EVALUACIN EN LA ACCIN EDUCATIVA CONCEPTO Desde los tests hasta la Investigacin Educativa Actual.

Un siglo el XX de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. (Resumen de la investigacin escrita por Tomas Escudero Scorza) Prof. Gloria Marlene Grate. La lectura del texto presenta un anlisis de la historia de la evaluacin educativa que permite conocer la trascendencia y significancia de la evaluacin para los maestros de hoy. Esta investigacin se realiza teniendo como base tres planteamientos y algunos estudios que aportan a la comprensin del tema. Veamos: Los planteamientos de fondo El primer planteamiento es el de (Mateo y otros 1993-Hernandez 1993), Madaus, Scriven, Sttufflebeam y otros , plantean seis pocas en sus trabajos : De la reforma (XIX-XX),De la eficiencia del testing, de Tyler, De la inocencia , de la expansin. El segundo : Cabrera y salvador, toman como punto de referencia la figura de Tyler, considerando tres pocas, la primera denominada de Precedentes o antecedentes, la segunda del nacimiento en donde la figura central es Tyler y la tercera la de Desarrollo. Finalmente el tercer planteamiento es el que ofrecen los estudios de Guba y Lincoln en donde se destaca la presencia de cuatro generaciones: la primera generacin de la medicin, la segunda de la descripcin, la tercera la del juicio o valoracin y la cuarta que es la aplicacin del enfoque paradigmtico constructivista enfocado en las necesidades de los implicados en la evaluacin de base. Historia de la Evaluacin : Se inicia el camino de bsqueda Es muy interesante revisar los inicios de la evaluacin que se le denomina la poca de los Precedentes o Antecedentes, en donde encontramos la denominada poca antigua cuya caracterstica es: el uso de procedimientos instructivos basados en referentes implcitos sin teora alguna para valorar, vivencias y seleccionar estudiantes, para lo que se cuenta con los aportes de: Dubois (1970) Coffman (1971) que citan los procedimientos que fueron usados en la China Imperial para seleccionar funcionarios, Sundbery (1977) ubica pasajes evaluadores en la Biblia, Mc Renolds (1975) destaca los tratados ms importantes entre los que tenemos el Tetralibros que es atribudo a Ptolomeo, Blanco (1994) se refiere a los exmenes de los profesores griegos y romanos, Ciceron y San Agustn son los que introducen conceptos y planteamientos evaluadores a sus escritos. Este grupo conforma la poca de inicio. En la edad Media (siglo XV) se introducen los exmenes en los medios universitarios con carcter ms formal, tenemos los exmenes orales pblicos que se hacan con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales. En el renacimiento (siglo XVI) Se empieza a utilizar procedimientos selectivos y aparece el procedimiento de la Observacin en el exmen de Ingenieros para la ciencia de Huarte de San Juan En el siglo XVIII tenemos un aumento de la demanda y un mayor acceso a la educacin, entonces surge la necesidad de comprobar los mritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilizacin de exmenes escritos.

El siglo XIX la evaluacin responde a prcticas rutinarias basadas en instrumentos poco fiables, aparecen ac los diplomas de graduacin, surge un sistema de exmenes de comprobacin de una preparacin especfica para la sociedad y sus necesidades. En 1845 Toms Mann utiliza tcnicas evaluativas tipos tests y se extiende hasta Boston (surgen los referentes ms efectivos, en este caso las referencias corresponden a un trabajo sobre destrezas lecto escritoras) Luego Jm Rice surge la Primera Investigacin evaluativa en educacin (mateo 1993) ac el anlisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instruccin en el estudio de ortografa utilizando puntuaciones obtenidas de tests. Segn Guba y Lincoln esta sera la primera generacin que ellos denominan de la medicin, precedentes al avance de los test y del testing. En esta etapa el papel del evaluador era tcnico proveedor de instrumentos de medicin y se refiere centralmente a la publicacin y textos que utilizan la evaluacin y medida. Es aqu donde se ubican los trabajos de Thorndike (1904), de Binet revisados por Terman de Stanford que trascienden despus de la primera guerra mundial en que los test se ponen al servicio de los fines sociales y en este proceso surge una poca denominada de Testines (19201930) en donde se buscaba medir toda clase de destrezas escolares, concluyendo en el ao de 1920 cuando Mc Call propone que sean los maestros los que construyan sus propias evaluaciones. Historia de la Evaluacin : Los Tests psicomtricosLa evaluacin empieza a recibir influencias de otras disciplinas relacionadas con el proceso de la medicin como la Pedagoga experimental y la diferencial. Se condiciona por diversos factores como : El florecimiento de las corrientes filosficas positivistas y empricas. La influencia de las teoras evolucionistas de Darwin,Galton,Catell, apoyando la medicin de los individuos, sus caractersticas y diferencias entre ellos. El avance y desarrollo de los medios estadsticos. El desarrollo de la Sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar mecanismos de acreditacin y seleccin de alumnos segn sus conocimientos. Estos factores determinan que al final del siglo XIX y principios del siglo XX se desarrolle una actividad evaluativa intensa, fuerte que se conoce como el Testing. Historia de la Evaluacin : El testing En esta actividad medicin y evaluacin resultaban trminos intercambiables. En la prctica slo se hablaba de la medicin. El objetivo que se busca es: a) detectar las diferencias individuales, b) las diferencias dentro del rango y atributos de las evaluaciones psicolgicas de la poca y c) las puntuaciones diferenciales para determinala posicin del sujeto dentro de la norma grupal. Surgen los tests de rendimiento que se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, la evaluacin y la medida tenan poca relacin con los objetivos educativos. Los instrumentos planteados son las escalas de escritura, redaccin ortogrfica, el clculo aritmtico entre otros. Como vemos est evaluacin ya supone un juicio de valor, se alude a toma de decisiones y la referencia central son los objetivos establecidos, por tanto el objetivo del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos pero su funcin es ms amplia ya que el cambio es un medio para informar acerca de la eficacia del programa. Segn Guba y Lincoln estamos ante la segunda generacin de la evaluacin.

Las reformas tylerianas no se aplican de inmediato y en este camino las ideas fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo curricular y los profesores. El esquema racional se apoya en una tecnologa clara. Fueron usados en mbitos educativos militares, los planteamientos se extienden en el ao 1970 en Espaa con la Ley General de educacin. Historia de la Evaluacin : Bienvenidas las taxonomas. Luego de la segunda Guerra Mundial se produce un perodo de expansin que Stuflebeam y Shinkfield (1987) no han dudado en calificar de irresponsabilidad social por el despilfarro consumista luego de una gran recesin, otros le llaman la etapa de la inocencia. Ac se extienden las instituciones y servidios educativos de todo tipo, se producen tests estandarizados, se avanza la tecnologa de la medicin y en los principios estadsticos del diseo experimental. Esta etapa es importante ya que aparecen las famosas taxonomas de los objetivos educativos (Bloom y otros 1956, krthwohl y otros 1964). El avance para la mejora de la enseanza es poca. El gran avance de las propuestas tylerianas vinieron despus. Historia de la Evaluacin : Los aos sesenta, setenta y ochenta. Se inicia enmarcada en un conflicto entre la sociedad americana y su sistema educativo.). Los aportes significativos son : la toma de decisiones, se elaboraron criterios de observacin y antes de la evaluacin la audiencia toma importancia, se habla de conceptos como procesos evaluativos y valores de apertura. Es una poca en que se fundan asociaciones cientficas y aparecen los planteamientos del paradigma constructivista, se definen tareas bsicas de evaluacin con doce pasos para la correcta aplicacin. Luego Strocobi propone criterios bsicos de la evaluacin y 15 recomendaciones para hacerla objetiva. Esta poca es de mucho desarrollo tecnolgico y cierra con un movimiento nuevo de rendicin de cuentas (Accountability) que nace debido al desencanto que se daba con la escuela pblica, la recesin econmica . En el ao 1973, la legislacin de muchos estados americanos instituy la obligacin de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopcin de medidas correctivas en caso negativo. Este movimiento de rendicin de cuentas da lugar a una oledada de protestas por parte del personal docente. Los aos setenta se caracterizan porque surge una proliferacin de toda clase de modelos evaluativos, una poca de gran pluralidad conceptual y metodolgica . Guba y Lincoln (1982) hablan de ms de 40 modelos propuestos. Entonces los estudiosos de este tema empiezan clasificarlos y organizarlos, autores como Guba y Lincoln (1982), Perez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos : los cuantitativos y los cualitativos y aqu el texto aade que consideran mayor riqueza en matices y se aade el trmino de enfoques modlicos en que el evaluador termina construyendo su propio modelo en funcin del tipo de trabajo. En estas propuestas de modelos se distinguen dos pocas. En la primera las propuestas seguan la lnea Tyleriana en su planteamiento denominado Consecucin de metas, la propuesta de Hamond (1983 denominada Modelo de discrepancia de Provus (1971), los objetivos en estos siguen siendo un criterio de valoracin pero se enfatiza en los aportes de datos sobre la congruencia y discrepancia entre la pautas de instruccin y la ejecucin de las mismas. Otros modelos concideran el proceso de evaluacin al servicio de instancias para la toma de decisiones el C.I.P.P.(contexto, input, proceso y producto) sugerido por Sttufflebean y colaboradores.

Una segunda poca es la representada por los modelos alternativos, que con diferentes concepciones de evaluacin y metodologa aparecen en la segunda mitad de los setenta: la evaluacin responsable de Stake, la evaluacin democrtica de Mac Donald(1976). La evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la evaluacin como crtica artstica de Eisner (1985). Este grupo enfatiza el papel de la audiencia en la evaluacin y de la relacin del evaluador con ella. Los setentas cierran con innumerables modelos de evaluacin. Los puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual son : diferentes conceptos de evaluacin, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, pluralidad de objetos de evaluacin, apertura, pluralidad de las funciones de evaluacin, diferencias en el papel jugado por el evaluador, pluralidad de audiencia de la evaluacin, pluralidad metodolgica. Para concluir diremos que est fue la poca de los modelos, de planteamientos tericos y prcticos y se consolida a la evaluacin como investigacin evaluativa , aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones cientficas y se ofrecen cursos y programas de investigacin evaluativa. Historia de la Evaluacin : La cuarta Generacin segn Guba y Lincoln (1989) Ofrecen una alternativa evaluadora pretendiendo superar las deficiencias de las tres generaciones anteriores, la alternativa la denominan respondente y constructivista integrando el enfoque respondente propuesto por Stake y la epistemologa postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky 1997). Las demandas de los implicados o responsables sirven como focos organizativos de la evaluacin, es la base para determinar que informacin se necesita, la utilizacin de las demandas por tanto es importante porque se trata de grupos de riesgos ante la evaluacin sus problemas deben ser contemplados con cuidado para que se sientan protegidos, los resultados pueden ser usados en su contra, son potenciales usuarios de la informacin que resulte, pueden ampliar y mejorar el rango, se produce una interaccin positiva. El cambio paradigmtico es justificado por esta generacin cuando plantean la necesidad de que la metodologa que se est usando es convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados, se necesita de una postura de descubrimiento mayor que la de verificacin, no se tienen en cuenta los factores del contexto, no se proporcionan medios para valoraciones caso por caso. La neutralidad de la metodologa es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social, el evaluador es responsable de determinadas taras que realizar secuencialmente o en paralelo construyendo un proceso ordenado y sistemtico de trabajo. El evaluador en esta propuesta es responsable de determinadas tareas, siendo para el evaluador de la cuarta generacin las siguientes : Identificar los implicados con riesgo. Resaltar para cada grupo sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas. Proporcionar un contexto y una metodologa hermenutica. Generar el mximo de acuerdos posibles. Preparar una agenda. Recoger la informacin necesaria para la negociacin Formar y hacer de mediador Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos. Reciclar la evaluacin.

Los pasos para este tipo de propuesta de evaluacin son el establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente (identificacin del cliente o patrocinador de la evaluacin, identificacin del objeto de la evaluacin, propsito de la evaluacin, acuerdo con el cliente por el tipo de evaluacin, identificacin de audiencias, breve descripcin de la metodologa, garanta de acceso a registro y documentos, acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonimato hasta donde sea posible, descripcin del tipo de informe, listado de especificaciones tcnicas), Organizacin para reciclar la investigacin (seleccin y entrenamiento del equipo evaluador, consecucin de facilidades y acceso a la informacin), Identificacin de las audiencias segn Guba y Lincoln 1982 (agentes, beneficiarios, vctimas), desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencias, contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias (documentos y registros, observacin, literatura profesional, crculos de otras audiencias, construccin tica del evaluador), clasificacin de las demandas preocupaciones y asuntos revueltos, establecimiento de prioridades en los temas no resueltos, recogida de informacin, preparacin de la agenda para la negociacin, desarrollo de la negociacin, informes, reciclado, y finalmente para juzgar la calidad se ofrecen tres enfoques : paralelo, ligado al proceso hermenutico y el de autenticidad. Historia de la Evaluacin : El nuevo impulso de Stufflebeam Propone el modelo CIPP, de mayor uso actual acerca de la concepcin de la investigacin evaluativa en educacin . Se parte de cuatro principios del Joint Committee (1981-1988) cualquier buen trabajo de investigacin debe ser : a) til, b) factible, c)apropiado, d) adecuado, legtimo, seguro y preciso. Para evaluar la educacin en una sociedad moderna Sttufflebean dice que deben tomar algunos criterios como : las necesidades educativas, la equidad, la factibilidad, la excelencia. Por tanto elabora 15 recomendaciones para llevar a cabo buenas investigaciones evaluativas . Historia de la Evaluacin : El siglo XX Para concluir en el siglo XX se formul un plan global de evaluacin requiriendo de un organigrama coherente Scriven analiz 6 visiones de la evaluaicn, esto permiti generar diseos de evaluacin educativa llegando as a tres modelos principales : siendo el conductista, humanstico y holstico ESTABLECER LA RELACIN DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO La evaluacin del proceso educativo ha tenido una serie de antecedentes, que si bien han evolucionado, sus formas originales siguen conservndose, aunque no con las mismas caractersticas, s con las mismas tcnicas Desde los siglos XVII y XVIII las formas de evaluacin estaban orientadas a la disciplina de los sujetos, este mecanismo de contencin servan para que tuviera efecto la enseanza a travs del aprendizaje. En esos siglos, las clases se impartan por medio de monitores, que permanecan de pie en un taburete para controlar a los alumnos, quienes se encontraban sentados en el centro del escenario para recibir las instrucciones. La rigurosa disciplina dependa de la visibilidad que le permita el taburete al monitor. Estas escuelas conocidas con el nombre de enseanza mutua, fueron ejemplos de una arquitectura diseada como Foucault dice: "para permitir un control interno, articulado y detallado, que hagan visibles, a quienes estn dentro de ella; en trminos ms generales, una arquitectura que operara para transformar a los individuos para actuar sobre ellos, para proporcionar influencia a su conducta, para cargar los efectos del poder sobre ellos, para que se les conozca." (LARROSA; 1995; 44-45).

Durante el siglo XVIII despus de la Revolucin Industrial, se adopt una forma distinta de arquitectura para la construccin de escuelas, basada en el modelo de Panptico, muy parecido a una penitenciara, en la que un solo observador, desde una torre, poda vigilar un crculo de celdas sin ser visto por los prisioneros. Este nuevo esquema estuvo destinado a fundar escuelas para nios de clase media; sin embargo, lo que cambi fue la arquitectura de las aulas, pero el mtodo de enseanza sigui siendo el mismo, el de enseanza mutua con las mismas caractersticas disciplinarias. El modelo de trabajo con monitores, el diseo arquitectnico y la organizacin del tiempo que permanecan los alumnos en la escuela, constituy un sistema de observacin jerrquica que Foucault lo identifica como una de las tcnicas definitivas para llevar a cabo el poder disciplinario. (LARROSA; 1995; 44-45). Este sistema de observacin jerrquica, dio origen a las distintas clasificaciones de los alumnos, a seleccionarlos segn sus habilidades y su comportamiento y a imponer castigos y recompensas. Sin embargo, hubieron educadores como Robert Owen, Kay-Shutle Worth y David Stow, quienes criticaron este modelo educativo por considerarlo que slo produca cuerpos dciles e individualista y, adems porque se alejaba totalmente de los objetivos de la educacin, ya que ellos pensaron que la educacin debera de llevarse a cabo a travs del entendimiento y no de la memorizacin. Con el surgimiento de las ideas pedaggicas de destacados filsofos y educadores como Juan Jacobo Rousseau, Immanuel Kant, Juan Enrique Pestalozzi, entre otros muchos filsofos y pedagogos, anteriores y posteriores a ellos, puede decirse que dentro de sus principales aportes al campo de la Educacin y de la Pedagoga, se encuentra el conocimiento del nio para que pueda ser educado, es decir, le dieron especial importancia al concepto de formacin, por ejemplo, Rousseau argument que "...el nio vive en un mundo propio que es necesario comprender; para educar, el educador debe hacerse educando de su educando; el nio nace bueno, el adulto, con su falsa concepcin de la vida, es quien lo pervierte." (GADOTTI; 2000; 82). Rousseau en ningn momento est preocupado por la evaluacin, l est preocupado por la comprensin de la naturaleza del nio, porque en la medida en que el educador conozca est naturaleza, estar en condiciones de ayudarle a formarse. En el caso de Immanuel Kant, l seal que el nio debe ser educado libremente, aprender a ser disciplinado, pero no formarse a travs de un rgimen disciplinario, sino ms bien, la disciplina debe ser resultado de la educacin; para Kant, la formacin "es aquello que debe continuar ininterrumpidamente. El nio debe aprender a soportar privaciones y a mantener al mismo tiempo el nimo sereno. No debe ser obligado a simular sentir horror, y un horror inmediato, a la mentira, aprender a respetar el derecho de los hombres, de forma que sea para l un muro infranqueable." (KANT; 1987; 104). Por su parte, Pestalozzi dijo que el objetivo de la educacin "...se constitua menos en la adquisicin de conocimientos y ms en el desarrollo psquico del nio. Sostena que la educacin general deba preceder a la profesional, que los poderes infantiles brotaban desde dentro y que el desarrollo necesita ser armonioso."(GADOTTI; 2000; 86).

Con el surgimiento del Positivismo se origin la Pedagoga cientfica, en este marco empez a discutirse la educacin como un proceso evolutivo de carcter individual, tendiente a facilitar el desarrollo progresivo de las aptitudes del educando, para adquirir conocimientos cientficos tiles. La Pedagoga positivista se interes por la aplicacin del llamado mtodo cientfico experimental, que diera como resultado el conocimiento exacto. Los pedagogos fieles al positivismo creyeron haber sentado las bases para otorgarle el carcter cientfico a la Pedagoga; no obstante, lo que hicieron fue como dice Hoyos Medina: constriir a la Epistemologa para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relaciones sociales que lo constituyen y adems, coart las posibilidades del desarrollo del conocimiento, a travs de la denominada Pedagoga cientfica, que es ms bien una actividad ideolgica, tcnicoinstrumental. "As, la pedagoga, sigue diciendo Hoyos Medina de ser una prctica ideolgica de alcance tcnico-instrumental, se propone, sin la debida autocrtica y ensimismada en su autocomprensin, el estatuto de validacin que otorga el atavismo moderno: ser una ciencia [...] As, la apresurada adjudicacin de la pedagoga como una ciencia dentro de las ciencias humanas, y como otra ciencia social, parece devenir otra forma ms de ideologa" (HOYOS; 1997; 10). Desde este punto de vista, la Pedagoga positivista vislumbr dos aspectos importantes para la educacin: por una parte, recuper los aportes tericos de los filsofos y educadores con respecto al conocimiento del nio, y por la otra; utiliz las pruebas de medicin mental para determinar la inteligencia de los nios. En el marco de estos pruebas de inteligencia, empezaron a cobrar fuerza los exmenes escritos, disfrazados de evaluaciones para acreditar y certificar los aprendizajes de los estudiantes; y de esta manera, los exmenes se convirtieron en un mtodo habitual de poner a prueba el rendimiento de los nios. La evaluacin y las relaciones de poder La historia de la evaluacin se ha centrado en el poder del profesor, pues a travs de la evaluacin se ha venido controlando el conocimiento y la disciplina de los alumnos. El poder es la imposicin de las actividades impuestas a los alumnos, sin importarle al profesor, si estas actividades son interesantes para los alumnos o no; el poder se refuerza a cada momento, por medio de amenazas y sanciones, convirtindose el poder en fuerza y coercin. Un claro ejemplo del poder en el aula, es la aplicacin de exmenes, disfrazados de evaluacin, donde la mayora de las veces, los alumnos no se dan cuenta de lo que estn respondiendo, pues son inducidos a contestar como el profesor quiere que contesten, a pensar como el profesor quiere que piensen, sin tomar en cuenta las caractersticas individuales de los sujetos y los referentes predominantes en su conciencia. En la evaluacin, el profesor ejerce su poder cuando determina el nmero de reactivos de un examen, mantiene la disciplina y califica la conducta, esperando que los alumnos obtengan las ms altas calificaciones conforme a las escalas establecidas; pues tradicionalmente se ha confundido que cuando los estudiantes obtienen estas calificaciones, el profesor es capaz de mantener el orden en el grupo y que adems, posee una alta calidad didctica. Desde el punto de vista de las supervisiones y del sistema educativo, el profesor es juzgado por su comportamiento y por los resultados que consiguen sus alumnos.

El profesor es quien decide cules son las formas de evaluacin que utiliza, generalmente con un enfoque utilitarista, los exmenes escritos son un ejemplo de ellas. Los profesores se olvidan que la evaluacin es parte importante de su actividad cotidiana, porque permite orientar el proceso educativo; no obstante, su prctica est ligada a los referentes que de la evaluacin tienen en su conciencia. Y en este caso, al no apoyarse en la teora, su prctica es emprica. En la evaluacin es importante considerar el papel de la teora para realizarla con rigor metodolgico, para posibilitar de herramientas y comprender su realidad; ya que por lo general se entiende a la evaluacin como un proceso de formulacin de juicios que deben emitirse para que tenga lugar la educacin, es decir, la emisin de juicios se torna como el fin ltimo de la evaluacin; cuando que el fin ltimo es la informacin tanto cuantitativa como cualitativa, para mejorar el proceso educativo. Tradicionalmente se entiende a la evaluacin como una obligacin institucional y no como una actividad formativa e integral de retroalimentacin del proceso educativo. "La evaluacin es un momento de detencin en el proceso formativo, en virtud del cual el sujeto se distancia de su propia praxis y de sus objetivaciones con la intencin de reflexionar sobre ellas, enjuiciarlas, elaborar la crtica correspondiente y convertir su proceso de objetivacin en experiencia que le permita recuperarse como sujeto enriquecido." (YURN; 2000; 55). Las evaluaciones estn ms orientadas a medir las competencias intelectuales de los sujetos, pero sobre todo de los aspectos memorsticos. No se le da la mnima importancia a la reflexin y a la crtica, se desconoce que la crtica, como seala Paulo Freire, es un imperativo tico de la ms alta importancia en el proceso de aprendizaje. "Es preciso aceptar la crtica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la prctica y de la reflexin terica, y por el otro para el crecimiento necesario del sujeto criticado."(FREIRE; 1996; 66). La evaluacin como acto de conciencia Acaso se preguntan los profesores qu significa evaluar? con el propsito de problematizar este proceso, para construir posibles respuestas, para pensar y planificar metodolgicamente la prctica pedaggica y mejorar los procesos pedaggicos. La evaluacin es un acto de conciencia acerca de la prctica educativa, su practica de manera racional y sistemtica, ayuda al conocimiento del proceso formativo de los sujetos; como dice Gimeno Sacristn: "...evaluar sirve para tomar conciencia sobre el curso de los procesos y resultados educativos con el objeto de valorarlos, es evidente que habr que tratar no slo con problemas de ndole tcnica (cmo obtener la informacin, con qu pruebas, etc.), sino tambin plantearnos opciones de tipo tico (qu se debe evaluar y por qu hacerlo?, qu se debe comunicar sobre la evaluacin de los alumnos, a padres, a otros profesores, a la sociedad?; cmo conviene expresar los resultados de la evaluacin?)." (GIMENO; 1993; 343) La evaluacin no es un acto arbitrario de asignacin de calificaciones; es un acto de mejoramiento del proceso educativo de los sujetos, es decir, es un acto pedaggico, un autoanlisis de la prctica pedaggica del profesor. La evaluacin, antes que ser un problema tcnico, es un asunto de ndole tica.

La evaluacin se ha entendido y se ha practicado como una actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; su prctica generalizada, por parte de los profesores, es la aplicacin de exmenes y la asignacin de calificaciones al final del curso. La evaluacin ha sido slo un instrumento intrascendente para la comprensin y explicacin del proceso educativo y, su papel preponderante ha sido el de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. Por tanto, se evala para obtener informacin relevante, en cuanto al aprendizaje de los alumnos, para repensar la prctica educativa, para investigarla y para replanificarla y para definir significados pedaggicos y sociales, no para asignar calificaciones. Se evala tambin para obtener todo tipo de informacin relacionada con el proceso formativo de los sujetos, es decir, para saber cmo los alumnos progresan en su conocimiento; en la medida en que los profesores tengan mayor informacin de sus alumnos, realizarn ms profesionalmente su tarea pedaggica; pues la evaluacin cumple una funcin pedaggica cuando se utiliza para conocer el progreso de los alumnos y las formas como stos adquieren los aprendizajes, con el propsito de que se pueda intervenir en su mejora, es decir, para corregir y mejorar los procesos, en este sentido la evaluacin es formativa. La evaluacin es investigacin, es el anlisis de los procesos formativos, es reflexin del proceso de formacin de los sujetos. La evaluacin es una prctica mediadora del desarrollo curricular. La excelencia y el fracaso escolar De acuerdo con la pedagoga positivista, se ha hecho creer que evaluar es un juicio valorativo, sin embargo, dicho juicio no ha sido capaz de centrarse en el aspecto formativo de los sujetos, sino en el fracaso de ellos. Cuntos alumnos reprueban, sin que ello realmente signifique que saben menos de quienes aprueban el curso? y viceversa, Cuntos alumnos aprueban creyendo que realmente saben? En cualquier situacin de enseanza escolarizada, las jerarquas de excelencia informal estn presentes, por el slo echo de que todos los estudiantes estn sujetos al juicio del profesor y al de sus dems compaeros, al compararse unos con otros, estableciendo jerarquas informales. Cuando un profesor escoge un baremo en las pruebas escritas establece jerarquas de excelencia ya que con esa medida puede privar de una buena nota a ciertos alumnos al excluirlos o incluirlos en un determinado nivel de excelencia, como por ejemplo, si en un examen de 20 reactivos, el alumno obtiene 12 aciertos, el maestro le asigna un lmite de calificacin que bien puede ser seis; sin analizar los motivos de por qu esa persona obtuvo ese nmero de aciertos. Es preciso considerar que no todos los profesores tienen las mismas exigencias, la misma imagen o el mismo nivel de excelencia, sino dependen de los referentes que cada profesor tiene en su conciencia, con respecto a la evaluacin y la educacin. Pero Por qu establecer jerarquas para clasificar y comparar? Si aun cuando pareciera que todos los alumnos estn realizando la misma actividad, no todos la realizan de la misma manera, no todos trabajan con la misma intensidad, no todos se expresan de la misma forma, y tampoco todos tienen las mismas condiciones para realizarla.

Las jerarquas de excelencia no son ms que mecanismos de control, donde se evidencian las desigualdades sociales y donde se pone de manifiesto la ignorancia del proceso evaluativo, al hacer de un alumno un fracasado de la noche a la maana o viceversa. En este sentido el alumno se tiene que someter a la evaluacin, a vivir un mundo de apariencias, un mundo de mentiras y de engaos, a ser parte del soborno y corrupcin con el objeto de alcanzar buenas notas y lograr el xito. Por esta razn, no es casual que los mismos padres de familia deseen que sus hijos saquen buenas notas o al menos suficientes, ya que ests notas conforman el promedio anual y por tanto, el xito o fracaso escolares. Las notas o calificaciones funcionan como ndice que anuncia que todo va bien, que la carrera acadmica sigue su curso, que el estudiante trabaja con normalidad, o de lo contrario, empezarse a preocupar ya que puede estar presente la amenaza de reprobar el ciclo escolar y por lo tanto el fracaso escolar. Por qu el fracaso escolar?, Por qu hay buenos y malos estudiantes? Las desigualdades se fabrican en las escuelas, en torno al saber y saber hacer y, el profesor a travs de la evaluacin, se encarga de establecer jerarquas, las que a su vez establecen el fracaso escolar. El profesor, al desconocer los fundamentos tericos de la evaluacin carece de elementos para realizar el proceso evaluativo, por esta razn, su prctica evaluativa la realiza de manera irracional, asignando una calificacin numrica al final de cada bimestre o curso, solamente para cumplir con las exigencias administrativas de la autoridad educativa. La falta de formacin terica, por parte de los profesores, no les ha permitido despojarse de las prcticas evaluativas tradicionales, que ha predominado en el Sistema Educativo Nacional, al considerar que el examen escrito es la mejor evidencia para evaluar a los alumnos; sin considerar que la evaluacin es un proceso del acto educativo, no un producto. La evaluacin como prctica social intencionada, forma parte de la totalidad educativa donde convergen todos los elementos que en ella inciden, es decir no se trata de establecer jerarquas, sino de conocer en qu condiciones se realiza el proceso educativo. Por ejemplo, la mayora de los profesores no se percatan del contenido de los planes y programas de estudios, que generalmente estn cargados de contenidos separados de la realidad de los estudiantes y, que adems son trabajados memorsticamente. Acaso se han puesto a reflexionar, si realmente esos contenidos establecidos en los programas escolares, son de inters para los alumnos? No slo la carga de contenidos de cada asignatura representa un problema, tambin lo representa el cargado nmero de asignaturas que un estudiante tiene que cursar en un determinado grado escolar. La prctica pedaggica del profesor, es otro aspecto que incide en la evaluacin, pues no es posible que se ignore con toda tranquilidad, las implicaciones que ella tiene en el proceso formativo de los sujetos. Por esta razn los exmenes escritos slo sirven para asignar calificaciones arbitrarias, menos para evaluar. La prctica pedaggica ha de ir acorde con el conocimiento sobre cmo un sujeto aprende, acompaada de un efectivo sistema de evaluacin, que parta del reconocimiento de que los alumnos aprenden de manera distinta y de que el trabajo en equipo potencie las posibilidades de aprendizaje. La evaluacin tampoco debe reducirse a lo que acontece en el aula, sino tambin a la misma escuela, donde mucho tiene que ver el tipo de autoridad, los estilos de liderazgos, el espritu de competencia o de cooperacin.

Como ya sealamos, la evaluacin es un proceso, no un producto, es un acto pedaggico, no un dispositivo disciplinario, es un proceso formativo, no un mecanismo de control y seleccin. Por tanto, la evaluacin es el proceso, mediante el cual se conocen las condiciones en las que se realiza el acto educativo. Con respecto a la excelencia, en la vida diaria, los juicios de excelencia estn a la orden del da, todo grupo social establece normas de excelencia, nunca se deja de elaborar juicios acerca de las cosas, todo es sometido a juicio de excelencia que lleva implcito un sentido de competencia. Quien supere a los dems, ser considerado como el mejor, el ms inteligente, el ms culto, el ms hbil, el ms cualificado. Segn su grado de excelencia, los participantes ocupan una posicin en una jerarqua de excelencia. La escuela, a travs de la evaluacin fabrica la excelencia, confirma las desigualdades y determina el fracaso; esto se aprecia en las escuelas cuando en funcin de la evaluacin, tanto las instituciones, como los profesores y los alumnos adquieren prestigio por mostrarse ante la comunidad como los mejores, por los resultados que obtienen en los concursos de conocimientos que la propia autoridad educativa promueve. Cuando se habla de evaluacin, inmediatamente se relaciona con eficiencia y productividad de naturaleza empresarial; se relaciona con calificacin, seleccin y competitividad; se relaciona tambin con pruebas objetivas, con aplicadores y calificadores; influenciados por el paradigma cuantitativo. Pero muy poco se relaciona con el aspecto formativo de los sujetos. No cabe la menor duda, que la influencia del paradigma positivista siempre est presente en la conciencia de los profesores, lo peor del caso es que la gran mayora de ellos no lo saben. Por esta razn es que se habla de calidad educativa de naturaleza empresarial, donde la educacin, slo puede explicarse a travs de la teora del capital humano, donde slo se considera el aspecto cuantitativo y medible, a travs de los tradicionales exmenes objetivos. Ms no se habla de formacin de los sujetos, de naturaleza cualitativa, ya que no puede hablarse de calidad, sin considerar a la equidad; pues la equidad debe incluir programas que respondan a las distintas necesidades que presentan los sujetos, ya que los planes y los programas de estudio, no siempre cubren estas necesidades, es decir, no consideran las caractersticas individuales de los alumnos; pues como dice Coll: las "caractersticas individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en funcin de sus experiencias futuras, ms concretamente, en funcin de sus experiencias educativas futuras..." (COLL; 1997; 117). Es decir, los programas educativos deben considerar mecanismos de equidad que respondan a las necesidades propias de los sujetos en formacin. Reflexin final Por lo anteriormente expresado, es necesario y urgente entre los profesores, reconceptualizar, a la evaluacin desde una perspectiva crtica, tarea nada fcil, pues esta tarea es un proceso tanto personal como colectivo. Para recuperar el aspecto formativo de la evaluacin, se necesita fomentar una cultura de dilogo, una cultura de crtica, de autocrtica y de autorreflexin y no la cultura de control y de competencia que se ha fomentado tradicionalmente con la evaluacin de corte positivista.

La evaluacin no es una actividad neutral, es decir, no est libre de valores e ideologas, pues la sola conceptualizacin implica una postura poltica e ideolgica de los valores educacionales. Asimismo, se requiere saber ubicar a la evaluacin de acuerdo con el tipo de racionalidad que la sustenta, de lo contrario, no se identificarn los fines que se persiguen, tal es el caso de la evaluacin sustentada racionalmente por el positivismo, cuyo inters instrumental deposita la objetividad y la medicin como problema fundamental de ella. Los tradicionales exmenes escritos slo han servido, en su gran mayora, para marcar un sistema selectivo de individuos que slo van a ser utilizados para la vida productiva, reduciendo as, al sistema de evaluacin, a un sistema selectivo de obreros calificados. Con el sistema de evaluacin de corte positivista, el profesor ha confundido su papel de educador por el de juez dictador de sentencias, mientras esta prctica de emisin de juicios no cambie, la educacin estar destinada al fracaso; El trabajo del profesor es un servicio a la sociedad, por tanto, la evaluacin del proceso educativo, debe estar al servicio de los estudiantes, Al ser la evaluacin una actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, para mejorarlo, se necesita asumir una actitud investigadora, mostrar disposicin para examinar con sentido crtico, reflexivo y sistemtico. No se puede perder de vista que la evaluacin es el mejor momento para que el profesor reflexione y analice su prctica pedaggica. Una concepcin diferente de evaluacin debe orientarse a la libertad y la autonoma de los estudiantes, es decir, promover una evaluacin democrtica, donde el profesor parta de las necesidades de los alumnos. La evaluacin debe ser justa, es decir, que los elementos de este proceso (maestros-alumnos) utilicen un contrato equitativo respecto a sus propios intereses de tal forma que lleguen a ser personas libres, iguales, racionales y autnomas. Segn House E.R. para que exista un contrato equitativo debe reunir por lo menos doce condiciones: "La equidad es una idea que aparece en todas partes en la evaluacin, casi siempre en un nivel intuitivo de conciencia. Aqu nos hemos ocupado de conocer las doce condiciones que ha de cumplir un contrato de evaluacin para que pueda considerarse equitativo. Entre estas condiciones estn: la ausencia de coercin, la racionalidad, la aceptacin de los trminos, el acuerdo conjunto, el desinters, la universalidad el inters comunitario, la informacin igual y completa, la falta de riesgo, la posibilidad de la voz de todos los participantes y la participacin. El contrato equitativo es vinculante salvo que se oponga a nuestros deberes naturales o a principios morales ms importante como los de la justicia." (HOUSE; 1997; 161).

La evaluacin debe realizarse en un ambiente de confianza y de libertad, donde el alumno tome nota de la marcha de su aprendizaje, que conozca sus errores y sus aciertos, donde no se le imponga desde afuera un sistema de calificaciones y exmenes al que se vea obligado a pasar; se necesita promover un deseo espontneo de aprender, pues el aprendizaje impuesto por lo general causa descontento, rebelda, problemas de indisciplina, desercin, etctera.

IDENTIFICAR LOS DIFERENTES ASPECTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE DEBEN SER EVALUADOS Podemos considerar que el nacimiento de la evaluacin, en el sentido que la entendemos hoy en da, puede situarse a principios del siglo XX; en aquel momento se uni al concepto de medida del rendimiento acadmico de los contenidos. El inters radicaba en la comprobacin de la eficacia de lo que se enseaba y esto, por lo tanto, comportaba obtener datos cuantitativos. A mediados del siglo nace el planeamiento de la evaluacin educativa como proceso; al respecto Tyler menciona que el de evaluacin es, esencialmente para determinar hasta qu punto se han conseguido los objetivos educativos. A partir de esa poca se empieza a orientar la evaluacin como el mecanismo que provoca una mejora continua del currculum y de sus resultados. Ese concepto de evaluacin, que puede decirse que era fundamentalmente procesual, ya exhibe un enfoque que resalta la importancia de exigir de la enseanza el rendimiento de cuentas, tanto por lo que hace referencia a la utilizacin de los recursos y planificacin de tareas como por lo que respecta al cumplimiento de los objetivos. La evaluacin se constituye en un tema prioritario en el mbito educativo mundial. La racionalidad tcnica del siglo XX acompaa (o tal vez es gestora, sin embargo este es tema de otro anlisis) este proceso, al igual que la ciencia positivista, el desarrollo industrial y los cambios en la demanda laboral en lo que respecta a las caractersticas de los trabajos y de la mano de obra requerida. El proceso de gerenciamiento y optimizacin de la relacin costos / beneficios desarrollado con xito en las empresas del mbito privado es exportado hacia el mbito pblico en un procedimiento iniciado por los gobiernos (como medida poltica que es asumida localmente pero que es diseada por los organismos extranjeros que subsidian las actividades nacionales y que forma parte de paquetes de polticas a cumplir en la medida que posibilitan la continuidad del crdito internacional). Adems, es acompaado de un desarrollo gradual de descentralizacin de funciones, reduccin de costos por parte del organismo central, todo ello para asegurar que las distintas estructuras del sistema adquieran autonoma y responsabilidad en el manejo de las cuestiones pertinentes, asegurando al mismo tiempo una correspondencia con las necesidades del contexto sociocultural. Por supuesto, el organismo central se reserva la evaluacin como instrumento de control y como herramienta orientadora en un procedimiento de fiscalizacin de cumplimiento de objetivos y directrices, y al mismo tiempo, de meta evaluador que devela los puntos necesarios que deben ser transformados en cualquier etapa.

DE LA EVALUACIN EN GENERAL Ms all de los diferentes atributos que la evaluacin institucional presente como hecho fenomenolgico (evaluacin racional, tcnica, cientfica, holstica, aplicada, de aplicacin, investigativa, etc.) podemos decir que la evaluacin puede ser de dos tipos : cualitativa y cuantitativa. La primera entraa un concepto basado en el proceso. Evaluar ser, entonces, entender y valorar los procesos y resultados de la intervencin educativa. Es una evaluacin sensible a los cambios, forma parte de un sistema abierto, complejo y cambiante como es la educacin. Se trata de comprender e interpretar los fenmenos educativos en un contexto determinado. A partir de esta aproximacin podemos decir que la evaluacin cualitativa es un concepto que tiene connotaciones ticas, polticas, sociales y filosficas.

FINALIDADES EXPLICITADAS Y TCITAS DE LA EVALUACIN Pero, cul es la finalidad de la evaluacin, o por lo menos aquella explicitada por los diferentes modelos de evaluacin? En general lo que se expresa es que la evaluacin tiene por finalidad comprender el proceso de la enseanza, identificar las variables que influyen y de qu manera lo hacen, ayudar en su mejoramiento, orientar para la toma de decisiones que impacten positivamente en el mismo y en los usuarios, brindar informacin acerca de las posibilidades de acceso que presenta el sistema, orientar acerca de las decisiones que aseguren la calidad y la equidad del sistema, y fundamentalmente contribuir a la optimizacin de recursos sean estos econmicos, tecnolgicos y humanos. La lista puede ser mucho ms extensa respecto a los aspecto positivos y esclarecedores que pblicamente se le atribuyen a la evaluacin de sistemas, de planes y proyectos; sin embargo, en general, se omiten otras finalidades atribuidas a la evaluacin y que, podramos decir, que constituyen un currculum oculto oficial con respecto al fenmeno evaluador. Cuando hablamos de evaluacin debemos, antes que nada, referirnos a las intenciones que motivan dicha accin evaluativa. La intencionalidad que originalmente ha dado lugar al proceso de evaluacin (determinar el propsito de la evaluacin - construir los indicadores y fijar los criterios de evaluacin - realizar los recortes de la realidad ya sean estos longitudinales y/o transversales - proceder a la recoleccin de datos - valorar los datos obtenidos - elaborar un informe y darlo a conocer - instrumentar las medidas de cambio, si las hubiere y si fueran necesarias); estas intenciones tienen que ver con el porqu es necesario evaluar?. La respuesta seguramente tendr que ver con la intencionalidad oculta o manifiesta del ente central que regula el sistema educativo, en este caso el gobierno nacional. Esta intencionalidad generalmente estar relacionada con alguna medida poltica de corte econmico que es necesario instrumentar o tal vez para instrumentar en un futuro ms o menos cercano acciones tendientes al control social; y estas ltimas reflexiones nos remiten al para qu se evala o para qu se evaluar? RELACIN DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA ECONOMA Muchas de las veces que se implementa un plan de evaluacin de la calidad educativa y se postula que las medidas que se implementarn en el futuro tendrn como resultado un aumento en el nivel educativo de los usuarios del sistema, subyace la idea de que mejorarn o aumentarn las posibilidades de acceso a mejores ingresos econmicos de dichos usuarios. Sin embargo la realidad es bastante diferente. Para la educacin pblica es vital la economa ya que la primera es subsidiada por un organismo estatal y de l depende para existir como tal; su autonoma depende del poder econmico de un estado que fiscaliza su eficiencia a travs del control de las entradas y las salidas de recursos econmicos al sistema y del sistema. En 1961 la OCDE (Cano, 1998) consolid la tesis de que la expansin de la enseanza contribuira en gran medida al crecimiento econmico y a su vez, a la igualdad de oportunidades. Esto estaba fundado en lo que los economistas llamaron crecimiento econmico a nivel productivo, a nivel de la inversin y el consumo, a nivel de la fiscalidad; se trata pues de un crculo de retroalimentacin entre educacin y economa: a mayor educacin mayor cualificacin profesional y mayores ganancias, con lo que se produce un impacto positivo en la renta nacional y por lo tanto cuanto ms rico es un pas mayores recursos invertir en la educacin.

RELACIN CON EL DESARROLLO Ahora bien, volvemos a definir como hechos econmicos todas las acciones de los seres humanos ya que si nos adentramos en el anlisis de las ltimas consecuencias mencionadas es imposible no relacionarlas con factores econmicos de nivel macropoltico. Esta relacin entre economa y educacin no es lineal ni uniforme ni siquiera fcilmente predecible ya que partimos del anlisis de un constructo multicausal, multidimensional y multidireccional, como antes se ha mencionado. En primer lugar es imposible partir solo de un anlisis de la eficiencia de la inversin educativa porque en educacin las ganancias no son solo econmicas y adems no se deber tener en cuenta solo la relacin costo / beneficios sino tambin considerar sobre quin o quines recae cada uno de estos factores. En segundo lugar los modelos de optimizacin de recursos y de gestin empresarial que se trasladaron a la educacin buscan beneficios y costos individuales, sin embargo la demanda educativa no ocurre a partir de un decisin individual sino que es producto de una praxis social en la que se ven involucrados grandes colectivos y que afectan a la sociedad toda. En tercer lugar se esgrime una causalidad circular entre educacin, productividad y salarios, sin embargo la actualidad se ha encargado de desmitificar tal relacin de causalidad desde el momento que los ndices de desempleo en muchos pases aumentan ms all del crecimiento de los logros acadmicos de altos porcentajes de la poblacin, del crecimiento de la educacin de postgrado y de la masividad de la escolaridad bsica, como por ejemplo ocurre en la Argentina desde hace ya muchos aos. LA INSTITUCIN QUE EVALA Conocer el contexto (histrico, poltico y social) que rodea a la institucin es fundamental. Una pregunta que es importante hacer cuando se evala es quines somos?, este reconocimiento permite establecer identidades y definir metas y objetivos, as como adecuar los programas a las caractersticas inherentes. Luego es importante preguntar quines queremos ser y qu queremos lograr?; las respuestas podrn consolidar la identidad y el perfil institucional y nacional. Adems, saber quines queremos ser es un proyecto poltico que puede o no relacionarse con la relacin costos de inversin / beneficios. Si analizamos las caractersticas del movimiento actual relacionado con la evaluacin institucional (sobre todo la evaluacin de centros universitarios) observamos que como algo novedoso se presenta, y de manera central, la adopcin de estrategias que de modo ms sistemtico, continuo y abarcante procuran informacin sobre la relevancia de la oferta educativa y de los proyectos de investigacin y de extensin que se llevan a cabo. De manera complementaria, estas estrategias se focalizan sobre la eficiencia y eficacia de la gestin y de la administracin y en el logro de objetivos que en cada caso se hubieren establecido. DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN El significado atribuido a la expresin calidad de la educacin incluye varios enfoques complementarios entre s: un primer enfoque es la calidad entendida como eficacia. Una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos aprendan realmente lo que se supone que deben aprender, aquello establecido en los planes y currcula. Esta dimensin del concepto enfatiza los resultados del aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa.

DINMICA DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Con miras a un uso social positivo de la evaluacin educativa es necesario que el proceso evaluatorio sea transparente, que sea correcto, que sea participativo, que sea inherente al proceso de trabajo y que los resultados sean usados para el mejoramiento comunitario. La evaluacin de la calidad a nivel sistmico debe insistir en la funcin iluminadora (Tiana Ferrer, 1996), que suele ser ms importante que la utilitaria. Este uso contribuye al funcionamiento democrtico de la sociedad, animando el debate y el proceso de toma de decisiones. Debe tener en cuenta todos los intereses que se puedan identificar para que en lugar de ser una mera herramienta se convierta en un proceso que posibilita la transformacin y el mejoramiento; para ello debe representa a todos los sectores de la sociedad REQUISITOS QUE DEBEN CUMPLIR LAS POLTICAS DE EVALUACIN Un primer requisito exigible a cualquier poltica de evaluacin de un sistema educativo es el de su credibilidad, por cuanto determina el modo en que la evaluacin es percibida desde el exterior, su consiguiente aceptacin y su posterior influencia sobre la realidad. Un segundo requisito es la objetividad, aspiracin que debe alzarse sobre las tensiones internas producidas por la referencia a los valores implcitos y explcitos que se encuentran en el ncleo de la evaluacin misma. Un tercer requisito es la imparcialidad dada por el equilibrio interno de poderes del Estado, lo cual asegura un amplio margen de independencia y autonoma. Un cuarto requisito que deben cumplir las polticas de evaluacin es la coherencia con los objetivos del sistema educativo a cuyo servicio se conciben, o en otras palabras, se deben desarrollar los usos benficos de la evaluacin y evitar los usos perversos. Un quinto requisito es la gradualidad y adaptacin a las circunstancias, ya que el desarrollo paulatino y la adaptacin de estas polticas a los contextos educativos es una medida respetuosa de las caractersticas propias y es, adems, realista en cuanto a la ocurrencia de los hechos. Adems podemos decir que estas polticas deben ser participativas, integrar mtodos y enfoques, vigilar su coherencia y asegurar la independencia institucional y la credibilidad. La modestia, el rigor y la perseverancia pueden ser los requisitos primordiales para instaurar una cultura de la evaluacin en el sistema educacional. EL ROL ESTRATGICO DE UN SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN Un sistema nacional de evaluacin que proporciona informacin comparable sobre los aprendizajes alcanzados, sobre las caractersticas del proceso, sobre las caractersticas de los centros e instituciones y sobre el contexto sociocultural de la poblacin atendida y el de la institucin, aporta a las polticas nacionales informacin confiable y valida para el diseo de polticas de mejoramiento y de desarrollo; favorece la equidad al describir las necesidades de las grupos diversos que componen la sociedad; fortalece la responsabilidad institucional al brindarle un diagnstico fundamentado; contribuye a mejorar el ejercicio profesional a travs de la retroalimentacin de la accin pedaggica; coloca el tema de la calidad de la educacin en el centro del debate y permite la participacin de los elementos que componen el sistema. CONSIDERACIONES FINALES Es innegable el papel transformacional que tienen los sistemas y procesos de evaluacin de la calidad de la educacin; su rol es estratgico para revertir la situacin de deterioro y desprestigio de la educacin pblica. Esto es posible si los sistemas de evaluacin identifican los problemas reales que afectan a la educacin y brindan seales inequvocas y honestas a los organismos responsables de la instrumentacin de polticas educativas..