı
beslerse de yakında hamile kalacağına inanılır.
2
Tatar Mifları: a.g.e, s. 310, 334.

308
 Materiallar
Bir de at yanında dolaşan kadının çocuğunun oğ-
lan çocuk olacağını düşünürler. Ayrıca, çocukları
olmayan insanlar, tan zamanında çok çocuklu
birinin mezarının etrafında üç kez dönerlerse,
yakında çocuk sahibi olurlar derler.3
Erkek çocuk istenildiğinde farklı inançlara
başvurulurmuş. Meselâ, hamile kadının -bazen de
gelinle güveyin- yastık altına eyer veya yular
koyarlar ve aşağıda verilen büyülü sözleri okur-
larmış:
Sinen yatkan ciren
Katlam-katlam,
Malay surätenä
Qaplan, qaplan,
Aq qanatlı atqa
Atlan, atlan…
Senin yattığın yer
Tabaka tabakadır,
Erkek suratına
Kapan, kapan,
Ak kanatlı ata
Bin, bin…
Bazı yörelerde çocuğa hazırlanan yastık veya
beşik altına kılıç, balta, bıçak veya kırbaç koyma
geleneği de olmuştur.4
Tatar kadınları, hamile kalmadan ve hamile
kaldıktan sonra doğuma kadar görülen rüyaları
çok önemserler. Rüyada bir kadının kuş, arı, balık
tutması veya eline elma alması, yakında hamile
kalacağına ve bir çocuk sahibi olacağına yorum-
lanır. Rüyada demirden yapılan nesneler (bıçak,
hançer, kılıç, balta vb.) çocuğun erkek olacağına
işaret eder çünkü çok eskiden sivri, keskin nes-
neler, hele savaş aletleri, erkeklik simgesi olarak
kabul edilirmiş. Rüyada görünen yazma, mermer
taşı veya dolunay, çocuğun kız olacağına işaret
eder. Ayrıca, hamile kadının güzelleşmesi oğlan
çocuğuna, çirkinleşmesi ise kız çocuğuna yorum-
lanır. Bir inanca göre kız çocuğu, annesinin
güzelliğini kıskanırmış. Hamile kadının yüzü kır-
mızı olursa kız, esmer olursa oğlan çocuk doğura-
cağını da söylerler. Çift fındık bulup yiyen kadı-
nın ikiz çocukları doğar derler. Elma yiyen hami-
le kadının ise çocuğunun güzel olacağına inanılır.5
Hamile kadının canının bir şeyler çekmesi –
aşerme- Türk halkında çok önemsenir. Tatar
Türklerinde hamile kadına aşerdiği sırada istediği
her şeyi bulup yedirmeye çalışırlar. Ayrıca balık
isteyip de yiyemeyen kadınların çocuklarında çe-
şitli sakatlıkların ortaya çıkacağına inanılır. Yılın
3
Tatar Mifları: a.g.e, s. 311.
4 6
Tatar Mifları: a.g.e, s. 311.
5 7
Tatar Halıq İcatı. Mäqallär Häm Äytemnär. Kazan
1987, s. 515.
yarısı karlı ve soğuk geçen ve meyvelerin az
yetiştiği bir iklimde yaşayan Tatar kadınları için
aşerme, çok zor bir dönemdir. Bir kadın, istediği
bir meyveyi yiyemezse, çocuğunun vücudunda o
meyveyi andıran bir iz kalacağına inanılır. Yeni
doğum yapan kadın, hiç olmazsa çocuğu emzir-
diği dönemde aşerme sırasında yiyemediği mey-
veyi bulup yemelidir ki o zaman izin kaybolaca-
ğına inanırlar.
Hamile kadın tarafından mutlaka uygulan-
ması gereken birçok inanç da mevcuttur. Meselâ,
hamile kadına hamilelik esnasında saçlarını kes-
mek, giysi için ölçü almak (çocuğun ömrü kısa-
lır), örgü işleri yapmak (çocuk aynı hareketi
yaparak göbek kordonuna dolanır), yalnız başına
uzun yolculuk yapmak, cenazede bulunmak, ölen
kimsenin yüzüne bakmak, mezarlığa gitmek, ka-
ranlık çöktükten sonra yalnız başına hamama gir-
mek, nehir, çeşme kenarlarında, ormanda dolaş-
mak (karnındaki çocuğu Su Anası ve ona benzer
olağanüstü ruhlar değiştirebilirmiş), kedi, köpek
gibi hayvanlara tekme atmak (çocuğunun ayağı
sakat olacak), bunlar hepsi yasaktır. Hamile bir
kadın, evde yalnız uyuduğu sırada yanına mutlaka
bıçak alıp uyumalıdır. Atalarımız “Hamile bayan
yalnız yatarsa çocuğu kaybolur” diye düşünmüş-
lerdir. Yerde veya yolda enine yatan süpürge ve
odun gibi nesnelerin üzerinden atlayan hamile
kadının doğum sırasında çocuğu enine gelir diye
inanılır. Yanlışlıkla atlamış olsa bile mutlaka geri
dönüp tehlikeyi atlatmalıdır. Ayrıca Tatarlar,
çiftleşen atlara bakan hamile bir kadının, bebeğini
on bir ayını doldurduğunda ancak doğuracağına
inanırlar.6
Yukarıda belirttiğimiz gibi günümüzde do-
ğum esnasında ve doğum sonrası uygulanan
geleneklerin çoğu unutulmuş durumdadır. Sadece
doğum yapan bir anneyi ve yeni doğan bebeği
kötü ruhlardan korumak için uygulanan inançlar-
dan ve çocuğa isim verme, beşik toyu yapma gibi
geleneklerden bahsedebiliriz.
Doğum esnası. Bir kadın, doğumda zorlana-
rak uzun süre doğuramazsa, kapıdan “ayağı hafif”
olarak bilinen bir kadını geçirirler. Bu kadın,
eşikten sağ ayağı ile geçerken (bütün Türk boy-
larında sağ tarafın hayırlı olduğuna inanılır)
elbise eteğini eşiğe ve kapı kenarlıklarına değ-
dirmeye çalışır. Eskiden, doğum sırasında çocuk
ters gelirse bir cami kapısını da kırarlarmış. Ka-
zan civarına yerleşik Ruslarda XIX. yüzyılın so-
nunda, doğumu uzayan bir kadının kocası, “altın
kapıları açmak için” kiliseye gidermiş. 7 Her iki
Tatar Mifları: a.g.e, s. 310–311.
Leştayeva N. B. “Funktsii Çlenov Semyi v Obryadah,
Svyazannıh s Rojdeniyem Rebyonka u Russkogo
309
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
halk için kilise veya cami kapısını eşikten uzak-
laştırmak şart olurmuş. Kapı eşikten uzaklaştı-
ğında çocuğun da doğal haletine gelip sağ salim
doğacağına inanılırmış. Bazen doğuramayan ka-
dının üzerinden kocasını atlatırlarmış.8
Eskiden bebek cansız doğduğu sırada köyün
ebesi onun üzerinde önce “El-Ham” duasını okur,
sonra da yavaşça bebeğin göbeğini “sağarmış”.
Bu sırada başka kadınlar, bebeğin üzerinde tava-
lara vurarak gürültü çıkarırlarmış. Bu hareketler
yapıldığı zaman, bebeğe can geleceğine inanı-
lırmış.
Tatar Türkleri, ağlayarak doğan çocuğun ha-
yatı hüzün, eş (plâsenta) ile doğan çocuğun da
hayatı mutluluk içinde geçer derler. Yeni doğan
bebeğin dişi varsa, nefisli olacağına yorumlanır.
Çocuk “konuşarak” doğarsa, demek tatlı dilli
olacak. Bebek avucunda kan ile doğarsa yaman,
savaşçı olur derler. Ayrıca, bebek doğan evde
aynı gün at doğurursa çocuk kahraman olacak,
birçok iş ile ün kazanacak diye inanırlar. 9 Bu
inanç, destanlara ve halk hikâyelerine kahraman
ile ona arkadaş olacak atın aynı gün doğması
olarak yansımıştır.
Tatarlarda yeni doğan bebeğin göbeğini
kestikten sonra göbek kordonunu kuruturlar ve
genelde evin tavanı altına veya sandığa saklarlar-
mış. Bu, çocuk evden uzaklaşmasın diye yapılır-
mış. Meselâ, kurutulmuş göbeği yola veya tarlaya
atmak günah sayılırmış çünkü öyle yapıldığında
çocuğun memleketinden uzakta kalacağına inanı-
lırmış. Eşi –plâsentayı- (Tatar Türklerinde ona
sonğılıq, çüp ve yatqılıq derler) yıkayıp toprağa
gömerlermiş. Eş, yer yüzeyine yakın gömüldü-
ğünde kadının sık sık doğum yapacağına, çok
derin gömüldüğünde de kadının nadir doğuracağı-
na, yüzükoyun gömüldüğünde ise kadının başka
çocuk doğuramayacağına inanırlarmış. Eşi, genel-
de güneşin battığı tarafa çiğnenmeyen, biraz yo-
kuş yere gömerlermiş. Ayrıca, eşi evin temeline,
tavan ile çatı arasına konulan toprağa veya taban
altına da gömmek uygun görülürmüş. Nerede
olursa olsun önemli olan, eşi köpek bulup
yememeli ve o gömülen yerin üzerine insanlar
basmamalıdır. Bir inanca göre yokuşa gömülen
eş, zamanı gelince havaya yükselecekmiş. Belki
de uçarken beşikte olsun diye bazı yörelerde eşi,
çabata adı verilen ve ıhlamur kabuğundan elde
edilen ipten örülen ayakkabı içine koyup gömer-
lermiş.10
Naseleniya Kazanskogo Povoljya vo Vtoroy Polovine
XIX-Naçale XX v.”, Semeynaya Obryadnost Narodov
Srednego Povoljya, Kazan 1990, s. 85.
8
Leştayeva: a.g.e, s. 313.
9 14
Tatar Mifları. II. Kitap, 251.
10
Tatar Mifları: a.g.e, s. 312–313.
310
 
Çocuğu yıkadıktan sonra Kendek Äbi (ebe)
onu genelde babasına yakın olsun, babası
tarafından sevilsin diye babasının gömleğine sa-
rarmış. Örneğin Özbeklerde çocuk büyüyünce
şefkatli olsun dileğiyle babasının paltosu veya
kürkü, beşiğin üzerine konulur.11
Eskiden yeni doğan bebeğe ilk zıbınını, giy-
silerini titiz giysin, yıpratmasın dileğiyle eski ku-
maştan dikerler ve onu bebeğe sadece ilk gün-
lerde giydirirlermiş. İlk zıbın, çocuğun üzerinde
uzun süre kalırsa çocuk rahatsızlanır ve çok ağlar
diye inanırlarmış. Birkaç gün sonra bu zıbını
yıkayıp bir sonraki çocuklar için saklarlarmış.
Birçok köyde bu zıbına Köçek Külmäge (Enik
Gömleği), bazı köylerde Köndek Külmäge (Gö-
bek Gömleği) derlermiş. Özbek, Kazak ve Kara-
kalpak Türklerinde de ilk zıbın aynı ad ile anılır.12
Bilim adamları Köçek Külmäge’nin, çocuğun
öbür dünyaya, ölüler dünyasına ait olduğunu sim-
gelediğini yazıyorlar. Eskiden Türk boyları yeni
doğan çocuğu aynı anlam yüklü ince bir şekilde
işlenmiş hayvan kürküne sararlarmış. 13 Meselâ,
Tatar halkının İdegey adlı destanında İdegey, yeni
doğan oğlunu sansar kürküne sarar.14
Eskiden çocuk uzun ömürlü olsun diye onu
80–90 yaşında olan bir ebenin elbisesine sarar-
larmış. Bazen de yeni doğan çocuğu ölmesin,
uzun ömürlü olsun diye odunluğa götürüp bir süre
orada tutarlarmış. Bir inanca göre ölüm, çocuğu
odun ağacı sayıp onun canını almadan gidermiş.
Başka birçok Türk boyunda olduğu gibi
Tatarlarda da eskiden ilk çocuğu yaşamayan
ailelerde yeni doğan çocuğu, ölmesin niyetine
anne ve babası “satın alırmış”. Yeni doğan bebeği
yaşlı bir ebe veya dede eline alıp sokağa çıkar ve
pencere önüne gelip “Çocuk satıyorum, alacak
mısınız” diye üç kere seslenirmiş. Evin içinden
bebeğin annesi veya babası “Hakkı nedir?” diye
sorar ve fiyatını öğrendikten sonra kendi arala-
rında konuşarak çocuğu satın almaya karar verir-
lermiş. Satılan bebeğin ismi veya lâkabı da bun-
dan dolayı Satıy, Satlıq, Satqı ve Satqol olurmuş.
Bazen çocuğu, şakacıktan çok çocuklu bir aileye
satarlarmış. Bebeği, doğum sonrası hemen kendi
babasına satma olayları da olurmuş. Bu gelenek-
ler uygulandığında çocuğun uzun ömürlü olacağı-
na inanırlarmış. Ayrıca, köy kenarında çeşme
11
Malik Muratoğlu, Yaşar Kalafat, Cevdet Türkeroğlu.
Özbekistan-Anadolu Karşılaştırmalı Türk Halk
İnançları, İstanbul, 1996, s. 37.
12
Raufa Urazmanova. Sovremennıyı Obryadı Tatarskogo
Naroda. Kazan 1984, s. 108.
13
J.Karakuzova, M. Hasanov. Kosmos Kazahskoy
Kulturı, Almatı 1993, “Yevraziya”, s. 64.
İdegey Destanı. Haz. Rustem Sülti, Türksoy Yayınları
1998, s. 52.
 Materiallar

kazarak bu çeşmenin suyunu yeni doğan bebeğe Büre balasın çabam,

içirme geleneği de olmuştur.15 Ayu kebek simez bul,
Çocukları yaşamayan aileler, yeni doğan Büre kebek citez bul,
bebeği sekiz delikten geçirmeye çalışırlarmış. Ba- Köndez uyna, kiç yoqla…
zen Kendek Äbi, bebeği ev etrafında dolaştırarak Äbine äbi dip äyt,
eve pencereden sokarmış. Aynı gelenek, ikiz Babaynı babay dip äyt,
çocuklar veya ikiz buzağı ve kuzular doğduğunda Äyşä-Fatıyma qulları…
da uygulanırmış. Aksi takdirde ikizlerden birinin İme-tomı şul bulsın,
öleceğine inanırlar. Bu gelenek, aynı gün doğan Bähetle bul, tävfiqlı bul!17
çocuklara da uygulanır. Ayrıca, çocukları yaşa- Ayı yavrusunu süpürge ile vuruyorum,
mayan aileler, bir sonraki çocuğa sağlıklı ve da- Kurt yavrusunu süpürge ile vuruyorum,
yanıklı olsun diye timer (demir) kelimesi ile baş- Ayı gibi tombul ol,
layan Timerşa, Timerğali gibi isim verirlermiş. Kurt gibi hızlı ol,
Ülmäs, Yaşär, Baqıy, Torsın gibi isimler de uy- Gündüz oyna, gece uyu…
gun görülürmüş. Tataristan Cumhuriyetinin cum- Ebeye ebe de,
hurbaşkanı Mintimer Şeymiyev’e de ismini bu Dedeye dede de,
niyetle vermişlerdir. Ayşe-Fatma elleri…
Büyüsü bu olsun,
Kendek Äbi, yeni doğmuş çocuğun ağzına
Mutlu ol, hayırlı evlât ol!
rızklı olsun diye bal ile yağ sürermiş. Tatar Türk-
Tatar Türkleri, doğunca hamama götürülme-
leri bu geleneğe avızlandıru veya avızlıqlandıru
yen çocuğun sık sık rahatsızlanacağını düşünür-
derler. Bu gelenek, aynı ad ile Kırgız Türklerinde
ler.
de vardır.
Yeni doğan bebeğe mutlaka beşik hazırlanır.
Eskiden doğumdan hemen sonra, günümüzde Beşik, Tatar Türklerinde genel olarak söğüt ağa-
ise anne ile çocuğun hastaneden geldikleri gün cından örülür ve ona sevgi yüklü Talbişek (Söğüt-
mutlaka hamam hazırlanır. Bu hamama Bäbi ten beşik) adını verirler. Ayrıca, beşiği ardıç
Munçası (Bebek Hamamı) derler. Tataristan’ın ağacından yapmayı da uygun görürler. Beşik,
bazı yörelerinde bu hamama yakın akraba ve birçok dalı olan üvez veya ardıçtan yapıldığı
komşular davet edilir. Hamamdan çıktıklarında durumda, bu ailede çocukların çok olacağına
onlara çay sofrası hazırlanır. Ama genelde bebek inanılır. Bununla beraber beşik ve onun kaldıracı
hamamında sadece aileden olanlar yıkanırlar. (Bişek Sirtmäse), asla kayın ağacından yapılma-
Bazı yörelerde ise hamam, sadece bebek için malı çünkü kayının kaygı getireceğine, çocuğun
hazırlanır. Bäbi Munçası, sevaplı sayılmaktadır. da bu gibi beşikte huzursuz olacağına inanılır. Bu
Hamamın sıcağı azaldığında, eskiden Kendek Äbi, inanç bir Tatar türküsünde de anılmaktadır:
günümüzde ise kız kardeşleri veya annesi loğu-
saya çocuğu yıkamaya yardım ederler. Eskiden Kistem qayın, kistem qayın,
Kendek Äbi’ye bu hizmetin karşılığı olarak özel Kismädem qayın başın;
hediye verilirmiş. Bebeği, kayın dallarından yapı- Qayın sirtmälärdä üstem,
lan süpürge ile yavaşça vurarak yıkarlar. Bebeği Şunar qayğılı başım.18
yıkarken çeşitli büyü türküleri de söylerler: Kestim kayın, kestim kayın,
Atan kiskän utın tügel, Kesmedim kayının başını.
Anan yaqqan munça tügel, Kayın kaldıracında büyüdüm,
Büränä başı, büre teşe, u-u-u.16 Ondan kaygılı başım.
Baban kesilmiş odun değil, Eskiden çocuğu beşiğe koymadan önce,
Annen hazırlanmış hamam değil, çocuk sağlıklı olsun diye beşiğe tokmak koyarlar-
Ağaç gövdesi başı, kurt dişi, u-u. mış. Belki de bu yüzden Tatarlar, bebeği gizli
“Kurt dişi” sözlerinin metin içinde yer alması dilde “tokmak” diye adlandırmışlar. Astrahan
bir tesadüf değildir. Kurt dişinin, insanları, özel- Tatarların-da bebeği beşiğe yatırmadan önce,
likle çocukları büyüden koruduğuna inanırlarmış. beşiğe balta konulur ve iki kadın beşiğin üzerin-
Bazı yörelerde “Babasının çocuğu, annesinin den bebeği bir birlerine birkaç kere uzatarak
yavrusu” demek yasak olmuştur. Kötü ruhlar “Ters mi? Doğru mu?” derler.19
bilmesin, duymasın diye çocuğun adını gizleme
geleneği uygulanırmış:
Ayu balasın çabam,
17
Tatar Mifları: a.g.e, s. 316.
15 18
Tatar Mifları: a.g.e, s. 318. Tatar Halıq İcatı. Qısqa Cırlar. Kazan, 1979, s. 61.
16 19
Tatar Mifları: a.g.e, s. 316. Tatarı. Moskva 2001, s. 358.

311
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Beşik etrafında birçok inanç oluşmuştur.
Meselâ bu inançlardan en yaygını, boş beşik
sallan-maz, sallanırsa çocuğun çok ağlayacağına
veya hastalanacağına inanılır.
İsem Tuyı (İsim Düğünü). Tatarlarda bebeğe
isim, doğduğundan birkaç gün sonra verilir. Yeni
doğan bebeğin uzun süre isimsiz kalmasına iyi
bakılmaz çünkü o zaman ismi şeytan verir diye
inanılır.
Bir inanca göre ismin gizli önemi vardır ve
isim, insanın ömrü ile ilgilidir. Tatarlarda, İslami-
yet’ten önce kız çocuklara daha çok Gök cisimleri
(Qoyaş, Yıldız, Çulpan, Zöhre, Aybikä), bitki-
çiçekler (Ence, Çäçäk, Milävşä, Aygöl, Nazlıgöl),
kuşlar (Sanduğaç, Qarlığaç), mücev-herler (Ence,
Firüzä, Zöbercät) ile ilgili isimler verilirmiş.
Erkek çocuklara da Gök cisimleri, madenler, doğa
ve yırtıcı kuşlarla ilgili isimleri yakıştırırlarmış
(Aydar, Urman, Timer, Almaz, Laçın, Almazbu-
lat, Bulat). Yani yeni doğan bebeğe güzel, anlam-
lı isim vermeye özen gösterilirmiş. Fakat Tatar
Türkleri, çocuğa gök cisimlerinden seçilen ismin
ağır geleceğine ve çocuğun kaderinin, şansının
zor olacağına da inanırlar.
Tatar Türklerinde eskiden çocuk doğunca,
Ğaqıyqa Qorbanı adı verilen kurban kesme âdeti
de olmuştur. Bu kurbanı, genelde bebeğin doğu-
munun yedinci günü keserlermiş. Çocuğun doğ-
duğu sıradaki saçına da ğaqıyqa derlermiş.
Doğumdan sonra loğusanın dinlenmesine
özen gösterilir. Doğum sonrası ilk hafta halk tara-
fından Ayav Atnası (Koruma Haftası) olarak
adlandırılır ve bu hafta devamında loğusayı her
çeşit işten uzaklaştırırlar. Eskiden (bazı yörelerde
bugün de) bu dönemde loğusanın işlerini komşu
veya akraba kadınlar yapar. Bu geleneğe, Ayav
Atnasına Baru (Koruma Haftasına Gitmek)
derler. Çocuğun da, loğusanın da kırkını çıkar-
ması çok önemlidir. Tatarlar, “Doğum yapan
kadının kabri kırk gün açık kalır” derler. Kırkı
çıkmamış bir anne, evden uzaklaşamaz, yolculuk
yapamaz, kazan asıp yemek pişiremez. Doğum
yapan kadının doğum sırasında kırk kemiğinin
yerinden oynamasına ve sonraki kırk gün içinde
bu kemiklerin yeniden yerine yerleşmesine inanı-
lır. Ayrıca bu duruma, doğum sonrası hazırlanan
sıcak hamamın iyi geldiğini söylerler.
Kırkı çıkmayan çocuk evden çıkarılmaz, eve
gelen insanlara gösterilmez, evde yalnız bırakıl-
maz. Yalnız bırakmak zorunda kaldıkları sırada
çocuğun yastığı altına bıçak veya başka bir demir
nesne (makas) ya da ardıç ağacı dalı koyarlar.
Aksi takdir-de çocuğun kötü ruhlar tarafından
değiştirileceğine inanılır. Bu inanç, başka Türk
boylarında da vardır.
312
 
Astrahan ve Sibirya Tatarları, kırkı çıkan
çocuğu kırk kaşık su ile yıkarlar, kırkına kadar
giydiği zıbını çıkartıp köpeğin boynuna bağlarlar-
mış.20 Kırk sayısı, canın girişi ve çıkışı ile ilgili
bir sayı olarak izlenilebilir. Doğum ve ölüm
sonrası kırkıncı günü uygulama geleneği, buna
delildir.
Başka halklarda olduğu gibi Tatar Türklerin-
de de çocuk doğduktan sonra yerine getirilen
birçok inanç vardır. Bunlardan en önemlisi, yeni
doğanı nazardan korumadır.
Küz tiyüden saqlav (Nazardan korumak)
için, eskiden çocuğun beşiğini üvez ağacından
yapılan kaldıraca asarlarmış. Günümüzde ise
çocuğun bileğine ve şapkasına üvez ve kuş kirazı
ağacı dalları bağlarlar. Üvez ağacının, kötü ener-
jiyi üzerinde topladığına inanılır. Bazı yörelerde
üvez ağacından küçük bir kapı yaparlar ve nazar
değdiğine inanılan çocuğu bu kapıdan geçirir-
lermiş. Çocuğun nazara geldiğine inanıldığı za-
man, ardıç ağacı dallarını kaynatıp içirme âdeti de
olmuş. Sibirya Tatarları, “Ardıç aşı, kırk bir dua-
ya değer” derler. Nazar değen çocuğa qoymak
(krep) pişirip yedirmenin de faydasına inanılır.
Bebeğin giysileri ve yastığı içine mutlaka kare
veya üçgen şeklinde yapılan beti (muska) ko-
yarlar, alnına da ocak isi (bazı yörelerde un, gü-
nümüzde daha çok ruj) sürerler. Bileğine parlak
ipten bileklik takarlar. Parlak bir düğmenin ve
yılan boynuzu adı verilen delikli küçük deniz
kabuğunun da nazardan koruduğuna inanırlar.
Eskiden çocuğun şapkasına nazardan korumak
için çift fındık, ardıç, tavşan kuyruğu, ayı veya
şahin tırnağı da takarlarmış. İnanca göre, bebeğe
bakan kimsenin gözü ilk sırada ona takılan nes-
neye düşerek bebek aşırı ilgiden ve meraklı bakış-
tan korunmuş olurmuş. Yani “göze gelmez”miş.
Bir çocuğa nazar değdiğine inandıkları zaman,
buharlaşan pencerelerden damlaları avuca topla-
yıp bebeğin yüzüne sürerler. Aynısını kapı kulp-
larını çalkalayan su ile de uygularlar. Tatar Türk-
leri, çocuğa nazar değdiğini düşündüklerinde veya
çocuk bir şeyden çok korktuğu zaman kurşun da
dökerler. Fakat nazardan kurtulmanın daha yaygın
olan yolu, kimin nazarı değdiyse o insanın üzerine
giydiği elbise, etek veya yazmasından birkaç ip
alarak çocuk yanında tütsülemektir. Delikli mantar
ile ağaç mantarı tütsüleyerek “Ay dönsün, gün
dönsün, kara göz dönsün” de derler.21
Bebek sağlıklı ve cesur olsun diye eskiden
bebeğin börküne veya tübätäy’ine (Tatarlara özgü
bir çeşit şapka) şahin tırnağı gizlerlermiş. Bazen
20
Flyora Bayazitova. Ğomerneñ Öç Tuyı. Kazan 1992, s.
234–235.
21
Tatar Mifları: a.g.e, s. 252, 330–337.
 Materiallar
de yastığın altına yular ve hançer gibi nesneler
koyarlar, belini de kırbaçla bağlarlarmış.
Emziren kadın, tatlı veya ekşi yiyecekleri
görüp yemek isteyip de yemezse, göğsü şişer
derler. Bunu engellemek için bir inanca göre
kadın, en azında avucunu yalamalıdır.
Tatarlarda yaygın olan bir inanca göre çocuk
çok ağlarsa, onu gece yarısı avluya ay ışığına
çıkarmak lâzım. Evin bahçe kapısı ve çit direkle-
rinin başına adak olarak lâpa pişirip koymak gibi
bir inanç da mevcuttur. Bu lâpanın ismi, “gece
lâpası”dır. Lâpa yanına yedi kaşık da konulur. Bu
kaşıkların çocuğa zarar verebilecek yedi büyüye
(kötü ruha) karşı konulduğu söylenir. Ayrıca,
çocuk ağlamasın, uykusu derin olsun diye verilen
sadaka-nın ismi “Gece Sadakası”dır ve onu kom-
şulara, “Ak Ebe, Ak Dede”lere sessiz sedasız
verip hemen çekip gitmek lâzımmış. Bazı yöre-
lerde otuz tane dikiş ipini beşiğe asarlar. Çocuğun
annesi, Çarşam-ba günü eve girene “Çocuğum
ağlıyor, ağlamaması için bunu veriyorum” diye-
rek beşikten bu iplerin birini vermelidir. Bütün
ipler verilince çocuğun ağlamasının kesileceğine
inanılır.22
Çocuk çok korkarsa (Qotı Çıqsa), Çarşamba
gün tan suyuna dua okuyup üflerler ve kut’unu
çağırırlar:
Ker, qotım, ker, qotım,
İşektän dä ker, qotım,
Tişektän dä ker, qotım,
Qayan çıqsan, şunnan ker,
Qaz kük qaqıldap kil,
Ürdäk kük baqıldap kil,
Ence kük tezelep kil,
Yefäk kük suzılıp kil,
Cirän at kük yarsıp kil,
Qaydan çıqtın, şunnan ker.
Ker, qotım, ker qotım.23
Dön kut’um, dön kut’um
Kapıdan da gir kut’um,
Delikten de gir kut’um,
Nereden çıktıysan oradan dön,
Kaz gibi seslenip gel,
Ördek gibi seslenip gel,
İnci gibi dizilip gel,
İpek gibi uzanıp gel,
At gibi heyecanlanarak gel
Nereden çıktıysan oradan dön
Dön kut’um, dön kut’um
Bazen tavukların Çarşamba günü yumurtla-
dığı yumurtayı tuzsuz pişirerek kırk bir parçaya
bölerler ve korkan çocuğa yedirtirler.
22
Tatar Mifları: a.g.e, s. 323.
23
Flöra Bayazitova: a.g.e, s. 239.
Çocuk düşüp bir yerini incitirse, o yere büyü
sözleri söyleyerek Çalpu Qurçağı (Balçıktan
Yapılan Kukla) atarlar veya bir çivi çakarlar.
Bazen sol omuzdan yulaf serperler. Böyle yapıl-
dığında hastalığın çabucak geçeceğine inanılır.24
Su Totu (Suya Tutulmak). Bazen suya girdik-
lerinde çocukların vücuduna sivilceler çıkar. Bu
durumda çocuk, bir çaputa kömür koyup kimse
ile konuşmadan ve arkasına dönüp bakmadan bu
çaputu suya akıtmalıdır:
Sinnän savlıq, minnän yavlıq,
Kirtä tottım, qazıq qaqtım,
Äylänsen, hurlansın,
İme-tomı şul bulsın.25
Senden sağlık, benden yağlık,
Çit ile çevirttim, kazık çaktım,
Dönsün, horlansın,
Büyüsü bu olsun.
Kızamık hastalığına yakalanan çocuğa adak
adarlar. Meselâ, “Sağ salim kurtulursa, kırmızı
renkte bir elbise dikerim, kırmızı renkli bir
horozu keserim” gibi.
Tatar Türklerinde, yeni doğan bebekle ilgili
inançlar çoktur. Meselâ, beşiğin kaldıracı kırılır-
sa, çocuğun mendili kaybolursa, çocuk kendi
anne ve babasından yüzünü gizlerse, kedi çocuğu
kendine yaklaştırmazsa, çocuk şüpheli bir şekilde
bir ara kaybolursa, çöp çukuruna düşerse, yoldan
bulduğu kırık ayna ile oynarsa, yalnız başına
mezarlıkta oynarsa, uyuduğu yerde yastığından
düşerse, merdi-ven altında oynarsa, çocuğa kara
teke veya koyun saldırırsa, siyah renkte olan bir
köpek çocuğu kovalar veya ısırırsa, çocuk siyah
renkli köpeğe vurursa mutlaka çocuğun sağlığına
zarar geleceğine inanılır ve onu büyülü sözler
söyleyerek üflemeye çalışırlar.26 Tatar halk edebi-
yatında kara renkte olan teke, koyun ve köpek,
yeraltı dünyası (ölüm) temsilcileri olarak bilinir-
ler ve bu yüzden onların çocuğa ölümcül bir
hastalık bulaştırabileceğini düşünürler.
Bir ailedeki çocukların giysileri, kardeşlik
bağları daha sıkı olsun niyetine mutlaka birbir-
lerine giydirilir. Fakat hasta olan bir çocuğun
giysileri başka bir çocuğa asla giydirilmez çünkü
hastalığın verdiği negatif enerjinin elbise üzerinde
kaldığına inanılır ve onun etkisinden korkulur.
Bir yaşını doldurmayan çocuğun çamaşırları, ters
çevrilmeden kurutulur. Aksi takdirde çocuğun
zayıf kalacağına ve hastalanacağına inanılır. Aynı
gelenek, ölen kimsenin giysileri için de uygulanır.
Bu, bir yaşına gelmeyen çocuğun hâlâ öbür
24
Flöra Bayazitova: a.g.e, s. 247.
25
Flöra Bayazitova: a.g.e, s. 249.
26
Tatar Mifları: a.g.e, s. 338.
313
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
dünyaya, ölüler dünyasına ait olduğunu bildirmek
için yapılıyor olmalı.
Çocuğun tırnaklarını da bir yaşına kadar
kesmezler.
Çocuğun vücuduna ben konursa veya çocuk
birdenbire huysuzlanırsa, evin çatısına çıkıp
bacadan kaşık atarlar. Bacadan kayan kaşık, oca-
ğın içine konulan tavaya düşer. Tavaya darı lâpası
koyarlar. Bacadan düşen kaşık ile darı lâpasını
çocuğa verirler, kalan lâpayı da kuşlara atarlar.
Sonra çocuğun ismini değiştirirler. Yeni isim de
artık min (ben) sözcüğü ile başlamalıdır. Meselâ,
Minzifa, Minnur vs. Günümüzde ise bu gelenek
artık uygulanmıyor.
Çocuk çok zayıf ve hâlsiz olduğunda çocuğun
başını, ekmeğin yeni çıktığı ılık fırına sokup baca-
dan bağırtma geleneği de çok yaygın olmuştur.27
Tatarlarda, bebeğin ilk dişinin çıktığını
gören kimse ona gümüş kaşık hediye etmelidir.
Daha sonra, çocuğun başka dişi döküldüğünde bu
dişi sol omuzdan ocağa atarlar ve “Sıçana hamur
diş, bana demir diş” gibi sözler söylerler. Bazı
yörelerde dökülen dişi ekmek içine gizleyip
köpeğe yedirirler. Bu, çocuğun bir sonraki dişleri
köpek dişleri gibi sağlıklı ve keskin olsun
dileğiyle yapılır. Aynı geleneğe Kazak ve Kırgız
Türklerinde de rastlıyoruz.
Tatarlarda, çocuğun yürümeye başlaması ile
ilgili inançlar da mevcuttur. Meselâ, çocuğun
ayak izinden toprak alınırsa onun uzun süre
yürüyemeyeceğine inanılır. Bu yüzden bir inanca
göre çocuğun bıraktığı ayak izlerini arkasından
hemen toprakla örtmek lâzım. Eskiden yürüme
çağına gelen çocuğu yürümeye başlasın diye
ekmek küreğine oturtarak ılık fırına sokup
çıkarırlarmış ve çocuğun bu sırada yüzüne qorım
(is) sürerlermiş. Uzun süre yürüyemeyen çocuğun
ayaklarını bağlayıp bağı bıçak ile kesiverirler ve
bıçağı sürünün döndüğü yola koyarlarmış. Yürü-
yecek çocuğa, bıçağa doğru yürüterek “Nerede
senin bıçağın?” diye sorarlarmış. Böyle yapıldı-
ğında çocuğun sürüye katılıp yürüyüp gideceğine
inanırlarmış. Bu gelenek, genelde ilkbaharda,
büyük ve küçükbaş hayvanlar sürü ile otlamaya
çıkmaya başladıkları dönemde uygulanırmış. Ba-
zen yürüyemeyen çocuğu çuvala koyup sürü kar-
şına çıkarlar ve sürünün veya atların koşarak gel-
diği yolun ortasına oturturlarmış. Çocuğun sürü-
den korkarak hemen ayağa kalkıp yürümeye
başlaya-cağına inanırlarmış. Kış mevsiminde ise
yürüyemeyen çocuğu eşiğe bastırırlar. Başka bir
inanca göre, çocuk çabuk yürüsün diye onu yere
durmadan kırk bir kere bastırmak lâzımmış.28
27
Tatar Mifları: a.g.e, s. 320.
28
Tatar Mifları: a.g.e, s. 314.
314
 
Balanın Tele Açıluvı (Çocuğun Dilinin
Açılması). Çocuğun konuşmaya başlaması, sabır-
sızlıkla ve büyük bir coşku ile beklenir. Tatar
Türkleri, çocuğun dilinin ilkbaharda açılacağına
inanırlar. Bazen konuşma zamanı gelmiş çocuğu,
sığırcık yuvası altına oturtarak “İlkbaharda oğlu-
ma (kızıma) sığırcıklar dil getirsin!” dileğinde
bulunurlar. Bu inanç, sığırcık kuşunun dil
öğrenme niteliğinden ortaya çıkmış olmalı. Başka
bir inanca göre, fındık ve antepfıstığı yiyen çocuk
çabuk dillenirmiş. Fakat konuşmaya başlamayan
çocuk hep yumurta ile beslenirse veya çocuk
aynada kendisini görürse, uzun süre dili açılmaz
derler. Tatar Türklerinde, uzun süre konuşamayan
çocuğun başucunda bitişik pişen iki ekmeği kırma
geleneği de görülmektedir
Tabi ki, yukarıda gösterdiğimiz geleneklerin
bazıları artık uygulanmamaktadır. Meselâ,
Kendek Äbi mesleği, yeni doğan çocuğu baba
gömleğine sarmak, tereyağı ve bal ile ağızlandır-
mak, ilk zıbın geleneği, göbek kordonunu sakla-
mak gibi gelenekler. Çünkü günümüzde Tataris-
tan Cumhuriyeti’nde kadınlar doğumu hastanede
yapmaktadırlar. Her köyde devlet tarafından gö-
revlendirilen bir ebe, hamile bayanları doğuma ve
anne olmaya hazırlamaktadır.
Fakat Bäbi Aşı, Bäbi Qotlav, Bäbi Munçası,
İsem Quşu gibi gelenekler, bugün de Tatarlar
tarafından mutlaka yerine getirilmektedir. Ayrıca
halk inançlarımızda önemli bir yere sahip olan
nazardan koruma da günümüzde aynı önemini
korumaktadır.
Sönnät (Sünnet). Tatarlarda eskiden sünnetçi
mesleği ile uğraşan insanlar, ayrı bir köyün ismi
ile anılırmış. Meselâ Arça ilçesine ait olan Eski
Masra köyü, Sünnetçi Dedeleri ile ünlü olmuş.
Onlara, Masra Babay diye seslenirlermiş. Araştır-
macıların fikrine göre bu köye sünnetçi mesleğine
sahip olan insanlar, Tatarlar arasında İslam dini
yayılmaya başladığı dönemde Arabistan’dan
gelip yerleşmişler ve ismini de Mısır’ı çağrıştı-
racak bir şekilde Masra demişler.
Sünnetçi mesleği, kuşaktan kuşağa gelen bir
meslek olmuştur.
Eskiden sünnet, çocuğa yedinci gününde ya-
pılırmış. Şeriat kanunlarına göre sünnet, yedinci
günden yirmi yaşa kadar yapılabilir. Tatar Türk-
leri, çocuğu genelde üç yaşında sünnet ederler.
Sünnet sırasında uygulanan kutlamalar, Kazan
Tatarlarında korunmamıştır. Astrahan ve Sibirya
Tatarlarının uyguladıkları sünnet düğünlerinde ise
oyunlar, at yarışı, hatta güreş yapılır.
Sünnet yapan dede, çocuğu oyalamak için bu
işin esnasında büyülü sayılan sözler söylermiş.
Meselâ:
 Materiallar

Cılama, ulım, cılama,

Min sina yana ıştan tegäm,
Anı qızılğa buyim…
Ana qızlar küze töşsen,
Yöräkläre yanıp-peşsen…29
Ağlama, oğlum, ağlama,
Ben sana yeni don dikiyorum,
Onu kırmızıya boyuyorum…
Onda kızların gözü kalsın,
Kalpleri cayır cayır yansın…
Sonuç
Tatar Türklerinin günümüze ulaşan doğum
gelenekleri içinde yer alan bütün inançların kök-
leri, eski çağlara uzanmakta olup onlardan bir-
çoğu bütün Türk boyları için ortak sayılabilmek-
tedir. Çünkü Türk kültürü unsurları arasında,
hayatımız ve yaşayışımız üzerinde tarih boyunca
inançlar ve bunlara dayalı uygulamalar, her dö-
nemde her Türk boyunda -söz konusu Tatar
Türklerinde de- etkili olup önemini bugün de
sürdürmektedir.

KAYNAKÇA:
1. Bayazitova F. S. Ğomernen Öç Tuyı, Kazan 1992.
2. İdegey Destanı. Haz. Rustem Sülti, Türksoy Yayınları
1998.
3. Karakuzova, J. ve Hasanov M. Ş. Kosmos Kazahskoy
Kulturı, Almatı 1993.
4. Leştayeva N.B. “Funktsii Çlenov Semyi v Obryadah,
Svyazannıh s Rojdeniyem Rebyonka u Russkogo
Naseleniya Kazanskogo Povoljya vo Vtoroy Polovine
XIX-Naçale XX v.”, Semeynaya Obryadnost Narodov
Srednego Povoljya, Kazan 1990.
5. Muratoğlu,Malik; Kalafat, Yaşar; Türkeroğlu, Cevdet.
Özbekistan-Anadolu Karşılaştırmalı Türk Halk
İnançları, İstanbul 1996.
6. Tatar Halıq İcatı. Qısqa Cırlar, Kazan 1976.
7. Tatar Halıq İcatı. Mäqallär Häm Äytemnär. Kazan
1987.
8. Tatar Mifları, Galimcan Gıylmanov Hikäyälävendä, I.
Kitap. Kazan 1996.
9. Tatarı. Moskva 2001.
10. Urazmanova, Raufa. Sovremennıyı Obryadı Tatarskogo
Naroda, Kazan 1984.

29
…a.g.e, s. 312.

315
  

ÇOCUK GİYİM KUŞAM KÜLTÜRÜNDEKİ DEĞİŞİMLER

Doç.Dr. Şule ÇİVİTCİ
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
Giyim Endüstrisi ve Moda Tasarımı Eğitimi Bölümü,
e-mail: civitci@gazi.edu.tr

Prof.Dr. Nuran KAYABAŞI

Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu
El Sanatları Bölümü
e-mail: nuran.kayabasi@agri.ankara.edu.tr

ALTERATIONS OF CHILD WEARING CULTURE

ABSTRACT

The cultur, that is a kind of production of communal living, has the characteristics of offer an insight into the history via its
productions and residues in times. Clothings, that carry the values of the previous ages and periods to today and one of the most
important components of material culture, reflect the history of the population living in an area, geographic conditions of that
region, features of their social status and religious group. Traditional apparel habituality has been given up by increasing of the
acculturation and especially seizing upon the occidental style clothing. Such alterations of traditional apparel habituality have
effect child clothing.
When we scan the literatures about Turkish clothing culture, we can’t reach any literature about alteration the women
clothing from establishing the republic to nowadays and effecting factors to the alteration. Therefore, this condition has been
effective on determining the investigation subject.
The aim of this investigation is to determine child clothing culture alterations from establishing the republic to nowadays by
analysing them in chronologic order. Documentary crosshatching method has been used for this investigation. Written
documentary, old newpapers, magazines and journals have been looked over in order to collect investigation datas. Child clothing
style features have been put forwarded for every years and general evaluations have been done.
Key Words: Wearing culture, Child clothing, Clothing history,

1.GİRİŞ arasında yetişkin dünyasına her yönüyle girmiştir.

Genellikle insanlar hangi yaşta ve hangi dö-
nemlerde olurlarsa olsunlar giyimlerine özen gös-
termişlerdir. İyi ve temiz giyimli bir kişinin top-
lum içerisinde kendisini daha rahat hissedeceği ve
kendisine güveninin artacağı bir gerçektir.
Modern anlamda çocuk veya çocukluk terimi-
ne ortaçağda rastlanmamıştır. O yıllarda çocukluk
yaşamın farklı bir dönemi olarak görülmediği gibi
çocuk da çok değerli bulunmamıştır. Eskiden ço-
cuklara dışarıdan bakıldığında, küçük yetişkinler
gibi görülmekteydi. O çağdaki eski tablolarda ço-
cukların, yetişkinlerin giydikleri giysilerin kendi-
lerine göre yapılmış olanlarıyla, yetişkinin yüz
ifadeleriyle hatta yetişkinlerin beden oranlarıyla
resmedildikleri çok rahat gözlenmekteydi.
Doğduğundan bir yıl boyunca bebeklerin
kundaklanması da ortaçağdan gelen bir gelenek-
tir. Kundaklama işlemi; çocukların gözlerini tır-
malayacağından yada taşırken kol ve bacaklarına
zarar verilebileceğinin düşünülmesinden dolayı
yapılmaktadır. Fakat geçmişte çocuk üzerine
araştırmalar yapan tarihçi De Mause’a göre; o
çağda kundaklama işleminin amacı yetişkinlerin
rahatıydı. Kundaklanan bebekler sessiz ve hare-
ketsiz oldukları için; daha fazla uyuyorlar; daha
az ağlıyorlardı. O dönemlerde çocuk 5-7 yaşları
O çağda çocuk yetiştirme, mahremiyetten ve eği-
timden uzaktı. Çocuk olmaması gereken her or-
tamda bulunuyor, her şeyi görüyor ve yaşıyordu.
Bebeğe karşı duyarlılık 1500’lü yılların so-
nunda gelişme göstermiş ve çocuk artık yavaş
yavaş kişiliksiz bir varlık sıfatından kurtulmaya
başlamıştır. 1600’lü yıllara gelindiğinde ise, ço-
cuk artık tamamen yetişkinlerden farklı görül-
meye başlanmıştır. 1600 ile 1800 yılları arasında
çocukların eğitimi ile ilgili çok büyük gelişmeler
yaşanmış, üniversiteler kurulmuş, kitaplar ilk kez
çocuklara uyarlanmaya başlamıştır. Ve sütanne
kavramı da yavaş yavaş silinmiş, aileler çocuk-
larına daha düşkün olmaya başlamıştır. Bununla
birlikte, 1600’lerin başlarında çocukların giyim
tarzları da büyüklerinkinden farklı olmaya başla-
mıştır. Bu yıllardan itibaren çocukların, kendi
tarzlarına uygun giysilerinin yanı sıra, kendilerine
ait oyuncakları, şarkıları, öyküleri v.b. olmuştur
(Gander and Gardiner, 1998).
Tüm dünyada çocukluk kavramının gelişimi-
ni bu şekilde kabul etmek mümkündür. Tarihsel
açıdan incelendiğinde, Osmanlı döneminde de ço-
cuk giysilerinin küçük bir yetişkin örneğini oluş-
turduğu söylenebilir. Osmanlı’da, Tanzimat’la
birlikte batıda olduğu gibi çocuğa bakış değiş-

316
 Materiallar
meye başlamıştır. Bu anlayışı yansıtan eserler,
çeviriler, çocuk dergileri basılmaya başlanmış ve
bu dönemin özelliği ve önemi vurgulanmıştır
(http://www.ozgurpencere.com.tr).
Çocuk giysi tasarımı yapmanın en zor grubu,
ergen yaştaki çocuklardır. Erkek çocukların yak-
laşımı katıdır. Bir grubun parçası olmayı tercih
edip, göze batmaktan hoşlanmazlar. Bu yaşlar-
daki kız çocuklar modanın farkına varmaya başla-
mışlardır. Fakat, vücut gelişimleri tamamlanma-
dığından giysi seçiminde büyük zorluklar çekil-
mektedir (Koç, 1997). Giysi seçiminde çocuğun
yaşı baz alınmaktadır. Ancak, çocuğun yaşı onun
beden ölçüsünün bir göstergesi olmamaktadır.
Çocukların büyüme hızı ergenliğe kadar düz-
gün bir azalma gösterirken ergenliğe gelindiğin-
de büyüme hızı artmaktadır (Onur, 2006). 12
yaşına kadar her iki cinsiyet biçim ve ölçü bakı-
mından tek olarak kabul edilmekte, ancak 12 ya-
şından sonra vücut şekilleri açıkça değişikliğe
uğramaktadır (Taylor and Shoben, 1995).
Çocuğun sağlıklı vücut gelişimini tamamlaya
bilmesinde giysilerinin rolü büyük ve önemlidir.
Çocuğun giysileri rahat ve bolca olmalı, herhangi
bir faaliyetinde hareketlerini engellememeli, yaş
ve cinsine uygun olmalıdır (İnanç, Bilgin ve Atıcı,
2007). Çocuk giysileri varlığının farkına varılma-
yacak kadar kullanışlı ve rahat; temizlenmeye,
silinmeye ve defalarca yıkanmaya elverişli, daya-
nıklı bir kumaştan yapılmalıdır. Çocuklar tırman-
ma, koşma, yerinde duramama gibi özelliklere
sahip olduğu için giysilerinde kullanılan dikiş
teknikleri sağlam olmalı, üzerlerine dikilecek süs-
leme malzemeleri, aksesuarlar güvenli olmalıdır
(Şener, 2000).
Çocuklar gelişimlerini tamamlamadığından
dolayı giysileri rahatlıkla giyebilmesi için lastikli
kemerlerin yanı sıra, ayarlanabilir omuz çıtları ve
arkada oluşturulan askıların olması çocuk giysile-
rinde rahatlık açısından önemlidir. Kullanışı pra-
tik ve çocuğun vücut gelişimine engel olmayacak
dikim özellikleri ve modeller tercih edilmelidir.
YÖNTEM
Geçmiş zaman içinde meydana gelmiş olay
ve olguların araştırılmasında ya da bir problemin
geçmişle olan ilişkisi yönünden incelenmesinde
kullanılan yöntem “tarihi yöntem” olarak adlandı-
rılmaktadır (Karasar, 1991). Araştırmanın amaç-
larına ulaşması bakımından tarihi yöntem, araş-
tırma yöntemi olarak seçilmiştir. Araştırma veri-
lerini toplamak için, yazılı kaynaklar, eski tarihli
gazeteler, eski tarihli dergiler, ansiklopediler,
tarih ve giyim tarihi kitapları taranmıştır. Ulaşılan
kaynaklar incelenerek çocuk giyimi geçmişten
günümüze kadar analiz edilmiş ve değerlendiril-
miştir.
Çocuk Giysisinde kullanılan Terimler
CEPKEN; Yakası düz kesimli, önü düz veya
çapraz, eteği kısa, ancak bele kadar inen ve uzun
kolludur. Kol kesimi iki türlüdür. Biri bilinen ve
zamanımızdaki bütün üstlüklerde olduğu gibi
bedene bedene dikilir. Diğer kesiminde ise kol
cepken bedenine yalnız omuz başında dikilerek
tutturulur. Koltuk altı yelek gibi oyuk olup açık
kalır. Kolun alt açıklığı ise dirsek içi hizasına
kadar iner ve kol dikişi o noktadan kol ağzına
kadar uzanır. Koltuk altı ile dirsek içi arasındaki
açık kalan yerden gömlek kolunun kumaşı görü-
nür (Görünür ve Ögel, 2006).
ENTARİ: Hafif ipekli ve sade kumaşlardan
daha yumuşak ve vücudu saran konforlu giysiler
olarak yapılmışlardır. Etek boyu ayak bileklerine
kadar, uzun kollu ve önden açık giysilerdir
(Görünür ve Ögel, 2006).
FES: Kuzey Afrika’nın batısında Fas şeh-
rinde icat edilmiş kırmızı renkli bir baş başlıktır.
Bütün Osmanlı memleketlerinde ve diğer bazı
Müslüman memleketlerinde yayılmış ve giyilmiş-
tir (Görünür ve Ögel, 2006).
KAFTAN: 1828 ‘den önceki eski kıyafet de
en üste giyilen astarsız esvaba, entari, bilhassa
erkek entarisinin adı; ten üstüne giyilen iç donu
ve gömlekle başlayan erkek giyim kuşamı kaftan
ile tamamlanmıştır. Kaftanın üstüne ancak,
zamanımızın paltosu pardösüsü yerine cübbe,
kürk, kapaniçe giyilirdi
(http://www.alpmansanat.com).
KUTNU: Kutun Arapça pamuk demektir;
dilimizde pamuklu dokumalara Kutnu denilir;
pamuk ipliği karışık atlas taklidi bir ipekli kumaş
da Kutnu adını taşır (Sözen ve Tanyeli, 1994).
SARIK: Türkçe sarmak kökünden isim;
Kavuk, Külah, Fes bir serpuş, baş kisvesi üzerine
sarılan Tülbent, Ağabani veya Şal’a verilen
isimdir (http://www.alpmansanat.com).
SELİMİ: Yavuz Sultan Selimin icadı olan
taç biçimli, 65 cm boyunda, yukarısı ağzından
genişçe ve düz bir kavuktur. Silindir şeklinde,
üzerine ince ve beyaz tülbent sarılır (Sözen ve
Tanyeli, 1994).
ŞALVAR; Hem erkeklerin hem de kadınların
giydiği bol ağlı geniş altlıktır. Erkek şalvarları
genellikle yünlü kumaştan, kadın şalvarları da
bazen ipekli kumaşlardan yapılmıştır (Anonim,
1993).
YEMENİ: Üzerine el kalıpları ile çiçek
şekilli süs motifleri basılmış büyükçe bir değirmi
halindeki tülbent-bezin adı ki kadınlar tarafından
başa bağlanır (Koçu, 1967).
ZIBIN: Bebeklere iç çamaşırı olarak giydiri-
len ince pamukludan yapılan kollu giysidir. Be-
beklerin vücudunu etkilememek için yanlarda
317
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dikiş yoktur ve giydirilmesinin kolay olması için

önden açık olarak üretilir ve kuşakla bağlanır
(Anonim, 1993).
TÜLBENT; Çok ince pamuklu kumaştan
yapılmış baş örtüsü (Anonim, 1990).
Osmanlılarda kadın, erkek ve çocuk kıya-
fetleri arasındaki tek fark, ölçü farkı olmuştur.
Çünkü, Osmanlı Dönemi’nde uzun yıllar, çocuk
giyim modası yer almamıştır. Çocuk zıbını; içi
pamukla kapitoneli, ince pamukludan dikilmiştir.
Fotoğraf 1 görülen çocuk zıbını, 1524 yılları Sul-
tan II. Selim’in bebekliğine aittir. Çocuk iç
giysisi, beyaz ince pamukludan dikilmiş, uçkur
bağı kumaşın topbaşından kesilmiştir (Tezcan,
2004). Çocuk iç çamaşırları ince tülbentten
dikilip uçkurla bağlanırdı. Bu iç giysilerin önü
açık olmakla birlikte çocuklar için kullanımı
oldukça kolay olduğu görülmektedir

Fotoğraf 2-3-4. Bugüne ulaşmış bebek kaftanlarından

Fotoğraf 1. Çocuk zıbını (Tezcan, 2004).
Bebekler doğumlarından kısa bir süre sonra
kaftan giymeye başlamışlardır (Fotoğraf 2-3-4).
Hatta 1 yaşına kadar olan bebekler için dikilmiş
olan birçok kaftan örneği bugüne kadar gelmiş-
tir. Bu kaftanlar için en çok kutnu kumaşı tercih
edilmiştir. Kutnu; çözgüsü ipek, atkısı pamuk
olan atlas yüzlü, renkli yollu kumaşlardır. Aynı
zamanda atlas, canfes, damast tekniğinde ken-
dinden desenli ve yumuşak kumaşlar da bebek
giysileri için tercih edilen diğer kumaşlardı. Kaf-
tanların genel özellikleri incelendiğinde; önden
açık, küçük hakim yakalı, kısa kollu, kollarının
ön kısmı oyuntulu, boyları 43-45 cm, yumuşak-
lık kazandırmak için içleri bir kat pamukla
kapitone edilen, içi beyaz tülbentle astarlanmış
olduğu görülmektedir.
Ayrıca, kaftanlar bel hizasından aşağıya
doğ-ru üçgen şeklindeki peşlerle genişletilmiştir.
Peş parçaları, XVI. XVII ve XVIII. yüzyıllarda
kul-lanılan çocuk kaftan ve entarilerini en
önemli özelliği olmuştur. Dönemler arasında
sadece şekil olarak değişiklik gösteren peş
parçalarının, giysi-nin vücuda oturabilmesini
sağlamak, daha zengin ve dolgun bir görünümün
yani sıra giyen kişinin hareket rahatlığını
sağlaması amacıyla yapıldığı düşünülmektedir
(Koç, 1998).
örnekler (Tezcan, 2007).
Ne kadar küçük olurlarsa olsunlar, şehzade-
lerin başına püsküllü, dilimli kavuk ve fesler,
sırtına seraser ve kemha kumaşından entari veya
kaftanlar, altına şalvar ve ayağına sarı yemeni
giydirilerek ona şehzade kimliği kazandırılmıştır
(Fotoğraf 5-6). Hanım sultanlara (kız çocuk) ise
çok gösterişli kumaşlardan ve abartılı süslemeler-
den, kürklerden v.b. malzemelerden taşıyamaya-
cakları kadar ağır ve yaşına uygun olmayan giy-
siler giydirilmiştir. Hatta bu durum çoğu zaman,
çeşitli sebeplerle ülkeyi ziyarete gelen yabancı-
larında dikkatini çekmiş ve etkilendikleri kadar
hayrete düştükleri bu durumu çeşitli şekillerde
ifade etmişlerdir.
Fotoğraf 5-6. Osmanlı döneminde çocuk fes ve takke
çeşitlerine örnekler (Skylife, 2007; Tezcan, 2004).
Baş giyimi çok önemli olmakla birlikte,
küçük şehzadelerde başlarında kimi zaman taşı-
makta zorlandıkları kocaman sarıklarla gezmişler
ve bu sarıklar çok değerli mücevherlerle bezen-
miştir. Aynı zamanda, şehzadelerin bugünlere
ulaşan baş giyimleri atlas veya kemhadan dikil-
miş basık, küçük takkeler olmuştur. Atlas takke-
ler içi astarlı, tepesi dilimli ve çok ince işleme-
lerle yapılmıştır.

318
 Materiallar
Osmanlılarda kız çocukları ergenliğe gelene
kadar hiçbir yasakla karşılaşmazken, ergenliğe
geldikten sonra evin kadınları gibi yaşamışlardır.
Aynı zamanda hanedan içinde doğan kız çocuk-
ları da erkek çocuklarında olduğu gibi, küçüklük-
lerinden itibaren çok değerli ve çeşitli mücevher-
lerle donatılmış ve özel giysiler giymişlerdir.
Kemha cinsi kumaştan dikilmiş olan kaftan
devrinin desen özelliğini en iyi yansıtan kumaştır.
İçi astarsız, etrafı çepeçevre yeşil renkle pervazla
çevrilidir. Biraz daha büyük çocuklar için daha
çok kemhadan dikilmiş kaftanlar tercih edilirdi.
Kemhalar; atkısı ve çözgüsü ipek olan, extra çöz-
gü telleriyle dokunan, takviye atkılı ağır ve tok
kumaşlardır (Fotoğraf 7). Dokuma, gümüş üze-
rine altın yaldızlı tel kullanılarak zenginleştiri-
lirdi. Bu kaftanların kesimleri ise yakasız, yarım
kollu, eteğin 2 yan ucu yırtmaçlıdır. Önden çar-
panayla dokunmuş ilik-düğme bantlarıyla kapa-
nırlar. 2 yandan bel hizasında birer yırtmaçla
girilen torba cepleri vardır. İçleri beyaz ve nohut
rengi pamukluyla astarlı, etrafı yeşil, mavi renkli
taftayla pervazlıdır. Aynı pervaz kol ağızlarını ve
iç yakayı da çevirmektedir. Aynı zamanda bu
kaftanların takma kolluklarının olması, törenlerde
de kullanıldıklarının bir göstergesidir. Çocuk kı-
yafetleri içinde, düz ve desenli, seraser adı verilen
altınlı ve gümüşlü tellerle dokunmuş çok pahalı
kumaşlardan dikilmiş kaftanlar da vardır. Uzun
kolları düğme yardımı ile bileğe ayarlanabilen iç
entarileri olduğu gibi, içi samurla kaplı kapaniçe
tarzında tören kıyafetleri de vardır.
Fotoğraf 7. 17. yüzyıla ait çocuk kaftanı (Tezcan,2004).
Kaftanlarla beraber birçok entari örneği de
mevcuttur. Entarilerde genellikle tafta kullanıl-
ması tercih edilmiştir. Entariler, genellikle yaka-
sız ve yarım kollu, kollarını ön kısmı oyuktur. Ön
ve arkasına genç sultanların bedenine oturabil-
mesi için peş eklenmiştir. Bununla birlikte, dik
hakim yakalı, ibrişimden sarılmış ceviz
büyüklüğünde düğmeler kullanılarak yapılmış,
yani iri düğmeli entarilere de rastlanmaktadır.
Osmanlı döneminde çocuk giyimi büyükle-
rinki gibi değişmeden 16. ve 17. yüzyıl boyunca
devam etmiştir. III. Ahmet’in tahta geçmesiyle
ülkede ve sarayda başlayan canlılık, eğlence ve
değişiklik kıyafetlere de yansımış, ağır ve tok
ipekliler yerini hafif ipekliye bırakmaya başlamış-
tır. Ayrıca kumaş desenlerinde farklılıklar görül-
müştür.
Fotoğraf 8. 19 yüzyılın sonları kız çocuğu elbisesi
(Sabiha, 2006).
19 yüzyılın sonları Osmanlı kıyafetlerinin ta-
mamen Batı tarzına dönüştüğü döneme ait kız
çocuğu elbiselerinde ve botlarında değişmeler
görülmektedir (Fotoğraf 8.) ( Sabiha, 2006). Yine
19 yüzyılın sonlarında bahriye elbiseleri yaygın
olarak kullanılmıştır (Fotoğraf 9-10).
Fotoğraf 9-10 : 19. yüzyılın sonları bahriye elbisesi
(Tezcan, 2004).
Yüzyılın sonlarında ‘bahriyeli nefer ünifor-
ması’ ve ‘çuha cepken çocuk giysisi’ moda ol-
muştur. Osmanlı hanedanında da bu modaya uyu-
lurken şehzadelere amiral üniforması giydiril-
miştir. Çuha cepkenler ise, oldukça pahalıya diki-
lebildiklerinden, genelde bey, paşa, ağa çocukları
tarafından giyilebilmiştir.
1900 ile 1923 yılları arasında kız çocukları
robalı, uzun veya kısa kollu, geniş şömize veya
bahriye yakalı, kenarları nervür, pili ve büzgü-
lerle süslenmiş giysiler giymeye başlamış, erkek
çocuklar ise kısa veya uzun kollu, bahriye yakalı,
ceket ve pantolonlar giymişlerdir.
19. yüzyılın sonlarına doğru, Avrupa giyim
kuşamının etkisi ile başlayan giyim tarzı, 1923’te
Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulması ile 1925’te
yapılan kılık kıyafet inkılabı ile gerçekleşmiştir.
Az da olsa Osmanlı etkilerini taşıyan giyim yeri-
ni, 1925 Ağustos’unda Atatürk’ün şapka giymesi
319
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ile birlikte, Kıyafet Kanunu’nda belirtilen ceket,
pantolon ve kravata bırakmıştır. Meşrutiyet döne-
minde filizlenmeye başlayan, batılılaşma ve çağ-
daşlaşma hareketleri Cumhuriyet ile birlikte farklı
bir boyut kazanmıştır (Ağaç, Çivitci ve Boğday,
2007).
Kıyafet inkılabı ile birlikte çocuk giysileri
üzerinde yapılan en önemli reform okul giysile-
rinde gerçekleştirilmiştir. Kıyafet inkılabının ar-
dından okullarda tek tip giysi giyilmesinin önce-
likle şehir ve merkezlerde daha sonra kırsal ke-
simde başlanmıştır. Ülkenin ekonomisine paralel
olarak halkın ekonomik gücünün sınırlı olması
nedeniyle bazı bölgelerdeki okul giysilerinde
birlik sağlanamamıştır. Günlük giysilerin üzerine
takılan beyaz yakalar çocuğun okula gittiğini
simgelemiştir. Bugün ise; her okulun bünyesinde
kararlaştırıl-dığı renkte ve modelde formalar
kullanılmaktadır. 1930’lu yıllar ise, özellikle
kentlerde tamamen Avrupa havası hakim olmuş-
tur. Bu yıllarda kullanılan çocuk giysileri de,
Avrupa etkisi altında gelişim gösteren çağdaş
moda ile birlikte bugünlere kadar ulaşmıştır.
1930 yılından sonra, robadan büzgülü ve pilili
elbiseler, bol büzgülü karpuz kollar, şömiziye ve
bebe yakalar, kloş etek ve elbiseler kullanılmaya
başlanmıştır. Çocuk giysilerini süslemek için
nakışlar, nervürler, pililer, dantel ve fistolar bol
miktarda yer almaktadır .
Daha sonraki yıllarda kullanılan giysiler
tamamıyla Avrupa etkisi altında gelişen çağdaş
moda ile birlikte günümüze kadar ulaşmıştır.
Şehir ve merkezlerde kullanılan giysilerde görü-
len hızlı değişim kırsal kesimde daha yavaş seyre-
derek geleneksel giyim tarzına fazlaca uzaklaş-
mamıştır. Çocuk giysilerine de yansıdığını gözle-
diğimiz geleneksel giyim tarzı geleneklere bağlı
kalarak günümüzde hala geçerliliğini sürdür-
mektedir (Fotoğraf 11-12).
Geleneksel çocuk giysileri toplumun törele-
rini, yaşam tarzlarını, duygularını ve inançlarını
dile getirmektedir. Tarihsel olarak incelendiğinde
çok zengin giysi çeşitlerine rastlanmaktadır. Bu
çeşitlilik toplumun zengin kültürünün ve farklı
düşünce tarzının bir göstergesi olarak değerlen-
dirilebilir.
Bugün Anadolu’da hala sürdürülen bir gele-
neğe göre; yeni doğan bebeğe ilk giydirilen iç
çamaşırlarının, babasının eski çamaşırlarından
alınan parçalarla hazırlanır ve böylece annesinin
kokusunu bilen bebeğin babasının da kokusunu
alması ve onu sevmesi sağlanacağına inanılır
(Tezcan, 2005).
Yüzyıllardan beri erkek çocuklara mavi giysi,
kız çocuklara pembe giysi giydirilmesinde neden
güçlerin, bebekleri etkileyeceğine ilişkin ortak bir
320
 
inanç olmasıdır. Özellikle erkek çocuklarının
giyiminde ve odasında mavi rengin kullanılması,
şeytani güçlerin mavi renk tarafından kovulduğu
inancına dayanmaktadır. Çünkü mavi göklerin
rengidir. Hatta bugün bile hala Ortadoğu’da şey-
tanı kovmak için, bazı evlerin kapıları maviye
boyanmaktadır. O zamanlarda soyun devamı için
erkek bebeklerin önemi daha fazla olduğundan,
şeytan korkar da gider diye, erkek bebeklerin ve
küçük erkek çocukların giysilerinin mavi olması
adet haline gelmiş ve yüzyıllar boyunca devam
etmiştir. Çok sonraları kız bebekler de erkek be-
bekler kadar önem kazanınca, onların giysilerine
de bir renk verilmesi ihtiyacı doğmuş ve
çiçeklerin en güzeli olan gülün rengi, yani pembe
renk verilmiştir.
Fotoğraf 11-12: Geleneksel Giysi örnekleri
(http://www.alpmansanat.com)
1950 yılarında askeri kıyafetler, çocuk giyim
modasını oluşturmaktadır (Fotoğraf 13-14).
1970-80’li yıllar yetişkin modası, çocuk
giyimini de etkilemiştir. O dönemin modası olan
İspanyol paça pantolonlar, çocuklar tarafından da
kullanılmıştır. Yine bu yıllarda kız çocuklarının
giyimi, erkek çocuk giyimine benzemektedir.
Kızlar da pantolonu yoğun bir şekilde kullanmaya
başlamışlardır.
Elbiseler, ceketler, yelekler, etek, bluz ve
pantolonlar önemli bir yer tutmuştur. Pantolon ve
bluzları kız ve erkek çocuklar tarafından
kullanılmıştır. Ancak pantolonun yanı sıra kız
çocukları bluzlarının altında pilili, büzgülü,
parçalı ve örgü etekler giydirilmiştir.
1990’lı yıllarda ise boydan eibiseler, askılı ya
da askısız, pilili ve büzgülü etekler, mevsime göre
kısa kollu, uzun kollu ve manşetli ya da kolsuz
buluzlar, aynı türden triko kazaklar, şort, panto-
lon, belden ve kalçadan kesik elbiseler, eteği pilili
döpiyesler, pantolon-tunik v.b. giysiler kullanıl-
dığı görülmektedir. 2000’li yıllarda kitle iletişim
araçlarından televizyonun etkisi ile çocuklar,
yetişkinlere göre modayı daha yakından takip
etmeye başlamışlardır. Bu yüzden moda ve
markayı en iyi çocuklar bilmektedir. Televizyon
 Materiallar
reklamlarında gördükleri ürünlerden etkilenmekte
ve bunların alınması için tercihte bulunmakta-
dırlar.
Fotoğraf 13-14: 1950-1955 yılları Çocuk giysileri
(http://www.ozgurpencere.com.tr.)
Fotoğraf 15. 2000 yıllar Çocuk Giyimi
Çocuklar kendi giysi seçimlerinde yaratıcılık-
larını kullanarak giysi seçerken kendi tercihlerini
yapmak isterler. Geçmişteki yetişkin giyimi ve
çocuk giyimi arasındaki benzerliğin son yıllarda
tekrar görünmeye başladığı(örneğin tayt ve kapri
pantolonlar) dikkati çekmektedir.
SONUÇ
Geçmişten günümüze yaşanan sosyal, kültü-
rel ve politik olaylar toplumsal hayatın her bö-
lümünde etken olduğu gibi çocuk giyimine de
yansımıştır. Osmanlı sarayının giyim tarzları gü-
nümüze kadar etkisini göstermiştir. Folklorik giy-
silerde, özel günlerde (doğum-evlenme-bayram
v.b) veya yöresel giysi olarak çeşitli bölge-lerde
görülen tarzlar geçmişin bugüne uzantılarını
sunmakta ve tüm dünyadaki moda olgusuna ışık
tutmaktadır.
Çocuk giyiminin değişmesinde, tüm Dünya’-
da olduğu gibi savaşların büyük etkisi olmuştur.
Savaşların beraberinde getirdiği ekonomik prob-
lemler, insanlarda gelişen çeşitli kavramlar yeni
çocuk giyim tarzlarının ortaya çıkmasını sağla-
mıştır. Ayrıca, çocuk giyimini, ekonomi başta ol-
mak üzere, siyasi değişiklikler, savaşlar, uzayla
ilgili her olay, sinema, tiyatro, müzik, sanatçılar,
gazeteler, dergiler, televizyon vb. faktörlerin etki-
lediği görülmüştür. Bu faktörler, çocuk giyiminin
dünya modasını yakalamasına neden olmuştur.
Artık giyim modası tüm kitlelere hitap eden
farklı tarzlarla çağımızın hareketliliğini ve sınır-
sızlığını yansıtmaktadır. Çocuklarda bireysel ter-
cihlerine ve konumlarına göre bu çeşitlilikten se-
çimini yaparak giyinmektedirler. Günümüzde ise;
hızla gelişen ve değişen koşullar içerisinde ço-
cuklar aktif olarak rol almaktadırlar. Bunun için
artık çocuklar, okulda, günlük yaşantısında, so-
kakta, kısaca her yerde kullanabileceği fonksi-
yonel, kendine yakışan, rahat giyimleri tercih
etmektedirler.
KAYNAKÇA
- Ağaç, S. ,Çivitci, Ş., Boğday S.B., “Cumhuriyet’ten
Günümüze Kadın Giyim Kültüründeki Değişimler
Üzerine Bir Araştırma”, ICANAS, Ankara, 2007.
- Anonim, T.K.A.M Konfeksiyon Ansiklopedisi, Cilt 14,
1. baskı, İstanbul, 1993.
- Anonim, Büyük Lügat ve Ansiklopedi, 12. Cilt, Meydan
Yayınları, İstanbul, 1990.
- Gander, M., Gardiner, H., ‘Çocuk ve Ergen Gelişimi’,
İmge Kitabevi, İstanbul, 1998.
- Görünür L., Ögel S. Osmanlı Kaftanları İle Entarilerinin
Farkları Ve Kullanılışları, itüdergisi/b sosyal bilimler
Cilt:3, Sayı:1, 59-68, Aralık,2006
- İnanç, B., Bilgin M, Atıcı M., Gelişim Psikolojisi, Pegem
A Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Hizmetleri Tic. Ltd.
Şti., Ankara, 2007.
- Karasar, N. Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara, 1991.
- Koç, F., ‘Osmanlı İmparatorluk Dönemi Türk Çocuk
Giysileri Üzerine Bir Araştırma’, Gazi Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Ankara, 1997.
- Koç, F., ‘Tarihsel Süreç İçerisinde Türk Çocuk
Giysilerine Genel Bir Bakış’, Tekstil ve Konfeksiyon
Dergisi, Sayı: 5, 1998.
- Koçu, R., E., ‘Türk Giyim Kuşam Süsleme Sözlüğü’,
Sümerbank Kültür Yayınları, Ankara, 1969.
- ONUR. B. Gelişim Psikolojisi, İmge Kitapevi Yayıncılık
Paz. San ve Tic. Ltd. Şti. Ankara,2006
- Sözen M. ve U. Tanyeli, Sanat Kavram ve Terimleri
Sözlüğü, Remzi Kitabevi, Ankara, 1994.
- ŞENER, F. Çocuk Giyimi, Ya-pa Yayınları A.Ş.,
İstanbul,Temmuz, 2000.
- Taylor, P.J., Shoben, M. M., Giyim Sanayi İçin Serileş-
tirme Kurama Uygulama, Gaye Filmcilik Matbaacılık
San. Ve Tic. A.Ş, 1995
- Tansuğ S. ‘Anadolu’da Çocuk Olmak’ Skylife Dergisi,
Haziran 2005.
- Tezcan, H., ‘Osmanlı Sarayının Çocukları’, Aygaz Ya-
yınları, İstanbul, 2006.
- Tezcan H., ‘Osmanlı Sarayının Çocukları’ Skylife
Dergisi, Kasım 2007.
- http://www.ozgurpencere.com.tr. (12.04.2008)
- http://www.alpmansanat.com (12.04.2008)
321

KÖRPƏNİN ZEHNİ İNKİŞAFINDA LAYLA VƏ OXŞAMALARIN ROLU
Elxan YURDOĞLU (MƏMMƏDOV)
AMEA Naxçıvan Bölməsi
THE ROLE OF LULLABY AND CARESS IN MENTAL DEVELOPING OF BABY
ABSTRACT
Lullaby and caress is a widespread style of art in Azerbaijan folk-lore. Used Lullaby a caress impact the baby’s mental
developing, especially when putting him to bed.
The newborn baby’s listening, prattling, improving observation abilities, formation sense of music and rhythm is possible by
means of lullaby and caress since the first day of his born.
Layla və oxşamalar Azərbaycan şifahi xalq
ədəbiyyatının geniş yayılmış janrlarındandır.
Xüsusilə, hər hansı bir körpəni yatırdarkən (lay-
lalar), eləcə də əzizləyərkən (oxşamalar) istifadə
olunan bu janrlar həm də uşağın zehni inkişafına
öz təsirini göstərir. Bununla yanaşı bir şeyi də
ciddi nəzərə almaq lazımdır ki, sizin uşağınız
təkdir, özəldir, siz istəsəniz də, istəməsəniz də o,
öz şəxsi keyfiyyətlərini, hətta öz şəxsiyyətini
inkişaf etdirəcəkdir.
Hər bir körpənin tərbiyəsi ana bətnindən baş-
layır deyirlər. Uşaq dünyaya gəldikdən sonra,
həmçinin zaman irəlilədikcə, yəni böyüdükcə
gördüyü hər görüntünü, eşitdiyi hər səsi kağız
kimi bəmbəyaz olan yaddaşına köçürür. Əgər
körpənin gördükləri onun davranış psixologiya-
sını formalaşdırırsa, eşitdiyi və qavramağa çalış-
dığı səslər də onun zehni inkişafına öz təsirini
göstərir.
Zehni inkişaf körpənin müəyyən dövründən
başlasa da, eşitdiyi səslərə uyğun qırıq-qırıq səs-
lər çıxartmağa başladığı vaxtda bu daha sürətlə-
nir, intensivləşir.
Uşaq psixologiyasını araşdıran psixoloqların
apardıqları müşahidələr zamanı məlum olub ki,
uşaq anadan olduğu birinci ayın sonlarında diq-
qətini onunla danışan şəxsin üzünə yönəldir.
Buna görə də "anne ve babanın yeni doğmuş
bebeği ile iletişim kurabileceği en uyğun zaman
onun ihtiyaçlarını giderdikleri anlardır. Bebegi-
nizin karnını doyururken, altını temizlerken onun-
la konuşur, ona gülümser ve tatlı sözlerle ilgisini
çekmeye çalışırsanız bu onun üçün yaşamın ilk
aylarında alabileceği en güzel hediyedir". (2,
s.225) Məhz bunun üçün də qeyd olunan
zamanlarda uşağı oxşama ilə ələ almaq onun da
xoşuna gələr.
Körpənin yanında "ana", "ata", "nənə", baba"
və digər kiçik simvollu sözlər kifayət qədər
işlədildiyi üçün o, oxşama və laylalar deyilərkən
322
bilmədiyi sözləri də "ana", "ata", "nənə", baba" və
bu kimi bildiyi sözlə uyğunlaş-dırmağa çalışır və
nəticədə öz körpə zehnini işə salmaqla yeni sözlər
əxz etməyə başlayır. Ümumiyyətlə, körpənin
zehni inkişafında layla və oxşamaların rolunu bir
neçə şəkildə təsnif edə bilərik.
"Son yapılan araştırmalarda bebeklerin daha
anne karnında işittikleri tespit edilmişdir. Bu
yüzden yeni doğan bebekte en gelişmiş duyu
orqanı kulaktır. Daha ilk günlerde bebek, değişik
yönlerden gelen seslere, degişik tepkiler vermek-
tedir. Sesin geldiği tarafa çocuğun başını çevir-
mesi, işitme ile görme arasındaki işbirliğini
düşündürür. Önceleri çocuk her türlü sese benzer
tepkiler gösterir. Fakat çok kısa sürede zil sesini,
çalğı sesini, insan sesini, hatta annesinin sesini
diğerlerinden ayırır.
Düşük frekanslı, ılımlı, ritmik seslerin kalp
atışını ve solunumu yavaşlattığı, bebeği sakinleş-
tirdiği bilinmektedir. Bu yüzdendir ki, asırlardır
analar çoçuklarını sakinleştirmek için hafif melo-
dili ninniler söylerler".(2, s.89) Qeyd edək ki,
Türkiyə türkcəsində "ninni" bizim bildiyimiz lay-
lalardır.
Buna görə də körpəni yatırdarkən söylənən
layla zamanı uşaq diqqətlə gördüklərindən daha
çox səsə qulaq kəsilir. Eşitdiyi kəlmələr onun
yaddaşına yazılır. Bir müddət sonra həmin sözün
mənasını daşıdığı əşyaya xitab edildikdə körpə
zehnində ilişib qalan və bilmədiyi həmin söz döv-
rəyə girir və körpə anlayır ki, bir vaxt eşitdiyi
həmin söz əslində hansı mənanı daşıyır:
Laylay, balam, gül, balam,
Sən mənim sünbül, balam.
Laylayımla yatasan,
Oyatsın bülbül, balam. (5, s.105)
Bu laylada körpənin ən tez yadında qalan söz
"gül" və "sən"dir. (daha az hərfdən ibarət olduğu
üçün).
 Materiallar
Sonrakı dövrdə "sən" deyə müraciət edildikdə
və ya bir "gül"dən danışıldıqda uşaq yaddaşındakı
həmin sözlərin əslində hansı məna daşıdığını,
əşyanın isminin nə olduğunu anlayacaq və dərk
edəcək. Aşağıdakı nümunəyə baxaq:
Laylay toyun qurbanı,
Kəsici qoyun qurbanı.
Sən yeri bir mən baxım,
Olum boyun qurbanı.
Laylay, bülbülüm, laylay,
Sarı sünbülüm, laylay.
Bağçalarda gül çoxdur,
Bir qızıl gülüm, laylay.(4, s.129)
Bu cür onlarla laylalar vardır ki, ana-körpə
münasibəti zamanı yaransa da, həm ananın ruhu-
nun ifadəçisinə çevrilir, həm də körpənin zehni
təfəkkürünə öz təsirini göstərir.
Körpəni əzizləyərkən, yaxud ağladığı zaman
onu sakitləşdirməyə çalışarkən söylənən oxşama
da körpənin diqqətini çəkir. Layladan fərqli
olaraq oxşamada körpə sanki bir nəvaziş hiss
edir. Bu barədə Sevda Salihoğlu qeyd edir ki,
"bebeğinize şarkılar mırıldanın, bu onu hem
sakinleştirir, hem de ritim duyğusunu geliştirir".
(2, s.226)
Və bu haldan xoşlandığı üçün eşitdiyi
səsə(söylənən oxşamaya) diqqətini yönəldir. Hər
kəsə bilmədikləri maraqlı olduğu üçün körpəyə
də ilk dəfə eşitdikləri maraqlı gəlir və diqqətlə
qulaq asaraq onu anlamağa çalışır:
Qurbanam balasına,
Gülünə, lalasına.
Nənələr qurban olsun
Xırdaca balasına. (3, s. 104)
Anlamağa çalışarkən də balaca zehnini işə
salır və inkişafın ilk təməllərini atır.
Nəzərə almaq lazımdır ki, uşaq altı yaşına
gələnə qədər müxtəlif inkişaf mərhələlərindən
keçir. Sabitlik və qeyri-sabitliklərlə əhatələnmiş
olan bu dönəmləri bilməniz körpənizlə daha yaxşı
əlaqələr qurmanız baxımından sizə faydalı ola-
caqdır. İnkişaf mərhələləri ilə əlaqəli işləyərək
uşağınızı böyüdüb lazımsız yerə uşağınızı ağlat-
maq və "yox" demək, eyni zamanda ərköyün bö-
yüdərək təpənizə çıxdığında isə "mən nə etdim"
demək məcburiyyətində qalmazsınız.
Bundan başqa körpə ağlayırsa, deməli onu
narahat edən hansısa səbəb var. Ya yuxudan
durduğu üçün hələ də tam olaraq özünə gəlməyib,
ya bir nasazlığı var. Bu zaman onun üçün
söylənən oxşamanın həm ritmik xüsusiyyəti, həm
də ana səsindəki nəvaziş körpəni rahatladır. Hələ
bu nəvaziş təmas halında baş verirsə—yəni ana
layla, oxşama söyləyərkən uşağına da toxunur-
sa— daxilində daim bir qorxu olan körpə bu isti
münasibətdən və təhlükəsiz şəraitdən xeyli xoşhal
olur və əhvalı düzəlir. Nümunə gətirəcəyimiz
oxşamaları söyləyərkən böyük ehtimalla ana və
nənələrimiz körpə ilə bir təmas da qururlar:
Balamın balasına,
Odunu yığar şələsinə.
Gətirər verər nənəsinə,
Nənəsi qoyar ocağına,
Balasın alar qucağına. (3, s.105)
və ya,
Əvlərdə beş-beş olsun,
Bizim əvdə on beş olsun.
Biz də xalxa paylıyax
Xalxın xətri xoş olsun.(3, s.106)
Körpənin ilk altı ayı ərzində onunla jest və
mimika ilə də danışa bilərsiniz. Bu zaman kör-
pənizin təmas olmadan gülməsinə şərait yaradın.
Uşağınızla danışmağınız onun da bir sıra səslər
çıxarmasına səbəb olacaq. Bu səslər ağlama deyil,
cıvıldama səsləri olacaqdır.
Artıq bir yaşını ötmüş körpə bir çox sözlərin
mənasını bildiyi üçün eşitdiyi oxşama, yaxud
laylada adıçəkilən sözlər onu xəyal aləminə apa-
rır. Və bu aləmdə uşaq eşitdiyi sözlərlə zehnin-
dəki sözləri bir-biri ilə müqayisə edir, əlaqələn-
dirməyə çalışır və beləliklə də zehnini inkişafa
yönləndirir:
Ağ əllər, ağ biləklər,
Keşmədə var küləklər.
Oğlanlar bının dərdinnən
Gah yeriyər, gah iməklər.(4, s. 130)
"Layla və oxşamalar yalnız yuxuya vermək,
oxşamaq üçün deyil, körpə balaları, həm də este-
tik cəhətdən tərbiyə etmək üçün ən təsirli vasi-
tələrdən biridir. Uşaqlarda musiqiyə, ədəbiyyata
həvəs oyadan, onun bədii zövqünü oxşayan ilk
nümunələr, şübhəsiz, layla və oxşamalardır".(1,
s.155) Bunun üçün də layla və oxşamalar analar,
nənələr tərəfindən bədii zövqlə və xüsusi musiqi
ilə deyilir:
Qızım, ay qızım,
Muncuğun düzüm.
Gün o gün olsun
Toyunda süzüm.(5, s.109)
Eləcə də bu laylada olduğu kimi:
Qızıl gül butam, laylay,
Ətrinə batam, laylay.
Balam ərsəyə gələ,
Toyunu tutam, laylay.(5, s.108)
Dili başa düşmək, dili istifadə etməkdən əv-
vəl gəlir. Uşağınız 50 sözü 12-13 aylarında başa
düşərkən, əlli sözü istifadə edə bilməsi ancaq 17-
18-ci aylarda mümkün olur. Bu da sizin onunla
323
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

danışıb-danışmamağınızla bağlı olaraq dəyişir.

18-ci aya qədər övladınız "uşaq dili" deyilən
özünə məxsus bir dil inkişaf etdirərək danışacaq-
dır. Fəqət bu cür danışarkən o, danışma ritmini də
kəşf edir. Harada duracağını, harada başlayaca-
ğını, harada yüksək və alçaqdan danışacağını öy-
rənər. O bu tərz anlaşılmaz kəlmələri istifadə
edərkən, siz onun anlatmaq istədiklərini başa
düşürsünüzsə, açıq və konkret bir şəkildə təkrar
edin. Beləliklə uşağınız 18-ci aya gəldiyində öz
uydurma dilini bir kənara buraxaraq böyüklərin
dilindəki sözləri söyləməyə başlayar. Söz xəzi-
nəsinin artması, sözləri doğru tələffüz edə bil-
məsi yenə sizin onunla danışıb danışmamağınıza
bağlı olaraq dəyişəcəkdir.
Bir sözlə, tərbiyəsi ana bətnindən başlanan
körpənin istər psixoloji, istərsə də zehni inkişafı
üçün şifahi xalq ədəbiyyatımızın geniş yayılmış
janrlarından olan oxşama və laylaların mühüm
rolu var. Bunun üçün də yeni övlad sahibi olan
anaların, eləcə də nəvə sahibi olan nənələrin öz
övladlarını digər üsullarla yanaşı, oxşama və lay-
lalarla böyütməsi də körpə tərbiyəsinin ayrılmaz
tərkib hissəsi olmalıdır. Hər halda zəngin xalq
yaradıcılığının ən kiçik nümunəsinin də ağsaqqal
babalarımız, ağbirçək nənələrimiz tərəfindən həs-
saslıqla yaradıldığını nəzərə alsaq bu janrlardakı
nümunələrin də xüsusi əhəmiyyətə malik oldu-
ğunu unutmamalı və daim istifadə etməliyik.

ƏDƏBİYYAT
1. Babayev İmran, Əfəndiyev Paşa. Azərbaycan şifahi
xalq ədəbiyyat. Bakı-Maarif, 1970, 268 s.
2. Dursun Salihoğlu Sevda. Çocuk bakımı ve eğitimi el
kitabı. İstanbul: Mozaik, 2001, 376 s.
3. Xalq yaddaşının izləri. (toplayanı və nəşrə hazırlayanı
M.İsmayıl). Bakı: Elm, 2005, 144 s.
4. Naxçıvan folkloru. (Tərtip edəni M.Cəfərli, R.Babayev)
Bakı: Səda, 2007, 248 s.
5. Söz karvanı.(Toplayanı, tərtip edəni M.Cəfərli,
F.Cəfərova). Naxçıvan: Qeyrət, 2007, 189 s.

324
  

ORTAK TÜRK HALK KÜLTÜRÜ ÜRÜNLERİNİN ÇOCUK

EDEBİYATINA KATKILARI
Prof. Dr. Erman ARTUN

CONTIBUTIONS OF COMMON TURKISH FOLK CULTURE TO CHILD LITERATURE

ABSTRACT
There is no sufficent works covering all the child literature, investigations and textbooks in this field. Currently, child
literature is considered different speciality and it is getting broader international dimension.
Having not been studied the common Turkish world child literature works, it has being subjected folk literature product
mainly in outside of Turkish world literature. Thus, many problems occur in that works.
In this paper, it is subjected importance of products common Turkish culture in child literature.

Çocuk edebiyatı, 2-14 yaşlar arasının gerek-
sinimlerini karşılayan bir edebiyattır. Çocuk ede-
biyatı çocukluk çağında bulunan kimselerin ha-
yal, duygu ve düşüncelerine hitap eden sözlü ve
yazılı bütün eserlerdir. Masallar, hikayeler, ro-
manlar, anılar, biyografik eserler, gezi yazıları,
şiirler vd. bu eserlere girer. Çocuk edebiyatı ço-
cuklar için yazılmış olan eserlerdir (Oğuzkan,
1977: 12).
Çağımızda toplumun temel ögesi olan çocuk,
bütün dikkatleri üzerine toplamıştır. Çocukları
anlamak için onların gelişimleriyle yakından
ilgilenmek, yetişkinlere ait duyguları hissettikle-
rini kabul etmek gerekir. 20. yüzyıl geçen yüzyıl-
lara oranla çocukların yüzyılı olmuştur. Çocuk
eğitimi ve öğretimi için çalışmalar yapılmaktadır.
Çocuk toplumda yeri olan bir değerdir (Özerdim,
1992: 3).
Çocuk edebiyatı, edebiyatımızın özel bir kolu
olarak halkın ilgisini gittikçe daha fazla çekmek-
tedir. Eğitiminin büyük bir önem kazandığı günü-
müzde çocuk edebiyatı, genç beyinlerin gelişimi
için ana etken konumuna gelmiştir. 20. yüzyılın
başında çocuk edebiyatı varlığından tam mana-
sıyla söz edilmezken, günümüzde çocuklar için
yazılan metinler bilimsel olarak incelenmekte,
metnin yapısı ile çocuk seviyesi arasında ortak
nokta bulunmaya çalışılmaktadır.
16. yüzyıla kadar çocuklar için yazılmış kita-
ba rastlanmamıştır. Bu yüzyıla kadar çocuklar,
edebiyat gereksinimlerini halk edebiyatı ürünle-
riyle ya da yetişkinler için yazılmış kitaplarla
gideriyorlardı. Ülkemizde çocuk edebiyatı üze-
rine yazılar, düşünce ve öneriler, ilk olarak İkinci
Meşrutiyet döneminde görülür. Edebiyat eserleri
çocukların hayal, duygu ve düşüncelerine her
zaman uygun düşmez. Zaman zaman çocuklara
özel bir edebiyatın olmayacağı da ileri sürülmüş-
tür. Çağımızda çocuklar için yazılan eserlerde
oluşan bir edebiyat ortaya çıkmıştır (Oğuzkan,
1977: 13).
Günümüz dünyasında çocuk edebiyatı farklı
bir bilim dalı olarak algılanmakta, bu alana ait
çalışmalar uluslararası bir boyut kazanmaktadır.
Çocuk kitaplarının yazılması çocuk eğitimindeki
arayışların sonucudur (Şirin, 2000: 15).
Çocukla-rın bilgi seviyeleri, psikolojik
özellikleri, onların yetişkinlerden ayrı kitaplar
okumalarını gerektirir. Bu kitaplar, dil, üslup,
konu, düşünce ve tez bakımından çocuğun
okuma, anlama, kavrama, zevk alma derecesine
uygun olmalıdır.
Günümüzde varlığını kitaplar ve dergiler yo-
luyla sürdüren çocuk edebiyatı radyo, televizyon,
internet vd. ögelerin yardımıyla geniş kitlelere
ulaşmaya başlamıştır. Çocuk edebiyatı kültürel
mirasın kuşaktan kuşağa aktarılmasında, toplum-
sal aşamaların gerçekleştirilmesinde, sanat ve
kültür yönünden çağdaş, bedensel ve ruhsal açı-
dan sağlıklı yaratıcı kuşakların yetiştirilmesinde
çocuk edebiyatı önemli bir etken olduğunu kanıt-
lamış bulunmaktadır. Çocuk edebiyatı çalışmaları
ülkemizde yeterince önemsenmemiştir.
Çocuk edebiyatı çocukların yaşama gücünü
artıran onlara yurt, ulus, bayrak, doğa sevgisini
aşılayan insan sevgisini telkin eden, büyüklere
saygıyı öğreten sosyal davranışlar ve güzellik
duygusu kazandıran kitaplardan oluşmalıdır. Bu
temalara bağlı kitapların konuları kahramanlık,
gerçek hayatta yaşamayan hayal gücüne dayalı
olağanüstü olanlarla da ilişkili olabilir. Çocuk-
ların sözcük dağarcıklarını arttırmak, dil gelişim-
lerini hızlandırmak ve onların iyi bir okuyucu
olmalarını sağlamak için çocuk edebiyatı ürünle-
rinden yararlanmak gerekmektedir. Bu ürünler,
çocukların dil eğitimine katkıda bulunmakta,
onların dil gelişimlerini pekiştirmektedir. Kitap
okuma zevki gelişen çocukların dil gelişimi daha

325
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
hızlı olur. Çocuk kitaplarından çocuklarının aile-
sine, yurduna ve milletine karşı bağlılık duygula-
rının güçlendirilmesi beklenmelidir. Fakat bunun
yanında kitapların doğasal ve evrensel boyutları
da ihmal edilme-melidir.
Çocuk edebiyatı çocuğun yaratıcılık alanının
genişlemesinde etkendir. Çocuğun yaratıcılık
alanı çevresiyle sınırlıdır. Çocuk okuduğu roman
ve hikayelerde olaylar kişiler ve yerlerle karşıla-
şarak düşleme yeteneği ve alanını genişletecek,
gerçeği kavramasına yardımcı olacaktır. Birtakım
sorunlarla karşılaştığında nasıl çözüm üreteceğini
öğrenerek kendini hayata hazırlayacaktır. Çocuk
edebiyatının toplumsal değerini ortaya koyan en
önemli katkılarından biri çocuğun kültür ve sanat
yönünden eğitilmesidir. Çocuğun geleceğe umut-
la bakabilmesi hayal kurmasına bağlıdır. Hayal
kurmayan çocuk gelecekten ne isteyeceğini bile-
meyecek, amaçsız kalacaktır. Çocuk edebiyatı ço-
cukların ruhsal sağlığına katkı sağlar. İnsanlarla
birlikte yaşamayı, çeşitli toplumsal sınırlamaların
çözümünü sağlar.
Halk Edebiyatı Türlerinin Çocuk
Edebiyatına Katkıları
Çocuk edebiyatıyla ilgili eserler yazılırken
kaynak olarak yüzyıllarca halkın zevkine uygun
türetilmiş işlenerek benimsenmiş ve kuşaktan
kuşağa aktarılmış bir çok kültürel özelliği içinde
barındıran halk edebiyatı ürünlerinden yararlanıl-
malıdır. Çocuğun dinlediği ninnilerden, sonraki
dönemlerde anlatılan masallara, çocuk oyunların-
dan tekerlemelere, bilmecelerden efsanelere, des-
tanlarımızdan kahramanlık hikayelerine, atasözle-
rinden deyimlere, bilmecelerden fıkralara, mani-
lerden türkülere, dualardan ağıtlara, Karagözden
kuklalara, meddahtan ortaoyununa kadar her şey
Türk halk edebiyatının türleri içinde yer alır.
Halk edebiyatı ürünlerimiz çok zengindir. Bu
türlerin çocukların eğitiminde kullanılması konu-
suna günümüze kadar yeterli önem verilmemiştir.
Eğitimcilerimizin ve yardımcı ders aracı hazırla-
yan uzmanların bu malzemeyi doğru ve etkili
kullanmaları eğitimim kalitemizin gelişmesine
büyük katkı sağlayacaktır (Yalçın-Aytaç, 2002:
38).
Çocuk Edebiyatının en zengin kaynakları
olan halk edebiyatı türleri çocuklar için yazılacak
her tür eserde kullanılabilir. Ulusal çocuk edebi-
yatı oluşumunda diğer ülkelerde görülen kültürü-
müzün ayrılmaz parçası olan masal ve hikayele-
rimizden bu masal ve hikayelerin elle tutulacak
kadar canlı tip ve karakterlerinden gerektiği gibi
yararlanılmamıştır. Kuşaktan kuşağa anlatıla ge-
len halk kültürü ürünlerinin çocuk edebiyatı için
ne verimli bir kaynak olduğu gözden kaçmıştır.
326
 
Çocuk edebiyatı çalışmaları hem nitelik hem
nicelik bakımından yeterli düzeye ulaşamamıştır.
Bunun nedeni çocuk edebiyatının öneminin ve
gereğinin ülkemizde yeterince kavranamamış
olmasıdır.
Ortak Türk kültürüne ait kültür ve uygarlık
değerlerinin çocuklara aktarılması, çocukta Türk-
lük bilinci ve ulusal kimlik bilinci oluşturulma-
sında önemlidir. Ortak Türk dünyası çocuk ede-
biyatı çalışmaları yapılmadığı için, Türk dünyası
çocuk edebiyatı kitaplarında büyük oranda Türk-
lük dünyası dışındaki halk edebiyatı ürünleri
işlenmektedir. Bu da birçok sakıncayı beraberin-
de getirmektedir. Çocuk edebiyatı kitaplarında
ortak Türk kültürü ürünlerinin yer alması önem-
lidir.
Ulusları birbirinden ayıran ulusal kültür de-
ğerleridir. Bu kültürü oluşturan ögeler tahlil
edildiğinde o ulusla ilgili kültürel keşifler ortaya
çıkacaktır. Zengin bir halk kültüre sahip olan
ulusumuzun duygu dünyasındaki derinlik ve zen-
ginlik, içtenlikle sergilenen sözlü kültür ürünle-
rinde belirgin olarak ortaya çıkar. Özellikle türkü,
mani, ninni vb. gibi anonim sözlü edebiyat ürün-
lerinde bu yansımaları açıkça görebiliriz.
Ulusal kahramanlarımız ve tarihi kişilerimiz-
den çocuk edebiyatı alanında yeterince yararlanıl-
dığını söyleyemeyiz. Her edebiyat kendi kökleri
üzerine bina edilirse sağlam bir yapı oluşturur.
Doğu klasiklerinde engin bir hayal ve düşünce
vardır. Çocuk edebiyatı alanında da yabancı kül-
türlerin etkisi altındayız.
Çocuk edebiyatında destan, masal ve bilmece
gibi folklor ve edebiyatın ortak malzemesinden
yararlanarak eser vermek orijinal eser vermekten
daha önemlidir. Dünyanın bütün büyük çocuk
edebiyatçıları da büyük ölçüde masal ve folklor-
dan yola çıkanlardır. Kaynaklar yeterince ortaya
çıkmadığı toplumlarda yalnız yabancılaşma değil
kültürsüzleşme de yaygınlaşır. Çocukların ilgi
alanlarını dolduran kaynaklara ve konulara ağırlık
vermemiz de kaçınılmaz olacaktır (Miyasoğlu,
2002:385).
Ulusal kahramanlarının adlarını bilmeyen
Türk çocukları şiddeti ruhun derinliklerine yerleş-
tiren ve paradigma olarak ötekini düşman kabul
eden bir anlayış Pokemon kahramanlarını,
Dracula’yı, Frenkeştay’nı bilmektedir (Ertuğrul,
2002:5-6). Son yıllarda televizyon, sinema ve
bilgisayar oyunlarında şiddetle birlikte hiçbir te-
mele dayanmayan hayal ürünü yapma mitolojilere
dayanan roman ve filmler yayılmıştır. Batılılar,
halk edebiyatı ve folklordan faydalanarak opera,
bale, tiyatro, roman ve çocuk şiiri yazdılar. Sözlü
ve yazılı kaynaklara yönelmek batıda gelişen
 Materiallar
çocuk edebiyatının ana damarını sağlamlaştırdı.
Destanlar ve efsaneler çağdaş edebiyata dönüşür-
ken batı, hem edebiyatı hem de kültürü yaşatmayı
amaçlıyordu (Yardım, 1987: 342).
Masal:
Masallarımız çocuk edebiyatında yararla-
nılabilecek en zengin içerikli halk edebiyatı türü-
dür. Bu ortak kültür unsurlarımızın çocuklarımı-
zın ruh ve düşünce dünyalarına yapacağı katkılar
ciddi eğitim bilimi, çocuk psikolojisi, ve dilbilimi
teknikleri kullanılarak değerlendirildik-ten sonra
kitap, oyuncak ve çocuk eğitiminde kullanılacak
yardımcı araç ve gereçler haline getirilmesi ge-
rekmektedir.
Halk edebiyatını oluşturan türleri çocuk ede-
biyatında kullanılması açısından ele alırsak; çocu-
ğa dinleme okuma, konuşma yazma edinimleri
kazandırmakta masalların motivasyonu yadsına-
maz. İkilemeleri pekiştirme sıfatları, tezlik, sü-
rerlik ve yaklaşma fiillerini, ses taklidi sözcükleri,
deyimleri, atasözlerini, duaları, bedduaları ve
birbirinden güzel renkli inceliklerle süslü halk dili
söylemlerini barındıran masallar bireye yalnızca
dilinin tadını vermekle kalmaz sanatçıların yazar-
ların gelecekte o dili geliştirip edebi sanatsal
ürünler vermelerine de katkıda bulunur (Yavuz,
1999:440).
Çocuğun sanatla ilişkisi hayal kurma yetene-
ğini kazanmasıyla başlar. Çocuk masal kahrama-
nıyla, olayla özdeşleşir. Çocuk edebiyatı çocuğun
yaratıcılığını, sanat ve kültür yönünü en önemlisi
dünya görüşünü etkilediği için toplumsal değeri
üzerinde durmak gerekir. Çocuğun anadilini öğ-
renmesine, kullanmasına ve zenginleştirilmesine
yardımcı olan masallar aynı zamanda da iyi bir
eğitim öğretim aracıdır. Masalların çocuklarda
beklenilen davranış değişikliklerini ve gelişmeleri
sağlayabilmesi için bir takım olumlu nitelikleri
taşıması gerekir. Masal eğitici-öğretici olabileceği
gibi okuyucuya ve dinleyiciye estetik bir güzellik
ve yaşamıyla ilgili bir takım simgesel motiflerle
sezdirme yoluyla bir bakış açısı da sunabilmek-
tedir (Yardımcı, 79).
Masal türü, aslında özellikle çocuklar için
üretilmiş olmamasına rağmen günümüzde masal-
ların çocuk edebiyatı kapsamında ele alındığı
görülür. Masalda çocuğun hoşuna giden masalın
fantastik boyutudur (Tarkun, Aslan, 207-209).
Masal gerçek dünyanın basitleştirilmiş bir modeli
gibidir. Aynı zamanda da çocuğun dünyaya iliş-
kin bilgileri ve deneyimleri edinmesinde yardımcı
bir araçtır (Yalçın-Aytaç, 2002: 47).
Efsaneler:
Efsane; “Gerçek veya hayali belli kişi, olay
veya yer hakkında anlatılan bir hikâyedir”. Her
topluluğun bünyesinde farklı şekillerde yaşayan
bu hayat anlayışı ve inanç sistemleri efsanelerin
yapısını şekillendiren en önemli niteliklerden bir
tanesidir. Efsaneler olağanüstü olay ve kişilere
dayanır. Efsaneler halkın hayal gücünden esinle-
nerek gelişen olayların hikaye edildiği bir halk
edebiyatı türüdür. Efsanelerin renkli ve çekici dili
çocukların ilgisini çeker. Bu çerçevede gelişen bir
çok mitolojik unsur çocuk edebiyatına malzeme
olabilecek niteliktedir. Efsanelerin gizemi ve ola-
ğanüstülükler oluşturulacak kitap, çizgi film, veya
sinema dalı için her zaman zengin bir kaynak
olacaktır.
Fıkralar
Fıkralar, çok geniş bir coğrafî alan içinde
oluşan binlerce yıldan beri sözlü gelenekte yaşa-
yan halk edebiyatı ürünleridir. Verilen tanımlar-
dan yola çıkarak fıkraların motife yer veren, kısa
ve özlü bir anlatıma sahip güldürücü küçük hika-
yeler olduğunu söyleyebiliriz. (Apaydın, 1993:1-16).
Fıkralarda her zaman -insan, insan toplum
ilişkileri anlatılır. Toplum hayatında ortaya çıkan
terslikler, düşünce ve davranış farklılıklarından
doğan çatışmalar fıkraların konularını oluşturur.
Fıkra, başlangıç, gelişme ve sonuç bölümlerine
sahip bir hikayedir. Fakat bu bölümler kısa ve
yoğundur. Hatta başlangıç ve gelişme bölümleri
bazen iç içedir. Hikaye, genellikle tek bir olay
veya düşünce üzerine kuruludur. Kuruluş bakı-
mından bir tez ve bir antitezden oluşur. Her fık-
rada mutlaka "hisse" vardır. Fıkranın estetiğini
yaratan temel unsur çatışmadır, denilebilir. Fıkra-
ların dili açık, sadece ve anlaşılır bir dildir. Fıkra-
larda anlatımı güçlendirmek için başvurulan çe-
şitli yollar vardır. Kelimeleri mecazi anlamda kul-
lanmak, bazı kelimeleri tekrar etmek gibi. Fıkra-
lar çocuk edebiyatına malzeme olacak halk kül-
türü ürünlerindendir.
Mani
Mani anonim halk şiirinin en küçük nazım
biçimidir. Anadolu ve Anadolu dışında çok geniş
bir Türklük coğrafyasına yayılmıştır. Manilerde
söylendiği yöre insanının düşünce yapısını, beğe-
nisini., dertlerini, sevdalarını, özlemlerini., miza-
hını, taşlamasını, takılmasını, ortak duygu ve dav-
ranışlarını, yörenin kültürüne ait gelenek ve göre-
neklerin izlerini buluruz. Kendine özgü bir gele-
nekle söylenen maniler bir ucuyla geçmişe, bir
ucuyla günümüze uzanmıştır. Maniler toplum
insan ilişkilerini irdeleyen olaylara ayna tutup
yansıtan yönleriyle işlevseldirler Manilerin diğer
halk kültürü ürünleri gibi toplumu ayakta tutan
dinamiklerin belirlenmesinde önemli bir rolü var-
dır. Manilerden, söylendiği yöre insanının dünya-
327
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ya bakışını, hayatı algılayış biçimini ve estetik
anlayışını belirleyebiliriz (Artun, 2004:111).
Maniler örf, âdet ve geleneklerin kuşaktan
kuşağa aktarımını sağlamak yönüyle işlevseldir.
Maniler, dil gelişimi ile ilgili etkili bir kullanım
yoludur. Maniler çocuk edebiyatına malzeme ola-
cak halk kültürü ürünlerindendir.
Bilmeceler
Bir şeyin adını anmadan, niteliklerini üstü
kapalı söyleyerek o şeyin ne olduğunu bulmayı,
dinleyene ya da okuyana bırakan eğlenceli ifade-
lerdir. Bilmecelerde doğa unsurları ile bu unsur-
lara bağlı olayları; insan, hayvan, bitki gibi canlı-
ları, eşyayı, akıl, zeka ve güzellik gibi kavram-
larla değişik şekillerde ifadeler yer alır. Bilmece-
ler, kendilerine özgü bir usul ve gelenek içinde
sorulur. Diğer halk kültürü ürünleri gibi toplu-
mun, temel taşlarından olan değerleri, dinamikleri
belirlemekte önemli rol oynar. Ayrıca bilmece-
lerde sorulduğu yöre insanının dünyaya bakışı ve
estetik modelleri görülür (Artun, 2005: 191).
Çocukların dünyasında bilmecelerin unutul-
maz yeri vardır. Sayısız oyun eğlence araçlarına
sahip günümüz çocukları için de bu geçerlidir.
Her türlü bilmece çocukların ilgisini çeker, bil-
mece sormayı, bilmece yanıtlamayı zevkli bir
uğraş olarak görürler. Bilmecelerde toplumun dü-
şünce yapısını, ortak beğeni ve kültürünün yansı-
masını görüyoruz. Bilmeceler, toplumun, temel
taşlarından olan değerleri, dinamikleri belirle-
mekte önemli rol oynar. Bilmeceler çocuk edebi-
yatına malzeme olacak halk kültürü ürünlerin-
dendir.
Radyo, televizyon gibi eğlence araçlarının
bulunmadığı zaman ve yerlerde özellikle kış
gecelerinde, bilmeceler yalnız çocuklar için değil,
büyükler için bile eğlence kaynağı olmuşlardır.
Gerçekte bunlar yalnız eğlendirici değil, aynı
zamanda muhakemeyi, varlıkların özelliklerinden
tümevarım yoluyla bir sonuca varmayı sağlayarak
zekâyı işletirler. Onun içindir ki eski çağlarda
bilmeceler bazı güçlü kimselerce bir zekâ yokla-
ması için kullanılmışlar; kimi durumların, istek-
lerin sağlanması için bilmecenin çözülmesi ko-
şulu ortaya konmuştur. Kral Oedipus yapıtında
Sphinx’in, Oedipus’a bir bilmece sorması buna
güzel bir örnektir (Demiray, 1977: 14).
Çocuklar, bilmecelerle üç yaşından sonra
ilgilenmeye başlarlar. Bir bilmecenin ne ile ilgili
olduğunu bulmaya çalışmak çocukları düşün-
dürür, varlıkların niteliklerini kavramalarını sağ-
lar. Bilmeceler kafiyeli, ölçülü oluşlarıyla çocuk-
ların ilk şiir zevkini tatmalarına yardım eder.
Çocuklar kendilerini bulucu olmaya sevk eden bu
çeşit eğlenceden çok hoşlanırlar, her buluş onların
328
 
kendilerine olan güvenlerini de artırır (Demiray,
1977: 16).
Ninni
Ninniler, çocukları büyüten, yakınların ço-
cukları uyutmak için belli bir ezgiyle söyledikleri
manzum veya mensur sözlerdir (Elçin, 1986:271;
Şapolyo, 1938:104; Çelebioğlu, 1987:212). Nin-
niler, çocuğun uzun ömürlü olması, nasibinin bol
olması, nazar ve hastalıklardan korunması, bebe-
ğin ağlamaması, uslu olması, çabuk büyümesi,
gelin ya da damat olması dileği, çocuğun gele-
cekte mutlu olması dileklerini içeren doğaçlama
söyleyişlerdir (Yardımcı, 1998:50). Ninnilerde
yerel ögeler, gelenek ve görenekler, tarihî ve
toplumsal birçok konu bulunur (Çelebioğlu,
1982:16). Ninniler çeşitli zaman birimlerinde ku-
şaktan kuşağa devredilip aktarılan, ezgileri yö-
nüyle çocukları etkileyen ürünlerdir. Ninniler,
söylendikleri toplumun kültürünü yansıtmışlardır.
Ninnilerin büyük bir bölümü dilek ve temenni
içerir. Ninnilerde yerel öğeler, âdet ve gelenekle-
rimizle tarih ve sosyal birçok özelliklerle karşıla-
şırız. Ninniler çocuk edebiyatına malzeme olacak
halk kültürü ürünlerindendir.
Ninnilerin konuları, annenin o andaki ruh ha-
line göre değişebilir. Ninnide, yavrunun büyüyüp
paşa olması, büyük adam olması gibi bir dilek
bulunabilir. Anne, ninni ile neşeli ya da hüzünlü
ruh halini yansıtabilir. Gerçekte ninniyi söyleyen
anne bu yoldan kendi kendisini oyalar, fakat ninni
ezgisiyle beşikte ya da annesinin bacakları üze-
rinde sallanan yavruyu etkiler. Çocuk daha beşik-
te iken ninninin ezgisinden etkilendiği gibi, özel-
likle kız çocuklar üç yaşından sonra bebekleriyle
oynarlarken onları yinelerler. Böylece ninnilerin
basit, hatta monoton ezgileri onların müzik ve
şiirle ilk kez ilişki kurmalarını sağlar. Ninnilerin
resim-lendirilmesiyle hazırlanacak kitaplar,
özellikle okumaya yeni başlamış kızlar için zevk
alınacak materyaldir (Demiray, 1977: 18-19).
Tekerleme:
Tekerlemelerde birbiriyle anlam yönünden
ilgisi olmayan düşünceler ardı ardına sunulur.
Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar yoluyla
dil alıştırması olurlar. Çocuğa öğre-tilmek istenen
tekerleme çocuğun yaşına uygun olmalıdır Bu
terim çocukların oyun, tören, bayram gibi gele-
neksel etkinliklerin çeşitli alanlarında okudukları,
söyledikleri küçük türküleri, basmakalıp sözleri
temsil eder (Akkaya, 2000, 605). Tekerlemeler;
şekil, konu, içerik ve işlevleri yönüyle sınırları
tam olarak çizilememiş halk edebiyatı ürünlerin-
dendir (Duymaz, 2002: 9).
Tekerleme, dildeki sembolleri, alegorik anla-
tımı, sebep-sonuç ilişkisine dayandırarak dilin
 Materiallar
mantıksal dizinini kavratır. Dilin matematiğini
geliştirir. Dilin gülmece ve eleştirel boyutunu ta-
nıtır. Dil oyunları ile tekerleme çocuğun dil
sınırlarını tıpkı düş gücünü, düşlerinin sınırlarını
genişletir gibi genişletir. Dili matematiksel prob-
lemlere dönüştürerek, egzersizler yaptırarak güç-
lendirir. Tekerleme çocuğun dilsel bellek gücünü
artırır. Pratik bir dil kazandırır. Çocuklar bu halk
anlatı türleriyle eğlenir, düşünmeye başlar, dil ve
düşünce ilişkisini sezinler, dilin gizemli dünyasını
duyumsar. Tekerlemeler çocuk edebiyatına mal-
zeme olacak halk kültürü ürünlerindendir.
Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar
yoluyla eğlenceli dil araştırması olurlar; hatta
seslerinin dizilişi yönünden söyleme güçlüğü
yaratan tekerlemelerin tekrar tekrar söylenmesi
yoluyla kimi dil arızalarının da giderildiği olur.
Genellikle tekerlemeler, ahenkleriyle çocukların
manzum yapıtlara karşı ilgi ve zevk duymasında
bir hareket noktası olabilir. Tekerlemelerle, bil-
mecelerle olduğu gibi, okul öncesi ve okumaya
yeni başlayan çocuklar için bol resimli okuma
materyali yapılabilir (Demiray, 1977: 17-18).
Atasözleri ve Deyimler
Atasözleri, atalardan gelen ve onların yüz-
yıllar içindeki deneyim ve gözlemlerine dayalı
düşüncelerini öğüt ve yargı şeklinde aktaran
anonim nitelikli kısa ve özlü sözlerdir. Atasözleri
oluşup geliştikleri çevrelerin ve çağların düşünüş
ve davranışlarını dile getirirler (Oy, 1991: 44).
Deyimler de ulusal damga taşıyan dil varlıkları-
dır. Ulusun söz yaratma gücünden doğar. Her
deyim hoş bir buluştur. Bir küçük söz dağarcığına
koca bir anlam sığdırılmıştır (Aksoy, 1963: 47).
Çocukların yararlanacakları folklor ürünle-
rinden biri de atasözleridir. Atasözlerinin konu-
ları; toplumbilim, ruhbilim, eğitbilim, ekonomi,
felsefe, tarih ve folklor gibi konulardır. Atasözleri
donmuş kalıplar içinde söylenen sözlerdir, bir
düşünceyi bir ya da birkaç cümle ile anlatırlar.
Atasözleri düşünceleri çok özlü bir yolla ve çok
kez mecazlarla anlattıkları için küçükler tarafın-
dan kavranmaları, açıklanmaları kolay değildir.
Ancak on yaşından sonraki çocuklar bu sözlerin
anlamlarını yavaş yavaş kavramaya başlarlar. 12
yaşından sonraki çocuklar da düşüncelerini anla-
tırken basit atasözlerinden yararlanabilirler
(Demiray, 1977: 19).
Atasözleri, çocukların düşüncelerini derli
toplu anlatmalarına, yaşam olayları karşısında
tecrübe kazanmalarına yardım ederler. Herhangi
bir atasözünün anlamını resimlerle somutlaştır-
mak olanağı vardır. Zevkli bir biçimde hazırlan-
mış kitaplar hem çocuklarda atasözlerine karşı
ilgi uyandırır, hem de atasözlerinin anlamlarını
onların daha iyi kavramalarına yardım eder
(Demiray, 1977: 19).
Atasözleri ve deyimler, yazılı ve sözlü ede-
biyatın vazgeçilmez unsurlarıdır. Atalardan gelen
ve onların yüzyıllar içindeki deneyimlerine dayalı
düşüncelerini öğüt ve yargı şeklinde nakleder. Bir
ulusun değer yargılarını anlatan, yaşam felsefe-
sini, dünya görüşünü anlatan kesin yargı niteliğin-
deki sözlerdir. Çocuk edebiyatı kapsamında oluş-
turulacak eserlerde akışa uygun olarak atasözleri
ve deyimlerimizin kullanılması metne hem bir
anlatım zenginliği ve estetiği katacak hem de ço-
cuklara anlama ve ifade etme zenginliği kazan-
dıracaktır.
Sonuç
Bir toplumun oluşması için, o toplumu mey-
dana getiren bireylerin tarih, kültür, dil gibi ortak
özellikleri taşımaları, paylaşmaları gerekir. Kül-
tür, bir toplumda meydana gelen değerler bütü-
nüdür. İnsan yaşamının her yönünde beliren de-
ğerler zamanla farklı yönlerde bütünleşerek bir
sistem olarak kültürü yansıtmaktadırlar.
Her topluluk kültürünü dilin yardımıyla yeni
kuşaklara taşır. Ninniler, türkü, tekerleme, mani,
bilmece, halk şarkıları çocuğun dil bilincinin
oluşmasında, kültür oluşturmada da, etkili ürün-
lerdir. Bu ürünler Türkçe’yi, telaffuzunu ve melo-
disini, sözcüklerini, söz sanatlarını, söyleyiş
kalıplarını öğretirken aynı zamanda toplumsal
iletişimi de sağlar. Bilmeceler, sayışmalar ve ma-
niler ayrıca yaratıcı zekâ ve dil becerileri kazan-
dırır. Çocuklarımızın daha iyi konuşmasını,
yazmasını istiyorsak, bu ürünlerin olumlu katkı-
larını göz önünde bulundurarak ailede, sosyal
çevre ve okullarda halkımızın bu söz varlığını
gündeme getirmeliyiz.
Halk edebiyatı ürünleri ana dili eğitiminde,
Türkçe'nin sağlıklı öğrenilmesinde önemli katkı-
larda bulunur. Ninniler, türküler, mani, bilmece,
tekerleme ve halk şarkıları çocukları anadilin söz
varlığıyla tanıştırır. Bir dilin sözcükleri, deyim-
leri, söz kalıpları, dil estetiği, özdeyiş ve
atasözleri bu halk edebiyatı ürünleriyle verilebilir.
Dil eğitimi ayrıca bir kültür aktarımı olarak da,
çocuklarda dil bilinci ve ulus bilincini güçlendirir.
Bu halk edebiyatı ürünlerinin çocukların büyüme
ve gelişme evrelerine duygu-düşünce yeterlilik-
lerine, zevk ve alışkanlıklarına, düş dünyalarına
göre sınıflandırılması, bilimsel yöntemlerle çocuk
edebiyatı malzemesi olarak kullanılması ise dil ve
eğitimcilerine, eğitim bilimcilere, çocuk gelişim-
cilere ve psikologların ortak çalışmalarına bağlıdır.
Halk kültürü ürünleri, kültür ürünleridir. Halk
kültürü ürünleri kendine özgü bir üslûbu, kalıp-
laşmış kural ve biçimleri olan, düz konuşma ile
329
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
anlatılan bir türdür. Çocuklara Türk halk kültürü
ürünlerinin farkındalığını oluşturmada katkı sağ-
lar. Türk halk kültürü ürünleri çocukların Türkçe'-
nin zengin dil yapısı öğrenmesine yardımcı olur.
Halk kültürü ürünleri, çocuk edebiyatı çalışmala-
rının amaç ve hedeflerine katkılar sağlayacaktır.
Halk kültürü ürünleri ile toplumun ahlak
değerlerini öğrenebiliriz. Halk kültürü ürünlerine
toplumun çeşitli halk inançları, gelenekleri yan-
sımıştır. Halk kültürü, toplum kültürü ile doğru-
dan ilişkilidir. Halk kültürü ürünleri, toplumun
yaşam biçimi hakkında bilgi verir. Halk kültürü
ürünlerinde insan-insan, insan-toplum ilişkisi
vardır. Birçok halk kültürü ürününün sonunda bir
hisse-ders vardır. Çocukların düşünme ve muha-
keme yeteneklerini geliştirir. Anlatımı geliştirme,
yaratıcı paylaşımlar kazandırma, az sözle etkili ve
doğru ifade edebilme becerisi kazandırır.
Çocuklar, hem televizyon hem de yaşadıkları
kültürün etkisiyle kendi kültür zenginliklerinden
uzaklaşmakta, toplumun değerlerine yabancılaş-
makta ve dolayısıyla bir kimlik bunalımı ortaya
çıkmaktadır. Çocuğun, halk kültürü ürünleri ile
beslenmiş çocuk edebiyatı içinde bulunduğu top-
lumun geleneklerini öğretme dilin doğru kullanıl-
masını sağlayacaktır.
Bireyin içinde yaşadığı toplum ve kültürüyle,
sahip olduğu kişiliği arasında yakın bir ilişki
vardır. Halk kültürü ürünlerine dayalı düzenlenen
çocuk edebiyatı toplumun kültürel yapısını ve
özelliklerini çocuğa öğretir. Çocukların bilmece-
lerini oluşturan sözcüklerde saklı anlamlarını ta-
nımasına ilişkin düşsel ve düşünsel çabalar ise
çocuk eğitiminde çocukların yazınsal metinlerle
kuracağı iletişim sürecinin bir hazırlık aşamasıdır.
Ulusal bilincin gelişmesinde dilin önemini, bu
ürünlerden başlayarak yazılı ürünlere doğru ge-
nişletmeliyiz. Çocuk edebiyatı, kökleri geçmişe
dayalı yüzyıllık birikime sahip bu ürünleri göz
önünde bulundurmaktadır.
Türkiye’de yayınlanan çocuk edebiyatı me-
tinlerinin çoğu yabancı kaynaklıdır. Gelişme
çağındaki çocuklar bu metinler aracılıyla yabancı
kültürle çok erken yaşta karşılaşarak dış kültürün
olumsuz etkilerine maruz kalmaktadırlar. Halk
kültürü ürünlerimiz çocuk edebiyatı olarak yeni-
den yazılmadığı için yeni yetişen kuşaklara akta-
rılmadan belleklerde unutulmaya terk edilirken
çocuklarımız uydurma adaptasyon hayallerle ye-
tişmektedirler. Zengin ortak halk kültürü kaynak-
larımızı her tür sanat alanına yansıtmalıyız. Bas-
kın yabancı kültür başta çocuk edebiyatı olmak
üzere çocuk alanına giren her tür ürüne damgasını
vurmuş vurumdadır.
330
 
İnsanda kimlik bilincinin oluşması vatan ve
millet sevgisi gibi duygular kazandırmanın temeli
çocukluk yaşlarında atılır. Çocuklarımıza bir
takım ithal kahramanlar kendi milli kahraman-
larımızı bu tür çalışmalarla tanıtılabiliriz.
Nasreddin Hoca’nın olaylara hoşgörülü yaklaşımı
ve bilge kişiliği, sevimli tipi ve eşeği ile
oluşturduğu kompozisyon çocuklar için eğlenceli
ve eğitici bir malzeme olarak değerlendi. Bilme-
celer, sayışmalar, maniler, bir varlığın, olayın,
kavramın adını vermeden kapalı biçimde, çağrı-
şımla birlikte, özelliklerini belirterek bulunmasını
sağlarken, çocuğun sözcük dağarcığını da zen-
ginleştirir .
Ortak Türk halk kültürü ürünleri Türk mille-
tinin kendi hamuruna uygun olarak yoğurduğu
yüzyıllardır içinde kendisini bulduğu kendi halk
kültürüdür. Ortak Türk halk kültürü ürünlerinin
oluşmasında, şekillenmesinde geçmişten günü-
müze gelen tarihi ve kültürel miras belirleyicidir.
Her geçen gün unutulmaya, kültür alışverişiyle
gelenek dışı biçim almaya başlayan geleneği
halkın belleğinden silinmeden çocuk edebiyatı
eserlerinde bir kültür varlığı olarak gelecek
kuşaklara aktarılmalıdır. Kültür bakanlıkları ortak
Türk kültürüne özgü çocuk edebiyatı metinlerinin
üretilmesine yönelik çalışmalar yapmalıdır. Bu-
gün bir çok bilim adamı tarafından derlenen ortak
Türk dünyası halk kültürü ürünleri tasnif edilerek
bir ortak Türk dünyası halk kültürü ürünleri
külliyatı oluşturulabilir. Televizyon yöneticileri
ortak Türk kültürünü içeren filmlere gösterimde
öncelik verirlerse çocukların erken yaşta yabancı
kültür etkisinden kurtulmalıdır.
KAYNAKÇA
− AB Genel Kültür Ansiklopedisi; 1990.“Bilmece”
Maddesi, C.4, Ana Yay., İstanbul.
− ………………………1991, “Tekerleme” mad., C.20,
Ana Yay., İstanbul.
− Ertuğrul, Ahmet: Harry Potter Çılgınlığı, İstanbul.s.7,8.
− Yalçın Alemdar -G.Artaç (2002) : Çocuk
Edebiyatı.Ankara 2002,s.38.
− Akalın; L. Sami (1972), Türk Manileri, C. 1-2, İst
− Aksoy, Ömer Asım (1983): Atasözleri ve Deyimler
Sözlüğü,İstanbul,s.47.
− Artun; Erman (1989), Tekirdağ'da Söylenen
Ninnilerden Örnekler, TFD 1989,Ankara.
− ………………(l997), “Adana'da Bilmece Sorma
Geleneği”, I.Halkbilimi Bilgi Şöleni Bildirileri,
Balıkesir.
− ……………….(2004), "Türk Halk Edebiyatına
Giriş"Kitabevi Yay. İstanbul
− ……………….(2004)." Anonim Türk Halk edebiyatı
Nesri" Kitabevi Yay. İstanbul
 Materiallar

− Başgöz, İlhan-Pertev Naili Boratav, (1974) “Halk

Bilmeceleri”, Folklora Doğru, S. 37,
− Başgöz; İlhan (1952), Manilerin Başlıca Temleri,
Seçilmiş Hikâyeler Dergisi, S. 7., Ankara.
− Başgöz; İlhan (1974), “Türk Bilmecelerinin Fonksiyon-
ları”, Folklora Doğru, Sayı:37, Bilmece Say., İstanbul,
− ……………….. (1993), Türk Bilmeceleri I-II, Kültür
Bakanlığı, Ankara.
− Çelebioğlu; Amil (1982), Türk Ninniler Hazinesi,
İstanbul.
− Çelebioğlu; Amil-Yusuf Ziya Öksüz (1979), Türk
Bilmece Hazinesi. Dördüncü basım. Ankara: 1987.
− Demiray, Kemal (1977), Açıklamalı Çocuk Edebiyatı
Antolojisi, İnklâp ve Aka Kitabevleri, İstanbul.
− Elçin; Şükrü (1986), Halk Edebiyatına Giriş, Kültür
Bakanlığı Yayınları, Ankara.
− Eset; Niyazi (1944), Mukayeseli ve Neşredilmemiş
Maniler, Ankara.
Yardım, Mehmet Nuri: Çocuk Edebiyatı
Yıllığı,a.g.e.,s.342,343.
− Helimoğlu Yavuz (1999), Muhsine: Masallar ve
Eğitimsel İşlevleri,Ankara s.440.
− Miyasoğlu, Mustafa (1987) : Çocuk Edebiyatı Yıllığı,
Gökyüzü Yayınları, İstanbul, s.385
− Nas, Recep (2002 ); Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ezgi
Kitapevi Yayınları, Bursa,
− Oğuzkan, Ferhan, (1977), Çocuk Edebiyatı, Kadıoğlu
Matbaası, Ankara.
− Oy, Aydın (1991), TDV İslam Ansiklopedisi, TDV
Yayınları, İstanbul.
− Öztürk, Ali (1985): Türk Anonim
Edebiyatı,İstanbul,s.257,263.
− Özerdim,Tekin(1992) Türkiye Çoçuk Tiyatrosu,Kültür
Bak. Yay.Ankara
− Öztürk, Ali (2000), Çağları İçinde Türk Destanları,
Alioğlu Yayınevi, İstanbul.
− Şapolyo, Enver Behman (1938), Halk Ninnileri
− William R.Bascom(1954): Four Functions of Folklore,
Journal of American Folklore,S.67,s.337.
− Yalçın, A. ve A. Gıyasettin (2002 ), Çocuk Edebiyatı,
Akçağ Yayınları, Ankara,
− Yardım,Mehmet Nuri(1987), Çocuk Edebiyatı Yıllığı,
İstanbul
− Yıldır, Erol (2002): Çocuk Edebiyatı Yıllığı, a.g.e.,
s.612.
− Yörükoğlu, Atalay (1997.). Çocuk Ruh Sağlığı. 21.
basım. İstanbul: Özgür Yayınlar

331
  

EFSANELERİN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ ÖNEMİ

Araş. Gör. Ferhat ASLAN
İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
Türk Halk Edebiyatı Anabilim Dalı
e-mail: faslan@istanbul.edu.tr

THE IMPORTANCE OF LEGENDS ON CHILDREN EDUCATION

ABSTRACT
Legends are prose narrative genres of anonymous folk literature. Similar to the other genres of ananymous folk literature,
legends also have some main functions. One of the most important of these functions is to educate and to enlighten the
society,especially the children.
Our legends are very important educators which have been coming from Turkish nation’s vast experiment which
accumulated throughout thousands of years. Legends from past till present, provide both the personal and social
communication.They make children acquire the social memory of their nations.It also is used a sampling instrument in ‘out-of-
shool education’.They prepare the children for life,and also take didactic functions upon their selves, such as teaching social
rules,epic rules, traditions,customs,rituals,dreams,expectations and aspirations of the nation they were born in.
In this study we want to emphasize the didactic function of legends, especially legends of İstanbul, on children. Giving
examples from several concern İstanbul legends and stating the messages of these legends for children’s education, we want to
highlight the importance of legends on children’s education.
Keywords : Legend,function,message,children education, children literature.

GİRİŞ çerçevesinde yürütülmektedir. Okul dışında ise

Eğitimin ne olduğu konusunda araştırmacılar
tarafından bugüne kadar pek çok tanımlama ya-
pılmıştır. En genel anlamıyla eğitim; doğruya,
iyiye, güzele ve yararlıya doğru yapılan bir
davranış değiştirme işi, bir etkileme sürecidir.1 Bu
tanıma göre eğitimde önemli olan, bireyde içinde
yaşadığı toplumun kurallarına, toplumun istek ve
beklentilerine uygun bir davranış, tavır ve tutum
değişikliğini sağlayabilmektir.
Eğitimin en temel amacı; içinde yaşadıkları
toplumun değer yargılarını bireylere aktarabil-
mek, bireyleri; toplumun değer yargılarına karşı
saygılı ve bu değer yargılarına katkı sağlayabilen,
insan ilişkilerinde dengeli, toplum için yararlı
şeyler üretebilen kişiler hâline getirebilmektir.
Her toplum yapısının öncelikli işlevi, kendi
kendini sürdürmektir. Toplum bu kendi kendini
sürdürme işlevini, ancak eğitim yolu ile gerçek-
leştirebilir. Bundan dolayı bireyin eğitimi; doğar
doğmaz aile içinde başlar, okulda, camide, asker
ocağında, işyerinde, kısacası insanların oluştur-
dukları tüm topluluklar içinde bir ömür boyu
devam eder.2
Örgün eğitim kurumları olan okullardaki
eğitim-öğretim süreci belli bir plan ve program
toplum bireyleri, özellikle sözlü kültür verimleri
vasıtasıyla, yazılı bir plan ve programa bağlı
kalmaksızın bir eğitim sürecinden geçerler.
Bu sözlü kültür verimlerinin en önemlilerin-
den biri de efsanelerdir.
I. EFSANELERİN EĞİTİMSEL
İŞLEVLERİ:
Her sözlü kültür veriminin belli başlı işlevleri
vardır. Sözlü kültür verimlerinin ne gibi işlev-
lerinin olduğunu bilmemiz hiç şüphesiz, vermek
istedikleri iletileri daha iyi anlamamızı sağlar.
William R. Bascom’a göre, icra edildiği bağ-
lama göre, halkbilim ürünlerinin dört temel işlevi
vardır: 1. Hoş vakit geçirme, eğlenme, eğlendir-
me, 2. Değerlere, toplum kurumlarına ve törelere
destek verme, 3. Eğitim veya kültürün gelecek
kuşaklara aktarılarak gelecek kuşakların eğitil-
mesi işlevi 4. Toplumsal ve kişisel baskılardan
kurtulmak için kaçıp kurtulmak için bir kaçıp
kurtulma mekanizması oluşturma işlevi.3
Kişinin günlük hayatındaki öğrenmelerinin,
dahası kültürlenmesinin büyük bir kısmı toplum-
sal öğrenme veya toplumsal kültürlenmedir. Bu,
ister bilinçli isterse bilinçsiz olsun, diğer insan-
larla etkileşimi, iletişimi çerçevesinde gerçekleşir.
“Bir kuşaktan diğerine kültürün aktarılması/ kül-

1
Cahit KAVCAR: II. Meşrutiyet Devrinde Edebiyat ve
Eğitim 1908–1923, Malatya, 1988, s.12
2
Emre KONGAR: Kültür Üzerine, İstanbul, 1997, s.72
3
Özkul Çobanoğlu, Halkbilimi Kuramları ve Araştırma
Yöntemleri Tarihine Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara,
1999, s. 226.

332
 Materiallar
türlenme” sürecinde bu aktarımı sağlayıcı birta-
kım araçlar kullanılır. Bu araçların başında da
insanın doğuşundan ölümüne, bütün dönemlerin-
de iç içe olduğu halk kültürü, dolayısıyla da
halkbilim ürünleri gelir. Halk kültürü ürünleri,
çocuğun doğuşundan başlayarak anne ve babanın
çocuğa verecekleri eğitimde hazır buldukları
araçlardır. Eğitimi, kişide istenilen davranışları
oluşturma süreci olarak tanımlarsak, halk kültürü
ürünleri de bu süreçte çocuğun kültürel kimliği-
nin (ulusal kimliğinin) oluşmasında kullanılabile-
cek en uygun araçlardır. Çocuğun dinledikleri ve
gördükleri hayatında yer eder. Belli bir tutum,
davranış oluşturma, çocuğa sunulan iyi örneklerle
sağlanabilir. Çocuk dinlediği veya okuduğu anla-
tılardaki kahramanlardan çok şey öğrenir. Top-
lumsal yaşamda karşılaştığı değer yargılarının,
ahlâkî ilkelerin, toplumsal yasaların hangilerinin
kendisine uyup uymadığını, bu kahramanların
üstünde deneyerek öğrenir. Kendine yakın olanla
karşısında yer alanı kıyaslayarak içinden gelenle
toplumun kendisinden beklediği hareket arasında
bir denge kurması gerektiğini keşfeder.4
Çalışmamızın temelini oluşturan, efsanelerin,
özellikle çocuklar üzerindeki, eğitimsel işlevleri-
nin neler olduğu ile ilgili olarak araştırmacılar
şunları söylemektedirler:
Dürüstlük, sabır, adalet, eşitlik, bağlılık gibi
evrensel değerler en güzel kendilerini efsanelerde
dile getirir. Bu yönleriyle efsaneler yüzlerce yıllık
deneyimlerden süzülüp gelen eşsiz eğiticilerdir.
Halk anlatıları, özellikle de efsaneler; kişinin
daha mutlu olması için, etik kuralları ve toplum-
sal normları anımsatıcı görevler üstlenir. Aynı
zamanda, toplumsal iletişimde, kültürel kimlikle-
rin belirginleşmesinde, ulusal düzeyde kimlik
geliştirmede, bireylerin ve toplulukların sanatsal
gelişmelerinde olumlu eğiticilerdir.5
Halk anlatıları, (masal, efsane, destan, vd.)
anlatıcılar tarafından çocuğa/gence dış dünyayı
tanıtma; aile, millet ve vatan çerçevesinde sevgi,
saygı ve bağlılık duygusunu, düşüncesini geliştir-
me amacıyla anlatılır. Diğer bir deyişle, çocuğu,
dışarıdan gelebilecek her türlü zararlı etkiye
tepkide bulunabilecek bir anlayışla teçhiz etmek
üzere yapılır. Anlatım veya okuma esnasında,
özellikle dinleyicinin/okuyucunun çocuklar oldu-
ğu düşünülürse, dinleyenlerde/okuyanlarda öz-
gürce düşünme, yorumlama becerisinin gelişi-
mine katkıda bulunma amaçlarının güdüldüğü gö-
rülür.
4
Mustafa Sever: “Özdeşleşme, İçe Bakış ve Halk
Anlatıları”, Milli Folklor, 2005, C.: 68, Sayı: 9, s. 91–95.
5
Hülya Çevirme: “Masal ve Efsanelerde Halk Eğitimi”,
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2004, C.:
5, Sayı: 7 Dönem: Bahar.
Efsane, çocuğa toplumca iyi, olumlu olarak
kabul edilmiş örnek davranışları telkin ederken
kültürlenme sürecinde çocuğun karşılaştığı sorun-
larda veya düştüğü ikilemlerde yol gösterici, çö-
züm önerici işlevleri üstlenebilir. Teşekkül ettik-
leri çevredeki insanları ortak ahlâkî değerlerde
birleştirme ve onları yönlendirmede etkili anlatı-
lardır.6
Efsaneler, halkın eğitilmesi açısından önem-
lidir. İnsanların düşüncelerine, davranışlarına, bir
ölçüde de yaşamlarına yön verir. Efsaneleri dinle-
yenler veya okuyanlar, bunlardan etkilenirler. Bu
etkiler, kişilerin davranışlarına ve toplumsal
iletişimlerine yansır. Söz edilen eğitimsel etkile-
şim sürecinde, bireyin ve toplumun kazanımları,
(iyiden ve doğrudan yana) efsanelerin özüne
sindirilmiş iletiler aracılığıyla gerçekleşir.
Anadolu Efsaneleri, orada yaşayan insanlara
nasıl bireyler olmaları gerektiğinin iletilerini
sunmaktadır. Kişilere, toplumun değerleri doğrul-
tusunda, iyi ve erdemli insan olmaları için dersler
verip onları yönlendirmektedir.
Toplumların yazınsal yaratımlarını sosyal
yaşamı, sosyal yaşamını da yazınsal yaratımları
etkiler. Yazınsal yaratımların bir türü olan efsa-
neler de Anadolu insanının yaşamına etkilerde
bulunmaktadır. Bu etkiler, efsanelerin içine sindi-
rilmiş iletiler aracılığıyla gerçekleşir. Aslında
efsaneleri yaratan halk, yeni kuşakları kendi
normları çerçevesinde biçimlendirmek istemekte-
dir. Bundan dolayı da bu yazınsal yaratımlarında
hep kendi bakış açısından, kendi doğrularından
örneklemeleri ve iletileri kullanır.
Efsaneler görgü kuralları, konuşacağı, susa-
cağı yeri bilme, verilen sözü tutma, dürüstlük,
nefsine hâkim olma, sır saklama vb. konularda
eğitici rol oynar. Hemen hemen herkesin aradığı
ama bulamamaktan yakındığı sözünde durma, sır
saklama, nefis hâkimiyeti, dürüstlük, geveze
olmama gibi özellikler efsanelerimizde iyi ve
kötü yönleriyle gösterilmekte ve halkımız bu
konuda iyiye doğru yönlendirilmektedir.7
Efsanelerin çok önemli bir eğitim işlevi var-
dır. Yeri gelince bir efsane, okul dışı eğitimde
önemli bir “örnekleme aracı” olarak kullanılır.8
6
Mustafa Sever: a.g.m. s. 91–95.
7
Nemci Akyalçın: Anadolu Efsanelerinin Dil Özellikleri
ve Eğitim İşlevleri, Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Halk
Edebiyatı Bilim Dalı, Doktora Tezi, Çanakkale, 2002, s.
23, 446, 447, 453.
8
Abdulkadir Emeksiz: “Efsanelerin İstanbul’u, Fetih ve
Fatih”, 2005–2006 Fatih Sempozyumları I-II Tebliğler,
Fatih Belediye Başkanlığı Kültür Yayınları, İstanbul,
Mayıs 2007, s. 148.
333
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Özellikle tarihi köklere sahip efsaneler vası-
tasıyla, çocuklarımıza milletimizin başından ge-
çen tarihi olaylar kuru ve sıkıcı olmayan bir
yöntemle öğretilebilir. Efsaneler çocuklarda tarih
şuurunun gelişmesine ve millet olma bilincinin
kazanılmasına yardımcı olur.
II. İSTANBUL EFSANELERİ ve
EĞİTİMSEL İLETİLERİ
Yukarıda pek çok araştırmacının konu ile
ilgili fikirlerine yer vererek izah ettiğimiz, Efsa-
nelerin eğitici işlevlerini İstanbul efsanelerinden
birkaç örnek vererek somutlaştırmaya çalışalım:
1. Ayasofya’nın Yapımı İçin Gönderilen İlahi
Hazineler
Ayasofya’nın inşaatı kubbeye kadar tamamlanmış
fakat kubbe yapılacağı zaman İmparatorun hazine-
leri tükenmiş. İustinianus üzgün üzgün, nereden
para bulup da Ayasofya’nın inşaatını tamamlayaca-
ğını düşünüyormuş. İmparator böyle üzgün bir va-
ziyetteyken beyaz giysili genç bir adam İustinia-
nus'un yanına gelmiş, kendisine istediği sayıda katır
vermesini, bu katırları altınla yükleyip imparatora
geri göndereceğini söylemiş. İustinianus, "Bu
genç adam şaka yapıyor herhalde." diye düşünmüş
ve gence hiç aldırış etmemiş.
Ertesi gün aynı genç yeniden gelmiş ve İmpa-
rator’a istediği katırları neden vermediğini sor-
muş. İustinianus o zaman, "Bu işin içinde bir iş
var, şu delikanlının istediği katırları verelim bakalım
ne olacak?" diyerek gence birkaç katır vermiş.
Genç adam katırları alıp sur dışına çıkmış, oradaki
gizli bir sarayın hazinesinden aldığı altınları katırlara
yüklemiş, imparatora getirmiş. İmparator da bu
altınları Ayasofya’nın inşaatında kullanmış.
Bu iş böyle devam edip gidecekmiş, ama im-
parator dilini tutamayıp günün birinde bu olayı
yakınlarına anlatmış. İşte o günden sonra da bir daha
ne o beyazlar giymiş delikanlıyı ne de altınları gören
olmuş. Bu genç adam bir melekmiş. Tılsım
bozulduğu için de bir daha onu gören olmamış.9
Efsanenin İletileri:
İnsanlar, bütün umutlarını yitirdikleri anda
bile uzanan bir yardım eliyle; düştükleri zor
durumdan kurtulabilirler.
İnsanlar, umutsuzluğa kapılmamalı; en zor
durumlarda bile onlara mucizevî bir yardım eli
uzanabilir.
Allah, insanların sıkıntılarını hafifletmek için
mucizelerde bulunabilir.
9 hâkim olamamaktadır. Yanındakilere seslenir:
Derman Bayladı: İstanbul’un Yüreğinde Tarihe
Yolculuk Anıtlar-Olaylar- Efsaneler, [y.y.] Say
Yayınları, [t.y.] s. 95.
334
 
Allah, temiz duygularla ve yürekten yapılan
ibadetleri kabul eder, insanlara bu ibadetleri
yapabilmeleri için yardım eder.
Tanrı, melekleri aracılığıyla dünyayı denetler
ve insanlara yardım eder.
İnsanları, dış özelliklerine göre değerlendir-
memelidir.
İnsanların davranışları, işin iç yüzü bilinme-
den kendi doğrularımıza göre yargılanır ve kişiler
mahkûm edilirse, yanılgıya düşülebilir.
İnsanlar, çözüm bulamadıkları sorunlarını
çevresindekilere açabilir. Çevresindeki insanların
önerileri çözüm getirebilir.
İnsanlar ellerindeki zenginlikleri tüm toplu-
mun faydalanabileceği hizmetlere dönüştürerek
değerlendirmelidirler.
İnsanlar, karşılarındaki kişilerin kendilerin-
den daha üstün olduğunu anlayınca ona saygı
göstermesini bilmelidir.
Ekonomik açıdan, yalnızca bugünü değil, ya-
rınları da düşünmeliyiz.
İnsanlar sır tutmasını bilmelidirler. Eğer sır
tutmasını bilemezlerse kendilerine verilen ödüller
geri alınabilir.
2. Fatih Sultan Mehmet ve Mimar Atik Sinan
Fatih Sultan Mehmet kendi adına bir cami
yaptırmaya karar vermiştir. Bunun için zamanın
ünlü mimarı Atik Sinan'ı çağırır. Hayalindeki
camiyi ona anlatır. Atik Sinan da "Emriniz başım
üstene efendimiz!" deyip derhal işlere koyulur.
Nitekim inşaat büyük bir hızla ilerlerken Fatih
Sultan Mehmet kendi adına yaptırdığı camiyi
görmek ister. Hemen hemen bitmek üzere olan
camiyi gören Sultan hiddetle mimarı yanına
çağırır. Mimar derhal gelir, İstanbul şehrinin
fatihinin önünde boyun eğer. Fatih, sinirlidir: "Bu
ne düzensiz yapıdır mimar!" diye bağırır. Mimar
Atik Sinan daha ağzını açmadan Fatih devam
eder bağırmaya: "Ben sana böyle mi emrettim?!
Bu sütunların küçüklüğü nedir? Sen benimle alay
mı etmektesin?" Mimar: "Fakat Padişahım,
üzerinde yaşadığımız topraklarda zelzele eksik
olmamaktadır. Ben, yüce padişahımın adının
sonsuza dek yaşaması için zelzelelere dayanıklı
bir inşaat yaptım." der mimar. Fatih şimdi daha
da kızmıştır: "Sen ne dersin bre mimar! Emir-
lerimi dinlemeyip kendi kafana göre iş mi düzer-
sin? Ben neyim ki benim lafım sana geçmez?!"
Mimar, ne yapacağını şaşırır. Fatih Sultan Meh-
met'e, camiyi depremden korumak için planladı-
ğını bir türlü anlatamaz. Fatih, gittikçe sinirlerine
"Mimarın ellerini bileklerinden ayırın! Sonra da
bu camiyi benim istediğim gibi yaptırın!" Mima-
 Materiallar
rın iki eli de bileklerinden birer kılıç darbesiyle
ayrılır. Bunu üzerine mimar da kadıya gider ve
şikâyetçi olur. Kadı, padişahı huzuruna davet
eder. Padişah gelir, ayakta bekler ve kadının
sorularını cevaplar. Herkes kadının vereceği ka-
rarı merakla bekler. Kadı da hükmünü açıklar:
"Padişah Hazretleri, mimar Atik Sinan'ın ellerini
kesmekle haksızlık etmiştir. Bu nedenle Fatih
Sultan Mehmet Hazretleri’nin de elleri aynı
şekilde kesilecektir."
Bu karar üzerine padişah: “Eğer adaletli dav-
ranmasaydın seni elimdeki bu topuz ile öldürür-
düm.” der. Buna karşılık Kadı da: “Eğer ben
Padişahım diye, mahkemenin kararına boyun
eğmemiş olsaydın ben de seni öldürürdüm.” der.
Mahkemenin ve Padişahın bu adaleti karşı-
sında Atik Sinan, şikâyetinden vazgeçer, Fatih
Sultan Mehmet’in elleri kesilmekten kurtulur.
Fatih Sultan Mehmet, mimar başının ailesine
bakmakla görevlendirilir.10
Efsanenin İletileri:
Yukarıdaki efsanede pek çok sosyolojik ileti
bulunmaktadır. Sosyolojik iletilerin başında ise
insan ilişkilerinin nasıl olması gerektiği ile ilgili
iletilerin ağırlıkta olduğu görülmektedir. Bu ef-
sane ile verilmek istenen iletileri şöyle sıralaya-
biliriz:
İnsanlar ellerindeki zenginlikleri tüm toplu-
mun faydalanabileceği hizmetlere dönüştürerek
değerlendirmelidirler.
İnsanların davranışları, işin iç yüzü bilinme-
den kendi doğrularımıza göre yargılanır ve kişiler
mahkûm edilirse, yanılgıya düşülebilir.
Kimseye haksızlık edilmemeli; adaletsizce
davranılmamalıdır.
Her suçun bir cezası vardır. Ya toplum ya da
yargı sistemi bu cezayı verir ve uygular.
Hatalarını anlayanlar, hata yaptıkları insanlar-
dan özür dileyebilmelidir. Bu bir erdemdir.
Adalet dağıtmakla yükümlü olanlar, bireyleri
toplumsal konumlarına göre değerlendirerek
hüküm vermemelidirler.
Devlet adamları ve yöneticiler adil olmalı,
gerektiğinde adalete boyun eğmelidirler.
İnsanlar, kendilerine kötülük yapanlara bile
bağışlayıcı olabilmelidir.
3. Süleymaniye Cami ve Bir Tas Yoğurt
10
Burada özet şeklinde verilen efsanenin tam metni için
bkz.: Seyit Ali Kahraman - Yücel Dağlı (Hazırlayanlar),
Günümüz Türkçesiyle Evliya Çelebi Seyahatnâmesi:
İstanbul, İstanbul, 2. bs., 1. Cilt-1. Kitap, İstanbul Yapı
Kredi Yayınları, 2004, s.103–104.
Kanuni Sultan Süleyman İstanbul'daki Süley-
maniye Camii'ni yaptırırken ustalara sıkı sıkı
tembih ediyordu. Diyordu ki: "Bu baki eserin sa-
dece benim defterime kaydolmasını arzu ediyo-
rum. Kimsenin bunun içinde bir katkısı olmasını
istemiyorum. Sakın ha kimseden bir şey kabul
etmeyin!
Ustalar çalışıyor, cami, kubbe kubbe yükse-
liyor.
Karşıdan mahzun mahzun bir nine, ustaları ve
o koca mabedi seyrediyor. İçinden de yardım
hevesi duyuyor. Fakat elinde avucunda hiçbir şeyi
olmayan o nineciğin sadece iki keçisi var ve
onların sütleriyle geçiniyor. Düşünüyor: "Ey
Allah'ım! Süleyman'a servet ve saltanat verdin.
Senin uğrunda cami yapıyor. Bu fakir kuluna bir
şey vermedin. Ne edeyim ki ben senin rızanı
kazanayım? Benim elimden öyle büyük işler
gelmez. Benim elimden sadece o ustalara bir tas
yoğurt hediye etmek gelir."
Gidiyor, ustalara müracaat ediyor: "Evladım,
ben fakir bir kadınım. Ben cami yapamam. Ancak
elimden bir tas yoğurt hediye etmek gelir. Rica
edeceğim bu yoğurdumu kabul edin."
Ustalar Kanuni'nin tembihatı karşısında:
"Hayır ana, kabul edemeyiz!" derler. Kadın ısrar
eder. Ağlar sızlar: "Ne olur oğul!" der. "Benim
başka yapacak hayrım yoktur. Bu sadaka-i cariye
içinde damla damla damlayan bir yoğurdum
olsun." der.
Ustalar kadının bu yalvarışını ve sızlanmasını
kıramazlar. Onun gönlünü hoş etmek için o bir tas
yoğurdu alır ve yerler. İçleri serinler.
Büyük hükümdar o gece rüyada, yaptığı hay-
rın tartıldığını görür. Koca Süleymaniye Camii,
terazinin bir kefesine konmuş tartılıyor. Allah'ın
huzurunda ne değerdedir diye baha biçilecek.
Kanuni bakıyor. Fakat ne gariptir ki Koca Süley-
maniye'yi taşıyan kefeye mukabil öbür kefeye bir
tas yoğurt konmuş. Ama yoğurt öyle ağır basıyor
ki, yoğurdun konduğu kefe zeminde, öteki kefe
ise yüksekte. Koca camiin değeri bir tas yoğurt
kadar bile yok.
Sabahleyin dehşet içinde uyanan Kanuni,
doğruca ustaların yanına koşar: "Ne yaptınız siz
öyle?" der. Ustalar korku içinde anlatırlar: "Val-
lahi hükümdarımız, yaşlı bir nine geldi. Iztırap
içinde bize yalvardı. Biz de ağlamasına tahammül
edemedik bir tas yoğurt aldık, yedik.
Bunu duyan Kanuni, gördüğü rüyayı kederli
olarak dile getirir: "Ben, âlem-i manada gördüm.
O bir tas yoğurt, niyet ve ihlâsından dolayı Allah
katında Süleymaniye'den daha ağır tutuluyordu.
335
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Onun değeri ilahi ölçüler içinde Süleymaniye
Camii'nden daha da fazla geliyordu..."11
Efsanenin İletileri:
İnsanlar, kendilerine güvenilerek verilen
görevleri, hiçbir ödün vermeden yerine getirmeli,
kuralları çiğnememelidir.
İnsanlar, kendilerine ikram edilen şeyleri geri
çevirmemelidir. İkram etmeyi de ikram edileni
almayı da bilmelidir. Bu, bir incelik ve erdemdir.
Allah, çaresiz kalıp kendisinden yardım uman
insanlara yardımcı olur.
Allah, iyi niyetle, içten edilen duaları kabul
eder.
Allah, temiz duygularla ve yürekten yapılan
ibadeti kabul eder. Biçimsellikten çok ibadetin
samimi olması önemlidir.
İnsanların yaptıkları yardımlar, maddi değer-
lerine göre değil samimiyetlerine göre ölçülme-
lidir.
Küçük de olsa toplumdaki her birey kendi
imkânları ölçüsünde başkalarına yardım etmelidir.
Zenginlik, insanları şımartmamalı, insanlar
zenginliklerine güvenmemelidir.
4. Eğri Minare
Rivayete göre Süleymaniye Camii yapılırken
birkaç çocuk minareye bakar ve içlerinden birisi:
“Yahu görüyor musunuz, minare eğri!” der. O
sırada oradan geçen Mimar Sinan bu sözleri du-
yar ve çocuğun yanına yaklaşarak: “Hakkın var,
minare biraz eğri. Hemen bir urgan bulup, mina-
reyi doğrultalım.” der. Urganı minareye bağlatır
ve güya düzeltiyormuş gibi işçilere çektirir. Sonra
çocuğa dönerek: “Düzeldi mi evlat?” diye sorar.
Çocuk da: “Tamam Efendim, şimdi düzeldi.” der.
Olayı hayretle izleyen ve niçin böyle yaptığını
soran kalfalara Sinan: “Eğer böyle yapmasaydım,
minarenin eğri olduğu inancı çocuğun bilincine
yerleşecek ve belki de bu çocuk ileride birçok
kimseyi minarenin eğri olduğuna inandıracaktı.”
cevabını verir ”12
Efsanenin İletileri:
İyi huylu olunmalı, kimseyi özellikle de
çocukları kırmamalı. Bir kötülük, başka bir kö-
tülüğü getirir.
Toplum içerisinde büyükler, küçüklerin söz-
lerini de önemsemeli çocuklara şahsiyet kazan-
dıracak davranışlarda bulunmalıdır.
11
Avni Arslan-Ziya Demirel: Osmanlı Tarihinden İlginç
Hikâye ve Anekdotlar, Ankara, Akçağ Yayınları, 2007,
s. 74–76.
12
Efsanenin aktarıldığı kaynak:
Çevrimiçi:http://www.efsaneler.com/dispefsane.asp?ei=8
44&kt=11
336
 
Çocuklar belli konularda yanlış düşüncelere
sahip olabilirler büyükler bu gibi konularda
çocuklarla ilgilenmeli, onların sorularına cevap
vermeli ve onları ikna etmelidir.
Söylentiler gerçek olmasa da bir zaman sonra
toplumda gerçekmiş gibi algılanabilir. Bundan
dolayı topluma yayılmadan bu tür olumsuz
söylentilerin önü kesilmelidir.
5. Sultan II. Beyazıt ve Denizkızı
Sultan II. Beyazıt bir gün Boğaziçi’ne doğru
gezmeye çıkmış. Denizde İstanbul'u gezerken
denize ağ atarak balık avlayan balıkçıları görmüş.
Padişah Yanındaki Bostancıbaşı’ya: “Denize bı-
raktıkları şey nedir?” diye sormuş. Bostancıbaşı:
“Padişah’ım balık avlarlar.” diye cevap vermiş.
Padişah: “Çok balık çıkar mı?” diye sorunca
Bostancıbaşı: “Baht işidir padişahım.” diye cevap
vermiş. Padişah bu sefer: “Bir de benim talihime
bıraksınlar, bakalım ne çıkacak?” diye emretmiş.
Bunun üzerine hemen ağlar denize atılmış.
Bir süre sonra ağları çekmişler. Bir de ne görsün-
ler? Ağda çok güzel bir denizkızı var. Denizkızını
hemen padişahın huzuruna getirmişler ve:
“Talihinize bu çıktı Padişah’ım.” demişler. Padi-
şah denizkızına: “Söyle bakalım talihim, sen
nesin?” diye sormuş. Kız hiçbir cevap vermemiş.
Susarak Padişahın karşısında durmuş. Bunun üze-
rine padişah: “Götürün, çarşıya pazara gezdirin.
Bakın ki ne söyler, ne yapar? Bana hemen haber
verin.” diye emretmiş.
Padişah’ın buyruğu üzerine denizkızını
İstanbul’da gezdirmişler. Bir süre gezdikten sonra
Odunkapısı’na gelmişler. Denizkızı pazarda so-
ğan tartıp satan bir satıcıyı görmüş ve satıcıya
gülmüş. Daha ileride tane ile sarımsak satan bir
satıcıyı görmüş, ona da gülmüş. Biraz daha ilerle-
mişler ve Beyazıt Meydanı’na gelmişler. Mey-
danda gaipten haber verdiğini söyleyen bir falcıyı
görmüş, bu falcı kiminden bir para kiminden iki
para alıyormuş. Denizkızı bu falcıya çok daha
fazla gülmüş.
Denizkızını gezdirenler bu durumu hemen
Padişah’a bildirmişler. Padişah da denizkızını
tekrar huzuruna çağırmış ve ona pazardakilere
neden güldüğünü sormuş. Denizkızının dili açıl-
mış ve konuşmaya başlayarak şunları söylemiş:
“Önce soğan satan adama güldüm, çünkü o insan-
lara zararlı olan bir şeyi tartıyla satar; sarımsak-
çıya güldüm, çünkü o insanlara faydalı olan bir
şeyi taneyle satar; falcıya daha çok güldüm çünkü
o halkı aldatır, gaipten haber verdiğini söyler;
fakat oturduğu yerin altında yedi koca küp altın
ile içi altın dolu bir havuz olduğunu dahi bilemez,
“Ben gaipten haber veririm!” der.” demiş.
 Materiallar
Denizkızı bu cevabı verir vermez sıçrayarak
denize atlar. Nereden geldiyse oraya gider.
Padişah şaşakalır. Bunun üzerine Padişah hemen
adamlarına emir vererek falcının bulunduğu yeri
kazdırmış. Padişah dahi kılık değiştirerek bu yere
gitmiş. Bakmışlar ki gerçekten de burada yedi
koca küp altın ile içi altın dolu bir havuz bulun-
makta.
Sultan II. Beyazıt, denizkızının yardımıyla
bulunan hazineyle bugünkü Beyazıt Cami’nin
yaptırılmasına karar vermiş.
Caminin yapımına başlandıktan sonra cami
inşaatında çalışan ustalar, kalfalar ve işçiler
maaşa bağlanmış. Her hafta başı meydanda olan
hazineden paralarını almak üzere emir verilmiş.
Herkes o hazineden hakkını alırmış. Her kim
açgözlülük ederek hakkından fazlasını alırsa hak-
kından fazla aldığı o altın kurşun olurmuş, o
altınları getirip tekrar yerine koyduğunda ise yine
altına dönüşürmüş.13
Efsanenin İletileri:
Herkesin talihi farklıdır, kimileri talihli kimi-
leri ise talihsiz olabilir.
Yalan söyleyerek insanları kandırmak onlar-
dan para almak iyi bir davranış değildir.
İnsanlar bazen çok yakınlarında bulunan kıy-
metli şeylerin farkında olmayabilirler.
İnsanlar ellerindeki zenginlikleri tüm toplu-
mun faydalanabileceği hizmetlere dönüştürerek
değerlendirmelidirler.
İnsanlar, kendilerine güvenilerek verilen gö-
revleri, hiçbir ödün vermeden yerine getirmeli,
kuralları çiğnememelidir.
Toplum içinde yaşayan insanlar hakkından
fazlasını isteyerek adaletsizlik yapmamalı, herkes
hakkına razı olmalıdır.
İnsanlar açgözlülük etmemelidirler.
6. III. Mustafa ve Laleli Baba
III. Mustafa Laleli Baba’nın şöhretini duyar
ve kendisini saraya davet ederek hayır duasını
almak ister. Laleli Baba huzura girdiğinde, Pa-
dişah şahsı için dua etmesini rica edince Laleli
Baba “Padişahım hayatın müddetince ye, iç ve
yellen.” diye dua eder. Bu dua padişahı sinirlen-
dirir ve Laleli Baba’yı azarlayarak huzurundan
uzaklaştırır. Bu esnada Laleli Baba “Peki öyleyse
yiyin, için lakin asla yellenmeyin.” diyerek ikinci
bir niyazda bulunur. Bu olaydan sonra III. Musta-
13
Koçu, Reşad Ekrem: İstanbul Ansiklopedisi 4. Cilt,
İstanbul, Reşad Ekrem Koçu ve Mehmed Ali Akbay
İstanbul Ansiklopedisi ve Neşriyat Kollektif Şirketi, 1960,
s. 2247–2248.
fa’nın karnı her gün biraz daha şişmeye başlar.
İstanbul’daki bütün hekim ve hocalara başvurul-
masına rağmen hiçbiri padişahın gazını defetmeyi
başaramaz. Sonunda durumun Laleli Baba’nın
kalbinin kırılmasından olduğu anlaşılır ve saraya
davet edilir. Padişah kendisini affetmesini ve
acilen bu beladan kurtarmasını rica eder. Bunun
üzerine Laleli Baba, ancak yaptırılmakta olan
camiye kendi adının verilmesini ve yanına bir
türbe inşa ettirilmesi şartıyla Padişahı sağlığına
kavuşturacağını söyler. Padişah can havliyle bu
şartı hiç düşünmeden kabul eder ve sağlığına
kavuşur.14
Efsanenin İletileri:
Kimseyi küçük görmemeli, kimsenin kalbini
kırmamalıyız.
İnsanlar birbirlerine hayır duada bulunma-
lıdır.
İnsanlara beddua etmek iyi değildir. Beddua
kimi kez mala kimi kez cana zarar verebilir.
İnsanlar alıştıkları, sıradan gördükleri şey-
lerin farkında olmayabilirler. Onları kaybedince
kıymetini anlarlar.
İnsanlar, çözüm bulamadıkları sorunlarını
çevresindekilere açabilir. Çevresindeki
insanların önerileri çözüm getirebilir.
Bizden yardım talep edenlere yardım etme-
liyiz.
İnsanlar verdikleri sözleri tutmalıdırlar.
SONUÇ ve ÖNERİLER:
Sözlü kültür verimlerinden biri olan efsaneler
çocukların eğitilmesi açısından oldukça önemli ve
zengin birer kaynaktır. Efsaneler yetişme çağın-
daki çocukların düşüncelerine ve davranışlarına
yön verir. Çocuklar dinledikleri ya da okudukları
efsanelerden etkilenirler ve bu etki çocukların
davranışlarına yansıyarak çocukları ahlaklı birey-
lere dönüştürür.
Efsanelerin art alanlarında var olan iletiler
çocukların iyiden, doğrudan, adaletten yana tavır
almalarında etkili olur. Efsanelerin özüne sinmiş
bu iletiler, çocuklara içinde doğdukları milletin
değerlerini öğretir, geleneklerin kuşaktan kuşağa
iletilmesini sağlar.
Efsaneler geleneksel Türk kültürünün temel
yapı taşlarından biridir. Bundan dolayı efsaneler
üzerine daha çok akademik çalışma yapılmalıdır.
Türk dünyası efsaneleri konunun uzmanları
tarafından derlenerek sınıflandırılmalı ve özellik-
le de çocukların eğitimi konusunda efsanelerden
nasıl istifade edileceği konusunda çözümleme-
14
Behlül Düzenli, Erzurum, 1967, Doktora, Din Görevlisi.
337
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lerde bulunulmalıdır. Böylece Türk dünyasında 1960, s. 2247–2248.

var olan kültür birliği pekişmiş olur ve yeni
nesiller arasındaki duygu, düşünce ve çalışma
birliği güçlenir.
Efsanelerin gerek yaygın eğitimde gerekse
de örgün eğitim kurumlarında daha fazla yer
alması sağlanmalıdır.
Bunun için özellikle çocuk edebiyatı üzerine
eserler veren yazarlar; bin yılların deneyimini
içinde barındıran, Türkleri millet yapan özellik-
leri iletilerinde nesilden nesile taşıyan efsanele-
rimize ilgi duymalı ve Türk efsanelerinden ilham
alan edebi eserler vermelidirler.
− Kongar, Emre: Kültür Üzerine, İstanbul, 1997, s.72
− Sakaoğlu, Saim: 101 Anadolu Efsanesi, Ankara,
Akçağ Yayınları, 2003.
− Sakaoğlu, Saim: Anadolu Türk Efsanelerinde Taş
Kesilme Motifi ve Bu Efsanelerin Tip Kataloğu,
Ankara, Ankara Üniversitesi Basımevi, 1980.
− Sakaoğlu, Saim: Efsane Araştırmaları, Konya, Selçuk
Üniversitesi Yayınları, 1992.
− Sever, Mustafa: “Özdeşleşme, İçe Bakış ve Halk
Anlatıları”, Milli Folklor, 2005, C.: 68,Sayı: 9, s. 91–
95.
− Yavuz, Muhsine Helimoğlu: Masallar ve Eğitimsel
İşlevleri, 2 bs., Ankara, Ürün Yayınevi, 1999.

Örgün eğitimde verilen Türkçe derslerinde de

efsanelerden faydalanılmalıdır. Öğrencelere öğre-
tilmek istenen dilbilgisi konuları, efsane metinleri
ile somut bir duruma getirilerek konuların daha
kolay kavratılması sağlanmalıdır.

KAYNAKÇA
− Akyalçın, Nemci: Anadolu Efsanelerinin Dil
Özellikleri ve Eğitim İşlevleri, Çanakkale Onsekiz
Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Halk
Edebiyatı Bilim Dalı, Doktora Tezi, Çanakkale, 2002.
− Arslan, Avni -Ziya Demirel: Osmanlı Tarihinden
İlginç Hikâye ve Anekdotlar, Ankara, Akçağ
Yayınları, 2007, s. 74–76.
− Aslan, Ferhat: Ferhat Aslan tarafından, çeşitli
tarihlerde, İstanbul’un tarihi yapıları çevresinde sözlü
kaynaklardan yapılan derlemeler. Bu derlemelerin ses
kayıtları ve deşifre edilmiş metinleri şahsi
arşivimizdedir.
− Bayladı, Derman: İstanbul’un Yüreğinde Tarihe
Yolculuk Anıtlar-Olaylar-Efsaneler, [y.y.] Say
Yayınları, [t.y.], s. 95.
− Çevirme, Hülya: “Masal ve Efsanelerde Halk
Eğitimi”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 2004, C.: 5, Sayı: 7 Dönem: Bahar.
− Çevrimiçi:http://www.efsaneler.com/dispefsane.asp?ei=
844&kt=11
− Çobanoğlu, Özkul, Halkbilimi Kuramları ve
Araştırma Yöntemleri Tarihine Giriş, Akçağ
Yayınları, Ankara, 1999, s. 226.
− Düzenli, Behlül, Erzurum, 1967, Doktora, Din
Görevlisi.
− Evliya Çelebi b. Derviş Muhammed Zılli: Evliya
Çelebi Seyahatnamesi, Hazırlayan: Orhan Şaik
Gökyay, Topkapı Sarayı Bağdat 304 Yazmasının
Transkripsiyonu – Dizini 1. Kitap, İstanbul, Yapı Kredi
Yayınları, 1996.
− Emeksiz, Abdulkadir: “Efsanelerin İstanbul’u, Fetih ve
Fatih”, 2005–2006 Fatih Sempozyumları I-II
Tebliğler, Fatih Belediye Başkanlığı Kültür Yayınları,
İstanbul, Mayıs 2007, s. 148–160.
− Kavcar, Cahit: II. Meşrutiyet Devrinde Edebiyat ve
Eğitim 1908–1923, Malatya, 1988, s.12
− Koçu, Reşad Ekrem: İstanbul Ansiklopedisi 4. Cilt,
İstanbul, Reşad Ekrem Koçu ve Mehmed Ali Akbay
İstanbul Ansiklopedisi ve Neşriyat Kollektif Şirketi,

338
  

KIRSAL ALANDA ÇOCUKLAR İÇİN KULLANILAN EL SANATLARI

ÜRÜNLERİ: TÜRKİYE (AKDENİZ BÖLGESİ) ÖRNEĞİ
Feryal SÖYLEMEZOĞLU
Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu
El Sanatları Bölümü
e-mail: fersoy@agri.ankara.edu.tr

Zeynep ERDOĞAN
Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu
El Sanatları Bölümü
e-mail: zeyneper@ekolay.net

Gürsel DELLAL
Ankara Üniversitesi Ziraat Fakültesi Zootekni Bölümü
e-mail: gdellal@agri.ankara.edu.tr

HANDICRAFT PRODUCTS USED FOR CHILDREN IN URBAN AREAS:

TURKEY (MEDITERRANEAN REGION) SAMPLE

ABSTRACT
The handicrafts entitled as tangible culture is a prominent component of folklore. Handicrafts also bear the feature of a
cultural identity in terms of societies’ cheerishing and sustaining their customs and usages. Besides its significant advantages such
as being an important income source, increasing the living conditions of a family, putting the leisure time and workforce into use
while putting the raw materials and deposits in the region to good account, handicrafts have the feature of meeting the daily needs
of the family as well. Nonetheless, these culture elements decrease in number day-by-day and vanish due to the reasons such as
immigration from urban areas to rural areas, technological products’ becoming widespread.
In this study, handicraft products utilized to care children and raw materials of which are especially based on fiber and wood
such as cradles, carriage materials, clothes and toys will be determined. The types and characteristics of these products will be
documented by pictures from the region. Acquainting the handicraft products used for children with next generations as well as
conveying is thought to be fulfilled in this way.

1. Giriş Kültürel kimliği ifade eden özelliklerden biri

İnsanların ihtiyaçlarına yönelik gerek giyim
gerekse kullanıma yönelik her eşyanın geçmişte
hammadde elde edilmesinden son işlemine kadar
el emeği ile yapıldığı bilinmektedir. Hammadde
topraktan hasat edilir veya hayvandan kırkılır,
yıkanır, taranır, ağartılır, boyanır, elde eğrilir,
dokunur, örülür, dikilirdi. Günümüzde pek çok
nedeninin yanında özellikle teknolojinin geliş-
mesi, yığın üretimin artması, çeşidin artması,
daha ucuza elde edilmesi ihtiyaçların karşılan-
masında el emeğinin önüne geçmiştir. Dolayısı ile
zahmetli ve uzun sürede yapılan işler daha çabuk
yapılabilir hale gelmiştir.
Teknolojinin gelişmesi çocuklar için kullanı-
lan giyim malzemeleri, yatak malzemeleri, oyun
araçları, kullanım araçlarında da çok büyük geliş-
me göstermiş ve çeşitlilik kazanmıştır. Bu duru-
mun iyi yönlerinin yanında bazı olumsuz etkileri
de bilinmektedir.
de görsel malzemeye dayalı olan el sanatlarıdır.
Yapıldığı yöreye ait olması, buradaki yöre insanı
tarafından yapılması, el emeğine ile yapılması o
yörenin kültürel kimliğini ortaya koymaktadır
(Arlı 1990).
Bu bildiride, her geçen gün azalan ve çocuk-
lar için kullanılan el sanatları ürünleri Akdeniz
Bölgesi örneği ile verilecek ve fotoğraflarla
sunulacaktır. Ayrıca eski örneklere ilişkin fotoğ-
raflar da ulaşılabildiği ölçüde bildiride yer ala-
caktır.
2. Materyal ve Metot
Araştırmanın materyalini Türkiye’nin Akde-
niz bölgesinde yer alan Antalya, Mersin, Adana,
Hatay, Kahramanmaraş illerinde çocukların
bakımında kullanılan ya da çocuklar tarafından
oyun amacıyla kullanılan el sanatları ürünleri ve
eski fotoğraflar oluşturmaktadır. Araştırma, Nisan
2008’de adları yukarıda bildirilen illerin ilçe

339
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
merkezleri ve bu merkezlere bağlı bazı beldelere
gidilerek yürütülmüştür. İl Kültür Müdürlüğü, İl
Tarım Müdürlüğü, Halk Eğitim Merkezi Müdür-
lüğü, el sanatları ile uğraşanlar, özellikle kentlerin
dış kısımlarında ve kırsal alanda yaşayanlar ile
yapılan karşılıklı görüşmeler sonucunda yörelerde
geçmişte kullanıldığı bilinen ve/veya halen kulla-
nılan ürünler belirlenmiş, fotoğraflarla belgelen-
miştir.
3. Araştırma Sonuçları
Akdeniz Bölgesi’nde çocuklar için kullanılan
el sanatları ürünlerin bazıları aşağıdaki şekilde
sırayla açıklanmaya çalışılacaktır. Yörede yapılan
incelemeler sonucunda çocuk bakımında kullanı-
lan el sanatları ürünlerinin çoğunun kaybolduğu
pek azının ise kullanıldığı ve turizm yörelerinde
hediyelik eşya olarak satıldığı belirlenmiştir.
Araştırma yöresinde yakın zamana kadar kulla-
nıldığı bilinen kundağın bugün ancak Silifke
yöresinde çok az sayıda ailede bulunduğu görül-
müştür.
Kundak: Yeni doğan bebeklerde tüm vücudu
sarmak amacıyla kullanılır. Kundak, kare veya
dikdörtgen pamuklu bir dokumadan dikilmiş işle-
meli veya düz bir bezdir. Önceleri el tezgahla-
rında iki ayak iki gücülü tezgahlarda bezayağı
dokuma tekniği ile dokunan kundak bezi için
daha sonra fabrikada dokunan bezler kullanıl-
mıştır.
Bebek kundaklanmadan önce zıbın, kol bezi,
ara bezi kullanılmaktadır. Zıbın, gömlek şeklinde,
ön kenarları birbirinin üstünü örtecek şeklinde
kapanan düğmesiz bir iç giysidir. Üzerini bebeğin
göğsünü tutacak şekilde bir tülbent bez bağlanır.
Kol bezi bebeğin kollarını saran dikdörtgen, ara
bezi ise bacaklarını saran dikdörtgen veya üçgen
pamuklu bezlerdir. Zıbın, kol bezi ve ara bezi
sarılan bebeğe en son kundak bağlanır. Bebeğin
başına pamuklu bir dokumadan (pazen olabilir)
başlık veya üçgen şeklinde tülbentten hazırlanmış
baş bezi veya çeki olarak da adlandırılan bir bez
bağlanmaktadır. Silifke yöresinde “Belek” olarak
da adlandırılan kundağın üzerine yünden dokun-
muş kundak ipi (ince kolan) kullanılmaktadır.
Kundak, yörede mevsime bağlı olarak bir-iki
ay kullanılırken yaylalarda bir yaşa kadar
kullanılabildiği ifade edilmektedir. Geçmişte yay-
gın bir şekilde kullanılırken günümüzde kullanımı
çok azalmıştır.
Hırka, yelek, kazak, çorap, patik: Araştır-
ma yöresinde çocukların dış giyiminde kullanılan
elde örülmüş hırka, yelek, kazak, çorap ve patik
örneklerine de rastlanmıştır. Geçmişte genellikle
elde eğrilmiş ve boyanmış koyun yün ipliği (yöre-
de yetiştirilen koyun ırkından) kullanılırken günü-
340
 
müzde ise hem elde eğrilmiş hem de hazır yün
iplikler bu amaçla kullanılmaktadır. Araştırma
yöresinin tamamında özellikle çoraplarda renkli
iplikler kullanılmış desenli ve düz çoraplara rast-
lanmıştır.
Yemeni: Kahramanmaraş’ta sürdürülen gele-
neksel el sanatlarından biri de yemeniciliktir.
Geleneksel bir ayakkabı olan yemeni günümüzde
halen Kahramanmaraş ilçe merkezinde 3-4 usta
tarafından sürdürülmektedir. Hem kırsal alanda
hem de büyük şehirlerde kullanılmaktadır. Yurt
dışına da ihraç edildiği bildirilen yemenilerin
yörede çocuklar tarafından tercih edilen ayakkabı
olduğu belirlenmiştir. Kırmızı, yeşil ve kahve-
rengi renkleri bulunmaktadır. Hammadde olarak
tabanında büyükbaş hayvan derisi (manda, sığır),
üst kısmında ise küçükbaş hayvan derisi özellikle
keçi derisi kullanıldığı bildirilmiştir. Günümüzde
turistik amaçlı olarak artan talebe karşılık değişik
modellerde tamamen elde üretilmektedir. Doğal
malzemelerden yapıldığı için ayağın biçimini
aldığı, koku yapmadığı ve uzun süre dayandığı
için tercih edildiği bildirilmektedir.
Tabak ve kaşık: Araştırma yöresinde yapılan
görüşmeler sonucunda yemek pişirme ve mama
kabı olarak bakır kaplar, sahanlar ve küçük-büyük
tahta kaşıklar kullanılırken bunların yerini cam,
çelik, porselen pişirme ve mama kapları almıştır.
Özellikle Kahramanmaraş’ta az sayıda usta tara-
fından yapılan bakır işleme ürünleri ülkemizin
her tarafında turistik ve hediyelik eşya olarak
satılmaktadır. Ancak günümüzde çocuk bakımın-
da kullanılmamaktadır.
Beşik, yatak, yorgan, yastık: Çocuklar için
kullanılan yataklar demir ya da ahşap malzeme-
den yapılmaktadır. Beşikler, Kahramanmaraş’ta
ceviz ve kavak ağaçlarından çoğunlukla elde
oyularak yapılmaktadır. Yörede halen yapımı ve
kullanımı devam etmektedir. Ülkemizde büyük
şehirlerde dekoratif amaçlı olarak beşikler talep
edilmektedir. Tamamı elde oyularak süslenen be-
şikler çocuklar 5-6 aylık oluncaya kadar kullanı-
labilmektedir. Genellikle sallanan türlerinin tercih
edildiği bildirilmiştir. Kahramanmaraş’ta ağaç
oymacılığının halen merkeze bağlı Kızılseki ve
Sir köylerinde ustalar tarafından yapıldığı belir-
lenmiştir.
Ahşap beşikler dışında demir malzemeden de
bebek karyolaları yapılabilmektedir. Karyolaların
içine göre hazırlanan yataklar elde dikilmektedir.
Yatakların içi koyun yünü veya pamuktan doldu-
rulur. Aynı şekilde yorgan, yastık ve kırlent de
hazırlanmaktadır. Yatak çarşafı, yorgan ağzı, kar-
yola eteği, yastık ve kırlentler elde işlemeli veya
 Materiallar
düz dokumadan yapılabilmektedir. Ayrıca doku-
ma uçlarına dantel dikilmektedir.
Kolan dokuma: Anadolu’nun hemen her yö-
resinde rastlanan bu dokuma, çokgen ya da
dörtgen biçimde deri, karton, kemik, ahşap mal-
zemeler ile ya da yer tezgahlarında dokunmak-
tadır. Bağlama materyali olan kolanlar çadırlar,
eyerler ve hayvan koşumlarında, eşya taşıma
işlerinde, çuvallarda, kadın-erkek giyimi gibi
alanların yanında çocuklarda beşik bağı, kundak
bağı, çocuk salıncaklarında da kullanılmaktadır
(Daltaban 1990, Eliçin ve ark. 2000). Araştırmada
Kahramanmaraş, Silifke, Hatay yörelerinin kırsal
alanlarında ve Adana merkez ilçesinde kenar ma-
hallelerde dokunduğu ve kullanıldığı belirlenmiş-
tir. Özellikle göçer ve yaylacı gruplarda kadınlar
çocukları sırtına kolan dokuma ile bağlamakta-
dırlar. Çok sağlam olduğu için günümüzde kulla-
nımına halen devam edilmektedirler. Ayrıca araş-
tırma yöresinde çocuk salıncak bağı olarak da
kullanıldığı belirlenmiştir. Bu kolanlarda ham-
madde olarak keçi kılı ve koyun yünü kullanıl-
maktadır. Kendi yetiştirdikleri hayvanlardan elde
ettikleri lifleri elde eğirip dokumaktadırlar.
Ayrıca yörede kolan dokumanın yanında bağ-
lama amacıyla kıl keçisi üst lifinden örülerek
hazırlanmış ipler de kullanılmaktadır.
Oyuncak beşik, davul, sapan, topaç (döve-
me), oyuncak kağnı, düdük, ip cambazı:
Araştırma yöresinde kız çocuklarının oyna-
ması için oyuncak beşikler yapılmaktadır. Bu
beşikler çoğunlukla kavak ağacından elde hazır-
lanmaktadır. Çocukların dikkatini çekebilmek
için üzerleri boyanmaktadır. Çoğunlukla kırmızı
sarı renkler tercih edilmektedir. Bu oyuncağa
ülkemizin diğer turizm yörelerinde de rastlan-
maktadır.
Davul, araştırma yöresinde genellikle keçi
derisinden yapılmaktadır. Özellikle Adana, Cey-
han ve Kahramanmaraş’ta yapılmakta ve turizm
yörelerine gönderilmektedir. Çocukların halen
talep ettiği ürünlerden biridir. Çok basit olarak
çoğunlukla kavak dallarından yapılan iki çubukla
vurulmaktadır.
Araştırma yöresinde rastlanan geçmişten
günümüze çocukların halen kullandığı oyun araç-
larından biri de sapandır. Kahramanmaraş’ta cü-
cük (serçe lastiği) olarak adlandırılmaktadır.
Ağaçların V şeklindeki dallarından veya ağacın
herhangi bir yerinden Y şeklinde oyularak
hazırlanmaktadır. Daha çok kavak ve meşe ağaç-
ları kullanılmaktadır.
Kahramanmaraş’ta büyük boylarına “mekik”,
küçüklerine “döveme” denilen topaç, Göksu yö-
resinde ise “çini” olarak adlandırılmaktadır.
Günümüzde halen kullanılan topaç, çocukların
severek oynadıkları oyun araçlarından biridir.
Oyuncak kağnı, Kahramanmaraş yöresinde
bir usta tarafından yapılan ve sadece o yöredeki
çocuklar tarafından kullanılmaktadır. Çam
ağacından oyularak yapılmaktadır. El emeği ile
üretilen oyuncak kağnılara çocukların artık talep
etmedikleri bildirilmektedir.
Düdük, özellikle Antalya ve Hatay illerinde
su kenarlarında yetişen kargı kamışından yapılan
üflemeli bir çalgıdır. Yörede kırsal kesimde çok
kullanılmakla beraber turistik yörelerde de
satılmaktadır.
İp cambazı, Antalya yöresinde rastlanılan bu
oyuncaktır. Ahşap malzemeden çok basit olarak
hazırlanan bu ürün bir kişi tarafından yapıldığı ve
artık pek talep olmadığı ifade edilmektedir. Birbi-
rine tutturulmuş dört çıtanın ortasına hareketli bir
insan figürü yerleştirilir. Yan çıtalara bir kuvvet
uygulandığında figür takla atmaktadır.
Sonuç
El sanatları milletlerin kültürel değerlerini
yansıtması ve gelecek nesillere iletmesi açısından
büyük öneme sahiptir. Ancak bir çok sebepten
dolayı ülkemizde el sanatları gerilemiş, bir kısmı
üretim biçimlerini değiştirmiş, bir kısmı da yok
olma tehlikesi ile karşı karşıya kalmıştır. Özel-
likle kırsal kesimde daha yoğun bir şekilde uğ-
raşılan el sanatlarının bir kısmı da tamamen orta-
dan kalkmıştır. Akdeniz Bölgesinde çocuk bakı-
mında kullanılan el sanatları ürünlerinin ise bü-
yük bir kısmı bazı ekonomik nedenlerden dolayı
bu ürünleri yapan birkaç usta tarafından sürdürül-
meye çalışılmaktadır. Yörede ise geçmişten kalan
birçok ürünün halen kullanımı devam etmektedir.
Dileğimiz gelenek ve göreneklerimizi yaşatan,
kültürel değerlerimizi yansıtan bu el sanatı ürün-
lerinin canlandırılması ve gelecek kuşaklara
öğretilerek sürdürülmesini sağlamaktır.
KAYNAKLAR
− Arlı M. 1990. Köy El Sanatları. Ankara Ü. Ziraat
Fakültesi Yayınları. Ankara.
− Daltaban, D. 1990. Tabletli Kolan Dokumacılığı ve
Çeşitli Tekniklerle Dokunmuş Kolanların
− Desenleri Üzerinde Bir Araştırma. Ankara Ü. Fen
Bilimleri Ens. Doktora Tezi (basılmamış). Ankara.
− Eliçin, A. Dellal, G., Söylemezoğlu, F., Erdoğan, Z.,
Arık, İ.Z. 2000. Kıl Keçilerinden Elde Edilen Üst- Alt
Kılların Bazı Fiziksel Özellikleri ile Kullanım Şekilleri.
Ankara Ü. Basımevi.
341
  

DESTAN VE HALK HİKÂYELERİNİN ÇOCUK EDEBİYATINA KAYNAK

OLMASI VE ÖRNEKLEM OLARAK HÂVERNÂME
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZCAN
Fatih Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü

TEXTS OF FOLK STORY AND EPOPE ARE EXAMPLES FOR CHILDREN’S LITERATURE
AND HAVERNAME AS A SAMPLE
ABSTRACT
Benefiting from literary texts is a common method in education. Folk story and epope texts are main national sources for
children’s literature that determines the characteristics and criteria of works that will be prepared for children. These texts present
various materials for children’s literature. Folk story and epope texts reflect Turkish culture and social life from different
perspectives have a vital place in Turkish folk literature and encompass many types of folk literature. Turkish poets had been
written very much works for education of public in the period of religious-Islamic mysticism literature’s construction. These texts
(Havername etc.) draw children’s attention and can be used in the children’s literature according to appropriate age groups.
Keywords: Children’s Literature, Folk Stories, Epope, Folk Literature, Havername

Eğitimde edebi metinlerden yararlanılması
yaygın bir metottur. Çocuklar için hazırlanacak
eserlerin niteliklerini, ölçütlerini belirleyen çocuk
edebiyatı için, destan ve halk hikâyeleri temel
milli kaynaklardır. Halk edebiyatı türleri yüzyıl-
larca halkın zevkine uygun türetilmiş, milletin di-
linde işlenerek benimsenmiş ve nesillerden nesil-
lere aktarılagelmiş, kültürel özellikleri içinde ba-
rındıran edebi mahsullerdir. Çocuk edebiyatıyla
ilgili eserler yazılırken bu türlerin kaynak olarak
kullanılması bir gerekliliktir. 1
Destan ve Halk Hikâyelerinin Kaynak Olması
Sanat dallarında o millete ait kaynaklardan
yararlanılması temel bir ihtiyaçtır. O topluma ait
kültür ve medeniyet değerlerinin çocuklara aktarıl-
ması, çocukta millet ve milli kimlik şuuru oluş-
turulmasında bu kaynaklardan yararlanılmalıdır.
Çocuklara sosyal bilimlerin kavratılmasında
edebi metinlerin kullanılması konunun uzmanları
tarafından tavsiye edilen bir yoldur. “Özellikle
1990’lı yıllarda, sayıları gittikçe artan sosyal bil-
giler eğitimcilerinin, edebi çalışmaların sosyal
bilgiler öğretimine önemli katkılarının olduğunu
kabul etmeye başladıkları görülmüştür. ABD’de
birçok eyaletin eğitim programlarında yer alan
rehber ilkelerinde, özellikle ilköğretimde, edebi-
yat ve sosyal bilgiler arasındaki güçlü ilişki
vurgulanmıştır.”2
Edebi eserler milletlerin yüzyıllar boyu süren
birikimlerini yansıtmaktadır. Bu birikimler o
toplumun hayata bakışını, ideallerini içermekte-
dir. Halkın kültürel ve sosyal değerleri, edebi
metinlerle işlenerek korunur ve sonraki nesillere
bu yolla aktarılır.
“Önemli sayıdaki halk anlatılarının halkın
kendini edebi olarak ifade etmesinden daha fazla
bir anlamı vardır. Halk anlatıları, gerçek anlamda
sistematik olarak incelendiğinde aslında bir hal-
kın kendi yaşama tarzıyla ilgili derinlemesine
bilgi veren etnografyası olduğu görülecektir.”3 Bu
açıdan bu ürünleri salt bir edebi metin olarak
görmemek gerekmektedir.
The Social Studies dergisinin 1992’den beri
yayımladığı sayılarında yer alan çok sayıdaki
makalede, Sosyal Bilgiler kapsamında çocuk
edebiyatı ürünlerinden; tarih eğitimi ve öğretimi,
coğrafya öğretimi, arkeoloji eğitimi, çevre eğiti-
mi, karakter ve ahlak eğitimi, sosyal bilinç, kültü-
rel değerlerin öğretimi, ekonomi, sosyal konuların
öğretimi (göç, kölelik, çok kültürlülük, soykırım,
başka kültürleri tanıma, savaş, vb.) alanlarında
yararlanmaya ilişkin örneklerin sunulması yanın-
da genel olarak tarih, coğrafya ya da sosyal
bilgiler öğretiminde çocuk edebiyatının değeri ve
önemi üzerine de yazılar yer almıştır.4

Bilgiler Öğretimi” Çev: Ahmet Doğanay Çukurova

Üniversitesi Türkoloji Araştırmaları Merkezi
1
Bu çalışmanın girişi Turkish Studies Dergisi'nin 8. http://turkoloji.cu.edu.tr
3
Sayısından yayınlanan “Halk Edebiyatı Metinlerinin William R.Bascom: Four Functions of Folklore, Journal
Çocuk Edebiyatına Kaynak Olması ve Örneklem Olarak of American Folklore, 1954, S. 67, s. 337
4
Dede Korkut Hikâyeleri” adlı makalenin girişiyle aynı Ahmet Şimşek: “Türkiye’de Sosyal Bilgiler Öğretimi Alanı
bakış açısını yansıtması sebebiyle aynıdır. Çocuk Edebiyatı Ürünlerinden Yararlanma Bağlamında
2
Mc Gowan, T.; Guzzetti, B.: “Edebiyat Temelli Sosyal Çağdaş Dünyanın Neresindedir?” (4–6 Ekim 2006) II.

342
 Materiallar
Türk kültüründe İslâmiyet kabul sonrası
yaygınlaşan destansı halk hikâyelerinde Türk
milletinin temel nitelikleri, Türk kültürüne ait
duygu ve düşünceler başarılı bir şekilde işlenmiş-
tir. Türk insanının hayata bakışı, hadiseler karşı-
sındaki tavır ve davranışı, dini inancı, kutsal
değerleri, acısı, sevinci, tasası, tabiatı algılaması,
vatan, millet, anne, eş, çocuk sevgisi, aile daya-
nışması bu tarz hikâyelerde sıkça ele alınmıştır.
“Çocukların, ilk çocukluk döneminden başla-
yarak anlam evrenlerine uygun olarak görsel,
işitsel ve dilsel iletilerle beslenmeleri gereklidir.
Çocuklara anlatılan söylenen; türkü, ninni, mani,
bilmece, tekerleme ve halk şarkıları, çocukları
anadilinin söz varlığıyla tanıştırır. Bir dilin söz-
cüklerini, deyimlerini, söz kalıplarını, özdeyiş ve
atasözlerini, dil musikisini çocuklara halk ede-
biyatı ürünleri kazandırır.”5
Çocuğun dünyaya gelmesiyle başlayan bu
öğrenmeler ancak o toplum içinde yaşayarak elde
edilebilecek bilgilerdir. Halk edebiyatının ürün-
leriyle aktarılan mesajlar aynı zamanda o toplu-
mun bilinçaltına yerleştirilen kültürel kodlarıdır.
Örnek olarak Oğuz Kağan Destanı’nda “Daha
deniz daha müren, Gün tug ol, gök kuruken”
tabiriyle Türk Cihan hâkimiyeti ideali millet fert-
lerine aktarılır. Bu ideal zaman içinde toplumun
yeni inancıyla başkalaşmış ve aynı bakış açısı
yüzyıllar boyunca devam etmiştir. Aynı şekilde
toplumun kederini, sevincini, heyecanını, kahra-
manlığını ifade eden türküler kendine özgü diliyle
fertleri eğiten, o millete özel duygular çağrıştıran
bir özelliğe sahiptir.
“Edebiyatımızda diğer dünya edebiyatları ile
karşılaştırılamayacak kadar zengin halk edebiyatı
ürünü bulunmaktadır. Bu aynı zamanda tür bakı-
mından da başlı başına bir zenginlik ifade etmek-
tedir. Bu türlerin çocukların eğitiminde kullanıl-
ması konusuna ise günümüze kadar yeterli önem
verilmemiştir. Öğretmenlerimizin okullarımızın,
eğitimcilerimizin ve yardımcı ders aracı hazırla-
yan uzmanların bu malzemeyi doğru ve etkili
kullanmaları eğitim kalitemizin gelişmesine bü-
yük katkı sağlayacaktır.6
Milli kahramanlarımızın ve tarihi şahsiyetle-
rimizden çocuk edebiyatı alanında yeterince ya-
rarlandığını söyleyemeyiz. Her edebiyat kendi
kökleri üzerine bina edilirse sağlam bir yapı
Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara
5
Hülya Çevirme: “Şiirsel Halk Edebiyatı Ürünlerinin
Çocuğun Dil Eğitimine Katkıları”, Eğitim Fakültesi
Dergisi, İnönü Üniversitesi C. 5, S. 7, Malatya 2004
6 8
Alemdar Yalçın-G.Aytaç: Çocuk Edebiyatı, Ankara 2002,
s. 38
oluşturur. Geçmişini bilmeyen ve öğrenemeyen
bir çocuk geleceği için isabetle hayaller kuramaz.
Kaldı ki bizim muhteşem bir mazimiz vardır.
Maalesef birçok alanda olduğu gibi çocuk ede-
biyatı da yabancı kültürlerin tesiri altındadır.
Edebi ürünler açısından Doğu ve Batı klasikleri
karşılaştırıldığında Doğu klasiklerinde derin,
uçsuz bir hayal, yoğun his, heyecan, fikir ve inanç
egemendir.
“Dünyanın bütün büyük çocuk edebiyatçıları
da büyük ölçüde masal ve folklordan yola çıkan-
lardır. Kaynakların bunlardan ibaret olmadığı
malumdur. Bunların yeterince ortaya çıkmadığı
toplumlarda yalnız yabancılaşma değil kültürsüz-
leşme de yaygınlaşır. Bu sebeple dinî ve tarihî
kaynaklar her seviye için yeniden ele alınmalıdır.
Ahlaki değerlerle yüklü inanç sistemimizi kültür
ve ruh yapımızı yeni yetişen nesillere benimsete-
rek bu varlıklarımızı davranış biçimi haline dö-
nüştürmek istiyorsak çocukların ilgi alanlarını
dolduran kaynaklara ve konulara ağırlık verme-
miz de kaçınılmaz olacaktır.7
Türklerin İslam dinini kabulüyle başlayan
süreç sonrasında yeni din tabii olarak sosyal
hayatımızın her alanında etkisini göstermiştir.
Toplumun aynası olan edebiyat bu duygu ve
düşünceleri edebi eserler yoluyla yansıtmıştır.
Tanzimat’la birlikte başlayan batılılaşma süre-
cinde yönünü batıya çeviren birçok edibimiz, geç-
mişin zengin kültürel unsurları yerine batının
kültürel değerlerini eserlerine malzeme yapmıştır.
Siyasi görüş ve düşüncelerle milletin aslına ve
kimliğine karşı takınılan bu tavrın birçok uygula-
ması zaman zaman görülmektedir.
Günümüzde “çizgi roman ve animasyonda
geleneksel masal motiflerimizin yeterince yer
almayışı kültürel birikimin yoğun olduğu bu
değerlerden istifade edilmemesine sebep olmak-
tadır. Çizgi romancılarımızın batılı ustaları taklit
ederken konularını da aynen değiştirmeden alma-
ları sebebiyle masallarımız yeni yetişen nesillere
aktarılmadan hafızalarda unutulmaya terk edilir-
ken çocuklarımız uydurma adaptasyon hayallerle
yetişmektedirler.”8Bu taklitlerin ve küreselleşme-
nin etkisiyle bazı mitlerimiz unutulma tehlike-
siyle karşı karşıyadır. “Kökeni hangi kültüre
dayanırsa dayansın, Türk kültür hayatında zemin
tutmuş ve toplumsal uzlaşı temelinde benimsen-
miş mit ve ritüelleri yaşatmak, çağdaşlaştırarak
küresele kazandırmak ve mit yoksullaşması ve
bunun doğal sonucu olarak öteki milletlerin
7
Mustafa Miyasoğlu: Çocuk Edebiyatı Yıllığı, Gökyüzü
Yayınları, İstanbul 1987, s.385
Erol Yıldır: “Çizgi Romanın Hikayesi” Çocuk Edebiyatı
Yıllığı, a.g.e., s. 612
343
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
mitlerini benimseme olgusu karşısında yeni ve
yaratıcı çözümler aramak gerçeği, unutulmamalı-
dır.”9
Destan ve efsane türlerinin özelliklerini
barındıran Dede Korkut Hikâyeleri de aynı amaca
uygun olarak ele alınabilir.
Dede Korkut Hikâyeleri’ni milli destanları-
mız olarak vasıflandıran Muharrem Ergin,
hikâyeleri dil ve muhteva açısından değerlendirir,
hikâyelerin bir fertten ve sanatkârdan çok bir
milletin müşterek dehasının mahsulü olduğunu
ifade eder. Ayrıca Dede Korkut Hikâyeleri’nin
Türklüğün milli hayatını aksettirdiğini, Türk
kültürünün zenginliklerini, renkli Türk folkloru-
nun sayısız değerlerini dile getirdiğini belirtir.10
Destandan halk hikâyesine geçiş ürünleri
olarak nitelendirilen Dede Korkut Hikâyeleri,
destansı özellikleriyle çocukların ilgisini çekecek
kişi ve olaylarla doludur.
“Destanlar hikâyeleşince halk hikâyeleri ve
masallarla birleşmiştir. Dede Korkut Kitabı’nda
hem masala hem destana hem de halk hikâyesi
kalıbına uygun hikâyeler bulunur. Bahsedilen bu
edebî türler arasındaki ortaklıklar sözlü kültürün
yazıya geçirilmesiyle bağlantılıdır.”11
Özellikle Battalnâme, Danişmendnâme ve
Köroğlu erkek çocukların kendilerini özdeşleş-
tirebileceği kahramanların bulunduğu, hareketli,
macera tarzı olaylar örgüsünden meydana gel-
mektedir.
Esasen “Dedem Korkud’un Kitabı tıpkı çev-
rede anlatılan ve dinlenilen Köroğlu Destanı gibi
bir hikâyeler bütünüdür.”12 Bu grup içinde değer-
lendirilebilecek olan Dede Korkut hikâyeleri başlı
başına bir değer ve zengin bir kültür kaynağımız-
dır. Hemen her hikâye içerisinde bulunan kahra-
manlar çocuklar için örnek olabilecek nitelikte-
dirler. Boğaç Han, Bamsı Beyrek, Basat, Kan
Turalı vb. kahramanlar hikâyeler özümsendikçe
çocuklar arasında sahiplenilecektir.
Destan ve efsaneler halkın hayal gücünden
esinlenerek gelişen olayların hikâye edildiği bir
halk edebiyatı türüdür. Bu türlerin renkli ve
çekici dili çocukların ilgisini çeker. Aynı zaman-
da mitolojik unsurlar, çocuk edebiyatına malzeme
olabilecek niteliktedir. Hadiselerin gizemi ve ha-
diselerdeki olağanüstülükler oluşturulacak kitap,
9
Öcal Oğuz: Küreselleşme ve Uygulamalı Halkbilimi,
Akçağ Yayınları, Ankara 2002, s.8
10
Muharrem Ergin: Dede Korkut Kitabı, s. XII
11
Muharrem Kaya: Türk Romanında Destan Etkisi, Ankara
2004, s. 41
12
Mustafa S. Kaçalin: Dedem Korkut’un Kazan Bey Oğuz-
nâmesi, Kitabevi Yayınları, İstanbul 2006, s. 9
344
 
çizgi film veya sinema dalı için her zaman zengin
bir kaynak olacaktır.
Anadolu birçok efsanenin ve menkabelerin
türetildiği kültürlerin beşiği zengin bir coğraf-
yadır. Efsanelerin halk arasında gerçekçiliğine
inanılması bu türü ilginç kılan bir başka unsurdur.
Halkın dini inançlarından beslenen menkabeler de
Türk halkı arasında yaygın edebi türlerdendir. Bu
türde verilmiş bir çok eserimiz bulunmaktadır.
Anadolu’da yaşayan her mutasavvıf hakkında bir
menkabe/velâyetnâme mutlaka mevcuttur. Ge-
yikli Baba, Hacı Bektaş Veli, Emir Sultan vb.
menakıpnâmeler, içindeki olağanüstülükler ve baş
kahramanı nazara veren, hikayeye dayalı gizemli
olaylar çocuk edebiyatı için zengin bir malzeme
oluşturmaktadır. Dede Korkut Hikâyeleri’ndeki
Dede Korkut tipi menkabevi hayatı, hikâyelerde
gösterdiği olağanüstülükler (kerametler) ve gi-
zemli kişiliği ile ele alınabilecek ilgi çekici bir
karakterdir.
“Kaynak metinlerin zamanında kazandıkları
özellikler, kalıplar o kadar güçlüdür ki onları
günümüze taşımak günümüz çocuğuna iletebil-
mek belki de özgün bir eser yazmaktan daha
zordur. Çocuklar için Dede Korkut Hikâyeleri
“yepyeni” denilecek bir metin olacaktır.”13
Türk kültür hayatında iz bırakmış Danişmend
Gazi, Battal Gazi, Sarı Saltık vb. bir çok dini-
destani kahraman ve bu kahramanlar etrafında
oluşmuş eserler vardır. Bütün bu şahsiyet ve eser-
ler şair ve yazarlarımızca yeniden ele alınarak,
yeni bir üslup ve türle işlenerek geleceğe taşı-
nabilirler. Bu kahramanlardan birisi de kuşkusuz
Hz. Ali’dir.
Türk Kültüründe Hz. Ali
Türk kültüründe önemli bir yere sahip olan
Hz. Ali, Hz. Muhammed’in amcası Ebu Talib’in
oğludur. Annesi Abdulmuttalib’in kardeşi Esed’in
kızı Fâtıma’dır. Hz. Ali, hem annesi hem de ba-
bası bakımından Hâşimî sülalesindendir. Hicret-
ten 23 yıl önce miladi 21 Mart 598 tarihinde
doğmuş, 24.01.661 miladi tarihinde Ramazan
ayında şehit olmuştur. İlk müslümanlardan olan
Hz. Ali, dördüncü halifedir.
Hz. Muhammed’e peygamberlik verildiği za-
man Hz. Hatice’den sonra ona ilk inanan ve
onunla birlikte ilk kez namaz kılan Hz. Ali’dir.
Hz. Muhammed Medine’ye hicret ederken yata-
ğında Hz. Ali yatmış, onun yokluğunu gizle-
miştir. Hz. Muhammed ensar, muhacir arası kar-
deşlik ilan edildiğinde Hz. Ali’yi kendisine
kardeş seçmiştir. Bedir ve Uhut, Hendek, Hayber
savaşlarında, büyük kahramanlıklar göstermiş,
Hz. Peygamberin sancağını taşımıştır.
13
Mustafa Kutlu: Çocuk Edebiyatı Yıllığı, a.g.e., s. 383
 Materiallar
“Hz. Ali, Bedir, Uhud, Hendek Hayber başta
olmak üzere hemen hemen bütün gazve ve
seriyyelere katılmış, bu savaşlarda Resul-i
Ekrem’in sancaktarlığını yapmış ve daha sonra-
ları menkıbevi bir üslupla rivayet edilen büyük
kahramanlıklar göstermiştir. Uhud ve Huneyn’-
de çeşitli yerlerinden yara almasına rağmen Hz.
Peygamberi bütün gücüyle korumuş, Hayber’de
ağır bir demir kapıyı kalkan olarak kullanmış,
Tebük Gazvesi’nde Hz. Peygamberin vekili ola-
rak Medine’de kalmıştır. Vahiy kâtipliği yapan
Hz. Ali aynı zamanda Hz. Peygambere de
kâtiplik yapmış, Hudeybiye Antlaşması metnini
o yazmıştır. Evs, Hazrec ve Tay kabilelerinin
taptıkları putlarla Mekke’nin fethinden sonra
Kâbe’deki putları imha etme görevi ona veril-
miştir.” 14
Türklerin İslamiyeti kabul etmesi sonrasında
da Hz. Ali Türk toplulukları arasında gerek ehli-
beytten olması gerekse savaşlardaki kahraman-
lıkları dolaysıyla çok sevilmiş, onun hakkında
anlatılan menkabevî eserler nesillerden nesillere
ilgiyle aktarılmıştır.
“Hz. Ali bizim edebiyat dünyamızda, kültür
dünyamızda, inanç dünyamızda oldukça önemli
tesirleri bulunmuş bir şahsiyettir. O bir Türk kah-
ramanı olarak bilinir. Hz. Ali sözlü geleneği-
mizde yaşayan Hayber Kalesi Cengi, Kesik Baş
Hikâyesi, Yemame Cengi ile bilinir. O Köroğlu
ile aynileşmiştir. Hz. Ali tıpkı Geyikli Baba gibi
Anadolu’da mühür olmuştur. Binlerce yıllık ma-
sallarımızda masal kahramanı darda kaldığında
Hz. Ali yardım eder. Hikâyelerimizde kahraman-
larımıza Hz. Ali imdad eder. Zafernâme’lerimiz-
de kahramanlarımızın Hz. Ali gibi savaştıklarını
görürüz. Padişahlar aslanpençeli olmakla Hz.
Ali’ye benzerler. Deyimlerimizde, atasözlerimiz-
de yaşar, Hz. Ali bizim kültürümüzdür, Türk milli
kültürü içinde bir şubedir.”15
Klasik Türk şiirinde de Hz. Ali divanlarda
en çok telmih edilen dini şahsiyetler arasında
dikkat çekmektedir.
“Hz. Ali, İslamiyeti ilk kabul eden çocuk
olması, hayatta iken cennetle müjdelenen on
kişiden biri olması, yüksek insani ve ahlaki
vasıflara sahip örnek bir İslam büyüğü hem de
savaş tekniğini iyi bilen, gazalarda en önde
savaşan düşmana korku salan bir kahraman,
14
Ethem Ruhi Fığlalı: “Hz. Ali Maddesi”, İslam
ansiklopedisi, Cilt 2, s.371, Diyanet Vakfı Yayınları
İstanbul 1992.
15
Abdurrahman Güzel: “Ali in der Bektaschi-Dihtung,
besonders des 16, Jhdt's” Viyana Üniversitesi, Edebiyat
Fakültesi, Sarkiyat Enstitüsü, Türkoloji Bölümü,
DoktoraTezi, 1972, Avusturya.
Kuran ve sünnete bağlı, yiğitlik, cömertlik, ilim,
irfan ve velayet timsali gibi özellikleriyle klasik
şiirimizde birçok şair tarafından telmih
edilmiştir.”16
Halk arasında okunan, halkın inanç ve mü-
cadele aşkını körükleyen cenknâmeler de sosyal
hayatımız içersinde asırlarca yaygın bir şekilde
okunmuştur. “Sekiz on asırdan beri yüzlerce,
binlerce defa kopya edildikten sonra yazmaları
günümüze kadar gelen bu hikâyelerin bir kısmı
anonim durumdadır, yani elden ele yazıldıkça
müellif adları değiştirilmiş, kaybolmuştur... Bu
çeşit hikâyelerden çoğunun önce manzum olarak
meydana gelmiş olması devrin durumuna göre
tabiidir. Zira ezberlenmek, toplantılarda okun-
mak ve makamla söylenmek bakımından bu
şekil daha münasip ve an’anevî idi. (Kocatürk:
1964:144) “Çoğunlukla Osmanlı döneminde
yazıya geçen veya şekil alan bu menkıbevi
metinler Müslüman Türklerin maddi ve manevi
fetihlerini konu edinmesinden ve sade dille
vücut bulmasından dolayı, devletin en uzak köy-
lerinden sarayına, ordusundan edebiyat dünya-
sına kadar her muhitinde ilgi görmüş ve okun-
muştur.”17
Bu tarz eserlerin Türk sosyal hayatında
birçok müellif tarafından te’lif edilmesi, bu
eserlere olan ilginin bir sonucudur. Genellikle
kısa olan bu eserler bazen meclis denilen bö-
lümler halinde halkın dil ve seviyesine uygun
üslup özellikleriyle düzenlenmiştir.
“Dini kahramanlık destanları içinde değer-
lendirilmesi gereken Hz. Ali cenknameleri dini
bir grubun destanı, Hz. Ali de dini bir grubun
lideri olmaktan çok Anadolu Türk insanının
cengâverlik eğilimlerini ön plana çıkaran onlara
mesaj veren ideal insan tipinin örneğini teşkil
eder bir destan kahramanıdır. Cenknameler ise
doğal insan anlayışı ile davranış şekillerini Türk
destan geleneğine bağlı olarak anlatan dini-
kahramanlık konulu Türk destanıdır.”18
Cenknameler Arap İslam kültür kaynağı ve
İran kültürünün tesiriyle edebiyatımıza geçse de
“bütün cepheleri ile İslâmi bir anlayışla teşekkül
etmiş ve bizim edebiyatımıza bu yönü ile gir-
miştir. Siyer magazi türü eserler ve dini kıssalar-
dan kaynaklanıp bizim milli unsurlarımızla yeni-
den şekillenmiştir. Konusu itibarıyla ise dini-
16
Hüseyin Güfta: “Divan Şiirinde İlim ve İrfan Timsali Hz.
Ali” s.69. Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, S.24, s.69.,
Ankara Kış 2002.
17
Necati Demir-M.Dursun Erdem: Hz. Ali Cenkleri,Destan
yayınları, C.1,Ankara 2007,s.21.
18
İsmet Çetin: Türk Edebiyatında Hz. Ali Cenknâmeleri,
Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1997, s.XXXI.
345
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
kahramanlık hikâyeleri içinde mütalaa edilebilir.
Konunun tamamen din adına yapılan mücadele
üzerine kurulması ile bu mücadelede müracaat
edilen kuvvet bunun için sebep teşkil eder.”19
Hz. Ali cenknamelerin temel konusu Hz.
Ali’nin kahramanlığı ve İslamı yayma müca-
delesidir. Bu ve benzeri eserlerde anlatılan “dini
hikâyeler, destanların bir hususiyetini teşkil
eden içte dinî ve milli birliği sağlamakta ve dışa-
rıya karşı da kutsal savaş fikrini beslemek-
tedir.”20
Türk Edebiyatında dini kahramanlık hikaye-
leri arasında Gazavât-ı Rasûlullah, Hz. Ali cenk-
leri, Battalnâme, Danişmendnâme, Hamzanâme,
Ebu Müslim Hikayesi, Abdulvahab Gazi Menâ-
kıbı, Kerbnâme adlı türlere raslanmaktadır.
Bu tarz eserleri bir zincirin halkası olarak
vasıflandıran Abdulbaki Gölpınarlı “ Bu zincir
Dede Korkut’la başlar Hamzaname, Kitâb-ı Ebâ
Müslim, Battal Gazi ve Danişmend Gazi
Destanşarı, Saltukname adlı kitaplarla yürür...
Dede Korkut Hikâyeleri’nde dini asli unsur
sayamayız. Kitaptaki hikâyeler daha ziyade
hayatidir, beşeridir. Hamzanâme, Ebâ Müslim,
battal Gazi Destanları tamamıyla dini olmakla
beraber bunlardaki asli unsur kahramanlıktır.” 21
Tarihe dayanan ve epik karakterler içeren bu
eserler, halkın inancını güçlendirmesi, dönemin
dini hayatı ve geleneklerine ışık tutması, sosyal
hayatı yansıtması bakımından önemlidir.
“Halide Edip Adıvar; çocukluğunda Battal
Gazi, Ebu Müslim el-Horasani gibi tarihi kahra-
manların efsanevi maceralarına dair dinlediği
veya bizzat okuduğu hikâyelerden bahsederken
Hz. Ali cenknâmelerinin kendi ruhunda farklı
heyecanlar uyandırdığını belirtir.”22
“…Ruhumun kahramanı Hz. Ali idi. Ahmet
Ağa onun harplerine ait birçok hikâyeler
okumuştu. Gerçi Hz. Ali’nin hayatı harplerle
dolu idi; fakat onları okurken hiçbir defa acaba o
devirde çocuklar ve halk ne hissederdi diye
düşünmedim. Bilakis bana Hz. Ali’nin başta
olduğu savaşlarda ve yerde herkes kendini
emniyette hisseder gibi gelirdi. Bilhassa Hz.
Ali’nin insanları yiyen ejderhaları öldürmesi çok
hoşuma giderdi. Hz. Ali savaş meydanı
kahramanının karşısına çıkamadığı iptidai ve
19
İsmet Çetin: a.g.e.,, s.XXXIV
20
Kemal Yüce: Saltuknâmede Tarihi Dini ve Efsanevi
Unsurlar, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara
1987,s.39.
21
Ali Alparslan: Abdulbâki Gölpınarlı, Kültür ve Turizm
Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1996, s.51.
22
Adem Ceyhan: Türk Eebiyatında Hz. Ali Vecizeleri, Öncü
Kitap, Ankara 2006,s.33.
346
 
kolektif kafalardaki korku sembolünü yok eden
bir manevi kudret ifade ediyordu.”23
Aynı şekilde Sezai Karakoç’un Çocukluğu-
muz adlı şiirinde Hz. Ali ve onun şahsında
anlatılan cenknamelerin şairin çocukluk dünya-
sını nasıl etkilediğinin yansımalarını görmek-
teyiz:
Babamın uzun kış geceleri hazırladığı
cenklerde
Binmiş gelirdi Ali bir kırata
Ali ve at, gelip kurtarırdı bizi darağacından
Asya’da, Afrika’da, geçmişte gelecekte
Biz o atın tozuna kapanır ağlardık
Güneş kaçardı, ay düşerdi, yıldızlar büyürdü
Çocuklarla oynarken paylaşamazdık Ali
rolünü
Ali güneşin doğduğu yerden battığı yere
kadar kahraman
Ali olmaktan bir sedef her çocukta
……………..
Şimdi hiçbirinden eser yok
Gitti o geceler o cenk kitapları
Dağıldı kalelerin önündeki askerler
Çocukluk güzün dökülen yapraklar gibi
Anadolu Sahası Türk Edebiyatında
Hâvernâme
Din insanların sosyal hayatı bütünüyle etki-
leyen önemli bir olgudur. Hayatın aynası olan
edebiyat da hayata göre şekillenir ve dini
inançlardan doğrudan etkilenir.
Edebiyat uygarlık birliği ve kültür yakınlığı
bakımından kümelere ayrılabilir. Türk, Arap ve
İran edebiyatları İslam uygarlığı çerçevesi içinde
İslami edebiyat altında toplanır. Batı dünyasında
yer alan ulusların edebiyatları da aynı uygarlık
çerçevesi içinde Avrupa edebiyatı altında bir-
leşir. İnanç birliği bu iki kümeyi esaslı olarak
birbirinden ayırmıştır. 24
Bu dini ortaklık sebebiyle tabii olarak başla-
yan etkilenmeler bazen derinlik ve süreklilik
gösterirken yeni türlerin oluşmasına zemin
hazırlamıştır.
İslamlığın kabulünden sonra Arap edebiya-
tının İran edebiyatı üzerindeki etkisi dil, vezin
ve biçim bakımından derin ve sürekli, öz
bakımından yüzeyde kalmış geçici olmuştur.
Ama Arap ve özellikle İran edebiyatının Türk
edebiyatı üzerinde etkisi yalnız dil, vezin ve
23
Halide Edip Adıvar: Mor Salkımlı Ev, İstanbul 1998,s.89.
24
Agâh Sırrı Levend: Türk Edebiyatı Tarihi, Türk Tarih
Kurumu Yayınları, Ankara, 1998,s.48.
 Materiallar
biçim bakımından değil aynı zamanda eda,
mazmun, kavram bakımından da hem derin hem
sürekli olmuştur. 25
İslamı yeni seçen Türk halkına heyecan ve
şevk sağlayan bu metinlerde öne çıkan kahra-
manlar ideal bir tip olarak nazara verilmiştir.
“Müslüman Türk ordularının gerek Anado-
lu’ya aktıkları burayı vatan tuttukları asırlarda
gerekse daha sonra dünyanın diğer taraflarına
yayıldıkları yüzyıllar boyunca Hz. Muhammed
başta olmak üzere, Hz. Ali, Hamza, Battal Gazi
gibi İslam kahramanları “örnek insan tipi”,
onların destanlaşan kahramanlıkları halk ve
asker için moral kaynağı oldu. Bu destanî hikâ-
yeler içinde Hz. Ali’ye dair eserler de mühim
yer tutar. Mesela Dursun Fakîh (ö.726/1326)’in
Gazavatnâmesi (Mukaffâ Cengi) 26 ,Beypazarlı
Maazoğlu Hasan’ın Cenâdil Kal’ası Manzu-
mesi 27 , Şeyyad İsa’nın Salsalnâmesi, yazarı
bilinmeyen Gazavât-ı Kıssa-i Mukaffâ, (Ali
cengi) Kıssa-i Kahkaha (Ali Cengi), hâvernâme
gibi manzum eserler on üç ve ondördüncü
yüzyılda Anadolu’da yazıldığı bilinen bu tür
hikayelerin en eskilerindendir.28
“Bu eserler Arap, Türk ve İranlı kahraman-
lar çerçevesinde vücut bulmuştur. Bu eserlerin
mekânları, Arabistan, İran ve Türkiye coğrafya-
sıdır. Metinler sade dille kaleme alınmış, metin-
ler oluşturulurken Türk muhayyilesinin ilave-
siyle zenginleştirilmiştir.”29
Tarihi şahsiyet ve hadiseleri söz konusu
eden bu gibi eserler müsbet ilim anlayışıyla
tenkit edildiğinde aşırı abartma, akla aykırı,
hayal mahsulü sayılabilecek bir hayli unsur
ihtiva etmekle birlikte bir taraftan halkın hasret-
lerine cevap verirken diğer taraftan nesilleri
dolaylı yoldan terbiye etmiştir. İslam tarihine ait
şahsiyetlerin efsaneleşmiş maceralarını hikâye
eden ve pek çok kerameti, olağanüstü motifi
ihtiva eden bu cenknamelerin yakın zamanlara
kadar tek tek veya topluluk önünde kıssahanlar,
meddahlar tarafından okunduğunu, insanları
mertliğe, adalete, fazilete özendirmek gibi müs-
pet bir sosyal rol oynadığını tarihi eserle-
25
a.g.e.,s.49.
26
Bu eser hk. Daha fazla bilgi için bkz: Sadettin Buluç;
“Dursun Fakîh’in Gazavâtnâmesi”, X. Türk Dil
Kurultayında Okunan Bilimsel Bildiriler 1963, Ankara
1964,s.11-22.
27
Daha fazla bilgi için bkz.İ.Güven Kaya; “Beğpazarlı
Ma’azoğlu Hasan ve Cenâdil kal’ası Gazavatnâmesi”
Journal of Turkish studies:Türklük Bilgisi Araşırmaları,
Hasibe Mazıoğlu Armağanı I, s.21,1997, Harvard,USA.
28
A. Sırrı Levend, Türk Edebiyatı Tarihi, 125-128 Adem
Ceyhan 31.
29
Necati Demir-M.Dursun Erdem: Hz. Ali Cenkleri,Destan
yayınları, C.1, Ankara 2007,s.20.
rimizden başka şair ve yazarlarımızın çocukluk
hatıralarından öğreniyoruz.”30
İran hikayelerinin manzum ve mensur ola-
rak Türkçeye tercüme edilmesi, halkın bu
hikayelere rağbet etmesine ve Türk şairlerinin
de bu hikayeleri kendi dillerinde nazmetmeye
başlamasına neden oldu. Leylâ ile Mecnûn,
Hüsrev ile Şirin, Yusuf ile Züleyha defalarca
Türk diline nazmedildi.31
Bu eserlerden birisi de edebiyatımızda man-
zum ve mensur örneklerine rastlanan Hâver-
nâme adlı eserlerdir.
Agah Sırrı Levend Türk Edebiyatı Tarihi
adlı eserinin “Dîni Kahramanlık Hikayeleri”
bölümünde Hâver-nâme’den bahsetmektedir:
“Yazarı bilinmeyen Hâver-nâme Hz. Ali’nin
Hâverân Şahı Kubat ile gazaları, basılmış yedi
ceng ve sekiz ceng kitaplarında yer alan
gazalardan birincisi, basmalarda adı Billûr-ı
A’zâm Cengi’dir. Sonunda Hâvernâme diye
açıklanmaktadır.” Burada ayrıca TDK Kütüpha-
nesinde bulunan mensur nüshaya da işaret
edilmiştir. 32
Havername üzerinde çalışan Giovanna
Calasso, eseri Timur dönemiyle ilişkilendirir33 ,
Agah Sırrı Levend Şeyhoğlu tarafından Türk-
çeye tercüme edildiğini iddia eder. Bu konuda
İsmet Çetin’in kanaati daha isebetlidir:
“Haveran-n Ame 15. yüzyıldan itibaren önce
Farsça ve manzum olarak, daha sonra ise
Türkçeye tercüme edilmek suretiyle bizim
edebiyatımızda yerini almıştır. Farsça manzum
nüshaların kütüphanelerimizd ebulunmuş olması
onun bir başka isimle tercüme edilmediğini de
gösterir. Mensur olarak tercümeleri bulunan
Haverân-nâme’nin en erken 15. yüzyılda edebi-
yatımıza girmiş olduğunu söyleyebiliriz.34
Manzum Hâver-name mesnevi tarzında
aruzun “Fâilâtün, Fâilâtün, Fâilün” vezninde
yazılmıştır. Bunun tercih sebebini aruzun henüz
yerleşmemiş olmasına bağlayan Fuat Köprülü,
Türk şiir sisteminde yaygın olan 11’li hece
sayısına uygun düşmesi sebebiyle bu veznin
tercih edilmiş olabileceğini ifade eder. 35 Cahit
30
Adem Ceyhan: a.g.e.,,s.32.
31
Muhammed Emin Riyâhî: Osmanlı Topraklarında Fars
Dili ve Edebiyatı, İnsan Yayınları, İstanbul 1995,s.234
32
A. Sırrı Levend ,a.g.e.,s.128.
33
Giovanna Calasso: Un'"epopea musulmana" di epoca
timuride: il Xavar-Namè di Ebn Hosam. Roma,
Accademia Naz. dei Lincei, 1979, Prima edizione, in-8°
gr., br. ed., pp. 381-540; tavv. f.t., Estr. ed.,”Il Xavar-
name di Ibn Hosam: note introduttive” RSO 48 (1973-
74),153-73.
34
İsmet Çetin: a.g.e.,53.
35
M Fuat Köprülü: Türk Edebiyatı Tarihi,a.g.e.,s.344.
347
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Öztelli, bu veznin kullanımındaki bozukluklara
dikkat çekerek bu metinlerdeki veznin hece
vezni olarak kabul edilmesinin daha doğru
olacağını söylemektedir. 36 Buradan hareketle
aruz vezninin tamamen terleşmediği bu sebeple
daha sağlam olarak kullanılmadığı 13. ve 14.
yüzyılda bu eserlerin hazırlık mahiyetinde oldu-
ğunu söylemek yanlış olmaz.37 Bu tarz eserlerde
muhatabın halk kitleleri oluşu, dolayısıyla dilin
sade kullanılmasının tercih edilmesi, aslolanın
muhtevayı en anlaşılır ve kısa cümlelerle
aktarmak olmasını da kısa kalıp tercihi ve vezin
bozukluğu sebepleri arasında gösterebiliriz.
Vasfi Mahir Kocatürk, aruz vezniyle mes-
nevi şeklinde yazılmış epik ve dini eserleri
“Divan şiirinin halka inmiş bir kolu olarak
niteleyerek bu devir Türk edebiyatının en karak-
teristik ve en bol olduğuna dikkat çeker.38
“Güney Azerbaycanlı şairimiz Bulud kara-
çorlu Sehend de dede Korkud boylarını nazma
çekmede büyük bir başarı sağlamıştır. “Her asrın
özünün bir Korkud’u var” 39 demektedir. Bu
sebeple asrın Dede Korkudları bu tarz eserleri
yeni bir üslup, yeni bir kalıpla yeni nesillere
aktarmalıdırlar.
Hâvernâme destan ve masal unsurları
açısından zengin bir eserdir.
Hâvernâme’de Hz. Ali
Eserde Hz. Ali, Emire’l-Müminan (1403),
emiru’l-mü’minin (1239), erenler şahı (4782,
fettah-ı din (3096), Haydar, Haydarü’z-zaman
(208) Murtaza (685),Ali şah (694), Aliyy-i
Murtaza(709), hayrü’l-vera (4080), Kahr-ı küffar
(218), Sahib-i at u kılıç (684), Şah veli (309),
Şah-ı Merdan (707), Şah-ı Merdan-ı veli (994),
şah-ı veli (952), şehr-i din (742), şehr-i şir-i güher
(375), şemşir-i zer (375), şir-i cihan (1238), şir-i
dilir (216), şir-i dad-kar (267), şir-i dilir (944),
şir-i gir (1745), şir-i Hak (221), şir-i Kirdigar
(771) Şir-i Hayy-ı Kirdikar (2725 ), Şir-i Huda
(236), şir-i Hayy-ı La-yenam (741), şir-i ilah
(3160), şir-i Rabbü’l-alemin (3821)Şir-i Yezdan
(2994), zü cell-i betūl (250)
Heybet ile nara urdı Murtaza
Sanasun kim deldi alem ejdeha
Titredi ol dem zemin ü asuman
Yankulandı tag u taş u ins ü can
(644–645)
36
Cahit Öztelli: Anadolu Dini Edebiyatından Geyik Destanı”
37
İsmet Çetin: a.g.e.,s.98.
38
Vasfi Mahir Kocatürk: Türk Edebiyatı Tarihi, Edebiyat
Yayınevi, İstanbul 1964,s.143.
39
Dursun Yıldırım: Sazımın Sözü (Bulud Karaçorlu
Sehend), Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1980,s.11.
348
 
Hz. Ali eserde heybetiyle göz doldurur. Fiziği
ve sesiyle etkileyici bir kişiliktir.
Kim seni sevse cihanda ya Ali
Öyle konuş ahiretde sen veli
Kim sana yaman dir ise dünyada
Ahiretde tamuya la-beyt gide
Sen ol Haydar’sun ki şir-i Kirdigar
Hem emiru’l-mü’mininsin aşikar
(1230–1234)
Eserde çeşitli şahısların ağzından Hz. Ali’ye
medhiyeler düzülmüştür. Onun Hz. Muham-
med’in amcasının oğlu oluşuna vurgu yapılarak
Hz. Muhammed’in “senin etin benim etimdir”
sözü telmih edilmiştir.
Şah-ı merdana yetiş iy peyk-i men
Ben Ali’nün canıyum ol bana ten
(1730)
Bir başka bölümde Hz Muhammed’in, Hz.
Ali için “Ben Ali’nin canıyım o bana ten” sözünü
söyleyerek ona iltifat etmesine yer verilmiştir.
Şiri Hayy-ı Kirdikar Murtaza’sın Murtaza
La-feta illa Ali’sin seyfiya
(2725)
Hz. Muhammed’in bir başka sözü Arapça
olarak beyitte ifade edilmiştir. "Hz. Ali'den başka
kılıç yoktur" anlamına gelir. Bu sözün devamı
"La seyfe illâ Zü'l-fıkâr velâ fetâ illâ Ali"
“Zülfıkar'dan başka kılıç, Hz. Ali'den başka genç
yoktur” şeklindedir. Bu sözün Cebrail tarafından,
Uhud gazvesinde gösterdiği gayret sebebiyle Hz.
Ali hakkında, söylediği rivayet edilir.
Ger eger ki bu üç nesne sende var
Şah-ı Merdan-ı Ali’sün şehsüvar
Bir atı var adı Düldül’dür hemin
Bir kılıcı var iki şakkı yakin
Bir kulı var adı Kanber’dür heman
Sen Ali’sün sıdk ile bildüm ayan
(543–545)
Hz. Ali’nin üç tane belirtisi vardır. Bunlar atı
Düldül, kılıcı Zülfikar ve kölesi Kanber’dir.
Eserde hadiseler, Hz. Ali çevresinde gelişir.
Hz. Ali idealize edilir. Din uğruna savaşan Hz.
Ali hiç bir fedakârlıktan çekinmez. Düşmana
karşı meydan okur. Kahramanlıklarıyla övünür,
düşmanlarına gözdağı verir:
Menem ol Cemşid-i sergerdan iden
Kahraman’ı hakilen yeksan iden
Kūh-ı Billūr’ı kılan zir ü zeber
Söndüren tılsımı Dal’ı ser-be-ser
Sen dahı iy na-bekar-ı bi-yakin
Virgil ikrar ehl-i iman ol hemin
(3047-3050)
 Materiallar
Hz. Ali atı Düldül’e çok değer verir onun bir
kılını âlemin malına değişmeyeceğini söyler:
Tanrı bilür bir kılınu virmezem
Alemün malına seni saymazam
(399)
Her çalışda yetmiş arşun Zülfikar
Uzanurdı hem be-hükm-i Kirdigar
(711-712)
İsm-i azam okudı ol nam-dar
Emr-i Hak ateş ana itmedi kar
(981)
İsmi azam okuyan Hz. Ali’yi ateş yakmaz.
Abdest aldı kamu leşkerler tamam
Haydar ardınca namaz kıldı hümam
(1009)
Hz. Ali, askerlere imamlık yapar, namaz kıldırır.
Çıkdı tozdan şir-i Yezdan-ı cihan
İsm-i Haydar’dur emiru’l-mü’minin
Hz. Ali keramet sahibidir. Arkadaşlarına za-
man mekân aşarak bir toz bulutu içinde ulaşır.
Didi Haydar müslüman ol na-bekar
Yohsa şimdi sen olursun haksar
(1546)
Düşmanlarını alteden Hz. Ali her zaman
onları İslama davet eder.
Didi kim gam çekme iy nūr-ı gözüm
Hakk’ın emri böyledir dinle sözüm
(2948–2949)
Hz. Ali kölesi Kanber’i kurtarmak için kılık
değiştirir. Kendini Gaşamşam adlı bir bezirgan
olarak tanıtarak Kanber’in esir tutulduğu kaleye
gider. Buradaki vezir Hz. Ali’yi İncil’de belirtilen
vasıflarından dolayı tanır:
Ben seni bildüm Ali’sin sen yakin
Seni ana benzetmüşem kim hemin
Didi Haydar nirede gördün beni
Sormaga geldün benüm halüm yani
Didi kim ben İncil içinde karar
Görmüşem vasfını iy nam-dar
(539-541)
Aynı şekilde Şehr-i Zer’de de Dal ibni Dal de
Hz. Ali’nin vasıflarını İncil’de okuduğunu ifade
eder:
İsmini görmüşem İncil içre men
Aşık olmuşdum sana ben can-ı ten
(3125)
El münacata getürdi ol zaman
Geldi hatifden avaz anda revan
(3094–3096)
Hz. Ali Şehr-i Zer’e giderken girdiği bir ma-
ğaranın ağzında hatiften sesler işitir, buradaki
levhadaki adının yazılı olduğunu fethinin müj-
delendiğini görür.
Hz. Ali meşhur kılıcı Zülfikar ile öyle olağa-
nüstü kahramanlıklar gösterir ki melekler bile ona
hayran olur:
Zülfikar’ı çekdi ol şir-i Huda
Öyle çaldı dive kim ol Murtaza
İki pare deşdi divi ejdeha
Aferin itdi melekler hūb-sada
(908–909)
Hâvernâme’de sihir, şekil değiştirme, dev,
peri, ejderha, ceza, şekil değiştirme, harikulade
yer ve formulistik sayılar vb. zengin masal
motifleri bulunmaktadır. Bu motifler çocukların
ilgilerini çekecek esrarlı varlık, mekan ve
hadiselerden oluşmaktadır. Eserdeki harikulade
yer motifiyle ilgili tespitlerimiz şunlardır:
Eserde bazı mekânlar olağanüstü güzelliklere
sahiptir. Zengin hayal ve imajlarla bu mekânlar
tasvir edilmiştir. Hz. Ali’nin fethetmek istediği
Şehr-i Zerr metinde şu şekilde tasvir edilmek-
tedir:
Bir müzeyyen bakçadır kim iy ata
Būy-ı anber hūb heva müşg-i Hıta
Her yemişden var idi anda şecer
Yapragı zümrid budagı sim-i zer
Tallarında yakūt u elmas yemiş
Toprağı müşg agacı altun gümüş
Portakal limon amrūd elma nar
Bu hal üzre her yemişden anda var
(4560-4570)
Bir başka şehrin tasviri de şu şekilde yapıl-
mıştır:
Güllere karşu ider bülbül figan
Çagırur ism-i Hudavend-i cihan
Döşeli kara kızıl mermer saru
Dayagı eyler muattar dürlü bū
(4565-4573)
Hz. Ali, yakut, zümrüt ve türlü mücevherlerle
baştan başa kaplı bu kasrın içime girer. Dört
tarafta adının yazılı olduğunu görür.
Şükri kıldı Halık’a ol nam-dar
Girdi kasrın içine o şehsüvar
Kasr içi tolı cevahir ser-be-ser
Lal-i yakūt zümrid ü dürlü güher
Dört divarında yazılmışdır Ali
Ol erenler serveri şah-ı veli
(3120–3122)
Bir başka bölümde yine Hz. Ali farklı bir
şehirdedir. Burası da olağanüstü güzelliklere haiz
bir mekandır:
349
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Geldi şehrin kapusına ol Ali
Didi nusret vir bize Hayy-ı Gani
Girdi kapudan içeru şehsüvar
Ol hayran ol Aliyyü’n-nam-dar
Gördi kala cümle ak mermer yapu
İçi taşı cevher ile top tolu
Berk urur şulesi kim şems ü kamer
Göz kamaşur bakıcak ins ü beşer
(3287–3294)
Şehir altın ve gümüşe gark olmuş, mücev-
herler ayaklar altına serpilmiştir. Herkesin evi
la’l-i mercandan yapılmıştır:
Dökülüptür güher ayag altına
Gark olupdur şehr gümüş altuna
Lal-i mercan evlerinün yapusı
Bay u ednanun altundur hepisi
Amr işidüp altun incüden haber
Tınmadı hiç giceye dek sabr eder
(3317–3319)
Bu şehirde de gece bile her taraf boydan boya
aydınlıktır:
Cümle dünya karanudır ol gice
Aydın idi şehr içi uçdan uca
Şule virmiş lal ü mercan cevheri
Berk ururdı içi taşı her yeri
Gördi bu hal heman Amr-ı hümam
Didi kim iy Kirdigar-ı la-yenam
(3325–3329)
Bir başka tasvirde atları ve kendileri baştan
aşağıya lâl-i güher ve altın olan askerler tasvir
edilmektedir:
Atları kendileri hep sim-i zer
Başdan ayaga kadar lal-i güher
Başlarında hep cevahirden külah
Leşker-i miri vezir-i padişah
(4533–4534)
Motif Index’te F700 Olağanüstü Yer başlığı
altında gösterilmiştir.
Sonuç
Kültürü oluşturan ve gelecek nesillere aktaran
insandır. Her insan içinde bulunduğu kültürden
beslenir, etkilenir, kültürüne katkıda bulunur ve
sonraki nesillere kültürünü taşır.
Etkili ve önemli bir rehberlik kaynağı olan
edebiyattan, eğitimcilerimiz yeterince yararlan-
malıdır. Dede Korkut Hikâyeleri, Havernâme vb.
birçok halk edebiyatı metinlerimiz okul öncesi,
ilköğretim ve lise çağı öğrencilerin seviyelerine
göre uyarlanabilir. Okul öncesindeki boyama
kitaplarından, yapboz tarzı oyunlara kadar bu tarz
milli kaynaklarımızdaki hadiseler ve kahramanlar
çocukların ilgisine sunulabilir.
350
 
Dilbilgisi vb. Türk dili ve edebiyatı konu-
larının öğretiminde kullanılan örnekler, özellikle
halk edebiyatı metinlerinden seçilerek öğrenciler-
de asıl metne karşı bir ilgi uyandırılabilir. Bu
anlamda Zeki Ömer Defne’nin Dede Korkut
Hikâyeleri’nde geçen edebi sanatları tespit ederek
kitaplaştırması,40 özellikle liselere edebi sanatları
kavratmada kullanılacak bahsettiğimiz amaca
uygun yararlı bir çalışmadır.
Günümüz hikâye ve roman yazarları da
zaman zaman eserlerinde destan ve halk edebiyatı
metinlerinde geçen kahraman ve hadiselere atıfta
bulunarak onları yaşatabilirler.
Destan tarzı eserlerin genel üslubuna uygun
olarak eserde hadise ve sayılarda yer yer abartılar
görülmektedir. Sihirin yaygın olduğu olaylar
zincirinde bu abartı inandırıcılığını korumuştur.
Destanî anlatım üslubundaki bu tarz eserler
milletin şuur altı duygularının bir yansıması,
maddi ve manevi değerlerinin nazara verildiği,
geçmişle gelecek arasında bağ kurulduğu ortak
duygu, heyecan ve idealleri dışavuran metinlerdir.
Geçmişte uzun yıllar halkın destana duyulan
özlemine hitap etmiş olan bu tarz eserlerin
geleceğe taşınması, edebi birikim ve gelenekten
yararlanılması açısından önem taşımaktadır.
Anlatı sisteminin çekirdeği durumunda olan
vak’alar ile metinler anlam kazanır. Vak’aya can-
lılık kazandıran ve özgünleştiren onun dili,
anlatımıdır. Bu anlatış farkı ile eser benzerlerin-
den ayrılır. Anlatıştaki ustalık ve üslûp farkı ile
yazarlar adeta bir başka eser meydana getirir
gibidirler. Esasen bu yeni bir eser meydana getir-
mekten daha zordur. Özellikle manzum olan bir
eserden manzum olarak yeni bir eser te’lif etme-
nin ayrı bir zorluğu vardır. Hâvernâme’de vak’-
alar Hz. Ali merkezli gelişir; eserin bütününde
Hz. Ali’nin arzulanan hedefe ulaşma arzusu ve bu
yolda önüne çıkan engeller vak’alar zinciri
seklinde görülür.
Anlatma esasına bağlı eserlerde zaman itiba-
ridir. Sözlü kültür ürünlerimizde zamanla ilgili
hızlı geçişler vardır. Bu geçişler dolayısıyla
zaman bir ayrıntı olarak görülür. Dikkatler hep
kahraman merkezlidir. Eserde mitolojik ve tarihi
özellikleri olan zengin bir şahıs kadrosu bulun-
maktadır. Hareketli bir yapısı olan eserde geçişler
hızlı bir şekilde gerçekleşmektedir. Cinler, devler
periler gibi metafizik varlıkların yanı sıra sihir,
mucize ve keramete dayalı olağanüstülüklerle
zengin imajlarla ve ilgi çekici bir hayal dünyası
40
Zeki Ömer DENE: Dede Korkut Hikayeleri Üzerinde
Edebi Sanatlar Bakımından Bir Araştırma, Türk Dil
Kurumu Yayınları, Ankara 1988
 Materiallar

kurgulanmıştır. Hz. Ali’nin ejderhalarla savaş-

ması, devler ve cadılarla mücadele etmesi gibi
birçok masal motifiyle okuyucu gerçekle hayal
arasında gidip gelmektedir.
Hâvernâme, İslam dairesi içinde teşekkül
etmiş Anadolu coğrafyasında yeni bir bakış açı-
sıyla ele alınmıştır. Hz. Ali gibi sevilen bir
karakteri olması halkın, kahramanı benimseme-
sini hızlandırmıştır.
Bu tarz eserlerin belli kelimelerinin sadeleş-
tirilmesi ya da bir şair tarafından yeni bir üslupla
kaleme alınması bu eserlere olan ilgiyi artıracak,
okuyucuda dini ve milli duyguların oluşmasına
önemli katkılar sağlayacaktır.
Kendi kültürümüze yabancı dünyaların inanç
ve değerleri etrafında gelişen özellikle metafizik
ağırlıklı sihir cadı vb. masal ve efsanevi unsurlar
içeren eserler son zamanlarda ciddi olarak yay-
gınlaşmıştır. Reklâmın da etkisiyle çocuklarımız
ve gençlerimiz bu eserlerden etkilenmektedirler.
Halk edebiyatının çerçevesi içinde günümüz-
deki romanın yerine tutan bu anlatılar yıllarca
halk tarafından ilgiyle izlenmiş, içerdiği mitolojik
ve masal unsurları, gerilim yüklü gizemli hadise-
leri ile ilgi odağı olmuştur.
Milletleri birbirinden ayıran milli kültür
değerleridir. Kültürü oluşturan unsurlar tahlil
edildiğinde o millete ilgili kültürel keşifler ortaya
çıkacaktır. Türk milleti zengin bir kültüre sahip-
tir. Milletimizin duygu dünyasındaki derinlik ve
zenginlik, içtenlikle sergilenen sözlü kültür
ürünlerinde belirgin olarak ortaya çıkar.
Özetle; zengin edebi kaynaklarımızın farkına
varılmalı ve bunlardan alınacak ilham, gerek bü-
yükler gerekse çocuklar için oluşturulacak her
türden sanat alanına yansıtılmalıdır. İnsanda kim-
lik şuurunun oluşturulması, vatan ve millet sev-
gisi gibi duygular kazandırılmasının temeli
çocukluk döneminde atılır. Bu duyguların veril-
mesinde milli kahramanlar kullanılabilir. Bireye
milletinin kahramanlığı, vatan sevgisi edebi
eserlerdeki konu ve diyaloglarla başarılı bir
şekilde verilebilir.
Bu eserlerimizin günümüz ve gelecek nesil-
lere kazandırılması kültürel bir sorumluluktur.
Günümüz şair ve yazarları, bu eserlerden ilham
alarak üslup ve kurgudan yararlanabilir.

351
  

ŞARKI VE TÜRKÜLERDEKİ ATASÖZÜ VE DEYİMLERİN

ÇOCUKLARIN DİL GELİŞİMİNE KATKISI
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL
Kafkas Ünviversitesi
Fen-Edbiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
Kars, TÜRKİYE
e-mail: msenel@kafkas.edu.tr

THE ROLE OF PROVERBS AND PHARESES IN SONGS

SHARKI AND TURKU IN THE PROGRESS OF CHILDREN SPEECH

ABSTRACT
The method is a way of getting something. This word is used in scientific investigation in the different means. Besides it
there is special method for learning study, which is planned for good time. We took these methods into consideration and wanted
to investigate our national songs “turku and sharki”, which are very useful for children speech.
We know that many proverbs and phrases are hidden into turku and sharki which are our spiritual richs.The songs in spite of were
created by different musicians help to learn the language when men don’t want to do it. The modern popmusic is also useful for it.
As a result we can say that our traditional and national songs, which is rich with proverbs and phrases are very important in
learning study and without doubt every must to prefer this method in progress children speech.
Key words: Proverbs, phrase, progress of children speech, sharki, turku

Toplumların, uzun gözlem ve tecrübeler so-
nunda vardıkları yargılar hikmetli düşünce, öğüt
ve örneklemeler yolu ile ifade edilebilir. Bu
ifadelerin birçoğu mecazî anlam taşıyan; uzun
yılların oluşturduğu biçimle kalıplaşmış bulunan;
daha çok sözlü gelenek içinde kuşaktan kuşağa
geçerek yaşayan; anonim nitelikteki özlü sözler-
dir. Bu sözlere atasözü denir. 1
Arapça “nush, nasihat, meviza”, Farsça
“pend” ve Moğolca “erdeni üge: cevherli söz”ün
anlattığı düşünceyi, günümüze kadar getiren
sözlerdir. Anlamından da anlaşılacağı gibi atalar-
dan gelmiştir. Buna göre bu sözlerin tarihî bir
geçmişi vardır. Zamanın akışı ve toplumsal çev-
renin coğrafyası içinde biçim ve özünü kazanarak
bugüne kadar gelen bu sözlere , “eskiler sözü”
denmesi bunun en güzel kanıtıdır.2
Deyimler (tabirler) ise, asıl anlamlarından
uzaklaşarak yeni kavramlar meydana getiren
kalıplaşmış ifadelerdir. İki veya daha fazla keli-
meden oluşan bu dil birlikleri, duygu ve düşünce-
lerimizi, dikkat çekecek biçimde anlatırken aynı
zamanda isim, sıfat, zarf, basit ve birleşik fiil
görünüşlü gramer unsurlarıdır.3
Kişilerin anlık duygu ve düşüncelerini, içle-
rinden geldiği gibi saf ve doğal bir şekilde yan-
1
Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, Dergâh Yayınları,
İstanbul 1977, C.1, s.214
2
Şükrü Elçin, Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yayınları,
Ankara 2000, s.625
3
Şükrü Elçin, age., s.642
sıttıkları en eski halk kültürü mahsulleri, atasöz-
leri ve deyimlerdir. Çoğu zaman bir iki kelimeyle,
bazen bir cümleyle, bazen karşılıklı diyaloglarla,
bazen de kafiyeli söyleyişlerle küçücük bir söz
öbeğine koca bir anlam sığdırılmıştır.4
Atasözleri ve deyimler, günlük hayatta far-
kında olunmadan, hemen hemen her yerde kulla-
nılır. Atasözleri ve deyimler, halkın içinde yaşat-
tığı duyguların, dile getirmek istediği düşüncele-
rinin aktarımında yalnızca bir yöntemdir. Top-
lum, bir konuyu uzun uzadıya halkalar halinde
birbirine bağlayarak anlatmaktansa, az sözle çok
şey anlatmayı tercih eder. Bu hem halkın hem de
bireyin; daha doğrusu toplumların bilinçaltında
sahip olduğu üstün yetenek ve düşünce yoğunlu-
ğunun bir göstergesidir. Atasözleri ve deyimler,
uzun yıllar süren hayat tecrübelerinin bir sonucu
olarak ortaya çıkmıştır. Bu tecrübelerin birleşi-
minden ortaya çıkan hayat felsefesi de dolayısıyla
atasözleri ve deyimlere etki etmiştir.
“Ağaç yaş iken eğilir” cümlesinin akla gelen
ilk anlamı gayet açıktır. Taze bir fidanı eğmek
kolaydır. Bir fidan kartlaşınca eğmesi, bükmesi,
kırması elbette zorlaşır. Diğer anlamını biz, ma-
nevî-zihnî hayatımıza aktararak anlamlandırırız.
Çocuğu (aslında her şeyi) küçükken eğitmek ge-
rekir, düşüncesi bizde yerleşir. Bu maddî biçimi
bir hareket noktası yapan ve ilk söyleyicilerini
tespit edemediğimiz dil ürünlerinden atasözü ve
4
Ömer Asım Aksoy, Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü,
TDK Yay., Ankara, 1981, s.47

352
 Materiallar
deyimler, hayat felsefesi olacak fikir ve düşünce-
leri, din ahlâk, hukuk, iktisat, eğitim, gelenek,
görenek ile tabiat olaylarından, teknikten vb.
çıkarılabilecek kuralları somuttan soyuta giden
bir yolla, çoğu zaman bir fıkra kılığında söz ve
yazı ile kuşaktan kuşağa aktaran hikmetli cüm-
lelerdir.5
Atasözleri, deyişler, halk şiiri sözlü kültür
ürünleridir. Postman’ın da Ong’a katıldığı gibi :
“Bu anlatım yolları rastgele bulunmuş araçlar
değildir. Onlar geçmişten geleceğe aktarılır; dü-
şüncenin özünü oluştururlar. Genişletilmiş biçim-
deki ortak düşünce, bunlar olmadan ortaya çıka-
maz; çünkü düşünce atasözleriyle deyişlerden
oluşmaktadır”.6
Atasözleri ve deyimler, farkında olmaksızın
içselleştiği gibi bilinçli bir şekilde de dil kullanı-
mına sokulmaya çalışılmıştır. Böylece hem zen-
gin bir dil malzemesi olan bu unsurların kullanımı
sıklaşacak, hem de bireyin dil kullanımına ve
yatkınlığına katkıda bulunulacaktır. Milli Eğitim
Bakanlığı’nın İlköğretim 1.-2. kademelerindeki
ders içeriklerinde okuma-yazma-anlama eğitimle-
rinde sıkça başvurulan bir yöntem olarak atasöz-
leri ve deyimlerden faydalanılmıştır:7
Öğrencilere öğüt vermek, örnek göstermek,
anlatılanları kuvvetlendirmek, düşünceleri pekiş-
tirmek gibi amaçlarda atasözleri ve deyimler, iyi
birer araç olmaktadır. Türkçe Eğitim Programı’-
nın Genel Amaçlar bölümünün 3-7 maddelerinde
şöyle geçer:
Madde 3:Öğrencilere Türk dilini sevdirmek,
kurallarını sezdirmek; onları Türkçeyi gelişim sü-
reci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya
yöneltmek.
Madde 7: Sözlü ve yazılı Türk ve dünya
kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve
kazanmalarında Türk yurdunu ve ulusunu, doğa-
yı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak.
Buradan hareketle Tük dilinin en zengin mah-
sulleri olduğunu belirttiğimiz atasözleri ve de-
yimlerden faydalanmamız gerektiğini dolaylı
olarak çıkarabiliriz.
Atasözleri ve deyimlerde dikkati çeken bir
başka özellik de pek çoğunda “devrik yapının”
bulunmasıdır. Bu yapı, yabancılara özellikle de
çocuklara dil öğretiminde ve ediniminde büyük
katkı ve kolaylık sağlamaktadır.
5
Şükrü Elçin, age., s.625
6
Ömer Demircan, “Söz Dizimine Duygusal Yansımalar:
Atasözleri, Deyimler, Deyişler Ve Devrik Dizim”, Türk
Dili Dergisi, Y.18,C.18,S.107 Mart Nisan 2005, s.1,
(http://www.turkdilidergisi.com/107/demircan.htm)
7 10
Bayram Baş, , “Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğre-
timinde Atasözlerinin Kullanımı”, Pamukkale Üniver-
sitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2002(2), S.12,s.60
Atasözleri ve deyimlerdeki devrik yapı ile
duygu ve düşüncelerin aktarımında yüklemin
başa alınması ve öznenin bağlantılı olduğu cüm-
leyle kafiyeli bir biçimde söylenmesi, hem dil
edinimine hem de dil aktarımına katkı sağlamak-
tır. Türkçe atasözleri ve deyimlerde yer alan bu
devrikliğin nedenlerinden biri ölçülü anlatımda
uyak seçimine bağlı olmasıdır:“Sakla samanı
gelir zamanı.”Diğeri ise, atasözleri ve deyimlerin
kullanıldığı bağlamda konuşan kişideki duygusal
değişimin yansıtılması için: “Açtırma kutuyu,
söyletme kötüyü.”8
Kişilerarası iletişimde kullanılan deyimlerde
de devrik dizilenler vardır. Onlar ancak ilgili
duygusal bağlamlarda iletişime katılırlar. Devrik
olmalarının nedeni ise, sözel anlama ek olarak
ezgiye yüklenen duygusal bir tepki de içermele-
ridir. Örneğin çaresizlik karşısında “aralarında
bir fark yok” anlamında “Al birini, vur ötekine”
özdeyişi, bunun yanında, konuşmacının sinirlen-
diğini de gösterir. Devrik olmayan atasözleri ile
deyimler arasında da öfke, şaşırma, korku, bez-
ginlik... gibi duyguları ifade edenlerde de vardır. 9
Atasözleri ve deyimlerde çocukların dil geli-
şimine katkıda bulunan farklı bir özellik de
imgelerin fazlaca yer almasıdır. Nesilden nesile
aktarılarak günümüze kadar ulaşan atasözleri ve
deyimler, bizlere önceki kuşakların yaşam şartları
ve gelenekleri hakkında da dilsel imgeler aktarır.
Bu sözlerin özü, iki ayrı düzlemin, yani düz
anlam ile yan anlam düzlemlerinin yapısal bileşi-
mine dayanmaktadır. Onları doğru anlamak ve
yorumlamak hiç de kolay değildir, çünkü asıl
anlamlarını kavrayabilmek için bir cümle ya da
metin içinde kullanılıyor/geçiyor olmaları gerek-
mektedir. Bu yetmiyormuş gibi, içerdikleri imge-
lemin sıradışı olması nedeniyle de bu güçlük
biraz daha artmaktadır.10
Önceki kuşakların yaşam şartları ve gelenek-
leri hakkında dilsel imgeler içeren atasözleri ve
deyimleri incelemek suretiyle, kültür tarihi
açısından pek çok aydınlatıcı bilgiye ulaşılabilir.
Yazılı kültüre geçmiş toplumların çoğu, sonraki
kuşaklara aktarmak amacıyla atasözlerini ve de-
yimlerini toplamıştır. Ancak bunlar daha önceleri
de vardı, daha doğrusu tabiî ki insanlık tarihi
kadar eskiydiler. Günümüze ulaşan en eski ata-
sözü derlemeleri, Eski Mısır’a (M.Ö.3.-1. yy.)
kadar uzanmaktadır. Ayrıca, Sümerlerin (M.O.
8
Ömer Demircan, agm.,s.2
9
Ömer Demircan, agm.,s.4
Musa Yaşar Sağlam, “Atasözleri ve Deyimlerde
İmgelem”, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Dergisi, 2001, C.18, S.1, s.45
353
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
4.-1. yy.) çivi yazısı ile yazılmış yazıtlarında da
atasözlerine yer verildiği bilinmektedir.11
İlk bakışta anlamlandırılamayan, günlük ha-
yatta kullanılan fakat farklı bir benzetmeyle oluş-
turulan, tarihî ve mitolojik kavramlar, şahsiyetler
içeren ve bunların birer imgeyle anlatıldığı
atasözlerinde ve deyimlerde bir anlam karışıklığı
varmış gibi durmaktadır. Ancak çocuklara bu
farklılık ve yerindelik bildirimizin esasını teşkil
eden yöntemlerle öğretilebilir. Açıklamalı atasöz-
leri ve deyimler sözlüklerinde yer alan açıklama-
ları iyice anlayan bir çocuğun, dil ediniminde ve
hayal dünyasında muhakkak köklü bir değişiklik
olacaktır. Çünkü hayal dünyasında meydana ge-
len imge karışıklığını ortadan kaldıracak ve
öğreneceği yeni imgelerle eskileri birleştirerek
çevreyi anlamlandırmış olacaktır.12
Atasözleri ve deyimleri betimlemek ve açık-
lamak oldukça güç bir iştir. Güncel anlamlarını
kavrayabilmek için onların bir cümle ya da metin
içinde geçiyor olması gerekmektedir. Samuel
SINGER,
“Erst in der Verwendung lebt das
Sprichwort: in der Sammlung ist es tot.”
[Atasözleri ancak kullanıldıkları takdirde
yaşarlar, derlemelerde ise ölüdürler.]
sözü ile bu görüşümüzü desteklemektedir.
Dinleyici, karşısındaki kişinin kullandığı atasözü
ve deyimin güncel anlamını, onu ancak cümlenin
bağlamı ya da metnin diğer kısımları ile
ilişkilendirdiği takdirde çözebilir. Burada atasözü
ve deyimin işlevi, konuşmacının düşüncelerini
dile getiriyor, hatta bir anlamda destekliyor
olmasıdır. Üstelik böylece, hitap edilen kişi ne
incitilmiş, ne de mahcup edilmiş oluyor, çünkü
dile getirilmek istenen şifreli bir biçimde akta-
rılıyor. Hitap edilen kişinin görevi ise, cümle
içinde geçen atasözü ve deyim ile anlatılmak
istenileni bulup, eğer varsa konuşanın hatasını
düzeltmektir.13
Ana dili Türkçe olan kişiler dahi, Türkçe
atasözleri ve deyimleri anlamakta bazen zorluk
çeker. Bunun da nedeni, “gosterilen”den başka
bir de “kastedilen”in bulunuyor olmasıdır ve
“gösterilen”in her zaman “kastedilen” olmayışı-
dır.14
Atasözleri, uzun deneme ve gözlemlere daya-
nılarak söylenmiş ve halka mal olmuş kalıplaşmış
ifadelerdir. Çoğunlukla bir cümle biçiminde olu-
şarak bir yargı anlatan, kimi zaman ölçü ve
11
Musa Yaşar Sağlam,agm.,s.45-46
12
Musa Yaşar Sağlam, agm., s.46
13
Musa Yaşar Sağlam, agm., s.46
14
Musa Yaşar Sağlam, agm., s.47
354
 
uyakla, söyleyiş açısından daha etkili olmaya
yönelen atasözleri, fıkraya benzer fakat konuşma
sırasında yeri gelmeden söylenemez. Yani lafı
gediğine koymak istediğimizde ihtiyaç duyarız.
Atasözlerinin düz konuşmadaki bazı söz kalıp-
larından farkları, onların birtakım ayırıcı nitelikte
biçim ve içerik özelliklerindendir. Bunlar arasın-
da kısalık, kesinlik, anlatımdaki aydınlık ve ku-
ruluk vb. sayılabilir. 15
Semantik incelemelerin ana konusu cümledir.
Cümle genellikle en az bir yüklemden oluşan,
yargı bildiren kelimeler dizisidir. Kelimeler
çoğunlukla daha küçük yapılar halinde bir araya
gelerek üst yapıyı oluştururlar. Bu küçük yapılara
kelime grupları adı verilir. Atasözleri, kimi tas-
niflerde yargı bildirmeyen ve yüklemi olmayan
örneklere rastlansa da, çoğunlukla cümlelerden
oluşur.16
Çocuklara dil öğretiminde bu sentaktik özel-
liklerden hareketle aşağıdaki yapıları, atasözleri
ve deyimlerle öğretmek mümkündür:
1) Basit cümle
“İş insanın aynasıdır.”
2) Birleşik cümle
2.a.) Girişik birleşik cümle
2.b.) Girişik birleşik cümle- İsimfiil
“Dünyaya aldanmak delilik demektir.”
2.c.) Girişik birleşik cümle- Sıfatfiil
“Misafiri horoz olanın arpa kalmaz amba-
rında.”
2.d.) Girişik birleşik cümle- Zarffiil
“Ağaç meyvesi olunca başını aşağıya
salar.”
3.) Şart cümlesi
“Din yıkılmazsa, düşman yıkılmaz.”
4.) ki’li birleşik cümle
“Başa gelmedi ki ayak uslansın.”
5.) Sıralı ve bağlı cümle
“Ana ben gidemem Bender’e, alışmışım
kaba döşek mindere.”
“Kar izi kapatır, ok gözü kapatır.”
6.) Eksiltili cümle
“Ersiz avrat, yularsız at.”
7.) Aktarma cümlesi
“Kimse “Gözünün üstünde kaşın var.”
Demesin.” Vs…17
Görülüyor ki, çocukların dil ediniminde şarkı
ve türkülerdeki atasözleri ve deyimler oldukça
önemlidir. Bu bağlamda bildirimizin esasında
15
Pertev Naili Boratav, 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı,
Gerçek Yayınevi, İstanbul 1988, s.118
16
Mustafa Altun, “Türk Atasözleri Üzerine Sentaktik Bir
İnceleme”, Akademik Araştırmalar Dergisi, Mayıs-
Temmuz 2004, Y.6, S.21, s.80
17
Mustafa Altun, agm.,s.82-89
 Materiallar
bulunan popüler sanatçıların şarkı ve türkülerinde
atasözleri ve deyimlerin kullanım sıklığına dikkat
çekeceğiz. Geçmişten günümüze birçok sanatçı
seslendirdikleri şarkı ve türkülerde atasözleri ve
deyimleri kullanmıştır. Bu kullanım hem şarkı ve
türkülerdeki anlam yoğunluğunu oluşturmuş hem
de bunların halk tarafından benimsenmesini ko-
laylaştırmıştır. Çünkü atasözleri ve deyimlerdeki
sadelik halkın şarkı ve türkülerdeki özgünlüğü
yakalamasını sağlamıştır. Taradığımız şarkı ve
türkülerde en fazla atasözü ve deyimi kullanan
sanatçılar Barış Manço, Tarkan ve Kıraç olmuş-
tur. Nitekim Tarkan’ın son dönemde çıkardığı
albümlerde Dilli Düdük’te 15, Hop Hop’ta 11
ve Dedikodu’da 6 atasözü ve deyime yer vererek,
Türk Dil Kurumu Başkanı Prof. Dr. Şükrü Haluk
AKALIN tarafından ödüle layık görülmüştür.
Gazete haberinde, “Müzik dilinde çokça kul-
lanılan argo sözler ve yabancı kelimeleri eleştiren
TDK Başkanı Şükrü Haluk Akalın, bu olumsuz
örnekler karşısında Tarkan’ın atasözlerini ve
deyimleri ustaca harmanladığını söyledi”. Akalın,
“Konuşmaları ve yazılarında atasözleri ile de-
yimlere yer veren kişiler, Türkçeyi daha etkili
kullanır.” Dedi. Barış Manço’nun yaşarken yap-
tığı şarkılarda atasözlerine ve deyimlere sıkça yer
verdiğini aktaran TDK Başkanı Akalın, o gün-
lerde Manço’nun şarkılarında kullandığı
atasözleri ve deyimlerin çocukların ve gençlerin
dilinden düşmediğini hatırlattı. “Tarkan’ın yeni
şarkılarında atasözlerimizi ve deyimlerimizi
kullanmasına çok sevindik.” Diyen Akalın,
Tarkan’ın deyimler kadar atasözlerini de ustalıkla
kullandığına dikkati çekerek, “Bunlar içerisinde
‘al elmaya taş atan çok olur’, ‘dışı eli yakar içi
beni’ gibi genç kuşakların çok az kullandığı
atasözleri de var.” Şeklinde konuştu. Akalın, kul-
lanılmayan her atasözü ve deyimin unutulmaya
ve yok olmaya mahkum olduğunu belirterek,
“Tarkan’ın yeni şarkılarında atasözleri ve
deyimlerimize yer vermesi, söz varlığımızın bu
zenginliklerinin yaşatılmasına ve genç kuşaklara
aktarılmasına katkıda bulunacaktır.” Değerlendir-
mesini yaptı.”18
Bir başka gazete haberinde de , “Türk Dil
Kurumu Başkanı Prof. Dr. Şükrü Halûk Akalın,
Tarkan Tevetoğlu’na gönderdiği teşekkür yazısın-
da şu sözlere yer verdi: “Son albümünüzdeki
parçalarınızda atasözlerimize ve deyimlerimize
yer vermiş olmanızdan dolayı sizi yürekten
kutlarım.” Eleştirileri ve takdirleri çoğunlukla
yazıyla ilettiklerini söyleyen Akalın, “Kimi
zaman da kurum başkanı olarak bizzat telefon
açıp dile getiriyorum. Geçmişte de Kıraç’ı Türkçe
18
http:/www.haber7.com/haber.php?haber_id=291401
konusundaki duyarlılığı dolayısıyla kutlamıştım”
dedi.”19
Barış Manço da atasözleri ve deyimleri sıkça
kullanmış bir sanatçımızdır. “Çağdaş Türk Ozanı
Barış Manço” adlı eserde sanatçının kullandığı
atasözleri ve deyimler çıkarılmıştır. Buradaki
tasnife göre Barış Manço’nun şarkılarında toplam
49 atasözü ve 428 deyim bulunmaktadır. 20
1980’den sonra dünyaya gelen bütün Türk
çocukları, öğrendikleri atasözleri ve deyimlerin %
90’ını ilk kez Barış Manço’nun şarkılarında du-
yup, öğrenmiştir. Barış Manço kültürümüze elini
daldırıp daldırıp ordan çıkardıklarını kendi
dönemine aktarmıştır.21
Günlük hayatta dinlediğimiz müzikler hepi-
mizi etki alanı içerisine alır. Akalın’ın da dediği
gibi atasözü ve deyimleri, etkili ifade için kullan-
mak gerekir. Hele bunu şarkıların içerisinde mü-
zik eşliğinde yaparsak, daha kalıcı olmaktadır.
Müziğin insanın gelişimine hele hele çocuğun
gelişimine katkısını göz ardı etmemek lazım.
Ünlü düşünür Aristo(MÖ:384-322) eğitimde
müziğin önemini şöyle ifade eder: “Müziği daha
çok kişilik üzerinde etki yapabilen ve böylelikle,
doğru bir eleştirici değerlendirme alışkanlığına
sahip ve yetenekli insanlar için yetiştirmemiz için
bir uyarıcı olarak görmemiz gerekir…Duyguları
içtenlikle ifade etme konusunda hiçbir şey ritm ve
şarkı söyleme kadar kuvvetli değildir. Madem ki
bu kadar güçlü bir kuvvettir, o halde müzik
mutlaka çocukların eğitiminde mutlaka kullanıl-
malıdır.”22
Dearden, erken çocukluk döneminde yapıla-
cak sanat etkinliklerinin önemini, çocuğun estetik
anlayışının gelişmesi olarak değerlendirmiştir. 23
Lemmermann, bu dönemde yapılan müzik çalış-
malarının çocuğun toplumun müzik kültürü ile
tanışmasını da sağlayacağını belirtmektedir.24
Günümüz eğitimcilerinin çoğu kişilerin sahip
oldukları farklı genetik özelliklerin kendilerine
müzik yapma konusunda bazı ayrıcalıklar sağla-
dığı görüşünü kabul etmekle birlikte, yeteneğin
doğuştan geldiğine ve müzik eğitimi için olmaz
bir koşul olduğuna inanmaktadırlar. Bu görüşün
en önemli destekçisi Japon Kemancı ve Eğitimci
Şiniçi Suzuki’dir.” SuzukiEğitim Yöntemi”
19
20
http://www.turkcetopluluklari.net
Birgül Yangın, Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço,
Akçağ Yay. Ankara, 2002, s.86–101
21
http://www.turklider.org/TR
22
Aristoteles , Politika, (çev.Tuncay,M), Remzi Kitabevi,
İstanbul 1975, s.238-239
23
Ercan Mertoğlu, “Müzik ve Ritm Eğitimi”, Erken
Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar-2,
İstanbul 2005, s.282
24
Ercan Mertoğlu, agm., s.282
355
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

önemli bir yetenek yasasına dayanmaktadır. Bu

yasaya göre, doğru ve erken yaşta, doğru çevresel
ortamla ve doğru yöntemlerle her çocuk müzikle
eğitilebilir. Ailesel ve toplumsal yönden bu tür bir
gelişmenin ortamı hazırlanmışsa her çocuk ana
dilini öğrendiği yöntemle müziği de öğrenebilir.25
Müzik eğitimi de tıpkı dil eğitimi gibi aileden
başlamaktadır. Çocuğun aile içerisinde bulduğu
dil ve müzik ortamı, bu iki önemli değerin geli-
şimini olumlu ya da olumsuz şekilde etkileyebilir.
Her iki önemli yapı taşına olumlu katkıyı
sağlamak için çocuk iyi bir anadili kullanımı ve
iyi bir müzik kulağıyla yetiştirilmelidir.
Biz de tebliğimizde hem anadilin hem de
müzik eğitiminin birlikte işlendiği güncel şarkı ve
türkülerden yola çıkarak, olumlu ve olumsuz
davranışlara dikkat çekmek istiyoruz. Şarkı ve
türkülerdeki argo kullanımın çocukları ne kadar
etkilediği açıktır. Anlamını bile bilmeden hafıza-
ya kaydedilen bu ifadeler gereksiz zamanlarda
kullanılarak kötü bir durum yaratmaktadır. Söz
yazarlarının kullandıkları ifadeler, farkında olma-
dan daha küçük yaşta insanların kelime hazinesini
oluşturmaktadır.
Atasözü ve deyimlerin yukarıda saydığımız
tüm olumlu özelliklerini şarkı ve türkülerde dü-
şünmek lazım. Çocuklara Türk dilini sevdirmek,
öğretmek, aynı zamanda eğlendirmek ve dinlen-
dirmek için içinde atasözleri ve deyimlerin geç-
tiği şarkılardan başlamak doğru hareket olacaktır.
Bildirimizde tespit ettiğimiz farklı sanatçıların
farklı şarkı ve türkülerinde geçen atasözleri ve
deyimlerini şu şekilde sıralayabiliriz:

25
Ayşen Arslan, “ Erken Çocuklukta Müziğin Önemi ve
Şarkı Öğretimi”,Erken Çocuklukta Gelişim ve
Eğitimde Yeni Yaklaşımlar-2, İstanbul 2005, s.291

356
 Materiallar 

Şarkicinin Adi Albümün Adi Atasözü/ Deyim

1. Gülben Ergen Abayi Yaktim Abayi Yakmak
2. Bariş Manço Delikanli Gibi Açtirma Kutuyu Söyletme Kötüyü
3. Ajda Pekkan Olanlar Oldu Bana Ağina Düşmek
4. İsmail Yk Tikla Ağlamayan Bebeğe Süt Vermezler
5. Sibel Can Çakmak Çakmak Ağzindan Bal Damlamak
6. Yildiz Tilbe Sevmeyeceğim Ağziyla Kuş Tutmak
Akilli Olup Dünyanin Kahrini Çekeceğine, Deli Ol
7. İsmail Yk Tikla
Dünya Senin Kahrini Çeksin
8. Ebru Gündeş Akilli Ol Aklini Almak
9. Ferdi Tayfur Aklimi Başimdan Aldin Aklini Başindan Almak
10. Tarkan Hop Hop Al Birini Vur Ötekine
11. Tarkan Dedikodu Alni Açik Yüzü Pek Olmak
12. Hülya Avşar Ah Be Güzelim Analar Tahtini Yaparmiş, Bahtini Değil
13. Tarkan Hop Hop Anca Beraber Kanca Beraber
14. Erkin Koray Arapsaçi Arapsaçina Dönmek
15. Bariş Manço Ayi Armudun İyisini Ayilar Yerler
16. Özcan Deniz Sevdanin Rengi Aşk Ağlatir, Dert Söyletir
17. Musa Eroğlu Kozanoğlu At Ölür Meydan Kalir, Yiğit Ölür Şani Kalir
18. Zerrin Özer Ateş Düştüğü Yeri Yakar Ateş Düştüğü Yeri Yakar
19. Tarkan Dilli Düdük Ateşe Körükle Gitmek
20. Yavuz Bingöl Çarşambayi Sel Aldi Ateşten Gömlek Giymek
21. Sezen Aksu Güngörmemişler Ati Alan Üsküdar’i Geçti
22. Hakki Bulut Kul Hatasiz Olmaz Ayaği Taşa Gelmemek
23. Gülben Ergen Uçacaksin Ayaği Yerden Kesilmek
24. Tarkan Hop Hop Ayni Tas Ayni Hamam
25. Tarkan Verme Azi Karar Çoğu Zarar
Babasi Oğluna Bir Bağ Birakmiş; Oğul Babasina Bir
26. Bariş Manço Kezban
Salkim Birakmamiş
27. Neşet Ertaş Ne Dersin Bağri Yanmak
28. Aşik Veysel Kara Toprak Bağrina Basmak
29. Bahri İlhan Bir Yiğit Gurbete Gitse Bağrina Taş Basmak
30. Nil Karaibrahimgil Havuz Problemi Baliklama Atlamak
31. Tarkan Dilli Düdük Bana Göre Hava Hoş
32. Grup Hepsi Tempo Baş Kaldirmak
33. Kenan Doğulu Yaparim Bilirsin Baş Koymak
34. Mustafa Yildizdoğan Türkiyem Baş Koymak
35. Muazzez Ersoy Kader Ayirdi Bizi Başa Gelen Çekilir
36. Nev Efkarliyim Başim Duman Başi Dumanli Olmak
37. Sibel Can Çakmak Çakmak Başinda Kavak Yelleri Esmek
38. Yonca Lodi Aldim Başimi Gidiyorum Başini Alip Gitmek
39. Kerem Bayar Afet-İ Devran Baştan Çikarmak
40. Ceza Feyz Al Besle Kargayi Oysun Gözünü
41. Yildiz Tilbe Aşkin Cezan Mi? Bin Dereden Su Getirmek
42. Emrah Taksi Bir Baltaya Sap Olamamak
43. Bariş Manço Nane Limon Kabuğu Bir Çiçekle Yaz Gelmez
44. Sibel Can Talih Bir Dokun Bin Ah İşit
45. Tarkan Hop Hop Bir Eli Yağda, Bir Eli Balda Olmak
46. Muazzez Ersoy Bir Fincan Kahve Olsam Bir Fincan Kahvenin Kirk Yil Hatiri Vardir
47. Sibel Can Bir Sikimlik Canin Vardi Bir Sikimlik Cani Olmak
48. Ruhi Su Dinleyin Biri Yer Biri Bakar, Kiyamet Ondan Kopar
49. Tarkan Hop Hop Bol Keseden Atmak
50. Nalan Böyle Gelmiş Böyle Gider Böyle Gelmiş Böyle Gider
51. Demet Akalin Tatil Bulunmaz Hint Kumaşi

357
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

52. Tarkan Dilli Düdük Burnu Kaf Dağinda

53. Düş Sokaği Sakinleri Sevdan Bir Ateş Buz Kesilmek
54. Kivircik Ali İkinci Gurbet Bülbülü Altin Kafese Koymuşlar, İlle De Vatan Demiş
55. Grup As Senin Gibi Büyük Lokma Ye Büyük Söz Konuşma
56. Tarkan Dilli Düdük Caka Tutmak
57. Hande Yener Kirmizi Can Çekişmek
58. Sagopa Kajmer Linguistiks Can Çekişmek
59. Demet Akalin Unut Beni Can Evinden Vurmak
60. Hakan Peker Canim Yandi Cani Yanmak
61. Emel Müftüoğlu Kizlar Canindan Bezmek
62. Tarkan Dilli Düdük Circir Ötmek
63. Mustafa Ceceli Unutmadim Ciğeri Yanmak
64. Emel Müftüoğlu Faka Bastin Çantada Keklik
65. Funda Arar Arapsaçi Çivi Çiviyi Söker
66. Tuğba Özerk Çivi Çiviyi Söker Çivi Çiviyi Söker
67. Yonca Evcimik Kendine Gel Çizmeyi Aşmak
68. Davut Güloğlu Dur Orda Dur Çok Koşan Çabuk (Tez) Yorulur
Ham Meyvayi Kopardilar
69. Bariş Manço Çok Muhabbet Tez Ayrilik Getirir
Dalindan
70. Bariş Akarsu Islak Islak Çomak Sokmak
71. Özlem Tekin Dağlari Deldim Dağlari Delmek
Adem Oğlu Kizgin Firin Havva
72. Bariş Manço Davul Dengi Dengine Çalar
Kizi Mercimek
73. Ebru Gündeş Deli Mi Divane Miyim Deli Divane Olmak
74. Mahsun Kirmizigül Zello Derde Düşmek
75. Emel Müftüoğlu Eğlenilecek Kizlar Dere Tepe Gezmek
76. Tarkan Vay Anam Vay Dişi Seni Yakar İçi Beni Yakar
77. Yildiz Tilbe Haberi Olsun Dil Dökmek
78. Mahsuni Şerif Çeşmi Siyahim Dile Düşmek
79. Nazan Öncel Dillere Düşeceğiz Dillere Düşmek
80. Tarkan Dilli Düdük Dilli Düdük
81. Ceza Nefret Doğru Söyleyeni Dokuz Köyden Kovarlar
82. Uğur Arslan Sen Ve Ben Dört Gözle Beklemek
83. Doğuş Duvari Nem Yikar Duvari Nem, İnsani Gam Yikar
84. Yurtseven Kardeşler Dilini Mi Yuttun? Duymazdan Gelmek
85. Tarkan Hüp Dünya Gözünde Olmamak
86. Neşet Ertaş Evvelim Sen Oldun Dünyanin Rengine Kanmak
87. Mahsun Kirmizigül Kardeş Dünyasi Yikilmak
88. Cengiz Kurtoğlu Hain Geceler Düşenin Dostu Olmaz
89. Oğuz Aksaç Adiyaman Düşman Kesilmek
90. Tarkan Dilli Düdük Eden Bulur
91. Bulutsuzluk Özlemi Ekmek Aslanin Ağzinda Ekmek Aslanin Ağzinda
92. Bariş Manço Halil İbrahim Sofrasi El Pençe Divan Durmak
93. Gülben Ergen Amor El Üstünde Tutmak
94. Tarkan Hüp El Üstünde Tutmak
95. Berksan Bay Bay Gülüm Ele Avuca Siğmamak
96. Berksan Bay Bay Ele Avuca Siğmamak
97. Tarkan Şimarik Ele Güne Rezil Olmak
98. Emel Müftüoğlu Ruhun Duymaz Eli İşte, Gözü Oynaşta
99. Ezginin Günlüğü İlk Aşk Eli Kolu Bağli Olmak
100. Sezen Aksu Erkekler Elimi Sallasam Ellisi, Başimi Sallasam Tellisi
101. İbrahim Tatlises Bir Kulunu Çok Sevdim Elini Kolunu Bağlamak
102. Çelik Selam Söyle Elini Sallasa Ellisi
103. Zeynep Casalini Duvar Elini Taşin Altina Sokmak

358
 Materiallar

104. Tarkan Hop Hop Elini Verirken Kolunu Kaptirmak

105. Zeki Müren Eski Dost Eski Dosttan Düşman Olmaz
106. İbrahim Tatlises Raki İçtim Şarap İçtim Eski Hamam Eski Tas
107. Tarkan Şimarik Eski Köye Yeni Adet
108. Hakki Bulut İntizarim Var Etekleri Tutuşmak
109. İbrahim Tatlises Erkekler Etekleri Zil Çalmak
110. Cem Karaca Peynir Gemisi Evdeki Hesap Çarşiya Uymaz
111. Emel Müftüoğlu Faka Bastin Faka Basmak
112. Yonca Evcimik Faka Bastin Faka Basmak
113. Sibel Can Çakmak Çakmak Gafil Avlamak
114. Fikret Kizilok Köroğlu Dağlari Geçit Vermemek
115. Tarkan Dilli Düdük Gelen Geçer Kalan Göçer
116. Sezen Aksu Gelen Gideni Aratir. Gelen Gideni Aratir
117. Doğu Yaktim Gemileri Gemileri Yakmak
118. Mahsun Kirmizigül Yikilmadim Göğüs Germek
119. Mahmut Tuncer Bileydim Gönül Bağlamak
120. Bariş Manço Gönül Ferman Dinlemyor Gönül Ferman Dinlemez
121. Arif Sağ Sevenlere Gönül Verdim Gönül Vermek
122. Fatih Yeşilyurt Senle Açmam Görünen Köy Kilavuz İstemez
123. Gülay İstanbul Ağliyor Göz Yummak
124. Kenan Doğulu Yüzsüz Yürek Gözden Düşmek
125. Hakan Peker Dön Gel İki Gözüm Göze Gelmek
126. Hakan Peker İki Gözüm Göze Gelmek
127. Hayki Son Gözlerinden Uyku Damlamak
128. Ayna Severek Ayrilanlar Gözü Dalmak
129. Çelik Hercai Gözü Yollarda Kalmak
130. Sezen Aksu Belalim Gözü Yüksekte Olmak
131. Kivircik Ali Kerbela Gözünde Tütmek
132. Cengiz Kurtoğlu Yalanci Bahar Gözünden Sakinmak
133. Tarkan Hüp Gözüne Uyku Girmemek
134. Sila Bundan Sonra Gözünün Üstünde Kaşi Olmak
135. Gece Yolculari Yaban Gülü Gülü Seven Dikenine Katlanir
136. Sezen Aksu Şanima İnanma Gülü Seven Dikenine Katlanir
137. Bariş Manço Gönül Ferman Dinlemyor Gün Olur Devran Döner
138. Gökhan Özen Aramazsan Arama Gün Yüzü Görmemek
139. Bendeniz Sen Kaybettin Gününü Gün Etmek
140. Bendeniz Güvendiği Dağlara Kar Yağdi Güvendiği Dağlara Kar Yağmak
141. Nilüfer Oh Ya Güvendiği Dağlara Kar Yağmak
142. Tarkan Dedikodu Ham Elmaya Taş Atan Çok Olur
143. Orhan Gencebay Hatasiz Kul Olmaz Hatasiz Kul Olmaz
144. Zerrin Özer Hekimden Sorma Hekimden Sorma Çekenden Sor
145. Mfö Mecburen Her Kafadan Bir Ses Çikmak
146. Sagopa Kajmer Monotonluk Monotonu Hevesi Kursağinda Kalmak
147. Sibel Can Çakmak Çakmak Hop Oturup Hop Kalkmak
148. Azer Bülbül Sana Yalan Gelebilir Hor Görmek
149. Tarkan Hop Hop Huyuna Suyuna Gitmek
150. Tarkan Dilli Düdük Hükmü Geçmemek
151. Tarkan Dedikodu İçi Dişi Bir Olmak
152. Bariş Manço Kara Sevda İçi İçine Siğmamak
153. Sabahat Akkiraz Değme Felek İçi Kan Ağlamak
154. Emre Aydin İstanbul’a Düşmanim İçini Dökmek
155. Berdan Mardini Senden Çocuğum Olsun İçini Yakmak
156. Çilgin Sedat Delikanli Gibi İflah Olmamak
157. Hülya Avşar İki Dirhem Bir Çekirdek İki Dirhem Bir Çekirdek

359
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

158. Tarkan Dedikodu İki Eli Yakasinda Olmak

159. Ayça Tekindor Çikibum İki Gönül Bir Olunca Samanlik Seyran Olur
160. Aşik Mevlevi Doyum Olmaz Himmetine İki Gözü İki Çeşme Ağlamak
161. İzel Günaha Girelim İnceldiği Yerden Kopmak
162. Bariş Manço Müsadenizle Çocuklar İp İnceldiği Yerden Kopar
163. İlhan Şeşen Ellerimde Çiçekler İpe Sapa Gelmemek
164. Tarkan Hop Hop İpin Ucunu Kaçirmak
165. Gökhan Türkmen Afedersin İsteyenin Bir Yüzü, Vermeyenin İki Yüzü Kara
166. Bariş Manço Halil İbrahim Sofrasi İşte Halep İşte Arşin
167. Tarkan Kil Oldum Abi Kaçacak Delik Aramak
168. Güllü Balikesir Bandirma Kaçan Balik Büyük Olur
169. Sezen Aksu Kaçin Kurasi Kaçin Kurasi
170. Tarkan Hop Hop Kafa Tutmak
171. İlhan Şeşen Ellerimde Çiçekler Kafaya Takmak
172. Cem Karaca Namus Belasi Kalem Kirmak
173. Asli Güngör Kalp Kalbe Kalp Kalbe Karşidir
174. Tarkan Hüp Kalpten Kalbe Yol Vardir
175. Ayna Ölünce Sevemezsem Seni Kan Ağlamak
176. Bariş Manço Can Bedenden Çikmayinca Kara Haber Tez Duyulur
177. Tarkan Arada Bir Karalar Bağlamak
178. Bariş Manço Kazma Kaz Gelen Yerden Tavuk Esirgenmez
179. Tarkan Dilli Düdük Kendi Düşen Ağlamaz
180. Tarkan Dilli Düdük Kendi Kuyusunu Kazmak
181. Hande Yener Kirmizi Kendini Dev Aynasinda Görmek
182. Kutsi Maktul Kendini Kaybetmek
183. Bariş Manço Ali Yazar Veli Bozar Keskin Sirke Küpüne Zarar Verir
184. Tarkan Kil Oldum Abi Kil Olmak
185. Murat Başaran Nankör Kiymet Bilmemek
186. Funda Arar Berdel Gelin Kolu Kanadi Kirilmak
187. Bariş Manço Abbas Yolcu Korkunun Ecele Faydasi Yoktur
188. Mine Koşan Zor Dostum Kördüğüm Olmak
189. Aşik Poyrazoğlu Dağlardadir Kulak Vermek
190. Musa Eroğlu Kulak Verdim Kulak Vermek
191. Muazzez Abaci Unutamazsin Kulaklari Çinlamak
192. Tarkan Hüp Kuş Sütüyle Beslemek
193. Tarkan Dedikodu Kuyruklu Yalanlara Kanmak
194. Sezen Aksu Tempo Kül Yutmamak
195. Tarkan Hop Hop Külahina Anlatmak
196. Bariş Manço Ali Yazar Veli Bozar Küp Suyunu Çeker
Adem Oğlu Kizgin Firin Havva
197. Bariş Manço Lafla Peynir Gemisi Yürümez
Kizi Mercimek
198. Bariş Manço El Salla Leyleğin Ömrü Laklakla Geçer
199. Tarkan Arada Bir Mangalda Kül Birakmamak
200. Emel Müftüoğlu Eğlenilecek Kizlar Mercimeği Firina Vermek
201. Mustafa Sandal Mest Oldum Mest Olmak
202. Mahsun Kirmizigül Dinle Müptela Olmak
203. Tarkan Dedikodu Ok Yaydan Çikmak
204. İlhan Şeşen Ellerimde Çiçekler Ortalarda Birakmak
205. Kibariye Annem Oyuna Gelmek
206. Bariş Manço Osman Oyuna Getirmek
207. Sagopa Kajmer Baytar Ödü Kopmak
208. İsmail Yk Kanka Ölmek Var Dönmek Yok
209. Serdar Ortaç Uğrunda Her Şeyi Ölümü Göze Almak
210. Candan Erçetin Kapima Dayanma Sakin Özrü Kabahatinden Büyük Olmak

360
 Materiallar

211. Doğuş Dönek Özü Sözü Bir Olmak

212. Tarkan Çat Kapi Pabuç Birakmamak
213. Tarkan Dilli Düdük Pireyi Deve Yapmak
214. Kenan Doğulu Yakarim Bilirsin Roma’yi Yakmak
215. Tarkan Dilli Düdük Rüzgar Eken Firtina Biçer
216. Tarkan Hop Hop Sabri Taşmak
217. Muazzez Ersoy Kader Ayirdi Bizi Sabrin Sonu Selamettir
218. Ali Kinik Koca Reis Saçlarina Aklar Düşmek
219. Ebru Gündeş Deli Deli Sakla Samani Gelir Zamani
En Büyük Mehmet Bizim
220. Bariş Manço Saldim Çayira Mevlam Kayira
Mehmet
221. Hakan Peker Salina Salina Salina Salina Gelmek
222. Yildiz Tilbe Hoşçakal Saman Alevi Gibi Yanmak
223. Ebru Gündeş Çingenem Sararip Solmak
224. Bariş Manço Osman Silahla Mertlik Olmaz
225. Müslüm Gürses Son Pişmanlik Son Pişmanlik Fayda Etmez
226. Bariş Manço Lahburger Sona Kalan Dona Kalir
227. Sagopa Kajmer Bağdat Sora Sora Bağdat Bulunur
228. Hatice Borcum Bitmedi Soyup Soğana Çevirmek
229. Tarkan Dilli Düdük Söz Gümüşse Sükut Altindir
230. Ebru Gündeş Deli Deli Su Uyur Düşman Uyumaz
231. Tarkan Şeytan Azapta Şeytan Azapta Gerek
232. Tarkan Başkasin Şeytana Uymak
233. Gülben Ergen Boşu Boşuna Tadini Tuzunu Kaçirmak
234. Mahsun Kirmizigül Haydar Haydar Taşa Çalmak
235. Bariş Manço Duriye Tenekeyi Parlatsan Çeyrek Altin Etmez
236. Soner Arica Adin Bahardi Tepe Takla Olmak
237. Tarkan Dilli Düdük Tepe Takla Olmak
238. Gökhan Özen Yaşin Tutmaz Tereciye Tere Satilmaz
239. Grup Hepsi Olmaz Oğlan Tok Evin Aç Kedisi
240. Made Siritini Dön Toz Kondurmamak
241. Bendeniz Turnayi Gözünden Vurdum. Turnayi Gözünde Vurmak
242. Gökhan Özen Civciv Ufak At Da Civcivler Yesin
243. Kenan Doğulu Ara Beni Lütfen Ummadiği Dağa Karlar Yağmak
244. Bariş Manço Olmaya Devlet Cihanda Usta Terzi Dar Kumaştan Bol Gömlek Diker
245. Tarkan Dilli Düdük Uykulari Kaçmak
246. Bertuğ Cemil Ben Hiç Sevemem Ümidi Yikilmak
247. Uğur Arslan Karagümrük Yaniyor Veryansin Etmek
248. Tarkan Hop Hop Vidi Vidi Etmek
249. Tarkan Gün Gibi Viz Gelmek
250. Ebru Yaşar Adamim Yabana Atmak
251. Sezen Aksu Şanima İnanma Yağmasa Da Gürlemek
252. Deniz Arcak Yağmurdan Kaçarken Yağmurdan Kaçarken Doluya Tutulmak
253. Tarkan Hüp Yalniz Taştan Duvar Olmaz
254. Sezen Aksu Şinanay Yandan Çarkli
255. Elif Karli Bizim Oranin Adetleri Yanina Birakmamak
256. Güler Duman Öl Deseydin Ölmez Miydim? Yanip Kül Olmak
257. Gülseren Gül Alo Desene Yanip Tutuşmak
258. Tarik Of Deli Gönül Yaraya Tuz Basmak
259. Bariş Manço Anahtar Yemeden İçmeden Kesilmek
260. Müslüm Gürses Bir Firtina Kopacak Yer Yerinden Oynamak
261. Öykü-Berk Evlerinin Önü Boyali Direk Yerden Yere Vurmak
262. Sibel Can Çakmak Çakmak Yere Bakan Yürek Yakan
263. Eylem Aktaş Kömür Gözlerin Yere Çalmak

361
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

264. Ümit Sayin Ben Tabi Ki Yerlere Göklere Siğdiramamak

265. Grup Hepsi Tempo Yola Getirmek
266. Nilüfer Yolcu Yolunda Gerek Yolcu Yolunda Gerek
267. Yavuz Bingöl Türlü Türlü Yolunu Gözlemek
268. Yildirim Caner Hatirasi Var Yüreği Burkulmak
269. Bülent Serttaş Yalancisin Yüreğine Taş Basmak
270. Demet Akalin Tatil Yüzünde Güller Açmak
271. Nazan Öncel Nereye Böyle Yüzünden Düşen Bin Parça
272. Bariş Manço Bahçede Hanimeli Zorla Güzellik Olmaz

Şarkici/Türkücü Atasözü Deyim Toplam Şarkici/Türkücü Atasözü Deyim Toplam

Ali Kinik 1 1 Gülseren Gül 1 1
Arif Sağ 1 1 Hakan Peker 4 4
Asli Güngör 1 1 Hakki Bulut 2 2
Aşik Mevlevi 1 1 Hande Yener 2 2
Aşik Poyrazoğlu 1 1 Hatice 1 1
Aşik Veysel 1 1 Hayki 1 1
Ayça Tekindor 1 1 Hülya Avşar 2 2
Ayna 2 2 İbrahim Tatlises 1 2 3
Azer Bülbül 1 1 İlhan Şeşen 3 3
Bahri İlhan 1 1 İsmail Yk 3 3
Bariş Akarsu 1 1 İzel 1 1
Bariş Manço 23 4 27 Kenan Doğulu 4 4
Bendeniz 3 3 Kerem Bayar 1 1
Berdan Mardini 1 1 Kivircik Ali 1 1 2
Berksan 2 2 Kibariye 1 1
Bertuğ Cemil 1 1 Kutsi 1 1
Bulutsuzluk Özlemi 1 1 Made 1 1
Bülent Serttaş 1 1 Mahmut Tuncer 1 1
Candan Erçetin 1 1 Mahsun Kirmizigül 5 5
Cem Karaca 1 1 2 Mahsuni Şerif 1 1
Cengiz Kurtoğlu 1 1 2 Mfö 1 1
Ceza 2 2 Mine Koşan 1 1
Çelik 1 1 2 Muazzez Abaci 1 1
Çilgin Sedat 1 1 Muazzez Ersoy 3 3
Davut Güloğlu 1 1 Murat Başaran 1 1
Demet Akalin 1 2 3 Musa Eroğlu 1 1 2
Deniz Arcak 1 1 Mustafa Ceceli 1 1
Doğu 1 1 Mustafa Sandal 1 1
Doğuş 1 1 2 Mustafa Yildizdoğan 1 1
Düş Sokaği Sakinleri 1 1 Müslüm Gürses 1 1 2
Ebru Gündeş 2 3 5 Nalan 1 1
Ebru Yaşar 1 1 Nazan Öncel 1 1 2
Elif Karli 1 1 Neşet Ertaş 2 2
Emel Müftüoğlu 2 4 6 Nev 1 1
Emrah 1 1 Nil Karaibrahimgil 1 1
Emre Aydin 1 1 Nilüfer 1 1 2
Erkin Koray 1 1 Oğuz Aksaç 1 1
Eylem Aktaş 1 1 Orhan Gencebay 1 1
Ezginin Günlüğü 1 1 Öykü-Berk 1 1
Fatih Yeşilyurt 1 1 Özcan Deniz 1 1

362
 Materiallar

Ferdi Tayfur 1 1 Özlem Tekin 1 1

Fikret Kizilok 1 1 Ruhi Su 1 1
Funda Arar 1 1 2 Sabahat Akkiraz 1 1
Gece Yolculari 1 1 Sagopa Kajmer 1 3 4
Gökhan Özen 2 1 3 Serdar Ortaç 1 1
Gökhan Türkmen 1 1 Sezen Aksu 6 3 9
Grup As 1 1 Sila 1 1
Grup Hepsi 1 2 3 Sibel Can 2 5 7
Gülay 1 1 Soner Arica 1 1
Gülben Ergen 1 3 4 Tarik 1 1
Güler Duman 1 1 Tarkan 18 34 52
Güllü 1 1 Tuğba Özerk 1 1
Yonca Evcimik 2 2 Uğur Arslan 2 2
Yonca Lodi 1 1 Ümit Sayin 1 1
Yurtseven Kardeşler 1 1 Yavuz Bingöl 2 2
Zeki Müren 1 1 Yildirim Caner 1 1
Zerrin Özer 2 2 Yildiz Tilbe 4 4
Zeynep Casalini 1 1

Tüm şarkı sözlerini buraya almak mümkün
değil. Elbette farklı şarkıcılar da atasözlerini ve
deyimleri kullanmış olabilir. Hatta bir şarkıcının
farklı şarkılarında da atasözü ve deyimler bula-
nabilir. Biz burada sadece konuya dikkat çekmek
istediğimiz için az sayıda örnek kullandık. Farklı
şarkı sözlerinden taramalarımız sonucunda elde
edilen atasözleri ve deyimleri içerik yönünden
genel bir şekilde tasnif edecek olursak:

Aşk,sevgi muhabbet,… 54
Vücut organları 33
Mutsuzluk, ayrılık hüzün ,aşağılama, korku,… 37
Meyve,sebze,çiçek,bitki,ağaç,,, 25
Hayvanlar 35
Sayılar 30
Niyet(İyi niyet , kötü niyet,…) 58
Toplam 272

Aşk,sevgi muhabbet,…

Vücut organları,…

58, 21% 54, 20%

Mutsuzluk, ayrılık hüzün
,aşağılama, korku,…
Meyve,sebze,çiçek,bitki,ağaç,,,

30, 11% 33, 12%

Hayvanlar
35, 13% 37, 14%
25, 9%
Sayılar

İyi niyet , kötü niyet,…

Yukarıda adı geçen şarkı sözleri dinlendiğin- kavram alanları kendiliğinden bilinçaltına işle-
de adı geçen kavramlar ve bu kavramlara ait mektedir. Söz yazarları tarafından dikkate alın-

363
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ması gereken yön de budur zaten. Şarkı sözleri

yazılırken kültürel değerleri güzel bir şekilde
yansıtacak, felsefi yönünü bünyesinde taşıyan ve
yansıtan atasözleri ve deyimler kullanılmalıdır.
Unutulmamalıdır ki, günümüz şarkı ve türküleri
7’den 77’ye herkes tarafından dinlenilmektedir.
Gelişen teknolojiyi dil bilincini geliştirmek-işle-
yebilmek için ve kullanırken de bize ait olan
unsurların hepsini bünyesinde taşıyacak unsurları
kullanmak gerekir. TDK’nın atasözleri ve deyim-
leri kullananlara gösterdiği yakın ilgi, bu konu-
ların ne kadar ihmal edildiğinin bir göstergesidir.
Herkes şunun farkında olmalı ki, çocukların dil
gelişimi küçük yaşlarda başlar. Dinlediklerimizle
başlayan bu süreç, ömür boyu devam eder. Ne
dinlediğimiz onun için çok önemlidir.

KAYNAKÇA
− AKSOY, Ömer Asım, Atasözleri ve Deyimler
Sözlüğü, TDK Yay., Ankara, 1981
− ALTUN, Mustafa, “Türk Atasözleri Üzerine Sentaktik
Bir İnceleme”, Akademik Araştırmalar Dergisi,
Mayıs-Temmuz 2004, Y.6, S.21, s.79–91
− ARİSTOTELES, Politika, (çev.Tuncay,M), Remzi
Kitabevi, İstanbul 1975
− ARSLAN, Ayşen, “ Erken Çocuklukta Müziğin Önemi
ve Şarkı Öğretimi”,Erken Çocuklukta Gelişim ve
Eğitimde Yeni Yaklaşımlar–2, İstanbul 2005, s.291–
296
− BAŞ, Bayram, , “Türkçe Temel Dil Becerilerinin
Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı”, Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2002(2),
S.12,s.60–68
− BORATAV, Pertev Naili, 100 Soruda Türk Halk
Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, İstanbul 1988
− DEMİRCAN, Ömer, “Söz dizimine duygusal
yansımalar:Atasözleri, deyimler, deyişler ve Devrik
Dizim”, Türk Dili Dergisi, Y.18,C.18,S.107
Mart Nisan 2005, s.1,
(http://www.turkdilidergisi.com/107/demircan.htm)
− ELÇİN, Şükrü, Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ
Yayınları, Ankara 2000
− http://www.turkcetopluluklari.net
− http://www.turklider.org/TR
− http:/www.haber7.com/haber.php?haber_id=291401
− MERTOĞLU, Ercan, “Müzik ve Ritm Eğitimi”, Erken
Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar-
2, İstanbul 2005, s.282-290
− SAĞLAM, Musa Yaşar, “Atasözleri ve Deyimlerde
İmgelem”, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Dergisi, 2001, C.18, S.1, s.45-51
− Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, Dergâh
Yayınları, C.1, İstanbul 1977
− YANGIN, Birgül, Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço,
Akçağ Yay. Ankara, 2002, s.86–101

364
TÜRK DÜNYASI ÇOCUK HALK ŞARKILARININ İÇERİK VE MÜZİKAL
YÖNDEN KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ
Oya ŞEN
Çukurova Üniversitesi
Devlet Konservatuvarı, Müzik Bölümü

COMPERATIVA EXAMINATION OF CHILDREN SONGS IN TURK

POPULATED STATES IN REGARD TO THE CONTENT AND MUSIC

ABSTRACT
Children around the world are the same; they sing when they play games. The composer of the song is not important for the
children; they pick up the tune which amuses them most.
There are many children’s songs in Turk Populated States. These songs usually are sung as a part of children games, and
convey joy and amusement. Additionally, these songs with their content and musical structure, possess social and cultural values,
and all these may be expressed through the different instruments involved.
This study examines the form, structure and musical form of children’s songs in different areas of the Turkish World.
Throughout the Turkish States, the children’s songs carry the signs of the common culture; however some variations may exist in
different geographical areas. This study is a comparison of the children’s songs in Azerbaijan, Georgia, Uzbekistan, Bulgaria,
Turkish Republic of Northern Cyprus, in regard to form, content and musical structure. Words, expressions, subjects and musical
properties of children’s songs are examined and compared.
The purpose of this study is to examine the children’s songs in Turk Populated States, and to evaluate the similarities and
differences of the common cultural background in different geographical areas. This evaluation yields that, despite the diversity
among separate States, all different branches stem from the same core.

Toplumların geleceğini sağlama alması, varlı-
ğını sürdürmesi, tarihleri, örf ve adetlerini koru-
ması için yapılacak en büyük yatırım eğitim
olmalıdır. Günümüz koşullarında bilim ve bilgiye
dolayısı ile eğitime duyulan gereksinim hızla
artmaktadır. Eğitimin başlangıcını ve temelini ise
çocuk eğitimi oluşturur. Geleceğin bugünü, ço-
cuklar olduğu için, çocuk eğitimine verilen önem
aynı zamanda geleceğin gelişmişliğine de verilen
önemdir. Sanat yoluyla çocuğu eğitme ise en
önemli eğitme yollarından biridir. Müzik ve dans,
sanat eğitiminin tekniklerinden biri olup, zihinsel
süreçlerin birer ifadesi olarak da tanımlanabilir.
“Ses”i de çocuğun eğitiminde bir araç olarak kul-
landığımızda, çocuğa, yaşamı algılama, yorum-
lama, yaratıcılık ve düşünme sistemini geliştirme
ve eğitme konusunda yardımcı oluruz. Müzik,
çocuğun ruhsal yapısındaki heyecanlı ve aşırı
duygusal ortamından daha sakin bir ortama yö-
nelmesinde, ayrıca güvensizlik, saldırganlık, geri-
lim ve korku gibi davranışlardan uzaklaşmasında
önemli bir etkendir.
Ayrıca müzik eğitimi, kişilik gelişiminde ço-
cuğun davranışlarını etkiler, dikkati yoğunlaştırır
ve gözlem yeteneğini de güçlendirir. (Ürfioğlu,
1989,5).
İyi hazırlanmış bir müzik eğitimi programıyla
çocuk, yaşamdan zevk almayı, toplum içinde yer
edinmeyi öğrenebilir. Bilim, sanat, sosyal bilim-
ler, din, sağlık gibi alanlara ilgisi artar. Yerel,
ulusal kültürünü ve geleneklerini tanır, yine mü-
zik yoluyla, kendisini, çevresini, doğayı tanıma-
sını ve yorumlamasını öğrenir.
Okul öncesi eğitimden başlanarak, müziği
öğretmede en çok kullanılan araç sestir. Çocuğun
kendi sesi ile yapabileceği ezgiler, “çocuk şarkı-
ları” olarak bilinmektedir. Çocuk şarkıları, çocuk-
ta müziğe karşı ilgi ve sevgi yaratmak, ona iyi bir
müzik zevki vererek müzik dinleme, müzik yap-
ma ihtiyacını uyandırmak, sosyal, toplumsal ve
milli duygularını kuvvetlendirmek için etkili ezgi
türüdür. Çocuk şarkıları, sanat değeri taşıyan,
orijinal ezgileri, çocuğun zevk psikolojisine uy-
gun ve sözlerinin eğitsel değeri olan şarkılardır.
Bu şarkılar, eğitimin konularını işleyen ve bu
yolla kavramların, objelerin ve konuların kolay
kavranmasını da sağlamaktadır. Melodi bakımın-
dan orijinal ve kolay, konu bakımından ise, ço-
cuğu iyiye güzele yönelten çocuk şarkıları ayrıca
sosyalleşmeye ve toplumsallaşmaya da yardımcı
olmaktadır. Ritim bakımından kolay ve ses olarak
çocukların ses sınırlarını aşmayan çocuk şarkıları,
müzik eğitiminin temelini oluşturmaktadır
(Akkaş, 1993,22-23).
Çocuk eğitiminde bu kadar işlevsel olan ço-
cuk şarkılarının Türk müziği içinde olduğu gibi
Türk halklarının bulunduğu birçok ülke müziği
içinde de sayısız örneği bulunmaktadır.
Müzik eğitimi, çocuklara bazı kavramların ve
kültürel değerlerin kazandırılmasında önemli bir

365
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
yoldur. Çocuklar şarkı söylemeyi severler. Ço-
cuklar, kendileri, başka çocuklar, günlük olaylar,
hayvanlar hakkında yazılmış şarkıları severler ve
kolay öğrenirler (Şen,2006,2-3).
Biz burada “çocuk şarkıları”nı ele aldığımız
ülkeler çerçevesinde, ezgi ve söz içeriği bakı-
mından karşılaştıracağız.
1.BULGAR ÇOCUK ŞARKILARI:
A. Tatlı Sesli Bülbül: Tatlı sesli bülbül adlı
çocuk şarkısı, basit formda ve orta tempoda
bestelenmiştir.3/4’lük ölçü içerisinde bir, iki, üç
vuruşluk nota değerleri kullanılarak, basit tartım
kalıpları ile yazılmıştır. Bir oktavlık ses sınırı
içerisinde yazılmış olan şarkı, çocukların ses
sınırlarına uygundur ve kolay kavranabilir.
Şarkının sözleri üç kıtadan oluşmakta, do-
layısı ile şarkının ezgisi üç kez tekrarlanmaktadır.
Konusu ise, gökyüzünde dalgalanarak gezinmekte
olan bülbülün, evlere, bahçelere doğru yaklaşa-
rak, berrak sesiyle köylülere seslenişini içermek-
tedir (Peev,2000,40).
B.Köpek Şaro ve Kar: Orta tempoda söyle-
nen bu güzel çocuk şarkısı, 3/4’lük ölçü sayısı
içerisinde, bir, iki, üç vuruşluk nota değerleri ile
basit formda basit tartımlarla yazılmıştır. Çocuk-
ların ses sınırlarına uygun olarak bir oktav içe-
risindedir ve kolay kavranabilir özelliktedir.
Şarkının sözleri hayvan ve doğa sevgisi ile
ilişkilidir.İlk karın yağışına tanık olan köpek Şaro
ile Şaro’nun sahibi olan çocuk arasında yaşanan-
ları anlatmaktadır. İlk kez kar gören köpeğin
şaşkınlığı, çocukların yanaklarından makas alırca-
sına yumuşacık yağan kar, ahırı kalpak misali
kaplayan karın görüntüsünden korkan köpeğe
söylenen şakacı sözcükler, melodi ile birleşerek
çocuklara güzel duygular aşılamaktadır (Peev,
2000, 54).
2. GÜRCÜ ÇOCUK ŞARKILARI:
A.Ben gerçekten Öğrenciyim: Ben gerçek-
ten öğrenciyim adlı çocuk şarkısı, 4/4’lük ölçü
içerisinde, yarım, bir ve iki vuruşluk nota değer-
leri kullanılarak basit tartımlarla, basit formda
yazılmıştır. Kolay kavranabilecek düzeydeki bu
şarkı, çocukların ses sınırlarına uygun olarak bir
oktavlık sınırlar içerisindedir.
Şarkının sözleri okul sevgisini vurgulamak-
tadır. “Elimde çanta, rüzgar gibi giderim okula”
sözleri ile mutluluğunu dile getiren çocuk, anne-
annesinin onu okula götürüşünü, duyduğu güzel
sesleri anlatmaktadır. En büyük hayali gerçekleş-
miş, gerçek bir öğrenci olmuştur. “Böyle mutlu-
luk görülmedi” diyerek devam eden sözler, tüm
çocuklara okul sevgisini aşılamaktadır (K1).
366
 
B.Şakır Şakır Yağmur: Şakır şakır yağmur
adlı çocuk şarkısı, 3/4’lük ölçü içerisinde, bir, iki
ve üç vuruşluk nota değleri kullanılarak, basit
tartımlarla ve basit formda yazılmıştır. Ses aralığı
çok geniş olmamakla birlikte, çok küçük yaş ço-
cuklarından çok, büyük çocukların ses sınırlarına
uygundur. Kolay kavranılabilen ve akıcı bir şarkı
özelliği taşımaktadır.
Şarkının söz içeriği doğa sevgisi ile ilgilidir.
Ormanların yeşillenmesi, ekinlerin çıkması, kuş-
ların ötüşü, çiçeklerin açması ve bunların en bü-
yük yardımcısı güneş ve yağmur konu edilmiştir.
Bulutlar dağılmış, güneş yüzünü göstermiştir.
Çocuklar bu güzel şarkıyı söylerken doğanın
kanunlarını da öğrenmektedir (K1).
3.AZERİ ÇOCUK ŞARKILARI:
A.Birincilerin Şarkısı: “Birincilerin şarkısı”
adlı çocuk şarkısı 2/4’lük ölçü içerisinde, yarım
ve bir vuruşluk nota değerleri ile basit tartım
kalıpları kullanılarak, basit formda yazılmıştır.
Okula yeni başlamanın sevincini yaşayan birinci
sınıf öğrencilerinin neşesini yansıtacak şekilde
marş temposu kullanılmıştır. Şarkının ses aralığı
da, yine birinci sınıf öğrencisinin ses sınırlarına
uyumludur.
Kolay kavranabilecek özellikteki ezgi, tekrar
işaretleri ile birkaç kez tekrarlanmakta ve bunun
aracılığı ile tekrar işareti de kavratılmaktadır.
Okul sevgisini aşılayan sözler içeren şarkının,
üç sözü bulunmaktadır.İlk sözler, okulu anlatır:
“geniş sınıfımız var, yepyenidir masamız, öğret-
meni hevesle dinleriz hepimiz”.İkinci sözler, öğ-
renilen bilgileri anlatmaktadır: “alfabeyi biliriz,
öğreniriz harfleri,çok hoşumuza gider “anne”,
“baba” sözleri”. Son sözler ise, çocukları anlatır:
“üst-başımız temizdir, çünkü biz birinciyiz, evde
de okulda da herkesin sevimlisiyiz”(K4).
B.Vatan Şarkısı: Bu güzel şarkı, 6/8’lik ölçü
içerisinde, yarım, bir, üç vuruşluk nota değerleri
ve basit tartım kalıpları ile yazılmıştır. Ses sınır-
ları tüm çocukların ses aralığına uyumlu olarak
sol minör tonunda yazılmıştır. Kolay kavranabi-
lecek özellikteki ezgi, farklı sözlerle birkaç kez
tekrarlanmakta ve her söz arasında konuyu vurgu-
layan hoş bir nakarat bulunmaktadır. Tekrar işa-
retinin ve dolap kavramının da öğretilmesine yar-
dımcı olma özelliğindedir.
Şarkının sözleri, doğumundan başlayarak,
tüm mutlulukları yaşadığını, baharı, güneşi yaşar-
ken nasıl boy atıp büyüdüğünü anlatan çocukla-
rın, vatanına seslenişini anlatmaktadır. Bir gün
gelip yaşlandığında, yarattıkları ile övünen çocuk,
vatanına kendisinden memnun kalacağı müjdesini
vermektedir. Vatan sevgisinin vurgulandığı şarkı,
 Materiallar
söz içeriği bakımından tüm çocuklara hitap
etmektedir (K4).
4. KUZEY KIBRIS TÜRK
CUMHURİYETİ ÇOCUK ŞARKILARI:
A.Ninni: Bu güzel çocuk ninnisi, 2/4’lük
ölçü sayısı içerisinde, çeyrek , yarım, bir vuruşluk
nota değerleri ile basit formda ve akılda kalabi-
lecek şekilde tekrarlardan oluşan bir biçimde
yazılmıştır.Ninniler, annenin çocuğuna söylediği
şarkı gurubunda olmakla beraber, özellikle kız
çocuklarının oyunları sırasında sıklıkla kendi
oyuncak bebeklerini uyuturken söylediği, yani bir
anlamda çocuk şarkısı olma niteliği de taşımak-
tadır.Ses aralığı tüm annelerin veya “çocuk
annelerin” ses aralığına uyumludur.
Ninninin sözleri her annenin kendi yavrusuna
seslenmektedir. Dolayısı ile kişilere göre ismi
değişiklik göstermektedir. Doğal olarak her annenin
yavrusuna beslediği umutları içermektedir (K2).
5.ÖZBEK ÇOCUK ŞARKILARI:
Genç Kız İle Annenin Şarkısı: Gençlik
dönemine yaklaşmış olan çocuklara hitap eden bu
güzel şarkı, çeyrek, yarım, bir vuruşluk nota
değerleri ile ve basit formda yazılmıştır.2/4’lük
ölçü içerisinde basit tartım kalıpları ile yazılmış
ayrıca Senkop yani müzikteki askatımı eğlenceli
bir şekilde öğretmektedir.Şarkının ses aralığı her
yaş gurubunun söyleyebileceği bir aralık içeri-
sindedir ve kolay kavranabilecek düzeydedir.
Şarkının içeriği, anne ile genç kız arasında
geçen şakacı konuşmalardan oluşmuştur. “Anne-
ciğim, anneciğim, benim başım ağırıyor”,der genç
kız. Neden ağrıdığını soran annesine, “pazarda
gördüğü güzel başlığın, kendisinde olmadığı”
cevabını verir.Annesi başlığın çok pahalı oldu-
ğunu, neden istediğini sorar. Kız, altın işlemeleri
olduğunu, çok beğendiğini söyler.Bunun üzerine
annesi, “evlen, kocan alır” cevabını verir. Karşı-
lıklı olarak söylenen bu şarkı, dramatize edilerek
de seslendirilen bir şarkı niteliğindedir(K3).
6.TÜRK ÇOCUK ŞARKILARI:
A.Okul Bahçesi: Okul bahçesi adlı çocuk
şarkısı,okula yeni başlayan öğrencilerin bilgi
düzeyindedir.2/4’lük ölçü sayısı içerisinde,bir ve
iki vuruşluk nota değerleri ile basit formda ayrıca
küçük yaştaki çocukların çoksesliliğe adım
atmasına kolaylık sağlayacak şekilde, kanon tar-
zında yazılmıştır.Şarkı önce hepbirden okunmalı,
sonra,birinci küme A’dan başlar, B ölçüsüne
girerken ikinci küme A’dan başlar ve birinci
küme C’ye geldiğinde üçüncü küme A’dan baş-
lar, böylece tekrarlanır.Bu şekilde çoksesliliğe ilk
adımını atan çocuk, hem müzikal ve hem de okul
sevgisini kavramış olur.
Şarkının sözleri, okulun güzelliğini, okul bah-
çesinin temizliğini anlatırken, çocukları güllere
benzeterek coşkulu seslerini de bülbül sesi olarak
ifade etmiştir(K5).
B.Okul Türküsü: Okul Türküsü, ilköğreti-
min altıncı müzik ders kitabı içerisinde yer alan
bir çocuk şarkısıdır.6/8’lik ölçü sayısı içerisinde,
yarım, bir, birbuçuk,vuruşluk nota değerleri, sus
işaretleri, tekrar işareti ve dolap içermektedir.
Şarkı, basit formda yazılmış olup, içerisinde bazı
nüans ve müzikal yorum ile ilgili bilgiler veril-
mektedir. Ses aralığı yaş gurubuna uyumlu olarak
yazılmıştır ve kolay ka kavranabilecek düzey-
dedir.
Şarkının sözleri iki kıtadan oluşmaktadır.
“Okullar açılıyor, bilgiler saçılıyor, sevinç dolu
gönlüm” sözleri coşku dolu bir melodi ile başla-
maktadır. “Davullar çalınıyor, çalışmak gereki-
yor, inanç dolu gönlüm” sözleri ile devam
ederken, okula ve çalışmaya duyulan sevgi ço-
cuklara müzik yolu ile aşılanmaktadır (MEB
Komisyon, 1994, 12).
C.Ninni: Hemen hemen tüm Türk halkının
doğduğu andan itibaren duymaya alıştığı, “uyu-
sun da büyüsün ninni” sözleri ile başlayan çocuk
şarkısı,hem annelerin ve hem de anne rolünü
oyunlarında kullanan tüm çocukların kolayca
kavradığı bir şarkıdır.2/4’lük ölçü içerisinde ,
çeyrek, yarım ve bir vuruşluk nota değerleri ile
basit tartım kalıpları kullanılarak basit formda
yazılmıştır.
Söz içeriği değişkenlikler göstermektedir.
Değişik kişilerle yapılan kişisel araştırmalar
sonucu, şehirlere, köylere ve çocukların isimle-
rine göre değişiklikler gösterebilmektedir (K7).
D.Ninni: Ninni adlı çocuk şarkısı, ilköğreti-
min ilk yıllarında öğretilmek üzere hazırlanmış
olan bir şarkıdır. 4/4’lük ölçü içerisinde, bir ve iki
vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları
kullanılarak, basit formda yazılmıştır. İçerisinde
kullanılan uzatma bağı ve nüans terimleri ile de
müzikal bilgileri geiştirmektedir. Ses aralığı
küçük yaş gurupları için oldukça uyumludur ve
kolay kavranabilecek düzeydedir.
Şarkının iki sözü bulunmakta dolayısı ile ezgi
iki kez tekrarlanmaktadır.Çocuğun yuvasında
huzur içerisinde uyumasını hedefleyen söz içeriği
ile anne ve yuva sevgisini pekiştirmektedir.
(Aydıntan;Egüz,1971, 19)
E.Vatan Çağırıyor: İlköğretimin 7. sınıf
Müzik ders kitabı içerisinde yer alan bu güzel
çocuk şarkısı, 2/4‘lük ölçü içerisinde çeyrek, ya-
rım, bir, iki vuruşluk nota değerleri ile basit
tartımlarla ve basit formda yazılmıştır.
367
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Yaş grubu dolayısıyla iki sesli olarak söyle-
nebilen tekrar işareti ve dolap kavramını pekiş-
tiren marş temposunda yazılan neşeli bir çocuk
şarkısıdır. Ses sınırları ilgili yaş grubu çocukların
ses aralığına uygun yapıdadır. Nüans terimlerinin
ve ton bilgisinin pekiştirildiği şarkı örneklerinden
birisidir.
Şarkı, söz içeriği bakımından gençliğe vatan
sevgisini, çalışma azmini ve vatanın korunması
gereken doğal zenginliğini vurgulamaktadır. Söz-
ler iki kıtadan oluşmaktadır. Ezgi sözler dolayısı
ile iki kez tekrarlanmaktadır (Aydıntan; Egüz,
Tarihsiz, 66).
F.Yağmur Türküsü: İlköğretimin ilk yılla-
rında öğrenilecek düzeyde olan Yağmur Türküsü,
2/4’lük ölçü içerisinde çeyrek, yarım, bir
vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları ve
basit formda yazılmıştır. Nüans ve tempo ile ilgili
terimlerin öğretilmesine yardımcı olmakta, senyö,
dolap, aksan gibi kavramları pekiştirmektedir. Ses
aralığı küçük yaştaki çocukların ses sınırlarını
aşmayacak şekildedir. Kolay öğrenilecek ve
ezberlenebilecek niteliktedir.
Şarkının iki sözü vardır. Çakan şimşekler,
gürleyen gökler, çocuğa yağmuru anlatırken onu
korkutmamakta, çiçeğin ağacın gelişimini kısa-
cası doğa sevgisini vurgulamaktadır (Sun, 1969,
15).
G. Kuşlar Ötüyor: İlköğretim çağındaki
çocukların söyleyebileceği hatta çalabileceği dü-
zeyde olan bir şarkıdır. 4/4’lük ölçü içerisinde
yarım ve bir vuruşluk nota değerleri ile basit tar-
tım kalıpları kullanılarak, basit formda yazılmış-
tır. Orta hızda söylenen bu şarkı kolay kavrana-
bilme özelliğinde olup, ses aralığı çocukların ses
sınırları içerisindedir.
Doğa ve hayvan sevgisini pekiştiren sözler,
ezginin iki kez tekrarlanması ile iki kıtadan
oluşmaktadır. Ötüşen kuşlar, kaçışan tavşanlar,
kovalayan tazılar, meleyen kuzular çocuktaki
hayvan sevgisini müzik yolu ile pekiştirmektedir.
(Çınar;Çınar,2006, 22).
H. Fes Başıma: Fes Başıma isimli çocuk
türküsü, 2/4’lük ölçü içerisinde çeyrek, yarım, bir
vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları
ile basit formda yazılmıştır. Ergenlik çağına
yaklaşan çocuk grubuna hitap eden ve bu yaş
grubu çocukların müzikal bilgileri doğrultusunda
yazılmış bir çocuk türküsüdür. Neşeli ve hareketli
tempoda yazılmış olan ezgi, söz yoğunluğu
nedeni ile bir çok kez tekrarlanmaktadır.
Söz içeriği diyalog şeklinde olan şarkı karşı-
lıklı iki grup öğrenci tarafından söylenebilecek
niteliktedir “Başım ağrıyor başım ağrıyor” sözle-
rine karşılık “Başına kurban olayım, hemen paza-
368
 
ra varayım, başına başlık alayım” şeklinde süren
sözler neşeli bir üslup ile tekrarlardan oluşmak-
tadır. Bu tekrarlar şarkıya dramatize edilebilir bir
özellik kazandırmaktadır(K6).
I. Bülbül: İlköğretimin 6. sınıfından itibaren
öğretilmeye uygun düzeyde olan ve iki sesli
olarak yazılmış olan şarkı 3/4’lük ölçü içerisinde
yazılmıştır. Bir, iki, üç vuruşluk nota değerleri
kullanılarak basit tartım kalıpları ile basit form-
dan oluşan şarkı kolay kavranabilme özelliğinde-
dir. Legato yani bağlı söyleme bilgisini pekiştir-
mektedir. İki sözden oluştuğu için ezgi iki kez
tekrarlanmaktadır. Şarkının ses aralığı öğrenci-
lerin ses sınırları açısından uyumludur.
Bülbülden yola çıkarak hayvan sevgisini pe-
kiştiren bir çocuk şarkısı niteliğindedir. Söz yo-
ğunluğu fazla olmadığından kolaylıkla kavran-
makta ve ezberlenebilmektedir ((K5).
SONUÇ:
Tarihçesi ilkel dönemlere kadar uzanan “mü-
zik” çocuk eğitimin hemen her aşamasında yer
almaktadır. Okul öncesi eğitimden başlayarak
bazı kavramların öğretilmesinde, müzik bir araç
olarak kullanılmış, çocuk şarkıları olarak bilinen
toplumsal ve milli duyguları kuvvetlendiren ezgi
türü, bu araçların en önemlisi olmuştur. Sanat
değeri taşıyan bu ezgiler çocuk psikolojisine uy-
gun olarak hazırlanan sözlerle birleştirildiğinde
teması kolaylıkla ve zevkli bir şekilde çocuğa
kavratılmıştır. Ezgiler kolay ve zevkli oldukça,
çocuğun hayvanları, doğayı, aile bağını, vatan
sevgisini kavraması da daha kolay olmuştur.
Çalışmamızın konusu olan çocuk şarkıları,
gerek okul öncesi ve gerekse okul döneminde
düzeyleri, zevkleri, yaşları, ses kapasiteleri, bilgi
birikimleri, sevinçleri, korkuları vb. hisleri düşü-
nülerek seviyelere göre sistemli bir şekilde
işlenmiştir.
Yaptığımız çalışmanın sonucunda görülmüş-
tür ki, Türk dünyası farklı coğrafyalarda olsa da
aynı kültür ağacının dalları olmanın getirdiği
kültür ortaklığı ile çocuk şarkılarında da bu ortak
değerleri yansıtmıştır. Doğa sevgisi, insan sev-
gisi, vatan sevgisi gibi çocuklara öğretilmesi
istenen değerler farklı coğrafyalarda aynı şekilde
dile getirilmiştir. Konular ve kavramlardaki
ortaklık/benzerlik özellikler müzikal açıdan da
ortaklık/benzerlik göstermektedir. Çalışmamızın
amacı farklı coğrafyalardaki Türk halklarının ço-
cuk şarkılarını içerik ve müzikal yönden karşılaş-
tırıp benzer ve ayrılan yönlerini tespit etmekti.
Çalışma sonucunda ortaya çıkansa ayrılıkların
neredeyse olmayıp benzerliklerin çok olmasıydı.
Söz içeriklerinin çocukta kazandırmayı amaçla-
dığı hedeflerin ortaklığı, öğrenmeyi kolaylaştır-
 Materiallar

mak için ezgilerin de kolay olmasını gerektir- KAYNAK KİŞİ

miştir. Bu nedenle şarkılar müzikal açıdan karşı- 1. Ekatherine Kartvelishvili, 1984 Gürcistan doğumlu,
laştırıldığında tartımsal, ezgisel, ses aralığı, kav- Müzik Okulu Lisans Mezunu,
rama kolaylığı ve dramatize edilebilir olma 2. Hatice Altınada, 1956 Kıbrıs doğumlu, Üniversite
özelliği yönünden aynılık derecesinde benzerlik mezunu
göstermektedir. Öyle ki Kuzey Kıbrıs Türk Cum- 3. Mokhidil Nizamutdinova, 1986 Özbekistan doğumlu,
huriyeti’nde söylenmekte olan ninninin sözlerinin üniversite öğrencisi
farklılık göstermesine rağmen melodisinin 4. Arzu Mustafayeva, 1964 Azerbaycan doğumlu,
üniversite mezunu
tamamen aynı olması dikkat çekicidir. Bunun ne-
5. Fikret Uçar, 1932 Trabzon doğumlu, üniversite mezunu
deni aynı ninni ezgisinin üzerine sözlerin değiş-
tirilebilerek söylenmesi olabileceği gibi, aynı kül- 6. Müjgan Uçar, 1938 Diyarbakır doğumlu, öğretmen
okulu mezunu
tür halkasından gelmenin getirdiği benzerlikten
7. Meltem Ay, 1976 İstanbul doğumlu, üniversite mezunu
de olabilir. Çalışmamızın sınırlılığı nedeniyle ele
alamadığımız bir başka ortak konu da dünya
müzik literatürü için çok önemli olan sanatçıların
bilinen eserlerinin adı geçen ülkelerde adaptasyon
olarak kendi dillerinde söylenmesidir. Bu nedenle
örneğin Mendelssohn, Schumann, Mozart gibi
ünlü sanatçıların eserleri kendi dillerinde sözler
yazılarak ortak olarak söylenen çocuk şarkıları
oluşturulmuş ve halen söylenmektedir. Bu konu
özellikle ninnilerde kendini göstermektedir.
Bu çalışma da göstermiştir ki çocuğa verilen
eğitim her yerde aynı amacı hedeflemektedir. Bu
nedenle de çocuk şarkıları da ezgisel ve içerik
olarak ortaklık göstermektedir.

KAYNAKÇA
1. ÜRFİOĞLU Ayşe; Bebeklik ve Okul Öncesi Dönemde
Müziğin Gelişimi ve Eğitimi, YA-Pa Yayınları,
İstanbul-1983
2. AKKAŞ Salih; Okul Öncesi Eğitiminde Müzik, Gazi
Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Yayınları,
Ankara-1993
3. ŞEN Oya; Kadın ve Erkek Seslerinde Vokal
Tekniklerinin Türk Eserlerinde Uygulanabilirliğinin
Araştırılması, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Adana-
1995
4. PEEV İvan; 1.Sınıf Müzik Okulları İçin Başlangıç
Solfej Kitabı, Müzika OOD, Sofya-2000
5. (Selçuk Yıldırım, Besim Akkuş, Cinuçen
Tanrıkorur)MEB Komisyon, Ortaokullar İçin Müzik 1-
2-3, MEB Yayınları, İstanbul-1994
6. AYDINTAN Ziya; EGÜZ Saip; Ortaokul 1-2-3 Türkü
ve Şarkılarla Yeni Müzik Eğitimi, Helvacıoğlu
Kitabevi, İstanbul-1971
7. AYDINTAN Ziya; EGÜZ Saip; Çok Sesli Müzik
Eğitimi Lise 1-2-3, Helvacıoğlu Kitabevi,İstanbul-
Tarihsiz
8. SUN Muammer; Çocuklar ve Gençler İçin Şarkı
Demeti, Yeni Dağarcık Yayınları, İstanbul-1969
9. ÇINAR Nilgün; ÇINAR Murtaza; İlköğretim Müzik 4
Ders Kitabı, Evren Yayıncılık, Ankara-2006

369
 KİÇİK FOLKLOR NÜMUNƏLƏRİ VƏ UŞAQ TƏRBİYƏSİ
PROBLEMLƏRİ
Zahid XƏLİL (Xəlilov Zahid Abdulla oğlu)
Filologiya elmləri doktoru, professor
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
Ədəbiyyat və onun tədrisi metodikası kafedrası
e-mail: zahidhalil@box.az
Ailənizdə xoşbəxt günlər başlayıb. Uşağınız
doğulub. Allah ona hərtərəfli inkişaf etmək
qabiliyyəti verib. Əgər siz ona kömək etsəniz o,
həm ağıllı və əxlaqlı, həm də fiziki cəhətcə güclü
bir insan kimi böyüyə bilər. Amma onun tərbi-
yəsini başlı – başına buraxsanız başqalarının təsiri
altında formalaşar. Onda heç kəs zəmanət verə
bilməz ki, bu gün ailənizin xoşbəxtliyi olan uşaq
sabah sizin həyatınıza nələr gətirəcək. Körpənizin
tərbiyəsini əlinizdə möhkəm saxlayın. Elə edin ki,
bu günlərin səadəti həmişəlik olsun. O, sağlam,
ağıllı və hamının bəyəndiyi insana çevrilsin. Uşaq
tərbiyəsi ailə adlanan kiçik bir cəmiyyətin ən
başlıca vəzifəsidir.
Körpə ana bətnindən dünyaya gələn kimi
ciyərləri hava ilə dolur və o qəribə bir səs çıxarır:
İnqaaa. Çoxu onu ağlamaq hesab edir. Bəlkə də
bu belədir. Lakin o səs daha çox uşağın sevin-
cinin ifadəsinə oxşayır. Körpə qaranlıq bir dünya-
dan işıqlı aləmə gəlib. O, daha anasının nəfəsi ilə
tənəffüs etməyəcək, onun yeməyinə şərik çıxma-
yacaq. O, artıq çox şeydən azaddır. Bu azadlıq və
müstəqillik onu həyacana gətirir. Onun çıxardığı
sevinc səslərinin sait və samitləri qalın və incələri
anlaşılmır. O, sadəcə olaraq çığırır. Bu, təxminən
düşmən mühasirəsini yarıb azadlığa çıxan əsgər-
lərin şən qışqırtılarına bənzəyir: “Urraa” bu söz
kimi “İnqa” nın da heç bir mənası yoxdur. Sadəcə
olaraq sevinc qışqırığıdır. Ana bətnindən salamat
çıxan körpənin qələbə himnidir. Bu yeni doğulan
isanın ətrafındakılara dediyi ilk sözdür. İstəyirsi-
nizsə, onda balacanı bətnində gəzdirən anaya qay-
ğı göstərin. Onu kədərlənməyə qoymayın, uşağı-
nız onun bətnində sıxılar, hələ doğulmamış xəstə-
lik tapar. Yadda saxlayın ki, anadangəlmə xəstə-
liklər müalicə olunmur. Bunu da mən yox, tibb
elmi kəşf edib. Hamilə qadına ən ləziz yeməklər
verin, təmiz havaya, gözəl məclislərə aparın.
Onun nazını nə qədər çəksəniz, əvəzində uşağınız
da sağlam və gözəl doğulacaqdır. Sizin uşağınız
“İnqa” deyə sevinc səsləri çıxararaq bu dünyaya
gəldi. Indi elə etməlisiniz ki, onun sevinci əbədi
olsun. Siz onun xoşbəxtliyini təmin etməyə borc-
lusunuz. Soruşursunuz ki, “Bunu necə edək?
370
Neyləyək ki, uşağımız xoşbəxt olsun?” Bir halda
ki, söhbət gəlib bu suala dirəndi, onda gəlin
məsələni yavaş–yavaş aydınlaşdıraq. Demək
uşağınızı tərbiyə etməyi qərara almısınız. Bu, çox
mühüm addımdır.
Qeyri millətlərdən türk xalqlarını fərqləndirən
əsas cəhətlərdən biri budur ki, biz uşaqlarımızın
xoşbəxtliyini özümüzünkü hesab edirik. Özümü-
zü dünya nemətlərindən məhrum etsək belə,
uşağımıza hər şeyin yaxşısını vermək istəyirik.
Bəs uşağı necə tərbiyə edək? Uşaq tərbiyəsinin üç
əsas cəhəti var: fiziki, intellekt və mənəvi tərbiyə.
Siz bu üç tərbiyəni paralel aparmalısınız. Uşağın
fiziki tərbiyəsinə nail olmaq üçün idmana, intel-
lektə təsir etmək üçün ağıllı oyunlara, idraka təsir
edən məşğələlərə diqqət edə bilərsiniz. Bizim
söhbətimiz mənəvi tərbiyə haqqındadır. Mənəvi
tərbiyə! Insanın iç dünyasının zənginləşməsi!
Insan daxilən gözəlləşəndə onun cəmiyyətdəki
yeri də diqqətəlayiq olur. Unutmayaq ki, tərbiyəni
kompleks şəklində aparmaq lazımdır. Körpənizin
uşaqlıq yuxusundan tez ayılmasına tələsməyin.-
Odu bax, filankəsin uşağı artıq evə pul gətirir–
deyə qeybətcillərin sözü sizə təsir etməsin. Tez
ayılan tez pozulur. Təbiət qışdan yaya və yaxud
yaydan birbaşa qışa keçsə mizan pozular. Uşağın
öz dünyasından ayılmaq vaxtı 16–17 yaşına qədər
uzana bilər. Belə uşaqlar yuxudan ayılan kimi o
birilərdən daha ağıllı olacaq. Buna əmin ola bilər-
siniz. Görürsən bir məclisdə geyimi, bəzək–dü-
zəyi ilə diqqəti cəlb edən bir cavan əyləşib. Bədən
üzvlərinin tənasübü, yaraşığı da gözəldir. Birdən
o, danışmağa başlayır. Ətrafındakılar onun mə-
nəvi kasıblığını–nitqinin bəsitliyini, ifadələrinin
səviyyəsizliyini, ətrafındakı insanlara qeyri -
səmimi münasibətini görəndə bu adamın geyimi
də, xarici gözəlliyi də nəzərdən düşür. Ona qulaq
asmaq istəmirsən, tezliklə ondan uzaqlaşmağa ça-
lışırsan. Nadanlığı, əttökənliyi bizi ondan uzaq-
laşdırır. Bəzən əksinə də olur. Geyimi və xarici
görünüşü çox da diqqəti cəlb etməyən bir gənc
elə gözəl, ağıllı, insanların ruhunu oxşayan sözlər
deyir ki, daxilindəki gözəllik üzə çıxır. Onu saat-
larla dinləmək istəyirsən. Çünki, onun daxili
 Materiallar
dünyası, içi gözəldir. Hamı onun nə qədər mə-
lumatlı, zəngin mütailəli bir insan olduğunu
görür. Əvvəlcə heç kəsin diqqətini cəlb etməyən
bu adamın xarici görünüşü də bizə xoş gəlməyə
başlayır. Onun üzündə çapıq varsa, ayağında və
sifətində bir əyrilik mövcuddursa bu da bizə bir
gözəllik əlaməti kimi görünür. Bu isə nəticədə
onun cəmiyyətdəki mövqeyini müəyyənləşdirir.
O danışanda başqaları susur. Hamı onun fikrini
öyrənmək istəyir. Necə edək ki, bu gün tərbiyə-
sinə başladığımız uşaq da sabah belə bir gənc
olsun? Şəxsiyyətə çevrilsin, hamı onunla hesab-
laşsın? Uşaqlıqdan gəncliyə və qocalığa doğru
gedən mənalı ömür bədii ədəbiyyata borcludur.
Uşaq vaxtı oxuduğu ilk bədii nümunələr həmin
tərbiyənin bünövrə daşlarıdır. Nümunə kimi misal
gətirdiyim o gəncin mütailəsi zəngin olub. Insan
çox şeyi kitablardan, xüsusilə bədii ədəbiyyatdan
öyrənir. Bədii sözə ədəbi əsərə marağı uşaq
qəlbində yaradan ilk insan valideyndir. Məlumat
üçün deyim ki, uşaqlarda şeirə maraq anadan-
gəlmə olur. Uşaqlarda həmin qabiliyyət ana bət-
nində formalaşır. Yadda saxlayaq: Uşaq məhəb-
bət meyvəsidir. Ailənin təməli qoyulmağa başla-
nan sevgi duyğularının ilk dəqiqələrindən uşağın
dünyaya gəldiyi günə qədər hər şey təbii bir
harmoniyaya əsaslanır, sevgi, nəvaziş duyğuları-
nın uyğunlaşması, təbii instiktlərin bir–birini
tamamlaması bu harmoniyanı yaradan atributlar-
dır. Uşaq həmin harmoniyanın nəticəsi kimi dün-
yaya gəlir. Poeziyanın yaratdığı duyğular həmin
harmoniyanın bir hissəsidir. Şeir misralarının
ölçüsü, ritmi, musiqililiyi, ürəkdə yaratdığı xoş
əhval ailə harmoniyasının tərkib hissəsinə çev-
rilir. Buna görə də uşaq doğularkən şeir anlamağa
xüsusi qabiliyyəti olur. Ona qayğı ilə yanaşanda
həmin qabiliyyət inkişaf edir. Uşaq böyüyəndə də
ömrünün sonuna kimi kitabdan ayrılmır. Amma
körpə vaxtı həmin qabiliyyət məhv olsa, sonralar
onu yenidən bərpa etmək çətin olur. Təsəvvür
edin ki, təzə ağac əkmisiniz. Sulamasanız o,
quruyacaq. Axı, hələ körpədir. Kökü dərinə işlə-
məyib. Ağac quruyandan sonra onu sulamağın
mənası yoxdur. Bax, uşağın ədəbiyyatı da təzəcə
əkilən o tingə verilən suyla müqayisə oluna bilər.
Bəs uşaq üçün bədii əsərləri necə seçək? Necə
edək ki, yeni əkdiyimiz ağaca verilən təmiz su
kimi uşağa təqdim etdiyimiz əsərlər də onun
yaşına, anlamaq səviyyəsinə uyğun gəlsin. Həm
də bədii cəhətcə kamil olsun. Bunlar başlıca
faktorlardır. Burada səhv etmək olmaz. Sən uşağa
elə bir nağıl danışarsan ki, xəyalını küsdürər,
ədəbiyyata marağını heç edər. Axı tingə təmiz su
əvəzinə çamır versən, yaxud ona zərərli mayelər
versən zəhmətin hədər gedər. Uşaq ədəbiyyatla
beşikdə tanış olmağa başlayır. Ana körpənin
bütün əzablarına dözə - dözə ona nəğmələr
oxuyur. Xalq bu nəğmələrə layla adını verib.
Layla formaca bayatıya oxşayır. Şair Teymur
Elçinin “Analar və laylalar” əsərində uşaq poezi-
yasındakı laylay janrı özünün daha yeni bir mər-
hələsinə gəlib çatmışdır. Teymur Elçin laylalarla
nağılların sintezindən istifadə edərək həm balaca
oxucuların maraq dairəsinə təsir göstərir, həm də
onların biliklərinə daha yeni şeylər əlavə edir. Bir
silsilə təşkil edən bu şeirlərin birincisi uşaqlara
laylalar haqqında ümumi məlumat verir.
Gecələri oyaq qalır
Layla çalır
Analar.
Bundan sonra şair turacın, delfinin, qurbağa-
nın, canavarın, kirpinin və insanın laylasından
bəhs edir. Müəllif hər bir heyvanın laylasından
bəhs etmədən əvvəl həmin heyvanın xarakterik
cəhətləri, xasiyyətləri haqqında oxucuya məlumat
verir, bu məlumat kiçik bir süjetdən doğur və
hadisə tamamlandıqdan sonra heyvan öz laylasını
oxuyur. Bu nəğmənin əsasını onun öz balasına
tövsiyyəsi təşkil edir:
Yat mənim küçük balam,
Tez böyü kiçik balam.
Qulaqların, gözlərin
Dişlərin iti olsun
Quzunun əti olsun
Yediyin.
Kimi görsən parçala
Böyü canavar bala
Parçala, parçala, parçala
Uu – uu
Uu – uu...
Göründüyü kimi bu silsilə şeirlərdə layla
yalnız formadır, xalq ədəbiyyatından uşaq şeirinə
keçən şəkildir. Bu əsərlərində şair kiçik oxucu-
suna ziddiyətlər haqqında ilkin məlumat verir. Bu
xüsusiyyət göstərir ki, layla janrı Azərbaycan
uşaq şeirində xeyli inkişaf etmişdir.
Фолклор жанрларындан бири олан йанылтмаълар
Азярбайъан ушаг поезийасы иля гаршылыглы ялагя-
дя олмушдур. Бу жанрын характерик хцсусиййяти
ондан ибарятдир ки, бурада сözлярин дцзцмц дили
долашдырыр, ону ифа едяни чашдырыр. Бурада сöz-
лярин йа яввялиндя, йа да ортасында эялян ейни
cinsli сясляр бир-бирини изляйир. Ушаг йанылтмаъы
дейяркян чалышыр ки, сяслярин йери дяйишик дцш-
мясин, онларын, сырасы позулмасын – чцнки сыра
позуланда сюзцн ифадя етдийи мянасы да дяйишир.
Бу ъцр диггятъил олмаг ушаьын diqqətинин
инкишафына тясир едир. Йанылтмаъдакы сяслярин
ардыъыллыьы онда поетик ащянэ йарадыр:
371
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Гырх
Кцп
Гырхы да
Qulpu
Гырыг
Кцп.
Бурада «Г» вя «К» сясляри сюзлярин яввя-
линдя эяляряк бир ащянэин йаранмасына хидмят
эюстярмишдир. Поезийада беля сяслярин йаратдыьы
ащянэя аллитirасийа дейилир.Ушаг фолклорунда,
хцсусиля йанылтмаъларда аллитiрасийадан эениш
истифадя олунур:
Боз атын,
Боз торбасын,
Бош ас башындан.
Апар ислат, эятир,
Йаш ас башындан.
Бурада «Б» вя «Ш» сясляри щям йанылтмаъын
ясас мягсядиня: ушагда дцзэцн тяляффцз цчцн
диггятли олмаьа, сюзляри аста-аста, баша дцшя-
дцшя ифадя етмяйя хидмят едир, щям дя поетик
ритм йарадыр. Йанылтмаъа хас олан бу хцсусий-
йят ушаг шеириндя юзцня мющкям йер тутмуш-
дур. Бязян шаир щадисяни тяфяррцаты иля нягл
етмяйи мягсядя мцвафиг щесаб етмир. Щям дя
бир шейдян ятрафлы данышмаг сюзчцлцйя эятириб
чыхарыр. Беля вахтларда бир анын поезийасыны вер-
мяк цчцн истифадя олунан ядяби прийомлардан
бири аллитiрасийалардыр.
Илйас Тапдыг «Билдирчин» шеириндя йанылт-
маъларын бу хцсусиййятиндян мящарятля истифадя
етмишдир:
Билдир учуб, баьчаны
Мешя билди bилдирчин.
Арзу чыхыб чаьырды:
- Чилдир, чилдир Билдирчин.
Деди: - щаны гуйруьун
Мяня билдир, Билдирчин?!
Бялкя пишик гопарыб
Нечя илдир, Билдирчин.
Ютдц колун дибиндя
Билдир-билдир Билдирчин.
Гурбаьалар аьлады
Эилдир-эилдир Билдичин!
Эюрцндцйц кими «Л» сяси йанылтмаъа хас
олан аллитрастик вязиййят йаратмышдыр. Йанылтмаъ
бу кейфиййятлярини ушаг поезийасына вермякля
йанашы, о, бир жанр кими дя поезийамызда юзцня
йер тутмаьа башламышдыр. Мцщарибядян сонракы
дюврдя ушаг ядябийатына эялян шаирляр мараглы
йанылтмаълар йазырлар. Шаир Теймур Елчинин бу
сащядяки фяалиййяти диггяти ъялб едир. Онун
«Тцлкцнцн кцркц» йанылтмаъына нязяр салаг:
Тцлкцнцн кцркц сюкцлдц,
Тцлкцнцн тцкц tюкцлдц.
372
 
Эюрцндцйц кими йыьъамлыг, ащянэдарлыг,
мянтиглилик, бядии юлчц бу шеири охунаглы етмиш-
дир. Т.Елчинин йаратдыьы йанылтмаълар йени кей-
фиййятляря маликдир. Шаирин «Гарьа вя гырьы»
йанылтмаъы даща мараглы вя тясирлидир:
Гарьа гырды гарьыны,
Гырьы эюрдц гарьаны.
Гырьы тутду гарьыдан,
Гарьа гачды гıрьыдан,
Говду гырьы,
Сынды гарьы
Учду гарьа
Гарр, гарр.
Бу нцмуняляр эюстярир ки, йанылтмаълар
Азярбайъан ушаг поезийасында бир жанр кими
формалашмаьа башламышдыр вя шцбщясиз ки,
шаирляр ону даща да инкишаф етдиряъякляр. Мя-
лумдур ки, тязяъя дил ачан кюрпяйя онун ешит-
дийи щяр бир сюз йенидир, мараглыдыр. Лакин артыг
данышмаьы баъаран, динлядийини баша дцшян
ушаглар цчцн даща мараглы сюзляр олур. Беля
сюзлярдян бири дя халг ичярисиндя ишлянян, ейни
сюзцн ики дяфя тякрарындан йаранан сюзлярдир:
“Гачагач”, “Uчауч”, “Kючякюч” вя с. Шаир Т.
Елчин бу ъцр сюзляри ушаглара юйрятмяк цчцн
мараглы бир прийом сечмишдир. Щяр сюзц оху-
ъусуна изащ етмяк цчцн кичик бир сцжет гурур,
балаъа бир епизоддан сонра ушаьа щямин сюзцн
бцтцн мащиййяти айдын олур:
Гоншулугда,
Тязя бир ев тикдиляр.
Кющнясини сюкдцляр,
Кючякюч дцшдц.
вя йа:
Илхыйа ъанавар эялди
Атлар щцркцшдц.
Гачагач дцшдц.
Шаир охуъусуна халгын мяняви варлыьы иля
даща чох баьлы олан милли ифадяляри юйрятмяйя
чалышыр. Т.Елчинин ясярляри халг ядябиййаты иля гы-
рылмаз теллярля баьлыдыр. Шаир фолклордан –
хцсусиля наьыллардан, лайлалардан, тапмаъа вя
йанылтмаълардан усталыгла истифадя едир, щямин
жанрларда йени ясярляр йарадыр:
Ики бцкц кцкц йедим,
Йедим ики бцкц кцкц.
Бу йанылтмаъда ардыъыллыгла дцзцлян «К»
сясляри щям ушаьын дцзэцн тяляффцзц цчцн
диггятли олмаьа, сюзляри аста-аста, баша дцшя-
дцшя ифадя етмяйя хидмят едир, щям дя поетик
ащянэ йарадыр. Ушаг тябиятин вурьунудур. О,
айаг ачанда тяbиятин сирлярини юйрянмяк истяйир.
Чай нийя ахыр? Даьлар нийя уъадыр? Гушларын
дили вармы? Ушаг щяр шейи билмяк истяйир. Бу
мараг ушаг шаирляринин гаршысында мцщцм вязи-
фяляр гойур. Тябият щадисялярини нязмя чякян
 Materiallar
мцяллиф (мясялян, яэяр гушлар щаггында йазырса)
гушларын чыхардыьы сяся уйьун ащянэ йаратдыгда
шеир тез севилир, бядии мцндяриъя газаныр. Буну
ушаг фолклорунун газандыьы зянэин тяърцбя
сцбут едир. Ушаг фолклорунун бир гисмини бала-
ъалар юзляри йарадырлар. Бу, сюзцн щягиги мяна-
сында ушагларын юз йарадыъылыьыдыр. Бу нцмуня-
лярин сяняткарлыг бахымындан тядгиги дя мараг-
лыдыр. Мясялян, ушаг фолклорунун бир гисми йахшы
гафийялянир. Лакин еля фолклор нцмуняляри дя
вардыр ки, бурада гафийя олмур, мисранын сон
сюзцндяки сясляр еля дцзцлцр ки, онларын йарат-
дыьы ащянэ гафийя ролуну ойнайыр. Ушаглар «юз
ясярлярини» йарадаркян сяслярин охшамасындан
истифадя едир, мисраларын сонунда эялян сюзляри
бир-бириня «уйьунлашдырмаьа» чалышырлар. Бу щал
ушагларын юз тябиятиндян доьур. Онлар шеиря
мейл эюстярирляр. Беля шеирлярин башлыъа мязий-
йятляри ритмдир, сяслярин уйарлыьыдыр. Мясялян:
Аь гушум,
Аьарчыным.
Эюй гушум,
Эюйярчиним.
Гарьа гара,
Дурна гара
Чянбяр чарыг
Ямря гулу,
Вур наьара
Чых гыраьа.
Яэяр «аьарчыным» вя «эюйярчиним» сюзля-
рини нязяря алмасаг бу парчада гафийя йохдур.
Ахырынъы ики мисранын сон сюзляри гафийяйя
охшайыр. Лакин сюзляря диггятля нязяр салсаг эю-
рярик ки, онлар гафийя дейил, ушаг онлары садяъя
олараг бир-бириня уйьунлашдырыб. Чцнки, гафийя
сюзляр еля сюзляря дейилир ки, онларын кюкцндяки
азы сон ики щярф ейни олсун. «Наьара» вя
«гыраг» сюз кюкляри ися бу тялябя ъаваб вермир.
Беля мисаллары чох эятирмяк олар. Демяли, ушаг
фолклорунда ащянэ, сюзлярин уйарлыьы цстцнлцк
тяшкил едир. Онун бу хцсусиййяти Азярбайъан
ушаг поезийасына да кечмишдир. Мяммяд Асла-
нын «Хатирянин бящаняси» шеири халг поезийа-
сынын ритмини юзцндя йашадан ясярлярдян бири
кими фикримизи тясдиг едир:
Гызым, гызым, гыз ана
Гызым эирди газана
Газаны тякярлядим
Ганад тахдым, pярлядим
Щава вердим пяр цчцн
Йол ачдым тякяр цчцн
Уьулдады газанча
Истяди газан уча…
Шифащи халг ядябиййатында бир жанр олан
тапмаъалар Азярбайъан uşaq поезийасына да
кечмишдир. ХХ ясрin яввялляриндя Азярбайъан-
да педагожи идейалар эениш йайылмаьа башладыьы
вахтларда щазырланан дярсликлярдя, ушаг журнал-
ларында, щям халг тапмаъаларында, щям дя
шаирляр тяряфиндян йазылан тапмаъалара эениш йер
верилирди. Ядябиййатымызын сонракы инкишафында
да ушаг шеириндя тапмаъа бир жанр кими йашады
вя поезийамызда вятяндашлыг щцгугу газанды.
Бу жанрын йашамасынын ясас сябябляриндян бири
будур ки, шаир тапмаъа васитяси иля ушагла ъанлы
мцсащибя йарада билир. Йазылы ядябиййатдакы
тапмаъалар да фолклордакы жанрын бцтцн хцсу-
сиййятлярини йашадыр, она йени кейфиййятляр ялавя
едир.
Йыьъамлыг, конкретлик, предметин ясас яла-
мятлярини вя йа характерик хцсусиййятлярини
саймаг – шаирляр тапмаъанын бу кейфиййятлярини
йашатмаьа чалышырлар. Бунлары нязярдян кечир-
мяк цчцн фолклордан вя ушаг шеириндян эютцр-
дцйцмцз нцмуняляря нязяр салаг:
ЭЦНЯБАХАН
Gцняшля эцляр
Ахшам мцрэцляр
Эцняш кими эирдядир
Эюйдя дейил, йердядир.
Рянэи гызылы, сары
Бахыр эцняшя сары.
ХОРУЗ
Эялирдим кянддян
Сяс верди бяркдян
Аьзы сцмцкдян
Саггалы ятдян.
(Фолклорда).
Саггалы ал рянэ олур,
Тцкляри гяшянэ олур,
Охуйур нечя дяфя
Сяс дцшцр щяр тяряфя.
Ялбяття артист дейил.
Анъаг сяси пис дейил.
(Х.Ялибяйли).
Тапмаъанын ушаг ядябиййатына кечмясинин
икинъи сябяби одур ки, бу жанр ушагларын
мцщакимя, диггят вя тяхяййцлляринин инкишафына
кюмяк едир, онлары дцшцндцрцр. Тапмаъанын
бир сыра хцсусиййятляри ушаг шеириня кечмиш, она
йени мязиййятляр эятирмишдир. Бу хцсусиййяляр-
дян бир нечясини нязярдян кечирмяк файдалы
олар. Тапмаъада щяр щансы бир яшйанын харак-
терик ъящятляри сайылыр, бу хцсусиййятляря эюря
онун ъавабы ахтарылыр. Демяли, тапмаъаны дин-
ляйян адам щансы суалынса ъавабыны ахтармалы,
неъя дейярляр «баш сындырмалыдыр». Бу просес
ъаваб ахтаран адамын аьлына, дцшцнъясиня
мцсбят тясир эюстярир, ону йени шейляри юйрян-
мяйя эятириб чыхарыр. Ушаг поезийасынын да
гаrшысында дуран вязифялярдян бири юз охуъусу-
на мадди алям щаггында йени биликляр вермяк-
373
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
дян, онун дцнйаэюрцшцня тясир эюстярмякдян
ибарятдир.Демяли, щям тапмаъа, щям дя ушаг
поезийасы юз охуъусунун фикриня, дцнйаэюрц-
шцня тясир эюстярмяк, ону тябият вя ъямиййят
щадисяляри иля таныш етмяк истяйяндя ващид мяг-
сядя хидмят едирляр. Бяс бу заман ушаг
поезийасы тапмаъанын щансы кейфиййятлярини вя
янянялярини горуйуб сахлайыр?
Тапмаъанын мцщцм кейфиййятляриндян бири
предметин вя щадисянин поетик тяряфлярини тясвир
етмясидир. Тапмаъа predmetin гуру, рясми
тяряфлярини бизя эюстярmир, onun poetik cəhət-
lərini açır. Доьрудур, биз фолклорун бцтцн жанр-
ларында бу хцсусиййяти эюрцрцк. Лакин щеч бир
фолклор жанры инсанда поетик щисс вя дуйьу
ашыламаг, она йцксяк мянада естетик зювг
вермяк мягсядини гаршыйа хцсуси олараг гой-
мур. Лакин щадисянин вя цмумиййятля эерчяк-
лийини поезийасыны ачмаг тапмаъанын башлыъа
хцсусиййятидир. Тапмаъаларын рущунда сюзцн
щягиги мянасында поезийа йашайыр. Башга сюзля
десяк тапмаъа ян прозаик шейлярин вя предмет-
лярин поетик ъящятлярини эюрмяйя адамы мяъбур
едир. Бу фикри рус фолклоршцнасы В.П.Аникин
ашаьыдакы шякилдя тясдиг едир: «Тапмаъанын
ясас функсийаларындан бири дя ондан ибарятдир
ки… о, тяряфлярини бизя эюстярир».Азярбайъан
халгынын йаратдыьы тапмаъаларын чоху ян эюзял
шеири хатырладыр. Ашаьыдакы тапмаъайа нязяр
салаг:
Даьдан эялир Бану ханым,
Ялляри хыналы ханым.
Диндирсян форс еляйир
Тцкляри тещраны ханым.
Бу тапмаъадакы поетик зянэинлик, дахили
ащянэ, фикирля щиссин вящдяти диггяти ъялб едир.
Ушаг шеири (цмумиййятля поезийа) щяйатын
поетик тяряфлярини тяряннцм едир. Ахы, щяр бир
предмет вя йа щадися шеир цчцн мювзу ола
билмяз. Шаир йалныз инсанлары, цряйиня тясир едян
щадисяни поетик фикрин мяркязиня чякир.
Я.Сабирин, А.Сящщятин, А.Шаигин, М.Мцшфигин
вя башгаларынын ушаглар цчцн йаздыглары шеирляр
мящз щямин кейфиййятляря малик олдуглары цчцн
бу эцн дя севиля-севиля охунур. Будур ки,
Мястан Ялийевин «Эцллярим» шеири. Йцксяк есте-
тик зянэинлийя малик олан бу шеир поетик щиссин
нятиъясидир. Бурада биз йазын илыг няфясини
дуйур, онун тябиятя йарашыг верян юзцнямяхсус
эюзяллийини щисс едирик:
Нярэизи баь истяди,
Нярэизи баьа вердим.
Лаляни даь истяди,
Лаляни даьа вердим.
Гызлар эялиб данцзц,
Бянювшяни гопарды.
Дястя-дястя занбаьы,
374
 
Ясян йелляр апарды.
Нилуфяри, Rейщаны,
Баьышладым чямяня.
Бюлцшдцрдцм эцлляри,
Дейин, ня галды мяня?
Чичяклярин ичиндян
Няйи сечди яллярим?
Ушаглар, сиз олунуз
Мяним гызыл эцллярим.
Садялик вя эюзяллик, фикрин поетик ифадяси,
лирик ъошьунлуг кими поезийайа хас олан кейфий-
йятляр бу шеирдя ансамбл йаратмышдыр.Йухарыда
дедик ки, щяйатын поетик тяряфлярини тясвир етмяк
тапмаъанын башлыъа кейфиййятляриндяндир. Азяр-
байъан ушаг поезийасы онун бу хцсусиййятини
горуйуб сахламыш, ону йени наилиййятлярля зян-
эинляшдирмишдир. Ушагларын аьлына, дцшцнъяля-
риня, билик даирясиня тясир эюстярян шеирляр
ичярисиндя Т.Елчинин тапмаъалары диггяти ъялб
едир. Шаир мясялян, галдырыъы краны образлы бир
дилля еля тясвир едир ки, щям охуъу кранын эюр-
кямини бцтцн тяфсилаты иля тясяввцр едир, щям дя
ясярдян естетик зювг алыр. Т.Елчин охуъусуну
садяъя олараг сорьу-суала чякмякля кифайятлян-
мир, щям дя там бир лювщяни онун хяйалында
ъанландырыр. Предметин гурулушу щаггында она
айдын тясяввцр верир:
Нечя фили
Хортумуна ала биляр.
Мцрэцляся эюйдян йеря сала биляр.
Аьыллыдыр.
Кюмяк едир
Бянналара
Бойу чатыр
Уъа-уъа биналара.
Чох ишлякдир,
Филляр тяки.
Йцкляйирсян
Билмир чяки.
Галдырыр тез
Филдян бюйцк
Пящлявандыр.
Ня инсандыр
Ня щейвандыр.
Тапмаъаларын мязиййятляриндян бири дя
онун йумористик тябиятя малик олмасыдыр. Чох
вахт тапмаъа динляйиъидя эцлцш доьурур, ону
яйляндирир. Бизъя тапмаъаларда бу хцсусиййят
она эюря зяруридир ки, халг фолклорун бу жанрны
йарадаркян юз динляйиъисини имтащана чякмяк,
бяркя-боша салмаг фикриндян даща чох ону
яйляндирмяк мягсядини эцдцр. Ахы ъидди,
гарагабаг суалбазлары щеч кяс севмир. Буна
эюря дя халг тапмаъалары йарадаркян мязялилийи,
никбинлийи йаддан чыхармамышдыр.
 Materiallar

М.Рзагулузадянин «Ян дадлы мейвя» - Эилянар.

шеириnin яввялиндя гоъа баьбан ушаглара «Ян Алы деди:
йахшы мейвя нядир?» дейя суал верир. Ушаглар - Шафталы.
щямин суала ъаваб тапмаьа чалышырлар. Гулу деди:
- Йох, щулу.
Нярмин деди:
Айтяк деди:
- Мандарин.
- Чийяляк.
Наз-наз деди:
Елиш деди:
- Ананас.
- Эюй йемиш.
Алмаз деди: Цмумиййятля фолклорун шякли хцсусиййятляри
- Аь эилас. Азярбайъан ушаг шеиринин формасынын илкин ясасы
Эцлнар деди: олмуш вя бу ясас цзяриндя инкишаф етмишдир.

375
 ALTAY KÖYÜ’NE YERLEŞMİŞ OLAN KAZAK TÜRKLERİNİN
MASALLARININ KAZAKİSTAN MASALLARI VE TÜRKİYE
MASALLARI İLE KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ
Yard.Doç.Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR
Çukurova Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Anonim halk edebiyatı ürünü olup Habeşçe’-
deki “mesl” kelimesinden gelen masal, “nesirle
söylenmiş, dinlik ve büyülük inanışlardan ve tö-
renlerden bağımsız, tamamı ile hayal ürünü, ger-
çekle ilgisiz ve anlattıklarına inandırmak iddiası
olmayan kısa bir anlatı” diye tanımlanır (Elçin,
1993, 368; Artun, 2004,107; Batur, 1998, 349;
Boratav, 1982, 75). Masal, genellikle olağanüstü
olayları anlatmakla birlikte, gerçekçi masallar da
vardır. Fakat masalda anlatılan olay ve kişiler ne
kadar gerçek ya da olağanüstü olursa olsun,
anlatım şekli anlatılanların hayal ürünü olduğu
izlenimi verecek şekildedir (Boratav,1982,75).
Masallar içeriklerine göre Uluslararası Masal
Katalogu’nda (Anti Aarne ve Stith Thompson,
The types of the folktale, yeni basımı: Helsinki
1964=Aath) şu şekilde sınıflandırılmıştır:
1. Hayvan masalları
2. Asıl masallar: Olağan üstü, gerçekçi masallar
3. Güldürücü hikayeler
4. Zincirleme masallar (Artun, 2004, 114,
Boratav, 1982,78).
Türkiye’deki masallara bakıldığında da grup-
lama bu dört başlık altında yapılabilmektedir
Zamanın tam tarih olarak belirtilmediği, ma-
sal akışı içinde hızlı akışların olduğu, gerçek
mekânların değil, gerçek olsa bile hayal ürünü
gibi anlatılan mekânların kullanıldığı masallarda
kahramanlar da niteliklerine göre iyi-kötü, cinsi-
yetlerine göre kadın-erkek diye ayrılmaktadır.
Döşeme(tekerleme) -olay- dilek olarak üç bölüm-
de anlatılan masalların yapısını oluşturan önemli
unsurlardan biri döşeme bölümünün hayvan
masalları dışındaki masallarda oldukça uzun tu-
tulması, dilek bölümünde dinleyene, anlatana dua
edilmesi olduğu kadar bir de masallarda yer alan
“motif”lerdir. Masallarda en az bir motifin bulun-
ması zorunludur. Çalışma için, Eflatun Cem
Güney’in “Masallar” kitabında yer alan masallar
ile Suat Batur’un Açıklamalı Örnekli Türk Halk
Edebiyatı kitabında yer alan masallarla birlikte
toplam 23 tane masal ile karşılaştırmalı inceleme
yapmak için Kazak masallarından da Prof.Dr.Ali
Berat Alptekin’in Kazak Masallarından Seçmeler
376
kitabından 47 masal incelenmiştir. Altay Köyü’-
nde yapılan çalışmada ise köyde şu anda yaşayan-
lardan masal derlenememiştir. Bunun nedeni ma-
sal bilen kişi bulunamamasıdır. Köyde yaşayanlar
masal olarak geçmişteki göç olaylarındaki kendi-
lerinin ya da yakınlarının başından geçeni anlat-
mışlar, “bizim masalımız bunlar” demişlerdir
(K2, K3, K4). Altay köyü kökenli olup Bor’da
yaşayan bir kişiden bir tane masal derlenmiştir.
1933’te Doğu Türkistan bağımsızlığını ilan
etmiştir fakat henüz ordusunu kurmadığı için Rus
birlikleri tarafından istila edilmiştir. 1934’te baş-
layan Rus istilası 1944’e kadar işkencelerle
devam etmiştir. 1944’te Doğu Türkistan yeniden
el değiştirmiş ve milliyetçi Çin orduları tarafın-
dan işgal edilmiştir. Aynı yıl bağımsızlığını
yeniden kazanmışsa da 1949’da yeniden Çin kuv-
vetleri Doğu Türkistan’ı işgal etmiştir. Bu işgal-
den sonra Türkler direnmiş ve bu direnişlerde yüz
binlerce Türk katledilmiştir. Bu işkencelere daha
fazla dayanamayan Kazaklar gruplar halinde göçe
başlamıştır göç ülkeler arası başlamış, kıtalar
arasına dönüşmüştür. 1936 sonlarında başlayan
göçler 1951’e kadar devam etmiş 18.000 kişi
göçe katılmıştır. Hindistan’a çeşitli zamanlarda
7.000 kişi ulaşmıştır. Fakat Hindistan’da da çok
fazla can kaybı olmuş Türkiye’ye 1.379 kişi göç
etmiştir. Türkiye’ye göç etmek için 17 Ekim
1951’de Pakistan’da Doğu Türkistan’lı Kazak
Muhacirler Derneği kurulmuş, 1952 yılında
Türkiye Büyükelçisi ile görüşme yapılıp resmi
başvuru ile liste verilmiştir. 13 Mart 1952 tarih ve
3/14595 sayılı karar ile Türkiye Cumhuriyeti
Hükümeti Bakanlar Kurulu kararı ile Hindistan,
Pakistan, Suudi Arabistan’da mülteci olarak yaşa-
yan Kazak Türkleri’nden 1850 nüfusun iskânlı
göçmen olarak yerleşmesine karar verilmiştir. 3
Eylül 1953’te onaylanan resmi listede bulunanlar
Kayseri Develi’ye 100 hane, Konya İsmil’e 63
hane, Sakarya’ya 2 hane, Manisa Salihli’ye 150
hane, Aksaray Sultanhanı’na 56 hane, Niğde
Ulukışla’ya 165 hane yerleştirilmiştir. Niğde İli
Ulukışla İlçesi’ne yerleştirilen Kazak Türkleri
için önce Ulukışla İlçesi’nin batı tarafından köy
kurulacak arazi belirlenmiş sonra bu araziye 1954
 Materiallar
yılında ilk olarak Ural Köyü’ denilen ama sonra
Altay Dağlarından geldiklerini söyledikleri için
Altay Köyü ismini alan köyün temeli atılmıştır.
Köye ilk yerleşim de 30 Temmuz 1955 yılında
olmuştur. 2510 sayılı İskân Kanunu’na göre köye
165 hane yerleştirilmiş, kişi başına 30 dekar arazi
ile 3 dekarlık bağlık verilmiştir. Her ev 600 metre
kare üzerine 48 metre karelik olarak yapılmıştır
(Çetin,2006,35;Türk Dünyası,1999).
Kazak kültürünü korumaya özen gösterdik-
leri, içe kapalı bir yaşamı seçtikleri ve evlilikleri
de kendi ailesinden almamakla birlikte Kazaklar
arasından yaptıkları için Altay Köyü Kazakların-
da gelenek, görenek, yaşam tarzı olabildiğince
korunmuştur. Bugün Altay Köyü’nde ev döşen-
mesinden, yapılan yemeklere, doğum, düğün,
ölümlerde ve bayramlarda yapılan geleneksel
davranışlara kadar pek çok geleneksel değer eski
biçimine çok yakın bir şekilde uygulanmaktadır.
Buna karşılık sözlü kültür ürünlerinin pek çoğu
göç sırasında yaşanılan olaylar nedeni ile tahri-
bata uğramış veya unutulmuştur (K2).
TÜRKİYE MASAL ÖRNEKLERİ:
1. AYI İLE TİLKİ
Özet: Ayı ile tilki arkadaş olmuşlar. Bir gün
bir bağa üzüm yemeye gitmişler. Üzümü çok
fazla yemeyen tilki çok yemiş gibi göstermiş, ayı
ise çok fazla yemiş. Bağcının tuzağına düşen ve
karnı çok tok olduğu için kurtulamayan ayı bir
güzel sopa yemiş. Daha sonra ayı ve tilki buğday
ekmişler hasat zamanı paylaşırken tilki buğdayın
başağını kendisini sap kısmını ayıya vermiş. Ayı
aldatıldığını anlamış ama tilki bu defa da soğan
ekip tersin yapacaklarını söylemiş. Tilki soğanın
da sap kısmını ayıya, kök kısmını kendisine
bırakınca bu defa ayı ile kavgaya tutuşmuş. Geniş
mekânda sırığı kendisine alıp, tokmağı ayıya ve-
ren, mağarada sırığı ayıya verip, tokmağı kendisi
alan tilki ayıyı bir güzel dövmüş ve ayı tilki ile
baş edemeyeceğini anlayınca buğdayı da soğanı
da tilkiye bırakmış (Batur,1998,70).
1.Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş (Döşeme):
”Ayı ile tilki arkadaş olmuşlar. Bir gün Tilki,
Ayı’ya demiş ki: Gel seninle filan yerde üzüm
yemeye gidelim. Ayı da: Peki gidelim demiş.”
b.Gelişme(Olay): Tilki ve Ayı’nın arkadaş olup,
sürekli Tilki’nin Ayı’nın saflığından da yararlana-
rak hile yapması ve sonunda Ayı’nın Tilki ile baş
edemeyeceğini anlaması. c. Sonuç (Dilek): ”Ülen
arkadaş, demiş Ayı. Seninle biz başa çıkamaya-
cağız. Buğday da senin olsun soğan da senin
olsun.... ben bu işin hepsinden vazgeçtim.”
2. Masalın Türü: Hayvan masalı
3. Masalın Zamanı: Miş’li geçmiş zaman
4. Masalın Mekanı: Hayvanlar aleminde bir köy
5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri:a.Ayı: Aklını
kullanamayan bu nedenle de başarısız olup
isteklerine ulaşamayan iyi tip, b.Tilki:Aklını
kullanan bu nedenle başarılı olup isteklerine
ulaşan kötü tip. Bu masalda aklını kullanan tip
kötü olarak verilmiştir. Genel olarak ma-sallarda
aklını kullanan iyi olan tiptir. Burada tersi bir
özellik görülmüştür.
6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda
ulusal özellik olarak yerel konuşma ağzı kulla-
nılmıştır:”Karnı davul gibi şişesiye üzüm yer”,
“Ülen sen böyle mi arkadaştın?”, “Bunun tepesin-
de şu kadarcık yerini ben alayım, alt yanını sen
al”, “Soğan yetişince, hani öncesi Tilki buğdayın
kellesini aldıydı ya..”, “Ayının eline bir tokucak
tutuşturmuş Tilki..”, “Tilki vermiş güdül incikle-
rine tokucağı”.
7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: Aklını kulla-
namayan her zaman aklını kullananın karşısında
yenik düşer.
8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. Hay-
vanlar / b.Akıllı ve Aptallar/ c.Aldatmalar
2. KARA YILAN:
Özet: Bir ulu padişah varmış. Her şeyi varmış
ama bir evladı yokmuş. Bir gün Allah’tan evlat
istemiş ve “evladım olsun da isterse yılan olsun”
demiş. Dilek kapılarının açık olduğu günmüş o
gün de dileği kabul olmuş ve dokuz ay sonra
karayılan bir oğlu olmuş. Fakat gelen ebelerin
hepsini öldürdüğü için göbeğini kesecek ebe
bulamamışlar. Harem ağaları memlekette ebe arar-
ken üvey ana, üvey kızının ebe olduğunu söylemiş
kızın ölmesi için. Kızı ebe olarak saraya götü-
rürlerken kız annesinin mezarına uğramış ve anne-
sinden akıl almış. Bu akılla da karayılanı doğurtup,
beşiğine yatırtmış. Kısa zamanda büyüyen karayı-
lan bu defa okumak isteyince hoca aranmış, bütün
hocaları öldürünce, yine üvey ananın harem ağala-
rına söylemesi yüzünden kız hoca olarak saraya
gitmiş. Giderken yine annesi-nin mezarına uğrayıp
akıl almış. Bu akılla kara-yılana okuma-yazma
öğretmiş. Üvey ana kızın bir türlü ölmeyip, başarılı
olduğunu görünce hepten hırsından çatlıyormuş.
Karayılan biraz daha büyüyüp 15 yaşına gelince
evlenmek istemiş. Evlendiği kızları da öldürünce
yine üvey ananın söylemesiyle kız saraya gelin
gitmiş. Giderken yine annesinin mezarından akıl
almış. Bu akılla karayılan yakışıklı bir delikanlıya
dönüşmüş. Kız ve karayılan mutlu olup mutlu ya-
şarken, üvey ana da hırsından çatlayıp sarı yılana
dönmüş (Güney, 1997, 170).
1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş (Döşeme):
”Evvel zaman içinde kalbur saman içinde, cinler
377
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
cirit oynar, eski hamam içinde; Hamamcının tası
yok; oduncunun baltası yok; sokakta bir tazı
gezer boynunda halkası yok...Ebeler, dedeler,
kırklar, yediler; parayla biter, her iş dediler. Duy-
dun mu Memiş, parasız yemiş, hiçbir dükkanda
verilmezmiş. Haydı öyleyse, haydi öyleyse; Kam-
bur Ese, Kara köse, dereden siz gelin, tepeden
ben; sandığa siz girin, sepete ben, hayahuya,
bizim gemi çıksın yola! Cebimizde fındık, bu
yola çıktık; gittik de gittik, gide gide gittik. Var
varanın, sür sürenin, destursuz bağa girenin hali
budur hey!bağ ama ne bağ, bağ üstünde bir dağ,
daha daha bir bağ, derken bir değirmen, üç merdi-
ven; taş merdiven, tahta merdiven, toprak merdi-
ven! Taş merdivenden çıktım yukarı; tahta merdi-
venden indim aşağı; toprak merdivenden girdim
içeri. Bir de ne göreyim: Değirmencinin biri de-
ğirmen çeviriyor; karısı da oturmuş yün eğiriyor,
aralarında da bir kara kedi! Vay ne kedi, ne kedi,
deme gitsin! O kedideki baş, o kedideki yüz, o
kedideki kulak ille o kedideki kuyruk, öyle uzun,
öyle uzun öyle uzun ki, dünyayı yedi defa sarıp
sarmalıyor da yine de yetip artıyor!
İnanma bugün salı, kesme bastığın dalı, dinle
de maşallah de , bu geceki masalı.Bir varmış bir
yokmuş; Allah’ın kulu çokmuş; çok söylemesi
günahmış. Develer tellal iken, pireler berber iken,
ben anamın beşiğini tıngır mıngır sallar iken bir
ulu padişah varmış.” b.Gelişme (Olay): Çocuğu
olmayan padişahın, evladım olsun da isterse yılan
olsun demesi üzerine bir yılan oğlunun olması,
karayılanın doğmasında, okumasında yardımcı
üvey anasının kötülüğüne rağmen öz annesinin
mezarından akıl vermesi ile başarılı olan kızın,
yine annesinin akıl vermesi ile yakışıklı bir erke-
ğe dönüşen karayılan ile evlenmesi. c.Sonuç
(Dilek): ”Gayri karardı köz, tükendi söz; gökten
üç elma daha düştü anasız kuzulara kol, kanat
olanların başına...”
2. Masalın Türü: Asıl masal
3. Masalın Zamanı: Geniş zaman
4. Masalın Mekanı: Develer tellal iken, pireler
berber iken ben anamın beşiğini tıngır mıngır
sallar iken bir padişah ülkesi
5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a.Kara Yılan:
Masalın ana erkek kahramanı yılan olmasından
dolayı istem dışı kötülükler yapsa da iyi tip, b.
Üvey Kız: İyi niyeti ile bütün kötülüklerin
üstesinden gelen iyi tip, c.Üvey Ana: Üvey kızını
sevmeyip sürekli kötülük yapan kötü tip
6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda
belirli bir ulusal özellik bulunmamakla birlikte,
okuma-yazma konusunda eski alfabe sistemi yer
almış okuma yazmaya elif harfinin öğretilmesi ile
başlanmıştır.
378
 
7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: İyi yürekli
olup, insanlara iyilik yapan kişiler bütün kötülük-
lerin üstesinden gelir ve hayatta her zaman mutlu
sona ulaşır.
8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. Hay-
vanlar b.Sihir c.Olağanüstülükler d.Çeşitli Motif
Grupları: 1.Çocuk özlemi(erkek çocuk), 2.Sayı
Motifi: 9 sayısı, 7 sayısı, 40 sayısı, 3.Üvey Ana-
Üvey Kız, 4.Don değiştirme: İnsandan yılana,
yılandan insana dönüşme
KAZAK MASAL ÖRNEKLERİ:
1. KARGA İLE TİLKİ (Bödene Men
Tülki):
Özet: Eski zamanların birinde kurt ile karga
dost olmuşlar. Bir gün tilki kargaya “Beni öldü-
resiye güldürsene” demiş. Bunun üzerine karga
süt sağan bir köylü kadının başına konmuş. Bu
durumu gören orada ağaç yontan adam, ağacı kar-
gaya fırlatmış. Karga uçmuş ama kadın düşmüş
yere. Tilki çok gülmüş buna. Bunun üzerine
“Şimdi de beni öldüresiye korkutsana” demiş.
Karga, tilkinin gözünü kapatmasını istemiş ve
onu bir yere götürmüş. Gözlerini açan tilki birden
kendini etrafında avcıların, tazıların ve avcı
kuşlarıyla çevrili bulmuş. Korkup güç bela kaçan
tilki bir çalının dibinde dinlenirken yanına gelen
kargaya ”Sen benim dostum değilmişsin, korku-
turken öldürtecektin” demiş ve kargayı yemek
için üzerine atlamış. Karga uçarak kaçarken kuy-
ruğu zarar görmüş. O gün bugündür karganın
kuyruğu kısaymış (Alptekin,2003,103)
1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş(Döşeme):
“Çok eski zamanlarda bir karga ile tilki dost
olmuşlar” (Erte zamanda bödene men tülki dos
bolıptı” b.Gelişme (Olay): Tilkinin ölesiye gül-
mek istemesi ve sonra ölesiye korkmak istemesi.
c.Sonuç (Dilek): “Karganın kuyruğu bundan do-
layı kısa olmuş derler”(Bödenin kuyrığı osıdan
şolak bolğan eken deydi”
2. Masalın Türü: Hayvan masalı
3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş
zaman.
4. Masalın Mekanı: Hayvanlar aleminde bir
mekan belirtilmemiş köy ve av alanında olaylar
anlatılmış.
5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a.Tilki :
Gücüne güvenen, yanındakilerden bu gücün
korkutmasıyla istekte bulunan tip, b.Karga :
Aklını kullanan tip
6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda
belli bir ulusal özellik olmamakla birlikte köylü
kadının süt sağması ve avcılık kültüründeki avcı,
tazı ve avcının kuşu yer almış
 Materiallar
7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: Güç değil akıl
önemlidir. Gücünün yanında akıl kullanılmazsa,
akıllı her zaman güçsüz de olsa galip gelir.
8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a.Farklı
türdeki hayvanların dost olması, b.Aldatmalar, c.
Akıllılar ve aptallar/güçlüler
2. KELOĞLAN (Tazşa Bala):
Özet: Annesi ve babası ölmüş olan Keloğlan,
bir gün pazarda üzgün oturan yaşlı bir adamın
yanına gitmiş. Adam niye pazarda dolaştığını so-
runca ”Çocuğu olmayana çocuk olmak için dola-
şıyorum” demiş. Bunun üzerine yaşlı adam
Keloğlan’ı evlatlık almış. Evlatlık alan adam önce
bir kuşun altından yumurtasını fark ettirmeden
Keloğlan’a aldırıp, tekrar yerine koydurduktan
sonra onun ne kadar becerikli olduğunu anlamış.
Keloğlan’ın, evlatlık gittiği ailenin komşusu çok
zengin ama çok cimri bir karı kocaymış. Keloğ-
lan’ın zekâsına becerisine güvenen yaşlı adam
komşunun emeğinin hakkını gasp ettiğini bu
nedenle de onun gece yatarken kucağında sakla-
dığı yağını getirmesini istemiş. Çeşitli hileler ile
kendisi de daha önce Keloğlan olan cimri adam-
dan birçok alıp-geri vermeden sonra yağı çalıp
babası olan kişiye vermiş. Keloğlan’ın yaşadığı
yerin hanı çok zalimmiş ve çok vergi topluyor-
muş. Bunun üzerine Keloğlan babasının ödeye-
ceği vergiyi hanın hazinesinden çalmaya karar
vermiş ve bir çömlek altını çalmış. Hırsızlık
olayını çözmek isteyen han bunun için önce
hazinenin kapısına tutkal dolu çukur kazmış
olmamış, sonra devesini bağlamış Keloğlan debe-
yi de çalmış, sonra çadır kurup içine kızını oturt-
muş ki kızın yanına gelirse kız bileğinden kessin,
böylece kesik bileğinden ertesi gün tanısın bu da
olmamış. Çünkü Keloğlan bunda da kasabın
bileğini kesip onu kıza vermiş. En son han ken-
disi çadırda beklemiş bu defa da Keloğlan kadın
kılığında gelmiş ve hile ile hanı darağacına asmış
ve yine bir çömlek altını çalmış. Ertesi gün adam-
ları hanı darağacında asılı ölmek üzere bulup
oradan kurtarınca bunu duyan hanın sınır komşu-
su ülkenin hanı alay etmiş. Han, işi yapan gelip
itiraf ederse kızı ile evlendireceğini söylemiş.
Olayı itiraf eden Keloğlan’dan komşu hanı
yakalayıp getirmesini istemiş. Yine hile ile komşu
hanı yakalayıp kendi hanına teslim eden Keloğlan
başarıları karşısında hünerlerine razı olan iki han
da kızlarını Keloğlan’a vermişler (Alptekin, 2003,
169)
1.Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş(Döşeme): “Eski
zamanlarda Keloğlan’ın anne ve babası ölmüş, o
da yetim kalmış. Günlerden bir gün Keloğlan pa-
zarı dolaşırken üzgün halde oturan bir yaşlıya rast
gelmiş”(Erte zamanda bir tazşa balanın ake-şeşesi
ölip, jetim kalıptı. Künderde bir kün tazşa bazardı
aralap jürse munayıp oturgan bir şaldı köredi.)
b.Gelişme(Olay): Annesiz babasız kalan Keloğ-
lan’nın kendine aile bulması, bu aileye aklını
kullanarak çeşitli hileler ile kazandığı yağ ve para
ile yardımda bulunması, iki hanı da zekası ile
yenmesi c.Sonuç(Dilek): “Sonunda her iki han da
Keloğlan’ın hünerine razı olup, ikisi de ona
kızlarını vermiş, Keloğlan’ı kendilerine damat ve
danışman yapmışlar”(Akırında, eki hanın ekevi
de tazşanın önerine riza bolıp, ekevi de buğan
kızdarın berip tazşanı özderine ari küyev, ari
akılğoy kilip ustaptı”
2. Masalın Türü: Asıl masallardan gerçekçi masal
3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş
zaman.
4. Masalın Mekânı: Bir hanın ülkesi.
5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a. Keloğlan
(Tazşa Bala) : İyi yürekli, fakir ve akılını kulla-
narak sorunların halledilmesini sağlayan tip b.
Keloğlanı evlat edinen yaşlı adam: İyi yürekli
ve fakir tip, c.Cimri Komşu: Kötü kalpli cimri
tip, d. Han/Hanlar: Kötü kalpli, zalim yönetici
tipi/tipleri
6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda
ulusal özellik olarak “han” kelimesi kullanılmış.
İç yağı/karın yağının değerli olması ve iki kız ile
evlenme ve bunun olağan karşılanması yer alır-
ken, dini öğe olarak da Kabirde Kur’an okunma-
sından söz edilmiş.
7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: Aklını kulla-
nan kişilerin her zaman başarılı olur, zalim olan
kişiler de her zaman akıllı ve iyiler karşında ye-
nilir. Keloğlan han kızını/alır.
8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a.Keloğ-
lan, b. Yetim kalma ve evlat edinilme, c.Aldatma-
lar/Hileler, d. Akıllılar ve zalimler, e.Han ve halkı
3. İYİLİK VE KÖTÜLÜK (Jaksılık Pen
Jamandık)
Özet: Çok eski zamanlarda İyilik ve Kötülük
isminde iki adam yaşarmış. Bir gün yolculuk
yaparken ikisi karşılaşmış. İyilik kendisini de
atına bindirmesini isteyen Kötülük’e “Sen bu ata
bin bir süre git onu bir ağaca bağla. Ben ata
ulaşınca ona binerim sana ulaşırım, bu defa da
yine sen binersin” demiş. Kötülük ata binip git-
miş ve İyiliği unutmuş. Günlerce aç yol alan İyi-
lik sonunda bir ev görmüş, içeri girmiş içerdeki
kazanda pişen yemeğin tadına parmağı ile bakmış
sonra da tavan arasında uyumuş. O uyurken evin
sahibi olan kurt, aslan, tilki gelmiş. Üç hayvan
sohbet ederken birisi orada bulunan zenginin
hasta kızının iyileştirecek yolu, diğeri gömülü
altının yerini bir diğeri de başka bir zenginin
379
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
atlarına musallat olup onu yiyen aslanın nasıl
yakalanacağını anlatmış. Bütün bu öğrendiklerini
uygulayan İyilik sonunda kızı iyileştirmiş onu al-
mış, altını bulmuş ve aslanı yenip birçok atı olmuş.
Aradan zaman geçip Kötülük iyiliğin yanına
geldiğinde perişanmış ama İyilik zenginmiş. Kötü-
lük nasıl zengin olduğunu sorunca aynı yolu anlat-
mış, Kötülük de o eve gitmiş ama bütün yemeği
yemiş, uyurken onu bulan hayvanlar Kötülük’e
saldırıp onu yemişler. (Alptekin, 2003,157)
1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş (Döşeme):
“Çok eski zamanlarda İyilik ve Kötülük adında
iki adam yaşarmış”(Burıngı ötken zamanda Jaksı-
lık, Jamandık attı eki adım bolıptı), b.Gelişme
(Olay): İyilik ve Kötülük isimli iki kişinin kar-
şılaşması, İyilik’in yaptığı iyiliğin karşılığını
Kötülükten görmemesi. Buna karşılık İyilik’in
aslan, tilki, kurdu fark ettirmeden dinleyerek
zengin olması ve evlenmesi. Kötülük’ün ise kötü-
lüğünün cezasını bularak hayvanlar tarafından
öldürülmesi, c.Sonuç (Dilek): “Böylece İyilik,
iyiliğinden dolayı uzun ömür sürüp, muradına
maksadına ermiş. Kötülük ise yaptığı kötülük-
lerden dolayı kurda kuşa yem olmuş. (Söytip,
Jaksılık, Jaksılığınan ömir sürip, murat-maksatına
jetipti. Jamandık Jamandığınan it kuska jem
bolıptı)
2. Masalın Türü: Hayvan ve insan masalı
3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş
zaman.
4. Masalın Mekanı:.Bilinmeyen bir mekan
5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a.İyilik : İyi
olan ve iyi olduğu için başına iyi şeyler gelen tip,
b.Kötülük : Kötü olan ve yaptığı kötülüklerin
sonunda cezasını çeken tip, c. Aslan-Tilki-Kurt:
Kötü ve çevresine kötülükleri ile zarar veren
tip/tipler
6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda
ulusal öğe olarak “yılkı atı” yer almaktadır.
7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: İyi olan her
zaman iyi şeyler ile karşılaşır, kötü olan ise
mutlaka yaptığı kötülüklerin cezasını çeker.
8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. İyilik
ve Kötülük kavramı, b. Farklı türdeki hayvanların
dost olması, c. İyileştirdiği kız ile evlenme, d.
İyiliği karşılığı zengin olma
ALTAY KÖYÜ MASAL ÖRNEĞİ:
1.KUYURŞUK BALA
Özet: Çok eski zamanlarda bir karı koca ya-
şarmış. Bir gün adam ölmüş ve yaşlı kadın çaresiz
kalmış ve bir çocuğunun olması için ağlamış.
Bunun üzerine sesini duyan Kuyurşak Bala onun
çocuğu olacağını söylemiş. O günden sonra
380
 
hayvanları otlatmış, kadının oğlu olmuş. Fakat bir
gün hayvanları otlakta yayarken deve çocuğu
yutmuş. Devenin içinden seslenip annesini çağır-
mış, anne devenin hörgücünde olan çocuğu
çıkarmak için hörgücü kesmiş ama bu defa da
hörgücü kurt yemiş. Kurdun içindeki çocuk, kurt
hangi hayvana saldıracak olsa hayvanlara ya da
çobana seslenip haber veriyormuş. Bundan
kurtulmak isteyen kurt, tilkiye akıl sormuş. Tilki
de ona buzun üstünde yürü üşür çıkar der. Kurt
buzun üstüne yapışır kalır ve iki avcı kurdu
öldürür, içinden Kuyurşak Bala kaçarak kurtulur
bir mağaraya saklanır. Mağarada üç hırsızın
konuşmasını dinlemiş. Onları hile ile birbirine
düşürmüş ikisi ölmüş. Hırsızların başı olan kişiyi
de ocağa gömdüğü iki böbreğin patlaması ile kör
etmiş. Onların sahip olduğu koyunları alıp anne-
sinin yanına gelmiş ve bir ömür mutlu yaşa-
mışlar(K1).
1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş(Döşeme):
Eski zamanda bir dede ile karısı varmış. Çocuk-
ları yokmuş ve otlakta hayvanlarına bakıp ömür
geçirirlermiş (Erte zamannın birinde, bir şal,
kempir bar eken. Balaları jok bir tavda eşkilerin
bagıp ömir süredi eken) b.Gelişme(Olay): Kuyur-
şak Bala’nın çocuğu olmayan kadına evlat olması
ve onun hayvanlarına bakması, ardından deveyi
yayarken devenin çocuğu yutması. Deveden ço-
cuk çıkarırken, kurdun yutması sonrasında kurt-
tan da çıkıp hırsızların koyunlarını alarak anne-
sinin yanına gelmesi. c.Sonuç(Dilek): Kuyurşak
Bala annesinin yanında bir ömür sürdü(Kuyurşuk
bala apasının janında bakıttı ömir süredi).
2. Masalın Türü: Asıl masallardan olağan üstü masal
3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş
zaman.
4. Masalın Mekanı:.Bilinmeyen bir mekan
5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a. Kuyurşak
Bala: İyi olan ve iyi olduğu için başına iyi şeyler
gelen tip, b.Kurt: Kötü olan ve yaptığı kötülük-
lerin sonunda cezasını çeken tip, c.Hırsız/lar:
Haksız kazanç elde eden ama sonunda kötülük-
lerinin cezasını bulan tip/ler
6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Çocuksuz
olmanın üzüntü verici bir olay olması ile deve
gütme ya da devecilik yapma ulusal özelliklerden
sayılabilir.
7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: İyi olan her
zaman iyi şeyler ile karşılaşır, kötü olan ise
mutlaka yaptığı kötülüklerin cezasını çeker.
8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. İyilik
kavramı, b. Evlat edinme,c. Evlat edinen kişiye
yardımcı olma, d.Hayvanların yutması ve hayva-
nın içinden sağ çıkma,e. İyiliği karşılığı zengin
olma.
 Materiallar
ALTAY KÖYÜ ANLATILARI:
1. Göç sırasından Çinliler aslında Kazakların
yurtlarını bırakmasına mutlular fakat yine de on-
lara acı çektirerek göndermek istiyorlar. Göç
katarları yol alırken Çin askerleri katarı orta-
sından geçip sağ tarafta kalan göçe devam edecek
sol tarafta kalan burada kalacak diyorlarmış.
Böyle bir durumda aileler paramparça oluyormuş.
Anne-baba bir tarafta kalırken, atın üzerinde
uyutulmuş çocuk bir tarafta kalabiliyormuş. Bu
şekilde kalan çocuklardan haber alınamayanların
sayısı epeyce varmış (K1, K4).
2. 11 yaşındayken memleketimizde arkadaşımla
hayvan otlatıyordum. Çin askerleri gelip arkada-
şımın karnına kılıç sokup öldürdüler, benim önce
başıma vurdular, ben başıma elimi atınca ikinci
kılıcı da indirdiler. Başım yarıldı, iki parmağım
boğumundan koptu. Günlerce öleceğim sanıp ba-
şımı beklemişler sonra kendime gelmişim (K2).
3. Göç sırasında da Çinliler zulüm yapmaktan
vazgeçmemişler. Göç edilirken kafileden hamile
bir Kazak kadının çocuğunun cinsiyeti üzerine iki
Çinli asker iddiaya girmişler. Sonra kadının kar-
nını yararak çocuğu çıkarmışlar ve cinsiyetine
bakmışlar. Anne ölmüş ama çocuk yaşamış halen
hayatta İstanbul’da yaşamaktadır (Habibullah
Sevilen) (K3).
4. “1940 Eylül ayında Saka mevkinden 1500
hane, Dolansan’da Sekeylerin başkanlığında 400
hane yola çıktı (…..) Altınçöğe’ye ulaştırklarında
hava soğumaya başladı. Hem çok sert soğuk hem
de oksijen miktarı az olduğu için insan ve hay-
vanlar nefes alamaz ölürdü. Burada 3 gün dilen-
diler. Adamlar nefes alamıyor, mosmor oluyor
kanlı köpük kusuyor ve balon gibi şişiyordu.
Bazıları şişe şişe yarılıyordu. Buna “ıs hastalığı”
deniyordu (….) 1940 Kasım’ında çok sert kış
vardı. Usulca toplanan kafile batıya doğru hareket
etti. Tibet askerleri ateş açtıysa da kan dökül-
mesin diye karşılık verilmedi. Bu göçü Elishan
Batır istemişti (…) her gün çarpışma oldu. Baskın
yapıp at ve develeri alıyorlar, develeri de uğursuz
saydıklarından öldürüyorlardı. Bu savaşlı yolcu-
luk 9 ay sürdü. Is hastalığı yayıldı. Yiyecek ola-
rak sadece et vardı.”(Çetin,2006,14-17).
SONUÇ:
Kazak Türklerinin binlerce yıla dayalı geç-
mişi, içinde yaşattığı tarihi zenginlik kadar, ma-
salı, efsanesi, türküsü, ninnisi geleneği, göreneği
ile halk kültürü zenginliğini de taşımaktadır. Geç-
mişte olduğu gibi bugün de eskiden Doğu Türkis-
tan, bugün Kazakistan olarak isimlendirilen böl-
gedeki ya da Orta Asya’nın farklı coğrafyaların-
daki Kazak Türklerinin edebiyatına bakıldığında
nicelik olarak sınırsız zenginlik, nitelik olarak ku-
sursuzluk görülmektedir. Bu kusursuzluk binlerce
yıla dayalı kültür köklülüğünden ve halkın edebi
beğenisindeki gelişmişlikten gelmektedir. Bu
zenginliğin içinden göç edip 1955 yılında Altay
Köyü’ne yerleşen Kazak Türkleri bugün ana
yurttaki yaşam şekillerini eskiye çok yakın şekil-
de korumaktadırlar. Son yıllara kadar Kazak kül-
türünün geleneksel yaşamının daha sıkı korundu-
ğunu söyleyen köy halkı, ekonomik nedenlerle
köyden büyük şehirlere göç olmasının, eğitim dü-
zeyinin yükselmesinin ve teknolojik imkânların
artmasının sonucu olarak günümüzde eski gele-
neksel yaşamdan bir parça uzaklaşıldığı söylen-
mektedir.
Altay Köyü’nde yaşayan Kazak Türkleri için
Doğu Türkistan’dan çıkıp, Türkiye’ye gelirken en
fazla zarar sözlü kültürde görülmüştür. Yaşamın
hayatta kalma mücadelesi içinde geçmesi, ken-
dinin, ailesinin açlık, susuzluk, namus gibi birinci
derecede korunması ve mücadele edilmesi gere-
ken konuları sözlü kültürün yaşatılmasını ve
hatırlanmasını zorlaştırmıştır. Görülen, yaşanılan
işkenceler, doğanın getirdiği zorluklar, sıkıntılar,
sözlü kültürün yaşanılan acının aktarımına ağırlık
verilmesine neden olmuş, anlatılar bu gerçek
hikâyeler üzerine yoğunlaşmıştır. Bugün Altay
Köyü’nde yaşayanlarla ya da Altay Köyü kökenli
başka yerlerde yaşayan Kazak Türkleri ile
görüşmeler yapıldığında maddi kültür, gelenek ve
göreneklerin çok iyi korunduğu görülmektedir.
Fakat çalışmanın konusu olan masal konusu araş-
tırılırken köyde yaşayan kişilerden masal bilene
rastlanmamıştır. Derlenen bir tane masal Altay
Köyü doğumlu Kazak Türklerinden olup Bor’da
yaşayan bir kişiden derlenmiştir. Kaynak kişilerin
“bildiğiniz masal var mı?” ya da “siz ana yurttay-
ken, göç sırasında hangi masalları anlatırdınız?”
diye sorulduğunda “Bizim masal dinleyecek ya
da söyleyecek ne vaktimiz, ne durumumuz vardı,
önce açlık derdimiz vardı, hayatta kalma mücade-
lemiz vardı” cevabıyla karşılaşılmıştır.
İncelenen örneklerden yola çıkarak Kazak
masalları, Türkiye masalları gibi hayvan, asıl,
güldürücü, zincirleme olarak 4 gruba ayrılmak-
tadır. Bu grup içindeki masallar da motif yapısı
bakımından Türkiye masalları gibi zenginlik gös-
termektedir. Konusu, içeriği, motifi yönünden
benzerlik gösteren Kazak ve Türkiye masalları
anlatış biçimi yönünden farklılık taşımaktadır.
Türkiye masallarının hayvan masalları dışındaki
masallarında yer alan, neredeyse bir masal uzun-
luğu kadar olmazsa olmazı döşeme/tekerleme bö-
lümü, Kazak masallarında kimi zaman hiç ol-
mazken, kimi zaman tek bir cümle ile tekerleme
girişi yapılmaktadır (erte zamanda …… kalıptı.).
Kazak ve Türkiye masallarının ayrılan bir başka
381
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
yönü de dilek bölümüdür. Türkiye masallarında
masalın bitişi anlatıcının dua/dilek kısmıyla ol-
maktadır. Gökten üç elma düşüp bu elmaların
dinleyenin, anlatanın ve masal kahramanının
başına gelmesi klasik bitiriş dualarındandır. Ka-
zak masalları ise olayın sonlanması ile bitmek-
tedir. Dil, anlatım, motif, kahramanların özellik-
leri hatta Keloğlan/Tazşa Bala gibi ortak kahra-
manlar ile benzerlik gösterdiği gibi, bütün masal-
larda olduğu gibi mutlu sonla bitmeleri, iyilerin,
zekilerin sonunda mutlu olması, kötülerin mutsuz
olması ile de benzerlik göstermektedir. Kazak-
ların ana coğrafyasından çıkıp bugün Türkiye’de
yaşayan Altay Köyü Kazakları ise göçle birlikte
vatanı terk ettikleri gibi uzunca bir süre huzuru,
mutluluğu ve yaşam güvencesini de kaybetmiş-
lerdir. Bu mücadele sürecinde yaşanan dramatik
olaylar, insanlık dışı işkenceler, bunları görmek,
yaşamak onların masal, hikaye anlatılarının yerini
almıştır. Bugün Türkiye’nin kökünü Orta Asya’-
dan getirdiği, Anadolu ile zenginleştirdiği bir
edebiyat geleneği vardır. Kazakistan’da ya da
Kazakistan’a uzak-yakın coğrafyalarda yaşayan
Kazakların da kökünü binlerce yıla dayandır-
dıkları niceliği sınırsız niteliği kusursuz edebiyatı
vardır. Fakat, çalışma sonucunda görülmüştür ki
Türkiye’ye 1955’te yerleşmiş Kazak Türklerinin
bu sınırsız ve kusursuz bu edebiyat içinden günü-
müze taşıdıkları hikaye, masal, fıkra gibi daha
çok eğlendiren ya da eğlendirirken öğreten sözlü
anlatı türleri göç yollarında unutularak azalarak
Anadolu’ya gelmiş ve olanların örnekleri de za-
man içinde oldukça azalmıştır. Ana vatanda
doğan birinci kuşaktan kişilerin git gide azalması
ile de ana vatandan getirilen sözlü kültür ürünleri
de bu doğrultuda azalmaktadır. Bugün Türkiye’de
yaşayan Kazak Türkleri kendi aralarında konuş-
ma ile ana dillerini unutmamakta her yaştan
Kazak, Kazakçayı bilmektedir. Bunun yanında
382
 
sözlü kültüre baktığımızda ise Kazak Türkleri de
artık Türkiye Türkleri ile aynı coğrafyayı, aynı
eğitimi, aynı teknolojik ve ekonomik imkanları
paylaşmanın getirdiği ortaklıktan edebiyatta da
ortak sözlü edebiyat birikimi oluşturmaktadır. Bu
nedenle de bugün Türkiye’de doğan 3. kuşak
Kazaklar Türkiye Türkleri ile halk edebiyatı yö-
nünden aynılık göstermektedirler.
KAYNAKÇA
1. Pertev Naili BORATAV; 100 Soruda Türk Halk
Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, İstanbul- 1982
2. Şükrü ELÇİN; Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ
Yayınları, Ankara-1993
3. Erman Artun; Anonim Türk Halk Edebiyatı Nesri,
Kitabevi, İstanbul-2004
4. Suat BATUR; Açıklamalı-Örnekli Türk Halk Edebiyatı,
Altın Kitaplar, İstanbul-1998
5. Eflatun Cem GÜNEY; Masallar, Kültür Bakanlığı
Yayınları, Ankara-1997
6. Ali Berat ALPTEKİN; Kazak Masallarından Seçmeler,
Akçağ Yayınları, Ankara-2003
7. Ayşegül Liman ÇETİN;Niğde İli Ulukışla İlçesi Altay
Köyü’nün Kültürel Coğrafi Görünümü, Niğde
Üni.Sosyal Bilimler Ens.İlköğretim ABD Sosyal
Bilgiler Öğretmenliği (Basılmamış Yüksek Lisans
Tezi),2006-Niğde
8. Anayurttan Atayurda Türk Dünyası, HAGEM
Yayınları, Sayı:16, 1999-Ankara
KAYNAK KİŞİLER:
K1: Bodiye Aydın, 1964-Niğde/Ulukışla-Altay Köyü
doğumlu, ilkokul mezunu, evli , duyarak öğrenmiş
K2: Fatma Kök, 1927 Doğu Türkistan doğumlu, okuma-
yazma yok, evli, yaşayarak öğrenmiş
K3: Mustafa Kök(Altay Köyü Muhtarı), 1962-Niğde/
Ulukışla -Altay Köyü doğumlu, ilkokul mezunu, evli,
duyarak öğrenmiş
K4: Gülsüm Kök, 1969, İstanbul doğumlu-Altay Köyü’nde
yaşıyor, ilkokul mezunu, evli, duyarak öğrenmiş
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ MİLLİ-MƏNƏVİ
DƏYƏRLƏR
  
 İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE DERSİ KİTAPLARINDA
“MİLLÎ VE KÜLTÜREL DEĞERLER”
Yrd. Doç Dr. Adnan KARADÜZ
Erciyes Üniversitesi,
Türkçe Eğitimi Bölümü

“NATIONAL AND CULTURAL VALUES” IN PRIMARY EDUCATION TURKISH LESSON TEXTBOOKS

ABSTRACT
In Turkish lesson textbooks of Primary Education, the themes of the texts and the individual and social values that are
involved in them have an important place in the socialization and treatment of the emotion and ideas of the students. While
teaching the lesson, teacher prepares the environment so that students can develop ideas about individual and social life with basic
language skills. The textbooks have an important role in individual’s acquisition of values of the society that he lives in and his
nation. In order to be able students to acquire these vales in Turkish lessons, the texts have to involve national and cultural values
sufficiently and variously.
The materials of our study are composed from the current textbooks used at schools. The texts in Turkish lesson textbooks
used in from first grade to seventh grade that involves partially or exactly national and cultural values as subject were selected. As
the textbook used in eight grade was prepared according to ex-curriculum, we didn’t study on it.
The Turkish lesson textbooks were designed as “theme” according to new curriculum. In each grade there are six or eight
themes and in each theme there are four or six texts. In our study the texts that involve national and cultural values were selected
and the others were not examined. The examined texts were classified again according to subjects that they involve in the subtitle
of “culture” concept, not in the main title of “theme” of the textbook. The main themes of our culture that are treated in the texts
of Turkish lesson textbooks are national history, Ataturkism, art and esthetic culture, natural beauties of our country, our social
life and customs, modern life, Turkish language and literature, humor and entertainment culture, flag, soldiering and heroism
subjects, etc.
In this study, the texts will be classified according to determined subjects above. Then by presenting the example texts from
each title, the main idea or theme will be discussed. Key words, emotion value of the concepts, their associations that are involved
in the texts will be discussed and we will emphasis their effects on students’ emotions and ideas.

Bir toplumdaki bireylerin kültürel kimlikleri-
ni kazanmaları oldukça önemlidir. Her bireyin ya-
şadığı toplumun değerleriyle tanışmasında devle-
tin verdiği temel eğitimin önemli rolü vardır.
Temel eğitimin verildiği okullarda öğrenciler ders
kitapları aracılığıyla milli ve evrensel değerlere
ait kavramlarla karşılaşarak duygu, düşünce ve
hayal dünyalarını o toplumun değerleriyle zengin-
leştirirler. Milli Eğitim Bakanlığı ders kitapları ve
eğitim araçları yönetmeliğinin beşinci maddesinin
a bendinde ders kitaplarının tanımıyla ilgili olarak
şu ifadelere yer verilmiştir. “Öğrencileri; millî,
ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerler bakı-
mından besleyen; demokratik, laik ve sosyal bir
hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı
görev ve sorumluluklarını yerine getirmede yol
gösteren ve bu değerlerle ilgili ders konularını
sevdiren okuma metinlerini içerir.” (MEB, 2007)
Yönergede ders kitaplarının hazırlanmasında
milletin kültürel kimliğiyle devletlerin yönetim
değerlerinin dikkate alınması vurgulanmaktadır.
Bu değerlerin temel eğitimde vatandaşlara kazan-
dırılması o ülkenin eğitim programlarının her aşa-
masında özellikle belirtilir ve vurgulanır. Devlet-
lerin değer yargıları bir tür resmi kültürü oluş-
turmakta, her ülke vatandaşının bu kültürü formal
eğitim yoluyla tanıması hedeflenmektedir. Toplu-
mun sosyal hayatta yaşadığı değerler ise toplum
kültürü olarak adlandırılmakta ve her ikisine de
birden milli kültür adı verilmektedir. Bu yakla-
şımla birlikte kültür kavramıyla ilgili çok değişik
bakış açılarından yola çıkılarak birçok tanım
yapılmaktadır. Bu araştırmayla ders kitaplarında
yer alan kültürel ögelerin nitelikleri ana hatlarıyla
tahlil edileceğinden kültür kavramının içeriğinin
tam anlamıyla açıklanması, belirginleştirilmesi
gerekmektedir.
Öyleyse kültür nedir?
Kültür çok tanımlı bir kavramdır. Amerikalı
iki antropolog, Kroeber ve Kluchohn, kültür
konusunda yayımladıkları bir antolojide, kültür
kavramının yüz altmış dört farklı tanımından söz
ederler. Bu kadar çok tanımı olsa da kültürün en
meşhur ve kapsamlı, bugün de kabul edilebilen
tanımı 1981’de Tylor tarafından yapılmıştır.
Tylor’a göre, kültür veya medeniyet, bir toplu-
mun üyesi olarak insanoğlunun kazandığı bilgi,
iman, sanat, gelenek, görenek ve benzeri kabili-
yet, hüner, ve alışkanlıkları içine alan karmaşık
bir bütündür. Bozkurt Güvenç, Tylor’un tanımını
bütüncü kültürü tanımlarının en eksiksizi olarak
niteler. Ona göre Tylor,’un tanımı dört ana değiş-

384
 Materiallar
ken olan “toplum, insan, kültürel muhteva, öğren-
me süreci”ni kültürün muhtevası içine almakta ve
değişkenler arasındaki çeşitli karşılıklı ilişkileri
göstermekte, hem kültürün hem de kültürel muh-
tevanın bütüncü niteliğine işaret eder. (Güngör,
1991).
Meriç’e göre kültür Fransızca sözlük ve
denemelerde “insanı insan yapan bilgilerin bütü-
nü” anlamına gelir ki Almanca ve İngilizce eser-
lerde ağır basan anlamı ise “sosyal” yaşayıştır.
Z. Gökalp, kültür kelimesi yerine “hars” keli-
mesini kullanır. Ona göre hars “yalnız bir milletin
dinî, ahlaki, hukuki, akli, bediî, lisanî, iktisadî ve
fennî hayatlarının ahenktar bir mecmuasıdır.”
(Gökalp, Haz. Kaplan, 1971)
“Fındıkoğlu’na göre, kültürü bir hayat tarzı,
sosyal problemlere yaklaşım ve çözüm getirme
tarzı, daha iyiye daha ideale doğru yöneliş, bir
zihniyet olarak algılanmaktadır. Kültürün hem
ferdi hem de sosyal tanımını olduğunu ifade eden
Fındıkoğlu, ferdi tanımında okunan ve zihinde
kalan tortu, irfan; sosyal tanımında ise kültürle
ahlak aynı noktada birleştiği ifadelerini kullanır.
Bilinen ve düşünülen şey şuurda iğreti kalmadığı
için duyuluyor hissediliyor. Duyulup hissedilen
şeyse mutlaka çeşitli sosyal ve ahlaki aksiyonlara
yol açıyor, ifadeleri kullanılmaktadır. Tabiat, in-
san ve toplum çevrelerine ait meselelerin kültürü-
nü kanmış olan kimsede birtakım duygular,
düşünceler, dilek ve istekler birbirini tamamlar ve
bütünler halde bulunur; kişiye kimlik ve kişilik
kazandırır.” (Güngör, 1991).
Kültür bir cemiyetin sahip olduğu maddi ve
manevi değerlerden oluşan öyle bütündür ki, cemi-
yet içinde mevcut her nevi bilgiyi alakaları, kıymet
ölçülerini, görüş ve zihniyet ile her nevi davranış
şekillerini içine alır. Bütün bunlarla birlikte, o ce-
miyet mensuplarının ekserisinde müşterek olan ve
onu diğer cemiyetlerden ayırt eden hususi bir hayat
tarzı temin eder. (Turhan, 1969, s. 56)
Bir başka tanımda ise kültür kavramıyla şu
ifadelere yer verilmektedir. “Kültür, tarih akımın-
da mevcudiyeti kesin olarak bilinen bir toplumun,
sosyal etkileşim yoluyla, nesilden nesle aktardığı
manevi ve maddi yaşayış tarzlarının temsil ve
tecelli bakımından yüksek seviyedeki bir bileşiği
olan, sebebi ve sonucu açısından ise ferde ve top-
luma benlik, kimlik ve kişilik ile mensubiyet
şuuru kazandırma, bütünleşmiş kılma, yaşanan
çevreyi ve şartları kendini hedefleri istikametinde
değiştirme arzu ve iradesi veren değer, norm ve
sosyal kontrol unsurlarının belirlediği bir sistem-
dir.”(Tural, 1992, b: 109)
Kaplan ise kültürün oluşumunda asli dina-
miklerin olduğundan söz eder. “Bir toplumun
Tanrı, insan, kainat toplum, tarih/zaman, anlayı-
şını kültürün asli/kurucu dinamikleri tanımlar, be-
lirler ifşa eder. Bu dinamikler, kurucu dinamik-
lerdir. Ve kültürün asli unsurlarını oluşturur. Kül-
türün asli unsurları veya dinamikleri, bir toplu-
mun ruhunu belirler ve şekillendirir; anlam hari-
talarını sunar. Anlam haritaları toplumun zihin ve
davranış kalıplarını yönlendiren bir yol haritası
işlevi görür. Kültürün arızî (değişken) unsurları
ise, bir toplumun iskeletini oluşturur. Siyasi,
toplumsal ve ekonomik yapılar/pratikler, kültürün
arızî unsurlarıdır. Bir kültürün asli /kurcu ile arızî
/taşıyıcı unsurları mutlaka etkileşim halinde ol-
mak zorundadır. Bir toplumun varlığın sürdüre-
bilmesi kültürde, sanatta, düşüncede, dünyaya öz-
gün, şeyler armağan edebilmesi, kültürün asli un-
surlarını, kurcu dinamiklerini, anlam haritalarını
dolayısıyla toplumun sürekli canlı tutabilmesiyle
mümkündür. (kaplan, …)
Kültürün karşılığı olarak Z. Gökalp, “hars”ı
önerirken, Cemil Meriç “irfan”ı tercih eder. C.
Meriç’e göre irfan, insanoğlunu has bahçesidir.
Bu has bahçede kinler susar, duvarlar yıkılır, an-
laşmazlıklar sona erer. İrfan, kendini tanımakla
başlar kendini tanımak, ön yargıların köleliğinden
kurtulmaktır. İrfan, düşüncenin bütün boyutlarını
kucaklarken; kültür, irfana göre katı, fakir ve tek
boyutlu bir kavramdır. İrfan, insanı insan yapan
ilim, iman, edep gibi vasıfların bütünüdür. Batı,
kültürün, doğu ise irfanın vatanıdır. Ona göre kül-
tür hafızaya çakılı taşı gibi saklanan bilgi kırın-
tılardır. (Meriç, 1992, 99)
Görüldüğü gibi kültür kavramının tanımı,
kavramları oldukça zengin ve çok boyutludur.
Kültür kavramını, her disiplin kendi perspektifin-
de değerlendirerek ona yeni anlamlar yüklemek-
tedir. Birey öğrenme sürecinin her döneminde
kültür kavramının her türlü kalıbından geçerek
öğrenmelerini oluşturur. Sosyo-kültürel değerler-
den bireysel tutum ve davranışlarından, refleks-
lere kadar her şey kültürlenme sürecinde kaza-
nılır. Bu kültürlenme süreci içinde formal öğren-
me ortamlarında kullanılan Türkçe derslerinde
kullanılan ders kitaplarında yer alan metinlerin
kültürel niteliği oldukça önemlidir. Onun için
Türkçe kitaplarında yer alan edebi metinlerin ne
ölçüde milli kültürümüze ögeler içerdiği tartışıl-
malıdır?
Edebi Metinlerin Kültürel Dili
Edebiyat kaynağını kültür unsurlarından alan,
dil ile sanatın birleşmesinden doğmuştur. Kültür
ise en güzel ifadesini edebi metinlerde bulmakta-
dır. Her bir değerin bin bir renkle en ince işlendi-
ği edebi metinlerde Türk kültürü nakış nakıştır.
Edebiyatımızın zengin örneklerinin işlendiği yer
aldığı ders kitapları çocuğa kendi kültürünü, coğ-
385
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
rafyasını, yaşadığı ülkenin birçok değerini öğret-
menin ötesinde sevdirme, tatlandırma özelliğine
sahip olmalıdır. Bu yüzden edebi metinlerin kül-
tür dili etkileyici olmalıdır. Türkçe derslerinde
kullanılan metinlerin edebi değerinin yanı sıra
kültürel yapısı da önemlidir.
Dilin bir milletin milli ve manevi değerlerinin
ifade edildiği temel iletişim aracı olduğu dikkate
alınırsa Türk dilinin ve kültürünün öğretildiği
Türkçe derslerinde kullanılan edebi metinlerin
içeriği öğrencilerimizin duygu ve düşünce gelişi-
miyle birlikte milli kimliğimizi kazanmalarında
önemli role sahiptir. Çünkü Türk edebiyatı en
eski çağlardan bugüne kadar, bütün safhaları, de-
virleri ve sosyal tabakaları ile Türk milletinin
hayatını, zevkini, dünya görüşünü, yaşama ve
yaşatma gücünü gösteren bir duygu, düşünce ve
hayal dünyasıdır. Halkın yaşayışının, inanç ve de-
ğer yargılarının ifadesini edebiyatımızda yer alan
metinlerde buluruz. Türk insanına ait aşk, ölüm,
hasret, tabiat sevgisi, gurbet, anı, din duygusu,
alay, kahramanlık, ahlak gibi daha nice duygular
edebi metinlerde en güzel ve etkili bir şekilde
ifade edilir.
Bir şair duygu ve düşüncelerini kendi mil-
letinin fertlerine ancak dili ile ulaştırabilir. Bir
yazar, bir bilim adamı, bir devlet adamı, bir filo-
zof görüşlerini topluma dil yolu ile yayabilir.
Milletimizin dünya görüşü Yunus Emre’nin
ilahilerinde, Türk halkının bayrakta sembolleşen
vatan sevgisi Mehmet Akif’in İstiklal Marşı’nda,
millî mücadele ruhu Mehmet Emin Yurdakul’un
şiirlerinde ve bu dönemin romanlarında, İstan-
bul’un güzellikleri, İstanbul halkının gelenek ve
görenekleri Yahya Kemal’in eserlerinde, Hüseyin
Rahmi ve Ahmet Hamdi Tanpınar’ın romanla-
rında, Anadolu insanının yaşayışı ve değer
ölçüleri Yakup Kadri’nin eserlerinde ebedîleşmiş-
tir. Türk milletinin gelenekleri, folkloru, yüzlerce
yıllık hayat tecrübelerinin sonuçları veciz
ifadesini atasözlerinde bulmuştur. Destanlar top-
lum hayatını derinden etkilemiş şahıs ve olayların
efsaneleşerek günümüze kadar uzanmış canlı
tablolarıdır. Deyimler Türk mantığının, dil felse-
fesinin sembolleridir.
Dilin kendisinin müziği, anlatım gücü, cümle
yapısı zaten güzeldir. Edebi olduğu zaman daha
da güzelleşir, resim ve her bir kelimenin sesleriy-
le manasıyla zenginleşir, somutlaşır. Yazarın ba-
şarısı yazdığı her olay, düşünceye, duygu, hayal
toplumun ruh dünyasından çıkmış gibi derin izler
bırakır. Tüm çocukların edebiyatla karşılaştırıl-
ması edebi metinlerin zengin bu dünyasından ya-
rarlanmasını sağlayacak ders kitapları hazırlamak
gerekir.
386
 
Bu yüzden Türkçe ders kitaplarındaki metin-
lerden yararlanarak yaşadığı ülkenin doğal güzel-
liklerini, her alandaki yaşam tarzını, sanat eserle-
rini, tarihi eserlerini, sosyal değerlerini, tarihî
kahramanlarını, devlet büyüklerini, vatan ve bay-
rak sevgisi, manevi değerlerini, inanç sistemini,
gibi ögeleri tanıması gerçekleştirilir. Kendi top-
lumunun kültürel değerleriyle tanışan öğrenciler
kendilerini yaşadıkları ülkenin bir ferdi olarak
görme, sosyo-kültürel yapının tamamlayıcısı ola-
rak tanımlama duygusunu kazanarak buldukları
ortamda sosyalleşirler. Gander ve Gardiner (2001)
çocuğun gelişimden sosyalleşmenin önemli bir
süreç olduğun işaret ederek bu süreçte onun yaşa-
dığı toplumun ya da belirli bir grubun işlevsel bir
üyesi olarak görmesi, tolumun diğer üyelerinin
değerlerini davranışlarını, inançlarını tanıması
gerektiğinden söz eder. Toplumsallaşma sürecin-
deki her çocuk bu kazanımları informal eğitim
sürecinde edinmeye başlar, okul eğitimiyle bu
değerleri genişletir, zenginleştirir, değişik boyut-
lar kazandırır. Çocuğun formal eğitim sürecinde
okuduğu kitaplarla Türkçe derslerinde yer alan
metinlerden elde ettiği çıkarımlar onun sözü edi-
len bu değerleri geliştirmesine destek verir.
Sever, "tema" ve çocuklarda geliştirmeyi
amaçladığı davranışlar açık seçik belirtilmelidir.
Özellikle, demokratik ilkelere bağlanma gereğini;
aile, yurt, ulus, doğa ve hayvan sevgisini; iyiye,
güzele duyarlılığı, kahramanlığa saygıyı, yaşa-
mayı sevmeyi ve yaşama zevkini işlemelidir.
Kitaplarda, evrensel değerlere yer vermek, çocu-
ğun dünya görüşünü genişletmesi açısından çok
önemlidir. Öte yandan bu temaların işlenişinde,
çocukların gerçekleri de görmesini, anlamasını
sağlamak ve bunun dozunu da çok iyi ayarlamak;
yazar, ressam, eğitimci, psikolog ve tasarımcının
işbirliği yapmasını gerektirir.” (Sever, 1995, s.
14) Bu durum özellikle ana dilimizin öğretildiği
Türkçe dersi kitapları açısından da bir önem arz
etmektedir.
Edebiyat bize, sanatçı duyarlığı kurgulanmış
bir yaşam sunar. Yaşamımıza yeni anlamlar, ka-
tar. İnsan ve yaşam gerçekliğini sanatçı duyarlığı
ile kavramamızı bu gerçekliğe sanatçının pence-
resinden bakmamıza olanak sağlar. Her yeni pen-
cere, yaşam ve insana ilişkin deneyimlerimizi
zenginleştirir; onlara derinlik katar. Dilin en yet-
kin kullanım örnekleriyle bizi başkalarının dene-
yimlerine ortak eder. (Sever, 2007, s. 3)
YÖNTEM
Bu araştırma nitel bir araştırmadır ve elde
edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle değer-
lendirilecektir. Araştırmada İlköğretimin yedi sı-
nıfında halen ders kitabı olarak okutulan ilk yedi
 Materiallar

sınıfa ait yedi adet Türkçe ders kitabında yer alan Birey ve X X X X
metinlerin konuları, içerdikleri milli ve kültürel toplum
özellikleri bakımından tasnife tabi tutulacaktır. Atatürk X X X X X
Araştırmamızda ders kitabında yer verilen kültür Üretim X X X
kavramına ilişkin ögeler esas alınarak sınıflandır- tüketim ve
ma yapılacaktır. verimlilik
Yenilikler ve X X X
Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler
gelişmeler
kültürel ögelere göre tasnif edildikten sonra, konu
Sağlık ve X X X X
başlıkları tanıtılacak, daha sonra metinlerde yer çevre
alan değerlerin öğrencilerin sosyo-kültürel geli-
Hayvanlar X
şimlerine desteği tartışılacaktır.
Hayal gücü X
Araştırmanın Amacı ve gizemler
Bu araştırmada ilköğretim okullarındaki Dünyamız ve
Türkçe ders kitaplarında ne ölçüde ve hangi nite- uzay
likte kültürel ögelere yer verildiği tespit edileme- Güzel sanatlar X X
ye çalışılacaktır. Daha sonra bu ögelerin öğrenci-
lerin sosyo-kültürel gelişimlerine ne ölçüde des- Eğitsel ve X
sosyal
tek vereceği tartışılarak bireyin eğitimine katkısı etkinlikler
üzerinde durulacaktır.
Doğal afetler X
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ Okuma X
İÇERİĞİ kültürü
İlköğretim programının yapılandırmacı öğ- Duygular ve X
renme felsefesine göre tasarlanmasıyla ders kitap- hayaller
ları da yeniden düzenlenmiştir. Ders kitapların- Sevgi X
daki metinler tematik yaklaşıma göre sıralanmış, Zaman ve X
her tema başlığı altında üç veya dört metne yer mekan
verilmiştir. Kitaplarda yer verilen temalar, diğer Doğa ve X X
derslerde işlenen konularla da ilişkilendirilerek evren
öğrencinin öğrenmeleri arasında birleştirmeler İletişim X
yapması düşünülmüştür. Yapılandırmacı öğrenme Atatürkçülük X
felsefesine göre öğrenme, öğrenenlerin bilgiyi Kavramlar ve X
ilişkilendirerek kazanması, karşılaştırmalara yer çağrışımlar
vererek öğrenmesi temel düşüncesine dayanır. Milli kültür X
Türkçe ders kitaplarında yer verilen temalar- Toplum X
da genelde ortaklık söz konusudur ve her bir sı- hayatı
nıfta genelde ortak temalara yer verilmekle birlik-
te sınıflar arasında işlenen temalarda farklılıklar Ders kitaplarında yer verilen temalar, çocuk-
da olmaktadır. ların bilişsel ve duygusal gelişmişlikleri dikkate
alınarak tespit edilmiştir. İlköğretimin başlangı-
Türkçe dersi kitabında yer alan temaların sınıflara cında, birinci sınıfta hayal gücü, sosyal etkinlik,
göre dağılımı spor ve oyun gibi etkinlikler dikkati çekmektedir.
Tema Adı İkinci sınıftan beşinci sınıfa kadar olan dönemde
yer verilen temalar arsında ise düzenli bir
1. sınıf

2. sınıf

3. sınıf

4. sınıf

5. sınıf

6. sınıf

7. sınıf

ardışıklık ve ortaklık görülmektedir. İlk beş yılda

yer verilen ortak tema ise “Değerlerimiz”
temasıdır. “Atatürk” teması birinci sınıf dışında
Hayal gücü X X bütün sınıflardaki ortak temadır. Yedinci sınıf-
teması
larda bu tema “Atatürkçülük” olarak adlandırıl-
Eğitsel ve X
sosyal
mıştır. Çocukların yedinci sınıftan itibaren soyut
etkinlikler işlemler dönemine geçmiş olması nedeniyle bu
teması temanın içeriği gibi ismi de değişmiştir. Yine
Değerlerimiz X X X X X altıncı ve yedinci sınıfın temalarında, önceki yıl-
teması larda olduğu gibi bir ardışıklık söz konusu de-
Oyun ve spor X X X ğildir ve farklılıklar görülmektedir.
teması

387
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan
Metinlerdeki Kültürel Ögeler
Kültürel ögelerin ders kitaplarında yer alması
öğrencilerin yaşadıkları toplumun değerlerini
tanımaları bakımdan büyük önem taşımaktadır.
Milli ve kültürel ögeler ders kitaplarında tema
veya metin başlığı olarak yer aldığı gibi, farklı
temaların başlığı altında yer alan metinlerde de
konu başlığı olarak kültürel ögeler bulunmak-
tadır. Bazı metinlerde ise konu başlığı halinde
olmasa bile metinlerde yer verilen yardımcı fikir-
ler ve kavramlar halinde kültürel ögelere rastla-
mak mümkündür.
Yedi sınıfa ait Türkçe ders kitabından 194
metin genel olarak incelendikten sonra, ilgili me-
tinlerde yer verilen milli ve kültürel değerleri-
mizle ilgili ögeler tespit edilmiş ve şu başlıklar
oluşturulmuştur.
Sosyal yaşantıya yönelik değerler: Metinlerde
çocuğun sosyal hayattaki değer yargılarını, görgü
kurallarını hem kültürel hem de evrensel boyutta
kazanmasına dair metinlere ders kitaplarında ol-
dukça fazla yer verilmiştir. Bu tür değerler bir
tema başlığı altında anlatıldığı gibi, diğer tema-
ların başlıkları altında yer alan metinlerde çocu-
ğun dünyasına, değer yargılarına dikkat edilerek,
baskı oluşturmadan çocuksu bir dille masal tarzı
metinlerle aktarılmıştır. Çocukların oynadığı
oyunlar, arkadaşlık ilişkileri özellikle tema düze-
yinde metinlerde anlatılmaktadır.
İkinci sınıflarda “Değerlerimiz” teması başlı-
ğı altında “Ziyaret Günleri” adlı metinde hastaları
ziyaret etmenin önemi ve kuralları işlenmektedir.
İkinci sınıflarda “Birey ve Toplum” teması baş-
lığı altında çocukların neşeli olmaları, misafir
geldiğinde nasıl davranılması gerektiği, “Ah Şu
Görgü Kuralları” adlı metinde görgü kuralları iş-
lenmektedir.
Üçüncü sınıflarda “Birey ve toplum adlı te-
mada “Sihirli Sözler” adlı şiirde iletişim kuralları
ve güzel konuşma anlatılır. Toplumsal hayatla
ilgili olarak kır hayatına ait değerlere de yer
verilmiştir. “Apartmanda Yaşıyoruz” adlı metinde
ise şehir hayatının olumsuzluklarının giderilme-
sine yönelik önerilere yer verilmektedir.
Çocukların kendi aralarında oynadığı oyun-
ların kurallarını, saygıyı, paylaşmayı anlatan
konular “Oyun ve Spor” teması içinde anlatıl-
maktadır. Yedinci sınıfta “Toplum Hayatı” adlı
temada “Komşusuzluk” adlı metinde komşuluk
ilişkileri işlenmektedir. Yine aynı temanın “Ana-
dolu’da Konukseverlik” başlığı altındaki metinde
de bu konuk severliğin eski ahi geleneğine
dayandığı anlatılır. Bu metinde “İbni Batuta Se-
yahatnamesi’inin her sayfasında Anadolu’nun
388
 
konuk severliği anlatılır.” cümlesiyle bu tür
değerlerin kültürümüzde ne ölçüde köklü olduğu
vurgulanır.
Türk masallarına ait örnekler: Kültürel değer-
lerimizin en güzel ve çocuk zevkiyle anlatıldığı
metinler masallardır. Öyleki birey ve toplum
hayatı, doğa, çevre, sağlık, el sanatları gibi
konular bile masal diliyle anlatılarak çocukların
ilgileri çekilmeye çalışılmıştır. Bunun yanısıra
Keloğlan masalına metin düzeyinde yer verildiği
gibi faklı metinler için de örnek olarak da
geçmektedir. Çocukların hayal dünyasının işlen-
diği “Ayla’nın Bulut Oyunu” adlı metinde bulut,
çocuk tarafından Keloğlan’ın yanında duran yaşlı
annesine benzetilir.
Değerlerimiz teması başlığında birinci sınıf-
larda “İki Arkadaş” adlı metinde Karagöz ve
Hacivat’ın arkadaşlığı manzum bir şekilde çocuk-
lara anlatılırken onlar, neşeli olmaya ve dünyayı
sevmeye yönelik düşüncelere özendirilir. Milli
Egemenlik ve Çocuk Bayramı, “Değerlerimiz”
temasında “Keloğlan ve Çocuk bayramı” adlı
çocuksu bir üslupla anlatılmaktadır. Bu metinde
geçen şu ifadeler oldukça dikkat çekmektedir.
Keloğlan: Niçin çocuk bayramı? Ülkeyi ço-
cuklar mı yönetecekler?
Yiğit: Evet çocuklar büyüyünce ülkeyi yöne-
tecekler.
Milli ve dini bayram günleri: Kitaplardaki
metinlerde “Değerlerimiz” başlığı altında bay-
ramların sosyal hayattaki neşe ve heyecanı nasıl
yaşattığı, üçüncü sınıflarda “Dünya Çocuk Bay-
ramı” adlı metinde yine bu değerlerin resmi bir
dille değil de çocuğun dünyasından yola çıkılarak
anlatılmış.
Edebi türler: Masal, ninni gibi türlerle çocuk-
ların bu kültürü tanımalarına fırsat verilmiştir.
İkinci sınıflarda “Birey ve Toplum” teması baş-
lığı altında “Ninni” adlı bir metin yer almaktadır.
Atatürk ve Türk büyükleri: Ders kitaplarında
birinci sınıflar dışındaki bütün sınıflarda “Ata-
türk” temasına yer verilmiştir. Bu tema başlığı
altında Atatürk’ün çocukluğu, ailesi yaşantısı,
özellikleri, Atatürk’ün çocuk sevgisi, planlı çalış-
ması, fikirleri, Atatürk sevgisi, cumhuriyet,
Atatürk ve insan hakları, Atatürk ve milli müca-
dele, Atatürk ilkeleri, seçme seçilme hakkı,
Atatürk’ten anılar, kadın hakları, Atatürk ve sa-
nat, kalkınma gelişme, teknoloji, Atatürk ve Türk
tiyatrosu, Atatürk ve Mimar Sinan gerek
düzyazıyla gerekse şiir diliyle anlatılmıştır.
“Uzun Mehmet adlı metinde kömürün bu-
lunuşu anlatılmış, ama metinde tema, yani daha
çok yeniliklerin icadı ön plana çıkarılmış. Fakat
dördüncü sınıflarda aynı konu, “Ülkemizde Ma-
 Materiallar
den Kömürü” başlığıyla işlenirken Uzun Mehmet
ön plana çıkarılmıştır.
“Hayal Gücü” temasında birinci sınıflarda
Nasrettin Hoca örnek olarak verilmiştir. Dördün-
cü sınıfta Değerlerimiz teması altında Nasrettin
Hoca’nın yaşadığı “Hortu” köyü anlatılır. Beşinci
sınıflarda yine “Değerlerimiz” adlı temada “Nas-
rettin Hoca’nın Güneş Gözlüğü” konu başlığında
ise onun kıvrak zekası, mizah anlayışı anlatılmak-
tadır. Dördüncü sınıflarda Yunus Emre’nin Türk-
çeciliği, “Yunus Emre ve Türkçe” adlı metinle
işlenmektedir.
Yedinci sınıflarda milli kültür teması altında
“Karada Yüzen Donanma” adlı metinde Fatih
Sultan Mehmet’in İstanbul’un fethi için karadan
gemileri nasıl yürüttüğü anlatılmaktadır.
“Üretim Tüketim ve Verimlilik” temasında
Aşık Veysel Şatıroğlu, “Güzel Sanatlar” tema-
sında Kemal Çelik adlı ressam tanıtılmıştır.
Beşinci sınıfta “Değerlerimiz” teması altında
“Fikir ve Gönül Adamı” adlı metinde Mevlana
düşüncesi ve değerleri anlatılmaktadır.
Sanatla ilgili değerler: Evrensel düzeyde ye
alan sanatsal değerler anlatıldığı gibi, geleneksel
Türk tiyatrosu, Karagöz ve Hacivat konusuna
hem görsel sanat olarak hem de değer yargıları
olarak yer verilmiştir. “Değerlerimiz” adlı temada
“Çaydaçıra” adlı halk oyununun öyküsü anlatıla-
rak bilgi verilir. Karagöz ve Hacivat, üçüncü
sınıflarda konu başlığı olarak tiyatro metni şek-
linde işlenmiştir.
Güzel Sanatlar temasında dördüncü sınıfta
saz, kilim, çini, halı, türkü gibi kavramlar Türk
sanatına ve kültürüne ait kavramlar olarak me-
tinler geçmektedir.
Dördüncü sınıflarda “Değerlerimiz” teması
altında Türk el sanatlarının anlatıldığı Bedri
Rahmi Eyüboğlu’na ait “Ben Bir Küçük Kili-
mim” adlı metnin çocuk diliyle anlatılması
çocuklar için oldukça etkileyici olabilir.
“Güzel Sanatlar” teması başlığı altında “En
İyiye En Güzele Ulaşmak” adlı metinde Mimar
Sinan ve eserleri anlatılır. “Yedinci sınıflarda
“Bilmece” adlı metinde geleneksel Türk tiyatro-
sunun kahramanları olan Karagöz ve Hacivat’ın
diyalogları verilmiştir.
“Hayata Açılan Kapılar” adlı metinde ise
yedinci sınıflarda eski medeniyetlerden günümü-
ze kadar şehir kapıları, şehirlerin girişleri, kapı
oymacılığı, tokmaklar, ağaç işçiliği ve sıcaklığı
eski evlerin mimarisi, süslemeler anlatılmaktadır.
“Milli Kültür” teması başlığı altında Bozkırın
tezenesi adlı metinde Türk saz geleneği anlatı-
larak Yunus Emre, Pir Sultan Abdal, Neşet Ertaş
gibi ozanlardan söz edilmektedir.
Milli değerler. “Değerlerimiz” adlı temada
“Bayrağın Sesi” adlı şiirle bayrak sevgisi, özgür-
lük düşüncesi; yine aynı tema başlığı altında
“Kırmızının Sevinci” adlı metinde bir cümlede de
olsa “bayrak” kavramı vurgulanmaktadır. Yedinci
sınıflarda bayrak sevgisinin kazandırılması için
Arif Nihat Asya’nın “Bayrak” adlı şiirine yer
verilmiştir.
“İki Sevgi” adlı şiirde vatan sevgisi, millet
sevgisi, altıncı sınıflarda “Sevgi” temasında
“İstanbul Liseli Küçük Hasan” adlı metinde ise
Çanakkale savaşı yıllarında küçük yaşta cepheye
gidip dönmeyen çocukların vatan sevgisi anlatılır.
Yedinci sınıflarda “Milli kültür” kavramına
tema olarak yer verilmiştir.
Ülkemizin doğal güzellikleri: İkinci sınıflar-
da, “Değerlerimiz” adlı tema başlığı altında Tür-
kiye’miz” adlı metinde, üçüncü sınıflarda “Birey
ve Toplum” temasında “Türkçe Ana Dilimiz” adlı
metinde Türkçe sevgisi, “Yenilikler ve Gelişme-
ler” temasında ülkemizin güzellikleri, “Türkiye’m
Uyanıyor” adlı konuda ülkemizdeki her alandaki
teknoloji, tarım ve kalkınmalar anlatılmaktadır.
“Resim Yapmaya Aşık Bir Ressam” adlı me-
tinde Ürgüp, Hasankeyf, Ankara Kalesi, Artvin’in
güzellikleri anlatılır. “Eğitsel ve Sosyal Etkinlik-
ler” teması başlığı altında “Kaçkar Dağları” adlı
metinle yurt güzellikler anlatılmaktadır.
Beşinci sınıflarda “Güzel Sanatlar” temasında
metinde “Miniatürk”te yer alan ülkemizin güzel-
liklerinden söz edilir.
“Zaman ve Mekan” teması altında “Beypa-
zarı’nın Değişen Yüzü” eski ustaları mutfak kül-
türü, el sanatları anlatılır. Anadolu da bahar adlı
şiirde yine ülkemiz güzellikleri anlatılır
“Doğa ve Evren” teması başlığı altında “Kır-
kikindiler” adlı metinde Elmadağ, Çal dağı,
Hacıkadın Deresi’nin güzellikleri anlatılır. Aynı
tema başlığı altında “Susayan Konya” adlı
metinde ise Tuz Gölü, İç Anadolu’nun güzel-
likleri sevdirilmeye çalışılmıştır.
Oyunlar ve eğlenceler: Metinlerde yer alan
bir başka kültürel öge de çocuk oyunlarıdır. Ço-
cuk oyunlarının yer aldığı metinlere, birinci sınıf
ders kitabında tematik düzeyde yer verilmiştir.
Milli sporlarımız, halk oyunları, milli sporu-
muz olan cirit oyunu metin olarak yer almıştır.
“Milli Kültür” temasında, ata sporu ciritin çıkışı
yayılması nasıl oynandığı anlatılır.
SONUÇ
Türkçe dersi kitaplarında birinci sınıflarda
sosyal yaşantıya ait kültürel ögeler çocuksu bir
dille veya masal tarzında anlatılmıştır. Çocukların
hayal dünyasına ait metinlerde, onların toplumsal
389
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

hayatta uymaları gereken kurallar imgeleştirilerek KAYNAKÇA

aktarılmıştır. Metinlerde en çok vurgu yapılan − Gander, Mary, Gardiner, Harry (2001), Çocuk ve Ergen
değerler sosyal yaşantıya ait olanlarıdır. Komşu- Gelişimi, İmge Kitabevi, Ankara
luk ilişkileri, hasta ziyareti, paylaşma, yardım- − Gökalp, Ziya, Türkçülüğün Esasları, (haz. Mehmet
laşma, oyun oynarken uyulması gereken kurallar Kaplan),
metinlerde işlenerek onların yaşadıkları toplumda − Güngör, Nevin, Kültür- Eğitim-Dil Üzerine
sağlıklı ilişkiler kuran bireyler olmaları destek- Görüşleriyle Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, Kültür
lenmiştir. Bankalığı Yay., Ankara 1991.
− Kaplan Mehmet (1992), Nesillerin Ruhu, Dergah,
Ders kitaplarında yer verilen en geniş tema- Yayınları, İstanbul. MEB; Tebliğler Dergisi HAZİRAN
ların başında “Değerlerimiz” ve “Atatürk” tema- 2007/2597
ları gelmektedir. “Atatürk” teması başlığı altında − Meriç, Cemil (1992), Bu Ülke, İletişim Yayınları,
Atatürk’ün çocukluğu, anıları, kurtuluş savaşı, İstanbul.
cumhuriyet, kadın hakları, seçme ve seçilme gibi − Sever, Sedat (2007), Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay.,
konular işlenmiştir. Bunun yanı sıra Milli Ege- Ankara.
menlik ve Çocuk Bayramı konusu ders kitapla- − Sever, Sedat (2007), Abece Dergisi, s. 14- 15, Eğitim ve
rında şiirlerle anlatılmıştır. Kültür Dergisi, Ankara.
Değerlerimiz temasıyla ilgili olarak birçok − Turhan, Mümtaz (1969), Dil Davası, İkinci Dil
Kongresi ve Akademi, İstanbul.
konuya yer verilmiştir. Ülkemizin doğal güzel-
likleri, el sanatları, halı, kilim, resim gibi sanat − Tural Sadık (1992), Kültürel Kimlik Üzerine
Düşünceler, Ecdad Yayınları.Ankara.
dalları, halk oyunları gibi kavramlara yer veril-
miştir. Metinlerde en çok üzerinde durulan değer
ülkemizin doğal güzellikleridir. Ülkemizin tabiî,
tarihi ve turistik değerlerinin başarılı bir şekilde
anlatıldığı metinlere sıkça yer verilerek ülke sev-
gisi kazandırılmaya çalışılmıştır.
“Milli Kültür” kavramı tema başlığı olarak
ele alınmış bayrak, vatan sevgisi gibi kavramlar
şiirle anlatılmıştır. Ders kitaplarında kahramanlık
konularını işleyen epik türdeki şiirlere fazla yer
verilmemiştir. Vatan sevgisi daha çok tabiî ve
tarihi güzelliklerle anlatılmıştır. Bu sevginin pe-
kiştirilmesi için Türk büyüklerini anlatan metin-
lerden yararlanılmıştır. Fatih Sultan Mehmet,
Yunus Emre, Mevlana, Nasrettin Hoca, Pir Sultan
Abdal, Aşık Veysel Şatıroğlu gibi kişileri tanıtan
metinlere yer verilmiştir. Metinlerde en çok
Nasrettin Hoca’yla ilgili konular işlenmiştir.

390
  

DEDE KORKUT HİKÂYELERİNDEKİ İLETİLERİN AHLÂK EĞİTİMİ

AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Elif Emine KÜÇÜK
Arş. Gör.,Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Türkçe Eğitimi Bölümü, Elazığ

ABSTRACT
Tales of Dede Korkut are one of the most important sources of Turkish literature and one of the most important carriers of
Turkish culture history. The Book, which consists of twelve tales, is written by simple and pure Turkish. Subjects, which are
mentioned in tales, language and manner which are used, have marks from epic tradition. Also, Tales of Dede Korkut have
message existence which is very rich from aspect of individual and social. All these messages, which are mentioned in Tales of
Dede Korkut, have very important role that is accepted by everyone on children’s education. Tales of Dede Korkut describes
motifs which bring Turkish tradition from past to today and belong to Turks. Thus it provides cultural elements to be alive. Tales
of Dede Korkut contain incidents and stiuations which have affects on personality, social and moral development of child and
give these messages in speculative dimension and dynamic way and the idea of facilitating perceiving by children and providing
remaining of messages based on this work. Based on this idea in this work, that name is “Evaluation of Messages which is in
Tales of Dede Korkut by Aspect of Moral Education”, was determined messages which related with moral attitude and worth and
was examined children in the aspect of moral education.
Key Words: Tales of Dede Korkut, Moral Education, Ethical Worths, Message.

1. GİRİŞ ile çizilmiş olan sınırlarını gösterir. Birey ahlâkî

Bugüne kadar insan; ihtiyaçları, yaşam tarzı
ve koşulları bakımından zamanla değişip gelişse
de, temelde değişmeyecek unsurlara bağlı olarak
yaşamıştır. Bu unsurlardan biri aklı zekâsı ile
bireysel ihtiyaçlarını, sosyal düzen içerisinde,
sosyal münasebetlerine zarar vermeden, hayatını
idame ettirebilmesi için gerek duyduğu kurallar
ve normlar bütünü olan ahlâktır. İnsan, dünyaya
bu kuralları ya da normları bilerek gelmemek-
tedir; bu yüzden onun, ahlâkî bakımdan eğitil-
meye muhtaçtır. Ayrıca bu ihtiyaç, yaşamı bo-
yunca devam edecektir.
İyiyi kötüden, doğruyu yanlıştan ayırmada en
önemli ölçüt olan ahlâk, ilk bakışta bireyi
ilgilendirir görünse de, gerçekte sosyal ilişkileri
düzenleyen bir yönü vardır. Kapsamlı bir tanım
olarak ahlâk, “toplumun iyiye, kötüye, doğruya,
yanlışa ilişkin davranış kurallarıdır. Ahlâk toplum
üyelerine hangi davranışın iyi ya da kötü, hangi
davranışın doğru ve yanlış olduğunu gösterir.”
Toplumların iyi, kötü, doğru veya yanlış anlayış-
ları değişebilir fakat bu kurallardan evrensel ah-
lâka ait olanları değişmez (Başaran, 2005: 268).
Ulusal ahlâk ile evrensel ahlâk arasında farklar
olabileceğini, uzun zaman ve köklü mekân deği-
şimleri sebebiyle bazen ulusal ahlâkta bile farklar
oluşabileceğini söylemek mümkündür.
Ahlâka ihtiyaç duyarız; çünkü onun düzen-
leyici bir rolü vardır ki bu küçümsenemeyecek
kadar önemlidir. Ulusal olsun, evrensel olsun
ahlâk bize, tüm bireylerin nitelikli ve iyi yaşaya-
bilme kurallarını, bireysel özgürlüğün sorumluluk
kuralları nasıl edinir sorusu ahlâk felsefesinin
sorularından biri olmuştur. Kalıtım veya eğitim
konusunda uzlaşıma gidilememiş olsa da ahlâkın
eğitimle sıkı bir ilişkisi vardır.
Ahlâk eğitimi, günümüzde sıkça kullanılan
bir ifadedir. Birbirleriyle tam uyum gösteren bu
iki kavramın temeli, bireyin, kendisi ve diğer
bireyler için iyi ve doğruyu hedef almak, kötü ve
yanlıştan uzaklaşmaktır. Ahlâk ile eğitim, amaç-
ları bakımından örtüşmektedir. Her ikisinin de,
insanda iyi ve doğru adına olumlu davranış deği-
şiklikleri meydana getirme gayesinde olduğu söy-
lenebilir: “Ahlâk, iyiyi ve yapılması gerekeni gös-
terir. Hangi davranışın iyi, hangisinin kötü olduğu
da eğitimle öğrenilir” (Aydın, 2007: 6).
Ahlâk eğitiminin amacı, insana davranışları-
nın iyi, kötü, doğru ve yanlış olup olmadığının
denetlemesini sağlayacak ilke ve kuralları kazan-
dırmak, onu iyi ahlâkla donatmak ve onda bu iyi
ahlâkın sürekliliğini sağlamaktır (Başaran, 2005:
280; Aydın, 2003: 59).
Zaman ilerledikçe farklılaşan yaşam koşul-
ları, doğal olarak, farklı ihtiyaç ve zevkleri de
beraberinde getirmektedir. Bu farkların, toplum
üzerinde yanlış etkiler yapmaması için, çocuğun
eğitimi konusunda duyarlı davranmak gerekmek-
tedir. Topluma verilecek olan şekli, o toplumdaki
çocuğa verilecek olan eğitim belirleyecektir. Et-
kin ahlâk eğitimi, çocuğun ahlâk gelişimi dönem-
lerini hesaba katmayı zorunlu kılmaktadır. Ahlâk,
insanı hayvandan ayıran son derece önemli bir
kavramdır; çünkü o akıl ve zekâ ile doğrudan

391
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ilintilidir. Ahlâkın akılla ilgili olması, ahlâk eğiti-
minin, çocuğun bilişsel gelişimi de göz önüne
alınarak yapılması gerektiğini ortaya koyar. Bu da
ahlâk gelişiminin alanına girer.
Ahlâk eğitimi sadece sözlü ifade ile sağlana-
maz. Örnek olarak, yalan söylemenin yanlış oldu-
ğunu bilerek yalan söyleyen; hırsızlık yapmanın
kötü bir davranış olduğunu bilerek hırsızlık yapan
birçok insan vardır. Kötü veya yanlış olan davra-
nışlar sebep ve sonuçlarıyla yerinde ve zamanın-
da gösterilmelidir. Fakat yaşayarak öğrenmenin
yanında çocuk ahlâkî olan ile ahlâkî olmayan
hakkında, teoride de olsa bilgi sahibi olmalıdır.
Çocuklara, ahlâkî olanın veya olmayanın sebep
ve sonuçları öğüt veya buyruk yoluyla vermek
yerine, “canlı kıyaslar, benzetmeler, çarpıcı
imajlar, hikâyeler ve tarihî örnekler kullanılabilir”
(Aydın, 2007: 217). Yani ahlâk eğitimi, “teori ve
uygulamaların bir bileşkesi” (Köylü, 2006: 196)
olmalıdır.
Dil eğitiminde ve estetik zevkin gelişmesinde
olduğu gibi ahlâk eğitiminde de edebiyat eserle-
rinin önemli ve geniş bir yeri vardır. Çocuk, edebî
ürünlerle, gelenek ve görenekleri, ulusal kültür
öğelerini, ulusal ahlâk anlayışlarını öğrenebilir.
Ulusal ahlâk bir anda ortaya çıkmış ya da birileri
tarafından “masa başında hazırlanmış” (Güngör,
2000: 168) kurallar toplamı değildir. Ulusların
çok uzun vadede yaşamış oldukları hayatın bir
getirisidir. Bu yüzden çocuğa, ulusal ahlâkı en iyi
öğretme yolu, o kültüre ait destanlar, efsaneler,
masallar, hikâyeler ve romanları okutmak ve ha-
zırlanacak roman ve hikâyelerin genellikle tarihî
konuları işlemesi ile sağlamak, bu değerlerin ço-
cuğa olaylar halinde vermek daha uygun olacaktır
(Güngör, 2000: 168). Aksi halde kendi kültürünü
medeniyetini bilmeden yetiştirilen bir çocuğun
ulusal ahlâk anlayışına erişmesi zorlaşabilir
(Apuhan, 2006: 197). Ulusal ahlâkı öğrenip sin-
diremeyen çocuğun, ileri yıllarda evrensel ahlâka
ulaşması da mümkün olmaz.
“Türk töresini, inancını ve toplum yapısıyla
bunun ahlâkî kurallarını da anlatan Türk destan-
ları ve efsaneler çocuğun farkında olmaksızın
benimseyebileceği değerlerle doludur… Destan-
larda ahlaki açıdan bir duyarlılık vardır. Çünkü
yaşamış toplulukların ağızdan ağza aktarmasıyla
sosyal ahlak anlayışını da özümsemiştir”
(Şimşek, 2001: 23). İşte bu eserlerden biri de,
Dede Korkut Hikâyeleridir.
Türk kültürünün büyük yapıtlarından biri
olan “Kitab-ı Dedem Korkut Ala Lisan-ı Taife-i
Oğuzan”ın estetik yapısı, sanatlı söyleyişleri, zen-
gin söz varlığı yanında, kültürel öğeleri taşıyıcı-
lığı, onu, klasik haline getirmiştir. Yüzyılları ve
392
 
coğrafyaları aşan özellikleri ile eğitim alanında
vazgeçilmez bir kaynak olarak beklemektedir.
Dede Korkut Hikâyeleri, Korkut Ata’nın
deyişi ile başlar. Bu sözler, gerçek hayata dair
olup zaman ve mekân değişse de doğruluğundan
ve değerinden hiçbir şey kaybetmemiştir. Te-
melde birbirine bağlı, fakat konuları ve
kahramanları bakımından farklı, on iki hikâyeden
oluşan bu kitap “tek kişilerin hikâyeleri değil, bir
toplumun hikâye”si (Güleç, 2002: 369) olma
özelliği taşımaktadır. Bir toplumun kimliğini yan-
sıtan ürün olması, ulusallık özelliğinin yanında,
onun içinde barındırdığı topluma ait değer yargı-
larının evrensel boyutunun da olması da ahlâk
eğitimi için önemli bir kaynak olma vasfı yükler.
Sosyal ilişkilerin olduğu her yerde, ahlâkî
davranış örnekleri vardır. Dede Korkut Hikâyeleri
de çocuğu, kurgusal bir sosyal ortama sokar. Bu
kurgusal sosyal ortam, birçok ahlâkî değer ve
davranış yoluyla, çocuğun dikkatini çekebilecek
modeller oluşturur. Olumlu sosyal davranışlarda
olduğu gibi saldırganlık ve düşmanlık gibi olum-
suz davranışlarda da model alma önemlidir
(Morgan, 2005: 65). Model alma ebeveyni, öğret-
meni, ya da yakın çevreden bir yetişkinden başka
kurgusal dünyadan kahramanlara yönelik de
olabilmektedir.
1.2. Amaç
Çocuğun, olumlu kişilik özellikleri edinmesi
ve toplumsal sürece sağlıklı olarak katılabilme-
sinde, ahlâkî değer yargılarına yabancı kalmaması
ve ahlâkî kusurların insana, topluma ne gibi za-
rarlar doğurabileceğini sezmesi önemlidir. Öğüt-
lerin tek başına yeterli olmadığı gerçeği artık
herkesçe kabul edilmektedir. Bu çalışmada amaç,
kurgusal bir dünyayı çocuğun önüne getiren,
edebî ürünlerin, çocuğun eğitimine katkı sağlaya-
cak ahlâkî boyutta iletilere sahip olup olmadığını
tespit edebilmektir.
2. Yöntem
Bu amaç çerçevesinde, Dede Korkut Hikâye-
leri okunmuş, hikâyelerdeki iletiler tespit edilmiş
ve tespit edilen bu iletiler içerdikleri ahlâkî değer
/davranış ve kusur açısından tasnif edilmiştir. Gü-
dümlü ya da güdümsüz, verilmiş olan bu
iletilerden yola çıkarak, eserin ihtiva ettiği ahlâkî
değer/davranış ya da kusurlar, ahlâk eğitimine
katkıları bakımından incelenmiştir. Eserin ahlâk
eğitimine sağlayacağı yararlar somutlaştırılmaya
çalışılmıştır. Ahlâkın bilgi/yargı, motivasyon/
duygu ve davranış olmak üzere üç boyutu (Gün-
gör, 2000: 40; Çiftçi, 2003: 54) var olup, bu ça-
lışma, ahlâkın bilgi/yargı boyutunu içermektedir.
Hikâyelere Muharrem Ergin’in hazırladığı “Dede
Korkut Kitabı”ndan ulaşılmıştır.
 Materiallar
3. Dede Korkut Hikâyelerinde Yer Alan
Ahlâkî Dayanaklar:
Ahlâkî değerler ya da kusurlar nedensiz
ortaya çıkmazlar. Bunların, kuvvetli ya da kuv-
vetsiz oluştukları bir zemin vardır. İyi duygular
taşıyan birey ve doğru ilişkiler üzerine kurulmuş
sosyal ortam ahlâkî değerleri davranışa dönüş-
türmeye imkân tanıyarak, ahlâkî kusurların ala-
nını daraltır. Bu bağlamda, sosyal ortamın taşıdığı
sevgi, saygı, adalet, eşitlik, hoşgörü, demokra-
tiklik gibi kavramların büyük önemi vardır. Bu
kavramlar ahlâkî dayanak adı altında ele alınmış-
tır. Dede Korkut Hikâyelerinin taşıdığı ahlâkî
değer ve davranışlar, Türk toplum yapısında var-
dır. Dede Korkut ahlâkî değer/davranışlar konu-
sunda yol gösterici bir kişi olup, “Oğuz Boyunun
değerler, anlamlar ve kurallar bütününden oluşan
dünya görüşünün uygulanmasında ve öğretilme-
sinde etkilidir” (Günay, 2000:199). Ahlâkî daya-
nak başlığı altında toplanan kavramlar şöyle sıra-
lanabilir:
3.1. Sevgi ve Saygı: Dede Korkut Hikâyeleri,
insan sevgisi üzerine kurulmuştur. İnsanı sevgisi
dünya üzerindeki belki de en önemli ahlâkî da-
yanaktır çünkü insanı sevmek ona değer vermeyi,
saygı duymayı, zarar vermemeyi beraberinde
getirecektir. Hikâyelerde işlenen aile bağlarının
kuvveti ve aile içi dayanışma, aile fertlerinin bir-
birlerine olan sevgi ve saygılarından kaynaklan-
maktadır. Anne-baba sevgisi, evlat sevgisi, eş
sevgisi her hikâyenin en göze çarpan özelliği
olarak karşımıza çıkmaktadır.
Anne, baba sevgisi ve saygısı hikâyelerde
yoğun olarak hissedilmektedir. Çekirdek aile tipi-
nin varlığı, aile bireylerini (anne, baba, oğul/kız)
vurgular. Bireylerin ilk ve temel eğitimlerinin
verildiği aile ortamının sağlamlığı aralarında
geçen konuşmalardan sezilmektedir. Dirse Han
hikâyesinde: “Oğlan anasının sözünü kırmadı.”
(s.34); Burla Hatun ile Uruz’un konuşmalarında:
“Ana hakkı Tanrı hakkı...” (s.48); Uruz Bey’in
esir olduğu hikâyede:“Uruz babasının sözünü
kırmadı, çekilip geri döndü. Yerden yüce dağlar
başına arkadaşlarını alıp çıktı. O zamanda oğul
baba sözünü iki eylemezdi, iki eylese o oğlanı
kabul eylemezlerdi.”(s.97) anne babaya sevgi ve
saygısına örnek durumlar vardır.
Saygı sadece anne babaya olmayıp kardeşe,
eşe, devlet büyüğüne ya da yaşça büyük kişilere
yönelik olarak da işlenmiştir. Saygı ifadesi olan
“ak” sözcüğünün, “aksakallı ihtiyar” ve “ak bür-
çekli kadın” şeklinde hemen her hikâyede geçtiği
görülmektedir. Dirse Han’a, “kırk namert”in,
oğlunun hayırsız çıktığı iftirasını “ak sakallı
ihtiyarın ağzına sövdü”(s. 26) cümlesi ile dile
getirmesi ve Dirse Han’ın bu konudaki duyarlı-
lığı, büyüğe saygısızlığın Türk toplum anlayışın-
da nasıl tepkiler doğurabileceğini göstermesi
bakımından önemlidir.
3.2. Dayanışma: Sosyal bir varlık olan insan,
hayatını başkalarıyla paylaştığından dolayı insa-
nın hakları olduğu kadar sorumlulukları da vardır.
Bu haklar veya sorumluluklar bazen kanunların
dışına çıkabilir. Dayanışma da bunlardan biridir
(Güngör, 2000: 112). Dede Korkut Hikâyelerinde
dayanışma örneklerine sıkça rastlanmaktadır;
genel anlamda toplumsal dayanışma ve birliktelik
vardır. Ayrıca Beyler ile “kırk yiğitleri”, Hanım-
lar ile “kırk ince belli kızları” arasında bireysel
çıkara dayalı olmayan ilişkiler görülmektedir.
Kan Turalı’nın Selcen Hatun için canavarlarla
savaşması sırasında, kırk yiğidinin Kan Turalı’yı
övmeleri, ona destek olmaları bir dayanışma
örneğidir.
3.3. Demokratiklik: Dede Korkut Hikâyele-
ri, hoşgörü ve demokratikliği bünyesinde barın-
dıran sosyal ilişkiler sunar. Bu hoşgörü ve de-
mokratik ortam, aile bireylerinin birbirlerine olan
davranışlarında ve birbirleriyle olan konuşmala-
rında görmek mümkündür. Kadın da en az erkek
kadar, çocuk da en az anne baba kadar rahat ve
net fikir beyan edebilmektedir. Çocuğu olmayan
Dirse Han’ın hanımından fikir alması; Uruz Bey’-
in, hüner göstermediği için üzülen babasını sor-
gulaması demokratik ortama örnek olarak göste-
rilebilir.
3.4. Adalet: Adalet, “herkesin hak ettiği ödül
ve cezaya kavuşması”, ahlâkî anlamda ise “doğ-
ruluk, dürüstlük, tarafsızlık, uygun ve doğru mua-
mele” (Özlem, 2000: 320) olarak tanımlanır.
Dede Korkut Hikâyelerinde mutlak adaletten
bahsetmek imkânsız olup genel atmosferde adalet
kavramı hissedildiğini söylemek mümkündür.
Mesela hemen her çocuk ad almada hüner gös-
termeli, yiğitlik yapmalıdır. Bu kural herkese
uygulanmakta olması bakımından adalet göster-
gesi olarak düşünülebilir.
4. Dede Korkut Hikâyelerinde Tespit
Edilen Ahlâkî Değer/Davranışlar
Ahlâkî davranış, ahlâkî değerlere uygun
davranışlardır. Dede Korkut Hikâyelerinde ahlâki
değer/davranışı barındıran iletiler tespit edilmiş;
affetmek, cömertlik, iffet, kötülüğe iyilikle kar-
şılık vermek, sözünde durmak, sadakat/vefa, yar-
dım etmek şeklinde sıralanmıştır:
4.1. Affetmek: Affetmek, bilinçli veya bilinç-
siz olarak yapılan yanlış bir hareketin hoş gö-
rülmesidir. Bamsı Beyrek hikâyesinde, Beyrek’in
öldüğü yalanını söyleyen Yalancıoğlu Yaltacuk’-
un korkup af dilemesi üzerine, Beyrek’in onu
393
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
affetmesi ahlâk eğitimini destekleyici bir iletidir:
“Beyrek der: Bre ateş getirin. Getirdiler, sazı
ateşe verdiler. Yaltacuk gördü ki yanıyor, sazdan
çıktı Beyreğin ayağına kapandı, kılıcı altından
geçti Beyrek de suçundan geçti.” (s.88)
4.2. Cömertlik: Cömertlik, eli açıklık de-
mektir. Cömertlik, sadece maddî anlam taşımaz,
bir anlamda bencilliğin törpülenmesidir. Cömert-
liğin zıddı olan; “basit zevk, mevki ve ikbal
duygusu taşıyan” cimrilik ise, maddî olsun ma-
nevî olsun sağlıklı sosyalleşmeyi engelleyebi-
lecek bir ahlâkî kusurdur. Cimriliğin oluşmaması
veya giderilmesi için cömertlik kavramının ço-
cuklara tanıtılması gerekmektedir (Çağlayan
2005: 32). Dede Korkut Hikâyelerinde cömertliği
tanıtıcı ve özendirici, cimriliğin ise kınanacak bir
davranış olduğunu sezdirici cümlelere ve olaylara
rastlanmaktadır. Dede Korkut Mukaddime bölü-
münde dört türlü kadından bahseder. Evin dayağı,
desteği olarak anlattığı kadın profilinde cömertlik
görülmektedir.“Ozan evin dayağı odur ki kırdan
yabandan eve bir misafir gelse, kocası evde ol-
masa, o onu yedirir içirir, ağırlar azizler gön-
derir. O Âyişe, Fatıma soyundandır hanım. Onun
bebekleri yetişsin. Ocağına bunun gibi kadın
gelsin.” (s.18) ; “Hanlar hanı Bayındır yılda bir
kere ziyafet verip Oğuz beylerini misafir ederdi.”
(s.21); “Dirse Han der: Bayındır Han benim ne
eksikliğimi gördü, kılıcımdan mı gördü, sofram-
dan mı gördü(…)” (s. 22) şeklindeki siteminde
cömertliğin de yiğitlik ile kadar önemli, yiğitlik
yapmamak gibi sofra açmamanın da büyük bir
eksiklik olduğu iletilmiştir. Kazan Bey’in evini
yılda bir kez yağma ettirmesi karşılık umulmadan
yapılan cömertliğin ifadesidir: “Üç Ok, Boz ok
bir araya gelse Kazan evini yağmalatırdı. Kazan
tekrar evini yağmalattı.” (s.205)
4.3. İffet: İffet, Dede Korkut Hikâyelerinde
rastlanan ahlâkî bir değerdir. Türk ulusu için
oldukça önemli olan iffet aslında evrensel boyuta
sahiptir. Dede Korkut Hikâyelerinde, kadın koca-
sına sadıktır. Uruz Bey’in esir olduğu hikâyede
iffet ve namus değerleri işlenmiştir: “Beri yanda
Şökli Melik kâfirlerle şen şadıman yiyip içip
oturuyordu. Der: Beyler biliyor musunuz Kazan’a
nasıl gadreylemek gerek, boyu uzun Burla
Hatun’u getirip kadeh sundurmak gerek.” (s.46);
“ta ki pis dinli kâfirin döşeğine varmayasın,
kadehini sunmayasın, babam Kazan’ın namusunu
lekelemeyesin, sakın dedi.”(s.49)
4.4. Kötülüğe İyilikle Karşılık Vermek:
Kötülük yapmak bir ahlâkî kusurdur. Kötülüğe
kötülükle karşılık vermek sıradan bir davranış
olup yine ahlâkî kusur sınıfında yer alır. Fakat
kötülüğe iyilikle karşılık verme üstün bir ahlâkî
394
 
davranıştır. Dirse Han hikâyesinde, “Kırk yiğidini
beraberine al, babanı ol kırk namertten kurtar,
yürü oğul, baban sana kıydı ise sen babana kıy-
ma” (s. 33) Baba ile oğul arasında yaşanan,
öfkeden kaynaklanan bu durumun, öfke kontrolü
ile çözülmüş olması evrensel ahlâkî davranışın
mikro bir örneğidir. Çocuklara kötülüğe karşı
iyilik yapabilme ruhunun kazandırılmaya çalışıl-
ması zor olsa da gerekmektedir. Çünkü böylelikle
çocukta kin duygusunun önüne geçilebilir, eğer
varsa sönmesi sağlanabilir.
4.5. Sözünde Durma/Sözünü Tutma: Bire-
yin verdiği sözü tutması, dürüstlüğün bir göster-
gesidir. Bamsı Beyrek hikâyesinde, Beyrek’in,
kendisini zindandan kurtaran Bayburt tekfurunun
kızına evlenme sözü vermesi ve daha sonra bu
sözü yerine getirmesi ahlâkî bir davranış örneği-
dir. (s. 89)
4.6. Sadakat/Vefa: Sadakat sosyal ilişkilerin
sağlamlığını pekiştirecek bir ahlâkî değerdir. İç
Oğuza Dış Oğuz’un asi olduğu hikâyede, Bey-
rek’in Kazan’a sadakati örnek olarak gösterile-
bilir:
“Kazan’a ben asi olmam diye and içti,
söyledi:
Ben Kazan’ın nimetini çok yemişim.
Bilmez isem gözüme dursun
Kara koçta cins atına çok binmişim
Bilmez isem bana tabut olsun
Güzel kaftanlarını çok giymişim
Bilmez isem kefenim olsun
Alaca büyük otağına çok girmişim
Bilmez isem bana zindan olsun
Ben Kazandan dönmem belli bil.” (s.207)
4.7. Yardım Etmek: Çocuğu olmayan Dirse
Han’a, hanımının “aç görsen doyur, çıplak gör-
sen donat, borçluyu borcundan kurtar”(s.24)
demesi ve Dirse Han’ın bunu yerine getirmesi,
evrensel ahlâk ölçüsünde bir davranış sergilemesi
bakımından önemlidir. Dirse Han’ın, hanımının
teşvikiyle yaptığı bu davranış karşılıklı çıkara
dayalı gibi görünmektedir. Fakat dikkat edildi-
ğinde asıl amaç temelde manevi tatmini sağla-
maktır. Binyazar, (1996: 37) “Mutlu sonuca vara-
bilmek için yalnızca dilek dilemek yeterli değil-
dir. O, işe toplumu da katmak gerekmektedir.”
Diyerek ihtiyacı olana yardım etmenin farklı bir
boyutunu da dile getirmiştir. İyilik yaptığı kimse-
lerden karşılık beklemeyen Dirse Han ruhen te-
mizlenecektir. Benzer davranışı Uruz Bey’in esir
olduğu hikâyede görmek, çocuğun zihninde “açı
doyurmanın, yoksulu giydirmenin” üstün bir ah-
lâkî hareket olacağı fikrini uyandıracaktır:
“Umanına bekleyenine yemek yedirdim.
 Materiallar
Aç görsem doyurdum çıplak görsem, donat-
tım”(s.101)
5. Dede Korkut Hikâyelerinde Tespit
Edilen Ahlâkî Kusurlar
Dede Korkut Hikâyeleri, tamamıyla ahlâk
kurallarını öğretmeye yönelik, ahlâkî bilinç
aşılama kaygısıyla oluşturulmamıştır. Bu yüzden
ahlâkî kusurların varlığı normaldir. Üstün ahlâkı
hedefleyen hayalî bir ortam verilmeye çalışılma-
mış olması, insanın erdemli davranışlarının
yanında, hatalı davranabileceğini göstermesi açı-
sından da esere ayrı bir özellik katar. Dede
Korkut Hikâyelerinde ahlâkî kusurları barındıran
iletiler tespit edilmiş; kıskançlık/iftira etmek,
yalan söylemek, haksızlık, iyiliğe kötülükle
karşılık vermek, sır saklamamak şeklinde
sıralanmıştır.
5.1. Kıskançlık ve İftira Etmek: Kıskançlık
sözle ya da yazıyla engellenebilecek bir duygu
değildir. Bunun önlenmesi için kıskançlığın
neden kötü olduğu, doğurabileceği sonuçlar açık-
ça ifade edilmeli, örnekleri gösterilmelidir. İftira
etmek ise içerisinde kıskançlığı, yalanı ve aldat-
mayı barındırdığından büyük bir ahlâkî kusurdur.
Dirse Han hikâyesinde, “kırk yiğit”inin kıs-
kançlık sebebiyle, Dirse Han’a, oğlu hakkında
iftira etmeleri ve yalan söylemeleri bu büyük
kusuru göstermek bakımından etkili bir iletidir:
“O kırk yiğit haset eyledirler, birbirine söylediler
‘Senin oğlun kötü çıktı hayırsız çıktı, kırk yiğidini
yanına aldı, kudretli Oğuz’un üstüne yürüyüş etti,
nerede güzel ortaya çıktı ise çekip aldı, ak sakallı
ihtiyarın ağzına sövdü, ak bürçekli kadının sütünü
çekti, akan duru sulardan haber geçer, çapraz
yatan Ala Dağ’dan haber aşar, hanlar hanı
Bayındır’a haber varır, Dirse Han’ın oğlu böyle
görülmemiş şey yapmış derler, gezdiğinden
öldüğün daha iyi olur.’ (s.26–27)
Dede Korkut Hikâyelerinde “merd, yiğit, er
sıfatları olumlu örnek tipe sıfat olmuş; namerd ise
kusurlu, kaypak, güvenilmez, gücünü ve zekasını
dostlarının ve toplumun zararına kullanan
olumsuz insan tipine sıfat olmuştur” (Günay,
2000: 197). Bu hikâyede de “kırk yiğit” haset-
lenir, yalan söyler, iftira ederler. Bundan sonra
“kırk yiğit” yerine “kırk namert” adıyla anılırlar.
Bu değişim, çocuğun gözünden kaçmayacak bir
ceza olarak düşünülebilir.
5.2. Yalan Söylemek: Yalan, büyük bir
“kişilik engelidir ki, kişiliğin diğer yönlerini de
kısa zamanda etkisizleştirir. Başka bir deyişle
yalan, tek başına bütün bir kişiliği felçli hale
getirir” (Apuhan, 2006: 58). Bamsı Beyrek hikâ-
yesinde, Yalancıoğlu Yaltacuk, yalanın sembolize
edilmiş halidir. Onun “yalancıoğlu” olarak anıl-
ması, yalanın sadece kötü bir davranış olmasından
başka, ileriki zamanlara da aktarılacak kötü bir ün
olarak kalmasına işaret eder: “Meğer Beyrek
buna bir gömlek bağışlamıştı, giymezdi, saklardı.
Vardı, gömleği kana mana batırdı. Bayındır
Han’ın önüne bıraktır.” (s. 71)
5.3. Haksızlık: Çocuğa “belli eylem ve faali-
yetleri (başkalarına zarar vermeden) gerçekleş-
tirme” (Özlem, 2000: 321) olan hak kavramı ve
zıddı olan haksızlık kavramı, Deli Dumrul
hikâyesinde görülmektedir.“Meğer hanım,
Oğuz’da Duha Koca oğlu Deli Dumrul derlerdi
bir er var idi. Bir kuru çay üzerine bir köprü
yaptırmıştı. Geçeninden otuz üç akçe alırdı,
geçmeyeninden döve döve kırk akça alırdı. Bunu
niçin böyle ederdi? Onun için ki benden deli,
benden güçlü er var mıdır ki çıksın benimle
savaşsın der benim erliğim, bahadırlığım,
kahramanlığım, yiğitliğim Ruma, Şama gitsin, ün
salsın der idi.”(s.113) Hikâye haksızlık üzerine
kurulmuştur fakat “haksızlığın karşısına kul
gücüyle yenilemeyecek amansız bir Tanrısal güç
çıkmaktadır. Kendisinden deli, kendisinden güçlü
bir erin varlığına inanmayan, kendisiyle savaşabi-
leceğini sanmayan Deli Dumrul’un başına gelen-
lerden insanca düşünmeye ve erdemlice davran-
maya yöneltecek birtakım sonuçlar çıkarmak
olanağı vardır” (Binyazar, 1996: 74).
5.4. İyiliğe Kötülükle Karşılık Vermek: İyi-
lik yapmak manevi tatmini sağlayan bir davranış-
tır. İyiliğe kötülük ile karşılık vermek ise ahlâkî
bir kusurdur. Dede Korkut Hikâyelerinde bu ah-
lâkî kusur Tepegöz hikâyesinde açık bir şekilde
görülmektedir. Tepegöz olumsuz bir karakterdir.
Onun dünyaya gelişi, onu insandan ayıran fizikî
özellikleri ve kontrolü zor olan gücü verilmek
istenen iletinin dış çerçevesini oluşturur. Bu ileti,
Tepegöz ile ete kemiğe bürünmüş ahlâkî kusur-
lardır. “Yol kesti, adam aldı, büyük harami oldu…
Oğuz Tepegöz’ün elinde tam perişan oldu.” (s.
154) Kontrolsüz gücü ve iştahının, onu masum
kılmayacağı, yenilmekte olduğu Basat’a “Şimdi
kardeşiz, kıyma bana.” (161) demesinden yola
çıkarak çocuklara sezdirilebilir.
5.5. Sır Saklamama: Sır saklamamak bir
ahlâkî kusurdur. Bilinçli yapılmamış olsa da ço-
cuklara sır saklayabilmenin önemini öğretmek
bakımından Begil oğlu Emren’in hikâyesinde,
Begil’in sırrını paylaştığı hanımının yaptığı yanlış
önemli bir iletidir. “…insan koynunda yatan
helallisine söylemez mi olur, nedir halin dedi.
Begil der: güzelim attan düştüm ayağım kırıldı.
Kadın elini eline çaldı hizmetçiye söyledi. Otuz
iki dişten çıkan bütün yurda yayıldı, Begil attan
düşmüş ayağı kırılmış diye.” (s.169)
395
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Bu ahlâkî değer ve kusurların yanında, hikâ-
yede ahlâka dair gözden kaçmayacak birçok du-
rum vardır ki bunlardan en belirgini savaşları
ilgilendirir. Atlı göçebe toplumun bir ürünü olan
bu hikâyeler, o dönemin koşullarını bünyesinde
taşır. Her hikâyede savaş muhakkak ki vardır.
Savaş bir huzursuzluk, sıkıntı, kargaşa, şiddet ve
mücadele ortamıdır. Esasen ahlâka aykırı olan bu
kavram, insanlık tarihi boyunca vardı ve bundan
sonra da var olmaya devam edecektir. Asıl me-
sele savaşta dahi ahlâkî değerlerin korunmasıdır.
“Hakikatte savaşta ahlâk-dışı davranmanın bir
tarafa kazanç getireceğini söylemek çok zordur.
Şiddetin daima şiddet doğuracağını hesaplayama-
yanlar, savaştıkları milletin bütün kin ve nefretini
uyandırarak, asker olmayanların da kendilerine
aktif birer düşman kesilmesine yol açarlar. Geç-
miş devirlerin istila hareketlerinde şiddet kulla-
nanlar hep karşılık görmüş, girdikleri yerde ah-
lâklı davrananlar ise pek sevilmeseler bile muka-
vemet görmemişlerdir. Türklerin Fetih siyasetinin
en büyük prensiplerinden biri, düşmana savaş
alanının dışında merhametli davranmak, sivil
halka katiyen el kaldırmamaktır” (Güngör, 2000:
188). Bu evrensel bir ahlâk kuralı olarak düşünü-
lebilir. Dede Korkut Hikâyelerinde de buna rast-
lanmaktadır. Hikâyelerin genelinde (Kazılık Koca
oğlu Yigenek ve Uşun Koca oğlu Segrek hikâye-
leri dışında) kendilerine bir zarar vermedikleri
takdirde düşmana saldırı yoktur. Savaş sırasında
aman dileyene zarar verilmez. Bu bakımdan hikâ-
yelerin genelinde evrenselliğe uygun bir savaş
tablosu çizilmiştir. Salur Kazan’ın evinin yağma-
landığı hikâyede: “Kaçanı Kazan Bey kovala-
madı, aman diyeni öldürmedi.” (s.55); Kan Turalı
hikâyesinde: “Burada Selcen Hatun at sürdü.
Hasmını bastırdı. Kaçanını kovalamadı aman di-
yeni öldürmedi.” (s.137) savaşta dahi ahlâka uy-
gunluğu gösterecek örneklere rastlanmaktadır.
Hikâyelerin tümünde ulusal kimliğin vurgu-
lanması, ulusal ahlâkın oluşmasına yardım eder.
Salur Kazan’ın esir olduğu hikâyede, Kazan’ın
“Kendi aslımı kendi kökümü yermem yok.”(s.196)
demesi, esaret karşısında dahi ulusal kimlikten
ödün vermemesi ulusal ahlâka yönelik bir iletidir.
6. Sonuç
Eğitimin her safhası bireyde çocuk yaşlarda
başlamalıdır. Olumsuz özellikler insanın ruhunda
kemikleşmemesi, çocukta bunların oluşmaması
ile sağlanır. Çocuk, eğer gelişim süreci etkin de-
ğerlendirilemezse her türlü olumsuzluğa açıktır.
Küçük yaşlarda uygun ortamı bulamayan bozuk
özellikler, yaşla birlikte büyüyür ve önü alınmaz
bir hale gelecektir.
396
 
Ahlâka ait değerlerin kazandırılması, çocu-
ğun kişiliğinin oluşması, “başkalarına nasıl dav-
ranacağımızı tayin etmede” büyük bir payı oldu-
ğu için sosyal yapının sağlıklı olması bakımından
önemlidir. Her ahlâkî kusurun önüne, insan ru-
hunda var olan ahlâkî dayanakların pekiştirilmesi
ile geçilebilir. Temelde sevgi, saygı, hoşgörü,
adalet kavramları yine çocukların gelişim süreç-
leri çerçevesinde verilmelidir.
Ahlâk eğitiminin yalnızca sözlü yapılmaya-
cağı gerçeği dikkate alınmalıdır. Çocukların, ah-
lâkî değerleri ve kusurları görmeleri sağlanma-
lıdır. Ayrıca çocuğun, bir ahlâkî kusurun diğer
kusurları da peşinden sürükleyeceğini bilmesi
gerekmektedir. Çocuk için, gelişim sürecinin
hangi safhasında olursa olsun, emir ve yasaklar
sıkıcıdır. Demek oluyor ki emir ve yasaktan önce,
doğru ve yanlış, iyi ve kötü sebep ve sonuçları
sözlü ifade etme, sezdirme, bu konuda model
olma ya da örnek olay gösterme yollarıyla
gerçekleştirilebilir. Aile bireyleri, yakın çevre,
öğretmenleri çocuğun modeli olabilir. Ayrıca
çocuğun zihninde, film, çizgi film, destan, efsane,
masal, hikâye kahramanları da etkili model oluş-
turabileceğinden dolayı, bunlardan doğru yarar-
lanmak gerekmektedir. Dede Korkut Hikâyelerin-
de, “insanî ve millî değerleri dikkate alan fakat
evrensel değerleri göz ardı etmeyen, öz güveni
gelişmiş ama başkalarının hak ve özgürlüklerine
saygı duyan, cesaretli fakat saldırgan olmayan,
hoşgörülü fakat haksızlıklar karşısında medenî
usûllerle mücadeleci, dirençli, insana-doğaya-
çevreye- emeğe duyarlı ve saygılı, barış-sevgi de-
mokrasi kültürü gelişmiş” (Öçalan, 2006) kahra-
manlar yani ideal kişiler yer almaktadır. Bu da,
çocuğun kurgusal boyutta istenen modellerle
karşılaşmasını sağlar.
Kültürel ve tarihi mirasın zenginlikleri bir
kenara atılıp asılsız ve zararlı yayınlara ilgi gös-
terilmemelidir. Kültürel mirasımızın bir örneği
olan Dede Korkut Hikâyelerinin eğitimsel duyar-
lılıkla, sıkça kullanılan kaynak haline getirilmesi
gerekmektedir. Atlı göçebe toplumun ürünü ola-
rak doğan Dede Korkut Hikâyelerinin, toplumun
yerleşik hayata geçmesine ve aradan yüzyıllar
geçmesine rağmen değişmemiş ahlâk ilke ve
kurallarını taşıması, bu ilke ve kuralların sadece
ulusal değil evrensel boyutunu da onaylanması
açısından önemlidir.
Dede Korkut Hikâyelerinde, kötülerin ceza-
landırılması, “kötülük”ün cezalandırılması, iyile-
rin mutluluğa ulaşması ise “iyilik”in ödüllendiril-
mesidir. Bunun yanında hikâyedeki olumlu kah-
ramanların da yaptığı kötülük için bir ceza süreci
yaşamaktadır. Gerçek hayatla olan bu benzerliğin
 Materiallar

varlığı ahlâkî iletilerin inandırıcılığı açısından

önemlidir.
Dede Korkut Hikâyelerini, savaşları, esareti,
kimi zaman acıyı, kederi veya şiddet içeren un-
surları sergilemesi sebebiyle bunların, çocuğa
göre olmadığını düşünmek yanlış olur. Bugün
filmlerde veya gündelik hayatta şahit olunan acı
ve şiddet dolu olaylar bulunduğu düşünüldüğün-
de, Dede Korkut Hikâyeleri, kurgusal da olsa
içerdiği bu tarz olaylarıyla, çocukları çok da ma-
sum olmayan gerçek hayata hazırlayacağını
söylemek mümkündür.

KAYNAKÇA
− Apuhan, Ş. R. (2006). Çocuklarda ve Gençlerde
Ahlâk ve Karakter Eğitimi. İstanbul:Timaş Yayınları.
− Aydın, M. Z. (2006). Ailede Çocuğun Ahlâk Eğitimi.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
− Aydın, M. Z. (2003). Ahlâk Öğretiminde
Örnek Olay İncelemesi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
− Başaran, İ. E. (2005). Eğitim Psikolojisi Gelişim,
Öğrenme ve Ortam. Ankara: Nobel Yayınları.
− Binyazar, A. (1996). Dede Korkut. İstanbul: Yapı
Kredi Yayınları
− Çağlayan, A. (2005). Ahlak Pusulası, Ahlak ve
Değerler Eğitimi. İstanbul: DEM Yayınları.
− Çiftçi, N. (2003). Kohlberg’in bilişsel ahlâk gelişimi
teorisi: Ahlâk ve Demokrasi Eğitimi. Değerler Eğitimi
Dergisi, 1 (1), 43–77.
− Ergin, M. (2001). Dede Korkut Kitabı. İstanbul:
Boğaziçi Yayınları.
− Güleç, H. (2002). Türk Halk Edebiyatı. Konya: Çizgi
Kitabevi.
− Günay, T. U.(2000). "Dede Korkut Kitabı ve Toplusal
Değerlerinin Tahlili". Uluslararası Dede Korkut Bilgi
Şöleni Bildirileri, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi
Yayınları.
− Güngör, E. (2000). Ahlâk Psikolojisi ve Sosyal Ahlâk.
İstanbul: Ötüken Yayınları.
− Köylü, M. (2006). Küresel Ahlâk Eğitimi. İstanbul:
DEM Yayınları
− Morgan, C. T. (2005). Psikolojiye Giriş. (Çev. Sirel
Karakaş vd.) Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yay.
− Öçalan, M. (2006). “Çocuk Algılamasında İmgelerin
Önemi, Eğitimbilimsel Açıdan Çocuk Edebiyatında
İmge Kullanımı”.
http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20EDEBIY
ATI/yeni_Turkedana.php. adresinden alınmıştır.
− Özlem, D. (2000). Ahlâk Hukuku Önceler. (İç. Bedia
Akarsu Armağanı). İstanbul: İnkılâp Yayınları.
− Şimşek, A. (2001). “Tarih Eğitiminde Efsane ve
Destanların Rolü” Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi. C2, sayı3, 11–21.

397
  

ÇOCUK EDEBİYATI BAĞLAMINDA KUR'AN’DAKİ

KISSALARIN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ YERİ
Doç. Dr. Hasan Hüseyin TUNÇBİLEK
Harran Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi,
Kelâm Anabilim Dalı Öğr. Üyesi
e-mail: hbilek@hotmail.com

ABSTRACT
In our message named “The Kıssa (short stories) in the Quran in terms of child literature and it’s place in child education” we
will touch upon the meaning of the word kıssa and it’s definitions in the Quran, the different types of kıssa and their purposes, it’s
effects of children, the place and importance of Quran kıssa in child education and examples of the types of people in the kıssa.

A. KISSA KELİMESİNİN SÖZLÜK VE
TERİM ANLAMLARI
"Kıssa" kelimesi, Arapçada “kassa” fiilinden
türemiş bir isim olup, çoğulu “kıssalar” anlamın-
da “kısas”tır. Sözlükte hikâye, haber, cümle, söz
parçası, olay, durum, anlatım gibi anlamlara gelir.
Aynı fiilin mastarı olan “kass” ve “kasas” kelime-
leri bir şeyin veya bir kimsenin izini sürüp ardın-
ca gitmek, bir haber veya sözü açıklayıp bildir-
mek, anlatmak veya nakletmek anlamlarını taşır.
İsim olarak da gelen “kasas” kelimesi, anlatılan
hikâye, rivayet, haber ve iz anlamlarını taşır.
Ayrıca "kass" kelimesinin kesmek, kısaltmak
anlamı da vardır.1
Edebiyatta kıssa, hikâye anlamında kullanılır.
Hikâye ise, yaşanmış veya tasarlanmış bir olayı,
bir durumu; yer, kişi ve zaman belirterek anlatan
kısa yazılara denir. Kısaca "Bir olayın kurgula-
narak anlatılması"2 olarak tanımlanan hikâye, "Az
insanlardan oluşan, sınırlı bir periyodikte geçen,
sınırlı bir çevrede cereyan eden, kısa bir kurgusal
edebiyat anlatımıdır" şeklinde de tanımlanabilir.3
B. KUR’ANÎ BIR KAVRAM
OLARAK "KISSA"
Kur’an-ı Kerim’de bizzat "kıssa" kelimesi yer
almamakla birilikte, onun türevi olan ve hem isim
hem de mastar olarak "kasas" sözcüğü altı yerde
geçer.4 Bunlardan bir kısmı haber ve olay, Kehf
1
Bkz. İsmail b. Hammâd el-Cevherî, es-Sıhâh, thk. Ahmed
Abdülğafûr Attâr, Kahire 1376/1956, III, 1051; Er-Râğıb
el-Isfahânî, Müfredâtü Elfâzı’l-Kur’ân, thk. Nedim
Mar’aşlî, Dâru’l-Kâtibi’l-Arabî, 1392/1972, yy., s. 419;
Mahmud b. Ömer ez-Zemahşerî, Esâsü’l-Belâğa, Mısır
1973; II, 257; Ebu'l-Fadl Muhammed b. Mükrim b.
Manzûr, Lisânü'l-Arab, Dâru Sâdır, Beyrut ty., VII, 73
vd.
2 5
http://www.baktabul.com/nedir/67187-hikaye-nedir-
hikaye-tanimi-hikaye-hakkinda.html
3
http://qboosshh.blogcu.com/13065801/
4 7
Bkz. Yûnus, 12/3; Araf, 7/176; Âl-i İmrân, 3/62; Kasas,
28/25; Yûsuf, 12/111; Kehf, 18/64.
sûresindeki 64. âyet ise iz takip etmek anlamına
gelir. Ayrıca Hz Musa’nın hayat hikâyesini ve
tevhid mücadelesini anlatan bir sûreye de "Kasas"
adı verildiğini burada belirtmek isteriz.
Kur’an’da kıssaların "kasas" kelimesi dışında
önemli, yararlı ve büyük haber anlamına gelen
“nebe”5 ve bu kelimenin çoğulu olan "enbâ'"6
kelimeleriyle de ifade edildiği görülmektedir.
Mezkûr kelimelerden hangisiyle ifade delirse
edilsin, Kur'an kıssalarındaki ortak ve değişme-
yen nokta, anlatılan tarihî olayların ve haberlerin
vukuunun kesinlik arz etmesidir. Dolayısıyla yu-
karıda terim anlamlarına yer verdiğimiz tasarlan-
mış, kurgulanmış ve hayal ürünü olan hikâyeleri
Kur'an kıssaları yerine kullanmak veya Kur’an
kıssalarına hikâye adı vermek doğru ve uygun
olmasa gerektir.
Yapılan bu izahlardan sonra Kur'an'daki kıs-
sayı terim anlamı itibariyle "Yalan ihtimali veya
hayalin karışması mümkün olmayacak bir tarzda,
tarihin derinliklerinde kaybolmuş, unutulmuş veya
bazı izleri insanlığın hâfızalarında varlığını koru-
yabilmiş hâdiselerin; muhataplara, âdetâ olaylara
yeniden bir canlılık verilerek anlatılmasıdır."7
Şeklinde tanımlayabiliriz.
C. Kur'an Kıssalarının Çeşitleri ve
Amaçları
1. Kur'an Kıssalarının Çeşitleri
Ku’an kıssalarını mahiyetleri itibarıyla dörde
ayırmak mümkündür. Bunlardan birincisi, pey-
gamberlerin kıssalarıdır. Bu kıssalar, insanlığın
ilk babası ve ilk peygamber ve yine insanlığın ilk
anası Hz. Havvâ ve her ikisinin de cennetten
Bkz. En'âm, 6/34; Tevbe, 9/70; İbrahim, 14/9; Kehf, 18/13.
6
Bkz. Âl-i İmrân, 3/44; Araf, 7/101; Hûd, 11/49, 100, 120;
; Yûsuf, 12/102; Tâ Hâ, 20/99.
İdris Şengül, Kur'an Kıssaları Üzerine, Işık yay., İzmir
1994, s. 46.

398
 Materiallar
çıkarılışından tutun, insanlığın ikinci babası sayı-
lan Hz. Nuh'un tufan olayını, peygamberlerin,
içinde bulundukları toplumu tevhid dinine çağır-
malarını, Allah'ın desteği ve izni ile gösterdikleri
mucizeleri, kendilerine karşı çıkanlar ve onların
durumları, müminlerle inkâr edenlerin akibetleri,
tevhide çağrının merhaleleri ve gelişimi gibi
birçok konuyu içerir.
İkincisi, İslâm'dan önce vuku bulan bazı
olaylara ve peygamberlikleri kesin olmayan bazı
şahıslara dair kıssalardır. Ölüm korkusundan do-
layı binlerce insanın kendi ülkelerinden çıkarıl-
malarına dair kıssalarla, Tâlût, Câlût, Hz. Âdem'-
in iki oğlu, Zü’l-karneyn, Ye'cüc ve Me'cüc,
Ashab-ı Kehf, Karun, Ashab-ı Sebt, Hz. Meryem,
Hendek Ashabı, Fil Ashabı ve daha başkalarıyla
ilgili kıssalar, bu ikinci tür kıssaların örneklerini
teşkil eder.
Birinci ve ikinci tür kıssaları "tarihî kıssalar"
adı altında bir tür olarak zikretmek de mümkün-
dür.
Üçüncü tür kıssalar, Hz. Peygamber dönemi-
ne ait olayları içeren ve haber veren kıssa-lardır.
Hz. Peygamberin yapmış olduğu bütün savaşlar,
Mekke'de karşılaştığı sıkıntılar, Kureyş'in dâveti-
ne icabet etmemesi, Mekke'den Medine'ye hicreti,
Medine Yahudi ve münafıklarının kendisine kar-
şı çıkmaları, İsrâ ve Mi'râc gibi daha nice olaylar
bu üçüncü türün örnekleri olarak zikredilebilir.8
Dördüncü tür kıssalar ise, Gaybî kıssalardır.
Bunlar Cinler, melekler, şeytanlar ve sihirbazlara
dair kıssalardır. Hz. Âdem’in yaratılışı kıssasıyla
kıyamet sahneleri, ahiret, cennet ve cehennem ve
bu iki yere gireceklerin durumlarına dair haberler
de gaybî kıssalar türüne dâhildir.9
3. Kur'an Kıssalarının Amaçları
Kur'an her şeyden önce dinî bir dâvet kita-
bıdır. Onun en birinci amacı, varlıkların en mü-
kerremi ve şereflisi olarak yaratılan insanın hida-
yete ulaşmasını ve sonuçta dünya ve âhiret mutlu-
luğuna erişmesini sağlamaktır. Aslında bir cümle
ile özetlemiş olduğumuz Kur’an’ın amaçlarının,
tek tek ele alındığında sayılama-yacak kadar çok
olduğu görülür. Kur'an'ın büyük bir cüz'ünü teşkil
eden ve onun indiriliş maksatlarını gerçekleştir-
mede önemli vesilelerden birini oluşturan kıssala-
rın amaçları da oldukça çoktur. Zira temelde bü-
tünüyle Kur’an’ın hedef ve amacı ne ise, kıssala-
rın da hedef ve amacı odur. Bu nedenle biz
burada kıssaların amaçlarının tümünü zikretme
8
Mennâu'l-Kattân, Mebâhis fî Ulûmi'l-Kur'ân, 1393/1973,
s. 306.
9
Adı geçen kıssa türlerine dair detaylı örnekler ve bilgiler
için bkz. Muhammed Câdü'l-Mevlâ ve arkdaşları,
Kasasu'l-Kur'an, Mısır 1389/1969.
yerine, önemli olanlarından bazılarına temas et-
meye çalışacağız. Burada şunu da belirtmek ge-
rekir ki, Kur’an’ın bir temel amaçları, bir de
tali/ikinci derecede amaçları vardır. Biz, temel
amaçlardan bazılarına yer vermek istediğimizde
Kur’an’ın bazı âyetlerinin işaretleri doğrultusun-
da misal olarak şunları sayabiliriz:
1. İman esaslarını isbat edip açıklamak ve
kalplere iyice yerleştirip sağlamlaştırmak. Zira
tevhid, ahirete iman, nübüvvet ve vahiy mese-
leleri Kur’an’ın ve Kur’an kıssalarının önemle
üzerinde durdukları birinci derecede konulardır.
2. Sıkıntılı anlarda ve zor şartlarda başta Hz.
Peygamber olmak üzere müminlere teselli ver-
mek, gönüllerini pekiştirmek ve kalplerini takviye
etmek. Nitekim Yüce Allah bu konuda şöyle
buyurur: “Peygamberlerin haberlerinden, senin
kalbini takviye edecek her şeyi sana anlatıyoruz.
Bu sûrede de sana hak ve gerçek, müminlere de
bir öğüt ve talimat gelmiştir.” (Hûd, 11/120).
3. Hz. Peygamber’in risâletini, vahyi ve
O’nun risâletindeki doğruluğunu isbat etmek ve
her devirdeki peygamberlerin ve tebliğ ettikleri
dinlerin birliğini, kısacası İslâm’ın evrenselliğini
ortaya koymak. Çünkü bütün peygamberlerin
dâvetleri ve metodları birdir. Getirdikleri din de
birdir ve adı İslâm’dır. Nitekim Kur’an “Allah
katında hak din İslâmdır” (Âl-i İmrân, 3/19)
demek suretiyle ilk insan ve ilk peygamber Hz.
Âdem’le başlayan ve Hz. Peygamber’de son
bulan bu değişmeyen gerçeğe vurgu yapmaktadır.
Zira İslâm -Kur’an’ın ifadesiyle (Rûm, 30/30)-
insanlığın fıtrî dinidir. İnsanlar yaratılıştaki temel
özellikler itibarıyla hiçbir zaman değişmediğin-
den fıtrat dini olan İslâm da esasta değişme-
miştir.10 Özellikle dinin asılları veya temelleri
olarak bilinen Allah’a, meleklerine, kitaplarına,
peygamberlerine, ahiret gününe iman gibi husus-
lar kesinlikle değişmeyen esaslar olarak bize
kadar gelmiştir.
4. İman esaslarıyla sıkı bir ilişkisi ve dünya
ve ahiret mutluluğunun anahtarı olan tevekkül ve
duanın önemini ortaya koymak. Zira sebepler
planında üzerine düşen görevi hakkıyla getiren
bir insanın sonucu Allah’a havale etmesini, O'na
dayanıp O'na güvenmesini ifade eden tevekkül,
kişiye hem şevk, hem de ümit aşılayan önemli bir
olgudur. Kur’an kıssalarından öğrendiğimize göre
bu konuda peygamberlerin önderlik yaptığı görü-
lür. Nitekim Yüce Allah Kur’an’da Peygamberi-
mize hitaben Hz. Nuh’un davetine icabet etmeyen
kavmine karşı tevekkülünü şöyle ifade buyurur:
“Onlara Nuh hakkındakı haberi oku: O halkına
‘Ey benim halkım, dedi, eğer benim aranızda
10
Şengül, Kur’an Kıssaları Üzerine, s. 300.
399
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
bulunmam ve size Allah’ın âyetlerini hatırlatmam
size ağır geldiyse, şunu bilin ki ben yalnız Allah’a
dayanıp güvendim (O’na tevekkül ettim)’”
(Yûnus, 10/71).
İmanla sıkı bir irtibatı olan dua da, hem
Kur’an kıssalarında, hem de Kur’an’ın diğer
birçok âyetinde önemle vurgulanan bir husustur.
Çünkü her istediğini yerine getirmekten aciz ve
kendinden daha güçlü birine ihtiyacı olan insanın
yegâne başvuracağı yol duadır. Hadiste “ibadetin
beyni”11 ve “ibadetin ta kendisi”12 olarak bildiri-
len dua, Kur’an’da şöyle ifade edilir: “De ki:
Duanız olmazsa Rabbim size ne diye değer versin
ki?” (Furkan, 26/77).
5. Kur'an kıssalarının amaçlarından biri de
muhatapların ders ve ibret almalarını sağlamaktır.
Kur'an kıssalarında anlatılan kişilerin bir kısmı
örnek alınacak iyi kişilerdir. İnsan bu iyi kişileri
takdir edip onlara benzemek ister. Bir kısmı da
kötü kişilerdir ki, insan bunlardan nefret eder ve
bunların kötü huylarından sakınmak lüzumunu
hisseder.
Ayrıca Peygamberlerin mucizelerinde de ilim
ve teknik sahasında alınacak ibretler de vardır.
Delâlet kuvveti farklı olan ve muhtelif mana taba-
kalarına sahip bulunan âyetlerden bir kısmı, pey-
gamberlerin mucizelerini anlatırken birçok ilmî
meseleye de teşvik eder. Kur'an'da bu konuda
yüzlerce örnek vardır. Meselâ bunlardan biri, Hz.
Süleyman'ın gidişiyle dönüşü bir aylık mesafeyi
bir günde kat etmesi olayıdır (Sebe', 43/12). Bu
kıssadan uzak mesafedeki varlıkları kısa bir za-
man dilimi içinde yakına celp etmenin mümkün
olacağı sonucu çıkar ki, günümüzde bunun en
bariz örneği televizyondur.13
Ayrıca şunu da belirtmek isteriz ki, Kur'an
kıssalarının daha başka temel amaçları ve bunun
yanı sıra tali amaçları da vardır. Ancak biz bun-ları
ilgili kaynaklara havale ederek Kur'an kıssalarının
insanlar ve dolayısıyla çocuklar ve gençler üzerin-
deki etkisini ve önemini anlatmaya çalışacağız.
4. Kur'an Kıssalarının Çocukların
Eğitimindeki yeri ve Önemi: Hz. Lukman
Kıssası Örneği
Genelde hikâyeler, çocuğun eğitiminde önemli
bir yere sahip olup, eğitimin vazgeçilmez aracı-
dır. Bu açıdan bakıldığında hayal ürünü olmaktan
tamamen uzak olan, doğruyu ve gerçeği dile
11
Bkz. Ebu İsâ Muhammed b. İsâ b. Sûre et-Tirmizî, el-
amiu’s-Sahîh, thk. İbrahim Atva Avad, Mısır 1385/1965,
12
V, 456.
Tirmizî, el-Câmi’, V, 211, 374-75.
13
Peygamberlerin mucizelerinin ve kıssalarının teknik ve
teknolojiye bakan yönlerine dair geniş bilgi için bkz. Said
Nursî, Sözler (Yirminci Sözün İkinci makamı), Sinan
Matbaası, İstanbul 1958, s. 262 vd.
400
 
getiren Kur'an kıssalarının çocuğun eğitimi üze-
rindeki etkisinin ve öneminin ne denli büyük ol-
duğu açıkça görülür. Çünkü çocuğun ruhuna yüce
değerler ve ilkeler tohumu eken bu kıssalar, aynı
zamanda onun fizikî, aklî ve ruhî kişiliğine ait
yönlerini de geliştirir. Çocuk, kendisine anlatılan
kıssa ile bütünleşir, âdetâ kıssa onu, içinde yaşa-
dığı sınırlı zaman diliminden alıp, yaşanmış olay-
ların kahramanları olan peygamberlerin ve büyük
şahsiyetlerin yaşadığı geniş bir âleme götürür.
Dolayısıyla çocuk, teorik bilgilerin pratiğe yansı-
masının temsilcileri olan bu büyük şahsiyetlerle
âdetâ aynı asrı paylaşır. Kıssada anlatılan kâfir-
lerin, münafıkların ve kötü kimselerin kötülükle-
rinden de uzaklaşmak ister.
Burada şunu hemen belirtmeliyiz ki biz,
Kur'an kıssalarının çocuğun eğitimi üzerindeki
önemini anlatırken meseleyi mücerrede boğmak-
tansa muşahhas örnekler vermenin daha uygun
olduğu kanaatindeyiz. Çünkü pratikte Kur'an’da
kıssalarına yer verilen bütün peygamberlerden
alınacak çok dersler vardır. Mesela Yusuf Aleyhi-
selam kıssasında anlatılan birçok şeyin yanında
onun iffet abidesi olması, Eyyüb aleyhisselamın
sabır kahramanı olması, İbrahim aleyhisselamın
tevhid öğretisi gibi. Ancak bir tebliğ çerçevesi
içerisinde bizim bütün bu detaylara girmemiz
mümkün olmadığı gibi, bunların birkaçının kıssa-
larından birer örnek bile verme bahis mevzuu
olamaz. Bu nedenle biz, yukarıda izah edilen
kıssaların amaçlarının hemen hemen tamamını
içerdiği kanaatine vardığımız ve eğitimde önemli
bir unsur olan evlat-baba ilişkisini en iyi şekilde
anlatan, dinin bütününü yani "ahkâm-ı diniyye/
dinin hükümleri" olarak bilinen ve başta tevhid
olmak üzere itikat, ibadet ve ahlâka dair mesele-
lerin tümünü içine alan Lukman aleyhisselamın
kıssasına yer verecek ve onun oğluna olan öğüt-
lerinin analizini yapmaya çalışacağız.
Bir nebi veya velî olduğu ihtilaflı olan Hz.
Lukman, Kur’an’da kendi adıyla anılan surenin
12. ve 13. âyetlerinde olmak üzere iki defa ismi
geçmektedir. Peygamber olmasa da hakîm/kendi-
sine hikmet verilen bir şahsiyet olduğu kesindir.
Nitekim kur'an'da onun hakkında şöyle buyurul-
maktadır: “Biz Lukman’a Allah’a şükret diye
hikmet verdik.” (Lukman, 31/12).
İçerdiği birçok anlamların yanı sıra ince anla-
yış, verilen kararda isabet etme ve ilim anlamına
da gelen hikmete sahip bulunan Hz. Lukman’a ait
bazı öğütler ve hikmetli sözler, birçok İslâmî kay-
naklarda yer almaktadır. 14 Onun oğluna verdiği
öğütlerin bir bölümü Kur'an'da da haber veril-
14
Bkz. Ebu İshâk Ahmed b. Muhammed b. İbrahim en-
Nîsâbûrî es-Sa'lebî, el-Arâis, yy. ty., s. 390 vd.
 Materiallar
miştir. Müminlerin dikkat etmeleri gereken temel
konuları içeren bu öğütler, özellikle çocuklar ve
gençler için oldukça önem arz etmektedir. Bu
öğütleri içeren ayetlerin mealleri şöyledir:
1. “Lukman, oğluna öğüt verirken: ‘Yavrucu-
ğum! Sakın Allah'a eş, ortak koşma! Çünkü şirk,
pek büyük bir zulümdür’, demişti.” (Lukman,
31/13).
2. “Yavrucuğum! Yapılan iş (iyilik veya
kötülük), bir hardal tanesi kadar küçük de olsa,
bir kayanın içinde saklı da olsa, yahut göklerin
veya yerin herhangi bir noktasında bile bulunsa,
mutlaka Allah onu meydana çıkarır. Allah en ince
işleri görüp bilmektedir ve her şeyden haber-
dardır.” (Lukman, 31/16)
3. Yavrucuğum! Namazı hakkıyla ifa et, iyiliği
yay, kötülüğü de önlemeye çalış ve başına gelen
sıkıntılara sabret. Çünkü bunlar, azim ve karar-
lılık gerektiren işlerdendir.” (Lukman, 31/17).
4. “Kibirli davranarak insanlara yüzünü
dönme, yerde çalımlı çalımlı yürüme! Çünkü
Allah kibirle kasılan, kendini beğenmiş, övünüp
duran kimseleri asla sevmez.” (Lukman, 31/18).
5. “Yürürken ölçülü, mutedil yürü. Konuşur-
ken sesini ayarla. Bağırarak konuşma. Unutma ki
seslerin en çirkini, avazı çıktığınca bağıran eşek-
lerin sesidir.” (Lukman, 31/19).
Görüldüğü üzere bu ayetlerde özellikle eği-
timcilerin üzerinde durması gereken önemli nok-
talar yer almaktadır. Herşeyden once burada oğlu-
nu karşısına alarak ona nasihatlerde bulunan ve
kendisine hikmet verilen bir baba figürü söz ko-
nusudur. Dolayısıyla böyle bir babanın oğluna
vermiş olduğu nasihatler eksiksiz olacak ve aynı
zamanda itham edici de olmayacaktır. Zira anne
ve babalar çocuklarını itham etmezler ve etmeme-
lidirler. Ayrıca burada pedagojik bir yaklaşımın
yanı sıra, psikolojik bir yaklaşım da söz konusu-
dur. Çocuğuna nasihatte bulunacak olan Hz.
Lukman'ın sevgi ve şefkat dolu bir üslûbu içeren
"yavrucuğum" hitabiyle başlaması, bu yaklaşımın
en bariz örneğidir. 15 Buna göre ebeveynin ve
eğitimcilerin bu örnek yaklaşıma riayet etmeleri
ve çocuğa son derece sevgi ve şefkatle yaklaşma-
ları gerekir.
Yukarıda işaret edildiği üzere dinin hüküm-
leri itikadî, amelî ve ahlâkî olmak üzere üçe ayrı-
lır. Bu üç hüküm, dinin tamamını oluşturur.
Mezkûr âyetlerde bu üç hükmün hepsinin yer
aldığı görülür. Dolayısıyla Hz. Lukman’ın oğluna
olan nasihati dinin tamamını içermektedir. Bun-
lardan ilk nasihatinde bütün peygamberlerin gön-
15
Bkz. Seyyid Kutb, Fî Zılâli'l-Kur'an, Dâru'l-Arabiyye,
Beyrut ty., XXI, 61.
deriliş nedenlerinin başında yer alan tevhid aki-
desi gelmektedir. Buna göre Hz. Lukman, "Yav-
rucuğum! Sakın Allah'a eş ortak koşma!" derken
oğluna bir ve tek Allah inancını yani tevhidi
öğütlüyor, "Çünkü şirk, pek büyük bir zulümdür"
sözüyle de Allah'a eş ortak koşulmaması gerekli-
liğinin sebebini ve gerekçesini açıklıyordu.
Zulüm, adaletin zıddıdır. Adalet, her şeyi
kendine ait olan yere koymak olduğuna göre, zu-
lüm de her şeyi veya hakkı kendine ait olan yerin
dışına koymak demektir. Dolayısıyla Allah'a eş
ortak koşmak, adaletsizliğin, ölçüsüzlüğün ve
insafsızlığın en büyüğüdür. 16 Elmalılı’nın ifade-
siyle Allah’ın hakkını Allah’tan başkasına ver-
mektir. Aynı zamanda “Gerçekten biz Âdem
evlatlarını şerefli kıldık” âyetinin açık beyanı
gereği, Allah’ın şerefli kıldığı insanı yaratılmış
varlıklara ibadet yaptırmak suretiyle onu
aşağılamaktır. 17 Ayrıca şirk, bütün nimetlerin
yegane sahibi olan Allah ile hiçbir nimetin sahibi
olmayan ve kendisinden hiçbir şekilde faydanın
gelmediği varlıkları eşit tutma anlamına gelir. 18
Dolayısıyla bunun ötesinde bir adaletsizlik ve
zulüm söz konusu olamaz.
Ayrıca şirk, Allah’a yapılan bir iftira ve
Allah’ın affetmeyeceği bir günahtır. Nitekim
Kur’an’da şöyle buyurulur: “Muhakkak ki Allah
kendisine şirk koşulmasını affetmez, ama bunun
altındaki diğer günahları dilediği kimse hakkında
affeder. Kim Allah’a ortak icad ederse müthiş bir
iftira etmiş, çok büyük bir günah işlemiştir.”
(Nisâ, 4/48).
Şirkin bir başka olumsuz yönü ise, insanın
yapmış olduğu bütün güzel ve makbul işlerin
boşa cıkacağı hususudur. Bu gerçek Kur’an’da
şöyle ifade edilir: “Andolsun sana da, senden ön-
ceki peygamberlere de şu gerçek vahyolunmuştur
ki: Eğer şirk koşacak olursan yaptığın bütün
makbul işler boşa gider ve sen ahirette kaybe-
denlerden olursun.” (Zümer, 39/65).
Hz. Lukman oğluna yönelik ikinci nasihati,
iyilik ve kötülük olarak yapılan işler, ister küçük
ister büyük olsun, nerede saklı ve gizli bulunursa
bulunsun, Allah’ın onu getirip ahiret gününde
insanların önüne koyacağına dairdir. Çünkü O,
lâtiftir, lutfu ve ihsanı bol olan, işin ince ve gizli
noktalarını bilendir. Kudreti en ince gizli şeylere
yetişir ve kuşatıcı ilmiyle her şeyi bilir ve her
şeyden haberdardır. Zaman ve mekânın yaratıcısı
olması hasebiyle O, bu iki kayıtla bağımlı
16
Bkz. Isfahânî, Müfredât, s. 326.
17
Elmalılı Muhammed Hamdi Yazır, Hak Dini Kur’an Dili,
Nebioğlu Basımevi, İstanbul 1960, VI, 3844.
18
Mahmûd el-Âlûsî, Rûhu'l-Meânî, et-Tıbâatü'l-Münîriyye,
Mısır ty., XXI, 76.
401
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
değildir. Zamanın ve mekânın kapsadığı yani
kâinatta gerçekleşen her olayı, bu olayların nere-
de, nasıl ve hangi zaman dilimi içerisinde vuku
bulduğunu veya bulacağını en ince noktalarına
kadar bilir. 19 İçinde yaşadığımız Samanyolu
Galaksisi'nden milyonlarca ışık yılı uzaklıkta bu-
lunan bir galakside kaç yıldız bulunduğundan,
hangi gök cisminin hangi yörüngeyi takip ettiğin-
den, içinde yaşadığımız dünyada toprağın altında
yerin üzerine çıkmaya çalışan filizlenmiş bir
tohumun bilgisinden de haberdardır.
Mademki Allah herşeyi biliyor, o halde O,
insanların yaptıkları büyük veya küçük, az veya
çok iyilik ve kötülükleri de bilir ve yalnızca olup
biteni bilmekle kalmaz. Hesap günü geldiği za-
man insanların yaptıklarının tam kaydını önlerine
koyacaktır. Kur’an’ın ifadesiyle “Zerre ağırlığın-
ca hayır yapan bulur, zerre ağırlığınca şer yapan
da onu bulur.” (Zilzâl, 99/7-8).
Görüldüğü üzere bir önceki âyette Hz.
Lukman tevhide yani Allah’ın birliğine vurgu
yaparken burada ahirete iman meselesine temas
etmiş, akabinden de Allah’ın sıfatlarına dikkat
çekerek tekrar tevhide dair nasihatlerine yer ver-
miştir. Bu tür itikadî gerçekleri vicdanlara yerleş-
tiren adımları attıktan sonra oğluna, pratiğe yö-
nelik hususları yani namazını dosdoğru kılıp
ibadetlere yönelmesini, iyiliği yayma ve kötülüğü
önlemeye çalışmasını, bunu yaparken de Allah’a
davetin sorumluluklarına katlanmasını, maruz
kaldığı zorluklar ve başına gelen musibetler kar-
şısında sabretmesini tavsiye ediyor.20
Hz. Lukman’ın oğluna nasihatlerini içeren bu
ayette önemli farzlar üzerinde durulmaktadır.
Bunlardan birincisi namazdır. Çünkü Allah’ın
varlığına ve birliğine, ahiret gününe ve dolayısıy-
la imanın esaslarına inanan bir kimsenin en başta
ifa etmesi gereken ibadet namazdır. Burada görül-
düğü üzere geçmiş ümmetlerde namazın mevcu-
diyeti söz konusudur. Namazsız hiçbir semavî din
söz konusu değildir. Ancak şekil itibariyle fark-
lılık arz edebilir.
Diğer farza gelince, emr bi’l-ma’ruf ve nehy
anil-münker yani iyiliği yayma ve kötülüğü önle-
meye çalışmaktır. Her ne kadar geçmişte cumhura
göre farz-ı kifaye olarak nitelendirilmiş ise de,
günümüzde bu görev Bediuzzaman hazretlerine
göre farz-ı ayın haline gelmiş, 21 M. Fethullah
19
Bkz. Ebu İshâk İbrahim es-Serî ez-Zeccâc, Meâni’l-
Kur’ân ve İ'râbuhu, thk: Abdulcelîl Abduh Şelebî, Beyrut
Âlemü’l-Kütüb, Beyrut 1408/1988, IV, 197-98; Ebu
Abdullah Muhammed b. Ahmed el-Kurtubî, el-Câmi’ li
Ahkâmi’l-Kur’an, Daru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Lübnan
1408/1988, XXIV, 45.
20
Kutub, Fî Zılâli’l-Kur’an, XXI, 74.
21
Said Nursi, Hutbe-i Şamiye, Sinan Matbaası, İstanbul
1960, s. 130
402
 
Hocaefendi tarafından “farzlar ötesi farz” olarak
ifade edilmiştir. 22 Zira bu ilke, dinin payandası
hükmündedir. O olmadan dine ait hiçbir konu
anlatılamaz ve ayakta duramaz.23
Râzî bu ayetin tefsirinde Hz. Lukman’ın
oğluna adeta şöyle demek istediğini söyler:
“Sen, Allah'a ibadet etmek suretiyle nefsin
açısından kemale erdiğinde, başkalarını da kema-
e erdir... Çünkü, peygamberlerin ve onların varisi
olan ulemânın işi, kendilerinin kemâle ermesi ve
başkalarını da kemale erdirmektir”24
Hz. Lukman oğluna iyiliği yaymaya ve
kötülüğü önlemeye çalışırken bir takım zorluk-
larla da karşılaşılacağını bildirmektedir. Zira bu
yola koyulan kimse, her türlü eziyetler, engeller
ve zorluklarla karşılaşacaktır. Bu zorluklara
göğüs germede kullanılacak en büyük ve en
önemli silah sabırdır. Sabretmesini bilmeyenlerin,
cesaret ve metanetten nasibi olmayanların ve
pısırık insanların bu ağır yükü kaldırması ve bir
yerlere taşıması söz konusu olamaz. Bu nedenle
Kur’an’da sabrın önemli bir mümin özelliği
olduğu bildirilir. Nitekim Yüce Allah müttakiler-
den söz ederken onları şöyle tavsif buyurur:
“Onlar sabırlı, imanlarında sadık ve samimi,
Allah’ın huzurunda itaatla divan duran, mallarını
hayırda harcayan, seher vakitlerinde Allah’tan af
dileyen müminlerdir.” (Âl-I İmrân, 3/17). Şüphe-
siz Kur’an’da bildirilen sabır, günlük hayatta
karşılaştığımız olumsuzluklar karşısındaki sabrın
çok ötesinde bir sabırdır. Bu sabır, sadece zor-
luklar karşısında değil, güzellikler karşısında da
sergilenen ve hayatın her anında ve hayatın
sonuna kadar istikrarlı bir şekilde sürdürülen bir
ahlâk özelliğidir. Kısacası musibetlere ve günah
işlememeye karşı son derece sabır gösterildiği
gibi, ibadetleri yerine getirme noktasında da aynı
hassasiyet hayat boyunca gösterilmelidir. İşte o
zaman insan “Muhakkak Allah sabredenlerle
beraberdir” (Bakara, 2/153) ayetinin manasına
mâsadak olur.
Bu geçen nasihatte dinin amelî hükümlerin-
den namaza ve insanları iyiliğe çağırmaya ve
kötülükten önlemeye çalışmaya temas edilirken,
bu işlerde azim ve samimiyetle katedilmesi
gereken mesafeler olduğu vurgulanmakta ve aynı
zamanda Hz. Lukman’ın oğluna Allah yoluna ça-
ğırmanın yol ve âdâbını anlattığı görülmektedir.
22
M. Fethullah Gülen, İnancın Gölgesinde, Nil Yay., İzmir
1992, II, 197; Fasıldan Fasıla, Nil Yay., İzmir 1995, s. 67.
23
Konuya ilişkin geniş bilgi için bkz. H. Hüseyin
Tunçbilek, Emr-i Ma’ruf Nehy-i Münker, Yeni Ümit
Dergisi, Ocak-Şubat-Mart 2007, Sayı:75, Yıl:18.
24
Fahruddin Muhammed b. Ömer er-Râzî, et-Tefsîru’l-
Kebîr, Dâru İhyâi’t-Türâsi’l-Arabî, Beyrut ty., XXV, 149.
 Materiallar
Bunun akabinden de yine dinin hükümlerinden
olan ahlâkî prensipler içerisinde yer alan sabra
değinilmektedir. Davetçi pozisyonunda olan biri-
nin sadece sabır ve metanet sahibi olması yetmez,
çirkin ve kötü huylardan da uzak bulunması
gerekir. İşte Hz. Lukman’ın bundan sonraki oğlu-
na nasihatleri ve tavsiyeleri bu bağlamda cereyan
etmekte ve o tavsiyelerini şöyle sürdürmektedir:
“Kibirli davranarak insanlara yüzünü dönme,
yerde çalımlı çalımlı yürüme! Çünkü Allah kibirle
kasılan, kendini beğenmiş, övünüp duran kimse-
leri asla sevmez. Yürürken ölçülü, mutedil yürü.
Konuşurken sesini ayarla. Bağırarak konuşma.
Unutma ki seslerin en çirkini, avazı çıktığınca
bağıran eşeklerin sesidir.” (Lukman, 31/18-19).
Hz. Lukman’ın oğluna yaptığı bu son tav-
siyelerinin ve nasihatlerinin ana temasını kibir
oluşturmaktadır. Zira kişinin insanları küçük
görüp onlara yan bakması, yanlarında kasıla ka-
sıla, çalımlı çalımlı yürümesi, bir kibir alâmetidir.
Kibir ise, kişinin kendisini beğenmesi ve ken-
disini başkalarından üstün görmesidir. 25 Bu ise,
şeytanın en büyük vasıflarındandır. Zira o,
Allah’ın emrine rağmen Âdem’e secde etmedi.
“Ben ondan (Âdem’den) daha üstünüm. Çünkü
Sen beni ateşten, onu ise bir çamur parçasından”
Araf. 7/12) dedi ve Allah’ın huzurundan lanet-
lenmiş olarak kovuldu.
Hz. Lukman, oğlunu sadece kibir alâmeti
olan insanlara yüz çevirmekten ve çalımlı çalımlı
yürümekten men etmekle kalmayıp, tevazu alâ-
meti olan nasıl yürümesi gerektiğine dair telkinde
de bulundu. Ona mutedil ve ölçülü yürümesini
tavsiye etti. Buna göre insan ne şeytanın zıpladığı
gibi zıplayarak yürümeli, ne de zühd edasıyla
zayıflık ve güçsüzlük ortaya koyan gevşek ve ölü
gibi, yani ne çok ağır ne de çok hızlı yürüme-
lidir.26
Hz. Lukman oğluna yürümede ifrat ve tefritin
ortasında orta yolu tavsiye ederken, insanlarla
konuşurken de aynı şekilde orta yolu tavsiye
etmekte ve ona sesini ayarlamasını, bağırarak
konuşmamasını öğütlemektedir. Zira sesi kısmak
ve ayarlamak Seyyid Kutub’un ifadesiyle bir
edep ve terbiye meselesi olup konuşmaya güven
ve emniyet sağlar. Edepsizlerden başka kimse
hitap ederken ağır ve galiz cümleler kullanmaz.
Bir de sözünün değerinden kuşkulanan, şahsının
kıymetinden endişe duyan kimseler bu şüpheyi
gizlemek için hiddet ve azgınlıkla bağıra bağıra
25
Isfahânî, Müfredât, s. 438.
26
Kurtubî, el-Câmi’, XIV, 48; Alâüddin Ali b. Muhammed
b. İbrahim el-Bağdâdî el-Hâzin, Lübâbü’t-Te’vîl fî
Meâni’t-Tenzîl, yy., 1317, IV, 454.
konuşurlar. 27 Halbuki bu tarz konuşma hiç hoş
olmayan bir konuşma olup, eşeklerin sesine ben-
zetilmiştir. Zira eşekler anırırken önce tiz, arka-
sından da kalın bir ses çıkarırlar ki, dinleyenler
bundan hiç hoşlanmazlar.
Kuşkusuz Kur'an’da yer alan ve dinin tama-
mını içeren Hz. Lukman’ın oğluna nasihatleri,
başta çocuklar ve gençler olmak üzere her yaştan
insanın ibret alacağı önemli mesajlardır. Bu
önemli mesajlara önem katan husus ise, anlatılan-
ları hayata geçirmek, pratiğe dönüştürmektir. An-
cak bu şekilde gerçek istifade elde edilmiş ola-
caktır.
SONUÇ
Çocuk, Allah’ın bize bahşetmiş olduğu en
önemli emanetlerden biridir. Bu emanete riayet
ise, onu -onun doğuştan gelen fıtrata ait yapıla-
rını, sonradan kazandıklarını, sosyal çevresini ve
günün şartlarını da dikkate alarak-, en iyi şekilde
yetiştirmektir. Bu görevi yerine getirebilmenin en
önemli faktörlerinden biri ve belki de başta gele-
ni, eğitimcinin ve anne-babanın çocuğun eğiti-
minde takip edeceği yolu ve kullanacağı malze-
meyi çok iyi bilmesidir.
Çocuğun eğitiminde hikâyelerin, masalların,
çizgi filmlerin ve buna benzer şeylerin önemli bir
yeri vardır. Ancak hikâyelerin aksine hayal ürünü
olmayan ve gerçeğin ta kendisi olan Kur’an kıssa-
larının önemi kesinlikle tartışılmaz. Kur’an kıssa-
larının zengin bir muhtevaya sahip olması, bu
önemi daha da artırıcı bir unsur olarak karşımıza
çıkmaktadır. Burada eğitimciye düşen, kıssaların
hangi konuların anlatımında kullanılacağı, ne tür
noktalar üzerinde durulacağı, yaş ve seviyeye
göre nasıl bir düzenlemenin yapılacağı gibi hu-
suslar üzerinde çalışmaktır. Eğitimcinin özellikle
hangi konulara öncelik verilmesi gerektiği husu-
sunu çok iyi bilmesi gerekir.
Kur’an’daki peygamberlerin kıssalarından ve
özellikle örnek olarak ele aldığımız Hz. Lukman’-
ın oğluna nasihatlerini içeren kıssadan anlaşıldı-
ğına göre, çocuğa önce tevhidle ilgili bilgilerin,
akabinden ibadetlere ilişkin hususların ve en
sonunda da ahlâka dair konuların anlatılması daha
yerindedir. Burada riayet edilmesi gereken en
önemli hususlardan biri ve belki de birincisi -Hz.
Lukman örneğinde görüldüğü gibi-, çocuğa son
derece olumlu yaklaşmak, nasihat veya telkin
esnasında ona tevcih edilen hitabın sevgi, şefkat
ve merhamet içeren bir üslupla olmasıdır. Bu
üslubu yakalayan eğitimci veya anne-baba,
çocukla iyi bir iletişim içine girmiş ve ona faydalı
olmanın en iyi yolunu seçmiş demektir.
27
Kutub, Fî zılâl, XX1, 75-76.
403

İSLAMA GÖRE ÇOCUK EDEBİYATI NASIL OLMALIDIR?
Prof. Dr. İbrahim CANAN
Marmara Üniversitesi,
İlahiyat Fakültesi’nden emekli öğretim Üyesi
GİRİŞ
İlk önce şunu bilmeliyiz: Çocuk edebiyatının
İslâmî olabilmesi için, İslam’ın çocuk telakkîsinin
çok iyi bilinmesi gerekir. İslam’a göre, çocukluk
dönemi doğumdan büluğ yaşına kadarki müddeti
içine alan bir ömür safhasıdır. Nazarî planda,
kızlarda 9, erkeklerde 12 yaştan itibaren büluğa
erme hadisesi meydana gelebilir. Büluğa erme-
dikçe insan çocuk sayılır ve vesayet altındadır.
Onun işlerini velisi takip eder. Sözgelimi, aldatıl-
malara karşı korunması için -şayet varsa- kendi
malında dilediği tasarrufu yapamaz, herhangi bir
akitte bulunamaz.
Normal şartlarda çocuğun velisi babasıdır.
Velinin önemli bir vazifesi çocuğu, büluğa erin-
ceye kadar hayata hazırlamaktır. Bu husus ha-
diste: “Çocuğun, babası üzerindeki haklarından
biri edebini güzel yapması” şekline ifade edilir.
Edebin güzel olması, sadece dini bilgilerini öğre-
tip pratiğe alıştırması değil aynı zamanda, büluğa
erdiği zaman, tek başına hayata atılabilmede,
zaruri olan her çeşit bilgi, beceri ve alışkanlıkları
kazandırması demektir. Velinin öğretmesi gere-
ken şeylerden biri de meslektir. Bazı istisnâî du-
rumlarda 18 yaşına kadar uzayabilen bu devrenin,
bir kısım farklı yaş safhalarına ayrılacağı tabiîdir.
Hadisler açısından: 1) Süt devresi (0-2 yaş arası),
2)Konuşmaya başlama devresi, 3)Temyiz devresi,
(4-5 yaştan 6-7 yaş arası devre), Hazver devresi
(Temyiz-10 yaş arası), 4)Mürahik devresi (9-10
yaştan bülûğa kadar). Büluğa eren kişi, aklî bir
geriliği yoksa, çocukluktan çıkar, genç sayılır.
Üzerinden vesayet kalkar, mükellef olur1, erkekse
ailesinden ayrılıp, hususi evine geçebilir.
1
Çocukluk yaşının 18’e çıkarılması, çocukların aleyhine
olmuştur. Çünkü son zamanlarda, Türkiyemizde cezâî
ehliyetleri olmaması sebebiyle hayat tecrübelerinin azlığı
ve yaşları icabı, çabuk aldatılabilir olmaları sebebiyle
anarşistlerin uzantıları olan mafyalar, onları tetikçi olarak
404
Çocuk edebiyatında, “çocuksu olmak” prensibi, se-
çeceğimiz kahramandan, işleyeceğimiz tema ve mev-
zulara, hattâ kahramanların ellerine vereceğimiz
malzemeden, ağızlarına koyacağımız tabirlere, keli-
melere… tavırlara, renklere, figüranlara varıncaya
kadar, her şeyde “çocuksuluk”a riâyet etmemiz
gerekecektir.
İslam’a göre, çocukluk devresi, hayata hazır-
lanma dönemidir ve velinin sorumluluğu altnda-
dır. Çocuk için en önemli mesele, büluğ ile genç-
lik dönemine geçip, velinin vesayetinden çıktığı
vakit, kendisine terettüp edecek bir kısım hayatî
mükellefiyetleri, kimseye muhtaç olmadan tek
başına yerine getirecek bir formasyonu almasıdır.
Keza veli için de, en önemli sorumluluk, çocuğu,
hem dünyasını hem de ahiretini kazandıracak bir
formasyon üzere yetiştirmesi, çocuğu dört başı
mâmur şekilde hayata hazırlamasıdır (Zümer
39/18-17, Tahrîm 66/6).
1.Çocuğun Formasyonu Ve Edebiyat
Edebiyatın insan hayatındaki yeri mevzubahs
olunca Hz. Peygamber’in (a.s.) “Beyânda sihir
vardır” sözünü hatırlayalım. Bu sözleriyle Resu-
lullâh (a.s.) edebiyatta (güzel söz, san’atlı söz,
belâğât, beyân vs.de) insana te’sîr edici büyük bir
güç bulunduğunu haber veriyor. Üstelik öyle bir
güç ki, ne akıl, ne muhâkeme, ne şuur buna
müdâhale edemiyor, zira sihr’in şe’ni budur.
Çocuğa yönelik edebiyatın ehemmiyetini
kavramak için de başka delile hâcet yok. Edebiyat
büyükler için ne ise, küçükler için de en azından
odur. “En azından” diyoruz, zira, iki açıdan ede-
biyat çocuklar için daha çok ehemmiyet taşır:
1-Edebiyat küçüklerin hayatında, büyüklerin-
kine nazaran daha fazla yer tutar. Hepsi birer ede-
bî tür olan masallar, bilmeceler, fıkralar, tekerle-
meler, hikâyeler, şiirler.. çocuğun hayatını öylesi-
ne işgal eder ki, bunu -günlük hayatını, geçimin
binbir meşgalesi ile dolduran- büyüklerin edebî
alâkalar için ayırdıkları zamanla kıyaslamak bile
mümkün olmaz.
kullanarak bir kısım kötü işlere bulaştırılıyor ve alış-
tırılıyorlar. Sicillerine işleyen sabıka kaydı bir başka
haybet. Bu durumda cezâî ehliyetsizlik onların lehine de-
ğil aleyhlerine işleyen bir avantaja(!) dönüşmüş oluyor.
 Materiallar
2-Edebiyâtın, ancak sihir kelimesiyle ifâde
edilebilen büyük te’sîri, çocuk üzerinde daha de-
rin ve kalıcıdır. Çünkü, çocuk fıtratı, Kur’an-ı
Kerîm’e göre –doldurulması gereken- boş bir
levha durumunda olduğu için (Nahl 16/78), onda
icra edilen her te’sîr, bizzat Hz. Peygamber’in
(a.s.) teşbîhiyle (Heysemî 1, 125 (Zy.)); taş üze-
rine demir kalemle işlenen nakış gibi silinmez bir
mahiyet taşır. Bu hakikatı, bugünkü İsveç’in
mimarlarından olan Snelman da: “Küçük yaşta
öğrenilenler beton içinde donan taş parçaları gibi-
dir, bir daha sökülmesi mümkün değildir” şek-
linde ifade etmiştir.
Öyleyse, çocukların terbiyesiyle ilgili mesele-
lerin halli mevzubahis edilince, çocuk edebiyatına
ayrı bir yer verilmesi gerekir.
Çocuk edebiyatının önemini ve gereğini böy-
lece tesbît ettikten sonra İslâmî bir çocuk ede-
biyatı günümüzde nasıl olmalıdır? Sorusuna
geçebiliriz. Çocukla ilgili dinî neşriyâtın oldukça
artmış bulunduğu günümüz Türkiyesinde bu mev-
zunun enine boyuna tartışılmasına şiddetle ihtiyaç
olduğu kanaatindeyiz. Biz sözü fazla uzatmadan,
birkaç temel noktaya dikkat çekeceğiz:
2. İslamî Çocuk Edebiyatının Başlıca
Vasıfları
1)İslamî bir çocuk edebiyatı, terbiyevî olmalı,
sadece oyalayıcı, eğlendirici değil. Bu maksatla
konularını, temalarını, İslâmî idealler, değerler çer-
çevesinde seçmeli, çocuklar üzerinde gayr-i İslâmî
te’sîrler bırakacak hususlardan kaçınılmalıdır.
2) İslamî çocuk edebiyatında, öncelikli hedef,
başta sorumluluk duygusu olmak üzere, İslamî
temel değerlerin verilmesi, benimsetilmesi olma-
lıdır. İnsanların -dili-dini-mezhebi ne olursa
olsun- can, mal ve ırz (şeref ve itibar)larının
haram olduğu, bunlara saygı göstermek gerektiği,
iman kardeşliği, çevre koruma, sağlık, yardımse-
verlik, fedakarlık ve benzeri değerler öncelikle
vurgulanmalıdır. Bunları yaparken büyükler için
baş vurulan -ve didaktik denilen doğrudan, açık-
tan madde madde, listeler halinde sunulan sıkıcı
bilgi yığınları şeklinde değil, dolaylı, çocuksu
üslup ve temalar içerisinde, edebî ustalık ve ma-
hâretlerin dikeceği cıvıl cıvıl renkli, eğlenceli,
komik, çok komik çocuksu kostümlere, fistanlara
bürünmüş şekilde olmalıdır.
3) Dünya çocuk edebiyatında olduğu gibi
İslâmî çocuk edebiyatında da edebî ürünlerde,
bunların hitap edeceği yaş seviyesinin göz önüne
alınması gerekir. Bu da çocuk edebiyatı yapacak-
ların, çocuk hangi yaşlarda nasıl bir ruh hâline
sahiptir, neleri algılar neleri algılamaz, dikkati
nasıl çekilir; her yaş dünyasının güneşleri, ayları,
yıldızları; altın, gümüş ve çakılları veya baklava,
börek, çikolata ve biberleri.. nelerdir? çok iyi bil-
melidir, iyi bir çocuk mütehassısı, çocuk ruhiyat-
çısı olmalıdır.
4)İslamî çocuk edebiyatı şiir, hikâye, masal,
piyes… hangi çeşitten olursa olsun, bütün edebî
türlere yer verilmeli, fakat hepsinde İslâmî ideal-
lerin, İslamî ölçüler çerçevesinde işlenmesine
dikkat edilmelidir. Söylemek istediğimizin daha
iyi anlaşılması için, komünistlerden misal vere-
lim. Onlarda, edebiyat öylesine ideolojinin em-
rine verilmiştir ki, sözgelimi, hayvan masalları
bile, sırf çocuğu eğlendirmek için anlatılmaz. Me-
selâ “feodal sömürücüler tarafından sömürülen
halk arasındaki kin” fabllarda işlenir: hayvanlar
kralı olan aslan tam bir sömürücü, tebaası duru-
mundaki diğer hayvanlar da zavallı sömürülenler
olarak takdîm edilir.
5) İslâmî çocuk edebiyatında dil de ehemmi-
yetle üzerinde durulması gereken bir husustur.
Zira bir kısım seküler çevreler, uzun asırlar boyu
Arapça ve Farsça’dan dilimize giren kelimeleri
“dili arılaştırmak”, “öz Türkçe kılmak”.. gibi
sahte bahânelerle –aslında ise İslâmî mâna ve
mefhumları günlük hayatımızdan çıkarmak gaye-
siyle- dilimizden atarak, yeni yetişen neslimizin
kelime haznesini meramını bile ifade edemeyecek
duruma düşürmüştür2; Öncelikle de İslâmî mef-
humların ifade vâsıtası olan kelimeler, büyük ölçü-
de, dilimizden birer birer çıkarılmışlardır. Geri ka-
lanları da çıkarma vetîresi bütün hızıyla devam
etmektedir. Öyle ise, İslâmî bir çocuk edebiyatı,
öncelikle dinî mâna ve mefhumların korunması
için, geçmişte dilimize girmiş kelimeleri taassubla
korumalı, kasıtlı kimselerin uydurduklarından
şiddetle kaçınmalıdır. Hattâ çocuk edebiyatında,
çocuklara kelime öğretme gayesi de tâkip edilerek,
bunun usûl ve tekniği geliştirilmelidir.
Uydurma kelimelerden kaçınmayı zaruri
kılan bir diğer husus, çocuklarda doğru ifade ve
sağlıklı muhâkeme gücünü artırma gereğidir. Bü-
yüklerin bile kullanmasını bir türlü beceremedik-
leri, oturmamış radyoaktif kelimeler, küçüklerin
zihnini allak bullak edecek, doğru ifâde kabiliye-
tinin gelişmesini engelleyecektir. Bu çeşit bir rad-
yasyona mâruz kalan zihinlerden dengeli gelişme,
sağlıklı tefekkür, insanî terakki, edebî zevk
beklemek de boşadır.
2
Zaman Gazetesi’nin 5-9-1997 tarihli nüshasında yer alan
bir yazıya göre, –ki bu, Ankara Üniversitesi Dil Öğretim
Merkezi’nce yapılan bir araştırmayı yansıtıyor- ilkokulu
bitiren bir Amerikalı çocuk 71 bin 681, Alman çocuk 70
bin 400, bir Japon 44 bin 224, bir İtalyan 31bin 267,
Fransız 30 bin193, Suudî Arabistanlı 13 bin 579 kelime
öğreniyor iken, bir Türk çocuğu en geride olarak 7 bin
260 kelime öğrenme durumunda olarak dünyanın kelime
haznesi en zayıf olanları arasında yer alıyor.
405
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
6) İslamî bir edebiyatın, günümüz edebiyatın-
da faydadan çok zararlara sebep olan bir uygu-
lamasından uzak olması gerekir: Bâtılı tasvîr.
Belki de insanlara ibret dersi vermek veya insan-
ların hissiyatına hitap ederek müşteri sayısını ar-
tırmak gibi endişelere dayandırılacak olan kötü
fiillerin, kötü düşüncelerin, gaddârlık ve zulüm-
lerin tasvirleri, -mesela bir şiddet sahnesi, bir ban-
ka soygunu, kadın dövme, işkence sahnesi… gibi
menfi durumlar- öylesine teferruatlı tahrikkâr şe-
killerde anlatılıyor ve işleniyor ki, seyircilerden
bir kısmının üzerinde yapıcı değil, yıkıcı; tasvir
edilen fiillerden caydırıcı değil onlara teşvik edici
tesirler meydana getiriyor. Bu, İslam’ın: “Sebep
olan yapan gibidir” düsturu gereği, yapanlara,
rıza gösterenlere büyük sorumluluk getireceği
için bundan kesinlikle kaçınılması, sistematik ola-
rak karşı çıkılması gerekir.
7) İslamî çocuk edebiyatımız, yerli olmalı,
tercümecilikten kaçınmalıdır. Kendi tarihimizle,
kendi coğrafyamızla, kendi değerlerimizle ilgili
kahramanlar, mevzular, sahneler, renkler, kıya-
fetler.. vs. işlenmelidir. Masalların bile “yerli”si
“yabancı”sı vardır. Çizgilerin, resimlerin bile Do-
ğulusu, Batılısı vardır. Kartpostallara basılan en
masum bir bebek resminin bile “bizim” olanı ol-
mayanı vardır. Bir çocuk resminin bile hazırca
alınıp basılmasından başlayan hazırcılık ve taklit-
çiliğin ne boyutlara ulaştığını, İslam dünyasının
bugünkü halinde dramatik olarak görmekteyiz.
Öyleyse her hususta bizce olmak ve orijinali
aramak düstur edinilmelidir. Sözgelimi, bir çizgi
bulmacada, ulaşılacak hedef, kilise kulesi taşıyan
bir yapı veya bir köpek oluncaya kadar bir câmi,
veya bir kitap, veya Kâbe olmalıdır.
Bunlar az bir zahmetle gerçekleştirebileceği-
miz büyük netîceli küçük işlerdir. Taklitçilikten
kurtulup, şahsiyetimizi, kendi orijinalitemizi orta-
ya koyma işine temelden, tâ bu basît, çocuksu
şey’lerden başlamalıyız.
8) Bilhassa dikkat çekilmesi gereken bir hu-
sus: çocukta şahsiyetin 6-7 yaşlarında büyük öl-
çüde tamamlandığı, veya 12 yaşlarından önce
şahsiyet terbiyesinin bittiği şeklindeki modern
terbiyecilerin iddialarını3 nazar-ı dikkate almaktır.
Zayıf da olsa bir kısım rivayetlerde Hz. Peygam-
ber’e nisbet edilen ve İslam ülemasınca da benim-
senip eserlerinde hadis olarak yer verilen “Kü-
çüklükte öğrenilen taş üzerine kazıdır, büyük-
lükte öğrenilen buz üzerine yazıdır” hadisini göz
önüne alarak, şahsiyetin inşasında önemli yeri
olan temel değerlerin ileri yaşlara bırakılmadan,
hadislerde de geldiği üzere, çocuk konuşmaya
başlar başlamaz ele alınması, yani çocukluğun ilk
3
Bak. Peygamberimizin Sünnetinde Terbiye, s.31-43
406
 
safhalarına yönelik “çocuk edebiyatı”nda dahi
işlenmesi gereklidir. Nitekim, Hz. Peygamber
öyle yapmış, kendi yakınlarından bir çocuk, ko-
nuşmaya başlar başlamaz İslam’ın ana meselesi
olan Tevhîd muhtevalı kısa metinleri birçok
seferler tekrar ettirerek ezberletmiştir4
9) İslamî Çocuk edebiyatının, işlemede önce-
lik vereceği konuları tesbit cümlesinden olmak
üzere şu husus da bilinmelidir: Kur’an-ı Kerim,
muhtelif ayetlerinde çocuk edebiyatında yer veril-
mesi gereken mevzu ve meseleleri öz olarak bize
hatırlatır. Sözgelimi İslamî bir çocuk edebiyatı,
Yusuf suresi, Lokman suresi, Âl-i İmrân suresi,
keza farklı surelerde Hz. Meryem, Hz. İsa, Hz.
İsmâil’le ilgili bahisler başta olmak üzere bilhas-
sa, Hz. Lokman’ın oğluna olan şu nasihatları üze-
rinde ciddiyetle durmak zorundadır kanaatindeyiz
(13-19’uncu ayetler):
13-“Lokman, oğluna öğüt vererek: Yav-
rucuğum! Allah'a ortak koşma! Doğrusu şirk,
büyük bir zulümdür, demişti.
14- Biz insana, ana-babasına iyi davran-
masını tavsiye etmişizdir. Çünkü anası onu nice
sıkıntılara katlanarak taşımıştır. Sütten ayrılması
da iki yıl içinde olur. (İşte bunun için) önce bana,
sonra da ana-babana şükret diye tavsiyede
bulunmuşuzdur. Dönüş ancak Banadır.
15- Eğer onlar seni, hakkında bilgin olmayan
bir şeyi (körü körüne) bana ortak koşman için
zorlarlarsa, onlara itaat etme. Onlarla dünyada
iyi geçin. Bana yönelenlerin yoluna uy. Sonunda
dönüşünüz ancak banadır. O zaman size, yapmış
olduklarınızı haber veririm.
16- Lokman, öğütlerine devamla şöyle
demişti: Yavrucuğum! Yaptığın iş (iyilik veya
kötülük), bir hardal tanesi ağırlığında bile olsa ve
bu, bir kayanın içinde veya göklerde yahut yerin
derinliklerinde bulunsa, yine de Allah onu (senin
karşına) getirir. Doğrusu Allah, en ince işleri
görüp bilmektedir ve her şeyden haberdardır.
17- Yavrucuğum! Namazı kıl, iyiliği emret,
kötülükten vazgeçirmeye çalış, başına gelenlere
sabret. Doğrusu bunlar, azmedilmeye değer
işlerdir.
18- Küçümseyerek insanlardan yüz çevirme
ve yeryüzünde böbürlenerek yürüme. Zira Allah,
kendini beğenmiş övünüp duran kimseleri asla
sevmez.
19-Yürüyüşünde tabiî ol, sesini alçalt.
Unutma ki, seslerin en çirkini merkeplerin
sesidir”.
4
İbnu Ebî Şeybe 1, 348; Abdûrrezzâk 4, 334. (geniş bilgi
için bak. Hz. Peygamberin Sünnetinde Terbiye, s. 128)
 Materiallar
İslamî çocuk edebiyatını geliştirmek isteyen
Müslümanların sanatkârların, bu ve benzeri ayet-
ler üzerinde durup, bunlarda yer verilen mesele-
lerden hareketle edebî türlerin her birinde farklı
yaş gruplarına göre eserler vermeleri gerekir. İşte
o zaman gerçek bir İslamî Çocuk Edebiyatı ortaya
çıkar.
Kur’an’da yer verilen bu konulardan hiç
birinin “çocuk seviyesinin üzerinde olacağı”
iddiasına katılmıyoruz. Belki yaş safhaları mev-
zubahis olabilir, her birinin, safhaya göre ayarla-
nacak dozaj veya üslubu, veya edebî türü üze-
rinde durulabilir.
3. Çocuk Edebiyatı Her Cihetten Çocuksu
Olmalıdır
Çocuk edebiyatında, bilhassa “çocuksuluk”a
yer verilmelidir. Hz. Peygamber’in (a.s.): “Çocu-
ğu olan onunla çocuklaşsın” hadîsini (Deylemî,
2, 136/b, İbnu Hamzâ el-Hüseynî, age 2,228), sâ-
dece “çocuklarla oynasın, onları bizzat eğlen-
dirsin” şeklinde anlamamak icab eder. Aslında bu
hadîsin daha sâdık bir tercümesi de “… çocuğu
için çocuklaşsın” şeklindedir. Resulullâh’ın (a.s.)
dört ayak olup çocukları sırtı üzerine bindirmesi,
çocuklara dil çıkarması, onları şakacıktan kovala-
ması.. gibi çeşitli sünnetleri, “büyüklerin küçük-
leri eğlendirmeleri gereği”ni ifâde ettiği gibi, bu
eğlendirme esnasında onların seviyesine inme,
onların hoşlanacağı tarzları arama gereğini de
ifâde eder. Hattâ Hz. Peygamber’in (a.s.), çocuk-
lara olan hitaplarının, bazen normalin dışına çıkıp
çocuklaştığını görürüz. Meselâ, ziyaret ettiği bir
evde, oynamakta olduğu serçenin ölümü yüzün-
den çok üzgün bulduğu küçük çocukla ilgilene-
rek: “Ey Ebû Umayr (Ömerciğin babası!)” diye
çocuksu bir hitaptan sonra, “Niye üzgünsün, ser-
çene ne oldu?” diye sormuş, sâdece çocuğun
dünyasında ehemmiyet taşıyan meseleyle ilgilen-
me tenezzülünde bulunmuştur. Mevzumuz açısın-
dan bakınca, çocuğun önce ruh ve his dünyasına
girip onunla kaynaşmayı sağladıktan sonra ver-
mek istediğimiz erdem ve değerlerin benimsetil-
mesine geçmek olan bu nebevî metot, bizim için
önemli bir düstur olmalıdır5.
Öyleyse, çocuğa yönelik her hususta, “çocuk-
suluk’u esas alma prensibi”ni bizzat Resulul-
lâh’ın (a.s.) sünnetinde bulmaktayız. Zâten “mu-
hatabın akıl derecesine göre hitab etmek” Hz.
Peygamber’in tebliğâtının umûmî bir prensibidir6.
5
Kaynaklar ve başka örnekler için Bak. Peygamberimizin
Sünnetinde terbiye, s.281
6
Peygamberimizin Tebliğ Metotları (Yeni Akademi,
İstanbul 2007, s.101 ve devamı)) nâm kitabımız
görülebilir.
4-Çocuk edebiyatını, niçin ve nasıl kâmil
mânada çocuksu kılabiliriz?
“Niçin?” sorusunu, “daha müessir olmak
için!” diye cevaplayabiliriz. Zira, çocuk, çocuksu
olana daha çok ilgi gösterir, onlardan daha çok
müteessir olur. Psikoloji ilminin umumî bir pren-
sibi bizi buna zorlar. Bilindiği üzere, normal ola-
rak, büyük-küçük, medenî-ibtidâî bütün insanlar
daha önceden bildikleri, tanıdıkları, yâni me’lûf-
ları bulunan, kendi ölçüleriyle mütenâsip şeylere
karşı ilgi duyarlar, alaka gösterirler, daha kolay
anlarlar. Açıklayacağımız üzere, çocuklar da bu
prensibin mahkumudurlar. Öyle ise, çocuk edebi-
yatı dalında yazanların bu prensibi daha iyi anla-
yıp, iyi uygulamaları gerekir. Yâni çocuk fıtratı
nelere daha çok dikkat eder?, çocuğun birden ilgi-
sini çekiveren şey nedir? bunları çok iyi bilme-
lidir. Böylece vermek istediği ana fikirleri, söz
konusu dikkat çekici unsurlarla, tarzlarla verme-
lidir.
İşte bu noktada diyoruz ki, “çocuk, çocuksu
olana daha çok ilgi gösterir ve onu daha iyi
anlar”. Sözgelimi, bir hikâyede, büyüklü küçüklü
kahramanlar varsa, “okuyucu çocuk”un örnek
almasını istediğimiz rolü çocuk kahramana
yaptırmalıyız. Yâni biri iyi, diğeri kötü örnek olan
iki kahramandan, iyi örnek rolünü mutlaka
çocuğa oynatmalıyız. Nasihatle müdâhale edilme-
si gerekecek, kötü rolü büyüğe işletip, o davranı-
şın kötülüğü hususundaki nasîhati –cemiyetteki
alışkanlığımızın tersine- hikâyedeki bir çocuğa
yaptırmalıyız. Çünkü, yukarıda belirtildiği gibi,
okuyucu çocuk’un dikkatini, hikâyedeki çocuk
kahraman daha çok çekecek, kendisine onu örnek
yapacak, gereğinde onu taklîd edecektir.
Mevzuyu daha iyi kavramada yardımcı ola-
cak bir müşâhedemi kaydetmede fayda umarım:
Bir gün, mescitte, gerilerde ve sol tarafta öğle
namazının tesbîhâtındayım. Dua için ellerimi kal-
dırmışım. Bu sırada, sağ yan tarafımda 4-5 yaş-
larında iki çocuk dikkatimi çekti. Bunlardan biri
diz üstü oturmuş, ellerini diğer büyükler gibi kal-
dırmış dua ediyordu; davranışlarıyla mescide ilk
defa gelmiş intibaını veren ikincisi, ayaklarını
kıbleye karşı uzatmış, elleri de yanlarda yere da-
yanmış olduğu halde oturuyor ve merakla başını
da fiilen çevirerek, cemaati, sırayla sağdan sola
doğru şöyle birer birer gözden geçiriyordu. Tav-
rında bir değişme olmadı. Ne zaman ki, gözleriyle
tetkik sırası sol yanındaki çocuğa geldi, onu
görünce, birden dikkati uyandı: yaşıtının diz üstü
oturduğunu gördü ve derhal dizlerini toparlayıp,
kendisi de diz üstü oturmaya geçti. Başını tekrar
sağa çevirip sola doğru cemaati ikinci kere birer
birer taramaya başladı. Bu ikinci taramada, sıra
407
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yaşıtı olan çocuğa gelince, bu sefer de ellerini ana maksada hizmet etmelidir. Yani, oyunlar, eğ-
kaldırmış olduğu dikkatini çekti ve kendisi de lenceler, hikayeler, masallar, tekerleme ve bulma-
ellerini kaldırarak dua vaziyetini aldı. calar, ekranda takip edilen çizgi filimler… kısa-
Muhakkak, çocuk, bidâyetten beri mescitte cası çocuklar için üretilen edebiyat‘ın her çeşidi,
bulunduğunu, cemaatin dua yapmakta olduğunu ustaca bu maksada uygun şekilde hazırlanmalıdır.
biliyor ve görüyordu. Ama ne var ki, ferdlerin Edebiyat, çocuklara meslek vermese bile, meslek-
outruş vaziyeti, ellerinin şekli ve durumu gibi ten daha önemli olan meslek ideali, çalışma şevki,
teferruâtı, fıtratın kendisinde hükümferma olan tarih şuuru, sorumluluk duygusu, insan sevgisi,
bir kanunu icâbı, yaşça, boyca kendisi gibi olan disiplin ruhu, zamanı boş geçirmeme hassasiyeti,
biri üzerinde görerek fark etti. büyüklere saygı, küçüklere, çevreye sevgi vere-
bilir, insan hammaddesine sağlıklı bir ruh üfleye-
Şu halde, çocuk edebiyatında, “çocuksu
rek ondan Yaratıcısını bilen, Yaratıcısı için yara-
olmak” prensibi, seçeceğimiz kahramandan, işle-
tılanları seven dürüst, müstakim ve verimli bir
yeceğimiz tema ve mevzulara, hattâ kahraman-
insan inşa edebilir. Bir başka ifade ile çocuğun
ların ellerine vereceğimiz malzemeden, ağızlarına
eğlenceye meyyal tabiatını değiştirmeye kalkmak
koyacağımız tabirlere, kelimelere… tavırlara,
gibi bir yanlışlığa düşmeden, “öğretme ve eğit-
renklere, figüranlara varıncaya kadar, her şeyde
me”yi çocuk mizacına uygun olarak eğlence için-
“çocuksuluk”a riâyet etmemiz gerekecektir. Yâni
de gerçekleştirme mârifetini geliştirerek, büluğ
tıpkı, küçük bir çocukla konuşurken yüzümüzün
öncesi dönemi bir hayata hazırlama mektebi kıla-
şeklinden sesimizin tonuna kadar her şeyimizi,
bilir.
tabiî olarak değiştirip çocuklaştırdığımız gibi,
yazarken de, bu fıtrî duruma riâyet edeceğiz. Şimdilerde, çocukluk dönemidir diye hevâi-
liğe terk edilen 14-18 yaşları arasındaki gençleri-
Son bir noktaya daha parmak basmak isterim.
mize, İslamî bir çocuk edebiyatı, İslam tarihinde
Çocuk edebiyatı, en azından bizde, muhteva itiba-
bu yaşlarda kariyerini tamamlamış İbn-i Sina,
riyle pek zayıf, pek gayesizdir. Başka bir ifade
İmam Şâfi’î, İmâm Mâlik, Süfyan-ı Servî ve 21
ile, çocukları gençliğe daha doğrusu hayata hazır-
yaşında İstanbul’u fetheden Sultan Mehmed gibi
lama diye bir gaye gütmüyor. Halbuki, İslam’a
nice büyüklerimizi göstererek, müstakbel nesli-
göre, çocukluk dönemi, en verimli şekilde değer-
mizi, mezkur yanlışlığın kurbanları olmaktan kur-
lendirilme sorumluluğu ebeveyn üzerinde olan,
tarabilir. 3.7.2008.
hayatın en önemli safhasıdır. Büluğ öncesi dö-
nem de diyebileceğimiz hayatın bu ilk safhası,
hep eğlenme, hep hoplama zıplama dönemi de-
ğildir. Bunu Resulü Ekrem Peygamberlik vasfı
ile, büyükler hakkında bir düstur, bir hayat telak-
kisi olarak: “Oyun için yaratılmadık” şeklinde
ifade ettiği gibi7, sekiz yaşında bir çocuk iken
Yahya Peygamber’in (aleyhisselam) söylediği bir
cümle, bir çocuğun sözü olarak onun ağzından:
“Oyun için mi yaratıldım?”8 şeklinde de
nakletmiştir9.
SONUÇ
İslam’a göre, büluğ öncesi dönem, hayata ha-
zırlanma dönemidir. Bu dönemin edebiyatı, bu

7
Hz. Peygamber, aradığı kimsenin eğlenmeye gittiği
söylenince “Oyun için yaratılmadık” diyerek büyüklerin
maksatsız, sırf hoş vakit geçirmeye matuf eğlencelerini
hoş karşılamadığını ifâde etmiştir.
8
İbnu Hamza. el‑Hüseynî, a.g.e. 2, 63 (zy.). Bu Mevzuyu
geniş olarak Peygamberimizin Sünnetinde Terbiye
kitabımızın Oyun bahsinde işledik, s.249-265).
9
Rivayet aynen şöyle: “Kardeşim Yahya’ya Allah rahme-
tini bol kılsın, çocuklar, onu, oyun oynamaya çağırdıkları
vakit,–daha sekiz yaşlarında çocuk olmasına rağmen–
‘Oyun için mi yaratıldım?’ demiştir. Henüz günahları
yazılma yaşına ulaşmayan böyle derse, ulaşan ne
demelidir?” (Münâvî, Feyzu’l-Kadîr, 4, 28-29; İbnu
Kesîr, Tefsir, 4, 442).

408

KUR’AN-I KERİM IŞIĞINDA ÇOCUKLARDA KAZANDIRILMASI
GEREKEN DEĞERLER
Doç.Dr. Mustafa ÜNVER
Giriş
Allah Teala, yeryüzünün halifesi kıldığı
insana, bu görevinde başarılı olmasına katkı sağ-
layacak sayısız nimetler vermiştir. Bu nimetlerin
arasında istikbalimizin büyükleri olan çocukları-
mız da yer almaktadır. Her nimetten kazanç elde
etmek ya da zarar görmek imkan dairesindedir.
Sahip olduğumuz çocuk nimeti de bu genelle-
meden istisna değildir. Baba ve anneler çocuk-
larını hakka, hayra ve iyiliğe veya batıla, şerre ve
kötülüğe yönlendirip rehberlik ederken, bir anlam-
da kendi benliklerini de aynı istikamete yönlen-
dirirler. Her kap içindekini sızdırır. Kur’an’ın
dediği gibi “güzel toprağın ürünü Allah’ın izniyle
güzel çıkar. Bozuk toprağınkiler ise seyrek
sepelek ve kötü çıkar. Çıkan da bir işe yaramaz.”1
Tersi de mahfuz olmak üzere, benliği ve gönlü
hak, hayır ve iyilik dolu olan bir anne ya da baba,
çocuklarına da elbette bu istikamette kılavuzluk
edecektir.2 Onlardan ve kendimizden bu kılavuz-
luğu esirgememek gerekir. Zira bu kılavuzluk, bir
anlamda da ateşten korunma demektir. 3 İşte bu
yüzden Kur’an çocukları imtihan aracı olma
anlamında “fitne” kapsamında değerlendirir. 4
Kur’an-ı Kerim bizlere kazançlı çıkmamız için
çocuklarımızı nasıl yetiştireceğimiz, eğitip öğre-
teceğimiz konusunda ilkeler ve değerler sun-
maktadır. Çocuklarımıza ilahi emirler ve yasaklar
dairesinde eğitim-öğretim vermemiz ve onları
hakka ve hayra yönlendirmemiz, birey olarak
öldükten sonra bile kazanç kapımızın daima açık
tutulmasını sağlayacaktır. Zira bir hadislerinde
Hz. Peygamber (sav) öldükten sonra amel defte-
rinin, arkasında ancak bir salih evlat, sadakay-ı
cariye veya kendisinden yararlanılan bir bilgi
bıra-kmakla kapanmayacağını ifade etmiştir.5 Bu
yüzden çocukları hikmetli değerlerle yetiştirmek,
herkes için çok kazançlı bir davranıştır. Bu hayırlı
çalışmayla aslında sadece çocuk yetiştirilme-
mekte, aynı zamanda gelecekte yeryüzünü ıslah
edip mamur hale getirerek insanlığa ve tüm var-
1
A’raf, 7/58-59.
2 7
Bkz. Nuh, 71/26-27.
3 8
“Ey iman edenler! Kendilerinizi ve ailelerinizi yakacağı
insanlar ve taşlar olan ateşten koruyun…” Tahrim, 66/6.
4 9
Enfal, 8/28.
5 10
Müslim, Vasıyyet 14 ; Ebu Davud, Vesâyâ 14 ; Tirmizi,
Ahkâm 36 ; Nesâî, Vesâyâ 8.
lığa saadet götürme vazifesini deruhte edecek
olan nesillerin hayırlarına ortak olunmaktadır.
Elbette bu durumun tersi de aynı derecede imkan
dahilindedir ve tüm tarafların dünya ve ahiret
bahtsızlığının sebebi olacaktır.
Kur’an-ı Kerim’in Çocuklarda
Geliştirilmesini İstediği Değerler
İslamın gözünde her birey bir şekilde sorum-
luluk sahibidir ve sorumluluğunu taşıdığı husus-
lardan muhakkak sorguya çekilecektir. Peygam-
berimizin “hepiniz çobansınız ve hepiniz sorum-
luluğunu taşıdığınız hususlardan sorulacak-
sınız…” 6 anlamındaki hadisi çok evrensel ve
kuşatıcı bir hakikati dile getirmektedir. Buna göre
kimse sorumsuz değildir7, sorumluluklarından da
kaçamaz. 8 Çünkü sorumlu olmak, insan olarak
yaratılıp isimlerin öğretilmesinin9, halife kılınma-
sının 10 ve kendisine emanet yüklenmesinin 11
doğal sonucudur.
Yuvalarımızda her türlü bakımını üstlendiği-
miz çocuklarımız da sorumluluk yüklendiğimiz
emanet alanlarından birini oluşturmaktadır. Şu
halde sorumluluk alanımız dahilinde eğitilip
öğretilen bu yavrularımızın ne tür bilgi, görgü,
alışkanlık ve karakter örneklerine sahip olacak-
ları, bir ölçüde, bizim emanet ve sorumluluk duy-
gusuna ne kadar sahip olduğumuz gerçeğiyle
doğru orantılıdır.
Allah Teala’nın insanlığa ulaştırdığı mesajla-
rını toplayan Kur’an-ı Kerim, özellikle de Lok-
man Suresi bağlamında aile reisi olarak bizden
çocuklarımızda şu değerleri geliştirmemizi iste-
mektedir:
1. Allah’ın Varlığına ve Birliğine İnanmak
Kısaca tevhid akidesi olarak “lâ ilâhe illallâh”
şeklinde formule edilen Allah’ın varlığına ve bir-
liğine inanç bütün faziletlerin ve başarıların te-
melidir. Tevhid, Allah-alem ilişkisi bağlamında
6
Buhari, Cumua 11, Cenaiz 32, İstikrâd 20, Vesâyâ 9, Itk
17, 19, Nikah 81, Ahkâm 1 ; Müslim, İmâra 20 ; Ebu
Dâvûd, İmâra 1, 13 ; Tirmizi, Cihâd 27 ; Ahmed, II, 5,
54, 55, 108, 111, 121.
Enbiya, 21/23.
Örneğin bkz. Bakara, 2/281 ; Al-i İmran, 3/109 ; Hacc,
22/76 ; Enbiya, 21/35 ; Akebut, 29/57.
Bakara, 2/31.
Bakara, 2/30.
11
Ahzab, 33/72.
409
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
en önemli şifre kavramdır. Buna göre zerreden
kürreye bütün varlıklar Allah tarafından yaratıl-
mışlardır ve varlıklarını devam ettirebilmek için
de Allah’a muhtaçtırlar. Her şeyin yaratıcısı ve
sahibi olan Allah birdir, tektir; eşi, benzeri, ortağı,
oğlu, kızı, annesi ve babası yoktur. Varlığı ve
varlığının devamı için kimseye muhtaç değildir.
(Kıyam binefsihî). Aksine her şey O’na muhtaç-
tır. O her şeyi görür, duyar ve bilir.12
Bu inanç bugünün küçükleri olan çocukları-
mızın, yarının büyükleri olarak yaşayacakları
hayatlarında en büyük ve en değerli yol haritaları
ve hazineleri olacaktır. Zira tüm faziletlerin başı,
Allah’a duyulan sevgi ve saygıdan kaynaklanır.
Bu inançla yetişecek çocuklarımız bir karıncayı
bile ezmekten kaçınacaklar, sadece hemcinsleri
olan insanlara değil kainatın tüm varlıklarına
karşı saygı ve sorumluluk duygusu içinde dav-
ranacaklar, kimseye kötülük etmeyeceklerdir. O
halde bu temel inanç ve düşünceyi çocuklarımıza
anlayabilecekleri yaşlardan itiba-ren güzellikle ve
şefkatle anlatmaya ve benimsetmeye çalışmak,
emanetimize verilen yavrularımıza karşı en büyük
görevlerimizin başında gelmektedir.
Hikmeti, hikmetli söz ve davranışları asırlar-
dır tüm insanlık tarafından yad edilen ve hayırla
anılan Lokman Hekim, öğüt verirken öncelikle
Allah Teala’ya karşı sahip olunması gereken tev-
hid akidesi hakkında oğlunun dikkatini çekmekte
ve Kur’an diliyle şu sözleri sarfetmektedir:
“Hani bir zamanlar Lokman, oğluna öğüt ve-
rirken şöyle demişti: ‘Yavrucuğum! Sakın Allah’a
ortak koşma! Çünkü şirk büyük bir zulümdür.”13
İnsanın vasıl olması gereken yaratılış amacı,
Allah’ı tanımak ve O’na kulluk etmek olduğun-
dan 14 Hz. Lokman da oğluna verdiği ilk öğütte
Allah’a inanıp O’na hiçbir varlığı ve düşünceyi
ortak koşmaması gerektiğini söylemiştir. Çünkü
Yaratıcıya, hiçbir güce ve varlığa muhtaç olma-
dığı halde şirk koşmak, çok büyük bir zulümdür,
haksızlıktır. Hakların başı, Allah hakkıdır. Hak-
kaniyetli olmayı hayatının en önemli prensibi
yapması gereken bir insan, işe öncelikle kendisi-
nin ve bütün varlıkların muhtaç olduğu Allah’tan
başlamalı ve O’na layıkıyla inanıp ortak koşmak-
tan kaçınmalıdır.
2. Anne-Babaya İyi Davranmak
Çocuklarda geliştirilmesi gereken ikinci de-
ğer, var olmalarına sebep olan anne ve babalarına
iyi davranmak, onlara iyilik etmek, gönüllerini
hoş tutmaktır. İnsanın anne-babası en başta dün-
yaya getirdiği yavrusu tarafından iyilik görmeye
12
Bkz. İhlas, 112/1-4 ; Bakara, 2/255.
13
Lokman, 31/13.
14
Zariyat, 51/56.
410
 
ve hoş davranılmaya en layık insandır. Çünkü
annesi de babası da o insanın varlık sebebidir ve o
insanın doğmasından büyümesine kadar pek çok
meşakkate katlanmışlardır. O halde anne baba,
Allah’tan sonra teşekkür edilmeye en layık var-
lıklardır.
Bu doğrultuda Hz. Lokman’ın oğluna verdiği
ikinci öğüt anne-baba hakkına ilişkindir:
“Biz insana anne-babasına iyi davranmasını
emrettik. Annesi hamileliği sırasında onu güç-
lükle karnında taşıdı. Onun sütten kesilmesi de iki
sene içinde oldu. ‘Bunlar, Bana ve anne-babana
şükredesin diyedir. Dönüş, Banadır.”15
İnsanın kendisine iyiliği dokunan varlıklara
karşı şükran duyguları içinde olması çok önemli
bir değerdir. Bu doğrultuda insana en çok iyilik
Allah’tan ve anne-babasından gelmektedir. Ayet-
te annenin, babadan ayrı olarak, hamilelik ve süt
emzirme yönü sayılmıştır. Buna göre annenin üç,
babanın bir derecesi vardır. Bir adamın Hz.
Peygambere gelerek kime iyilik edeyim diye de-
falarca sorması üzerine, üç seferinde de “annene”,
bir seferinde ise “babana” cevabı verilmesi
annenin babaya oranla daha büyük bir fazilete
sahip olduğunu gösterir. 16 Çocukların bu duygu
içinde yetişmeleri, tüm hayatları boyunca şükran-
ı nimet içinde yaşamalarını mümkün kılacaktır.
Süfyan b. Uyeyne’nin dediği gibi “beş vakit
namaz kılan kimse Allah Teala’ya şükretmiş, bu
namazların arkasından anne babasına dua eden
kimse, onlara da şükretmiş olur.”17 Bu söz vefat-
larından sonra bile anne-babaya nasıl iyilik ve
teşekkür edileceğinin yolunu öğretmektedir.
İyiliği emrettikleri, başka bir deyişle Allah’ı
inkar etme ve O’na şirk koşma gibi bir büyük
suça teşvik etmedikleri müddetçe anne-babaya
isyan edilmeyecek, onlarla iyi geçinilecek, gönül-
leri hoş tutulacaktır:
“Eğer o ikisi senin bilmediğin bir konuda
Bana ortak koşman için uğraşırlarsa, onlara itaat
etme. Yine de onlara bu dünyada güzelce davran.
Bana gönülden yönelenin yolunu tut. Sonra
dönüşünüz Banadır. Ben de size yaptıklarınızı
haber vereceğim.”18
Anlaşıldığı üzere anne-baba, evlatlarına
Allah’a isyanı emretmedikleri müddetçe hep itaat
göreceklerdir. Bu itaatin sınırının Allah’a isyanla
belirlenmiş olması, çok önemli bir üst hiyerarşi
örneğidir. Zira anne-baba da kendilerini yaratmış
15
16
Lokman, 31/14.
Buhari, Edeb 2 ; Müslim, Birr 1, 2 ; Tirmizi, Birr 1 ;
Ebu Davud, Edeb 120 ; İbn Mace, Edeb 1 ; Ahmed, V,
3, 5.
17
Kurtubi, el-Câmi’ li-Ahkâmi’l-Kur’ân, Beyrut 1985, c.
XIV, s. 64.
18
Lokman, 31/15.
 Materiallar
olan Allah Teala’yı tanıyıp bilmek ve O’na itaat
etmekle sorumludur. Ancak bu sorumlulukta ol-
masalar bile yine de inançsız anne-baba tamamen
terk edilmeyecek, onlarla ilişkiler koparılmaya-
cak, onlara iyilik edilmeye devam edilecektir.
3. Çocukları Küçük ve Önemsiz Şey
Bulunmadığına İnandırmak
Çocuklarımızda geliştirmemiz gereken değer-
lerden birisi de onları küçük de olsa iyilik ve
kötülüğün özünde önemli olduğunun farkına var-
malarını sağlamaktır. Zira iyiliğin küçüğü
olmadığı gibi, kötülüğün de küçüğü yoktur. Aynı
şekilde canın da küçüğü büyüğü yoktur, bütün
canlar muhteremdir. Belki küçük bir iyilik kişinin
ahiretini kurtaracak, belki önemsiz ve küçük
gördüğü bir kötülük de ebedi bedbahtlığına sebep
olacaktır. Çünkü Allah, küçük de olsa hiçbir şeyi
unutmaz, ondan muhakkak haberdardır.
Nitekim Hz. Lokman’ın oğluna öğüt verdiği
bir başka değer de hayatta küçük şey olmadığıdır
ve hiçbir şeyi küçük görmemesidir. Küçük şey
olmayacağı manasına sahip bir değerle büyümüş
bir insanın dünyaya ne kadar önemli ve olumlu
katkılar sağlayacağı izahtan vârestedir:
“Yavrucuğum! Haberin olsun ki, yaptığın bir
hardal tanesi ağırlığı kadar bile olsa, bir kaya
içinde veya göklerde ya da yerin dibinde gizlen-
miş bile olsa, yine de Allah onu getirir. Çünkü
Allah, her şeyi inceden inceye bilir, her şeyden
haberdardır.”19
Bu doğrultuda Peygamberimizin bir insana
tebessüm etmeyi bile sadaka olarak değerlendir-
mesini daha iyi anlamaktayız. 20 Çünkü böyle
davranmak küçük de görünse bir iyiliktir. Aynı
şekilde dinimizde yoldan geçenleri rahatsız etme-
mesi için bir dikeni veya taşı kaldırmak da bir
sadaka olarak kabul edilmiştir.21
4. Çocukları Allah’ın Emirlerine Uymaları
İçin Teşvik Etmek
Her şeyin sahibi ve yaratıcısı olarak Allah
Teala’nın emrettiği her ibadet ve davranışın biz
insanların yararına olduğunu, iyi vasıfları hayatı-
mıza kazandırdığımızda bundan en çok yine
bizim fayda göreceğimizi çocuklarımıza kazan-
dırmak, İslam’ın emrettiği bir başka değerdir
Çünkü Allah bizim bedbaht olmamızı, sıkıntıya
düşmemizi istemez. O bizim için ancak hayır ve
iyilik diler.22 Onun rızasını kazanmak için namaz
kılmak, iyilik, doğruluk ve adaletin yanında yer
almak, kötülüğe, yanlışlığa ve haksızlığa karşı
19
Lokman, 31/16.
20
Tirmizi, Birr 36.
21
Buhari, Mezalim 24 ; Ahmed, II, 316, 329, 350, IV,
423, V, 178.
22
Bkz. Bakara, 2/185 ; Maide, 5/6 ; Hacc, 22/78.
durmak, iyiliğe ve başa gelen sıkıntılara karşı da
sabır ve dayanıklılık içinde olmak hep insanın
hayrına ve faydasına olan hasletlerdir.
Bu itibarla Hz. Lokman oğlunu bu güzel ilke
ve prensipleri hayatına geçirmesi için teşvik
etmektedir:
“Yavrucuğum! Namazı kıl, iyi ve güzel olanı
emret, kötü ve çirkin olanı yasakla, başına gelene
sabret. Çünkü bu değerler, yapılması gereken
büyük işlerdendir.”23
Dikkat edilirse ayette Hz. Lokman’ın oğluna
yaptığı nasihatler dinde en büyük esas ve
değerleri temsil etmektedir. Namazı dosdoğru kıl-
mak, zararına da olsa hakkı savunmak, kötülükten
vazgeçirmeye çalışmak, aynı şekilde başa gelen
hastalık, fakirlik, afet gibi can sıkıcı musibetlere
sabretmek imanın hakikati olan işlerdir. Bunlar
aynı zamanda en güzel ahlak esasları olup kişinin
dünyevi ve uhrevi kurtuluşunun vesilesidir.
5. Çocukları Kibirliliğe Karşı Uyarmak
Kendini başkalarından büyük görme en bü-
yük günahlardan ve ruhi hastalıklardan biridir.
Zira kibir ve kibirlenme hakkı, gerçek anlamda
ancak Allah’a aittir. Çünkü kişinin kibirli olmaya
vesile edindiği tüm özellikler, Allah Teala’nın
ona bahşettiği bağış ve lutuflardır. Öyleyse kişiye
yakışan üzerinde taşıdığı bu nimetlerden dolayı
gururlanıp kibirlenmek değil, aksine bunları
başkaları varken kendisine lutfettiği için Allah
Teala’ya şükredip ibadet etmektir. Kibirlilik has-
talığına yakalanan kimseler, Allah’a kulluk yap-
maya, O’nun gönderdiği peygambere ve kitaba
inanıp itaat etmeye de yanaşmazlar. Ayrıca kibir
hastalığı, birey gelişiminin önünde duran en bü-
yük engellerden de biridir. Kendisini başkaların-
dan büyük gören kimse; davranış, bilgi, görgü ve
karakter gibi yönlerden gelişmeye kapalı bir
durum sergiler ve kendini geliştiremez. Oysa in-
sanın gelişmeye, olgunlaşmaya ve kendini tanıyıp
Yaratanına kul olmaya çok ihtiyacı vardır.
İşte çocuklarımızın edinmesi gereken değer-
lerden birisi de, hangi üstün imkanlara sahip
olursak olalım bunların hepsinin bize Allah’ın
birer lutfu ve nimeti olduğunu, bize ancak sınav
için emanet edildiğini düşünerek asla kibirlenme-
mektir. Üstünlük ancak Allah’a kul olabilmektir.
Bizden daha düşük imkanlara sahip olan bir
kimsenin, kulluğu ve samimiyeti sayesinde Allah
katında bizden daha değerli olabileceğini unut-
mamalıyız. Binaenaleyh bu üstün değerlerle yeti-
şecek olan yavrularımız, kendilerinin kul oldu-
ğunu unutmayacak, Allah’a ve insanlara karşı
tevazu içinde olacak, kendilerini hiçbir zaman
23
Lokman, 31/17.
411
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
büyük görmeyecek, Anadolu’daki deyişle “her
geceyi kadir, her geleni Hızır bilecek” bir ruh
büyüklüğüne sahip olacaklardır.
Bu doğrultuda Hz. Lokman da oğluna kibirli
olmanın ne kadar kötü bir hastalık olduğunu şu
ifadelerle öğüt verir:
“İnsanlara karşı yanaklarını şişirerek böbür-
lenme ve onlara surat asma, yeryüzünde çalımla
yürüme! Çünkü Allah, böbürlenen ve övünen
kimseleri sevmez.”24
Ayetten anlaşıldığı gibi kişi hem kibirli duy-
gu ve düşüncelerden uzak durmalı, kimseyi küçük
görmemeli, hem de kibirlilik alameti olan her
türlü giyim, kuşam, yürüyüş, jest ve mimiklerden
kaçınmalıdır.
6. Çocuklara Adab-ı Muaşeret Esaslarını
Öğretmek
İnsan sosyal bir varlıktır. Bu itibarla hayatını
toplum içinde sürdürme mecburiyetinde olan
insanın huzurlu, uyumlu ve mesut bir yaşantı
sürdürebilmesi, birlikte yaşama kuralları diyebile-
ceğimiz adab-ı muaşeret esaslarına riayet etme-
sine bağlıdır. Başkalarına karşı kaba, uyumsuz,
geçimsiz ve kötü davranışlar sergileyen insanların
sağlıklı ve huzurlu yaşam sürmeleri neredeyse im-
kansızdır. Öyleyse biz de çocuklarımıza birlikte
yaşama ahlakını kazandırmaya ve onları sağlıklı
bireyler olarak hayata hazırlamaya çalışmalıyız.
Bu sebeple Hz. Lokman oğluna birlikte yaşa-
ma kurallarından birkaçını Kur’an diliyle şöylece
öğütler:
“Yürüyüşünde ölçülü ol, sesini alçak tut! Çün-
kü seslerin en kötüsü, elbette eşeğin sesidir.”25
Daha önceki öğüdünde kötü huylara karşı
dikkatli olmasını öğütlediği oğluna Hz. Lokman
burada ise güzel ahlak ve adab-ı muaşeret
kurallarını öğütlemektedir. Yürüyüşünde normal,
abartısız ve gösterişsiz olmak, bir insanın ruhu-
nun da ölçülü olduğunu gösterir. Zira dışa akse-
den davranışlar, muhakkak kişinin iç dünyasıyla
alakalı olarak ortaya çıkar. Şu halde kemale
erebilmenin yolu için dışı, dışın da içi kontrol
etmesinden geçmektedir. Buna göre sokakta
dikkat çekmeyecek şekilde ne çok hızlı ne çok
yavaş yürünmelidir. Sallana sallana veya kibirli
bir şekilde çalım atarak yürümek, olgun bir insa-
na yakışmaz. Bu yüzden Hz. Peygamber efen-
dimiz “Hızlı hızlı yürümek, mü’minin güzelliğini
yok eder”26 buyurmakta ve bizi ölçülü yürümeye
teşvik etmektedir.
24
Lokman, 31/18.
25
Lokman, 31/19.
26
Hadisi Ebu Nuaym, Hılyetü’l-Evliya’da Ebu Hureyre’den
rivayet etmiştir. Bkz. Ali el-Muttakî el-Hindî, Kenzu’l-
412
 
Bir başka kural ise, diğer insanlarla konuşur-
ken sesini ihtiyaçtan fazla yükseltmemek, bağıra-
rak konuşmamaktır. Zira ihtiyaç fazlası olarak
sesi yükseltmek muhataplara karşı kibirlenme ve
onları küçümseme olarak algılanır ve insanları
rahatsız eder, onlara eziyet verir. Ayrıca konuşur-
ken sesi kısmak, tevazu ve yumuşaklık gereğidir.
Ezan okurken haddinden fazla bağıran müezzin
Ebu Mahzûra Semure b. Mı’yer’e Hz. Ömer
“niye o kadar bağırıyorsun? kasıkların çatlayacak
diye korktum” diyerek fazla bağırmamasını iste-
miştir. 27 Ayette de ifade edildiği gibi haddinden
fazla çıkıp da hoşa gitmeyen en çirkin ses
eşeklere aittir. Eşek, insanların örfünde en şiddetli
kötüleme aracı olduğu gibi, onun anırma sesi de
en çirkin ses olarak bilinir. Hatta bu yüzden
faziletli bir insanın huzurunda konuşurken birisi-
nin eşek kelimesini telaffuz etmesi bile büyük bir
çirkinlik olarak algılanmıştır.28
Şu halde Kur’an’ın çocuklarımızda geliştiril-
mesini istediği bir önemli değer de insanlarla
konuşurken yüksek ve tiz perdeden değil, işitile-
bilecek miktarda seslerini kullanmalarıdır.
Sonuç
Allah Teala biz insanların her bakımdan
olgun fertler olmamızı ister. Bu yüzden bizlere
peygamberler ve kitaplar göndermiştir. Bizleri
olgunluğa ulaştıracak değerlerin çocuklarımızda
da geliştirilmesi aynı derecede önemlidir.
Hikmetli sözleriyle tarihin eski zamanlarından
beri herkesçe bilinen ve bu özelliğine binaen
Lokman-ı Hekim diye anılan Hz. Lokman’ın
oğluna verdiği öğütler, Kur’an-ı Kerim tarafından
da onaylanmıştır. Nitekim Lokman suresinin 13-
19. ayetleri bu öğütleri evrenselleştirmiş ve bizim
de altı madde şeklinde sunduğumuz ölmez değer-
leri tüm anne-babalara çocuklarını yetiştirir-ken
ibret almaları için saymıştır. Bunlar, Allah’ın
varlığına ve birliğine inanmak, anne-babaya iyi
davranmak, iyilik ve kötülüğün küçük olmadığını
kavramak, Allah’ın emirlerine uymak, kibirlilik
hastalığından uzak durmak, adab-ı muaşeret
esaslarına riayet etmek gibi ilkelerdir. Bu ilkelerle
yetişecek olan çocuklarımız, yarın dünyayı yönet-
meye başladıklarında daha çok huzur, sükun ve
barışı hakim kılacaklar, böylelikle sadece insan-
lara değil, tüm varlıklara saadet götüreceklerdir.
Ummâl fî Süneni’l-Akvâl ve’l-Ef’âl, 5. Bsk., Beyrut
1985, c. XV, s. 412, h.no: 41620, 41621.
27
Kurtubi, XIV, 71.
28
Kurtubi, XIV, 71.
  

HADİSLERİN DİLİNDE ÇOCUK: ÇOCUK TERBİYESİNE

DAİR BAZI ESASLAR
Prof.Dr.Osman GÜNER
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi
e-mail: oguner@omu.edu.tr

Giriş liğde amacımız, Peygamber (a.s.)'ın, çocukların

Şüphesiz insanoğluna Yüce Yaratıcı'nın (c.c.)
bahşettiği en kıymetli lütuflardan biri, çocuk sa-
hibi olmaktır. Ebeveyn için bu bir hakikat olmak-
la birlikte, geleceğe yönelik büyük beklentileri ve
hedefleri olan milletler için de çocuk, ehemmiyeti
asla göz ardı edilemeyecek bir olgudur. Bu müna-
sebetle kültürel açıdan çocuk algısının doğru ve
güçlü bir zemine dayanması gerektiği son derece
açıktır. İstikbale güvenle bakmak isteyen millet-
ler, çocuklarının eğitim ve terbiyesine azamî öl-
çüde itina göstermektedirler. Maddî ve manevî
açıdan iyi bir yetişme devresi geçirmiş çocukların
ilerleyen dönemlerde hayata daha bir güvenle
baktıkları, okul dönemi, buluğ çağı, yüksek öğre-
nim hayatı ve meslek tercihi gibi aşamalarda daha
az problemle karşılaştıkları uzmanlarca dile geti-
rilen bir husustur. Dolayısıyla yaşadığımız asrın,
her açıdan insanlığı muhtelif tehdit ve tehlikelere
doğru sürüklediği bir dönemde, çocuklara sağlam
bir şahsiyet ve karakter eğitimi vermek ve husu-
san kendine, ailesine, milletine ve manevî değer-
lerine güven duygusu üst düzeyde nesiller yetiş-
tirmek önemli bir sorumluluk ve mukaddes bir
vazifedir.
Yüce Allah'ın insanlığa son peygamber ola-
rak gönderdiği Hz. Muhammed (a.s.) da, yeni
doğan yavruların, her türlü kirden ve günahtan
arınmış olarak tertemiz bir surette (fıtrat üzere)
yaratıldığını ifade etmiş;1 onların anne ve babala-
rının telkinleriyle belli bir inanca meylettiklerini
ve hatta sonradan kazandıkları bütün bilgi, tecrü-
be ve alışkanlıklarını, sahip oldukları şahsiyetin
tamamını terbiye yoluyla elde ettiklerini vurgula-
mıştır.2 Dolayısıyla terbiye, bir taraftan çocukta
şahsiyeti inşa faaliyeti olmasının yanı sıra, aynı
zamanda istikbalde hedeflenen huzurlu bir toplu-
mu kurmaya yönelik de önemli bir adımdır. Bu
hayatî vazifeyi Müslüman vicdanlara nakşetmek
için gerek Kur'an-ı Kerim'de ve gerekse Allah
Resûlü'nün ifade buyurduğu hadis-i şeriflerde
vurgulanan önemli tavsiyeler mevcuttur. Bu teb-
hayata hazırlanması konusunda hangi hayatî pren-
siplerin takip edilmesini öngördüğünü, bunları bu
günün şartlarında nasıl okuyup anlamamız ve top-
luma en etkili bir şekilde sunabilmek için hangi
metotları izlememiz gerektiğini açıklamaya çalış-
maktır.
Çocuk Terbiyesinin Ehemmiyeti
İnsan yaratılış itibariyle tertemiz ve berrak,
işlenmeye hazır kıymetli bir mücevher suretinde
yaratılmıştır.3 Bu, onun hayra da şerre de istidadı-
nın bulunduğunu ve yaratılıştan kazanılmış olan
kalp, akıl, ruh ve vicdan gibi latîf cevherlerinin,
hangi inanç ve kültür havzasında yoğrulursa o
yöne doğru meyledeceğini göstermektedir. Nite-
kim Kur'an-ı Kerim'de zikredilen "Allah sizi
hiçbir şey bilmediğiniz halde annelerinizin kar-
nından çıkardı ve size işitme(niz için kulaklar),
(görmeniz için) gözler ve (anlayıp idrak etmeniz
için de) gönüller verdi ki (bundan dolayı O'na)
şükredesiniz"4 ayeti de, insana doğuştan ilahî bir
lütuf olarak kazandırılan cevherlerin varlığına
dikkat çekmektedir. Dolayısıyla insan, hayatını
idame ettirmek için herhangi bir terbiyeye ihtiyaç
hissetmeden tabiî insiyakıyla yaşantısını sürdüren
hayvandan farklı olarak, potansiyel haldeki dona-
nımını bir eğitim sürecinden geçirerek geliştirmek
ve belli bir düzeye getirmek mecburiyetindedir.
Ebediyet yolcusu olarak yaratılmış olan in-
sanoğlu, bu yolda seyr ü sefer ederken hazırlıklar
yapmalı, bu hayatî sefer için azıklar hazırlamalı
ve muhtemel tehlikelere karşı tedbirli ve uyanık
olmalıdır. Bu yolun yolcusunun, hayatın bir imti-
han olduğu şuuruyla hareket etmesinin yanı sıra,
yolun sonunda göz aydınlığına kavuşabilmek ve
hüsrana uğramamak için de belli bir terbiye süre-
cinden geçmesinin fıtrî ve tabiî bir sorumluluk ol-
duğuna inanması gerekir.
Yüce Allah, Kur'an'da "Ey iman edenler, ken-
dinizi ve aile halkınızı yakıtı taş ve insanlar olan
ateşten koruyun!"5 buyururken, çocukları dünyevî

1 3
Buhârî, Cenâiz, 80; Kader, 3; Müslim, Kader, 22-24; İbn Tîn, 98/4: "Biz, gerçekten insanı en güzel bir biçimde
Hanbel, Müsned, II/315,346. yarattık."
2 4
Buhârî, Cenâiz, 92; Ebû Dâvûd; Sünnet, 17; Muvatta', Nahl, 16/78.
5
Cenâiz, 52. Tahrîm, 66/6.

413
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ve uhrevî hayata hazırlamanın önemli bir mesu-
liyet olduğuna işaret etmiştir. Keza Allah Resûlü
de, "bir baba evladına güzel edep ve ahlaktan
daha üstün bir miras bırakmış olmaz"6 ve
"Çocuklarınıza ikram edin ve onları güzelce
terbiye edin"7 buyurarak bu vazifenin asla ihmal
edilmemesi gerektiğini vurgulamıştır.
Ancak ne var ki, günümüzde çocuk terbiyesi
gibi fevkalade hassas olan bu meselede inisiyatif,
ya tümüyle âdet ve geleneklere bırakılmış ya da
gelenekten kaynaklanan kimi yanlışlıkları düzelt-
mek adına Batı kültürünün şefkatli (!) kollarına
terk edilmiştir. Dünden bu güne bazı yörelerde bir
anne-babanın kendi anne babasının veya kayınva-
lide ve kayınpederinin yanında çocuklarını kuca-
ğına almasının yadırgandığına dair uygulamalar,
her ne kadar gelenekten kaynaklanan katı âdetler
ise de; bu gün artık geleneğin bu gibi yanlışlık-
larını düzeltmek adına maalesef Batı kültürüne
dayalı kimi esasların egemen kılınmaya çalışıldı-
ğını görmek gibi bir talihsizliği de yaşıyoruz. Ne
acıdır ki, gereksiz bir saygı ve faydasız bir terbiye
anlayışının yerini, bu defa manevî değerlerimiz-
den kopma ve yırtılma hali istila etmiş, bu konuda
ifrat ve tefritler yaşanır hale gelmiştir. Öyle ki,
anne-baba belli bir yaştan sonra çocuğunun siga-
rasına, uyuşturucu kullanmasına, akşamları eve
geç gelmesine, hatta geceleri sokakta geçirme-
sine, dinî vecibeleri yerine getirmesine dahi karı-
şamamakta; oğluna veya kızına bir şey söylese on
katıyla karşılığını almaktadır. Nesillerin gönlün-
den iffet ve haya perdesi sıyrılmış, saygısızlık ve
yüzsüzlük adeta zamane kuşaklarının şiarı olmaya
yüz tutmuştur.
Günümüz insanının, yaşadığı bu çözülme ve
savrulmanın bir an önce farkına varıp çözüm yolu
aramanın zamanı çoktan gelmiş, hatta geçti bile
denilebilir. Bu itibarla yeni yetişen nesillerimizin
gerçek birer fazilet abidesi olmasını istiyorsak, bir
kere daha kendi öz değerlerimize yönelmeli ve
ihtiyacımız olan esasları kendi kaynaklarımızdan
çıkartmanın bilincinde olmalıyız. Bu noktada
Kur'an'ın ve Sünnet'in rehberliğine her zamankin-
den daha fazla güvenip inanmalı ve çağları aşan
kılavuzluğuna kulak vermeliyiz.
Çocuk Terbiyesine Dair Esaslar
Allah Resûlü, gerek çocuklarla olan ilişkile-
rinde ve gerekse çocuk terbiyesiyle alakalı sözle-
rinde bu hususta hayatî öneme sahip esaslara
işaret etmiş ve bu taze fidanların yetiştirilmesinde
hataya düşülmemesi ve fıtratlarını koruyacak
prensiplere mutlaka önem verilmesi ikazında
bulunmuştur. Öncelikle usûle dair bir hususa işa-
6 12
Tirmizi, Birr ve Sıla, 33; Beyhakî, es-Sünenü'l-Kübrâ,
II/27, III/124.
7 13
İbn Mâce, Edeb, 3.
414
 
ret etmeliyiz ki, Peygamber (a.s.)'ın bu konudaki
tavsiye ve sözlerini değerlendirirken, onlardan
genel prensip ve metotlar çıkarırken, hadislerin
lafızlarındaki nüktelere dikkat etmek ve hadis
metinlerinin kritiğini yaparak konuyu geniş bir
çerçevede incelemek gerekir. Mesela Allah
Resûlü'nden nakledilen bir hadisenin kaç defa
vuku bulduğu, kaç sahabinin rivayet ettiği, küçük
farklarla anlatılan hadisenin vakıalar zincirinin
aynı hadiseye mi ait olup olmadığı gibi hadisenin
muhtemel bütün boyutlarının değerlendirilmesi,
genel kaideler çıkartılması konusunda zorunluluk
arz etmektedir. Aksi halde yanlış sonuçlar çıkar-
mak kaçınılmaz olacaktır. Böylesi bir bütünlük
içerisinde bakıldığında, Allah Resûlü'nün, fazilet
timsali nesiller yetiştirilmesi konusunda bazı
önemli esaslara dikkat çektiğini söyleyebiliriz:
1) Çocuk Terbiyesine Doğumla Birlikte
Başlamak
Resûlü Ekrem (a.s.), gerek kendi çocukları ve
gerekse yakın çevresindeki çocuklarla doğmadan
önce ilgilenmeye başlar ve çocuk terbiyesinin do-
ğumla birlikte ve hatta daha öncesinde başlaması
gerektiğine işaret ederdi. Kızı Hz. Fâtıma torunu
Hz. Hasan'a hamile iken yanına uğrayıp halini
hatırını sorar ve 'çocuk doğunca kendisine haber
verilmesini, haber vermeden de çocuğa hiçbir şey
yapılmamasını' tembih ederdi.8 Aynı alakayı
torunu Hz. Hüseyin için de gösterdiği kaydedilir.9
Allah Resûlü, yeni doğan çocuğa verilen ilk
gıdanın faziletli ve âlim bir şahsın elinden olma-
sına özen gösterirdi. Bu ihtimamı sadece kendi
torunları için değil, bütün çocuklar için de göste-
rirdi. Nitekim Hz. Âişe, 'doğduğu zaman çocukla-
rın Peygamber (a.s.)'a getirildiğini, O'nun da
bunlara hayır duada bulunup 'tahnîk'10 yaptığını'
belirtmektedir.11 Müslüman eğitimciler, Allah
Resûlü'nün çeşitli hikmetlere mebnî bu sünnetini,
yeni doğan çocuğun âlim ve fâzıl bir zâta götü-
rülerek tahnîk ettirmek sûretiyle yaşatılmasını
tavsiye etmişlerdir.12
Hz. Âişe'nin ifadesine göre, yeni doğan çocuk
için dua edip, Allah'tan ömrünün bereketli kılma-
sını talep etmek de, Peygamber (a.s.)'ın bir başka
tavsiyesidir.13 Resûlüllah (a.s.), çocukların kula-
ğına ilk telkin edilecek şeyin 'ezân ve ikâmet'
olmasını isterdi. Torunları Hz. Hasan ve Hz.
8
Ali el-Müttakî, Kenzü'l-Ummâl, XVI/261-262.
9
Heysemî, Mecma'u'z-Zevâid, IX/175.
10
Tahnîk, hurma vb. gıdaları ağızda çiğnedikten sonra ço-
cuğun damağını onunla ovmaktır. İbnu'l-Esîr, Nihâye,
I/451.
11
Müslim, Âdâb, 27; bk. Buhârî, Akîka, 1; Ebû Dâvud,
Edeb, 61.
İbrahim Cânan, Peygamberimizin Sünnetinde Terbiye,
s.81.
Buharî, Daavât, 31; Müslim, Âdâb, 29.
 Materiallar
Hüseyin doğduklarında, sağ kulaklarına ezan, sol
kulaklarına da ikâmet okumuştu.14 Bu telkin,
çocuğun daha ilk günden ihmal edilmeyip, dinin
mukaddesleriyle tanıştırılması gerektiğine önemli
bir işarettir. Aynı zamanda bu uygulama, 'Eğitim
ve terbiyenin mevsimi beşikten mezara kadardır'
kanaatini seslendiren Müslüman eğitimciler için
de bir mihenk taşı olsa gerektir.
Allah Resûlü'nün, çocuğun doğumu sonrasın-
da önemle üzerinde durduğu bir başka husus da
onların 'güzel bir isim'le tesmiye edilmesidir.
O'nun "Sizler kıyamet günü kendi isimleriniz ve
babalarınızın isimleriyle çağrılacaksınız. O halde
isimlerinizi güzelleş-tirin"15 çağrısı, asr-ı saadet
toplumda yankısını bulmuş ve güzel isimlerin se-
çilmesine ihtimam gösterilmiştir. Nitekim Hz.
Fâtıma ilk çocuğunu dünyaya getirdiğinde, Hz.
Ali ona 'Harb' adını koymak istemiş, ancak
Peygamber (a.s.) bu ismi beğenmeyerek torununa
'Hasan' adını vermiştir.16 Keza kendi kızlarına ve
oğullarına da Zeyneb, Rukiyye, Ümmü Kulsûm,
Fâtıma, Kâsım, Abdullah ve İbrahim isimlerini
vererek örneklik etmiştir. Oğlu İbrahim'in doğu-
mu müjdelendiğinde: "Bu gece bir oğlum oldu;
ona atam İbrahim'in adını verdim"17 diyerek
sevincini açıkça izhar etmişti.
Resûlü Ekrem (a.s.), çocuklar doğduktan
sonra ilk yedi gün içerisinde, başlarındaki tüyü
tıraş ettirip ağırlığınca 'sadaka' vermek18, Allah'a
şükrün bir ifadesi olarak 'kurban (akîka)' kes-
mek19, yakınlara ve eşe dosta 'ziyafet' tertip
etmek20 ve çocuğun doğumunu müjdeleyenlere
'hediye' takdiminde bulunmak21 gibi sünnetleri
ihdâs etmek suretiyle, Allah'ın bir kimseye ver-
diği en önemli lütuflardan birinin çocuk olduğuna
ve çocuk terbiyesi konusundaki yükümlülüklerin
de doğumla birlikte başladığına dikkat çekmek
istemiştir.
2) Terbiyede Şefkat-Ciddiyet Dengesini
Korumak
Allah Resûlü, tabiat itibariyle şefkat ve mu-
habbet dolu bir yücelik timsaliydi. Genel manada
çocuklara ve özellikle de torunlarına karşı son
derece sevgi ve şefkatle yaklaşır, her zaman güler
yüzlü, tatlı sözlü ve müşfik bir tavır sergilerdi.
Torunlarını öpüp koklarken Peygamber (a.s.)'ı
14
Ebû Dâvud, Edeb, 107; Tirmizî, Edâhî, 17.
15
Ebû Dâvud, Edeb, 61; İbn Hanbel, Müsned, V/194;
Dârimî, İsti'zân, 59.
16
İbn İshâk, Sîret, s.231; Belâzurî, Ensâbu'l-Eşrâf, II/32.
17
Müslim, Fedâil, 62; Ebû Dâvud, Cenâiz, 24.
18
Muvatta', Akîka, 2; Hâkim, Müstedrek, III/179.
19
Buharî, Akîka, 2; Ebû Dâvud, Dahâyâ, 20-21; Tirmizî,
Edeb, 63.
20
Buharî, el-Edebü'l-Müfred, s.335.
21
İbn Sa'd, et-Tabakâtu'l-Kübrâ, VIII/212; Belâzurî,
Ensâbu'l-Eşrâf, II/86.
gören Akra' b. Hâbis adlı sahabi bunu yadırga-
yarak: "Benim on çocuğum var ve şimdiye kadar
hiç birini öpmüş değilim" demiş; Allah Resûlü de
onun bu tavrının hoş olmadığını ifadeyle: "Mer-
hamet etmeyene merhamet olunmaz"22 veya bir
başka vesileyle, "Allah kalplerinizden şefkat
duygusunu çıkardı ise ben ne yapabilirim ki!"23
diye karşılık vermiştir.
Enes b. Mâlik, "Evlâd ü iyâline karşı Allah
Resûlü'nden daha müşfik davranan birini daha
görmedim. Oğlu İbrahim, Medine'nin kenar mu-
hitinde oturan ve kocası demircilik yapan bir süt
annenin yanında kalırdı. Bazen bizimle birlikte
Peygamber (a.s.) oraya (oğlunu görmeye) giderdi.
Varınca demircinin her tarafı duman kaplamış
evine girer, çocuğu kucaklar, öper, koklar ve bir
müddet sonra dönerdi."24 Hicretin 10. yılında oğlu
İbrahim, 16 ya da 18 aylıkken hastalanmış ve ku-
cağında vefat etmişti. Bunun üzerine gözlerinden
yaşlar boşalmış; bunu gören Abdurrahman b.
Avf, hayretini gizleyememiş ve neden ağladığını
sormuştu. Allah Resûlü, ağlamanın şefkat ve mer-
hamet belirtisi olduğunu ifadeyle, oğlu İbrahim'e
yönelerek duygularını şöyle ifade etmiştir: "Eğer
tekrar buluşma vaadi olmasaydı…senin için daha
fazla üzülürdük. Yine de senin için çok mahzunuz
ey İbrahim! Gözler yaş akıtır, kalp hüzünlenir,
lakin biz Allah'ın hoşlanmayacağı şeyi söy-
lemeyiz."25
Resûlüllah (a.s.), "Bunlar benim dünyadaki
iki reyhanım (kokuların en güzeli)"26 dediği
torunlarını kucaklar, koklar ve bağrına basardı.
O'nun (a.s.) sevgisi sadece kendi çocukları ve
torunlarına münhasır değildi; diğer çocukları da
sever okşardı. Üsâme b. Zeyd'in anlattığına göre,
Allah Resûlü onu bir dizine, torunu Hasan'ı da bir
dizine oturtur, sonra ikisini de bağrına basarak:
"Allahım, ben bunları seviyorum; bunları Sen de
sev!"27 diye dua ederdi. Yine ashaptan Berâ b.
Âzib'in şahit olduğu bir hadiseye göre, Allah Re-
sûlü, Hz. Hasan'ı omzunda taşıyor ve şöyle
diyordu: "Allahım, ben bunu seviyorum, Sen de
onu sev!"28 Keza kızı Zeynep'ten torunu olan
Ümâme'yi omzunda taşıyarak namaz kılmış, rüku
ve secdeye vardıkça yere bırakmış, kıyama kalk-
tıkça tekrar omzuna almıştır.29 Bir namaz esna-
sında sırtına binen torunu kendiliğinden ininceye
22
Buhârî, Edeb, 18; Ebû Dâvud, Edeb, 144; Tirmizî, Birr,
12.
23
Buhârî, Edeb, 18; İbn Mâce, Edeb, 3.
24
Müslim, Fedâil, 63; İbn Hanbel, Müsned, III/112.
25
Buharî, Cenâiz, 43; Müslim, Cenâiz, 62.
26
Buharî, Fedâilü's-Sahâbe, 22; Tirmizî, Meâkıb, 30.
27
Buharî, Fedâilü's-Sahâbe, 18.
28
Buharî, Fedâilü's-Sahâbe, 22.
29
Buharî, Salât, 106; Ebû Dâvud, Salât, 165; Nesaî,
İmâmet, 37.
415
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
kadar secdeyi uzatmış, çocuğa müdahale etme-
miştir. Hatta namaz bitince cemaatten birinin, "Ey
Allah'ın Resûlü, namaz sırasında secdeyi öyle
uzun tuttunuz ki, bir hadise meydana geldiğini
veya sana vahiy indiğini zannettik" demesi üzeri-
ne: "Hayır! Bunların hiçbirisi olmadı; torunum
sırtıma bindi. Acele etmeyi ve hevesi geçmeden de
sırtımdan indirmeyi uygun bulmadım" diye kar-
şılık vermiştir.30 Allah Resûlü'nün çocuklara yö-
nelik şefkat ve muhabbet boyutlu davranışlarını
daha da artırmak mümkündür.
Ancak burada bir hususa daha işaret etmek
gerekir ki, Allah Resûlü'nde sevgi ve şefkat her
zaman asıl olmakla birlikte; O (a.s.), şefkat ve
ciddiyet arasında belli bir denge de gözetmiştir.
Zira O (a.s.), misyonu ve donanımı itibariyle bir
ciddiyet ve vakar insanıydı. Ashab-ı Kirâm, der-
lenip toparlanmadan, huzuruna yakışır bir hal
almadan, hürmetsizlik edecekleri endişesiyle
O'nun karşısına çıkmaya, yüzüne bakmaya cesa-
ret edemezlerdi. Hz. Ali ve Hz. Fâtıma da böy-
leydi. Onlardaki hürmet ifadelerine sürekli şahit
olan Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin de zamanla aynı
ruh haletine bürünmüşlerdi. Yaşları ilerledikçe
onları tatlı bir mehâbet hissi sarıvermişti. Resulül-
lah (a.s.), ne kadar yumuşak ve müşfik davranırsa
davransın, muhatapları asla laubaliliğe girmez-
lerdi.
Esasen sevgiyle ciddiyeti dengeleme konusu,
pedagojik açıdan da çok önemli bir husustur.
Öğrencilerin hissiyatını gözetme, onların dertle-
rini dinleme, başlarını okşama, ellerinden tutma
ve ihtiyaçlarını giderme mutlaka ehemmiyetlidir;
fakat, onlar karşısında ciddiyeti ve vakarı koruma
da oldukça önemli bir husustur. Gerek anne-
babalar, gerekse öğretmenler, çocuklarını ya da
öğrencilerini mutlaka bağırlarına basmalıdırlar;
her zaman onlarla ilgilenmeli, dertlerine ortak ol-
malı, gerekirse harçlık vermeli, hatta onlar için
canlarını bile feda etmeyi göze alabileceklerini
göstermeli ve sevgilerini ortaya koymak için her
vesileyi değerlendirmeli; ancak onlar karşısındaki
konumlarını ve ciddiyetlerini mutlaka korumalı-
dırlar. Aksi halde, kontrolsüz sevgi ve alâkanın
çocuğu şımartıp küstahlaştırması ve ukalalaştır-
ması kaçınılmaz olacaktır.
Resûlullah (a.s.), çocukların ve torunlarının
henüz çok küçük oldukları bir dönemde, onları
birer ikişer omuzlarına almış, öpmüş, sevmiş ve
onlara dualar etmiştir. Bu vesileyle, hem şefkat ve
merhametinin gereğini ortaya koymuş, hem hâdi-
seye şahit olan sahabilere bazı terbiye kaidelerini
öğretmiş, fakat daha bilemediğimiz onlarca hik-
meti gözeterek, torunlarını kucağına aldığı za-
manlarda bile, O (a.s.), daimî duruşunu, her za-
30
Nesaî, Tatbîk, 82; İbn Hanbel, Müsned, III/94; VI/99, 466.
416
 
manki tavrını ve ciddiyetini korumuştur.
3) Çocuklara Değer Vermek, Onlarla
İlgilenmek
Allah Resûlü, çocukları en güzel dünya ni-
metlerinden biri olarak görür; onlara karşı ilgi ve
alakayı asla eksik etmez ve değerli oldukları his-
sini uyandıracak tavır ve davranışlarda bulunur-
du. O (a.s.) bir gün evinden çıkmış, torunlarından
birini bağrına basarak: "Siz çocuklar insanı(n çok
yaman imtihan vesilesisiniz; bu sebeple) bazen
cimriliğe, bazen korkaklığa, bazen de cehalete
müptela kılarsınız. Buna rağmen sizler Allah'ın
en güzel kokulu nimetisiniz"31 sözleriyle, onların
nadide bir çiçek gibi olduklarına işaret etmiştir.
Bu sebeple onların ağlamasına dayanamaz, ağla-
malarına sebep olanları ikaz eder; namaz esna-
sında ağlayan bir çocuk sesi duysa, namazını
kısaltır ve annesinin onunla ilgilenmesine fırsat
verirdi.32 Ashaptan Büreyde'nin (r.a.) naklettiğine
göre, Allah Resûlü Mescid'de hutbe okurken,
henüz çok küçük yaştaki torunlarının düşe kalka
ilerlediklerini görünce hutbeyi yarıda keserek
yanlarına gitmiş, onları kucağına alarak tekrar
hutbeye çıkmış ve: "Allah ve Resûlü, 'Mallarınız
ve evlatlarınız (sizin için) bir imtihan (vesilesi)-
dir33' derken ne kadar doğru söylemiş. Bunları
öyle görünce sabredemedim" buyurmuş ve hutbe-
sine devam etmiştir.34
Nebî (a.s.), çocuklarla şakalaşır, onların anla-
yacağı dille konuşur, seviyelerine uygun espriler
yapardı.35 Tanınmış sahabilerden Enes b. Mâlik'in
üvey kardeşi Ebû Umeyr'in çok sevdiği kuşu
ölünce, onu teselli etmek istemiş ve: "Ebû Umeyr!
Serçeciğe ne oldu, serçecik ne yapıyor şimdi!"36
sözleriyle de acısına ortak olmuştu. Çocuklara
"yavrum, evladım, oğlum"37 diye hitap edilmesini
ister, kendisi de bu sözlerle gönüllerini alırdı.
Yolda karşılaştığı çocukları bineğine alır, gide-
cekleri yere kadar götürürdü.38 Hasta olduklarını
öğrendiğinde ziyaret eder, şifâ dileğinde bulunur,
ashabın da böyle davranmasına örneklik ederdi.
Nitekim Medine'de yaşayan bir Yahudî çocuğunu
hasta yatağında ziyaret etmiş, ölmeden önce onun
Müslüman olmasına vesile olmuştu.39
31
Tirmizî, Birr ve Sıla, 11; İbn Hanbel, Müsned, VI/409.
32
Buhârî, Ezân, 65; Müslim, Salât, 191; İbn Hanbel,
Müsned, III/109.
33
Teğâbün, 64/15.
34
Tirmizî, Menâkıb, 30; Nesaî, 'Îdeyn, 27; İbn Mâce, Libâs,
20.
35
Buhârî, Edeb, 17; Ebû Dâvud, Edeb, 84; Tirmizî,
Menâkıb, 45.
36
Buhârî, Edeb, 81; Müslim, Âdâb, 30.
37
Müslim, Âdâb, 32.
38
Buhârî, Libâs, 98; Darimî, İst'zân, 36; Nesaî, Menâsiku'l-
Hac, 121.
39
Buhârî, Cenâiz, 79; Ebû Dâvud, Cenâiz, 5.
 Materiallar
Allah Resûlü, çocukların bir ihtiyacı olduğun-
da karşılar, isteklerini yerine getirirdi. Torunların-
dan birinin bir gün susadığını görmüş, hemen bir
koyunun sütünü sağarak getirmiş ve ona içirmiş-
tir.40 Çocukların tertemiz fıtratlarına işaretle,
mevsimin ilk ürünü hasat edildiğinde, mahsulün
bol ve bereketli olması için Allah'a dua etmiş ve
oradaki topluluktan en küçük çocuğu çağırarak
ilk meyveyi ona yedirmiştir.41 Çocuklarla selam-
laşmış, hallerini hatırlarını sormuştur. Çocuk yaş-
taki sahabilerden Sâib b. Yezîd'in anlattığına göre,
Allah Resûlü bir gün oyun oynayan çocukların
yanından geçerken, Sâib (r.a.) yanına yaklaşarak
selam vermiş, O (a.s.) da onun selamını aldıktan
sonra adını sorup öğrenmiş ve başını okşayarak
"Allah seni mübarek kılsın" diye dua etmiştir.42
Resûlü Ekrem (a.s.), çocukların şahsiyet sa-
hibi olmaları için onlarla her ortamda ilgilenmiş,
onlara değer vermiş, onları anlamak için söz
hakkı verip dinlemiş, dünyalarına girmeye çalış-
mıştır. Çocuk yaşlardaki sahabilerden R'afi' b.
Amr'ın (r.a.) başından geçen bir hadise bunun en
güzel örneğidir. Hz. Râfi', bir gün Medine'de
Ensardan birinin bahçesindeki hurmaları taşlamış
ve sahibi tarafından yakalanarak Allah Resûlü'-
nün huzuruna getirilmişti. Adam çocuğun ceza-
landırılmasını ister gibiydi. Peygamber (a.s.):
"Yavrum! Hurmaları neden taşladın?" diye
sordu. Çocuk da: "Karnım açtı, yemek için taşla-
dım" diye karşılık verdi. Bunun üzerine Allah
Resûlü: "Peki, o halde bir daha hurmaları taş-
lama, dibine dökülenlerden ye, olur mu?!" diye
tatlı bir şekilde uyarmış ve: "Allahım! Ona do-
yumluluk ver!" diye dua etmişti.43 Allah Resûlü,
çocuğun suç işlediğini öğrendiği halde önce onu
konuşturmuş, niyetini ve düşüncelerini öğrenmek
istemiştir. Çocuklar çoğu kez yanlış yaparlar, yap-
tıkları yanlışın farkında da olmayabilirler. Onlar
ne yaparlarsa yapsınlar, karar vermeden önce onl-
arı dinlemek ve dünyalarına girip onları anlamaya
çalışmak gerekir. Bu yaklaşım tarzı, çocuk terbi-
yesinde, çocuğa değer verip ilgi ve alaka duyul-
duğunu gösteren son derece olumlu ve tesirli ne-
ticelerin alınmasını sağlayacak bir davranış tarzıdır.
4) Dinî Değerleri Yaşayarak Kavratmak
Allah Resûlü, çocuklara 'dinî değerleri' ve
manevî hakikatleri kavratma konusunda kolaydan
zora, esastan furûâta doğru bir yol izlenmesi
gereğine işaret etmiştir. Bu sebeple dinî hayatın
esası olan ve temeli kalbî tasdikten ibaret bulunan
iman esaslarının telkini, öncelikli olarak ele alın-
40
İbn Hanbel, Müsned, I/101.
41
Muvatta', Câmi', 1; Tirmizî, Daavât, 53; Dârimî, Et'ıme, 32.
42
Taberânî, el-Mu'cemu's-Sağîr, I/249.
43
Ebû Dâvud, Cihad, 85; Tirmizî, Buyû', 54; İbn Mâce,
Ticaret, 67.
mıştır. Peygamber (a.s.), huzuruna getirilen ço-
cuklara ve gençlere, yaşlarına ve seviyelerine
göre öncelikle iman hakikatlerini kavratırdı. Nite-
kim konuşmaya yeni başlayan akraba çocuklarına
imanın esası olan tevhid hakikatinden bahseden
ayetleri ve kelime-i tevhîdi yedi kez tekrar
ettirerek kavratmaya çalışmış ve dolayısıyla asha-
ba da bu hususta yol göstermişti.44 Ashâptan
Cündeb b. Abdullah'ın naklettiğine göre, bir grup
genç Medine'ye gelmişler ve kısa bir süre Allah
Resûlü'yle birlikte kalmışlardı. Hz. Cündeb, bu
zaman zarfında Kur'an'dan önce, iman hakikat-
lerini öğrendiklerini, bilahare Kur'an'ı öğrendik-
lerini ve böylelikle imanlarının arttığını ifade et-
mektedir.45 Keza Allah Resûlü kendisine hizmet
etmekte olan bir Yahudi çocuğu hastalanınca,
ziyarete gitmiş ve onu imana davet etmiş; çocuk
da babasının izin vermesi üzerine O'nun imana
davetini kabul edip Müslüman olmuştu.46 Hz. Ali
de çocuk yaşlarda iman etmiş ve Resûlüllah'ın
davetine icabet eden ilk Müslümanlardan olmuş-
tu.47 Bu örnekler, iman hakikatinin çok daha
erken yaşlarda çocuklara, onların anlayabilecek-
leri ve kavrayabilecekleri bir dille ve bizzat yaşa-
yarak öğretilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır.
İman hakikatleri her ne kadar mücerret bir olgu
olsa da, bu tür hakikatleri kavratmanın da bir yolu
ve yöntemi vardır ve bu hususta takip edilecek en
etkili yol da, imana dair yaşanan tecrübelerin hal
ve kâl diliyle çocuğa kavratılmasıdır. Aksi halde
mücerret hakikatlerin yaşanmadan sadece sözlü
olarak kavratılmaya çalışılması olumsuz neticeler
doğuracaktır. İman hakikatlerini bütün hücrelerin-
de duyup hisseden bir müminin bu hakikatleri
çocuklara kavratmakta zorlanmayacakları gün
gibi aşikardır.
Resûlullah (a.s.), çocuklara Allah'ın kelamı
olan 'Kur'an-ı Kerim'i öğretir ve ashabına da
çocuklarına Kur'an'ı öğretmeleri tavsiyesinde
bulunurdu. Annesinin isteği üzerine sekiz yaşın-
dan itibaren çocukluğu Allah Resûlü'nün yanında
geçmiş olan Enes b.Mâlik'e şunları tavsiye
etmişti: "Evladım! Kur'an okumayı ihmal etme ve
(unutma ki) Kur'an ölü kalplere hayat verir; kötü
ve çirkin şeylere, haddi aşmak gibi kusurlara
karşı da insanı korur…"48 Keza sahabeyi bu
hususta teşvik etmek için de şöyle buyurmuştur:
"Çocuklarınızı şu üç hususta yetiştirin! Bunlar:
Peygamber sevgisi, Ehl-i Beyt sevgisi ve Kur'an
kıraati. (Ömrünü Kur'an'ı okuyarak, hatmederek
ve anlayarak geçiren) Kur'an hizmetkarlarına,
hiçbir gölgenin bulunmadığı (kıyamet) gününde
44
Abdurrezzâk, Musannef, IV/334.
45
İbn Mâce, Sünnet, 9.
46
Buhârî, Cenâiz, 79; Ebû Dâvud, Cenâiz, 5.
47
İbn İshâk, Sîret, s.119; İbn Sa'd, Tabakât, III/21-22.
48
Deylemî, Müsnedü'l-Firdevs, II/377 (Cânan'dan naklen).
417
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
peygamberler ve salih kullarla birlikte Allah'ın
gölgelikleri takdim edilecektir."49 Allah Resûlü'-
nün amcasının oğlu İbn Abbas (r.a.) da küçük
yaşlarda başından geçen bir hatırasını şöyle
nakleder: "Peygamber (a.s.)'ın vefatı esnasında on
yaşındaydım. Ve ben (Kur'an'dan) el-Muhkem'i
okumuştum." Kendisine 'el-Muhkem'in ne olduğu
sorulduğunda, onun el-Mufassal, (yani Hucûrât
sûresinden sonra gelen 68 sûre) olduğunu ifade
etmiştir.50 Dolayısıyla Allah Resûlü'nün terbiyesi
altında yetişen çocuklar, Kur'an terbiyesiyle yetiş-
mişler ve küçük yaşlardan itibaren seviyelerine
göre kulluk görevlerine hazırlanmışlardır.
İmandan sonra en önemli vecibelerden biri
olan 'namaz'ın çocuklara kavratılması ve namaz
bilinciyle yetiştirilmesinin de çocuk terbiyesinde
önemli bir yeri vardır. Kulluk görevleri için her
ne kadar buluğ çağı öngörülmüş olsa da, Allah
Resûlü, çocuklara yedi yaşına geldiklerinde alış-
tırmak maksadıyla namazın öğretilmesini, on
yaşına geldiklerinde hâla namazın ifasında kusur-
lu davranıyorlarsa, ceza verilerek tedîb edilebile-
ceklerini ifade buyurmaktadır.51 Günümüz eği-
timcileri tarafından da zorunlu öğrenme devre-
sinin yedi yaş civarı olduğu kabul edilmektedir.
Çocuk yedi yaşına girince, o devreye kadar, kendi
gözlem-leriyle yapılan şeyleri zaten kavramıştır.
Artık bu aşamada sadece, onun elinden tutup o
güne kadar gözlemleriyle algıladığı şeyleri açıkla-
ma, yerine göre teşvik (terğîb) ederek, yerine göre
de korkutarak (terhîble) uyarılmalıdır. Öyleyse
belli bir yaşa kadar hâl ile yani yaşayarak gös-
terme geçerli iken belli bir dönemden sonra artık
fikrî seviyesine göre ve mantığına hitap edecek
şekilde her konuyu açıklamak gerekecektir. Söz
konusu bu delillerin ışığında çocuk, bazılarına
göre Yüce Allah karşısında altı yaşında, bazıla-
rına göre sekiz yaşında, bazıları için de en geç on
yaşında bir yetişkin kabul edilerek onore edilmeli,
izzetine ihtimam gösterilmeli ve her şey, ona pey-
gamberâne bir azim ve iştiyakla anlatılmalıdır.
Netice
1) Yüce Yaratıcı tarafından en güzel sûrette
ve hayra da şerre de istidatlı olarak yaratılan
insanın, fıtratına uygun metotlar takip edilerek
terbiye edilmesi dinî bir vecibedir. Hem Kur'an'-
ın, hem de Sünnet'in bu husustaki emir ve tavsi-
yeleri, çocuk terbiyesinin ne denli ehemmiyetli
olduğunu gözler önüne sermektedir.
2) Günümüzde çocuk eğitimine ilişkin yapı-
49
Münâvî, Feydu'l-Kadîr, I/225.
50
Buhârî, Fedâilü'l-Kur'ân, 25.
51
Tirmizî, Mevâkîtü's-Salât, 183: “Çocuklarınıza yedi ya-
şına geldiklerinde namazı öğretin, on yaşlarına geldik-
lerinde kılmazlar ise dövmek (te'dîb etmek) suretiyle
namaz kılmalarını sağlayın.” Bkz. Ebû Dâvud, Salât, 26.
418
 
lan ilmî araştırmalar da gösteriyor ki, çocuk eğiti-
mi ve terbiyesi çocuğun doğumuyla başlaması
gereken bir süreçtir. Hadis-i Şeriflerde bu vetire-
de yapılması gereken yükümlülükler arasında,
yeni doğan çocuğa manevî şahsiyetinin kazandı-
rılmasına matuf olarak âlim ve fâzıl bir zata tah-
nik yaptırılarak dua ettirilmesi, kulağına ilk telkin
edilecek sözlerin ezan ve ikamet olması, güzel bir
isimle müsemma kılınması, sadaka verip doğu-
mundan dolayı Yüce Yaratıcıya bir şükrün ifadesi
olarak akîka kurbanın kesilmesi gibi mükellefi-
yetlerin bulunduğu anlaşılmaktadır.
3) Küçük yaşlarda sevgi ve şefkate büyük
ihtiyaç duyan yavruların sevgi ve şefkat timsali
ebeveynler tarafından muhabbetle kucaklanması,
sevgiden yoksun bırakılmaması da çocuk terbiye-
sinin önemli esaslarındandır. Bununla birlikte öl-
çüsüz ve dengesiz bir sevginin zamanla çocuğun
şımarmasına ve laubalileşmesine sebep olacağın-
dan, şefkat-ciddiyet dengesinin korunması ve bu
hususta dengeli olunması gerekmektedir. Allah
Resûlü'nün bu hususa ışık tutan tavır ve davranış-
larının yer aldığı hadiseler bir bütünlük içerisinde
değerlendirildiğinde, şefkat-ciddiyet dengesini
gözetmenin ne denli ehemmiyetli bir esas olduğu
anlaşılmaktadır.
4) Çocukları hayata hazırlamak, şahsiyetleri-
nin gelişmesine yardımcı olmak, manen güçlü ve
karakterli fertler olarak topluma kazandırmak,
sosyalleşmelerini sağlamak maksadıyla atılacak
adımlar da çocuk terbiyesinin önemli esasların-
dandır. Bu münasebetle onlara değer verip ilgi-
lenmek, seviyelerine uygun espriler yapmak,
'yavrum, evladım, çocuğum' diye hitap ederek
gönüllerini almak, herhangi bir suç işlediklerinde
cezalandırmadan önce konuşmalarına fırsat verip
dinlemek, yaşlarına uygun görevler vererek so-
rumluluk sahibi olmalarına, özgüven kazanmala-
rına yardımcı olmak gibi hususlar da hadis-i şe-
riflerde öngörülen tavır ve davranışlardır.
5) Çocuk terbiyesinde en önemli hususlardan
biri de, kendi öz kültürümüzü ve manevî değerle-
rimizi, asla ihmal etmeden, zamanla oluşmuş
kimi yanlış adet ve telakkilere bırakmadan, ya-
bancı kültürel değerlerin tertemiz dimağları bu-
landırmasına fırsat vermeden, en güzel yöntem-
lerle öğrenmelerini ve iyice kavramalarını sağ-
lamaktır. Onlara, dinî ve millî değerlerimizi en
etkili biçimde kavratmanın yolu da, bunları ken-
dimiz bizzat yaşayarak ve onlara da yaşatarak
kavramalarını sağlamaktan geçmektedir. Gelece-
ğimizi emanet edeceğimiz yavrularımızın sağlam
karakterli, faziletli, ailesine, ülkesine ve milletine
vefalı fertler olabilmesi için, ebeveynlere düşen,
onlara yaşlarına uygun bir şekilde öncelikle iman
hakikatlerini daha sonra da dinî vecibelerini kav-
ratmaları ve bu konuda itina göstermeleridir.
  

ALİ AKBAŞ’IN “KUŞ SOFRASI” VE MUSTAFA RUHİ ŞİRİN’İN “DÜNYA

KARDEŞ SOBE” ŞİİR KİTAPLARINDA MİLLÎ VE MANEVÎ DEĞERLER
Yrd. Doç. Dr. Raşit KOÇ
Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü,
Kampus-Van / TÜRKİYE
rasitkoc@yyu.edu.tr

NATIONAL AND MORAL VALUES IN THE POERTY BOOKS OF ALI AKBAŞ’S “KUŞ SOFRASI” AND MUSTAFA
RUHI ŞIRIN’S “DÜNYA KARDEŞ SOBE”

ABSTRACT
It is usually accepted that the starting point of the written children literature is the 18th century England. Althought some
works were produced about the children literature at first, the church opposed this firstly and suggested that children should read
only about religious and moral books. Nabi’s Hayriyye and Sünbülzâde Vehbi’s Lütfiyye which are accepted as the first works
have much didactic values. In these works poets proposes the children to be moral, honest and respectful.
Since fables that is one of the classical works of the children literature are giving moral values, it is an indication that
literature try to serve and support the wanted and virtued manners in the children’s behaviours.
It is unquestionable to disscuss that the works of the children literature contribute to the development of children’ language
and mind. These works are important means in that children learn the accepted values, life and belief systems of the society in
which they live. In these works open, indirect and hidden messages are the things by which writers or authors try to reach their
readers.
It is highly important for children to develop good personality if children read the suggested children literature consisting of
national, moral and ethical values at the pre-school period. As teaching these moral, ethical and national concepts, it is also
important to keep children away from the literary works having hostile feelings towards some nations and cultures.
Mustafa Ruhi Şirin, made some important studies about the children literature, states in 99 Soruda Çocuk Edebiyatı (Children
Literature in 99 Questions) that an area of the children literatue focussed on political issues. It is so important to keep children
away from every political issue and it is equally significant to teach them our cultural values.
These sorts of topics are carefully touched in the works of present time. Poets like Cahit Zarifoğlu (1940-1987) Bestami
Yazgan, Sezai Karakoç, Mustafa Ruhi Şirin write poems that gives importance to moral values, poets like Fazıl Hüsnü Dağlarca,
Ali Akbaş write poems which aims children to gain national values.
This study will make an attempt to explain how Mustafa Ruhi Şirin and Ali Akbaş, made an important contribution to the
children literature, used national and moral values in their poem books named Dünya Kardeş Sobe and Kuş Sofrası.

Giriş Bu değerler çocuklara, çocuk edebiyatı içre-

İlk gündeme geldiği dönemlerde tartışmalara
yol açan, “çocuk edebiyatı olur”, “çocuk edebi-
yatı diye bir şey olamaz” şeklinde eğitimcileri ve
edebiyatçıları birbirine düşüren çocuk edebiyatı,
kendine özgü kuralları olan, yazarı, çizeri, şairiyle
pek çok kişinin çalıştığı ve gün geçtikçe daha da
gelişen bir edebiyat olmuştur. Bu edebiyatın
içerisinde yer alan eserlerin taşıması gereken bazı
özellikler vardır. Bu sayede çocuk edebiyatından
beklenen yarar gerçekleşecektir.
Çocuk edebiyatının hedef kitlesi olan çocuk-
lara, ana dillerini kullanma becerisi, okuma alış-
kanlığı, yazılı ve sözlü anlatımı geliştirme gibi
kazanımlarla beraber iyi bir insan olmak için sa-
hip olunması gereken erdem sayılan davranışları
da aşılaması gerekmektedir. Bunlar arasında yurt
sevgisi, insan sevgisi, aile ve millet sevgisi, millî
ve manevî değerlerimizin kavratılması da yer al-
maktadır.1
1
Tacettin Şimşek, Çocuk Edebiyatı, Konya, 2007, s. 27.
sinde yer alan edebî türler yardımıyla kazandırı-
lacaktır. Çocuk edebiyatı içerisinde yer alan tür-
lerden bir tanesi de “şiir”dir. Her edebî türde
olduğu gibi çocuk şiirlerinin de taşıması gereken
özellikler vardır. Bu özelliklerden bir tanesi de;
çocuk şiirlerinin, aile, yurt ve millet sevgisi aşıla-
masıdır.
Çocuk edebiyatımız içerisinde ilk örnekler-
den olan Tevfik Fikret’in Şermin (1914) ve Ziya
Gökalp’in Kızıl Elma (1915) şiir kitaplarında da
millî, dinî ve ahlakî değerlerimizin yoğun bir
biçimde ele alındığı görülür. Daha sonraki yıllar-
da başka şairler tarafından yazılan çocuk şiirle-
rinde de bu değerlerin işlendiği görülmektedir.
Çocuk edebiyatıyla ilgili çalışmalarıyla tanı-
nan Mustafa Ruhi Şirin ve Ali Akbaş da şiirle-
rinde millî, dinî ve ahlakî değerlerimizi işleyen
şiirleriyle dikkat çekmektedirler. Bu yazıda Ali
Akbaş ve Mustafa Ruhi Şirin’in birer şiir kita-
bında yer alan millî ve manevi değerler üzerinde

419
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

durularak şairlerimizin bu temaları çocuklarımıza Şiirin devamında şair, bebeği yeni başlamış
kavratmak için nasıl bir yol tercih ettikleri bir şiire benzetir. Bebeğin gülücükleriyle mutlu-
şiirlerinden örneklerle tespit edilecektir. luklar saçması ve daima gülmesi ailenin de mut-
İlk kitabımız, Mustafa Ruhi Şirin’in “Dünya luluğudur.
Kardeş Sobe” adlı şiir kitabıdır. Temmuz 2006’da Ağlasan, kalbim titriyor
Ankara’da basılmış olan eserde masal tadında on Gülünce
sekiz şiir bulunmaktadır. Eserdeki şiirlerin tema- inciler bağışlıyorsun
tik incelemesinden önce Mustafa Ruhi Şirin hak- küçük yuvamıza4
kında kısa bir bilgi vermeyi uygun buluyoruz. Üçüncü şiir ‘Arka Üstü Uçmak’ baba sevgi-
Mustafa Ruhi Şirin 1955’te Trabzon’da doğ- sini konu edinmiştir. Çocukların gözünde güçlü,
du. İletişim alanında yüksek öğrenim gördü. kuvvetli kocaman bir varlık olan baba, onlar için
TRT’de göreve başlayan şair, 1990 yılında Çocuk sevgi, şefkat kadar güvenin de bir göstergesidir.
Vakfı’nı kurdu. İlk kitabını 1983 yılında yayınla- Bir çocuk kendisini babasının yanında güvende
yan, eserlerinin bazıları başka dillere de çevrilmiş hisseder. Bu şiirde çocuk gözüyle baba anlatıl-
olan Şirin, çocuk edebiyatının her alanında eserler maktadır. Şiirde çocuk, babasının eve dönüşünü
vermeye devam etmektedir. limanda en sevdiği gemiyi bekler gibi beklemek-
tedir. Babaya olan sevgisi şu satırlarla anlatılır:
Seçmiş olduğumuz “Dünya Kardeş Sobe”
Kuşlar ve yıldızlar
kitabındaki ilk şiir, ‘Kuş mu Balık mı ‘adını taşı-
nasıl severse göğü
maktadır. Anne sevgisini anlatan şiirde şair, ma-
gemiler denizleri
sal çağındaki bir çocuk gözüyle anneyi anlatır.
Ben de
Anneye olan şükran duygularının göstergesi ola-
göklerce denizlerce
rak “bin cennet çiçeği armağan edeceğim sana”
öyle sevdim babamı
ifadesi kullanılır. Anne her seslenişinde sevginin
Dahası da var
resmini yapmaktadır. Çocuk bu sevgi resmindeki
babam tutunca elimden
renklere kişilikler verir. “Sarı renk annem, karde-
Buna denir işte
şim kırmızı, babam mavi, dua eden melekler
arka üstü uçmak5
beyaz bembeyaz.” Şiirin son bölümünde çocuk
annesine olan bağlılığının ve sevgisinin tezahürü Şiirdeki çocuk, babasına olan sevgisini ve
olarak ona melekler gibi dua edeceğini söyler. onun yanında duyduğu güveni bu sözlerle anlatır-
büyüyünce, ben de ken babasızları da düşünmeden edemez. Şair,
melekler gibi şiirdeki çocuğun ağzından yetimleri ve öksüzleri
dua edeceğim kollayıp gözetmek gibi hasletlerimizi de çocuk-
ve her duamda lara aktarmaktadır.
sen olacaksın anne2 Düşünürüm hep
hem babası varken
Çocuklar için yazılan eserlerde öğretilmesi
hem de
gereken temalar arasında yer alan aile sevgisini
yokken babasızları
güzel bir şekilde işleyen şair, toplumsal hayatımı-
Uzatırım ellerimi
zın unsurlarına ve dinî inançlarımızın simgelerine
babasız her çocuğa
de yer vererek yazmış olduğu şiirinde manevî
Baba
değerlerimizi geleceğimiz olan çocuklarımıza çok
bu güzellik de senden6
güzel bir şekilde anlatmaktadır.
Kitabın on birinci şiiri ‘Büyük Bir Çocuktur
Kitabın ikinci şiiri, ‘Hep Gül’ ismindedir. Bu
Babaannem ‘adını taşır. Şair, bu şiirinde aile
şiirde şair, bebeğe seslenmektedir. Şiirde bebeğin
büyüklerine duyulan saygı ve sevgiyi anlatır. Ço-
aile hayatında ne kadar büyük bir mutluluk oldu-
cuk dünyasında anne ve babadan sonra büyük-
ğu vurgulanır. Bebekler saflıkları ve masumiyet-
baba ve büyükanneler de önemli bir yere sahiptir.
leri bakımından meleği andırır. Şair de bebeğe
Değişen dünya düzeni aile yapılarını değiştirerek
aynı duygularla seslenir.
büyük ailelerden çekirdek aileye geçişi berabe-
Bebeğim, istesen
rinde getirse de hâlâ bazı büyük ailelerde nineler
melek kanatlarınla
ve dedeler torunlarına masal anlatmaya devam
uçabilirdin ama
etmektedirler. Modern çağın gereği annelerin de
sen yanımızda
kalmayı seçtin3
3
A.g.e., s. 12.
4
A.y.
2 5
Mustafa Ruhi Şirin, Dünya Kardeş Sobe, Ankara, 2006, A.g.e., s. 17.
6
s. 11. A.y.

420
 Materiallar
çalışması çocukların ya bakıcılara ya da gündüz
bakımevlerine gönderilmesini gerektirirken evde
bir aile büyüğüyle beraber vakit geçirebilen ço-
cuklar diğerlerine nazaran şanslı olanlardır. Şiir-
deki çocuk bu durumu bakın nasıl anlatır:
Her sabah
annemle babam
Ben uyurken
çıkmış oluyor evden
Babaannemle oyuncaklarım
kalıyor bana7
Aile büyüklerinin fedakârlıkları bir sonraki
neslin devamını da beraberinde getirmektedir. Bu
doğanın kanunudur. İnsanlar ihtiyarladıkça daha
hassaslaşır ve ikinci çocukluklarını yaşamaya
başlarlar. Belki de bu nedenledir ki dedeler,
nineler torunlarıyla daha iyi anlaşırlar. Arkadaş
olurlar.
Büyük bir
çocuktur babaannem
Misketi zor
görse de gözleri
Bana hep yenilse de
yoruldum demez hiç8
Mustafa Ruhi Şirin’in eserlerinde millî ve
manevî değerlerimizin yanında evrensel değerlere
de yer verdiğini görürüz. Bu kitapta yer alan
‘Altıncı Kıta’ adlı şiirde kıtalar arası gelişmişlik
farkı ve sosyal tabakalaşmaya gönderme yapılır.
Duvardaki haritada
iş bölümü yaparız:
Herkes her gün sorumludur
Bir kıtanın yoksullarından
Büyük ablamın kardeşi Afrika
Asya’dır annemin çok sevdiği
Küçük ablama Avrupa düştüğü gün
Kolaydır işi
… de paylaşmanın ve ihtiyaç sahiplerini kollayıp
Dünya kadar büyük
iyilik oyunu oynamaya
çağırmalıyız insanlığı
Öğrenirsek
yaşamak için adaletin ve
kardeş payının değerini
Ancak o zaman
barışa kavuşur
şu kocaman dünya
Mutlu ve yaşanabilir bir dünya için dünya
kardeşliğinin önemini vurgulayan şair, böylelikle
evrensel değerlerin de ne denli önemli olduğunu
çocuklara öğretmek ister.
7 9
A.g.e., s. 44.
8 10
A.g.e., s. 46.
Millî ve manevî değerler açısından inceledi-
ğimiz ikinci şiir kitabı Ali Akbaş’ın ‘Kuş Sofrası’
adlı kitabıdır. Günümüz şairlerinden olan Ali
Akbaş, bugüne kadar arkadaşlarıyla birlikte
Divan, Doğuş, Edebiyat ve Kanat dergilerini çı-
kardı. Şairin Masal Çağı, Kuş Sofrası adlı iki şiir
kitabı, ‘Gökte Ay Portakaldır’ adlı bir masal kita-
bı yayımlanmıştır. 1991 yılında ‘Kuş Sofrası’ adlı
kitabıyla Türkiye Yazarlar Birliği tarafından yılın
çocuk edebiyatçısı seçildi.
Ali Akbaş’ın bu kitabı 34 şiirden oluşmakta-
dır. Kitaba ismini veren ‘Kuş Sofras’ı şiirinde
şair, yardımlaşma ve paylaşmayı anlatır. Bu arada
da millî ve kültürel değerlerimize ait unsurları
kullanır.
…
Üstümüz yayla göğü
Altımız yurt toprağı
Büyü bebeğim büyü
Ekmeğin gül yaprağı
Soframız kuş sofrası
Güneşten damıtılmış
İçtiğimiz bengisu
Uğur getirsin diye
Dâvet ettik Yûnus’u
Soframız kuş sofrası
Gökyüzünden mavilik
Buluttan süt sağarız
Gelin öksüzler gelin
Kırkımız da sığarız
Biz yemeden doyarız
Soframız kuş sofrası9
Birinci bölümde “yurt toprağı” ifadesiyle
vatan sevgisine vurgu yapılırken ikinci dörtlükte
kültür dünyamızın kilometre taşlarından Yunus
Emre’nin ismi anılmaktadır. Şiirin son bölümün-
gözetmenin ne kadar önemli olduğu öksüzlere
yapılan davetle gösterilir.
Kitapta yer alan ‘Ayın Ninnisi’ şiiri modern
bir ninni örneğidir. Bu şiirin ikinci kıtasında bay-
rağımızın altında toplanmanın önemi ve bayrağı-
mızın milletimizi birleştirici bir unsur olduğu
vurgulanır.
Uçun uçun alay alay
İyilere uçmak kolay
Ay-yıldızın gölgesinde
Derilin başlasın halay
Ninni iyiye güzele
Ninni dünyamız düzele10
Ali Akbaş’ın bu kitabında da Mustafa Ruhi
Şirin’in kitabında olduğu gibi aile büyüklerine
Ali Akbaş, Kuş Sofrası, Ankara, 1996, s. 3.
A.g.e., s. 9.
421
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

duyulan saygı ve sevgiyi anlatan güzel bir şiir Bazı an öyle yaman
bulunmaktadır. ‘Nineme Ninn’’i adını taşıyan şiir- Dünya korkar sanırım
de bir çocuğun ağzından ninesinin güzellikleri ve Biraz sabır ve iman
yüceliği anlatılır. Bunu yaparken şair, dinî ve Ben babamı tanırım
millî motiflerimizi kullanır. …
… Büyüktür dağlar kadar
Seferberliğin sunası Bulunmaz ona uyar
Solmuş saçının kınası Azıcık parası var
Ninem üç şehit anası Ben babamı tanırım13
Alnı kardan ak ninemin Ali Akbaş’ın kitabında millî konuları işleyen
Kim dayanır, o dayanmış şiirlerden birisi de Çağrı adını taşımaktadır. Bu
Bağrına taş basıp yanmış şiirde 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bay-
Gene Yemen’i mi anmış ramı’nın gelmesiyle yaşanan sevinç anlatıl-
Gözleri ıslak ninemin maktadır. Bayram sevinciyle birlikte vatan sevgi-
… si ve bayrak sevgileri de çocuklara aktarılmak-
Seccâdesi çiçek çiçek tadır. Şiirde vatanı uğruna şehit olanlar da unutul-
Ninem cici, ninem gökçek mamıştır. Vatanımızın ve bayrağımızın millî
Göçmen kuşlarla göçecek birliğimizin ve beraberliğimizin sembolü olduğu
Mekânı uçmak ninemin ve bunların korunması ve sahip çıkılması gereken
Masal anlat bana masal değerler oldukları vurgulanmak istenmektedir.
Hey dili şeker, dili bal Çiçek toprağı deliyor
Su alıyor artık sandal Kuşlar bir şey müjdeliyor
Yolu “emrihak” ninemin11 Yirmi Üç Nisan geliyor
Birinci dörtlükte tarihin önemli mücadelele- Derilin bayram edelim
rini görmüş birisi olarak anlatılan nine artık öm- Ay-yıldızı astık göğe
rünün son demlerini yaşamaktadır. Yemen’de yi- Mührümüzü bastık göğe
tirdiklerini anan ninenin gözleri yaşarır. Üçüncü Yükseğe daha yükseğe
dörtlükte seccâde dinî bir motif olarak sunulur. Yorulun bayram edelim
Yine bu dörtlükte ninenin cennete gideceği eski Kalelere bayrak olan
Türkçe “uçmak” kelimesiyle anlatılır. Şiirin son Ölüp ölüp toprak olan
dörtlüğünde ninenin yolunun “emrihak” olduğuyla Binlerce adsız kahraman
bütün canlıların ölümü tadacağı gerçeği hatırlatılır. Dirilin bayram edelim
‘’Değirmende Gece’’ şiirinde İslâmî bir sem- Adana, Erzurum, Rize
bol olan besmele nakarat bölümünde tekrarlanır. Canım kurban olsun size
Değirmenci Hayrullah Sarılın birbirinize
Bismillah Sarılın bayram edelim14
Bismillah 12 Millî birlik ve beraberliğin öneminin vurgu-
Bir işe başlarken, evden dışarı adım atarken landığı bu şiir, geleceğimiz olan çocuklarımızı
ya da korkuları, belâları savuşturmak için kullanı- sahip çıkmaları gereken değerleri içermektedir.
lan besmele, bu şiirde cinas unsuru olmanın Bunu da şovenizmden uzak, başka milletlere kin
yanında dinî bir motiftir. ve nefret duyguları uyandırmadan yapmaktadır.
‘’Kuş Sofrası’’ kitabında daha önce değerlen- Çocuk edebiyatı eserlerinin içerik bakımından
dirdiğimiz ‘’Dünya Kardeş Sobe kitabında olduğu din, ırk üstünlüğü ve ayrımcılığı aşılamaması, ırk-
gibi ailenin direği, evin erkeği babaya sevgiyi çılıktan arınmış bir yurt ve millet sevgisi kazan-
içeren bir şiir vardır. Babam’’ başlıklı şiirde dırmaları gerekmektedir.15
çocuk gözüyle babanın azameti, hayat karşısında Sonuç olarak, ülkemizde hızla gelişen ve he-
verdiği mücadele anlatılır. Çocuklarının nafaka- men her türde güzel eserler verilen bir çocuk
sını kazanmak için çalışan babanın güçlü, kuv- edebiyatımız mevcuttur. Çocuk edebiyatı alanın-
vetli olması kadar önemli bir vasfı daha vardır o da eser veren şair ve yazarlarımız çocuklarımıza
da sabırlı ve imanlı olmasıdır. Anadolu insanın ve gençlerimize evrensel ve millî değerleri kazan-
mütevekkil ruh hali bu şiirde çok veciz bir şekilde
ifade edilir. 13
A.g.e., s. 36-37.
14
A.g.e., s. 52-53.
11 15
A.g.e., s. 17. Recep Nas, Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Bursa, 2002, s.
12
A.g.e., s. 32. 63.

422
 Materiallar

dırmak için bazen dolaylı bazen de doğrudan KAYNAKÇA

anlatımlı bir yol tercih etmektedirler. − Ferhan Oğuzkan, Çocuk Edebiyatı, Ankara, 2001.
Bizim çalışmamızda incelediğimiz şairleriz − Ali Akbaş, Kuş Sofrası, Ankara, 1996.
Mustafa Ruhi Şirin ve Ali Akbaş da incelediğimiz − Kemal Demiray, Türkçe Çocuk Edebiyatı, İstanbul,
eserlerinde örneklerini verdiğimiz şiirleriyle dinî, 1971.
millî, ahlakî değerlerimizle birlikte insanlık için − Mustafa Ruhi Şirin, 99 Soruda Çocuk Edebiyatı,
geçerli olan evrensel değerleri de işleyen şiirler İstanbul, 1999.
yazmışlardır. Bilindiği gibi çocuk edebiyatı eser- − Mustafa Ruhi Şirin, Dünya Kardeş Sobe, Ankara, 2006.
lerinin didaktik bir şekilde okuyucularına yaklaş- − Recep Nas, Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Bursa, 2002.
ması ve onları küçümseyen bir üslupla nasihatler − Tacettin Şimşek, Çocuk Edebiyatı, Konya, 2007.
vermesi hep eleştirilmiştir. Bu açıdan bakıldığın-
da Mustafa Ruhi Şirin ve Ali Akbaş, eserlerinde
çocuklara samimi bir şekilde dostça, arkadaşça ve
hepsinden önemlisi çocukça bir eda ile yaklaş-
mışlardır. Bu tutumları da onların eserlerinin
çocuk edebiyatımızda kabul görerek başka dillere
de aktarılmasını sağlamıştır.

423
  

TÜRK ATASÖZLERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİMİ

Prof. Dr. Tayyip DUMAN
Gazi Üniversitesi
Mesleki Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi
e-posta: tayyip@gazi.edu.tr

SUMMARY
Cultural products plays an important role in the effort of identifying societies and their understanding of the life situations.
Proverbs, one of cultural products, reflects the cultural dimensions and traditions which is occured in long years after many
experiences. They are culturally valued and accepted. There are times that one proverb can explain the whole situation and its
hidden logics observed in a society.
This study tries to bring out Turkish proverbs related to children and their education. These proverbs came out before
principals of contemporary education applied when Turkish society had its opinions through observations, and lessons that they
learned from their own experiences. Turkish proverbs show that Turks have consistent perceptions with contemporary educational
sciences regarding to child education.
These ideas, reflecting Turkish Societies’ foresight and its noble values, can be explained from different aspects:
There are numbers of proverbs explaining children and their education in traditional Turkish culture. This indicates that well
being of children and their education is very important in Turkish societies. Children are valued as the main part of the family
concept. They are very important for the happiness of a family and the future of the society.
Parents have major responsibilities in child raising. Especially role of ‘mother love’ towards her child is emphasized in child
rearing practices. Children learn from their parents and imitate them. For this reason, parents should be good role models for
them.
Child education in early years is more influential than later years. Because child behaviors gained these years last longer and
play an important role in child’s character development.
Play is necessity for children. While playing games, children learn and develop social skills. Their interest, motivation and
old experiences should be considered in their education and growth. They should be active learners experiencing from their own
practices. Their individual differences are also be respected and appreciated.

GİRİŞ Atasözleri, toplumdaki adetleri, gelenekleri,

Bir toplumu diğer toplumlardan ayıran en
temel unsurlardan biri olan kültür, dil, tarih,
edebiyat, sanat, folklor … gibi öğelerden oluşan
karmaşık bir kavramdır. En genel anlamda top-
lumların yaşam biçimini yansıtan kültür, uzun bir
zaman içerisinde kazanılmış maddi ve manevi
değerleri, düşünceleri ihtiva eder (Erkal, 2000).
Bir toplumu tanıma, o toplumun hayatının her
alanına ilişkin düşünce ve değerlerini anlama
ancak kültürlerini incelemekle mümkün olur. Bu
nedenledir ki toplumların geçmişten günümüze
inançlarını, geleneklerini kısaca yaşam tarzlarını
tanımada, özellikle geleneksel halk kültürünün
ürünlerinden sayılan türkü, ağıt, mani, ninni, halk
hikayeleri, atasözleri ve deyimlerden büyük
ölçüde yararlanılmaktadır.
Genellikle kimin tarafından söylendiği belli
olmayan halk kültür ürünleri, belli bir olay, ya-
şam ve çeşitli tecrübeler neticesinde kazanıl-
mıştır. Tarihin en eski uygarlıklarından birine ve
şanlı bir geçmişe sahip olan Türk milleti, dün-
yanın değişik bölgelerine yayılmış olması nede-
niyle bünyesinde zengin bir sözlü halk kültürü ve
bu kapsamda oldukça zengin bir atasözü hazinesi
geliştirmiştir.
uzun hayat tecrübeleri sonucunda kazanılmış
görüşleri yansıtan özlü sözlerdir. Öyle ki bir ata-
sözü çok defa olaylar ve insanlar hakkında pek
çok kitaptan daha fazla bilgi verebilir (Muallim-
oğlu, 1977). Çünkü onlar uzun süreli insan iliş-
kileri ve hayat tarzlarının zengin tecrübeleri ile
ortaya konulmuş öz deyişlerdir.
Bir kültürün aynası olarak kabul edilen ata-
sözleri, temsil ettiği milletin çeşitli konulardaki
görüş ve düşüncelerini, değer yargılarını yansıt-
ması bakımından da önemlidir.
Dilinden ve içinden çıktıkları topluma ışık
tutan, bilgelik kaynağı, uyarı ve öğütler zinciri
olan, kimin tarafından söylendiği belli olmayan
atasözleri, halk topluluklarının asırlar boyunca
karşılaştıkları olaylardan ve tecrübelerden ders
alınarak ortaya konan, benimsenen ve sonraki
nesillere devredilen, anlam yüklü değerli sözler-
dir (Ötüken, 1997). Bu kısa ve özlü sözlerde fikir
yoğunluğunun toplandığı kabul edilir. Çünkü
atasözlerinin asıl sahipleri olan toplumlar, sosyal
hayatın çeşitli olayları karşısında duyup düşün-
dükten sonra bu sözleri ortaya koymuşlardır.
Bunlar, kısalığı ve sadeliği içerisinde bir takım
gerçekleri anlatır. İnsanlar sosyal yaşayışında

424
 Materiallar
bazen bir durumu uzunca anlatmak yerine, mev-
cut duruma en uygun atasözünü hatırlatır (Kurt,
1997).
Bu özellikler atasözlerini davranış bilimleri-
nin değişik alanlarında ele alınabilecek değerli
ürünler haline getirmiştir. Buradan hareketle bu
çalışmada, sözel ifadeler olmakla birlikte derlene-
rek yazılı metinler haline getirilmiş Türk atasöz-
leri, çocuk ve eğitimi yönünden incelenerek, Türk
toplumunun çocuk ve eğitimine ilişkin düşünce
ve yaklaşımları incelenmeye, çağdaş eğitim gö-
rüşleri yönünden değerlendirilmeye çalışılmıştır.
Türk atasözlerinde çocuk ve eğitimine ilişkin
düşünce ve yaklaşımları belirlemeyi amaçlayan
bu çalışma, betimsel bir araştırma olup, nitel yön-
tem kullanılmıştır.
Çalışma evrenini Ö. Asım Aksoy’un “Atasöz-
leri ve Deyimler” isimli eseri ile E. Kemal
Eyüpoğlu’nun “On Üçüncü yüzyıldan Günümüze
Kadar Şiirde ve Halk Dilinde Atasözleri ve De-
yimler - Atasözleri I” isimli eserinde bulunan top-
lam 10847 atasözü oluşturmaktadır.
Adı geçen eserlerde yer alan atasözleri bir
halk edebiyatı uzmanı ile birlikte incelenerek, ço-
cuk ve eğitimi ile ilgili olduğu düşünülenler
belirlenmiştir. Araştırma konusu ile ilgili görülen
bu atasözleri açıklanarak yorumlanmış ve ayrıca
çağdaş eğitim ilkeleri yönünden değerlendiril-
meye çalışılmıştır.
Çocuğun Aile ve Toplumdaki Yeri
Toplumların temelini oluşturan en küçük
birim olan aile ve onun bir meyvesi olarak kabul
edilen çocuk, geleneksel Türk kültüründe önemli
bir yer tutmaktadır. Türk toplumlarında aileye
büyük değer verilmiş vatan, millet, din ve devlet
kavramlarıyla birlikte anılarak, en yüce ve kutsal
değerler arasında sayılmıştır. Nitekim Türk ata-
sözleri arasında ayrı bir araştırma konusu yapıla-
cak kadar aile ile ilgili özdeyiş bulunmaktadır
(Kurt,1997).
Biyolojik, psikolojik ve sosyal ana fonksiyon-
larıyla birlikte aile, ilk toplumlardan günümüze
kadar, değişerek ve gelişerek varlığını sürdürmüş
temel kurumlardan biridir. Tanımı, kapsamı,
yapısı ne olursa olsun aile denince öncelikle anne,
baba ve çocuk akla gelmektedir. Geleneksel Türk
kültüründe tıpkı aile gibi çocuğa da büyük değer
ve önem verilmiştir. Ailenin kuruluşunda ve
devamında doğmuş ve doğacak olan çocuğun
önemli bir yeri vardır. Öyle ki çocuk, anne ve
babaya bir Tanrı emaneti olarak görülmüştür. Ço-
cukların rızkını temin etmek, sağlığını korumak,
eğitimlerini sağlamak ana-baba için geleneksel,
dini bir borç olarak kabul edilmiştir (DPT. 1989) .
Ailenin temel fonksiyonlarından birinin üre-
me ve bu yolla neslin devamını sağlamak olduğu
düşünülürse, Türk atasözlerinde buna önemle
işaret edildiği görülür. “Ya evlat bir, ya ocak
kör”, “Çocuk olmayan evde baca tütmez” atasöz-
leri ailenin, dolayısıyla neslin devamını sağlama-
da çocuğun ne derece önemli olduğu vurgulamak-
tadır.
Çocuk yalnızca insan neslinin devamını
sağlayan bir varlık olarak düşünülmemiş, aynı
zamanda çocuk, “Çocuk evin temelidir”, “Çocuk
evin direğidir” atasözleriyle, ailenin temeli, direği
olarak da görülmüştür. Nitekim günümüzde de
evlilik hukuki yönden ailenin kurulması için
yeterli görülse de, sosyal, psikolojik ve biyolojik
işlevleriyle ailenin, çocuk doğduktan sonra ger-
çekleştiği, aileyi aile yapan temel unsurun çocuk
olduğu kabul edilmektedir.
Pek çok atasözünde (Çocuk evin bülbülüdür,
Çocuk evin neşesidir, Çocuk evin şenliğidir,
Çocuksuz ev boş ambara benzer, Çocuksuz ev
susuz değirmene benzer, Çocuksuz ev kalaysız
kaba benzer, Çocuksuz ev tuzsuz ekmeğe benzer
gibi) çocuğun evin neşe ve hayat kaynağı olduğu,
aile hayatına renk kattığı, canlılık verdiği ifade
edilirken, “Çocuk düşman kilididir”, “Çocuk evin
altın topudur” atasözleriyle de çocuk dosta –
düşmana karşı aile için bir övünç ve güven
kaynağı olarak görülmektedir. “Eve çocuk, erke-
ğe çubuk yaraşır” öz deyişiyle de, çocuksuz bir ev
ya da ailenin düşünülemeyeceği ifade edilir.
Bu örneklerden de anlaşıldığı gibi Türk top-
lumlarında çocuğa, kız ya da erkek olsun büyük
değer ve önem verilmiştir. Öyle ki, “Çocuk
olmayan eve melek girmez” atasözünde ifade
edildiği gibi çocuk, evi, aileyi ve yuvayı kötülük-
lerden, fenalıklardan uzak tutan, aileye kutsiyet
kazandıran bir nimet olarak düşünülmektedir.
Ancak, “Oğlan evin direğidir”, “Oğlan oktur,
her evde yoktur”, “Oğul ocaktan, ayran bucak-
tan”, “Oğlanın ki oğul balı, kızın ki bahçe gülü”
gibi bazı atasözleri, geleneksel kültürümüzde
erkek çocuklarına kız çocuklarından daha çok
değer verildiğini göstermektedir. Çünkü erkek
çocukları aileye daha çok sosyal beğeni ve say-
gınlık kazandırmaktadır. Bunun en önemli neden-
lerinden biri ailenin kız ve erkek çocuklarından
farklı beklenti içerisinde olmalarıdır. Geleneksel
Türk kültüründe evin yükünü çekme, aileyi ko-
ruma, aile adını devam ettirme gibi davranışlar
erkek çocuklarından beklenmektedir.
Çocuk, Aile ve Eğitim
Çocuğun yetişmesinde, sosyalleşip kişiliğini
kazanmasında ailenin, başta anne-baba, olmak
üzere diğer yakınlarının büyük etkisi olmaktadır.
425
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Özellikle insan hayatının ilk yıllarında, bebeklik
ve ilk çocukluk dönemlerini kapsayan 0-6 yaş
döneminde çocuğun bu yakın çevresiyle iletişimi
ve etkileşimi kişiliğinin oluşumunda hayli etkili
olmaktadır (Yavuzer, 1988 ;Yörükoğlu, 1983).
Geleneksel Türk kültüründe bu dönemin öne-
mine, davranış biçimlerine dikkat çeken oldukça
anlamlı, modern pedagoji anlayışını yansıtan çok
sayıda, oldukça değerli atasözü bulunmaktadır.
“Ağaç yaş iken eğilir”, “Demir tavında dövülür”
gibi atasözleri küçük yaşlardaki eğitime, “Sütle
giren canla çıkar”, “Kundakta giren teneşirde
çıkar”, “İnsan yedisinde ne ise yetmişinde odur”
gibi atasözleri de, bu dönemlerde kazanılan dav-
ranışların ne kadar izli ve kalıcı olduğuna, kişi-
liğin temel özelliklerinin küçük yaşlarda kazanıl-
dığına dikkat çekmektedir.
Bilindiği gibi çocuklar yaşamın ilk yıllarında
çevresindekileri izleyerek öğrenirler. Çoğu kez
onları taklit ederler. Bunun için bir çok atasözün-
de bu hususa dikkat çekilerek, çocuğun yakının-
daki yetişkinlerin onlara iyi davranışlar sergileye-
rek, örnek olmaları öğütlenmiştir. “Çocuk kalkar,
büyüğe bakar”, “Üzüm üzüme baka baka kararır”,
Kır atın yanında duran, ya huyundan, ya suyun-
dan”, “Kız anasından görmeyince sofrayı kaldır-
maz”, “Çocuk olan yerde başkası çekiştirilmez”,
“Büyük büyüklüğünü bilmezse, küçük küçüklü-
ğünü bilmez” gibi atasözleri başta anne-baba ol-
mak üzere yetişkinlere çocukların yanında nasıl
davranacakları konusunda adeta bir uyarı niteli-
ğindedir. Örneğin çocuğunun olumsuz bir davra-
nışından şikayet eden anne ve baba, “Ağaca çıkan
keçinin, dala çıkan oğlağı olur”, “Ananın çıktığı
dala kızı salıngaç kurar”, “Arabanın ön tekerleği
nereye giderse, arka tekerleği de oraya gider”,
“Baş nereye, ayak oraya”, “Sel nereye, kütük
oraya”, “Deve deveden, insan insandan gidiş
öğrenir” gibi atasözleriyle uyarılarak, çocuğu
eleştirmeden önce kendi davranışını sorgulaması
istenir. Böylece anne-baba ve çocuğun yakının-
daki tüm yetişkinler, çocukların yanında nasıl
davranacakları konusunda uyarılırken, onlara ör-
nek teşkil edecek davranışlar sergilemeleri istenir.
Daha çok aile içerisinde geçen insan yaşamı-
nın bu ilk yıllarında çocukların anne – baba ve
diğer yakınlarından bekledikleri sevgi, onların
gelişiminde önemli rol oynar. İnsan ilişkilerinde,
huzurlu ve güvenli bir aile, okul ve toplum ha-
yatında önemli bir yer tutan sevgi, özellikle ço-
cuklar için ekmek-su kadar yaşamsal bir değere
sahiptir. Bir eğitimcinin dediği gibi çocuk yalnız-
ca karnının açlığından değil, duygusal ve toplum-
sal açlıktan da ölebilir (Kurt, 1997). Nitekim
“Küçüklere oğul de şevkat eyle, ululara ata de
426
 
hürmet eyle” , “Çocuk seversen beşikte, koca se-
versen döşekte”, “Çocukla it, iltifata gelir” ata-
sözleri çocuk sevgisini ifade etmektedir.
Sevgi yaşanılarak kazanılır. Sevilmeyenler-
den, özellikle çocukluğunda sevgiyi tatmayan-
lardan etrafındakileri sevmesini beklemek haksız-
lık olur. Bunu tadanlar ancak başkalarını seve-
bilir. “Sen seversen yavrunu, o da sever yavrusu-
nu” bu gerçeği vurgulamaktadır.
Çocuk ilk ilgi ve sevgiyi en yakınındakiler-
den, özellikle annesinden görür ve tadar. “Anasız
kuzu melemez”, “Baba öksüzü değil, ana öksü-
zü”, “Ana üvey olunca, baba gavur olurmuş” gibi
atasözleri annenin, annenin çocuğa vereceği sev-
ginin yeri ve önemini açıklamaya yeterlidir.
Geleneksel Türk kültüründe, çocuğun gelişi-
minde çevrenin yanında kalıtımın da etkili oldu-
ğunu belirten atasözleri bulunmaktadır. “Soydur
çeker, huydur geçer”, “Atası ne ise, ötesi de
odur”, “Armut ağacı elma vermez”, “Armut dalı-
nın dibine düşer”, “Meyve ağacından uzak düş-
mez”, “Oğlan dayıya, kız halaya çeker”, “Adam
olacak oğlan doğuşundan bellidir” gibi özdeyişler
insanın gelişiminde kalıtımın da etkili olduğunu
belirten anlamlı ifadelerdir.
Yukarda ifade edilen, çevre ve kalıtımla ilgili
atasözleri birlikte değerlendirildiğinde, verilmek
istenen mesaj, gelişim psikolojisinin ortaya koy-
duğu, “gelişim çevre ile kalıtımın ortak ürünüdür”
ilkesi ile örtüşmektedir.
Çocuk gelişimi ve eğitiminde ciddi öğütler
veren, gelişimle ilgili güncel bilgi ve ilkelere uy-
gun düşen, çok sayıda başka atasözü de bulun-
maktadır. Bunları çocuk yetiştirmede zorluk, di-
siplin, rehberlik, oyun, zaman gibi boyutlarda
değerlendirmek mümkündür.
“Çocuk büyütmek, taş kemirmek”, “Çocuk
istemek belasını istemek”, “Çocuk güle benzer,
bakarsan açar, bakmazsan solar” öz deyişleriyle
çocuk yetiştirmenin zorluğuna dikkat çekilmek-
tedir. Türk toplumlarında çocuk yetiştirmenin zor
ve sorumluluk isteyen bir iş olduğunun farkında
olunduğu içindir ki, “Çok çocuk anayı şaşkın,
babayı düşkün eder” özdeyişiyle ailedeki çocuk
sayısına bir sınırlama getirilmek istenmektedir.
Türk toplumlarında, her devrin kendi koşul-
ları içerisinde çocuk yetiştirmenin zor bir süreç
olduğunun farkında olunduğunu gösteren bu
özdeyişler, çocuğun ve onun yetiştirilmesinin ne
kadar önemsendiğine kanıt olarak da düşünüle-
bilir.
Geleneksel Türk kültüründe disipline, bunun
sağlanması için aile büyüklerine düşen görev ve
sorumluluklara işaret eden atasözleri de bulun-
 Materiallar
maktadır. Çocuk toplum halinde yaşamanın ge-
rektirdiği kuralları ve bu kurallara uymayı ilk kez
aile içerisinde tanır ve öğrenir. Eğitimde, özel-
likle çocukların eğitiminde onları hayata hazırla-
ma, belirli temel alışkanlıkları kazandırma süre-
cinde bir kuralsızlık, başı boşluk söz konusu ola-
maz. İnsanların birlikte ve düzen içinde yaşama-
ları ancak belirli kuralların uygulanması ile müm-
kündür. Bu da bizi disiplin kavramına götürür.
“Baskısız çalıyı yel alır, yel almazsa el alır”,
“Kızını dövmeyen dizini, oğlunu dövmeyen kese-
sini döver” atasözleri, genellikle çocuklarını başı
boşluk derecesinde serbest bırakan, bunun sonu-
cunda çocuklar ve ailesi için istenmeyen, zararlı
sonuçlar doğuran durumlarda kullanılır ki, bu da
çocukların eğitiminde belirli bir disiplinin önemi-
ne ve gereğine dikkat çekmektedir.
Oyunun çocuklar için önemli bir gelişim
ihtiyacı olduğu, oyun aracılığı ile çocukların bir
çok sosyal beceriler kazandığı, Türk ve İslam
düşünürü İbn-i Sina’dan beri bilinmektedir
(Akyüz, 2007). Özellikle günümüzde oyundan
eğitsel bir araç olarak ta yararlanılmaktadır. “Oğ-
lan yedi oyuna gitti, çoban yedi koyuna gitti”
atasözü oyunun çocuğun doğal ihtiyacı olduğunu
ifade ederken, “Abdal düğünden, çocuk oyundan
usanmaz” atasözü oyunun çocuk için çok haz ve-
rici bir durum olduğuna vurgu yapmakta, “Tay
iken oynamayan, at olamaz” atasözü de oyun ile
kazanılan davranışların önemine dikkat çekmek-
tedir.
Çocuk ve Öğrenme
Bilindiği gibi insan yavrusunun doğuştan
getirdiği sınırlı sayıdaki davranışlarıyla yaşamını
sürdürmesi mümkün değildir. Üstelik insan, sa-
dece yaşamak için değil, içerisine doğduğu
maddi-manevi kültürü geliştirmek, daha iyi yaşa-
mak, gelecek nesillere daha iyi miras bırakmak
için de sürekli öğrenmek zorundadır.
Diğer canlılardan farklı olarak “öğrenebilme”
gücü ve potansiyeli ile dünyaya gelen, bilinen tek
varlık olan “insan”, çocukluğundan itibaren çev-
resiyle kurduğu iletişim ve etkileşim ile sürekli
yeni davranışlar kazanır. Başka bir ifadeyle öğ-
renir. Bu süreç yaşamı boyunca devam eder. Bu-
nun için “Öğrenmenin yaşı yoktur” özdeyişi bo-
şuna söylenmemiştir.
Öğrenmenin bireyde meydana gelen nisbeten
kalıcı bir davranış değişikliği olduğu herkes
tarafından kabul edilse de, öğrenmenin doğası ve
nasıl oluştuğu konusunda farklı açıklama ve yak-
laşımlar bulunmaktadır. Öğrenme sürecine iliş-
kin, öğrenme kuramları adı verilen, geçmişi iki
asrı geçmeyen bu farklı yaklaşımlar bu gün de
devam etmektedir. Öğrenme konusunda en çok
kabul gören iki kuramdan biri olan davranışcı
yaklaşım, öğrenmeyi etki-tepki bağlamında ele
almakta, öğrenmeyi uyarıcı ile tepki arasında
kurulan bir bağ olarak açıklamaktadır. Öğrenme-
de tekrar, yaparak öğrenme, pekiştireç, motivas-
yon gibi kavramları öne çıkarmaktadır.
Öğrenmeyi yalnızca uyaran-tepki bağıntısı
içerisinde açıklamanın yeterli olamayacağını
belirtin bu alandaki ikinci ve önemli bir yaklaşım
olan bilişsel kuram, öğrenmenin daha çok zekanın
bir ürünü olduğunu, öğrenmede bilme, anlama,
kavrama, sezme gibi zihni ve içsel süreçlerin
daha etkili olduğunu ileri sürmektedir. Bu da bize
öğrenmenin içsel ve dışsal pek çok etmenden
etkilenen karmaşık bir süreç olduğunu gösterme-
ye yeterlidir (Duman, 1997).
Geleneksel Türk kültüründe öğrenme ile
ilgili, yukarda adı geçen kuramlarla örtüşen ve bu
kuramlarda geçen ihtiyaç, güdü, tekrar, pekiştir-
me, amaç, zeka ve bireysel farklılıklarla ilgili çok
sayıda öz deyişler bulunmaktadır.
İnsan davranışlarında ihtiyaç ve güdü önem-
lidir. İnsan durup-dururken harekete geçmez ve
öğrenmez. İnsan, yaşamının ilk yıllarında çevre-
sindekileri taklit ederek, gözlem yoluyla öğrense
de, ileriki yıllarda giderek artan ihtiyaçlarını
karşılamak için öğrenmek zorunda kalır “Ağla-
mayan çocuğa meme verilmez”, “Köpek suya
düşmeyince yüzmeyi öğrenmez” atasözleri öğren-
mede ihtiyaç ve güdüye dikkat çekmektedir.
Öğrenmenin, bireyin çevresiyle etkileşimi
sonucu gerçekleşen bir tecrübe, bir yaşantı ürünü
olduğu, insanların yaşayarak, yaşadıklarından
dersler alarak öğrendikleri, gerçek okulun hayat
olduğu bilinmektedir. Bu durumu,
“Düşmeden yürüme öğrenilmez”, “Her düşüş
bir öğreniştir”, “Sütten ağzı yanan yoğurdu üfle-
yerek yer”, “İnsan yanılmakla alim olur”, “Balık
ağa girdikten sonra aklı başına gelir” atasözleri,
en anlamlı şekilde açıklamaktadır.
Eğitimde çoğu kez, eğitilenlerin ilgi ve isteği
pek dikkate alındığı söylenemez. Oysa öğren-
mede bireyin ilgisi ve öğrenme isteği önemlidir.
Birine istemediği bir şeyi yaptırmak çok zor olup,
genellikle olumsuz sonuçlanır. Bu durum küçük
oldukları için en çok da çocuklara uygulanır. İste-
medikleri şeyler zorla yaptırılmaya çalışılır. İşte o
zaman “Gönülsüz yenen aş, ya karın ağrıtır ya
baş” ya da “”Zorla güzellik olmaz”, “Aşk olma-
yınca meşk olmaz”, “Gönülsüz namaz göklere
ağmaz (yükselmez)” gibi öz deyişlerle böyle dav-
rananlar uyarılır.
Türk atasözlerinde zekaya da geniş yer ve-
rilmiş, bireyin öğrenmesi ve diğer davranışları
üzerindeki etkisinin önemi vurgulanmıştır. “Kafa
boşsa göz işe yaramaz”, “Akılsız kafanın cezasını
427
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ayak çeker”, “Karaya sabun, deliye öğüt neyle-
sin” gibi atasözleri aklın önemine işaret ederken,
“Akıl yaşta değil baştadır” atasözü de aynı yaşta-
kilerin, aynı zekaya sahip olamayabileceklerine,
zihinsel farklılıklara dikkat çekmektedir.
“Cahile söz anlatmak, deveye hendek atlat-
maktan güçtür” atasözünü de bu anlamda değer-
lendirmek gerekir. Çünkü bu özdeyişte geçen
“cahillik” sözü yalnızca bilgisizlik-görgüsüzlük
olarak değil, zekasından dolayı anlamada,
kavramada zorluk çeken kişiler için de kullanılır.
Nitekim bazı yörelerde bu atasözü “Akılsıza laf
anlatmak, deveye hendek atlatmaktan daha
zordur” olarak ta söylenmektedir (Özkan, 2004).
Eğitim ve öğretimde göz önünde bulundurul-
ması gereken önemli bir ilke de “bireysel fark-
lılıklar”dır. “Beş parmağın, beşi bir olmaz” özde-
yişiyle insanlar arasındaki bireysel farklılıklara
dikkat çekilirken, “Nabza göre şerbet verilir”,
“Saygı sayana, terbiye alana göredir”, “Dam
diyene dam, güm diyene güm”, “Damara göre
kan alınır” atasözleriyle de bireysel farklılıkların,
yalnızca insan ilişkilerinde değil, eğitimde de
dikkate alınması gerektiği öğütlenir.
“Anlayana sivri sinek saz, anlamayana davul
zurna az” atasözü de bireysel farklılıklara dikkat
çeken atasözleri arasında değerlendirilebilir
(Kurt, 1997).
Öğrenmede ilgi ve istek kadar amaç da önem-
lidir. Amaçsız bir davranış pek düşünülemez ve
amaç olmayınca da öğrenme zorlaşır. Bunun için
amaçsız ve bilinçsiz yapılan işler insanı boşuna
yorar anlamına gelen “Kuru gayret çarık eskitir”
özdeyişi boşuna söylenmemiştir.
Öğrenmede etkili olan diğer etmenlerden ikisi
de “olgunlaşma” ve “hazırbulunuşluk”tur. Bu
konuda yapılan bilimsel araştırmalar, fiziksel ve
zihinsel olarak belirli bir düzeye gelmedikçe, yeni
öğrenmeler için gerekli ön öğrenmeler kazanılma-
dıkça, çocuğun yeni şeyler öğrenemeyeceğini
ortaya koymaktadır. Geleneksel Türk kültüründe
bu konulara dikkat çeken, insanları uyaran çok
sayıda atasözü bulunmaktadır. “Her şeyin vakti
var, horoz bile vaktinde öter”, “Bahar gelmeyince
bülbül ötmez”, “Merdiven ayak ayak (basamak,
basamak) çıkılır”, “Demir tavında, dilber çağın-
da”, “Ham demir dövülmez”, “Bakla değil, vakit-
siz baklava olsa yenilmez”, “Ağaç çiçeklenme-
den, meyve vermez” bunlardan en önemlileridir.
Çocuğunun geç yürümesinden ya da diş
çıkarmasından gereksiz yere endişe duyan ana-
babalar, “Her şeyin vakti var, horoz bile vaktinde
öter”, çocukların başarı göstermesinde sabırsız
davranan yetişkinler “Merdiven ayak ayak (basa-
mak, basamak) çıkılır”, “Ağaç çiçeklenmeden,
meyve vermez” özdeyişleriyle uyarılır.
428
 
Öğrenmenin gerçekleşmesinde etkili olan
etmenlerden biri de duyu organlarıdır. Çocuğun
çevresini tanıması ve algılamasında duyu organ-
larının büyük yeri ve önemi bulunmaktadır.
Çocuk bir çok şeyi görerek, işiterek, dokunarak,
koklayarak ve tadarak öğrenir. Bunlardan görme
ve işitmenin öğrenmede daha etkili olduğu,
çocukların bir çok şeyi görerek ve işiterek
öğrendikleri bilinmektedir (Küçükahmet, 2006).
Özellikle küçük yaşlarda, bir çok şeyi taklit
ederek öğrenen çoçuk için görmek ve bunu
sağlayan göz çok daha önemlidir. Bunun için
“Gözlüye gizli yoktur”, “Göz gördüğünü ister”,
“Bir defa görmek, bin defa okumaktan yeğdir”,
“Sanatı ustadan görmeyen öğrenemez” gibi
atasözleri öğrenmede duyulardan görmenin
önemine dikkat çekmektedir.
Görmek ile bakmak birbiriyle ilgili ise de,
görmede anlama, fark etme vardır. “Her bakan
göremez” denirken bu fark ifade edilmek isten-
mektedir. Nitekim ” Bakmakla usta olunsa (öğre-
nilse), kediler, köpekler kasap olurdu (kasaplığı
öğrenirdi)” özdeyişi bu iki kavram arasındaki
farkı çok güzel ifade etmektedir.
Buraya kadar verilen atasözleri, geleneksel
Türk kültüründe öğrenmeye büyük önem verildi-
ğini ortaya koyarken, pedagoji bilimi tarafından
da kabul edilen öğrenmeyi açıklayan ve etkileyen
çok sayıda faktöre de değinildiği görülmüştür.
Bunun yanında geleneksel Türk kültüründe
öğretmene, öğretmenlik mesleğine büyük değer
verildiğini, saygı gösterildiğini anlatan yaşanmış
olaylar, fıkralar, hikayeler ve atasözleri de bulun-
maktadır. Öğretmenini babasına şikayet eden bir
çocuğun, Padişah olan babasının şikayet edilen
öğretmene, çocuğumun yanında bana da kız ki,
senin büyüklüğünü anlasın şeklindeki öğüdünü
hepimiz biliriz. Atından çamur sıçrayan Fatih
Sultan Mehmet’in, bu durumdan rahatsız olan
atın üzerindeki Hocası Ak Şemsettin’e söyledik-
lerini bilmeyenimiz yoktur (Akyüz, 2007).
“Öğretmenin vurduğu yerde gül biter”, “Her-
kes alim olur da muallim olamaz” atasözleri bu
görüşü kanıtlayan anlamlı örneklerdir.
Sonuç ve Değerlendirme
Eğitimin bir bilim olarak ortaya çıkışı çok
eskilere gitmese de, insan yavrusunun yaşayabil-
mesi için yetişkinlerin yardımıyla içine doğduğu
toplumun kültürünü öğrenmesi, insanlık tarihinin
ilk yıllarına kadar uzanır. Bu nedenle eğitim,
tarihin her devrinde ve toplumunda görülen bir
olgudur. Toplumlar, toplumları oluşturan aileler
ulaştıkları maddi-manevi değer ve varlıkları
çocuklarına öğreterek; onları hayata hazırlayarak
varlıklarını sürdürebilmişlerdir.
 Materiallar
Fakat bilgi ve tecrübe arttıkça, sosyal hayat
karmaşık hale geldikçe, kültür aktarma işi, bunu
görev olarak üstlenen kişi ve kurumlar tarafından
yerine getirilmeye başlanmıştır. Bunun sonucun-
da eğitim sistemleri, okullar ve öğretmenler orta-
ya çıkmıştır. Okullar yalnızca ulaşılan mevcut
kültürel değerleri aktarmakla kalmamış, bu değer-
leri geliştirecek, sosyal ve ekonomik kalkınmayı
sağlayacak bireyler yetiştirme görevini de üstlen-
miştir.
Değerlendirilmeye çalışılan, Türk toplumu-
nun çocuk ve eğitimine ilişkin görüşlerini yan-
sıtan Türk atasözleri; eğitim sorunlarının eğitim
bilimciler tarafından ele alındığı, eğitim uygula-
malarına yön verecek, eğitimi iyileştirecek ve ge-
liştirecek kuramların ortaya atıldığı, eğitim sorun-
larının bilimsel yöntemlerle araştırıldığı devirler-
den önce Türk toplumlarının, gözlem ve dene-
yimlerine dayanarak, yaşadıklarından dersler çı-
kararak, çocuk ve eğitimi ile ilgili, eğitim bili-
minin ortaya koyduğu sonuçlarla tutarlı değerli
bilgilere sahip oldukları anlaşılmaktadır.
Çünkü Atasözleri, uzun deneme ve gözlem-
lere dayanılarak, kısaca söylenmiş ve halka mal
olmuş öğüt ve gerçek sözlerdir. İçinden çıktığı
toplumun insanlara, olaylara kısaca hayata bakış
açısını yansıtır. Bunun için yine bir başka atasözü
olan “Atasözü kitabidir, yabana atılmaz” özdeyi-
şiyle, atasözlerinin yol gösterici, aydınlatıcı ve
öğretici özelliğine dikkat çekilmektedir.
Toplumun hayat felsefesini ve sağduyusunu
yansıtan, tarihin en eski ve en geniş alanlarına
yayılmış olan Türk toplumunun töresi, soylu
kültürünün bir aynası olan, dikkate alınması gere-
ken bir uyarı ve öğüt olarak ortaya konan, bir çok
yönden günümüz eğitim anlayışıyla örtüşen bu
değerli görüşleri şu şekilde özetlemek müm-
kündür:
1. Geleneksel Türk kültüründe çocuk, çocukluk
ve eğitimi ile ilgili çok sayıda atasözü bulun-
maktadır. Bu da bize Türk toplumlarında çocuğa
ve onun eğitimine büyük bir değer ve önem ve-
rildiğini göstermektedir.
2. Geleneksel Türk kültüründe çocuk, aile ve top-
lumun direği ve temeli olup, ailenin mutluluğu ve
geleceği için oldukça önemlidir.
3. Çocuğun yetiştirilmesinde anne ve babaya bü-
yük görev ve sorumluluk düşmektedir. Özellikle
anne ve sevgisi çocuk için çok daha önemlidir.
4. Çocuklar yakınındakileri özellikle de anne ve
babalarını gözlemleyerek ve taklit ederek öğre-
nirler. Bu nedenle onlara iyi örnek olmak gerekir.
5. Çocuğun gelişiminde çevre ile birlikte kalıtım
da etkilidir.
6. İnsan yaşamının ilk yıllarında verilecek eğitim
daha önemlidir. Çünkü bu yıllarda kazanılan
davranış ve nitelikler daha kalıcı ve kişiliğin
oluşumunda daha etkilidir.
7. Oyun çocuk için bir ihtiyaçtır, Çocuk oyunla
eğlenirken, bir çok davranış kazanır, sosyal bece-
riler geliştirir.
8. Öğrenme bir çok faktörden etkilenen ve hayat
boyu devam eden bir süreçtir.
9. Öğrenmede ihtiyaç, ilgi, istek, motivasyon,
tekrar, zeka ve amaç yanında büyüme, olgunlaş-
ma ve hazırbulunuşluk da önemlidir.
10. Öğrenme gerçek ortamda, yaparak ve yaşa-
yarak gerçekleştirilmelidir.
11. Çocuklar yaşamının ilk yıllarında yakın
çevresindekileri gözlemleyerek ve taklit ederek
öğrenirler. Bu nedenle çocuklara iyi örnek olmak
gerekir.
KAYNAKÇA
− Aksoy, Ömer Asım, Atasözleri ve Deyimler, TDK
Yayınları, Ankara, 1975.
− Akyüz Yahya, Türk Eğitim Tarihi (M.Ö 1000-M.S.
2007), Pegem A Yayıncılık, Gözden Geçirilmiş 11.
Baskı, 2007.
− DPT. Türk Aile Yapısı, VI. Beş yıllık Kalkınma Planı
Ö.İ. Kom. Raporu, Ankara, 1989.
− Duman Tayyip, Eğitim Psikolojisi, Gün-Doğu Okul
Yayınları, Ankara, 1997.
− Erkal, E. Mustafa, Sosyoloji (Toplumbilimi), Der
Yayınevi, İstanbul, 2000.
− Eyüboğlu, E. Kemal, On Üçüncü Yüzyıldan
Günümüze Kadar Şiirde ve Halk Dilinde Atasözleri
ve Deyimler- Atasözleri I. Doğan Kardeş Yayınları,
İstanbul, 1973.
− Fidan Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme, Alkım
Kitapçılık Yayıncılık, Ankara, 1996.
− Kurt, İhsan. Türk Atasözlerine Psikolojik Bir
Yaklaşım, Mikro Yayınları, Konya, 1997.
− Küçükahmet Leyla, Öğretim İlke ve Yöntemleri,
Nobel Yayıncılık, Ankara, 2006.
− Muallimoğlu Nejat, “Atasözleri Dünyasında Bir
Gezinti”, Milli Kültür Dergisi, Kültür Bakanlığı
Yayınları, C.I. 1977.
− Örnek, S. Veyis, Geleneksel Kültürümüzde Çocuk,
Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara, 1979.
− Özkan Erhan, Akdağmadeni Maniler ve Deyimler
Sözlüğü, Ankara, 2004.
− Yavuzer Haluk, Çocuk Psikolojisi, Remzi Yayınevi,
İstanbul, 1988.
− Yörükoğlu Atalay, Değişen Toplumda Aile ve
Toplum, Aydın Kitapevi Yayınları, Ankara, 1983.
− Yurtbaşı Metin, Sınıflandırılmış Türk Atasözleri,
Özdemir Yayıncılık, Ankara, 1994.
429

AŞAĞI SİNİFLƏRDƏ ÖYRƏDİLƏN BƏDİİ NÜMUNƏLƏRİN UŞAQLARIN
VƏTƏNPƏRVƏRLIK RUHUNDA YETİŞMƏSİNDƏ ROLU
T. HƏŞİMOVA
AMEA akad. Z.M.Bünyadov adına
Şərqşünaslıq İnstitutunun əməkdaşı,
filologiya elmləri namizədi
İnsan uşaq yaşlarında doğmalarından eşitdiyi
laylalarla, nağıllarla, əzizləmələrlə sözün sehrini,
hərarətini duymağa başlayır. Anlayır ki, söz
məhəbbətin ən aşkar təzahürüdür. Məktəb illərin-
də söz sənəti ilə tanışlıq «ədəbiyyat» fənni ilə
başlayır. Orta məktəbdə öyrəndikləri laylalar, na-
ğıllar, müxtəlif mövzu və məzmunda şeir nümu-
nələri onları əhatə edən aləmi başa düşməkdə
yardımçı olur. Lakin dünyanın xeyir və şərini, in-
san əməllərindəki yaxşı və pis cəhətləri oxuyub-
öyrənməkdə «Ədəbiyyat» fənninin rolu müstəs-
nadır.
Orta məktəblərdə riyaziyyat, biologiya, əc-
nəbi dil, əmək və digər fənləri öyrənsək də, gələ-
cəkdə bütün bu elmləri təkmilləşdirməkdə, bizim
yaradıcı bir insan kimi yetişməyimiz vacibdir ki,
məhz insanda bu qabiliyyəti bədii ədəbiyyat for-
malaşdırır.
Uşaqlarda milli hisslərin yaranıb möhkəmlən-
məsində, vətənpərvərlik kimi möhtəşəm bir hissin
formalaşmasında orta məktəblərdə tədris olunan
«ədəbiyyat» dərsliyində bədii nümunələrin hansı
dərəcədə məsuliyyət və keyfiyyətlə yerləşdirilmə-
sindən asılıdır. Fənni tədris edən ədəbiyyat müəl-
liminin bir insan, ziyalı kimi dünyagörüşü və
bacarığından müəyyən mənada asılı olsa belə, nü-
munələrin bədii keyfiyyəti, dəyəri eyni zamanda
tərtibi böyük rol oynayır.
Düzgün müqayisə həqiqəti üzə çıxarmaqda
böyük yardımçıdır. Sovet imperiyası dövründə
orta məktəblərdə «ədəbiyyat» kitablarındakı nü-
munələrlə Azərbaycan Respublikası müstəqillik
qazandıqdan sonra öyrədilən şeir və nəsr nümu-
nələrini müqayisə etdikdə böyük fərq, fəxarət
hissi yaradan dəyişikliklər görünür.
Orta məktəblərdə ilk «Ədəbiyyat» dərsliyində
yer alan bəzi bədii nümunələrə diqqət yetirək:
Əhməd Cavad «Azərbaycan», Əli Tudə «Yenə
Təbriz həsrəti», Məmmədhüseyn Şəhriyar «Ey
vay!.. Anam», Yunis İmrə «Mənalı söz», Xəlil
Rza Ulutürk «Oğlum Təbrizə», Süleyman Rəhi-
mov «Qara torpaq və sarı qızıl» və s. Hələ 4-cü
sinif dərsliyindən «Can Azərbaycan» şeiri ilə
Əhməd Cavadı tanıyan şagird 5-ci sinifdə onun
1918-ci ildə milli dövlətin yaranmasına şeirlər
430
həsr etdiyindən, vətən övladlarına Azərbaycan
dilindən dərs dediyindən, onun 37-ci il repres-
siyasının qurbanı olduğundan xəbərdar olur. Ə.
Cavadın şəxsiyyəti, onun həyat yolu haqqında
verilən məlumatlar şagirdi düşündürür – şairin
gözəl hiss və duyğular sahibi olması ilə yanaşı
cəsur, əqidəsindən dönməz, vətənsevər insan
olduğu da aşkarlanır.
Dağlarının başı qarlı
Sinəsi yaşıl ormanlı,
Dərələrin şirin barlı
Azərbaycan! Azərbaycan!
Durna gözlü bulaqların,
Cənnət kimi yaylaqların
Geniş-geniş oymaqların
Azərbaycan! Azərbaycan! (3, s. 79)
Vətənin gözəllikləri, sərvətləri bircə-bircə sa-
dalanan şeirin son bəndi oxucusunu gözəlliklər
aləmindən ayırıb bir daha düşündürür.
Laçının var, tərlanın var
Çoxlu şirin dastanın var,
Qorxun yoxdur, düşmanın var
Azərbaycan! Azərbaycan! (3, s. 80)
Şagirdlərə verilən tapşırıqlardan olan «Oxu-
yun. Fikirləşin. Cavab verin» bölməsində son
misraların üzərində dayanılaraq qeyd edilir: «Şeir-
dəki «Qorxun yoxdur, duşmanın var» misrası
üzərində bir daha fikirləşin. Şairi «duşmanın var»
sözlərinə görə haqlı saymaq olarmı?».
Ölkəmizin aşıb-daşan var-dövləti, zəngin təbii
sərvətləri daima qara qüvvələrin tamah obyekti
olduğundan tarixi marağı yada salan şair oxucu-
suna bu misrası cəsarət və qəhrəmanlıqla qoru-
maq borcunu xatırladır.
Vətənimizin azadlığı, müstəqilliyi uğrunda
mübarizə meydanına atılan, həyatını, taleyini xal-
qının taleyinə, dərdinə bağlayan, qəlbində yer
alan müqəddəs vətən sevgisini şeirlərinə köçürən,
vətənə Azərbaycanın milli qəhrəmanı Təbriz kimi
vətənsevər bir övlad bəxş edən X.R.Ulutürkün
həyat və yaradıcılığı ilə hələ aşağı siniflərdən, 5-
ci sinifdə tanışlıq şübhəsiz ki, şagirdlərin milli
şüurunun, milli hisslərinin formalaşmasında bö-
 Materiallar
yük əhəmiyyətə malikdir. Şairin mübarizə dolu
həyatının ən qürurverici tarixləri ilə tanış olan
məktəbliyə «Oğlum Təbrizə» şeiri öyrədilir.
Şairin oğluna ata sevgisi dolu müraciətində xalqı-
nı, vətənini ürəkdən sevməyi, ana südünün mü-
qəddəsliyini, Təbriz adının, Təbriz sözünün xalqı-
mız üçün dəyərli olduğunu şeir dili ilə övladına
öyrədən Ulutürk öz poetik müraciətində Azərbay-
canı, torpaqlarımızı qorumağı, sevməyi şeirinin
ana xəttinə çevirir.
Anan süd veribdir, fəqət mən sənə
Köksümdə közərən odu vermişəm.
Seçib milyon-milyon adlar içindən,
Dünyada ən gözəl adı vermişəm.
Ey bala Təbrizim, gün o gün olsun
Ana Təbrizimə mən azad deyim.
Ustad Şəhriyarla görüşün olsun,
Təbrizi-Təbrizə qol-qanad deyim.
Atanın ömrünə oğul yaraşıq,
Qoy bir nəfəs alım daha dərindən.
Mən öz Təbrizimlə bu gün yanaşı
Keçirəm Bakının küçələrindən.
Sovet İmperiyası dövründə şagirdlərə əsasən
rus şair və yazıçılarının əsərləri öyrədilirdi. Bütün
xalqların ədəbiyyatlarından xəbərdar olmaq müs-
bət hal olsa belə, milli kökümüzdən, əski mədə-
niyyətimizdən yararlanmaq sözün əsl mənasında
uşaqların milli ruhda böyüyüb, tərbiyə olunma-
sına böyük təsir göstərir. Türk xalqlarının klassik
şair və mütəfəkkirlərinin yaradıcılığı ilə tanışlıq,
milli hisslərin milli tarixi köklər üzərində qurul-
masına yardımçıdır. XIII-XIV əsrlərdə yaşayıb
yaratmış böyük türk şairi Yunis İmrənin, dahi
Azərbaycan şairi Nizami Gəncəvinin M.Füzulinin
və digər klassiklərin şeriyyəti uşaqlarda millət-
sevərlik, vətənpərvərlik hisslərini aşılayır.
Filologiya elmləri doktoru professor Nizami
Cəfərov, f.e.d. Nüşabə Araslı, f.e.d. Soltan Hüsey-
noğlunun hazırladıqları 8-ci sinif dərsliyində
Qədim Türk Ədəbiyyatına, türk xalqları əfsanələri-
nə yer ayrılması olduqca dəyərlidir. Sovet imperi-
yası dövründə türkoloqların elmi araşdırmalarında
(nəinki dərsliklərdə) Məhmət Akif adını çəkə bil-
məyib, ürəklərində yaşatdıqları halda bu gün orta
məktəb şagirdinin Mehmet Akif Ersoyun «İstiqlal
marşını» öyrənməsi millətimizin, xalqımızın öv-
ladlarının mübariz, çalışqan, vətənpərvər bir insan
kimi yetişməsinə böyük təsir göstərməkdədir.
Ömrü boyu xalqının azad, vətənin müstəqil
olması uğrunda mübarizə aparan, milli-azadlıq
ideyalarının carçısı olan Mehmet Akifin türk ədə-
biyyatının dəyərli əsərlərindən sayılan «İstiqlal
marşı» təkcə şagirdlərin deyil, hər bir insanın
könlünü çağlayan milli hissələrə bürüyür.
Qorxma, sönməz bu şəfəqlərdə süzən al sancaq;
Sönmədən yurdumun üstündə tütən an son ocaq,
O bənim millətimin yıldızıdır, parlayacaq,
O bənimdir, o bənim millətimindir ancaq!
Çatma, qurban olayım çöhrəni, ey nazlı hilal
Qəhrəman irqimə bir gül, nə bu şiddət, bu cəlal?
Sana olmaz tökülən qanlarımız sonra halal...
Haqqıdır, haqqa tapan millətimin istiqlal!
Bən əzəldən hür yaşadım, hər yaşarım
Hanki, çılqın bana zəncir vuracaqmış? Şaşarım!
Kükrəmiş sel kibiyim, bəndimi çeynər, aşarım,
Yırtarım dağları, ənginlərə sığmam, daşarım.
Ruhumun səndən, İlahi, şudur ancaq əməli
Dəyməsin məbədimin köksünə naməhrəm əli
Bu əzanlar ki, şəhadətləri dinin təməli,
Əbədi yurdumun üstündə bənim inləməli.
O zaman vəcd ilə min səcdə edər, varsa daşım
Hər cərihəmdən, İlahi, boşanıb qanlı yaşım,
Fışqırır ruhi-mücərrəd kibi yerdən nəşim,
O zaman yüksələrək ərşə dəyər bəlkə başım!
Dalğalanan sən də şəfəqlər kibi, ey şanlı hilal!
Olsun artıq tökülən qanlarımın həpsi halal.
Əbədiyyən sana yox, irqimə yox zülm, zaval:
Haqqıdır hür yaşamış bayrağımın hürriyyət
Haqqıdır haqqa tapan millətimin istiqlal. (1, s. 86)
Vətənini azad, müstəqil, xoşbəxt görmək istə-
yi düşüncələri, fikirləri Mehmet Akiflə birləşən
Məhəmməd Hadinin həyatı haqqında məlumatın
və yaradıcılığından nümunələrin ədəbiyyat dərsli-
yində yerləşdirilməsi olduqca dəyərlidir. M.
Hadinin şeirlərində xalqının ağır, dözülməz
vəziyyətindən irəli gələrək güclü kədər duyulur.
Şairin həyatı haqqında dərslikdə yer alan bəzi
məlumatlara diqqət yetirək: «1905-ci ildə baş
verən mühüm ictimai-siyasi hadisələr çoxları
kimi Hadiyə də güclü təsir etdi, onun qəlbində
xalqının xoşbəxt gələcəyinə ümid doğdu. Elə
buna görə də gecə-gündüz qələmindən ayrılmadı,
xalqının, vətəninin taleyi ilə bağlı mənalı əsərlər
yaratdı. Vətənini dünyanın ən qabaqcıl ölkələri-
nin sırasında görməyi arzulayan şair çıxış yolunu,
başlıca olaraq, elmdə və mədəni inkişafda gö-
rürdü. «Birinci Dünya müharibəsi illərində şair
Qafqaz Ordusu sıralarında müxtəlif döyüş cəbhə-
lərində olmuşdur. Həssas şair qanlı müharibələrin
törətdiyi fəlakətləri, yaralı insanların əzablarını
müşahidə etdikcə dəhşətə gəlmiş, bu mövzuya
həsr etdiyi bədii əsərlərində təsirli lövhələr yarat-
mışdır».
Ardınca Məhəmməd Hadinin yaradıcılığın-
dan «Türkün nəğməsi» təqdim olunur:
Türkün tökülən qanları bihudə gedərmi?
Diqqətlə düşün, yoxsa bu qan həpsi hədərmi?
431
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Dörd ildə verilmiş bu qədər can hədər olmaz, İSTİFADƏ OLUNMUŞ ƏDƏBİYYAT SİYHISI
Məfkurə yolunda tökülən qan hədər olmaz. 1. Cəfərov Nizami, Nüşabə Araslı, Soltan Hüseynoğlu 8-ci
Şairin həyatından bəzi məlumatlar oxucusunu sinif «Ədəbiyyat» dərsliyi, Xəzər nəşriyyatı, 2005-ci il,
224. s.
bir neçə istiqamətdə düşündürür:
2. Həsənli Bilal, Əsgər Quliyev, Soltan Hüseynoğlu. 7-ci
- 1905-ci il hadisələri deyəndə hansı hadisələr sinif «Ədəbiyyat» dərsliyi, Çaşıoğlu nəşriyyatı, 285 s.
nəzərdə tutulur; 3. Hüseynoğlu Soltan, Quliyev Əsgər, Həsənli Bilal, 5-ci
- İnsanın xalqına gərəkli bir şəxsiyyət kimi sinif «Ədəbiyyat» dərsliyi, Çaşıoğlu nəşriyyatı, 2006-cı
il, 255 s.
yetişməsində əsas inkişaf istiqaməti məhz elm və
mədəni inkişafdır; 4. Xəlil Rza Ulutürk. Turan çələngi, Bakı, Elm, 1992-ci il,
550 s.
- Məfkurə yolunda, böyük məqsədlər uğrunda 5. Mehmet Akif Ersoy. Safahat. Şüle Yayınları.
mübarizə aparmaq, itkilərlə olsa belə hədər deyil; Çemberlitaş (İstanbul). 586 s.
1821-1996-cı illərdə qədim Göyçə mahalında
yaşamış, ustadı Aşıq Alıdan sonra aşıq şeiri jan-
rında kamil bədii nümunələr yaratmış Aşıq Ələs-
gər yaradıcılığı hələ Sovetlər dövründə də şagird-
lərə öyrədilirdi.Lakin müstəqillik dövründəki yeni
«ədəbiyyat» dərsliklərində Aşıq Ələsgərin həyatı
haqqında verilən məlumatlar bir çox tarixi həqi-
qətləri, mənfur qonşularımızın iyrənc siyasətini
yaddaşlara həkk edir. «Ermənilərin 1918-1919-cu
illərdə törətdiyi qırğınlar, talanlar aşıqın bir müd-
dət yurdundan uzaq düşməsi, ailəsində baş verən
faciələr ona ağır təsir etmiş, ömrünün sonlarında
kədərli bir həyat yaşamasına səbəb olmuşdur.
Qədim türk ədəbiyyatı nümunələri haqqında
bilgi alan, türk, özbək və digər türk xalqlarının
əfsanələri ilə türk millətinin tarixən qəhrəman,
ədalətsevər, elmə, mədəniyyətə doğru irəliləyən
möhtəşəm bir millət olduğunu öyrənən məktəbli,
Nizami Gəncəvinin, İmadəddin Nəsiminin, Mə-
həmməd Füzulinin xalqının mənəvi gözəl-
liklərini tərənnüm etmələrini, M.F.Axundzadə,
Seyid Əzim Şirvani, Mirzə Ələkbər Sabir, Əbdür-
rəhim bəy Haqverdiyev, Məhəmməd Hadinin
ölkəsinin, vətən övladlarının maariflənməsi
naminə mübarizələrini, nadanlığı tənqid edərək
vətənin xilasını mədəni inkişafda axtarmalarını,
ölüm-dirim mübarizəsi meydanlarına atılan,
övladını vətənə qurban verərək, şəhid atası olan,
yaradıcılığı Vətənə və insana sevgi ilə çulğalanan
X.R.Ulutürk şeirini, Ə.Tudə, M.Şəhriyar poeziya-
sında Cənubi Azərbaycan, Təbriz həsrətini, B.
Vahabzadə yaradıcılığında qanlı tarixlərimizi
yaddaşlara həkk edərək milli təəssübkeşliyi
öyrənən şagird təfəkküründə Türk millətinin möh-
təşəmliyini, xalqının sülhsevər, azadlığını hər bir
şeydən uca tutduğunu, hər zaman əqlin, zəkanın
qələbəsinə arxalandığını dərk edir.
Bu günün şagirdinə uşaq yaşlarında çox
düzgün tərtib olunan, məzmunlarında Vətənin ta-
rixi mənzərəsi yaradılan ədəbi-bədii nümunələrlə
söz sənəti öyrədilirsə, onların gələcəkdə vətən-
pərvər vətəndaş olması şübhəsizdir.

432
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ MƏTBUATI
  
  

GÜRBÜZ TÜRK ÇOCUĞU DERGİSİ

Elif KONAR
Uzman, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi/
Türk Dili ve Edebiyatı, Editör, Erdem Yayınları,
e-mail: elifkonar@hotmail.com

ABSTRACT
The studies pursued on the old-lettered children’s magazines have brought besides children’s literature and the history of
children’s journalism in Turkey, the social panorama of the period in which the magazines were published to researcher’s
attention. Studies such as this one are significant for children’s history and culture as being an important subtitle of social history
and culture.
When the magazines of Gürbüz Türk Çocuğu which started its publishing life with the expression of “It helps the childhood’s
healthy pedagogical development” on October 1926 [The magazine which was owned by Doctor Fuad (Umay), head of the
Association of Himaye-i Etfal founded on 30 June 1921 in Ankara, dealt with the subjects in such a way that supported the newly
founded Republic and its policies] are studied, we come across with many works belonging to children.
In this study, the old-lettered issues published in 1926-28 of Gürbüz Türk Çocuğu have been examined. Through
examination, authors have been listed, information about the authors has been gathered, and an index has been prepared according
to the names of the authors and the subjects. What was done concerning children in that period has been attempted to be
determined in the context of the magazine.
Key words: Gürbüz Türk Çocuğu Magazine, old-lettered periodicals, child.

“Sağlam vücutlu, sağlam ruhlu ve sağlam
kalpli çocuklar yetiştirmek sanatını benimsemiş
olan milletlere ne mutlu! (Ahmed Ağaoğlu)1”
GİRİŞ
Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi, Ekim 1926
tarihinde “Çocukluğun sıhhi terbiyevi inkişafına
yardım eder” ibaresiyle yayın hayatına başlamış.
30 Haziran 1921’de Ankara’da kurulan Himâye-i
Etfâl Cemiyeti’nin Başkanı Doktor Fuad (Umay)’-
ın sahibi olduğu dergi, genel olarak kurumun ve
yeni kurulan Cumhuriyet’in politikalarını destek-
leyen çalışmalara imza atmıştır.
Bu dönemdeki çocuk dergilerinin ortak özel-
liği eğitim amacını ön planda tutmalarıdır. Vata-
nın istikbali için sağlam aile yapısının oluşturul-
ması; yetişecek çocukları iyi eğiterek, toplumu
yeniden güçlü duruma getirmek gerektiği esas
kabul edilir.
Eski harfli çocuk dergileri genellikle siyasi ve
sosyal yapıya uygun hareket ederler. Meşrutiyete
kadar Saltanat’ın, 1908’den sonra Meşrutiyet’in
ve nihayet 1923’ten sonra da Cumhuriyet’in ya-
nında yer alırlar (Okay, 1999: 21). Ülkedeki ak-
saklıklara ve yanlış uygulamalara yönelik eleşti-
rilerini genellikle uygun bir üslupla dile getirmek-
tedirler. 19. yüzyılın sonlarından itibaren döne-
min önemli ve tanınan yazarları da çocuk dergi-
lerinde görülür. Pek çok önemli isim, şiir ve ya-
zılarıyla dergilere katkıda bulunur.
1 çalışacağız. Babaları ikaz etmeğe, ninelere rehber
Ağaoğlu, A. (1927). “Çocuk Günü”. Gürbüz Türk Çocuğu
Dergisi, (Fevkalade Nüsha): 11.
Cumhuriyetin ilanından Harf İnkılâbına kadar
on adet çocuk dergisi yayımlanmıştır. Gürbüz
Türk Çocuğu Dergisi de bu dergilerden biridir.
1. Gürbüz Türk Çocuğu
Himâye-i Etfâl Cemiyeti’nin Başkanı Doktor
Fuad (Umay)’ın sahibi olduğu dergi, genel olarak
kurumun ve yeni kurulan Cumhuriyet’in politi-
kalarını destekler mahiyette yayın yapar. İlk sayı-
da tam sayfa olarak verilen Atatürk fotoğrafı ile
altındaki “Türkiye Himâye-i Etfâl Cemiyeti’nin
Büyük Hamisi Gazi Paşa Hazretleri” ibaresi ve on
dördüncü sayıda verilen “Gazi Hazretlerinin Türk
Gençliğine Hitabı” buna örnektir.
İlk nüshanın başyazısında dergi, gayesini,
“Gürbüz Türk Çocuğu Niçin İntişar Ediyor?”
başlıklı yazıyla şu şekilde dile getirmiştir:
“Mecmuamız birbirine sıkı münasebeti olan
iki gaye ile çıkıyor:
1-Türk Çocuğu’nu gürbüz yetiştirmek;
2-Gürbüz Türk çocuklardan kuvvetli, sağlam
bir millet vücuda getirmek...
Biliyoruz, yolumuz sarp ve uzundur. Bu yol-
da yürümek için ne kadar müşküllerle karşılaşa-
cağımızı, nihayetsiz yorgunluklarla çarpışacağı-
mızı da takdir ediyoruz. Fakat gayemizin bize her
türlü sabır ve metaneti verecek ulviyeti vardır.
Gözümüz, dimağımız, bileğimiz en kimsesiz Türk
çocuğundan en müreffeh Türk çocuğuna kadar
hepsiyle meşgul olacaktır. İptidaî ananelerden
medenî, fennî ve sıhhî usullere sıyrılıp geçmeğe
olmağa gayret edeceğiz. Türk çocukları için mil-
letin bütün kabiliyetlerinden istiane ve istifade

434
 Materiallar
çarelerini arayacağız. Mecmuamızı ilmin kuru ve
hayalin fantezili üslubundan kurtararak her karî
tarafından memnuniyetle takip edilebilir bir
sadelikle neşre muvaffak olmak yegane emeli-
mizdir. Yalnız muhterem halkımızdan mecmua-
mıza karşı lütufkâr bir alaka bekliyoruz. Evlat
sahibi vatandaşlarla temasımızın daimi olmasını
istiyoruz. Hepimizin hedefi birdir ve şudur:
Gürbüz Türk Milleti için gürbüz Türk Çocuğu...
Muvaffak olup olmamak bir mesele değildir.
Halk ve mecmuamız birleşince elbette muvaffak
olacağız. İşte bu kanaatle ve millete güvenerek bu
günden itibaren vazifemize başlıyoruz. (G.T.Ç.,
1926: 1)”
Gürbüz Türk Çocuğu, 29×20 cm. ebatlarında
ve rahatlıkla okunabilir bir baskıya sahiptir. Dergi-
nin her nüshasında çok sayıda resim ve fotoğraf
bulunmaktadır. Üçüncü sayıda okurlara hediye
edilen tablolar renkli kuşe kâğıda basılmıştır. On
beşinci sayıdan itibaren kapak sayfaları renkli ba-
sılmaya başlamıştır. Dergideki resim ve fotoğraf-
lar çok nettir. Bu bağlamda dergi, dönemi anlatan
görsel belge niteliğine de sahiptir. Kapağın üst kıs-
mında, ortada bir güneş içinde gürbüz bir çocuk
fotoğrafı ya da resmi bulunmakta, güneşin ışınları
etrafa yayılmaktadır. Derginin adı, sağ üst köşede
daire içinde “Gürbüz” hemen altında “Türk” ve
resmin sol köşesinde de “Çocuğu” şeklinde düzen-
lenmiştir. Kapak üst bilgileri her dergide değişme-
den tekrar etmektedir; Sahib-i İmtiyaz: Kırklareli
Mebusu Doktor Fuad; Müdür-i Mesul: Doktor Ali
Vahid; Çocukluğun sıhhi ter-biyevi inkişafına
yardım eder. Kapaklarda çoğun-lukla çocukla ilgili
bir fotoğraf bulunmakta, kimi sayılarda fotoğrafın
altında yine çocukla ilgili bir vecize yer almak-
tadır. Bu vecizelerin büyük bir kısmı baş harf kı-
saltmalarıyla Doktor Fuad’a aittir. Bazı nüshalar-
da, kapakta, derginin münderecatı da verilmektedir.
“Türkiye Himâye-i Etfâl Cemiyeti Çocuk
Külliyatı” adıyla yayımlanan kitapların tanıtım-
ları da dergi sayfaları arasında yer almaktadır.
Okurlara bu kitapların temin edilip alınması tav-
siye edilmektedir.
Ayda bir çıkan derginin, 1926-28 tarihlerinde
eski harflerle yayımlanan yirmi dört sayısı bir
‘çocuk’ dergisinden ziyade bir ‘çocuk gelişimi ve
eğitimi’ dergisidir. Özellikle ilk sayısında daha
çok ebeveyn ve eğitimcilere hitap eden dergi, 2.
sayısında “Gürbüz Türk Çocuğu Müsabakası”
başlatır. 3. sayıdan itibaren şiir ve hikâyelere daha
çok yer ayrılmaya başlanır. Bu şekliyle Gürbüz
Türk Çocuğu geniş kapsamlı bir aile dergisi olur.
Gürbüz Türk Çocuğu’nda eğitim, sağlık,
çocuk siyaseti2, görsel sanatlar3, içki, evlilik, be-
2
Elif Konar, “Çocuk Siyaseti ve Gürbüz Türk Çocuğu
Dergisi”, Tarih ve Toplum, Sayı: 235, Temmuz 2003.
den eğitimi, hukuk, sokak çocukları4 vb. Konular-
daki düz yazıların dışında diğer edebi türlere ait
pek çok örnek bulunmaktadır; otuz beş hikâye,
elli beş şiir, beş masal, on üç hatıra, dört şarkı-
türkü, bir ninni, iki gezi yazısı, altı oyun, yirmi
dört mektup, dört çeviri, bir bulmaca gibi. Özel
nüshalarda türlerin hemen hepsinin genel konuya
uygunluğu dikkati çekmektedir (23 Nisan, Nüfus
Sayımı…). Dergideki bu türlerin içeriğine bakıl-
dığında yine en önemli konunun eğitim olduğu
görülmektedir.
Hikâyelerde çocuklara, aileye ve dolayısıyla
topluma kazandırılmak istenen özellikler dile
getirilmektedir. Hikâyelerin çoğunun içeriği ger-
çekçi olmakla birlikte çocuğun hayal dünyasını
geliştiren hikâyeler de bulunmaktadır. Şiirlerin
büyük kısmı çocuk hayatını anlatan ve milli duy-
guları geliştiren muhtevadadır. Masallarda dikkati
çeken öğe ise iyilik yapılması gerektiği ve iyiliğin
hiçbir zaman karşılıksız kalmayacağıdır. İngilizce
ve Fransızca’dan yapılan hikâye çevirileri de
eğitici tarzdadır.
Mektupla ilgili en çok göze çarpan “amcamın
köşesi” ve “annemin köşesi” başlığıyla yayımla-
nan eğitici mektuplardır. Bu köşelerden “amca-
mın köşesi”nde çocuk eğitimi ile ilgili tavsiyeler
verilmekte; “annemin köşesi”nde ise anne-çocuk
ilişkisinden bahsedilmektedir. Mektuplar içinde
ilgi çekici bir diğer mektup da Abdulhak Hamid
[Tarhan] tarafından dergiye gönderilmiş olan
mektuptur. Hamid, bu mektubunda mecmua ve
çocuk ile ilgili düşüncelerini dile getirmektedir5.
Derginin eski harfli sayıları içinde bulmacaya
sadece son sayıda rastlanmaktadır. Bu, iki resim
arasındaki farkın bulunmasını isteyen bir bulmaca-
dır. Dergide anlatılan oyunlara bakıldığında hare-
ketli ve şarkılı oyunlar (rond) olduğu görülmektedir.
Gürbüz Türk Çocuğu, eski harflerle yirmi
dört sayı yayımlanır (1926- 28). 1928 Harf İnkılâ-
bı’ndan sonra 1935 yılına kadar yeni harflerle
yayına devam eder. Daha sonra Çocuk adını alır
ve 1936- 1947 yılları arasında gene Çocuk Esir-
geme Kurumu yayını olarak 427 sayı intişar eder
(Okay, 1999: 206).
3
Elif Konar, “Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’nde Çocuk
Sineması ve Tiyatro”, Hece Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel
4
Sayısı, Sayı: 104-105, Ağustos-Eylül, 2005.
Elif Konar, “Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi”, Sokakta
Yaşayan ve Çalışan Çocuklar”, 5. Sokakta Çalışan ve
Yaşayan Çocuklar Sempozyumu, Gaziantep Üniversitesi-
Gaziantep Büyükşehir Belediyesi, 4-6 Kasım 2006,
Gaziantep.
5
Tez çalışması sırasında ve sonrasında yapılan araştırmada
daha önce yayımlanmadığı görüldüğü için kısa bir tanıtıcı
yazıyla birlikte bu mektup aynen yayımlanmıştır: Elif
Konar, “Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi ve Abdülhak Hamid
Tarhan”, Dergâh, Sayı: 158, Nisan 2003.
435
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

2. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’ndeki 34. F[fe]. R[rı].

Yazar Kadrosu 35. Fuad Refik
36. Gülşenoğlu
Gürbüz Türk Çocuğu dergisinin yazar 37. H[ha].A[ayn].M[mim].
kadrosu incelendiğinde Himâye-i Etfâl Cemiyeti 38. H[ha].M[mim].
ile bağlantılı olan yazarların çoğunlukta olduğu 39. Halide Nusret [Zorlutuna]
40. Hakkı Baha [Pars]
görülmektedir. Derginin akademisyen, milletve- 41. Hakkı Ferid
kili, şair, yazar, doktor gibi çok çeşitli meslek 42. Halil Nihad [Boztepe]
grubundan oluşan bir yazar kadrosu bulunmak- 43. H[ha]. Ş[şın].
tadır. Genellikle tanınan isimlerden oluşan bir 44. Hikmet Şevki
45. Hilmi A[ayn]. Malik Bey
kadroya sahip olan dergide okuyucu yazılarına da 46. İbrahim Alaaddin [Gövsa]
yer verildiği gözlemlenmektedir. 47. İshak Refet [Işıtman]
Dergide künye ve biyografisine ulaşılabilmiş 48. İsmayıl Hakkı [Baltacıoğlu]
49. İsmail Ziya
yazarların yazıları dışında sadece isim baş harfleri
50. İsmet[Kilis Gazetesi Sahibi ve Müdürü Ragıb
bulunan veya isim bulunmayan yazılar da olduk- Beyin kızı]
ça fazladır. Bu yazılar içinde bazı yazıların isim 51. İzzet Ulvi Gültekin
baş harflerinden dolayı aynı yazara ait olduğu 52. Kadri Bahir
hissi uyandıran yazılar da dikkati çekmektedir. 53. Kamil Jakar Bey [İstatistik Müd. Um. Nüfus İşleri
Mütehassısı]
Bunun yanında yazarların çocuklarının isimlerini 54. K[kef]. N[nun].
kullanarak yazdıkları yazılar da bulunduğu düşü- 55. Kazım Nami [Duru]
nülmektedir; Dr. Fuad (Umay), Turhan-Tunç 56. Kazım Vehbi
gibi. Ayrıca Dr. Fuad’ın “Trakyalı” takma adını 57. Mahmud Celaleddin Bey
kullandığı yazısı da bulunmaktadır. Fakat çalışma 58. M[mim]. Celal
59. Mec. S[sad].
içinde dergi esas alınmış ve isim belirtilmiş 60. Mehmed Nureddin
yazılardaki adlar aynen aktarılmıştır. İsim bulun- 61. Mehmed Şerif
mayan yazıların hepsi “isimsiz” ibaresi altında 62. M[mim]. Mermi
toplanmıştır. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’nin 63. Mevhibe Ziya
64. Münir Hayri [Egeli]
eski harfli döneminde yazısı bulunan isimlerin 65. Mustafa Doğan
tam listesi şu şekildedir: 66. M[mim]. Z[ze].
1. Abdülhak Hamid [Tarhan] 67. M[mim].Zekeriyya [Sertel]
2. Abdülfeyyaz Tevfik [Yergök] 68. Nahid Ali
3. Abidin Daver 69. Nihad Şevki
4. A[ayn]. C[cim]. 70. Nurullah Ata [Ataç]
5. A[ayn]. D[dal]. 71. Osman Kadri
6. Afacan 72. Ömer T[tı]. Ay
7. Afife Celâl 73. Ömer Bedrettin [Uşaklı]
8. Ağaoğlu Nezir 74. Rıza Tahir, Dr.
9. Ağaoğlu Ahmed 75. Ruşen Eşref [Ünaydın]
10. Ahmed Rasim 76. R[rı]. Y[ye].
11. A[elif]. Hikmet 77. Sabiha Zekeriyya [Sertel]
12. A[elif]. K[kef]. 78. Sabri Bey [Nüfus Müd. Umumi]
13. Aka Gündüz 79. Said Nazif [Ozankan]
14. Akçuraoğlu Yusuf 80. Selim Sırrı [Tarcan]
15. Ali Şükrü Bey, Dr. 81. Server Rifat [İskit]
16. A[ayn]. Nuri 82. Sevim Yıldız Hanım
17. A[ayn]. Yıldırım 83. Süleyman Nazif
18. Azim Nureddin Mustafa Bey 84. Şahinkayalı Gündüz Mustafa
19. Azime Reşid Hanım 85. Ş[şın]. M[mim].
20. Belkıs Halim Hanım 86. Şinasi Gün Doğru
21. Celal Sahir [Erozan] 87. Şükûfe Nihal [Başar]
22. Cemil Cudi 88. Turhan-Tunç
23. C[cim]. S[sad]. 89. Turgud
24. Cenab Şehabeddin 90. Vedide Baha [Pars]
25. Emineddin 91. Veled Çelebi [İzbudak]
26. Emin Receb [Gürel] 92. Zeki Mesud [Alsan]
27. Emin Şükrü 93. *
28. Ercümen Ekrem [Talu] 94. …
29. Falih Rıfkı [Atay] 95. … Hanım
30. Fatma Reşid Hanım, Dr. 96. … Bey
31. Feridun Vecdi 97. Büyükanne
32. Firmin Barabey 98. Masalcı Baba
33. Fuad [Umay], Dr. 99. Bebek
100.Bir Aile Reisi

436
 Materiallar
3. SONUÇ
Gürbüz Türk Çocuğu (1926-28), Cumhuri-
yet’in ilanından sonra çıkan en önemli çocuk
dergisidir. Derginin yayınlandığı yıllar, savaşların
atlatıldığı, Cumhuriyet’in henüz ilan edildiği ve
ülkenin yeniden yapılanmasına çalışıldığı yıllardır.
Gürbüz Türk Çocuğu (Himaye-i Etfal Ce-
miyeti’nin resmi yayın organı olarak), bir yandan
şehit çocuklarına ve ailelerine, yardıma muhtaç
çocuklara yönelik faaliyetleri görev şuuruyla
yerine getirmeye çalışmış, diğer taraftan da
Cumhuriyet neslini yetiştirme vazifesini üstlen-
miştir. Dönemin şartları dikkate alındığında mec-
mua kadrosunun yüklendikleri sorumlulukları ge-
reği gibi yerine getirdikleri görülmektedir. Çocu-
ğun eğitiminde aile ve toplumun eğitiminin ilk
şart olduğu bilinciyle mecmua, aile, toplum ve
çocuk için yayımlanmıştır.
Mecmuanın yazar kadrosu incelendiğinde
edebiyatçı, doktor, akademisyen, gazeteci gibi çok
çeşitli ve zengin bir kadro ile karşılaşılmaktadır6.
Bunun yanında dergide okuyucuların mektupla-
rına ve yazılarına da yer verilmiştir.
Dergide eğitim, sağlık, bayramlar, çocuk hu-
kuku ve siyaseti, görsel sanatlar, evlilik, içki,
beden eğitimi gibi konuları içeren makalelerin
dışında diğer edebi türlere de yer verilmiştir.
Fakat bu türlerin içeriğine bakıldığında da en
önemli konunun eğitim olduğu görülmektedir.
Mecmua ilk sayıdan itibaren bilinçli ailelerin
oluşturulmasına yönelik yayınlarını devam ettirir.
Çocuğun ilk yılları eğitim açısından önemli oldu-
ğundan makalelerle, ebeveyn ve öğretmenlerin
dikkatleri zinde tutulmaya çalışılır. Bir yandan da
uzman kişiler tarafından çocuk eğitimiyle ilgili
okurların kendini yenileyerek eğitmesi sağlanır.
Eğitimle ilgili çalışmalar devam ederken sağ-
lığın ehemmiyeti de ihmal edilmemiştir. Anne-
çocuk sağlığını korumaya yönelik her türlü
çalışma mecmua tarafından desteklenmiştir. Hatta
dergi kadrosu bizzat koruyucu hekimlik vazifesini
üstlenmiş, bulundukları mahallerde yapabilecek-
lerini yapma gayreti içinde olmuşlardır. Ayrıca
belirli gün ve haftalar da mecmua tarafından fırsat
bilinerek çocuk sağlığı, çocuğun beslenmesi,
giydirilmesi, eğitimi ile ilgili faaliyetler hızlan-
6
Gürbüz Türk Çocuğu’nu önemli kılan noktalardan biri
şudur; günümüzde pek çok kategoriye ayrılıp, çeşitli
şekilde sıfatlandırılabilecek insanlar [Dr. Fuad Umay,
Abdülfeyyaz Tevfik Yergök, Selim Sırrı Tarcan, Ağaoğlu
Ahmed, Yusuf Akçura, Aka Gündüz, İbrahim Alaaddin
Gövsa, Sabiha Zekeriya Sertel, Falih Rıfkı Atay, … vd.]
“çocuk” ve “vatan” ortak paydasında çalışabilmiştir.
“Çocuk” meselesinde, dönemin şartları içinde herkes,
kendince, elinden gelen gayreti gösterebilmiştir.
dırılmıştır. Türkiye’nin emniyet ve kurtuluşunun
ancak uygun bir çocuk siyaseti ile gerçekleştirile-
ceği de mecmuada sık sık vurgulanan konular
arasındadır. Toplumu ve çocuğu ilgilendiren he-
men her mesele dergide az çok ama muhakkak
kendine yer bulmuştur.
Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi ve dolayısıyla
1926- 28 yılları incelendiğinde geçmişin bugün
ve gelecek adına ne denli önemli olduğu
görülmektedir. “Çocuk” ortak paydasında, pek
çok konuda teşhis ve tedavi yöntemleri belir-
lenmiş ve uygulamalar yapılmaya çalışılmıştır.
Türkiye’nin emniyet ve kurtuluşunun ancak uy-
gun bir çocuk siyaseti ile gerçekleştirileceği de
mecmuada sık sık vurgulanan konular arasın-
dadır. Tespitler ve yapılanlar, yapılmaya çalışı-
lanlar bilinirse, bugün de devam etmesi ve daha
da ileriye götürülmesi gereken çalışmalar daha iyi
görülecektir. Tarihi tarih olarak kabul edip bu-
güne ve geleceğe aktarılması gerekenler önyar-
gısız bir şekilde benimsenebilmelidir. An ve gele-
cek adına, tarihî, sosyolojik ve edebî okumaların,
incelemelerin önemi göz ardı edilmemelidir.
Dergi ve dönem incelendiğinde dikkati çeken
bir diğer husus ise şudur; 1926-28 yılları arasında
tespit edilip önerilenlerin pek çoğu günümüze
gelindiğinde hâlâ tam olarak uygulanamamıştır.
Sonuç olarak diyebiliriz ki; Gürbüz Türk
Çocuğu geniş yazar kadrosuyla ve Himaye-i Etfal
Cemiyeti’nin katkılarıyla Cumhuriyet’in ilk dö-
nemlerini yansıtan o yıllarda yapılan faaliyetleri
(gerek yazı gerek fotoğraflarla) belgeleyen bir
arşiv niteliğindedir. Bu çalışma sonunda şu husu-
sun da belirtilmesinde fayda görülmektedir; “eski
harfli çocuk dergileri” çıktığı dönemin edebi, si-
yasi, sosyal vb. her türlü yönünü zamanımıza
aktaran muhakkak küçümsenmeden incelenmesi
gereken dokümanlardır. Geleceğe emin adımlarla
ilerlemek, geçmişimizdeki bilgi birikimini kulla-
narak daha kolay ve ufuk açıcı olacaktır.
KAYNAKÇA
− Akın, Veysi. Bir Devrin Cemiyet Adamı Doktor Fuad
Umay, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi, 2000.
− Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi (1926-28 yılları
arasındaki nüshalar)
− Konar, Elif. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’nin
İncelenmesi (1926-28), Fatih Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2003.
− Okay, Cüneyd. Eski Harfli Çocuk Dergileri, İstanbul:
Kitabevi Yayınevi, 1999.
− Okay, Cüneyd. Belgelerle Himaye-i Etfal Cemiyeti,
İstanbul: Kitabevi Yayınevi, 1999.
437
  

ÇOCUK EDEBİYATI ALANINDA ÖNCÜ BİR YAYIN: ÇOCUK BAHÇESİ

Fazıl GÖKÇEK
Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü öğretim üyesi

ABSTRACT
Çocuk Bahçesi published in Selanik before the second constitutional monarchy is a weekly magazine intended for children
and youth. The magazine starting to appear on 13 Kânunusani 320 (25 January 1905) has been published with 43 numbers. Çocuk
Bahçesi, which attachs importance to the education of children and youth with every aspect and aims to consider their leisure
times, is a magazine occuring to scientific, social and literary writings. While a poet, a story, a narrative and theatrical productions
are occured in Çocuk Bahçesi, news and informations that draw attention to children are also ranked. Furthermore, it is found to
be crowded writer staff in the magazine.
Keys words: Çocuk Bahçesi, children literary, magazine.

Türkiye’de matbuat faaliyetlerinin Batı’ya
göre geç başlamasına paralel olarak çocuk
edebiyatına ilişkin yayınların başlangıcı da çok
eski değildir. Daha çok II. Meşrutiyet’ten sonra
yaygınlaşacak olan çocuklara ve gençlere yönelik
yayın faaliyetlerinin ilk örneklerinden biri,
Meşrutiyet’e takaddüm eden yıllarda Selanik’te
çıkmış olan Çocuk Bahçesi dergisidir. İlk sayısı
13 Kânunusani 320 (26 Ocak 1905) tarihinde
yayımlanmaya başlanan ve 43 sayı çıkan Çocuk
Bahçesi’nin sahib-i imtiyazı N. Necati ve müdürü
Ayın. Medhi’dir. Derginin ilk sayfasında klişenin
altında şu cümle yer almaktadır: “Nevresidgânın
tenvir-i efkâr ve tehzib-i ahlâkına hadim haftalık
risaledir.” Üçüncü sayfadaki başlık klişesinin
altında ise bu ifadenin farklı bir şekilde tekrar
edildiğini görülmektedir: “Etfalin tehzib-i ahlâk
ve tenvir-i efkârına hadim haftalık risale.” İlk
sayfadaki ifadede derginin yayın hayatı boyunca
bir değişiklik olmamış, fakat 3. sayfadaki cümle
3. sayıda şu şekilde değişmiştir: “Zükûr ve inas-ı
nevresidgânın tehzib-i ahlak ve tenvir-i ezhanına
hadim ahlâkî, ilmî, seyyahî risaledir.” Bu değişik-
lik bu sayıyla sınırlı kalmış, bir sonraki sayıdan
itibaren yine önceki cümleye dönülmüştür. Üçün-
cü sayıdaki bu cümlede geçen “seyyahî” ifade-
sinin derginin bir yönelimini ifade ettiğini söyle-
yebiliriz. Çünkü dergide sıklıkla çeşitli ülke veya
şehirlere yapılan seyahat izlenimlerinin yer aldığı
yazılar yayımlanmıştır.
İlk sayıdaki “İfade-i Mahsusa” üst başlığı
altındaki “Kari ve Karielerimize” başlıklı, imza-
sız olmakla birlikte N. Necati’ye ait olduğu anla-
şılan yazıda da çocuk ve gençlerin muhatap
alındığı dikkat çekmektedir. Bu yazıda, padişaha
bağlılığı dile getiren klişe sözlerden sonra baş-
lığın altındaki cümleyi hatırlatacak şekilde “…
sizin gibi nevresidgân-ı vatanın tehzib-i ahlâk ve
tenvir-i efkârına hizmet etmek maksadıyla bugün
piş-i istifadenize maarif çiçekleriyle tezyin edil-
miş bir hadika-i dilara arz ediyoruz” ifadelerine
yer verilmiştir. Daha bu yazının ilk cümlesindeki
bu ifadede görülen, derginin hedef kitlesi ile
kullanılan dil arasındaki uyumsuzluk, derginin
bütün yayın hayatı boyunca devam etmektedir.
Çocuklar için çıkan bir yayın organının çocukla-
rın zor anlayabileceği bir dil anlayışı benimsemiş
olması şaşırtıcıdır. Dergideki bazı yazılarda ve
yazarlarının bazılarının kimliklerinde öne çıkan
Türkçü tavır ile bu dil anlayışı birbiriyle uyumlu
değildir. Ancak bu hükmün dergideki tüm yazıları
kapsamadığını, hemen her sayıda çocuklar için
veya çocukların dili ve bakış açısıyla kaleme alın-
mış yazılara da yer verildiğini belirtmek gerekir.
Dergideki yazıları tasvir etmeden önce, der-
ginin adındaki “bahçe” istiaresi üzerine kurulmuş
olan ve N. Necati’ye ait olduğunu tahmin ettiği-
miz bu çıkış yazısını aynen aktarmak yararlı
olacaktır. Böylece bu yazıda belirtilen amaçlarla
derginin -aşağıda üzerinde durup kısaca tasvir
etmeye çalışacağımız- muhtevası arasında bir kar-
şılaştırma yapma imkânı olacaktır.
“Saye-i maarif-sermaye-i cenab-ı şehriyar-ı
azamîde sizin gibi nevresidgân-ı vatanın tehzib-i
ahlâk ve tenvir-i efkârına hizmet etmek mak-
sadıyla bugün piş-i istifadenize maarif çiçekle-
riyle tezyin edilmiş bir hadika-i dilara arz ediyo-
ruz. Fikrinizi terbiye eden mektep dersleriyle
uğraştıkça biraz istirahat etmek, başka, fakat nafi
şeylerle meşgul olmak ihtiyacı yüz gösterir.
İstersiniz ki bir mesele üzerinde uğraşa uğraşa
bitap kalan fikriniz, iktisab-ı kuvvet etmek,
yeniden bir küşayişe mazhar olmak için meselâ
bir bahçede gezinerek size hoş görünen bir iki
çiçekle meşgul olsun, mütevazı menekşelerden,
muattar yaseminlerden gelen havalar kalbinizi
telziz etsin. Yeşil çayırların, ötede beride uçan
halûk, gayur kelebeklerin, arıların her biri size bir

438
 Materiallar
başka zevk, bir başka şetaret versin. Ruhunuzdan
bütün bunların hakikatini anlamak için bir his
yükselsin. O zaman büyük bir iştiyak ile sevimli
kitaplarınıza müracaat ve onları bir gayret-i muta-
assıbane ile mütalaa edersiniz. Evet, işte sizin
bütün metalibiniz bundan ibarettir. Ve biz de
böyle düşünüyoruz.
Bunun içindir ki bütün hıyaban-ı fazileti türlü
türlü ezhar-ı maarifle süslenmiş, çağlayanlarından
beste-i gayret, tuyurundan zemzeme-i şetaret
dökülen bir bahçe, bütün âmâlinize hâdim bir
‘Çocuk Bahçesi’ ihzar ettik. Mektep derslerinden
vakit buldukça oraya gideceksiniz. Oradan topla-
yacağınız semerat-ı nafia yalnız zaikanızı değil
belki ruhunuzu telziz eder.
Bu köşede sizi tatlı tatlı eğlendiren manzu-
melere tesadüf edeceksiniz. Ötede kanepesine
yaslanmış bir sal-hurde, eski zaman hikâyelerin-
den bahsedecektir. Beride çiçeklerle meşgul olan
bir çocuk, bütün sergüzeştlerini anlatacaktır.
Ağaçlar arasında saklanan bir küçük sergide ulûm
ve fünunun bazı perdelerini göreceksiniz. Bazı
tarhlar üzerine rekz edilmiş heyakil-i eazım naza-
rınızı celp eyleyecektir. Daha ötede bir tiyatro
sahnesi size mektep âlemlerini teşrih edecektir.
Latife-perdazlar, yeni yeni hikâyeler söyleyen
gençler, seyahatlerini anlatan seyyahlar, bilmece
soran arkadaşlar, hepsi burada içtima edecekler.
Sizi mümkün olduğu kadar eğlendirmeye, ders-
lerinize büyük bir şevk ile çalışmak için fikrinize
küşayiş vermeye gayret edeceklerdir.
Bazen mektep derslerinden kalan boş zaman-
larınızda vücuda getireceğiniz yazılar –mesleği-
mize münasip olursa- bahçenin bir köşesine talik
edilerek gelip geçenlerin nazar-ı takdirine arz edi-
lecektir.
Sual ve bilmecelerimiz hallettiğiniz takdirde
kıymetli mükâfatlara mazhar olacaksınız. İmti-
hanlarınızda ihraz edeceğiniz mertebeler bahçe-
mizde ilân edilecektir.
Sevgili kari ve karieler! Gazetemizin istimal
ettiği imlaya bir nazar-ı istigrap ile bakmayınız.
Vakıa size ihtimal ki pek tuhaf görünecektir.
Lâkin emin olunuz yakında fikrinizi izah etmek
için sizi musahabelere davet edeceğiz. Orada lisa-
nımızı tamamıyla göreceksiniz ve siz de o zaman
bugüne kadar alt üst olan imlamız hakkında bir
fikr-i mahsus edinebileceksiniz.
Hemen Cenab-ı Hakk’ın sevgili padişahımızı
ilâ ahirü’d-devran etmesini bizimle yek-zeban
olarak dua ediniz.”
Bu yazıda imza bulunmamakla birlikte, yuka-
rıda belirttiğimiz gibi, derginin imtiyaz sahibi N.
Necati’ye ait olduğunu tahmin ediyoruz. Ayrıca
bu yazının altında bulunan ve yine “Kari ve
Karielerimize” başlığını taşıyan şiirin N. Necati’-
ye ait oluşu da bu tahminimizi kuvvetlendir-
mektedir. Derginin sonraki sayılarında da sürekli
yazı ve şiirleri yayımlanan N. Necati’nin isminin
açılımının Necip olduğu ve Selanik İttihat ve
Terakki Cemiyeti üyesi olduğunu biliyoruz. Aynı
şahsiyet daha sonra yine Selanik’te Bahçe
mecmuasını da çıkarmış (Selanik, 1324-1326/
1908-1910) ve İttihat ve Terakki Cemiyeti tara-
fından yayımlanan Vatandaş adlı derginin (1328/
1912) başmuharrirliğini de yapmıştır.
Derginin, yukarıda naklettiğimiz çıkış yazı-
sındaki vaatlerine büyük ölçüde bağlı kaldığı
söylenebilir. Bu yazıda sözü edilen türden yazılar
hemen her sayıda yer almıştır. Şöyle ki: Bu ya-
zıda şiirlere yer verileceği belirtilmiştir; derginin
her sayısında ilk sayfalar genellikle şiire ayrıl-
mıştır. Türkçe Şiirler adlı kitabıyla o tarihte çok
meşhur bir isim olan Mehmet Emin’in şiirleri de
17. sayıdan itibaren her sayıda yayımlanmıştır.
Mehmet Emin’in şiirlerinin derginin şiir tarafını
zenginleştirdiği ve edebî değerini arttırdığı söyle-
nebilir. Çıkış yazısındaki masal ve hikâye tarzın-
da ürünlere yer verileceği vaadinin de büyük
ölçüde yerine getirildiğini söyleyebiliriz. Hemen
her sayıda çocuklara hitap eden bu tür yazılar
yayımlanmıştır. Ayrıca “mektep piyesleri”ne de
yer verilmiştir. Yine çıkış yazısındaki, çocuk ve
gençlerin göndereceği yazılara yer verileceği
sözüne bağlı kalındığı ve dergiye gönderilen bu
tür yazıların da yayımlandığı anlaşılmaktadır.
Zira bazı yazıların altında “… mektebi talebele-
rinden…” şeklinde imzalar görülmektedir. Dergi-
deki, çocuklarla ilgili bir diğer yazı çeşidi de,
belli bir imzayla yayımlanan, fakat bakış açısının
bir çocuğa ait olduğunun özellikle belirtildiği
yazılardır. Bu yazılara daha önce kullanıldığına
şahit olmadığımız bir genel ad verilmiştir: Bu
yazılar “Söyleniş” üst başlığı altında yayımlan-
mıştır. Söz konusu yazıların mahiyetine bakıldı-
ğında bu kavramın “monolog” karşılığında kulla-
nıldığı anlaşılmaktadır. Ayrıca “Mekteplere Dair”
sütununda hemen her sayıda çeşitli mekteplere
dair haberlerin yer aldığı ve mekteplerin eğitim
öğretim programlarıyla tanıtıldığı, mezuniyet
törenlerine dair haberlere ve bu törenlerde yapılan
konuşmalara, okunan şiirlere yer verildiği görül-
mektedir. “Pul ve Kart Sayfası” sütununda da pul
koleksiyonculuğuyla ilgili olarak yine çocukların
ilgisini çekecek haber ve bilgilere yer verildiğini
görüyoruz. Her sayıda yer alan bilmeceler ve bir
sonraki sayıda verilen cevapları da derginin
çocuklara yönelik görüntüsünü tamamlamaktadır.
“Örf ve Adat” başlığı altında farklı ülkelerin
değişik özellikleri ile ilgili, daha çok o günün
439
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi
okuyucusuna tuhaf, şaşırtıcı veya gülünç gelecek
haber ve bilgilere yer veren yazılar ile “Mebahis-i
İlmiye” sütunundaki daha çok fen bilimleriyle
ilgili makalelerin de çocuk ve gençlerin ilgisini
çekecek türden yazılar olduğu görülmektedir.
Dergide sürekli yazı ve şiirleri çıkan yazar ve
şairlerin yanı sıra, sadece bir veya birkaç yazı
veya şiirle dergiye katılan yazar veya okuyucu-
yazarlar da bulunmaktadır. Dergide sürekli yazı
ve şiirleri çıkan yazar ve şairler şunlardır: Ayın.
İsmet (27), Mehmet Emin (25), Ayın. Ulvi (21),
Rasim Haşmet (12), N. Necati (8), Hoca Ali (8),
İbrahim İhsan (7), Eyüp Sabri (6), Te. Nahide (6),
Rıza Tevfik (6), Ali Necat (6), Celal Sahir (5), D.
Abduş (5), Te. Şerif İlhami (4), Ayın. Şagaf (4),
İbrahim Zati (3). Bunlardan bazılarının yazıları-
nın tefrika halinde yayımlandığını, dolayısıyla
derginin burada parantez içinde gösterilen rakam-
dan daha fazla sayısında imzalarının göründü-
ğünü belirtmek gerekir. Ayrıca derginin imtiyaz
sahibi olan N. Necati’nin imzasının diğer birçok
yazar ve şairden daha az yer almış olması da
muhtemelen onun yazılarının birçoğunun imzasız
yayımlanması dolayısıyladır. Zira derginin hemen
her sayısında imzasız yazılar bulunmaktadır.
Bunların en azından bir kısmının N. Necati’ye ait
olduğu anlaşılmaktadır. Bazı kaynaklarda Meh-
met Rauf da bu derginin yazarları arasında
gösterilmektedir, fakat bu doğru değildir. Bu
durum, dergide birkaç yazısı bulunan Mehmet
Raif’in adının yanlış okunmasından kaynaklan-
mış olabilir.
Dergide 43 sayı boyunca yayımlanan yazı ve
şiirlerin toplamı –tefrikaları bir yazı kabul
ettiğimizde- 400 civarındadır. Bunlardan ancak
150 yazı ve şiir, yukarıda adlarını zikrettiğimiz
yazarlara aittir. 50 civarındaki “İmzasız” yazı ve
şiirin de derginin daimî yazar ve şairlerine ait
olduğunu kabul ettiğimizde, dergideki yazıların
yarısının “dışarıdan” yazar ve şairlere ait olduğu
sonucu çıkmaktadır. Bu da derginin okuyucular-
dan ve diğer yazarlardan ilgiye mazhar olduğu-
nun bir kanıtı olarak kabul edilebilir. Nitekim
Tevfik Fikret gibi o tarihte çok ünlü olan bir
şairin dergiye Mehmet Emin hakkında bir yazı
vermesi de bu mazhariyetin bir göstergesidir.
Mehmet Emin’in dışında Celal Sahir, Faik Ali,
Rıza Tevfik gibi tanınmış isimlerin dergide yer
almaları da yine derginin gördüğü ilginin göster-
gesi olarak kabul edilebilir.
Derginin, adında ve başlığın altındaki cüm-
lede öne çıkan ve ayrıca ilk sayıdaki çıkış yazı-
sında dile getirilen çocuklarla ilgili boyutuna
gelince, belki bütün yazıların değil, ama önemli
bir kısmının bu amaca hizmet ettiği söylenebilir.
440
 
Dergide imzasına en fazla rastladığımız Ayın.
İsmet, çocuk duyarlığına hitap eden ve çocukların
anlayacağı basitlikte olan şiirleriyle dikkati
çekmektedir. Bir kısmı “Küçüklere Dair” üst
başlığı altında yayımlanan ve bazılarının da ço-
cuklar için olduğu özellikle belirtilen bu şiirlerin
adları da içerikleri konusunda bir fikir verebilir:
“Sema-yı Sabavet”, “Parmakların - Küçücük
Yeğenime”, “Ömer’in Duası”, “Sabavetten Bir
Levha”, “Çocuk Ruhu”, “Çocuk Fikri” vb. gibi.
Derginin sürekli yazarlarından Ayın. Ulvi’nin
yazılarının tamamı da çocuklara yöneliktir.
Bunların bir kısmı çocuklara yönelik kısa hikâye-
lerdir. “Yerli Masalı” üst başlığı altında yayım-
lanan masalların da hedef kitlesi aynı şekilde
çocuklardır. “Söyleniş” üst başlığı altında çıkan
bazı monologları ise –bu sütunda çıkan diğer
yazılar gibi- çocukların bakış açısıyla kaleme
alınmıştır. Yukarıda belirtildiği gibi, “Söyleniş”
üst başlığı altındaki yazıların tamamı bu şekilde
çocukların bakış açısından kaleme alınmıştır.
Çoğu Ayın. Ulvi’ye ait olan bu yazılarda Dede
Şadan, Ayın. Şagaf, Eyüp Sabri, R. Hasip, Nevin,
Ayın. Hadi gibi imzalara da rastlanmaktadır.
Yine dergide sıklıkla imzasına rastladığımız
Rasim Haşmet’in de yazı ve şiirlerinin çoğu ço-
cuklara yöneliktir. Bunların bazıları hikâye
(“Sınıfta”, “Büyük Olsaydım”, “Dul Valide”
gibi), bazıları ise şiirdir (“Muallim Efendilere -
Rüşdi son senede bir efendinin lisanından”, “Te-
kemmüle Doğru”, “Pastör”, , “Fakat… Gülme!”).
Dergide yayımlanan yazılara türleri açısından
baktığımızda, edebiyatın hemen her dalına ait
yazıların bulunduğunu söyleyebiliriz. Şiir, hikâye,
masal, deneme, sohbet ve gezi yazıları dışında
fenni makalelere de sıklıkla yer verilen dergide
bir roman tefrikası da bulunmaktadır. Ayın.
Ulvi’nin tercüme ettiği, fakat kime ait olduğu
belirtilmemiş olan bu romanın tefrikasına 10.
sayıda başlanmış, 20. sayıda tamamlanmadan kal-
mıştır.
ÇOCUK BAHÇESİ
Sahib-i imtiyazı: N[ecip] Necati
Müdürü: A[bdurrahman] Medhi
KRONOLOJİK BİBLİYOGRAFYA
Nr. 1, 13 KS 320
1. Mütenevvia, 2.
2. Letaif, 2.
3. İmzasız, Kari ve Karielerimize, 3-4.
4. N. Necati, Sevgili Karilerimize, (şiir), 4.
5. Ayın. Ulvi, Şark Yazıları, (makale) 4-5, (Tefrika).
6. Feyziye Mezunlarından Huriye, Hanım Kızlarımız
Ne Okusunlar?, (deneme), 5-8.
 Materiallar

7. İmzasız, Kaçaklar, (mektep piyesi), 8-11. 46. Feyziye Mezunlarından Emine Macide, Çiğlik,
8. İmzasız, Halamın Dersi, (hikâye), 11-13. Utanganlık, (deneme), 12-14.
9. Ayın. Ulvi, Çalandan Çalarlar, (masal), 13-15, 47. İmzasız, Kavala Muhabirimizden, 14-15.
(Tefrika). Nr. 7, 3 Mart 321
10. ,Lui Pomtar (Çev. Ayın. Ulvi), Yuvarla 48. Dereden Tepeden, 2.
Kamburunu!, (hikâye), 15-16 (Tefrika). 49. N. Necati, Oduncu, (manzum hikâye), 3.
11. Mehmet Abdi, Çocuk Bahçesi’ne Arz-ı Acizîdir, 50. Ayın. Ulvi, Ağabeyimin Esvabı, (hikâye), 4-5.
(mektup), 16. 51. Hakkı, Gaye-yi Hayat 2, (şiir), 7.
Nr. 2, 20 KS 320 52. Adap ve Merasim, (deneme), 9-12.
12. Mütenevvia, 2. 53. Aziz Hüdai, Yabani Gül -Bir levha-, (mensure), 14.
13. Letaif, 2. 54. Abdüssamet Bahir, Terane-i Maderane, (şiir), 14-
14. İsmet, Mütalaa (şiir), 3-4. 15.
15. İmzasız, Ben Erkek Olmak İsterim (manzum- 55. İmzasız, Açlar Ağacı, (makale), 15-16.
mensur hikâye), 4-5. Nr. 8, 10 Mart 321
16. İmzasız, Haset, (mektep piyesi), 6-8.,(Tefrika). 56. Dereden Tepeden, 2.
17. İmzasız, Musahabe-i Sıhhiye, (makale), 8-10. 57. Ayın. İsmet, Çocuk Fikri, (şiir), 3.
Nr. 3, 27 KS 320 58. V. Mecdi, Kristof Kolomb, (şiir), 3-4.
18. Dereden Tepeden, 2. 59. N. Necati, Bir Kolay Meslek İsterim, (deneme), 4-
19. N. Necati, Zengin Yürekli Fakirler, (“Victor 6.
Hugo’dan muktebes” şiir), 3-4. 60. İmzasız, İklim ve Hayat, (makale), 6-7.
20. Feyziye Mezunlarından Akif Fevzi, Saat Kavgası 61. İmzasız, Hiddet mi, Mülâyemet mi? (diyalog), 7-
(hikâye), 4-6. 10, (Tefrika).
21. Feyziye Mezunlarından Huriye, Birden Söylemek 62. Hoca Ali, Oduncu, (masal), 13-14.
Merakı, (deneme), 9-10. 63. Ayın. Mim, Çin Berberleri, (makale), 14.
22. M. Nusret, Meyvesiz Ağaç (şiir), 10. Nr. 9, 17 Mart 321
23. İmzasız, Tanrı Parmağı, (hikâye), 10-12, (Tefrika). 64. Dereden Tepeden, 2.
Nr. 4, 10 Şubat 320 65. Celal Sahir, Mektep, (Şiir. Mekteb-i Feyziye’nin
24. Dereden Tepeden, 2. “tevzi-i mükâfat” töreninde okunmak üzere
25. Letaif, 2. gönderilmiş.), 3.
26. N. Necati, Yolcu (şiir), 3-4. 66. Lütfullah Paşazade Şerif İlhami, Tefekkür, (şiir), 4.
27. Mekteb-i Feyziye Mezunlarından Akil Fevzi, Cesur 67. Dede Şadan, Eden Bulur, (“Bir küçük çocuk
Bekçi, (hikâye), 5-6. tarafından” notuyla “söyleniş”.), 4-5.
28. Müntesibin-i Tıptan İbrahim Zati, Çocuk Bahçesi 68. Hoca Ali, Küre-i arz merkez-i âlem midir?,
Kari ve Karielerine, (makale), 6-8, (Tefrika).Nr. 5, (Mebahis-i İlmiye) 6-7. Devamı var.
17 Şubat 320 69. İmzasız, Mekteplere dair: Mekteb-i Feyziye ve
29. Dereden Tepeden, 2. teshil-i tahsil, 9-10.
30. Letaif, 2. 70. Ayın. Ulvi, Karavana, (hikâye), 10-11.
31. Celal Sahir, Altın, (şiir), 3. 71. Mim. Kalender, Garip yemekler ve içkiler, (Örf ve
32. İmzasız, Adamcıllar, (makale), 4-5. adat), 11-13.
33. İmzasız, Seyahat Hatıralarından, (gezi yazısı), 6-7. 72. İmzasız, Pul ve kart sayfası, 13-15.
34. İmzasız, Don Dede, (masal), 10-12.
Nr. 10, 24 Mart 321
35. Muhibb-i Terakki Bir Muhaddere, Mektep
Bahçesine Hediye, (şiir), 12. 73. Dereden Tepeden, 2.
36. Selanikli İbrahim İhsan, Arşimed, (makale), 13-14. 74. D. Abduş, Çocuk Bahçesi’ni Okurken, (şiir), 2.
Nr. 6, 24 Şubat 320. 75. Celal Sahir, Eş’ar-ı Giryedar, (şiir), 3.
37. Dereden Tepeden, 2. 76. Dede Şadan, Kunduralarım, (monolog), 4-6.
38. Ayın. İsmet, Sabavetten Bir Levha, (şiir), 3. 77. Üç dilek, (diyalog), 7-8, (Tefrika).
39. Ayın. Ulvi, Zenci Kelebek, (hikâye), 4-5. 78. İmzasız, Altın ve Servet, (diyalog), 8-9.
40. H. Naci, Eğlenceli dersler 1: Seyahat-i Hevaiye, 79. İmzasız, Mekteplere Dair, (makale), 9-10.
(makale), 5-6. 80. Kula Muhabirimizden, (Kula’daki Yahudi ve
41. İmzasız, Musahabe-i medeniye, (deneme), 7-9, Hıristiyan mektepleri hakkında.), 10.
(Tefrika). 81. Zavallı Serseriler, (roman), 11-12, (Tefrika).
42. Feyziye Mezunlarından Elif. Tevfik, Mektep 82. Vilayet-i Celile Maiyet Memurlarından Cudi, Örf
Sahnelerinden 1, (mektep piyesi), 9-10. ve Adat, (makale), 12-13.
43. Seyahat Hatıralarından: Müdürümüz Kavala’dan 83. Pul ve Kart Sayfası, 14-16.
Yazıyor, (gezi yazısı), 10-11. Nr. 11, 31 Mart 321
44. Hakkı, Gaye-yi Hayat 1, (şiir), 11. 84. Dereden Tepeden, 2.
45. Müftüzade Mehmet Sıtkı, Çocuk Bahçesi, (şiir), 85. Mehmet Esat, Reşehat-ı Hikemiye, (hikmetli
11-12. sözler), 2.

441
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi
86. Seniha Hikmet, Hafta-i İntizar, (şiir), 3.
87. N. Necati, Miskin dilenci, (şiir), 3-4.
88. İbrahim İhsan, Tulu-i Nisan, (mensure), 4.
89. Ayın. Ulvi, Fatin’in Şakaları, (monolog), 5-7.
90. Rif’at, Tarih-i Tabiîden Mukallit Kuşlar: Mançuri
Tarla Kuşu, (makale), 8-9.
91. Müntesibin-i Tıptan İbrahim Zati, Teneffüs,
(makale), 9-10.
92. Binti Ömer Fevzi Hanife Şadan, Öksüzler,
(hikâye), 10-12.
93. Ayın. Medhi, Seyahat Hatıralarından, (gezi yazısı),
12-13.
94. Pul ve Kart Sayfası, 14-16.
Nr. 12, 7 Nisan 321
95. Dereden Tepeden, 2.
96. Zeki Fatin, Oğlun İçin - Ablam Seniha Hikmet’e,
(şiir), 2.
97. Te. Nahide, Fener, (şiir), 3.
98. Lütfullah Paşazade Şerif İlhami, Çocuk ve Bülbül
Yuvası, (şiir), 3-4.
99. İmzasız, Zelzele, ( makale), 4-5, (Tefrika).
100. Mekteplere Dair: Mekteb-i Feyziye İnas Kısmı
Talibatının Hatim Cemiyeti, 7.
101. Müdürümüz Üsküp’ten Yazıyor, (gezi yazısı), 7-8.
102. Vilayet Maarif Müdürü Ziver, Bedreka-i
Muallimîn, (makale), 9-10.
103. Ayın. İsmet, Ömer’in Duası, (şiir), 10-11.
104. M. Sıtkı, Mektep, (şiir), 11.
105. Hulusi, Bir Hatıra, (deneme), 11.
106. Binbaşı Hüseyin Muhittin, Kırlangıcın Sergüzeşti,
(hikâye), 11-12, (Tefrika).
107. Pul ve Kart Sayfası, 12-14.
108. Muhaberat-ı Aleniye, 15.
Nr. 13, 14 Nisan 321
109. Dereden Tepeden, 2.
110. Ayın. İsmet, Parmakların, (şiir), 3.
111. Hakkı, Gaye-i Hayat 3, (şiir), 3-4.
112. Hakkı, Gaye-i Hayat 4, (mensure), 4.
113. Merhum Fuat Efendi, Bal Tutan Parmağını Yalar,
(monolog), 5.
114. Hoca Ali, Tahayyülat, (deneme), 6-9.
115. Ayın. İsmet, İmtihan Sahneleri, (manzum diyalog),
9, (Tefrika).
116. İmzasız, Mekteplere Dair, 10.
117. Feyziye Mezunlarından Akil Fevzi, Şehirli Şadan
ve Köylü Ayşe, (hikâye), 10-11.
118. Eyüp Sabri, Muallimlerin Hissiyat-ı Kalbiyesi, 11-
12.
119. Pul ve Kart Sayfası, 14-15.
120. Muhabere-i Aleniye, 15.
Nr. 14, 21 Nisan 321
121. Dereden Tepeden, 2.
122. Te. Nahide, Adada Bir Gece, (şiir), 3.
123. Lütfullah Paşazade Şerif İlhami, Melekle Nevzat,
(şiir), 3-4.
124. Celal Sabit, Sabahleyin, (deneme), 4-5.
125. İmzasız, Arı, (monolog), 5.
442
 
126. Hoca Ali, Deniz Tutmasından Nasıl Korunmalı,
(makale), 5-6, (Tefrika).
127. Hoca Ali, Mektep Mubassırı, (deneme), 6-8,
(Tefrika).
128. Feyziye Mezunlarından Arif Hikmet, Lostracı,
(hikâye), 9-10.
129. Ayın. Medhi, İlk Hatıra, (gezi yazısı), 10-11,
(Tefrika).
130. İmzasız, Mekteplere Dair, 12.
131. Pul ve Kart Sayfası, 15-16.
Nr. 15, 28 Nisan 321
132. Dereden Tepeden, 2.
133. M. Nahit, Zevrakçe... Fenere Doğru, (şiir), 3.
134. Ayın. İsmet, Sema-yı Sabavet, (şiir), 3-4.
135. Ayın. Şagaf, Komşum şair, (monolog), 5-6.
136. Macit Memduh, Umacı, (hikâye), 9-11.
137. Jak Gamilyel, Fotoğrafçılık, (makale), 12-13,
(Tefrika).
138. Ayın. Rıza, En Güzel Çiçekler, (şiir), 13.
139. İmzasız, Mekteplere Dair, 14.
140. Pul ve Kart Sayfası, 15-16.
Nr. 16, 5 Mayıs 321
141. Dereden Tepeden, 2.
142. Ş. Süleyman, Akıllı Çocuk, (şiir), 2.
143. Süleyman Necdet, Anne Sesi, (şiir), 3.
144. Mehmet Sadi, Çocuk, (şiir), 3-4.
145. Celal Sahir, Bir Perinin Seyahati, (George
Sand’dan tercüme şiir)), 4.
146. Ayın. Ulvi, Oburluk Belası, (monolog), 4-6.
147. Köprülü Mekteb-i Rüşdi Talebesinden Mustafa
Remzi, Heva-yı Nesimî, (makale), 7.
148. İmzasız, Çocuk Oyunları, (deneme), 7-8.
149. Nun. Necati, Meslek Tayini, (mektep piyesi), 8-9,
(Tefrika).
150. Muazzez Naile, Ömr-i Şikeste, (hikâye), 11-12.
151. Te. Nahide, Bayram Hediyesi, (şiir), 13.
152. İmzasız, Mekteplere Dair, 13-14.
153. Pul ve Kart Sayfası, 15-16.
Nr. 17, 12 Mayıs 321
154. Dereden Tepeden, 2.
155. İmzasız, Reşehat-ı Hikemiye, (özlü sözler), 2.
156. D. Abduş, Bir Mektup, (şiir), 2.
157. Mehmet Emin, Çiftçilik, (şiir), 3.
158. Yadigâr-ı Terakki Mezunlarından Rasim Haşmet,
Muallim Efendilere, (şiir), 3-4.
159. Te. Nahide, Gecelerin İlhamı, (şiir), 4-5.
160. Ayın. İsmet, Nağme-i Hasret, (şiir), 5.
161. İmzasız, Kimya, (monolog), 5-7.
162. Kemalettin, Şems, (makale), 7-8, (Tefrika).
163. Celal, Çocukluk Hatıralarından 1: Madalyam,
(hikâye), 10-12.
Nr. 18, 19 Mayıs 321
164. Dereden Tepeden, 2.
165. Mehmet Emin, İlk Yara, (şiir), 3.
166. Memduh Necdet, Serab-ı Beka, (şiir), 3.
167. Ayın. İsmet, Tevhid, (şiir), 4.
168. Eyüp Sabri, Tavuk, (monolog), 4-6.
169. Ayın. Ulvi, İncirler, (masal), 9-12.
 Materiallar
170. İmzasız, Yeni Hebrid Adalarında Ayin-i Ecdad,
(makale), 12.
171. İbrahim İhsan, Muavenet, (hikâye), 12-13,
(Tefrika).
172. İmzasız, Eden Tiyatrosunda, (oyun tanıtımı), 13-15.
173. Muhaberat-ı Aleniye, 16.
Nr. 19, 26 Mayıs 321
174. Dereden Tepeden, 2.
175. D. Abduş, İhtiyar Dilenci, (şiir), 2.
176. İmzasız, İhtar, (Mehmet Emin’in Çiftçilik başlıklı
şiiri hakkındaki bir eleştiriye cevap), 3.
177. Mehmet Emin, Bir Delikanlıya, (şiir), 3.
178. Ayın. İsmet, Mühmel Musa, (şiir), 4.
179. N. Neşat, Langza (?) Kaplıcalarından, (hikâye), 4-
5.
180. Hoca Ali, Dehşetli Dalgalar, Korkunç Orkozlar,
(makale), 6, (Tefrika).
181. Ali Necat, Köpek mi Yılan mı, (masal), 11-14.
182. İmzasız, Mekteplere Dair, 14.
Nr. 20, 2 Haziran 321
183. Dereden Tepeden, 2.
184. Reşehat-ı Hikemiye, (özlü sözler), 2.
185. D. Abduş, Kırefriye Sefası, (şiir), 2.
186. Mehmet Emin, Çocuklar, (şiir), 3.
187. Ayın. İsmet, Tenezzüh katarında, (şiir), 3-4.
188. Yadigâr-ı Terakki Mektebi Şakirdanından Ha.
Hüsnü, Hasta Çocuk, (şiir), 4.
189. Abdi Tevfik, Bir Varaka, (mektup), 4-5.
190. Ayın. Ulvi, Mahcubi, (monolog), 5-7.
191. Ayın. Mim., Amerika’da Garip Sanatlar, (makale),
10.
192. İmzasız, Mekteplere Dair, 11.
193. Pul ve Kart Sayfası, 14-16, (Tefrika).
Nr. 21, 9 Haziran 321
194. Mim. Raif, Dereden tepeden, 2.
195. Te. Nahide, Sabah-ı Bahar, (şiir), 3.
196. Ayın. İsmet, Oynarken, (şiir), 3-4.
197. Eyüp Sabri, Karıncalar Âleminde, (makale), 4-6,
(Tefrika).
198. Ayın. Ulvi, Süt Kardeşim, (monolog), 6-9.
199. Ayın. Medhi, Leyl-i Daimî, sükût-ı Ebedî İçinde,
(deneme), 9-10, (Tefrika).
200. Ali Necat, Uykuda, (Rusça’dan tercüme masal), 10-
11.
201. İmzasız, Mekteplere Dair, 12-15.
Nr. 22, 16 Haziran 321
202. Dereden tepeden, 2.
203. Mehmet Esat, Reşehat-ı hikemiye, (özlü sözler), 2.
204. Tebligat-ı Resmiye, (Derginin 19. sayısında
yasakların ihlal edildiği, tekrarı halinde
kapatılacağına dair uyarı), 3.
205. Mehmet Emin, Demircinin Öğüdü, (şiir), 3.
206. Manastırlı Ferit Necdet, Mezamir-i Leyal, (şiir), 3-
4.
207. Ha. Hüsnü, Seher Düşünceleri, 4.
208. Ayın. Ulvi, Hesap Pusulası, (monolog), 4-6.
209. Elif. Re. N., Kızlarımızı Düşünelim, (makale), 8-9.
210. Ayın. İsmet, Hizmetçinin Eğlenceleri, (mektep
piyesi), 9-11, (Tefrika).
211. İmzasız, Mekteplere Dair, 12-14.
212. Ayın. Şagaf, Zuluslar, (makale), 14.
213. Pul ve Kart Sayfası, 15-16.
Nr. 23, 7 Temmuz 1321
214. Arz-ı İtizar, (İki hafta kapatıldıktan sonra derginin
yeniden neşre başladığına dair yazı), 1.
215. Mehmet Emin, Bırak Yapma, (şiir), 1-2.
216. Celal Sahir, Bir Mersiye, (şiir), 2.
217. Anayalızade Edip, Mailikler içinde, (mensure), 2-3.
218. Ayın. İsmet, Mekteplere Dair, 10.
219. İmzasız, Mekteplere Dair, 10-16.
Nr. 24, 14 Temmuz 321
220. Mehmet Emin, Bahtiyarlık, (şiir), 1.
221. Faik Ali, Bülbül, (şiir), 1-2.
222. Ayın. İsmet, Çocuk Ruhu, (şiir), 2-3.
223. Şerif İlhami, Buse-i Mader, (şiir), 3.
224. Rasim Haşmet, Büyük Olsaydım, (deneme), 3-4.
225. İmzasız, Meşher-i Ulûm: Tarih, Riyaziye, Heyet,
Tabiiyat, Ulûm-ı ahlâkiye, (makale), 5-6, (Tefrika).
226. İmzasız, Atalet, (mektep piyesi), 7-8, (Tefrika).
227. Köprülü Mustafa Remzi, Ahval-i Acibe-i Kutbiye,
(makale), 8-11.
228. Ayın. Ulvi, Ne Olsam, (monolog), 11-13.
229. Ayın. Şagaf, İptila-yı Küul, (makale), 13-15.
230. Ayın. Hadi, Sakalavlar, (makale), 15.
231. Pul ve Kart Sayfası, 16.
Nr. 25, 21 Temmuz 321
232. Mehmet Emin, Zavallılar, (şiir), 1-3.
233. Tevfik Fikret , Zavallılar Şair-i Muhteremine,
(makale), 4-6.
234. Rasim Haşmet, Dul Valide, (hikâye), 6-7.
235. Mehmet Raif, Dıhk ve Ahval-i Fizyolojiye ve
Marziyesi, (makale), 10-13.
236. Küçüklük, (monolog), 13-14.
237. İmzasız, Mekteplere Dair, 14-15.
238. Mütenevvia, 15.
Nr. 26, 28 Temmuz 321
239. Mehmet Emin, Sürücü, (şiir), 1.
240. Nigâr binti Osman, Kadın, (şiir), 2.
241. Ayın. İsmet, Leyl-i Vahdet, (şiir), 2-3.
242. Ayın. İsmet, İki Yetim, (mektep piyesi), 3-4,
(Tefrika).
243. Hoca Ali, İmtihanlar, (deneme), 5-7.
244. Mehmet Raif, Zelzele Hakkında Malumat-ı
Muhtasara, (makale), 7-8.
245. Doktor İbrahim Zati, Menşe-i Tababet ve Bukrat,
(makale), 8-9.
246. Ayın. Ulvi, Kasabaya Seyahat, (monolog), 10-12.
247. Ayın. Asfer, Sihir ve Teshir, (makale), 12-13.
248. Moiz Kohen, Mekteplere Dair, (Musevi
mekteplerinde Türkçe konusunda makale), 13-15.
249. Mütenevvia, 15.
Nr. 27, 4 Ağustos 321
250. Mehmet Emin, On Para Ver, (şiir), 1.
251. Ayın. İsmet, Senin Yanında, (şiir), 2.
443
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi
252. Yadigâr-ı Terakki Talebesinden Ayın. Hüsnü,
Kötürüm, (şiir), 2.
253. İbrahim İhsan, Denizler, (mensure), 2-3.
254. Rasim Haşmet, Vodine Tenezzüh Katarı: Azimet,
(gezi yazısı), 3-4.
255. Ayın. Şagaf, Lisan-ı Osmanî ve Musevi
Mektepleri, (makale), 4-6, (Tefrika).
256. Mim. Şefkatî, Kızlarımız Niçin Roman
Okumasınlar?, (deneme), 6-7.
257. Ayın. Galip, Terbiye-i Cismaniye, (makale), 9-10.
258. R. Hasip, Zengin Olsaydım, (monolog), 10-11.
259. Mekteplere Dair, 12-13.
260. Sermüstantikzade Ekrem, Ümmi İhtiyar, (hikâye),
14.
261. Mütenevvia, 14.
Nr. 28, 11 Ağustos 321
262. Abdüssamet Bahir, Tevfik Fikret – Haluk’a, (şiir),
1-2.
263. Yadigâr-ı Terakki’den Ayın. Hüsnü, Yırtık Ses,
(şiir), 2.
264. Ferit Necdet, Arzu-yı Terakki, (şiir), 2.
265. Piyade Yüzbaşısı Mehmet Kâzım, Terbiye-i Etfale
Dair, (makale), 3-4, (Tefrika).
266. N. Necati, Arılar, (şiir), 7.
267. Ethem, Demirci, (“Zemini Fransızcadan” notuyla,
hikâye), 10-11.
268. Mustafa Remzi, Denizler Niçin Taşmıyor?,
(makale), 11-12.
269. Nevin, Kardeşim Ayın. İsmet’e, (mektup), 12.
270. İmzasız, Mekteplere Dair, 13-14.
271. Osman Tevfik Beyzade Mehmet Rıfat, Ölüm ve
Uyku, (Almancadan tercüme hikâye), 14-15.
272. D. Abduş, Şiir-i Sekran, (şiir), 15.
273. Pul ve Kart Sayfası, 16.
Nr. 29, 19 Ağustos 321
274. İmzasız, Tebrik ve Dua, (manzum mensur karışık),
1-2.
275. Ayın. İsmet, Tebcil-i Asar-ı Celile-i Hazret-i
Tacdarî: Tarihi Okurken, (şiir), 2.
276. Rasim Haşmet, Sınıfta, (hikâye), 5-6.
277. İbrahim İhsan, Bayram Sabahları, (mensure), 6.
278. Ayın. İsmet, Mehamid-i Celile-i Hazret-i
Hilafetpenahi, (şiir), 7.
279. Mustafa Remzi, Dalgalar, (makale), 7-8.
280. Elif. İhsan, Sıcak ve Soğuk, (makale), 8-9,
(Tefrika).
281. Ayın. Hadi, Hayat-ı İnsaniye Dişlerle Kaimdir,
(makale), 9-10.
282. Elif. Vahit, Japon Oyunları, (makale), 11-12.
283. Mütenevvia, 12.
284. Ayın. Ulvi, Efsun mu Efsane mi?, (monolog), 13-
15.
285. İmzasız, Mekteplere Dair, 15.
286. Pul ve Kart Sayfası, 16.
Nr. 30, 25 Ağustos 321
287. Mehmet, Emin, Demir, (şiir), s. 1.
288. Rasim Haşmet, Tekemmüle Doğru, (şiir), 1.
444
 
289. İmzasız, Söyleniş Okumak Usulü Hakkında
Koklankade’nin(?) Mütalaatı Mezcen yazılmıştır,
(makale), 2-4.
290. Ayın. Ulvi, Döbua Ailesi, (hikâye), 4-7.
291. Feyziye Mezunlarından Huriye, Çocuklar Ne
Okusunlar?, (deneme), 9-12.
292. Mustafa Remzi, Su, (makale), 12-13.
293. Ayın. İsmet, İlk Hatve, (hikâye), 15.
294. Mekteplere Dair, 16.
295. Mütenevvia, 16.
Nr. 31, 1 Eylül 321
296. Mehmet Emin, Yavrumun Mezarında, (şiir), 1.
297. Ayın. İsmet, Ümid-i Fani, (şiir), 1.
298. Ali Necat, Köye Dönüş, (hikâye), 2-5.
299. Ayın. Ulvi, Geveze, (monolog), 9-11.
300. Mim. Kohen, Yeni Burunlar, (deneme), 11-12.
301. Mütenevvia, 14-15.
302. Pul ve Kart Sayfası, 16.
Nr. 32, 8 Eylül 321
303. Mehmet Emin, Ölü Kafası, (şiir), 1.
304. Doktor Rıza Tevfik, Türklerin Muhterem Şairi
Mehmet Emin Beye, (makale), 2-6.
305. İmzasız, Mekteplere Dair, 10-12.
306. Eyüp Sabri, Güneşteki Lekeler, Arz Üzerindeki
Tesiratı, (makale), 12-14.
307. Mütenevvia, 16.
Nr. 33, 15 Eylül 321
308. Ayın. İsmet, Metruk, (şiir), 1.
309. Ayın. Naci, Evzan-ı Şiiriyemize dair, (makale), 1-2.
310. Rasim Haşmet, Esatir Sahifeleri – Çiçekler,
(deneme), 3-4.
311. Mekteplere dair, 6.
312. Ayın. Ulvi, Yirmi Para, (monolog), 7-10.
313. Eyüp Sabri, Yanardağların Tesirat-ı Muhribe ve
Nafiası, (makale, 10-11, (Tefrika).
314. Şekip Memduh, Leydi, (hikâye), 11-14.
315. Mütenevvia, 15.
316. Pul ve Kart Sayfası, 15-16.
Nr. 34, 22 Eylül 321
317. Mehmet Emin, Barbaros, (şiir), 1.
318. Ayın. İsmet, Bisiklet, (şiir), 2.
319. Elif. Tevfik, Zincir, (şiir), 2.
320. İmzasız, Çocuk Bahçesi, (“Hüdavendigâr
gazetesinde okunmuştur” notuyla, dergi hakkında
yazı), 2-3.
321. Ayın. Medhi, Bisiklet, (deneme), 3-6.
322. Ayın. Ulvi, Başımdan Geçmeyenler Defter
doldurur, (monolog), 11-13.
323. İmzasız, Kore’de Cenaze Merasimi, (makale), 14-
15.
Nr. 35, 29 Eylül 321
324. Mehmet Emin, Ey Genç Çiftçi, 1.
325. Muhittin Mekki, Hande-i Masumane, (şiir), 1-2.
326. Abdüssamet Bahir, Hatırat-ı Masumem, (şiir), 2.
327. Ayın. Hüsnü, Olimpos’a Karşı, (şiir), 2-3.
328. Ayın. Şükrü, Aşiyane-i Münkesir, (“Suly
Prudhomme’dan’dan” nesren tercüme şiir), 3.
329. Hoca Ali, Terbiye, (deneme), 8-11.
 Materiallar
330. Ayın. Hadi, Kavaidî Bir Hayat, (hikâye), 11-12.
331. Ali Necat, Çin’de Gece Şenliği, (makale), 14-15.
Nr. 36, 2 TE 321
332. Doktor Rıza Tevfik, Şair-i Sahip-meslek Mehmet
Emin Beyefendiye, (makale), 1-6.
333. Mehmet Emin, Yavrumuzu Çoğaltalım, (şiir), 6.
334. Rasim Haşmet, Tekemmüle Doğru, (deneme), 7-
11.
335. Mütenevvia, 11-12.
336. Ayın. Enverî, Tarih-i Tabiîden: Sinek Kuşu,
(makale), 12-13.
337. Ayın. Ulvi, Redif, (monolog), 13-15.
Nr. 37, 13 TE 321
338. Mehmet Emin, Ömür Yolunda yahut Yolcu, (şiir),
1.
339. Ayın. Naci, Karilerime 1, (makale), 2-4.
340. Ayın. İsmet, Yangın, (şiir), 5.
341. Ayın Ulvi, Kartal, (tercüme hikâye), 6-8.
342. Rasim Haşmet, Bülbül, (mensure), 8-9.
343. İmzasız, Elsine-i Ecnebiye Tahsili, (deneme), 9-11.
344. İbrahim İhsan, Teessürat-ı Sefileden: Yangın
Esnasında, (hikâye), 11-12.
345. İmzasız, Mekteplere Dair, 13.
346. Ayın. Medhi, Tibet Hafayasına Bir Nazar,
(Fransızcadan tercüme makale), 14-15, (Tefrika).
347. İmzasız, Afrika-yı Vasatî Cüceleri, (makale), 15-
16.
Nr. 38, 20 TE 321
348. Raif Necdet, Şair-i Hakikat-bin Mehmet Emin
Beyefendiye, 1-3.
349. Mehmet Emin, Yavrumuzu Çoğaltalım, (şiir,
tekrar), 3-4.
350. Elif. Avni, Togo Top Başında, (şiir), 4.
351. Mehmet Celal, Bir Mevsim İçin Mersiye, 5-6.
352. Eyüp Sabri, En Eski Yazılar , (makale), 6-7,
(Tefrika).
353. Cazim Faik, Muharrir-i Müflis, (hikâye), 9-11.
354. N. Neşat, “Dedikodu” sütununda başlıksız yazı, 13-
15.
355. Mehmet Kâzım, Cümel-i Meşahir, (özlü sözler),
16.
356. İmzasız, Cild-i Beşerin Televvünatı, (makale), 16.
Nr. 39, 27 TE 321
357. Ayın Naci, Karilerime 2, (makale), 1-3.
358. Mehmet Emin, Sokak Kapısı Önünde, (şiir), 4.
359. Mehmet Necdet, Tünelde, (şiir), 4.
360. Ha. Rahmi, Köy, (şiir), 4-5.
361. Ayın. İsmet, Tramvay Dururken, (şiir), 5.
362. Ayın. Ulvi, Eski Kayık, İhtiyar Kayıkçı, (Piyer
Loti’den tercüme, manzum mensur karışık hikâye),
5-7.
363. Alper Feridun, Zühre, (mensure), 7.
364. Rasim Haşmet, “Musahabe” sütununda başlıksız
yazı, 7-11.
365. Ali Necat, Hiç İnsan Düşer mi?, (mektep piyesi),
11-12.
366. Mütenevvia, 16.
Nr. 40, 3 TS 321
367. Doktor Rıza Tevfik, Şair-i Sahip-meslek Mehmet
Emin Beye, (makale), 1-10.
368. Ayın. İsmet, Yağmur, (şiir), 2.
369. Elif. Avni, Bir Mübahase Esnasında, (şiir), 3.
370. Mehmet Emin, Çekiç Altında, (şiir), 10.
371. Doktor Rıza Tevfik, Edib-i Sahip-meslek Mehmet
Emin Beye, (şiir), 11.
372. Ayın. Enis, “Dedikodu” sütununda başlıksız yazı,
13-15.
373. Mütenevvia, 16.
Nr. 41, 10 TS 321
374. Ayın. Naci, Karilerime 3, (makale), 1-7.
375. Mehmet Emin, İmtihan, (şiir), 7-8.
376. Seniha Hikmet, Ana Sözü, (şiir), 8-9.
377. Te. Nahide, Takdir-i Perişan, (şiir), 9.
378. Rasim Haşmet, Pastör, (şiir), 10.
379. Hı. Sami, Bir Mülahaza-i Hususiye, (makale), 10-
12.
380. Mütenevvia, 15-16.
Nr. 42, 24 TS 321
381. Bacon’un Şakird-i Maarifeti Rıza Tevfik, Şair-i
Sahip-meslek Mehmet Emin Beye, (makale), 1-11.
382. Süheyl Feridun, Müekkile-i Fenne, (şiir), 2.
383. Rasim Haşmet, Fakat… Gülme!, (şiir), 3.
384. Hı. Sami, Bir Bahisten Sonra, (şiir), 4.
385. Elif. Avni, Bayram Sabahı, (şiir), 5.
386. Hüseyin Cahit, Rıza Tevfik Beye, (makale), 11-13.
387. Mehmet Emin, Zavallı Balıkçı, (şiir), 13-14.
388. Mehmet Emin, Anadolu Köylerinde 1: İhtiyar
Değirmenci, (mensure), 14-15.
389. Elif. Avni, Bir Mübahase Esnasında, (şiir), 15.
390. Memduh Necdet, Varlığımın Felsefesi, (şiir), 15-
16.
391. İmzasız, Mekteplere Dair, 16.
Nr. 43, 1 KE 321
392. Ayın. Naci, Bacon’un Şakird-i Maarifeti Rıza
Tevfik Beye, (makale), 1-8.
393. Mehmet Emin, Günahkâr, (şiir), 3.
394. Elif. Avni, Tiyatroda, (şiir), 6.
395. Rıza Tevfik, Selma Sen de Unut Yavrum, (şiir), 8-
9.
396. Mehmet Emin, Anadolu Köylerinde 2: Çoban,
(mensure), 9-10.
397. Ali Necat, İnsanı Hayvan Etmek Sanatı, (makale),
10-11.
398. İmzasız, Mekteplere Dair, 13-14.
445
  

CAN KARDEŞ ÇOCUK DERGİSİ

Yard. Doç Dr. Mehmet ÖZER
Dokuz Eylül Üniversitesi
Buca Eğitim Fakültesi
Buca – İzmir / TÜRKİYE

ABSRACT
Can Kardeş is a journal published for children since 1980. İt aims to develope humans that owe their culture, highly thinking
potential, successful and believed humans. Thus, it publishes writing poems, stories, and caricatures which are related to the
national values. İt published the religious topics with higly sensitivity.

Aralık 1980’de(ilk üç sayı deneme ve tarih-
siz) “Çocuklarımızı Kurtaralım” kapağıyla yayın
hayatına başlayan dergi, günümüze kadar
(36+18=54 cilt) (460+219=678 sayı) yayınını sür-
dürebilmesiyle çeyrek yüzyılı geride bırakmıştır.
Derginin birbirinden farklı iki dönemi vardır: 1.
Dönem Nr: 1, Tarihsiz [Aralık 1980 ] -Yıl: 9 Ge-
nel sayı: 460 (içeride: 500) nr: 52 18 Aralık 1989
tarihleri arasında yayınlanır. 2. Dönem Nr: 1
Şubat 1990 den günümüze kadar olan süreyi içe-
rir. Dergi 1. dönemde önce 15 günlük, 9. sayıdan
sonra da haftalık; ikinci dönemde ise aylık olarak
çıkar. Bu sayı ve süreçleriyle Türkiye’nin Doğan
Kardeş, Türkiye Çocuk, Tercüman Çocuk gibi
uzun süreli bir çocuk dergisi olma özelliği gös-
termektedir. Dergi esas olarak geleceğin aydınlık
Türkiye’sinin kurulması yönünde çocuk merkezli
bir eğitim, kültür, bilim, sanat ve edebiyat dergi-
sidir. Can Kardeş’in, kendi kültürüne sahip, dü-
şünme yetisi gelişmiş, başarılı ve inançlı insan-
ların yetişmesine yardımcı olmak, geleneklerimi-
zi, manevi ve milli değerlerimizi yaşatmaya
çalışmak gibi bir amaçları vardır. “Bizim bir
maksadımız var: O da, gençlerimizin eğitimine
yardımcı olmak, sizleri maddi ve manevi ilimlerle
yüz yüze getirmek, millet ve memleket için daha
faydalı insanlar olarak yetişmenizi temin etmek-
tir.” Vakit öldürmek için değil, vakit değerlendir-
mek için okunacak bir dergi oluşturulmaya çalı-
şılır. “Biz faydalı dergiyiz. Dini ve tarihi mevzu-
ları, sıkmadan anlatmaya çalışıyoruz. Dinimizi,
tarihimizi öğrenmenizi istiyoruz. Ancak bu şekil-
de vatanımıza, milletimize faydalı insanlar olabi-
leceğinizi düşünüyoruz.” (Birinci, Can kardeş,
Yıl 3 Genel sayı: 104 nr: 8 21 Şubat 1983 s. 3).
Bu çerçevede olmak kaydıyla, milli kültür de-
ğerlerine bağlı, yazılar, şiirler, hikâyeler, kısa
tiyatro metinleri, resimler, fotoğraflar, çizgi -
roman ve fotoroman tefrikaları yer alır.
Çocuklara kendi tarihini sevdirmek ve öğret-
mek için, Türk tarihinin özellikle başarılı süreç-
lerini ve kişilerini önceler: Osmanlı Devleti’nin
684. Yıldönümü,
Fethin 530. Yıldönümü, Malazgirt Zaferi,
Kutalmışoğlu Süleyman, Osmanlı Padişahları,
Yıldırım Bayezıd, Niğbolu Zaferi, İstanbul’un
Fethi, Yavuz Sultan Selim’in Ordusu, Rıdaniye
Zaferi, Barbaros Kardeşler, Mimar Sinan ve
Sultan Süleyman, Haritacı ve Denizci Büyük
Bilgin: Piri Reis, Kanije Zaferi, 1. Kosova Savaşı,
Yiğit Osmanlı Akıncısı Cihan Bey, Çanakkale
Şehitleri, Cumhuriyet Bayramı, Hürriyet Şairi
Mehmed Akif, Kore’de Kazanılan Büyük Zafer:
Kunuri Meydan Savaşı, Zaferler Ayı: Ağustos:
Cepheden Cepheye. Bu yazılarıyla çocuklarda
tarih bilinci uyandırılmaya, güven duygusu sağ-
lanmaya çalışılır.
Zaman zaman da Moğol Hücumu gibi konu-
larda da okuyucu uyarılır. Türk halk edebiyatının
Keloğlan, Nasreddin Hoca gibi değerleri yazılı ve
çizili olarak sunulur. Kazak Türklerinin Hürriyet
Göçü, [Bulgaristan’dan ]Ağlatan Göç, Kıbrıs gibi
Türk dünyasının çağdaş problemlerine de yer
verilir. Pakistan’dan Manzaralar, Ürdün gibi yazı-
larla İslam Coğrafyası hakkında bilgiler verilir.
İslami konuların dikkatli bir şekilde seçildiği
ve Kur’an-ı Kerim’in ve Hadis-i Şeriflerin ışığı
altında, hurafeye kaçmaksızın özenle, titizlikle
açık ve anlaşılır bir dille işlendiği gözlemlenir:
Çocuklar Allah’ı Nasıl Tanıyor?, Mücahit Allah’-
ını Çok Seviyor, Çocuğun Duası, Yeryüzü Bir
Mescid, Hayat Bir Yardımlaşmadır, İslam tarihin-
den sayfalar, Peygamberler tarihi, Peygamberle-
rin hayatı, Canım Peygamberim, Müminlerin An-
nesi: Hz. Aişe, Hoş Geldin Ramazan vb.
İslam ve ilim arasında sık sık paralellik ve
özdeşlik kurulur; Türk ve İslam tarih ve coğraf-
yalarından bol bol örnekler sunulur: Topraktan
Yaratıldığımızı İlim doğruluyor, 1000 Sene Önce
Kanser Ameliyatı Yapan Müslüman Cerrah: Ali
Bin Abbas. Müslüman İlim Öncüleri Ansiklope-
disi dergi ilavesi olarak verilir.

446
 Materiallar

Çocuğun merak duygusu Türkiye’de İlk Mat-
baa ve Matbaacı, İstanbul Nasıl Kuruldu?, Hari-
kalar, 2000 Yılının Jumbo Gemileri, Bilgisayarlar
Birbiriyle Nasıl Konuşuyor? Gibi başlıklarla uy-
gun bir şekilde tatmin edilir.
Kütüphanecilik Haftası, Çocuk Kitapları Haf-
tası gibi vesilelerle kitaba ve bilime karşı bilinç
taze tutulmaya çalışılır.
Felakete Uğrayanların Dostu: Kızılay, Yeşi-
lay Haftası, İnsan Hakları Haftası, Irk Ayrımıyla
Mücadele Günü, 8 Mayıs Gün Annelerin, Babalar
Günü, 24 Kasım Öğretmenler Günü, 6 Mayıs
Hıdrellez, 4 Ekim Hayvanları Koruma Günü gibi
konular çocuğun sosyalleşmesine katkıda bulun-
mayı amaçlar.
Utanç Duvarı 28 Yaşında: Çocuklar Hür
Yaşasın, Dünyamızın Hali Ne Olacak?, Gelecekte
Aç mı kalacağız? Gibi yazılarla çağdaş dünyanın
temel meseleleri konusunda bir bilinç oluşturul-
maya çalışılır.
Bütün bu yazı ve resimlerde, genel olarak,
kendine özgüvenini sağlamış, atalarımızın dünya
ufuklarının efendileri olma mirasına sahip, milli
ve manevi değerlerinin şuurunda ve çağdaş dünya
ile diyalog halinde bir gençliğin öncelendiği göz-
lemlenir. Derginin şair yazar ve çizerleri dönem-
ler halinde şöyle oluşur:

1. Dönem:
Şairler Nurten Yeşilhark Tuba Eraçıkbaş Aynur Abla
Abdil Yıldırım Ömer Çetinkaya Hasse Zetterson(isveç) Bahadır Alp
Abdullah Eraçıkbaş Seyhan Gürsu Senaryo Bestami Yazgan…
Abdulkadir Işıklı Subutay Hikmet A. Levent Ertekin Burhan Bozgeyik
Ahmet Tezcan Karahasanoğlu Yavuz Bahadıroğlu Davut Gündüz
Ahmet Ünlü Sümeyra Işıklı Ümit Sinan Topçuoğlu Galip Baysal
Ali Çeleğen Tacettin Şimşek, Tiyatro Hamdi Akyol
Ali Hakkoymaz, Tuba Eraçıkbaş Niyazi Birinci Hayreddin Sağbaş
Asuman Bozdağ Zarife Canan Çizerler: İbrahim Karaağaç
Asuman Hikâyeciler: Aliş İhsan Atasoy
Kapıkıran/Kadıkıran Abdullah Eraçıkbaş Dağistan Çetinkaya Kamil Dağistanlı
Aşık Bilali Ahmet Tezcan Demirhan Kadı, Mehmet Dikmen
Aşık Mahcubi Aynur Birinci Erol Abasız Mehmet Hoca
Bekir Erdoğan A. Yüksek Durak Ethem Kara Mehmet Paksu
Durmuş Dercan/ ? Bakiye Marangoz Gürbüz Azak, Mehmet Şemseddin
Edip Divitçi Ethem Karaağaçlı Hamit Aydın Mehmet Yalçıntaş
Fahrettin Bozdağ, Fatma Bahadıroğlu Hayreddin Ekmen, M. Recep Usalan
Hasan Akçay Hasan Murat Hurrem Gigin Mustafa Özbek
Halil Topçu Hayreddin Sağbaş İbrahim Özdabak, Mustafa Ruhi Şirin,
Hayrunnisa Çiğdem Hayriye Dayan Mehmet Sevinç Necmeddin Şahiner
Hülya Yakut İslam Yaşar İsmet Kırdar Nurcan Sevinç
Hüseyin Kutlu Kenan Erdoğan Muammer Erkul, Orhan Sönmez
Hüseyin Sarı Kurt Singer Refet Kartal, Osman Koyuncu
İsmail Hakkı Çiftçi Mahmut Bozan Ümit Ertan Rasim Şahan
Mahmut Bozan Mahmut Kaplan Vehip Sinan, Rauf Denktaş
Mahmut Kaplan Mehmet Paksu Masalcılar: Salih Süruç
Mehmet Ali Pektaş Mustafa Döküler Bakiye Marangoz Sadık Yalsızuçanlar,
M. Edip Divitçi Niyazi Birinci Fahrettin Bozdağ, Senai Demirci
Mikail Yaprak Nurcan Sevinç Hayreddin Sağbaş Şahin Hoca
Musa Ekici Rahmi Kanat Mahmut Bozan Şaban Döğen
Mustafa Ruhi Şirin, Said Çırak Nurcan Sevinç Şemseddin Akbulut
Mustafa Seyhan Serkan Sanlı Yazarlar: Ünal Aldemir
Nail Papatya Selçuk Işık Abdullah Eraçıkbaş Vehbi Vakkasoğlu
N. Eminoğlu Şeref Baysal Ahmet Nurgören Yavuz Bahadıroğlu
Niyazi Birinci Şükran Kalemler Ahmet Yakut
Nurcan Sevinç/ Tacettin Şimşek, A. Levent Ertekin

II. Dönem
Şairler Fahrettin Bozdağ, Tayyip Atmaca İbrahim Ethem
Asuman Bozdağ Hüseyin Kutlu Hikâyeciler: Levent Ertekin
Bestami Yazgan Latif Karagöz Bestami Yazgan Mehmet Kaplan
Cemal Özkaya Nuri Kahraman Hayrünnisa Şen Nihat Bilgin

447
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

Çizerler: Sadık Yalsızuçanlar, Elif Eda Tartar Kemal Çekal

Ahmet Çakıl Tayyip Atmaca Enver Said M. Recep Usalan
A. Doğan Yazarlar: Fatma Er Mustafa Ruhi Şirin,
Dağistan Çetinkaya Abdülaziz Hatip Fatma Tonkaz Mustafa Zerin
Demirhan Kadı Abdullah Eraçıkbaş Hacer Kocabaş Osman Koyuncu
Ethem Kara Ahmet Tezcan Hayrünnisa Şen Recep Usalan M. R.
Hayreddin Ekmen, Alaeddin Temur Hizber Hikmetağalar Selim Burakoğlu
Ömer Faruk Ekmen Ali Hakkoymaz, İbrahim Karaağaç Şaban Döğen
Masalcılar: Beyza Nur Sıdan İbrahim Özdabak, Tuba Cevahirli
Aydın İzgi Burak Selimoğlu İslam Yaşar
Levent Ertekin Cemal Özkaya İsmail Mutlu
Mustafa Ruhi Şirin Davut Şahin İsrafil Durna

Bilgilerimize göre, yazar kadrosunda bir

Cumhurbaşkanı (Rauf Denktaş,) nın yer aldığı tek
çocuk dergisidir.
Diğer yönden geleceğin yazarlarını ve çizer-
lerini yetiştirmeye çalışmak amacıyla Kompozis-
yon, Özet Çıkarma, Hikâye, Karikatür, Masal Re-
simleme, Resme Hikâye Yazma gibi yarışmalar
düzenler.
Profesyonel yazarların yanı sıra amatör yazar
ve çizerlere de geniş yer verir. Bu da derginin
okuyucularıyla sürekli ve sağlıklı iletişim içinde
olduğunu gösterir. Bu amatör yazar ve çizerlerden
bir grubu daha sonra hem Can Kardeş’te hem de
diğer gazete veya dergilerde profesyonel olarak
karşımıza gelmektedir. Bu da derginin aynı
zamanda bir okul görevini yerine getirdiğini
gösterir.
Bütün bu özellikleriyle Can Kardeş, Türk
Çocuk edebiyatının uzun süreli ve nitelikli çocuk
dergilerinden biridir.

448

İLANININ YÜZÜNCÜ YILINDA II. MEŞRUTİYET DÖNEMİ
ÇOCUK DERGİCİLİĞİ
Yrd. Doç. Dr. Muammer GÖÇMEN
F. Banu MERAL
Çocuklar bir milletin geleceğidir. Halil
Cibran’ın dediği gibi onlar geleceğin evinde
otururlar1. Eğitimleri, düşünceleri ve duygularını
ne kadar yoğurup zenginleştirebilirseniz kendi
geleceğinizi o kadar garanti altına almış olur-
sunuz. Çocukların geleceğin mimarı olduğunu
kabul eden düşünce onlara yönelik yazın türünü
ortaya çıkarmıştır. Çocuğa yönelik edebiyat onu,
geleceğe, yaşama hazırlarken eğlendiren, düşün-
düren, öğreten bir yardımcıdır.
Dünyada ve ülkemize çocuk edebiyatının baş-
langıcı sözlü ürünler olarak kabul edilmektedir.
İngiltere’nin en eski kültür merkezlerinde gençler
için hazırlanmış ansiklopedik bilgi veren çalışma-
lar ve çocuk eğitiminde kullanılan çok sayıda
belge bulunmuştur. 13. yüzyılın başında yazıldığı
düşünülen Latince belgelerin, daha sonra ünlü
İngiliz edebiyatçıları tarafından İngilizce olarak
yeniden düzenlendiği bilinmektedir. Gerçek an-
lamda çocuk edebiyatının gerekliliği dünyada
ülkemizden çok daha önceleri kabul görmüş bir
düşüncedir. Avrupa’da 15. yüzyılda Ezop Masal-
ları’nın okunduğunu biliyoruz2. Dünyada Fransa’-
da 17. yüzyılda Fenelon’un soylu çocukların
eğitimi için yazdığı “Telemak”, La Fontaine’nin
fablları, Perrault’un masalları ilk ürünlerdir. 18.
yüzyıla gelindiğinde, çocukların okuyabileceği
eserlerin sayısı oldukça artmıştır. Bu yüzyılda,
sırf çocuklar için özel olarak kaleme alınmaya
başlanan eserler yazılmıştır. Tom Sawyer,
Huccberry Fin, Pinokyo, Heidi, Polyanna, Peter
Pan’ı sayabiliriz3.
Ülkemizde çocuklar için edebiyat fikri diğer
milletlerde olduğu gibi sözlü yazın türü ile başla-
mıştır. Masallar, tekerlemeler, bilmeceler, destan-
lar çocuk edebiyatı türlerinden sayılmıştır. Ülke-
mize çocuklara yönelik yazın türünün Tanzimat
dönemi ile birlikte girdiğini kabul etmekteyiz.
Bunlar Şair Nâbi’nin Hayriye ve Sümbülzade
Vehbi’nin Lütfiyye isimli eserlerdir. İlk çocuk
dergisi olan Mümeyyiz Tanzimat döneminde ya-
yımlanmıştır.
1
Halil Cibran, “Çocuklarınız Sizin Çocuklarınız Değil”
2
Alemdar Yalçın, Gıyasettin Aytaş, Çocuk Edebiyatı,
Akçağ Basım,, Ankara,2002, s:8
3 4
Dr. Gıyasettin Aytaş, “Çocuk Edebiyatı Etrafında”,
Cemre, Gazi Üni., Yıl:5,S. 11, Kasım- Aralık, 1999
II. Meşrutiyetten sonra gelişen batılı anlayış
tarzında eğitim ile birlikte çocuk edebiyatı ala-
nında da gelişmeler görülmüştür. Basın hayatında
da II. Meşrutiyet ile birlikte getirilmiş olan özgür-
lük havası içerisinde gazete ve dergi basımında
artış görülmektedir. Bu artıştan çocuk dergileri de
etkilenmiş ve sadece II. Meşrutiyet dönemi içe-
risinde (1909- 1918) 16 çocuk dergisi yayın
hayatına girmiştir. Bu dönemde yayınlanan der-
gilerde çocukların gerçek ilgilerinin göz önüne
alındığı, resim ve karikatürlere daha çok yer ve-
rildiği görülür4. Çocuk dergilerinde o günün me-
seleleri işlenmekte, gerektiğinde çocukların daha
bilinçli hareket etmeleri için isteklerde bulun-
maktadırlar. Derginin çıkarıldığı yıllar eğer savaş
yılları ise yazılarda savaşın etkileri görülür.
Çocuklar günün şartlarından haberdar edilir. Sa-
vaşın zorluklarından bahsedilir, kaybedilen de-
ğerlerden, vatan millet sevgisinden bahsedilir. Bu
duygular çocuklara kimi dergilerde şiirler ile kimi
dergilerde karşılıklı konuşma şeklinde kimisin ise
oyun şeklinde verilmeye çalışılmıştır.
Dergiler çocukların okul hayatında daha ba-
şarılı olmalarını sağlamak ve onların ahlâki
yönden eğitimlerini üstlendikleri için genellikle
hafta sonu tatiline yakın günlerde – Perşembe ve
Cuma- çıkarılmıştır.
Tespit edilen dergiler yayın hayatlarında haf-
talık, iki haftalık olarak çıkmıştır. Fakat birçoğu
bir yıllarını doldurmadan son sayılarını yayınla-
mak zorunda kalmıştır. Bunun nedenlerinden biri
kuşkusuz ki dönemde yaşanan savaşlar ve savaşın
getirmiş olduğu maddi imkânsızlıklardır. 1908 ve
1918 yılları arasında basılan çocuk dergileri şöy-
ledir:
Musavver Küçük Osmanlı (1909), Mektepli-
lere Arkadaş (1910), Çocuk Dünyası (1913–
1918), Ciddi Karagöz (1913), Çocuk Yurdu
(1913), Mektepli (1913), Talebe Defteri (1913–
1918), Çocuk Duygusu (1913–1914), Türk Yav-
rusu (1913), Çocuklar Âlemi (1913), Kırlangıç
(1913), Çocuk Bahçesi (1914), Çocuk Dostu
(1914), Mini Mini (1914), Küçükler Gazetesi
(1918), Hür Çocuk (1918).
Mustafa Ruhi Şirin, Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı
Yayınları, İstanbul,2000,s:243
449
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi
Çocuk Dünyası (1913) 94 sayı ile bu dönem-
de çıkmış en uzun süreli çocuk dergisidir. Talebe
Defteri (1913) 68 ve Çocuk Duygusu (1913) 61
sayı ile çocuk dünyasından sonra gelen dergiler-
dir. Yayınlanmış olan diğer dergiler – Çocuk
Bahçesi (1914) 21 sayı yayınlanmıştır- 20 sayıyı
geçmemektedir.
Musavver Küçük Osmanlı (1909): A. Şefik
tarafından 22x28 cm boyutlarında ve üç sayı
çıkarılmıştır.
Mekteplilere Arkadaş (1910): Mehmet Faik
tarafından çıkarılmış, ilk altı sayısından sonra
Mithat Sadullah derginin yöneticisi olmuştur.
Dergide yazı kurulunda Cenap Şahabettin, Tevfik
Fikret, Fazıl Ahmet, Hüseyin Suat, Celal Şahin
Servet-i Fünun yazar ve şairlerinin yer aldığını
görmekteyiz5 . Genellikle küçük puntolarla dizil-
miş, süse meraklı bir dergi olan 6 32 sayfalık
Mekteplilere Arkadaş dergisi14 sayı çıkarılmıştır.
Dergide “Aile” başlığı adı altında hemen hemen
her sayı da aileye ait çeşitli bilgiler verilmiştir7.
Çocuk Dünyası (1913–1918): Tevfik Nuret-
tin derginin sahibidir. 22x27 cm boyutlarında
haftalık olarak çıkarılmıştır. Dergide Balkan Sa-
vaşı’nın etkisi ile de savaş, öç, intikam duyguları
ön plana çıkarılmış, vatan millet şiirleri ve
yazıları derginin sayfalarında yer almıştır. 75 sayı
yayımlanan ve “ Çocukların fikirlerinin açılma-
sına çalışır milli mecmua” olan Çocuk Dünyası,
çocuklara tiyatro sevgisini aşılamaya çalışması
bakımından diğer dergilerden farklıdır 8 . Dergi
yayınını müdürü Tevfik Nurettin harp sebebiyle
askere gidene kadar sürdürmüştür. 1918 yılında
tekrar numara alarak yayın hayatına girmiş ve 94.
sayısıyla dergiye son verilmiş ve 1926 yılına
kadar yayınlanmamıştır9.
Dergi dilde sadeleşmeye önem vermiş ve bu
amaca yönelik olarak “dil yarışı” düzenlemiştir.
Yarışama da okuyucularından otuz satırı geçme-
mek üzere bir konu hakkında sadece Türkçe
kelimler ile yazı yazılmasını istemiştir. Ayrıca
dergide dünya çocuk edebiyatından alınan örnek-
lere de yer verilmiştir. çocuk gazete ve dergile-
rine aydınların, ressamların, şair ve yazarların,
resmi kurumların yaptığı yardımlar anlatılmıştır10.
5
Cüneyt Okay, Eski Harfli Çocuk Dergileri, Kitabevi,
İstanbul,1999; s. 102
6
Alemdar Yalçın- Gıyasettin Aytaş, Çocuk Edebiyatı,
Akçağ Basım,, Ankara,2002; s. 123
7
Öztürk Emiroğlu, Tanzimat’tan 1928’e Kadar Yayımlanan
Çocuk Dergi ve Gazeteleri Üzerine Bir İnceleme, Erciyes
Üni. Yüksek Lisans Tezi, Kayseri, 1992, s.136
8
Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi,
İstanbul, Tarihsiz, s.124
9 11
Cüneyt Okay, a.g.e., s. 107
10
Öztürk Emiroğlu, a.g.e.,s.156–157
450
 
Ciddi Karagöz (1913): Müdürü Nuri İsmet’-
tir. Gazetenin 3. sayısı mevcuttur. Önceki sayıları
kütüphanelerde bulunamamıştır. Dergi Bursa’da
Muîn-i Hilâl matbaasında basılmıştır bu durum
Balkan Harbiyle alevlenen Türkçülük akımının
yaygınlaştığının bir göstergesidir11. Çocuk dergisi
olmasına rağmen dergiye adını veren Karagöz ve
Hacivat karakterinden başka resim bulunmamak-
tadır. Derginin 21. sayfasında Bursa’dan bir köp-
rü fotoğrafına yer verilmiştir.
Dergide aslında görgüsüz olarak tanıdığımız
Karagöz ile; bilgili, mantıklı olan Hacivat yer
değiştirmiştir. Aralarında güncel olayları anlatan,
eleştiren konuşmalar geçmektedir. Dergi kapağın-
da da yazdığı gibi çocukların terbiyesi ile onları
eğitici yazılara yer vermiştir. Dergi çocuklara yö-
nelik gibi görünse içerik olarak çocuklara yönelik
olduğundan söz etmek zordur. Derginin en arka
sayfasında dört adet reklâm vardır. Türk Mağa-
zası’nın reklâmı sayfa başında verilmiştir. Abdül-
bakî Bey Efendinin tercüme ettiği Saadet Yolları
ve Bursa Tarihi isimli iki eserin reklâmı verilmiş-
tir. en alttaki reklamın başlığı ise “Koşunuz!!...
Nereye??” şeklinde duyurulmuştur. Reklâm yine
Türk Mağazası’na ait bir kitap olan Bursa Reh-
beri’ne ilan alım reklâmıdır.
Çocuk Yurdu (1913): Çocuk Yurdu, Giritli
Rahmi Bey tarafından yayınlanmıştır. 25x28 bo-
yutlarındadır.
Mektepli (1913): Mağmumi tarafından yayın
işleri yürütülen dergi 39 sayı çıkarılmıştır. Der-
gide yazar ve şairlerin eserleri haricinde öğren-
ciler tarafından gönderilen yazılara yer verilmiş-
tir. Şiirlerde ve yazılarda genel olarak vatan, mil-
let konularının işlendiği görülmektedir. 14–15
yaşlarında ki çocuklara yönelik çıkarılmış gibi
görünmektedir. Dergi içersinde el işleri, oyma-
cılık gibi çeşitli zanaat dalları ile ilgili bilgiler
resimli olarak anlatılmıştır.
Talebe Defteri (1913–1918): Derginin mü-
dürü Ahmet Halit Yaşaroğlu’dur. Dergi toplam
68 sayı çıkarılmıştır. Çocuk Dünyası dergisi
tarafından ağabey olarak görülmektedir bu da en
az idadi seviyesinde öğrencilere hitap eden bir
dergi olduğu görüntüsünü bize vermektedir12.
Çocuk Duygusu (1913): Çocuk Duygusu
dönem içerisinde yayınlanan en önemli dergiler-
den biridir. Leon Lütfi tarafından çıkarılan dergi
61 sayı yayınlanmıştır. Çocuk Dünyası dergisi ile
rekabete girişmiştir. Dergi yayınlanan diğer der-
gilere nazaran savaşın getirdiği kin, nefret, öç
alma duygusu yerine kardeşliği yayma düşüncesi
Cüneyt Okay, a.g.e., İstanbul, 1999;s. 110
12
Cüneyt Okay, a.g.e., s.120
 Materiallar
içerisinde olduğu söylenebilir13. Leon Lütfi tara-
fından çıkarılan ve Bahâ Tevfik’in başyazarlığını
yaptığı dergi ilk kez “resimli roman” yayım-
layarak bu alanda öncü olmuştur14.
Türk Yavrusu (1913): Gündüz Alp tarafın-
dan toplam iki sayı olarak yayınlanabilmiştir.
İsmet Kür’e göre “dergide dikkati çeken tek şey
okurlarından söz ederken “karie” yani kadınları
öne almasıdır. Şöyle ki: o güne değin ‘kari ve ka-
rilerimiz’ denirken bu dergi ‘karie ve kari’-
lerimiz’ demiştir.”15
Çocuklar Âlemi (1913): Darülmuallimin
Şemsülmekâtip Muallimlerinden Bir Heyet imzası
ile 10 sayı çıkarıldığı kaydedilmiştir16 HTU:67’de
kayıtlı olduğu söylenen dergi kütüphanede bulu-
namamıştır.
Kırlangıç (1913): Mektepli’de derginin rek-
lamının olduğu Cüneyt OKAY tarafından söylen-
miştir17.
Çocuk Bahçesi (1914): Müdürü Mehmet
Zihni tarafından 21 sayı çıkarılabilmiştir. Döne-
minin önde gelen dergilerindendir. Çocuk bahçesi
çocukların bilinçlendirilmesine diğer dergilerden
daha bilinçli bir şekilde gönül vermiştir. Osmanlı
döneminde yayınlandığı halde “Osmanlı” sözcü-
ğünün hiç geçmediği tek dergi… Her zaman
Türkler kimi zaman da Türkler ve Müslümanlar
denmektedir18.
Çocuk Dostu (1914): Dergi isminin hemen
altında şu not ile başlar:“mini mini çocukların
arkadaşıdır”. Tevfik Nureddin’in müdürlüğünü
yaptığı dergi en küçük yaş grubunu hedef alan bir
yayındır. Gerek resimler, gerekse yazı puntosu ve
derginin girişinde ifade ettikleri “Mini mini ço-
cukların arkadaşıdır.” ifadesi bunu desteklemek-
tedir. Dergide yayınlanan yazıların hiçbirinde ya-
zar ya da şair ismine yer verilmemiştir.
Dergide okula ait bilgi anlamında yazılan hiç-
bir yazıya yer verilmemiştir. Hemen hemen her
sayıda fabl türünden bir yazıya, her sayıda bilme-
celere, ezberlenebilecek tekerlemelere, el beceri-
sini geliştirebilecek kesme, yapıştırma işlemlerine
yer vermiştir. Derginin ilkesinin çocukların daha
çok ahlaki gelişimlerini geliştirme bazı olumlu
davranışları geliştirme ve hedef kitle olarak kabul
ettiği yaş grubunda el becerisini geliştirme olduğu
söylenebilir.
13
İsmet Kür, Türkiye’de Süreli Çocuk Yayınları,
Ankara,1991,s.317
14
Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi,
İstanbul, Tarihsiz, s.124
15
İsmet Kür, a.g.e.,s.331
16
Cüneyt Okay, a.g.e, s. 128
17
Cüneyt Okay,a,g,e., s. 129
18
İsmet Kür, a.g.e,s.355
Bilmeceyi bilen kız çocuklarına ayrı, erkek
çocuklarına ayrı hediyeler verilmiş olması da
derginin bir başka özelliğidir.
Çocuk Dostu, Çocuk Dünyası’nın kardeşi gi-
bidir. Çocuk Dünyası’nı okuyan çocuklara, küçük
kardeşleri için Çocuk Dostu tavsiye edilir19.
Mini Mini (1914): Müdürü Mehmet Fazıl’-
dır. Derginin şimdilik 7 sayı çıktığını biliyoruz.
İlk üç sayı kütüphanelerde bulunamamıştır. Der-
gide kullanılan gerek görsel unsurlar gerekse ede-
bi yazılar, döneminin diğer dergilerine göre daha
zayıftır. Ödüllü bilmeceler, fıkralar ve reklâmlar
diğer dergilerde gördüğümüz çalışmalardır.
Derginin verdiği hediyeler diğer dergilere
göre daha farklıdır. Diğer dergiler top, kalem, ki-
tap gibi hediyeler verirken, Mini Mini dergisi
telefon, tablo, kolonya gibi hediyeler vermiştir.
Dergi de göze çarpan diğer bir değişiklik der-
ginin 5. sayısından “Melahat Müsabakası” dü-
zenlemiş olmasıdır. Kız ve erkek çocuklardan
dergiye fotoğraf göndermelerini istemiş ve en çok
oyu alan fotoğraf sahibine kıymetli bir hediye
verme vaadinde bulunmuştur.
Dergi içerisinde bugün dahi okullarda bir
teknik olarak kullanılan resimlerden hikâye oluş-
turma tekniği kullanılmıştır. Diğer dergilerde
şimdiye kadar görülmeyen bu teknik, dönemin
getirdiği batılı anlayışta eğitimin etkisini göster-
mektedir.
Küçükler Gazetesi (1918): Derginin müdürü
Aziz’dir, gazete 8 sayı çıkarılmıştır. Dergi ilk
sayısından itibaren her sayıda çocukların okul
derslerine yardımcı olma amacıyla dünyayı, çev-
reyi tanıtan yazılara yer vermiştir. Derginin ilk
sayısında “Birinci Ders” başlığı altında başlayan
dersler bu şekilde devam etmiştir.
Yaşar Nezihe’nin şiirlerinin de bulunduğu
Edebiyat Kısmı’nda (8. sayı hariç bütün sayılarda
bulunmaktadır.) genellikle vatan, millet sevgisi
aşılayan şiirlere yer verilmiştir. Dergide “Gülünç-
lü” başlığı altında çeşitli fıkralara yer verilmiştir.
“Bilmece” kısmı ise derginin kapak kısmında yer
almıştır. Bilmeceyi doğru cevaplayanlardan birin-
cilere fotoğrafını yayınlama, ikincilere Kır Me-
nekşeleri, Şüpheli Kadın, Müslümanlık, üçüncüle-
re Yabani Güller, İlm Ruh, ve kazananların listesi
ilerleyip giderken bunlar gibi çeşitli kitaplar vaat
edilmiş, bilmeceyi doğru cevaplayıp dereceye
giremeyenlerinde isimleri yazılmıştır ki bazı sayı-
larda bir sayfa kazananların isimleri ile doludur.
Üçüncü sayıda (23 Mayıs 1918) “Küçük Yav-
rularımızın Yazıları” isimli bir köşe konulurken,
dördüncü sayıda (30 Mayıs 1918) “Dini Ders”
19
Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 134
451
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi
başlığı altında dini bilgiler verilmiştir. Ramazan-ı
Şerife birkaç gün kalması dolayısıyla verilen
bilgiler: İslam’ın Şartları, Peygamberimiz Kim-
dir?, Kur'an-ı Kerim, Peygamberler ve Kitaplar,
Salât yani Namaz20.
Osmanlı devletinin içinde bulunduğu zor
durumda istikraz tahvilleri çıkarmıştır 21 . İstikraz
tahvillerini halka duyurmak amacıyla dergide
hikâyelere yer verilmiştir. Yayımlanan ilk hikâ-
yede bir köylü imamdan istikraz sözünü işitir ve
ne olduğunu öğrendiğinde bütün parasını yatırır.
Diğer bir hikâyede iki kardeşin istikraz afişlerini
görmeleri ile birlikte gelişir.
Dergi Musavver olduğunu söylemesine rağ-
men dergide fazla resme yer verilmemiştir ya da
yayımlanan resimlerin büyük çoğunluğu konuyla
alakası olmayan resimlerdir.
Dergide Dr. Hafız Cemal (Lokmanhekim)
“Küçüklere Mahsus Sağlamlık Dersleri” başlığı
altında maddeler halinde küçüklere yapmaları ve
yapmamaları gereken davranışları yazmıştır.
Hür Çocuk (1918): II. Abdülhamit dönemi-
nin ve Meşrutiyet döneminin en verimli yazarla-
rından olan Avanzade Mehmet Süleyman’ın baş-
yazarlığını üstlendiği derginin ilk sayısı 16 Mayıs
1918 tarihini taşımaktadır. Ağırlıklı olarak sağlık
ve terbiyevi konulara yer veren dergi üçüncü
sayısı ile yayın hayatında çekilmiştir22.
Sonuç
II. Meşrutiyet dönemi çocuk dergileri özel-
likle 1913 yılında oldukça fazla artış göstermiş
fakat birçoğu savaşın getirdiği olumsuzluklar ne-
deniyle bir yıllarını dolduramadan yayın hayatın-
dan çekilmişlerdir. Çocuk yayını olduğunu vurgu-
lama amacı ile dergi isimlerinde genellikle
“çocuk”, “mektep”, “talebe” gibi kelimler tercih
edilmiştir. Günümüzde çocuk dergilerinde ise ço-
cuğun ilgisini çekici isimler verilmektedir. (Miço,
Gonca, Can Kardeş… vb)
Dergiler içerisine en başarılı olanları arasında
Çocuk Duygusu ve Çocuk Dünyası dergilerini
göstermek mümkündür.
Dönemde yayımlanan tüm dergiler Balkan
Savaşı ve I. Dünya savaşının etkisi ile milli duy-
gulara yönelik, vatan sevgisine yönelik yazılar
yazmışlardır.
II. Meşrutiyet döneminde eğitim alanında da
önemli ölçüde değişiklikler göze çarpmaktadır.
Bu dönemde başta yeniden örgütlenmiş olan
İstanbul Darülfünun olmak üzere, yeni bir ilk
mektep ve orta mektep sistemi, öğretmen mektep-
20
Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 146
21
Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 146
22
Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 148
452
 
leri, özel kurumlar kurulur. Önemli bir değişik-
likte, kızlar için eğitim fırsatının genişletilmesi
olmuştur. Böylece orta dereceli mekteplerin kapı-
ları sonra da Darülfünun’un kapıları kızlara açıl-
mıştır23. Kızların okumaya teşviki ve orta dereceli
mekteplere başlama girişimleri çocuk dergilerin-
de de yer bulmuştur. Nitekim Küçükler Gazetesi’-
nin ilk sayısının kapağında okula giden bir kız
çocuğu ve erkek çocuğunun resimleri mevcuttur.
Dönemde yapılan değişiklerden bir tanesi de
eğitim- öğretim metotlarıdır. Ezberci alışkanlık-
lardan kurtarıp, deneme yanılma yoluna dayalı
öğretim metodu kullanılmış, vatan, millet ve sa-
nat duyguları geliştirilmeye çalışılmıştır. Resim,
el işi öğretimi eğitim- öğretimin bir parçası haline
gelmiştir. Mektepli dergisinin hemen her sayısın-
da verilen el işi örneklerini bu gelişimin bir
örneği olarak göstermek mümkündür.
Balkan felaketinden sonra toplumda “Çök-
mekte olan devleti eğitim ve öğretmenler kur-
taracaktır.” Şeklinde bir görüş benimsenmiştir.
II. Meşrutiyet basınında da bu nedenle eğitim
meseleleri sıkça tartışılmıştır. 24 Yayımlanan ço-
cuk dergilerinin de bu görüşe destek vermiş olma-
ları muhtemeldir ki, dergiler çocukların güzel
ahlaklı ve bilgili olmaları konusunda çeşitli hikâ-
ye ve şiirsel anlatımlara donatılmıştır. Özelikle
çalışmanın gerekliliği, devleti ancak çalışan genç-
lerin kurtarabileceği fikri çocuklara verilmeye
çalışılmıştır.
KAYNAKLAR
1. Alemdar Yalçın- Gıyasettin Aytaş, Çocuk Edebiyatı,
Akçağ Basım, Ankara, 2002
2. Cüneyt Okay, Eski Harfli Çocuk Dergileri, Kitabevi,
İstanbul,1999
3. İsmet Kür, Türkiye’de Süreli Çocuk Yayınları,
Ankara,1991
4. Mustafa Ruhi Şirin, Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı
Yayınları, İstanbul,2000
5. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi,
İstanbul, Tarihsiz
6. Öztürk Emiroğlu, Tanzimat’tan 1928’e Kadar
Yayımlanan Çocuk Dergi ve Gazeteleri Üzerine Bir
İnceleme, Erciyes Üni. Yüksek Lisans Tezi, Kayseri,
1992
7. Dr. Gıyasettin Aytaş, “Çocuk Edebiyatı Etrafında”,
Cemre, Gazi Üni., Yıl:5,S. 11, Kasım- Aralık, 1999
8. Recai Doğan, “II. Meşrutiyet Dönemi Eğitim
Hareketlerinde Din Eğitim- Öğretimi”, A.Ü. İlâhiyat
Fakültesi Dergisi 38, 1998
23
Recai Doğan, “II. Meşrutiyet Dönemi Eğitim Hareket-
lerinde Din Eğitim- Öğretimi”, A.Ü. İlâhiyat Fakültesi
Dergisi 38, 1998, s.363
24
Recai Doğan, a.g.e.,s. 365

İSMAİL GASPIRALI’NIN YAYIMLADIĞI
ÂLEM-İ SIBYAN ADLI ÇOCUK DERGİSİ
Prof. Dr. Yavuz AKPINAR
Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi,
Bornova - İzmir / TÜRKİYE
İsmail Gaspıralı’nın Türk dünyasında eğitimi
modernleştirmek için bütün bir ömür boyu
faaliyet gösterdiği; bu konuda Tercüman gaze-
tesinde birçok yazı yayımladığı; çocuklar için
bazı eserler yazdığı veya başkalarının eserlerini
yayımladığı bilinmektedir. Buna rağmen onun
çocukların eğitimi hakkındaki fikirlerinin, faali-
yetlerinin ayrıntıları günümüze kadar gereği gibi
araştırılmamıştır.
Bildirimizde onun 1910-1912 yılları arasında
Tercüman gazetesine ilâve olarak yayımlamaya
başladığı ÂLEM-İ SIBYAN adlı çocuk dergisini
ve bu dergide yayımlanan yazıları ele alacağız.
Âlem-i Sıbyan’da resimler, şiirler, küçük hi-
kâyeler, ilmî-fennî birçok konuya mahsus çocuk-
ların anlayabi-leceği seviyede çeşitli malûmât
bulunmaktadır. Ayrıca öğretmenlere hitap eden
yazılara yer verilmiştir.
Bu derginin kaç sayı yayımlandığı tam olarak
bilinmemektedir. Elimizde bulunan Tercüman
gazetesi külliyatı arasında Âlem-i Sıbyan’ın
1910-1912 yıllarında neşredilen birçok sayısı
vardır. Bildirimizde bu sayılardaki materyaller
değerlendirilecektir.
Bildirimizde İsmail Gaspıralı tarafından
1910-1911 yıllarında yayımlanan Âlem-i Sıbyan
adlı çocuk ve mektep dergisinden söz etmek
istiyoruz. Konunun daha iyi anlaşabilmesi için
İsmail Bey’in eğitim alanındaki çeşitli faaliyet-
lerinden ve düşüncelerinden kısaca söz etmekte
yarar vardır.
Eğitim faaliyetleri, İsmail Gaspıralı’nın haya-
tında önemli bir yer tutar. Hatta hayatındaki en
büyük meşguliyetinin eğitim meselesi olduğunu
söylersek mübalağa etmiş olmayız. Bu açıdan
bakınca onun 1881’de birkaç sayfalık küçük
“mecmua”larla başlattığı, 1883’de Tercüman ga-
zetesindeki yazılarıyla ve çeşitli konularda ya-
yımladığı kitaplarla devam ettirdiği neşriyat faali-
yetinin amacı, Rusya’nın kısmen dağınık ama
kalabalık nüfusa sahip Müslüman Türk halkını
“eğitmek”ti. Elbette burada “eğitmek” kelimesini
İsmail Bey gibi en geniş anlamıyla kullanıyoruz:
Öncelikle halkı cehaletten kurtarmak, okur-yazar
kılmak ve onlara başta dinleri, milliyetleri olmak
üzere muhtaç oldukları temel bilgileri vermek;
zamanın sosyal, kültürel, siyasî ve ekonomik şart-
larını onlara anlata-bilmek. Kısacası Rusya’da ve
dünyada varlıklarını sürdürebilmeleri için onları
bilinçlendirmek. Bunu gerçekleştirebilmek için de
ilk adımların, zamanın şartlarına uygun olarak
eğitim alanında atılması kaçınılmazdı.
İsmail Bey, XIX. asrın sonlarında Rusya’nın
Müslüman Türk ahalisinin, Rusya’daki ve dünya-
daki diğer birçok halka göre çok geri kaldığını,
fakirleştiğini ve nihayet toprak ve istiklallerini
dahi kaybettiğini düşünüyordu. Bu yüzden, önce
bu kitleyi içinde bulunduğu durum hakkında
bilinçlendirmek, kurtuluş yolu olarak da onlara
bilimin yolunu, “mektep” ve “medrese”yi göster-
mek gerektiğine inanıyordu.
Rusya Müslümanlarına (Türklerine) ulaşıp
onları bilinçlendirmede, uyanmalarını sağlamada
Tercüman gazetesi (1883-1914)1 kendinden bek-
lenileni fazlasıyla yaptı. İsmail Bey gazetesinin
başlattığı işi yeterli görmemiş olmalı ki bir yıl
sonra 1884’te Bahçesaray’da bizzat kendisinin
düzenleyip hazırladığı bir mekânda geceleri ders
verdiği okuma-yazma kurslarını başlattı. Bu
kurslarda savtî medodu uygulayarak yararlarını
bizzat müşahade etti. Bu okulda hem cahillere
okuma yazma öğretti, hem de okuma yazma
bilen, biraz medrese tahsili almış yetişkin insan-
ların özel okullarda “öğretmenlik” yapabilecek
bir konuma gelmelerini sağladı. Bu “öğretmenlik
kursu” diyebileceğimiz faaliyeti için katılımcılar-
dan hiçbir ücret almadı, onlardan sadece birer
okul açıp öğrendiklerini uygulamalarını istedi.
Böylece zamanla bütün Rusya çapında bir faali-
yet gerçekleşti; yeni usul özel okulların sayısında
1900’lü yıllara gelindiğinde büyük bir artış görül-
dü ve bu okullar İsmail Bey’in gayret ve çabala-
rına bağlı olarak “Usul-i Cedit” mektepler olarak
adlandırıldı.
İsmail Bey, okuma-yazma kursları ve öğret-
menlik kursları olarak adlandırabileceğimiz bu
1
Burada Tercüman gazetesinin İsmail Gaspıralı’nın ölü-
müne kadarki dönemini göz önünde tutuyoruz.
453
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi
faaliyetleri yanında çeşitli konularda özellikle
ilkokul seviyesinde, ders kitapları yazıp, bunları
gazetesiyle tanıtıp, dağıtmaya başladı, Ayrıca
başkalarının yazdığı aynı mahiyetteki çeşitli
kitapları, kendisinin Bahçesaray’daki Tercüman
Matbaası’nda yayımladı.
Konuyu daha iyi anlayabilmek için onun eği-
tim alanında ki faaliyetlerinin nasıl bir sıra takip
ettiğine kısaca göz atmak yararlı olacaktır:
1881’de küçük mecmualar (broşürler) yayım-
layarak ve temel eseri Rusya Müslümanları’nı
bastırarak ilk adımları attı; 1883’te Tercüman’ı
çıkarmaya başladı; [ Resim: 1] 1884’de Bahçesa-
ray’da usul-i savtî ders verdiği okuma-yazma
kursunu başlattı; aynı yıl okuma-yazmayla biraz
hesap öğreten ve içinde küçük, didaktik okuma
parçalarının bulunduğu Hoca-i Sıbyan’ı [Resim:
2] yayımladı (1884, 2. bs. 1890 veya 1892 (?), 3.
bs. 1892; 7. bs. 1898) ve bu kitabı yeni baskı-
larıyla daha mükemmel bir hâle getirmeye çalıştı;
1894’te Mektep ve Usul-i Cedid Nedir [Resim: 3]
adlı meşhur makalesini yazdı ve bunun ayrı bası-
mını dağıttı; aynı yıl Kıraat-ı Türki [Resim: 4] ile
yeni tarz okullarda okutulacak bazı metinleri eği-
tim hizmetine sundu; 1898’de Rehber-i Mualli-
mîn [Resim: 5] adlı eserinde nasıl ders verilmesi
gerektiğini, bir öğretmenin bilmesi gelen temel
meseleleri açıkladı.2 Bu arada Tercüman’da, Rus
yönetiminden, Müslümanlar için, ana dilinde eği-
tim hakkı talep eden birçok yazı-makale yayım-
ladı.
İsmail Bey, Âlem-i Sıbyan dergisini yayımla-
madan çok daha önce, daha doğrusu Tercüman’ın
daha ilk sayılarından itibaren medreselerle, mek-
teplerle alakalı birçok yazı kaleme almakla yetin-
memiş; özellikle yeni mekteplerin ve öğretmen-
lerin, kısmen de çocukların ihtiyaçlarını karşıla-
mak üzere 1898 yılı sonuna doğru gazetesine bir
varak ekleyerek Mektep [Resim: 6] adını verdiği
ilaveyi çıkarmıştır. Mekteb’e ayrı sayı numarası
verilmemiştir; Tercüman’ın hangi sayısında ya-
yımlanmışsa o sayının ilavesi olarak adlandırıl-
mıştır. Mekteb’in başlık klişesinde bulunan
“Türlü fenlerden, ilim-i ahlaktan, keşfiyat ve ihti-
raatdan ve mevadd-ı edebiyeden bâhis, tedrisat-ı
umumiyeye mahsus resimli kırattır” ibaresi bu
ilavenin niçin çıkartıldığını açıklar.
Kısaca belirtmek gerekirse Mektep varakası,
yeni okul öğretmenlerine, okuma yazma bilen
2
Tercüman’da bu eser hakkındaki “Rehber-i Muallimin”
başlıklı duyurunun tam metni şöyledir: “Usul-i Cedideyi
beyan ve tefehhüm ve sıbyan mektebinde dersleri ne
surette tedris edilmesini bildirir işbu risale isteyen
adamlara bilâ-bedel irsal olunur” (Tercüman, 8 Dekabr
1898 / 6 Şaban 1316 [20 Aralık 1898], Sayı: 48, s. 1).
454
 
anne ve babalara, ilk ve ortaokullardaki çocuk-
lara hitap ediyordu. Bu sebeple Mekteb’i ço-
cuklar için çıkartılan bir ilaveden daha çok,
kendi isminden de anlaşıldığı gibi yeni mektepler
için çıkartılan yardımcı ders materyali olarak
değerlendirmek doğru olur.
Burada Âlem-i Sıbyan’dan söz edeceğimiz
için Mektep hakkında daha fazla bilgi vermeye
lüzum görmüyoruz. Yalnız 1898-1899’da yayım-
ladığı Mektep ilavesinin Âlem-i Sıbyan için iyi bir
tecrübe olduğunu belirtmek istiyoruz.
***
Gaspıralı’nın eğitim meselesi için ne dere-
cede ısrarlı, sürekli ve yaygın bir faaliyet gös-
terdiğini belirtmek amacıyla yaptığımız bu giriş-
ten sonra Âlem-i Sıbyan’a geçebiliriz. [Resim: 7].
Âlem-i Sıbyan, İsmail Gaspıralı’nın özellikle
ilkokul çocuklarının ve kısmen de öğretmenlerin
ihtiyaçlarını düşünerek, Tercüman’a ek olarak on
beş günde bir çıkardığı resimli-şekilli, yarım
gazete boyutunda dört sayfalık (iki varaklık)
ekten ibarettir. Bu ilaveye de ayrı sayı numarası
verilmemiş, hangi sayının eki olarak yayımlan-
mışsa Âlem-i Sıbyan’a o sayının numarası veril-
miştir. Bu ilavenin ancak Tercüman’a abone
olanlara gönderileceği, ilave için ayrıca müşteri
(abone) kabul edilmeyeceği de açıklanmıştır.3
Sözünü ettiğimiz derginin yayımlanacağı, ilk
defa 8 Oktyabr 1910/17 Şevval 1328 [22 Ekim
1910] tarihli 41 numaralı Tercüman’ın 1. sayfa-
sında, İsmail imzalı, “İhtar” adlı bir yazıda duyu-
rulmuş ve ilk dergi de bu sayının ilavesi olarak
yayımlanmıştır. Konumuza açıklık getiren bu
yazıyı aynen okumak istiyoruz: [Resim: 8]
İHTAR
8 Oktyabr 1910 / 17 Şevval, 1328; Sayı: 41
İşbu nüshamıza koşma olarak “Mekteb-i
Sıbyan” varakası neşrolunuyor. Bundan böyle
gazetemiz ile beraber bir hafta Âlem-i Nisvan, 4
ikinci hafta Mekteb-i Sıbyan varakası cümle
müşterilere yollanacaktır. Kadınlara dair haberler,
kadınlara müfit ya ibret olacak bahisler, hikâyeler
Âlem-i Nisvan’da [Resim: 9] derc edileceği gibi
mektebe, tahsile, muallim ve uçitele [öğretmene]
3
Bu açıklama 1910 yılının 41. sayısının eki olarak
yayımlanan Mekteb-i Sıbyan’ın sağ üst köşesindeki şu
duyuruda yer almaktadır: “Mektep şakirtleri için toptan
on ya ki daha ziyade nüsha alındıkta yedi aylığı otuz
kapikten her tarafa potça ile yollanır. Ayrıca birer
nüshaya müşteri kabul edilmez. Tercüman aluvcılarına
gazete ile beraber yollanır”. Bu duyuru 43. sayıda da
tekrar edilmiş, daha sonraki ilavelerde yer almamıştır.
4
Âlem-i Nisvan, Tercüman’ın daha önceki sayılarında
onbeş günde bir yayımlanıyordu.
 Materiallar
taalluklu şeyler de mektep varakasında cem edile-
cektir.
İşbu ufak varakalar ile büyük bir iş görül-
meyeceğini pek güzel biliyoruz, fakat kadrülhâl
çabalayıp çalışıp her hafta milletin gözüne ve
fikrine iki hakikat arz edebileceğiz: Bunların biri;
kadın ve kızlarımıza mahsus güzel bir jurnal
lâzımdır.
Diğeri; Sıbyan kıraatına ve muallimlerin isti-
fadesine, tedrisata ve mektep ahvaline muteallık
bir jurnal lâzımdır.
Biz bunu tefhim ederek vücut bulduklarını
görsek, maksadımız hâsıl olmuş olur.
Bundan mukaddemce cenupta “Debistan”,
şimalde “El-Islah”5 [Resim: 10] jurnalleri çıkmış-
lar ise de devam edemediler. Hâlbuki bunların
kapandıkları gerek olmadıklarından değildir.
Az az ise de ilerlemekte olan edebiyatımızda
kadın, sıbyan ve tedris âlemlerine mahsus eserler
yoktur. Hâlbuki bunlar, maişet-i medeniyenin
iktizasıdır. Biz bunu anlatabilirsek hissemize
düşen hizmet edilmiş olur.
İsmail
Bu kısa yazıda sözünü ettiğimiz Tercüman’ın
ilavesi, iki yerde benzer şekilde tanımlanmış bu-
lunmaktadır: İlkinde “mektebe, tahsile, muallim
ve uçitele taalluklu şeyler de mektep varakasında
cem edilecektir” denilmiş, ikincisinde ise özel-
likle “sıbyan” (yani çocuklar) bu tanıma eklene-
rek “Sıbyan kıraatine ve muallimlerin istifade-
sine, tedrisata ve mektep ahvaline müteallık bir
jurnal lâzımdır” şeklinde tamamlayıcı bir ifade
kullanılmıştır.
Bu uyarı yazısından da anlaşılacağı gibi ilave,
önce Mekteb-i Sıbyan olarak adlandırılmış ve
aynı yılın 41 ve 43. sayılarında da Mekteb-i Sıb-
yan adıyla yayımlanmıştır. Daha sonra 15 Noyabr
1910/16 Zilkade 1328 tarihli Tercüman’ın 45.
sayısının ilavesinde (yani üçüncü ilavede) der-
ginin adı, herhangi bir açıklama yapılmadan
Âlem-i Sıbyan’a çevrilmiş ve bu ad ile de devam
etmiştir. Tercüman’ın 1910 yılı 41. sayısından
itibaren bir hafta Âlem-i Nisvan ve bir hafta da
Mekteb-i Sıbyan dönüşümlü olarak yılsonuna
kadar yayımlanmıştır.
İlavenin niye ve kimin için çıkarıldığı soru-
suna ilk sayının (41. sayının ilavesi) başlık klişe-
sinin sağ üst tarafındaki “Mektep, mualim, ders
tedrisine müteallık Tercüman gazetesine ilave-
dir” açıklaması cevap vermektedir. Âlem-i Sıbyan
başlığını taşıyan ilk ilavede ise (45. sayının ila-
5
Debistan (1906-1907) Bakû’da, El-Islah (1906-1907) ise
Astarhan’da yayımlanmışlardı.
vesi) bu ifade biraz değiştirilerek “İşbu varakanın
iki sayfası sıbyana diğer ikisi mektep, tedris,
muallim umuruna mahsus tutuluyor” şekline
sokulmuştur.
İlavenin niçin çıkartıldığı ilk Mekteb-i Sıbyan
nüshasının (1910 yılı 41. sayı) birinci sayfasın-
daki “Ey Çocuklar” adlı yazıda tekrar açıklan-
mıştır. “Tercüman İdaresi” imzalı bu yazıda şu
cümleleri okuyoruz: [Resim: 11]
“Başka milletlerin mektup çocuklarına mah-
sus türlü türlü gazeteleri, haftalık mecmuaları
vardır. Sizlerin anlayacak ve akıllarınızı östüre-
cek [geliştirecek] gibi haberler ve hikâyeler ve
nasihatler mezkûr gazetelerde derc ediliyor. Ders-
lerini yazmış ve öğrenmiş çocuklar boş vakitle-
rinde şu gazeteleri okurlar, eğlenirler ve okuduk-
ları şeyleri arkadaşları ile söyleşirler. Siz de öz
dilinizde şöyle bir gazete bulsanız şüphesiz sevip
okursuz. Okuvdan, bilginizi arttırmaktan kaçmaz-
sız. Buna göre sizler için şimdilik iki haftada bir
defa bu Mekteb-i Sıbyan gazetesini size yollaya-
cağız; ama, sonra sevinip okuduğunuzu işitsek
belki her hafta yazıp bastırıp yollarız.[küçücük]
gazeteyi alıp okunuz [okuyunuz].
Her nüshasında siz çocuklara mahsus şeyler
yazacağız ama anlamadığınız bir şey rast gelirse
atanızdan yaki muallim efendinizden sorar an-
larsız.”
Çok açık bir şekilde İsmail Gaspıralı’nın
kadınlara, mektep çocuklarına ve öğretmenlere
hitap eden dergilerin yayımlanmasını, Rusya
Türklerinin-Müslümanlarının önemli bir ihtiyacı
olarak gördüğü, kendi deyimiyle “medenî hayatın
bir gereği” (“maişet-i medeniyenin iktizasıdır”)
olarak tanımladığı anlaşılmaktadır. Bu onun genel
“medenîleşme” projesine uygundur. Gaspıralı,
Rusya Müslümanlarının medreselerden elde
edemedikleri bilgileri, “yeni usul mekteplerden”
ve bu mektepleri destekleyeceğini ve besleyece-
ğini düşündüğü “yeni edebiyattan” ve matbuattan
edinmeleri gerektiği kanaatindedir. Elbette burada
“edebiyat” terimini, günümüzde Azerbaycan
Türkçesi’nde kullanılan “bediî edebiyat” şeklin-
deki dar anlamıyla kullanmıyor; fen ve soysal
bilimlerden, dinî-ahlakî bahislerden söz eden,
zevkle okunacak, halka yararlı olacak, yazılı
eserlerden söz ediyordu.
Bu bakımdan Mekteb-i Sıbyan ve daha son-
raki adıyla Âlem-i Sıbyan’daki yazıların tümü-
nün, bu anlayışa göre değerlendirilmeleri uygun
olur, kanaatindeyiz. “Ey Çocuklar” başlıklı yazı-
nın sonundan da anlaşıldığı gibi, bu ilave okuyu-
culardan ilgi görürse yani “tutarsa” onu haftada
bir çıkarmayı düşündüğü de anlaşılıyor; fakat,
böyle olmamıştır. İsmail Bey, Âlem-i Sıbyan’ı
455
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi
önceden de bildirdiği gibi 1911 yılının sonuna
kadar yayımlamış sonra çıkarmamıştır. 6 Tespit
edebildiğimiz kadarıyla Âlem-i Sıbyan (Mekteb-i
Sıbyan olarak çıkartılan üç sayısı da dahil olmak
üzere) toplam olarak 37 sayı çıkmıştır. Elimizdeki
Tercüman koleksiyonun 1911 yılına ait 29-40.
sayılarında ve 50. sayısında Âlem-i Sıbyan ilavesi
yoktur. Bazı Tercüman koleksiyonlarda Âlem-i
Sıbyan ilavelerinin gazete ciltletilirken atılması,
bu konuda kesin bir tespit yapmayı zorlaştırmak-
tadır.
İsmail Bey’in Mekteb-i Sıbyan’ı (sonraki
adıyla Âlem-i Sıbyan’ı) 22 Ekim 1910’da (41.
sayıda) yayımlamaya başlaması bir tesadüf değil-
dir. Bu ilavenin ortaya çıkması Rusya’daki siyasî-
kültürel gelişmelerle yakından ilgilidir. 1910 yılı
sonbaharında Rus meclisinde (Duma’da) eğitim
meseleleri görüşülmekte, bu konuda yeni bir ka-
nun tasarısı tartışılmaktaydı. Rusya “Müslüman-
ları”7 da eğitim konusunda Rus yönetimine çeşitli
yollardan müracaat ederek medreseler ve yeni
mektepler için taleplerini bildirmekteydiler. O
dönemde Duma’da bulunan Müslüman milletve-
killeri de eğitim konusunda halkın taleplerine uy-
gun faaliyet içinde bulunmuşlardır. Müslüman-
ların Rus yönetiminden beklentileri arasında ana-
dilinde eğitim hakkının verilmesi başta gelmekte
idi. 8 Esasen 1905’ten sonra gerçekleştirilen
“Rusya Müslümanları Kongreleri”nde medrese-
lerin ıslahı, ana dilinde eğitim, yeni usul eğitim
meselesi en çok ele alınan konular arasında idi.
Özelikle 1906’da II. Kongrede kurulduğu ilân
edilen “Rusya Müslümanlarının İttifakı” (kısaca
İttifak) adlı siyasî partinin Nizamnamesi’nin 46-
53. maddeleri eğitim meselesi hakkında idi. 47.
6
Mekteb-i Sıbyan 1910 yılı 41, 43, 45. sayılarda, Âlem-i
Sıbyan adını aldıktan sonra da aynı yılın 45, 47, 50, 52.
sayılarda ve 1911 yılının da 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 17-
28 (arasında her hafta) yayımlanmış; 29-40 sayılar
arasında çıkmamış, sonra tekrar 42-53. sayılarda yıl so-
nuna kadar yayımlanmıştır. Böylece tam olarak 37 sayı
çıkartıldığı anlaşılmaktadır.
7
Burada büyük bir ekseriyeti Türk olan bu kitleyi
“Müslüman” olarak adlandırma bizim tercihimiz değildir.
O günkü Çarlık yönetimi kendi vatandaşlarını, etnik
hususiyetlerine göre değil dinî mensubiyetlerine göre
adlandırıyordu. Bu yüzden biz Rusya Müslümanları
derken elbette ki daha çok Türk soyundan gelen insanları
göz önünde bulunduruyoruz. Diğer yandan Türk olmayan
Rusya Müslümanlarının da o dönemde kendilerini Türk
Müslümanlarından ayırmadıklarını, aynı medreselerde
değişik ırktan Müslümanların hiçbir ayrım yapılmadan,
aynı tarzda ve sistemde eğitildiğini hatırlatmak gerekir.
Yine de yenileşme hareketlerine, siyasî hayata öncülük
eden Türk aydınlardı idi.
8 11
Bu konuda Nadir Devlet’in “ Rusya Türklerinin Millî
Mücadele Tarihi:1905-1917 (2. bs., Ankara, Türk Tarih
Kurumu, 1999) adlı eserinde yeterli bilgi bulunmaktadır.
456
 
maddenin sonunda “Her yerde ilkokul eğitimi ana
dilinde ve millî harflerle olur” denilmekte idi.9
İsmail Gaspıralı daha 1881’de Rusya Müslü-
manları10 [Resim: 12 ve 13] adlı eserinde Müslü-
manların eğitimin mutlaka kendilerinin ana dilin-
de olmasını savunmuş, çocukların hiç bilmediği
Rusça ile eğitime zorlanmasının yanlışlığını
ortaya koymuştu. Ama o yıllarda kilisenin etki-
sindeki Rus yönetimi, Ruslaştırma amacından
vazgeç-memiş, Müslüman vatandaşlarına kendi
ana dilerinde eğitim yapma hakkı vermekten ka-
çınmış, Müslümanların resmî Rus mektep-lerinde
(Rus-Tatar mektepleri) okumalarında veya eski
tarz medreselerle yetinmelerinde ısrar etmişti.
1905 yılında ilan edilen meşrutiyetten sonra
Rusya Türkleri isteklerini sadece mahallî yöne-
timlere değil Petersburg’a hatta Çar’a kadar
ulaştırma yollarını denemişler, fakat çok az şey
elde edebilmişlerdir. Bunlar arasında gazete
çıkarma ve ana dilinde kitap basma ile ilgili bazı
haklar başta geliyordu. İsmail Gaspıralı da 1905
yılında Kırım’dan Petersburg’a gönderilen bir
heyete başkanlık ettiğinde, görüştüğü Rus Maarif
Bakanı’na Kırımlıların isteklerini ihtiva eden
mektubu verirken resmî Rus-Tatar okullarında ve
Müslüman mekteplerinde ana dilinde hem dinî
hem de dünyevî dersler okutulmasına izin veril-
mesini rica etmişti.11
1910 yılında eskiye göre daha ılımlı bir hâle
gelmiş ve meşrutî bir yönetim kabul etmiş Rus
hükûmetinden, ana dilinde eğitim, medreselerin
ıslahı veya usul-i cedid mekteplerin açılmasını
9
Necip Hablemitoğlu, Çarlık Rusyasında Türk Kongreleri:
1905-1917, Ankara, 1977, s. 67.
10
Bu eserin IV. bölümü neredeyse sadece eğitim meselesi-
ne ayrılmıştır. Bölümün başında, Müslümanlara kendi
dillerinde eğitim hakkının verilmesi konusunda şöyle
diyordu: “Müslümanlara Rusya'yı, onun hayatını ve ka-
nunlarını bilmek imkânı veriniz; onlara, bu bilginin hayat
verici akımıyla, kendilerinin ufunetli, kokuşmuş, küflü
dünya görüşlerini tazeleyecek bilgileri elde etme imkânı-
nı veriniz; yeni fikir ve prensiplerin onlara ulaşmasını
kolaylaştırınız -ve işte o zaman- uyuklayan ve vurdum-
duymaz Müslüman kitlesinin nasıl canlanıp insanîleşerek
Rus düşüncesi ve hayatına katılacağını görürsünüz.
Elbette buna, sert tedbirlerle değil, eğitim vasıtalarına ve
Müslümanların kendi dillerine doğrudan ve güvenerek
müracaat etmekle ulaşmak mümkündür.” İsmail Gaspı-
ralı, Seçilmiş Eserleri: 2, Fikrî Eserleri, 2. bs., İstanbul,
Ötüken Yayınevi, 2005, s. 109. Bu bölümün ilerideki
satırlarında da ana dilinde eğitimin öneminden, “Tatarca”
eğitime izin verilmesinden söz eder.
Kısacası Müslümanların ahlâkî Ruslaşması, onların aklî
seviyelerinin ve bilgilerinin yükseltilmesi yoluyla yapıla-
bilir. Bu ise Tatarca'ya okulda ve edebiyatta vatandaşlık
hakkının tanınması yoluyla sağlanabilir.
Hakan Kırımlı, Kırım Tatarlarında Millî Kimlik ve Millî
Hareketler: 1905-1916, Ankara, Türk Tarih Kurumu,
1996, s. 69-74.
 Materiallar
talep etme daha kolaylaşmıştı. Bu talepler, artık
Rus yöneticileri tarafından da ister–istemez kabul
edilmeye başlanmıştı.
Ana dilinde eğitim konusundaki talepleri
eskisi kadar rahat reddedemeyen Rus hükûmeti,
vatandaşı olan Müslümanların hem medreselerde,
hem de usul-i cedid mekteplerde okutulan ders
kitapları bakımından büyük ölçüde Türkiye neşri-
yatına muhtaç olduğunu çok iyi biliyordu. Bu
yüzden onlara kendi anadillerinde eğitim hakkı
verirken iki kurnazca karar almıştı: 1- Türkiye’de
basılan ders kitaplarının mekteplerde, medrese-
lerde okutul-ması yasaklanmıştı, 12 2-Ders kitap-
ları her kavmin kendi konuşma dilinde olmalı idi.
Böylece bir yandan Rusya Müslümanlarının
Türkiye ile olan alakaları kopartılmak, diğer yan-
dan, İsmail Gaspıralı’nın uzun yıllardan beri
ısrarla, döne döne tekrar ettiği “ortak edebî Türk
dili”ne büyük bir darbe vurulmak isteniyordu. 13
[Resim: 14]
İşin daha da kötüsü 1910’lı yıllarda ekserisi
Rus mekteplerinde okumuş bazı Tük aydınları
kendi şivelerini yazı dili hâline getirmek gayreti
içinde idiler. Tatarlarda A. Tukay, Azerbaycan’da
Molla Nasreddin ekolüne mensup şahsiyetler
buna örnek olarak gösterilebilir.
İşte böyle bir ortamda, ders kitabı ve ders için
gerekli malzeme sıkıntısı çekildiği bir dönemde
İsmail Gaspıralı’nın Tercüman matbaasında
muhtelif ders kitapları, okuma-yazma için gerekli
malzeme; harita, meşk defterleri vs. basıp
dağıtmaya devam etmesi, ayrıca bir de Âlem-i
Sıbyan’ı çıkartması çok anlamlıdır ve zamanı iyi
hesaplanmış bir faaliyettir. Fakat ne yazık ki,
dönemin şartları, Gaspıralı’nın sınırlı maddî
imkânları, bu ilavenin müstakil bir mektep ve
çocuk dergisine dönmesini engellemiştir. Böylece
dergi 1911 yılı sonunda kapatılır.
Âlem-i Sıbyan hakkında bu gerekli ve zarurî
bilgileri verdikten sonra, şimdi derginin içeriğin-
den söz edebiliriz.
12
Türkiye’de basılan kitapların bütün Rusya’da yasaklan-
dığı Tercüman’da (19 Avgust 1911/7 Ramazan 1329,
Sayı: 34, s. 2) “Mektep Kitapları Hususta” adlı yazıda
bildirilir. Ayrıca Kırım mekteplerinde Osmanlı kitapları-
nın okutulmasının yasaklandığı da yine Tercüman gaze-
tesinde (9 Sentyabr 1911/28 Ramazan 1329, Sayı: 37, s.
1) “Mühim Bir İlân” başlığıyla tekrar duyurulur. Tercü-
man’da bu konuda daha başka yazılar da vardır.
13
Bu büyük idealistin ortak edebî Türk dili hakkında
yazdığı yazıların tamamı tarafımızdan toplanarak yayım-
lanmıştır. Bak. İsmail Gaspıralı, Seçilmiş Eserleri:3, Dil-
Edebiyat-Seyahat Yazıları, İstanbul, Ötüken Yayınevi,
2008, s. 23-199. Gaspıralı’nın dil hakkındaki bu yazıla-
rında Rusya’daki ortak edebî Türkçe tartışmaları ayrıntılı
bir şekilde anlatılmaktadır.
***
İlave üç sütun üzerinden yayımlanmıştır.
Mümkün olduğu kadar resim ve şekillere yer
verildiği dikkati çeker. İlavelerde küçük okuma
parçaları, didaktik-ahlakî hikâyeler (bazıları
diyalog hâlinde), fıkralar, ata sözleri, cevapları
birkaç sayı sonra açıklanan ödüllü bilmeceler, ço-
cuk şiirleri, çeşitli bilimlerle ilgili cazip, çocuk-
ların dikkatini çekecek bilgiler (özellikle tabiat
hadiseleri, bitki ve hayvanlarla ilgili bilgiler),
keşifler, yeni buluşlar, basit mantık ve matematik
konuları, İslâm diniyle ilgili çeşitli meseleler
(İslam tarihi, İslâm medeniyet tarihi, ilmihal
bilgileri, özellikle Türkistan’a yetişmiş İslam
âlimleri hakkında kısa bilgiler vs.) dikkati çeker.
Genel olarak bakıldığında İsmail Bey’in
Rusya Müslüman mekteplerinin, medreselerinin
ihtiyaç duyduğu konulara ağırlık verdiği görülür.
Yayımlanan yazıların hepsi Rusya Müslümanla-
rının “medenileş-mesi” şeklinde özetlenebilecek
yenileşme hareketlerinin daha da genişlemesine
yardımcı olacak ve yenileşme zaruretini, özellikle
çocuk zihinlerinde bir amaca dönüştürmeğe hiz-
met edebilecek metinlerdir.
Metinlerin tümü dikkatle incelendiğinde o
dönemde Rusya’da Müslümanlar arasında ortaya
çıkan millî kimlik arayışlarını, tek bir “Müslü-
man-Türk” kimliğine doğru yönetme isteği de
bariz bir şekilde ortaya çıkar. Bu ideal, İsmail
Gaspıralı’nın edebî-siyasî faaliyetinin başında
kararlaştırdığı en büyük amaçtır, aslında. O ortak
edebî dil, ortak bir modern edebiyat ve usul-i
cedit mekteplerin müfredatı ile tek ve yeni bir
“Müslüman-Türk” kimliği ve dünyada ortak,
modern bir Türk kültürü oluşturmak istiyordu.
Bunun içinde sadece Rusya Türkleri değil,
Osmanlı, İran, Çin ve Afganistan Türkleri de
bulunmalıydı. Onun bu düşüncesi siyasî birlikten
ziyade kültürel birlik fikrine dayanıyordu.
Âlem-i Sıbyan’ın 1911 yılına ait 20 sayısın-
daki ilavesinde “Sen Kimsin” adlı yazı bu açıdan
önemlidir: Bu soruya şöyle cevap verilmiştir:
Adem itibarıyla insanım
Vatan itibarıyla Rusyalıyım.
Lisan itibarıyla Türk’üm
Din itibarıyla Müslüman’ım.
Âlem-i Sıbyan’da yayımlanan birçok metin,
Türk dünyasının değişik yerlerindeki yazarlardan,
şairlerinden seçilmiştir. Bazı metinler doğrudan
doğruya Türkiye’deki bazı kitaplardan, mektep ve
çocuk dergilerinden iktibas edilmiştir (Tevfik
Fikret, Hasan Fehmi’den şiirler, bilhassa Ali Ulvî
[Elöve]nin birçok şiiri, Mehmet Vehbi efendinin
“Tamam Müslüman” başlığı altında yayımlanan
ilmihal bilgilerini ihtiva eden yazı serisi vs. buna
457
 Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

örnek olarak gösterilebilir). Kırımlı gençlerin anlatmak; dinî ve din dışı bilimlere çocukların
(Ayın. [Osman] Akçokraklı, Yahya Bardaklı, dikkatini çekmek amacıyla yayımlandığını söyle-
Hafız Ömer Efendi) yanında İdil-Ural Tatarların- yebiliriz.
dan (Derdmend’ten, Z. Beşirî’den bazı parçalar
kısmen tebdil edilerek yayımlanır) ve Türkistanlı-
lardan (Taşkentli öğretmen Ahmet Kerim Maksu-
dof’un bir makelesi) manzum, mensur çeşitli me-
tinler yayımlanmıştır. Ayrıca Rus şairi Krilov’tan
bazı manzum masal metinleri ilavede yer almıştır.
Âlem-i İslâm’da en çok Ali Ulvi Elöve’nin şiir-
lerinin yayımlandığı açıkça belli olmaktadır.
Burada zikretmeye gerek duymadığımız bazı
rumuzlar, imzalar daha vardır ki bunların kimlere
ait oldukları ayrıca bir araştırmayı gerektirir.
Âlem-i Sıbyan’da mektep ve maarifle alakalı
çeşitli haberler ve mektuplar da oldukça dikkati
çekicidir. Gazetenin tâ yedi-Su bölgesinde, Doğu
Türkistan’daki Gulca’da ve Çin’in bazı yerlerinde
okunduğunu, oralardan yazılan mektuplardan da
anlayabiliyoruz. Gaspıralı Asya’nın ve Rusya’nın
çok uzak yerlerinden gelen mektupları yayımla-
makla, çocuklara Türklerin-Müslümanlarının ge-
niş coğrafyasını da göstermek, oralarda bulanan
insanların hangi şartlar altında yaşadıklarını da
öğretmek istiyordu. Bu mektuplarda, Rusya Türk-
lerinin-Müslümanlarının, haberleşmelerinde “Ter-
cüman’ın dili”ni yani İsmail Bey’in yaygınlaş-
tırmak istediği ortak edebî Türkçe’yi kullanmaları
ayrıca dikkati çeker.
Diğer yandan Âlem-i İslâm’da çocukların çe-
şitli Türk yurtlarındaki yaşıtlarıyla mektuplaşma-
ları, böylece hem ortak edebî dilin yaygınlaşması
hem de değişik coğrafyadaki çocukların birbirle-
rini daha yakından tanımaları teşvik edilmiş ve bu
teşvik de kabul görmüştür.
Âlem-i İslâm’da Tercüman gazetesinin diliyle
aynı seviyede olan sade bir Türkiye Türkçesi kul-
lanılmıştır. Kırım’da özellikle “Yalı Boyu Türk-
çesi”nin Türkiye Türkçesi’ne oldukça yakın
olması hem Gaspıralı’nın işini kolaylaştırmış,
hem de Rus hükûmetinin Tercüman’ın diline
müdahalesini önlemiştir, diye düşünebiliriz.
Rus yönetiminin Osmanlı kitaplarının mek-
teplerde kullanımı yasaklaması, fiilen pek fazla
etkili olmamışa benziyor; çünkü, 1910 ve 1911
yıllarında Tercüman gazetesinde ve Âlem-i
İslâm’ın son sayfalarında [Resim: 15] yayımlanan
çeşitli kitapçı ilanlarında Türkiye’de basılan
birçok kitabın rahatça satıldığı görülmektedir.
Sonuç olarak Âlem-i İslâm’ın öncelikle eği-
timde ihtiyaç duyulan ders kitapları eksikliğini
imkân ölçüsünde kapatmak; çocukların zihnine
ortak edebî Türkçeyi yerleştirmek; Müslüman
Türklük bilincini benimsetmek; İslâm dünyasında
özünü muhafaza ederek modernleşme zaruretini

458
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ SƏSLİ, GÖRÜNTÜLÜ

VƏ DÖVRİ NƏŞRLƏRİ
  

ÇOCUK YAYINCILIĞINDA GÖRSELLİK
Hasan Ahmet GÖKÇE
Bin sekiz yüzlü yılların ortalarına doğru kitle
iletişim araçlarının özel kişiler vasıtasıyla idare
edilmeye başlanmış olması, Avrupa’ya yönelik
tanıma faaliyetlerinin hızlanmasına sebebiyet
vermiş; bu sürecin getirdiği doğal yansımalardan
birisi de edebiyat alanında görülmüştür. Esasen
bizde çocuk edebiyatının varoluşu da bu yenileş-
me hareketleri ve Batı’ya açılma politikasıyla
yakından alâkalıdır. Osmanlı İmparatorluğu’nda
batılılaşma ve yenileşme düşüncesi kendisini
öncelikle eğitim alanında hissettirmiştir. Bu döne-
me kadar bizdeki çocuk yazınıyla ilgili çalışma-
lar, şâir Nâbî’nin, oğluna öğütlerini içeren “Hay-
riyye”si, Sümbülzâde Vehbî’nin yine oğlu için
kaleme aldığı “Lütfiye-i Vehbî” adlı mesnevisi ve
bunlar gibi, genel itibariyle içtimaî ve ahlâkî
değerlerimizi yansıtan öğretici eserlerle sınırlı
kalmıştır.
Osmanlı döneminde, hakiki manasıyla çocuk
edebiyatının ortaya çıkışı, Tanzimat Dönemi’ne
rastlamaktadır. Fakat tam manasıyla çocukların
okuma becerileri ve özel ilgilerinin dikkate alına-
rak bir çalışmanın hazırlanması için 1859 yılına,
Kayserili Doktor Rüştü Bey’in kaleme alacağı ve
ilk Türkçe alfabe olma özelliğini taşıyan “Nuh-
bet’ül Etfal” adlı eserin hazırlanmasını bekleme-
miz gerekecektir.
Modern Türk edebiyatının oluşumuyla da
doğrudan alakalı olan çocuk yazınının gelişimi,
memleket çocuklarına uygun eserler vermeyi
ihmal etmeyen Tanzimat yazarlarıyla hayli me-
safe kat etmiştir. Tanzimat dönemi aydınları,
gerek kendi eserleriyle gerekse batılı yazarlardan
yaptıkları çevirilerle, çocuk yazınının gelişimine
katkıda bulunmak istemişlerdir. ‘Çünkü iletişim
araçları ve edebiyat yoluyla sosyal değişmeye
aracılık eden elit kitle, değişimin sağlıklı biçimde
sürmesi ve kalıcı olabilmesi için toplumun en
dinamik kesimi olan genç kuşaklara yönelme
ihtiyacı duymuşlardır. Çünkü genç kuşak deği-
şime en açık kitle olarak görülmüştür.’ Bu hare-
ket, elit kesimi, genç kuşaklara daha çabuk ve doğ-
rudan ulaşma yollarının arayışına götürmüştür.
Türk çocuk edebiyatının mühim bir kısmını
teşkil eden dünya çocuk klasiklerinin çevirileri ve
yerli eserlerimizin yanında Türk çocuk yazınının
gelişimine önemli katkı sağlayan bir diğer unsur
da çocuk dergiciliğidir. Başlangıçta çocuklara yö-
nelik küçük çapta edebî eserler çeşitli yayın
460
organlarında peyderpey neşredilmiş, on dokuzun-
cu yüzyılın ortalarına doğru ise çocuklara yönelik
ciddî eserler ortaya çıkmaya başlamıştır.
Günlük gazete ekleri olarak ortaya çıkan ilk
çocuk dergileri pek de uzun ömürlü olamamış, ilk
çocuk dergisi olarak kabul edebileceğimiz;
“Çocuklar İçin Mümeyyiz”, ikinci çocuk dergisi
olma özelliğine sahip; Hazîne-i Etfal, Sadakat
adlı günlük gazetenin haftalık eki olarak yayın-
lanan “Sadakat” ve hem kadınlara hem de çocuk-
lara hitap eden “Âyîne”, Tanzimat Dönemi’nde
birkaç sayıyla da olsa varlığını devam ettirebilen
dergiler olmuşlardır. Eğitim amaçlı ilk çocuk
dergilerinin konu çerçevelerini genel itibariyle,
ahlâkî hikâyeler ve eğitici makaleler oluştur-
muştur.
Çocuk dergiciliği noktasında yapılan bu ilk
çalışmaların akabinde gerek haftalık ve on beş
günlük gerekse aylık çocuk gazete ve dergilerinde
sayıca dikkate değer bir artış görülür. On doku-
zuncu yüzyılın son çeyreğinden sonra yayımlan-
maya başlayan ve yirminci yüzyılın başlarına
kadar devam eden; ‘Bahçe’, ‘Çocuklara Arkadaş’,
‘Çocuklara Kıraat’, ‘Çocuk Bahçesi’, ‘Çocuklara
Rehber’ vb. gibi dergilerin yayımlanması ulusu-
muz çocuklarının okuma ihtiyacının karşılanması
noktasında oldukça etkili bir rol oynamışlardır.
Öğrenme psikolojisi üzerinde yapılan çalış-
maların ışığında insanoğlunun öğrenme istidadı-
nın, duyu organlarının artan kullanımıyla doğru
orantılı olarak geliştiği dünyamızda televizyon,
bu günün insanının eğitilmesi noktasında hâyli
mühim bir yer teşkil etmektedir. Lâkin dünya te-
levizyonlarının bu vazifeyi hakkıyla ifa ettikleri
yahut edemedikleri hususu tartışmaya açıktır. Hâl
böyle olunca, televizyonlarımızın yerine getirmek-
te zorlandığı bu vazifeyi, dergiler ve gazete ekle-
riyle telâfi etmek konusu gündeme gelmektedir.
Eliot’ un tabiriyle yazarın, sanatçının yaptığı
iş; elindeki mâlzemeyi ayıklayarak bir araya
getirmek, onlardan bir yapı oluşturmak, bazı
unsurları atmak, düzeltmek ve sıralamak gibi et-
kinliklerdir. Bu korkunç derecede zor olan iş
yaratıcı olduğu kadar da eleştirici bir iştir. Her
geçen gün ilginin biraz daha arttığı ve elindeki
mâlzemeyi ayıklayarak bir araya getirip, onlardan
bir yapı oluşturmanın zorlaştığı çocuk dünya-
sında; sesli, görüntülü ve basılı yayın organları
vasıtasıyla devamlı olarak sınırları aşmakta olan
 Materiallar

çocuk edebiyatı, edebiyatın bütünü içinde nazik

bir tür ve bağımsız bir edebiyat olma yolunda
serüvenine bütün hızıyla devam etmektedir.
Son zamanlarda çocuk edebiyatında ve
dünyasında görülen en önemli gelişme, hemen
her ülkede çocuğa yönelik yatırımların sayıca art-
ması ve tür bakımından büyük çeşitlilik göster-
mesidir. Özellikle 1970’lerden bu yana tatlı bir
hareketlilik içinde olan çocuk edebiyatı alanı, son
yıllarda dikkate değer gelişmelerle gündeme gel-
mektedir. Sanat-edebiyat dergileri ve gazeteleri-
mizin yanı sıra, hem sesli hem de görüntülü yayın
organlarımız bu alana gerekli yer ve zamanı ayır-
maya başlamışlardır.
Lâkin maalesef nicelik noktasında yakalanan
bu rüzgârın nitelik noktasında da yakalanabil-
diğini söylemek hayli güçtür. Bu hususu iyimser
bir bakış açısıyla sadece ‘görsellik’ parantezinde
ele almak mümkündür. Zira çocuk yayıncılığı
dairesinde mütalaa edilebilecek olan hemen her
türlü kitle iletişim aracının ‘metin’ boyutu üze-
rinde yapılan çalışmalar mateessüf görsel malze-
meler üzerinde yapılmamaktadır. Tek kıstası
‘ucuzluk’ olan yayıncıların(!) sayısı her geçen
gün artmaktadır. En duyarlı yaklaşımı, ‘çocuğa
göreliğin’ belirlediği çocuk dünyasında, hitap
edilen toplumun, çocuk bilgi ve birikimine vakıf
olmadan o kültürün çocuğa bakışını anlayabilmek
imkânsızdır. Fenelon’un da değindiği üzere,
beyinleri rüzgâra açık bir yere konmuş muma
benzeyen çocuklarımızın, onlara ulaşan rüzgâr-
ların etkisiyle, ışıkları devamlı titreşip durmak-
tadır.
Bildiride, yukarıda kısaca temas edilmeye
çalışılan unsurlar hakkında çocuk edebiyatı tarihi
çizgisi takip edilerek görsel malzemelerden ör-
nekler sunularak çocuk yayıncılığının ‘ideal gör-
selliği’ saptanmaya çalışılacaktır.

461
  

ÇOCUK KİTAPLARININ HAZIRLANMASI

Mehmet AZİM
Sürat Yayınları Çocuk Kitapları Editörü

SUMMARY
The aim of this work is to determine the writing tasks at schools and to show what the publishers do while preparing the
children’s books. The research has been done at schools and in contact with the publishing directors of some publishing
companies. Some questionnaires have been arranged to get nformation. In the end it has been observed that the publishing
companies examine the products according to some principles and prepare products according to their publishing plans. While
doing this research, mostly products designed for 1 – 5 classes (7 – 12 age group) have been taken into consideration. It has also
been learned that most of the writing task at schools are done with the teacher’s own effort. In spite of that students are interested
in the writing task.It has also been proved that the gainings at the curriculum have a positive effect on writing activities. While
preparing a product, the publishing companies follow a plan. Some products which are not included in the plan come as a
suggestion and later some good ones are published. significant difference in publishing services and publishing standarts hasn’t
been found among companies.
Key words: Editing, children’s books, writing activities

Kavramsal Çerçeve tedir. Aslında çocuk edebiyatının, pedagojik araş-

Çocuk Edebiyatı Nedir ?
İlk çocukluktan (2-6) çocukluk dönemi sonu-
na kadar yaşanan çocukluk çağlarına özgü duyar-
lıkların yalın bir anlatım ve çocuksu bir eda için-
de dile getirilmesiyle oluşan bir edebiyat türüdür
(Şirin, 1994).
Eğitimci yazarların savunduğu gibi çocukluk
çağlarına göre bir edebiyatı, edebiyat olarak kabul
etmek mümkün değildir. Bu anlayış bizi sınırlı
alanına yaklaştırır ki böyle bir anlayışla edebiyatı
bağdaştıramayız. Psikoloji sahasındaki gelişmeler
sonucu, çocukluk çağlarına uygun edebiyat yapıl-
ması görüşünden yola çıkanlar, böyle bir edebi-
yata ”çocuk edebiyatı” demeyi uygun bulmuş-
lardır. Okuyucusu sadece çocukların olacağı bir
yazma işinin edebiyat olamayacağı muhakkaktır.
Bu anlayışla yapılmış edebiyata” eğitici edebiyat”
demek daha yerinde olur (Şirin, 1987).
Çocuk edebiyatı çocukların okuması için ya-
zılmış, derlenmiş veya yayımlanmış olan bütün
yayınları içine almaktadır. Aslında çocuklar için
müstakil ”edebiyat” yaratmanın gerekli olduğunu
sanmıyorum. Nitekim çocuklar için yüksek bir
değer taşıyan sanat eserini, onun anlayacağı şekil-
de bildiği kelimeler içinde, hayalini canlandıracak
benzetmelerle ve kısa cümlelerle anlattığımızda,
onun büyük zevk aldığını görüyoruz. Fakat çocuk
edebiyatı denildiği zaman iki çeşit akla gelmek-
tedir. 1. Okuyucu olarak sadece çocukların hedef
alındığı eserler. 2. Bütün insanlığın veya bir mil-
letin malı olan değerli eserlerin çocuklar için
yeniden işlenmesi. Sadece çocuğun okuyucu ola-
rak hedef alındığı eserlerin gelip geçici mahiyette
kaldığı, sürekli bir tesir gösteremediği görülmek-
tırmaların ve matbaanın bulunuşuyla ortaya çıktı-
ğını söylemek pek hatalı olmaz (Enginün, 1987).
Bence çocuk edebiyatı, edebiyatta çocuğa
karşı duyulan ilgi ile başlar. Edebiyata duyulan
ilgi ile başlar. Edebiyat dediğimiz şey, nihayet bir
kültür birikiminin işidir. Yazarın bu birikime
sahip olması gerektiği gibi, okuyanın da bu biriki-
min asgarisine, hiç olmazsa başlaması gerekir. Bu
bakımdan çocuk edebiyatı için çocukça bir avun-
ma yerine, büyük edebiyatçıların çocuk ruhunu
dile getirmelerini tercih ediyorum (Okay, 1987).
Çocuk edebiyatı, amaç ve işlevi itibariyle
çocuğa dönük bir edebiyattır ve salt bu yönüyle -
bildik edebiyata kıyasla geç doğmuş olsa da-
özgün, önemsenmesi gereken bir daldır. Çünkü
ister biyolojik, ister kültürel, ister medeniyet açı-
sından düşünelim: Çocuk gelecektir. Bu, hem ye-
rel hem de evrensel bağlamda böyledir. Yani ço-
cuk, millî bağlamda kendi milletinin; beşeri bağ-
lamda insanlığın geleceğidir (Tekin, 2005).
Çocuk edebiyatı, çocuklar için yazılmış eser-
ler veya çocukça yazılmış, çocuk ruhunu taşıyan
eserlerin oluşturduğu edebiyat olarak tanımlanır.
Bu tanımlar ne kadar doğrudur? Gerçekte edebi-
yatın özel bir alanı olarak ” çocuk edebiyatı” kav-
ramını kullanabilir miyiz? Çocukluğun sınırlarını
belirlemeden böyle bir alandan bahsetmek elbette
mümkün değildir. Üstelik aynı yaştaki çocukların
da eşit fizikî ve ruhî gelişme gösterdiklerini söy-
lemek de doğru olmaz. Bu bakımdan çocuk ede-
biyatı konusundaki yargılar, genel tespit ve kabul-
lerden oluşmaktadır. Burada, çocukluk çağı ile
yetişkinlik dönemini birbirinden ayırmak ve belki
de çocuklar için kaleme alınan bazı eserlerin di-
ğerlerinden farklı yönlerini ortaya koyarak işe
başlamak gerekir (Bilkan, 2005).

462
        
 Materiallar
Çocuk edebiyatı ile ilgili tartışmalar, devam
etmektedir. Özellikle çocuk gelişimi ve psikolo-
jisi alanındaki çalışmalar, çocuk edebiyatını etki-
lemekte hatta belli bir disipline ve gruplamaya
doğru zorlamaktadır. Çocuk edebiyatı sahasında
ürün verebilmenin önemli bir birikimi gerektir-
diği de ortadadır. Burada, çocuklara verilecek
mesajlar, sunulacak örnekler, portakalın içindeki
limon gibi tadında ve dozunda olmalıdır. Böyle
bir hedefe göre hazırlanan ürünleri, büyükler de
severek okuyabilmelidir.
Çocuk Edebiyatı Alanında Yapılan
Çalışmalar Nelerdir?
Çocuk edebiyatı, insanlıkla var olmuş ve
insanlık tarihiyle aynı paralelde gelişmiştir. Ço-
cuk edebiyatının ilk örneklerini ninniler, tekerle-
meler ve masallar oluşturmaktadır. Gerek doğuda,
gerekse batıda, çocuk edebiyatının ilk ürünleri
sözlü edebiyat eserleridir. Matbaanın yaygınlaş-
ması neticesinde ilk basılan çocuk kitapları ara-
sında masal kitapları da yer almıştır. Çocuklara
yönelik edebî ürünlerin en eskisi masallardır.
Batıda xvıı. yüzyıldan itibaren Ezop Masalları
türünde masal kitapları yeniden gündeme geldi.
Bu yüzyılda özellikle Fransa’da Kül Kedisi,
Parmak Çocuk, Kırmızı Başlıklı Kız gibi masal-
ların basıldığını biliyoruz. Türkiye’de ilk çocuk
edebiyatı ürünleri masal, hikâye, ninni, tekerleme
türü sözlü ürünlerdir. Eski Türk Edebiyatı’nda
birçok şair tarafından kaleme alınan kısa manzum
hikâyeler, çocuk edebiyatının ilk yazılı ürünleri
de sayılabilir. Mevlâna’nın Mesnevisi’nde ve do-
ğu edebiyatından yapılan (Kelile ve Dinme
örneği) çevirilerde çocuklara uygun anlatımlara
rastlanmaktadır. Tanzimat’tan sonra bilhassa Batı’-
dan tercümeler arasında çok sayıda çocuk kitap-
ları da bulunmaktadır ( Bilkan, 2005).
Bağımsız bir çocuk edebiyatı hareketinin
başlaması ve gelişmesi doğrultusunda ilk bilinçli
girişimlere sahne olan ülke İngiltere’dir. Gerçek-
ten İngilizler bu konuda ulusal balatlarından,
çocuk şarkı ve tekerlemelerinden yararlanmakla
yetinmemişler, çocuğun toplum içinde değişen
durumuna göre çocuk yayınlarını da sürekli bi-
çimde geliştirmişlerdir. İngiltere’de ilk çocuk
kitaplarının xvıı. yüzyılda ortaya çıktığı ve xvııı.
yüzyılda ülke çapında yaygınlaştığı bilinmektedir.
16–64 sayfa arasında değişen ve çok ucuza satılan
bu kitaplardan bir bölümü ABD’ye de götürülmüş
ve orada da çoğaltılmıştır. Bu ilk çocuk kitap-
larında çok eski çağlara ilişkin efsaneler, orta çağ
hikâyeleri ve peri masallarından parçalar yer
almaktaydı (Oğuzkan, 1987).
Batı, birçok hususta olduğu gibi çocuk ede-
biyatında da bizden evvel uyanmıştır. Avrupa’da
18. asır başlarından itibaren çocuklar için ilgi çe-
kici hikâyeler ortaya çıkmaya başlar. Çocuklar
okusun diye yazılmış olmamakla beraber, her
devirde ve her milletin çocukları tarafından büyük
bir ilgi ve heyecanla okunmuş olan Robenson
Krüzoe’yi, her hâlde bunların başında zikretmek
gerekecektir. Jean Jacques Rousseau, Emile’de,
asırların büyük abidesi olan o terbiye kitabında,
Robenson Krüzoe için ayrı bir fasıl açmıştır.
İkinci Meşrutiyet’i takip eden yıllarda gerek der-
gi, gerekse kitap yayını olarak çocuk edebiyatı
büyük gelişme göstermiştir. Bunda hiç şüphesiz,
sayıları artan ve modern eğitim metodlarının tat-
bik edildiği öğretmen okullarının rolünü düşün-
mek gerekir. Mehmet Emin YURDAKUL’un, Ali
Ulvi ELÖVE’nin, İbrahim Alâeddin GÖVSA’nın,
Ziya GÖKALP’in şiirleri bu devreye raslar. Bu-
gün artık yerli ve yabancı binlerce hikâye, roman,
şiir ve tiyatro kitapları ve dergilerle büyük bir
çocuk kitaplığımız teşekkül etmiştir (Okay, 1987).
Tanzimat Edebiyatı dönemine dek, kendine
özgü düz yazı geleneği olmayan Türk Edebiyatı’-
nın çocuklarla ilgili ilk örnekleri de Batı Edebi-
yatı’ndan yapılma çeviri ürünleridir. Çeviri olarak
çocuklar için ilk ürün veren kişi Şinasi’dir. Özel-
likle Fransızca’dan La Fontaine’den fabl türünde
şiir olarak çeviriler yapmıştır. Aynı dönemde
dünya çocuklarının severek okuduğu batılı kökle-
şik yapıtlar da Türkçe’ye çevrilmiştir. Tercüme-i
Hikâye-i Robinson, Gulliver’in Seyahatnamesi,
80 Günde Devriâlem, Merkez-i Arza Seyahat,
Küçük Kadınlar gibi kitaplar, bunların birkaçıdır
(Kıbrıs, 2000).
Çocuk edebiyatı, insanlıkla birlikte var olmuş-
tur. Bu edebiyatın ülkemizde gelişmesi, Tanzimat
dönemiyle birlikte hız kazanmıştır. Bu gelişmede,
özellikle Batı’dan tercüme eserler dikkat çekmek-
tedir. Çocuk edebiyatı ürünlerinin ortaya çıkma-
sında yeni açılan öğretmen okullarının etkisini de
özellikle belirtmek gerekir. Bugün de çocuk ede-
biyatının gelişmesinde, eğitimle ilgili yaklaşımla-
rın etkili olduğunu belirtmek isteriz. Çocukların
algılama düzeyinin belirlenmesinde, yaş grupla-
rına göre çocukların kategorilere ayrılmasında
eğitimle ilgili yaklaşımlar etkilidir.
Çocuk Kitaplarının Yazılmasında Dikkat
Edilmesi Gerekenler Nelerdir?
Çocuk ve kitap ilişkisi, çocuğun okuma ve
yazmayı öğrenmesiyle başlamaz. Çocuğun kitapla
tanıştığı ilk dönem 1-6 yaş arasıdır. Kitap, çocuk
için başlangıçta oyun nesnesi iken ilerleyen dö-
nemlerde üzerinde dinleme ve okuma etkinlikle-
rinin gerçekleştirildiği bir iletişim aracı olacaktır.
Kitabın çocuk tarafından fark edilmesini, giderek
keşfedilmesini sağlamak yetişkinlerin temel gö-
463
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
revleri arasındadır. Yetişkinler, çocukların konuş-
ma dönemlerini beklemeden kitap okumaya baş-
lamalıdırlar. Bu süreç, zevkli ve eğlenceli olduğu
kadar zorlu ve sıkıntılıdır. Öncelikle, yaş grup-
larına göre çocuğun ilgi alanlarının ve gereksi-
nimlerinin bilinmesi gerekir (Akbayır, Şahin,
2005).
Çocuk kitaplarının tasarlanmasında göz ardı
edilen önemli bir etmen de kitabın fiziki tasarı-
mıdır. Kitabın fiziki yapısı öğrenciyi ilk karşıla-
yan ve kitaba ilk dokunmasıyla başlayan önemli
bir unsurdur. Çünkü öğrenci için kitaba dokun-
mak, onu açarak ilerlemek ve hatta kucaklamak,
kitabın bilgisel ve içerik boyutundan önce gelir.
Bu karşılaşma ne kadar sıcak ve bilinçli olursa,
öğrencinin kitaba olan ilgisi bir o kadar artacaktır.
Bu fiziki etmenler genel olarak kitabın boyutu,
ciltleme ve kâğıt seçimidir (Koyuncu, Kaptan,
2005).
Biz çocuk edebiyatçıları, bir çocuk kitabını
irdelerken meseleye üç ana başlık altında bakarız:
Birincisi dil ve anlatım, ikincisi içerik, üçüncüsü
de kitabın fiziki ve görsel yönü.
Dil ve anlatım açısından şunları söyleyebi-
liriz:
*Bir çocuk kitabının dili yalın; kelime ve
kavramlar açık, net ve anlaşılır olmalıdır. Ayrıca,
çocuğun bilgi birikimine uygun söz dağarcığın-
dan seçilmelidir.
• Dil son derece akıcı olmalı ve Türk dilinin
sanatsal güzellikleri metnin tamamında hissedil-
melidir. Anlatım, karmaşık ve tutuk olmamalıdır.
• Dilimize kıvraklık kazandıran deyim ve me-
cazlar, çocuğun bilişsel gelişimine uygun olarak
verilmeye çalışılmalıdır.
• Yaşayan Türkçe kullanılmalı; yapay ve zor-
lama bir dil anlayışından uzak durulmalıdır.
“Eski” “yeni” sözcük ayrımından çok, güncel ha-
yat içindeki kullanımı göz önünde bulundurul-
malıdır.
İçeriğe gelince bunu çocuk kitaplarında bu-
lunması gerekenler ve bulunmaması gerekenler
diye ikiye ayırabiliriz.
Bulunması gerekenleri genel olarak şöyle sı-
ralayabiliriz.
• Çocuk kitabında konular ilgi çekici, sürükle-
yici ve çocuğu kitaba bağlayıcı bir merak duygu-
suyla örülmelidir.
• Kitabın öğretici ve düşündürücü olmasının
yanı sıra, eğlendirici olmasına dikkat edilmelidir
(Çünkü çocuk, her eyleme oyun gözüyle yaklaşır).
• Kitapta işlenen konular bilimsel verilere, in-
sanlık değerlerine uygun olmalıdır. İnsanı ve çev-
resini gerçekçi açıdan tanıtmalı; yurt sevgisini,
464
 
evrensel insan sevgisini, yardımlaşma duygusunu
güçlendirici olmalıdır.
• Kitabın, çocuğu denemeci, araştırmacı, eleşti-
rici, problem çözücü bir kişi yapmaya yöneltip
yöneltmediğine dikkat edilmelidir.
• Okunan kitap, çocuğun kendini tanımasına ve
kişiliğinin gelişmesine katkıda bulunmalıdır. Ço-
cuğun bilinçaltında, kitabın kahramanıyla kendini
özdeşleştirmek gibi bir durum olduğundan, olayın
kahraman veya kahramanlarının pozitif (olumlu)
bir kimlik taşıyıp taşımadığına dikkat edilmelidir.
Bulunmaması gerekenleri de şöyle not edebi-
liriz:
• İyi bir çocuk kitabı, her türlü hurafe ve batıl
inançtan arındırılmış olmalıdır.
• İyi bir çocuk kitabında, kişiler ve toplumlar
hakkında önyargılar, din ayrımcılığı, ırk üs-
tünlüğü gibi evrensel insanlık barışına engel
olacak bağnaz düşüncelere yer verilmemeli-
dir.
• Kitaplar, ülkeler arası düşmanlığı ve öç alma
duygusunu körüklememelidir.
• Çocuğun doğasına aykırı katı ahlâk kuralları
yer almamalı; mesajlar dolaylı olarak veril-
melidir.
• Çocuk ruhunda kalıcı travmalara yol açmayan
hiçbir değer yargısı dışlanmamalıdır.
• Ulusal dinamikleri ve pozitif inanç değerle-
rini zayıflatacak hiçbir unsura yer verilmeme-
lidir.
• Her kitabın belli bir gerçeklik düzlemi içinde
yazıldığı unutulmamalıdır. Dolayısıyla olayın
kahramanlarında üstün insan ya da yanılmaz
insan imajı bulunmamasına dikkat edilme-
lidir.
• En önemlisi de çocuk kitaplarında saldırgan-
lık, şiddet, dehşet, korku bulunmamalı; yaşına
ve bilişsel kişiliğine uygun olmayan cinsellik
işlenmemelidir.
Bir çocuk kitabının, hiç şüphesiz en önemli
yanlarından biri de fizikî görüntü ve görsel düze-
nidir. Bu konuda söylenmesi gereken en temel
söz: Çocuk kitabı resimsiz olmaz. Ama bu oran,
yaş düzeyine göre artar ya da azalır. Örneğin;
Okul öncesine ve 1. sınıfa giden çocukların kitap-
ları büyük oranda resimli olmalıdır. Metinler ise,
kısa cümlelerden oluşan bir iki paragrafla sınır-
landırılabilir. Burada, her sayfada yer alan resimle
metnin uyumuna dikkat edilmelidir. Çünkü bu tür
ayrıntılar çocukların gözlerinden kaçmaz.
Eğer yaş gruplarını sınıf düzeyine göre adlan-
dıracak olursak 2, 3. 4 ve 5. sınıf düzeyine yöne-
lik çocuk kitaplarındaki resim oranını (formüle
 Materiallar
edilmiş bir kural olmamakla beraber) 1/2, 1/4,
1/8, 1/16… vb. şeklinde düşünebiliriz. Hatta ilk
gençlik dönemi kitaplarında birkaç resimle yeti-
nebiliriz. Çünkü bu kademeli metin artışı, çocuğu
görsel hazdan, yazınsal ve düşünsel hazza yüksel-
tecektir. Zaten amaç, ona edebiyat hazzını tattır-
maktır. Bu konuyla ilgili olarak bir ayrıntı daha
var: Çocuk kitaplarında yer alacak resimlerin
azlık çokluk oranından çok, resimlerin çocuk
zevkine hitap eden nitelikli bir çizime sahip olup
olmadığı çok önemlidir. Çocuklara nitelikli ürün
seçme ve göz estetiği kazandırma açısından, ka-
pak ve iç resimlerin illüstratif değer taşıyıp
taşımadığına dikkat edilmelidir. Mümkünse 0-8
yaş aralığına hitap eden kitapların renkli ve el
çizimi olması tercih edilmelidir (Gündüz ,2008).
İlköğretim birinci kademe öğrencileri için
hazırlanacak yayınların ilkelerini şöyle sıralaya-
biliriz:
a. Yazar önce kendi yazdığı metni gözden geçir-
meli, daha sonra bu konuda ehil birine okutmalı-
dır. Eser, yazım ve noktalama açısından hatasız
olacak şekilde hazırlanmalıdır. Bir yazarın veya
yazar adayının en önemli özelliklerinden biri de
dilin kurallarını bilmek ve uygulamak olmalıdır.
b. Çocukta edebî zevkin ve estetik anlayışın oluş-
masında dilin doğru kullanılmasının ve görsel un-
surların ayrı bir yeri ve önemi vardır. Eser hazır-
larken hangi sınıf ve yaş düzeyine uygun yazdı-
ğını planlamalı ve ona göre hareket etmelidir.
c. İlköğretim 4 ve 5. sınıf için hazırlanan bir
hikâye kitabı içinde 6 – 8 arası hikâye gereklidir
(Uzunluklar farklı olabileceği için eser sayısında
bir sınırlama yoktur.). Eserlerde işlediğiniz konu-
lar ve konuları ele alış tarzınız çocukların yaş
gruplarına uygun olmalıdır. Kahramanlar çocu-
ğun dünyasından olmalıdır.
ç. Eserlerde heyecan unsurunun, eser boyunca
canlı tutulması gerekir. Bunun için yeni konu
arayışında bulunmak ve yeni denemeler yapmak
eserlere özgün bir hava katacaktır. Eserlerde veri-
len mesajlar açık olmamalıdır. Başlığı okuyan,
eserde ne anlatıldığını tahmin etmemelidir.
d. Olumsuz tasvirlere yer verilmemeli, eser
politik özellikler taşımamalıdır.
e. Özellikle ilköğretimin birinci devresinde devrik
cümlelere fazla yer verilmemelidir. Cümlede bu-
lunan kelime sayısı en fazla birinci sınıfta 10,
ikinci sınıfta 12, üçüncü sınıfta 14 olmalıdır.
Eserde uygun tasvirlere ve diyaloglara yer veril-
melidir. Ayrı tür eserlerden okuma setleri oluştu-
rulmalıdır. Eserlerin yarısı öykü, yarısı masal vb.
olmamalıdır. Farklı türler kendi arasında değer-
lendirilmelidir.
f. Yayınlar toplumun değerlerine ters düşmemeli,
güzel ahlakı öğütlemelidir. Açık ya da kapalı bir
şekilde ahlaki ve toplumsal değerlerle çelişilme-
meli, gerçek ya da tüzel kişilerin propagandası
yapılmamalıdır.
g. Yayınlar, toplumsal sorunlara çözüm üretici
özellikler taşımalıdır. Ümitsizliği teşvik etmeme-
lidir. Moral değerleri canlı tutacak, ümit ve şevk
aşılayacak bir üslup olmalı, karamsarlık içeren
yorumlara asla girilmemelidir.
ğ. İşlenen konular bir bütünlük içinde ele alınma-
lıdır. Gelişigüzel, bir araya getirilip yığılan yazı-
lar olmamalıdır.
h. Açık veya kapalı bir şekilde bir başka düşün-
cenin, partinin ve ekolün savunuculuğu görüntü-
sünden uzak durulmalıdır.
ı. Özellikle çocuklar için eser vermeye çalışanlar
çocuk edebiyatı ölçülerini, çocuk gelişimini ve
psikolojisini iyi bilmelidir. Eserlerde, çocuklara
lakap olarak takılabilecek kahraman isimleri kul-
lanmaktan kaçınılmalıdır. Kolay söylenebilen
isimler tercih edilmelidir (Azim, 2008).
Çocuk henüz okumanın yararına inanmış,
tadına varmış değildir. Bu nedenle çocuğa verece-
ğimiz kitap, tıpkı bir oyuncak gibi onun ilgisini
çekebilmelidir. Çocuk, hiçbir zaman bir büyük
gibi biçimsel yönden hiç de çekici olmayan, salt
kendisine yararlı olduğu için yönelmez (Kıbrıs,
2000). Kitapların üretilmesinde içerik ve fiziki
yapı olarak dikkat edilmesi gereken noktalar var-
dır. Çocuk edebiyatı sahasında ürün verecek
kişilerin bunlara dikkat etmesi gerekir.
Çocuk Yayınları Yönetmeninin
(Editörünün) Görevi Nedir?
Çocuk yayınlarını çocuğa görelik ilkesine
göre yayına hazırlayan editör, öncelikle çocuk
dünyasını tanıyan ve bilen bir yayıncıdır. Uzman-
lık alanı çocuk yayınlarıdır. Çocuk edebiyatı kül-
türünü özümsemiş editör hangi yaşa ne tür kitap
hazırlayacağını bilir. Çocuk kitabının dili ve ede-
biyat değeri konusunda düşüncesi oluşmuştur.
Çizgi-resim anlatımını değerlendirebilecek dü-
zeyde bilgisi vardır. Resim-yazı oranını belirle-
mede deneyimlidir. Yazar-çizer-okur(çocuk) ara-
sındaki uyumu sağlar. Yayının fizik formundan
kaligrafisine kadar grafik ve tasarımı denetleye-
bilme yeteneğine güvenir. Çocuk psikolojisi, pe-
dagoji, edebiyat, sanat ve estetik boyutu yorumla-
mada duyarlıdır. Çocuk yayınları editörlüğü bu
yönüyle ayrı bir uzmanlığı gerektirir. Editör, ya-
yın programını hazırlamada önce bu birikime ihti-
yaç duyar ( Şirin, 1994).
Öyküleriyle gelen bir yazar ya da resimleriyle
başvuran bir çizerin temel amacı yayımlamaktır.
465
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Editörün amacı ise yayın programına, bütçesine
uygun olarak kitap yayımlamak, daha doğrusu
belli bir kitabın yayımlanıp yayımlanmayacağına
karar vermektir. Ama editörün işi bundan daha
önce başlar. Yayın programının oluşturulmasında
asıl iş editöründür. Hangi çocuk kitaplarına ağır-
lık verilecek, yaklaşık kaç kitap çıkarılacak? Edi-
tör, yayın programını oluştururken satış etkenini
de göz önüne almak zorunda ( Erdoğan, 1988).
Editör, çalıştığı veya bulunduğu kurum bün-
yesinde çocuk yayıncılığını her yönüyle gözden
geçirmeli ve planlamalıdır. Hedef kitlesiyle ilgili
gelişmeleri takip etmeli, yayıncılık alanındaki
yenilikleri takip etmelidir. Çocukların seveceği ve
zevkle okuyacağı, psikoloji ve pedagoji ilkelerine
uygun eserlerin oluşması için uğraş vermelidir.
YÖNTEM
Bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir
araştırmadır. Çalışma Grubu: Araştırma iki yayın-
evinin editörleri katıldı. Okullardaki çalışmalara
ise iki özel okulun öğrencileri katıldı. Araştırma-
ya katılan yayın yönetmeni ve editörle, yayınların
hazırlanması aşamaları ve yayın hazırlanırken
uyulan ilkeler görüşüldü. Okullarda ilköğretim 2
ve 3. sınıf öğrencilerinin şiir yazma çalışmaları
incelendi.
BULGULAR VE YORUM
Yayın yönetmenine ve editöre ilk önce ”Ya-
yın hazırlarken, yaş gruplarını gözetiyor mu-
sunuz?” sorusu yöneltildi.
Yayınevinin birinde; ilköğretimin birinci
kademesi için 7-9 yaş grubuna bir editörün, 10-
12 yaş grubuna ayrı bir editörün baktığı belir-
lendi. Yayın hazırlanırken bu yaş gruplarının psi-
kolojisine ve gelişim özelliklerine uygun eserler
hazırlandığı belirtildi. Diğer yayınevinde ise yaş
gruplarıyla birlikte daha çok sınıflara yönelik set
şeklinde kutulu eserlerin hazırlandığı belirtildi.
İkinci soru ” Eser üretirken planlama yapı-
yor musunuz? Yoksa eserler size hazır mı geli-
yor? “ sorusu idi. Her iki yayınevinin de bir yıllık
planlarının olduğu görüldü. Daha uzun vadeli
plan ve projelerinin de taslak olarak var olduğu
tespit edildi. Eserlerin daha çok, yayın evi bünye-
sinde projelendirilip hayata geçirmek için bir
yazara verildiği belirlendi. Dışarıdan gelen ve
yayınevinin ilkelerine uygun eserlerin de yayın-
lanması için çalışıldığı görüldü. Dışarıdan yoğun
başvuruların olduğu, örneğin 2000 eserin ancak
%5’ini değerlendirebildikleri öğrenildi.
Üçüncü soru “Eserler, yaş gruplarına göre
hangi fiziksel özellikleri taşıyor?” sorusu idi.
İlköğretim birinci sınıf için hazırlanan eserlerin
16-24 sayfa arasında değiştiği, bir cümlede 6-8
arasında kelime bulunduğu, eserlerin tamamının
466
 
renkli ve resimli olduğu belirlendi. İlköğretim
ikinci sınıfa hitap eden eserlerin tamamının renkli
ve resimli olduğu sayfa sayısının 24-40 arasında
değiştiği, bir cümlede 8-10 arasında kelime
bulunduğu görüldü. İlköğretim 3. sınıfa hitap
eden eserlerin 40-56 sayfa arasında değiştiği ge-
nel olarak renkli ve resimli olduğu, bir cümlede
10-12 arasında kelime bulunduğu belirlendi.
İlköğretim 4-5. sınıflara hitap eden eserlerin 56-
96 sayfa arasında değiştiği, az resimli ve renkli
olduğu belirlendi. İlköğretim birinci sınıfta 20,
ikinci sınıfta 18 üçüncü sınıfta 16, 4-5. sınıflarda
ise 12 punto kullanıldığı belirlendi. Metinlerde
bilinmeyen kelime sayısının sınırlı tutulduğu gö-
rüldü. Ayrı geleneksel çizgilerle çağdaş çizgiler
harmanlanarak yeni ve özgün bir resim tarzı oluş-
turulmaya çalışıldığı ve bunların eserlere yansıtıl-
maya çalışıldığı görüldü. Minyatür ve ebru gibi
tarzların modern çizgilerle bütünleştirildiği belir-
lendi.
“İçerik olarak nelere dikkat ediyorsu-
nuz?” sorusuna cevap alırken her iki yayınevinin
de hayata uygun olan eserlerin hazırlandığı
belirlendi. Kitaplarda genel olarak güzel ve olum-
lu örneklerin sunulduğu, kötü olaylarla iyi örnek
olunamayacağı ilkesine dikkat edildiği tespit
edildi.
“Yazarlarla veya yazar adaylarıyla görüş-
me ve yazışmalar sırasında nelerle karşılaşı-
yorsunuz?” sorusuna cevap alırken en ilginç
ifade, yazarların aceleyle, fazla okuyup üzerinde
tartışmadan yazdıkları belirlendi. Çoğunun yaz-
dığı eseri bile okumadan gönderdiği, düşündük-
lerini yazıya dökmekte zorlandıkları, heyecan,
olay örgüsü, tasvir, zaman ve mekân uyumunu
sağlamadan ve plansız olarak yazdığı belirlendi.
“Eserlerde, mesaj kaygısı güdüyor musu-
nuz?” sorusuna cevap verirken her iki yayınevi-
nin böyle bir durumu gözettikleri belirlendi.
Özellikle bu dönemde şuur altına, menfi değil de
müspet bir mesaj sunmaya çalıştıkları, hayatla
ters düşmeyen mesajlar sunmaya çalıştıkları gö-
rüldü. Mesajların daha çok evrensel anlamda
olduğu gözlendi.
“Bir kitap, hangi aşamalardan geçtikten
sonra eser hâlini alıyor?” sorusuna da cevap
araştırıldı. Yayınevlerinin, hazırlanan eserleri, il-
gili ve yetkili komisyonlarda sesli olarak okuduk-
ları ve alınan eleştirilere göre yönlendirdikleri
belirlendi. Komisyonlarda ilahiyatçı, sınıf öğret-
meni, psikolog, pedagog, fen ve sosyal bilgiler
uzmanlarının bulunduğu belirlendi. İhtiyaç olursa
eserlerin ayrıca bilimsel editörlükten geçirildiği
görüldü. Komisyonda görev alan kişilerin saha-
sında uzman yazar ve araştırmacılardan oluştuğu
tespit edildi.
 Materiallar
“Planlama yaparken hangi birimlerin gö-
rüşünün alınıyor?” sorusuna cevap arandı. Pa-
zarlama, satış birimlerinin ve editörün görüşü
alınarak üretim ve baskı yapıldığı belirlendi.
Okulun birinde ”Minik Kalemler İş Başın-
da” adlı sergi incelendi. Projeye okulun ilköğre-
tim 2. ve 3. sınıf öğrencileri katıldı. Serbest konu-
larda yazılan şiirler, panolara asılıp sergilendi. Bu
projeye 100 öğrencinin katıldığı belirlendi.
Diğer okulda ise ilköğretim 3. sınıfların öğ-
rencilerinin yazdığı şiirlerden oluşan, baskıya ha-
zır nüsha incelendi. Çalışmaya 5 sınıftan toplam
125 öğrencinin katıldığı belirlendi.
Okullardaki çalışmayla ilgili, projeleri yöne-
ten öğretmenlerle görüşme yapıldı. İlk soru:” Na-
sıl bir program takip ettiniz?” sorusu idi.
Öğretmenlerin öğrencilere şiir dinletisi, şiir kitabı
ve şiir incelemesi yaptırdığı, şairlerle buluşma
günleri düzenleyerek öğrencilerin ilgilerini bu
yöne kaydırıldığı belirlendi. Öğrencilerin yazdık-
ları şiirlerin, şiir defterlerinde kayıt altına alındığı
görüldü.
“Çalışma sırasında öğrencilerin ilgisi nasıl-
dı?” sorusuna cevap arandı. Öğrencilerin ilgileri-
nin ve heyecanlarının iyi olduğu belirlendi. Özel-
likle yazma ilgi ve yeteneği olan öğrencilerin
çalışmalarda daha hareketli ve istekli oldukları
belirlendi. Bu çalışmalar sonunda okulun birinde
şiir sergisi, diğerinde ise bir şiir kitabı ortaya
çıktığı belirlendi. Bu çalışmalardaki amacın; şiire,
yazmaya ilgi ve yeteneği olan öğrencileri belirle-
mek ve onları uygun bir şekilde yönlendirmek ol-
duğu tespit edildi. Gelecekteki benzer çalışmalar
için daha iyi planlama yapılması gerektiği belir-
lendi. Öğrencilere, şiir ve şiir yazma konusunda
bazı teknik bilgilerin verildiği görüldü. Yazma
konusunda, öğretim programlarının ilgili kaza-
nımlarının, öğretmenlerin çalışmalarında itici ve
yönlendirici olduğu belirlendi. Gelecek yıllarda
edebi türlerin diğer alanlarında çalışma yapmayı
planladıkları belirlendi.
Anketteki cevaplar çözümlendiğinde aşağı-
daki bilgilere ulaşıldı:
a. Editörler
1. Eserler üretilirken yaş grupları, sınıf düzeyleri,
çocukların gelişim özellikleri ve psikolojileri göz
önünde bulunduruluyor.
2. Yayınevleri, bir yıllık plan yapıyorlar. Daha
çok kendi planladıkları ve projelendirdikleri ürün-
leri hazırlıyorlar. Az da olsa dışarıdan gelen hazır
çalışmaları değerlendiriyorlar.
3. Yaş gruplarına ve sınıf düzeylerine göre eser-
lerin fiziki özelliklerini düzenliyorlar. Bu konuda
belirlenmiş ölçüleri ve ilkeleri var.
4. Eserlerde kullanılan resimlerde geleneksel
çizgilerle modern çizgileri harmanlamaya çalışı-
yorlar. Bu konuda yeni bir tarz deneme çabası
içindeler.
5. Yayınevleri mesaj kaygısı güdüyor. Uygun ve
örnek olabilecek mesajlar verme gayreti içindeler.
Kötü misallerin emsal olamayacağı inancı için-
deler.
6. Yazar adayları, sıklıkla eserlerini okumadan
veya birilerine okutmadan gönderiyorlar. Bu ne-
denle, eserlerde dil ve yazım teknikleri açısından
sıkça hata yapıyorlar.
7. Yayınevlerinin, alanında uzman kişilerden
oluşan komisyonları var. Eser öncelikle bu ko-
misyonda inceleniyor. Buradaki eleştirilere göre
yayınlamak için çalışma başlatılıyor.
8. Eserlerle ilgili ihtiyaç hissedildiğinde bilimsel
editörlük hizmetleri alınıyor.
9. Eser üretilirken pazarlama, satış birimlerinin
ve editörün düşüncelerine başvuruluyor.
b. Okullardaki Çalışmalar
1. Okullarda öğretmenlerin gayretleriyle şiir
yazma çalışmaları yapılıyor.
2. Şiir dinletileri, şiir ve şiir kitabı incelemeleri,
şairlerle buluşma günlerinin düzenlenmesi, öğren-
cilerin yazma motivasyonunu artırıyor.
3. Öğrencilerin eğitim ve öğretim yılı içinde
yaptıkları çalışmalar kayıt altına alınıp daha sonra
sergi ve kitap hazırlama gibi çalışmalarda değer-
lendiriliyor.
4. Yazma etkinlikleri sırasında ilgi ve yeteneği
olan öğrenciler belirlenebiliyor.
5. Çalışmalar konusunda öğrencilere teknik bil-
giler veriliyor.
6. İleriki yıllarda, yapılacak çalışmalar ve atıla-
cak adımlar planlanıyor.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç:
Çocuklara uygun edebi ürün hazırlarken belli
ilkelere ve çalışma şekillerine uymak gerekir. Üst
üste konulan yazılar ve gelişigüzel basılmış eser-
ler, çocuklara hitap etmekten uzak olacaktır.
Çocuklar da kendi yaşıtlarına hitap eden eser-
ler ortaya koyabilir. Burada asıl amaç ise öğren-
cilerin ilgi ve yeteneklerini uygun bir şekilde yön-
lendirebilmek, onlardaki yazma aşk ve heyecanını
uyarabilmektir.
Öneriler:
1. Yayınevleri, kurumlarında editörlük hizmeti
verebilecek elemanlar bulundurmalıdır.
2. Hazırlanan eserler öncelikli olarak komisyon-
larda incelenmeli, buradan gelecek eleştirilere
467
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

göre çalışmalar sürdürülmelidir. Komisyonda sa- − GÜNDÜZ; Üzeyir, Yazar Olacak Çocuk, Çağlayan
hasında uzman araştırmacı ve yazarlar bulundu- Matbaası, İzmir 2008.
rulmalıdır. − OĞUZKAN, Ferhan, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İhlâs
Matbaacılık, İstanbul 1987.
3. Eserlerin bilimsel incelenmesi, ilgili alandaki − OKAY, M. Orhan, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İhlâs
bir uzmana yaptırılmalıdır. Matbaacılık, İstanbul 1987.
4. Edebi türlerde, konularda ve görsel unsurlar- − ŞİRİN, Mustafa Ruhi, Çocuk Edebiyatı, Doğan Ofset,
da yeniliklere gidilmelidir. Eserlerin fiziki olarak İstanbul 1994.
güzel basılması için gerekli özen gösterilmelidir. − TEKİN, Mehmet, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı,
5. Eserlerin içeriği konusunda gerekli çalışmalar Öncü Basımevi, Ankara 2005.
yapılmalıdır. Kitapların sayfa sayıları, cümle
uzunlukları, harf puntoları yaş gruplarına ve sınıf
düzeylerine göre düzenlenmelidir. Metinlerde
veya eserlerde bilinmeyen kelime sayıları sınırlı
tutulmalı, kelime hazinesini geliştirmeye yönelik
bir plan uygulanmalıdır.
6. Özellikle yazar adayları, daha iyi yazma
konusunda yönlendirilmeli ve yetiştirilmelidir.
Gerektiğinde yazma konusunda rehberlik yapıl-
malıdır.
7. Yayınevleri, aynı zamanda dünya piyasala-
rına da ürün hazırlayıp sunmanın planlamasını
yapmalıdır.
8. Okullarda yapılan çalışmalar, öğretim prog-
ramlarıyla da temellendirilerek daha iyi planlan-
malıdır. Gerekirse bunun bir programı çıkarılma-
lıdır.
9. Öğrencilerin yazmaya karşı ilgilerini artırmak
ve heyecan oluşturmak için okul bünyesinde şiir
dinletisi, yazar-öğrenci buluşması vb. çalışmalar
yapılmalıdır.
10. Yazma konusunda yapılan çalışmalarla ilgili
diğer okullarla bilgi alışverişinde bulunulmalıdır.
11. Yapılacak çalışmalar, öğrencinin okul haya-
tını kapsayacak şekilde planlanmalıdır. İlgi ve
yetenekleri olan öğrencilerle daha özel gruplar
oluşturulmalı ve daha özel çalışmalar yapılma-
lıdır.

KAYNAKLAR
− AKBAYIR, Sıdık; ŞAHİN, Şerife. Hece Çocuk
Edebiyatı Özel Sayısı, Öncü Basımevi, Ankara 2005.
− AZİM, Mehmet, Yazar Olacak Çocuk, Çağlayan
Matbaası, İzmir, 2008.
− BİLKAN, Ali Fuat, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı,
Öncü Basımevi, Ankara 2005.
− ENGİNÜN, İnci, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İhlâs
Matbaacılık, İstanbul 1987.
− ERDOĞAN, Fatih, Çocuk Yayınları Editörlüğü, Yayın
Dünyasında Çerçeve, Ocak 1988, sayı 28.
− KIBRIS, İbrahim, Uygulamalı Çocuk Edebiyatı,
Cantekin Matbaacılık, Ankara 2000.
− KOYUNCU, Sevgi Soylu; KAPTAN; Ata Yakup, Hece
Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Öncü Basımevi, Ankara
2005.

468

ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİNDE ÇOCUK KİTABI
YAYINCILARININ İŞLEVİ VE SORUMLULUĞU
Melike GÜNYÜZ
Doktor, Türk Dili ve Edebiyatı/ Erdem Yayınları Editör
Çocuk kitabı yayıncılığı, proje sahibinden
başlayan editör, yazar, çizer, sayfa tasarımcısı,
bilgisayar operatörü, matbaacı ve pazarlamacıyı
da kapsayan geniş bir ekibin uzun süreli faali-
yetidir. Bu süreçte editör ya da yayıncı, orkestrayı
yöneten maestro gibi dikkat ve titizlik gerektiren
bir performans ortaya koymadığı sürece planla-
nan kitabın istenilen kalitede yayınlanma şansı
bulunmamaktadır.
Çocuk kitabı editörlüğü, ciddi ihtisas sahip-
liği gerektiren bir alandır. Bu ihtisasın iki yönü
bulunmaktadır. Bunlardan birincisi planlama/
üretim, ikincisi ise tanıtım ve satış. Bu bildiride
konunun iki cephesine de değinilecek ve sonuç
olarak bu çabaların çocuk edebiyatına olan katkı-
ları değerlendirilecektir.
Çocuk kitabı yayıncısının/editörünün, piyasa
şartlarını ve piyasanın değişkenlerini bir uzman
gibi analiz yapabilecek kadar iyi gözlem gücüne
sahip olması gerekmektedir. Revaçta olan yayın-
lar nelerdir? Çocuk kitaplarındaki eğilimlerin
arka planındaki kültürel ve uluslararası etkenler
nelerdir? Bu alanın değişkenleri nelerdir? Yayın-
cının bu ve benzeri pek çok soruya doğru yanıt
bulması, bu değişkenlere göre ürün ortaya koy-
ması gerekmektedir.
Son 50 yılda insanlık tarihindeki en hızlı iler-
leme ve değişim yaşanmaktadır. Bu durum, önü-
müzdeki 10 ya da 15 yılla ilgili projeler üretirken
bu projelerin her 5 yılda bir değişebileceğini ve
hayal edemediğimiz yeni değişkenlerle karşılaşa-
cağımızı bize göstermektedir. Özellikle modern
toplumların gelecekteki yaşantısının bugünden
çok farklı olacağını iddia etmek kehanet değildir.
Bugün geçerli olan pek çok meslek ortadan
kalkacak, yerine yeni meslekler ve yeni toplumsal
yapılanmalar gelecektir. Dolayısıyla bugünün ço-
cuklarının geleceğe hazırlanmaları gerekmektedir.
Çocukları; hayal gücü zengin, yeni fikirler
üretebilen, farklı düşünebilen, sorgulayabilen bi-
reyler olarak hayata hazırlayamazsak onlar, küre-
selleşen dünyanın bir kölesi olmaktan başka bir
işe yaramazlar. Çocukların geleceğe hazırlanma-
ları bilgi ile değil, yaşadıkları dünyada kullanılan
sembolleri ve imajları arka planlarıyla birlikte
öğrenmeleri ile mümkündür. İmaj dilini bilmenin
     
faydaları bilgiden daha fazla olacaktır. Bu imaj
dili ise ancak edebiyatla, edebiyatın verileri ile
edinilebilir.
Bu noktada “Yayıncının sorumlulukları neler-
dir?” sorusuna cevap arayabiliriz. Editör, gerçek
bıçak sırtında gösteri yapan bir akrobat gibi bir
yandan mesleğinin tabii bir sonucu olarak gele-
ceğin çocuklarının yetiştirilmesinde yukarıda say-
dığımız gerekçeler doğrultusunda bir misyon taşı-
makta, öte yandan çocuk kitabı yazma heveslile-
rine bu misyonu aşılamak ve onların yazdıklarını
bu çerçevede değerlendirerek yayına hazırlamak
durumundadır. Çift yönlü bu çalışmayı yürütür-
ken çocuk kitabının edebiyatla ilgili değişmeyen
bir yönü bulunduğunu da gözden kaçırmamak
durumundadır. Yayıncılığın bu yönü pergelin sa-
bit ayağı gibi sağlam bir zemine yerleşmiş ve
mümkünse o alanda derinlere sabitlenmiş olmalı-
dır. Editör/yayıncı pergelin bu ayağını ne kadar
güçlü, zengin ve sağlam tutarsa ortaya çıkan ürü-
nün kalitesi ve yıllar karşısındaki direnci de o
denli uzun ömürlü olacaktır.
Çocuğun kitapla olan ilişkisi artık neredeyse
ana rahmine düştüğü andan itibaren başlamakta-
dır. Kitabı, çocuğun yaşadığı evreni tanıması için
ona sunulan ilk pencere olarak algılamakta oldu-
ğumuz için de çocuğun eline nesne alabileceği ilk
aylardan itibaren onun algılama ve dokunma du-
yuları dikkate alınarak kitaplar hazırlamayı plan-
lamaktayız.
Çocuk için kitap başlangıçta bir oyuncak
nesnesi iken daha sonra içinde yaşandığı ortamı
tanımaya yardımcı bir nesneye dönüşür. Çocuk 3
yaşından itibaren kurgusal metinleri anlamaya ve
yorumlamaya başlar, böylece kitabın önemi ve
anlamı farklılaşır. Zira artık kitap oyuncak olmak-
tan çıkmış, çocuğa kurgu yoluyla kavramsal bir
model sunmaya başlamıştır. Bu modellemede iyi-
lik, başarı, cesaret, kötülük, yalan, kahramanlık,
doğru, gerçek, adalet, erdem vb. soyut tüm kav-
ramlar ve semboller bazen somut bazen de meta-
fizik anlatımla çocukların imaj dünyasına yerleşir.
Çocuk hayretler içinde soru sorar. Her şeyin
nedeni mutlaka bilinmesi gereken bir bilmecedir.
Tıpkı ilkçağ filozoflarından itibaren bütün felse-
fecilerin hayret duygusuyla, yaşadıkları varlığın
469   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sebeplerini, var oluş biçimlerini, varlığın gerekçe- Bir yandan sizi eteğinizden aşağıya doğru çe-
sini ve nitelikli bir yaşamın ne şekilde gerçekleşe- ken piyasa şartları, öte yandan daha nitelikli, daha
bileceğini anlamaya yönelik sorulara cevap ara- özgün kitaplar üretmeye teşvik eden çocuklar ara-
dıkları gibi çocuklar da soru sorarlar. Çocuklar sında sıkışıp kalan yayıncı için bazen yolun sonu
küçük birer feylesofturlar. Yetişkinlerin ilgi ala- çıkmaz sokak gibi görülebilirse de iyi, güzel ve
nına girmeyen tüm konular çocukların ilgi alanına doğru olanın kıymetinin zaman içinde bilineceği
girer. Bu nedenle de onlara verilecek edebiyat tesellisi yayıncıyı motive eder.
metinlerinin alt yapısında ciddi felsefi bir duruş Sonuç olarak yayıncı aslında çocuk kitabı
ve derinlik bulunmak zorundadır. piyasasını belirleyen, yön veren kişidir. Kitap ya-
Varlığın her hâlinin bir mesajı vardır. Sus- yıncısı/editörü yaptığı işle ilgili ne denli zihinsel
mak, konuşmak, bakmak, göz süzmek, el salla- faaliyetlerde bulunur, ne denli sağlam okumalar
mak ve bazen hiçbir şey yapmamak da bir anlam yapar, entelektüel birikime ve aynı zamanda
taşır. Dolayısıyla ne denli sade ve kurgu dışı bir işletme bilgisine sahip olursa o denli başarılı olur
metinle çocuğu karşılaştırırsanız karşılaştırın ve çocuk edebiyatını yönlendirir.
mutlaka bir anlamı ve mesajı vardır. Bu sebeple,
çocukların anlam dünyalarına ışık tutması açısın-
dan onlara sunulan kurgusal metinlerin açık bir
şekilde mesajını iletmesi her zaman çocuklar için
can sıkıcı olmuştur. Felsefesi olan fakat bunu
edebiyatın sunduğu zengin anlamlar, kavramlar,
metaforlar ve imajlar sayesinde çocuğa veren
kitap, gerçekte okuyucusu tarafından beğenilen,
zevkle okunan ve klasikleşen metinlerdir. Bu
durumun farkında olan yayıncı/editör yazarlarını
bu çerçevede yönlendiren, değerlendiren kılavuz
rolündedir.
Çocuk kitabı aslında yazarın ya da çizerin
eseri olmaktan ziyade görsel tasarımcının eseridir.
Kitap elle tutulan bir tüketim aracı olarak ne denli
hedef kitlesine uygun tasarlanırsa o denli beğeni
toplamaktadır. Bu yönü ile de yayıncı sağlam bir
metni iyi bir tasarımcı ile çalıştığı zaman, nitelikli
bir yayına imza atmış olur. Çünkü günümüz ço-
cukları görsel medyanın; televizyonun, sinemanın
ve bilgisayar oyunlarının büyülü dünyasından fır-
sat buldukça kitaba yönlenmektedirler. Dolayısı-
yla bugün yayıncıların rakipleri diğer yayıncılar
değil bu harikulade resimlerle ürünlerini büyülü
bir şölene dönüştüren film yapımcılarıdır.
Öte yandan yayıncı piyasanın durumunu doğ-
ru tespit etmek, beklentilerle ideal olanı buluştu-
rabilmek durumundadır. Kimi zaman doğru olan/
olması gerekenle beklentiler, taban tabana zıt bir
görüntü sunar. Maliyet hesapları özellikle resimli
kitabın niteliğinin düşmesine sebep olur. Yerli
üretimin maliyet fiyatları nedeniyle daha pahalı
oluşu, uluslararası piyasada yer etmiş, okuyucusu
tarafından beğenilmiş ürünlerin daha ucuza mal
oluşu ülkelerin kendi çocuk edebiyatlarının geli-
şiminin önünde ciddi bir engeldir. Edebiyat dili
oturmuş, illüstrasyonları müşterisi tarafında beğe-
nilmiş, dünyanın pek çok yerinde okuyucuyla
buluşmuş bir ürünü satmak yerine, her şeyiyle
risk olan, maliyeti yüksek yerli bir ürün çıkarmak
kimi zaman yayıncısı için büyük bir çılgınlıktır.

470
  

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ VE KİTAP

Prof. Dr. Neriman ARAL
Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü
e-mail: aralneriman@gmail.com

ABSTRACT
The effects of stimulants during childhood last a lifetime. When children’s books are among the first stimulants offered to
children, they play a crucial role in the development of children’s emotions and thoughts, their areas of development and
education. During the preschool period when brain development is at its best and the bases of personality are formed, child
development is affected very positively by exposing them to books. Presenting children in this age with books that are rich in
content and visuals broaden children’s outlook, add new colors to their lives and turn them into avid readers in the future. If the
aim is to develop independent thinking, creative and confident individuals with robust personalities and a love for life, the world
and humans, we need to introduce them to books starting at birth. This presentation aims to emphasize early childhood, focus on
the importance of books on child development and education during this stage, raise awareness on the issue, and make
recommendations for parents and educators.
Key words: Early childhood period, preschool period, preschool education, children’s literature, children’s books

GİRİŞ görme yoluyla işittiği şeyleri değerlendirmesine,

Çocukların duygu ve düşüncelerini özgürce
ifade edebilmeleri, kendisinin ve başkasının hak-
larına saygılı, bilimsel düşünen, araştıran, incele-
yen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan ruhsal ve
bedensel özellikler yönünden sağlıklı bireyler
olabilmeleri için erken yaşlardan itibaren fırsatlar
sunulması, uyarıcılarla desteklenmesi gerekmek-
tedir. Erken yaşlar algılamanın, belleğin ve dik-
katin hızlı bir gelişim gösterdiği yaşlardır. Aynı
zamanda erken yaşlarda duyuların kullanımı da
önem kazanmaktadır. Erken çocukluk eğitimin
temelinde, yaşayarak öğrenme ve çocukların ilgi
duydukları alanlara yönelmelerini sağlamak yat-
makta, çocuklar uygun fiziksel ve sosyal çevre
koşullarında ve sağlıklı etkileşim ortamında daha
hızlı ve daha başarılı bir şekilde gelişmektedir
(Aral vd. 2002, Aral ve Bütün Ayhan 2007).
Erken çocukluk dönemi, çocuğun aktif olarak te-
mel kavramları kazandığı bir dönemdir. Bu yıl-
larda çocukların algılamalarını, belleklerini, dik-
katlerini ve duyu motor becerilerini destekle-
yecek materyallere ve uyarıcılara ihtiyaç duyul-
maktadır. Bu ihtiyacın karşılanmasında önemli
bir yer tutan çocuk kitapları, çocuğun duygu ve
düşüncelerinin gelişmesinde, gelişim alanlarının
desteklenmesinde ve eğitiminde önemli rol oyna-
maktadır. Erken yaşlarda çocuklara hem içerik,
hem de görsellik açısından iyi bir uyaran olan
kitapların sunulması, çocuğun dünyaya bakış açı-
sını genişletmekte, yaşamına renk katmakta, ile-
ride iyi bir okuyucu olmasını sağlamaktadır (Aral
ve Gürsoy 2000, Aral 2001, Bütün Ayhan ve
Aral 2003, Bütün Ayhan vd 2007). Bu yıllarda
çocuğa sunulan kitaplar çocuğun duyularına
hitap ederek işitme aracılığıyla bilgi edinmesine,
onlara anlam kazandırmasına ve çocuğun yaşam
tecrübesini çoğaltmasına yardımcı olmaktadır.
Bu düşüncelerden hareketle bildiride, erken ço-
cukluk dönemine vurgu yapmak, bu dönemde
çocuğun gelişimi ve eğitiminde kitabın önemi
üzerinde durmak, konu hakkında bilinç oluştur-
mak ve anne babalara, eğitimcilere önerilen sun-
mak amaçlanmıştır.
ÇOCUĞUN GELİŞİMİNE KİTABIN
KATKISI
Çocuğun yaşına, gelişim özelliklerine ve ilgi
ve ihtiyaçlarına uygun kitaplar çocuğun gelişi-
mini olumlu yönde etkilemektedir (Zeece vd.
2006). Erken yaşlardan itibaren çocuğa sunulan
kitaplar çocuğun belleğini, muhakeme etme ve
anlama yeteneğini geliştirir. Çocuğa dikkatini
yoğunlaştırma becerisi kazandırır. Çocuk kitap
aracılığıyla matematiksel kavramları ve gördüğü
şekilleri algılamayı öğrenir. Çocuğun soyut ola-
rak duyduğu sözcükler, kitap aracılığıyla somut
hale getirilir ve çocuğun anlaması kolaylaşır
(Casey vd. 2004, Nevman 2006). Kitap, çocuğun
dille ilgili alıştırmalar yapmasına, duyduğu sesle-
ri algılamasına kelime haznesini geliştirmesine,
ana dilini kullanmasına, hayal gücünü geliştirme-
sine, resimden yazıya geçişine yardımcı olur
(Tür ve Turla 1999, Thiessen 2007). Erken ço-
cukluk döneminde kitaplar aracıyla çocuklar,
sosyal hayatta önemli olan paylaşma, sorumluluk
alma, yardımlaşma gibi insan ilişkilerinin öne-
mini, kendi değerlerini ve kültür yapısını, aile,
arkadaşlık, komşuluk gibi sosyal ilişkileri daha
kolay öğrenir. Kendi kültürünün diğer kültürler-
den benzerlik ve farklılıklarını kavrar. Çocuk
kitapları; çocuğa yaşına, gelişimine, ilgi ve ihti-

      471   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
yaçlarına uygun olmalı, çocuğun kültür gelişi-
mine, düş gücünün gelişmesine, okuma alışkan-
lığı kazanmasına katkıda bulunacak nitelikleri
içermelidir (Dilidüzgün 2004).Gönen(1988) yap-
tığı çalışmada dört beş yaş çocuklarının dil
gelişimlerinde resimli kitapların olumlu yönde
katkıları olduğunu belirtmiştir. Aral ve Bulut
(2001) da yaptıkları çalışmada öğretmenlerin ço-
cukların dil ve sosyal gelişimlerini desteklemek,
edebiyatı sevdirmek amacıyla kitap okuduklarını
belirlemiştir. Çocukların gelişim alanlarını des-
tekleyen önemli materyaller arasında yer alan
kitapların amacına yönelik kullanılması önemli
görülmektedir.
Çocuk yaşadığı duygusal olaylar karşısında
nasıl davranacağını hikayelerle öğrenebilir. Ço-
cuğun zor ifade ettiği ve onun için soyut olan
duygular, kitaplar yolu ile daha anlaşılır ve
somut hale getirilebilir. Ayrıca kitap yetişkin ile
çocuk arasındaki duygusal bağın kuvvetlenme-
sinde de etkili olan, çocuğun eğlenceli ve hoş va-
kit geçirmelerini sağlayan önemli bir araçtır (Tür
ve Turla 1999, Flanery Quinn 2006, Vardell 2007).
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ
KİTAPLARININ ÖZELLİKLERİ
Erken çocukluk dönemi kitaplarının özellik-
leri; yaşa, iç ve dış yapılarına göre ele alınarak
incelenebilir:
Yaşa göre kitapların özellikleri
Erken çocukluk döneminde çocuklar soyut
düşünemedikleri için, olayları tam olarak kavra-
yamazlar ve dikkat süreleri kısadır. Bu nedenle
bu dönem çocuklarına sunulacak hikaye ve ma-
salların kısa olması, canlı ve eğlenceli olaylar
içermesi gerekmektedir. Çocuk gelişiminde ve
eğitiminde önemli bir yere sahip olan kitaplar
çocukların yaşlarına göre farklı özellikler göster-
mektedir.
• Çocukların ilk kitapları ABC kitaplarıdır. Bu
kitaplar iki üç yaş grubu için hazırlanmıştır.
Kitaplarda; çocuğun tanıdığı cisimler, hayvanlar
ve oyuncakların resimleri yer almakta, resmin
altında resmi açıklayan bir kelime veya kısa bir
cümle bulunmaktadır. Resimli bir konuşma aracı
olan bu kitaplar, bir yandan çocuğun kelime haz-
nesini artırırken, bir yandan da çocuğun düşün-
mesine yardım eder. Bu yaş çocukları konuşup,
soru sorabildiği için aynı kitabı tekrar tekrar
dinlemekten zevk alabilirler (Gönen 1986, Aral
ve Gürsoy 2000).
• Dört beş yaşlarındaki çocuklar için hazırla-
nan kitaplarda seçilen konuların basit ve anlaşılır
olması, hikaye özelliği taşıması gerekir. Bu ki-
taplar çocuğun eğlenerek öğrenmesine yardımcı
olmalıdır. Kitapta sunulan temanın çocuğun geli-
şimine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olması önem-
472
 
lidir. Kitaplardaki resimlerin hareketli, çekici ve
metne uygun olması, çocukların hikaye ya da
masalı anlamasına ve hayal gücünü geliştirme-
sine yardım edecektir. Bu yaş grubu için hazır-
lanan kitaplarda yakın çevre, aile ilişkileri, yuva,
dostluk arkadaşlık konularına yer verilmelidir
(Aral ve Gürsoy 2000, Bozdağ 2000)
• Kendi duygu ve düşüncelerini anlatacak re-
sim ve metinlere altı yaş grubundaki çocuklar
büyük ilgi duyarlar. Bu nedenle konuları doğa,
hayvanlar olan kısa ve bol resimli öykü ve ma-
sallar altı yaşında da önemini korumaktadır (Aral
ve Gürsoy 2000).
• Okula başlayan altı ve yedi yaş grubundaki
çocuklar için hazırlanan kitaplar ise iki grupta ele
alınmaktadır. Birincisi çocuğun kendi kendine
okuyacağı eserler olup, dil yönünden gelişmiş
hikaye ve masallardır. Bu eserlerde metin kısa ve
iri puntolu olmalıdır. İkincisi ise çocuğa okuna-
cak eserlerdir. Bu eserlerde metinin uzunluğunun
veya punto büyüklüğü önemli değildir. Artık
olay ve karakterler önemlidir (Gönen 1986)
• Konuşma yeteneği ve söz dağarcığının ol-
dukça geliştiği, somut düşünceden soyut düşün-
ceye geçişin başladığı on-oniki yaşlarında çocuk-
lar; hayalle gerçeği daha kolay ayırt edilebil-
mekte, macera, izcilik, sorumluluk, işbölümü,
paylaşma gibi konuları ele alan kitapları okumak-
tan zevk almaktadır (Ersoy 1986, Gönen 1991,
Peters 1993, Uzmen 1993, Aral ve Gürsoy 2000).
İçyapılarına göre kitapların özellikleri
Erken çocukluk yıllarında kitapların içyapı
özellikleri tema, konu, kahramanlar dil ve an-
latım, resimleme boyutlarında incelenmektedir:
Tema: Erken çocukluk dönemi kitaplarında
tema basit ve açık olmalı ve tek bir tema işlen-
melidir. Tema ya bir soruyu cevaplamalı ya da
bir konuda çocuğun bilgisini pekiştirmelidir.
İşlenen tema; çocuğu yanlış yargılara götürme-
meli, farklı yorumlara neden olacak şekilde veril-
memelidir. Tema, kusursuz olma, hatasız olma,
yetişkinin sözünden çıkmama gibi beklentilerle
dolu olmamalı, saldırganlık, kurnazlık gibi olum-
suz davranışları da ele almamalıdır (Tür ve Turla
1999).
Konu : Çocuğa sunulan kitapta konular ciddi
komik, gerçekçi ya da hayal ürünü olabilir. Ko-
nu; hızla gelişen hareket unsurunu içermeli,
çocuğu mutlu ederek neşelendirmelidir. Konu
yaşam gerçeklerine uygun olmalı çocuğa insanı
ve doğayı sevdirmelidir. Küçük çocuklar kendi
yaşamlarını, hayvanları, doğa olaylarını anlatan
kitapları eğlenceli bulurlar. Bu nedenle konu ço-
cuğun ihtiyacını karşılamalı, hayal gücünü geliş-
tirerek çocuğun dünyasını zenginleştirmelidir.
Bunların yanı sıra konu, çocukların kavrayış
 Materiallar
yeteneklerine uygun olmalı ve çocuk düşünce-
sine aykırı olmayan gerçekçi ve sade plana sahip
olmalıdır (Tür ve Turla 1999, Ataseven ve İnandı
2000).
Kahramanlar: Erken çocukluk dönemi ço-
cuğun kişilik gelişiminin hızlandığı, davranış-
larının şekillendiği bir dönemdir. Bu dönemde
çocuk çevresindeki yetişkinler ile kitap ve film-
lerdeki kahramanları model almakta, onlar gibi
davranmak istemektedir. Bu nedenle kitaplardaki
kahramanların olumlu özelliklere sahip olması
gerekmektedir Kitaplarda insanlar, hayvanlar, çi-
çekler, ağaçlar, makineler gibi somut olay kahra-
manları olmalıdır. Çocukların olayları anlamasını
kolaylaştırmak için kitaptaki kahramanların sayısı
fazla olmamalıdır. Kahramanların geçirdiği güçlük-
ler, yaptığı mücadeleler çocuğa dünya hakkında
yeni bilgiler verebilmelidir(Turla ve Tür 1999).
Dil ve Anlatım: Kitaptaki başarılı bir dil ve
anlatım çocukta okuma zevkinin ve edebi
temellerin oluşumunda önemli rol oynamaktadır.
Dil ve anlatım sürükleyici olmalı, kulağa hoş
gelmelidir. Çocuğun dikkatini ve ilgisini çekebil-
mek için kitapta canlı ve hareketli anlatım biçimi
kullanılmalıdır. Diyaloglar basit ve anlaşılır cüm-
lelerden oluşmalıdır. Cümleler karmaşık ve uzun
olmamalıdır. Sözcükler çocuğun bilgisine uygun
olmalı, soyut sözcükler kullanılmamalıdır. Kulla-
nılan sözcükler çocuğun kelime hazinesini zen-
ginleştirmelidir. Kitapta gramer yönünden düz-
gün cümleler kurmak, sözcükleri doğru anlamla-
rıyla kullanmak ve özne-nesne yüklem ilişkilerin-
de hata yapmamak gerekmektedir (Gönen 2000).
Resimlendirme: Erken çocukluk döneminde
kitaplar resimlerine göre değerlendireceği için
kitabın resimlendirmesi çok önemlidir. Resim,
kitaptaki olayı anlatabilecek özellikte olmalıdır.
Çocuğun ilk kitabı olan ABC kitaplarında tek bir
resim bulunmalı, bu resimler ayrıntı içermeme-
lidir. Resimler çocuğun yakın çevresindeki insan,
hayvan, yiyecek, oyuncaklar arasından seçilme-
lidir. İki yaştan itibaren çocuğa sunulan kitap-
larda birbirini tamamlayan resim ve kısa metinler
olmalıdır. Metinde ifade edilen unsurlar mutlaka
resimde yer almalıdır. Resimlerdeki çizgiler yu-
varlak ve yumuşak olmalı, sert ve keskin çizgiler
kullanılmamalıdır. Resimdeki hareketliliği çizgi-
ler ifade edebilmelidir. Ana karakter resimde sü-
reklilik göstermeli, resimde verilen öğelerin de-
tayları aslına uygun olmalı, resimler metnin yanın-
da yer almalıdır. Ayrıca resimlemede pastel renk-
ler kullanılmalıdır (Gönen2000, Tür ve Turla 1999).
Dış yapılarına göre kitapların özellikleri
Erken çocukluk yıllarında kitapların dış yapı
özellikleri cilt, boyut, kağıt, baskı, sayfa düzeni
boyutlarında incelenmektedir:
Cilt: Erken çocukluk yıllarında kullanılan
kitapların sağlam olması için ciltlemenin dikiş
yoluyla, cilt kapağının ise kalın mukavva veya
bezden yapılması uygun görülmektedir. Bunların
yanı sıra yırtılmayı önleyen plastik kaplamanın
yapılması da önerilmektedir (Aydoğan ve Ergin
2000).
Boyut: Boyut çocuğun kitabı tutması ve
resimleri görmesi açısından önemlidir. Erken
çocukluk döneminde çocuğa sunulan kitaplar
farklı boyutlarda olabilmektedir. Kitaplar çocu-
ğun rahatça görebileceği, yetişkinin de kolayca
okuyabileceği iki kucak büyüklükte olmalıdır.
Kitabın kenarları kucaktan taşmamalıdır. Zaman
zaman aynı büyüklükteki kitaplar yerine farklı
büyüklükteki kitaplarda çocukların beğenisine
sunulabilir.
Kâğıt: Kitaplarda resimlerin net olabilmesi
için, kâğıdın ağır gramajlı ve birinci hamur
olması gerekmektedir. Resimli kitaplarda mu-
kavva veya bez kâğıt tercih edilmeli, saman ka-
ğıt, pelür kağıt, gazete kağıdı hiç kullanılmama-
lıdır. Kullanılan kâğıdın kalınlığı ne kadar fazla
ise baskı o kadar iyi olmaktadır. Çocukta göz
yorulmasına neden olmaması için kâğıt dokusu
pürüzsüz olmalıdır. Kâğıdın parlamaması için
mat olması da önemlidir. Kâğıdın rengi, göz alıcı
olmamalı beyazlığı azaltılmış olmalıdır (Şirin
1994)
Baskı: Erken çocukluk dönemi kitaplarında
ortalama 16–20 punto harf büyüklüğü uygun
büyüklük olarak kabul edilmektedir. Ancak,
çocuğun yaşı büyüdükçe harf büyüklüğü 12–14
puntoya kadar küçültülebilir. Kitapta süslü ve
dekoratif harfler kullanılmamalı, harfler çocuğun
okula başladığında karşılaşacağı harf özellikle-
rine uygun olmalıdır (Aydoğan ve Ergin 2000).
Sayfa Düzeni: Erken çocukluk dönemi
kitaplarında yazı ve ile metnin bütünleşmesi ve
sayfanın dörtte üçünün resme ayrılması gerek-
mektedir. Sayfa düzenlenmesinde sayfa ve resim
birbirine girmemeli, ikisi de net bir şekilde birbi-
rinden ayrılmalıdır. Kitabın tanıtımına yönelik
bir iç kapak bulunmalıdır. Satır aralıkları çok dar
ya da çok geniş olmamalıdır.
ÇOCUK KİTAPLARININ TÜRLERİ
Masallar: Masallar, çocukların ilgisini en
çok çeken yazı türü olup gerek özgün gerekse
çeviri örnekleriyle her geçen gün masal dünyası
zenginleşmektedir. Masal, olağanüstü kişilere,
olaylara yer veren, anlattıklarına inandırmak gibi
bir iddiası olmayan, kuşaktan kuşağa aktarılan ve
zengin hayal ürünleri ile süslenmiş olan yazı
türleridir. Masalı diğer yazı türlerinden ayıran en
temel özellik olağanüstü olayların hikâyesi olma-
sıdır. Masalda zaman ve yer kavramı bulunma-
473
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
makta, uzak ülkelerin birinde, kaf dağının
ardında gibi ifadeler kullanılmaktadır (Oğuzkan
1997). Masalların konuları genellikle padişah,
vezir, şehzade prenses gibi kahramanlar etrafında
gelişmekle birlikte masallarda cüce, dev, peri
kızı, cin, ejderha gibi gerçekdışı ve olağan üstü
tiplerde bulunur. Masal kahramanlarından pren-
sesler çok güzel, prensler yakışıklı, ejderhalar ve
devler korkutucudur. Masallarda yalın ve anla-
şılır bir dil kullanılmalı ve cümleler kısa olma-
lıdır (Akın 1998, Aydın 2000).
Masalımsı Hikayeler: Gerçek olaylardan
yola çıkılarak hazırlanmış masalımsı hikayeler
çocukların zevkle dinledikleri eserlerdir. Masa-
lımsı hikayelerde canlı ya da cansız kahramanlar,
yaşamdan olaylar yer almaktadır. Masalımsı
hikayelerde temalar çocuğun duygu düşünce ya
da kazandırılmak istenilen davranışlara yönelik-
tir. Masalımsı hikâyelerde genellikle hayvan kah-
ramanlar kullanılmaktadır.
Hikâyeler: Hikâyeler belirli bir zaman ve
yerde birkaç kişinin başından geçen gerçeğe
uygun bir olay anlatan hayatın bütününden kop-
muş yaşam parçaları olarak tanımlanabilir
(Oğuzkan 1997, Uzmen 1993). Hikayede anlatı-
lan olaylar hayali veya gerçek durumlara dayana-
bilir. Anlatılan olaylar heyecanlandırıcı, komik,
romantiktir (Akın 1998, Ciravoğlu 2000). Hikâ-
yelerde konular, yakın çevre, hayvanlar, serüven
ya da yaşamdan alınmış olaylardır. Hikâyelerde
çocuğa sunulan olaylar didaktik bir biçimde su-
nulmamalı ilgi çekici ve canlı bir anlatımla sunul-
malıdır. Hikâyelerde eğlendirici ve mutlu olay-
ların anlatılması çocuğun hoş vakit geçirmesini ve
mutlu olmasını sağlamaktadır (Uzmen 1993)
Tekerlemeler: Tekerlemeler anlamlı ya da
anlamsız ancak kulağa hoş gelen cümlelerden
oluşmaktadır. Tekerlemeler çocuğun dil gelişi-
mini desteklemesinin yanı sıra, çocukta ritim
duygusunun gelişimine, çocuğun şiiri sevmesine
de yardımcı olmaktadır. Tekerlemelerin amacı
çocuğun dili kullanmasına, ritmi hissetmesine ve
zevk almasına olanak sağlamaktadır. Tekerleme-
ler çocukların yaşına ve gelişim özelliklerine
uygun olmalıdır (Devrimci 1993).
Şiirler: Şiir, çocuğa güzellik ve insanlık
duygularını kazandırma, anadilini sevdirme ve
tanıtma, duygu, düşünce ve izlenimi sanatsal bir
biçimde anlatmayı amaçlamaktadır. Olayları, in-
sanları, cansız varlıkları, duygulu, renkli ve etkili
bir biçimde anlatan şiir, çocuğun kültürüne özgü
estetik değerleri öğretmesine, yaratıcılığını geliş-
tirmesine yardımcı olmaktadır (Devrimci 1993).
Çocuğa önce tekerlemeler sunulmalı, daha sonra
şiirlere geçilmelidir. Erken çocukluk döneminde
çocuklar ebeveynlerinden veya öğretmenlerinden
dinledikleri kısa ve ahenkçe zengin şiirleri dinle-
474
 
mekten zevk alırlar. Şiirler çocukların duygusal
ihtiyaçlarını karşılar, onlara duygusal zenginlik
ve düşünce zenginliği de kazandırır. Erken ço-
cukluk döneminde çocukların dikkatleri kısa ol-
duğu için, bu dönemde çocuğa sunulan şiirler
kısa olmalıdır(Oğuzkan 1997).
Bilmeceler: Bilmecelerde, bir varlığın nite-
likleri söylenerek, sonucun ya da ait olduğu bü-
tünün bulunması amaçlamaktadır. Bilmeceler
çocukların eğlenirken öğrenmesine yardım eden
edebiyat türleridir. Erken çocukluk döneminde
çocuğa sunulan bilmeceler çocuğun zihinsel, dil,
sosyal ve duygusal gelişimini desteklerken, este-
tik duyguların gelişimine de yardımcı olmakta-
dır. Çocuklara sunulan bilmeceler onların yaşına,
gelişim özelliklerine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun
olmalıdır (Tür ve Turla 1999).
SONUÇ VE ÖNERİLER
Çocuk, yaşadığı çevreyi aile içerisinde tanı-
maya başlar ve bu doğrultuda en büyük desteği
önce anne babasından daha sonra öğretmenlerin-
den alır. Bu nedenle erken yaşlardan itibaren ço-
cuklarda kitap sevgisinin oluşmasında anne baba
ve öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.
Anne babalar erken yaşlardan itibaren çocuk-
ların kitaplarla tanışmasına fırsat vermeli, bol bol
kitap okumalı ve davranışları ile çocuklarına
olumlu model olmalıdır. Anne ve babalar çocuk-
larına kitap alırken, genellikle kitapların sadece
kapağına bakar ve içeriğini fazla dikkate alma-
dan kitap seçerler. Bu nedenle anne ve babaların
çocuk gelişiminde önemli bir yer tutan kitaplar
konusunda aktif katılım yöntemi ile bilinçlendi-
rilmeleri gerekmektedir. Bilinçlendirme çalışma-
larında seminerler ve eğitim toplantıları ile bir-
likte kitle iletişim araçları etkili olmaktadır. Se-
miner, eğitim toplantıları ve kitle iletişim araçları
yoluyla aileler çocukların ilgi, ihtiyaç ve me-
rakları konusunda bilgilendirilebilir. Çocukların
yaşlara göre gelişim özellikleri sunulabilir. Ço-
cukları için kitap seçerken, nelere dikkat etmeleri
gerektiği vurgulanabilir. Kitap seçiminde çocu-
ğun da bulunmasının ve karar vermesinin önemli
olduğu belirtilebilir.
Erken çocukluk döneminde çocuğun gelişi-
minde önemli yeri olan öğretmenlerin de çocuk-
lara nitelikli kitaplar sunması, çocuğun kitabı sev-
mesi ve kitapla olumlu ilişki kurması açısından
önemlidir. Bu nedenle öğretmenlerin çocuk kitap-
ları konusunda donanımlı olması, programlarını
uygularken çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına uygun
nitelikli kitapları kullanması önerilebilir.
Çocuklara sunulacak olan kitapları hazırla-
yan yazarın, ressam ve yayıncının işbirliği içinde
çalışması, çocuk kitaplarında aranacak içerik,
resimlendirme ve fiziksel özellikleri göz önünde
 Materiallar
bulundurarak kitapları oluşturmalarının yararlı
olacağı söylenebilir.
Unutulmamalıdır ki ülkelerin gelişmişliği
okunan kitaplarla değerlendirilmektedir. Bu nok-
tadan hareketle kitap sevgisinin oluşabilmesi için
erken çocukluk yıllarından itibaren kitaplara
gereken önemin verilmesi gerekmektedir.
KAYNAKLAR
− Akın, N. 1998. Okulöncesi kurum öğretmenlerinin çocuk
kitaplarına karşı tutum ve davranışları. Doktora Tezi
(Basılmamış), Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
− Aral, N. 2001. Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılma-
sında Farklı Modeller. Ankara Üniversitesi Ev Eko-
nomisi Yüksekokulu Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El
Kitabı, 107–124.
− Aral, N. ve Gürsoy, F. 2000. Kitabın çocuğun geli-
şimindeki yeri ve önemi. I. Ulusal Çocuk Kitapları
Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil
Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Se-
ver), s, 321–333, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
− Aral, N. ve Bulut Ş. 2001. Anasınıfı Öğretmenlerinin
Çocuk Kitaplarıyla Yaptıkları Uygulamaların İncelen-
mesi. Çağdaş Eğitim, 26(278): 13–19.
− Aral, N. ve Bütün Ayhan, A. 2007. An examination of
variables affecting the school behavior of four and five
year old pre-school children. The Social Sciences, 3(3):
216–219.
− Aral, N., Kandır, A. ve Can-Yaşar, M. 2002. Okul
Öncesi Eğitim Programı. Yayın Pazarlama Sanayi ve
Tic. A.Ş., Turan Ofset, İstanbul.
− Ataseven, F. ve İnandı, Y. 2000. Çocuk kitaplarının
çeşitli yönleriyle incelenmesi. I. Ulusal Çocuk Kitapları
Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üni-
versitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğre-
tim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s,
187–206, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
− Aydın, M. 2000. Çocuk kitaplarında bulunması gereken
eğitsel özellikler. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempoz-
yumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim
Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s.
426–432, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
− Aydoğan, Y. ve Ergin, E. 2000. Okul öncesi çocuk
kitaplarının fiziksel özelliklerinin incelenmesi. I. Ulusal
Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yol-
ları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve
Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz.
Sedat Sever), s. 703–711, Ankara Üniv. Basımevi, Ankara.
− Bozdağ, F. 2000. Çocuk kitaplarında metin, dil ve resim-
leme ilişkisi. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu
Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi
Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s. 365–378,
Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
− Bütün Ayhan, A., Akı, E., Aral, N. ve Kayıhan, H. 2007.
Correlations of conceptual development with motor
skills for a Turkish sample of kindergarten children.
Perceptual and Motor Skills, 105: 261-264.
− Bütün-Ayhan, A. ve Aral, N. 2003. Erken çocukluk
döneminde bilgisayar. Çoluk Çocuk Anne Baba Eğitimci
Dergisi, Şubat; 20–22.
− Casey, B., Kersh, J.E. and Young, J.M. 2004.
Storytelling sagas: An effective medium for teaching
early childhood mathematic. Early Childhood Research
Quarterly, 19 (1), 167–172.
− Ciravoğlu, Ö. 2000. Çocuk edebiyatı, Esin Yayın Evi, 4.
Basım, İstanbul.
− Devrimci (Künyeli), H. 1993.İlkokul 5. sınıf çocuk-
larında okuma alışkanlığının incelenmesi. Yüksek Lisans
Tezi (Basılmamış), Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
− Dilidüzgün, S. 2004. Çağdaş çocuk yazını. Morpa Kültür
Yayınları, Yaylacık Matbaası, İstanbul.
− Dölek, N. 1989. Gençler ve kitaplar. Yaşadıkça Eğitim,
7, 30–33.
− Ersoy, O. 1986. Okulöncesi dönemde kitabın önemi. Ya-
Pa 4.Okulöncesi eğitimi Yaygınlaştırma Semineri. Ya-Pa
Yayınları, 81–84, Ankara.
− Flannery Quinn, S.M. 2006. Examining the culture of
fatherhood in American children’s literature:Presence,
interactions and nurtiring behaviors of fathers in
caldecott award winning Picture boks. Fathering, 4(1),
71–96.
− Gönen, M. 1986. Okulöncesi çocuk kitaplarının özellik-
leri. Ya-Pa 4. Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırıl-ması
Semineri. Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Ltd. Şti, 85–89,
Ankara
− Gönen, M. 1988. Anaokuluna giden 4-5 yaş çocukla-rına
resimli kitaplarla yapılan eğitimin dil gelişimine
etkisinin incelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış),
Hacet-tepe Üniversitesi, Ankara.
− Gönen, M. 1991. Anaokulu döneminde çocuk ve kitap.
Okulöncesi eğitimi, 41, 15-18.
− Gönen, M. 2000. Resimli çocuk kitaplarının içerik,
resimleme, fiziksel özellikleri ve Türkiye’de son on
yılda resimli kitaplar alanında yapılmış tezler. I. Ulusal
Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm
Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay.
Haz. Sedat Sever), s. 379–386, Ankara Üniversitesi
Basımevi, Ankara.
− Newman, S. B. 2006. Read all about it. Scholastic Parent
and Child, 14(4), 30–36.
− Oğuzkan, A.F. 1997. Yerli ve yabancı yazarlardan
örneklerle çocuk edeb., 5. Baskı, Emel Matb. San.
Ankara.
− Peters, S. J. 1993. Storyreading in kindergarten and
prekindergarten classes. Early Child Development and
Care, 88, 1–15.
− Şirin, M.R. 1994. 99 Soruda çocuk edebiyatı. Çocuk
Vakfı Yayınları, 1. Baskı, İstanbul.
− Thiessen, E. D. 2007. The effect of disributional
information on children’s use of phonemic contrasts.
Journal of Memory & Language, 56(1), 16–34.
− Tür, G. ve Turla, A. 1999. Okulöncesinde çocuk
edebiyatı ve kitap. Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Ve Tic.
A.Ş.,1. Basım, İstanbul.
− Uzmen, S. 1993. 1970–1993 yılları arasında basılmış
Türkçe ve İngilizce resimli hikaye kitaplarının konu
yönünden incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılma-
mış), Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
− Vardell, S.M. 2007. Linking Picture books and poetry.
Books Lings, 16(3), 44–47.
− Zeece, P. D., Harris, B and Hayes,N. 2006. Building
literacy links for young children. Early Childhood
Education Journal, 34 (1), 61–65.
475

YAZDIĞIM ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ AMACIM
Nuran TURAN
Çocuk kitapları yazmamdaki amacımı konu
başlığı seçmemin sebebi; bu işin üstesinden
kolayca gelebileceğim düşüncesiydi.
Öyle ya, yıllardır okuyan yazan biri olarak
kendime ait böylesine basit bir açıklamayı hemen
yapabilirdim. Üstelik bu alanda yazılmış, örnek
olabilecek, kolayca ulaşabileceğim pek çok da
makale, röportaj, biyografi varken. Gelin görün ki
yazmaya başlayınca zorlandım. Olay nasıl oldu
neden oldu bilemem, ama bu bir iç hesaplaşmaya
dönüşüverdi. Ve itiraf edeyim, ürktüm. Kendi
kendine öz eleştiri yapmanın güçlüğü, anımsamak
istemediğim bir çok anı yanında, kendime bile
açıklamaktan kaçındığım olayların nedenini, niçi-
nini sorgulama zorunluluğu beni korkuttu.
Bütün bu korkuların eşliğinde çocukluk yılla-
rıma döndüm.
Okumayı seven bir çocuktum. Şanslıydım, iki
ablam ve bir ağabeyimin, teyze çocuklarımın ki-
tapları elimin altındaydı. Öte yandan okul kütüp-
hanesindeki ve Mersin Halk Evi Kütüphanesi`-
ndeki kitaplara da kolayca ulaşabiliyordum.
Babamın Avrupa seyahatlerinden getirdiği
filmleri ağabeyim evdeki kamerayla oynatıyor-
du. O zamanlar pek fazla film yoktu. Laurel Hardi
ve Şarlo’nun filmlerinin yanı sıra bir takım
kamera hileleriyle çevrilmiş, görünmez oluveren
ya da uçan adamlar gibi konuları içeren siyah
beyaz filmlerdi bunlar. Tabii sinemalarda da o
devrin olanaklarıyla çevrilmiş filmleri seyredi-
yorduk.
Büyükannem Türk masallarını, babam ise
Arap dünyasının masallarını ve dini hikayelerini
anlatırdı. Afrika’dan kaçırılıp köle olarak saraya
satılan, cumhuriyetin ilanıyla özgürlüğüne kavu-
şan arap bacımız, Afrika kökenli masalları şarkı-
larla birlikte dramatize ederdi. Evimizde çalışan
çeşitli yörelerden gelen diğer kadınların anlattığı
masallar da çocukluk dünyamı zenginleştirdiler.
Okuduklarımın, dinlediklerimin ve seyrettik-
lerimin ışığında benden beş yaş küçük kardeşime
kendi hayal gücümü de katarak anlattığım öyküler
beni mutlu ediyordu. Daha sonra bu tür öyküleri
arkadaşlarıma anlatıyor, çıkardığım okul duvar
gazetelerine yazıyordum. Kısaca, öyküler dünya-
sı, benim serbestçe dolaştığım gizemli bir dünya
idi. Kendimi mutlu hissettiğim bu dünyadan beni
uzak tutacak da hiç bir engel yoktu.
Bir zaman sonra öykü dünyama çocuklarım
girdi. Çocuklarımı oyalamak, eğlendirmek üzere
476
öykü anlatmaya devam ettim. Vapurda, trende ne
bileyim mesela doktor muayenehanesinde sıra
beklerken anlattığım öyküleri çevredekilerin de
dikkatle beni dinlemesine şahit olduğumda ne
kadar utandığımı hatırlıyorum.
Derken öykülerim, torunum Serdar’la daha
değişik bir boyuta taşındı. Bunları gören, o sırada
doktora çalışması için Amerika’da bulunan oğlum
Serdar’ın babası, bu öykülerin özgün olduğunu,
yurt dışındaki çocukların bile severek okuyabile-
ceğini, artık gün yüzüne çıkartmam gerektiğini
öğütledi.
Üniversitede Burhan Felek, Haldun Taner,
Cevat Fehmi Başkut, Sabri Esat Siyavuşgil, Tarık
Zafer Tunaya gibi hocalardan ders gördüm. Hepsi
de devamlı olarak, günümüz insanının fazla vakti
olmadığını, söylemek istediklerimizi konuyu
fazla dolaştırmadan kısa ve öz bir biçimde ifade
etmemizi öğütlediler. Çocuklara yazarken bu
öğütler hep kulağımda. Çocukların da uzun lafa
tahammülleri yok. Canları çabuk sıkılıyor. Prof.
Dr. Meral Alpay:
- Senin okurların cin gibi çocuklar, leb de-
meden leblebiyi anlıyorlar, demişti bir keresinde.
Gerçekten de ben okurlarımı öyle sanıyorum.
Çocuklarla yaptığım söyleşilerde de bunun ger-
çekliğini gözlemliyorum. Bir sözü tekrar tekrar
söylemek nasıl bizim canımızı sıkıyorsa onların
da canını sıkıyor ve öyküden kopuyorlar, uzakla-
şıyorlar. Hele aptal yerine konmayı hiç ama hiç
sevmiyorlar.
Öykülerim kitaplaşıp daha çok çocuğa ulaşma
şansını yakalayınca, görevimin önemine fakrın-
dalığım arttı. İtiraf etmem gerek ki, hayatta iste-
diğim her şeye çalışarak, maddi manevi bedelini
ödeyerek sahip oldum. Demem o ki, para ve
şöhret değil kitap yazmaktaki amacım.
Yazarken de, kitaplarım yayımlanınca da çok
mutlu oluyorum, havalara uçuyorum diyemeye-
ceğim. Yazarken doğum sancıları çekiyorum.
Sonra da acaba editörüm, yayıncım beğenecek
mi, diye endişeyle bekliyorum. Yayımlanıp kitap
elime geldiğinde de nasıl bir eleştiri alacağım,
okuyan çocuklar kitabı sevecek mi diye merakla
bekliyorum. Peki bu kadar kaygıyı yaşıyorsam
niye yazıyorum? Yazmazsam mutsuzum, içim-
den gelen bir dürtüyle devamlı öyküleri düşünü-
yorum, düşlüyorum. Bir anda bir kaç kitap proje-
sini birden götürüyorum.
 Materiallar
Çocuklara ulaşabilmek tabii ki hoşuma
gidiyor. Yazarken yakaladığım konuları araştırı-
yorum, yanlış bilgi vermemek üzere çaba sarf
ediyorum. Kaynak kitaplar, internet, konunun uz-
manlarına baş vurmadan hiç bir öyküyü tamam-
lamıyorum. Bu süreç de bana keyif veriyor.
Yazarken kendi sorunlarımdan, hayatta kar-
şılaştığım bazı açmazlara çözüm getirmek üzere
uzaklaşmak da bana iyi geliyor. Yazma sürecinde
hayatta karşılaştığım olumsuzlukları, yaşadığım
sıkıntıları unutuyorum. Kısaca stresimle baş et-
memi sağlıyor öykü yazmak. Hani neredeyse
motivasyonumu arttırıp yaratıcılığımı kamçıla-
dığı için stresimi seviyorum diyeceğim(!) Yani
yazmamdaki bir diğer amacım da stresimle baş
edebilmek, dertlerimi unutabilmek ve meşguli-
yetle oyalanmak.
Kurguladığım öyküleri anlatırken satır arala-
rına genel kültür bilgileri serpiştirmek, çocukların
hayatlarında karşılaşabilecekleri olaylara çözüm
getirmek de öykü yazma serüveninde yaşadığım
güzelliklerden bazıları.
Altmış kadar kitabım var. İki yüzden fazla
öykü yer alıyor bu kitaplarda. Türk kültürü öyle
engin bir deniz ki, konuları seçmekte hiç zorlan-
mıyorum. Çocuklara kültürümüzü tanıtmak amacı
beni hiç konusuz bırakmıyor. Uluslararası platfor-
ma çıktığım zaman da, kitaplarımı daha bir ayrı-
calıklı kılıyor bu konular.
Yıllar önce ilk kitaplarım çıktığında arkada-
şım Prof. Dr. Meral Alpay:
- Bu yılı (1996-1997) Nasrettin Hoca yılı
ilan etti Unesco. Neden Nasrettin Hoca kitapları
yazmıyorsun? dedi.
Orada bulunan arkadaşım Prof. Dr. Nazan
Erkmen de:
- Tamam sen yaz ben resimlerim, dedi.
Aldı beni bir düşünce ben nasıl yazacaktım
Nasrettin Hoca’yı?
Ne kadar Nasrettin Hoca kitabı, fıkrası varsa
okudum. Disneyland’e çocuklarımı, torunlarımı
gezdirmek amacıyla sık sık gideriz. O arada, ne-
den bizim öykü kahramanlarımızın sokaklarında
salındığı, Keloğlan’ın, Nasrettin Hoca’nın falan
öykülerinin canlandırıldığı bir eğlence köyü
olmasın? dedim kendi kendime. Sonunda çok hoş
iki kitap çıktı ortaya. Birincisinde öykü kahrama-
nım arkadaşları ve öğretmeniyle birlikte Nasrettin
Hoca Eğlence Köyünü geziyorlar, orada Keloğ-
lan’ın devi, Kırk Haramiler, Karagöz Hacivat
Gösterileri gibi bizim kültürümüzün kahraman-
larıyla karşılaşıyorlar. Esas amacım böyle bir
Nasrettin Hoca Eğlence Köyü’nü hayata geçir-
mek. Şimdiye kadar yaptığım girişimlerde başa-
rıya ulaşamadım. Ama elbet bir gün bu düşüm
gerçekleşecek. Dilerim Disneyland’den önce
Türkiye’ye sokabilirim bu güzel düşü. Bu satırları
yazarken de Disneyland’deyim. İnanın bana eğer
bu düşüm gerçekleşirse Disneyland kadar ziyaret-
çisi bol, bir çocuk eğlence dünyası olur bu köy
de. Padişah çadırlarında masal anlatıcılarının,
meddahların, sihirbazların, Karagöz ile Hacivat’ın
gösterilerinin yer alması ne hoş olur.
İkinci kitapta Nasrettin Hoca’yı günümüze
getirdim bugünün çocuğu Serdar’la yeniden hayat
buldu. Bu kitapların resimleriyle Nazan Erkmen
Japonya’da Noma ödülünü kazandı.
Çocuklar Nasrettin Hoca kitaplarımı öyle çok
sevdiler ki, bu gerçek beni, daha başka Nasrettin
Hoca kitapları yazmaya yönlendirdi.
Hocanın, olaylara zekice çözüm getirmesi,
nüktedanlığıyla hayata renk katması çocukların
Hocayı sevmesini sağlıyor. Ben de Hocanın fıkra-
ları yoluyla onları yaşamdaki açmazlara hazırla-
mayı seviyorum.
Dünyanın sekizinci harikası olmaya aday,
Kapadokya’yı yazma fikri, orayı bir aile dostu-
muzun bizi bir hafta boyu gezdirmesiyle başladı.
Yurt dışına çok seyahat etmeme rağmen Türki-
ye’mizdeki böylesine ünlü bir yeri henüz görme-
miş olmak beni üzdü. Bu eşsiz hazineyi, çocuk-
lara tanıtmak amacıyla kaleme sarıldım. Kapa-
dokya’yı yazmaya başladığımda ünlü ressamımız,
yakınlarda rahmetli olan Nuri Abaç’a kitabın
resimlerini çizme teklifimi götürdüm.
- Sen hele kitabı bir yaz bitir, bana yolla,
beğenirsem tabloları yaparım, dedi.
Sonuçta çocuklara kitabım kanalıyla ünlü bir
ressamımızın resimlerini tanıtmak amacıma da
ulaştım.
Kapadokya’yı yazarken ilginç olaylar da ya-
şadım. Ihlara vadisinin nasıl oluştuğunu düşüne-
rek uykuya daldığım bir gece, kocaman bir nehrin
çağlayarak akmasını duyarak yataktan fırladım.
Hemen kalkıp ansiklopedilere baş vurdum. İşin
en ilginç yanı; Ihlara vadisi’nin, gerçekten de
volkanik Erciyeş dağının patlamasıyla meydana
gelen vadiden, Melendiz nehrinin yatağını değiş-
tirip akmasıyla oluşması.
Kapadokya’nın Sırları’nın yayımlanmasın-
dan bir yıl sonra gazetelerde aynı benim kahra-
manım Serdar’ın yeni bulduğu bir mağara gibi bir
mağaranın keşfedildiğini okuduğumda, yaşadığım
şaşkınlığı da söylemeden geçemeyeceğim.
Yaşadığım bu tür olayların nedenini bile-
mezken, ünlü bir çok yazarın bunları mistisizmle
açıklaması bana ilginç geldi. Şimdilerde ise çok
okuyup, araştırdığım konuların yazarken köşeye
sıkıştığımda bilinç altından beni çözüme ulaştır-
dığına inanıyorum. Ki bunu, danıştığım psikolog-
lar da doğruladı.
477
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Söyleşiye gittiğim bir okulda, küçük okurla-
rıma, benim nasıl kitaplar yazmamı istediklerini
sordum. Aldığım cevaplardan biri beni düşünme-
ye zorladı. Öğrenci:
- Neden Atatürk kitapları yazmıyor-sunuz?
diye sormuştu.
Ben Atatürk’ü, koskoca Atatürk’ü çocuk
kitabına nasıl sığdırabilirdim ki? Elime geçirebil-
diğim Atatürk’le ilgili tüm kitapları okumaya
başladım. Çocuklara Atatürk kitabı yazdığımı
öğrenen, öğretmen aynı zamanda da yazar olan
bir arkadaşım:
- Atatürk’ü nasıl yazıyorsun, kargaları mı
kovalatacaksın? diye alay etti benimle.
Atatürk’ün yaşam serüveni öylesine etkiledi
ki beni, Atatürk öykülerim ve kitaplarım birbirini
kovaladı. Atatürk’ü bugünün çocuğu Serdar’la
buluşturup kâh kendi yaşadığı mekânlarda dolaş-
tırdım, kâh ilkeleri doğrultusunda konuşturdum.
Çocukları yakalamışken onlara görsel olarak
da bir şeyler verme amacıyla ünlü ressamları-
mızın tablolarını kullandım. Şimdi rahmetli olan
ressam Doğan Akça’nın tablolarıyla gerçekleştir-
diğim Atatürk’le Serdar Mersin’de kitabım, yine
ünlü ressam Ahmet Yeşil’in tablolarıyla oluşan
Atatürk’le Serdar Yalova’da kitaplarım da ilginç
oldu bence. Yalova kitabında, Ahmet Yeşil’in
yağlıboya tablolarının içine ressamın izniyle ger-
çek Atatürk fotoğraflarını bilgisayar hilesiyle
yerleştirttim. Atatürk’ün son günlerini geçirdiği
Dolmabahçe Sarayı’nda Serdar’la yaşadığı serü-
ven de, çocukları Atatürk’le başka bir boyutta
buluşturdu. Dolmabahçe’nin gerçek görüntüleri-
ni bilgisayar marifetiyle eklettirdiğim çizgi resim-
ler, çocukların pek hoşuna gitti. Böylece Ata-
türk’ün çocuklara sevecen, hoşgörülü, bilge ya-
nını gösterme amacıma ulaştığımı sanıyorum.
Mevlana aşkına düştüğüm dönemde, altı cilt-
lik mesneviyi ve Mevlanayı çocuklara nasıl indir-
geyip tanıtacağımı düşünmeye başladım. Mevlana
kitaplarıyla ünlü, rahmetli Dr. Mehmet Önder
bana çok yardımcı oldu. Prof. Dr. Talat Sait
Halman’ın da tuttuğu ışık doğrultusunda Nurana
kitabım hayat buldu.
Çocuklara bizim masal kahramanlarımızı ta-
nıtmak amacım doğrultusunda, Karagöz Hacivat,
Keloğlan zaman zaman öykülerimi ziyaret eder-
ler.
Diyeceksiniz ki Yunus Emre’yi neden yazma-
dın? Yazmaz olur muyum? Yunusu çocuklara
tanıtmak amacıyla bir çocuk kitabı yazmak elbet-
te ki boynumun borcuydu. Böylece, “Sordum Sarı
Çiçeğe” kitabım, kitapçı raflarında yerini aldı.
478
 
Topkapı Sarayı’nı her gezen gibi ben de çok
etkilendim. Orada yaşayan çocukların hayatı beni
benden alıp olağanüstü serüvenlere sürükledi.
Uzaylı Ulya’nın anlatımıyla da çocuklara ulaştı
bu serüvenlerden bir tanesi.
Ulya’nın hayatıma girişi beni bambaşka bo-
yutlara aldı götürdü. Şimdilerde, Ulya’nın dün-
yaya ve insanlara bakış açısıyla bütünleştim.
Nasıl ki meditasyon sırasında insanın farkındalığı
artıp olayları bir başka boyutta algılıyorsa, Ulya’-
nın da ona benzer bir biçimde etkisi oldu benim
dünya görüşümde. Kendimi ve dünyadaki insan-
oğullarını daha bir eleştirel daha bir empati duy-
gularıyla tanıyıp anlama yeteneğim gelişiyor
Ulya’nın bakış açısıyla. Ben bu görüşü öylesine
içselleştirdim ki, bu bakış açısını çocuklara da
taşıyabilirsem ne mutlu bana.
Prof. Dr. Ali Gültekin 25 Nisan 2008 günlü
Radikal Kitap’da
Uzaylı Çocuk Ulya Topkapı Sarayı’nda kita-
bım için yazdığı yazıdan aldığım paragrafta diyor
ki:
“- Dünyadaki yaşam ile uzaydaki yaşam
arasındaki farkın yalın ve açık bir şekilde vur-
gulandığı eserde, okuyucular kendilerini aniden
bu dünyanın gerçekleri ile uzayın gizemli sarmalı
içerisinde bulacaktır. Bu da küçük okurların
yaratıcılık sınırlarını zorlamaları gibi bir anlama
gelmektedir. Böylece küçük okurlar bu dünya
yaşamı ile uzay yaşamı arasındaki farkı eleştirel
bağlamda irdelemeye çalışacaklardır. Diğer taraf-
tan hem içinde yaşanılan zaman, hem de tarih ile
yüzleşecek olan okur, geçmişte yaşanılanlara bu-
günden bakarak bir hesaplaşma içine girme
olanağı bulacaktır. Bunun da çocuk okurlarda
eleştiri kültürünün gelişimine önemli bir katkı
sağlayacağı kanısındayız.”
Prof. Dr. Ali Gültekin açıklamasıyla da bu
kitabı yazmaktaki amacıma ulaştığımı anlıyorum.
Kısaca bugünlerdeki amacım, çocuklara
Ulya’nın dünya insanlarının hayatına bakış pers-
pektifini anlatmak. Böylece hayata daha hoş-
görülü, daha yapıcı, daha korkusuz, daha güvenli
bakabilen, kendi kendine yetebilen ve yaşamın
keyfini çıkarabilen insanlar yetiştirmeyi amaç-
lıyorum. Tabii ki bu amacıma ulaşmak üzere de
yazmaya devam ediyorum.
Çocuk kitabı yazmaktaki amacımı açıkla-
yayım istedim. Oysa bir değil, bir çok amacı
gerçekleştirmek peşinde koştuğumu hayretle gör-
düm. Sanırım bu gidişle amaçlarım daha da çoğa-
lacak ve ben amaçlarımın peşinde koşup dura-
cağım.
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ TƏLİM VƏ TƏRBİYƏSİ

  

  
  

ANADİL EDİNİMİNDE, HİKÂYE ANLATIMI YÖNTEMİYLE TÜRK

ÇOCUKLARININ İLETİŞİMSEL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ
Araş. Gör. Özge PINARCIK (SAVAŞ)
Yard. Doç.Dr. Abdülkadir KABADAYI
Selçuk Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Meram / KONYA
e-mail : akkabadayi@hotmail.com

ABSTRACT
It is undeniable fact that storytelling makes remarkable contribution to the domains of development of children at an early
age since it is stated that storytelling is the original form of teaching. Firstly, the contributions and effects of storytelling
techniques to the cultural, cognitive, linguistic, socio-emotional, and psychological domains of children between 3 and 8 year-olds
are reviewed. Secondly, a story-based model is proposed for pre-school teachers to apply in the frame of before-implementing,
while-implementing and post-implementing phases in mother tongue acquisition effectively. Lastly, some suggestions are made to
the pre-school teachers to conduct the model to foster each of the domains-linguistic, cognitive, social and emotional- of pre-
school children effectively in classroom.
Key words: Storytelling, pre-school, mother tongue acquisition, story-based, socio-emotional development

I.Giriş Çocukların sosyal-duygusal, bilişsel-dilsel ve psi-

Çoğumuz kişisel gelişimimizi çocukluk dev-
resi esnasında şiirler, fıkralar, efsaneler, kısa
hikâyeler dinleyerek ve anlatarak kazanmışızdır.
Bunun yanında, çocukluktan yetişkinliğe, sosyal,
ahlaki, duygusal, dilsel değerlerle hikâyelerin
özünü harmanlayarak bunları aynı potada eriterek
içselleştirmeye çalışmışızdır.
İnsanoğlu, tarih boyunca, kişisel gelişimini
düzen içinde sürdürmede, büyük ölçüde hikâye
anlatımının eğitimsel rolünden faydalanmıştır.
Bunun nedenlerinden birisi de, hikâye anlatımı-
nın, en eski bir öğretim yöntemi olduğudur.
Buna göre, farklı kültür içindeki çocukların
sahip olduğu engelleri aşmada onlara yardım etti-
ği ve onların ifade yeterlik ve performanslarını
artırdığı için çocukların eğitimlerinde, hikâye an-
latma yönteminin kullanışlılığı ve katkılarını sı-
nırlamak oldukça güç görünmektedir.
II-Genel Çerçeve
Çoğu kültürde, çocukların, gelişimlerini, duy-
gusal, sosyal, kültürel, ahlaki ve dilsel değerlerle
yoğrulmuş hikaye ve masalların kokusunu özüm-
seyerek gerçekleştirdiklerine inanılmaktadır.
Davranışçı ve Sosyal Öğrenme Kuramcıları,
çocuğun gelişiminde çevremi yoksa kalıtım mı
daha ağır basar ikilemini tartışmaya devam ede
dursunlar, çocukların hayat boyu gelişim süreçle-
rinde, her gün, hikâye anlatımının etkilerine şahit
olmak mümkündür. Bazı kuramlar, çocuğun geli-
şim alanlarını tam olarak açıklamaya çalışsa da,
gelişimin zengin karmaşıklığını tek kuramın tam
olarak açıklaması oldukça zordur (Santrock, 1999).
kolojik perspektiften onların katkılarını yansıtan
ve yukarıda öğrenme kuramcılarının bahsettikleri
bütünlükle hikâye anlatımının uyum sağlayıcı de-
ğerlerini evvelce tecrübe edindikleri açıktır.
Benzer şekilde, dilsel, sosyal, duygusal ve bi-
lişsel gelişim, çocuğun okuryazarlık gelişim duru-
mu da nihayette birlikte çalışan yöntemler de ta-
mamlayıcıdır (Vygotsky, 1978). Moody (1971)’-
nin belirttiği gibi, hikâye anlatma, bireyin kişisel
gelişimiyle ilgili eğitim ve öğretimine dört şekilde
katkıda bulunmaktadır. Bunlar, bireylerin, duygu-
sal, entelektüel, duyuşsal ve sosyal gelişimleridir.
Çünkü çocuklar, doğal olarak, yukarıda adı
geçen öğrenme teorilerini, hikâye anlatma yönte-
mindeki tekniklerden sosyo-duygusal, zihinsel-
dilsel ve ruhsal açılardan birleştirerek tecrübe
etmektedirler. Bu noktada, Ryan ve Cooper
(2000), öğretmenlerin öğrenenlere doğrudan bilgi
vermesinin zorunlu olmadığını, ancak hazırda tam
olarak bulunan hikâye anlatımı yöntemleriyle
yeni bilgileri ilişkilendirebileceğini ifade eder.
2-1. Hikâye anlatmanın eğitim ve öğretime
katkıları
Davranışçılar ve sosyal öğrenme teorisyenle-
ri, çocuğun dil gelişiminin doğuştan mı geldiğini
yoksa çevresel etkenlerle mi oluştuğunu tartışa
dursunlar, çocuğun hayat boyu gelişim sürecinde,
hikâye anlatma yöntemiyle, eğitim ve öğretimin
etkilerine şahit olmak mümkündür.
2.1.1. Hikâye anlatmanın, bireyin eğitim ve
öğretimine kültürel katkıları
Hikâye anlatma, kültürler arası anlayışa ulaş-
manın birkaç amacından bir tanesidir. Lazer

480   
 Materiallar
(1993)’e göre, hikâye anlatma / dinleme, bir bire-
yin belli bir toplumda nasıl davranacağını ya da
belli bir durumda ne gibi tepki vereceğini bir
disiplin içerisinde öğretme yoludur. Hikâye dün-
yası, konu edilen kahramanların çok farklı sosyal
tabanlardan geldiğini canlı bir bütünlük içerisinde
sunar. Bu kültür, çoğunlukla bireylerin aşina ol-
madığı, çok az bilinen bir yaşam tarzıdır. Bu güç-
lüklerle mücadele eden öğretmenler, daima kültü-
rel değerler içerisinde bir çözüm bulmuşlar ve
bunları, hikâyeler aracılığıyla aktarabilmişlerdir.
Bu yolla, bireyler, yabancı kültürdeki insanların
duygu ve düşünceleri, adet ve gelenekleri hak-
kında bilgi sahibi olabilirler.
Tutaş (2000) ulusal kültüre ayna olduğu pek
önemsenmeyen hikâye anlatımı çalışmalarının
kültürel yarar durumlarını vurgular ve bundan do-
layı öğrencileri sosyal sistemin kuralları ve ulu-
sun estetik, ahlaki ve manevi değerleriyle tanış-
tırır.
2.1.2. Hikâye anlatmanın bireyin eğitim ve
öğretimine dilbilimsel katkıları
Edebi metinlerin çoğu, özel amaçlı bir dil
öğretimi için yazılmaz. Halk tabakasının dışında,
halktan bireylerin bulunmadığı ortamlarda oluştu-
rulan dil sınıfları, doğal dilin kullanıldığı olaylar ve
içerikten bazen yoksundur. Fakat bu duruma hikâ-
ye anlatma açısından bakıldığında, kullanılan dil,
kendi içeriğini oluşturur. Öğrenciler, sınıfta yaratı-
lan yapay ortamın aksine, doğal ortamda, dilin,
farklı kullanımlarına kendilerini açarlar. Hikâye
anlatımı aracılığıyla, çocuklar, okuma ve yazmayı
öğrenmeden önce sözlü dili algılamayı ve ifade et-
meyi öğrenirler. Bu etkinlikler çocuğu, daha son-
raki okul yıllarında iyi bir okuyucu olmaya hazırlar
(Girgin, 2003). Buna ek olarak, Povey (1979) ve
Yorke (1986)’nın işaret ettikleri gibi, hikaye anlat-
ma yöntemi, kelime hazinesi, dilbilgisi, sentaks ve
semantik gibi dilbilimsel alanları genişleterek dilin
temel becerilerini de geliştirir.
Çocuklar yazı dili hakkında interaktif sözlü
tartışmaya katıldığı gibi, okuryazarlık edinimi
için belleğin önemli araçlarını da kazanır (Bodrova
& Leong, 1996; Dorn, French & Jonus,1998)
2.1.3. Hikâye anlatma yönteminin bireyin
eğitim ve öğretimine psikolojik katkıları
Hikâye anlatma yöntemi, motive edici bir
faktör olma özelliğine sahip olduğundan, dil öğ-
retimi sürecinde öğretmen ve öğrencilere yar-
dımcı olur. Öğrenci, hikâyenin içerisine tamamen
dalar ve kaybolur. Hikayedeki gelişmeleri takip
eden öğrenci, hikayedeki belli karakterlere ken-
dini yakın hisseder. Öğrenciler, kendi kahraman-
larının karşılaştığı her zorluğu aşmalarını ve onla-
rın her durumda başarılı olmalarını beklerler.
Ellis (1996)’e göre, hikâye anlatma, teşvik edici
ve zevkli bir öğrenme tecrübesi olduğundan, ço-
cuğun hem ana dilde hem de yabancı dilde anla-
yabilmesi için son derece motive edici bir eğitim
aracıdır. Bu yolla, öğrenci bilinçli ya da bilinçsiz
olarak kendi iletişimsel kapasite ve yeteneklerini
açığa çıkararak geliştirir.
2.1.4. Hikâye anlatma yönteminin, bireyin
dilini zenginleştirmedeki rolü ve önemi
Hikâye anlatma yönteminin, öğrencilerin dil-
lerini nasıl kontrol edeceklerini geliştirdiği açık-
tır; yani, hikaye anlatma, öğrencilerin hem ana
dilde hem de yabancı dilde iletişim kurabilmeleri
için ihtiyaç duydukları dört ana beceriyi geliştirir.
Lee (1970), bir dilde hikâye anlatmanın o dildeki
dilin en iyi kullanımı olduğunu iddia etmektedir.
Çünkü bir dilin tüm kaynakları, dolu dolu, canlı
bir şekilde, beceriyle o dildeki hikâye anlatmayla
hissedilebilir.
Hikâye anlatımı iletişimsel bir etkinliktir. Ço-
cuklar hikaye dinlerken anlamalarını geliştirerek
farklı olayları nasıl anlatabileceklerine ilişkin de-
neyim edinebilirler (Browne, 1996). Hikâye an-
latmanın, diğer dil öğretim tekniklerinden daha
etkili ve daha geniş iletişimsel stratejiler sergile-
diği iddia edilmektedir. Dahası, hikaye anlatma,
tüm dil becerileri için bir öğretim aracıdır. Povey
(1967,42)’in de işaret ettiği gibi, hikaye anlatma,
net ve karmaşık bir söz dizimi kullanarak ve
kelime zenginliği sunarak, öğrencilerin dilbilgi-
siyle ilgili yeteneklerini açığa çıkararak geliştirir.
Öğrenciler, belli bir metni okuyarak yazı dilinin
özelliklerine aşina olurlar ve bu durum öğren-
cilerin kendi yazma becerilerini açığa çıkarır. Bir
hikaye veya romanı okuma aracılığıyla, öğren-
ciler, metinden anlamı süzebilme ve dilbilimsel
ipuçlarından çıkarımda bulunabilme yeteneğini
kazanırlar. Buna ek olarak, öğrencilerin dinleme
ve konuşma yeteneklerini de, soru sorma, cevap
verme, tartışma, özet çıkarma gibi etkinlikler
aracılığıyla etkili bir biçimde geliştirebilir.
2.1.5. Hikâye anlatma yönteminin
çocukların sosyo-duygusal kapasitelerine
katkıları
Ellis (1996:31), öğrencinin sınıfta hikaye an-
latma sürecine katılmasının, onun sosyo-duygusal
gelişimini cesaretlendirerek, üzüntü, sevinç ve
heyecanı sosyal bir ortamda tecrübe etmesine
imkan sağladığını vurgular. Oster (1989)’in de
belirttiği gibi, hikâye anlatma, tehdit ve kaygıyı
azaltarak, öğrencilerin akademik becerilerini te-
tikleyerek onları risk almaya teşvik eder.
2.6.Hikâye Anlatımı Çocukların Yaratıcı/
Eleştirel Düşünmelerini Teşvik Edebilir
Spack (1985) ‘e göre, hikâyeyle bütünleşme,
çıkarsamalar yapma, fikirleri formüle etme ve
genellemeye dayanma, öğrencilere eleştirel dü-
481
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
şünmeyi öğretir. Bunun gibi, mantıklı usa vurma,
bağımsız düşünme ve bir okuma parçasının dik-
katle analizinin istendiği çalışmalarda öğretime
yardım eder.
Bu yolla, hikâye anlatımı yalnızca çocukların
eleştirel düşünmesini geliştirmekle kalmaz, aynı
zamanda, onların problem çözme sürecindeki
enteraktif hayal gücünü ve yaratıcı düşünmelerini
de tetikler.
Windowson (1983) yaratıcı düşüncenin, dil
öğretimini algılamada, ifade etmede, mecazlar va-
sıtasıyla fikir ve düşüncelerin tasvirinde son de-
rece önemli zihinsel bir süreç olduğunu vurgula-
maktadır.
3.0.Erken Yaştaki Öğrenenler İçin Hikâye
Temelli Model Önerisi
Bu bölümde, tanıtılan hikâye temelli model
dil öğreniminin ömür boyu devam eden bir süreç
olduğunu vurgulamaktadır. Eğer bu model, dü-
zeltme ve gözden geçirmeye başlamadan önce
sınıflarda etkili ve verimli şekilde uygulanırsa,
hikâye-odaklı model çocukların ifade kapasitele-
rini geliştirebilir. Bu model öğrenenlerin ihtiyaç-
larının saptanması, amaçların düzenlenmesi, içeri-
ğin belirlenmesi, modelin yürütülmesi ve sonuç-
ların değerlendirilmesi içeren bazı önemli unsur-
lardan oluşmaktadır.
3.1.Öğrenenlerin İhtiyaçlarının Tespiti
Müfredat programının taslağında ilk adım
öğrenenlerin ihtiyaçlarının saptanmasıdır. İlk ola-
rak, program taslağında öğretmenlerin neyi amaç-
landığını bilmesi kaçınılmazdır. Bu model de
öğretmenlerin amacı, erken ve orta yaşta okuma,
yazma, konuşma ve dinleme gibi çocukların dil
becerilerini geliştirmek ve kolaylaştırmaktır.
Bu modelde, öğretmenin, çocukların eğitim-
sel geribildirimlerini, motivasyon ve onların
toplumsal ihtiyaçlarını tespit etmesi son derece
önemlidir.
3.2.Amaçların Belirlenmesi
Bu model de, öğrencilerin üç alanda; bilişsel,
duyuşsal ve psikomotor gelişimleri ele alınmıştır.
Hikâye-odaklı programda amaçlar, duyuşsal
alan bölümleri (alma, cevap verme, değerlendir-
me ve düzenleme), bilişsel alan bölümleri (bilgi,
anlayış, dikkat, analiz, sentez, değerlendirme) ve
psikomotor alan bölümleri (ses ayrımı, ses üre-
timi, jest, mimikler)ne göre sınıflandırılmıştır.
Bu süreçte kurs sonunda öğrenenler dili etkili
öğrenmede dilsel farkındalığa, psikolinguistik,
sözel, iletişimsel, bilişsel ve semantik özelliklere
sahip olabilirler.
3.3. İçeriğin Belirlenmesi
İçeriğin seçimi, söz konusu öğrencilerin
ihtiyaçlarını karşılayıp karşılayamayan hikâyeler
482
 
arasında ayrım yapmayı gerektirir. Bu noktada,
öğretmenler, öğrencilerin seviyesine uygun ma-
teryaller seçmektedirler. Öğretmenler olarak biz-
ler de, çocuk gelişiminde öğretme ve öğrenmenin
karşılıklı işdeşlik rolüne inanıyorsak, o zaman
sosyal etkileşim ve çocuk gelişiminin genel özel-
likleri, bu durum, bize, çocukların geçerli geli-
şimsel ihtiyaçlarını yansıtan hikâye kitabı seç-
mede yardım edebilir (Johnson, 2003). Dubin ve
Olshtein (1986,29) anaokulu ve ilkokulda öğretim
yapan öğretmenlere, erken yaştaki öğrenenler için
materyal seçerken bazı yolları önerir.
- Öğretmenler dil ve yapısının kolaylığın-dan
dolayı ve çocukların erken yaş evrelerinden itiba-
ren hoşlanacakları nedeniyle halk hikâyelerini
ders malzemesi olarak seçmelidirler.
- Çocukların hoşlanacağı ve onların dil ve yaş
seviyelerine uygun hikâyeler bulmak önemlidir.
Bu evrede çocuklar için bellekte koruyabilmede
tekerlemeler kullanmak faydalı olacaktır.
- Eğitimciler için hikâye seçmede, basit yapı,
tutarlı bir yöntem, karmaşıklığı çözen ilgi çekici
ders malzemesi ve güçlü duygusal içerik gerek-
lidir.
- Öğretmenler olarak bizim, sevinç, şefkat, tutku
ve mizah gibi, insan doğasına hitap eden olumlu
değerlerdeki hikâyeleri seçmemiz de son derece
önemlidir.
3.4.Modelin Sunumu
İçeriğin belirlenip düzenlenmesinden sonra,
öğrenme ve öğretme süreçleri, öğrencilerin dü-
zeylerine göre düzenlenir ve yürütülür.
Bana göre, bu modelde sunum öncesi ve
sunum esnasındaki takip edilecek bazı etkili öğ-
renme tekniklerini gözden geçirmek son derece
yararlı olacaktır:
3.4.1. Sunum Öncesi Evresi
Sunum öncesi evresinde, öğretmenlerin hikâ-
ye anlatmaya başlamadan önce etkili hikâye an-
latma yöntemlerini içeren gerekli hazırlıkları
yapmaları gereklidir.
- Hikâye temelli modelin sunumundan önce,
öğretmenler karakterleri tanıtmaya, sahneye koy-
maya, zevkli bir son beklentisi içinde sunmaya
başlamaları gerekir
- Öğretmenlerin, hikayede geçenlerle ilgili on-
ların fiziksel görünüşlerini ortaya koyan bir sahne
yaratmaları gerekir ( Kantarcıoğlu, 1991).
- Öğretmenlerin, hikâye dinleyenlerin dikkat-
lerini çeken ve onların yaratıcılıklarını geliştiren
nesneler, kuklalar, kostümler, ziller, el sanatları,
maskeler ve kolâjlar gibi aletler hazırlamaları son
derece önem taşımaktadır.
 Materiallar

Hikâye Temelli Modelin Akış Çizelgesi

BAŞLANGIÇ

İhtiyaçların -Okuma
Tespiti Dil İhtiyaçları -Yazma
-Dinleme
-Konuşma

Amaçların
-Bilişsel
Belirlenmesi -Duyuşsal
-Psikomotor

İçeriğin Seçimi
-Ders Kitapları
-Materyaller
-Teknoloji

Öğrenme Yöntemler Öğretim Yöntemleri

Modelin
Uygulanması Bireysel Öğrenme Yapılandırmacı Öğrt.
İşbirlikçi Öğrenme İletişimsel Öğrt.

Öğretmen Yapımı Testler

Sonuçların
-İfade Testleri
Değerlendirilmesi
-Öğretmen Gözlemleri
-Portfolyo

Sonuçlar
tatmin edici EVET
mi? Sonraki Göreve Git
Son

Amaçların Düzenlenmesinden Başlayarak

Gözden Geçirip DÜZELTME
HAYIR

483
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Doğal olarak oluşan mimik ve jestler kullanma bu
atmosfer içerisinde öğrenmede önemli motivas-
yon araçlarıdır.
Altı çizilen diğer önemli bir nokta da; öğret-
menlerin fiziksel ortama ve sınıf atmosferine
dikkat çekmeleridir. Sınıf ortamı için kabul edile-
bilir akustik ve iyi aydınlatılmış rahat alanlar öğ-
renme ve öğretmenin olmazsa olmazlarındandır.
- Basit ve sıkıcı olduğu düşünülen hikayeler,
resimler ve şimşek kartları aracılığıyla aktarılması
göz önünde tutabilir.
- Öğretmenleri, çocukların yaşlarına bağlı ola-
rak zaman süresine dikkat etmeleri gerekir.
- Öğretmenler, çocukların hikâyeyle bağlantılı
olarak ilginç ve farklı sesleri taklit etmelerine izin
vermelidir.
- Videokasetleri, bilgisayar diskleri, teyp kaset-
leri ve CD lerin hazırlanması, hikâye temelli
sınıflarda son derece etkili teknolojik araçlardır
(Kantarcıoglu, 1991).
3.4.2.Yürütme Esnasında
Pedersen (1985) öğretmenlere, hikâye anlatı-
mının sınıfta yürütme süreci esnasında neyin,
nasıl yapılacağının prensiplerinin ana hatlarını
aşağıdaki gibi çıkarmıştır:
- Hikâye anlatımı sürecinde, öğretmenler sesi-
nin tonunu düşünür, pürüzsüz, içten, hoş olmasına
çalışır ve kendi sesleri üzerinde yoğun-laşırlar.
Bu süreçte sesteki ani iniş ve çıkışlar, hikaye
anlatımına duygusal bir boyut kazandırır.
- Hikâye dinleyicilerini kontrol ve etkilemek
için öğretmenler, onlarla göz kontağı kurarlar.
Çocuklarda anlık geribildirimi verdiği, onların
anlamalarını kontrol ettiği ve hikâye dinleyenlerin
dikkatini çektiği için, bu tekniği kullanmak çok
önemlidir.
- Öğretmenlere, söz dizimi, anlambilimi ve
fonetikle ilgili yeni alıştırmalar oluşturmaları
tavsiye edilir. Hikâyeye temel teşkil eden yeni
kelime öbekleri, sözel prova, tekerleme gibi dil
alıştırmalarında hiçbir sınır yoktur.
- Hikâye anlatıcılarına, dinleme aktiviteleri
yapmaları da önerilir. Hikâyeden sonra, dinleyen-
ler, karşılaştırma, ayırma, tahmin etme, sıralandır-
ma, sınıflandırma, bilgileri transfer etme vb.
etkinlikleri sergileyebilmelidirler. Diğer dinleme
aktivitelerinden farklı olarak, hikâyeler sık sık
tekrar edilmeli ama asla aynı kelimeler kullanıl-
mamalıdır.
- Öğretmenler, öğrencilerin yazım beceri-lerini
geliştirmek için yazı aktiviteleri yaptırmalıdır.
Yeniden yazma, hikâyeyi özetleme veya açıklama
son derece önemli aktivitelerdir. Yazma alıştırma-
ları, kontrollü yazma, kontrollü bileşik cümleler
kurma gibi etkinlikleri kapsayabilir.
484
 
- Hikâye anlatırken, çocukların sözü kesilme-
den sorular sormalarına fırsat verilmelidir.
3.4.3.Sonuçların Değerlendirilmesi
Bu modelin hikâye anlatım sonrası evresinin
olarak, değerlendirme sürecinin, iki rolü vardır.
Birincisi sınavlar öğrencilerin vasıtasıyla başarıla-
rını kontrol etmek, diğeri ise müfredat program
sistemine geri bildirim sağlamak ve programı ye-
niden gözden geçirmektir. Öğretmenler, öğrenci-
lerin gelişmelerini değerlendirirken, rol oynama,
hikâyeyi yeniden düzenleme, onların yıl boyunca
hazırladığı proje çalışmalarını gösteren araç olan
portfolyo ve onlar tarafından hazırlanan kağıt ka-
lem testleri gibi ifade testleri kullanılabilir. Öğret-
menler çocuklardan hazırladıkları her projenin
arasından en iyisini onlardan seçmelerini isteye-
bilir, daha sonra, öğretmenler, çocukların en iyi
projelerini dosyalayabilirler. Öğretmenler aşağı-
daki farklı test tekniklerine dikkat çekmelidir:
Daha öncede belirtildiği gibi, hikâye anlatı-
mının amacı çocukların kavrayışlarını artırmaktır.
Bu nedenle, öğretmenler bu amacı gerçekleştir-
mek için farklı teknikleri kullanarak sürecin
sonuçlarını kontrol etmelidir. Bu tekniklerden biri
çoktan seçmeli sorular ve çıkarsamalarla cevapla-
nabilen sorular sunmadır. Diğeri ise, “eğer onun
yerinde sen olsaydın ne yapabilirdin?” veya “
onun orada ne yapması gerekirdi..?” gibi varsa-
yım tekniklerini kullanmadır.
- Öğrencilerin performanslarını test etmede en
yararlı yol, kavram soruları vermek ve onların
hikâyeyi yeniden oluşturmalarını sağlamaktır.
- Öğrencilerin anladıklarını kontrol etmenin
diğer yolu, anlama - kavrama soruları sormaktır.
Bu evrede ilk olarak, kim, ne, nerede, ne zaman
gibi soru kelimelerini kullanırken, niçin sorusu
yöneltilirken öğrencilerin anlama kavrama sevi-
yesine son derece dikkat edilmesi gerekir.
- Hikâye anlatanlara, çocukların dil gelişimle-
rini güçlendirmek için sözel aktiviteler yapmaları
tavsiye edilebilir. Koro halinde okuma, hikâye
tamamlama, hikâyeler ekleme, anahtar kelimeler-
den hikâye inşa etme vb. bunlardan birkaçına
örnektir. Öğrenciler, kendi kişisel tecrübelerine
özgü hikâyeler anlatabilir veya kendi favori hikâ-
yelerini oluşturabilirler.
- Öğretmenler öğrencilere yaratıcı drama yaptı-
rabilirler. Burada altı çizilmesi gereken önemli bir
nokta, hikâyelerin dramatize edilerek, taklit edi-
lerek veya rol oynanarak daha doğal yoldan
öğrenilmesi gerektiğidir.
- Öğrencilerin kendilerinin hikâyeden çıkardık-
ları bazı diyalogları, rol oynayarak veya ezberden
okuyarak tekrar etmeleri, onların etkili öğrenme-
leri için son derece yararlıdır.
 Materiallar
Değerlendirme sürecinin sonucunda, Demirel
(1991) ‘in de ifade ettiği gibi, eğer program tat-
min edici değilse, amaçların belirlenmesinden
başlayarak programın yeniden gözden geçirilmesi
tavsiye edilmektedir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada hikâye anlatımının, erken ve
orta çocukluk dönemindeki çocukların sosyal,
eğitimsel, psikolojik, dilsel ve kültürel gelişim-
lerine katkıları incelendi.
Bu çalışmada, yeni bir hikâye temelli model
planlanarak erken yaştaki başlangıç düzeydeki
öğrenciler için önerilmiştir.
Adı geçen modelin basamakları, üç ile sekiz
yaş arasındaki çocukların dil gelişimini kolay-
laştırmak amacıyla planlanmıştır.
Eğer öğretmenler yukarıdaki modeli etkili
yöntemlerle sunarlarsa, model, tam öğrenme ve
öğretme süreci ihtiva ettiğinden, okul öncesi dü-
zeyde öğrencilere yeterli katkı sağlayacağı varsa-
yılmaktadır. Hem anadil hem de hedef dili des-
teklemeye ihtiyacı olan öğrencilere bu modeli
uygulamak mümkündür.
Hikâye anlatımı modelinin başlangıcından
tekrar gözden geçirmeye kadar olan safhaları için
öğretmenlere:
- Çocukların eğitimsel geribildirimlerini ve
motivasyonlarını fark edip onların sosyal ihtiyaç-
larını belirlemeleri;
- Dili etkili kullanmada dilsel, psikolinguistik,
sözel, iletişimsel, stratejik, bilişsel ve semantik
özelliklerine sahip olmalarında ve farkına varma-
larında çocuklara yardımcı olmaları;
- Çocukların yaş ve dil düzeylerine uygun basit
yapıda, tutarlı tarzda, karmaşıklığı çözücü, ilginç
ders konusu ve güçlü duygusal içeriği olan hikâ-
yeler seçmeleri;
- Çocuklara, karakterleri tanıtmaya, sahneye
koymaya, zevkli bir son beklentisi içinde sun-
maya başlamaları;
- Sesinin tonunu düşürüp, pürüzsüz, içten, hoş
olmasına çalışıp ve kendi sesleri üzerinde yo-
ğunlaştırmalarına ve bu süreçte sesteki ani iniş ve
çıkışlarla, hikâye anlatımına duygusal bir boyut
kazandırmalarına;
- Çocuklara dinleme aktiviteleri yaptırmaları
ve hikâyeden sonra, çocukların karşılaştırma,
ayırma, tahmin etme, sıralandırma, sınıflandırma,
bilgileri transfer etme vb. etkinlikleri sergileye-
bilmelerine;
- Varsayım tekniklerini kullanarak, özetleme
soruları sorarak, çocukların dil gelişimini güçlen-
diren sözel aktiviteler yaparak, çocuklara hikâye-
ler kurdurarak ve yaratıcı drama yaptırarak,
hikâye-odaklı modelin işleyiş ve sonuçlarını kon-
trol etmeleri tavsiye edilebilir.
KAYNAKÇA
− Bodrova, Elena, & Leong, Deborah J. (1996) Tools of the
mind: The Vygotskian approach to early childhood
education. Englewood Cliffs, NJ: Merrill.
− Demirel, O. (1991) “A Curriculum Design For Life-long
Language Learning.” XVII th FIPLV World Congress
Pecs, Hungary. August 10-14.
− Dorn, Linda J.; French, Cathy; & Jones, Tammy. (1998)
Apprenticeship in literacy. York, ME: Stenhouse.
− Dubin, F., E, Olshtain (1986) Course Design: Developing
Programs and Materials for Language Learning. London:
Cambridge University Press.
− Ellis, G (1996) Teaching English Through Stories,
Teaching English, Winter 1996, Number 3, Oxford
University Press.
− Johnson, D.C. (2003) The Role of Child Development
and Social Interaction in the Selection of Children's
Literature to Promote Literacy Acquisition Early
Childhood Research & Practice (ECRP), Volume, 5 (3),
− Kantarcioglu, S. (1991) Egitimde Masalın Yeri.
(Importance of Storytelling in Education) Milli Egitim
Bakanlıgı Yayınları, (Publications Ministry of National
Education) Ogretmen Kitapları Dizisi, Istanbul: Milli
Egitim Basımevi.
− Lazer, G. (1993) Literature and Language Teaching: A
Guide for teachers and trainers, Cambridge: CUP.
− Lee, W.R. (1970) Editorial, English Language Teaching,
25, 1-2.
− Moody, H.L.B. (1971) The Teaching of Literature in
Developing Countries. London: Longman Group.
− Oster, J. (1989) Seeing with Different Eyes: Another
view of literature in the ESL class, TESOL Quarterly, 23
(1).
− Pedersen, M.E. (1995) Storytelling and The Art of
Teaching, FORUM, volume 33, number 1, January: 2-5.
− Povey, J.F. (1979) The Teaching of Literature in
Advanced ESL Classes in L. McIntosh & M. Celce-
Murcia (Eds.) Teaching English as a Second or Foreign
Language, Rowley, MA: Newbury House.
− Povey, J.F. (1967) Literature in TESL Programs: The
Language and the Culture. TESOL Quarterly, 1, 40-46.
− Ryan, Kevin, & Cooper, James M. (2000) Those who
can, teach (9th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
− Santrock, John W. (1999) Life-span development (7th
ed.). Boston: McGraw-Hill.
− Spack, R. (1985) Literature, Reading, Writing and ESL:
Bridging The Gaps, TESOL Quarterly, 19(4), 703-721.
− Stockdale, J. (1995) Storytelling, FORUM, volume 33,
number 1, January: 22-23
− Tutaş, N. (2000) Literature in Foreign Language
Teaching, Language Journal, number 87, January: 25-35.
− Widdowson, H. (1982) The Use of Literature in M. Hines
& W. Rutherford (Eds.), On TESOL 81: 203-214.
Washington, DC: Teachers of English To Speakers Of
Other Languages.
− Widdowson, H.G. & Rossner, R. (1983) Talking Shop:
H.G. Widdowson On Literature and ELT, ELT Journal,
37 (1), 30-35.
− Vygotsky, L. S. (1978) Mind in society: The
development of higher psychological processes (Michael
Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, & Ellen
Souberman, Eds. & Trans.). Cambridge, MA: Harvard
University Press.
485
  

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMLARINDA HİKAYE

KİTAPLARININ KULLANILMASI
Yard. Doç. Dr. Adalet KANDIR Fatma TEZEL ŞAHİN
Yard.Doç.Dr. Uzm. Şehnaz YAYLA CEYLAN
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
Çocuk Gel.ve Eğt. Böl. Okul Önc. Eğt. Ana Bilim Dalı
Ankara / TÜRKİYE
e-mail: akandir@gazi.edu.tr, tsahin@gazi.edu.tr, syayla@gazi.edu.tr

ABSTRACT
Preschool education consists of significant years when child improves his life experiences; he forms his personality,
attitudes, habits, believes and value judgments for adulthood. The foundations being able to evaluate preschool period and to
obtain child with best education are preschool education institutions. The fact that the education taught at preschool education
foundations is directly dealt with the quality of the program applied. A coherent education program in terms of development aims
at physical, emotional, cognitive and social development of the children in this age group. Being able to carry out preschool
education in a qualitative way and realize the objectives depends on the activities. One of the educational materials used in these
activities is “illustrated story books” having a significant place in the development and education of child. Through the books the
child has, he enters the world of books, starts to recognize his own world while discovering the pictures, attains new concepts and
new lives, improves his perceptions and senses, supports his language improvement and enriches his world of dream. What was
aimed in the current study was to examine the application samples of dealing with how storybooks are used at the education
applied for the children at the age of 5 – 6 attending to a preschool education foundation. In this respect, organization of a book
corner as a leisure time activity, which take place at preschool educational program, and their usage by children, using the
storybooks teachers choose at the activity of “telling a story” during Turkish Language Activities and the techniques and methods
teachers choose constituted the content of this study.
Key Words: Preschool, Child’s books, Language activities

1.GİRİŞ temellerin atılabilmesinde önemli rol oynamak-

Okul öncesi eğitim kurumları, çocuğu içinde
yaşadığı ailenin ve toplumun bir üyesi olarak
gören ve etkinlikleri ailenin eğitime katılımı ilkesi
doğrultusunda yürütmek üzere düzenleyen, zen-
gin uyarıcı öğrenme yaşantıları sunarak, çocuk-
ların çok yönlü gelişimini desteklemeyi amaç
edinen kurumlardır. Kurumsal okul öncesi eğitim
programını oluşturan öğelerden birisi de uygula-
nan eğitim programlarıdır.
Okul öncesi eğitim programlarının; belirli he-
deflerin gerçekleştirilmesi, çocukların gelişimsel
özelliklerine uygun olması, ailelerin eğitime katı-
lımı ve değerlendirme boyutu gibi temel özellik-
leri kapsayan etkili bir içeriğe sahip olması, kısa-
ca nitelikli olması son derece önemlidir. Nitelikli
bir eğitim programı çocukların yaş, gelişim ve
eğitim gereksinimlerinden yola çıkar ve bütün
çocukların etkinliklere katılımını hedefler.
Okul öncesi eğitim programının uygulamaya
dönük boyutunu, oluşturulan eğitim durumu ve
belirlenen etkinlikler kapsamaktadır. Okul öncesi
programlarında yer alan bu etkinlikler arasında,
Serbest Zaman Etkinlikleri kapsamında alınan ilgi
köşelerinden “kitap köşesi” ile Türkçe Dili Etkin-
likleri kapsamında alınan “hikaye anlatma” etkin-
likleri, çocuk ve kitap iletişimine yönelik olumlu
tadır.
Okul öncesi eğitim kurumlarında kitap
köşesinin oluşturulması, çocukların kitap sevgisi
kazanması açısından önem taşımaktadır. Kitap
köşesinde bulunan kitaplar çocukların okuma
ilgilerini geliştirmede etkilidir. Bu nedenle küçük
yaşlardan itibaren ilgiyi kitaplara yönlendirebil-
mek için bir kitap köşesine gereksinim duyul-
maktadır (Aral ve diğ., 2000).
Kitap köşesinde yer verilecek çocuk kitapla-
rında ana düşünce, kitabın yazılmasına neden
olan, yazarın okurla paylaşmak istediği temel ileti
olarak da ifade edilebilir. Ana düşünce, çocuğu
saplantılı hale getirmemeli, onun değişik olaylar
arasında neden sonuç ilişkisi kurmasına yardım
etmeli, çocukların esnek düşünmesini sağlamalı,
yaratıcılıklarını desteklemeli ve öğrenmeye karşı
güdülemelidir. Ana düşünce ders, öğüt verici
olmamalıdır. Hikayelerdeki ana düşüncenin, yaşa-
mın içinden konuları ele alması, çocuğun içinde
yaşadığı toplumun kültürel özelliklerini daha iyi
tanımasına yardımcı olur. Hikayelerde eğlence
unsurunun bulunması, çocukların hikaye dinle-
mekten daha fazla zevk almalarını sağlayaca-
ğından, onların kitaplara ve okumaya ilgilerini
arttırır (Tür, 1986).

486   
 Materiallar
Çocuk kitaplarında karakterler çocukların
gelişim düzeylerine uygun olmalıdır. Karakterle-
rin fiziksel ve psikolojik özellikleri açık, seçik ve
güçlü olarak anlatılmalıdır. Ayrıca hikayede farklı
özelliklerde karakterler bulunmalıdır. Farklı özel-
likteki karakterler çocuklara yeni görüş açıları ka-
zandırır.
Çocuk kitaplarında dil oldukça önemlidir.
Çocuğun yaşına uygun sözcükler seçilmelidir.
Okul öncesinde kullanılan hikayeler, tekerleme ve
şiirsel özellikler taşımalıdır. Ayrıca çocuklara
masalımsı hikayeler de anlatılabilir. Masalımsı
hikayeler, çocuğun hayal edebileceği olağan dışı
olayları, bunun yanı sıra gerçek olaylarla işlenmiş
unsurları beraberinde taşır. Masalımsı hikayelerde
hayvan karakterlerinin kullanılması fabl ile aynı
anlama gelmemektedir. Fabllarda ders verme
amaçlanmıştır. Bu nedenle fabllar okul çağı ço-
cuklarında kullanılır (Pekmezci, 1983).
Cümleler uzun olmamalıdır. Biçim olarak,
güldürücü, eğlendirici, sürükleyici olmalıdır. Ço-
cuk kitaplarında kullanılan sözcükler, çocuğun
sözcük dağarcığına uygun ve etkili iletişimi sağla-
yacak nitelikte olmalıdır. Kısaca çocuk kitapla-
rında kullanılacak sözcükler basit, canlı, sonuç
bildiren, iyi fark edilen, akılda kolay kalan ve
kolay okunan sözcüklerden oluşmalıdır. Çocuk
kitaplarında kullanılacak cümleler, yaş gruplarına
göre kısa, basit, anlamı açık ve anlaşılır olmalıdır.
“Oku-duğunu anlama “ ve “hatırlama düzeyinde”
yapılan araştırmalarda, çocukların kısa sözcüklü
cümleleri daha kolay anladıkları ve hatırladık-
larını ortaya koymuştur.
Kitap köşesinde bulunan kitaplarla çocuklar
ilgi duydukları kitapların resimlerine bakarak
hikayeler oluşturabilirler, birbirlerine hikayeler
anlatabilirler. Bu da onların hayal güçlerini ge-
liştirmekte, yaratıcılıklarını ve dil gelişimlerini
desteklemektedir (Gürkan, 1993).
Kitaplar yaşlara göre gerek içyapı, gerekse
dış yapı özellikleri yönünden değişiklikler göster-
mektedir. Kitap köşesine konulacak kitaplar,
çocuklar bu dönemde yazıları okuyamadıkları
için bol resimli olmalıdır. Resimleme, kitabın içe-
riğini açıklayıcı nitelikte olmalı, kullanılan çizgi-
ler ve renkler yuvarlak, yumuşak, gözü yorma-
yacak ve resim bütünlüğü sağlayacak şekilde
uyumlu olmalıdır. Resimlerde gereksiz ayrıntılara
yer verilmemiş olmasına dikkat edilmelidir.
Çünkü bunlar çocuğun ilgisini konudan uzaklaş-
tırabilir. Kitap köşesindeki kitaplar, hikaye anlat-
ma etkinliğinde de kullanılabilir. Bu nedenle te-
malar iyi seçilmelidir. Çocukların yakın çevrele-
rindeki kişileri, olayları ve doğa ile ilgili konuları
ele alan kitaplar tercih edilebilir. Çocuklar kitap-
lardaki karakterlerle özdeşim kurabilecekleri için
karakterlerin iyi birer model olma özelliği taşı-
maları da önemlidir. Kullanılacak kitabın dilinde,
çocukların bilmedikleri sözcük ve deyimlerden
arındırılmış, basit, sade ve akıcı bir anlatımın kul-
lanılmasına, dilbilgisi kurallarına uygun cümlele-
rin yer almasına dikkat edilmelidir. Hikaye kitap-
larının metni öğüt verici olmamalıdır. Bu tür ki-
tapların çocukları sıktığı, hatta çocukların kitap
okumayı bıraktıkları gözlenmiştir. Kitaplar ço-
cuklara sürekli bir araştırma heyecanı, öğrenme
mutluluğu vermeli ve yeni bir şeyin peşinde olma
gibi canlı özellikler yüklemeli, kısacası çocuğun
ilgisini çekmelidir (Aral ve diğ., 2000).
Kitap köşesi için seçilecek kitapların dış yapı
özelliklerinde; kağıdın kalitesine, sayfaların kar-
tondan yapılmış olmasına veya sayfalarda kalın
kağıdın kullanılmasına, pürüzsüz ve gözü yorma-
yan mat kağıt hamuru kullanılmasına dikkat
edilmelidir. Kapağın kalın olması, ciltlemenin
kaliteli yapılması kitabın dayanıklılığı açısından
önemlidir.
Kitap köşesinde çocuklara kitapların nasıl
sunulduğu da onların ilgilerini çekmede önemli
rol oynar. Öğretmen köşeyi düzenlerken sınıfın
sessiz ve aydınlık bir yerini tercih etmeli ve ço-
cukların kitaplara rahatlıkla bakıp, inceleyebilme-
leri için burada küçük bir masa ve sandalyeler,
halı ya da minderlerden yararlanmalıdır. Kitaplar
raflara, kapakları rahatça görülebilecek şekilde ve
çocukların, oturarak ya da ayaktayken uzanabile-
cekleri yüksekliğe koyularak yerleştirilmelidir.
Bu köşede değişik boyutlardaki kitaplara da yer
verilebilir. Kitap köşesinden aynı anda birden
fazla çocuğun yararlanabileceği düşünülürse ço-
cuklar tarafından çok beğenilen popüler kitaplar-
dan daha fazla sayıda bulundurmaya çalışılma-
lıdır. Ayrıca öğretmen bu köşede zaman zaman
değiştirdiği hikaye kitaplarının yanında, o gün
eğitim programında yer verilen amaç ve kazanım-
lar ile seçilen konuyla ilgili bilgi verici katalog-
lara, dergilere ve kitaplara yer vermelidir (Dodge
ve Colker, 1995; Oğuzkan ve diğ., 1999).
Okul öncesi eğitim programlarında hikaye
kitaplarının kullanılması ile ilgili diğer bir etkin-
lik ise Türkçe Dili Etkinlikleri kapsamında yer
verilen “hikaye anlatma” etkinliğidir. İlgi köşele-
rinden “kitap köşesi” nde yapılan etkinlikler ço-
cukların bireysel ilgileri doğrultusunda katılmaya
karar verdikleri bir etkinlik iken, “hikaye anlat-
ma” etkinliği öğretmen rehberliğinde yapılan bü-
tün çocukların katıldığı bir grup etkinliği özelliği
taşımaktadır.
Hikaye; varsayılan gerçek olaylarla, olabile-
ceği düşünülen ve önerilen olaylar arasında ilişki
487
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
kurma, deneyimlerini özetleme tekniği olarak ta-
nımlanabilir. Hikaye, farklı değerleri ve farklı
olayları içeren hiyerarşik bir yapıya sahiptir ve
gerçek ya da hayali olayların bütünlük gösteren
bir yapı içinde anlatımıdır (Damar, 2007).
Okul öncesi dönemde çocuklar yaşamların-
dan alınmış olayların akıcı bir anlatımla verildiği
hikayeleri dinlemekten hoşlanırlar. Hikaye konu-
larının yakın çevresi ve kendisine yönelik olması,
çocukların çevrelerini ve kendilerini daha iyi ta-
nımalarına yardım eder. Hikayelerde gerçek olay-
ların konu edilmesi, çocukların bilgi sahibi olma-
ları ve toplumsal yaşamla ilgili beklentilerin
gerçekleştirilmesi kolaylaşır (Tür ve Turla, 1999;
Aral ve diğ.,2000).
Çocuklara okunan kitabın yazarının ve resim-
lendirenin adını söylemek, hikayenin bir kişi tara-
fından oluşturulduğu bilgisini verir. Çocuklara
farklı türlerde, karakterlerde, zaman ve mekanlar-
da hikayeler sunulmalıdır. Anlatılacak hikayelerin
eğlendirici özellikler taşıması çocukların ilgilerini
çekmede önemli rol oynar. Öğretmenin hikaye seç-
me, hikaye anlatma, hikaye teknikleri hazırlama ve
bu teknikleri uygun şekilde kullanma konularında
yeterli bilgiye sahip olması gerekir. Öğretmen
hikaye anlatırken, resimli kartlar ve figürler hikaye
kitabı, televizyon şeridi, kukla, slayt, tepegöz, CD
gibi teknikleri kullanır. Öğretmen bu etkinliği
yürütürken farklı tekniklerden yararlanmaya özen
göstermelidir. Okul öncesi öğretmeni o yaş grubu
için iyi bir hikaye seçtikten sonra hikayeyi hangi
teknikle sunacağına karar vermelidir.
Öğretmenin hikaye anlatma etkinliğinde
dikkat etmesi gereken noktalar şunlardır:
• Hikaye seçimi ve kullanılan anlatım tekniği
çocukların yaş ve gelişim düzeyine uygun olma-
lıdır.
• Öğretmen seçtiği hikayeyi önceden okuyarak,
çok iyi bilmeli, kullanacağı anlatım tekniğini
önceden denemelidir.
• Çocukların bilemeyeceğini düşündüğü söz-
cükler varsa anlamını çocuklara açıklamalıdır.
• Hikaye anlatma teknikleri için kullanılacak
araçlar (hikaye kartı, kuklalar, televizyon şeridi,
figürler, tepegöz asetatları, slaytlar vb.) gözden
geçirilerek eksikler tamamlanmalıdır.
• Hikaye anlatılacak yer uygun bir şekilde dü-
zenlenmelidir.
• Hikaye anlatırken yumuşak ve duruma uygun
bir ses tonu kullanılmalı, gereksiz ve abartılı jest
ve mimikler çocukların dikkatini dağıtabilece-
ğinden kullanılmamalıdır.
• Hikaye anlatırken soru sorulmamalıdır. Çün-
kü bu çocukların dikkatini hikayeden uzaklaştı-
rabilir.
488
 
• Hikaye sırasında öğretmen çocukları gözle-
meli, ilgilerinin dağıldığını hissettiğinde hikayeyi
bozmadan kısaltmalar yapabilmeli veya ses tonu-
nu değişik kullanarak ilgilerini çekmeye çalış-
malıdır.
• Öğretmen tarafından hikaye çocuklara aynı
şekilde tekrar ettirilmek için zorlanmamalıdır.
Öğretmen aynı hikayeyi ve aynı hikaye an-
latma tekniğini sıklıkla kullanmamalı, mümkün
olduğunca değişiklik yapmalıdır (Leconte, 2000;
Damar, 2007).
Öğretmenin hikayeyi çocuklara okuyarak mı?
anlatarak mı? sunacağı önemlidir. Genellikle hi-
kayeyi anlatmak bu tür çalışmalarda tercih edilir.
Çünkü anlatan kişi dinleyicilerin tepkilerini daha
iyi gözlemleyebilir. Çocukların anlayamadığı ve
tereddüde düştüğü noktaları hemen keşfetme fır-
satı bulunur. Öğretmen hikayeyi çocuklara anlat-
madan önce kendi kendine birçok deneme yap-
malıdır. Böylece çocuklara hikayeyi sunarken
kendinden emin, çok daha renkli ve gerektiğinde
kelime değişiklikleri yapabilir. Ayrıca iyi bir ses
ve doğru bir vurgulama ile öğretmenin kendini
anlattığı hikayeye vermesi, çocukların dinlerken
canlandırma yapabilmelerine yardımcı olacaktır.
Grup ile birlikte onların oturdukları düzende
oturması da öğretmenin çocuklarla daha yakın bir
temas içinde olmasını sağlayacaktır.
Bunun yanı sıra diğer bir yöntem olan hika-
yeyi okuma ise, öğretmenin unuttuğu bölümler
olma riskini ortadan kaldırır. Öğretmen seçtiği
hikayede grubun yaşına, geçmiş deneyimlerine ve
bilgi düzeylerine uygun düzenlemeleri önceden
yaparak, çalışmanın başarısını arttırabilir. Ayrıca
seçilen hikayelerde geçen diyaloglar ilginç ve
eğlenceli olmalı, karışık ve anlaşılmaz olmamalı,
karakterler inandırıcı olmalıdır (Wolland, 1993;
İsenberg ve Jalongo, 1993; Dege, 2008).
Hikaye anlatıldıktan veya okunduktan sonra
yapılan değerlendirmede; çocuklara sorular sorul-
malı, hikayede herhangi bir nokta değiştiğinde
neler olabileceği tartışılmalı, sorular ile çocuğun
hikayeden anladığını kendi ifadeleri ile anlatabil-
mesine izin verilmelidir. Hikayenin tümü anlatıl-
dıktan ve tüm sorular cevaplandıktan sonra ço-
cuklar uygun olan hikayeyi dramatize edebilirler.
Bir hikayeyi canlandırmak çocuklara bir çok şey
kazandırmaktadır. Çocuklar bu deneyimde aktif
rol almış olurlar, sadece hikayeyi duymakla kal-
maz, olayları yeniden yaratırlar. Olayları fiziksel
olarak yeniden yaratmak için zihinsel olarak
gözden geçirirler. Oyunu koordine etmek için
çocuklar birbirleriyle sosyal iletişimde bulunurlar.
Bu da çocuklara hikayedeki problemleri inceleme
 Materiallar
bunların nasıl çözümlendiğini, bunlara nasıl ula-
şıldığını ya da ulaşılamadığını araştırma fırsatı
verir (Health, 1982; Dege, 2008).
KAYNAKLAR
− ARAL N.,KANDIR, A.,CAN YAŞAR, M. (2000) Okul
Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi Eğitim Programı. Ya-Pa
Yayın Pazarlama, İstanbul.
− DAMAR, M.(2007) “ İsviçre’de Yaşayan Altı Yaş Türk
Çocuklarının Dil Kazanımlarına Yönelik Geliştirilen
Türkçe Dili Etkinlikleri Gözlem Formu Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması” Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
− DEGE, Ö. (2008) “ Resimli Hikaye Kitaplarıyla Verilen
Dramatik Etkinlik Uygulamalarının Altı Yaş
Çocuklarının Bakış Açısı Kazanımlarına Etkisinin
İncelenmesi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
− DODGE, D.T.,COLKER, L.J.(1995) The Creative
Curriculum For Early Childhood. Third Edition
Teaching Strategies Inc. Washington.
− GÜRKAN, T.(1993) “Okul Öncesi Eğitimde Kitap”, 9.
YA-PA Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması
Semineri, Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul.
− HEALTH, S.B. (1982) What No Bedtime Story
Means:Narrative Skills At Home And School.
Language İn Society. (11), 50-51.
− İSENBERG, J.P., JALONGO, M. R. (1993) Creative
Expression And Play İn The Early Childhood
Curriculum. Mac Millan Publishing Company, New
York.
− LECONTE, F. (2000) Diversite Narrative. REPERES
Recherches En Didactique Français Langue Maternelle
No:21.İnstitut National de Receherhe Pedagogique
Didactique des Diciplines, Paris.
− OĞUZKAN, Ş., DEMİRAL, Ö.,TÜR, G. (1999)Okul
Öncesinde Yaratıcı Çocuk Etkinlikleri. Ya-Pa Yayın
Pazarlama, İstanbul.
− PEKMEZCİ, H. (1983) “Okul Öncesi Eğitimde Yaratıcı
Etkinliklerin Önemi”, Okul Öncesi Eğitim ve Sorunları,
TED Yayınları, Ankara.
− TÜR, G.,TURLA, A.(1999) Okul Öncesinde Çocuk,
Edebiyat ve Kitap. Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul.
− TÜR, G. (1986) “Okul Öncesi Dönemde Ana Dili
Etkinlikleri”, 4. YA-PA Okul Öncesi Eğitimi ve
Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayın Pazarlama,
İstanbul.
− WOOLLAND, B. (1993) The Teaching Of Drama İn
The Primary School. Longman Group, London.
489
  

ÇAĞDAŞ ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİ İLE DESTEKLENEN

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN OKUMA VE YAZMA
TUTUMLARINA ETKİSİ
Dr. Ahmet GÜNEYLİ
Yakın Doğu Üniversitesi - Kıbrıs,
Öğretim Görevlisi,
e-mail: ahmet_guneyli@hotmail.com

ABSTRACT
The focus of this research study is on the effectiveness of the modern childern literature texts while teaching native
languages. In native language teaching, it is important that the students acquire the four basic language skills. It is observed that
the achievement level of the students decrease when the traditional approach is used. This research study was conducted with the
legal support of the TRNC Ministry of National Education and Culture in 5th grade classrooms of two primary education schools
Şehit Tuncer İlkokulu and Geçitkale İlkokulu all through fourteen weeks in the second period of 2005-2006 academic year. “Pre-
test-post-test control group experimental design” was used in the research study. The attitudes of the students on their reading and
writing skills were evaluated. The data was collected through “Reading Turkish Comprehension Skill Attitude Scale”, “Written
Turkish Expression Skill Attitude Scale” and “Turkish Course Attitude Scale”. T-test statistics was used to show the equivalence
of the groups and to provide answers to the htypotheses of the research study. At the end of the study, it was observed that the
students have positive attitudes. In the control groups where the traditional approach was used, the attitude levels of the students
also increased in the post-tests but when compared to the experimental group, this increase is not significant. The results of the
study indicated that using modern children literature texts in Turkish teaching is more effective than the traditional approach.
Keywords: Turkish Language Teaching, Children Literature, Reading Skill, Writing Skill, Attitude

GİRİŞ lerini, inceliklerini; kısaca tüm özelliklerini yan-

Türkiye’nin okuma kültürü göstergeleri bi-
reylerin okuma alışkanlığının yeterli düzeyde
olmadığına işaret etmektedir. Bu durumun birçok
nedeni -ekonomik, kültürel, eğitsel, toplumsal…
vb- olduğu söylenebilir. Nedenler ne olursa olsun,
okumama gerçeği Türkiye’nin önemli bir sorunu-
dur. Bu çalışma ile eğitimcilere söz konusu so-
runları gidermede farklı bir bakış açısı kazan-
dırılacağı düşünülmektedir. Nitelikli yazınsal ve
öğretici kitaplar ile öğrenme sürecini desteklemek
anadili eğitimi sürecinde önemlidir. Türkçe öğre-
timinde sürekli olarak öğrencilerin okuma sevgisi
ve alışkanlığının olmadığından ve yazılı anlatım-
larındaki yetersizliklerinden söz edilmektedir
(Güneyli, 2007). Öğrencilerin gelişimlerine uy-
gun ve ilgilerini çekebilecek metinlere öğrenme-
öğretme sürecinde yer vermenin okuma ve yazma
sevgisi kazanmalarında ve dil duyarlığı oluştur-
malarında ne derece etkili olacağı bu araştırmanın
temel çıkış noktasıdır.
Çocuğun her yönüyle sağlıklı yetişmesi için
başta aileye, çevreye, sonra da radyo televizyon
gibi iletişim araçlarına ve elbette eğitim kurum-
larına büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu bağ-
lamda, yazılı ve görsel birer uyaran olarak
“çocuğa göre”lik ilkesine uygun yazılmış ve
gelişmiş ülkelerin üzerinde titizlikle durdukları
yazınsal çocuk kitapları da çok önemli bir işleve
sahiptir. Dilin anlatım olanaklarını, zenginlik-
sıtan ve çocuğa uygun kurguların yer aldığı,
onların gelişim özelliklerine uygun bu kitaplar,
okulöncesi dönemden başlayarak ortaöğretim
çağına kadar uzanan evrede çocuğun dilsel
gelişiminin yanı sıra, bilişsel, duyuşsal, kişilik ve
toplumsal gelişiminde de çok önemli bir etkiye
sahiptir (Aslan, 2006).
Sever (2003:191-192), çağdaş çocuk edebi-
yatı metninin özelliklerini şöyle tanımlar:
• Metin, çocuğun kendine özgü içtenliği ile
anlatım dilinin doğallığı buluşturulmalıdır.
• Yazar, anlattığı ve kurguladığı olaylarda, ço-
cuklarla arkadaşlık kurabilmeyi başarmalıdır.
• Metinler, çocuklara anlamlandıramayacağı
sorumluluklar yüklememelidir.
• Metinlerde, öğrencilerin kavramsal gelişimi-
ne katkı sağlayacak bir anlatım yeğlenmeli,
öğrencilere Türkçemizin anlatım olanakları ve
kuralları sezdirilmelidir.
• Metinlerdeki resimler, çocukların beğeni ve
algılama düzeyine uygun olmalı, metnin iletisine
görsel bir zenginlik katmalıdır.
• Metinler, dilsel ve görsel özellikleriyle çocu-
ğun hem sanat hem de düşünme eğitimi sürecini
desteklemelidir.
• Metinler, çocuğun yaşına, ilgi ve gereksin-
melerine uygun olarak insan ve yaşam ger-

490   
 Materiallar
çekliğini anlamasına katkı sağlamalı, her şeyden
önemlisi de çocuk ile yaşam arasında güçlü bir
bağ oluşturmalıdır. Yazarın paylaşmak istedikleri
yaşam-anlam gerçeğinden kopuk olmamalıdır.
• Metnin dış yapı özellikleri (harf büyüklüğü,
boşluklar, satır aralıkları) ve tasarımı, çocukları
okumaya isteklendirecek biçimde düzenlenme-
lidir.
• Yaşamın bir gerçeği olduğu düşüncesiyle
metinlerde şiddete yer verilebilir. Ancak sonuçta,
demokratik yaşamın önemi ile bireysel ve top-
lumsal ilişkilerdeki sorunların çözümünde en
etkili yöntemin “iletişim” olduğu gerçeği sezdi-
rilmelidir.
• Metinler, çocuklara yeni yaşantılar sunmalı
ve sunulan yaşantılardan çıkarsamalar yapma
sorumluluğu ise çocuğa bırakılmalıdır
Araştırmacı, yukarıda belirtilen ilkeleri temel
alarak çağdaş çocuk edebiyatı metinlerini seç-
miştir. Çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile des-
teklenen eğitim durumlarının oluşturulmasında
aşağıdaki aşamalar gerçekleştirilmiştir:
1. Prof. Dr. Sedat Sever’in (2003) “Çocuk ve
Edebiyat” adlı kitabında “Dil Gelişimi, Bilişsel
Gelişim, Kişilik Gelişimi, Toplumsal Gelişim”
başlıkları altında incelediği kitaplar araştırmanın
kapsamına alınmıştır. Uygulamanın gerçekleşti-
rildiği grubun gelişim dönemi (10 yaş) düşünü-
lerek kitaplar belirlenmiştir. Dil gelişimi bağla-
mında Yalvaç Ural’ın, Müzik Satan Çocuklar;
Bilişsel gelişim bağlamında Gülten Dayıoğlu’-
nun, Okyanuslar Ötesine Yolculuk; Kişilik
gelişimi bağlamında Aysel Gürmen’in, Benim
Adım Selen ve Toplumsal gelişim bağlamında
Ayla Çınaroğlu’nun, Mavi Boya adlı kitapları
seçilmiştir. Ayrıca, Sevim Ak’ın, Kuşlar Kralı
Nikola; Sulhi Dölek’in Kestane Şekeri ve Aytül
Akal-Mavisel Yener’in, Kuş Uçtu Şiir Kaldı adlı
kitapları araştırmanın kapsamına alınmıştır.
2. Araştırmacı, her kitaptan bir metin (şiir,
öykü, anı…) seçerek eğitim durumlarında kulla-
nacağı metinleri belirlemiştir.
3. Metinler, çocuk edebiyatının temel öğeleri
(iç yapı-dış yapı) açısından incelenmiştir.
4. Metinlerin çocukların ilgisini çekip çekme-
yeceği konusunda 3 sınıf öğretmeninden görüş
alınmıştır.
5. Kullanılacak metinlerin araştırmanın kap-
samına alınıp alınmayacağına dair 3 uzmandan 1
(Ankara Üniversitesinden 2 Profesör, Hacettepe
Üniversitesinden 1 Profesör) görüş alınmıştır.
1
Prof. Dr. Cahit Kavcar, Prof. Dr. Sedat Sever, Prof. Dr.
Zeynel Kıran
Araştırmacı eğitim durumlarını oluştururken
etkin öğrenme yaklaşımı ve yöntemlerini benim-
senmiş, etkileşimli sınıf ortamı yaratmaya özen
göstermiştir. Deney grubuna söz konusu eğitim
durumları uygulanırken, kontrol grubunda ise
öğrenme süreci geleneksel anlayışta sürdürül-
müştür.
Amaç
Bu araştırmada, “Türkçe öğretiminde, çağdaş
çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney
grubunun tutum (okuduğunu anlama, yazılı
anlatım ve Türkçe dersi yönünden) düzeyleri ve
çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile destek-
lenmeyen kontrol grubunun öğrenmede ulaştığı
tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?” sorusuna yanıt aramak hedeflenmiştir. Bu
bağlamda aşağıdaki denenceler yanıtlanacaktır:
Denence 1: Türkçe öğretiminde, çağdaş
çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney
grubu ile çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile
desteklenmeyen kontrol grubunun okuduğunu
anlama becerisine yönelik tutum puanları ara-
sında deney grubunun lehine anlamlı fark vardır.
Denence 2: Türkçe öğretiminde, çağdaş ço-
cuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney
grubu ile çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile
desteklenmeyen kontrol grubunun yazılı anlatım
becerisine yönelik tutum puanları arasında
deney grubunun lehine anlamlı fark vardır.
Denence 3: Türkçe öğretiminde, çağdaş
çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney
grubu ile çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile
desteklenmeyen kontrol grubunun Türkçe der-
sine yönelik tutum puanları arasında deney
grubunun lehine anlamlı fark vardır.
YÖNTEM
Bu çalışmada temel problem ile denenceleri
yanıtlamak için deneysel desen kullanılmıştır.
Araştırmada yansız atanmış “öntest-sontest kon-
trol gruplu deney deseni" kullanılmıştır. Bağımlı
değişkenler “okuduğunu anlama, yazılı anlatım ve
Türkçe dersi tutumları”; bağımsız değişken ise,
“çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen
Türkçe öğretiminin öğrenme-öğretme süreçleri”-
dir.
Öntest-sontest kontrol gruplu desen, yaygın
olarak kullanılan karışık bir desendir. Katılım-
cılar, deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı
değişkenle ilgili olarak ölçülürler. Bununla bir-
likte, farklı deneklerden oluşan deney ve kontrol
gruplarının ölçümlerinin karşılaştırılması nede-
niyle de bu desen, ilişkisizdir (Büyüköztürk,
2001:21).
491
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çalışma Grubu Tablo II. Deney ve Kontrol Gruplarının Yazılı Anlatım

Becerisi Ön Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular
Bu araştırmada kuramsal bir öğrenme yak-
laşımını desteklemek amacıyla deneysel desen GRUPLAR N Ss t
X
kullanılacağından evren ve örneklem tayinine
gidilmemiştir. Araştırma, 2005–2006 öğretim Deney 20 55.40 8.95 1.19
yılının ikinci yarısında on dört haftalık bir dönem Kontrol 19 58.16 5.15
boyunca KKTC’de Şehit Tuncer İlkokulu ve p>.05
Geçitkale İlkokulu’nun 5. sınıf düzeyinde, Milli
Eğitim Bakanlığınca verilen izinle yürütülmüştür. Tablo II’de görüldüğü gibi, yazılı anlatım
Araştırmada iki grup kullanılmıştır. Araştırma becerisi ön tutum puan ortalamaları deney grubu-
grupları, 5. sınıf Türkçe dersi akademik başarı nun 55.40, kontrol grubunun ise 58.16’dır. Deney
puanları bakımından aralarında önemli bir fark ve kontrol gruplarının yazılı anlatım becerisi ön
bulunmayan iki şubenin belirlenmesiyle oluştu- tutum puan ortalamaları arasındaki farkın
rulmuş, daha sonra yansız atama yöntemi ile bu anlamlılığını test etmek için SPSS-12’de ilişkisiz
gruplardan biri “deney grubu” diğeri ise “kontrol grupların t-testi yapılmıştır. Çözümleme sonucun-
grubu” olarak seçilmiştir. Deney ve kontrol gru- da gözlenen “t” değeri 1.19, p değeri .05 düze-
bundaki öğrenci sayısı toplam 39’dur. Deney yinde anlamlı bulunmamıştır. Her iki grubun ya-
grubundaki 20 öğrenciden 10’u kız (50%); 10’u zılı anlatım becerisi ön tutum puan ortalamaları
ise erkek (50%) tir. Kontrol grubundaki 19 öğ- açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.
renciden 6’sı (32%) kız, 10’u ise erkek (68%) tir. TABLO III. Deney ve Kontrol Gruplarının Türkçe Dersi Ön
Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol gruplarının hazırbulunuşluk
açısından denk olup olmadıklarını saptamak için; GRUPLAR N X Ss t
• Okuduğunu anlama becerisi ön tutum puan- Deney 20 62.70 9.17 1.04
ları (Bkz. Tablo 1) Kontrol 19 65.53 7.77
• Yazılı anlatım becerisi ön tutum puanları p>.05
(Bkz. Tablo 2)
• Türkçe dersi ön tutum puanları (Bkz. Tablo 3) Tablo III’te görüldüğü gibi, Türkçe dersi ön
tutum puan ortalamaları deney grubunun 62.70,
• 5. sınıf birinci dönem Türkçe dersi karne kontrol grubunun ise 65.53’tür. Deney ve kontrol
notları (Bkz. Tablo 4) gruplarının Türkçe dersi ön tutum puan ortalama-
ile ilgili analizler yapılmıştır. t-testi analizleri ları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için
sonucunda elde edilen veriler deney ve kontrol SPSS-12’de ilişkisiz grupların t-testi yapılmıştır.
gruplarının denk olduklarını göstermiştir. Çözümleme sonucunda gözlenen “t” değeri 1.04,
Tablo I. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama .05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Her iki
Becerisi Ön Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular grubun Türkçe dersi ön tutum puan ortalamaları
açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.
GRUPLAR N X Ss t
Tablo IV. Deney ve Kontrol Gruplarının 5. Sınıf I. Dönem
Deney 20 54.65 8.02 0.96 Karne Notu Puanlarına İlişkin Bulgular
Kontrol 19 57.21 8.65 GRUPLAR N Ss t
p>.05 X
Tablo I’de görüldüğü gibi, okuduğunu anla- Deney 20 9.1 1.37 1.465
ma becerisi ön tutum puan ortalamaları deney Kontrol 19 8.15 2.06
grubunun 54.65, kontrol grubunun ise 57.21’dir.
Deney ve kontrol gruplarının okuduğunu anlama p>.05
becerisi ön tutum puan ortalamaları arasındaki Tablo IV’te görüldüğü gibi, deney grubunun
farkın anlamlılığını test etmek için SPSS-12’de 5. sınıf I. dönem karne notu ortalaması 9.1;
ilişkisiz grupların t-testi yapılmıştır. Çözümleme kontrol grubunun ise 8.15’tir. Deney ve kontrol
sonucunda gözlenen “t” değeri 0.96, p değeri .05 gruplarının I. dönem karne ortalamaları arasın-
düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Her iki grubun daki farkın anlamlılığını test etmek için SPSS-
okuduğunu anlama becerisi ön tutum puan orta- 12’de ilişkisiz grupların t-testi yapılmıştır. Çö-
lamaları açısından birbirine denk olduğu söyle- zümleme sonucunda gözlenen “t” değeri 1.465,
nebilir. .05 p değeri düzeyinde anlamlı bulunmamıştır.
Her iki grubun 5. sınıf I. dönem not ortalamaları
açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.

492
 Materiallar
Gruplarda yer alan öğrencilere bir deneyin
parçası oldukları bildirilmiş, ancak deney ya da
kontrol grubunda oldukları açıklanmamıştır. De-
ney grubunda, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri
ile desteklenen Türkçe öğretimi uygulanırken,
kontrol grubunda ise geleneksel Türkçe öğreti-
mine devam edilmiştir. Çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen Türkçe öğretiminde,
deney grubu öğrencilerinin okuma ve yazma tu-
tumlarını geliştirebilmek için araştırmacı öğren-
me-öğretme etkinliklerine kendisi katılmıştır.
Kontrol grubunda ise araştırmacı Türkçe öğreti-
mini bilinen seyriyle sürdürmeye devam etmiştir
ve öğrencilerin söz konusu süreçte deneysel uy-
gulamalardan etkilenmemesine özen gösteril-
miştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada temel problem ile denencelerin
sınanması için gerekli olan veriler araştırmacı
tarafından geliştirilen;
a. “Türkçe Okuduğunu Anlama Becerisi Tutum
Ölçeği” (TOABTÖ),
b. “Türkçe Yazılı Anlatım Becerisi Tutum
Ölçeği” (TYABTÖ),
c. “Türkçe Dersi Tutum Ölçeği” (TDTÖ) ile
elde edilmiştir.
Ölçeklerin geliştirilmesinde araştırmacı tara-
fından aşağıda belirtilen işlem basamakları uy-
gulanmıştır:
• Öncelikle Türkçe öğretimi programının biliş-
sel, duyuşsal ve devinişsel alanları dikkate alına-
rak okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerisi
ile Türkçe dersine yönelik tutum tümceleri yazılıp
listelenmiştir. 2002 KKTC Milli Eğitim Bakanlığı
İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Programı ve
Demirel’in “Eğitimde Program Geliştirme”
(Pegem A Yayıcılık, Ankara, 2003) adlı kita-
bından yararlanılmıştır.
• Yazılan tutum tümcelerinin kapsam geçer-
liğini sağlayabilmek için Türkçe öğretimi ve
ölçme-değerlendirme uzmanlarının görüşlerine
başvurulmuştur.
• Uzmanların görüşleri dikkate alınarak gerekli
düzeltmeler yapılmıştır.
• Elde edilen tümceler likert tipi ölçek for-
munda düzenlenmiştir.
• Hazırlanan taslak tutum ölçeği 4., 5. ve 6.
sınıf düzeylerinde 100 öğrenci üzerinde denen-
miştir. Uygulamada, olumlu maddeler 5,4,3,2,1
olumsuz maddeler ise 1,2,3,4,5 şeklinde puanlan-
mıştır. Buna göre olumlu maddelerde, Tamamen
Katılıyorum=5, Katılıyorum=4, Kararsızım=3,
Katılmıyorum=2, Hiç Katılmıyorum=1 şeklinde
puanlama yapılmıştır. Olumsuz maddelerde ise,
Tamamen Katılıyorum=1, Katılıyorum=2, Karar-
sızım=3, Katılmıyorum=4, Hiç Katılmıyorum=5
şeklinde puanlama yapılmıştır. Her öğrencinin
toplam tutum puanı, işaretlediği seçeneklerin
değerlerinin toplamıdır. Faktörlerin ve ölçeğin
güvenirliğinin hesaplanmasında alfa iç tutarlılık
katsayısı kullanılmıştır.
• Deneme uygulaması sonunda, ölçek puanları
dağılımı incelenmiş, ölçekte yer alan maddeler
değiştirilmiş ya da çıkarılmış ve kullanılacak
maddelere karar verilmiştir.
• Türkçe Okuduğunu Anlama Becerisi Tutum
Ölçeğinin faktör analizi yapılmış ve .50’nin
üzerinde olan maddeler seçilmiştir. Daha sonra
tek tek tüm maddelerle ilgili t testi ile anlamlılık
kontrolü yapılmıştır. Bu amaçla, 100 kişilik
öğrenci grubundan en yüksek puanı alan %27 ile
en düşük puanı alan %27 öğrenci grubu belir-
lenmiştir. Tek tek her bir madde için üst grup ile
alt grup arasında t testi hesaplanmıştır. 0.05
manidarlık düzeyinde anlamlı olan 8 olumlu, 7
olumsuz toplam 15 madde seçilmiş ve tutum
ölçeği oluşturulmuştur. Bu şekilde olumlu tutuma
sahip olanla olmayan öğrencilerin daha iyi
belirleneceği düşünülmüştür. Hazırlanan ölçeğin
Cronbach alfa güvenirliği hesaplanmış ve .81
olarak bulunmuştur. Elde edilen güvenirlik katsa-
yısının bir tutum ölçeği için yeterli olduğu söy-
lenebilir.
• Türkçe Yazılı Anlatım Becerisi Tutum Ölçe-
ğinin faktör analizi yapılmış ve .50’nin üzerinde
olan maddeler seçilmiştir. Daha sonra tek tek tüm
maddelerle ilgili t testi ile anlamlılık kontrolü
yapılmıştır. Bu amaçla, 100 kişilik öğrenci gru-
bundan en yüksek puanı alan %27 ile en düşük
puanı alan %27 öğrenci grubu belirlenmiştir. Tek
tek her bir madde için üst grup ile alt grup
arasında t testi hesaplanmıştır. 0.05 manidarlık
düzeyinde anlamlı olan 8 olumlu, 7 olumsuz top-
lam 15 madde seçilmiş ve tutum ölçeği oluşturul-
muştur. Bu şekilde olumlu tutuma sahip olanla
olmayan öğrencilerin daha iyi belirleneceği düşü-
nülmüştür. Hazırlanan ölçeğin Cronbach alfa gü-
venirliği hesaplanmış ve .94 olarak bulunmuştur.
Elde edilen güvenirlik katsayısının bir tutum
ölçeği için yeterli olduğu söylenebilir.
• Türkçe Dersi Tutum Ölçeğinin faktör analizi
yapılmış ve .50’nin üzerinde olan maddeler seçil-
miştir. Daha sonra tek tek tüm maddelerle ilgili t
testi ile anlamlılık kontrolü yapılmıştır. Bu
amaçla, 100 kişilik öğrenci grubundan en yüksek
puanı alan %27 ile en düşük puanı alan %27
öğrenci grubu belirlenmiştir. Tek tek her bir
madde için üst grup ile alt grup arasında t testi
493
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
hesaplanmıştır. 0.05 manidarlık düzeyinde an-
lamlı olan 8 olumlu, 9 olumsuz toplam 17 madde
seçilmiş ve tutum ölçeği oluşturulmuştur. Bu
şekilde olumlu tutuma sahip olanla olmayan öğ-
rencilerin daha iyi belirleneceği düşünülmüştür.
Hazırlanan ölçeğin Cronbach alfa güvenirliği
hesaplanmış ve .93 olarak bulunmuştur. Elde edi-
len güvenirlik katsayısının bir tutum ölçeği için
yeterli olduğu söylenebilir.
Verilerin Çözümlenmesi
Grupların denkliğini göstermede ve araştır-
manın denencelerinin yanıtlanmasında “t” istatis-
tiğinden yararlanılmıştır. Gruplar arasındaki orta-
lama puanların anlamlılığının sınanmasında “iliş-
kisiz gruplar için t testi” kullanılmıştır.
BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde deneysel süreç sonunda elde
edilen veriler uygun istatistiksel yöntemler kulla-
nılarak çözümlenmiştir.
Denence 1: Deney ve Kontrol Grubunun
“Okuduğunu Anlama Becerisi” Tutum Eri-
şileri
Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı me-
tinleri ile desteklenen deney grubu ile geleneksel
yaklaşımla öğretim yapılan kontrol grubunun
okuduğunu anlama becerisi tutum puanlarının
erişi ortalamaları Tablo V’te verilmiştir.
Tablo V. Deney ve Kontrol Grubunun “Okuduğunu Anlama
Becerisi” Tutum Erişileri
_ Gözlenen
N X Sd t Grubu
Deney
20 9.15 7.01
Grubu
5.391
Kontrol
19 0.16 1.95
Grubu
*P<.01
Tablo V’e göre, çağdaş çocuk edebiyatı me-
tinleri ile desteklenen deney grubunun okuduğunu
anlama becerisi tutum puanlarının erişi ortalaması
9.15, geleneksel yaklaşımın kullanıldığı kontrol
grubunun tutum puanlarının erişi ortalaması
.16’dir. Deney ve kontrol gruplarının erişi ortala-
maları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı
ilişkisiz t testiyle yoklanmıştır. Gözlenen fark .01
düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
Denence 2: Deney ve Kontrol Grubunun
“Yazılı Anlatım Becerisi” Tutum Erişileri
Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen deney grubu ile gele-
neksel yaklaşımla öğretim yapılan kontrol grubu-
nun yazılı anlatım becerisi tutum puanlarının erişi
ortalamaları Tablo VI’da verilmiştir.
494
 
Tablo VI. Deney ve Kontrol Grubunun “Yazılı Anlatım
Becerisi” Tutum Erişileri
N
_
Sd
Gözlenen
X t
Deney Grubu 20 1.45 2.19
Kontrol 1.497
Grubu 19 0.26 2.75
P>.05
Tablo VI’ya göre, çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen deney grubunun yazılı
anlatım becerisi tutum puanlarının erişi ortala-
ması 1.45, geleneksel yaklaşımın kullanıldığı
kontrol grubunun tutum puanlarının erişi ortala-
ması .26’dir. Deney ve kontrol gruplarının erişi
ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup ol-
madığı ilişkisiz t testiyle yoklanmıştır. Gözlenen
fark .05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır.
Denence 3: Deney ve Kontrol Grubunun
“Türkçe Dersi” Tutum Erişileri
Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen deney grubu ile gele-
neksel yaklaşımla öğretim yapılan kontrol grubu-
nun Türkçe dersi tutum puanlarının erişi ortala-
maları Tablo VII’de verilmiştir.
Tablo VII. Deney ve Kontrol Grubunun “Türkçe Dersi”
Tutum Erişileri
_ Gözlenen
N X Sd t
Deney Grubu 20 9.5 6.91
Kontrol 5.11
19 1.21 1.51
*P<.01
Tablo VII’ye göre, çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen deney grubunun Türkçe
dersi tutum puanlarının erişi ortalaması 9.5, ge-
leneksel yaklaşımın kullanıldığı kontrol grubunun
tutum puanlarının erişi ortalaması 1.21’dir. Deney
ve kontrol gruplarının erişi ortalamaları arasında
anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkisiz t testiyle
yoklanmıştır. Gözlenen fark .01 düzeyinde an-
lamlı bulunmuştur.
Tutum ölçeklerinin işaret ettiği bulgular
deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlamaya
ve Türkçe dersine ilişkin olumlu tutumlar ser-
gilediğini göstermiştir. Ancak yazılı anlatım be-
cerisi tutumuna ilişkin anlamlı bir gelişme kay-
dedilmemiştir. Bu çalışmada, anadili eğitimi
düşünüldüğünde bilişsel hedeflerden çok duyuş-
sal hedeflerin kazandırılmasına özen gösteril-
miştir. Okuma isteğini artırma, yazma ilgisi uyan-
dırma gibi duyuşsal özelliklerin kazandırılması da
anadili eğitimi sürecinde çok önemlidir. O ne-
denle, araştırmada öğrencilerin tutumlarının
 Materiallar
olumlu olup olmadığı konusu tutum ölçekleri
aracılığı ile irdelenmiştir. Bloom (1979) ve Aydın
(1999), öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin yani
ilgi ve isteklerinin bilişsel öğrenmeleri etkileyebi-
leceğini belirtmişlerdir.
Roe ve Smith (2005), dört temel dil becerisi
içerisinde en zor gelişenin yazma becerisi
olduğunu belirtmişlerdir. Düşüncelerin biraraya
getirilmesi, yazım ve noktalama kurallarının kul-
lanılması, yazım planının oluşturulması… vb gibi
süreçlerin yaşatılması yazma becerisi açısından
çok önemlidir. Yazma sürecinin karmaşık ve çok
yönlü oluşu, öğretimi sırasında yoğun, uzun süreli
ve sürekli çalışmaların yapılmasını gerektirmek-
tedir. Araştırma bulguları incelendiğinde, öğren-
cilerin yazılı anlatım becerisi tutumlarında isten-
dik bir gelişme gözlenmemiştir. Deney grubunun
okuduğunu anlama becerisi tutum puanlarında
anlamlı bir farklılık kaydedilmesine karşın yazılı
anlatım becerisi tutum puanlarında anlamlı bir
farklılık gözlenmemiştir. Bu durumda, öğrenci-
lerin yazmaya ilişkin daha uzun süreli bir zamana
ihtiyaç duydukları ya da geçmiş uygulamaların
öğrenciler üzerindeki etkisinin devam ettiği söy-
lenebilir.
Uygulama yapılan deney grubu öğretmen ve
öğrencileri üç buçuk aylık bir dönemin ardından
süreçte çok mutlu olduklarını ve önemli kaza-
nımlar elde ettiklerini belirtmişlerdir. Çağdaş
yaklaşımların sürmesini umduklarını ve bu tür
uygulamaların öğrencilerin okula gelme isteğini
yani öğrenme isteğini artıracağı üzerinde durmuş-
lardır. Tüm bu ifadeler, araştırmacı tarafından ön-
görülen denencelerin sayısal veriler dışında sözel
olarak da doğrulandığını göstermektedir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırmanın bulgu ve yorum-
larına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve sonuç-
lara ilişkin önerilere yer verilmiştir.
Denence 1
Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen deney grubu ile gelenek-
sel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun
okuduğunu anlama becerisine yönelik tutum
puanlarının ortalaması arasında, deney grubu le-
hine anlamlı fark vardır. Denence 1, bulgular
tarafından doğrulanmıştır.
Denence 2
Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen deney grubu ile gele-
neksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun
yazılı anlatım becerisine yönelik tutum puanları-
nın ortalaması arasında, deney grubu lehine an-
lamlı fark yoktur. Denence 2, bulgular tarafından
doğrulanmamıştır.
Denence 3
Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen deney grubu ile gele-
neksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun
Türkçe dersine yönelik tutum puanlarının ortala-
ması arasında, deney grubunun lehine anlamlı
fark vardır. Denence 3, bulgular tarafından doğ-
rulanmıştır.
Öğrenme psikologları duyuşsal özelliklerin
edinilmesinin bilişsel davranışlara göre daha güç
olduğunu belirtmektedirler. Araştırma sonuçları
öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi ile Türk-
çe dersine ilişkin tutum düzeylerinde artış
olduğunu göstermiştir. Çağdaş çocuk edebiyatı
metinleri ile desteklenen eğitim durumlarında,
kütüphaneye gitme, kendi kitaplığını oluşturma,
okuma dosyası hazırlama, kitap okuma saati…
gibi uygulamaların üzerinde önemle durulmuştur.
Sözü edilen etkinliklere anadili eğitimi dersle-
rinde zaman ayrılması öğrencilerin okuma sevgisi
ve alışkanlığını kazanmalarında etkili olur.
Deneysel uygulama süreci sonunda öğrenci-
lerin yazılı anlatım becerisine ilişkin tutumlarında
anlamlı bir değişikliğin olmadığı saptanmıştır.
Yazma becerisine ilişkin ilgi ve isteğin artması
için daha uzun bir süreye ihtiyaç olabilir. Sıkıcı
ve bezdirici yazma çalışmaları yerine yaratıcılığı
temel alan ve eğlendirici etkinliklere yer vermek
daha yararlı olabilir. Kendi öyküsünü veya şiirini
yazma, yarım bırakılmış bir öykünün sonunu
getirme, gördüğü bir resmi metinleştirme, oku-
duğu bir metne kendi sorularını yazıp yanıtlama,
bir anısını oyunlaştırıp yazma… gibi etkinlikler
öğrencileri zihnen ve bedenen etkin kılabilir ve
yazma isteklerini artırabilir.
Bu çalışma sonucunda, eğitim kurumlarında
kullanılacak metinlerin ve kitapların daha özenli
seçilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Her kitap ya
da her metin çocuğun gelişimine uygun değildir.
Araştırma bulguları göstermiştir ki, kısa bir
dönemde dahi ilköğretim öğrencilerinin okumaya
ve Türkçe dersine ilişkin tutumlarında belirgin bir
artış kaydedilmiştir. O halde, eğitim sürecinde
kullanacağımız kitapların dilin en yetkin kullanım
örneklerini sunması ve çağdaş, demokrat birey-
lerin yetişmesine olanak sağlaması gerekmek-
tedir. Bu durum da ancak çağdaş çocuk edebiyatı
ürünleri ile mümkün olabilir.
KAYNAKÇA
− Aslan, C. (2006). “Yazınsal Nitelikli Çocuk
Kitaplarının Çocuğun Gelişim Sürecindeki Yeri”, II.
Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, 4-6 Ekim,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.
− Aydın, A. (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi.
Ankara: Anı Yayıncılık.
495
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

− Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda

Öğrenme. Çeviren: Durmuş Ali Özçelik. Ankara: Milli
Eğitim Bakanlığı Yayını.
− Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel Desenler.
Ankara:PegemA Yayıncılık.
− Güneyli, A. (2007). “Etkin Öğrenme Yaklaşımının
Anadili Eğitiminde Okuma ve Yazma Becerilerini
Geliştirmeye Etkisi”, Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi
Bilim Dalı Yayımlanmamış Doktora Tezi, Danışman:
Prof. Dr. Cahit Kavcar, Ankara.
− Roe, B. D. ve S. H. Smith (2005). Teaching Reading in
Today’s Middle Schools.
− USA: Houghton Mifflin Company.
− Sever, S. (2003b). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök
Yayıncılık.
− Araştırmanın Eğitim Durumlarını Hazırlarken
Yararlanılan Çağdaş Çocuk Edebiyatı Ürünleri
− Ak, S. (1996). Kuşlar Kralı Nikola. (I. Basım),
İstanbul: Uçanbalık Yayınları.
− Akal, A ve M. Yener (2004). Kuş Uçtu Şiir Kaldı. (I.
Basım), İstanbul: Uçanbalık
− Yayınları.
− Çınaroğlu, A. (2003). Mavi Boya. (3. Basım), İstanbul:
Uçanbalık Yayınları.
− Dayıoğlu, G. (2004). Okyanuslar Ötesine Yolculuk.
(13. Baskı), İstanbul: Yapı
− Kredi Yayınları.
− Dölek, S. (2002). Kestane Şekeri. (I. Basım), Ankara:
Bilgi Yayınevi.
− Gürmen, A. (2004). Benim Adım Selen. (6. Basım),
İstanbul: Uçanbalık Yayınları.
− Ural, Y. (2004). Müzik Satan Çocuklar. İstanbul:
Doğan Egmont Yayıncılık.

496

ÇOCUĞUN KİŞİLİĞİNİN OLUŞMASINDA ANA-BABANIN ROLÜ VE
ANA-BABANIN ÇOCUKTAN ETKİLENMESİ
Prof. Dr. Ali AKPINAR
C. Ü. İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi.
e-mail: lakpinar@cumhuriyet.edu.tr
A. KUR'ÂNA GÖRE ÇOCUĞUN KİŞİLİ-
ĞİNİN OLUŞMASINDA ANA-BABANIN
ROLÜ VE ANA-BABANIN ÇOCUKTAN
ETKİLENMESİ (Ölmesi, Yaşamasından
Hayırlı Olan Çocuk Örneği)
Kur'ân-ı Kerim'in çeşitli ayetlerinde, anne-
baba ve çocuk ilişkileri üzerinde durulur. Önce
genel olarak çocuğun yaratılış evreleri anlatılır1,
çocuk müjdesiyle ilgili ayetlere yer verilir 2 ve
çocukları öldürmenin büyük bir günah olduğuna
dikkat çekilir3. Daha sonra anne babanın çocuk ile
nasıl şirke düştükleri anlatılır 4 . Çocuğun fitne/
sınav aracı olduğuna vurgu yapılır.5 Ardından Hz.
Âdem’in çocuklarının hikâyesi anlatılır 6 . Daha
sonra Hz. Nuh'un inanmayan oğlundan bahsedi-
lerek onun, Nuh ailesinden olmadığı vurgula-
narak helaki anlatılır 7 . Yine Kur'ân'da Hz. İbra-
him'in babasına karşı yaptığı dinî uyarılar ve onun
için yaptığı dualar yer alır8. Yanı sıra Lokman'ın
oğluna tavsiyeleri de Kur’ân’da önemli bir yer
tutar9. Ahiretle ilgili ayetlerde ise, bir yandan cen-
netliklerin cennette zürriyetleriyle beraber olacak-
ları anlatılır10, diğer yandan da kişinin evladından
ve ana-babasından kaçacağından bahsedilir 11
Cehennem azabına karşı, inkârcı anne babaya ço-
cukların bir yarar sağamayacağı üzerinde duru-
lur.12
1 Hızır'la buluşur ve ondan istifade etmek için bir-
22/5, 40/67.
2
15/13, 19/12, 50, 21/90, 25/74, 28/9, 37/101, 51/29.
3
6/140, 151, 17/31, 60/12.
4
7/189-191.
5
8/28, 63/9, 64/14.
6
5/2731.
7
11/45-47.
8
6/74, 9/114, 19/42, 21/52, 26/86, 37/85, 43/26, 60/4.
9
31/13-19.
10
“Onlar Adn cennetlerine girerler. Babalarından, eşlerin-
den ve çocuklarından iyi olanlar da kendileriyle beraber
olur. Melekler de her kapıdan yanlarına varırlar:”13/23,
“Rabbimiz, onları ve babalarından, eşlerinden, çocukla-
rından iyi olan kimseleri onlara söz verdiğin Adn cennet-
lerine sok. Şüphesiz, üstün olan, hüküm ve hikmet sâhibi
olan sensin sen!” 40/8.
11
“Çarpınca kulakları sağır eden o gürültü geldiği zaman..
İşte o gün kişi kaçar: kardeşinden, anasından, babasından,
eşinden ve oğullarından.” 80/33-36.
12
3/10, 58/17, 60/3.
Kur'ân bazı çocukları örnek olarak anlatır.
Sözgelimi O, Hz. Adem'in itaatkar ve isyankar
oğullarından bahseder.. Hz. İsmail ve Hz. Meryem
gibi Allah'a adanmış çocuklardan bahseder.. Hz.
Yusuf, Hz. Yahya, Hz. İsa gibi daha çocukken
kendilerine hikmet verilmiş tertemiz çocuklardan
bahseder. Hz. Nuh'un isyankâr oğlunun hazin so-
nunu anlatır Kur'ân. Bir de ölmesi, yaşamasından
daha hayırlı olan çocuktan bahseder.. 13 Hayırlı
çocuklar, insanlığa sunulmuş iyilik örnekleri
kahramanlardır. Kur’ân’ın muhataplarına düşen,
bu güzel insanları doğru bir şekilde tanımak ve
onlar gibi olmaya çalışmaktır. Kötüleri görüp on-
ların düştükleri durumlara düşmemek için tedbir
almaktır.
Kehf suresi 60-82. ayetlerinde anlatılan Hz.
Musa'nın 'kendisine Allah katından rahmet ve
ilim verilmiş bir kul' ile olan yolculuğunda öldü-
rülen çocuk ve onun öldürülme nedeni de oldukça
dikkat çekicidir. Bu olay, kaynaklarda çeşitli
şekillerde yorumlanmış olup bugün hala Kur'ân'ın
doğru anlaşılıp yorumlanmasında önemli bir so-
run olarak durmaktadır. Yanı sıra olay, çocuğun
anne babaya etki etmesi açısından da dikkat çeki-
cidir.
Kehf suresinde kıssası anlatılan, Hz. Musa ile
Hz. Hızır buluşmasında söz konusu edilen çocuk-
la ilgili olay kısaca şöyledir: Hz. Musa, kendisine
Yüce Allah'ın katından özel ilim verilen kul Hz.
likte yolculuğa çıkar. Yolda Hz. Hızır, bir çocuğu
(ğulâm) öldürüverir. Hz. Musa, haksız yere bir
çocuğu öldürdüğü için itiraz eder, Hz. Hızır da
öldürdüğü çocuğun anne babasının inanmış sâlih
kimseler olduğunu, çocuğun onları azdırıp yoldan
çıkarmasından endişe edildiği için öldürdüğünü
açıklar.. Konu ile ilgili ayetler şöyledir:
"(Musa ve Hızır ikisi birlikte) yine yürü-
düler. Nihâyet bir oğlana (ğulâm) rastladılar. O
(kul/Hızır) hemen onu öldürdü. Mûsâ: 'Bir can
karşılığı olmadan temiz bir cana kıydın ha?
Doğrusu sen, çirkin bir iş yaptın!' dedi.14
13
18/60-82.
14
18 Kehf 74.
497   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
"(Hızır, çocuğu öldürme gerekçesini şöyle
açıkladı:) Oğlana gelince: Onun anası babası
mü'min insanlardı. Bunun, onlara azgınlık ve
küfür sarmasından korktuk. İstedik ki Rableri
onun yerine onlara ondan daha temiz, daha
merhametli (ana babasına iyilik eden) birini
versin."15
Anlatılan bu olayla ilgili olarak şu sorular
akla gelmektedir:
Bir çocuk, nasıl olur da anne babasını inkâra
sürükleyebilir?
Sâlih bir ana babadan, isyankâr bir çocuk
yetişebilir mi?
İlerde, sapkın olacak diye bir çocuk öldürü-
lebilir mi?
Yüce Allah, geçmişte yaşanmış bu olayı bize
niçin anlatıyor?
Şimdi bu sorulara cevap aramaya çalışalım:
Öncelikle ayette anlatılanlarla ilgili ilim
adamlarımızın açıklamalarına bakalım:
Olayda söz konusu edilen ve Hz. Hızır'ın öl-
dürdüğü ğulâm kelimesi, buluğ çağına gelmiş
genç anlamına da gelir, sabî/küçük çocuk anlamı-
na da. Kur'ân ayetlerinde Hz. Hızır'ın hangi çağda
bir çocukla nerede ve nasıl karşılaştığı, onu nasıl
öldürdüğü açıklanmaz. Onu çocuklarla oynarken
mi öldürdü, yoksa tek olarak mı öldürdü; çocuk
Müslüman mı idi, yoksa kâfir mi idi, bunlar açık
olarak Kur'ân'da yer almaz. Öldürülen ğulâm'ın
küçük çocuk anlamında kullanılmış olması daha
güçlü bir ihtimaldir. Zira Hz. Hızır'ın yaptığı ge-
miyi delmesi, misafir etmek istemeyen bir yerde
yıkılmak üzere olan bir duvarı yapması gibi olay-
lar da garip olaylardır, zaten her üç olayda da Hz.
Musa'nın itirazları söz konusudur.
Gerçi Hz. Musa'nın ayette yer alan "sen bir
can karşılığı olmadan, temiz bir cana mı kıydın?"
şeklindeki itirazından, öldürülen çocuğun yetişkin
olma ihtimali de akla gelmektedir. Çünkü bir kişi-
yi öldüren çocuk, buna karşılık (kısas) öldürül-
mez. Kısasen öldürülebilmesi için, katilin buluğ
çağında olması gerekir.
Ğulâmın öldürülmesini aklîleştirmek isteyen-
ler, onun yetişkin çağda olduğunu, eşkıyalık yap-
tığını ve öldürmeyi hak ettiğini ileri sürmüşlerdir.
Çocuğu öldüren ve adının Hızır olduğu bildi-
rilen kişi, tercih edilen görüşe göre peygamberdi
ve yaptığı her şeyi vahiy ile yapmaktaydı. Bu
kişinin kendisine vahyedilen bir melek olduğu da
söylenmiştir. Sonuçta bu kişi, vahiy yoluyla gaybî
bilgileri bilen ve batinî bilgilere ermiş bilge bir
kişi idi. Nitekim ayetlerde "Katımızdan rahmet
15
18 Kehf 80-81.
498
 
verdiğimiz, yine katımızdan ilim öğrettiğimiz bir
kul" (18/65) ifadesi ile "Ben bunları kendi ka-
famdan yapmadım" (18/82) cümlesi bu kişinin,
kendisine vahyedilen bir kişi olduğunu açıkla-
maktadır.16
Bu kısa bilgilerden sonra Kur’ân’da anlatılan
bu olaydan çıkarabileceğimiz mesajları şöyle
özetleyebiliriz:
1. Peygamberler, Yüce Allah ile iletişim kuran,
O'nun bildirmesiyle gaybı, olayların içyüzünü/
bâtınını/arkaplanını bilebilen kişilerdir. Onların
vahiy doğrultusunda edindikleri kesin bilgilerle
yaptıkları bazı özel durumları vardır ki bu bizi
bağlamaz. Biz, zahire göre hükmetmek durumun-
dayız.
2. Son peygamber de geldiğine göre, artık vahiy
kesilmiştir. Hiçbir kimse kendisine vahyedildiğini
söyleyemez. İlham ve rüya yolu ile elde edile-
bilen bilgiler de kesin bağlayıcı bilgiler değildir.
3. Eşyanın zahirini bilmekle şeriatin zahiri bili-
nir. Eşyanın batınını bilmekle ise iç dünyanın
tasfiyesi, nefsin tecridi ve kalbin maddî şeylerden
arınması gerçekleşir. Bâtın ilmi, özel ihtisas ge-
rektiren bir ilimdir. Burada önemli olan bâtın
ilminin, zâhir ilmi ile çelişmemesidir.
4. İki zarar karşı karşıya geldiğinde, bunlardan
en hafif olanı tercih edilir. Anlatılan olayda Hz.
Hızır, bir kişinin öldürülmesi ile bu kişinin azgın-
lık ve sapkınlık yaparak hem kendine hem de
çevresine vereceği zararı karşılaştırıp birini tercih
etmiştir. Nitekim ayette “Bunun, onlara azgınlık
ve küfür sarmasından korktuk” şeklinde çoğul
kalıp kullanılarak azgınlığın sosyal boyutuna
işaret edilmiştir Tabi ki Hızır, bu tercihini ilahî
bilgiye dayanarak yapmıştır.
5. Çocuk, anne baba için sınav aracı/fitnedir.
Anne baba, çocuklarına karşı son derece düşkün-
dür. Bu düşkünlük, çocukların onları azdırmasına
sebep olabilir. Öte yandan anne baba, çocuklarını
etkileyebileceği gibi, çocuğundan da etkilenebilir.
Anne baba kendileri çocuklarından etkilenmese
bile, azgın bir evladın yetişmesine neden olmakla
sorumlu olurlar. Çocuğa olan aşırı düşkünlük ve
sevgi, gözleri kör edebilir ve hakikati görmeye
engel olabilir. Ayet, çocuğun anne baba üzerin-
deki bu etkisine dikkat çekmekte ve bu konuda
ebeveyni uyarmaktadır.
6. Öte yandan sâlih bir anne babadan olan bir
çocuk kötü/isyankâr olabilir. Bu, ya anne babanın
çocuğuna karşı sorumluluklarını yerine getirme-
yişi sebebiyledir yahut kötü arkadaş, kötü çevre
gibi başka unsurlardan kaynaklanabilir. Hz. Nuh
16
Bkz. Râzî, Tefsîr, XXI, 154-162; Kurtubî, el-Câmi', XI,
16-29; İbn Aşûr, et-Tahrir, XVI, 16..
 Materiallar
peygamberin oğullarından birinin babasına karşı
çıkması bu örneklerden biridir. Bu durum, pey-
gamber olması hasebiyle çocuğuna karşı sorum-
luluklarını yerine getirdiğini düşündüğümüz baba
için imtihan sebebi olmuş, olay benzer durumlar
için de örnek olmuştur.
7. Bugün bir çocuğun, iyi bir insan yahut sapkın
bir kişi olacağı tahmin edilebilse de kesin olarak
bilinemez. Kesin olarak bilinemediği için de hiç
kimse, bu çocuk ilerde azgın bir kişi olacak diye
onu öldürmeye kalkamaz. Nitekim Hz. Musa'nın
tepkisi bu anlamda doğru ve yerinde bir tepkidir.
Benzer olaylar için bizler de benzer tepkiler orta-
ya koymalıyız. Bu noktada anne babaya düşen,
çocuğun iyi bir insan olması için çalışıp çaba sarf
etmek, bunun için gerekli şartları oluşturmak,
onun eğitim ve öğretimini düşünmek, kötülük ve
kötülerden onu uzak tutmak ve bütün bunları
yaptıktan sonra onun salihlerden olması için dua
etmektir.
8. Hiçbir anne ve baba, çocuklarının yetişmesi
ve onların davranışları karşısında duyarsız ve ka-
yıtsız kalamaz. Zira çocukların geleceğinden anne
baba öncelikle sorumludur. Anne babanın sorum-
lu oluşu, çocuğu yetişkin çağa geldiği zaman so-
rumluluktan kurtarmaz. Kişi yaptıklarından önce-
likle kendisi sorumludur; anne baba ve çevre de
kişiyi etkilemelerinden dolayı sorumludurlar. Ço-
cukların yetişmesinde anne baba etkin olduğu
gibi, yetişmiş çocuklar da anne babayı etkileye-
bilmektedirler.
9. Bu olayın bize anlatılmasının temel amaçla-
rından biri de şudur: Anne baba yahut yetişkin
kişiler olarak hayatımızda beklenmedik ve isten-
meyen olaylarla karşılaşabiliriz. Şunu göz ardı
etmemeliyiz ki istenmeyen pek çok olayın arka
planında, ilk etapta bizim kestireme-yeceğimiz
nice hayırlar ve güzel taraflar vardır. Olayların dış
görünüşü bizi yanıltabilir. Bugün nice anne baba,
hayırsız evlatlarının sergiledikleri tavırlar karşı-
sında "Keşke senin gibi bir evladım olmasaydı,
keşke seni doğurmasaydım" gibi ifadelerle piş-
manlıklarını ortaya koymaktadırlar. İşte anlatılan
bu olayda küçük yaşta çocuklarını kaybeden anne
ve babalara bir teselli vardır.
10. Evlat acısı yürekleri dağlasa da kadere rıza ile
hafifler, katlanılabilir hale gelir. Nitekim anlatılan
olayda anne baba, çocuklarının ölümüne üzüldü-
ler, ama öteki sâlih çocuklarının doğumuna da
sevindiler, acılarını unuttular. Zaten hayat, inişli
çıkışlıdır, acı ve tatlısıyla birlikte yaşanır. Kula
düşen, Allah'ın takdirine razı olmaktır. Zira
Allah'ın mümin kulu için dileyip takdir ettiği her
şeyde hayır vardır. Bu görünüş itibarıyla kulun
hoşuna gitmese de böyledir. Kadere inanan, ke-
derden emin olur.
11. Ayette çocukları öldürülen anne babaya salih
evlat müjdesi de yer almaktadır. Bunda Yüce
Allah'ın salih kişinin kendisini ve ondan sonra
evladını koruyacağına delalet vardır.17 Salih kişi,
sergileyeceği sâlihliği ile Yüce Allah'ın bu koru-
masını hak etmeye çalışmalıdır. Aynı şekilde mu-
sibetlere metanetle sabredenleri Yüce Allah,
dünya ve ahirette ödüllendirir.
12. Olayın Kur’ân’da yer alması, Yüce Allah’ın
ve O’nunla doğrudan iletişim kuran peygamber-
lerin gaybı bildiğine vurgu yapmak; çocuğun
yetişmesinde anne babanın etkisi olduğu gibi, ye-
tişen çocuktan da anne baba ve toplumun etkile-
neceğine dikkat çekmek; anne babayı iyi çocuklar
yetiştirmeye yönlendirmek; yaşadığımız olayların
görünen tarafları olduğu gibi, ilk etapta görün-
meyen ve daha sonra anlaşılan taraflarının da ol-
duğuna işaret etmek gibi hikmetleri akla getir-
mektedir.
B. ÇOCUĞUN YETİŞMESİNDE ANNE
BABANIN SORUMLULUĞU
Peygamberler başta olmak üzere Mevlana,
Yunus Emre gibi değerleri değer yapan insan
yetiştiren üstatlar olmalarıdır. Çocuğun neşv ü
nema bulduğu yer olan Ana Rahmi, Yüce Allah’-
ın Rahman ve Rahîm isimlerinden alınmadır. Bir
insana hayat vermek tüm insanlığa hayat vermek;
bir insanı itlaf etmek de tüm insanlığı itlaf etmek
gibidir. Bir çocuğu ziyan etmek de tüm insanlığı
ziyan etmek demektir. Çünkü ziyan edilen çocu-
ğun zararı, hem kendisine, hem ailesine ve hem
de tüm herkesedir. Bu gerçeğe rağmen günümüz-
de insan yetiştirme demek olan annelik küçüm-
senmektedir. Oysa annelik, en kutsal ve saygın
bir meslektir. Kur’ân “Sakın açlık korkusuyla
çocuklarınızı öldürmeyin..”18 buyurur. Bu yasak,
çocuğu ana karnında iken öldürmeyi de içine alır,
doğumundan sonra çocuğu İslam’dan uzak ve
olması gerektiği gibi eğitimsiz olarak büyümesini
sağlayarak manen onu katletmeyi de içine alır.
Bugün bir kısım anne baba, soframıza bir el daha
gelmesin diye çocuklarını daha dünya gelmeden
öldürmekte; bir kısmı da dünyalık peşinde koşa-
cağım diye çocuklarının terbiye ve eğitimine ge-
reken önemi vermemektedir. Oysa anne baba
olarak bizler, çocuklarımıza para kazanmanın yol-
larını öğrettiğimiz gibi, Allah’ın rızasını ve cen-
neti kazanmanın yollarını da öğretmeliyiz.
Elli yıl sonra uğruna çok şeyimizi verdiğimi
evimiz, arabamız, eşyalarımızdan bahsedilmeye-
cektir; ama arkamızda bıraktığımız çocuklarımız
bizim hayırla yahut şerle anılmamızı sağlayacak-
lardır. Öteki dünyada da çocuklarımız ya bizlerin
17
Kurtubî, el-Câmi', XI, 38-39.
18
6/140, 151, 17/31, 60/12.
499
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
cennete girmesine vesile olacak, yahut onlar bizi
cehenneme sürükleyenler olacaktır.
Kur’ân-ı Kerim, Allah’a ibadetten hemen
sonra ana-babaya iyilik üzerinde durur. Ana baba-
yı bu kadar saygın kılan, onların çocuk üzerindeki
etkileri olsa gerektir. Gerçekten de anne baba,
çocuğun dünyaya gelişinde, onun yetişmesinde ve
eğiminde en temel faktördür. İslam’a yatkın
olarak dünyaya gelen çocuğu ilk şekillendiren an-
ne babadır. Çocukların yetişmesinde anne baba-
nın sorumluluğu çok büyüktür, bu sorumluluk
onlara anne-baba haklarını kazandırmıştır. Onlar,
çocuklarına karşı bu sorumluluklarını yerine geti-
rebildikleri oranda, bu haklara sahip olabilecek-
lerdir.
Uzmanlar, çocuğun yetişmesinde ve eğitimin-
de ailenin önemini sürekli dile getirirler. Çocuk
üzerine ilk ve kalıcı imzayı atanlar anne ve baba-
dır. Anne babanın çocukları üzerindeki bu etkisi,
daha yuvanın kurulması aşamasında başlar. Eş
seçimi, aynı zamanda çocuğuna anne yahut baba
seçimi demektir. Her bakımdan iyi bir insanı ken-
disine eş olarak seçen kadın yahut erkek, çocuğu-
nun ebeveynini de seçmiş olmaktadır. İslam’a
göre yuvalar, Allah’ın emri ve Peygamber’i kav-
liyle kurulur. Tabi ki bu, sözde kalmamalı, ger-
çekten eş seçimi, nişan, düğün ve evlilik sonrası
hayat Allah’ın ve Peygamberinin ölçüleri doğrul-
tusunda olmalıdır. Helal lokma ve helal ölçüler
içerisindeki bir evlilik ilişkileri ve her konuda
çocuğa sunulacak örnekliklerle çocuğun eğitimi
devam eder.
Bugün yapılan bilimsel araştırmalar, çocuğun
anne karnında iken duyduğu sesler, gördüğü man-
zaralar ve annenin ruhî durumunun da çocuğun
kişiliğine etki edeceği söylemektedir. Buna göre
çocuğun eğitimi daha ana karnında iken başla-
maktadır. Hamile annenin yiyip içtiklerine dikkat
etmesi kadar, dinlediklerine, yaşadıklarına ve
hatta gördüklerine dikkat etmesi de gerekmekte-
dir. Aynı şekilde duygularını da kontrol altında
tutmalıdır. Artık o, kendi sorumluluğu yanında
çocuğunun da sorumluluğunu taşımaktadır. Aslın-
da her insan, dünyada kendinden ibaret olmadığı-
nın bilincinde davranışlarına dikkat etmelidir.
Burada temiz ve sağlıklı beslenmenin içerisine
helalinden beslenmenin de dâhil olduğunu belirt-
mekte yarar vardır.
Doğduğu anda çocuğun ilk duyacağı sesler de
son derece önemlidir. Bu yüzden İslam, doğan
çocukların kulaklarına ezan ve kamet cümlelerini
okumayı emretmiştir. Ezan ve kamet cümleleri,
İslam’ın özetidir. Bu cümlelerle çocuk, adeta
İslam’a perçinlenmektedir. Büyüdüğünde kişiliği-
ne bu cümleler de etki edecektir.
500
 
Dünyaya gelen çocuk, fıtrat üzerine yani
İslam’a yatkın olarak dünyaya gelmiş, anne baba-
ya sunulmuş ilahî bir emanet ve nimettir. Anne
baba bu nimeti sahiplenerek, onu fıtrat doğrultu-
sunda işleyecek iyi bir insan ve iyi bir Müslüman
olarak yetiştirecektir. Nimete şükür ve emanete
riayet bunu gerektirir. Aksi takdirde çocuğuna
fıtrat üzere kalma ortamını sağlamayan anne ba-
balar, nimete nankörlük, emanete hıyanet etmiş
olacaklardır.
Kültürümüzdeki yuvayı dişi kuş yapar sözü,
aile içerisinde kadının tutumlu olması anlaşılarak
sadece ekonomik alanla sınırlı tutulmamalıdır.
Ailenin İslamî bir yuva olmasında kadının rolü
büyüktür. Bu yüzden anne sütünün önemine dik-
kat çeken Kur’ân, “Biz daha önce ona, süt ve-
renlerin sütünü emmeyi haram etmiştik. (Hiçbir
kadının sütünü emmiyordu)” 19 buyurarak Hz.
Musa’nın annesine döndürüldüğünü ve böylece
yabancılaşmaktan korunduğunu bize bildirir. Zira
çocuk için, yabancı süt, kültürel yabancılaşma
nedenidir. Basit sebeplerle çocuklarından sütlerini
esirgeyen anneler ve dünyevî ihtiraslarla çocuk-
larını bakıcıların yanında anne şefkatinden mah-
rum bırakan anne-babalar, bu konu üzerinde de-
rinlikli düşünmek zorundadırlar. Çünkü yetişen
çocuk, yalnızca anne baba için değil, tüm toplum
için büyümektedir.
Çocuğun konuşmaya başladığında ilk söyle-
yeceği kelime ve cümlelerin de kişiliğine etki
edeceği ortadadır. Bu yüzden çocuğa Allah, pey-
gamber, Kur’ân, Lâilâhe illallah gibi dinî içerikli
kelime ve cümlelerin öğretilmesi önemlidir.
Sahabenin konuşmaya başlayan çocuklarına
“Allah’a inandım, şeytan ve putları reddettim”
cümlesi ile şu ayeti öğrettikleri bildirilmektedir:
“Çocuk edinmeyen ve hükümranlıkta ortağı ol-
mayan Allah'a hamdolsun!” 20 Bu uygulama ile
çocuklara tevhidin temelleri öğretilmektedir.
Çocuğun eğiminde önemli etkenlerden biri de
ona örnek/model olacak kimselerin doğru bir
şekilde sunulmasıdır. Aslında her insan, birilerini
kendisine örnek alır ve örnek aldığı kimseye öze-
nir, onun gibi olmak ister.
Çocuk için en etkili örnek ise anne babadır.
Zira çocuk bu canlı örneklerle iç içedir. Çocuğa
en yakın örnek olan anne baba, söz ve davranış-
larıyla çocuklarının beyinlerini sürekli olarak işle-
mektedirler. Bu yüzden anne babanın, özellikle
çocuklarının yanında konuşma ve hareketlerine
son derece dikkat etmeleri gerekir. Onlar çocuk-
ları için en güzel hedefler göstermeli ve kendileri
de onlar için en güzel modeli sunmalıdırlar. Söz-
19
28 Kasas 12.
20
17 İsra 111.
 Materiallar
gelimi evde çocuğun gözü önünde namazlarını
cemaatle kılan, sofraya ellerini yıkayarak ve bes-
meleyle oturup dua ile kalkan bir anne baba, ser-
giledikleri bu ve benzeri iyi davranışlarıyla çocu-
ğun beynini yıkamakta, onun geleceğini inşâ et-
mektedir. Aynı şekilde çocuklarının yanında kütü
söz ve davranışlarda bulunmaktan çekinmeyen,
onların yanında sürekli tartışan/kavga eden anne
babalar da geleceğin kötülerini inşa ettiklerinin
bilincinde olmalıdırlar.
Anne babanın çocukları için hoca/öğretmen
/okul seçimi de önemlidir. Çocuğa ilk aldırılacak
bilgilerin dinî yönünün olması da gerekir. Bu
konuda Peygamberimiz, Çocuklarınızı şu üç şey-
le eğitiniz: Kur’ân okumasını öğreterek, pey-
gamber sevgisini aşılayarak, peygamberin aile-
sinin sevgisini aşılayarak.”21
Anne babanın çocukları için yapacakları dua
da onlar için son derece önemli ve makbul dualar-
dır. Ama sözlü dualar, fiili dualarla desteklenme-
lidir. Yani anne baba, bir yandan üzerlerine dü-
şenleri layıkıyla yapmaya çalışmalı, diğer yandan
da dua etmelidirler. Anne babanın çocuğuna ya-
pacağı duanın önemine dikkat çeken Peygam-
berimiz "Dedesi İbrahim'in duası, Hz. İsa'nın
müjdesi ve anası Âmine'nin rüyası"22 olduğunu
söylemiştir.
Bu konuda Kur'ân'daki dua örnekleri yegâne
tutamağımız olmalıdır. İşte onlardan bir demet dua:
"Rabbimiz, bizi sana teslim olanlar yap, nes-
limizden de sana teslim olan bir ümmet çıkar;
bize ibâdet yerlerimizi göster, tevbemizi kabul et;
zira, tevbeleri kabul eden, çok merhametli olan
ancak sensin. Sen!"23
"Orada Zekeriyyâ, Rabbine duâ etmiş: Rab-
bim, demişti, bana katından temiz bir nesil ver.
Sen duâyı işitensin!"24
"Imran’ın karısı onu doğurunca Allâh
onun ne doğurduğunu bilirken yine şöyle söyle-
di: Rabbim, onu kız doğurdum, erkek, kız gibi
değildir. Ona Meryem adını verdim. Onu ve so-
yunu kovulmuş şeytânın şerrinden sana ısmar-
lıyorum."25
"Rabbim, bu şehri güvenli kıl, beni ve
oğullarımı putlara tapmaktan uzak tut!"26
"Rabbim, beni ve zürriyetimden olanı namazı
kılan yap; Rabbimiz, duâmı kabul buyur!"27
21
Münâvî, Feyzü’l-Kadîr, I, 225.
22
İbn Kesîr, Tefsîr, I, 174.
23
2 Bakara 128.
24
3 Alu Imran 38.
25
3 Alu Imran 36.
26
14 İbrahim 35.
27
14 İbrahim 40.
"Rabbimiz, bize gözler sevinci gönüller açan
eşler ve çocuklar lutfeyle ve bizi korunanlara
önder yap! derler."28
"Nihâyet insan, güçlü çağına erip kırk
yaşına varınca: Ya Rabbi dedi, beni, bana ve
anama, babama verdiğin nimete şükretmeğe,
râzı olacağın yararlı işler yapmağa sevk eyle.
Benim için zürriyetim içinde de salâhı devam
ettir, benden gelecek olanları da iyi insanlar
yap. Ben sana yüz tuttum ve ben sana teslim
olanlardanım."29
Bu Kur’ân dualarında şu hususlar öne çık-
maktadır: Yüce Allah’a boyun eğen temiz
nesiller… Putlara tapmayan tevhid ehli nesiller…
Namazı gereği gibi kılan nesiller… Göz aydınlığı
olacak Salih evlatlar istenmelidir. Kur’ân’ın seç-
kin insanların ağzından bize aktardığı bu makbul
duaların, çocuk doğmadan çocuk isteğine dair,
çocuk doğduğu anda ve daha sonraki dönemlerde
yapıldığı da dikkat çekmektedir. Tabi bu duaları
yaparken, arzu edilen bu nesillerin yetişmesi için
yapılması gereken fiilî duaları asla ihmal edilme-
melidir. Çocuklarımıza yapacağımız bu dualar,
bir anlamda çocuklarımızın bize yapacakları dua-
ların karşılığıdır.
Kur’ân’da kıyamet sahneleri anlatılırken
kişinin anne babasından ve çocuklarından kaça-
cağı30 bildirilir. Onların birbirlerinden kaçış sebe-
bi, birbirlerinden haklarını isteyecek olmaları, bir-
birlerini Allah’a şikâyet edecek olmaları, suçları
birbirlerinin üzerine atmaya kalkmalarıdır. Öyley-
se anne baba olarak, çocuklarımızdan kaçanlar
değil, onlara koşanlar ve onlarla beraber cennete
girenler olabilmek için. Onların namazlarının
sonunda bizim için yaptıkları “Rabbimiz, hesabın
görüleceği gün, beni, anamı-babamı ve mümin-
leri bağışla!”31 duasına layık olabilmek için anne
babalar bu konudaki yükümlülüklerini yerine
getirmelidirler.
“Ey inananlar, kendinizi ve âilenizi öyle bir
ateşten koruyun ki onun yakıtı insanlar ve taş-
lardır. Onun başında gâyet katı, şiddetli, Allâh'-
ın kendilerine buyurduğuna karşı gelmeyen ve
emredildikleri şeyi yapan melekler vardır.”32
Ayet, ana babalara çocuklarını terbiye etme-
lerini, Yüce Yaratıcının emir ve yasaklarını
onlara öğretmelerini emretmektedir.33 Hz. Ömer,
bu ayetle ilgili olarak Peygamberimize, “Ey
28
25 Furkan 74.
29
46 Ahkaf 15.
30
“İşte o gün kişi kardeşinden, anasından, babasından,
eşinden ve oğullarından kaçar.” 80 Abese 34-36.
31
14 İbrahim 41.
32
66 Tahrim 6.
33
Taberî, Tefsîr, XXVIII,165-166.
501
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Allah’ın Rasülü, kendimizi ateşten koruyabiliriz, ve gerekli olduğunu ortaya koyuyor. Bu yüzden
peki aile efradımızı nasıl koruyalım?” diye sor- anne babalar, aile yuvalarını basit ve sıradan
muş o da şöyle cevap vermiştir: “Onlara Allah’ın sebepler yüzünden yıkmaktan şiddetle kaçınmalı-
buyruklarını emrederek, yasakladığı şeylerden dırlar. Unutulmasın ki bir yuvanın yıkılması, yal-
onları sakındırarak..” nızca kadın erkeği değil; o yuvada yetişen gonca-
Sonuç ları, körpecik yavruları da derinden üzmekte,
onları karamsarlıklara duçar etmektedir. Bu yüz-
Çocuk erkek olsun kız olsun çocuktur, gönül
den dinimizde boşanma/yuva yıkma, Allah’ın en
meyvesidir, göz aydınlığıdır. Peygamberimiz,
sevmediği şeylerden sayılmıştır.
çocuğu olana, oğlan mı kız mı diye sormaz, or-
ganları tamam mı diye sorar; tamam cevabını Günümüz çocuk ve insan sorunları İslamsız-
alınca Allah’a hamd ederdi. Çocuğu olan çocuk- lığın sorunlarıdır. İnsanın Üç K (Kafa, Kalp ve
laşsın buyuran Peygamberimiz kendi çocuklarını Karnı) ve Üç D si (Duygu, Düşünce ve Dav-
da sever, diğer çocukları da severdi. Çocukların ranışı) sağlıklı bir şekilde giderilmezse sorunlar
hepsiyle ilgilenir, onları öper, okşar ve hediyeler kaçınılmaz olacaktır.
verirdi. O, namaz kılarken torunları üstüne çıkar- Sonuç olarak temennimiz, sorunsuz bir gele-
dı, Onun mescidinde ağlayan küçük çocuklar var- cek için, sorunsuz bir nesil ve sorunsuz bir dünya
dı. O, asla bir çocuğu dövmemiş ve ona sert dav- için ilgili ve yetkililer bu çığlıkları duyar ve
ranmamıştı. gerekenleri yaparlar.
Toplumun temeli ve geleceği olan çocukların Unutulmasın ki çocuklarımız, bizde ilahî
yetişmelerinde, zararlı alışkanlıklardan korunma- birer emanettir. Emanete riayet ise emaneti, onun
larında, onların yararlı bir birey olarak toplumda asıl sahibinin ölçüleri doğrultusunda korumakla
yer almalarında aile ve dinin önemi büyüktür. mümkündür.
Anne ve Babalar, insan yetiştirme sanatının baş-
kahramanlarıdır. Anne babanın çocukları üzerin-
de hakları olduğu gibi, onlara karşı sorumluluk-
ları da vardır.
Kur’ân ve Sünnet, yetim çocukların haklarına
sıkça vurgu yapmıştır. Yetim kavramı, babasını
yahut annesini kaybeden çocuklar yanında; anne
babasının ayrılığı yahut sefahate düşmeleri nede-
niyle ortada kalmış, yalnızlığa itilmiş, bakımı,
eğitim ve terbiyesi ihmal edilmiş çocukların hep-
sini içerisine alır. Bugün toplumumuzda analı
babalı oldukları halde, ilgisizlik ve sahipsizlik
yahut yanlış yerlere yönlendirme yüzünden öksüz
ve yetim konumunda nice çocuk vardır. İman ve
İslam adamları eğitimciler, kendi çocuklarına sa-
hip çıktıkları gibi, bu çocuklara da sahip çıkma-
lıdırlar.
Kendisi bir yetim ve öksüz olarak büyüyen
Hz. Peygamber, bir yetim ve öksüz hâmisi ve
babasıdır. Bu konuda da onun hayatından alına-
cak pek çok örnek vardır. Hz. Hatice ve Ümmü
Seleme gibi çocuklu dul hanımlarla evlenen Hz.
Peygamber, aynı zamanda üvey babalık da yap-
mıştır.
Gelişmiş ülkelerde “Sosyal İlahiyatçılar”,
sosyal hizmet kurumlarıyla işbirliği içerisinde
çalışıyorlar. Ülkemizde de bu tip çalışmalara
ihtiyaç vardır. Çocuk Esirgeme Kurumu, bakıma
muhtaç çocukları kurum yerine, aile koruması
altına verilmesi uygulamasına geçiyor ve çocuk-
ların yedi yaşına kadar kurum bakımına alınma-
sını uygun bulmuyor. Bu uygulama da çocuğun
yetişmesinde sıcak aile ortamının ne kadar önemli

502
  

ALTI YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN KAVRAM GELİŞİMLERİ İLE

GÖRSEL ALGILAMALARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Doç.Dr. Esra AKI
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi
Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Bölümü
e-mail: esraaki@hotmail.com

Prof. Dr. Neriman ARAL

Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü
e-mail: aralneriman@gmail.com

Dr. Aynur Bütün AYHAN, Uzm. Burcu MUTLU

a_butun@yahoo.com, burcum19822003@gmail.com
Ankara Üniversitesi
Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Anaokulu

ABSTRACT
Visual perception may be effective in supporting children’s literacy, spelling, and arithmetic skills and concept development.
Therefore this study aims to examine whether there is a relationship between the concept development and visual perception of six
year old children attending kindergarten and preschool; and whether these children’s concept development and visual perception
differ with respect to sex and the type of institution attended. The study was conducted on six-year-old children attending
independent Ministry of Education kindergartens and the preschool year of primary schools in Ankara. A total of 140 children, 70
from independent kindergartens and 70 from preschools, were assigned to participate in the study. In order to identify children’s
concept development, Bracken’s (1998) Basic Concept Scale (Revised), which was adapted to six-year-old Turkish children by
Bütün Ayhan and Aral (2007), was used along with the “Frostig Developmental Visual Perception Test” developed by Bracken
and Frostig and tested for reliability for five-year-old children by Sökmen (1994). The relationship between the concept
development and visual perception of children was assessed by Pearson Correlation coefficient, and the difference between the
two with respect to sex and type of school was assesed by t-test. The results showed that there was a meaningful relationship
between concept development and visual perception; that the difference between the mean scores of the two was not meaningful
with respect to sex; and that there was a meaningful difference in favor of independent kindergartens with respect to the type of
institution.
Key words: Preschool education, visual perception, concept development

GİRİŞ (Sevinç, 2003; Üstün ve Akman, 2003). Çocuk-

Okul öncesi dönemde çocukların öğrenmesi
hızlı olmakta ve öğrenmenin temelini somut
olarak kazanılan deneyimler oluşturmaktadır. Bu
dönemde çocuklar düşüncenin temelini oluşturan
kavramları öğrenir, bu kavramları gruplarlar. Bu
gruplama sonucunda öğrenilen kavramlar çocuk-
lar tarafından anlam kazanır ve çocuklar bu anlam
kazanma sonucunda yeni bilgiler öğrenirler
(Novak ve Gowin, 1984). Bilişsel yeteneklerin
gelişmesi önemli ölçüde kavramların yerleşmesi
ve oturmasına bağlıdır (Güven, 2000; Ülgen,
2001). Çocukların kavramları öğrenmesi yaşamın
ilk günlerinden başlamakta ve yaşam boyu sür-
mektedir (Ülgen, 2001). Çocuklar yeni bilişsel
yetenekler kazandıkları zaman bunları gerekmese
bile kavramsal olarak harekete geçirme eğilimin-
dedirler. Her çocuk algıladığı uyaranların benzer
yönlerini görmeye, seçmeye ve kavramsal olarak
birleştirmeye çalışır ve bu uğraşılar çocuğun çev-
resi ile etkileşiminde büyük kolaylık sağlar
lar, çevrelerindeki nesneleri kavramlar yoluyla
algılar. Kavramların oluşması için nesne ve olay-
ların özelliklerine dikkat etmek ve bunları ayıra-
bilmek gerekir. Okuma, yazma, heceleme, aritme-
tik hesapları yapma becerilerini desteklemede ve
kavramların kazanılmasında görsel algılama ol-
dukça önemli bir yer tutmaktadır (Güven, 2000;
Ülgen, 2001)
Görsel algılama; görsel uyaranları tanıma,
ayırt etme ve daha önceki deneyimlerle ilişkili
olarak yorumlama yeteneği olarak tanımlanmak-
tadır. Görsel algılamada birey görme duyusu ile
aldığı bilgiyi anlamak için, görsel uyarıcıları
anlamlı bir şekilde örgütlemekte, sınıflandırmakta
ve genellemektedir (Frostig, 1964). Görsel algıla-
ma Frostig tarafından göz motor koordinasyonu,
şekil zemin ayrımı, şekil sabitliği, mekanda konu-
mun algılanması, mekan ilişkilerinin algılanması
olmak üzere beş grupta incelemiştir (Frostig,
1964; Kephart, 1978; Reinartz ve Reinartz, 1975).

503  
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Görsel algılamanın olabilmesi için bütün duyusal
bilgilerin kaynaşması gerekmektedir. Görsel öğ-
renme; farkına varma, dikkat etme, uyaranı anla-
ma şeklinde oluşmakta ve belli bir sıralamayla
ortaya çıkmaktadır (Hogan, 1990; Tuğrul vd,
2001). Görsel algılamanın üç-yedi yaş arasında
hızlı bir gelişme gösterdiği vurgulanmaktadır
(Flavell ve Pillow, 1986). Okul öncesi eğitim
programlarında yer alan, benzerlik veya farklılık-
ları bulma, geometrik şekillerin ya da resimlerin
eşleştirilmesi, renk ayırt etme, şekil zemin iliş-
kisini ayırt etme gibi etkinlikler görsel ayırt etme-
ye, çizme, boyama, resim yapma ve yaptığı re-
simlerdeki olayları ve konumları anlatma gibi
etkinlikler ise görsel motor algısı geliştirmeye
yönelik etkinlikler arasında yer almaktadır. Bu tür
etkinlikler çocukların dil deneyimleri kazanma,
yer-yön tayin etme, el göz koordinasyonu kurma
gibi okuma yazma için gerekli olan becerilerin
gelişimini sağlamaktadır (Yazıcı, 2002). Tuğrul
vd. 2001, algılama problemlerinin anlaşılması ve
gerekli önlemlerin alınması açısından okul öncesi
dönemin önem taşıdığını, bu nedenle algılamayı
destekleyen eğitim programlarının okul öncesi
eğitim kurumlarında uygulanmasının yararlı ola-
cağını ileri sürmüşlerdir.
Kavram gelişimin gelişmesinde benzerlik ve
farklılıkları algılama ve bulma, sıraya dizme, ge-
nelleme yapabilme gibi bilişsel süreçlerin bulun-
ması gerekmektedir (Üstün ve Akman, 2003). Bu
süreçlerin gelişmesinde ise algılamanın özellikle
görsel algılamanın önemi ortaya çıkmaktadır.
Aynı zamanda görsel algılama sorunları yaşayan
çocukların dış dünyadaki bilgileri de algılamada
sorunlar yaşadıkları ve bu durumun da okul ya-
şantısını da olumsuz yönde etkilediği göz önüne
alındığında (Reinartz ve Reinartz, 1975; Cengiz,
2002) okul öncesi dönemde görsel algılama ve
kavram gelişiminin incelenmesi ayrıca çocukların
kavram gelişimleri ile görsel algılamaları arasında
bir ilişki olup olmadığının belirlenmesinin yararlı
sonuçlar ortaya koyacağı düşünülmektedir. Bu
düşünceden hareketle Bu araştırmada anaokulu-
na ve anasınıfına devam eden altı yaş grubundaki
çocukların kavram gelişimleri ile görsel algıla-
maları arasında ilişkinin olup olmadığı, görsel
algılama ve kavram gelişiminin cinsiyete ve de-
vam ettiği kurum türüne göre değişip değişme-
diğinin incelenmesi amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır.
Bu araştırmada anaokuluna ve anasınıfına devam
eden altı yaş grubundaki çocukların kavram ge-
lişimleri ile görsel algılamaları arasında ilişkinin
olup olmadığı, görsel algılama ve kavram gelişi-
minin cinsiyete ve devam ettiği kurum türüne
504
 
göre değişip değişmediğinin incelenmesi amaç-
lanmıştır. Araştırma Ankara il merkezinde bulu-
nan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı basit tesadüfi
örnekleme ile seçilen iki bağımsız anaokulu ile bu
anaokullarının bulunduğu semtlerle benzer sosyo
kültürel seviyede olduğu varsayılan semtlerdeki
ilköğretim okulları arasından basit tesadüfi örnek-
leme ile seçilen iki ilköğretim okuluna bağlı ana-
sınıflarına devam eden altı yaş grubundaki çocuk-
lar üzerinde yürütülmüştür. Araştırmaya bağımsız
anaokuluna devam eden 70, anasınıfına devam
eden 70 çocuk olmak üzere toplam 140 çocuk da-
hil edilmiştir. Araştırmada çocukların kavram
gelişimini belirlemek amacıyla Bracken (1998)
tarafından geliştirilen ve Bütün Ayhan ve Aral
(2007) tarafından altı yaşındaki Türk çocukları
için uyarlama çalışması yapılan Bracken Temel
Kavram Ölçeği (Gözden Geçirilmiş) ile Frostig
tarafından geliştirilen Sökmen (1994) tarafından
beş yaş çocukları için güvenirlik çalışması yapı-
lan “Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi” kulla-
nılmıştır.
“Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden
Geçirilmiş Formu” iki yaş altı ay ile yedi yaş on
bir ay arasındaki çocukların temel kavram geli-
şimlerini değerlendirmek amacı ile geliştirilen
ölçekte renk, harf, sayı-sayma, boyut, karşılaştır-
ma, şekil, yön-pozisyon, bireysel-sosyal farkında-
lılık, yapı-materyal, miktar, zaman-sıralama alt
testi olmak üzere toplam on bir alt test bulunmak-
tadır. Bracken Temel Kavram Ölçeği’nde alt test-
lerin uygulamasına ilk maddeden başlanmakta ve
çocuk arka arkaya üç yanlış yanıt verdiğinde o alt
test bitirilmektedir. Çocukların her alt testteki
maddelere verdikleri doğru cevaplar sayılarak
puanlar hesaplanmaktadır. Çocuğun verdiği doğru
cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 olarak puanlanmak-
tadır. Tüm testler uygulandıktan sonra alt testler-
den elde edilen puanlar toplanmakta ve toplam
kavram puanı elde edilmektedir. Bracken Temel
Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formu’nun
İngilizce versiyonunun geçerlik ve güvenirlik
çalışması iki-yedi yaş grubunda bulunan 1100
çocuk üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin tüm yaş
gruplarında alt testler için iç güvenirliğinin .78 ile
.98 arasında, toplam test için ise .96 ile .99 ara-
sında değiştiği belirlenmiştir (Bracken, 1998).
Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden Geçiril-
miş Formu’nun altı yaş grubundaki Türk çocuk-
ları için uyarlama çalışması Bütün Ayhan ve Aral
(2007) tarafından yapılmış ve güvenirlik çalışma-
ları sonucunda Bracken Temel Kavram Ölçeği-
Gözden Geçirilmiş Formu alt testleri için Kuder
Richardson 20 katsayısının .54-.91 arasında de-
ğiştiği belirlenmiştir. Ölçeğin zamana bağlı ka-
rarlı ölçümler verip vermediğini değerlendirmek
için test-tekrar test korelasyonu hesaplanmış top-
 Materiallar

lam kavram puanı için korelasyon .87 olarak be- sinde algılamanın etkili olduğu da vurgulanmak-
lirlenmiştir. tadır (Decker, 1990). Görsel algılamanın olabil-
“Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi” ilk kez mesi için duyuşsal bilgilerin kaynaşması, görsel
1961 yılında geliştirilmiş ve daha sonra iki kez uyaranların ayırt edilmesi gerekmektedir. Aynı
gözden geçirilmiştir. Frostig Gelişimsel Görsel şekilde kavram gelişiminde de benzer durum söz
Algı Testi, üç-dokuz yaşlar arasındaki 2116 nor- konusu olmaktadır. Bu bağlamda gör-sel algılama
mal çocukla yapılan çalışmalar neticesinde stan- ile kavram gelişimi arasında paralel bir ilişkinin
dardize edilmiştir (Lockowandt, 1974). Sökmen olmasının da beklenen bir sonuç olduğu söylene-
(1994) Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi’nin bilir. Nitekim yapılan çalışmalarda da görsel algı-
beş yaş çocukları için güvenirlik çalışmasını yap- lama ile zeka, bilişsel süreçler, ayırt etme, okuma
mış ve testin genel ve alt alanlardaki devamlılık yazma becerileri arasında da anlamlı ve paralel
katsayılarının tümü 0.01 düzeyinde anlamlı bu- bir ilişkinin olduğu vurgulanmaktadır (Mangır ve
lunmuştur. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi; Çağatay-Aral, 1990; Sheya ve Smith, 2006 )
göz motor koordinasyonu, şekil zemin ayırımı, Tablo 1. Araştırmaya dahil edilen çocukların cinsiyetlerine
şekil sabitliği, mekanda konumun algılanması, göre kavram gelişimi ve görsel algılama puan
mekansal ilişkilerin algılanması olmak üzere beş ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları
alt boyuttan oluşmaktadır. Frostig Gelişimsel Kavram N Χ Χ SD t P
Görsel Algı Testinin her bir alt alanına ait stan- Gelişimi
dart puanlama kriterleri bulunmaktadır. Çocuğun Puanı
her alt alandan aldığı ham puanlar standart puan- Kız 66 208.80 44.32 138 .498 .619
Erkek 74 212.75 49.52
lara çevrilmektedir. Standart puanlar ise Frostig Görsel Algı- N SD t P
Χ Χ
Gelişimsel Görsel Algı Testi için geliştirilen yüz- lama Puanı
delik tablolarından elde edilmektedir Kız 66 58.78 28.55 138 1.198 .233
(Lockowandt, 1974). Erkek 74 52.78 30.75
Çalışmada kavram gelişimi ve görsel algı- Tablo 1 incelendiğinde kız ve erkek çocukların
lama arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlan- hem kavram gelişimi hem de görsel algılama
dığı için kavram gelişimini ve görsel algılamayı puan ortalamalarının birbirine yakın olduğu dik-
belirleyen ölçeklerin toplam puanları değerlendi- kati çekmektedir. Nitekim yapılan t-testi sonu-
rilerek analizler toplam puanlar üzerinde yapıl- cunda da çocukların kavram gelişimi (t(138)
mıştır. Araştırmada, kavram gelişimi ile görsel =.498, p>.05) ve görsel algılama (t(138)=1.198,
algılama arasındaki ilişki Pearson Korelasyon p>.05) puan ortalamaları arasında cinsiyete göre
katsasıyı ile çocuğun cinsiyetine ve devam ettiği anlamlı farklılık olmadığı ortaya konulmuştur. Bu
kurum türüne göre kavram gelişimleri ve görsel bulgular çocukların algılamaları ile son derece
algılamaları arasında fark olup olmadığı ise t testi ilişkili olan görsel algılama ve kavram gelişimi-
ile değerlendirilmiştir. nin çocukların cinsiyetlerine göre farklılık göster-
BULGULAR VE TARTIŞMA mediğini ortaya koymaktadır. Yapılan araştırma-
Anaokuluna ve anasınıfına devam eden altı larda da cinsiyetin çocukların miktar ve sayı kav-
yaş grubundaki çocukların kavram gelişimleri ile ramları ile toplam kavram gelişiminde ve görsel
görsel algılamaları arasında ilişkinin olup olma- algılamalarında anlamlı farklılık yaratmadığı
dığı, görsel algılama ve kavram gelişiminin cinsi- belirlenmiştir (Mangır ve Çağatay, 1987; Bumin
yete ve devam edilen kurum türüne göre değişip 1993; Aral ve Erturan, 1999; Güven, 2000; Aral
değişmediğinin incelenmesi amacıyla yapılan ve Bütün Ayhan, 2004; Bütün Ayhan 2008).
araştırmada elde edilen bulgular çizel-geler halin- Tablo 2. Araştırmaya dahil edilen çocukların okul türüne
de sunularak tartışılmıştır. göre kavram gelişimi ve görsel algılama puan
ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları
Araştırmaya dahil edilen çocukların kavram Kavram N S SD t P
gelişimleri ile görsel algılamaları arasında ilişki Χ
Gelişimi
olup olmadığı Pearson Korelasyon Katsayısı ile Puanı
test edilmiş ve analiz sonucunda toplam kavram Anasınıfı 70 197.54 51.96 138 3 .492 .001
gelişimi puanı ile toplam görsel algılama puanı Bağımsız 70 224.24 37.30
Anaokulu
arasında (r=.412, p<.000) pozitif yönde anlamlı
Görsel N Χ S SD t P
bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Çocukların Algılama
toplam kavram gelişimi puan ortalamaları arttık- Puanı
ça, toplam görsel algılama puan ortalamalarının Anasınıfı 70 49.78 29.20 138 2.353 .020
da arttığı söylenebilir. Kavram gelişiminde etkili Bağımsız 70 61.44 29.41
olan süreçler, görsel algılamada da etkili Anaokulu
olabilmektedir. Çocukların kavramları öğrenme- * p<0.05 * *p<0.01

505
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Tablo incelendiğinde bağımsız anaokuluna
devam eden çocukların kavram gelişimi ve görsel
algılama puanlarının anasınıfına devam eden ço-
cuklardan belirgin şekilde yüksek olduğu dikkati
çekmektedir. Yapılan t testi sonucunda da çocuk-
ların kavram gelişimi ( t(138)=.3.492, p<.05) ve
görsel algılama puan ortalamalarında (t(138) =
2.353 p<.05) okul türünün anlamlı farklılık yarat-
tığı belirlenmiştir. Her iki kurum da Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı olarak faaliyet gösteren ku-
rumlar olmasına rağmen elde edilen bulgu şaşır-
tıcı olarak nitelendirilebilir. Puanlar arasındaki
farklılık, bağımsız anaokullarının okul öncesi
eğitim kurumu olarak faaliyet göstermesi ve ola-
naklarının daha iyi olmasından kaynaklanıyor
olabilir. Çocuğa sunulan uygun ve zengin uya-
rıcılı çevrelerin çocukların gelişimlerinde etkili
olduğu ifade edilmektedir (Üstün vd. 2004). Üs-
tün ve arkadaşları (2004); farklı sosyo ekonomik
düzeydeki çocukların bilişsel gelişimlerini ince-
ledikleri araştırmalarının sonucunda çocukların
kavram gelişimlerinde sosyo ekonomik düzeyin
anlamlı farklılık yarattığı belirlemişlerdir. Bu so-
nuçlar değerlendirildiğinde çocuğa sunulan orta-
mın ve zengin uyarıcıların hem kavram gelişimin-
de hem de algılamalada etkili olabileceği söy-
lenebilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırma sonucunda çocukların kavram geli-
şimi puanları ile görsel algılama puanları arasında
anlamlı ve pozitif bir ilişki olduğu, görsel algıla-
ma ve kavram gelişimi puan ortalamalarında cin-
siyetin anlamlı farklılık yaratmadığı belirlenirken,
okul türünün anlamlı farklılık yarattığı belirlen-
miştir.
Görsel algılama ve kavram gelişim arasındaki
anlamlı ilişki göz önüne alındığında çocukların
algı gelişimini destekleyici etkinliklerin önemi de
ortaya çıkmaktadır. Çocukların akademik yaşantı-
larında son derece önemli olan görsel algılama ve
kavram gelişiminin desteklenebilmesi için gerekli
özen gösterilmelidir. Bu konuda anne babalara
bilgilendirme çalışmaları yapılmalı, aynı zamanda
okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocuk-
ların günlük etkinliklerinde nitelikli görsel algıla-
ma ve kavram çalışmalarına yer verilmelidir.
Elde edilen bulgular çocukların görsel algı-
lama ve kavram gelişimlerinde devam edilen okul
türünün etkisini göstermesi açısından önem taşı-
maktadır. Elde edilen verilere dayanarak okul
öncesi dönemde çocuklara eğitim verecek tüm
kurumların benzer özelliklere sahip olmasına
gereken önemin verilmesi önerilebilir. Ayrıca ba-
ğımsız anaokullarının yaygınlaştırabilmesi için
çalışmalar yapılması gerekmektedir.
506
 
Çocuğun görsel algı gelişimini desteklemek
ve algı-dikkat kontrolünü geliştirmek için aileye,
eğitimcilere, çocuğun yaşantısında yer alan birey-
lere önemli görevler düşmektedir. Anne babalar
çocuğun algı gelişimini desteklemeye yönelik ça-
lışmalar yapmalıdır. Okul öncesi eğitim program-
larında çocukların gelişimine uygun olarak görsel
algılamalarını geliştirecek etkinliklere yer veril-
melidir. Okulöncesi eğitim kurumlarının çevre
düzenlemesine önem verilmeli ve sınıf içinde ço-
cuklar için uygun görsel uyarıcılar bulunmalıdır.
KAYNAKLAR
- Aral, N. ve Erturan, N. (1999). Frostig Görsel Algılama
Testi ve eğitim programına dayalı olarak dört-sekiz yaş
arası serebral palsili çocuklarda görsel algılama dav-
ranışının incelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 58-63.
- Aral, N. ve Bütün Ayhan, A. (2004). Bilgisayar destekli
eğitim alan ve almayan anaokuluna devam eden çocuk-
ların görsel algılamalarının incelenmesi. OMEP Dünya
Konsey Toplantısı ve Konferansı, Kültürlerin Buluş-
ması: Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimi Yansımaları,
5-11 Ekim 2003, Bildiri Kitabı 2, 158-170, Kuşadası.
- Bracken, B. A. (1998). Bracken Basic Concept Scale-
Revised. Examiner’s Manual. San Antonia, TX:
Harcourt Brace.
- Bumin, A. 1993. Anaokulu eğitimi alan ve almayan 61-
72 aylık çocukların sayı kavramlarındaki başarı düzey-
lerinin cinsiyete göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi.
Yüksek lisans tezi (basılmamış). Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
- Bütün Ayhan, A. ve Aral, N. (2007). Bracken Temel
Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formunun altı yaş
çocukları için uyarlama çalışması. Hacettepe Üniver-
sitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32,42-51.
- Bütün Ayhan, A. (2008). Altı yaş grubundaki
çocukların kavram gelişimlerinin cinsiyete, anne-baba
öğrenim düzeyine ve anaokuluna devam etme süresine
göre incelenmesi, Çağdaş Eğitim, 33(350),33-38.
- Cengiz, Ö. (2002). 5.6-6 yaş çocuklarının görsel algı
gelişimini destekleyici eğitim programının etkisi.
Yüksek lisans tezi (basılmamış). Marmara Üniversitesi,.
İstanbul.
- Decker, C.A. (1990). Children: The early years. The
Goodheart-Willcox Company, USA.
- Flavell, H., J. & Pillow, H.B. 1986. Young children’s
knowledge about visual perception: Projective size and
shape. Child Development, 57,125-135.
- Frostig, M. (1964). Developmental test of visual
perception. Palo. Alto, Ca: Consulting Psychologists
Pres.
- Güven, Y. (2000). Erken çocukluk döneminde sezgisel
düşünme ve matematik. YA-PA Yayınları, İstanbul.
- Hogan, W.L. (1990). Developing vision and hearing.
The Encylopedia of Human Development and
Education, 355-358., USA
- Kephart, N.C. (1978). Sınıfta öğrenme zorluğu çeken
çocuklar. (Çev: S.J. Mann ve N. İnan), Ankara.
- Lockowandt, O. (1974). Frostig entwicklung test der
visuallen wahrrehwung. Few Deutsche Fraudis, Bettz.
- Mangır, M. ve Çağatay, N. (1987). Anaokuluna giden
ve gitmeyen dört-altı yaş arası çocukların görsel
algılamaları üzerine bir araştırma. Ankara Üniversitesi,
 Materiallar
Ziraat Fakültesi Yayınları:1011, Bilimsel araştırma ve
incelemeler:547, 13 s., Ankara.
- Mangır, M. ve Çağatay-Aral, N., 1990. Anaokuluna ve
anasınıfına devam eden beş-altı yaş grubu çocukların
görsel algılama ve zeka ilişkisinin incelenmesi. A.Ü.
Ziraat Fakültesi Yayınları: 1171, Bilimsel Araştırma ve
İncelemeler: 645, Ankara.
- Novak, J.D. and Gowin, B.D. (1984). Learning how to
learn. Camridge University Press. New York, USA.
- Recchia, S.L. (1997). Play and consept development in
infants and young children. Journal Of Visual
Impairment &Blindness, 91(4),401-407.
- Reinartz, A. & Reinartz, E. (1975).
Wahrnehmungstraining (Won Frostig M. Ph.D., David
Home, B.A. And Ann-Marie Mniller. M.A.) Dortmund:
An Welsung Sft.
- Sevinç, M. (2003). Bilişsel gelişim ve düşünce
becerilerinin gelişimi. Erken Çocuklukta Gelişim ve
Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Morpa Kültür Yayınları
Ltd. Ş, Karakter Matbaası, 157-168, İstanbul.
- Sheya, A.and Smith, L. B. (2006). Perceptual features
and the development of conceptual knowledge. Journal
of Cognition and Development, 7(4),455-476.
- Sökmen, S. (1994). 5 yaş algı gelişimi (Frostig Görsel
Algı Testi güvenirlik çalışması). Yüksek Lisans Tezi
(basılmamış), Marmara Üniversitesi, İstanbul.
- Tuğrul, B., Aral, N., Erkan, S. Ve Etikan, İ. (2001). Altı
yaşındaki çocukların görsel algılama düzeylerine
Frostig gelişimsel görsel algı eğitim programının
etkisinin incelenmesi. Journal Of Qafqaz University, 8;
67-84.
- Ülgen, G. (2001). Kavram geliştirme. Pegem
Yayıncılık, 3. Baskı, Öncü Basımevi, Ankara.
- Üstün, E. ve Akman, B. (2003). Üç Yaş Grubu Çocuk-
larda Kavram Gelişimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 24:137-141.
- Üstün, E., Akman, B. ve Etikan, İ. (2004). Farklı Sosyo
- Ekonomik Düzeydeki Çocukların Bilişsel Gelişim-
lerinin Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eği-
tim Fakültesi Dergisi, 26,205-210.
- Yazıcı, Z. (2002).Okulöncesi eğitimin okul olgunluğu
üzerine etkisinin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi,
Sayı,155-156.
507
  

“BENİM KÜÇÜK DOSTLARIM”: BİR ÖĞRETMENİN ÇOCUKLARI

TANIMLAMA ŞEKLİNE DÖNÜK DAVRANIŞ ÇÖZÜMLEMESİ
Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
Tokat/ TÜRKİYE
e-mail: erginer@gop.edu.tr

ABSTRACT
Halide Nusret Zorlutuna was one of the most important women of letters of the early days of Republican period. She was
also a teacher. Due to these features, she is an educationist who adopted the principle of working especially in suburban schools
which were founded as the dynamics of Ataturk’s principles that guided development following the war. In her work “My Little
Friends”, she successfully describes the education mobilization in the early days of the Republic and reflects the holy features of
teaching profession with a realist and notably sincere language.
In “My Little Friends” which can be categorized as “memory” in terms of literary types the author aims at making “behavior
analysis” on the way by which Halide Nusret Zorlutuna approaches her students, as the study were furnished with data
concerning the approaches of a teacher towards her students. The memories mentioned in the study were analyzed with a content
analysis method, which was one of the qualitative research data analyses.

GİRİŞ Öğretmen davranışlarıyla ilgili araştırmaların

Çocukların öğrenme süreçlerini yapılandıran
öğretmen davranışlarının nitelikli olması, öğretim
hizmetini de olumlu etkileyecektir. Öğretmen
davranışlarının olumluluğu, zengin öğrenme ya-
şantılarını olanaklı kılacak, çocukların ileriye dö-
nük gelişim süreçlerini pozitif yönde etkileye-
cektir. Öğretmen davranışlarında istenmedik du-
rumların yaşanması ise, çocukların akademik ben-
lik algılarını örseleyecektir. Bu durum, öğretmen
davranışlarına dönük iyi örneklerin modellen-
mesini gerekli kılmaktadır.
Öğretmen davranışlarına yönelik araştırma-
ların, öğretmen eğitimi literatüründe sayı ve nite-
likçe yoğun bir şekilde tartışılması ve öğretmen
yetiştiren kurumlarda uygulama olanağı bulabil-
mesi, öğretmen profilinde gözle görülür olumlu
değişmelere neden olabilecektir. Bu parametreden
bakıldığında, öğretmen davranışları araştırmala-
rının önemi daha iyi algılanacaktır.
Türkiye’de öğretmen davranışları araştırmala-
rının geçmişi incelendiğinde, konuyla ilgili duyar-
lılığın yakın bir geçmişe dayandığı dikkat çek-
mektedir (Ertürk, 1970, 1986; Küçükahmet, 1976;
Paykoç, 1981; Senemoğlu, 1984; Gözütok, 1988;
Pektaş, 1989; Nas, 1989; Sönmez, 1992; Gürkan,
1993, Ergün ve Duman; 1998, 2000; Terzi, 2000;
Can, 2004; Erdoğdu, 2006). Bu araştırmaları, öğ-
retmen davranışlarını sınıf içi etkinlikler ve davra-
nışlar, iletişim, öğrenci başarısı, sınıf yönetimi,
demokratik tutum ve davranışlar vb. parametre-
lerle inceleyen çok sayıda (yaklaşık olarak yüz
yetmiş adet) araştırma izlemektedir*
(http://tez2.yok.gov.tr/).
*
Bu çalışma yapılırken ilgili araştırmalar araştırmacı tarafın-
dünya literatüründeki yeri incelendiğinde, daha
eski bir geçmişe ve kavramsal açıdan geniş bir
perspektife sahip olduğu söylenebilir (Paykoç,
1981). Bu araştırmanın da sınırlılığı içinde olan
öğretmen–öğrenci ilişkilerine dönük öğretmen
davranışlarını inceleyen araştırmaların ise son
yirmibeş yıllık dönemde, kuramsal temellere da-
yandırıldığı görülmektedir (Wubbels ve Brekel-
mans, 2005; Wubbels, Brekelmans, den Brok ve
Tartwijk, 2006). Bu tür araştırmaların çıkış nok-
tası, Leary (1957: 65,135) tarafından geliştirilen
“Kişilerarası Davranışlar Modeli”ne dayanmakta-
dır (Koul, 2003). Devamında Watzlawick, Beavin
ve Jackson, (1967)’ın çalışmaları dikkat çekmek-
tedir. Öğretmen davranışları modellemesinde, öğ-
retmen öğrenci ilişkileri, öğrenci algılarına dönük
öğretmen davranışları analiziyle yer almaktadır.
Öğretmen-öğrenci ilişkileri üzerine kurulu öğret-
men davranışları modellemesine, temelde Wubbels,
Créton ve Hooymayers, (1985)’in araştırmaların-
da rastlanmaktadır.
Bu çalışmada, öğretmen davranışlarına dönük
bir analizin nasıl planlanacağı ve nasıl bir model
üzerine yapılandırılacağı irdelenirken, öğretmen
davranışlarını özellikle öğretmen-öğrenci ilişkile-
rine dayandıran bir modele ihtiyaç duyulacağı an-
laşılmıştır. Çünkü, araştırma esnasında davranış
analizi yapılacak öğretmenin davranışlarının ince-
lendiği çalışma “Benim Küçük Dostlarım”da
dan incelenmiştir. Fakat tam metinde sayfa sınırlaması
bulunduğundan araştırmaların tamamını metinde anmak
mümkün olmamıştır. İlgi duyulursa öğretmen davranışları
araştırmalarına dönük referans listesi mail aracılığıyla
araştırmacıdan istenebilir.

508   
 Materiallar
özellikle öğretmen-öğrenci ilişkilerine odaklanıl-
dığı dikkat çekmektedir. Halide Nusret Zorlutu-
na’nın eserlerinde, öğretmen ve eğitim konusuna,
edebiyat bilimciler de ilgi göstermişler fakat
araştırmalarında öğretmen davranışlarını incele-
memişlerdir (Erdal, 2005).
“Öğretmen-Öğrenci İlişkileri Modeli”ni temel
alan araştırmalar göstermiştir ki, öğretmen davra-
nışlarına dönük öğrenci algıları bütün konu alan-
larında öğrenci başarısını ve güdülenmesini güçlü
bir şekilde etkilemektedir (den Brok, Brekelmans
ve Wubbels, 2004; den Brok, Fisher ve Scott,
2005) ve sağlıklı bir öğretmen iletişimi öğren-
cileri öğrenme yaşantıları içine sokmanın bir
önkoşuludur (Brekelmans, Sleegers ve Fraser,
2000; Fraser ve Walberg, 2005). Bu nedenler göz
önünde bulundurularak, araştırmada, belirli bir
sınırlamaya gidilmiş ve öğretmen öğrenci ilişkile-
rini temel alan bir modelden hareket edilmeye
çalışılmıştır.
Fisher, Fraser ve Wubbels (1993)’ın öğretmen
öğrenci iletişimini inceleyen modellerinde öğret-
men davranışları, bir sekizgen içinde ve sekiz
davranış tipiyle şekillendirilmektedir (Rickard ve
Fisher, 1996):
Şekil 1: Kişilerarası Öğretmen Davranışları Modeli
Bu yaklaşımda, öğretmen davranışları bir
koordinat sisteminde, baskın, karşıt, işbirlikçi ve
uysal olarak tanımlanmış, ayrıca davranışlar, nasi-
hat eden/ihtarcı, katı, memnuniyetsiz, tutarsız,
özgürlükçü, anlayışlı, arkadaşça/yardımcı ve lider
özellikleri ile açıklanmıştır. Öğretmen davranış-
larını öğrenme ortamı içinde tarif etmeye çalışan
Webbels ve Levy (1993) tarafından öğretmen
davranışları yine sekiz kategoride açıklanmıştır.
Aşağıda bu sekiz kategori ile ilgili ayrıntılı bilgi
verilmektedir (Fisher, Waldrip, Dorman ve den
Brok , 2007: 15-16):
Şekil 2: Kişilerarası Öğretmen Davranışları Modelinde
Öğretmen Özellikleri
Emredici Öğretmen: Öğretmen dersi etkili bir
şekilde örgütler ve dersi zamanında tamamlar.
Sınıfta tartışma olur ve öğrencilerin ilgileri sağlanır.
Zaman zaman anlayışlı ve arkadaşça olmasına
karşın, aslında öğrencilere yakın değildir. Bazen ger-
gindir ve çocuklara çalışmak için sınıfta bulunduk-
larını hatırlatmak zorundadır. Dik-katsiz ve yanlış
davranan öğrenciye yönelmeyi sever.
Otoriter Öğretmen: Kurallar ve prosedür açık-tır
ve öğrencilere hatırlatmaya gerek duyulmaz. Öğret-
men öğrencilerin ihtiyaçlarına açık ve heveslidir.
Öğrencilerin kişisel ilgilerine dikkat eder ve derse
taşır. Şartlar dahilinde favori yöntemi anlatımdır,
başka tekniklere de yer verir. Dersler iyi planlanır ve
mantıklı bir şekilde yapılanır.
Hoşgörülü- Disiplinli Öğretmen: Öğrencilerin so-
rumluluk ve özgürlüklerini destekleyen yapıları
temel alırlar. Küçük gruplarla çalışırlar. Öğ-renme
ortamları otoriter sınıflardaki iklimi andırırken, öğ-
rencilerle daha yakın ilişkiler kurulur. Öğretmen ve
öğrencilerin güldükleri görülür ve kuralları zorlama-
ya çok az ihtiyaç duyulur. Öğretmenler küçük karı-
şıklıklara göz yumarlar ve derse konsantrasyonu ye-
ğlerler.
Hoşgörülü Öğretmen: Atmosfer cana yakın, des-
tekleyicidir ve öğrenciler derse gelmekten hoşla-
nırlar. Öğrenciler öğretmenin kişisel ilgisine değer
verirler ve yetenekleri öğrenme stilleriyle ilgi alan-
ları doğrultusunda eşleştirilmeye çalışılır. Kendi
başlarına hareket ettiklerinden sınıf atmosferi bazen
az da olsa karışabilir. Öğretmenler bir bakıma orga-
nize olmamış görünürler. Derslerine iyi hazırlanıl-
maz ve öğrencilerine kafa tutmazlar. Öğretmen öğ-
rencilerinin özel hayatlarıyla ilgilidir fakat akademik
beklentileri belirgin değildir.
Tutarsız/Hoşgörülü Öğretmen: Öğrencilerle işbir-
liği içindedirler fakat fazla liderlik etmezler. Dersler
kötü yapılanmıştır ve öğrenciler tam anlamıyla bilgi-
lendirilmezler. Düzensiz bir hoşgörü vardır ve
öğrenciler görevlendirilmezler. Atmosfer oldukça
karmaşıktır, ama öğrenciler provoke etmezler. Öğ-
retmen hakemlik yapar ve kurallar ihlal edildiğinde
öğretmenin kararını öğrenciler bilmezler. Bazen
öğretmen reaksiyon gösterir, bazen de dikkatsizliği
tamamen gözden kaçırır.
Tutarsız/ Gergin Öğretmen: Sınıf düzensiz ve
gergin bir karakterdedir. Öğrenciler neredeyse her
fırsatta hoplayıp zıplayarak, bağırıp gülerek sürekli
olarak öğretmeni provoke ederler ve yıkıcıdırlar. Bu
genel olarak öğretmene reaksiyonun üzerinde bir
panik verir. Sınıftaki bir gözlemci, öğretmen ve
öğrencileri okunan bir kitabı fırlatırken görebilir.
Öğretmenin beklenmedik ve dengesiz davranışları
nedeniyle öğrenciler suçlandıkları hissederler.
Davranış kuralları düzenli bir şekilde açıklanmaz.
Öğretmen zamanının çoğunu sınıfı yönetmeye
harcar ve farklı teknikler kullanmaya isteksizdir.
509
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Engelleyici Öğretmen: Engelleyici öğretmenin
sınıfındaki öğrenciler fazlasıyla usludurlar ve zorluk
çıkarmazlar. Kurallara uyarlar ve öğretmenin öfke-
sini taşırmaktan çekinirler. Öğretmen küçük ihlallere
aşırı tepki gösterir, sıklıkla alaycı davranır veya
kırık not verir. Öğrencilerin soru sormalarına izin
verilmez ve teşvik edilmezler. Atmosfere hoşgörü-
süzlük ve öğrencilerin korku ve endişeleri himaye
eder. Beklenti yarışmacı olduğundan öğrenciler
sınavları için endişelenirler.
Moral Bozucu Öğretmen: Bu öğretmen tipinde
sınıfın durumu, tutarsız hoşgörülü ve tutarsız gergin
öğretmen tipi düzensizliği arasında değişir. Fakat bir
şey değişmez: öğretmen sürekli olarak sınıfı
yönetmekle mücadele eder. Öğrenciler, öğretmenin
aktif olarak motive etmeye çabalaması koşuluyla
dikkat harcarlar. Gerektiğinde dikkat konuya çekilir,
öğretmen harareti artırmaz. Öğretmen yeni öğretim
yöntemleri denemekten kaçınır. Öğretmen olaylara
sürekli kötü yaklaşır ve sınıfa ne yarışmacı ne şevk
verici ne destekleyicidir.
Türkiye’de de öğretmen öğrenci ilişkilerini
inceleyen araştırmalara rastlanmaktadır (Rakıcı,
(2004); Şimşeker, (2005); Telli, den Brok ve
Çakıroğlu, 2007; Telli, Çakıroğlu ve den Brok,
2007). Türkiye’de fen bilimleri öğretmenlerinin
hoşgörülü-disiplinli öğretmen tipine daha yakın
olduğu bulunmuştur (Telli, den Brok ve
Çakıroğlu, 2007).
Araştırmanın Yöntemi
Araştırmanın yöntemi, yukarıda tartışılan
literatür doğrultunda, öğretmen-öğrenci ilişkileri
modellemesi temel alınarak, amaçlı örneklem
yöntemiyle (çünkü örneklem yüz temel eser için-
den amaçlı bir şekilde seçilmiş bir edebi dokü-
mandaki veriler üzerinden kurgulanmaktadır), öğ-
retmen davranışları çözümlemesi şeklinde desen-
lenmiştir. Araştırmada eserdeki öğretmen davra-
nışlarının içerik çözümlemesi yöntemiyle anali-
zini yapmak amaçlanmaktadır. Edebi tür açıdan
“anı” olarak kabul edilebilecek “Benim Küçük
Dostlarım”da, Halide Nusret Zorlutuna’nın “bir
öğretmen olarak öğrencilerine yaklaşım biçimi ve
öğrencilerinin onunla kurdukları öğrenme ilişki-
leri” oldukça yoğun bir tasvirle yer almaktadır.
Araştırmaya tek denekli bir vaka analizi olarak da
yaklaşılabilir.
Öğretmen davranışlarına dönük çözümleme
sonrası, ortaya çıkan veriler benzerliklerine göre
kodlanmış, belirli temalar altında toplanmıştır.
Elde edilen veriler, temaların özelliklerine göre
hiyerarşik bir düzen içinde yorumlanmaya çalışıl-
mıştır.
Araştırmada, teorik anlamda, Fisher, Fraser
ve Wubbels (1993)’ın öğretmen öğrenci iletişimi-
510
 
ni inceleyen modelinin seçilmiş olmasının nedeni,
öğretmen davranışlarının öğretmen-öğrenci ilişki-
leri boyutunu temele alan bir çalışma olmasın-
dandır. Bu model kullanılarak, modelin kavramsal
sınırlılığıyla, doküman içindeki öğretmen davra-
nışlarını analiz etmenin kolaylaşacağı düşünül-
müştür. Doküman, içeriği itibariyle öğrenci-öğret-
men ilişkilerini konu edinmiştir. Ayrıca psikomet-
rik veriler üzerine kurgulanan önceki modellerin,
bu araştırmada sayısal yöntemlere dayanmayan
nitel bir analizle ele alınmasının, modeli Türki-
ye’de uygulayan Telli, den Brok ve Çakıroğlu
(2007)’nun araştırmalarının sonuçlarına geçerlik
kazandıracak kanıtlar sunabileceği düşünülmüş-
tür. Çünkü içerik çözümlemesi bulgularının, esas
alınan modeldeki öğretmen tipleriyle uyum gös-
termesi durumunda, bir genellemeye gitmek
mümkün olabilecektir.
Araştırmanın Bulguları ve Yorumlar
Aşağıda araştırma bulguları, araştırmacının
içerik analizi sonucu elde ettiği verilerden, tanım-
ladığı kavramsal başlıklar şeklinde tablolandırı-
larak verilmektedir:
Eğitim Ortamlarında Gösterilen Genel
Öğretmen Davranışları
Aşağıda Tablo 1’de, Halide Nusret Zorlutu-
na’nın eğitim ortamlarında gösterdiği genel nite-
likte kabul edilebilecek öğretmen davranışları yer
almaktadır:
Tablo 1. Eğitim Ortamlarında Gösterilen Genel
Öğretmen Davranışları
Bulund
Öğretmen Davranışları uğu
sayfa
Öğrencileriyle dost olma 39,46,8
9,109
Paylaşım adına öğrenciler arasında diğer 93
öğretmenlerden daha fazla tercih edilme
Çok sevmesine rağmen öğrencilere sevdiğini 21,27,8
belli etmeme, onlara dokunmama 9
Öğrencilerinin karşısında üzüntü ve 25, 91
gözyaşlarına hakim olma
Donanımsız taşra okullarında istekle çalışma ve 37,89,1
okulların imkanlarını iyileştirme 20
Çocukların büyükleri üzebileceğini bir dünya 25
kuralı olarak görme
Öğretmenlik mesleğine bir aşk ve tutkuyla 116,117
bağlılık ,125
Öğrencilere üzüldüklerinde telkinde bulunma 25
Hasta olan öğrencileriyle ilgilenme, sık sık 27,34,5
ziyaret etme 1
Öğrencilerine belli etmediği üzüntüsü ve 26
duygusallığını meslektaşlarıyla paylaşma
Eski öğrencilerini numaralarıyla hatırlama 31,109
Öğrencilere isim takma 32
Öğrencilerin iç dünyalarıyla ilgilenme 32
Özel yeteneği olan öğrencileri fark ediş 40
Meslektaşlarının öğrenciler hakkındaki olumsuz 42
yorumlarını sorgulama
 Materiallar

Her zaman iyi niyetli ve küçük şeylerden mutlu 106 anlamamasına karşı, öğrencileri iyi
olma yönlendirmesinden dolayı okul müdürleri
Titiz ve seçici davranma 99 tarafından idareciğe tercih edilme
Ödev getirmeyen öğrencilere sinirlenme, yanlış 43,77,9 Öğrencileri sevmekten mutluluk duyma 119
davranışlarda keyfi kaçma 6 Öğrencilerin sevgisini kaybetmekten korkma 20
Nasihat etme 43,49,5 Sınıfı öğrenmeye yönlendiren öğrencileri 19
2,53,56 keşfetme
Gizemli öğrencilerinin sırlarını çözme, inceleme 44
isteği
Yukarıda analiz edilmeye çalışılan öğretmen
İyi bir gözlemci ve araştırmacılık 44,46 davranışları incelendiğinde, öğretmenlik mesleği-
Mesleki yanlışlarını itiraf ve gözden geçiriş 45,65,7 nin ideal bir meslek olarak görüldüğü düşünü-
3,78,81, lebilir. Bunun yanında öğrencilerin her türlü
83,98,1 sorunlarıyla ilgilenen, onları seven ve dost olan,
07
dürüstlüğü her şeyin üstünde gören, hoşgörülü,
Düşük notun öğrencileri ümitsizliğe 48
düşürdüğüne inanma sorun çözen, yeni öğrenme ortamları yaratmaya
Kanaat notu kullanma 48 çalışan, yeni öğretim yöntemleri arayan, sınıf
Notla teşvik etme 52,80 başarısını yükseltmeye çalışan, öğrencilerinin
Motive etme 49 yaptıkları ödevlerle gelişmelerine katkı getiren,
Verdiği ödevleri iyi inceleme, düzeltme üzerine 49 bireysel farkları dikkate alan oldukça disiplinli,
teşvik edici notlar düşme
Özel yeteneği olan öğrencilerine hayranlık 98
işini çok ciddiye alan (hasta olduğunda okula
besleme gidemediği için gözyaşlarına boğulacak kadar) bir
Öğrencileriyle daha çok çalışmalarını sağlamak 52 öğretmen profili çizilmektedir. Bu tarzın, (Telli,
için tatlı pazarlıklar yapma den Brok ve Çakıroğlu (2007)’nun Türk öğret-
Dikkatli, sabırlı ve aceleci olmamayı öğretme 56 menleri için belirledikleri disiplinli ve otoriter
Çocukların gelecekte hangi mesleklerde istidat 57,67,1
gösterecekleriyle ilgili hayal oyunları oynama 00,104,
öğretmen tipine benzediği düşünülebilir. Disiplin
109 sağlama davranışlarının bazı durumlarda gelenek-
Güven verme ve kalplerine hakim olma 72,83 sel bir yapıda olduğu da görülmektedir, eserin
Tecrübeyi hiçe saymama 73 sahibi öğretmeninin yaşadığı zaman düşünüldü-
Olumsuz bir öğrenci davranışı karşısında 76,96 ğünde bunun doğal, aynı zamanda Türk aile kül-
öğrencinin istidadına dönük gayretini
duraksatma
türün etkisiyle oluştuğu var sayılabilir.
Yalandan nefret etme ve dürüstlüğü her şeyin 96 Profesyonel Kabul Gören Öğretmen
üstünde görme Davranışları
Kendini iki farklı dünyada görme: öğrencilerin 124
içinde ve onların dışındaki dünya Aşağıda Tablo 2’de, Halide Nusret Zorlutu-
Yalan söyleyeni affetmeme 124 na’nın daha profesyonel nitelikte kabul edilebi-
Çocukları kayıtsız şartsız sevme 77 lecek öğretmen davranışları yer almaktadır:
Aşırı ilgisiz ve akademik eksikliği bulunan 77,78
Tablo 2. Profesyonel Kabul Gören Öğretmen Davranışları
öğrenci gruplarına tahammül etmede güçlük
çekme Öğretmen Davranışları Bulunduğ
Öğrencileri yanlış huylarından vazgeçirmeye 79,94 u sayfa
çalışma Öğrencilerin gelişim ihtiyaçlarını inceleme 48,93,98,
Farklı öğretim yöntemleri arayış ve keşfediş 81 99
Ağzından çıkan kelimeleri titizlikle seçmeye 83 Öğrencilerin geldiği yakın çevreyi ve ailevi 89
özen gösteriş özelliklerini inceleme
Grupla çalışmaya teşvik ediş 83 Bugün portfolyo diye adlandırdığımıza yakın, 18
Sınıf başarısını yükseltmeye gayret ediş 83 öğrencilerin gelişim özelikleriyle ilgili
Çocukların aileleri hakkında bilgi edinme 89 kayıtlar tutma
Öğretmenlik mesleğinden tatmin olma 89 Öğrencilerin gelişim özelliklerini çok uzun bir 31
Ana şefkatiyle davranma ve doğruluk aşılama 58,72,9 süre belleğinde tutma, hatırlama ve kullanma
4,109 Öğrencileri kronikleşmiş sorunlarına çok 33
Çocukların yalan söylemelerine tahammül 58,76 orijinal çözümler bulma ve onları yönetme
edememe Öğrencilerin birbirleriyle olan sorunlarını 31
Öğrencilerin işlediği suçları çocukluğuna 59 derinlemesine çözümleme
bağışlama ve affedicilik Öğrencilerin iç dünyaları hakkında bilgi 32
Öğrencileri disiplin kuruluna vermeyi pek 59 edinmeye çalışma
benimsememe Öğrencileriyle bireysel olarak ilgilenme ve 49
Öğrencilerine verdiği sözleri tutma 62 fırsat verme
Öğrenciler arası uzlaşı sağlama 62 Öğrenmeyi sürece yayma 49
Kişiliğinin en belirgin iki çizgisini öğretmenlik Grupla çalışmaya teşvik ve çalışmayı başarıyı 83
ve analık olarak görme yükseltme adına kullanma
Eğitsel sivil toplum hareketlerine öncülük etme 126 Ezbere bilgiye değil yaşantıya dönüklüğe 69
Kız öğrenciler üzerinde otorite ve örnek olma 72,109 önem verme
Kayıt tutma gibi idari işlerden pek 72 Birden çok hedefe aynı anda hizmet etme (bir 56

511
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

taşla iki kuş vurma gibi) Zeki ve Korkunç bir felaket 83

Becerileri birbirleriyle ilişkilendirerek ve 56 çalışkan
yapılandırarak geliştirmeye çalışma olmayan
Verdiği ödevleri iyi inceleme, düzeltme, 49 öğrenci
üzerine teşvik edici notlar düşme Öğrenci Kuş gibi uçma 63
Öğrencileri güdüleme 49,99 çevikliği
İyi bir gözlemci ve araştırmacı olma 46 Öğrencilerin Işık parçası 61
Mesleki yanlışlarını farkındalık ve kendini 43 başları
yenileme Öğrencilerin Pırıl pırıl, fırıl fırıl dönen 78
gözleri küçük yuvarlaklar
Profesyonel kabul gören davranışlar incelen- Öğrencilerin Altın rengi 78
diğinde, cumhuriyetin ilk yıllarında görev yapmış göz renkleri
bir öğretmenin, bugün yapılandırıcı öğrenme Bazı Sabırlı bir sanatçı tarafından 85
öğrencilerin özenle meydana getirilmiş
yaklaşımının içinde tanımlanabilecek davranışlar yüzleri çelişkiler dünyası
sergilediği düşünülebilir. Gelişim ihtiyaçlarını Susuz büyümüş bir gül goncası 85
yanıtlama, becerileri birbiri üzerine yapılandırma, Öğrenci grubu Dik, düzenli ve canlı duran bir 62
öğrenmeyi sürece yayma, verdiği ödevleri iyi tabur asker
inceleme, düzeltme, üzerine teşvik edici notlar Güney Unutkan 114
gençleri
düşme ve böylece öğrencinin kendi gelişimini
Doğu Serkeş görünüşlerinin 66
kendisinin izlemesine olanak tanıma, ezbere bil- gençlerinin arkasında, (itaatleri) arslan
giye değil yaşantıya dönüklüğe önem verme, itaatleri kadar cesur ve mağrur, kaplan
davranışları bunlardan sayılabilir. kadar vahşi ve zalim, kedi
kadar uysal
Çocuklarla İlgili Kullanılan Metaforlar
Aşağıda Tablo 3’te, Halide Nusret Zorlutu- Çocuk ve öğrenci kavramlarına yüklenen
na’nın çocuklarla ilgili kullandığı benzetmeler ve anlamlar incelendiğinde, öğretmen davranışlarının
çocukların belli başlı özelliklerine yüklediği sevgiyle yoğrulduğu bir atmosfer akla gelmek-
anlamlar yer almaktadır: tedir. Çocuk ve öğrencilere temelde yüklenen an-
lamlar ise sevimlilik, hareketlilik, küçüklük, gü-
Tablo 3. Çocuklarla İlgili Kullanılan Metaforlar
zellik, mutluluk, aydınlık, verimlilik, okunasılık
Çocuklarla İlgili Kullanılan Metaforlar Bulun ve bilinmezlik/ soyutluk olarak düşünülebilir.
duğu Buradan, Halide Nusret’in öğrencilerine ve mes-
sayfa
Çocuk Küçük bir dost 9
leğine çok bağlı bir öğretmen profili çizdiği
Zevkle okunmaya değer 9 söylenebilir. Çocuklar için kullanılan benzetme ve
meraklı bir kitap tanımlardan, çocukların incelenmeye değer, çok
Karşısında uzun uzun, hayran 9 sevimli varlıklar oldukları anlaşılmaktadır.
hayran düşünülecek
bilinmeyenler alemi Kullanılan Diğer Mesleki Metaforlar
Her biri başlı başına birer 9 Aşağıda Tablo 4’te, Halide Nusret Zorlutu-
farklı değer
İşlenmemiş zengin bir toprak 9
na’nın kullandığı diğer benzetmeler ve mesleki
Bahar 21 metaforlar yer almaktadır:
Pencereden içeri sokulan 21 Tablo 4. Kullanılan Diğer Mesleki Metaforlar
eflatun salkımları
Uzakta masmavi ve apaydınlık 21 Mesleki Metaforlar Bulun
yatan deniz duğu
Küçük 38 sayfa
Yarı ışıktan, yarı köpükten 86 Sözlü yapma Tahta başı faslı 81
meydana gelmiş bir su perisi İyi öğrenci Aldığının hiç değilse 83
Bir çok şey bellemek için 86 yüzde ellisini verebilen
yaratılmış bir toprak çocuğu olmak
Bir millet 77 Deneyimsizlik Budalalık 73
Deniz 21 Okul kasketi Çocukları kötülüklerden 14
Cıvıldaşan kuş 21 koruyan bir kalkan
Çocukların Uçuşan pembe kelebekler 56 Ablalık 72
elleri Öğretmenlik Candan bir arkadaşlık 72
Öğrenciler İpi çekilen kuklalar 78 Analık 66
Fındık fareleri 78 Öğretmen ve yönetmen 72
En zeki, en Şeytan çekici 63 olmaktan daha fazla bir
yaramaz şey
öğrenci İşini iyi Sözde meslektaş 65
Zeki, çalışkan Öğretmen için sonsuz bir güç 83 yapamayan Para için yapan öğretmen 120
öğrenci hazinesi, bir mutluluk kaynağı öğretmen

512
 Materiallar
Kullanılan diğer mesleki metaforlar incelen-
diğinde, mesleğin önemliliği, deneyim, yardım ve
emniyet gibi temaların temele alındığı görülmek-
tedir. Öğretmen davranışlarında dostluk ve cana
yakın yetişkin tavrı vardır. Ayrıca “tahta başı
faslı” metaforu, öğretmen davranışlarının sözel
kullanımlarla zenginleştirildiğinin göstergesi ola-
bilir. Eseri incelenen öğretmenin edebiyat öğret-
meni olduğu düşünülürse, bu tür kullanımlar
doğal karşılanabilir.
Sonuçlar ve Öneriler
Öğretmen davranışları araştırmalarındaki bul-
guların sonuçları, genellikle öğretmen niteliğinin
artırılmasına dönük yorumlar ifade etmektedirler.
Bu araştırmanın sonuçları incelen-diğinde ise
kısaca aşağıdakiler söylenebilir:
1. Halide Nusret Zorlutuna’nın öğretmen davra-
nışları, öğrencilerini olumlu bir şekilde yönlendir-
meye dönük davranışlardan oluşmaktadır ve
bunların bir kısmı profesyoneldir. Bu davranış
listesi öğretmen eğitiminde kullanılırsa, öğretmen
adayları için iyi bir model oluşturabilir.
2. Çalışma, çocuk ve öğrenci kavramlarını
tanımlamaya dönük önemli tespitler yapmaktadır.
Eğer tespitler öğretmen eğitiminde kullanılırsa,
öğretmen adaylarının çocuk kavramını anlama-
larını kolaylaştırabilir.
3. Çalışmada, disiplinli, işini çok ciddiye alan,
çok dürüst, planlı ve kurallı, aynı zamanda çok
hoşgörülü bir öğretmen profili çizilmektedir. Bu
öğretmen tipinin öğretmenlik mesleğinde verim-
liliğe neden olacağı ve sistemin işleyişini kolay-
laştıracağı açıktır. Bu modeldeki profesyonel
kriterler, Türk Öğretmen Profili’ni oluşturan te-
mel değerler olarak benimsenebilir. Bu durum,
etik açıdan mesleğe katkı sağlayacaktır.
Öğretmen davranışlarını inceleyen bir çalış-
manın verileri doğrultusunda, araştırmayla ilgili
aşağıdaki öneriler geliştirilebilir:
1. Bu araştırmada analizi yapılan öğretmen dav-
ranışlarını günümüz öğretmenlerinin gösterip
göstermedikleri de nitel ve nicel olarak incelen-
melidir.
2. Öğretmenlikte tatlı-sert disiplin sağlamaya
dönük (disiplinli ve hoşgörülü) operasyonel sınıf
yönetimi araştırmaları desenlenmelidir.
3. Başka biyografi veya edebi eserler öğretmen
davranışları açısından analiz edilmelidir.
KAYNAKÇA
- Brekelmans, M., Sleegers, P., ve Fraser, B. (2000).
“Teaching for active learning”, R. J. Simons, J. van der
Linden ve T. Duffy (Edt.), New learning, s: 227-242)’nin
içinde, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.
- Can, N. (2004). “Öğretmenlerin geliştirilmesi ve etkili
öğretmen davranışları”, Erciyes Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi,16(1): 103-119.
- den Brok, P., Brekelmans, M., ve Wubbels, T. (2004).
“Interpersonal teacher behavior and student outcomes”,
School Effectiveness and School Improvement, 15
(3/4): 407-442.
- den Brok, P., Fisher, D. ve Scott, R. (2005). “The
importance of teacher interpersonal behavior for student
attitudes in Brunei primary sciences classes”,
International Journal of Science Education, 27 (3):
765-779.
- Erdal, K. (2005). “Halide Edip Adıvar ve Halide Nusret
Zorlutuna’nın eserlerinde öğretmen ve eğitim”, Yayım-
lanmamış Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Bursa.
- Erdoğdu, M. Y. (2006). “Yaratıcılık ile öğretmen davra-
nışları ve akademik başarı arasındaki ilişkiler”, Elek-
tronik Sosyal Bilimler Dergisi, 17: 95-106. Web üze-
rinde: www.e-sosder.com, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008.
- Ergün, M. ve Duman, T. (1998). “Kritik durumlarda
öğretmen davranışları, Milli Eğitim,137: 40-58.
- Ergün, M. ve Duman, T. (2000). “Kritik durumlarda
öğretmen davranışları II”, Milli Eğitim, 145, Web
üzerinde: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/145/ergun.htm,
Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008.
- Ertürk, S. (1970). “On Yıl Öncesine Kıyasla Öğretmen
Davranışları”, Hacettepe Sosyal ve Beşeri Bilimler
Dergisi, 2/2.
- Ertürk, S.(1986). “On Yıl Öncesine Kıyasla Öğretmen
Davranışları”, Türkiye’deki Bazı Eğitim Sorunları
Üzerine Düşünceler”, Yelkentepe Yayınları, Ankara.
- Fisher, D., Fraser, B. ve Wubbels, Th. (1993).
“Interpersonal teacher behavior and school environment,
Th. Wubbels ve J. Levy (Edt.)’nin içinde, “Do you know
what you look like”, Interpersonal Relationships in
Education, Falmer Pres, London.
- Fisher, D., Waldrip, B. Dorman, J. ve den Brok, P.
(2007).“Interpersonal behaviour styles of science teachers
in primary education”, Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Chicago,
Web üzerinde:
http://www.esoe.nl/fileadmin/Esoe/AERA_2007/AERA_
2007_typologies_final.doc, Alındığı tarih: 10, Nisan,
2008.
- Fraser, B. J. ve Walberg, H. J. (2005). “Research on
teacher-student relationships and learning environments:
Context, retrospect and prospect“, International Journal
of Educational Research, 43: 103-109.
- Gözütok, F. D. (1988). “Öğretmen eğitiminde meslek
formasyonu öğretiminin öğretim elemanı davranışlarına
yansıması”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
- Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin
Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları
Arasındaki İlişki, Sevinç Matbaası, Ankara.
- http://tez2.yok.gov.tr/
- Kayabaşı, Y. (1998). “Öğrencilerin görüşlerine göre
öğretmenlerin davranışları”, 7. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi Metinleri, Cilt 1: 599-610, Selçuk Üniversitesi,
Konya.
- Koul, R. B. (2003). “Teacher-student interactions and
science classroom learning environments in India”,
Doctoral dissertation, Curtion University of
Technology.
513
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

- Küçükahmet, L. (1976). Öğretmen Yetiştiren Kurum - Wubbels, Th. ve Brekelmans, M. (2005). “Two decades
Öğretmenlerin Tutumları (Program geliştirme of research on teacher-student relationship in class”,
açısından bir yorum), Ankara Üniversitesi Eğitim Internaional Journal of Educational Research, 43: 6-
Fakültesi Yayınları 55, Ankara. 24.
- Leary, T. (1957). An Interpersonal diagnosis, of - Wubbels, Th., Créton, H.A, ve Hooymayers, H.P. (1985).
Personality, Ronald Prss Company, New York. “Discipline problems of beginning teachers, interactional
- Nas, R. (1989). “İlkokul öğretmenlerinin sınıf içi behavior mapped out”, Paper Presented at the
davranışları gösterme düzeylerine etki eden faktörler”, American Educational Research Association Annual
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Meeting, Chicago. ERIC document 260040: Resources
üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. in Education, 20: 153-165.
- Paykoç, F. (1981). Sınıf içi sözel öğretmen - Wubbels, Th., ve Levy, J. (1993). Do you know what
davranışlarının erişiye etkisi, Yayımlanmamış Doktora you look like?, The Falmer Press, London.
Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 4. Zorlutuna, H. N. (2007). Benim Küçük Dostlarım, L M
Ankara. Yayınları: 236. Halk Kitapları: 11. Baskı, İstanbul.
- Pektaş, S. (1998). “Sözel olmayan öğretmen
davranışlarının öğretime etkilerinin değerlendirilmesi”
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
- Rakıcı, N. (2004). “Eight grade students` perceptions of
their science learning environment and teachers`
interpersonal behavior”, Unpublished Doctoral Thesis,
METU Instutite of Social Sciences, Ankara.
- Rickard, T. ve Fisher, D. (1996). “Associations between
teacher-student interpersonal behaviour, gender, cultural
background and achievement”, Proceedings Western
Australian Institute for Educational Research Forum
1996, Web Üzerinde:
http://www.waier.org.au/forums/1996/contents.html,
Alındığı tarih: 11, Nisan, 2008.
- Senemoğlu, N. (1984). “Sınıf İçi Öğretmen Davranışları
Üzerine Bir Araştırma”, Yayınlanmamış Araştırma
Raporu, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
- Şimşeker, M. (2005). “Eighth grade students' perceptions
related to their mathematics teachers' interpersonal
behaviors”, Unpublished Master Thesis, METU
Instutite of Social Sciences, Ankara.
- Sönmez, V. (1982). “İlkokul Öğretmenlerin Sınıf İçi
Etkinlikleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 8: 97-106.
- Telli, S., Çakıroğlu, J. ve den Brok, P. (2007) “Genel ve
meslek liselerinde öğrenci algılarına göre belirlenen
kişilerarası öğretmen profillerinin karşılaştırılması” 7.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
Sunulmuş Bildiri Özeti, Gazi Üniversitesi, Ankara, Web
üzerinde: http://www.fenmat.gazi.edu.tr/ozetler.pdf,
Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008.
- Telli, S., den Brok, P. ve Çakıroğlu, J. (2007) “Liselerde
fen sınıflarında öğretmen profilleri”, 7. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Sunulmuş
Bildiri, Gazi Üniversitesi, Ankara, Web üzerinde:
http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2006-0915-
200733/gazi2006gen.pdf, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008.
- Terzi, A. R. (2002). “Sınıf Yönetimi Açısından Etkili
Öğretmen Davranışları”, Milli Eğitim,155-156, Web
üzerinde: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-
156/terzi.htm, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008.
- Watzlawick, P., Beavin, J. H. ve Jackson, D. (1967). The
Pragmatics of Human Communication, Norton Press,
New York.
- Wubbels, Th. Brekelmans, M., den Brok, P. ve Tartwijk,
J. (2006). “An interpersonel perspective on classroom
management in secondary classrooms in the
Netherlands”, C. Evertson ve C. Weinstein (Edt),
Handbook of Classroom Management: Research,
Practice and Contemporary Issues (S:1161-1192)
içinde, Lawrence Erlbaum Associates, Mahawn.

514
ANAOKULUNA DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN ANNE VE BABALARININ
ÇOCUK KİTAPLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN KARŞILAŞTIRMALI
OLARAK İNCELENMESİ
Yrd.Doç.Dr. Fatma TEZEL ŞAHİN
Gazi University-Turkey
ftezel68@gmail.com

Yrd.Doç.Dr. Adalet KANDIR

Gazi University-Turkey
akandir@gmail.com

Bil.Uzm.Arzu ARSLAN
Papatya Anaokulu-Turkey
arzuaslann@hotmail.com

ABSTRACT
The development of children at preschool period and use of books in terms of their lovo of education and literature is of great
importance. The most important people to present books to the child in this period are father and mother. The task of linking a
connect between the child and books is also on parents. In order to fulfill this task well enough, parents should know child books
well, and also they should be aware of what the features, interests, needs and wonders of their children are. The fact that parents
choose books suitable for their child’s features of ages, development, interest and wishes and read it to them will make the child
love books first and reading then.
It will make the child attain the jugdement of values. As well as books make the child attain cultural values, they are an
effective tool to be successful and satisfy to feel himself valuable. This study was carried out to determine how aware the parents
are concerning the place and importance of books in their child’s life and what criteria they take into consideration in choosing
books and how they presented books to them. The population of the study consists of parents having a six-year-old child attending
to a kindergarten.
The sampling is comprised of 210 randomly chosen parents, 105 mothers and 105 fathers, having a child attending to private
Papatya Kindergarten of the Ministry of Education. The data collected through a questionnaire form developed by the researchers.
The demograhical data belonging to parents and findings were given as numerical and percentage dispersion. At the end of the
study,it has been found out that parents are aware of the importance of the books in the child’s development and choose books in
accordance with his development level.
Keywords: Preschool education, Child books, Turkish language activities

1.Giriş lerden okur, bu da çocuğu okumaya hazırlar.

Hayal gücünü geliştirir. Kendini ve duygularını
Okul öncesi dönemde çocuk kitapları, çocuk-
tanımasına yardımcı olur, özdeşleştiği kahraman-
ların fiziksel ve ruhsal gelişimlerinde önemli bir
lar yoluyla duygularıyla başa çıkmayı öğrenir ve
rol oynar. Kitaplar çocukların kendi kendilerine
sosyal gelişimi desteklenir. Ayrıca kitaplar ço-
anlamalarına, bilgilerini artırmalarına, yaşadıkları
cuklara değişik kültürleri tanıtır, farklı kişilere ve
dünyayı ve insanları tanımalarına yardımcı olur.
farklı kültürlere olumlu bakmalarını sağlar
Çocukların yaş ve özelliklerine uygun kitaplar
(Sonnenschein ve Munsterman, 2002; Tür ve
sağlamak onların eğitimsel ve kültürel gelişimleri
Turla,1981).
için bir gerekliliktir (Kocabaş,1999).
Çocuğun kitapla tanışmasında, kitabı sevme-
Okul öncesi dönemde çocuklara kitap oku-
sinde, kitapla birlikteliğinin uzun sürmesinde aile,
mak onların; sebep sonuç ilişkisi kurmalarına,
öğretmen, okul ve kurumlara bazı görevler düş-
dikkatlerini daha uzun süre toplamalarına, resim-
mektedir. Çocuğun kitap okuması kadar, yanında
lerden öykünün bir sıra takip ettiğini görerek yeni
kitap okuyarak ona model olunması da son derece
kavramlar öğrenmelerine, böylelikle de bilisel
önemlidir.
gelişimlerine katkıda bulunur. Dil gelişimi doğru-
dan etkilenir. Sözcük dağarcığı, anlatılanı anlama Okumak çocuğun dünyayı tanımasını, başka
ve anlatabilme yetenekleri gelişir. Tekerlemeler, kültürlere karşı hoşgörülü olmasını sağlar. Belki
tekrarlar ve şiirlerle dilin ses gücü kavranır. Sev- de yaşamayacağı serüvenleri kitaplar yoluyla ya-
diği kitabın resimlerine bakarak öyküyü resim- şar (Gökşen, 1980; Russel, 2001)

515  
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Anne-baba, öğretmen olarak çocuğa önerile- dan geliştirilen Anket Formu kullanılmıştır. An-
cek, armağan edilecek bir kitabın seçiminin doğru ket iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde;
yapılması için çocuğun okuma alışkanlığının, anne babaların ve çocukların demografik özellik-
gelişim düzeyinin ve o gelişim düzeyinde oku- lerine ilişkin sorular, ikinci bölümde ise; anne
nacak kitapların özelliklerinin bilinmesi gerek- babaların çocuk kitaplarına ilişkin görüşlerine
mektedir. (Yörükoğlu,1997). yönelik sorular yer almıştır.
Üç-altı yaş grubu çocuklar için hazırlanacak Araştırma verilerinin analizinde; anne baba-
kitaplarda dayanıklılık önemli bir özelliktir. ların ve çocukların demografik özelliklerine iliş-
Çocuğun kitabı yeterince dikkatli kullanamaması kin bilgiler frekans ve yüzdelik dağılımlar ile,
nedeniyle kitap kolayca yıpranabilir. Bu nedenle ikinci bölümde yer alan anne babaların çocuk
kağıt kalitesi, yırtılmaları önleyeceği gibi sağlam kitaplarına ilişkin görüşlerine ilişkin bulguların
bir ciltleme de kitabın dağılmasını önleyecektir. analizinde frekans ve yüzdelik dağılımlar ile ki
Okul öncesi yıllarda bol resimli, çizgili, çocuklara kare testi kullanılmıştır.
okunmak amacıyla düzenlenmiş, az yazılı kitaplar 3.Bulgular ve Tartışma
ilgi çeker. Resimler hayal gücünü artırır. İyi
Anne babaların demografik özellikleri ince-
kitaplar çocuğu somut düşünme biçiminden soyut
lendiğinde; annelerin %37,1’inin babaların ise
düşünmeye doğru götüren araçlardır. Soyut
27,6’sının 31–35 yaş grubunda, annelerin %33,3’-
sözleri, resimlenmiş olarak algılamak kavramların
ünün ve babaların 48,6’sının 36–40 yaş grubunda
yerleşmesine yardım eder (Gönen,1995).
oldukları görülmektedir. Annelerin %58,1’i, ba-
Çocuklar, kitapla ilk olarak ebeveyn aracılı- baların %61,9’u üniversite mezunudur. Annelerin
ğıyla tanışır. Çocukların kişisel ve toplumsal ge- %74,3’ünün, babaların %92,4’ünün çalıştığı, an-
lişimine ilk ve en güçlü etkiyi yapan ortam aile nelerin %25,7’inin, babaların ise %7,6 sının
olmaktadır. Çocuklar yaşadıkları aile ortamından çalışmadığı tespit edilmiştir. Anne babaların %
çeşitli şekillerde etkilenmektedir. Aile içinde anne 52,4’ünün tek çocuk, % 41,9’unun iki çocuk
baba çocuk arasında iletişim masal, öykü, şiir, sahibi oldukları saptanmıştır.
fıkra anlatımlarıyla gelişmektedir. Anne babalar
Tablo 1. Anne Babaların Çocuğun Yaşamında Kitabın
tarafından ilgi ve becerilerine yönelik olumlu des- Yerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
tek verilen çocuklar, çocuk kitaplarına da gerek-
Çocuğun Yaşamında Anne Baba
sinim duymaktadırlar. Çocuklarına kitap okuma
N % N %
olanağı yaratan anne babalar, çocukların dünyayı
Çocuğun gelişimini 96 91,4 98 93,3
algılamalarına destek olmaktadır. Çocuklara destekler
alınan ve okunan çocuk kitapları çocukta öğren- Çocuğu ödüllendirme 4 3,8 - -
me olgusunun doğmasına neden olmaktadır. Bir- biçimidir
likte okunan kitaplar, anne- baba ve çocuk arasın- Çocuğun boş 4 3,8 7 6,7
da ortak sözcük dağarcığı oluşturmaktadır. Aile- zamanlarını
değerlendirme aracıdır
nin kitaplara ilgisi, evde kitap bulundurması, Toplam 105 100,0 105 100,0
gazete, dergi, kitap okuma alışkanlığının olması,
çocuğun kitaba yönelmesinde önemli bir etkendir Tablo 1’de annelerin % 91,4’ünün, babaların
(Dodson. 1995; Gürler, 1999). ise, % 93,3’ünün kitabın çocuğun gelişimini
desteklediği görüşünde oldukları görülmektedir.
Bu noktadan hareketle, bu araştırma anasını-
fına devam eden çocukların anne ve babalarının Bu sonuç, günümüz anne babalarının çocu-
çocuk kitaplarına ilişkin görüşlerinin karşılaştır- ğun gelişimini destekleyen öğeler arasında kitabı
malı olarak incelenmesi amacıyla yapılmıştır. önemli bulmaları, kitabı bir ödüllendirme biçi-
minden çok onun gelişimini desteklemek ama-
2.Yöntem cıyla kullanmaları ve bu konuda bilinçli olma-
Bu araştırma, anne ve babaların çocuk kitap- larından kaynaklanmış olabilir.
larına ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla Tablo 2. Anne Babaların Çocuğun Gelişiminde Kitabın
yapıldığından genel tarama modelindedir. Yerine İlişkin Görüşlerinin Önem Sırasına Göre
Araştırmanın evrenini, anasınıfına devam Dağılımı
eden çocuğa sahip anne ve babalar oluşturmuştur. Önem Sırası Anne Baba
Örneklemi ise, tesadüfi örnekleme yoluyla seçil- N % N %
1.Derecede Önemli 16 15,2 18 17,1
miş ana sınıfına devam eden çocuğa sahip 105
2.Derecede Önemli 16 15,2 11 10,5
anne ve 105 baba olmak üzere toplam 210 anne 3.Derecede Önemli 46 43,8 54 51,4
ve baba oluşturmuştur. 4.Derecede Önemli 20 19,0 15 14,3
Araştırmada veri toplama aracı olarak ilgili 5.Derecede Önemli 7 6,7 7 6,7
literatür taraması yapılarak, araştırmacılar tarafın- Toplam 105 100,0 105 100,0

516
 Materiallar

Tablo 2’de anne babaların çocuğun gelişi- 3-6 arasında olduğu görülmektedir.
minde kitabın önemine ilişkin görüşlerine göre Çocuğa kitap alma sıklığına bakıldığında ise
dağılımı incelendiğinde; kitap okumayı annelerin yine anne babaların çoğunluğunun çocuklarına 1-
% 43,8’inin 3.derecede, %19,0’ının 4. derecede, 3 ay arasında çocuklarına kitap aldıkları görül-
%15,2’sinin sırasıyla 1.ve 2. derecede önemli bul- mektedir. Çocuğun kitabı sevmesinde ki en
duğu görülmektedir. Babaların ise; %51,4’ünün önemli etkenlerden biri de onun kitapla erken ta-
kitap okumayı 3. derecede önemli bulurken, % nışmasıdır. Araştırma sonucunda da ebeveynlerin
17,1’inin 1. derecede, %14,3’ünün 4. derecede çocuklarına kitapla erken yaşta tanıştırdıkları
önemli buldukları görülmektedir. sonucu bulunmuştur. Bu konuda anne babaların
Anne babaların çocuğun yaşamında kitabı 3. bilinç düzeyinin iyi olduğu söylenebilir.
Derecede önemli bulmalarının nedeni, çocuğun Tablo 5. Anne Babaların Çocuklarına Kitabı Kimin İsteğine
yemek ve uyku gibi fizyolojik ihtiyaçlarını ön Göre Aldıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
planda düşünmelerinden kaynaklanmış olabilir. Kitap Alma Anne Baba
Tezel Şahin(1993) anne babaların çocuk oyunları N % N %
hakkındaki görüşlerini incelemek amacıyla yap- Anne-Baba- 74 70,5 74 70,5
tığı araştırmada anne babalardan oyun, uyku, Çocuk
Çocuk 19 18,1 16 15,2
yemek ve gezmeyi önem sırasına göre sıralama-
Anne 12 11,4 13 12,4
ları istendiğinde annelerin %82,0’ının, babaların
Baba - - 2 1,9
% 73,6’sının yemeyi birinci sırada belirttikleri Toplam 105 100,0 105 100,0
saptanmıştır. Bu bulgu araştırma sonuçlarıyla
benzerlik göstermektedir. Tablo 5’de; annelerin % 70,5’inin kitabı anne
-baba ve çocuğun ortak kararıyla satın aldığı,
Tablo 3. Anne Babaların Çocuklarına İlk Kitabı Kaç %18,1’inin çocuğun isteğine göre aldığı, babala-
Yaşında Aldıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
rın ise % 70,5’inin kitabı anne -baba ve çocuğun
Kitap Alma Yaşı
Anne Baba ortak kararıyla aldığı, %15,2’sinin ise çocuğun
N % N % isteğine göre aldığı görülmektedir.
1 yaş 60 57,1 43 41,0
Buna göre, ebeveynlerin çoğunluğunun kitap
2 yaş 28 26,7 34 32,4 seçerken çocuklarının fikrini sordukları ve onların
3 yaş ve üzeri 17 16,2 28 26,7 fikirlerini önemsedikleri ortaya çıkmıştır.
Toplam 105 100,0 105 100,0
Tablo 6. Anne Babaların Çocuklarına Kitabı Hangi Amaçla
Aldıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Tablo 3’e göre, annelerin % 57,1’i çocuk-
larına ilk kitabı bir yaşında, %26,7’i iki yaşın- Kitap Alma Amacı Anne Baba
da,%16,2’i üç yaş ve daha sonrasında aldıklarını, N % N %
Gelişim özelliklerini 84 80,0 82 78,1
babaların %41,0’ı bir yaşında, %32,4’ü iki yaşın- takip ederek ihtiya-cı
da, %26,7’si üç yaş ve daha sonrasında aldıklarını olan kitabı alma
belirtmişlerdir. Ödül olarak alma 13 12,4 15 14,3
Çocuğun kitapla erken yaşlarda tanışması, Diğer 8 7,6 8 7,6
kitabı sevmesi ve onunla uzun yıllar iç içe olması Toplam 105 100,0 105 100,0
açısından büyük önem taşımaktadır. Tablo 3’de Tablo 6 incelendiğinde; annelerin % 80,0’ının
anne babaların çocuklarına 1 yaşından itibaren kitap alma amacının çocuğun gelişim özellikle-
kitap aldıklarını belirtmeleri, bu konuda bilinçli rine uygun kitap alma, %12,4’ünün ödül olarak
olduklarını düşündürmektedir. alma, babaların ise % 78,1’inin çocuğun gelişim
özelliklerine uygun kitap alma, %14,3’ünün ödül
Tablo 4. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Alma olarak alma şeklinde olduğu görülmektedir.
Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Çocuklar kitaplarla ilk olarak ebeveyn aracı-
Anne Baba
Kitap Alma Sıklığı lığı ile tanışırlar, çünkü onlara ilk ve en güçlü
N % N %
1-3 Ay 72 84,7 64 82,1
etkiyi yapan aile ortamı olmaktadır. Anne babala-
rın çocuklarına kitap seçerken rast gele almak
3-6 Ay 9 10,6 13 16,7
yerine onların gelişim özelliklerine uygun bir se-
6-9 Ay 4 4,7 1 1,3
çim yapmaları onların, gelişimine ve öğrenme or-
Toplam 85 100,0 78 100,0 tamlarının zenginleşmesine önem verdiklerini
Tablo 4 incelendiğinde; annelerin % 84,7’- göstermektedir.
sinin kitap alma sıklığının 1-3 ay arasında olduğu Lehr (1991) yaptığı çalışmada kendilerine ki-
%10,6’sının 3-6 ay arasında olduğu, babaların ise tap sunulan çocukların gelişimleri süresince her
% 82,1’inin 1-3 arasında olduğu, %16i7’sinin ise aşamada yardımcı olduğunu saptamıştır. Çocuğun

517
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

özellikle dil gelişiminde, gerçeklik kavramı ka- Tablo 9 incelendiğinde; annelerin % 45,07’-
zanmasında kitabın önemli rol oynadığı sinin çocuklarına uykuya yatmadan önce, %24,8’-
bulunmuştur(Akt.Akın, 1998). inin fırsat buldukça , %24,8’inin çocuk istediği
Tablo 7. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Alırken Dikkat zaman, babaların ise %32,4’ünün uykuya yatma-
Ettikleri Noktalara İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
dan önce, %31,4’ ünün fırsat buldukça, %30,5’-
Kitap Almada Dikkar Anne Baba inin çocuk istediği zaman kitap okudukları
Edilen Noktalar N % N % görülmektedir.
Çocuğun gelişim 75 71,4 61 58,1
düzeyine uygun olması Anne babaların çocuklarına kitap okumak
Çocuğun yaşına uygun 14 13,3 30 28,5 için, özellikle belirli bir zamanı seçmedikleri uy-
olması kuya yatmadan önce ve fırsat buldukça okuduk-
Eğitici olması 14 13,3 12 11,4 ları söylenebilir.
Kaliteli ve ekonomik 2 2,0 2 2,0
olması 4. Sonuç ve Öneriler
Toplam 105 100,0 105 100,0 Anne ve babaların kitabın çocuğun yaşamın-
Tablo 7’de; annelerin % 71,4’ünün kitap alır- daki yeri ve önemine ilişkin görüşlerini ince-
ken, çocuğun gelişim düzeyine uygun olmasına, lemek amacıyla yapılan araştırmanın sonucunda;
%13,3’ünün çocuğun yaşına uygun olmasına, anne babaların çocuğun gelişiminde kitabın öne-
%13,3’ünün eğitici olmasına, babaların ise % minin farkında oldukları, çocuğun gelişim düze-
58,1’inin çocuğun gelişim düzeyine uygun olma- yine uygun olarak kitap seçtikleri, kitap alırken
sına, %28,5’inin çocuğun yaşına uygun olmasına, çocuğun fikrini sordukları ve çocuklarına kitap
%11,4’ünün eğitici olmasına dikkat ettikleri gö- okudukları saptanmıştır.
rülmektedir. Bu sonuçlar ışığında şu öneriler verilebilir:
Çocuğa kitap seçerken annelerin büyük bir • Çocuğun gelişiminde ve eğitiminde önemli
oranının, babaların ise %58,1’inin kitabın çocu- rol oynayan anne babalara çocuk kitapları konu-
ğun gelişim düzeyine uygunluğuna dikkat etme- sunda eğitim seminerleri düzenlenebilir.
leri bu konuda bilinçli olduklarını düşündürmek- • Anne babalar ev ortamında çocukların kendi-
tedir. Annelerin oranının daha yüksek olması, lerine ait kitapları için kitaplık veya kütüphane
çocuğun tüm ihtiyaçlarına en duyarlı kişi olarak oluşturmaları konusunda bilinçlendirilebilir.
bilinen annenin çocuğun diğer ihtiyaçlarında • Okul öncesi dönemde çocuklara sunulacak
olduğu gibi kitap seçiminde de daha duyarlı olan kitapların kaliteli, nitelikli ve daha ekonomik
davranmasından kaynaklanmış olabilir. olması için yayınevleri ve yazarlar arasında daha
Tablo 8. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Okuma iyi işbirliği yapılabilir.
Durumuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı • Okul öncesi eğitim kurumlarında yer alan
Anne Baba kitap köşesinde aktif çalışmalar yapılabilir ve bu
Kitap Okuma köşe zenginleştirilebilir.
N % N %
Evet 104 99,0 100 95,2 • Çocuğun gelişiminde önemli yeri olan kita-
bın, okul öncesi öğretmenler tarafından etkin
Hayır 1 1,0 5 4,8
biçimde kullanılması sağlanabilir.
Toplam 105 100,0 105 100,0
KAYNAKLAR
Tablo 8’de; annelerin % 99,0’ının, babaların - AKIN, N.(1998) “Okul Öncesi Kurum Öğretmenlerinin
ise,%95,2’sinin çocuklarına kitap okudukları Çocuk Kitaplarına Karşı Tutum ve Davranış-
görülmektedir. ları”.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Anne babaların çocuğun gelişiminde kitabın
- DODSON, F. (1995) Çocuk Yaşken Eğilir: Doğumdan
öneminin farkında oldukları buna bağlı olarak da Altı Yaşına Kadar Çocuk Bakımı ve Eğitimi. Özgür
çocuklarına kitap okudukları söylenebilir. Yayınevi, İstanbul.
- GÖNEN, M.(1995) “Okul Öncesi Eğitiminde Dil
Tablo 9. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Okuma Gelişimi Açısından Resimli Çocuk Kitaplarında Muh-
Zamanlarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı teva”.Birinci Çocuk Edebiyat Sempozyumu, Ankara.
Kitap Okuma Zamanı Anne Baba - GÖKŞEN, ENVER, N. (1980) Örnekleriyle Çocuk
N % N % Edebiyatı. Remzi Kitabevi, İstanbul
Uykuya yatmadan önce 48 45,7 33 31,4 - GÜRLER, Ü. (1999) “Çocuk Kitapları ve Anne Baba-
Fırsat buldukça 26 24,8 34 32,4 ların Bu Konudaki Tutumları Üzerine Bir İnceleme”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe
Çocuk istediği zaman 26 24,8 32 30,5 Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Günün belli bir saatinde 5 4,8 6 4,7 - KOCABAŞ, İ. (1999) “Çocuk Kitabı Seçim Kriterleri
Toplam 105 100,0 105 100,0 ve 1997 Yılını Kapsayan Bir Değerlendirme”. Yayın-
lanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi

518
 Materiallar

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

- RUSSEL,B.(2001)Eğitim Üzerine. Say Kitap Pazar-
lama, İstanbul.
- SONNENSCHEİN, S.;MUNSTERMAN, K.(2002)The
Influence of Home Based Reading Intraction on 5 Year
Old Reading Motivation and Early Literacy Develop-
ment. Early Childhood Research Quarterly,Vol:17.
- TEZEL ŞAHİN, F.(1993) “Üç-Altı Yaş Grubu
Çocukların Anne Babalarının Çocuk Oyunları Hakkın-
daki Görüşlerinin İncelenmesi”.9. Ya-Pa Okul Öncesi
Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayın-
ları, Ankara.
- TÜR,G;TURLA,A.(1981) Okul Öncesinde Çocuk,
Edebiyat ve Kitap.YA-PA
- Yayın Pazarlama,İstanbul.
- YÖRÜKOĞLU, A.(1997) Çocuk Ruh Sağlığı. Özgür
Yayınları, İstanbul.

519
 ÇOCUK EDEBİYATINDA DEĞER KAVRAMININ GELİŞİMSEL
AÇIDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Yard. Doç Dr. Figen AKÇA
Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Psikolog;
e-mail: figen_akca@hotmail.com

Öğr. Gör. Yılmaz EVAT

Aksaray Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,
e-mail: yevat_1973@hotmail.com

ABSTRACT
Reading and writing process that begins with the school age of children mostly changes into an enjoyable journey by which
giving meanings to the concepts, and containing also the period of value. Also the conscious of self-respect after the child knows
himself/herself and the relationship which he/she set up with his/her environs begins to settle down a clear configuration. In this
process-from the first step of childhood to the last term of adolescence- it is inevitable to be a change because of the meaning in
the conscious of the self-respect on the concepts which explain various values. By this intention, in the sample of our country, a
qualitative study was done especially among the children if there is a change about the concepts on ‘slander’ and ‘teasing’ which
cause argument, and those on ‘bravery’ and ‘justice’ which mean positive emotions, if so about its direction. From the children
(N=19) aged 10-11 at the 4 and 5th grade in the first step of the primary school and the adolescents(N=17) aged 19-24 in the
university, it will be wanted them to narrate stories in which there are the words of slander, teasing, bravery and justice.
According to the obtained results, it has been seen that both groups prepared stories which have suitable contents on those words.
Looking from the development view, in terms of frequency of using the abstract concepts, it has been seen that the universitian
group could not be more successful, and they preferred to write stories which have mostly negative contents. In terms of using of
Turkish, it has been seen that both two groups acted the performance that are expected from their development aspects; but that
they are not at enough level on vocabulary and spelling.
Key Words: Concept of value ,Stages of development, Children’s literatur

Giriş na gelmemektedir. Bu durumda ahlaki gelişimi

Çocuklarda okul çağı ile birlikte başlayan
okuma ve yazma süreci ileriki yıllarda çocukların
kavramlara anlam vermesi ile başlayan ve değer
sürecini de içine katan çoğunlukla hoş bir yolcu-
luğa dönüşür. Çocuğun kendisini tanıması ve
çevresiyle kurduğu ilişki sonucu benlik bilinci de
belirgin bir yapıya oturmaya başlar. Bu süreçte,
ilk çocukluktan ergenliğin son dönemine kadar
olan süreçte belli başlı değer ifade eden kavram-
larla birlikte kişilik gelişimine de kattığı anlam
açısından bir değişim olması kaçınılmazdır
(Morris, 2004) .
Piaget ahlaki gelişimle bilişsel gelişim arasın-
da bir paralellik kurarak, soyut işlemler dönemine
doğru ilerledikçe çocukların dışa bağlı dönemden,
özerk döneme doğru geçtiklerini ifade etmiştir”
(Erden,1995:106). Ancak yapılan araştırmalarda
bireyin takvim yaşının ilerlemesi, bilişsel gelişim
basamaklarına ilerlemesi için yeterli değildir.
Zihinsel açıdan gelişimi geri kalan bir bireyin
ahlaki gelişiminin de geri kalacağı anlamına gelen
bir sonucun pek doğru bir sonuç olmadığı söyle-
nebilir. Çünkü zihinsel gelişimini tamamlamış bir
bireyin ahlaki gelişimini de tamamladığı anlamı-
etkileyen tek faktörün zihinsel gelişim olmadığını
ortaya koymaktadır (Arı,1997:78). Aynı durum
ahlaki gelişim için de söz konusudur. İçinde
bulunulan koşullar, deneyim, öğrenme tecrübeleri
vb. gelişimin her boyutunda önemli olmaktadır.
Ahlaki gelişimin evrenselliği, birçok farklı top-
lum, kültür ve din bakımından bu gelişim tablo-
sunun geçerli olması demektir. Tayland, Malezya,
Meksika, Türkiye gibi çeşitli ülkelerdeki ahlaki
düşünmeleri araştıran Kohlberg, hepsinde birbi-
rine benzer gelişim süreçlerinin varlığını sapta-
mıştır. Gelişim sürecinin bir dine ya da dinsizliğe
de bağlı olmadığını belirlemiştir. “Kohlberg’e
göre bütün kültürlerdeki insanlar adalet, eşitlik,
sevgi, saygı, otorite gibi aynı temel ahlaki kav-
ramları kullanırlar” (Onur, 2000:174).
Değer kavramı bilimsel olarak en çok ahlak
gelişimi içinde ele alınabilecek bir kavramdır.
Ahlak gelişimi bireyin topluma uyumunu sağla-
mak için değerler sistemi oluşturma sürecidir.
Ahlaksal değerler ise, kendilerini “iyi” veya kötü”
diye tanımlamanın mümkün olduğu şeyler veya
davranışlarla ilgili değerlerdir. Örneğin “hırsızlık
nasıl bir davranıştır?” sorusu sorulduğunda kimi-
leri “çirkin bir davranıştır”, “ayıp bir şeydir”, ki-

520   
 Materiallar

mileri de “günahtır” vb. olduğunu belirtecekler- Çocuk edebiyatı, 15 yaş altı çocuklar için
dir. Ahlak gelişimi üzerinde kuram geliştiren bi- konuları, karakterleri ve kullanılan dil özelleştiri-
lim adamları (Piaget, Kohlberg,Gilligan, Dewey lerek hazırlanan edebi eserlerin oluşturduğu
gibi) değerlere verilen bu farklı açıklamaların edebiyat koludur. Akademik olarak net bir tanımı
kaynağını yaş gruplaması yaparak açıklamışlar- olmasa da, çocuklara yönelik edebi ürünler yeni
dır. Bunlardan en çok bahsedileni Piaget ve bir sektör yaratmış; böylece, çocuk edebiyatı, bir
Kohlberg’dir: edebiyat türü olarak kabul edilmeye başlanmıştır.
Piaget’in Ahlak Gelişimi Kuramı: Çocuk edebiyatı içine değer kavramı, öncelikle
genel anlamda kişinin nesne ile ilişkisinden do-
Piaget’e göre ahlak gelişimi başlıca iki evrede ğan nitelik olarak anlaşılır. Bu anlamda değer
gerçekleşir (Piaget, 1988,2005). öznel bir görüş açısından değerlendirilir. Dola-
(6-12 Yaş Arası Dışsal (12 Yaş ve Üstü Özerklik yısıyla da değer kişiden kişiye değişebilmekte,
Kurallara Bağlılık Dönemi) : Dönemi) : farklı türde değer düzeyleri ortaya konulabilmek-
Ahlaki yargılarda dışa Çocukların ahlaki değerleri tedir (Lındsey, 2005). Değer'in bir başka ya da
bağımlıdır “görelilik” kazanır.
ikinci bir anlamı ise, kişinin kendi kişiselliğinin
Çocuk kuralların Çocuğun diğer çocuklarla
değişmezliğine inanır. giderek artan ilişkileri ve dışında, yani insanın deneyimlerinin dışında
kuralların değişebilirliği kendi başına var olan kendinde bir nitelik olarak
düşüncesi gelişir anlaşılır. Buna göre değerler, biçimsel yönden ve
Kurallara uymayanın Davranışların nedenlerine ya içeriksel yönden olmak üzere ikiye ayrılırlar.
cezalandırılması gerektiğini da niyete bakılır Sonra bu alanlar da kendi alt bölümlerine ayrı-
düşünür.
labilirler. Değer kavramı hem nesne alanında hem
Otoriteye kayıtsız uyma söz Kurallar insanlar tarafından
konusudur. konulur ve gerektiğinde de mantıksal alanda, ahlaksal alanda ve estetik
değişebilir alanda ortaya çıkar. Değerleri felsefenin ana ko-
Davranışın gerisindeki Davranışın iyi ya da kötü nusu yapan ve ayrıca değerlerin incelenmesini
neden dikkate alınmaz. olması altında yatan niyete hedefleyen felsefe eğilimi de söz konusudur ve bu
Sonuca bakılır. bağlıdır. değer felsefesi olarak adlandırılır (Cevizci, 1999).
Davranışların temelinde
ödüle ulaşmak veya cezadan Kavram öğrenme, bilişsel gelişim sürecinin
kaçmak yatar. en önemli eşiklerinden biridir. Her çocuk, yaşa-
mın ilk günlerinden başlayarak, algıladığı uyaran-
Kohlberg’in Ahlak Gelişim Kuramı:
ların benzer yönlerini görmeye, seçmeye ve onları
Kohlberg ahlak gelişimini üç bölümde ince- kavramsal olarak birleştirmeye çalışır. “Kavram
lemiş ve her bölümü de kendi içinde iki bölüme öğrenme” adı altında toplanan bu uğraşılar, çocu-
ayırmıştır (Morris, 2002): ğa, çevresi ile etkileşimi açısından büyük kolay-
(4-9 Yaş Arası (10-15 Yaş Arası (15 Yaş Sonrası lıklar sağlar. Çocuk, öğrendiği kavramlar çerçe-
Geleneksel Geleneksel Geleneksel Sonrası vesinde, her yeni uyarana ayrı bir tepki göstermek
Öncesi Düzey) Düzey) : Düzey yerine, uyaranlara grup öğeleri olarak tepki gös-
Dışa bağımlı Başka kişilerin, İnsan haklarının terir. (Karadeniz; 2002) İşlem öncesi evreye teka-
dönemdir. Birey grupların gözetlendiği ve
bül eden bu tepkisel algıda, kavram sınırları belir-
kendi görüşleri ve evrensel değerlerin
gereksinimlerini gereksinimleri benimsen-diği ginleşmemiştir. (Bütün dört ayaklılar “kedi”dir/
karşıla-mayı dikkate alınır. dönemdir Her erkek “baba”dır...)
ister. Değer kavramlarının en çok kullanıldığı ve
Olayları Geleneksel Kişi toplumu aşmış,
sonuçlarına göre toplum değerleri üst düzey bir kişiliğe
üzerinde çalışıldığı yapıtlardan birisi Montaıg-
değerlendirir. benimsenir sahip olmuştur. ne’in “Denemeleri”dir. Montaigne, bu eserinin
Cezadan kaçınır. Davranışın Bu düzeye toplumun girişinde okuyucuya seslenirken şu ifadeleri
Ödül getiren toplum üzerine az bir kesimi ulaşır kullanmıştır:
davranış iyidir, etkisi düşünülür ….Benim yaptığım, değişen ve birbirine benzemeyen
ceza verilen olayları, kararsız ve bazen çelişmeli fikirleri yazıya
davranış suçtur.
dökmektir. Acaba benliğim mi değişiyor, yoksa aynı
Eğitim ve sosyo- Otoritenin Kişisel seçimler, konuları ayrı şartlara ve ayrı bakımlara göre mi ele
kültürel kuralları ve bireyin belirle-diği
alıyorum? Her ne hal ise, kendi kendimden ayrıldığım
durumdan geri yargıları ilkeler temelinde,
oluyor. Fakat Demades’in* dediği gibi, doğrudan hiç
kalmış ülkeler- içselleştirilir bireysel yargılara
ayrılmıyorum. Ruhum bir yerde durabilseydi, kendimi
deki bireylerin ancak göre yapılır
çoğunluğu bu sorgulanmaz denemekle kalmaz, bir karara varırdım: Ruhum sürekli
düzeydedir. bir arayış ve oluş içinde. Anlattığım hayat basit ve
Benmerkezci Empatik düşünce gösterişsiz; zararı yok. Bütün ahlak felsefesi alelade ve
düşünme biçimi gelişir. kendi halinde bir hayata da girebilir, daha zengin,
bu dönemin gösterişli bir hayata da: Her insanda, insanlığın bütün
temel özelliğidir halleri vardır.
*Atinalı ünlü bir katip

521
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Montaigne bu muhteşem yapıtında, 130’u
aşkın deneme ile basit ve anlaşılır biçimde bazı
değerleri ve ahlak felsefesini irdeleyen çalışmalar
sunmuştur (Montaigne, 1970).
Piaget açısından bakıldığında 7–11 yaş arası
somut işlemsel dönem, 11–15 yaş arası da soyut
işlemler dönemi olarak kabul edildiğinde somut
dönemden soyut döneme geçişte değer (ahlaki)
gelişimi açısından değerlendirme farklılıkları
olması da kaçınılmaz olacaktır. Bu değişimin yö-
nü ve içeriği yetişkinlik dönemlerinde bireyin
nasıl bir kişilik geliştirdiği ile de doğrudan ilgili-
dir. Bu araştırmada, bu değişimin hangi yönde
gerçekleşmiş olduğu ile ilgili bilgilere ulaşılmaya
çalışılacak ve özellikle eğitimde benlik bilincinin
gelişmesinde önemli bir role sahip olan değer
kavramı ile ilgili nasıl bir yol izleneceği ile de
ilgili dayanaklarımız oluşabilecektir. Bu nedenle
çocuk edebiyatı açısından belirlenen 15 yaş
sınırının üzerindeki yaşlardaki edebiyat konuları
da bu süreci takip etme açısından değerlendirme-
ye alınacaktır.
Bu çalışmada, çocuklardan ve üniversiteli-
lerden, ikisi daha çok olumlu duyguları çağrış-
tıran “yiğitlik” ve “adalet” kavramı ile çatışma ve
olumsuz duyguları çağrıştıran “iftira” ve “alay”
kavramları ile ilgili öykü yazmaları istenmiştir.
Amaç, çocukluktan genç yetişkinliğe geçişte so-
yut kavramları daha sık kullanma, zihinsel orga-
nizasyon becerisinde artış ve olumlu içerikte ço-
cuklar lehine daha fazla veriye rastlanacağı şek-
lindedir.
Yöntem
Örneklem
Örneklemi 19 ilk çocukluk (10-11 yaş) döne-
mindeki çocuk ile17 ergenliğin (19-24 yaş) son
döneminde olan üniversite öğrencisi oluşturmak-
tadır (Tablo 1).
Tablo 1. Örneklemi Oluşturan İlkokul Öğrencileri İle
Üniversite Öğrencilerinin Sayısal Dağılımı Tablosu.
Cinsiyet Sınıf
Kız Erkek 4.sınıf 5.sınıf
Son Çocukluk 7 12 11 9 çantasından çıktı. İşte Burak’ın yaptığı duruma
Dönemindeki
Çocukların Grubu
Genç Yetişkinler 10 7 çok acı*/soyut).
grubu
İşlem
Edebiyatta, hikâyeler aracılığı ile bireyi
tanımak en çok kullanılan yöntemlerden biridir.
Zira birey hikâyelerine benliğini de katarak ken-
dini ele verir. Bu amaçla, ülkemiz örnekleminde
özellikle çocuklar arasında çatışmayı çağrıştıran
“iftira” ve “alay” ile olumlu duyguları çağrıştıran
“yiğitlik” ve “adalet” kavramlarına yönelik
522
 
değerlendirmelerde gelişim süreçleri ile birlikte
bir değişiklik olup olmadığı varsa bunun yönü ile
ilgili nitel bir çalışma yapılmıştır. Aksaray’da bir
ilköğretim okulunun birinci kademesinde olan 4.
ve 5. sınıftaki 10–11 yaş çocukları ile Aksaray
üniversitesinde okuyan 19–24 yaş arası ergenlere
içinde iftira, alay, yiğitlik ve adalet kavramlarının
geçtiği hikâyeler kurgulamaları istenmiştir. Belir-
tilen kavramlara dayalı yazma işlemine “Yazılı
Bir Metni Değerlendirme Ölçeği” ile bakılmıştır.
Araştırmaya ilişkin değerlendirme çalışması ise
nitel araştırma yöntemlerinden olan “betimsel
analiz” ve “içerik analizi” boyutu ile yapılmıştır.
Değerlendirme araçları:
Belirtilen kavramlara dayalı yazma işlemine
“Yazılı Bir Metni Değerlendirme Ölçeği” ile
bakılmıştır. Ağca (2001) tarafından geliştirilen
ölçek 16 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçekte, iç
planlama, kelime zenginliği, tutarlılık, kâğıdın
kullanımı gibi ölçütlerden yararlanılarak yazı
metnin edebi yönü ikinci yazar tarafından ele
alınmıştır.
Kodlama Sitemi:
Verilerin bütünü araştırmayı yapan araştırma-
cılar tarafından kodlanmıştır. Öykülerin Yazılı
Anlatım Becerisi yönünden değerlendirilmesi
Türk Dili alanında uzman ikinci araştırıcı tara-
fından yapılmıştır. Öykülerin betimsel ve içerik
analizi ise birinci araştırıcı tarafından yapılmıştır.
Kodlama yapılırken evreni temsil eden öğrenci-
lerin gelişim aşamalarından biri olan soyut /somut
düşünme yeterliliğine, zihinsel olarak öykü
düzenleyebilme yeterliğine ve duygusal alanda da
öykülerin içeriğinin olumlu ya da olumsuz olma-
dıkları dikkate alınarak kodlama yapılmıştır. Ay-
rıca araştırıcı kendilerinin ürettiği bazı kodlama
sistemini ortaya çıkarmıştır.
(1) Soyut/somut düşünme yeterliliği: Bu kısımda,
öykülerin içeriğinde somut örneklerle, soyut kav-
ramların kullanılma sıklığının ağırlığına dikkat
edilmiştir. (örn. Burak bize paramı siz aldınız de-
yip durdu, son derste Burak’ın 25 YTL’si kendi
iftira denir /somut). (“aklını başına getirecek
adalet”, “bunları kaldırabilir inşallah*, *gerçekten
(2) Zihinsel organizasyon yeterliliği: Zihinsel
olarak öykülerin düzenli ve anlaşılabilir bir sırada
olması ve zengin içerik ve kelime haznesine sahip
olması.
(3) Öykü içeriklerinin olumlu/olumsuz olması:
Burada, öykülerin içerik olarak olumsuz ya da
gergin bir formda mı sunulduğu, yoksa olumlu bir
bütünleştirme için de mi sunulduğuna bakılmıştır
(örn…Ayşe’nin pek arkadaşı yokmuş…/ olum-
 Materiallar

suz). (Atatürk herkese iyilik yaptı, herkesin
kalbini kazandı, o bir kahramandı/ olumlu).
(4) Sonradan eklenen kategorilerden birisi aile ve
arkadaşlık başta olmak üzere insan ilişkileridir.
(5) Vatanseverlik ve kahramanlık özellikle yiğit-
lik kavramı çalışılırken her iki grubun da en çok
kullandıkları temalardan biridir.
(6) Olumsuz duygusal durum her iki grupta da
yabancılaşma, vicdan azabı, çaresizlik temaları ile
öyküleştirilmiştir.
(7) Fiziksel görünüm ve hastalık etkileri başka
bir kategori olarak çok sık ortaya çıkmıştır.
adalet ile ilgili olduğu görülmektedir. Konu başlı-
ğının iftira olması, hem çocuklarda hem de üni-
versiteli grupta adalet temasını da gündeme getir-
miştir ve öykülerinde adalet ve buna yakın kav-
ramlardan (cezalandırma, ders alma gibi) daha sık
yararlandıkları görülmektedir.
Tablo 2. “İftira” konulu kavrama göre verilen öykülerden
elde edilen ve kodlama sistemi dışında kalan kav-
ramların yeni kategorilere göre değerlendirilme-
sinden elde edilen temalar.
Çocuklar Üniversiteliler

İftira
Bulgular
Bütün analizler, ilk önce çocukların cinsiyet-
lerini de bağımsız değişken olarak göz önünde dürüst olmayan davranışı dedikodu, yalnızlık, Kıs-
eleştirme, suçlanmaktan kançlık, ihanet yalnızlık,
bulundurarak yapılmıştır. Yapılan istatistikî test- rahatsız olma, erdemli yardımlaşma, rekabet,
ler sonucunda, cinsiyetin bağımlı değişkenleri davranış, kıskançlık, kar- yarışma, arkadaşlık, im-
etkileyen bir faktör olarak ortaya çıkmaması üze- şılaştırma yapma, kötü renilme ihanet etme Ön
rine, aşağıdaki bulgular çocukların cinsiyetini niyet, arkadaşlık ilişkile- palana çıkma isteği, had-
dikkate almadan sunulmaktadır. rinde sorunlar haksızlığa dini bildirme İnsanlar
uğrama, inandırma ihti- arası mesafe Kurnazlık,
İçerik Analizi İle İlgili Bulgular
İlişkiler

yacı, otoriteyi aşağılama, pişmanlık hayal kırık-

Sonuçların analizinin ilk aşamasında, iki yaş ilişki sorunları, sevilme- lığı, değer bilmezlik, aile
me duygusu, yalnızlık dayanışması, suçlama
grubundan elde edilen veriler başlangıçtaki kod- duygusu, insan sevgisi yapma, çekememezlik,
lama sistemine göre nicelikleri açısından karşılaş- ile ilgili çelişki çevreye kıskançlık
tırılmıştır. Tablo 1’de, çocuk grubu ile üniversi- olumlu izlenim verme
teli grubun öykülere atfedilen olumluluk-olum- beklentisi, aile ile bütün-
leşme, çevreden destek,
suzluk, somut-soyut kavramların kullanılma sıklı- çekememezlik, yanlış an-
ğı ve zihinsel organizasyon yapma becerileri açı- lama, hakların savunul-
sından frekans dağılımları görülmektedir. ması isteği, örnek olmak
Tablo 1. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “iftira” üzüntü, suçluluk duygu- yabancılaşma,çabalarının
konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi su, kuşkuculuk, cezalan- anlaşılamaması, can sı-
açısından dağılımları dırma, suçluluk, Sorgula- kıntısı, çaresizlik, hayal
Olumsuz duygusal durum

madan kokma, sorgudan kırıklığı, vicdan azabı

Çocuk Üniversiteliler korkma Karamsarlık, ça- pişmanlık, hırsızlık, ye-
grubu Grubu resizlik, cezalandırma, tersizlik duygusu., utanç,
Değerlendirmenin yönü f (%) f (%) cezalandırma isteği, Vic- sorunlardan kaçma, suç-
Olumlu 3 (15,8) dan azabı, ölüm teması, lama, ümitsizlik, unut-
Olumsuz 16 (84,2) 17 (100) suçluluk vicdan azabı, kanlık, kötü niyet, vicdan
Zihinsel organizasyon pişmanlık Çaresizlik, azabı, pişmanlık, kıs-
Yok 3 (15,7) 2 (11,7) Korku tedirginlik, sinme, kançlık, intikam, suç
Az 7 (36,9) 4 (23,5) suçlama, işleme yalan, yabancı-
Yeterli 2 (10,5) 5 (29,5) laşma, gözden düşme
İyi 7 (36,9) 6 (35,3) fiziksel şiddet, kızgınlık,
Soyut-somut kavramları kötü niyet, ölüm, İntihar.
kullanma ders alma, açıklama, mağdur, ilahi adalete
Somut 12 (63,1) 14 (82,3) örnekleme, iyi-kötü ayrı- inanç, adaletin yerini
Soyut 7 (36,9) 3 (17,7) mının farkında açıklama bulması Yanlışın düzel-
Adalet

N 19 17 İyi-kötü duygular, yeni- mesi, kin, ilahi adalet,

likçi, kötüler cezasını sonuç çıkarma, objektif
Tablo 1 incelendiğinde, her iki grubun da ifti- bulur, ders alma iyi-kötü olmak ülke meseleleri
ra kavramına bakış açısında olumsuz öğeleri daha ayrımı “adalet yerini ders alma
sık kullandığı, yeterli ve zengin içerik açısından bulur”.
üniversite öğrencilerinin çocuk grubuna göre
daha iyi olduğu ve üniversite grubunun somut
kavramlardan çocuklara göre daha fazla yarar-
landıkları görülmektedir.
Tablo 2’ye bakıldığında, yeni kategori başlık-
larının ilişkiler, olumsuz duygusal durum ve

523
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Tablo 3. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “alay” ders alma, açıklama, ör-
konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi nekleme, iyi-kötü ayrı-
açısından dağılımları mının farkında, açıklama

Adalet
Çocuk Üniversiteliler iyi-kötü duygular, yeni-
grubu Grubu likçi, kötüler cezasını
Değerlendirmenin yönü f (%) f (%) bulur, iyi-kötü ayrımı,
Olumlu 4 ( 21,1) atasözleri ile destekleme,
adalet yerini bulur.
Olumsuz 15 (78,9) 17 (100)
Zihinsel organizasyon Tablo 4’de de görüldüğü gibi, alay kavramı
Yok 5 (23,9) 2 (11,7)
öyküleştirilirken her iki grubun da fiziksel görü-
Az 9 (42,9) 6 (35,5)
Yeterli 3 (14,2) 6 (35,3) nüm örneklerini sık sık kullandıkları bulgulan-
İyi 4 (19,0) 3 (17,7) mıştır. Ayrıca, somut düşünme döneminde olduk-
Soyut-somut kavramları larından dolayı adalet kavramı adı altında yeni
kullanma kategori sadece çocuk grubunda sıklıkla görül-
Somut 12 (63,1) 13 (76,4) mektedir.
Soyut 7 (36,9) 4 (23,6)
Tablo 5. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “adalet”
N 19 17
konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi
Tablo 3 incelendiğinde, her iki grupta da olum- açısından dağılımları
suz içeriğin daha sık kullanıldığı, ortalama düzey- Çocuk grubu Üniversiteliler
de düzenleme yaptıkları ve somut kavramları daha Grubu
sık kullanmayı tercih ettikleri görülmektedir. Değerlendirmenin f (%) f (%)
Tablo 4. “Alay” konulu kavrama göre verilen öykülerden yönü
elde edilen ve kodlama sistemi dışında kalan Olumlu 7 (36,9) 2 (11,9)
kavramların yeni kategorilere göre değerlendiril- Olumsuz 12 (63,1) 15 (88,2)
mesinden elde edilen temalar. Zihinsel organizasyon
Yok 4 (21,2) 2 (11,7)
Çocuklar Üniversiteliler Az 6 (31,5) 5 (29,4)
Yeterli 2 (10,5) 4 (23,5)
Alay

İyi 7 (36,8) 6 (35,4)

destek arama, başkaları
ile empati kurma, ailenin
gücü, iyi niyet, düzelen
ilişkiler, arkadaşlık, ya-
kınlık toplumun gücünü
hissetme alaya alma, ile-
tişim eksikliği, gruplarda
İlişkiler
Soyut-somut
kavramları kullanma
çevreden uzaklaşma iste- Somut 12 (63,1) 12 (70,5)
ği, anlayış isteme, mah- Soyut 7 (36,9) 5(29,5)
cubiyet, utanç, babaya N 19 17
öfke, intikam, kıskançlık,
yanlış anlama, hayal
Tablo 5 incelendiğinde, adalet kavramına yö-
kırıklığı İhanet, kıskanç- nelik olumsuz içeriğin her iki grupta da yaygın
lık, yabancılaşma, unu- olduğunu ancak, üniversitelilerde biraz daha fazla

yer alam isteği, aile ile
güvenli ilişki, haksız-
lıklara kızma, iyi niyet-
lilik bağışlama (*önemli
olan dış görünüş değil
insanın içidir*) öğüt ver-
me, saygılı olma ödül-
lendirme kız-erkek iliş-
kileri, cinsellik, geniş
çevre
fiziksel özellikler, fizik-
Fiziksel Görüntü
tulmak, önemsenmemek,
ilişki az, çevreye yakın
olma ihtiyacı, uzaklaşma
isteği, otorite, kurallar,
disiplin Ailede çatışma,
dışlanma korkusu, feda-
kârlık, aile dramı,
yalnızlaşma
somatizasyon, fiziksel
olduğu görülmektedir. Her iki grupta da somut-
laştırma yaygın olarak görülmekte, zihinsel orga-
nizasyonda ise yeterli düzeyde öyküleştirme
olduğu saptanmıştır.
Tablo 6 adalet kavramına yönelik ek kodlama
temalarını göstermektedir. İlişkiler temasına
yönelik olarak her iki grupta da çok ve çeşitli
kavramlardan yararlanılmıştır. Üniversiteli grupta
zihinsel gelişimlerine paralel olarak daha çeşitli

sel üstünlük, fiziksel gö- görüntü ve önemi,

rüntüde rahatsızlık, fizik-
sel engel, fiziksel engel-
lere dikkat çekme, fizik-
sel engel, hastalık, fizik-
sel görüntü
çaresizlik, cezalandırma,
Olumsuz Duygusal
fiziksel hastalık engeli,
fiziksel hastalık, fiziksel
üstünlük
korku, çaresizlik, pişman-
temalara rastlanmaktadır. Ayrıca, vatanseverlik
kavramının sadece üniversiteliler grubunda görül-
mesi de yine bu grubun özelliği ile ilgilidir.
Adalet kavramı öyküleştirilirken, “hayatın anla-
mı” kavramının kullanılması yine üniversiteliler
grubunda göze çarpmaktadır.

üzüntü, utangaçlık duy- lık, sorgulama, çaresizlik,

gusu, kızgınlık, cezalan- sınav kaygısı, kırgınlık,
Durum

dırma isteği, utangaçlık öfke, üzüntü, intikam,

duygusu, intikam alma. intihar, üzüntü, çaresizlik,
kızgınlık, şiddet, depres-
yon, güvensizlik, hayatı
sorgulama, intikam, hırs.

524
 Materiallar

Tablo 6. “Adalet” konulu kavrama göre verilen öykülerden Tablo 7’de yiğitlik kavramının her iki grupta
elde edilen ve kodlama sistemi dışında kalan kav- zihinsel organizasyon açısından yeterlilik frekans-
ramların yeni kategorilere göre değerlendirilme- ları karşılaştırıldığında, üniversite öğrencilerinin
sinden elde edilen temalar.
daha düzenli, anlaşılır ve zengin içerikli öyküler
Çocuklar Üniversiteliler oluşturdukları görülmektedir. Her iki grup da so-
Adalet

mut ağırlıklı temalardan yararlanarak öykü yaz-

acıma, ayrımcılığa dikkat
çekme, eşit davranma,
haksızlığa uğramak, eşit-
lik, kayırmacılık, suçlama
Sosyalleşme, güçlü, aile
kavramı boşanma, hakla-
rın karışması, haksızlığa
İlişkiler
sorunlu ilişkiler, uzaklaş-
ma isteği, parçalanmış
aile, kardeş kıskançlığı,
iyi niyet göze girme iste-
ği, ilişki sorunları, utan-
ma, haksızlığa uğrama
endişesi, eşitlik, mal pay-
mışlar anca, üniversite öğrencilerinde bu oran
daha azdır.
Tablo 8.“Yiğitlik” konulu kavrama göre ve-
rilen öykülerden elde edilen ve kodlama sistemi
dışında kalan kavramların yeni kategorilere göre
değerlendirilmesinden elde edilen temalar.

uğramak, kızgınlık, sor- laşımı, ayrımcılık, hakça- Çocuklar Üniversiteliler

gulama, babanın gözüne
girme isteği, kıskançlık,
aile ile çatışma, rüşvet,
yalan, eşitlik kavramı
İnsan ilişkileri zayıf,
ailede çatışma, babaya
öfke, iftira atma.
somatizasyon, fiziksel
Görüntü
Yiğitlik
lık, kardeş kıskançlığı,
emeğin karşılığını verme-
me, yardım etme, kıskan-
çlık, iftira, çevreden the- Hava atılmasından Toplumsal sisteme eleş-
dit algılama. aile dayanış- rahatsız olma, açık tiri, yalnızlık, terk edil-
ması, demokratik anne-
sözlülük, yardımse- me, eleştiri ailelerin ih-
baba tutumu, arkadaşlık, verlik, ad takma, malkârlığı yakın arkadaş
uzlaşma, ailede sorun,
İlişkiler
öğüt verme, minnet yabancılık çekme, unu-
kardeş kıskançlığı, anla- duygusu, kurnazlık, tulmuş olma, arkadaşlık,
şılamama duygusu. hoşgörü, fedakârlık, söz dinlememek, ihanet,
somatizasyon, fiziksel kendini sevdirmek, fedakârlık sözünün eri
liderlik olmak, aile kaybı, yetim

hastalık görüntü ve önemi,

Fiziksel

fiziksel hastalık engeli, kalma, aile dramı, feda-

fiziksel hastalık, fiziksel karlık
üstünlük. Fiziksel hastalık Somatizasyon, fiziksel
Görüntü

görüntü ve önemi,
Fiziksel

Ölüm teması, kırgınlık, varolouş çatışması, hayatı

Olumsuz Duygusal

hayal kırıklığı, ölüm sorgulama, çaresizlik fiziksel hastalık engeli,

teması, yas tutma fiziksel hastalık, fiziksel
rüşvet, yalan, hayatın üstünlük
Durum

suçluluk duygusu, anlamını sorgulama, kon-

sorumluluklara karşı trolünü kaybetme, kız- Umutsuzluk, baş Karamsarlık, yalnızlık,
yetersizlik duygusu,
Olumsuz Duygusal

gınlık, sınav kaygısı, edememe, kendini kararsızlık, suçluluk,

suçluluk vicdan azabı. güvensizlik, pişmanlık, önemse-me, korku ile intihar şiddet, intihar,,
cinayet. yüzleşme, ölüm panik, kızgınlık, hayatın
Durum

kahramanlık, yiğitlik, teması, üzüntü, ölüm anlamı, ölüm, hayatın

severlik
Vatan-

cesaret, yardımseverlik. anlamını sorgulama, dra-

matizasyon şiddet, kız-
gınlık, depresyon, çare-
sizlik.
Tablo 7. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “yiğitlik” Kahramanlık kavra- Yiğitlik, kahramanlık,
konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi
Vatanseverlik

mı, vatan sevgisi, sa- vatan sevgisi, cesaret,

açısından dağılımları vaş erkeklerindir, sa-
vaş, yardım, dayanış-
Çocuk Üniversiteliler
ma, iyilik, cesaret, yi-
grubu Grubu
ğitlik, azmin önemi,
Değerlendirmenin yönü f (%) f (%) onurlu davranma.
Olumlu 6 ( 31,6) 3 (17,7)
Olumsuz 13 (68,4) 14 (82,3) Tablo 8’de görüldüğü gibi, yiğitlik kavramı-
Zihinsel organizasyon
nın üniversiteli öğrenciler tarafından öyküleştiril-
mesi sırasında ilişkiler ve olumsuz duygusal du-
Yok 8 (42,0) 2 (11,8)
rumlarla ilgili temalar çocuk grubuna göre daha
Az 5 (26,2) 7 (41,2)
çok ve çeşitli çıkmıştır. Bu kavramın diğer kav-
Yeterli 2 (10,4) 4 (23,5) ramlara göre nispeten daha soyut olması, bu çeşit-
İyi 4 (21,4) 4 (23,5) liliğin üniversiteli grup tarafından ortaya atılma-
Soyut-somut kavramları sını da açıklamaktadır.
kullanma
Somut 14 (73,6) 12 (70,5) Yazılı Anlatım Becerileri İle İlgili Bulgular
Soyut 5 (26,4) 5 (29,5) İlkokul öğrencilerinin yazılı anlatım bece-
N 19 17 rilerine yönelik tespitler:

525
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
İlkokul öğrencilerinin çok büyük çoğunluğu
metnin yazıldığı kâğıtta dış planlama yapmamış-
tır. Özellikle bu grubun yaklaşık yüzde 25’i me-
tinlerinde imlâ kurallarına hiç uymamış, noktala-
ma işaretlerini yerli yerinde kullanmamış, cümle
kuruluşu ve paragraf oluşturma hataları yapmış-
lardır. Aynı zamanda yazı için tespit edilen ana
fikre ve yazının türüne göre yeterli malzeme top-
lamışlardır. Öğrencilerin çoğunun yazılarında
mantık yönünden çelişkiler olmadığı görülmekte-
dir.
Çocuk grubunun hepsi yazılarında yaşayan
Türkçeyi kullanmış, gereksiz yere başka dillerden
gelen ve kullanımdan kalkmış kelime/terim kul-
lanmamışlardır. Yine bu öğrencilerin yazılarında
% 99 oranında kelime zenginliği yoktur. Grup,
aynı oranda yazıda sık sık tekrara düşmektedir.
Bu öğrencilerin dörtte üçünün yazıları şekil ve
içerik bakımından kendi seviyelerine uygun
olmadığı belirlenmiştir.
İlkokul öğrencilerinin dördünde – ölçeğin
haricinde – metinlerinde orijinallik belirlenmiştir:
Örneğin, ”Hayat mosmordu. Mosmor yemeğini
yedi. Mosmor çantasını hazırladı. Mosmor saatine
baktı… Okula gitti. Okulda koşarken müdüre çarp-
tı. Müdür gözlüğünün üstünden baktı ve hayatını
morartırım, dedi…” Zayıf bir hikâye cümlesinden:
“İftira, bir kişinin olmayan bir şeye oldu gibi gös-
tererek başka birine suç atmasına denir…” gibi
Üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım bece-
rilerine yönelik tespitler:
Öğrencilerin yaklaşık yarısı kâğıtta dış plan-
lama yapmamış, yazıda imlâ kurallarına uyma-
mış, noktalama işaretlerini kullanmamıştır. Uy-
mayan öğrencinin cümlelerinden örnek vermek
gerekirse: “Ahmet bey istanbul Nişantaşında bir
bujuteri mazası işletmektedir. küçük bir kızı ve
birde oğlu vardır…” gibi.
Üniversite öğrencilerinin yaklaşık yüzde 70’i
cümle kurmada ve paragraf oluşturmada kısmen
hatalar yapmış ancak bu gruptaki öğrenciler kıs-
men yazı için tespit edilen ana fikre ve yazının
türüne göre yeterli malzeme toplamıştır. Bu grup-
taki öğrencilerin tamamı, yazılarında mantık hata-
sı yapmamıştır. Üniversite öğrencilerinin tamamı
yazılarında hikâye türünün temel niteliklerine
uymaktadır. Bu öğrencilerin hepsi yazılarında
yaşayan Türkçeyi kullanmakta gereksiz yere baş-
ka dillerden gelen ve kullanımdan kalkmış kelime
/terim kullanmamaktadır.
Metinleri kelime zenginliği açısında inceledi-
ğimizde sadece bir öğrencide kelime zenginliği
görülmekte, genel olarak öğrencilerin yazıda sık
sık tekrara düştüğünü görüyoruz. Hikâyelerde altı
öğrencinin yazısının kendi seviyesinin yansıttı-
526
 
ğını, yedi yazının kendi seviyelerini kısmen yan-
sıttığını, dört yazının da kendi seviyelerini hiç
yansıtmadığı görülmüştür.
Üniversite öğrencilerinin yüzde 20’sinde –
ölçeğin haricinde – yazıda özgünlük tespit ettik :
“Küçük bir çocuğun yanlarına gelerek uçurtma-
ları hayran hayran seyretmesi delikanlılardan biri-
nin dikkatini çeker ve arkadaşlarına göz kırptıktan
sonra çocuğa uçurtmayı uzatır… Çocuk, zayıf
kollarıyla uçurtmaya hâkim olamayacağını düşü-
nemeden büyük bir heyecanla ellerini uzatır… İki
elinin arasındaki uçurtmanın sevinci, uçurtmamın
elinden çıkıvermesiyle yarım kalır… Bu an, deli-
kanlılar için büyük bir eğlence kaynağı olmalıydı
ki kahkahayla uzunca güldüler…” gibi.
Tartışma
Bu çalışma, çocukların ve üniversiteli genç-
lerin iftira, alay, adalet ve yiğitlik kavramları üze-
rine yazdıkları öykülerin gelişimsel açıdan değer-
lendirilmesi ve yazışlı anlatım becerileri üzerine
odaklanmıştır. Bulgular ve bu bulgulardan çıkarı-
lan sonuçlar aşağıda kısaca özetlenmektedir.
(1) Her iki grupta da öykü başlığının olumlu ya
da olumsuz olduğuna bakılmaksızın olumsuz
içeriğin baskın olduğu öyküler oluşturulmuştur.
Alay ve iftira kavramları olumsuz içeriklerinden
dolayı bu sonuç için uygunken, yiğitlik ve adalet
kavramlarında da grupların benzer profil göster-
meleri dikkat çekmektedir. Bu bulgu, ek kodlama
sistemlerinde çeşitlendirilerek bulgulanan olum-
suz duygusal temaların fazla olması ile de örtüş-
mektedir. Karamsarlık, çaresizlik, kızgınlık, ka-
rarsızlık, hayatın anlamını sorgulama, hatta ölüm
ve intihar temalarının oldukça çok kullanıldığı
tablo 2,4,6ve 8’de görülmektedir. Üniversiteli
grupta bu bulguların daha fazla çıkması, ergenlik
döneminde kendilik değerinde sıklıkla düşüşlerin
olması ve bunun da olumsuz duygusal duruma
neden olması bulgusu ile desteklenmektedir
(Morris, 2002).
(2) Soyut kavramların öykülerde kullanılma sık-
lığına bakıldığında, üniversiteli grubun Piaget’in
formel işlemsel dönemde olduğu hatırlandığında
(Morris, 2002; Yüksel, 2003; Yapıcı, 2005) olduk-
ça kısır yanıtlar vermiş olmaları dikkat çekicidir.
Zira, çocuk grubu somut işlemlerden formel iş-
lemlere geçiş döneminde olmalarına rağmen
öykülerinde üniversiteli gruptan daha yaratıcı ve
soyut öğelere yer vermişlerdir. Bunun en önemli
nedeni, Türk dili kullanımında da belirtildiği gibi
kelime sayısının Türkiye’deki ders kitaplarında
ortalama 5000’i geçmemesiyle ile ilgili olabilir
(Akt. Bakiler, 2006). Her iki gruptaki öğrencilerin
de ifade becerileri bu nedenle sınırlı ve somut
kavramlar kullanmaktan öteye geçememektedir
 Materiallar
denilebilir. Çocuk grubundaki bu yetersizlik geli-
şim döneminin özelliğinden dolayı doğal olarak
açıklanabilirken, üniversiteli öğrencilerin gelişim-
lerinin özelliklerine uymamış olmaları düşündü-
rücüdür.
(3) Zihinsel organizasyon yeterliliğinin öykülerin
kurgulanmalarındaki başarıları açısından gruplar-
dan elde edilen puanlar karşılaştırıldığında, alay,
iftira gibi kavramlardan, adalet, yiğitlik gibi tanı-
laması zor kavramlara geçtikçe organizasyon ye-
terliliğinde de azalmalar görülmektedir. Özelikle
çocuk grubunda yiğitlik kavramının organizas-
yonu için bakıldığında çocukların %66,6’sı hiç
organizasyonun olamadığı ya da çok az olduğu
kurgulamalar yapmışlardır. Piaget (2007) çalış-
masında, özellikle somut işlemsel dönemdeki 7-8
yaş çocuklarında mantığa ilişkin zorlukların orta-
ya çıktığından bahsetmektedir. Çocukların günlük
hayatta kendilerini ifade etme biçimleri ile ilgili
çalışmaların, bu bulgu ile örtüşüp örtüşmeyece-
ğine yönelik başka çalışmalarla yazılı ve sözlü
anlatım arasındaki bu farklılık araştırılabilir.
(4) Araştırmanın bir başka önemli bulgusundan
birisi de, kodlama sistemine çalışma boyunca ek-
lenen ek kodlamaların çeşitliliği ile ilgilidir.
Özellikle, ilişkiler ve olumsuz duygusal durum ile
ilgili temaların bolca ve çeşitli olarak her iki
grupta da sergilenmiş olması dikkat çekicidir.
Üniversiteli grupta daha belirgin olmak üzere, iliş-
kilerdeki çeşitlilik; aile, arkadaşlık ya da toplum-
dan soyutlanma temaları ile kendini göstermek-
tedir. Üniversite öğrencileri ile yapılan çalışma-
larda görülmektedir ki, ben kimim? ya da benlik
algısı ile ilgili değişkenlerin varlığı çok fazladır
(Morris, 2002; Çırak,2006). Hayatın anlamının
sorgulanması ya da öfkenin ifadesinin öyküler
aracılığı ile kendini gösterdiği pek çok örnek
mevcuttur (Oral, 2003). Ayrıca, Dr Gordon kız-
gınlığı bir buzdağına benzetir. Suyun altında ka-
lan bölüme temel duygular, suyun üstünde buzlaş-
mış kaskatı olarak üst tarafı görülen bölüme de
kızgınlık adını verir. Dr. Gordon’a göre, kızgın-
lık, birçok temel duygunun (merak, yalnızlık, itil-
mişlik, üzüntü, kaygı, haksızlık gibi) sertleşmiş,
buzlaşmış yani şekil değiştirmiş (kızgınlığa dö-
nüşmüş) ifadesidir (Navaro,1990).
(5) Çocuk grubunda alay ve iftira kavramlarının
öyküleştirilmesi sırasında adalet kavramına yöne-
lik pek çok temanın ortaya çıkmış olması araştır-
manın bir başka bulgusudur. Hatta alay kavramını
öyküleştiren bir çocuk doğrudan “adalet yerini
bulur” ya da “kötüler cezasını bulur” şeklinde ifa-
delendirmesi, çocukların olumsuz kavramları iyi-
leştirmek için adalet kavramının varlığından ha-
berdar oldukları ve bunu doğru yerlerde kullanma
becerileri açısından çarpıcı bir bulgudur. Hatta bir
çocuk “aklını başına getirecek adalet” terimini
doğru yerinde kullanarak öyküsüne bütünlük
kazandırmıştır. Bu çalışmada, üniversiteli öğren-
cilerin kavramları öyküleştirirken genel olarak
yaş düzeyine uygun olmayan kısır ifadeler kullan-
dıkları hatırlandığında, eğer çocukluk dönemin-
deki bu yaratıcı ifadeler desteklenirse üniversiteli
bir gencin de daha iyi ifade becerilerini kazana-
bileceği söylenebilir.
(6) Bu çalışmadan elde edilen bir başka çarpıcı
bulgu da, sadece alay kavramının öyküleştirilme-
sinde değil adalet kavramında da fiziksel özellik-
lerin ön plana çıkarılması ve bundan dolayı yaşa-
nan olumsuz duygular göze çarpmaktadır. Hem
çocuk grubu hem de üniversiteli grup, fiziksel gö-
rüntünün engelli olmasının üstesinden gelineme-
diğini düşündükleri öykülere sıklıkla yer verdik-
leri bulgulanmıştır. Ancak sadece bir çocuk
“önemli olan dış görünüş değil insanın içidir”
diye bir tanım kullanabilmiştir. Bu bulgu, çocuk-
ların kendilerini ve çevrelerini algılayışlarını be-
lirleyen önemli bir bulgudur. Bireyin yaşama
bağlılığını da belirleyebilecek bu bulgu, Fromm
(1982)’un, artık klasikler arasına yerleşmiş yapıtı
olan “Sevginin ve Şiddetin Kaynağı” adlı kita-
bında şöyle ifade bulmaktadır. Yaşam sevgisi için
şunları koşut olarak koyabiliriz; güvenlik, onurlu
bir yaşamın sağlanması için temel maddi koşul-
ların tehlike içinde olmaması; adalet, hiç kimse-
nin başka birisinin amaçları için araç olarak kul-
lanılmaması; özgürlük ise herkese toplumun etkin
ve sorumlu bir üyesi olma olanağının sağlanma-
sıdır.
(7) Yazılı anlatım becerisi yönünden değerlendi-
rilmesi sonucunda ortaya çıkan en önemli bulgu-
lardan birisi, her iki grubun da yaşayan Türkçeyi
kullanmaları ancak kelime zenginliği açısında
yetersiz olmaları ile ilgilidir. Yazılı kaynaklardan
bilindiği üzere Amerika ve Almanya’daki ders
kitaplarında ortalama kelime sayısı 70 binden
fazla, Japonya’da 44.224, İtalya’da 30.193 iken
Türkiye’de bu sadece 5.000 olarak tespit edilmiş-
tir (Akt. Bakiler, 2006). Bu bulgu, çalışmadaki
öğrencilerin neden kelime zenginliği açısından
yeterli olamadıklarını da destekler niteliktedir.
Bu araştırmanın en önemli kısıtlılıklarından
birisi, araştırmada kullanılan kavramların sadece
dört öğe sınırlı olmasıdır. Değer kavramına yöne-
lik daha çok ve çeşitli öğelerin yer alacağı çalış-
malar ile gelişimsel açıdan daha çok veriye ulaşı-
labileceği söylenebilir.
527
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
KAYNAKLAR
1. Ağca, Hüseyin (2001). Türk Dili, Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık, s.236, Ankara.
2. Arı R. (1997). Gelişim ve Öğrenme. Mikro Yayıncılık,,
Konya.
3. Aytaş, G. ve Yalçın A. (2002) “Çocuk Edebiyatı”
Akçağ Yayınları, İstanbul.
4. Bakiler, Yavuz Bülent (2006). Sözün Doğrusu 2, Türk
Edebiyatı Vakfı Yayınları, s.53, İstanbul.
5. Erden, M. Y. Akman (1995). Eğitim Psikolojisi.
Arkadaş Yayınları, Ankara
6. Cevizci Ahmet (1999). Felsefe Sözlüğü, Paradigma
Yayınları. Ankara,
7. Çırak, Gönül Karakavak, (2006), Üniversite Öğren-
cilerinin Ahlaki Yargı Yetenekleri Ve Ahlaki Yargı
Yetenekleri İle Kendini Gerçekleştirme Düzeylerinin
Karşılaştırılması, Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana.
8. Fromm, Erich (1982). Sevginin ve Şiddetin Kaynağı,
(çev. Salman, Y ve İçten, N) Payel Yayınevi, İstanbul.
9. Karadeniz, Gülçin ( 2002 ); Çocukta Kavram Gelişimi,
Maltepe Üniversitesi SBE, Psikoloji ve İnsanî Bilimler
Yüksek Lisans Tezi.
10. Lındsey, Elizabeth W. (2005), Study Abroad And
Values Development In Socıal Work Students Journal
Of Sociai Work Education Vol. 41, No. 2, Ss 229–249.
11. Mercin, Levent, (2005). Piaget Ve Kohlberg’in Ahlak
(Moral) Gelişim Kuramlarının Özellikleri Ve Karşı-
laştırılması, Sosyal Bilimler Araştırma Dergisi, Mart,
Sayı 5, sh. 73 – 86
528
 
12. Montaigne, (1970), Denemeler, (Türkçesi: Sabahattin
Eyuboğlu), Dünya Klasikleri Serisi, Cem Yayınları,
İstanbul.
13. Morgan, C.T. (1981). Psikolojiye giriş ders kitabı.
(çev.yay.sorumlusu S. Karataş). Ankara: Meteksan
Limited şti.
14. Morris, C. G. (2002), Psikolojiyi Anlamak (Psikolojiye
Giriş). (çev ed. Ayvaşık, H.B. ve Sayıl, M.), Türk
Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara
15. Navaro, Leyla. (1990) Beni Duyabiliyor musun?, Ya-pa
Yayınları, İstanbul. Oral, Günseli. (2203). Yine Yazı
Yazıyoruz (yaratıcı yazı uygulamaları), Pegem
Yayıncılık, Ankara.
16. Piaget, Jean(1988); Çocukta Dünya Tasarımı, Marmara
Üniversitesi Yayınları, İstanbul
17. Piaget, Jean. (2005). Çocuğun Gözüyle Dünya, (Çev.
Yergüz, İsmail)Dost Yayınları, Ankara.
18. Piaget, Jean. (2007).Çocukta Dil ve Düşünme, (Çev.
Siyavuşgil, Sabri Esat), Palme Yayınları, İstanbul.
19. Yapıcı, Mehmet ve Yapıcı, Şenay, (2005), Çocukta
Ahlaki Gelişim, Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, Cilt
5, Sayı 3.
20. Yıldırım, Ali ve Şimşek, Hasan, (2006). Sosyal Bilim-
lerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayınları,
Ankara.
21. Yüksel, Galip (2003) İlköğretim Öğrencilerinin Gelişim
Alanları, Gelişim Alanlarının İşaretçisi Olan İhtiyaçlar
ve Geliştirilmesi Gereken Beceriler: Bu Süreçte Rehber
Öğretmenin İşlevleri: Kurumsal Bir İnceleme, Milli
Eğitim Dergisi, Sayı 159.
 ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOCUK
EDEBİYATINA İLİŞKİN TUTUMLARI
Halit KARATAY
Yrd. Doç. Dr.; Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Türkçe Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi.
e-posta: halitkaratay@ibu.edu.tr

ABSTRACT
Children’s literature consists of all types of written, oral or visual materials that appeal to young members of the society. In
the works of children’s literature, children find themselves in an environment that is similar to the one they live in. They get an
opportunity to compare or relate their experiences to the ones they read. Children’s literature helps children understand themselves
and the events that happen around them and display behaviors that are appropriate in those contexts. While developing children’s
language and critical thinking skills, children’s literature also enables children to develop strategies to solve the problems they
experience. In this respect, children’s literature serves as a cure or help. Children’s literature helps children become conscious of
and adopt national and universal values and display behaviors that acknowledge them. To exploit the full potential of children’s
literature mentioned above, attitudes of teachers and pre-service teachers should be positive towards it as well. This descriptive
survey research study aims to determine teachers’ and pre-service teachers’ attitudes toward children’s literature. For data
collection a “Children’s Literature Attitude Inventory” was developed and different variables were taken into consideration during
data analysis. Data were analyzed using SPSS 11.5, and Cronbach alpha, f and t tests were carried out. The results indicated that
although both teachers and pre-service teachers had positive attitudes toward children’s literature, teachers’ attitude was more
positive.
Key words: children literature, children literature works, attitude inventory, teacher, pre-service teacher.

Giriş liklerle bir yandan çocuğun dinleme ve konuşma

Okuryazarlık süreci doğum öncesinden başla-
yarak bireyin yaşamı boyunca devam eder. Ger-
çekte çocuk, her yaşta okuryazardır ve sürekli bir
şeyler keşfederek öğrenme eğilimindedir. Sayfa-
ları çevirip kitaba baktığında veya bir yeri görüp
“Burası Market, Okul, Hastane v.s.” diyebiliyorsa
okuryazardır (Browning, 1997; Aktaran: Farber,
1997). Okul öncesi dönemde okuryazarlık serü-
veni resimli kitaplarla başlar, okul döneminde ise
yazılı-resimli kitaplarla devam eder.
Çocuklar, yakın çevrelerinden görerek ve
yaşayarak öğrenirler. Çocuğun dil gelişimi, başta
ailesi olmak üzere yakın çevresinden duyduğu;
ninni, masal, efsane, bilmece ve tekerleme gibi
çocukların dünyasına giren onlara özgü edebiyat
ürünleri aracılığıyla başlar. Okul öncesi dönemde
çocuğun ailesi ve yakın çevresinde dinleme ve
konuşma dil becerileri geliştirilirken okul döne-
minde bunların yanında okuma ve yazma dil be-
cerilerinin edindirilmesine çalışılır. Dil gelişimi
gecikmiş veya gelişme sorunu olan çocukların ilk
okuma yazma gelişiminin etkilendiği bir gerçek-
tir. Dil gelişimi ile okuryazarlık gelişimi arasında
sıkı bir bağ vardır.
Okul öncesi dönemde çocuk, konuşurken
çevresiyle iletişim içindededir; ona sözlü olarak
öyküler anlatılır veya kitaplardan okunur, çocuk
da dinlediği öyküyle ilgili resimler çizer veya
sözlü olarak kendisi anlatmaya çalışır. Bu etkin-
becerileri geliştirilirken bir yandan, resim çizme,
boyama çalışmaları ile ilk okuma yazma döne-
mine daha hazırlıklı girmesi sağlanır. Hem okul
öncesi dönemde hem de okul döneminde kavram
öğrenme, sözcük dağarcığını zenginleştirme gibi
dil gelişiminin yanında iyiye, doğruya ve güzele
ilişkin bir bilincin kazandırılmasında ve güzellik
duygusunun geliştirilmesinde çocuk edebiyatı
ürünlerinden bilinçli bir şeklide yararlanmak
önemlidir. Bu konuda hem öğretmenlerin hem de
ailelerin olumlu tutumu çocuğun sosyalleşmesi ve
dil gelişiminde önemli farklar yaratır.
1. Çocuk Edebiyatı
Çocuk edebiyatı ve kavramı hem eğitim bi-
limcileri hem de edebiyatla uğraşanları yakından
ilgilendiren yeni bir alandır. Bundan dolayı çocuk
edebiyatının niteliği, çerçevesi ve içeriği hâlen
tartışılmaktadır. Bu konudaki tartışmaların genel-
likle; “Çocuk edebiyatı, çocuktan bahseden ede-
biyat mı? Çocukların yarattığı edebiyat mı veya
çocuklar için edebiyat mı, yoksa edebiyat mı?”
soruları etrafında yapıldığı görülmektedir (Gürel,
1998:5). Hikâye anlatma geleneği, eğitici ve eğ-
lendirici zaman geçirme etkinlikleri bütün dünya
kültürlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Modern ha-
yatın, egemen olmadığı doğal kültürlerde bu
gelenek hâlen yaşamaktadır. Buradan hareketle,
başlangıçta çocuk edebiyatı veya yetişkin edebi-
yatı diye bir ayırımın olmadığı söylenebilir. “Ço-
cuklar aileleri gibi aynı hikâyeleri dinler ve onlar-

529  
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
dan zevk alırlardı. Çocuk edebiyatı kavramı 20.
yüzyılın ilk çeyreğinde ortaya çıkmıştır” (Russell,
2004: 3-23). Hedef kitle olarak çocuğu ele alan
bir duyarlılık ve çocukların düzeyine uygun anla-
tım biçimi ile onlara seslenen anlamında kulla-
nılmaya başlanmıştır. Bu edebiyat, yetişkin olma-
yan ve eğitilmesi gereken toplumun genç bireyle-
rinin düşünce dünyasına seslenebilecek sözlü, ya-
zılı ve görsel ürünlerden oluşmaktadır. Çocuk,
kendisi için oluşturulmuş eserde, yaşadığı orta-
mın bir benzerini bulur. Yazılan veya anlatılanla
yaşadıkları arasında bağlantı kurma ve karşılaştır-
malar yapma fırsatını yakalar. Çünkü okuma, ço-
cuğa kendi kendine, doğrudan öğrenmenin haz-
zını yaşatır. Çocuk, okuduğu öyküde kendi yaşa-
mının gerçeklerinden, bir an uzaklaşarak, başka
kahramanın ve/veya kahramanların yaşamına ko-
nuk olur. Öyküler aracılığıyla çocuk iyi-kötü,
doğru-yanlış bilgi ve davranışları öykü kahra-
manlarının kişiliğinde tanır. Bu arada iyi ve doğru
davranışları içselleştirir; kötü ve yanlış davranış-
ları ise kendiliğinden dışlar, model alarak öğren-
me ortamı elde eder.
Çocuğun öğrenmeye hazır olduğu anlaşıldı-
ğında veya herhangi bir olumsuz davranışının
değiştirilmesi istendiğinde, ona gerekli doğru bil-
gileri ve/veya edinmesi istenen davranışları, doğ-
rudan aktarmaya çalışmak her zaman yarar sağla-
mayabilir. Hatta edinilmesi istenen davranışlara
karşı çocukta, olumsuz bir tutum da gelişebilir.
Bunun için erken yaşlardan itibaren çocukların
okuyarak bilişsel ve duyuşsal yönlerden gelişme-
lerine olanak sağlayacak bir okuma becerisi, sev-
gisi ve alışkanlığının kazandırılması gerekir.
Yapılan araştırmalar, bireyin yaşadığı açmazla-
rını, karşılaştığı sorunlarını gidermede edebiyat
eserlerinin kullanılabileceğini ortaya koymuştur.
Kitapların insanları rahatlatıcı, iyileştirici
özelliklerinin fark edilmesi, 1930’lu yıllarda kü-
tüphanecileri bu özelliklere sahip kitapları bulma-
ya ve listelemeye yöneltmiştir (Gladding ve Glad-
ding, 1991). Edebiyat eserleri, bireyin önüne yeni
yollar açarak yaşadığı olaylara farklı biçimlerde
bakabilmeyi sağlar; içinde yaşadığı birçok sorunu
çözerek, kendi kendine iyileştiremediği yaralarını
iyileştirebilir. Okunanlar yoluyla birey, birçok ya-
şantıya tanık olur, yeni bilgilere ve çözüm yolla-
rına ulaşır (Rainfield, 2003). Çünkü, “okuma bi-
rey için, bir tür soluklanmadır. İnsanın kişiliğinin
ve güzellik duygusunun gelişmesine, biçimlenme-
sine bir katkıdır. Bireyin iç zedelenmelerini onar-
masına yardımcı olur, karşılaşılan sorunlara karşı
direnme gücü, verir” (Öner, 2007: 139). Edebî
yönden nitelikli eserlerin insan psikolojisi üzerin-
de hem iyileştirici hem de kişinin aşmakta zorlan-
dığı sorunları çözücü; yaratıcı ve iyimser düşün-
530
 
me gücünü harekete geçirici özellikleri vardır
(Uçar, 1996; Yılmaz, 2002). İnsanların düşüncele-
rini, duygularını, davranışlarını değiştirmede et-
kili olabilecek öykülerin iyileştirici bir güce sahip
olduğunun kabul edilmesi özellikle günümüzde,
psikoloji alanında bireyin problemlerinin çözü-
münde “bibliyoterapi”, “okuma ile sağaltım” tek-
niğinin kullanımına kapılar aralamıştır. Bu açıdan
bakıldığında çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuğun
duyarlılığıyla örülmüş, yaş ile ilgili gelişim düze-
yine uygun bir dille kaleme alınmış metinlerden
olması gerektiği söylenebilir. Bu ürünler çocuğa
eğlenceli zamanlar geçirmeyi sağlamanın yanında
eğitici-öğretici yönüyle de çocuğun dünyasında
önemli bir yere sahip olması gerekir. Çocuğa su-
nulan bu ürünler, onu eğlendirirken aynı zamanda
onda olumlu etki ve izlenimler uyandırma işlevini
de görmelidir. Çocuğun kendini tanımasına, dış
dünyada yaşananları doğru algılamasına ve du-
ruma göre davranış sergileyebilme becerisini ka-
zanmasına yardım etmeli, kısacası çocuğun yaşa-
mında olumlu gelişme ve değişmelere kapılar ara-
lamalıdır. Çocuk iyi-kötü, doğru-yanlış, güzel-
çirkin, güçlü ve zayıfın bir arada bulunduğu ürün-
lerde, evrende zıtlıkların kıyasıya yarıştığını,
çatışma içinde olduğunu okuma sayesinde heye-
can ve beğeni ile izler, gerçekte yaşaması müm-
kün olmayan deneyimlere tanık olur, gerçek ya-
şamda karşılaşacağı sorunları aşma konusunda
kendisinde bilişsel bir farkındalık oluşturur.
Çocuk edebiyatı ürünleri, bir yandan çocu-
ğun okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi
temel dil becerilerini, eleştirel düşünme ve prob-
lem çözme gibi üst düzey bilişsel becerilerinin
gelişimine katkıda bulunurken bir yandan çocuk-
ta, millî ve evrensel kültür değerlerine ilişkin bir
bilincin ve tutumun da gelişmesini sağlar. Millî
ve evrensel kültür değerlerinin, “adalet, aile bir-
liği, bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık,
dayanışma, dini değerler, duyarlılık, dürüstlük,
estetik, hoşgörü, misafirperverlik, özgürlük, sağ-
lıklı olma, saygı, sevgi, sorumluluk, temizlik,
vatanseverlik, yardımseverlik (Karatay, 2007)”
edinimi iletişim sürecinin temel aracı olan dil ve
onun ürünü edebî eserler aracılığıyla gerçekleşe-
bilir. Her millet, gelecekte var olmak için kendi
kültür değerlerini gelecek kuşaklarına, eğitim yo-
luyla aktarmaya çalışır. Gelecek kuşakları yetiş-
tirecek olan öğretmen adaylarının ve öğretmen-
lerin bu konudaki tutumlarının bilinmesi konuyla
ilgili gerek olumlu bir tutumun geliştirilmesi ge-
rekse buna ilişkin bir bilinç oluşturmak suretiyle
çocuğa sunulacak edebî ürünlerin daha bilinçli
seçilmesini ve öğrenme-öğretme ortamında etkin
kullanılmasını sağlayacaktır.
 Materiallar
1.1. Amaç
Çocuk edebiyatının okuma gelişimindeki gü-
cünün kabul edilmesi, okuma öğretimini de de-
ğiştirmiştir. Öğrenmeyi bilişsel gelişim süreci
açısından ele alan Piaget ve Vygosky’ye göre
bilgi, öğrenenler tarafından oluşturulur ve be-
nimsenir. Özellikle öğrenmenin sosyal boyutu
üzerinde duran Vygotsky, bireyin bilgiyi, dil ve
deneyimleri yoluyla çevresiyle etkileşimi sonu-
cunda öğrendiğini savunur. Vygotsky’nin yapı-
landırmacı öğrenme kuramına yaptığı en büyük
katkı, öğrenme sürecinde öğrenmede sosyal çev-
re ile dilin önemini vurgulamasıdır. Bu kurama
göre bilgi, bireyin dışında ve aktarılabilecek ger-
çekler bütünü değil, kişinin kendisi tarafından
içselleştirilerek edinilir. Etkili bir öğrenme orta-
mı sağlamak için gerçekçi öğretim araçları, et-
kinlikleri ve alıştırmalarının kullanılması gerek-
lidir. Özellikle de okuma öğretimi, çocuk edebi-
yatı ürünleri ile çeşitlendirilmelidir. Öğretmen-
lerin çocuk edebiyatı ürünlerinden sınıf ortamın-
da nasıl yararlandıkları, çocuk edebiyatı konu-
sundaki inançları ile ilgili henüz yeterli çalışma-
ların olduğu söylenemez. Öğretmenler, çocukla-
rın okuma edinimini sağlamak, gelişimini hızlan-
dırmak için çocuk edebiyatı ürünlerinden nasıl
yararlandıklarının bilinmesi, çocuk edebiyatı
ürünlerinin nitelikli olması kadar öğretmenlerin
ve öğretmen adaylarının bu konudaki tutumları
da önemlidir. Bu araştırmada, öğretmenlerin ve
öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin
tutumları incelenmiş, bunun için şu sorulara ce-
vaplar aranmıştır.
Araştırmanın Problem Cümlesi
Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının ço-
cuk edebiyatına ilişkin tutumları ne düzeydedir?
Alt Problemler
1. Öğretmenler ile öğretmen adaylarının çocuk
edebiyatına ilişkin tutumları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
2. Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin ve
öğretmen adaylarının tutumları cinsiyete göre
anlamlı bir fark göstermekte midir?
3. Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin tutu-
mu hizmet yılına göre anlamlı bir fark göster-
mekte midir?
4. Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin tutu-
mu mezun oldukları dallara (branşlara) göre an-
lamlı bir fark göstermekte midir?
2. Yöntem
Bu çalışma, betimsel bir alan araştırmasıdır.
Verilere ulaşmak için tarama modeli kullanıl-
mıştır. Konuyla ilgili verilere ulaşmak için bir
“Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği” geliştirilmiş ve
çeşitli değişkenler açısından konu incelenerek
ilgililerine bilgi sunulmuştur. Araştırmada topla-
nan verilerin analizinde, Cronbach alfa, aritmetik
ortalama, t-testi ve varyans analizi için de f testi
kullanılmıştır. Toplanan veriler bilgisayara akta-
rılmış, analizinde SPSS 11.5 (Statistic Package For
Social Science) programından yararlanılmıştır.
2.1. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni, Türkiye genelinde görev
yapan Türkçe, Sınıf, Sosyal Bilgiler ve Okul
Öncesi Öğretmenleri ile Abant İzzet Baysal Üni-
versitesi Eğitim Fakültesinde adı geçen dallarda
okuyan öğretmen adaylarıdır. 2007-2008 eğitim
öğretim yılında Türkiye genelinden Hizmetiçi
eğitim seminerlerine katılan ve Bolu ilinde çeşitli
okullarda görev yapan 215 öğretmen ile Abant
İzzet Baysal Üniversitesinin Eğitim Fakültesinde
3. ve 4. sınıfta okuyan 135 öğretmen adayı da
araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştır-
maya katılan öğretmenler ve öğretmen adayları
gönüllü ve yansız seçilmiştir.
2.2. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeğinin
Geliştirilmesi
Çocuk edebiyatına ilişkin bir tutum ölçeği
geliştirmek için konuyla yakından ilgili kaynaklar
(Oğuzkan, 2001; Nas, 2002; Sever, 2007; Zengin
ve Zengin, 2007; Kıbrıs, 2006; Gürel, Temizyü-
rek ve Şahbaz, 2007; Uçar, 1996; Yılmaz, 2002;
Öner, 2007) incelendikten sonra çocuk edebiyatı-
nın bireye bilişsel ve duyuşsal açıdan sağlayabi-
leceği yararlar maddeler hâlinde sıralanmıştır.
Ölçeğin yapı geçerliliğini sağlamlaştırmak için
öğretmen yetiştiren dört alan uzmanının görüşle-
rinden yararlanılmıştır. Başlangıçta tutum ölçeği
26’sı olumlu, 3’ü olumsuz olmak üzere toplam 29
madde olarak yapılandırılmıştır. Likert tipi olan
ölçek 5 derecelidir. Madde seçenekleri “Kesinlik-
le katılmıyorum, Katılmıyorum, Kararsızım, Katı-
lıyorum ve Kesinlikle Katılıyorum” biçiminde
ifade edilmiştir. Ölçekteki olumlu maddeler sıra-
sıyla 1, 2, 3, 4 ve 5 biçiminde düz; olumsuz mad-
deler ise sırasıyla 5, 4, 3, 2 ve 1 biçiminde tersten
puanlandırılmıştır. 120 öğretmen ve öğretmen
adayı üzerinde yapılan ön uygulama sonrasında
ölçeğin iç tutarlılığına ilişkin Cronbach alfa güve-
nirlik katsayısının .84 olduğu fakat, ölçeğe konu-
lan olumsuz maddelerin faktör analizi yükleri
.30’un altında olduğu belirlenmiş, ölçekte düzenli
çalışmadığı anlaşılan üç maddenin ölçekten çıka-
rılmasına karar verilmiştir. Bazı düzeltmeler ya-
pıldıktan sonra yapı geçerliği için ölçek ikinci kez
uzman görüşüne sunulmuş, uzmanlar tarafından
ölçeğin yapı ve kapsam geçerliği açısından yeterli
olduğu görüşüne karar verilmiştir. Son olarak
tutum ölçeği, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
531
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Eğitim Fakültesinin konuyla ilgili bölümlerinde 3
ve 4. sınıfı okuyan gönüllü 135 öğrenciye ve Bolu
ilinde öğretmenlik yapan ilgili alanlardan gönüllü
215 öğretmene uygulanmıştır. Uygulama sonu-
cunda, ölçeğin iç tutarlılığına ilişkin Cronbach
alfa güvenirlik katsayısının .86 olduğu, yapılan
bu analizlerden elde edilen veriler de daha önceki
uygulama ile benzer ve güvenilir sonuçlar verdiği
anlaşılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek
için faktör analizi yapılmıştır. Ölçekteki madde-
lerin tek boyutlu olup olmadığını anlamak için de
“temel bileşenler analizi” yapılmıştır. Bu analiz-
ler sonucunda ölçekteki maddelerin tek boyutta
toplandığı ve toplam varyansın % 61’ini açıkla-
dığı belirlenmiştir. Geliştirilen 26 maddelik “Ço-
cuk Edebiyatı Tutum Ölçeği”nin madde yüklerini
gösteren faktör analizi sonuçları Tablo 1’de ve-
rilmiştir.
Tablo 1: Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği Faktör Analizi
Sonuçları.
Madde No ÇOCUK EDEBİYATI Faktörler
Çocuğun kendine güven
Madde 1
duygusunu geliştirir.
Çocuğun çevreye karşı duyarlı
Madde 2
olmasını sağlar.
Madde 3
Çocuğun sosyalleşmesinde
olumlu etkiye sahiptir.
Öğrenmeye karşı çocukta
Madde 4
olumlu tutum geliştirir.
Çocuğun güzellik, sanat
Madde 5
duygusunu geliştirir.
Madde 6
Çocuğun dil becerilerinin
gelişimine olumlu katkı sağlar.
Çocuğun zihinsel gelişimini
Madde 7
hızlandırır.
Çocuğun hayal gücünü, yaratıcı
Madde 8
düşünme yeteneğini geliştirir.
Madde 9 Kitap sevgisini kazandırır.
Kitabın hem eğlenme hem de
Madde 10 öğrenme aracı olduğu bilincini
kazandırır.
Çocuğun düşünce ve duygula-
Madde 11
rını yazılı, sözlü veya görsel
olarak anlatma isteğini
uyandırır.
Madde 12 Çocuklara yaşama sevinci aşılar.
Çocuğa hayatı ve yaşanan yakın
Madde 13
çevreyi tanıtır.
Çocuğun davranışlarını olumlu
Madde 14
yönde geliştirir.
Yaratıcı etkinlikler için altyapı
Madde 15
hazırlar.
Çocukta güzellik duygusunu
Madde 16 geliştirecek edebî ürünlerle
tanıştırır.
Değişik yaş gruplarındaki
Madde 17 çocukların ilgi duydukları
alanlara yönelmelerini sağlar.
Çocuğu araştırmaya ve
Madde 18
incelemeye yönlendirir.
Çocukta başarma isteği
Madde 19
uyandırır.
532
 
Madde 20
Çocuğa toplumun kültür
.492
değerlerini benimsetir.
Yetişkinlerin deneyimlerinden
Madde 21
yararlandırır.
.493
Çocuğun okuma alışkanlığı
Madde 22 .658
edinmesini sağlar.
Madde 23
Çocuğa evrensel kültür
.606
değerlerini kazandırır.
Farklı alanlara ve kavramlara
Madde 24
karşı çocukta ilgi uyandırır.
.676
Çocuğun eleştirel düşünme
Madde 25 .602
alışkanlığı kazanmasını sağlar.
Madde 26
Çocuğun kişilik gelişimine
.648
katkılar sağlar.
2.3. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeğini
Değerlendirme
Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeğinde her madde
1 (Kesinlikle katılmıyorum) ilâ 5 (Kesinlikle
Katılıyorum) puan arasında değerlendirilmiştir.
Öğretmenler ve öğretmen adayları anketteki bü-
tün maddeleri okuyup her maddeye ilişkin tutum-
larına karşılık gelen seçeneği işaretledikten sonra,
bütün maddelerden alınan puanların toplanıp
.495 madde sayısına bölünmesiyle (aritmetik ortalama)
değerlendirme yapılmıştır. Buna göre, Çocuk
.523
Edebiyatı Tutum Ölçeğinden ortalama puanı
.512 2,9’un altında olan kişi veya grubun çocuk ede-
biyatına ilişkin tutumu olumsuz; ortalama puanı
.654 3-3,9 arasında olanların olumlu ve orta düzeyde;
ortalama puanı 4-5 arasında olanların da olumlu
.591 ve iyi düzeyde bir tutuma sahip olduğu şeklinde
.809 değerlendirilmiştir. Elde edilen verilerin değer-
lendirilmesi ve yorumlanmasında bu değerlen-
.712 dirme ölçütlerinden yaralanılmıştır.
3. Bulgular ve Yorum
.729
Bu bölümde, araştırmanın örneklemine giren
.672
215 öğretmen ve 135 öğretmen adayının çocuk
.545
edebiyatına ilişkin tutumları, çeşitli değişkenler
açısından değerlendirilmiştir. Çalışmalar sonu-
cunda toplanan veriler, araştırmanın hipotezlerine
.620 uygun istatistikî teknikler kullanılarak tablolar
halinde verilmiştir.
.574 3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
ve Yorum
.562
1. Alt Problem: Öğretmenler ile öğretmen aday-
larının çocuk edebiyatına ilişkin tutumları ara-
.569
sında anlamlı bir fark var mıdır?
.643
Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen-lerin
ve öğretmen adaylarının 26 maddelik çocuk
.616 edebiyatı tutum ölçeğine verdikleri puanların arit-
metik ortalamalarından yararlanılmıştır. Öğret-
.552 menlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatı
tutum ölçeği puanları arasında anlamlı bir farkın
olup olmadığını test etmek için “ilişkisiz ölçümler
.652
t-testi” kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo
.600 2’de verilmiştir.
 Materiallar

Tablo 2. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Çocuk Tablo 3’te, öğretmenlerin ve öğretmen aday-
Edebiyatı ile İlgili Tutum Düzeylerine İlişkin t - larının çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı
Testi Sonuçları
ortalamalarının cinsiyete göre t-testi sonuçları ve-
Tutum rilmiştir. Bay öğretmenlerin çocuk edebiyatına
N X S Sd t p
Düzeyi ilişkin tutum puanı (3.92), bayanların (4.10)’dur.
Bayan öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin
Öğretmenler 235 4.01 .604 tutumu ortalamaları, erkeklere göre daha yüksek-
348 2.890 .004
Öğretmen tir. Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum
135 3.80 .777
adayları ortalamaları bayan öğretmenlerin lehine anlamlı
bir fark [t (213) = 2.144, p<.05] göstermektedir.
Tablo 2’de, öğretmenlerin ve öğretmen aday-
larının çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya
ortalamalarının t-testi sonuçları verilmiştir. Öğret- konulan değerlendirme ölçütleri dikkate alındı-
menlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı ğında bayan öğretmenlerin çocuk edebiyatına
(4.01), öğretmen adaylarının ise (3.80)’dir. Öğret- ilişkin olumlu ve iyi düzeyde; erkeklerin ise
menlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutumları, öğ- olumlu ve orta düzeyde bir tutuma sahip oldukları
retmen adaylarına göre daha yüksektir. Öğretmen- söylenebilir.
ler ile öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına Yine Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adayı
ilişkin tutum düzeyleri arasında, öğretmenlerin le- bay öğrencilerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum
hine, anlamlı bir fark [t (348) = 2.890, p<.05] var- puanı (3.67), bayanların ise (3.86)’dır. Bayanların
dır. Öğretmenler, öğretmen adaylarına göre çocuk çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı ortalama-
edebiyatı konusunda daha olumlu bir tutuma ları, erkeklere göre biraz daha yüksektir. Fakat bu
sahip oldukları görülmektedir. Bu durum, öğret- durum, çocuk edebiyatına ilişkin tutumun öğret-
menlerin öğretim sürecinde uygulamanın içinde men adaylarının cinsiyetine göre anlamlı bir fark
yer oluşları, somut yaşantılar edinerek çocuk [t (133) = 1.328, p>.05] oluşturmamıştır. Çocuk
edebiyatı ürünlerinin etkisini fark etmiş olmaları Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan
ile açıklanabilir. Ayrıca, Çocuk Edebiyatı Tutum değerlendirme ölçütleri de dikkate alındığında
Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendirme bay ve bayan öğretmen adaylarının çocuk edebi-
ölçütleri dikkate alındığında öğretmen adaylarının yatına ilişkin olumlu ve orta düzeyde bir tutuma
çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve orta düzeyde sahip oldukları söylenebilir.
bir tutuma; öğretmenlerin ise olumlu ve iyi
3.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin
düzeyde bir tutma sahip oldukları söylenebilir.
Bulgular ve Yorum
3.2. İkinci Alt Probleme İlişkin
3. Alt Problem: Öğretmenlerin çocuk edebiya-
Bulgular ve Yorum
tına ilişkin tutumları, hizmet sürelerine göre
2. Alt Problem: Çocuk edebiyatına ilişkin öğret- anlamlı bir fark göstermekte midir?
menlerin ve öğretmen adaylarının tutumu cinsi-
Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen-
yete göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
lerin çocuk edebiyatı tutum ölçeğine verdikleri
Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen- puanların aritmetik ortalamaları kullanılmıştır.
lerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatı tu- Öğretmenlerin çocuk edebiyatı tutum ölçeği
tum ölçeğine verdikleri puanların aritmetik ortala- puanları arasında öğretmenlik mesleğindeki hiz-
maları kullanılmıştır. Öğretmenlerin ve öğretmen met süresine göre anlamlı bir farkın olup olma-
adaylarının çocuk edebiyatı tutum ölçeği puanları dığını test etmek için de “varyans analizi”nden
arasında cinsiyete göre anlamlı bir farkın olup yararlanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 4’te
olmadığını test etmek için de “ilişkisiz ölçümler t- verilmiştir.
testi” kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo
3’te verilmiştir. Tablo 4. Hizmet Süresine Göre Öğretmenlerin Çocuk
Edebiyatına İlişkin Tutum Düzeyi ANOVA
Tablo 3. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Cinsiyet Sonuçları
Değişkenine Göre Tutum Düzeyleri t -Testi
Sonuçları
Cinsi- Hizmet Süresi N X S Sd F P
Durumu N X S Sd t p
yeti
1. Öğret- Bay 105 3.92 .548 1. 1-5 yıl arası 75 4.00 .633
213 2.144 .033 3- .217 .884
men Bayan 110 4.10 .643 2. 6-10 yıl arası 70 3.98 .731 215
2. Öğret- Bay 43 3.67 .775 3. 11-15 yıl arası 29 4.09 .434
men 133 1.328 .187
Adayı Bayan 92 3.86 .775 4. 16 yıl ve daha
41 4.03 .384
fazla

533
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Tablo 4’te öğretmenlerin çocuk edebiyatına
ilişkin tutum düzeylerinin hizmet sürelerine göre
ANOVA sonuçları verilmiştir. Çocuk edebiyatı-
na ilişkin tutum puanı; hizmet süresi 1-5 yıl
arasında olanlar için (4.00), 6-10 arasında olanlar
için (3.98), 11-15 arasında olanlar için (4.09) ve
16 yıl ve daha yukarısı olanlar için de (4.03)’tür.
Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum
puanları öğretmenlik mesleğindeki hizmet süre-
lerine göre anlamlı bir fark [F (3-215) = .217,
(p>.05)] göstermemektedir. Çocuk Edebiyatı Tu-
tum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendir-
me ölçütleri dikkate alındığında hizmet süreleri
bakımından bütün öğretmenlerin çocuk edebiya-
tına ilişkin olumlu ve yüksek düzeyde bir tutuma
sahip oldukları söylenebilir.
3.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin
Bulgular ve Yorum
4. Alt Problem: Çocuk edebiyatına ilişkin öğret-
menlerin tutumu mezun oldukları dallara (branş-
lara) göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Bu problemin çözümlenmesinde de, öğret-
menlerin çocuk edebiyatı tutum ölçeğine verdik-
leri puanların aritmetik ortalamaları kullanılmış-
tır. Öğretmenlerin çocuk edebiyatı tutum ölçeği
puanlarının dallarına (branş) göre anlamlı bir far-
kın olup olmadığını test etmek için de, “varyans
analizi” kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler
Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. Mezun Olunan Dallara Göre Öğretmenlerin Çocuk
Edebiyatına İlişkin Tutum Düzeyi ANOVA
Sonuçları
Mezun
Olunan Dal N X S Sd F P
(Branş)
1. Türkçe
73 3.96 .591
Öğretmenliği 3-215 .577 .630
2. Sınıf
65 3.99 .730
Öğretmenliği
3. Okul
Öncesi 17 4.09 .271
Öğretmenliği
4. Diğer
60 4.09 .509
Branşlar
Tablo 5’te öğretmenlerin çocuk edebiyatına
ilişkin tutum düzeylerinin dallara (branş) göre
ANOVA sonuçları verilmiştir. Çocuk edebiyatına
ilişkin tutum düzeyi, Türkçe öğretmenliği bölümü
mezunları için (3.96), sınıf öğretmenliği bölümü
mezunları için (3.99), okul öncesi öğretmenliği
bölümü mezunları için (4.09) ve diğer dallardan
mezun olup Türkçe veya sınıf öğretmenliği hiz-
metinde bulunanlar için de (4.09)’dur. Öğretmen-
lerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanları
mezun oldukları dallara göre anlamlı bir fark [F
(3-215) = .577, (p>.05)] göstermemektedir. Ço-
534
 
cuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili yukarıda
belirlenen değerlendirme ölçütleri dikkate alın-
dığında mezun olunan dallar bakımından öğret-
menlerin çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve iyi
düzeyde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir.
4. Sonuç ve Tartışma
Araştırma bulgularında görüldüğü üzere hem
öğretmenlerin hem de öğretmen adaylarının
çocuk edebiyatı konusunda olumlu bir tutuma
sahip oldukları görülmektedir. Çocuk Edebiyatı
Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlen-
dirme ölçütleri dikkate alındığında öğretmen
adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve
orta düzeyde bir tutuma; öğretmenlerin ise olum-
lu ve iyi düzeyde bir tutma sahip oldukları söy-
lenebilir. Bu durum, öğretmenlerin öğretim süre-
cinde uygulamanın içinde yer oluşları ile açıkla-
nabilir. Çünkü uygulama sürecinin içinde olup
somut yaşantılar edinen öğretmenlerin çocuk
edebiyatı ürünlerinin çocuklar üzerindeki gücünü,
etkisini fark etmiş olmaları kendilerinde konuyla
ilgili olumlu ve iyi düzeyde bir tutumun gelişme-
sini sağlamıştır. Öğretmen adaylarının bu konuyla
ilgili tutumlarının olumlu ve orta düzeyde olması
ise eğitim sürecinde çocuk edebiyatına ilişkin
aldıkları eğitimin niteliği ile açıklanabilir. Eğitim
sürecinde konuyla ilgili akademik çalışmalar ve
yayınlar dikkatle incelendiğinde, bunların çocuk
edebiyatının kuramsal temelleri üzerinde durmak-
tan çok, türleri tanıtmaya ve bunlarla ilgili örnek-
ler sunmaya odaklandığı görülür. Bu durum, öğ-
retmen adaylarının sadece edebî türler hakkında
bilgilenmelerini sağlamakta, fakat çalışmalarda
konunun felsefi temelleri üzerinde durulmadığın-
dan öğretmen adaylarında olumlu ve iyi düzeyde
bir tutum geliştirememektedir. Öğretmen adayla-
rını çocuk edebiyatı ürünleri ile tanıştırmanın ya-
nında bu edebî ürünlerin neden gerekli olduğu
bilgisi ve nasıl işlenebileceği becerisi de somut
olarak kazandırılmalıdır.
Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine
göre çocuk edebiyatına ilişkin tutumları arasında
anlamlı bir fark yokken, öğretmenler arasında
özellikle bayan öğretmenlerin lehine bu değişke-
nin fark yaratması da dikkat çekicidir. Bayan öğ-
retmenlerin çocuğun dünyasına ilişkin edebî ürün-
lere dair daha bilinçli oldukları, annelik duygusu-
nun kendilerinde olumlu ve iyi düzeyde bir tutu-
mun gelişmesine kaynaklık ettiği söylenebilir.
Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tu-
tum puanları öğretmenlik mesleğindeki hizmet
süreleri ve mezun oldukları dallara göre anlamlı
bir fark göstermediği belirlenmiştir. Yine Çocuk
Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan
değerlendirme ölçütleri dikkate alındığında öğret-
 Materiallar

menlerin çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve iyi - YILMAZ, B. (2002). Bibliyoterapinin Aileleriyle
düzeyde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. Çatışma İçinde Olan Gençlerin Çatışma Düzeylerine
Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Çocuk edebiyatının ve/veya ürünlerinin çocu- (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi): Ankara.
ğa sadece eğlenceli zamanlar geçirmek için kulla- - ZENGİN, A.Y ve ZENGİN, N. (2007). Çocuk Edebiyatı.
nılmayacağı, çocuğun dil gelişimi, kültürlenmesi Truva Yayınları: İstanbul.
ve gelecekte karşılaşacağı sorunlar ve/veya yaşa-
yabileceği açmazlar için bir çıkış yolu olabile-
ceği, düşünme ve problem çözme becerilerini de
geliştirici özelliklerinin olduğu unutulmamalıdır.
Konuya sadece edebî türlerin öğretimi ve/veya
öğretim ortamında kullanılması olarak yaklaşıl-
mamalı, bu konuyla ilgili çalışma yapan psikoloji,
sosyoloji gibi farklı disiplinlerin ortaya koyduğu
verilerden de yararlanılmalıdır. Bu konuyla ilgili
disiplinler arası kuramsal bilgi ve bulgularla do-
yuma ulaşmış, bilinçlendirilmiş öğretmenlerin ve
öğretmen adaylarının edebî ürünlere olan yaklaşı-
mı, öğrenme-öğretme ortamlarında kullanması
daha etkili ve farklı olacaktır. Yapılan bu çalışma-
dan farklı olarak öğretmenlerin okuma eğitiminde
çocuk edebiyatı ürünlerinden nasıl yararlandıkları
da incelenmeli ve konunun ilgililerine yeni ka-
pılar aralanmalıdır.

KAYNAKÇA
- FARBER, M. B. (1997). The Parents and Teacher’s
Guide to Helping Young Children Learn: Creative Ideas
from 35 Respected Experts. Preschool Publications Inc:
New York, USA. 80-53.
- GLADDİNG, S.T ve GLADDİNG, C. (1991). “The ABCS
of Bibliotherapy for School Councellors”. School
Counselor, 39(1), 5-7.
- GÜREL, Z; TEMİZYÜREK, F. ve ŞAHBAZ, N. (2007).
Çocuk Edebiyatı. Öncü Kitap: Ankara.
- GÜREL, Z. (1998). “Çocuk Edebiyatı Kavramı”, Kervan
Dergisi, S.4, s.4-5, Ankara.
- KARATAY, H. (2007). “Değer Aktarımı Açısından Yerli
ve Yabancı Çocuk Edebiyatı Ürünleri”. ICANAS 38
Sempozyumu, 10-15 Eylül 2007, Ankara.
- NAS, R. (2002). Örneklerle Çocuk Edebiyatı. Ezgi
Kitabevi: Bursa.
- OĞUZKAN, A.F. (2001). Çocuk Edebiyatı. 7. Baskı, Anı
Yayıncılık: Ankara.
- ÖNER, U. (2007). “Bibliyoterapi” Journal of Arts and
Sciences, S.7, s.133-150.
- KIBRIS, İ. (2006). Çocuk Edebiyatı. 3. Baskı, Tek Ağaç
Yayıncılık: Ankara.
- RAİNFİELD, C. (2003). Books Can Help You Heal.
Online Sources.
- RUSSELL, D. L. (2004). Literature for Children. (5th
Edition), Pearson Education: USA-Boston.
- SEVER, S. (2007). Çocuk ve Edebiyat. 3. Baskı, Kök
Yayıncılık: Ankara
- UÇAR, Ö. (1996). Orta Öğretim Rehberlik Hizmetlerinde
Edebiyat Eserlerinden Yaralan-ma. Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi): Ankara.

535
 İSTENDİK DAVRANIŞ KAZANDIRMA BOYUTUYLA YÜCEL
EYZİOĞLU’NUN TÜRK DÜNYASINDAN DERLEDİĞİ MASALLARDA
YER ALAN ÇOCUK KAHRAMANLAR
Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS
Abant İzze Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü

ABSTRACT
Tales are products of verbal literature disseminated throughout history from mouth to mouth and from generation to
generation. Prior to the period of script when there were no proper educational institutions, these tales functioned as a tool of
education. Our forefathers’ experiences of all kinds were passed onto the next generations by means of tale telling. Therefore,
they were the means of education for the communities in the past. However, with the tales not being written down and being kept
in oral tradition, they were subject to modification and erosion.
However, since the Turkish world extends from the Balkans up to the borders of China, it covers more oral works of
literature than just those of Anatolia. It is Yücel Feyzioğlu who has traveled all over these lands and compiled numerous numbers
of tales and added them to the written Turkish literature.
The aim of this research study is to investigate the voluntary conduct imposed on the children characters in a series of five
books 2 and determine the attitudes of the Turkish people towards children. Thus, it is hoped that children, teachers and parents
will pay attention to these tales, which are important reading materials.

I. GİRİŞ: yapıtında, simgesel anlatımlı masallarıyla ülkesini

“Masal” sözcüğü, dilimize Arapçadan girmiş
olup çoğulu “emsâl” olan “mesel” sözcüğünün
Anadolu Türkçesindeki söyleniş biçimidir. Os-
manlıca sözlüğe bakıldığında, şu anlamları içer-
mektedir (Devellioğlu, 2006: 625 -23. baskı-):
1. Örnek, benzer, numune. 2. Dokunaklı ve
manalı söz. 3. Terbiye ve ahlâka faydalı olan
hikâye. Darb-ı mesel: Atasözü (Fr.: Provervbe).
Bu tanımdan anlaşılacağı üzere, masal; örgün
eğitim kurumlarının olmadığı dönemlerde eğitim
aracı olarak kullanılmış, insanların yaşantıların-
dan yola çıkılarak oluşturulmuş öyküleyici anla-
tım örnekleridir. Büyüklerin, küçüklere hayatla
ilgili olarak verdiği yaşam deneyimi (ibret) örnek-
lerini içerdiği için “örnek” anlamına gelen “me-
sel” sözcüğüyle adlandırılmış olabilir.
İnsanlar, çok uzak geçmişte, yaşadıklarından,
gördüklerinden, bildiklerinden yola çıkarak duy-
gu, düşünce ve düşlerini anlatmasıyla ortaya çı-
kan masallar, daha sonra özellikle dinleyenleri
etkilemeye, onlara bir toplumun istediği davranış-
ları kazandırmaya yönelmiştir. Bundan olacak ki,
İ. Ö I. Yüzyılda yaşamış olan Beydeba bile, vak-
tiyle öğretmenliğini yaptığı hükümdar Debşe-
lem’i içinde bulunduğu istenmeyen davranışları
nedeniyle, doğru yola davet etmek için yazdığı
masallardan yararlanır. Ona söylemek istedikle-
rini doğrudan söyleyemez. Çünkü o,öğrencisi de
olsa- ülkesinin kralıdır. Böyle bir durumda, sırf
otoritesini korumak uğruna Beydeba’ya olmadık
bir ceza uygulayabilirdi. Bu nedenle Beydeba; bu
kötü yöneten, acımasız hükümdara, doğrudan
söyleyemediği öğütlerini iki çakal aracılığıyla
söylemiştir. Doğruluğu ve dürüstlüğü simgeleyen
"Kelile" ile “ikiyüzlülüğü, yalanı ve acımasızlığı
simgeleyen "Dimne" adlı iki çakal aracılığıyla
öğütlerini vermeye çalışılır. Hint edebiyatının
önemli bir başyapıtı olan Kelile ve Dinme, ken-
dinden sonra gelen masal anlatanlara ve yazanlara
da örneklik etmiş olur.
Dahası yeryüzündeki masalların Hindistan'da
doğarak, oradan dünyanın başka yerlerine yayıl-
dığı bile söylenmektedir. Ancak her ülkenin in-
sanı, esinlendiği ya da anlattığı masal başka bir
ulusa ait olsa da, anlattıkları masallara kendi kül-
türlerinden kaynaklanan öğelerle masallarını söy-
lemişlerdir (Gökşen, 1985: 55). Aynı konu, aynı
ana düşünce, başka uluslara ait masallarda bulun-
sa bile; anlatım, dil ve işleyiş bakımlarından bir-
çok farklılık göze çarpmaktadır. Özellikle Türk
masalların başında ve ortalarında bulunan teker-
leme örnekleriyle, sonda bulunan dua bölümü
başka uluslara ait olan masallarda yoktur.
Türk Folkloru üzerine çalışmalar yapan ve bu
alanda değişik dillerde otuza yakın yapıtı bulunan
Macar araştırmacı İgnacz Kunoş bir değerlendir-
mesinde de masallar için şunları söyler:
"Masallar hem eski çağların dinini ve dille-
rinin nasıl olduklarını, hem de geçmiş zaman-
larda yaşayanların edebiyatını, felsefesini tarih
kitaplarından fazla anlatır. Masal dediğimiz şey,
her milletin döner aynasıdır. Bu aynaya bakacak

536   
 Materiallar
olursak, hem eskilerin ibadetlerini, hem de eski
çağların ahlakını görmüş oluruz. (…) masallar
epik (destansı) soydan olup, birbirlerini tamam-
larlar." (Kunoş, 1978:113)
Geniş bir düş-hayal-ürünü olan masallarda,
yer yer gerçeğe uygun olaylara ve kişilere de
rastlanılabilir. Kahramanlar genellikle; padişah,
kral, vezir, şehzade, fakir kızı, delikanlı, cüce,
dev, peri kızı, cin, ejderha gibi varlıklardır.
Ayrıca kimi nitelikleriyle insana benzeyen, ama
yine de olağanüstü niteliklere sahip olan kahra-
manlara da rastlamak olasıdır. Örneğin halkın
içinden çıkan zeki ve hazır cevap Keloğlan, Aldar
Kös, Yartı Kulak bu tür karakterlerdir.
II. İSTENDİK DAVRANIŞ NEDİR,
MASAL YOLUYLA İSTENDİK
DAVRANIŞ NASIL KAZANDIRILIR?
“Eğitim” genel olarak bir insanın davranış-
larını, içinde yaşadığı toplumun istediği biçimde
değiştirmek, ona bu yönde yeni davranışlar ka-
zandırma sürecidir (Sönmez, 1993: 2). Ancak bu
süreç, kasıtlı olarak gerçekleştirilip planlı prog-
ramlı yürütülen bir süreçtir. Bu nedenle, günümü-
zün yerleşik ve gelişmiş toplumlarında örgün
eğitim kurumları aracılığıyla gerçekleştirilir.
Ancak, uzak geçmişte, örgün eğitim kurumla-
rının olmadığı, okullaşmanın henüz yaşama geç-
mediği ortamlarda, eğitim, aile ve toplum içinde,
etkileşim yoluyla gerçekleşen, plansız ve prog-
ramsız olarak yaşanan bir süreçti. Toplumun, çok
uzak geçmişinden beri benimsediği, kabul gör-
müş davranış kalıplarının yeni kuşaklara aktarıl-
ması biçiminde gerçekleşen eğitim, bir bakıma
“istendik” davranışların kazandırılması çabaları-
dır. İşte, toplumların, ortak olarak benimsedikleri,
herkesçe geçerli olarak kabul edilen bu davra-
nışlara “İstendik davranış” denilmektedir (Bilen,
1993, s: 2.).
İşte, henüz örgün eğitim uygulamalarının bu-
günkü anlamda oluşmadığı dönemlerde, özellikle
çocukları eğitmede, onlara toplumca benimsen-
miş davranışların kazandırılmasında masallar
önemli bir işlev yüklenmişlerdir. Üstelik yetişkin-
lerin bile, o dönemlerde dinlemekten zevk aldığı
masallar ve onlara biçem-kurgu yönüyle yakın
olan efsane, destan ve halk hikâyeleri de içinde
yaşanılan toplumun kültürünü, yaşam biçimini,
gelenek, göreneklerini tutumunu gelecek kuşak-
lara aktaran en önemli araçlardır. Bu nedenle
masallar, diğer geleneksel kültür ürünleri ile bir-
likte, geçmişteki toplumları yöneten ve yönlen-
diren kültür değerleri olarak nitelendirilebilir
(Aslan, 2007: 271) görebiliriz.
II. 1. ARAŞTIRMANIN KONUSU
Araştırmanın konusu, Yücel Feyzioğlu’nun
Türk ülkelerinden derlediği masallarda yer alan
çocuk kahramanlarla istendik davranışların nasıl
kazandırılmaya çalışıldığının saptanmasıdır.
II. 2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Araştırma, sözü edilen kitaplardaki masallarla
sınırlı olduğu için, bu masalların belli öğeler
yönünden incelenmesine dayanmaktadır. Masal-
larda yer alan ergen ve çocuk kahramanlarla ilgili
istendik davranış kazandırmaya yönelik uyarı,
söz, telkin, anlatı vb. taranmış ve elde edilen
bulgular sırayla belirtilmiş ve yorumlanmıştır.
III. YÜCEL FEYZİOĞLU’NUN DERLE-
DİĞİ MASALLARDA YER ALAN ÇO-
CUK KAHRAMANLARA İSTENDİK
DAVRANIŞ KAZANDIRMAYA YÖNE-
LİK TUTUM VE DAVRANIŞLAR
Dünya üzerine yayılmış olan Türkler, Bal-
kanlardan başlayıp Çin sınırlarına dek uzanan ge-
niş coğrafyada yaşamışlardır. İşte Yücel Feyzi-
oğlu, yaklaşık otuz yıldır Türk devlet ve topluluk-
larının yayılmış olduğu bu geniş toprakları dolaş-
mış ve birçok masalı yazılı Türk edebiyatına ka-
zandırmıştır. Yaptığı derlemelerle pek çok Türk
masalının, başta Türkiye olmak üzere, birçok ülke
insanının tanımasını sağlayan Feyzioğlu, masalla-
rındaki çocuk ve ergen kahramanlarla ilgili olarak
kendisine yönelttiğim bir soruya şu karşılığı ver-
miştir:
Birçok çok çocuk ve ergen karakter var bu
masallarda. ‘Türk Dünyası Masalları’ dizisinde
özellikle bunları öne çıkardım. Çünkü bunlar
ortak karakteristik özellik taşırlar. Örneğin çocuk
tiplerden Türkmenlerin ‘Yartı Kulak’, Dağıstan-
lıların ‘Çilbik’, Azerbaycanlıların ‘Cırttan’, Ana-
dolu’nun ‘Keloğlan’, ergenlere örnek olarak da
Kazakların ‘Aldar Köse’ye baktığımızda hepsinin
birbirine benzeyen belli özellikleri var. Ufak
tefektir, eli yüzü düzgün değildir, kirli pasaklıdır,
keldir, kösedir, Yartı Kulak ve Aldar Köse hariç
hepsi tembeldir, ama zekâ pırıltısı taşırlar. Yine
Aldar Köse hariç büyükler tarafından hepsi kü-
çümsenir, ‘iş becerebilir’ gözüyle bakılmaz bun-
lara. Ama işe koyulduklarında en olmaz işleri
oldurur, en yenilmez diye algılanan güçlükleri ve
güçlüleri bunlar yener, en altından kalkılmaz
işleri başarıyla bitirirler. Sanıyorum masal usta-
ları bu karakterleri çocukların önüne: ‘Bunlar
başardığına göre sen daha da zorunu başarırsın!’
amacıyla koymuş, onları motive etmek istemiş-
lerdir. Bir yandan da çocuğu küçümseyen büyük-
lere: ‘Ayağını denk al, ummadığın taş baş yarar’
anımsatmasını yapmışlardır.
537
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Ayrıca bu masal tipleri, başarıya ulaşmak
için bazen hile ve yalana da baş vururlar. Hatta
emek vermeden çil çil altın dolu küplere ulaşırlar.
Toplum içinde başarıya ulaşmış karakterlere bak-
tığımızda onlarda da bu özelliklerin yansıma-
larını görürüz. Onlar da yeri geldiğinde hile ve
yalana başvururlar, banka boşaltırlar, hayali
işler yapıp vurgun vururlar. Masal tiplerinin bu
gerçek kişilikleri etkilediği ya da bu tiplerden
masal karakterlerinin ortaya çıktığı yorumunu
yapabiliriz. Ya da ikisi de birbirini sarmal olarak
etkileyerek gelir
Görüldüğü gibi, Feyzioğlu; Türk dünyasından
derlediği masallarda yer alan çocuk ve ergenlerin;
işe koyulduklarında en olmaz işleri olduran, en
yenilmez diye algılanan güçlükleri ve güçlüleri
yenebilen, en zor işlerin altından kalkabilen kişi-
ler olduğunu belirtmek istemiştir. Böylece, masal
ustalarının, bu karakterleri çocuklara; “Bunlar
başardığına göre, sen daha da zorunu başarırsın!”
iletisini vermek istediğini belirtmek istemiştir.
Feyzioğlu, bir bakıma, büyüklere: ‘Ayağını denk
al, ummadığın taş baş yarar’ anımsatmasını yap-
mıştır. Şimdi de bu masallarda yer alan, istendik
davranış kazandırmayla ilgili tutumlar belirtile-
cektir.
1. Yartı Kulak: Kitap, birbirini izleyen, Yartı
Kulak’la ilgili 26 masal vardır. Feyzioğlu’nca
Türkmen masallarından derlenmiş olan bu masa-
lın kahramanlarından biri olan yaşlı bir dede,
atıyla birlikte kızgın bir çölden geçerken bir türkü
tutturur. Bir çocuğu olmasını çocuğunu gelecekte
nasıl görmek istediğiyle ilgili olan bu türkünün
sözleri şöyledir:
Bir oğlum olsaydı,/Yüzü ay gibi parlak, Gön-
lü güneş kadar sıcak,/Bir oğlum olsaydı,/Arı ka-
dar çalışkan…
Çok geçmeden, Dede bir ses duyar yukarı-
lardan. Sanki bir insan sesi: “Hey, ata can, al beni
yanına, oğul olayım sana!”
Dede, birden devesinin kulakları içinden çı-
kıp gelen cüce çocuğu görünce şaşırır. Ona, eşe-
ğinin kulağının yarısı kadar olduğu için, “Yartı
Kulak” adını verir. Yartı Kulak, kendisini küçü-
cük olarak nitelendiren Dede’ye söylediği sözler-
le, bir bakıma Türk dünyasında bir çocuğun yeri-
nin ne olduğunu, aileye yeni katılan bir çocuğun
ne anlama geldiğini belirtmiş olur: “Elmas da
küçüktür ata can. Ama yüz deve değerindedir.
(…) Ama sana yüz deve verseler, verme beni…
Varlık ve sevinçle dolduracağım evini…” (s. 17).
Dede de cüce çocuğu incitmemeye özen gös-
tererek alnına bir öpücük kondurur ve evine alıp
getirir.
538
 
Bir başka masaldaysa Yartı Kulak’ın büyük-
lere olan saygısına tanık olunur. Yaşlı kadın
tarlaya yemek götüreceği sırada Yartı Kulak onun
önüne geçer ve Ata’sının yemeğini kendisinin
götürmek istediğini söyler (27+). Bu öneriden çok
hoşlanan anne, Yartı Kulak’a, tarlaya yemek
bohçasını götürürken nasıl davranması gerektiğini
şu sözlerle belirtir:
“Sakın yolda akılsızlık etme. (…) Bir yerlerde
takılıp beni merakta bırakma. Boşuna söylememiş
atalar, çocuğa buyur, arkasından koştur.” (s. 28).
Böylece, çocuklara, çocuk oldukları için gü-
venilmemesi gerektiğini vurgulamış olur. Ancak
bu güvensizlik bir atasözüyle giderilmeye çalı-
şılır: “Boşuna söylememiş atalar, çocuğa buyur,
arkasından koştur.” (s. 28). Ancak Yartı Kulak,
kendisine duyulan bu güvensizliğe alınır ve anne-
ye şu sözlerle karşılık verir: “Ben küçüğüm ama
cesaretli/ Herkesten güçlü ve metanetli, Ben kü-
çüğüm ama cesaretli Çelik gibiyim ve metanetli…”
Kısacası Yarı Kulak, büyüklüğün fizikle de-
ğil, işlevsellikle mümkün olabileceğini anneye
belirtir. (s. 28)
Büyükler de işe yarayan çocukları çok sevip
onları güdülerler. Örneğin Yaşlı dede Yartı ku-
lak’a gene önemli bir işlev yerine getirdiğinde
şöyle der:
“İşte benim balam büyüdü. Büyüdü de koca
bir yiğit oldu. Anasının, atasının işlerini gördü.
Balam balam can balam… Balam balam bal ba-
lam…” ( s. 38).
Yart Kulak, bir başkasının bağında olgunlaş-
mış üzümleri görünce ağzı sulanır. Alıp yemek
ister. Kendi kendine sorar:
“Bir tane yesem?.. Sahibi ne der acaba?..
Dayanamaz. Bir salkım koparır. Fakat bir başka-
sının emeğine izinsiz olarak el uzatmak onu ra-
hatsız eder ve salkımı yerine yapıştırmak ister.
Bunu beceremez. O sırada iri bir tanenin suları
akar ve Yartı Kulak’ın her tarafına bulaşır. Elleri
yapış yapış olur. Tadını da elini ağzına götürünce
tatmış olur. Annesine bu olayı anlatır ve “Böy-
lesine tatlı bir üzüm yemedim, ece can, keşke
sana getirebilseydim.” der (s. 40). Ece can da,
Yart Kulak’ı bu düşüncesi için kınar ve izinsiz bir
malın alınmayacağını Yartı Kulak’a şu sözlerle
belirtir:
Yartı Kulak, yörede yaşayan ve nüfuzlu bir
kişi olan beyle gireceği bir mücadele için, ken-
disini küçümseyen annesine şu sözlerle karşılık
verir:
“Varsıllık ve güç değildir her şeyi çözen,
akıldır her şeyin önünde giden. Ben bir cüce, akıl
 Materiallar
bende, cesaret bende. Sen başaracaksın de!..” (s.
77+)
Böylece masalda, Yart Kulak’ın kişiliğinde,
çocuklara, kendilerine güvenmeleriyle ilgili bir
yaşam dersi verilmiş olur.
Anneler babalar çocuklara karşı oldukça iç-
tendir. Ona bir yandan yapmaları gerekenleri söy-
lerlerken bir yandan da onları eğitmenin yollarını
denerler. Bunun için de zihinlerinde yer edecek
telkinlerle onların davranışlarını değiştirmeye ça-
lışırlar. Bunu da yine Yartı Kulaktaki annenin şu
sözlerinden çıkarmak olasıdır:
“Güzel balam, bu çörek ile peyniri de atana
götürelim. Güneş doğmadan tarlaya gitti. Çok
acıkmıştır şimdi.” Yartı Kulak bu sözler üzerine
kendi düşüncesinden vazgeçer ve ece cana şu
karşılığı verir:
“Özür dilerim ece can. Hemen bohçaya
koyalım.” (s. 89).
Anne ve baba, Yartı Kulak’ın hatalı davranışı
karşısındaki tutumlarıyla hem çocuk okurlara hem
de yetişkinlere mesaj verirler. Oysa yaptıkları
nedeniyle Yartı Kulak azarlanacağını düşünür:
Ama onlar suskunluklarından gerekli dersi çıkarır
ve davranışının öz eleştirisini şöyle yaparlar:
“Sen öyle gururlu olmasaydın, sen arkadaş-
larını kovmasaydın, onlar sana yardım edecek-
lerdi. Bütün suç sende cüce oğlan! (…) Şimdi çık
işin içinden!” (s. 112).
Yartı Kulak daha sonra da hatasını telafi et-
mek üzere kalkıp gider ve Kervancıbaşı’nın eşe-
ğini bulur.
“Yartı Kulak Çayhanede” adını taşıyan bö-
lümdeyse; yaşlı baba, Yartı Kulak’ı alıp karşısı-
na- bir toplumda, dahası yaşlıların bulunacağı bir
mecliste nasıl davranacağıyla ilgili olarak onu
şöyle uyarır:
“Aman oğulcuk, konuşmak gümüşse, susmak
altındır. (..) Genç olduğun sürece, yaşlılara kulak
ver hece ve hece. Sözün arasına girme, yaşlıdır
onlar., deneyleri dağlardan yüce. Saygıda kusur
etme.” (s. 120). Masal boyunca da, “Konuşmak
gümüşse, susmak altındır.” sözü tekrarlanır.
Masalın sonunda baba, Yartı Kulak’a yaşlı-
lara karşı nasıl davranacağıyla ilgili olarak şu
mesajı verir:
“Bilgiyle donanımlıdır yaşlılar, alçak gönüllü
olmalıdır çocuklar!.. (s. 130).
Başka bir masalda, kırda bulduğu deveyi alıp
götürmeye kalkan çocuğa yine Yartı Kulak ara-
cılığıyla bunun doğru olmadığı, başkalarının de-
vesine dokunulmaması gerektiği iletisi şu sözlerle
oldukça etkileyici biçimde verilir:
“Hey, başkalarının devesine dokunma!”.
Yartı Kulak, bir yarışma nedeniyle minareye
çıkmaya çalışan, ancak düşüp ölen arkadaşlarını
kurtarmak ister. Ancak, bu iş tehlikeli olduğu
için, annesi izin vermez. Bu durumda, Yartı Kuş-
lak, insanlar arası dayanışmanın, zorda kalana
yardım etmenin önemini yaşından beklenmeyen
bir olgunlukla, önce annesine, sonra da annesi
aracılığıyla bu masalı okuyacaklara şu sözle be-
lirtir:
“Bu gençlerin ölmesini gönlün nasıl kabul
eder ece can?” (…) Bırak gideyim ata can.
Yiğitlere yardım edeyim. (s. 153+).
Yart Kulak yaşı küçük olsa da gerektiğinde
düşünceleriyle, olaylara olan farklı yaklaşımıyla
yetişkinlere de mesaj vermekten geri durmaz:
“Ağlamak için bir neden yok, ağlamayın lüt-
fen. Ben minareye tırmanarak tacınızı indirme-
dim. Ne eşiniz olmaya niyetim var ne de yerin
göğün beyi, halkların, kentlerin hükümdarı, hazi-
nelerin sarayların sahibi olmaya… Bunlar için
indirmedim bu tacı! Sadece bir işaretinizle kele-
bek gibi ateşe atlayan yiğitleri kurtarmak iste-
dim… Padişahlık ne benim, ne onun ne bunun,
padişahlık sizin hakkınız… Haydi, hoşça kalın.”
S. 168).
Yartı Kulak; merakıyla, eleştirel tutumuyla da
çocuk okurlara örnek olur. Aklına gelenleri yolda
rastladığı kervancılara sorar (s. 170). Yart Kulak
Kervancıların peşine takılıp onlarla birlikte git-
mek istediğinde, Kervancı başı Yartı Kulak’ın
böyle bir durumda nasıl davranması gerektiğini
şu sözlerle anlatır:
“Annene babana soracaksın Yartı Kulak!
Kendiliğinden bize katılmak olmaz. Sen sor, izin
al. Gelecek sefer birlikte yola çıkabiliriz.” ( s. 174).
Yartı Kulak da bunun üzerine anne babasın-
dan izin almak ister:
“İzin verin bir kervana katılıp gideyim ece
can, gidip dünyayı gezeyim ata can. Bilgelerden
bilgi öğreneyim, görmüşlerden görgü edineyim,
ustalara çırak durup usta olayım…” (s. 175).
Ece canla ata can onun bu isteğini şu sözlerle
karşılarlar:
“Ey Yartı Bala, her sözü şirin, bal bala, senin
baban, babanın babası, deden, dedenin dedesi
çok uzun yaşadılar. Yaşadılar ama, sadece kendi
yollarında gidip geldiler. Kibitkadan pamuk tar-
lasına, tarladan kibitkaya. Onlar da açılmak iste-
di dünyaya. Para olmadan şu duvarı bile aşama-
dılar, yine de var olanla yaşadılar.” (s. 176).
Daha sonra, kendisini götürmek isteyen bah-
şiye Yartı Kulak şöyle der:
539
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
“Senin yanında güçlük çekmeyeceğimi bil-
mem mi? Ama anamdan babamdan izin almadım.
Onlar benim habersiz kaçtığımı sanacaklar, bir
yerde öldüğümü sanacaklar… Çekecekleri acıyı
biliyor musun?..” (s. 182).
Görüldüğü gibi, bu uzunca masalda, özellikle
çocuklara, toplum içinde nasıl davranmaları ge-
rektiğiyle ilgili olarak pek çok istendik davranış
büyükler aracılığıyla aktarılmaya çalışılır. Bunun
için, gerekirse, çocuk kahramanlar da özeleştiri
yoluyla davranışlarının yanlış olduğunu belirtip
toplumca benimsenen davranış biçimlerini yerine
getirmeye çalışırlar.
2. Cırttan ile Çilbik: Kitap, Azerbaycan
yöresinden 7, Dağıstan yöresinden 12 olmak
üzere, 19 kısa masaldan oluşmaktadır. Kitabın ilk
masalı olan Yanık ile Dilek Boncuğu’nda masal
kahramanlarından biri de çocuk olan “Yanık
Bala’dır. Yanık Bala ninesiyle birlikte yaşar.
Ninesi Yanık Bala’yı bir şeyler satarak alış veriş
yapması için şehre yollar. Ancak çok iyi kalpli
olması nedeniyle, sattığı eşyanın parasıyla birile-
rinin dövdüğü bir köpeği satın alır. Nine, torunu-
nun bu düşüncesini saygıyla karşılar ve ona ek-
mek satın almak üzere, bir kaz daha verir. Yanık
gene, benzer davranışlarını üst üste sürdürünce,
bu kez Nine sitemini biraz artırır. Bunun üzerine
Yanık Bala, ninesine şu sözleri söyler:
“Bunların sana ne ziyanı olacak ay Nine?
Kurtçuk, kuşçuk yiyip geçinirler. Gereksiz olanı
sakla, gerekli olur bir gün dememiş mi atalarımız.
Bırak aramızda yaşasınlar, kapıyı bacayı koru-
sunlar.” (s. 17)
Görüldüğü gibi, çocuk yaşına rağmen, birçok
masalda olduğu gibi, kendisinden beklenilmeyen
bilge tutumuyla Yanık Bala, bütün insanlığa bir
yaşam dersi verir.
Aynı masalın devamında, çocuk, toplumdaki
düzensizlikleri giderecek bir araç olarak işlev
görür. (s. 24). “Yanık Yetim” sayesinde Pazaryeri
esnafı kendilerine kötülük eden kişilerden kur-
tulur: “Her bir pazarcı derin bir soluk almış, gö-
nül rahatlığıyla ürünlerini satmış… Pazaryerinde
ilk kez dostluk, arkadaşlık, mutluluk başlamış.”
(s. 24).
Cırttan ile Yılan adlı masalda da Cırttan çev-
resindeki insanları kötülükten koruyan, büyükle-
rine bir toplumu iyiliğe götürecek gerçekleri
açıklayan işleviyle çocuk kahraman olarak karşı-
mıza çıkar (s. 79). Büyükler de kendilerini çocuk-
ların iyilikle anmasını isterler.
Yine, Cırttan ile Sihirli Topuz adlı masalda
da çocuklar, büyüklere yardımcı olan öğe olarak
görev yaparlar. Özellikle çocuk, dede ve ninelerin
görmeyen gözü, tutmayan eli durumundadırlar (s.
90).
540
 
Çocuk kahramanlı masallardan biri de Cadı
ile Çilbik adlı masaldır. Çillbik yaşlı annesiyle
birlikte yaşamını sürdürür. Çilbik bir gün yiyecek
getirmek üzere yollara düşer. Ninesi onu şu söz-
lerle uyarır:
“Dikkat et haa! (…) Ormanda vahşi bir cadı
dolaşıyor. Adı dillere düşmüş. Kekebar adında
bir kızıyla bir de keçisi var. Kızın insan etiyle
besliyor. Keçisi de ona sabah akşam bir kova süt
veriyor. Seni görür görmez şirin diller döker, alıp
eve götürür. Yedirir, içirir, uyutur, sonra da
derini başından sıyırır.” (s. 102).
Masalın sonunda Çilbik etrafına zararı doku-
nan Cadıyı yener ve huzurlu bir toplumun yara-
tılması için elinden geleni yapar (s. 106). Böyle-
ce, bir toplumda çocukların da kendilerine göre
bir yeri, işlevi olduğu vurgulanmış olur.
Daha sonraki masalda Çilbik yine becerikli
bir çocuk kahraman olarak karşımıza çıkar. Daha
önce sözü edilen masallarda da olduğu gibi, bu
kitaptaki masallarda da çocuklar, becerikliliğin-
den yararlanılan öğeler olmaya devam ederler. Bu
masallarda, çocukların, özellikle tembellikten
kurtulma konusunda büyüklere aracı oldukları, iş
ve çalışkanlık konusunda çevresinde bulunanları-
na tanık olunur (s. 148).
3. Şengülüm ile Mengülüm: Kitap, aynı adı
taşıyan, Azerbaycan yöresinden derlenmiş bir ma-
sala başlar. Bir keçi ve iki yavrusunun, kendi-
lerini yemek isteyen kurtla aralarında geçen olay-
lar anlatılır. Kitapta, farklı Türk bölgelerinden
derlenmiş on dört masal bulunmaktadır.
Şengülüm’le Mengülüm’ün anneleri, yavrula-
rını evde bırakıp otlamaya gider. Giderken de
yavrularına sıkı sıkı tembih edip onları uyarır:
“Benim güzel balalarım, kurt gelip sizi kan-
dırır ha!..Hırsız, uğrusuz gelip kapıyı tıklar…
Kim gelirse gelsin, sakın kapıyı açmayın!. ( s. 14).
En Güçlü Kim adlı masalda, Çilbik adlı
çocuk, karşılaştığı bir olaydan yola çıkarak en
güçlünün arayışına çıkar. Görür ki, her yaratığın
güçsüz bir yanı vardır. Ama sonunda anlar ki, -
sivrisineğin dediklerinden- en güçlü olan insan-
dır. Çünkü okumayı yazmayı bilir, aklını kullanır.
Böylece, bu masalda, çocuk denilen nesneye ken-
dini tanıması için fırsatlar yaratılmış olur. Çocuk
okurlara da bir yaşam deneyimi sunularak bu ileti
verilmiş olur. Sivrisinek şu sözlerle Çilbik’in
kendine gelmesini sağlar:
“Anlamadın mı Çilbik kardeş. (…) Senden
daha güçlü olur mu bu dünyada? Akıl sende,
çalışmak sende, yazı sende, kitap sende, geriye ne
kalır bende?” s. 29).
Bir Dobruca masalı olan İncili Göz ile Sihirli
Gül adlı masaldaysa, herkesin saygı duyduğu
 Materiallar
kutlu dedeler, doğan çocukları kutsayıp iyi
dileklerde bulunurlar: “Bu kız güldükçe, yanakla-
rında güller açsın.” deyip ç.ocukları kutsarlar (s.
30). Çocuklara ad koyarken bile –anne baba da
dâhil, iyi dilekte bulunurlar. Çocuğun, adıyla
müsemma olsun isterler. Örneğin, yeni doğmuş
bir bebeğe, dili su gibi duru, su gibi berrak olsun
diye adını “Dilsu” koyarlar (s. 32). Çocuktan,
anne sözüne, büyüklerin sözüne bağlılık istenir.
Örneğin, Dilsu’ya Kutlu dede; “Sana yardım ede-
rim ama bir daha anana babana sormadan biri-
nin elinden tutup hiçbir yere gitmeyeceksin.” Der
(40).
Gakgak Kalina ile Oğlak adlı masalın kahra-
manlarından biri de bir kız çocuğudur. Bu ma-
salda da çocukların başlarından geçenlerden yola
çıkılarak, yardımlaşmanın önemi vurgulanır. İn-
sanların, öteki hayvanlarla farklılığı dile getiril-
meye çalışılır (s. 47).
Şaman Dede ile Oğlu: Şaman Dede oğlunu
yanından ayırmaz.. Çünkü Şaman dede, oğlunun
henüz küçük olduğunu düşünür. Onun, çevresin-
deki kötülüklerle savaşabilecek denli bilgili, de-
neyimli olmadığı gerekçesiyle, uzaklara gitmesi-
ni, avlanmasını istemez (s. 48+). Ona vereceği
yaşam dersini şu sözlerle belirtir:
“Sen daha hiç gitmedin güzel oğul. Sana yol
yordam göstereyim, sonra bensiz gidersin.” (s. 50).
Şaman Dede oğlunu hep korur. Onu eğitme-
den, zorlukların içine salmaz. Onu “Aman dur
oğul, kötü bir rüya gördüm, avcılık bize göre
değil…” sözleriyle uyarır ( s. 55).
Üç Kardeş ile Bir Bacı adlı masalda da üç
erkek kardeş ve bir kız kardeş olmak üzere, dört
çocuk kahraman vardır. Anneleri, bunların daya-
nışmalarını ister ve masal boyunca var olan
güçlerini gerektiğinde kullanmalarını öğütler (s.
61). Kaçırılan kız kardeşlerini bir dayanışmayla
kurtarıp geri getirirler.
Tilki ile Bitle adlı masalda da ana keçiye
yavru keçiler yardım eder. Minicik bir dam yapıp
içine girerler. Kısacası çocuk, hem büyüklere
yardım eder hem de böylece yaşam deneyimini
zenginleştirir (s. 69). Yine aynı masalda, herhangi
bir kötülük karşısında öncelikle çocukların korun-
ması gerektiği vurgulanır (s. 72).
Cırttan ile Kurt adlı masalın kahramanı olan
Cırttan (s. 85) bir Terekeme masalıdır. Masalda,
Cırttan; becerikli, evine ve ailesine sahip çıkan bir
çocuktur (s. 92).
Keloğlan ile Sihirli Pasta (s. 101)’nın kahra-
manı olan Keloğlan, kendi işini kendisi gören bir
masal kahramanıdır. Keloğlan, annesinin davra-
nışlarından yakınır. Kendisine meraksız ve bil-
gisiz diyen Keloğlan, annesinin bu sözlerine şu
sözlerle karşı çıkar:
-Öğrettin mi ana? Her şeyi kendin yapıyor-
sun, bana iş bırakmıyorsun. Sonra da tembel diye
canıma okuyorsun.
Anne, Keloğlan’a her şeyi hazır sunmaz.
Sepetin erini soran Keloğlan’a şöyle der: “Kendin
bul.” (s. 105). Pasta pişirmeyi öğrenen Keloğlan’a
annesi “Sihri konuldu. Artık sen pasta pişirmeyi
öğrendin, ömür boyu yapıp yiyebilirsin. Bundan
büyük sihri mi olur?” der. Böylece, bir işi, mes-
leği öğrenmenin bir sihirle eş olduğu vurgulanmış
olur (s. 108).
Cesur Vay’ın Deniz Serüveni adlı masalda da,
bir acemiliği olduğunda, çocuklar uyarılır ve
istendik biçimde davranmaları için bilgilendirilir:
“Sakın ha! Kayığımız küçücük. Dağların ne
zaman kabaracağı, canavarların ne zaman
çıkacağı belli olmaz. Çok darda kalırsın oğul.”
(s. 116). Bu masalla, “Çocuğun geleceğin genci,
insanlığı koruyan bir öğe olduğu” vurgulanır (s.
121).
Beyaz Tavşan adlı masalda da çocukları tem-
sil eden yavru hayvanlar aracılığıyla, bir insanın
kendi işi için başkalarından yarar bekleyeceği
yerde, kendi işlerini kendilerinin görmeleri
gerektiği vurgulanır ( s. 128):
Köpek başını çevirip havladı:
“Hav hav hav! Dikeni neden kendin çıkarmı-
yorsun. Öteki ayağını da ben ısırırım, hep topla
gezersin! Beterin beteri var dersin!..” (s. 128).
Feyzioğlu, insanların, ancak masallarla son-
suza ulaşacağını söyler (Şengülüm, Mengülüm, s.
131).
“Bu masalların hepsinde çocuklara zor görev
verilip başarmaları beklenir. Aslında, amaç çocu-
ğun iş yaparak olgunlaşması ve bağımsızlaşma-
sıdır. Ve sonuçta en küçük çocuk, büyük kardeş-
lerin deneylerinden de yararlanarak başarıya
ulaşır.” (s. 131). Feyzioğlu masalların işlevlerin
şöyle belirtir:
4. Keloğlan ile Kahkaha Hanım: Kitapta
Keloğlanla ilgili yedi masal örneği bulunmakta-
dır. Bu masallarda, Keloğlan, çalışmayı sevme-
yen, tembel bir insan tipini temsil eder. Ancak, bu
tembelliğinin zaman zaman ortaya çıkan keskin
zekâsıyla yaratıcılığını da ortaya koyan bir tiptir.
Masallarda, keloğlan aracılığıyla tembellik yerilir
ve çocuklara, gençlere istendik yönde iletiler
vermeye çalışılır.
Keloğlan, bu masallarda yet yer bir çocuk yer
yer de bir yeni yetme delikanlıdır. Ama huyu çok
fazla değişmez (s. 42).
541
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
: “Burada senin kediler beslemen gerekir dev
dayı. Dünyada herkesin bir görevi var. Sen dev de
olsan, fareyle baş edemezsin. O iş kedilerin işi-
dir.” Keloğlan gerektiğinde kendisinden büyük-
lere de akıl veren, kendi yaşam felsefesini de
onlara aktaran bir kişidir.
“Keloğlan’ın Küpü” adlı masaldaysa Keloğ-
lan, yine önceki masallardaki kişiliğiyle çıkar
dinleyicinin karşısına (s. 60). Hem tembel hem de
yaramazdır. Babası ona; “Yarın gidip tarla
süreceksin.” dediğinde, yanıtı hemen hazırdır:
“Niçin ben?”
Baba:
“Bu evin tek oğlu sensin. İşin öncüsü sen
olmalısın.” der. Keloğlan yine karşı çıkar ve “
Önce iş, sonra oyun!” der. Bunun üzerine, baba
oğluna şu istendik davranışı öğütler:
“Her şey çocukluktan başlar. Alışmalısın
balam.” (s. 62)
Keloğlan bir rüya görür. Kendisine rüyasını
anlatmasını isteyen padişaha karşı çıkar Keloğlan.
Rüyasını anlatmak istemez. Keloğlan, kendisine
buyruk vererek rüyasını anlatmasını söyleyen
padişaha karşı çıkar:
“Kime söylesem bana buyruk vermişti. Hay-
rola oğlum” denilseydi, herkese söylerdim.” Der.
Keloğlan böyle buyrukla yapması belirtilen bir işi
yapmaz. Bunun için zindana bile irmeyi göze alır.
Ama aynı rüyasını babacan bir tavırla “Anlat!”
diyen padişaha anlatır. (s.127)
“Babama bile söylemedim. Zorla bana iş
yaptıramazsınız padişahım. Gönüllülükle. Her şey
gönüllülükle. O zaman yapmayacağım iş yok
benim.
5. Aldar Köse: Yukarıda sayılan özellikleri
incelenmiş olan dizinin ilk kitabı olan ve Feyzi-
oğlu’nca Kazak masallarından derlenen Adlar
Köse adlı masalda da görülmektedir. Adlar Köse,
üç kardeşten en küçüğü olup malda mülkte gözü
olmayan, köse ve zeki bir çocuktur. Babası ona
bu zekiliği nedeniyle ona çok güvenir ve onu bir
bakıma, aklını kullansın diye meydana salıverir.
Ona olan güvenini de şu sözlerle ifade eder:
(…) Tanrı sana gür bir sakal vermedi; ama
keskin bir aklın var… Köse kaldın; ama büyük bir
yüreğin var… Saçların yok, ama şen şakrak bir
ruha, kıvrak bir dile sahipsin. Gözünde ne tütü-
yor, gönlünde ne yatıyorsa onu yap oğul. Adın
kötülere korku ve sıkıntı versin, iyilere sevinç ve
teselli… Adın dilden dile düşsün, masaldan masa-
la geçip yüzlerce yıl yaşasın. Adın Adlar Köse
olsun, kimse seni unutmasın. Artık yola çıka-
bilirsin!” (Aldar Köse: 17).
Böylece, bir Kazak masalı olan Adlar Köse;
zaman zaman Anadolu halk masallarında yer alan
542
 
“Keloğlan” tiplemesiyle de benzerlikler gösterir.
İkisi de oldukça zeki olup de bu keskin zekâ-
larıyla güç durumlardan kurtulmasını becerirler.
Adlar Köse, yolculukları boyunca yardıma
gereksinimi olanların sorunlarına çözüm bulur.
Adlar Köse, bu araştırmada belirtilen anlamda
çocuk kahraman olmasa da, o, kendisine her
fırsatta istendik davranışları telkin eden annesinin
babasının gözünde hep bir çocuk olarak kalır. Bu
nedenle, onun kişiliğinde, bir bakıma o yöredeki
çocuk ve ergenlere de istendik anlamda
telkinlerde bulunulur.
IV. SONUÇ
Buna göre, incelenen masallarda yer alan
çocuk-ergen kahramanlardan beklenen istendik
davranışlar aşağıdaki biçimde özetlenebilir::
1. Genellikle ailelerin en küçük çocuklarıdırlar.
2. Öteki kardeşlerine göre daha zeki olup kendi-
lerini kanıtlamak üzere, hayatın içine bırakılıver-
miş olan çocuklardır.
3. Çocuk oldukları için, büyüklerce ille bir gü-
vensizlik söz konusudur. O nedenle, bir işe yol-
lanmadan önce genellikle uyarılırlar.
4. Başkasının emeğine saygı, haram, helal gibi
yargılar çocuklara aktarılmak istenen değer yar-
gılarının başında gelir.
5. Çocuklar genellikle gururlarına düşkündürler.
Bu durum onların zaman zaman hata yapmalarına
neden olabilir.
6. Büyüklerin yanında küçük olarak ne kadar
konuşacakları ya da konuşmayacakları sık sık
hatırlatılan davranışlardandır.
7. Darda kalanlara yardım etmenin gerekliliği ve
darda kalanlara yardım isteği sık sık vurgulanır.
8. Büyüklere danışılır, yapılacaklarla ilgili
onlardan izin alınır.
9. Bir konuda yeterince eğitilmeden, o konudaki
güçlükleri yüklenmeme isteği büyüklerce hoş
karşılanmaz.
10. Ev ve aile işlerine yardım etmenin gerekliliği
çocuklara sık sık hatırlatılır.
11. Çocuklara, öncelikle kendi işlerini kendile-
rinin görmesi gerektiği belirtilir.
12. Çocukluktaki eğitimin çok önemli olduğu,
bunun için de çocukların bu yaşlarını iyi değer-
lendirmesi gerektiği vurgulanır.
13. Zorla değil, güzellikle başkalarına iş buyrul-
ması gerektiği belirtilmeye çalışılır.
Günümüzün toplumsal yapısı içersinde, ör-
gün eğitimin çok çok yaygınlaşması nedeniyle,
masal anlatma geleneğinin, yerini masal okumaya
bıraktığı söylenebilir. Ancak bunun için de, ders
 Materiallar

dışı zamanlarda okuma aracı gereci olarak kul-

lanmak üzere nitelikli çocuk kitaplarına gereksi-
nim olacaktır. Özellikle, ulusal kültürümüzü ak-
tarmada ve ulusal kimliğimizi oluşturmada önem-
li bir işlevi olan masalların ders dışı zamanlarda
öğrencilerce okunmasının sağlanması için; okul,
öğretmen ve öğrenci iş işbirliği içinde olmalı ve
yerli çocuk yazını ürünlerinin, çocuklar için
hazırlanan okuma araç gereçlerinin içindeki payı
çoğaltılmalıdır. Böylece, yeni yetişen kuşakların
ulusal kültürle daha erken tanışmalar sağlanmalı
ve ulusal kimlik oluşturmalarına daha bilinçli
olarak katkıda bulunulmalıdır.

IV. KAYNAKLAR
− ASLAN, Ensar: Türk Halk Edebiyatı, Maya Akademi
Yayıncılık, Ankara 2007.
− BİLEN, Mürüvvet: Plandan Uygulamaya Öğretim,
Ankara, 1993.
− BORATAV, Pertev Naili: 100 Soruda Türk Halk
Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, İstanbul, 1997.
− DEVELLİOĞLU, Ferit: Osmanlıca Türkçe Sözlük,
Aydın Sami Yayınları, Ankara, 2006.
− ELÇİN, Şükrü: Halk Edebiyatına Giriş, Kültür
Bakanlığı Yayınları, Ankara 1981.
− FEYZİOLU, Yücel: Cırttan ile Çilbik, Sakarya
Valiliği Yayını, İstanbul 2007.
− ____________, Aldar Köse, Sakarya Valiliği Yayını,
İstanbul 2007.
− ____________, Yartı Kulak, Sakarya Valiliği Yayını,
İstanbul 2007.
− ____________, Keloğlan ile Kahkaha Hanım,
Sakarya Valiliği Yayını, İstanbul 2007.
− ____________, Şengülüm ile Mengülüm, Sakarya
Valiliği Yayını, İstanbul 2007.
− KIBRIS, İbrahim: Çocuk Edebiyatı, Tek Ağaç Eylül
Yayıncılık, Ankara 2005.
− KUNOŞ, İgnacz: Türk Halk Edebiyatı, Tercüman
Yayınları (1001 Temel Eser), İstanbul 1978.
− OĞUZKAN, Ferhan: Çocuk Edebiyatı, Anı
Yayıncılık, Ankara, 2004.
− SÖNMEZ, Veysel: Öğretmen El Kitabı, Anı
Yayıncılık, Ankara 1994.
− ŞİRN, Mustafa Ruhi: Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı
Yayını, İstanbul 1994.

543
 ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDAKİ ŞİDDETİN ÖNLENMESİNE
YÖNELİK EDEBİ- ESTETİK ÇÖZÜM ARAYIŞLARI
(ŞİDDETE KARŞI PANZEHİR, ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI)
Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYYILDIZ
Arş. Gör. Suna CANLI
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü
“Edebiyat yaşamın saldırılarına karşı bir savunmadır.”
Giriş
Şiddet ve saldırganlık olguları, eğitim – öğre-
tim sürecinde, öğrencilerin akranlarına uygulama-
ları şeklinde ortaya çıktığı gibi idareci ve öğret-
menlerin de öğrencilere uygulaması ya da öğren-
cilerin öğretmenlerine uygulaması gibi farklı du-
rumlarda da karşımıza çıkabilmektedir. Bu çalış-
mada, daha çok öğrenci unsuruna odaklanılacak
ve şiddet uygulayan ya da saldırganlık gösteren
taraf olarak öğrenciler ele alınacaktır.
Bireysel veya toplu bir şekilde, kaba güç ve
baskı uygulayarak karşı tarafa maddi veya manevi
yönden zarar vermek amacıyla yapılan hareket-
lerin tümü şiddet ve saldırganlık içerir. Okullarda
öğrencilerin akranlarına uyguladıkları zorbaca
tavırlar, eğitim – öğretim ortamlarında görülen en
önemli şiddet unsurlarıdır. Cinsel şiddet, fiziksel
şiddet, ekonomik şiddet gibi şiddetin pek çok türü
vardır.
Toplum, dehşeti ve şiddet içeren unsurları
denetleyebileceği yanılsamasıyla kurduğu dünye-
vi düzende, temiz kalmak için -Kristeva’nın deyi-
miyle- dışkılamaya devam eder ve toplum tecavü-
ze uğramış, hastalanmış, sakatlanmış, şiddete ma-
ruz kalmış olan bedenleri de “iğrenç”, “atık”
(abject) hale getirir. Özne-nesne karşıtlığı etrafına
kurulan “rasyonel” söylem, üçüncü bir kategori
olan yani sistemin içinde ne özne ne de nesne
olarak yer bulabilen ve ikisi de olmayan yani atık
olan abject'e ya da dışkılanana yer vermez.
Dolayısıyla, abject'lerle ilişki, söylem dışı, bu tür
bir akılsallığın kavrayamayacağı “zor” bir ilişki
olmaya mahkûmdur.(Direk, 2003)
Kristeva’nın dil, dilbilim ve edebiyat alan-
larına da uyarlanarak çözümlemelerde kullanılan
kuramında sözü geçen “atık” (abject) “iğrenç”
kavramını, şiddete maruz kalan için kullanabile-
ceğimiz gibi bir noktadan sonra bu eylemi yapan
yani şiddeti uygulayan birey de diğerleri tara-
fından o da bir atık durumundadır. Çünkü “abject”
544
Cesare Pavese
kavramı iğrenç, “atık” anlamının yanı sıra var
olan düzene, sisteme karşı gelmekle de ilişkilen-
dirilebilir. Şiddete meyilli, saldırgan öğrenciler de
bu sınıfa girebilir. Eğitim sistemine göre okul
kurumunun kurallarını ihlal eden, varolan işle-
yişe, sisteme karşı çıkan bu öğrenciler de birer
atıktır.
Saldırganlık, ortak yaşam üzerine genellikle
zararlı etkilerinden dolayı sık sık ahlakî açıdan
yargılanır ve bir kötülük olarak kınanır. Ama
bunun tersi de görülür: Saldırganlık, bir şefe özgü
eylem olan erkekliğin ve kahramanlığın belirtisi
diye de kabul edilir. Bu eylem “düşmana” karşı
yöneltilir ve başarıya erişirse, dostlar ve tanıdıklar
ses çıkarmazlar(Mitscherlich, 2000: 7). Özellikle
ergenlik döneminde olan ortaöğretim öğrencisi,
okul idaresine(müdüre) veya öğretmene karşı sal-
dırgan tutumlarını sergilerken düzene, otoriteye
karşı çıkmanın heyecanını diğer arkadaşlarından
da destek görerek ve olumlanarak artırabilir. Bu
durumda okula göre “atık” durumuna gelen aynı
öğrenci arkadaşlarından birine karşı saldırgan
tavırlarda bulunduğunda bu defa arkadaşları tara-
fından dışlanarak onların içinde bir “atık” haline
gelebilir. Şiddet eğilimli, saldırgan davranışları
olan bireyin onu tetikleyen ve içinde bu davra-
nışın oluşumuna uç veren şey, birey hangi ortama
dahil olursa olsun onu “atık” konuma düşürmeye
devam edecektir.
Gerçekte insanların birbirlerine karşılıklı kö-
tülük yapmak için aradığı yolları, birçok araştır-
macı saldırganlık diye kabul ediyor. Saldırganlık
kendi enerjisini hangi kaynaklardan alıyor? Hangi
koşullar altında yıkıcı güçlere dönüşüyor ya da
etkinliğimizi ve üretkenliğimizi besliyor? (Mitsc-
herlich, 2000: 7-8) Cevap aranması gereken bu iki
önemli soru şiddetin kaynağına yönelik çözüm
üretmede düşünülmesi gereken noktalardır.
Suça yatkın çocuklar genellikle; problemli bir
aile ortamı-çocukluktan ve olumsuz unsurların
  
 Materiallar
yoğunlaştığı semt ortamından potansiyelini alıp
gelen çocuklar olarak düşünülmektedir. Lise
yıllarının şiddete meyilli gençleri barındırdıkları
bu olumsuz özelliğe rağmen onların bilişsel
süreçleri açısından çok da zayıf bireyler olduğunu
göstermez. Aksine bu öğrencilerin birçoğu zeki,
cevval, arayışı olan bir yapıya sahip olarak da
karşımıza çıkabilmektedir. Böyle gençlerin o de-
vasa boşluğunu, yani cevvallik, arayış, kıvılcımın
açtığı ruhtaki boşluklarına lüzumlu aktiviteyi
özellikle duyguyu, düşünceyi ikame edemezseniz,
sapma kaçınılmaz olacaktır. Öğrenci kendi ken-
dine o boşluğa cevap olarak rastgele, kontrolsüz
heyecanları, aidiyetleri koyacaktır. Her saldırgan-
lık gösteren genci olumsuz, yetersiz görmemek
gerekir, bunların bir kısmı – ki bu ciddi bir oran-
dır- yerinde reçetelerle çok verimli bir konuma
taşınabilir.
Öyleyse bir yerinden kavranabilir, tutulabilir
bir zümre olarak gençleri kabul edebiliriz. Asıl
sorun, insanların saldırganlıklarını tetikleyen ruh-
larındaki o boşluğa denk gelecek iyi, yeterli,
bilgilerle besleyebilmektir. Eğer, şiiri, hikâyeyi,
romanı, denemeyi, hatırayı, gezi yazısını, tiyatral
etkinliği bu boşluğa denk gelecek zaman ve ölçü-
de verirsek olumlu sonuçlar alınabilir. Edebî me-
tinle hem muhatap olma, hem de icra etme şek-
linde yüz yüze gelen insan, Aristo’nun adlandır-
masıyla, Katharsis (Arınma) olgusunu yaşar. Bu
durumda dolup(şarj olup) tıkanmak yerine bir
yandan da boşalma (deşarj) yoluyla arınma ve
rahatlamayı yaşar. Sanat icrası, hayatın yüklediği
gerilimin deşarjını sağlayarak insanı rahatlatır. En
önemlisi ise onu arındırır. Rahatlayan ve arınan
bir ruh ve beyinden şiddete en küçük bir eğilim
beklemek, kendini gerçekleştirme ihtiyacı gözle-
mek doğru olmaz. En ciddi sorun olarak ele
alınması lazım gelen yön ise hangi gencin, hangi
yöntemle, hangi cazibeyle bu dünyanın içine
çekileceği sorunudur. Alıcılarında bunca tahrip
olan, algıları, etki alanı, ilgisi fazlaca görsele kay-
mış olan, çelicileri çok çok değişmiş olan genç
kuşakların bir kısmını en azından estetik- edebî
algıya yetkin olanın bir yerinden yakalamak
yerinde olacaktır. Aslolan sapmaya giden yolun
üzerine bu minval tedbiri alanların açılmasıdır.
Bütün uğraş bu yolda olmalıdır. Öncelik kötüye
giden yolun kapatılmaya çalışılmasıdır. Ancak bu
kötü alanın üyesi olmuş genç insanı da kurtar-
mada bu yöntemler kullanılabilmelidir.
En kolayından bir örnekle olabilecekleri şöyle
formüle edebiliriz. Bahsettiğimiz bu “atık” zümre
gençliğin kendini ve çevrenin onu yalnızlığa mah-
kûm ettiği, bu durumun bunalıma, davranış sap-
masına, sebebiyet verdiği söylenebilir. Bu tür
gençlerin asıl sorunu yalnızlık, kimliksizlik, gü-
vensizlik, özellikle adam yerine konulmayış, yani
hak ettiği rolü ve konumu, mensubu olmaya zor-
landığı toplumun ona vermediğini düşünür. Böy-
lesi bir gencin 4-5 aylık hazırlık, ve görkemli bir
gösteriyle sonuçlanacak bir tiyatroda rol alması-
nın ne kadar etkili olacağını kestirmek hiç de zor
olmasa gerektir. Hele süreçteki samimi ortam bu
sınırdaki genci mutlaka merkeze taşıyacaktır.
İkinci bir örneği aynı grup içinden seçelim:
Böyle bir gence, teşvik, samimiyet ve telkinlerle-
kendini bulabileceği- şiir, hikâye, deneme roman
vs. türlerinin en iyi örnekleri ile buluşturabildiği-
mizi, bunları yaparken ders, not vs. gibi koşul-
layıcı unsurlardan tamamen uzak, gönüllü bir or-
ganize yapıldığını düşünelim. Bu okuma faaliyeti
esnasında çok özel iklimlere, dünyalara duyarlı-
lıklara zihnini ve gönlünü aşina kılan genç, o
onulmaz boşluğuna denk düşecek, sorularına,
sancılarına cevap olacak verilerle rahatlayacak,
hayata kendi tercihi ve yöntemiyle tutunabile-
cektir. Daha ileri safhada bir şeyler yazabilen bir
genç için edebiyat uğraşı onu bambaşka bir
dünyaya taşıyacaktır. Böylesi bir dünyayla tanı-
şan gençten şiddet yönünde ve başka yönlerde
sapma gözlemleme ihtimali daha düşük olacaktır.
Şiddetin genel anlamda kaba, haşin, kırıp
döken, hunhar bir davranış biçimi ve daha ileri
safhasıyla aşağılama, kıskançlık, kompleks sonu-
cu kaba kuvvet olduğu dikkate alınırsa bu dav-
ranış biçiminin tam bir köylülük, göçebelilik,
bedevilik olduğu rahatlıkla söylenebilir. Öyle
olunca temel sorunun metropollerde milyonlara
varan köylü kimlikten kaynaklandığı da aşikârdır.
Şehirli insanın birçok özelliği yanında dikkat
çeken tarafı, edebiyat ve sanatla sivri uçları törpü-
lenmiş, estetize edilmiş, duyarlı insan oluşumunu
tamamlamış olmasıdır. Zira edebiyat genellikle
şehirli insanın dayanağı olarak görülür. Özellikle
seküler dünyada, dinin estetik yanının şedid ce-
henneme yerini bıraktığı esnada devreye giren bir
alan olarak edebiyat, bir reçete olarak algılana-
bilir.
Eğitim-Öğretim Sürecinde Edebiyatın İşlevi
Edebiyatla eğitim arasında sıkı bir bağ vardır.
Edebiyat sözcüğünün kökünü oluşturan ve
“terbiye=eğitim” anlamına gelen “edeb” kelimesi
de bunu açıkça gösterir. Edebiyat ve eğitim,
insanla ve insan topluluklarıyla ilgilenip uğraşma
bakımından birbirini tamamlayan, birbiriyle
yakından ilişkili olan iki alandır. Çünkü edebi-
yatın da, eğitimin de konusu insandır. İnsanoğlu-
nun yeryüzündeki serüvenleri, doğal ve toplumsal
çevresiyle ilişkileri, sağlıklı bir yaşayış özlemi,
bu iki alanın ortak konusunu oluşturur. Birbirin-
den ayrı yollarda, ayrı amaçlarda olan, birbirlerin-
545
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
den habersiz ve kendi dünyasında yaşayan insan-
ları ruh ve zevkçe birleştiren köprüyü ise edebiyat
kurar. Edebiyat, vereceği dersi yasa maddeleri ya
da ders notları ezberletir gibi kuru kuruya değil,
sezgi, yaşantı ve telkin yoluyla, estetik yolla
verir. Bu yönüyle sanat, genel anlamda eğitimin
bir organı ve aracıdır. (Kavcar, 1982: 2-3)
Edebiyatın bu şekilde eğitici olmasını yani
insancıl ve toplumsal bir yarar gütmesi gerek-
liliğini düşünenlerin yanı sıra edebiyatın böyle bir
işlevinin olması gerektiğini düşünmeyen görüşler
de vardır.
Edebiyatın amacı, hayatın geri kalan alanla-
rının sessiz kaldığı şeyleri bize söylemektir. Ki-
taplar, insanlığın en saklı ve altüst edici düşün-
celerinin biriktirildiği yerlerdir. Örneğin, birçok
büyük romanda, yerleşmiş sosyal hiyerarşiye kar-
şı bir saldırı ya da şüphecilikle karşılaşır ve var-
lıklı ya da soylu olmaktan çok, ahlakî değerlere
göre yeniden tanımlanan bir öncelik sırası bulu-
ruz. Bir kurmacanın kahramanları nadiren siyasî
düzen içinde önem verilen kimselerdir. Bir bakı-
ma, toplumda birinci olanlar kurmacalarda sonun-
cu, sonuncu olanlar da birinci olur. Romanlar,
saklı hayatlara tanıklık ederek, egemen hiyerarşik
kavramlara yaratıcı birer karşı sav olabilirler. Ku-
lak tırmalayıcı kahkahalar savuran, gümüş ma-
deni sahibi baronun yüreğinin kuru ve kekremiş
olduğunu, öğle yemeğini hazırlayan hizmetçi
kızınsa ender rastlanan bir duyarlılık ve ahlaki
büyüklük taşıdığını gösterebilirler (Botton, 2006:
42). Eğitim programlarında yer alan evrensel ve
kültürel değerlerin yeri geldiğinde karşıt örnekle-
meleriyle de açıklanması gerekir. İşte edebiyat bu
işlevi de daha hasarsız şekilde yerine getirebile-
cek bir alandır. Öğrenci, gerçek hayatta yaşaya-
cağı gerilim ve sapmaları, kurmaca dünyada (me-
tinde) yaşayarak potansiyel şiddet ve saldırganlık
eğilimini deşarj eder.
Edebî eserlerin büyük bir bölümü, insanları
çeşitli bakımlardan eğitmek amacıyla yazılmıştır.
Türk edebiyatında, Yunus Emre birçok şiirini ve
Risaletü’ün Nushiyye (öğüt kitabı) adlı eserini,
Mevlana Mesnevi’sini, Nabi Hayriyye’sini, Na-
mık Kemal tiyatro eserlerinin çoğunu, Ahmet
Mithat romanlarını, Tevfik Fikret Haluk’un Def-
teri ve Şermin adlı eserlerini, Mehmet Akif Safa-
hat’ını, Hüseyin Rahmi romanlarını ve daha pek
çok şair ve yazar, eserlerini, hep insanlara nasıl
yaşanması, nelere değer verilmesi gerektiğini
öğretmek amacıyla yazmışlardır (Kavcar, 1982:
3). Keza bu eserlerde, olumsuz örnekler de göste-
rilir ve “yanlış” sergilenerek “iyi” işaret edilir.
T.C.Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı tarafından 2005 yılında hazır-
546
 
lanan Orta Öğretim Türk Edebiyatı Dersi 9., 10.,
11. ve 12. Sınıflar Öğretim Programı (www.
meb.gov.tr.) incelendiğinde de müfredatın ede-
biyat derslerinde saldırganlık, suç ve şiddet gibi
olumsuz unsurların ders ortamında değinilmesine
açılımlar sunmakta olduğu görülmektedir. Program-
da yer alan genel amaçlara baktığımızda özellikle;
“-Ulusal ve evrensel değerlerin sanat eseri
olan edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını
nasıl sürdürdüklerini kavratmak.
-Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel de-
ğerin edebî metinlerde nasıl yansıdığını belirlemek.
-Öğrencilerin sanat zevk ve anlayışlarını
geliştirmek.
-Edebî eserler çevresinde Türk insanının kül-
tür, anlayış ve zevk bakımından gelişmesini kav-
ratmak.” amaçları edebiyat derslerinin öğrencile-
rin saldırganlık ve şiddet olgularıyla ilgili tutum-
larına yön vermeye elverişli bir ortam sunmak-
tadır.
“Sıralanan bu amaçları gerçekleştirmek üzere,
ünitelerde belirtilen kazanım, önerilen etkinlik ve
verilen açıklamalar doğrultusunda, metinlerin
incelenmesi ve yorumlanmasıyla öğrencilerin;
eleştirel düşünme, sorunları çözebilme, yaratıcı
düşünme, araştırma-sorgulama, iletişimde bulun-
ma becerilerini kazanmaları, bu becerileri geliştir-
meleri hedeflenmiştir” (M.E.B. Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı Orta Öğretim Türk Edebiyatı
Dersi 9., 10., 11. ve 12. Sınıflar Öğretim Prog-
ramı, 2005).
Ama mevcut uygulamaların, istendik şekilde
olmadığı zaman zaman görülebilmektedir. Edebi-
yat öğretmenlerinin okullarda bulunan rehberlik
öğretmenleri ile işbirliği içinde geliştirecekleri
planlar ve değişik uygulamalar ile seçilen metin-
ler ve dersteki aktiviteler çeşitlendirilebilir. Reh-
ber öğretmenin sınıfta gözlemlediği olumsuz
tutum ve davranışlar ile öğrencilerin arasındaki
genel atmosfer hakkında vereceği detaylı bilgiler
ışığında; edebiyat öğretmeni ile kurulacak küçük
bir irtibat ve işbirliği sayesinde sorunun daha da
boyutlanmasına izin verilmeyebilir. Düzenlene-
cek bir şiir dinletisi, tiyatro gösterisi, çıkarılacak
bir sınıf gazetesi, sınıf içi herhangi bir edebi
etkinlik sınıf içi etkileşimi daha da olumlu düzeye
taşıyacaktır.
“Edebiyat eseri insanı ve çevresini tanıtır.
İnsanın kendisiyle, başka insanlarla, doğal ve
toplumsal çevresiyle çatışmalarını yansıtır. Bu
yansıtma, edebiyatın değişmeyen işlevlerinden
biridir. Gerçekten, edebiyat değişik insanlık du-
rumlarını, serüvenlerini yansıtarak insan doğasını
 Materiallar
tanıtır; bu yolla yaşantımızı zenginleştirir, güzel-
liğin tadına ve farkına varma gücünü geliştirir”
(Kavcar, 1982: 6).
Edebiyatın insanlar arasında kurduğu kar-
deşlik bağı, onların diyaloga girmelerini, ortak bir
köken ve ortak bir ereğin bilincine varmalarını
sağlayarak, tüm zaman engellerini aşar. Zamanın
ve mekânın ötesinde, ortaklaşa insan yaşantısının
bir parçası olduğunu duyumsamak, kültürün en
büyük zaferidir; bu duygunun her kuşakta yenile-
nerek sürmesine, hiçbir şey edebiyattan daha çok
katkıda bulunamaz (Llosa, 2006: 47). “Şiddetle
değişen bir dünya, ancak daha çok şiddetin varol-
duğu bir dünya olur” diyen Arendt’in(1997) de
belirttiği gibi bu olumsuz unsurdan gençleri ola-
bildiğince uzak tutmak eğitim – öğretim sürecini
daha da olumlu hale dönüştürecektir.
KAYNAKLAR
1. Arendt, Hannah. Şiddet Üzerine. (Çev: Bülent Peker).
İstanbul: İletişim Yay.,1999.(1. Baskı)
2. Botton Alain de. “Sözcükler İçin Yanıtladı: Edebiyat
Ne İşe Yarar?”.(Çev: Eda Dedebaş) Sözcükler- İki aylık
Edebiyat Dergisi-. İstanbul: Şefik Matbaası, Mayıs-
Haziran 2006, ss. 40-43
3. Direk, Zeynep. “Âdet Kanaması Tecrübesi: Sınırlar ve
Ufuklar”. Cogito. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, Sayı:
37, 2003. künyeli yazıya 10.08.2006 tarinde
www.ykykultur.com.tr /cogito/37/sonsayi.html internet
adresinden ulaşılmıştır.
4. Kavcar, Cahit. Edebiyat ve Eğitim, Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:
119, 1982.
5. Llosa, Mario Vargas. “ Neden Edebiyat?”. (Çev: Celal
Üster) Sözcükler- İki aylık Edebiyat Dergisi-. İstanbul:
Şefik Matbaası, Mayıs - Haziran 2006, ss. 44-56
6. Mitscherlich, Alexander. Barış Düşüncesi ve
Saldırganlık, Sosyo - Psikanalitik Bir Deneme, (Çev:
Hüsen Portakal). İstanbul: Cem Yayınevi, Mayıs
2000(2. Basım).
547
 OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN
ÖĞRETMENLERİN ÇOCUK KİTAPLARINI KULLANMA
DURUMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Prof. Dr. Neriman ARAL
Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü
aralneriman@gmail.com

Prof. Dr. Figen GÜRSOY

Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü
fgngursoy@yahoo.com

Yard. Doç. Dr. Remziye CEYLAN

Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü
rceylan@gazi.edu.tr

Araş.Gör. Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI

Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü
mudriyebicakci@yahoo.com

ABSTRACT
Children’s books that should be taken into consideration significantly as a necessity of contemporary education are effective
teaching tools. Children develop affection to books while getting ready for life as their development is supported by means of
books. It’s unquestionable that children’s books that are presented to the child in preschool years and the opinions of teachers who
play a significant role in the education of child about children’s books are noteworthy in the establishment of a positive
relationship between the book and the child. Based on this view, this study aims at examining the views of preschool teachers on
the use of children’s books and makes recommendations in line with the results obtained. This study has been conducted on
volunteering teachers who are working in preschool education institutions in the central province of Kırşehir. The study covers 78
teachers. “Questionnaire Sheet” created by the authors has been used in this study to gather information on teachers and their
preschool education institutions and to evaluate the opinions of teachers on the use of children’s books. The study concluded that
majority of teachers purchased the books together with the school principal; that teachers considered the physical features,
contents of the books and their compliance with the requests of children in the purchase of the books, books relevance with the
goals and acquirements in the selection of the books to be read to the children, the subject to be appealing for the children, the
book to support the development of children and to satisfy the interests and curiosity of children. It’s further concluded that
majority of teachers read one book once a day, the goal of reading books is to support the children’s development and to make
children love literature, the book corner of the classroom is permanent, teachers read tales, stories and tale-like stories to the
children, children are getting prepared before reading book, the teachers read the books and they present the book by reading.
Key words: Preschool education, children’s books, teacher.

GİRİŞ lamaktadır (Uzmen, 1993; Aral ve Gürsoy 2000;

Çocuğun yaşamının her döneminde kitaplar
çeşitli özellikleri nedeniyle önemli rol oynamak-
tadır. Çocuğun dil, algısal, motor, sosyal, duy-
gusal ve kavram gelişiminin hızlı olduğu okul
öncesi dönemde çocuğa sunulan kitaplar, çocuğun
gelişim alanlarında önemli etkiler oluşturarak
çocuğu yaşama hazırlamakta, dinleme ve okuma
yeteneğinin gelişmesine yardımcı olabilmektedir
(Hansen ve Zambo, 2005). Aynı zamanda çocuk
kitapları, çocuğun hayal gücünü, kendini ifade
etme becerisini, bellek gelişimini, dili doğru ve
yerinde kullanmayı kavram gelişimini, çok yönlü
algılamayı, kelime hazinesini, düşünme çeşitlili-
ğini, yazma fonksiyonlarını geliştirebilmekte ve
yazının nasıl kullanıldığını öğrenmelerini sağ-
Neuman, 2006). Kitap okuma sırasında pasif din-
leyici gibi görünen çocuklar, görsel ve işitsel
duyularını da geliştirmektedir. Çocuğun sevme,
sevilme, bir gurubun üyesi olma ve öğrenme ihti-
yacını karşılayan kitaplar sadece çocuğun kendini
ve başkalarını anlamasını değil, yetişkinlerin de
çocukları daha iyi anlamasına yardımcı olmakta-
dır. Çocuklar, kitaplar aracılığıyla geçici olarak
üzüntülerinden kurtulup ihtiyaç duydukları huzur
ve dinlenmeyi de elde edebilmektedirler (Aral ve
Gürsoy, 2000; Hansen ve Zambo, 2005).
Yapılan bir çok çalışmada da kitapların, ço-
cukların cinsel kimliğini bulmasında (Paterson ve
Lach, 1990; Oskamp, Kaufman ve Wolterbeek,
1996), dili doğru ve düzgün kullanmayı öğrenme-

548   
 Materiallar

sinde, bilişsel ve algılama gücünün artmasında yaşları ve çalıştığı gruptaki çocuk sayısına ilişkin
(Neuman, 2006), eğlenmesinde (Vardell, 2007), sorular bulunmaktadır. İkinci bölümde ise öğret-
matematik becerilerini desteklemesinde (Casey, menlerin kitap alırken seçimi kimin yaptığına,
Kersh ve Young, 2004), aile içi iletişimin kitap alımında ve okunacak kitap seçiminde dik-
güçlenmesinde (Flanery Quinn, 2006), okuma kat edilen noktalara, kitap okuma sıklığına, günde
alışkanlığı kazanmasında, öğrenmeyi kolaylaştır- kaç kitap okuduklarına, kitap okuma amaçlarına,
masında (Hoing, 2006) ve iletişimde (Torr, 2004) kitap köşesinin olma durumuna, hangi tür kitap
etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca okul öncesi okuduklarına, kitap okumaya hazırlanma durumu-
dönem çocuklarına kitap okumanın çocukların na, çocuklara kitap okumadan önce öğretmenin
sesi algılamasına katkı sağladığı da saptanmıştır okuma durumuna ve çocuklara kitabı aktarma
(Thiessen, 2007). Çocuğun kitapla ilk tanışma- şekline ilişkin sorular yer almaktadır.
sında ve kitaba karşı olumlu ya da olumsuz tutum Verilerin analizi: Elde edilen verilerin de-
sergilemesinde evde anne baba, okul öncesi eği- ğerlendirilmesinde frekans ve yüzde değerleri
tim kurumunda ise öğretmen etkili olabilmek- kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2002).
tedir. Erken yaşlarda çocuklara hem içerik hem de BULGULAR VE TARTIŞMA
görsellik açısından iyi bir uyaran olan kitapların
Okul öncesi eğitim kurumunda çalışan öğret-
sunulması, çocuğun dünyaya bakış açısını geniş-
menlerin okul öncesi kitaplarını kullanma durum-
letmekte, yaşamına renk katmakta, ileride iyi bir
larına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla
okuyucu olmasını sağlamaktadır. Bu yıllarda ço-
yapılan bu çalışmaya ait veriler değerlendirilerek
cuğa sunulan kitaplar çocuğun duygularına hitap
tablolar halinde sunulmuş ve ilgili literatürlerle
ederek, işitme aracılığıyla bilgi edinmesine, gör-
desteklenerek tartışılmıştır.
me yoluyla işittiklerini değerlendirmesine, onlara
anlam kazandırmasına ve çocuğun yaşam tecrü- Tablo 1. Öğretmenlerin demografik özelliklerine göre dağılımı
besini çoğaltmasına yardımcı olmaktadır. Bunla- N %
rın gerçekleşebilmesi için anne babaların ve öğ- YAŞ
retmenlerin bilinçli olması çocuğun eğitiminde 25 yaş ve altı 28 35.9
önemli rolü olan öğretmenlerin çocuk kitaplarını 26-30 yaş 32 41
31-35 yaş 10 12.8
kullanma durumları hakkındaki görüşleri önemli 36 yaş ve üstü 8 10.3
görülmektedir. Bu düşünceden hareketle araştır- Toplam 78 100
mada okul öncesi eğitim kurumunda çalışan öğ- MEZUN OLUNAN KURUM
retmenlerin çocuk kitaplarını kullanma durum- Meslek Lisesi 22 28.1
larına ilişkin görüşlerinin incelenmesi amaçlan- Meslek 7 9
mıştır. Yüksekokulu (2
yıllık)
MATERYAL VE YÖNTEM Fakülte (4 yıllık) 47 60.3
Okul öncesi eğitim kurumunda çalışan öğret- Yüksek Lisans 2 2.6
Toplam 78 100
menlerin okul öncesi eğitimde çocuk kitaplarını
ÇALIŞMA SÜRESİ
kullanma durumlarına ilişkin görüşlerinin belir- 2 yıl ve altı 31 39.7
lenmesi amacıyla yapılan araştırma, tarama mo- 3-5 yıl 16 20.5
delinde betimsel çalışma olarak planlanmıştır. 6-10 yıl 19 24.4
Araştırmanın evreni ve örneklemi: Araş- 11-15 yıl 4 5.1
16 yıl ve üstü 8 10.3
tırmanın evrenini Kırşehir il merkezinde bulunan
Toplam 78 100
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okul- ŞU ANDAÇALIŞTIĞI KURUMDA ÇALIŞMA
larının anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında SÜRESİ
çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma- 2 yıl ve altı 66 84.6
nın örneklemine ise evreni oluşturan 80 öğret- 3-5 yıl 6 7.7
menden araştırmaya gönüllü olarak katılmak iste- 6-10 yıl 4 5.1
yen 78 öğretmen dahil edilmiştir. 11-15 yıl 2 2.6
Toplam 78 100
Veri toplama araçları: Araştırmada öğret- ÇALIŞMA ŞEKLİ
menler hakkındaki demografik bilgileri ile öğret- Yarım gün 55 70.5
menlerin çocuk kitaplarını kullanma durumlarına Tam gün 23 29.5
ilişkin görüşleri, araştırmacılar tarafından oluş- Toplam 78 100
turulan “Anket Formu” kullanılarak toplanmıştır.
Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci Tablo 1 incelendiğinde okul öncesi öğretmen-
bölümde öğretmenin yaşı, mezun olduğu kurum, lerin % 35.9’unun 25 yaş ve altında, % 41’inin
çalışma süresi, şu an çalıştığı kurumdaki çalışma 26-30 yaş arasında, % 12.8’inin 31-35 yaş arasın-
süresi, çalışma şekli, çalıştığı gruptaki çocukların da ve % 10.3’ünün 36 yaş ve üzerinde olduğu gö-

549
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rülmektedir. Öğretmenlerin mezun oldukları ku- den yararlanan altı yaş grubundaki çocukların
rumların dağılımına bakıldığında % 28.2’ sinin oranının daha fazla olduğu söylenebilir.
meslek lisesi, % 9’unun meslek yüksek okulu (iki
Tablo 3. Öğretmenlerin kitap alırken seçimi kimin yaptığına,
yıllık ön lisans), % 60.3’ünün dört yıllık üniver-
kitap alımında ve okunacak kitap seçiminde dikkat
site mezunu ve % 2.6’sının yüksek lisans mezunu edilen noktalara ilişkin görüşlerinin dağılımı
oldukları dikkat çekmektedir. Öğretmenlerin %
N %
39.7’sinin 2 yıl ve altı yıl, % 20.5’inin 3-5 yıl, %
24.4’ünün 6-10 yıl, % 5.1’inin 11-15 yıl ve KİTAP ALIRKEN SEÇİMİ KİMİN YAPTIĞINA
%10.3’ünün 16 yıl ve üstü yıldır çalışmakta İLİŞKİN GÖRÜŞLER
Öğretmenler seçer 22 28.2
olduğu saptanırken, öğretmenlerin % 84.6’sının 2 Müdür seçer 4 5.1
yıl ve altı yıl, % 7.7’sinin 3-5 yıl, % 5.1’inin 6-10 Anne-babalar getirir 2 2.6
yıl ve % 2.6’sının 11-15 yıldır şu anda çalıştıkları Çocukla birlikte öğretmen 21 26.9
kurumda çalışmakta olduğu belirlenmiştir. Ayrıca seçer
öğretmenlerin % 70.5’inin yarım gün, % 29.5’- Müdür ve öğretmen birlikte 29 37.2
seçer
inin tam gün çalıştıkları ortaya konulmuştur. Elde
Toplam 78 100
edilen veriler doğrultusunda araştırmaya dahil KİTAP ALIMINDA GÖZ ÖNÜNDE
edilen öğretmenlerin çoğunluğunun (60.2) beş BULUNDURULAN NOKTALAR
yıldır çalıştığı, iki yıldır çalıştıkları kurumda gö- İçerik özelliklerine 30 38.5
rev yaptıkları(84.6) ve dört yıllık üniversite eği- Fiziksel özelliklerine 2 2.6
timi aldıkları (60.3) görülmektedir. Okul öncesi Çocukların isteklerine 4 5.1
İçerik ve fiziksel 2 2.6
eğitimde kalitenin artmasında öğretmenin öğre- özelliklerine
nim durumu önemli bir etkendir. Araştırma gru- Hepsi 40 51.3
bunun çoğunluğunun genç, dinamik ve üniversite Toplam 78
mezunu olması okul öncesi eğitim açısından OKUNACAK KİTAP SEÇİMİNDE DİKKAT
önemlidir. EDİLEN NOKTALAR
Amaç ve kazanımlarla ilgili 15 19.2
Tablo 2. Öğretmenlerin çalıştıkları çocukların sayılarına ve olmasına
yaşlarına göre dağılımı Konusunun çocukların 2 2.6
hoşuna gitmesine
N %
Çocukların gelişimini 10 12.8
ÇOCUK SAYISI desteklemesine
0-15 çocuk 28 35.9 Çocukların ilgi ve 10 12.8
meraklarını karşılamasına
16-20 çocuk 25 32.1 Amaç ve kazanımlarla ilgili 5 6.4
21-25 çocuk 23 29.5 olmasına, çocukların ilgi ve
26 çocuk ve üzeri 2 2.6 meraklarını karşılamasına
ve çocuğun gelişimini
Toplam 78 100 desteklemesine
ÇOCUĞUN YAŞ GRUBU Hepsi 36 46.2
3 yaş 7 9 Toplam 78 100
4 yaş 10 12.8 Tablo 3’te görüldüğü gibi çalışmanın sonu-
5 yaş 7 9 cunda öğretmenlerin çoğunluğunun kitap alımını
6 yaş 54 69.2 müdürle birlikte yaptığı dikkati çekmektedir. Ço-
Toplam 78 100
cukların yaş ve gelişim özelliklerine uygun kita-
bın seçilmesinin öğretmen tarafından çocuğun da
Tablo 2’deki dağılımlar incelendiğinde öğret- düşüncesi alınarak yapılmasının uygun olacağı
menlerin çoğunluğunun altı yaş çocuklarıyla ça- düşünüldüğünde, müdürlerin kitap seçiminde o
lıştıkları, % 35.9’unun grubunda 0-15 arasında, % gruptaki çocukların özelliklerini, ilgi ve ihtiyaç-
32.1’inin grubunda 16-20 arasında, % 29.5’inin larını tam olarak bilemeyeceği dolayısıyla kitap
grubunda 21-25 arasında ve % 2.6’sının grubunda seçimine olumlu katkısı olmayacağı düşünülmek-
26 ve üzeri çocuk bulunduğu belirlenmiştir. tedir.
Türkiye’de okul öncesi eğitimin yaygınlaşmasın- Öğretmenlerin çoğunluğunun kitap alımında
da anasınıflarının büyük katkısı olduğu düşünül- kitabın fiziksel özelliklerine, içerik özelliklerine
düğünde bu yaş grubuna yönelik oranların yüksek ve çocukların isteklerine uygun olmasına dikkat
çıkması beklenen bir sonuçtur. Türkiye’deki okul ettikleri belirlenmiştir. Bunların içinden en fazla
öncesi eğitimde okullaşma oranı incelendiğinde içerik özelliklerinin önde olduğu görülmektedir.
beş-altı yaşta % 28.52, üç dört yaşta ise % Ayrıca Tablo 3’te de görüldüğü gibi öğretmen-
19.92’dir. Bunlardan dolayı okul öncesi eğitim- lerin çoğunluğunun çocuklara okunacak kitap

550
 Materiallar

seçiminde kitabın amaç ve kazanımlarla ilgili her gün olması okul öncesi eğitim açısından se-
olmasına, konusunun çocukların hoşuna gitme- vindirici bir sonuçtur. Aral et al. (2007) okul ön-
sine, çocukların gelişimini desteklemesine ve ço- cesi öğretmenlerin Türkçe etkinliklerine yönelik
cukların ilgi ve meraklarını karşılamasına ilişkin görüşlerini inceledikleri çalışma sonucunda öğret-
konulara dikkat ettikleri de belirlenmiştir. Okul menlerin çoğunluğunun Türkçe etkinliğini her
öncesi kitaplarında içerik ve fiziksel özellikler gün yaptıklarını vurguladıkları saptanmıştır.
önemli yer tutmaktadır (Ataseven ve İnandı, Tablo 5. Öğretmenlerin sınıflarında kitap köşelerinin olma
2000). Bu dönemdeki çocuğun okuma-yazma bil- durumuna, çocuklara hangi tür kitap okuduklarına,
memesi, kitaptaki görsel unsurları da ön plana kitap okumaya hazırlanma durumuna, çocuklara
çıkarmaktadır. Bu nedenle görsel yönden daha kitap okumadan önce kendinin okuma durumuna
ve çocuklara kitabı aktarma şekline ilişkin
fazla resimli olması gerekmektedir. Kitapların görüşlerinin dağılımı
fiziksel yönden kolay yıpranmaması, boyutlarının
çocuğun elinde rahat tutabileceği büyüklükte N %
olması, konularının günlük yaşamdan örnekler SINIFLARINDA KİTAP KÖŞELERİNİN
içeren, çocuklara komik ya da hareketli olayları OLMA DURUMU
anlatan, hayvan, giysi ve yiyecek ile ilgili konu- Evet 64 82.1
ları kapsamasına dikkat etmeleri gerekmektedir Hayır 14 17.9
(Tür ve Turla, 1999; Neuman, 2006). Bu çalışma Toplam 78 100
sonucunda öğretmenlerin bu konuları göz önünde ÇOCUKLARA HANGİ TÜR KİTAP
bulundurdukları dikkati çekmektedir. Aral et OKUDUKLARI
al.(2007) yaptıkları çalışmada okul öncesi öğret- Hikaye 13 16.7
menlerin çoğunluğunun kitap seçiminde tüm Masal 2 2.6
özelliklere dikkat etiklerini vurguladıkları belir- Masalımsı hikayeler 4 5.2
Hepsi 59 76.5
lenmiştir. Elde edilen sonuçlar değerlendirildi-
Toplam 78 100
ğinde öğretmenlerin çocuğun yaşamında önemli
KİTAP OKUMAYA HAZIRLANMA DURUMU
bir yer tutan kitapların alımı ve seçimi konusunda
dikkatli oldukları söylenebilir. Evet 65 83.3
Bazen 13 16.7
Tablo 4. Öğretmenlerin çocuklara kitap okuma sıklığına,
günde okudukları kitap sayısına ve kitap okuma Toplam 78 100
amaçlarına ilişkin görüşlerinin dağılımı ÇOCUKLARA KİTAP OKUMADAN ÖNCE
N %
KENDİNİN OKUMA DURUMU
Evet 63 80.8
KİTAP OKUMA SIKLIĞI Bazen 15 19.2
Günde bir kez 66 84.6 Toplam 78 100
Günde iki kez 7 9 ÇOCUKLARA KİTABI AKTARMA ŞEKLİ
Haftada iki kez veya daha fazla 5 6.4 Okuyarak 53 68
Toplam 78 100
Anlatarak 25 32
GÜNDE OKUDUKLARI KİTAP SAYISI
Toplam 78 100
Bir 74 95.4
İki 4 4.6 Tablo 5’te görüldüğü gibi öğretmenlerin
Toplam 78 100
çoğunluğu sınıfında kitap köşesinin devamlı oldu-
KİTAP OKUMA AMAÇLARI
Çocukların gelişimini desteklemesi 34 43.6 ğunu belirtmişlerdir. Okul öncesi kurumlarındaki
Çocuk edebiyatını sevdirerek 7 9 kitap köşeleri çocukların kitaplara yönelmelerini
okuma alışkanlığı kazandırmak ve kitaplara karşı olan ilgilerini arttırmaktadır
Her ikisi 37 47.5 (Deretarla Gül ve Erden, 2003). Bu nedenle kitap
Toplam 78 100 köşelerinin bulunması çocukların kitaba karşı
Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin çoğun- olumlu tutum sergilemelerine katkı sağlamakta-
luğun günde bir kez ve bir kitap okuduğu, kitap dır. Ayrıca Tablo 5’te öğretmenlerin çoğunluğu-
okumada amaçlarının çocuğun gelişimi destekle- nun çocuklara hikaye, masal ve masalımsı hika-
mek ve çocuğa edebiyatı sevdirmek olduğu göz- yeler okudukları belirlenmiştir. Çocukların genel-
lenmiştir. Kitap okuma etkinliği eğitim program- likle hayal ürünlerine dayalı olan masallara ve şu
larının Türkçe etkinliği içerisinde yer almaktadır. andaki yaşama ilişkin hikaye kitaplarına karşı
Öğretmenlerin bu etkinliğe programlarında her daha ilgili oldukları vurgulanmaktadır (Öncül,
gün yer verdikleri görülmektedir. Çocukların tüm 1989). Bu nedenle çocuklara bu tür kitapların
gelişim alanlarını desteklemesi, çocukların zevk okunması çocukların ilgilerinin daha fazla artma-
alması ve Türkçe’yi doğru ve güzel konuşma sına ve gelişim alanlarının daha olumlu etkilen-
alışkanlığını kazandırması nedeniyle bu etkinliğin mesine yardımcı olabileceği düşünülmektedir.

551
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Akın (1998) yaptığı çalışma sonucunda öğret-
menlerin çocuklara okunan masal ve masalımsı
kitapların çocukların gelişimine destek olduğunu
belirttiklerini vurgulamıştır. Sağlam (2007) ise
yaptığı çalışma sonucunda lisans mezunu öğret-
menlerin okunan hikaye kitaplarının çocuklarda
davranış değişikliğine neden olduğunu ifade ettik-
lerini belirtmiştir.
Öğretmenlerin çoğunluğunun çocuklara kitap
okumadan önce hazırlık yaptıkları, kitapları oku-
dukları ve çocuklara kitabı okuyarak aktardıkları
belirlenmiştir. Öğretmenin yüz ifadesi, jest ve
mimikleri, çocukların yoğun duygular yaşamasını
ve kitaptaki hikayeye canlılık getirmesini sağla-
maktadır. Çocuklara kitap okuyan öğretmen, ço-
cukların zihinlerinde değişik dünyalar yaratmakta
ve hayal kurmalarını sağlamaktadırlar. İfadesi
değişen yüzler, hayal güçlerini serbest bırakan
fikirler ve dikkatle dinleyen çocuklar, yani öğret-
menin başarısını göstermektedir. Çocuklar kitap
okuyan öğretmenin gözleriyle dünyayı görür,
onun deneyimlerini yorumlar ve anladıklarını
başka alanlara aktarırlar. Öğretmenin sesinin to-
nunda gerekli değişiklikleri yapması, yerinde ve
zamanında durması da kitabın yani hikayenin
etkisini artırmaktadır (Sutherland ve Artbuthrot,
1991; Tezcan, 1992). Bu nedenle öğretmenin
kitabı çocuklara okumadan önce hazırlık yapması
ve daha önce kitabı okuması gerekmektedir. Öğ-
retmenlerin çocuklara kitabı önceden okuyarak
hazırlık yapmasının yanında çocuğa kitabı aktar-
ma şekli de önemli yer tutmaktadır. Kitabın ço-
cuklara okunarak anlatılması öğretmenin kitaba
bağımlı olmasına neden olabilir. Bu nedenle öğ-
retmenin hazırlık yaparak kitabı okuması yerine
öğretmenin jest ve mimiklerini kullanma açısın-
dan daha etkili olabilecektir. Okul öncesi dönem-
de öğretmenlerin çocuklara kitap okumaları ço-
cukların tüm gelişim alanlarını desteklediği ve
çocuklara kitap okuma alışkanlığını kazandırdığı
düşüncesinden hareketle, çocuklara okunan kitap-
ların ayrıntılı ve çocuğun anlayabileceği düzeyde
aktarılmasının önemli bir nokta olduğu düşünül-
mektedir. Zembat ve Zülfikar (2006) yaptıkları
çalışma sonucunda öğretmenlerin kitap okumak
için hazırlanmalarının ve uygun tekniğin önceden
belirlenmesinin önemli olduğunu belirtmişlerdir.
ÖNERİLER
Bu çalışmada elde edilen veriler doğrultusun-
da okul öncesi öğretmenlerine şunlar önerilebilir:
• Okul öncesi eğitimde kitapların öğretmen ya
da eğitim uzmanları tarafından çocukların düşün-
celeri alınarak seçilmesi,
552
 
• Okul öncesi öğretmenler çocukların gelişim
düzeylerine ve ilgilerine uygun kitapları seçerek
çocukların gelişim alanlarını destekleyebilmek
için çocuklara kitabı okuyarak sunmasın yerine
anlatarak sunması,
• Çocuklara kitapları aktarırken ilgi çekici,
anlaşılır bir dilin kullanılması ve farklı yöntem-
lerin kullanılması,
• Öğretmenlerin anne babaları çocuklarıyla
kitap okuyarak zaman geçirmeleri konusunda
yönlendirerek eğitime aile katılımının sağlanması
önerilebilir.
KAYNAKLAR
− Akın, N. (1998). Okul öncesi kurum öğretmenlerinin
çocuk kitaplarına karşı tutum ve davranışları. Yüksek
Lisans Tezi . Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
− Aral, N. ve Gürsoy, F. (2000). Kitabın çocuğun
gelişiminde yeri ve önemi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları
Sempozyumu Kitabı. 321-332.
− Aral, N., Gürsoy, F. and Yıldız Bıçakçı, M. 2007. A
Study on Preschool Teachers’ Opinions on Children’s
Books. 22- 24 June Fourth Balkan Congress. Volume I;
367-373. Education, The Balkans, Europre.
− Ataseven, F. ve İnandı, Y. (2000). Çocuk kitaplarının
çeşitli yönleriyle incelenmesi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları
Sempozyumu Kitabı. 187-206.
− Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri analizi el kitabı. Ankara:
Pegem Yayıncılık.
− Casey, B., Kersh, J.E. and Young, J.M. (2004).
Storytelling sagas: An effective medium for teaching
early childhood mathematic. Early Chilhood Research
Quarterly, 19 (1),167-172.
− Deretarla Gül, E. ve Erden, Ş. (2003). Anasınıfı
öğretmenlerinin anadili etkinliklerini ve kitap köşesini
niteliğini değerlendirmeleri. OMEP Dünya Konsey
Toplantısı ve Konferansı Bildiri Kitabı.135-151,
İstanbul:Ya-Pa Yayınları.
− Flannery Quinn, S.M. (2006). Examining the culture of
fatherhood in American children’s literature: presence,
interactions, and nurturing behaviors of fathers in
caldecott award winning picture books. Fathering,
4(1),71-96.
− Hansen, C. and Zambo, D. (2006). Piaget, meet Lilly:
understanding child development through picture book
characters. Early Childhood Education Journal,
33(1),39-45.
− Honig, A. S. (2006). Books for babies. Scholastic
Parent and Child, 14(4);26-27. (AN 24251803)
− Neuman, S. B.(2006). Read all about it. Scholastic
Parent and Child . 14(4),30-36. (AN 24251805)
− Oskamp, S., Kaufman, K.and Wolterbeek, L. A.(1996).
Gender role portrayals in preschool picture books.
Social Behavior & Personality, 11(5),27-39. (AN
360756)
− Öncül, N. (1989). İltrusyan yöntemleri ve çocuk masal
kitaplarında biçimsel çözümler (bir masal kitabı
örneği). Yüksek Lisans Tezi . Ankara: Hacettepe
Üniversitesi.
 Materiallar

− Paterson, S. B. and Lach, M. A.(1990). Gender

stereotypes in children’s book.Gender & Education,
2(2),185-196. (AN 9707085363
− Sağlam, A. (2007). Anne-baba ve öğretmenlerin okul
öncesi çocuk kitaplarını değerlendirmesi. Yüksek
Lisans Tezi. Afyon: Kocatepe Üniversitesi.
− Sutherland, Z. and Arbuthrot, M.H. (1991). Children
and books. New York.
− Tezcan, M. (1992). Çocuklara okuma alışkanlığı
kazandırmak. Yaşadıkça Eğitim, 20,5-7.
− Thiessen, E.D.(2007). The effect of distributional
information on children’s use of phonemic contrasts.
Journal of Memory & Language, 56(1),16-34. (AN
23520480)
− Torr, J. (2004). Talking about picture books: the
ınfluence of maternal education on four-year-old
children's talk with mothers and pre-school teachers.
Journal of Early Childhood Literacy, 4(2), 181- 210.
− Tür, G. ve Turla, A. (1999). Okulöncesinde çocuk
edebiyat ve kitap. İstanbul:Ya-Pa Yayınları.
− Uzmen, S.(1993).1970-1993Yılları arasında basılan
Türkçe ve İngilizce resimli hikaye kitaplarının konu
yönünden incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü.Yayınlanmamış Bilim uzmanlığı
Tezi, Ankara.
− Vardell, S.M.(2007).Linking picture books and poetry.
Book Links 16(3);44-47(AN 23644012).
− Zembat, R. and Zülfikar, S.T. (2006). An investigation
of conversation and story telling activities used by
preschool education teachers. Educational Sciences:
Theory and Practice, 6(2),602-608.

553
 ÇOCUK DERGİLERİNDEKİ METAFORLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ
Yard.Doç.Dr. Pınar GİRMEN
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
e-mail: pgirmen@ogu.edu.tr

ABSTRACT
In general, the metaphor is using the word out of its real meaning. In another word, describing the concept out of its meaning
with the meaning of another concept that resembles in a various ways. This study aims to determine and evaluate the metaphors in
child magazines. The semi-structured interview and the document analysis, a qualitative research method, were employed in the
study. The study population is composed of a total of 28 primary school students in 5th grade as 15 girls and 13 boys. The
descriptive analysis method was used to analyze the data obtained. Two field experts and the researcher conducted independent
studies in forming the interview coding key. The final draft of the coding key was formed in light of the agreement reached
between the experts and the researcher. The same method was used to determine and evaluate the metaphors in child magazines.
According to the conclusion of this study, most used metaphor type is idiom in the magazines.

GİRİŞ lendirme) yapıya sahiptir. Bu yapılandırılmaya

Dil; bir toplumda düşünce, duygu ve istek-
lerin ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve
kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılma-
sını sağlayan, çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir
(Aksan, 1998). Bu bağlamda dil, düşünme ve ile-
tişim aracıdır. Bireyin iletişim yeteneğini, iletişim
aracı olan dili kullanabilme becerisi belirlemek-
tedir; çünkü, dil bir öğrenme ve öğretme aracıdır.
Bu anlamda dil, insanın duygu ve düşünce yapı-
sını oluşturan ve biçimlendiren bir araçtır. Dilin
gelişip zenginleşmesi, bireyin duygu ve düşünce
yönünden de gelişip zenginleşmesidir (Sever,
1997).
Bireyin, duygu ve düşüncelerini zengin bir
biçimde ifade edebilmesi büyük ölçüde, o dilde
yer alan deyim, atasözü, benzetme, kişileştirme,
metonomi gibi sembolik dil ögelerini anlama ve
anlatım sürecinde işe koşmalarını gerekli kılar.
Bu bağlamda, anlama ve anlatım becerilerini
zengin kılan tüm bu sembolik dil ögeleri bir
arada düşünüldüğünde “metafor” kavramı karşı-
mıza çıkmaktadır.
Metaforlar, düşünme ve konuşma sürecinde
yapıya kavuşmaktadır. Metaforların, anlama kat-
tığı zenginlik şu örneklerle desteklenebilir; “be-
nim kızgınlığım kaplanla dansa benzer”, “yolun
sonuna geldik, ışık göründü”, “omuzlarımda dün-
yayı taşıyorum.” Metaforlar, okuyanın ya da
dinleyenin zihninde zengin imgeler oluşturmakta,
birden çok düşünce ve yaşantı sunmaktadır.
Bireyler, gerek kendi duygu ve düşüncelerini
tanımlarken, gerekse karşılarındakilerin duygu ve
düşüncelerini tanımlarken metaforlardan yarar-
lanmaktadırlar.
Gibbs’e (1989) göre, uzun süreli bellek daha
çok metaforik (metaforlarla ifade etme) ve meto-
nomik (bir nesneyi belirli bir özelliği ile isim-
kavramsal metafor veya kavramsal haritalama adı
verilmektedir. Kavramsal metafor, beyinde du-
yuşsal ve duyusal motor alanında haritalar oluş-
turmaktadır. McGlone (1990) araştırmasında, me-
taforik ifadelerin uzun süreli belleğe geçmeden
önce, işleyen bellekte kısa süreli kategoriler
oluşturduğunu savunmaktadır.
Metaforlar; yapı, yönelim ve ontolojik meta-
forlar olarak sınıflandırılabilir. Metaforları, birbir-
lerinden kesin çizgilerle ayırmak olanaklı değil-
dir; ancak, bu sınıflandırma metaforların doğuşu-
nu, çıkış noktasını ve özelliklerini vurgulamaya
katkıda bulunmaktadır.
Yapı Metaforları
Bir kavramın farklı yapıya kavuşmasını sağ-
layan metaforlara yapı metaforları denilmektedir.
Yapı metaforları, metaforların nasıl kavramsal
olarak yapılandığını göstermektedir. Yapı meta-
forlarını tanımlamak için “tartışma savaştır” me-
taforu incelenebilir. “Onunla girdiğim hiçbir tartış-
madan galip çıkamadım”, “Düşüncelerini yerle bir
ettim”, “Eleştirileri doğrudan hedefi buldu.”
Yönelim Metaforları
Bu metaforların, yönelim olarak adlandırıl-
masının nedeni, uzay ve mekân doğrultusuyla
ilişkili olmalarındandır. Yönelim metaforları,
taşıdıkları özellikleri insanın fiziksel yapısından
almaktadır. Eğilme davranışı, genellikle keder ve
depresyonu anlatırken; dik duruş ise, pozitif duy-
gusal bir durumu anlatmaktadır. Örneğin; “Bu,
moralimi yükseltti”, “Ne zaman onu düşünsem
ayaklarım yerden kesilir”, “Ruhen dibe vurdum”.
Ontolojik Metaforlar
Ontolojik metaforlar, bireyin yaşantılarındaki
soyut kavramları, daha belirgin ve daha somut
biçime dönüştürmede kullanılır. Kişileştirme ve

554   
 Materiallar
metonomi, ontolojik metaforlar kapsamı içinde
yerini almaktadır.
Kişileştirme: Ontolojik metaforların insan
dışı varlıklara ve olgulara imgesel yolla insan
özellikleri kazandıran türüne kişileştirme adı
verilmektedir. Kişileştirme metaforlarına şu ör-
nekler verilebilir:”Yaşam beni aldattı”, “Enflas-
yon gelirlerimizi yiyip bitiriyor”, “Kanser sonun-
da onu da yakaladı”.
Metonomi: Metonomi, bir şeyin, diğerinin
yerine geçecek biçimde kullanılmasına olanak
sağlar (Lodge, 2003; Lakoff ve Johnson, 2003).
Örneğin; “Ford aldı” (araba yerine), “Selpak
var mı?” (kâğıt mendil yerine), “Çalışma oda-
sında bir Picasso var” (resim yerine).
Deyimler ve Metaforlar
Bir kavramı, bir durumu, ya çekici bir anla-
tımla ya da özel bir yapı içinde belirten ve
çoğunun gerçek anlamlarından ayrı bir anlamı
bulunan kalıplaşmış sözcük topluluğu ya da tüm-
ceye deyim denilmektedir (Aksoy, 1988, s. 52).
Deyimler, metaforik kavramla tutarlı bir biçimde
yapılaşmıştır. Kabına sığmamak, deveye hendek
atlatmak, karda yürüyüp izini belli etmemek, hop
oturup hop kalkmak, diken üstünde oturmak gibi
deyimler bunun güzel örneklerindendir. Deyim-
ler, metaforlarla yapıya kavuşmaktadır. Metafor-
suz deyimler bulunmakla birlikte sayıca azdır.
Atasözleri ve Metaforlar
Atasözü, uzun denemelere dayanan yargıla-
rın, genel kural ve öğüt olarak vurgulandığı,
herkes tarafından benimsenen kalıplaşmış biçim-
leri bulunan özlü sözlerdir. Atasözlerinin biçimsel
ve kavramsal özellikleri bulunmaktadır (Aksoy,
1988, s. 55). Atasözleri de deyimler gibi metafor-
larla yapıya kavuşmaktadır. Metafor içeren ata-
sözlerinin anlamında derinliğin arttığı görülmek-
tedir. Metafor içeren ve içermeyen atasözlerine
ilişkin örnekler şöyle örneklendirilebilir: Koça
boynuzu yük değil (metafor); Bugünkü işini
yarına bırakma (metaforsuz).
Metaforlar, bireylerin düşüncelerinde, eylem-
lerinde, anlatımlarında doğal bir biçimde yer-
lerini almaktadır. Evrensel, bireysel, sosyal ve
kültürel özellikleri bulunan metaforların aynı
zamanda çocukların bilişsel gelişim sürecini
olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Bu neden-
le, çocukların dil gelişim sürecinde metaforlara
yer verilmesi, onların dil gelişimlerine olumlu
etkiler sağlayacaktır. Özellikle, öğrencilerin gör-
sel imge oluşturma, yaratıcı düşünme, sözlü ve
yazılı anlatım becerilerine katkı sağlayacağı
düşünülen metaforların, dil etkinlikleri kapsa-
mında yerini alması gerekliliği kaçınılmazdır.
Öğrencilerin, okul dışı dil gelişim süreçlerini
destekleyen ögelerden biri çocuk dergileridir.
Amaç
Bu araştırmada, ilköğretim 5. sınıf öğrenci-
lerinin okumayı tercih ettikleri dergilerin neler
olduğu ve bu dergilerde metaforlara ne kadar yer
verildiği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç
doğrultusunda şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin dergi okuma
durumu ve yaşantıları nedir?
2. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumayı ter-
cih ettikleri dergiler, metafora ne kadar yer ver-
mektedir?
3. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumayı
tercih ettikleri dergilerde yer alan metaforların
türleri nedir?
Yöntem
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerin-
den yarı yapılandırılmış görüşme ve doküman
incelemesi tekniklerinden yararlanılmıştır. Öğren-
cilerin tercih ettikleri dergileri belirlemek ama-
cıyla, ilköğretim 5. sınıfa devam eden 28 öğren-
ciyle yarı yapılandırılmış görüşme gerçekleşti-
rilmiştir. Görüşme sonuçlarına dayalı olarak öğ-
rencilerin okumayı en çok tercih ettikleri çocuk
dergilerindeki metaforlar, doküman incelemesi
tekniği ile değerlendirilmiştir. Belirlenen metafor-
lar, türlerine göre sınıflandırılmıştır. Araştırmanın
katılımcılarını, Eskişehir ilinde bulunan bir ilk-
öğretim okulunun 5/A sınıfı öğrencileri oluştur-
maktadır. Araştır-maya katılan 5. sınıf
öğrencilerinin 15’i kız, 13’ü erkek olmak üzere
toplam 28 öğrencidir. Araştırmada amaçlı
örnekleme yöntemlerinden tipik durum
örneklemesi kullanılmıştır. Araştırmada toplanan
veriler “betimsel analiz yöntemi” kullanılarak
çözümlenmiştir. İki uzman ve araştırmacı,
görüşme kodlama anahtarlarını birbirlerinden
bağımsız olarak doldurmuşlardır. Uzmanlar ve
araştırmacı arasındaki görüş birliği doğrultusunda
kodlama anahtarına son şekli verilmiştir.
Görüşme bulgularına dayalı olarak belirlenen
çocuk dergilerinin iki sayısı, analiz birimi olarak
seçilen metafor açısından değerlendirilmiştir.
Araştırmacı ve iki alan uzmanı dergilerdeki
metaforları birbirlerinden bağımsız olarak
değerlendirmiş ve daha sonra uzmanlar ve
araştırmacı arasındaki görüş birliği doğrultusunda
dergilerde yer alan metaforlara ilişkin veriler
sayısallaştırılmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
1.Öğrencilerin Dergi Okuma Yaşantılarına
İlişkin Bulgular
Öğrencilerin dergi okuma yaşantılarına ilişkin
görüşlerinden elde edilen bulgular çizelge 1’de
gösterilmiştir.
555
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Çizelge 1. Öğrencilerin Dergi Okuma Yaşantıları
Öğrencilerin dergi okuma yaşantıları
Ara sıra dergi alıp okuyanlar
Sürekli dergi alıp okuyanlar
Dergiye abone olup okuyanlar
Hiç dergi alıp okumayanlar
(N=28)
Çizelge 1 incelendiğinde; 9 öğrencinin ara sıra
dergi alıp okuduğu görülürken, sürekli dergi alıp
okuyanların sayısı 7’dır. 6 öğrencinin bir dergiye
abone olduğu, 6 öğrencinin ise hiç dergi alıp
okumadığı görülmektedir. Öğrencilerin dergi
okuma yaşantılarına ilişkin söylemleri şöyledir: C,
“N. G. K. diye biri kitap dergi geliyor çok biime
yönelik. Aboneyim o dergiye ben. Evde yapabi-
lecek deneyler var içinde, mesela roket modeli
yapılabilir bir deney vardı. İşte o dergiyi çok
seviyorum” (St.8.214–8.221); B, “Sürekli dergi al-
maya çalışıyoruz. B. Ç.Dergisi var. Bir de Wx. ve
Wh. diye dergiler var onlara bazen alıp bakıyo-
rum” (St. 18.175–18.180); Z, “Benim sevdiğim bir
dergi var. B. Ç. alırım ben. Genelde zaten biz
kızlar Wx. alırız, Wh. alırız” (St.9.152–9.153); C,
“Yaa fazla okumam da ama çok severim. Param
varsa alırım” (St.13.141–13.142).
1.2.Öğrencilerin Tercih Ettikleri Dergilere
İlişkin Bulgular
Öğrencilerin dergi okuma tercihlerine ilişkin
görüşlerinden elde edilen bulgular Çizelge 2’de
gösterilmiştir.
Çizelge 2. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Dergiler
Öğrencilerin tercih ettikleri dergiler
B. Ç.
K.
W 5
Wh.
M.
N. G. K.
(N=28)
Çizelgede görüldüğü gibi, öğrencilerin dergi
tercihlerinde birinci sırayı 6 öğrenciyle “B. Ç.”
dergisi almaktadır. Dergi, her ayın 15’inde ya-
yımlanmaktadır. Dergi, 7 – 15 yaş grubu ilköğ-
retim öğrencilerini okuyucu kitlesi olarak hedef-
lemektedir. B. Ç. dergisinin amacı; bilimi küçük
yaşlardan başlayarak çocuklara sevdirmek, ço-
cuklara bilim dünyasına katkıda bulunabilecekle-
rini fark ettirmek, çocuklarda araştırma yapma,
soru sorma, merak etme ve okuma isteği uyandır-
maktır.
K., haftalık çocuk dergisidir. Dergi ilköğretim
öğrencilerine yönelik hazırlanmaktadır. Dergi bol
556
 
bol resimler içerirken, bulmacalara da yer ver-
f mektedir. Çizgi roman ve hayvanlar âlemine iliş-
9 kin bilgiler içermektedir. Bu dergiyi 6 öğrenci
7
okumakta ve takip etmektedir.
6 Wx., Wh., M. dergileri içerik açısından bir-
6 birlerine benzerlik göstermektedir. Bu dergiler,
daha çok kız öğrencilerin tercih ettikleri dergi-
lerdir. Ağırlıklı olarak çizgi romandan oluşan bu
dergiler, kız öğrencileri okuyucu kitlesi olarak
hedeflemektedir. Dergilerin içeriğinde, yemek ta-
rifleri, kumaş boyama, güzellik gibi sayfalar
bulunmaktadır.
N. G. K. dergisi içerik açısından doğa ve
bilim konularını içermektedir. Bu dergide de eğ-
lence köşesi bulunmakta ancak, Wx., Wh. ve M.
dergilerindeki eğlence köşelerinden farklılık
göstermektedir.
1.3. Öğrencilerin Dergide Okumayı Tercih
Ettikleri Konulara İlişkin Bulgular
Öğrencilerin dergi okumayı tercih ettikleri
konulara ilişkin görüşlerinden elde edilen bulgu-
lar Çizelge 3’te gösterilmiştir.
Çizelge 3. Öğrencilerin Dergide Okumayı Tercih Ettikleri
Konular
Öğrencilerin dergide okumayı tercih ettikleri konular f
Hikâyeler 6
Hayvanlar Âlemi 5
Çizgi Roman 4
Uzay 4
Yemek Tarifleri 3
Bilmeceler 3
f Burçlar 2
8 Zekâ Oyunları 2
6 İngilizce 1
Testler 1
5 Fıkra 1
4 (N=28)
2 Çizelge 3’te görüldüğü gibi, 6 öğrenci
dergilerin, hikâye sayfasını tercih edip okuduk-
larını belirtmişlerdir. Öğrencilerin, hikâye oku-
mayı tercih ettikleri dergiler, Wx., Wh. ve M.’dir.
Dergiler, araştırmacı tarafından incelenmiş ve bu
dergilerde hikâye bölümünün bulunmadığı sonu-
cuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin, hikâye olarak
nitelendirdikleri tür, çizgi romanıdır. Televiz-
yonda izledikleri kahramanların çizgi romanları,
neredeyse derginin tümünü oluşturmaktadır. 4
öğrenci de, dergide çizgi romanı okumayı tercih
ettiklerini belirlemişlerdir. Çizgi romanı okuduk-
ları dergi olarak M., Wh. ve Wx. dergilerinin
isimlerini vermişlerdir. Bu durumda, sınıftaki 10
kız öğrencinin, adı geçen üç dergideki, çizgi
romanları okudukları görülmektedir.
 Materiallar
Okudukları dergide hayvanlar âlemine ilişkin
konuları tercih eden 4 öğrenci bulunmaktadır.
Öğrenciler, B. Ç. dergisini okumaktadır.
Okudukları dergide uzayla ilgili bölümleri
tercih eden 4 öğrenci, N. G. K. dergisini okumak-
tadır.
Sınıftaki 3 kız öğrenci dergide en çok beğen-
dikleri ve okumayı tercih ettikleri bölüm olarak
yemek tarifleri bölümü olduğunu belirtmişlerdir.
3 öğrencinin yemek tarifleri bölümünü okudukları
dergi M.’dir.
Okudukları dergide bilmece ve bulmaca bö-
lümlerini tercih eden 3 öğrenci K. dergisini oku-
maktadır. Öğrenciler, son sayfadaki bulmaca
köşelerini okuduklarını ve dergiyi ilk ellerine
aldıklarında hemen bu sayfayı açtıklarını belirt-
mişlerdir.
Burçlar köşesini okuduğunu belirten 2 öğren-
ci bulunmaktadır. Burçlar bölümünü okudukları
dergi ise M.’dir.
Okudukları dergide zekâ oyunları bölümlerini
tercih eden 2 öğrencinin okudukları dergi K. Der-
gisidir. Bu dergide, bulmaca köşesine iki sayfa
ayrılmıştır; bu sayfada, zekâ geliştirici etkinlikle-
rin bulunduğu söylenebilir. Örneğin, örüntülere
ilişkin sorular yer almaktadır. Öğrenciler bu say-
faları zekâ oyunlarının ve bulmacaların bulun-
duğu sayfa olarak betimlemektedirler.
Dergide okumayı tercih ettikleri konulara iliş-
kin olarak; testler bölümünü tercih eden 1 öğrenci
bulunmaktadır. Testler bölümünü tercih ettiği
dergi W.’dir. Yine 1 öğrenci de İngilizce bölümü-
nü tercih ettiğini belirtmiştir. İngilizce bölümünü
okuduğu dergi N. G. K.’dir. Fıkra köşesini oku-
duğunu belirten öğrencinin okuduğu dergi, K.
dergisidir. Öğrencilerin tercihlerine ilişkin söy-
lemleri şöyledir; Öğrenci 1,“İlk tabii hiç bilmi-
yordum ne çıkacağını ama hemen böyle uzaya
nasaya yönelik nasa araştırması var mı diye
bakıyorum. İngilizce bölümüne bakıyorum. Bu
hafta neler veriyor. Katılıyım acaba bana da
çıkar mı? Diye bakıyorum. Mesela işte dünya
çocuklarıyla bir sayıda öyle vardı ona baktım.
Reklâmlarını görmüştüm nasıl bir şey diye. Bir
sayısında da hatırlıyorum uzay istasyonu vardı,
yapılışı hemen onu bulmaya çalıştım. Genelde
bilim ve yabancı dile yönelik ilgim” (St.8.240–
8.245); Öğrenci 2,“ B. Ç. dergisinde en çok oku-
duğum bölüm, mesela hayvanlarla ilgili anlatılan
öyküler oluyor veya çizgi romanları oluyor
oralara bakıyorum” (St. 18.203–18.205); Öğren-
ci 3, “Zaten şeyler oluyor orda hani içindekiler
bölümü oluyor, ordan böyle bakarım hepsini oku-
rum” (St.9.171–9.172); Öğrenci 4, “Hikâyeler
oluyor onları okuyorum, bazı tarifler oluyor onla-
ra bakıyorum. Yemek tarifleri, hatta muzlu biskü-
vili pasta vardı, çok hoşuma gitmişti, cumartesi
yaptım” (St.2.135–2.139); Öğrenci 5, “M.’de ya
hikâyeler oluyor, onlar ilgimi çekiyor, sözler
oluyor, mesela; cep telefonuma yazıyorum onları.
Resimleri melodileri oluyor, onlar ilgimi çekiyor,
burçlar oluyor burçları okuyorum, hediyeleri
oluyor” (St. 4.119–4.121).
2. Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri
Dergilerde Yer Alan Metaforlar
Öğrencilerin okumayı tercih ettikleri dergi-
lerin metaforlar açısından durumları, Çizelge 4’te
gösterilmiştir.
Çizelge 4. Dergilerdeki Metafor Durumu
Dergilerdeki Metafor Durumu f
N.G.K. 90
K. 72
Wx. 68
Wh. 61
B.Ç. 52
M. 29
TOPLAM 372
Çizelge 4 incelendiğinde, en çok metaforun
90 sıklıkla N.G.K. dergisinde yer aldığı görül-
mektedir. Bu dergide yer alan betimlemelerin
çokluğu ve derginin kalınlığının ve içeriğinin di-
ğerlerinden daha fazla olması bu sayıyı artırma-
sının nedeni olarak gösterilebilir. Metaforların yer
alma sıklığı açısından 72 sıklıkla, ikinci sırada K.
dergisi yer almaktadır. Üçüncü sırada, Wx. Der-
gisi yer alırken, dördüncü sırada Wh. dergisi yer
almaktadır. Bu iki dergi her bakımdan birbirine
benzemektedir. B.Ç. dergisi içerik olarak bu der-
gilerden farklılık göstermektedir. Bu dergideki
metaforların yer alma sıklığı, 52’dir. M. Dergisin-
de yer alan metafor kullanım sıklığı 26’dır. M.
dergisi içerik açısından Wx. ve Wh. dergilerine
benzemektedir. Ancak, bu derginin sayfa sayısı
diğer iki dergiye göre daha azdır.
3. Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri
Dergilerde Yer Alan Metaforların Türleri
Öğrencilerin okumayı tercih ettikleri dergi-
lerde yer alan metaforların türleri, Çizelge 5’te
gösterilmiştir.
Çizelge 5. Dergilerdeki Metaforların Türleri
Dergilerdeki Metaforların Türleri f
Deyim 179
Kişileştirme 83
Benzetme 62
Yapı Metaforu 48
TOPLAM 372
557
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çizelge 5 incelendiğinde, dergilerde 179 sık-

lıkla, en çok deyime yer verildiği görülmektedir.
Deyimi, 83 sıklığıyla kişileştirme izlemektedir.
Dergilerde benzetmelerin yer alma sıklıkları
62’dir. En az yer verilen metafor türü ise, 48
kullanım sıklığıyla yapı metaforlarıdır. Dergiler-
de, atasözü ve metonomiye yer verilmemiştir.
Kişileştirmeler, daha çok hayvan ve cansız varlık-
ların fotoğraflarının altında yer alan konuşmalarla
gerçekleştirilmiştir. En çok deyimin kullanıldığı
dergi N.G.K. dergisidir. Dergideki deyimlerin
kullanım sıklığı 28’dir. En az deyimin kullanıl-
dığı dergi ise, K. dergisidir. Dergilerdeki bazı
metafor içeren tümceler şöyledir: “Sanki Roma
deniz tanrısı Neptün neredeyse iki aydır bu
gemiyi aradığımızı biliyordu ve bize aradığımız
şeyin aslında burnumuzun dibinde olduğunu
gösterdi.” N.G.K. “Bu olay korkudan ödümün
patlamasına neden oldu.” N.G.K. “Gerekli mal-
zemelere bir göz atalım.” M. “Kitaplar mı hasta-
landı?” M. “Çılgınca dans eden kırkayak robot.”
B.Ç. “Bu fotoğraf makinesi tıpkı bir çift göz
gibi.” B.Ç.

Sonuç
Bu araştırmada elde dilen bulgular doğrultu-
sunda şu sonuçlara ulaşılmıştır.
Araştırma kapsamındaki, ilköğretim 5. sınıf
öğrencileri dergi okumaktadırlar. Okumayı tercih
ettikleri 6 dergi belirlenmiştir. Görüşme sonuçla-
rına göre, öğrencilerin bu dergileri yakından takip
ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, sev-
dikleri dergilerde, en çok çizgi roman bölümlerini
okumayı tercih etmektedirler. Bu 6 derginin iki
sayısında, yer alan metaforların belirlenmesi ama-
cıyla yapılan doküman incelemesi sonucuna göre,
dergilerde toplam 372 metafor bulunmuştur. Der-
gide yer alan metaforlar, türlerine göre incelen-
diğinde, tür olarak en çok deyime yer verildiği
sonucuna ulaşılmıştır. Bu Türkçe açısından sevin-
dirici bir durumdur. Araştırma kapsamında ince-
lenen dergilerde atasözü, yönelim metaforu ve
metonomiye hiç yer verilmemektedir. Oysa Türk-
çe, atasözü bakımından oldukça zengin bir dildir.
Öğrencilerin dil gelişim sürecine destek veren
dergilerde, atasözlerine yer verilmemesi üzücü-
dür. Dergiler, içerik ve dil açısından farklılık
göstermektedir. Öğrencilerin, dil becerilerini des-
tekleyici ögelerden olan dergilerin seçimi konu-
sunda öğretmenlerin, öğrencileri yönlendirmeleri
bu anlamda önemlidir. Ayrıca, veliler de bu ko-
nuda bilinçlendirilmelidir.

558
 ZEYNEL BEKSAÇ’IN ÇOCUK ŞİİRLERİ
Dr. Sabahattin ÇAĞIN
Dokuz Eylül Üniversitesi,
Buca Eğitim Fakültesi

Kosova’da gelişen Türk edebiyatının önemli yasıdır. Anlaşılıyor ki, bu ütopyanın onun şiirle-
isimlerinden Zeynel Beksaç, ilk eserini yayım- rindeki sembolü çocuktur. Temizliğin, saflığın
ladığı 1980’den bu yana toplam sekiz şiir kitabı sembolü olan çocuk… Şaire göre dünyanın bütün
yayımlamıştır. Şair bu eserleriyle sadece Türki- güzellikleri adeta çocuklarda toplanmıştır: “Sev-
ye’de değil, Türk dünyasında da önemli bir yere ginin rengi”, “gerçek dostluk” çocuğun gülüşünde
sahip olmuştur. ve bakışında gizlidir: (Beksaç:1982, 11)
boşuna uğraşmayın
Zeynel Beksaç’ın şairliğinin en önemli yan-
parada
larından biri, çocuk şiirleri de yazmasıdır. Ne
şöhrette
yazık ki Türkiye’de çok ihmal edilen çocuk
kadında
edebiyatı, Balkanlar’da yaygın bir şekilde işlen-
sevginin rengini
mektedir. Bu sahada hayli başarılı eserler veren
bulamayacaksınız
Zeynel Beksaç’ın üç kitabı çocuklar içindir.
çocuk gülüşünde gizlidir çünkü
Bu yazımızın konusu olan çocuk şiirlerine
Bu yüzden de evrenin en zengin insanı ne bir
geçmeden önce, Zeynel Beksaç’ın şiirlerinde işle-
Arap şeyhi ne de Amerikalı bir bankacıdır. Şaire
nen en önemli konuların başında çocukların gel-
göre “savaş görmeyen / özgürlükte oyununu oy-
diğini söylememiz gerekiyor. Bu da “Neden
nayabilen” çocuk dünyanın en zenginidir.
çocuk?” sorusunu gündeme getiriyor.
Kalplerine düşmanlığın, kinin, nefretin, sava-
Zeynel Beksaç’ın şiirleri daha ilk kitapların-
şın, insafsızlığın henüz uğramadığı çocukların iç
dan itibaren sevgiyi, dostluğu, hoşgörüyü kısaca
dünyasını şu satırlarla anlatır Zeynel Beksaç:
insanca yaşamayı ön plana çıkaran şiirlerdir. Bu
(Beksaç:1982, 15)
şiirlerde, sevginin hâkim olduğu savaşsız, nefret-
bir saklambaç örneği
siz, kavgasız bir dünya özlemi açıkça hissedilir:
kapattım gözlerini evrenin
(Beksaç: 1997, 41–42)
çocuksu ellerle
Buna karşılık şair, dünyanın bugünkü halin- acı acı bakmasın
den büyük bir ıstırap duyar: (Beksaç:1984,13) gülmesin sinsi sinsi diye
bu
Şair, bu çocukların, yaşadığımız dünyanın
özdeş yolu bölüşen
çirkinlikleri içinde yok olup gitmesini istemez ve
sen de
onlar için de bir dünya düşler. Bu, aynı zamanda
ben de
şairin özlediği dünyadır: (Beksaç:1982, 21)
değil miyiz
hazır mısınız!
o halde nedir o kin
hadi, alın bavullarınızı
arayıp arayıp
gidelim
üstelediğin ne
içkide
nereye mi
türküde
sormayın
kadında
hiç soru yöneltmeden
görüşdeşsek
atlayın trene
ve bizimse özdeş
yolcuyuz işte
hava
görmüyor musunuz!
su
güneş
mutlulukta sevgide dostlukta gelin gelin
neden yokuz oturun şöyle
bir masal anlatacağım size
Şairin şiirlerinde bu fikri doğrulayacak onlar-
haa! sakın “bir varmış bir yokmuş”
ca örnek göstermek mümkündür. Bu da gösteri-
masallarına benzetmeyin
yor ki, savaşsız, kavgasız, kinsiz, nefretsiz bir
-biliyor musunuz
dünya Zeynel Beksaç’ın geleceğe yönelik ütop-
size bir acun düşledim

559  
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

denizlerden dağlardan Şairin, çocuklardaki bu güzellik duygusunun,

kavgalardan savaşlardan mutluluğun kaybolmasına gönlü razı olmaz:
çok uzak bir acun (Beksaç:1982, 26)
neşe sevinç içiniz dışınız pak ırmak
papatya kokulu gülüşlerinizde neler var neler
menekşe kokulu yer ayırmayın kötülüklere aranızda
portakal vişne elma armut mutluluğunuz çalınmasın
dolusu bir acun Şair bu yüzden sürekli olarak çocukluğuna
doyasıya oynayın özlem duymaktadır. Bir gün bile olsa onlarla bir-
doyasıya gülün likte oynamayı, uçurtma uçurmayı, el ele dolaş-
varolun mayı, türkü söylemeyi, kiraz küpe takmayı iste-
her şey sizlerin olsun! mektedir: (Beksaç:1982, 35)
Verdiğimiz bu örnekler, yazımızın başında çocuklar
sorduğumuz “Neden çocuk?” sorusunun cevabını bir günlüğüne olsa bile
vermektedir. Şöyle ki şairin temizlik, saflık ve yaşdaş olalım
arınmışlığın temsilcisi saydığı çocuklara seslene- körebe oynayalım
rek, onlara sürekli olarak içlerindeki temizliği, uçurtma uçuralım
saflığı korumalarına yönelik mısralar dizerek gele- birlikte
ceği, yani savaşsız ve kardeşçe yaşanan bir dün- söz mü!
yayı inşa etme gayreti açıkça seziliyor. Şair çocuk- Şair, çocukların sırf kendisini aralarına alması
larda var olan sevgiyi, kardeşlik duygusunu, hoş- için onlara kırmızı balon vermeye, onlara kağıt
görüyü sürekli kılmak istiyor. Bu sürekliliğin sağ- kayık, çamurdan kaleler yapmaya razıdır. Böyle-
lanması, onun ütopyasının gerçekleşmesinde önem- ce onların arasına girecek, dünyanın çirkinlikle-
li bir adım olacaktır. İşte bu da Zeynel Beksaç’ın rinden kısa bir süre de olsa kurtulacaktır. (Beksaç:
çocuk şiirleri yazmasının en önemli sebebi 1982, 33)
olmalıdır. işte kırmızı balon
Zeynel Beksaç’ın çocuk şiirlerini ihtiva eden sizin olsun
üç kitabı vardır: Sevginin Rengini Arıyorsanız alın beni aranıza
(Üsküp:1982), Kavak Uyur mu (Üsküp:1982), bir an da olsa
Gökkuşağına Salınan Çocuk (Ankara:1977). Bu bırakın sevincinizle paylaşalım
kitapların sonuncusu şairin diğer kitaplarından Zeynel Beksaç, çocuk ile tabiat arasında da
derlenmiş şiirlerden meydana gelmiştir. paralellikler kurar. Tabiattaki canlılık çocukla
Zeynel Beksaç’ın şiirlerini iki ana grupta başlar, çocukla biter. Onun birçok şiirinde çocuk-
değerlendirmek gerekir. Birinci gruptakiler şairin ları temsil eden Semra uyanınca tabiat da can-
çocuklara dışarıdan bakarak daha çok çocuğu ve lanır: (Beksaç:1982, 61)
çocuğun iç dünyasını anlattığı şiirlerdir. İkinci semra uyandı
gruptakiler ise çocukların gözüyle çevrenin ve gün ağardı
olayların anlatıldığı şiirlerdir. Sevginin Rengini çiçek açtı
Arıyorsanız’da birinci grup şiirlere, Kavallar kuş öttü
Uyur mu’da ikinci grup şiirlere rastlıyoruz. evde
sokakta
Birinci grupta yer alan şiirlerde anlatılan düğün başladı
çocuklar, her şeyden önce mutluluğun ve sevincin
sembolüdür: (Beksaç:1982, 23) Buna karşılık Semra uyuduğunda tabiat da
piyangoda kazandığı yok ona uyar ve sessizliğe bürünür: (Beksaç:1982, 62)
parası olsa da olmasa da semra uyudu
eksilmez yüzünden gülüşü ardından oyuncaklar
çocuğun bir başına kalan sokak
gülüş
Bu gülüş, öyle bir gülüştür ki, onun karşı- neşe
sında insanların içindeki kötülükler paramparça ne varsa!
olurlar: (Beksaç:1982, 22)
Solmayı bilmeyen Şairin zaman zaman vurguladığı çocuktaki
bir çiçektir gülüşleriniz tek olumsuzluk, kardeşe duyulan kıskançlıktır.
kokladıkça Ancak bu kıskançlık kine, nefrete dönüşmeyen,
içimde taş yarılır sadece yüreği burkan geçici bir duygudur:
(Beksaç: 1982, 43)

560
 Materiallar
semra’nın yüreği engin denizdi
enis doğdu
yüreği daraldı
neden yani!
Güzellik ve saflığın sembolü olan çocuklar,
bu özelliklerini sadece kendi içlerinde taşımazlar,
dışarıya da yansıtırlar. Öyle ki, sürekli çocuklarla
meşgul olan, onlara şeker ve helva satan “Zekir
Amca” yıllar geçmesine rağmen hiç değişmemiş-
tir: (Beksaç:1982, 37)
ne haber zekir amca
niye öyle bakıyorsun
tanımadın mı yoksa
hadi ya!
şekerinden
helvandan
yiyen biz değil miydik
anlaşılan
biz değişmiş
sense hiç yaşlanmamışsın
Şair çok sevdiği çocukların bütün güzelliklere
layık olduğunu düşünerek kendisinin yaşayama-
dıklarını onların yaşamasını ister: (Beksaç:1982,
26)
İkinci grupta yer alan şiirler ise, doğrudan
doğruya bir çocuğun ağzından yazılmıştır. Çocuk
sağlığının, duyarlılığının başarılı bir üslupla ve-
rildiği bu şiirler için gerçek anlamda çocuk şiirleri
dememiz mümkündür.
Büyük ölçüde Kavaklar Uyur mu adlı kitapta
yer alan bu gruptaki şiirler, çocuk edebiyatı ile
ilgili kaynaklarda açıklanan özelliklere büyük
ölçüde uymaktadır. (Oğuzkan: 1979, 221;
Demiray: 1977; Şirin:1994)
Kitabın ilk bölümünde yer alan şiirler dört-
lüklerden meydana gelmiştir. Bu şiirlerde
kafiyeye önem verildiği görülmektedir. Ya bütün
mısralar birbiriyle kafiyelendirilmiş, ya da klasik
mani kafiyelenişine (a, a, b, a) uyulmuştur. Bunun
yanında ses tekrarlarına da yer verilen bu şiir-
lerde, serbest vezin kullanılmakla beraber, mısra-
lardaki hece sayılarının birbirine yakın olduğu
görülmektedir. Bütün bunlar, şiire çocukların
zevkle okuyacağı bir “ahenk zenginliği” kazandır-
maktadır: (Beksaç: Kavaklar Uyur mu, 1982, 11)
Kırlangıcım ilk yazım
Hoş geldin bahar sazım
Erittin ya karı buzu
Şimdi artık yılmazım.
Dörtlüklerle yazılan bu ilk bölümdeki şiirlere
baktığımızda çocuğun çevreye olan ilgisinin yan-
sıtıldığını şiirlerin başlıklarından anlamak müm-
kündür: Yurdum, Evim, Öğretmenim, Güvercinim,
Menekşem, Papatyam, Kırlangıcım, Karınca, Kedi,
Ceylan, Tavşan, Ayı, Dayı, Tilki, Deve, Fil, Aslan,
Eşek, Maymun, Kiraz, Vişne, Muz, Dondurma,
Şemsiye, Ay Dede. Görüldüğü gibi başlıklar daha
çok hayvanlar ve bitkiler ile ilgilidir ki, bunlar
büyük ölçüde çocukların iç içe oldukları, onların
yaşantılarıyla ilgili varlıklardır. Dolayısıyla bu
konular çocuklar için ilginçtir ve ondaki okuma
şevkini arttırıcı bir özellik taşır.
Yine çocuk şiirlerinin önemli bir özelliği olan
mısraların kısa, cümle yapısının basit olması bu
şiirlerin de hâkim örneklerindendir. Bu da şiir-
lerin çocuklar tarafından sıkılmadan okunmasına
yol açan hususlardandır. (Beksaç: Kavaklar Uyur
mu, 1982, 20)
Ay dede canım dede
Sen gökte ben yerde
Dar geldi ya dünya gözüme
Geliyorum beni bekle
Kitabın ikinci bölümünde yer alan şiirler ise
birkaç bentten oluşmuş daha uzun şiirlerdir. Bu
şiirlerde çocuksu saflığı, merak duygusu çok
başarılı bir üslûp özelliği olarak karşımıza çık-
maktadır. (Beksaç: Kavaklar Uyur mu, 1982, 27)
Karanlık basıp da ben uyuyunca
Nereye gidersin güneş kardeş?
Yatacak karyolan var mıdır?
Benim gibi düş görür müsün?
Bir başına ne yaparsın göklerde?
Hiç arkadaşın yok mu?
Sana masal kim anlatıyor?
Masal nedir duymadın mı yoksa?
...
Aman güneş kardeş
Ben denize gidince
Ne olur benimle gel
Anneannem romatizmalı da
Kum sıcak olsun
Sonra kova küreğim var
İstersen kumlarda beraber oynarız
Şiirlere konuları bakımından göz attığımızda
tabiat sevgisi ve kardeşlik duygusunun en önde
geldiğini görüyoruz. Bunların yanında yurt sev-
gisi, aile gibi çocuklara olumlu nitelikler kazan-
dıracak konular da yer verilmektedir.
Şair, çocuklara hitap ettiği için diğer şiirle-
rinde yer alan benzetme, istiare, mecaz gibi edebî
sanatlardan mümkün olduğunca uzak durmaya
çalışmıştır. Bu da çocuk şiiri açısından olumlu bir
tutum olarak karşımıza çıkmaktadır.
Zeynel Beksaç’ın birinci gruptaki şiirleri her
şeyden önce onun çocukları çok iyi tanıdığını
ortaya koymaktadır. İşte şairin bu yönü ile şairlik
yönü birleşince biraz önce özelliklerinden söz
ettiğimiz ikinci grupta yer alan çocuk şiirleri orta-
ya çıkıyor ve bu da Zeynel Beksaç’ın çocuk ede-
biyatının önemli isimleri arasında yer almasını
sağlıyor.
561
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

KAYNAKÇA
- Beksaç, Zeynel. Nicelerini Tanıdım, Prizren 1997.
- Beksaç, Zeynel. Düşünce Usa Vurmadı Daha, Üsküp
1984.
- Beksaç, Zeynel. Sevginin Rengini Arıyorsanız, Üsküp
1982.
- Beksaç, Zeynel. Kavak Uyur mu, Üsküp 1982.
- Demiray, Kemal. Açıklamalı Çocuk Edebiyatı
Antolojisi, İstanbul 1977
- Oğuzkan, Ferhan. Yerli ve Yabancı Yazarlardan
Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ankara 1979.
- Şirin, Mustafa Ruhi. Çocuk Edebiyatı, İstanbul 1994.

562
 İLKÖĞRETİM 4. 5. SINIF TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA YER ALAN
METİNLERİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE
DEĞERLENDİRİLMESİ
Süha GİRMEN
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı,
Bilecik İli Bozüyük İlçesi 75. Yıl İlköğretim Okulu,
Okul Müdürü, Uzman Öğretmen
e-mail: sgirmen@mynet.com

ABSTRACT
In this research, it is aimed to evaluate the texts in Turkish books for fourth and fifth grade due to the teachers’ opinions. The
semi-structured interview, a qualitative research method, was employed in the study. The study population is composed of a total
of 20 primary teachers. Half of them are teachers for grade 5 and other half of them are teachers for grade 4. The descriptive
analysis method was used to analyze the data obtained. Two field experts and the researcher conducted independent studies in
forming the interview coding key. The final draft of the coding key was formed in light of the agreement reached between the
experts and the researcher. Some results and suggestions are improved depend on the findings.

Giriş • Türkçe dersi okuma, yazma, dinleme ve

Dil, düşünme ve iletişim aracıdır. Bireyin ile-
tişim yeteneğini, iletişim aracı olan dili kullana-
bilme becerisi belirlemektedir. Başka bir deyişle,
dil, insanın var olduğu dünyayı anlama ve anlat-
ma aracıdır. Bu anlamda dil, insanın duygu ve
düşünce yapısını oluşturan ve biçimlendiren bir
araçtır. Dilin gelişip zenginleşmesi, bireyin duygu
ve düşünce yönünden de gelişip zenginleşmesidir
(Sever, 1997). Bireylerin çevreleriyle iletişim
kurabilmeleri, eğitimleri sırasında her türlü öğren-
meyi gerçekleştirebilmeleri, anadilini doğru ve
düzgün kullanmalarına bağlıdır. Öğrencilerin ile-
tişim kurmaları, bilgi edinmeleri, öğrenmeleri ve
kendilerini her yönden geliştirmelerinde dilin
önemli bir yeri bulunmaktadır. Eğitim kurumları,
uyguladıkları eğitim programlarıyla, temelde bi-
reylerin işlevsel değeri yüksek bir dil kullanımını
kazanmaları yönünde çaba göstermektedirler. Bu
amaçla öğrencilere, dinleme, konuşma, okuma ve
yazma olmak üzere dört temel dil becerisi kazan-
dırılmaya çalışılmaktadır (Yaşar, 1993). Türk
eğitim sisteminde, sözü edilen dilsel becerilerin
bireylere kazandırılması görevi, öncelikle ana
dilinin öğretimini temel alan Türkçe öğretiminin
sorumluluğundadır.
Bireyin kendini gerçekleştirmesi, toplumsal-
laşması ve kültürlenmesini amaçlayan ilköğretim
basamağında, iletişim kurma, toplumsallaşma ve
kültürlenmenin temel gereği olan anadili öğreti-
minin gerçekleştirilmesinde Türkçe dersi oldukça
önemli bir yere sahiptir. Bireylerin anlama ve an-
latma gücünü geliştirmeyi ve iletişim kurma
gereksinimini en etkili biçimde karşılamayı
amaçlayan Türkçe dersinin genel özellikleri şöyle
sıralanabilir (Özdemir, 1987, ss.12–13).
konuşma olmak üzere birbirine bağlı dört temel
beceri alanına dayanır.
• Bu dört temel beceri her birinin gerektirdiği
özel yöntemlerden yararlanılarak bir bütün
olarak yürütülür.
• Türkçe dersi bir alışkanlık dersidir, bilgiden
çok uygulamaya dayalıdır.
• Türkçe dersi tüm derslerin temelidir. Çünkü,
bu derste edinilen okuma, yazma, dinleme ve
konuşma becerileri tüm derslerin ortak etkinlik
alanıdır.
Türkçe öğretimi; sadece dinleme, konuşma,
okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile
ilgili dil becerilerinin geliştirilmesi değil, aynı
zamanda metinler arası düşünme, anlama, sırala-
ma, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme,
analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihin-
sel becerileri de geliştirme olarak anlaşılmak-
tadır. Böylece Türkçe dersi öğretiminde öğrenci-
lerin zihinsel becerilerini geliştirme ön plana
çıkmaktadır. Bunlara ek olarak iletişim kurma,
çağdaş toplumun gereklerini yerine getirme,
bilinçli kararlar verme, öğrenmeyi sürdürme gibi
temel becerilere de ağırlık verilmektedir. Bu
anlayıştan hareketle, öğrencilerin hayat boyu
kullanacakları bilgi ve becerileri edinmeleri
beklenmektedir (MEB, 2005).
Türkçe Öğretim Programı’nın hazırlanmasın-
da düşünme, anlama, sorgulama, inceleme, araş-
tırma, keşfetme, günlük hayatla ilişkilendirme ve
değerlendirme gibi çalışmaları içeren tematik
yaklaşım benimsenmiştir. Türkçe Öğretimi Prog-
ramı’nda zorunlu ve seçmeli temalar belirlen-
miştir.

563  
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Türkçe (1–5) Öğretim Programı çerçevesinde
bir eğitim-öğretim yılı içerisinde ele alınacak
tema sayısı sekiz olarak belirlenmiştir. Bu sekiz
temanın dördü zorunlu, dördü ise seçmelidir.
Zorunlu Temalar; Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık
ve Çevre, Birey ve Toplum olmak üzere belir-
lenmiştir. Diğer dört tema ise Seçmeli Temalar
tablosundan seçilebilir veya yeni temalar belirle-
nebilir. Her temada üç farklı türden; öyküleyici
metin, bilgilendirici metin ve şiir olmak üzere beş
metin işlenmesi programda belirtilmiştir. Türkçe
Öğretim programı’nda zorunlu temalar ve içerik
önerileri şu şekilde belirlenmiştir.
ATATÜRK: Atatürk’ün Hayatı ve Eserleri
(Hayatı, Ailesi, Öğrenim Hayatı, Askerlik Hayatı,
Fikir ve Siyasî Hayatı, Atatürk ve Millî Müca-
dele) Atatürk’ün Kişilik Özellikleri, Atatürkçü
Düşünce Sisteminde Yer Alan Konular (Millî
Eğitim, Atatürk ve Güzel Sanatlar, Türkiye Cum-
huriyetinin Temel Amaç ve Görevleri, Millî
Kültür, Türk Kadını, Çevre Bilinci, Planlı Çalış-
ması, Türk Dış Politikası, Diğer Din, Örf ve
Âdetlere Hoşgörülü Olma) Atatürk ve Cumhu-
riyet Eğitimi, Millî Bayramlar vb.
DEĞERLERİMİZ: Türk kültürü, Türkçe-
miz, önemli değerlerimiz (Mevlâna, Fatih Sultan
Mehmet, Yunus Emre, Mimar Sinan, Nasrettin
Hoca, Hacı Bektaş-ı Velî), bayramlar ve törenler,
türkü, halk oyunları, vatan, kahramanlık, bayrak
vb.
SAĞLIK VE ÇEVRE: Temizlik, ağız ve diş
sağlığı, vücudumuz, sağlık alanında çalışanlar
(doktor, hemşire, eczacı…), sağlık hizmetleri,
beslenme, yaşadığımız yer (köy, kasaba, şehir)
çevre bilinci, toprak, ağaç, su, hava olayları, bitki-
ler, hayvanlar, vb.
BİREY VE TOPLUM: Duygular (mutluluk,
sevgi, üzüntü…) beğeniler, büyümek, aile, ev,
okul, misafir, engelliler, yaşlılar, barış, dayanış-
ma, hoşgörü, kurallar vb.
Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan seç-
meli temalar ve içerik önerileri şu şekildedir:
GÜZEL ÜLKEM TÜRKİYE: Tarihî ve
turistik yerler, coğrafya, iklim, ürettiklerimiz, şe-
hirler, akarsular vb.
YENİLİKLER VE GELİŞMELER: Bilgi
ve iletişim teknolojisindeki gelişmeler (telefon,
bilgisayar vb.), sosyal değişimler, keşifler, buluş-
lar, vb.
OYUN VE SPOR: İzcilik, takım sporları,
bireysel sporlar, yüzme, oyunlar, başarılı sporcu-
lar, oyuncaklar vb.
DÜNYAMIZ VE UZAY: Gökyüzü, yıldız,
ay, gezegen, güneş, bulut, volkanlar, okyanus,
iklim, kıt'a, astronot vb.
564
 
ÜRETİM, TÜKETİM VE VERİMLİLİK:
Meslekler, reklâm, alışveriş, iş yaşamı, giysiler,
yiyecekler, tasarruf vb.
HAYAL GÜCÜ: Düşler, rüyalar, başka
dünyalara yolculuk, gök kuşağı vb.
EĞİTSEL VE SOSYAL ETKİNLİKLER:
Sinema, tiyatro, düğün, kutlama, lunapark, kamp,
gezi, sınıf ve okul seçimleri, deneyler, tatil vb.
KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER:
TBMM, belediyeler, valilik, kaymakamlık,
güvenlik kurumları, dernekler, üniversiteler,
yardım kurumları vb.
DOĞAL AFETLER: Deprem, sel, çığ,
kasırga, arama ve kurtarma, doğal afetlere karşı
alınacak önlemler vb.
GÜZEL SANATLAR: Resim, ebru, tezhip,
hat, ressamlar, bale, seramik, heykel, müzik, Âşık
Veysel, Barış Manço, ozanlar vb. (MEB, 2005).
Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan tema-
lar ve içerikleri doğrultusunda ders kitaplarında
metinler belirlenmiştir. Öğrencilerin, dil gelişim
sürecinde araç olarak kullanılan metinlerin önemi
çok büyüktür. Öğrencilerin, Türkçe dersine ilişkin
tutulmalarının belirlenmesinde, edebi değer ve
estetik duygu ve beğeni kazanmalarında, okuma
zevki ve alışkanlığı kazanmalarında metinler, çok
önemli bir işleve sahiptir. Bu bağlamda, Türkçe
ders kitaplarında yer alan metinlerin değerlen-
dirilmesi önemli görülebilir.
Amaç
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 4. ve 5.
sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin
öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesidir.
Bu amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt aran-
mıştır:
1. İlköğretim 4. ve 5. sınıf, Atatürk temasında yer
alan metinler öğretmen görüşlerine göre nasıldır?
2. İlköğretim 4. ve 5. sınıf Değerlerimiz tema-
sında yer alan metinler öğretmen görüşlerine göre
nasıldır?
3. İlköğretim 4. ve 5. sınıf Sağlık ve Çevre tema-
sında yer alan metinler öğretmen görüşlerine göre
nasıldır?
4. İlköğretim 4. ve 5. sınıf Birey ve Toplum tema-
sında yer alan metinler öğretmen görüşlerine göre
nasıldır?
Yöntem
Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden
yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararla-
nılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, 20 sınıf
öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan
sınıf öğretmenlerinin, 10’u 4. sınıf, 10’u ise 5.
sınıf öğretmenidir. Verilerin analizinde betimsel
 Materiallar
analiz yöntemi kullanılmıştır. Görüşme kodlama
anahtarının oluşturulmasında iki alan uzmanı ve
araştırmacı birbirlerinden bağımsız bir biçimde
çalışmışlardır. Uzmanlar ve araştırmacı arasın-
daki görüş birliği doğrultusunda kodlama anah-
tarına son şekli verilmiştir. Oluşturulan tema ve
alt temalar doğrultusunda bulgu ve yorumlar
oluşturulmuş, görüşme yapılan öğretmenlerin,
söylemlerinden alıntılara yer verilmiştir.
Bulgular ve Yorum
1. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan
Atatürk temasında yer alan metinlere ilişkin
öğretmen görüşleri.
İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Atatürk
temasında yer alan metinlere ilişkin öğretmen
görüşleri çizelge 1’de verilmiştir.
Çizelge 1. Atatürk Temasına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Atatürk Teması f men bu temadaki metinlerin, ilgi çekici olduğunu
Soyut kavramların çokluğu 18
Terimlerin çokluğu 2
Yabancı sözcüklerin çokluğu 2
Dilin ağırlığı 1
(N=20)
Çizelge 1 incelendiğinde, öğretmenleri Atatürk
temasında yer alan soyut kavramların çokluğunu
belirttikleri görülmektedir. Bu düşünceyi 18
öğretmen dile getirmiştir. 2 öğretmen, terimlerin
çokluğunu, 2 öğretmen de yabancı sözcüklerin
çokluğunu dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin bu
konudaki düşünceleri şöyledir: Öğretmen 1 “Ata-
türk temasında soyut kavramlar çok fazlaydı,
öğrencilerin dikkatini çekmekte zorlandım. Bu
nedenle öğrenciler metinleri anlamakta zorlan-
dılar” (St. 1.12–14). Öğretmen 2 “Öğrenciler,
metinleri anlamadılar. Belki büyük şehirlerdeki
öğrenciler metinleri anlıyorlardır ama bizim bu-
rası, biliyorsunuz, biz sosyal ve ekonomik açıdan
kırsal bir okul çevresine sahibiz. Velilerimizin
durumu malum, bu nedenle öğrenciler dil, kelime
hazinesi açısından zayıf. Bu durum onların soyut
kavramları anlamalarını zorlaştırıyor. Mesela,
babası eve gelince çocuklarla bile konuşmuyor.”
Öğretmen 13 “Atatürk temasında yer alan metin-
lerde soyut kavramlar ve terimler çoktu. Örneğin,
Atatürk ve Mimar Sinan metni öğrencilerin
anlamakta zorlandığı bir metindi.” Öğretmen 20
“Dili ağır anlamak biraz güç geliyor çocuklara,
yabancı sözcükler var içinde. Tamam, ben de
açıklamaya çalışıyorum ama hayal de oluyor.”
2. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Değer-
lerimiz temasında yer alan metinlere ilişkin öğret-
men görüşleri çizelge 2’de verilmiştir.
Çizelge 2. Değerlerimiz Temasına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Değerlerimiz Teması f
Soyut kavramların çokluğu 12
Öğrenci düzeyinin üstünde oluşu 6
Terimlerin çokluğu 2
İlgi çekici olmaması 2
Sıkıcı 2
İlgi çekici olması 1
(N=20)
Çizelge 2 incelendiğinde, öğretmenlerin 12’-
sinin değerlerimiz temasında yer alan metinlerde
soyut kavramların çok olduğunu belirtmişlerdir. 6
öğretmen, metinlerin öğrenci düzeyinin üstünde
olduğu vurgusunu yapmışlardır. 2 öğretmen de
Değerlerimiz temasına ilişkin olarak metinlerde
terimlerin çokluğunu dile getirmişlerdir. 2 öğret-
söylerken 2 öğretmen metinlerin sıkıcı olduklarını
söylemiştir. 1 öğretmen, bu temadaki metinlerin
ilgi çekici olmadığını vurgulamıştır. Öğretmenle-
rin bu konudaki düşünceleri şöyledir: Öğretmen 8
“Mesela Değerlerimiz temasında, çok soyut kav-
ram vardı. Ben birçok örnekle öğrencilerin anla-
malarını sağladım.” Öğretmen 19 “Ben değerle-
rimiz temasında yer alan metinlerin öğrencilerin
düzeyinin üstünde olduğunu düşünüyorum.”
Öğretmen 4 “Bu temada özellikle bazı metinler,
öğrencilerin ilgisini çekmedi.” Öğretmen 6 “De-
ğerlerimiz temasındaki metinleri öğrencilerim
ilgiyle okudular. Biz hepimiz o temadaki metinleri
sevdik” Öğretmen 18 “Metinler sıkıcı geliyor
bana. Çocuğa da öyle geliyor. Çünkü bence öykü
ağırlıklı olsa daha hoş olacak, hani ders verici ve
öykü ama böyle bilgilendirici yer verilmiş çoğun-
lukla. Bilgilendirici olunca biraz sıkılıyor çocuk-
lar, açıkçası ben de açıklayıcı anlatamıyorum.
Çünkü seviyenin üzerinde oluyor bazı şeyler.”
Öğretmen 20 “Soyut işte daha çok bilgilendirici
yazılar soyut olmuş.”
3. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Sağlık
ve Çevre temasında yer alan metinlere ilişkin
öğretmen görüşleri çizelge 3’te verilmiştir.
Çizelge 3. Sağlık ve Çevre Temasına İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Sağlık ve Çevre F
Terimlerin Çokluğu 14
Metinler yaşama dönük olması 10
Metinlerin bilgilendiricilik düzeyinin yoğunluğu 8
Öğrenci düzeyinin üstünde oluşu 4
Öğrenci düzeyine uygun 2
İlgi çekici olması 2
(N=20)
565
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Çizelge 3 incelendiğinde, öğretmenlerin yarı-
dan fazlasının bu temada yer alan terimlerin çok-
luğunu dile getirdikleri görülmektedir. Araştırmaya
katılan öğretmenlerin yarısı, metinlerin yaşama dö-
nük olduğunu belirtmişlerdir. 8 öğretmen, Sağlık ve
Çevre temasına ilişkin olarak metinlerin bilgilen-
diricilik düzeyinin yoğunluğunu vurgulamışlardır. 4
öğretmenin de metinlerin öğrenci düzeyinin üstünde
olduğunu düşündükleri görülmektedir. 2 öğretmen
metinlerin öğrenci düzeyine uygun olduğunu düşü-
nürken 2 öğretmen, metinlerin öğrencilerin ilgilerini
çektiğini vurgulamışlardır.
Öğretmenlerin bu konudaki düşünceleri şöy-
ledir: Öğretmen 20 “Ben sağlık ve çevre tema-
sındaki metinlerin bilgilendiricilik özelliğine sa-
hip olmalarından dolayı çok fazla terim içerdiğini
düşünüyorum. Örneğin, Yeşil Barış metninde çok
terim vardı. Nükleer silahlanma, nükleer kirlilik,
ekolojik denge hatırlayabildiklerim bunlar.”
Öğretmen 17 “ Bu temadaki metinler son derece
yaşama dönüktü. Zaten çocuğun, televizyonda
duyduğu olaylar yazılıydı. Bence, bu metinler
hem öğrenci düzeyine uygundu hem de öğren-
cilerin ilgilerini çekti.” Öğretmen 9 “Güzeldi o
tema, öğrenciler sevdiler oradaki metinleri,
anlamakta hiç zorlanmadıklarını düşünüyorum.”
4. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Birey ve
Toplum temasında yer alan metinlere ilişkin
öğretmen görüşleri çizelge 4’te verilmiştir.
Çizelge 4. Birey ve Toplum Temasına İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Birey ve Toplum f
Metinler yaşama dönük 18
Öğrenci düzeyine uygun 17
İlgi çekici 8 lan öğretmenlerin kullandıkları ders kitapları
Öğrenci düzeyinin üstünde oluşu 4 aynıdır. Okul dışı dil becerilerini geliştirici etkin-
Uzun tümceler 1 likler, öğrencilerin dili kullanma becerilerinde
(N=20)
Çizelge 4 incelendiğinde, öğretmenlerin birey
ve toplum temasına ilişkin olarak neredeyse
tamamı metinlerin yaşama dönük olduğunu dü-
şündükleri görülmektedir. Yine, öğretmenlerin
çok büyük bir çoğunluğu bu temadaki metinlerin
öğrencilerin düzeyine uygun olduğu düşüncesin-
dedir. Öğretmenlerin yarıdan azı, metinlerin ilgi
çekici olduğunu dile getirmiştir. Araştırmaya
katılan 4 öğretmen, metinlerin öğrenci düzeyinin
üstünde olduğunu düşünmektedir. 1 öğretmen,
metinde geçen tümcelerin uzun olduğunu dile
getirmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki düşün-
celeri şöyledir: Öğretmen 5 “ İlgilerini çekiyor
dediğim gibi örnekler güzel resimler güzel, ben
Türkçe konusunda pek bir şey yani olumsuzluk
görmüyorum”. Öğretmen 8 “Çocukların kavra-
makta zorlanacağı uzun cümleler var. Yani bu
konuda biraz sıkıntı çektik.”
566
 
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin,
Türkçe ders kitaplarında yer alan temalardaki
metinlere ilişkin görüşleri incelendiğinde, aynı
temadaki metinlere yönelik farklı söylemleri
olduğu görülmektedir. Bu durum, öğretmenlerin
görev yaptıkları okulların sosyo-ekonomik çevre-
sinden kaynaklanabilir. Öğrencilerin okul dışı dil
becerilerini geliştirici etkinliklerden yararlanma-
ları, evde kullanılan söz varlığı önemli değişken-
ler olarak görülebilir. Ayrıca, sınıf öğretmeninin
metinlere karşı tutumu, öğrencilerin tutumlarında
etkili olabilir. İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmen-
lerinin en fazla olumlu düşünce geliştirdikleri
metinlerin bulunduğu tema, Birey ve Toplum
temasıdır. Bu temadaki metinleri öğretmenler,
yaşama dönük ve öğrenci düzeyine uygun olarak
betimlemişlerdir. Atatürk temasında yer alan
metinlerde soyut kavramların çokluğunu dile
getirirken, Sağlık ve Çevre temasında terimlerin
çok olduğu düşüncesindedirler.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin görüş-
lerine göre şu sonuçlara ulaşılmıştır.
Atatürk ve Değerlerimiz temalarındaki metin-
lerde çok soyut kavram bulunmaktadır. Bu du-
rum, metinlerin anlaşılmasını güçleştirmektedir.
Sağlık ve Çevre temasındaki metinlerde fazla
terim yer almaktadır. Bu temadaki metinler yaşa-
ma dönüktür.
Birey ve Toplum temasındaki metinler, yaşa-
ma dönüktür ve öğrenci düzeyine uygundur.
Öğretmenlerin temalardaki metinlere ilişkin
farklı söylemleri, bulundukları okulların sosyal
düzeyleriyle ilişkilendirilebilir. Araştırmaya katı-
önemli bir değişken olarak görülebilir. Bu ne-
denle, öğretmenlerin temalara ilişkin metin seçi-
minde her zaman ders kitabına bağlı kalmamaları,
öğrencilerin düzeylerine göre metin bulup sınıfa
getirmeleri önerilebilir.
KAYNAKÇA
- MEB.(2005). Türkçe dersi öğretim programı ve
kılavuzu (1–5 sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları
Müdürlüğü.
- Sever, S. (1997). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme.
Ankara: Anı Yayıncılık.
- Özdemir, E. (1983). Anadili öğretimi. Türk Dili Aylık
Dil ve Yazın Dergisi. 379–380, 18-30.
- Yaşar, Ş. (1993). Yabancı dilde okuma becerilerinin
geliştirilmesinde küçük gruplarla öğretim yönteminin
etkililiği. Anadolu Üniversitesi Yayınları.
- Yıldırım, A. ve Şimşek H.(2005). Sosyal bilimlerde
nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
 TÜRKİYE’DE YAYIMLANAN ÇOCUK DERGİLERİNİN EĞİTİM
GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi,
Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi

ABSTRACT
The studies about child education had a considerable progress from Ottoman Empire State till today and also child education
benefits from the fruits of the period of reform and progress from the declaration of republic till today. One of the efforts that
come to mind while talking about child education is kids’ publication. It was first emerged in 1869 in Ottoman Empire State.
Kids’ literature is the verbal and written work that contributes their physical growth and progress, imaginations, thoughts and
abilities. The content of kids’ magazines often includes cartoon characters with pictures, short stories and fairy tales, encyclopedic
information, passages about the love of nature and animals, information about health and so on. In these magazines, the feelings,
thoughts and values that will be the main topics are given through short stories and fairy tales. In this study, the kids magazines
published from the declaration of Republic to 1960s and the educational thoughts about kids’ education are searched.
The aim of this study is to search the educational point of view of kids magazines published between 1932 and 1963 and the
reflection of this point of view in education. In this study, qualitative research method is used and by analyzing, and analysis of
the topic in kids’ magazines, some data are found.
Key Words: Kids magazine, Child Education.

GİRİŞ dır. Çünkü edebiyatın da konusu insandır. İnsan-

Türk eğitim tarihi incelendiğinde XIX. Yüz-
yılda çocuğa ve eğitime bakışın değişmeye başla-
dığı söylenebilir. Zira 1824 yılında Sultan II.
Mahmut, ilköğretimin önce İstanbul’da zorunlu
kılan fermanı yayınlamış (Akyüz, 1996:11), bu
tarihten itibaren hem ilköğretimde hem de okul
öncesi eğitimde gelişmeler yaşanmıştır.
Eğitim alanında en çok gelişimin yaşandığı
dönemlerden biri olan Tanzimat döneminde yaşa-
nılan yeniden düzenleme ve örgütlenme çabaları
Osmanlı Devleti’nin eğitim sürecinde de yeni
tasarımlar yapmasını gerektirmiştir(Kunt ve ark.
1990: 411). Bu yılları kapsayan 1839–1876 yılları
arasındaki dönemde çocuğun toplumlar için ifade
ettiği önemi, çocuk eğitimiyle birleştiren kavram-
sal çalışmalar da yer almaktadır (Doğan, 2001).
Tanzimat döneminde yetişen bazı aydınlar; toplu-
mu, devleti samimi bir öz eleştiriden geçirmekte,
eğitime ilişkin değerler ve uygulamaları toplumun
ve devletin içinde bulunduğu felaketlerin temel
nedenlerinden biri olarak yorumlamakta, kurtulu-
şun ve gelişmenin yeni bir eğitim sistemiyle sağ-
lanabileceğine inanmaktaydılar. Nitekim Osmanlı
Devleti’nde XX. Yüzyılın başlarında ana mek-
tepleri ve iptidai mekteplerin ortaya çıkması ilk-
öğretimde kabul edilen kanun ve yönetmelikler da
bu gelişmenin doğal bir sonucu sayılabilir
(Akyüz, 1996: 11).
Çocuk Yayınları ve Eğitime Katkıları:
Edebiyat ile eğitim arasında sıkı bir ilişki var-
dır. Edebiyat ve eğitim, insanla ve insan toplu-
lukları ile ilgilenip uğraşma bakımından birbirini
tamamlayan, birbiriyle ilişki içinde olan iki alan-
oğlunun yeryüzündeki serüvenleri, doğal ve top-
lumsal çevredeki ilişkileri, sağlıklı bir yaşayış
özlemi bu iki alanın ortak konusunu oluşturmuş-
tur. Birbirinden ayrı yollarda, ayrı amaçlarda
olan, birbirinden habersiz ve kendi dünyasında
yaşayan insanları ruh ve zevkçe birleştiren köp-
rüyü ise edebiyat kurar…..Sanatçı bazen iyiyi
canlandırmak bazen de kötüyü, toplumun ve
insanların aksak yanlarını sergilemek biçiminde
yerine getirir. Vereceği dersi yasa maddeleri ya
da ders notları ezberletir gibi kuru kuruya değil,
sezgi, telkin ve estetik yolla verir. Bu yönüyle sa-
nat genel anlamda eğitimin bir organı ve aracıdır
(Kavcar, 1999: 2-3)
Okul öncesi eğitim ya da çocuk eğitimi deni-
lince akla gelen çabalardan biri de çocuk yayın-
cılığıdır. Çocuk gazeteleri ilk kez 18.yüzyılda
İngiltere’de ele alınmış, daha sonra diğer ülkelere
yayılmıştır (Koçoğlu, 1981;47). Osmanlı Devle-
tinde ise ilk defa 1869’ yılında çocuk yayınları
çıkmaya başlamıştır (Koçoğlu, 1981;47). Batıda
çocuklar üzerine yapılan bilimsel çalışmaların art-
ması Osmanlı devletini de etkilemiş, çocuk üze-
rine yapılan çalışmalarda artış gözlenmiştir. Bu
gelişmeler ayrı bir çocuk edebiyatı üzerine çalış-
ma yapılmasını gerektirmiştir. Türk çocuk dergi-
ciliği de eğitsel amaçlı çocuk edebiyatının bir
parçası olarak ortaya çıkmıştır. Çocuk dergileri-
nin içerikleri de eğitimle ilgili yazılardan oluş-
maktadır (Şimşek, 2002; 11-15).
Okul öncesi ve okul çağındaki çocuğun
ihtiyacını karşılamak üzere oluşturulan edebiyata
da çocuk edebiyatı demek mümkündür. Daha

567  
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
başka deyişle çocuk edebiyatı, çocukluk çağında
bulunan insan yavrusunun düşünce, duygu ve
hayallerini söz ya da yazı ile güzel ve etkili şe-
kilde sunma sanatıdır (Koçoğlu, 1981; 37).
Çağımızda çocuklar için yazılan eserlerden
meydana gelen çocuk edebiyatının, çocukluk
çağının özelliklerini iyi bilen yazar ve çocuk ki-
taplarını resimleyen sanatçıların yetişmesi ile
dünya yayın hayatında çocuk edebiyatı alanına
giren eserlerin gerek nitelik gerekse nicelik bakı-
mından büyük bir gelişme gösterdiği gerçektir
(Kültür Bakanlığı, 1981;5)
Çocuk yayınlarının amacı kitap ve okuma
sevgisi ve alışkanlığı kazandırmak olmalıdır. Ay-
rıca çocuğun psiko-sosyal gelişme devreleri ele
alınarak eğlendirici ve ilgi çekici bir üslupla bilgi
ve kültürünün artırılması, insan ve yurt sevgisi
kazandırılması ve onun eğitilmesi amaç edinilme-
lidir. Konuları ise çocuğun yaşına ve seviyesine
uygun, onun fikir ve ruhsal gelişmesine katkıda
bulunan; hayal gücünü, düşünme ve karar verme
yeteneğini geliştirecek nitelikte ve eğlendirici
karakterde olmalıdır (Yüksel,1981;91).
Çocuk yayıncılığı çocukluk anlayışındaki de-
ğişmenin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır.
Çocuk yazını geleneği Avrupa ülkelerine bakışla
bizde henüz çok yenidir. Kavram ortaya atıldığı
ilk zamanlarda ilk tepkiler yazarlardan gelmiştir.
Çocuk yazının ortaya çıkmasındaki en büyük et-
ken çocukluğun keşfi ile birlikte çocukların ger-
çekleri algılama biçimlerinin yetişkinlerden farklı
olduğu düşüncesinin benimsenmesidir (Dilidüz-
gün, 1996;23).
Çocuk yazının ortaya çıkışında eğitsel kay-
gılar da ön plana çıkmıştır. Eğitimciler çocukların
gelişim çağlarına göre farklı yetenekler kazandığı
gerçeğinden hareketle, bu farklı gelişim çağlarına
uygun ilgi ve beğenilerine hitap eden eserlerin
gerekliliğine inanmaktadır. Bu eserlerin anlatımı-
nın canlı ve renkli olması yanında dil bakımından
da çocuğun anlayabileceği düzeyde olması gere-
kir (Sarı,2005;8).
Çocuk yazının önemli parçalarından biri
çocuk dergiciliğidir. Dergilerde yayımlanan yazı-
ların genel olarak iki amacı göze çarpmaktadır;
birincisi öncelikle çocukların sosyal, kültürel ve
duygusal yönden gelişimlerini sağlamak, ikicisi
ise anne ve babalara çocukların gelişimleri, sağ-
lıkları ve beslenmeleri hakkında bilgi sahibi
olmalarını sağlamaktır.
Türk Çocuk dergileri eğitim kültür, sanat ve
bilim alanında batıya yönelişin bir sonucu olarak
gelişmiştir. Çocuk dergileri eğitsel amaçlı olarak
çıkarılmışlardır. Eğitim alanında yenileşmeler ve
çocuk eğitimiyle ilgili konular geniş biçimde der-
568
 
gilerde yer almıştır. Osmanlı döneminde ilk çıkan
çocuk dergisi Mümeyyizdir, bu dergiden sonra
Hazine-i Etfal, Sadakat, Çocuklara Arkadaş, Ço-
cuklara Rehber, Çocuk Bahçesi vb. dergiler
yayımlanmıştır (Şimşek, 2002;15)
İkinci Meşrutiyet döneminde yayımlanan ço-
cuk gazete ve dergilerinde çocukların ilgi ve
meraklarını karşılayan nitelikli yazılara, resim ve
karikatürlere yer verilmiştir. Örnek olarak, 43
sayı çıkan Çocuk Bahçesi, çocuk edebiyatının
gelişmesinde özel bir yere sahiptir. Çocuk eğiti-
minin amaçlandığı bu haftalık dergi, Selanik’te
yayımlandı (Geçgel, 2006).
Çocuk dergilerinin içerikleri genel olarak re-
simli çizgi romanlar, kısa hikâye ve masallar,
ansiklopedik bilgiler, doğa ve hayvan sevgisi içe-
ren yazılar, sağlık bilgileri vb konulardır. Dergi-
lerde eğitim konusu olacak duygu düşünce ve
değerler genellikle masallar ve kısa hikâyeler
aracılığı ile sunulmuştur.
Masallar, gerek yazın eğitimindeki sınırlama,
gerekse algılayan kitle açısından daha çok kim-
lerin okuduğu düşünülürse, bu türün günümüzde
daha çok çocukların özellikle de okul öncesi ve
okula yeni başlayan bütün çocukların ilgisini
büyük ölçüde çektiği görülür. Masalın gizemli
havası, serüven dolu fantastik olaylar içermesi,
çoğunlukla iyilerin kazanıp kötülerin kaybetmesi,
masalları çocuk için ilginç kılar. Başka bir deyişle
masal çocuğun dünyasına yakın bir dünya sunar
(Dilidüzgün, 1996;31)
Cumhuriyet döneminin hemen başlarında
çocuklar, “Talebe Mecmuası (1923)”, “Çocuk
Dünyası (1926–1927)” ve “Çocuk Yıldızı (İzmir,
1923)” dergilerinde çıkan yazıları okumakla yeti-
niyorlardı (Geçgel, 2006). 1928 yılında gerçekleş-
tirilen harf inkılâbından sonra ortaya çıkan yeni
durum ülkede okuma yazma seferberliğinin millet
mektepleri aracılığı yaygınlaşması sağlanmaya
çalışılırken bir taraftan da bu yıllarda çocuk der-
gilerinin yayınlanmasına hız verilmiş, dergilerin
sayılarında artış gözlenmiştir. Dergilerde ilkokula
giden çocukların okuma yazma ve cumhuriyetin
temel değerlerini öğrenmelerine katkı sağlamak
amacı da güdülüyordu.
1928’den sonra çıkan çocuk dergileri arasında
Çocuk Sesi (1928–1948), Mektepli, Arkadaş ve
Çocuk (Ankara, 1936–1948) dergilerinin ayrı bir
önemi vardır. Bu dergiler, ülkemizde çocuk kitap-
larının pek yeterli olmadığı yıllarda çocuklara bir
yandan yeni bilgiler kazandırırken, bir yandan da
onları okumaya, düşünmeye ve yaratmaya teşvik
etmişlerdir. Genç kuşaklara aşılanmak istenilen
birçok yeni görüşlerin ve değerlerin benimsetil-
mesinde bu çocuk dergilerinin büyük hizmeti
dokunmuştur (Geçgel,2006). Bunlara ilave olarak
 Materiallar

yeni dergilerde yayımlanmaya başlamıştır. Bu okul öncesi çocuk eğitimi ile ilgili konular metin
dergile-re Çocuk Âlemi, Çocuk Dünyası, Afacan, çözümlemesi yoluyla veriler analiz edilerek sınıf-
Çocuk Kliniği, Çocuk Gazetesi, Çocuk Yuvası, lanmıştır.
Doğan Kardeş, Çocuk Bakımı, Çocuk Dostu, BULGULAR VE TARTIŞMA
Armağan, Çocuk Güneşi, Tercüman Çocuk, Mil-
liyet Çocuk örnek gösterilebilir. Bu bölümde örneklem olarak seçilen çocuk
dergilerine ait konu analizleri yer almaktadır.
Bu çalışmada Cumhuriyetin ilanından 1960’lı
yıllara kadar çıkan çocuk dergileri ve bu dergi- Tablo 1’e göre dergideki konular arasında
lerin eğitim düşünceleri incelenmiştir. Atatürk’ün hayatı ve eserleri % 5 oranında yer
almıştır. Dergide genellikle belirli gün ve
Araştırmanın Amacı haftalarda, özellikle milli bayramlar ve Atatürk’ü
Bu araştırmanın temel amacı; 1932–1963 anma günlerinde Atatürk’le ilgili konular işlen-
yılları arasında yayınlanan çocuk dergilerinin eği- miştir. Yazılarda Atatürk’ün doğumu, okul haya-
tim görüşleri ve bu görüşlerin çocuk eğitimine tı, askerlik yılları, katıldığı savaşlar ve kahraman-
yansımaları incelenmektir. Araştırmada günümüz lıkları, Cumhuriyet kazanımları ele alınmıştır.
çocuk eğitimcilerine 1932–1963 yıllarında çocuk Dergilerde Atatürk’le ilgili yazılardan bazılarının
dergilerinde yayımlanan konular ve bu konuların başlıkları; “Kurtarıcı ve En Büyük Evladını Kay-
çocuk eğitimi açısından önemini vurgulanmaktır. bettin Türk Milleti Sen Sağol (Faik R.Atay),
Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki Ağlasın Haşre Kadar Gün Gece Birden Bu Vatan
sorulara cevap aranmıştır; (Yazarsız), Atamızı Tavaf (Şiir: İbrahim Alaed-
1. Dergilerin çocuk eğitimi ile ilgili görüşleri din), Büyük Ataya(Şiir: N Artam), Güneş Battı
nelerdir? (Hasan A.Yücel), Bayrağıma Taziyet, Mukaddes
Atatürk’ün Altın Devri(Va-Nu) gibi yazılar ya-
2. Cumhuriyetin temel niteliklerinin çocuklara yımlanmıştır (Çocuk, Sayı: 113, 18.11.1938).
nasıl kazandırılmaya çalışılmıştır?
Çocuk Dünyası Dergisinin hemen hemen her
3. Toplumsal değerler çocuklara nasıl kazandı- sayısında Atatürk ile ilgili yazı ve şiirler yer
rılmaya çalışılmıştır? verilmiştir (Çocuk Dünyası,18,1940;8 ). Aşağıya
4. Türk kimliği çocuklara nasıl kazandırılmaya çıkarılan şiirde, hem Atatürk sevgisi hem de
çalışılmıştır? Cumhuriyet yönetiminin inkılâpları vurgulanmış-
5. Çocuk bakımı ve sağlığı ile ilgili ne tür tır.
yazılar yayımlanmıştır? ATATÜRK
YÖNTEM Ulusumuzun başkanı
Alevlerle dolu kanı
Çocuk dergilerinin eğitim görüşleri ve bu
Dünyalar tanır onu
görüşlerin okul öncesi çocuk eğitimine yansıma-
Gelmişken artık sonu
larının incelendiği bu araştırmada, nitel araştırma
Bir büyük çarpışmanın
yöntemi kullanılmıştır. Belirlenen dergilerin asıl-
En büyük savaşa
larından metin taramaları yapılarak, araştırma
Bir dağ gibi atıldı
problemleri çerçevesinde dergilerde hangi konu-
Elinde yaratıldı
ların yayımlandığı metin çözümlemesi ile analiz
Bu devrimler cumhurluk
edilmiştir. Konuların frekans ve yüzdeleri tespit
Biz o başla kurtulduk.
edilerek yorumlanmıştır.
Yarattı öz kanımı
Evren ve Örneklem Kızıldan bir bayrak
Araştırmanın çalışma evreni Türkiye’de ya- Bu bayrağı tutarak
yımlanan çocuk dergileridir. Araştırma örneklemi Ey nasıl geçti başa
ise 1929–1960 yılları arasında yayınlanan Çocuk
Âlemi, Çocuk, Çocuk Gazetesi, Çocuk Bakımı, Tablo 1: Çocuk Dergileri Konu Analizi Tablosu
Şen Çocuk, Çocuk Dünyası, Çocuk Sesi ve Afa- KONULAR FREKANS YÜZDE
can dergileridir. Bu dergilerin Milli Kütüphanede Atatürk Hayatı ve Eserleri 115 5,0
bulunan sayıları incelenmiştir. İsmet İnönü Hayatı ve 51 2,2
Eserleri
Verilerin Toplanması ve Çözümlemesi Cumhuriyet Sevgisi 92 4,0
Bu çalışmanı verileri örneklem olarak alınan Vatan ve Bayrak Sevgisi 101 4,4
dergilerin örneklerine ulaşılması ve bu dergilerin Türk Dili 18 0,8
doğrudan kendilerinden metin taraması ile elde Tarih Sevgisi 124 5,3
Türk Büyükleri 75 3,2
edilmiştir. Araştırmada örneklem olarak seçilen Kahramanlık-Yiğitlik 120 5,2
dergilerin ulaşılabilen sayıları ve dergilerdeki Türk Kimliği 115 5,0

569
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Türkiye Coğrafyası, İllerin 27 1,2 yeli ahlaklı ve dürüst kimselerin hayatta daima
Tanıtımı muvaffak olacakları ve sevimli yıldız Shirley
Bozkurt 11 0,5
Faydalı Bilgiler(Hayat 125 5,4
Temple gibi sanatın en üst noktalarına çıkmaya
Bilgisi, temizlik, aile aday olacakları vurgulanmaktadır. Yazıda çocuk-
bilgisi) ların azim ve sebatla bütün düşüncelerin üstünde
Bilimsel Bilgiler(Fen 186 8,0 çalışmaları gerektiği de vurgulanmıştır.
Bilgisi, doğa ve teknik)
Milli Değerler 148 6,4 Yine Çocuk Dünyası dergisinin 15. sayısında
Milli Bayramlar 63 2,7 yayımlanan iki şiir ile İnönü devrinin vurgusu
Dini Bayramlar 15 0,6 yapılmıştır(Çocuk Dünyası,15,1940:1–3).
Dini Bilgiler 4 0,2 Hız aldım İnönü’den
Spor (Beden Eğitimi) 28 1,2 Alnım açık yukarıda
Çocuk Sağlığı ve 69 3,0
Ölçülmez gücüm var
Hastalıkları
Çocuk Eğitimi 140 6,0 Başta, kolda, bacakta. (Alattin Çoşkun,
Çocuk Sevgisi, Bakımı ve 53 2,3 Malatya Gazi İlkokulu 5/a)
Beslenme
Okul ve Öğretmen Sevgisi 50 2,2
Çocuk dergilerinde cumhuriyetimizin temel
Kızların Eğitimi 9 0,4 değerlerinin çocuklara kazandırılması amacıyla
Çocuklarını Zekâ ve 51 2,2 yer alan yazıların oranı % 4, Milli Bayramlar %
Yeteneklerini Geliştirici El 2.7, Milli değerlerin ise % 6.4’ tür.
İşleri
Doğa ve Hayvan Sevgisi 175 7,5 Cumhuriyetin sevilmesi için çeşitli dünya
Aile (anne, baba) sevgisi 29 1,2 klasiklerinden de yaralanılmıştır. Çocuk dergisin-
Çalışmak 48 2,1 de yer alan bir grup çocuğun gemideki hayatını
İnsan Sevgisi ve Arkadaşlık 31 1,3 anlatan hikâye cumhuriyet yönetiminin çocuklara
İşbirliği ve Yardımlaşma 39 1,7 sevdirilmesine örnek gösterilebilir (Çocuk Der-
Yerli Malı Kullanımı 16 0,7
gisi, Cilt 10, Sayı:27, 1947;3). Hikâyede “Bir
Çizgi Romanlar 27 1,2
Masallar 117 5,0 grup çocuk geminin kaptanı ve tayfasının olma-
Bilmece Bulmaca 18 0,8 dığı esnada gemiye binerler, ne olduysa bilinmez
Mevsimlerin, Ayların 9 0,4 geminin halatları çözülür ve gemi enginlere açılır.
Tanıtımı Gece karanlığında rüzgârın önüne düşen gemi en
Ülkeler Coğrafyası 4 0,2 sonunda çocukların bilmediği bir kumsalda kara-
Medeniyetlerin Tanıtımı 6 0,3
Bilim Adamları Filozoflar 12 0,5
ya oturur. İşte böylece çocuklar adadan kurtulun-
Toplam 2321 100,0 caya kadar yalnız yaşamaya başlarlar. Ama daha
iyi yaşamak, birbirlerine yardım etmek, tanıma-
Cumhurbaşkanı İsmet İnönü hayatı ile ilgili dıkları bu adanın içinde kendilerini korumak için
konuların yer alma oranı % 2.2’dir. İsmet İnönü ne yapıyorlar biliyor musun? Bu çocuklar cum-
ile ilgili yazılar cumhurbaşkanı seçilir seçilmez, huriyeti kuruyorlar, içlerinde en akıllı olan
yoğun bir şekilde yayımlanmaya başlamıştır. Ço- çocuğu Cumhurbaşkanı seçiyorlar. Bu adada öyle
cuk dergisinin 25.11.1938 tarih ve 114.sayıda tehlikeli öyle güzel bir hayat yaşıyorlar ki
cumhurbaşkanı seçilmesi ve hayatı ve katıldığı kurtulup ta yurtlarına evlerine döndükleri zaman
savaşlar ve Lozan kahramanlığı ele alınmaktadır. birçok iyi şeyler birçok faydalı şeyler öğrenmiş
Yazıda İsmet İnönü “İkinci Cumhurbaşkanımız, oluyorlar,” olayı örnek olarak işlenmiştir.
İnönü Kahramanı” başlıklı yazı ile tanıtılmak- Vatan ve bayrak sevgisinin dergilerdeki
tadır. yüzdesi % 4.4, Tarih sevgisi % 5.3, Türk büyük-
Çocuk Dünyası dergisi Atatürk sonrası dö- leri % 3.2, Kahramanlık yiğitlik % 5.2, Türk
nemde yayımlanmaya başladığı için 1940’lı yıl- kimliği % 5, Türk dili % 0.8, Bozkurt temasına %
larda İsmet İnönü’nün etkisinin dergide derin iz- 0.5 oranında yer verilmiştir. Bu konularla ilgili
leri bulunmaktadır. Çocuk yıldız Shirley şiirler, kısa hikâyeler, resimli macera romanları,
Temple’nin hayatının yer aldığı bölümde yazının Türk büyüklerinin kahramanlık ve hayat hikâye-
giriş tanıtımı yapılırken “İnönü Devrinin Mini lerine yer verilmiştir. Ayrıca Dergilerde Kurtuluş
Mini yavrularına” başlığı ile yer almış (Çocuk savaşının isimsiz kahramanlarından oluşturulan
Dünyası,10,1940:13), özellikle bu gelişmelerin savaş hikâyeleri de (Dizi) yer almıştır. Küçük
İnönü devri ile sağlandığı vurgulanmıştır. Bu Efe, Yiğit Ali hikâyeleri örnek gösterilebilir. Bu
ifadelerle aynı zamanda İsmet İnönü’nün milli şef hikâyelerde eski destanların güncelleştirilmesi de
idolünün gerçekleştirildiğinin kanıtı olarak görül- yapılmıştır. Örneğin Boğaç Han destanı güncel
melidir. Bu yazıda ayrıca eserin tanıtımı yapılır- temalarla, Yiğit Ali hikâyesinde işlenmiştir. Yiğit
ken milli ve etik değerlerin vurgulanması, terbi- Aliye ismi Ali’nin kurtla savaşından sonra

570
 Materiallar
verilmiştir. Yiğit Ali 18 yaşında iken savaştan
önce Kurt avına çıkar, kendisine azılı bir kurt
saldırır, büyük bir uğraştan sonra kurdun çenesini
iki parçaya ayırıp onu cehenneme göndermiştir
(Çocuk Sesi, Sayı:19,1944), bu olaydan sonra
kendisine yiğit lakabı verilir..
Yine Çocuk Dünyası dergisinde yayınlanan
Türk Çocuğu şiiri ile Türk kimliği vurgulanmıştır.
Türk yavrusu, Türk yavrusu
Gönlümüzde çağlayan su
Ey yarının şen yolcusu
Senin bugün bayramın var.
(Zekeriya Öztok)
Şiirde Türklük duygusu, yarının emaneti ve
23 Nisan Ulusal Egemenlik Bayramı vurgulan-
mıştır. (Çocuk Dünyası,3,1940;14) Dergilerde
Türklük duygusu şiir, masal ve kısa öykülerle de
kazandırılmaya çalışılıyordu. Hatta Robinson
Croese bile Yalnız ada da bir Türkün hayatı
şeklinde dizi hikâye olarak yer almıştır. (Çocuk
Dünyası, Cilt:2, 23–32,1940)
Dergilerde Türk dilinin güzelliği, arılığı da
yazı ve şiirlerde vurgulanmıştır. Özellikle bu
yazılarda güzel dilimizin güzelliği arı ve öz Türk-
çe ile kullanılmış, Dil Kurultayının Atatürk’-ün
önderliğinde toplanması, TDK ders kitaplarındaki
terminolojiyi altı yıllık çalışmalarıyla sadeleştir-
mesi de yazılarda ele alınmıştır. (Çocuk Dergisi,
106, 1938;4).
Bozkurt sembolü de 1938–39-40’lı yıllarda
sık sık ele alınan temalardan biridir. Ergenekon
ve 23 Nisan başlıklı yazıda Oğuz hanın oğlu İlhan
düşmanla yaptığı savaşta yok olmuştur, tesadüfen
kurtulan oğlu Kayhan ile yeğeni Tokuş eşlerini
alarak Ergenekon’a göç ederler. Orada çoğalırlar
ve Ergenekon’dan bozkurt adlı kağanları ile
çıkışları ele alınmaktadır. Daha önceki sayılarda
benzer unsurlar Oğuz hana atıfla kullanılmıştır
(Çocuk Dergisi, Sayı: 83–84, 1938;20).
Türkiye’nin illerinin ve bölgelerin değişik
coğrafi ve kültürel özellikleri de % 1.2 oranında
yer almıştır.
Dergilerde dini bayramlar % 0.6, dini bilgiler
ise % 0.2 oranında yer almıştır. Dergilerde çok
yer almamasına rağmen özellikle dini bayramlara
rastlayan günlerde dini bilgilere ve bayramlara ait
bilgilere yer verilirdi. Ramazan Bayramı ve
İktisat haftası ile ilgili yazıda Ramazan ayı vurgu-
sundan daha çok bayramlarda ve dini günlerde
israf etmemiz, daha çok tutumlu bir hayat yaşa-
mamız vurgulanmaktadır. Yazıda özellikle bugü-
ne ışık tutarcasına “Ey Türk çocuğu yarın zengin
milletlerin iktisadi boyunduruğu altına girmek
istemiyorsan bugün Ramazandır, yarın bayramdır
diye paranı israf etme. Baban fazla masraf etme-
sin, defterini kitaplarını iyi kullan, taki paran
zararlı yere gideceğine kumbarana gitsin”(Yeni
Çocuk Sesi, Sayı:55,1931). Bu yazıda dini kut-
lamadan daha çok tutumluluk ön plana çıkarıl-
mıştır.
Dergilerde çocukların okul eğitimine destek
olmak, genel kültürlerini artırmak amacıyla ansik-
lopedik ve bilimsel gelişmeleri içeren bilgilere de
yer verilmiştir. Faydalı Bilgiler(Hayat Bilgisi,
temizlik, aile bilgisi) % 4, Bilimsel Bilgiler(Fen
Bilgisi, doğa ve teknik) % 6.4 oranında yer al-
mıştır. Çocuklara öğütler başlığı altında el işleri,
temizlik kuralları, pratik bilgiler, sofrada yemek
yeme kuralları vb konular işlenmiştir. “Yazın
sıcakta sık sık yıkanın yahut arada silinin; temiz-
lik, yıkanmak sıhhatli olmanın temel şartlarından-
dır (Çocuk Sesi,18, 1944; Kızların Köşesi).
Çocuk Dünyası dergisinde, “Bilmediğimiz
Şeyler” başlığı altında çocuklara faydalı olabile-
cek bilgilere yer verilmektedir. Bu bölüm başlığı
altında hava durumu, besinler, meyveler ve bize
yararları, Almanya, İngiltere ve Japonya gibi
ülkelerin tanıtımı da yapılmaktaydı. Bilimsel ve
teknolojik gelişmeler, hayvanlar âlemi, coğrafi
bilgilerde dergide yer alan konular arasındadır.
Örneğin; Avustralya’da tavşanların ürünlere ver-
dikleri zararlar, orada tavşanlar için başlatılmış
olan mücadele için bir buçuk milyon İngiliz
poundu harcandığı v.b anlatılmaktadır(Çocuk
Dünyası,5,1940;3)
Fen ve doğa bilgileri kapsamında mevsim-
lerin tanıtımı ve özellikleri anlatılmış, sonbahar,
kış, ilkbahar ve yaz mevsimlerinde ne işler yapa-
cağımız, bu mevsimlerde neler giyeceğimiz, han-
gi sebze ve meyveleri yiyeceğimiz çeşitli yazı-
larda anlatılmaktaydı (Çocuk Sesi, 24–25,
1928;4). Amerika’da şimendifer kazaları, Kuş yu-
murtaları ve özellikleri (Çocuk Sesi, 24–25,
1928;5), ülkelerin tanıtılması, ülkelerde meydana
gelen olaylar ve teknolojik gelişmelerde dergi
konuları arasında yer almaktaydı.
Dergilerde, Çocuk eğitimi ile ilgili konuların
oranı ise % 6, Çocuk sağlığı ve hastalıkları konu-
ları ile ilgili yazıların oranı % 3, Çocuklarını Zekâ
ve Yeteneklerini Geliştirici El İşleri % 2.2, Çocuk
bakımı ve beslenmesi ile ilgili konuların oranı %
2.3, Kızların Çocuklarının % 0.4, Eğitimi Okul ve
Öğretmen Sevgisi % 2.2, Doğa ve hayvan sevgisi
ise % 7.5’dır.
Çocuk dergilerinde çocuk eğitimi ile ilgili
konulara doğrudan yer verilmemiş; çocuk eğitimi
daha çok çeşitli öğütler, sağlık yazıları, beceriye
dayalı işler, dolaylı olarak hikâye ve masallar
aracılığı ile işlenmiş, çocuk beslenmesi, hastalık-
ları konularında bilgi verilmiştir. Konular ağırlıklı
571
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
olarak ilkokul çağı çocuklarına hitap etmektedir.
Ancak yine de okul öncesi dönem çocuğunun
eğitimi, çocuk beslenmesi ve korunmasına
yönelik konular önemli yer kaplamaktadır.
Eğitim konusunda özellikle Hayat Bilgisi,
Fen ve Sosyal Bilgisi derslerinin içeriklerinin yer
aldığı konularla desteklendiği görülmüştür. Fay-
dalı bilgiler, Bin bilgi gibi köşelerde yazılan yazı-
larla da okul eğitimi desteklenmiştir (Çocuk Der-
gisi, 98,1938;3). Temiz Okunaklı Yazınız (Çocuk
Dergisi, 98,1938;15), Yazıda annelere, akrabalara,
yakınlara okulda yazı yazarken temiz ve düzenli
olması gerektiği anlatılmaktadır.
Çocuk Dergisi sayılarında “Çocuk ve Hayvan
Köşesi oluşturulmuş bu köşede çocuklara hayvan-
lar tanıtılıp çocuklarda hayvan sevgisi oluşturul-
ması amaçlanmıştı (Çocuk Dergisi, 1936, Sayı:
14,15,16)
Çocuk eğitimi, bakımı ve hastalıkları ile ilgili
yazılara örnek olarak aşağıdaki yazılar gösterile-
bilir. Gıdalarımız neler olmalıdır? Başlıklı yazıda
çocukların dört öğün beslenmeleri gerektiği, sa-
bah ve ikindi kahvaltısında, öğlen ve akşam ye-
meklerinde yemeleri gereken besin listesi veril-
miştir. Sabah ve ikindi kahvaltılarında süt, ek-
mek, yağ, yulaf muhallebisi meyve ve yumurta;
öğlen yemeğinin en ağır yemek olması gerektiği
bu yemekte çorba, et veya yumurta, sebze ye-
meği, süt ve meyveden; akşam yemeği ise hafif
olmalı yumurta, meyve, sebze püreleri, nişastalı
muhallebiler v.b verilmesi yazılmaktadır (Çocuk
Dergisi, C:4, 178, 1940;2).
Aile (anne, baba) sevgisi de dergide % 1,2
oranında işlenen konular arasında yer alıyordu.
Anneler gününün yaklaşması nedeniyle dergide
yer alan iki hikâye anne ve aile sevgisi işleni-
yordu. “Ana sevgisi” isimli küçük bir hikâyede
yavrusunu kapmak üzere olan bir kartalla canını
feda eden dağ keçisinin mücadelesi anlatılmak-
tadır. Hikâyede anne sevgisi ön plana çıkarılmak-
tadır. Yine “Senelerden Sonra” adlı kısa hikâyede
yoksul bir çocuğa yardım eden ailenin yardım et-
tikleri çocuğun depremde kaybettikleri çocukları
olması üzerine kurulan ve yardımın sonuçlarının
mutlaka geri döneceği işlenmektedir(Çocuk
Gazetesi, Sayı:15, 1949; 3–5).
Çalışmak % 2.1, İnsan sevgisi ve arkadaşlık
%1.3, işbirliği ve yardımlaşma % 1.7, yerli malı
kullanımı % 0.7 oranında dergideki yazıların içe-
rikleri arasında yer almaktaydı. Kısa hikâye ve
masallarla milli ve insani değerler; çalışma,
dürüstlük, doğruluk, işbirliği ve yardımlaşma gibi
konular kazandırılmaya çalışılmıştır. Bir at iki
adam (Çocuk Âlemi, Sayı:3, 1947;5), başlıklı
hikâyede terk edilmiş, merada yalnız otlayan bir
572
 
ata insanların iyi ve kötü davranışı, buna mukabil
atında insanlara kendisine göstermiş oldukları
davranışa göre davrandıkları anlatılmaktadır.
Dergilerde çocuk psikolojisine uygun kısa
hikâye, masallara, çizgi romanlar, bilmece ve bul-
macalara geniş yer verilmiştir. Bunlar çocuklara
en kolay ulaşıma aracı olarak kullanılmıştır. Çizgi
romanlar % 1.2, Masallar % 5, Bilmece ve bul-
macalar ise % 0.8 oranında yer verilmiştir.
Dergilerde yayımlanan masallarla Türk kim-
liği, tarih sevgisi ve değerler kazandırılmaya
çalışılmıştır. 1941 yılında Ezop masalları yayın-
lanmaya başlamış, ilk masalda Ezop’un evine
gelen misafir kendisine sunulan dil yemeğini
beğenmeyince, Misafire “dilden daha iyisi mi
bulunur bayım, dünyanın en güzel şeyi budur. Dil
sosyal hayatın bağı, her bilginin anahtarı, aklın ve
doğruluğun yayıcı vasıtasıdır. Şehirler onunla
kurulur, onunla idare edilir”(Çocuk Dergisi,
Cilt:5,Sayı:27,1941;227) denilerek dilin toplum
ve insan hayatındaki önemi anlatılmıştır.
Çocuk dergisinde yayınlanan masallara; Dede
Korkut Masalı, Dört Yapraklı Yonca, İki Kardeş,
Aylar Konuşuyor, İpek Prensin Sihirli Kılıcı,
Tilki Kardeş ve Çoban Hikâyesi, Küçük Hasan,
Ali Baba ve Kırk Haramiler, Kurtla Kuzu, Ördek
Kardeşin Hikâyeleri, Bir Cücenin Serüvenleri,
Unutulmuş Ata, Güneş Ece, Şehirler Kuran Bir
Türk Urkom, Kurt Onbaşı ve Göç Efsanesi örnek
gösterilebilir.
SONUÇ
Araştırma örneklemi olarak seçilen dergi-
lerde;
1. Türkiye Cumhuriyetinin temel niteliklerinin
çocuklara kazandırılmaya çalışıldığı,
2. Türk kimliği ve öz Türkçe ile ilgili vurgu-
lamaların 1950’li yıllara kadar ağırlık kazan-
dığı,
3. Kahramanlık öyküleri ile vatan, millet, kültür
ve tarih bilinci verildiği,
4. Çocuk hastalılarından korunma yolları ve
çocuk bakımının nasıl olması gerektiği,
5. Bilimsel gelişmeler ve güncel olaylarla okul
eğitiminin desteklendiği,
6. Türk Kültürü ile ilgili değerlerin kazandırıl-
masına yönelik konuların ön plana çıktığı,
7. Dergilerde seri çizgi romanlarla çocukları
bilgilendirmeye ve eğlenmeye yönelik birçok
konu işlenmiştir.
 Materiallar
KAYNAKÇA
− AKYÜZ, Y. ( 1996), Anaokullarının Türkiye’de
Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi. Milli Eğitim Dergisi,
sayı: 132, s: 11–17
− DİLİDÜZGÜN, S. (1996) Çağdaş Çocuk Yazını,
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
− DOĞAN, İ. ( 2001), Çocuk Hakları Açısından
Türkiye'de Çocuk Olgusu, Milli Eğitim Dergisi, Sayı
151, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/151/dogan.htm
− GEÇGEL, H.(2006), Türkiye’de Çocuk Edebiyatının
Gelişimi D:\Alsah Blokları-Çocuk Ve Edebiyatı -
Türkiye'de Çocuk Kitaplarının Gelişimi- Hulusi
Geçgel.mht
− KAVCAR, C. (1999), Edebiyat ve Eğitim, (3.Basım),
Ankara: Engin Yayınevi.
− KOÇOĞLU, M. (1981) Çocuk yayınları, Çocuk
Yayınları Sempozyumu” Bildiriler”11–13 Kasım
1981.Ankara: Kültür Bakanlığı.
− KUNT, M., AKŞİT, S., ÖDEKAN, A., TOPRAK, Z.,
YURDAYDIN H. ( 1990) Türkiye Tarihi “Osmanlı
Devleti 1600–1908” , Cilt 3, Cem Yayınevi, Ankara, s:
411
− KÜLTÜR BAKANLIĞI(1981), Kütüphaneler Genel
Müdürü Abdülkadir Salgır’ın Konuşması, Çocuk
Yayınları Sempozyumu”Bildiriler”11–13 Kasım
1981.Ankara
− SARI, H.M. (2005)Çocuk Eğitimine Bakış Açısı
Yönünden Tercüman Çocuk ve Milliyet Çocuk
Dergilerinin Karşılaştırılmalı Olarak
İncelenmesi(Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara:
G.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü
− ŞİMŞEK, H. (2002) Tanzimat ve Mutlakıyet Dönemi
çocuk dergilerinin eğitim açısından incelenmesi,
(Basılmamış Doktora Tezi), Ankara: A.Ü.Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
− YÜKSEL, M. (1981), Muhteva İtibarıyla Çocuk Yayın-
ları İle Okul Çağı Çocuklarının Psiko-Sosyal Geliş-
meleri Arasındaki İlişkiler. Çocuk Yayınları Sempoz-
yumu “Bildiriler” 11–13 Kasım 1981. Ankara: Kültür
Bakanlığı
573
 ANA DİLİ EĞİTİMİ VE ÇOCUKLAR İÇİN HAZIRLANMIŞ
BİR SÖZLÜK ÜZERİNE
Zuhal KÜLTÜRAL
Doç. Dr. Marmara Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi, İstanbul

Culture of a nation, moral and traditional values can be transferred from one generation to another by its language. For this
reason being the future’s elders, education of the children’s mother language is very important.
For children the vocabulary and the basic understanding for language starts out in the family in the pre-education period and
hence is greatly shaped through various educational institutions in the proceeding periods.
As an illustration of this case in this paper, we introduce the dictionary of an Otoman intellectual that was writen spesifically
for his son.

İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir
vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak
bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık,
temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli
antlaşmalar sistemi ve seslerden örülmüş içtimaî
bir müessesedir. 1 Şeklinde tanımlanan dil bir
milletin kültürünü, manevî değerlerini, gelenek ve
göreneklerini nesilden nesile aktaran bir köprü-
dür. Bu bakımdan geleceğin büyükleri olan çocuk-
ların ana dili eğitimi son derece önemli bir
konudur.
Bir dil bilimi terimi olarak ana dili (osm.
Lisân-ı mâderzâd, Fr. Langue maternelle) kişinin
önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da
sosyal çevresinden öğrendiği, şuur altına yerleşen
ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını
oluşturan dil 2 olarak tanımlanmaktadır. Önce
ailde başlayan bu eğitim daha sonra çeşitli
öğretim kademelerinde olgunlaşır.
Çocuğun konuşmaya başladığı sırada
annesinden, aile çevresinden öğrendiği ana dili
kuşaktan kuşağa aktarılan, ulusun kültürüyle sıkı
sıkıya ilişkili bir bildirişme dizgesidir; toplumsal
bir kurumdur. Bir yandan konuşma yeteneğine,
bir yandan da insanın bağlı bulunduğu ulusun
anlaşma sonucu ortaya koyduğu belirtilerden,
sözcüklerden oluşan dizgeye dayanır. Büyümekte
olan çocuk kendisini, hem ses nitelikleri değişik
bir ses dizgesinin, hem de zihinde evreni belli bir
biçime sokan bir düşünce dizgesi olarak başka
dillerden ayrılan bir ana dilinin içinde bulur.3
‘Anne kucağında başlayan dil öğretimi, dili
konuşanların dil bilgisinin sağlamlığı ve hiç de-
ğilse bilgi dağarcığındaki sözcük listesinin zen-
ginliği ile güç ve seviye kazanır. Yüksek bir geli-
şim düzeyine erişmiş bir dilin, o dilin sözcük-
1
M. Ergin, Türk Dil Bilgisi, 1958, s.1
2 6
A. Topaloğlu, Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü, s. 24
3 7
D. Aksan, Her Yönüyle Dil, s.51
lerini ve inceliklerini hakkıyla anlayıp değerlendi-
rebilenlerin sayısının çokluğundan büyük kuvvet
alacağı tabiîdir.’4
Okulöncesi eğitimi konusunda yapılan çalış-
malarda çocuğun ilk altı yıl olan bu döneminin
gelişim ve eğitim döneminde büyük bir önem
taşıdığı belirtilmektedir. İnsan yaşamında çok
önemli olan bu yıllarda sunulan zengin çevre
uyarıcıları özellikle bilişsel ve dil gelişiminin
avantajları olarak görülmekte ve bu etkenlerin
kavram gelişiminde de önemli bir rol oynadığı
vurgulanmaktadır.5 Çocuğun başlangıçta aile çev-
resiyle sınırlı olan dünyası, arkadaş çevresi ve
kitle iletişim araçları olan televizyon, sinema, ga-
zete, kitap ve benzeri uyarıcılarla da gelişmek-
tedir. Okul öncesi dönemde kitapla tanışan ve
kitaptaki basılı sembolleri sözlü olarak ifade
edildiğinde anlamlı, zevkli hâle dönüştüğünü gö-
ren çocuklar, okumaya daha erken ilgi duymak-
tadırlar. Bu nedenle okul öncesi çocukları için
hazırlanan kitaplarda dilin yalın, basit ve anlaşılır
olmasına; anlatılanların daha iyi kavranabilmesi
için de güzel resim ve çizimlerin kullanılmasına
özen gösterilmelidir. Bu şekilde hazırlanan kitap-
lar çocuklarda öğrenme isteği sağlayacaktır. 6
Okul öncesi dönemine yönelik kitapların eğlen-
dirici ve yakın çevrelerine olan merakını giderici
özellikleri ile bu kitaplar iyi bir eğitim ve öğ-
renme aracıdır. Çocukların dil ve kavram gelişi-
minde de önemli katkılarda bulunacaklardır.7
Okulöncesi döneminde aileye düşen görevler
öncelikle bu yaş grubu için yazılmış kitapları
okuyarak çocuğun anlatılanlarla resimler arasında
4
A. Sayılı, Bilim Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe, s.
534
5
S. Şen, ‘Okul Öncesi Öykü Kitaplarında Cansız
Varlıkların Kişileştirilmesi’ Dil Yazın Dey bilim
Sempozyumu Bildiriler, s. 348
S.Şen, a.g.e., s. 349
S.Şen, a.g.e., s. 358

574   
 Materiallar
ilişki kurmasını sağlamak, daha küçük yaştan
kitap okuma alışkanlığı kazanmasına yardımcı
olmaktır.
İlk ve orta öğretimden sonra gençler ana
dilinin gramerini iyi öğrenebilmeli, düşüncelerini
doğru olarak sözlü ve yazılı anlatma yeteneğini
kazanabilmelidir. İlköğretim devresinde esas
amaç çocukların doğru yazma ve konuşma yete-
neği kazanmasını sağlamak olmalıdır. Bunun için
de ders kitaplarında çocuğun ilgisini çekecek,
seviyelerine uygun metinler seçilmelidir. Kitap
okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla da yine
bu yaş grubu için yazılmış kitapları okumaları
sağlanmalıdır. Orta öğretimde ise söz varlığının
geliştirilmesi ve ana dilinin ses bilgisi, şekil bil-
gisi ve söz dizimi kurallarının öğretilmesi esas
alınmalıdır. Her şeyden önce dil ve edebiyat ders-
lerini mümkün olduğunca çocuklara sevdirmek
gerekir. 1883-1935 yılları arasında yaşamış olan
Muallim Cevdet’in meslekî tecrübelerini anlattığı
şu cümleler bu konunun önemini çok güzel ifade
ediyor :
‘Derslerimi kitaptan değil bir hikâyeye,
kendilerince maruf ve meşhur bir şahsiyete, bir
vak’aya istinâden vermeğe başladım mı hepsi
kulak kesilip dinliyorlar. Kavait canlarını sıkıyor.
Lâkin cazip vak’alar, masallar, darbı meseller,
tuhaf tabirler bulur, buldurur, söyler ve söyletir-
sem zihinleri faaliyete geçiyor. Kavait dersi gibi
şu; şudur, bu; budur. Filan şey üç nevidir gibi
pek kuru giden derslere renk ve zevk verilmesi
için muhitten, mektep hayatından, hikâyelerden,
darbı mesellerden, gazete havâdislerinden isti-
fâde etmek lâzım olduğunu bittecrübe ve müker-
reren anladım.8 Ana dili eğitiminde dil derslerini
sevdirerek çocuğa sağlam bir gramer bilgisi
vermek ve dilinin söz varlığını doğru ve güzel bir
şekilde kullanabilmesini sağlayabilmek esas
amaçtır.
Söz varlığı ya da kelime hazinesi dediğimiz
(vocabulary) terim ‘bir dilde var olan veya bir
kişinin, bir topluluğun kullandığı kelimelerin
bütünü’ şeklinde tanımlanmaktadır.9 Bir dilin söz
varlığının incelenmesi o dili konuşan toplumun
kültürü hakkında bize bilgi vermektedir. Toplu-
mun yaşayış biçimi, gelenekleri, toplumda önem
verilen kavramlar ve tarih boyunca ortaya çıkan
çeşitli değişmeler, giderek o toplumun birçok
nitelikleri, söz varlığında kendini belli eder. 10
Dilin söz varlığı içinde çeşitli sebeplerden dolayı
başka dillerden alınmış ve yerleşmiş şekiller
bulunur. Diller arasındaki ilişkilerde en çok alı-
8
O. Ergin, M. Cevdet Hayatı, Eserleri ve Kütüphanesi, s. 286
9
A. Topaloğlu, a.g.e., s. 99
10
D. Aksan, ‘Ana Dili’, TD, s. 430
nan ögeler sözcükler olduğu gibi birtakım kural-
lar da dile yerleşmektedir. Uzun bir geçmişe sahip
olan Türk dili 13. ve 14. yüzyıllardan sonra geniş
bir coğrafî sahada bir imparatorluk dili haline
gelmiş ve bunun neticesinde de komşu dillerden
kelime alışverişinde bulunmuştur. İslamlığın ka-
bulünden sonra dilimize yerleşmeye başlayan
Arapça ve Farsça kelimelere daha sonra batı
kökenli kelimeler, deyimler ve anlatım biçimleri
de eklenmiştir.
Türkçe’ye çeşitli değişikliklere uğrayarak
geçen bu yabancı ögeler bazı çalışmalara konu
olmuş, asıl şekilleri esas alınarak yerleşmiş şekil-
ler galat (yanlış) kabul edilmiş ve bu konuda
birçok sözlük yazılmıştır. Bir kısmı dilimize
tamamiyle yerleşmiş olan kelimeleri inceleyen bu
sözlükler bazı kelime ve deyimlerin asıllarını
gösterdiği gibi yanlış biçimiyle yerleşen kelime-
lerin çoğu zaman benimsenerek dilin yapısına
uygun olarak yerleşip kullanıldığını göstermesi
bakımından sözlük bilimi tarihinde önemli bir yer
tutar.
Bizim burada bahsedeceğimiz sözlük bu tür
sözlüklerden biri olup diğerlerinden farkı çocuk-
lar için hazırlanmış olmasıdır. Fâzıl’ın Galatât
Defteri adlı bu eser bir Osmanlı aydınının oğlu
Osman Fâzıl’ı dil yanlışlarından kurtarmak için
yazdığı bir sözlüktür ve ailenin çocuğun dil
eğitimine göstermesi gereken hassasiyet için de
güzel bir örnek teşkil etmektedir. Ali Himmet
adındaki bu zat eserini Amasya’da kadılık
görevini yaparken kaleme almıştır. Eserin ön
sözünde önce galat konusundaki görüşlerini şöyle
dile getirir: ‘Galat-ı meşhur, lugat-ı fasihten veya
fasih-i mehcurdan evlâdır sözünün mütebâdiri
hatânın savab, savâbın hata olması hükmünü
tazammun etmesi cihetiyle ıtlâk üzere kabul
olunamaz. Yalnız bazı tahrîfatla lisâna mâl edilen
kelimât hakkında doğru olabilir ki maksat da bu
olsa gerektir. Bu halde galat-ı meşhur tabirinde
bir nevi müsamaha edilmiş demek olur. Yoksa bir
kelime mensup olduğu lisandan diğer lisâna nakl
edilince artık bu lisanda kabul edildiği şekilde
galat değil, savab ve aslı o itibarla galat
addolunur’.
Diller arasındaki kelime alışverişinin tabiî
olduğunu ve başka dilden alınan kelimelerin
Türkçe’nin ses yapısına göre veya kazandığı
anlama göre dile yerleşmiş şeklinin esas alınması
gerektiğini ifade ederek aynı zamanda bir dil
bilimi gerçeğini de dile getirmiştir. Ali Himmet
eseri yazış sebebini de şöyle açıklamaktadır:
‘Oğlum Osman Fâzıl’ı daha küçükten galatâta
alışmaktan vikâye için nâmına bu defteri yazdım.
Nadir işitilen ve galat oldukları pek zâhir olan
575
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
kelimâtın dercinden sarf-ı nazar ile kesriyyet
tarafından istîmal olunan galatâtı tahrir ettim. Ve
bir çocuk için yazılmış olması hasebiyle kelimâtın
iştikak ve tasrîfâtına dair fazla tahlîlatta
bulunmağı muvâfık görmedim. Ümid ederim ki
Fâzıl gibi diğer çocuklarımız da müstefid olur-
lar’. Sözlüğün oğlu ile birlikte diğer çocuklara da
faydalı olmasını istemekte, çocuklar için yazmış
olması sebebiyle çok fazla gramer bilgisi vermeyi
uygun görmediğini de belirtmektedir. Eserin ya-
zıldığı dönem dikkate alındığında bu konuda
yazılmış sözlükler arasında oldukça sade bir dil
kullanılmıştır. Ali Himmet daha o dönemde belli
yaş grubundaki çocuklar için yazılacak eserlerin
onların söz varlığına, bilgi ve kültür seviyelerine
uygun olması gerektiği gerçeğini de dile getir-
mektedir.
Eserde Arapça, Farsça ve batı dillerinden
Türkçe’ye girmiş 396 kelime madde başı olarak
alınmıştır. Sözlükte bulunan billur, tecrübe,
tedarik, tercüme, tercüman, dehliz, rebab, zümrüt,
talebe, tanbur, aşk, gazete, fuzuli, fihrist, kasap,
katar, kandil, kantar, keten, kilise, nezle, erguvan,
ayna, bahçevan, beyhude, çift, çimen, çınar gibi
pek çok kelimeyi bugün Türkiye Türkçesinde
hâlâ kullanmaktayız. Ali Himmet kelimelerin
geldikleri dildeki şekillerini açıklamakta ve asılla-
rını esas almaktadır. Bunun yanı sıra başka diller-
den alınan ögelerin dilin ses yapısına uygun bir
şekilde yerleştiğini veya dilde yeni anlamlar ka-
zanarak kullanıldığını ifade etmektedir. Eserdeki
bazı kelimeleri sözlükte anlatılan şekliyle örnek
olarak aşağıda alfabetik olarak veriyoruz.
billur: Ba’nın fethi, lâm’ın teşdîd ve meddi ve
bâ’nın kesri. Lâm’ın tahfîf ve teşdîdi ve fethiyle
(bellur) maruf maddedir. Bâ’nın kesrilâm’ın teş-
did ve zammı ile (billur) galattır.(s.12)
fihris: Fâ’nın kesri he’nin sükûnuyla esâmi-i
kütüb cem olunan sahifedir. Fihrist muarrebidir.
Bundan fiil tasrif olunarak falan fihris kitaba
denir ki kitabına fihris yaptı demektir. Muarreb
olarak fihrist istîmali yanlıştır. (s. 47)
kandil: Kaf’ın kesriyle (kındil) malumdur.
Lisanımızda kaf’ın fethiyle (kandil) istimâl
ediyoruz.(s.49)
kantar: Kaf’ın kesriyle (kıntar) mîzân-ı mâruftur.
Lisanımızda kaf’ın fethiyle (kantar) istimâl
ediyoruz.(s.49)
kassab: Kaf’ın ve sad’ın fethaları ile ‘hayvan
boğazlayıcı adama’ denir. Lisanımızda sad’ın
tahfîfiyle (kasap) diyoruz.(s.48)
katar: Kaf’ın kesriyle (kıtar) nesak-ı vâhid üze-
rine dizilmiş develere denir. Lisanımızda kaf’ın
fethiyle istimâl ediyoruz ki doğru değildir. (s.49)
576
 
rebab: Râ’nın fethiyle kemançeye denir. Râ’nın
zammı (rübab) yanlıştır.(s.27)
tanbur: Tâ’nın zammı nun’un sükûnuyla (tunbur)
maruf saza denir. Biz tâ’nın fethiyle (tanbur)
diyoruz ki yanlıştır.(s. 38)
tecrübe: Tâ’nın fethi, cim’in sükûnu ve cim’in
kesriyle (tecribe) ‘sınamak’ mânâsına tef’îl bâbın-
dan masdardır veya isimdir. Râ’nın zammıyla
(tecrübe) galattır.(s.13)
tercüme: Tâ’nın fethi, râ’nın sükûnu, cim’in ve
mim’in fethaları (terceme) ile masdar olup ‘bir
lisanı diğer lisan ile tefsir ve izah eylemek’
mânâsınadır. Cim’in zammıyla (tercüme) galat-
tır.(s.14)
zümrüt: Zâ ve mim ve râ’nın zammeleri ve
râ’nın teşdîdiyle (zümürrüd) cevher-i maluma
denir. Biz bu kelimeyi râ’nın râ’nın tahfifiyle
telaffuz ediyoruz ki yanlıştır.(s. 29)
Sonuç olarak şunları söyleyebiliriz:
• Ana dili eğitimi ailede başladığına göre aile
çocuğun küçük yaştan itibaren ana dilini doğru
öğrenmesine ve okuma alışkanlığını kazanmasına
yardımcı olmalıdır.
• Okul öncesi eğitiminin önemi dikkate alına-
rak bu dönem yaş grubu için hazırlanmış kitap-
larla çocukta hem öğrenme isteği uyandırılmalı,
hem de görsel yolla çevreyi tanıma, hayal gücünü
geliştirme, olaylar arasında bağlantı kurabilme
yeteneğini kazanması sağlanmalıdır.
• İlköğretimde ana dilini doğru konuşma ve
yazma becerisi geliştirilmeli, ders kitaplarında bu
öğretim kademesindeki yaş grubuna uygun metin-
ler seçilmelidir.
• Ortaöğretimde düşüncelerini doğru ve güzel
bir şekilde sözlü ve yazılı anlatabilme yeteneği
kazandırılması yanı sıra standart bir dil bilgisi
eğitimi verilmelidir. Standart bir dil eğitiminin
sağlanabilmesi özellikle dil bigisi ders kitapla-
rında terim ve kavram karışıklığından kaçınılma-
sına ve okullarda aynı ders kitabının okutulma-
sına bağlıdır.11
• Gerek sözlü gerek yazılı çok zengin bir
edebiyata sahibiz. Çocuklar için zengin sözlü
ürünlerimiz yanı sıra özellikle Tanzimat döne-
minden itibaren tercüme ve telif yoluyla pek çok
eser ortaya konmuştur. Günümüzde de çocuklar
için hikâye ve romanlar kaleme alınmaktadır. Ço-
cuklar için yazılmış hikâye, roman vs. kitaplarda
eserin yazıldığı yaş grubu göz önünde bulun-
11
Z. Kültüral, ‘Orta öğretim Dil Bilgisi Kitaplarında Cümle
Bilgisi’V. Uluslar arası Dil, Yazın, Deyibilim Sempoz-
yumu, Edebiyat, Edebiyat Öğretimi ve Deyişbilim Yazı-
ları, s. 443
 Materiallar
durularak bu eserlerin çocuğun söz varlığını
geliştirici, eğitici, toplumun değer yargılarını
öğretici nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
• Ortaöğretim edebiyat kitaplarında çocuğa dil
zevkini kazandıracak eserlerden örnek metinler
seçilmelidir. Seçilen bu örnek metinlerde kelime-
lerin metindeki anlamını gösteren sözlük bölümü
bulunmalıdır. Böylece kelimelerin çeşitli anlam-
larını öğretmek mümkündür.
• Özellikle ortaöğretimde Türk dilinin tarihî
dönemlerinden seçilmiş metinlerde kelimelerin
geçtiği yerdeki anlamını gösteren sözlük bölümü-
nün hazırlanması sadece güncel dilin söz varlığını
değil çeşitli dönemlerdeki söz varlığını da öğren-
mesini sağlayacaktır. Bu husus aynı zamanda gü-
nümüze kadar gelen kelimelerin fonetik değişik-
likleri yanı sıra geçirdiği anlam değişikliğini de
görmeleri açısından önemlidir.
• Dilin toplum hayatındaki yeri ve dil ile kültür
ilişkisinin önemini anlamaları sağlanmalıdır.
• Yüksek öğretim programlarında çocuk edebi-
yatı derslerine gereken önemin verilmesi, yeti-
şecek eğitimcilerin çeşitli yaş gruplarına göre ana
dili eğitimi konusunda daha bilinçli olmaları ba-
kımından son derece önemli bir konudur.
BİBLİYOGRAFYA
- AKSAN, DOĞAN, ‘Ana Dili’, Türk Dili sy. 285, s. 23–
434, Haziran 1975
- AKSAN, DOĞAN, Her Yönüyle Dil, Ankara 1995
- ALİ HİMMET, (Berki) Fâzıl’ın Galatât Defteri, 1338
- ERGİN, MUHARREM, Türk Dil Bilgisi, İstanbul 1958
- ERGİN, OSMAN, Muallim Cevdet’in Hayatı, Eserleri
ve Kütüphanesi, İstanbul 1937
- KÜLTÜRAL, ZUHAL, ‘Galatât Sözlükleri ve Dil
Bilimi Açısından Önemi’ IV. Uluslar Arası Türk Dili
Kurultayı Bildirileri, s. 1129–1136, TDK, Ankara 2007
- KÜLTÜRAL, ZUHAL,‘Ortaöğretim Ders Kitaplarında
Cümle Bilgisi’, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim
Fakültesi Uluslar arası V. Dil, Yazın, Deyişbilim
Sempozyumu, Edebiyat, Edebiyat Öğretimi ve
Deyişbilim Yazıları, hazırlayanlar Cemal Yıldız, Latif
Beyreli, İstanbul 2006, c. 2, s. 436–447,
- SAYILI, AYDIN, Bilim Kültür ve Öğretim Dili Olarak
Türkçe, TTK, Ankara 1978
- ŞEN, SERVET, ‘Okulöncesi Öykü Kitaplarında Cansız
Varlıkların Kişileştirilmesi’ Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi Uluslar arası V. Dil, Yazın,
Deyişbilim Sempozyumu, Edebiyat, Edebiyat Öğretimi
ve Deyişbilim Yazıları, hazırlayanlar Cemal Yıldız,
Latif Beyreli, İstanbul 2006, c. 2, s. 348–359
- TOPALOĞLU, AHMET, Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü,
İstanbul 1989
577
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

578
  

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II):

BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ SAĞLAMLIĞI VƏ
PSİXOLOGİYASI
  

  
  

TÜRK AİLESİNDE ÇOCUK VE TÜKETİM

Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY
Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi,
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü,
e-mail: fersoy@gazi.edu.tr

Dr. Aybala SARIABDULLAHOĞLU

Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi,
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü,
e-mail: aybala@gazi.edu.tr

ABSTRACT
The current study aimed at determining consuming behaviour of Turkish family and making some suggestions depend on the
studies carried out in this field. Being considered as the protector and the transformer of cultural identity and humanistic values,
family constitutes a model in making children attain consuming behaviours. Attitudes, behaviours and ideas dealing with
consumption and being a consumer are formed in the early years of life. The most significant foundation determining the
behaviour of consumption or making him socialized, as an individual is family. Family is also encountered as the basic unit where
the longest relationship occurs, consumption is learned, and where the behaviour of consumption is formed. As family has a
function of attitude developer, behaviour conditioner and determiner, the behaviour of consumption is formed as earliest as
childhood and within the family. Child consumers as special group of consumption are the individuals who are going to lead the
economy in the future. In this purpose, families and children should be educated separately. This education should be at every
stage of the formal or private education, starting from preschool education onwards.
Key words: family, child, culture, consumption, consumer behaviors

1. GİRİŞ başı ve Barış, 2002: 246-247). Bu gerçekten yola

Toplum yapısında ve sosyal sistemin işleyi-
şinde ailenin kurum olarak önemli bir yeri bulun-
maktadır. Toplumun önemli bir parçasını oluştu-
ran aile, “anne, baba, çocuklar ve tarafların kan
bağı olan akrabalarından meydana gelmiş, ekono-
mik ve toplumsal bir birlik” olarak tanımlanmak-
tadır. Toplumu oluşturan en temel birim ve sos-
yolojik bir kurum olan aile; kültürel kimliğin,
insanî değerlerin ve tarihi sürekliliğin koruyucusu
ve aktarıcısı olarak kabul edilmektedir (Erkal,
1998: 97; Güler, 1998: 45).
Bilindiği gibi ailenin biyolojik, psikolojik,
nüfusu yenileme, milli kültürü taşıma, ekonomik,
koruyuculuk, toplumsallaştırma, uygun yaşam bi-
çimi, süzgeç işlevlerinin yanı sıra eğitim işlevi de
bulunmaktadır (Tezcan, 199:144-150; Erkal,
1998:97). Özellikle ekonomik ve süzgeç işlevleri,
ailenin tüketim davranışlarını etkilemektedir. Eko-
nomik işlev, ailenin finansal ihtiyaçları karşılama
işlevidir ve bu işlevin yerine getirilmesinde aile
üyelerinin sorumlulukları bulunmaktadır. Süzgeç
işlevinde kültür, sosyal sınıf gibi toplumsal sis-
temlerin normları, aile üyeleri tarafından süzgeç-
ten geçirilerek yorumlanır, bir karar alınır ve bu
süreç ailenin tüketim davranışlarını etkiler. Örne-
ğin, çocukların ne zaman ve hangi televizyon
programlarını seyredeceği, neleri okumaları ge-
rektiği, hangi oyuncak türlerinin alınacağı gibi
konularda anne ve baba etkili olmaktadır (Oda-
çıkarak, satın alma veya tüketim konularında
ailenin yani anne babaların etkisinden söz etmek
mümkün olabilir.
Tüketim öz olarak, ihtiyaçların karşılanması,
arzuların tatmin edilmesi amacıyla, ekonomik
varlıkların harcanması ve kullanılmasıdır. Tüke-
tici ise, ihtiyaçlarını karşılamak ve arzularını tat-
min etmek için, kaynakları tüketendir (Karabulut,
1981:11).
Tüketici ünite olan ailede çocuk, doğduğu
andan itibaren aile üyeleri ile bir etkileşim içine
girmektedir. Çocuğun kişiliğinin önemli bir kesi-
mi, yaşamın ilk yıllarında oluştuğuna göre, tüke-
tim ve tüketicilikle ilgili tutum, davranış ve görüş-
leri de bu yıllarda belirlenmeye ve ortaya çık-
maya başlayacaktır. Doğal olarak, bir bireyin tü-
ketim davranışlarını belirleyen ya da tüketici
olarak sosyalleşmesini sağlayan en önemli kurum
ailedir (Nazik, 2005: 64-65). Aile en uzun ilişki
kurulan, tüketimin öğrenildiği ve tüketim davra-
nışlarının şekillendiği temel birim olarak karşı-
mıza çıkmaktadır. Aile tutum geliştirici, davranışı
koşullayıcı ve belirleyici bir işleve sahip olduğu
için, tüketim davranışları daha çocukken ve aile
içinde şekillendirilir. Örneğin, aile eğer diş fırça-
lama konusunda olumlu bir tutuma sahipse ve
sağlıklı olmayı bir değer olarak kabul ediyorsa,
çocuğunu, daha küçük yaşlarda diş fırçası ve diş
macunu alarak yemeklerden sonra diş fırçalamaya

580   
 Materiallar
koşullamış olabilir. Bu durumda birey yetişkinli-
ğinde de bu davranışına devam edecektir. Üstelik
ailenin kullandığı diş macunu ya da diş fırçası
markasını kullanmayı tercih edecektir (Odabaşı
ve Barış, 2002: 262-263).
Eski Türk ailesinde olduğu gibi günümüz
ailesinde de anne babanın yanında “çocuklar” her
alanda olduğu gibi tüketim alanında da önemli bir
yere sahiptirler (Güler, 1998:45). Günümüzde ço-
cukların sadece kendi harçlıklarını ve harcamala-
rını değil aynı zamanda ailenin satın alma karar-
larını ve harcamalarını da yönlendirdikleri, bu
konuda etkili oldukları bilinmektedir (Odabaşı ve
Barış, 2002: 263). Aile üyeleriyle doğrudan ya da
dolaylı olarak kurulan iletişimlerin her biri, çocu-
ğun tüketim davranışlarını kazanmasında önemli
rol oynamaktadır. Çocuğun tüketim davranışları-
nın şekillenmesinde ailenin doğrudan etkileri;
tüketimle ilgili bilgileri edinme ve inanç, norm
kalıplarının oluşumunu içermektedir. Bu oluşum
gerek sözlü ifadelerle gerekse örnek davranışlarla
gelişebilmektedir ( Moschis, 1985, 898-913).
Aileler çocuklarını eğitmek amacıyla tüketim
ürünleri hakkında bilgi vererek ve aile üyelerinin
tüketici davranışlarını gözlemleyen çocuk için ör-
nek davranışlar sergileyerek çocuklarında tüketici
davranışlarının gelişimini doğrudan etkileyebilir-
ler. Bu nedenle çocuğun, ekonomik kararların ve-
rilmesinde gerekli davranış ve değerleri öğrene-
bilmesi için ailede verilen kararlara katılımının
sağlanması ve tüketim ürünlerini satın alırken ka-
rar aşamalarında ona yeterli özgürlüğün tanınması
gerekmektedir.
Anne-babanın tavrı çocuğun tüketme alışkan-
lığını da belirler. Çocuklar seçme ve tüketme be-
cerilerini kazanıncaya kadar bu ihtiyaçlar aileler
tarafından karşılanır. Anne- babanın sergilediği
tavır, neyin nasıl tüketileceği, hangi şekilde tüke-
tim gerçekleşirse daha bilinçli davranılacağı gibi
konularda model olma çocuğun seçme ve tüketme
becerisini geliştirir. Erken yaşlarda kazanılan tü-
ketme alışkanlığı ilerleyen yaşlarda sergilenecek
tüketim davranışlarına temel oluşturur. Okul ön-
cesi dönem çocukların ihtiyaçları konusunda sa-
bırsız davrandıkları, benmerkezci oldukları bir
dönemdir. Bu konuda uygun bir disiplin anlayışı,
çocukların tüketim davranışları konusunda olum-
lu etkiler yaratacaktır. Çocuklara bu dönemde her
konuda olduğu gibi tüketim alışkanlığı konusunda
da ailelerin model olması gerekmektedir. Çünkü
taklit ederek, model alarak öğrenmenin aktif ol-
duğu bir yaş dönemidir. Ayrıca çocuğun kumba-
rada biriken paralarla oyuncağın alınması, küçü-
len eskiyen giysilerin çocukla birlikte belirlene-
rek, yeni sezon alışverişlerinin buna göre yapıl-
ması, kullanılamayacak olan giysilerin ayrılarak
bir başkasına verilmesi gibi işlemler çocuğun tü-
ketimi somut olarak görmesine ve tüketme davra-
nışında kendine ait sınırlar kazanmasına yardımcı
olabilir (Anon, 2002: 34).
İlkel olsun, gelişmiş olsun her toplumda sü-
rekli bir dinamizm, bir değişim yaşanmaktadır.
Toplumsal yapılar, toplumsal davranış örnekleri,
toplumsal sistem ve kurallar sürekli olarak deği-
şim gösteren öğelerdir. Bu düşünceden hareketle
değerlerin, tutum ve inançların değiştiğini söyle-
mek mümkündür (Tezcan, 1991;1-3). Türkiye’de
1980’lerden itibaren kitle iletişim araçlarının hız-
la yayılmasıyla her alanda olduğu gibi tüketim
alanında değişiklikler yaşanmıştır. Ayrıca televiz-
yon aracılığı ile batılıların değerleri, yaşam tarz-
ları, yeme alışkanlıkları, tüketim alışkanlıkları
reklâmlar ve yabancı filmler ile Türk ailesini etki-
si altına almaya başlamıştır. Bu durum tüketim
ürünleri ve tüketim alışkanlıklarında değişiklikler
yaşanmasına neden olmuştur. Örneğin kredi kart-
larının kolay alınıp kullanılmaya başlanması tüke-
timi ülkemizde körüklemiştir. Artık üretmeden
tüketen veya ürettiğinden fazla tüketen bir tüke-
tim toplumu sürecine dahil olduğumuz söylene-
bilir (Aydemir, 2006: 210-213). Toplumu oluştu-
ran ailelerin tüketim alışkanlıkları da zamanla
değişmektedir. Eskiden “bir lokma bir hırka” de-
yimiyle bireylere tutumlu olmaları, israftan kaçın-
maları öğütlenirken günümüzde bireyler aşırı
tüketime özendirilmektedir (Gündüz, 2002;154).
Tüketim toplumu haline gelinen bugünlerde gele-
nek, göreneklerimize sahip çıkma, geçmişin ışı-
ğında bugünü aydınlatma gereği ortaya çıkmıştır.
Bu nedenle bu çalışma, Türk ailesindeki ço-
cukların tüketim davranışlarını ortaya koymak ve
bu konuda yapılan çalışmalar ışığında önerilerde
bulunmak amacını taşımaktadır.
2. Türk Ailesinde Çocuk ve Tüketim
Günümüzde çocuklar geleceğin sadık birer
müşterisi olarak düşünülürken bugünün aktif birer
tüketicisi konumundadırlar. Özellikle küçük ço-
cuklar yaratılan kahramanlara özendirilerek tüke-
time yönlendirilmektedir. Çocuklar için oluşturu-
lan bu pazar çocukları da tüketime yönlendirerek
onları geleceğin tüketicileri olarak yetiştirirken
bugün ailelerinin tüketim tercihlerine doğrudan
etki etmeleriyle aktif olarak sürece dâhil etmek-
tedir. Oluşturulan bu çocuk tüketici pazarı eğlen-
ce sektöründen, gıda sektörüne ve hatta giysi sek-
törüne kadar pek çok alt sektörler oluşmaktadır.
Verdiği oyuncak için ailesini ikna edip uluslar-
arası bir fast-food zinciri lokantaya gidip yemek
yedirtmek suretiyle çocuk bu sürecin aktif üyesi
haline gelmektedir. Yine sevdiği kahramanın bas-
kılı resminin olduğu bir giysiyi aldıran çocuk
581
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ailesinin tüketim davranışını yönlendirmekte ve
tüketici bir özne olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu
nedenle çocuklar, tüketim kararlarında etkili ve
önemli bir karar grubunu oluşturmaktadır
(Aydemir, 2005:84-88)..
Yapılan çalışmalarda çocukların yüzden fazla
ürün kategorisinde ailelerin satın alma kararlarını
önemli oranda etkiledikleri, özellikle Türk ailesi-
nin, çocuklarının kararlarından daha fazla etkilen-
diği saptanmıştır. Yine bir başka çalışmada, anne
babaların alışverişe çocuklarıyla birlikteyken çık-
tıklarında çocuklar olmadan çıktıkları alışverişe
ayırdıklarından daha fazla zaman harcadıkları
tespit edilmiştir. Çocuklarının alışveriş sırasında-
ki ısrarlı isteklerine anne babaların genelde karşı
koyamadıkları ve anne babaların bakış açısıyla
çocuklarının daha çok yiyecek-içeceğe, daha son-
ra oyuncak, giyim eşyası ve okul-kırtasiye mal-
zemesine harcama yaptıkları belirlenmiştir
(Odabaşı ve Barış, 2002:263).
Ersoy, Ersoy ve Demirci (2007a) tarafından
yapılan çalışmada, anne-babaların çoğunluğunun
çocuklarına düzenli olarak harçlık verdikleri ve
çocuklarına daha çok günlük ve haftalık olarak
harçlık verdikleri belirlenmiştir. Anne babaların
% 35.6’sı çocuğu 7 yaşında iken, % 34.1’i 6 yaş
ve altında, % 30.3’ü de 8-14 yaşları arasında ço-
cuğuna tasarrufun gerekliliği hakkında bilgi ver-
meye başlamıştır. Çocuğa tasarrufun gerekliliği
hakkında bilgi verme yaşı ile harçlık vermeye
başlama yaşı arasındaki ilişki istatistiksel olarak
incelendiğinde anlamlı bir fark bulunmuştur.
Anne-baba çocuğuna hangi yaşta harçlık vermeye
başlamışsa o yaşta ağırlıklı olarak tasarrufun ge-
rekliliği hakkında bilgi vermektedir. Diğer bir ifa-
de ile harçlık vermeye 6 yaş ve altında başlayan-
lar yine 6 yaşlarında, 7 yaşında başlayanlar yine 7
yaşında, 8-11 yaşlarında başlayanlar yine benzer
yaşlarda ağırlıklı olarak bu bilgiyi vermektedirler.
Aileler çocuklarına ilk kez tüketici rolünü
tanıtan ve aşılayan başlıca sosyalizasyon ajanların-
dan biri olarak kabul edilmektedir, dolayısıyla ço-
cuklar tüketici davranışları ile ilgili bilgileri ilk
olarak anne-babalarından öğrenmektedirler. Aile-
lerin çocuklarının tüketim davranışlarına etkisini
belirlemek amacıyla yürütülen çalışmada, çocuk-
ların en fazla yiyecek-içecek satın aldığı bunu sı-
rasıyla, oyuncak, kırtasiye ve giyim eşyası alış-
verişinin izlediği belirlenmiştir. Araştırmaya katı-
lan ailelerin yarısı tüketim harcamalarında çocuk-
larına bağımsız satın alma hakkı tanımamakta
iken, ailelerin % 38.9’u çocuklarına bağımsız sa-
tın alma hakkı tanımaktadır. Ailelerin % 85.9’u
çocuklarının herhangi bir ihtiyacını alırken ona
fikrini sormaktadır. Yine ailelerin çoğunluğu “bazı
ürünlerin alınmasına kesin yasaklar koymadığını;
582
 
kola, çikolata ve benzerinin neden alınmaması ge-
rektiğini izah ettiğini ifade etmiştir. Alış-verişe
çıkmadan önce çocuğuna alışverişin amacını
anlatarak amaç dışındaki şeylere para ve zamanın
olmadığını söyleyen ailelerin oranı % 79.8 ve
alışverişe çıkmadan önce çocuğunu alış-veriş lis-
tesi dışında bir şey istememesi konusunda uya-
ranların oranı % 71.1’dir. Ailelerin büyük çoğun-
luğu (%89.9) çocuğunun doğru alışveriş davranışı
kazanması için parayı doğru kullanmayı öğren-
mesini istemektedir. Ailelerin % 86.5’i çocuğu-
nun fiyat karşılaştırması yapmasını, %88.6’sı
çocuğunun kalite karşılaştırması yapmasını ve
%92.0’ı çocuğunun ihtiyacı doğrultusunda alış-
veriş yapmayı öğrenmesini istemektedir. Çocuğu-
nun israf yapmasını önlemek için kendi davra-
nışları ile çocuğuna örnek olanların oranı % 88.6,
bir tüketici olarak satın alma planı yapanların
oranı % 82.6 ve bir tüketici olarak savurganlıktan
kaçınan ailelerin oranı ise % 78.5’dir. Ailelerin %
69.2’si bir tüketici olarak ürün almadan önce alış-
veriş merkezlerini dolaşmaktadır. Çocuğuna tüke-
tici bilincini kazandırmak için evle ilgili kü-çük
alışverişler yapmasına izin veren ailelerin oranı
ve çocuğunun tüketimle ilgili yaptığı yanlışlık-
larda gerekli açıklamayı yapan aileler çoğunluk-
tadır Alışveriş listesini çocuğu ile birlikte hazır-
layanların oranı % 55.0 ve kasa ödemelerinde
yardım etmesine izin veren ailelerin oranı ise
%55.7 olarak saptanmıştır. Çocuğunun harçlığını
nasıl değerlendirdiğini kontrol eden ailelerin ora-
nı %79.1, çocuğuna, yaptığı yanlış bir harcama
sonucunda karşılaştığı zararı telafi etme yollarını
öğretenlerin oranı % 82.6, deneme yanılma yo-
luyla çocuğunun başarılı bir harcama modeli
geliştirmesine imkân verenlerin oranı % 71.1’dir
(Ersoy ve Sarıabdullahoğlu, 2008).
Ailede çocukların kararlara katılımını incele-
mek üzere Yalçınkaya ve Şanlı (2003) tarafından
gerçekleştirilen çalışma, Ankara ilinin Elvanköy
ve Eryaman semtlerinde yürütülmüştür. Ailede
kararlar çoğunlukla Elvanköy semtinde anne-ba-
balar tarafından, Eryaman semtinde ise tüm aile
bireylerinin katılımıyla verilmektedir. Ailede ka-
rar vermede anne-baba ile çocuklar arasında en
çok “çocuğun fikirlerinin sorulmaması” duru-
munda sorun yaşanmaktadır. Sorun yaşandığı du-
rumlarda her iki semtte de çocuklar tepkilerini
“kızarak” göstermektedirler, ikinci sıradaki tepki
ise Elvanköy semtinde “ağlamak” Eryaman sem-
tinde “odasına kapanmak” şeklinde ortaya çık-
maktadır. Sorun yaşandığı durumlarda her iki
semtteki çocukların görüşlerine göre anne-babalar
sorun ile ilgili herhangi bir açıklama yapmamak-
tadırlar. Tepkisini “döverek” gösteren anne-baba-
ların oranları ise her iki semtte de çok düşüktür.
 Materiallar
Anne-babalar ile çocuklar arasında çoğunlukla
Elvanköy semtinde izlenecek TV programları,
Eryaman semtinde ise çocuğun eve geliş-gidiş
saatleri ile ilgili sorun yaşanmaktadır Çocuklarla
ilgili kararlarda kimlerin etkili olması gerektiği
hususunda çocukların görüşlerine incelendiğinde,
Elvanköy semtinde erkeklerin (% 20.4), Eryaman
semtinde ise kızların çoğu (% 31.3) “çocuklar
kendileri ile ilgili kararları tek başına vermelidir”
düşüncesindedirler, iki grupta da “çocuk ebeveyn
yardımıyla karar vermelidir” seçeneği ikinci sıra-
da yer almaktadır.
Çocuklarının tüketim davranışlarına anne-
babaların etkisini belirlemek amacıyla 294 anne-
baba üzerinde yürütülen çalışmada; anne babalar,
para idaresini öğrenebilmesi için haftalık harçlık-
ları dışında ek para vermeme tutumunu kız ço-
cukları üzerinde daha fazla uygularken, erkek
çocuklarında daha esnek davranabilmektedirler.
Çocuklarını ilköğretimden önce anaokuluna ya da
kreşe gönderen anne babalar, göndermeyenlere
göre abur-cubur yiyeceklerin neden tüketilmeme-
si gerektiğini, reklâmların neden her zaman doğru
bilgiler vermediğini daha fazla açıklamakta; ço-
cuklarının ihtiyaçlarını satın alırken onların fikir-
lerini daha fazla almakta ve harçlıklarını nasıl
değerlendirdiklerini daha çok kontrol etmekte;
bunların sonucunda da bu ailelerin çocukları rek-
lâmlardan daha az etkilenerek alışveriş yapmak-
tadır. Genç yaştaki anne ve babalar ileri yaştaki
hemcinslerine göre; eğitim düzeyi düşük anne
(ilkokul) ve babalar (lise), eğitim düzeyi yüksek
anne (lise) ve babalara (üniversite) göre peşin
alışverişi daha çok tercih etmektedirler. Anneler
35 yaşından itibaren çocuklarıyla alışverişte daha
çok görev paylaşımında bulunmaktadırlar. Anne-
lerin yaşları arttıkça alışveriş listesini çocuklarıy-
la birlikte hazırlamaya, kasa ödemelerini çocuk-
larına yaptırmaya, çocuklarının biriktirdikleriyle
satın alabilecekleri ürünler konusunda yol göster-
meye daha çok dikkat etmektedirler. Babalar da
tıpkı anneler gibi yaşları ilerledikçe çocuklarının
kasa ödemelerinde etkin olmalarına daha fazla
izin vermektedirler. Lise mezunu anneler, ilkokul
mezunu annelere göre daha çok satın alma planı
yapmakta; üniversite mezunu annelere göre de
alışveriş listesinin dışına çıkmama konusunda ço-
cuklarını uyarma ve listedekileri hatırlatmaları
konusunda onlardan yardım alma, savurganlıktan
kaçınma ve biriktirdikleri parayla satın alabile-
cekleri ürünleri gösterme konularında daha du-
yarlı oldukları saptanmıştır. Genellikle bireyin
eğitim düzeyi yükseldikçe daha bilinçli tüketici
olması gerektiği düşünülürken üniversite mezunu
annelerin lise mezunu annelere göre bazı satın al-
ma prensiplerinde daha az duyarlı olmaları bek-
lenmeyen bir bulgu ortaya çıkarmıştır. Diğer
ilginç bir bulgu ise aile gelirine göre anne-baba
tutum puanlarında ortaya çıkmıştır. Anne-babanın
gelirleri yükseldikçe çocuklarıyla birlikte alışveriş
listesi yapmada, çocuklarına alışveriş listesi yap-
tırmaya ve bu listenin dışına çıkmamaya özen-
dirme, çocuklarının kendi tükettikleri ürünleri ta-
kip etmeleri konusunda teşvik etme ve parayı
doğru kullanmayı öğretme konularında daha az
istekli olmalarıdır (Ersoy, Ersoy ve Demirci,
2007b).
Demirci (2006) tarafından okul öncesi eğitim
kurumlarına devam eden çocukların gıda maddesi
ambalajlarındaki renk tercihlerini belirlemek
amacıyla yürütülen çalışmaya, 4-6 yaş grubunda-
ki toplam 152 çocuk katılmıştır. Araştırmaya katı-
lan çocukların yarıya yakını alışverişe anneleriyle
gitmektedir. Bunu, anne-baba birlikte ve sadece
baba ile alışverişe gidenler takip etmektedir. Dü-
şük sosyo-ekonomik duruma sahip olan çocuk-
ların % 43.1’i anneleri ile %37.3’ü babaları ile ve
% 19.6’sı anne ve babaları ile birlikte alışverişe
gitmektedirler. Orta sosyo-ekonomik duruma sa-
hip olan çocukların yarısından fazlası alışverişe
anneleri ile giderken, % 20.8’i babaları ile, %
18.8’i anne ve babası ile birlikte gitmektedir.
Yüksek sosyo-ekonomik duruma sahip olan ço-
cukların yarıya yakını anne ve babalarıyla beraber
alışverişe giderken; % 35.4’ünün sadece anneleri
ile beraber ve % 18.8’inin ise babaları ile alışveriş
yaptıkları saptanmıştır. Yüksek sosyo-ekonomik
duruma sahip ailelerde annenin de iş yaşamını
aktif bir şekilde sürdürdüğü varsayılırsa, anne ve
babanın birlikte alışverişe gittiği düşünülebilir.
Düşük sosyo-ekonomik duruma sahip ailelerde
ise annenin çalışmadığı düşünülürse, annenin ço-
cuğuna daha fazla zaman ayırdığı ve alışverişe
çocuğu ile beraber gittiği söylenebilir. Çocukların
çoğunluğunun alışverişe gidildiğinde her istediği
alınmaktadır. Düşük sosyo-ekonomik duruma sa-
hip ailelerin büyük çoğunluğu çocuklarının her
istediklerini almaktadır. Orta sosyo-ekonomik dü-
zeye sahip ailelerin yarısından fazlası çocukları-
nın her istediğini almaktadır. Yüksek sosyo-eko-
nomik düzeydeki ailelerin ise yarıdan biraz faz-
lası çocuklarının istediklerini almaktadır. Sosyo-
ekonomik duruma göre çocukların alışverişte iste-
diklerinin alınma durumu incelendiğinde gruplar
arası farkın önemli olduğu saptanmıştır. Ayrıca
çocukların % 17.8’inin ambalaj tasarımında daha
çok sarı rengi tercih ettikleri saptanmıştır. Bunu
sırasıyla mavi, kırmızı, pastel pembe, pembe,
mor, turuncu ve yeşil renk takip etmektedir.
Sosyo-ekonomik duruma göre bu durum incelen-
diğinde; ambalaj tasarımında düşük sosyo-ekono-
mik duruma sahip çocukların, % 25.5’i kırmızıyı
583
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ve sırasıyla sarı, pembe, pastel pembe, aynı oran-
larda yeşil ve mor, aynı oranlarda mavi ve turun-
cu rengi tercih ettikleri saptanmıştır. Orta sosyo-
ekonomik duruma sahip çocukların ise daha çok
mavi rengi tercih ettikleri saptanmıştır. Mavi
rengi pastel pembe, kırmızı ve sarı takip ederken,
aynı oranlarda mor, turuncu, pembe ve yesil renk
izlemektedir. Yüksek sosyo-ekonomik duruma
sahip ailelerin çocukları ise; birinci sırada mor
rengi tercih etmişlerdir. Bunu sarı renk takip eder-
ken, aynı oranlarda pembe, pastel pembe, mavi,
kırmızı, turuncu ve son olarak yeşil rengin izle-
diği saptanmıştır .
Okul öncesi dönem çocukların fast food tüke-
tim alışkanlıkları ve annelerin bu tür beslenmeye
karşı tutumlarını değerlendirmek amacıyla yürü-
tülen çalışmada, okul öncesi dönem çocuklarının
çoğunluğu (% 75.1) fast food tüketmektedir. Fast
food tüketen çocukların % 65.5’inin şişman, %
10.3’ünün normal ağırlıkta, tüketmeyenlerinde %
50.0’sinin şişman, %7.7’sinin normal ağırlıkta ol-
dukları saptanmıştır. Annelerin % 74.8’sinin ço-
cukları fast food türünü çok sevdikleri, bu besin-
lerin kolay tüketildiği için çocukların tercih ettiği,
annelerin de yemek yapmaya vakitleri olmadığı
için tercih ettikleri saptanmıştır. Annelere göre
çocukların yaklaşık yarıya yakını hafta sonları, %
40.2’si alışveriş zamanları fast food tüketmek-
tedir. Çocuklar arasında ketçap ve mayonez kul-
lanımı yaygın olup, özellikle erkek çocuklarda
tüketim daha fazladır. Ayrıca annelerin % 97.6’sı
fast food lokantalarda hediye olarak verilen oyun-
cakların da çocukların tüketimini artırdığını
belirtmişlerdir (Şanlıer ve Yabancı, 2003: 60-64).
3. Sonuç ve Öneriler
Çocuklarına para idaresini öğretebilmeleri
için anne babalara; çocuklarına düzenli olarak
harçlık vermeleri, harçlık vermeye en geç 6 yaşın-
da başlamaları, çocuklarına tasarrufun gerekliliği
hakkında bilgi vermeleri, çocuklarının aile harca-
ma kararlarına katılmalarına izin vermeleri, alış-
verişe çocuklarıyla birlikte çıkmaları ve çocukla-
rının alışveriş sırasındaki isteklerine ikna edici
açıklamalarla karşı koymaları önerilebilir.
Ayrıca, çocukların aile kararlarına özellikle
kendileri ile ilgili kararlara katılımları sağlanma-
lıdır. Çocukların hangi oyuncakları ile oynayaca-
ğına, hangi desenleri boyayacağına, hangi konu-
larda anne-babasına yardım edebileceğine, harçlı-
ğını nasıl değerlendireceğine ve benzeri konular-
da küçük yaştan itibaren kendileri ile ilgili bazı
kararları bağımsız olarak vermelerine fırsat yara-
tılmalıdır. Çocukların doğru kararları verebilme-
leri için anne-babalar onlara rehberlik yapmalı-
dırlar. Çocukların verdikleri kararların sonuçları
584
 
(olumlu veya olumsuz olsun) mutlaka çocuklarla
beraber nedenleriyle tartışılmalıdır.
Çocuğun aile kararlarına katılması, aile birli-
ğinin sağlanması ve çocuğun tecrübe kazanarak
gelecekteki yaşantısında daha doğru kararlar
vermesi açısından önemli olabilir. Sonuçta aileler,
çocuklarına bağımsız satın alma hakkı tanıyarak,
alışveriş listesini çocuklarıyla birlikte hazırlayıp
alışverişe katılmalarını sağlayarak, çocuklarına
düzenli olarak harçlık verip harcama şeklini
kontrol ederek onların erken yaştan itibaren doğru
tüketici kimliği kazanmalarını sağlayabilirler. Ay-
rıca ailelerin çocuklarının tüketim davranışlarına
model olarak ve okul öncesi dönemden itibaren
başlayarak çocuklarına bilinçli tüketici kimliği
aşılayabilirler.
Gelecekte ekonomiye yön verecek olan çocuk
tüketicilerin özel tüketici grubu olduğu unutulma-
malıdır. Bu nedenle, doğru tüketim yapabilmeleri
ya da bilinçli tüketici olabilmeleri için çaba gös-
terilmelidir. Bunun için ailelere ve çocuklara ayrı
ayrı tüketici eğitimi verilmelidir. Bu eğitim okul
öncesi dönemden başlamak üzere örgün eğitimin
her kademesinde ve yaygın eğitim yoluyla veril-
melidir. Söz konusu bu eğitimlerin verilmesinde,
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi ile Aile ve
Tüketici Bilimleri bölümlerinden mezun olan
öğretmenlerden yararlanılabilir.
KAYNAKLAR
− Anon. (2002). Çılgınca Tüketim Alışkanlığı. Çocuk ve
Aile Dergisi, Eylül, http://www.atacpl.com/kategoriler/
sayfa.asp?islem=2&SayfaNo=34.
− Aydemir, Mehmet Ali (2005). Modern Tüketim Kültürü
ve Aile’nin Toplumsal Dönüşümü, Konya: Bilgi Yolu;
Mesleki Sosyal Kültürel Sanat ve Edebiyat Dergisi,
Aralık, 5(8): 84-88.
− Aydemir, Mehmet Ali (2006). Yetinen Toplumdan
Tüketen Topluma; Türkiye’de Modern Tüketim Kültü-
rünün Tarihsel ve Toplumsal Gelişim Seyri. Edebiyat
Dergisi, Selçuk Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, 16,
201-214.
− Demirci, Aybige (2006). Okulöncesi Eğitim Döne-
mindeki Çocukların Gıda Ambalajı Seçimlerinde Tercih
Ettikleri Renkler. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar
Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 13-24.
− Erkal, E. Mustafa (1998). Sosyoloji. Der Yayınları,
Eren Ofset, İstanbul.
− Ersoy Ali Fuat ve Aybala Sarıabdullahoğlu (2008).
Ailelerin Çocukların Tüketim Davranışlarına Etkisi.
Uluslararası "Çocuk, Aile ve Okul Bağlamında Okul
Öncesi Eğitim" Kongresi, 30 Nisan - 03mayıs, Trabzon.
− Ersoy Ali Fuat, Ersoy Seher ve Demirci Aybala
(2007a). Çocuklarda Para İdaresi.
− Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi ve 4. Ulus-
lararası Çocuk Filmleri Festivali ve Kongresi: Risk
Altındaki Çocuklar, 22 - 24 Ekim, İstanbul.
− Ersoy Ali Fuat, Ersoy Seher ve Demirci Aybala
(2007b). Çocukların Tüketim Davranışlarına Anne-
 Materiallar

Babaların Etkisi. Üçüncü Sektör Kooperatifçilik

Dergisi, 42(1):86-101.
− Güler, Ali (1998). Türklerde Aile ve Unsurları. Türk
Ailesi. Derleyen: Mehmet Eröz ve Ali Güler, Atatürk
Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları, Dumat Ofset,
Ankara.
− Gündüz, Olgun (2002), “Bursa’da Değişen Alışveriş
Merkezleri ve Değişen Tüketim Kültürü”, I.Bursa Halk
Kültürü Sempozyumu, 4–6 Nisan Bildiri Kitabı, Uludağ
Üniversitesi, Cilt I, 143–154, Bursa.
− Karabulut, Muhittin (1981). Tüketici Davranışı.
Minnetoğlu Yayınları, İstanbul.
− Moschis, P. George. (1985). The Role of Family
Communication in Consumer Socialization of Children
and Adolescents. Journal of Consumer Research, (11):
898–913.
− Odabaşı Yavuz ve Gülfidan Barış (2002). Tüketici
Davranışı. Mediacat Kitapları, Esen Ofset, İstanbul.
− Şanlıer Nevin ve Nurcan Yabancı (2003). Okul Öncesi
Dönemi Çocukların Fast Food Tüketim Alışkanlıkları,
Standart Ekonomik ve Teknik Dergi, 42(497): 59-64.
− Tezcan, Mahmut (1991). Toplumsal ve Kültürel Değiş-
me. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayınları
No:164, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
− Yalçınkaya (Dulkadiroğlu) Hülya ve Nedime Şanlı (2003).
İlköğretim Okulu 11-16 Yaş Öğrencilerinin Ailede
Karar Vermeye Katılımı Konusundaki Görüşleri. Milli
Eğitim Dergisi. Sayı 157.

585
  

TÜRK AİLESİNDE YAŞLI VE ÇOCUK/TORUN ETKİLEŞİMİ

Öğr. Gör. Dr., Fatma ARPACI
Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi,
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü,
Aile Ekonomisi Anabilim Dalı, Beşevler,
Ankara / TÜRKİYE
e-mail: arpacif@gazi.edu.tr.

Prof. Dr., Ali Fuat ERSOY

Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi,
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü,
Aile Ekonomisi Anabilim Dalı, Beşevler,
Ankara / TÜRKİYE
e-mail: fersoy@gazi.edu.tr

ABSTRACT
Family is the earliest social group where people normally encounter and the environment where individuals first learn socio
cultural values. Parents constitute the earliest source and models of socialization. Children learn both socio cultural values and
attitudes and some special forms of behaviors by taking their parents as an example. In terms of the elderly, family a system of
support having a major psychological social quality. In Turkey, the current family type in both rural and urban life is nuclear
family. However, it is true to define Turkish family as a traditional family. Taking care of parents when they become older is
considered as the responsibility of the family in Turkish family and adult children take this responsibility. While taking care of
elderly parents provide children with satisfaction, it leads to some problems in view of the newly formed family and individual
happiness. The elderly is the indispensable component of family within the structure of Turkish family and it has a great impact
on bringing up child / grandchild and on their training. Grandmothers and grandfathers constitute an example with their behaviors
to their grandchildren. The experience gained at childhood will be a step for the families they will form in their later life and for
the roles they will take in the society. This study was carried out to search for the interaction of the elderly and child/grandchild at
Turkish family

1. Giriş Çocuk hem ailenin, hem de genel anlamda

Aile, içinde insan türünün belli bir biçimde
üretildiği, topluma hazırlanma sürecinin belli bir
ölçüde ilk ve etkili biçimde oluştuğu, eşler ve
ana-babalarla çocuklar arasında belli bir ölçüde
içten, sıcak, güven verici ilişkilerin kurulduğu,
yine içinde bulunulan toplumsal düzene göre eko-
nomik etkinliklerin az ya da çok bir ölçüde yer
aldığı bir toplumsal kurumdur. Her kurum gibi
ailede belli bir toplumsal düzen bütününün bir
parçasıdır ve çağlar boyunca değişimlere uğramış
bir kurumdur (Anonim, 2002).
Aile, toplumun çekirdeği, özüdür. Toplum-
daki örgütlenme aileden başlar. Ailede ana-baba
ve çocuklar ile eşler arasında bir düzen vardır.
Aile, içinde yaşayan bireylerin çeşitli ihtiyaçlarını
karşılayan bir ortamdır. Bu ihtiyaçlar beslenme
gibi maddi, üreme gibi fizyolojik, kültür ve eği-
tim gibi manevi değerleri yaratacak olan ihtiyaç-
lar olabilir. Toplumdaki tüm bireyleri ilgilendiren
bu ihtiyaçların bir aile çatısı altında yeteri kadar
giderilmesi, kuşakların güçlenmesini, maddi ve
manevi değerlerin zenginleşmesini ve bunların yeni
kuşaklara geçirilmesini sağlar (Cansel, 1991).
toplumun bir örneği ve aynı zamanda var olan
kültürün ve değişimin taşıyıcısıdır. Ailenin en
yeni üyesi olarak çocuk her zaman, her türlü öğ-
renmeye açıktır. Çocuğun değişimi ve gelişimi
aile bireyleri için de yeni öğrenmeleri, yeni
uyumları, yeni yaşantıları gerektirir. Geleceğin
ailesini kuracak olan çocukların üstleneceği roller
aile içinde benimsetildiği için aile bireyleri ara-
sında özellikle çocukların sorumluluk dağılımın-
da yer almaları oldukça önemlidir. Çünkü gerçek
rol kavramı ve bu role dayalı davranışlar, çocuk-
lukta ve yetişme çağında öğrenilir, yetişkinlerin
deneyimleri ile güçlendirilir veya değiştirilir. Ye-
tişkinler özellikle, ailede günün çoğunluğunu ço-
cuklarla birlikte geçiren büyükanne ve büyükbaba
gibi yaşlı yetişkinler davranışları ile çocuklara ve
gençlere örnek olurlar. Çocuklukta edinilen dene-
yimler, onların ileride kuracakları kendi aileleri
içinde olduğu gibi, toplumda da üstlenecekleri
rollere basamak olur (Anonim, 2002).
Türkiye’ de aile içinde yaşlılara verilen önem,
gelişmiş ülkelerde olduğundan daha fazladır. Met-
ropollerin dışında kalan bölgelerde yaşayan geniş
ailelerde yaşlıların çocukları, damatları, gelinleri

586   
 Materiallar
ve torunları ile birlikte yaşadıkları, aile içinde
üretici, çocuk yetiştiren ve birçok konuda ken-
disine danışılan kişi rolünde oldukları daha çok
görülmektedir. Toplumların oluşması ve varlığını
sürdürebilmesi neslin devamlılığının sağlanması
ile mümkündür. Neslin sağlıklı bir biçimde de-
vamlılığı da ailenin özelliklerine, işlevlerini ye-
rine getirme derecesine bağlıdır. Aile kurumunda
birinci nesil çocuk, ikinci nesil anne-baba ve
üçüncü nesil de büyükanne ve büyükbabalardır.
Toplumumuzda aileler, yaşlı çocuk/torun etkile-
şimi açısından toplumun değişen koşullarına gele-
neksel değerlerimiz çerçevesinde uyum sağlama
çabası içerisindedirler. Ancak bu çabanın toplu-
mun değer sistemine uygun ve günümüzde duyu-
lan gereksinimlere cevap verecek hizmetlerle des-
teklenmesi gerekmektedir (Emiroğlu, 1995). Bu
nedenle bu çalışma, Türk ailesinde yaşlı ve çocuk
/torun etkileşimini incelemek amacı ile yürütül-
müştür.
2. Aile, Yaşlı ve Çocuk/Torun
Aile, insanlık tarihi boyunca tüm toplumlar
tarafından vazgeçilmez olarak kabul edilen ve
ortak değer olarak kabul edilen bir kurumdur. Za-
man zaman aile kurumuna karşı görüş ve yak-
laşımlar ortaya çıkmışsa da bunlar hiçbir zaman
kitleselleşmemiş ve yerleşik bir kültür haline ge-
lememiştir. İnsan soyu ve insanlık kültürü, evlilik
sözleşmesi ile başlayan aile kurumu içinde sür-
dürüle gelmiştir. Günümüzde Batı toplumlarında
aile kurumunun geçirmekte olduğu sarsıntı bu
toplumları da aile konusunda duyarlı hale getir-
miş ve ailenin karşılaştığı tehlikelere karşı önlem-
ler almaya sevk etmiştir.
Aile, evlilik sözleşmesi ile kurulan bir birlik
olup, toplum yaşamının önemli kurumlarındandır.
Aile yuvası, eşler arasında kurulan bu beraberli-
ğin ürünü olan çocuklarla taçlanmaktadır. Yaygın
deyimle ana, baba ve çocuklardan oluşan ve top-
lumun en küçük birimi olan kuruma, sosyolojik
anlamda aile denmektedir. Bu tanım, sanayi top-
lumu ile birlikte yaygınlaşan çekirdek aileyi ifade
etmektedir. Geleneksel tarım toplumunda hâkim
aile biçimi ise büyükbaba, büyükanne, amca,
yenge gibi ikinci derece akrabalarında içinde bu-
lunduğu geniş ailedir. Hukuki anlamda ise aile,
karşı cinsten iki kişinin evlilik sözleşmesi ile
kurdukları ve Medeni Hukukun alanına giren bir
birlikteliktir (Anonim, 2005).
Aile, normal şartlarda, insanların karşılaştığı
ilk sosyal gruptur ve bireylerin sosyo-kültürel
değerleri ilk öğrenmeye başladıkları yer, aile
ortamıdır. Şu halde, ana-baba, toplumsallaşmanın
ilk kaynağı ve ilk modelleridir. Çocuklar, hem
sosyo-kültürel değerleri ve tutumları, hem de özel
bazı davranış biçimlerini, ana-babayı örnek alarak
öğrenirler (http://www.frmtr.com/pedagoji-staj-
ders -notlari/858470-cocugun-psiko-sosyal-
gelisiminde-ailenin-rolu.html).
Çocuk, toplumun temel taşı olan aileden
aldığı kalıtsal özellikler ile birlikte dünyaya gelir
ve ilk sosyal deneyimlerini aile içinde edinmeye
başlayarak kişiliğini oluşturmak için adım atar.
Çocuğun kişiliği ve davranışları içinde büyüdüğü
aile tarafından etkilenir. İnsanlarla ilişkiler, ahlak
ve görgü kuralları, topluma uyum anne-baba ve
yakın aile bireyleri tarafından öğretilir. Çocuğun
yetişmesinde ve kişiliğin gelişmesinde önce anne,
sonra baba, kardeşler, büyükanne ve büyükbaba-
nın rolleri sırayla etki eder. Dünyaya geldiği an-
dan itibaren çocuğun ailesi ve yakın çevresi ile
girdiği etkileşim sonucu edindiği tecrübe, bilgi ve
beceriler; bireylerin sağlıklı bir kişilik oluştura-
bilmesi, becerilerin verimli bir şekilde geliştirile-
bilmesi ve bireyin topluma katkı sağlayan bir kişi
olabilmesi için önemli bir role sahiptir (Anonim,
2002; Şahin ve İnal, 2007).
Toplumsal kalkınma için gerekli olan kendine
güvenen, yaratıcı, sorumluluk sahibi, duygu ve
düşüncelerini özgürce ifade edebilen, sosyal iliş-
kilerde başarılı, araştırmacı, girişimci, meraklı,
kültürlü, kendi kendine karar verebilen, sorgu-
layıcı, problem çözme becerileri gelişmiş, özde-
netim sahibi bireyler yetiştirebilme gibi birçok
olumlu özelliğin temeli ailede atılmaya başlanır.
Aile kurumu, çocuğa ilk eğitimin verildiği yerdir.
Aynı zamanda aileler, çocuğun gelişimi ve eği-
timi konusunda izleyecekleri yolu belirleme ko-
nusunda yardıma ihtiyaç duyan kişilerdir (Şahin
ve İnal, 2007).
İnsanlar yaşlandıkça yaşamın anlamı, özellik-
leri ve biçimleri de değişmektedir. Yaşlanmanın
içerdiği fiziksel, psikolojik ve toplumsal değişim-
ler, bir yandan da onlarla başa çıkabilmek için
birtakım stratejilerin geliştirilmesini, uygulanma-
sını, değiştirilmesini gerektirmektedir. Yaşlı kişi-
lerin bireysel yaşamı için önemli olan değişimler
onların aile ve toplum yaşamını da etkilemek-
tedir. Aile ilişkileri ileri yaşlarda yaşanan fiziksel,
psikolojik ve toplumsal değişimlerden bağışık
değildir. Gelişmiş ülkelerde ailenin yaş kompo-
zisyonundaki değişim daha belirgindir. Çocuklar
artık ailenin küçük bir bölümünü oluşturmakta,
yaşlıların oranı artmakta, genç insanlara bağımlı
yaşlı sayısı çoğalmaktadır. Büyük ana-babalığın
orta yaşlara kaymış olması, torunların kendi ço-
cuklarını büyük ana-babaların yaşam süresi içinde
büyütmelerine olanak sağlamaktadır. Shanas’ın
belirttiği gibi, 65 yaş ve daha üstü yaşlara ulaşmış
insanların sayısı dört kuşaklı bir aileye sahip
587
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
olabilmektedir. Evlenme ve çocuk sahibi olma
yaşlarının düşmesi de kuşaklar arasındaki mesa-
feyi azaltmaktadır. İnsanlar yaşlandıkça akraba
oldukları insan sayısı da artmakta, aileye yeni
üyeler ve yeni kuşaklar eklenmektedir. Ölüm
oranındaki düşüş insanların daha köklü kuşaklar
arası ilişkiler kurmalarına yol açmaktadır. Yaş-
lılar yaşlılıktaki toplumsallaşma yöntemleri açı-
sından gençlere yararlı olmaktadırlar. Çocuklar
ise yaşlıları diğer destekleme görevleri yanı sıra
torunlarla büyük ana-babalar arasında köprü olma
görevini de yerine getirmektedirler (Onur, 2000).
Türkiye’de aile köysel bölgelerde geleneksel
yapıdan, şehirlerdeki çekirdek yapıya doğru bir
dönüşüm göstermekle birlikte, günümüzde kent
ve kırsal yaşamdaki aile tipi genellikle çekirdek
ailedir. Ancak Türk ailesini geleneksel aile olarak
tanımlamak daha doğrudur (Kongar, 1991).
Ülkemizde yaşlılık, toplumsal değişme süre-
cinde değişik boyutlar kazanmıştır. Yaşlının bu-
lunduğu çevreye göre konumu farklılaşmıştır. De-
ğişen koşullar içerisinde yeni işlevler kazanmıştır.
Değişim sürecinde rollerden bazıları değişmiştir.
Rol değişimi çeşitli toplumsal sorunlar yaratmış-
tır. Yaşlı nüfus sayısı genel nüfus içinde giderek
artmaktadır. Yaşlı nüfusun artışında yaşam koşul-
larının gelişmesi, sağlık hizmetlerinin yaygınlaş-
tırılması ve tıp bilimindeki gelişmeler, beslenme
ve eğitim gibi etmenlerin geliştirilmesi rol oyna-
mış ve ortalama yaş oranı yükselmiştir. Ülkemiz-
de yaşlı oranının gelişmiş ülkelere kıyasla az ol-
ması ile birlikte giderek artması, özellikle kentler-
de yaşlı bakım sorununu da gündeme getirmek-
tedir. Yaşlıya saygı, itibar, ayrıca İslam dininin
gerekleri olarak da söz konusudur. Hem töreleri-
mizde, ulusal geleneklerimizde, hem ahlak anla-
yışımızda ve hem de dinsel hükümlerimizde yaş-
lılara saygı, bakım ve sevgi gösterme gereği var-
dır. Bu noktalar özellikle kırsal kesimde daha
güçlü olarak yerine getirilmektedir (Tezcan, 1991).
3. Ailede Yaşlı-Çocuk/Torun Etkileşimi
Aile, bireylerin toplumsallaştırılmasında ve
üyelerinin yaşamdan duydukları tatmini artırmada
en önemli kurum olma özelliğini bugün de sür-
dürmektedir. Özellikle yaşlıların aile bireyleri ile
olan ilişkileri, onların toplumla bütünleşmesi ve
yaşamdan duydukları tatminin artmasında olduk-
ça etkilidir. Ailede yaşlıların tatminli yaşamala-
rından, aile ve toplumla bütünleşerek rahat yaşa-
malarından çocuklar da sorumludur. Çocuklar
toplumumuzdaki gelenekleri, örf ve adetleri de
dikkate alarak, bir zamanlar türlü zorlukları gö-
ğüsleyerek kendilerini o duruma getiren anne ba-
balarından, vefalı, sevgi ve şefkat dolu davranış-
larını esirgememelidirler. Toplumsal değişme süre-
588
 
cine bağlı olarak, aile yaşamı ile ilgili yeni kalıp-
ların ortaya çıkmasıyla birlikte yaşlının aile için-
deki rolü de değişime uğramıştır (Güngör, 1995;
Öztop ve Telsiz, 2001). Değişime uğrayan bu
rollerden biri de büyükanne ve büyükbaba rolleri-
dir. Yetişkin çocukların evliliğinden doğan ço-
cuklar torun statüsünü kazanırlar. Dolayısıyla to-
run statüsü büyükanne ve büyükbaba rolünü de
gerektirir. Bu durumda büyükanne ve büyükba-
balar toruna bakmak, torunları sevmek ya da to-
runları ile bir arada bulunmak üzere kendilerine
yeni bir uğraşı alanı bulurlar (Baran, 2001).
Kırsal kesimde ailenin birkaç kuşağın bir
arada oturduğu geniş aile biçiminde oluşu yaşlı
kuşağa saygıyı ve bakımı daha sağlıklı bir biçim-
de gerçekleştirmektedir. Yaşlılar evli oğullarıyla,
gelinleriyle ve torunlarıyla birlikte oturmakta,
onlar için herhangi bir sorun olmamaktadır. Yaşlı
kadın kaynanadır. Ev işlerinde gelin üzerinde ve
torunlar üzerinde söz sahibidir, yetkilidir, otori-
tedir. Yaşlı erkek karar organıdır. Oğulları ve to-
runları üzerinde söz sahibidir. Torunlar da en
fazla hoşgörüyü, yumuşak buyruğu büyükbaba ve
büyükannelerinden aldıkları için yaşlıları ana ba-
balarından çok sevebilirler (Tezcan, 1991).
Kent ortamında yaşlılık daha değişik boyutlar
kazanmıştır. Kentlerimizde yaşlıların büyük bir
kısmı işlevsel duruma gelmişlerdir. Kent ortamın-
da yuva, kreş ve anaokulu sorunları nedeniyle bü-
yükanne ve büyükbabalar torunlara bakmaktadır.
Çalışan kadın ve erkek işe giderken çocuklarını
kendi anne-babalarına bırakmakta, akşam tekrar
oradan alıp evlerine götürmektedirler. Böylece
yaşlılar, kentte çocuk bakıcılığı olarak tampon
fonksiyonlar üstlenmişlerdir. Kentlerin sağlaya-
madığı kurumların görevlerini üstlenen yaşlılar,
bu kurumların, mevcut olmaması sonucu ortaya
çıkacak bunalımların, sorunların çözümünü sağla-
yan, dengeye getirici öğeler olmaktadırlar. Özel-
likle yaşlı kadınlar torunlara bakmaktadırlar.
Çocuklara masal anlatmak gibi roller de yaşlıların
her yerde yaygın rollerinden birisidir. Büyükba-
balar da işlevsel olmakta, torunlarını parka götü-
rüp eğlendirmekte, onları gezdirip eve getirmek-
tedirler. Özellikle açık havada yeşil alanlar, park-
lar hem yaşlıların dinlenmesine, hem torunlarını
oyun oynamak için oraya götürmelerine, hem de
orada arkadaşlık kurmalarına yol açmaktadırlar.
Anneanneler, ayrıca torunlarına çeşitli el işleri
(örgü vb.) yaparak da onlara yararlı olmaktadır.
Anneannenin kızının evine giderek torununa bak-
ması, kızına ekonomik yönden de destek olmak-
tadır. Çünkü çocuğunu bir kuruma gönderdiğinde
ya da bakıcı kadın tutmasında bakım ücreti önem-
li bir miktara varmaktadır. Ayrıca annesi, toru-
nuna kurumdakilerden daha iyi bakar, sevgi gös-
 Materiallar
terir. Büyükanne ve büyükbaba açısından ise to-
run sevgisi onları yaşama daha çok bağlar ve mut-
lu eder. Türk yaşlı anneler ve babalar toruna bak-
mak gibi eşsiz bir özveri sahibi kişiler olmakta-
dırlar (Tezcan, 1991).
Yaşlılık döneminde anne-baba ile ilgilenil-
mesi ailenin sorumluluğu olarak kabul edilmekte,
yetişkin çocuklar bu rolü üstlenmektedir. Yaşlı
anne-babaya bakma yetişkin açısından psikolojik
tatmin sağlarken, yeni kurduğu aile ilişkilerine ve
bireysel mutluluğuna ilişkin bazı sorunları da
beraberinde getirir. Bazı durumlarda yaşlı akraba-
lardan bir ya da birkaçı, aile içinde bulunurlar.
Bunlar büyükanne ve büyükbaba gibi akrabalar-
dır. Çocukları büyütme sorumluluğu ana-babalara
bırakıldığında, bu akrabaların, çocuğun kişiliği
üzerinde belirgin olumsuz etkileri pek olmamak-
ta, üstelik bazı yönlerden ailenin iyi bir eğitim or-
tamına sahip olmasına yardım etmektedir. Fakat
çoğunlukla, bu akrabalar, çocuğun eğitiminde
ana-babanın işlerine karışmaktan kendilerini ala-
mazlar. Özellikle büyükanneler ya çocuğa aşırı
şefkat göstererek, çocuğu kendi kanatları altına
almada ana-babayla ve kendi aralarında yarışa
çıkarlar; ya ana-babanın çocuktan istediklerine
karşı koyarak ve çocuğa gereksiz rahatlıklar sağ-
layarak çocuğu aşırı derecede korumaya çalışır-
lar; ya da ana-babanın eğitim yöntemi ve disip-
linini açıkça kusurlu bularak, çocuğun gözünde
ana-babayı düşürmeye kalkarlar. Ailenin içinde
yaşayan, yaşlı akrabalarla ana-babanın çocuk yü-
zünden tartışmalara girişmesi, çatışma içinde
olması, çocuğun güvenlik duygusunun sarsılma-
sına, suçluluk duygusu geliştirmesine ve ana-
babasına karşı saygısını yitirmesine neden olabil-
mektedir.
Birçok köy ve kasabalarda evlenen erkeklerin
baba ocağından ayrılmadığı, bu yüzden birçok
ailenin bir çatı altında barındığı görülür. Bazen de
evlenen erkekler ve kızlar, çok uzağa gitmeden,
ana-babaların yanı başında yeni evlerini kurarlar.
Fakat ana-babaların etkisinden kendilerini kurta-
ramazlar. Bu tür ailede yetişen çocukların, ana-
babaları ile ilişkilerinin zayıf olması yüzünden
onlara bağlı olmadıkları, başka hiç kimseye de
bağlanmadıkları, kendilerine güvenlerinin az ol-
duğu, utangaçlık geliştirdikleri, kendi gereksinim-
lerini gidermede beceriksiz oldukları, sorumluluk
almada yetersiz kaldıkları görülmektedir
(http://www.frmtr.com/pedagoji-staj-ders-
notlari/858470-cocugun-psiko-sosyal-
gelisiminde-ailenin-rolu.html).
Kuşaklar arasında toplumsal bütünleşmeyi
sağlamak ve dengesizlikleri gidermek ailenin gö-
revleri arasındadır. Ancak kuşaklar arası mücade-
lenin küçümsenmeyecek oranlarda olduğu unutul-
mamalıdır. Kuşaklar arası ilişkiler çerçevesi için-
de anne-baba ile çocukları, anne-baba ile büyük
anne-baba, büyük anne-baba ile torunları arasın-
daki ilişkiler yer alırlar. Çocukların anne-baba-
sıyla iletişim tarzını, onlara sevgi ve saygıyı anne
–babasının, büyükanne-büyükbabasına yaklaşım
ve tutumları ile öğrenecektir. Yaşlı bakımında
akrabalık ilişkilerinin ve aile yapısının önemli
yeri vardır. Büyük anne-babanın anne-baba çocuk
ilişkisine müdahalesi, geniş aile yapısının bir
sonucudur. Ayrıca büyükanne, büyükbaba rolü ile
kayınvalide, kayınpeder rolü arasında çatışma
vardır. Bu da kuşaklar arası çatışmaya bağlana-
bilir. Büyük ana-babalık yaşlılıkla bir tutulmama-
lıdır. Yaşlı ve torun ilişkisi daha geniş kapsamlı
olan torunlar ve büyük ana-babalar incelenmesi-
nin bir yönüdür. Orta yaştaki büyük anne-
babaların yaşlılığı hatırlattıkları için torunları ile
ilişki kurmaktan çekindikleri ileri sürülmektedir.
Yaşlılık döneminde ise torunlarla ilişki kurmak
büyük anne-babaya doyum sağlamaktadır. Büyük
anne-babaların torunlarıyla etkileşimlerinde çeliş-
kiler olduğu görülmektedir. Bir yandan torunun
varlığında ailenin devamlılığından gurur duymak,
öte yandan torunun varlığında yaşlılığı hatırlamak
(http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm).
Geniş ailede büyük ana-baba rolü ister kadın,
ister erkek olsun büyük anne rolüdür. Toplumsal
değişim büyük babanın otorite ve sorumluluğu ile
ilgili rollerini değiştirmektedir. Büyükbaba rolü
büyük anne rolü yönünde değişme eğilimindedir.
Çünkü çocuğun mali yönden desteklenmesi ve
çocuk üzerinde otorite kurması kural olarak ba-
bası tarafından benimsenmektedir. Toplum anne-
babadan çocukların bakımını üstlenmesini bekle-
mektedir. Bu sorumluluk iki sebepten büyük
anne-babaya geçebilir. Ya çocukların anne-babası
yoktur ya da vardır, çocuklarına bakacak kapasi-
tede değillerdir. Torunlarının bakımında etkili olan
büyükanneler yetişkin evlatlarının çocuklarına
baktıklarından onlarda annelik duygusu hâkim-
dir. Ayrıca yetişkin evlatlarından kabul görürler;
çünkü ya yetişkin çocukları üzerinde kontrolleri
vardır ya da kendilerine ihtiyaç duyulmaktadır.
(http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm).
Yaşlılar torunları ile ilişki kurmaktan çok şey
kazanırlar; yeni düşünceleri öğrenme, duygu
alışverişi, kişiliğin zenginleşmesi gibi. Büyük
anne-babanın torunları ile etkileşimlerine ilişkin
tutumları gurur duyma, görev duygusu, hoşlanma
ve zevk almayı yansıtır. Yaşlıların torunlarıyla
etkileşimi toplumsal katılımı içermektedir. Top-
lumsal katılımda; uzun ve kısa süreli ziyaretler,
armağan alış-verişi, mektup, telefon ve diğer ileti-
şim alış-verişi, gençlerin gelişmesini ve başların-
589
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
dan geçen olayları izleme, büyüklerin bilgeliğini
paylaşma bulunmaktadır. Büyükanne ve büyük-
babalar torunları ile ana-babaları arasında ara-
bulucu olabilirler. Bu arada ana-babanın öfkesini
yatıştırmaya çalışırken bu kez öfkenin kendilerine
yöneltilmesi riskine girebilirler. Böylece, yetişkin
evlatları üzerinde otorite kuran büyükanne ve
büyükbabalarla torunları arasındaki ilişki resmi
olabilir. Eğer bu tarz ilişkileri yok ise torunları ile
içten, sıcak ilişkiler kurabilirler
(http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm).
4. Sonuç
Ailenin temel fonksiyonları, insan soyunun
üremesini sağlaması; toplum kültürünün yeni
nesillere aktarıldığı ve toplumsallaşmanın öğre-
nildiği bir eğitim ocağı görevi görmesi; insanların
ihtiyaç duyduğu psikolojik ve manevi doyumun
ve sosyal güvenliğin en yüksek düzeyde ve
karşılıksız olarak sağlanması gibi fonksiyonlardır.
Aile, insanlara sevmeyi ve saymayı öğretir. Aile-
de sevgi yeniden üretilerek aile üyeleri arasında
bunun paylaşılması sağlanır. Ailenin çocuk eğiti-
minde oynadığı ağırlıklı rolü düşünmek bu kuru-
mun önemini kavramaya yetebilir. Bir çocuğun
bedensel ve ruhsal gelişimi, o daha anne karnında
iken başlamaktadır. Çocuk dünyaya gözünü aile
ortamı içinde açmakta ve kişiliğinin biçimlenmesi
burada başlamaktadır. Çocuğun aile ortamında
aldığı etkiler onun kişiliğinde ve davranışlarında
ömür boyu kendisini göstermektedir (Anonim,
2005).
Yaşlılar Türk toplumunun yapısı içinde aile-
nin vazgeçilmez bir unsurudur ve çocuk/torun ye-
tiştirilmesinde ve eğitiminde oldukça etkili bir ye-
re sahiptir. Genel olarak ülkemizde yaşlının ihti-
yaçlarının karşılanması aileye düşmekte ve yaşlı
açısından aile, başlıca psikolojik ve toplumsal
nitelikli bir destek sistemi olmaya devam etmek-
tedir (Emiroğlu, 1995; Öztop ve Telsiz, 2001).
Onların yaşam deneyimlerinin gençler için daima
yararlı olduğu, onların varlığı ile ailenin daha
güçlü ve mutlu olacağı, gelecekte de yeni görev-
ler yüklenebilecek, rehber olabilecek, kendilerin-
den ailenin ve toplumun her zaman yarar sağ-
layacağı vazgeçilmez unsurlar oldukları unutul-
mamalıdır. Ülkemiz açısından köyde ve kentte
daima işlevsel duruma gelen yaşlılarımıza gere-
ken sevgiyi ve saygıyı sürdürmeli, onların bakımı
ve sağlığı ile ilgili hizmetleri ve kurumları yay-
gınlaştırıp, sayılarını artırmalıyız. Yaşlının beden
ve ruh sağlığı uygun olduğu ölçüde toplumda ona
yer ve rol vermesi birey ve toplum açısından
yararlı ve sağlıklı bir yoldur. Böylece yaşlı birey
toplumsal rolünün sürdüğünü görüp, ruhsal ve
590
 
bedensel çöküntüye düşmez, yaşlı çocuk/torun
etkileşimi de gerçekleşmiş olur (Tezcan, 1991).
Türk ailesinde yaşlı ve çocuk/torun etkileşi-
minin önemli bir yeri vardır. Türk toplumunda
yaşlıya verilen değerin sürdürülmesi ancak onla-
rın çocuk ve torunlarıyla etkileşimlerinin sağlıklı
olmasıyla mümkündür. Bu nedenle yaşlı ve ço-
cukların birlikte faaliyet yürütebilecekleri alan-
ların oluşturulması, yaygınlaştırılması gerekir.
Yaşlı ve çocuk etkileşiminin geçmişin tecrübesini
geleceğe aktarma konusundaki öneminin örgün
ve yaygın eğitim kurumlarında verilmesi, bu
bağın kopmaması açısından da önemlidir.
KAYNAKÇA
- Anonim, 2002. 2001 Yılı Aile Raporu. T.C. Aile
Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:120.
Ankara.
- Anonim, 2005. Aile Rehberi. T.C. Aile Araştırma
Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:126. Ankara.
- Baran, A.G., 2001. Yaşlılığın sosyal statü ve roller
bakımından analizi. Yaşlı Sorunları Araştırma Dergisi.
1(1): 14-24.
- Cansel, E., 1991. Sosyal devlet ve aile. Aile Yazıları 2.
Kültürel Değerler ve Sosyal Değişme. 2. Baskı. T.C.
Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın
No:5/2. Ankara.
- Emiroğlu, 1995. Yaşlılık ve Yaşlının Sosyal Uyumu.
Şafak Matbaacılık. Ankara.
- Güngör, N., 1995. Yaşlılıkta sosyal bütünleşme. Ed. V.
Kalınkara. Sosyal Devlet Yaklaşımında 2000’li Yıllara
Doğru “Olgun Gençlik” Sempozyumu. Ankara.
- Kongar, E., 1991. Türkiye’de aile, yapısı, evrimi ve
bürokratik örgütlerle ilişkileri. Aile Yazıları 2. Kültürel
Değerler ve Sosyal Değişme. 2. Baskı. T.C. Aile
Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:5/2.
Ankara.
- Onur, B., 2000. Gelişim Psikolojisi Yetişkinlik Yaşlılık
Ölüm. 5. Baskı. Ankara: İmge Kitabevi.
- Öztop, H. ve Telsiz, M., 2001. Yaşlı ana-babaların
yetişkin çocukları ile ilişkileri. Yaşlı Sorunları
Araştırma Dergisi. 1(1): 57-62.
- Şahin, F.T., ve İnal, G., 2007. Ev ziyareti temelli aile
eğitimi programları ile ilgili araştırmaların incelenmesi.
Mesleki Eğitim Dergisi. 9(18):27-44.
- Tezcan, M., 1991. Toplumsal değişme ve yaşlılık. Aile
Yazıları 2. Kültürel Değerler ve Sosyal Değişme. 2.
Baskı. T.C. Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı
Yayınları. Yayın No:5/2. Ankara.
- http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm.
- http://www.frmtr.com/pedagoji-staj-ders-
notlari/858470-cocugun-psiko-sosyal-gelisiminde-
ailenin-rolu.html.
  

TÜRKİYE’DE ÇOCUK BESLENMESİ İLE İLGİLİ YANLIŞ İNANÇ VE

ALIŞKANLIKLAR
Prof. Dr.Metin Saip SÜRÜCÜOĞLU
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Beslenme ve Diyetetik Bölümü, Ankara - Türkiye.
e-mail: msurucu@agri.ankara.edu.tr

Prof. Dr. Ayşe Özfer ÖZÇELİK

Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Beslenme ve Diyetetik Bölümü, Ankara-Türkiye.
e-mail: ozferozcelik@gmail.com

Prof. Dr. Nevin ŞANLIER

Gazi Üniversitesi, Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi
Gölbaşı – Ankara / TÜRKİYE
e-mail: ntekgul@gazi.edu.tr

ABSTRACT
There are behavior patterns in all subjects related with human life, within the framework of the customs and traditions in
socio-cultural factors. These customs and traditions are transferred from one generation to another and have an effect on the lives
of the societies. The changes in social, economic and cultural lives of the societies lead to changes also in nutritional habits in
time. Each society has certain wrong beliefs and habits which were ingrained in very early times or which appeared later. And
some of these beliefs and habits are transferred from one generation to another and thus effect nutritional habits of the societies.
Wrong and superstitious nutritional belief can be defined as handling the foods with sentimental properties, rather than with
scientific properties. The information of sentimental values of the food is older than the information about nutritional values of the
foods. In Turkey, 0-5 age group of children are the most effected group by insufficient and imbalanced nutrition. Mostly, the most
important reason of insufficient and imbalanced nutrition problems is the ingrained wrong beliefs and habits which stem from lack
of knowledge. This varies according to settlement places. Various studies in Turkey have revealed that, there are many wrong
beliefs and habits about 0-5 age group childhood nutrition. “The new-born child should not be given breast milk”, “Breast milk
should be given to new born child after three calls for prayer”, “Yoghurt curdles the milk that the child sucks from the breast”,
“Eating egg causes stammering, raw egg is more nutritious”, “Meat broth is more nutritious than the meat” are some of the
examples of these wrong beliefs and habits. For the elimination of wrong beliefs and habits, the people should be educated by the
specialists and this education should be continuous.
In this paper, the wrong beliefs and habits about childhood nutrition in Turkey will be analyzed.
Key Words: Turkey, Childhood Nutrition, Wrong Beliefs and Habits

Giriş Sosyo- kültürel etmenler içinde yer alan gele-

Yaşamın her evresinde sağlığın temelini oluş-
turan beslenme; büyüme, gelişme, sağlıklı ve ve-
rimli olarak uzun süre yaşamak için gerekli enerji
ve besin ögelerinin her birini yeterli miktarda sağ-
layacak olan besinleri, besleyici değerlerini yitir-
meden, sağlık bozucu duruma getirmeden en eko-
nomik şekilde almak ve vücutta kullanmaktır
(Yücecan 1999). Beslenmede amaç; bireyin, ya-
şına, cinsiyetine, çalışma ve özel durumuna göre
ihtiyaç duyduğu enerjiyi ve çeşitleri elliyi bulan
besin ögelerinin her birini yeterli miktarlarda
sağlamaktır (Baysal 1996).
Hem fiziksel hem de davranışsal bir bilim
olan beslenme; doğumdan önce başlar, ölüme ka-
dar yaşamı etkiler (Driskell 2000). Sağlıklı büyü-
me ve gelişme için bireylerin önce aile içinden
başlayarak yeterli-dengeli beslenmeleri ve doğru
beslenme alışkanlıkları kazanmaları gerekir
(Baysal 2002).
nek ve görenekler çerçevesinde insan yaşamını
ilgilendiren her konuda davranış kalıpları vardır.
Bu gelenek ve görenekler nesilden nesile aktarı-
larak toplumların yaşayışı üzerinde etkili olmak-
tadır. Toplumların sosyal, ekonomik ve kültürel
yaşamlarındaki değişmeler zamanla beslenme
alışkanlıklarında da değişmelere neden olmakta-
dır (Sacır 1976). Beslenmenin yetersiz ve denge-
siz olmasının en önemli nedenlerinden biri eldeki
olanakların en iyi biçimde kullanılmasını engel-
leyen, çeşitli faktörlerin etkisi ile oluşan ve yerle-
şen yanlış beslenme alışkanlıklarıdır. Bu alışkan-
lıklar nedeni ile yapılan yanlış ve zararlı uygula-
malar da aile beslenmesinde önemli rol oynamak-
ta ve bireylerin sağlığı üzerinde etkisini göster-
mektedir (Aytekin 1994).
Her toplumda gıda ve beslenme ile ilgili çok
eski zamanlardan yerleşmiş ya da sonradan ortaya

591   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
çıkmış inanç ve alışkanlıklar bulunmaktadır
(Kavas 2003). İnançlar genelde anne babadan, aile
büyüklerinden ve saygı duyulan diğer büyükler-
den gelmektedir ve doğruluğunu ispata kalkışma-
dan kabullenilir. Her ülke ve toplumun kendine
ait inançları bulunmaktadır. İnsanların yaşamla-
rının bir parçası olan inançlar, neyin kabul edile-
bilir ve neyin kabul edilemez olduğunu gösterir.
İnançlar çok güçlü olduğundan değiştirmek ol-
dukça zordur (Aykut vd. 2001).
Yanlış ve batıl beslenme inancı, yiyeceklerin
bilimsellikten çok duygusal niteliklerle değerlen-
dirilmesi olarak tanımlanabilir. Yiyeceklerin duy-
gusal değerlerine ait bilgiler, beslenme değer-
lerine ait olanlardan daha eskidir (Sacır 1976).
Beslenme ile ilgili yanlış inanç ve alışkan-
lıkların çok çabuk yayılıp, kabul edilmesinin en
önemli nedeni bu alandaki bilgisizliktir (Hasipek
vd. 1992). Geleneksel inanışlar annelerin bebek
beslenmesi davranışlarını etkileyebilmektedir.
Yeterli ve dengeli beslenme tüm yaş gruplarının,
özellikle de yaşamın başlangıcındaki çocukların
en önemli gereksinimlerindendir. Çünkü yetersiz
ve dengesiz beslenmeden en çok etkilenen grup-
ların başında çocuklar gelmektedir (Koçoğlu vd.
1990). Bu bildiride, Türkiye’deki, çocuk beslen-
mesi ile ilgili yanlış inanç ve alışkanlıklar ele
alınmıştır.
Yanlış İnanç ve alışkanlıklar
Anne sütü ile beslenmenin bebek mortalite ve
morbidite oranlarını azaltması, bebeklerin uygun
beslenme, büyüme ve gelişmesini sağlaması, di-
ğer tüm beslenme şekillerinden üstünlükleri, aile-
ye ve ülkeye getirdiği yararlar tüm dünyada bilin-
mektedir. Bugün dünyada, özellikle gelişmekte
olan ülkelerde yaşamın ilk bir yılında birçok ço-
cuğun hayatını kaybetmesine neden olan, yetersiz
ve dengesiz beslenme sonucunda gelişen hasta-
lıkların çoğu anne sütü verilmesi ile önlenebil-
mektedir (Ünsal vd. 2005). Anne sütü ile bes-
lenen çocuklarda yaşamın ileriki yıllarında geli-
şebilecek olan başta kalp damar hastalıkları ol-
mak üzere pek çok kronik hastalığın gelişmesi
önlenebilir.
İlk gün anne sütü verilmesinin çocuğu arsız
yapacağı düşüncesi ile bebeğin doğduktan üç ezan
geçtikten sonra emzirilmeye başlanması gerekti-
ğine hala inanan aileler vardır (Köksal 1977,
Kavas 2003). Hızel vd. ‘nin (1998), Ankara’da
yaptıkları çalışmada kadınların %24.5’i çocuk
doğduktan sonra emzirmek için üç ezan geçmesi
gerektiğini söylemişlerdir. Ankara’da yapılan bir
başka çalışmada annelerin %6.2’inin bebeklerine
doğumdan iki gün sonra anne sütü vermeye başla-
dıkları saptanmıştır (Şanlıer 1999). Demirel vd.
592
 
(2001) Van ili kırsalında yaptıkları çalışmada;
annelerin %75.0’inin bebeklerini doğduktan son-
raki ilk 12 saat, % 26.0’ sının ise 24 saat sonra
bebeklerine süt vermeye başladıklarını belirlemiş-
lerdir. Türkiye Nüfus ve Sağlık Araştırması
(TNSA) 2003 yılı sonuçlarına göre anne sütü ile
beslemeye başlamanın oldukça geç olduğu belir-
lenmiştir. Emzirilen çocukların sadece yarısının
doğumdan sonraki bir saat içinde emzirildiği
belirlenmiştir. Doğu Anadolu Bölgesi’ndeki ço-
cukların %25’inin ise doğumdan sonraki ilk bir
gün içerisinde emzirilmediği saptanmıştır
(Kurtuluş - Yiğit ve Tezcan 2005). Sürücüoğlu
vd. (2007), Ankara il merkezinde yaptıkları çalış-
mada kadınların %11.1’i yeni doğan bebeklere üç
ezan geçmeden süt verilmemesi gerektiğini söyle-
mişlerdir.
Doğumdan hemen sonra ilk 4-5 gün içinde
salgılanan süte “kolostrum” (ağız sütü) adı verilir.
Kolostrum bebekler için çok yararlı olup, bileşim
özellikleri bebeğin ilk günlerdeki gereksinimleri
açısından çok önemlidir. Koruyucu antikorlardan
zengin olduğu için bebeği enfeksiyonlardan ko-
rur, daha sonra salgılanan süte göre protein, mine-
ral ve vitaminlerden zengin, yağ ve karbonhidrat
yönünden fakirdir, barsak hareketlerini uyaran
etkisi nedeni ile de bebeğin mekonyumunu kolay-
ca çıkarmasını sağlar (Köksal 2001, Anonim
2002). Kolostrum, bebeğin ilk aşısı olarak nite-
lendirilmektedir (Giray 2004). Toksöz (2007)
GAP Bölgesinde çocuk beslenmesi sorunları üze-
rinde yaptığı bir araştırmada; bebeklerin yaklaşık
üçte ikisinin kolostruma ilişkin olumsuz inanışlar
nedeniyle geç emzirilmeye başlandığını bulmuş-
tur. Kolostrumun verilmemesinin nedeni olarak
“pis, irin gibi verilmez, çocukları hasta yapar”
görüşlerinin etkili olduğu belirtilmektedir. Bu
görüş, kolostrumun renginin koyu ve kıvamının
yoğun olmasından kaynaklanmış olabilir.
Bebeklere doğar doğmaz şekerli su verilme-
sinin nedeni “hayata ağız tadıyla başlama” iste-
minden kaynaklanmaktadır. Annenin süt verimi-
nin artması için bebeklere ilk verilen besinin anne
sütü olması gerekmektedir (Yücecan 2005).
Ersoy’un (1989) yaptığı çalışmada araştırma kap-
samına alınan çocukların % 85.5’ ine doğduğunda
şekerli su, % 11.0’ ine anne sütü verildiği tespit
edilmiştir. Ok ve Genç (1992) yaptıkları çalışma-
da annelerin % 5.7’ sinin, Dalgıç vd. (1998) ise
%4.6’ sının bebeklerine ilk olarak şekerli su ver-
diklerini belirlemişlerdir.
Anne sütü alamayan çocuklar genellikle hay-
van sütü ile beslenir. Çocuk beslenmesinde inek
ve keçi sütü makbul sayılır, koyun ve manda süt-
lerinin ise çocuğu bozacağına inanılır. Bebeğe
verilecek süt kaynatılır, ama daha sonra bu sütü
 Materiallar
sulandırmak için kullanılan su kaynatılmaz. Gö-
çebelikten kalan bir inanca göre ‘akan su kir tut-
maz’ gibi bir inanç yaygındır (Hasipek vd. 1992).
Türkiye’de çocuklar oldukça uzun süre em-
zirilmelerine karşın, ek gıdalara çok erken başlan-
maktadır. TNSA 2003 yılı sonuçlarına göre ha-
yatın ilk ayında her beş bebekten ikisi sadece
anne sütü ile beslenmektedir (Kurtuluş-Yiğit ve
Tezcan 2005). Ankara köylerinde yapılan bir ça-
lışmada, anne sütünün yanı sıra bir aylık bebek-
lerin %16.7’sine, iki aylık bebeklerin %23.3’üne,
üç ve dört aylık bebeklerin %73.3’üne ek besin
verildiği belirlenmiştir (Şanlıer 1999).
Çalışan anneler, sütlerini sağarak bebeklerine
verebilirler. Sağılan sütler, kapağı ve şişesi 5
dakika kaynatılarak mikroplardan arındırılmış
cam kavanozlarda saklanmalıdır. Sağılmış anne
sütü 15 ºC’ de 24 saat, 19-22 ºC’ de 10 saat, 25
ºC’ de 8 saat saklanabilir. Ayrıca 0-4 ºC’ de
dondurulduğunda da 8 gün içinde kullanılabilir.
Buzdolabında ayrı kapaklı bir dondurucu bölme-
de 3-4 ay saklanabilir. Derin dondurucuda ise 6
ay besin değerini kaybetmeden bekletilebilir. Bu
sütler kullanılmadan önce kavanoz içinde sıcak
suda bekletilerek (ben mari usulü) ısıtılmalıdır
(Gökçay ve Garibağaoğlu 2002). Dalgıç vd.
(1998) yaptıkları çalışmada, sağılıp saklanan
sütün bebeğe verilmeyeceğine dair inanışların
hala geçerliliğini koruduğunu (% 50.6) saptamış-
lardır. Dibek’in (2007) yaptığı çalışmada kadınla-
rın % 75.8’ i sağılan anne sütünün bebeğe verile-
bileceğini ifade etmişlerdir.
“Emzirilen sütü keser, bebeğin midesini ek-
şitir” gerekçesiyle meme emen bebeğe yoğurt ve-
rilmemektedir (Yücecan 2005, Baysal 2007). Fer-
mente olmuş süt ürünleri arasında çok yaygın ola-
rak kullanılan yoğurt, sütteki bütün besin mad-
delerini içerdiği gibi, yoğurt durumuna gelişi
sırasında meydana gelen değişmeler nedeni ile
kendine özgü bazı özellikler kazanır ve besin öge-
si değeri artar (Yaygın 1981). Ayrıca özellikle
yaz aylarında buzdolabı bulunmayan kırsal ke-
simde sütü saklamak güçtür. İyi yapılmış yoğurtta
patojen mikroorganizmalar çoğalmaz ve yoğurt,
buzdolabı dışında 1-2 gün bekletmekle bozulmaz.
Yoğurt, bebeğin beslenmesinde süt yerine kulla-
nılabilecek en iyi besindir (Yücecan 2005).
Ankara’da yapılan bir çalışmada kadınların
%20.0’sinin yoğurdun çocuğun emdiği sütü kese-
ceği görüşüne katıldıkları belirlenmiştir (Sürücü-
oğlu vd. 2007).
Sütlerinin zehirli olduğuna inanan anneler
vardır. Hızel vd.(1998), bu doğrultuda inanışı olan
annelerin oranını %33.7 olarak belirlemişlerdir.
Dört aydan önce bebeklere muhallebi veril-
mesi Türk beslenme kültürüne yerleşmiş hatalı
davranışlardandır (Karavuş vd. 1995). Yeni doğa-
nın sindirim sistemi enzimleri bazı besinlerin sin-
dirimi için yeterli değildir. Özellikle unlu besin-
lerin sindirimi dördüncü aydan sonra başlar ve
yaşına kadar giderek normale ulaşır. Bu nedenle
unlu besinler dördüncü aydan sonra verilmelidir
(Baysal ve Arslan 1997). Uyar’ın (1996) yaptığı
çalışmada 0-3 aylıkken muhallebi verilen çocuk-
ların oranı %17.33 olarak belirlenmiştir.
Bebek ağladıkça yalancı emzik içinde ya da
tülbende sarılmış olarak lokum verilmektedir.
Lokum karbonhidrat dışında besin ögesi içermez,
sadece enerji verir. Lokum emen bebekler açlık
hissi duymayacakları için iştahsızdırlar. Anne
memesini bile emmezler, aç kalırlar (Yücecan
2005). Koçoğlu vd. (1990)’nin yaptıkları bir
çalışmada annelerin %37.0’sinin, Sürücüoğlu vd.
(2007)’nin yaptıkları çalışmada ise %22.2’sinin
lokumun çocuklar için yararlı olduğunu söyle-
dikleri saptanmıştır.
İshal gelişmekte olan ülkelerde beş yaş
altındaki çocuklarda en önemli hastalık ve ölüm
nedenlerinden biridir. Gelişmekte olan ülkelerde
ishale bağlı ölümlerin en önemli nedeni dışkı ile
kaybedilen sıvı ve elektrolitlerin yerine konma-
masıdır (Kutlu 1998). İshalli bireyin beslenme-
sinde temel ilke; su ve elektrolit kaybını karşıla-
mak, yeterli ve dengeli beslenmeyi sağlamaktır.
Ağır ishalin neden olduğu dehidratasyon, çocuk
hastalıklarının ve ölümlerinin başlıca nedenlerin-
den biridir.
Halk arasında ishalli bebeklere, ishali artıra-
cağı endişesi ile su ve sulu besinler verilmemesi,
ishalin uzamasına, ağırlaşmasına ve buna bağlı
komplikasyonların ortaya çıkmasına neden ol-
maktadır (Kavas 2003, Yücecan 2005). Annelerin
ishali gidermek için yaptıkları geleneksel uygu-
lamalar arasında anne sütünden kesme, kahve,
koyu çay, nane, limon içirme, sumak kaynatılıp,
suyu alınarak yemeklerin bu su ile pişirilmesi gibi
uygulamalar yer almaktadır (Kahriman 2007).
Şanlıer ve Aytekin (2004) 0-3 yaş grubunda çocu-
ğu olan anneler ile yaptıkları çalışmada; annelerin
% 39.1’ inin çocuk ishal olduğu zaman su verme-
diklerini belirlemişlerdir.
İshalden ölümleri ve ishal görülmesini etki-
leyen en önemli faktörlerden birisi anne sütüdür.
Bu nedenle ishal sırasında beslenmeye özellikle
bebeklerde anne sütüne devam edilmesinin sağ-
lanması önemlidir. Anne sütü, bebekler için en
ideal besin olup, onun yerine tamamen geçebile-
cek başka hiçbir besin yoktur. “İshal olan çocuk
emzirilmez” şeklinde bir düşünceye sahip olanlar
da vardır (Yücecan 2005). Koçoğlu vd.’nin
(1990) yaptıkları çalışmada kadınların %23.9’u
ishal olan çocukları emzirmediklerini belirtmiş-
593
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
lerdir. Baykan vd. (2001) Ankara ili gölbaşı ilçe-
sinde 0-60 aylık çocuğu olan anneler ile yürüt-
tükleri çalışmada; annelerin %5.9’unun çocukla-
rını ishal oldukları dönemde daha az emzirdik-
lerini, %7.4’ünün ise emzirmeyi kestiklerini belir-
lemişlerdir.
Bazı bireyler çiğ yumurtanın daha besleyici
olduğuna inanmaktadır (Yücecan 2005). Oysa
yumurta; protein kalitesi yüksek, elzem amino
asit örüntüsü dengeli, anne sütüne benzeyen tek
besindir. Tamamı vücut proteinlerine dönüşebil-
mektedir (Baysal 2007). Çiğ yumurta akında bu-
lunan avidin adlı protein, B grubu vitaminlerin-
den olan biotin ile bağlanarak bu vitaminin me-
tabolizmadaki aktivitesini engeller. Yumurtanın
pişirilmesi ile biotin serbest hale geçtiği için
avidinin antivitamin aktivitesi kaybolur, sindirimi
kolaylaşır (Baysal 2007, Ayaz ve Yurttagül
2008). Van ve Yozgat illerinde yapılan çalışma-
da; çiğ yumurtanın daha besleyici olduğuna ina-
nanların oranı %33.6 olarak belirlenmiştir (Ano-
nim 1998). Çiğ yumurtadan mikroorganizmaların
bulaşma olasılığı olup; en sık Salmonella enfek-
siyonlarına rastlanır (Rakıcıoğlu 2001).
“Yumurtanın kekeme veya kel yaptığı”diğer
bir yanlış inançtır (Yücecan 2005). Yapılan bir
çalışmada Van ve Yozgat illerinde yürütülen bir
çalışmada yumurtanın kekeme yaptığına inanan
annelerin oranı %7.1 civarında bulunmuştur
(Anonim 1998).
“Beyin verildiğinde çocuk zeki olur” şeklinde
yanlış inanışı olanlar da vardır. Yeterli ve dengeli
beslenme zeka gelişimini etkiler. Bu konuda
yapılan araştırmalarda, üçüncü yaşa kadar olan
hızlı beyin gelişimi döneminde yetersiz ve denge-
siz beslenen çocuklar arasında zeka geriliği göste-
renlerin oranı, yeterli ve dengeli beslenen grup-
larda daha yüksek bulunmuştur. Ancak tek başına
beyin yemenin zeka gelişimi üzerinde hiçbir
etkisi yoktur (Yücecan 2005). Yaman ve Şanlıer
(2000)’in Ankara’da yaptıkları çalışmada kadın-
ların zeki olsun diye erkek çocuklara balık beyni
verilebileceğini söyledikleri belirlenmiştir.
Anneler şekerli çayın da iyi bir çocuk besini
olduğuna inanmaktadır. Bu inanışı daha ilk ayda
uygulayanlar vardır (Yücecan 2005). İçeriğindeki
taninin demir ve diğer mineralleri bağlayıcı özel-
liğinden dolayı demir eksikliğine, içine eklenen
şeker ise diş çürümeleri ve iştahsızlığa neden
olabileceği için çay süt çocukları ve küçük çocuk-
lara önerilmez (Köksal ve Gökmen-Özel 2008).
Koçoğlu vd. (1990) çayın bebeğe yararlı oldu-
ğunu söyleyen annelerin oranını %11.3 olarak
belirlemişlerdir. Demirel vd. (2001) Van ili kırsa-
lında yaptıkları çalışmada 12-24 aylık çocuğu
594
 
olan annelerin %64.0’ünün çocuklarına çay ver-
diklerini saptamışlardır. Ankara’da Sürücüoğlu
vd. (2007)’nin yaptıkları araştırmada annelerin
%13.3’ünün şekerli çayın çocuk için yararlı
olduğu düşüncesinde oldukları tespit edilmiştir.
Bebek ağladıkça, yalancı emzik bala batırıla-
rak verilir (Yücecan 2005). Bal früktoz (%41),
glikoz (%41) ve suyun bileşiminden oluşur (Kök-
sal ve Gökmen-Özel 2008). Bal, «Clostridium
botilinum» denilen toksik zehirli bakteri sporla-
rını barındırması nedeni ile botulizm riski taşır.
Süt çocuklarının mide asit düzeyi düşük olduğu
için bu sporları öldüremez, bu nedenle bir yaşın-
dan küçük çocuklara bal önerilmemektedir
(Yücecan 2005, Köksal ve Gökmen-Özel 2008).
Ayrıca balın allerjen etkisinin de olduğu söylen-
mektedir
“Et suyu ve etten daha yararlıdır” şeklinde
düşünen anneler de vardır. Etler besin değeri
yüksek, iyi kalite protein kaynağıdır. Ayrıca B
grubu vitaminleri, demir ve çinko bakımından da
zengindir. Et, su ile kaynatıldığında suya sadece
lezzet veren organik ve inorganik maddeler geçer.
Bu nedenle etin kendisi daima et suyundan daha
besleyicidir. Aileler yemek suyunun da çocuk için
yararlı olduğunu düşünmekte ve bunu bir aylık
bebeğe bile vermektedir (Yücecan 2005). Van ve
Yozgat illerinde yapılan bir çalışmada kadınların
%53.6’sının yemek suyunun yararlı olduğuna
inandıkları tespit edilmiştir (Anonim 1998).
Dibek’in (2007) Ankara ili Gölbaşı ilçesinde
yaptığı çalışmada annelerin %15.4’ünün yemek
sularının çocuğun yeterli ve dengeli beslenmesi
için gerekli olduğunu düşündükleri belirlenmiştir.
Sağlığı olumsuz yönde etkileyen en önemli
ve yaygın beslenme bozukluğu olan şişmanlık;
genellikle hatalı ve aşırı beslenme sonucu vücutta
fazla miktarda yağ depolanmasıyla ortaya çıkan
hastalıktır (Cesur 1992). Dibek’in (2007) yaptığı
çalışmada kadınların % 94.9’ u “çocuk ne kadar
şişmansa o kadar sağlıklıdır” ifadesinin yanlış
olduğunu bilirken; Sürücüoğlu vd. (2007) yaptık-
ları araştırmaya katılan kadınların %11.1’inin
“şişman çocuk sağlıklıdır” görüşünde olduklarını
saptamışlardır.
“Kızamık çıkaran çocuğa ekşi verilmeyece-
ğine” dair bir inanış vardır. Kızamık, akut solu-
num yolu enfeksiyonu sonucu oluşan bir hastalık-
tır. Bu tip hastalıkların ortak belirtisi, ateş yüksel-
mesidir. Vücut ısısının yükselmesi, hücrelerin çok
çalıştığının, çok enerji harcadığının göstergesidir.
Vücudun savunma sistemlerinin yapıtaşını oluştu-
racak amino asitlerin en iyi kaynağı et, yumurta,
süt ve türevleridir. Bu besinler enerji, vitaminler
ve minerallerin çoğunu sağlar. Yanına C vitamini
 Materiallar
içeren uygun sebze ve meyveler de eklenirse,
vücudun enfeksiyona karşı savunması ve direnci
artırılmış olur. Portakal, limon gibi en iyi C
vitamini kaynakları da ekşidir (Yücecan 2005).
“Yeni doğan çocuğun ağzı bal ile açılırsa arı
gibi olacağına”,” koyundan elde edilen ürünlerle
açılırsa koyun gibi uysal olacağına”, “lokum veya
şekerle açılırsa lokum veya şeker gibi olacağına”
inanılır. “ Çocuk, çok şeker yerse, çok süt içerse,
çok et yerse, çok yumurta yerse, pekmez yerse,
kahve içerse, anne memesini çok emerse akıllı”;
“çok tatlı yerse çalışkan”; “çok acı ve çok yoğurt
yerse tembel”; “çok ekmek, çok hamur, acı elma,
bakla yerse aptal ahmak olacağına” inananlar da
bulunmaktadır (Yücecan 2005).
Sonuç ve Öneriler
Sosyo- kültürel etmenler içinde yer alan gele-
nek ve görenekler çerçevesinde insan yaşamını
ilgilendiren her konuda davranış kalıpları vardır.
Her toplumda beslenme ile ilgili çok eski zaman-
lardan yerleşmiş ya da sonradan ortaya çıkmış
yanlış inanç ve alışkanlıklar bulunmaktadır.
Yetersiz ve dengesiz beslenme sorunlarının en
önemli nedeni ise çoğunlukla bilgisizlik sonucu
yerleşen yanlış inanç ve alışkanlıklardır. Bu
yanlış inanç ve alışkanlıklardan en çok etkilenen
grup çocuklardır. Bunlardan kurtulmak için en
etkili yol eğitimdir. Toplumun beslenme durumu-
nun iyileştirilmesi için alınacak önlemlerin hiç-
birinin eğitim olmaksızın başarılı ulaşamayacağı
bilinmelidir. Bu nedenle sağlıklı ve doğru bes-
lenme alışkanlıkları kazanılması, yanlış inanç ve
davranışların değiştirilmesi için toplumdaki bi-
reylerin konusunda uzman kişiler eğitilmeleri ve
bu eğitimin sürekliliğinin sağlanması gerekmek-
tedir.
Kaynaklar
− Anonim. 1998. T.C. Hükümeti-UNICEF 1997-2000 Ana
Uygulama Planı (AUP). Van ve Yozgat İlleri Kırsal Alan
Uygulamalı Beslenme ve Sağlık Araştırması Raporu,
Ankara.
− Anonim. 2002. Toplumun Beslenmede Bilinçlendiril-
mesi. Saha Personeli İçin Toplum Beslenmesi Eğitim
Programı Materyali. Üçüncü Baskı, Onur Matbaacılık,
160 s., Ankara.
− Ayaz, A. ve Yurttagül, M. 2008. Besinlerde Toksik
Ögeler-1. T.C.Sağlık Bakanlığı Beslenme Bilgi Serisi 2,
Klasmat Matbaacılık, 31 s., Ankara.
− Aykut, M., Ceyhan, O., Çetinkaya, F.,Gün, İ., Öztürk, Y.,
Günay, O. ve Öztürk, A. 2001. Sağlık Eğitimi. Erciyes
Üniversitesi Yayınları No: 116, 2. Baskı, Erciyes
Üniversitesi Matbaası, Kayseri.
− Aytekin, F. 1994. Ankara’da Farklı Sosyoekonomik
Düzeydeki Ailelerin Beslenme Alışkanlıkları ve
Etkileyen Faktörler Üzerine Bir Araştırma. Yüksek lisans
tezi (basılmamış). Ankara Üniversitesi, 91s.,Ankara.
− Baykan, Z. ve Maral, I. 2001. Ankara İli Gölbaşı
İlçesinde 0-60 Aylık Çocuğu Olan Annelerin İshal
Konusundaki Bilgi, Tutum ve Davranışları İle Çocukların
Son İki Hafta İçindeki İshal Prevalansı. Türkiye
Klinikleri Pediatri, 10; 125-132.
− Baysal, A. 1996. Sağlıklı Beslenme ve Akdeniz Diyeti.
Beslenme ve Diyet Dergisi, 25(1); 21-29.
− Baysal, A. ve Arslan, P. 1997. Doğumdan Yetişkinliğe
Çocuk Yemekleri. Özgür Yayınları:100, İstanbul
− Baysal, A. 2002. Genel Beslenme. Hatipoğlu Yayınları:14,
Ders Kitabı Dizisi:08, Şahin Matbaası, 278s., Ankara.
− Baysal, A. 2007. Beslenme. Hatiboğlu Yayınları: 93,
Ders Kitabı Dizisi: 26, Alp Ofset Matbaacılık Ltd.Şti.,
Ankara.
− Cesur, E. 1992. Gölbaşı Merkez Sağlık Ocağı Bölgesinde
0-3 Yaş Çocuğu Olan Annelerin Çocuk Beslenmesi Ko-
nusundaki Bilgi Düzeylerinin Saptanması. Yüksek Lisans
Tezi (basılmamış). Gazi Üniversitesi, 64 s., Ankara.
− Dalgıç, N., Hızel, S. ve Köse, M. R. 1998. Ankara’nın On
Merkez İlçesinde Anne Sütü İle İlgili Bilgi, Tutum ve
Davranışların İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Tıp
Mecmuası, 51(3);137-143.
− Demirel, F., Ener, A. ve Kırımi, E. 2001. Van İli Kırsa-
lında Annelerin Çocuk Beslenmesindeki Alışkanlıkları ve
Uygulamaları. Van Tıp Dergisi, 8(1); 19-22.
− Dibek, G. 2007. Gebe Kadınların, Gebe ve Çocuk Bes-
lenmesi Konusundaki Bilgileri ve Beslenme Davranışları,
Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara Üniversitesi,
Ankara.
− Driskell, J. A. 2000. Sports Nutrition. CRC Press, 280p.,
London.
− Ersoy, Y. 1989. Ankara İli Mamak İlçesi Ana Çocuk
Sağlığı Merkezine Başvuran Annelerin 0-1 Yaş Çocuk
Beslenmesi İle İlgili Uygulamaları. Bilim Uzmanlığı Tezi
(basılmamış). Gazi Üniversitesi, 71 s., Ankara.
− Giray, H. 2004. Anne Sütü İle Beslenme. Sürekli Tıp
Eğitimi Dergisi, 13 (1), 12-15.
− Gökçay, G. ve Garibağaoğlu, M. 2002. Çocukluk ve
Ergenlik Döneminde Beslenme. SAGA Yayınları, 157 S.,
İstanbul.
− Hasipek, S., Aktaş, N., Özçelik, A.Ö. ve Çakıroğlu, F.P.
1992. Özellikle Kırsal Alan
− Ailesinin Beslenmesini Etkileyen Yararlı ve Zararlı
Alışkanlıklar. Gıda, 17 (4); 275-280.
− Hızel, S., Ceyhun, G.,Torunoğlu, M.A. ve Arıkan, İ.
1998. Geleneksel İnanışların Anne Sütü İle Besleme
Davranışı Üzerine Etkileri. Beslenme ve Diyet Dergisi,
27(2); 17-23.
− Kahriman, Ö. 2007. Trabzon İl Merkezinde 6-12 Aylık
Çocuğu Olan Annelerin Bebek Bakımına İlişkin
Geleneksel Uygulamaları. Yüksek Lisans Tezi
(basılmamış), Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
− Karavuş, M., Gençel, H., Beşik, C., Çoban, U., Güleryüz,
M., Karaaslan, S. ve Parmaksızoğlu, T. 1995. Ümraniye
İlçesinde 0-12 Aylık Çocuk Beslenmesinde Annelerin
Bilgi, Tutum ve Davranışları. Beslenme ve Diyet Dergisi,
24(1); 31-39.
− Kavas, A. 2003. Sağlıklı Yaşam İçin Doğru Beslenme.
Literatür Yayınları: 37, İstanbul.
− Koçoğlu, G.,Polat, H. ve Özgür, F. 1990. Ailelerin
Beslenme Olanakları ve Annelerin Çocuk Beslenmesi
Konusundaki Bilgileri İle Çocukların Fiziksel Gelişimleri
Arasındaki İlişkiler. Beslenme ve Diyet Dergisi, 19(1);
11-22.
595
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

− Köksal, O. 1977.Türkiye’de Beslenme. Türkiye 1974 − Yücecan, S. 1999. Besin Tüketimindeki Değişimler ve
Beslenme Sağlık ve Gıda Tüketimi Araştırması Raporu, Yeni Eğilimler. Türk Mutfak Kültürünü Araştırma ve
Ankara. Tanıtma Vakfı Yayın No: 23, s.235-244, Ankara.
− Köksal, O. 2001. Gıda ve Beslenme. Erciyes Üniversitesi − Yücecan, S. 2005. Çocuk İle İlgili Kültürel İnanç ve
Yayınları No:130. 465 s., Kayseri. Uygulamaların Beslenme Ve Sağlık Sorunlarına
− Köksal, G. ve Gökmen-Özel, H. 2008. Bebek Yansıması. V. Türk Kültürü Kongresi, Beslenme Kültürü
Beslenmesi. T.C.Sağlık Bakanlığı Beslenme Bilgi Serisi Cilt XIV., Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları,
1, Sağlık Bakanlığı Yayın No:726, Klasmat Matbaacılık, s. 43-64, Ankara.
31 s., Ankara.
− Kurtuluş-Yiğit, E. ve Tezcan, S. 2005. Bebeklerin
Beslenme Alışkanlıkları, Çocukların ve Annelerin
Beslenme Durumu. Türkiye 2003 Nüfus ve Sağlık
Araştırması, İkinci Baskı, s.144-155, Ankara.
− Kutlu, T. 1998. İshalli Çocuğun Beslenmesi, İ. Ü.
Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Sürekli Tıp Eğitimi Etkinlikleri,
Yaz İshalleri- Besin Zehirlenmeleri Sempozyumu, s. 31-
38, İstanbul.
− Ok, Ş. ve Genç, G. 1992. Sağlıklı Çocuk Polikliniğine
Başvuran Annelerin Anne Sütü Verme Eğilimi ve Buna
Etki Eden Faktörlerin İncelenmesi. Ege Üniversitesi
Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 8(1), 23-30.
− Rakıcıoğlu, N. 2001 Yumurta ve Beslenmemizdeki
Önemi. Türk Mutfak Kültürü Üzerine Araştırmalar, Türk
Halk Kültürünü Araştırma ve Tanıtma Vakfı Yayın No:
29, TAKAV Matbaası, s.115-128, Ankara.
− Sacır, H. 1976. Beslenme Konusunda Yanlış ve Batıl
İnançlar ve Yarattığı Sorunlar. Beslenme ve Diyet
Dergisi, 5(2); 161-170.
− Sürücüoğlu, M.S., Akan, L.S. ve Özçelik, A.Ö. 2007.
Kadınların Toplumda Terleşmiş Beslenme İle İlgili Bazı
Bilgi ve İnanışları. Türk Mutfak Kültürü Üzerine
Araştırmalar Cilt 13-14, Türk Halk Kültürünü Araştırma
ve Tanıtma Vakfı Yayın No: 36, Birlik Matbaacılık, s.25-
42, Ankara.
− Şanlıer, N. 1999. Ankara Köylerindeki 0-6 Yaş
Çocukların Beslenme Durumlarının İncelenmesi Üzerine
Bir Araştırma. Ankara’nın Farklı Sosyo-Ekonomik
Düzeylerinde 0-6 Yaş Çocuklarının Beslenme Durumları
ve Köylerinde 0-6 Yaş Çocuklarının Gelişim
Durumlarının İncelenmesi II. Kitap, (Ed. S.
Baykan),Milli Eğitim Basımevi, s.162-200, Ankara.
− Şanlıer, N. ve Aytekin, F. 2004. Sıfır-Üç Yaş Grubunda
Çocuğu Olan Annelerin Beslenme ve İshal Konusunda
Bilgi ve Davranışlarının İncelenmesi. Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 81-100.
− Toksöz, P. 2007. GAP Bölgesinde Çocuk Beslenmesi
Sorunları. http://www. dicle. edu.tr /~ halks/kon11.htm.
Erişim tarihi:12.01.2007.
− Uyar, A. 1996. Ankara Gecekondu Kesiminde 0-3 Yaş
Grubu Çocuklarda Malnütrisyon Prevalansı Üzerinde Bir
Araştırma. Yüksek lisans tezi (basılmamış), Ankara
Üniversitesi, Ankara.
− Ünsal, H., Atlıhan, F., Özkan, H., Targan, Ş. ve Hassoy,
H. 2005. Toplumda Anne Sütü Verme Eğilimi ve Buna
Etki Eden Faktörler. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları
Dergisi, 48; 226-233.
− Yaman, M. ve Şanlıer, N. 2000. Ankara’da Yaşayan
Kadınların Eğitim Kurumlarına Göre Beslenme
Alışkanlıkları ve Çocuk Beslenmesine İlişkin İnançlarının
Saptanması. IX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri
Kitabı, s.705-714.
− Yaygın, H. (1981). Yoğurdun Beslenme Değeri ve
Sağlıkla İlgili Özellikleri. Gıda. 6(5):17-22.

596
  

OSMANLI DÖNEMİNDE ÇOCUKLARI SAĞLIKLI ORTAMDA

YETİŞTİRMEYE YÖNELİK UYGULAMALAR
Prof. Dr. Yusuf KÜÇÜKDAĞ
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Konya / TÜRKİYE

THE PRACTICES RELATED TO REARING CHLDREN IN

HEALTY SETTINGS IN THE OTTOMANS PERIOD

ABSTRACT
The societies in all periods tried to succeed their future by challenging to rear their children healthy in accordance with their
thoughts and beliefs. The Ottoman State which included different religions and races accepted that children are very vital by
supporting them to be healthy and to live in healthy conditions without seeing them to be muslim or nonmuslim. The Ottoman
State provided for children a special law to be able to develop them in accordance with their physically and emotionally
improvements. These kinds of respects and beliefs which lasted 600 years as part of the life in the Ottoman Societies made the
Ottomans one of the biggest states during the Ottomans existed. However, this kind of belief and understanding is still tried to be
worked by many international organizations in the universal understanding. The practices which are related to the self esteem of
individuals by growing up them in healthy settings in the Ottoman period will be explored in the light of the official and archival
documents in this study.

Giriş Osmanlı döneminde himayeye muhtaç ko-

Çocuk kelimesi, genellikle büluğ çağına ulaş-
mayan insanı ifade etmektedir. Bununla birlikte
çocuğun her gelişim aşaması için ayrı kelimeler
kullanılmaktadır. Çocuğu iyi bir insan olarak
yetiştirmek amacıyla ebeveynle çocuklar arasın-
daki ilişkiler muayyen esaslara bağlanmıştır. Bu
çerçevede çocuğun bakımı ve yetişmesinde anne
ve baba, belli sorumluluklar yüklenmişlerdir.
Bunların en başında beslenmesi gelir. Çünkü
sağlıklı bir bedene sahip olmak için çocuğun
gıdasını iyi alması gerekir. İkincisi terbiye veril-
mesidir. Bunun temelinde eğitim yatmaktadır.
Anne-Baba çocuğa iyi terbiye vermekle yüküm-
lüdür. Kısaca çocuğun ruh ve beden sağlığı, sağ-
lıklı beslenme ve kaliteli bir eğitimden geçmek-
tedir. Bu iki hususa, anne-babanın ölmeleri veya
ayrılmaları halinde bile belli kurallar çerçeve-
sinde dikkat edilir. Bu durumda devlet devreye
girmektedir. Çocukların hayatlarını sağlıklı bir
şekilde devam ettirebilmeleri için vesayet altına
alınırlar. Bu arada vasi, çocuğun terbiyesi ile eği-
timini de verir. Çocuk bir nevi hayata hazırlanmış
olur. Bu tebliğde Osmanlı döneminde çocukların
uygun ortamda yetiştirilmelerine yönelik uygula-
malar, belgeler ışığında incelenecektir.
1. Annesi, Babası veya Her İkisi Ölen
Çocuğa Vasi Tayin Edilmesi
Annesi, babası veya her ikisi de ölen çocuğa
kanunen bir temsilcinin atanması gerekirdi ki
buna vasi denirdi. Bu durum, küçük yaştaki ço-
cukların korunmaları için önemli bir uygulama
olarak kabul edilebilir.
numda bulunan çocuğa mutlaka bir vasi tayin
edilir, onun sağlıklı bir ortamda yetişmesi sağ-
lanırdı. Vasi, kanuni temsilci olarak çocuğun her
türlü işini yürütür, malını muhafaza eder, eğiti-
mini üzerine alırdı. Vasi, genelde anne, baba,
dede, amca, dayı, hala, teyze, ve kardeşlerden se-
çilirdi (KŞS. no. 42, s. 76; no. 48, s. 191, 120; no.
49, s. 49, 110). Vasinin, çocuğun işlerini yürü-
tecek güce sahip olması aranırdı. İhtiyar ve aciz
kişilerin kanunî temsilciliği, mahkeme kararıyla
sona ererdi. Konya’da Kurb-ı Cedid Mahallesi
sakinlerinden iken vefat eden Molla Mehmet oğlu
İsmail’in küçük oğlu Mustafa’ya mahkemece vasi
tayin edilen Ahmet oğlu Mehmet’in vesayet işle-
rini görmeye iktidarı olmadığı mahkemeye ihbar
edilince “muhasebesi görülüp” azledilmiş; 20 R.
evvel 1152 (27 Haziran 1739)’de yerine küçük
Mustafa’nın annesi Süleyman kızı Havva atan-
mıştır (KŞS. no. 54, s. 279).
Vasinin iyi niyetli olması ve çocuğun malına
zarar vermemesi gerekirdi. Kendisine emanet edi-
len çocuğun malını satıp kendi ihtiyaçlarına har-
cayan vasi mahkemece azledilir, yerine başkası
atanırdı. Konya’da Sarı Hasan Mahallesi sakinle-
rinden iken vefat eden Hacı Mehmet oğlu
Abdullah’ın küçük kızı Emine’nin vasisi Seyit
Musa oğlu Seyit Osman, küçük kızın malını
korumadığı anlaşılınca hakim tarafından bu gö-
revden alınmış, yerine 24 Zilkade 1114 (24 Nisan
1703)’te anneannesi Hacı Mehmet kızı Hatice
atanmıştır (KŞS. no. 40, s. 144). Yine Konya’da
Pürçeklü Mahallesi’nden Seyit Hacı Mehmet
vefat edince küçük Emine’ye ağabeyisi İbrahim

597   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
vasi olmuş, ancak küçük kızın malını kendi mas-
rafına harcayınca azledilmiş, 20 R. âhir 1141 (23
Aralık 1728)’de küçük kızın dindar ve dürüst
olduğu haber verilen ablası Şerife’yi hakim vasi
tayin etmiştir (KŞS. no. 51, s. 159).
Hakim, vasi tayinini çocuğun zarar görme
ihtimali söz konusu olunca yeterli bulmayıp, onu
kontrol edecek bir de nazır atardı. Bu konuda
Kadı Sicilleri’nde birçok kayıt mevcuttur. Kon-
ya’da Hacı Eymir Mahallesi’nden iken vefat eden
Abdullah oğlu Ebubekir’in küçük kızı Emine’nin
vasisi olan amcası Mustafa’nın üzerine küçük
kızın babaannesi Sevindik kızı Fatıma, 15 R.
evvel 1136 (15 Aralık 1723)’da nazır tayin edil-
miştir (KŞS. no. 49, s. 110).
Osmanlı uygulamasında, doğmamış çocuk da
hayattaymış gibi muamele görür, tüm hakları
korunurdu. Bu nedenle ölen kişinin eşi şayet
hamile ise, doğmamış bu çocuğa da vasi ve hatta
nazır atanır, malı korunmaya alınırdı. Konya’da
Dolabucu Mahallesi’nden iken vefat eden Abdul-
lah oğlu Osman Beşe’nin eşi Veli kızı Fatıma,
hamile olduğunu 16 safer 1136 (15 Kasım 1723)
günü mahkemede ispat edince, do-ğacak çocuğa
Fatıma vasi, onun üzerine de büyükbabası
Mustafa oğlu Veli nazır tayin edil-miştir (KŞS.
no. 49, s. 84).
Vasinin görevi, çocuğun büluğa ermesine ka-
dar sürer, “âkil ve reşîd” kabul edilen yaşa giren
çocuk artık kendi işlerini kendisi yürütür; çocuk-
luğundan beri vasinin elinde bulunan eşya ve
parayı geri alırdı (KŞS. no. 48, s. 239). Konya’da
Kaymak Ahmet Mahallesi’nden Hamza oğlu
Halil mahkemeye başvuruda bulunarak annesi
öldüğünde kendisine vasilik yapan Süleyman
oğlu İbrahim’in annesinden miras yoluyla gelen
paradan 30 kuruş nakit akçeyi alıp harcadığını,
artık “âkil ve bâliğ” olduğu için bu parayı
İbrahim’in kendisine geri verdiğini 07 Zilkade
1117 (20 Şubat 1706)’de şahitler huzurunda tescil
ettirmiştir (KŞS. no. 42, s. 137).
2. Çocuğun Bakımı ve Büyütülmesi
Diğer canlılardan farklı olarak insanoğlunun
doğumundan itibaren belli bir yaşa kadar bakıma
ihtiyacı olur. Evliliğin devamı süresince çocuğa
doğal olarak anne baktığı için herhangi bir kimse-
nin desteğine ihtiyaç hissedilmez. Ancak anne ile
babanın evliliği sona erdirmesinden itibaren bu
konu farklı bir şekilde gündeme gelir, çocuğa ki-
min bakacağı ve kimin yanında kalacağı tespit
edilir. İslâm hukukunda buna çocuğun bakımı ve
büyütülmesi ile eğitimi anlamına gelen “hidâne”
(Cengiz KALLEK, “Hidâne”, DIA, XVII.,
İstanbul 1998, s. 467-473) adı verilmiştir.
598
 
Osmanlı Devleti’nde aile hukuku temelde
İslâm hukukuna dayandığı için boşanmalarda hi-
dane gündeme gelir, çocuğun bakımı ve büyütül-
mesi taraflardan birine verilirdi. Bundan maksat,
küçük çocuğun ortada kalmaması, memlekete
faydalı bir insan olarak yetiştirilmesi idi. Bu, aynı
zamanda onun anne ve baba üzerindeki hakkı
olarak kabul ediliyordu. Annenin ölümü veya ba-
badan boşanıp bir başka erkekle evlenmesi
durumunda akraba erkeklerin çocuğu koruyup
kollamada yetersiz kalacağı düşünülerek ailenin
daha çok kadın üyelerine bu görev verilmiştir.
Hidane süresi, erkek çocuklarda yedi, kız
çocuklarında ise sekiz yaşında sona erdiği kabul
edilmiştir (Hayati KÖKELEKLİ, “Çocuk”, DİA,
VIII., İstanbul 1993, s.356). Konya sakinlerinden
Recep Ağa oğlu Ahmet Ağa, mahkemeye başvu-
ruda bulunarak müteveffa amcası Mehmet oğlu
Hacı Mustafa’nın küçük oğlu Mehmet’in babaan-
nesi Mustafa kızı Fatma’yı dava etmiş ve küçük
Mehmet’in vasisi olduğunu; Mehmet’in sekiz
yaşına eriştiğini; kendisi artık yiyip içebildiğini,
bir başkasının yardımına ihtiyaç hissetmediğini,
“istiğnâsı hasebiyle hakk-ı hizâne tamâm oldu-
ğu” için küçük Mehmet’in kendisine teslim edil-
mesini talep etmiştir. Çocuğun babaannesi Fatıma
da durumun böyle olduğunu “ikrâr ve i‘tirâf”
edince, küçük Mehmet, amcasının oğlu Ahmet
Ağa’ya 13 Şevval 1128 ( 30 Kasım 1716)’de
teslim edilmiştir (KŞS. no. 47, s. 129).
Anne-babası boşanan küçük çocuğun yuka-
rıda değinildiği üzere bakımı ile terbiyesi anne-
sine verilir, ancak nafakası babasından alınırdı.
Konya’da Hacı Eymir Mahallesi’nde oturan
Mazriye Hatun, daha önce boşandığı üç yaşındaki
kızı Salme’nin babası Hacı Ahmet oğlu Mehmet’-
ten hidane hakkı olarak mahkemede nafaka
talebinde bulunmuş, hakim, 24 R. evvel 1115 (07
Ağustos 1703)’te Mehmet’e günün şartlarına uy-
gun olarak yevmiye sekizer akçe kızına nafaka
vermesini takdir etmiştir (KŞS. no. 40, s. 243).
3. Ana-Baba Boşanmış veya Yetim Kalmış
Çocuklara Nafaka Verilmesi
İhtiyaçların karşılanması amacıyla yapılan
zorunlu harcamalara nafaka denmektedir. Aile
hukuku ilişkileri çerçevesinde incelenen ana-baba
boşanmış veya yetim kalmış çocuklara nafaka
verilmesi söz konusu olmaktadır (Celal ERBAY,
“Nafaka”, DİA, XXXII., İstanbul 2006, s. 282).
Osmanlı döneminde, yeterli mal varlığı
olmayan çocukların nafakaları, öncelikle babaları
tarafından karşılanırdı. Boşandıktan sonra kadının
hamile olduğu ortaya çıkarsa, baba doğmamış
çocuk için boşadığı karısına nafaka vermek
zorunda idi. Konya’da Mümin Mahallesi’nde
oturmakta olan Osman kızı Fatıma, 17 Recep
 Materiallar
1117 (04 Kasım 1705)’de mahkemeye müracaat
ederek “hukuk-ı zevciyesinden fâriğa olmak üze-
re” üç ay önce boşandığı Mehmet oğlu Ali’den
hamile olduğu ortaya çıkınca, nafaka talebinde
bulunmuştur. Hakim, hamileliğinden dolayı
Fatıma’ya Mehmet oğlu Ali’nin günün rayicine
göre gündelik altı akçe nafaka vermesine karar
vermiştir (KŞS. no. 42, s. 50).
Çocuğun nafakasından yukarıda da
değinildiği üzere öncelikle baba sorumludur.
Ancak boşanmış anne ve babanın anlaşmaları
durumunda nafaka eşit olarak paylaşılabilirdi.
Konya’da Topraklık Mahallesi’nde oturan Ali
kızı Ayşe, boşandığı eşi Veli oğlu Nurullah
Beşe’den doğan küçük oğlu Mehmet’e babası bir
süre nafaka verdiğini, bundan sonra 15 yaşının
sonuna kadar oğluna nafakayı kendi malından
vermeyi kabul ettiğini, mahkemede şahitler
huzurunda belirtmiş, hakim, 16 R. evvel 1136 (14
Aralık 1723)’da bu anlaşmayı tescil etmiştir
(KŞS. no. 49, s. 115).
Boşanmış baba çocuğa nafaka verecek
durumda değilse, yakın akrabalarından biri kendi
imkânlarını kullanarak babasından nafaka alma-
dan bakabilirdi. Konya’da Kerem Dede Mahal-
lesi’nden Ahmet kızı Kıymet, boşanan Nasuh
oğlu Abdurrahman’la kızını dava ederek kızının
boşandıktan sonra başkasıyla evlendiğini, evlen-
meden önce kızının Abdurrahman’dan günde
aldığı iki para ile iki çocuğuna baktığını, eğer
kendisine de yevmiye iki para verirse Abdurrah-
man’ın çocuklarına bakacağını, mahkemede bil-
dirmiştir. Ancak Abdurrahman, parasının bulun-
madığını, babaannelerinin çocuklara meccanen
bakacağını, elindeki fetvaya göre çocukların
babaannelerine verilmesini istemiş, hakim, fetva
gereğince çocukları, anneanneleri yerine 10 C.
evvel 1136 (05 Şubat 1724)’da babaannelerine
teslim etmiştir (KŞS. no. 49, s. 151).
Babasından kalan mal olmadığında yetim
çocuk ortada bırakılmaz, diğer yakınlarınca nafa-
kası karşılanırdı. Konya’da Pürçeklü Mahal-
lesi’nden iken vefat eden İbrahim oğlu Mehmet’-
in Musa ve Ömer adlı iki küçük oğluna intikal
eden herhangi bir malı bulunmadığından çocuk-
ların terbiyeleri ile ilgilenen anneleri Abdullah
kızı Cemile, mahkemeye başvuruda bulunarak
küçük çocukların amcaları İbrahim oğlu Hacı
Mahmut’tan nafaka talep etmiştir. Bu arada mah-
kemeye sunduğu fetvada çocukların zengin anne-
sinin nafakanın üçte birini, amcalarının da üçte
ikisini vermesi gerektiği hususu yazılı olduğun-
dan hakim, çocuklara Cemile’nin yevmiye iki,
Hacı Mahmut’un da dört “cedîd akçe” vermesini
karara bağlamıştır (KŞS. no. 49, s. 25). Babası
ölen çocuğun ihtiyacı karşılanamadığında vasisi,
ödeme yapacak durumda olan kardeşlerinden
nafaka talep edebilirdi. Konya’da Hacı Eymir
Mahallesi’nde oturmakta iken vefat eden İsmail
oğlu Veli’nin küçük kızı Marziye’nin vasisi ve
annesi Süleyman kızı Cemile, mahkemede, küçük
kızının şiddetle nafakaya ihtiyacı olduğundan
Marziye’nin amcası İslâm’dan nafaka talep et-
miştir. İslâm, küçük Marziye’nin Hacı Eymir
Mahallesi’nde babasından kalan bir evinin bulun-
duğunu, ayrıca anne-baba bir kardeşleri olduğu-
nu, elindeki fetvaya göre amcası olarak Marziye’-
ye nafaka vermesinin uygun olmayacağını bildir-
mesi üzerine Cemile’nin İslâm’dan nafaka iste-
meyeceğine hakim, 05 C. âhir 1136 (02 Mart
1724)’da karar vermiştir (KŞS. no. 49, s. 165).
Kız çocuk, 16 yaşına kadar vasisinin nafa-
kasıyla geçimini sağlar, bundan sonra, kendi
malından nafaka borcunu öderdi. Konya’da Şeyh
Sadreddin Konevi Mahallesi’nden Hacı Mustafa
oğlu Şerife’nin vekili Abdullah oğlu Mustafa’nın
üvey kızı Şerife, mahkemede, 16 yaşına kadar
üvey babası Mustafa’nın evinde kalıp yiyip içti-
ğini, 16 senelik nafaka karşılığında Şeyh Sadred-
din Mahallesi’nde, ahırı, kileri ve avlusu bulunan
bir evini Mustafa’ya verdiğini, böylece Mustafa
ile “kat‘-ı ‘alâka” eylediğini söylemiş, hakim, bu
sözleşmeyi sicile 21 Zilkade 1114 (08 Nisan 1703)
tarihinde kaydetmiştir (KŞS. no. 40, s. 145).
4. Yetimlerin Mallarının Devletin
Koruması Altına Alınması
Birçok konuda olduğu gibi çocuk, mal ve
eşyasını korumada da başkalarının yardımına
ihtiyaç hisseder. Yukarıda görüldüğü üzere vasi
ve nazır, yetim çocuğun malını ve eşyasını belli
kurallar çerçevesinde muhafaza etmekle yükümlü
idiler.
Osmanlı hukuk sisteminde yetim çocuğun
mal varlığına sahip çıkılması, devletin kontrolü
altında oluyordu. Yetim çocuğun malını koruma-
ması, vasinin azline sebep oluyordu (KŞS. no. 51,
s. 159). Buna rağmen malları değişik şekillerde
usulsüz olarak harcanıyor, yetim çocuk büyüyün-
ceye kadar ebeveyninden kalan mal eriyip gidi-
yordu. Bu durumu gören devlet, evâil-i Zilkade
1130 (Eylül sonu 1718)’da bir emr-i şerif
çıkarmış (Belge 1); yetimlerin mallarının korun-
ması için gerekli kuralları koymuştur (KŞS. no.
48, s. 256). Buna göre yetim çocukların mallarını,
vasileri, mahkeme kararıyla bedesten ve buna
benzer muhkem yerlere koyarak saklayacaklardır.
Değişik bahanelerle iki de bir yetim malının
mahkeme kararıyla muhasebesi görülerek “resm
ve ücret-i kitâbet” adıyla paralar alınmayacaktır.
Yetim malının neması ve diğer gelirleri sayılır-
ken, muhasebeden 1000 akçeden sadece üç akçe
alınacak, bunun bir kısmı “ücret-i kitâbet” ve bir
kısmı ise “mübâşiriye” ücreti olarak verilecekti.
599
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Yetim çocukların paraları gelişi güzel harcan-
maz; vasiler, “rıbha” vererek çoğalmasını sağlar-
lardı. Bu konuda özellikle Kadı Sicilleri’nde
birçok kayıt mevcuttur (KŞS. no. 44, s. 30; no. 45.
s. 138; no. 46, s. 69; no. 47, s. 245). Vasi, yetimin
parasını artırıcı bir işlem yapacağında genelde
yalnız başına hareket etmez, mahkemedeki tescil
işlemi sırasında nazırın da bulunmasını sağlardı
(KŞS. no. 47, s. 207).
Yetim çocuğun miras yoluyla intikal eden
malını vasisi mahkemede şahitler huzurunda
alırdı. Konya’da Medrese Mahallesi’nde otur-
makta iken vefat eden Bayram kızı Marziye’nin
küçük oğlu Süleyman’ın annesinden intikal eden
ancak dayısı elinde bulunan para ve malı, aynı
zamanda vasisi olan babası Hüseyin, 21 Şaban
1117 (11 Aralık 1705) günü mahkemede istemiş,
50 kuruş olarak küçük Süleyman’ın malı arasına
dahil etmiştir (KŞS. no. 42, s. 83).
Yetim çocuğun başkalarına verdiği borç veya
sattığı malın parasını vasisi alır, herhangi bir
problemle karşılaştığında bunun için divan-ı
hümayuna başvurabilirdi. 29 C. âhir 1027 (23
Haziran 1618) tarihli Antep kadısına hitaben yazı-
lan hükümde, Dergâh-ı Muallâ çâşnigirlerinden
müteveffa Mustafa’nın küçük oğlu Mehmet’in
vasisi müderrislerden Mevlânâ Abdullah, Dergâh-
ı Muallâ’ya müracaat ederek Mehmet’in babasın-
dan kendisine intikal eden pamuğu 100 akçeye
satın alan Mahmut Çavuş’ta bulunan alacağının
tahsil ettirilmesini istemiş, hüccet gereği, mah-
kemece alacağının alı verilmesi kadıdan isten-
miştir (BOA, Mühime, no. 82, hük. 209).
Yetim malını yiyen vasinin muhasebesi görü-
lür, zimmetine geçirdiği para devlet tarafından
geri alınırdı. İznik’ten müteveffa Derviş Ali’nin
yetim oğlu Mehmet’e vasi olan Musa’nın üç
senelik muhasebesi görülmüş; zimmetine 5584
akçe geçirdiği tespit edilmiştir. Bu paranın yetime
verilmesi istenmiş, ancak vermek istememiş,
bunun üzerine hapsedilmiştir. Hapisten kaçan
Musa İstanbul’da yakalanmış; zimmetinde bulu-
nan paranın tamamının tahsil edilmesi için İznik
kadısına 21 Muharrem 968 (12 Ekim 1560) tari-
hinde hüküm yazılmıştır (BOA, Mühimme, no. 3,
hük; 1602).
5. Çocukların Sağlıklı Yetişmelerine
Dikkat Edilmesi
İnsanoğlu, diğer canlılardan farklı olarak,
kendi varlığını sürdürmek için sağlıklı yaşamanın
önemini bilmiş, hastalıklara karşı gerekli önlem-
leri almıştır. Neslin devamı için çocukların sağlı-
ğına dikkat edilmiş, buna rağmen hastalığa yaka-
lanması durumunda tedavileri yönüne gidilmiştir.
Aşağıda önce zihinsel özürlü çocuklarla ilgili
600
 
uygulamalar, arkasından diğer hastalıklara yaka-
lananların tedavilerine dair işlemler incelenecektir.
a) Zihinsel Özürlü Çocukların Tedavi
Edilmeleri
Türklerde, ruh sağlığı bozulanların tedavi
edilmeleri için bimarhaneler inşa edilmiş, zihinsel
özürlü durumuna düşenler buralarda ilaçla tedavi
edilmişlerdir (Arslan TERZİOĞLU, “Bîmâris-
tan”, DİA, VI., İstanbul 1992, s. 163-178).
Zihinsel özürlü çocuğun babası sağ ise, onun her
şeyi ile ilgilenmek zorunda idi. Ancak oğlunun
durumunu mahkemeye giderek zabtı mümkün
olmadığından dolayı uygunsuz bir hali olursa
idarecilerin kendisini sorumlu tutmamaları gerek-
tiğini tescil ettirdi. Konya’da Türk Ali Mahalle-
si’nden Hacı Mezit oğlu Ali, 20 Ramazan 1119
(15 Aralık 1707) tarihinde mahkemeye başvuruda
bulunarak Mustafa adlı oğlunun doğuştan zihinsel
özürlü ve saralı olduğunu, şayet bir “kabahâtda
ve muhâtarada bulunur ise ehl-i örf tâifesi”nin
(KŞS. no. 43, s. 160) kendisini sorumlu tutmama-
sını istemiştir (KŞS. no. 43, s. 160).Diğer taraftan
Osmanlı döneminde zihinsel özürlü çocuklar,
ebeveynleri ölünce sokağa başıboş terk edilme-
miş, herhangi bir nedenle zarar görmemeleri için
kendileri ile yakından ilgilenecek bir kimse mah-
kemece vasi olarak atanmıştır (İbrahim Kâfi
DÖNMEZ, “Cünun”, DİA, VIII., İstanbul 1993,
s.125-129). Bu konu ile ilgili Kadı Sicilleri’ne
çok sayıda karar kaydedilmiş olup bunlardan biri
örnek olarak verilecektir. 12 Şaban 1143 (20
Şubat 1731) tarihli bir Konya Şer’iye Sicili’ne
göre, Konya’da Hoşhavan Mahallesi sakinlerin-
den Ahmet oğlu Mustafa adlı “şâbb-ı emred”
yani daha tüyü bitmemiş genç, “cünûn-ı mutbıka
ile mecnûn”, şimdiki deyişle ruh sağlığı bozuk
olduğu için kendi işlerini yürütemeyecek durum-
da bulunmaktadır. Babası vefat eden Mustafa’nın
her türlü işini görmesi ve malına sahip çıkması
için hakim, dindarlığı ve dürüstlüğü ile çevrede
tanınan dayısı Ahmet oğlu Mustafa Çelebi’yi vasi
olarak tayin etmiştir (KŞS. no. 52, s. 90).
Çocuğun sağlık durumu çok ciddi olması
halinde vasinin vesayeti altındaki zihinsel özürlü
ile ilgili yükümlülüklerini hakkıyla yerine getirip
getirmediğini kontrol etmesi için bir de “nâzır”
tayin edilirdi. Konya’da Sadırlar Mahallesi sakin-
lerinden iken vefat eden Hacı Hasan oğlu Hacı
Mehmet’in zihinsel özürlülüğü sürekli olan oğlu
Hüseyin’in mahkemece atanan vasisi Süleyman
üzerine Seyit Hacı Mehmet oğlu Seyit Süley-
man’ı hakim, 15 Zilkade 1151 (24 Şubat 1739)’-
de nâzır nasb ve tayin buyurmuştur (KŞS. no.54,
s.177).
Zihinsel özürlü çocukların hayatlarını devam
ettirebilmeleri için gerekli maddi ortam, devlet
 Materiallar
tarafından hazırlanır, varsa kendi malından yoksa
devlet tarafından günlük ihtiyaçlarının karşılan-
ması yönüne gidilirdi. Mahkemede hakim, günün
şartlarına göre nafakasını belirler, vasiden bunun
uygulanmasını isterdi. Kadı Sicilleri’nde bu konu
ile ilgili de çok sayıda kayıt bulunmaktadır.
Konya haricinde Hocacihan Mahallesi sakinlerin-
den iken vefat eden İbrahim oğlu Mehmed’in
zihinsel özürlü oğlu Mustafa’nın vasisi olan
amcası İsmail, mahkemeye başvurarak sara
hastası olan ve çok sık sara nöbeti geldiği için ne
yaptığını bilmeyen Mustafa’nın her hangi bir iş
yapacak durumda olmadığını, bu yüzden nafa-
kaya ihtiyacı bulunduğundan belli miktarda
nafaka tayin edilmesini talep etmiştir. Hakim,
Mustafa’nın zaruri ihtiyaçlarının karşılanması için
10 safer 1151 (30 Mayıs 1738)’de günde dört
“cedîd akçe” takdir etmiştir (KŞS. no. 54, s. 45).
b) Çocukların Mesanesindeki Taşın
Ameliyatla Alınması
Küçük yaşta olup ameliyat gerektiren bir
durum söz konusu olduğunda babası veya
ebeveyni çocuğu tedavi ettirirdi. Mesanesinde taş
bulunan çocuktan taşın çıkarılmaması halinde
ilaçla tedavisinin mümkün olmayacağını “etıbbâ-
yı müslimîn” haber verince küçük oğulları Ömer’i
Konya’da Kerem Dede Mahallesi sakinlerinden
Abdullah oğlu Memiş ile eşi Ömer kızı Fatıma,
06 Şevval 1191 (07 Kasım 1777)’de mahkemeye
giderek Tabip Hacı Hüseyin oğlu Ahmet’e
ameliyat ettireceklerini bildirmişlerdir (KŞS. no.
57, s. 9).
Anne ve Baba boşanmış olsalar bile çocuk-
larının karşılaştıkları sağlık problemlerini birlikte
halletme yönüne giderlerdi. Konya’da Muin
Mahallesi’nden Üveys oğlu Ali ile boşadığı eşi
Osman kızı Sakine, 08 Muharrem 1119 (11 Nisan
1707) günü mahkemeye birlikte giderek sekiz
yaşındaki oğulları Süleyman’ın mesanesindeki
taşı cerrah taifesinden Musa oğlu Ahmet’e çıkar-
tacaklarını tescil etmişlerdir (KŞS. no. 42, s. 198).
c) Çocukların Fıtık Ameliyatlarının
Yaptırılması
“Bağırsak bölümünün karın çeperlerini geçip
deri altında ur gibi bir şişkinlik yapması”na fıtık
denir (KOMİSYON, Türkçe Sözlük, I.,Ankara
1983, s.408).
Osmanlı toplumunda fıtık hastalığı yaygındı.
Büyükler gibi, fıtık olan küçük çocuklar da döne-
min şöhretli tabiplerine ameliyat ettirilir, hayatla-
rını sağlıklı bir şekilde sürdürmeleri sağlanırdı.
Konya’da Bağrı Mahallesi’nden Hacı Mehmet
oğlu Ahmet, “kasığı yarık” olan oğlu Mustafa’yı
ameliyat ettirmek için Rumeli vilayetinden
Cerrah Meyhu oğlu Dimitri ile 19 Recep 1081
(02 Aralık 1670)’de sözleşme yapmıştır (KŞS.no.
25,s.10). Bazen aynı anda ailenin iki çocuğu fıtık
olduğu için ameliyat yaptırılabilirdi. Konya’nın
Cildciler Mahallesi’nden Recep oğlu İsmail,
Rumeli vilayetinden Meyhu oğlu Dimitri adlı cer-
raha oğulları, İvaz ve Mehmet’in fıtık ameliyatını
yaptırmak için 02 Recep 1081 (15 Kasım 1670)’-
de mahkemeye başvuruda bulunmuş ve yazılı
sözleşme yapmıştır (KŞS.no.14,s.160).
Yukarıdaki hastalıkların tedavileri dışında
küçük çocukların erbezindeki hastalıklar da teda-
vi ettirilirdi. Konya’da Çıralu Mescit Mahallesi’-
nden Karagöz oğlu Arslan “hayası debe” olan
küçük oğlu Sevkiz’i Rumeli vilayetinden Cerrah
Meyhu oğlu Dimitri’ye ameliyat ettirmek üzere
08 Ramazan 1081 (19 Ocak 1671)’de mahkemeye
müracaat etmiştir (KŞS.no.15,s.25).
Kaza sonucu bir yeri kırılan çocuk, cerraha
muayeneden sonra tedavi ettiriliyordu. Saideli
nahiyesine tâbi Lâdik köyünden Karagöz oğlu
Ali, sağ kolu kırılan ve bu yüzden “küllî za‘f târi”
olan küçük oğlu Osman’ı “cerrah tâifesinden”
Mevlüd oğlu Süleyman’a tedavi ettirmek
istediğini kadıya 26 C. âhir 1125 (20 Temmuz
1713) tarihinde tescil ettirmiştir (KŞS.no.46, s.162).
d) Erkek Çocukların Sünnet Ettirilmeleri
İslâm toplumlarında erkek çocuklar, büluğ
çağına girmeden sünnet ettirilirdi. Bu, ebeveyn
için yapılması gereken bir mükellefiyet olarak
kabul edilirdi.
Osmanlı döneminde de erkek çocukların
sünnet ettirilmesine önem verilmiş, bazı aileler
bunun için düğün yapmışlardır. Ayrıca sünnet
olan çocuğa babalarının mal bağışladığı da ol-
muştur. Konya’da Araplar Mahallesi sakinlerin-
den iken vefat eden Osman oğlu Ebubekir’in
büyük oğlu Molla Hasan, babasının 25 sene önce,
“vakf-ı hıtan”ında yani sünnet merasiminde
kendisine bir evi hibe ettiğini, ancak “velâyeten
kabz etmekle” vefatından sonra bu evi istediğini
bildirmiş; durumun onun anlattığı gibi olduğuna
şahitler tanıklık yapınca erkek kardeşi Selman ile
kız kardeşi Raziye, 12 Şaban 1118 (19 Kasım
1706)’de evi ona teslim etmişlerdir (KŞS. no. 42,
s. 54).
Sünnet düğününde kendilerine mal bağışla-
nan çocuklar, babalarının ölümünde küçük yaşta
olurlarsa vasileri, onlar adına bağışlanan malı
alarak mağduriyetlerinin önüne geçerdi. Konya’-
da Topraklık Mahallesi’nde oturmakta iken vefat
eden Cüneyd oğlu Hacı Mustafa’nın eşi Ümmü-
gülsüm, küçük oğulları Mehmet ve Mustafa ile
küçük kızları Emine ve Mümine’ye “Hitan Ce-
miyeti”nde eşinin yukarıda isimleri geçen iki kız
ve iki oğluna verdiği gayrimenkulü vermek iste-
memiştir. Bunun üzerine Mehmet ve Mustafa’nın
vasileri Hacı İbrahim oğlu Ali, 16 Recep 1118
601
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
(13 Ekim 1706)’de mahkemeye başvuruda bulu-
narak vasisi bulunduğu iki küçük çocuğa sünnet
düğünlerinde babaları Hacı Mustafa’nın bazı
gayrimenkulünü hibe ettiğini şahitler huzurunda
ispat edince, anneleri Ümmügülsüm iddiasından
vazgeçerek çocuklara mallarını vermeyi kabul
etmiştir (KŞS. no. 42, s. 28).
6- Sokağa Terk Edilen Çocuklara Sahip
Çıkılması
Bir yere terk edilene “lâkîta” yani sokağa
terk edilmiş denirdi (KŞS. no. 40, s. 114). Annesi-
babası bilinmeyen çocuğu bulan kişi onu sahip-
lenir, durumu mahkemeye giderek tescil ettirirdi.
Osmanlı Devleti’nde Yükselme Döneminde
çocuk değerli idi. Ekonomik yönden güçlü olduğu
için sokağa terk edilmiş çocuğa fazla rastlan-
mazdı. Gerileme Döneminde özellikle XVIII.
Yüzyıl başlarında sokağa çocukların terk edilme-
sinde âdeta patlama olmuştur. O zamanlar Orta
Anadolu’da önemli bir kültür merkezi olan
Konya’da bile çocuklar çok sık terk edilir hale
gelmiştir. Çocukları bulan kişiler, zarar görmeme-
leri için onları himayelerine almışlar, bakımlarını
yapmışlar, eğitimlerini vermişlerdir. Hayatlarını
devam ettirebilmeleri için devlet onlara nafakala-
rını vermiş, bunun miktarını, günün şartlarına
göre hakimler belirlemişlerdir (Yusuf KÜÇÜK-
DAĞ, “Cumhuriyetten Önce Dezavantajlı Grup-
larla İlgili Uygulamalara Dair Bazı Tespitler”,
Öz-Veri, III/1, (Ağustos 2006), s. 623).
Sokağa terk edilen çocuğu bulan kişi, bakım
ve eğitimini üstlenmesinden başka bazen onun
nafakasını da kendi malından verirdi. Kerem
Dede Mahallesi’nde oturan Ahmet kızı Ayşe, 22
Zilhicce 1128 (07 Aralık 1716) günü Konya mah-
kemesine başvuruda bulunmuş, Türbe Hamamı
önünde, tahminen üç yaşındaki Fatıma adlı kızı,
mahkemeye geldiği tarihte bulduğunu, kendi
malından bu kıza nafaka takdir edilmesini talep
ettiğini bildirmiştir. Hakim, günün rayicine göre
küçük Fatıma’nın zaruri ihtiyaçlarının karşılan-
ması için yevmiye “dört cedîd” akçe takdir
etmiştir (KŞS. no. 47, s. 171).
7- Ölen Babanın İşi ve İşyerinin Çocuğa
Kalması
Osmanlı Devleti’nde bazı meslekler ve işler,
babanın vefatı halinde oğluna verilirdi. Timar
tevcihlerinde sipahioğullarına, vefat etmeleri kay-
dıyla babalarının timarlarının verilmesi eski bir
uygulamaydı (Topkapı Sarayı Arşivi H. 951–952
Tarihli ve E–12321 Numaralı Mühime Defteri,
Yay. Haz. Halil SAHİLLİOĞLU, İstanbul 2002,
hük. 37). Ancak “kılıca yaramayup timara
müstahıkk olmayan” çocuklara zeamet tevcih
olunmazdı (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 655).
Züema ve sipahilerden vefat edenlerin timarları,
602
 
“kılıca yarar” yani sefere gidebilecek durumda
oğulları var ise onlara, yoksa başkalarına verilirdi
(BOA, Mühime, no. 7, hk.1435, no. 12, hük. 444).
Daha sonra bu uygulama değişmiş, vasileri,
çocuklar “âkil ve bâliğ” oluncaya kadar onlar
adına timarı zaptetmişlerdir (KŞS. no. 53, s. 140;
no. 54, s. 13). Bunlar, bir sipahinin yapması
gereken tüm işlemleri, çocuk adına yapmış,
devlete karşı vecibeleri yerine getirmişlerdir.
Timarı tasarruf eden şayet küçük ise, kendisinin
savaş meydanına gitmeyip yerine cebellü gönder-
mişlerdir (BOA, Mühime, no. 12, hük. 1173).
Konya’da Hacı Eymir Mahallesi’nden Ali
Bey oğlu Mehmet Bey, küçük iken, kaybolan
babası Ali Bey’in Saideli nahiyesine tabi
Kadınhanı’ndaki timarını, annesi Emine vasisi
olarak 18 sene idare etmiş, hasıl olan mahsulün
öşrünü almış ve küçük oğlu adına her sene edası
lâzım gelen “cebelüyi” orduya vermiştir. Mehmet
Bey, âkil, bâliğ ve reşid olunca timarın idaresini
kendi üzerine aldığını Konya mahkemesinde 15
R. âhir 1155 (19 Haziran 1742) tarihinde tescil
etmiştir (KŞS. no. 56, s. 34).
Osmanlı Devleti’nde, çocuklara üstesinden
gelemeyecekleri iş verilmez; bu konuda hatır
gönül gözetilmez; böylece devletin işleri aksatıl-
maz, hem de çocuk yaştakiler ezdirilmezdi. Kale-
lerin muhafazası ağır bir iş olduğundan hisar
gedikleri, timardan farklı olarak “sağîr ü nâ-
bâliğ” yani küçük ve baliğ olmayanlara verilmez;
“tüvânâ yarar yiğitler” şimdiki deyişle güçlü
kuvvetli kişiler arasından seçilirlerdi (BOA,
Mühimme, no. 12, hük. 1014, 1177). Bu konuda
müsamaha edilmez, ilgili beylerbeyinin usulsüz
teklifi reddedilirdi. Gurre-i Zilkade 979 (16 Mart
1572) tarihinde Erzurum beylerbeyisine yazılan
bir hükümde, Ardanaç kalesi azeplerinden
Hüseyin oğlu Mehmet, üç akçe hissesini kendi
rızasıyla kardeşi Ömer’e feragat ettiğini; sancak
beyinin gönderdiği mektupta “mezbûr yarar,
hıdmet-i mezbûre uhdesinden gelür” dediğine
işaret edildikten sonra, “bu makule mahlûl gedük
vâki‘ oldukda gedükleri bozmayup yarar Rum
yiğitlerine arz eylesin” denmiştir (BOA,
Mühimme, no. 12, hük. 1055). Dinî ve vakıf
hizmetlerini yürütenlerin vefatları durumunda
kadrolarına başkaları atanmaz, çocukları tayin
edilirdi. Bu durumu bazen görevli, daha sağlı-
ğında iken padişah fermanıyla kayda alır, ço-
cuklarının mağduriyetini önlemiş olurdu. 06
Muharrem 1027 (02 Şubat 1618) tarihinde,
Ayasofya-ı Kebîr Camii’nde vaiz olan Mevlânâ
Şeyh Ömer’in, kendisi vefat edince vazife ve
cihetlerinin başkasına verilmeyip kendi çocukları-
nın tevcih edilmesini talep ettiğine, Sultan I.
Ahmed’in bunu kabul ederek hatt-ı hümayunları
ile ferman-ı şeriflerinin sadır olduğuna, bunun
 Materiallar
yenilenmesi talebinde bulunduğuna ve onun isteği
doğrultusunda tecdit edildiğine dair bir hüküm
yazılmıştır (BOA, Mühimme, no. 82, hük. 301).
Dinî ve vakıf hizmetleri, XVII. yüzyıldan
sonra babadan oğla geçen kadrolara dönüşmüş,
babası vefat eden çocuğun onun kadrosuna
atanması gelenek ve teamül haline gelmiştir.
Aksaray’da Taş Pazarı’ndaki musluğun bir akçe
ile âb-keşi olan Hüseyin ve Mehmet adlı kar-
deşler mutasarrıflar iken Hüseyin vefat etmiş,
onun ciheti, müştereki Mehmet’e verilmiş; ancak
bu sırada Mehmet’in bir oğlu “tevellüd” etmiş;
bunun üzerine Mehmet’ten görev alınarak
Hüseyin’in yeni doğan oğluna verilmiştir
(VAD.no.530,vr.76b). Babası ölen çocukların he-
men tamamı, çoğu kez onun kadrosuna atan-
mıştır. Aksaray’da Meydan Mahallesi’nde Sey-
fiyye Medresesi’nin dörtte bir müderrisi olan
Yusuf oğlu Seyit Hacı İsmail vefat edip kadrosu
boşalınca oğulları Seyit Mehmet, Seyit Osman ve
Seyit Yusuf yerine atanmışlardır (VAD.no. 1064,
vr.32a). Bu konuda Osmanlı arşivlerindeki
vakıflarla ilgili tasniflerde ve kadı sicillerinde çok
sayıda kayda rastlamak mümkündür (Bk.
KÜÇÜKDAĞ, aynı makale, s.624; Eşref
TEMEL, “Aksaray Kazası Hurufat Defterleri”,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Tarih Anabilim Dalı Basılmamış Yüksek Lisans
Semineri, Konya 2007).
Resmî nitelikte olmayan işlerde çalışan
kişilerin vefatı durumunda iş yerleri, buralardan
elde edecekleri kira gelirleriyle ihtiyaçlarını
karşılamaları ve sıkıntı çekmemeleri için kız ve
oğlan ayırımı yapmaksızın yetim kalan çocuklara
verilirdi. 08 C. evvel 978 (08 Ekim 1570) tarihli
Yenişehir kadısına hitaben yazılan bir hükümde,
Yenişehir esnafı ve dükkân sahiplerinin kendi
bina ettirdikleri veya akçe ile satın aldıkları
dükkânlar, vefat ettiklerinde oğullarına ve kızla-
rına intikal eder, “eytâma sebeb-i ma‘âş olurdı.”
Daha sonra “kızlara dükkân ve mahzen virilme-
ye” şeklinde ahkâm verilmiş, bu yüzden yetimleri
“şiddet-i ihtiyâc ile muhtâc ve zelîl” olmuşlardır.
Eski karardan vazgeçildiği, kızlara da dükkân
verilmesi yönündeki talepleri doğrultusunda karar
çıktığı belirtilmiştir (BOA, Mühimme, no. 12,
hük. 1013).
8- Babalarının Suçundan Çocukların
Sorumlu Tutulmamaları
İslâm hukukunda mümeyyiz olmayan çocu-
ğun cezaî ehliyeti bulunmamaktadır. Bu nedenle
suç işlemesi durumunda kendisini ceza verilmez.
Ancak kişi hakkına tecavüzün olması halinde
malî sorumluluğu vardır (M. Akif AYDIN,
“Çocuk”, DİA, VIII., İstanbul 1993, s. 361-363).
Çocuk ebeveyninin işlediği kabahatten dolayı
sorumlu tutulmadığı gibi, hangi nedenle olursa
olsun cezai müeyyide uygulanamazdı. Bu konuya
dair pek çok kayıt, Osmanlı arşivlerinde mev-
cuttur. Osmanlı döneminde Müslümanlığı kabul
etmişken her ne surette olursa olsun din değiş-
tirmek hoş karşılanmadığı gibi cezası da ağırdı.
15 R. evvel 979 (07 Ağustos 1571) tarihli bir
Mühimme kaydına göre, acemi oğlanı olup
İstanbul’da bir Türk’ün yanında eğitilirken kaça-
rak memleketleri olan Dimetoka’ya dönen ve
mürted olan şahısların yakalanarak Südde-i
Saâdet’e getirilmesinin istenmesi (BOA, Mühim-
me, no. 12, hük. 982); yine Yanbolu kazasına tabi
Leskendire karyesi sakinlerinden Bato, bundan
önce acemi oğlanı olup Müslümanlığı kabul etmiş
ve dört sene bir Türk’ün yanında kalmış, üç yıl da
türbede hizmet etmiş iken mürted olmuş; köyün-
de evlenip oğlu kızı olmuştur. Bu zimminin
yakalanarak mahkemece durumunun tahkik edil-
mesinden sonra doğru ise hapsedilmesi,
merkezden istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 12,
hük. 996). Babalarının bu ve buna benzer durum-
ları, çocukları bağlamaz, bu yüzden kendilerine
ceza verilmezdi. 22 Şevval 978 (19 Mart 571)
tarihli bir hüküm, buna açık bir örnek olarak
verilebilir. Sınır boyunda bulunan Klis sancağın-
da birçok kimse Müslüman, bir süre sonra mür-
ted, üzerlerine gidildiğinde tekrar Müslüman
olup, uzunca zaman “âyin-i İslâm” üzere iken,
malını-mülkünü, çoluk-çocuğunu terk edip
“dârü’l-harbe” gidip tekrar kafir olmaktadırlar.
Bunların “ehl ü ıyâllerine ta‘arruz eylemeyüp”
ancak mal ve mülklerinin mahkemece mirî için
zaptettirilmesi Klis sancak beyinden istenmek-
tedir (BOA, Mühimme, no. 12, hük. 585).
Osmanlı Devleti’nde, fesat çıkararak toplum
huzurunu bozanlara karşı katı yaptırımlar
uygulanır, elinden malı mülkü alınarak satılırdı.
Karahisar-ı Şarki sancağında yaya-başı adıyla
ortaya çıkan “ehl-i fesâd” olan Behram’ın yaka-
lanması için daha önce ferman sadır olmuş, ancak
bir türlü yakalanamamıştır. Bunun üzerine sancak
beyi iki oğlu ile bir kardeşini alıp hapsetmiş,
mallarına el koyarak mahkemede deftere kaydet-
tirmiştir. Durum merkeze bildirilince, esas suçlu
Behram’ın yakalanması ve eşyasının satılması;
bununla birlikte oğullarının “espâbına dahl itme-
yüp hıfz” etmesi sancak beyinden istenmiştir
(BOA, Mühimme, no. 3, hük. 723).
9- Çocukların Tecavüzden Korunmaları
Küçük çocukların karşılaştıkları en büyük
problemlerden biri de tecavüzdür. Osmanlı
Devleti’nde çocuklara tecavüzün önüne geçmek
için sert önlemler alınmış; mütecavizleri koruyan
603
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
ehl-i örfün işine son verilmiştir. 22 Şevval 975
(20 Nisan 1568) tarihli Mühimme kaydında bu
konuya dair ilginç bir örnek bulunmaktadır. Ka-
rasi Beyine ve Manyas kadısına hitaben yazılan
bu hükümde, Turmış adlı çoban, Manyas kaza-
sına tabi Umudili köyünden Süleyman adlı
“emred oğlana fi‘l-i şenî‘ kasdına” elini bağla-
dığını, yargılanmak üzere mahkemeye çağırıldı-
ğında gelmediğini; bu sırada “gurebâ-yı yesâr
zümresinden” sipahi Turmış onu korumak ama-
cıyla evine alıp götürdüğünü, mütecaviz mahke-
meye çağırıldığında onu vermediğini Manyas ka-
dısı ilâm etmiştir. Suçluyu koruyan sıpahi
Turmış’ın ulûfesi kesilmiş; mütecaviz Turmış’ın
yakalanarak hapsedilmesi istenmiştir (BOA,
Mühimme, no. 7, hük. 1304).
Çocuklara tecavüz etme olayı yaygınlaşır;
mütecavizler bunu alışkanlık haline getirirse, dev-
let bunun önüne geçmek için ölüm cezası vere-
bilirdi. 05 Şevval 967 (29 Haziran 1560) tarihli
Mühimme’de Hüdaverdigar sancağı beyine,
Ankara ve Beypazarı kadısına hitaben yazılan
hüküm ilginçtir. Beypazarı kazasında Ahmet,
İnayetullah, Abdi ve Derviş adlı levent eşkıyası-
nın Ümit isimli “emredün yolına varup cebr ile
livâta” ettikleri şahitlerin şehadetiyle sabit olmuş-
tur. Yine bunlardan Ahmet ve İnayetullah, ha-
mamda Mehmet adlı “emredün” peştemalin alıp
“fi‘l-i şenî‘ kasd itdükleri” belirlenmiştir. Diğer
taraftan Zünnun isimli levend eşkıyası, İvaz adlı
“emrede cebr ile livâta itdüği ikrâr-ı şuhûd” ile
sabit olmuştur. Mütecavizlerden haramiliği de
ortaya çıkan İnayetullah’ın idam edilmesi emr
olunmuştur. Diğerlerinin tecavüz fiili tekrar tekrar
olduğu mahkemece tespit edilirse, onların da
idam edilmeleri istenmiştir (BOA, Mühimme, no.
3, hük. 1291).
Genç kızlara tecavüz de çok sık meydana
gelen olaydı. Devlet kızlara zorla tecavüz ederek
bekâretini izale edenleri idam edebiliyordu. 26
Safer 976 (20 Ağustos 1568) tarihli bir Mühimme
kaydına göre, Kütahya’ya bağlı Zenbe köyünden
Emine adlı kızı, Hacı Ali isimli kimse tutup zorla
tecavüz ettiği, şahitlerin şehadetiyle sabit olunca
“siyaset olunması” yani katlolunması emredil-
miştir (BOA, Mühimme, no. 7, hük. 1956). Ancak
bu tür ceza yaygın olmayıp genç kızlara tecavüz
edip bekâretini izale edenler, genellikle hapsedili-
yorlardı. Malkara kazasında Deveciler köyünde
oturan Mehmet kızı Elif’e Ali adlı kişi tecavüz
ederek bekâretini izale eylemiştir. 10 Zilkade 966
(14 Ağustos 1559) tarihli hükümle Malkara ka-
dısından Ali’nin daha önce böyle şeyler yapı-
yorsa, “kayd ü bend” ile İstanbul’a göndermesi
istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 207).
Osmanlı padişahları, tebaasından olan genç
kızların esarete düşmeleri halinde onları kurtar-
604
 
mayı devlet siyaseti haline getirmiş, antlaşmalara
bu konuda maddeler koydurmuşlardır. Ayşe ve
Fatıma adlı kızlar deniz yoluyla Mekke’ye gider-
ken Fransız kralının adamları tarafından esir alı-
narak krala teslim edilmişlerdir. Bu kızların ve
Marsilya kalesinde esir olan diğer Müslümanların
kurtarılması için padişah bir-iki kez “ahkâm-ı
şerîfe” yazıp Fransa kralına göndermiş; ancak
hiçbir cevap alamamıştır. 11 C. âhir 976 (01
Aralık 1568) tarihinde Cezayir beylerbeyliğine
hitaben yazılan hükümde padişah, Fransa kralın-
dan Ayşe ile Fatıma’yı ve diğer Müslüman
esirleri “ahid-nâme-i hümâyûn mûcebince talep
idüp” hangi yolla olursa olsun bunların kurtarıl-
ması için gayret sarfetmesini Cezayir beylerbe-
yinden istemiştir (BOA, Mühimme, no. 7, hük.
2433).
Yurt içinde zimmi çocuklarını kaçıranlara da
müsamaha edilmez, esir olarak satılan çocuklar
kurtarılarak ailesine teslim edilir, bunları kaçırıp
satanlar da hapse atılırdı. Ohri sancağından 11
kişilik bir Müslüman erkek grubu, İlbasan san-
cağına tabi Dutlişte köyünden Vasokole ve Ulaş
Anderya adlı zimmilerin dört oğlunu ve bir
kızlarını, Neşkef köyünden iki Corile köyünden
iki ve Huraki’den iki oğlanı kaçırıp satmışlardır.
23 Şevval 967 (17 Temmuz 1560)’de sadır olan
emr-i şerifle, İlbasan sancağı beyi ile kadısından
mahkemede davası görüldükten sonra satılan
çocukların ailelerine geri verilmesi, çocukları
kaçıranların hapsedilmesi istenmiştir (BOA,
Mühimme, no. 3, hük. 1346). Alınan tüm önlem-
lere rağmen Arnavutluk sahasında zimmi çocuk-
larının kaçırılarak satılmasının devam ettiği bel-
gelerden anlaşılmaktadır (BOA, Mühimme, no. 3,
hük. 1353).
10- Zimmi Çocuklara Dair Uygulamalar
İslâm devletlerinde, İslâm hâkimiyetini tanı-
mak koşuluyla, diğer semavi dinlere mensup
olanları korumak için kabul edilen sözleşmeye
“zimme” ; bundan yararlananlara da “zimmi” de-
nirdi (CL. CAHEN, “Zimme”, İA, XIII., İstanbul
1979, s. 566-571). Anadolu Selçuklu Devleti ile
zimmiler, önemli bir statü kazandılar. Osmanlı
döneminde, XVIII. yüzyıla kadar, önemli mevki-
lere eriştiler. Arşiv kayıtlarında zimmîlerin huku-
kuna dair çok sayıda düzenleme bulunmaktadır.
Tabii, bu arada zimmi çocukları da gözden uzak
tutulmamış, Müslüman çocukları gibi mağdur
olmamaları için koruma altına alınmışlardır.
Zimmi çocuğun anne veya babası öldüğünde,
aynen Müslüman çocukları gibi, vasi tayin edilir;
sağlıklı bir ortamda yetişmesine alt yapı oluştu-
rulurdu. Konya’da Kalecik Mahallesi sakinlerin-
den iken ölen Panos oğlu İse adlı zimminin oğlu
Panos’a “mukaddeme ve müstakîme” olan annesi
 Materiallar
Bali kızı Şehzede isimli Nasraniye, Konya mah-
kemesince 26 Zilkade 1114 (13 Nisan 1703)
tarihinde vasi nasp ve tayin edilmiştir (KŞS. no.
40, s. 144). Zimmi çocuklarına vasi tayin edilir-
ken, zarar görmemeleri için bunun sıradan insan
olmamasına dikkat edilir; yakınlarından güvenilir
birine bu görev verilirdi. Hakim, çocuğun dinine
göre vasi olacak kişiyi belirler, ancak bunun
Müslümanların şehadetiyle “emîn ve müstakîm”
olmasına dikkat edilirdi (KŞS. no. 49, s. 16).
Zimmi çocuğun hayatını devam ettirebilmesi için
kendisine bakan yakınının başvurusu üzerine
mahkemece nafaka tayin edilirdi. Konya’da
Eflatun Mahallesi’nden iken ölen Mirze oğlu
Bayram’ın küçük kızı Desbine’nin annesi, 28 R.
âhir 1151 (15 Ağustos 1738) tarihinde mahkeme-
ye müracaat ederek “bi-hakkı’l-hizâne” himaye-
sinde olan küçük Desbine’ye nafaka tespit edil-
mesini istemiştir. Bunun üzerine hakim,
Desbine’ye gündelik altı “cedîd akçe” farz ve
takdir etmiştir (KŞS. no. 54, s. 85).
Zimmi yetimlerin ebeveynlerinden kalan
mirası makamı ve mevkii ne olursa olsun hiçbir
kimse alamaz, aksi durumda devlet gerekli müda-
halede bulunurdu. 16 Şevval 1040 (18 Mayıs
1631) tarihli bir Mühimme kaydına göre, İsken-
deriye kazasına tabi Ruskovi köyünden iken ölen
Dudogiç adlı zimminin metrukâtı kızları ve kar-
deşlerine kalmış iken Hasan adlı yeniçeri zorla
ellerinden alarak zulmettiği İskenderiye kadısınca
ilâm edilmiştir. Yeniçeri Hasan’ı mahkemeye
getirmesi için İskenderiye sancağındaki yeniçe-
riler serdarı görevlendirilmiş; “şer‘le muhkem
hakkından” gelinmesi kadıdan istenmiştir (BOA,
Mühimme, no. 85, hük. 461).
Zimmilerin hayat hakkı, Müslümanlarınki
gibi idi. Kaybolması durumunda zimmi çocuğun
bulunmasına devlet yardımcı olurdu. İstanbul
şehrinden Bilo adlı zimmi divan-ı hümayuna baş-
vuruda bulunarak kardeşi Yuvan’ın kaybolduğu-
nu, akıbetini belirlemek için İstanbul dışına
giderek onu arayacağını bildirmiş bunun üzerine
divan-ı hümayundan 19 R. âhir 1040 (25 Kasım
1631) tarihinde tüm kadılara hitaben yazılan bir
hükm-i şerifle, Bilo’ya herkesin yardımcı olması,
kendisine hiçbir şekilde müdahale edilmemesi
istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 85, hük. 244).
Sonuç
Neslin devamı için çocuk, Türk toplumunca
hep ciddiye alınmış,onlar iyi yetiştirilerek top-
luma faydalı olmaları yönüne gidilmiştir. Anne-
babanın sağlığında yetişmelerine itina gösterildiği
gibi, onların ölümleri veya boşanmaları durumun-
da bir vasi ile işleri takip edilmiş, eğitimi veril-
meye çalışılmıştır. Bu durumda olanlar, diğer in-
sanlar gibi hayatlarını sürdürebilmeleri için gün-
lük nafaka tayin edilmiş, aç ve sefil bırakılma-
mıştır. Bu arada mal varlığı korunmuş; oların
mallarının eksilmesini önlemek için devlet, ka-
dılara çok sık emr-i şerifler göndermiştir. Çocuk-
ların sağlıklı birey olarak yetişmesi için hastalık-
larının tedavisi yönüne gidilmiştir. Sokağa terk
edilen çocuklara sahip çıkılmış, hayırseverler on-
ları yanlarına alarak topluma faydalı hale getir-
mişlerdir. Ana-babası ölen çocukların maddi
sıkıntıya düşmemeleri için önlemler alınmış, es-
nafın dükkânları, resmi görevlilerin ise kadroları
çocuklara tahsis edilmiştir. Çocuklar, kendileri ile
doğrudan ilgisi olmadığı için ebeveynlerinin suç-
larından dolayı cezalandırma yönüne gidilme-
miştir. Ayrıca tecavüze uğramamaları için dev-
letçe gayret sarf edilmiş, tecavüze uğramaları
durumunda mütecavizler cezalandırılmışlardır.
Osmanlı toplumunda Müslim-gayrimüslim ayrımı
yapılmamış; zimmi çocuklarının hemen her türlü
hakkı, Müslüman çocuklarınınki gibi kabul edile-
rek koruma altına alınmış; onların da mağdur
edilmemesine, pozitif ayrımcılık yapılarak toplu-
ma kazandırılmasına çalışılmıştır.
KAYNAKÇA
I.Yayımlanmamış Arşiv Kaynakları
− Konya Şer’iye Sicili (KŞS), no.14,25,40,42,43,44,45,46,
47,48,49,51,52,53,54,56,57.
− Başbakanlık Osmanlı Arşivi (BOA) Mühimme, no.
3,7,12,82,85.
− Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivi Defteri (VAD),
no.530,1064.
II.Yayımlanmış Arşiv Kaynakları
− Topkapı Sarayı Arşivi H.951-952 Tarihli ve E-12321
Numaralı Mühimme Defteri (Haz. Halil Sahillioğlu),
İstanbul 2002.
III.Diğer Kaynaklar
− AYDIN, M. Akif, “Çocuk”, Türkiye Diyanet Vakfı İslâm
Ansiklopedisi (DİA), VIII. İstanbul 1993, s.361-363.
− CAHEN, Cl. “Zimme”, İslâm Ansiklopedisi, XIII.
İstanbul 1979, s.566-571.
− DÖNMEZ, İbrahim Kâfi, “Cünûn”, DİA, VIII., İstanbul
1993, s.125-129.
− ERBAY, Celal, “Nafaka”, DİA, XXXII.,İstanbul 2006,
s.282.
− KALLEK, Cengiz, “Hidâne”, DİA, XVII., İstanbul
1998, s.467-473.
− KOMİSYON, Türkçe Sözlük, I., Ankara 1983.
− KÖKELEKLİ, Hayati, “Çocuk”, DİA, VIII., İstanbul
1993, s.355-359.
− KÜÇÜKDAĞ, Yusuf, “Cumhuriyetten Önce
Dezavantajlı Gruplarla İlgili Uygulamalara Dair Bazı
Tespitler”, Öz-Veri, III/1, (Ağustos 2006), s.619-629.
− TEMEL, Eşref, “Aksaray Kazası Hurufat Defterleri”,
(Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih
Anabilim Dalı Basılmamış Yüksek Lisans Semineri),
Konya 2007.
− TERZİOĞLU, Arslan, “Bîmâristan”, DİA, VI., İstanbul
1992, s.163-178.
605
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sûret yı enâm idiğin a‘lemü’l-‘ulemâ’i’l-mütebahhirîn

Mâl-ı eytâm ve emvâl-i vakf muhâsebesinden bi’l-fi‘il Rum-eli kadı-‘askeri olan Mevlânâ
resm-i muhâsebe ne mikdâr alınacakdır, ol bâbda Ahmed dâme’l-lâhu te‘âlâ fezâ’ilühû i‘lâm itme-
emr-i şerîfdir. ğin imdi siz ki mûmâ-ileyhimsiz emr-i şerîfim
vusûlünde Mevlânâ-yı müşârun-ileyhin i‘lâmı
Akzâ-yı kuzâtü’l-müslimîn evlâ-yı vülâtü’l-
mûcebince düstûru’l-‘amel olmak içün her biriniz
muvahhidîn me‘âdinü’l-fezâ’il ve’l-yakîn vâzı‘-ı
mahkemelerinizde birer sûretin sicillâta sebt
i‘lâmü’ş-şerîfeti ve’d-dîn vârisû ‘ulûmi’l-enbiyâ’-
dâimâ mazmûn-ı münîfi üzere ‘amel ve hareket
i ve’l-mürselîn el-muhtassûn bî-mezîdi ‘inâyeti’l-
eyleyüb hılâfından be-gâyet ihtirâz ve ictinâb
mülki’l-mu‘în. Anadolu’nun sağ kolunda vâki‘
eylemeniz bâbında fermân-ı ‘âlîşânım sâdır
mevâlî-yi ‘izâm zîdet fezâ’ilühüm ve mefâhirü’l-
olmuşdur buyurdum ki vusûl buldukda bu bâbda
kuzât ve’l-hukkâm me‘âdînü’l-fezâ’il ve’l-kelâm
vech-i meşrûh üzere şerefyâfte-i sudûr olan
kadîlar zîde fazluhum, tevkî‘-i refî‘-i hümâyünm
fermân-i vâcibü’l-ittibâ‘ ve lâzımü’l-imtisâlimin
vâsıl olıcak ma‘lûm ola ki, memâlik-i mahrûsem-
mazmûn-ı itâ‘at-makrûnı ile ‘amel olasız şöyle
de vefât idüp verese-i siğârîn terk edenlerin vasî-
bilesiz ‘alâmet-i şerîfe i‘timâd kılasız. Tahrîren fî-
leri emvâl-i siğârı ma‘rifet-i şer‘le bezzâzistân ve
evâili Zilka‘de sene selâsîn ve mi’ete ve elf.
anun misillû müemmen ve mahfûz mahalde der-
kîse-i mevcûd hıfz üzere iken akrabâ ve nuz- Be-makam-ı Edirne.
zârdan biri hasbe’l-iktizâ’ ma‘rifet-i şer‘le mu- Vesale fî 28 Zilhicce sene 1130.
hâsebe görülmek bâbında fermân-ı ‘âlî sudûrunda
mübâşir ta‘yîn ve muhâsebeleri görülüb, vech-i
meşrûh üzere emvâl-i eytâm mevcûd ve mahfûz
idüğü lede’ş-şer‘ muhakkak olan mâl-ı mah-
fûzdan ve nafaka-i mefrûzeden sığârı istihsâl içün
ma‘rifet-i şer‘ ve rehn-i kavî ve kefîl-i melî ile
a‘mâl olunub zimem-i nâsda zuhûr iden mâldan
ve vasîler mücerred kadr-i ma‘rûfdan ziyâde olan
masârıfın defter-i muhâsebeye derc içün hukkâm
ile yek-dil olub bilâ-mu‘ârız muhâsebe görül-
dükde “mücerred muhâsebe görüldü” deyü ol
makule mâl-ı mahfûzdan resm-i mübâşiriyye on
akçeden bir akçe ve kadılar ve kassâmlar dahî bu
sebeble kendüler içün “harc-ı muhâsebe” deyü
alabildikleri kadar akçelerin alub yine bir mikdâr
vakt mürûrunda bir tarîkla vasîler ve nâzırlar
yâhud eytâmın akrabâlarından biri nizâ‘ idüb
tekrâr fermân ve mübâşir alub üslûb-ı sâbık üzere
resm ve harc deyü eytâm bâliğ olunca bilâ-mûceb
mâl-ı mahfûzları telef ve zâyi‘ olub eytâma külli
gadr olmağın bu makule mevcûd ve mahfûz
yâhûd def‘-i iştibâh içün huzûr-ı şer‘de te‘addî
iktizâ iden der-kîse mâl-ı eytâmdan resm ve
ücret-i kitâbet nâmıyla bir akçe ve habbe
alınmayub ancak vech-i sâbık-ı meşrûh üzere
ma‘rifet-i şer‘ ve rehn-i kavî ve kefîl-i melî ile
a‘mâl olunan mâl-ı eytâmın nemâsı ve ‘akar ve
ziyâ‘ının icâre ve mahsûlâtı zabt ve tebyîn-i îrâd
ve masârıf içün hisâb olunub bu gûne muhâsebe-
den ancak bin akçede üç akçe alınub nısfı ücret-i
kitâbet ve nısf-ı âharı mübâşiriyye olub kezâlik
mürtezika-ı evkaf mütevellilerinin muhâsebele-
rine tâlib olub mübâşir ile muhâsebeleri görül-
dükde mevcûd der-kîse olan mâl-ı vakfdan dahî
resm-i muhâsebe ve ücret-i kadem nâmîle bin
akçede vech-i sâbık üzere üç akçeden ziyâde
Belge 1: Yetim Çocukların Mallarına Sahip Çıkılmasına
alınmamak içün evâmir-i şerîfim verilüb Dair Emr-i Şerif
düstûrü’l-‘amel kılınmak vesîle-i isticlâb-ı du‘â-

606
  

ÇOCUĞUN KİTAPLA BULUŞTURULMASINDA AİLELERİN ÖNEMİ

Zeynep Aydın YILMAZ
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
e-mail: zeynoyilmaz@comu.edu.tr

ABSTRACT
The book meet with child starts in family. If family read book, the child reads book. Child is an imitatitonly. Child try to
book of mother and father on hold, do the role of reading.
Before slepping, book should read to child. In this way, child is very happy and also feeling interest in itself. The habit of
book of together can positive effect on relations among the child-mother-father. If book read to child as entartaining, this will be
most important factor for the child like to book. Child should has bookcase itself. It should be let to touch to book on the bookcase
of the people in family. So, child is no think negative about book because of solve to wander feeling. Child should be take book
that want. So, child can be gain experince to decide.
If child meet book early age, this can identificate to hearing words and no hearing words. Relation between seeming and
hearing can be provide to learn teaching. Language is only means to do this. Child can be understand to word in the sentence.
This study indicate to important of family for the habit of reading. The role of the mother and father to improvent for the
habit of reading. In addition, how child can prefer book to reading was explaned.

Çocuk ve kitap… Zevkli ve büyüleyici bir
buluşma. Çocuklara elden geldiğince kitapları er-
kenden tanıtmak, sevdirmek gerek. Kitapla ilk
kez buluşan çocuklar, bir ömür boyu beraber ola-
bilecekleri en değerli ve en yararlı arkadaşlarını
artık seçmişler demektir. Onları büyülü, ışıltılı bir
evren bekliyor artık.
Çocuğu kitapla tanıştırmak için öncelikle
çocuğun gelişim dönemleri, bu dönemlere göre
ilgileri, beklentileri bilinmelidir. Anlama, algıla-
ma, yaş durumu, fiziksel, zihinsel, psikolojik ge-
lişimi göz önünde bulundurulmalıdır. Kitap, ço-
cuk için başlangıçta oyun nesnesi iken, ilerleyen
dönemlerde üzerinde dinleme ve okuma etkinlik-
lerinin gerçekleştirildiği bir iletişim aracı ola-
caktır. Kitabın çocuk tarafından fark edilmesini,
giderek keşfedilmesini sağlamak yetişkinlerin
temel görevleri arasındadır. Yetişkinler, çocuk-
ların konuşma ve her şeyi anlama dönemlerini
beklemeden kitap okumaya başlamalıdırlar. Bu,
zevkli ve eğlenceli olduğu kadar zorlu ve sıkıntılı
bir süreçtir. Öncelikle, yaş gruplarına göre çocu-
ğun ilgi alanlarının ve gereksinmelerin bilinmesi
gerekir.
Çocuklar her gün hatta her an içinde yaşa-
dıkları dünyayı anlamaya, keşfetmeye, onun hak-
kında bilgi toplamaya ve topladıkları bilgileri
daha önce edindikleri bilgi ile bağdaştırmaya
çalışmaktadır. Ancak duygu ve düşüncelerini
ifade edebilme yeteneğinden henüz yoksundurlar.
Resimli öykü kitapları çocukların kendilerini
ifade etmelerinin bir aracı olarak kabul edilmek-
tedir. Zekânın en hızlı geliştiği, kişiliğin temel-
lerinin atıldığı dönem bu dönemdir. Bu dönemde
çocuk çok meraklıdır. Öğrenme isteğiyle doludur.
Hep sorar. Bu öğrenme isteği resimli kitaplarla
karşılanabilir. Küçük yaşta kitapla tanışan, ken-
disine kitap okunan çocuk, kitaba bakarak sorular
sorar. Sorduğu soruların yanıtını alan, bu yanıt-
larla yeni sorular üreten çocuk okumaya karşı
istekli ve ilgili olur. Kitap sevgisi kazanır.
Çocuk, okuma alışkanlığını öncelikle ailede
ve okulda kazanır. Eğer aile fertleri kitaba değer
veriyorsa ve düzenli olarak okuyorsa, çocuklar da
belli bir zaman sonra okumaya başlayacaktır. Bu,
zamanla okuma kültürüne ve temel bir alışkanlığa
dönüşecektir. Okuma alışkanlığı kişinin bir ge-
reksinim olarak algılaması sonucu okuma eyle-
mini, yaşam boyu sürekli ve düzenli biçimde
gerçekleştirmesidir. Kişilerin okumayı öğrendik-
ten sonra bu eylemi zevkle yapmalarını sağlamak
için kazanmaları gereken önemli bir beceridir.
Çocukların ilk alışkanlıklarını kazandığı ve
ilk öğrendiklerinin ailede gerçekleştiği düşünü-
lürse çocuğun önünde anne babaların sergilemiş
olduğu tutum ve davranışlar, ileride çocuğun oku-
ma alışkanlığını önemli ölçüde etkilediği ortaya
çıkar. Okumayan, çocuklarının okumasına destek
olmayan anne babaların çocuklarının gerçek an-
lamda okuma alışkanlığına sahip olması beklene-
mez. Aksine anne babaların bu konuda çocuğuna
karşı göstereceği ilgi ve vereceği destek çocuğun
okuma eğiliminin sürekli, düzenli biçimde ve
eleştirel bir içerikte gerçekleşmesini, sağlaya-
caktır. "Çocukların aile üyeleriyle olan ilişkileri,
diğer bireylere, nesnelere ve tüm yaşama karşı
aldığı tavırların, benimsediği tutum ve davranış-
ların temelini oluşturur" (Yavuzer 2002: 132).

607   
 Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi
Ayrıca ebeveynlerin eğitim düzeyi, mesleği ve
ekonomik düzeyi bu alışkanlıkların kazandırıl-
masında etkilidir. Çocuklara okuma alışkanlığının
kazandırılması için anne-babalara önemli görevler
düşmektedir.
Evine kitap girmeyen bir ailenin çocuğundan,
okumaya meraklı olmasını beklemek iyimserlik
olur kuşkusuz. Bu açıdan "benim çocuğum oku-
mayı sevmiyor" diyen bir annenin ya da babanın
öncelikle kendilerine bakmaları gerekir. Kendileri
okumaya yeterince zaman ayırabiliyorlar mı? Eve
ne tür kitaplar, dergiler, gazeteler giriyor? Oku-
dukları üzerine kendi aralarında konuşup tar-
tışmaya ne denli zaman ayırabiliyorlar? Çocuk
görerek ve yaşayarak öğrenir; eğer evde bütün
gün televizyon açıksa, anne ve baba kitap oku-
maya hemen hiç zaman ayıramıyorlarsa, çocuğu
okumaya zorlamak yersizdir.
Çocuk, okuduklarını yetişkinlerle paylaşmak,
anlatmak, konuşmak ister, çünkü kitap çocuk için
her şeyden önce bir iletişim aracıdır. Bu açıdan
anne ve baba, hem kitap alımında doğru seçimi
yapma, hem de çocuğun kitabı severek okumasını
sağlamak için çocuk yayınlarına ilgi göstermeli-
dirler.
Ünlü çocuk yazarı Astrid Lingren çocukla
aramızdaki iletişim kopukluğunun temel nedenini
yetişkinlerin bellek yitiminde görüyor. "Birçok
insan basit olanın şaşırtıcıya, şaşırtıcı olanın ba-
site dönüştüğü çocuk dünyası ile kendi dünyaları
arasındaki köprüleri yıkmış. Tuhaf şeylere
gülündüğü, beklenilmedik durumlara ağlanıldığı
çocuk dünyasını artık tanımıyorlar. Çocuklar için
yazmak, bütün bunları anımsamak demektir. Ço-
cuklar, kitaplarda kendilerini bulmalılar, çocukça
gülebilmeliler".
Bu alışkanlığı kazandırmak için küçük yaş-
larda, çocuğa özel zaman ayırarak, onun ilgi dü-
zeyi ve yaşına uygun öykü, masal kitaplarını oku-
yarak temeller atılabilir.-Evde hem aile fertlerinin
hem de çocukların ulaşabileceği bir yere farklı
türde kitapları içeren bir kitap köşesi oluşturu-
labilir. Eğer evde sürekli televizyon seyredilip hiç
kitap okunmuyorsa çocuklarında kitap okumasını
beklemek gerçekçi olmaz. Kitaplar çocukların ilgi
alanlarına göre ve çocukla birlikte seçilmelidir.
Anne babalar, çocukla birlikte alışverişe veya
gezmeye gittiklerinde, bir kitapçıya ya da kitap-
dergi reyonuna uğramayı ihmal etmemelidirler.
Kitap okuma alışkanlığının kazanılmasında kü-
tüphane kullanımının etkisi büyüktür. Bu nedenle
çocuklar için çevre kütüphanelerin tanıtılmasına
yönelik gezilerin yanında okul kütüphanesinin
aktif kullanımı için yönlendirilmeleri gerekir.
Anne babaların ödül listesinde mutlaka kitap
608
 
olmalıdır. Çocuğu sürekli okuması yönünde uyar-
mak yerine, kitap okuduğunda onu destekleyerek
motive etmek daha doğru olur. Yaşına uygun bir
dergiye abone olması ya da düzenli bir şekilde
takip etmesi için yol gösterilebilir.
Çocuğun en küçük karşı hareketi veya cevabı
anlam kurmada yetişkinler tarafından değerlendi-
rilmelidir. Burada kullanılan dilin karakteri ve
iletişimin şekli önemlidir. Her şeyden önce ço-
cukla karşılıklı etkileşim halinde okuma çalışma-
larını yürütmek, çocuğun diyalog oluşturma bece-
risinin gelişmesine yardımcı olmaktadır.
Zaman ilerledikçe (çocuk geliştikçe) hikâye
okumanın şekli ve bu okumalar yoluyla çocuğa
kazandırılacak beceriler de değişmektedir. Çocu-
ğa kitap okumak değil, aksine o kitapta kullanılan
dilin karakteri ve sunulanlar çerçevesinde oluştu-
rulacak sosyal iletişim ve etkileşim çocuğu etki-
lemektedir.
Ailedeki yetişkinler çocuklarına yüksek sesle
ve sıkça hikâyeler okuyabilir ve anlatabilirler.
Okudukları kitaplar üzerinde çocukları ile karşı-
lıklı diyaloglar oluşturan ailelerin çocukları hem
daha fazla okuma başarısı göstermiş hem de oku-
ma ile ilgili daha gelişmiş kavramlara sahip
olmuşlardır. Ailelerin okuduğu hikâyeleri dinle-
yen çocuklar 5 yaş civarında okuma yazmaya dair
kavramlar üzerinde, 7 yaş civarında da anlamada
daha başarılı olmuşlardır.
Okul öncesi dönemde bir yetişkin tarafından
okunan, çocuk tarafından da resimlerine bakılan
kitaplar, yetişkin (anne, baba vb.) ile çocuk ara-
sında fiziksel ve duyuşsal bir yakınlık oluşturur.
Çocuk, hem sevdiği bir kimseyle birliktelikten
dolayı mutlu olur hem de kitabın kendisine sun-
duğu dilsel ve görsel olanaklarla yeni yaşantılar
kazanmaya başlar. Sevdiği bir insanla zaman pay-
laşımına neden olan, bu paylaşıma katkı sağlayan
araca ( kitaba ) karşı saygı ve sevgi oluşturmaya
başlar.
Okuma-konuşma kurallarına ilişkin ilk dene-
yimleri edinmeye ve dilin inceliklerini sezmeye
başlar. Resimlerde gördüğü canlıların ve nesne-
lerin adlarını öğrenir. Bu iletişim, çocuğun kav-
ramsal boyutlu gelişim sürecini etkinleştirir.
Çocuğun ileriki yaşlarda okuma alışkanlığı
becerisini edinebilmesi için, okul öncesi dönemde
kitaba olan ilgi ve sevgisini oluşturmaya yönelik
çabalara ailenin de bilinçli katkılar vermesi ge-
rekir. Ailelerin çok küçük yaşlardan itibaren ço-
cuklara kitap okumaları sosyal bir etkinliktir.
Çocukların kitaplara olan ilgilerini artırmada bu
sosyal etkinliğin rolü büyüktür. Aileler çocuklara
okurken bir yetişkine okur gibi değil, onunla
konuşur gibi okumalıdırlar (Akyol,1997).
 Materiallar

Çocukların ilerideki okuma yazma çalışma- gözlenmiştir. Bu sonuç çocuklarla ilgili kişilerin
larında başarılı olmalarına etki edecek önemli çocukların dil gelişiminde büyük bir sorumluluğa
unsurlardan biri de aileler tarafından çocuklara sahip olduklarını göstermektedir.
hikâye ve masal türü metinlerin okunması ve Çocuk kitapları, çocukla anne baba arasında
anlatılmasıdır. Eğer çocuk okuma sırasında hikâ- iletişim kurmalarını sağlayan araçlardan biridir.
yeler hakkında sorular sorarak, tartışmalar Anne-babalar çocukları ile birlikte oldukları bu
yaparak, bilmediği kelime ve kavramları anla- saatlerde zengin bir dil çevresinin oluşmasını da
maya çalışarak aktif katılımı gerçekleştiriyorsa sağlamaktadırlar.
sağlanan yarar daha fazladır.
Sonuç olarak;
Çocuğu kitapla tanıştırmak ailede başlar.
Ailede kitap okuma alışkanlığı varsa çocuk da
bunu hemen edinecektir. Çocuk taklitçidir. Anne
babasından gördüğü gibi kitabı elinde tutmaya
çalışır, okuyormuş gibi yapar.
Yatmadan önce çocuğa kitap okunmalıdır.
Böylece çocuk hem onunla ilgilenildiğini hisseder
hem de çocukla hoşça vakit geçirilmiş olunur.
Birlikte yapılan kitap okuma etkinlikleri de ço-
cuk-anne-baba arasındaki ilişkiyi güçlendirir.
Kitabı çocuğa eğlenceli biçimde sunmak çocuğun
kitabı sevmesinde en önemli etken olacaktır.
Çocuğun kendine ait kitaplığı olmalıdır. Ye-
tişkinlerin kitaplığındaki kitaplara da dokunma-
sına izin verilmelidir. Çocuk merak duygusunu
gidermiş olur, yasakla karşılaşmadığı için kitaba
karşı olumsuz tavır edinmez. Çocuğun istediği
kitabı almasına da izin verilmelidir. Böylece ço-
cuk karar verme deneyimi kazanır.
Kitap seçiminde dikkat edilmesi gereken,
çocuğa standart çocuk kitapları almaktır. Oyun-
cak kitaplar (üç boyutlu, düğmeleri olan ve çeşitli
sesler çıkaran vb.) çocuğa kitap olarak değil,
oyuncak olarak tanıtılmalıdır. Aksi halde çocuk-
lar, diğer kitaplardan da aynı meziyetleri bekle-
yebilir ve kitaptan, kitap okumaktan uzaklaşa-
bilirler.
Çocuğun erken yaşlarda kitapla tanışması
hem duyarak öğrendiği sözcükleri görerek tanı-
masını hem de daha önce duymadığı sözcükleri
görerek öğrenmesini sağlar. Duydukları ile gör-
dükleri arasında ilişki kurmaya başlaması, düşün-
meyi öğrenmeye başlaması demektir. Öğrendiği
dil burada tek yardımcı araçtır.
İçerdikleri geniş kelime dağarcığı nedeniyle,
çocuk kitapları çocukların dil gelişimini etkileye-
bilmektedir. Çocuklar konuştuklarından daha çok
kelime anlayabilmektedirler… Çocuk cümleyi
dinleyerek cümle içinde geçen kelimenin anla-
mını çıkarabilir.
Kreş ve anaokullarında yapılan bir araştır-
maya göre, kitaplarla ilgili deneyimleri çok olan
çocuklarda dil becerilerinin daha ileri olduğu

609