UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIOLOGA

DEPARTAMENTO DE HISTORIA SOCIAL Y DEL PENSAMIENTO POLTICO

LA IMPLICACIN DE LOS AGENTES SOCIALES EN LA EDUCACIN PROFESIONAL. El reto de empresas y sindicatos en el contexto europeo. TESIS DOCTORAL DIRIGIDA POR DON ANDRS DE BLAS GUERRERO
Presentada por Carmen Jauln Plana. (Licenciada en Ciencias Polticas y Sociologa en la UNED) Ao 2005

Carmen Jauln Plana 2005 1

UNED Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Fecha: Enero de 2005 Elaboracin de la tesis: Departamento de Ciencias Polticas y de la Administracin Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Adscripcin de la tesis: Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Tesis doctoral bajo la direccin de: Andrs de Blas Guerrero (Departamento de Ciencias Polticas y de la Administracin) Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Codirector: Javier Varela Tortajada. (Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico) Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED.

CONTENIDO

N pgina

NDICE Agradecimientos. Introduccin.

3 9 11

FUNDAMENTOS METODOLGICOS: M-I: Aproximacin al objeto de estudio. M-II: Relacin de objetivos. M-III: Itinerario constructivo de aprendizaje. M-IV: Fuentes documentales, tratamiento de la informacin y bloques bibliogrficos. M-V: Desarrollo del proceso metodolgico.

14 14 20 21 23 24

FUNDAMENTOS TERICOS. T-I: Participacin, o implicacin, en la educacin profesional? T-II: Los agentes sociales en la poltica de educacin profesional. T-III: El marco de la sociedad del conocimiento: trabajo o competencia profesional? T-IV: El marco europeo de la cohesin social. T-V: El empleo en Espaa. T-VI: El derecho a la educacin permanente. T-VII: El currculum oculto en la formacin profesional espaola. T-VIII: La bsqueda de la calidad en la formacin profesional espaola. T-IX: La funcin de la pequea y mediana empresa en la formacin y el empleo. T-X: Los retos del sindicalismo en la formacin profesional.

29 30 36 38 51 74 96 119 124 140 149

FUNDAMENTOS DIALGICOS Primera hiptesis de trabajo: En Espaa, los antecedentes del modelo de actuacin de los agentes sociales en la formacin profesional tiene su origen en la sinuosa trayectoria histrica del aprendizaje del oficio. Captulo 1: Relacin marginal educacin-trabajo. 1.1. Los difciles comienzos del aprendizaje del oficio. 1.1.1. La educacin y el trabajo griego entre las tensiones del poder y la guerra. 1.1.2. El medioevo espaol: De la Pedagoga de la religin a la necesidad econmica del aprendizaje del oficio. 1.1.3. El Renacimiento y el siglo de oro: tradicin, desprecio por el trabajo y humanismo. 1.1.4. Siglo XVIII: Inercia, retraso y pensamiento ilustrado. 1.2. La bsqueda de la razn jurdica (1808-1928). 1.3. La instrumentalizacin del aprendizaje del oficio (1928-1978). 1.4. La alquimia de la razn democrtica en la educacin profesional (1978-2005). 1.4.1. La poltica estructural del PSOE. 1.4.2. La poltica de calidad del PP. Segunda hiptesis de trabajo: En las instituciones de la Unin Europea, la poltica activa de formacin profesional es una oportunidad estratgica para implicar a los agentes sociales en el dilogo social. Captulo 2: La formacin profesional en Europa: la conquista de los agentes sociales de un espacio poltico, econmico y social. 2.1. La trayectoria de los agentes sociales europeos. 2.1.1. La Confederacin Europea de Sindicatos.

154

154 154

158 160 163 168 177 195 210 216 2224

233

233 235 244

2.1.2. La Unin de Confederaciones Europeas e Industriales de Empresarios. 2.1.3. Centro Europeo de las Empresas con Participacin Pblica y de las empresas de Inters Econmico General. 2.2. Los Comits de Empresa Europeos. 2.3. Los avances del dilogo social entre la persistencia de los agentes sociales y la incertidumbre de la competitividad. 2.3.1. La fuerza de lo imperceptible: la relacin de dictmenes. 2.3.2. La tensin centrfuga de la competitividad. 2.4.- La formacin profesional como instrumento de consenso en el dilogo social europeo. Tercera hiptesis: En el sistema de formacin profesional espaol, las empresas y sindicatos como agentes sociales tienen un papel terico, formal, sin praxis. Captulo 3.- Correlacin de los sistemas de formacin profesional con los modelos de asociacionismo obrero y empresarial. 3.1.- El sistema en Gran Bretaa: un modelo de asociacionismo descompensado por la falta de representacin de los sindicatos y el exceso de responsabilidad de las empresas, asentado en un sistema de formacin profesional descentralizado en la gestin de la iniciativa local. 3.2.- El sistema alemn: un modelo asentado en la representacin de las Cmaras de los Estados federales y un sistema de formacin con base dual. 3.3.- El sistema francs: un modelo de asociacionismo y de formacin profesional fundamentado entre el control del Estado, la independencia poltica, la descentralizacin, la atencin a la diversidad y el avance social.

248

250 252 256 257 269 285

294

294

296

306

316

Captulo 4.- La influencia de las empresas y de los sindicatos espaoles en las instituciones de formacin profesional. La teora del dilogo social. 4.1.- Los antecedentes histricos del asociacionismo sindical y empresarial en Espaa. 4.2.- La influencia de los agentes sociales (AASS) en las instituciones de formacin profesional espaolas (1984-2004). 4.2.1.- El AES (1984). 4.2.2.- Consejo General de Formacin Profesional (1986). 4.2.3.- Los AASS en la formacin profesional de la LOGSE (1990). 4.2.4.- La teora del dilogo social: El Primer Programa Nacional de Formacin Profesional (1993-1996); el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (1993) y el Nuevo Plan de Formacin Profesional (1997-2000). 4.2.5.- Funciones de los AASS en la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional: la poca relevancia de los sindicatos y la indefinicin de las empresas. Captulo 5: La formacin profesional espaola como sistema. 5.1.- El anlisis funcional del sistema de formacin profesional. 5.2- El Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (1984-2004). 5.2.1.- La falta de coexistencia de tres subsistemas en el marco de la educacin formal y no formal. 5.2.1.1.- La Formacin Profesional Reglada. 5.2.1.2.- La Formacin Profesional Ocupacional. 5.2.1.3.- La Formacin Profesional Continua. 5.2.2.- La falta de responsabilidad en el modelo de financiacin. Observaciones del estudio comparado. 385 368 373 376 381 368 354 359 362 344 342 337 337 341 327 327

Captulo 6: La implicacin de las empresas y sindicatos en el sistema de acreditacin de las competencias profesionales: La praxis de dilogo social. 6.1.- La acreditacin de las competencias profesionales en otros pases de la Unin Europea. 6.1.1.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Alemania 6.1.2.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en el Reino Unido 6.1.3.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Francia 6.1.4.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Noruega 6.1.5.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Finlandia 6.1.6.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Holanda 6.1.7.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Portugal 6.2.-La acreditacin de las competencias profesionales en Espaa: la asignatura pendiente. 6.2.1.- La rigidez del ttulo para definir las competencias profesionales. 6.2.2.- La contradictoria lgica escolar de la prctica laboral. 6.2.3.- El inters corporativista de las profesiones. 6.2.4.- Las dificultades de actualizacin del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 6.2.5.- La generalidad de la Ley orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. 6.3.- La acreditacin de las competencias profesionales como herramienta clave para lograr movilidad en la formacin y el empleo. 442 440 434 421 423 427 420 419 416 414 412 404 401 399 397 397

FUNDAMENTOS DE PRAXIS Cuarta hiptesis: La informacin de los alumnos de Grado Medio del sistema en el que realizan sus estudios como grado de corresponsabilidad de los agentes sociales. Captulo 7: Nivel de informacin de los alumnos de Grado Medio sobre el sistema en el que realizan sus estudios das antes de realizar la Formacin en el Centro de Trabajo (FCT). 7.1. Trabajo de campo sobre la falta de informacin de los alumnos de formacin profesional de Grado Medio. 7.2. Objetivos de la investigacin de campo. 7.3. Metodologa del trabajo a seguir. 7.3.1. Formulacin del problema. 7.3.2. Consulta de fuentes. 7.3.3. Concrecin de hiptesis. 7.3.4. Identificacin de variables. 7.3.5. Procedimiento estadstico e informtico utilizado. 7.4.- Desarrollo de la investigacin. 7.4.1. Poblacin y Muestra. 7.4.2. Recogida de datos. 7.4.3. Proceso de anlisis cuantitativo y tablas de resultados. Captulo 8: Conclusiones. 8.1 Conclusiones primera hiptesis de trabajo 8.2 Conclusiones segunda hiptesis de trabajo 8.3 Conclusiones tercera hiptesis de trabajo 8.4 Conclusiones cuarta hiptesis de trabajo 8.5 A modo de sntesis Captulo 9: Bibliografa. ANEXOS

451

451

451

453 454 456 456 457 465 466 468 469 469 472 472 501 501 507 511 531 537 539 579

AGRADECIMIENTOS1
Los aciertos del trabajo se deben expresamente al profesor Andrs de Blas por la oportunidad y el sosiego; y al profesor Javier Varela por su confianza en los peores momentos, por ese espritu dialgico e institucionista que irradia; al profesorado del Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico por su generosidad al canalizar en las lneas de investigacin de los cursos de doctorado las preferencias del alumnado; y sobre todo, a Mara Isabel Blanco por su eficacia en la gestin administrativa del Departamento de Ciencia Poltica y de la Administracin de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED. Especialmente esta investigacin tiene que reconocer la generosidad acadmica de cuatro personas: del profesor Francisco de Ass Blas de Aritio porque sus aportaciones han sido decisivas; del profesor Jos Mara Hernndez Daz por ayudar a consolidar los principios, a travs del material enviado; del profesor Jordi Planas, por su inters; y especialmente, del profesor Gaspar Rul-Lan Buades, quien a travs de don Jos Almendros Mrquez, tuvo la gentileza de enviarme su trabajo de estudio comparado sobre los sindicatos en Europa. En los fundamentos tericos, base del desarrollo inicial, han sido clave las aportaciones de tres personas: Manuel de Puelles Benitez (anlisis histrico del sistema educativo espaol), Mariano Fernndez Enguita (anlisis sociolgico de educacin) y Enrique Retuerto de la Torre (anlisis comparado, crtico y pragmtico de los sistemas de formacin profesional europea) La tesis ha contado con asesores de orientacin profesional apuntalando solidez: los profesores Isabel Bermdez, Teresa Muoz, Teresa Eirn, Victor Palacios, Manuel Torremocha, y Adolfo Caballero, compaeros del alma del IES Las Musas; adems de la impagable consideracin a Doa Pilar Alcalde, documentalista de KPMG. La larga lista de instituciones que han abierto sus fondos y destinado su personal es amplia y a la espera de citarlas a todas por orden cronolgico hay que destacar las oportunas colaboraciones de CEDEFOP por el magnfico recibimiento que me hicieron
1

La investigacin ha llamado a puertas, de carcter personal e institucional, que han abierto de par en par sus fondos documentales; que le han dedicado su tiempo; que han enviado material bibliogrfico sin esperar nada a cambio; que han contestado con largos escritos a las cuestiones planteadas, que, en definitiva, han contribuido al resultado final de este trabajo.

en Tesalnica; de la UGT a travs de Rafael Yepes y Juan Grandal; al profesor Juan Martos Quesada por sus nimos continuados; de CCOO (FOREM), a travs de Paloma Rozaln y Antonio Carmona; a la Cmara de Comercio; al Servicio Pblico de Empleo del INEM; a la Fundacin Tripartita para la Formacin Continua; a la CEOE; a la CEPYME; a la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional; al INCUAL, especialmente a Antonio Snchez, Blanca Ezquerro, Viti Alquzar y a la Subdireccin General de Inspeccin Educativa, de la Comunidad de Madrid, a travs de Joaqun Toro. Pero especialmente esta tesis tiene una deuda de gratitud impagable con el recibimiento que me hicieron durante el curso 2002-2003 y donacin de materiales de la Fundacin Europea de Formacin, en Turn; del Centre dInformation et de Documentation Jeunesse, en Pars; del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid; y del Department for Education (National Vocational Qualifications), Universidad de Londres. A lo largo de todo este tiempo y en la gestin del tiempo necesaria, mi familia ha salido deficitaria en el reparto porque no les he dedicado la atencin precisa, aunque ellos saben que son el motor de todo. Esta tesis est dedicada a todos los alumnos de formacin profesional que he tenido el gusto de ensear desde 1981, pero especialmente a los alumnos del curso 1997-1998 en el IES Virgen de la Paz en Alcobendas, y del curso 1998-1999 en el IES gora de Alcobendas, porque durante estos dos cursos tuve una comisin de servicios para implementar la Formacin en el Centro de Trabajo, en los respectivos centros. Tiempos y espacios que sirvieron de referencia, inspiracin y estmulo para dedicar todos los esfuerzos posibles a investigar los fundamentos dialgicos de la formacin profesional, en Espaa.

10

INTRODUCCIN

...la igualdad no deja de ser una quimera en la sociedad del conocimiento2

La entrada en vigor del Europass3 va a marcar dos velocidades a los ciudadanos europeos: los que tienen y los que no tienen condiciones para la movilidad laboral4. La poltica europea de formacin profesional para desarrollar la igualdad de oportunidades, y desde que Delors estuvo al frente de la Comisin, plantea tres retos a los Estados miembros: (a) la oportunidad estratgica de conseguir movilidad social y geogrfica en el entorno europeo; (b) la ocasin para corregir desigualdades sociales estructurales; y (c) la posibilidad de vincular la necesidad de educacin a la proyeccin de un puesto de trabajo. No est claro que la formacin profesional evite el desempleo, pero contribuye a que el trabajador a cualquier edad pueda acceder con dignidad a un mercado laboral cargado de incertidumbres, derecho bsico de un ciudadano al que le ha tocado vivir una poca caracterizada por los cambios continuos y sinuosos en los sistemas de produccin y comercializacin. El sistema educativo espaol, desde la entrada en vigor de la democracia de 1978 hasta la actualidad (diciembre 2004) pasa por dos etapas que coinciden con los gobiernos de los dos partidos mayoritarios. De 1982 a 1996, el gobierno del Partido Socialista Obrero Espaol centra sus esfuerzos en estructurar el sistema educativo, la LOGSE (1990) responda bsicamente a ese objetivo. De 1996 a 2004 la poltica educativa del Partido Popular va a estar condicionada por la bsqueda de la calidad, la promulgacin, en 2002, de la llamada Ley de Calidad contesta esencialmente a ello.

2 Frase entresacada de la conferencia de La participacin ms all de las cuatro paredes de la escuela. Un proyecto educativo de ciudad, de EulaliaVintr Castells en Participar, y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. . I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Angelma S. A. 2002. P 59-69. 3 El Europass, o pasaporte europeo de competencias profesionales, tiene como objetivo que a partir de 2005 todos los ciudadanos de la UE tengan acceso a l para acreditar los conocimientos y competencias mediante modelo nico. 4 Velocidades muy al margen del lugar de origen y del prestigio local de los estudios que realiza. El funcionamiento del Europass requiere ciudadanos abiertos al concepto de frontera, flexibles al aprendizaje permanente y tolerantes a las diferencias culturales, ideolgicas y religiosas.

11

El sistema de formacin profesional espaol sigue su curso, ante la inercia de las polticas de educacin y empleo, no exento de tensiones. La poltica en materia de formacin profesional del PSOE va a ser continuada por el PP, casi en su totalidad; proyectndola en una Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional que curiosamente cuenta con la aprobacin de los agentes sociales sin que tengan un papel eficiente. La poltica espaola de empleo, desde la primera mitad de los noventa, utiliza medidas pasivas, en detrimento de las activas para paliar el problema de los ndices de desempleo. El paro se ha corregido notablemente, desde esa poca, pero de manera coyuntural porque la mayor parte de los contratos laborales son temporales y los sectores que ms ofrecen empleo tienen un marcado carcter estacionario. Siguiendo las directrices europeas, un sistema de formacin profesional de calidad debe planificarse con el disenso, consenso y corresponsabilidad de los actores directamente implicados en el mercado laboral y en el tejido productivo. La implicacin de las empresas y sindicatos como agentes sociales en la poltica de formacin profesional es una manera de observar el funcionamiento del sistema, toda vez que oportunidad para entender los retos que como asociaciones empresariales y sindicales tienen en la cohesin social europea. Por eso, esta investigacin aunque est preocupada por los hechos que dan lugar al anlisis social -factum-; ha cuidado especialmente el proceso fieri- y, por ende, las tensiones metodolgicas del objeto de estudio: el dilogo de la formacin profesional, en el contexto europeo5. El anlisis comparado con otros pases de la Unin Europea seala la preocupacin general de los estados miembros por crear sistemas slidos de formacin profesional. De ese anlisis comparado, el sistema de formacin profesional espaol, a pesar del reconocido esfuerzo de la clase poltica y de los agentes sociales no ha sido suficiente y plantea una serie de deficiencias estructurales: (a) dificultad para definir y actualizar las competencias profesionales a travs de la interrelacin de los tres subsistemas de formacin profesional; (b) falta de estmulos para acreditar un modelo de financiacin propia, que afecta especialmente al futuro de la formacin continua; (c) regular la educacin permanente como derecho individual; (d) descentralizar la formacin en las instancias locales; (e) incluir la formacin en el captulo de inversiones de las PYMEs;
5

Los fundamentos metodolgicos han sido trabajados con cinco dificultades: (a) la trayectoria histrica; (b) los problemas terminolgicos; (c) el anlisis conceptual; (d) el anlisis comparado; y (e) el empleo de la red INTERNET.

12

(e) existencia de currculum oculto en la formacin profesional espaola; (f) falta de corresponsabilidad de los agentes sociales. Los fundamentos tericos tejen esas dificultades6. El objetivo general de este trabajo es profundizar en el dilogo social de la formacin profesional como herramienta clave de la construccin europea. Cuatro son los objetivos especficos que lo estructuran y que dan lugar a las cuatro correspondientes hiptesis de trabajo, de los que los fundamentos metodolgicos rinden cuenta: Primero, analizar la difcil relacin "educacin-trabajo", desde la paidea griega hasta la actualidad para comprender la intrahistoria que de la formacin del oficio, en el contexto occidental. Segundo, construir un corpus de contenido jurdico, pedaggico, sociolgico, filosfico, econmico, etc. de carcter interdisciplinar con la normativa europea sobre educacin, trabajo, jvenes y empleo que tenga como finalidad la consolidacin de la formacin profesional y el alcance de actuacin de los agentes sociales. Tercero, relacionar las debilidades y fortalezas del sistema nacional espaol de formacin profesional, con las amenazas y oportunidades de las empresas y sindicatos, para valorar la corresponsabilidad como agentes sociales, en comparacin a otros pases del entorno. Y cuarto, a travs del anlisis cuantitativo, destacar las consecuencias de irresponsabilidad organizada institucional por la falta de corresponsabilidad de los agentes sociales en la formacin profesional, en los grupos ms marginados del sistema educativo, la Formacin Profesional de Grado Medio (FPGM), visibilizando la la falta de expectativas laborales por la desinformacin acadmica y la ineficiente orientacin profesional de alumnos abocados al abandono prematuro, fracaso formativo, pauprrima cualificacin, desempleo, marginacin social y pobreza.
La falta de informacin es una de las causas de la escasa participacin.7
6 Los fundamentos tericos son los siguientes: En la tensin de los constructos: (a) participacin y (b) representacin de los agentes sociales en la educacin profesional de los pases democrticos. En la tensin de las realidades: (c) del concepto de trabajo al de competencia profesional; (d) el empleo en el marco europeo de la cohesin social; (e) el empleo en Espaa; (f) el derecho a la educacin permanente en el marco europeo de la sociedad del conocimiento; (g) el currculum oculto en la formacin profesional espaola; (h) la bsqueda de la calidad en la formacin profesional espaola; (i) significado de la formacin para la PYME; (j) retos del sindicalismo actual.

13

FUNDAMENTOS METODOLGICOS
Sobre la horizontal del laberinto trazaste el eje de la altura y la profundidad. Caer fue slo la ascensin a lo hondo8.

Esta investigacin no llega a los fundamentos metodolgicos por rutina acadmica, sino para explicar que el proceso de construccin del aprendizaje ha sido lo ms importante. La estructura de la tesis est trazada en dos ejes. El horizontal soporta la trayectoria de la formacin profesional espaola, sus causas -la razn histrica- y sus consecuencias los retos que tiene por delante la construccin europea: el derecho a la educacin permanente, el pleno empleo y la calidad en la formacin-. El vertical contempla la perspectiva democrtica de la participacin de los agentes sociales en la formacin profesional. Esta coordenada de ejes permiti visualizar el trabajo y, en la primera fase, la investigacin aproximndose al objeto de estudio, resolva las primeras tensiones tericas: (a) la construccin histrica (b) los problemas terminolgicos; (c) el anlisis conceptual (d) el anlisis comparado, y (e) el empleo de la red INTERNET

M-I: Aproximacin al objeto de estudio

La investigacin desde la perspectiva analtica busca relaciones causa-efecto sobre la correlacin de la accin de los agentes sociales con el modelo de identidad del sistema de formacin profesional espaol, y a diferencia del resto de modelos del entorno. El enfoque de reflexin diagnstica pretende pragmatismo desde el conocimiento interdisciplinar aunando pensamiento jurdico, econmico, poltico y social9. Esta
7 Martn Bris, M.: La participacin escolar. Una realidad compleja y decepcionante. Organizacin y Gestin Educativa N 2. 8 El poema pertenece a Jos ngel Valente, el ttulo es caro, del libro de Mandorla. Libro II. Obra potica 2. Material de memoria (1977-1992). Madrid. Alianza editorial 2001. P.110 9 Directrices y consejos entresacados de Bernado Carrasco J y Calderero Hernndez J F: Aprendo a investigar en educcin. Madrid. Rialp. 2000. P 22-24.

14

diversidad de disciplinas tuvo que hacer frente a las primeras dificultades metodolgicas: A) Perspectiva histrica: detalle o acontecimiento histrico? Las razones que determinan el proceso histrico metodolgico de la relacin marginal educacin-trabajo han estado inspiradas en lo que Braudel denomina tiempos de la historia10 y que expone en el prefacio de El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en la poca de Felipe II: el tiempo geogrfico, prcticamente inmvil, recoge las relaciones entre el hombre y el entorno; le sigue el tiempo social, que mide las economas, los Estados y las sociedades; para terminar, con el tiempo individual. Braudel pretende con la histoire vnementielle (la historia de los acontecimientos) evitar la marea y el ruido. En los Annales dhistorie conomique et sociale, contrario al criterio histrico de Simiand, advierte el peligro que conlleva el apasionamiento histrico. En Espaa, Unamuno11 tambin destaca el ruido de las olas como el gran inconveniente para percibir la historia.
Las olas de la historia, con su rumor y su espuma que reverbera al sol, ruedan sobre un mar continuo, hondo, inmensamente ms hondo que la copa que ondula sobre un mar silencioso y a cuyo ltimo fondo nunca llega el sol12.

Esta tesis buscando el silencio ha encontrado que la relacin intrahistrica educacin/trabajo, hasta 2004, apenas ha sido estudiada en Espaa, a diferencia de otros pases europeos. Las causas no slo estn en la falta de estmulos renacentistas y reformistas, en la Edad Media, sino en la poca presencia que ha tenido la educacin del oficio hasta 1970, coincidiendo con un hecho trascendental en la poltica del pas: la dificultad de la democracia por echar races. Buscar las races de los hechos o las causas es una opcin metodolgica que inicia el hilo conductor. Consciente de las contingencias interpretativas ha intentado evitarlas en la medida que la educacin y el trabajo tejen una trayectoria jurdica, paralela a la
10 Braudel, Fernand, La Mditerrane et le monde mditerranen lpoque de Philippe II. Pars, Armand Colin, 1966. P 1617. 11 Unamuno admiraba, como Brecht, el espritu colectivo -volkgeist-, pero desde un punto de vista mucho ms pesimista, a travs de la intrahistoria, o perspectiva tradicional de fondo silencioso y esttico que rodeaba los grandes acontecimientos: Y as sucede a los pueblos que en sus encerronas y aislamientos hipertrofian en su espritu colectivo la conciencia histrica a expensas de la vida difusa intrahistrica, que languidece por falta de ventilacin; el pensamiento nacional, trabajando hacia s, acalla el rumor inarticulado de la vida que bajo l se extiende. Hay pueblos que en puro mirarse al ombligo nacional, caen en sueo hipntico y contemplan la nada. Unamuno M.: En torno al caciquismo. Madrid. Biblioteca Nueva. 1996. P. 167 12 Metfora entresacada de En torno al casticismo por Juan Juristi quien lo prologa en obra citada anteriormente. P 25..

15

evolucin de los derechos individuales y sociales del ciudadano. En esa trayectoria, el siglo XIX espaol es un tiempo imprescindible como referencia histrica en este trabajo. Y en cualquier caso, a quien s ha tenido esta investigacin presente es a Aranguren en Moral y sociedad. Introduccin a la moral social espaola del siglo XIX, quien aconseja precaucin:
La historia es plstica en un sentido diferente al que antes dbamos a esta palabra: la conciencia de cada acontecimiento, su interpretacin lo conforman a su modo. La historia es magistra vitae, s: nos ensea ...lo que queremos ver en ella.

B) Los problemas terminolgicos: la seduccin de las palabras13? Decidir la terminologa adecuada ha supuesto destapar el tarro de las esencias: al principio, la atmsfera quedaba inundada del caos de tomos ilegibles fluidos de las paradojas lexicogrficas (trabajo? labor? oficio? profesin? capacidad? competencia? desempeo? y un largo etctera); posteriormente, los significados y significantes cobraban posicin, como si fueran organismo vivos capaces de transmitir informacin gentica. Encontrar los trminos adecuados ha sido el primer paso para vencer la rigidez de pensamiento, la cuestin clave es saber en qu medida se ha conseguido diluir las paradojas asociadas a la semntica, slo el transcurso del tiempo lo va a decir. El esmero de la palabra es parte de la preocupacin por el mtodo cuando estn en juego los derechos fundamentales, de ah acudir de manera instintiva al estructuralismo de Saussure, quien con el valor sincrnico (momento concreto para entender el significado de las palabras), y diacrnico (evolucin histrica) es el antecedente clave para entender el valor de paradjica democracia en el proceso de reflexin14. Siguiendo procesos de construccin jurdica como el de Peces Barba quien calificaba como tiempo de la

13 Este epgrafe est inspirado en La seduccin de las palabras, que a su vez tiene un subepgrafe: Un recorrido por las manipulaciones del pensamiento, de Alex Grijelmo. Madrid. Taurus. 2000. 14 Cuando Saussure (1857-1913) aparece con su Curso de lingstica general, en la historia de la Filosofa, Sociologa y Lingstica, valorando la funcin social del lenguaje, no slo aportaba sentido al significante y al significado; o a la diferenciacin del habla y la lengua, estaba introduciendo metodologa a las ciencias sociales y al pensamiento filosfico.

16

historia a la trayectoria diacrnica de los derechos fundamentales; y tiempo de la razn al fundamento sincrnico15. El trabajo ha tenido a Wittgenstein como referencia clave, entendiendo que malinterpretar el lenguaje es atacar lo profundo; corromper las ideas16. Para Humberto Eco, la ideologa es una categora semitica que conmuta el cdigo17. Lzaro Carreter, adems de un erudito lingista, tuvo exquisita sensibilidad por la palabra; supo combinar como nadie el mtodo de Wittgenstein, con la praxis de Eco. Para l, la calidad de vida tena el principio y el fin en la palabra. La palabra era la clave para contextualizar y reflexionar, para vivir mejor.
"Est, por otra parte, lo inseguro de los fenmenos observables en un momento dado, que pueden desaparecer o asentarse en muy poco tiempo; de hecho, algunos vocablos cuyo empleo criticaba antes de 1992, aparecieron registrados en el Diccionario acadmico de ese ao; y tal vez con mi voto favorable18.

La preocupacin lingstica obliga a explicar las razones del ttulo: Implicacin de los agentes sociales en la educacin profesional. El reto de empresas y sindicatos en el contexto europeo. Qu conlleva implicarse en educacin?. Esta investigacin tiene esta pregunta como brjula del proceso. De ah que los dos primeros captulos de los fundamentos tericos busquen el carcter propedutico del anlisis conceptual y comparado. Por qu la investigacin ha elegido a las empresas y sindicatos como agentes sociales, en lugar de otros: familia, instituciones, ongs, etc.?. La respuesta hay que buscarla en el hilo conductor horizontal de la investigacin: la sinuosa trayectoria de la formacin profesional en Espaa.

15 Peces-Barba G.: Curso de derechos fundamentales. Teora General. Madrid. Imprenta Nacional del Boletn Oficial del Estado. 1999. P 101-293. 16 Aunque sera la filosofa analtica del siglo XX, la que profundizaba en el anlisis lgico del lenguaje para explicar los acontecimientos filosficos y sociales. A Wittgenstein la preocupacin por el lenguaje le lleva a la necesidad de aplicar metodologa en el pensamiento filosfico. Para Wittgenstein, en el Tractus Lgico-Philosophicus, el significado de la palabra depende del carcter representativo que tiene la sociedad de ella, a travs de la correspondencia entre los nombres y los objetos. Una proposicin tiene significado en la medida que represente un hecho posible, verdadero o falso. Cuestiones relativas a la tica, a la religin o a la esttica las consideraba lo mstico, y por lo tanto, eran enigmas al margen de los lmites del lenguaje. Esta rigidez de pensamiento no tardara en flexibilizarla. Wittgenstein estuvo apartado de la filosofa casi diez aos, de 1918 a 1929, cuando regresa a la Universidad de Cambrigde con las Investigaciones Filosficas daba una vuelta a las ideas esenciales del Tractus. 17 Eco. U.: Tratado de Semitica general. Barcelona. Lumen. 1991. P 404 y siguientes. 18 Lzaro Carreter F.: El dardo en la palabra. Barcelona. Galaxia Gutenberg Crculo de Lectores. 1997. P. 19-27.

17

Por qu retos de la formacin profesional espaola en el entorno europeo?.La respuesta est en el eje vertical de la investigacin. Desde 1995 es una exigencia para las instituciones comunitarias europeas cuatro objetivos clave: (a) conectarla al derecho a la educacin permanente; (b) relacionarla con la calidad de la educacin; (c) vincularla con la calidad en el empleo; (d) relacionarla con las oportunidades reales de movilidad geogrfica, econmica y social.

C) Anlisis conceptual Del anlisis terminolgico surge el conceptual como marco semntico que explique el significado de la implicacin de los agentes sociales en la formacin profesional, y de su contextualizacin surgen los fundamentos tericos, a partir de las siguientes preguntas: Qu encierran los trminos participar o implicarse en el sistema educativo? Hay que considerar sinnimos los trminos de formacin y educacin cuando definen el aprendizaje de una profesin? Por qu en Espaa cobra inters la observacin de las empresas y sindicatos como agentes sociales en la formacin profesional? Qu encierra el trmino competencia profesional?; sustituye al trmino de trabajo? Qu papel juega la cohesin social en la construccin de la Unin Europea? Qu caractersticas tiene el empleo en Espaa? Qu elementos determinan el currculum oculto en la formacin profesional espaola? Cmo se puede precisar la calidad de la formacin profesional?; con qu elementos de juicio? Por qu la Pequea y Mediana Empresa es tan poco competitiva, en Europa? Cules son las dificultades del sindicalismo actual?

D) Anlisis comparado El anlisis conceptual se consolida con el estudio comparado de la tradicin y evolucin de otros sistemas educativos y productivos. El espacio europeo uno de los alicientes que tiene es la diversidad de normas y culturas; lo mucho que hay que aprender de ellas. En 18

esa diversidad, el anlisis comparado aporta una perspectiva ms amplia: el reconocimiento del otro por ser diferente. En este aspecto hay que reconocer que la investigacin ha puesto el punto de mira fundamentalmente en tres sistemas educativos; el francs, el ingls y el alemn, por considerarse claves en el anlisis comparado por sus diferencias, en aras de la eficiencia del proceso y eficacia en resultados. Manejar ms datos de otros sistemas es centrar el objetivo de la tesis exclusivamente en el anlisis comparado y no es esa la finalidad. Sin embargo, hay que reconocer que todos los pases en estos momentos estn intentando estudiar y aprovechar las ventajas y los inconvenientes de las experiencias, o buenas prcticas de formacin profesional, en las diferentes zonas geogrficas del mundo, por lo que es de inters cualquier informacin, venga de donde venga. En 1972, el comparatista argentino A. D. Mrquez publicaba Educacin comparada. Teora y metodologa, con aportaciones clave: naturaleza, alcances y perspectivas de la educacin comparada, relacin con las ciencias sociales, con el planeamiento poltico educativo, etc19. Curiosamente, en 1972, la UNESCO celebraba una reunin de expertos para estudiar los fundamentos del anlisis comparado. En ella, B.R. Barber criticaba las tendencias reduccionistas, instrumentalizadoras y conservadoras de este tipo de anlisis:
El reduccionismo al por mayor y la concepcin de la educacin como un sobresaliente trmino autnomo de un campo tericamente fundamentado por un funcionalismo que, a pesar de encomiar su neutralidad, est impregnado en valores instrumentales tales como la estabilidad (homeostasis) y la eficacia (el buen funcionamiento per se), que rehsa confrontar los imperativos categricos y los proyectos humanos20

El anlisis comparado educativo cobra especial intensidad, a partir de 1977, fecha en la que se consolida una revista indispensable para esta investigacin, Comparative Education Review, aportando dos cuestiones bsicas: diversidad metodolgica e interdisciplinariedad. Tampoco este trabajo sera el mismo sin la obra del profesor Garca Garrido, Sistemas educativos de hoy ha sido una perspectiva clave en el anlisis y una pauta metodolgica:
He procurado la mxima actualizacin de los datos ofrecidos, como corresponde a lo que debe ser un anlisis de sistemas educativos actuantes hoy, pero debo reconocer en este punto que no me ha obsesionado. Los polticos de la educacin estn continuamente estudiando o estableciendo modificaciones de mayor o menos relieve dentro de las estructuras educativas, porque se es en buena parte su oficio. Intentar
Mrquez A. D.: Educacin Comparada. Teora y metodologa. Buenos Aires. El Ateneo. 1972 Barber B. R.: Science, Salience and Comparative Education: Some Reflections on Social Scientific Inquiry. Comparative Education Review. Vol 16. N 3. 1972. P. 435
20 19

19

reflejar todo ese movimiento no slo puede resultar baldo sino que sera contraproducente a la hora de ofrecer una panormica clara y equilibrada de los sistemas. En Educacin Comparada, pienso que importan ms las tendencias de fondo, las lneas estables de accin, que los cambios repentinos y las modificaciones de detalle.....Un sistema educativo no cambia su fisonoma de la noche a la maana..... En numerosos pases, los polticos de la educacin se asemejan considerablemente a esos padres que, acaso por dar demasiadas rdenes, son de hecho poco obedecidos21.

E) El empleo de la Red INTERNET Para ventaja de esta investigacin, muchos de los contenidos que plantea tienen su origen bien en la inspiracin de trabajos monogrficos de otras personas publicados en la red; bien en la web de instituciones europeas y organizaciones privadas y pblicas que ofrecen respuestas a los ms variados interrogantes. El empleo de buscadores ha sido determinante en los resultados. El uso de bsquedas diarias a travs Google como recurso general; o de buscadores especficos de las instituciones para obtener datos de ficheros histricos o maestros. La investigacin ha sido selectiva con los datos referenciando de manera directa las direcciones web a pie de pgina.

M-II: Relacin de objetivos

El objetivo de partida es procurar utilidad de resultados a la comunidad educativa intentado evitar el caos de la diversidad de contenidos. Las estrategias de accin investigadora han sido las siguientes: (a) Observar la trayectoria de sindicatos y empresas con sensibilidad y responsabilidad, porque son agentes sociales con intereses enfrentados y contrapuestos en la tradicin espaola. (b) Estudiar la evolucin de la educacin profesional en Espaa con tcnica poltica, porque ante el reto de la Unin Europea, los agentes sociales tienen mucho en comn, y ms que ofrecer. (c) Estructurar el contenido de la investigacin con metodologa constructivista; es decir, que el desarrollo de los fundamentos tericos, metodolgicos dialgicos y de praxis facilitaran

21

Garca Garrido J. L.: Sistemas educativos de hoy. Madrid. Dykinson. 1993. P 26-27

20

el

hilo

conductor

de

la

investigacin,

lo

que

conllevaba

triangular

Metodologa/Poltica22/Dialctica23". Por lo tanto, los objetivos metodolgicos que enmarcan la investigacin son siguientes: (a) Adquirir sensibilidad sobre el tema a estudiar. (b) Adquirir tcnica integral sobre la interdisciplinariedad de contenidos de la investigacin. (c) Crear un hilo conductor claro, preciso y sencillo. (d) Profundizar en los interrogantes de la investigacin. (e) Buscar la objetividad desde el caudal del subjetivismo. (f) Contrastar opiniones y resultados. Los objetivos especficos traman el hilo conductor que estructura la investigacin: (a) Estudiar las causas histricas que dan origen a la relacin marginal educacin/trabajo a travs de la evolucin del tiempo de la historia y del tiempo de la razn. (b) Observar el proceso institucional del desarrollo de la formacin profesional a travs de la paulatina conquista por ocupar un espacio econmico, social y poltico, para la construccin de la Unin Europea. (c) Detallar las caractersticas del sistema de formacin profesional espaol. (d) Buscar las diferencias con los pases del entorno. (e) Analizar las dificultades de la poltica de formacin profesional para conseguir que sea un derecho permanente. (f) Estudiar los problemas de la poltica de formacin profesional ante el desafo del pleno empleo. (g) Entrar en las dificultades que tiene la calidad de la formacin profesional. (g) Investigar los efectos de la marginalidad, a travs de la falta de informacin de los alumnos de formacin profesional. (h) Estudiar el significado de los agentes sociales en la poltica de formacin profesional. (i) Buscar diferencias del comportamiento de los agentes sociales espaoles con el de otros pases de la Unin Europea.

Desde el comienzo, el trabajo ha tenido una reivindicacin clara: considerar la poltica educativa como motor de vida pblica y arte de comprender lo que acontece. De ah, la precisin de fundamentarlo como politolgico. Y la Poltica obliga a estudiar las causas y consecuencias de los fenmenos que suceden. Las causas estn en la raz del Sistema educativo espaol; las consecuencias, en el futuro de la educacin profesional y el trabajo de los ciudadanos de la Unin Europea. 23 La dialctica entre los agentes sociales, tradicionalmente caracterizada por la confrontacin tiene, a travs de la formacin profesional, la posibilidad de democratizar el sistema y consolidar las instituciones. Pero para que la democracia sea un hecho hay que respetar la diversidad de opiniones y los tiempos reales de las partes implicadas. No todo el mundo descubre ventajas en la democratizacin de la educacin y el trabajo; ni en el ritmo que debe producirse. El dilogo de ideas, de tendencias, de textos, ha sido imprescindible en esta investigacin.

22

21

M-III: Itinerario constructivo de aprendizaje.

De acuerdo con la relacin de objetivos, el proceso del trabajo de investigacin sigui el siguiente protocolo: (a) lecturas iniciales; (b) limitacin del tema; (c) elaboracin de fichas de trabajo en campos de estudio; (d) construccin de hiptesis y objetivos de trabajo; (e) verificacin de las mismas y (f) conclusiones. Pero con el avance la necesidad de claridad y precisin, la complejidad de la elaboracin fue en aumento, y a partir del trazado de objetivos generales y especficos, fueron surgiendo las fases de la investigacin y la metodologa asociada a ellas y esto supona pasar de los niveles de abstraccin a los de concrecin24. La estructura constructiva de aprendizaje desarrollaba el siguiente proceso: 1 Fase: Para adquirir sensibilidad sobre el objeto de estudio, el primer desafo metodolgico fue hacer un barrido histrico por las relaciones del sistema productivo y educativo. La historia proporciona perspectiva clara sobre las trayectorias complejas y difciles, aunque su tratamiento exija precaucin ideolgica y determinismo metodolgico. 2 Fase: Para adquirir tcnica, la tesis hizo acopio de formacin profesional en Espaa y en Europa. 3 Fase: Para sentar bases slidas de conocimiento fue preciso un marco terico con los conceptos y contextos, a travs de preguntas claves que precisaban respuestas claras. leyes, normas, acuerdos,

programas, congresos, cumbres, planes, etc. que configuran la situacin actual de la

- Primer nivel de abstraccin: Relacin conceptual educacin y trabajo: (a) Educacin o Formacin?. (b) Derecho a la educacin permanente; (c) Concepto de trabajo; (d) Concepto de competencia profesional; (e) Vinculacin de la Formacin Profesional al empleo; (f) Formacin Profesional como proceso sociocultural y polticoeconmico; (g) Calidad en la educacin profesional; (h) Marginalidad en la educacin profesional. - Primer nivel de concrecin: Las dificultades de la Formacin Profesional: (a) Las dificultades histricas por implantarla en el sistema educativo; (b) Las dificultades sociolgicas para que adquiera prestigio social; (c) Las dificultades del dilogo social. Papel de los agentes sociales en los sistemas educativos de las sociedades democrticas. - Segundo nivel de concrecin: Definir conceptos claves: (a) La evolucin de la formacin profesional en las instituciones; (b) El desarrollo de la formacin profesional como sistema; (c) El derecho a la educacin permanente en el futuro de la cohesin europea; (d) La Formacin Profesional como instrumento en la poltica de empleo. - Tercer nivel de concrecin: Situar la investigacin en el entorno cultural, poltico y econmico europeo: (a) Responsabilidad de los agentes sociales ante la construccin de la sociedad democrtica europea; (b) Investigar que responsabilidad tienen los agentes sociales ante los parmetros de la calidad en la educacin profesional; (c) Investigar que responsabilidad tienen los agentes sociales ante los efectos de la marginalidad de la educacin profesional.

24

22

4 Fase: Para fundamentar el conocimiento terico y metodolgico fue preciso (a) Estudiar el movimiento de las empresas y sindicatos en el dilogo social europeo. Y (b) Estudiar la trayectoria de las empresas y sindicatos como agentes en la formacin profesional espaola y europea. 5 Fase: Para objetivar el conocimiento terico y metodolgico fue necesario profundizar en el Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional espaol, a travs del papel que desempean los agentes sociales en la acreditacin de las competencias profesionales. 6 Fase: Para tener conocimiento comparado con el resto de pases europeos y con los principios de la regulacin normativa de la Unin Europea, era necesario crear parmetros que permitieran conocer y diferenciar la situacin espaola dentro del entorno europeo. 7 Fase: Para aplicar el conocimiento era sustancial un trabajo de campo en una muestra aleatoria de la Formacin Profesional de Grado Medio en la Comunidad de Madrid, como representacin del anlisis de corresponsabilidad de los agentes sociales en el sistema de formacin. 8 Fase: Estructurar la investigacin a travs de los fundamentos metodolgicos, tericos, dialgicos y de praxis educativa, poltica, econmica y social. 9 Fase: Conclusiones de la investigacin. 10 Fase: Pasar las fichas de trabajo de cada una de las fases al procesador de texto para darle forma de tesis doctoral.

M-IV: Fuentes documentales, tratamiento de la informacin y bloques bibliogrficos.

Las diversas fuentes que se han aplicado a los diferentes campos de estudio, de manera selectiva, estn organizadas en bloques bibliogrficos (captulo 9): 23

 Boletines. Publicaciones Oficiales. Espaa. Comunidad Europea.

Enciclopedias de leyes. Enciclopedias de Historia. Enciclopedias de Educacin. Colecciones legislativas. Monografas. Trabajos especializados. Artculos de revistas especializadas. Artculos de prensa. Internet, a travs de buscadores especializados. Centros de documentacin: Proyecto BIBE (Boletn Internacional de Bibliografa sobre educacin). ERIC (Educational Research Information Centres). CURRENT CONTENTS (Centro de Ciencias Sociales y Conductuales). EUDISEC (Centro de Documentacin para la Educacin en Europa) CDS-UNESCO. EURYDICE SYSTEM (Red de informacin y Documentacin educativa de la Comunidad Europea. CIDE (Centro Nacional de Informacin y Documentacin Educativa). ISOC (Instituto de Formacin y Documentacin en las Ciencias Sociales y Humanas) EURES (Servicio Europeo de Empleo) CORDIS (Servidor para consultas de Investigacin y Desarrollo). Agencia Espaola Leonardo da Vinci. EURODESK (Servicio Europeo de informacin para jvenes). NARIC (Centros de Informacin Nacional de reconocimiento de ttulos acadmicos. EIC (Euro Info Centres/ Informacin de las PYMEs europeas). CEEI (Centros Europeos de Empresas e Innovacin)

24

M-V: Desarrollo del proceso metodolgico:

A) Formulacin del problema. La corresponsabilidad de los agentes sociales en la formacin profesional siendo una exigencia de la Unin Europea, desde 1990, apenas tiene eco en pases como Espaa. Las consecuencias jurdicas, polticas, econmicas y sociales inciden de manera indirecta en el ciudadano espaol, pero especialmente directa en los colectivos ms marginados del sistema: los que trabajan sin cualificacin, los que abandonan de manera prematura la formacin, o los fracasados del sistema que estn destinados a trabajos de economa sumergida o al empleo precario. En la transicin espaola a la democracia (1975-1980), las asociaciones de vecinos y organizaciones civiles y sociales tuvieron gran trascendencia en los logros de una sociedad democrtica, aunque el germen de participacin estaba debilitado por los cuarenta aos de dictadura franquista25. Sin embargo, esa participacin no se pudo canalizar de manera sistemtica, las razones que lo explican son muchas y diversas. Por otro lado, un sistema de formacin profesional no se puede construir a espaldas de los agentes implicados en el proceso productivo: las empresas y los sindicatos. Las empresas tienen el derecho y la obligacin de colaborar en la concrecin del empleo; y los sindicatos, en la calidad del mismo. Ambos, como agentes sociales deben asistir al proceso de formacin profesional, en la construccin de una sociedad democrtica ms slida. Desde 1990 la Comisin y el Consejo europeo han mantenido una poltica activa para estructurar la cohesin social con los agentes sociales, desarrollando unas directrices bsicas de funcionamiento de los sistemas de formacin profesional en los Estados miembros. Para que la formacin profesional sea una poltica activa de cohesin social queda mucho por hacer y, en ese recorrido, unos pases lo tienen ms difcil que otros. Para esta investigacin Espaa lo tiene difcil fundamentalmente por tres razones estructurales: (a) por la dificultad en la definicin y actualizacin de las competencias
Eso se tradujo en una demanda de participacin de los centros escolares y universitarios en la actividad desarrollada en los consejos de direccin y juntas de gestin. A comienzos de los aos ochenta surgan normas reguladoras para canalizar esa participacin, pero no fue suficiente. La dictadura franquista haba debilitado el rizoma durante ms de cuarenta aos y la falta de costumbre del ciudadano de participar gener disfunciones en la gestin de las instituciones.
25

25

profesionales (b) por la imposibilidad de articular un sistema de financiacin propia; y (c) por la falta de fomento de la educacin permanente como un derecho26. Y para terminar de perfilar el problema hay que sealar que las diferencias entre pases van a quedar ahora al descubierto de manera ms contundente con la evaluacin del Programa Leonardo Da Vinci en el 2006 y con el desarrollo del pasaporte europeo de competencias profesionales (Europass), el que sobre todo pretende movilidad entre los ciudadanos europeos para poder ejercer el trabajo en cualquier empresa o institucin en el territorio, evitando que salgan a EEUU para completar estudios o ejercer una profesin, con la consiguiente prdida de cerebros y mano de obra cualificada, en lo que pretende ser la sociedad del conocimiento ms competitiva del mundo.

B) Configuracin de la hiptesis: De los constructos a las variables. El marco terico sustenta constructos que tienen que materializarse en hiptesis claras de trabajo. Las razones metodolgicas de las cuatro hiptesis son las siguientes: - Primera hiptesis de trabajo: En Espaa, Los antecedentes del modelo de actuacin de los agentes sociales en la educacin profesional tiene su origen en la trayectoria histrica del aprendizaje del oficio contextualiza el anlisis de causas que enmarcan la sinuosa y compleja trayectoria de la educacin del oficio, en occidente; y con ms detalle en Espaa. Esta hiptesis parte de la necesidad de estudiar las razones histricas de la relacin educacin/trabajo, porque hasta 1970 el concepto de trabajo arrastra una trayectoria histrica de marginalidad. As que no es de extraar, en la actualidad, que la formacin profesional espaola sea una opcin acadmica poco demandada, si la comparamos con pases como Francia o Alemania. Lo que subyace es el inters intrahistrico por analizar el origen del desprestigio social del aprendizaje del oficio, en nuestro pas. - Segunda hiptesis de trabajo: En las instituciones de la Unin Europea, la poltica activa de formacin profesional es una oportunidad estratgica para implicar a los
A lo expuesto, hay que aadir las tensiones de fondo de la poltica de empleo espaola en estos ltimos aos. Si bien ha reducido la tasa de paro de manera notable, est asentada en sectores especulativos y de crecimiento a corto plazo, como es la construccin; invierte mnimamente en expectativas econmicas a largo plazo, de investigacin y desarrollo tecnolgico; y fomenta en exceso la temporalidad en la contratacin laboral.
26

26

agentes sociales en el dilogo social crea un marco de horizontes, un norte a seguir hacia la construccin de una Unin Europea en los cimientos de la cohesin social. sta hiptesis crea un punto de referencia en la investigacin hacia el cual debe dirigirse la formacin profesional en los prximos aos en Europa, segn el diseo de Delors al frente de la Comisin Europea. Los sindicatos tienden a cambiar sus proclamas de ms salario, por las de trabajo repartido y de calidad, para lo que es imprescindible la formacin del trabajador. Los empresarios que optan por el crecimiento sostenido y progresivo, en lugar de la especulacin, tambin eligen la formacin del trabajador como inversin de capital. Por lo tanto, en el espacio institucional europeo la poltica de formacin profesional se ha convertido en una estrategia comn para el dilogo social. - Tercera hiptesis de trabajo: En el sistema de formacin profesional espaol, las empresas y sindicatos como agentes sociales tienen un papel terico, formal, sin praxis es el ncleo de la investigacin, porque encierra las dificultades que tiene el sistema de formacin profesional espaol para introducir a los agentes sociales en uno de los apartados claves para generalizar el Europass, a travs del desarrollo y actualizacin de las competencias profesionales. El desarrollo de esta hiptesis permite verificarla a travs de los captulos siguientes: El captulo tercero est dedicado a la relacin de los sistemas de formacin profesional en Francia, Reino Unido y Alemania con los modelos de asociacionismo empresarial y sindical. El captulo cuarto est dedicado a recoger la trayectoria de los agentes sociales en la formacin profesional espaola. El captulo cinco destaca las dificultades de la formacin profesional para configurarse como sistema. Y por ltimo, el captulo sexto destaca la falta de efectividad de los agentes sociales en la esencia del sistema de formacin profesional: la acreditacin de las competencias. - Cuarta hiptesis de trabajo: La falta de informacin de los alumnos de Grado Medio del sistema en el que realizan sus estudios. Aproximacin al fenmeno. Esta hiptesis quiere observar, analizar y evaluar la falta de informacin de los alumnos con ms dificultades del sistema sobre las oportunidades y amenazas del sistema de educacin y empleo como grado de corresponsabilidad de los agentes sociales en el sistema de formacin profesional. Por lo tanto proyecta las conclusiones de las hiptesis anteriores en la prctica educativa; traslada la perspectiva en accin; tiene el objetivo de llamar la atencin, especialmente de sindicatos y empresas, sobre un problema que tienen los 27

alumnos en el sistema de formacin profesional: la falta de informacin del sistema en el que realizan sus estudios. Puede un alumno desinformado seguir formndose? Puede un alumno desinformado encontrar un trabajo de calidad? C) Del anlisis de datos a la sntesis, a guisa de conclusin. El trabajo ha seguido el procedimiento que aconseja Tesch27: (a) anlisis exploratorio de datos con cdigos de referencia; (b) Pasar los datos a un mapa o esquema conceptual para describir los hechos; (c) Formular razonamientos basados en las relaciones surgidas entre las conexiones de las categoras y los datos para formular las hiptesis, establecer teoras y conclusiones. El anlisis ha sido interactivo a lo largo de los ciclos o fases, evitando la rigidez, pero recurriendo a un plan sistemtico temporal. Semanalmente los datos se recogan, recopilaban, organizaban en las unidades de trabajo, previamente detallados en bloques bibliogrficos, a travs de fichas de sntesis, en las que se subrayaba el aporte a la investigacin. Mensualmente, estos resmenes se redactaban en archivos del procesador de texto. Trimestralmente se confeccionaba un borrador con el trabajo desarrollado. Los esquemas para organizar los contenidos de los borradores han ido evolucionando hasta el final. Una vez definido el problema, a travs de los fundamentos tericos, y diseadas las hiptesis, base de los fundamentos de praxis dialgica, el tercer paso es analizar datos y concluir. Para ello se han tenido presentes dos premisas: (a) la bsqueda de la objetividad a travs del significado y contraste de cifras, indicadores, trminos y conceptos; y (b) la indagacin de la diferencia, no la homogeneidad de logros28. La qumica de estos dos objetivos a la hora de concluir ha ofrecido dificultades, porque lo que subyace son las tensiones de efectividad de procesos y resultados.

27 Tesch R. Comparing the most widely used methods qualitative anaysis, what do they have in common?.American Education Research Association. Annual Convention. 1987. 28 Consejos sugeridos por Latorre A., Gonzlez R. El maestro investigador. Barcelona. Grao. 1987. P .43

28

FUNDAMENTOS TERICOS El marco terico recoge los conceptos imprescindibles para consolidar la base del conocimiento dialgico que precisa el contraste de las hiptesis de trabajo. Ese marco conceptual tiene como antecedentes iniciales la escuela griega clsica de pensamiento29, a Kant, Hegel, Weber, Marx, la Escuela de Frankfurt30, especialmente con las aportaciones de Arendt, Horkheimer31, Adorno o Habermas. Y especialmente a los crticos de la modernidad y del relativismo moral: Gorz, Offe, Rifkin. Conceptos como competencia profesional, educacin permanente, empleo, calidad, currculum oculto o marginalidad en la educacin, entre otros muchos, requieren un tratamiento analtico y crtico a la vez, fundamentado en la Teora Crtica por varias razones: En primer lugar por su base referencial. Los primeros referentes de la Escuela de Frankfurt fueron Hegel32, Marx33 y Freud34; son los fundamentos filosficoCon Scrates, Platn y Aristteles se inicia el desarrollo del pensamiento dialgico en occidente que recupera Cicern, San Toms de Aquino, los humanistas del siglo XIV y XV, los ilustrados de finales del XVIII y XIX, los reformistas del siglo XIX y XX. Y por ltimo ese bagaje tambin es el punto de partida para la Escuela de Frankfurt. 30 La Escuela de Frankfurt es una concentracin de destacados intelectuales alemanes muy heterogneos, aunque comparten la Teora Crtica como fundamento filosfico. Fundan el Instituto de Investigacin social en Frankfurt en 1924 con una donacin de Weil, investigador social de tendencia izquierdista y estudioso del marxismo. El Instituto mantuvo una asociacin libre pensadora con la Universidad de Frankfurt. Entre los nombres ms relevantes aparecen Theodor Adorno, Anna Arendt, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Walter Benjamn, etc. 31 Horkheimer, filsofo de tradicin hegeliana, tambin estudioso del marxismo, es nombrado director del Instituto en 1930, pero no puedo desarrollar mucha labor ante la ascensin del nazismo al poder en 1933, con ello la Escuela de Frankfurt fue prohibida, por la afiliacin marxista y el carcter judo de sus miembros. El exilio en Nueva York, en la Universidad de Colombia propuso un nuevo escenario que ofreca a los filsofos capacidad de cuestionar la racionalidad y el progreso tcnico de aquella sociedad que pretenda ser la ms industrializada del mundo. El acercamiento a Nietzsche y Freud estaba enmarcado en la necesidad de reivindicar la racionalidad de la accin humana. Tras la Segunda Guerra Mundial Horkheimer vuelve a Frankfurt. 32 La preocupacin por Hegel y el potencial crtico de su fenomenologa, a travs de la relacin entre las ideas y la realidad es una cuestin fundamental en la reflexin. Hegel crea necesario que entre los hombres y los cambios revolucionarios existiera un proceso histrico lento que extinguiera los conflictos y garantizase la conquista de derechos, a travs del espritu universal: esta fe universal, la creencia de que la historia universal es un producto de la razn eterna y de que la razn ha determinado las grandes revoluciones de la historia, es el punto de partida necesario de la filosofa general y de la filosofa de la historia universal. Para Habermas la contribucin de Hegel en la filosofa era fundamental, porque la fenomenologa contribua a la reflexin crtica del proceso de desarrollo del individuo en las distintas etapas de la historia, liberndole del sometimiento dogmtico de la organizacin; sin embargo, esa autorreflexin crtica era considerada como valor absoluto, slo accesible a la comprensin del espritu universal. Para Habermas la historia as interpretada estaba fuera de control de los hombres; por lo tanto, la fenomenologa careca de praxis, perdiendo el potencial revolucionario. Hegel G. W.F.: Lecciones sobre la filosofa de la historia universal. Alianza. Madrid. 2004. P 55 33 Marx rechaza la visin hegeliana de la historia, porque considera a los hombres sujetos de su propia historia; el trabajo de los hombres por dominar la naturaleza va conformando el desarrollo histrico social. La funcin de la teora es despertar las conciencias para que los hombres se emancipen de la opresin y de las contradicciones del capitalismo. Para Habermas, Hegel incurra en una contradiccin esencial: la existencia de un proceso gradual de conquista de derechos entraba en contradiccin con los principios de la dialctica hegeliana; los tres momentos de la dialctica -tesis, anttesis y sntesis- requeran cambios bruscos y no graduales. Habermas observa en Marx dos planos determinantes: las investigaciones materiales a travs del desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones productivas; y un plano terico, en el que las fuerzas productivas absorben a la relaciones productivas. Luego para Habermas la clase obrera quedaba reducida a una fuerza productiva ms, dentro de un macrosujeto parecido al espritu universal de Hegel. 34 El nfasis social de Marx quedaba equilibrado con las aportaciones sicoanalticas de Freud. Para Habermas el psicoanlisis complementa el materialismo dialctico de Marx. El potencial del psicoanlisis como teora crtica est
29

29

analticos de la Teora Crtica de Habermas35 y fuentes de inspiracin para esta investigacin36. En segundo lugar, por su crtica metodolgica a la instrumentalizacin del pensamiento. Otra caracterstica esencial para Habermas es el tratamiento que deben tener las ciencias sociales, someterlas a los procedimientos cientficos de las ciencias naturales es vaciarlas de contenido, porque el mundo social es un espacio de significados y sentidos, con ello se acerca a la crtica que hace Hsserl al positivismo37. Y en ltimo lugar, por la persistencia de las mismas tensiones en los mismos escenarios. Pese a las crticas del relativismo postmoderno, hoy los postulados de la Escuela de Frankfurt siguen estando en vigencia ante los condicionantes tecnolgicos que definen una sociedad dentro de un marco capitalista globalizado, cuyas consecuencias ms inmediatas son las agresiones ambientales y las desigualdades sociales y territoriales. Para Habermas este es el resultado de una economa tecnocrtica y deshumanizadora, centrada en los principios de neutralidad valorativa. Habermas transciende de lo exclusivamente metodolgico para acercarse a lo epistemolgico, sin embargo el dilogo sobre el consenso es dbil, porque como seala Muguerza, el fundamento de la razn dialgica debe articular el disenso38. Los fundamentos tericos sobre los que se construye esta investigacin son los siguientes:

T-I: Participacin o implicacin en la educacin profesional?

Ferrater Mora sobre el concepto de participacin seala su origen central en la filosofa platnica. Tanto Platn, como Scrates, o Parmnides advirtieron una

en la capacidad del ser humano por reflexionar sobre la necesidad de liberarse, incluso de si mismo. Habermas cuestiona que esa liberacin emane cientficamente de la energa; mas bien cree que puede tratarse de una autoiluminacin. Sin embargo, observa como Marx y Freud ven en las organizaciones entes de represin colectiva; o represin de los instintos 35 Urea E. M.: La Teora Crtica de la sociedad de Habermas. Madrid. Tecnos. 1998. P. 30-35. 36 Ver opinin de Voladeras M.: Comunicacin, tica y poltica. Habermas y sus escritos. Madrid. Tecnos. 1998. 37 Habermas sostiene que la ciencia y la tcnica tienen como funcin clave la emancipacin de la humanidad; por lo tanto su teora se centra en los intereses del conocimiento, a travs de dos dimensiones humanas: por un lado, la tcnica condicionada por las relaciones de los hombres con la naturaleza, fundamentalmente a travs del trabajo productivo; y por otro, una dimensin social centrada en el desarrollo de la cultura de la comunidad. Habermas mantiene que el concepto de inters del conocimiento es esencial en la investigacin social porque aade el valor de interseccin de la Teora del Conocimiento y de la Teora de la Sociedad. Habermas al inters tcnico e inters prctico por el entendimiento, aade otro, el inters emancipativo, que surge como autorreflexin.
38

Muguerza, Javier : Desde la perplejidad. Madrid: Fondo de Cultura Econmica 1990. P 632-640

30

complejidad -velo tendido sobre una multiplicidad- que ha permanecido con el paso del tiempo. De la filosofa metafsica platnica surge el carcter formal, que hoy va a seguir manteniendo, de la que se deriva, la importancia de nociones como la distribucin, o el grado de participacin39. Respecto al trmino implicacin, Ferrater Mora destaca que tiene el origen en la literatura lgica, a travs del uso como condicional o de las tablas de la verdad. De ah la distincin entre implicacin material y estricta40. Por otro lado, la preocupacin por la educacin ha sido una constante en la historia de la humanidad. En la Grecia arcaica, la educacin -paidea- desarroll una cultura viva en la sociedad del momento; precisaba modelos, arquetipos, hroes de la literatura para transmitir los valores de una sociedad en guerra. Con los griegos comenz todo. En las actuales sociedades democrticas occidentales la educacin es un derecho adquirido al nacer41. Para Crozier el problema central de la educacin es el dficit de socializacin, producido por cambios culturales profundos en la escuela y en la familia, no cubiertos por otros intermediarios educativos -televisin, redes de informacin, globalizacin de la comunicacin, etc.-. Esas transformaciones sociales han roto la base de las identidades tradicionales y han dado lugar a la prdida de la continuidad histrica. En el pasado, el sistema se organizaba en niveles crecientes de complejidad, donde a cada nivel le corresponda una determinada categora social. Hoy, la democratizacin exige el acceso universal y la comprensin de fenmenos sociales complejos. Para Croizier este es el fundamento de la cohesin social. Crozier no se queda en la teora propone como praxis el ejercicio de la capacidad de escuchar, elemento central de una democracia que supere las contradicciones de la instruccin cvica tradicional42. Michael W. Appel, seguidor de la filosoga pragmtica de Dewey, en su dominio de las perspectivas filosficas contemporneas, elabora un anlisis en el que relaciona la educacin actual dentro de propuestas sociales y polticas amplias; estudia con rigor la
Ferrater Mora: Diccionario de Filosofa. Barcelona. Ariel Referencia. 1994. Segn Ferrater Mora, el trmino implicacin material o filnica es aquella que se fundamenta en un condicional verdadero, salvo en el caso que el antecedente sea verdadero y el consecuente sea falso; y existe implicacin estricta o diodoriana cuando en un condicional el consecuente es deducible del antecedente. Diccionario de Filosofa. Barcelona. Ariel Referencia. 1994 41 El ciudadano que vive en urbes despersonalizadas, no puede educar nicamente en su seno familiar a sus hijos, por lo que transfiere parte de sus responsabilidades a un Estado que asume la educacin como funcin pblica, a cambio del pago de unos impuestos. Gimeno Sacristn, J.: La educacin obligatoria :su sentido educativo y social. Morata. 2000. P 13-22 42 Crozier Michel: La Crise de lintelligence: Essai sur limpuissance des elite se reformer. Intereditions.2001
40 39

31

complejidad de los sistemas educativos que colaboran de manera decisiva en el proceso de derechizacin de la sociedad norteamericana. Defensor de la escuela pblica sugiere estrategias eficaces para desarrollar una educacin ms democrtica. Para Appel ignorar estos derechos es negar a la educacin su conexin con la realidad, a la vez que imposibilita la esencia43. La solucin al dficit de socializacin adems de un problema econmico o moral, sobre todo es poltico, como observa Amy Guttman en La educacin democrtica. Para ella la separacin tradicional de lo moral y lo poltico introduce distorsiones que desvan la atencin de dos cuestiones claves: (a) quines deben tener la autoridad de tomar decisiones en la educacin, y (b) cules son los lmites de la autoridad. Estas dos premisas inciden en la esencia de la construccin del Estado y su relacin con el ciudadano44. Desde los estudios de Paterman en 1970, el concepto de participacin en el sistema educativo de los pases democrticos ofrece un caudal inagotable para la reflexin en la Teora Poltica Educativa45. De sus observaciones arranca una clasificacin bsica y gradual del concepto de participacin: (a) participacin plena, con la que se comparte el poder de decidir; (b) participacin parcial, la que influye sobre las decisiones, sin tomar parte en ellas; y (c) pseudo-participacin, aquella, de carcter formal, en que las decisiones ya se han tomado de antemano46.

En Educacin, identidad y patatas fritas, advierte los peligros que surgen al olvidar la manera en que varias generaciones han aprendido la vida y la imposibilidad de transmitir esa comprensin a las generaciones ms jvenes. Los efectos del capitalismo, la lucha de clases, los intentos de hacer un mundo ms justo e igualitario ya no se transmiten, y las desigualdades siguen estando y con ms fuerza. Diariamente se estn negando derechos humanos bsicos; denigrando el medio ambiente y un sistema pacfico de subsistencia con total proteccin legal e impunidad. Apple M.W.: Cultural Politics and Education. Columbia University. Teachers College 1996 P28-29 44 Recogiendo las influencias de Tocqueville, Dewey y Rawls, su obra es un anlisis detallado de los fundamentos de la primaca de la educacin poltica, en el intento de desafiar el minimalismo cvico, el multiculturalismo y el patriotismo cosmopolita Guttman Amy: La educacin democrtica. Barcelona. Piados. 2001 P 27 45 Paterman C: Participation and democracy theory. Cambrigde. University Press. London. 1970 46 Esa clasificacin sirve de base para aplicarla a otros entornos que no sea el educativo, Laville y otros destacan tres niveles: (a) participacin institucional, son formas de negociacin o co-decisin acordadas entre los agentes sociales y regulada mediante normas legales con garanta democrticas (elecciones), siendo los Comits de Empresa la mxima expresin; (b) la participacin organizacional, o actividades colectivas de recogida de informacin para preparar microdecisiones; queda restringida a tareas concretas, sin fuerza de ley; y (c) participacin cultural o formas de gestin destinadas a reforzar valores comunes y a suscitar la adhesin a los proyectos; es poco evidente, no suele expresarse en normas y condiciona el sistema poltico, econmico y social. Laville, J.L.; Borgaza, C.; Defourny, J. Las empresas y las organizaciones del Tercer Sistema: una apuesta estratgica por el empleo. Informe final 1999. Captulo V: Tercer Sistema: una definicin europea. Valencia: CIRIEC-Espaa, 2000.

43

32

Santos Guerra no entiende la democracia por su dimensin nicamente formal, sino como estilo de vida47; en Las falacias de la participacin destaca lo siguiente:
No es una falacia menor que una ley que lleva en su ttulo el trmino participacin sea precisamente una ley que la recorta y restringe, ya que potencia los rganos unipersonales de gobierno de los Centros en detrimento de los rganos colegiados en los que la representacin de la comunidad es mayor. Me refiero a la Ley Orgnica sobre la Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Escolares, de 1995, conocida como Ley Pertierra por el nombre del ministro que la impuls48.

Santos Guerra observa en el anterior artculo que participar exige superar la condicin instrumental y profundizar en la importancia de entender el concepto como responsabilidad: no slo es un derecho es un deber. Para l, el concepto exige fundamentalmente dos premisas: delimitar los mbitos de la participacin y crear estructuras que la hagan efectiva. Entre los obstculos que apunta, hay que destacar los siguientes: la falta de informacin, la falta de experiencia, el escepticismo, el individualismo y la obsesin por la eficiencia. Hernndez Daz aconseja contextualizar la realidad de la participacin de los agentes sociales en la escuela en el anlisis histrico. Para l hay una serie de evidencias que es preciso destacar: (a) Existe una conexin clara entre el grado de participacin y la mayor democratizacin de la sociedad en un momento concreto y a pesar de los heterogneos elementos que intervienen en tejido social de las diferentes fases histricas; (b) La complejidad del sistema educativo espaol a lo largo del siglo XIX y XX es muy parecida a la de otros pases del entorno: la escuela es un instrumento al servicio de los ciudadanos; una conquista histrica de la sociedad y los poderes pblicos; (c) La participacin de los agentes sociales en la escuela tiene los cauces adecuados, lo que no es bice que sea la adecuada; (d) los Consejos Escolares son canales que estn abiertos a la participacin activa, pero no deben ser los nicos49. Puelles Bentez en El problema de la democratizacin en la educacin, recordando la tradicin liberal de los doceaistas, se hace la siguiente pregunta: es posible una democracia slida y estable sin el apoyo de una poblacin instruida?. Para Puelles la evolucin de una sociedad democrtica se define por la demanda de una democracia

47 48

Santos Guerra, M.A: La democracia, un estilo de vida. Cuadernos de Pedagoga N 251 Santos Guerra, M.A.: Participar y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Angelma S. A. 2002. P 17 49 Hernndez Daz y VVAA.: Participar y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Angelma S. A. 2002. P 107-128

33

real, al margen de la formal; solicitando el derecho a participar en lo que le concierne directamente. Seala cuatro aspectos bsicos en ese proceso: la democratizacin de los contenidos de la enseanza; la necesidad de una pedagoga de la democracia; hacer de la escuela una comunidad abierta; y conseguir la participacin de los elementos que integran el sistema educativo.50 La participacin tampoco es la panacea de la educacin democrtica, sino como seala Gimeno Sacristn, es preciso que sus prcticas reflejen y transpiren los valores bsicos de la democracia: la libertad, la solidaridad, la tolerancia, etc.51; a lo que aade: los valores se persiguen, nunca se consiguen de forma plena52. Para Fernndez Enguita: Participacin es uno de esos trminos manidos, tan frecuentes en el discurso sobre la educacin, que a fuerza de designarlo todo terminan por no significar nada53 ; mientras Toms Garca Garca y F. Jos Francs Garca en Escenarios de participacin en las democracias representativas54, califican diferentes escenarios a travs de implicacin de lo poltico + lo tcnico + los ciudadanos, en los que observan el grado de institucionalizacin y de aplicacin a la realidad. Mientras el trmino participar55 tiene muchos estudiosos preocupados por aplicarlo a los sistemas educativos; respecto al trmino implicar56 hay que empezar sealando que no hay especialistas u observadores que lo relacionen con la educacin. Eso no

Puelles Benitez: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Madrid. Tecnos. 1999. P 373-375. Gimeno Sacristn: Qu es una escuela para la democracia?.Cuadernos de Pedagoga n 275 P 20-26. 52 Idem P. 19 53 Fernndez Enguita M.:Poder y participacin en el sistema educativo. Barcelona. Piados 1992 54 Los escenarios a perseguir son todos aquellos en los que el ciudadano se vislumbra como un actor con capacidad real para incidir en los procesos de gestin local, ya que las iniciativas, en cualquier parcela que se desarrollen, van a tener la posibilidad de generar realidades instituyentes teniendo siempre como referente el escenario de la coimplicacin entre los tres niveles, porque supone la conjuncin que garantiza la prctica de la democracia real. Por el contrario, se perfilan como menos deseables todos aquellos escenarios que marginan a la ciudadana centrando todas las potencialidades en los administradores frente a los administrados. En cualquier caso, estos modelos tericos carecen de sentido si no se reflexiona acerca de cmo es la situacin actual de nuestra ciudad. Lo realmente interesante es ir desarrollando la capacidad de poner en marcha a partir de la realidad inmediata procesos que nos (re) conduzcan hacia aquellos que definimos conjuntamente como el futuro al que aspiramos. Direccin electrnica: http//w.w.w. va.es/es/ cultura/gepyd/ docs/escena.pdf. 55 Raz etimolgica del latn: participre. Significa tomar o recibir una parte de algoVersin lexicogrfica del Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia. Vigsima segunda edicin. 2001. P 1687. 56 Raz etimolgica en implicare. Tiene tres acepciones lexicogrficas -contener o significar//envolver contradiccin// envolver o enredar. Versin lexicogrfica del Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia. Vigsima segunda edicin. 2001. P 1254.
51

50

34

significa que no hayamos encontrado aportaciones de inters esencial: Husserl58 y Ortega y Gasset59.

Blondel57,

Esta investigacin opta por el trmino implicar, aunque recoja las advertencias y recomendaciones de participar por tres razones60: (a) encierra menos carga en la instrumentalizacin del concepto; (b) exige derechos y obligaciones a la vez; y (c) evala el grado de corresponsabilizacin de los agentes sociales en el sistema educativo. Respecto a la cuestin de qu es ms adecuado el trmino de formacin o

educacin cuando van unidos al de profesional, identificando el aprendizaje que requiere el individuo para introducirse o reiniciarse en el sistema laboral, esta tesis opta por considerarlos sinnimos, porque en un espacio comunitario cada vez ms globalizado y donde la acumulacin de informacin es progresiva, apenas son perceptibles las diferencias. Echeverra Samanes, partiendo de las aportaciones de Toffler, Isakson y Coombs61, en Formacin Profesional, intenta armonizar bajo el referente de Consenso conceptual los trminos de educacin, pedagoga, formacin, orientacin y trabajo62. Para Echeverra

Blondel advierte el peligro de confundirlo con la perspectiva tradicional derivada de la raz etimolgica de implicite, que lo significa nicamente por su carga de inmanencia. Para Blondel el trmino tiene dos sentidos: el pasivo de envuelto y el activo de envolvente. De la relacin de los dos trminos el autor concluye que tiene que recoger tanto los datos de hechos como las exigencias de derecho. Y sigue argumentando que estos no se oponen entre s, o permanecen separados, sino que forman un conjunto orgnico. Por lo tanto, la implicacin supone unir lo a priori con lo a posteriori; es decir, el orden de los hechos con el de la necesidad. Blondel parte de la idea leibniziana de vinculum substantialis, en la que los explcito no absorbe a lo implcito Blondel Maurice: La pense. Pars. Presses Universitaires de France. 1948. Tomo II. P 441 y siguientes. 58 La aportacin de Husserl es sustancial para esta investigacin porque relaciona el trmino implicacin con el de fundamentacin y porque parte de la fenomenologa y de una autorreflexin radical para explicar la importancia de la sntesis de lo subjetivo con lo objetivo, a travs de la relacin de tres trminos esenciales en la crisis de las ciencias europeas: percepcin, conciencia y experiencia. Para estudiar la relacin de estos tres trminos es importante estudiar a Husserl E: The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. An introduction to Phenomenological Philosophy. NUPE. USA. 1970 y el texto de Landgrebe L.: El camino de la fenomenologa, el problema de una experiencia originaria. Buenos Aires. Ed. Sudamericana. 1968. 59 Ortega y Gasset destaca su equivocidad y propone co-implicacin y su derivado complicacin, germen filosfico que ha servido para aplicarlo a la observacin de los sistemas democrticos. 60 El siguiente dicho es una metfora de la utilidad del trmino aplicado a esta investigacin: En la vianda de los huevos fritos con chorizo, la gallina participa, el cerdo se implica. Dicho de difcil localizacin de su autora que se ha convertido en popular. 61 Para Toffler a la crisis energtica de los aos setenta le sigue la del empleo perdurable en los ochenta; desembocando en los cambios de poder, en la dcada de los noventa, caracterizados por planteamientos socioeconmicos nuevos ligados a cambios psicopedaggicos. Para Isakson, la tendencia de hacer de la relacin educacin-trabajo una piedra angular del sistema educativo es una consecuencia de las crisis de la economa mundial. De Coombs extrae la reflexin armnica: los sistemas de produccin y necesidades de empleo no pueden marcar los objetivos de la accin educativa, pero sta, al margen de los mismos, difcilmente puede alcanzar su pleno sentido. Echeverra Samanes, B.: Formacin profesional. Gua para el seguimiento de su evolucin. Barcelona. Promociones y Publicaciones Universitarias. 1993. P. 7-29. 62 La relacin de los cinco conceptos abocan en dos grupos de teoras generales: las llamadas de motivacin Taylor, Mayo, Maslow, McClelland, Aldefer, Herzberg-; y las teoras de proceso -Heider, Homans, Adams, Vroom, o Locke-.

57

35

lo esencial es una perspectiva que permita un enfoque pluridimensional de la satisfaccin profesional, que abarque el mbito afectivo, cognitivo y conceptual63. Enrique Retuerto argumenta que con el paso del tiempo la frontera entre los dos trminos tiende a desdibujarse porque es difcil deslindar lo aprendido en la escuela de lo aprendido en prctica profesional, configurando un nuevo modo de entender la cualificacin64. Por lo tanto, la controversia de utilizar los trminos de educacin y formacin queda diluida ante las exigencias del entorno y ante las dificultades de afrontar un hecho mucho ms especfico y complejo para los agentes sociales: formar o educar para la competencia profesional.

T-II Los agentes sociales en la poltica de educacin profesional

La democracia ha fracaso porque hay demasiada gente que la teme. Creen que el bienestar y la felicidad son tan escasos, que resulta imposible -y quiz indeseable- creer en un mundo de personas prsperas y libres ... Sin embargo, este mundo, con todas sus contradicciones an puede salvarse, an puede renacer; pero no recurriendo al capital, el inters econmico, la propiedad y el oro65

Dos siglos -1789 y 1999- que invitan a reflexionar sobre la compleja trayectoria de los sistemas democrticos: En 1789 la Revolucin Francesa recoga el testigo del racionalismo cientfico del siglo XVIII para argumentar que la educacin y la felicidad del ciudadano eran los motores para cambiar la sociedad. En 1989, la cada del muro de Berln pona fin a un escenario en el que el conflicto anquilosado era la perspectiva generalizada. Que el escenario es otro es una obviedad, no hay mas que observar la oposicin a la guerra de Irak. La cada del muro de Berln encierra un enorme significado simblico que llega al fondo de la conciencia de un ciudadano europeo que est hastiado de que el conflicto sea la proyeccin de futuro.

Echeverra Samanes, B.: Formacin profesional. ..Obra citada. P. 13-39 Retuerto introduce los trminos educacin y formacin en las necesidades histricas de la dcada de los noventa: los sistemas de educacin proporcionaban una base de aptitudes de finalidad profesional; mientras que los sistemas de formacin referan cada vez mas valores educativos, ligados en particular a los conocimientos en materia de comportamiento y relacin. Retuerto de la Torre, E.: La informacin sobre las cualificaciones: una variable fundamental para la formacin profesional a escala comunitaria. Formacin Profesional. N 3. Berln. P 2-4. 65 Citado por Chomsky en La (des)educacin, de W.E.B. Du Bois: Color and democracy:colonies and peace. KrausThompson Milwood. New York. 1975. P 99-142.
64

63

36

La perspectiva dialctica est siempre presente en esta investigacin. La educacin del oficio, y por extensin la educacin en general, no necesita conflicto entre partes; sino esfuerzos de negociacin y acercamiento. Por lo tanto, una vez observada la trayectoria histrica de las empresas y sindicatos espaoles y europeos, como organizaciones con intereses diferentes y a veces contrapuestos, el objetivo central de la investigacin es estudiar el papel de las empresas y sindicatos como agentes sociales en la poltica de formacin profesional; como intermediarios en el proceso de definicin de las competencias profesionales; en definitiva, como representantes de la fuerza del capital y trabajo, motor esencial de crecimiento de la llamada sociedad del conocimiento. Por qu la eleccin de los sindicatos y las empresas como agentes sociales en el desarrollo de la formacin profesional? El trmino agente social es un genrico que incluye a otros muchos: las familias, las asociaciones de alumnos, las corporaciones de profesores, las organizaciones no gubernamentales, etc. En Espaa, la evolucin de las empresas y sindicatos ha tenido un trazado peculiar, propio de un sistema que ha pretendido imponer la tradicin y el corporativismo como referencias de estabilidad. La eleccin de estos dos agentes obedece a tres razones: (a) la trayectoria dialctica en la construccin del sistema poltico; (b) la tensin de intereses en el sistema econmico; y (c) la participacin de ambos en el sistema educativo, a travs de la formacin profesional. Mientras las empresas tienen como misin aumentar la productividad, para lo que necesitan personal cualificado; los objetivos de los sindicatos ofrecen tensiones a los sistemas polticos, porque su implicacin es significativa del grado de democratizacin. El anlisis de la situacin democrtica en un pas pasa por observar la salud de la representacin poltica, a travs de la efectividad de los agentes sociales. La Unin Europea a travs de sus instituciones utiliza el trmino agente social e interlocutor social indistintamente, tanto para empresas como para sindicatos cuando se refiere a la formacin profesional, al empleo, a la educacin permanente, etc., hacindolo extensivo a otro tipo de interlocutores sociales que los Estados miembros consideren oportunos. Sin embargo, cuando hay recomendaciones especficas para empresas o sindicatos, van dirigidos a ellos especialmente, sin eufemismos, ni genricos. 37

En Formar y aprender para la competencia profesional, observar la trayectoria de los agentes sociales en la formacin profesional es una manera eficiente de estudiar la organizacin poltica del sistema educativo. Para Descy y Tessaring, los agentes sociales ayudan a consolidar la coordinacin; hacen de puente entre la meso y macroescala; entre la oferta y la demanda de formacin en los sistemas de formacin profesional; o entre la oferta y demanda de competencias en el mercado de trabajo 66. La cuestin clave que plantean los agentes sociales en la educacin profesional es conocer en qu medida estn implicados y cules son las razones que lo explican. Para Planas, los agentes sociales necesitan cdigos claros para su dilogo y negociacin que respondan a las nuevas relaciones laborales en transformacin67.

T-III El marco de la sociedad del conocimiento: Trabajo o competencia profesional?

..., va ganando terreno, desde hace tiempo, el pensamiento de que el mundo de la tcnica necesita funcionarios entrenados, capaces de reaccionar convenientemente, pero no que penetren en todas las conexiones del funcionamiento. Cada vez hay menos gente que al aprender por qu hace algo as sepa qu es lo que hace. Cuanto ms directo es el camino de la teora a la praxis que se busca, ms decae la accin a la condicin de reaccin.68.

No hay ms que echar una ojeada a los estudios de los especialistas actuales en gestin del conocimiento, para comprobar que el Ensayo del entendimiento humano de Locke es siempre el primer punto de referencia en el discurso de la competencia profesional. Uno de los debates centrales del desarrollo de la epistemologa desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX era reflexionar a cerca de dnde reside la fuente del conocimiento: si est en la razn69, o en la percepcin70. Bacon inaugur la nueva era de la ciencia moderna; critic la confianza medieval en la tradicin y la autoridad,
. Descy P. y Tessaring M.: Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe de la investigacin sobre la formacin profesional en Europa. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones de las Comunidades Europeas. 2002. P 8-9 67 Planas, J.: Notas para un Debate: Evaluacin y Certificacin de Competencias. II Foro Iberoamericano sobre Formacin y Empleo. IBERFOP 1999. 68 Blumenberg H.: Las realidades en que vivimos. Barcelona. Ediciones Paids. 1999. P.132 69 Para los racionalistas, entre los ms destacados el francs Ren Descartes, el holands Baruch Spinoza y el alemn, Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 1716), la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. 70 Sin embargo, para los empiristas, empezando por los filsofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba ltima del conocimiento era la percepcin.
66

38

aportando nuevas normas para articular el mtodo cientfico, esto dio lugar a la primera formulacin de reglas de lgica inductiva. Locke (1632- 1704) con Ensayo del entendimiento humano intent demostrar que ninguna idea es innata; es decir, que el hecho de ser evidente por s misma no hace que una proposicin sea verdadera71.
Cuando conocemos nuestra propia fuerza, podemos saber mejor qu emprender con esperanzas de xito: y cuando hemos inspeccionado bien los poderes de nuestras propias mentes y estimado lo que podemos esperar de ellos, no nos inclinaremos ni a sentarnos y no trabajar en nada, sin esperanza de entender cosa alguna, ni, de otro lado, a cuestionarlo todo y a negar todo conocimiento, porque algunas cosas no sean entendibles72... As los hombres, extendiendo sus preguntas ms all de sus capacidades y permitiendo que sus pensamientos vaguen en esas profundidades donde ellos no pueden encontrar ningn fundamento seguro, no es ninguna maravilla que planteen unas preguntas y multipliquen unas disputas que, sin llegar nunca a ninguna resolucin clara, slo son aptas para continuar y aumentar las dudas, y para confirmarlos, en fin, en un escepticismo perfecto73.

La teora sobre el origen de las ideas le permiti desarrollar el marco adecuado para una teora poltica justificada en las ciencias demostrables, entre las que se encontraban las matemticas o la tica. Locke para garantizar el conocimiento de ese mundo apelaba a la la sabidura y voluntad de nuestro Fabricante74. El empirismo que define su pensamiento hay que aadirle fundamentos filosficos que configuran un pensamiento muy diversificado: tolerante defendiendo la libertad religiosa y dogmtico amparando los derechos de la propiedad75.

71 Con ello criticaba la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una va intuitiva, argumentando que el conocimiento deriva de la experiencia que proporcionan las sensaciones y la percepcin. Esto hay que entenderlo en la sociedad y la moral del siglo XVII, Locke trataba de crear un disolvente para los prejuicios, tanto en lo moral como en lo cientfico; y con ello, abandonaba la idea de que toda ciencia emprica puede ser una verdad demostrable. 72 Locke: Ensayo sobre el entendimiento humano, ed. S. Rbade y M Esmeralda Garca, Editora Nacional, Madrid, 1980, 2 vols. Libro I, cap. I, pg. 13. 73 Obra citada: Libro I, cap. I, pg. 14. 74 Ver opinin de Sabine George: Historia de la Teora Poltica. Madrid. Fondo de Cultura Econmica. 1937. P 388392 75 La teora del conocimiento de Locke es continuada por el filsofo irlands George Berkeley (1685-1753) en Tratado de los principios del conocimiento humano, quien estando de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a travs de las ideas, rechaza la creencia de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filsofo escocs David Hume sigui con la tradicin empirista, pero no acept la conclusin de Berkeley de que el conocimiento consista tan slo en ideas. Dividi todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relacin de las ideas -conocimiento hallado en las matemticas y la lgica, que es exacto y certero pero no aporta informacin sobre el mundo-; y el conocimiento de la realidad -el derivado de la percepcin-. Hume afirm que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relacin causa-efecto y al no existir ninguna conexin lgica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. As, las leyes de la ciencia ms certeras podran no seguir siendo verdad. Esta conclusin tuvo un impacto revolucionario en la filosofa.

39

Immanuel Kant (1724 1804)76 distingui tres tipos de conocimiento: analtico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque slo aclara lo que est contenido en las definiciones; sinttico a posteriori, que transmite informacin sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero est sujeto a los errores de los sentidos, y sinttico a priori, que se descubre por la intuicin y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia77. Y con ello diferenci tipos de conocimiento por su vinculacin a la accin. El racionalismo del siglo XIX observa el conocimiento desde las ms variadas perspectivas78; mientras el concepto de trabajo va tomando cuerpo con Marx, heredero de la dialctica de Hegel, como metodologa para explicar los acontecimientos polticos y econmicos que le rodean e inspiracin central de su obra79. La situacin del trabajador en el siglo XIX se define por la miseria, con unos escasos salarios que no cubren las necesidades de subsistencia, mientras el sistema productivo va introduciendo la tcnica80. El concepto de trabajo en Marx est unido fundamentalmente a otros dos conceptos: el de propiedad privada81 y el de plusvala82.

Kant propuso una solucin en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo; coincidi con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero sigui a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es ms informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. 77 Las matemticas y la filosofa, de acuerdo con Kant, aportan este ltimo tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que ms se ha debatido en filosofa ha sido si existe o no el conocimiento sinttico a priori. 78 Durante el siglo XIX, el filsofo alemn Georg Wilhelm Friedrich Hegel retom la afirmacin racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carcter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel despert el inters por el enfoque histrico del conocimiento que ms tarde fue realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaa y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filsofo francs Auguste Comte llamaron la atencin sobre la importancia de la sociologa como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad. 79 El concepto de trabajo marsiano, a lo largo de la filosofa del siglo XIX, XX y XXI es esencial, desde los ms variados puntos de vista y aunque su teora supuso una ruptura radical con los supuestos naturalistas y antropolgicos que conceban el trabajo como actividad, tampoco hay que reducirla a un lectura nicamente productivista: no hay que olvidar que es un concepto que surge del momento histrico que le toca vivir. 80 Esta situacin llevo a Marx a determinar la existencia de dos extractos sociales muy diferenciados: la burguesa propietaria de los medios de produccin y el proletariado que solo posea su fuerza como herramienta de trabajo. Este marco le induce a tres conclusiones esenciales en su obra: (a) La relacin directa entre el trabajo y el valor de cambio de los bienes que se producen y consumen en la sociedad cosa que lo lleva a formular su teora del valor-trabajo. (b) El concepto de plusvala que surgen de la relacin del salario que se paga al obrero y el valor trabajo por este efectuado. (c) La lucha de clases que se produce en el seno de una sociedad determinada por las relaciones de produccin. 81 Para Marx la propiedad privada debe ser abolida por dos razones: (a) porque los medios de produccin no pueden pertenecer a nadie, el capital no es un recurso personal, sino una fuerza social que es obtenido a travs del trabajo colectivo; y (b) porque institucionaliza la explotacin del hombre por el hombre. 82 Por otro lado la plusvala no puede provenir de la circulacin de mercancas pues sta slo debe responder a las relaciones de intercambio; tampoco de un aumento de precios, porque tiene que existir equilibrios compensatorios entre vendedores y compradores; nicamente puede originarse a travs de la fuerza del trabajo del hombre. Por lo tanto, para el marxismo el trabajo es aquel factor del producto o servicio que nicamente crea valor.

76

40

La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filsofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey, a principios de siglo XX, llev el empirismo an ms lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de accin y que todas las creencias tenan que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias La escuela filosfica de Frankfurt recoge en los aos 30 los fundamentos de la Ilustracin para argumentar la Teora Crtica, en base a la transformacin racional de la sociedad con aportaciones de la sociologa, psicologa y economa. La Teora Crtica recuperaba la observacin metodolgica del marxismo para estudiar la realidad social, rechazando lo principios hegelianos del espritu absoluto. La experiencia traumtica del nazismo y el exilio de Theodor Wiesengrund Adorno y Max Horkheimer a Estados Unidos les hicieron perder las esperanzas83. Hannah Arendt en La condicin humana observa como la sociedad moderna, constituida y estructurada por la fuerza paradigmtica del trabajo va perdido su eje en la medida que el propio trabajo se vaca de contenido. Arendt aunque propone la necesidad de diferenciar los conceptos de labor, trabajo y accin, el fundamento de sus ideas es cuestionar las consecuencias de la historia de la filosofa en el declive de la sociedad moderna 84. Para Arendt la esperanza est en la accin85, pero una accin difcil de enjuiciar, porque est a caballo entre la necesidad del hombre de ser libre y la obligacin de social de la
El proyecto de la Teora Crtica se ve suplantado por el escepticismo y un alto grado de pesimismo, que se ven reflejados en una de las obras ms comentadas de Adorno y Horkheimer La Dialctica de la Ilustracin. La idea central de esta obra est fundamentada en que los principios ilustrados sirven de argumento y justificacin en los momentos de explotacin y horror que han sucedido a lo largo de la Historia. Esa huda de la razn lleva a Adorno a centrar sus intereses en la esttica y el arte y a Horkheimer le empuja hacia las lecturas de juventud, sobre todo de Schopenhauer, recuperando la religin como optimismo prctico. El arte y la religin se haban convertido en dos esferas no estrictamente racionales desde las que an era posible la crtica. Horkheimer que encontraba en la crtica el nico imperativo moral del intelectual, la nica va de escape, y la nica construccin racional que no corra el peligro de totalizarse, de convertirse en un dogma, cuestion el logocentrismo occidental en obras como Crtica de la razn instrumental, A la bsqueda de sentido, Ocaso. Adorno en obras como Teora esttica, Mnima moralia, y Dialctica negativa, el pensamiento est al margen de la razn instrumental, pero tambin al margen de una razn objetiva que corre el peligro de solidificarse. 84 Para ella, ese declive comienza en los griegos y se salva en los evangelios. Para Arendt, el espectacular ascenso de la labor desde la ms humilde posicin hasta la ms estimada de las actividades humanas comenz cuando Locke descubre que la labor es la fuente de la propiedad. El concepto se potenci con Adam Smith en la creencia de que la labor era la fuente de la riqueza, alcanzando su mxima importancia en el pensamiento de Marx para quien el trabajo era el germen de la productividad. Arendt Hannah: La condicin humana. Barcelona. Paids Estado y Sociedad. 2002. P 113. 85 Para Arendt la utopa de Marx de emancipar al proletario del animal laborans es un intento continuo de la sociedad moderna ahogado en el metabolismo cclico del consumo y la produccin. Pero el animal laborans necesita del homo faber, del fabricante, del artista, para facilitar su tarea y es ah cuando la fuerza del trabajo introduce al individuo en el artificio del hogar en la Tierra.
83

41

natalidad y de la bendicin de los evangelios: Os ha nacido hoy un Salvador86. Esta teora hay que comprenderla en el entorno de los filsofos alemanes, las peculiaridades de la vida de Arendt y su temor a los totalitarismos. Teora de la accin comunicativa de Habermas (1981) es la respuesta a las contradicciones y tendencias del capitalismo tardo en dos direcciones: (a) la crtica de la razn funcionalista y (b) la racionalidad de la accin social87. Teora sntesis de la filosofa y la sociologa para analizar las consecuencias de la invasin del desarrollo capitalista en las esferas socioculturales:
La teora de la accin comunicativa constituye un marco dentro del cual puede retomarse aquel proyecto de estudios interdisciplinarios sobre el tipo selectivo de racionalizacin que representa la modernizacin capitalista88

La Teora de la accin comunicativa quizs sea uno de los textos ms observados desde todos los ngulos de la filosofa de los ltimos aos. Para esta investigacin interesa fundamentalmente porque (a) representa un punto de inflexin en la teora del conocimiento de las organizaciones89; y (b) encierra un concepto de trabajo abierto al saber vivir90.

Obra anteriormente citada. P 267. Con ello no slo cuestiona la historia del pensamiento filosfico precedente, sino que se introduce nuevos elementos de juicio en la interpretacin de las consecuencias de la reconstruccin del materialismo histrico, argumentando que Marx puso ms nfasis en lo econmico que en lo superestructural. 88 Habermas, J.: Teora de la accin comunicativa. Madrid. Taurus. 2003. Tomo II P.562-563 89 (A) Habermas abandona el programa de la filosofa de la conciencia individual o del sujeto y se ubica en el de la intersubjetividad comunicativa o del entendimiento lingstico, considerando que la accin social no es la suma de acciones subjetivas orientadas por fines egostas, sino una accin dirigida al entendimiento en el cual los sujetos coordinan sus planes de accin sobre la base de acuerdos motivados racionalmente, a partir de la aceptacin de pretensiones en el terreno especfico del habla. Para Habermas la responsabilidad sociolgica le empuja a ir ms del marco de la teora de la comunicacin, lo que le lleva a desarrollar una teora sistmica. La sociedad queda as enfocada como mundo de la vida por un lado, y como sistema por otro. Con estos elementos puede afrontar el carcter paradjico del proyecto ilustrado: la creciente racionalizacin del mundo de la vida corre paralela a la creciente complejidad sistmica. Esta ltima desborda su esfera propia y coloniza el mundo de la vida, de ah la prdida de sentido y libertad. Habermas observa como el sistema capitalista impone un modelo rgido, monolgico y alejado totalmente del inters general del ciudadano; a la vez que analiza las causas de que el sistema domine con impunidad el mundo de la vida. Y llega a la conclusin que la nica manera de resolver el conflicto es que el mundo de la vida proceda al dilogo intersubjetivo, al consenso a travs de normas de carcter universal. El problema est en cmo canalizar ese dilogo de voluntades hacia el sistema y la respuesta que da est en la intermediacin de la accin pblica poltica. Por lo tanto la Teora de la accin comunicativa de Habermas deja un gran interrogante: cmo se articula el dilogo en la sociedad de masas. Las crticas a Habermas sobre todo vienen del campo organizacional de las empresas. 90 (B) Bajo el epgrafe de Trabajo e interaccin. Notas sobre la filosofa hegeliana del perodo de Jena, Habermas hace un anlisis de lo que ha supuesto la categora del trabajo para la filosofa, llegando a la conclusin de que La emancipacin con respecto al hambre y la miseria no converge de forma necesaria con la emancipacin con respecto a la servidumbre y la humillacin, ya que no se da una conexin evolutiva automtica entre el trabajo y la interaccin90. Habermas admite coincidir con los filsofos de Jena en lo esencial, pero echa de menos la precisin de los conceptos de trabajo e interaccin. Son dos conceptos en los que va a insistir a lo largo de su dilatada obra. Habermas define el trabajo como una accin medio-fin;es decir, que lleva aparejada en la consecucin del fin, la utilizacin de los medios. En la accin medio-fin, distingue dos modalidades: la accin instrumental y la accin estratgica o eleccin racional. La accin instrumental se rige por normas tcnicas que descansan en un saber
87

86

42

Habermas, a travs de la crtica del marxismo llega a la conclusin que la historia es una relacin sucesiva de la teora de la accin. Con la distincin entre trabajo e interaccin reconstruye la evolucin de la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros das91. Si la forma de vida humana se caracteriza por la consecucin del entendimiento en el lenguaje, entonces no es posible reducir la reproduccin social a la sola dimensin del trabajo, como propona Marx. La idea de la intersubjetividad lingstica de la accin social constituye el fundamento de esta concepcin. Habermas deduce esto mediante un estudio de la filosofa hermenutica y el anlisis del lenguaje de Wittgenstein,92 quien considera que los sujetos estn ab initio unidos entre s por medio del entendimiento lingstico, respaldado en las estructuras lingsticas y en la intersubjetividad; y que ese entendimiento lingstico es esencial para la reproduccin social. Para Habermas la comunicacin lingstica es el medio que permite a los individuos garantizar la reciprocidad de la ubicacin y nocin de sus acciones, condicin necesaria para que la sociedad resuelva los problemas de reproduccin material; la racionalidad de la accin comunicativa es un presupuesto esencial para el desarrollo social de los conceptos de accin, trabajo e interaccin93. Claus Offe escribe La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro94en el marco de la crisis de la sociedad del trabajo, anclada en el temor a la paralizacin del crecimiento econmico y al desempleo. La crisis de la sociedad del trabajo es lo que le lleva a realizar una obra con una estructura muy concreta y dividida
emprico e implican prognosis observables sobre acontecimientos observables que pueden ser fsicos o sociales. La accin estratgica o eleccin racional, se orienta por estrategias basadas en un saber analtico; es decir, a partir de ciertas reglas de preferencia o sistemas de valor y de mximas generales se deducen correcta o falsamente ciertas consecuencias. Un concepto que surge en relacin con el concepto de accin es el de movimiento corporal. Para que el movimiento corporal derive en trabajo es necesario la co-realizacin: Un movimiento corporal es elemento de una accin, pero no una accin. Los movimientos corporales son similares a aquellas operaciones que Wittgenstein se vale para desarrollar su concepto de regla y de seguir una regla. En las operaciones de pensamiento y de habla, tienen siempre que co-realizarse con otras acciones. Los movimientos corporales son las acciones primitivas que cambian fsicamente el mundo. 91 En la sociedad tradicional hasta la burguesa moderna, el marco institucional queda legitimado a travs de las interpretaciones mitolgicas, religiosas y metafricas de la realidad en su conjunto; las acciones quedan subordinadas a las tradiciones legitimantes. La sociedad capitalista va ampliando cada vez ms los subsistemas de accin instrumental, particularmente a travs de la economa, la ciencia y el poder absoluto del Estado. La sociedad para contrarrestar la accin instrumental lo que debe procurar es desarrollar la accin comunicativa a travs del lenguaje. La accin comunicativa, como parte de la accin social, colabora en los tres procesos que conforman la socializacin: recepcin y reproduccin cultural, integracin social y desarrollo de la personalidad y de la identidad personal. 92 Referido al Tractatus logicus matematicus 93 Noguera destaca tres dimensiones en el concepto de trabajo de Habermas: la cognitiva-instrumental, la prcticomoral y la esttico expresiva. Noguera J. A.: El concepto de trabajo y la teora social crtica. Barcelona. Universitat Autnoma de Barcelona. Papers 68, 2002. P 141-168 94 Offe la escribe (1984) tras leer al Ministro de Trabajo alemn Blm -El trabajo contina-, quien presentaba el hecho de reducir la incertidumbre del trabajo como un logro poltico.

43

en cuatro partes: (a) mercado de trabajo y crisis de crecimiento; (b) el tiempo de trabajo; (c) crecimiento y racionalizacin del sector servicios; y (d) estado de bienestar y desempleo. Para Offe el problema del crecimiento econmico adems de que es una incertidumbre, no garantiza el pleno empleo. La observacin de la que parte es que mientras el flujo de los productos y servicios crece en la economa nacional, esto no se traduce en creacin de empleo. Para l la crisis de la sociedad del trabajo comienza cuando el trabajo lucrativo el que persigue el sustento material pierde la calidad subjetiva de ser el centro organizador de la vida social; o cuando la fuerza objetiva o subjetiva de absorcin y compromiso de las instituciones oficiales dejan de ofrecer estabilidad95. Uno de los problemas de esa crisis del Estado de bienestar es mantener el sistema de seguridad social en pocas de recesin econmica porque no puede existir equivalencia entre el esfuerzo realizado y la cobertura de la prestacin, de manera que es necesario recurrir a la solidaridad social. El problema crece cuando los ingresos descienden y tampoco se pueden cubrir las transferencias para los que han sido creados96. Por otro lado, la estructura social deriva en la fragmentacin, la segmentacin y la polarizacin de la clase trabajadora, a la vez que surgen cambios de difcil control97. Las diversas soluciones que se puedan ofrecer a esa crisis del empleo pasan por replantear el reequilibrio del tiempo laboral, ya que no hay trabajo para todos, puesto que es un bien escaso. Por lo tanto, el pleno empleo depender de la renuncia parcial del individuo a su tiempo de trabajo98.

La consecuencia inmediata de la merma de la capacidad de absorcin del mercado de trabajo es la exclusin social. En la sociedad del bienestar las oportunidades econmicas y participativas estn acopladas al trabajo lucrativo; por lo tanto los que no logran llegar a l son los fracasados del sistema. La obligacin del Estado del bienestar es garantizar la inclusin, pero las pretensiones jurdicas de esa inclusin son difciles de cubrir por una instituciones que han de procurar la seguridad y la cohesin social. 96 Otro de los problemas de la crisis estructural del trabajo es la que surge de los criterios de diferenciacin interna del trabajo lucrativo. La cualidad del trabajo lucrativo contractual pierde su fuerza de fundamentar la identidad de los trabajadores, y por lo tanto de sus intereses y de la conciencia social. 97 Los planos de diferenciacin social no se pueden trazar, fundamentalmente por tres razones: (a) la diferencia entre trabajo de fabricacin y trabajo de prestacin de servicios no se aprecia desde la teora de clases; (b) la diferenciacin entre trabajadores depende de los recursos y de las estrategias de la organizacin; y (c) criterios de diferenciacin de las organizaciones de intereses de los trabajadores. 98 La cuestin est en que el individuo resuelva si el estado de bienestar le compensa por la prdida relativa de los ingresos de la renuncia del trabajo lucrativo. Aqu la respuesta se torna equvoca, los trabajadores que no estn contentos con su trabajo, porque su condiciones laborales son mejorables acceden a la redistribucin de la jornada lucrativa; sin embargo, los trabajadores con ms renta se aferran a su parcelita lucrativa. En estos casos las dificultades de las polticas de mercado de trabajo pblicas o sindicales son ms costosas de implementar.

95

44

Offe, en la crisis de la sociedad del trabajo, compara las soluciones de la ortodoxia econmica y la fuerza del realismo con los efectos de la Tercera Va, con pesimismo antropolgico99. Sin decir que la Tercera Va es la respuesta, rechaza la posibilidad de que la ortodoxia o el realismo puedan solucionar la crisis100. Gorz en Miserias del presente. Riqueza de lo posible (1988) insiste en los argumentos de Offe, ampliando sus consecuencias y respuestas; ve con preocupacin las formas de auto-organizacin descentralizada y desconcentracin de las responsabilidades de produccin, porque encierran un control instrumental y efectivo de los trabajadores asalariados101. Gorz ante la situacin de trabajo precario para todos propone una revolucin cultural: que el trabajo pierda su centralidad en la conciencia, en el pensamiento, en la imaginacin de todos y que todos puedan elegir las discontinuidades de sus trabajos sin sufrir la discontinuidad de sus rentas. Es lo que denomina riqueza de lo posible, que en realidad supone otro sistema de intercambios. Si el capitalismo excluye socialmente a los que no tienen trabajo, la sociedad debe contestar que nicamente le va a servir en la medida que pueda controlar la produccin del capital102. La aportacin esencial de Gorz es que partiendo del anlisis histrico del concepto de trabajo llega a conclusiones claves que hoy da forman parte de la agenda de expectativas de los agentes sociales, en la mayor parte de los pases desarrollados103. Para Rifkin es el nacimiento de una nueva era. En ElFin del trabajo parte de la comparacin de la sociedad industrial, denominada sociedad biotecnolgica actual, en la conviccin de que hoy da las transformaciones de la naturaleza del comercio son tan
Es casi imposible apreciar si la creciente crisis del mercado de trabajo continuar dando alas de modo permanente a la fantasa y a la capacidad imaginativa poltica. Las crisis poseen siempre el ambivalente carcter de que pueden tanto incrementar como aplacar de manera completa la capacidad de aprendizaje de los sistemas que por ellas se ven afectados. Offe, C.: La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro. Madrid. Alianza Universidad. 1992. P 412. 100 Para Offe, son tantas las alteraciones en el concepto y en el propio fenmeno trabajo, que se vuelve cuestionable su relevancia como hecho social determinante, estructurador de la sociedad moderna. Su argumentacin fue elaborada bajo dos ngulos: (a) sealar fracturas en el trabajo asalariado, supuestamente unificado y formalizado; y (b) , el declive de la tica del trabajo segn la clsica acepcin weberiana. Argumentando que la tica del trabajo ha sido socavada por factores tales como degradacin, descalificacin, o el desempleo. 101 La empresa ha dejado de ser un lugar de trabajo, se ha convertido en una expendedora de productos y servicios. La mundializacin, la reingeniera, que reduce el nmero de empleos necesarios para un mismo volumen de produccin, y la externalizacin hacen bascular la relacin de fuerzas a favor del capital. 102 Para crear esa nueva sociedad que pueda enfrentarse a los efectos del capital, Gorz dirige su reflexin en dos niveles: una maximalista, asignacin universal de recursos y de rentas nacionales, incluso hasta el lmite de vivir sin trabajar; y otra de carcter positivo, trabajar de modo intermitente y reconducir la vida de modo multiactivo, dentro del cual el trabajo profesional y las actividades no remuneradas se realimentan y se complementan. 103 Fenmenos de los que habla Gorz, como la terciarizacin, las crisis petrolferas, los efectos perversos de la globalizacin, la acumulacin de capital en las corporaciones transnacionales y la deslocalizacin de las empresas en parasos fiscales y laborales son causas inmediatas que invitan a estudiar el concepto de trabajo bajo otra perspectiva.
99

45

importantes como lo fue el paso de la agricultura medieval a la revolucin industrial, llegando a admitir que esta situacin obliga a repensar el contrato social104. Mientras que la revolucin industrial estaba fundamentalmente preocupada por el aumento de la produccin, la importancia de la revolucin de la informacin esta orientada a ampliar el tiempo libre y ocio105. Aunque el verdadero inters de Rifkin est en la propuesta que hace directamente a la clase poltica106, a travs del Tercer Sector, al que define como sociedades de vecinos, de fomento, los clubes de barrio, las asociaciones de voluntarios y todas las fuerzas vivas, las O.N.Gs., etc; un sector a caballo entre lo pblico y lo privado; un sector que est absorbiendo el doble de empleos que tiene el sector servicios; y sobre todo, un sector que tiene que reconducir la delincuencia y la marginacin que arroja el desempleo. Para Rifkin, hoy los gobiernos tienen dos posibilidades frente a la gran cantidad de desempleados en el sector de mercado: crear un nmero mayor de prisiones para encarcelar a un creciente numero de criminales, que nacern producto de la falta de empleo; o, financiar con presupuestos formas alternativas en el sector de voluntariado. El texto de Rifkin107 est lleno de sugerencias e ideas innovadoras, como el reparto de beneficios para la mejora de la productividad108. En este proceso de cambios y
La era industrial sirvi para producir bienes y servicios. Pero la era actual de la biotecnologa se caracteriza por fuerzas ms pequeas dirigidas por un "software" inteligente. La revolucin industrial tena su base en el trabajo; sin embargo, en la actualidad, en lo que denomina vsperas de una revolucin, slo es necesario una pequea fraccin de ese trabajo para desarrollar la agricultura, industria y servicios. 105 Los cambios en la estructura del trabajo son evidentes: El software reemplaza a los obreros de cuello azul en una fabrica; los obreros de cuello rosa (mujeres) continan ocupando puestos de trabajo que en el fin de siglo fueron exclusiva tarea de los hombres; y los trabajadores de silicio o jvenes del conocimiento (maquinas, fax, computadoras y personal altamente capacitado) son los que configuran esa organizacin social. Mientras las empresas slo tienen una obsesin ser competitivas al 100 % en su produccin y atender de manera inmediata las expectativas del clientes, aunque eso suponga hacer una traje a la medida a cada cliente en cada servicio, para eso est la estructura logstica empresarial apoyada en la ofimtica, la biotecnologa, la multimedia, las fbricas inteligentes y la inteligencia artificial. 106 Bajo una perspectiva virtual, analiza que la globalizacin del sector de mercado y la disminucin del papel del gobierno tendrn como consecuencia que las personas se vean forzadas a organizarse en comunidades que defiendan intereses comunes para garantizar su propio futuro. Conseguir una transicin con xito hacia la era postmercado, depender en gran medida de la capacidad de un electorado estimulado, que trabaje a travs de coaliciones y movimientos, para lograr, transferir tantas ganancias de la productividad como sean posibles del sector de mercado al tercer sector, para fortalecer y afianzar los lazos comunitarios y las infraestructuras locales. Los gobiernos deben tener un papel muy distinto en la emergente era de las tecnologas, menos ligado a los intereses econmicos y comerciales; y centrado totalmente en la lnea de la economa social. Mediante la creacin de una nueva unin entre el gobierno y el tercer sector, cuya finalidad es la reconstruccin de la economa social, se puede construir el sentimiento cvico en cualquier sociedad. 107 El texto de Rifkin ha causado y causa gran revuelo en EEUU, Europa y Japn. Su autor es una persona muy conocida en todo el mundo y no slo por su trabajo como acadmico, y sus innumerables publicaciones, sino porque es considerado en el sector de las organizaciones empresariales como un experto de renombre. Se le ha relacionado directamente con la poltica de Bill Clinton y no es cierto que fuera su asesor. Se adjunta en el Anexo ...una entrevista en la Revista Perspectiva en 1998. 108 Debera cada miembro de la sociedad, incluidos los ms pobres, tener derecho a participar en los beneficios de incremento de la productividad derivados de la aplicacin de las revoluciones tecnolgicas de la informacin y las
104

46

recambios de la sociedad occidental, o del ocaso de la sociedad industrial, surgen los conceptos de formacin profesional y de cualificacin de las competencias profesionales con ms fuerza que nunca. En ese proceso emerge un nuevo perfil y nuevo concepto de cualificacin que va ms all del simple dominio de habilidades motrices y disposicin para cumplir rdenes, incluyendo tambin amplia formacin general y slida base tecnolgica. Ya no es suficiente que el trabajador sepa hacer; es necesario tambin conocer y, sobre todo, saber aprender109. Verdier110 en Recomposicin de la accin pblica para el empleo y la formacin profesional analiza las experiencias de accin pblicaen la formacin profesional para jvenes, en Francia y Alemania, concluyendo que la eficacia de esa accin depende del grado de intervencin de los agentes en la organizacin111. La colaboracin es una forma de racionalidad indispensable para abrir espacio a las intervenciones de unos y otros en la perspectiva de lograr acuerdos constructivos. La accin pblica constructiva, en materia de formacin, exige procesos de aprendizaje colectivo a los actores, imponiendo un concepto de lo pblico que no se limite a la intervencin de la autoridad sino que incluya a los agentes sociales112. En el trmino competencia profesional o laboral se encuentran los ingredientes que desvelan si los sistemas educativos y productivas alcanzan un nivel de desarrollo acorde con los retos que plantea la sociedad del conocimiento. El trmino surge en Inglaterra,
comunicaciones?...Ligar el ingreso con algn tipo de ayuda social a la comunidad ayudara al crecimiento y al desarrollo de la economa social y facilitara la transicin, a largo plazo, hacia una cultura orientada a servir a la comunidad. Rifkin J.: El fin del trabajo. Nuevas tecnologas contra puestos de trabajo: el nacimiento de una neva era. Barcelona. Piados Estado y Sociedad. 2003. P 309. 109 El nuevo perfil valoriza aspectos como participacin, iniciativa, raciocinio lgico y discernimiento. Es necesario asegurar en el trabajador competente la capacidad de pensar con la cabeza de la empresa. Como contrapartida, las empresas dan muestras de asumir responsabilidad creciente en el proceso de calificacin, abriendo, paralelamente, nuevo espacio para obtencin de mejoras concretas en las condiciones de trabajo. 110 Verdier es investigador del CEREQ y del LEST de Francia y uno de los ms destacados especialistas actualmente existentes en materia de formacin profesional. La cita corresponde a su exposicin en el seminario titulado Recomposicin de la accin pblica para el empleo y la formacin profesional, organizado por el CONICET y el PIETTE, entre el 1 y el 5 de diciembre de 1997, en Buenos Aires. 111 La valorizacin de la competencia profesional del trabajador no es tan solo una cuestin de desempeo tcnico y negociacin de condiciones de trabajo; comprende tambin una dimensin de la ciudadana, que sobrepasa los lmites de la empresa: leer, interpretar la realidad, expresarse verbalmente y por escrito, manejar conceptos cientficos y matemticos abstractos, trabajar en grupos en la resolucin de problemas. Lo que suele definirse como perfil de trabajadores en sectores punta, tiende a convertirse en requisito para la vida en la sociedad moderna. Si el mercado exige empresas cada vez ms competitivas, la sociedad, en cierta forma, tambin exige ciudadanos cada vez ms competentes. As, tambin fuera del mbito de las empresas y del mercado de trabajo formal, se registra una creciente demanda por educacin profesional. Las altas tasas de desempleo es la razn profunda. 112 Recurre al trmino de espacio pblico de Habermas, para definir un mbito de confrontacin entre interlocutores sociales que tratan de producir acuerdos o compromisos entre ellos, influenciando a la autoridad poltica para resolver problemas considerados relevantes por ellos mismos. Ese espacio debe tener condiciones para un poder comunicativamente generado susceptible al dilogo de los agentes sociales para hacer frente al poder que ejercen las organizaciones econmicas y sociales y el dominio del control sistmico ejercido por la administracin.

47

en los aos 80, aunque empezara a preocupar con intensidad en 1992, en Estados Unidos. Hoy da, existen muchos estudios de inters centralizados en el peso de las competencias profesionales no slo para el sistema de formacin profesional, sino tambin para el mercado laboral. La Real Academia de la lengua en la versin de 2001 introduce en el trmino

competencia el siguiente significado: pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Y es que la Organizacin Internacional del Trabajo haba dado en 1986 una definicin clave: capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. En 1999 la OIT daba otro significado ms en consonancia con las necesidades actuales: Construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no solo a travs de la instruccin, si no tambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas. Sin embargo, no todos los pases adoptan esta definicin. El trmino competencia profesional es conciso y claro en Alemania: conocimientos, destrezas, aptitudes necesarios para ejercer una profesin; debe resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible; y adems colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo de la empresa. Por el contrario el NCVQ del Reino Unido no quiere limitarlo a una definicin, lo que lo hace mucho ms complejo; lo introduce en la estructura del sistema normalizado, identificndolo con cuatro conceptos: elementos de la competencia (logros que el trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acerca de la calidad), campo de aplicacin y conocimientos requeridos. En 1992 la Secetarys Comisin on Achieving New Skills (SCANS) debido a las tendencias crecientes de instaurar las estrategias competitivas basadas en la productividad emite el informe Scans,1992: Competencias transversales. En l se identificaban cinco categoras de competencias laborales: (a) gestin de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribucin, personal; (b) relaciones interpersonales: trabajo en equipo, ensear a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas; (c) gestin de informacin: buscar y evaluar informacin, organizar y mantener sistemas de informacin, interpretar y comunicar, usar ordenadores; (d) comprensin sistmica: entender interrelaciones complejas, 48

entender sistemas, corregir desempeos, mejorar el sistema; (e) dominio tecnolgico: seleccionar tecnologas, aplicarlas en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos. En 1996, Andrew Gonci define las competencias profesionales bajo tres enfoques: (a) Enfoque tareas desempeadas: desempeo que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas y subtareas especificadas de forma clara. Impulsa la metodologa DACUM, AMOD y SCID, orientada a la formacin. (b) Enfoque de atributos personales: enfocado a las caractersticas de las personas y su aplicacin en diferentes contextos de trabajo. Basada en lo que la persona sabe, puede y quiere hacer, especificando los atributos en niveles o grados. (c) Enfoque integrado (holtistico): combinacin de las dos tendencias anteriores, orientado a la evaluacin y certificacin de las competencias. G. Bunk establece tres tipos de competencias que denomina crticas -core competencies- posibilitan el xito en segn que contextos: (a) competencia tcnica: dominio experto de tareas y contenidos del mbito de trabajo, as como los conocimientos y destrezas necesarios; (b) competencia metodolgica: implica reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrando soluciones y transfiriendo experiencias a las nuevas situaciones laborales; (c) competencia participativa: participacin en la organizacin tomando decisiones y aceptando responsabilidades. Para Leonard Mertens los tipos de competencias laborales son de tres tipos: (a) competencias genricas: relacionan los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes mbitos de produccin; (b) competencias bsicas: relacionadas con la formacin, permiten el ingreso al trabajo (habilidades de lectura, de comunicacin, de clculo, etc); (c) competencias especficas: aspectos tcnicos relacionados con la ocupacin, no son fcilmente transferibles a otros contextos (operaciones en maquinaria muy especializada, proyectos de infraestructura). Hasta ahora, el concepto de competencia encerraba un doble significado aludiendo a la diferencia de competencia personal y competencia general: (a) Competencia personal es la capacidad que tiene un individuo para aplicar conocimientos (saber) y destrezas

49

(saber hacer) necesarios, para desempear una actividad profesional concreta113 de manera satisfactoria114, en unas condiciones determinadas115. y (b) Competencia general o profesional es el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios, que han de aplicarse para desempear actividad profesional de una manera satisfactoria y en un contexto determinado. Para el CEDEFOP el concepto de competencia profesional va ms all de la clasificacin anterior; califica las competencias como factotum, porque existe una tendencia generalizada a utilizarlas en distintas disciplinas cientficas y con muchos significados. Diferencia entre lo que suponen en el sistema productivo (concepto que tiende a desplazar al de las cualificaciones profesionales), del papel que desempea en el sistema educativo (objetivo pedaggico que sustituye a los conocimientos tcnicos). EL CEDEFOP advierte una premisa que hay que tener en cuenta: hay que contextualizarlas en una poca de crisis socioeconmica y de transformacin de la organizacin de trabajo que justifica de por s el paso a un nuevo modelo de gestin116. Para el CEDEFOP, la contextualizacin se consigue a travs del concepto de competencia transversal, complementando as las competencias bsicas y generales
117

.
Las cuestiones polmicas que plantea introducir las competencias en el sistema formativo son las siguientes: qu elementos comprende la nocin de competencias?; cmo favorecer su obtencin?; requieren situaciones metodolgicas diferentes?; es preciso encontrar indicadores especiales para evaluarlas? 118.

113 114

Actividad en referencia al sistema de ocupaciones, ms que al puesto de trabajo. Las que requiere el sistema productivo. 115 En un contexto de informacin, medios y procesos. 116 CEDEFOP: Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe sobre la formacin profesional en Europa. Luxemburgo. Oficina Publicaciones Oficiales. 2002. P. 131. 117 Para Bjornavold y Tissot son las competencias claves porque supone la posibilidad de que el trabajador se adapte a la innovacin e interprete el contexto: Glossaire sur les themes: identification, valuation et reconnaissance des qualifications et comptences et transparence et transfrabilite des qualificatins, document de travail. CEDEFOP. Thesalonique. 2000. P. 46. 118 CEDEFOP Idem. P. 132.

50

T-IV: El marco europeo de la cohesin social

El dilogo social europeo est en plena evolucin. Conocemos las dificultades que hay, pero se ha enriquecido, profundizado y mejorado cualitativamente al filo de los aos. Estamos profundamente endeudados con Jacques Delors, ya que este dilogo ha podido constituir el terreno de una verdadera confrontacin con la patronal a nivel europeo. El acuerdo concluido el 31 de octubre de 1991 por la CES, la UNICE y el Comit Europeo de la Empresa Pblica fue revisado, unas semanas despus, por los jefes de Estado y de gobierno en Maastricht, dando as un verdadero poder de accin a los representantes sociales europeos en la elaboracin de normas sociales comunitarias119.

La poltica europea de empleo, enmarcada en la Estrategia de Lisboa, presentaba la cohesin social como una de las principales prioridades, a travs del Consejo Europeo de Bruselas, de primavera de 2003, solicitando a los Estados miembros mantener el impulso de la reforma de los mercados de trabajo nacionales. En el Consejo Europeo de Bruselas de primavera de 2004, la Comisin estableca un Grupo Europeo de Empleo cuyo trabajo se plasm en la presentacin del llamado Informe Kok. En esta ltima dcada la Unin Europea ha avanzado en el camino de la cohesin social, con dificultades. Esta investigacin destaca como evolucin significativa los siguientes hechos: (a) El libro blanco Crecimiento, competitividad, empleo-Retos y pistas para entrar en el siglo XXI, COM (93) 700, constituye un punto de referencia inicial; (b) El Tratado de Amsterdam (octubre de 1997) constituye el punto de partida de la actual poltica europea de empleo al considerarlo como asunto de inters comn; (c) La Estrategia Europea de Empleo (1995-2004); (d) El Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000) buscando la coherencia y los procesos de mejora, introduce un nuevo mtodo poltico -mtodo abierto de coordinacin-, con el fin de aplicar una nueva lnea estratgica de accin por el empleo; (e) el Consejo Europeo de Niza (2001), apostando por las directrices de Lisboa, propone acciones de cohesin social en un contexto de luchas por la representacin y por la ampliacin europea; (f) el libro blanco La Gobernanza de Europa (1993), como iniciativa comunitaria en el marco de las directrices de empleo y la debilidad de la zona euro; (g) el documento de Hagamos Lisboa (2004) en un marco inexorable: la debilidad de la zona euro frente a la competencia del mercado japons y norteamericano.

119

Lapeyre J.: Retos para un sindicalismo europeo. http.lafactoriaweb.com/articulos/Lapeyre4.htm

51

A) El libro blanco Crecimiento, competitividad, empleo-Retos y pistas para entrar en el siglo XXI (1993). Con Delors al frente de la Comisin (1985-1995) comienza una poca de consolidacin poltica y social en la Unin Europea con dificultades, pero con garantas de que, aunque la maquinaria comunitaria es lenta en sus logros, la cohesin social es uno de los pilares esenciales de la construccin europea. Este Libro Blanco120 marca el inicio de una manera de actuar en la poltica comunitaria de empleo por las siguientes razones: En primer lugar, tiene proyeccin de futuro, no se limita a la concrecin de la poltica de empleo del momento. En segundo lugar, induce a la reflexin de cules pueden ser las causas y consecuencias de la falta de cohesin social. En tercer lugar, plantea la construccin sociopoltica europea a la par de la econmica. Y en cuarto lugar, ofrece un contexto de sensibilidad social para que sus propuestas puedan permanecer121. El Libro a nadie ofrece polmica122; otra cosa es valorar los resultados de las polticas de educacin y empleo comunitarias. Entre los logros del Libro hay que destacar: (a) la calificacin del desempleo123; (b) la importancia de los objetivos polticos y econmicos

Las consecuencias ms recientes de este libro blanco hay que buscarlas en el Consejo de Essen (1995); en la coordinacin y desarrollo de la Estrategia Europea de Empleo (EEE); la estrategia de empleo a nivel local (2000) y los informes conjuntos en los Consejos Europeos de Madrid (1995), Dubln (1996), Luxemburgo (1997), Viena (1998), Helsinki (1999), Niza (2000) y el Consejo extraordinario de Lisboa (marzo 2000). Durante estos aos, la poltica de empleo se puede observar a travs de cuatro vas: (a) las directrices de empleo desde 1998; (b) la transversalidad del empleo en la poltica comunitaria; (c) recomendaciones de poltica de empleo en los Estados miembros; (d) racionalizacin de los ciclos anuales de coordinacin de la poltica econmica y de empleo a partir de 2003. 121 En las sociedades europeas son muchas las necesidades que actualmente siguen insatisfechas. Son necesidades que corresponden a la evolucin de las formas de vivir, a la transformacin de las estructuras y de las relaciones familiares, al aumento de la actividad de las mujeres, a las nuevas aspiraciones de una poblacin anciana e incluso muy anciana. Nacen igualmente de la necesidad de reparar los daos ocasionados al medio y de rehabilitacin de barrios urbanos ms desfavorecidos. Crecimiento, competitividad y empleo: retos y pistas para entrar en el siglo XXI. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. En Internet :http://europa.eu.int. 122 Es un Libro aceptado tanto por los ortodoxos de la convergencia nominal europea, como por los sectores ms crticos; ofrece comprensin sobre interrelacin de las polticas econmicas con las tensiones sociales de las polticas de empleo que se estn realizando en los Estados miembros de la Unin Europea. Incluso se utiliza como una muestra de la resistencia socialdemcrata a la plena liberalizacin neoliberal que aclaman las fuerzas internacionales ms reaccionarias. 123 A) Los tres tipos de desempleo que propone responden a las nuevas reestructuraciones del mercado laboral: (a) Desempleo coyuntural es el que depende del crecimiento econmico, si se detiene se produce este tipo de desempleo. (b) Desempleo estructural, producido causas de difcil control en la economa -por una deficiente insercin en la divisin internacional del trabajo por parte de la UE, olvidando los mercados con futuro; por el coste relativo del trabajo poco cualificado, que acelera la racionalizacin de las inversiones y frena la creacin de empleo en los servicios; porque los sistemas de empleo hayan envejecido123, etc. (c) Desempleo tecnolgico derivado del desfase entre la velocidad con que se produce el progreso tecnolgico y la capacidad de anticiparnos a las nuevas necesidades o nuevos productos generadores de nuevos yacimientos de empleo.

120

52

diseados en Maastricht124; (c) las lneas bsicas de actuacin125;y (d) la proyeccin del dilogo social126.

B) ) Los objetivos que debe tener la economa diseada en el Tratado de Maastricht, recogiendo los criterios de la convergencia nominal, es lo que denomina pistas: (a) Una economa sana a travs de la estabilidad monetaria y la moderacin de los costes diseada en dos fases. La primera fase se caracteriza por el dominio del endeudamiento; la segunda por el crecimiento del ahorro pblico. (b) Una economa abierta que garantice la interdependencia controlada y el juego de suma positiva para todos. Era el preludio de la ampliacin a los pases del este europeo mundiales. Para ello era imprescindible reformar el GATT en OMC124, garantizando la sana competencia y el reparto equitativo de las cargas que impone la proteccin del entorno natural, y que se encargue de la gestin mundial coherente de los problemas que plantean las desigualdades de desarrollo y la concentracin de la pobreza en determinadas regiones. (c) Una economa descentralizada porque los sistemas jerarquizados y lineales estn siendo paulatinamente sustituidos por organizaciones interactivas propias de la sociedad de la informacin. (d) Una economa ms competitiva para aprovechar al mximo el gran mercado a travs de tres condiciones esenciales: hay que perfeccionar las reglas de la competencia en cuanto corpus legislativo; La flexibilidad es un factor de competitividad de las PYMEs, a travs de la externalizacin y subcontratacin, as como la adaptacin de la fiscalidad, la transmisin patrimonial, el acceso a la financiacin, la simplificacin de la normativa y las prcticas del crdito entre empresas; Establecer redes transeuropeas de infraestructuras, (e) Una economa solidaria exige ante los fallos del mercado acudir a la proteccin social. La renovacin del modelo europeo de sociedad pasa por una solidaridad menos pasiva y ms activa. Propone, pues, una especie de pacto social europeo: entre los que no tienen trabajo y los que tienen trabajo. Las nuevas ganancias de productividad seran, en lo fundamental, destinadas a inversiones de futuro y a la creacin de nuevos puestos de trabajo; entre hombres y mujeres; entre generaciones; entre regiones prsperas y regiones pobres o con problemas. Solidaridad para combatir la exclusin social, la situacin de esos cincuenta millones de pobres europeos; hay que poner en marcha la solidaridad de proximidad. barrios enfermos, viviendas sociales, poltica activa de empleo que conceda mxima prioridad a la bsqueda de una actividad o de una formacin accesible a todos. 125 (C) Las lneas de actuacin que propone tanto en los Estados miembros como en la Comisin Europea son las siguientes: (a) Apostar por la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida con frmulas que garanticen el espacio europeo de cualificaciones como los cheques de formacin; ligando el perfeccionamiento profesional a vida de la empresa. (b) Necesidad de una doble flexibilidad, externa e interna, de los mercados de trabajo. La externa facilitar la movilidad geogrfica, que debe ir acompaada de la recuperacin del mercado de la vivienda y la construccin de viviendas de alquiler. La interna fomentar la polivalencia, movilidad funcional, organizacin integrada del trabajo, flexibilidad de los tiempos de trabajo (desarrollo del empleo a tiempo parcial y a tiempo compartido), frmulas de incentivos salariales. (c) Fomentar ladescentralizacin por empresas con iniciativas125 en clave de empleo como convertir el tiempo de trabajo en una baza para la competitividad y, en consecuencia, propiciando la creacin de empleo. (d) Reducir el coste relativo del trabajo poco cualificado en un volumen equivalente a 1 2 puntos del PNB para el ao 2000. (e) Renovar profundamente las polticas de empleo. Prevenir el paro de larga duracin (buena formacin mientras se espera y luego la posibilidad de un empleo, incluso pblico, durante algunos meses, a cambio de una ayuda a la reinsercin). Objetivo: que cada parado sea personalmente seguido por un mismo consejero. Las competencias del servicio de empleo se diversificaran en torno a tres funciones: informacin, colocacin y acompaamiento. Pasar gastos de los servicios pblicos de empleo del 0, 17 al 0, 5 del PNB, estos gastos se amortizaran en tres aos por la disminucin de los subsidiados. (f) Ir al encuentro de las nuevas necesidades. Del lado de la demanda, incentivos como deduccin del impuesto sobre la renta, emisin local de bonos anlogos a los cheques restaurante, que podran sustituir a las prestaciones sociales de las empresas y de las administraciones locales y daran acceso a los servicios de proximidad (cheque servicios). Del lado de la oferta, ayudas clsicas a la creacin de empresas, reforzadas en aquellos casos en que el empresario social se comprometa a dar empleo a antiguos parados y formacin para la adquisicin de las competencias necesarias para estos nuevos oficios. 126 (D) En la Primera Convencin Europea por el Pleno Empleo, celebrada en Bruselas los das 22 y 23 de mayo de 1997, organizada por los eurodiputados Kent Coates (laborista ingls), Otto Wolf (Die Grnen) y Salvador Jov (eurodiputado espaol de IU), reuni a representantes de sindicatos, ONGs, iglesias y partidos de izquierda de todos los pases europeos. En la declaracin existi casi unanimidad de los mil asistentes en afirmar que conseguir el pleno empleo era un hecho factible; subrayando el efecto negativo de que demasiados gobiernos europeos estn dando prioridad a la unin monetaria por encima del empleo y la cohesin. La Convencin diriga un mensaje la Conferencia Intergubernamental de Amsterdam: La reorientacin de la poltica econmica no puede ser conseguida dentro de los lmites del modelo neoliberal que ha fracasado en la consecucin de un crecimiento pleno o sostenible. Recortes en los niveles de proteccin social, reduccin del gasto pblico, los regmenes de trabajo obligatorio segn el modelo americano de workfare, una abusiva preocupacin por el valor monetario, el uso del desempleo como un instrumento poltico, constituyen polticas simplemente inadmisibles para los gobiernos cuando millones se empobrecen, al tiempo que las sociedades son ms ricas que nunca en su historia. La Convencin conclua que eran necesarios ms fondos de cohesin y un impulso decidido a la Carta Social, que apostaba por armonizar y reducir la jornada laboral.

124

53

B) El Tratado de Amsterdam (1999) Los preliminares hay que buscarlos en Essen127 (9 y 10 de diciembre de 1994), ocasin en la que la UE define, por primera vez a escala europea, unas lneas de accin a corto y medio plazo sobre el empleo128. Ratificado el Pacto de Estabilidad y Coordinacin de Polticas Econmicas129 (julio 1996) para la ejecucin de medidas de convergencia que facilitaran el progresivo desarrollo de la Comunidad hasta conseguir la consolidacin del euro, las instituciones comunitarias dejaron de pensar en el club del euro como nico garante de la estabilidad econmica. El Tratado de Amsterdam, dentro del marco de tensiones polticas por el reparto de poder y el crecimiento de la Unin, fue dotado de un alto contenido social al convertir el empleo en uno de los hilos conductores del controvertido texto. Por el lado del pragmatismo, acuerdan como principio bsico que las operaciones queden financiadas por el Banco Europeo de Inversiones (BEI). El Tratado va a desarrollar los cimientos de la futura poltica comunitaria para el empleo, como lo demuestra la Cumbre Extraordinaria para el empleo, en Luxemburgo, los das 20 y 21 de noviembre de 1997, en la que los Jefes de Estado y de Gobierno se renen con una preocupacin clara: cmo ejercer ms y mejores puestos de trabajo y cmo pasar de la teora a la prctica en la lucha contra el desempleo.

127 El Consejo Europeo de Essen destacaba cinco principios prioritarios que aconsejaba implementar a los Estados miembros: (a)fomento de las inversiones en la formacin profesional, con objeto de que los trabajadores puedan adaptarse a la evolucin de la tecnologa a lo largo de toda su vida; (b)incremento de la intensidad del empleoen perodo de crecimiento (en particular mediante una organizacin ms flexible del trabajo, una poltica salarial que facilite las inversiones generadoras de empleo y el fomento de iniciativas a escala regional y local); (c)reduccin de los costes salariales indirectospara fomentar la contratacin, en particular de los trabajadores menos cualificados; (d)mayor eficacia de la poltica del mercado de trabajo, definiendo mejor las medidas de ayuda a los ingresos y evaluando con regularidad la eficacia de los instrumentos de la poltica del mercado de trabajo; (e) ms medidas dirigidas a los grupos particularmente afectadospor el desempleo, en particular el de larga duracin (los jvenes que abandonan el sistema educativo sin ttulo, los trabajadores de edad avanzada y las mujeres). 128 Las conclusiones de dicha Cumbre insisten en el carcter prioritario de la lucha contra el desempleo entre las tareas de la Unin Europea; buscando el origen estructural de gran parte del desempleo y en el papel fundamental de un dilogo responsable entre los interlocutores sociales y los polticos para poder resolver dicho problema Estas recomendaciones se materializaron en los Estados miembros en programas plurianuales. Cada ao, la Comisin elabora un informe sobre la evolucin del empleo y las polticas aplicadas por los Estados miembros, evaluando las prioridades prefijadas. 129 En junio de 1996 la Comisin Europea lanz una Accin en favor del empleo en Europa, un Pacto de confianza, con objeto de movilizar a todos los agentes interesados a escala comunitaria, nacional y local, aprovechando el efecto de divulgacin que pueden tener acciones a escala europea y situando la lucha contra el desempleo en una visin de la sociedad a medio y largo plazo. El Consejo Europeo de Dubln (13-14 de diciembre de 1996) reaccion positivamente ante esta iniciativa en favor de un compromiso de todos los operadores econmicos y sociales y pidi que se pusieran rpidamente en prctica proyectos de pactos territoriales para el empleo (80 de estos pactos se haban firmado en junio de 1997).

54

La existencia del Comit de Empleo es un avance en la poltica de cohesin social. Desde diciembre de 1996 existe un Comit de poltica de empleo y del mercado de trabajo, al que se han asignado competencias restringidas130. Una de las funciones claves del Comit de empleo es la consulta a los interlocutores sociales. El papel de los interlocutores sociales est reconocido en el captulo de poltica social del Tratado de Amsterdam. La Comisin deber facilitar el dilogo entre los interlocutores sociales antes de presentar propuestas en el mbito social y, posteriormente, desarrollar el contenido de dichas propuestas. Los interlocutores sociales intervienen en las distintas etapas del proceso legislativo, lo cual les permite desempear un papel considerable, tanto en la elaboracin de nuevas medidas como en la aplicacin de las mismas. Por lo tanto, cada Estado miembro puede confiar a los interlocutores sociales la aplicacin de las nuevas directivas. C) La Estrategia Europea de Empleo (1997) La Estrategia Europea para el Empleo (E.E.E.) est claramente definida en el Ttulo VIII del Tratado de Amsterdam131, aunque entrase en vigor antes de aprobarse el Tratado, bajo el carcter de urgencia que le van otorgando las instituciones de la Unin Europea132, tras los sucesivos procesos claves de Luxemburgo (1997), Cardiff (1998), Colonia (1999), de los que sali el Pacto Europeo para el Empleo (Viena 1999)133.

En su lugar, el nuevo artculo 130 del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea prev que el Consejo constituyera el Comit de Empleo, siguiendo el modelo del Comit Monetario establecido por la Unin econmica y monetaria. Este Comit consultivo ha de fomentar la coordinacin de las polticas nacionales de empleo y del mercado de trabajo. Realiza un seguimiento de la evolucin de estas polticas en los Estados miembros y la Comunidad Europea, redacta dictmenes a peticin del Consejo, de la Comisin o por propia iniciativa y contribuye a la preparacin de las deliberaciones del Consejo. 131 El artculo 125 de ese Ttulo VIII establece que los Estados miembros y la Comunidad se esforzarn por desarrollar una estrategia coordinada para el empleo. El artculo 126 trata de la contribucin de los Estados miembros, as como de la coordinacin de sus acciones. El artculo 127 dispone que la Comunidad contribuya con esta accin mediante la integracin del empleo en las polticas y las actividades comunitarias. El artculo 128 examina el proceso de coordinacin mencionado en el artculo 126 y especifica qu trabajos deben efectuarse anualmente a escala comunitaria, especialmente en el seno del Consejo y de la Comisin, en forma de informe conjunto, orientaciones en materia de empleo y, si procede, recomendaciones a los Estados miembros. De conformidad con lo dispuesto en el artculo 129, el Consejo puede aprobar medidas de incentivo para promover la cooperacin entre los Estados miembros y apoyar sus acciones en el mbito del empleo. Por ltimo, el artculo 130 prev la creacin de un Comit de Empleo de carcter consultivo para fomentar la coordinacin entre los Estados miembros en materia de polticas de empleo y del mercado laboral. Con objeto de delimitar la estrategia comunitaria para el empleo, es preciso vincularla con las disposiciones relativas a la poltica econmica y monetaria del ttulo VII del Tratado. El apartado 1 del artculo 126 estipula que la contribucin de los Estados miembros a la consecucin de un alto nivel de empleo ha de ser compatible con las orientaciones generales de las polticas econmicas adoptadas con arreglo al apartado 2 del artculo 99. El apartado 2 del artculo 128 establece que las orientaciones en materia de empleo tambin deben ser compatibles con dichas orientaciones generales. 132 La principal novedad del Pacto Europeo para el Empleo es la creacin de un dilogo entre los responsables de las polticas presupuestaria, monetaria, salarial y estructural. Gracias a l, los agentes clave tienen la posibilidad de

130

55

La EEE se ha ido configurando con las siguientes aportaciones: (a) la necesidad de coordinacin para hacer ms eficaces los mercados de trabajo mediante la mejora de las aptitudes para el empleo, del espritu de empresa y de la capacidad de adaptacin de las empresas y de sus trabajadores, as como de la participacin con iguales derechos de las mujeres en la actividad laboral (Proceso de Luxemburgo)134; (b) la amplia reforma y modernizacin de las estructuras para la mejora de la capacidad de innovacin y la eficacia de los mercados de bienes, de servicios y de capitales (Proceso de Cardiff)135; (c) la coordinacin de la poltica econmica y mejora de las interacciones entre evolucin de los salarios y poltica monetaria, presupuestaria y financiera mediante un dilogo macroeconmico, para desencadenar una dinmica de crecimiento duradera y no inflacionista (Proceso de Colonia)136. Con arreglo a las directrices de 1999137, el Consejo Europeo requera a los Estados miembros acciones encaminadas en los siguientes mbitos: (a) mejora de las medidas

entender mejor la lnea de conducta de otros agentes y prever con ms precisin sus reacciones ante la evolucin econmica y poltica. Se prev adems que el Pacto reduzca los factores de incertidumbre y fomente el crecimiento y la creacin de empleo. Ms concretamente, se prev que facilite evoluciones salariales moderadas y contribuya a controlarlas. 133 En el Consejo Europeo de Viena (11-12 de diciembre de 1998), los representantes de los Estados miembros destacaron este aspecto y pidieron una mayor sinergia entre las Directrices para el Empleo y las grandes orientaciones de las polticas econmicas. La poltica de empleo deba formar parte de un enfoque global que incluyera polticas macroeconmicas orientadas hacia el crecimiento y la estabilidad; reformas econmicas para aumentar la competitividad; y las Directrices para el Empleo, cuyo objetivo es mejorar la capacidad de insercin profesional, la adaptabilidad, la igualdad de oportunidades y el espritu de empresa. Tambin exigi el desarrollo de un Pacto Europeo para el Empleo, en el marco del Proceso de Luxemburgo. El Consejo Europeo de Colonia elabor un informe al respecto y aprob el Pacto. Por lo tanto, como consecuencia de la EEE surge el Pacto Europeo para el Empleo. 134 El 13 de mayo de 1998, la Comisin adopt una Comunicacin, De las directrices a la accin: los planes nacionales de accin para el empleo COM (1998 316 final). Esta Comunicacin tiene por objeto evaluar los planes nacionales de accin (PNA) de los Estados miembros desde la perspectiva de las orientaciones para las polticas de empleo de 1998. Por lo que respecta al proceso, se apuntan varias tendencias: (a) todos los Estados miembros presentan un programa plurianual que cubre el conjunto de las directrices; (b) los PNA han sido elaborados en concertacin con los agentes regionales y locales y con los interlocutores sociales; (c) los PNA han sido adoptados de manera transparente, a menudo despus de ser debatidos en los Parlamentos nacionales, lo que les confiere un estatuto poltico real; (d) los PNA se apoyan en las medidas para el empleo que ya han sido adoptadas. Dichas directrices se basan en 4 pilares: (a) el espritu empresarial; (b)la capacidad de insercin profesional empleabilidad-; (c) la capacidad de adaptacin; (d) la igualdad de oportunidades. Estos cuatro pilares es los que denmina la Comisin en el 2000 enfoque integrado. 135 A partir de los informes Cardiff I y Cardiff II de la Comisin, que se basan en las contribuciones de los Estados miembros y los trabajos exhaustivos del Comit de poltica econmica y del Grupo horizontal Mercado interior, el Consejo Europeo subray la importancia de adoptar reformas tendentes a mejorar la competitividad y el funcionamiento de los mercados de bienes, servicios y capitales. El objetivo que se busca es la limitacin del nmero de reglamentaciones nacionales y europeas intiles para aligerar al mximo las cargas que deben soportar las pequeas empresas de alto contenido de mano de obra y facilitar la creacin de empresas. 136 El Consejo de Colonia de junio de 1999 consolid la Estrategia europea para el empleo y sent las bases de una poltica comunitaria que tuviera en cuenta todos los factores macroeconmicos que inciden en la situacin del mercado de trabajo. Aqu, los Jefes de Estado y de Gobierno reconocan la importancia de la autonoma de los mbitos de la poltica macroeconmica, haciendo hincapi en la influencia mutua de las decisiones macroeconmicas. El objetivo esencial era fomentar el dilogo entre todos los agentes afectados por la poltica macroeconmica y aumentar su confianza para promover el crecimiento y favorecer la creacin de empleo. 137 Las directrices que se presentaban eran: (a) mayor nfasis en las medidas activas: revisin de los regmenes fiscales y de algunas prestaciones sociales, desarrollo de las posibilidades de formacin y modernizacin de los

56

activas; (b) aprendizaje permanente; (c) aprovechamiento de la capacidad generadora de empleo del sector de servicios; (d) compaginacin de la vida profesional y familiar; (e) un mercado laboral abierto a todos138 La Agenda social europea, adoptada por el Consejo Europeo de Niza (2000), exiga una revisin en profundidad de la Estrategia de Empleo en 2002, transcurridos los cinco primeros aos desde el inicio de su aplicacin. El Consejo Europeo de Barcelona presentaba una Estrategia de Empleo reforzada, formulando orientaciones para su futuro139. Uno de los aspectos ms importantes en ese Balance de los Cinco aos es la metodologa aplicada a la evaluacin de la estrategia140. El objetivo es estudiar la
servicios pblicos de empleo; (b) aprendizaje permanente: promover una mano de obra cualificada y con capacidad de adaptacin, fundamentalmente en el mbito de las tecnologas de la informacin; (c) un mercado laboral abierto a todos: ms all de las medidas destinadas a la insercin de las personas minusvlidas, la Comisin desea que se preste ayuda a cualquier persona o colectivo desfavorecido, con dificultades para acceder al mercado de trabajo; (d) explotar el potencial de creacin de empleo del sector de los servicios: la Comisin seala la necesidad de adoptar un enfoque ms dinmico en este mbito y, en particular, en el marco de la sociedad de la informacin; (e) conciliar la vida laboral y la vida familiar: con el desarrollo de servicios de guardera y asistencia que sean asequibles, de fcil acceso y de elevada calidad y fomentando la flexibilidad de las condiciones de trabajo. 138 La Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento europeo, al Comit Econmico y Social y al Comit de las regiones, Balance de cinco aos de aplicacin de la Estrategia Europea, COM(2002) 416 final, es el resultado de la revisin de resultados sobre las expectativas de la cumbre de Luxemburgo sobre el empleo (1997) en un contexto caracterizado por altos niveles de desempleo. El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 actualiz la Estrategia mediante el establecimiento del objetivo del pleno empleo, as como de objetivos de empleo a medio plazo, y mediante la integracin de la Estrategia en un marco ampliado de coordinacin de las polticas. La Comisin propuso tambin al Consejo por primera vez que formulara recomendaciones sobre la poltica de empleo de los resultados de los Estados miembros en la materia y en las principales lagunas observadas al aplicar las directrices para el empleo, as como a la luz de las conclusiones del informe conjunto sobre el empleo de 1999. El Consejo adopt las recomendaciones el 14 de febrero de 2000. 139 El contenido es determinante: En esos aos, la situacin del mercado laboral de la UE ha mejorado notablemente. Se han creado ms de diez millones de puestos de trabajo desde 1997 (de los cuales seis millones han sido ocupados por mujeres), el nmero de desempleados se ha reducido en cuatro millones, mientras que la poblacin activa ha aumentado en cinco millones de personas. La evaluacin confirma el carcter estructural de estas mejoras, que se han traducido en una reduccin del nivel de desempleo estructural, un crecimiento econmico ms intensivo en empleo y una reaccin ms rpida del mercado de trabajo a los cambios econmicos y sociales. Obviamente resulta difcil determinar en qu medida este mejor comportamiento del mercado de trabajo de la Unin en el curso de los ltimos cinco aos puede atribuirse a la aplicacin de la EEE o en qu medida es imputable al crecimiento econmico. En cualquier caso, se observa una evolucin importante de las polticas nacionales de empleo, con una clara convergencia hacia los objetivos comunes establecidos en la EEE. De manera paralela, tambin se han producido una serie de cambios polticos especficos. Las polticas en el mbito laboral y el papel de los servicios pblicos de empleo se han redefinido adoptando un enfoque activo y preventivo. Algunos Estados miembros han adaptado sus sistemas fiscales y de prestaciones sociales con arreglo a los principios de activacin, mientras que la fiscalidad del trabajo ha experimentado una evolucin ms favorable al empleo. Los sistemas de educacin y formacin se han ido adecuando progresivamente a las necesidades del mercado de trabajo. Se ha avanzado en la modernizacin de la organizacin del trabajo, en particular a travs de la ordenacin del tiempo de trabajo y la flexibilizacin de los contratos laborales. La integracin de la dimensin de la igualdad entre hombres y mujeres se ha generalizado y se han adoptado diversas iniciativas para reducir las diferencias entre ambos sexos, como el aumento de la oferta de guarderas con vistas a una mejor conciliacin de la vida profesional y la vida familiar. 140 Las principales conclusiones de la Estrategia Europea de Empleo (EEE) a raz de la evaluacin del impacto en el empleo son las siguientes: (a) crear mejoras estructurales en materia de empleo en la UE; (b) convergencia de las polticas nacionales de empleo hacia los objetivos y las directrices acordadas; (c) impacto global positivo en las polticas; (d) considerar la empleabilidad como concepto para toda la vida; (e) reconocer en el espritu empresarial un factor clave para la creacin de empleo; (f) adaptabilidad -relacin compleja entre flexibilidad, seguridad y calidad

57

sostenibilidad de las mejoras en los mercados de trabajo de los Estados miembros141; analizando, a tal efecto, la evolucin de las tasas de ocupacin, de participacin y de desempleo a largo plazo. La evaluacin se basa esencialmente en el anlisis de series temporales a fin de comparar las tendencias de los aos ochenta con las de los aos noventa, o incluso en algunos casos con las de la segunda mitad de los aos noventa. Considerando que el NAIRU142 es el nico concepto disponible a gran escala para medir los cambios estructurales del mercado de trabajo, la Comisin ha utilizado las estimaciones del NAIRU para estudiar la correlacin de las tendencias de las tasas de empleo y de participacin con la evolucin estructural del mercado de trabajo. La evaluacin compara los datos a travs de las curvas de Beveridge143, confirmando las conclusiones generales. Los modelos elaborados con arreglo a la ley de Okun144 han permitido identificar un aumento de la capacidad cclica de respuesta del empleo y el desempleo y, en particular, demostrando que los mercados de trabajo han sido ms reactivos durante los periodos de recuperacin econmica. Esta metodologa es idnea para evaluar la incidencia de los contratos de duracin temporal, as como los ajustes del empleo al crecimiento econmico.

D) El Consejo Europeo de Lisboa y el mtodo abierto de coordinacin(2000). En el discurso de la Presidenta del Parlamento Europeo, Nicole Fontaine, con ocasin de la reunin del Consejo Europeo Sobre el empleo, las reformas econmicas y la

del empleo-; (g) igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres; (h) responder a los desafos a medio plazo; (i) simplificar las directrices sin mermar su eficacia; (j) mejorar la gobernanza y la colaboracin; (k) mejorar la coherencia y la complementariedad entre los procesos comunitarios. 141 Respecto a la evaluacin que hace de los logros de Espaa, el Balance destaca lo siguiente: (a) A partir de 1997, la misin de los servicios pblicos de empleo, que gozan de mayor autonoma desde 1994, se redefini de conformidad con la estrategia preventiva establecida en la EEE (el gasto relativo a las polticas activas del mercado de trabajo ha aumentado en casi el 50 %).(b) Las reformas del mercado de trabajo se han acelerado con la introduccin de nuevas formas de contratacin (contratos de fomento del empleo permanente, contratos a tiempo parcial).(c) La EEE ha tenido un impacto especialmente importante en la igualdad de oportunidades (el Instituto de la Mujer cre un Observatorio de la igualdad de oportunidades en 1999), en la nueva legislacin laboral y en los programas de medidas activas del mercado de trabajo, cuyo acceso est reservado slo para mujeres. 142 NAIRU - Non Accelerating Inflation Rate of Unemployment (tasa de desempleo compatible con una inflacin controlada). El anlisis de las curvas de Beveridge, que muestran la evolucin anual del desempleo y la oferta de puestos de trabajo y permitendetectar las tiranteces y los desfases del mercado de trabajo, ofrece resultados menos concluyente y es ms limitado habida cuenta de los datos. 143 Permiten observar hasta qu punto el ajuste de precios y demanda puede desviarse con respecto a la funcin neoclsica de la indiferencia. Para desarrollar las curvas necesitan series largas difciles de encontrar. 144 Basada en la observacin de una regularidad del mundo real, describe la relacin lineal entre los cambios en la tasa de desempleo y el crecimiento econmico: por cada punto porcentual de disminucin del desempleo, el PIB real crece un 3 %.

58

cohesin social por una Europa de la innovacin y del conocimiento, en Lisboa, estn las claves para entender la necesidad de reforzar la cohesin social145. El Consejo Europeo extraordinario de Lisboa, de los das 23 y 24 de marzo de 2000, naci de la voluntad de dar un nuevo impulso a las polticas comunitarias estructurales, superada la crisis de finales de la dcada anterior. Impulso que se traduce en adoptar medidas a largo plazo en la perspectiva de estas previsiones146. Los esfuerzos desplegados por la poltica econmica europea, desde 1985, comienzan a dar resultados en el 2000: se descarta la amenaza inflacionista, aunque conviene mantenerse alerta (la Unin pas de una tasa de inflacin de cerca del 6 % a principios de los aos 90 a menos del 2 % actualmente); se controlan los dficit y las deudas pblicas (que estaban en alza en los aos 90). De modo que el euro, a pesar de sus debilidades frente al dlar, emprende el vuelo en un contexto econmico favorable. Sin embargo, persisten ciertas zonas de sombra: el nivel del empleo, as como el ndice de crecimiento, sigue siendo demasiado bajo en la UE147. Las conclusiones del Consejo Extraordinario de Lisboa (marzo 2000), Hacia la Europa de la innovacin y el conocimiento, bajo el epgrafe Pleno empleo al fin tangible, marcan las debilidades del mercado laboral europeo: (a) Insuficiencia de la creacin de empleos en el sector de servicios, cuando ste es con mucho el ms importante desde el punto de vista del empleo; (b) Importantes desequilibrios regionales y, en particular, entre los Estados miembros del centro de la UE y los situados en la periferia; (c) Tasa de desempleo de larga duracin elevada: aproximadamente la mitad de los parados registrados en la UE carece de trabajo desde hace un ao; (d) Falta de adecuacin entre la oferta y la demanda de mano de obra, circunstancia bastante frecuente en perodo de recuperacin econmica; (e) Insuficiente participacin de las mujeres en el mercado
145 (a)la importancia otorgada a la formacin durante la carrera, condicin primordial de la adaptabilidad de los trabajadores a la evolucin incesante del trabajo. (b) la modernizacin cualitativa de la relacin entre los empleados y los empleadores, basada en la dignidad, la valorizacin de las aptitudes y la promocin de la iniciativa. (c) la eliminacin de las discriminaciones de todo tipo y con frecuencia indirectas, que cincuenta aos de Comunidad Europea todava no han logrado erradicar.(d) el reparto ms equitativo de los beneficios entre el capital que permite y el trabajo que produce. (e) la promocin, en particular mediante la informacin, de la movilidad de los trabajadores en el espacio comunitario europeo. (f) el desarrollo de la participacin en todos los niveles de la vida econmica y social. (g) la incorporacin decidida de Europa en las nuevas economas vinculadas a las tecnologas de la informacin, tratando al mismo tiempo de evitar que creen a su vez otras formas de exclusin y fractura sociales. 146 Convena, por consiguiente, aprovechar la oportunidad de una perspectiva econmica favorable para dar a la Unin Europea el impulso reformador que necesita. La habilidad esencial del Consejo Europeo de Lisboa fue fijar las prioridades en funcin de los retos que se planteaban. 147 Los desequilibrios fundamentales eran: tasa de desempleo elevada (10 %) debida principalmente a un potencial de empleos no explotado; un nivel de pobreza preocupante (en la UE, 65 millones de personas cuentan con menos del 60 % de la renta media nacional para vivir); el envejecimiento de la poblacin -lo que repercute en la proteccin social y en las jubilaciones -; y retraso en las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC).

59

laboral (la tasa femenina de desempleo en la UE es tres puntos superior a la masculina); (f) La evolucin demogrfica europea y, principalmente, el envejecimiento de la poblacin. Para paliar estos problemas148, que estn estrechamente relacionados, las propuestas de Lisboa son las siguientes: (a) El reto tecnolgico: Adems de constituir la base del crecimiento a corto plazo, las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) presentan un potencial considerable en el sector del empleo149. La Comisin analiza el impacto de las TIC en el empleo a corto y medio plazo, a travs de Las estrategias de empleo en la Sociedad de la Informacin150 o de iniciativas concretas como -eEurop-La socidedad de la informacin al alcance de todos151-. (b) Una sociedad basada en el conocimiento: Para fomentar el acceso al mercado laboral en la economa del conocimiento, es necesario que su nivel de formacin sea suficientemente elevado. Como la relacin inversa entre el nivel de estudios y la tasa de

La Unin Europea en Lisboa fij un nuevo objetivo estratgico para la prxima dcada: convertirse en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social. Obtener dicho objetivo requiere una estrategia global dirigida a: (a) preparar el paso a una economa y una sociedad basadas en el conocimiento mediante la mejora de las polticas relativas a la sociedad de la informacin y de I + D, as como mediante la aceleracin del proceso de reforma estructural a favor de la competitividad y la innovacin, y la culminacin del mercado interior; (b) modernizar el modelo social europeo mediante la inversin en capital humano y la lucha contra la exclusin social; ( c) mantener las slidas perspectivas econmicas y las expectativas favorables de crecimiento mediante la aplicacin de un conjunto de medidas polticas macroeconmicas adecuadas. 149 Para conseguir un acceso ptimo que afecte al mayor nmero posible de ciudadanos, los costes de las telecomunicaciones deberan disminuir de manera significativa, especialmente mediante la apertura a la competencia de las redes locales y la formacin eficaz de todos los ciudadanos a Internet. Para completar los objetivos, las conclusiones del Consejo invitan a los Estados miembros a conectar todos los servicios pblicos bsicos antes de 2003. 150 La preocupacin bsica de ese documento emitido por la Comisin es que dado que est previsto que en un plazo de diez aos la mitad de los puestos de trabajo se creen en sectores productores de TIC o que utilizan estas tecnologas en gran medida, es preciso preparar a los futuros trabajadores de la Unin para que puedan desenvolverse en el entorno de la SI, pero tambin prever la adaptacin y el reciclaje de los trabajadores actuales. Estas perspectivas de desarrollo slo prev sern posibles si las infraestructuras tecnolgicas permiten una utilizacin cada vez ms intensiva de los nuevos medios de comunicacin. La Unin Europea tiene carencias en este mbito y, sobre todo, un gran retraso con respecto a los Estados Unidos. As, por ejemplo, el coste de las comunicaciones telefnicas ha sido durante mucho tiempo prohibitivo en Europa y, a pesar de que la liberalizacin en el sector haya aumentado la competencia, los precios europeos son todava demasiado altos en comparacin con los americanos. En Europa, el uso de Internet debe tarifarse de manera ms apropiada. 151 En laComunicacin de la Comisin, de 8 de diciembre de 1999, relativa a una iniciativa de la Comisin para el Consejo Europeo extraordinario de Lisboa, de 23 y 24 de marzo de 2000, los objetivos principales de la iniciativa eEurope son: (a) Conectar a la red y llevar la era digital a cada ciudadano, hogar y escuela y a cada empresa y administracin; (b) Crear una Europa de la formacin digital, basada en un espritu emprendedor dispuesto a financiar y desarrollar las nuevas ideas; (c) Velar por que todo el proceso sea socialmente integrador, afirme la confianza de los consumidores y refuerce la cohesin social.

148

60

desempleo tiende a acentuarse, es necesario que Europa aumente el nivel de instruccin al trmino de los estudios152. (c) Mejora de la competitividad en Europa153. Para que la zona euro sea la ms competitiva del mundo hay que mejorar, no slo las condiciones de investigacin, sino crear un clima favorable al espritu emprendedor, lo que requiere reducir los gastos vinculados a la burocracia. La Comisin considera que hay que desarrollar en Europa una dinmica cultura empresarial. Algunos Estados miembros -Italia o el Reino Unidopresentan una tasa de creacin de empresas un cincuenta por ciento inferior a la de los Estados Unidos154. (d) Integracin de los mercados financieros y coordinacin de las polticas macroeconmicas. En la comunicacin de la Comisin El capital de inversin: clave de la creacin de empleo en la Unin Europea155, los mercados de capital de riesgo representan un factor de primera importancia para el desarrollo de las PYMEs. Con respecto a las polticas econmicas, la prioridad sigue siendo la estabilidad

Las conclusiones del Consejo proponen un objetivo cuantitativo para 2010: de aqu a finales de la dcada, habr que reducir a la mitad el nmero de personas de edades comprendidas entre 18 y 24 aos que slo terminan el primer ciclo de enseanza secundaria sin completarlo de un modo u otro. A escala europea hay que coordinar mejor la enseanza y la investigacin. Esto puede hacerse mediante la conexin en red de los programas nacionales y comunes de investigacin. Est previsto crear una red transeuropea de mxima produccin para las comunicaciones de aqu a finales de 2001 as como la supresin de todos los obstculos a la movilidad de los investigadores en Europa. En su informe de desarrollo para el Consejo de Lisboa, el plan europeo de accin eEuropa propone objetivos muy precisos y a breve plazo, que deberan permitir que la educacin y la investigacin europeas se integren completamente en esta nueva economa basada en el conocimiento. 153 Dentro de la estrategia se propone la realizacin de cuatro grandes objetivos estratgicos: (a) mejorar la calidad de vida de los ciudadanos; (b) aumentar la eficacia de los mercados comunitarios de productos y de capitales; (c) mejorar el entorno empresarial; (d) aprovechar los logros del mercado interior en un mundo en transformacin. Con el fin de lograr estos objetivos, se ha previsto una serie de medidas especficas, que se desarrollarn durante un perodo de dieciocho meses. Inicialmente sern 100 medidas especficas (30 de ellas son iniciativas nuevas). Las medidas se sometern a evaluacin, por primera vez en abril de 2000 y ms tarde con carcter anual. 154 El documento de la Comisin Las polticas comunitarias al servicio del empleo indica que en 1997 los pases con las tasas globales de empleo ms elevadas eran aquellos que oponan menos cortapisas administrativas a la creacin de empresas. Por otro lado, el Consejo Europeo pidi a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisin en sus conclusiones, que hicieran todo lo posible para finalizar la liberalizacin en sectores muy especficos (gas, electricidad, servicios postales, transportes, etc.); estableciendo objetivos especficos en el Plan de accin para el mercado interior(2000-2004. 155 La comunicacin de la Comisin, de 31 de marzo de 1998 El capital de riesgo: clave de la creacin de empleo en la Unin Europea SEC (1998) 552 final destaca que los mercados de capital de riesgo, que proporcionan financiacin en acciones a pequeas y medianas empresas (PYME) y sociedades de fuerte crecimiento, desempean un papel crucial en la fase de arranque y en el desarrollo de las nuevas empresas de la Unin Europea y, por tanto, son esenciales para la creacin de empleo. Una comparacin con los Estados Unidos revela que los mercados de capital de riesgo an estn claramente subdesarrollados en la Unin Europea. Tal es el caso no slo de los mercados burstiles especializados en la financiacin de las sociedades de fuerte crecimiento, sino tambin de las inversiones en capital de riesgo en las empresas en fase de arranque y crecimiento, as como en las de alta tecnologa. Otras diferencias sorprendentes se refieren al grado en que los fondos de pensiones estadounidenses contribuyen al suministro de capital de riesgo y a la dinmica de agrupacin geogrfica de los agentes con intereses en el desarrollo de las empresas (proveedores de capital de riesgo, investigadores, empresarios) en los Estados Unidos.

152

61

macroeconmica tal como se define en el Pacto de estabilidad y crecimiento156, pero integrando al mismo tiempo objetivos de crecimiento y empleo. (e) Modernizar y reforzar el modelo social europeo: El modelo social europeo dispone de los recursos necesarios para apoyar la transicin hacia la sociedad del conocimiento157. (f) Por ltimo, la Comisin fija medidas de carcter estratgico en cuatro lneas de accin inmediata: (a) El fomento de la inclusin social158; (b) La lucha contra la xenofobia y el racismo, a travs del Marco de accin para el 2001-2006 en el que van surgiendo propuestas muy claras, derivadas de anterior normativa159; (c) Promocionar la igualdad entre hombres y mujeres. Los programas y los informes tambin son muy numerosos dentro de la Estrategia marco en materia de igualdad de oportunidades160. (d) Crear acciones para favorecer la insercin social de los minusvlidos.161

En la Resolucin del Consejo Europeo sobre el Pacto de estabilidad y crecimiento (Amsterdam, 17 de junio de 1997-Diario Oficial C 236 de 2.8.1997), las obligaciones que se impone la Comisin, el Consejo y los Estados miembros son rigurosas con el fin de garantizar que los Estados miembros continuaran con polticas presupuestarias saneadas tras la entrada en la tercera fase de la unin econmica y monetaria (UEM). 157 La integracin social deber promover tanto el trabajo, como los regmenes de pensiones -precisamente ahora, cuando la poblacin europea se define como en fase de "envejecimiento" -; garantizando la estabilidad social. Las conclusiones del Consejo recogen cuatro directrices esenciales para la poltica de empleo comunitaria en 1988 y 1999: (a) Mejorar la capacidad de insercin profesional; (b) Conceder ms importancia a la educacin y a la formacin permanente;(c) Aumentar el empleo en el sector de servicios, generador de empleos; y (d) Promover la igualdad de oportunidades en todos sus aspectos. 158 La lucha contra la exclusin social es uno de los seis objetivos de la poltica social de la Unin Europea, segn lo dispuesto en el artculo 136 del Tratado CE. Existen igualmente otras polticas e instrumentos comunitarios, como la estrategia europea para el empleo, los Fondos Estructurales y las iniciativas en el mbito de la proteccin social, que contribuyen de igual modo a la consecucin de este objetivo. La Comisin realiz un primer informe sobre la aplicacin de esta Recomendacin en febrero de 1999. El citado informe presenta una muestra de la funcin de estas medidas en los sistemas de proteccin social de lucha contra la exclusin social y la pobreza, al tiempo que analiza su contribucin a la integracin econmica y social de sus beneficiarios. Asimismo, evala el papel y el desarrollo de los recursos y las prestaciones sociales y precisa que stas son ms eficaces cuando promueven de manera activa el acceso de los beneficiarios al mercado laboral. 159 La normativa es muy abundante en este captulo, entre ella es muy significativa: Propuesta de Decisin-marco del Consejo relativa a la lucha contra el racismo y la xenofobia (COM 2001 664 final-Diario Oficial C 75 E de 26 de marzo de 2002). Comunicacin de la Comisin de 1 de junio de 2001. Contribucin a la conferencia mundial contra el racismo, la discriminacin racial, la xenofobia y formas conexas de intolerancia (COM 2001final). Comunicacin de la Comisin, de 13 de diciembre de 1995, sobre el racismo, la xenofobia y el antisemitismo. Reglamento (CE) n 1035797 del Consejo, de 2 de junio de 1997, por el que se crea un Observatorio Europeo del Racismo y la Xenofobia. Decisin de los representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, de 2 de junio de 1997, por la que se fija la sede del Observatorio Europeo del Racismo y la Xenofobia en Viena. Resolucin del Consejo y de los representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, de 23 de octubre de 1995, reunidos en el seno del Consejo, sobre la respuesta de los sistemas educativos a los problemas del racismo y la xenofobia 160 Programa para la igualdad de oportunidades (1991-1995), (1996-2000), (2001-2005). Informe sobre la igualdad entre mujeres y hombres (2004). Informe sobre la igualdad de oportunidades (2001) (2004). Fomento de las organizaciones que trabajan en el mbito de la igualdad entre hombres y mujeres. EQUAL: luchar contra la desigualdad y la discriminacin en el mercado laboral 161 Entre las que destacamos: Comunicacin de la Comisin, de 30 de julio de 1996, sobre la igualdad de oportunidades de las personas minusvlidas, una nueva estrategia comunitaria en materia de minusvala. Resolucin del Consejo y de los representantes de los gobiernos de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo, de fecha 20 de diciembre de 1996, relativa a la igualdad de oportunidades para las personas con minusvalas. Comunicacin de la Comisin, de 25 de marzo de 1997, relativa a las acciones en favor de las personas con

156

62

Para alcanzar el objetivo del pleno empleo y reforzar la cohesin regional en la Unin Europea, el Consejo Europeo introduca el nuevo mtodo abierto de coordinacin a todos los niveles, acompaado de una funcin de gua y coordinacin ms firme para garantizar as una direccin estratgica ms coherente y un control efectivo de los trabajos. Este mtodo, destinado a facilitar la configuracin progresiva de las polticas de los Estados miembros, supone: (a) establecer directrices para la Unin combinadas con calendarios especficos para lograr los objetivos que se fijen a corto, medio y largo plazo; (b) establecer, cuando proceda, indicadores y puntos de referencia cuantitativos y cualitativos cotejados con los mejores que existan y adaptados a las necesidades de los distintos Estados miembros y sectores como mtodo de comparacin de las prcticas idneas; (c) plasmar estas directrices europeas en medidas de poltica nacional y regional, estableciendo objetivos especficos y dando los pasos adecuados, sin perder de vista las diferencia nacionales y regionales; (d) organizar peridicamente controles y evaluaciones entre homlogos como procesos de aprendizaje mutuo. Con este mtodo, el Consejo Europeo fijaba celebrar cada primavera una reunin, determinando en futuros aos sucesivos los mandatos correspondientes y as garantizar el cumplimiento del artculo 159 del Tratado de la Unin Europea162. El mtodo abierto tiene como pretensin aportar agilidad a la maquinaria comunitaria La rigidez del el mtodo comunitario tradicional impeda llegar al observatorio de las necesidades prximas a los ciudadanos. Es un mtodo que sin tener una regulacin especfica permite a la Comisin Europea la comunicacin en red y el desarrollo del benchmarking163. UNI-Europa CB Network es la primera red no gubernamental, cuyo fundamento es la negociacin colectiva, que recurre el mtodo abierto. Aunque la CB

discapacidad en el mbito europeo [SEC (97) 579 final, no publicado en el Diario Oficial] .Documento de trabajo de los servicios de la Comisin titulado "Elevar los niveles de empleo de las personas con discapacidad - el desafo comn" [SEC(98) 1550, no publicado en el Diario Oficial]. 162 El Artculo 159 (antiguo artculo 130 B) dice: Los Estados miembros conducirn su poltica econmica y la coordinarn con miras a alcanzar tambin los objetivos enunciados en el artculo 158. Al formular y desarrollar las polticas y acciones de la Comunidad y al desarrollar el mercado interior, se tendrn en cuenta los objetivos enunciados en el artculo 158, participando en su consecucin. La Comunidad apoyar asimismo dicha consecucin a travs de la actuacin que realiza mediante los fondos con finalidad estructural (Fondo Europeo de Orientacin y de Garanta Agrcola, seccin Orientacin; Fondo Social Europeo; Fondo Europeo de Desarrollo Regional), el Banco Europeo de Inversiones y los otros instrumentos financieros existentes. 163 Benchmarking es un proceso sistmico y continuo para evaluar los productos, servicios y procesos de trabajo de las organizaciones que son reconocidas como representantes de las mejores prcticas, con el propsito de realizar mejoras organizacionales.

63

Network no es un proyecto de la Unin Europea, s coordina desde un nivel europeo a los Estados y organizaciones incluidas en la red164. El Dictamen del Comit Econmico y Social, Revisin intermedia de los tres procesos en los que se apoya la estrategia europea de empleo, 2001/C 139/10 determina las caractersticas del mtodo abierto de coordinacin (apartado 2.2): (a) la creacin de calendarios especficos para lograr objetivos; (b) el desarrollo de indicadores cuantitativos y cualitativos como puntos de referencia para cotejar resultados y prcticas idneas; (c) fijacin de objetivos especficos en los Estados miembros; y (d) adopcin de medidas para reducir las diferencias regionales y nacionales. La finalidad del mtodo abierto es integrar a los entes regionales, locales, interlocutores sociales y sociedad civil, a travs de la colaboracin del sector privado y pblico, en las decisiones comunitarias, bajo los principios de subsidiaridad y descentralizacin (apartados: de 2.3 a 2.10 del Dictamen), con el fin de poner en marcha la estrategia econmica y social de Lisboa. El mtodo abierto de coordinacin est siendo muy criticado en estos momentos por los observadores que quieren una Unin Europea fuerte y competitiva, identificndolo con la debilidad institucional de la UE. La pregunta que surge es, fuerte y competitiva para quines?.

E) El Consejo de Niza (2000) El marco del Consejo de Niza era la ampliacin de la Unin a los pases del este. La Conferencia Intergubernamental de los pases miembros de la Unin tena como principal desafo poner las bases de una Unin ampliada con el mayor de los consensos165. A pesar de los esfuerzos por la firma del Tratado, quedaba lo peor: los
164 La primera dificultad del mtodo abierto de coordinacin es la utilizacin que est haciendo la red de negociacin colectiva UNI-Europa (CB Network), porque creyendo en las ventajas del mtodo en muchas de sus fases sigue utilizando la centralizacin como sistema organizativo164. UNI-Europa cuenta con un grupo de actores descentralizados que tienen que manejar sus propios contextos nacionales y empresariales, difciles de comparar con cualquier otro pas o empresa. Uno de los objetivos estratgicos de la red es que sirva de impulso a la negociacin colectiva, a travs de los procesos de comunicacin de los Comits de Empresa Europeos para desarrollar el benchmarking y el intercambio de informacin de las buenas prcticas. Por lo tanto, existe la necesidad de crear una forma de cooperacin y de coordinacin para reforzar la CB Network . 165 El Tratado de Niza es adoptado en diciembre de 2000 con motivo del Consejo Europeo de Niza y firmado el 26 de febrero de 2001; poniendo fin a la Conferencia Intergubernamental (CIG) iniciada en febrero de 2000 y cuyo objeto era adaptar el funcionamiento de las instituciones europeas a la incorporacin de nuevos Estados miembros. Todos los Estados miembros terminaron ratificando el Tratado de Niza conforme a sus respectivas normas constitucionales, entrando en vigor el 1 de febrero de 2003.

64

problemas de la ratificacin en los Estados miembros. El alejamiento existente entre la dinmica institucional, hacia una mayor unidad europea, y la opinin pblica era evidente166. La Declaracin relativa al futuro de la Unin, aneja al Tratado, fijaba las prximas etapas que han de seguirse para profundizar en las reformas institucionales, proceso en el que el Tratado de Niza es la primera etapa. En las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Niza, de diciembre el 2000, en el Captulo V, Un nuevo impulso para la Europa econmica y social, apartado a, la Europa social, el Consejo Europeo a travs de los siguientes apartados se compromete a potenciar unas lneas de accin claves para la construccin europea: (a) Aprobacin de la Agenda Social Europea en la que se definen las prioridades de actuacin concretas para los prximos cinco aos en torno a seis orientaciones estratgicas en todos los mbitos de la poltica social
167

. (b) Desarrollo de una

169

estrategia europea para el empleo sobre un crecimiento econmico actual alrededor del 3,5%168, fundamentado en las directrices dirigidas a los Estados miembros . (c) Implementacin de la estrategia europea contra la exclusin social y todas las formas de discriminacin, recomendando a los Estados miembros la lucha contra la pobreza y la exclusin social, para lo que presentaba en junio de 2001 un plan de accin nacional por un periodo 2 aos170. (d) Modernizacin de la proteccin social. en materia de pensiones, a travs del informe del Comit de Poltica Econmica sobre las consecuencias financieras del envejecimiento de la poblacin171. (e) Implicacin de los
166

Pese a la campaa a favor del mismo de todos los partidos polticos importantes, los irlandeses rechazaron en referndum ratificar el Tratado de Niza en junio del 2001, con una escasa participacin electoral, el 53.87%. El resultado de este referndum abra interrogantes en el proceso de ampliacin, aunque el gobierno de Dubln se apresur a prometer una renegociacin y en un segundo referndum que podra abrir paso a clusulas excepcionales para Irlanda. 167 A partir de los informes de la Comisin y del Consejo y de un cuadro de objetivos que se actualizar peridicamente, el Consejo Europeo estudiar cada ao en su sesin de primavera, y por vez primera en su sesin de Estocolmo de marzo de 2001, la puesta en prctica de esta Agenda. El Consejo Europeo invita en especial a los interlocutores sociales a asumir plenamente el papel que les corresponde en la aplicacin y seguimiento de la Agenda, en particular con ocasin de un encuentro anual antes del Consejo Europeo de primavera. 168 El desempleo ha descendido por tercer ao consecutivo desde 1997 y a mediados de 2000 se situaba en un 8,7%; para 2001 se prev una tasa inferior al 8%. En ese mismo periodo la tasa de empleo ha aumentado del 60,7% al 62,1% 169 El Consejo Europeo toma nota de la propuesta de la Comisin relativa a las directrices para el empleo en 2001, confirmando el enfoque a medio plazo adoptado en el Consejo Europeo de Luxemburgo. Estas directrices deban permitir la toma en consideracin de la calidad del empleo, el fortalecimiento del desarrollo del espritu de empresa y la asuncin del objetivo horizontal de la educacin y de la formacin permanente. El Consejo suscribe el acuerdo alcanzado sobre estas directrices, sobre las recomendaciones dirigidas a los distintos Estados miembros y sobre el informe conjunto. Se congratula de la participacin constructiva del Parlamento Europeo y de los interlocutores sociales, as como del enfoque integrado, en el que se incluyen los aspectos de carcter econmico y educativo. 170 En virtud de lo dispuesto en el artculo13 del Tratado. 171 Consistente en evaluar de manera global la sostenibilidad y la calidad de los regmenes de pensiones. El Consejo Europeo invitaba a los Estados miembros a que, en cooperacin con la Comisin, intercambiasen sus respectivas experiencias a travs de la presentacin de sus estrategias nacionales en este mbito. Los resultados de este primer

65

trabajadores a travs de un acuerdo que tiene en cuenta las diversas situaciones que se registran en los Estados miembros en materia de relaciones sociales; otorgando a stos la facultad de incorporar, o no, a su Derecho nacional las disposiciones de referencia sobre participacin aplicables a las sociedades europeas constituidas mediante fusin. El Segundo Informe sobre la cohesin econmica y social de la Comisin Europea, Unidad de Europa, solidaridad de los pueblos, diversidad de los territorios172, COM 2001 24 final, en el apartado III, Balance de la poltica de cohesin econmica y social y bajo el epgrafe de Impacto de la poltica estructural de 1989, destaca tres avances claves: (a) duplicar el presupuesto en la poltica de cohesin173; (b) reduccin de diferencias per capita en las regiones europeas ms pobres174; y (c) mejora en la transparencia de informacin del desempleo175.

F) El libro blanco La Gobernanza Europea y los objetivos horizontales El libro blanco La Gobernanza Europea176, COM (2001) 428 final, nace de la decepcin del no irlands al Tratado de Niza y sus consecuencias177. Cinco son los

estudio general sobre la viabilidad a largo plazo de las pensiones deberan estar disponibles para el Consejo Europeo de Estocolmo. 172 El Comisario Michel Barnier presentaba al Parlamento Europeo y al Comit de las Regiones el Segundo informe sobre la cohesin econmica y social, adoptado el 31 de enero de 2001, por la Comisin, bajo el ttulo de Unidad de Europa, solidaridad de los pueblos, diversidad de los territorios. Este informe hace un balance de la poltica de cohesin y aporta los primeros elementos para el debate sobre el futuro de esta poltica en una Europa ampliada. El contexto del Informe es analizar la contribucin conjunta de los Fondos Estructurales y del Fondo de Cohesin, mientras todava subsisten ciertas disparidades, principalmente dentro de los Estados miembros, y Europa sale ya al encuentro de uno de sus ms grandes retos: la ampliacin. 173 (a) El esfuerzo financiero de la Comunidad para la poltica de cohesin econmica y social casi se ha duplicado, al aumentar del 0,27% del PIB comunitario en 1989 al 0,46% en 1999. El nivel de las transferencias es muy significativo para Espaa, Portugal y Grecia, los tres principales beneficiarios de la poltica de cohesin. En aplicacin de las decisiones del Consejo Europeo de Berln de 1999 para preparar la ampliacin, el importe de los crditos destinados a la poltica de cohesin econmica y social quedar reducido en 2006 al nivel de 1992, lo que representa un 0,31% del PIB de los Quince. En paralelo, los crditos asignados a los pases candidatos aumentarn regularmente cada ao a partir de 2002. 174 (b) En las regiones del objetivo n 1, la divergencia de renta per cpita con relacin a la media comunitaria se redujo en una sexta parte entre 1988 y 1998. Algunos Estados miembros o regiones (Irlanda, los nuevos Estados federados alemanes y Lisboa) registraron resultados incluso superiores. Durante el perodo de programacin 20002006, la concentracin de las intervenciones estructurales en las regiones menos desarrolladas ser mayor que nunca: el 70% de las ayudas se producirn en las regiones subvencionables en virtud del objetivo n 1, slo el 41% de la poblacin de los Quince. 175 ( c) La situacin del empleo es ms difcil de evaluar. En las regiones del objetivo n 1, los ndices de empleo y paro a nivel regional no pudieron converger durante el perodo 1995-1999. Para las regiones subvencionables en virtud de los objetivos nos 2 y 5b), los datos disponibles indican que la situacin del empleo evoluciona de manera ms favorable que en el resto de la Unin Europea. Las acciones realizadas en el marco del objetivo n 3 contribuyeron a una mejor insercin profesional de los jvenes, de los parados de larga duracin y de las personas amenazadas de exclusin. 176 Los prrafos siguientes expresan claramente ese sentir: Y, sin embargo, a pesar de estos xitos, son muchos los Europeos que se sienten alejados de la labor de la Unin....Este sentimiento no se limita a las Instituciones europeas,

66

principios que constituyen la base de la buena gobernanza en la Unin Europea178: apertura, participacin, responsabilidad, eficacia y coherencia.Cada uno de estos principios resulta esencial para la instauracin de una gobernanza ms democrtica en la Unin, en la medida en que sta desee responder a los desafos de Lisboa179. Entre los cambios que propone (captulo III) describe los siguientes: (a) Una mayor participacin de todos los actores sociales; (b) Mejores polticas, mejores normativas y mejores resultados180; (c) La contribucin de la Unin Europea a la gobernanza mundial181; (d) Centrar las polticas y las Instituciones182. La Decisin del Consejo relativa a las Directrices para las polticas de empleo de los Estados miembros para el ao 2002. Objetivos horizontales-crear las condiciones idneas para el pleno empleo en una sociedad basada en el conocimiento, (2002/177/CE) comienza destacando que en esta ltima dcada, la construccin de la

sino que afecta al conjunto de las Instituciones polticas en todo el mundo. Pero, por lo que se refiere a la Unin, refleja unas tensiones concretas y una incertidumbre sobre la identidad de la Unin y aquello en lo que aspira a convertirse, sobre sus lmites geogrficos, sus objetivos polticos y la manera en que estos poderes son compartidos con los Estados miembros. Por ltimo, muchos ciudadanos desconocen las diferencias que existen entre las Instituciones. No saben quines adoptan las decisiones que les afectan y no consideran que las Instituciones puedan canalizar eficazmente sus puntos de vista o sus preocupaciones. Pero no por ello esos ciudadanos se sienten necesariamente menos europeos. Siguen esperando la adopcin de medidas a escala europea en numerosos mbitos, pero ya no creen en la capacidad de un sistema complejo para ofrecerles los resultados que desean. En otras palabras, la gente mantiene unas expectativas defraudadas, pero expectativas al fin y al cabo. El Libro Blanco La Gobernanza Europea. Resumen. http://europa.eu.int/comm/governance/index_en.htm 177 Los cambios propuestos se dividen en cuatro secciones. La primera se centra en los medios de reforzar la participacin en la elaboracin y aplicacin de las polticas de la UE. La segunda se refiere a la mejora de la calidad y aplicacin de las polticas comunitarias. La tercera tiene por objeto reforzar la vinculacin entre la gobernanza europea y el lugar de la Unin en el mundo. Por ltimo, la cuarta seccin aborda el papel de las Instituciones. 178 El concepto de "gobernanza" designa las normas, procesos y comportamientos que influyen en el ejercicio de los poderes a nivel europeo, especialmente desde el punto de vista de la apertura, la participacin, la responsabilidad, la eficacia y la coherencia. Con ello se quiere reflexionar sobre el papel de las instituciones comunitarias, la divisin de poderes y la articulacin con la ciudadana. 179 La aplicacin de estos cinco principios refuerza los de proporcionalidad y subsidiariedad, el grado de aplicacin efectiva, la eleccin del nivel en el que ha de actuarse (desde el nivel comunitario hasta el nivel local) y la seleccin de los instrumentos utilizados deben estar en proporcin con los objetivos perseguidos. Antes de lanzar una iniciativa es esencial comprobar sistemticamente: a) si la actuacin pblica es realmente necesaria; b) si el nivel europeo es el ms apropiado para dicha actuacin; y c) si las medidas previstas son proporcionales a los objetivos. 180 El presente Libro Blanco ha evidenciado la existencia de una Europa tangible en pleno desarrollo; de una Unin basada en una gobernanza a varios niveles en la que los distintos agentes contribuyen en funcin de sus capacidades o de su conocimiento al xito del proceso global. En un sistema de varios niveles, el verdadero reto consiste en establecer normas claras sobre el reparto, as como la separacin de competencias. Tener una visin no excluyente puede suponer una garanta para los legtimos intereses de todos los Estados miembros y de todos los ciudadanos de la Unin. 181 En el epgrafe, Un mtodo comunitario renovado como modelo para el futuro, el Libro Blanco plantea los objetivos para consolidar la estructura de la Unin Europea: (a) Insistir en la necesidad de refuerzo del mtodo comunitario, para garantizar que la Comisin proponga y ejecute las polticas, que el Consejo y el Parlamento Europeo adopten las decisiones; y los agentes nacionales y regionales participen en el proceso poltico de la UE. (b) Establecer una divisin de poderes clara entre el rgano legislativo y el ejecutivo, asemejndose al modelo de las democracias nacionales, para favorecer la aplicacin de los principios de subsidiariedad y proporcionalidad, en el contexto de una gradual ampliacin de los mbitos en que el Consejo y el Parlamento Europeo decidan conjuntamente. (c) Desarrollar principios claros que definan el reparto de las competencias entre la Unin y sus Estados miembros para responder a la reiterada pregunta pblica de quin hace qu en Europa 182 El denominado procedimiento de codecisin obliga a la colaboracin de Instituciones. Al mismo tiempo, esta clarificacin de las funciones deber permitir a la Comisin asumir plenamente su responsabilidad ejecutiva.

67

Comunidad ha tenido solidez, gracias a un marco macroeconmico de estabilidad y crecimiento, junto con los esfuerzos realizados por reformar los mercados de trabajo, de capitales, de bienes y de servicios, as como la mejora de la situacin del mercado de trabajo en estos ltimos aos
183

. Esta Decisin parte de la perspectiva de considerar el

pleno empleo como objetivo fundamental de la poltica social y de empleo de la Unin Europea, para lo que ha preparado un calendario de actuaciones hasta el ao 2010184. Para alcanzar el objetivo del pleno empleo fijado en Lisboa, los Estados miembros deben articular su respuesta en torno a las directrices de los cuatro pilares185 mediante una estrategia global coherente que tenga en cuenta los cinco objetivos que denomina horizontales186: Los Estados miembros deben comprometerse en sus objetivos
183

La Decisin queda dividida en cuatro partes: (a) Aumentar la empleabilidad; (b) Desarrollar el espritu empresarial y la creacin de empleo; (c) Fomentar la capacidad de adaptacin de los trabajadores y de las empresas; (d) Reforzar la poltica de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. 184 Bajo el epgrafe, Desarrollar las competencias para el nuevo mercado de trabajo en el contexto de la formacin a lo largo de toda la vida, la Decisin invita a los Estados miembros a mejorar la calidad de sus sistemas de educacin y formacin, y de los programas correspondientes, mediante el desarrollo de orientaciones adecuadas tanto en materia de formacin inicial como de formacin a lo largo de toda la vida; modernizando los sistemas de aprendizaje y de la formacin en el lugar de trabajo; creando centros locales polivalentes de adquisicin de conocimientos, con cuatro objetivos especficos: (a) dotar a los jvenes de competencias elementales tiles para el mercado de trabajo y necesarias para participar en la educacin a lo largo de toda la vida; (b) reducir el analfabetismo de jvenes y adultos; y el nmero de jvenes que abandonan prematuramente el sistema escolar. Debera prestarse especial atencin a los jvenes con dificultades de aprendizaje y problemas educativos. En este sentido, los Estados miembros adoptarn medidas destinadas a haber reducido a la mitad en 2010 el nmero de jvenes de 18 a 24 aos que no hayan seguido ms que el primer ciclo de enseanza secundaria y no prosigan sus estudios o su formacin; (c) favorecer las condiciones adecuadas para facilitar el acceso de los adultos a la formacin a lo largo de toda la vida, incluidos los que trabajen con contratos atpicos, con el fin de incrementar la proporcin de la poblacin adulta en edad de trabajar (25-64 aos)que recibe educacin y formacin en un momento dado; (d) fomentar la movilidad y la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida, prestando atencin a factores como la enseanza de lenguas extranjeras; o el mayor reconocimiento de las cualificaciones y de los conocimientos y competencias adquiridos mediante enseanza, formacin y experiencia. Bajo el epgrafe Modernizar la organizacin del trabajo, la Decisin ofrece a los interlocutores sociales dos campos de accin: (a) a negociar y a poner en prctica acuerdos para modernizar las organizaciones empresariales, a travs de frmulas flexibles de trabajo, con el fin de lograr que las empresas sean productivas, competitivas y adaptables a los cambios industriales, alcanzando el equilibrio necesario entre flexibilidad y seguridad; e introduciendo medidas de desarrollo e inversin de nuevas tecnologas, nuevas formas de trabajo, cuestiones relacionadas con la jornada laboral, - cmputo anual del tiempo de trabajo, la reduccin de la jornada laboral y de las horas extraordinarias, el fomento del trabajo a tiempo parcial, la posibilidad de interrupcin temporal de la actividad profesional y las cuestiones conexas de seguridad del empleo, etc-; y (b) En el marco del proceso de Luxemburgo, a que informen anualmente sobre los aspectos de la modernizacin de la organizacin del trabajo que hayan sido abordados en las negociaciones, as como la situacin de su aplicacin y sus repercusiones sobre el empleo y el funcionamiento del mercado de trabajo. 185 Los cuatro pilares son: I, insercin y actualizacin laboral; II, espritu de empresas; III modernizacin a travs del aprendizaje permanente; IV, igualdad de oportunidades. 186 a)Mejorar las posibilidades de empleo y proporcionar incentivos adecuados para todas las personas dispuestas a emprender una actividad remunerada con el fin de avanzar hacia al pleno empleo, reconociendo que las situaciones de partida difieren segn los Estados miembros y que el pleno empleo es un objetivo de la poltica econmica nacional general b) Incrementar el empleo, a travs del fomento de la cohesin y el progreso social, del aumento de la competitividad y la productividad y la mejora del mercado de trabajo; insistiendo que para mejorar la calidad del empleo hay que relacionar el puesto de trabajo con las competencias, la formacin, la educacin a lo largo de toda la vida y el desarrollo de la carrera; garantizando el equilibrio entre vida laboral y privada, el dilogo social y la participacin de los trabajadores c) Los Estados miembros deben determinar estrategias para la formacin a lo largo de la vida para adquirir las competencias precisas para adaptarse a los cambios cclicos econmicos y sociales, invitando a los interlocutores

68

nacionales a incrementar la tasa de empleo. En enero de 2005, la tas tasa de empleo global se fijaba en el 67 % y la de empleo femenino en el 57 %. Y los pronsticos para el ao 2010 son: una tasa de empleo global del 70 %; una tasa de empleo femenino superior al 60 %; y una tasa de empleo del 50 % para las personas de ms edad (entre 55 y 64 aos). Las cuatro cuestiones centrales de la cumbre de Barcelona187, en marzo de 2002, fueron: la liberalizacin de la industria energtica, la mejora de la educacin, la interconexin de los transportes y la regulacin del mercado financiero. Aunque los temas de trasfondo eran dos: la liberalizacin de los sectores energticos y la flexibilizacin del mercado laboral188. La cumbre fue calificada por los sindicatos europeos de publicista, estril e infructuosa; logr reunir en la ciudad condal a ms de cien mil personas manifestndose contra el liberalismo econmico que representaba. Al trmino de la misma los lderes sindicales subieron a una tarima instalada en la Ciutadella desde donde exigieron empleo digno, seguro y con derechos189.

sociales a negociar y a adoptar medidas para mejorar la formacin del trabajador y la competitividad de las empresas. d) Los Estados miembros tienen que establecer una asociacin global con los interlocutores sociales para controlar y evaluar la Estrategia de Empleo. Por lo que deben intensificar la accin y el apoyo al proceso de Luxemburgo en todos los niveles. A la vez, el Consejo invita a los interlocutores sociales europeos a que determinen su propia contribucin y a que sigan de cerca, alienten y apoyen los esfuerzos desplegados a escala nacional. e) Los Estados deben cuidar con esmero el desarrollo de los cuatro pilares y los objetivos horizontales, respetando el carcter integrado y la equivalencia de directrices, respondiendo con estrategias dirigidas al mercado laboral. f) Intensificar la creacin y desarrollo de indicadores precisos incluyendo los cuatro pilares y la calidad del trabajo, contribuyendo a las buenas prcticas y a una evaluacin comparativa eficaz. 187 El Consejo Europeo de Barcelona, en marzo de 2002, ante la crisis de los Jefes de Gobierno de los Estados miembros, entre otras medidas a tomar, decidi crear una resolucin sobre la educcin permanente, teniendo en cuenta la estrategia europea de empleo. 188 Por lo que se recuerda, especialmente, a la Cumbre de Barcelona es por la polarizacin de dos tendencias europeas ante la poltica de empleo: Por un lado, Espaa, Reino Unido e Italia abogaban por la flexibilizacin del mercado laboral para conseguir el pleno empleo; mientras el resto de los pases, liderados por el eje Francia-Alemania, solicitaban una carta social ms exhaustiva, una mayor proteccin social al trabajador. La postura espaola fue criticada en el Parlamento espaol, especialmente por Izquierda Unida: Se deja de lado el objetivo de pleno empleo para sustituirlo por ms liberalismo, desestructuracin social y menos proteccin a los trabajadores. No hay que olvidar que tanto Francia como Alemania celebraban elecciones generales en 2002, y el paro estaba aumentando considerablemente en los dos pases. Posturas como la de Suecia, un pas con tendencia al euro-escepticismo y a la necesidad de medidas de enfriamiento econmico (Cumbre de Estocolmo en 2001), estaba a favor de la proteccin a la carta social del trabajador. En el fondo lo que subyaca eran los principios de hacer compatibles la agenda social con las medidas econmicas estructurales; y, sobre todo, el hecho de involucrar a los ciudadanos en el modelo social. Espaa ante esa cumbre presentaba datos deficitarios estructurales: El desempleo ms alto de la Unin Europea y una I+D que dependa de las escasas posibilidades tecnolgicas. Hay que sealar que el 5 de marzo de 2001, el Presidente de la Comisin Nacional de Energa haba sealado que la red elctrica espaola tena dificultades tcnicas bsicas. Por otro lado, la presidencia espaola tampoco impulsaba o motivaba la cohesin social, ni la preservacin medioambiental (otro gran tema de la Cumbre); se limit a evocar el pleno empleo como medida nica de cohesin social, sin entrar en precisiones y concreciones, que se estn desarrollando en otros pases como la temporalidad de los contratos, la conciliacin del trabajo con la familia, o la igualdad de oportunidades, a travs del derecho a la educacin permanente. 189 Ver informe de la Cumbre de Barcelona, la Europa de los trabajadores frente a la Europa de capital, por Jess Mara Prez Garca. Izquierda Unida- Madrid en http://perso.wanadoo.es/agusromero/nc38/unioneuropea.htm

69

G) Hagamos Lisboa en el marco de debilidad de la zona Euro (2004). El informe de la Comisin al Consejo Europeo Hagamos Lisboa. Reformas para la Unin ampliada190, COM (2004) 29 final/2 es el cuarto de los sucesivos balances anuales que lleva a cabo la Unin Europea para evaluar el proceso de transicin de una economa basada en el conocimiento, competitiva, creadora de empleo y caracterizada por el crecimiento, la cohesin social y el respeto por el medio ambiente191. El apartado 2.5. "Balance de los progresos realizados" hace un estudio comparado de los logros de los Estados miembros192, sealando las siguientes conclusiones finales:

Este cuarto informe presenta el balance de los progresos realizados desde el ao 2000 e invita al Consejo Europeo a aprovechar las oportunidades que brindan la reciente recuperacin econmica y la prxima ampliacin, y a dar el impulso necesario a la estrategia de Lisboa. El informe pone de manifiesto, en particular, la necesidad de una enrgica aplicacin de las reformas en distintos mbitos a travs de estrategias integradas. Una aplicacin insuficiente de la estrategia de Lisboa podra tener unos costes netos considerables para Europa en trminos de reduccin del crecimiento, retraso de las mejoras de los niveles de empleo y ventaja progresiva de nuestros principales socios industriales en los mbitos de la educacin y la I+D. 191 Los estudios y las simulaciones llevados a cabo por la Comisin han llegado a la conclusin de que la aplicacin simultnea e integrada de las reformas provocar un incremento del crecimiento potencial del PIB de la Unin del orden de 0,5 a 0,75 puntos porcentuales en los cinco a diez prximos aos. 192 A) Los pases que han obtenido unos resultados relativamente mejores en conjunto son Dinamarca, Luxemburgo, los Pases Bajos, Austria, Suecia y el Reino Unido; y los que han obtenido unos resultados mediocres son Grecia, Espaa, Italia y Portugal). B) Tras cuatro aos de aplicacin de la estrategia de Lisboa, es tambin importante comparar los progresos realizados por los Estados miembros desde 1999. Blgica, Francia y Grecia han avanzado considerablemente, mientras que el avance experimentado por Alemania, Luxemburgo, Austria y Portugal es bastante decepcionante. El anlisis detallado indica ms claramente que siguen existiendo problemas en todos los Estados miembros y que todos ellos deben hacer un esfuerzo suplementario. C) La aplicacin, aunque sea parcial, de las reformas de la estrategia de Lisboa, parece comenzar a dar resultado por lo que se refiere a los objetivos de empleo, aunque el objetivo a plazo medio, para el 2005 no est logrado. El objetivo de empleo sigue siendo vlido, siempre que en los siete aos que restan hasta el 2010 aumente a un ritmo similar al obtenido al final de los aos noventa (Espaa, y en menor medida Italia, han conseguido mantener un ritmo relativamente rpido de creacin de empleo desde 1999). La tasa de empleo femenino ha evolucionado de una manera relativamente favorable, debido, en parte, a la mejora de la oferta de guarderas. No se puede decir lo mismo con respecto a la tasa de empleo de los trabajadores de ms edad, donde el objetivo para 2010 parece inalcanzable, a pesar de que Finlandia, Francia y los Pases Bajos, en particular, hayan conseguido elevar dicha tasa desde 1999. La evolucin de los resultados obtenidos por Austria y Portugal en materia de empleo desde 1999 ha sido decepcionante. D) La productividad ha experimentado una evolucin relativamente favorable en el sector de las TIC, pero un tanto preocupante en los sectores de los servicios y las industrias ms tradicionales. Los anlisis realizados por la Comisin ponen de manifiesto que, entre los factores determinantes de las tendencias de la productividad, existen cuatro mbitos que tienen una influencia importante en la Unin Europea, adems del envejecimiento de la mano de obra. Se trata del nivel de la regulacin, la estructura de los mercados financieros, el nivel de integracin de los mercados de productos y el nivel de la inversin en conocimiento. Cabe sealar que el crecimiento de la productividad laboral es especialmente marcado en Grecia y en Irlanda desde 1999, pero ms bien decepcionante en Italia y Luxemburgo durante el mismo perodo. E) El anlisis de los indicadores muestra: una evolucin relativamente favorable de las reformas de los mercados financieros; un estancamiento de la integracin de los mercados de productos; y, sobre todo, una involucin en inversin en conocimiento, que no solamente no ha aumentado al mismo ritmo que la de nuestros principales competidores, sino que ha disminuido en los ltimos aos (a pesar de que las inversiones en las empresas de Italia, Espaa y Grecia hayan aumentado con relativa rapidez desde 1999). El anlisis muestra tambin la importancia de aplicar enrgicamente estrategias de reforma integradas en distintos mbitos. Una aplicacin insuficiente de la estrategia de Lisboa podra tener unos costes netos considerables para Europa, en trminos de reduccin del crecimiento, retraso de las mejoras de los niveles de empleo y un retraso progresivo con respecto a algunos de nuestros principales socios industriales en los mbitos de la educacin y la I+D. Los estudios y las simulaciones llevados a cabo por la Comisin llegan a la conclusin de que la puesta en prctica simultnea e integrada de estas

190

70

(a) La tasa de empleo global ascendi al 64,3 % en 2002, frente al 62,5 % de 1999. A pesar del incremento de 1,8 puntos en tres aos, no se podr alcanzar el objetivo intermedio del 67 % en 2005 para la Unin en su conjunto193. (b) La evolucin de la tasa de empleo de los trabajadores cuyas edades oscilan entre 55 y 64 aos es preocupante, aunque se haya incrementado en 3 puntos desde 1999, situndose en el 40,1 % en 2002, sera necesario contar con aproximadamente siete millones de puestos de trabajo adicionales para esta categora de trabajadores para poder lograr el objetivo del 50 % en 2010194. (c) La tasa de empleo femenino crece proporcionalmente ms rpidamente que la de empleo medio, con lo que se reduce ligeramente un retraso estructural muy importante195. (d) La productividad sigue siendo demasiado baja. El ndice de crecimiento es bajo196 y la productividad global no es suficiente197. (e) El
reformas puede lograr un incremento del crecimiento potencial de la Unin del orden de 0,5 a 0,75 puntos porcentuales del PIB en el plazo de los prximos cinco a diez aos. F) El desarrollo del crecimiento sostenible y de la poltica de integracin del medio ambiente sigue encontrando dificultades a la hora de sacar partido de las sinergias entre las distintas polticas, en particular, las de medio ambiente, investigacin y competitividad. A nivel nacional, los resultados globales en cuanto a la conservacin del medio ambiente han sido decepcionantes y en algunos casos han empeorado desde 1999. Por otra parte, los progresos realizados en cuanto a cohesin social son relativamente buenos en Espaa y en Francia e insuficientes en Portugal. No obstante, la ralentizacin econmica ha comenzado a dejar sentir sus efectos en el empleo. Por primera vez desde 1994, la zona del euro ha registrado un retroceso con la prdida de aproximadamente 200 000 puestos de trabajo (en trminos netos) en 2003. Dada la lentitud de la recuperacin y la persistencia de la inflexibilidad, en 2004 se crearn muy pocos puestos de trabajo y la tasa de desempleo seguir aumentando ligeramente hasta alcanzar el 8,2 % en 2004(9,1 % en la zona del euro), antes de comenzar su descenso en 2005. En este contexto, es esencial que el empleo contribuya en mayor medida al crecimiento europeo de acuerdo con los objetivos fijados desde 2000. En la actualidad los ndices siguen siendo excesivamente bajos y es necesario que los Estados miembros hagan un esfuerzo mayor. 193 Con todo, el objetivo del 70 % fijado para 2010 sigue siendo realista, siempre que la recuperacin econmica permita registrar ndices tan elevados como los alcanzados a finales de los aos noventa. Adems, debido a la escasa creacin de puestos de trabajo, los nuevos Estados miembros registraron una tasa de empleo medio de tan slo el 57 % en 2001, aunque la Repblica Checa, Chipre y Eslovenia superen ya la media comunitaria actual. Esta situacin, en conjunto decepcionante, se explica, en particular, por la persistencia de obstculos estructurales en los mercados laborales y por la ms que escasa participacin de los trabajadores de ms edad. 194 En este sentido, Blgica, Luxemburgo e Italia registran los peores resultados. Esto debe examinarse en paralelo con el incremento de la edad media de salida del mercado laboral, que pas de 60,4 aos en 2001 a 60,8 aos en 2002. Esta situacin es especialmente preocupante si se tiene en cuenta que el ndice medio de los nuevos Estados miembros slo llega al 30 %. Estos dos objetivos estn muy lejos de alcanzarse al ritmo actual. Para poder lograrlo, la Unin debe movilizarse a fin de promover y garantizar el envejecimiento activo de la mano de obra. 195 La tasa se increment en 2,7 puntos en tres aos para situarse en el 55,6 % en 2002, por lo que el objetivo del 60 % en 2010 sigue siendo, pues, realista. En el caso de los nuevos Estados miembros, esta tasa se situaba, por trmino medio, en el 50,1 % en 2001. Paralelamente, se han constatado ciertas mejoras en cuanto a la disponibilidad y la accesibilidad de guarderas para los nios menores de tres aos. Sin embargo, como se pone de manifiesto en el informe sobre la igualdad de trato entre hombres y mujeres, presentado al Consejo Europeo de primavera, las mujeres siguen siendo ms vulnerables al desempleo y a la inactividad. Adems, la discriminacin de gnero en el mercado laboral y, en particular, las diferencias salariales, han disminuido poco en estos ltimos aos. 196 El ndice de crecimiento de la productividad por persona empleada en Europa ha ido cayendo desde mediados de los aos noventa y flucta en la actualidad entre el 0,5 % y el 1 %(frente al 2 % de los Estados Unidos), lo que ha paralizado los esfuerzos de la Unin Europea por ponerse al mismo nivel que los Estados Unidos. Luxemburgo, Irlanda y Blgica son los Estados que mejores resultados han obtenido. El ndice de productividad por hora se mantiene en conjunto estable y sigue aproximndose al 90 % del de los Estados Unidos, aunque sea especialmente bajo en Portugal, Grecia, Espaa y el Reino Unido. Por otra parte, es interesante constatar que si bien la productividad por persona empleada en los nuevos Estados miembros es inferior a la mitad de la media actual de la Unin, el conjunto de estos pases experimenta un fuerte crecimiento de la productividad, que es superior a la media comunitaria. 197 El escaso crecimiento de la productividad global en Europa se explica, en particular, por dos factores principales: por una parte, la contribucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) es muy escasa y, por otra, las inversiones son inadecuadas. Los esfuerzos de la Unin por aumentar su productividad deben centrarse, pues, en

71

crecimiento no es suficientemente sostenible198. Las inversiones en todos los sectores son la clave para las perspectivas de crecimiento a medio y largo plazo199. (f) Reforzar la cohesin social El Consejo Europeo se fij como objetivo dar un impulso decisivo a la reduccin de la pobreza de aqu a 2010200. (g) Tomar ms en consideracin las preocupaciones medioambientales201 y la gestin de las energas renovables202. (h) Aplicacin limitada de la estrategia del desarrollo sostenible. No obstante, la mayora de

estas prioridades, a fin de que podamos seguir compitiendo con los Estados Unidos y tambin, a escala global, con otros socios, en particular, China y la India. El escaso crecimiento del sector es especialmente evidente en Blgica, Espaa y Francia, mientras que Dinamarca y el Reino Unido obtienen mejores resultados a este respecto. A lo que hay aadir que los nuevos Estados miembros son sobre todo deficitarios en el desarrollo de las nuevas tecnologas. 198 Las inversiones de las empresas se redujeron, pasando del 18,3 % del PIB en 2000 al 17,2 % en 2002. El retroceso de las inversiones se ha dejado sentir tambin en los nuevos Estados miembros, a pesar de que las inversiones extranjeras directas sigan siendo muy importantes. Estas representan entre un 1,5 % del PIB en Lituania y un 5 % en Estonia. Lo mismo sucede con las inversiones pblicas cuyo peso, en trminos de porcentaje del PIB, en declive en la Unin durante los aos noventa, es ahora muy inferior al de los Estados Unidos (3,3 % frente a un 2,4 % en 2003). Esta ralentizacin global resulta ms preocupante an por el hecho de ir en detrimento de los mbitos prioritarios identificados por la estrategia de Lisboa: proyectos de inters europeo, como las infraestructuras transnacionales de redes y el sector del conocimiento (investigacin, innovacin, educacin y formacin). 199 El Programa Quick Startocupa un lugar preeminente en la Iniciativa europea para el crecimiento. Tiene por objeto movilizar el compromiso poltico y los recursos necesarios para promover proyectos prioritarios de inversin de inters europeo. Este programa, que podr evolucionar siempre que otros proyectos respeten los criterios establecidos, abarca 54 proyectos de inversin transfronteriza, listos para su puesta en marcha,que han sido seleccionados en colaboracin con el Banco Europeo de Inversiones tras una esmerada evaluacin de las prioridades y las necesidades en funcin de criterios objetivos y explcitos, y teniendo en cuenta las fuentes de financiacin potenciales a escala comunitaria y nacional. Los proyectos del Programa Quick Start son: 31 proyectos dotados con 38 000 millones de euros hasta 2010 para las secciones transfronterizas de la RTE-Transporte. No establece nuevas series de prioridades pero identifica segmentos listos para su puesta en marcha en el plazo de tres aos; 15 proyectos dotados con 10 000 millones de euros hasta 2010 correspondientes a sectores clave de la RTE-Energa; 8 proyectos dotados con 14 000 millones de euros para redes de comunicaciones de alta velocidad y mviles, I+D e innovacin; Un total de 10 000 millones de euros por ao (6 millones de euros procedentes de la Unin y de fuentes presupuestarias nacionales, es decir, en torno al 0,05 % del PIB de la Unin). Reparto al 60/40 entre financiacin pblica y privada. La financiacin privada requiere reformas reguladoras e instrumentos financieros innovadores proporcionados por el presupuesto comunitario y el grupo del BEI. El margen para una nueva reasignacin dentro del margen de las perspectivas financieras existentes es escaso. 200 El riesgo de que la pobreza aumente en varios Estados miembros es real, debido, en particular, al incremento del desempleo, pero sobre todo a la insostenibilidad de los sistemas de proteccin social y de pensiones. A pesar de los progresos realizados en los aos noventa, el nmero de personas que afrontan el riesgo de pobreza se mantuvo en 2001 muy elevado en el conjunto de la Unin: 55 millones, es decir, un 15 % de la poblacin total, de los cuales ms de la mitad afrontan un riesgo permanente. Este riesgo fue superior en los pases del sur de Europa y en Irlanda, donde alcanz el nivel ms elevado en 2001 (21 %). Este fenmeno est especialmente vinculado al desempleo, puesto que afecta a un 38 % de los desempleados, pero tambin afecta a las familias numerosas, a las mujeres de edad avanzada que viven solas y a las familias monoparentales (71 % de las cuales estn encabezadas por mujeres). En este ltimo caso, el riesgo es muy elevado en el Reino Unido (50 %) y en los Pases Bajos (45 %). 201 Durante los aos noventa, las emisiones de gases de efecto invernadero en la Unin Europea se redujeron en un 3,5 %, prcticamente la mitad del compromiso adquirido por la Unin de reducir en un 8 % sus emisiones durante el periodo 2008-2012 con respecto al nivel registrado en 1990. No obstante, esta tendencia positiva se invirti en 2001. Cinco pases, que representan ms del 50 % de la emisiones de la UE, van actualmente bien encaminados para cumplir los objetivos establecidos en Kyoto en el acuerdo relativo al reparto de la carga (Luxemburgo, Alemania, el Reino Unido, Francia y Suecia). Otra serie de pases (Austria, Blgica, Italia y Pases Bajos) no ha conseguido todava invertir la tendencia y sus emisiones se sitan por encima de los niveles alcanzados en 1990. Ms preocupante an es la tendencia en Irlanda, Espaa y Portugal: aunque el acuerdo relativo al reparto de la carga permite a estos pases aumentar sus emisiones entre un 13 y un 27 % con respecto a los niveles de 1990, ya se han superado estos niveles. 202 Por otra parte la proporcin de energa renovable sigue siendo baja, situndose en torno al 6 %. Las pronsticos ms recientes indican claramente que a menos que se adopten medidas polticas adicionales, la UE no conseguir cumplir su objetivo indicativo del 12 % para 2010. Tambin parece improbable que la UE pueda cumplir su objetivo de generar el 22 % del consumo bruto de electricidad a partir de fuentes renovables de aqu a 2010.

72

las estrategias tratan el desarrollo sostenible en sus tres dimensiones e incluyen objetivos sociales y econmicos explcitos203. El Consejo de Lisboa abre una ventana de aire fresco a sindicatos y a empresas en la trayectoria de la cohesin social, a travs del denominado mtodo de coordinacin en los tres niveles interrelacionados: El primer nivel recoge los acuerdos interprofesionales e intersectoriales204. El segundo nivel recoge los acuerdos sectoriales y de empresa, a travs de las secretaras internacionales de los sectores: UNI-Europa, FEM, FSEP, etc205. El tercer nivel, el de empresa, permite la evaluacin de la prctica diaria206.

Entre las estrategias de crecimiento sostenible estn: (a) La reforma de la poltica agrcola comn encaminada a reorientar las ayudas en favor de una agricultura sostenible; la introduccin de un nico pago por explotacin completa o parcialmente desvinculada de la actividad de produccin que entrae la obligacin de mantener las tierras en buenas condiciones agrcolas y medioambientales. (b)La adopcin de legislacin relativa a las cargas fiscales aplicables a los productos energticos. (c) La evaluacin del impacto que se aplicar progresivamente a todas las propuestas ms importantes. Este instrumento, que combina el anlisis econmico, social y medioambiental, ya se ha aplicado a las propuestas legislativas ms destacadas durante 2003. (d) El caso ms visible es el nuevo marco regulador propuesto para los productos qumicos. Al analizar el posible impacto econmico, social y medioambiental y celebrar una consulta transparente y amplia con todas las partes interesadas durante su redaccin, se ha propuesto un sistema rentable y equilibrado. (e) Fijar objetivos cuantificados en el mbito de las energas renovables (22 % para la electricidad verde y 5,75 % para los biocarburantes en 2010). 204 Esta resolucin era la continuacin de los acuerdos firmados en el marco de la Iniciativa Dorn 1998-. (iniciativa de la FEM que implicaba a Alemania, Blgica, Luxemburgo y Pases Bajos con la presencia de observadores en las negociaciones). Apuntaba una regla de coordinacin general sobre la evolucin de los salarios: margen salarial = inflacin ms aumento de la productividad, adoptada por la CES en 2001. A la que se unieron cuatro objetivos horizontales o directrices que han sido objeto de innumerables acuerdos sectoriales: (a) El principio de por el mismo trabajo, el mismo sueldo; (b) El salario mnimo interprofesional; (c) la formacin y el aprendizaje permanente; y (d) la reduccin del tiempo de trabajo anual. El marco del dilogo social es muy amplio y los objetivos pueden alcanzar va legal o a travs de convenios colectivos de trabajo. Los pases escandinavos utilizan ms los convenios; los pases del sur de Europa prefieren la elaboracin de instrumentos legislativos.En octubre de 2002 se public el tercer informe sobre los avances realizados en el marco de la resolucin de la CES de 2000, Third annual report on the Coordination of Collective Bargaining in Europe. Documento presentado al Comit de negociacin colectiva de la CES el 22 de octubre de 2002 y al Comit Ejecutivo del 19 de noviembre de 2002, que recoge los resultados de la aplicacin de objetivos y directrices en los Estados miembros, a travs de una red de datos, denominada Eucoba.. 205 Los sindicatos como mejor convienen sus reivindicaciones es a travs de convenios donde pueden precisar el contenido de la legislacin nacional en materia de reparto justo del trabajo y de ingresos. En este apartado la aportacin de la FEM es extraordinaria, porque no slo acta para afianzar el mtodo de colaboracin, sino estableciendo recomendaciones de normas mnimas como por ejemplo el tiempo de trabajo anual (1780 horas), el nmero mximo de horas extraordinarias (100) o acuerdos sobre el aprendizaje permanente o sobre la seguridad social205. La pregunta fundamental del plan de trabajo es: Cmo conseguir que el trabajo sindical a nivel europeo est ms cerca de sus miembros?. La coordinacin de las negociaciones colectivas sobre las condiciones de empleo descansa sobre todo en una vigilancia anual de los resultados de los acuerdos previos que a veces se firman sobre algunos puntos de coordinacin. La coordinacin consiste en intercambiar informaciones orales durante las reuniones anuales. Hay muy pocos colaboradores encargados de la poltica para tratar el flujo de informaciones procedentes de distintas fuentes (instituciones europeas, sindicatos afiliados, centros de investigacin e informaciones orales). En septiembre 2002 comenz un nuevo enfoque: crear una red de corresponsales y un sitio web a imagen del modelo de la FEM. El objetivo es poner en marcha un plan en siete aos. Por otro lado, la Red de negociaciones colectivas de UNI-Europa en el sector Finanzas optaba por un enfoque temtico con tres objetivos: (a) la creacin de una red propia; (b) la elaboracin de un mtodo, y (c) la elaboracin de una poltica a medio plazo. La red participaba en los comits de empresa europeos, para aumentar su alcance y porque cada vez era ms frecuente que las empresas firmasen, en concertacin con los comits de empresa europeos, acuerdos sobre los cdigos de conducta en la gestin de los recursos humanos. Esta coordinacin no se limitaba a las negociaciones colectivas; afectaba tambin a las fusiones y reestructuraciones. La pretensin de Uni-Europa, sector Finanzas, es encontrar y evaluar las mejores prcticas. 206 En pases como Holanda, Francia o Blgica surgen reglamentos complementarios a los convenios, al margen de la firma de los sindicatos que abogan por una reduccin del tiempo laboral o un aumento de salarios entre un 5 o un 10 %. La idea es crear un grupo de evaluacin permanente sobre los tiempos de trabajo y remuneracin efectivos. Los

203

73

T-5: El empleo en Espaa

El tributo que hay que pagar por el desempleo no consiste slo en prdida de ingresos, sino tambin en efectos de largo alcance sobre la confianza en uno mismo, la motivacin para el trabajo las aptitudes bsicas, la integracin social, la armona racial, la justicia entre sexos y la apreciacin y utilizacin de la libertad y la responsabilidad individuales207.

El informe de la OCDE, Perspectivas de empleo de la OCDE-2004, publicado el 17 de septiembre de 2003, subraya, de manera general, que los gobiernos de los Estados miembros deben dedicar ms oportunidades a los colectivos ms desfavorecidos como las mujeres, personas de edad avanzada, discapacitados o personas de escasa cualificacin. En lo que respecta a Espaa, como positivo destaca su dinamismo econmico; y analiza como negativo su elevada tasa de temporalidad laboral, sealando cuestiones claves que invitan a la reflexin208.

esfuerzos normativos europeos sobre la cohesin social desde 1985 plantean una nueva dialctica entre competitividad e igualdad social. Dialctica que ofrece tensiones en los tejidos productivos y sociales de los Estados miembros. Resolver la tensin exige la implementacin de medidas educativas a corto, medio y largo plazo. El currculo educativo debe asumir los cambios producidos con la globalizacin: el desarrollo de las nuevas tecnologas y la imprecisin de las fronteras geogrficas. 207 Sen, A.: Desigualdad y desempleo en la Europa contempornea. Revista Internacional de Trabajo 2 (1997) P. 184 208 A) Respecto al anlisis que ofrecen los indicadores del balance: Durante los ltimos diez aos, la economa espaola ha creado ms de 4,5 millones de puestos de trabajo, es decir ms de la cuarta parte de todo el empleo generado en la Unin Europea de los 15 pases durante el mismo perodo. A pesar de ello, Espaa no alcanza todava los resultados de los pases con mejores resultados de la OCDE en trminos de empleo: (a) La tasa de desempleo, en torno al 11,5 %, es la tercera ms alta de la OCDE. (b) Slo el 60% de las personas en edad de trabajar tienen un empleo, comparado con el 70% en pases como Australia, Holanda, Dinamarca, Suecia, EE.UU. y Reino Unido. (c) La proporcin de personas que tienen un empleo es especialmente baja en aquellos sectores ms desfavorecidos - los jvenes, las mujeres y los trabajadores mayoresB) La necesidad de mejora cualitativa en la poltica de empleo. Aproximadamente la tercera parte de los asalariados espaoles tienen un contrato temporal, pese a que muchos de ellos desearan una situacin ms estable. Por otra parte, aquellos que tienen un contrato permanente disfrutan de un nivel elevado de proteccin legal con respecto al despido. La alta tasa de temporalidad junto con la proteccin del empleo permanente ilustran la fuerte dualidad del mercado laboral espaol, solo igualada por Corea. C) La necesidad de reforma en la legislacin laboral. Para la OCDE, las regulaciones sobre el despido, as como otras disposiciones legales, son especialmente rgidas en Espaa, por lo que observa imprescindible suavizar la legislacin laboral para facilitar la contratacin permanente, mejorando las perspectivas de empleo de grupos con dificultad para acceder al mercado laboral como los jvenes y las mujeres. D) Reforma del INEM. Las medidas deben ir asociadas con la reforma del funcionamiento del servicio pblico de empleo (INEM), para ayudar de forma efectiva a los trabajadores que buscan empleo y proporcionar incentivos a las empresas que contratan colectivos desfavorecidos. Pone de manifiesto la aplicacin de la estrategia de obligaciones recprocas. Esta medida consiste en que los beneficiarios de prestaciones por desempleo u otras prestaciones reciben apoyo eficaz para la bsqueda de empleo y otros servicios por parte de la administracin pblica; y a cambio, los desempleados se comprometen a buscar empleo de forma activa o a mejorar su formacin y cualificacin profesional. Compara la medida con la llamada flexiguridad en Dinamarca, esta prctica demuestra que este tipo de polticas es factible y tiene resultados positivos, pero supone un coste para el erario pblico: las medidas de apoyo al empleo representan prcticamente el 5% del PIB dans. E) Flexibilidad costes salariales. Incrementar la respuesta de los salarios con respecto a las fluctuaciones econmicas sera tambin til, argumentando que cuanto ms absorben los salarios un bajn de la demanda, menores son los efectos el impacto sobre la plantilla. Para la OCDE, el problema en el caso de Espaa es que los salarios estn fijados sobre todo por convenios colectivos que amparan un 80% de los trabajadores y a menudo no reflejan las condiciones de cada empresa. La solucin pasa por la utilizacin de clusulas de salvaguarda que permitan a las empresas con dificultades no aplicar los convenios fijados deberan fomentarse.

74

La respuesta a la OCDE de los sindicatos, fundamentalmente CCOO y UGT, no se hizo esperar209. Coincidan en el fondo del anlisis: el problema del mercado laboral en Espaa es la precariedad y temporalidad; las reformas que supongan una reduccin del coste del despido implicaran mayor inseguridad en el empleo y un riesgo de mayor precariedad y que los problemas estructurales endmicos que padece el mercado laboral espaol siguen siendo la alta tasa de desempleo y la baja tasa de ocupacin, especialmente localizada en los colectivos de mujeres y trabajadores mayores de 55 aos. Por otro lado, los sindicatos argumentaban que Espaa no es un pas especialmente exigente con las disposiciones legales de contratacin laboral, como as lo demuestran las sucesivas reformas que se iniciaron desde 1984 (1994, 1997, 2001 y 2002). Existe, adems, un amplio abanico de formalizacin de la extincin de los contratos en funcin de las razones empresariales. Adems est el agravante actual del despido empresarial como va ordinaria de renovacin de plantilla en empresas de resultados favorables. Aportan el dato de que segn la Encuesta Anual de Coste Laboral de 2002, los costes de las indemnizaciones por despido supusieron tan solo el 0,76% del coste total de la mano de obra para las empresas, lo que representa menos de un cntimo de cada euro destinado al total de gasto de personal. UGT recalcaba que el coste de las indemnizaciones por despido no explica por s solo, ni tan siquiera en una parte significativa, los graves problemas de precariedad, siniestralidad y baja productividad de la economa espaola. Para Norman Bowers no hay correlacin entre la regulacin laboral y los niveles de paro; ni posibilidad de establecerla. En 1996 cuando la direccin de la OCDE y la Comisin Europea elogiaban el modelo anglosajn de mercado laboral sali a la luz el Informe Bowers210, advirtiendo que el diferencial entre los que ganaban ms y menos en EEUU y el Reino Unido haba subido con la poltica neoliberal en un 15,7 y 14,8 %, respectivamente, en tan slo un ao. Una de sus reflexiones ms polmicas era que el trabajo temporal no era un puente hacia la contratacin definitiva -como argumentaban
Para UGT y CCOO, el Informe de la OCDE plantea luces y sombras: una cuestin positiva es la reforma urgente de la legislacin y de la administracin pblica de empleo; sin embargo ofrece alternativas difciles de asumir: cmo va a flexibilizar los costes laborales un pas que apenas tiene crecimiento de los mismos?; y sobre todo: cmo puede hacer frente a las rigideces del mercado laboral con una alta tasa de temporalidad, sobrealimentada en los grupos ms marginados de poblacin: mujeres, jvenes y mayores de edad. 210 Norman Bowers, Jefe de la Divisin de Anlisis de las Polticas del Empleo de la OCDE hasta 2000, en sus puntos de vista sobre los informes de la OCDE fue especialmente crtico con el anlisis de la organizacin de sus indicadores. Se recuerda especialmente su intervencin en Employment Outlook ODCE 2000.Adems de ofrecer un estudio de los avances logrados en materia laboral a pesar de las situaciones econmicas adversas que muchos pases atravesaba en la ltima dcada, profundizaba en las caractersticas particulares de sus mercados laborales participacin sectorial, cuestiones de gnero, ndices de productividad laboral, etc209

75

sus defensores-, porque los que eran contratados temporalmente quedaban atrapados en los trabajos basura. Respecto a Espaa, su impresin era: mucho palo y poca zanahoria; es decir, hay poca poltica clara de asesoramiento al parado y poca inversin en servicios pblicos de empleo. Holanda211 invierte 25 cntimos por cada 100 euros de PIB en servicios pblicos de empleo, Alemania 34, Francia, 18, Espaa slo 9 cntimos212. Raymond Torres, Jefe de Divisin de anlisis y poltica de empleo de la OCDE, en la actualidad, apostaba en el Informe del 2004 por la necesidad de relacionar el mercado de trabajo con el sistema educativo: hay un problema de transicin. No existe correspondencia entre la formacin acadmica y la demanda de las empresas. En la comunicacin Strengthening the implementation of the European Employment Strategy, COM (2004) 239 final, la Comisin invita a los Estados Miembros y al Consejo Europeo a tomar las decisiones necesarias en los tres mbitos prioritarios del Consejo de Lisboa213. En lo que respecta a Espaa las observaciones que hace son muy claras: la tasa de desempleo sigue siendo alta, el 11,3 %; los contratos temporales siguen siendo numerosos, mientras los empleos a tiempo parcial estn subrepresentados; existe una importante disparidad entre hombres y mujeres y una tendencia a una mayor segregacin profesional y sectorial entre sexos; hay disparidades regionales que hacen difcil la coordinacin entre las administraciones214.

Holanda es pionera en Europa en las polticas activas de empleo. Un indicador que utilizaba Bowers en su anlisis y que le ofreca informacin precisa de los efectos del desempleo en la estructura econmico-social era el desempleo de jvenes. Concluyendo que mientras Francia ofreca un 0,4 % del PIB en medidas para hacer frente al paro juvenil, Espaa slo gastaba el 0,06 %. Alemania tiene un paro juvenil alrededor del 8 % y el Reino Unido del 7 %, Espaa del 20 %. A juicio de Bowers, la tesis neoliberal de que la generosidad de las prestaciones sociales son causa del paro es un equvoco en el caso espaol, porque la tasa de jvenes parados e inactivos suman la escalofriante cifra del 46 %. No entenda por qu los jvenes parados no cobraban un subsidio y los agentes sociales no lo consideraban un problema. Siguiendo a Bowers es preciso estudiar el mercado laboral a travs de los elementos que condicionan su evolucin histrica. 213 (a) Mejorar las inversiones en las redes y la sociedad del conocimiento. Para ello, los Estados miembros deben comprometerse prioritariamente en la aplicacin de la iniciativa para el crecimiento mediante el Quick Start Programme, as como el Plan de accin Invertir en investigacin, reforzando las inversiones en educacin y formacin en apoyo del capital humano. (b) Reforzar la competitividad de la economa europea. El Consejo y el Parlamento Europeo deben concentrarse en varias propuestas estratgicas ante los problemas estructurales del sector industrial, de la integracin del mercado de servicios o de las sinergias necesarias entre medio ambiente, investigacin e industria para reforzar la competitividad europea. A este respecto, la aprobacin rpida de la propuesta del Plan de accin sobre las tecnologas medioambientales parece prioritaria.(c) Por ltimo, promover un envejecimiento activo alentando a los trabajadores de ms edad a permanecer activos a travs, en particular, de la supresin de los incentivos financieros para las jubilaciones anticipadas. En paralelo, los Estados miembros deberan iniciar la modernizacin de los sistemas sanitarios para mejorar la viabilidad financiera y la eficacia. 214 La relacin de recomendaciones es muy precisa: El Gobierno debe adoptar iniciativas para hacer el trabajo atractivo a los sectores financieros para mejorar la calidad del empleo; hacer hincapi en que a pesar de la dbil tasa de empleo, no se fijen objetivos en esta rea; crear infraestructuras de guarderas para que las mujeres con hijos hasta tres aos puedan acceder al mundo laboral; adoptar iniciativas para promover la movilidad geogrfica entre regiones,
212

211

76

La economa espaola mantuvo en 2003 un comportamiento diferente al de la media de la Unin Europea215. La reactivacin econmica tuvo efectos en la evolucin del mercado laboral, que se sald con un avance de las cifras de empleo superior a las del ao anterior, al tiempo que el desempleo mostr una desaceleracin. Esta mejora del empleo se vio reflejada en los costes laborales216, a travs, fundamentalmente, del componente no salarial, que acus positivamente la cada de los costes por despido. Asimismo, y, a pesar de que las empresas desembolsaron a principios de ao los pagos por atrasos tras la activacin de las clusulas de salvaguarda, el coste salarial se desaceler ligeramente respecto a 2002, en un contexto de menores tensiones inflacionistas. La diferente evolucin sectorial217 determin el crecimiento de las Comunidades Autnomas, que en 2003 estuvo liderado por Aragn, Murcia y Madrid; en el lado opuesto, se situaron, entre otras, Baleares y Canarias, afectadas por la escasa recuperacin del sector turstico.

A) Caractersticas de distribucin de la poblacin espaola. Los factores estructurales tradicionales de la poblacin espaola son la escasez demogrfica y el desequilibrio espacial218. Los rasgos ms sobresalientes de la

aadiendo que el funcionamiento del mercado inmobiliario es una traba; mejorar la comunicacin entre administraciones con un sistema de informacin eficaz. 215 Mientras que esta ltima continu inmersa en la senda de desaceleracin iniciada en el ao 2001, con escasos signos de reactivacin, el PIB en Espaa aceler su tasa de crecimiento respecto al ao anterior, impulsado por el consumo y la inversin en construccin. La inversin en bienes de equipo, aunque abandon los registros negativos de ejercicios anteriores, creci muy moderadamente, mientras que la aportacin negativa del sector exterior al conjunto de la economa se ampli respecto a 2002. A pesar de producirse una considerable mejora tanto de las importaciones como de las exportaciones, el avance de las compras super al de las ventas, afectadas estas ltimas por la apreciacin del euro y por la debilidad de las principales economas europeas. 216 Los incrementos ms moderados en las remuneraciones medias propiciaron una desaceleracin de los gastos de personal, que crecieron por debajo del valor aadido bruto, lo que unido al favorable comportamiento de la demanda interna, explicara la notable recuperacin de los resultados econmicos de las empresas no financieras integrantes en la Central de Balances del Banco de Espaa. No obstante, y a pesar de los descensos en los tipos de inters, los niveles de endeudamiento continuaron siendo elevados, lo que hace peligrar los planes de inversin futuros de las empresas. 217 Por el lado de la oferta, todos los sectores productivos registraron avances de su actividad. La construccin y los servicios volvieron a liderar el crecimiento en respuesta al buen tono mostrado por la demanda interna, aunque sus ritmos de avance fueron inferiores a los de 2002. De hecho, las nicas ramas que aceleraron el crecimiento del valor aadido bruto fueron las energticas y las industriales. La industria, no obstante, continu inmersa en un contexto de debilidad, con unas expectativas de los agentes productivos todava en niveles negativos y con una intensificacin en los ritmos de destruccin de empleo. Por su parte, las ramas agraria y pesquera volvieron a arrojar unos resultados muy modestos en trminos de crecimiento. 218 El siglo XVI se caracteriz por un incremento acumulativo de poblacin; el XVII por el estacionamiento; los S. XVIII y XIX suponen una poca de crecimiento vegetativo que disminuy en la segunda mitad del S. XIX; siendo el

77

distribucin de la poblacin espaola en el mercado laboral son: (a) Distribucin segn densidad de poblacin: mientras que en el interior del pas, y a excepcin de las grandes urbes, se encuentra el 35 % de la poblacin; en la periferia se acerca al 65 %; llegando a concentrarse 144 habitantes por kilmetro cuadrado. (b)Distribucin geogrfica219. (c) Distribucin por sectores econmicos. La estructura econmica ha ido desplazando el sector primario, al secundario; y de ste al terciario, paulatinamente220. (d) Distribucin por edades, imprescindible para estudiar el desempleo. El paro juvenil se define por el tramo de edad entre 16 y 24 aos. El paro es mayor en la poblacin de ms de 50 aos que proviene del sector industrial. Son las personas mayores de 30 aos con mayor experiencia profesional y mayores niveles de formacin las menos vulnerables al desempleo. (e) Distribucin por sexos. La tasa de actividad por sexos no es igual entre hombres y mujeres221. (f) Distribucin por nivel de estudios terminados222. (g)

siglo XX el del crecimiento demogrfico. En 1900 la densidad de la poblacin espaola era la mitad de Europa; en la actualidad es las partes. El crecimiento del siglo XX es debido a la reduccin de las epidemias, descenso de mortalidad y reduccin de las migraciones. Hasta la Guerra Civil la poblacin creci continuamente, y a pesar de ella la tasa estaba en torno al 8 por mil, cuando en Europa era del 6,8. De 1950 a 1980 el crecimiento rondaba a los 10 millones de habitantes, llegando al 21 por mil en la dcada de los 60. A partir de 1980 comienza la tasa a decrecer, fruto de las migraciones a la ciudad. En el quinquenio 81-86 el crecimiento acumulativo se ha reducido a la mitad. En el ao 2000 la poblacin estaba en torno a los 40 millones de habitantes, con una densidad de 80 personas por kilmetro, inferior a la media europea que est alrededor de 200 personas. En Espaa el dato curioso es que mientras las zonas perifricas estaban muy pobladas, la tasa de natalidad era baja, muy inferior a la del interior que era generalmente poblacin rural. Bielza de Ory: Geografa humana. Madrid. Taurus. 1984 219 Hay una tendencia clara a la dualidad de los sectores productivos y ramas de actividad: Por un lado encontramos la Espaa de la zona costera e islea, en la que la actividad ms desarrollada es el turismo en un proceso ascendente de terciarizacin, al que se le suma la industrializacin de Catalua, Pas Vasco y Madrid; frente a la zona rural interior, junto con Galicia y Andaluca de baja productividad. Los desequilibrios regionales ms importantes son los siguientes: Extremadura por una masiva concentracin demogrfica en el interior Badajoz, Cceres y Mrida-. Andaluca por su densidad de habitantes y por las diferencias entre el eje costero de la Costa de Sol y el resto de la Comunidad. Galicia por una poblacin muy fragmentada concentrada en la costa y alrededor de los ncleos industriales; mientras el interior se infradesarrolla en torno a una economa agraria. Castilla y Len es la comunidad ms extensa, y con una poblacin con tendencia a la emigracin y al desarrollo del sector primario. Las comunidades sometidas a reconversin industrial -Asturias en la cuenca hullera o Pas Vasco, zona de recepcin de emigrantes procedentes de Castilla y Len y Aragn-; ahora tienen una poblacin de xodo. Las zonas congestionadas -Madrid, Barcelona y Bilbao- han absorbido durante aos fuertes corrientes de poblacin que se desplazaban del campo a la ciudad para conseguir un puesto de trabajo. 220 Segn Bielza de Ory, la evolucin de los sectores en Espaa ha sido la siguiente: Sector primario: 1 Fase: Desarrollada en el primer tercio de siglo XX. De 1900 a 1930 la poblacin activa dedicada al sector primario pasa de dos tercios a menos de la mitad. 2 Fase: Abarca los decenios de la guerra y posguerra, en la que la poblacin dedicada al sector primario lo hace por razones de subsistencia. 3 Fase. Entre 1950 y 1970 se produce el xodo rural que reduce la proporcin de activos primarios a un cuarto y en los aos 80 a una sexta parte. De 1964 a 1994 se han perdido, aproximadamente, 3.200.000 empleos en el sector primario. Sector secundario: Es el primer beneficiado de las prdidas del primario. As en 1930 se duplica la poblacin dedicada de primeros de siglo, la primer causa fue desarrollismo econmico. Sector terciario: Las nuevas tecnologas implicaron un trasvase del sector secundario al terciario. En 1973 este sector aventaja al secundario, entre un incipiente desarrollo de la tecnologa y una crisis econmica que afecta a la industria. Entre sus actividades podemos sealar que es hoy da el nico sector capaz de crear empleo, presenta un alto nivel de feminizacin, es el sector ms dinmico de nuestra economa, siendo tambin el sector que tiene un mayor nmero de activos en actividad irregular. En esta momento la actividad que sobresale por encima del sector es la construccin 221 En los ltimos aos se ha producido un crecimiento significativo de la tasa de poblacin activa femenina, acercndonos a las tasas de los pases vecinos. La incorporacin de la mujer al trabajo ha sido facilitada por razones econmicas (paso al sector terciario), ideolgicas (cambios de mentalidad) y demogrficas (control de natalidad). Los caracteres del trabajo femenino son los siguientes: (a) Mayor frecuencia del trabajo de las solteras frente a las casadas o viudas; (b) La tasa de actividad crece ms entre mujeres con estudios superiores que entre las mujeres que

78

Distribucin por tipos de contratos laborales223.(h) Distribucin segn jornada laboral224. El Instituto Nacional de estadstica (INE) ha establecido la configuracin de la poblacin actual, que confluye en el mercado de trabajo; distinguiendo cuatro tipos de poblacin: (a) Poblacin en edad de trabajar. Formada por las personas entre los 16 y 64 aos inclusive (puede incluirse personas con ms de 64 aos puesto que la jubilacin a los 65 no es obligatoria); (b) Poblacin activa. Se divide a su vez en poblacin ocupada que es la poblacin que trabaja por cuenta ajena o por cuenta propia; y poblacin desempleada que es la poblacin que no trabaja pero que busca trabajo activamente. Se incluyen en este apartado las personas que buscan su primer empleo y las que habiendo trabajado han perdido su trabajo; (c) Poblacin inactiva. Formada por personas que estando en edad de trabajar no pertenecen a la poblacin activa -amas de casa, jubilados, pensionistas de invalidez, incapacitados para trabajar, estudiantes-; (d) Poblacin contada aparte -constituida por quienes realizan el servicio militar o la prestacin social sustitutoria-.

B) Poltica de empleo. El trabajo es un bien social escaso en la economa mundial. A juicio de los espaoles, el problema del desempleo ocupa el segundo lugar, despus del terrorismo225. Hoy da, el contexto de las relaciones laborales es muy complejo. Las empresas tienen que hacer frente a los continuos cambios del mercado de bienes y servicios para lo que necesitan

carecen de ellos; (c) En las zonas costeras y grandes urbes se dedican al sector servicios sobre todo y en zonas rurales se dedican ms al sector primario. 222 Hasta hace poco tiempo el grupo que haba tenido mejor acceso al mundo laboral era el colectivo de titulados universitarios y dentro de ellos los titulados medios eran quienes ms fcilmente encontraban un puesto de trabajo. A partir de la dcada de los noventa, se aprecia un ligero descenso en las tasas de colocacin de este colectivo. Entre ellos los colectivos con estudios de humanidades son quienes han encontrado ms dificultad en el acceso al mercado laboral. Tras ellos el grupo de poblacin que tiene una tasa de desocupacin ms alta es el de personas con los estudios primarios terminados y tras ellos la poblacin sin estudios. Los estudiantes de FP han tenido una tasa de ocupacin inferior al resto de colectivos. 223 Desde el principio de los ochenta se ha producido un aumento significativo de la contratacin temporal y un descenso de la contratacin indefinida. Los diferentes gobiernos intentan paliarlo a travs de la legislacin, incentivando la contratacin indefinida, pero con ningn resultado. 224 En el ltimo decenio se ha producido un aumento considerable de las contrataciones a tiempo parcial que han afectado significativamente a un nmero considerable de jvenes y mujeres. 225 Ver interesante anlisis en AA VV: Pensiones y prestaciones por desempleo. Fundacin Banco Bilbao Vizcaya. 1999 P 71 y ss.

79

regulaciones que faciliten ese dinamismo226; mientras los sindicatos pierden espacio de representacin social. Pese a la buena coyuntura de crecimiento de los ltimos aos, el paro en Espaa es uno de los ms altos en la Unin Europea de los quince, aunque la tasa de desempleo ha bajado considerablemente en los ltimos cinco aos. La poltica de empleo espaola227, hasta ahora, ha potenciado ms las medidas pasivas228 que las activas229. En la dcada de los ochenta, el gobierno socialista recurri a la contratacin temporal como medida de fomento del empleo, como indicaba el artculo17.3 del ET -en su redaccin originaria-, con la pretensin de repartir el trabajo existente entre los desempleados; a la vez que los empresarios adquiran el estmulo de contratar mano de obra con un coste barato en cuanto a su extincin. Con el Real Decreto 1989/1984, de 17 de octubre, surge el contrato de trabajo de fomento del empleo. Contrato que estableca ante su extincin natural el derecho del trabajador a una indemnizacin de 12 das por ao de servicio prestado; exigiendo para su formalizacin la existencia de una causa justificativa, presentando dos nicas limitaciones: su duracin mnima de seis meses y mxima de tres aos y la

Dinamismo en dos direcciones: (a) Flexibilidad del mercado laboral en materia de contratacin, movilidad funcional, geogrfica y de modificaciones de condiciones de trabajo; y (b) Desarrollo de la educacin no formal, que en pases como los nrdicos constituyen un cimiento en la poltica de empleo, dirigida fundamentalmente a colectivos con dificultades de acceso al mercado laboral. 227 Las polticas de empleo hasta los aos ochenta seguan las directrices de las polticas desarrollistas americanas y los informes de la OCDE, pero desde finales de la dcada de los ochenta y comienzos de los noventa, la poltica de empleo espaola intenta quedar contextualizada en las lneas programticas de la Unin Europea, con esfuerzos desde aqu y avisos desde Bruselas. 228 En Espaa las polticas activas ms significativas son: (a) Regulacin y desarrollo de los contratos de formacin y de prcticas, destinados a conseguir la contratacin de la poblacin ms joven que con el acceso a un primer empleo incrementar su experiencia en un sector profesional, lo que les posibilitar una permanencia mayor en sucesivos empleos; destacando las sucesivas reformas en la legislacin sobre la contratacin a tiempo parcial y los contratos incentivados para el fomento de la contratacin indefinida; (b) Conjunto de bonificaciones y subvenciones de la cuota empresarial de la Seguridad Social para las empresas e incentivos econmicos que conviertan los contratos temporales en indefinidos o bien contraten indefinidamente a trabajadores. (c) Programas de formacin de carcter variado, como ejemplos: el plan FIP, la formacin del FORCEM o la creacin de Escuelas Taller; (d) Las reformas fiscales, tendentes a modificar impuestos (IAE y el Impuesto de Sociedades) como una forma de estimular la inversin; (e) Apoyo al autoempleo para fomentar que las personas desempleadas constituyan empresas con diversas formas jurdicas; (f) Ayudas al empleo en procesos migratorios; (g) Creacin de empresas de Trabajo temporal y Agencias de Colocacin sin nimo de lucro; etc. 229 Polticas pasivas de empleo son acciones encaminadas a paliar los efectos del desempleo. Toharia, L. y J.F. Jimeno: Los Hechos Bsicos del Paro. Barcelona. Blanchard et al. 1995. distingue: (a) Prestaciones por desempleo. En Espaa las prestaciones por desempleo estn integradas por un nivel contributivo y un nivel asistencial. Hay que sealar que desde el ao 1990 se aprecia un fuerte incremento de la poblacin que accede tanto a las prestaciones contributivas de desempleo como a las asistenciales. Un Estado con fuerte tasa de desempleo necesita conocer cul es el nivel real de cobertura que tiene su sistema de desempleo, para ello se calcula la llamada tasa de cobertura que es el cociente entre el nmero de perceptores por el nmero de parados; (b) Jubilacin anticipada. La potenciacin de las jubilaciones anticipadas se ha utilizado por el Gobierno como una forma de solventar las tensiones laborales en algunos sectores como el industrial sometido a fuertes cambios en los ltimos aos.

226

80

imposibilidad de recurrir a este contrato para sustituir a un trabajador que previamente haba estado vinculado a la empresa en el ao anterior con esta figura contractual. Esta segunda limitacin quedaba superada con el consentimiento de los responsables de su fiscalizacin y registro230. Con este contrato, la rotacin de los trabajadores estaba ms asegurada que en la actualidad, pero arraig tan fuerte en la cultura de los empresarios que deriv su cometido. Y con ste y otros contratos, la cultura de la contratacin temporal arraig tan fuertemente en el sistema de relaciones laborales espaol que hace difcil al sistema poltico pensar en otro tipo de recursos. En palabras de De La Villa: los empleadores utilizan la contratacin temporal tanto si concurren esas causas especiales como si no y slo se sirven de la contratacin indefinida en casos excepcionales, en muchas ocasiones para percibir los estmulos con los que la ley apoya esa contratacin, de modo directo o indirecto231 La consecuencia lgica de esta mala prctica de la contratacin para el fomento del empleo es la inestabilidad, la temporalidad y la precarizacin. En junio de 1984 la tasa de temporalidad no superaba el 6 % de las contrataciones; en 1996, esta tasa alcanzaba del 35 %. Hoy da, pese a que el recurso al contrato temporal va descendiendo, lo hace de manera lenta, no llegando al dos por ciento anual. En 1999, ascenda la cifra a cuatro millones de personas; en diciembre de 2000 eran tres millones y medio232. En la dcada de los noventa, la poltica de empleo ha orientado su esfuerzo hacia el incentivo selectivo del empleo estable como vehculo para alcanzar mayores cotas de calidad en el trabajo, en el marco de un proyecto compartido en la Unin Europea. La precariedad y la temporalidad son identificados como los graves problemas del mercado de trabajo espaol y los esfuerzos han ido dirigidos fundamentalmente a paliarlos. La Ley 22/1992, de 30 de julio, de Medidas Urgentes sobre el Fomento del Empleo y Proteccin del Desempleo tena como objetivo bsico reasignar el gasto pblico para potenciar las polticas activas de empleo dirigidas a incentivar la contratacin por tiempo indefinido de aquellos colectivos con especiales dificultades de insercin laboral
Ver opinin de Montoya Melgar A.: Los incentivos pblicos a la contratacin temporal indefinida como medida de poltica de empleo. Revista de Trabajo y Seguridad Social. 1993. Pgs. 269 y ss. 231 De la Villa Gil: Do ut facias. En torno a los estmulos a la contratacin laboral. Estudios de Derecho de Trabajo y de la Seguridad Social. Madrid. 1999. P. 572 232 Ver la Defensa a la totalidad del Proyecto de ley 13/2001, del Grupo Parlamentario Socialista, exigiendo explicaciones al Gobierno por haber dedicado un billn de pesetas de las cotizacaiones sociales a la reduccin en tan slo dos puntos de la temporalidad. Boletn Oficial Cmara Diputados n 74, celebrada el jueves 19 de abril de 2001. Pag. 3929
230

81

y a proporcionar mayor formacin a los parados. Por lo tanto, lo que se fomenta es el contrato indefinido ordinario, el de jornada completa y siempre que suponga un incremento de la plantilla fija del ao natural233. La Ley 64/1997, de 26 de diciembre regul incentivos en materia de Seguridad Social y fiscalidad para el nuevo contrato de fomento de la contratacin indefinida que haba sido creado en la anterior Ley 63/97, con ello quedaba derogado el contrato temporal de nueva actividad, introduciendo criterios de funcionamiento para la utilizacin de los contratos temporales, pero sin definir las causas234. En estos ltimos aos los esfuerzos legislativos se han centrado en el contrato a tiempo parcial, objeto de reformas continuadas y cclicas. Una de las reformas ms significativa fue la del Real Decreto 144/1999, de 29 de enero que pretenda hacer compatible el principio de contributividad con el de igualdad de trato y proporcionalidad, disponiendo que para acreditar los perodos de cotizacin slo se computaban los das tericos de cotizacin235. El contrato a tiempo parcial presenta la ventaja de que a corto plazo favorece las tasas de ocupacin y comporta un alto grado de adaptabilidad a las necesidades dinmicas de la empresa. En el ao 2000, el 18,4 % de los contratos registrados fueron a tiempo parcial, alcanzando la cifra de 2.542.569 contratos. Espaa sigue las directrices de empleo comunitarias236. En la comunicacin, de 14 de octubre de 1998, Propuesta de Directrices para las Polticas de Empleo de los Estados miembros en 1999, la Comisin adoptaba un nuevo enfoque integrado y plurianual del empleo, retomando los cuatro pilares sobre los que ya se basaban las Directrices para 1998237: El Pilar I propone la mejora de la capacidad de insercin profesional, especialmente en los jvenes desempleados y parados de larga duracin, con acciones preventivas de formacin, reciclaje y actualizacin profesional, as como mediante
Ver opinin de Ramrez Martnez, JM.: El Programa pblico de fomento de la contratacin indefinida en la Ley 22/1992. Revista Tribunal Social. Septiembre. 1992 234 Ver opinin de VVAA: La reforma laboral de 1997. Resultado de la conversin en Ley del Real Decreto-ley 9/1997, de 16 de mayo. Valencia 1997. P 77 y siguientes 235 Con el objeto de atenuar los efectos de la medida para los riesgos de vejez e incapacidad permanente derivada de enfermedad comn se cre un criterio de diferenciacin positiva 236 La elaboracin de una estrategia coordinada para el empleo depende de unas directrices comunes (art. 128 TCE), que tericamente surgen de un foro de debate a travs del Comit de Empleo (art. 130 TCE), con estudio, evaluacin y aprobacin anual del Consejo. La coordinacin es tan obligada, como las recomendaciones del Consejo a los Estados miembros (art. 128 TCEE), pero no hay que olvidar que bajo el principio de subsidiaridad la Comunidad no tiene competencias en materia de regulacin de los derechos sociales (art. 137.1 TCEE). 237 (a) la capacidad de insercin profesional o empleabilidad; (b) el espritu de empresa; (c) la adaptabilidad; y (d) la igualdad de oportunidades. El desarrollo y seguimiento de esos cuatro pilares iba a ser la propuesta de evaluacin de los planes de empleo sucesivos en los Estados miembros.
233

82

acciones de estmulo a su contratacin238. El Pilar II, a travs del desarrollo del espritu de empresa y la creacin de empleo, intenta agilizar y facilitar medidas para la creacin y gestin de las empresas; as como el fomento del autoempleo. El Pilar III est dedicado al fomento de la capacidad de adaptacin de las empresas y de sus trabajadores mediante la modernizacin de la organizacin del trabajo a travs del aprendizaje permanente de todos los trabajadores, facilitando la adecuacin de la mano de obra a las necesidades fluctuantes de las empresas. En consonancia con este principio, la Comisin confeccionaba el Memorndum sobre el aprendizaje permanente, SEC (2000) 1832 con una idea clave: convertir el aprendizaje permanente en principio rector de la oferta de servicios comunitaria. En el Pilar IV, para reforzar las polticas de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la poltica comunitaria de fomento del empleo tiene que estar acompaada de un decidido esfuerzo para facilitar la participacin del mayor nmero posible de personas en el mercado laboral239. El Consejo de Ministros publicaba en abril de 2002 el Plan de Accin para el Empleo del Reino de Espaa. 2002, cuyo objetivo bsico era hacer un balance de las medidas tomadas para hacer frente a los cuatro pilares del contexto comunitario. Subraya un dato clave: la elasticidad empleo/PIB se ha mantenido elevada durante estos aos, muy por encima de lo que histricamente era habitual en Espaa, contribuyendo el clima favorable de dilogo social, iniciado ya a mediados del ao 1996, que dio lugar a la firma entre los interlocutores sociales, en abril de 1997, de los Acuerdos para el Empleo. Haciendo un balance de los principios que recogen los pilares europeos hay que remarcar que El Plan de Accin destaca los siguientes avances: (a) mejora de la

El objetivo es conseguir que un desempleado no permanezca en tal situacin por un perodo superior a seis meses, en el caso de los jvenes; y de doce meses, en el caso de los adultos. Para ello se estimula econmicamente la prolongacin de la vida activa de los trabajadores, o la mejora de la capacidad profesional del colectivo de trabajadores mayores de cuarenta y cinco aos. El aprendizaje permanente pretende asegurarse para todos los trabajadores, adaptndolo a las nuevas demandas laborales, con especial atencin a las nuevas tecnologas. Medidas que, a su vez, deben acompaarse de otras que fomenten la movilidad profesional y geogrfica. Finalmente, dentro de este Pilar se insiste en la necesidad de combatir todas las formas de discriminacin que obstaculicen el acceso al mercado de trabajo y a la formacin profesional, buscando evitar la marginacin de los colectivos con mayores riesgo de exclusin social: discapacitados, emigrantes, etc. 239 Para lo que es necesario fomentar la igualdad profesional de ambos sexos en la articulacin entre la vida profesional y la vida familiar, facilitando el mantenimiento en el empleo de los trabajadores de edad; luchando contra el desempleo de larga duracin, mediante la movilizacin de todos los agentes sociales. Esto supone conciliar mejor la vida familiar y la vida profesional tanto para los hombres como para las mujeres y favorecer el acceso al trabajo, o el mantenimiento en el mismo, de determinados grupos de personas (en particular los desempleados de larga duracin, los trabajadores minusvlidos, los trabajadores de edad avanzada y las minoras tnicas) mediante la articulacin de estrategias activas de prevencin y de reeducacin basadas en la determinacin anticipada de las necesidades individuales y en la mejora de la capacidad de insercin profesional.

238

83

insercin profesional240; (b) estmulo al espritu empresarial241; (c) modernizacin de las organizaciones242; (d) fortalecimiento de las polticas de igualdad social243. Paralelamente a las medidas contempladas en los sucesivos Planes de Accin para el Empleo, las Comunidades Autnomas han venido desarrollando medidas especficas para su propio territorio adaptadas a las caractersticas de los mercados de trabajo territoriales, con frecuencia se articulan en Planes de Empleo precedidos de acuerdos con los interlocutores sociales.

Respecto al Pilar I, y con la finalidad de elevar la empleabilidad, el Plan dice haber logrado los siguientes objetivos: (a) intensificar las polticas de empleo activas, ofreciendo actuaciones de empleo, formacin y orientacin aproximadamente a un milln de personas desempleadas al ao; (b) proceder a la descentralizacin del Servicio Pblico de Empleo y a la incorporacin de las nuevas tecnologas; (c) adoptar medidas para prolongar la vida activa potenciando la permanencia de las personas mayores en el mercado de trabajo, estableciendo frmulas de jubilacin flexible y eliminando el lmite mximo de edad para trabajar, en virtud del Acuerdo sobre Proteccin Social alcanzado en abril de 2001; (d) crear el Instituto de las Cualificaciones; (e) revisar el catlogo de titulaciones de la formacin profesional y se han flexibilizado los requisitos acadmicos de acceso; (f) ha priorizado el empleo y la formacin de los discapacitados y ha promovido la insercin laboral de los colectivos desfavorecidos. 241 En el mbito del Pilar II, para desarrollar el espritu empresarial, (a) ha simplificado significativamente los trmites para la creacin de empresas y se est implantando progresivamente la ventanilla nica; (b) ha articulado instrumentos financieros para la PYME; se ha promovido el empleo autnomo y su formacin permanente; (c) ha revisado los programas de desarrollo local existentes, aprobando una nueva manera de impulsar las empresas en ese mbito; se ha promulgado una nueva Ley de Cooperativas contemplando las cooperativas de iniciativa social; (d) ha aprobado una serie de iniciativas y planes para la implantacin e impulso de la sociedad de la informacin en lnea con la estrategia europea; (e) ha establecido bonificaciones para la contratacin indefinida de los colectivos de trabajadores con dificultades de integracin en el mercado de trabajo y se han aprobado incentivos fiscales para inversiones en medio ambiente, I+D y nuevas tecnologas. 242 Para elevar la adaptabilidad de las empresas y de los trabajadores, en el marco del Pilar III, sobre la base de los acuerdos de abril de 1997 entre los interlocutores sociales, el Plan dice (a) haber promovido la modernizacin de la negociacin colectiva, extendindose a ramas y sectores que se regulaban por las desaparecidas ordenanzas laborales; (b) regular a favor del empleo estable y de calidad; (c) dotar de mayor flexibilidad y de mayor proteccin social al contrato de trabajo a tiempo parcial sobre los principios de voluntariedad y estabilidad; (d) haber establecido en los contratos temporales mayor equiparacin de derechos con los contratos indefinidos, si bien se penaliza su uso abusivo; (e) promover la negociacin para establecer una mejor gestin del tiempo de trabajo, para conciliar las necesidades de los trabajadores y trabajadoras de las empresas y se contina avanzando en la generalizacin de las estructuras profesionales mediante grupos, contribuyendo a una mayor movilidad funcional. Por ltimo, en el marco del Pilar IV, con el objeto de reforzar la igualdad de gnero (a) crea el Observatorio de la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, como rgano permanente de observacin y supervisin; (b) establece bonificaciones de las cuotas de seguridad social a favor de los que contratan mujeres; (c) aprueba la Ley de Conciliacin de la Vida Familiar y Profesional, prestando especial atencin a los permisos parentales y a la regulacin de la accin protectora; (d) prioriza la formacin y el empleo de las mujeres a travs de incentivos econmicos adicionales, a la vez que se promueve el empresariado femenino y se suministra formacin y asesoramiento a mujeres desempleadas para su reincorporacin al mercado de trabajo. 243 Por ltimo, en el marco del Pilar IV, con el objeto de reforzar la igualdad de gnero (a) crea el Observatorio de la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, como rgano permanente de observacin y supervisin; (b) establece bonificaciones de las cuotas de seguridad social a favor de los que contratan mujeres; (c) aprueba la Ley de Conciliacin de la Vida Familiar y Profesional, prestando especial atencin a los permisos parentales y a la regulacin de la accin protectora; (d) prioriza la formacin y el empleo de las mujeres a travs de incentivos econmicos adicionales, a la vez que se promueve el empresariado femenino y se suministra formacin y asesoramiento a mujeres desempleadas para su reincorporacin al mercado de trabajo.

240

84

C) Tres puntos de vista sobre la poltica de empleo espaola: Primera: Crtica al neoliberalismo del palo y la zanahoria. Vaquero del Pozo en Construir la sociedad del pleno empleo244 parte de un marco diferenciador: ver las nuevas realidades con nuevos ojos, con libertad, apendose del dogma neoliberal245. Citando a Albert Recio246, el actual nivel de produccin sera el mismo en el caso de que el sistema social no funcionara y lo explica con el siguiente prrafo:
Las razones de esta incapacidad son diversas: los problemas de coordinacin de una economa descentralizada que se basa en los estados de humor de una minora rentista, la experiencia de que el empleo crea una correlacin de fuerzas tal que disciplina la fuerza del trabajo y frena e crecimiento de los salarios (dejando una mayor parte del producto social en manos de los capitalistas), la renuncia de los capitales a aceptar un control permanente de decisiones247

Vaquero cree que el Programa Plurianual de Empleo que rene al Gobierno con las fuerzas sociales no es suficiente para hacer frente a las tensiones neoliberales de la poltica de empleo en la Unin Europea, por lo que propone mayor profundizacin es las causas del desempleo. Tambin ofrece un marco de intenciones preciso a travs de medidas compensatorias como la reduccin de la jornada laboral y la creacin de empleo pblico, acercndose a Delors cuando afirma que son necesarias propuestas nuevas248.

Vaquero del Pozo P: Construir la sociedad del pleno empleo. Documento en www.izquierdaunida.es/CampaasActos/vaquero.2.htm 245 La tesis que presenta es que en aquellos pases o sectores productivos donde ha habido el suficiente capital acumulado como para invertir en nuevas tecnologas, han desarrollado un incremento incesante de la productividad, a la vez que descenda del empleo. Por lo tanto, los crecimientos de la productividad no se han traducido en reequilibrios laborales -como las reducciones de la jornada laboral- como para mantener el nivel de empleo de la poblacin. 246 Para Recio y Vaquero el nivel de desempleo est ligado a la existencia de un determinado rgimen de propiedad; a la vez que asegura el buen funcionamiento del sistema capitalista econmico, pues el sistema de consumo desarrolla la disciplina de la conciencia social a nivel colectivo, frenando la movilizacin y el reparto equitativo de la renta. 247 Recio, Albert: "Reduccin de la jornada de trabajo y empleo: interrogantes en torno a una consigna popular",Utopas-Nuestra Bandera, nm.167, vol.1/1996. 248 Enumerando las siguientes: (a) Propuestas que mejoren la eficiencia del sistema productivo y de los trabajadores a travs de la formacin, de la calidad, de la Investigacin y Desarrollo. Este es un objetivo clave del Libro Blanco. (b) Propuestas que centren la atencin en encontrar sectores emergentes que pueden producir aumentos sustanciales de empleo, como por ejemplo: el medio ambiente a travs de la gestin de los residuos, de las aguas y bosques; la reconversin ecolgica de la industria y otras actividades productivas; la potenciacin y utilizacin de energas renovables y limpias; el sector del bienestar social o el trabajo socialmente til. Este era un objetivo de Delors. (c) Propuestas que faciliten rpidamente la creacin de puestos de trabajo, como la eliminacin de las horas extraordinarias o la reduccin de la jornada laboral, sin que suponga prdidas de poder adquisitivo, repartindose para ello de forma ms equitativa los incrementos de productividad; la creacin de fondos de inversin dentro de las empresas para la generacin de empleo estable; fomentando y ayudando a las explotaciones familiares agrarias, cooperativas, sociedades laborales y a las empresas de economa solidaria y alternativa. (d) Propuestas que necesiten la participacin y el dilogo de todas las fuerzas polticas y agentes sociales.

244

85

Vaquero convierte estas propuestas en acciones concretas con la definicin de polticas de empleo, lanzando la siguiente relacin de prioridades: (a) Polticas activas en la bsqueda de sectores emergentes y nuevos instrumentos de financiacin249. (b) Frmulas para elreparto del trabajo, a modo de catlogo de medidas que puedan ser referencia de polticas concretas en funcin de circunstancias econmicas, as como del consenso poltico necesario para llevarlas a cabo. Adoptar medidas de reparto del trabajo y de reduccin de la jornada laboral, conforme a las posibilidades y exigencias de las nuevas necesidades productivas, porque cada vez es menos necesaria la mano de obra para producir. Hoy se requieren slo 25 trabajadores para producir lo mismo que en 1960 producan 100250. (c) Frmulas para asegurar la estabilidad en el empleo y reducir la precariedad en el mismo, racionalizando las modalidades de contratacin, evitando dogmatismos de la economa ortodoxa, con lo contrarreformas del 94 y del 97. Vaquero destaca las siguientes propuestas para mejorar la estabilidad en el empleo: (a) El contrato en prcticas no debe ser inferior a la base mnima de cotizacin de la categora correspondiente. La negociacin colectiva tiene que facilitar la conversin de contratos en prcticas en contratos indefinidos. (b) La regulacin del contrato para la formacin debe precisar aspectos claves251. (c) Los contratos a tiempo parcial y fijos
249

Sealando entre otras las siguientes: (a)Plan de reactivacin de las ofertas de empleo pblico e inversiones pblicas que incentiven las actividades de los agentes de intermediacin (ONGs, voluntariado, economa social) y las administraciones pblicas de mbito regional, comarcal y local, en la creacin directa de puestos de trabajo. (b) Poltica inversora que mejore la eficiencia de nuestro sistema productivo, a travs de la formacin y de la mejora de la calidad de los productos y de la Investigacin y Desarrollo. (c) Potenciacin y desarrollo de sectores de medio ambiente, bienestar social o del trabajo, lo que Delors llama servicios de proximidad, diferenciando entre medidas del medio urbano y rural. (d) Medidas de apoyo a la asistencia tcnica, formacin, financiaciones de tipo fiscal a PYMEs, explotaciones familiares agrarias, cooperativas y sociedades laborales. Planes de empresa joven y de mujer empresaria, y autoempleo. (e) Creacin estratgica de fondos de inversin obligatoria. que permitan avanzar en el control democrtico del uso de una parte del excedente empresarial. Y junto a esto, inversin de la tendencia regresiva en la poltica fiscal. Son sobre todo los movimientos de capital, las transacciones monetarias internacionales, las que hay que gravar a fin de ralentizar los movimientos de capital especulativo, sin por ello desanimar el comercio internacional. (f) Plan de Viviendas (de VPO y en alquiler). Planes de infraestructuras, desde el sector pblico fundamentalmente. (g) Crear polticas industriales activas, coordinando las acciones de las comunidades autnomas y las del Estado. Conseguir la participacin del sector pblico empresarial en el diseo de una poltica de reindustrializacin selectiva, en la que se contemplen procesos de produccin limpios. 250 Para Vaquero, esta realidad tiene que ir acompaada de medidas concretas: (a) La reduccin efectiva de la jornada laboral a 35 horas semanales, sin que comporten prdidas de poder adquisitivo, utilizando para ello una mejor distribucin de los aumentos de productividad obtenidos por los cambios tecnolgicos y las nuevas formas de reorganizacin industrial. (b) La eliminacin de las horas extraordinarias o en su defecto, para casos excepcionales, compensacin con jornadas de descanso. (c) El establecimiento de la 5 semana de vacaciones. (d) El establecimiento de permisos para la formacin y por razones familiares. (e) La posible eleccin personal para disfrutar de aos sabticos. (f) El adelanto de la edad de jubilacin, con prejubilaciones y jubilaciones progresivas, con una mejora y potenciacin de los contratos de solidaridad o de relevo. 251 (a) Mantener los topes porcentuales mximos de contratos para la formacin respecto del total de las plantillas, contemplados en el art. 7.3 del RD 2317/93 de 29 de Diciembre; (b) fijar el tiempo de formacin del 25% mnimo y de 50% mximo; (c) que el fraude de ley se denunciara sobre el incumplimiento de los requisitos del contrato para la formacin sin que tenga que concurrir necesariamente el incumplimiento de la totalidad de los mismos; (d) que la

86

discontinuos deben quedar claramente diferenciados252. (d) Contrato de solidaridad intergeneracional que sustituya al contrato de relevo, ampliando el tiempo previo a la jubilacin para realizarlo. (e) Bajo el principio de recausalizacin de la contratacin temporal se requiere que se justifique su necesidad, penalizando la utilizacin de la contratacin temporal va incremento de los tipos de cotizacin y establecimiento de indemnizacin por despido253. (e) El Contrato de trabajo para el fomento de la contratacin indefinida no debe ocultar reducciones en la indemnizacin por despido254. (f) La reforma del 94 ni la del 97, tendente al abarata miento del despido no es aceptable255. (g) Rechazo a la propuesta del despido objetivo del art. 52 c) LET256 (f) Las Empresas de Trabajo Temporal (ETT) deben asumir de forma eficaz, pblica y gratuita, la colaboracin en la bsqueda de empleo con el INEM257. (g) Regular los
accin protectora de la Seguridad Social del trabajador contratado para la formacin cubriera todas las contingencias, evitando ambigedades como la de riesgos comunes; (e) La negociacin colectiva debera contemplar necesariamente la conversin de los contratos de formacin en contratos indefinidos, y no dejarlo a la libre voluntad de las partes; (f) La equiparacin de los SMI de mayores y menores de 18 aos debe realizarse simultneamente a la entrada en vigor del nuevo contrato de formacin. 252 Sin ofrecer problemas de antigedad de los trabajadores sujetos a ellos. En los contratos a tiempo parcial, el clculo de los perodos de carencia de las prestaciones de la Seguridad Social tendra que estar en funcin del nmero de das cotizados y no de las horas trabajadas. Este dato slo debera contar para determinar la cuanta de la base reguladora. 253 Las propuestas para reducir la precarizacin de la temporalidad son diversas: (a) Los criterios para determinar qu trabajo y tareas son susceptibles de ser ocupados por trabajadores con contratos por obra o servicio determinado, deben ser establecidos reglamentariamente o en convenios colectivos de mbito sectorial (nunca de empresa); (b) La utilizacin del contrato eventual por circunstancias de la produccin en el que se da el mayor ndice de fraude de ley debe ser objeto de una regulacin muy estricta, eliminando las horas extraordinarias, evitando aludir a trminos ambiguos como la actividad normal de la empresa, concretando las circunstancias de utilizacin de los mismos; (c) La duracin del contrato no debera superar la mitad del perodo de referencia que se establezca; (d) Debe eliminarse la habilitacin al Gobierno para la utilizacin de contratos temporales de fomento del empleo, que se incluye en la redaccin actual y en la proyectada para el futuro del art. 17.3 de la LET, pese a la eliminacin del prrafo 2 de la actual redaccin. 254 La regulacin, penalizacin y control eficaz de la contratacin temporal reorientaran las polticas empresariales hacia la contratacin indefinida. Es rechazable cualquier forma de bonificacin va fiscalidad, subvencin directa al empresario (no crea realmente ms empleo y s fraude empresarial), o reduccin de los tipos de cotizacin a la Seguridad Social. 255 En este sentido las propuestas son: (a) Reformar la redaccin del art.51, LET, considerando despido colectivo las extincin de contratos de trabajo fundados en causas tecnolgicas o econmicas cuando la extincin afecte al menos a 5 trabajadores en las empresas que ocupen menos de 100 trabajadores, el 5% de la plantilla en empresas de 101 a 300 trabajadores, y 20 trabajadores en empresas de 301 ms trabajadores.(b) Recuperacin del rgimen jurdico de las figuras del despido nulo y radicalmente nulo anterior a la reforma de 1994; (c) Reforzar los derechos de informacin, audiencia, negociacin y participacin de los representantes de los trabajadores en los supuestos de despido tanto individual como colectivo. (d) Contemplar los supuestos de grupos de empresas, reforzando la informacin y la documentacin para los representantes en el sentido de 1 contemplar la situacin real del grupo. 256 Consistente en rechazar categricamente la propuesta de que se vinculen las causas tecnolgicas, organizativas y de produccin (que deberan de resumirse segn lo dicho anteriormente en el art.51 en causas tecnolgicas) a la posicin competitiva de la empresa o las exigencias de la demanda. El art.85.2 LET tendra que obligar a que la negociacin colectiva aborde los procedimientos de informacin y seguimiento de los despidos objetivos, no concediendo en este tema facultades de ejercicio potestativo o intercambiable para las partes. 257 Hay que prever un programa sobre las ETT de mnimos: (a) Es imprescindible una reforma de la legislacin de las ETT (Ley 14/1994), reduciendo las modalidades de contratacin utilizables en la puesta a disposicin, limitando a ciertos sectores su actividad, y equiparando las condiciones econmicas y sociales de los trabajadores cedidos a los de la empresa usuaria; (b) Introducir la participacin de los agentes sociales en los procedimientos de autorizacin de las ETT; (c) Establecer un registro especial en el INEM para los contratos de trabajo que celebren las ETT y un plan especfico permanente de la Inspeccin de Trabajo y Seguridad Social para la inspeccin de las actuaciones de las ETT: en especial, criterios utilizados, informes previos en las prrrogas de las autorizaciones administrativas, renovacin de la garanta financiera, etc. (d) Proporcionar informacin constante sobre actuaciones mantenidas por la

87

grupos de empresa, y las contratas y subcontratas, evitando la desregulacin que permite el ocultamiento de las titularidades, el incumplimiento de la legislacin laboral, fiscal, penal, etc. (h) Ampliar la cobertura del desempleo y la proteccin social, invirtiendo la actual tendencia restrictiva del gasto pblico y del gasto social. Para Vaquero el sistema de mercado impone sus propios valores258. Si lo que se pretende es llegar a la sociedad del pleno empleo esos valores tienen que cambiar. La movilizacin social, la reduccin de horas laborales, son instrumentos para pasar de la teora a la prctica. Citando a David Anisi259 propone que si el capital recibe los incentivos adecuados puede corregir las desviaciones, el problema est en saber domesticar la fuerza que tiene; y recurriendo al principio de lealtad de masas de Offe solicita a la izquierda que reconduzca el capital a travs de la poltica: de la mano de la poltica vendr la utopa. Segunda: El anlisis de la Unin Europea. En Hagamos Lisboa. Reformas para la Unin ampliada, COM (2004) 29 final, el Balance que hace la Comisin de la situacin espaola del mercado laboral est estructurado en dos sentidos: los esfuerzos realizados260 y lo que queda por hacer261. La Comunicacin Proyecto de Informe conjunto sobre el empleo 2003/2004,COM (2004) 24 final, es la primera evaluacin de los progresos realizados por los Estados

administracin laboral en relacin con las ETT que actan ms all del mbito territorial y funcional para el que han sido autorizadas. (e) Informar a los representantes de los trabajadores en la empresa usuaria de los contratos de puesta a disposicin (garantas del cumplimiento del art.9 Ley 14/1994). (f) Informar a los representantes de los trabajadores sobre las previsiones de utilizacin de ETT. (g) Debe haber una relacin de ETT sancionadas con suspensin de actividades, de acuerdo con el art. 21 de la Ley 14/1994 y una relacin de ETT que han solicitado la prrroga de actividades, al amparo de lo previsto en el art. 2 de la Ley 14/1994, y casos de incumplimiento de las obligaciones legales. 258 En el Eplogo para convocar al sano posibilismo del palo y la zanahoria, Vaquero afirma que la sociedad del pleno empleo es posible, siempre que se renuncie a la falsa va de la desregulacin o de implementar slo las polticas activas de empleo, intentando medidas que distribuyan la renta. 259 Anisi D.: Trabajar con red Un panfleto sobre la crisis. Madrid: Alianza Editorial.1994 260 En el apartado de logros figuran lo siguientes: (a) Mayor crecimiento de la tasa de empleo desde 1999 y mayor descenso de la tasa de desempleo de larga duracin (1999-2002); adopcin de medidas para aumentar la tasa de empleo femenino, (b) Menor retraso en la transposicin de las directivas relativas al mercado interior (muy inferior al objetivo del 1,5 %); (c) Adopcin del paquete de medidas Espaa.es 2004-2005 destinado a promover y desarrollar la sociedad de la informacin, y, paralelamente, promocin del acceso a Internet de los ciudadanos y las PYME; (d) Adopcin de la Ley de Sociedades Annimas por la que se establece un marco jurdico simplificado para la creacin de pequeas empresas/PYME. 261 En lo que denomina insuficiencias estn: (a) Tasa de desempleo ms alta de la UE en 2002 (11,3 %), tasa de empleo femenino ms de diez puntos porcentuales inferior a la media de la UE en 2002 y uso excesivo de contratos laborales de duracin determinada que merman la movilidad; (b) No se prev una nueva reforma del sistema de pensiones en un futuro prximo; (c) Disminucin del nivel educativo de los jvenes (1999-2003); (d) Sigue siendo insuficiente la competencia efectiva en el sector de la distribucin al por menor; (e) Presenta uno de los peores balances por lo que respecta a los indicadores sobre los objetivos y el reparto de la carga de Kyoto.

88

miembros en la aplicacin de la nueva Estrategia de Empleo acordada para 2003-2006, una estrategia basada en tres objetivos globales: pleno empleo; calidad y productividad en el trabajo; y, cohesin y mercado de trabajo inclusivo262. En lo que insiste la Comisin es que no se va a lograr una tasa global de empleo del 70 % para 2010263. El Grupo Europeo de Empleo264 parte del estudio del contexto poltico y econmico europeo del momento265 para proceder a la observacin de las polticas laborales de los Estados miembros. La evaluacin que hace de Espaa est estructurada en cuatro apartados: (a) Contexto econmico y situacin del mercado de trabajo266 (b) Evoluciones polticas en materia de empleo267 (c) Gobernanza y recomendaciones del Consejo y desafos fundamentales269
268

(d) Respuesta a las

El momento en que se presenta es desaceleracin econmica y de percepcin de que los objetivos de la Estrategia de Lisboa no se van a cumplir. Los efectos de la desaceleracin econmica se han arrastrado desde el 2002 y 2003. El desempleo fue aumentando de forma gradual hasta situarse en el 8,1 % en 2003. Las reformas realizadas en los ltimos aos han dado al mercado de trabajo europeo una mayor solidez para afrontar las perturbaciones, pero, a menos que la economa se recupere y se lleven a cabo ms reformas del mercado laboral, existe el riesgo de estancamiento del empleo, y de que aumenten las tasas de desempleo e inactividad. 263 Con una tasa actual del 64,3 %, la UE no puede llegar a al objetivo intermedio de una tasa de empleo del 67 % para 2005.La tasa de empleo femenina mejor en 2002 (55,6 %) y se progresa adecuadamente para la consecucin del objetivo intermedio (57 %) para 2005. En este momento las nicas expectativas que quedan es que mejore la tasa de empleo de los trabajadores de mayor edad. Aunque esta tasa ha aumentado hasta situarse ligeramente por encima del 40 % en 2002, el objetivo del 50 % para 2010 es inalcanzable. 264 El Consejo Europeo de Bruselas de 2003 solicitaba a la Comisin a crear un Grupo Europeo de Empleo, presidido por Wim Kok, antiguo Primer Ministro de los Pases Bajos, para que presentara un informe a la Comisin Europea sobre las medidas a tomar tras la evaluacin de la Estrategia de Empleo. El Grupo Europeo de Empleo se concentr en la necesidad de incrementar el crecimiento tanto del empleo como de la productividad, y estableci cuatro parmetros de evaluacin: (a) el aumento de la adaptabilidad de los trabajadores y las empresas; (b) la atraccin de ms personas al mercado de trabajo; (c) invertir ms, y de forma ms eficaz, en el capital humano, y (d) garantizar una aplicacin eficaz de las reformas mediante una mejor gobernanza. 265 Contexto caracterizado por dos factores: el estancamiento del crecimiento del empleo y la aseveracin de que Estrategia de Empleo asumida a medio plazo era vlida. A continuacin haca un breve balance de los tres objetivos globales: (a) respecto al pleno empleo, la Unin Europea corre el riesgo de no alcanzar los objetivos planificados de la tasa de paro; (b) de la calidad y la productividad se llega a la sntesis de que existen progresos muy diferentes y en dimensiones distintas; y que la cohesin e inclusin social apunta a la creciente atencin a los mercados de trabajo inclusivos. 266 a) En el contexto econmico y situacin del mercado de trabajo destaca que aunque el crecimiento est a la baja en la situacin internacional, en la economa espaola de 2002 y la primera parte de 2003 fue positivo, con un PIB que experiment un mayor aumento que en la UE (2 % en 2002 y una previsin del 2,3 % en 2003). Por otro lado, el crecimiento del empleo sigue siendo importante (1,5 % en 2002 y un 2,7 % previsto para 2003). La tasa de empleo aument en 2002 hasta el 58,4 %, pero la tasa de desempleo tambin lo hizo, situndose en el 11, 3 % (previsin para 2003). En ambos casos, el incremento fue mayor en el caso de las mujeres, aunque siguen habiendo grandes diferencias entre mujeres y hombres, con una tendencia a una mayor segregacin profesional y sectorial entre los sexos. La tasa de empleo de los trabajadores de mayor edad experiment tambin un aumento de 0,5 puntos porcentuales y se situ en el 39,7%. Subraya el Informe de manera expresa que los contratos de duracin determinada siguen siendo numerosos y explican, en parte, la baja participacin en la formacin; y que los contratos a tiempo parcial estn muy poco potenciados. 267 b) Respecto a la evoluciones polticas en materia de empleo, hay que sealar que existe una lnea continuista. La creacin de empleo y la participacin en el mercado de trabajo siguen siendo objetivos importantes, pero no se ha establecido ningn objetivo nacional. La reduccin de los contratos de duracin determinada y el aumento de la participacin de las mujeres y de los trabajadores de mayor edad se fomenta activamente. A fin de reforzar la cohesin y la inclusin social, las medidas activas se centran en los grupos y las regiones con dificultades especiales. Las medidas destinadas a fomentar el empleo de los trabajadores de mayor edad se reducen nicamente a estmulos financieros. Por otro lado, el Informe destaca que para apoyar la participacin de las mujeres es preciso ofrecer mejores servicios de cuidado de nios. A fin de reducir las desigualdades regionales, se adoptan medidas para

262

89

Tercera: El Informe del Consejo Econmico y Social. En Espaa, el Consejo Econmico y Social est representado por tres partes: el Gobierno, las asociaciones empresariales y las sindicales. Por lo tanto, la Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral de Espaa en 2003270, aprobada en la sesin ordinaria del Pleno del Consejo Econmico y Social, celebrada el 31 de mayo de 2004, hay que considerarla como la voz autorizada de los interlocutores sociales. En su Presentacin ya parte de un dato paradigmtico y es el crecimiento de Espaa por encima de la media europea, pero insuficiente para llegar a los objetivos de competitividad que supone la Unin Europea de los 25 pases Memoria en tres captulos: a) Panorama econmico. La economa y el comercio mundial crecieron en 2003 por encima de lo previsto. Sin embargo la tranquilidad de la zona euro, en el contexto de debilidad econmica que mostraron sus principales economas, estuvo amenazada por el Pacto de Estabilidad y Crecimiento de 2003, a raz del incumplimiento por Alemania y Francia del lmite de dficit pblico previsto o el nivel de deuda pblica. Mientras la
271

. El CES estructura la

aumentar la movilidad geogrfica, pero el funcionamiento del mercado de la vivienda sigue siendo un obstculo. Termina el apartado destacando la atencin que requiere la integracin del nmero cada vez mayor de trabajadores inmigrantes. 268 c) En el aparatado Gobernanza destaca que la poltica de empleo debe recoger las orientaciones de las comunidades autnomas y de las entidades locales. Esto da lugar a un complejo proceso de coordinacin, en el que el establecimiento definitivo del sistema de informacin es un desafo clave. El Informe reconoce el esfuerzo hecho de consulta a una amplia gama de interlocutores, pero se ha reclamado un procedimiento de seguimiento y elaboracin ms sistemtico. Un aspecto positivo del PNA es que contiene informacin presupuestaria detallada sobre cada una de las directrices, pero no presenta ningn anlisis sobre la distribucin de los recursos y los resultados. 269 d) En la Respuesta a las recomendaciones del Consejo y desafos fundamentales seala que las acciones para hacer frente a los cambios y promover la capacidad de adaptacin en el trabajose basan en gran medida en acuerdos entre la administracin pblica y los interlocutores sociales, y en incentivos para promover los contratos fijos. Deberan mejorar las polticas activas de mercado de trabajo en aquellos colectivos ms desfavorecidos; y el acceso a la formacin, mediante medidas incentivadoras. 270 Esta Memoria es la undcima edicin, y como las diez anteriores pretende ser un texto de anlisis y de diagnstico compartido y consensuado por los principales interlocutores sociales del pas, y otros representantes de la sociedad civil; todos ellos integrantes de los tres grupos de trabajo que conforman el Consejo Econmico y Social de Espaa. Esta Memoria aade una novedad metodolgica y es introducir el estudio comparado, tanto del entorno de pases europeos, como de la relacin de comunidades autnomas lo que ofrece ms posibilidad de reflexin. 271 Los datos del empleo mejoran respecto a los del 2002, aunque la tasa de desempleo del 11,3 % y la tasa de temporalidad de ms del 30 %, especialmente en el sector pblico de la Administracin autonmica y local evidencian crisis en los referentes estructurales. El Acuerdo de Negociacin Colectiva (ACN 2003) es una propuesta de mejorar los niveles salariales, de creacin de empleo y de reduccin de la siniestralidad, aspecto que preocupan al CES sobremanera. Adems la Memoria ofrece el anlisis de dos indicadores que entran en el desarrollo de la calidad de vida: el incremento del precio de la vivienda y el desarrollo sostenible, ante los retos del Protocolo de Kioto. En el apartado de la sociedad del conocimiento, reconoce que en el 2003 ha existido un ligero crecimiento del gasto privado en I+D+i del empleo, pero que sigue siendo insuficiente la capacidad de innovar y exportar los productos cientficos y de alta tecnologa. Respecto a la proteccin social, destaca que la renovacin del Pacto de Toledo de 1995 proporciona el grado de consenso bsico para asegurar la continuidad el sistema de pensiones.

90

economa espaola se caracterizaba por su dinamismo272 y por su control del gasto pblico273. b) Mercado de Trabajo. El Plan de Accin para el Empleo del Reino de Espaa-2003 ha respondido a las Directrices de empleo y a las orientaciones dadas a Espaa por el Consejo Europeo para el periodo 2003-2005274. En este aspecto el CES275 afirma que
272 La economa espaola reflej un comportamiento ms dinmico que el de la Unin Europea. La aceleracin de la actividad quedaba fundamentada por el consumo y la inversin en construccin, mientras sectores claves como el exterior tena en el 2002 importante recesin. Los resultados econmicos de las empresas registraron una notable recuperacin. A pesar del mayor dinamismo mostrado por la economa espaola en 2003, la inflacin medida a travs del ndice de Precios de Consumo (IPC) moder su tasa de crecimiento respecto al ao anterior, aunque se situ por encima del objetivo fijado por el Gobierno. La desaceleracin de los precios tuvo como principal responsable al euro, desde dos perspectivas: por un lado, frente al dlar tuvo un impacto moderador sobre el precio de las importaciones, especialmente de productos energticos, en un contexto de importantes tensiones en los mercados internacionales del petrleo; y por otro, la terminacin del proceso inflacionista asociado a la puesta en circulacin de la moneda nica repercuti en unos menores precios en 2003. La falta de dinamismo de la economa de la zona euro y la favorable evolucin de los precios, llev al Banco Central Europeo a reducir el tipo de intervencin en dos ocasiones, situndose desde el mes de junio en el 2,0 por 100. El tipo de cambio del euro frente al dlar de Estados Unidos mantuvo durante todo el ejercicio una senda alcista que, hizo peligrar la recuperacin del rea a travs de un encarecimiento de las exportaciones, con nefastas consecuencias en la economa alemana. Frente a las fuertes cadas de aos anteriores, los mercados burstiles espaoles tuvieron recuperacin en 2003. 273 Respecto a las cuentas del sector pblico en 2003 estuvieron marcadas por la dinmica de la actividad econmica y por las directrices de la poltica presupuestaria, tendentes a la consecucin del equilibrio, as como a una paulatina reduccin del peso del sector pblico en la economa. As, la premisa de control del gasto, junto al aumento de los ingresos derivado del vigor del consumo de los hogares y de los mejores registros de empleo, hicieron que las Administraciones Pblicas cerraran el ejercicio con supervit, superando las previsiones de equilibrio establecidas en los Presupuestos Generales del Estado para 2003. La paulatina correccin del dficit presupuestario en los ltimos aos ha supuesto el descenso del volumen de la deuda pblica sobre el PIB, producindose adems, en 2003, un retroceso en trminos absolutos. Este hecho, junto a la evolucin de los tipos de inters, propici la prdida de peso sobre el PIB de la carga de los intereses de la deuda. La Seguridad Social arroj los mejores resultados, por la positiva evolucin de las cotizaciones sociales. Las Administraciones territoriales no consiguieron reducir sus niveles de dficit; mejoraron el saldo negativo, como resultado del avance de la recaudacin impositiva. La principal novedad tributaria en 2003 fue la aprobacin de una nueva Ley General Tributaria que pretende sistematizar y codificar en un solo texto todo el derecho tributario. No hubo reformas tributarias, aunque se introdujeron modificaciones a travs de la Ley de Medidas de reforma econmica y de la Ley de Acompaamiento de los PGE para 2004. Los Presupuestos Generales del Estado para 2004 vuelven a articularse en torno a la austeridad y la continuidad en la moderacin del gasto pblico. En la partida de gastos no financieros, la nica partida que gana peso sobre el total es la de gasto social. Respecto a la Administracin General hay un incremento considerable del gasto destinado a Defensa y a mejorar la seguridad ciudadana y a modernizar el sistema judicial. 274 Las repetidas recomendaciones de la Unin Europea en materia de empleo para reducir la temporalidad de Espaa, ha desarrollado un continuo dilogo social con los interlocutores sociales que se han convertido en Acuerdos Interconfederales para la Negociacin Colectiva (ANC), en particular el firmado para 2003, prorrogado en su vigencia para 2004. Ha habido un esfuerzo en fomentar que los contratos a tiempo parcial se conviertan en indefinidos, pero no ha sido eficaz, porque los contratos a tiempo parcial se han estancado. Uno de los principales instrumentos de apoyo de la Agenda de Lisboa es la Estrategia Europea de Empleo (EEE), para la que la Unin Europea ha establecido una nueva serie de Directrices para el perodo 2003-2005, destinadas a la consecucin del pleno empleo, la promocin de su calidad, la productividad del trabajo, y el refuerzo de la cohesin y la inclusin social. Por lo que respecta a Espaa, la alta tasa de desempleo, especialmente la femenina, la baja tasa de empleo en relacin con la media de la Unin Europea, la lenta mejora de la productividad, la alta proporcin de contratos de duracin determinada y el escaso uso del contrato a tiempo parcial, y la persistencia de grandes desequilibrios entre las tasas de empleo regionales exigen mejoras en varios frentes. El Plan de Accin para el Empleo del Reino de Espaa-2003 ha constituido la respuesta a las Directrices de empleo y a las orientaciones dadas a Espaa por el Consejo Europeo. Los agentes sociales han valorado positivamente este Plan como instrumento de accin pero precisan la implicacin y participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de los planes de empleo. 275 El CES en lo que denomina panorama del empleo en 2003 es determinante la situacin favorable de 2002, aunque no se alcancen los buenos resultados del periodo 1997-2001. La recuperacin del empleo ha sido desigual en los grandes sectores de actividad: recuperacin del ritmo de aumento en los servicios; mantenimiento del ao anterior en la construccin; e importante descenso en la industria. La recuperacin del empleo trajo consigo un notable aumento del empleo indefinido. La tasa de temporalidad es todava superior al 30 por 100, y en progresin; era de un 16 por 100 en 1997 y de un 23 por 100 en 2003. Los interlocutores sociales siguiendo los objetivos del Programa

91

Los agentes sociales han valorado positivamente la existencia de un instrumento que articule la estrategia coordinada de empleo, reclamando la institucionalizacin de un mtodo de trabajo estable y peridico en Espaa, que permita la participacin de los interlocutores sociales en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de los planes de empleo276; as como el control de los flujos del mercado laboral277 La CES seala que a instancia de los interlocutores sociales278 y siguiendo las directrices legales279, los factores claves de la poltica laboral son: (a)la escasa participacin en la formacin continua, mientras aumenta su financiacin
281 280

; (b) el

desarrollo institucionalizado de la formacin profesional ; (c) la proteccin por

Conjunto de Trabajo acordado para los aos 2003 a 2005 observan con satisfaccin los logros de la negociacin colectiva. Los datos que ofrece el CES es de un constante crecimiento del nmero de convenios en 2003: ms de 5.500 que agrupan a ms de 1,3 millones de empresas y ms de 9,7 millones de trabajadores. Por otro lado, el incremento salarial medio pactado en 2003, incorporando las denominadas clusulas de revisin salarial computadas a 31 de marzo de 2004, fue de 3,67 por 100, ligeramente inferior al registrado en el ao anterior. La evolucin de los accidentes de trabajo ha presentado una mejora, a pesar de los alarmantes datos de siniestralidad. El panorama general del empleo durante 2003 ha estado marcado por el crecimiento del desempleo, aunque menos acusado que en 2002. Esto supone un retroceso que contrasta con la situacin del perodo 1995-2001, en el que el paro se redujo ininterrumpidamente y; el buen ritmo conseguido entre 1996 y 2000. Por otro lado, la evolucin del empleo ha sido muy desigual en los grandes sectores de actividad econmica, mientras se recuperaba el ritmo de aumento en los servicios, y en la construccin; descenda en la industria. Aconseja el CES duplicar los esfuerzos hacia los objetivos de la Estrategia Europea de Empleo, sobre todo en aquellos sectores ms marginados (mujeres, jvenes e inmigrantes). El empleo de los inmigrantes presenta irregularidades en su comportamiento en segn las zonas geogrficas y una distribucin por ocupaciones concentrada en aquellas que no requieren cualificacin ni especializacin profesional 276 El CES analiza detalladamente el empleo en la inmigracin en Informe 2/2004, sobre La inmigracin y el mercado de trabajo en Espaa. 277 Los flujos de entrada de la ocupacin se explican a travs de la contratacin. Hay aumento de registro de contratos respecto a 2002, pero descenso en la contratacin indefinida; por el contrario, aument en el nmero de conversiones de contratos temporales en indefinidos, impulsado por las de medidas de fomento de la contratacin indefinida del RDL 5/2001, que introdujeron nuevas bonificaciones a las empresas. Ni los contratos de formacin o prcticas sufrieron cambios. Una de las razones que argumenta el CES de la disminucin del nmero de contratos indefinidos de fomento es la supresin del supuesto general de bonificacin en la contratacin a menores de 30 aos. Al tercer ao de aplicacin del sistema de incentivos no parece demostrar eficacia para promover el empleo.Los flujos de salida slo han tenido respuestas institucionales porque tanto los despidos colectivos, como los expedientes de regulacin de empleo (ERE) individuales han disminuido en la conciliacin de los servicios administrativos o resueltos en los juzgados y el tratamiento de datos estadsticos. La proporcin ms importante de salidas del empleo est en la finalizacin de un contrato temporal. El origen de ese descenso puede encontrarse en la conciliacin administrativa previa que ha dejado de ser preceptiva, desde la entrada en vigor de la Ley 45/2002, de 12 de diciembre. El CES determina que de confirmarse esta explicacin, las conciliaciones pronto dejarn de ser la va de despido ms frecuente. 278 Dictamen 7/2002 del CES 279 La Ley 56/2003, de Empleo desarrolla un concepto integral de poltica de empleo, que comprende, desde las polticas activas a las polticas pasivas, la intermediacin laboral y la articulacin de un Sistema Nacional de Empleo. 280 Respecto a la formacin continua, el CES dice que Espaa es el cuarto pas con menor participacin de la poblacin adulta en esta formacin, por lo que todava se encuentra muy lejos de alcanzar el objetivo establecido en las Conclusiones del Consejo de 5 de mayo de 2003 de aumentar al 12,5 por 100 el ndice de participacin en la formacin permanente de los adultos en edad laboral. Por otro lado, en Espaa los indicadores del volumen y de los recursos econmicos de las ayudas para la formacin continua de la convocatoria 2003 sealan un aumento importante respecto al ao anterior de los planes de formacin, aunque no as de la financiacin de los mismos. 281 El CES seala una serie de logros en la institucionalizacin de la formacin profesional, como el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, los avances en la creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, que prevea la Ley Orgnica de las Cualificaciones, directrices para la obtencin de certificados de profesionalidad o condiciones bsicas para la obtencin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior de Formacin Profesional Especfica.

92

desempleo282; (d) los avances consolidados hacia el dilogo social283; (e) las reformas en la reglamentacin de la negociacin colectiva284; (f) la estabilidad del incremento salarial285; (g) las revisiones de la jornada de trabajo286; y (h) la reduccin de la siniestralidad287. c) La tercer parte de la Memoria contextualiza las relaciones laborales en el entorno econmico, poltico y social en relacin con la calidad de vida y la proteccin social: (a) la educacin288, (b) la sanidad289, (c)la vivienda290, (d) el medio ambiente291, (e) las posibilidades de la sociedad de la informacin292 y (f) la proteccin social293.

La proteccin por desempleo tuvo un incremento en el nmero de beneficiarios de prestaciones hasta situar la tasa bruta de cobertura en un 60,6 por 100 (71,9 por 100, en el caso de la tasa neta), pero tambin registr un importante descenso en el nmero de beneficiarios del subsidio de los trabajadores eventuales agrarios y en el de beneficiarios de la renta activa de insercin. 283 En Espaa el clima y la dinmica del dilogo social se recupera progresivamente desde finales de 2002 y tras la situacin de ruptura del dilogo social tripartito producida con ocasin de la reforma de la proteccin por desempleo y la contestacin a la misma materializada en la huelga general del 20 de junio de 2002. Por otra parte, el clima de entendimiento bipartito entre las organizaciones empresariales y sindicales, produjo el resultado ms relevante del ao con la firma del ANC-2003 entre las organizaciones empresariales CEOE, CEPYME y los sindicatos UGT y CCOO. El ANC 2003 es la aportacin de los interlocutores sociales para focalizar el dilogo social. 284 La negociacin colectiva est presidida por la reforma, iniciada en septiembre de 2001, concluyendo en 2003 con la aprobacin de la Ley Orgnica 8/2003, para la Reforma concursal, de modificacin de la Ley Orgnica del Poder Judicial, y la Ley 22/2003, Concursal. El objetivo de estas leyes es garantizar la satisfaccin de los derechos de los acreedores, crditos y trabajadores; a la vez que posibilita la continuidad de las empresas que sean viables, sobre todo desde la perspectiva procedimental a travs de la posibilidad que tienen los trabajadores de acudir a los a los Juzgados de lo Mercantil, en materia de contratos de trabajo y crditos laborales. La nueva regulacin supone un cambio importante en la forma de abordar las relaciones laborales en las situaciones de concurso de acreedores. El registro de convenios de 2003 computa ms de 5.500 unidades convencionales, que agrupan a ms de 1,3 millones de empresas y ms de 9,7 millones de trabajadores. La estructura de la negociacin colectiva no ha tenido en los ltimos aos variaciones significativas: los convenios provinciales sectoriales siguen acogiendo a la mayor parte de los trabajadores cubiertos (55 por 100); los convenios estatales de sector, pese a representar nicamente un 1,5 por 100 del total de convenios registrados, afectan a un 22 por 100 de la poblacin labora cubierta. 285 El incremento salarial medio pactado en 2003, incorporando las denominadas clusulas de revisin salarial computadas a 31 de marzo de 2004, fue de 3,67 por 100, ligeramente inferior al registrado en el ao anterior. Apenas hay cambios con respecto a aos anteriores en la relacin del incremento salarial con la inflacin (79 % de total convenios), o en la crecimiento de clusulas de revisin salarial (79 % del total de trabajadores. 286 La jornada pactada ha descendido en 3 horas/ao respecto al ao anterior. Los convenios colectivos con jornadas pactadas ms elevadas son los de mbito distinto al empresarial, firmados en el propio ao 2003 y con vigencia superior al ao (1.766,44 das/ao), mientras que los convenios que contabilizan una menor jornada media pactada son los convenios de mbito empresarial firmados en 2003 con vigencia superior al ao (1.683,07 horas/ao). 287 La reduccin de la siniestralidad registrada es un hecho, en trminos de incidencia relativa y dentro del dato que Espaa es un pas con una alta tasa de siniestralidad. Esta evolucin parece indicar que comienza a dar fruto los esfuerzos de implantacin de la cultura de la prevencin llevados a cabo desde la aprobacin en 1995 de la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales. En este mbito, durante 2003 se han adoptado nuevas iniciativas, impulsadas fundamentalmente por la necesidad de desarrollo del Acuerdo suscrito a finales de 2002 por el Gobierno y los agentes sociales en el marco de la Mesa de Dilogo Social en prevencin de riesgos laborales. Entre las normas ms significas hay que sealar: la Ley 54/2003, de 12 de diciembre, de Reforma del marco normativo de la prevencin de riesgos laborales, y el Real Decreto 171/2004, de 30 de enero, por el que se desarrolla el artculo 24 de la Ley 31/1995, de Prevencin de Riesgos Laborales. 288 El tema de la educacin arranca de los cinco objetivos del Consejo de Educacin para 2010. En la Memoria se constata que Espaa registra avances importantes respecto a esos objetivos, pero se seala, tambin, que los desequilibrios histricos de la pirmide educativa, junto a algunos problemas de calidad del propio sistema educativo, hacen difcil el logro de algunos de ellos. Preocupa especialmente el abandono escolar temprano, el rendimiento de nuestros estudiantes en las competencias claves y escasa enseanza de dos lenguas extranjeras. 289 La sanidad espaola presenta un nivel intermedio de recursos humanos y materiales y una dedicacin de gasto sanitario pblico algo por debajo de la media comunitaria, ya que Espaa est en el entorno del 7,5% del PIB y la media de la UE es del 8,3. Por otro lado, la situacin comparada es mejor en algunos indicadores relativos al estado

282

93

T-VI El derecho a la educacin permanente

La dificultad principal de estudiar el concepto de aprendizaje permanente est en observarlo en tres dimensiones: en torno a los resultados obtenidos, a las competencias adquiridas, o al proceso en s. Est fue la cuestin ms debatida en el informe de educacin de Faure y otros autores, Aprender a ser294, en 1972; cobrando fuerza en 1996 con la publicacin del informe de Delors y otros autores La educacin encierra un tesoro295, en el que, entre otras cosas, intentaba acercar el debate a la sociedad europea296.

de salud general de la poblacin, como la esperanza de vida o la incidencia de cncer, que en Espaa es de 320 por cada 100.000 habitantes y en la UE es de 350. Nuestra situacin est algo peor en cuanto a la prevalencia de algunas enfermedades infecciosas prevenibles y en nmero de accidentes-. Iniciativas de carcter normativo e institucional como la aprobacin de la Ley 16/2003, de 28 de mayo, de Cohesin y Calidad del Sistema Nacional de Salud, constituye el referente bsico de este nuevo escenario y que fue objeto del Dictamen 10/2003 del CES destacando algunos de sus defectos. 290 La trayectoria fuertemente alcista de los precios de la vivienda de los ltimos cinco aos. Esta tendencia ha hecho que, a pesar de haber sido un ao siguiendo las actuaciones correspondientes al programa 2003 del Plan de Vivienda 2002-2005, los indicadores de accesibilidad a la vivienda en propiedad han seguido empeorando. 291 Las carencias en materia medioambiental, en lo que respecta al elevado nivel y la eficiencia del consumo de materias primas o energa, a la generacin de residuos y a la emisin de vertidos o gases, o al escaso margen presupuestario dedicado a la proteccin del medio ambiente, son determinantes del nefasto lugar que ocupa en comparacin con otros pases del entorno. En aspectos, como la produccin de energas renovables, la gestin de residuos municipales, la poblacin conectada a tratamiento de aguas residuales o el gasto en proteccin ambiental, se observan tendencias positivas. 292 En cuanto al desarrollo de la sociedad de la informacin, el CES tambin ofrece datos de la situacin comparada de Espaa en el contexto internacional. Existen buenas expectativas en el desarrollo de la telefona mvil y en la disponibilidad de servicios on line desde la Administracin, pero presenta un importante dficit en la proporcin de hogares con ordenador personal y en el uso de Internet, lo que, traducido en una escasa utilizacin del comercio electrnico, dato esencial para las relaciones comerciales en el mbito empresarial. Respecto a la I+D+i, aunque algunos indicadores tienen un comportamiento positivo (como el ligero incremento del gasto privado respecto al pblico, el aumento del empleo en el sector, o a la mayor presencia de mujeres en el personal investigador en Espaa que en Europa), los resultados son poco favorables, como muestran los datos que evalan la produccin cientfica, la capacidad de innovar y las exportaciones de productos de alta tecnologa. 293 La proteccin social queda renovada a travs del Pacto de Toledo, reafirmndose en su vigencia, segn los objetivos europeos. Tambin se aprobaron iniciativas que hay que subrayar como el Plan Nacional de Inclusin Social 2003-2005, que fue objeto del Informe 1/2003 del CES; normas con efectos sobre la integracin social de las personas con discapacidad; aprobacin del II Plan de Accin para las personas con discapacidad 2003-2007 y del Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012, sobre los que el CES manifest la necesidad de alcanzar el ms debate entre los agentes sociales para agilizar al mximo su puesta en prctica, reduciendo los plazos establecidos. 294 Ren Maheu, Director General de la UNESCO, pidi al ex Primer Ministro y ex Ministro de Educacin francs, Edgar Faure, que presidiera un grupo de trabajo de siete personas encargado de definir las finalidades nuevas que asignan a la educacin la transformacin rpida de los conocimientos y de las sociedades, las exigencias del desarrollo, las aspiraciones del individuo y los imperativos de la comprensin internacional y de la paz y de presentar sugerencias en cuanto a los medios conceptuales, humanos y financieros a movilizar para alcanzar los objetivos fijados. El informe de la Comisin Faure, publicado en 1972 con el ttulo Aprender a ser, tuvo el gran mrito de fundamentar el concepto de educacin permanente, en un momento en que los sistemas de educacin tradicionales eran objeto de crticas. Edgar Faur y otros: Aprender a SER.Alianza editorial UNESCO. 1977 295 Delors y otros: La Educacin encierra un Tesoro, Ediciones UNESCO, Mjico,1996. 296 El impacto que tuvo esta publicacin y las respuestas a que dio lugar, as como los ingentes trabajos de investigacin y de reflexin que suscit en la OCDE(1996) y en la Unin Europea (1995 y 1999) hacen resaltar el hecho de que, independientemente de los criterios que se elijan para definir el concepto de aprendizaje, las nociones de aprendizaje permanente, de educacin permanente, de sociedad cognitiva y de edad de aprendizaje han pasado a ser una de las cuestiones ms estudiadas de la poltica educativa en esta dcada.

94

La sociedad actual est inmersa en un marco de rpidos y acelerados cambios sociales, econmicos y tecnolgicos, obligando a las personas a desarrollar habilidades y capacidades; a actuar en un contexto de relaciones globales diversas, dinmicas y complejas. Los individuos muestran dificultades para de entender qu est ocurriendo297. La esencia de esas transformaciones se trasladan a los sistemas educativos a travs de las ideas ms profundas y fundamentales298 La tendencia actual de continuas revisiones curriculares es la manera de dar respuestas metodolgicas diversificadas, centradas en los procesos de enseanza-aprendizaje del individuo299. La dificultad de los sistemas educativos de los pases desarrollados es dar respuesta a las contingencias y proponer paradigmas educativos que preparen al individuo para lidiar con esa complejidad, de asimilarla, de hacerla parte de su modo de vivir300. La realidad de los sistemas educativos, hoy, es la carencia de patrones predecibles o inmutables301. Hasta la fecha, la preparacin de individuos para aprender a lo largo de la vida ha tenido una respuesta centrada en criterios preferentemente econmicos y tcnicos, que han privilegiado el crecimiento econmico de las organizaciones empresariales de gran tamao, o multinacionales302. Atilio Monasta seala que las dificultades conceptuales o lingsticas del trmino educacin permanente corresponden a cuestiones de fondo de la crisis del desarrollo del sistema industrial de occidente303. La Unin Europea, consciente de la realidad que constrie el derecho a la educacin permanente, desde comienzos de la dcada de los noventa ha optado, poco a poco, por introducirlo en la poltica del Consejo, en los debates del Parlamento y como recomendacin a los Estados miembros a travs de programas eLearning. La respuesta de los pases es muy variada.

Ver opinin de Morn E.: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona. Paidos. 2002. Trmino que utiliza Brunner, J.: La educacin puerta de la cultura. Madrid. Visor. 1997 299 Estrategias fundamentadas en los modelos cognitivos del estudiante y del profesor, en las innovaciones del aprendizaje y en los usos de las nuevas tecnologas de informacin digital, facilitan la adaptacin. Relacionar contenidos, actividades, sistemas de informacin y comunicacin con los recursos parece ser la respuesta eficaz al cmo ensear, que algunos autores llaman ingeniera docente. 300 Freire P.: Educacin y cambio. Bsqueda. Buenos Aires. 1976. 301 Ver opinin de De Moraes en Notas sobre o imaginario social y hegemona cultural. 1998. Direccin electrnica http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv44.htm 302 Ver opinin de Nico Harrt en Los tres ejes de la mercantilizacin escolar. 2001. Direccin electrnica: http://users.skynet.be/aped. 303 Monasta, Atilio: Necesidades formativas para el trabajo y respuestas institucionales, en La formacin profesional en la Unin Europea: Desarrollo y Perspectivas. CIFO Formacin para el empleo. Barcelona. rea de Didctica y Organizacin Escolar. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona. P 42-43.
298

297

95

Recogiendo los puntos de vista ms representativos, esta investigacin observa en el trmino educacin permanente seis caractersticas: (a) indeterminacin en el origen; (b) complejidad de las expectativas; (c) necesidad de diferenciarlo respecto a otros trminos; (d) ofrece tensin a la educacin tradicional; (e) ofrece resistencia al fracaso escolar y (f) exige cambios de mentalidad y de legislacin. a) Es difcil precisar el origen del trmino educacin permanente. Aparece en la paidea griega304, lo retoma el Renacimiento y los ilustrados europeos305, y es esencial en la socializacin de comunidades primitivas africanas. En el siglo XX encuentra nuevas definiciones lexicogrficas relacionadas con el proceso de industrializacin, postindustrializacin, con la accin internacional, con la investigacin profunda educativo-comparada; con el redescubrimiento de identidades culturales, etc.306. El empuje definitivo llegaba con el informe de la UNESCO, Aprender a ser, dirigido por Faure,307 en 1972. b) En la cuestin que todos los estudiosos especializados coinciden es su complejidad: mbito demasiado vasto y apuestas excesivamente altas. Para Dave308 la educacin permanente debe tener tres caractersticas: (a) totalidad y universalidad en cuanto a los escenarios a cubrir y a la clientela a servir; (b) dinamismo y diversidad en los mtodos y materiales de enseanza y aprendizaje; y (c) centrarse en fomentar en los estudiantes las caractersticas personales para el aprendizaje permanente (motivacin, auto-imagen, valores, actitudes, etc.). Para Tough lo ms importante del aprendizaje a lo largo de la vida es que sea deliberado, es decir que tenga decisin decidida, sistemtica, y orientada.309

Andragogia proviene del voablo griego agoge (actividad de guar, conducir) y de la raz griega andr (adulto). Significa el arte y la ciencia de instruir o educar al adultos. Platn era partidario de alargar la educacin hasta los 50 aos. 305 Para Condorcet la instruccin deba abarcar todas las edades; la educacin deba ser un bien universal y facilitar el aprendizaje continuo. 306 Tal y como lo conocemos ahora surge sobre los aos veinte, del siglo pasado, y en escritos de habla inglesa; aunque despus de la Segunda Guerra Mundial se populariz ms. Al primer terico que se le atribuye el trmino es a M.L. Jacks en Total Education: A Plea for Sntesis.(M.L. Jacks Total Education: A Plea for Sntesis Londres. Trench and Trubner. 1946). En 1960, en la Conferencia Internacional de Adultos de Montreal, se perfila la educacin como un proceso que debe extenderse a lo largo de la vida en una sociedad que aspira al desarrollo. El Informe que redactaba, en 1965, el Comit Consultor sobre la educacin de Adultos concretaba ms, apuntando medidas y recomendaciones que la UNESCO convertira en conferencias mundiales. 307 El ttulo original es Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow; y recoge la colaboracin de prestigiosos en la educacin como Herrera, Kaddsura, Lopes, Petrosky, Rahnema, etc. La fecha de publicacin es 1972 308 R.H. Dave: Fundamentos de la educacin permanente. Madrid. Santillana. 19979 309 Thought A.M.: The Adults Learning Projects: A Fresch Approach to Theory and Practices in Adult Learning. Toronto. Instituto de Educacin de Ontario.1971.

304

96

c) Otro planteamiento en el que tambin coinciden es en relacionarlo con otros trminos para su explicacin. Para Cross310, educacin permanente, educacin a lo largo de la vida, educacin de adultos, educacin recurrente, y educacin profesional, son sinnimos. Con el tiempo el concepto de educacin permanente ha evolucionado; es mucho ms amplio que el de educacin informal, no-formal311, alfabetizacin funcional312, escolaridad permanente313; educacin compensatoria de adultos314, educacin de adultos315; sin embargo tiene mucho en comn con todos ellos: la pedagoga puesta al servicio de la motivacin integral del alumno. La Conferencia de Nairobi integraba el concepto de educacin de adultos en el de educacin permanente316. La UNESCO, en su informe Aprender a Ser afirma que aprender es asunto de toda una vida, a la vez en su duracin y en su diversidad, as como de toda una sociedad. En 1976, el foro de la Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Nairobi, defina la educacin permanente como aquel proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo317.

Cross K.P.: Adults as Learns: Increasing Participation and Facilitating Learning. Jossey-Bass, San Francisco Calfornia. 1981 311 La educacin no-formal es aquella que surge al margen de la educacin no reglada, o no institucional, y se refiere a la educacin cuya finalidad esencial no es la obtencin de un reconocimiento oficial, aunque si puede tener reconocimiento acadmico, en segn que circunstancias. 312 Alfabetizacin funcional -trmino acuado por la UNESCO- se define como un proceso de desarrollo de capacidades bsicas de lectura, escritura y clculo, que permite al individuo participar de manera efectiva en la sociedad, buscando respuestas a sus necesidades, a travs de la actividad que desarrolle. 313 Tampoco se debe confundir educacin permanente con escolaridad permanente. La educacin permanente es ms amplio va ligado al desarrollo personal y social. La educacin permanente no slo significa prolongar la duracin de la enseanza obligatoria; intenta reestructurar el sistema educativo para garantizar el desarrollo armnico de la ciudadana. 314 Educacin compensatoria de adultos es la que tiende a compensar una carencia educativa por falta de acceso o abandono del sistema escolar. 315 El trmino educacin de los adultos es ms especfico; lleva consigo la atencin especializada de tres aspectos: expansin del conocimiento, avances tecnolgicos, y complejidad del cambio social. A lo que es necesario aadir cambios fisiolgicos, prdida de fuerzas, de reflejos, de capacidad sensorial. La educacin de adultos debe reemplazar la memorizacin o acumulacin de conocimientos por el uso de la informacin y la reflexin. El fin ltimo es ofrecer conocimientos individuales y sociales que permitan el autodesarrollo y motive la accin. 316 como la que designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel y el mtodo, sean formales o no-formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales, las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente. La educacin de adultos no puede ser considerada intrnsecamente, sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educacin permanente. 317 Eso supona tres consecuencias claras: (a) En ese proyecto el hombre es el agente de su propia educacin por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin. (b) La educacin permanente, lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los

310

97

d) Lo que s est claro es que el aprendizaje permanente choca frontalmente con la educacin tradicional318, porque convierte el sistema educativo en un sistema de recursos de aprendizaje permanente, en el que la mxima preocupacin es el desarrollo de las habilidades y actitudes necesarias para la educacin autodirigida. Torsten Husen y T. Neville Postlethwaite319 creen que la educacin permanente es un alternativa clara a los defectos e insuficiencias de la educacin tradicional; y surge como consecuencia directa de la extensin de la educacin obligatoria. Sin embargo, no slo la escuela y la educacin formal desarrollan el concepto, y ah es donde existe la primera complejidad para ellos320. e) La educacin permanente hace frente de manera decidida al fracaso escolar. Las investigaciones y experimentos sobre la educacin de adultos llevan una trayectoria innovadora para combatir la falta de creatividad; haciendo frente a la rutina e inercias del acomodamiento de escuelas, universidades, instituciones educativas, y vida cotidiana; tanto en el plano formal, como informal321.

conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.(c) Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo. 318 En la educacin tradicional la escuela representaba los intereses de la burguesa emergente: la fuerza de trabajo necesaria para la economa en expansin. La educacin social introdujo el acceso de los conocimientos a las masas para proporcionar movilidad social a la clase trabajadora. La educacin de la sociedad industrial ha desarrollado una ideologa deshumanizada; contribuyendo a absorber la ideologa nacionalista y los valores de la sociedad prevaleciente. Luego, el concepto del derecho a la educacin permanente lleva todo este lastre de incertidumbre sociopoltica, contra la que los agentes sociales, empresas y sindicatos, tienen mucho quehacer. 319 Torsten Husen y T. Neville Postlethwaite en uno de los trabajos internacionales ms sugerentes que existen acerca de la educacin, Enciclopedia Internacional de la Educacin, determinan tres premisas claras que estudian el concepto, cuyo escenario es la escuela: La primera es generar capacidades para asumir los diferentes tipos de rol que la vida pueda ofrecer. La segunda es crear un aprendizaje activo, en lugar de pasivo, ste caracteriza la educacin tradicional. La tercera, necesita un programa educativo en espiral, convergente en el alumno; es decir, que involucre a los distintos sectores y agentes educativos. 320 Torsten Husen y T. Neville Postlethwaite destacan tres exigencias en la educacin permanente, de mxima curiosidad en Una transformacin radical del concepto de educacin Primera, la educacin bsica debe convertirse en un preludio de la necesidad de formacin de futuro; de manera, que lo esencial es la capacidad de expresin y comunicacin con los dems -dominio del lenguaje, desarrollo de capacidades de concentracin, observacin, conocimiento de cmo y dnde debe obtenerse la informacin, y cmo debe compartirla con otros-; rechazando la acumulacin de conocimientos estancos que slo proporcionan fragmentacin del saber. Segunda, la importancia de cuidar el proceso educativo: el hecho educativo, en muchas ocasiones desarrolla actitudes negativas y de rechazo al aprendizaje. Y en tercer lugar, destacan el hecho de que los individuos que participan constantemente en el proceso de aprendizaje tienen otra perspectiva del entorno social, acadmico y laboral, por lo que el xito y del fracaso son relativos. Obra citada. Volumen 4. P. 1877 321 El trmino de educacin permanente tiene su contradiccin en el de fracaso escolar. Una sociedad preparada para la educacin permanente no contempla el fracaso escolar; sino las desigualdades a la hora de desarrollar la enseanza o el aprendizaje. Para Marchesi el fracaso escolar exige una interpretacin de modelos de niveles mltiples: sociedad, familia, sistema educativo, centro docente, enseanza en el aula y disposicin de alumnos; en los que hay que analizar diversos indicadores especficos: contexto econmico y social, dedicacin y expectativas de las familias, gasto pblico en educacin, tiempo de enseanza, organizacin y funcionamiento de los centros docentes, estilo de enseanza de los profesores e inters de los alumnos. Marchesi propone diecisis criterios para reducir el fracaso escolar, los dos ltimos son indicativos de la necesidad de asumir compromisos por todos: la responsabilidad de la sociedad y un mensaje social: todos pueden aprender. Marchesi A.: El fracaso escolar en Espaa. Madrid. Fundacin Alternativas Documento de Trabajo 11/2003. 2003.

98

f) Los desafos del derecho a la educacin permanente estn en una doble vertiente; afectan al cambio de mentalidad y al de legislacin. Es necesario cambiar la mentalidad tradicional de adquirir una formacin para toda la vida por otra, aprender durante la vida, de la vida, o con la vida; pero tambin es preciso cambios legislativos para que la educacin permanente se convierta en derecho322. Las consecuencias derivadas de esta transformacin profunda afectan a la estructura econmica, poltica y social323; aunque, a lo que a esta investigacin atae, suponen efectos determinantes en las organizaciones empresariales y sindicales324.

A) El derecho a la educacin permanente en la OIT La Recomendacin 195 de la Organizacin Internacional del Trabajo325 establece que los pases miembros deben: (a) reconocer que la educacin y la formacin son un derecho para todos y, en colaboracin con los interlocutores sociales, esforzarse por asegurar el acceso de todos al aprendizaje permanente" (Captulo I, Punto 4, Apartado a); y (b) recordar que la consecucin del aprendizaje permanente tiene que crear un compromiso explcito: por parte de los gobiernos, de invertir y crear las condiciones
La educacin permanente como derecho tiene un doble vertiente: por un lado, una dimensin individual traducida en un derecho universal en la conviccin de que la educacin hace a los individuos ms libres, crticos y autnomos; y por otro, una dimensin social que la liga al desarrollo de las comunidades desde el punto de vista cultural y econmico. La mayora de los pases establecen la enseanza obligatoria durante la infancia y parte de la adolescencia. Conscientes de este valor estratgico programan itinerarios formativos no obligatorios, llegando hasta la Universidad. No obstante, aun llegando a los niveles ms altos, las necesidades educativas no desaparecen. 323 A lo que hay que aadir que la educacin permanente tiene objetivos muy diferentes entre trabajadores y directivos; e incluso, entre trabajadores de diferente cualificacin. Las transformaciones del mercado de trabajo, a causa de las transferencias internacionales de capital y tecnologa, tienden a radicalizar al trabajador entre los considerados super-especializados y los que no tienen ningn tipo de especializacin, -los destinados a emplearse en multitud de oficios, con contratos laborales precarios y actividad profesional marginal-. La rigidez de los sistemas educativos tienden a marcar y fijar ms esas diferencias, si no existe presin de los agentes y fuerzas sociales. Los proyectos educativos comprensivos tienen dificultades para afrontar las consecuencias de la interdependencia econmica entre pases: marginacin de inmigrantes, concentracin de investigacin tecnolgica y cientfica en pases y sectores; segmentacin de mercado de trabajo, escasez en la formacin del profesorado, etc.; y por lo tanto, necesitan la complicidad de las empresas y sindicatos para llevarlos hacia delante. La dialctica entre las fuerzas sociales, y entre stas y las instituciones educativas determina el fracaso o el xito de los programas comprensivos de educacin permanente. 324 Las empresas estn abocadas a fundamentar su estrategia en la capacidad emprendedora; tienen que convertirse, tanto en ser transmisoras como productoras de las informaciones, conocimientos y competencias. Por otro lado, los trabajadores tienen la posibilidad de replantearse una promocin o reconversin profesional, de manera permanente y autnoma. La otra cara de la moneda es considerar la formacin como una desidiosa carga, o como una obligacin, tanto para empresarios como para trabajadores. Est claro que la formacin est asociada a unos costes econmicos de gestin para el empresario, y a unos costes personales para el trabajador. Para evitar relacionar la formacin con los costes asociados a ella, es imprescindible que exista percepcin de las ventajas, y no de manera impositiva. Este es el desafo de los representantes de las asociaciones de empresas y sindicatos. Por lo tanto, la formacin con carcter de derecho permanente tiene que aparecer en los convenios colectivos de manera regular y normativa, como es el caso de Francia. 325 Recomendacin 195 sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos: Educacin, Formacin y Aprendizaje Permanente. Adoptada por la Conferencia Internacional del Trabajo. Reunin, Ginebra, 17 de junio de 2004.
322

99

necesarias para mejorar la educacin y la formacin en todos los niveles; por parte de las empresas, de formar a sus trabajadores; y, por parte de las personas, de desarrollar sus competencias y trayectorias profesionales" (Captulo I, Punto 4, Apartado b). La recomendacin insiste en que las polticas que facilitan el aprendizaje permanente, junto a una gama de polticas en otros planos, deben apuntar al desarrollo econmico y social sostenible, por ejemplo a travs de oportunidades de trabajo e ingresos decentes326. De ah que se conceda tanta importancia a la innovacin, la competitividad, la productividad y el crecimiento econmico, como a la creacin de trabajo decente y a la empleabilidad de las personas327 (Captulo I, Punto 3, Apartado d). Todo esto exige la adopcin de nuevos enfoques en materia de educacin y formacin que permitan satisfacer la demanda de nuevas competencias. 328 La OIT publica en 1998 La educacin permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educacin329, un texto abierto, que tiene como objetivo que sea un foro abierto al dilogo, sobre todo en las reas docentes. Una de las premisas de la que parte es que es necesario sentar una base firme de conocimientos bsicos para todos por
Para la OIT la poltica de formacin y aprendizaje permanente pueden desarrollar un papel fundamental en tres grandes planos: (a) En el desarrollo econmico y social, como parte de la batera de polticas y acciones, que promueven la innovacin, la competitividad, el incremento de la productividad, como base para la generacin de fuentes de trabajo decentes. Esto, que ha sido siempre as, aparece actualmente reforzado por la preeminencia que adquieren la informacin y el conocimiento en la economa globalizada y en las nuevas formas de organizar y gestionar la produccin y el trabajo. (b) En la profundizacin de la democracia y el desarrollo de la ciudadana, a travs de la promocin de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente que son, a su vez, la va privilegiada para equiparar las condiciones de acceso a un trabajo decente y al pleno ejercicio de la ciudadana. Tambin aporta a este mismo objetivo al constituir un espacio frtil para el desarrollo del dilogo social y, por tanto, a la construccin colectiva de las estrategias de desarrollo de las comunidades. (c) En el fortalecimiento del tejido social y productivo, clarificando la implicacin de los agentes sociales en el desarrollo econmico y productivo; en la cohesin e integracin social, facilitando la asuncin de las responsabilidades correspondientes bajo un marco de referencia comn. 327 Para la OIT, la poltica educativa requiere estrategias de colaboracin entre la educacin, la formacin y los empresarios. La cooperacin entre ellos se ha convertido en un elemento vital para comprender y resolver los problemas que plantea la adaptacin de la educacin bsica y de las competencias laborales de los jvenes que abandonan la escuela y de la fuerza de trabajo existente a las necesidades laborales del futuro. Esto ha dado lugar a la formulacin y ejecucin de programas conjuntos de las empresas y las instituciones profesionales, la evaluacin de las competencias y otros resultados que se buscaban. Las pequeas y medianas empresas (PYME) necesitan y pueden beneficiarse de los conocimientos tcnicos de profesionales; estn dispuestas a pagar por los programas de formacin que se ajusten a necesidades inmediatas y especficas de la empresa, pero controlando sus costes. Por otro lado, la exigencia de los empresarios de una formacin que se ajuste mejor a sus necesidades ha generado la creacin de ms instituciones privadas de formacin, que se consideran ms flexibles y centradas en el consumidor. La OIT concluye este anlisis afirmando que estos hechos son los que estn redefiniendo la naturaleza de las polticas contemporneas de empleo y formacin. 328 La OIT introduce el trmino de educacin permanente en otro ms amplio y que ofrece discrepancias el de la empleabilidad porque parte de tres premisas: (a) que la empleabilidad tiene que ser el resultado de unas oportunidades equitativamente distribuidas; (b) que la economa se construya sobre la produccin y no la especulacin; (c) que se facilite y apoye el fortalecimiento de los tejidos econmicos y sociales, permitiendo que el desarrollo se genere y proyecte desde los ciudadanos, con iniciativa, creatividad y cooperacin; y (d) que la poltica pblica de formacin profesional llegue a todos, que aspire a la calidad y permita el progreso individual y colectivo. 329 La educacin permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educacin Informe para el debate de la reunin paritaria sobre la educacin permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educacin. Ginebra (Suiza). Oficina Internacional del Trabajo. 2000.
326

100

igual si se quiere evitar que una parte importante de la poblacin se vea privada de acceso a estudios adicionales, lo cual exacerbara los problemas de exclusin social que anunciaba Delors en 1996. Insiste en que la educacin posterior a la escolaridad formal, independientemente del nivel en el que sta se termina, debe proporcionar no slo oportunidades espordicas, sino un proceso continuo de aprendizaje que vaya ms all de las nociones ms limitadas de educacin para adultos que dieron lugar al debate inicial. El texto ofrece un anlisis de fondo sobre los problemas que rodean la educacin permanente
330

. Una aportacin esencial del foro de ideas es la oferta de metodologas

flexibles para mejorar la educacin a distancia y alcanzar un dominio efectivo de las nuevas tecnologas, como los medios mltiples y las prestaciones de la red Internet, ofreciendo medios de enseanza y recursos didcticos mientras a los ciudadanos prosiguen sus actividades en el mundo profesional. 331 Otro aspecto importante para la OIT es la financiacin de los sistemas educativos332. El aumento de las inversiones directas del sector privado destinadas a respaldar el perfeccionamiento de las competencias laborales y a potenciar el rendimiento de los mecanismos de financiacin mixta es un recurso cada vez ms utilizado en las polticas educativas de los pases desarrollados333.

La transicin de la escuela al trabajo vara de manera considerable en todo el mundo. En los pases en los que el sector del empleo formal es limitado, o en los que los padres dependen del trabajo infantil para sobrevivir, no hay una transicin de la escuela al trabajo como la que se da en pases ms prsperos. Esto no significa que en los pases desarrollados los nios no trabajan, ni que el empleo sea un hecho para todos, sino que la transicin en los pases desarrollados suele significar para la mayora el paso de una etapa de la vida en la que la educacin formal es la actividad predominante (por lo menos en teora) a una etapa en la que esta actividad es el trabajo. La diferencias con los pases en desarrollo es que la etapa de educacin es escasa de recursos y corta en el tiempo. 331 En los pases desarrollados, los sectores de la educacin de adultos y la formacin profesional no institucional son de reducidas proporciones y adems existe una verdadera obsesin por los diplomas. Al mismo tiempo se da, al parecer, una importancia cada vez menor a la capacidad efectiva de las personas para desempear tareas o funciones. El inters de la formacin se centra en la obtencin de certificados, lo que indica que en algn momento de su vida el titular de dichos certificados ha sido capaz de efectuar un nmero determinado de tareas. Este enfoque sirve de base a una forma esttica de aprendizaje, criticada por filsofos de la educacin como Paulo Freire, quien rechaz el concepto de lo que denomin educacin bancaria, segn la cual el maestro deposita conocimientos en el cerebro del educando, conocimiento que ste girar de su cuenta el da que tenga un examen. Para rectificar las consecuencias negativas de esta poltica educativa tan generalizada, la OIT propone dos cuestiones claves: crear formas de organizacin diferentes y fomentar mtodos de financiacin alternativos. 332 Un punto en el que advierte la OIT es el riesgo economisita que conlleva la poltica educativa. Segn el documento del Banco Mundial Education Sector Strategy (1999), los gobiernos, las empresas y los particulares tienen expectativas de que recibirn ciertos beneficios financieros o de otro tipo a cambio de las inversiones que hacen en materia de educacin. Por ejemplo, la edad de escolaridad ha aumentado en relacin al aumento del empleo, del ingreso nacional, de la productividad/flexibilidad de los trabajadores, de la satisfaccin personal o un mayor desarrollo de la comunidad, pero esto significa que haya bajado en la misma proporcin la tasa de analfabetizacin, o la tasa de pobreza?. 333 Una modalidad de fomento consiste en dar apoyo a instituciones o a personas en mbitos no universitarios, poniendo como ejemplos el sistema de Enseanza y Perfeccionamiento Tcnico (TAFE) de Australia, los institutos de perfeccionamiento del Reino Unido o los sistemas de institutos preuniversitarios que, desde hace decenios, existen en los Estados Unidos. Las entidades asociativas, como la Iniciativa Empresarial en Favor de la Educacin Superior, del Reino Unido, reciben recursos financieros, humanos y materiales tanto del sector privado como de organismos

330

101

B) La educacin permanente en las instituciones europeas Hay tres documentos esenciales para entender la trayectoria de la educacin permanente en la Unin Europea, que coinciden con tres propuestas para su consolidacin -la ideolgica, la econmica y la poltica, respectivamente-: (a) El derecho a la educacin permanente en Europa tiene un punto de partida efectivo en 1991, en un informe dirigido a la UNESCO, en el que la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, dirigida por Jacques Delors, bajo el principio de la educacin, la utopa necesaria, centra los objetivos bsicos de la poltica educativa con visin de futuro. (b) Por otro lado, el momento de pragmatismo llega en 1999 con la implicacin de la educacin permanente como partida en los objetivos de reparto del Fondo Social Europeo. (c) La relacin institucional, de la Comisin, el Consejo y el Parlamento europeo, en un tema como el derecho a la educacin permanente adquiere fuerza, intensidad y prestigio a partir del Consejo de Lisboa (2000) en iniciativas que se convierten en resoluciones como la de Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje. Este documento es la gua a seguir para que los Estados miembros y los agentes sociales tengan pautas concretas de cmo hay que implementar la cultura del aprendizaje. a) En noviembre de 1991, la Conferencia General de la UNESCO convocaba una comisin internacional para que reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI. Mayor Zaragoza pidi al Jacques Delors que presidiera dicha comisin, junto con un grupo de otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos sectores profesionales. La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI fue creada oficialmente a principios de 1993334; financiada por la UNESCO y, operando con la ayuda de una Secretara facilitada por la Organizacin335, pudo contar con los recursos y
pblicos. Los empleadores son una fuente principal de financiacin de la formacin permanente de adultos (entre 40 y 70 por ciento en los pases de la OCDE estudiados); la segunda fuente de financiacin est formada por las personas y las familias, (segn los informes de la OCDE, 1998a y 1998c). 334 Para que la Comisin abordara la tarea, desde el punto de vista de los objetivos, tanto individuales como sociales, opt por el estudio de seis tendencias : educacin y cultura; educacin y ciudadana; educacin y cohesin social; educacin, trabajo y empleo; educacin y desarrollo; y educacin, investigacin y ciencia. Las seis orientaciones se completaron con tres temas transversales ms directamente relacionados con el funcionamiento de los sistemas de educacin: tecnologas de la comunicacin; los docentes y la enseanza; y financiacin y gestin. 335 El mtodo de la Comisin consisti en llevar a cabo el proceso de consulta ms amplio posible en el tiempo con que contaba, para lo que fue imprescindible un calendario de actuaciones. Celebr ocho reuniones plenarias y otras tantas reuniones de grupos de trabajo para examinar tanto los grandes temas seleccionados como los problemas e intereses propios de una regin o de un grupo de pases. Participaron en las reuniones de trabajo representantes de

102

la experiencia internacional de la UNESCO336, as como la informacin contenida en la base de datos337. Algo que subrayaron todos los miembros cuando terminaron el cometido fue la independencia en la realizacin de su labor y en la preparacin de sus recomendaciones338. Los datos fueron recogidos durante dos aos y medio en la Secretara de la Comisin en una voluminosa documentacin seccionada en tres bloques temticos: horizontes, principios y orientaciones.339. La pretensin esencial de Delors y de la comisin creada era conseguir convertir el Informe en un documento de reflexin. Delors, en la presentacin, La educacin o la utopa necesaria, intenta crear un marco de inters apelando a la educacin como alternativa al retroceso de la pobreza, la exclusin, la incomprensin, o la guerra340:
Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos econmicos y cientficos -por lo dems repartidos desigualmente-, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estn investidos de alguna responsabilidad presten atencin a los objetivos y a los medios de la educacin.

una amplia gama de profesiones y de organizaciones directa e indirectamente relacionadas con la educacin formal y no formal: docentes, investigadores, estudiantes, funcionarios y colaboradores de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en el plano nacional e internacional. 336 La UNESCO haba elaborado ya en distintas ocasiones estudios internacionales en los que se examinaban los problemas y las prioridades de la educacin en el mundo entero. En 1968, en la obra La crisis mundial de la educacin-un anlisis de sistemas, el entonces Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, supo aprovechar la labor del Instituto para examinar los problemas con que se enfrentaba la educacin y recomendar innovaciones de gran alcance. En 1971, tras los movimientos estudiantiles que haban agitado a numerosos pases durante los tres aos anteriores. 337 Un instrumento decisivo para la Comisin fue el desarrollo de las ponencias presentadas por eminentes personalidades, ofreciendo la posibilidad de discutir en profundidad una gran diversidad de temas relacionados en distinto grado con la educacin. Las consultas distintas personalidades, directamente o por escrito fueron decisivas; como tambin lo fueron los cuestionario enviados a todas las Comisiones Nacionales para la UNESCO, invitndolas a enviar documentos o materiales inditos. La participacin de organizaciones no gubernamentales fue decisiva. 338 El problema ms acuciante con que se enfrent la Comisin presidida por Jacques Delors fue la extraordinaria diversidad de situaciones, concepciones y estructuras de la educacin. Otro problema, directamente relacionado con ste fue el exceso de informacin. Por lo tanto, hay que atribuir a la Comisin: (a) por un lado, visin y perspectiva al escoger lo esencial de las tendencias geopolticas, econmicas, sociales y culturales; y (b) proyeccin de futuro, porque sigue siendo documento de referencia indispensable en las polticas de educacin actuales. 339 En la primera parte bajo el epgrafe Horizontes, la Comisin trabaja tres temas: (a) De la comunidad de base a la sociedad mundial; (b) De la cohesin social a la participacin democrtica; (c) Del crecimiento econmico al desarrollo humano. En la segunda parte, Principios ,el Informe recoge los cuatro pilares de la educacin -aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser- y un estudio riguroso de las causas y recomendaciones de la educacin a lo largo de la vida. Y la tercera parte, Orientaciones, entra de lleno en la seccin pragmtica del Informe, a travs del desarrollo de los siguientes aspectos: (a) De la educacin bsica a la universidad; (b) El personal docente en busca de nuevas perspectivas; (c) El papel poltico: tomar decisiones en educacin; (d) La cooperacin internacional: educar a la aldea planetaria. 340 Para ello la propuesta es clara: analizar y reflexionar sobre la poltica educativa, lejos de la manipulacin por razones econmicas y financieras. Cuando afirma que la Comisin cree que la poltica educativa es un proceso permanente de enriquecimiento del conocimiento, de la capacidad tcnica, y tambin de una estructuracin privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones est proyectando todos los principios poltico-pedaggicos que han ido fraguando a Europa desde comienzos del siglo XIX para proyectarse en un mundo con posibilidades de que sea mejor.

103

Delors no es un utpico341, por eso contextualiza la educacin permanente en un cuadro de relacin de tensiones 342. Lo que ms conocido del Informe de Delors son los cuatro pilares educativos, paradigmas de la poltica educativa: aprender a conocer343, aprender a hacer344, aprender a vivir juntos345 y aprender a ser346. El Informe ve la educacin como un todo, en el que cualquier ocasin merece la pena ser observada desde la enseanza y el aprendizaje, porque todo puede desarrollar las capacidades del individuo347. El concepto de educacin a lo largo de vida es la clave para entrar en el
341 El Informe parte de un dato de referencia bsica: segn estudios de la UNCTAD, el ingreso medio de los pases menos adelantados (560 millones de habitantes) est disminuyendo, situndose en 300 dlares anuales per cpita, en comparacin con 906 dlares en los dems pases en desarrollo y 21.598 dlares en los pases industrializados. Esto lleva a la conclusin que los progresos, en el plano econmico y social no son tales. A lo que aade que fenmenos como el aumento del desempleo y la exclusin en los pases ms ricos son evidencias de un sistema de desigualdades estructurales. El crecimiento econmico a ultranza ya no garantiza ni el equilibrio social, ni econmico. 342 (a) La tensin entre lo mundial y lo local obliga al individuo a ser ciudadano del mundo sin perder sus races y participando activamente en la vida de la nacin y de la comunidad. (b) La tensin entre lo universal y lo singular lleva al individuo a reflexionar en las consecuencias de la mundializacin, y el papel que ocupa es ser humano, rodeado de cultura propia amenazada por las evoluciones que se estn produciendo. (c) La tensin entre tradicin y modernidad como parte de un continuum, en el que el individuo tiene que construir su autonoma en dialctica con la libertad y la evolucin de los dems. Esta es la perspectiva con la que debe desafiar a las nuevas tecnologas de la informacin. (d) La tensin entre el largo plazo y el corto plazo, alimentada actualmente por un predominio de lo efmero y de la instantaneidad, en un contexto de exceso de informacin y dificultad para dar respuestas eficaces. (e) La tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades, sigue siendo un dilema sin resolver porque hay que ofrecer al ser humano un marco de condiciones adecuadas para que desarrolle sus posibilidades personales. De ah la necesidad de retomar y actualizar el concepto de educacin durante toda la vida. (f) La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano es el resultado de dirigir los estudios a lo esencial: el contexto interno y externo de la capacidad de aprendizaje. Por lo tanto, la reforma debe conllevar estrategias en la educacin bsica para ensear a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura personal. (g) Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material, es la forma en que la Comisin apela a los valores molares del ser humano y su proyeccin en el pluralismo y en el respeto de tradiciones y convicciones. 343 El primer pilar, Aprender a conocer, parte del entorno actual de rpidos cambios surgidos de los avances de la ciencia y de las formas de actividad econmica y social, obligando a contemporizar la cultura general suficientemente amplia con una serie de reducidas materias especficas y acadmicas. Esa cultura general no se debe desdear, porque sirve de pasaporte para la educacin permanente, en la medida en que sienta las bases para aprender durante toda la vida. Esto supone aprender a aprender para poder aprovechar las continuas posibilidades que ofrece el entorno 344 El segundo pilar, Aprender a hacer, no slo abarca de manera amplia el aprendizaje de un oficio; sino que hace hincapi en lo que significa adquirir competencias, enfrentarse a las contingencias, resolver problemas con eficacia, solucionar situaciones imprevisibles del mundo del trabajo y de las relaciones sociales, fomentando el trabajo en equipo. Ese desarrollo de las competencia y las correspondientes cualificaciones son ms enriquecedoras si los alumnos pueden autoevaluarse y participar en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios. Por lo tanto, es imprescindible la alternancia entre la escuela y el trabajo. 345 El tercer pilar, Aprender a vivir, es la base de las relaciones humanas: aprender a vivir juntos, desarrollando mecanismos de comprensin en el otro; teniendo la percepcin de los diferentes sistemas de interdependencia. Para lo cual es preciso realizar proyectos comunes, tener instrumentos eficaces de resolucin de conflictos, respetar los valores de pluralismo poltico, ideolgico, religioso, etc, compartiendo la cultura de la paz. 346 El cuarto y ltimo pilar es Aprender a ser, que haciendo un homenaje al informe de Edgar Faure publicado en 1972, recoge sus recomendaciones, actualizndolas. Los principios que inspiran este pilar es desarrollar en el individuo una mayor autonoma y capacidad de juicio, junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Por otro lado, y para que esto ocurra, el Informe insiste y destaca la obligacin de los poderes y administraciones pblicas de no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada persona, citando, sin pretensin de exhaustividad, la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicar con los dems, el carisma natural del dirigente, etc. 347 El informe marca objetivos muy claros en la educacin inicial, secundaria y universitaria. Sin embargo, cuida con esmero las posibilidades de la secundaria como la etapa que puede desarrollar la perspectiva de la educacin permanente. El principio esencial radica en organizar la diversidad por cauces o itinerarios en los que exista la posibilidad de volver al sistema educativo si el individuo lo desea. La Universidad debe situarse en el centro del dispositivo, pero no como va nica. El desarrollo de la educacin a lo largo de la vida supone desarrollar nuevas

104

siglo XXI; y esto va ms all de la tradicional diferencia entre educacin inicial y continua, supone aprovechar todas oportunidades que ofrece la sociedad. El concepto de educacin a lo largo de la vida conduce irremediablemente a la sociedad educativa348, una sociedad con capacidad de aprender en la vida econmica, social y cultural349. Las opciones educativas son opciones sociales y las decisiones de los agentes sociales son decisivas350. El ltimo captulo, La cooperacin internacional: educar en la aldea planetaria lo dedica a los objetivos que debe presidir la colaboracin internacional en materia educativa. Los antecedentes de esa solidaridad internacional necesaria hay que buscarlos en la Conferencia de Jomtien351, en 1990, la que promova una poltica educativa en favor de los sectores de poblacin ms dbiles. Las consecuencias de esta trayectoria es la necesidad de llamar la atencin sobre puntos especficos como es el caso de la formacin y el trabajo de las mujeres, principio que dio lugar a la Conferencia de Beijing, en 1995352. b) El Reglamento relativo al Fondo Social Europeo CE n 1784/1999 del Parlamento y del Consejo, de 12 de julio de 1999353, est dentro del marco global creado por los objetivos de los Fondos estructurales354; contiene disposiciones especficas aplicables al FSE, en virtud de las cuales el Fondo debe intervenir en el conjunto del territorio de la

formas de certificacin que tengan en cuenta las competencias adquiridas (Captulo 6: De la educacin bsica a la Universidad). 348 El trmino sociedad educativa con el tiempo va a evolucionar a sociedad del conocimiento, trmino que Delors, la Comisin, el Parlamento y el Consejo utilizarn como base para plantear la poltica educativa en los libros blancos y verdes, as como en la normativa comunitaria que recoge los objetivos de formacin y empleo. 349 Para lo cual es imprescindible multiplicar las formas de concertacin con los agentes sociales; dotar a los sistemas de recursos y provocar a los docentes para que aporten las experiencias de las distintas esferas de la vida econmica, social y cultural y recurran a su formacin continua. Los distintos intereses deben ser motivo de dilogo social, no de conflicto (Captulo 7 El personal docente en busca de nuevas perspectivas). 350 Principios como la descentralizacin administrativa o la autonoma de centros fomentan con ms facilidad la innovacin. Estos principios van ligados a la estructura financiera, la educacin bsica es una prioridad en los pases desarrollados, por lo tanto generalmente est financiada con fondos pblicos, esto no puede ir en detrimento de los otros sistemas educativos. Y tambin van ligados al desarrollo de las nuevas tecnologas, sobretodo en tres reas: la educacin a distancia, la educacin de adultos y el fortalecimiento de las infraestructuras. (Captulo 8 El papel del poltico: tomar decisiones en educacin). 351 La solidaridad internacional supone un cambio de mentalidad global. Es preciso transformar la poltica de asistencia por una perspectiva de colaboracin y de intercambio entre pases; hay que convertir la deuda para compensar los efectos negativos sobre los gastos de educacin; estimular la elaboracin de indicadores sobre las inversiones econmicas en educacin, que permitan describir las disfunciones ms graves de los sistemas educativos. 352 Hay tres propuestas muy concretas que ayudaran a llevar esa poltica educativa de la solidaridad internacional a cabo: (a) Crear un Observatorio de nuevas tecnologas que analice la evolucin y repercusiones que tienen en los sistemas educativos; (b) Estimular la cooperacin intelectual con ctedras UNESCO; (c) Armonizar las legislaciones nacionales con instrumentos internacionales como las propuestas que se recomiendan desde la UNESCO 353 Diario Oficial L 213 de 13.08.1999. 354 Segn Reglamento CE n 1260/1999

105

Unin Europea de acuerdo con los nuevos objetivos 1, 2 y 3 que establece el Reglamento general. El objetivo del Reglamento es definir el nuevo marco y las nuevas prioridades polticas del Fondo Social Europeo (FSE) para el periodo 2000-2006355, en el contexto de la reforma de los fondos estructurales prevista en la Agenda 2000, con el fin de apoyar la Estrategia Europea de Empleo. El Reglamento prev cinco mbitos polticos claves de intervencin del FSE356, correspondientes a tres objetivos horizontales357. Bajo el principio de concentracin, el Reglamento propone ayudas en un nmero limitado de reas o temas, fijando las necesidades ms importantes y teniendo debidamente en cuenta las evaluaciones ex ante358. Bajo el epgrafe Iniciativas comunitarias, acciones innovadoras y asistencia tcnica, el Reglamento a travs del FSE propone combatir la discriminacin y las desigualdades, de cualquier naturaleza, en relacin con el mercado de trabajo segn los principios de EQUAL359, iniciativa que contempla la insercin profesional de los solicitantes de asilo. En resumen, es un Reglamento que crea un marco estable para poder canalizar programas y proyectos de lo ms variado, desarrollando con efectividad el derecho a la educacin permanente, en el marco de las cinco iniciativas: contenidos innovadores,
El FSE tiene por misin apoyar las medidas de prevencin y lucha contra el desempleo. Eso supone desarrollar los recursos humanos y fomentar la integracin social en el mercado de trabajo a fin de promover un elevado nivel de empleo, la igualdad entre hombres y mujeres, un desarrollo sostenible y la cohesin econmica y social. En especial, el Fondo apoya las acciones emprendidas en virtud de la Estrategia europea de empleo y de las Directrices sobre el empleo. 356 (a) desarrollo de polticas activas del mercado de trabajo para combatir y prevenir el desempleo, proteger a las mujeres y los hombres contra el desempleo de larga duracin, facilitar la reintegracin de los desempleados de larga duracin en el mercado de trabajo y apoyar la integracin profesional de los jvenes y de las personas que se reincorporan al mercado de trabajo; (b) promocin de la igualdad de oportunidades para todos en el acceso al mercado de trabajo, con atencin particular para las personas amenazadas de exclusin social; (c) promocin y mejora de la formacin profesional, fomento de la educacin y del asesoramiento como parte de una poltica de aprendizaje permanente; (d) promocin de una mano de obra cualificada, con formacin y adaptable, de la innovacin y la adaptabilidad de la organizacin del trabajo, y de la iniciativa empresarial; (e) medidas especficas para mejorar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo y su participacin en el mismo (perspectivas de carrera, acceso a las nuevas oportunidades de trabajo, a la creacin de empresas, etc.). 357 Estas cinco lneas esenciales consideran de trascendencia tres objetivos horizontales: (a) la contribucin a la promocin de iniciativas de empleo locales, incluidos los pactos de empleo territoriales; (b) la dimensin social y las repercusiones en el mercado de trabajo de la sociedad de la informacin; (c) la promocin de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres como parte del proceso de integracin de las polticas sobre igualdad de oportunidades. 358 El Reglamento prev el establecimiento de regmenes de pequeas subvenciones dentro de los objetivos 1 y 3 con disposiciones especiales de acceso para las organizaciones no gubernamentales (ONG) y las asociaciones locales. Tambin contempla la posibilidad de que el FSE financie hasta el 100% de los gastos subvencionables de creacin de estos regmenes de pequeas subvenciones. 359 Comunicacin de la Comisin a los Estados miembros de 14.04.2000 por la que se establecen las orientaciones relativas a la iniciativa comunitaria EQUAL, al respecto de la cooperacin transnacional para promocionar nuevos mtodos de lucha contra las discriminaciones y desigualdades de toda clase en relacin con el mercado de trabajo [C(2000)853 - Diario Oficial C127 de 05.05.2000].
355

106

intercambio de experiencias, asistencia tcnica, dilogo social y divulgacin de la informacin360. c) Al trmino del Ao Europeo de la Educacin y la Formacin Permanentes, en 1996361, el Consejo Europeo desarroll unas conclusiones precisas para una estrategia de formacin permanente362. Posteriormente, el Consejo Europeo extraordinario de Luxemburgo, de diciembre de 1997, introdujo como tema prioritario en las directrices en materia de empleo el aumento de la empleabilidad y de la capacidad de adaptacin a travs de la formacin, y la educacin permanente, convirtindola en un objetivo horizontal de la estrategia europea de empleo. Todas las regulaciones sobre la importancia de la educacin permanente inciden en su importancia363, sin embargo con Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente364, el Consejo Europeo creaba el marco adecuado de actuaciones, encargando a la Comisin que introdujera la educacin permanente como prioridad en las polticas nacionales de formacin y empleo de los Estados miembros, siguiendo las

El FSE financia fundamentalmente acciones de preparacin, de seguimiento y de evaluacin, en los Estados miembros o a escala comunitaria, que estn englobadas en los siguientes grupos: (a) acciones de carcter innovador y proyectos piloto relativos a los mercados de trabajo, al empleo y a la formacin profesional; (b)estudios e intercambio de experiencias que presenten un carcter multiplicador; (c ) acciones de asistencia tcnica vinculadas a la preparacin, al seguimiento y a la evaluacin, as como al control, de las acciones financiadas por el Fondo; (d) acciones dirigidas, en el marco del dilogo social, al personal de las empresas en dos o ms Estados miembros; (e) la divulgacin de informacin a los socios participantes, a los beneficiarios finales y al pblico en general. 361 Segn decisin n 95/2493/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de octubre de 1995, por la que se declara 1996 como el Ao Europeo de la Educacin y de la Formacin Permanentes. 362 (a) la importancia de una educacin general de alta calidad; (b) el fomento de una formacin profesional que culmine en cualificaciones para todos los jvenes; (c) la motivacin de las personas para acceder a la educacin y a la formacin permanentes; (d) el fomento de una mayor cooperacin entre los centros de enseanza y formacin y los medios econmicos; (e) la sensibilizacin de los interlocutores sociales y de los padres; y (f) el desarrollo de la dimensin europea de la educacin y de la formacin iniciales y continuas. 363 El Consejo Europeo de Lisboa, de marzo de 2000, estableci el objetivo estratgico de que la Unin Europea deba establecer como poltica prioritaria llegar a ser la economa basada en el conocimiento ms dinmica del mundo; para lo que era imprescindible el desarrollo de una educacin y formacin permanente para todos. El Consejo Europeo de Feira, de junio de 2000, recomendabada a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisin definir estrategias coherentes y medidas especficas para promover la educacin permanente y hacerla accesible para todos. Asimismo el Consejo Europeo de Feira reiter la necesidad de fomentar la implicacin de los agentes sociales y de aprovechar al mximo las capacidades de financiacin pblica y privada. Esto lo reafirm el Consejo Europeo de Estocolmo de marzo de 2001. El Consejo de Educacin en la sesin 29 de noviembre de 2001 dictaminaba sobre el paquete de empleo, hizo hincapi en la educacin permanente como una prioridad esencial en las polticas nacionales de empleo. La Conferencia de Riga de junio de 2001, presentaba un informe sobre la educacin permanente a los Ministros de Educacin de la Unin y de los pases candidatos. En dicha reunin, los Ministros otorgaban un mandato para la elaboracin de un informe de seguimiento sobre Indicadores de calidad de la educacin permanente. Las conclusiones aprobadas por el Consejo Educacin/Juventud del 14 de febrero de 2002( DO C 119 de 22.5.2002 p. 6) recogan las propuestas del Libro Blanco de la Comisin Un nuevo impulso para la juventud europea relacionando los objetivos comunitarios en un sector de la poblacin que es el futuro de la Unin con actividades comunitarias muy concretas dirigidas al desarrollo de la educacin permanente. 364 Comunicacin de la Comisin Hacer realidad un espacio Europeo del aprendizaje permanente: Para un ao,sembrad cereales. Para una dcada plantad rboles. Para toda la vida, educad y formar a la gente (Proverbio chino): Guanzi (c.645 a. C.). COM/2001/0678 final.

360

107

directrices de los Consejos de Lisboa, Feira y Estocolmo365. La propuesta de la Comunicacin de la Comisin es el mtodo abierto de coordinacin366. El proceso fue una consecuencia del sinuoso, pero efectivo, funcionamiento de las instituciones comunitarias367, en el que la ponencia de Kathleen Van Brempt en el Parlamento fue determinante368. La Resolucin del Consejo, de 27 de junio de 2002, sobre la educacin permanente (2002/C 163/01) acoge con satisfaccin el hecho de que la comunicacin Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje definiera la educacin permanente como uno de los principios rectores para la educacin, reconociendo las estrategias de formacin continua369. Con esta Resolucin el Consejo sita la educacin permanente
365

La Comunicacin Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente es la propuesta de la Comisin por ofrecer de manera detallada todos los elementos de juicio para que los agentes sociales y los Estados miembros coordinen sus polticas e integren sus instituciones para crear el entorno adecuado del aprendizaje permanente, segn los objetivos planificados en Lisboa. La gran expectativa que gener la Cumbre de Lisboa y que se ratific en Estocolmo, era conseguir el pleno empleo en el 2010, para lo que Solbes vaticinaba que para lograrlo era necesario un 3 % de crecimiento sostenido, cosa difcil de conseguir ya que en el 2000 rozaba el 1,4 %. 366 En esta Comunicacin, para desarrollar el mtodo abierto de coordinacin, la Comisin propone cuatro medidas. (a) Identificar ideas, problemas y prioridades comunes a travs del intercambio de conocimientos y prcticas y de la revisin paritaria, a travs de procesos europeos; (b) Aumentar la transparencia de polticas para que los ciudadanos puedan acceder a las instituciones de formacin; (c) Garantizar la sinergia y la complementariedad de las instituciones europeas; y (d) Desarrollar la colaboracin de los Estados miembros en materia de educacin permanente. 367 (a) El Consejo Europeo de Lisboa en 2000 en sus conclusiones centra la cuestin de la educacin permanente como objetivo clave en las polticas de formacin y empleo. (b) La Comisin para contestar a los objetivos y expectativas del Consejo Europeo de Lisboa publica (30.10.2000) el documento de trabajo Memorndum sobre el aprendizaje permanente SEC(2000) 1832. (c) El Parlamento emite (24 de julio de 2001) un Proyecto de Informe sobre el Memorndum de la Comisin sobre el aprendizaje permanente (SEC(2000)1832 -C5-0192/20012001/2088(COS)), a travs de la Comisin de Cultura, Juventud, Educacin, Medios de Comunicacin y Deporte, cuya ponente es: Kathleen Van Brempt. (d) Del resultado del debate en el Parlamento, la Comisin crea (21 de noviembre de2001) el documento central del proceso Hacer realidad el espacio europeo de aprendizaje permanente, COM(2001) 678 final, que sirve de base para que dictamine el Consejo. (e) El Consejo emite (27/6/2002) la Resolucin Sobre la educacin permanente (2002/C 163/01), con ello los Estados miembros no slo tienen la posibilidad de articular jurdicamente el contenido de la educacin permanente; sino el reto de vincular la formacin con el empleo en la agenda de los agentes sociales europeos. 368 La ponencia de Kathleen Van Brempt, en el Parlamento Europeo, Memorndum de la Comisin sobre el aprendizaje permanente (SEC(2000)1832 -C5-0192/2001- 2001/2088(COS)), a travs de la Comisin de Cultura, Juventud, Educacin, Medios de Comunicacin y Deporte ofrece claves de reflexin para entrar en las tensiones que encierra el trmino; as como trasladar el debate a los Estados miembros368. La segunda parte de la ponencia subraya la necesidad de adoptar medidas de estrategia europea, nacional y regional para que la educacin permanente sea un hecho dinmico. Para ello, es preciso cambiar la mentalidad; hay que vivir la educacin como una experiencia placentera, cargada de elementos positivos; lejos del miedo al fracaso escolar. Por otro lado, es necesario que ese proceso se desarrolle en organizaciones flexibles con normas que permitan la admisin asequible a todos. 369 Tras estructurar una lnea de prioridades que resumen lo planteado por la Comisin en la citada comunicacin pasa a instar a los Estados miembros a los siguientes retos: (a) Que construyan y apliquen estrategias globales y coherentes que reflejen los principios definidos en la Comunicacin de la Comisin, fomentando la participacin de los agentes sociales y las autoridades locales y regionales. (b)Movilizar los recursos necesarios para aplicar las estrategias europeas de empleo, generalizando la educacin permanente para todos, mediante: el establecimiento de objetivos nacionales que repercutan en el aumento de la inversin en recursos humanos; el desarrollo de iniciativas que estimulen la inversin privada en aprendizaje; el estudio de una utilizacin mejor de los instrumentos comunitarios de financiacin, sobre todo del Banco Europeo de Inversiones. (c) Que impulsen de un modo ms activo, en cooperacin con los con los agentes sociales, el desarrollo de la formacin en el puesto de trabajo. (d) Que fomenten la formacin de profesores y formadores en actividades de formacin permanente para que desarrollen las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizando el acceso generalizado al aprendizaje de idiomas, a las TIC; motivando el aumento de la participacin en estudios cientficos y tcnicos. (e) Que fomenten la cooperacin y las medidas

108

en un objetivo de mira entre la poltica de educacin y de empleo de los Estados miembros370. Como resumen de la Resolucin, el Consejo propone introducir el aprendizaje permanente en un contexto macroeconmico que forme parte de las metas del 2010: (a) incrementar decisivamente la inversin anual per cpita en recursos humanos; (b) acordar objetivos de futuro concretos para los sistemas de enseanza y formacin; (c) elaborar un marco europeo que permita definir las nuevas capacidades profesionales bsicas que debe proporcionar la formacin permanente; (d) definir medios para fomentar la movilidad de estudiantes, maestros y personal formador, e investigadores; (e) mejorar la empleabilidad y reducir los dficit de capacidades; (f) incrementar el empleo en el sector de servicios.

C) El Libro Blanco sobre la educacin y formacin, Ensear y aprender-Hacia la sociedad cognitiva, o la necesidad de estructurar la cultura del aprendizaje. Frente a la diversidad de los sistemas educativos de los veinticinco pases que forman la Unin Europea, sujetos a los vaivenes polticos de los cambios de tendencias en sus gobernantes, existe una lnea clara en la poltica educativa comunitaria de cules tienen que ser los objetivos bsicos en la educacin. En el ltimo ao de gestin de Delors, la Comisin publicaba el Libro Blanco Ensear y aprender: hacia la sociedad cognitiva, COM (95) 590, noviembre 1995371, un instrumento eficaz para la reflexin372.

efectivas para la acreditacin de los resultados del aprendizaje, extendiendo puentes entre el aprendizaje formal, no formal e informal. (f) Que estimulen la orientacin y el asesoramiento dirigidos a grupos especficos, intentando hacer la informacin de las oportunidades de empleo lo ms accesibe posible. (g) Que impulsen estrategias para incrementar la participacin de los grupos excluidos de la sociedad del conocimiento como resultado de unos bajos niveles de capacitacin o fracaso escolar. (h) Que fomenten la participacin en la educacin permanente, especialmente de jvenes. 370 Ese objetivo estratgico global es imprescindible si se quieren conseguir las metas de cohesin social y crecimiento econmico propuestas para el 2010, que son las siguientes: (a) incrementar el ndice medio del empleo en la UE desde el 61% hasta cifras lo ms cerca posible al 70% para el ao 2010 (67% para 2005); (b) incrementar la cifra de mujeres empleadas, desde la media del 51% a ms del 60% en 2010; (c) incrementar hasta el 50% el ndice medio del empleo en la UE para hombres y mujeres de 55 a 64 aos; (d) descender en 2010 el ndice medio de abandonos escolares en la UE al 10% o menos; (e) reducir hasta 2010 el desequilibrio por sexos entre los licenciados de matemticas, ciencias y tecnologa, e incrementar la cifra total de licenciados, como mnimo en un 15%; (f) lograr una participacin media en la formacin permanente dentro de la UE de al menos un 12,5% de la poblacin activa adulta (entre 25 y 64 aos); (g) alcanzar hasta 2010 un porcentaje mnimo del 85% entre jvenes de 22 aos con titulacin de enseanza secundaria superior. 371 El Libro blanco propone dos respuestas que pueden aportar la educacin y la formacin a la sociedad: (a) la revalorizacin de la cultura general como instrumento de comprensin del mundo, al margen de los marcos de la enseanza y como cauce obligado para la adquisicin de nuevas competencias tcnicas; (b) el desarrollo de la aptitud

109

El punto de partida del Libro Blanco para la Comisin es la existencia de tres tensiones que es preciso neutralizar con la educacin373: (a) La tensin de la sociedad de la informacin, cuyo efecto principal es la transformacin de la naturaleza del trabajo y de la organizacin de la produccin, y que genera la necesidad de que los individuos se adapten no slo a las nuevas herramientas tcnicas, sino tambin a la evolucin de las condiciones de trabajo. (b) La tensin de la globalizacin, que desfigura los datos sobre la creacin de empleo y difumina las fronteras entre los mercados de trabajo. El mantenimiento del modelo social europeo supone una elevacin general de las cualificaciones. (c) La tensin de la civilizacin cientfica y tcnica, que a pesar de su efecto generalmente beneficioso, genera en la sociedad temores irracionales y un sentimiento de amenaza. Sin pretender sustituir las responsabilidades nacionales, el Libro Blanco propone tres orientaciones para la accin: (a) fomentar la adquisicin de nuevos conocimientos, poniendo en marcha un sistema europeo de acreditacin de las competencias tcnicas y profesionales que podra adoptar la forma de tarjetas personales de competencias, que permitiran una evaluacin instantnea de las cualificaciones a lo largo de la vida de los individuos; (b) acercar la escuela a la empresa mediante el desarrollo del aprendizaje en todas sus formas: apertura de la educacin al mundo del trabajo, implicacin de la empresa en el esfuerzo de formacin374. (c) luchar contra la exclusin ofreciendo a los jvenes amenazados de exclusin escuelas de segunda oportunidad375.

para el empleo mediante el estmulo de la movilidad de los jvenes y de los asalariados; el fomento del aprendizaje y de todos los tipos de formacin en alternancia convalidando las competencias adquiridas por los individuos a lo largo de su vida, tanto si han sido adquiridas mediante un currculum clsico o de manera menos formal, ofreciendo finalmente una segunda oportunidad a los jvenes amenazados de exclusin. 372 El reto del avance hacia una sociedad cognitiva es doble: (a) es econmico en la medida en que, al abrirse al mundo, la Unin Europea debe reforzar continuamente su competitividad sirvindose de su principal baza, que estriba en su capacidad para crear y aprovechar los conocimientos de una mano de obra altamente cualificada; (b) es social porque responde al imperativo de la lucha contra la exclusin evitando as que la sociedad se divida entre los que saben y los que no saben. 373 El objetivo central del Informe es contribuir, junto con las polticas de educacin y formacin de los Estados miembros, a que Europa emprenda la va de la sociedad cognitiva, fundada en la adquisicin de conocimientos y en la enseanza y el aprendizaje permanentes. 374 El Libro blanco propone crear redes de centros de aprendizaje entre diferentes pases europeos, cooperar a la movilidad de los aprendices segn el modelo ERASMUS y definir un estatuto europeo del aprendiz; 375 El Libro blanco propone que, a partir de los programas existentes, Scrates y Leonardo da Vinci, con financiaciones europeas que completen las iniciativas nacionales y locales, hay que estimular el Servicio Voluntario Europeo; hablar tres lenguas comunitarias, el plurilingismo es un elemento fundacional de la sociedad cognitiva y una condicin indispensable para que los ciudadanos puedan beneficiarse de las posibilidades profesionales y personales que les brinda el mercado nico, el Libro blanco propone crear un distintivo de calidad denominado Aulas europeas, con el que se premiara a los centros escolares que se hubieran destacado en la enseanza de las lenguas; conceder la misma importancia a la inversin en equipamiento y a la inversin en formacin, permitiendo, por ejemplo, que las empresas que prestan una atencin especial a la formacin hagan figurar en sus balances una parte de los fondos destinados a este efecto como activo inmaterial.

110

El 29 de mayo de 1997 la Comisin adopt una Comunicacin relativa a la evaluacin de la aplicacin del Libro blanco Ensear y aprender: hacia la sociedad cognitiva,COM (97) 256, en la proyecta los debates del Libro Blanco en proyectos de accin, como la escuela de segunda oportunidad376. Por otro lado, vincula la necesidad de desarrollar los conocimientos y las cualificaciones a lo largo de toda la vida a la consolidacin de modelos de financiacin377. La Comunicacin sienta las bases de lo que se conoce como la unin del conocimiento378. El marco de la Europa cognitiva, a travs del Libro Blanco, dejaba un apartado destacado a la tarea de los agentes sociales. La CES convena la idea de una tarjeta personal de cualificaciones ante las reticencias de las organizaciones de empresarios por su viabilidad379. Tanto los ciudadanos, como de las empresas recibieron con agrado
376

El instrumento eficaz para hacer frente a las desigualdades sociales en educacin y corregir el fracaso y la exclusin es el proyecto de escuela de la segunda oportunidad, para lo que se ponen en marcha experiencias piloto en los Estados miembros. El concepto debe responder a la gran diversidad de las estructuras sociales, econmicas, culturales e institucionales de los pases miembros y basarse en: (a) una cooperacin decidida entre colectivos locales, servicios sociales, asociaciones y el sector privado; ste ltimo, ofreciendo tutela y perspectivas de empleo a los jvenes; (b) un planteamiento pedaggico orientado a las aspiraciones, las necesidades y las capacidades individuales que estimule un aprendizaje activo y constructivo; (c) un calendario flexible que permita combinar la adquisicin de cualificaciones bsicas (leer, escribir, calcular, expresarse) con mdulos de formacin prctica en empresa impartidos por las propias empresas; (d) el reconocimiento de la importancia fundamental que tiene la adquisicin de competencias en informtica y nuevas tecnologas; (e) la mayora de los proyectos se desarrollan en barrios desfavorecidos donde viven y se renen los jvenes para impulsar una estrategia integrada de renovacin urbana que ofrezca nuevas perspectivas a los jvenes y a su entorno. 377 Un factor determinante para desarrollar el sistema de igualdades educativas es la inversin en equipamiento e inversin en formacin. Se debern debatir polticamente las cuestiones relativas a la financiacin de los diferentes niveles de enseanza y las disposiciones tributarias y contables que debern adoptarse para estimular la inversin en recursos humanos. De ah se deriva el inters por estudiar la viabilidad de un programa de investigacin sobre la relacin cualificaciones insuficientes/empleo/desempleo en Europa. 378 Caracterizada por los siguientes factores: (a) considerar que cualquier mejora de la educacin y la formacin contribuye a reforzar el crecimiento y la competitividad de Europa; anlisis que es compartido por todos, especialmente por los representantes de los empresarios; (b) no limitarse a los aspectos puramente econmicos del desarrollo, sino de considerar la realizacin personal del individuo como una de las finalidades esenciales de la educacin y la formacin; (c) fijar un modelo social alejado de la perspectiva de una sociedad escindida entre los que saben y los que no saben; numerosas tomas de posicin apoyan una lucha reforzada en favor de la igualdad de oportunidades y hacen hincapi en las dificultades especficas de los grupos desfavorecidos; (d) reconocer ampliamente la necesidad de mejorar la convergencia entre enseanza general y profesional, as como de valorar la formacin profesional en su conjunto; (e) construir una sociedad de la informacin sobre el dominio individual de las tcnicas de la comunicacin; (f) reconocer de forma prcticamente unnime la competencia de los Estados miembros en materia de contenido y organizacin del sistema educativo y de la formacin profesional en el respeto del principio de subsidiariedad y dejando abiertos nuevos espacios de cooperacin a nivel comunitario; (g) impulsar la pedagoga como mediacin entre el individuo y el conocimiento, a travs del papel de la familia y del entorno inmediato, as como el carcter primordial de la formacin de docentes y formadores; (h) reflexionar sobre el gasto pblico, porque el Parlamento se muestra particularmente preocupado por la disminucin en trminos relativos del gasto pblico en educacin y formacin. 379 El principio del acercamiento de la escuela y el mundo del trabajo suscita una aceptacin general, al igual que sucede con la idea de un estatuto europeo del aprendiz. Este marco debe respetar, no obstante, las particularidades nacionales en materia de aprendizaje. Los programas transnacionales de colocaciones e intercambios en formacin inicial puestos en marcha en el marco del programa Leonardo da Vinci dan resultados ms que satisfactorios. La Comisin trabaja en el desarrollo de un Erasmus del aprendizaje. El dominio de tres lenguas comunitarias se considera esencial para la promocin de la ciudadana europea y el acceso al empleo. Los debates han destacado el importante papel que debe desempear el dominio de la lengua materna y la conveniencia de una competencia pasiva en una o varias lenguas extranjeras. El proyecto relativo al etiquetado de calidad suscit el temor de que se perpeten las desigualdades, por lo que slo se otorgar a iniciativas de carcter innovador.

111

el proyecto experimental sobre acreditacin de las competencias; lo que revelaba una demanda real, a pesar de la polmica que planteaba el carcter automtico del proceso. El 10 de enero de 2000 la Comisin present un informe sobre la aplicacin del Libro Blanco Ensear y aprender - Hacia la sociedad del conocimiento, COM (1999) 750, cuyo objetivo es hacer un balance de la aplicacin de los cinco objetivos planificados en 1999 380 La puesta en prctica del Libro Blanco supuso la definicin de tres grandes ejes en la construccin de la Europa del conocimiento381: (a) favorecer la empleabilidad de los jvenes y de los trabajadores; (b) aumentar el potencial de los conocimientos; (c) contribuir a la construccin de la Europa de los ciudadanos. Parece evidente que diferentes experimentos e innovaciones han contribuido a la construccin de la Europa del conocimiento. La segunda fase de los programas Scrates, Leonardo da Vinci y Juventud (2000-2006) toman en consideracin la necesidad de que todo el mundo, sin distincin de edad, sexo o categora social, adquiera nuevos conocimientos y competencias. Estos programas tienen como fundamento continuar el hilo conductor formalizado en Ensear y aprender: Hacia la sociedad cognitiva.

Objetivo I, Fomentar la adquisicin de conocimientos nuevos, seala que unas 500 organizaciones y empresas participaron en diversas asociaciones de proyectos en curso para la elaboracin de programas educativos multimedia. Objetivo II, Acercar las escuelas a las empresas, seala que los programas Leonardo da Vinci y Scrates han favorecido este acercamiento. Objetivo III, Luchar contra la exclusin, informa de la puesta en marcha de Escuelas de la segunda oportunidad. Los proyectos piloto pusieron en marcha progresivamente en estrecha cooperacin con los ministerios correspondientes, que prestaron un apoyo activo. La Comisin puso a disposicin de la ciudad en cuestin un asesor que, durante 12 meses, quedaba encargado de la organizacin tcnica y financiera de la Escuela de segunda oportunidad; adems apoyaba actividades que fomentaran el intercambio entre los alumnos. Objetivo IV, Dominar tres lenguas comunitarias, cuenta con programas piloto correspondientes a los programas Scrates y Leonardo da Vinci. Los resultados obtenidos en este objetivo se consideran satisfactorios. Objetivo V, Conceder la misma importancia a la inversin en equipamiento y a la inversin en formacin, forma parte de las prioridades para la aplicacin del programa Leonardo da Vinci. 381 El Informe revela que los cinco objetivos planteados en el Libro Blanco se han podido llevar a cabo a travs de programas de accin comunitaria de significativo inters. Es el caso del Servicio Voluntario Europeo (SVE), que ilustra la solidaridad de los jvenes con las personas desfavorecidas y les permite descubrir un itinerario propio de integracin social. Las Escuelas de la segunda oportunidad tienen como objetivo ayudar a los jvenes en situacin de exclusin a reintegrarse en la sociedad. En junio de 1999, bajo el impulso de la Comisin, se cre una asociacin europea de las ciudades de Escuelas de la segunda oportunidad. Estas escuelas se han integrado en el Marco de accin de la Comisin Europea para un desarrollo urbano duradero en la Unin Europea. La lucha contra el abandono y el fracaso escolar constituye una de las principales vas de actuacin de los Planes nacionales de empleo. El 23 de junio de 1999 la asamblea parlamentaria del Consejo de Europa adopt una resolucin favorable al desarrollo de los proyectos piloto Escuelas de la segunda oportunidad en los Estados miembros del Consejo de Europa. En mayo de 2000 estar listo un informe de evaluacin de los resultados de estos proyectos piloto.

380

112

D) El derecho a la educacin permanente en los Estados de la Unin Europea382 En Austria no hay una definicin legal para educacin permanente, la ms compartida es la de actividad para destacar y mejorar la empleabilidad y la competitividad en el mercado laboral. Las empresas utilizan las ventajas de la estrategia learning ahead para aplicarlo a los puestos de trabajo, bajo los principios de la educacin dual. Son muy valorados los proyectos de eLearning y populares los centros privados de formacin. En Blgica es un concepto poltico, no hay una verdadera definicin. En general es la actividad que desarrollan los individuos para mejorar sus cualificaciones profesionales (empleabilidad), relacionada o no con su el puesto de trabajo actual. Se aplica fundamentalmente a los grupos vulnerables para mejorar su cualificacin profesional. Tambin son muy valorados los proyectos de eLearning, pero aqu el prestigio de formacin permanente reside en las Asociaciones empresariales y en Academias privadas, sobretodo de aprendizaje de lenguas. Entre las asociaciones de empresarios y sindicatos hay tensin porque estos ltimos insisten en que se destinen los recursos a los trabajadores con las cualificaciones ms bajas. En Dinamarca el aprendizaje permanente est fuertemente institucionalizado, el lema es: la formacin desde la cuna hasta la sepultura; pero adems los Consejos de Educacin tienen amplia representacin en la poltica educativa, que funciona principalmente por un sistema consultivo tripartito. El aprendizaje en el centro de trabajo sin ser dual tiene amplio desarrollo. En los convenios colectivos aparece ampliamente reflejado a travs de la regulacin de las cualificaciones profesional. Se recurre a Centros de formacin para completarlo ms que a eLearning, aunque la educacin a distancia est muy desarrollado. Los sindicatos y empresas mantienen un dilogo social sobre la financiacin de la formacin En Finlandia tampoco tiene una definicin legal, sin embargo constituye una prioridad para los agentes sociales y forma parte de los acuerdos nacionales presupuestarios. Es un principio de orientacin estratgico en la poltica educativa. Est definido como derecho y obligacin, por lo tanto es un captulo presupuestario. La legislacin exige a
382

formacin Intranet porque son muy

Los datos del estudio comparado han sido obtenidos de Dilogo social europeo. Proyecto Aprendizaje permanente. COM (2001) 678 final

113

las empresas planes de formacin que deben recibir el visto bueno de los sindicatos. Se estimula todo tipo de uso de nuevas tecnologas en el puesto de trabajo y los programas de eLearning. En Alemania es una actividad para poner al da los conocimientos, las competencias y las cualificaciones profesionales. Es un objetivo muy perseguido tanto en la legislacin de los lnder como a nivel de empresa, a travs de la estrategia learning ahead. Se regula a travs de los convenios colectivos y de los comits de empresa. Se fomentan los programas de eLearning y formacin Intranet. En Italia aparece regulado en la ley de 8 de marzo de 2000, art. 6: el derecho al aprendizaje permanente durante toda la vida laboral para desarrollar al mximo la competencia profesional y los conocimientos. Los acuerdos marcos sectoriales tienen rganos compuestos por representantes de la patronal y de los sindicatos que organizan la formacin profesional y el aprendizaje permanente a la ve. Adems aparece ampliamente regulado en los convenios colectivos de 1999, como herramienta para las polticas de empleo y desarrollo de las competencias. Est comnmente aceptado como herramienta para seleccionar la competencia profesional en las iniciativas regionales. Apenas tiene arraigo la educacin a distancia o programas de eLearning. En Luxemburgo queda identificado como formacin profesional continua en la Ley de 22 de junio de 1999. Tiene fuerte arraigo en las instituciones econmicas sectoriales. Hay mucho fomento de los programas eLearning. En Noruega est definido a travs de los convenios colectivos y la necesidad de generalizar el desarrollo de las competencias personales. El sistema educativo lo recoge como parte de los valores necesarios; y adems debe contribuir a crear la cohesin social, estimular el espritu empresarial, la productividad y la creatividad. Est fundamentalmente regulado en los convenios colectivos. Funciona con eficacia en la BI (Universidad Privada) En Suecia se relaciona con el desarrollo personal, con el de trabajo, con la capacidad de innovar y con la necesidad de estabilidad. Se formaliza a travs de convenios colectivos y convenios sectoriales. Los empresarios y sindicatos establecen juntos planes de formacin dentro del sistema de formacin continua. Se usa de manera generalizada el 114

aprendizaje a distancia como soporte tcnico, aunque es un modo caro de aprendizaje es el nico que resuelve las desigualdades geogrficas. En Holanda no hay una definicin legal, sin embargo se apela continuamente al dinamismo del mercado para anticiparse constantemente a las demandas. Se instrumentaliza a travs del POP (Plan Integrado para cada empleado), en el que se desarrolla el aprendizaje de competencias para el trabajo. Es imprescindible la planificacin del programa y la orientacin del candidato para hacer frente a las contingencias del sector productivo. No se fomenta la educacin a distancia ni los programas de eLearning En el Reino Unido no hay una definicin legal, ni sectorial; ms bien se entiende como un principio cultural y poltico del Gobierno, las empresas y la sociedad civil. Funcionan regulando el sistema las Asociaciones empresariales del sector. Tiene amplio desarrollo en las reglamentaciones de los centros locales. Y los avances de las nuevas tecnologas son lentos y muy recientes. En Francia existe una larga tradicin de fundamentos legislativos y fiscales que arrancan de las reformas educativas y econmicas de 1971. El objetivo esencial es mantener la empleabilidad de las personas que trabajan en un entorno cada vez ms cambiante, para facilitar la evolucin personal y profesional del ciudadano y la insercin o el deseo de cambiar de profesin. De manera concreta se regula en la Ley del 31 del diciembre de 1991 en la que hay un reparto de derechos y obligaciones a los agentes sociales, solicitando a las empresas que contribuyan con una cuota del 1,5 de la masa salarial. Las sentencias de los tribunales de justicia protegen el derecho de que el trabajador tenga garantizada la adaptabilidad a su puesto de trabajo, obligando al empresario a ello. Est muy fomentada la educacin a distancia a travs de los programas de eLearning y centros privados y pblicos de formacin especfica. Pero lo que ms llama la atencin del desarrollo del derecho a la educacin permanente en Francia es el especial nfasis de mezclar el aprendizaje formal y no formal a travs de la relacin de la enseanza inicial con la formacin profesional continua.

115

En Espaa, la base jurdica del concepto de derecho a la educacin permanente lo encontramos de manera ambigua en la Constitucin de 1978383; desarrollado e integrado en una ley de estructuracin del sistema educativo -LOGSE (1990)-384; apenas imperceptible en el Estatuto de los Trabajadores (1995)385-; enmarcando los principios

La Constitucin espaola de 1978 pese a la prioridad de la premisa liberal -Se reconoce la libertad de enseanza-, del polmico artculo 27, hay que destacar que reconoce la extensin de la educacin de manera universal, pero sin entrar en detalles: Todos tienen el derecho a la educacin. Por otro lado, de los 10 apartados de ese artculo 27, el derecho a la educacin est desarrollado a travs de los siguientes factores: la garanta del derecho por los poderes pblicos mediante una programacin general de la enseanza, a travs de un sistema de control y con la participacin de los sectores afectados; la creacin de centros docentes y el desarrollo de la autonoma universitaria. La accin social no discriminatoria y la democracia se definen en la medida que los grupos participan organizadamente y en todos los mbitos de la realidad. Sin embargo, se echa en falta medidas concretas para compensar las desigualdades en materia formativa para aquellos colectivos que no han tenido oportunidades educativas adecuadas; o no tienen capacitacin para enfrentarse a las nuevas exigencias de una sociedad en constante cambio. 384 El artculo 30.5 dice: La formacin profesional especfica facilitar la incorporacin de los jvenes a la vida activa, contribuir a la formacin permanente de los ciudadanos y atender a las demandas del sistema productivo. Es decir, el derecho a la educacin permanente y la cualificacin del individuo comienza con la formacin que recibe a travs del sistema educativo. Pero que comience en la educacin inicial desde dentro del sistema educativo, no significa que sea la nica va de formacin profesional posible. De hecho el Ttulo Tercero: De la educacin de las personas adultas, en el apartado 1, aparece la necesaria colaboracin entre administraciones para que el derecho a la educacin permanente se pueda consolidar, y ...en especial, con la Administracin laboral. Colaboracin que, a fecha de hoy, apenas se ha conseguido. El artculo 51 explica: 1.- El sistema educativo garantizar que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las Administraciones Educativas colaborarn con otras Administraciones Pblicas con competencias en la formacin de adultos y, en especial, con la Administracin Laboral. 2.- De acuerdo con lo dispuesto en el apartado anterior, la educacin de las personas adultas tendr los siguientes objetivos: a) Adquirir y actualizar su formacin bsica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. b) Mejorar su cualificacin profesional o adquirir una preparacin para el ejercicio de otras profesiones. c) Desarrollar su capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica. 3.- Dentro del mbito de la educacin de adultos, los poderes pblicos atendern preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias o necesidades de formacin bsica o con dificultades para su insercin laboral. 4.- En los establecimientos penitenciarios se garantizar a la poblacin reclusa la posibilidad de acceso a esta educacin. 5.- La organizacin y metodologa de la educacin de adultos se basarn en el auto-aprendizaje, en funcin de sus experiencias, necesidades e intereses, a travs de la enseanza presencial y, por sus adecuadas caractersticas, de la educacin a distancia. El artculo 52 determina: 1.- El sistema educativo garantizar que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las Administraciones Educativas colaborarn con otras Administraciones Pblicas con competencias en la formacin de adultos y, en especial, con la Administracin Laboral. 2.- De acuerdo con lo dispuesto en el apartado anterior, la educacin de las personas adultas tendr los siguientes objetivos: a) Adquirir y actualizar su formacin bsica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. b) Mejorar su cualificacin profesional o adquirir una preparacin para el ejercicio de otras profesiones. c) Desarrollar su capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica. 3.- Dentro del mbito de la educacin de adultos, los poderes pblicos atendern preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias o necesidades de formacin bsica o con dificultades para su insercin laboral. 4.- En los establecimientos penitenciarios se garantizar a la poblacin reclusa la posibilidad de acceso a esta educacin. 5.- La organizacin y metodologa de la educacin de adultos se basarn en el autoaprendizaje, en funcin de sus experiencias, necesidades e intereses, a travs de la enseanza presencial y, por sus adecuadas caractersticas, de la educacin a distancia. 385 El Estatuto de los Trabajadores, regulado por el Real Decreto legislativo 1/1995, de 24 de marzo, no utiliza el trmino educacin permanente en su articulado. Respecto al de formacin profesional aparece, aunque quiz no todo lo preciso y extenso que las regulaciones del ordenamiento internacional presentan y siempre dentro del entorno econmico de la promocin del trabajador. El Ttulo Primero, Captulo Primero, Seccin 2: Derechos y deberes laborales bsicos, Artculo 4: Derechos laborales, considera la promocin y formacin profesional como un derecho bsico. El Captulo II, Contenido del Contrato de trabajo; Seccin Tercera, Clasificacin profesional y promocin en el trabajo; Artculo 23, Promocin y formacin profesional en el trabajo, concreta la necesidad de formacin a travs de las siguientes medidas: (a) El disfrute de los permisos necesarios para concurrir a exmenes. (b) La preferencia para elegir turnos cuando el trabajador curse con regularidad estudios para la obtencin de un ttulo acadmico o profesional. (c) La adaptacin de la jornada ordinaria de trabajo para la asistencia a cursos de formacin profesional. (d) La concesin de un permiso de formacin o perfeccionamiento profesional con reserva del puesto de trabajo.

383

116

de la Ley Orgnica de las Cualificaciones y Formacin Profesional (2002)386; y tomando cuerpo como derecho, a travs de la titularidad a una ley de gobierno local como la Ley 16/2002, de 28 de junio, de Educacin Permanente de Aragn387 .

C) Cmo llevar a la praxis el derecho a la educacin permanente?. El Consejo de la Unin Europea, publicaba Puntos de referencia, de 7 de mayo de 2003 (13.05) n doc. prec.: 8486/03 EDUC 73 + COR 1 (fr) + COR 2 (de), para adaptar los objetivos a las demandas de la sociedad del conocimiento y a mejorar el nivel y calidad del empleo. Las conclusiones se proyectaron en tres documentos: (a) El Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas de educacin y formacin en Europa (DO C 142 de 14.6.2002). (b)La aplicacin de objetivos horizontales y del mtodo abierto de coordinacin388. (c) La Comunicacin de la Comisin Puntos de referencia europeos en educacin y formacin: seguimiento del Consejo Europeo de Lisboa (COM (2002) 629). El Consejo para definir los puntos de referencia plantea una serie de premisas: (a) deben basarse en datos que sean comparables; (b) no definen objetivos nacionales; y (c) no determinan las decisiones que deben adoptar los Gobiernos nacionales, aunque la actuacin nacional basada en prioridades nacionales contribuir a su realizacin.

La Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, en la Exposicin de Motivos intenta contextualizarlo en las tendencias actuales educativas. Por otra parte, el aprendizaje permanente es un elemento esencial en la sociedad del conocimiento y, para propiciar el acceso universal y continuo al mismo, la Ley establece que las Administraciones pblicas adaptarn las ofertas de formacin, especialmente las dirigidas a grupos con deficiencias de insercin laboral, de forma que se prevenga la exclusin social y que sean motivadores de futuros aprendizajes mediante el reconocimiento de las competencias obtenidas a travs de estas ofertas especficas. 387 El Gobierno de Aragn publica la Ley 16/2002, de 28 de junio, de Educacin Permanente de Aragn (BOE 31/07/2002 y BOA 8/07/2002), intentando institucionalizar la educacin permanente como derecho. Es una ley que enmarca lo que es el derecho con claridad y sencillez. El Prembulo parte de la necesidad de relacionar las transformaciones de la sociedad con los cambios econmicos y con la difusin del conocimiento. Tras el ttulo preliminar que recoge las disposiciones legislativas que preceden a la Ley, as como los sujetos a los que va destinados, finalidad y objetivos; el ttulo primero establece los principios bsicos de la educacin permanente, as como los instrumentos de actuacin. Dos elementos claves es este apartado y que confiere a la Ley eficacia es el Plan General de educacin permanente y el Censo de Programas de Educacin Permanente. El ttulo segundo implica a los agentes sociales, garantizando la coordinacin de programas a travs del Consejo de la Educacin Permanente de Aragn y de las Comisiones Territoriales como rganos de consulta y asesoramiento del Gobierno. El ttulo tercero recoge los factores que favorecen la calidad y mejora de las acciones formativas: innovacin, investigacin, formacin de formadores. En el ttulo cuarto se perfila la Red de Centros y de Aulas de Educacin Permanente. Y el ttulo quinto lo dedica al problema esencial de la educacin permanente: la financiacin. La estructura de la ley responde a la buena prctica de lo que entienden las instituciones comunitarias por educacin permanente. 388 El mtodo abierto de coordinacin que, en las Conclusiones del Consejo de Lisboa, se describe como "una manera de extender las prcticas idneas y alcanzar una mayor convergencia en torno a los principales objetivos de la UE". El mtodo abierto de coordinacin se aplica mediante herramientas como indicadores y puntos de referencia, as como el intercambio de experiencias, las evaluaciones por homlogos y la difusin de buenas prcticas.

386

117

Los indicadores que recomienda el Consejo para avanzar en la concrecin del derecho a la educacin permanente son los siguientes: a) Abandono escolar prematuro389. Para 2010 debe alcanzarse un ndice medio de jvenes en situacin de abandono escolar prematuro en la UE no superior al 10% entre personas de 18 a 24 aos slo con enseanza secundaria inferior o un nivel inferior y que no continan su educacin o formacin. b) Aumentar un 5 % los titulados en Matemticas, ciencias y tecnologa390 c) Para 2010, al menos el 85% de los ciudadanos de 22 aos de la Unin Europea debera haber cursado la enseanza secundaria superior391 d) El porcentaje de ciudadanos de 15 aos con rendimientos insatisfactorios en la aptitud de lectura en la Unin Europea debera haber disminuido por lo menos un 20% con respecto al ao 2000. e) El nivel medio de participacin en la formacin permanente en la Unin Europea deber alcanzar al menos el 12,5 % de la poblacin adulta en edad laboral (entre 25 y 64 aos). La cuestin que surge es conocer qu posibilidades tiene Espaa para alcanzar estos indicadores y en qu medida preocupan a las empresas y sindicatos como agentes sociales en la poltica de formacin profesional.

Para participar en la sociedad actual, basada en el conocimiento, se requiere un nivel mnimo de conocimientos. Las personas sin cualificaciones tienen por lo tanto menores posibilidades de participar de forma efectiva en la formacin permanente y corren el riesgo de quedar marginadas en las sociedades actuales, cada vez ms competitivas. Para garantizar el pleno empleo e incrementar la cohesin social resulta esencial, por consiguiente, reducir el porcentaje de jvenes que abandonan los estudios de forma prematura. 390 La Unin Europea necesita producir un nmero adecuado de especialistas en el mbito cientfico para convertirse en la economa, basada en el conocimiento ms dinmica y competitiva del mundo. La necesidad de ms especialistas en el mbito cientfico queda subrayada en las Conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona (2002), ya que "el gasto global en I+D e innovacin en la Unin debera aumentarse con el objetivo de alcanzar el 3% del PIB para 2010". Esto tiene que ir acompaado de equilibrio entre sexos. 391 La conclusin de la enseanza secundaria superior reviste cada vez mayor importancia, no slo para poder entrar en el mercado laboral sino tambin para posibilitar a los estudiantes el acceso a las oportunidades educativas y de formacin que ofrece la enseanza superior. Para participar satisfactoriamente en la sociedad basada en el conocimiento es preciso poseer las bases que da la enseanza secundaria.

389

118

T-VII El currculum oculto en la formacin profesional espaola

El conocimiento supone navegar por un ocano de incertidumbre a travs de archipilagos de certeza392

En Europa la base del diseo de la poltica educativa es el currculum, entendido de manera amplia, como un proyecto poltico que recoge los objetivos del sistema. A partir del diseo del currculum se llega al desarrollo; es decir, a la consecucin de los objetivos. Tiene dos fases: el diseo y el desarrollo de los contenidos curriculares. Por lo tanto, el currculum es la posibilidad de llevar las intenciones polticas a la praxis; convierte la normativa educativa en didctica de aula. En este proceso de conversin la metodologa es esencial. Torsten Husen y T. Neville Postlethwaite definen el currculum oculto como prcticas o resultados de la enseanza que no aparecen explcitamente en las guas curriculares acadmicas; sin embargo estn presentes de manera regular y eficaz en la experiencia escolar. Para ellos el currculum oculto reviste multiplicidad de formas -encubierto, no intencionado, implcito o sencillamente inadvertido-; aunque, lo fundamental son las consecuencias -la socializacin poltica, la obediencia, la docilidad, el aprendizaje de valores y costumbres culturales, el desarrollo de actitudes hacia la autoridad y el refuerzo de las diferencias de clase-393. Para Jackson el currculum oculto comienza en las aulas, a una temprana edad, cuando el nio se enfrenta a un modelo de convivencia bajo la autoridad, o poder de los profesores, a travs de normas y valores implcitos, eficazmente propuestos a travs de un sistema de recompensas394. Segn el Informe de la OCDE, en 1997, el sistema educativo debe proporcionar habilidades cognitivas bsicas para que el trabajador se enfrente a un desarrollo bsico de trabajo; y tiene que desarrollar actitudes y comportamientos: puntualidad, capacidad de atencin, concentracin, disposicin a trabajar en equipo, cumplir con las instrucciones, inters por el trabajo. Luego la asignatura pendiente para adecuar los

392

Edgar Morin en la actualidad ostenta, entre otros ttulos, el de Director de la Ctedra itinerante de la UNESCO sobre el pensamiento complejo. Morin: Cuadernos de Pedagoga. N 342. Enero 2005. Entrevista concedida en las pginas 42-46 393 Obra citada.Tomo 2.P 1051 394 Jackson, Ph.: Life in Classrooms Holt Rineheart &Winston. New York. 1998. P 3-37

119

contenidos al puesto de trabajo es una cuestin de plasmar en programas genricos la metodologa adecuada de aprendizaje395. Un desajuste bsico en el currculum de la formacin profesional es el exceso de cualificacin. En los pases desarrollados las preocupaciones se centran en el tramo de la educacin secundaria. En Espaa, aparecen dos problemas en este nivel: el poco porcentaje de jvenes que optan por la educacin profesional y que el bachillerato no garantice un mnimo de formacin para el empleo. El nivel de educacin secundaria preocupa a polticos de los pases industrializados, porque nutre la base del trabajo cualificado y de calidad. Hasta ahora el currculum oculto de la formacin profesional era algo difcil de concretar porque intervenan factores muy diferentes en el anlisis del conflicto. Sin embargo, a partir de 2006 se va a poder materializar en resultados con el mtodo de evaluacin del Programa Leonardo da Vinci en los Estados miembros. El Programa Leonardo da Vinci I surge de la Decisin del Consejo de 6 de diciembre de 1994, en la que se establece un programa de accin para la aplicacin de la poltica de formacin profesional en la Comunidad Europea396, entre 1 de enero de 1995 y 31 de diciembre de 1999. El programa presentaba multitud de objetivos para estructurar las deficiencias de los sistemas de formacin profesional en toda Europa. Basada en la experiencia de la primera fase del programa Leonardo da Vinci y teniendo en cuentala Comunicacin de la Comisin Por una Europa del conocimiento, la Decisin 1999/382/CE del Consejo establece la segunda fase, Leonardo da Vinci II, cuya aplicacin comenzaba desde el 1 de enero de 2000 al 31 de diciembre de 2006. Los principios que rigen este programa son mucho ms concretos: (a) mejorar las aptitudes y competencias individuales, especialmente de los jvenes, a travs de la formacin profesional inicial a todos los niveles; este objetivo podr conseguirse
La primera premisa de una educacin ajustada a las necesidades del lugar de trabajo, que imparta las calificaciones y las competencias profesionales requiere saber leer y calcular, conocimientos de informtica y comunicacin, y algunas competencias relacionadas con el entorno laboral (la gestin de recursos, saber manejar las tecnologas, demostrar capacidades interpersonales relacionadas con el trabajo, etc). La capacitacin profesional se amplia, es necesario la creatividad, el razonamiento, la autonoma; adems de valores como la integridad, la responsabilidad, etc. Un trabajo realizado con garanta mnima de calidad exige conocimientos generales: adecuada alfabetizacin funcional, capacidad de comprender operaciones aritmticas elementales, habilidades bsicas que permitan la comunicacin, interpretacin de la informacin, destrezas manuales, nociones de ciencia y tecnologa. Consigue el Centro escolar transmitir ese contenido?. En Espaa no hay datos concretos que estudien estos hechos. La OCDE determina que el sistema educativo falla cuando no suministra adecuadamente una formacin general. 396 Diario Oficial L 340 de 29.12.1994
395

120

mediante la formacin profesional y el aprendizaje en alternancia con el trabajo con vistas a facilitar la insercin profesional; (b) mejorar la calidad de la formacin profesional continua y de la adquisicin de aptitudes y competencias a lo largo de la vida, as como el acceso a las mismas, con vistas a incrementar y desarrollar la capacidad de adaptacin; ( c) promover y reforzar la contribucin de la formacin profesional al proceso de innovacin a fin de mejorar la competitividad y el espritu empresarial. La aplicacin de estos principios a escala europea apoya y complementa las polticas de los Estados miembros, en materia de formacin profesional397. El Informe provisional de la Comisin Europea sobre la aplicacin inicial operativa de la segunda fase del programa Leonardo da Vinci II, COM (2002) 315 final, tiene una meta clara el aprendizaje permanente, al confirmar que la educacin y la formacin continua desempean un papel importante esencial en la Europa del conocimiento. No obstante, todas las propuestas debern estar relacionadas, al menos, con una de las tres prioridades siguientes: (a) valorizar el aprendizaje y el reconocimiento recproco de los certificados y diplomas; (b) promover nuevos mtodos de aprendizaje y de enseanza (por ejemplo, aprender a aprender), fomentar las competencias bsicas en materia de educacin y formacin profesional (p. ejemplo: las relacionadas con las TIC y los idiomas); (c) mejorar la orientacin y el asesoramiento a travs de un intercambio de experiencias y normas. La segunda fase del Leonardo racionaliza y simplifica el programa para que las Agencias Nacionales lo gestionen mejor. Aunque la Comisin est encargada de la aplicacin del programa, siguiendo las decisiones del Consejo y del Comit Leonardo da Vinci, son las Agencias nacionales las que se encargan del seguimiento y evaluacin

Para alcanzar los objetivos del programa, se han contemplado las siguientes medidas: (a) apoyo a la movilidad transnacional de las personas que sigan una formacin profesional, as como de los responsables de la formacin en Europa; (b) apoyo a proyectos piloto basados en asociaciones transnacionales, concebidos para potenciar la innovacin y la calidad de la formacin profesional; (c) promocin, en el marco de la formacin profesional, de las competencias lingsticas, incluso en las lenguas de menor difusin y enseanza, as como de la comprensin de las distintas culturas; (d) apoyo al desarrollo de redes de cooperacin transnacionales que permitan el intercambio de experiencias y de prcticas idneas; (e) elaboracin y actualizacin de la documentacin comunitaria de referencia y de datos comparables; (f) desarrollo de acciones conjuntas con otros programas comunitarios; (g) elaboracin de medidas de acompaamiento.

397

121

en los Estados miembros. En este programa la accin de los agentes sociales es esencial a travs del nivel sectorial398. La descentralizacin est eficazmente garantizada por el Comit y las Agencias Nacionales. El Comit est compuesto por representantes de cada Estado miembro, de los pases candidatos y de los socios regionales. Las agencias nacionales gestionan aproximadamente el 83 % del presupuesto del programa. Esta descentralizacin ha aumentado la flexibilidad y reducido el plazo de seleccin de los proyectos, cuya media es actualmente de unos siete meses. A lo largo del periodo 2000-2001, visto el xito que ha tenido el procedimiento A, relativo a los proyectos de movilidad399, la Comisin ha decidido concederle ms importancia, a travs de instrumentos de reconocimiento de la experiencia adquirida en el extranjero, y especialmente del EUROPASS-Formacin. En el procedimiento B400 se seleccionaron 373 Proyectos Piloto, de los cuales 45 estaban relacionados con las competencias lingsticas, crendose 27 redes. Dada la buena acogida que tienen los Proyectos Piloto, la Comisin ha decidido aumentar el presupuesto destinado a este tipo de proyectos. En cambio, la Comisin no aprecia tantos resultados positivos en el caso del procedimiento C401, slo tuvieron financiacin cinco proyectos temticos, siete acciones conjuntas destinadas a favorecer la coordinacin del programa Leonardo con otras iniciativas comunitarias y 27 proyectos de recopilacin de datos comparables. A pesar de ello la Comisin ha decidido facilitar el acceso a estas herramientas y reforzar los aspectos de la educacin y el aprendizaje permanente. Los tres factores ms evidentes del currculum oculto de la formacin profesional son: (a) la orientacin profesional; (b) el dominio de lenguas y (c) el empleo de nuevas tecnologas.

La regulacin del Programa recoge tres objetivos bsicos: (a) los agentes sectoriales ocupan un lugar privilegiado para averiguar los retos y necesidades de cualificacin, y para formular pues respuestas efectivas; (b) los agentes sectoriales estn mostrando cada vez ms inters en dar con soluciones de educacin y formacin de alcance europeo e internacional; (c) el nivel sectorial es vital para reforzar la cooperacin europea en materia de educacin y formacin profesional. 399 El procedimiento A sobre la movilidad ha alcanzado una participacin de aproximadamente 75 500 personas con una financiacin comunitaria de 141,2 millones de euros. 400 El procedimiento B recoge los Proyectos Piloto en dos reas: competencias lingsticas y redes transnacionales. Este procedimiento recibe con diferencia el mayor presupuesto, a saber, el 36 % del presupuesto total. 401 El procedimiento C asume los proyectos relativos a acciones temticas y propuestas diferentes que no sean de movilidad

398

122

a) El decimoquinto dictamen, en la reunin de 4 de abril de 1995, el grupo educacin/formacin del dilogo social adopt La contribucin de la formacin profesional a la lucha contra el desempleo. Dictamen adoptado tambin por el Comit del dilogo social en su reunin de 27 de abril de 1995 y, ms tarde, por los rganos internos de la UNICE, la CEEP y la CES. En este informe los interlocutores sociales se presentan como intermediarios entre la formacin y el empleo; mostrndose preocupados por el elevado nivel de desempleo entre los jvenes menos cualificados y los jvenes cualificados con un alto nivel educativo. Problema agravado a menudo por la insuficiencia de los sistemas de orientacin profesional. Los interlocutores sociales consideran que los dispositivos de informacin y de orientacin constituyen servicios de fundamental importancia para todos los grupos de poblacin; desean una mayor interaccin entre ellos mismos y el sector educativo, tanto por lo que se refiere a la contribucin de las empresas a los programas educativos y de formacin como en relacin con el paso de la escuela al mundo del trabajo. b) El programa Leonaro da Vinci II plantea por qu es importante el multilingismo en la formacin profesional. La respuesta que da es triple: (a) En una Europa de libre circulacin de trabajadores, la competencia en varios idiomas sirve para algo ms que para promover el desarrollo individual: contribuye tambin a generar un autntico sentimiento de ciudadana europea; (b) Abre nuevas perspectivas de empleo y movilidad profesional que exceden las fronteras nacionales; (c) Anima a los jvenes a aprovechar mejor las ventajas de una formacin de proyeccin europea, al ampliar el conjunto de pases en los que pueden disfrutar de tales oportunidades402. En Espaa, la enseanza de los idiomas es una deficiencia estructural en el desarrollo del currculum en cualquier etapa educativa. Un hecho concreto: la crisis que desencaden en el verano de 2002 el cierre de centros privados de idiomas en todo el pas403.

Uno de los instrumentos eficaces e innovadores para proyectar la lengua en el Programa Leonardo da Vinci II son las Auditoras lingsticas o de comunicacin. Sus objetivos son los siguientes: (a) instrumentos de diagnstico para ayudar a las empresas, y en especial a las pequeas y medianas empresas, a los organismos pblicos y a los sectores profesionales a determinar sus necesidades de comunicacin y a planificar los cursos de formacin lingstica o los programas de autoaprendizaje que sean necesarios; (b) iniciativas de sensibilizacin para fomentar las auditoras lingsticas y de comunicacin; (c) instrumentos y mtodos para la formacin de auditores en el mbito de las lenguas y la comunicacin. 403 La cadena de centros Opening el 31 de julio de 2003 se declaraba en suspensin de pagos y 82.000 alumnos de sus 75 centros de la noche a la maana se encontraban sin posibilidad de continuar unos estudios que ya haban pagado haca mucho tiempo con prstamos de entidades bancarias ajenas a Opening. A esta crisis empresarial, llegaron otras, la de Brighton-Barcelona con 4000 alumnos, o las de Wall StrePret Institute con 122 centros repartidos en todo el pas. La poblacin centr la atencin en el sistema especulador de financiacin, solicitando que las enseanzas no regladas debieran cumplir sin objecin normas de control. La Consejera de Economa y Nuevas Tecnologas de

402

123

c) La Comunicacin de la Comisin, de 21 de mayo de 2002, relativa a la productividad: la clave para la competitividad de las economas y empresas europeas COM (2002) 262 final, seala la importancia de las TIC en el currculum404. (Ver situacin de Espaa en ANEXO III)

T-VIII La bsqueda de la calidad en la formacin profesional

El capital humano se convierte de nuevo en el recurso ms vital de las economas avanzadas. De ah la preocupacin por la calidad de los sistemas de educacin y formacin, orientada a su actualizacin, adaptacin e innovacin. Todo ello desde la idea de propiciar para el individuo aprendizajes permanentes y flexibles frente a los cada vez ms frecuentes cambios que sufre ste a lo largo de su vida profesional405.

El trmino calidad requiere la siguiente pregunta: estamos ante un tema que acostumbra a tener una hectrea de amplitud y un centmetro de profundidad?, cuestin formulada por multitud de analistas406. El concepto de calidad es un constructo cargado de buenas intenciones que encierra grandes contradicciones, aplicado a la educacin exige la responsabilidad de la concrecin para que no resulte una entelequia, parecida a la bsqueda de la felicidad que tenan los ilustrados, doceaistas y liberales, en los comienzos del siglo XIX. El Informe Coleman (1966) desat la necesidad de aplicar a la gestin del sistema educativo, la reflexin sobre la eficacia y la calidad407. Con ello se iniciaba un proceso

Madrid cre el Cdigo de Buenas Prcticas en la Contratacin del servicio de Enseanza no Reglada, presentndolo el 4 de diciembre, al que se adhirieron asociaciones como la ANCED que aglutina a centros de enseanza a distancia. No sali ningn representante de las consejeras autonmicas o Ministerio de Educacin para explicar a la poblacin por qu en Espaa exista tanta demanda de idiomas en la poblacin, de manera tan irregular y tan poco cubierta por la oferta educativa del Estado. No se oyeron voces de condena, ni de las representaciones de sindicatos, ni de las de empresarios. Al final del verano, el asunto qued diluido en la opinin pblica como un problema de consumo que haba que parchear y no como un problema estructural del currculum educativo del alumno que haba que solucionar. 404 Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) son un elemento fundamental de la sociedad del conocimiento y un ingrediente importante de las actividades de investigacin y desarrollo (I+D). Es sintomtico que los Estados miembros con una productividad creciente y cercana a la de Estados Unidos sean aquellos en los que se expande cada vez ms el uso de las TIC. En otras palabras, las ganancias de productividad estn estrechamente relacionadas con el uso y difusin de las TIC. Ahora bien, las diferencias de productividad entre la UE y Estados Unidos reflejan en parte los niveles europeos ms escasos de gasto en TIC. La importancia de las TIC viene de un mejor tratamiento de la informacin, as como de la reduccin de los costes de coordinacin inevitables en una economa descentralizada: se trata principalmente de una mejora de la organizacin de la produccin, de la distribucin y de la gestin de los inventarios. 405 Lzaro Lorente L M, Martnez Usarralde M J.: Educacin, Empleo y Formacin Profesional en la Unin Europea. Valencia. Universidad de Valencia. 1999. P 77. 406 Ver interesante estudio de Rodrguez S.: La evaluacin de la calidad de la formacin profesional, en los Seminarios de la Sociedad Espaola de Pedagoga. Direccin electrnica: www.uv.es/soespe/2SeminarioSrodriguez.htm

124

de bsqueda estratgica de polticas educativas que resolvieran con eficacia los problemas. Desde este punto de vista, la bsqueda de calidad es la bsqueda de la concrecin y de explicaciones que cuantifiquen la situacin de xito o fracaso en los sistemas educativos408. Casassus en Lenguaje, poder y calidad de la educcin409, subraya que existen dos razones por las que est permaneciendo el tema de la calidad de la educacin en el centro de las polticas educativas: el crecimiento de los movimientos sociales y los avances de las ciencias sociales. Para l la complejidad, ambigedad, tautologa y multidimensionalidad del trmino se reducir en la medida que se logre la sinergia entre el proceso y los resultados cientficos; entre la visin y los apoyos de los actores pblicos con las necesidades y competencias de los actores sociales. Escudero Muoz en La reforma de la reforma. Qu calidad para quines?, partiendo del anlisis del momento que precedi a la publicacin de la Ley de Calidad y el debate acompaado de polmica que suscit en la sociedad del momento, intenta abordar la historia reciente educativa para ofrecer alternativas de mejora. En el captulo quinto, La calidad y la mejora de la educacin: un horizonte social y democrtico de la educacin, dice lo siguiente:
Si la calidad de la educacin queda atrapada sutil o explcitamente de las garras de la mentalidad mercantil, no estamos hablando de calidad sino ms bien de privilegio....As y todo, el propsito central de mejorar la educacin, e ir acercndonos decididamente a los modelos de calidad que seamos capaces de justificar e imaginar, no es un lujo, sino un imperativo social y democrtico al que la educacin, en especial la de todos, no puede ni debe renunciar410.

Por otro lado, Domnguez Fernndez en Carta europea de calidad de la formacin concluye que cualquier marco de indicadores y criterios de calidad exigen dos tipos de consideraciones: (a) un desarrollo competitivo y tecnolgico de un Europa que fomente
Informe Coleman y otros: Equality of educational opportunity (Washington. U S Government Printing Office) fue un revulsivo en la sociedad del momento. Una de sus conclusiones era que la igualdad de oportunidades no estaba garantizada a travs de la educacin porque la escuela tena escasas consecuencias en los resultados acadmicos del alumno. 408 Los detractores del trmino lo asocian a su origen: los intereses privados de las multinacionales por estandarizar los productos y servicios para el consumo generalizado mundial. No hay que olvidar que en el servicio de educacin surge del gobierno de Reagan ante la crisis de su poltica educativa liberal por reducir el gasto pblico en educacin. Los que estn a favor, ven la calidad como un proceso socialmente construido. El hecho social alude en este caso tanto al proceso como a la sustancia del concepto. En cuanto al proceso afecta al sistema de organizacin y a la posibilidad del cambio. En cuanto a lo sustantivo, la calidad se convierte en un trmino ambiguo que nada entre la construccin del lenguaje vulgar y la elaboracin cientfica. 409 Casassus J.: Lenguaje, Poder y calidad de la educacin. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin. Serie Documentos. UNESCO 1996. 410 Escudero Muoz .:La reforma de la reforma. Qu calidad para quines?. Ariel Social. Barcelona 2002. P 221
407

125

el crecimiento econmico y genere benficos; (b) una inversin de beneficios en la mejora de la calidad de vida, a travs de distribucin de la riqueza y la lucha contra la desigualdad y la marginacin411. En Espaa, el concepto est despertando en estos ltimos cinco aos mucho inters, amparado por el antiguo Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (1990) -hoy, INECSE-, que ha ido introduciendo los objetivos de la OCDE. Scheleider412, administrador principal de la OCDE, intenta explicar el criterio de evaluacin de la OCDE, destacando cuestiones claves: (a) que la calidad de un sistema no slo se mide por sus resultados acadmicos; (b) los resultados acadmicos, traducidos en porcentajes, tienen que contextualizarse en habilidades de aplicacin en el entorno; (c) que el xito profesional y social empieza por adquirir competencias indispensables en el trabajo en equipo o en la asuncin de responsabilidades. Scheleider recomienda encarecidamente hacer sistemas educativos libres, sin barreras; donde padres y alumnos puedan elegir el modelo adecuado; en los que los centros puedan organizarse con el mximo de autonoma.

A) Concepto de calidad El concepto de calidad soporta tres tensiones: la temporal-espacial, la objetiva-subjetiva, y la poltico-econmica413, para reducir esa incertidumbre, la Declaracin de Copenhague, de los Ministros Europeos de Formacin y Enseanza Profesional y la Comisin europea, reunidos los das 29 y 30 de noviembre de 2002, sobre una mejor cooperacin europea en materia de formacin y enseanza profesional, destacaba como prioridades profesionales el control de calidad a travs de dos objetivos: (a)
Domnguez Fernndez G.: Carta europea de calidad de la formacin. Direccin electrnica: www. inem.es/otras/TTnet/ 1G. DOMINGUEZ.pdf 412 Conferencia dada en Jornadas de Formacin. Indicadores de la educacin. Universidad de Otoo. Colegio Doctores y Licenciados de Madrid. 2004. INECSE. 413 La primera tensin, hay que sealar que no es lo mismo el significado de calidad de los aos 60, que el de nuestros das; ni tampoco se puede pretender que un pas desarrollado tenga los mismos parmetros cualitativos que otro en vas de desarrollo. Por ejemplo, para ste ltimo la preocupacin bsica es la subsistencia y los servicios mnimos educativos, como es la alfabetizacin. La segunda tensin viene definida por la dificultad de objetivar, de medir, el concepto. No sirven los indicadores econmicos conocidos, como el nivel de vida, la renta per capita, el ndice de consumo o ahorro, etc, porque es necesario simultanearlos con el anlisis, diagnstico y evaluacin del grado de satisfaccin subjetivo. El concepto exige un anlisis de datos cuantitativos y cualitativos en la coincidencia del plano objetivo con el subjetivo. Por ltimo, la tercera tensin alude al continuum poltico-econmico porque la calidad se grada entre dos polos; entre el deseo y la realidad; entre las intenciones y las realizaciones; entre los programas y el sistema de financiacin. La calidad hay que evaluarla por los resultados obtenidos en funcin de la disponibilidad de recursos.
411

126

promocionar la cooperacin en el control de calidad, haciendo particular hincapi en el intercambio de modelos y mtodos, as como un criterio y unos principios comunes de calidad en la formacin y en la enseanza profesional; (b) prestar atencin a las necesidades de aprendizaje de profesores y formadores, dentro de todas las formas de enseanza y formacin profesional. Segn Berry414 para alcanzar la calidad total es necesario llevar a cabo las siguientes acciones: (a) desarrollar un plan integrado y coherente con objetivos claros, transmitidos y debatidos por todos los miembros de la organizacin e implicando a todo el colectivo afectado. (b) implantar el trabajo en equipo (crculos de calidad, equipos de mejora, etc.). (c) hacer organigramas ms planos y trabajando por proyectos. (d) potenciar los sistemas de comunicacin.(e) evaluar el desempeo y revisando los mecanismos de compensacin. (f) fomentar desarrollando la calidad y la innovacin de los productos y servicios. Martn Castilla, en la ponencia El Modelo EFQM de excelencia: Marco ptimo para la gestin tica415, citando a Bertrand Rusell416 define el Modelo de Excelencia a travs de la tica: partiendo de la conviccin de que el refuerzo de la tica de la organizacin acompaa a sta en la bsqueda de la excelencia, y es uno de los ejes por los que debe girar la misma, el planteamiento es, cul puede ser el marco referente adecuado en el camino hacia dicha excelencia. Martn Castilla subraya que la calidad es un concepto en constante evolucin y que ha ido adquiriendo nuevos significados. Para Martn Castilla, la calidad total no es slo un sistema, supone una filosofa, una cultura, una estrategia y un estilo de direccin y no posee lmites definidos que la acoten. De esta forma, la gestin ptima o Excelencia supone la disponibilidad de un sistema de aseguramiento de la calidad que garantice los requisitos especificados de productos/servicios, pero adems incluye la satisfaccin del cliente (interno y externo - incluyendo tanto al destinatario de los productos o servicios, como el personal y a la sociedad en su conjunto-), la gestin de todos los procesos de la

414

Para Berry, la calidad y la innovacin slo se consigue en organizaciones centradas en el servicio al cliente; en las que invierta la pirmide de la organizacin: los empleados de los niveles ms bajos adquieren ms valor porque son los que estn ms cerca del cliente y pueden conectar ms fcilmente con las expectativas y necesidades. Berry T: Cmo gerenciar la transformacin hacia la calidad total. Ed. McGraw Hill. Colombia. 1996. 415 Ponencia disponible en: http://www.uhu.es/29018/modelo_efqm_de_excelencia.pdf 416 La humanidad se ha convertido en una familia hasta tal punto que ya no podemos asegurar nuestra propia prosperidad si no es asegurando la de todos los dems.

127

organizacin y la optimizacin en la gestin de los recursos de forma sostenible y respetuosa con el medio ambiente417.

B) Evolucin del concepto. Modelo EFQM de Excelencia En 1983 el gobierno britnico crea la Carta Blanca de Normas, Calidad y Competitividad Internacional como medio de mejora de la competitividad de las empresas y as evitar errores de baja calidad de la produccin. Las normas que la inspiraron salieron de la industria de defensa donde haba tradicin en la direccin y control de normas418. A la vez que surga en la industria la necesidad de buscar criterios eficientes que estandarizaran la calidad, la educacin iba estudiando indicadores polticos, econmicos y sociales que dieran informacin sobre el proceso del servicio educativo en el sistema419. El inters en la calidad de la educacin surgi por primera vez en Estados Unidos en 1983, cuando como consecuencia del informe A Nation at Risk, de la
417

Citando a Garvin diferencia 4 etapas en su evolucin. En la primera etapa, calidad mediante inspeccin, la calidad era entendida como inspeccin final del producto. El objetivo era adecuar el producto o servicio a los fines en base a los cuales haba sido producido (conforme a los estndares preestablecidos), pero no la mejora de ste. En la segunda etapa, control estadstico de la calidad, como consecuencia de la ineficiencia anterior, se incorpor la inspeccin o control en la cadena de produccin o control estadstico de la calidad. En la tercera etapa, aseguramiento de la calidad, surge con la formulacin de las normas de aseguramiento de la calidad, como la serie ISO 9000, con ello se introduce el anlisis preventivo, porque el aseguramiento de la calidad no sustituye al control de la calidad, sino que lo integra y lo complementa. Y la cuarta etapa, la calidad como estrategia competitiva, supuso un salto importante al adoptar un enfoque integrador en la gestin de la calidad, de los distintos colectivos que forman las organizaciones. Martn Castilla J I.: Enfoque tico en el modelo EFQM de Excelencia. Forum de Calidad n 128 enero-febrero 2002- Ao XIII. Madrid. P35-41 418 La necesidad de estandarizar la industria es una condicin que existe dentro del sector cuando la gran mayora de productos o servicios que se consumen o venden ganan ventajas competitivas con la homologacin de normas de regulacin. Por lo tanto, es el resultado de acuerdos generales alcanzados entre todos los participantes econmicos en aquel sector industrial - proveedores, usuarios, e instituciones oficiales- Ellos acuerdan sobre datos especficos y criterios aplicados coherentemente, la clasificacin de materiales, la fabricacin de productos, y la provisin de servicios; etc. El objetivo debe facilitar el comercio, el intercambio y la transferencia de tecnologa, intentando dar cobertura a los siguientes factores: (a) calidad de producto y fiabilidad en el precio razonable; (b) salud mejorada, seguridad, proteccin de medio ambiente, reciclaje de residuos (c) gran compatibilidad e interoperabilidad de bienes y servicios que permitan la simplificacin de utilidades; (d) reduccin del nmero de modelos y as de gastos (e) eficacia en la distribucin y en el mantenimiento. 419 La Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha patrocinado desde 1973 varias actividades a escala internacional, nacional y regional en torno a la aplicacin de indicadores socioeconmicos; desde 1972, la Comisin Econmica para Europa (CEPE) ha convocado grupos de trabajo dedicados a la integracin de estadsticas sociales, demogrficas y econmicas; la ONU public en 1976 las Directrices Preliminares para la elaboracin de indicadores sociales; la Comunidad Europea (CE) desde 1977 publica, cada tres aos, una compilacin de indicadores sociales; la Universidad de las Naciones Unidas public tambin en 1978 una resea de mtodos de indicadores; la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) elabor en 1986 una compilacin de indicadores sociales, el Instituto de Investigacin de la Naciones Unidas para el Desarrollo Social edit en 1985 un amplio estudio sobre indicadores para la medicin y el anlisis del desarrollo econmico; y, por ltimo, la Comisin Econmica y Social para Asia y el Pacfico (CESPAP) y la Comisin Econmica para frica (CEPA) reunieron en 1984 grupos de trabajo para debatir el tema de los indicadores sociales.

128

Comisin Nacional de Excelencia en Educacin, creada por el presidente Reagan, se abri el debate acerca de la calidad de la educacin. El informe sealaba que el estado de la educacin en ese pas haba puesto en peligro la competitividad e integracin de la sociedad norteamericana y que, por lo tanto, era necesario introducir medidas que produjeran cambios radicales en el sistema educativo420. En estos ltimo veinte aos el concepto de calidad ha ido evolucionando paulatinamente421. ISO 9001, en versiones 9001-1994 y 9001-2000, se crea para gestionar la calidad de una organizacin y demostrar su capacidad de satisfacer los requisitos del cliente y para la evaluacin de dicha capacidad por partes internas o externas. Es un modelo de los procesos completos del sistema de gestin de la calidad, a travs de la integracin vertical422 y horizontal423 del proceso en forma de un circuito cerrado.

En 1984, las autoridades norteamericanas organizaron, conjuntamente con la OCDE, una reunin internacional de Ministros de Educacin que estableci que la calidad de la educacin bsica deba transformarse en una tarea prioritaria para los pases de la OCDE. Tal conclusin dio lugar, a su vez, a una serie de reuniones internacionales orientadas a vincular la calidad con distintos componentes de la educacin como son el currculo (1985), la direccin escolar (1986), los docentes (1986), la evaluacin y la supervisin (1986), todos los cuales convergen en el informe internacional Escuelas y Calidad de la Enseanza(1990) y en el Debate Ministerial sobre Educacin y Formacin de Calidad para todos (1992). Aun cuando el tema estaba enunciado desde 1979 dentro del marco del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, es slo al terminar la dcada de los 80 que el debate se instal con propiedad en las conferencias de Ministros de Educacin (1989 y 1991) y en la publicacin de UNESCO/CEPAL Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (1992). 421 La Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO), creada en 1947, es una organizacin no gubernamental y federacin mundial de normalizacin de 140 pases. Su misin es promover el desarrollo de la estandarizacin y de las actividades relacionadas con el cambio internacional de bienes y servicios, desarrollando la cooperacin en la actividad intelectual, cientfica, tecnolgica y econmica. Sus acuerdos son publicados como normas. ISO 9000 surge en los comienzos de la dcada de los ochenta en el Reino Unido, formada por ciento de organizaciones e incrementndose al ritmo de la internacionalizacin del capital. Las normas se han ido extendiendo sin imposicin institucional, fruto de la necesidad de que las organizaciones mantengan un ambiente en el que la gente se sienta motivada para hacer cosas, lejos del sistema tradicional de organizacin empresarial autoritaria. ISO 9000 tena un objetivo bsico: ayudar a las organizaciones a alcanzar un xito sostenido. Para los empresarios y gestores la gestin de la calidad a travs de este sistema de normalizacin garantizaba el proceso de organizacin. Para los auditores era la posibilidad de transformar el concepto de auditoras, como seala el Foro Internacional de Acreditacin (IAF). Pero el concepto ha sufrido modificaciones a lo largo de esta ltima dcada. ISO 9000:1994 creaba unas normas estandarizadas que generaban sobre todo documentacin administrativa a la empresas sin garanta de evitar los problemas de calidad en los productos. Eran tiempos de protocolo y de necesidad de regular los procedimientos. ISO 9000:2000 se construye en torno a ocho objetivos bsicos: (a)determinar las necesidades y expectativas de los clientes y de otras partes interesadas; (b) establecer la poltica y objetivos de la calidad de la organizacin; (c) determinar los procesos y responsabilidades necesarias para el logro de los objetivos de la calidad; (d) determinar y proporcionar los recursos necesarios para el logro de los objetivos de la calidad; (e) establecer los mtodos para medir la eficacia y la eficiencia de cada proceso; (f) aplicar estas medidas para determinar la eficacia y eficiencia de cada proceso; (g) determinar los medios para prevenir no conformidades y eliminar sus causas; (h) establecer y aplicar un proceso para la mejora continua del sistema de gestin de la calidad. ISO 9000:2000. Las preguntas del auditor. Madrid. AENOR. Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin. 2000 422 En el circuito vertical, la direccin define los requisitos en Responsabilidad de la Direccin (clusula 5); determina la aplicacin de los recursos en Recursos de la Gestin (clusula 6); define los procesos a implementar en Gestin del Proceso (clusula 7); y estudia y analiza los resultados en Medicin, Anlisis y Mejora (clusula 8). El Anlisis Crtico de la Direccin cierra el circuito, y el ciclo retorna a Responsabilidad de la Direccin para la autorizacin de los cambios y la iniciacin de las mejoras. Como ejemplo de un circuito horizontal principal, el modelo reconoce el hecho de que el cliente juega un papel significativo durante la entrada al proceso de las necesidades y requisitos, luego se realizan los procesos de realizacin del producto y/o servicio identificado y se

420

129

Frente a las teoras de crtica por su raz economicista, est la calidad en educacin entendida como una filosofa de gestin de lo pblico, en la que destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones; a lo que hay que sumar, la importancia de los procesos y los resultados evaluables. La calidad es el grado de respuesta que se obtiene de los participantes en lo programas formativos. La calidad del sistema educativo se mide por su capacidad para responder a las necesidades y expectativas de padres y alumnos; por lo tanto la percepcin del servicio percibido es la referencia bsica. La perspectiva de calidad alude a la manera en que se trata a las personas y las relaciones recprocas entre ellas, a los recursos, a los procesos y a los resultados. Los centros educativos trabajan con personas, entre personas y para personas. La creciente autonoma de los centros educativos facilita el proceso de mejora del servicio de educacin en la medida que stos se responsabilizan de la gestin. Hoy da, las organizaciones tienden a gestionar de manera global e integral. El modelo Europan Foundation for Quality Management (EFQM) parte de esa perspectiva y es el referente para la gestin de los centros de educacin, y en especial de Formacin Profesional. En 1997 se crea el Modelo europeo de Gestin de calidad; en 2001, pasa a denominarse Modelo Europeo de Excelencia424 y al adaptarlo a los centros educativos queda bajo la denominacin de Modelo de Excelencia425. El proceso de evaluacin, o espiral de la calidad conlleva una serie de fases426. La autoevaluacin es un factor esencial en la aplicacin del Modelo427, definida por la
evala la satisfaccin del cliente en la salida del proceso. Los datos de salida se utilizan para mejorar las entradas del cliente, completando el cierre del circuito horizontal del proceso. 423 Los procesos horizontales o verticales subordinados surgen a medida que se realicen los procesos principales de la empresa. 424 La Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad (EFQM) es una organizacin sin nimo de lucro formada por organizaciones o empresas miembros y creada en 1988 por catorce empresas europeas. Su Misin es ser la fuerza que impulsa la excelencia en las organizaciones europeas de manera sostenida. Asimismo, tiene como Visin un mundo en el que las organizaciones europeas sobresalgan por su excelencia. En enero de 2000, la EFQM contaba con ms de 800 miembros, de la mayora de los pases de Europa y sectores empresariales. Es la propietaria del Modelo EFQM de Excelencia (Modelo EFQM) y de gestiona el Premio Europeo a la Calidad. 425 Lo esencial de este modelo ltimo se puede recoger en el siguiente prrafo: Los resultados en los beneficiarios del servicio de la educacin, en los profesores y en el personal de administracin y servicios, y los resultados en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificacin y la estrategia del centro educativo, la gestin de su personal, de sus recursos y colaboraciones y de sus procesos, hacia la consecucin de la mejora permanente de sus resultados educativos clave. Modelo Europeo de Excelencia. Adaptacin a los centros educativos del Modelo de la Fundacin Europea para la gestin de la calidad. Ministerio de Educacin Ciencia y Deportes. Madrid. 2001. 426 (a) Evaluacin interna. Se inicia con la recogida y sistematizacin de la informacin referida a la titulacin. Esta informacin est compuesta de estadsticas, datos de gestin e indicadores sobre los inputs, procesos y resultados de la actividad de la propia titulacin. El Autoestudio elaborado por el Comit interno de evaluacin integrar esta informacin con las nuevas observaciones, opiniones y valoraciones generadas en el propio proceso. (b) Evaluacin externa. Un Comit externo de evaluacin (peer review ) analiza el Autoestudio y realiza una visita in situ a la titulacin. A partir de sus propias observaciones y de las informaciones, opiniones y valoraciones recogidas

130

EFQM como un examen global, sistemtico y regular de las actividades y resultados de una organizacin comparada con un modelo de excelencia. Mediante la autoevaluacin el centro educativo conoce cules son sus puntos fuertes, sus puntos dbiles, y qu debe mejorar. La autoevaluacin al ser practicada como una funcin educativa supone en quienes la realizan una actitud de mejora: (a) analiza el nivel de funcionamiento del Centro escolar; (b) promueve en su seno la cultura de la autoevaluacin para la mejora; (c) impulsa la mejora del centro. El modelo consta de nueve factores. Cada factor constituye un criterio evaluable en la organizacin. Los nueve criterios se subdividen en tantos subcriterios como sean necesarios para facilitar el diagnstico, la comprensin, la delimitacin de los puntos fuertes y las reas de mejora. Cada subcriterio se despliega en reas orientativas que cada centro educativo debe adaptar a su propia realidad. Los criterios se agrupan en dos grandes reas: criterios agentes428 y criterios resultados429.

en el contacto con las diferentes audiencias entrevistadas emitir un Informe externo. Este informe ser sometido a la consideracin de la propia titulacin a fin de que presente las alegaciones o consideraciones pertinentes. (c) Informe de evaluacin. La sntesis ponderada y comprensiva del Autoestudio y del Informe externo dar lugar al definitivo informe de la titulacin que deber tener la adecuada y pertinente difusin y publicidad. (d) Metaevaluacin. En toda evaluacin, pero de modo especial en las orientadas a la mejora de la calidad (con la consiguientes decisiones sobre diversos tipos de acciones), es necesaria una fase de anlisis y reflexin sobre el propio proceso de evaluacin. Su objetivo es el de validar la evaluacin realizada y analizar el contexto y condiciones en el que se ha de generar el plan de mejora que naturalmente seguir a la fase evaluativa. (e) Plan de mejora. Un modelo de evaluacin institucional orientado a la mejora de la calidad ha de incluir el diseo de las acciones que se consideran pertinentes para eliminar o aminorar las debilidades detectadas en la evaluacin. El explicitar los objetivos, acciones e indicadores de logro, as como de los responsables de su ejecucin, son algunas de las exigencias de un plan de mejora. (f) Seguimiento y evaluacin del plan de mejora. Esta fase permitir valorar los cambios reales acontecidos (mejora de la calidad) en la titulacin evaluada. Se inicia as, unido a los cambios acontecidos en el contexto externo e interno de la unidad, un nuevo ciclo de evaluacin continua de la calidad en la referida titulacin. 427 El modelo asume una visin global de la gestin, intentando enmarcarlo en la orientacin humanstica que combina por un lado el inters de las personas -son las que hacen posible el xito de las organizaciones, las que conocen sus problemas, las que tienen que aportar las soluciones-; con la importancia por los recursos, los procesos y los resultados. Establece una ordenacin sistemtica de los factores ms crticos para el funcionamiento sostenido de la organizacin. 428 Los criterios agentes indican el funcionamiento interno de la organizacin y constituyen aquellos factores sobre los que hay que actuar para obtener una gestin de calidad, son cinco: liderazgo; planificacin y estrategia; gestin de personal; recursos; y procesos. El modelo de Excelencia enfatiza los criterios agentes en un claro intento de asegurar los resultados a medio y largo plazo. 429 Los criterios resultado sirven para conocer lo que ha obtenido o est obteniendo el centro educativo, dando una especial importancia a la satisfaccin del cliente -personas que reciben el servicio-, as como a las personas que trabajan en la organizacin o el impacto social. Mide los resultados obtenidos por la organizacin en los distintos mbitos y que son consecuencia directa de la accin de los clientes. Los criterios resultado son cuatro: satisfaccin del clientes; satisfaccin del personal; impacto en la sociedad; resultados del Centro educativo.

131

En Espaa, los comienzos de la aplicacin de la calidad a la formacin profesional son a travs de la FORCEM, a travs de las actividades de formacin de coordinadores en reas relacionadas con la norma ISO 9002:1994430.

C) Parmetros de calidad en la formacin profesional Los indicadores en educacin se fundamentan en la idea de que la evaluacin constituye un elemento comparativo para la mejora cualitativa de los sistemas educativos. La OCDE empez a desarrollarlos en la dcada de los ochenta, a la vez que se generalizaba la creacin de institutos de cualificacin en la mayor parte de los pases pertenecientes a la organizacin. A finales de los aos la OCDE lanza un proyecto de construccin de un sistema internacional de indicadores, ms conocido como proyecto INES. La primera publicacin inclua 36 indicadores agrupados en tres categoras: de contexto demogrfico, econmico y social; de costes, recursos y procesos escolares; y de resultados educativos. A parir de 1992 esta organizacin ha periodicidad anual los volmenes de Education at a Glance. Parsuramen, partiendo de la necesidades de las organizaciones econmicas con nimo de lucro, identifica cinco indicadores que explican la satisfaccin del cliente: fiabilidad del servicio; capacidad de respuesta; seguridad; empata o atencin individualizada; elementos tangibles, que incluiran el estado de las instalaciones, equipos, etc.431 Alonso destaca cuatro condiciones necesarias para conseguir la calidad: una cultura organizativa de aceptacin y compromiso; la implicacin de todo el personal con los programas de mejora; un liderazgo efectivo que gue e implique a todos en la toma de publicado, casi con

Realizado el calendario de trabajo y la relacin de los procedimientos a elaborar se dio comienzo a un trabajo que cobij unos 155 procedimientos. La labor de coordinacin y unificacin de criterios, as como el control sobre la marcha del proyecto en su conjunto, fueron realizados en el Departamento de Procedimientos y Calidad, Direccin de Organizacin y Sistemas. En septiembre de 1998 se presentaba a AENOR la peticin de un certificado de formacin que se consigui en julio de 1999: Certificado de Calidad, de acuerdo con la Norma internacional UNE-EN-ISO9002. 431 Parsuramen A. Unescos Programe in Technical and Vocational Education and Training (TVET).Conference delivered at Education Internationals world Round Table on Vocational Education and Training. Bruselas 1-3 Marzo 2000. www. unevoc.de/annex/Parsuramen. pdf.

430

132

decisiones conducentes a la mejora; y la consideracin de la calidad en todos los momentos del proceso432. El INCE433 crea, en el ao 2000, una primera relacin de 29 indicadores; en el ao 2002 se convertiran en 32. Ambas versiones han agrupado los indicadores en cinco campos de estudio: contexto de la educacin, recursos, escolarizacin, procesos y resultados. El marco referencial del INCE son dos proyectos: el Proyecto INES de la OCDE y el Proyecto europeo de indicadores de calidad, que utilizan pases como Dinamarca, Francia y Suiza. La preocupacin del INCE es la evolucin de los indicadores en los tramos de educacin obligatoria primaria y secundaria, dejando sin evaluar los niveles de Bachillerato y Formacin Profesional. Aunque existen referencias, como el indicador E6 que es el porcentaje de la poblacin activa entre 25 y 64 aos que sigue cursos de formacindirigidos a mejorar sus conocimientos y/o habilidades en o para el trabajo. La Introduccin de Sistema estatal de indicadores de la educacin. 2002, destaca el problema de fondo una importante dificultad en la elaboracin y estudio de determinados indicadores es la coexistencia de sistemas educativos diferentes durante el intervalo de tiempo tomado como referencia en los niveles de estudios no universitarios434. Segn el Programa Nacional de Formacin Profesional, el Modelo Europeo de evaluacin y gestin de calidad plantea los siguientes objetivos: (a) La consecucin de un examen global, regular y sistemtico de las actividades y resultados de una organizacin, en todos sus mbitos; (b) La definicin de la misin que asumen los centros de Formacin Profesional, as como la visin de los objetivos propuestos, la metodologa elegida para tal fin, y la creacin de los equipos de calidad que asume el proyecto, marcndose unos plazos para la consecucin de dichos objetivos; (c) La planificacin de procesos de mejora que permitan un avance con respecto a la evaluacin efectuada en base a las reas de mejora detectadas; (d) Garantizar la calidad, evaluacin y seguimiento de la Formacin Profesional.

VVAA: Alonso, Rebolloso Pozo Fernndez B. Evaluacin de la calidad en Educacin Superior. Papeles del Psiclogo n 74, 12-17. 433 Con la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin, el INCE pasa a llamarse INECSE, pero no amplia la cobertura de evaluacin (art. 97 de Evaluaciones generales de diagnstico): Estas evaluaciones se realizarn, en todo caso, en la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, y versarn sobre competencias bsicas del currculum. 434 Sistema estatal de indicadores de la educacin. 2002. Madrid. INCE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. 2002. P. 12

432

133

Para desarrollar este ltimo objetivo comienza analizando tres factores que intervienen en la definicin de calidad: (a) La cualificacin de profesores y formadores como requisito fundamental para alcanzar los objetivos de competencia y las capacidades profesionales que demanda el sistema productivo. Lo que supone especial consideracin con la formacin terica y prctica asignada al docente. (b) La calidad de los mtodos y formas de enseanza y aprendizaje. Con ello hace especial hincapi en la necesidad de didctica, de metodologa y de innovacin del profesorado para canalizar las tareas de formacin. (c) Ajuste de programas de formacin con las especificaciones de competencia diferentes perfiles profesionales. Para conseguirlo es necesario perfilar adecuadamente el proceso de evaluacin permanente dela formacin profesional, a travs de los siguientes factores: vigencia de las cualificaciones profesionales; vigencia de los ttulos y certificados de profesionalidad; calidad del proceso formativo en los centros que impartan Formacin Profesional. Termina este punto, aludiendo a la necesidad de vincular el Programa Nacional con el modelo de evaluacin y gestin de calidad del Modelo Europeo. Su puesta en marcha supondra las siguientes ventajas metodolgicas: (a) correspondencia entre la formacin y la competencia profesional; (b) adecuacin de la formacin y el empleo; (c) evaluacin de la estructura modular asociada al Sistema Nacional de Cualificaciones; (d) comprobar la calidad de formacin que se asigna a las cualificaciones del Sistema Nacional de Formacin Profesional. Para poder desarrollar este ltimo objetivo se determina realizar un catlogo de los centros de Innovacin y Desarrollo de las Familias Profesionales, dando un plazo de tres meses a la Secretara General del Consejo para llevarlo a efecto. Este aspecto de gran inters no se ha llevado a efecto. Aunque hay que insistir que los parmetros propuestos son muy tericos para evaluar la calidad del proceso de la formacin profesional, este mtodo ofrece unas reglas bsicas que s aportan mximo inters: (a) No hay valores absolutos; (b) Es imprescindible la participacin de los agentes sociales; (c) Hay que contextualizar los criterios, parmetros e indicadores para la definicin de las construcciones histrico-sociales; (d) Despegarse de paradigmas tradicionales: urbano, industrial, asalariado, masculino, raza blanca, occidental etc.; (e) Tratar la calidad de la formacin como proceso, porque siempre se puede mejorar.

134

D) La calidad en la formacin profesional del Pas Vasco Desde 1997, el Gobierno Vasco, a travs de la Consejera de Educacin Universidades e Investigacin, lleva trabajando intensamente porque la calidad de la formacin profesional sea un hecho, para ello la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional aporta documentos de mximo inters para esta investigacin435: a) El Plan Vasco de Formacin Profesional, aprobado por el Gobierno Vasco el 22 de abril de 1997, estableca que el modelo de excelencia de la European Foundation for Quality Management (EFQM) era un referente claro para mejorar la calidad de la gestin de los centros de formacin profesional436. Para ello la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional tena que facilitar los instrumentos para que los centros de formacin evaluasen y autocontrolasen los niveles de calidad en la gestin, as como los procedimientos de auditora externa437. El eje problemas-mejoras-resultados es bsico para visualizar el proceso de mejora, porque el evaluador lo que busca es puntos dbiles y oportunidades de mejora; un hilo conductor o espina dorsal que le facilite el trabajo y de coherencia a la relacin de criterios y subcriterios. Y es hilo conductor es el proceso de enseanza-aprendizaje, o proceso de gestin de la formacin, o proceso de servicio educativo, etc.438

(a) Modelo de EFQM de excelencia. Gua de interpretacin y directrices; (b) Formacin asociada al sistema de cualificaciones profesionales del Pas Vasco. Requisitos, modelo de gestin y auditoras; y (c) Programa txukun 5S. (d) En 2002 vea la luz el Informe de Colaboracin entre centros de Formacin Profesional y empresas en la Comunidad Autnoma Vasca435, fruto de la colaboracin ente el Departamento de Empleo y Formacin de la Diputacin Foral de Bizkaia, la Universidad del Pas Vasco y DEMA, como consecuencia de la publicacin del ao anterior por los mismos autores del libro Situacin del empleo en Bizkaia: estrategias para afrontar el paro. Un Informe de mximo inters en esta investigacin por muchas razones, entre ellas explica la implicacin de los agentes sociales en el proceso de desarrollo de la calidad en la formacin profesional del Pas Vasco. 436 La Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional publicaba en euskera, castellano e ingls, Modelo EFQM de Excelencia-Gua de interpretacin y directrices. Como su nombre indica, intenta aplicar el Modelo de Excelencia a los centros de formacin profesional, ya que EFQM haba actualizado recientemente la versin para Pequeas y Medianas Empresas (PYMEs) del modelo. 437 La gua est dirigida especialmente a los centros de la Red de Centros Integrales de Formacin Profesional y, por extensin, al resto de centros de Formacin Profesional. La gua quiere aportar una serie de criterios que faciliten la interpretacin del modelo a la hora de realizar auto-evaluaciones de los centros y elaborar memorias. La gua quiere aportar elementos de interpretacin del modelo y de los conceptos de calidad y gestin al uso desde una perspectiva educativa, particularmente a aquellos evaluadores que ejercen su profesin en sectores no educativos. Est estructurada en cuatro captulos. 438 El primero captulo contiene una introduccin general y bsica del modelo EFQM, el objetivo es explicar la estructura del modelo, facilitando tanto los procesos de autoevaluacin de los Centros Educativos, como los procesos de elaboracin de Memorias para la evaluacin externa. El segundo captulo aborda un marco general de interpretacin del modelo y aporta directrices para los centros, tanto en lo que se refiere a los conceptos de calidad ms usuales como a criterios del modelo y sus relaciones internas. Los evaluadores esperan encontrar en las memorias una descripcin no slo acerca de qu hace actualmente el centro educativo, sino tambin cmo ha llegado

435

135

La espina dorsal del modelo EFQM aplicado a la educacin estara estructurado en cuatro eslabones: (a) la descripcin de los clientes y otros grupos de inters, de sus expectativas y necesidades; (b) la formulacin de una estrategia y de su despliegue en planes anuales; (c) el diseo y prestacin de los servicios a los clientes para el logro de metas estratgicas; y (d) la gestin de los procesos necesarios con el fin de alcanzar los resultados planificados. Respecto a los resultados a evaluar, el modelo busca indicadores de rendimiento que se relacionen con la efectividad de los enfoques adoptados por los agentes, e indicadores de percepcin y resultados relacionados con la misin del centro, los grupos de inters y los servicios educativos ofertados. Los criterios son los nueve estandarizados: liderazgo, poltica y estrategia, personas, alianzas y recursos, procesos, resultados en los clientes, resultados en las personas, resultados en la sociedad, resultados clave.439. A modo de eplogo, el ltimo captulo muestra un repertorio de buenas prcticas de gestin en centros de Formacin Profesional que puede servir como referencia para su propio progreso. Es un intento de aplicar metodologa, herramientas que constituyan la base de futuros planes, muchos de ellos de incipiente desarrollo. b) En mayo de 2002 La Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional publicaba en euskera y castellano un documento titulado Formacin asociada al sistema de cualificaciones del Pas Vasco. Requisitos, modelo de gestin y auditoras. El documento parte de la relacin de requisitos de la formacin asociada al Sistema de Cualificaciones profesionales del Pas Vasco, para proponer un ejemplo de Modelo de Gestin de Cursos de Formacin con las herramientas ms adecuadas y la metodologa propia de las auditoras sobre acciones formativas del Catlogo Modular Integrado del Pas Vasco. El objetivo central del documento es proporcionar a los centros autorizados la suficiente base como para impartir los cursos de formacin asociada al sistema de cualificaciones profesionales del Pas; las herramientas precisas que permitan la mejora de la calidad de los cursos del Catlogo Modular Integrado.

a esa situacin. Es importante relacionar en los criterios y subcriterios de agentes no slo los enfoques sino las evaluaciones y revisiones como consecuencia del proceso de mejora. 439 El tercer captulo sugiere directrices e interpretaciones educativas a los criterios y subcriterios del modelo, de la versin PYMEs que puede resultar de inters para los centros educativos. Cada uno de los criterios y subcriterios presentan la versin PYMEs y a continuacin una interpretacin adecuada al contexto del centro educativo

136

Los objetivos especficos son los siguientes: (a) Proporcionar una visin general sobre el Plan Vasco de Formacin Profesional, del Catlogo Modular Integrado, de la evaluacin y de la calidad de la gestin de los centros y de los cursos que imparten. (b) Establecer los requisitos que deben ser aseguradosen el proceso de diseo y desarrollo de los cursos de formacin asociada al catlogo modular del Sistema de Cualificaciones Profesionales del Pas Vasco. (c) Aportar un ejemplo de un modelo de gestinacorde con dichos requisitos. (d) Mostrar el modelo de evaluacin de los cursosbasado en auditoras. La preocupacin bsica del documento es que los centros que imparten formacin asociada al Catlogo Modular del Sistema de Cualificaciones deben disponer de un sistema de gestin de los cursos que cumpla con los requisitos establecidos por la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional, sometindose a sus auditoras.440 La mejora de la gestin educativa siempre es un proceso y, por tanto, la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional no quiere limitarse a evaluar los cursos e informar de los resultados, sino que quiere facilitar instrumentos de trabajo tiles para contribuir a la mejora de la gestin de los centros. Por esta razn, adems de incluir los requisitos y el sistema de auditora de los cursos, se ha optado por ofrecer un modelo acabado para la gestin de los mismos. Es un modelo inspirado en prcticas de calidad en la gestin implantadas en algunos de los centros vascos de Formacin Profesional. El proceso es fundamental en el sistema de evaluacin, por eso se tienen en cuenta las actividades de enseanza-aprendizaje y el procedimiento de evaluacin. El inters por la

El documento contiene cuatro captulos: El Primer captulo presenta el modelo de gestin y auditoras de los cursos de formacin asociada al Catlogo modular, en los que el objeto o misin de los cursos es la adquisicin de competencias profesionales. El Catlogo de Cualificaciones es la plantilla que sirve para disear los requisitos de los cursos (acciones formativas orientadas para el logro de las competencias profesionales). El segundo captulo recoge los requisitos para que la gestin los cursos asegure la calidad de los mismos, son los siguientes: responsabilidades del equipo directivo; especificaciones del curso; publicidad, seleccin y matriculacin; proceso de enseanzaapendizaje, conformidad del proceso y de los cursos a travs delos indicadores y de los objetivos de calidad; evaluacin y auditoras internas; gestin documental; formacin y entrenamiento; remisin de datos a la Agencia; y Auditoras de la Agencia. El tercer captulo es un ejemplo prctico de cmo se lleva a cabo un curso de formacin asociada al Catlogo modular del sistema de cualificaciones profesionales. El cuarto captulo recoge uno de los procesos ms importantes del Plan Vasco de Formacin Profesional: el sistema de evaluacin. El sistema de evaluacin es a travs de auditoras y las realiza la Agencia. Un instrumento imprescindible para esa evaluacin es el Catlogo Modular Integrado de Formacin porque est compuesto de contenidos formativos bsicos y especficos- y una relacin de unidades y mbitos de competencias. La auditora no tiene porque ser externa solo, pueden llevarla a cabo en el interior del Centro, siempre que sea preciso.

440

137

evaluacin se centra en que a travs de ella se obtienen resultados para proceden a la mejora de la gestin y de sus resultados. Es decir, no es el final de un proceso; sino el inicio del proceso de gestin del modelo c) La Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional ha publicado en castellano y euskera, Programa Txukun 5S. Gua del facilitador para generalizar la importancia de la gestin a travs del modelo de calidad441. El ao 2002 se concluyeron 35 proyectos en 24 centros y en la actualidad se estn desarrollando 50 proyectos en 34 centros. Para poner el funcionamiento el programa, la Agencia cont con la iniciativa de organizaciones como Sareka-calidad de la Formacin Profesional Pblica442, IEFPS Usurbil, IEFPS Miguel Altuna, IEFPS Bidasoa, IEFPS Replega, y Centro Diocesanos. El objetivo del programa 5S es facilitar la organizacin, orden, limpieza, control visual, disciplina y hbito en los centros de formacin profesional a travs de las 5 s443 y de una Gua444. Para llevarlo a cabo el Programa se estructura en cuatro pasos: (a) planificar, lo que supone fijar calendario de trabajo y preparar la reunin de consenso; (b) reunin de consenso, que conlleva establecer pautas de ejecucin y preparar planillas de trabajo y modo de cumplimentarlas; (c) ejecucin de acciones, a travs de la realizacin de las acciones acordadas y la propuesta de acciones de mejora; y (d) procedimentar y controlar, mediante el establecimiento de procedimientos de trabajo y la elaboracin de fichas de control.

Los centros de Formacin Profesional del Pas Vasco han realizado durante los ltimos siete aos un notable esfuerzo en el mbito de la calidad de la gestin. No obstante, el camino de la calidad requiere un esfuerzo permanente. Por ello, durante los ltimos aos muchos Centros de Formacin Profesional del Pas Vasco, en ese afn por mejorar su gestin, vienen implantando el Programa Txukun 5S en oficinas, aulas, talleres, despachos y departamentos, con el fin de lograr la organizacin, el orden y la limpieza para aquellos lugares y materiales que son de utilizacin comn, promoviendo a la vez, a travs de la disciplina y el hbito, el trabajo en equipo. 442 Sareka, a travs de su pgina web ha publicado una relacin de indicadores para introducir el modelo de excelencia de calidad en los Centros de Formacin Profesional. 443 Cinco trminos japoneses, seiri, seiton, seiso, seiketsu, shitsuke, que significan: organizacin, orden, limpieza, control visual y disciplina y hbito, respectivamente. 444 La Gua es un instrumento metodolgico para despertar en la comunidad educativa el inters por ejercer una profesin con dignidad, aplicando normas de organizacin y limpieza; insistiendo en querer evitar las chapuzas que rodean las tareas profesionales. La Gua est estructurada en tres partes: (a) la Presentacin explica el significados de las 5S; (b) la Preparacin del proyecto aborda cmo preparar el proyecto y asegura el apoyo del equipo directivo, la eleccin de participantes y del rea de trabajo, la direccin del proceso de implantacin, buscando la eficacia; (c) la Implantacin es a travs de los cuatro pasos. La Gua no tiene un enfoque prescriptivo, porque permite trabajar con autonoma en la interpretacin metodolgica de los pasos, adaptndose a las condiciones de cada centro de formacin profesional; por otro lado, asegura mtodo y sistematizacin, a travs de la estandarizacin de los procedimientos a seguir.

441

138

d) El Informe de Colaboracin entre centros de Formacin Profesional y empresas en la Comunidad Autnoma Vasca445, (2002) llevado a cabo por Imanol Basterretxea, Ana Gonzlez, Mara Saiz, Lola Simn446 seala que la adecuacin del sistema formativo a las necesidades de las empresas es uno de los factores ms significativos a la hora de explicar las diferencias en los niveles de paro entre los pases. Las conclusiones de los captulos del Informe aportan gran validez 447. Los interrogantes que surgen para aplicar la calidad a la formacin profesional espaola y concretar sus ventajas son muchos, entre ellos, los siguientes: (a) Qu modelo de evaluacin de calidad se propone para el servicio educativo: ISO 9000, EFQM,
445

El objetivo del Informe es el nivel de colaboracin entre las empresas y los centros de formacin. Las experiencias pueden servir de gua para favorecer la generalizacin de este tipo de relaciones. Para ello ha sido preciso un segundo objetivo: buscar de manera continuada la eficacia y eficiencia de los programas de creacin de empresas. Esto ha conllevado la asignacin de un tercer objetivo: desarrollar una metodologa de evaluacin y proponer una serie de indicadores para evaluar los programas de creacin de empresas. Y por ltimo, un cuarto objetivo es fomentar el debate sobre la necesidad de evaluar los programas de apoyo a la creacin de empresas, de cara a una mayor eficacia y eficiencia en la asignacin de recursos pblicos. 446 Con la colaboracin del Departamento de Empleo y Formacin de la Diputacin Foral de Bizkaia, de la Universidad del Pas Vasco y de DEMA intenta abordar la Formacin Profesional en el Pas Vasco, al considerarla de carcter estratgico por el Departamento de Empleo y Formacin de Diputacin de Bizkaia. La realizacin del estudio ha sido posible gracias a la colaboracin de ms de 500 empresas, ms de 30 centros de Formacin Profesional, y numerosos expertos en formacin, empleo y creacin de empresas.El Instituto de Economa Aplicada a la Empresa perteneciente a la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU) realiz para DEMA/Enpresa Garapena, institucin dependiente de la Diputacin Foral de Bizkaia, la investigacin Afrontar el Desempleo en Bizkaia, Alto Deba y Pajt Hme (Finlandia), a lo largo del ao 2000. 447 El Informe consta de varios captulos. El captulo I examina la estructura y evolucin del mercado de trabajo de la Comunidad Autnoma Vasca y el grado de incidencia del nivel de formacin de la poblacin su actividad laboral. Una vez comprobado hasta qu punto el nivel educativo de la poblacin constituye un instrumento para mantener el puesto de trabajo as como para acceder al empleo, en el captulo II se describen los aspectos ms relevantes que caracterizan al sistema educativo de la Comunidad Autnoma, mostrando la importancia de los estudios de Formacin Profesional. El captulo III analiza la relacin entre empresas y centros de Formacin Profesional desde el punto de vista de los directores de los centros. Basndose en entrevistas y encuestas realizadas a estos directores, observa la opinin de stos sobre la implicacin de asociaciones patronales y empresas con los centros. A continuacin se recogen distintos indicadores de la relacin empresa-centro de formacin: como la formacin continua impartida por los centros, la prestacin de servicios a las empresas, la participacin empresarial en los rganos de decisin de los centros, o la implicacin empresarial en las prcticas de los alumnos. A fin de contrastar las hiptesis de este trabajo, los resultados de estas encuestas y entrevistas se agrupan siguiendo criterios territoriales. El captulo IV estudia la relacin entre empresas y centros de formacin, desde el punto de vista de los directores de recursos humanos o los gestores de una muestra de 528 empresas vascas. Se analizan mltiples aspectos: las carencias de profesionales de las empresas, describiendo la dificultad de las empresas para encontrar distintas categoras de titulados universitarios y en Formacin Profesional; el rol de los centros de formacin como fuente de reclutamiento de las empresas; el grado de adecuacin de la oferta de los centros de Formacin Profesional a las necesidades de las empresas; los tipos de relacin mantenidos con centros de formacin y las ventajas derivadas de esa relacin; la poltica de formacin continua seguida en la empresa y grado en el que esa formacin descansa en centros de Formacin Profesional y facilita la atraccin y mantenimiento de personal valioso. El captulo V recoge distintas experiencias de creacin de empresas en centros de Formacin Profesional de la CAPV, examinando, por un lado, las empresas creadas por los propios centros para que los alumnos simultaneen trabajo y estudio y para prestar servicios a las empresas del entorno; y por otro, las iniciativas desarrolladas en algunos centros para apoyar la creacin de empresas por parte de los alumnos. El captulo VI est dedicado ntegramente a la evaluacin de las entidades pblicas, tomando como base las lneas de evaluacin de programas pblicos impulsadas desde la Unin Europea. Se argumenta la conveniencia de evaluar en la Administracin Pblica, las ventajas e inconvenientes que conlleva, as como los momentos y agentes procedentes a la hora de evaluar. El captulo VII profundiza en la problemtica de la evaluacin de entidades dedicadas a la creacin de empresas y fomento del espritu emprendedor, sugiriendo el impulso de la cultura de evaluacin. Como elemento de apoyo a estas entidades, se propone una batera de indicadores a la medida de su actividad, como primer paso para una evaluacin posterior.

139

Acreditacin, Benchmarking, Evaluacin Institucional, etc.? (b) Ante la diversidad de subsistemas de formacin profesional y de variedad de instituciones, la evaluacin de calidad qu criterios debe seguir en la formacin profesional inicial, continua y ocupacional?; deben ser comunes? (c) qu criterios de calidad va a tener la acreditacin de las competencias?

T-IX: La funcin de la pequea y mediana empresa en la formacin y el empleo

Hoy da, la Pequea y Mediana Empresa (PYME) es el mayor nmero de empresas en Europa, el 99,8 %448. La proporcin de empleo de estas empresas supera ms de la mitad del empleo total del media de la UE; sin embargo, existen diferencias significativas entre pases: los Estados que estn por debajo de la media son Irlanda, Finlandia, Alemania, Suecia, Reino Unido y Pases Bajos; los que estn por encima son Luxemburgo, Blgica, Dinamarca y los pases europeos meridionales449. En la mayor parte de los pases la mayor concentracin de PYME se encuentran en la construccin, la hostelera, la restauracin, los servicios personales, distribucin y servicios a empresas450 En los pases europeos meridionales -Espaa, Italia, Grecia y Francia- hay un desfase entre las necesidades de competencias especficas de las PYMEs y las titulaciones de la formacin profesional. Existen dos factores que favorecen la contratacin de trabajadores cualificados por las PYMEs: (a) La flexibilizacin en las reglamentaciones de empleo facilita a la pequea empresa a contratar particularmente a jvenes. Es el caso de la contratacin temporal en Espaa, o de abaratamiento de la mano de obra en Italia con el salario de insercin, inferior al normal del convenio. (b) Las nuevas relaciones entre formacin y trabajo son ms estrechas en sistemas que recurren a la

El 99,8% de todas las empresas en Europa tienen menos de 250 asalariados Datos obtenidos de Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe de la investigacin sobre formacin profesional en Europa (Pgina 183), cuyos autores son Pascaline Descy y Manfred Tessaring, editado en la Oficina de Publicaciones de las Comunidades Europeas, en 2002; y que a su vez, refleja el estudio de Philippe Trouv et al.: The employment and training practices of SMEs. Examination of Research in five EU Member States.2000 450 Las PYME no slo cumplen la funcin de generar empleo, tambin forman e integran a los jvenes en el trabajo. Sin embargo, tiene limitaciones: son empresas que presentan dificultad para retener a los trabajadores de alta cualificacin, para completar la formacin inicial profesional; y para sistematizar la formacin continua.
449

448

140

alternancia o a programas de formacin de aprendices. Pases como Alemania, Austria, Dinamarca u Holanda tienen una slida formacin de aprendices; sin embargo, en pases que no la tienen, la formacin inicial de bajo nivel de cualificacin se convierte en residual. Campinos-Dubernet advierte que est surgiendo un mercado laboral dual para PYMEs: por un lado, las PYMEs tradicionales con baja necesidad de cualificacin; y por otro, PYMEs innovadores, en crecimiento, con necesidades de alta cualificacin, ms frecuentes en sectores de servicios intelectualizados451. El Informe Formar y aprender para la competencia profesional ofrece cuatro grupos de pases en el anlisis comparado de la formacin profesional continua en las PYMEs: (a) Pases con fuerte inversin en este tipo de formacin, pero con escasa o media participacin del empresariado en la formacin inicial-Finlandia, Suecia y Reino Unido. (b) Pases con fuerte participacin en la formacin inicial y complementariamente un grado medio de inversiones en la continua -Alemania y Austria-. (c) Pases con escasa formacin inicial reglada y baja participacin del empresariado en la continua -Italia, Espaa, Portugal y Grecia-. (d) Por ltimo est Dinamarca con una fuerte complementariedad entre la inversin en la formacin inicial y continua, en pie de igualdad Los factores que explican la trayectoria de la formacin en la PYME europea son:(a) la negacin de que el empresario introduzca la formacin en la empresa porque no le compense la relacin coste/eficacia452 (b) la dificultad en asumir el eLearning453 y la
451 Campino-Dubernet.: Le recrutement des jeunes dbutants par les PME industrielles: un dificile problme de cohernce en Cahiers du Centre dtudes de lemploi/Dares. PUF. Paris. 1999 452 Para implantar eLearning con eficacia en la PYME, existen cinco retos que obligan a olvidar los paradigmas anteriores: (a) El primer paradigma que conviene abordar es la naturaleza del conocimiento no formal, informal frente al conocimiento formal. Hasta ahora, el eLearning se centraba en el aprendizaje formal y en la reproduccin de cursos tradicionales a travs de medios digitales. No obstante, la mayora de los estudios realizados sugieren que, al menos para los trabajos especializados, el conocimiento tcito es el ms importante en el mbito de las PYME. La cuestin es cmo se pueden utilizar los sistemas y las arquitecturas del eLearning para favorecer y compartir el desarrollo de conocimientos tcitos o informales.(b) Hay que tener en cuenta la tensin existente entre el aprendizaje individual, que el eLearning tiende a favorecer, y el carcter social de la enseanza ms tradicional. La dimensin social se ha reconocido como un importante motivador e impulsor para muchos alumnos; un entorno social positivo puede mejorar la eficacia del aprendizaje, adems de permitir una gama ms amplia de metodologas. (c )El desarrollo de nuevos conocimientos y poder compartirlos son cuestiones de futuro importantes para las PYME, los recursos electrnicos deben ser un medio para conseguirlo, por lo tanto, hay que analizar la naturaleza de las interacciones en el eLearning y el desarrollo de nuevos procesos y soluciones. Esto requiere un cambio de tendencia, mejorando la formacin continua en base a la aplicacin de nuevos principios de trabajo. (d) Hay que hacer inventario de expectativas y balance de resultados. Cules son los problemas que el eLearning est intentando resolver?. Es beneficioso para la PYME medidas de carcter tcnico y pedaggico?. Las PYME utilizan las TIC para acceder a la informacin, pero consideran este proceso como algo muy distinto de contratar. Algunas PYME creen que necesitan el eLearning, pero no saben exactamente para qu. En muchos casos se ven arrastradas por la necesidad de utilizar las nuevas tecnologas de la informacin, pero la falta de integracin en el proceso productivo est frenando su progreso. (e) Cmo puede eLearning convencer a los propios empleados para que utilicen las nuevas tecnologas de aprendizaje, conciliando las necesidades de aprendizaje individuales con las colectivas.

141

diversidad lingstica454; (c) La responsabilidad de desarrollar la formacin de aprendices455; (d) las contradicciones de las empresas pequeas en el proceso de globalizacin econmica456 y (e) la dificultad de articular la financiacin457. El informe Los procesos formativos de las PYME: prcticas, problemas y necesidades458 arroja un dato de tendencia general en Europa: ms del 50 % de todas empresas con ms de diez trabajadores ofrecen formacin continua, pero con fuerte

Por lo tanto, la cuestin pendiente es justificar sieLearning facilita el acceso a una formacin continua slida o entornos de aprendizaje ms enriquecedores. El acceso a los materiales de aprendizaje es un aspecto esencial en el desarrollo y la implementacin del eLearning en la PYME. En Europa hay una carencia de contenido multimedia educativo procedente de fuentes institucionales, profesionales e industriales en los sectores editorial, de la enseanza y del software educativo. Los programas y materiales de aprendizaje suelen abarcar el mbito de las tecnologas, sobre todo el uso de paquetes de software estndar, de las actividades de gestin, como el marketing, o de la enseanza de idiomas. Aparte de esto, la oferta es muy limitada: este material se dirige bsicamente a tcnicos, profesionales y personal de administracin. 454 En Europa, el sector universitario fue el iniciador del eLearning y la mayora del material de aprendizaje se suministraba en ingls. La mayor parte de los estudiantes de formacin profesional (y alumnos dentro de las PYME) necesitan materiales en su propio idioma. Existe un debate creciente sobre la globalizacin y la localizacin de software y de material de aprendizaje. La traduccin de estos materiales a diferentes idiomas no es una tarea tcnica sencilla, sino que implica importantes transformaciones culturales Otro asunto que preocupa es la adopcin de estndares comunes acordados entre pases para canalizar la formacin con eficacia de compartir operaciones y hacer sostenible el sistema de informacin. Estos estndares permitirn y facilitarn el desarrollo de material de aprendizaje tanto en empresas individuales como en agrupaciones de empresas. El entorno de aprendizaje basado en el ordenador o en las TIC es un eficaz instrumento para favorecer el proceso de creacin y de transformacin de conocimientos. La ventaja de este perspectiva es que los materiales de aprendizaje reflejan y respaldan los diferentes contextos en los que tiene lugar la formacin dentro de las PYME. 455 Las dificultades de las PYMEs en la formacin de aprendices son las siguientes: (a) que los aprendices abandonan la empresa ante necesidad de seguir formndose o de llegar a una gran empresa que le va a aportar mayor cualificacin. (b) que no tienen programas formativos de alta cualificacin para los nuevos perfiles profesionales que exigen el empleo de TIC. (c) la formacin continua no es un recurso tan generalizado en las PYMEs como en las grandes empresas. 456 La actitud de las PYMEs es contradictoria. Por un lado, desean distanciarse de las administraciones pblicas y de la educacin institucional. A pesar de una tendencia a la flexibilidad en la formacin profesional, las instituciones que imparten este tipo de formacin en general todava no logran satisfacer las necesidades de las PYME. El empresario busca una formacin jit, para lo que precisa recursos y mtodos de aprendizaje flexibles que proporcionen formacin inmediata en el empleo de nuevas tecnologas. Por otro lado, las PYME desean minimizar costes y la formacin es un agravante, por lo que solicitan ayuda a las instituciones pblicas a travs del eLearning. Un factor que dificulta las investigaciones de las PYMEs en Europa es la heterogeneidad del objeto de estudio, por eso la actitud del empresario o directivo es determinante para que la empresa busque los cauces adecuados de formacin. La actitud del empresario es decisiva para implementar desarrollo de las TIC para el aprendizaje en las PYME. Los directivos no siguen ningn mtodo cientfico para evaluar las necesidades de formacin; tienden a ser intuitivos. Adems, la mayora de las PYME carecen de formadores cualificados. 457 En la actualidad, en la mayor parte de los pases europeos, es beneficioso un cambio en las polticas de financiacin para fomentar proyectos a pequea escala y que se ejecuten de forma ms intensa en periodos de tiempo ms cortos. stos deberan centrarse ms en el aprendizaje basado en el trabajo, que en los cursos a distancia, o aulas virtuales, teniendo como objetivo el desarrollo y el aprovechamiento de procesos de aprendizaje informales. En lugar de recurrir a materiales de aprendizaje externos para ofrecer programas de formacin, los formadores deben salir de las PYMEs. El desarrollo de competencias en las PYME depende de los conocimientos, la experiencia y las actitudes de los propios empleados de las pequeas y medianas empresas. En el mbito europeo, los proyectos y las redes interregionales pueden resultar de gran valor. Del mismo modo, los proyectos de apoyo a agrupaciones de PYME presentan un enorme potencial. 458 Este informe est basado en una encuesta a 75 PYMEs del sector manufacturero en las regiones europeas bajo la perspectiva de anlisis cualitativo de la oferta disponible para dichas empresas, realizado por el Instituto Vasco de Investigaciones (IKEI) en 1997

453

142

correlacin entre el tamao de la empresa y la necesidad de transformacin tecnolgica. Por otro lado el Informe aporta claves para fomentar la formacin459 La oferta formativa de la PYME460 es sobre todo heterognea y diversa, como la naturaleza de este tipo de empresas, lo que obliga a fijar la atencin en el anlisis comparado: a) En Francia, el empleo en las PYMEs coincide con la media europea. Durante mucho tiempo la poltica econmica estuvo muy apartada del apoyo a este tipo de empresas, porque representaban la tradicin capitalista salvaje; a la vez, las PYMEs no confiaban en el Estado y sus objetivos chocaban casi siempre con el inters general461. b) Las investigaciones y datos que ofrecen las PYMEs en el Reino Unido son mucho ms concretos. La dcada de los ochenta se caracteriz por la evolucin de la comunidad cientfica sobre las PYMEs en cuatro sentidos: (a) la cuantificacin de la generacin de empleo; (b) la calidad de empleo; (c) el autoempleo y (d) las interacciones entre las pequeas empresas y el mercado de trabajo462.

Algunas posibles soluciones : (a) La cuestin ms crtica es fomentar una cultura de aprendizaje en las PYME, lo que supone emprender acciones para implicar a una mayor variedad de actores, as como a las propias PYME. Se trata de una estrategia a largo plazo, pero sin la cual no podra tener xito ninguna iniciativa basada en el eLearning. (b) Es especialmente importante movilizar a los empresarios de las PYME a travs del desarrollo y el apoyo de redes sectoriales, regionales y de aprendizaje. (c) Introducir eLearning en el desarrollo organizacional, a travs de programas de concrecin a la formacin continua. (d)Dar soporte a las redes como nuevo paradigma de desarrollo, evitando los enfoques deaprendizaje todava reflejan un modelo de la era industrial, donde la formacin continua era ms de lo mismo para ms gente. (e) Desarrollar un enfoque diferenciadoculturalmente entre los distintos sectores y las distintas regiones. (f) Identificar factores desencadenantesque acten como catalizadores de cambios. (g) Una vez identificados es necesario crear estructuras que emprendan acciones inmediatas a corto plazo para aprovechar las oportunidades. (g) Contar con apoyo poltico de instituciones polticas locales, nacionales y europeas para favorecer el uso de las TIC en el aprendizaje. 460 A finales de la dcada de los ochenta las PYMEs evolucionaron hacia modelos organizativos de desarrollo social como alternativa a la concentracin industrial y sus consecuencias: crisis de produccin, reestructuracin de las grandes empresas, aumento del paro y terciarizacin de la economa. Este fenmeno coincida con la necesidad de modernizacin y de mejora de la competitividad, pero adoptando modelos de comportamiento de las grandes empresas y de las producciones en serie. A mediados de la dcada de los noventa, las empresas fueron primando los temas de gerencia, formacin y organizacin; y con ello los estudios de la comunidad cientfica aumentaron, aunque con evidente retraso, respecto a otros pases europeos. De manera que, poco a poco, fue detectada una serie de factores que condicionaban la oferta formativa de las empresas: la edad de los empresarios en las PYMEs era mucho menor que la de las grandes empresas; por otro lado, la oferta formativa de las PYMEs es mucho menor. 461 Una de las conclusiones del CEDEFOP es que los datos sobre las PYMEs en Francia tienen muchas limitaciones porque por ejemplo las estadsticas del Ministerio de Industria slo contienen datos para empresas de menos de 20 asalariados; las estadsticas del Ministerio de Empleo y Solidaridad slo ofrece datos del empleo de las grandes empresas; etc. Eso conlleva enormes discrepancias entre los anlisis que hacen los investigadores sociales, de los economistas, o de las asociaciones de empresarios. 462 Birch, profundizando en la generacin de estudio de las PYMEs en los EEUU, determin que en la dcada de los setenta, dos terceras partes del incremento total neto del empleo se debi a la pequea empresa de menos de veinte trabajadores; porcentaje que aumenta al 80 % si se consideran a las PYMEs con menos de cien trabajadores; y al 85 % si inclua a las empresas de ms de cien trabajadores. Esa misma proporcin se puede hacer extensiva al Reino Unido.

459

143

Entre 1997 y 1999, las empresas muy pequeas, de menos de diez trabajadores, crearon 500.000 empleos, casi todos en el sector servicios463. Sin embargo autores como Atkinson o Storey creen que esa generacin de empleo se refiere especialmente a la decadencia de las grandes empresas, ms que al posible potencial de las pequeas y medianas464. Ese debate sobre el papel que desarrollan las PYMEs en el Reino Unido fue razn para estudiar los efectos del empleo en las empresas de reciente creacin y el carcter sostenible de ese empleo, llegando a la controvertida opinin de que el rpido crecimiento se produca principalmente en unas pocas empresas punteras: slo el 18 % de las PYME generaban el 92%465. Scott encontr observaciones claves en las organizaciones de las PYMEs, como que los trabajadores de la pequea empresa estaban en condiciones laborales mucho ms desfavorables que los de las grandes empresas466. Por otro lado, Atkinson y Meager estudiaron las discontinuidades del mercado de trabajo externo con las PYMEs: tienen dificultades para encontrar personas con la cualificacin adecuada y se ven obligadas a crear un mercado propio que satisfaga a corto plazo las necesidades de contratacin y formacin467. c) En Italia, la poltica regional, a partir de 1970, desarrolla especialmente las PYMEs468. Los estudios hechos al respecto revelan que se produjo un proceso de concentracin de PYMEs de alto rendimiento y productividad dentro reas industriales, situadas en zonas perifricas de las ciudades de tamao mediano o grande en sectores

Birch D, Haggerty A, Parsons W.: Whos creating jobs?.Cognetics Inc., MA Cambrigde. 1997. Atkinson J. Storey D.: Small firms and employment en Employment, the small firm and the labour market. Routledge. Londres. 1994. P 1-27 465 Hay que tener en cuenta que estos estudios se realizaban en la poca del liberalismo de Thatcher, en el que el objetivo esencial era reducir el paro, para lo que se redujeron costes financieros, obligaciones administrativas, presiones sindicales, etc. Era una poca en que la calidad del empleo y la evolucin de las relaciones industriales estaba condicionada por unas polticas pblicas que protegieron excesivamente las PYMEs de la presin sindical. 466 Scott M., Roberts I., Holdroyd G., Sawbridge D.: Management and industrial relatins in small frms. Department of Employment.Research Pper n 70.Londres. 1989. 467 Atkinson J y Meager N :Running to stand stand still: the small firm in the labour market en Employment, the small firm and the labour market. Routledge. Londres. 1994. P 1-27 468 Couralt y Trouv desatacan que la investigacin en las PYMEs italianas llevaron el siguiente proceso: (a) en la dcada de los 70 se desarrollaron los fundamentos tericos; (b) en la dcada de los 80, apareci por un lado, una multitud de estudios sobre el desarrollo local; y por otro, investigaciones sobre la flexibilidad, apoyadas en referencias internacional; (c) a partir de los noventa, los estudios se centran en los modelos de distritos, ante la regulacin interna de los mismos y los importantes cambios en los ndices macroeconmicos, afectados por la presin de las multinacionales para controlar la PYMEs y el traslado de las capacidades productivas.
464

463

144

como el textil, la cermica, mecnico, cuero y confeccin469. Estos sectores eran especialmente tradicionales en el comercio y la artesana. El xito de los distritos industriales radicaba en la movilidad, la calidad de las competencias del artesano y la flexibilidad de las relaciones laborales. A las redes de las PYMEs les acompaaban las redes sociales de trabajadores capaces de cambiar rpidamente de un empleo a otro, o de desarrollar el trabajo autnomo. Marshall habla de mercados particulares470, en los que la prosperidad econmica se poda alcanzar a travs de la cooperacin y de la solidaridad entre PYMEs, no necesariamente slo a travs de la competencia en el mercado. Las relaciones se sustentaban en normas, valores y reglas formales e informales entre ellas. Los estudios de Capecchi han aportado conclusiones de inters, analizando las

relaciones entre formacin, dinmica empresarial y desarrollo local; especificando la relacin educacin y formacin profesional con las necesidades de las PYMEs. En la mayora de las regiones absorben a los titulados, especialmente los que quieren llegar a ser empresarios. Una de las causas que explica Capecchi de este fenmeno es la importancia de la flexibilidad en la formacin del espritu empresarial471. d) El marco poltico del desarrollo empresarial en Alemania, llamado sozialordnungorden social- explica la tradicin histrica del desarrollo de las mittelstand -clases medias-472. Marbach cuestiona la visin de Marx y de Schumpeter sobre la proyeccin del capitalismo a travs del desarrollo de las grandes empresas y monopolios; cree que esa trayectoria est condicionada precisamente por la fuerza de las clases medias en Alemania473. A lo que aada Scheuch que esas clases medias con el tiempo introducan factores esenciales para potenciar el consumo, ya que posean fuerte nivel de

Un rasgo del modelo italiano fue la descentralizacin productiva, tras la crisis del taylorismo. La mayor parte de las grandes compaas comenzaron a externalizar su produccin, fomentando el trabajo autnomo del personal cualificado y tcnico. La regulacin de este sistema dependa del funcionamiento de los mercados de trabajo locales y de las estructuras sociales y polticas de la regin. 470 Marshall A.: Industry and Trade. Macmillan Londres. 1919 471 Ver amplio desarrollo de la importancia de los distritos italianos en Capecchi V.: Dveloppement industiel et politiques de formation, une approche rgionale en Education et travail en Grand-Bretagne, Allemagne et Italie. Bibliothque europenne des sciences de leducation. A Colin. Paris. 1995. P 355-375. 472 Estas clases medias heredaban el poder de la estructura social de la poca medieval, en la que eran la base de regulacin del Estado y la sociedad, por encima de la fuerza del mercado. A comienzos de siglo XX con el desarrollo industrial, las clases medias alemanas toman un fuerte impulso que ayudara a mantener el sistema despus de la Gran Depresin (1929); aunque el verdadero empuje vino despus de la Segunda Guerra Mundial, ante el reto que tenan de levantar el pas. 473 Marbach F.: Theorie des Mittelstandes. Bern. Francke. 1942.

469

145

diferenciacin y creciente heterogeneidad en los gustos y preferencias474. A pesar de la importancia de las clases medias, las PYMEs tienen carcter residual hasta los aos ochenta. En esta dcada de crisis econmica, las PYMEs se convierten en motor de estabilidad por su especializacin en las necesidades de empleo y su capacidad para captar mercados de difcil acceso a las empresas de gran tamao475.. No todas las PYMEs son alternativas claras al exceso de fabricacin en serie; precisan un grado creciente de la industrializacin de las grandes empresas; y el gran inconveniente que tienen es la competicin de precios de los mercados asiticos por sus costes salariales476. El desarrollo regional es esencial para la viabilidad de las PYMEs y la facilidad de servicios a los que tienen acceso, como asesores legales y financieros en la administracin de los lnder o de los ayuntamientos. Tras la unificacin de Alemania, las PYMEs se convierten en motor de desarrollo de los nuevos lnder, entre otras cosas porque obligaban a los antiguos colectivos industriales a disolucin o transformacin. La reunificacin de Alemania fue una apuesta arriesgada en lo poltico, social y econmico, cuyas consecuencias an se arrastran y desde luego la ms evidente es la desigualdad regional. Para paliarla un factor decisivo es la generalizacin de las cualificaciones profesional y la experiencia del empresario. e) Espaa es uno de los pases con ms densidad de PYMEs en Europa, emplean casi al 80 % de la poblacin activa total, excluido el sector agrario, a pesar de ello, no hay estudios importantes que relacionen el empleo y la formacin en este tipo de empresas,

Scheuch E K.: Die Bedeutung keiner und mittlerer Betriebe fr die Sozialording einer modernen Industriegesellschaft en Die gesamtwirtschafliche Funktion kleiner und mittlerer Unternehmen. Munich. 1976. P. 303-327. 475 En esta ltima dcada los retos de las PYMEs alemanas eran muchos: cubrir las expectativas de empleo, generar especializacin en las competencias profesionales, ofrecer una base slida para impartir la formacin continua, y regenerar regiones estructuralmente menos desarrolladas. Con estas expectativas, los principios de la socialdemocracia queran construir un modelo social alternativo como contrapartida a la sociedad de consumo que potencian las multinacionales. 476 En estos momentos, haciendo un balance de expectativas y realidades, es preciso sealar que el cumplimiento de los objetivos de las PYMEs ha dependido fundamentalmente de la actitud del empresario y de sus respuestas a la innovacin, a la productividad, a la relacin con el cliente, al grado de autonoma, a la contratacin de servicios exteriores, etc. La dificultad de las PYMEs es el grado de modernizacin y slo se puede conseguir si el empresario opta por desterrar estructuras tradicionales basadas en el patriarcado o el autoritarismo. Esta dificultad arrastra consecuencias graves para el desarrollo dinmico de las pequeas empresas, porque no disponen de condiciones suficientes para construir organizaciones capaces de innovar en TIC. Un tipo de empresa que en la actualidad est proliferando es la microempresa, o empresa de carcter domstico que surgen para facilitar servicios inmediatos a las necesidades muy especficas de la comunidad.

474

146

las preocupaciones se centran ms en la relacin costes/beneficios o en el comportamiento estratgico en determinados sectores econmicos477. La tendencia general en Europa es que las PYMEs son las principales generadoras de empleo dentro de la Unin Europea478. Uno de los factores que preocupa a la Comisin Europea sobre la proyeccin de las PYMEs en el empleo es lo que Baldwin y Picot denominan la falacia de la medida479 que es el falseamiento de datos macroestadsticos a travs de los sesgos de seleccin480. Los argumentos arrojan observaciones sobre el carcter endgeno y exgeno de la generacin de empleo de las PYMEs481. La Carta Europea de las PYMEs reclama medidas de apoyo a las PYME en 10 reas estratgicas, que van de la educacin en el espritu empresarial y la mejora de la reglamentacin, a la aplicacin de polticas fiscales ms favorables482. Los esfuerzos por aplicar la carta en 2003 han estado centrados en reducir las cargas administrativas; desarrollar, cada vez ms, las ventanillas nicas para las empresas; promover la formacin del espritu empresarial, sobre todo entre los jvenes, adems de alentar a las
Trouv reconoce que en Espaa hay una falta de estudios cientficos de carcter bsico sobre PYMEs, particularmente para el caso de las empresas de tamao medio. Trouv P. y otros: The employment and training practices of SMEs. Examination of Research in five EU Member States.en Descy P y Tessaring M. Vol II. Luxemburgo CEDEFOP. 2001. P 91-232 478 Ms del 50 % de los empleos no agrarios y un tercio de todos los empleos estn generados por empresas pequeas de menos de 10 asalariados. La Encuesta Comunitaria de la poblacin activa en 1998 arroja datos de inters de la proporcin del empleo en las pequeas y medianas empresas en el sector servicios, dentro del poco conocimiento que hay sobre ellas478. En el perodo de 1992-1997 el aumento es de aproximadamente 1,5 millones de trabajadores, frente a los 3,5 millones del aumento del empleo total de aumento en ese sector. Pases como Grecia, Portugal o Irlanda, que tenan una tendencia de descenso del empleo en las PYMEs, tambin han tenido un crecimiento de PYMEs por encima de la media europea. 479 Baldwin J-R y Picot G.: Employment generation by small producers in the Canadian manufacturing sector in de 1980s?.Small Business Economics n 7, octobre 1995. P 317-331. 480 Presentan dos argumentos en los sesgos de seleccin de datos cuando se hace un estudio con extraccin de muestra. Por un lado la falacia de los tamaos impide distinguir entre el flujo del empleo y el empleo estructural, por lo que aconsejan recurrir a estudios longitudinales que reduzcan los riesgos de fijar intervalos en los movimientos laborales. El segundo argumento es la falacia del retorno a la media, ocasionada por las desviaciones temporales entre el empleo y el tamao ptimo de las empresas a largo plazo, porque se da con frecuencia la paradoja que cuando la empresa crece econmicamente, reduce la plantilla. 481 Es decir, si responde el crecimiento de empleo a consecuencias propias de la empresa; o es el resultado de los movimientos de las empresas grandes y dominantes en el sector, a travs de mecanismos como los subcontratos de servicios exteriores, la reduccin de plantillas o la creacin de unidades de trabajo, o franquicias. 482 En abril de 2002 los veinticinco pases que iban a formar parte de la Unin Europea en 2004 firmaban en Maribor (Eslovenia) la Carta Europea para la Pequea Empresa bajo el principio de pensar a pequea escala. La carta reconoce que si las pequeas empresas son el sostn de la economa europea y suman la mayora de empresas del continente, sus preocupaciones deben ser fundamentales para elaborar las leyes. La carta puede proporcionar una aportacin vital a los planes de desarrollo nacional y a sus programas para estimular el espritu empresarial, as como a la preparacin de sus economas para la pertenencia a la UE. Por ejemplo, Polonia recibir 12 500 millones de euros de los fondos estructurales y de cohesin entre 2004 y 2006, dedicando parte de esta financiacin en educacin, formacin, poltica laboral y mejora del marco general de actuacin de las empresas, as como a la ampliacin de los programas de transporte y desarrollo rural. Hungra desea dirigir parte de sus recursos hacia la empresa, el desarrollo de recursos humanos y la mejora de su infraestructura empresarial; mientras que Eslovenia subraya la necesidad de desarrollar su competitividad y recursos humanos.
477

147

PYME a que utilicen Internet; mejorar las leyes sobre la quiebra, con la finalidad de equilibrar la proteccin de los intereses de los acreedores con la resolucin de los problemas financieros de las empresas viables483. En la Conferencia de Tallin (2003), la Comisin Europea y el Ministerio de Economa y Comunicaciones de Estonia abordaron los intereses estratgicos de las PYME484. El Segundo Informe de la investigacin sobre formacin profesional en Europa, Formar y aprender para la competencia profesional, llega a la conclusin de que el comportamiento formativo de las PYMEs es fruto de la diversidad de estructuras econmicas de los Estados miembros, aunque se pueden apreciar unas tendencias generales. En lo que respeta a la formacin profesional inicial, el Segundo Informe seala que las PYMEs absorben a la mayor parte de los jvenes europeos, a travs de la formacin de aprendices, y que la mayora ofrecen empleos precarios para jvenes escasamente cualificados, por lo que la tasa de temporalidad es alta. Sin embargo, la participacin de las PYMEs en la formacin continua es inferior a la de las grandes empresas, pronosticando lo siguiente:
La oferta de FPC no depende tanto del tamao de la empresa o del sector, sino ms bien de sus sistemas productivos de la orientacin estratgica y el perfil del propietariogestor. En la mayora de los casos, la FPC se utiliza para adaptar las competencias del personal a una demanda a corto plazo, se fundamenta en el empleo y tiene carcter informal. Sin embargo, en particular las pequeas empresas de altas tecnologas u operadas por gerentes tienden cada vez ms a implantar medidas de carcter formal o a travs de cooperaciones, redes, instituciones formativas externas o nuevos tipos formativos asistidos por las TIC485.

Las reas con especiales dificultades son : (a) el acceso a un sistema de financiacin sostenible; (b) los Estados todava no han desarrollado estrategias eficaces para estimular la innovacin en las PYME; y (c) los intereses de las PYME deben estar mejor representados en el proceso legislativo, garantizando que las medidas recojan los intereses de las PYME. 484 Dos de ellos se centraron en la innovacin empresarial y la utilizacin de indicadores, comparaciones y objetivos en la poltica empresarial, mientras que en un tercero se hizo hincapi en la necesidad de mejorar la legislacin. En el cuarto se examin la manera de utilizar con ms eficacia los fondos regionales y sociales de la UE, en el contexto ms amplio de la poltica empresarial. Esto es de especial importancia no slo para el actual programa plurianual de ayudas estructurales sino, a largo plazo, para su sucesor, que se redactar en los prximos meses y ser efectivo desde 2007. Conferencia de Tallin 30 de septiembre y 1 de octubre de 2003 485 Segundo Informe de la investigacin sobre formacin profesional en Europa, Formar y aprender para la competencia profesional. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 2002. Pgina 207

483

148

T-X Los retos del sindicalismo en la formacin profesional

En Europa, el reto de las empresas, hoy da, aunque sean de pequeo tamao, es mejorar los niveles de productividad a fin de competir mejor en el mercado internacional486. Sin embargo, los retos del sindicalismo no son tan simples487. La nueva situacin del trabajador hay que enmarcarla dentro de la evolucin del liberalismo econmico desarrollado despus de la Segunda Guerra Mundial. Simn Snchez Montero en el Prlogo de El resurgir del movimiento obrero488, hace la siguiente pregunta: se puede realmente hablar de fracaso del viejo sindicalismo?, contestando que No ha fracasado en la reivindicaciones econmicas, polticas...; pero que no han logrado la emancipacin real...489. Nicols Sartorius en Los trabajadores espaoles y el Mercado Comn490, ve en Europa la dificultad del equilibrio por su trayectoria histrica a partir de la ltima guerra mundial; sealando que utilizamos el concepto de libre empresa no sin irona, pues la llamada con tal nombre no tiene nada de libre, a no ser que se refiera a la libertad que en ella gozan los empresarios para quedarse con la plusvala. Desde mediados de los aos setenta se han producido cambios con especial trascendencia en la economa de las organizaciones. En la dcada de los noventa, las tpicas industrias sindicalizables de productos y servicios bsicos para el ciudadano estn viendo las consecuencias de la influencia de la globalizacin o proliferacin de las tecnologas y de la Informacin (TIC). Esto exige cambios profundos en la organizacin del trabajo. A los cambios hay que sumarle las modulaciones de las polticas de recursos humanos a emplear y las estrategias a aplicar. El management participativo se introduce al ritmo que la calidad de vida laboral se va imponiendo. El modelo estable y preconcebido industrial de servicios pblicos que garantizasen una abundante mano de obra con contratos de trabajo de carcter indefinido est llegando a
486

Los costes ms crecientes son los tecnolgicos y laborales. El coste tecnolgico viene impuesto por circunstancias difciles de controlar. El coste de personal tiene ms posibilidades a travs de la gestin de contratacin de personal, seguros sociales, sueldos, complementos, horas extraordinarias, etc. 487 La sofisticacin de la sociedad del conocimiento al empresario le genera ahorro de costes y eficacia en el gasto; mientras que el trabajador no puede elegir pertenecer, o no, a ella. Cmo puede el trabajador denunciar un contrato a travs de una Empresa de Trabajo Temporal?; Cmo se puede controlar la produccin de una empresa de teletrabajo freelance?. 488 Sartorius N.: El resurgir del movimiento obrero. Barcelona. Laia. 1975 489 Hay que explicar que el texto aludido est escrito en 1975 y ya entonces prev Snchez Montero que el viejo sindicalismo tiene una incapacidad consustancial para dar respuesta a los nuevos problemas de los trabajadores; su desfase con la realidad econmica y actual; y que en el viejo sindicato la democracia interna era ms formal que real. Aunque de lo que se queja expresamente es de la incapacidad para unir a toda la clase obrera. 490 Idem P. 96 a 99.

149

su fin491. Las negociaciones tripartitas de los aos ochenta ofrecen ms resultados en el plano formal, que en el de las realizaciones. La legislacin laboral se ha convertido en obsoleta para los desafos. La contestacin sindical a los efectos de la sociedad del conocimiento pasa por la necesidad de internacionalizar a los sindicatos. Las nuevas formas de organizacin internacionales para corregir el contrapeso hacen frente a la tradicin como pueden. En 1993 se cre el Labour Telematics Centre (LTC) para prestar apoyo logstico a sindicatos y organizaciones laborales. El LTC tena como misin ocuparse del impacto de las TIC, de los procesos laborales o condiciones de empleo. Quizs el proyecto ms llamativo del LTC sea el establecimiento de una red de comunicaciones electrnicas para apoyar la actividad sindical de los Consejos de Trabajo europeos; recogiendo la gestin de programas como el TRAINS, MIRTI y MUSENET. La poltica presupuestaria es la llave en la gestin de la demanda, corrigiendo el impacto en las condiciones de la oferta. La estabilidad y el crecimiento no deben ser entendidos slo en trminos de restriccin del gasto, como se ha hecho en el Pacto de Estabilidad, sino tambin como poltica de inversin pblica. La poltica de inversin pblica se podra canalizar a travs de los Fondos de Inversin Europeos y del Banco de Inversiones Europeas. La coordinacin de los presupuestos tiene que canalizar las inversiones de las Redes Trans-Europeas (TENs), como originalmente figuraba en el Libro Blanco (Crecimiento, competitividad y empleo). Igualmente tambin debe ir dirigida dicha poltica inversora a la formacin continua y al reciclaje profesional de los trabajadores. Las propuestas de los sindicatos europeos son mucho ms contundentes ante la presin del beneficio de las empresas multinacionales492. Levinson, Secretario general de la International Chemical Workers Federation (entonces ICEF, ahora ICEM) en International Trade Unionism493, observa con estupor el poder de las multinacionales, proponiendo que se unan los sindicatos y organizaciones laborales a travs de Internet y
Los sindicatos surgen en la sociedad industrial para hacer frente a los abusos a los que la clase trabajadora estaba abocada. En las sociedades desarrolladas occidentales, el modelo de sindicato basado en la negociacin colectiva entr en crisis en los aos setenta. Las razones son variadas: mayor flexibilidad en el uso de la mano de obra; creciente internacionalizacin de la actividad econmica; nuevas formas descentralizadas de organizacin del trabajo. 492 El proyecto TRAINS (Training to Access the Information Society) tiene como finalidad la preparacin de dirigentes sindicales en el uso de las TIC a fin de que puedan captar sindicalistas a la causa obrera. El proyecto MIRTI entra de lleno en el proceloso y sinuoso mundo del teletrabajo, intentando delimitarlo. El MUSENET recoge el sector europeo de medios de comunicacin, e informacin; tambin . 493 Levinson, Ch.: International Trade Unionism. Londres. Allen und Unwin. 1972.
491

150

de los medios ms sofisticados de informacin. Hoy da la utilizacin de Internet para conseguir afiliados, as como para convocar mayoritariamente en las manifestaciones est siendo un logro de las fuerzas sindicales. La unin de ms de cien mil ciudadanos en la Cumbre de Barcelona fue un xito de los sindicatos europeos y de Internet. El modelo organizativo del sindicato es determinante, as como la capacidad de las acciones innovadoras, los objetivos formativos y las funciones sindicales494. En la Unin Europea, los retos de los sindicatos son muchos, entre ellos: (a) Articular los niveles tradicionales de sus estructuras con el nivel europeo495. (b) Aceptacin de grupos de trabajadores emergentes, lo que requiere un esfuerzo modernizador de reclutamiento y de aceptacin de las nuevas formas de representacin de los nuevos grupos y colectivos de trabajadores (mujeres, jvenes e inmigrantes)496. (c) Tendencia comn a la reestructuracin de las organizaciones mediante las fusiones de los sindicatos o federaciones con actividades similares o prximas497. (d) Considerar el puesto de trabajo el referente del anlisis, ya que la descentralizacin de la negociacin colectiva ha aumentado la carga de actividades y las exigencias demandadas a los
Segn Gelpi, las funciones del sindicato se pueden resumir en las siguientes: (a) Formacin sindical: Hoy da se hace complicada ante los retos de la descentralizacin: territorialidad y multiculturalismo. El nmero de afiliados decae, los trabajadores en paro, inmigrantes, o con contratos atpicos apenas estn afiliados. El sindicato necesita integrar colectivos, descentralizarse territorialmente, aumentar la informacin laboral, la creacin de una nueva cultura sindical, de autoformacin colectiva. (b) Definicin y negociacin de polticas educativas en la educacin inicial, formacin de adultos, o en la negociacin colectiva. Importancia en la defensa de la calidad, as como de la conexin con los temas de salud, medio ambiente, vivienda, paro, etc. porque forman parte de la lucha de muchos colectivos. (c) Actividades directas de formacin de los trabajadores y evaluacin de la formacin continua en las empresas o en las estructuras de formacin. Cuando el sindicato gestiona esta formacin a travs de instituciones, es necesario que determine los objetivos dentro de un proyecto global, con claras polticas de formacin. El asesoramiento de los sindicatos es esencial, pero siempre que est en relacin con las necesidades formativas del trabajador. La formacin continua adems de intentar ir a ms (cantidad), debe procurar la calidad, evitando las polticas contradictorias. (d) Investigacin sobre la formacin. Aunque los medios son limitados, debe procurar llegar a ella, porque de ello depende el futuro del sindicato. Debe investigar las modalidades de formacin ms adecuadas; as como relacionar las modalidades de formacin con la negociacin de salarios. Si el sindicato participa en el proyecto formativo, la investigacin es mucho ms fcil y ms fructfera. (e) Formacin para los derechos humanos. Su tratamiento es muy diferente en los pases desarrollados y en desarrollo. De cualquier manera, los derechos humanos es una cuestin que integra a trabajadores, frente a las fuerzas corporativas empresariales y sindicales; defiende la causa de los ms desfavorecidos: mujeres, inmigrantes, refugiados. 495 La tendencia hacia la descentralizacin de la negociacin colectiva supone hoy un riesgo y, en ocasiones una amenaza, para la articulacin de los niveles de organizacin de los sindicatos. Pero tambin esta debilidad se puede deber a las lentas reformas internas de los propios sindicatos. En cualquier caso, podemos colegir que la presin se centra en la articulacin de los niveles. Hoy, el internacionalismo es un reto con dificultades: la complejidad de los sistemas laborales nacionales, el conflicto de intereses entre sindicatos laborales y los enfoques de polticas econmicas liberales. Para hacer frente a los principales competidores: Japn, Comunidad Europea y EEUU es necesario voluntad poltica y tener informacin. El trabajo sindical internacional tiene ms sentido que nunca, con la creacin de organismos regionales sindicales 496 Uno de los problemas con los que se enfrentan los sindicatos europeos es su insuficiente presencia en el sector de servicios privados, que le pueda permitir reemplazar las prdidas de afiliacin en la industria manufacturera. Muchos sindicatos han venido realizando serios esfuerzos para reclutar afiliados en sectores subrepresentados y estimular su participacin. 497 Los cambios en la organizacin de los procesos productivos han hecho hoy inapropiadas determinadas formas de representacin sindical, lo que ha motivado el cambio de sus estructuras, dando lugar tambin a la constitucin de nuevas alianzas, lo que no evita la heterogeneidad de intereses representados y las consiguientes dificultades para gestionar la diversidad.
494

151

delegados sindicales, a las secciones sindicales y a los Comits de Empresa Europeos498. (e) Cambios en el paradigma de la produccin499. (f) Combatir la precariedad en el empleo flexibilizando las relaciones laborales500. (g) Compatibilizar los avances tecnolgicos con los valores democrticos501. (h) Asumir la diversidad entre los sistemas de sindicalismo502. (i) Gestionar la formacin como necesidad laboral503. En la Unin Europea, no hay grandes diferencias entre los planteamientos de la Confederacin Europea de Sindicatos (CES) y la Unin de Confederaciones Europeas e Industriales de Empresarios (UNICE), respecto a la formacin profesional. Esta tesis parte de que sindicatos y empresas son organizaciones con distintos objetivos; sin embargo, cuando los representantes de las empresas y sindicatos europeos convienen, pactan o negocian lo que acontece a la formacin profesional, los enfrentamientos de
Hoy la divisin de trabajadores tiene otras connotaciones: la inmigracin genera trabajadores clandestinos y legales; la formacin inicial los clasifica en marginales o no; trabajadores de sectores industriales castigados por el paro; parados con carcter estructural, trabajadores autnomos, la marginalidad de la mujer, etc. Importante: Los sindicatos luchan tericamente por los ms excluidos: parados, inmigrantes y marginados. Sin embargo, la lucha de estos colectivos es por separado, cuando la integracin favorecera ms la formacin en beneficio de todos. La integracin es la respuesta al multiculturalismo. 499 El nuevo paradigma de la produccin divide a la clase trabajadora y est caracterizado por nuevas necesidades de organizacin, transformaciones tecnolgicas, informacin en redes tecnolgicas, expulsin masiva de trabajadores de las estructuras productivas, nueva divisin del trabajo y la incorporacin de la cultura del ocio. La traslacin de la fuerza productiva del sector secundario a la terciarizacin, la descentralizacin de las competencias, las nuevas necesidades de los trabajadores inmigrantes, las ocupaciones en la alta tecnologa, las actividades de logstica informtica y telemtica, la emergencia de actividades de teletrabajo, la poca continuidad en las relaciones laborales, hacen extraordinariamente difcil la representacin sindical porque los sindicatos pierden contacto con la fuente de la legitimidad sustantiva: el puesto de trabajo. Los sindicatos pueden hacer frente a ese nuevo paradigma?. 500 Los sindicatos en la actualidad tienen dificultades para afrontar el reto de la flexibilidad en el trabajo, combatiendo la precariedad en las relaciones salariales. La estabilidad de los sindicatos es un reflejo de la articulacin democrtica interna y de los intereses de los trabajadores. Surge la estrategia sindical como necesidad de crear una nueva cultura obrera. Gelpi destaca dos propuestas: (a) Descentralizar la actividad y la vida sindical creando redes nacionales e internacionales, unificando las lneas de poltica y los conceptos bsicos y (b) Centrar su capacidad organizativa en torno a las contradicciones que respecto al modelo tecno-econmico se estn produciendo, teniendo en cuenta como perspectiva la calidad de vida y la labor de los trabajadores. 500Esyas dos propuestas las argumenta Gelpi siguiendo el interesante estudio de Mertens L yPalomares.: Nuevas tecnologas y movimiento sindical. Gelpi, Ettore: Funcin del sindicalismo en la formacin continua. en La formacin profesional en la Unin Europea: Desarrollo y Perspectivas. CIFO Formacin para el empleo. Barcelona. rea de Didctica y Organizacin Escolar. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona. P 55-68. 501 La tarea de los sindicatos es compleja y ambigua: tienen que hacer frente a los retos de la tecnologa, a la vez que sta dificulta la posibilidad de crtica; y, deben formar al trabajador en dos direcciones, de cara a la formacin del trabajador, y de cara al fomento del sindicalismo. El sindicato debe promover la formacin del trabajador, pero tambin debe asegurar su organizacin: la moral de clase, los proyectos de solidaridad, el rigor democrtico, las mejora de las condiciones laborales. 502 Dos extremos nos permiten ilustran sucintamente esta cuestin. En uno de los extremos, los pases escandinavos mantienen sus niveles de proteccin gracias a su participacin y control del sistema de pensiones (Sistema Ghent) y al alto volumen de empleo pblico, lo que contribuye al mantenimiento de altas tasas de afiliacin sindical; incluso stas son altas en empleos de clases medias (enseanza, administracin pblica, sanidad, etc.). Y, en el otro extremo, tenemos los pases del sur de Europa, donde la participacin institucional de los sindicatos es mucho ms dbil y por tanto su tasa de afiliacin tambin lo es. En stos, el nivel de precariedad del empleo es ms alto. 503 El inters de empresas y sindicatos por la formacin es evidente, intensificndose en la formacin individual y colectiva del aprendizaje de nuevas tecnologas y modelos de organizacin del trabajo. La formacin se constituye como fuente de beneficios. Ha pasado el tiempo en que la formacin del trabajador era una utopa y una reivindicacin sindical; ahora, se trata de gestionar adecuadamente la formacin a las necesidades laborales. Los empresarios negocian con las empresas de formacin y sindicatos el contenido de la formacin necesaria. En los pases en los que existe una presencia activa de los sindicatos en la gestin empresarial es posible negociar con ms flexibilidad la formacin. La relacin de los sindicatos con las empresas es cada vez ms dialctica.
498

152

intereses carecen de sentido y emanan arbitrariedad, porque lo que procede es que aporten lo mejor de su bagaje histrico, de su experiencia meditica, de su proyecto de futuro. Mientras, las empresas como agentes sociales tienen un papel claro en la poltica de formacin profesional -planificar, desarrollar y evaluar el sistema de competencias profesionales para convertirlas en puestos de trabajo-; no est tan precisa la tarea de los sindicatos, puesto que depende de la naturaleza del dilogo social que se mantenga con las administraciones del Estado. La proyeccin del dilogo social europeo llega a plasmarse en la poltica de formacin profesional en los Estados miembros, de manera muy diversa, entre otras cosas, porque la representacin de los sindicatos es muy diferente: en Francia son agentes sociales indispensables para formalizar y llevar a la prctica la poltica de formacin profesional; en el Reino Unido no tienen ninguna competencia, en esta materia, al contrario de las empresas; en Alemania, los sindicatos estn luchando por consolidarse en los Comits de Empresa; en Espaa, tanto sindicatos como empresas tienen un papel representativo terico y formal en las instituciones de formacin profesional, debido a la dispersin de los tres subsistemas de formacin profesional y de la rigidez en la planificacin, desarrollo y evaluacin de las competencias profesionales504. Para Morin la Unin Europea debe superar la tensin y conflicto: ms que un continente de armona y bienestar, ha sido un territorio de ideas enfrentadas y contrapuestas: Lo que est en el corazn de la identidad cultural europea es la dialgica505; es decir, es importante la diversidad, pero ms importantes es el dilogo entre las posiciones contrarias. Por lo tanto, esta tesis parte de la perspectiva de Morin para disear los fundamentos empricos.

Hoy da, el asociacionismo empresarial y sindicalista en todos pases europeos fija sus retos en dos direcciones: (a) los objetivos derivados de la evolucin del dilogo social de las instituciones europeas; y (b) los objetivos propios de la estructura econmica, poltica y social de cada Estado miembro. La Comisin y el Consejo Europeo, desde La Carta Comunitaria de los Derechos Sociales de los Trabajadores (1989) insta a gobiernos y agentes sociales a que hagan aproximar y coincidir las dos direcciones. De esa posibilidad depender el futuro de las polticas activas, como la formacin profesional, pero los problemas son muchos. 505 Morin Edgar: Pensar Europa. Barcelona. Gedisa. 1988. P 109

504

153

FUNDAMENTOS DIALGICOS PRIMERA HIPTESIS DE TRABAJO: En Espaa, los antecedentes del modelo de accin de los agentes sociales en la formacin profesional tienen su origen en la sinuosa trayectoria histrica del aprendizaje del oficio.

Captulo 1: Relacin marginal educacin-trabajo.

La relacin educacin-trabajo tiene un sinuoso proceso histrico que explica tanto los obstculos de la sociedad para desarrollar la democracia, como las tensiones de las revoluciones liberales. Esta investigacin utiliza el calificativo de marginal porque los conceptos de educacin y trabajo llevan direcciones divergentes hasta que el Estado interesadamente entiende la necesidad de industrializar la economa, hasta entonces primitiva, y de educar en el oficio a una clase media que procure y canalice el desarrollo econmico; en lugar de generalizar la universalizacin del derecho a la educacin. En esta tarea unos pases llegan antes que otros: las medidas reformistas y el proceso revolucionario industrial tienen mucho que ver. Los interrogantes que surgen del marco histrico son muchos.

1.1.- Los difciles comienzos del aprendizaje del oficio. 1.1.1.- La educacin y el trabajo griego entre las tensiones del poder y la guerra.
Los conceptos de educacin y trabajo evolucionaron con los valores y principios de la sociedad griega y romana, de manera compleja y divergente. Las tragedias de Sfocles, legado de mximo inters de la Grecia arcaica, presentan a los hombres-hroes-dioses a travs de prototipos mitolgicos506. Como consecuencia, el trmino aret, o espritu griego, termin siendo la base del estmulo pedaggico, a travs del cual se
506 Orestes, hijo de Agamenn y Clitemnestra, es un modelo a seguir; y lo que menos import en la Grecia arcaica es que vengase a su padre contra su madre y el amante de sta, Egisto, porque lo que lo prevaleci en todos los confines de la tierra era el valor y el retorno del hroe a Troya

154

transmitieron los valores de la Alta Cultura. Para ser hombre cabal -anr agaths- el nio deba memorizar los poemas homricos. Para Platn, Homero fue el educador de Grecia. El concepto amplio de educacin-cultura -paidea- evolucion de la Grecia arcaica, a la clsica. A pesar de la trascendencia de esos cambios, la necesidad de vincular la educacin a arquetipos antropoplsticos que ofrecieran ideales normativos permaneci porque, como argumenta Jaeger, la paidea era el intento de salvar a una civilizacin que poco a poco se estaba desmoronando507. Los sofistas irrumpieron en el pensamiento poltico defendiendo el racionalismo y el individualismo, negando el valor tico-religioso de las normas y costumbres -nomoi-; e intentando armonizar la conciencia individual con las leyes colectivas. Mientras la mayor parte de los sofistas evolucionaban hacia un irracionalismo moral o nihilismo, Protgoras daba una respuesta tica ms constructiva, por lo que se manifest como precursor de la educacin moral, diferenciando los valores pblicos de los privados. El discurso fnebre de Pericles (Tucdides, Historia de la Guerra del Peloponeso) recoga las ideas de Protgoras y la descripcin ms antigua que existe sobre la democracia. El pensamiento socrtico, enfrentndose a los sofistas, recuperaba los valores tradicionales de la antigua polis; intentando convencer a los ciudadanos que la base de la poltica tena que ser tica, lo que supona educar al discpulo en la bsqueda de valores morales universales desde el epicentro del hombre pleno: concete a ti mismo. El fin de la educacin fue la bsqueda de la virtud poltica. Platn recogi las intuiciones socrticas y construy con ellas la base de su doctrina. Para l la educacin deba ser integral (corporal, intelectual, esttica, poltica y tica) y aristocrtica (proceso en el que el discpulo se perfecciona por grados: troph y paidea, crianza y educacin-cultura). Casi todo el mundo puede alcanzar el nivel bsico de la crianza, pero la educacin-cultura est destinada slo a unos pocos. Ese clasismo descansaba en dos principios -la armona y el placer-; luego, la paidea se desarroll entre dos vas: la racional y la ertica. El proceso pedaggico que diseo Platn es el que ha permanecido a lo largo de la historia, en occidente: todos hombres no tienen facultades para ser educados; hay que transformar a los que carecen de sensibilidad suficiente y el nico sistema para hacerlo es suscitar la emocin a travs del trabajo
Amplio desarrollo de los valores morales en la mitologa griega en Jaeger, Werner: Paidea. Mexico D.F. Fondo de Cultura Econmica. 1993. Pp. 31-66. Jaeger presenta la historia de Grecia cono una gran aventura pedaggica.
507

155

artstico y fomentar la libertad, o autonoma del individuo. Ese clasismo hay que entenderlo en un contexto de guerras, en el que la economa se mantena sobre la esclavitud. Si existi una noble y heroica Alta Cultura, durante siglos, es porque se poda diferenciar de una Baja Cultura y tambin, porque ambas estaban asentadas en una sociedad cerrada y clasista. En el libro primero de Las Leyes, Platn define, con precisin clasista, la relacin entre educacin y determinadas profesiones.
...decimos que uno es un individuo educado y otro sin educacin en el comercio al detalle o el flete de navos cuando existen otros hombres que en tales oficios son muy instruidos. Pero, evidentemente, nuestra argumentacin no tiene que ver con los que opinan que la educacin consiste en eso, sino con quienes creen que una educacin recibida desde la infancia es lo que hace al nio desear vivamente convertirse en un ciudadano perfecto que sabe gobernar y ser gobernado con justicia. A mi entender, slo a esa clase de formacin que ha definido nuestro razonamiento consentira ste en llamar educacin; en cambio, la formacin que tiende a los negocios o a un cierto vigor fsico o a cualquier otro tipo de habilidad de la que estn excluidas la inteligencia y la justicia es cosa propia de obreros y gentes serviles, y de ningn modo merece el nombre de educacin.508

Las Leyes fue un cdigo de conducta y de gobierno para reconducir una sociedad en crisis y guerras continuadas, clave para entender el origen del vnculo educacindemocracia. Consecuencia de la sociedad cerrada e inmovilista, la educacin fue una exigencia permanente, pero no se extenda al oficio porque su prctica no precisaba ni inteligencia, ni justicia. Las Ciudades-estado griegas construyeron una sociedad fragmentada en clases, en la que la propiedad de la tierra fue el motivo central del conflicto: aristocracia terrateniente, comerciantes-piratas, pequeos propietarios, campesinos libres, artesanos, asalariados, hombres libres sin tierra ni propiedad, y esclavos. La lucha de clases fue incesante y causa de guerras entre ciudades. La aristocracia busc la intervencin del ejrcito forastero, a costa de la construccin del propio Estado. A la vez que surga la sublevacin de esclavos y brotaban las revueltas populares (Argos, Egeo, Sicilia, Atica, Asia Menor, Peloponeso, etc.), el concepto de trabajo se caracteriz por el desprecio al trabajo manual, y esto fue comn tanto para esclavos, como para trabajadores griegos libres: eran socialmente humillados. En el siglo IV a de C., la sociedad aunque segua siendo clasista, mitig el desprecio al trabajo en aras de la especializacin y de la labor artesanal bien hecha. Fue una poca de innovacin mecnica y de desarrollo industrial y empresarial, pero a pequea escala, porque el

508

Platn: Las leyes. Madrid. Akal. 1988. Pp.85-86

156

descontento laboral y el alza continuada de precios redujo sobremanera las expectativas de crecimiento. La monarqua romana, desde mediados del siglo VIII a C. hasta 509 a C., estructur la sociedad en tribus y curias, donde las desigualdades sociales no afloraban porque la sociedad trabajaba en rgimen familiar la parcela de tierra. El rey se apoyaba en el Senado y los plebeyos para contrarrestar la fuerza feudal de la aristocracia patricia. En el ao 509 a C., los patricios derribaron la Monarqua, e implantaron la Repblica, el Rey fue sustituido por cnsules que renovaban cargo cada dos aos. La base de la economa, que eran los pequeos propietarios labradores, artesanos y comerciantes, estuvo obligada a cambiar su sistema de produccin con la importacin de grano y de esclavos. Con la crisis econmica vino la decadencia institucional. El bienestar econmico en los dos primeros siglos del Imperio romano no fue acompaado del aumento proporcional de nivel de vida de los trabajadores. El procedimiento discriminatorio de recaudacin de impuestos para hacer frente a la causa blica trajo consigo el empobrecimiento de las clases ms populares y rurales; mientras los trabajadores urbanos vean como sus intereses iban mermando, poco a poco. La transmisin hereditaria de los oficios, la necesidad de solidaridad y de reagrupacin de sus miembros dio pie al establecimiento de los collegia, o asociaciones, que, en un principio, tenan ideas filantrpicas, pero evolucionaron hacia la consecucin del lucro. Los collegia podan ser pblicos -control de servicios esenciales-, o privados banqueros, prestamistas, mercaderes, mdicos, maestros-; siendo los antecedentes ms inmediatos de los gremios. La esclavitud empez a erradicarse con los Colonatos, instituciones que parcelaban los grandes latifundios, dando o arrendando parcelas a hombres libres, convertidos en colonos, mucho ms rentables que los esclavos. En el Bajo Imperio, por razones fiscales, foment la emancipacin del esclavo, demostrando hostilidad hacia el patronazgo. Las reformas fiscales y econmicas de Diocleciano recayeron especialmente en las clases ms empobrecidas, provocando alzas de precios continuadas, a las que no se poda hacer frente. Como consecuencia del empobrecimiento y de la decadencia del comercio, el gobierno organiz talleres de oficios para intentar mantener el prestigio de las ciudades.

157

En Espaa, la dominacin econmica romana dividi la tierra latifundios y explot la minera con esclavos, desarrollando la calificacin de trabajadores libres o libertos, en funcin de la adscripcin a los oficios. Fueron famosos los collegia de los comerciantes de Mlaga, los carpinteros de Crdoba, los zapateros de Osma, los pescadores de Cartagena, y los albailes de Barcelona, todos fomentaron la especializacin del trabajo. Si el legado pedaggico griego fue la paidea griega, el de los romanos fue la humanitas latina; y con ella lleg el contenido prctico, formal y cultural del concepto de formacin e instruccin. Catn propuso una humanitas creativa, romanizando el pensamiento griego. Sin embargo, el concepto de educacin se consolid con Cicern y la bsqueda de la armona entre el pensamiento, la vida moral y la necesidad poltica del bien comn. Para Cicern, la oratoria era el ideal educativo, considerando despreciables e inmorales muchas de las tareas que la sociedad econmica de aquel momento precisaba:
Los oficios de recaudador y usurero son condenables e incurren en la aversin del hombre. Se consideran bajas y serviles las ganancias de los jornaleros y de los mercenerarios, y general de todos aquellos a quienes se paga un trabajo manual y no a su habilidad, porque el jornal que reciben es el precio de la enajenacin de su propia libertad.509

1.1.2.- El medioevo espaol: De la Pedagoga de la religin a la necesidad econmica de aprendizaje del oficio.
En Espaa, la transmisin de valores a lo largo de la Edad Media tuvo orgenes muy diferentes. De oriente, llegaba el judasmo y el islam con unos textos sagrados que sincronizaban la moral con la pedagoga510; por otro lado, de races grecolatinas y judas, surga el cristianismo con un mensaje teocntrico innovador: desaparicin de la

Ciceron: Los oficios. Madrid. Espasa-Calpe. 1934. P 45 Para el judasmo la personalidad humana es un reflejo de Dios, por lo tanto la educacin que proclamaba se fundamentaba en la Torah (biblia hebrea), en el Mishnah (codificacin moral de tradicin oral), y el Talmud (recopilacin de discusiones acadmicas y judiciales). Sus arquetipos (patriarcas, lderes, jueces, profetas, reyes, etc) sirven para ejemplificar la conciencia nacional y religiosa unificadora. Los conocimientos se aprehendan en la casa, en la sinagoga y en la escuela. Para el Islam, el Corn es el libro sagrado, revelado por Mahoma para transmitir y memorizar su contenido
510

509

158

esclavitud y defensa del trabajo artesanal. De manera que los conceptos de educacin y trabajo evolucionaron de manera muy divergente511. Mientras la educacin quedaba institucionalizada alrededor de la religin; el concepto de trabajo estuvo condicionado por una sociedad estamental y por la exigencias del entorno econmico. La economa de produccin en las ciudades dio lugar al aprendizaje de los oficios. Los comienzos del oficio hay que vincularlos a una sociedad desptica y en crisis, con fuerte divisin social y marginacin del trabajo. La explotacin agraria y, posteriormente, el auge comercial de las lonjas determinaron el desarrollo econmico de la Espaa visigoda. La dominacin rabe -de 711 hasta 1492- tuvo un incesante incremento demogrfico, de tal modo, que a comienzos del siglo XI, la Espaa musulmana era el pas ms poblado de Europa. La invasin vino acompaada de la apropiacin de tierras a los sometidos, y el consiguiente reparto a los campesinos, a cambio del pago de una renta; mientras se creaba un sistema fiscal de impuestos especiales para los infieles. La parcelacin de latifundios y los repartos de tierra dieron lugar al incremento de una clase de pequeos propietarios campesinos, mozrabes, hispanos, o bereberes musulmanes, que contribuyeron a la divulgacin tcnica de tratados de agricultura y ganadera. Con la invasin musulmana, el nuevo reparto de tierras fortaleci el rgimen seorial, a pesar de la escasa productividad de la explotacin agrcola, creando estamentos de oficios: los campesinos constituyeron la mayor parte de la poblacin, y eran de condicin muy desigual; los jornaleros eran los campesinos sin tierra, y los haba con bueyes o con mulas -yugueros-; y con carro, o sin l -quinteros-. Los jornaleros se podan contratar por aos, y tenan peones ayudantes. El resto de la poblacin slo trabajaba con carcter estacional: de sol a sol, y por un salario mnimo, en metlico, o en especie. Los trabajadores industriales y libres dependan de los gremios; trabajaban por temporadas y se contrataban en lugares pblicos municipales. La situacin de los no cualificados era mucho peor, entre el paro forzoso y la pauperizacin de salarios y
A) La tradicin hispano-romana: la humanitas: retrica (Quintiliano) y filosfica (Sneca). B) La tradicin hispano-visigtica: continuidad e insercin de la humanitas romana en la Espaa visigoda catlica. C) La tradicin hispano-musulmana: sncresis rabe de la cultura antigua oriental y la paidea helenstica. D) La tradicin hispanocristiana medieval: dialctica europeidad/hispanidad en la cultura y educacin del medioevo espaol a partir del siglo XI. Capitn Daz, Alfonso: Historia de la educacin en Espaa.Tomo I.Madrid. Dykinson.1991. Pp 19-122
511

159

condiciones laborales. Aunque muchos gremios prohibieron los esclavos, en la zona de Espaa oriental siguieron existiendo en sectores de baja productividad. La Reconquista de los siglos XI al XIII trajo consigo la consolidacin de Castilla del Norte y Len como poder militar asentado en tres bases tanto materiales como ideolgicas: el indudable crecimiento demogrfico, las innovaciones tcnicas de carcter militar; y la ideologa de la reconquista512. A finales del siglo XIII, las actividades que ms destacaron fueron la industria textil catalana y el comercio levantino. El trabajo artesanal y comercial de las ciudades fue muy intenso y distribuido en gremios, o comunidades de oficios. Los oficios econmicamente ms rentables fueron los relacionados con la industria de la alimentacin y la del vestido: tejedores, tintores, blanqueadores, zapateros; a los que fueron unindose orfebres, libreros, esparteros, etc. La evolucin de los oficios, a lo largo de la Edad Media, tuvo como soporte el aprendizaje a travs de los gremios. Los antecedentes de los gremios fueron los collegia hispanorromanos y los collegia visigticos. Rumeu Armas seala tres caractersticas de las primeras organizaciones gremiales:
1. Que la Cofrada religioso-benfica nace en nuestra patria por influencias extranjeras, y ms particularmente de Francia, y est comprobada su existencia en el siglo XII. 2 Que en el propio siglo XII los oficios aparecen regulados por los fueros municipales y ampliamente desarrollados al calor de dichas libertades, y 3 Que de la conjuncin de la cofrada y el oficio nace la cofrada gremial.513

La ausencia de reglamentacin del aprendizaje caracteriz los siglos XIII y XIV. A pesar de ello, el contrato de aprendizaje surgi como marca de calidad en segn qu industrias de prestigio. Al principio, los contratos de aprendizaje duraban mucho ms tiempo del necesario por intereses pecuniarios y corporativistas de los maestros -cuanto ms tiempo permaneca el pupilo en el taller, ms renta reciba de l; por otro lado, no deba generalizar el oficio de maestro demasiado, para no tener excesiva competencia en la profesin-. El contrato de aprendizaje se fue perfeccionando en la Baja Edad Media: deba firmarse por maestro, pupilo y padre de ste; quedando limitado de dos a cuatro aos, segn la especialidad. Con el paso del tiempo, los talleres redujeron el

VVAA: Balden, J.: Feudalismo y consolidacin de los pueblos hispnicos. Historia de Espaa. Dirigida por Manuel Tuon de Lara. Labor. Barcelona. 1987. P 12-15 513 Rumeu de Armas, Antonio: Historia de la previsin social en Espaa. Madrid. Revista de Derecho Privado. 1944. P. 26

512

160

nmero de aprendices. Los avances fueron paralelos a la necesidad de mutualismo laboral, asociacionismo, prevencin social y arbitraje, en caso de conflictos laborales. En la trayectoria del aprendizaje del oficio de la Baja Edad Media hubo dos hechos de inters relevante: la necesidad de hacer exmenes, y la manera de hacerlos. El examen se impuso por criterios de prestigio del taller o firma de la casa; aportaba sustanciosas ganancias, a travs de los derechos de examen y las dietas al tribunal. Con el paso del tiempo, la prueba se fue haciendo ms selectiva: haba una parte terica, antes de la prctica, que obligaba a los alumnos a estudiar. Con el paso del tiempo, la clase artesanal empez a tener un grado de instruccin por encima de la de clrigos y caballeros de rdenes menores, quienes apenas saban leer ni escribir. Hay que precisar que el oficio de artesano permita vivir muy bien a una familia y que constitua la base de una burguesa emergente aunque, en Espaa, no acabara por consolidar. Un punto clave que caracteriz el sistema de aprendizaje, en la Edad Media, fue la necesidad de vincular el trabajo artesanal al arte. As como suceda el medioevo, la sociedad adquira la conciencia tica de que era muy difcil establecer fronteras entre el oficio del artesano y el arte, hasta tal punto, que fueron los talleres artesanales los precursores del empleo de tcnica para manufacturar los productos, y potenciar avances cientficos y mecnicos. Como consecuencia de la divisin social, los oficios tambin aparecieron estructurados por categoras. No tenan la misma consideracin los plateros, armeros, vidrieros, tejedores, carpinteros, zapateros, herreros -oficios de mximo prestigio-, que los picapedreros, afiladores, o toneleros -profesiones de mnima categora social-. Era una sociedad que evolucionaba hacia la diferenciacin social tanto en educacin como en trabajo, mientras la clase burguesa cada da se consolidaba ms, intuyendo el futuro industrial. Cofradas y gremios tuvieron mucha relacin con los gobiernos municipales. Las cofradas se diferenciaban por desarrollar actividad al lado del gremio; o, al margen de l. Fueron prohibidas, en muchos casos, por el Rey porque planteaban revueltas polticas y enfrentamientos entre oficios. Los reyes, en principio, no aceptaron con buen grado a los gremios porque eran estructuras de poder organizadas y con posibilidades de conflicto, adems estuvieron a favor del desarrollo de los oficios libres. En los siglos 161

XIV y XV intentaron regular los gremios con medidas restrictivas -reduccin del acceso, imposicin de exmenes y pago de una fuerte suma para ingresar; normalizacin del aprendizaje con una duracin mnima-; a la vez, que introducan el sistema de oficios en los servicios de las administraciones pblicas. Con la llegada de los Reyes Catlicos terminaron los abusos de las cofradas y se fortaleci la organizacin gremial con la distribucin de cargos: cnsul, veedor, clavario, oidor, sndico, maestros, oficiales y aprendices. En Espaa, el monopolio de poder trastmara impidi que la lucha de clases no tuviera la virulencia europea. A pesar de ello, en las revueltas sociales del reino de Aragn, en las sublevaciones campesinas en Catalua y Mallorca, o en las germanas valencianas, como cabecillas titulares estaban representantes de los oficios. Fue una poca en que el aprendizaje tard en regularse por los intereses corporativistas de maestros y organizaciones gremiales. Como representacin del cruce de culturas que existieron en el medioevo hispnico y como sntesis de saberes y espiritualidad mstica que los tiempos requeran, est el pensamiento de Ramn Llull (1232-1316). La pedagoga del amor que propone se basa en Dios y las bienaventuranzas: para llegar a Dios hay que conocer sus obras; y el camino de la perfeccin es la bienaventuranza. Aunque lo innovador e imperecedero de Llull, es sin duda, la metodologa pedaggica, entroncada en el simbolismo de Arte y la utopa de la reforma social, a travs de tres principios esenciales: 1) Utilizar smbolos para intuir y percibir; 2) Organizar los contenidos por su carcter unitario y polivalente en estructuras de relacin; y 3) Proyectar las ideas en el ser y en el pensar; es decir, la bsqueda de la coherencia o nexo real. Esa metodologa pedaggica es la que le obliga a ennoblecer la tarea de los artesanos, y haba dos razones para ello: su experiencia personal en la sociedad gremial francesa, desarrollada y prspera; y la tradicin redentora religiosa.
Ms segura riqueza es enriquecer a su hijo con un oficio, que legarle posesiones, pues toda riqueza que no sea un oficio, acaba por abandonar al hombre. Por eso, hijo mo, te aconsejo que aprendas t algn oficio con que puedas vivir si fuera necesario. ...el hombre est hecho para padecer y fatigarse; el que hace burgus a su hijo obra contra aquello por que ha sido hecho; por eso es ms castigado por Dios Nuestro Seor aquel oficio que otro alguno514.

514

Llull, Ramn: Antologa de Ramn Llull. (Estudio de M. Batllori). Barcelona. Laia. 1984. Pp. 303-304

162

1.1.3.- El Renacimiento y el siglo de oro: tradicin, desprecio por el trabajo y humanismo

Del antropocentrismo agustino, el Renacimiento europeo retom en los siglos XV y XVI, la esencia individualista, el intimismo, el personalismo, o el criticismo, entre otras muchas tendencias. Esas influencias originan una educacin individualista que desprecia la coaccin fsica o moral. Las repblicas tenan la obligacin de colocar a cada individuo en la profesin para la que estuviese mejor dotado. Es una poca con afn por saber, los renacentistas se interesaron por todo tipo de ciencias o de habilidades artsticas. La fe en el hombre era esencial, de ah la misma vehemencia en la accin que en la contemplacin; o la necesaria capacidad tanto para reflexionar como para investigar o trabajar; Y la educacin es trascendental, humaniza al hombre, y ms en una poca caracterizada por las guerras de religin. El Renacimiento espaol fue diferente del europeo -centroeuropeo o mediterrneo-. La peculiaridad espaola estaba en el intento de armonizar el tradicionalismo con los nuevos valores europeos, no exentos de tensiones. Los rasgos ms sobresalientes de la cultura renacentista espaola fueron los siguientes: a) continuismo de la tradicin medieval; b) preocupacin por una economa fuerte de consolidacin nacional; c) importancia de los estudios de humanidades; d) la cultura como factor de diferenciacin social; e) la responsabilidad personal como fundamento de la verdad y filosofa moral. Por otro lado, en Europa, la burguesa emergente propici cambios de valores enfrentados a las instituciones feudales medievales. Los cambios econmicos y sociales tambin produjeron transformaciones en la vida laboral: aportaciones coloniales, enriquecimiento de clases mercantiles, ascenso de la mesocracia, bsqueda de nuevas fuentes de riqueza. La economa, fortalecida por la produccin y el comercio martimo, desarroll un capitalismo estructural: formacin de grandes compaas explotadoras de la actividad ultramarina con fuertes concentraciones de capital, y dependencia de actividades de dominio y control, como la industria textil. Las grandes dinastas financieras y monopolsticas movilizaron la riqueza, pero apenas invirtieron en tcnica y maquinaria de explotacin, a la vez que desarrollaban desigualdades sociales en torno al trabajo. En las zonas donde se impuso la Reforma se desarrolla el trabajo libre, revalorizndose la actividad manual. 163

Por el contrario, en Espaa, la estructura econmica feudal propici el desprecio por el trabajo, sobre todo manual, y una vuelta al gremialismo, en detrimento del trabajo libre. Los gremios iban monopolizando y transformando, en crculos cerrados, la vida econmica de las ciudades: suban precios, bajaban salarios, sin ninguna regulacin. Los monarcas les otorgaron continuos privilegios, a cambio de impuestos. Los oficiales dejaron de tener voto en el gremio, por lo que terminaron organizndose en asociaciones de resistencia clandestina, contra las organizaciones gremiales, o contra los patrones. En Europa se propag la mendicidad y la miseria, debido a la bajada de salarios reales y la inmensa oferta de mano de obra, generndose descontento social. Un conflicto significativo de la poca fue el de los tipgrafos, en Pars y Lyn, que dur de 1539 a 1542515. Las importaciones de oro y plata americanos desequilibraron un mercado fundamentado en los metales preciosos, por lo que la explotacin propia minera se tuvo que poner a la altura de la competencia, ahorrando costes salariales. Esto supona que las condiciones laborales de los mineros fueran de esclavitud. La situacin de los campesinos no era mucho mejor. El servilismo entre el campesinado se dio con especial nfasis en la Europa Oriental: Bohemia, Hungra y Rusia. As que no es de extraar que con ese marco poltico-social triunfara un proyecto como la Reforma -movimiento mstico, asentado en el anabaptismo de la cuenca del Rdano, Pases Bajos y ciudades del Bltico-, con un peculiar sistema comunista en el reparto de tierra, respetando la propiedad privada; y con un capitalismo de rentabilidad econmica y financiera que propona como premisas: el cambio de religin y la capacidad de trabajo. En las sociedades donde se propag con ms intensidad -Inglaterra, Francia, Holanda, Alemania y Amrica del Norte- fueron zonas de prosperidad en la agricultura, el comercio y la industria, aunque ese progreso no fue acompaado de innovaciones tcnicas, o mejora en las condiciones laborales. Frente a un humanismo europeo caracterizado por la escasa valoracin del trabajo manual, surgen las ideas de reformistas de Lutero (1485-1546), Bucer (1497-1551), Calvino (1509-1564) y Zuinglio (1481-1531); y aunque con notables diferencias entre ellos, todos coincidieron en la necesidad de volver a valorar el trabajo como fundamento
Datos recogidos en Hale J.R.: La Europa del renacimiento. Madrid. Siglo XXI. 1973. Pp 48-122. . Hale seala cuatro grupos sociales en funcin de la renta en las ciudades alemanas e italianas: 1) Los ricos mercaderes y propietarios de ganaban de 5000 a 4000 marcos. 2) Los dedicados a la cervecera y a la navegacin, con ingresos entre 2000 y 5000. 3) Los pequeos cerveceros, tendederos prsperos, carniceros y herreros de prestigio, entre 600 y 2000. 4) Los pequeos comerciantes y cerveceros arrendatarios, entre 600 y 150 marcos. Segn Hale, dos tercios de la sociedad viva en la ms absoluta miseria
515

164

de la estructura social. Es necesario destacar que el protestantismo fomentaba el lucro, como motor de la economa. Para el ciudadano puritano calvinista, el lucro era una bendicin divina, acercaba el hombre a Dios, a travs de la perfeccin de su tarea profesional. Por otro lado, se abre la perspectiva de aceptar el experimentalismo como motor de la ciencia y de la tcnica, y con ello la posibilidad de desarrollar la organizacin del trabajo. En Espaa, el protestantismo no pudo echar races porque exista una religin catlica que daba sentido unificador a la monarqua de los trastmara, luego, de los austrias, fortaleciendo una economa feudal que no permita emerger a las clases medias. El catolicismo y la fuerte diferenciacin social son dos factores esenciales para entender el siglo XV espaol, caracterizado fundamentalmente por una estructura econmica feudal. En el siglo XV, la distribucin de la poblacin ofreca los siguientes datos516: 83% campesinos; 12% menestrales; 3,5% clases medias; y aproximadamente, 1,5% aristocracia -repartida entre el 0,007 % clero, el 0,72 militar, y el 0,75 de aristocracia urbana-. La clase trabajadora era 6.630.000 habitantes, de los aproximadamente 9.000.000 de la totalidad de poblacin. El fortalecimiento de la Monarqua no signific ningn cambio social cualitativo, sino todo lo contrario. El xodo masivo del campo a las ciudades trajo consigo el desarraigo; los mayorazgos y las propiedades eclesisticas contribuyeron a la concentracin parcelaria; y la expulsin de los judos, junto a la evasin de capitales de los judos conversos, produjo la parlisis econmica. Estos tres factores fueron claves, aunque no los nicos, que explican las razones de por qu la clase media no se desarroll en Espaa. Con la Pragmtica de 1481 se proclamaba el derecho del campesino a trasladarse libremente y abandonar a su seor: era un derecho terico-formal? A dnde poda trasladarse libremente un campesino castellano si el 97 por 100 de las tierras eran propiedad de la aristocracia o del clero?. La hambruna de 1606 no fue slo debida a las condiciones medioambientales, sino a una estructura agraria deficiente, producida por la desmedida proteccin a la ganadera,

516

Abelln, Jos Luis: La edad de oro. Historia del pensamiento espaol. Tomo 2. Madrid. Espasa-Calpe. 1979. P 28

165

el absentismo del campo, la expulsin de los moriscos granadinos y, en definitiva, el latifundismo y el incremento de la aristocracia517 Los gastos de las hazaas blicas de la Monarqua nunca pudieron sufragarse, a pesar de la continuada y cuantiosa presin fiscal. Fue necesario buscar financiacin a travs de la venta de ttulos nobiliarios, hidalguas, cargos pblicos y tierras comunales, lo que produjo un aumento considerable de la clase aristocrtica. La principal fuente de riqueza fue la industria textil, en ciudades como Segovia, Zaragoza, Toledo, Crdoba, Barcelona, Valencia, etc. Sin embargo, la subida de precios y la baja calidad de los productos la hizo poco competente frente a las importaciones italianas o portuguesas. A lo largo del siglo XVI, la proliferacin de gremios y actividades gremiales fue excesiva; sin embargo, estuvo muy mal organizada, e ineficaz, para dar soluciones puntuales a las nuevas necesidades econmicas: el desarrollo colonial, al requerimiento de mano de obra en los astilleros, o a la demanda de obreros en el sector de la construccin. La marginacin social de personas con antecedentes familiares moriscos o judos, fruto de la limpieza de sangre inquisitorial, dio como resultado un sistema cerrado de admisin de aprendices; a la vez que propici que se contrataran a mozos, sin cualificacin, ni especializacin de oficio para realizar las tareas ms duras. Si la marcha de los judos propici parlisis econmica, algo parecido ocurri con la expulsin de los moriscos y, aunque no eran muy numerosos, estaban especializados en una agricultura de huerta muy significativa. Por lo que arruinada sta, se volvi a la tradicional produccin feudal de cereales, vid y olivo, que era lo ms rentable. Y como la oferta de esos productos era excesiva, los precios terminaron bajando. Eso unido a la presin fiscal hizo que el oficio de campesino fuera una ruina. La mayor parte del campesinado tuvo que pluriemplearse en otras tareas temporales: tejedores, esquiladores, carboneros, muleros; empleando a mujeres y nios. A lo largo del siglo XVII, la clase trabajadora de la ciudad no vio progreso en sus condiciones laborales, aunque el poder de los gremios estuviera controlado por los municipios, porque stos lo que perseguan no era mejorar la situacin del trabajador,
517

Vicens Vives, J: Manual de Historia econmica de Espaa. Madrid. Vicens Vives. 1969 Pp. 245-247.

166

sino recoger impuestos. Los gremios se iban conformando en entidades cerradas, formando, a mitad de siglo, su Hermandad de Socorro para prevenir el infortunio, o los riesgos de enfermedad de los miembros de cada gremio. Esas hermandades o cofradas fueron los antecedentes inmediatos del sistema de proteccin de Seguridad Social en Espaa. En el siglo XVII, la poblacin trabajadora, o pechera, estaba en torno a los seis millones de personas, de las que un 75 por 100 eran campesinos. El descrdito por el trabajo manual fue un signo de los tiempos, frente a la adquisicin de la hidalgua como mxima aspiracin de prestigio518. Por otro lado, la educacin formal transcurri al margen de la situacin poltica y social, anclada en la tradicin religiosa catlica. En De liberis educandis (1509), de Antonio Nebrija (1441-1552), estaban todas las claves para entender las ideas centrales de la formacin integral del hombre moderno. Juan Luis Vives (1492-1540) fue un poco ms all con su humanismo pedaggico -la sabidura era el resultado de la conjuncin integral de saber y virtud-, por lo tanto, el fin de la educacin era Dios. En De las Disciplinas, y bajo el ttulo de Vida y costumbres del humanista, describe el perfil de alguien que tiene conciencia de que no sabe nada; que participa en el bien comn; que busca la coherencia; y que critica abierta y objetivamente la realidad que le rodea. En De subventione pauperum, Vives se opone no slo a la pobreza y a la injusticia, sino al precepto de caridad cristiana. Vives va configurando el lugar poltico del hombre moderno sin pretender teorizar sobre el Estado, adelantndose a la idea de participacin democrtica, a travs de la actitud de obediencia al ordo civitatis. La obra de Vives es una referencia clave en este trabajo, porque para l la formacin de una profesin va unida a la formacin esttica. Por lo tanto, la agricultura ensea al hombre las propiedades de las hierbas; la ganadera, el cuidado de los animales; la construccin, el sistema de vida, etc.; todos los oficios tiles y que despierten inters para la comunidad son artsticos.

La doble visin de una burguesa arruinada por sus propias empresas y de una aristocracia inactiva, pero en auge, haba marcado funestamente la mentalidad de las clases trabajadoras espaolas. La persistencia de los factores econmicos causantes de la amarga paradoja y la consiguiente polarizacin de la estructura social del pas en dos grupos antagnicos -activos e inactivos- hallara su sancin en el siglo XVII, mediante las costumbres y las leyes que pusieron sobre las ocupaciones mecnicas, como se llamaba entonces, una tacha de deshonra social. Vicens Vives: Historia econmica de Espaa. Barcelona. Editorial Vicens Vives. 1979.

518

167

1.1.4.- Siglo XVIII: Inercia, retraso y pensamiento ilustrado.

Garca de Cortzar y Gonzlez Vesga observan como rasgo distintivo en el siglo XVIII espaol las consecuencias de la decadencia del modelo imperial519. En ese escenario de tensiones polticas y econmicas, Garca Garrido destaca la inercia y el retraso como caractersticas estructurales del sistema educativo espaol
Durante los siglos XVII y XVIII, la historia cultural de Espaa no tuvo otro motor que el que le proporcion la pujanza cultural de la etapa precedente. Las ms notables manifestaciones culturales habidas en su curso respondieron a incitaciones anteriores, a una inercia todava alimentada por el empuje inicial. Pero como todos los movimientos operados por la inercia, fueron apagndose lentamente. Nuestras instituciones de enseanza, que otrora haban refulgido y atrado a muchos, consuman sus pabilos en un viejo aceite que nadie renovaba, al menos en cantidades suficientes. No puede extraar, por eso, que a comienzos del XIX nuestro retraso en materia escolar fuera patente.520

En Espaa, la relacin educacin-trabajo del siglo XVIII estuvo condicionada por cuatro factores que configuraron el modelo como propio: (a) el entorno europeo; (b) la estructura de una economa asentada en la escasez de industrializacin y en las dificultades del comercio; (c) la aparicin de un Derecho individual de trabajo que surge para hacer frente a las relaciones feudales de los gremios; (d) y el desarrollo de un pensamiento ilustrado que recoge la tradicin del pensamiento intelectual humanista; haciendo frente a la decadencia poltica y econmica; alejndose de la revolucin social y proponiendo una educacin no formal -marginal, filantrpica, elitista- fuera del cauce institucional, cuyo mayor exponente fue las Sociedades de Amigos del Pas. A) La influencia del entorno europeo.

519

El modelo imperial se agota en el XVII: la crisis econmica, demogrfica y financiera arruina a Castilla, que es superada por la periferia... Despus de los amargos acontecimientos de 1640 y de los atropellos de las potencias europeas a finales de la centuria, el siglo XVIII inicia un cambio de rumbo con el acceso a la corona de una dinasta, cargada de ideas europeizantes, y una guerra civil entre los partidarios de los candidatos al trono de Carlos II... A finales del siglo XVIII, la balanza se inclina del lado del reaccionarismo poltico y su catastrfica imagen de la prdida de supuestas esencias nacionales a manos de los conspiradores de las Luces y la Revolucin. No por mucho tiempo... Tras la decadencia del XVII, los gobiernos dieciochescos se arrogan la misin de activar la industria y el comercio como medio de acercar Espaa a los pases de su entorno, segn las propuestas de los pensadores ilustrados y las necesidades polticas de la monarqua. Garca de Cortzar, F. y Gonzlez Vesga, J.M.: Breve histoira de Espaa. Madrid. Altaya. 1996. P 36-41. 520 Garca Garrido, J.L.: Sistemas educativos de hoy. Madrid. Dykinson S. L. 1993. P. 488

168

El comercio colonial europeo y el deseo de obtener grandes beneficios propiciaron el desarrollo de la mquina521. Walter Montenegro sealaba cinco consecuencias de ese maquinismo en la dinmica econmica europea, en la segunda mitad de siglo XVIII:
(1) Los nuevos instrumentos de produccin: las mquinas y las fbricas. (2) La burguesa, clase que, habiendo desplazado a la nobleza de sangre, posee los nuevos instrumentos de produccin. (3) El proletariado, clase mayoritaria que, en beneficio de la burguesa, trabaja manejando las mquinas y puede, hipotticamente, se devorado por stas. (4) El salario, precio del trabajo del proletariado. (5) El capital, productos pecuniario del trabajo y de las utilidades que ste produce, que a su vez sirve para adquirir ms maquinas y ms trabajo humano 522.

A mitades del siglo XVIII, en Europa, el creciente industrialismo y la obligada concentracin de capital y trabajo acotaron el desarrollo gremial. Los gremios o se adaptaban a la gran industria, o desaparecan. En 1753, en Inglaterra, se abolieron los estatutos de los tejedores de medias gremiales -fecha cercana a la desaparicin de las trabas de los Pases Bajos-. En la dcada de los sesenta, las asociaciones gremiales comenzaron a desintegrarse, poco a poco. En pases como Noruega, Alemania, Austria, Hungra, o Espaa, subsistieron hasta bien entrado el siglo XIX; y en Rusia hasta la revolucin de 1917. Una de las causas principales de la Revolucin Francesa de 1789 fue la difcil situacin de la clase trabajadora francesa, empeorando hasta la extenuacin en el perodo revolucionario: bajada de los salarios reales, depreciacin de la moneda, fomento de la caridad, etc. La lucha de clases se iba agudizando cada vez ms, entre las tensiones y las aspiraciones revolucionarias de burgueses y proletariado. En 1791 la Asamblea vota por unanimidad la Ley Chapelier, y con ella la abolicin del corporativismo y del asociacionismo de patronos y obreros, por ir contra las leyes naturales del libre mercado y, por lo tanto, de la felicidad universal. Fue una ley muy polmica que se pudo poner en marcha dcadas posteriores; y cuando empez a funcionar termin beneficiando a los patronos, porque se liberaban del yugo del control reglamentario continuo; a los trabajadores les impidi, durante 70 aos, ejercer el derecho a la huelga, y a la libre asociacin.

521

La mquina de vapor de James Watt, en 1769, fue el primer motor mecnico y tuvo derivaciones revolucionarias directas: hizo posible la gran industria moderna, provocando la concentracin de recursos productivos, y la configuracin de clase obrera. 522 Montenegro, Walter: Introduccin a las doctrinas poltico-econmicas. Mexico. Fondo de Cultura. 1972 Pp

169

A finales del siglo XVIII, en Europa, los trabajadores, obreros o campesinos, vivan sujetos al servilismo. Su suerte no mejor con las revoluciones industriales o ideolgicas. La ruina del campesino no se solucion con el retiro de las cargas seoriales o con el reparto de tierras, porque los ms desheredados no podan acceder a una propiedad familiar. La ruina del obrero vino generada por una mano de obra barata ante el desmedido proceso de emigracin a la ciudad y la ruina del artesano por la competencia de la fbrica. El racionalismo, el pragmatismo y el naturalismo que caracteriz el siglo de la Ilustracin dio lugar a que la tcnica y el arte til coadyuvasen a forjar la revolucin industrial. LEncyclopedie -28 volmenes, publicados entre 1751 y 1780- escrita por los ms prestigiosos intelectuales franceses, bajo la direccin de Diderot y D Alember tambin llamada: Dictionary Raisonn des Sciences, des Arts, e des Metiers-, ya en el Discurso Preliminar destacaba el error que supona la infravaloracin del trabajo mecnico; comparando la importancia de las artes mecnicas bienhechoras del gnero humano con la capacidad de destruccin de los conquistadores blicos; insiste en que la labor artesanal solamente se ha podido desarrollar por instinto, sin mtodo; B) La decadencia econmica espaola: escasez de industrializacin y dificultades del desarrollo comercial. La situacin poltico-social estuvo enmarcada por un cambio de dinasta monrquica; por el aumento considerable de la poblacin, debido a la parada de las contiendas blicas y a la mejora de las condiciones higinicas; y por la importancia del sector primario en una economa de subsistencia, alrededor de las tres cuartas partes de la tierra estaba en manos muertas: aristcratas y clrigos523. Apenas existi, en este siglo, industrializacin, ni necesidad de sustituir la mano de obra barata por la mquina. La poca renovacin vena de las innovaciones extranjeras, y de las importaciones de medidas colbertistas, a pesar de ello, las pocas fbricas rentables fueron las mejores escuelas de formacin tcnica y profesional existentes. La economa que desarroll el siglo XVIII explicaba muchos de los fundamentos polticos y sociales

Ver opinin de Fernndez de Pinedo, Emiliano en las Caractersticas del feudalismo desarrollado enCoyuntura y poltica econmicas. Historia de Espaa de Manuel Tuon de Lara. Volumen 7. Barcelona. Editorial Labor. 1987. Pp 11-30.

523

170

de los siglos XVIII, XIX y XX524. Espaa se convirti en la periferia de la industrializacin de pases como Francia, Inglaterra o el centro de Europa. La subida de precios de mitad de siglo choc con las dificultades del sistema comercial: el mercado estaba poco especializado y era muy estrecho para desarrollar riqueza, la capacidad de consumo de los grupos privilegiados tena un lmite, respecto a su propia demanda; y adems estaba la competencia exterior. Si invertir en actividades comerciales haba sido rentable en la primera mitad de siglo; en la segunda, empezaba a ser un desastre, por lo que las fuentes de inversin se desplazaron a comprar deuda pblica, o invertir en inmuebles en las grandes ciudades. La amortizacin y la vinculacin estrecharon el mercado de tierras y obstaculizaron la reproduccin de capitales. El auge del desarrollo comercial de siglos anteriores entr en decadencia en la dcada de los noventa (guerra contra la Convencin y contra Inglaterra) con la consiguiente prdida paulatina de colonias y poder adquisitivo para hacerles frente. Los problemas de la hacienda y del comercio pusieron fin al sistema de capitalizacin feudal, sin embargo, no se encontraron soluciones para paliar la crisis econmica. La desamortizacin decretada en 1798 cambi la tierra de manos, pero la circulacin de la propiedad no era garanta suficiente para el desarrollo productivo. C) El derecho individualista-liberal del trabajo. El nuevo orden exiga la libertad de industria, de comercio y de trabajo, considerando el rgimen gremial como el artfice del fomento de la ignorancia, vanidad y de la incompetencia profesional. Feijoo y Jovellanos criticaron duramente la decadencia de la estructura gremial. Liberales doceaistas como Argelles, o el Conde de Toreno, crean
La renta de la tierra estuvo condicionada por los mayorazgos, cesiones enfituticas, arrendamientos a corto plazo, amortizaciones, escasez de tcnica en las instalaciones y maquinaria, y mano de obra poco especializada y familiar. El sistema fiscal espaol fue muy peculiar: la presin fiscal exoner a la nobleza y el clero, recayendo principalmente en las empresas del sector secundario y terciario; a travs de un sistema recaudatorio de triple va- la administracin, la nobleza y el clero-. De manera, que el cobro de tasas dependa de multitud de variantes, lejos de la renta y de la proporcionalidad. El sistema financiero se fundament en la usura: los prstamos a la siembra se convirtieron en rentas acreedoras para toda la vida. Esa estructura econmica no poda producir un libre mercado, sino un mercado diversificado en dos direcciones: la supervivencia y el lujo. Sin embargo, como la mayor parte de la renta iba a parar a manos de la nobleza y el clero, el nico mercado que pudo aflorar fue el de productos de lujo, tejidos de materias nobles orientales y bienes suntuarios. La actividad artesanal desarrollada alrededor del lujo fue importante, pero no pudo hacer frente a las necesidades de expansin, porque no poda canalizar la forma de financiacin. La economa funcionaba con un sistema por adelantos que vincul la burguesa comercial al sector artesanal y a las demandas de los sectores ms privilegiados. Este circuito econmico era el adecuado para encontrar mucho ms rentable la importaciones que el fomento de la inversin interna del sector secundario. El sistema productivo quedaba estructurado en torno a la especulacin, de ah, la facilidad para acumular fortuna. La burguesa comercial, nobleza y clero, que dispona de rentas de la tierra, en lugar de invertir en tcnica y mano de obra especializada, prefiri el lucro de la comercializacin exterior, de manera rpida.
524

171

que a travs de la libertad individual, y del deseo de felicidad personal se poda llegar a que el ciudadano emplear sus recursos en conseguir abundancia y riqueza. Segn Borrajo Dacruz, el derecho del trabajo estuvo determinado por cuatro claves de ideologa individualista y liberal: Primera, los ilustrados consiguieron desterrar la institucin legal de considerar el trabajo como la deshonra legal de los oficios, como vena haciendo el ordenamiento real. Segunda, la libertad de acceso al trabajo era la condicin esencial para acabar con las trabas de exmenes y derechos que slo conducan a perpetuar el rgimen gremial cerrado. Tercera, siguiendo los principios de la Ley Le Chapelier de 1791, el decreto de Toreno de 1813 prohibi las asociaciones empresariales. Y cuarta, la relacin individual del trabajo qued condicionada al consenso de las dos partes, por lo que la regulacin contraria, poda ir en contra de la libertad de las partes525. Como consecuencia de la evolucin jurdica del Derecho del trabajo, surgi la necesidad de un aprendizaje del oficio, paralela a la educacin oficial existente en ese momento.

D) El pensamiento ilustrado.
En 1700 muere Carlos II y sube al trono el duque de Anjou, ms conocido como FelipeV, con l la alianza borbnica de Francia y Espaa queda consolidada para hacer frente a la fuerza europea austriaca: la coalicin Holanda, Inglaterra y Austria. poca caracterizada por la desaparicin del podero espaol en Europa, a travs de los tratados de Utrecht, Rastat y Baden. As que no es de extraar que ante el vaco cultural que supona la falta de protagonismo en la escena internacional, unido a una guerra cruel por la Sucesin, Fernando VI y Carlos III, impusieran en sus respectivas cortes la cultura francesa, de enorme importancia en aquellos momentos en el continente. Las modificaciones poltico-sociales de Espaa fueron muy lentas. La dinasta borbnica se encuentra un pas rural, localista, con resistencia a las influencias exteriores, apegado a las tradiciones, sometido al caciquismo oligrquico de una aristocracia y sin la clase burguesa necesaria para hacerlo evolucionar. Por lo tanto, el intento borbnico de unificar la administracin va a ir inevitablemente despacio. En materia de educacin, los principios reguladores fueron de conservadurismo reaccionario y de catolicismo a ultranza, lo que potenci un sistema educativo ligado
525

Borrajo Dacruz E.: Introduccin al derecho del trabajo. Madrid. Tecnos. 1994.

172

a la beneficencia o al poder de las rdenes religiosas e instituciones eclesisticas. En 1759, llega Carlos III al poder, con gran expectacin social. Con el recin monarca ilustrado tuvieron lugar las primeras escuelas, academias, centros de historia natural, museos, etc. con carcter institucional, aunque dentro de la ideologa de la poca de caridad aristocrtica como consecuencia de una Ilustracin mal entendida526. Los objetivos ilustrados de reforma social comenzaron por la insistencia de una reforma educativa previa. Ilustrados como Mayans, Olavide, o Jovellanos coincidieron en que el cambio de espritu y mentalidad pasaba por la renovacin pedaggica La inmediatez de esa renovacin o transformacin se tradujo en dos hechos esperados: la prdida de la hegemona de la Inquisicin y la expulsin de los jesuitas. La expulsin de los jesuitas, en 1767, marc un antes y un despus en la poltica de Carlos III. Si bien los detractores de tal medida consideraron que constituy un atentado brutal y oscurantista contra el saber y las letras humanas, o incluso causa del retraso intelectual de nuestro pas, respecto de Europa; los que apoyaron la expulsin, vieron que era una medida de modernizacin de un pas independiente de la tutela del Romano Pontfice. El Papa, en 1773, presionado tambin por Francia, termin por abolir la Compaa de Jess. La prctica poltica de los ministros liberales de Carlos III oblig a liberalizar la economa: supresin de las trabas y privilegios de la Mesta; abolicin de las tasas del comercio del grano, favoreciendo su libre circulacin; fomento de la exportacin; y crticas a la estructura gremial, ya que atentaba contra la libertad de oficios. Aunque minoritario, haba un clima intelectual que solicitaba la revisin del pensamiento de la sociedad tradicional. Feijoo fue un claro defensor del valor del trabajo, despreciando los principios del hidalgo. En Honra y provecho de la agricultura, lo que explica no tiene desperdicio:
Qu caso puedo yo hacer de unos nobles fantasmones, que nada hacen toda la vida sino pasear por calles, abultar corrillos y comer la hacienda que les dejaron sus mayores? Al contrario, venero por s mismo, o por su propio mrito, a aquel que sirve tilmente a la repblica, sea ilustre o humilde su nacimiento; y as mismo venero aquella ocupacin con que la sirve, graduando el aprecio por su mayor o menor utilidad, sin atender a si los hombres la tienen por alta o baja, brillante u oscura527

526 En los primeros aos del S. XVIII, la enseanza bsica de los jvenes se imparta fundamentalmente en casas parroquiales y conventos franciscanos, dominicos, jesuitas o agustinos. 527 Citado por Borrajo Dacruz, Efrn: Introduccin al derecho del trabajo. Madrid. Tecnos. 1994. P 77

173

Como consecuencia de la decadencia econmica y poltica y de las reacciones adversas de la intelectualidad, los gremios, a lo largo del siglo XIX, tendieron a desaparecer; a la vez que quedaba al descubierto el mal estado de la industria manufacturera. Esto produjo una reaccin reformista, incluso desde dentro de los ministerios de Carlos IV, como es el caso de Campomanes. Pedro, Ruiz de Campomanes, escribi dos obras de considerable inters para este trabajo. En el Discurso sobre el Fomento de la Industria Popular (1774), critic durante la estructura del gremio y defendi la necesidad de relacionar el estudio de la agricultura como el primer proceso para el desarrollo de la industria artesanal; para ello, era necesario la creacin de Escuelas patriticas para las mujeres, y de educacin tcnica. Fue el primer precursor de las Escuelas de oficios, a la vez que foment las Sociedades Econmicas de Amigos del Pas. En el Discurso sobre la Educacin Popular de los Artesanos y su Fomento (1775) Campomanes expuso las claves del buen aprendizaje profesional dentro de una serie de medidas de reforma de las organizaciones empresariales: decisiones a tomar en los gremios, instrumentos y mquinas a emplear en los trabajos, exposicin y examen pblico de las obras, extensin de los oficios, exportacin, restriccin de las importaciones, libertad de fabricacin y venta, necesidad de ayuda oficial, trabajo de las mujeres, pago puntual del trabajo, etc. Campomanes promulg una educacin profesional amparada en la necesidad de dignificar el trabajo como obligacin religiosa, insistiendo en las posibilidades que los artesanos tenan con el aprendizaje del oficio, propio de la sociedad pre-industrial que le toc vivir. Era un concepto lejano a la educacin tcnica que precisaba el tejido industrial. La figura intelectual ms importante del siglo XVIII fue en Espaa don Gaspar Melchor de Jovellanos528, con esta frase, Julin Maras hace la presentacin de un pensador que asume la tarea de profundizar en las contradicciones que caracterizan a Espaa, tarea srdida y llena de sinsabores. Jovellanos como am y sufri la poca que le haba tocado vivir, intent el difcil equilibrio dialctico entre los valores neoclsicos y los revolucionarios. Supo conjugar como nadie la ancestral tradicin de pensamiento espaol y las influencias anglo-francesas de cuo liberal, dentro de una visin de nuevas

528

Citada por Abelln, J. L. Historia crtica del pensamiento espaol. Tomo 3. Madrid. Espasa Calpe.1981 P. 526

174

estructuras econmicas y de desarrollo cientfico. Plante de forma novedosa, e incluso revolucionaria, el hecho de que la educacin y la instruccin no eran lo mismo, pensamiento que continuaran los pensadores de la Institucin Libre de Enseanza. Entenda la educacin como el resultado de la instruccin: educar al hombre no es otra cosa que ilustrar su razn o los conocimientos que pueden perfeccionar su ser. En materia educativa, sus escritos recogieron dos preocupaciones: la instruccin pblica y la reforma universitaria. Si bien sus teoras nunca llegaron a materializarse, repercutieron en la base doctrinaria de los planes educativos del siglo XIX529. Jovellanos fue el precursor de la crtica a la concentracin de artesanos en las ciudades, intuyendo los riesgos que esto podra llegar a producir -hacinamiento del sistema familiar del obrero en los barrios suburbiales-; de paso, cuestionaba, severamente a los gremios, por su carcter rgido y cerrado. La propuesta era muy clara: una libertad industrial fundamentada en una nueva legislacin. En materia educativa, Jovellanos fue un precursor, en toda regla. Su concepto de ciencias tiles encierra la necesidad de educacin integral y la de relacionar el sistema productivo con el educativo. Sin embargo, sus iniciativas no se tuvieron en cuenta en la educacin oficial. La nica realidad prctica que lleg a conseguir fue el Real Instituto de Gijn, su tierra natal530. Las aportaciones de las Sociedades Econmicas de Amigos del Pas fueron esenciales en el cambio social que el pas precisaba; eran vas por donde expresar las ideas ilustradas; conductos bsicos por donde canalizar la Ilustracin. Para Campomanes, transformaron la estructura gremial, fomentando la enseanza de las artes y oficios en las masas populares, empobrecidas hasta la miseria, ignorantes, y con tendencia a la mendicidad. Se crearon abundantes establecimientos escolares de educacin popular, en
529 En Bases para la formacin de un plan de Instruccin Publica en 1809, propona una educacin nacional pblica que recogiera los principios esenciales de su humanismo pedaggico enseanza pblica, gratuita y universal-. La variada y diversa composicin de materias de enseanza van ser la base de la "educacin integral", de ah que evolucione hacia la necesidad de unir la literatura con el resto de ciencias, en un intento de fortificar la "verdad con la comunicacin". Su preeminencia hacia la educacin del espritu le va a llevar al estudio de las Humanidades: Gramtica general, Lgica, y tica, forman el corpus de su humanismo cristiano: las "fuentes de la verdad". En las Bases de Formacin de un Plan de Instruccin Pblica encontramos no slo los principios de la reforma educativa y econmica que propuso, sino las medidas para poder llevarla a efecto. Y si bien diferenci que en las Universidades se deban dar las enseanzas de las ciencias intelectuales; y en los institutos de enseanza tcnica, el aprendizaje de una profesin, la formacin que propona tena que ser slida en la base. Las escuelas deban tener una doble funcin: la educacin general y la preparacin tcnica para ejercer una profesin. 530 El Real Instituto de Gijn era una institucin donde la enseanza primaria gratuita serva de base al aprendizaje tcnico-profesional. Los contenidos exigan cambiar la lengua latina, por la enseanza del espaol, el ingls y el francs, investigando la ciencia y la tcnica en laboratorios. Cuando encarcelaron a Jovellanos, el proyecto del Instituto se vino abajo; no obstante, y aunque parezca contradictorio, proliferaron los centros privados para impartir conocimientos tcnicos en el pas; as como centros pblicos al amparo de las necesidades locales, como La escuela nutica catalana, promovida por la Junta de Comercio, o el Colegio de Natica de San Telmo, en Sevilla, dependiente de los Fondos de Comercio de las Indias, entre otros muchos.

175

la misin de preparar la cualificacin de la mano de obra que la industria estaba exigiendo para el desarrollo econmico al que se aspiraba. Surgen de forma espontnea de las reuniones y tertulias de carcter literario o cientfico. La primera sera la Sociedad Vascongada de Amigos del Pas que se formalizara en 1748. Sus fines, segn los estatutos, eran Fomentar, perfeccionar y adelantar la agricultura, la economa rstica, las ciencias y artes, y todo cuanto se dirige inmediatamente a la conservacin, alivio y conveniencias de la especie humana. Las Sociedades proliferaron a lo largo de siglo, aunque una de las que ms destac, por el papel que desempe, fue "La Sociedad Econmica Matritense". En el magnfico prlogo de Campomanes en Discurso sobre la Educacin Popular, dejaba bien claro que para poder estudiar la realidad espaola de la segunda mitad del siglo XVIII, los ilustrados tomaban como sistema de referencia la decadencia a la que estaba sometido el pas, en todos sus niveles y aspectos; recomendando como primer paso para superar la situacin, conocerla con detenimiento para diagnosticar medidas de solucin. Sus estatutos entienden como causas del problema espaol: la introduccin de manufacturas extranjeras, el atraso o el no-perfeccionamiento de las artes y los oficios, la indignidad de ciertos trabajos artesanales y el anquilosamiento gremial. En el comienzo de los estatutos aparecen detallados sus fines: conferir y producir las memorias para mejorar la industria popular y los oficios, los secretos de las artes, las mquinas para facilitar las maniobras y auxiliar a la enseanza531. De manera estructural existi un verdadero inters por la extensin de la educacin y el amor al trabajo y fomento de la industria popular", materializndose en con la creacin de las Escuelas Patriticas. La finalidad era fomentar la educacin popular y las lneas educativas de la Matritense eran: la formacin moral y religiosa, la consecucin de la felicidad, del bienestar individual y colectivo, y la formacin tcnica y econmica. Estuvieron sostenidas econmicamente por el Estado y tenan carcter gratuito. Su actividad diaria era combinar el trabajo productivo con la enseanza, el aprendizaje de habilidades tcnicas con las primeras letras y con la doctrina cristiana. Entre quienes definen estas sociedades como propagadoras de la economa poltica, hija legtima de la filosofa materialista... sistema utilitario y egosta con apariencias de
531

Negrin, Olegario: Ilustracin y educacin. La sociedad econmica matritense. Madrid. Editora Nacional. 1984. P. 12-27

176

filantrpico (Menndez y Pelayo); o quienes creen que fueron centros de fermentacin ideolgica, orientados hacia la transformacin del pas en sus ms variados aspectos (J. Luis Alborg)532, hay opiniones para todos los gustos. Lo que s est claro es que, siguiendo a Campomanes, lo que pretendieron fue transformar la estructura gremial, fomentando la enseanza de las artes y oficios en las masas populares, empobrecidas hasta la miseria, ignorantes y con tendencia a la mendicidad.

1.2.- La bsqueda de la razn jurdica. (1808-1928).

En el siglo XIX, la educacin del oficio fue consecuencia de la sinuosa evolucin poltico-jurdica de los conceptos de trabajo y educacin. La infravaloracin del trabajo era fruto de una sociedad tradicional que no haca frente ni a las necesidades polticas, ni sociales. Manuel Fraga lo expresaba de la siguiente manera:
La diferenciacin social tan acusada en Espaa y el menosprecio que se senta hacia los oficios, hacen que toda reforma educativa, separada del contexto de un plan general de reformas sociales en otros sectores slo no puede realizar sus objetivos, sino que puede alumbrar tensiones formidables e incluso fuerzas tendentes a la ruptura del orden social.533

Por otro lado, la cuestin educativa se haca cada vez ms compleja. La tensin de ideas, valores y principios con que se inici el siglo XIX, obligan a estudiar el desarrollo de la educacin a travs de la dialctica entre el continuismo poltico que hered de la Ilustracin del siglo XVIII -Mayans, Olavide, Campomanes o Jovellanos, entre otros-; y los nuevos aires de reforma en una doble direccin: el pensamiento francs revolucionario que defina a la clase intelectual, y el liberalismo econmico que caracterizaba a la clase poltica. Existieron tres factores esenciales que definieron el sistema educativo espaol decimonnico: (a) las tensiones polticas del Antiguo Rgimen, (b)las persistencias econmicas feudales y (c) la evolucin jurdica de los derechos fundamentales. A) Las tensiones polticas y centrfugas del Antiguo Rgimen se evidenciaron con la crisis del liberalismo y del constitucionalismo durante todo el siglo XIX, confirindole

Ver opinin de Abelln J. L: Historia crtica del pensamiento..... Obra citada. Tomo 3. P 733-748 Citado por Acero Saez, E: Crnica de la Formacin Profesional espaola. Tomo I. Madrid. Ediciones Tcnicas y Profesionales. 1993. P 88
533

532

177

al modelo espaol peculiaridades respecto al europeo. El sistema educativo es testigo de excepcin de esa crisis continuada.
A lo largo del siglo XIX la configuracin del sistema poltico liberal, pues, adquiri un tono reformista desde arriba y oligrquico con el asentamiento de las elites que eran producto de la confluencia de la tradicin y modernidad, abandonndose las alternativas populares y democrticas. Tambin qued en elaboracin terica la movilidad social con el dibujo secular de los infranqueables lmites de la sociedad abierta534.

B) La estructura econmica espaola en el siglo XIX recoge los efectos negativos de la economa del XVIII y apenas puede enderezar la estructura social durante el siglo. El auge econmico en la periferia y el empobrecimiento del centro se traduce en desequilibrios demogrficos y salariales inmediatos, en un pas caracterizado por las irregularidades geogrficas y por las carencias econmicas.
La explicacin ms verosmil del fracaso de la revolucin liberal en Espaa es que el cambio poltico no fue acompaado por aquellas mutaciones sociales y econmicas que dan su contenido a la revolucin poltica. La leyenda negra de una sociedad cerrada, que orgullosamente repudia las ideas modernas, se transfiere de las esferas de la intransigencia intelectual al mbito inferior de la necesidad econmica; son causas del fracaso liberal la carencia de capital, la persistencia de mtodos artesanos en la industria y la rutina de la agricultura; ...535

C) Para Borrajo Dacruz, la evolucin del rgimen jurdico de los derechos y, en concreto, del derecho de trabajo pasa por tres fases con perodos cronolgicos superpuestos:
a) desarrollo y consolidacin del rgimen jurdico liberal e individualista del trabajo (desde las Cortes de Cdiz y el Derecho de Toreno hasta la Restauracin y el Cdigo Civil); b) crisis del rgimen jurdico liberal e individualista, lo que da causa a una grave cuestin social y a la promulgacin de una legislacin excepcional del trabajo (entre la Revolucin de septiembre de 1868 y los graves conflictos sociales que culminaron en 1917-1919 y desembocaron en la Dictadura); c) desarrollo sistemtico y consolidacin del Derecho social del trabajo; desde la Constitucin de 1931 y, despus, desde el Fuero del Trabajo, que dio la base estable para un ordenamiento jurdico informado en principios propios y, por tanto, para un Derecho especial de trabajo con sustantividad propia.536

El fundamento jurdico de los conceptos de educacin y trabajo, nace con la Constitucin de 1812. La Constitucin cre entre el Estado y el ciudadano, por primera
534 535

Bahamonde A. y Martnez J.A.: Historia de Espaa. Siglo XIX. Madrid. Ctedra. 1998. P. 23 Bahamonde ...Obra cit. Ant. 536 Borrajo Dacruz,E.: Introduccin al derecho del trabajo. Madrid. Tecnos. 1994. P.77

178

vez, vnculos jurdicos de esencial trascendencia para el desarrollo social del pas. Los derechos a la educacin, y al trabajo se fueron construyendo de manera paralela a la evolucin de los derechos y libertades en la historia constitucional de Espaa: no es un proceso lineal, ni sencillo; es un camino sinuoso, lleno de tensiones entre las fuerzas centrfugas del liberalismo y la imposibilidad de asentar la democracia537. Para Peces-Barba los derechos fundamentales surgen como consecuencia de una larga evolucin de la Edad Media a la Moderna con las siguientes caractersticas: aparicin progresiva del capitalismo y la reafirmacin de la burguesa; cambio en el poder poltico y el fortalecimiento de la idea de Estado; cambios de mentalidad; existencia de cultura propia moderna que evoluciona bajo cuatro principios: secularizacin, naturalismo, racionalismo e individualismo; consolidacin del nuevo espritu cientfico y el fortalecimiento del Nuevo Derecho538. La trayectoria de los derechos fundamentales en Espaa condicionaron la evolucin de los conceptos de educacin y trabajo539. Prez Luo en Delimitacin histrica y conceptual de los derechos fundamentales, tiene tres preocupaciones bsicas: la funcin de los derechos fundamentales en el constitucionalismo; su evolucin; y las dificultades del concepto, partiendo de la relacin de interdependencia que tiene el Estado de Derecho, bien sea social o liberal, con los derechos fundamentales. Para l, esos derechos son la garanta de funcionamiento del sistema poltico y del jurdico porque las constituciones tienen un doble significado: por un lado, sirven para proteger un conjunto de valores, y ofrecen el marco necesario para el desarrollo de situaciones jurdicas subjetivas. Prez Luo540, aade al estudio clsico de Jellinek, una quinta fase, status positivus socialis, por la que se reconocen los derechos econmicos, sociales y culturales como vnculos que relacionan la esfera individual con la social: objetivo bsico del constitucionalismo. En esta quinta fase del desarrollo de los derechos es en la que hay que situar las contradicciones del derecho a la educacin.
Un estudio fundamental para valorar la relacin educacin/liberalismo-democracia en Espaa es de Turin Y: La educacin y la escuela en Espaa. De 1874 a 1902., en el que la crisis del liberalismo y el el problema de la democracia son sntomas o caractersticas del sistema educativo espaol. Madrid. Aguilar. P.35 a 51. 538 Peces-Barba Martnez, Gregorio y Col..Curso de derechos fundamentales.Teora General. Madrid. Imprenta Nacional del Boletn Oficial del Estado. 1999. Pp 113-138. 539 Para Jellinek las etapas que descubren la evolucin de los derechos pblicos subjetivos son las siguientes: una primera etapa, statussubiectionis, en la que los ciudadanos se muestran pasivos ante las normativas estatales; en una segunda, status libertatis, se garantiza la no intromisin del Estado o garanta de libertad negativa para el ciudadano; en la tercera, status civitatis, los ciudadanos pueden reclamar libertad positiva al Estado; y por timo, status activae civitatis, por la que el ciudadano participa en la formacin de la voluntad del Estado. 540 Prez Luo, Antonio Enrique:Los derechos fundamentales. Madrid. Tecnos.1984. pp.19-51
537

179

En Espaa, la trayectoria histrica de la relacin educacin-trabajo, en el siglo XIX y comienzos del XX, tiene un proceso poltico-jurdico que le configura estilo propio al encerrar la gran paradoja de bsqueda de modernidad econmica e imposibilidad de acuerdo poltico, presentando las siguientes fases: (a) El proceso educativo entre la definicin del Estado liberal y las contradicciones de la industria (1808-1843). (b) Crisis del liberalismo en educacin (1843- 1856). (c) De la conciliacin impuesta al Sexenio democrtico (1856-1868). (d) Del Sexenio democrtico a la conciliacin negociada (1869-1898). (e) Del descontento al pragmatismo (1898-1928) En Espaa, el ao 1808 es el comienzo de una nueva poca para un ciudadano consciente de la necesidad de cambios y reformas sociales, pero condicionado por las tensiones polticas del feudalismo. El levantamiento popular fue el nico en Europa, contra la invasin de Napolen y sin el apoyo de un rey; pero, termin desintegrndose. La formacin de Juntas se rigi por el principio de soberana nacional, pero como escape inmediato a la presin del Antiguo Rgimen. En palabras del Conde de Toreno:
Acompao al sentimiento unnime de resistir al extranjero otro no menos importante de mejora y reforma. Cierto que este no se dej ver ni tan clara ni tan universalmente como el primero. Para el uno solo se requera ser espaol y honrado; mas para el otro era necesario mayor saber que es que caba en una nacin sujeta por siglos a un sistema de persecucin e intolerancia poltica y religiosa. Sin embargo, apenas hubo proclama, instruccin o manifiesto de las Juntas en que, lamentndose de las mximas que haban regido anteriormente, no se diese indicio de querer tomar un rumbo opuesto, anunciando para lo futuro o la convocacin de Cortes, o el establecimiento de antiguos fueros, o el desagravio de pasadas ofensas541

En la primera mitad de siglo XIX, la proliferacin de normas, proyectos y leyes educativas es sntoma de las dificultades de introducir las medidas liberales en educacin542. A lo que hay aadir, que la educacin del oficio arrastr, a lo largo del siglo, las tensiones y restricciones de los pocas anteriores543. Para que el oficio adquiriese dignidad tuvo que llegar el Conde de Toreno, quien proclamaba, el da 26 de abril de 1813, la libertad para poder establecer fbricas, sin licencia alguna, requiriendo solamente la observancia de las normas de seguridad policial. Lnea que culminara con el pragmatismo poltico decidido del Decreto del 8 de junio de 1813, con el que se
Citado por Puelles Benitez, M: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Madrid, Tecnos. 1999. P. 54. Sacado de la obra de Toreno: Historia del levantamiento, guerra y revolucin de Espaa. Circulo de Amigos de la Historia. Vol I. Ferni, Genve. 1974. P 217 542 Para ver los planes educativos, a lo largo de siglo XIX, consultar el ANEXO 1 de esta investigacin. 543 La educacin de los oficios decimonnica recibe la herencia de la decadencia de los gremios y la remocin de la traba de 1706, en las Cortes de Barcelona, en las que se present un proyecto para abolir los exmenes y derechos de maestra de los extranjeros. Fue la Real Orden de 16 de mayo de 1790, la primera norma que autoriz el ejercicio profesional sin examen a los artesanos.
541

180

aboli el examen o ttulo de incorporacin al gremio, bajo el principio de libertad de industria. Los principios doceaistas, de clara influencia francesa, y fortalecidos con las ideas del pensamiento ilustrado espaol, no tuvieron posibilidad de llevarse a la prctica en la educacin oficial. Hay una doble razn: las peculiaridades del liberalismo espaol544; y lo que Peces Barba denomina positivizacin de los derechos fundamentales545: existieron intenciones, pero no se pudieron materializar en realizaciones. Existi una primera Constitucin -la de 1812-, donde el desarrollo de los derechos fundamentales le confiere un aspecto propio, es extenso, aunque no tenga un apartado especfico; sin embargo, tiene que transcurrir todo el siglo XIX para que se consoliden los Cdigos. Exista intencin de alfabetizar, pero el sistema poltico era incapaz de controlar la asistencia a la escuela de los nios porque se necesitaba esa mano de obra para que las miserables economas familiares pudieran subsistir. Exista necesidad de formar y especializar con tcnica los oficios, pero el sistema educativo no poda hacer frente al sistema cerrado de los gremios, y al inmovilismo de la Iglesia546. La tres primeras dcadas del siglo XIX estuvieron caracterizadas por el analfabetismo: un 94.4 % de la poblacin no saba leer ni escribir. Si el nmero de nobles era alrededor de 400.000 personas, el de clrigos de 203.398, y el censo poblacional en 1803 era de 10.351.000, tenemos el escalofriante dato de que prcticamente el pueblo llano era analfabeto547. La vuelta absolutista fernandina no permiti desarrollar los ideales liberales doceaistas, sin embargo, en 1824 se cre el Real Conservatorio de las Artes, que con los aos pas a ser el origen de las Escuelas de Artes y Oficios. Fueron tres dcadas de claroscuros donde las ideas liberales no lograron estabilizar el sistema, ni superar el lastre del tradicionalismo.548. En lo que respecta a la industria, la Guerra de la Independencia fue un duro golpe para el desarrollo artesanal: destrucciones, impuestos,
Ver opinin de Mattuci, N: Organizacin del poder y libertad. Historia del constitucionalismo moderno. Marid. Trotta. 1998. P. 259, en la que destaca que el trmino liberal se utiliz por primera vez en las Cortes de Cdiz de 1812 para hacer frente a la situacin servil del rgimen oficial. 545 Peces-Barba Martnez. G.: Curso de derechos Fundamentales. Teora general. Mad. Universidad Carlos III de Madrid.BOE.1999. P. 156-160 546 Antonio Torres del Moral dice que el profesor Snchez Agesta escribi que la instruccin pblica ha sido en Espaa, campo de lucha sorda entre la tendencia liberal, que defenda el Estado, y la Iglesia, sospechosa de simpatas para con el absolutismo, hacia el carlismo ms tarde y finalmente hacia el pensamiento conservador, que defenda la libertad educativa en el Prlogo que hace a Rodriguez Coarasa: La libertad de enseanza en Espaa.. Madrid. Tecnos. 1998. P.15 547 Los datos que aparecen, de manera escalonada, de analfabetismo estn sacados de Luzuriaga, Lorenzo: El analfabetismo en Espaa. Madrid. Museo Pedaggico Nacional. 1919. 548 Ver la opinin de Puelles Benitez. M.: En Los caminos hacia la modernidad educativa. Madrid. Fundacin Rei Afonso Henriques y la Unin Europea. 1997. P.35-69.
544

181

saqueos. A lo que se aadan, los intereses de las burguesas industriales y exportadoras. La prdida de peso econmico de la industria textil catalana desarroll otros sectores en otras regiones: Logroo, Bilbao, Andaluca. El sector siderrgico sufri enormes prdidas, porque los ferreteros vascos no pudieron hacer frente ni a las nuevas necesidades tcnicas, ni a los bajos costes del hierro importado. La prdida del mercado colonial condicion a este sector de manera determinante. Las tres primeras dcadas del siglo XIX se caracterizaron por la crisis del feudalismo desarrollado549, que se generaliz ms en la periferia; englobando tensiones tradicionales -la lucha entre liberales y absolutistas, o entre los representantes del predominio del capital y de la tierra-. La crisis empez a ser estructural con la presin del capital exterior, en especial del britnico. Como consecuencia de esa estructura econmica, surge un tejido social al abandono de su suerte:
Haba en Espaa unos 3 millones de obreros, de los que casi dos y medio eran obreros agrcolas, 600.000 artesanos, unos 150.000 obreros industriales y 26.000 mineros. La ciudad que contaba con ms obreros industriales era Barcelona, con ms de 54.000, de los que unos 22.000 eran mujeres. La jornada laboral oscilaba entre las 12 y las 14 horas, para hombres, mujeres y nios (stos empezaban a trabajar a los 6 aos), miserablemente retribuidos todos ellos. En Barcelona el salario medio de los obreros era de unos 8 reales diarios, insuficientes en absoluto, que deba compensarse con el trabajo de la mujer y los hijos; la alimentacin corriente, pan, verduras y bacalao, regado con vino nfimo y aguardiente, que sola llevar al alcoholismo.550

A lo largo del S. XIX, los intentos de consenso y de crear un centro parlamentario que superase los antagonismos del moderantismo y el progresismo se produjeron en varias ocasiones: 1837, 1843, y 1854. La Unin Liberal de ODonnel, un partido que nace con ideologa liberal de centro, quiere lograr la conciliacin poltica e ideolgica, pero el consenso se termin imponiendo, creando un sistema poltico-social endeble y artificial. Para esta investigacin, entre las consecuencias ms importantes de esa debilidad estructural hay que destacar tres factores determinantes: la dificultad de conseguir el liberalismo econmico; la imposibilidad de asentar los principios democrticos y la dispersin del movimiento obrero. Esa bsqueda de modernidad y consenso tiene un antes y un despus en la Ley Moyano (1857). Una norma que recoga los principios educativos de otros planes, no aportaba

549

Centralismo, Ilustracin y agona del Antiguo Rgimen (1715-1833). Historia de Espaa dirigida por Tuon de Lara. Barcelona. Editorial Labor. 1987. Tomo 7. P 161-167. 550 Gonzlez Muiz, Miguel Angel: Historia social del trabajo. Gijn. Ediciones Jcar. 1987. P. 318

182

nada nuevo, pero surga del consenso impuesto por ODonnell y del cansancio de personas esenciales en el proceso educativo decimonnico, como Gil de Zrate551. Por otro lado, no hay que olvidar en el anlisis poltico-jurdico un elemento integrador: el papel que la sociedad y el Estado designaba a la enseanza media, o secundaria. La educacin secundaria era un instrumento eficaz para formar la mesocracia, slo que en la educacin del siglo XIX espaol haba un problema grave estructural: el analfabetismo. En este proceso, la cuestin clave para esta investigacin es: Cmo el sistema educativo poda aspirar a educar a una clase media sin cultura de alfabetizacin?. De ah, que la primera mitad de siglo sea yerma en educacin, apenas se corrige el problema; mientras la segunda parte, opta por el camino fcil: no se puede educar a la mayora, pero s a una elite que dirija los designios del pas. La estructura social desarroll toda una cultura de la pobreza en torno a una mendicidad constante, voluntaria o involuntaria; ocasional o estructural. La tica cristiana y desde el plpito, lejos de combatir esa pobreza y canalizarla hacia el trabajo manual, como ocurri en Gran Bretaa, foment la cultura de la pobreza y el derecho a ser pobre. El siglo XIX se caracteriz por una demografa irregular, por distintos ritmos de crecimiento y por comportamientos radicales, alternando altas tasas de natalidad y mortalidad con baja esperanza de vida, mortandad catastrfica, etc. Comenzaba el siglo con 10 millones de habitantes, que segn el censo de 1857 se convertiran en 15, y, a finales de siglo, en 18 millones de individuos; en 1930 superaba los 23 millones de personas. El reajuste demogrfico vino definido por el proceso de emigracin interior hacia las grandes ciudades, con la consecuente urbanizacin desnaturalizada y progresiva desruralizacin del campo. Los cambios en la estructura econmica fueron importantes: en las tres primeras dcadas del siglo veinte, la poblacin activa en la industria y servicios se duplicaba en detrimento del sector primario. El Instituto de Reformas Sociales comenzaba a funcionar en 1905 para remediar el malestar de los campesinos del sur de

551 Gil de Zrate es una de las personalidades ms genuinas del siglo XIX por su trayectoria personal, por su extensa obra periodstica y literaria y por su implicacin en la escena poltica. Es el artfice de ideas fundamentales que forjaron el sistema educativo. Nada menos que es el autor en la sombra del Plan del Duque de Rivas (1836), del Plan General de Estudios, Plan Pidal, (1845) y de la Ley Moyano (1857). Y sobre todo, representa para este trabajo una referencia histrica clara porque observa la realidad con pasin y pragmatismo. A lo largo de los tres tomos De la Instruccin Pblica en Espaa destaca las necesidades, principios y funciones de la educacin decimonnica.

183

Espaa, impuls la tarea de recoger material informativo sobre la situacin del campesinado, dando lugar a la ley de Colonizacin y Repoblacin de 1907. En Espaa no hubo una revolucin burguesa, pero s se consolid claramente una mentalidad burguesa que se desarrollaba con la industria fabril , el comercio y se conmova ante el desastre colonial. La contradiccin de que el nmero de obreros aumentase a la vez que empeoraban las condiciones de vida dio como resultado que la base democrtica social empujase desde abajo a una burguesa que se replegaba en lo tradicional, creando desigualdades. El analfabetismo va a ser el factor determinante de esa sociedad cerrada e inmovilisa. En 1857, exista un 75 % de analfabetos, de media; 72 % en 1877; 68 % en 1887; y un 64 % en 1900. Para Turin las causas de la alta tasa de analfabetismo hay que relacionarlas con el problema de la democracia espaola552. Aunque la guerra de cifras y porcentajes definan una poca de escasa transparencia informativa, el estudio de Lorenzo Luzuriaga en El analfabetismo en Espaa, recogiendo datos de los anuarios estadsticos y censos de poblacin553, es un riguroso anlisis social de la poca. La primera caracterstica que destaca es la desigualdad de la tasa a lo largo de la geografa; as como diferencias de sexo y edad. El analfabetismo femenino es mucho mayor que el masculino (1887: 65,8% mujeres; y 52,5 %, hombres); sin embargo, la disminucin es mucho mayor (de 1860 a 1917 el descenso del analfabetismo masculino es de 12,7%, mientras el femenino es de 20,2%). Las causas de este ltimo hecho las relaciona con el aumento de escuelas para nias (en 1850, es de 28% del total de escuelas, siendo 86% el nmero de mujeres analfabetas en 1860; sin embargo en 1910, el porcentaje de escuelas es del 45% del total y la tasa de analfabetismo es de 65%). Respecto a la edad, la mayor intensidad de analfabetismo est en la primera infancia y senectud, por el contrario la poblacin ms alfabetizada est alrededor de los 25 aos. Las zonas ms afectadas son las cuencas del Guadiana y el Guadalquivir y la vertiente sudeste del Mediterrneo; las provincias ms perjudicadas fueron Mlaga, 79,46 %; Almera, 73,19 %; y Jan, 72,51 %. Las menos atacadas fueron la vertiente cntabra y Vasconia: Santander, 26,1 %; y Bilbao 27,3 %.

552 Turin, Y.: La educacin y la escuela en Espaa: de 1874 a 1902: liberalismo y tradicin. Madrid. Aguilar. 1967. P.45 553 Luzuriaga, Lorenzo: El analfabetismo en Espaa. Madrid. J. Cosano. Museo Pedaggico Nacional. 1919

184

Pero Luzuriaga no se queda en la mera descripcin de porcentajes sino que estudia sus desviaciones. De manera que en 1910, el 59,35 % (11.867.455 que no saben leer ni escribir de 19.995.686 de habitantes) incluan los menores de diez aos; descontados estos la tasa era de 50,2% (7.436.423 analfabetos de 14.314.049 habitantes). La tasa diferenciadora que representa los progresos de alfabetizacin, siendo la mxima disminucin de 1887 a 1910, en Catalua (10,14%) y en Baleares (9,23). La provincia con mayor diferencia es Santander (13,09%). %). Las dos Castillas est en el 2,41%, aunque los menores avances estn en Mlaga, con 0,49%. Otra de las aportaciones importantes de Luzuriaga es evitar los tpicos que explicaban las causas del analfabetismo espaol, a lo que se pregunta por qu regiones ricas como Catalua y Levante tienen ms tasa de analfabetismo que regiones pobres como Castilla la Vieja?; o por qu se aducen explicaciones de ruralismo, si provincias como lava y Palencia, eminentemente agrcolas, tienen menos analfabetos que Vizcaya o Barcelona?. Descarta que el analfabetismo tenga relacin con la mala preparacin y remuneracin de maestros, ya que las mejoras introducidas no se traducen en datos. Por el contrario, para Luzuriaga si hay un hecho evidente y correlativo que explica esa disminucin es el aumento de instituciones escolares: en 1918, en Santander, 25,7 %; Mlaga, 7,3 % por 10.000 habitantes. Las razones de esa alta tasa de analfabetizacin no slo se debe a la falta de escuelas, sino al alto ndice de absentismo escolar, el que va asociado a provincias industriales, mineras, agrcolas con buena ganadera, zonas de una economa que exige a edades tempranas colaborar en el mantenimiento de la supervivencia familiar. En ese contexto el movimiento obrero, en Espaa, tuvo unos comienzos duros, al intentar enfrentarse a una estructura econmica y social con vestigios feudales, ante el antagonismo de los grupos internacionalistas sindicales, y en una poblacin obrera con falta de costumbre asociativa. En esos primeros momentos la educacin que desarrollaron, en el plano no formal y propagandstico, fue necesaria para recoger afiliaciones554. La polmica del movimiento obrero por representar a la disparidad de grupos de inters no impidi que todos tratasen e incluyeran en sus proclamas el tema de la educacin. Aunque lo recoga expresamente el Manifiesto de 24 de enero de 1869
554

Aun as no hay que olvidar que la Escuela Moderna surgi de las ideas que Ferrer i Guardia recibe del anarquismo internacional; y la Escuela Nueva, fundada por Nez de Arce se apoya en el Partido Socialista.

185

de la Asociacin Internacional de Trabajadores, en el que se defina la instruccin como derecho; aunque se lamentara de que al poderse ejercitar por unos pocos se haba convertido en un privilegio. Del Congreso barcelons del 18 de julio de 1870, las diferencias entre las corrientes ideolgicas empujaron a la nueva Federacin madrilea socialista a organizar sus militantes, bajo la presidencia de Pablo Iglesias. El movimiento socialista espaol aportaba al sistema educativo las reivindicaciones de laicidad y humanismo, exigencia comn a los republicanos, o a la ILE; a lo que se aada, la defensa de la neutralidad, y de la enseanza pblica. Jaime Vera crea que los dos hechos para hacer avanzar la sociedad eran la emancipacin del proletariado y la ciencia; y que sin produccin cientfica no poda darse la produccin social. En aquellos primeros momentos la preocupacin por la educacin era evidente, como lo demuestra este texto entresacado del programa inicial de accin de Jaime Vera y Pablo iglesias:
1) La enseanza ha de ser integral y para todos los individuos de ambos sexos. 2) Para todos los niveles de la ciencia, de la industria y de las artes, para que desaparecieran las desigualdades intelectuales y para que se acabara con lo efectos destructores que producen en la inteligencia los abusos de la divisin del trabajo. 3) La creacin de escuelas profesionales de 1 y 2 enseanza gratuitas. 4) Rechazo del idealismo y escolasticismo de la ciencia oficial. Unir el trabajo manual e intelectual. 555

La I Internacional supuso un espaldarazo al Sexenio democrtico, al republicanismo y a los movimientos obreros. Las dos corrientes internas de la Internacional - Fanelly y Lafargue- se reflejaron en Espaa en la lnea bakunista extendida por Catalua, Aragn y Valencia; mientras los marxistas consiguieron ms adhesiones en Madrid, Extremadura y el Norte de la pennsula. Una de las caractersticas bsicas del Sexenio Democrtico (1868-1874) fue la instrumentalizacin de principios como modo de vivir de la ciudadana. La educacin acuda a la herencia de los ilustrados liberales y doceaistas; y vinculaba la idea de progreso a la de bien comn. La escuela vuelve a reclamar la atencin, como centro que desarrolla los derechos y libertades del individuo. Los principios que inspiran la Constitucin de 1868 quedan, por primera vez materializados con la reforma educativa de Ruiz Zorrilla, delimitada por un espacio econmico con necesidad de liberarse del proteccionismo, y una sociedad con imposibilidad de movilidad social.

555

Iglesia, P. Vera, J.: La clase obrera espaola a finales del siglo XIX.Madrid. Ed. Zero Imp. Grficas E. Casado. 1983. Pp.60-89.

186

Los principios de universalizacin del doceaismo son los que mueven a hombres, como Ruiz Zorrilla, a promulgar los decretos del 14, 21, y 25 de octubre, de 1869. Son decretos que no slo hacen frente al reaccionarismo de Orovio, sino que, por primera vez, llevaban los principios de igualdad y libertad al plano de la educacin oficial. Reforma que continuara con los principios de los decretos de Chao, de 2, y 3 de junio de 1873: combatir la fragmentacin del saber, buscar la educacin integral, formar ciudadanos, y desarrollar la mesocracia 556 Eclecticismo? radicalismo plural?, iusnaturalismo racionalista?. La Constitucin de 1869 introduce la dialctica democrtica en la vida pblica. Una democracia tutelada por las resistencias polticas histricas. El pacto de la Restauracin (1874-1898), eficaz557 o ambiguo558 comenz con el disgusto de Cnovas, que hubiera preferido el retorno de los borbones con ms esmero, an as la vuelta monrquica es bien acogida por casi todos, exceptuando a carlistas y republicanos. El sistema del Sexenio estaba acabado en tan slo seis aos: hubo dos procesos constituyentes, un destronamiento, una regencia, una monarqua constitucional, una abdicacin, una repblica federal, una repblica unitaria y un rgimen de excepcin. El sistema poltico y social de la Restauracin borbnica se defini a travs de una monarqua que tena la responsabilidad de convertirse en soporte estructural; unas elites que se configuraban en torno a un complejo poder piramidal y al descontento social. La vuelta de Alfonso XII tuvo su origen en un mltiple escenario internacional: Pars, Viena, el Vaticano y Cuba y en tres polmicos hechos: la abdicacin de la reina envuelta en tensiones, los apoyos financieros y militares al joven rey, y el pronunciamiento anterior a la proclamacin559. La monarqua alfonsina aspir a vertebrar el Estado, el ejrcito y la sociedad, bajo las bendiciones de la unidad poltica y religiosa, pero la consecuencia, a largo plazo, fue un sistema autoritario, paternalista y caciquil que ahog las instituciones560. Fue una poca ms monrquica que otra cosa; y la principal misin de Cnovas va a ser dejarlo todo bien atado en torno a la monarqua:
556

Turin cuando estudia la educacin del Sexenio Democrtico, analiza las consecuencias de un sistema educativo y social que no ha vivido la libertad de pensamiento, libertad de conciencia y libertada poltica, en el siglo XVI, a partir de la Reforma. De manera que mientras Europa, en el siglo XIX, resuelve los problemas con prontitud; en Espaa, el absolutismo religioso hasta el 68 impide el desarrollo estructural de la educacin. Y cita a Salmern en un discurso en el Senado: La obra primordial cumplida en la transicin de la Edad Media a la Reforma, fue la de afirmar la libertad religiosa y en Espaa no salimos de ese estado hasta la revolucin del 68.... Turin, Y. La educacin...O. Cit. P. 23 557 Ver opinin de Juli, S: Un siglo de Espaa. Poltica y sociedad.Madrid. Marcial Pons. 1999. P 16. 558 Ver opinin de Puelles, M. Educacin e ideol. O.c. p 170. 559 Ver opinin de Puelles Benitez, M: Educacin e ideolog..... O. c. P.161 560 Ver opinin de Bahamonde (Coord): Historia de Esp..... O. c.P 28-34.

187

la sucesin, las regencias, la constitucin; explicitado en el Pacto del Pardo, en el que se deja bien clara la pervivencia de la corona ante cualquier situacin sucesoria. La tcnica constitucional que propuso Cnovas se apoyaba en la dialctica de la historicidad y la necesidad de pacificacin. Las ambigedades que contiene en cuestiones claves, como la soberana compartida, ya superadas por la soberana nacional en el resto de pases europeos, se convierten en debilidades y amenazas con el paso del tiempo. El papel de rbitro que se concede al rey en el juego de los partidos polticos adulter la esencia de la democracia, acercando la monarqua a la autocracia561. La potestad legislativa compartida del rey y las cortes en la doble confianza562, y el silencio por la divisin de poderes son indicadores del temor a las instituciones democrticas. En Espaa, los problemas estructurales que impidieron la modernidad y el despegue econmico, a lo largo del siglo XIX, fueron fundamentalmente tres: la lenta industrializacin, la mala redistribucin de la tierra y la explosin demogrfica. El proceso de desamortizacin no produjo los resultados de distribucin territorial que se haban proyectado porque el derecho de propiedad no llegaba a las manos de quien trabajaba la tierra. Como dice Borrajo Dacruz:
El campesino se encontr con nuevos amos, desligados de los viejos compromisos de humanidad y buen trato con quienes, desde siglos, venan cultivando los campos, y las condiciones de trabajo se endurecieron. As, se multiplicaron los braceros, vctimas propicias del subempleo y del paro estacional, encerrados en la alternativa de la subversin y del hambre en el campo o la emigracin hacia la ciudad y la fbrica. La situacin de los otros cultivadores (arrendatarios, colonos, pequeos propietarios, etc.) fue muy similar, y de ah que hayan corrido la misma suerte en el xodo o en la accin.563

Fracaso, inmovilismo, atraso?. El proyecto liberal econmico espaol respecto al europeo, tiene notables diferencias. El proceso de desamortizacin y de disolucin del rgimen seorial o feudal, no trajo consigo aumento de rentabilidad: el propietario agrcola actu ms como administrador de rentas que como empresario. En los latifundios, los beneficios venan generados por unos salarios mnimos; mientras los minifundios apenas producan para el autoconsumo. La industria se asentaba con dificultades: atraso tcnico, escaso excedente, baja productividad, distribucin negativa de la renta, extensin del rentismo en las grandes urbes, deficiencias en la red bancaria y
561

Ver opinin de Sol Tura y Aja: Constituciones y perodos constituyentes (1808-1936).Madrid. Siglo XXI. P.70Ver opinin de Snchez Agesta: Historia del constitucionalismo espaol.Madrid.1964. P. 377-378 Obra citada. P 81

72
562 563

188

financiera, control de los recursos mineros e industriales bsicos por el capital exterior, entre otras. A lo que hay que sumar una hacienda pblica con tendencia a consolidar las elites y canalizar las inversiones de sectores improductivos. En el marco sociopoltico se encuentran tres causas que explican las dificultades de construir un estado democrtico que garantizase la igualdad de oportunidades del sistema educativo: (a) Una crisis econmica estructural que oblig a desarrollar una libertad econmica anclada en el desarrollo de la propiedad privada, en detrimento de la construccin social del Estado. Por lo tanto, la educacin no era una preocupacin ni prioritaria, ni presupuestaria.(b) Una educacin al servicio de la distribucin del status. El acceso y el xito estaban destinados a las clases ms privilegiadas, mientras la tasa de analfabetismo era una de las ms altas en Europa. (c) La construccin de una educacin nacional sobre dos falsas columnas: la inestabilidad poltica en la sucesin de gobiernos y titulares en la cartera de asuntos de educacin; y el predominio de las tesis conservadoras, a pesar de que se fueran consolidando principios liberales importantes, como la extensin de la enseanza obligatoria. En este contexto, el aprendizaje del oficio no fue una necesidad pedaggica, en todo caso econmica, estando canalizado en tres corrientes de accin poltico-educativa: (a) el currculum oficial nacional; (b) la formacin profesional de la Iglesia catlica; y (c) los proyectos de renovacin pedaggica de carcter privado. A) La educacin nacional de la poca no legisl el aprendizaje del oficio de manera especfica, esto no significa que no existiera necesidad de introducir la tcnica y la profesin en el currculum. De hecho, hay que resaltar ese esfuerzo con tres hechos significativos: la extensin de la enseanza obligatoria, la creacin de la escuela graduada y la poltica educativa incomprendida de Romanones. Dentro de la educacin oficial un paso importante fue la Ley del 23 de junio de 1909, modificaba la Ley Moyano en algo tan sustancial como extender la escolaridad de los nueve a los doce aos. Fue una ley de vieja inspiracin liberal que logra materializarse con Rodrguez de San Pedro, ministro conservador en el bienio del gobierno maurista. El articulado de la ley es una relacin de obligaciones exigibles a alcaldes, juntas locales, gobernadores civiles y, sobre todo, padres, a los que se les impona una multa de 50 cntimos, hasta 100 pesetas, si sus hijos no asistieren a clase. Sin embargo, la 189

poltica educativa de Alfonso XIII no pudo hacerse efectiva por carecer de instrumentos de control y falta de realismo: en aquellos tiempos quin tena 100 pesetas? La escuela graduada fue un proyecto que se inicia con Germn Gamazo en el Ministerio de Fomento (Real Decreto de 23 de septiembre de 1898 y Reglamento el 29 de agosto de 1899), aunque tard en hacerse efectivo. Por fin, con el Decreto de 8 de junio de 1910 se creaban escuelas graduadas en los establecimientos que dieran cobertura a una poblacin superior a 2.000 habitantes. Su metodologa aplicaba el principio de divisin del trabajo en el mbito escolar para crear espritu de colaboracin. Esa racionalidad organizativa garantizaba la racionalidad pedaggica, la calidad del servicio y la atencin al alumno. Se configur como esfuerzo de socializacin y de correccin de desigualdades en la educacin, motivando la comunicacin entre escuela, familia y sociedad. El discurso que da el Conde de Romanones en la Universidad de Salamanca para inaugurar el curso acadmico 1902-1903, siendo Ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes, aparentemente explicaba su polmica poltica de educacin, pero tambin era un resumen de los viejos principios liberales educativos que pretenda materializar. Medidas como la mejora econmica y formacin del maestro, reforma de las Escuelas Normales; la racionalizacin de la administracin educativa provincial, rgimen de las universidades, o la reforma del Consejo de Instruccin pblica, hacen de Romanones un poltico de intuicin que quiso reformar la educacin a fondo con reales decretos que insistan en los problemas urgentes. Sin embargo, la mayor parte del discurso lo dedica a callar la algarada levantada con el Decreto del 23 de abril de 1902, el de los exmenes. Para Romanones, la enseanza oficial y no-oficial deban igualarse en una revlida al finalizar el bachillerato. Esta era una vieja idea liberal decimonnica que responda a la necesidad de uniformidad al final del perodo educativo, sin embargo estaba muy lejos de garantizar la igualdad de oportunidades. Romanones, representaba la crisis del pensamiento liberal educativo, a travs del principio de una educacin para todos sin recursos para generalizarla. En materia educativa, su aportacin ms importante fue el Decreto de 17 de Agosto de 1901, al poco tiempo de su toma de posesin como titular del Ministerio de Instruccin, era un intento de organizar la enseanza de modo que respondiera a un estado social tan complejo como el presente, y con unas necesidades derivadas de la moderna vida 190

comercial, industrial y cientfica564, rescatando la vieja idea liberal del Sexenio de impulsar la mesocracia como motor del desarrollo econmico. La propuesta de reforma era valiente y diseaba un plan pensando en las necesidades sociales; creaba institutos generales y tcnicos, donde impartan, a la vez, la segunda enseanza y enseanzas tcnicas de Magisterio, Comercio, Bellas Artes o Artes industriales. La polivalencia de materias garantizaban una educacin ms gradual e integral, adems de acorde con las demandas laborales, una preocupacin central fue los Centros las Enseanzas Nocturnas para Obreros. Aunque los propsitos del Conde de Romanones no podan ser ms oportunos para la poca, la falta de medios financieros impidi desarrollar el proyecto. B) La Iglesia catlica espaola durante el siglo XIX defendi su esfera de poder en la educacin porque era la manera de asegurar la formacin de generaciones cristianas y alimentar el germen vocacional necesario para sostener el futuro institucional. Para estudiar el papel de las rdenes religiosas en la educacin de nuestro pas, hay que partir de dos hechos contradictorios: por un lado, la prdida de poder econmico de la organizacin con la desamortizacin de bienes eclesisticos; y por otro lado, el aumento de poder social al permitir a la Iglesia catlica llenar el espacio educativo que la sociedad civil y el poder poltico le cedan. As como avanzaba el siglo XIX y despertaba la elite intelectual ante el analfabetismo y las desigualdades sociales, se iba cuestionando el gran espacio cultural que ocupaba la Iglesia catlica y el inters que tena por perpetuar unos valores conservadores que chocaban con los de krausistas, liberales, masones, socialistas, etc.. En esta tensin ideolgica, los que se llevan la peor parte y el monopolio de la ira eclesistica, fueron los hombres de la Institucin Libre de Enseanza565. A primeros de siglo XX, la Iglesia ya no tena ningn reparo en vincularse a los intereses de la derecha y en alinearse con la poltica de Maura; era necesario defenestrar al enemigo-liberal y combatir al enemigo-demcrata.566: ...en Espaa, descontando el catolicismo, no hay ni judos, ni protestantes, sino slo impos y ateos, esto es humanis generis hostes567.

Real Decreto de 17 de agosto de 1901 en Anuario Legislativo de Instruccin Pblica de 1901. P.445-484 Las iras de la Iglesia catlica hacia todo lo que provena de la Institucin Libre de Enseanza se pueden estudiar en la revista Razn y fe, en los nmeros de la poca. 566 Ver opinin de Turin Y: La educacin y la esc.... O. c. P.118-122. 567 Protesta del arzobispo de Barcelona, el Cardenal Casaas, en Manjn A: Obras selectas don Andrs Manjn, Hojas evanglicas y pedaggicas del Ave-Mara. Granada, .Imp. Ave Mara.1945.. P 287
565

564

191

El miedo a la destruccin del orden existente era lo que una a la Iglesia con el Estado ms inmovilista568, la Iglesia se inmiscuy en el conflicto desarrollando una constante labor poltica desde sus plpitos. La fraternidad y el amor al prjimo como uno mismo eran los principios que restablecan el orden en la Restauracin bajo un objetivo bsico: conseguir la unin del poder civil con el religioso. En la medida que se lograse, se fortaleca la Iglesia y su poder econmico. Las estrategias eran claras: crear fundaciones y rdenes religiosas que contrarrestasen los desastres descristianizadores; potenciar el papel de la familia a la que se poda controlar desde el rito; y debilitar las funciones del Estado en materia educativa. La asignacin de tareas requera que el Estado no tuviera condiciones para educar; los padres se convirtieran en los primeros educadores; los maestros en los mandatarios de las obligaciones; y la Iglesia, en la mxima autoridad sobrenatural de la educacin de sus hijos espirituales. As que el mayor obstculo para el logro de sus objetivos era el influjo de la modernizacin exterior. En el Congreso de Santiago de Compostela de 1902 y con el discurso Derechos de los padres de familia en la instruccin y educacin de sus hijos, Manjn declar que la escuela tena la obligacin de ser cristiana, paternal y libre. Por cristiana, entenda en la moral de Cristo; por paternal, obligaba a los padres a la responsabilidad de sus hijos; y por libre, observaba dos cuestiones: el derecho de la sociedad a crear escuelas y el de los padres a elegir los centros de estudio de sus hijos. En 1899 se creaba el ministerio de Instruccin Pblica y con ello se comenzaba a reconocer polticamente que la educacin era una funcin del Estado. Esto signific para los catlicos que el monopolio de la enseanza estatal era un camino abierto a la esclavitud de los espritus569. El tiempo de Romanones en el ministerio de Instruccin Pblica fue de feroz ataque eclesistico y eso que la mayor parte de las propuestas de ste venan del moderado conservador Garca Alix. A partir de ese momento, las rdenes religiosas plantearon dos cuestiones clave: cmo limitar el papel del Estado y cmo limitar la libertad de educacin. Tanto las doctrinas de Manjn, como la de otros religiosos se vuelven especialmente beligerantes contra el Estado e intolerantes contra todo aquel que cuestionase el papel de la religin en la
568

Manjn, Andrs: Obras selectas de don Andrs Manjn Hojas histricas del Ave Mara. El catequista. P 334354. 569 Protesta del arzobispo de Sevilla en el Senado, el 8 de noviembre de 1901.

192

educacin. Esa intolerancia les llev a importantes contradicciones que oscurecieron la labor metodolgica de religiosos y religiosas, en muchos casos parecida a los institucionistas, y es que fue una poca en la que la renovacin pedaggica lleg incluso a las rdenes religiosas ms dogmticas. La labor pedaggica del Padre Poveda fue un ejemplo de instruccin eclesistica cercana a las necesidades de los menos privilegiados. La tarea desarrollada en Guadix, en 1902, de convertir las cuevas en un complejo escolar fue la manera de imbricar la instruccin moral a la profesional. Los talleres de confeccin de ropa para las mujeres fue un ejemplo tpico de la reforma educativa que pretenda la Iglesia catlica: mezclar objetivos educativos con propuestas humanitario-caritativas, bajo el dogma. En 1905 abandona Guadix para acercarse a Madrid, cerca del Padre Manjn, porque la poltica eclesistica centralista necesitaba refuerzos inmediatos. El movimiento pedaggico de la Iglesia estuvo obscurecido por un enfrentamiento visceral y continuado hacia todo lo que procediera de la Institucin Libre de Enseanza. C) Los proyectos pedaggicos de carcter privado proliferaron en la medida que la enseanza pblica no lograba cumplir con las exigencias sociales. Cuesta observa gran diversidad de grupos ideolgicos570. De entre todos, esta investigacin destaca el papel de la Institucin Libre de Enseanza porque uno de sus objetivos571 fundamentales es la educacin integral572, proyecto materializado en la creacin el Instituto Escuela. A pesar de los sinsabores que los fundadores tuvieron con el poder poltico, en un principio; las relaciones cambiaron as como el Estado asuma la educacin como funcin. Con la creacin de la ctedra de Pedagoga Superior, otorgada a Manuel B. Cosso, en 1882, se iniciaba la poca de la colocacin de la Institucin en el poder, con
La Institucin Libre de Enseanza; la Iglesia espaola; la masonera y el librepensamiento; el movimiento libertario y la pedagoga racionalista (la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia); el pensamiento socialista (Pablo Iglesias, Jaime Vera, Luzuriaga, Nez de Arenas, Llopis); republicanos como Hermenegildo Giner de los Ros; regeneracionistas (Mallada, Macas Picabea, Iserm, Morote, Costa, Altamira); el pensamiento tradicional (carlistas, neocatlicos, integristas, tradicionalistas); movimientos nacionalistas (catalanismo, galleguismo, la escuela de Euskal Herra), los partidos dinsticos (conservadores y liberales).Cuesta P.: La escuela en la reestructuracin de la sociedad espaola (1900-1923). Siglo Veintiuno editores. Madrid. 1994 571 Los principios que la iban a inspirar la Institucin Libre de Enseanza fueron: la gratuidad, la obligatoriedad y el laicismo. Los estatutos iban a definir las dos preocupaciones centrales. Por un lado, como "Asociacin", se consagra al principio de propagacin de la ciencia, por medio de la enseanza; por otro lado, como "Institucin" deba mantenerse ajena a todo espritu o inters de comunin religiosa, escuela filosfica o partido poltico, proclamando el principio de libertad e inviolabilidad de la ciencia y la consiguiente independencia de cualquier otra autoridad que no sea la conciencia. 572 La filosofa que propone la institucin, bajo la perspectiva del krauso-positivismo, es la necesidad de que la accin intelectual fuera unida al compromiso educativo, en la interrelacin de dos elementos claves: la libertad como ideal tico y la ciencia como canal positivista. As recoga influencias de Rousseau, Pestalozzi y Froebel.
570

193

sus proyectos o iniciativas, entre los que se tienen que destacar como de mximo inters: la Junta para Ampliacin de Estudios, el Museo Pedaggico Nacional, la Residencia de Estudiantes, el Instituto-escuela, etc. La propuesta de reformismo pedaggico de la ILE tiene su fundamento en la necesidad de mejorar la educacin y extenderla a todas las capas de la sociedad espaola. El krausismo siempre estuvo presente, pero ese krausismo con el paso del tiempo se tena que matizar, obligaban las circunstancias y sobretodo como corriente filosfica haba dejado de dar respuestas. As, Giner va ms all de la instruccin tradicional, propone una educacin en proceso continuo donde es fundamental el desarrollo creativo y tico de la persona. El Instituto- Escuela es un proyecto de reforma de la Institucin Libre de Enseanza en el campo de la educacin oficial; recoga una serie de innovaciones de ensayo pedaggico en la educacin primaria y secundaria que fue asumiendo el Ministerio de Instruccin, a travs de la Junta para la Ampliacin de Estudios. Nace por Real Decreto de mayo de 1918, con dos objetivos generales: reformar la segunda enseanza y experimentar la metodologa pedaggica. Con fecha 10 de julio de 1918 otra Real Orden especificaba las actividades que tena que realizar: plan de estudios, grupos de alumnos, tipos de profesorado, etc. El plan de estudios recoga las materias clsicas, y otras nuevas, como la economa, los trabajos en talleres, canto, derecho, etc. La metodologa va a desempear un papel esencial, mediante el ejercicio de desarrollo de facultades, poder de observacin, comprensin, firmeza de juicio, originalidad, pluralidad de intereses, etc.; a travs de la accin directa sobre los contenidos, el estudio de la naturaleza, la lectura reelaborada, el dilogo entre el profesor y el alumno; todo ello para despertar la curiosidad y el inters por el proceso de aprendizaje, desarrollando el realismo a la vez que la fantasa y la motivacin interna del alumno. El plan de estudios deba negociarse con padres y alumnos para que continuase el plan de trabajo en el hogar y desde las dificultades personales. En 1925, la Junta para la Ampliacin de Estudios public una Memoria sobre el Instituto- Escuela: un balance amplio y preciso de los objetivos previstos, sealando los resultados positivos de unificar la primera y segunda enseanza como parte de un solo

194

proceso y con metas adaptadas a los distintos niveles, bajo el principio clave de la ILE: la educacin integral573.

1.3 La instrumentalizacin del aprendizaje del oficio (1928 - 1978).

El Estatuto de Formacin Profesional de 1928574, antecedente directo del sistema de formacin profesional espaol, fue el instrumento que llev a la prctica todas las intenciones que vincularon la educacin y el trabajo en una poca enmarcada por la prosperidad econmica y por la crisis institucional del Estado, bajo el rgimen de la Dictadura de Primo de Rivera. La educacin del siglo XX, hasta la democracia de 1978, presenta tres pocas condicionadas por los acontecimientos histricos: (a) la dictadura de Primo de Rivera; (b) la Segunda Repblica, el golpe de Estado y la Guerra Civil de 1936; y (c) la dictadura de Franco. A) No es ninguna casualidad que la Dictadura de Primo de Rivera hiciera la primera legislacin especfica sobre la formacin profesional; al contrario, era una consecuencia de la prosperidad que se viva despus de la crisis de 1920-1921, acorde con el concepto de Estado interventor, caracterizado por la proteccin a la produccin nacional y por el control de las relaciones laborales. Nombrado Auns como Ministro de Trabajo quiso emular el modelo belga, inspirado en Fayol, para estructurar el ministerio como si fuera una empresa. Creaba para ello el Consejo Superior de Trabajo, Comercio e Industria, compuesto de representantes corporativos, asociaciones profesionales y cmaras de comercio. Todos los industriales deban pertenecer a una Cmara, Junta o Consorcio, a travs de ellas se controlaba la
El humanismo pedaggico de Giner de los Ros y los institucionistas qued reflejado en este proyecto que lo que pretenda con sus laboratorios, prcticas y discusiones era acercar el aula a la vida, a la calle, pensamiento; y por ende, a la orientacin de una profesin 574 Tiene su antecedente inmediato en el Plan Industrial de 6 de octubre de 1925. Este se divida en tres niveles de formacin: Cursos Preparatorios para el Aprendizaje Obrero, Oficiala Obrera, y Maestra. Lo primero que llama la atencin de este plan es la utilizacin de la palabra obrero, tan denostada por el espritu burgus, y con tanta significacin para este reformista plan de estudios. En segundo lugar, los contenidos de los cursos impartan materias bsicas de educacin elemental: geografa, economa, matemticas, ciencias, gramtica; y materias propias de la tecnologa y prcticas de taller del oficio; con lo que el principio de educacin bsica estaba asegurado. Y por ltimo, hay que sealar que el currculum poda perfeccionarse en los estudios superiores, porque obtenido el ttulo de Maestro Industrial se poda pasar a hacer peritajes industriales, a travs de un curso puente, acceso restringido y limitado a otro tipo de estudios.
573

195

produccin y, por ende, los precios. Como fueron tiempos de debilidad en la reivindicacin sindical, los momentos de productividad elevada no fueron acompaados de mejoras salariales. Por otro lado, la base corporativista del rgimen afect especialmente a las relaciones laborales. Los principios corporativistas de Auns fueron dos: intervencin del Estado en materia social; y la necesidad de estructurar el pas en su aspecto econmico. La doctrina corporativa no propona mediar en los conflictos laborales; sino al contrario, evitarlos. Fueron tiempos en que el corporativismo era la respuesta moderna a la vieja cuestin social. De hecho, los mauristas, tradicionalistas, y demcratas cristianos solicitaban una reforma en el Senado para convertir la Cmara en representacin de los intereses corporativistas. No obstante, los esfuerzos que hace el Ministerio por la evolucin del Derecho de Trabajo son importantes, aunque con mucho retraso575. En 1924 surgen organismos nacionales, de carcter autnomo para evaluar las necesidades laborales y educativas, como el Instituto Madrileo de Reeducacin de Invlidos del Trabajo, o el Instituto de Orientacin Profesional, tratando de fomentar las vocaciones personales para desempear un oficio, al amparo de las nuevas directrices de la Organizacin Internacional de Trabajo, que a travs de las Conferencias Internacionales de Psicotecnia Aplicada a la Orientacin Profesional y a la Organizacin Cientfica de Trabajo intentaban cualificar al obrero con tcnica, y de manera cientfica. El Plan de 1928 simplificaba el plan anterior, slo haba dos grados: Oficiales industriales y Maestros industriales. La aportacin ms novedosa del plan fueron los dos tipos de centros o instituciones oficiales que impartan formacin: las Escuelas de Trabajo y las Escuelas de Orientacin Profesional. Tenan los objetivos muy definidos cualificar y orientar-; y la percepcin de que el uno sin el otro no daba sentido a la formacin profesional. En sus estatutos estaba recogida la filosofa bsica: a) el papel del trabajador como tcnico-profesional; b) su relacin con el entorno laboral (jefes,

El Cdigo de Traba de agosto de 1926 intent unificar las disposiciones laborales que se haban producido en las tres ltimas dcadas, aadiendo jurisprudencia y orientaciones de la Organizacin Internacional de Trabajo. El retiro obrero que tena en 1922 un milln de afiliados, en 1930 tena a cuatro millones de personas. Los Comits paritarios haban conseguido encauzar el poder de organizacin local, provincial y nacional en un instrumento de poltica econmica eficaz: la Organizacin Corporativa Nacional. Las crticas fueron muchas y por todos lados: mientras unos crean que era una mquina para burocratizar el poder societario; los patronos se negaban a pagar las cuotas o a retrasar sus normas para que perdiera eficacia.

575

196

compaeros, subordinados); c) su identificacin con la organizacin econmica de la empresa. Una caracterstica que defini la poltica pblica de Primo de Rivera fue la proliferacin de organismos autnomos. Para la formacin profesional se cre el Patronato de Formacin Profesional, en 1929, dirigido por Auns, y del que dependan el Centro de Perfeccionamiento Obrero, el Instituto Nacional de Psicotecnia, la Escuela Elemental de Trabajo y las Escuelas de Orientacin Profesional, entre otras576. El plan de estudios de 1928, de clara orientacin europea, fue un instrumento para educar a la clase obrera; sin embargo, este esfuerzo de modernizacin es ms aparente que eficaz en una poca de autntica crisis social. Baste recordar algunas cifras: de una poblacin de 23.600.000 habitantes, el analfabetismo, en la dcada de los aos treinta, est en torno al 45 %, y la poblacin activa alrededor del 37 %577. Los dos porcentajes unidos arrojan una pregunta inmediata: a quin iba dirigido ese plan de estudios? B) La educacin fue un tema central en la poltica de la Segunda Repblica. Con Marcelino Domingo, en el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, los cambios en el sistema educativo del Gobierno Provisional de Alcal Zamora no se hicieron esperar. Por fin las viejas ideas regeneracionistas de educacin se iban a materializar: el bilingismo, la enseanza laica y la reorganizacin del Consejo de Instruccin Pblica. Con la regulacin del bilingismo se haca frente al gobierno de Primo de Rivera que haba exacerbado las tensiones con Catalua. Con la aprobacin lingstica de la "lengua materna" se intentaba rendir un homenaje a la cultura de uno de los pueblos ms creativos del pas. El tema de la religin recoga los principios liberales de la libertad religiosa: se suprima la obligatoriedad de la enseanza de la religin mantenindose en aquellos casos que los padres lo deseasen. La Direccin General de Enseanza Primaria, con Rodolfo Llopis al frente, militante del PSOE y fiel seguidor de los principios institucionistas de la ILE, con una circular del 13 de mayo de 1931, intentaba conciliar nimos y posturas: la supresin de la enseanza religiosa con carcter obligatorio no debe significar abandono en la direccin moral de los escolares.
576

Toda esta variedad de instituciones funcion a pleno rendimiento en la dictadura franquista, porque no hay que olvidar que el trabajo era el fundamento de la grandeza de la patria. 577 Datos de Jover y VVAA: Espaa: Sociedad, poltica y civilizacin. (Siglos XIX-XX).Madrid. Aret. 2001. P. 467

197

Pero este invite a la cordialidad no lo entendi la derecha catlica; al contrario, lo critic ferozmente convirtiendo el asunto en la "guerra escolar". Al frente del Consejo de Instruccin Pblica estaba don Miguel de Unamuno quien encarg a Lorenzo Luzuriaga la misin de crear las bases slidas para una ley de instruccin pblica578. Con el bienio azaista, una vez aprobada la Constitucin de 1931, la cartera de Instruccin Pblica se entregaba a Fernando de los Ros, quien iba a continuar la labor de Marcelino Domingo, aportando su bagaje de principios ILE:
Nosotros consideramos absolutamente indispensable ir a lo que se llama escuela unificada. Es nuestro programa, es nuestro ideal. Es el programa que haba formulado los maestros alemanes; es el programa que ha realizado la Revolucin rusa; es el programa que se intenta realizar en la Europa occidental; es la continuidad completa, desde la escuela hasta la Universidad; es la posibilidad de acceso del pueblo a todos los grados de la enseanza y a todos los centros docentes579

Ahora, De los Ros poda llevar a la prctica la sntesis de lo educativo y lo poltico, clave del socialismo humanista que le haba impregnado su tesis doctoral; y que se concretara en la reforma del sistema educativo, integrando la enseanza superior en la vida social, y potenciando la actividad vocacional, que es la que va a dignificar al hombre en su profesin. Por lo tanto, la reforma educativa que se propona representaba al verdadero espritu republicano forjado en el pensamiento intelectual de finales del siglo XIX: la democratizacin de la cultura como motor de democracia poltica. El problema estructural de la II Repblica fue paliar el dficit crnico de nmero de escuelas necesarias. La tarea era difcil porque los efectos de la depresin de 1929 hacan estragos en la estructura econmica y social; adems haba que solicitar el apoyo de los maltrechos municipios enquistados en organizaciones caciquiles. An as, consigui crear ms de tres mil escuelas. La necesidad de hacer llegar la educacin a poblaciones de edad adulta para reducir la enorme tasa de analfabetismo fue otra cuestin crtica: no se planific ni con tiempo, ni con rigor; tuvo poco xito debido al carcter voluntario de maestros y alumnos, a la falta de gratificaciones y, sobre todo, porque apenas tenan conexin otros movimientos que se haban creado con el mismo fin, como las Misiones Pedaggicas y la
578

El documento recoga, bajo principios institucionistas y socialistas, todas las aspiraciones republicanas y progresistas en materia educativa: la educacin como funcin del Estado; proyectada en los principios de laicismo, gratuidad, creatividad, carcter social, coeducacin, sistema unitario de alumnos, sistema orgnico de gestin, etc. 579 De los Ros, Fernando: Obras completas. Tomo I. Madrid. Anthropos. ,

198

Universidad Popular. En el proyecto de las Misiones Pedaggicas29 estara representada la esencia de la Educacin popular para la Segunda Repblica; inspiradas en Manuel Bartolom Cosso era un sueo hecho realidad de la Institucin Libre de Enseanza. En lo que la Segunda Repblica result especialmente eficaz fue en los proyectos de inters cultural con proyeccin educativa popular, al margen del sistema organicistaacadmico-oficial. El Teatro "La Barraca" fue un intento de llevar el teatro clsico a los sitios ms pauprrimos de nuestra geografa y por jvenes aficionados. La Escuela de Estudios rabes de Granada -el sueo de un tradicionalista como Menndez Pelayo hecho realidad por un socialista como De los Ros-, foment las investigaciones sobre la historia, la civilizacin y la vida musulmana. La Universidad Internacional de Verano de Santander encauz la convivencia entre profesores y estudiantes, nacionales y extranjeros; fortaleciendo la enseanza cientfica; reflexionando sobre los grandes temas de la cultura moderna. La educacin profesional en la zona republicana durante la Guerra Civil fue uno de los proyectos ms interesantes, desconocidos y representativos de la fuerza del espritu educativo republicano. El 21 de octubre de 1936 se decreta la creacin de los Institutos Obreros, su objetivo bsico era crear una base slida de formacin al obrero que quisiera seguir estudiando estudios tcnicos. Era una especie de bachillerato tcnico, dirigido a personas de 15 a 30 aos, al que se poda acceder mediante examen de aptitud. De esa prueba se evaluaran las capacidades para adaptar las enseanzas a las dificultades del alumno; y aquellos alumnos que tuvieran una base deficiente deban recibir un curso previo de conocimientos para adecuar el currculo. La matrcula, los libros y la manutencin eran gratuitos. Se crearon en Madrid, Barcelona y Granollers. Era un sistema comprensivo de aprendizaje personalizado, realista con las desigualdades, y que exiga del profesorado un alto nivel de especializacin tcnica y pedaggica. Es difcil calificar el espritu de los hombres de la Segunda Repblica, en materia educativa: en pleno enfrentamiento civil y lucha fratricida (1937), todava publicaban una norma para refundir los institutos obreros en otra modalidad, el Politcnico Obrero.

29 Dos curiosos artculos sobre las Misiones Pedaggicas ya nombrados en la Revista de Occidente. La Segunda Repblica espaola. Extraordinario I: Las misiones pedaggicas de Enrique Azcoaga, quien particip en ellas. Pgina 223 y el de Eleanor Krane Paucker, estudiosa experta del tema, Cinco aos de misiones. Pgina 232.

199

La medida pretenda dar ms prestigio a la educacin profesional; a la vez que se creaban centros especiales para la formacin profesional de los minusvlidos de la guerra. Principios europeos de educacin en un escenario blico que terminara estallando con el golpe de Estado de Franco, en 1936. C) Como contestacin a la educacin republicana, en el frente del levantamiento nacional se impusieron los valores del Movimiento Nacional. La primera actividad educativa que realizaron los vencedores fue la depuracin: libros, profesores, mtodos, bibliotecas, centros culturales, como expresan claramente las rdenes de 8 de noviembre y 7 de diciembre de 1936. El Estado nacional tambin estuvo preocupado por la educacin, como lo demuestra la ley de 20 de septiembre de 1938, pero para reafirmar la tradicin. Un punto clave de esa propuesta es la enseanza media o secundaria:
Iniciase la reforma con la parte ms importante de la enseanza media el bachillerato universitario- porque el criterio que en ella se aplique ha de ser norma y mdulo de toda la reforma, y porque una modificacin profunda de este grado de enseanza es el instrumento ms eficaz para, rpidamente, influir en la transformacin de una sociedad y en la formacin intelectual de sus futuras clases directoras

En materia laboral, en marzo de 1938, el gobierno aprobaba un Decreto para regular el Derecho social del trabajo con el signo intervencionista que caracterizaba al rgimen franquista. A partir de 1958, las modulaciones del sistema introdujeron elementos liberalizadores como los convenios colectivos de 1958 y 1973. La causa profunda era el temor a las crisis econmicas internacionales desde la autarqua del rgimen. Polticamente, el franquismo rompi la sinuosa trayectoria liberal constitucional del siglo XIX y principios del XX y cualquier vestigio de democracia. Econmicamente, sus medidas sectoriales fueron encaminadas a lograr la reconstruccin de un pas en ruina social y econmica. Fueron aos de hambre y miseria: el racionamiento dur hasta 1951; en 1950 la produccin estaba todava por debajo de la de 1936. La primera industrializacin haba sido lenta e ineficaz, aun as la renta nacional se triplica entre 1940 y 1960580. A pesar

580

El nivel de construccin pblica en la dcada de 1940 fue elevadsimo: 40 centrales elctricas, 30 embalses, reconstruccin de edificios, carreteras, puertos, red de ferrocarriles, tendidos elctricos, destruidos en la guerra; factoras como Ensidesa, Escombreras y Seat, Talgo y Taf. El INI centraliz los transportes, comunicaciones, astilleros, sector enrgetico, siderurgia, industrias metlicas, qumicas, de alimentacin, minera.

200

del aumento de productividad y de consumo, los cambios econmicos no corrigieron los desequilibrios regionales, ni sociales581. Hasta 1949 la educacin profesional se rigi por la normativa de Auns de 1928, caracterizada por la proliferacin de centros diferentes de estudio, y con un profesorado de esmerada vocacin. El fracaso de la autarqua en la dcada de los cuarenta y los deseos de industrializacin fueron el empujn necesario para promulgar en julio de 1949 la ley de Bases de la Enseanza Media y Profesional. El siguiente prrafo explica el espritu de la ley:
No se trata, pues, de igualar las enseanzas de estos nuevos centros a las de los prestigiosos institutos nacionales, de tan aeja raigambre, ni de interferir la misin de otros centros docentes profesionales que funcionan en poblaciones importantes, sino de establecer un bachillerato universitario en las disciplinas bsicas formativas y complementando con la especializacin inicial en las prcticas propias de la agricultura, la industria u otras actividades semejantes para aquellos alumnos que no podrn conseguir esta formacin por otros medios582

La ley creaba un bachillerato laboral, distinto al llamado bachillerato universitario, pero con una profunda raz clasista: tena que ser diferente a los prestigiosos institutos nacionales, ni localizarse en poblaciones importantes. Constaba de un ao de carcter formativo general, y cuatro aos de especializacin profesional, con un aprueba selectiva de entrada. Fue una experiencia frustrada -nunca tuvo mucha aceptacin-: el nivel de alumnos matriculados era mnimo, siendo la rama agrcola la ms solicitada; los centros estaban situados en las afueras de las ciudades, por lo que tuvieron muy poca relacin con el entorno industrial y de servicios. Sin embargo, se hicieron grandes inversiones en sus instalaciones, rayando el despilfarro. En 1958 y 1961 hubo modificaciones para adaptar el bachillerato elemental al laboral, porque el Ministerio de educacin tena inters en prestigiar la educacin profesional. El verdadero acierto de este plan fue la creacin de la Institucin de Formacin del Profesorado de Enseanza Laboral, para perfeccionar al profesor tcnica y pedaggicamente. Con Ruiz-Gimnez como ministro de Educacin, en 1951, entraron los aires liberales, pero catlicos: disminuye el nacionalismo conservador, fortalecindose la relacin con
Los planes de desarrollo no pudieron con el estancamiento de la agricultura, ni con el xodo rural, ni con la regresividad fiscal, ni con el proteccionismo elevado, el deficit pblico crnico, consumo desestabilizador, dependencia tecnolgica y energtica, especulacin urbanstica, desastres ecolgicos, etc. 582 Coleccin legislativa de Educacin y Ciencia (aos 1948-1949) Madrid.1972. P.729-736
581

201

la Iglesia, en la firma del Concordato con la Santa Sede, en 1953. La Ley de Ordenacin Media, de febrero de 1953, tena dos bases slidas para asegurar las ideas del rgimen franquista: la vinculacin Iglesia-Estado y la consideracin del bachillerato como eje cardinal del sistema educativo. La Ley de 1955 de la Formacin Profesional Industrial intent superar el Estatuto de 1928, en su exposicin de motivos est la presentacin de los principios que la inspiraron:
La presente ley se propone adecuar y actualizar el estatuto de 1928, introduciendo profundas modificaciones, tanto en los que respecta a los rganos directores de la formacin profesional, centros docentes y sistemas de enseanza, cuanto en lo que le atae a la participacin directa de la industria en la orientacin y sostenimiento de esta importante faceta de la educacin, que por primera vez se apoya sobre un fuerte soporte econmico, resultado de la progresiva industrializacin del pas583

Con esta ley, la formacin profesional iniciaba una andadura independiente del proceso educativo, acercndose a las exigencias de lo que era la industria. No hay que olvidar que el 8 de enero de 1954 sale un decreto obligando a las empresas al pago de una cuota de formacin profesional. Estructuraba el plan de estudios en tres niveles: dos aos primeros en una Escuela de Pre-aprendizaje, a partir de los 12 aos; tres aos en una Escuela de Aprendizaje; cuatro aos, en una Escuela de Maestra -dos para llegar a ser oficial; y otros dos para obtener la especializacin-584. Los cincuenta fue una dcada que inicia la recuperacin econmica, intentado superar la autarqua, pero despertando la oposicin al rgimen en brotes aislados. La protesta estudiantil de 1956, aunque acallada en seguida, fue el prolegmeno del problema universitario de los aos sesenta y motivo esencial para que Ruiz-Gimnez dejara el ministerio y accediera Rubio Garca Martn. Con ste la Formacin Profesional deba regularse, de nuevo, porque tena que responder a las exigencias de la industrializacin. El Prembulo lo dice muy claramente:
Un amplio programa de industrializacin y una adecuada ordenacin econmica y social, sitan a nuestro pas en una excepcional coyuntura de evolucin y progreso, y exigen, para su realizacin, el concurso de aquel nmero de tcnicos dotados de la slida formacin profesional que el ejercicio de la moderna tecnologa requiere. Ello obliga a revisar la organizacin y los mtodos de enseanza, con el fin de lograr que un

Coleccin Legislativa de Educacin. Ao 1955. P 367-387. Fue una poca donde los estudios de formacin profesional podan realizarse en multitud de instituciones, problema que se complicara con la creacin de Universidades laborales. Aunque, el desgaste del plan vino por la tajante separacin de los objetivos del sistema educativo, apenas exista estructuracin. La dcada de los 50 se caracteriz por un fuerte intervencionismo del Estado en educacin y por la explosin escolar, al ampliar la obligatoriedad a los 14 aos. Esto choca frontalmente con una administracin ineficaz: centralismo, burocratizacin y jerarquizacin.
584

583

202

nmero mayor de tcnicos pueda incorporarse en plazo breve a sus puestos de trabajo, para rendir all el mximo esfuerzo para el bien comn.

La ley incorpor las escuelas de formacin profesional al Ministerio de educacin, vinculndolas a la enseanza universitaria. Cre dos grados de enseanza: las Escuelas Tcnicas de Grado Medio, que propusieron una formacin especializada y prctica, otorgando el ttulo de aparejador o perito; y las escuelas Tcnicas Superiores, las que centraron la educacin en la especializacin cientfica y tecnolgica. Esta ley es testigo de excepcin de los objetivos ideolgicos del rgimen en materia educativa profesional: preparar con rapidez tcnicos especializados con salarios estandarizados para una industria cada da ms tecnificada585. El desarrollo de los aos 60 supuso cambios en la estructura socialacompaados de transformaciones en el sistema educativo586. En 1962, el Banco Mundial indicaba que la educacin espaola estaba muy por debajo de las posibilidades econmicas que el pas disfrutaba. El I Plan de Desarrollo (1962) duplic el porcentaje de la partida de educacin en el presupuesto del Estado (14,7%), principalmente para combatir la alfabetizacin de adultos, la extensin de la obligatoriedad hasta los 14 aos, ms becas y escuelas comarcales. Este esfuerzo econmico desplaz la educacin de los centros privados religiosos a la educacin pblica. Fusi Aizprua seala la contradiccin de que fueran los tecncratas del Opus Dei los que provocaron la estatalizacin de la enseanza, cuando el esfuerzo de la Iglesia por conquistar el poder a travs de la educacin haba sido una cruzada en el siglo XIX587. Para Fusi Aizprua el clima cultural del rgimen franquista estaba definido ms por la subcultura del consumo de masas que por la propia cultura oficial. La razn que explicaba esa subcultura era el fomento de la distraccin, facilitando la integracin social, la desmovilizacin del pas, lejos de preocupaciones polticas e intelectuales.
En la dcada de los 60 el despegue econmico y la modernizacin del pas son hechos definitivos, aunque seguan los desequilibrios. Un factor clave para la modernizacin como el xodo rural contribuy al despoblamiento rural y a crear reas metropolitanas deshumanizadas. El drama de los emigrantes era el trabajo y la vivienda, incrementado por el alto ndice de natalidad. La rama industrial de mayor crecimiento fue el metal, que de 500.000 personas en 1950, se pas a 2.000.000 en 1970. En 1970 el sector secundario era del 37 por cien; y el de servicios, el 38 por cien, con lo que empieza en esa dcada los efectos del desarrollo del sector servicios: sus beneficios y sus costes asociados. 586 creci considerablemente la clase media vinculada a la industrializacin y terciarizacin; e impuls ms la clase dominante dedicada a la Banca, sectores econmicos de arrastre y cuerpos tcnicos de la Administracin. En 1970 Espaa era una sociedad moderna: en 1950, la poblacin agraria era la mayor de poblacin activa, el 23 por cien; en 1970, el 22 por cien -el mayor grupo de poblacin activa- se dedicaba a la industria. 587 Ver opinin en Jover Zamora VVAA: Espaa: Sociedad, poltica y civilizacin. (S. XIX XX). Madrid. Aret. 2001. P 743-761
585

203

A partir de los aos 60, los polticos franquistas ven amenazada la paz social, porque las instituciones franquistas estaban en crisis: el mutualismo, la Organizacin Sindical, o la legislacin laboral. Las medidas paternalistas y la estructura corporativista arrojaban un balance negativo para patronos y obreros: los empresarios tenan unos costes salariales que no podan digerir y el montn de ayudas que reciban los trabajadores (pluses familiares, mutualidades, montepos, seguros mltiples, etc) eran prestaciones mnimas. Fueron aos de medidas contradictorias: prohibicin del despido libre en 1944 y de la huelga y libertad sindical. La salida de Girn de Velasco del ministerio de Trabajo supuso un cambio importante en las relaciones laborales. La ley de Bases de la Seguridad Social de 1963, de Romero Gorra -base de la legislacin actual-, cambi el sistema de cotizacin: el Estado deba correr con las protecciones de vejez, invalidez, enfermedad, accidentes, desempleo, etc. 588. El Estado estaba desbordado ante la falta de recursos para responder a la demanda social, sobre todo de la clase media, cada da ms numerosa, y con mayor crecimiento del nivel de vida. El Ministerio de Lora Tamayo (1962-1968) tuvo que ampliar la educacin obligatoria a los catorce aos y extender la gratuidad de la educacin primaria en centros pblicos y privados. Para complementar el Primer Plan de Desarrollo, sale a la luz la Ley de Educacin de 1964 con el inconveniente de crear dos itinerarios discriminatorios: el alumno a los diez aos tena que elegir entre terminar la educacin primaria a los catorce o iniciar cuatro aos de bachiller elemental. Estos ltimos podan ampliar el itinerario acadmico con dos cursos de bachiller superior, previo al ciclo universitario. Antes de cesar como ministro, Lora Tamayo, en 1967, suprimi los Bachilleratos Laborales Elementales, al considerarlos ineficaces, manteniendo los Bachilleres Laborales Superiores, pero cambindoles el nombre: Bachiller Tcnico. El incremento de alumnos matriculados en bachillerato fue importante en esos seis aos: en el curso de 1961-62, 564.000 alumnos matriculados y en 1968-69, 1.207.000; el nmero de alumnos de formacin profesional era de 110.000 en 1965, y 140.000 en 1968. Esa afluencia de alumnado dej al aire dos problemas del sistema educativo de difcil solucin: la necesidad de profesorado y la escasez de centros educativos.
588

El proceso de industrializacin de los aos 60 trajo consigo cambios importantes en la estructura social: el xodo a la ciudad produjo transformaciones en los valores familiares; el paso del trabajador manual al tecnificado requera una educacin rpida y prctica; el sistema agrario dejaba de ser la base de la economa espaola, en pro del desarrollo rpido del sector secundario y terciario; los cambios en los hbitos de consumo no se hicieron esperar.

204

Paradjicamente, la falta de recursos y las nuevas transformaciones sociales propag, el final de los aos 60, la revuelta de estudiantes, pero esencialmente universitarios. Desde 1956 la Universidad se haba convertido en una dificultad poltica que iba en aumento. Cuando Villar Palas, en 1868, tom posesin como ministro de Educacin y Ciencia, lo primero que manifest fue el deseo de erradicar ese descontento. Pero al no encontrar apoyo en la poblacin ms joven y ante la necesidad de solucionar con medidas urgentes los problemas estructurales del sistema educativo opt por una reforma global589. Para Puelles Benitez el Libro Blanco de Educacin, de Villar Palas, publicado en 1969 fue un hecho sin precedentes en la Administracin pblica, porque rompa los moldes de trabajo administrativo y poltico del franquismo: por primera vez en ms de treinta aos nuestra Administracin se enfrentaba con rigor a su propio pasado590. En el Libro Blanco hay que destacar sobre todo su innovacin, reconociendo la importancia de un estudio educativo de esas caractersticas, en aquellos momentos de incertidumbre poltica. En la Primera parte, punto 4, Anlisis del sistema, haca las siguientes consideraciones:
En la base de la estructura de sistema educativo espaol se observa una anomala muy grave: la existencia de dos niveles diferentes de educacin primaria. Para los nios que ingresan en centros de enseanza media, la duracin de la escolaridad primaria llega solamente hasta los diez aos de edad; para los dems, hasta los catorce. Este doble sistema no tiene una justificacin razonable y origina una injusta discriminacin respecto a las posibilidades de acceso a la educacin de un sector muy numeroso de poblacin. De este modo, la sociedad pierde la aportacin, potencialmente tan importante, de las inteligencias que quedan sin rendir su fruto por las dificultades que encuentra para continuar estudios de nivel medio el sector de poblacin que sigue en la escuela primaria despus de los diez aos. Desde el punto de vista de la integracin social, son obvias las lamentables consecuencias que se derivan de una diferenciacin establecida entre los nios de un mismo pas, en la propia base del sistema educativo.591

El Libro Blanco consta de dos partes: Situacin educativa actual, y Bases para una poltica educativa con el que Villar Palas estructuraba las preocupaciones del sistema educativo en dos tiempos: el presente y el futuro. El presente lo define con rigor, con la
Las medidas inmediatas fueron importantes en aquellos momentos de ruina institucional: Creacin de universidades en Barcelona, Bilbao y Madrid, bajo el principio de autonoma financiera y funcional; constitucin de Institutos de Ciencias de la Educacin, en todas universidades; y la reorganizacin administrativa del ministerio de Educacin y Ciencia. Lo genuino de la Reforma de Villar Palas fue la renovadora frmula de presentar la ley con un estudio previo o anlisis de la situacin que haca imprescindible la reforma. As surge La educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa, ms conocido como Libro Blanco. 590 Puelles Benitez: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Madrid. Tecnos. 1999. Pgina 341. 591 La educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa. Madrid. Ministerio de Educacin y ciencia. 1969. P. 17
589

205

habilidad necesaria para recoger del pasado los hechos educativos imprescindibles, por ejemplo, los principios de la formacin profesional parecen sacados del ideario del Instituto-escuela de 1918. Sin embargo, el futuro que se disea con la poltica educativa es terico y ambiguo: problemas como la dicotoma entre enseanza pblicaprivada, la educacin bsica obligatoria y gratuita, o el derecho a la escolarizacin aparecen equvocos y confusos. La Segunda Parte, Bases para una poltica educativa, comienza con el anlisis de una sociedad en continua evolucin, mientras el sistema educativo an se asienta en principios de la Ley Moyano; determina que los cambios de pasar de una sociedad ocupada principalmente en el sector primario al incremento de la actividad en los sectores secundario y terciario, de 1940 a 1967, tienen que ir acompaados de transformaciones de la participacin ciudadana en la vida poltica, social y econmica. Un catlogo de buenas intenciones inspirado en principios de imposible aplicacin:
Todo espaol tendr derecho a recibir una educacin general bsica, e igual oportunidad para el acceso a los estudios posteriores y a la permanencia en los mismos, en funcin exclusivamente de su capacidad y vocacin. La educacin general bsica ser obligatoria y gratuita. Los estudios de bachillerato superior sern igualmente gratuitos y obligatorios tan pronto como las condiciones econmicas y sociales del pas lo permitan... La educacin se inspirar, en todos sus niveles, en el concepto cristiano de la vida que recoge y potencia todos los valores humanos y en los Principios del Movimiento Nacional..... La educacin se concibe como un proceso permanente a lo largo de la vida del hombre, que debe proseguir despus de los estudios realizados dentro del sistema educativo regular... El sistema educativo ofrecer oportunidades para la reincorporacin a los estudios sistemticos de quienes, habindolos interrumpido para incorporarse al trabajo, desearan proseguirlos, e incluir instrucciones y servicios de educacin de adultos y de extensin cultural que proporcionen los medios necesarios para la promocin profesional y social mediante la educacin...592

Estos apartados destacan la necesidad del derecho a la educacin permanente como premisa esencial. Hay que destacar que las instituciones principales para estructurar el sistema educativo eran la familia, Iglesia, Instituciones del Movimiento, Sindicatos, Corporaciones locales, empresas, asociaciones, entidades sociales y particulares, dentro del marco de la cristiandad y los principios del Movimiento Nacional. Los

592

La edcuacin en Espaa.Bases para una pol educat.... O. cit. P. 206

206

mayores obstculos del Libro Blanco fueron consecuencia de la crisis abierta en el seno de los ministros franquistas. Villar Palas lo presentaba en las Cortes, en septiembre de 1969, como Proyecto de ley general de Educacin y de Financiamiento de la Reforma Educativa. Para Puelles Benitez hubo retoques importantes del Libro Blanco en el Proyecto de 1969, como por ejemplo el principio de gratuidad obligatoria", dentro de la ambigedad y de lo que Puelles denomina lenguaje esotrico de la poca. El Diario de Sesiones del 1 de abril de 1970 evidenciaba que existi preocupacin por el principio de integracin social, pero que para materializarlo era necesario una reforma fiscal que la ley presentaba como adicional, y que no lleg a producirse593. Eduardo Acero Saez, con su Crnica de la Formacin Profesional espaola, es un testigo de excepcin de la evolucin de la educacin profesional: no slo por ser nombrado Subdirector General de Extensin de la Formacin Profesional, en 1971; sino por la defensa que hace de la poltica de Villar Palas y de su gabinete, a travs de personas como Eugenio Lpez, Ricardo Diez Hochleitner, Mara Angeles Galino, entre otros. Para Acero Saez tambin la financiacin fue una dificultad clave de la ley:
Fue la supresin de la financiacin una forma hbil de hacer fracasar, en parte, el desarrollo ulterior de la Ley. Al parecer ello fue obra de un grupo de presin que estimaba que la nueva Ley educativa era demasiado avanzada por el respaldo que tena por los organismos internacionales democrticos. Dicho grupo al no poderse oponer frontalmente a la nueva educacin que requera el pas actuaron en la sombra entorpeciendo algo tan fundamental como la financiacin. En el Pleno de las Cortes, es curioso observar que fue aprobada la Ley por todos los procuradores a excepcin de Fernando Surez Gonzlez, que en 1975 fue Vicepresidente del Gobierno y Ministro de Trabajo, y posteriormente, en 1976, presidi la Comisin de Evaluacin de la Reforma educativa594.

La Ley General de Educacin (1970) tiene una idea orgnica del papel que desempea el sistema educativo en el Estado595 y la sociedad596; oscurecida por el espacio poltico

Martnez Esteruelas en la Comisin de Hacienda de las Cortes dice lo siguiente: El sistema fiscal no puede estar, de ninguna manera, en funcin de una accin determinada del Estado. Yo s que esta ley es de extraordinaria importancia, que merece el aplauso y tiene el voto formal de la Comisin de Educacin y de nuestros compaeros de otras comisiones. Pero quiero hacer esta puntualizacin: no se puede en las Cortes sentar el precedente de que con ocasin de una actividad incrementada se incida en la reforma del sistema tributario espaol. Las razones no solo son tcnicas, sino que son tambin de carcter poltico y econmicoDiario de Sesiones. Comisin de Hacienda ap. 85. P. 3. 594 Acero Saez, Eduardo: Crnica de la Formacin Profesinal Espaola. Tomo II O. cit. Pag.17 595 El Ttulo V defina el modelo de Administracin educativa a travs del planeamiento y programacin educativa, modo de implantar los niveles educativos, plazos, financiacin, competencias, responsabilidades; introduciendo principios de descentralizacin -creacin de las Delegaciones Provinciales del Ministerio de Educacin y Ciencia, o de las Juntas Provinciales y Juntas de Distrito- ms tericos que reales.

593

207

que reserva a la Iglesia. Introduce medidas para planificar y evaluar el rendimiento educativo597: titulacin de profesores, ratio alumnos/profesor, disponibilidad de medios, utilizacin de recursos, definicin del currculum obligatorio y facultativo, orientacin pedaggica y profesional, implicacin del equipo directivo de centro, y participacin de la familia y otras instituciones sociales. En esa configuracin del sistema educativo, los niveles se estructuran en cuatro: educacin preescolar, educacin general bsica, bachillerato unificado polivalente, y educacin universitaria, con claros objetivos acadmicos. A esos niveles, y de manera colateral se acopla la Formacin Profesional, la Educacin permanente de adultos, las Enseanzas especializadas, y la Educacin especial. La Formacin Profesional pareca integrarse en la enseanza media, pero tambin fue ms terica que real. La Formacin Profesional se estructuraba en tres grados, con cursos de ciclo largo, en los que introducan asignaturas comunes de ciencias, lengua y humanidades. Desde el punto de vista acadmico, el ingreso en el primer grado era con el certificado de graduado escolar, o con la terminacin de la EGB; y duraba dos aos. Al segundo grado se acceda a travs del primer grado (duracin tres aos), o del bachillerato (duracin dos aos); y al tercer grado, a travs del segundo grado o del primer curso de Facultad o escuela Tcnica Superior, aunque. En la prctica, el tercer grado nunca se puso en marcha. Desde el punto de vista profesional, la titulacin de primer grado ofreca un nivel profesional de auxiliar, que no garantizaba un empleo cualificado. Sin embargo el nivel de segundo grado s se ofreca una cualificacin tcnica, pero los empresarios se resistan a introducir ese perfil en sus organizaciones. Por lo tanto, la ventaja del primer grado fue acadmica, alargaba la escolarizacin gratuita, de los catorce a los diecisis aos; el inconveniente era la poca preparacin profesional del alumnado para desempear un puesto de trabajo. Por otro lado, la ventaja del segundo grado era la
En ese primer ttulo se puede observar que la Ley se inspira en los principios democrticos educativos de pases del entorno. Si era una ley democrtica, o no, es un tema de reflexin complejo porque es una Ley que no puede llevar a la prctica sus planteamientos tericos; sin embargo, lo que parece indudable es que define la educacin como un servicio pblico que el Estado debe proporcionar al ciudadano. Y esto en la prctica fue eficaz, porque la educacin pblica, a travs de sus distintos niveles, fue adquiriendo un prestigio social que haba perdido. 597 La autonoma en la gestin del Ttulo II es ms pedaggica que jurdica, porque a la vez, la Orden de 23 de octubre de 1970 reconoca una autonoma de Centros docentes nicamente para las exigencias mnimas del horario escolar. Si el horario escolar permaneca fijo, y la administracin se defina por el centralismo, el grado de autonoma en la gestin escolar resultaba ser mnimo. La heterogeneidad de centros, y modalidades de estudios secundarios parecan diseadas para responder al principio de igualdad de oportunidades; sin embargo no fue as, porque la eleccin de itinerarios dependa de causas geogrficas, sociales y econmicas que el alumno tuviera.
596

208

apreciada cualificacin profesional; mientras que los inconvenientes estaban relacionados con la larga duracin, falta de aceptacin y de correspondencia y prestigio en el mundo laboral. As que los tres puntos de referencia para la reforma educativa fueron la escolarizacin obligatoria gratuita598, el tipo de currculo599 y la duracin de los cursos600. La Formacin Profesional en la Ley General de 1970 coincidi con la necesidad en los pases del entorno de extender la escolarizacin, mientras prohiban trabajar a los menores de diecisis aos. En Espaa, esto supona que la tasa de matrcula en los aos venideros ascendiera en progresin geomtrica, habilitando centros, profesores y contenidos con provisionalidad. Efectivamente, estos factores contribuyeron a la extensin de la educacin profesional, pero no a su prestigio social, entre una, cada vez ms amplia, clase media cuya expectativa era que sus hijos adquiriesen una educacin universitaria.

Respecto a la escolarizacin obligatoria gratuita, hay que decir que los legisladores de 1970 eran conocedores que la edad de enseanza obligatoria gratuita en los pases del entorno alrededor de los diecisis aos-, por lo que el primer grado era la manera de ampliarla. Aunque esta medida de extensin de la escolarizacin y de la gratuidad, en la historia del sistema educativo espaol fue un avance social, no pudo hacer frente a las altas tasas de abandonos y fracaso escolar. 599 Respecto al currculo, hay que decir que la Ley, mientras ofreca la posibilidad de pasar de bachillerato (BUP) a formacin profesional sin retroceder cursos; el acceso de un alumno de formacin profesional a la Universidad supona el retraso de dos, o tres cursos, segn la modalidad de acceso elegida. Sobre las ventajas e inconvenientes de estos itinerarios hubo muchas discusiones en las dcadas posteriores, aunque lo que subyaca en el fondo era la difcil tarea de tejer los objetivos del sistema educativo con los del sistema productivo. El tema curricular de la Ley sirve y servir para analizar aspectos controvertidos y polmicos. Por ejemplo: la educacin de la FPI y de la FPII era terminal?. Hay que explicar que la palabra terminal en educacin profesional hace referencia al final de una etapa curricular, en la que se cualifica al individuo para ejercer una profesin. Para Acero Saez la Ley aportaba en este punto, dos objetivos fundamentales:(1) Extender la formacin desde el campo industrial hasta todos los sectores de la produccin. (2) Tratar de que la Formacin Profesional no sea un sistema paralelo a la enseanza secundaria, sino ms bien puntos terminales de la enseanza obligatoria y el bachillerato. Sin embargo, para Prez Daz y Rodriguez las desventajas del desarrollo curricular las enmarcan en una perspectiva ms amplia: En primer lugar, ya hemos visto antes cmo la FPI perdi buena parte del carcter terminal que tena la oficiala, convirtindose en una va intermedia hacia la FPII. En la medida que fue as, quiz tenga razn Acero Sez (1993c: 91,129 y ss.,144,196), al afirmar que se inverta demasiado tiempo para la cualificacin que se iba a conseguir. En segundo lugar, y en una lnea similar, puede sealarse la mayor dispersin de recursos que supuso pasar de la formacin profesional de 1955 a la de 1970. Los recursos, antes concentrados en la formacin de trabajaddores cualificados (oficiales, maestros), se dedicaron, sobre todo a intentar escolarizar a los que no estudiaban BUP. 600 Respecto a la duracin de los cursos, en este anlisis no se va a entrar en que si eran largos o cortos, que es algo en lo que los especialistas del tema nunca se ponen de acuerdo. Lo que es verdaderamente significativo es que todos los cursos durasen lo mismo. No tiene sentido que la formacin de un auxiliar de clnica tenga la misma temporalizacin que la de un auxiliar administrativo, o la de un auxiliar de automocin. Es evidente, que esa rigidez temporal era indicativa del desconocimiento que los legisladores educativos tenan de las necesidades laborales.

598

209

1.4.- La alquimia de la razn democrtica en educacin (1978-1990).

Las mujeres y hombres que tejieron la transicin poltico-democrtica espaola fueron conscientes de la importancia del papel de la educacin para la democracia naciente, la discusin que hubo por la redaccin del artculo 27 es buena prueba de ello601. El procedimiento de redaccin del artculo 27 de la Constitucin de 1978 es un ejercicio por articular el disenso en el sinuoso marco de la ambigedad poltica de la poca602. El contenido del artculo es el resultado dialctico de las resistencias a la modernidad educativa que caracteriz la Constitucin de 1978603; no reconoce la laicidad en la educacin, una vieja esperanza socialista que tiene que ceder en aras del consenso constitucional604. De 1978 hasta nuestros das, los estudios sobre al artculo han sido muy numerosos y las interpretaciones, desde los ms variados puntos de vista, ofrecen perspectivas muy diferentes. Lo que s est claro es que fue polmico de redactar en su da; que proyect jurisprudencia en el Tribunal Constitucional para su clarificacin; y que a la hora de legislar la educacin, el consenso poltico entre las fuerzas ms representativas fue, y sigue siendo, difcil de conseguir. Respecto a los principios que rigen la Formacin Profesional, hay que empezar enmarcndola en el Captulo III, De los principios rectores de la poltica social y econmica, artculo 44, punto 2, dice:
Asimismo, los poderes pblicos fomentarn una poltica que garantice la formacin y readaptacin profesionales; velarn por la seguridad e higiene en el trabajo y
El artculo 27 de la Constitucin espaola de 1978 destaca las dos tensiones histricas de fondo que definen el sistema educativo espaol: la confesionalidad del Estado y la primaca del principio de libertad de enseanza. Ambas caractersticas slo se pueden entender dentro de una historia constitucional con las peculiaridades dialcticas y persistencias ideolgicas, como la espaola. La Constitucin de 1978 no es una constitucin laica, es aconfesional: se garantiza la libertad ideolgica, religiosa y de culto,...(Art. 16.1); y es un constitucin liberal: el principio de libertad rige el ordenamiento en muchos de sus artculos: libertad de ctedra (20.1), libertad de circulacin (19,139,55.1), libertad de empresa (38), libertad de enseanza (27.1), libertad de expresin (20,55.1), libertad religiosa y de culto (16.1, 27.3), libertad de residencia (19,139,55.1), libertad sindical (7,28), etc. Por lo tanto, el tema de educacin est tratado en consonancia a los principios constitucionales de 1978. 602 Lo novedoso, dentro de la historia del constitucionalismo, es el reconocimiento explcito del derecho a la educacin (apartado 2); sin embargo, oscurecido por el apartado 3, en el que los padres tienen derecho a elegir la formacin de los hijos. Este derecho de los padres es contradictorio: pueden los padres sin recursos econmicos acudir a cualquier institucin privada que elijan?. La respuesta est en el punto 9: el Estado ayudar a los centros docentes, pero en ningn prrafo aparece la ayuda que puedan recibir los padres. 603 Respecto a la vieja aspiracin de una enseanza bsica obligatoria, y gratuita, est recogida en el artculo 27; sin embargo, es poco precisa porque no define el concepto de enseanza bsica. Esa imprecisin es un ejercicio de flexibilidad constitucional para dejar actuar a la administracin educativa. Por otro lado, tambin reconoce el artculo 27 reivindicaciones histricas como la libertad de creacin de centros (apartado 6), o la autonoma universitaria (apartado 10). 604 Puelles Benitez habla de transacciones entre partidos: Educacin e Ideol. P.395
601

210

garantizarn el descanso necesario, mediante la limitacin de la jornada laboral, las vacaciones peridicas retribuidas y la promocin de los centros adecuados.

Segn este contenido, la formacin y readaptacin profesional es una consecuencia de los principios inspiradores de la Constitucin, en materia laboral: progreso social y redistribucin de la renta y del empleo (Artculo 40); quedando en la poltica laboral, y no educativa. Por lo tanto, es un artculo que recoge la tradicin, al no relacionar la formacin profesional con la educacin, en la primaca del captulo I; pero, con proyeccin de futuro, al incluirla en la poltica social. Por otro lado, el tratamiento que se da a la participacin de empresas y sindicatos en la Constitucin se recoge en un captulo especfico, el VII: Economa y Hacienda, el que parte del principio de que la riqueza nacional tiene una funcin social: subordinada al inters general (Art. 128). El artculo 131.2 determina:
El Gobierno elaborar los proyectos de planificacin, de acuerdo con las previsiones que le sean suministradas por las Comunidades Autnomas y el asesoramiento y colaboracin de los sindicatos y otras organizaciones profesionales, empresariales y econmicas. A tal fin se constituir un Consejo, cuya composicin y funciones se desarrollarn por ley605.

Este artculo da coherencia a los principios de descentralizacin administrativa y participacin de los agentes sociales en las polticas pblicas, enfrentndose al centralismo y uniformismo histrico tradicional del Gobierno y la Administracin espaola. Y en consonancia con este sentir, el Informe de la O.C.D.E., de 1986, precisamente, seala que la crtica ms frecuente a la Reforma educativa de 1970 fue la falta de democracia en el proceso de diseo, y el centralismo del sistema; por lo que termina diciendo: Ambos temas descentralizacin y participacin en la planificacin de la enseanza- se han hecho especialmente presentes a partir de la Constitucin de 1978.606 Para Fuentes Quintana la historia econmica de las ltimas tres dcadas de siglo XX estuvieron marcadas por objetivos diferentes: en la dcada de los 60 lleg el desarrollo; con la de los 70 se ech encima la crisis econmica607; y en la de los 80608, tuvo que
Por la Ley 21/1991 de 17 de junio de 1991 del Consejo econmico y Social. Examen de la Poltica educativa espaola por la OCDE. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1986. P. 17 607 Para Fuentes Quintana los factores de la crisis de los aos setenta, en Espaa, fueron, principalmente, siete: Primero, los antecedentes de la crisis de 1973, no pudieron ser peores con una inflacin en torno al 14 % de los precios de consumo, muy por encima de los pases del entorno. Segundo, la cada de la relacin real de intercambio de productos industriales (20 al 25 %), ante el alza de precios de petrleo, materias primas y alimentos. Tercero, la segunda ronda de la crisis trae consigo que los distintos grupos sociales no reconocieran la prdida de renta real
606 605

211

aplicarse poltica de ajustes capaces de reavivar la economa espaola ante el reto europeo. Para el profesor Quintana esas tres dedicaciones polarizan la atencin de la sociedad espaola y la de sus agentes econmicos609. De ah, las consecuencias sociales: los deseos de consumo de los aos 60, la dificultad de soportar la inflacin y el paro de los aos 70, y el ajuste de cinturn en los aos 80. Las consecuencias econmicas tomaron proporciones alarmantes: el ndice de precios al consumo subi de 19,8 %, en 1976, al 25 % en 1977; la balanza de pagos arroj un dficit por cuenta corriente de 4.293,6 millones de dlares, con tendencia creciente; mientras los salarios suban trimestralmente 1,48 %,el paro super el 5 %, -a largo plazo 28,64 %-. A partir de 1977, la etapa de transicin poltica se caracteriz por una poltica econmica de consenso, porque tras las primeras elecciones, los polticos percibieron que los efectos negativos de la economa podan afectar a la trayectoria de la reforma poltica. La respuesta que surgi para hacer frente a la crisis sali de los Pactos de la Moncloa, en octubre de 1977; y consista en un ajuste inevitable, gradual, nacido del acuerdo de las fuerzas polticas y de los agentes econmicos. Se peda a los grupos sociales que asumieran su responsabilidad frente a la crisis, recurriendo a una poltica de Estado que superase las diferencias ideolgicas. El pacto reconoca que el problema principal era el econmico, y que la solucin estaba en el consenso poltico. Los sntomas ms graves de la crisis fueron la galopante tasa de inflacin (en junio, julio, y agosto haba alcanzado el 44,7 %); el agudo desequilibrio de la balanza por cuenta corriente (por encima de los 4.000 dlares); y una cada del ahorro privado y de las inversiones, que originaba un descenso de la produccin, y una elevada tasa de paro.
impuesta por el empobrecimiento externo del pas. Cuarto, los efectos de la poltica de rentas franquista que aplicaba a los salarios de 2 a 3 puntos sobre la tasa de inflacin generaron que los costes salariales se dispararon geomtricamente. Quinto, el proceso crnico de endeudamiento empresarial, y consecuentemente, el crecimiento de los tipos reales de inters. Sexto, crisis del sector industrial, ante la esclerosis del alza de productos energticos y mala gestin de los costes de produccin. Siete, crisis del sistema fiscal con el crecimiento del gasto, el aumento de la imposicin fiscal y el crnico dficit pblico. 608 Para Fuentes Quintana y Requeijo desde el comienzo de la crisis hasta el verano de 1977 -aos de vacilacionesla poltica econmica de huda hacia adelante, pasa por tres fases: Fase compensatoria, hasta abril de 1975, se mantienen los precios del crudo con subvenciones, se sustituye la demanda externa por la interna, se incrementan los salarios; todo con el fin de mantener los precios. Como la poltica anterior lo nico que hace es enmascarar la cada brusca de la relacin de intercambio, de abril a diciembre de 1975, comienza la fase de carcter restrictivo, en la que se siguen manteniendo los precios del petrleo, pero se lleva control en la poltica monetaria y fiscal. La tercera fase, desde principios de 1976 hasta mediados de 1977, desarroll una poltica permisiva, en la que se mantienen los precios internos de la energa, pero con medidas monetarias y fiscales expansivas; y por una continua sobreindicacin de los salarios sobre la inflacin. Ante la dificultad de las exportaciones, se opta por una devaluacin de la peseta608 Fuentes Quintana, E. y Requeijo J.: La larga marcha hacia una poltica econmica inevitable. Papeles de Economa Espaola, n 21. 1984. 609 Fuentes Quintana E.: Tres decenios de la economa espaola en perspectiva, dentro del texto Espaa/Economa de VVAA. Madrid. Espasa-Calpe S.A. 1989. P. 1-72.

212

Las medidas que se tomaron eran de dos tipos: de saneamiento -aplicacin de poltica monetaria y presupuestaria, fijacin de tipos de cambio, establecimiento de poltica de rentas-; y medidas de reforma -control de presupuesto y de gasto pblico, fiscal, financiero- para definir un nuevo marco de relaciones laborales. El resultado de la toma de medidas produjo equilibrios econmicos importantes en indicadores bsicos como la inflacin o el dficit de la balanza de pagos, gracias al apoyo de los sindicatos que renunciaban al incremento del salario al ritmo de la inflacin histrica. Contradictoriamente, a partir de enero de 1979 y hasta octubre de 1982, el xito de los Pactos lleg a su fin ante el desacuerdo de la clase poltica para continuarlos, a lo que se sumara, la crisis iran de 1978 que reclamaba un nuevo ajuste. Las consecuencias de esa segunda crisis fueron determinantes: debilidad de una Hacienda Pblica incapaz de prever el aumento del gasto pblico de transferencia, evitndolo con criterios de racionalidad y eficacia econmica; vacilaciones del poder poltico para llevar a cabo la reestructuracin del tejido industrial; la inflacin no logra rebajar el techo del 14/15 %, ni la balanza de pagos los 5.000 millones de dlares de dficit; mientras, descenda la tasa de ahorro y de inversin. La poca constituyente configur un sistema educativo inestable, de 1976 a 1982, se suceden seis ministros, por lo que la idea de reforma educativa, en aquellos primeros aos es inviable, pero estaba en el horizonte. Son aos de descontento social entre el profesorado por las condiciones laborales; de tensin en la enseanza privada por conseguir subvenciones, y en la pblica por crear una red de centros que prestigiase la educacin pblica. El fantasma de la falta de financiacin del sistema educativo pareca persistente. Para la Formacin Profesional, los Pactos de la Moncloa de 1977 es una etapa crucial, porque ah comienza la concertacin social entre Gobierno, patronal y sindicatos, mientras el PSOE se iba conformando como un partido fuerte que empezaba a adquirir compromisos. De 1977 a 1979, el Presupuesto General del Estado destinaba a educacin inversiones por valor de 40.000 millones de pesetas, con ello casi se duplicaba los presupuestos anteriores, parte del dinero va a para a las comunidades autnomas. 213

La Unin de Centro Democrtico creaba la Ley Orgnica reguladora del Estatuto de Centros Escolares (LOECE), de 19 de junio de 1980 para desarrollar el derecho a la educacin segn el artculo 27 de la Constitucin. La ley supuso un acalorado debate entre centristas y socialistas porque stos perciban que el consenso que se produjo para llegar al acuerdo constitucional del artculo 27 se haba roto; y que de nuevo la ley primaba la libertad de centros por encima de otras libertades y otros derechos. El PSOE presentaba una enmienda a la totalidad que era rechazada ante la mayora parlamentaria. El Tribunal Constitucional, en sentencia de 13 de septiembre de 1981 declaraba inconstitucional a la Ley en los puntos 18.1, 34.2, 34.3.b, d, y en la disposicin adicional tercera. La sentencia del Tribunal Constitucional fue decisiva para el sistema educativo, y para la vida pblica espaola, porque sent bases para la correcta aplicacin legislativa del artculo 27: rechazaba un concepto unilateral de libertad de enseanza; remarcaba la importancia de los idearios de los centros educativos dentro de los lmites de los principios constitucionales; defina una libertad de ctedra limitada por los niveles educativos y los idearios de los centros; y reforzaba la intervencin de la comunidad escolar en el control y gestin de los centros pblicos por ley. Es preciso sealar los aspectos positivos de la ley: diferenciar las competencias educativas entre la administracin del Estado y de las Comunidades Autnomas, que luego desarrollara la LODE. La clase poltica perdi la oportunidad de haberla consensuado, rompiendo la tradicin iniciada en la Constitucin de 1978. En diciembre de 1981 la Delegacin Permanente de Espaa ante la OCDE peda la realizacin del examen de la poltica educativa espaola. Se aplazaba dicho examen en junio de 1982 ante las elecciones y cambio de gobierno. En 1983 volva a reanudarse para, por fin, concluir y publicarlo en 1986. El Informe parta del estudio del contexto social, econmico y poltico, para definir el marco administrativo de la enseanza610 y los problemas de financiacin611. Por lo tanto, comienza enfrentndose al problema
En lo que respecta al marco administrativo de la enseanza, el Informe destaca la dificultad de distribuir el poder poltico entre el Estado y las Comunidades Autnomas, y los esfuerzos por compartir las competencias educativas y llegar a la descentralizacin poltica. As, diferencia las materias reservadas al Estado: regulacin de condiciones de ttulos, desarrollo del derecho a la educacin, ordenacin general del sistema educativo, fijacin de enseanzas mnimas, determinacin de requisitos de los centros de enseanza, preservar la lengua castellana; y el resto: las competencias de las Comunidades Autnomas. Por otro lado, el Informe recoga las cuatro competencias compartidas: el intercambio de informacin entre administraciones, la investigacin educativa, el perfeccionamiento del profesorado y la enseanza a distancia. 611 Respecto al tema de financiacin, el Informe comienza sealando el bajo nivel de gastos educativos en Espaa, respecto a los pases de la OCDE, aunque se va reduciendo el diferencial entre 1981 a 1983. Sin embargo, se seala la debilidad de ese gasto pblico, ya que mientras el porcentaje de gastos en educacin de los presupuestos generales del
610

214

histrico de la dcada de los setenta, y de los ochenta: el problema de financiacin en el sistema educativo. A partir de ah, define la estructura, caractersticas y funcionamiento de los distintos niveles educativos; terminando por catalogar la educacin como un proyecto con vocacin de futuro. Para la OCDE, la transicin poltica se hizo sin traumas, pero tuvo importantes costes 612 y falta de previsin613. El captulo Caractersticas del sistema educativo advierte que lo sealado refleja solamente los rasgos reales614. En el balance que hace de las distintas etapas educativas, la Formacin Profesional, tras describir los objetivos que persigue, los niveles que tiene, la ordenacin acadmica, el tipo de currculum y el profesorado asignado para impartirla, apunta los siguientes datos de escolarizacin y rendimiento:
En el curso 1982-83 haba matriculados 650.929 alumnos, el 65 % de los cuales estaban en FPI. La tasa de escolarizacin en este tipo de enseanza respecto a la poblacin de 14 a 19 aos es del 17%. En cuanto a los centros de F.P., de los 2.366 existentes slo el 42 % son pblicos, pero acogen casi el 60 % del alumnado. Los profesores que imparten F.P. son 42.174, lo que supone una ratio alumnos/profesor de 15. El rendimiento de la FPI es ms bien bajo. En 1982 termin el 42,3 % de los alumnos que haban comenzado dos aos antes. Lo que supone gran porcentaje de abandonos y repeticiones. En F.P.II la tasa de xito es bastante ms alta: el 68,2 % de los alumnos termin los estudios a su debido tiempo.615

Estado central es parecido a la media de pases desarrollados (15 %); el porcentaje sobre el gasto total es mucho menor (10%). Como esta aportacin es baja recomienda la subvencin a la economa familiar. La complejidad aumenta con el reparto de los gastos pblicos y privados en educacin: ni todos los gastos privados van a la enseanza privada, ni los pblicos se aplican a la enseanza pblica; lo que se seala como anacronismo. A continuacin, remarca algo esencial del sistema educativo espaol, y de especial importancia: mientras el crecimiento de las transferencias corrientes aumentaba (en 1970, el 8,7%; en 1984, el 30,9%); las inversiones reales, disminuan (del 31,6 % al 12,3 %). La mayor parte de ese importe iba a parar a la subvencin de la enseanza privada, becas y transporte escolar. De manera que los centros de enseanza privada obligatoria que en la dictadura franquista no recibieron ningn tipo de subvencin, de 1973 a 1986, se subvencionaban en el 90 %. 612 ...por un lado en el sentido de indecisin en la bsqueda de soluciones a la crisis que, desde finales de los 60, afect a toda Europa; por otro lado el Estado adquiri compromisos que aumentaron considerablemente su dficit y los sindicatos lograron subidas salariales que no se correspondan con reales aumentos de productividad. El contenido de este punto, as como los prrafos sealados estn sacados de Examen de la poltica educativa espaola por la OCDE. Madrid. Ministerio de Educacin y ciencia. Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa1986. P 7. 613 Para garantizar la gratuidad poda haberse recurrido al fomento de la enseanza estatal. Esto slo se hizo en 1978, a consecuencia de la presin ejercida por la oposicin. El resto del tiempo, se prefiri garantizar la gratuidad a travs de subvenciones a los centros privados, ahorrndose de este modo el costo de las construcciones de centros pblicos. Idem. Pgina 11. 614 Especificando los siguientes: a) Generalizacin de la educacin de 6 a 14 aos. b) Preocupacin por la calidad de la enseanza. c) Asuncin por parte del Estado de las responsabilidades en la planificacin de la enseanza y en la provisin de puestos escolares. d) Planificacin y control de la enseanza privada. e) El sistema educativo es poco selectivo, en comparacin con otros pases, a pesar de la evaluacin continua: el 65 % de los alumnos que hacen la EGB, tienen ttulo de Graduado Escolar; y la prctica totalidad de los alumnos que hacen la selectividad, la aprueban. f) Preocupacin por las relaciones del sistema educativo con el sistema productivo, porque la formacin profesional que se recibe en los centros de estudio no se acopla al mundo laboral; no existen prcticas en empresas; no hay orientacin vocacional en los centros de estudio; y las enseanzas pre-tecnolgicas ocupan un lugar muy secundario en los currculum. g) Ante el centralismo y la falta de democracia en el proceso educativo de 1970, se reconoce el esfuerzo que hace el sistema educativo por la descentralizacin y la participacin en la planificacin de la enseanza, a partir de 1978. 615 Idem Pginas 31-32.

215

1.4.1 La poltica estructural del PSOE.

La poltica de Formacin Profesional del gobierno del PSOE (1982-1996) sienta sus bases a travs del concepto jurdico del derecho a la educacin (LODE, 1985) y la necesidad de estructurar el sistema educativo (LOGSE, 1990). En esos primeros aos, la educacin socialista tiene dos antecedentes claves: la Constitucin de 1978 y el programa electoral del PSOE con dos propuestas: garantizar el derecho a la educacin y promover la calidad de la enseanza. Ambas premisas juntas tenan proyeccin de futuro: la una sin la otra conducan a la obsolescencia del sistema educativo. En 1982 una meta clara era estar en el concierto europeo y la reforma de educacin tuvo ese horizonte. Puelles Benitez seala que para solucionar el problema de las desigualdades educativas, y, por ende, de las desigualdades sociales, el Ministerio de Maravall pone en marcha cuatro polticas educativas. Primero, un programa de compensatoria dirigido a jvenes marginados o excluidos del sistema escolar (de 14 a16 aos), y a zonas desfavorecidas, rurales o suburbiales, mediante real decreto en 1983. Segundo, un programa de educacin de adultos (analfabetismo absoluto, o funcional), con el fin de conseguir la reinsercin cultural, completndose con una atencin a distancia, en las modalidades de educacin bsica y secundaria. Tercero, el programa de educacin especial para integrar al minusvlido en la escuela y la vida con un proyecto de ocho aos de duracin. Cuarto, un programa de becas para los niveles no obligatorios, para facilitar la igualdad de oportunidades. Durante 1984, el primer ao de imposicin de estas ayudas econmicas supuso un incremento del gasto educativo en un 76 %. Jos Mara Maravall aplic una poltica basada en la reflexin del pasado, presente y futuro del sistema educativo espaol. Esto se puede observar a travs de tres hechos concretos: (a) La reforma de la enseanza de Maravall616; (b) la LODE y (c) el Libro Blanco. El ttulo ya llama la atencin, La reforma de la enseanza, porque indica la necesidad de vincular las carencias del sistema educativo a la de praxis; y la intencin de llegar a la sntesis de la pedagoga y poltica para hacer frente a la tradicin histrica de la
616

Maravall J. M..La reforma de la enseanza Barcelona. Laia/Divergencias 1984- recoge el pensamiento y los principios de la reforma socialista en educacin de su autor.

216

educacin espaola. El texto es la respuesta histrica, pedaggica y sistemtica que tiene Jos Mara Maravall de presentar los puntos bsicos de su reforma que acompaaba con los textos legales como anexos617. Lo primero que hay que sealar de la poltica socialista del ministerio de Maravall, en 1983, es el esfuerzo del PSOE para hacer una ley de educacin de todos los espaoles, y no una ley de partido poltico, as surge la LODE. La ley estaba asentada en la trayectoria histrica del sistema educativo espaol y de las circunstancias que lo diferenciaban con otros pases del entorno. La LODE recoga el espritu de conciliacin y negociacin de la transicin democrtica espaola -artculo 27 de la Constitucin espaola-, continuando con la tradicin de transacciones educativas socialistas en aras de la cordialidad social. Sin embargo, la LODE siendo aprobada en el Parlamento el 15 de marzo de 1984, no puede ser sancionada por el Rey, porque la oposicin interpuso recurso de inconstitucionalidad por mltiples artculos, argumentando que iban en contra del artculo 27. El Tribunal Constitucional deneg los recursos, la declar constitucional y fue sancionada el 3 de julio de 1985. La aplicacin inmediata de la ley supuso legislar con reglamentos que no contentaron a nadie: admisin de alumnos en centros sostenidos con fondos pblicos, definicin del Consejo Escolar del Estado, determinacin de los rganos colegiados de gobierno de los centros pblicos, regulando los consejos escolares. En enero de 1986, una orden ministerial estableci los convenios y conciertos con la enseanza privada. Esto supuso el enfrentamiento y resistencia de alumnos, padres, profesores, sindicatos, organizaciones de enseanza privada, y Parlamento. La concertacin de centros era un anacronismo en un momento en que la enseanza pblica tena ms prestigio que nunca. La oposicin a la ley, fundada o desmesurada, aport algo esencial, en aquellos momentos: reflexin democrtica sobre el sistema educativo.

Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin; Ley Orgnica de Reforma Universitaria, Ley de Medidas de Reforma de la Funcin Pblica (disposicin adicional decimoquinta), Real Decreto de regulacin del sistema de becas y ayudas al estudio de carcter personalizado, Real Decreto sobre educacin compensatoria. Cinco medidas de accin inmediata que tienen como marco de garanta la reflexin democrtica en educacin. El contenido tiene dos constantes: la conciencia de las dificultades del pasado y cmo la transicin poltica haba intentado superarlas; la segunda cuestin presenta la educacin como proyecto de futuro. De ah, la continua inquietud por el principio de igual de oportunidades. El libro tiene un prlogo y cuatro partes, porque cuatro eran las preocupaciones iniciales: la educacin bsica como servicio pblico; la poltica educativa contra la desigualdad, la calidad de la educacin, y la reforma de la universidad.

617

217

Puelles Benitez lo primero que destaca de las huelgas de alumnos en el curso acadmico de 1986-87 era el carcter asambleario que tom fuerza con el Sindicato de Estudiantes, organizacin que se crea en 1985, y la Coordinadora de Estudiantes de Enseanzas Medias y Universidades. El curso de 1987-88 fue testigo de una huelga de personal docente combativa y radical, que reflejaba el descontento de la profesin docente por su situacin econmica y social, y la dificultad que tena para adaptarse a una reforma que exiga dinamismo pedaggico. En 1989, la Conferencia de Consejeros de educacin de las Comunidades Autnomas, tras un profundo anlisis618, llegaba a tres conclusiones bsicas: (a) El deseo compartido de una profunda reforma en educacin; (b) el acuerdo sobre la reforma que presentaba el Ministerio de Educacin y Ciencia; y (c) la conformidad con los objetivos esenciales (prolongar la educacin hasta los 16 aos, elevar la calidad de la enseanza, y proceder a la ordenacin del sistema educativo). El acuerdo con los consejeros se consigui dentro de la desconfianza que supona que todava las transferencias de educacin estaban en manos de la administracin central. Javier Solana, nada ms llegar al Ministerio de Educacin, publicaba en 1989 El Libro Blanco, informe que serva de prolegmeno a la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990. A diferencia del Libro Blanco de 1969 que sali de un gabinete de especializacin tcnica; el de 1989, llega del duro consenso social y de la experimentacin pedaggica comenzada en 1983619. El captulo IX lo dedica a la Formacin Profesional en exclusiva, aunque tambin aparece dentro de los dedicados a las necesidades educativas especiales (X), enseanzas artsticas (XI), y educacin de personas adultas (XII). La definicin que encabeza la educacin Tcnico-Profesional va a recoger los tres objetivos de la educacin entendida
A comienzos del curso acadmico de 1987-88, Maravall se diriga a los consejos escolares y claustros para recoger informacin, sugerencias y crticas de la LODE; a la vez que Prez Rubalcaba, Secretario General de Educacin, enviaba cartas a los sindicatos, organizaciones profesionales, asociaciones estudiantiles, de padres de alumnos, etc, solicitando opinin del estado del sistema educativo. Durante los aos 87, 88 y 89, la labor de coloquios, seminarios, simposios, jornadas, conferencias, actividades en los centros de educacin de profesores (CEP), fue incesante. En el curso 1987-88, la Direccin General de Renovacin Pedaggica registro 1.270 actos dirigidos al debate de la educacin. El Ministerio de Educacin y Ciencia recogi lo esencial del movimiento de reflexin en la revista Papeles para el Debate, con la que se editaban cinco volmenes que recogan la diversidad de opiniones que la reforma de educacin sugera. 619 El Libro Blanco recoga los principios de la reforma socialista de 1984, concretndose en el Proyecto para la Reforma de la Enseanza. Propuesta para debate, de junio de 1987 de Maravall; y completndose con un documento especfico sobre la formacin profesional en febrero de 1988: extensin de la educacin bsica obligatoria a los 16 aos; una calidad de enseanza determinada por los factores curriculares; y una estructuracin del sistema educativo en el que la formacin profesional era una pieza esencial.
618

218

como proceso y la vinculacin del sistema educativo al sistema productivo, a travs de los conocimientos tericos, habilidades prcticas y valores actitudinales. Es decir, una formacin que vaya encaminada a preparar a la persona en conceptos, procedimientos y actitudes para desarrollar una profesin con tcnicas especficas. El libro Blanco apuesta por una definicin abierta y amplia en la que formacin y educacin son sinnimos si acompaan al proceso de aprendizaje de una profesin; una formacin que incluye desde la universitaria si va destinada a profesionales de superior cualificacin, hasta la formacin ocupacional, que desarrolla campos profesionales concretos, o formacin de nivel elemental para aquellos puestos en los que no sea necesario un ttulo acadmico. Crea una formacin profesional como subsistema y pieza clave del sistema educativo, articulada a travs del Programa Nacional de Formacin Profesional y de los siguientes principios:
1. La deteccin y evaluacin de las necesidades de formacin profesional y de cualificacin de las personas, que demandan las necesidades sociales, el desarrollo regional y el desarrollo econmico y tecnolgico del pas. 2. La definicin, organizacin y ordenacin de los contenidos formativos que respondan a las necesidades de formacin y cualificacin anteriores. 3. El sistema de evaluacin y certificacin de las formaciones y competencias adquiridas por los individuos.620

La caracterstica esencial de la poltica de formacin profesional es que sirva de nexo entre el sistema educativo y el mundo laboral. De hecho, este objetivo es la base de la reforma de la enseanza media. Tiene presente, y en todo momento, que los cambios tecnolgicos, la reestructuracin del mercado de trabajo, los efectos de la terciarizacin, y las nuevas formas de organizacin empresarial: son factores que exhortan a una revisin y a una redefinicin de sus objetivos, sus caractersticas, sus contenidos y su metodologa. La formacin profesional que presenta tiene que reunir cuatro requisitos fundamentales: flexibilidad para adaptarse al entorno productivo; agilidad de respuesta al desafo de los cambios tecnolgicos; capacidad de promocin de personas para afrontar los retos laborales; autorregulacin de principios de ordenacin, esquemas organizativos, mecanismos de actualizacin etc. Respecto a la participacin de los agentes sociales el apartado 17 del Captulo IX dice lo siguiente:

Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. Ministerio de Educacin y ciencia.1989. Pgina 149.

620

219

La vinculacin del sistema productivo con la Formacin Profesional se concreta asimismo en relacin a la participacin de los agentes sociales del proceso productivo, empresarios y trabajadores, respectivamente representados por las confederaciones empresariales y por los sindicatos, y de otras instituciones que intervienen en los procesos de produccin. Todos ellos estn llamados a cooperar en el diseo, el desarrollo, la planificacin y, si es el caso, tambin la gestin de la Formacin Profesional.621

Por otro lado, en el apartado 42, del mismo captulo, cuando desarrolla la validez de las titulaciones y certificaciones como base acadmica de los mdulos, sostiene que el reconocimiento de los mdulos se ver favorecido con las siguientes caractersticas:
a) Su adaptacin a la realidad laboral y productiva del pas. b) Su aceptacin y respaldo entre los distintos agentes sociales. c) Su prestigio como Formacin profesional especfica de calidad.622

El Libro Blanco de Reforma haba creado el marco adecuado para una formacin profesional con capacidad de dar prestigio social al sistema educativo y respuestas laborales a las tensiones del mercado de trabajo. Todos los principios que recoge el Libro van a inspirar la LOGSE La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) se sanciona el 3 de octubre de 1990 en el BOE, pero desde abril en que la presentan como proyecto, sufre modificaciones en su paso por el Congreso y el Senado; no la votan los diputados del Partido Popular. En la Exposicin de Motivos aparecen los cuatro objetivos esenciales: extensin de la educacin bsica hasta los 16 aos; mejora de la calidad de enseanza; reforma profunda de la formacin profesional y reordenacin general del sistema educativo. Es una ley que nace de la responsabilidad poltico-histrica de los legisladores: est asentada en los principios que enrazan la pedagoga moderna; intenta responder, en todo momento, a las necesidades sociales; y tiene proyeccin de futuro, porque es una ley enmarcada en la entrada en Europa (1992) y la posibilidad de un modelo europeo de educacin. Para Puelles Benitez, las caractersticas bsicas de la ley son cuatro:
- Es una ley que obedece a una amplia experimentacin y a un amplio debate pblico. - Es una ley que impulsa una reforma compleja y profunda del sistema educativo. Como dice su Exposicin de Motivos, se trata no solo de superar las deficiencias de pasado, sino, sobre todo de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del futuro.

621 622

Idem Pgina 153 Idem Pgina 160

220

- Es una ley que concibe la reforma educativa como un proceso continuo de innovacin y de cambio, teniendo suficiente flexibilidad ductilidad, dice la Exposicin de Motivos- como para asegurar un marco adecuado, permitiendo durante una dilatada etapa incorporar las posibles adaptaciones y desarrollo ulteriores. Es, por tanto, una ley que ha evitado la tentacin de la excesiva minuciosidad y que aspira a servir de marco a la educacin espaola durante un largo perodo de tiempo. - Es una ley que trata de conjugar la unidad del sistema educativo con la descentralizacin del mismo, de modo que se repiten tanto las competencias del Estado que aseguran la unidad bsica del sistema educativo como con idntico respeto, dice el prembulo de la ley- se favorezca y posibilite un amplio y rico ejercicio de las competencias autonmicas623

La ley dedica el Titulo IV De la calidad de la enseanza a concretar qu factores favorecen y mejoran la calidad de la enseanza, el artculo 55 los recoge :
a) La cualificacin y formacin del profesorado; b) La programacin docente; c) Los recursos educativos y la funcin directiva; d) La innovacin y la investigacin educativa; e) La orientacin educativa y profesional; f) La inspeccin educativa; y g) La evaluacin del sistema educativo.

Dentro del Ttulo IV, los artculos 56, 57, 58, 59, 60, 61 y 62, los dedica exclusivamente a desarrollar cmo se justifica la calidad en cada uno de los siete factores; y cmo el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin debe velar por la evaluacin general del sistema, previa consulta de parmetros a las Comunidades Autnomas. Con el ttulo IV de la LOGSE, al debate tradicional socialista de la igualdad de educacin se incorpora el de la calidad de educacin, que luego va a desarrollar de manera extensa la Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de 1995, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno Docentes (LOPEG) La Formacin Profesional en la LOGSE tiene un papel central. Recoge la formacin profesional de base -impartida en ESO y Bachillerato- y la especfica. La Formacin Profesional Especfica puede ser de grado medio, para graduados en educacin secundaria; o de grado superior, para los que han acabado el bachillerato. El currculo se define por reas de conocimiento terico-prcticas, de organizacin modular, y de duracin variable, segn los ttulos. Lo novedoso es la Formacin en el Centro de Trabajo (FCT), mdulo de trabajo en una empresa, imprescindible para obtener el ttulo. Con la FCT, el alumno adquira una experiencia laboral, que asuma con la responsabilidad de un puesto de trabajo. La LOGSE pretenda que la formacin profesional dejara de ser motivo de discriminacin acadmica del alumnado, porque su objetivo era la insercin en el
623

Puelle Benitez: Educacin e ideol. Obra citada. P.429

221

mundo laboral. La propuesta socialista era convertir la formacin profesional en un elemento estratgico para la integracin de Espaa en la Unin Europea. El Tratado de Maastricht estableca la necesidad de una mejora de la Formacin Profesional inicial y permanente, para facilitar la insercin social y profesional en el mundo laboral. El modelo de formacin incorporaba tres factores que la configuraban como una educacin democrtica bajo el modelo de calidad europeo: Primero, se crea un modelo nico de formacin profesional con base impartida desde los centros de Enseanza Secundaria, cuya finalidad era la educacin integral, y por extensin la incorporacin de los alumnos a los ciclos formativos. Segundo, conseguir una educacin profesional especfica de calidad, que prepare para el ejercicio de una profesin, pero con posibilidad de adaptacin a los cambios del entorno socio-econmico. Tercero, alcanzar un sistema integrado de Formacin Profesional, con participacin de los agentes econmicos y sociales, abierto a la recualificacin y reinsercin de la poblacin adulta y trabajadora. El artculo 34, apartado 1, de la LOGSE dice:
En el diseo y planificacin de la formacin profesional especfica se fomentar la participacin de los agentes sociales. Su programacin tendr en cuenta el entorno socioecnomico de los centros docentes en que vayan impartirse, as como las necesidades y posibilidades de desarrollo de ste.

La propuesta poltica del PSOE en materia de formacin profesional tiene cuatro principios fundamentales: (a)consolidar un Sistema Nacional de Formacin Profesional con los tres subsistemas; (b)regular las cualificaciones profesionales; (c) hacer un sistema abierto con capacidad de retroalimentacin de la informacin; y (d) crear bases estructurales que permanecieran a lo largo del tiempo. Esa propuesta poltica parta de dos premisas: las necesidades de formacin y empleo que surgen sobre todo a partir de la Ley 51/1980 Bsica de Empleo en el interior del pas; y de las exigencias del entorno europeo. Tras el dilogo social iniciado en la dcada de los ochenta, el gobierno del PSOE decide afrontar el reto de la Formacin Profesional creando un sistema que incluyera los tres subsistemas de formacin existentes. La Formacin Profesional Reglada (FPR) que recoge de manera explcita la LOGSE; la Formacin Profesional Ocupacional (FPO) impartida a los colectivos de poblacin desempleada; y la Formacin Profesional Continua (FPC) la que atiende a las necesidades de formacin del trabajador en activo. Esta estructura vino afianzada con el Plan Nacional de Insercin y Formacin 222

Profesional (1985) y la creacin del Consejo General de Formacin Profesional (1986). La LOGSE es un antecedente claro de las cualificaciones, en ella aparecen vinculados los tres subsistemas; relacionando la formacin inicial-reglada con la necesidad de extenderla en la formacin continua-ocupacional y con el mercado laboral, a travs de la estructura modular y los niveles de cualificacin624. El proceso de crear sistemas slidos de cualificaciones profesionales comienza en Europa, en la dcada de los ochenta, cuando emerge el concepto de competencia como necesidad de dar respuesta a los requerimientos de mano de obra con una formacin profesional eficaz. La entrada de Espaa en la Unin Europea en 1992 saca a la luz que, comparativamente con otros pases comunitarios como Francia o Alemania, la poltica social espaola llevaba mucho retraso respecto a la vinculacin de la formacin con el empleo El Primer Programa Nacional de Formacin Profesional fue l primer intento de articulacin del sistema; concibe la formacin profesional como un todo que persigue en cualquier supuesto la preparacin adecuada para el ejercicio profesional. En este Programa el primer objetivo era la creacin del Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales, de hecho, se cre la Unidad Interministerial para las Cualificaciones Profesionales, que se puede considerar el antecedente inmediato al INCUAL (Instituto Nacional de las Cualificaciones). El Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo (BOE 4/5/93) regulaba el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (FIP), encargndole al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social la elaboracin de un Repertorio Nacional de Certificados de Profesionalidad, en coordinacin con el Catlogo de Ttulos Profesionales del Ministerio de Educacin y Ciencia, a efectos de establecer el sistema de correspondencias y convalidaciones entre las enseanzas de FPR , con los conocimientos de la FPO y de la experiencia laboral. El Real decreto 676, de 7 de mayo, (BOE 22/5/93) establece las directrices generales sobre los ttulos de formacin reglada y las correspondientes enseanzas mnimas.

624 La disposicin adicional cuarta, apartado 6 de la LOGSE dice: El gobierno regular las correspondencias y convalidaciones entre los conocimientos adquiridos en la formacin profesional ocupacional y en la prctica laboral y las enseanzas de formacin profesional a las que se refiere la presente ley

223

El Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo (BOE 10/6/95) determina la regulacin de los certificados de profesionalidad y los correspondientes contenidos mnimos de formacin profesional ocupacional. La disposicin adicional tercera dice que se autoriza a los ministerios de Educacin y Ciencia y de Trabajo y Seguridad Social establecer conjuntamente las correspondencias y convalidaciones entre los mdulos de FPR, FPO y los programas especficos de garanta social. Luego, el proceso de acreditacin de las competencias estaba iniciado. En todo este desarrollo legislativo de la poltica del Partido Socialista Obrero espaol, la participacin de los agentes sociales est presente, pero de manera general. Curiosamente, la Ley Orgnica sobre la Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Escolares, de 1995, lejos de promover la participacin de los agentes sociales, lo que hizo fue mermarla625, porque la participacin exige implementacin de recursos personales, materiales y financieros; as como una administracin eficiente que de respuestas a las necesidades sociales. La poltica de formacin profesional del PSOE fue seguida por la del Partido Popular.

1.4.2.- La poltica de calidad del Partido Popular.

En 1996 gana las elecciones el Partido Popular con escasa mayora de votos, por lo que tiene que negociar con los partidos nacionalistas. En aquella negociacin de fuerzas polticas, la educacin no fue un problema de consenso, por lo que desde el comienzo, Esperanza Aguirre, Ministra de Educacin y Ciencia, pudo llevar a cabo una poltica identificativa de los principios del Partido Popular, como explicaba en la conferencia que daba en el Club Siglo XXI. El discurso parta de una crtica demoledora de los catorce aos de gestin del gobierno socialista, cuestionando sobre todo lo que denominaba "comprensividad" de la LOGSE, sin embargo lo que subyaca era erradicar el emprendido Desarrollo de Igualdad de Oportunidades (en adelante DIO) confundiendo interesadamente igualdad legal con igualitarismo:
... el igualitarismo haba producido un descenso del nivel de exigencia y un empobrecimiento pavoroso de los plantes de estudio, fruto todo ello de una
Ver opinin de 625 Santos Guerra, M.A.: Participar y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Angelma S. A. 2002. P 17.
625

224

importante corriente de la Pedagoga, heredera del pensamiento de Rousseau, que es la que nos ha conducido a una desnaturalizacin, sistemtica y letal, de la Educacin. En fin, que segn la ministra estbamos ante un modelo fracasado y ante una nueva alternativa basada en el binomio libertad y calidad626

Lo que s est claro es que la LOGSE fue una ley muy criticada, porque requera recursos y un cambio de mentalidad en la sociedad, especialmente entre el profesorado ms tradicional para los que cualquier tiempo pasado franquista fue mejor. Lo que est mucho menos claro es que existiera un descenso en el nivel de exigencia o un empobrecimiento pavoroso de los planes de estudio. El estudio que publica el INCE en 1998, dirigido por el profesor Garca Garrido sobre la evaluacin de la educacin secundaria obligatoria la primera conclusin que arroja es la gran irregularidad del sistema educativo espaol. Y no slo por las tremendas diferencias entre regiones; sino que lo que es vlido a los catorce aos, no lo es a los diecisis. Por otro lado, lo que si deja evidencia el Informe es que hay que hacer grandes esfuerzos en las reas centrales de la educacin secundaria: matemticas, ciencias de la naturaleza, y lengua y literatura; y que estos esfuerzos estn ms en relacin con la falta de recursos que con el tipo de enseanza comprensiva que se intenta erradicar627. Conclusiones que coinciden con el Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo espaol 1997-1998 del Consejo Escolar del Estado, cuyas observaciones son de mximo inters628:

Texto entresacado de Puelles Benitez M.: Educacin e Ideologa....Obra citada. Pgina 436 Ver las conclusiones del Informe en el peridico EL PAS, los das 3, 4, y 5 de marzo de 1998, el que recoge opiniones de los que lo desarrollaron, as como de los agentes sociales y de la preocupacin con que analizan los resultados en las Comunidades Autnomas. 628 Puede una vez ms observarse cmo la evolucin de la ratio obedece a razones demogrficas y no se deriva de una actuacin de la administracin educativa. En Educacin Secundaria no es tan acentuado el decrecimiento como en Educacin Infantil o Primaria, por lo que las ratios se mantienen muy cerca del lmite mximo, de 30, e incluso lo sobrepasan. El Consejo Escolar del Estado insta a las Administraciones educativas a que establezcan medidas que permitan el cumplimiento de la ratio que fija la LOGSE y no se limiten a esperar a que baje por s misma El Consejo Escolar del Estado lamenta que siga impartindose el primer ciclo de la ESO en centros de Educacin Primaria que no estn provistos ni preparados para este fin. Esta solucin pretendidamente transitoria, se est haciendo definitiva en algunos territorios, a travs de los denominados "centros integrados". La calidad de estas enseanzas, la unidad de la etapa, as como la equidad, en sus aspectos de igualdad de oportunidades, igualdad de tratamiento educativo e igualdad territorial no es satisfactoria. El Consejo Escolar del Estado insta a la Administracin educativa a que utilice todos los recursos que estn a su alcance para evitar estas situaciones. Es evidente que el nivel sociocultural condiciona los resultados. Pero tambin lo es, que el nivel sociocultural est muy directamente relacionado con lo econmico. Un sistema educativo fracasa en la equidad cuando no garantiza la igualdad de resultados, no en el sentido de que todos obtengan los mismos, lo que es imposible, sino en el de que al final del proceso educativo los resultados obtenidos no estn relacionados con el nivel socioeconmico de partida. El Consejo Escolar del Estado no comparte, por consiguiente, esta conclusin. Primero dudamos que los centros concertados amortigen mejor que los pblicos el efecto de las variables socioculturales. Y si fuera as, obedecera a razones que tienen que ver con la mayor homogeneidad social de partida, unida a polticas de seleccin del alumnado tanto en el acceso como a lo largo de la etapa escolar. El Consejo Escolar del Estado insta a las Administraciones Educativas a que se pongan los medios necesarios para el logro de una correcta y completa implantacin del Departamento de Orientacin Psicopedaggica en los Centros de Educacin Primaria y Secundaria
627

626

225

Puelles Benitez, en La poltica neoliberal del gobierno popular (1996-1999), estudia la propuesta educativa del Ministerio de Esperanza Aguirre en tres apartados: la educacin como prioridad; el concepto de calidad de educacin vinculada al de libertad; y la educacin como elemento de vertebracin nacional. Respecto a "la educacin como prioridad, Puelles seala que no pudo tener prioridad hasta enero de 1999629, porque el gobierno, en aquellos primeros aos, slo tuvo dos objetivos: la importancia de la poltica econmica para incorporar el pas a la Europa del euro y el consecuente control del dficit presupuestario; y la penetracin del gobierno en los medios de comunicacin. De hecho, sigue argumentando Puelles, la educacin guarda un significativo silencio en el programa electoral de 1996. La prioridad lleg en septiembre de 1997, cuando 18 organizaciones de todo tipo -padres, alumnos, colegios privados religiosos, laicos, sindicatos, empresarios, profesores-, firman un documento con carcter de pacto social, en el que la educacin era una cuestin prioritaria, solicitando de manera inmediata un programa de financiacin de cinco aos de duracin, al final de los cuales el gasto pblico tena que llegar al 6 % del Producto Interior Bruto. Se termin firmando el documento, pero no tuvo ninguna efectividad, porque hubiera sido necesario una ley de financiacin que no ha llegado. Mientras en marzo de 1998, El PSOE presentaba en el Parlamento una propuesta de ley de la calidad e igualdad en la educacin y de su financiacin, que fue derrotada por los votos del PP y de los nacionalistas630. Para el Partido Popular el concepto de calidad, como dice Puelles, es neoliberal; que Esperanza Aguirre aclara de la siguiente manera: algunos piensan que la calidad de la enseanza se mide por el volumen de gasto...Nosotros no pensamos as...hay que evaluar lo que aprenden. Y lo sigue concretando en tres aspectos: Primero, un plan de calidad para los centros dependientes del Ministerio de Educacin, que hasta la fecha no
Frente al continuismo de nuestra escuela, de dejar la educacin pblica al albur del mercado o a su suerte, es hora de plantearse un Pacto por la Educacin basado en una adecuada financiacin, en un sistema educativo homologable y solidario, desde el punto de vista personal y territorial, en el conjunto del Estado, asentado en la equidad y en justicia social. Debemos avanzar hacia una escuela nueva, adaptada a la realidad de hoy; hacia una escuela crtica. Aceptando como referente la legislacin que sustenta la Reforma, se deben modificar, aspectos de su desarrollo normativo; hacia una escuela ms participativa y hacia una escuela ms profesional628. 629 Fecha en que Esperanza Aguirre deja el Ministerio de Educacin y entra Mariano Rajoy quien slo estara meses porque en marzo de 2000 se celebran las siguientes elecciones y con la nueva legislatura del PP con mayora absoluta, asignando el ministerio a Pilar del Castillo quien dirige el ministerio hasta las siguientes elecciones generales, en 2004. 630 Proposicin de ley 122/000165 relativa a la calidad e igualdad en la educacin y su financiacin. Presentada por el Grupo Socialista del Congreso de los Diputados. Boletn Oficial de las Cortes Generales. 31 de marzo de 1998. VI legislatura

226

se ha hecho. Segundo, mejorar los planes de estudio fomentando las humanidades631. Y en tercer lugar, evaluar las condiciones de escolaridad del tramo de 14 a 16 aos, cuestin que se encarg al INCE. Mientras, las conclusiones del INCE son muy claras: existe un fracaso escolar preocupante, que exige soluciones inmediatas, pero que est por debajo del fracaso de otros pases del entorno europeo. Por otro lado, el informe dice que ese fracaso no es una alarma social y que padres y profesores valoran positivamente los resultados de la LOGSE. Dentro de las dificultades que el concepto de calidad tiene al aplicarlo a la educacin, hay que destacar que en el terreno de los hechos, el polmico Real Decreto 366/1997 de 14 de marzo de 1997 (BOE 15/03/1997), de Esperanza Aguirre. El contenido de este decreto iba dirigido a cargar de responsabilidades a los centros pblicos para que asumieran la tarea de escolarizar a la demanda de la poblacin, en lugar de repartirla entre una red de centros integrada por pblicos, concertados y privados. De manera, que la llegada de la inmigracin masiva a las aulas pill desprevenidos a los centros pblicos, que tenan que hacer frente a lo inmediato sin medios personales y materiales: qu criterios de calidad educativa se les poda exigir?; con qu recursos podan introducir la calidad en el servicio de educacin?. Respecto a la idea de educacin nacional, hay que sealar que entra en contradiccin con los principios descentralizadores de transferir el contenido a las Comunidades Autnomas. Los intentos de Aguirre de imponer los contenidos bsicos de educacin secundaria obligatoria chocaron con los principios de cooperacin y coordinacin que se exigan desde las Comunidades Autnomas con las transferencias adquiridas educativas, lo que supuso la retirada del proyecto de Esperanza Aguirre. La llegada al Ministerio de Educacin de Mariano Rajoy, -enero de 1999- fue un paso hacia adelante en la transferencia de las competencias educativas a las comunidades que todava no las haban adquirido. En los aos 97 y 98 la calidad estaba introducindose en la educacin en Europa, a travs de las comunicaciones de la Comisin y las resoluciones del Consejo Europeo. Pero para el PSOE tena connotaciones muy diferentes a las del PP. El 31 de marzo de

631

Este principio de desarrollar las Humanidades dur poco. Cuando llega Pilar del Castillo al Ministerio saca una ley de humanidades para el Bachillerato, de mximo inters, y en la que colaboran personas de reconocido prestigio poltico como Joaqun Daz Ambrona, que al poco tiempo quedaba derogada por la Ley de calidad de 2002.

227

1998, el Grupo Socialista del Congreso presenta una Proposicin de Ley, 122/000165 Relativa a la calidad e igualdad en la educacin y su financiacin, en el Congreso de los Diputados, relacionando dos conceptos de difcil determinacin, como el de calidad e igualdad, con la necesidad de financiacin. Es un texto breve que recoge los niveles educativos y cmo deben atenderse las necesidades educativas prioritarias, como la formacin profesional, la integracin de alumnos, la educacin de adultos, o la formacin de los profesores. Las medidas que propone son muy concretas y enmarcadas en un Plan extraordinario de financiacin de carcter plurianual, propuesta que fue rechazada en la cmara parlamentaria. Dentro del PP haba voces discordantes. Manuel Pimentel, Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales del gobierno popular introduca la calidad de la formacin profesional en los mismos trminos que haca la Comisin Europea. En 2002, inaugurando el curso Calidad e innovacin en la formacin continua632su Presentacin comenzaba con el siguiente prrafo:
La formacin y el conocimiento constituyen la base de la cultura de la innovacin y el desarrollo. La sociedad europea, (y la espaola), se encuentran inmersas en un proceso de cambios demogrficos, tecnolgicos y econmicos financieros sin precedentes. Lo nico permanente es el cambio. Por ello es absolutamente imprescindible modificar los hbitos destinados a vivir en un mundo en el que las transformaciones eran tan lentas que pareca que no tenan lugar.

Pimentel terminaba la exposicin llamando la atencin sobre la gran oportunidad de anticiparse a las nuevas exigencias con la innovacin y la calidad como factores que garantizasen el empleo y del desarrollo social. Pilar del Castillo, Ministra de Educacin, Cultura y Deportes, publicaba el 23 de diciembre de 2002 la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin -LOCE- (BOE 24/12/02), apostando por el concepto de calidad de manera central. La necesidad de hacer frente a los cambios es significativa en la Exposicin de Motivos; a la vez, reveladora de que la calidad es un concepto ambiguo de difcil precisin. Tres hechos avalan esta observacin: En primer lugar, responde a lo inmediato a travs de una ley orgnica del Partido Popular sin consenso de las fuerzas

El informe de Calidad e innovacin en la formacin continua lo edita y distribuye la Fundacin para la formacin continua, en Madrid. 2000

632

228

polticas y sociales633. En segundo lugar, existe un conocimiento generalista de la trayectoria histrica del sistema educativo espaol que introduce falta de transparencia sobre los conceptos de gratuidad634 y obligatoriedad635. En tercer lugar, es una ley que parte de la intuicin, de la percepcin general, no est refrendada por un Libro Blanco que enmarque la situacin poltica, social y econmica; ni de datos precisos y estudios concretos; sino de abstracciones bajo el principio de necesidad de cambios que exige la sociedad del conocimiento. Aunque la LOCE tiene como horizontes los objetivos europeos de educacin permanente, las diferencias son notables. Lo que entiende la LOCE como educacin permanente es lo siguiente: ofrecer a todos los ciudadanos la posibilidad de formarse a lo largo de toda la vida, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades y conocimientos para su desarrollo personal o profesional (Art. 52.1), el tratamiento que da la Unin Europea tiene matices muy diferentes: Toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cvica, social o relacionada con el empleo (Comunicacin de la Comisin Hacer realidad un espacio Europeo de aprendizaje permanente COM (2001) 678). Para esta investigacin esa diferencia es significativa porque el concepto de aprendizaje permanente de la Comisin contempla la perspectiva cvica, social. Uno de los puntos que ms se echa a faltar en la LOCE es la concrecin de indicadores cualitativos y cuantitativos de calidad, ms teniendo en cuenta que la Comisin ya los haba sacado con anterioridad en European report on quality indicators of lifelong learning (junio de 2002). La falta de indicadores evidencia la dificultad para desarrollar objetivos y cuantificar progresos, de manera efectiva.

633

...Precisamente por ello, las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales y se han convertido en procesos relativamente continuados de revisin, ajuste y mejora. Se trata de procesos necesarios para atender a las nuevas exigencias y retos de la educacin... 634 La LOCE dice...Cost ms de cien aos llevar a la prctica la Educacin Primaria obligatoria y gratuita que haba sido establecida en la llamada Ley Moyano, de 1957. En los ltimos treinta aos, en cambio, la educacin obligatoria y gratuita se ha generalizado en nuestro pas, amplindose hasta los diecisis aos. En la Ley Moyano la educacin primaria era gratuita de manera relativa: dependiendo del control del Ayuntamiento y del cura prroco (artculo 9), sobre todo si se considera que el sueldo de los maestros de primera enseanza era financiado, en parte por las retribuciones de los nios que puedan pagarlas(artculo 192). 635 En 1902, la escolaridad se extendi hasta los 12 aos; en 1970, hasta los 14; y en 1990 hasta los 16 aos. La falta de recursos de la extensin de la LOGSE a los diecisis aos y las consecuencias de una escolaridad masiva es una de las principales causas de deterioro de la escuela pblica en estos momentos, segn los informes anuales del Consejo Escolar del Estado y del INCE.

229

La formacin profesional para el Partido Popular est diseada en el marco de dos preocupaciones -la calidad de la educacin y el desempleo-, caractersticas que van a condicionar la poltica de formacin profesional en la dcada de los noventa en Europa. La Ley Orgnica de Formacin Profesional y de las Cualificaciones, 5/2002,de 19 de junio (BOE 20 de junio) es un conjunto de disposiciones que no derogan la LOGSE y que tiene dos objetivos claves: la ordenacin de la formacin profesional de una manera integral y la vinculacin de la formacin a la cualificacin profesional. El elemento vertebrador en la ley es la cualificacin -no la competencia profesionalpara lo que convierte el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en instrumento de accin y eje institucional del sistema. La ley queda dividida en cuatro ttulos que determinan las preocupaciones del sistema: De las cualificaciones profesionales; De la formacin profesional; Informacin y orientacin profesional; y Calidad y evaluacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. Curiosamente, la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin profesional (5/2002), en el Ttulo IV, Calidad y evaluacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, ni se compromete con un modelo oficial de calidad; ni ofrece informacin sobre la poltica a seguir para fijar indicadores en el proceso de gestin de la calidad educativa. Es ms, ni siquiera deja pistas de cmo el sistema educativo debe relacionar la calidad con la manera de evaluar, hecho imprescindible y controvertido en casi todos pases europeos. Por otro lado, al ser una ley generalista y poco precisa hay prrafos que inducen ambigedad. El prrafo A los efectos previstos por la Ley de Incompatibilidades, la imparticin de la formacin, en sus distintos mbitos, tendr la consideracin de inters pblico es una posible puerta abierta a la ampliacin de horas extraordinarias. El prrafo La formacin profesional regulada en esta Ley podr ser impartida por profesionales cualificados... es otra puerta abierta a la contratacin externa. Esto unido a la poca regulacin que tienen los centros de secundaria para contratar servicios exteriores o a la financiacin irregular de los centros que impartan la formacin ocupacional, permite hablar de que una ley con efectos de des-planificacin.

230

Existen tres valoraciones institucionales distintas sobre el significado de la ley: (a) el consenso de los sindicatos; (b) la crtica de las Comunidades Autnomas y (c) la oposicin poltica en el Parlamento. A) Los sindicatos acogieron favorablemente la ley, excepto STEM636. CCOO, UGT, ANPE, FSIE y USO valoraban positivamente el texto, matizando la ambigedad. Para UGT resulta positivo el reconocimiento a la participacin de los agentes sociales en el desarrollo del Catlogo de las Cualificaciones, as como la integracin de los tres subsistemas de la FP. Sin embargo, critican que no se d el impulso necesario a la formacin reglada y que no se explique el perfil profesional de los trabajadores de los centros integrados ni sus condiciones laborales. El sindicato ANPE lo consideraba excesivamente abierto en determinados aspectos fundamentales como el tema de las pasarelas, un tema no contemplado en el borrador de la Ley. Adems, esta organizacin mostraba la preocupacin de que tras el texto se pueda esconder una posible privatizacin de las enseanzas tcnico-profesionales. FSIE apoyaba el proyecto de Ley de la FP, pidiendo mayor atencin a la enseanza privada y que se amplen los conciertos educativos a los centros que satisfagan la demanda de estas enseanzas. STEM crea que el proyecto supona un claro intento de privatizar la FP, pidiendo su retiro. B) Ocho comunidades autnomas637 consideraban que el texto invade sus competencias en la medida en que crea una red de centros de referencia nacional del Ministerio de Educacin y la exclusin de las comunidades de la futura elaboracin del catlogo de titulaciones638. Los principales aspectos que levantan polmica para estas Comunidades Autnomas son esencialmente tres: (a) el carcter regresivo de la participacin, ya que las Administraciones eligen el director de los centros y no el Consejo Escolar639; (b) la creacin de una red de centros de referencia nacional, con implantacin en todas las comunidades autnomas, que recojan las acciones formativas dirigidas a estudiantes, trabajadores ocupados y desempleados640; (c) la determinacin
Opinin recogida del artculo en la Revista Magisterio. Marzo 2001. Un total de ocho representantes de las comunidades autnomas (Andaluca, Aragn, Castilla La Mancha, Pas Vasco, Catalua), de las diecisiete se salieron de la convocatoria del Consejo General de Formacin Profesional (integrado por el Gobierno, representantes de las comunidades, los sindicatos y las empresas) del da 17 de diciembre de 2001 . 638 Opinin recogida de el diario El Pas, sbado, 15 de diciembre de 2001: El gobierno aprueba la ley de Formacin Profesional con el rechazo de ocho autonomas. 639 Apartado 5, del artculo 11: Centros de Formacin Profesional. 640 Prrafo clave en la Exposicin de Motivos.
637 636

231

de que sea la Administracin General del Estado quien constituya los ttulos a travs de las ofertas de formacin profesional, aadiendo que las administraciones educativas podrn ampliar los contenidos de los correspondientes ttulos de FP641. C) El PP rechazaba las nueve enmiendas a la totalidad presentadas a la ley de Formacin Profesional (por el PSOE642, IU643, CiU, PNV y los seis partidos del Grupo Mixto644) y los cinco textos alternativos en el Parlamento. La invasin de competencias autonmicas fue uno de los argumentos ms repetidos para rechazar la ley. La clave, en parte, de tanta oposicin a la Ley de FP la resume el portavoz de Educacin de CiU, Ignasi Guardans: Podemos negociar cualquier tema, pero esta ley toca el nervio competencial y ah no cederemos ni un milmetro645. Tanto CiU como el PNV lamentaban que no tuviera en cuenta la excelente formacin profesional de sus comunidades. Guardans asegur que el texto presentado por la ministra est muy cerca de la patronal CEOE, sintiendo que el Gobierno pretenda hacer un catlogo de cualificaciones profesionales centralizado que no permita a las comunidades decidir sus necesidades profesionales de acuerdo con su tejido productivo646. Lo que s est claro es que la Ley Orgnica y de las Cualificaciones de 2002 no llega a la concrecin de objetivos de poltica social educativa que consigui el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional para el perodo de 1998-2002, que tambin era del PP. La LOCE fue una oportunidad perdida de implicar a los agentes sociales de manera sistemtica.
Apartado 1, del artculo 10: Las ofertas de formacin profesional. La portavoz de Educacin en el Congreso del PSOE, Amparo Valcarce, critic la ineficacia que genera la bicefalia en la direccin del Consejo General de FP, en la que se turnan cada dos aos el Ministerio de Trabajo y el de Educacin. Por otro lado insisti en la falta de financiacin -Es increble que el proyecto no tenga una financiacin adicional-; cuestionando la falta de justificacin en las instituciones comunitarias de los fondos concedidos en el quinquenio precedente. Segn la portavoz del PSOE: Espaa va a perder en el periodo 2000-2006 unos 25.000 millones de pesetas que el ministerio no justific del quinquenio 1995-2000 por la incapacidad de la ministra de ejecutar los programas correspondientes. 643 Marisa Castro, representante de Izquierda Unida, destac el olvido del Gobierno del papel formativo que juegan los Ayuntamientos, rechazando la libre designacin de los directores de los centros de formacin profesional integrada. Joxe Juan Gonzlez de Txabarri (PNV) dijo que el proyecto es demasiado economicista y se olvida de los factores humansticos de todo proceso educativo. 644 Segn peridico diario EL pas, viernes, 15 de marzo de 202: El PP rechaza las nueve enmiendas a la totalidad contra la ley de FP. La oposicin cree que el texto atenta contra las autonomas y ha presentado cinco textos alternativos. 645 La oposicin se niega a que el Gobierno se adjudique la titularidad de los centros de referencia que se crearn en las comunidades, donde, entre otras cosas, se impartirn clases de FP. Guardans record a la ministra de Educacin, Pilar del Castillo, que a la Generalitat le corresponden la regulacin y administracin de la enseanza en toda su extensin. CiU entiende que la falta de detalle en la regulacin de la ley otorga un cheque en blanco al Gobierno para determinar el contenido bsico en algunos puntos, algo que no se corresponde con la doctrina del Tribunal Constitucional. CiU no presentaba una enmienda con texto alternativo desde 1993. 646 En su intervencin, la ministra garantiz el mximo respeto a las competencias autonmicas y dijo que la innovacin y experimentacin que se llevar a cabo en los centros de referencia necesitar la participacin de las comunidades a travs de convenios de colaboracin. Record que las comunidades y los agentes sociales forman parte del Consejo General de la FP y asegur que se contar con ellos en el desarrollo reglamentario de la ley. Asegur que el proyecto de ley responde a la necesidad de que los trabajadores no vean limitado su horizonte laboral ni los jvenes su futuro profesional.
642 641

232

SEGUNDA HIPTESIS DE TRABAJO: En las instituciones de la Unin Europea, la poltica activa de formacin profesional es una oportunidad estratgica para implicar a los agentes sociales en el dilogo social.

Captulo 2: La formacin profesional en Europa: la conquista de los agentes sociales de un espacio poltico, econmico y social.
Se atribuye a Monnet la clebre frase: No agrupamos Estados, sino que unimos hombres647. Con el paso del tiempo esta frase se ha convertido en smbolo de los fundamentos de la poltica social europea. Tras la Segunda Guerra Mundial, con la recuperacin de la economa europea, la formacin profesional experiment un importante resurgimiento en Europa, sobre todo en sectores, en aquellos momentos punta, como la construccin, o la industria manufacturera. En la dcada de los sesenta, la industria va perdiendo protagonismo econmico en favor del sector servicios. La crisis del petrleo de 1973 y las sucesivas de la dcada de los ochenta vinieron acompaadas del declive de esa industria en el viejo continente, a la vez que iba perdiendo peso el trabajo manual con la aparicin de las nuevas tecnologas. El resultado inmediato no se hizo esperar, el desempleo, y en los sectores sociales ms desfavorecidos, especialmente los jvenes648. Para paliar los efectos del paro, los diferentes gobiernos optan por ofrecer oportunidades a jvenes que quieren aprender un oficio, para lo que era imprescindible el dilogo social con asociaciones de empresas y trabajadores. Las medidas tomadas, de manera paulatina, chocaban con las posturas empresariales rgidas e inflexibles, caracterizadas por el empleo de mano de obra barata y con sistemas de aprendizaje obsoletos, e inconexos con las necesidades productivas. El Informe que realizaba la OCDE, en 1979, Policies for apprenticeship, es muy significativo de la situacin de la formacin profesional en los pases occidentales europeos; analizaba las tendencias de aprendizaje en cada pas con el objetivo de que los gobiernos introdujeran las medidas oportunas. El aprendizaje de jvenes ofrece tres
647

Citada por Lzaro Lorente L. y Martnez Usarralde M J.: Educacin, Empleo y Formacin Profesional en la Unin Europea. Valencia. Universitat de Valencia. 1999. P 110 648 Ver el trabajo que hace Parkers D.: Craft Apperenticeship in Europe, Bristol: Further Education Staff College. Comparative Papers in Further Education n 5. 1979

233

vertientes de cohesin social: (a) constituye una forma de alternancia que refuerza el reparto de responsabilidades entre la administracin pblica y los agentes sociales; (b) es la manera gradual de sensibilizar a los jvenes; (c) implica a las empresas649. En la mayor parte de los pases de la Unin Europea se han producido reformas de la formacin profesional entrando en la dcada de los noventa: En 1987, Francia; a la que le seguiran las de 1992-1993; en 1989, Dinamarca; en 1990, Luxemburgo; en 19911992, Portugal; en 1993, Irlanda y Pases Bajos; en 1993-1994, Reino Unido y Espaa. En Alemania, con la incorporacin de los lnder orientales, las reformas desde 1991 han sido continuadas, reducindose el nmero de profesiones, revisndose contenidos y metodologa, etc. En los comienzos de la construccin de Europa, el diseo de la poltica comunitaria recoga el liberalismo de Spaak, Bhm o Hayeck. La va poltica y social tena una dbil institucionalizacin que, poco a poco, ha ido fortalecindose bajo los principios de la cohesin econmica y social y los esfuerzos de lderes polticos como Monnet, Schumann, Delors, etc. En esta poltica europea de consenso los agentes sociales han sido instrumentos esenciales. En los tratados fundacionales como el de la CECA (1951) o el de Roma (1957) exista una carencia manifiesta de poltica social, que quedara compensada con La Carta Comunitaria de los Derechos Sociales (1989), mucho despus. En el perodo que va del Tratado de Roma (1957) al de Amsterdam (1997), los agentes sociales han pasado de tener un superficial reconocimiento oficial a la institucionalizacin, sin embargo, queda mucho para que sus aportaciones sean eficaces en la Unin Europea y en los Estados: Cuntas empresas del viejo continente estn representadas en las asociaciones empresariales europeas?. A cuntos trabajadores representan los sindicatos europeos?. Al problema de representatividad de los agentes sociales, en cada Estado, hay que sumarle las dificultades que tiene la Unin Europea por hacer entender las ventajas de una poltica social comn, en un espacio geoeconmico amplio fragmentado por las

649 Observar el interesante estudio de Jallade, J.P.: Les Dveloppements de lApprentissage dans le Cadre des Programes de Formation professionnelle des Jeunes. Volume I: Rapport de synthse. Volume II: Rapports nationaux. Association pour la Formation, LEmploi et le Progrs en Europe. Paris. 1987

234

diferencias: el significado de la Unin Europea para los ciudadanos650; el nivel de organizacin social del pas651; el grado de confrontacin interna entre sindicatos y empresas; las disparidades salariales652; etc.

2.1.- La trayectoria de los agentes sociales europeos.

La institucionalizacin de los agentes sociales se ha producido de manera paulatina a la consolidacin de las instituciones comunitarias, destacando los siguientes hechos: (a) la presencia del Comit Econmico y Social en las decisiones de la Comisin y en los debates del Parlamento Europeo; (b) la dotacin y control del Fondo Social Europeo; y (c) la inclusin del dilogo como la base de la poltica comunitaria social y econmica. A) El Tratado de Roma (1957) instituye el Comit Econmico y Social (CESE) como rgano consultivo de la Unin Europea653. El Tratado de Niza (2001) lo define como lugar de representacin de los diferentes componentes de carcter econmico y social de la sociedad civil organizada. El Comit es consultado, preceptivamente, en todos los casos previstos en los tratados, as como en aquellos que dichas instituciones lo estimen oportuno. Tiene tambin facultad para emitir dictmenes de propia iniciativa. El 15 % de los dictmenes de las instituciones comunitarias son de este tipo. Por lo tanto, participa en el proceso de toma de decisiones. Al ao suele emitir alrededor de 150. Las aportaciones del CESE son de tres tipos: (a) el conocimiento tcnico, a travs de la metodologa especfica y de los trabajos sobre el terreno; (b) buscar soluciones de
650

No hay que olvidar que las elecciones de 2004 para elegir al Parlamento Europeo el ndice de abstencin es muy elevado. Si la media europea de participacin en 1994 estaba en el 56,6 %; en 2004 est en 36,95%. Siendo lo ms relevante que los pases de la nueva integracin tienen unas tasas de participacin preocupantes: Estonia 26,9 %; Repb. Checa 27,9 %; Polonia 21,2 %; Eslovenia 28,2 %; Eslovaquia 20 %. 651 Mientras en Francia la sindicacin est sobre el 10 %; en Suecia est alrededor del 80 % 652 Las diferencias salariales en Europa son importantes. Los salarios ms bajos por el mismo puesto de trabajo los ostentan Grecia y Portugal. 653 El eslogan que difunde el CESE en los carteles publicitarios es el de un puente entre Europa y la sociedad civil organizada, metfora de los objetivos centrales de su actividad. La elaboracin de sus dictmenes tienen dos nexos en comn: el consenso y la representatividad de tres grupos: las empresas, privadas y pblicas (grupo I), los trabajadores (grupo II), y la sociedad civil organizada (grupo III). Est compuesto por 222 miembros repartidos entre los tres grupos anteriores. La composicin del Comit evoluciona en cada renovacin. La ltima renovacin (40 % de sus miembros, por un perodo de cuatro aos) tuvo lugar en octubre de 2002. Hasta septiembre de 2004 ocupaba la Presidencia del Comit, Roger Briesch (Grupo de trabajadores de Francia), asistido por dos vicepresidentes, Gke Frerichs (Grupo de Empresarios de Alemania) y Leif Nielsen (Grupo de Actividades diversas de Dinamarca).

235

consenso y transaccionales, a partir de intereses enfrentados; y (c) servir de centro de informacin y canalizacin de las expectativas para la construccin europea. No hay que olvidar una cuestin de fondo y es que acta como estructura de acogida de los distintos foros de democracia participativa, garanta que refuerza el carcter decisorio de sus dictmenes, aunque no sean vinculantes. La presencia del Comit ha ido respaldada por el derecho derivado comunitario, que ha originado otras instancias de participacin donde la actividad de los agentes sociales es cada vez mayor: Los Comits Consultivos Tripartitos para asistir a la Comisin Europea en los captulos sociales comunitarios; el Comit Consultivo para la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres654; el Comit Permanente de Empleo de las Comunidades Europeas655; los Centros de Estudio y de Documentacin656; y el Centro Europeo de Relaciones Laborales (CERL), creado en 1995, promueve esencialmente la educacin de responsables y representantes de las organizaciones patronales y sindicales. Los Comits Consultivos Tripartitos estn formados por seis miembros de cada Estado en los tres grupos (sindicatos, patronales y gobiernos). Los ms significativos son: Comit Consultivo para la Libre Circulacin de Trabajadores, previsto en los artculos 24 a 37 del Reglamento 1612/1968; el Comit Consultivo para la Seguridad Social de los Trabajadores Migrantes (artculos 82 y 83 del Reglamento 1408/1971); el Comit Consultivo para la Formacin Profesional (previsto en la Decisin del 2 de abril de 1963); el Comit Consultivo para la Seguridad e Higiene y la Proteccin de la Salud en el lugar de trabajo (creado en la Decisin del 27 de junio de 1919); el rgano Permanente para la Seguridad y la Salubridad en las minas de hulla y otras industrias extractivas (Decisin del 9 de julio de 1957) B) El Fondo Social Europeo (FSE) tambin fue una consecuencia directa del Tratado de Roma (Art. 124). Desde su puesta en marcha ha sido administrado por la Comisin Europea en colaboracin con los Estados miembros y asistido por un Comit del Fondo Social Europeo, donde tambin estn representados las asociaciones de empresarios y
654

El Comit Consultivo para la Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres fue creado por Decisin de la Comisin el 9 de diciembre de 1981, est compuesto por dos representantes por cada Estado. 655 El Comit Permanente del Empleo se instituy por Decisin 70/532, de 14 de diciembre de 1970 (modificada por la decisin 75/62). 656 Son dos: el Centro para el Desarrollo de la Formacin Profesional (Reglamento inicial 337/45) y Fundacin Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo (Reglamento inicial 1365/75)

236

sindicatos (composicin tripartita: dos representantes de los gobiernos, dos los sindicatos y otros dos de los empresarios). La finalidad esencial del Fondo es formar parte del reparto de los Fondos estructurales para lograr la cohesin econmica y social de la UE. Sus prioridades son: (a) combatir el paro de larga duracin; (b) desarrollar las habilidades y cualificaciones de las personas que puedan buscar un empleo; (c) promover la igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo; (d) fomentar la creacin de nuevos empleos; (e) prevenir el desempleo mediante la adaptacin de los trabajadores a los cambios industriales; (f) mejorar los sistema educativos y de formacin. Uno de los objetivos bsicos del Tratado de Roma (1957) era conseguir la homogeneidad econmica y social dentro de la Comunidad Europea, para lo cual aplica la Poltica Regional, en el deseo de corregir las disparidades geogrficas ocasionadas por la integracin econmica657. En 1958 se creaba el Fondo Social Europeo para fomentar el empleo y la movilidad geogrfica y profesional. En 1962 se dotaba el Fondo Europeo de Orientacin y Garanta Agraria para apoyar las inversiones destinadas a la mejora de la competitividad del sector agrcola. En 1972, con ocasin de la primera ampliacin de la CE -entran Gran Bretaa, Dinamarca e Irlanda-, comienza la dcada agobiada por las crisis petrolferas, los dirigentes europeos toman conciencia de la importancia de la cohesin econmica entre regiones. En 1975 se crea el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) para corregir esos desequilibrios de manera global. Con la entrada en 1986 de Espaa, Grecia y Portugal las diferencias regionales son ms importantes y el impulso de corregirlas es mayor. El Acta nica da un nuevo impulso a la Poltica regional bajo la estrategia de reforzamiento de la cohesin econmica y social de la Comunidad, bajo cuatro principios: adicionalidad, cooperacin, concentracin y programacin. En 1992, el Tratado de Maastricht abunda en la cohesin social e intenta que la integracin sea un hecho. De manera que, la reforma de los fondos estructurales para el periodo de 1994-1999 marca objetivos claros a conseguir para cada partida (FEOGA, FEDER, FSE). El Fondo Social Europeo deba contribuir a cuatro cuestiones claves: (a)

657

En esas primeras dcadas de construccin europea, el trabajo y la agricultura fueron las preocupaciones esenciales.

237

facilitar el acceso al trabajo; (b) fomentar la igualdad de oportunidades en el mercado laboral, (c) desarrollar las competencias, aptitudes y cualificaciones profesionales; y (d) favorecer la creacin de empleo. La entrada de Finlandia, Suecia y Austria, mediante el Acta de Adhesin, introduca cambios en la estructura de los fondos, haciendo especial hincapi en las regiones de baja densidad de poblacin. 658 Reunido el Consejo Europeo, en Berln, los das 24 y 25 de marzo de 1999, adopt un paquete de medidas, conocido por Agenda 2000, para responder a los retos del perodo 2000-2006: (a) ampliar la Unin a los pases del Este (se sumaban 105 millones de habitantes cuya renta per capita apenas llega a un tercio de la media de los quince pases actuales); (b) controlar el presupuesto para conseguir la unin econmica y monetaria; y (c) hacer frente a la creciente competencia provocada por el efecto de la mundializacin de la economa y sus desequilibrios regionales. Para este nuevo perodo el pragmatismo se acenta a travs de la estructura reglamentaria de funcionamiento: por un lado, se creaba un Reglamento General que abarcase los principios generales de todos los Fondos estructurales, a travs de nueva metodologa en la programacin, en la gestin financiera, en la evaluacin y en el control; y por otro, Reglamentos Especficos para cada uno de los cuatro fondos (FSE, FEDER, FEOGA, e IFOP). Los reglamentos empiezan a funcionar el 21 de junio de 1999, y con ello un nuevo perodo de transicin a la futura integracin. La trayectoria de la Unin Europea en materia de educacin y empleo ha estado orientada por dos principios estructurales, que pretendiendo lo contrario son dbiles por naturaleza: el pragmatismo, no exento de economicismo, y la racionalidad. Por lo tanto, los objetivos que la Comunidad fija en 1999 para el cumplimiento de la Agenda 2000 tienen carcter selectivo: Objetivo n1, Promover el desarrollo y el ajuste estructural de las regiones menos desarrolladas. Objetivo n2, Apoyar la reconversin econmica y
Los objetivos prioritarios para gestionar los fondos estructurales de 1993 a 1999 eran los siguientes: Objetivo n 1: Fomentar el desarrollo y el ajuste estructural de las regiones menos desarrolladas. Objetivo n 2: Reconvertir las regiones gravemente afectadas por el declive industrial. Objetivo n 3: Combatir el paro de larga duracin y facilitar la reinsercin profesional de los jvenes y de las personas expuestas a la exclusin del mercado laboral. Objetivo n 4: Facilitar la adaptacin de los trabajadores y trabajadoras a las mutaciones industriales y a la evolucin de los sistemas de produccin. Objetivo n 5 a): Acelerar la adaptacin de las estructuras agrarias en el marco de la reforma de la poltica agrcola comn y facilitar las medidas de adaptacin de las estructuras de la pesca en el contexto de la revisin de la poltica pesquera comn. Objetivo n 5 b) Facilitar el desarrollo y el ajuste estructural de las zonas rurales. Objetivo n 6: Promover el desarrollo de las regiones con muy baja densidad de poblacin.
658

238

social de las zonas con deficiencias estructurales. Objetivo n3, Apoyar la adaptacin y la modernizacin de las polticas y sistemas de educacin, formacin y empleo. Para el perodo 2000-2006 la Comunidad asigna con cargo a los Fondos, la cantidad de 195.000 millones de euros659 (expresada en precios de 1999), de los que el reparto por objetivos es el siguiente: para el primer objetivo destina el 69,7 %, un total de 135.900; el segundo objetivo recoge el 11,5 %, es decir, 22.500 millones de euros; y para el tercer objetivo destinan un 12,3 %, un total de 24.050 millones de euros. Las cifras no contemplan la dotacin financiera del IFOP. En el reparto de los fondos estructurales, el Fondo Social Europeo es el que recibe ms dotacin presupuestaria, ya que tiene que cubrir los tres objetivos anteriores, cosa que no ocurre con el resto de los fondos (FEOGA, FEDER, IFOP). Con esta poltica presupuestaria la Comisin reforzaba de manera global la Estrategia Europea de Empleo: para el periodo de 2000-2006 destinaba alrededor de 60.000 millones de euros para modernizar y reformar el mercado de trabajo. Los criterios para repartir el FSE son cuatro: (a) Empleabilidad, casi un 60 % del FSE se dedicar a la mejora del empleo (34.000), de los que 9.000 millones van destinados a la lucha contra la exclusin social. (b) Espritu de empresa, el Fondo destina 8.000 millones para impulsar la puesta en marcha de nuevas empresas; as como la creacin de empleo en el sector servicios. (c) Adaptabilidad, la inversin est alrededor de 11.000 millones de euros para la adaptabilidad de la mano de obra europea. Los principales objetivos especficos para su reparto es el aprendizaje permanente, el uso de las TIC, y las actividades de las PYME. (d) Igualdad de oportunidades, no hay una inversin precisa, aunque la partida est alrededor de los 4.000 millones de euros. Espaa es el pas que ms fondos recibe de la Comunidad Europea. En el captulo de Iniciativas comunitarias660, del total asignado a los quince para el perodo 2000-2006 (10.442 millones de euros), slo Espaa recibe 1.958, seguida por Alemania con 1.608, y a mucha diferencia de los dems Estados. En lo que respecta a la asignacin financiera por objetivos, Espaa tambin recibe ms: 43.087, sobre el total de 183.564 millones de euros a repartir entre los quince; seguida por Italia con 28.484 y por Alemania con
659

Segn datos del Reglamento CE n 1260/1999 del Consejo, de 21 de junio. (Diario Oficial de las Comunidades Europeas 26.6.1999). 660 El captulo de Iniciativas Comunitarias tiene cuatro apartados: a) Interreg, b) Urban, c) Leader d) Equal

239

28.156, y tambin a mucha diferencia de los dems. (Tablas de comparacin con otros pases europeos: Anexo II). En Espaa, el Fondo Social Europeo lo gestiona La Unidad Administradora del Fondo Social Europeo (UAFSE). La UAFSE se encuadra, dentro del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, en la Secretara General de Empleo, Direccin General de la Economa Social, del Trabajo Autnomo y del FSE; distribuyndose en el periodo 2000-2006 entre las Comunidades Autnomas y los organismos de gestin de la Administracin General del Estado, canalizando las ayudas del F.S.E. a los Programas Operativos (PO), Documentos nicos de Programacin (DOCUP) e Comunitarias (PIC)661. C) Los orgenes del dilogo social hay que buscarlos en el fundamento jurdico de los artculos 136 a 140 (117 a 118 C) del Tratado de la Comunidad Europea, y en artculo 138 del Tratado de Roma, el que promueve la colaboracin entre los Estados miembros mediante el derecho de sindicacin y el derecho a las negociaciones colectivas entre empresarios y trabajadores, de una manera formal y terica. Los participantes del dilogo social reconocidos por la Comisin son: la Confederacin Europea de Sindicatos (CES), el Centro Europeo de Empresas con participacin poltica (ECPE) y la Unin Europea de Confederaciones Empresariales e Industriales (UNICE). En 1972, la Cumbre de Jefes de Estado y Gobierno aprobaban la Resolucin sobre un Programa de Accin Social, texto base de lo que sera la futura poltica social comunitaria. La poltica la diseaban en un calendario de tres etapas a cumplir hasta 1979 en el que era preciso la participacin de los agentes sociales en las decisiones comunitarias. Para ello se crean organismos consultivos que iban a ser decisivos para la formacin del trabajador: El Comit General Europeo de la Seguridad del Trabajo, la
661

Iniciativas

Los objetivos son: (a) Promover las acciones encaminadas al cumplimiento de los objetivos del FSE en Espaa. (b) Intervenir en la negociacin con la Comisin Europea de los Marcos Comunitarios de Apoyo. (c) Coordinar a las autoridades nacionales, autonmicas o, en su caso, locales que tengan competencias en materia de recursos humanos para elaborar las diversas formas de intervencin. (d) Examinar que las solicitudes de ayuda formuladas cumplan los requisitos exigidos por la normativa vigente y se inscriben en el marco de la poltica nacional de empleo. (e) Comprobar que las solicitudes presentadas tengan garantizada la aportacin de la financiacin nacional que debe complementar la ayuda solicitada al FSE. (f) Tramitar ante el Fondo Social Europeo las solicitudes de ayudas, participando en la negociacin de los PO y DOCUP resultantes. (g) Tramitar como autoridad pagadora, las solicitudes de pago derivadas del desarrollo de las acciones cofinanciadas. (h) Controlar y evaluar las acciones que hayan recibido ayudas del Fondo Social Europeo para garantizar el buen fin de las mismas, de conformidad con lo establecido en la normativa comunitaria. (i) Velar por el cumplimiento de las obligaciones de informacin y de publicidad de las distintas intervenciones cofinanciadas y de difusin de los logros y resultados obtenidos.

240

Fundacin Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y del Trabajo, y el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional. En 1985, Delors662 a travs del proceso de dilogo social de Val Dchese pretenda involucrar a la CES, a la UNICE y al CEEP en el proceso de mercado interior. Esas primeras reuniones introdujeron de manera conjunta dos cuestiones crticas en el dilogo social: el empleo y la formacin. Las consecuencias de lo all debatido y reflexionado han proporcionado a la Unin Europea bases para construir el espacio social, aunque falte mucho por hacer. En aquella reunin los representantes de las organizaciones se comprometieron a aceptar las estrategias de cooperacin para el crecimiento y el empleo que haba diseado la Comisin. Con Delors en la Presidencia se iniciaba la praxis de la poltica social, aunque de manera sinuosa y lenta. En esa primera poca de dilogo social (1985-1988) coinciden acontecimientos relevantes en el mbito comunitario, como la entrada de Portugal y Espaa. El Acta nica Europea (1986) introduca importantes modificaciones en el dilogo social. El artculo 22 fijaba como atribucin de la Comisin el desarrollo del dilogo social si las partes sociales lo consideran deseable. Esa ser la base jurdica sobre la que se fundamenta el Protocolo 14 sobre Poltica Social que figura en el Tratado de Maastricht. En 1988 los esfuerzos por el dilogo social empezaban a declinar y Delors se encarga personalmente de revitalizarlos solicitando a la UNICE, CES y CEEP que formaran un Grupo de Pilotaje con la Comisin. La Comisin se comprometa a estudiar de manera metodolgica las polticas de formacin, educacin y empleo, el contenido de la carta de los derechos sociales, el proyecto de sociedad annima europea y otros estudios sectoriales que los agentes sociales le fueron presentando. Las consecuencias de esa revitalizacin fueron muchas y de fuerte calado en la construccin europea, a pesar de los impedimentos del Reino Unido. En 1989 la Comisin aprobaba La Carta Comunitaria de los Derechos Sociales de los Trabajadores
662

Jacques Delors inicia su carrera de poltico europeo como Diputado al Parlamento Europeo del Grupo socialista francs. Durante su mandato al frente de la Comisin (1985-1995) desarrollo una tarea poltica eficaz a travs del consenso: ampli la Comunidad, negociando el ingreso de Espaa y Portugal (1985) y de Austria, Finlandia y Suecia (1994); agiliz los trmites del Acta nica (1986) y dinamiz el proceso del Tratado de Maastricht (1992). El Informe Delors es la base de la integracin poltica y econmica actual. El Libro Blanco sobre el Empleo en Europa (1993) coloc el empleo en el foco de las preocupaciones de la socialdemocracia europea, haciendo frente al liberalismo britnico de Thatcher y Maior y a la negativa ante el dilogo social; o al escepticismo europesta de Dinamarca.

241

desde la base de la cohesin econmica. La Carta de los derechos sociales fundamentales de los trabajadores, conocida como Carta Social, fue aprobada como una declaracin, por parte de todos los Estados miembros con excepcin del Reino Unido663. Se considera un instrumento poltico con obligaciones morales destinado a garantizar el respeto de determinados derechos sociales en los Estados miembros (fundamentalmente: la formacin profesional, la igualdad de oportunidades, o el entorno laboral). Contiene tambin una peticin expresa a la Comisin para que sta presente iniciativas que proyecten el contenido de la Carta Social en actos legislativos. La Carta Social fue seguida de programas de accin. El Parlamento europeo ha venido defendiendo desde La Carta Social la necesidad de fomentar la participacin de los trabajadores en la vida de las empresas; ha contribuido de manera eficaz solicitando continuadas medidas claves a los Estado miembros para el desarrollo de la poltica social europea664. Aunque tambin es necesario apuntar que muchas propuestas del Parlamento a la Comisin han encontrado oposicin en el Consejo, ya que desde los tratados de Maastricht y Amsterdam, los actos comunitarios slo pueden adoptarse por unanimidad, o mediante procedimiento de codecisin con mayora cualificada en el Consejo. Segn el tipo de medidas, el Consejo decide: bien mediante el procedimiento de codecisin, previa consulta del Comit Econmico y Social y del Comit de las Regiones; bien por unanimidad, a propuesta de la Comisin y previa consulta del Parlamento Europeo, del Comit Econmico y Social y del Comit de las Regiones. En 1990, la UE concretaba el dilogo social con una importante declaracin en la que los agentes sociales europeos se comprometan a extender el dilogo social europeo a travs de encuentros, debates y reflexiones a escala nacional. El Acuerdo de Poltica
Los fundamentos de la carta son los siguientes: (a) Conseguir la libre circulacin de trabajadores de la Unin en todo su territorio. (b) Mejorar las condiciones de trabajo y de vida de los ciudadanos de la U. E. (c) Lograr una adecuada proteccin social. (d) Libertad de asociacin y negociacin colectiva. (e) Acceso de los trabajadores a la formacin profesional continua. (f) Lograr la igualdad de trato entre las mujeres y hombres en el mundo laboral. (g) Lograr un adecuado nivel de seguridad y salud en el medio de trabajo. (h) Proteger a los colectivos ms dbiles en el mundo del trabajo (menores, adolescentes, minusvlidos) en cuanto a sus condiciones de acceso e insercin en el mercado laboral. 664 Entre la medidas ms representativas estn: la aproximacin de los Estados miembros para una poltica comn de despidos colectivos (Directiva 75/129); la movilidad de los trabajadores (Directiva 77/187); la creacin de los Comits de Empresa Europeos para garantizar la informacin de los trabajadores de las grandes empresas multinacionales; la participacin a los agentes sociales (Resolucin del 18 de noviembre de 1998, dirigida especialmente a las PYMES); crticas a cuestiones claves como el tipo de contratacin o la poltica de seguridad social (Resolucin del 19 de noviembre de 1979). En 1992 el Consejo, a travs de una recomendacin del Parlamento de 27 de julio de 1992 (92/443) solicitaba a los Estados miembros que fomentaran, de manera generalizada, el reparto de beneficios de las empresas a favor de los trabajadores.
663

242

Social (APL) fue firmado en diciembre de 1991 por once Estados miembros, ya que el Reino Unido no dese adherirse al mismo. El Acuerdo precisaba, por una parte, los objetivos de la poltica social en el camino trazado por la Carta Social de 1989 -fomento del empleo, mejora de las condiciones de vida y de trabajo, lucha contra la exclusin, desarrollo de los recursos humanos, etc.-; por otra, establece el procedimiento de aprobacin de las medidas en materia social, confirmando el reconocimiento del papel fundamental que desempean los interlocutores sociales en este mbito. Desde 1991, la UNICE, la CEES y el CEEP, mediante el APL, optan por establecer un acuerdo conjunto con la Comisin para celebrar acuerdos marcos, incorporndolos al Tratado de Maastricht. A partir de esta fecha, la Comisin debe consultar a empresarios y trabajadores antes de tomar cualquier medida en el mbito de la poltica social665. La integracin del acuerdo social en el Tratado de Amsterdam firmado por once Estados miembros en el Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea pone fin a una situacin compleja666. Entre 1993 y 1999 existieron dos fundamentos jurdicos diferentes en materia de poltica social: el propio Tratado CE y un acuerdo distinto al que el Reino Unido no haba deseado asociarse. Tras la llegada al poder del gobierno de Blair, en mayo de 1997, el Reino Unido anunci su intencin de renunciar a su clusula de exencin. En 1999, el Acuerdo Social se incluy en el captulo social del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea a travs del Tratado de Amsterdam, lo cual tambin llev consigo la supresin formal del Protocolo Social. Hoy, estos problemas estn resueltos en el texto de la Constitucin Europea, Parte III De las Polticas y el funcionamiento de la Unin, Ttulo III, Polticas y acciones internas. En el avance de la poltica social europea el marco institucional nico es la expresin concreta del principio de la unicidad institucional. Supone que los Estados miembros deseosos de intensificar la integracin y la cooperacin entre ellos acepten actuar a travs de instituciones comunes. Requiere tambin que los otros Estados miembros, no

Los resultados prcticos significativos de ese acuerdo social fueron el Acuerdo marco sobre permiso parental (Directiva 96/34); Regulacin del trabajo a tiempo parcial (Directiva 97/81); y la Regulacin sobre el trabajo de duracin determinada (Directiva 99/70). 666 Los objetivos definidos por el Tratado estn inspirados en la Carta Social Europea de 1961 y en la Carta comunitaria de los derechos sociales fundamentales de los trabajadores de 1989, y ya estaban presentes en el acuerdo social: la promocin del empleo, la mejora de las condiciones de trabajo, una proteccin social adecuada, el dilogo social, la formacin de los recursos humanos y la lucha contra las exclusiones (artculo 136).

665

243

participantes, acepten que algunas instituciones comunes puedan ser utilizadas para operaciones de integracin diferenciada. En materia de educacin y empleo, cada pas, y en determinadas circunstancias, opta por polticas de acoplamiento de sus intereses. En unos casos la poltica interna tiene una trayectoria paralela a la de la Unin Europea; en otros, existe oposicin, por lo que los pases tienden a agruparse de manera divergente. La tarea de construccin poltica y social en Europa depende en gran parte de la convergencia de intereses entre los agentes sociales representativos.

2.1.1.- La Confederacin Europea de Sindicatos.

Tras la Segunda Guerra Mundial, a partir de 1948, los lderes de los sindicatos cristianos y socialistas solicitaban la unin poltica europea para consolidar los procesos de paz y democracia en la zona de influencia occidental, a la vez que la Comunidad propona la cooperacin econmica, a travs de la creacin del Benelux y la Comunidad del Carbn y el Acero. En 1949, bajo la influencia del plan Marshall y de la Guerra Fra, los sindicatos socialistas y demcrata-cristianos creaban la Confederacin Internacional de Organizaciones Sindicales Libres (CIOSL); mientras que los sindicatos comunistas occidentales (CGT francesa, CGIL Italiana) instituan la Federacin Sindical Mundial (FSM), controlada por los sindicatos soviticos. En 1952, la reestructuracin de dos sectores industriales importantes -la minera del carbn y la industria del acero-, propiciaban la consulta y la participacin de los sindicatos en el marco de la CECA (Comunidad del Carbn y del Acero). Este es el origen de la implicacin de los sindicatos en procesos de decisin supranacional. Hubo una demanda sindical y empresarial clave en aquellos momentos: la formacin de comisiones paritarias, una para el carbn y otra para el acero. Despus del Tratado de Roma, dando paso al Mercado Comn, los sindicatos de los seis pases afiliados a la CIOSL se reorganizan creando el Secretariado Sindical Europeo (SSE) para tratar de influir y participar en los procesos de decisin vinculados al 244

desarrollo de la Comunidad Econmica Europea, del EURATOM y de la CECA. En 1958, se crea la Organizacin Europea de la Confederacin Internacional de Sindicatos Cristianos (CISC) que en cooperacin con la CSC belga pretendan extender su influencia en Europa y los pases del tercer mundo. Las tres confederaciones SSE, CISC y FSM en el mbito supranacional eran dbiles Sus intereses nacionales eran ideolgicos y de influencia poltica entre las distintas corrientes (socialdemcratas, cristianas y comunistas, respectivamente). En 1969 la SSE pasa a denominarse Confederacin Europea de Sindicatos Libres y seguidamente, en 1973, pasa a convertirse en la actual CES. La integracin de Gran Bretaa, Irlanda y Dinamarca en ese ao ser un factor importante en este nuevo paso organizativo. Mientras que la CISC pasar a denominarse Confederacin Mundial del Trabajo (CMT) por las influencias aperturistas en el mundo cristiano. En 1974, la CES y los sindicatos europeos organizados en la CMT se integran dentro de la CES (aunque manteniendo la doble afiliacin). Esa evolucin proporcionaba al sindicalismo supranacional tres cuestiones claves: la posibilidad de compartir experiencias nacionales; las ventajas del consenso traspasando fronteras geogrficas; y la importancia geoeconmica de las grandes fusiones, influenciadas por la DGB alemana, en cuya organizacin convivan socialistas y democristianos. La integracin de los sindicatos comunistas fue, poco a poco, recogiendo la influencia de las crisis internas ideolgicas de las organizaciones nacionales: Primero fueron los italianos de la CGIL con su apertura ideolgica al eurocomunismo y de la propia unidad de accin con la CISL y la UIL. Posteriormente se integr la espaola CCOO y la CGTPIn portuguesa. El ltimo en incorporarse fue la CGT francesa, despus de la cada del muro de Berln. Tambin en este ltimo periodo se han venido integrando los sindicatos de los pases del Este: primero como observadores y despus como miembros de pleno derecho. Hasta la fecha, la afiliacin a la CES ha ido en aumento. En el VIII Congreso celebrado en 1995 haban 47 sindicatos. En el IX Congreso de 1999 la cifra aument a 68; y en el X Congreso de 2003, la cifra ya asciende a 77 sindicatos. Las ltimas incorporaciones son de sindicatos de los pases del Este. La afiliacin sindical, en trminos de 245

contribuciones con cuotas, ha aumentado desde 1995: ha pasado de 46.089.304 a 50.292.763 miembros. Los sindicatos afiliados se organizan en la CES en once federaciones de industrias europeas. Las once Federaciones Sindicales Europeas tienen la sede en Bruselas, donde se gestiona la coordinacin de la negociacin colectiva de nivel europeo, as como la de mbito nacional, coordinndose la informacin para la accin sindical de las federaciones de industrias y servicios. El rgano soberano es la Comisin Ejecutiva, compuesta por ms de 120 miembros que representan a las Confederaciones Sindicales nacionales, a las Federaciones de Industria, al comit de Mujeres y a los grupos especficos (jvenes, jubilados, mayores de 45, etc.). Existen tambin otras estructuras sindicales independientes que actan dentro de la CES667. Las prioridades de accin de la CES son las siguientes: (a) Tratar de influir en los procesos de decisin poltica, en la legislacin impulsada por las autoridades europeas (Comisin, Parlamento, Consejo), asegurando la participacin de los sindicatos en los asuntos relacionados con el empleo, la poltica social y la poltica macroeconmica. (b) Coordinar la participacin de los sindicatos en las numerosas instituciones de la Unin Europea, como en el Consejo Econmico y Social, en las agencias de formacin profesional, en las agencias para promover la mejora de las condiciones de vida y de trabajo, as como en la promocin de la salud y seguridad laboral. (c) Promover los derechos de participacin y consulta de los trabajadores y la creacin de nuevos rganos de representacin, como los Comits de Empresa Europeos. (d) Contribuir a la construccin de un sistema de relaciones laborales europeo a travs del Dilogo Social con la representacin de los empresarios (UNICE, CEEP). (e) Impulsar la unidad de accin sindical y la movilizacin de los trabajadores en el mbito europeo para alcanzar nuevos objetivos en la legislacin, tales como la inclusin del empleo en los Tratados de la Unin Europea, los derechos de informacin y consulta de los trabajadores y la mejora de las condiciones que figuran en la Carta Social. El esfuerzo de modernizacin obliga a tres retos: (a) mayores esfuerzos por articular la diversidad ideolgica, organizativa y cultural; (b) buscar nuevas formas de

667 EUROCADRES, organizacin independiente, pero auspiciada por la CES, que organiza a cinco millones de afiliados de profesionales y cuadros tcnicos; EFREP, Federacin Europea de Jubilados y Pensionistas, el Consejo Sindical Interregional y la Comisin Permanente de Mujeres.

246

representacin sindical y (c) un nuevo esfuerzo para reestructurar las organizaciones sindicales nacionales. Los sindicatos han venido presionando para introducir una agenda poltica y social668 en el proceso de construccin europea con la finalidad de mantener, en unos casos; y en otros, desarrollar los niveles de proteccin social669. En el documento Our priorities. Resolutions 2002, que sirve de base para la discusin del Congreso de Praga (2003), la CES propone una modificacin de los artculos 4, 98 y 105 del Tratado de la Unin para incluir la idea de economa social de mercado en lugar de economa libre de mercado y libre competicin. Es decir, la idea de economa social de mercado es una clara influencia del modelo alemn de relaciones laborales, que hoy asume la CES como modelo de gobernabilidad de la economa y de defensa de una agenda poltica. Este reto comporta para los sindicatos europeos un esfuerzo en su articulacin y coordinacin a nivel supranacional. Hasta ahora, el avance en los derechos de ciudadana ha sido muy pobre y se limita a recoger (en el Tratado de Maastricht y en el Tratado de la Unin) una idea de ciudadana de la Unin, derivada de las aportaciones de los Estados miembros. La CES aboga por una ciudadana social que suponga derechos de informacin y consulta, derechos de representacin y participacin de los trabajadores, as como derechos de negociacin colectiva en el mbito de la Unin. Asimismo, los derechos de ciudadana implican igualdad de oportunidades y una poltica antidiscriminatoria por razones de
Los principales contenidos de la Agenda Poltica de la CES se caracterizan por una crtica a la actual visin mercantilista de Europa y una serie de propuestas sobre los derechos de ciudadana social. La CES critica la ausencia de una agenda social efectiva en el proceso de integracin econmica. El Protocolo de Maastricht y el Acuerdo sobre Poltica Social para promover el dilogo social es insuficiente porque las organizaciones empresariales rechazan u obstaculizan el desarrollo del dilogo. Por ello la CES reclama reformas institucionales para adoptar un programa legislativo que sea tambin impulsado desde las instituciones polticas, adems desde el propio Dilogo Social. Asimismo, la CES subraya la interdependencia entre la poltica social y la integracin econmica. El Manifiesto de la CES argumenta que la Europa Social es una precondicin no slo para la cohesin social, sino tambin para los propios objetivos de mejora de la productividad y de la economa a largo plazo. Los imperativos econmicos reduccionistas, inspirados en el pensamiento econmico neoliberal, constituyen hoy una amenaza para la cohesin social y la propia construccin europea. 669 Para Martn Artiles, la Agenda de Orientacin Poltica de la CES, a pesar de la diversidad de corrientes ideolgicas y de intereses que conviven en su seno, plantea la defensa de los valores de cohesin, justicia y equidad social que le lleva a argumentar la necesidad de construir un modelo social europeo contrapuesto al modelo norteamericano. Algunos analistas han sostenido que en el fondo de esta cuestin subyacen dos modelos opuestos de capitalismo: (a) Por un lado, el capitalismo renano: apoyado en la idea de economa social de mercado, orientado a largo plazo gracias a la vinculacin entre capital financiero e industrial y comprometido con el dilogo social y la cohesin social a travs del Estado del Bienestar. Este modelo ha sido la base del consenso social en el rea germnica y escandinava. (b) Y, por otro lado, el capitalismo de mercado, orientado a corto plazo a travs de la financiacin de las empresas en la bolsa, calificado como capitalismo impaciente. Estos dos modelos de capitalismo estn en el trasfondo de las tensiones en la construccin europea. El mercado nico se ha venido construyendo, al margen de los derechos sociales y la cohesin social, con un importante dficit democrtico. Martn Artiles: La Confederacin Europea de Sindicatos y la construccin de la Unin Europea. Barcelona. Instituto de Ciencias Polticas y Sociales y Universidad Autnoma de Barcelona.2003. P 13.
668

247

sexo, edad y raza. Por ello el Manifiesto Social por Europa, impulsado por la CES reclama el reconocimiento de la igualdad en la legislacin europea, siendo una pieza clave en la construccin de la Constitucin Europea y de fortalecimiento del Parlamento Europeo como institucin comunitaria con iniciativa poltica. La CES ha venido presionando para lograr la Carta de la Unin Europea de los Derechos Fundamentales (1989), reconocida e incorporada al Tratado de la Unin en la Cumbre de Niza (2000). La incorporacin de esta Carta a los Tratados no slo tiene efectos en las instituciones europeas, sino tambin en el ordenamiento jurdico de los Estados miembros. Los efectos potenciales de la Carta sern importantes como fuente de derecho para el desarrollo de un sistema europeo de relaciones laborales670. Esta normativa jurdica ha obligado al reconocimiento de los Comits de Empresa Europeos en el Reino Unido. Con todo, el potencial de esta Carta est todava por desarrollar en los pases miembros (pinsese en la ampliacin hacia los pases del Este). Quizs el principal problema para el desarrollo de la Carta es poltico: el modo restrictivo de entender el principio de subsidiariedad. Es decir, hay una diferencia entre las garantas ofrecidas por la Carta y las competencias de la UE, as como el modo de ejercer las competencias ya existentes.

2.1.2.- La Unin de Confederaciones Europeas e Industriales de Empresarios.

La Unin de Confederaciones Europeas de Industriales y Empleadores es la portavoz de las empresas ante las instituciones de la U.E.; fue creada en 1958 y est integrada por 39 federaciones de 31 pases europeos, representando a ms de 16 millones de organizaciones, muchas de ellas pequeas y medianas empresas. La principal misin de UNICE es informar e influir en los procesos de toma de decisin a nivel de la UE de modo que las polticas y las propuestas legislativas que afecten a las
670

En este sentido la Carta provee los siguientes derechos: derecho de asociacin (artculo 12); derecho de accin y negociacin colectiva (artculo 28); derecho de informacin y consulta de los trabajadores (artculo 27); libertad de eleccin de ocupacin y derecho al empleo (artculo 15); prohibicin del trabajo infantil y derecho de proteccin de los jvenes en el trabajo (artculo 32); derechos de proteccin, seguridad e higiene en las condiciones de trabajo (artculo 31); -derecho a la proteccin de los datos personales (artculo 8); derecho a la no-discriminacin (artculo 21); igualdad entre mujeres y hombres (artculo 23), y proteccin ante el despido injustificado (artculo 30).

248

empresas europeas tengan en cuenta sus necesidades. La prioridad de UNICE es promover la competitividad de las empresas europeas y las inversiones en el medio, el nico camino para lograr mayor crecimiento y empleos estables. La UNICE pretende que las empresas europeas operen en un marco regulador, estable, coherente y previsible. Una Comunidad eficiente debe ofrecer el marco poltico y econmico para mejorar la competitividad de los mercados. La bajada de crecimiento econmico en estos cinco ltimos aos, traducida en bajas tasas de empleo e insuficientes incentivos para la inversin y la innovacin, no hacen sino reflejar en parte la debilidad poltica de la Unin Europea para la UNICE, por lo tanto las instancias a la Comisin se centran en que introduzca la competitividad en la prioridad de su agenda poltica, convirtindola en objetivo estratgico clave671. Las solicitudes que hace UNICE a la Comisin para que las convierta en decisiones y reglamentaciones son las siguientes: (a) agilizar el sistema de consultas672; (b) mejorar la eficiencia673; (c) crear lneas de accin prioritarias674; (d) dinamizar las empresas a travs del EMU675; (e) conseguir el mercado nico676; (f) liberar los costes pblicos de intervencin677; (g) reducir la reglamentacin678; (h) anticiparse a los cambios679.

671 En la presentacin de su pgina web, la UNICE agradece los numerosos progresos metodolgicos de la Comisin, tendentes a mejorar la calidad, la coherencia y el manejo de las diferentes polticas de la UE con directa incidencia en las empresas, particularmente a la decisin de consolidar una cantidad de responsabilidades polticas dispersas en un directorio horizontal destinado a las empresas y a la informacin social. 672 Entre sus ltimas solicitudes a la Comisin figura agilizar las consultas, de manera peridica y sistemtica. Los resultados de dichas consultas se harn pblicas, comprometindose a que las recomendaciones sean tenidas en cuenta, bajo los principios de subsidiariedad y de proporcionalidad. 673 UNICE propone introducir en la legislacin de la UE lo que denomina sistemas reguladores ms abiertos y transparentes basados en evaluaciones de impactos independientes y anlisis de costo /beneficio, porque para ella las empresas son la clave del desarrollo econmico, los altos niveles de vida y el progreso social sostenido. Lograr estos objetivos requiere, sobre todo, un sector empresario dinmico y competitivo, mercados eficientes y marcos reguladores para potenciar la innovacin, as como mercados orientados por polticas pblicas. En 1993, con la unin econmica y monetaria (EMU), los ndices macroeconmicos mejoraron, an as los empresarios europeos se mantuvieron menos acogedores para los emprendimientos que el de otras economas desarrolladas extraeuropeas. El resultado es que el crecimiento y el desarrollo de nuevas empresas, particularmente PyMes, se ha visto retrasado. Para mejorar esta situacin, propone optimizar las condiciones empresariales en muchos Estados miembros. 674 En la actualidad, las prioridades de UNICE son las siguientes: (a) reduccin en el sector privado de los excesivos gravmenes fiscales e incrementar la eficiencia del sector pblico; (b) mejorar la apertura, la flexibilidad y la adaptabilidad de todos los mercados; (c) fomentar el espritu empresario y establecer, para las empresas europeas, un mejor balance entre riesgos y compensaciones. 675 Debido a que todos los aspectos de la vida empresarial se ven afectados por las polticas y la legislacin de la UE, la Comisin debe favorecer a las empresas. Las presiones competitivas seguirn incrementndose bajo los efectos combinados de la globalizacin de las relaciones econmicas, los progresos tcnicos y la aparicin del comercio electrnico. El desafo clave tanto para la Comisin como para los gobiernos ser el facilitar y acompaar los continuos procesos estructurales de cambio, en lugar de desacelerarlos. El xito del EMU es vital para la competitividad europea. La creacin de una amplia rea europea de estabilidad macroeconmica, baja inflacin y bajas tasas de inters beneficia tanto a las empresas como a los consumidores. En 1998 y en lnea con los objetivos del llamado proceso de Cardiff, la moneda nica y una sana poltica macroeconmica no resuelven sin embargo

249

2.1.3.- Centro Europeo de las Empresas con Participacin Pblica y de las empresas de Inters Econmico General.
El Centro Europeo de las Empresas con Participacin Pblica y de las Empresas de Inters Econmico General (CEEP) se cre en 1961 y fue reconocido como interlocutor social por la Comisin Europea en 1965680, integrando a las organizaciones representativas de las empresas con participacin pblica de los Estados europeos681.

todos los problemas sino van acompaadas por reformas econmicas y estructurales adicionales, Se necesita especialmente que tanto la Comisin como los gobiernos nacionales emprendan acciones para incorporar polticas fiscales y presupuestarias coherentes con la disciplina requerida para lograr convergencia durable y el crecimiento econmico, reduciendo la fiscalidad. Las estrategias impositivas de la UE deben desarrollar un mercado pan-europeo de capitales y apoyar el establecimiento de un mercado de servicios financieros verdaderamente liberalizado y competitivo, sin avances en estas reas, no podrn obtenerse la totalidad de los beneficios de la moneda nica en trminos de menores costos financieros tanto para las empresas como para los grandes consumidores. Esto ser la base de que los mercados laborales sean ms eficientes y maximizar los beneficios en lo relativo a la creacin de empleos, dado que las polticas monetarias nacionales ya no compensan la incompetencia de los costos y las rigideces institucionales. Es deseable que por debajo del EMU se estructuren polticas de cooperacin econmica ms efectivas, especialmente en el contexto del euro-11, pero este objetivo no debe conseguirse de manera aislada. La Comisin debe no obstante asegurar a las autoridades econmicas y monetarias europeas que las provisiones existentes en el Tratado sobre convergencia, estabilidad y supervisin multilateral responden efectivamente a las necesidades de la realidad econmica. UNICE debe ser junto con la Comisin, el Consejo y el Banco Central Europeo un interlocutor activo en el nuevo dilogo Macroeconmico. 676 Para la UNICE, a pesar de los alentadores progresos, que han ya repercutido positivamente en el crecimiento del empleo, todava no ha sido totalmente explotado el potencial del mercado nico. Completar y consolidar el mercado nico deber ser una primera prioridad para la nueva Comisin, dado que el ptimo funcionamiento del mercado nico constituye una condicin esencial para el xito del EMU. En varias reas de especial importancia para las empresas, el mercado nico funciona de manera irregular y esto es debido los problemas legales e impositivos continan siendo los mayores obstculos para la aparicin de estructuras empresarias pan-europeas competitivas, as como para las operaciones y las inversiones transfronterizas. La nueva Comisin deber revisar los enfoques de estos problemas a la luz de las actuales necesidades empresarias en el mercado nico. 677 La total liberalizacin del "public procurement", de las utilidades, el transporte y los servicios financieros est todava incompleta o desigualmente implementada en los diferentes Estados Miembros. Los excesivos niveles de ayuda estatal a las industrias continan distorsionando la competencia, reducen la eficiencia e impiden necesarias reestructuraciones. Para la UNICE, las recientes propuestas de la Comisin para modernizar la ley de competencias de la CE tienen que ser revisadas porque crean distorsiones en la ley de competencia y en la fragmentacin del mercado nico. Para la UNICE las nuevas normas y reglamentaciones vinculadas al medio ambiente y a la salud, estn creando nuevas barreras al comercio. Por el contrario, el perfeccionamiento del mercado nico en el campo de la propiedad intelectual requiere alta prioridad y apoyo poltico. 678 Adems de agilizar la implementacin de medidas acordadas para la liberalizacin del mercado, la Comisin debe abocarse a simplificar las condiciones reguladoras con el objeto de incrementar los niveles de competitividad en muchos de esos mercados. La Comisin debe continuar usando las iniciativas "SLIM" para la simplificar la capacidad reguladora. Sin embargo antes que enfoques parciales es necesario un enfoque general. Las empresas deberan estar absolutamente involucradas en la seleccin de iniciativas y, sobre todo, las recomendaciones resultantes deberan ser sustancialmente mejoradas antes de ser aplicadas por el Consejo. 679 Se espera que en pocos aos ms, el desarrollo de la informacin social y en particular el comercio electrnico, producirn transformaciones radicales en las empresas y en las condiciones comerciales internacionales as como tambin en el mercado nico europeo Las empresas requieren que la Comisin se anticipe a los efectos de dichos cambios promoviendo el establecimiento de condiciones comerciales "forward looking and constraint-free" adaptadas a las necesidades de usuarios y proveedores. 680 El Seminario Los servicios pblicos y de inters econmico general: una estrategia para la ampliacin, que realizaba la Comisin de Asuntos Sociales del CEEP y la Presidencia de la Comisin (PECO), en 1999, sealaba las dificultades ms transcendentales para que la labor del CEEP fuera efectiva. El primer problema que plante el CEEP fue el futuro de los servicios pblicos europeos ante la perspectiva de privatizaciones en cartera que tena la UE. Para la paliar los desequilibrios que se avecinaban, el CEEP solicit la garanta de calidad del servicio de inters general con una reglamentacin eficaz, poniendo como por ejemplo la necesidad de una ley de concesin de contratos pblicos. La segunda dificultad que el CEEP plante fue cmo mejorar el dilogo social a travs de la representatividad de las empresas pblicas, ya que a menudo son organizaciones dbiles en sus sistemas de gestin y

250

La CEEP desde su creacin ha tenido dos problemas aadidos a las dificultades generales de servir de interlocutor social en la Unin Europea, y son: su dificultad para concretar su representatividad y la compleja relacin con los Estados miembros. La Cumbre de Helsinki, los da 10 y 11 de diciembre de 1999, marca un punto de inflexin en la marcha de la CEEP. La cumbre tuvo sombras y luces, porque hubo discrepancias radicales entre los representantes de los Estados Miembros en temas centrales como la ampliacin de la Unin a los pases del Este, o el paquete fiscal que supona dos compromisos: imponer el ahorro en los pases de la Unin y un cdigo de conducta con el fin de eliminar la competencia desleal en el sector de la fiscalidad de las empresas entre los Estados682. Los temas en los que el CEEP est trabajando en estos momentos, intentando introducirlos en la Comisin a travs de los distintos foros son los siguientes: acuerdo marco sobre el trabajo temporal, el teletrabajo, la educacin a lo largo de la vida, la proteccin social complementaria, la poltica antidiscriminacin y el acoso sexual. Para la reforma del pacto social el CEEP propone: (a) que los servicios de inters econmico general puedan conciliar la competitividad y el empleo. (b) introducir la lnea de la territorialidad en las directrices del empleo; (c) extender la colaboracin con la PECO

autonoma. Hay que privilegiar a organizaciones autnomas como es el caso de Hungra?. Para favorecer la autonoma lo esencial es que las empresas tengan modelos estructurales propios y especficos para adaptarse al entorno. En el sistema actual de implicacin de los agentes sociales en la construccin europea, la estructura tripartita acostumbra a que cuando suceden los conflictos, la Comisin acuda a los responsables de los Estados o gobiernos. Por lo tanto, los interlocutores tienden al dficit autonmico, lo que hay que mejorar con esfuerzos negociadores. El CEEP plantea una tercera reivindicacin a la PECO ante el futuro incierto de la entrada de los pases del este europeo, para lo que propone que se creen secciones nacionales en los Estados miembros para frenar las tesis liberales de las privatizaciones. 681 En la actualidad, el CEEP centra sus estrategias de accin en los proyectos de desarrollo territorial, porque son mucho ms eficaces para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos europeos, desarrollando servicios generadores de empleos tiles, menos vulnerables a los rpidos progresos de la productividad y de reorganizacin de las empresas, y protegidos de las deslocalizaciones de las multinacionales. Por otro lado, no hay que olvidar que estos servicios en los artculos 81 a 89 del Tratado de Amsterdam figuran como no susceptibles de las reglas de competitividad en el mercado. Uno de los sectores estratgicos para el CEEP en estos momentos son los transportes pblicos, por su necesidad de interoperabilidad y de inversiones continuadas en innovacin. Otro sector de extrema susceptibilidad para el CEEP es la energa, y ms la electricidad, est de acuerdo con lo planteado por la Comisin en los Informes de armonizacin, porque de lo que subyace es la necesidad de concentrar los recursos nacionales. 682 Sin embargo, el espritu europesta permaneci. Prodi aprovech la ocasin para insistir en que el paquete fiscal tena ms importancia de la aparente: Es necesario que los ciudadanos comprendan lo que este paquete representa. No se trata nicamente de impedir una competencia fiscal o perjudicial o de asegurar el buen funcionamiento del mercado interior....Se trata de una cuestin extremadamente importante para la vida cotidiana de cada uno en Europa: Se trata de crear empleos. El da anterior a la Cumbre, la troica reciba a los agentes sociales. En esta reunin el CEEP solicitaba que la poltica social no se subordinase a la econmica o poltica.

251

2.2.- Los Comits de Empresa Europeos

El desarrollo de los Comits de Empresa Europeos constituye uno de los frutos ms importantes del Dilogo Social. Su evolucin ha estado marcada por tres etapas. Los inicios surgen con la Directiva Vredeling de 1980, aunque esta iniciativa qued congelada hasta la Cumbre de Val Duchese en 1985. Tras numerosos debates, en 1991 comienza el dilogo entre la CES y la UNICE sobre la base de la voluntariedad de las empresas a admitir a los Comits de Empresa Europeos, porque UNICE se resista a admitir nuevas reglas laborales armonizadoras en la convergencia. La segunda etapa se pone en marcha en 1994 con una directiva para el reconocimiento de los Comits de Empresa Europeos con carcter voluntario. Esta tuvo una escasa incidencia. Finalmente, la tercera etapa queda marcada por la Directiva europea de 1997, obligando a reconocer a los Comits de Empresas Europeos en las negociaciones colectivas nacionales, as como a la transposicin de dicha Directiva a la legislacin nacional antes del 15 de diciembre de 1999. La nueva condicin de obligatoriedad tiene su fundamento jurdico en los derechos de ciudadana que se derivan del Tratado de Amsterdam (artculos 118.4 y 118 a.2), lo que hace suponer que la negociacin colectiva a escala europea es tambin un derecho amparado en la legislacin de la UE. Los objetivos de esta directiva de 1997 eran mejorar los derechos de informacin y consulta de los trabajadores en las empresas multinacionales, aplicndolos sobre todo en las empresas multinacionales con ms de 1.000 trabajadores en toda la UE o en aquellas con ms de 150 empleados al menos en dos Estados miembros. Tambin se persegua su impulso a travs de la negociacin colectiva y la creacin de Cuerpos Especiales de Negociacin como regla de procedimiento. Con todo, los Comits de Empresas Nacionales siguen teniendo muchas ms atribuciones que los Comits de Empresas Europeos, como es singularmente el caso alemn donde los primeros tienen acceso a la cogestin. Los factores contingentes que han condicionado la puesta en marcha de los Comits de Empresas Europeos han sido varios, entre ellos, el clima poltico que ha acompaado la construccin europea. A ello hay que aadir la existencia o inexistencia de estructura de representacin empresarial a escala europea en determinados sectores de actividad. Otro factor contingente es la diversidad de los sistemas nacionales de relaciones laborales, que

252

definen legalmente de distintas maneras el papel de los rganos de representacin de los trabajadores. Hay una considerable variedad de comits de empresas europeos. Unos tienen una mera existencia simblica y apenas realizan un encuentro anual. Otros conectan las actividades con los sindicatos, de lo que surge una pregunta clave: cmo articular la representacin de los Comits de Empresas Europeos con los sindicatos y las federaciones internacionales? Si no se logra dicha representacin, la variedad de comits puede llevar a lo que algunos denominan microcorporatismo competitivo. La creacin y consolidacin de los Comits de Empresas Europeos comporta un proceso de aprendizaje organizacional nuevo, de carcter multicultural, multilingstico, que trasciende la cultura nacional, proyectndose en la necesidad de transformaciones en el interior del asociacionismo europeo. Kerchofs seala que la Directiva Europea de Comits de Empresa es todava insuficiente: tiene un dficit democrtico. En este sentido sugiere revisar los instrumentos legales para proveer informacin, consulta y derechos de participacin para los empleados y sus representantes683. Algo extremadamente complicado si se tiene en cuenta la diversidad de los Comits de Empresas Europeos 684.

683 Los derechos de informacin y consulta ya existen en la legislacin laboral de todos los pases de la UE, pero no siempre han sido respetados por las empresas. Por ello, reclama un marco legal mnimo que garantice los derechos de informacin y consulta en todas las situaciones y no slo en los casos especiales, como es el despido colectivo o frente a problemas relativos a la salud y seguridad laboral. Los actuales comits son diversos en las empresas multinacionales a tenor de la legislacin nacional. Las diferencias estriban en que unos tienen slo derecho a informacin, otros pueden adems intercambiar opiniones y puntos de vista entre representantes de los trabajadores y de la empresa. Otros van ms all y tienen un marco de dilogo social, derecho a la consulta. Slo muy pocos comits tienen formalizada el derecho a la consulta. Otro problema es quines componen los Comits Europeos. Aqu tambin se vuelve a poner de relieve la diversidad. En unos casos, el Comit de Empresa Europeo cuenta con la presencia de representantes de la empresa en el comit, incluso los representantes de la direccin de empresa detentan la presidencia del comit de empresa, como es el caso de los comits de multinacionales francesas. En otras empresas multinacionales la composicin del comit es conjunta de empleados y directivos. Y, en otros casos, los comits estn exclusivamente formados por representantes de los trabajadores. Es ms, incluso uno de los problemas estriba en resolver quin dirige y modera las reuniones del Comit de Empresa Europeo. En este sentido encontramos casos en los cuales tal funcin corresponde al representante de la empresa, en otros casos esta funcin es rotativa y en otros casos esta funcin es exclusiva de los representantes de los trabajadores. 684 La estructura de la representacin de los trabajadores en las empresas y centros de trabajo es diferente en Europa y se puede clasificar, segn Visser, en dos ejes de coordenadas X e Y, que nos permitiran dibujar cuatro cuadrantes. En el primer cuadrante se puede clasificar a los sistemas de representacin inclusivos, en los cuales los comits de empresas representan a todos los trabajadores, tal como ocurre en Alemania, Austria, Espaa, Italia y Pases Bajos. En estos pases el Comit es el rgano dominante de representacin de los trabajadores. En el segundo cuadrante, siguiendo la coordenada X, la representacin dominante es de base sindical, es decir, exclusiva para aquellos que estn afiliados. En el tercer cuadrante tenemos a los Consejos como rganos de representacin secundarios, que estn presididos a veces por el empresariado (caso de Blgica, Francia, Noruega y Suiza). Y, en el cuarto cuadrante, tenemos a los rganos de representacin secundarios de base sindical, como son las secciones sindicales de Empresa (SSE), como ocurre en Francia y en Espaa. En medio de stos rganos secundarios tienen a los comits conjuntos (por ejemplo los britnicos joint committee) que cuentan con presencia de los representantes de la direccin de la empresa.

253

La diversidad de los rganos de representacin en la empresa nos muestra las dificultades que tiene la CES para articular a los Comits de Empresas Europeos. Por ejemplo, algunos de ellos admiten la presencia de los sindicatos y en otros no, de acuerdo con el origen y legislacin nacional de la empresa multinacional. Por consiguiente, la superacin de estas dificultades para la construccin de la representacin de los trabajadores lleva a la CES a demandar una iniciativa legislativa ms dinmica y no supeditar el papel de los Comits de Empresas Europeos a los designios del principio de subsidiariedad. La Directiva 94/45/CE del Consejo, de 22 de septiembre de 1994, sobre la constitucin de un comit de empresa europeo o de un procedimiento de informacin y consulta a los trabajadores en las empresas y grupos de empresas de dimensin comunitaria (394L0045)685, constituye una oportunidad para ampliar la participacin de los trabajadores y los sistemas nacionales de relaciones laborales. Asimismo, las fusiones de empresas suponen una oportunidad para impulsar el papel de los Comits de Empresas Europeos porque afecta a otras Directivas sobre la competencia, lo cual brinda a la CES tambin la oportunidad de presionar sobre la Direccin General de la Competencia y los Tribunales de la Competencia686. Sin embargo, uno de los retos a los que se enfrenta el sindicalismo europeo es el requerimiento de entrenamiento y formacin especfica para analizar la informacin econmica y financiera de las multinacionales687. Los representantes de los trabajadores no estn preparados para ello; slo el 5% de los acuerdos de constitucin de Comits prevn ofertar esta formacin. La variedad de Comits de Empresas Europeos hace difcil articular la accin sindical y la negociacin colectiva. Sin embargo, las oportunidades ofrecidas por el mercado nico europeo y la unin monetaria exigen a los sindicatos europeos coordinar su accin sindical en el mbito supranacional. El objetivo prioritario de la coordinacin de la negociacin colectiva es evitar los riesgos de dumping social y salarial en el seno de
Diario Oficial n L 254 de 30/09/1994 P. 0064. Modificaciones posteriores: 397L0074 (DO L 010 16.01.98 p.22) Las fusiones suponen la reclamacin de los derechos de informacin y consulta por parte de los trabajadores para poder salvaguardar el empleo. Pero tambin implica la reestructuracin de plantilla y prdidas de empleo entre las plantas instaladas en distintos pases. Por ello, observa Kerschofs, es muy importante conocer la experiencia y la negociacin entre las distintas plantas (sta informacin slo la tiene la empresa que habitualmente juega presionando a los sindicatos de uno y otro lado). En este sentido, el papel de la CES es favorecer el intercambio de informacin entre plantas instaladas en distintos pases. 687 Una de las prioridades de los Comits de Empresas Europeos es la coordinacin de la negociacin colectiva, as como en la expansin del dilogo social sectorial. No slo en materia salarial, sino tambin en reas con significado cualitativo, como la salud, la igualdad de trato, incremento de oportunidades para las mujeres, formacin profesional continua y proteccin del medio ambiente en el lugar de trabajo.
686 685

254

la Unin Monetaria Europea. Al mismo tiempo, esta poltica debe impulsar la mejora del poder adquisitivo de los salarios. La poltica salarial propuesta por la CES tiene como orientacin propiciar aumentos salariales que vinculen el encarecimiento de los precios con los incrementos de productividad y otros complementos especficos en funcin de la situacin de las empresas y los requerimientos concretos al trabajo. Es decir, se trata de una formula apoyada en dos elementos, un criterio estable y un criterio flexible: IPC+clusulas de revisin+incremento de productividad+otras cuestiones688. La poltica salarial de la CES persigue reducir las diferencias salariales, la desigualdad de ingresos por razn de sexo, etnia y raza. La poltica de negociacin colectiva debe desarrollarse a nivel intersectorial y en mltiples niveles. Dicha poltica debe perseguir temas tambin cualitativos, como la formacin continua, la salud y seguridad en el trabajo y las condiciones laborales. Uno de los principales problemas en la extensin de los Comits de Empresas Europeos son los costes de coordinacin, que deben pagar las empresas. Este es un punto de friccin entre la empresa y los representantes de los trabajadores. La Comisin Europea ha tratado de mitigar este problema abriendo una lnea de crdito para financiar los costes de coordinacin en su fase inicial, pero a todas luces parece ser insuficiente porque despus la coordinacin deber ser sostenida por las empresas. El nmero de comits de empresas europeos ha venido creciendo. Primero, durante la dcada de los ochenta, de forma voluntaria y limitada. Segundo, a partir de la adaptacin de la nueva Directiva de 1994 se crearon alrededor de 1500 nuevos comits. Y, a partir de 1997, la obligatoriedad de aplicacin de la Directiva para Gran Bretaa comport crear 350 nuevos comits. Hacia finales del ao 2002 ya se haban contabilizado 1.865 compaas con Comits Europeos. Pero todava se estima que 1.226 empresas no tienen Comits de Empresas Europeos. La extensin de los Comits Europeos de Empresa ha sido posible con la aplicacin del artculo 13 de la Directiva de 1997, que obliga a los Estados nacionales y a las empresas al reconocimiento de los mismos.

688

La puesta en circulacin del Euro parece facilitar la transparencia de informacin sobre los salarios, as como favorecer el desarrollo de una perspectiva comparada y ms transparente. En este sentido el Instituto Sindical Europeo tiene como cometido el estudio y la coordinacin informativa sobre la poltica salarial.

255

En los documentos de la CES se subraya el riesgo de la aparicin de sindicatos de empresa multinacionales en el marco de la convergencia y de la ampliacin hacia pases del Este. Por ello, la reaccin microcorporatista del sindicalismo de empresa debe ser combatida desde los sindicatos nacionales y desde la CES. El dilogo social como antesala de la negociacin colectiva comunitaria, hoy es algo ms que un proyecto, pero est lejos de ser una realidad consolidada. El desarrollo del dilogo social y de la negociacin colectiva constituye uno de los focos centrales del debate sobre el proceso de europeizacin de las relaciones laborales y de las prioridades de los Comits de Empresa Europeos.

2.3.- Los avances del dilogo social entre la persistencia de los agentes sociales europeos y la incertidumbre de la competitividad.
En la cumbre de Val Duchesse, (31 de enero de 1985) el marco del dilogo social reuni a los tres principales interlocutores sociales a nivel comunitario: la UNICE, la CES y la CEEP. Jacques Delors haca un llamamiento a los medios econmicos y sociales para que se movilizaran y participaran en el relanzamiento de la construccin comunitaria. El objetivo esencial era que el dilogo social ejerciera un autntico efecto movilizador, creando un clima abierto al intercambio y al debate. Para llegar a que los conceptos de trabajo, educacin permanente, cohesin social , e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres se reflejen como claves accin social en los objetivos estratgicos horizontales de todas las polticas sociales y econmicas de la Unin Europea ha sido un trayecto complejo. Ese esfuerzo tiene fechas y documentos: los quince dictmenes comunes y otras tantas declaraciones realizadas por los agentes sociales europeos desde 1985, hasta el Tratado de Amsterdam (1997), en el que se incluye la cuestin social como vertebracin del tratado, considerando a los agentes sociales como interlocutores indispensables en el proceso. Sin embargo, el gran impulso comunitario surge a partir del Consejo Europeo de Lisboa (2000), en el que la poltica econmica se teje con la poltica social, bajo el paradigma de llegar al pleno empleo en una Unin Europea competitiva, por encima de Estados Unidos y Japn. Las etapas de la evolucin de ese dilogo explican el proceso. 256

2.3.1.- La fuerza de lo imperceptible: la relacin de dictmenes de los agentes sociales.

A) En el primer perodo, el ms importante por la dificultad de solventar obstculos, (1986-1987), los interlocutores sociales adoptaron tres dictmenes comunes que inician el proceso: (a) el primero, de 6 de noviembre de 1986, sobre el informe econmico anual 1986/87; (b) el segundo, de 6 de marzo de 1987, sobre la formacin, motivacin, informacin y consulta de trabajadores; (c) el tercero, de 26 de noviembre de 1987, sobre las opciones fundamentales de la estrategia para la cooperacin en favor del crecimiento y el empleo. B) La cumbre Palais dEgmont II, de 12 de enero de 1989, abri un nuevo periodo de dilogo social. Esta reunin puso de manifiesto dos aspectos fundamentales: (a) la voluntad reafirmada de los interlocutores sociales de continuar el dilogo social a nivel comunitario y de dar una mayor difusin a sus resultados en los Estados miembros; (b) la necesidad de reflexionar sobre los progresos del dilogo social y de encontrar un equilibrio entre los modos legislativos y contractuales de regulacin social689. Durante el perodo 1989-1991 se emitieron cinco nuevos dictmenes comunes: (a) la creacin de un espacio de movilidad geogrfica y profesional (13 de febrero de 1990); (b) la educacin bsica, la formacin inicial y la formacin de adultos (19 de junio de 1990); (c) el paso de la escuela a la vida adulta y profesional (6 de noviembre de 1990); (d) las nuevas tecnologas, la organizacin del trabajo y la capacidad de adaptacin del mercado laboral (10 de enero de 1991); (e) las modalidades que permiten el acceso efectivo a la formacin al mayor nmero de personas (20 de septiembre de 1991). C) El 3 de julio de 1992 se celebr una nueva cumbre (Egmont III) que permiti efectuar un balance del dilogo social y determinar los ejes de la nueva etapa abierta por el acuerdo de 31 de octubre de 1991 y por el protocolo social anejo al Tratado de
689

En este perodo el papel de los agentes sociales se intensifica, llegando a un acuerdo importante sobre su funcin en el desarrollo de la dimensin social comunitaria. Ese acuerdo es la base del protocolo social anejo al Tratado de Maastricht, permitiendo a los interlocutores sociales participar de forma ms eficaz en el proceso de decisin comunitario. Con ello el dilogo social entra en una fase de desarrollo ms cualitativo al extender la perspectiva de unas relaciones contractuales ms amplias. Este acuerdo refleja la voluntad de los interlocutores sociales de desempear un papel ms importante en el proceso legislativo comunitario.

257

Maastricht. Se adoptaron los textos siguientes: (a) dictamen comn sobre las cualificaciones profesionales y su validacin (3 de julio de 92); (b) dictamen comn sobre la nueva estrategia de cooperacin para el crecimiento y el empleo, (3 de julio de 92); (c) declaracin conjunta sobre el futuro del dilogo social (31 de octubre de 1992). D) El 28 de septiembre de 1993 se celebraba otra cumbre (Egmont IV), en la que los interlocutores sociales tenan como perspectiva contribuir a darle un nuevo impulso a la construccin europea, en el marco de la recesin y el grave aumento del desempleo, en la conviccin de que slo la profundizacin de la cohesin econmica y social puede crear las bases y los medios de un nuevo impulso indispensable para la Comunidad. Los interlocutores solicitaban al Comit del Dilogo Social que intentase incluir las contribuciones de los anteriores dictmenes en un libro blanco. Para ello celebraron dos reuniones, el 19 de octubre y el 30 de noviembre de 1993, en las que recogen las contribuciones de cada una de las organizaciones sobre crecimiento, competitividad y empleo de la Comisin; a la vez que intercambian opiniones sobre las grandes orientaciones de poltica econmica y reflexionan sobre el nuevo papel de los interlocutores sociales en el contexto de la aplicacin del Acuerdo entre once Estados miembros sobre la poltica social. El resultado son dos libros blancos: Crecimiento, competitividad empleo-Retos y postas para entrar en el siglo XXI, COM (93) 700, diciembre de 1993 y Poltica social europea-Un paso adelante para la Unin COM (94) 333, julio de 1994. Tras las conclusiones del Tratado de Maastricht, de los libros blancos anteriores y del libro verde Sobre la poltica social europea-Opciones para la Unin. COM (93) 551, noviembre de 1993, los interlocutores sociales adoptaban los tres textos siguientes: el 11 dictamen comn, La mujer y la formacin, de 18 de noviembre de 1993; la recomendacin sobre propuestas de los interlocutores sociales relativas a la aplicacin del Acuerdo anexo al Protocolo sobre la poltica social del Tratado de Unin Europea; y el 12 dictamen comn sobre El Plan rector de las grandes orientaciones de las polticas econmicas, transmitido al Consejo ECOFIN de 5 de diciembre de 1993. E) El Comit del dilogo social se reuni el 27 de abril de 1995 recomendando un nuevo dictamen comn relativo a la contribucin de la formacin profesional a la lucha 258

contra el desempleo, a la vez que probaba el proyecto de dictamen comn sobre las orientaciones para transformar la recuperacin econmica en un proceso de crecimiento duradero y generador de empleo. Con el dictamen, Contribucin de la formacin profesional a la lucha contra el paro (16 de mayo de 1995), los interlocutores sociales reconocen, de acuerdo con la lnea del Libro blanco sobre el crecimiento, la competitividad y el empleo, que, para combatir el desempleo, es necesario promover la competitividad y un desarrollo econmico constante y duradero690. Este dictamen comn es la contribucin a la preparacin de las lneas directrices de las polticas econmicas de la Unin, as como a la del proceso de seguimiento del empleo decidido en el Consejo Europeo de Essen, ante la constatacin de un vigoroso crecimiento de las exportaciones y una rectificacin de las inversiones691. El CES, el UNICE y el CEEP, a fin de reducir el desempleo, defienden una poltica doble: por una parte convertir la recuperacin econmica en un proceso de crecimiento duradero apoyado en la inversin, de forma que se creen los puestos de trabajo necesarios y; por otra parte, aplicar polticas de empleo ms activas y eficaces. Para ellos el fortalecimiento de la credibilidad de las polticas presupuestarias y monetarias, acompaado de una mejor cooperacin monetaria en el mbito europeo, permitira una reduccin de los tipos de inters y apoyara el crecimiento tanto directa como indirectamente. El equilibrio debe asegurarse impidiendo la aparicin de nuevas tensiones inflacionistas y aumentando el ndice de crecimiento potencial de la Comunidad mediante un fuerte aumento de las inversiones. Las previsiones a corto plazo de que se dispone indican que la economa comunitaria y el crecimiento de la inversin parecen ir por buen camino. El

Por lo tanto, este nuevo dictamen exige mayor atencin al desarrollo de nuevos sectores generadores de empleo, lo que supone invertir en el sector de la educacin y de la formacin para preparar a las personas que buscan empleo en nuevos sectores, tales como el de la calidad de vida y el medio ambiente, la energa, las telecomunicaciones, los transportes, el ocio, el deporte y el sector asistencial. 691 En su reunin de 4 de septiembre de 1995, los interlocutores sociales a travs de la Contribucin de la formacin profesional a la lucha contra el desempleo, piensan que la educacin y la formacin deben desempear, a tal efecto, un papel estratgico y reconocido: Las personas deben poseer un amplio abanico de calificaciones bsicas y poder recibir una formacin que los capacite para adquirir rpidamente nuevas calificaciones y competencias que les permitan aprovechar nuevas posibilidades profesionales. Los interlocutores sienten que sus dictmenes anteriores sobre la manera de entender la situacin macroeconmica y las polticas econmicas no hayan recibido la suficiente atencin por parte de los Estados miembros, con ello los objetivos del Libro blanco pierden la efectividad necesaria para impulsar el crecimiento y el pleno empleo. En la reunin del 4 de septiembre de 1995, el Comit decide que hay que centrar los esfuerzos en la formacin profesional, porque es la clave de la lucha contra el paro.

690

259

aumento de la inversin debe verse acompaada por niveles de ahorro superiores y por el desarrollo de una rentabilidad suficiente de las inversiones. Para ese equilibrio de previsiones e inversiones, los interlocutores sociales son conscientes de que la reabsorcin de los dficit presupuestarios elevados es un requisito fundamental para hacer de la recuperacin econmica un periodo de crecimiento duradero, fomentando el empleo. Asimismo, reconocen que el saneamiento presupuestario debe tener en cuenta las diferencias en las situaciones de los pases y, en el mbito europeo, el mnimo de aproximacin fiscal necesario para el buen funcionamiento del mercado interior. Son necesarios saneamientos presupuestarios reales para reducir los tipos de inters y mantenerlos a un nivel bajo. Los interlocutores sociales subrayan la importancia de continuar con las reformas destinadas a fomentar la competitividad de la Unin, a travs de: (a) el alcance de los objetivos del programa del mercado nico an no logrados; (b) la realizacin de las redes transeuropeas; (c) el desarrollo de la sociedad de la informacin; (d) la promocin de la investigacin; (e) la mejora del sistema de enseanza y formacin, y (f) medidas para promover el desarrollo de las PYME. La contribucin de las polticas del mercado de trabajo debe: (a) mejorar la calidad del capital humano; (b) facilitar la reintegracin de los parados cuando se disponga de nuevos empleos; y (c) hacer que el crecimiento cree ms puestos de trabajo, sin que ello frene el crecimiento. Los puntos de observacin que sirven a los interlocutores a centrar sus intereses son los siguientes: (a) el elevado nivel de desempleo est entre los jvenes menos cualificados y los jvenes cualificados con un alto nivel educativo, (b) el agravamiento de la situacin anterior ante la insuficiencia de los sistemas de orientacin profesional; (c) tendencia al envejecimiento de la poblacin activa que hace necesaria la adaptacin de la formacin continua a las necesidades de los trabajadores mayores para que actualicen sus competencias e inicien una nueva carrera profesional, para lo que es preciso ofrecer un tratamiento de formacin diferenciado; (d) una tasa de desempleo de las mujeres ms alta que las de los hombres, adems que la mayor parte de los desempleados de larga duracin son mujeres.

260

Las soluciones que proponen los interlocutores sociales presentan las siguientes lneas: (a) adoptar medidas a escala nacional y comunitaria para animar a los jvenes a realizar perodos de prcticas profesionales, lo que implica tambin que las empresas deberan estar dispuestas a responder favorablemente a las peticiones de empleo de los jvenes que hayan completado periodos de formacin de este tipo; (b) que las autoridades pblicas ofrezcan a los desempleados de larga duracin posibilidades de reciclaje, que podran incluir, cuando sea posible, periodos de experiencia profesional para que renueven su motivacin y perspectivas de reintegracin; (c) la adopcin de medidas innovadoras para animar a las mujeres a realizar perodos de prcticas de formacin; (d) crear dispositivos de informacin y de orientacin que constituyan servicios de fundamental importancia para todos los grupos de poblacin; (e) mayor interaccin de los interlocutores sociales con el sector educativo, tanto por lo que se refiere a la contribucin de las empresas a los programas educativos y de formacin como en relacin con el paso de la escuela al mundo del trabajo692. El 21 de octubre de 1995 adoptaron una Declaracin comn sobre la prevencin de la discriminacin social y de la xenofobia y sobre la promocin de la igualdad de trato en el lugar de trabajo693. En la misma fecha, adoptaron una Declaracin comn dirigida al Consejo Europeo de Madrid de diciembre de 1995. El 14 de diciembre de 1995 celebraron el primer Acuerdo marco sobre el permiso parental694, que se aplic a nivel comunitario mediante una directiva de 3 de junio de 1996 al respecto. Se trata de la primera directiva que aplica un acuerdo marco de los interlocutores sociales a nivel europeo. F) En 1996 el Comit del dilogo social se reuni en seis ocasiones. En la reunin de 14 de noviembre de 1996, los interlocutores sociales expresaron su apoyo al proceso del Pacto de confianza695, manifestando la voluntad de contribuir a la movilizacin en favor del empleo. Adoptaron tambin una declaracin conjunta, titulada Accin para el empleo en Europa: un pacto de confianza, dirigida al Consejo europeo de Dubln. Esta Declaracin se present con ocasin de una reunin restringida de alto nivel del dilogo social, que se celebr en Dubln el 29 de noviembre de 1996. Esta Declaracin tiene
692 En este aspecto seala lo siguiente: Los interlocutores sociales deben desempear un papel fundamental, contribuyendo a la imparticin de una formacin de calidad, y desean seguir esforzndose por destacar el vnculo entre la inversin en educacin, la formacin y el empleo. 693 Ver declaracin en http// europa.eu.int/leg/es/s2202.htm. 694 Ver bases de acuerdo en http// europa.eu.int/leg/es/cha/c10911.htm. 695 Adoptado por la Comisin el 5 de junio de 1996.

261

cuatro partes: el marco macroeconmico, los Fondos estructurales, la formacin permanente y el empleo de los jvenes696. 1996 es un ao clave para los interlocutores sociales porque hacen balance del dilogo social con tres conclusiones importantes. La primera analiza los avances en el dilogo sectorial, reconociendo los logros en ms de treinta documentos, entre dictmenes, memorandos, recomendaciones o acuerdos; pero que no obstante, los resultados son desiguales por la situacin diferente de cada sector. La mayora de los dictmenes comunes sectoriales se caracterizan por la defensa de la identidad del sector: conservacin de estatutos especiales, reafirmacin de las misiones de inters general, mantenimiento del empleo en el sector. El dilogo social se mejorara con la organizacin de consultas sistemticas. En muchos sectores, la realidad de un espacio econmico europeo est a menudo cada vez ms integrada. La segunda cuestiona el desafo para los interlocutores sociales en dos direcciones: (a) la forma de participacin en este proceso de dilogo; y (b) la construccin de las bases de la identidad europea697. Y con la tercera dimensiona la esencia del dilogo social: Hay que inventar una cultura europea de las relaciones laborales e integrar Europa en las estrategias y dilogos de los interlocutores sociales en todos los niveles. Lo importante de la Conferencia Intergubernamental de 1996 es que las instituciones comunitarias y los Estados miembros deciden incluir en el Tratado de Amsterdam (octubre de 1997) los avances de la poltica social y de empleo, a travs de la integracin del Acuerdo sobre la Poltica Social (APS) en el propio Tratado, incluyendo un ttulo sobre el empleo totalmente nuevo. Este Tratado confiere al dilogo social un papel sensiblemente mayor en el contexto europeo y atribuye responsabilidades y poderes considerables a los interlocutores sociales, principales autores de la construccin de una Europa social y del establecimiento de un sistema de relaciones laborales europeas. A resultas de las conclusiones sobre el empleo de la presidencia del Consejo Europeo de 20 y 21 de noviembre de 1997, los interlocutores sociales fueron asociados a la nueva estrategia sobre el empleo tanto por lo que se refiere al seguimiento como en el marco de sus propias responsabilidades. Sus retos inmediatos
Ver bases de la declaracin conjunta en http// europa.eu.int/leg/es/cha/c10226.htm. En 1996, el dilogo social europeo alcanzaba un momento clave en su evolucin. Ahora la dificultad era metodolgica, o cmo haba que instrumentalizar el dilogo, para lo que proponen tres niveles de relacin de los interlocutores sociales: (a) articulacin entre dialogo interprofesional y dilogo sectorial; (b) articulacin entre el sector y la empresa transnacional; (c) articulacin entre el nivel europeo y los niveles nacionales y sectoriales.
697 696

262

eran celebrar rpidamente acuerdos destinados a mejorar la capacidad de insercin profesional y a modernizar la organizacin del trabajo. El acuerdo sobre el trabajo a tiempo parcial, firmado el 6 de junio de 1997 por los interlocutores sociales, confirm la implicacin en la tarea de establecer disposiciones mnimas en materia de condiciones de trabajo. La adopcin, el 15 de diciembre de 1997, de una directiva del Consejo, ampla este acuerdo al conjunto de empresas y trabajadores. Durante 1997 los interlocutores sociales organizaron seminarios temticos para intercambiar interesantes puntos de vista y profundizar en determinadas cuestiones. Entre otros temas, trataron de la prevencin del acoso sexual (30 de abril), de las pensiones complementarias (26 de mayo), de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (18 de junio) y de la proteccin social (24 de junio). En 1997 culmin una etapa fundamental de la historia del dilogo europeo sectorial. El 24 de julio los interlocutores sociales del sector firmaron el Acuerdo marco sobre el empleo en la agricultura en los pases de la Unin Europea. Fue el primer acuerdo voluntario y autnomo a escala europea que recoga requisitos en el avance social como la duracin del trabajo, la distribucin del tiempo de trabajo individual, el tiempo de descanso diario, el trabajo nocturno y a las vacaciones. El proceso conocido como Proceso de Luxemburgo examin las mejores prcticas nacionales en el mbito de la lucha contra el desempleo y sent las bases de la accin futura de la Comunidad en materia de empleo. Esto se tradujo de inmediato en el establecimiento de una coordinacin de las polticas de empleo de los Estados miembros en el marco de las Directrices para el empleo y los Planes de Accin Nacionales. La Comisin a travs de la comunicacin COM (97) 497 final, Orientacin para las polticas de empleo, marcando objetivos claves para minimizar el desempleo fundamenta las Directrices en 4 pilares: (a) el espritu empresarial; (b) la capacidad de insercin profesional (empleabilidad); (c) la capacidad de adaptacin (adaptabilidad); (d) la igualdad de oportunidades698.

698

En dicha comunicacin la Comisin propona que a largo plazo, el objetivo de la Unin debera consistir en alcanzar una tasa de empleo comparable a la de sus socios comerciales, es decir, de un 70%; y a ms corto plazo,

263

1998 tambin fue un ao de contribucin de los interlocutores sociales en sus propios mbitos de responsabilidad. Con ocasin de la reunin del Comit del dilogo social de 17 de octubre de 1998, los interlocutores sociales adoptaron un dictamen comn sobre el proyecto de decisin por el que se iba a establecer la segunda fase del programa Leonardo da Vinci. Respecto al pilar de adaptabilidad, las minicumbres de Bruselas, de 2 de junio, y de Viena, de 4 de diciembre, fueron determinantes para la modernizacin del marco contractual y de la organizacin del trabajo. Posteriormente, la transposicin de directrices en las polticas nacionales se consegua mediante Planes de Accin Nacionales (PAN) que elaboran los Estados miembros, sometindolos a examen de la Comisin y del Consejo. Cada ao se informa de los resultados de los Planes de Accin Nacionales en el informe conjunto sobre el empleo. La aportacin esencial de los PAN era que recogan mecanismos nacionales de vigilancia y seguimiento de los progresos realizados699. El 20 de mayo de 1998 la Comisin adopt una Comunicacin Adaptacin y fomento del dilogo social a escala comunitaria. COM (1998) 322 final, en la que propona de manera eficaz la necesidad de localizar lugares del dilogo social y de lograr una modernizacin de los instrumentos a utilizar. Por otro lado, en 1998, a nivel sectorial700 y tras el Acuerdo sobre la agricultura, el Acuerdo marco sobre los Transportes Martimos constituye el primer acuerdo sectorial aplicado mediante las disposiciones del artculo 4 del acuerdo sobre la poltica social. Tambin cabe destacar el Acuerdo marco al que se lleg en el sector del ferrocarril. El 25 de mayo de 1999, el Consejo lleg a un acuerdo poltico con vistas a la adopcin de una posicin comn sobre las directivas de aplicacin de estos dos acuerdos marco.

pareca posible aumentar la tasa de empleo de un 60,4 a un 65% en cinco aos, reduciendo la tasa de desempleo a un 7%. Para ello, se debern crear al menos 12 millones de puestos de trabajo. 699 Todos los Estados miembros presentaron informes sobre la aplicacin de los compromisos polticos adquiridos en los PNA. A nivel presupuestario, se observan diferencias entre los Estados miembros. Francia y Espaa ofrecen una estimacin global y detallada de la financiacin del PNA (1,4% y 1,2% del PIB respectivamente). Las estimaciones de los gastos suplementarios de Blgica, los Pases Bajos y Luxemburgo son, respectivamente, del 0,7%, 0,55% y 0,35% del PIB de cada Estado. El Reino Unido, Alemania, Austria, Portugal, Grecia, Suecia e Italia no proporcionan ninguna estimacin global, mientras que Finlandia y Dinamarca no incluyen en sus PNA ninguna informacin sobre sus compromisos presupuestarios. 700 Ver historia del dilogo social sectorial en http// europa.eu.int/leg/es/sectoriel.htm

264

De conformidad con el prembulo del Acuerdo marco de 1997 sobre el trabajo con contrato de duracin determinada celebrado por la UNICE, el CEEP y la CES701, los interlocutores sociales establecieron a principios de enero de 1999 un nuevo Acuerdo marco sobre los contratos de duracin determinada. La aplicacin de este acuerdo est siendo motivo de dificultad en los Estados miembros. Un factor determinante en el avance de la cuestin social en 1999 es la ampliacin de la Europa del Este, convirtindose en prioritaria para los interlocutores sociales, tanto a nivel interprofesional como sectorial. A nivel interprofesional, adoptaron en Varsovia, el 18 de marzo de 1999, una declaracin comn sobre la ampliacin. A nivel sectorial, en 1998 tuvieron lugar dos mesas redondas, en Estonia y en Hungra, y en 1999 otras dos, en la Repblica Checa y en Polonia, en el sector del comercio. Con ocasin de la reunin del Comit del Dilogo Social de 19 de mayo de 1999, los interlocutores sociales adoptaron una declaracin sobre el empleo de las personas con discapacidad en el medio ordinario de trabajo. Tras la propuesta de la Presidencia alemana de alcanzar un Pacto Europeo sobre el Empleo, los interlocutores sociales reaccionaron transmitiendo una Declaracin comn en el llamado proceso de Colonia (junio 1999)702. En ese proceso, el Consejo insta a los Estados miembros a entablar un dilogo macroeconmico entre los interlocutores sociales y los responsables de las decisiones presupuestarias y monetarias de las instituciones sobre la combinacin de las polticas macroeconmicas, que respete la independencia y la autonoma de todos los agentes responsables de las negociaciones salariales y de las polticas monetaria, presupuestaria y fiscal. Otro paso hacia delante en la praxis del dilogo social fueron los nuevos Reglamentos de la Agenda 2000, permitiendo, por un lado, establecer un nuevo marco financiero
701 702

Directiva 99/70/CE del Consejo, de 28 de junio de 1999. Diario Oficial L 175 de 10/07/1999. En la Cumbre de Colonia los Jefes de Estado y de Gobierno reconocieron la autonoma de los mbitos pertinentes de la poltica macroeconmica e hicieron hincapi en la influencia mutua de las decisiones macroeconmicas. El objetivo principal delPacto europeo para el empleo,que se conoce como proceso de Colonia es fomentar el dilogo entre todos los agentes afectados por la poltica macroeconmica y aumentar su confianza para promover el crecimiento y favorecer la creacin de empleo. El Pacto insiste en la necesidad de una combinacin equilibrada de las polticas macroeconmicas mediante: (a) una poltica financiera que, por una parte, tenga en cuenta los principios del Pacto de estabilidad y que, por otra, reestructure los presupuestos pblicos de modo que favorezcan la inversin y la creacin de puestos de trabajo competitivos; (b) una evolucin controlada de los salarios con aumentos en funcin de la productividad; (c) una poltica monetaria que tenga por objeto la estabilidad de los precios.

265

para el perodo 2000-2006, entre otras cosas para las acciones estructurales; y, por otro, fijar las nuevas orientaciones de los Fondos Estructurales703 y del Fondo Social Europeo704 Los avances en el dilogo social incluidos en el Reglamento n 1784/1999 son importantes: El Fondo Social Europeo debe intervenir en el marco de los tres nuevos objetivos de la poltica estructural (regiones retrasadas, reconversin econmica y social de zonas con dificultades, acciones de desarrollo de los recursos humanos); adems convierte al FSE en un instrumento al servicio de la Estrategia europea para el empleo. En el terreno de las iniciativas comunitarias resultantes de la aplicacin del FSE surge EQUAL para combatir cualquier tipo de discriminacin o desigualdad en el mercado laboral con un presupuesto de 2.847 millones de euros. El objetivo de EQUAL es doble: promover nuevas prcticas de lucha contra todo tipo de discriminacin y de desigualdad en el mercado de trabajo en un contexto de cooperacin nacional y facilitar la insercin social y profesional de los solicitantes de asilo705. Respecto al avance de las iniciativas locales, hay que subrayar las acciones locales de empleo, que se han plasmado sobre todo en la creacin de (a) Pactos territoriales para el empleo706; y (b) en el establecimiento de una estrategia europea para promover las

Los objetivos de la reforma eran los siguientes: reducir las diferencias de desarrollo y fomentar la cohesin econmica y social dentro de la Unin; mejorar la eficacia de las intervenciones estructurales comunitarias concentrando en mayor medida las ayudas y simplificando su funcionamiento merced a una reduccin del nmero de objetivos prioritarios de intervencin; y contribuir a determinar con mayor precisin las responsabilidades de los Estados miembros y de la Comunidad en todas las fases: programacin, ejecucin, seguimiento, evaluacin y control.Reglamento (CE) n 1260/1999 del Consejo, de 21 de junio de 1999, por el que se establecen disposiciones generales sobre los Fondos Estructurales [Diario Oficial L 161 de 26.6.1999]. Modificado por: reglamento (CE) n 1447/2001 del Consejo de 28 de junio de 2001 [Diario Oficial L 198 de 21.7.2001]; Reglamento (CE) n 1105/2003 del Consejo de 26 de mayo de 2003 [Diario Oficial L 158 de 27.6.2003]. 704 Definir el nuevo marco y las nuevas prioridades polticas del Fondo Social Europeo (FSE) para el periodo 20002006, en el contexto de la reforma de los fondos estructurales prevista en la Agenda 2000, con el fin de apoyar la Estrategia europea de empleo. Asegurar la coherencia y la complementariedad de las acciones orientadas a mejorar el funcionamiento del mercado de trabajo y el desarrollo de los recursos humanos. Reglamento (CE) n 1784/1999 del Parlamento y del Consejo, de 12 de julio de 1999, relativo al Fondo Social Europeo [Diario Oficial L 213 de 13.08.1999]. 705 Comunicacin de la Comisin a los Estados miembros de 14.04.2000 por la que se establecen las orientaciones relativas a la iniciativa comunitaria EQUAL, al respecto de la cooperacin transnacional para promocionar nuevos mtodos de lucha contra las discriminaciones y desigualdades de toda clase en relacin con el mercado de trabajo [C(2000)853 - Diario Oficial C127 de 05.05.2000]. 706 Las caractersticas de los pactos las subrayaban los coordinadores de proyectos a nivel nacional con los siguientes elementos: (a) la gestin propuesta cont con el apoyo total de los Estados miembros y en esta fase se han elaborado unos 80 proyectos de pacto (la lista de los mismos se adjunta a la comunicacin); (b) las zonas propuestas cubren una amplia variedad de territorios con una cifra de paro superior a la media comunitaria; (c) el grado de maduracin de los proyectos vara enormemente; (d) en las regiones del sur de la Unin y en las zonas que pueden optar a ser incluidas en el objetivo 1, los proyectos se orientan sobre todo hacia el desarrollo del tejido productivo; (e) en las otras zonas, se hace nfasis en la prioridad de la lucha contra el desempleo de larga duracin.

703

266

Iniciativas locales de desarrollo de empleo707. La Comisin considera que la actuacin local en materia de empleo es un elemento fundamental de la poltica europea por sus posibilidades para crear trabajo. Del 3 al 5 de noviembre de 1999 se celebr en Bruselas una conferencia europea sobre el tema, con la cooperacin de la Comisin europea. Otro factor a tener en cuenta en el avance del dilogo social es la relacin Fiscalidad y empleo, porque la imposicin elevada del trabajo incide negativamente en la situacin del empleo y en el crecimiento europeo. Desde hace quince aos no deja de aumentar la carga impositiva del trabajo por cuenta ajena. Esta carga afecta cada vez ms a los trabajadores menos cualificados y menos mviles. Para corregir esta tendencia, el 22 de octubre de 1999, el Consejo adopt la Directiva 1999/85/CE, por la que se modifica la Directiva 77/388/CEE en cuanto a la posibilidad de aplicar con carcter experimental un tipo de IVA reducido708 a los servicios de alto contenido de mano de obra. Las polticas de empleo en una economa global fueron el tema de una conferencia celebrada en Washington y que reuni a los ministros de trabajo del G8, representantes de la Comisin, la Organizacin Internacional del Trabajo, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico y el Fondo Internacional, as como a responsables patronales y sindicales. La lucha contra el desempleo y la evolucin del empleo en Europa depende tambin de factores externos, en particular de la situacin econmica internacional. El G8 haba hecho hincapi en la importancia de la dimensin social en el contexto de la globalizacin. No obstante, con motivo de esta reunin, los pases del G8 apoyaron pblicamente la Estrategia europea para el empleo y sealaron la importancia del papel de las polticas e instituciones laborales, as como de los sistemas de proteccin social para permitir una mejor adaptacin a los cambios estructurales del mercado de trabajo en una economa global.

La Comisin estableca 17 mbitos que pueden cubrir las nuevas necesidades de los europeos y ofrecer importantes oportunidades de empleo: los servicios a domicilio, el cuidado de los nios, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la ayuda a los jvenes en dificultades, la mejora de la vivienda, la seguridad, los transportes colectivos locales, la revalorizacin de los espacios pblicos urbanos, los comercios de proximidad, el turismo, el sector audiovisual, el patrimonio cultural, el desarrollo cultural local, la gestin de residuos, la gestin del agua, la proteccin y el mantenimiento de zonas naturales, la normativa, el control de la contaminacin y las instalaciones correspondientes. Son las iniciativas locales las ms aptas para crear empleos adaptados a estas necesidades, porque pueden captar mejor la diversidad propia a cada cultura y cada organizacin socioeconmica. 708 El objetivo de la Directiva era suprimir los controles fiscales en las fronteras interiores en cualquier operacin efectuada entre Estados miembros, aproximar los tipos del impuesto sobre el valor aadido (IVA) de los pases comunitarios y establecer, con carcter temporal, un periodo transitorio que facilite el paso al rgimen definitivo de gravamen de los intercambios intracomunitarios.

707

267

La Comisin presentaba, en el mes de junio de 1999, una nota informativa [SEC(1999) 988], en la que reafirmaba la importancia de intensificar la cooperacin internacional y de continuar trabajando en el mbito nacional para establecer polticas de empleo eficaces. Para favorecer un desarrollo duradero y generador de empleo, la Comisin propone un enfoque basado en: (a) la promocin de reformas estructurales para desarrollar la capacidad de adaptacin y la competitividad de las economas europeas, y favorecer la reincorporacin de los desempleados de larga duracin al mercado de trabajo; y (b) la continuacin de polticas macroeconmicas centradas en el crecimiento y la estabilidad, y la existencia de un equilibrio entre las polticas monetaria y presupuestaria. En la Cumbre de Helsinki, los das 10 y 11 de diciembre de 1999, los Jefes de Estado y de Gobierno definieron la situacin econmica de la Unin Europea como favorable: la inflacin estaba baja, las condiciones de inversin eran favorables y las finanzas pblicas haban mejorado. Por lo tanto, el Consejo Europeo reafirmaba su apoyo a la Estrategia europea para el empleo, insistiendo en la importancia de coordinar en mayor medida las polticas econmicas, las polticas de empleo y las polticas estructurales para sacar todo el provecho posible del mercado nico y la moneda nica. Subray la necesidad de aplicar con eficacia y racionalidad los procesos, as como en el control y seguimiento de la aplicacin de las medidas. El Consejo Europeo reafirm la fuerza de la participacin de los interlocutores sociales y el Parlamento Europeo en dicho proceso, sealando la importancia de la elaboracin y la utilizacin de indicadores de resultados sobre el empleo. El Consejo Europeo recomendaba a los Estados miembros que prestaran especial atencin en sus planes de accin nacionales a los sistemas impositivos y de prestaciones, al empleo en el sector de los servicios, a la organizacin del trabajo, a la educacin y la formacin permanentes y a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. G) En la presentacin que hizo el 9 de febrero de 2000 sobre los objetivos estratgicos para el periodo 2000-2005, la Comisin hizo especial atencin a los objetivos de pleno empleo para aproximar el ndice de desempleo europeo al de los pases con mejores resultados. La Comunicacin de la Comisin Objetivos estratgicos 2000-2005-Hacer la nueva Europa, COM (2000) 154 final, seala que el desempleo sigue siendo la 268

principal fuente de pobreza y exclusin social y constituye una presin inaceptable en la sociedad europea. Los cuatro objetivos que fundamenta la Comunicacin son los siguientes: (a) promover nuevas formas de gobierno europeo; (b) estabilizar el continente y reforzar la voz de Europa en el mundo; (c) desarrollar una nueva Agenda econmica y social; y (d) buscar la calidad de vida para todos. Esta Comunicacin abre otra etapa en el proceso del dilogo social, caracterizada por incluir la poltica de empleo en una perspectiva poltica mucho ms amplia que afecta tanto a la naturaleza de las instituciones comunitarias como al bienestar de los ciudadanos. En ese marco hay que incluir el Consejo europeo extraordinario de Lisboa, celebrado los das 23 y 24 de marzo de 2000, y la decisin de convertir el empleo en una prioridad. Era el escenario adecuado para que el crecimiento, la competitividad y el empleo hicieran de la Unin Europea la zona ms competitiva del mundo para lograr el pleno empleo en el 2010.

2.3.2.- La tensin centrfuga de la competitividad.

El Consejo extraordinario de Lisboa709 parte de que las perspectivas econmicas de los Estados miembros son ms favorables que en las dcadas anteriores (un crecimiento estimado del 3 % para los aos 2000 y 2001, una creacin neta de empleos que se considera superior al 1 %, un saneamiento del gasto pblico y una inflacin controlada), por lo tanto, parece el momento propicio para trazar unas estrategias econmicas que respondan a las demandas sociales de los ciudadanos. Para ello el Consejo propone una profunda transformacin de la economa si la Unin Europea quiere convertirse en la economa ms competitiva y dinmica del mundo, respetando y desarrollando al mismo tiempo el modelo social europeo. Simultneamente esto supone llevar a cabo ciertos cambios, sobre todo teniendo en cuenta que la Unin Europea tiene ciertas debilidades en algunos mbitos: tasa de desempleo elevada (10 %) debida principalmente a un potencial de empleos no

Aprovechando la oportunidad de una perspectiva econmica favorable, el Consejo Europeo de Lisboa fij sus prioridades cinco prioridades, o retos a alcanzar: (a) el desafo tecnolgico; (b) la sociedad basada en el conocimiento; (c) mejorar la competitividad; (d) integrar mercados financieros; y (e) modernizar el modelo social europeo.

709

269

explotado; un nivel de pobreza preocupante (en la UE, 65 millones de personas cuentan con menos del 60 % de la renta media nacional para vivir); envejecimiento de la poblacin (lo que tiene repercusiones en la proteccin social y en las jubilaciones); y retraso en las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC). La mejora de la competitividad es un desafo incluido en una poltica comunitaria que tiene el pleno empleo como prioridad bsica; y como objetivos inmediatos: (a) mejorar las condiciones de investigacin y crear un clima favorable al espritu emprendedor, lo que requiere, en particular, reducir los gastos vinculados a la burocracia; (b) desarrollar en Europa una verdadera cultura de dinmica empresarial. Las evidencias de las que parte la Comisin es que Estados miembros como Italia o el Reino Unido presentan una tasa de creacin de empresas un cincuenta por ciento inferior a la de los Estados Unidos. Otra evidencia de la Comunicacin de la Comisin, Las polticas comunitarias al servicio del empleo, indica que en 1997 los pases con las tasas globales de empleo ms elevadas participan de dos cuestiones comunes: (a) tienen menos cortapisas administrativas para la creacin de empresas; y (b) ofrecen liberalizacin en sectores muy especficos (gas, electricidad, servicios postales, transportes...). La cumbre de Lisboa, como arranca de un estudio exhaustivo del entorno econmico europeo, convierte los objetivos en prioridades en las cumbres que le siguen. Por ejemplo, una de esa prioridades es el Plan de accin para el mercado interior (20002004), a travs de la Comunicacin de la Comisin de 24 de noviembre de 1999 al Parlamento Europeo y al Consejo Estrategia para el mercado interior europeo, cuyo objetivo es definir una estrategia relativa al mercado interior para el perodo 2000-2004, orientada en torno a cuatro grandes objetivos: (a) mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, (b) aumentar la eficacia de los mercados comunitarios de productos y de capitales, (c)mejorar el entorno empresarial, y (d) aprovechar los logros del mercado interior en un mundo en transformacin. El Consejo Europeo de Bruselas de 20 y 21 de marzo de 2003 exhort a que se situara la competitividad en el centro de las preocupaciones de la Unin Europea710 y a que se
710

Boletn UE 3-2003Conclusiones de la Presidencia (6/48) Reformas econmicas para elevar el crecimiento potencial de Europa: (a) La Unin Europea debe acelerar las reformas econmicas para llevar a cabo su visin de una

270

prosiguieran los esfuerzos para mejorar el entorno general de las empresas a fin de reducir las cargas administrativas a que stas estn sometidas as como favorecer la creacin y el crecimiento de las pequeas empresas711. Por otra parte, pidi a los Estados miembros que participaran activamente en el proceso de consulta despus de la presentacin por la Comisin del Libro Verde El espritu de empresarial en Europa, COM (2003)27 final. En este documento, adoptado el 22 de enero, la Comisin propuso iniciar un debate sobre los futuros lmites de una poltica en este mbito. El Consejo, por su parte, en sus conclusiones de 3 de marzo712, preconiz asimismo un enfoque coordinado de la poltica en favor del espritu de empresa. El Comit de las Regiones (2 de julio)713, el Comit Econmico y Social Europeo (24 de septiembre)714, y el Parlamento Europeo (23 de octubre), acogieron favorablemente la iniciativa de la Comisin, que suscit un amplio debate entre las partes interesadas. La Aprobacin por el Parlamento Europeo, pone de manifiesto que el Parlamento acoge con satisfaccin el Libro Verde y las comunicaciones de la Comisin, aunque critica el hecho de que el Libro Verde no tenga lo bastante en cuenta las recomendaciones de la Carta de las pequeas empresas, y deplora que mencione casi exclusivamente los start-up y las empresas en fuerte crecimiento, en detrimento de las de los sectores de actividad tradicionales, y de las empresas artesanales y familiares. Destaca, por otra parte, que los objetivos de Lisboa deben seguir siendo la prioridad de las polticas econmicas y sociales de la Unin Europea, en particular en vsperas de la

economa basada en el conocimiento y fomentar su potencial de crecimiento a largo plazo. La competitividad debe ser de nuevo el centro de atencin. Ello supone crear un entorno en el que la empresa y los empresarios puedan desarrollarse, garantizar que el mercado interior se complete y ample, y fomentar la inversin en conocimiento como la mejor garanta de innovacin y de una mano de obra cualificada (apartado 20); (b) El nuevo Consejo de Competitividad debe asumir activamente su funcin horizontal de mejorar la competitividad y el crecimiento en el marco de una estrategia integrada de competitividad que desarrolle la Comisin y examinar peridicamente tanto las cuestiones horizontales como sectoriales. Su trabajo completar el trabajo realizado por el Consejo de Asuntos Econmicos y Financieros para garantizar la reforma econmica (apartado 21). 711 Las referencias al fomento de la creacin de laempresa y el espritu empresarial son muchas: Conclusiones del Consejo Europeo de Sevilla, Bol. 6-2002; Plan de accin Simplificar y mejorar el marco regulador, COM(2002) 278, y Bol. 6-2002; Comunicacin de la Comisin sobre la evaluacin del impacto, COM(2002) 276 y Boletn 6-2002; Comunicacin de la Comisin La poltica industrial en la Europa ampliada, COM(2002) 714 y Bol. 12-2002; Comunicacin de la Comisin Actualizar y simplificar el acervo comunitario, COM(2003) 71 y Bol. 1/2-2003; Informe anual de la Comisin sobre la aplicacin de la Carta Europea de la Pequea Empresa, COM(2003) 21y Bol. 1/2-2003, Comunicacin de la Comisin titulada Pensar a pequea escala dentro de una Europa ampliada, COM(2003) 26 y Bol. 1/2-2003; Libro Verde de la Comisin El espritu empresarial en Europa, COM(2003) 27 y Bol. 1/2-2003; Conclusiones del Consejo en materia de competitividad y espritu empresarial, punto 1.3.66 del presente Boletn 3-2003. 712 Conclusiones del Consejo de 3 de marzo de 2003 sobre promocin del espritu empresarial y de la pequea empresa (2003/C 64/04) 713 Dictamen del Comit de las Regiones sobre el Libro verde- El espritu empresarial en Europa y la Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo- Un mejor entorno empresarial (2003/C 256/08) 714 Dictamen del Comit Econmico y Social Europeo sobre el tema Libro Verde-El espritu empresarial en Europa (COM(2003) 27 final) (2004/C 10/14)

271

ampliacin, y que es por tanto indispensable que los Estados miembros, por una parte, pongan a disposicin del presupuesto de la Unin Europea los recursos necesarios para la realizacin de estos objetivos y, por otra, que sean ms activos en sus mbitos de competencia, para estimular an ms el espritu empresarial715. Los ltimos documentos que ofrecen claves para entender cul es la perspectiva que determina la exigencia de la competitividad en la construccin de la Unin Europea son los siguientes: (a) La Comunicacin de la Comisin, de 21 de mayo de 2002, relativa a la productividad: la clave para la competitividad de las economas y empresas europeas; (b) Documento de trabajo de los servicios de la Comisin sobre los objetivos cuantitativos en la poltica empresarial, de 7de noviembre de 2002; (c) Libro Verde de la Comisin, El espritu empresarial en Europa, de 21 de enero de 2003. d) El documento de trabajo de los Servicios de la Comisin, de 11 de noviembre de 2003, Evaluacin comparativa de la poltica de las empresas. Resultados del cuadro de indicadores de 2003, SEC (2003) 1278 final. e) La Comunicacin de la Comisin Algunas cuestiones clave de la competitividad en Europa: hacia un enfoque integrado, COM (2003) 704 final,de 21 de noviembre de 2003. A) En la Comunicacin de la Comisin Productividad: la clave para la competitividad de las economas y empresas europeas, COM (2002) 262 final, de 21 de mayo de 2002, el objetivo es advertir a los responsables polticos sobre el bajo rendimiento que la Unin Europea (UE) ha experimentado ltimamente en materia de crecimiento de la productividad del trabajo. Esto conlleva analizar las causas y consecuencias de cara a los objetivos establecidos en el Consejo Europeo de Lisboa en 2000716. Por otro lado, el
El Parlamento invitaba a la Comisin y al Consejo a crear un plan de accin en favor de las iniciativas empresariales, as como una recopilacin de buenas prcticas de los Estados miembros, para luchar contra la burocracia, ya que perjudica al espritu empresarial. Les sugiere tambin mejorar el marco reglamentario y reducir las cargas fiscales y administrativas para las pequeas empresas, y considera conveniente eliminar, en el mercado nico europeo, los numerosos obstculos que hallan an los creadores de empresas. Propone tambin a la Comisin y al Banco Europeo de Inversiones, en concertacin con las organizaciones de empresas, que examinen y modifiquen las medidas actuales de promocin de las pequeas y medianas empresas, para permitirles un mejor acceso a los fondos para las inversiones y facilitar as su creacin. Por ltimo, el Parlamento espera de la Comisin que se esfuerce por hacer participar an ms a los pases candidatos a la adhesin en la promocin del espritu empresarial, y que publique a partir de 2005 un informe anual sobre la evolucin del empresariado en la Unin Europea y en los Estados miembros. 716 La Comunicacin comienza definiendo los conceptos de competitividad, crecimiento de la competitividad y crecimiento econmico. Entiende por competitividad el incremento sostenido de la renta real y del nivel de vida de las regiones o naciones, con una oferta de trabajo a todos los que desean encontrar un empleo. Este es un concepto amplio que va ms all del entorno empresarial, en el que los parmetros son factores nacionales. Por otro lado, entiende por crecimiento de la productividad, la suma del crecimiento del insumo laboral y del crecimiento de la productividad laboral. A largo plazo, el crecimiento de la productividad y del nivel de vida, o renta per capita, estn estrechamente relacionados debido a que el crecimiento real de los salarios est asociado al crecimiento de la productividad laboral. Si bien, los datos a corto plazo no sustentan claramente esta afirmacin. Para el conjunto de la
715

272

crecimiento de la productividad depende de la calidad del capital fsico, de la mejora de las competencias de la mano de obra, de los avances tecnolgicos y de las nuevas formas de organizacin. El crecimiento de la productividad es la fuente principal del crecimiento econmico. La Comisin parte de la percepcin de que los malos resultados en materia de crecimiento de la productividad registrados por Europa recientemente se deben a una actividad innovadora insuficiente; a una reducida inversin en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), y a una mala difusin de las mismas. Esto ha incidido significativamente en los resultados comparativos de Estados Unidos y la UE717.
PIB a precios de mercado de 1995 por habitante (escala izquierda en 1995 PPA; estimaciones para 2001, previsiones para 2002-2003; escala izquierda, ratio UE/EE.UU.)

Fuente: Servicios de la Comisin (Banco de datos AMECO; actualizacin de 25.2.2002)

UE, la relacin entre el crecimiento de la renta real per cpita y de la productividad laboral correspondientes al perodo 1980-85 es 1,00 y mantiene este valor cuando se aaden las observaciones por perodos quinquenales, hasta el 2001 inclusive. Definicin dada por European Competitiveness Report 2001.Ver opinin de P. Krugman: Competitiveness: A Dangerous Obsession. Foreign Affairs; marzo/abril. 1994 717 Los datos presentados en el Cuadro de indicadores de la innovacin 2001,SEC(2001) 1414, de 14 de septiembre de 2001, compara los resultados de la UE y de los Estados miembros en materia de innovacin, ofreciendo una anlisis complejo. Por ejemplo, segn el desarrollo de las patentes, el aprovechamiento econmico y comercial de las innovaciones y en el empuje de la innovacin de Europa es mucho menor que el de EEUU.

273

En EEUU, en estos ltimos aos, el crecimiento de la productividad ha sido sostenido, a pesar de momentos de recesin econmica. Incluso, el crecimiento de la productividad laboral en 2001, ao de recesin, sigui aumentando, aunque no al ritmo de aos con resultados ptimos718. La Comisin observa que ese crecimiento sostenido es debido a las inversiones realizadas en ese pas de activos tecnolgicos e innovadores719. El desfase de productividad entre la UE y Estados Unidos de los ltimos aos refleja, en parte, el escaso gasto europeo en TIC. Durante el periodo 1992-99, el gasto en TIC fue de un 5,6 % del PIB de la UE; en los Estados Unidos, de 8,1 %. El ratio de gastos en TIC, en 1999, disminuy hasta el 75 %, en comparacin con el 90 % de 1992. La contribucin de las TIC al crecimiento econmico de la UE durante la segunda mitad de los noventa se situ a en torno a 0,4 0,5 puntos porcentuales, mientras que, en Estados Unidos, las estimaciones oscilan entre 0,8 y un punto porcentual. Un indicador comparativo que presenta es la aceleracin del crecimiento de la productividad del sector industrial. Entre la primera y la segunda mitad de los noventa, hasta el 3,2 %, fue slo de un 0,1 puntos porcentuales, mientras que, en Estados Unidos, con un 5,5 %, fue de 2,3 puntos porcentuales. Por lo tanto, el modelo observado en el conjunto de la economa tambin se confirma en el sector industrial. El crecimiento de la productividad en las empresas del sector servicios de Estados Unidos se aceler desde un promedio del 1,3 % en el perodo 1990-95 hasta un promedio del 3,1 % en el perodo 1995-99. En Europa, con excepcin de Francia y Reino Unido, de los siete Estados miembros de los que se tienen datos comparables, el crecimiento de la productividad del sector servicios experiment de hecho una reduccin durante la segunda mitad del decenio; aumentando entre un 0,1 y un 0,3 puntos porcentuales. Lo que va a ser sntoma de desequilibrios a largo plazo.
El crecimiento de la productividad tiende a declinar durante una recesin y a remontar durante la fase de recuperacin del ciclo econmico, la consecuencia inmediata es la acumulacin de mano de obra. El crecimiento de la productividad de Estados Unidos ha mantenido su firmeza a pesar de la ralentizacin de la actividad econmica del ltimo ao. El Bureau of Labour Statistics (Oficina de estadsticas laborales) estima que la productividad de las empresas no agrcolas avanz en un 5,2 % (de un ao a otro) en el ltimo trimestre de 2001, lo que llev el promedio anual al 2,0 %. Si bien este promedio es inferior al crecimiento del 2,6 % registrado durante el perodo 1995-2000, cabe destacar que se produjo durante un ao de recesin. 719 En Estados Unidos, la revolucin de las TIC ha estimulado la reorganizacin de las empresas y ha modificado los trminos de competencia. Tambin ha desviado la demanda de mano de obra hacia una cualificacin adaptada a las nuevas tecnologas. En Estados Unidos, las industrias de base tecnolgica han asumido el liderazgo del crecimiento de la productividad a lo largo de la ltima dcada. En 1998, las industrias de base tecnolgica representaban cerca de 35 % del valor aadido de la industria manufacturera en Estados Unidos, en comparacin con el 24 %, aproximadamente, de la UE. Estados Unidos ha aumentado en cerca de nueve puntos porcentuales durante el perodo 1985-1998; mientras que la UE slo ha aumentado en 1,5 puntos porcentuales.
718

274

El crecimiento sostenido de la productividad y de la renta depende fundamentalmente de los ajustes suaves del mercado laboral. Los desequilibrios en materia de cualificacin dificultan este proceso, por lo que es imprescindible la prevencin, para hacer frente a los continuos cambios tecnolgicos asociados al creciente desarrollo de las TIC en la industria y comercio. El temor de la Comisin es que hay poca cualificacin para el empleo de las TIC, en general, y un desequilibrio en los diferentes niveles. Es decir, hay sobre-cualificacin para puestos de trabajo de niveles medios o bajos, por lo que termina sugiriendo que es preciso una red de polticas coherentes (de educacin, ciencia, formacin, movilidad, etc.) que garantice una respuesta duradera y sin obstculos al aumento de la demanda de cualificacin. Otro factor determinante del sector industrial es la necesidad de asociar al crecimiento econmico los efectos sobre el medio ambiente. El programa del mercado nico y la progresiva desregulacin de los mercados han contribuido a minorizar la afeccin del medio ambiente. Los recursos adicionales destinados a la proteccin ambiental han permitido hacer frente a la creciente demanda de calidad medioambiental derivada del enriquecimiento de la sociedad. Por otro lado, la normativa de las polticas ambientales han incentivando la industria, alcanzando el fenmeno de la curva de Kuznets720. Sin embargo, las mejoras ambientales han supuesto un importante coste financiero para la industria. La industria de la UE tuvo un gasto medioambiental en 1998 de 32.000 millones de euros, un 0,4 % del PIB o un 2 % del valor industrial aadido. Desde comienzos de los aos ochenta se ha producido una tendencia al alza de los gastos de proteccin ambiental. Los recursos adicionales aportados por el incremento de la productividad y derivados del proceso de reformas econmicas han sido fundamentales para el xito de la financiacin de los avances ambientales, junto con un crecimiento continuo de la produccin.

720

El efecto de la curva de Kuznets consiste en que conforme aumenta la produccin real, las emisiones contaminantes suben en un primer momento, para alcanzar posteriormente un punto mximo, a partir del cual, comienza a descender los niveles de produccin ms elevados.

275

Eficacia ecolgica de la industria de la UE: emisiones de cidos (eficacia ecolgica, produccin, emisiones; ndice 1980 = 100)

Fuente: Servicios de la Comisin

La Comunicacin termina con una llamada a la necesidad de modernizar la economa como fundamento de los objetivos de Lisboa721. B) La Comisin crea el Documento de trabajo de los servicios de la Comisin. Objetivos cuantitativos en la poltica empresarial. Pasos hacia la consecucin de los objetivos de Lisboa, COM (2002) 610 final, de 7 de noviembre de 2002, con el objetivo bsico de mejorar la poltica empresarial a travs del establecimiento de compromisos nacionales especficos que permitan lograr objetivos concretos en determinadas reas, mediante la determinacin de condiciones marco clave para las empresas. Con ello se consolida del principio de subsidiaridad, porque hasta ahora los objetivos establecidos a escala europea han sido, en general, objetivos nacionales uniformes. El establecimiento de objetivos en la poltica empresarial nacional introduce un concepto diferente a medida de las condiciones nicas de cada Estado miembro, garantizando as el compromiso del pas. Bajo el principio de bsqueda de eficacia, la Comisin propone a los Estados miembros la aplicacin del mtodo abierto de coordinacin722, introducido en Lisboa, con la
721

Slo la modernizacin de nuestras economas permitir que la UE alcance los objetivos econmicos, sociales y ambientales de la estrategia de Lisboa. No se conseguir con el resultado de la UE en materia de productividad registrado desde 1995. Para lograr el objetivo de Lisboa, deber acelerarse el ritmo de la modernizacin.

276

finalidad de comprometerles en la realizacin de actividades de evaluacin comparativa y seguimiento de las polticas, cuyo fin es difundir y compartir por toda la UE las conclusiones sacadas de la experiencia de los Estados miembros, con la idea central de hacer ms tiles las instituciones comunitarias. El empleo de objetivos cuantitativos en la poltica empresarial comunitaria no implica necesariamente un cambio en las prioridades de la poltica actual, o en sus objetivos; sin embargo, si sirve para reforzar el compromiso explcito, derivado del aprovechamiento de las oportunidades de las polticas comunitarias723. Los avances de la Comisin logrados a travs de esta metodologa estn en dos

direcciones: (a) establecer, con ayuda del Grupo de Contacto, una serie de indicadores que incluyan condiciones importantes para la competitividad de la empresa, adecuados para el establecimiento de objetivos polticos; y (b) recomendar a los Estados miembros que seleccionen objetivos explcitos (puntos de referencia) a partir de esta serie de indicadores. C) El Libro Verde de la Comisin, de 21 de enero de 2003, El espritu empresarial en Europa, COM (2003) 27 final, surge de la necesidad de generar un debate entre las empresas y cmo hay que reforzar el espritu empresarial a la hora de conseguir una Europa ms competitiva y dinmica. Dentro del espritu del nuevo mtodo abierto de coordinacin, el Libro Verde proporciona numerosos ejemplos sacados de las buenas prcticas de los Estados miembros con el fin de reforzar el espritu empresarial. Esta creatividad es crucial para la competitividad de las empresas en un mercado existente o emergente,
722 En las conclusiones de la Cumbre de Lisboa se define el mtodo abierto de coordinacin de la siguiente manera: La puesta en prctica del objetivo estratgico se ver facilitada por la aplicacin de un nuevo mtodo abierto de coordinacin como manera de extender las prcticas idneas y alcanzar una mayor convergencia en torno a los principales objetivos de la UE. 723 El proceso es el siguiente: (a) Los Estados miembros adoptarn objetivos nacionales explcitos (puntos de referencia) relativos a una serie de reas comunes. Estas reas desarrollarn varios indicadores que podrn ser utilizados para el establecimiento de los objetivos. La Comisin desempea la funcin de moderar y coordinar, impulsando el compromiso con el desarrollo del proyecto. (b) Los Estados miembros determinarn las reas a las que aplicar objetivos y el indicador que consideren apropiado, seleccionndolos adecuadamente y dando prioridad a los indicadores de comn acuerdo en el Grupo de Contacto. (c) La Comisin proceder a recoger la informacin en el Cuadro de Indicadores de Empresa, evaluando las conclusiones colectivas, y corrigiendo la relacin objetivos/indicadores. (d) El proceso ir enriquecindose progresivamente, a travs de la incorporacin de los resultados del ejercicio de evaluacin comparativa realizado en el marco del procedimiento BEST, las conclusiones derivadas de la Carta Europea de las Pequeas Empresas y los resultados de los Cuadro de Indicadores de Empresa y del anlisis de competitividad; a la vez que se introducen nuevos datos e indicadores, de manera flexible para su anlisis

277

independientemente del sector de que se trate. Las nuevas iniciativas empresariales estimulan la productividad. Asimismo, obligan a otras empresas a reaccionar mejorando su organizacin, produccin, servicios o mercados, con lo que hacen que aumente la competencia. Como consecuencia beneficiosa de todo ello, se produce un aumento general de la competitividad de la economa. Por lo dems, las nuevas empresas, sobre todo las pequeas724, crean multitud de nuevos puestos de trabajo y, por lo tanto, hacen que baje la tasa de paro725. El Libro insiste en que fomentar el espritu empresarial tiene que ser una prioridad en los colectivos sub-representados, como las mujeres. Por otro lado, las minoras tnicas tambin dan prueba de una marcada predileccin por la empresa y de un potencial superior. La Comisin da cuenta de que los servicios de apoyo a las empresas, en general, estn poco adaptados a las necesidades especficas. Los tipos de imposicin tributaria tienen una gran influencia en la creacin y expansin de las empresas. Las reformas fiscales llevadas a cabo en el transcurso de los ltimos aos han contribuido a que se d una evolucin clara hacia la reduccin de la carga impositiva que pesa sobre el trabajo en la Unin Europea, pero los impuestos laborales siguen gravando los costes en gran nmero de Estados miembros. Un problema comn es la contratacin de personal, sobre todo en algunas zonas y sectores cuya demanda de trabajadores es de un elevado nivel de cualificacin, aumentado a mayor ritmo que la oferta. Para evitar este desequilibrio las soluciones deben incluir el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el fomento de la movilidad o contratar ms ciudadanos de terceros pases. Por otro lado, no hay que olvidar el problema de la financiacin de las PYMEs, ya que se enfrentan a dificultades porque los bancos cada vez son ms reticentes a ofrecer crditos con riesgo. Para minimizar este problema, es esencial desarrollar mercados de

La normativa a menudo no est lo suficientemente diferenciada para aplicarla a las empresas segn el tamao de la empresa; de manera que afecta negativamente, sobre todo a las pequeas empresas, cuyos recursos son insuficientes. Por lo tanto, es necesario hacer que la normativa sea ms sencilla y est mejor orientada o proporcionar una asistencia administrativa. En 2002 se nombr dentro de la Comisin Europea un representante para las pequeas y medianas empresas, cuyo cometido es procurar que los intereses de estas empresas reciban la necesaria consideracin. 725 Las estadsticas del Eurobarmetro de 2002 muestran que los europeos prefieren ser trabajadores por cuenta ajena (45 %) en vez de trabajadores por cuenta propia, contrariamente a lo que ocurre en los Estados Unidos, donde una mayora neta del 67 % optara ms bien por ser empresario. Las diferencias entre los pases europeos son muy acusadas; los pases meridionales, el Reino Unido e Irlanda son los ms proclives a la vida empresarial.

724

278

capital riesgo como solucin complementaria del crdito bancario. El Fondo Europeo de Inversin (FEI), por ejemplo, ya trabaja en este sentido. Otra tendencia que es preciso aumentar en las PYMEs es la ampliacin de fronteras y la internacionalizacin, aprovechando el asesoramiento procedente de las redes locales y regionales, de otras empresas (sobre todo las grandes empresas internacionales), de contactos personales y de intermediarios. Estas redes proporcionan a los empresarios la oportunidad de intercambiar experiencias sobre expansin y de obtener conocimientos, socios y asesoramiento. Un efecto positivo de la I+D+i en grandes empresas, universidades, organismos de investigacin, etc. es que permitir a sus empleados crear sus propias empresas con los conocimientos que han adquirido, sin entrar en la competencia ilegal. Las empresas son favorables a este tipo de intraempresariado pero, a menudo, se deja la iniciativa a los empleados. Por otra parte, debera desarrollarse ms la cooperacin entre PYMEs, ya que redunda en su propio inters, porque el intercambio de la informacin desarrolla la masa crtica para conquistar los mercados a gran escala. Por ltimo, la Comisin insta a recordar que deben seguirse tres ejes principales para aumentar el espritu empresarial: en primer lugar, hay que eliminar los obstculos que se oponen al desarrollo y al crecimiento de las empresas, como la burocracia y la falta de financiacin. En segundo lugar, hay que comparar los beneficios del espritu empresarial con los riesgos asociados a l, por ejemplo, desarrollando acciones de fomento como reformas fiscales y de ayuda a la hora de hacerse cargo de una empresa. Por ltimo, hay que crear una sociedad con espritu empresarial, entre otras cosas animando a los jvenes en las escuelas y en las universidades a desarrollar competencias en este sector. D) El documento de trabajo de los Servicios de la Comisin, de 11 de noviembre de 2003, Evaluacin comparativa de la poltica de las empresas. Resultados del cuadro de indicadores de 2003, SEC (2003) 1278 final, supervisa los progresos realizados en el mbito del entorno empresarial en la Unin Europea. El cuadro de indicadores muestra los resultados comparativos no slo en materia de poltica empresarial en los Estados miembros, sino tambin en comparacin con Estados Unidos. Se observan progresos manifiestos en el uso de Internet, la frecuencia con que se recurre a los inversores 279

providenciales y el nmero de titulados superiores. Ha aumentado la ecoeficiencia de las empresas; sin embargo, el capital riesgo, la capitalizacin burstil, las inversiones en tecnologas de la informacin y la comunicacin y la propensin a ejercer actividades independientes han disminuido. De manera ms detallada los resultados del anlisis son los siguientes: (a) Acceso a la financiacin. Este indicador arroja el balance de que los avances en los ltimos trimestres han sido negativos. La capitalizacin burstil ha disminuido de forma considerable en todos los Estados miembros: el nmero de sociedades que cotiz en bolsa se ha visto reducido con relacin a 2002. Debido al deterioro de los mercados burstiles desde el ao 2000 y la disminucin de las inversiones de capital, los mercados de capital riesgo han sufrido tensiones importantes. Sin embargo, existe un buen indicio: el aumento del nmero de redes de business angels, o inversores providenciales726. (b) Marco normativo y administrativo. Aunque existen ligeras mejoras, las PYMEs siguen considerando las cargas administrativas como una limitacin importante; y a veces un coste econmico. Durante 2003 se han publicado varios informes sobre la administracin electrnica que permitira a los servicios pblicos incrementar su productividad y eficiencia. Alemania, Reino Unido y Portugal pretenden que se puedan acceder al 100% de sus servicios a travs de Internet antes de 2005. (c) Apertura y buen funcionamiento de los mercados. La disminucin de la actividad econmica y la cantidad destinada a las transacciones internacionales en el Producto Interior Bruto (PIB) de cada Estado se vieron reducidas en 2003. A pesar de ello, los Estados miembros cumplen con sus compromisos: iniciar una reduccin de las ayudas del Estado en porcentaje del PIB y redirigir las ayudas hacia objetivos horizontales: la investigacin y el desarrollo, la proteccin del medioambiente, el ahorro energtico, la formacin, la ayuda a las PYMEs y el desarrollo regional.

726

Inversores informales privados que aportan capital a pequeas empresas incipientes..

280

(d) Iniciativa empresarial. La densidad empresarial en Europa es menor que la de Estados Unidos, porque los europeos son menos partidarios de los empleos autnomos que los estadounidenses. El fomento de la creacin de empresas debe continuar en la Unin Europea. En 2002 el empleo independiente representaba el 12,3% del conjunto de la mano de obra existente en la industria y los servicios de los quince pases miembros de la Unin Europea; y de ese porcentaje, slo haba un 5,3% de mujeres. La creacin de empresas es una opcin profesional bastante ms comn en Estados Unidos que Europa. En la Europa de los Quince, el porcentaje de predisposicin a la creacin de empresas era del 45% en 2002. (e) Recursos humanos. El problema que suelen mencionar con mayor frecuencia las pequeas empresas europeas es la escasez de mano de obra cualificada. El nmero de titulados superiores es proporcionalmente mayor en Estados Unidos que en Europa. El nmero de titulados superiores de entre 20 y 29 aos aument ligeramente entre 2000 y 2001; sin embargo, el porcentaje contina siendo demasiado bajo. En cuanto a la participacin en actividades de formacin continua, se han realizado pocos progresos. Slo el 8,4% de la poblacin encuestada de entre 25 y 64 aos ha participado en este tipo de actividades. An queda mucho para cumplir el objetivo de la UE: alcanzar el 12,5%. (f) Difusin de la innovacin y el conocimiento. La Unin Europea debe mejorar los resultados de este indicador. Las diferencias de resultados entre los Estados miembros son amplias en materia de investigacin y desarrollo, lo que explica el hecho de que los ratios de los costes inferiores o en torno al 1% (en Grecia, Portugal, Espaa e Italia) provoquen la anulacin de los ratios superiores al 3% (en Suecia y Finlandia), ms elevados incluso que en Estados Unidos o Japn. El nmero de patentes, incluidas las de tecnologas punta, aument en 2001 en relacin con el ao 2000. (g) Tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC). El volumen de inversiones en materia de tecnologas de la informacin y la comunicacin en Estados Unidos es superior a la media de la UE. Sin embargo, el ratio de Pases Bajos, Suecia, Reino Unido, Dinamarca y Finlandia es superior al de Estados Unidos. En varios pases adherentes (Estonia, Eslovaquia, Letonia, Hungra y Repblica Checa), adems de Bulgaria, el volumen de inversiones destinadas a 281

las TIC en relacin con el PIB es superior a la media de la UE. A pesar de estos progresos, las inversiones en las tecnologas de la informacin y la comunicacin han disminuido desde el ao 2000, principalmente en lo que respecta a los bienes de capital. Las empresas (y los particulares) cada vez utilizan ms Internet, principalmente para difundir informacin sobre bienes y servicios. Conceden poca importancia al comercio electrnico, que se utiliza ms para comprar que para vender. Los gastos de comunicaciones telefnicas siguen constituyendo una parte importante de los costes de explotacin. h) Desarrollo sostenible. En el transcurso de los ltimos aos, se observan mejoras en materia de ecoeficiencia. Tambin se han realizado progresos en la reduccin de las emisiones de gases de efecto invernadero, gases acidificantes y precursores del ozono. Los pases candidatos deben continuar realizando progresos a este respecto. D) Las conclusiones de la Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo, Algunas cuestiones clave de la competitividad en Europa: hacia un enfoque integrado, COM(2003) 704 final, ponen de manifiesto que la competitividad industrial y la desindustrializacin son dos caras de la misma moneda. No se puede decir que fenmenos como la terciarizacin y la deslocalizacin estn desindustrializando la economa, en sentido estricto; aunque s es una de las razones de la desaceleracin del crecimiento de la productividad. Para la Comisin la solucin pasa por desarrollar un calendario de accin para el 2006 en el que se fomente la inversin en investigacin, innovacin, formacin y TIC. En Este sentido, son determinantes los dictmenes del Consejo de Competitividad para las recomendaciones que el Parlamento y el Consejo Europeo tienen que hacer a los Estados miembros. La anterior Comunicacin, en el anexo n1, plantea la competitividad de la poltica industrial dentro de lo que llama enfoque integrado, a travs de tres objetivos interrelacionados: (a) afrontar los retos que tiene ante s la industria de la Unin Europea727; (b) avanzar con un marco jurdico claro; (c) fomentar la investigacin, innovacin y espritu empresarial.

La Comisin procedi a hacer un cribado interno de la mayora de las polticas de la Unin Europea. Se analizaron as varias cuestiones horizontales que estn en la base de diversas polticas, como es el papel del conocimiento como

727

282

Los retos del enfoque integrado son los siguientes: (a) Poltica regional que haga frente a las consecuencias industriales de la ampliacin a nivel sectorial, mejorando los estmulos de los sistemas de innovacin regionales. (b) Poltica de investigacin y desarrollo a travs de las plataformas tecnolgicas, contribuyendo a mejorar la competitividad sectorial, tanto en mbitos de tecnologas clave como en las industrias tradicionales. (c) Poltica de sociedad de la informacin que estimule el desarrollo, la adopcin y la utilizacin de TIC, a travs de tres pilares: el plan de accin eEurope, el estmulo de la competencia y la inversin merced a un entorno jurdico predecible y el fomento de la innovacin mediante el apoyo a la investigacin y el desarrollo. (d) Poltica de educacin que recoja el reconocimiento de las cualificaciones profesionales, controlando el dficit de capacidades y asegurando el suministro de mano obra capacitada. (e) Poltica comercial para desarrollar la dimensin externa del mercado nico: promoviendo los planteamientos de la Unin Europea en materia de reglamentacin tcnica y evaluacin de la conformidad; fomentando el acceso de los exportadores de la Unin Europea a los mercados de terceros pases, en lo que respecta a la industria textil y de la confeccin; mejorando los factores de competitividad asociados a la innovacin, la investigacin, las capacidades, la tecnologa y el valor aadido como medios de adaptacin, en particular con vistas a la supresin de las cuotas en este sector. (f) Poltica de produccin sostenible, desarrollando las eco-industrias y estableciendo un equilibrio entre los costes a corto plazo y los beneficios a largo plazo de una proteccin ms intensa del medio ambiente. (g) Poltica de competencia a travs del estmulo de la innovacin y su difusin sin contravenir las normas de competencia.(h) Poltica fiscal, sobre todo de las PYME sin crear problemas de competencia. (i) Desarrollar un mercado interior que optimice la contratacin pblica en el mbito de la defensa para aportar beneficios a la industria. (j) Poltica de empleo sobre la base del dilogo social sectorial. (k) Poltica de sanidad y proteccin de los consumidores (l) Polticas de transporte y de energa para estudiar su impacto sobre la competitividad industrial. Respecto al segundo aspecto avanzar hacia un marco jurdico las expectativas que plantea son: (a) crear un prspero mercado interior de bienes; (b) desarrollar ayudas
factor de desarrollo econmico y de crecimiento, o la interaccin entre el crecimiento de la productividad y los incrementos de la tasa de empleo. Otro ejercicio se centr en la competitividad industrial y la proteccin del medio ambiente, con el fin de aumentar la convergencia de los anlisis en que se apoyan la poltica medioambiental y la poltica industrial. El cribado ha permitido detectar las posibilidades de mejorar la contribucin de las polticas de la Unin Europea a la competitividad industrial, respetando los objetivos primarios de estas polticas.

283

estatales a la modernizacin de empresas, simplificando trabas burocrticas; (c) reglamentar las PYMEs; (d) revisar; (d) revisar las estructuras econmicas de las empresas con dificultades; (e) evaluacin de la utilidad de las ayudas financieras, promocionando la inversin en recursos humanos y tecnolgicos; (f) potenciar un autntico mercado interior de servicios, porque representan casi el 70 % del PIB y el empleo en la Unin Europea; (g) complementar el mercado interior de servicios con la integracin del mercado financiero, catalizador para la competitividad y el crecimiento sectorial; y (h) impulsar la venta al por menor a travs de las transacciones fronterizas y la proteccin al consumidor. En el tercer apartado Fomentar la investigacin, la innovacin y el espritu empresarial, las propuestas de la Comisin son muy claras: (a) crear plataformas tecnolgicas europeas para fomentar la movilizar los esfuerzos de investigacin COM(2003) 226 final, de 4.6.2003-; (b) desarrollar estrategias en los sectores espacial y de defensa y otros relacionados con la seguridad, a fin de asegurar en ellos una base industrial competitiva a largo plazo; (c) potenciar el mercado de defensa y seguridad, as como la contratacin de empleo pblico en este sector -European DefenceIndustrial and Market Issue COM(2003)113 final de 11.3.2003; (d) fomentar la industria espacia con carcter instrumental; es decir que contribuya a mejorar las polticas medioambientales, agrcolas, de transportes, etc. -Libro Blanco Space: a new European frontier for an expanding Union. An action plan for implementing the European Space policy, COM(2003)673 de 11.11.2003-; (e) establecer un plan de accin de enfoque integrado de la competitividad industrial apoyado por el Banco Europeo de Inversiones (BEI) y los Estados miembros; (f) incrementar a travs del BEI los medios de inversin en investigacin e innovacin, pasando de 15 300 millones de euros desde 2000 a ms de 50 000 millones de euros en toda la dcada hasta 2010, dentro de la nueva Iniciativa innovacin 2010; (g) perfeccionar el concepto de Espacio Europeo de la Investigacin y la Innovacin, creando una red de redes europea para favorecer las estructuras de red y de apoyo locales y regionales para las empresas, mediante cartas de calidad, etiquetas de excelencia o formacin en el campo de la propiedad intelectual, Comunicacin de la Comisin Ciencias de la vida y biotecnologa - Una estrategia para Europa, COM(2002)27 final de 23.1.2002; Por ltimo, (h) en lo que respecta a la educacin, la Comisin reconoce la urgente y necesaria reforma de los sistemas educativos europeos para alcanzar los objetivos de Lisboa. 284

2.4.- La formacin profesional como clave del dilogo social europeo.

El dilogo social europeo tiene lugar en distintos foros. El ms representativo es el Comit Econmico y Social porque surge del Tratado de Roma, recogiendo la representacin de las organizaciones sindicales, empresariales y de consumidores ms significativas, pero tambin porque los informes del Comit son contribuciones importantes a los debates del Parlamento europeo y del Consejo. Un segundo foro de inters es el Comit Permanente del Empleo (CPE), creado en 1970 mediante decisin del Consejo. A este Comit le corresponde la responsabilidad de asegurar el dilogo continuo, la accin conjunta y la consulta entre el Consejo, la Comisin y las dos partes de la industria -empresas y trabajadores- para facilitar la coordinacin por parte de los Estados miembros de sus polticas de empleo en armona con los objetivos de la Comunidad. En este Comit se renen los Ministros y los agentes sociales, por lo tanto es de indudable inters; sin embargo, los resultados no son los esperados, porque no tienen hilo de discusin en los respectivos pases. Desde comienzos de los aos setenta, los pases organizan conferencias tripartitas en los lugares que ostentan la presidencia, en los que la poltica social rene a los agentes sociales con los ministros de economa y asuntos financieros. Con Delors en la presidencia de la Comisin europea, el dilogo social cobr empuje, fruto de la movilizacin que se dio entre UNICE, CES y CEEP durante su mandato, creando el Comit para el Dilogo Social728. Las negociaciones de la poltica social en la poca de Delors fueron duras porque tena que enfrentarse al liberalismo de Margaret Thatcher y al euroescepticismo del Reino Unido729. Esta investigacin ha encontrado dos hechos que avalan la eficacia del dilogo social en la Unin Europea hasta el Tratado de Amsterdam: (a) el avance del dilogo sectorial, (b) la evolucin y desaparicin del Protocolo Social.

Se crea en 1985, pero con otro nombre. Desde sus comienzos ha sido un foro activo y polticamente muy considerado. En l participan la UNICE, la ECPE y la CES, considerados como socios. Lo ms importante del Comit son los grupos de trabajo, por su efectividad en dos direcciones: preparacin de las reuniones plenarias y preparacin de los trabajos ad-hoc. Sus resultados han sido definitivos en las resoluciones conjuntas como la estrategia para el empleo, adaptabilidad al mercado laboral o capacitacin de las competencias profesionales, etc. 729 El Comit del Dialogo Social se cre de manera eficaz, a travs de reuniones peridicas, de cinco a seis veces al ao, bajo la presidencia de la Comisin, colaborando con ella en materia de poltica econmica. La principal misin de este Comit es saber el significado que tiene el dilogo social en la Unin Europea y si los resultados del dilogo social son efectivos en los pases respectivos.

728

285

(A) Vann Zonneveld730, siendo crtico con el desarrollo del dilogo sectorial, destaca los avances que ha habido en esta materia en la Unin Europea; sealando que el primer proyecto, en 1963, fue crear un Comit Conjunto para los trabajadores agrcolas, al que le siguieron otros en materia de pesca o transporte. En aquella poca eran sectores econmicos de mxima sensibilidad social. Recientemente la UE ha creado los Comits Conjuntos de Telecomunicaciones y Servicios Postales para dar respuesta a las dificultades por las que estn pasando los trabajadores de estos sectores. Aunque la parte negativa de los Comits Conjuntos es su retraso en la reflexin de los problemas sectoriales, las aportaciones han sido muchas: como la fijacin de la semana laboral de los trabajadores agrcolas (1978); proyecto transnacional de capacitacin profesional en el sector del comercio minorista ( 1988); organizacin de horas en los trabajos de las industrias de la limpieza (1991); programas comunitarios de capacitacin profesional (1997). El dilogo sectorial se ha visto fortalecido por el dilogo intersectorial de las representaciones de los agentes sociales en las respectivas confederaciones europeas, buscando temas transversales comunes a las dificultades de trabajadores y empresas. La formacin profesional del ciudadano es una cuestin central tanto en el dilogo sectorial como intersectorial. B) La evolucin del Protocolo Social es determinante. El comienzo podra fijarse en las conferencias de todos los Estados miembros para la ampliacin de Europa. La Conferencia Intergubernamental (CIG) de 1989, convocada a instancias de Delors pretenda sentar las bases de la unin monetaria y econmica. Los objetivos de la CIG de 1990 estaban en torno a la constitucin de la unin poltica. Pero fue en la CIG de 1991, cuando toma realismo el Protocolo social, a travs de su inclusin como anexo en el Tratado de Maastricht, porque uno de los temas de discusin que centraron la elaboracin del Tratado fue cmo se poda incrementar la influencia de los agentes sociales. El Protocolo desempeara un papel importante en los aos sucesivos. A Travs del Protocolo la Comisin consult la manera de crear el Consejo Europeo de Trabajo en 1993 y, aunque todava no ha podido hacerse efectivo, las aportaciones fueron de mucho inters. El Centro de Relaciones Industriales creado en 1995 en
730 Hermann Vann Zonneveld es Jefe de Divisin -DGV-, en la Comisin Europea. Sus aportaciones en materia de Dialogo social e integracin, son muchas en las diversas publicaciones del CEFIR (Training Centre for Regional Integration)

286

Florencia es fruto del esfuerzo de la UNICE, la CES, la ECCP y la Comisin Europea, tras el Tratado de Amsterdam. Fue una poca en que gracias al Protocolo social se pudieron sacar medidas hacia adelante. Por ejemplo en 1993, el consenso para conseguir la licencia por paternidad no se produca y para poder aprobarlo la Comisin tuvo que recurrir al Protocolo Social del Tratado de Maastricht. Propuestas de la Comisin para regular los contratos atpicos, de tiempo parcial o temporales; o en materias de seguridad y prevencin de riesgos laborales, as como reduccin y adecuacin del horario laboral han tenido, a travs de los agentes sociales, en el Protocolo Social un cauce por el que circular, aunque sinuoso y lento. El Protocolo fue significativo de que a pesar de la disidencia de pases claves en la construccin europea, como el Reino Unido, la poltica social tena que seguir hacia delante. La desaparicin del Protocolo Social, con el apoyo de los laboristas ingleses marca un empuje a esa poltica cuyos resultados se proyectan en la Cumbre de Lisboa (2000) El Tratado de la Unin Europea, Ttulo XI (antiguo ttulo VIII) Poltica social, de educacin, de formacin profesional y de juventud, Captulo 1 Disposiciones sociales, Artculo 136 (antiguo artculo 117) dice que la Comunidad y los Estados miembros, tendrn como objetivos fundamentales el fomento del empleo dentro del marco del dilogo social, en la lucha contra las exclusiones.731 La resolucin del Consejo de 13 de julio de 2001 sobre el papel de la educacin y de la formacin en las polticas con relevancia para el empleo, (Diario Oficial n C 204 de 20/07/2001 p. 0001 0002) insta a la Comisin y los Estados miembros, que en la medida de sus competencias logren tres objetivos bsicos: (a) Garantizar el seguimiento del Informe sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin contribuya a los procesos de Luxemburgo y Cardiff y siten la educacin y la
731

El fomento del empleo, la mejora de las condiciones de vida y de trabajo, a fin de conseguir su equiparacin por la va del progreso, una proteccin social adecuada, el dilogo social, el desarrollo de los recursos humanos para conseguir un nivel de empleo elevado y duradero y la lucha contra las exclusiones. Aadiendo que emprendern acciones en las que se tenga en cuenta la diversidad de las prcticas nacionales, en particular en el mbito de las relaciones contractuales, as como la necesidad de mantener la competitividad de la economa de la Comunidad. Finalizando el artculo con la consideracin de que la evolucin resultar tanto del funcionamiento del mercado comn, que favorecer la armonizacin de los sistemas sociales, como de los procedimientos previstos en el presente Tratado y de la aproximacin de las disposiciones legales, reglamentarias y administrativas.

287

formacin en el centro de la cooperacin comunitaria en las polticas de empleo y afines; (b) Implicar al Consejo de Educacin en el estudio de la propuesta de la Comisin relativa a directrices de empleo y en la definicin de indicadores relevantes y comparables para as presentar a su debido tiempo una contribucin a la preparacin de las directrices y las materias relevantes en lo relativo a la educacin y la formacin, as como en la perspectiva del aprendizaje permanente; (c) Reforzar el intercambio de experiencias y ejemplos de buenas prcticas, basado en el anlisis comparativo de los planes nacionales de accin para el empleo, como en el documento de la Comisin titulado Educacin y formacin en las polticas de empleo. La resolucin del Consejo de 15 de julio de 2003 sobre el capital social y humanoFormacin del capital social y humano en la sociedad del conocimiento: aprendizaje, trabajo, cohesin social e igualdad entre hombres y mujeres732 (Diario Oficial n C 175 de 24/07/2003 p. 0003 0006) parte de dos premisas esenciales para la implicacin de los agentes sociales en la formacin profesional europea: (a) Las recomendaciones del Consejo Europeo de Lisboa fijando el objetivo de elevar la tasa de empleo a una media del 70 % y aumentar el promedio de mujeres con empleo a ms del 60 % para 2010; y la puntualizacin del Consejo Europeo de Estocolmo de marzo de 2001 con objetivos intermedios para las tasas de empleo, alcanzando al 50 % para los trabajadores de ms edad para 2010; (b) El papel fundamental que los interlocutores sociales, a travs de su programa de trabajo autnomo y de conformidad con los usos y costumbres nacionales, y las organizaciones no gubernamentales deberan desempear, en particular para reducir la brecha digital, fomentando el acceso de todos a la sociedad basada en el conocimiento y explotando el potencial resultante, en particular en trminos de puestos de trabajo y cualificaciones. Para fomentar los recursos humanos, o lo que llama capital social, el Consejo Europeo solicita a los Estados miembros que introduzcan los siguientes aspectos en su polticas sociales y econmicas como si fueran objetivos horizontales733: oportunidades737. aprendizaje734, trabajo735, cohesin social736 e igualdad de

La Resolucin puntualiza el significado de capital humano y social. Capital humano: Conocimiento, destrezas, competencias y atributos de las personas que facilitan el bienestar personal, social y econmico. Capital social: Redes y participacin en la vida pblica, junto con normas compartidas, valores, cultura, hbitos y prcticas, confianza y comprensin que facilitan la cooperacin en o entre grupos para perseguir objetivos compartidos. 733 El Consejo recomienda a los agentes sociales de conformidad con los usos y costumbres nacionales (a) que desarrollen una mayor atencin a la cuestin de la formacin de las mujeres y los hombres en la sociedad del conocimiento; (b) que presten atencin en continuar sus iniciativas favorables a la igualdad de oportunidades para

732

288

hombres y mujeres en el acceso a la formacin, tales como las que se derivan de acuerdos prcticos favorables a la familia, y sus iniciativas relativas a las personas con discapacidad; (c) que amplen esfuerzos para aplicar el marco de actuacin alcanzado en 2002 en materia de aprendizaje permanente, con especial atencin a los aspectos arriba indicados; (d) que analicen nuevas vas y posibilidades que favorezcan la acumulacin y el desarrollo de capital social y humano en un lugar de trabajo sujeto a cambios; (e) que progresen en materia de responsabilidad social de las empresas, dado su papel positivo para el desarrollo de la comunidad local; (f) que apoyen por diversos medios la consecucin de un equilibrio adecuado en la vida laboral de modo que los ciudadanos puedan dedicarse plenamente a la vida familiar y a las actividades relacionadas con la comunidad, as como al voluntariado o a la participacin cvica y poltica;(g) que presten particular atencin a la perspectiva de gnero al desarrollar las polticas TIC, con objeto de proporcionar a hombres y mujeres igualdad de acceso a los empleos en las TIC. 734 A) Aprendizaje. Para promover este principio es preciso: (a) fomentar las polticas e iniciativas actuales en materia de educacin y formacin, en particular asegurando la calidad aumentando la eficiencia de las inversiones en dichos mbitos, y fortaleciendo la complementariedad entre las polticas de educacin, formacin y empleo, como base para impulsar un crecimiento econmico nuevo y sostenible en el contexto de la estrategia de Lisboa. (b) impulsar las nuevas posibilidades de educacin y formacin en el contexto de la formacin permanente, tales como el aprendizaje por medios electrnicos y el aprendizaje en el lugar de trabajo, teniendo en cuenta las necesidades y prioridades de las mujeres, as como la importancia de aumentar esfuerzos en mbitos tales como la transparencia, la validacin y el reconocimiento de la educacin no formal e informal y la certificacin de capacidades para impulsar la movilidad. (c) promover las capacidades necesarias para la sociedad del conocimiento, incluyendo no slo las capacidades bsicas para el uso de las TIC, sino asimismo capacidades ms generales, tales como las cognitivas, la disposicin a aprender, la capacidad de trabajar en equipo o de resolver problemas. (d) subrayar la importancia que revisten las sinergias entre los profesores, los padres, las comunidades locales, las ONG y las empresas para la formacin del capital humano y social a travs de la educacin y la formacin. (e) motivar a las personas para que participen en el aprendizaje permanente, en particular animando a las personas con un bajo nivel de cualificaciones, tanto en el trabajo como con respecto a los mtodos de enseanza, y a que insistan en la necesidad de estimular la participacin de las empresas. 735 B) Trabajo. Para introducirlo es recomendable procurar los siguientes objetivos: (a) motivar a las empresas, en particular las PYMEs, entre otros modos mediante el uso de los fondos estructurales y el cumplimiento de las normas de competencia, en cuanto a la adopcin de prcticas de trabajo innovadoras, tales como el trabajo en red, el agrupamiento, el comercio electrnico y el trabajo electrnico; (b) desarrollar el potencial del aprendizaje en materia de organizacin y las soluciones de gestin del conocimiento para subrayar el capital social y humano en la empresa y promover la innovacin y la competitividad; (c) asegurar que todos los trabajadores, en sus respectivas empresas y organizaciones se encuentren plenamente implicados y debidamente formados, en la adopcin de prcticas de trabajo innovadoras, en el aprendizaje de organizacin y en la gestin del conocimiento, lo que puede ayudar a facilitar el cambio, y estn convencidos de los beneficios en la mejora de la competitividad y de la calidad de la vida laboral; (d) fomentar el capital social en el nivel local, dentro del respeto de las normas de la competencia, mediante la cooperacin con los interlocutores sociales, las empresas, las universidades, los centros de investigacin, las ONG y las administraciones locales; (e) promover, mediante el uso de los Fondos Estructurales, iniciativas especficas destinadas a abordar el problema de que las personas bien educadas y formadas tengan ms posibilidades y ms oportunidades efectivas de acceder a la formacin que las personas menos educadas y formadas, como las mujeres y los trabajadores de ms edad, las cuales deberan ser las que ms se beneficiasen de la formacin; (f) impulsar la creacin de nuevas tareas y actividades, identificando nuevos perfiles ocupacionales como frmula de innovacin de creacin de empleos, mejorando la productividad y aumentando el capital humano. 736 C) Cohesin social. Para desarrollarla propone: (a) favorecer la integracin social fundamentada en el conocimiento desarrollando polticas de integracin a travs de tecnologas de la informacin, en particular con objeto de aprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologas para la integracin de las personas con discapacidad y el desarrollo econmico de las reas desfavorecidas; (b) fomentar el papel positivo que la economa social, las iniciativas de desarrollo local y las comunidades locales desempean en la formacin del capital social; (c) destacar las ventajas de las redes sociales formales e informales, incluidas las nuevas redes virtuales, para la cohesin social, y el equilibrio entre la flexibilidad, la seguridad y la calidad de la vida; (d) impulsar las nuevas posibilidades que las TIC ofrecen en cuanto a participacin civil y voluntariado; (e) promover el acceso a las nuevas tecnologas de las personas mayores de 40 aos, fomentando fundamentalmente la incorporacin de la poblacin potencialmente activa, en el marco de la estrategia europea de empleo. 737 D) Igualdad entre hombres y mujeres. Para conseguir fomentar este principio propone: (a) introducir la perspectiva de gnero en todos los mbitos de aprendizaje, trabajo y cohesin social en todas las polticas y acciones; (b) potenciar el papel de la mujer en la sociedad del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a puestos de toma de decisiones en la vida econmica y en la pblica; (c) considerar la diferencia existente entre hombres y mujeres en cuanto al acceso a la educacin relacionada con las TIC, el empleo y el uso de las TIC; (d) fomentar la plena participacin de las mujeres, incluidas aqullas con discapacidad, en la vida profesional, entre otras medidas mediante la oferta adecuada de servicios de cuidado de nios y otras personas dependientes; (e) evaluar las condiciones de trabajo de las mujeres en la sociedad del conocimiento y promover las mejoras necesarias; (f) potenciar las posibilidades que ofrecen las TIC para la creacin de nuevas oportunidades de empleo, a travs especialmente del teletrabajo, al facilitar la conciliacin entre la vida laboral y la vida familiar, y para el establecimiento de programas de educacin y formacin a distancia, especialmente para las mujeres rurales; (g) fomentar el uso de las TIC como instrumento eficaz en la distribucin de informacin y en la proteccin y el apoyo contra la violencia de gnero; (h) desarrollar polticas de apoyo a las iniciativas econmicas de las mujeres en el

289

El profesor Luttringer destaca cuatro dificultades que tiene la formacin profesional para proyectarse en el dilogo social: (a) No existe un sistema unificado de formacin y la diversidad va a ser la norma: el mejor sistema ser el que respete la cultura y la tradicin de cada pas. (b) La diversidad de los sistemas, de los actores y de los enfoques no debe impedir encontrar la existencia de valores comunes, principios de organizacin y perspectivas compartidas. (c) Considerar la formacin profesional como un instrumento para alcanzar una multiplicidad de objetivos en un conjunto de instituciones flexibles. (d) Introducir la formacin profesional en el marco jurdico adecuado para que los agentes sociales puedan desarrollar sus funciones. Con estas cuatro premisas, Luttringer analiza aspectos claves para el debate y la reflexin 738.

sector de las TIC y promover la igual participacin en las redes pertinentes; (i) destacar las consecuencias que tienen las diferentes opciones educativas efectuadas segn el gnero, y el efecto subsiguiente en el trabajo y en la vida social y, en particular, fomentar la mayor participacin de las mujeres en los estudios de nivel superior relacionados con la sociedad de la informacin; (j) recopilar datos desagregados por sexos en el uso de las TIC para desarrollar indicadores especficos. 738 Primero: En una economa de mercado, ni el Estado, ni los que ofrecen o solicitan formacin pueden asegurar, ellos solos, las funciones reguladores que requiere el buen funcionamiento de los sistemas de formacin profesional. Los agentes sociales tienen junto al legislador una funcin determinante en la definicin de las prioridades y de las reglas del juego. Segundo: La intervencin de los agentes sociales puede manifestarse en el seno de la estructura tripartita instalada conjuntamente con los poderes pblicos. Esta modalidad est muy extendida, pero no es exclusiva. Lo ms deseable, es la intervencin autnoma de los agentes sociales a todos los niveles (nacional interprofesional, sector o empresa) mediante la negociacin colectiva u otras formas de Dilogo Social. Tercero: Para que la competencia natural de los agentes sociales en su determinacin de las reglas de juego y las prioridades, sea efectiva, debe estar inscrita en el derecho laboral. Por consiguiente, el derecho de la negociacin colectiva debe incluir las disposiciones relativas a este tema, tanto como, el derecho de la representacin colectiva de los empleados en el seno de la empresa. Cuarto: El dilogo Social sobre la formacin entre los agentes sociales puede concretarse a diversos niveles: interprofesional, sectorial y empresarial. El nivel interprofesional, siempre que sea compatible con la cultura nacional de relaciones profesionales, permite que los agentes sociales delimiten un espacio de iniciativas autnomas frente al Estado y otorga puntos de referencia a otros niveles de negociacin. Sin embargo, no es una condicin de la negociacin de sector o empresa, ya que stos pueden negociar tomando como referencia una ley marco sobre la formacin de las orientaciones procedentes de instancias tripartitas. Quinto: El Dilogo Social en la empresa no toma necesariamente la forma de negociacin colectiva en sentido exactamente jurdico del trmino. Puede manifestarse a travs del acuerdo, con los representantes de los trabajadores (comits de empresa, delegados del personal), sobre la planificacin de la formacin, las acciones prioritarias y la alternancia, etc. En este caso, la discusin puede pertenecer al empleador o tomar la forma de una decisin conjunta. Sexto: El Dilogo Social sobre la formacin est ampliamente determinado por las tcnicas de financiamiento. Si el financiamiento est asegurado por el presupuesto del Estado se llega al tripartismo. Pero si las empresas contribuyen con el pago de impuestos o de cuotas destinadas a este objetivo y deducidas de los salarios, la intervencin autnoma de los agentes se encuentra legitimada. La determinacin de los recursos, su destino y su forma de administracin constituyen el tema del Dilogo Social. La existencia de fuentes de financiamiento no provenientes del presupuesto del Estado, estructura el Dilogo Social sobre formacin. La participacin, aunque simblica de los trabajadores en el financiamiento de su formacin continua, bajo la forma de inversin conjunta, otorga mayor peso a la funcin reguladora de los agentes sociales en este mbito. Sptimo: El lmite entre la formacin profesional inicial y la formacin profesional continua no es siempre fcil de trazar, y tampoco lo es la intervencin del Dilogo Social. Las respuestas nacionales en este sentido son bien diversas. La gran preocupacin que aparece aqu es la de concebir la formacin profesional como un continuum para el resto de la vida. Desde esta perspectiva, el Dilogo Social presente en la formacin continua es capaz de extender su zona de influencia sobre la formacin profesional inicial y la preparacin laboral Octavo: La oferta de formacin no es por naturaleza un tema de negociacin, sino que es tarea de los profesionales, pblicos y privados, el formar y colocar en el mercado la oferta ms pertinente. Sin embargo, si los agentes sociales disponen de un poder de regulacin sobre el acceso de los individuos , el financiamiento, y el reconocimiento de la calificacin, inciden sobre la oferta y contribuyen a regularla. Por lo tanto es de suma importancia dejar que el

290

En materia de formacin profesional los agentes sociales participan en organismos especializados como el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) en Tesalnica; la Fundacin Europea de Formacin, en Turn; la Fundacin Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo (EUROFOUND), en Dubln; la Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el Trabajo (EU-OSHA), en Bilbao; adems estn los comits con carcter especializado e intersectorial, de los que destacamos el Comit para el Programa Comunitario Leonardo da Vinci, el Comit del Fondo Social Europeo y el Comit Consultivo de Formacin Profesional. Para todas estas instituciones hacer efectivo el derecho a la educacin permanente, en estas dos ltimas dcadas ha sido una batalla contra las ideas tradicionales, la burocracia, los intereses localistas, etc. Pero sobre todo, es preciso destacar la tarea del CEDEFOP en materia de dilogo social. El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) fue creado por Reglamento n 337/75 del Consejo de las Comunidades Europeas; modificado por el Reglamento n 51/95, de 6 de febrero de 1995 y el Reglamento n 354/95, de 20 de febrero de 1995. Desde sus comienzos el CEDEFOP se cre para ayudar a la Comisin Europea a fomentar el desarrollo de la formacin profesional; a la vez que contribua a la labor de los Estados miembros y los agentes sociales por compartir ideas y proyectos, a travs de los debates del Agora de Tesalnica. La cuestin de la financiacin de la formacin profesional y las correspondientes responsabilidades de gobiernos, empresas, ciudadanos y el papel de los agentes sociales ha constituido en estos ltimos aos fuerte polmica, contribuyendo a la reflexin de qu mecanismos de financiacin son los adecuados para asignar recursos a la formacin profesional; ofreciendo informaciones sobre las estructuras de financiacin de la formacin profesional en los Estados Miembros. Los programas de formacin

mercado de la formacin se desarrolle por fuera de los agentes sociales tomando en cuenta las reglas de juego resultantes del Dilogo Social. Noveno: La formacin profesional es un instrumento de la poltica de empleo y al mismo tiempo un componente del desarrollo personal de los individuos de la educacin permanente. El Dilogo Social puede abarcar el primero solamente, o ambos aspectos, sin embargo las reglas del juego pueden ser diferentes en las dos situaciones (acceso, financiamiento, reconocimiento). Dcimo: el problema el reconocimiento de la calificacin adquirida por la formacin o por la experiencia, es competencia fundamental de los agentes sociales. El nivel de calificacin reconocido determinar el nivel de salario que es el hueso duro de toda negociacin colectiva. Si la formacin profesional se hace permanente y se contina toda la vida ya no es suficiente con medir la calificacin por los diplomas entregados al final de la formacin inicial, es necesario entonces, que los agentes sociales negocien procedimientos de validacin y de reconocimiento de las adquisiciones de la formacin continua y de la experiencia. Luttringer JM.: Dilogo social sobre formacin profesional en la Unin Europea: realidad y diversidad de prcticas. Boletn CINTEFOR. Nm. 142, enero-abril de 1998. P. 83-98

291

profesional continua intentan relacionar los costes y los beneficios, con el objeto de detectar las principales tendencias en la evolucin de la poltica de formacin profesional con el objeto de impulsar dichas caractersticas y de evaluar las ventajas e inconvenientes de la poltica europea para afrontar los retos que se ciernen sobre la formacin profesional. En el campo del apoyo a la movilidad y a los intercambios europeos, pretende mejorar la comprensin de los distintos sistemas de cualificacin y ofrecer informacin sobre la movilidad, a travs de tres proyectos claves: (a) El proyecto sobre transparencia de cualificaciones incrementar la comprensin y la cooperacin en este mbito mediante la creacin de un Foro Europeo como oportunidad para intercambiar informacin y opiniones739. (b) El proyecto sobre la movilidad en Europa, asociado a los programas de intercambio y de colocaciones, investiga los efectos a largo plazo de las prcticas fuera del propio pas, as como la integracin de las cualificaciones internacionales en el desarrollo interno de la empresa. 740(c) El proyecto para debatir la evolucin de las polticas de formacin profesional en Europa surge como consecuencia de las evoluciones que han generado en Europa los cambios econmicos y sociales, con importantes repercusiones sobre las cualificaciones necesarias en el futuro y sobre las polticas requeridas para garantizar que stas se obtengan. Teniendo en cuenta la presin que ejercen los problemas inmediatos, es frecuente olvidar la perspectiva estratgica de fondo. En contraste con la labor por proyectos, vinculados a prioridades especficas, las dos redes coordinadoras temticas del CEDEFOP se ocupan simultneamente de los tres temas, a travs del estudio y la observacin de tendencias en las ocupaciones y en las cualificaciones de la formacin de formadores. Las redes facilitan el contacto con personas y organizaciones de importancia clave o entre las mismas, estimulando el debate y la cooperacin a escala europea; son depositarias tambin de competencias tcnicas y constituyen un medio para transferir informacin, innovaciones y prcticas laborales .
739

Este Foro apoyar a la Comisin Europea y a los Estados Miembros en sus esfuerzos por crear mecanismos permanentes y fiables que promuevan el entendimiento mutuo en el tema de las cualificaciones reglamentadas. El proyecto proporcionar adems una visin general de las evoluciones actuales en Europa en el campo de la transparencia y el reconocimiento de cualificaciones, contribuyendo a difundir la labor efectuada dentro del programa Leonardo da Vinci. 740 Estudiar tambin cmo fomentar las competencias internacionales para el empleo -empleabilidad internacional- y el desarrollo de los currculos, la orientacin profesional y la informacin necesaria para apoyar stas. Analizar asimismo los aspectos del comportamiento humano que influyen sobre la movilidad.

292

La red TTnet es una iniciativa de CEDEFOP que, dentro de la tendencia general de creacin de redes informales de profesionales que potencian las comunicaciones, decidi crear un foro de encuentro para facilitar el intercambio de ideas, proyectos y acciones en materias de inters relacionadas a la Formacin de Formadores741. El gora de Thesalnica proporciona, en el rea de la investigacin y del desarrollo, polticas la oportunidad para confrontar entre s los diferentes puntos de vista entre Estados miembros y agentes sociales. El CEDEFOP organiza cada ao tres goras, que renen de 30 a 50 participantes de los Estados miembros de la UE. Entre los participantes se cuentan investigadores, cientficos, polticos, empresarios y representantes de organizaciones empresariales y de trabajadores. Cada una de las goras ha tratado temas especficos con carcter monogrfico. Otra finalidad del CEDEFOP es tratar de mejorar el contacto y la cooperacin con otras organizaciones y en particular con Eurydice, (Fundacin Europea de la Formacin) y con la OCDE. Dentro de su apoyo a la cooperacin en investigacin, impulsa la investigacin y el anlisis comparativo de datos, difundiendo informaciones sobre los resultados de los mismos, a travs del Repertorio Europeo de la Investigacin, que resea datos para intercambiar entre s informaciones y experiencias. La poltica de informacin y comunicacin del CEDEFOP pretende ofrecer servicios informativos y publicaciones, de manera electrnica o impresa, a un amplio grupo destinatario. La Revista Europea de la Formacin Profesional, que aparece tres veces al ao en alemn, francs, ingls, castellano y portugus, a travs de sus artculos fomenta la investigacin internacional sobre la evolucin de la formacin profesional, con el fin de fomentar el debate poltico y social. La segunda publicacin peridica es Info, que tambin aparece tres veces por ao, proporcionando, gratuitamente y con formato de diario, informacin sobre las novedades en materia de formacin profesional. La labor informativa del CEDEFOP se complementa con su servicio de librera y, desde 1998, con la Villa Electrnica de la Formacin (VEF), convirtindose en una plataforma esencial para impulsar los intercambios de informacin y los debates entre especialistas
741

En Espaa la coordinacin de dicha red corresponde al INEM y en torno a ella se aglutinan un colectivo que representa a ms de 60 instituciones y organizaciones del mbito de la formacin. Dentro de las actividades de la Red TTnet Espaa, en abril de 2002, se realiz un seminario sobre calidad en la formacin en el que surgi un interesante debate as como la idea de elaborar una publicacin profundizando en las reflexiones del seminario y se diera, adems, la oportunidad a todos los miembros de la red de enriquecer su contenido con las experiencias adquiridas en el campo de la calidad en la formacin.

293

de la formacin profesional, a travs de sus foros, conferencias y repertorios en la red. La VEF ofrece un acceso estructurado a bancos de datos informativos sobre la formacin profesional, proporcionando a los residentes en la villa (los/as usuarios/as registrados/as) una seleccin de temas sobre los que podrn recibir informacin. El hecho de introducir la formacin profesional en el dilogo social y por lo tanto en la construccin europea no ha sido de repente; ha llevado un proceso ininterrumpido desde la Carta Social Europea, firmada en Turn el 18 de octubre de 1961. En la Carta Comunitaria de los Derechos Sociales de los Trabajadores. En el Ttulo I Derechos fundamentales de los trabajadores y apartado 15 dice:
Todo trabajador de la Comunidad Europea debe poder tener acceso a la formacin profesional y poder beneficiarse de la misma a lo largo de su vida activa. En las condiciones de acceso a dicha formacin no podr darse ninguna discriminacin basada en la nacionalidad. Las autoridades pblicas competentes, las empresas o los interlocutores sociales, cada uno en el mbito de su competencia, deberan establecer los mecanismos de formacin continua y permanente que permitan a toda persona reciclarse, en particular mediante permisos de formacin, perfeccionarse y adquirir nuevos conocimientos, teniendo en cuenta, particularmente, la evolucin tcnica.

TERCERA HIPTESIS DE TRABAJO: En el sistema de formacin profesional espaol, las empresas y sindicatos como agentes sociales tienen un papel terico, formal, sin praxis.

Captulo 3.- Relacin de los sistemas de formacin profesional con los modelos de asociacionismo obrero y empresarial. Enrique Retuerto de la Torre, en 1996, adverta las dificultades de crear un sistema comn de formacin profesional para toda la Comunidad Europea, aludiendo a la necesidad de recurrir al principio de subsidiaridad del espritu de Maastricht de las acciones comunitarias ante las polticas desarrolladas por los pases de los Estados miembros. l vea que pases con estructuras sociales y econmicas similares, como Reino Unido, Francia y Alemania, sin embargo tenan trayectorias diferentes para el 294

desarrollo del sistema de formacin profesional. Luego el mimetismo por que s, no es una solucin. En todo caso, hay que analizar las ventajas de unos sistemas u otros en funcin de unas circunstancias econmicas, polticas o sociales.
En el Reino Unido se parte de lgicas de oficios con fuerte tradicin en el aprendizaje en la empresa, y hoy buscan la estandarizacin de competencias exigibles en el desarrollo del trabajo, con el fin de ayudar al desarrollo de las carreras profesionales. En Francia se parte en un sentido inverso, de la lgica de las carreras, y se camina en el sentido de valorar la alternancia, las prcticas en las empresas (en esta evolucin las Cmaras de Comercio son particularmente activas). En Alemania el sistema dual, basado fuertemente en la prctica del trabajo, evoluciona hacia la enseanza de cualificaciones ms complejas y comprehensivas (reagrupando profesiones en familias y buscando lo que llaman cualificaciones llave) y experimenta en las cifras de inscripciones cierto repliegue respecto al sistema educativo742.

Tanto la formacin profesional del Reino Unido, como la de Francia o de Alemania son sistemas fundamentados en polticas estructurales muy contundentes, y bien diferentes, que han venido reafirmndose a lo largo de las ltimas dcadas y que son consecuencia del proceso sociocultural y econmico de esos pases, en los que la trayectoria de los agentes sociales es una variable esencial para el anlisis. El profesor Rul-ln Buades bajo el ttulo Los sindicatos en los pases de la Unin Europea, confecciona dos volmenes en los que hace una interesante investigacin sobre el significado poltico, econmico y social de asociaciones de trabajadores y empresarios en los quince pases que forman la Unin Europea hasta 2004. Hay una preocupacin constante a lo largo del trabajo que se podra resumir en la siguiente frase: El presente es slo el ltimo eslabn de una cadena de acontecimientos que se pierden en el pasado y se proyectan en el futuro743. En Espaa, el papel de los agentes sociales en la formacin profesional es sobre todo formal, pero en los dems pases del entorno europeo tambin es una propuesta terica con escasas posibilidades de praxis?. La respuesta es: no, aunque con matices. Por ejemplo: en Alemania la formacin profesional no puede entenderse sin el papel que desarrollan los agentes sociales en las Cmaras de los Estados federados; en Francia, aun con un papel muy diferente en la formacin inicial y continua, los agentes sociales
742

Retuerto de la Torre, Enrique (VVAA): La formacin profesional en la Unin Europea: Desarrollo y Perspectivas. CIFO Formacin para el empleo. Barcelona. rea de Didctica y Organizacin Escolar. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona. 1996. P. 13-14 743 Rul-ln Buades G.: Los sindicatos en los pases de la Unin Europea. Volumen I.Crdoba. Publicaciones ETEA. 1994. P. VI

295

participan en el diseo de la formacin profesional; en Inglaterra, el papel de las empresas es central en la formacin profesional, mientras los sindicatos apenas tienen representacin. El resto de pases, con peculiaridades y problemas diferentes, tienen sistemas con una mezcla de las ventajas e inconvenientes de estos tres modelos.

3.1. El sistema en Gran Bretaa: un modelo de asociacionismo descompensado por la falta de representacin de los sindicatos y el exceso de responsabilidad de las empresas, asentado en un sistema de formacin profesional descentralizado en la gestin de la iniciativa local.
Gran Bretaa fue la cuna de la revolucin industrial y del movimiento sindical. La revolucin industrial estuvo condicionada por una serie de factores que la fortalecieron: (a) Un marco de filosofa econmica liberal, positivista y utilitarista de pensadores como Adam Smith, Ricardo, o Stuart Mill, con la que divorciaron la fuerza del capital, de la del trabajo. (b) La lucha por la limitacin del poder absoluto monrquico desde 1215 y el recorte de privilegios de Juan sin Tierra en la Carta Magna, junto con la creacin de la Cmara de los Comunes en 1344 y la guerra civil a finales del siglo XVII consiguieron crear una infraestructura que facilitase el desarrollo industrial y comercial. (c) El desarrollo capitalista en grandes extensiones de cultivos y pastos permiti crear una prspera industria textil que envi mano de obra a las zonas urbanas. (d) La base de la construccin del imperio colonial britnico fue el espritu mercantil de comerciantes que crearon en Asia y frica factoras para llevar el lucro a la metrpoli. (e) Las acumulaciones de capital ofrecieron la oportunidad de realizar inversiones en avances mecnicos e industriales: la mquina de vapor, el Mule Jenny de Crompton para hilar, la lanzadera volante de Kay, el telar mecnico de Cartwright, las fundiciones de coque, etc. Por otro lado, la evolucin del movimiento obrero tambin es significativa. En un principio, las organizaciones que surgen eran de oficiales artesanos con un profundo orgullo profesional y corporativista; no negociaban sus condiciones laborales con los maestros, se limitaban a proponerlas. En 1721, los maestros sastres escriben al Parlamento denunciando que siete oficiales se haban juntado para defender 296

conjuntamente sus derechos. El Parlamento contest prohibiendo este tipo de organizaciones, con una ley que fijaba los salarios. La primera organizacin laboral de tipo corporativo que se conoce es la Asociacin de Cajeros del Arte de Imprimir para reivindicar mejoras salariales, en 1792. En 1793, el Parlamento reconoca legalmente estas asociaciones de carcter corporativo con la ley Friendly Societies (Ley de Asociaciones Amistosas). As como iba avanzando el proceso de industrializacin, las organizaciones obreras fueron hacindose ms complejas. En 1791, The Rights of Man de Thomas Paine tuvo una importante influencia en el movimiento obrero, porque ofreca la posibilidad de las reivindicaciones sociales y polticas. La London Corresponding Society, bajo el liderazgo de Francis Place y Thomas Hardy era una organizacin que recogiendo los principios corporativistas, ofreca alternativas nuevas: sufragio universal, reforma parlamentaria, reduccin de impuestos. En 1799, el gobierno prohibi todas sus asociaciones afiliadas; en 1800 termin prohibiendo cualquier asociacin obrera, a travs de las Comnbination Acts. El movimiento antimaquinista iniciado en Nottinghamshire, en 1811 fue la protesta de una incipiente clase obrera amenazada en sus derechos laborales mas esenciales: los derechos de asociacin y de sufragio universal. Con la abolicin, en 1825, de las Combinatio Acts surga un sindicalismo de oficio, con preparacin profesional del oficio que abogaba por la unidad sindical Con la organizacin de los hilanderos de Lancashire, en 1829, comenzaba a proyectarse una nueva manera de sindicacin. Fundaron el Grand National of the United Kingdom, agrupando a los hilanderos de Inglaterra, Escocia e Irlanda. Aunque fue el gobierno del socialista Owen el que consolid el sindicalismo con la creacin en 1834 de la Grand National Consolidated Trades Union. La reaccin empresarial no se hizo esperar: seis trabajadores de Tolpuddle fueron condenadas y deportadas a Australia por haber hecho juramento de fidelidad a la organizacin. La Gran National no dur porque las presiones fueron muchas, pero las organizaciones obreras pudieron observar las ventajas de la gran federacin de sindicatos extendida a todo tipo de trabajadores. En 1836 surge el movimiento cartista fundando la London Working Mens Association, de carcter poltico y revolucionario; y en 1837 redactaban la Carta del Pueblo, la que solicitaba el sufragio universal y circunscripciones electorales iguales. El cartismo apenas pudo

297

prosperar porque la clase trabajadora estaba decepcionada ante el poder poltico por lo que hay una vuelta al corporativismo sindical. Contra las ideas polticas del Grand National surga la Amalgamated Society of Enginners en 1851 organizando a los obreros por su profesin, con una estructura organizativa centralista y con carcter pragmtico y con una agresiva poltica de huelgas. A la vez se creaban los Trade Councils (Consejos de Industria) para coordinar los esfuerzos de las distintas organizaciones. En 1868 el movimiento sindical toma cuerpo con la fundacin del actual Congreso de Sindicatos (TUC), creando el Parlamentary Committee entre congresos sindicales para buscar apoyos entre los parlamentarios para la causa sindical. Las consecuencias ms directas del TUC fue aprobar una ley en 1871, con la que se legalizaban los sindicatos. El Nuevo Sindicalismo heredaba los principios de la Comuna de Pars de 1871, de la Liga Socialista de 1881, del socialismo moderado de la Sociedad Fabiana; y, posteriormente, bajo el liderazgo de Tom Mann y John Burns surga un movimiento de fuerza obrera que en 1889 lleva a ms de 60.000 trabajadores a la huelga. La movilizacin fue un xito rotundo, recibi el apoyo del exterior y fue el motor del Independt Labour Party, origen del actual Labour Party. A partir de 1906 la historia del Labour Party ha evolucionado de manera paralela al TUC.744 Con anterioridad a la Primera Guerra Mundial, el sindicalismo tuvo gran desarrollo que continu despus de la guerra. La queja generalizada de la clase trabajadora contra la poltica moderada del TUC y del Partido Laborista se tradujo en la creacin de tres movimientos poltico-sindicales: el sindicalismo revolucionario, el sindicalismo socialista gremial y el movimiento de los shop-stewards, o Delegados de Taller. Las organizaciones de izquierdas sindicales se organizaron en Comits de Taller, Comits de Empresa, Comits Locales y Regionales hasta llegar al Consejo Nacional Conjunto; no tuvieron demasiada fuerza poltica, pero era la manera de contestar a la moderacin del TUC y del laborismo. La democracia industrial haba empezado a ser una necesidad745.

744

El Partido Laborista ha gobernado en siete ocasiones: en 1924 y 1929 con Ramsay MacDonald; en 1945 con Clement Attlee; en 1964 y 1970 con Harold Wilson; en 1976 con James Callagham; en 2000 con Tony Blair. 745 Era el paradigma filosfico del matrimonio Webb

298

Las relaciones de los gobiernos laboristas con los sindicatos nunca han sido fciles. El gobierno laborista de Mac Donald de 1924 tuvo que enfrentarse a las reivindicaciones de aquellos que le haban apoyado en las elecciones. Aunque los enfrentamientos fueron peores en el gobierno de 1929, Mac Donald tuvo que elegir entre permanecer en el poder o en el partido, por lo que el Partido Laborista acab expulsndole de su propio partido. La crisis de 1930 llev en la Conferencia Anual del TUC a fortalecer las acciones de control del Consejo Nacional Conjunto. Con el partido conservador en el gobierno, las relaciones con el sindicalismo fueron mejores. Tras la Segunda Guerra Mundial, Churchill puso en el gabinete de guerra a Attleee, y como Ministro de Trabajo al Secretario General del Transport and General Workers Union, un poderoso sindicato con Ernest Bevin en su liderazgo, y con l muchos lderes sindicales tuvieron cargos polticos en el gobierno conservador. La imagen de los sindicatos qued fortalecida polticamente y esto se tradujo en un aumento considerable de la afiliacin a la TUC La victoria del Partido Laborista en 1945 proporcion una estructura de participacin al sindicalismo en el sistema poltico. Pero las tensiones con Attlee afloraron. La TUC crea que haba que revocar la norma 1305 sobre la necesidad de arbitraje de los conflictos laborales; sin embargo el gobierno crea que no, para poder seguir controlando el derecho de huelga. Por otro lado, la TUC rechaz de manera reiterada lo que vena del exterior: el Plan Marshall, el Programa de Reconstruccin Europeo; o incluso, las ideas comunistas que creaban distorsin en las bases. El gobierno de Harold Wilson, en 1964, puso al sindicalismo a prueba con el informe In Place of Strike: A Policy for industrial Relations746. Los sindicatos se enfrentaron al gobierno y volvieron a salir fortalecidos. El gobierno conservador de Edward Health fund el Comit de Enlace con la oposicin, en el que estaban representados a partes iguales la TUC y el Partido Laborista. El segundo gobierno laborista de Wilson, en 1970, firm lo que denominaban Contrato social para reestablecer el consenso con las fuerzas sociales, para lo que cre la Comisin Bullock, con el objetivo central de desarrollar la democracia industrial.

746

En lugar de enfrentamientos: Una poltica de relaciones industriales, recoga las conclusiones del Informe Donovan, en el que el gobierno poda intervenir con plenos poderes en huelgas ilegales, oficiales y jurisdiccionales.

299

La trayectoria de los sindicatos ingleses ha sido ardua y la consecuencia inmediata es que la representacin de los trabajadores y sindicatos en las empresas ha ido debilitndose. No existen Comits o Delegaciones sindicales. El nico representante de los trabajadores es el shop-steward, ni siquiera tiene que pertenecer a un sindicato, basta con que lo nombre. Tampoco existe obligacin legal a que los empresarios reconozcan los sindicatos, aunque si existe voluntad del empresariado a reconocerlos, o establecer rganos consultivos con los trabajadores. La actitud tradicional de la TUC ha sido de oposicin al empresario, por entender que el radical conflicto de interesas haca imposible la participacin. En 1974, la TUC publica un documento, Control Social, Negociacin colectiva y Democracia Industrial, en el que admite el inters de que los trabajadores participasen en los Consejos de Administracin de las Sociedades Annimas, cuestin que recoga el Informe Bullock en 1977, entre otras medidas de democracia industrial que finalmente fueron rechazadas. Las diversas crisis de los aos setenta trajeron consigo un decrecimiento econmico que produjo un desequilibrio social inmediato. Con el gobierno laborista de Callagham en 1976, las relaciones con los sindicatos fueron complejas ante las continuadas polticas inflacionistas que estuvieron obligados a tomar. Fue una de las razones polticas que facilitaron el rpido acceso de Margaret Thatcher al gobierno, en 1979, y con ella las soluciones antisindicales no se hicieron esperar. En 1978 la situacin econmica estaba condicionada por unos sindicatos fortalecidos por la tradicin histrica, pero sin perspectiva poltica y con unos indicadores econmicos desastrosos. Una de las primeras medidas que tom Thatcher fue limitar el desarrollo del derecho de sindicacin con las Employment Act 1980, Employment Act 1982 y Trade Union Act 1984. Una regulacin que caus estupor fue la prohibicin en 1984 de afiliarse a un sindicato al personal del servicio de espionaje de Cheltenham. El Tribunal Supremo britnico declar ilegal la medida porque atentaba contra el convenio 87 de la OIT. La huelga de mineros, iniciada el 5 de marzo de 1984, dur casi un ao y estuvo salpicada por parte de los sindicatos y de la polica con una violencia sin precedentes. El Tribunal Supremo la declar ilegal, condenando al lder sindical Scargill a una multa de ms de 40 millones de pesetas que se neg a pagar, transfiriendo los fondos al extranjero como medida de proteccin. El resultado final fue funesto para el sindicalismo. El sindicato minero, la fuerza sindical ms importante del pas, ni puedo 300

defender los derechos de los huelguistas, ni negociar sus demandas al gobierno. La TUC sali mal parada porque fue acusada de colaboracionista con el gobierno, lo que cre crisis en la organizacin sindical. El lder del laborismo, Neil Kinnoch, fue criticado por apoyar a la empresa y a la poltica industrial de Thatcher. La poltica social de Thatcher a lo largo de los once aos de su mandato tuvo un objetivo clave: enfrentar a los afiliados sindicales con sus lderes. Cuando Thatcher abandona el poder en 1990 da un discurso en el que se reconoce autora de tres hechos: (a) haber reducido a la mitad los impuestos sin afectar a las arcas del Estado; (b) haber convertido el Reino Unido en un pas donde hay ms accionistas de grandes empresas que trabajadores sindicalizados; y (c) haber liberado a los trabajadores de la servidumbre de las mafias sindicales en el pas que haba inventado el sindicalismo. Los hechos anteriores seran objeto de larga y amarga discusin; sin embargo, algo no ofreca controversias: la debilidad del sindicalismo britnico al final de su mandato. La poltica neoliberal de Thatcher ha sido seguida por su sucesor en el gobierno, el laborista Tony Blair, quien presentando un programa socialdemcrata en 1997, lo ha ido desviando hacia propuestas liberales, prximas al partido conservador, enfrentndose a los sindicatos por los recortes en los beneficios sociales. Blair ha dejado la poltica de formacin profesional continua en manos de las asociaciones empresariales con carcter prescriptivo. Las empresas no se niegan expresa y pblicamente a negociar con el gobierno, tan slo se quejan de que la Administracin no dispone de personal tcnico cualificado para emprender la reforma que la formacin profesional continua exige. En la actualidad hay alrededor de 300 organizaciones patronales, repartidas entre mbitos locales y provinciales, federadas en organizaciones a nivel nacional en la Confederacin de la Industria Britnica (CBI). La CBI fue creada en 1965 y recoge a casi 300.000 empresas y 12 millones de personas afiliadas. Mensualmente se renen representantes de la TUC y de la CBI para avanzar en las negociaciones colectivas que desarrolla la agenda National Economic Development Council. Los acuerdos entre sindicatos y empresas por la formacin profesional continua, caractersticos en otros pases europeos, en Inglaterra han sido sustituidos por la evolucin de las instituciones. Anterior a poca laborista de Blair, los TECs (Training 301

and Enterprise Councils), organizaciones regionales y locales de claro predominio empresarial tenan la responsabilidad de gestionar la formacin profesional continua, con ello se quera estimular a las empresas en que invirtieran en la formacin, as como animar a los trabajadores a que fueran responsables de su propia formacin. Los casi 100 TECs actuaban como rganos gestores de los presupuestos del gobierno central. En noviembre de 2000, el nuevo marco de la formacin profesional continua sustituye los TECs por los LSC (Learning and Skills Council), para fomentar ms la participacin de jvenes y adultos y de las empresas, bajo la normativa de la ley Learning and Skills Act, del 2000. Paralelamente a los LSC se han creado las SSCs (Sector Skills Councils), organizaciones independientes de grupos de empresarios de la industria o de los servicios de importancia econmica o estratgica, estn dirigidos por empresarios aunque con el propsito de implicar a sindicatos y organizaciones profesionales. La lgica del oficio del Reino Unido tiene su fortaleza en el impulso que da el Gobierno britnico a las NVQs para planificar la relacin del sistema educativo con el sistema productivo. El sistema de cualificaciones britnico tiene las siguientes consideraciones: (a) El Sistema Nacional de Estndares de Competencia es liderado por organizaciones constituidas nicamente por empresarios. (b) La estructuracin de las cualificaciones se articulan sobre la base de la competencia profesional a partir de los estndares nacionales creados por la propia industria. (c) El contenido de estas cualificaciones responde a necesidades concretas e inmediatas, que responden a la exigencia de competitividad de las empresas del Reino Unido. Los objetivos generales del sistema de formacin profesional britnico son: (a) Racionalizar las certificaciones existentes y proporcionar referentes de normas de competencia que aumenten la calidad de la formacin. (b) Generar una fuerza laboral preparada y comprometida con la mejora continua de la profesionalidad. (c) Facilitar el acceso a la formacin permanente de colectivos profesionales en reas ocupacionales de los sectores productivos en auge. (d) Motivar que la fuerza laboral del Reino Unido fuera ms receptiva a la movilidad y productividad.

302

Para Wolf747 uno de los grandes logros del sistema de formacin profesional britnica es establecer una estructura de cualificacin profesional en la que las cualificaciones acadmicas sean paulatinamente sustituidas por cualificaciones demandadas por los sectores industriales. Las personas acreditadas con cualificaciones NVQs son remuneradas y su formacin continua es financiada por los empresarios. El modelo britnico de formacin profesional tiene el origen en una estructura de descentralizacin regional a travs de las LEAs748 que evoluciona hacia la homogeneizacin, a partir de 1944749. La reforma de 1960750 introduca elementos de reflexin, debate y crisis en la formacin profesional; mientras, la reforma de 1988 creaba en las grandes ciudades los City Technology Colleges, los que cuentan, de manera decidida, con el apoyo de las empresas industriales y nacionales patrocinndolas y hacindose cargo de su mantenimiento. Cruz desde el estudio comparado seala como peculiaridad en el britnico, la implicacin directa que tienen las empresas en el sistema de formacin profesional, a travs de la financiacin y de la definicin de competencias y cualificaciones profesionales751. La responsabilidad poltica de la formacin profesional britnica est dividida entre las competencias de los ministerios de educacin y trabajo, de manera clara. El Ministerio de Educacin -Department for Education- fija los objetivos de poltica nacional de formacin profesional, delegando parte de la responsabilidad en las Secretaras de Estado y Autoridades Educativas Locales. Y el Ministerio de Trabajo -Employment Deparment- se encarga de los programas de formacin profesional, desarrollando iniciativas especficas a travs de los Consejos de Formacin y Empresas .-Training and Enterprise Councils-, que repartidos geogrficamente funcionan como organismos independientes, fomentando las industrias y la formacin profesional local.
Wolf A.: Competency-bassed assesment.Londres.Milton Keynes U. K. OpenUniversity Press.1994. Local Education Authorities (LEAs) se crean a partir de la denominada Ley Balfour de 1902 con el propsito de descentralizar la administracin de la educacin, a la vez que se intentaba la homogeneizacin. 749 En 1944, la poltica britnica toma un impulso nuevo con la creacin del Ministerio de Educacin, por primera vez; fue una reforma esencial, porque partiendo de la crisis de valores que desencaden la Segunda Guerra Mundial marc pautas hasta 1960; introdujo los modern schools (centros profesionales para alumnos que haban decidido ponerse a trabajar concluida la educacin secundaria) y los technical schools (institutos superiores de formacin profesional). Con ello se haca frente a la elitista educacin britnica de las grammar schools (centros orientados nicamente al acceso universitario), proporcionando a la formacin profesional prestigio social. 750 La reforma de 1960 introduca las comprehensive schools (centros integrados de educacin), en los que la palabra integracin era el axioma de base para unificar niveles educativos, clases sociales, metodologa a seguir, etc. Fue una reforma revolucionaria en Inglaterra que ha servido de pauta y reflexin a la de otros pases europeos, como por ejemplo, la espaola de 1990. 751 Cruz, L.:Gobiernos, mercado de trabajo y formacin profesional: Un anlisis comparativo de Espaa y Gran Bretaa. Madrid. Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. Centro de Estudios Avanzados en Ciencias Sociales. 2000
748 747

303

Otro rasgo esencial en la formacin profesional britnica es la autonoma en la gestin. Los diferentes sectores profesionales cuentan con las Organizaciones para la Formacin Industrial -Industry Training Organisations (ITO) - y las Asociaciones Profesionales Lead Bodies (LB)-. Las ITO establecen niveles de formacin para cada sector, segn necesidades especficas; participando decididamente en las NVQs. Las LB poseen competencias especficas, porque los empresarios y trabajadores fijan niveles de capacitacin de cada categora profesional. Puede darse el caso que una Asociacin Profesional sea una ITO, a la vez. Como resultado de esa autonoma en la gestin de la cualificacin, los centros educativos gozan de libertad para impartir contenidos, mtodos de aprendizaje y eleccin de planes de estudio. En 1997, la llegada del gobierno laborista desarrolla iniciativas polticas que relacionan la educacin profesional con el empleo; situando la empleabilidad como eje central en la estrategia de transicin entre el mundo educativo y el sistema productivo. En ese ao se crea la Autoridad de las Cualificaciones y el Currculo -Qualifications and Curriculum Authority- para hacer frente a la dispersin institucional y al problema de certificar las competencias profesionales. El pensamiento de Tony Blair vena recogido en tres documentos que sirven en aquel momento de reflexin poltica a la sociedad britnica educativa: La Edad del aprendizaje; Aprender para Todos y Aprender para el xito. Como resumen, las estrategias que ofrecen son: (a) ofertar ms opciones de formacin profesional para la poblacin entre 14 y 16752 aos; (b) aumentar la relevancia de la formacin profesional, promoviendo la adquisicin de competencias clave y esenciales, como elementos del currculum, en todas las etapas de la educacin; (c) desarrollar un sistema de cualificaciones transparente que facilitase el progreso profesional y promoviese la consideracin social de las cualificaciones; (d) establecer un catlogo nacional de cualificaciones que identificase y coordinase los esfuerzos de los actores sociales; (e) promover la diversidad institucional dentro de cada etapa de la educacin y formacin; (f) incentivar la creacin de asociaciones y la colaboracin entre las distintas agencias del gobierno y las instituciones; (g) elevar los estndares de competencia y su calidad, incrementando las medidas de regulacin, evaluacin e inspeccin, as como los procedimientos de aseguramiento de la calidad.
A travs de los programas TVEI que proponen las LEAs, de gran aceptacin popular en esas edades, aunque dependiendo del acuerdo financiero de los ministerios de trabajo y educacin
752

304

La promulgacin en el ao 2000 de la Ley de las Competencias y el Aprendizaje Learning and Skills Act- entra de lleno en el fundamento prctico de la formacin profesional, hoy da: la competencia laboral. Por ello, el gobierno crea el Consejo de Competencias y del Aprendizaje. Este Consejo comienza en 2001 a poner en marcha una Red de centros de Excelencia de Formacin profesional, encaminados a aumentar las cualificaciones profesionales del nivel 3 de las NVQs entre los jvenes y adultos. Casi a la vez y para que la actividad del Consejo fuera eficaz, en el ao 2002, se crean los Consejos Sectoriales -Sector Skills Councils- y la Agencia para el Desarrollo de las Competencias Sectoriales -Sector Skills Development Agency-, organismo que se hace responsable de la formacin de los mayores de 16 aos. Los cuatro objetivos claves de los Consejos Sectoriales son: (a) reducir el dficit de competencias existente y anticipar su futura evolucin clarificando su oferta y ayudando a individuos y empresas a que estn informados sobre la eleccin de su desarrollo e itinerario profesional; (b) mejorar la productividad de las empresas y la actuacin de los servicios pblicos a travs de acciones especficas basadas en el anlisis de las prioridades sectoriales; (c) aumentar las oportunidades para desarrollar y mejorar la productividad de todo el sector de fuerza laboral incluyendo acciones de mejora de igual de oportunidades; (d) mejorar la oferta de formacin, integrando en la misma la formacin de los aprendices, la enseanza superior y los estndares nacionales ocupacionales. La lgica del oficio en el Reino Unido se resume en cinco factores: (a) el acercamiento del servicio de formacin profesional al ciudadano a travs de la descentralizacin local e institucional; (b) la autonoma de gestin en los centros donde se imparte el aprendizaje del oficio; (c) la participacin directa de los agentes sociales en el sistema nacional de competencias y cualificaciones profesionales; (d) la financiacin, de manera directa, de las empresas en la formacin profesional de los centros a los que patrocinan; (e) la preocupacin por las competencias profesionales, creando para ello organismos independientes que se responsabilicen de la descentralizacin sectorial.

305

3.2.- El sistema alemn, un modelo asentado en la representacin de las Cmaras de los Estados federales y un sistema de formacin con base dual.
En lo que hoy conocemos como Alemania, el desarrollo industrial estuvo condicionado por los siguientes factores estructurales, a lo largo del siglo XIX: la divisin territorial entre los pequeos Estados miembros y la poderosa Prusia; una economa agraria de base feudal en el Oeste y con campesinos en rgimen de servidumbre en el Este; y, el desarrollo de los sistemas de transporte ferrovial y fluvial. El rpido auge industrial vino a raz de su unificacin, puesto que desarroll un tejido de relaciones entre la administracin pblica, los empresarios, el sistema bancario y el sistema industrial, cuyas consecuencias inmediatas fueron la investigacin cientfica, la organizacin industrial, y el proteccionismo. No tuvo nada que ver con el laissez-faire francs, ni con el carcter emprendedor individualista britnico. Tampoco esos cambios econmico y sociales fueron acompaados de una revolucin social que desarrollase una burguesa emergente; por lo que la clase obrera tuvo que luchar sola por la transformacin del sistema capitalista, lo que le otorg solidez como fuerza poltica. Bajo el influjo de las ideas del socialismo utpico (Wieding, Berker y Bchner) y sobre todo con Weitling (continuador del saint-simoniamismo, fourerismo y marxism)-, surga al calor de la revolucin de 1848 el primer intento de fundar un sindicato, la Fraternidad de Trabajo, pero enseguida dej de existir. En 1863 se unifican fuerzas polticas bajo el liderazgo de Lassalle y Schweitzer, para constituir la Unin General de Trabajadores Alemanes (ADA), no era un asociacin sindical, sus reivindicaciones eran conseguir el sufragio universal y subvenciones estatales para crear cooperativas de produccin. En 1864, Babel fund la Unin de Sociedades de Trabajadores Alemanes, afiliada a la I Internacional; cinco aos ms tarde se transform en la Partido Socialdemcrata de los Trabajadores. Pero el sindicalismo alemn tiene otras muchas ramificaciones: En 1865 se crea la Asociacin General Alemana de Trabajadores Cigarreros; en 1868, en un congreso en Berln contaba con ms de doscientos mil trabajadores que decidieron crear diez sindicatos de industria integrados en la Federacin de Trabajadores . En 1866 se creaba la Asociacin de Impresores Alemanes.

306

El desarrollo del socialismo alemn tiene su origen en el Partido Socialista de los Trabajadores de Alemania, en 1875, bajo las diferencias, ms de matiz que de otra cosa, entre lassallistas y marxistas, que poco ms tarde se converta en el Partido Socialdemcrata Alemn. Por otro lado, el sindicalismo liberal y cristiano tuvo su desarrollo con la Asociacin de Sindicatos Alemanes, bajo el doble liderazgo de Hirsch y Dunker, en 1868. Aunque el movimiento obrero cristiano alemn tuvo gran auge en el sur y el oeste, a travs de los Crculos Catlicos. Todo esta evolucin tuvo una parada importante con las leyes anti-sindicalistas de Bismarck. En 1890 cuando se derogan esas leyes para dar repuestas a la necesidad de sindicalismo, el gobierno de Karl Legien crea la Comisin General de Sindicatos Alemanes, pero sus funciones se limitaron a la coordinacin de partidos o a la propaganda sindical. Los sindicatos que apoyaban la Comisin mantuvieron estrechas relaciones con el Partido Socialdemcrata Alemn, lo que plante diversas crisis. Los sindicatos de la Comisin triplicaron la afiliacin hasta la I Guerra Mundial. Los acontecimientos que siguieron a la I Guerra Mundial y a la Repblica de Weimar dieron fuerza poltica al movimiento obrero. El apoyo del Partido Socialdemcrata a la guerra escindi el socialismo entre el Partido Independiente Socialdemcrata y el Partido Comunista Alemn, dirigido por Rosa de Luxemburgo y Karl Liebknecht. 1917, fue un ao de importantes movilizaciones sindicales, como la huelga de Leipzig, o la de los metalrgicos de Berln. En 1918 se declar un huelga general en Berln del sector metalrgico que se extendi a toda la clase trabajadora cansada de la guerra, contra el gobierno de la nacin. Se form un Consejo de Trabajadores y Soldados que oblig al Kiser a dimitir y a entregar el poder a los socialdemcratas. La tendencia sindical en la Repblica de Weimar va a ser la moderacin, para ello sindicatos y empresarios crean el Comit Central Conjunto, por que las empresas se comprometan a conceder libertar sindical de sindicacin; mientras que los sindicatos apoyaban la estructura poltica existente. Pero esta situacin no dur mucho porque el movimiento obrero estaba muy dividido ante la perspectiva de la revolucin bolchevique. La entrega de poder del Comit de los Consejos de Trabajadores y Soldados a la Asamblea General trajo, en 1919, innumerables atentados y revueltas. Mientras los sindicatos que haban permanecido en la Comisin, independientes de los movimientos bolcheviques, apostaban por un futuro sindical dentro del marco 307

constitucional. En 1919, los sindicatos alemanes celebran un Congreso en Nuremberg reorganizndose en la nueva Federacin General Alemana del Trabajo, con gran poder de convocatoria. Su primer xito fue enfrentarse al golpe de Estado de 1920, el conocido como putsch de Kapp. El sindicalismo de esa dcada se enfrentaba a tres retos: la forma de organizacin de los sindicatos; las relaciones entre los sindicatos y los partidos polticos; y, el papel que deba asignarse a los consejos de obreros. Hay que entender que los consejos de obreros tenan su raz en la Asamblea Nacional de Frankfurt de 1848 y en una ley que obligaba a las empresas con ms de 20 trabajadores a la creacin de los consejos obreros. En 1923 la afiliacin era de ms de ocho millones de personas. Con la crisis econmica de 1929, la tasa disminuy, pero teniendo en cuenta el drama social del paro, segua siendo alta, ms de cinco millones de personas. Rul-ln establece las siguientes causas en la prdida de afiliacin: competencia entre las tres fuerzas sindicales -socialista, cristiana y liberal-; burocratizacin de las cpulas sindicales; y las estrategias de los comunistas para potenciar los consejos obreros y debilitar las organizaciones. Con el nombramiento de Hitler por Hindenburg, en 1933, los acontecimientos se precipitan de una manera extraordinaria: el 2 de mayo, Hitler prohiba los sindicatos y creaba el Frente de Trabajo Alemn; el 22 de junio ilegalizaba el Partido Socialdemcrata. El 12 de noviembre en las elecciones al Reichstag, el Partido Nacionalsocialista obtuvo el 92 % de los votos; al ao siguiente, con la muerte de Hindenburg, Hitler se proclamaba Jefe de Estado y con ello se entierran todas la libertades hasta 1945. El movimiento sindical despus de la Segunda Guerra Mundial es espectacular, en 1947 haba ms de seis millones de personas, casi un tercio de los trabajadores en todo el pas. Los nuevos sindicatos arrancaban con la tnica general de rechazo al capitalismo, al fascismo, al nacismo, y tambin a la Repblica de Weimar; apostaban por un nuevo sindicalismo que impusiera la democracia en el Estado y en las empresas. Para ello persiguieron la unidad sindical y una fuerte centralizacin, algo que preocup desde fuera a sindicatos norteamericanos y britnicos que vean los peligros de la monopolizacin del poder sindical. Los primeros logros sindicales fueron introducidos de la mano de los aliados. La cogestin en la industria del carbn y del acero y la aceptacin del plan Marshall ofrecan canales de relacin entre el capital y el trabajo. 308

El Programa de Munich de 1949 defenda sobre todo los valores democrticos de la posguerra. La idea de cogestin de los sindicatos fue motivo de intolerancia poltica hasta el 10 de abril de 1951 en que Adenauer y el lder sindical, Hans Bckler aprueban la ley de cogestin paritaria para los sectores del carbn, el acero y el hierro. Mientras el discurso terico iba por la necesidad de crear un socialismo propio alemn, los trabajadores se inclinaron por la praxis: salarios cada vez ms altos, a travs de las negociaciones colectivas con los empresarios, al estilo de la mentalidad bread and butter de la AFL-CIO norteamericana, tan contraria a los principios revolucionarios. La Confederacin Alemana de los Sindicatos (DGB), aceptando el capitalismo, persegua era que los trabajadores obtuvieran frutos materiales de su trabajo en mayor proporcin. La escisin de la DGB no se hizo esperar, entre los moderados, que estaban a favor del capital y los reformistas que vean en el sindicalismo un contrapoder efectivo. El Programa de Dusseldorf de 1963 fue imponiendo la tesis moderada de integracin y colaboracin. En palabras de Markovits, una clara victoria de Keynes sobre Marx753. El Programa fijaba como objetivos el pleno empleo, una poltica de rentas ms justa, la erradicacin del abuso del poder empresarial, polticas fiscales adecuadas, medidas de inversin. Con Willy Brandt en el gobierno las tensiones afloraron. En 1972 se aprueba la ley de Organizacin de los Centros de Trabajo, la que reconoce a los sindicatos como representacin de los trabajadores en los comits de empresa, en colaboracin con los empresarios. Fue una ley que trajo mucho disenso en la DGB. En 1976, la entrada de Helmut Schmidt en el poder trajo consigo una norma muy aclamada, la ley de Cogestin Paritaria, que se extenda a todas las empresas de ms de 2000 trabajadores. La ley no agrad ni a sindicatos, ni a trabajadores, estos ltimos pusieron una demanda de inconstitucionalidad que no prosper, pero iniciaba, a finales de la dcada una ola de lock-outs sin precedentes. En 1980, el Tribunal Federal de Trabajo dict sentencia limitando el derecho de los empresarios porque no era equiparable a la huelga de los trabajadores. Con ello se iniciaba un perodo en el que los empresarios utilizaron tcnicas antisindicales que incit a la DGB al debate. Como consecuencia de la reflexin de la DGB sobre el futuro del sindicalismo y la crisis econmica de los aos setenta surge el Programa de Dusseldorf de 1981. Su
753

Markovits A. S.: La poltica de los sindicatos en la Alemania occidental. Madrid. MTSS. 1988. P. 155

309

objetivo prioritario era armonizar las facciones moderadas y reformistas; equilibrar el poder de los pequeos y grandes sindicatos; y atender las demandas del sector pblico y privado. El Programa tambin entra en el debate del papel de los sindicatos en la Constitucin alemana; la humanizacin del trabajo, la proteccin del medio ambiente, la necesidad del pleno empleo, las polticas monetarias y fiscales, las inversiones en investigacin y desarrollo, etc. Es un programa que integra a los sindicatos en temas amplios que afectan de forma directa las condiciones laborales actuales. Las relaciones de la DGB754 con el Partido Socialdemcrata Alemn (SPD) son muy estrechas755 y hay que enmarcarlas dentro de la tipicidad del sistema poltico alemn, en la que apenas hay normas que regulen los sindicatos, la principal fuente de derecho sindical es la jurisprudencia de los Tribunales de Trabajo. Por otro lado, la evolucin de la tasa sindical es muy interesante, si tenemos en cuenta la afiliacin de la DGB que es representativa de la tasa general, encontramos que est alrededor del 40 % de los trabajadores en activo, de la que ms de un tercio solo pertenecen al sector del metal. Otro rasgo esencial del sindicalismo alemn es un aumento importante de la tasa de afiliacin de mujeres, sobre todo en el sector servicios. Las asociaciones de empresarios estn organizadas en tres niveles: las Cmaras de Industria y Comercio, las Asociaciones Econmicas, y las Asociaciones Empresariales. Las Cmaras de Comercio son organismos de carcter pblico que obligan a los empresarios a afiliarse con carcter obligatorio; ofrecen canales para participar en las polticas de gobierno que afectan a la economa o la educacin. Las Asociaciones Econmicas estn integradas en la Asociacin de Industrias Alemanas, con 34 asociaciones nacionales y 500 regionales, representando a 80.000 empresas privadas de diferente tamao y actividad. Est organizada por ramas de produccin representando a las organizaciones industriales. Las Asociaciones Empresariales son las que tienen capacidad para negociar los convenios colectivos. Integradas en la gran Confederacin de Asociaciones
La Confederacin Alemana de Sindicatos (DGB: Deutscher Gewerk-schaftsbund) es la gran fuerza de sindicacin alemana, representa alrededor del 84 % del total de la afiliacin, frente al 6 % del Sindicato Alemn de trabajadores de Cuello Blanco (DAG: Deutsche Angestellten Gewerkschaft) y del 10 % de la Federacin Alemana de Funcionarios Pblicos (DBB: Deutscher Beamtenbund). 755 Ver interesante estudio que hace Jrgen Walter, responsable de Organizacin y Capacitacin del Sindicato de la Minera, Qumica, Energa y Cermica: Sindicatos y SPD: Quin conduce a quin?.Friedrich Ebert Stiftung. http://www.fes.org.ar
754

310

Empresariales Alemanas (BDA), son 700 organizaciones locales y 12 regionales divididas en 46 ramas. La BDA supone el 70 % de los empresarios, nicamente del sector privado; tampoco recoge el sector del hierro y del acero, debido a su particular estatuto cogestionario. La actividad prioritaria de la BDA, al margen de las representacin de los empresarios para convenir la poltica social o dirimir conflictos, es su implicacin en las directrices que van a enmarcar la negociacin de los convenios colectivos, fijando estrategias de actuacin en cada sector econmico y modos de proceder con los sindicatos. En Alemania, hoy da las asociaciones empresariales se tienen que enfrentar a dos retos que las debilitan enormemente: la prdida de capacidad en la exportacin y la deslocalizacin de las empresas. La representacin de los sindicatos en las empresas alemanas es compleja de evaluar: son poderosas organizaciones que han logrado en las empresas ms relevantes, unos derechos laborales para los trabajadores insuperables en el resto de Europa; pero pierden su fuerza poltica, diluyendo su influencia ante la solidez de los Comits o Consejos de Empresa. De hecho la ley de Organizacin de Empresas de 1972 apenas reconoce derechos para los sindicatos: obligacin de los Consejos de Empresa en colaborar con los sindicatos; el sindicato puede asistir a las reuniones de los Consejos de Empresa sin voto, si lo solicita una cuarta parte de sus miembros; los sindicatos pueden convocar asamblea de trabajadores, iniciar procesos de expulsin, preparar elecciones; etc. Es decir, hay una dbil normativa jurdica en materia sindical, a favor del fortalecimiento de los Consejos de Empresa; sin embargo, en la prctica la mayora de miembros de los Consejos son miembros de los sindicatos. Y la fortaleza de los Consejos viene garantizada por la coordinacin en la gestin a travs de un hombre de confianza Vertrauensmann-. Esa falta de legislacin laboral arroja indefiniciones acerca de las figuras de los agentes sociales, pero eso no significa que no exista cobertura de los derechos, porque el Tribunal Federal de Trabajo se encarga de ello Alemania desde 1991 ha tenido que hacer frente a un importante reto: la unificacin de los Estados alemanes del este. La Alemania oriental tena un sistema de sindicacin obligatoria en sus catorce sindicales, eso supona ms de 8,8 millones de personas, algo ms del 90 % de la fuerza laboral. En 1990 se disolvieron los sindicatos de la Alemania oriental, pero recomendando la afiliacin a sus homlogos en la Alemania democrtica. 311

La DGB recibi la mayor parte de los obreros afiliados del este, pero aun as su tasa de afiliacin bajo considerablemente El modelo alemn de asociacin sindical est en crisis fundamentalmente por dos factores: por el proceso de concentracin de los sindicatos y por la crisis econmica del pas. El proceso de concentracin de sindicatos tuvo su origen en el desarrollo de la DGB, con alrededor de 7,7 millones de afiliados, agrupando a ocho sindicatos bajo el principio del sindicato sectorial, al margen de la situacin profesional del trabajador en la empresa. Aunque el proceso de concentracin ha empezado a preocupar al crear el Sindicato Unido de Servicios (Verdi)756, en 2001, con ms de tres millones de afiliados, porque fusiona cinco sindicatos independientes de fuerte tradicin sectorial: Sindicato Alemn de Empleados, el Sindicato Alemn de Correos, el Sindicato de Comercio, Banca y Seguros, el Sindicato Industrial de los Medios y el Sindicato de Servicios Pblicos y Transportes. Los detractores de estas megafusiones hablan de prdida de identidad; los que estn a favor, argumentan tres razones: la concentracin es la respuesta a la globalizacin econmica; es la posibilidad de evitar la competencia entre sindicatos; y es el sistema para conseguir subir la tasa de afiliacin. El desempleo est aumentando en Alemania de manera considerable, acercndose, en la actualidad, a los 4,3 millones de parados. Hay que tener en cuenta que la mayor potencia europea cay su crecimiento a lo largo de 2003757, y en estos momentos no es fcil un ajuste estructural, porque es una sociedad muy instalada en la proteccin y bienestar de la poblacin ms dbil. Gerhard Scheder ha sido reelecto en 2003 y tiene por delante cuatro duros aos en los que tiene que adems hacer frente a la crisis del SPD y a la presin sindical. Franz Mntefering es el nuevo presidente del SPD, porque Scheder dej el cargo con la explicacin de que el trabajo de Jefe de Gobierno le exiga todos los esfuerzos. Lo que s est clara es la crisis por la que atraviesa el Partido Socialdemcrata. En el Congreso extraordinario de 2004 se vio como el partido est al borde de la escisin; se hablaba, incluso, de formar un nuevo partido en otoo. Las crticas internas vienen por la falta de estrategias y de programa poltico y, a la vez, porque las reformas laborales

756 757

Vereinigte Dienstleistungsgewerkschaft El crecimiento del 2002 fue el peor de la dcada, un 0,2 %; y la media de incremento del PIB es del 1,4 %, la peor de los quince, por debajo de la de Italia y Blgica.

312

de Scheder -Agenda 2010- exigen un ajuste difcil de asumir por una parte de la socialdemocracia alemana. Scheder se est enfrentando a todo por unas reformas sociales en las que cree, aunque quienes van a sufrir los ajustes son los ciudadanos con menos posibilidades econmicas, como casi siempre. Lo que es verdaderamente novedoso es la estrategia que est utilizando y es la de dirigirse a las bases de sus sindicatos para enfrentarlas con sus lderes, hecho que permiti a Margaret Thatcher iniciar el declive sindical en el Reino Unido. El poder econmico alemn es consistente. Los sindicatos son grandes corporaciones que no slo movilizan a millones de trabajadores, sino que cuentan con recursos econmicos suficientes para enfrentarse a los empresarios de las multinacionales. La DGB es una verdadera fuerza econmica, ha creado un holding (Beteiligungsgesellschaft fur Gemeinwirtschaft) que incluye una entidad bancaria de gran solidez econmica; tambin tiene la aseguradora de ms prestigio en Alemania (Volksfrsorge), y el grupo Neue Heimat en el sector inmobiliario y de la construccin a nivel nacional e internacional; a lo que hay que sumarle, empresas de publicidad, imprenta y cooperativas por toda la geografa alemana. Aunque lo que verdaderamente llama la atencin del sistema sindicalista alemn es la importancia que conceden los grandes sindicatos a la formacin y especializacin profesional. Los trece sindicatos tienen su escuela de formacin; a lo que hay que aadir, la formacin en la estructura federal -seis escuelas federales y tres academias de estudios especializados-. La Academia de Trabajo de la Universidad de Frankfurt del Meno se fund en 1921 y su especialidad es el derecho privado; pertenece a la DGB y al Estado Federal de Hessem; imparte cursos de economa, derecho y sociologa. La Academia de Dortmund fue fundada en 1947, y los titulares son la DGB, el Ayuntamiento de Dortmund y el Estado de Renania-Westfalia. La Escuela Superior de Economa Poltica fue fundada en 1948 por iniciativa de los sindicatos, las cooperativas y el Parlamento de Hamburgo; imparte cursos de tres aos para la obtencin de cursos de graduados en Economa de Empresas, Economa Poltica y Sociologa, reconocidos por las universidades de Hamburgo y Gotinga. Por otro lado la DGB tiene un amplio abanico de instituciones de gran prestigio social donde la labor cultural es muy intensa: Crculos de estudio Trabajo Vida, Cursos de correspondencia, Obra de perfeccionamiento profesional, Escuela Federal de 313

perfeccionamiento mecnico de datos, Instituto Cientfico de Economa, Sociedad Hans Bckeler de Cogestin, Fundacin Cogestin, Editorial Bund-Verlag, Crculo de lectura Gutemberg, Festivales Culturales del Ruhr, etc. Y este desarrollo formativo es posible por el sistema de financiacin. Las fuentes de financiacin de la DGB son tres: las cuotas de los afiliados, en torno al 1 % del salario mensual; las aportaciones de los sindicatos, alrededor del 12 % de sus ingresos; y los beneficios de sus innumerables empresas. Los beneficios de la DGB son reguladores, ha creado un Fondo de Compensacin para ayudar a los sindicatos ms dbiles con los beneficios de los ms ricos. La caracterstica esencial de la formacin profesional alemana es la dualidad; es decir, la relacin estrecha entre la teora y la prctica para el aprendizaje de un oficio. La segunda caracterstica que lo hace peculiar es el prestigio que la formacin profesional tiene para la sociedad alemana, y que se proyecta en la importancia de este tipo de formacin dentro del sistema educativo. La tercera, es la descentralizacin: tanto geogrfica, a travs de los lnder; como funcional, a travs de las tareas asignadas a los agentes sociales. La poltica de formacin profesional alemana est diseada bajo una premisa bsica: adaptar la oferta de la formacin profesional a la evolucin del mercado de trabajo y el sistema de empleo. Para ello es indispensable tener una amplia base de informacin especializada. El Gobierno federal, a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia, Investigacin y Tecnologa, es el encargado de coordinar la formacin profesional de las empresas. La administracin de los lnder tiene la responsabilidad de los centros escolares. La formacin profesional alemana se estructura en dos modalidades muy diferentes: la formacin inicial y la continua. Mientras la formacin profesional inicial est muy determinada por una normativa nacionalista que se canaliza a travs de los lnder; la oferta de la formacin continua la efectan los agentes sociales: sindicatos y empresas. El sistema de formacin profesional inicial comienza despus de la enseanza obligatoria, de 6 a 9 aos, en la Grundschule. De 10 a 15 aos las alternativas de formacin en ese primer ciclo de secundaria son tres: el Gymnasium ofrece una 314

enseanza general para ingresar en la Universidad; la Hauptschule es una enseanza general bsica; y la Realschule, centros de secundaria bsica que adems ofrecen la posibilidad de cualificacin profesional. Adems est la Gesamtschule, es un centro educativo de enseanza de carcter global donde se imparte una educacin comprehensiva; tiene dos modalidades: la escuela global cooperativa y la escuela integrada global; dura de los diez a los dieciocho aos. A los quince aos hay dos opciones muy claras: la acadmica que conduce a la Universidad, a travs del segundo ciclo en el Gymnasium; y la acadmico-profesional que conduce al mundo laboral y a la Universidad. La mayor parte de los estudiantes alemanes, vayan a la Universidad o no, pasan de 1 a 3 aos por el sistema dual de formacin profesional. Las vas para acceder a la formacin profesional dual son muchas, y las pasarelas para pasar de la formacin profesional a la formacin universitaria, y viceversa se realizan a travs de pruebas de madurez. El acceso al sistema dual no depende de un determinado ttulo escolar, la formacin est abierta para todo aquel que tenga ms de 15 aos. Tras concluir los diversos estudios profesionales, los egresados reciben el ttulo profesional que les cualifica. Es un sistema sobre todo abierto: no hay limites de edad, ni de nivel educativo, nacionalidad o sexo. En el prestigio que tiene el sistema dual de la formacin profesional alemana ha tenido mucho que ver la eficacia de la Comisin Central del Instituto Federal de Formacin Profesional. En el sistema dual, la formacin profesional es asumida tanto por las empresas como por los centros educativos. El aprendizaje se lleva fundamentalmente en empresas de carcter privado, dedicadas a la industria y los servicios y en centros educativos de carcter pblico, llamados Escuelas Profesionales a tiempo parcial -Berufsschule-. Estos centros imparten una formacin de carcter especfico profesional paralelamente a una formacin de carcter general que prepare al individuo como ciudadano. Los planes de estudio estn regulados por los lnder. Al trmino, en la berufsschule, los alumnos pueden continuar los estudios de formacin profesional avanzada758. La empresa tiene la obligacin de ofrecer una formacin tecnolgicamente avanzada. El auge de las nuevas tecnologas es lo que ha dado a esta modalidad de formacin profesional impartida en las empresas prestigio.

758

Son cinco las modalidades de escuelas avanzadas de formacin profesional: berufsfachschule, berufsaufbauschule, facoberschule, berufliches gymnasium, fachschule.

315

La formacin continua es una proyeccin de la poltica de formacin profesional alemana caracterizada por un objetivo central: la educacin permanente; se puede definir como el adiestramiento o capacitacin para ejercer una nueva profesin, u ocupar un puesto de trabajo. El sistema plural de formacin profesional continua se caracteriza por una fuerte descentralizacin regional y delegacin de funciones en la toma de decisiones a favor de los interlocutores sociales. El fundamento de este tipo de formacin es doble: intentar cubrir las necesidades de la Educacin de Adultos y reaccionar con agilidad ante los posibles cambios del mundo del trabajo. Una va de promocin a travs de esta modalidad es acceder a las Profesiones de Perfeccionamiento, con exmenes regulados por Cmaras Econmicas de Derecho Pblico. Aunque el Estado Federal realiza una tarea de organizacin y planificacin, son los comits de empresa los que la llevan a cabo La Formacin Profesional Continua agrupa a trabajadores en activo o desempleados, aunque los cursos ofrecen niveles diferentes que estn en funcin de las cualificaciones de cada trabajador. La participacin es mayor en las empresas de gran tamao. Las grandes empresas tienen ms posibilidades de ofrecer distintas modalidades; mientras las pequeas imparten una formacin destinada a la adaptacin temporal. Las grandes empresas mantienen sus departamentos de formacin continua El papel de las empresas es esencial para la gestin de la formacin continua, a pesar de que no es nada fcil ofertar y demandar formacin y empleo, a la vez. Las empresas gozan de total autonoma, slo limitada por la normativa recogida en la polmica Ley de Comits de empresas, no hay que olvidar que se encargan de una gran parte de la financiacin de este tipo de formacin. Por otro lado, son significativas las tareas de eficacia en la gestin que lleva a cabo el Instituto Federal de Empleo.

3.3.- El sistema francs: un modelo de asociacionismo y de formacin profesional fundamentado en el control del Estado, la independencia poltica, la descentralizacin, la atencin a la diversidad y el avance social.
El origen del movimiento obrero francs hay que situarlo cerca del calor de la gran revolucin de 1789; de la segunda traicin de la burguesa francesa a las clases 316

populares, la de las Tres Gloriosas 27-28-29 de julio de 1830-, que llev al trono a la monarqua constitucional de Luis Felipe; en la revolucin de 1840 que termin con Luis Napolen; y sobre todo, con la tragedia de la Comuna de Pars, en 1871, en la que murieron ms de 20.000 comuneros y el doble de personas encarceladas y deportadas. Esos inicios conforman un sindicalismo que quiere ser autnomo, fuerte e independiente del poder poltico. De hecho, la Ley Chapelier de 1791, por la que quedaban prohibidas las asociaciones obreras organiz en la clandestinidad la resistencia del movimiento obrero, a travs de las Sociedades de Ayuda Mutua y Hermandades. Las expectativas de autonoma sindical chocaron con la ideologa marxista de Jules Guesde que conceba el sindicalismo sometido a la direccin nica del partido. El Congreso de Marsella de 1879 adems de dar fuerza poltica al concepto de partido obrero y crear el primero, la Federacin de Trabajadores Socialistas Franceses (FTSF), escinde voluntades entre sindicalistas y polticos, y entre socialistas que venan arrastrando criterios divergentes desde los congresos de Pars, -1876- y de Lyon -1878sobre el corporativismo, el economicismo y la Primera Internacional. Con el Congreso de Marsella se iniciaba un perodo de cuarenta aos de enfrentamientos entre la izquierda francesa entre mutualistas corporativistas, dando lugar a la creacin de la Alianza Socialista Republicana. En 1882 surge el Partido Obrero Francs, de Jules Guesde, del seno de la FTSF. En 1890 los seguidores de Paul Brosse y Jean Allemande abandonan la FTSE y crean el Partido Obrero Socialista Revolucionario. En 1896 los ms radicales de formaciones de izquierda crean la Alianza Comunista Revolucionaria. En 1898 los blanquistas crean el Partido Socialista revolucionario. Es una poca de disenso en la izquierda poltica, pero a la vez el debate empujaba a legalizar las asociaciones obreras. En 1884 el Ministro de Interior aprobaba una ley en la se defenda los intereses econmicos, industriales, comerciales y agrcolas de las asociaciones de trabajadores. De manera paralela, el sindicalismo iba tomando cuerpo a travs de la Bolsas de Trabajo, la primera se fund en 1887. En 1991 se creaba la Federacin Nacional de Bolsas de Trabajo. Las Bolsas desarrollaron una ideologa anarcosindicalista en oposicin a los partidos polticos, al parlamentarismo y a las instituciones; defendiendo la huelga de manera general. En el Congreso de Nantes de 1994, la Federacin Nacional de Sindicatos perdi el control los guesdistas a favor de la alianza de allemanistas, anarquistas y blanquistas, con ello se solicitaba la autonoma de los sindicatos respecto a los partidos polticos. La Federacin Nacional de Sindicatos en 317

el Congreso de Limoges de 1895 se convirti en la actual Confederacin General del trabajo (CGT), bajo los principios de Pelloutier. En 1905 con la reforma de los estatutos de la CGT, la direccin de Griffuelhes consigui la unificacin de las Bolsas de Trabajo y de las federaciones sindicales, consiguiendo una afiliacin alrededor de 120.000 trabajadores. Toda la anterior fragmentacin de fuerzas logra homogenizarse en 1905 con la creacin del Partido Socialista Unificado Francs-SFCIO (Seccin Francesa Internacional Obrera), bajo la direccin de Millerand y Jaures, en el que convergen los socialistas de Jaurs, Guesde y Allemane, a los que se unen las Bolsas de Trabajo de la CGT. En 1906, la Carta de Amiens, instrumento de accin del Congreso de la CGT, fijaba la lucha de clases como objetivo final y una vez ms con ello se solicitaba la independencia del sindicalismo del poder de los partidos polticos. La prdida del monopolio de la CGT explica las dificultades del sindicalismo por organizarse. En 1919 los trabajadores cristianos crean la Confederacin Francesa de Trabajadores Cristianos (CFTC) bajo los principios de justicia y caridad cristiana de la Encclica Rerum Novarum, rechazando la lucha de clases. La III Internacional produjo una ruptura radical en la izquierda obrera francesa, porque en 1920 el partido socialista se escinda con la creacin del Partido Comunista afiliado a la Internacional de Lenin. En 1921, la CGT denunciaba que los Comits Sindicalistas Revolucionarios (CSR) que haba creado el Partido Comunista para lograr la militancia de los obreros, estaban inspirados y dirigidos desde Mosc; es ms llegaba a decir que los sindicatos que se haban adherido a los CSR se haban colocado en una posicin inmoral y contraria a la fuerza sindical. Esa poca flexibilidad de la CGT oblig a las minoras a formar la Confederacin General de Trabajo Unitaria (CGTU). Sin embargo, la amenaza de la Segunda Guerra Mundial y el acecho del fascismo unieron a la CGT y la CGTU en el Congreso de Toulouse de 1936, en la que se reconstituye la CGT como nica fuerza sindical, proclamndose la independencia del sindicato frente al poder del gobierno y de los partidos polticos. Pero esta unidad era ms aparente que real porque la tensin de las facciones no pudo superar la crisis que plantearon los acontecimientos exteriores: la Guerra Civil espaola, los acuerdos de Munich sobre el pacto germano sovitico, o la invasin rusa a Polonia. La CGT en 1939 expulsaba a los comunistas. En 1940 el gobierno del Frente Popular ante el movimiento huelgustico declara la CGT y la CFTC 318

ilegales. En 1943, confederados y unitarios en la resistencia deciden reconstituir la CGT, pero terminada la Gran Guerra, la amenaza de la Guerra Fra y la aceptacin del plan Marshall, en plena crisis econmica del pas, los vuelve a separar en 1947. Los minoritarios de Jouhaux y Botherau crearon una nueva central sindical, la Confederacin General de Trabajadores Fuerza Obrera (CGT-FO), buscaban de nuevo la independencia del poder poltico. El mayo del 68 pona de nuevo a prueba al sindicalismo de la izquierda trabajadora. La postura inicial ante la revuelta estudiantil estuvo llena de vacilaciones. Pero las cosas cambiaron despus de la dura represin policial del 10 y 11 de mayo, los sindicatos llamaron a la clase trabajadora a la movilizacin social y la respuesta fue total. El 25 de mayo, las huelgas y ocupaciones de fbricas e instituciones pblicas arrojaba un balance de ms de diez millones de huelguistas, el pas estaba paralizado. La CGT que en un principio solicit tolerancia ante la situacin social, limitndose a reivindicar mejoras salariales y facilidades para los Delegados Sindicales en las empresas, cuando vio las posibilidades que tena el Partido Comunista de gobernar radicaliz el tono y el contenido y de sus mensajes. La movilizacin de mayo sirvi a la CFDT para que se definiera claramente, solicitando sin paliativos la autogestin sindical y la democratizacin de las empresas, a travs de la participacin de los trabajadores. Apoy a Mendes Francs, del Partido Comunista; retom el discurso del viejo sindicalismo y se convirti en un sindicato muy aclamado, sobre todo por los jvenes. Sin embargo, Fuerza Obrera se mantuvo como proyecto sindical independiente, al margen de la politizacin del momento, lo que supuso una fuerte crisis interna. El mayo del 68 fue decisivo para el sindicalismo porque fue determinante para la aprobacin de la ley del 27 de diciembre de 1968, la que reconoca especficamente los derechos de los sindicatos en el seno de las empresas. Aunque hasta 1982 no se reconocieron las secciones sindicales. La legislacin francesa actual diferencia con derechos especiales, como la representacin en organismos pblicos o la negociacin colectiva, a los sindicatos ms representativos de los que no lo son. Son cuatro factores los que otorgan la representatividad: (a) el nmero de afiliados; (b) el grado de independencia; (c) el volumen de cotizaciones; y (d) la antigedad y experiencia en el sindicato. En la

319

actualidad, hay cinco sindicatos que se definen por su representatividad poltica: CGT, CGT-FO, CFDT, CFTC y el Sindicato General de Cuadros (CGC). El momento actual del sindicalismo francs est lleno de incertidumbre ante la bajada de la afiliacin de los sindicatos ms representativos. La CGT admite haber perdido en escasos quince aos ms de setecientos mil afiliados, casi el 50 %. Pero las prdidas de la CFDT, de la CGC y de la FO tambin son importantes. Otra caracterstica determinante del sindicalismo francs es que una cuarta parte de los miembros de los Comits de Empresa son trabajadores que no estn afiliados a un sindicato. Sin embargo, en un estudio del CREDOC759 se observa que en 1986, el 10,5% de la clase poblacin activa perteneca a un sindicato; y en 1978, ascenda al 14 %. Esto significa que la afiliacin de los sindicatos menos representativos va en aumento. Por otro lado, la trayectoria de las asociaciones empresariales obedece a la necesidad de agrupar el capital. Terminada la Primera Guerra Mundial, los empresarios y comerciantes crean la Confederacin General de Productores Franceses sin demasiado xito; sin embargo, despus de la Segunda Guerra Mundial crean el Consejo Nacional de la Patronal Francesa, con gran solidez, lo que hoy conocemos como la gran patronal. Es una organizacin que coordina las acciones de las diversas agrupaciones de empresarios, dirimiendo conflictos si es necesario, con una slida estructura debido a una fuerte descentralizacin en todo el pas. Una caracterstica esencial de las asociaciones empresariales francesas es la diversidad. La Confederacin General de Pequeas y Medianas Empresas (CGPME) tiene el origen en 1944 y agrupa a ms de un milln de organizaciones empresariales de pequeo y mediano tamao. El Centro Francs de la Patronal Cristiana (CFPC), inspirado en la doctrina social de la Iglesia, acta como centro de reflexin y formacin de empresarios. El Centro de Jvenes Dirigentes (CJD), tambin de inspiracin catlica, ha pasado de su pasado de corporativismo fascista a convertirse en una asociacin dedicada a la concertacin social y negociacin colectiva. La Asociacin de Mandos Directivos de la Industria (ACADI), ms que una asociacin patronal es un foro de directivos de empresas pblicas y privadas en el que se ingresa por cooptacin, dedicndose fundamentalmente a temas actuales de la empresa y de la economa, en general. La

759

Centre de Recherche por ltude et lobservation des conditions de vie.

320

Asociacin de Grandes Empresas Francesas (AGREF), es una slida organizacin que en la actualidad est formada por las veinte empresas ms importantes del pas. Empresa y Progreso es una nueva organizacin empresarial para favorecer la expansin econmica y el espritu emprendedor. La caracterstica ms relevante del modelo de representacin de los trabajadores en la empresa francesa es la multiplicidad. Existen tres instituciones diferentes que funcionan a la vez como cauces para reivindicaciones laborales, informacin, participacin en las empresas, etc., que son el Comit de empresa, los Delegados de personal y los Delegados sindicales. El Comit de empresa es un rgano de carcter unitario, establecido para el dilogo social entre el empresario y los representantes elegidos de los trabajadores. La obligatoriedad de su implantacin, composicin, atribuciones, funcionamiento, etc viene regulada en el Cdigo de Trabajo, de manera especfica y detallada. Por otro lado, hay una segunda va de representacin unitaria, los Delegados de personal, y funciona como un sistema acumulativo y paralelo a la de los Comits de empresa. Sus cometidos son el control de la normativa legal al empresario y la tramitacin de las quejas y reclamaciones individuales y colectivas. Estn obligadas las empresas a tener Delegados de personal si tienen ms de once trabajadores durante doce meses consecutivos. En caso de ausencia o dificultades para formar el Comit tienen asignado el grueso de sus competencias. La tercera va de representacin es la sindical, a travs de las secciones y de los Delegados sindicales . El sindicato ejerce su derecho a organizarse libremente en el seno de la empresa conforme a la legalidad del art. L.412-1 del Cdigo de Trabajo. Las secciones slo se pueden organizar si el sindicato es representativo y si la empresa tiene ms de cincuenta trabajadores. Los Delegados sindicales son elegidos desde el sindicato y tienen la importante atribucin de negociar los convenios colectivos. Por lo tanto el sistema de representacin sindical es sobre todo intervencionista, ni siquiera ante la pasividad de los trabajadores, el empresario se libera de sus obligaciones. Sin embargo el carcter paritario del Comit no es la de fiscalizar al empresario, sino todo lo contrario, el de cooperar en la adopcin de ciertas decisiones que afectan al bienestar de los trabajadores. No hay que olvidar que los Comits surgen 321

despus de la Segunda Guerra Mundial con la necesidad de introducir medidas de democracia industrial en las empresas. Francia, al igual que Espaa, tiene una de las tasas de afiliacin ms bajas, prcticamente todos los sindicatos han perdido en esta ltima dcada afiliados. Aunque el caso de la CGT es dramtico, ha reducido por la mitad su presencia en los Comits de empresa; por el contrario, va en aumento la afiliacin de la FO; mientras la fuerza sindical de las otras dos federaciones, CFDT y CFTC, parece estancada. Y en lo que s destacan los agentes sociales franceses (asociaciones de empresarios y trabajadores) es en la labor especfica que desarrollan conjuntamente con las instituciones educativas en materia de formacin profesional continua. Esa necesidad de cooperacin surge en la dcada de los ochenta al calor del dilogo social. En un contexto de pleno empleo era imprescindible buscar paliativos que evitaran las desigualdades sociales. Hay que reconocer que los xitos de la formacin profesional continua vienen acompaados del reconocimiento por parte del Ministerio Nacional de Educacin de que el sistema escolar era muy selectivo y haba que otorgar al ciudadano una segunda oportunidad a los individuos marginados del sistema a una edad demasiado temprana. Por otro lado, se consigui que las empresas se involucraran y reaccionaran a los cambios que se avecinaban, cooperando con sus infraestructuras y a travs de las negociaciones con los sindicatos, reflejadas en los acuerdos interprofesionales760. En este anlisis no hay que olvidar el proceso legal. La evolucin de las leyes que garantiza el desarrollo de la formacin continua ha ido precedida de manera permanente por los acuerdos colectivos entre sindicatos y empresarios. Y es que por parte de los legisladores siempre ha existido voluntad de que los estmulos estuvieran por encima de las prescripciones, asegurando el ajuste entre la normativa legal y el comportamiento de los actores. En ese proceso legal, la financiacin del sistema es una pieza esencial. Todas empresas con ms de diez asalariados estn obligadas a asignar un porcentaje sobre su masa salarial que desde 1970 ha ido en aumento, en estos momentos est en torno al 1,5 %, al
Los acuerdos interprofesionales de empresas y sindicatos en materia de formacin continua en Francia tienen una fuerte tradicin desde el 9 de julio de 1970, fecha en la que firman el primero las organizaciones patronales (CNPF y CGPME) y las organizaciones sindicales (CFDT, CFTC, CGT y CGT-FO).
760

322

margen de que formen o no, pudiendo entregar esos fondos al Tesoro o a mutuas creadas para este cometido, a nivel sectorial o territorial. Para la gestin de los fondos de las PYMES han aparecido dos organismos relacionados que responden a los principios de mutualizacin: los FAF (fondos de seguros de formacin), son organismos paritarios (empresas y sindicatos) en determinadas ramas (construccin y hostelera); y las ASFO (asociaciones de formacin), creadas por la patronal de la rama para la gestin directa de la formacin continua, que desde 1984 desarrollan de manera conjunta patronal y sindicatos. Estas instituciones se han convertido en organismos de control sobre la actividad de las acciones formativas, sensibilizando a los empresarios de las ventajas de la formacin en las empresas. En Francia el tipo de organizaciones empresariales condicionan mucho el desarrollo de la formacin continua. Mientras que las PYMES son las que ms dificultades tienen para ofrecer este tipo de formacin, las empresas de sectores de fuerte tradicin en este tipo de formacin, como el energtico o el terciario, y con predominio pblico, a travs de la negociacin con los sindicatos pueden fomentar una formacin que garantice la movilidad del trabajador. La lgica de la carrera profesional desarrollada en Francia tiene por objeto disear un sistema de educacin y formacin profesional cercano y abierto a las personas y empresas, por medio del cual se pueda acceder a servicios de orientacin e informacin profesional cualquiera que sea la situacin laboral o social de la persona. En este impulso reformista la implicacin de las regiones y las redes territoriales de empleo y formacin es decisiva. Lo que ms llama la atencin del sistema de formacin profesional francs es el respeto por los principios y valores histricos democrticos. Si la Revolucin Francesa de 1789 elimin paulatinamente la herencia gremial y el Plan de Condorcet propugn una educacin universal, igual, y para todos los ciudadanos; el siglo XIX, deba enfrentarse al centralismo napolenico y al clasicismo humanista de los lyces y collges. Por lo tanto, a finales del siglo XIX las pocas escuelas profesionales tenan un marcado carcter obrero y religioso, por lo que no es de extraar que la Ley sobre Escuelas de Aprendizaje de 1880 integrase la formacin profesional en el sistema educativa de manera definitiva, obligando a los Ayuntamientos y Departamentos a crear centros de formacin profesional para jvenes. 323

El

sistema de educacin profesional francs est fundamentado en dos premisas

esenciales: (a) la importancia de la orientacin profesional761 y (b) el respeto a las elecciones del individuo, garantizando un sistema flexible de itinerarios e instituciones que permite la educacin a lo largo de la vida. En Francia la formacin profesional atiende a tres necesidades muy diferentes: (a) el aprendizaje del oficio dentro del currculum de educacin nacional y formacin inicial; (b) la Formacin Profesional Continua; y (c) el aprendizaje profesional cuya finalidad es las insercin laboral y social de los sectores sociales ms marginados. La formacin profesional inicial se desarrolla en el ltimo curso del primer ciclo de educacin secundaria, el curso de Orientacin, a los quince aos, en el que los alumnos pueden optar por inscribirse en las clases de pre-aprendizaje profesional; o por formarse y trabajar en una empresa, a travs de un contrato de aprendizaje. Ese primer ciclo de educacin secundaria se realiza en los collges, y tambin pueden optar por realizar o no unos exmenes finales que acreditan un ttulo acadmico (Brevet des Collges), para continuar la secundaria, aunque esos ttulos no son indispensables para continuar el segundo ciclo de secundaria en los Lycee. Hay dos tipos de liceos: acadmicos y profesionales. En los liceos acadmicos, los estudiantes tienen tres opciones: el Bachillerato General que conduce a la Universidad762; el Bachillerato Tecnolgico que lleva a la Universidad o a la cualificacin profesional de la familia de profesiones elegida763; y el Bachillerato Tecnolgico Especfico, que lo mismo que el anterior, garantiza el acceso a los estudios universitarios, cualificando para ejercer determinadas profesiones764. Los liceos profesionales tienen un objetivo esencial: que los egresados de los collges adquieran una formacin general, tecnolgica y profesional. Existen cuatro tipos de titulaciones: el Certificado de Aptitud Profesional (CAP), el certificado de Estudios Profesionales (BEP), Bachillerato Profesional (BP), y Titulaciones Complementarias.
761 Para ello una normativa clave ha sido la Loi dOrietation sur lducation du 10 de juillet, de 1989. En ella y de manera muy explcita se determina el asesoramiento y la informacin sobre los estudios y las profesiones existentes parte del derecho a la educacin. (Artculo 8). Esos principios y metodologa de orientacin e insercin profesional viene regulada por el Decreto n 90-484, de 14 de junio de 1990. 762 Las especialidades de este bachillerato son tres: Literaria, Econmica y Social, y Cientfica. 763 Las especialidades de esta modalidad de Bachillerato son cuatro: Ciencias y Tecnologas Terciarias, Ciencias y Tecnologas Industriales, Ciencias y Tecnologas de Laboratorio, y Ciencias Mdico-sociales. 764 Las especialidades de este bachillerato son otras cuatro: Msica, Artes Aplicadas, Hostelera y Danza.

324

El CAP es un certificado de aptitud que capacita a un alumno bien para acceder al empleo como obrero; bien para el ejercicio de una profesin en poco tiempo. Por lo tanto, hay cursos de diversa duracin, contenido y prestigio. Los contenidos son de carcter general y especficos de la profesin. Estos ltimos son tericos, prcticos, y de realizacin en oficinas o talleres El BEP es un certificado de estudios profesionales que garantiza la formacin completa del alumno para enfrentarse al mundo laboral. Es un tipo de bachillerato con mucho prestigio en la sociedad francesa, no slo porque acredita el ejercicio de una profesin, sino que permite el acceso al Bachillerato Tecnolgico y Profesional. Desde 1992 el aumento de matrculas de este tipo de bachillerato en las especialidades de la construccin, hostelera e industrias grficas ha sido progresivo. Al bachillerato profesional pueden acceder los alumnos BEP y algunos CAP. Su

duracin es de dos aos. En la programacin de los contenidos y en la gestin de las prcticas tiene un papel esencial las asociaciones empresariales. La formacin en el puesto de trabajo es de 16 a 20 semanas. El ttulo de bachillerato profesional garantiza la preparacin para una profesin, a la vez que permite la va de acceso a la Universidad. Las Titulaciones Complementarias son certificados profesionales que emiten diferentes ministerios -Sanidad, Juventud, Deportes, Defensa, Comercio, etc.- que se obtienen por superar cursos que se convocan por diferentes motivos. La formacin profesional se extiende en la educacin superior. Junto a los tradicionales estudios universitarios, la Grande cole desarrolla vas de especfico carcter profesional que se desarrollan en el seno de instituciones como los Departamentos Tcnicos Superiores, o los Institutos Universitarios de Tecnologa. Tras la Segunda Guerra Mundial, el gobierno francs crea la Asociacin para la Formacin Profesional de Adultos para garantizar la formacin continua de los trabajadores. El Acuerdo Interprofesional de 9 de julio de 1970, incluido en el artculo 1 de la Ley 575, de 16 de julio de 1971-la que indica que las empresas han de contribuir obligatoriamente a la formacin profesional, a la vez que tienen que intervenir de forma paritaria en su gestin-, es el punto de partida de un sistema que viene promocionando 325

la formacin profesional continua de manera decidida, sobre todo desde la dcada de los noventa. Ese Acuerdo, vigente en la actualidad, contempla la formacin profesional no como un derecho del trabajador, sino como una obligacin nacional. Los interlocutores sociales patronal y sindicatos- se pusieron de acuerdo para crear una gran marco normativo al incluir la formacin profesional continua en el Cdigo de Trabajo -libro IX-; a la vez que concretaban su accin a travs de la creacin de licencias individuales de formacin o permisos individuales de formacin (PIF), lo que permite que el asalariado realice cursos dentro de la red de instituciones homologadas a este fin, siendo remunerado por ello. El artculo 54 de la Ley de 20 de diciembre, de 1993 sobre Trabajo, Empleo y Formacin Profesional, dice lo siguiente: ...todos los jvenes deben tener la posibilidad de recibir una Formacin Profesional antes de abandonar el sistema educativo, con independencia del nivel de enseanza que hayan alcanzado. El Estado y las regiones comparten la responsabilidad de la organizacin de la formacin continua. Para facilitar la coherencia de los programas del Estado y de las regiones, se cre a nivel nacional el Comit de Coordinacin de los Programas Regionales del Aprendizaje y de la Formacin Profesional. La preocupacin poltica por la formacin continua est vinculada a la necesidad de controlar las competencias profesionales. Para tal fin, en 1992 se promulgaba la Ley sobre la Validacin de las Adquisiciones Profesionales, que suscit reflexin y debate entre los agentes sociales En Enero de 2002, la Ley de Modernizacin Social iniciaba el proceso de reforma del Sistema de Formacin Profesional basado en tres principios esenciales: (a) Afirmar la formacin de carcter individual como un derecho efectivo del trabajador, transferible a las empresas y de garanta colectiva. Cada persona puede construir su proyecto de formacin, en todo momento; a la vez que intenta que la formacin adquirida en una empresa no se pierda con la movilidad del trabajador a otras empresas. (b) Reconocer la experiencia profesional y social adquirida y valorizarla tanto por el mercado de trabajo como por los sistemas de educacin y formacin profesional, abriendo la posibilidad de 326

nuevos Ttulos y Diplomas que desarrollen las competencias y cualificaciones adquiridas a lo largo de la vida profesional. (c) Garantizar oportunidades de acceso a las cualificaciones a los demandantes de empleo, en especial a los ms vulnerables en el mercado de trabajo. Se busca desarrollar la formacin en alternancia como factor esencial en la lucha contra el paro y en favor de la insercin. El aprendizaje profesional, tambin denominado aprendizaje en alternancia, o aprendizaje dual, intenta escaparse del sistema escolar, dependiendo directamente del Ministerio de Trabajo. Es la va para integrar alumnos que no han conseguido adaptarse al sistema escolar y se realiza en la empresa por un periodo de dos aos765.

Captulo 4: La influencia de las empresas y de los sindicatos espaoles en las instituciones de formacin profesional espaola. La teora del dilogo social. 4.1.- Los antecedentes histricos del asociacionismo sindical y empresarial en Espaa.
Rul-ln Buades comienza observando el caso espaol por el anlisis comparado de la gestin colonial entre Espaa e Inglaterra766. En Espaa, la trayectoria de los agentes sociales ha estado condicionada por tres hechos: (a) por el resurgir de organizaciones al calor del debate de pertenencia, o no, al poder poltico existente; (b) por la evolucin sinuosa del derecho de asociacin; (c) por la trayectoria de la democracia poltica, econmica y social.

La parte terica es realizada en los Centros de Formacin de Aprendices (CFA). Es el sistema para cualificar profesionalmente al alumno, de 16 a 25 aos, que ha finalizado la educacin obligatoria, recibiendo por ello el salario mnimo interprofesional. Las empresas de formacin deben estar habilitadas por el Precepto de cada Departamento; tienen la responsabilidad de tutelar el aprendizaje del alumno, supervisando el trabajo que realiza. Los contratos con los alumnos pueden ser de tres tipos: de orientacin, capacitacin, y adaptacin. Adems est el Contrato de Empleo solidario, conuna titulacin equivalente al Bachillerato Profesional. Tambin existen los Programas Individualizados de Formacin para jvenes, creados para que los jvenes con dificultades y sin titulacin reciban una formacin ms personalizada. 766 Mientras Inglaterra fue una nacin que conquist un imperio, Espaa fue un imperio que no pudo convertirse en una nacin moderna hasta que perdi el imperio, y mientras el imperio britnico fue una constante causa de enriquecimiento para la metrpolis, el imperio espaol de ultramar fue un pesado lastre para el despegue econmico y social de la pennsula ibrica. Rul-ln Buades G.: Los sindicatos en los pases de la Unin Europea. Volumen I.Crdoba. Publicaciones ETEA. 1994. P. 109.

765

327

A) Para Rul-ln Buades el siglo XIX espaol trajo consigo una inseguridad poltica que se tradujo en una desestructuracin social crnica, anclada en un proceso de industrializacin cuyas principales consecuencias fueron la regionalizacin desigual, la dependencia del capital extranjero y la importacin de materias primas e innovaciones tcnicas. Mientras, en las pocas zonas industriales apareca una clase industrial dirigente y un movimiento obrero resurgente; la mayor parte del pas permaneca en la quietud del sistema agrario. Para Buades este desarrollo econmico tan desigual mediatiz el movimiento obrero: por una parte en las zonas urbanas, un proletariado industrial dividido entre los socialistas seguidores de Marx y los anarcosindicalistas seguidores de Bakunin, y por otra, un campesinado atrado por las ideas ms radicales del comunismo libertario del prncipe Kropotkin. Los inicios del movimiento obrero estn asociados a la reaccin de los trabajadores contra el maquinismo, sobre todo en Catalua767. En 1835, el asunto del incendio de la fbrica el Vapor de la familia Bonaplata, en Barcelona, que dio lugar al fusilamiento de tres obreros despert la indignacin y el asociacionismo ( En 1840 se creaba la Sociedad de Tejedores, dirigida por Juan Munts). A las medidas introducidas por los liberales hay que sumarle la entrada de las ideas anarquistas de Fanelly y las ideas socialistas con Lafergue, enviado por Marx a Espaa768. En torno al Sexenio democrtico (1868) surgen tres movimientos obreros: el federalismo republicano769, el anarquismo770, y el incipiente socialismo771, de inspiracin marxista-engelsdiana.

En Espaa el movimiento obrero no fue revolucionario, como en Europa. Las razones ms evidentes hay que buscarlas entre el retraso de la modernidad y del espritu capitalista; las dificultades de asumir la organizacin fabril; y la impersonalizacin del trabajo. Para poder integrar al obrero en el sistema poltico, la nica solucin era el derecho a voto, por lo que el Partido Demcrata, desde su fundacin en 1849, reivindic el sufragio universal. La generalizacin del voto fue muy lenta: en 1858 la renta para poder votar ascenda a 400 reales 1 % de la poblacin-; en 1865, descenda a 200 reales 3 % de la poblacin-. Durante el Sexenio se solicit con insistencia, aunque no se conseguira hasta 1890, en plena crisis poltico-institucional, y en un sistema que aseguraba el turno pacfico de poder, con lo que se false la esencia del sufragio universal. 768 El primer conflicto laboral que toma carcter popular significativo es la huelga en 1855, en Barcelona, que fue extendindose a otros puntos de Catalua. Comenz a mediados de 1854: se cerraron fbricas, el descontento era generalizado, la formacin de piquetes iba en aumento, y los sabotajes se sucedan; cuando se estaba a punto de llegar a una solucin, intervino la fuerza militar y acab con la protesta generalizada. Este hecho fue determinante para acabar con los proyectos de Espartero y el Bienio Progresista (1854-1856) 769 El republicanismo que surge con el Sexenio y la I Repblica, apareci muy fragmentado por cuestiones ideolgicas y procedimentales: unitarios, federales, individualistas, socialistas, revolucionarios y reformistas, entre otros grupos. Cuyos dirigentes, de reconocida talla intelectual, fraguaron la Institucin Libre de Enseanza, destacando por su carisma personal. Los principales lderes fueron Ruiz Zorrilla y Pi i Margall. Las consecuencias de la AIT (1864) en Espaa son muchas, entre ellas, cabe destacar la polmica de ideas y el antagonismo del ncleo internacionalista frente al federalismo republicano de Pi i Margall. Ese primer republicanismo fue burgus; un movimiento poltico izquierdista, que dudaba de la eficacia de los mtodos para conseguir la emancipacin social.

767

328

La divisin de ideas y estrategias de accin fueron los detonantes de la fragilidad del movimiento obrero espaol. Con la llegada de la dictadura de Primo de Rivera, la CNT quedaba ilegalizada, por lo que en la clandestinidad se divida entre la FAI, representando a los miembros ms radicales; y el Partido Sindicalista de Angel Pestaa. Por otro lado la Unin General de Trabajadores quedaba marcada por tres acontecimientos decisivos: la Semana Trgica de Barcelona, en 1909; la Huelga General de 1917; y el decisivo 14 Congreso de la UGT, en 1920.772 Ese Congreso supuso la escisin del socialismo en dos secciones, lo que se discuta era continuar en la II Internacional, o adherirse a la III Internacional, la de Lenin. Para intentar aclarar el tema se enviaron dos representantes del PSOE a Rusia para conocer, a travs de sus informes lo que haban podido percibir. Las aportaciones que trajo Fernando De los Ros, siendo crtico con el sistema bolchevique por sus falta de libertades, fue muy diferente a la que aport Daniel Anguiano justificndola por el estado excepcional de guerra. En el 14 Congreso se leyeron los informes y gan De los Ros por estrecho margen. Eso dio lugar a la separacin de los ms radicales y a la creacin del Partido Comunista, el que se una a la III Internacional de manera inmediata. La UGT se puso de lado del socialismo ms moderado, continuando al lado del PSOE y de la II Internacional. El Decreto-ley del 13 de septiembre de 1936 del general Franco pona fin a los sindicatos y partidos polticos, fundando en 1937 la Falange Espaola Tradicionalista de las JONS para recoger todas las fuerzas sindicales provenientes del Movimiento
770

Bakunin, en 1868, enva a Espaa a Fanelly, quien entra en contacto con Fernando Garrido, Anselmo Lorenzo y el grupo de intelectuales madrileos de Fomento de las Artes; as como en Barcelona contactaba con Farga Pellicer. En Espaa, la respuesta anarquista estuvo ms desarrollada en los medios urbanos e industriales, que en los ambientes campesinos. Despus del golpe del general Pava, y con el general Serrano en el poder, el anarquismo se radicaliza mucho ms y en la clandestinidad. En 1881, desde Catalua, se decide reflotar la Federacin Regional Espaola, y posteriormente la FTRE al resto del pas a travs de asociaciones libres de trabajadores. Como consecuencia de esas transformaciones, el anarquismo andaluz estaba extendindose considerablemente, pero la crisis de 1883 y la dura represin de la Mano Negra abri una etapa de estancamiento y disensiones internas que llevaron al anarquismo a la desarticulacin del movimiento y la radicalizacin de sus dirigentes, que culminaba con el proceso de Montjuic, en 1897. Acontecimientos a los que le sigui oleadas de atentados, y la consiguiente campaa de represin contraterrorista, que vista desde Europa era otra vuelta a la Inquisicin. 771 El origen del socialismo fue muy diferente. En 1972 se cre la Nueva Federacin Madrilea con Pablo Iglesias, Jos Mesa, los hermanos Mora y Calleja. En principio, fue una organizacin vinculada a la I Internacional, pero con el tiempo los planteamientos bakunistas les alejan de ella. A lo que si estuvo vinculado era a la Asociacin General del Arte de Imprimir de Madrid, ya que un gran porcentaje de sus fundadores eran tipgrafos. En 1879 se fund el PSOE, y hasta que accede Sagasta al poder en 1881, subsiste en la clandestinidad. En general el socialismo espaol se destac por la calidad humana e intelectual de sus dirigentes y la sensibilidad social para responder a los duros acontecimientos que les rodearon en la crisis finesecular. La dcada de los 80 se caracteriz por la iniciacin de un movimiento que culmina en un partido poltico, aunque la praxis poltica vendra en la dcada de los 90, apoyada por los sectores siderrgicos y mineros del norte. Las manifestaciones del 1 de mayo de 1890, dieron al partido un importante impulso que se tradujo en prestigio ante las clases trabajadoras. La crisis de 1909 llevara a que Alfonso XIII se deshiciera de Maura y entregara el poder a Moret, con l los liberales gobernaran. En las elecciones de 1910 los socialistas tuvieron el primer escao en el Congreso, el de Pablo Iglesias. 772 Ver opinin de Rul-ln Buades de los tres acontecimientos. Obra citada anterior. P 116-117.

329

Nacional. A la vez y de manera paulatina, comenzaba una persecucin siniestra sobre los sindicalistas, a travs de medidas como la ley de Seguridad del Estado de marzo de 1941, la ley de Control del Bandidaje y Terrorismo de abril de 1947, la ley del Orden Pblico de julio de 1959; as como la aplicacin de las medidas de los nuevos cdigos Militar y Penal. En la clandestinidad los sindicatos sobrevivieron como pudieron. La UGT y el PSOE, en la clandestinidad intentaron reactivar las fuerzas en los congresos de Mxico (1941) y Pars (1944); a la vez que mantena relaciones dentro de la Federacin Sindical Mundial y de la Confederacin Internacional de Sindicatos Libres. Los ugetistas del exilio eran contrarios a las alianzas con los comunistas; mientras que los que quedaban en Espaa unieron sus pocos recursos a otros movimientos obreros con el fin de hacer frente al franquismo. Las diferencias entre la UGT del interior y del exterior se acrecentaban. En 1961 se cre la Alianza Sindical (AS) integrando a la UGT, CNT y el sindicato vasco STV para contrarrestar las influencias de los movimientos obreros comunistas y cristianos. La AS quedaba convertida en la Alianza Sindical Obrera, en 1962, con la incorporacin de otros sindicatos; desapareciendo en 1964 y dando lugar a un nuevo sindicato con carcter independiente, Unin Sindical Obrera (USO). Mientras que en la parte central del pas el movimiento obrero en la clandestinidad movilizaba la fuerza comunista en un sindicato nuevo: Comisiones Obreras; la UGT interior se qued aislada, negndose a participar en la oferta de lo sindicatos verticales, a travs de la ley de Convenios Colectivos de 1958, o en las primeras elecciones sindicales. Aun as no desapareci, en 1953 haba cinco comits ejecutivos. En el XX Congreso, en 1976, estuvieron representadas las centrales sindicales europeas e internacionales ms significativas del momento. La trayectoria de la CNT fue muy distinta. Sus miembros se diversificaron: unos siguieron por la lucha sindical; otros optaron por posturas radicales, cercanas al maquis, en contra del rgimen; y los hubo que entraron en conversaciones con el sindicalismo vertical. A pesar de ello, la persecucin fue brutal durante el franquismo, sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial. En 1976, en un esfuerzo de consolidacin se crea el Pleno Nacional de 1976, nombrando un Comit Nacional.

330

Las Comisiones Obreras surgieron de manera espontnea. De la primera que se tiene noticias fue en 1957, en la mina asturiana de La Camocha, formada por los obreros comunistas, socialistas, el cura del pueblo y el alcalde de ideologa falangista, con el objetivo de conseguir una asignacin de carbn para los obreros. Con la Ley de Convenios Colectivos, los trabajadores organizados crean comisiones en las empresas para que les representasen en la negociacin de los convenios. La primera Coordinadora de Comisiones Obreras se cre en Vizcaya en 1963. En aquella poca Marcelino Camacho reivindicaba introducirse en los posibles cauces que la estructura del sindicalismo oficial ofreca. Los lderes de las distintas comisiones extendidas por todo el pas fueron sembrando la base ideolgica, recogida en Ante el futuro sindicalismo, una apuesta por la lucha de clases de manera clara. En 1967 se organiz el primer proceso contra CCOO por asociacin ilegal, al que le sigui un perodo de persecucin policial a raz de la conflictividad laboral generalizada en las empresas de gran tamao. En junio de 1972 el rgimen detuvo a los dirigentes ms representativos, dando lugar al famoso proceso 1001 del Tribunal de Orden Pblico, por el que se solicitaban a los procesados 162 aos de prisin. Esos aos no estuvieron caracterizados por la unidad interna, la proliferacin de facciones en su seno hizo plantear a sus dirigentes el futuro de la organizacin. Tras la muerte de Franco, el ministro de trabajo, Rodolfo Martn Villa, propuso una reforma sindical. CCOO respondi con un anteproyecto, Manifiesto de la Unidad Sindical, y con la intencin de unificar el sindicalismo; sin embargo, tanto la UGT como USO rechazaron la adhesin porque vean la posibilidad de que CCOO monopolizara el poder sindical. El 17 de octubre de 1976 se creaba la Confederacin Sindical de Comisiones Obreras, origen de la actual organizacin. Desde sus comienzos, USO fue una organizacin al margen del poder de los partidos polticos; recoga a muchos jvenes trabajadores con inquietudes sindicales que no vivieron la experiencia de la guerra y el exilio. Sus fundamentos ideolgicos eran dbiles y bsicamente dos: rechazo al capitalismo y autogestin. B) El derecho de asociacin tiene una trayectoria compleja773 y sinuosa774: su origen est relacionado con las Asociaciones de Ayuda Mutua (1839). E 1906, se creaban los
773

El asociacionismo de la clase trabajadora en Espaa pasa por tres fases: la etapa de prohibicin; la de tolerancia; y la de reconocimiento explcito, a travs de un estatuto legal especfico. Como explica Borrajo Dacruz, la conquista de

331

Sindicatos Agrcolas; aunque sera la II Repblica la que lo incluira en su Constitucin, de manera explcita, dando lugar a la Ley de Asociaciones profesionales, de abril de 1932775. El derecho de asociacin reconocido en la ley 1 de abril de 1977 abra las puertas a la libre sindicacin y asociacin, pero con problemas tcnicos que solucion de manera definitiva la Ley Orgnica de Libertad Sindical de 1985. Sin embargo, va a ser la Constitucin de 1978 la que enmarque el significado del derecho por el lugar que le concede en la misma. El artculo 7, -dentro de la primaca del Ttulo Preliminar-, situado entre el artculo 6, dedicado a los partidos polticos, y el 8, destinado a las fuerzas armadas, destaca el objetivo bsico de los sindicatos: contribuyen a la defensa y promocin de los intereses econmicos y sociales que le son propios,.... El artculo 28 de la Constitucin lo desarrolla expresamente, de manera positiva y negativa: es decir, por un lado todos tienen derecho a sindicarse libremente; pero nadie podr ser obligado a afiliarse a un sindicato. Es un derecho que est legislado por ley orgnica, bajo una jurisdiccin especial en los Tribunales ordinarios, basado en los principios de preferencia, sumariedad y recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional. En ese mismo artculo 28 se reconoce el derecho a la huelga con carcter fundamental; sin embargo, hasta la fecha no se ha podido normativizar con carcter
la libertad de asociacin tuvo un proceso parecido al de sufragio universal: ambas eran medidas complementarias en la transicin de un sistema liberal individualistas a otro sistema liberal con entrada de los grupos intermedios de poder. La Real Orden de 28 de febrero de 1839 dio lugar a la creacin de las sociedades de socorros mutuos. Las dificultades de la Sociedad de tejedores de Algodn, en Barcelona para legalizar la asociacin de 1840 a 1845-, ponen de relieve los obstculos que tena el asociacionismo por institucionalizarse, como estaba ocurriendo en otros sitios de Europa. Sin embargo, los esfuerzos no fueron baldos: la Sociedad haba contribuido a cambiar las relaciones jurdicas entre trabajadores y patronos.773 Borrajo Dacruz, Efrn: Introduccin al derecho del trabajo. Madrid. Tecnos.1994. P 89 774 El derecho de asociacionismo estuvo condicionado por las circunstancias que envolvieron al Sexenio y a la Restauracin. El Decreto de 20 de noviembre de 1868 lo reconoca expresamente, quedando reforzado por la Constitucin de 1869. En las Cortes constituyentes de 1870 se aprobaba un Cdigo Penal que lo vuelve a prohibir artculo 556: las asociaciones dedicadas a encarecer o abaratar abusivamente el precio del trabajo, regulando sus condiciones.... Poco despus, en esas Cortes el debate sobre la legalizacin de la Asociacin Internacional de Trabajadores fue encarnizado. En 1872, y ante el temor de los aires revolucionarios franceses de 1871, se terminara ilegalizndola. La Ley General de Asociaciones se prob en 1887, despus de un siglo de lucha obrera. 775 En 1872, se declara, en Espaa, la I Internacional ilegal y se prohbe la movilizacin social hasta 1881, fecha en que aprueba la libertad de asociaciones y partidos. Mientras el artculo 556 del Cdigo penal de 1870, no derogado hasta 1909, prohiba las modificaciones laborales fruto de las reivindicaciones sindicales. La ley Benot, promulgada el 24 de julio de 1873, en el gobierno de Pi y Margal de la primera Repblica, prohibi el trabajo de menores de 16 aos en fbricas y talleres; a esa ley le sigui, en 1878, otra de control de trabajos peligrosos como buzo, torero circense, etc. ; y otra, en 1900, de regulacin del horario laboral de mujeres y nios, dejando la jornada en 11 horas diarias de mximo, lo que supuso la oposicin y protesta de patronos por considerarla una intromisin. Normas, que una vez ms en el plano de las intenciones respondan a la necesidad de sectores de poblacin ms marginales; sin embargo, ni se cumplan, ni haba sistemas para poder controlarlas.

332

general, ni a travs de ley orgnica. El Tribunal Constitucional a travs de diversas sentencias ha ido estableciendo las garantas para asegurar el mantenimiento de los servicios mnimos a la sociedad776. Por otro lado, con carcter sectorial, poco a poco se va regulando el derecho777. Una caracterstica esencial del derecho de sindicacin espaol es la diferenciacin de sindicatos denominados ms representativos del resto, considerados a aquellos que ostentan bien el 10 % de la representacin en mbito nacional, o del 15 %, en el mbito de la comunidad autnoma; o bien, sindicatos que sin alcanzar los anteriores porcentajes estn federados en sindicatos que s los ostentan; o que tiene un 10 % de representacin en un mbito sectorial o geogrfico especfico. Esta tasa de representatividad surge como consecuencia de la proliferacin de organizaciones y asociaciones sindicales que haba que regular en los comienzos democrticos de 1977 y 1978. La tasa de afiliacin en Espaa es una de las ms bajas en los pases desarrollados. Las razones que expliquen este fenmeno pueden ser muy variadas. Para Rul-ln las organizaciones sindicales espaola al estar asociadas a los partidos polticos tienen un exceso de politizacin778. Blanchflower relaciona esa baja tasa con el modelo de negociacin colectiva, el grado de centralizacin o la tasa de cobertura779. Hiplito J Simn, a travs del estudio de los factores microeconmicos recorre las causas del problema de afiliacin sobre la base de la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo. Comienza realizando una exploracin terico-econmica basada en la relacin costebeneficio, en la que la decisin de afiliarse a un sindicato es el resultado de evaluar los beneficios pecuniarios, o no. Por otro lado existen razones personales que se escapan a la lgica, por ejemplo: ser mujer joven o no tener responsabilidades familiares son circunstancias que presentan una acusada baja de afiliacin. Respecto al nivel ms alto de afiliacin corresponde con el trabajador de estudios secundarios, teniendo una propensin baja tanta el trabajador sin estudios como los trabajadores con estudios superiores. Otros rasgos que influyen en la tasa de afiliacin son: las caractersticas del puesto de trabajo, el tamao y la actividad de la empresa, ciertas actitudes ideolgicas,
776 777

Sentencia 11/1981, de 8 de abril; sentencia 26/1981, de 17 de julio; y 51/1986, de 24 de abril. Por ejemplo, a travs del Real Decreto 527/2002, de 14 de junio, por el que se establecen las normas para garantizar el funcionamiento de los servicios mnimos esenciales del ente pblico Radiotelevisin Espaola y las sociedades estatales Radio Nacional de Espaa Sociedad Annima y Televisin Espaola, Sociedad Annima. 778 Obra citada. Vol I. P 134 779 Blanchflower D.: The Role and Influence of Trade Unions in the OCDE. Centre for Economic Performance. LSE, in its series CEP.Discussion Papers.N 0310. Departamento de Economa. Universidad de Dartmouth.

333

valores sociales, etc. Concluye afirmando que esa baja afiliacin no slo se explica con razones de tipo institucional, sino que tambin est condicionada por la extensin de la precariedad laboral y el grado de eficacia que los trabajadores perciben el desempeo de su funcin por parte de los sindicatos780. Con todo este tipo de datos en la mano, la preguntas que surgen son: hoy da, puede regularse el derecho de asociacin con una normativa del siglo XIX?; qu hacen los sindicatos por aumentar la afiliacin?; qu hacen los sindicatos por informar a las jvenes generaciones de trabajadores de los beneficios de afiliarse a un sindicato de trabajadores?; estamos transmitiendo los valores democrticos de conquistas sociales y polticas a los jvenes?. C) La evolucin de la democracia, a travs de las instituciones polticas, econmicas y sociales, en Espaa ha marcado de manera considerable la trayectoria de las organizaciones empresariales y sindicales. Muerto Franco, el continuismo y el consenso fueron las dos posturas que defendieron Martn Villa y De la Mata, respectivamente y de manera sucesiva en el Ministerio de Relaciones Sindicales. En 1976, Martn Villa anuncia una reforma sindical integrada en la legalidad vigente, esto supona que la Organizacin Sindical iba a centralizar absolutamente todo. Con Enrique de la Mata, en el gobierno de Adolfo Surez, las cosas empezaron a cambiar. La primera propuesta de De la Mata fue el reconocimiento de los derechos adquiridos de los funcionarios; a la que le seguira, el tema del patrimonio sindical formado por los bienes expropiados a los sindicatos de la Segunda Repblica, reconociendo que los sindicatos ilegales eran una realidad a la que haba que hacer frente. El decreto-ley de Amnista poltica de 3 de agosto de 1976 pona fin a una poca de persecuciones y torturas. El 8 de octubre de 1976 el gobierno creaba la Administracin Institucional de Servicios Socio-Profesionales (AISS). En ese Consejo de Ministros se decide poner fin a la Organizacin Sindical franquista con el proyecto de ley de Asociacin Sindical, dando lugar a la creacin de asociaciones sindicales libres. Las reformas laborales del gobierno de Surez chocaron con el inmovilismo de la clase poltica ms tradicional. De hecho, las reformas sindicales que asomaron en 1977 tuvieron que enfrentarse al terrorismo fascista en mltiples casos, aunque el ms
Simn H J: Qu determina la afiliacin a los sindicatos en Espaa? Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. P 69-78.
780

334

dramtico fue el de la calle madrilea de Atocha, en enero de ese ao, en el que murieron cinco jvenes abogados. Las reformas laborales del proyecto de Asociacin Sindical chocaban con los principios de libertad sindical que entendan los Convenios 87 y 88 de la Organizacin Internacional del Trabajo. La Ley Reguladora del Derecho de Asociacin se aprob el 30 de mayo de 1977, como texto legal iniciador de la anhelada libertad sindical. En junio, Espaa ratificaba los anteriores convenios de la OIT sobre libertad sindical y negociacin colectiva. Aunque sera la Constitucin de 1978 la que reconoca de manera expresa la libertad sindical, a la vez que suprima la sindicacin obligatoria o las cuotas sindicales. En los pactos de la Moncloa de 1977 (Acuerdo sobre el programa de saneamiento y reforma de la economa y Acuerdo sobre el programa de actuacin jurdica y poltica) no participaron los sindicatos ni en la elaboracin, ni en la firma, aunque hay que reconocer que estuvieron presentes en los eventos polticos centrales. En 1979 se producan dos hechos transcendentales: las elecciones daban el gobierno a la Unin de Centro Democrtico, de Adolfo Surez; y el debate sobre el Estatuto de los Trabajadores. Las consecuencias del dilogo social entre la clase poltica y asociaciones de empresarios y trabajadores dio lugar al Acuerdo Bsico Interconfederal (ABI) entre la CEOE y la UGT, CCOO se mantuvo al margen. El 5 de enero de 1980, la CEOE, la UGT y USO firmaron el Acuerdo Marco Interconfederal (AMI) con una vigencia de dos aos, el que contempla la creacin de comisiones paritarias de trabajadores y empresarios para institucionalizar el dilogo social. CCOO juzg este acuerdo de burocrtico, antidemocrtico y corporativo, negndose a firmarlos. El golpe de Estado de 1981 hizo peligrar la democracia naciente, por lo que CCOO y UGT olvidaron sus rencillas y planificaron movilizaciones sociales en pro de la democracia. En 1982 gana las elecciones el PSOE y en 1983 se firma el Acuerdo Interconfederal entre CEOE, CEPYME; UGT y CCOO, sin la participacin del gobierno. Como luego veremos, el contexto poltico-social de 1984 fue duro para firmar el Acuerdo Econmico y Social. La trayectoria del asociacionismo empresarial no tiene nada que ver con el sindical. En Espaa, las asociaciones de empresarios tiene su antecedente histrico en la Comisin Representativa de Fbricas, a finales del siglo XVIII, que fue cambiando de nombre hasta consolidarse en el Fomento del Trabajo Nacional, con especial desarrollo en Catalua. 335

Foment es un ejemplo del asociacionismo empresarial de crecimiento continuado desarrollado en Espaa. Tiene su origen en la Real Compaa de Algodn del Principado de Catalua, a principios de 1771, como reaccin a la situacin creada por la pragmtica sancin de Carlos III, que prohibi la importacin de muselinas y sus mezclas. En el ltimo tercio del siglo XIX y primero del XX fue punto de referencia constante en el proceso de industrializacin de Catalua y modernizacin de su empresariado. Pero sobre todo hizo una labor decisiva en instituciones como la Escuela Industrial, la Zona Franca, las Cmaras de Industria y Comercio, la Caja de Pensiones, la Asociacin de Ingenieros Industriales (OIE). Tras la Guerra Civil ya no puedo continuar como representante de los empresarios catalanes; aunque subsisti como referencia en la vida econmica de Catalua. A partir de 1977 recuper la libertad de asociacin y llamndose Fomento del Trabajo Nacional se convirti estatutariamente en la Confederacin de las empresas y organizaciones empresariales de Catalua, representando a todos los sectores econmicos: agricultura, industria, comercio y servicios. En la actualidad, es miembro fundador de la CEOE y socio de la CEPYME. A travs de la CEOE participa en las actividades de la Unin de Organizaciones Empresariales de la Comunidad Europea (UNICE) y en la Organizacin Internacional de Empleadores. Tambin asociaciones patronales regionales en otros puntos de la geografa espaola, como la Liga de Productores Vizcanos, el Crculo de Mineros de Vizcaya o la Asociacin Patronal de Mineros de Asturias. Los propietarios de tierras fundaran en 1912 la Asociacin de Agricultores de Espaa y la Asociacin de Ganaderos. Tambin en ese ao, los pequeos industriales y comerciantes formaron la Federacin Gremial Espaola; y en 1933, ya tena 260 asociaciones y ms de cincuenta mil socios. En 1914 se crea la Confederacin Patronal Espaola, a la que en 1934 estaban afiliadas setenta mil afiliados en ms de 70 federaciones. En los aos treinta se dunda la Confederacin Patronal Agrcola (CEPA) y la Unin Nacional Econmica (UNE)781. Toda esa evolucin del asociacionismo empresarial se vino abajo con el parntesis de la dictadura franquista. Con la democracia, y a travs de los Consejos de Empresarios del sindicalismo vertical, empezaron a resurgir asociaciones como la Confederacin General de Empresarios (CGEE), la Agrupacin Empresarial Independiente (AEI), o la
781

Datos obtenidos de Rul-ln Buades. Obra citada anteriormente. P 142-143.

336

Confederacin Empresarial Espaola. Pero pronto se sinti la necesidad de sumar esfuerzos para potenciar un asociacionismo fuerte y es cuando surge la Confederacin Espaola de Organizaciones Empresariales (CEOE), que en la actualidad, con casi un milln y medio de empresas afiliadas, emplean a las tres cuartas partes de toda la poblacin asalariada espaola. La CEOE agrupa a federaciones industriales como la Confederacin Espaola de Organizaciones Empresariales del Metal (CONFOMETAL), o a organizaciones empresariales como la Confederacin de Empresarios de Andaluca (CEA) o la Confederacin de Empresarios de Vizcaya. Tambin acoge en su seno a la CEPYME, pero no a la COPYME, que ha preferido permanecer independiente. La CEOE tiene por finalidad defender la iniciativa privada y la economa de mercado; as como los intereses de sus representados frente a la clase poltica y asociaciones sindicales.

4.2.- La influencia de los agentes sociales en las instituciones de formacin profesional espaolas (1984-2004). 4.2.1.- El AES (1984).
A travs de la Resolucin de 9 de octubre (BOE 10/10/84), el Instituto de Mediacin, Arbitraje y Conciliacin (IMAC) publicaba el Acuerdo Econmico y Social para 19851986, que constaba de los acuerdos tripartitos entre gobierno y organizaciones de empresarios y trabajadores (Ttulo Primero), y del Acuerdo Interconfederal para la Negociacin Colectiva de ese bienio (Ttulo Segundo). El IMAC a travs de la regulacin de varios decretos de 1979 tuvo el depsito de los convenios y acuerdos colectivos entre empresarios y trabajadores y entre organizaciones empresariales y sindicales. En la Declaracin del Gobierno que antecede a los acuerdos aparece el eje de la preocupacin poltico econmica de aquellos aos: la creacin de empleo, de manera prioritaria, generando un clima propicio; y la mejora de la competitividad del sistema productivo. Para ello las previsiones macroeconmicas, a finales de 1984, eran alcanzar

337

un aumento de la actividad econmica en 1985 del 3 % y en 1986, del 3,5 %; y contener los precios en un 7 % para 1985, y un 6 % para 1986.782 La parte central de esa Declaracin del Gobierno, son las medidas de poltica presupuestaria que se pretenden alcanzar: (a) Propone un aumento de la presin fiscal estatal en cada ao del 0,8 %. (b) Fija el dficit pblico en un 5 % y en un 4,5 % del PIB para 1985 y 1986, respectivamente. (c) Contener el dficit y la tasa de inflacin para aumentar la financiacin del sector privado por encima de la inflacin prevista; (d) Medidas necesarias para paliar las dificultades de la crisis econmica como compromiso de mejora de la gestin tributaria para combatir el fraude; poltica industrial que acabe con la obsolescencia manufacturera y que mejore la competencia del sector; favorecer la baja de los tipos de inters; estrategias que incentiven la inversin privada; poltica de rentas que permita el sostenimiento de la demanda interna; una reforma de la empresa pblica que garantice la eficacia; y aumentar empleo pblico en 25.000 puestos para 1985. El Acuerdo lo suscriben el Gobierno, UGT, CEOE y CEPYME; apareciendo la negociacin como medio idneo para proceder a la realizacin de un esfuerzo solidario que permita la mejor utilizacin de los recursos e instrumentos disponibles para relanzar la inversin y aumentar el empleo, como dicta el Prembulo. En el Ttulo Primero, Acuerdos tripartitos, Captulo II, De carcter econmico, y en el artculo 8, Fondo de Solidaridad, dice textualmente lo siguiente:
Los recursos del Fondo de Solidaridad se orientarn, entre otros destinos que puedan acordarse unnimemente por el Comit tripartito hacia programas que se inspiren en los previstos por el Fondo Social Europeo, tales como formacin y orientacin profesional, apoyo salarial a las nuevas contrataciones, reinsercin e integracin socio-profesional, elaboracin de proyectos que tiendan a reducir los desequilibrios territoriales.

La dcada de los ochenta contempl tiempos de crisis econmica donde la llamada de la clase poltica a los interlocutores sociales pasaba por el principio de solidaridad. Y ese principio tena inspiracin en la poltica del Fondo Social Europeo, en la que la formacin profesional era una pieza clave para su desarrollo.

Acuerdo Econmico y Social, de 1984, publicado en el BOE nm. 243, de 10 de octubre, en la Resolucin de 9 de octubre, Pginas 29418 a 29425

782

338

En el Captulo V, Seguridad Social y seguridad e higiene en el trabajo, artculo 11.c, para calcular la cuota a pagar a la Seguridad Social establece que por Desempleo se cotice el 6,3 %; al FOGASA el 1,1 % y se destine a la Formacin Profesional un 0,22 %, del cual un 0,12 % ser a cargo de la empresa y un 0,10 %, a cargo del trabajador. Con ello se institucionalizaba que la financiacin de la formacin profesional fuera un hecho a compartir por todos. El Captulo VI Contratacin laboral y Formacin Profesional, artculo 15, Modalidades de contratacin, comienza destacando la importancia de las innovaciones de la Ley de Contratacin Laboral 32/1984, especialmente en los contratos de prcticas y para la formacin de jvenes. Del Captulo VI, el artculo 16, Formacin Profesional, incide en considerar el alejamiento de la formacin profesional respecto de las necesidades autnticas de mano de obra del sector productivo, como una de las causas de la crisis del mercado de trabajo. Para lo que se propone estudios prospectivos sobre las necesidades formativas con la colaboracin de organizaciones empresariales y sindicales con carcter urgente ante el proceso de transferencias a las Comunidades Autnomas. Los objetivos que introduce el artculo para impulsar la Formacin Profesional de manera eficaz son cuatro: (a) Aumentar la investigacin de mercados. (b) Incorporar los agentes sociales empresas y sindicatos- a los objetivos y actuaciones de la Formacin profesional. (c) Integrar la Formacin Profesional en los programas de empleo. (d) Coordinar la oferta pblica de empleo con la privada. El artculo sexto propone tres medidas de accin inmediatas: La creacin del Consejo General de la Formacin Profesional, la reforma de la Formacin Profesional Reglada y la reforma de la Formacin Profesional Ocupacional. El Consejo General de la Formacin Profesional es de carcter tripartito; y recoge tanto las competencias de la antigua Junta Coordinadora de la Formacin Profesional, como los principios de la Formacin Profesional Ocupacional a cargo del INEM. El Acuerdo propone al Consejo la elaboracin de un Programa Nacional de Formacin Profesional, con actualizacin peridica; y que participen en l representantes de los Ministerio de Educacin y Ciencia, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y otros ministerios que realicen tareas de formacin profesional; por otro lado, requiere la participacin de organizaciones empresariales y sindicales con carcter paritario y representativo segn ley. 339

Respecto a la Formacin Profesional Reglada las medidas que propone en 1984 el Acuerdo estn enfocadas a integrar el sistema educativo en el productivo. (a) Realizar un estudio de las profesiones bsicas, as como requisitos de cualificacin en cada rama profesional, teniendo en cuenta los cambios tecnolgicos y en el mercado de trabajo. (b) Conseguir acuerdos entre los ministerios de Educacin y Trabajo para que los alumnos puedan realizar las prcticas en las empresas. (c) Desarrollar acuerdos con organizaciones empresariales y sindicales para conseguir una formacin profesional ms eficaz. (d) Introducir las nuevas tecnologas en los centros de educacin. (e) Potenciar las necesidades de formacin entre la ciudadana. (f) Organizar las acciones formativas de manera eficaz, y adaptadas al tipo de centro. Las medidas que introduce para la Formacin Profesional Ocupacional son las siguientes: (a) Terminar el estudio sobre las familias profesionales con la idea de revisarlo continuamente y adaptarlo a las necesidades sectoriales. (b) Programar las acciones formativas con sindicatos y empresas para diagnosticar las necesidades de mano de obra con eficacia. (c) Difundir las programaciones de formacin con la colaboracin de sindicatos y empresas. (d) Organizar las distintas opciones de acciones formativas de manera eficaz. (e) Preservar la riqueza cultural y artstica, as como generar nuevas fuentes de empleo para las pequeas empresas a travs de medidas formativas especiales. (f) Prestar recursos al INEM para el aprendizaje necesario en los contratos de formacin laboral. (g) Potenciar el aprendizaje terico-prctico para los contratos de formacin laboral. (h) Organizar el seguimiento de las acciones formativas a travs del Consejo General de Formacin Profesional y del Consejo General del INEM. En la dcada de los ochenta, Espaa no era un pas competitivo en el exterior, esencialmente por dos problemas estructurales, que a fecha siguen sindolo: el problema del empleo, que hoy preocupa especialmente a los sectores ms jvenes de la poblacin; y las dificultades del crecimiento sostenido. Estos dos problemas estructurales deban de enfrentarse a un mercado de productos, servicios, valores y recursos humanos, cada vez ms diversificado, especializado y abierto, donde la formacin profesional ofreca ventajas competitivas esenciales para el desarrollo del sistema econmico y el avance del sistema poltico-social.

340

En aquellos momentos de difcil cohesin social, el Acuerdo Econmico y Social es una apuesta firme y decidida por el dilogo entre las fuerzas sociales. En ese momento poltico, el esmero por la formacin profesional es un factor decisivo por que exista confianza en las directrices del Fondo Social Europeo; hay horizontes de futuro. Un punto clave en el Captulo VIII, Participacin, artculo 20, Participacin institucional, es la necesidad de colaboracin para enfrentarse a los retos:
El transcurso del tiempo ha permitido constatar un desarrollo desigual en el ejercicio de la participacin institucional, lo que hace aconsejable que por parte de la Comisin de Seguimiento del AES se aporten las opiniones y criterios de las Organizaciones empresariales y sindicales que gozan de dicha representatividad institucional que permitan la adopcin de las medidas tendentes a profundizar y a hacer eficaz la participacin de las organizaciones empresariales y sindicales.

Como consecuencia del Acuerdo Econmico y Social (AES) de 1984, surgen cinco hechos de especial inters para la Formacin Profesional: (a) la Ley/1986 de 7 de enero por la que se crea el Consejo General de Formacin Profesional, al que se incorporaran las CCAA en 1987; (b) incluir la regulacin de la Formacin Profesional dentro de la LOGSE; (c) el Primer Programa Nacional de Formacin Profesional (1993-1996); (d) el I Acuerdo sobre la Formacin Continua (1993-1996) entre UGT, CCOO, CIG, CEOE y CEPYME, con la creacin de la FORCEM; y (e) el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional.

4.2.2.- Consejo General de Formacin Profesional (1986).

La Ley 1/1986, de 7 de enero (BOE 10/1/86), crea el Consejo General de Formacin Profesional, a travs de un artculo nico, definindolo como rgano consultivo, de participacin institucional y asesoramiento del Gobierno en materia de Formacin Profesional reglada y ocupacional. Transferidas las competencias a las comunidades autnomas, la anterior norma necesitaba modificaciones, razn por lo que surga la Ley 19/1997, de 9 de junio (BOE

341

10/6/97), introduciendo cambios en la descentralizacin territorial de las funciones y en la representacin de sus miembros783. Las competencias que se asignan al Consejo son las siguientes: (a) Elaborar y proponer al Gobierno para su aprobacin, el Programa Nacional de Formacin Profesional, dentro de cuyo marco las Comunidades Autnomas con competencias en la gestin de aqul podrn regular para sus territorio las caractersticas especficas. (b) Controlar la ejecucin del Programa Nacional y proponer su actualizacin cuando fuera necesario, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autnomas en este mbito. (c) Informar los proyectos de planes de estudios y ttulos correspondientes a los diversos grados y especializaciones de Formacin Profesional, as como las certificaciones de profesionalidad de la Formacin Profesional Ocupacional y, en su caso, su homologacin acadmica o profesional con los correspondientes grados de Formacin Profesional Reglada, sin perjuicio de las competencias del Consejo Escolar del Estado en esta materia. (d) Informar sobre cualesquiera asuntos que, sobre Formacin Profesional, puedan serle sometidos por las Administraciones pblicas. (e) Emitir propuestas y recomendaciones a los Departamentos ministeriales competentes en materia de Formacin Profesional. (f) Proponer acciones para mejorar la orientacin profesional. (g) Evaluar y hacer el seguimiento de las acciones que se desarrollen en materia de Formacin Profesional.

4.2.3. Los AASS en la formacin profesional de la LOGSE (1990).

El Prembulo de la LOGSE anticipa la necesidad de reforma de la ley de formacin profesional por cuatro razones: Primera, para evitar que fuera el recurso educativo de los alumnos que no concluan satisfactoriamente la EGB. Segunda, por configurar la va de la formacin profesional como secundaria, con el consiguiente desprestigio social. Tercera, por el carcter excesivamente academicista, tambin denominado lgica escolar. Y cuarta, por encontrarse desvinculada del mundo productivo.

La modificacin del Consejo afectaba sustancialmente a su composicin dando cabida a los Ministerios de Educacin y Cultura, Trabajo y Asuntos Sociales, a los interlocutores sociales y a las Comunidades Autnomas. Lo conforman 38 vocales de la Administracin Pblica (19 de la Administracin Central y 19 de la Administracin Autonmica); 19 por parte empresarial y 19 de los sindicatos. La Ley 14/2000 introduce variaciones en el tiempo de duracin de la Presidencia y Vicepresidencia del Consejo que pasa de uno a dos aos.

783

342

Evitar esos cuatro diacrnicos efectos era una tarea harto compleja; a lo que haba que aadirle una ms, la reforma de la educacin profesional exiga reconocer las competencias profesional del sistema productivo. En aquel momento, comienzos de la dcada de los noventa, el gobierno socialista, tiene conciencia de que la mejora de la Formacin Profesional va unida de manera paralela a cuatro polticas claves de accin directa: (a) Poltica de desarrollo y mejora de la estructura productiva; (b) Poltica activa de empleo como instrumento de insercin y movilizacin profesional; (c) Poltica de desarrollo regional y local; y (d) Poltica de inclusin en la Unin Europea, en la que la transparencia de cualificaciones se convierte en el factor primordial para que los trabajadores ejerciten el derecho a la libre circulacin. Ese es el marco poltico que introduce la formacin profesional en la LOGSE784. El tratamiento que da la LOGSE a los agentes sociales est inserto sobre todo en la formacin profesional especfica, ya que es una ley dedicada a la estructuracin del sistema educativo. En el captulo cuarto De la formacin profesional, el artculo 30 da una definicin amplia y flexible de formacin profesional: no slo recoge las enseanzas propias del sistema educativo; sino que introduce tambin lo que denomina ...acciones que, dirigidas a la formacin continua en las empresas y la insercin y reinsercin laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formacin profesional ocupacional... (Apartado 1). La Ley reconoce dos ofertas de formacin profesional que tienen que ser coordinadas por las administraciones pblicas. El artculo 34 recoge el papel de los agentes sociales en la formacin profesional:
En el diseo y planificacin de la formacin profesional especfica se fomentar la participacin de los agentes sociales. Su programacin tendr en cuenta el entorno socioeconmico de los centros docentes en que vayan a impartirse, as como las necesidades y posibilidades de desarrollo de ste.

De la aprobacin de la LOGSE surgen disposiciones que desarrollan la poltica de formacin profesional, entre ellas el Plan nacional de Formacin e Insercin profesional, regulado por el RD 1618/1990, del 14 de diciembre; as como normas que lo concretan, como el Plan Nacional de Formacin Profesional, aprobado por el Consejo de Ministros el 5 de marzo de 1993. Este Plan es un impulso coherente al proceso de reforma de la Formacin Profesional porque afronta la necesidad de formar a los ciudadanos cualificadamente ante las exigencias de un mercado de trabajo cada vez ms competitivo.

784

343

Este artculo es fundamental para entender el objetivo esencial de los agentes sociales en la formacin profesional especfica: deben disear y programar una formacin de contenidos adaptada al entorno socioeconmico. Algo que hasta la fecha es una utopa.

4.2.4.- La teora del dilogo social: (a) El Primer Programa Nacional de Formacin Profesional (1993-1996), (b) el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (1993) y (c) el Nuevo Plan de Formacin Profesional (1997-2000).
A) En 1986 el dilogo social era ya un hecho concreto, pero lento, el Gobierno, a travs del AES, encomienda al Consejo General de Formacin Profesional la elaboracin del Primer Programa Nacional (1993-1996), con el objetivo prioritario de potenciar y reorientar la formacin profesional. En esos tres aos, los logros del Primer Plan fueron claves para entender el Sistema de Formacin Profesional que tenemos ahora: (a) El Gobierno socialista llev a la prctica los principios de la LOGSE de estructurar la educacin, a la vez que se daba participacin a los agentes sociales. (b) La educacin profesional se seccionaba en tres subsistemas con objeto de llegar a la diversidad de colectivos en busca de formacin: reglada, ocupacional y continua. (c) Se elabor el Catlogo de Ttulos y el Repertorio de Certificados de Profesionalidad, partiendo de un diagnstico de necesidades de cualificacin del sistema productivo. (d) Se cont con la participacin de las comunidades autnomas, a travs de los Consejos Autonmicos, -las competencias educativas an no estaban transferidas en su totalidad- y con los agentes sociales para analizar el mercado laboral bajo los efectos del empleo y de la formacin. Los puntos negros de ese primer plan estaban en la dificultad de armonizar los intereses de los ministerios de Trabajo y Educacin al tratar de integrar los tres subsistemas que definan la Formacin Profesional (reglada, ocupacional y continua). En este Primer Programa uno de los fundamentos era la creacin de un Sistema de Cualificaciones que estructurase el Sistema Nacional de Formacin Profesional. El 19 de diciembre de 1996 el Gobierno, CEOE, CEPYME, UGT y CCOO suscriban dos 344

pactos de inters social: el Acuerdo de Bases sobre la Poltica de Formacin Profesional y el Acuerdo Tripartito sobre Formacin Continua, en este ltimo se sum la Confederacin Intersindical Galega. B) El Primer Plan de Formacin e Insercin Laboral (FIP) que aprob el Gobierno fue en 1985, aunque se revis posteriormente. El Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional regulado por RD de 14 de diciembre de 1990 (BOE 14/12/1990) y la Orden Ministerial de 1 de abril de 1991 recoga los acuerdos de Consejo de Ministros alcanzados el 28 de febrero de 1990 entre Gobierno, Organizaciones Empresariales y Sindicales. El Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo (BOE 4/5/1993) regula el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional, ms conocido como plan FIP. No es slo un slido programa donde aparecen todos los principios de la Formacin Ocupacional, sino que es un instrumento metodolgico para entender la necesidad de diagnstico, programacin, desarrollo y evaluacin de la Formacin Profesional Ocupacional. Es un marco de intenciones legislativas que estructura un tipo de formacin que se lleva a la prctica con la Orden de 13 de abril de 1994. La norma parte de anteriores experiencias de este tipo de formacin, ya que en 1985 se aprob el primer Plan FIP: un plan gestionado por el INEM de forma centralizada hasta el traspaso de competencias a las Comunidades Autnomas. Es un plan que surge de las necesidades polticas, sociales y econmicas: polticas, porque se haba iniciado el proceso de transferencias a las Comunidades Autnomas y haba que descentralizar territorialmente la gestin del INEM; sociales, porque se exige a los interlocutores sociales un alto grado de responsabilidad en sus objetivos; y econmicas, porque introduce la formacin ocupacional anuales se deben adaptar a la evolucin del mercado de trabajo.785 El plan FIP aporta interesantes medidas que luego servirn de base a la regulacin del Sistema Nacional de Formacin Profesional, proyectndose en cuestiones claves que con el tiempo se introducirn en otros subsistemas de formacin profesional. (a) Segmentar el colectivo de parados en grupos de personas con necesidades y
785

con mecanismos de

articulacin dentro de la poltica de empleo, y teniendo presente que las programaciones

Real Decreto 631/ 1993 , de 3 de mayo, corresponde al texto publicado en el BOE nm 106, de 4 de mayo de 1993. Pginas 13237 a 13243

345

caractersticas diferenciadoras. (b) Planificar la formacin teniendo en cuenta las caractersticas del paro y las necesidades de formacin en las diferentes Comunidades Autnomas y sectores productivos, con carcter plurianual. (c) Programar desde el INEM o las Comunidades Autnomas, pero con la participacin de las entidades y centros colaboradores que lo soliciten. (d) Desarrollar acciones formativas debidamente controladas a travs de las tutoras, horarios, compensaciones econmicas a las entidades por hora de formacin, informacin a los representantes legales de los trabajadores; estableciendo itinerarios formativos que permitan alcanzar un certificado de profesionalidad. (e) Emitir un informe anual de evaluacin sobre el grado de cumplimiento de las programaciones, en la que participan los interlocutores sociales a travs de las Comisiones Ejecutivas Provinciales o Insulares, para el conocimiento y valoracin de la Comisin Permanente del Consejo General de Formacin Profesional. (f) Gestionar de manera descentraliza el INEM a travs de las Comunidades Autnomas y de la desconcentracin de un amplio abanico de instituciones: centros colaboradores, organizaciones empresariales, sindicatos, organismos paritarios de formacin en el mbito sectorial, organizaciones representativas de la economa social, colaboracin. Aunque las novedades del plan FIP, y lo que le configuran como instrumento metodolgico en la poltica de formacin profesional son las siguientes aportaciones: la creacin del Observatorio Permanente de las Ocupaciones, los Centros Nacionales de Formacin Profesional Ocupacional y los Certificados de Profesionalidad. El Observatorio Permanente de las Ocupaciones es el instrumento para actualizar las necesidades de formacin y adaptarlas a las demandas del sistema productivo. La informacin la recoge de la red nacional de oficinas de empleo, de los estudios sectoriales, y de las datos que aporten las Comunidades Autnomas, para lo que resulta imprescindible convenios de colaboracin. Desde el Observatorio se potenciar, igualmente, la participacin de las Comunidades autnomas, de las organizaciones empresariales, sindicales y de la economa social. Por otro lado, la actualizacin de los estudios sectoriales va acompaada de estructuracin de las familias profesionales, medios didcticos y anlisis de nuevos mtodos de formacin; y con especial atencin a la formacin a distancia. 346 entidades pblicas o privadas de formacin, o empresas con las que se haya suscrito convenio de

El Real Decreto presenta un anexo con la creacin de 28 Centros Nacionales de Formacin Profesional Ocupacional en diferentes provincias, y en los que se imparten especialidades profesionales diferentes. Estos Centros son los que llevan a la praxis la poltica de formacin profesional ocupacional. Las funciones son las siguientes: (a) elaborar y renovar los estudios sectoriales; (b) actualizar el Observatorio Permanente de Formacin Profesional Ocupacional; (c) inspeccin sobre los medios didcticos; (d) desarrollo tcnico de la formacin a travs de la concrecin de las enseanzas mnimas y de los itinerarios formativos; (e) desarrollar planes de formacin de profesorado; (f) calificacin de los demandantes de empleo; y otras que le asigne el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Aunque la principal aportacin del Real Decreto son los certificados de profesionalidad, porque ya en 1993 exista la percepcin de que contribuan a mejorar la transparencia del mercado de trabajo y facilitar la libre circulacin de trabajadores a nivel comunitario, por eso en el artculo 18.2 apunta lo siguiente:
El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social elaborar un Repertorio Nacional de Certificados de Profesionalidad, en coordinacin con el Catlogo de Ttulos Profesionales del Ministerio de Educacin y Ciencia, a efectos de establecer el sistema de correspondencias y convalidaciones entre las enseanzas de formacin profesional reglada y los conocimientos adquiridos en la formacin profesional ocupacional y en la experiencia laboral.

C) El proceso reglamentario para crear el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002 ) es indicativo del consenso institucional. El 21 de julio de 1997 se celebraba una sesin del Consejo General de Formacin Profesional, en la que se encomendaba a la Comisin Permanente la redaccin de un nuevo programa que recogiera los principios del Sistema Nacional de Formacin Profesional, a travs de los subsistema de formacin reglada, continua y ocupacional; insistiendo en el anlisis de la evaluacin de la calidad de la oferta formativa, seguimiento del Programa, financiacin y calendario de ejecucin. El Comit de Redaccin lo componan miembros de CCOO, UGT, CEOE, CEPYME, Generalitat de Catalua y Gobierno Vasco. En diciembre de 1997, el da 16 se celebr la reunin de la Comisin Permanente; y el da 22 el Pleno del Consejo General de F. P. El resultado de ambas reuniones fue dar el visto bueno a lo redactado, acordando un plazo de observaciones. El da 18 de febrero de 1988, el Pleno del Consejo aprobaba la Propuesta del Programa Nacional de Formacin Profesional, 347

pasndoselo al Gobierno, el que por acuerdo del Consejo de Ministros lo sancionaba, el 13 de marzo de 1988. En la Presentacin estn las tres claves para entender la utilidad del Segundo Programa de Formacin Profesional : consolidar la formacin profesional como una poltica pblica activa, para as contribuir al empleo estable, a la promocin profesional y social de los docentes y de los destinatarios de la formacin, y al desarrollo de los recursos humanos en las empresas786. Por lo tanto, la meta es ambiciosa porque relaciona tres factores complejos de la poltica econmico-social: empleo, formacin del profesorado y gestin de recursos humanos. Es un programa que nace con perspectiva democrtica invocando la participacin de los agentes sociales y la representacin de las Comunidades Autnomas en el desarrollo plan; a la vez que intenta romper con las resistencias tradicionales: una formacin profesional que posibilite contar con empresas competitivas y trabajadores competentes. Ser de esta manera como podr arraigar entre todos el prestigio social de la formacin profesional. La debilidad del Segundo Programa est tejida con cuatro consideraciones difciles de consolidar: (a) La consideracin de la Formacin Profesional como inversin en capital humano. (b) La integracin de la Formacin Profesional con las polticas activas de empleo en clave comunitaria. (c) La participacin de la Administracin General del Estado, de los agentes sociales y de las Comunidades Autnomas, dentro del Consejo General de Formacin Profesional. (d) La creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones. El contenido del programa desarrolla dos partes centrales: Por un lado la descripcin de manera extensa de los objetivos bsicos del programa; por otro los objetivos especficos de cada uno de los tres subsistemas. Un anlisis de los objetivos del programa es clave para desarrollar el captulo siguiente de esta investigacin. En resumen, la estructura y el procedimiento del Segundo Programa Nacional de Formacin Profesional ponen en evidencia que los agentes sociales poseen capacidad terica para implicarse en el sistema , pero no recursos eficientes.
Programa Nacional de Formacin Profesional. Madrid. Secretara General del Consejo General de Formacin Profesional. Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. 1999
786

348

A fecha de hoy, el balance sobre los seis objetivos obliga a diferenciar intenciones y realizaciones. En el plano de las intenciones, el Programa Nacional es un instrumento eficaz para que la Formacin Profesional espaola est a la altura de las exigencias que la Unin Europea tiene para hacer frente a las necesidades de formacin del trabajador; por otro lado, y en el plano de las realizaciones, ninguno de los seis objetivos estn conseguidos en su totalidad, y alguno con verdaderos problemas de realizacin en un futuro prximo. Hoy, y en el plazo legal prorrogable del Segundo Programa Nacional de Formacin Profesional los agentes sociales no han formalizado ninguna queja formal del incumplimiento del citado plan. El objetivo primero de consolidar la Creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales con participacin de las Comunidades Autnomas, que permita la formacin a lo largo de la vida a travs de la integracin de los tres subsistemas de formacin profesional.787 Lo estructura en tres apartados: (a) El Instituto Nacional de las Cualificaciones; (b) Observatorios Profesionales; (c) Regulacin del sistema de correspondencia, convalidaciones y equivalencias entre los tres subsistemas incluyendo la experiencia laboral. A) Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales crea en su seno el Instituto Nacional de las Cualificaciones como instrumento especfico que posea capacidad y rigor tcnico e independencia de criterios necesarios; y adems debe estar vinculado a las decisiones del Consejo General de la Formacin Profesional, asegurando la participacin efectiva y permanente de las administraciones y de los agentes sociales.

Para introducir este objetivo, el Programa comienza con cuatro aspectos que comparten la preocupacin sistemtica de las cualificaciones: (a) Definicin del Sistema Nacional de Formacin Profesional bajo el principio de integracin de subsistemas, de la relacin de cualificaciones profesionales, de la adquisicin de competencias profesionales, y de conseguir una oferta formativa que llegue a los distintos colectivos a travs del catlogo modular y red de centros. (b) La misin esencial del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales es dar respuesta a las exigencias productivas con la cualificacin adecuada, pero a la vez esa cualificacin tiene que garantizar la movilidad profesional, la adaptacin del trabajador a situaciones diversas y la especializacin (c) La metodologa para determinar las cualificaciones debe ser realista con las necesidades del sistema productivo; tiene que servir para motivar la formacin permanente a travs de la acreditacin de la calidad y de un Sistema Nacional de Cualificaciones que logre integrar a las administraciones autonmicas y a los agentes sociales para permitir sintonizar intereses. (d) Como medida a tomar, fija un plazo de seis meses para que el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales garantice la participacin, desarrollo y ejecucin del mismo por parte de las Comunidades Autnomas y de los Agentes sociales, de acuerdo con sus competencias, sin perjuicio de aquellas otras que correspondan a otros mbitos.

787

349

Las funciones que asigna el Segundo Programa Nacional de Formacin Profesional al Instituto son las siguientes788: (a) Proponer el establecimiento y la gestin del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. (b) Establecer criterios para definir los requisitos y caractersticas que deben reunir las cualificaciones profesionales para ser incorporadas al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. (c) Instalar una metodologa de base para identificar las competencias profesionales y definir el modelo que debe adoptar una cualificacin profesional para ser incorporada al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. (d) Recomendar un sistema de acreditacin y reconocimiento profesional. (e) Iniciar un procedimiento que permita corresponsabilizar a las Agencias o Institutos de Cualificaciones que pueden tener las Comunidades Autnomas, a los agentes sociales, tanto en la definicin del Catlogo de Cualificaciones Profesionales, como en la actualizacin de las demandas sectoriales. (f) Desarrollar criterios para regular los mtodos bsicos que deben observarse en la evaluacin de la competencia y en el procedimiento para la concesin de las acreditaciones por las Autoridades competentes. (g) Asentar procedimientos para establecer modalidades de acreditacin de competencias profesionales del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, as como para su actualizacin. (h) Como instrumento bsico al servicio del Consejo General de Formacin Profesional desarrollar actividades esencialmente tcnicas de la formacin profesional referidas tanto al mbito nacional como al comunitario, tales como: estudios, informes, anlisis comparativos, recopilacin de documentacin, dotacin bibliogrfica, seminarios cientficos. (i) Facilitar las interrelaciones funcionales entre las actividades formativas de los diferentes subsistemas de formacin profesional, y de las titulaciones y certificados que generen con los Sistemas de Clasificacin Profesional surgidos de la negociacin colectiva. (k) Realizar las tareas necesarias para el establecimiento de un marco de referencia de la programacin general de todos los subsistemas y apoyar la tarea normativa y de reglamentacin de la Formacin Profesional. B) Observatorios Profesionales. El Observatorio es la posibilidad de concentrar datos para promover la cooperacin entre los entes territoriales y sectoriales. Los
788

Relacin de funciones de Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional. P. 31-32

350

fundamentos esenciales del Observatorio son dos: Definir procedimientos y convenios para el flujo recproco de la informacin con los agentes sociales; y proporcionar datos sobre la evolucin del mercado de trabajo. C) Regulacin del sistema de correspondencia, convalidaciones y equivalencias entre los tres subsistemas incluyendo la experiencia laboral. Para la movilidad real del trabajador es necesaria transparencia en la obtencin de ttulos y acreditacin de formacin; y eso slo se obtendr a travs de las convalidaciones y equivalencias entre la formacin inicial, continua y ocupacional. Como medidas, el Programa establece un calendario de actuaciones: (a) Fija un plazo de seis meses -a partir de 1998- para crear un documento que recoja los principios, bases y directrices sobre las correspondencias y convalidaciones, a partir de las experiencias que ya se tienen. (b) Determina un plazo de doce meses para aprobar la normativa de convalidacin. El segundo objetivo, Profesionalizar para la insercin a travs de la colaboracin empresa-escuela, el Programa relaciona la profesionalidad con la empleabilidad de las acciones formativas, establece como clave la cualificacin de los trabajadores. Este segundo objetivo lo desarrolla a travs de dos aspectos: la definicin, y las medidas a tomar Los parmetros que establece para definir la profesionalizacin son dos: la necesidad de crear vnculos sistemticos y estables para adaptar las ofertas formativas a la necesidades empresariales; y promover el desarrollo de procedimientos de participacin y control. Las medidas que propone son cuatro: (a) la Formacin en centros de trabajo; (b) el Contrato para la formacin; (c) las modalidades de prcticas; y (d) el intercambio de recursos humanos entre la escuela-empresa. A) Formacin en el Centro de Trabajo. Para una formacin laboral efectiva ser imprescindible firmar acuerdos con las organizaciones empresariales, sindicales y de la Administracin para gestionar la formacin inicial y ocupacional en centros de trabajo o empresas con contenidos programados y tutores que controlen la formacin. Para conseguir esa eficacia es imprescindible: (a) definir parmetros estructurales de formacin adecuada: dimensin de la empresa, 351

definicin del sector econmico, mbito territorial, nivel de cualificacin de las acciones formativas, expectativas laborales, orientacin profesional, evaluacin de resultados, incentivos o compensaciones econmicas posibles; (b) formacin de los tutores del centro acadmico para controlar las actividades que es necesario realizar en el centro de trabajo; (c) disear acciones formativas para los tutores del centro de trabajo; (d) regulacin de la actividad laboral, as como su evaluacin. B) Contrato para la formacin ajustado a ley, que garantice la formacin terica a travs de las definiciones de cualificacin del INCUAL; y adems asegure el Certificado de profesionalidad, para lo que es necesario la definicin de la actividad de los tutores y el seguimiento y gestin de los contratos para la formacin por parte de los agentes sociales y administraciones competentes. C) Otras modalidades de prcticas. Medidas indicadas para potenciar el contrato de prcticas, sobre todo dentro de la formacin ocupacional, a travs de la negociacin colectiva y el seguimiento de las prcticas laborales. D) Intercambio de recursos humanos entre escuela-empresa. Aspecto que requiere como medidas a tomar:(a) la incorporacin de especialistas para impartir los mdulos formativos; (b) hacer partcipe al profesorado de la formacin en la empresa; (c) promover vnculos sistemticos con las empresas para ofrecer unas prcticas de calidad; y (d) garantizar que los mdulos de prcticas laborales estn impartidos por especialistas. El tercer objetivo, Desarrollar un sistema integrado de informacin y orientacin profesional, supone hacer llegar a los colectivos potencialmente interesados, los datos precisos para que puedan adquirir competencias profesionales de formacin en cualquiera de sus modalidades. Por lo tanto, la informacin y orientacin profesional debe ir dirigida a familias y alumnos del sistema educativo, desempleados, trabajadores ocupados, empresas, centros formativos y sociedad en general. Para ello el Programa propone medidas concretas 789.

(a) Difundir el contenido del presente Programa Nacional de Formacin Profesional; (b) Potenciar acciones de orientacin definiendo medidas a tomar para interrelacionar los tres subsistemas de formacin; (c) mejorar la red de recursos y centros ubicados en las Comunidades Autnomas; (d) informar de manera precisa a colectivos y sectores

789

352

Para desarrollar el cuarto objetivo, : Garantizar la calidad, evaluacin y seguimiento de la formacin profesional, determina la necesidad de contar con tres factores: (a) La cualificacin de profesores y formadores como requisito fundamental. (b) La calidad de los mtodos y formas de enseanza y aprendizaje. (c) Ajuste de programas de formacin con las especificaciones de la competencia necesaria para desarrollar los diferentes perfiles profesionales. En el objetivo quinto, construir el Marco y dimensin europea de la formacin profesional, el Programa recomienda que los tres subsistemas se desarrollen bajo las referencias de los contenidos del tratado de la Unin Europea y los resultados de la Cumbre Extraordinaria de Luxemburgo en 1997 propone tres medidas: A) Apoyo a la transparencia de las cualificaciones profesionales en el marco de la Unin Europea, con el fin de facilitar la libre circulacin de los trabajadores. Atribucin que le traslada al INCUAL a travs de los siguientes criterios: (a) aplicar la transversalidad de los tres subsistemas para conseguir acreditar la cualificacin profesional como resultado de la experiencia laboral; (b) establecer un sistema comn para acreditacin de las cualificaciones, similar al carnet o cartilla profesional europea; a la vez que se otiene informacin del mercado de trabajo de la red telemtica europea EURES; (c) convergencia de la acreditacin profesional con los parmetros europeos. B) Coherencia de las acciones formativas con los objetivos de los fondos estructurales. Lo que supone: estructurar las intervenciones de los Fondos Estructurales en el campo de la formacin y orientacin profesional; fomentar la movilidad entre estudiantes y profesores por todo el territorio de la Unin; (c ) Intensificar el aprendizaje de idiomas; (d) Determinar los recursos econmicos necesarios para el desplazamiento del estudiante. C) Impulso de los programas europeos e iniciativas comunitarias de formacin profesional a travs de la siguientes medidas: (a) solicitar informacin a las diferentes Agencias Tcnicas Europeas sobre programas e iniciativas comunitarias en materia de formacin profesional; (b) evaluar proyectos como el
interesados; (e) interconectar dispositivos para facilitar a los desempleados orientacin profesional; (f) actualizar informacin para mejorar la calidad de la formacin; (g) aplicar la tecnologa y el anlisis a bases de datos creadas; (h) interconectar servicios e instituciones relacionadas con la informacin y orientacin profesional.

353

Leonardo da Vinci y transferir resultados al sistema profesional propio; (c) planificar nuevos proyectos a partir de la experiencia de los concluidos; (d) promover intercambios transfronterizos de formacin profesional y empleo; (e) Extender la idea de que la formacin profesional slo cobra pleno sentido incardinada a la poltica de empleo. Por ltimo, el sexto objetivo es determinante: Programar la oferta a grupos determinados y con necesidades especficas a travs de la estrategia establecimiento de una oferta que atienda las necesidades especficas de formacin de los siguientes colectivos, siguiendo las recomendaciones de la Cumbre de Luxemburgo 790.

4.2.5.- Funciones de los AASS en la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional: escasa relevancia de los sindicatos, indefinicin de las empresas.
El actual sistema de formacin profesional espaol est regido por la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, que no deroga a la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, acercndose as a normas fundamentales que regulan la formacin profesional en otros pases comunitarios. La Ley Orgnica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, de 19 de junio (BOE 20/6/2002) es un intento institucional por fundamentar el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, quedando dividida en seis apartados que la estructuran791. La ley es un marco terico para la construccin de un sistema futuro de Formacin Profesional, en Espaa. De hecho, el Ttulo I, De las
La estrategia que propone es el establecimiento de una oferta que atienda las necesidades especficas de formacin de los siguientes colectivos; generada por las exigencias de la Cumbre de Luxemburgo: (a) jvenes desempleados menores de 25 aos que hayan pasado seis meses desempleados; desempleados adultos con doce meses en paro; y desempleados de larga duracin; (b) dentro de la poblacin ocupada, especialmente los jvenes; (c) mujeres con dificultades de acceso al empleo; (d) inmigrantes; (e) grupos que requieran adaptacin de competencias a las nuevas necesidades derivadas de los cambios tecnolgicos, sociales o econmicos. 791 La Exposicin de Motivos recoge los hechos poltico econmicos que la originan; el Ttulo Preliminar determina los principios, fines y regulacin de la Formacin Profesional; el Ttulo I, De las Cualificaciones Profesionales, establece el Catlogo Nacional de Cualificaciones y el reconocimiento, evaluacin, acreditacin y registro; el Ttulo II, De la Formacin Profesional, establece una oferta formativa profesional diferenciada a travs de la creacin de los Centros Integrados de FP, as como la formacin a grupos especiales; el Ttulo III, lo dedica a la Informacin y Orientacin, necesaria para un sistema eficaz; y el Ttulo IV, Calidad y Evaluacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, responde a una necesidad bsica actual. Concluye con una serie de Disposiciones adicionales y finales a las que hay que prestar especial atencin porque marcan medidas extraordinarias para el funcionamiento de la ley.
790

354

Cualificaciones Profesionales, es el nico que est en desarrollo, en estos momentos; el resto de los ttulos -II, III y IV- estn pendientes de realizacin. El contenido parte de principios constitucionales claves para poder entender una ley de esta naturaleza: el derecho a la educacin (art. 27 de la Constitucin Espaola), los ejes de la poltica social y econmica (art. 40 de la CE); las competencias exclusivas del Estado (art. 149.1.1. y 30 de la CE ); o el respeto a las profesiones reguladas (art. 36 de la CE). Por otro lado, alude a lneas estructurales de otras legislaciones, como la Ley 8/1980, del Estatuto de los Trabajadores; la Ley 51/1980, Bsica de Empleo; o la 1/1990, Ley Orgnica General del Sistema Educativo. La Exposicin de Motivos, corpus de inspiracin legislativo, contiene un prrafo que liga a ley a los requerimientos de la Comisin y el Consejo Europeo.
En el actual panorama de globalizacin de los mercados y de continuo avance de la sociedad de la informacin, las estrategias coordinadas para el empleo que postula la Unin Europea se orientan con especial nfasis hacia la obtencin de una poblacin activa cualificada y apta para la movilidad y libre circulacin, cuya importancia se resalta expresamente en el Tratado de la Unin Europea792.

La Exposicin de Motivos recoge los principios bsicos que han venido inspirando las directivas y dictmenes europeos desde 1985: igualdad en el acceso a la formacin profesional; participacin de los agentes sociales con los poderes pblicos; el aprendizaje permanente como elemento esencial de la sociedad del conocimiento; la necesidad de informacin y de orientacin profesional; as como la permanente evaluacin del sistema para garantizar su calidad. Es una ley ms econmica que poltica. Los agentes sociales, en general, tienen una finalidad econmica unidireccional: cubrir las expectativas del mercado:
El sistema, inspirado en los principios de igualdad en el acceso a la formacin profesional y de participacin de los agentes sociales con los poderes pblicos, ha de fomentar la formacin a lo largo de la vida, ...de cara al libre movimiento de los trabajadores y de los profesionales en el mbito del mercado que supone la Comunidad Europea.

792

Los entrecomillados y prrafos sobresalientes de la Ley Orgnica 5/2002 son del BOE. nmero 147. Jueves 20 de junio 2002. I Disposiciones generales. Pginas 22437- 22442

355

La participacin de los agentes sociales en la ley es contradictoria: por un lado, le otorga protagonismo (le dedica todo el contenido generalista del artculo 6, dentro del Ttulo Preliminar); por otro, en puntos clave del desarrollo de la ley no tiene ninguna representacin. Es decir, estn presentes a nivel institucional como colaboradores, pero sin asignacin de papeles. El papel de colaboradores queda diluido en el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, a travs de la Administracin del Estado, de las Comunidades Autnomas, y del Consejo General de Formacin Profesional. Por lo tanto, la ley no aporta nada nuevo: los agentes sociales tienen el mismo espacio institucional que tenan antes, a travs de la representacin del citado Consejo, cuyo rgano para instrumentalizar las decisiones es el Instituto Nacional de las Cualificaciones. Otro punto de inters en la Exposicin de Motivos es la definicin y estructuracin del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin Profesional a travs del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales: eje institucional del sistema cuya funcin se complementa con el procedimiento de acreditacin de dichas cualificaciones. Las consecuencias de ese Catlogo es la oferta formativa del Estado a los ciudadanos, a travs de ttulos y certificados. La ley en ningn momento vincula a los agentes sociales con el Catlogo. El Ttulo Preliminar recoge la finalidad de la ley; as como los principios, fines, instrumentos, regulacin y coordinacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. En ese Ttulo Preliminar existe una clara vocacin por la integracin del sistema de formacin profesional793. Otro de las puntos clave del Ttulo Preliminar es la financiacin del SNCFP: la ley no concreta cmo.
2. La oferta de formacin con cargo a fondos pblicos favorecer la formacin a lo largo de toda la vida, acomodndose a las distintas expectativas y situaciones personales y profesionales.

La tercera cuestin que determina la finalidad de la ley es esencial en un sistema de educacin profesional que aspire a consolidarse: la necesidad de vincular la formacin profesional a las polticas de empleo activas y a la libre circulacin de trabajadores en

793

Hasta la creacin de la ley, se hablaba en anteriores regulaciones y normativa de Sistema Nacional de Formacin Profesional (SNC) y Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales (SNCP). La ley crea el Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (SNCFP) con lo que se consigue que las cualificaciones vertebren el procedimiento institucional, acercndose el modelo al de otros pases europeos.

356

Europa, pero tampoco la ley establece vnculos con el mercado laboral, ni medidas nuevas que faciliten la movilidad de trabajadores en el entorno europeo.
3. A dicha finalidad se orientarn las acciones formativas programadas y desarrolladas en el marco del Sistema Nacional de Formacin Profesional y Cualificaciones, en coordinacin con las polticas activas de empleo y de fomento de la libre circulacin de los trabajadores.

Hasta el artculo 6, el concepto de interlocutores sociales en la ley es genrico, no diferencia entre empresas y sindicatos. Sin embargo, los apartados del artculo 6 Colaboracin de las empresas, de los agentes sociales y otras entidades-, arrojan incertidumbre: (a) No aparece en ningn momento el trmino sindicatos, existen genricos como entidades de formacin o interlocutores sociales ; y (b) Aparece de manera reiterada el trmino de empresas, pero sin precisar qu papel desempean en el sistema.
1. Para el desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional se promover la necesaria colaboracin de las empresas con las Administraciones pblicas, Universidades, Cmaras de Comercio y entidades de formacin. La participacin de las empresas podr realizarse de forma individual o de modo agrupado a travs de sus organizaciones representativas.

El apartado segundo que centra la actividad de colaboracin, adems de ser muy amplio y poco concreto, deja la colaboracin en manos de los oportunos convenios y acuerdos. Esa generalidad en una poca en la que las disposiciones comunitarias son muy concretas de cul debe ser el papel de los sindicatos y las empresas en la formacin profesional ensombrece la ley.
2. La participacin de las empresas y otras entidades en el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional se desarrollar, entre otros, en los mbitos de la formacin del personal docente, la formacin de los alumnos en los centros de trabajo y la realizacin de otras prcticas profesionales, as como en la orientacin profesional y la participacin de profesionales cualificados del sistema productivo en el sistema formativo. Dicha colaboracin se instrumentar mediante los oportunos convenios y acuerdos.

El apartado tercero es sintomtico de la falta de horizontes y de la poca precisin del texto legal:
3. Para identificar y actualizar las necesidades de cualificacin, as como para su definicin y la de la formacin requerida, se establecern procedimientos de colaboracin y consulta con los diferentes sectores productivos y con los interlocutores sociales.

357

Qu significa papel de colaboracin y consulta?. Algo tan significativo como las necesidades de cualificacin exige que se concrete ms el papel de las empresas y de los sindicatos en el proceso. El ltimo apartado insiste en la vaguedad del artculo y en un punto crtico que los sindicatos y empresas espaoles no han querido entrar a observar: los inconvenientes del carcter no laboral de las prcticas en las empresas.
4. La formacin favorecer la realizacin de prcticas profesionales de los alumnos en empresas y otras entidades. Dichas prcticas no tendrn carcter laboral.

La terminologa y estructura de ese artculo 6 indica que la colaboracin de los agentes sociales es precisa para la formacin profesional, pero no hay claridad en cules deben ser los papeles de sindicatos y empresas. A pesar de ello la ley fue consensuada por los agentes sociales mediante calendario de reflexin y debate entre las asociaciones ms representativas de las empresas y de los sindicatos. Las debilidades de la ley estn fundamentadas en las siguientes razones: (a) el carcter economicista en detrimento de la formacin profesional como derecho de educacin permanente; (b) tiene un objetivo final, la cualificacin profesional, sin entrar en la complejidad de lo que supone articular las capacidades y competencias profesionales; (c) los sindicatos, adems de no quedar definidos claramente como agentes o interlocutores sociales, no tienen competencias asignadas; y (d) no hay claridad en cules son las funciones de las empresas en el sistema de formacin profesional. Paradjicamente, en diciembre de 1996, el Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, el Presidente de la Confederacin Espaola de Organizaciones Empresariales, el Presidente de la Confederacin Espaola de la Pequea y Mediana Empresa, el Secretario General de laUnin General de Trabajadores, el Secretario General de la Confederacin Sindical de Comisiones Obreras y la Ministra de Educacin y Cultura firmaban el Acuerdo de Bases sobre la Poltica de Formacin Profesional, en el que hacan un diagnstico de las dificultades del sistema, a travs de lo que denominaban lneas de actuacin y ejes transversales a las lneas de actuacin de los tres subsistemas. La Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, de 2002, estaba muy lejos de alcanzar los objetivos de poltica social que proponan las Bases de 1996. 358

Captulo 5.- La formacin profesional como sistema.

Los antecedentes de las organizaciones actuales como sistemas estn localizados a finales del siglo XIX y comienzos del XX. La administracin cientfica organizativa recibi un gran impulso con Taylor y sus influencias de la tica protestante a travs de principios como el valor del esfuerzo en el trabajo, la racionalidad econmica, el individualismo, o la idea de que cada hombre deba desempear un rol social794. Las crticas al taylorismo llegaron fundamentalmente del sindicalismo, ya que para Taylor los sindicatos slo eran precisos en los casos que la administracin no fuera eficaz. Con Fayol la administracin deba fundamentarse en cinco piedras angulares: planificacin, organizacin, ejecucin, coordinacin y control795. Contemporneo con los tericos de la administracin surge el modelo burocrtico de Weber a primeros de siglo XX796. Para Weber la burocracia era el grado ms alto de eficiencia en la gestin de cualquier organizacin, sobre todo a gran escala, o muy compleja, para lo que introdujo el principio de autoridad legal-racional. El modelo weberiano se cuestion mucho. Merton797 criticaba las consecuencias derivadas de la observancia rgida de las normas y procedimientos, puesto que poda producir alteraciones en la personalidad de los miembros, desplazando los objetivos centrales. Tambin Gouldner798 centra sus crticas en las consecuencias de un liderazgo autocrtico y de control. La escuela de las Relaciones Humanas utiliza las ciencias del comportamiento psicologa, sociologa y antropologa- para observar las organizaciones bajo dos principios: (a) el estudio del comportamiento humano y (b) la aplicacin de criterios cientficos. El fin es estudiar el comportamiento humano y predecir sus reacciones. El
Lo que pretenda Taylor desde Midvale Steel Company y Bethleman Steel Company era maximizar la eficiencia productiva de cada trabajador en las empresas. Para Taylor la mejor manera de resolver el conflicto entre empresarios y trabajadores era aplicar los principios de la administracin cientfica. La administracin cientfica de Taylor introduca en las organizaciones importantes cambios porque obligaba a los administradores a planificar, organizar y controlar el sistema con metodologa cientfica. Taylor F W.: The Principles of Scientific Management. Harper and Row Publishers Incorporated. Nueva York. 1947 P.140. 795 El proceso administrativo de Fayol se basa en catorce principios que van de la divisin del trabajo al espritu de grupo, con los que intenta implantar la flexibilidad en las organizaciones para que pudieran adaptarse a las diferentes necesidades. La teora del proceso administrativo de Fayol tiene amplio desarrollo en la dcada de los cincuenta en EEUU y Europa. Dos de los seguidores ms conocidos, Mooney y Reiley, convirtieron la experiencia histrica de las organizaciones militares y religiosas en prcticas administrativas en la General Motors, bajo cuatro principios cardinales: coordinacin, estructura escalar, funcionalismo y staff. Fayol H.: General and Industrial Management.Pitman and Sons Ltd. Londres. 1949 796 Weber M.: The Theory of Social and Economic Organization. The Free Press of Glencoe.Nueva York. 1964. P. 328. (Primera Parte del libro Wirtschaft und Gesellschft, traducido por Henderson y Talcott Parsons). 797 Merton, R K.: Bureaucratic Structure and Personalityen Social Theory and Social Structure.The Free Press of Glencoe.Nueva York. 1957. P 195-206 798 Gouldner, A W.: Patterns of Industrial Bureaucracy. The Free Press of Glencoe. Nueva York. 1954.
794

359

pionero de esta escuela es Elton Mayo, quien elaborando un experimento en la Western Electric Company, de 1927 a 1932, introduca variables externas en el trabajo de los empleados, como la iluminacin, para estudiar cmo poda afectar a la eficacia del trabajo y de la produccin. Mayo se dio cuenta de la fuerza de los factores sociales y sicolgicos en la satisfaccin del trabajador; as como del inters de la organizacin informal que es la que garantiza el nivel de emociones, sentimientos y responsabilidades. Por lo tanto, para los humanistas industriales la organizacin haba que estudiarla como un sistema social que comprenda individuos, grupos informales, relaciones entre grupos dentro de una estructura formal. En los aos sesenta, de manera paralela a los seguidores de las ciencias que estudian el comportamiento en las organizaciones, surgen las investigaciones cientficas sobre la toma de decisiones799. No tienen una orientacin terica, son ciencias como la ingeniera industrial, o la economa matemtica, que parten de la necesidad de cuantificar y objetivizar resultados. El Comit de Estandares Profesionales de la ORSA (Operations Research Society of America) se dedicaba principalmente a la resolucin de problemas prcticos derivados de la relacin hombre-mquina. Recogiendo las ventajas de la teora de la organizacin y de la prctica administrativa, en 1950, Ludwing von Bertalanffy, bajo la Teora General de Sistemas, visualiza las posibilidades de la organizacin en interaccin con su ambiente y la conceptualizacin de las relaciones entre los componentes internos o subsistemas, para hacer frente a las contingencias. Las ventajas de la teora de sistemas son evidentes: consigue la interaccin de las ciencias de manera dinmica y til; define las organizaciones como sistemas abiertos por su relacin con el entorno; entra en el proceso la complejidad de la organizacin, a travs de la evolucin de enfoques amplios que permiten el paso del anlisis y la obtencin de datos, a la sntesis y la integracin de todos los elementos del sistema. El pragmatismo de la Teora de Sistemas llegaba con la aportacin de Talcott Parsons, quien ve su eficacia para hacer frente a las los cambios de una sociedad cada vez ms compleja. No solamente utiliz con amplitud el enfoque de sistemas abiertos para estudiar las estructuras sociales, sino que aplic sus principios a las organizaciones
799

Simon H A.: The Shape of Automation form Men and Management. Harper and Row. Publishers Incorporated. Nueva York. 1965. P. 68-69.

360

privadas y pblicas. Pero lo esencial de la teora de Parsons es que la introduce en los sistemas polticos conductistas para dotarlos de utilidad social. Le da un lenguaje unificado, un referente terico comn, un armazn conceptual. Propone una nueva manera de anlisis poltico: los individuos son quienes protagonizan los procesos de gobierno800. Con Easton la teora sistmica cobra fuerza porque parte del equilibrio necesario de los sistemas en una sociedad en cambios continuos. La idea central de Easton es que los sistemas polticos persisten a travs del cambio dinmico: feedback. El feedback permite regular el error; mantener el sistema en una direccin establecida801. Los sistemas sobreviven gracias a la interaccin poltica, o informacin, es decir la capacidad de dar respuestas a las perturbaciones o contingencias y ello puede suponer cambiar metas o transformar la estructura interna. El sistema poltico recoge los input (demandas y apoyos) transformndolos en output (productos y servicios; acciones y decisiones). Easton toma de la ciberntica el trmino de retroalimentacin para explicar cmo el proceso poltico tiene la posibilidad de controlar los errores a travs de ella. La retroalimentacin asegura que las decisiones tomadas por los gobernantes respondan a las reacciones y necesidades de la sociedad; y viceversa. Los seguidores de la Teora General de Sistemas han sido muchos, tanto tericos como prcticos; bien porque la han cuestionado, criticado, o porque han intentado dotarla de utilidad. Este ltimo caso es el de Leonard Mertens, quien partiendo de la teora de sistemas sociales como fundamento metodolgico llega al anlisis funcional para definir la estructura de las competencias laborales802.

Talcott Parsons utiliza la teora de sistemas en muchos de sus escritos, aunque quizs el texto que mejor recoja el desarrollo de sus puntos de vista sea The Social Systems.The Free Press of Glencoe. Nueva York. 1951. 801 Easton se aparta del concepto de Estado o ley, para centrarse en el de sistema poltico. Para l, el sistema poltico es un sistema abierto a otros ambientes en los que interactuar. Existen dos tipos de ambientes: el intrasocial, caracterizado por los segmentos funcionales de una sociedad; y el extrasocial, formado por la sociedad internacional, el suprasistema. Los componentes del sistema poltico son cuatro: (a) la comunidad poltica o grupo de personas vinculadas por una divisin poltica del trabajo; (b) rgimen o conjunto de condicionamientos que tienen las interacciones polticas, compuestas por normas valores; (c) la autoridad; y (d) las estructuras formales y no formales derivadas del poder organizado y distribuido. 802 Mertens L.: Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo. Cinterfor/OIT. 1996

800

361

5.1.- El anlisis funcional del sistema de formacin profesional espaol.

El propsito del anlisis funcional en educacin es estudiar un rea a travs de la desagregacin de funciones para permitir que la funcin o funciones principales se alcancen, contestando a la pregunta: qu hay que hacer para conseguir esto?. Cuando lo que se contesta es lo que puede llevar a cabo una persona surge la competencia laboral de un trabajador. El anlisis funcional determina lo que el trabajador logra, los resultados, nunca se detiene en el proceso para obtenerlos, esa es la diferencia esencial con el anlisis de las tareas o el anlisis del puesto de trabajo. Por lo tanto, la metodologa de anlisis de funciones consiste en la desagregacin sucesiva de funciones productivas hasta encontrar las funciones realizables por una persona. Esas funciones realizables son las unidades de competencia. Este anlisis tiene la finalidad de identificar las unidades de competencia que son necesarias para el logro del propsito principal: reconocer la utilidad o pertinencia -el valor agregado de las funciones-. El concepto de sistema para Mertens es abierto porque el fundamento es estudiar su relacin con el entorno. Desde esta perspectiva los objetivos y las funciones de la empresa deben definirse por su relacin con ese entorno. Consecuentemente la funcin de cada trabajador no debe entenderse dentro de la organizacin de manera aislada, sino integrada en el sistema de la empresa y su entorno. Mertens parte de lo existente como contingente, como probabilidad, relacionndolo con los resultados que la empresa requiere. La relacin entre lo existente y el resultado satisfactorio es de equivalencia funcional. Por lo tanto, el anlisis del que parte es comparativo: comparar resultados y habilidades; conocimientos y aptitudes, en diferentes empresas. La aplicacin de la Teora de Sistemas en la educacin es algo cada vez ms recurrente en la dcada de los ochenta, en la mayora de pases occidentales, porque se empieza a perfilar el sistema educativo como un servicio de calidad que hay que dar al ciudadano. Dentro de l, el servicio de formacin profesional es la posibilidad de formar a un colectivo con necesidad de integrarlo en el sistema productivo, a la vez que se dota a las empresas de trabajadores cualificados para garantizar su nivel competitivo en el exterior.

362

El primer pas que disea la formacin profesional en funcin de las competencias laborales y bajo la perspectiva del anlisis funcional es el Reino Unido, en 1986. En el Reino Unido, a comienzos de los ochenta, las reformas educativas tenan dos objetivos claros: (a) crear una fuerza laboral ms competitiva en el mbito internacional; y (b) contar con una mano de obra ms flexible. En 1986 el gobierno britnico crea las National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) para reformar el sistema de titulaciones profesionales que exista en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Sus objetivos eran principalmente tres: (a) Dar crdito y apoyo prctico al concepto de formacin continua, sin requisitos de ingreso y con mtodos de capacitacin ms flexibles y accesibles; (b) Pasar de un sistema de capacitacin regido por la oferta a uno que refleje las necesidades del mercado laboral; (c) Desarrollar un sistema de capacitacin caracterizado por la eficiencia y la rentabilidad que goce de una slida reputacin y al mismo nivel que la formacin acadmica. Las NCVQ surgan no slo porque era necesario revisar las titulaciones profesionales, haba otro tipo de razones que cuestionaban la eficacia del currculo existente: (a) poner fin a la divisin entre titulaciones acadmicas y titulaciones profesionales; (b) conseguir una mano de obra nacional que incluyese ms personas cualificadas dentro de un marco nacional de titulaciones ms simplificado y racionalizado; y (c) obtener mayor calidad y consistencia en la evaluacin y certificacin803. La formacin profesional britnica se haba caracterizado por lo vulgarmente denominado jungla de titulaciones: no exista conocimiento racionalizado de las mismas; era poco atractivo, menos accesible para los alumnos y tampoco estaba relacionado con las necesidades de empleo. Y no es que la cualificacin profesional inglesa no gozar de reputacin a nivel internacional; ms bien al contrario, pero aun as era preciso un mtodo que proporcionase niveles de participacin y calidad en los

803

Ver opinin de Hanson Mike: Lecciones y experiencias del desarrollo de la educacin y capacitacin basadas en competencias en el Reino Unido. CONALEP. 1996

363

resultados; un mtodo que requera, ante el cambiante mundo productivo, un cambio cultural804. La creacin de un sistema de formacin profesional que respondiera a las necesidades productivas de las empresas y a la demanda de formacin social no ha sido, ni es, un proceso fcil en ningn pas del entorno poltico y econmico. Sin embargo, en Espaa la situacin ha sido ms compleja porque esa reforma, adems de llegar con enorme retraso para el sistema social y productivo, se asentaba en dos falsos cimientos: (a) una administracin obsoleta con dificultades para dar respuesta a las necesidades sociales; y (b) un sistema productivo cercado por los intereses corporativistas. En los pases desarrollados, la primera mitad de siglo XX se iba a caracterizar por la bsqueda de una metodologa en las organizaciones privadas y pblicas que permitiera la gestin eficaz de las mismas. En los aos sesenta llegaba la teora de sistemas a instalarse en las administraciones pblicas europeas y norteamericanas con facilidad porque recoga las ventajas de las teoras administrativas y econmicas anteriores aplicadas a las empresas. En Espaa, comienza a introducirse en los aos ochenta, pero con dificultades. Un ejemplo claro de esas dificultades es la metodologa del anlisis funcional empleada para definir las competencias laborales.
Se parte de un estudio de campo de los sectores ms relevantes de la economa espaola, realizado por el Instituto Nacional de Empleo, en los aspectos econmico, tecnolgico, laboral y ocupacional, para posteriormente identificar los objetivos de las organizaciones productivas y la profesionalidad necesaria para alcanzarlos, en un proceso de Anlisis funcional en las dimensiones tecnolgica, organizativa y sociolaboral de las cualificaciones.805

La complejidad vena generada porque partiendo del estudio del entorno productivo pretenda llegar a que la cualificacin fuera un instrumento de triple accin; que respondiera a las necesidades tecnolgica, organizativa y sociolaboral de las empresas, bajo la perspectiva del anlisis funcional. Por cierto, metodologa aconsejada desde la Organizacin Internacional del Trabajo y llevada a cabo en los pases desarrollados en aquel momento.

Ver interesante opinin de Taylor Marie: Educacin y capacitacin basadas en competencias: un panorama de la experiencia del Reino Unido.dentro del texto Formacin basada en competencia laboral. Montevideo. Cinterfor/ OIT. 1998. 805 Metodologa para la definicin de las titulaciones profesionales. Madrid. Ministerio de Educacin y Cultura. 1991. P. 6.

804

364

En Espaa los esfuerzos para renovar los contenidos de la nueva formacin profesional comienzan en 1984, en el Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs de la Direccin General de Formacin Profesional y Promocin educativa, en el Proyecto de Renovacin de los Contenidos de Formacin Profesional, bajo la direccin de Antonio Rueda Sern, como Jefe de Proyecto, quien estara a su cargo hasta 1996. La reforma que emprende el Ministerio tomaba como punto de referencia la necesidad de vincular las necesidades educativas que demandaba la sociedad con el servicio educativo ofrecido por el Estado. La reforma comienza en la Formacin Profesional Reglada, aunque ya la LOGSE reconoce la necesidad de extender la formacin de manera permanente, incluyendo los otros subsistemas que ampliasen la cobertura a otros colectivos sociales, al margen del sistema educativo. Esa metodologa tena carcter experimental hasta la implantacin de la LOGSE, en 1990. La metodologa que surga al aplicar el anlisis funcional a las competencias laborales supuso una serie de fases y etapas. Para la elaboracin de las familias profesionales y la configuracin de los ciclos formativos en cada una de ellas el Ministerio de Educacin llev a cabo el proceso, a travs de las siguientes etapas: (a) Estudio y caracterizacin de los sectores productivos, tanto desde un punto de vista econmico, tecnolgico, organizativo, ocupacional o formativo. Estos estudios se realizaron con la colaboracin del INEM y se cont con documentacin acerca de las perspectivas de futuro de los sectores en otros pases de nuestro entorno. (b) Anlisis funcional de los procesos de produccin mediante un equipo de expertos tecnolgicos de cada sector, por expertos educativos y asesores en normativa laboral. En esta fase se identifican las funciones que deben desarrollar las personas para alcanzar los objetivos perseguidos por las empresas, desarrollando los perfiles profesionales de los Ttulos. (c) Identificacin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes bsicas que requera cada perfil profesional. (d) Por ltimo, contraste de las cualificaciones y las titulaciones con las organizaciones sindicales, empresariales, profesionales y otros organismos de la administracin806: El esquema de fases metodolgicas llevado a cabo para la reforma de la nueva formacin profesional fue una revolucin pedaggica en aquel momento y creaba un marco de accin tcnica y administrativa sin precedente en la Administracin pblica
806

Resumen del texto Metodologa para la definicin de las Titulaciones Profesionales (O.c) y de la

365

espaola; sin embargo, era una metodologa compleja porque no se pudo simplificar, y adems present el gran inconveniente de una terminologa ardua y sinuosa que no consigui la complicidad inmediata de la comunidad escolar, especialmente del profesorado. La Reforma de la formacin profesional en Espaa fue un proceso duro, cuyas consecuencias negativas las estamos soportando en la actualidad, ante las dificultas que tiene el INCUAL para actualizar las competencias profesionales807.

Ahora el proceso metodolgico del INCUAL es ms complejo:- Primera fase: Estudio y tratamiento de la informacin sectorial. Conclusiones sobre el sector a efectos de formacin. En esta primera fase son fundamentales tres objetivos: (a) definir el campo de observacin en el que va a trabajar el Grupo de Trabajo Profesional (GTP); (b) determinar las funciones y subfunciones de anlisis del GTP; (c) establecer criterios de oportunidad para crear los ttulos profesionales. En esta primera fase es fundamental cuatro cuestiones claves: identificar las agrupaciones o familias profesionales; seleccionar de manera metodolgica los tcnicos de administracin y expertos de la familia profesional que van a estudiar el campo de observacin y conocer el sector productivo (facturacin en % del PIB, nmero de empresas y tamao de las misma; nmero de empleados del sector, grado de cualificacin del personal, necesidades del sector, etc.) - Segunda fase: Anlisis de los procesos productivos. Identificacin y caracterizacin de reas profesionales. Conlleva cinco objetivos bsicos: (a) analizar funcionalmente el campo de observacin (CO); (b) Dividir el CO en subprocesos identificando la variable tecnolgica; (c) Tambin dividir el CO en subprocesos pero identificando la variable organizativa; (d) Establecer reas profesionales por niveles de cualificacin: (e) Definir las reas profesionales por las funciones y subfunciones del proceso de formacin ocupacional a travs de las figuras profesionales. - Tercera fase: Delimitacin y caracterizacin general de las figuras profesionales de los ttulos. Los objetivos son tres: (a) delimitar la figura profesional y el campo profesional; (b) incluir o no la Formacin Profesional Inicial en la Figura Profesional; (c) identificar las actividades y objetivos de la figura profesional de cada ttulo.Cuarta fase: Delimitacin de unidades de competencia y mdulos asociados. Esta fase tiene dos objetivos centrales: (a) definir las unidades de competencia derivadas de la competencia general de aprendizaje y (b) asociar a las unidades de competencia los mdulos profesionales, o compendio de contenidos para aprender. - Quinta fase: Contraste del profesorado. Primera hiptesis de familia profesional y de especialidades. Esta fase est determinada por los siguientes objetivos: (a) identificar el profesorado necesario para la impartir esos contenidos; (b) comprobar si ese perfil del profesorado corresponde al establecido en un principio; (c) establecer divergencias en los perfiles del profesorado y (d) elaborar la primera hiptesis de la familia profesional y el perfil adecuado del profesorado. - Sexta fase: Primer contraste externo de las titulaciones: la mejora de las cualificaciones. Los objetivos son cuatro: (a) contrastar y mejorar las cualificaciones del GTP con las aportaciones de las organizaciones sindicales y empresariales, (b) Facilitar el seguimiento a instituciones como el Consejo General de la F. P.; (c) generar reflexin sobre las necesidades de cualificacin en instituciones sociales; (d) crear un mecanismo estable que permita adecuar las titulaciones a las necesidades del sistema productivo. - Sptima fase: Aplicacin del estudio de prospectiva: Consecuencias para la formacin. Los objetivos de esta fase son dos: (a) definir la evolucin tecnolgica, organizativa y social que incide en la formacin y (b) obtener resultados de la previsible evolucin de la cualificacin profesional e incluirlos en un Documento de Base del Ttulo (DBT). - Octava fase. Finalizacin de la definicin de la cualificacin profesional. Esta fase plantea dos objetivos generales: (a) incluir en la cualificacin profesional las consecuencias del estudio prospectivo y (b) terminar la definicin de la figura profesional precisando las actividades profesionales que la integran en el proceso productivo. Adems plantea cinco objetivos especficos: (a) aadir modificaciones incluidas en la fase de contraste; (b) incorporar modificaciones oportunas segn la evolucin de las competencias; (c) incluir los criterios de realizacin de las actividades profesionales; (d) determinar el entorno profesional a travs de los datos del sector, las empresas, organismos y su entorno de trabajo. - Novena fase: Definicin de la formacin asociada al ttulo y del documento base. Los objetivos se centran en la necesidad de definicin del ttulo profesional, de los ciclos formativos que lo integran y de los mdulos profesionales; as de la fijacin de criterios de evaluacin, o de las capacidades o requisitos de formacin de base.- Dcima fase: Ordenacin en familias profesionales. Contraste de espacios educativos y medios didctico-tecnolgicos. En esta fase para ultimar los contenidos de los DBT es preciso comprobar la hiptesis de cada familia profesional segn las prescripciones de los profesores y segn los recursos obtenidos: espacios y medios. Con ello se crea el Catlogo de Ttulos y los componentes de cada titulacin. - Undcima fase: Segundo contraste externo de las titulaciones: la mejora y aceptacin social de los ttulos profesionales. Los objetivos de esta fase son cuatro: (a) mejorar los DBT con la aportacin de las organizaciones sindicales y empresariales, as como del Consejo General de la FP; (b) Facilitar el seguimiento de las titulaciones a las organizaciones anteriores; (c) procurar que las titulaciones se adapten al sistema productivo de una manera estable; (d) conseguir una evaluacin global positiva de las organizaciones para mejorar la insercin de los alumnos en el sistema productivo.

807

366

Tras firmar el Acuerdo sobre el Espacio Econmico Europeo, en Oporto, el 2 de mayo de 1992, y con efectividad el 1 de enero de 1994, los pases firmantes de la Unin Europea se comprometen a regular las profesiones. (Directiva Comunitaria 92/51 CEE del Consejo de Comunidades Europeas, de 18 de junio de 19929). Como consecuencia, en Espaa, surge el Real Decreto 1396/1995, de 4 de agosto (BOE 18-8-95), por el que se definen elementos del currculum y se regulan las profesiones en Espaa, especificando los conceptos de ttulo808, certificado809, certificado de competencia810, profesin regulada811 y formacin regulada812. Pero son conceptos definidos de manera fragmentada y aislada, sin interrelacin y sin ninguna repercusin en la acreditacin de las competencias profesionales. Con posterioridad al anterior Real Decreto813 llegan dos directivas comunitarias (95/43/CE y 97/38/CE) que cambiarn parte de esa clasificacin de profesiones. Por lo tanto, en 1998, se vuelve a reformar esa clasificacin, aunque los cambios son mnimos, porque la reforma de 1995 haba dado carcter estructural a las profesiones, aunque sin ninguna conexin con el currculum de la formacin profesional espaola. (Aspectos que desarrolla ampliamente el apartado 6.2 de esta investigacin)

Acerca del concepto de Ttulo dice en el artculo 3.1: Cualquier titulacin o conjunto de titulaciones, expedida por una autoridad competente en un Estado miembro o asociado al espacio econmico europeo que acredite que el titular ha superado un ciclo de estudios postsecundarios de una duracin mnima de un ao, o una duracin equivalente si se trata de estudios seguidos a tiempo parcial. Reconoce que las condiciones de acceso son dos: (a) Haber terminado e ciclo de estudios secundarios exigido para acceder a la enseanza universitaria o superior; (b) haber terminado la formacin profesional requerida adems de este ciclo de estudios postsecundarios y poseer las cualificaciones profesionales requeridas para acceder al ejercicio de una profesin regulada en dicho estado. Tambin recoge otras formaciones acreditadas por la autoridad competente de un estado miembro o asociado, que sean reconocidas en el mismo como un nivel equivalente y otorguen iguales derechos de acceso al ejercicio de la profesin regulada. 809 Certificado es cualquier titulacin de formacin o conjunto de titulaciones que expida una autoridad competente en un Estado miembro o asociado que acredite que su titular, despus de cursar un ciclo de estudios secundarios, ha concluido: (a) un ciclo de estudios o de formacin profesional, distinto de los mencionados para la obtencin de ttulode secundaria; o (b) un perodo de prcticas o de ejercicio profesional exigible. Establece la equiparacin con otras formaciones acreditadas por una autoridad competente del estado miembro o asociado que sean reconocidas en el mismo de nivel equivalente y otorguen iguales derechos de acceso al ejercicio de la profesin regulada. 810 Certificado de competencia, el que sanciona una formacin que no forma parte de un conjunto que constituya un ttulo o certificado (Art. 5.1). Tendr tambin esta consideracin la acreditacin expedida por una autoridad competente de un Estado miembro o asociado a raz de una valoracin de las cualidades personales, de las aptitudes o de los conocimientos del solicitante que sena considerados fundamentales para el ejercicio de una profesin sin que requiera la prueba de un formacin previa (Art. 5.2) 811 Profesin regulada: Actividad o conjunto de actividades profesionales que constituyan una profesin en un Estado miembro o asociado y cuyo ejercicio exija directa o indirectamente, estar en posesin de una de las acreditaciones definidas anteriormente . 812 Formacin regulada: Cualquier formacin especficamente orientada hacia el ejercicio de una determinada profesin, consistente en un ciclo de estudios, complementado en su caso con una formacin profesional, un periodo de prcticas o un ejercicio profesional, cuya estructura y nivel estn determinados por las disposiciones legales o reglamentarias de un Estado miembro o asociado o sean objeto de control o autorizacin por parte de la autoridad designada al efecto (Art. 7) 813 En el anexo IV del Real Decreto 1396/1995 aparece la relacin de profesiones reguladas en Espaa para aplicar la norma. En el anexo V figura la relacin de autoridades competentes para emitir ttulos, certificados, etc.. Y en el anexo VI, la relacin de autoridades para normalizar el periodo de prcticas de adaptacin y pruebas de actitud, cuando el ejercicio de la profesin as lo requiere.

808

367

5.2.- El Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (1984-2004).

Debido a la paulatina preocupacin de los gobiernos de la Unin Europea de dotar a la fuerza del trabajo de la cualificacin adecuada para mejorar la competitividad econmica y garantizar la movilidad del trabajador dentro de la UE, los sistemas de formacin profesional se estn adecuando para proporcionar una cualificacin a las competencias profesionales, con ms o menos dificultades. El sistema de formacin profesional espaol es muy rgido porque los subsistemas apenas tienen relacin entre s, ante la dificultad de integrar los objetivos del Ministerio de Educacin y Ciencia con el de Trabajo y Asuntos sociales y la imposibilidad del INCUAL para articularlos.

5.2.1.- La falta de coexistencia de los tres subsistemas en el marco de la educacin formal y no formal.
El trmino educacin no formal parece un contrasentido y quizs lo sea: educar o transmitir contenidos, o valores, exige un esfuerzo tanto natural, como formal de maestro y pupilo, muy por encima de lo normalizado. Un sistema educativo anclado en lo estrictamente formal no desarrolla los recursos de enseanza aprendizaje de profesores, alumnos y entorno. La trayectoria de la educacin profesional en Espaa obliga a reconocer la importancia de una tradicin educativa al margen de la oficial, hasta 1970. Y lo primero que se advierte es la dificultad conceptual que tiene esa educacin no formal814. Jos Luis Garca Garrido en Educacin para todos y educacin no formal en el marco de una Europa unida815, comienza enfocando el tema de educacin dentro de un amplio marco de actuacin europea y perspectiva mundial. Garca Garrido no ve necesario la utilizacin de la terminologa educacin no formal: Definir a las cosas por lo que no

En diciembre de 1990, la Fundacin Santillana celebraba la V Semana monogrfica bajo el ttulo de La educacin no formal, una prioridad de futuro. En el texto publicadoestn las claves para entender que el sistema educativo espaol deba avanzar por las sendas de la sensibilidad social y la tcnica poltica; y que una sin la otra poda llevar al ostracismo de la educacin profesional; y ms, en un pas donde la historia de la educacin se haba caracterizado por andar y desandar el camino. 815 Ttulo de la ponencia que hace da Garca Garrido, el primer da de la V Semana monogrfica: La educacin no formal, una prioridad de futuro. Madrid. Diciembre de 1989

814

368

son puede parecer a veces til y hasta expresivo. Pero no conduce nunca demasiado lejos. Sin embargo, si ve inters en el concepto de educacin permanente o el de educacin para toda la vida. A partir de ese punto, desarrolla su conferencia bajo la necesidad de que los sistemas educativos sean abiertos y flexibles, ante lo que denomina advenimiento de la civilizacin mundial. Dez Hochleitner, en su presentacin traza un breve recorrido histrico para llegar al desafo que en la dcada de los 90 supone la relacin de la educacin y el empleo. Para l, en la sociedad de la informacin, la formacin profesional es la respuesta eficaz a la riqueza econmica, no tiene sentido que sea un sistema paralelo al sistema educativo; sino el puente entre la educacin y el trabajo dentro de un sistema educativo integrado816.. Wadi D. Haddad817 analiza cinco magnitudes del problema: acceso a la educacin primaria, el elevado nmero de analfabetos, la baja calidad de la educacin, la desigualdad de oportunidades y la falta de recursos; proponiendo las siguientes medidas a tomar: reforma del sistema actual, elevar el nivel de la educacin bsica, movilizar nuevos recursos y diversificar la oferta educativa. Para Patricio Cariola818 seala tres factores de accin que exige la educacin popular: concientizacin, es decir, desarrollo de un sujeto crtico, creador y solidario; organizacin y articulacin social, considerando la accin colectiva como un bien en si mismo; y por ltimo, la participacin en la elaboracin interna de proyectos comunitarios Crtico con el sistema de educacin mundial, Coombs819 explica el auge de la educacin no formal por dos razones: la necesidad de una educacin bsica en los pases en vas de
816

La V Semana Santillana la presenta Ricardo Dez Hochleitner, gran conocedor de la educacin de nuestro pas, y sujeto de excepcin por su implicacin directa en la construccin de la Ley General de Educacin de 1970. La definicin que da de educacin no formal podra ser tambin la del derecho permanente a la educacin: Abarca todo el proceso de aprendizaje que se acometa a lo largo de la vida para el acceso efectivo a conocimientos y destrezas, bsicos y avanzados, est o no institucionalizado y se obtengan o no certificados y acreditaciones al final del mismo, pero que permita asumir eficazmente responsabilidades concretas de la vida activa. La prioridad no formal, una prioridad de fututo. Documentos de un debate. Madrid, Fundacin Santillana 1991. P 10. 817 Asesor del Banco Mundial y ex Secretario General de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos ofrece minuciosidad de anlisis y respuestas concretas. 818 Director del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, en Chile, en la ponencia de Qu dice la investigacin sobre las experiencias de educacin popular?. Un aporte para la reflexin sobre la educacin no formal. 819 Philip H. Coombs, Presidente del Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educacin, comienza la ponencia de El futuro de la educacin no formal en un mundo cambiante, describiendo por qu la educacin no formal es un asunto sumamente diverso, complejo y con frecuencia malentendido, por lo que da la siguiente definicin de

369

desarrollo, y de educacin permanente en los desarrollados. Por lo que termina proponiendo que se fortalezcan todas las modalidades educativas en una red de aprendizaje de por vida. Su intervencin termina recordando la intuicin y visin del Informe de la Comisin Faure Aprender a ser, as como la audacia de sus propuestas educativas. La ponencia de Julio Snchez Fierro, Director del Departamento de Relaciones Laborales de la CEOE, Educacin, vida activa y trabajo, es tambin muy significativa: reconoce que la buena base del trabajador le predispone a que tenga inters por la calidad, capacidad de comunicacin, resolucin de clculo, voluntad de adaptacin, entre otras muchas aptitudes820. Jos Mara Maravall, al terminar las ponencias del segundo da, resumiendo las ideas centrales introduce debate y reflexin, a travs de la preocupacin de que los sistemas formales de educacin puedan tener la suficiente flexibilidad como para recoger la participacin de los agentes sociales y la suficiente responsabilidad como para establecer conexiones entre el mundo de trabajo y de la educacin. Mientras que para Prez Rubalcaba, la educacin no formal es uno de los grandes retos que tiene nuestro pas por delante821. En la ponencia Educacin no formal y democratizacin de oportunidades, de Colin Power822, seala cuatro ideas de reflexin: primera, que la alta calidad de la educacin como base del crecimiento sostenido; segunda, que la educacin formal tiene la responsabilidad de proporcionar bases de aprendizaje para toda la vida; tercera, que el

educacin no formal (ENF)Es sencillamente una etiqueta genrica adecuada para una variedad arrolladora de actividades educativas que tienen tres caractersticas en comn: 1) estn organizadas conscientemente (a diferencia de la educacin informal) al servicio de auditorios y propsitos particulares; 2) operan fuera de la estructura de los sistemas de educacin formal y generalmente libres de cnones, regulaciones y formalismos; y 3) pueden ser proyectadas para servir a los intereses particulares y necesidades de aprendizaje de virtualmente cualquier subgrupo particular en cualquier poblacin; de ah que la ENF, al menos potencialmente, sea mucho ms verstil y adaptable que la educacin formal y mucho menos inhibida por la tradicin y el folklore. 820 Establece tres demandas educativas: Mayor convergencia de los sistemas educativos en los pases de la CEE; mayor participacin de las empresas en la accin formativa; y establecer mecanismos de cooperacin entre escuela y empresa. Por otro lado, ofrece tres respuestas claras: reformas legislativas como consecuencia de la LOGSE y el plan FIP; introducir la formacin en la perspectiva empresarial; y el dilogo social sobre la formacin profesional. 821 La breve introduccin que hace Alfredo Prez Rubalcaba, entonces Secretario de Estado de Educacin, est en consonancia con su trayectoria en el Ministerio, comienza planteando que la educacin no formal constituye un banco de pruebas extraordinariamente til para la educacin formal,...para las reformas educativas, para la innovacin educativa. Por lo tanto, expone tres principios a conseguir: la posibilidad de que la educacin permanente sea un hecho; la flexibilidad de la ordenacin acadmica; y la potenciacin de la educacin a distancia. Y en coherencia tres medidas de gestin educativa: formalizar la educacin de adultos, flexibilizar la formacin profesional, y regular la equivalencia de ttulos. 822 Director General adjunto para la educacin de la UNESCO

370

desarrollo de la profesin exige un continuado programa de educacin no formal; y, en ltimo lugar, que la educacin no formal es la base de la solidaridad internacional porque es el sistema que puede hacer frente a la lacra de analfabetizacin mundial: ms de 950 millones de personas. En el marco de la coexistencia de la educacin formal y no formal, las preguntas que surgen sobre la naturaleza del sistema de formacin profesional espaol son muchas: el aprendizaje no formal, informal o laboral est acreditado?; son necesarios los tres subsistemas de formacin profesional?; esa variedad de subsistemas y sus consiguientes instituciones dispersa o facilita la responsabilidad de los agentes sociales en el Sistema Nacional de Formacin Profesional y de las Cualificaciones?. El sistema espaol actual de formacin profesional est condicionado (a) por la trayectoria interna de formacin y empleo en nuestro pas823; y (b) por las exigencias del entorno europeo824. Mientras, el Consejo europeo, en 1966, recomendaba medidas de accin para fomentar la formacin profesional: (a) Favorecer el desarrollo de actividades de orientacin profesional de jvenes y adultos. (b) Adaptar las estructuras de los servicios de orientacin profesional a las exigencias de los demandantes. (c) Asegurar una continuidad de la accin orientadora. (d) Reforzar la colaboracin comunitaria en esta materia. La comunidad europea, tras el Tratado de Maastricht, evidencia de manera rotunda la necesidad de la integracin, huyendo de la uniformidad. La trayectoria histrica haba enseado que obligar de manera radical a que los pases respondieran slo conduca al disenso. Las seales que da la economa son diferentes en cada pas, aunque el entorno econmico fuera el mismo; incluso en cada Estado miembro las diferencias regionales
823 A) Frente al paro y las grandes transformaciones tcnicas, la necesidad de la formacin profesional supera el marco de la reglada, o inicial, intentando alcanzar otros sistemas, formales o no-formales, que garanticen la recalificacin del trabajador y su adaptacin al mercado laboral. El sistema educativo espaol se define por una oferta amplia de educacin profesional a travs de tres subsistemas y una mltiple variedad de instituciones que la imparten. Estas caractersticas estructurales obligan a estudiar la educacin profesional como un sistema sociocultural de enorme trascendencia poltica, ya que confluyen diferentes intereses: administracin, agentes sociales, y poblacin con necesidades de educacin y empleo. Cada subsistema de formacin tiene como objetivo dar respuesta a las necesidades de cualificacin de sectores de poblacin diferentes. Plantea la ventaja de una oferta formativa amplia; pero tiene el inconveniente del elevado coste y la desorientacin del ciudadano cuando se plantea dnde tiene que acudir para recibir la formacin adecuada. 824 B) La evolucin de la Formacin Profesional ha estado vinculada a las reacciones de las instituciones europeas en esta materia. El Consejo de la Comunidad Econmica Europea, en 1963, perfil tres reas bsicas para el desarrollo de la Formacin Profesional: (a) Correspondencia de cualificaciones profesionales. (b) Intercambio de jvenes trabajadores entre los distintos estados miembros. (c) Establecimiento de un sistema de informacin, orientacin y asesoramiento profesional, basado en el conocimiento de la capacidad individual, de los medios de formacin y de las posibilidades de empleo.

371

hacen inviable patrones de comportamiento fijos. La flexibilidad debe ser la tnica general; de ah que cada Estado ante el reto de la competencia que exige la unidad econmica y poltica responda con un sistema educativo y productivo adaptado a sus exigencias. Por lo tanto, el modelo de formacin profesional europeo plantea una serie de recomendaciones que garanticen la observacin y evaluacin del sistema elegido en cada Estado. La estructura de la Formacin Profesional en los pases de la Unin Europea tiene cuatro dificultades comunes: (a) concretar y cuantificar la extensin de la formacin inicial profesional; (b) controlar la evolucin de los itinerarios con pasarelas entre las distintas opciones acadmicas; (c) eliminar la distancia entre el empleo y la formacin, intentando evitar la sobre-cualificacin, el academicismo y el alejamiento de los mercados locales; y (d) la acreditacin de ttulos, crditos o prcticas laborales. La homologacin de ttulos, crditos de formacin, o estndares de desempeo es el caballo de batalla de los sistema de formacin profesional en casi todos los pases europeos; y como dice Retuerto, son tcnicamente complejos825. La dificultad no est relacionada nicamente por la elaboracin de itinerarios de formacin. Hay que reconocer que los procesos de homologacin estn siendo ms largos en aquellos pases en los que la maquinaria administrativa es poco eficiente. En Espaa, en la actualidad, el Sistema Nacional de Formacin Profesional y de las Cualificaciones est formado por enseanzas dentro y fuera del sistema educativo; y subdividido en tres subsistemas que le configuran peculiaridades bsicas: Formacin Profesional reglada (FPR), Formacin Profesional Continua (FPC), y Formacin Profesional Ocupacional (FPO)

825

Ver opinin de Retuerto de la Torre, Enrique (VVAA): La formacin profesional en la Unin Europea: Desarrollo y Perspectivas. CIFO Formacin para el empleo. Barcelona. rea de Didctica y Organizacin Escolar. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona. 1996. P. 14.

372

5.2.2.1. La Formacin Profesional Reglada.

La Formacin Profesional Reglada, especfica o inicial, es la realizada dentro del sistema educativo. Contiene un marco legal826, del que destacamos especialmente tres regulaciones: (a) El Real Decreto 676/1993 (BOE 22/5), norma bsica de regulacin de la formacin profesional especfica marcaba los objetivos especficos827. (b) El Segundo Programa Nacional de Formacin Profesional recoga los objetivos de la formacin profesional para el periodo 1998-2002828; y (c) El Real Decreto 362/2004 plantea las finalidades de la formacin profesional especfica829. La LOGSE trata de forma amplia y flexible las enseanzas que definen la formacin profesional, a travs de los apartados del articulo 30: conjunto de enseanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeo cualificado de las distintas profesiones...(30.1). Esto significa que la ley prioriza una formacin profesional con enseanzas dentro y fuera del sistema educativo. Posteriormente, el artculo 30.2 enmarca el fin de la formacin profesional en el mbito del sistema educativo: la preparacin de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionndoles una formacin polivalente que les permite adaptarse a
826

La regulacin marco de la formacin profesional reglada es la siguiente: la Ley 51/1980, Bsica de Empleo; por la Ley Orgnica 1/1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo; por el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002); por la Ley 10/2002, de Calidad de la Educacin; por la 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional; por el Real Decreto 676/1993 por el que se establecen directrices generales sobre los ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas de formacin profesional; por el Real Decreto 777/1998, por el que se desarrollan determinados aspectos de ordenacin de la formacin profesional; por el Real Decreto 1128/2003, por el que se regula el Catlogo nacional de Cualificaciones profesionales; y por el Real Decreto 362/2004, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional especfica. 827 (a) adquirir la competencia profesional, caracterstica de cada ttulo; (b) comprender la organizacin y caractersticas del sector correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional; (c) conocer la legislacin laboral bsica y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales, y adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar en condiciones de seguridad y prevenir los posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo. (c) adquirir una identidad y madurez profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones al cambio de las cualificaciones. 828 (a) Desarrollar la dimensin profesionalizadora; (b) Promover experiencias de innovacin; (c) Incentivar la cualificacin de los recursos humanos como factor prioritario de transformacin y mejora; (d) Dotacin adecuada de recursos materiales. 829 (a) Adquirir la competencia profesional caracterstica de cada ttulo y de las cualificaciones que lo integren y capacitar para el ejercicio de las actividades profesionales inherentes a aqullas; (b) Comprender la organizacin y caractersticas del sector socioproductivo correspondiente, as como la realidad socioeconmica del territorio de cada administracin en el que se ubique la actividad de dicho sector, de modo que estas enseanzas respondan siempre a las necesidades del entorno; (c) Adquirir las competencias lingsticas especficas y necesarias para el ejercicio profesional en idiomas de pases de la Unin Europea; (d) Adquirir la competencia requerida para el uso y aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y comunicacin; (e) Adquirir las competencias para integrarse en equipos de trabajo y los conocimientos y habilidades necesarios en materia de prevencin de riesgos laborales, de acuerdo con las normas vigentes; (f) Conocer las oportunidades de aprendizaje y los mecanismos de acceso al empleo o a la reinsercin laboral, conforme a las expectativas personales y profesionales, as como la legislacin laboral bsica y los derechos y deberes que se derivan de las relaciones laborales; (g) Fomentar el espritu emprendedor y proporcionar la formacin necesaria para el desempeo de actividades por cuenta propia y empresariales, en especial en empresa de economa social; (h) Fomentar la formacin a lo largo de la vida y motivan futuros aprendizajes a travs de vas formativas que se adapten a las situaciones personales y profesionales de los ciudadanos.

373

las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida. Otro aspecto de inters es la necesidad de introducir en el currculum de secundaria obligatoria y bachillerato formacin bsica de carcter profesional (30.2). El artculo determinante va a ser el 30.5, porque fija los tres objetivos generales de la formacin profesional especfica: (a) facilitar la incorporacin de los jvenes a la vida activa; (b) contribuir a la formacin permanente de los ciudadanos; (c) atender a las demandas de cualificacin del sistema productivo. La Formacin Profesional espaola es una formacin curricular que intenta introducir al alumno en la realidad del mundo laboral, a travs de las competencias que ofrecen los perfiles profesionales. Esta formacin debe servir para que los alumnos que no continen en el sistema educativo al final de la ESO, o del Bachillerato, tengan una cualificacin profesional mnima que les permita incorporarse a un trabajo; a la vez que debe preparar para la realizacin de los ciclos formativos de grado medio y superior. Con ello, los legisladores pretendan que la ESO y el Bachillerato no fueran nicamente enseanzas con un mero carcter propedutico para acceder a otros niveles. La formacin profesional especfica comprende un conjunto de ciclos formativos (de grado medio y grado superior) con una organizacin modular, de duracin variable y constituidos por reas de conocimientos terico-prcticas en funcin de los diversos campos profesionales, con carcter polivalente. Hay regulados 61 ciclos de grado medio y 74 de grado superior, enmarcados en veintisis familias profesionales. Los ciclos de grado medio otorgan un ttulo de Tcnico; los de grado superior, de Tcnico Superior. Cada ciclo formativo desarrolla las competencias profesionales asociadas a un perfil profesional. Estas competencias profesionales globales se agrupan en unidades de competencia que se adquieren cursando los mdulos profesionales correspondientes al ciclo. Los mdulos profesionales pueden ser de cuatro tipos: (a) asociados a una unidad de competencia; (b) transversales (asociados a varias unidades de competencia); (c) mdulo de Formacin en Centros de Trabajo (FCT); (d) mdulo de Formacin, Orientacin y Relaciones Laborales y adems debe incluir materias de prevencin de riesgos laborales, tecnologas de la informacin y comunicacin, idiomas europeos y conocimientos sobre el autoempleo y creacin y gestin de empresas.

374

El sistema de acceso a los ciclos de grado medio y superior se ha flexibilizado con el Real Decreto 362/2004 el que propone dos sistemas de acceso -de manera directa, o a travs de pruebas de acceso-; pudiendo quedar exentos de la parte especfica aquellas personas que la convaliden con la prctica laboral. Hasta la fecha, las pruebas de acceso no estn generalizadas, tienen carcter restringido y exigen que sean ms conocidas por la poblacin. Es decir, es preciso utilizar ms recursos para dotar a esas pruebas de utilidad en el currculum. La metodologa didctica debe promover la integracin de contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos, favoreciendo en el alumno la capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo. La evaluacin debe ser continua, tomando como referencia las capacidades terminales y criterios de evaluacin establecidos en cada mdulo profesional en los diferentes RRDD que regulan las enseanzas mnimas y los currculum de cada ciclo formativo. En este proceso es muy importante el Proyecto Curricular del Centro, las programaciones a comienzos de curso y las decisiones, o modificaciones, del Seminario de la familia profesional. Para acceder al mdulo de FCT es necesario haber superado o aprobado, ms del 75 % -segn carga horaria- de los mdulos tericos. En la programacin y didctica de los ciclos formativos se echa a faltar las actividades encaminadas a I+D, cuestin esencial para las empresas. La vinculacin de la FP especfica con el sistema educativo est garantizada a travs de los itinerarios con la ESO, con el Bachillerato y con la Universidad830. La vinculacin con el mundo laboral es ms compleja, est por hacer, a pesar de los intentos institucionales831. Para la LOGSE el academicismo de la FP especfica era una preocupacin continua; sin embargo y a pesar de los esfuerzos, la ley no pudo evitar la lgica escolar que la define.

Desde la FP profesional especfica de grado superior puede accederse a estudios universitarios segn el ciclo formativo cursado. Para las carreras de ciclo corto han de reservarse el 30 % de las plazas para estos alumnos. Queda pendiente de regular la posibilidad de acceso a las carreras de ciclo largo. 831 Esos esfuerzos son los siguientes: (a) Creacin del Consejo General de la Formacin Profesional (adscrito al Ministerio de Trabajo) como rgano consultivo, de participacin institucional y de asesoramiento del Gobierno en materia de formacin profesional reglada; (b) Inclusin de la FP reglada dentro del marco del II Programa Nacional de Formacin Profesional, marcando unos objetivos para la misma que han de contribuir a la mejora de la cualificacin y la insercin laboral. (c) Relacionar los ttulos de formacin profesional especfica con los perfiles profesionales que la realidad productiva demanda, revisarlos peridicamente y a corto plazo; (d) Hacer participar a los agentes sociales de manera eficaz en el sistema (e) Participacin de las empresas en el modelo de formacin concertada centro educativo-empresa, a travs de la FCT; (f) La creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones que permita la convalidacin entre los tres subsistemas de formacin profesional y la experiencia laboral.

830

375

5.2.1.2. La Formacin Profesional Ocupacional

La Formacin Profesional Ocupacional (FPO) est enfocada fundamentalmente a los trabajadores desempleados que no poseen una cualificacin profesional con dificultad para su insercin, o reinsercin laboral, amplindose a sectores marginales de la poblacin. La planifica el Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales y la imparte el Servicio Pblico de Empleo Estatal-INEM o, en su caso, las Comunidades Autnomas, a travs de sus entidades gestoras: centros colaboradores, organizaciones empresariales o sindicales, entidades pblicas o privadas, etc. La evolucin de la Formacin Profesional Ocupacional marca tres etapas diferentes: (a) el origen, a travs del Programa de Promocin profesional Obrera (1964-1973) que se complementaba con la creacin del Instituto Nacional de Empleo (1978) y la Ley Bsica de Empleo (1980); (b) la consolidacin, a travs del Acuerdo Econmico y Social (1984); y (c) su definicin como subsistema en el Primer Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (1993), hasta hoy. Lo que hoy entendemos como Formacin Profesional Ocupacional nace con los planes de desarrollo econmico y social de los aos 1964-75. El primer programa de Promocin Profesional Obrera (PPO) es de 1964, dentro del Ministerio de Trabajo; al que le seguira el programa de Accin Formativa (1974), el programa de Servicio en el Empleo y Accin Formativa (1974-1978); y otros muchos programas dentro de la Organizacin Sindical hasta 1978, fecha de su desaparicin. La poltica de empleo franquista832 necesita cualificar rpidamente a unos colectivos de personas que provenan del sector primario833, para cubrir los objetivos econmicos del

En esa poca, en la evolucin del paro pasa por dos fases determinantes: (a) las consecuencias de la explosin demogrfica de 1955-1965, lo que proporciona exceso de mano de obra en la dcada de los setenta; y (b) la destruccin de empleo motivada por las sucesivas crisis econmicas, a partir de 1973. 833 Al comienzo de la dcada de los setenta el milagro econmico espaol del III Plan de Desarrollo no haba llegado al campo. En 1950, algo menos de la mitad de la poblacin activa (48,8 %) trabajaba en el sector primario. En 1960, la poblacin activa total era de 11.816.000 personas, de las que se dedicaban al sector primario, 4.696.000 millones; es decir, el 39,7 %. En 1985, la poblacin activa estaba en torno a 13.266.000, de la que el sector primario representaba 1949, es decir, el 14,7 %. El descenso ms rpido se produce en la dcada de los setenta, que disminuye la mano de obra en el sector primario en 1.738.000 personas. En Europa, el descenso es significativo, pero no en la progresin acelerada del caso espaol: de 19.058.000 personas dedicadas al sector primario en 1960, en 1970 slo se contabilizan a 7.853.000 (Datos obtenidos del Instituto Nacional de Estadstica y Eurostat de 1984) La Ley de Reforma Agraria de 1973 y la poltica agraria de los Pactos de la Moncloa, de manera insistente, perseguan dos metas: la eficiencia en las asignacin de recursos y la equidad.

832

376

sector industrial834 y de servicios. El sistema entra en crisis en los aos setenta, ante la evolucin determinante del desempleo en la economa espaola y las necesidades de cambios en las cualificaciones. Esto es lo que lleva a los ministros tardofranquistas a tomar medidas tecncratas en materia de formacin profesional: por un lado, Villar Palas articula la Formacin Profesional dentro del Ministerio de Educacin y Ciencia; mientras por otro, se deja la Formacin Profesional Ocupacional, con carcter residual, dentro del Ministerio de Trabajo. Los Pactos de la Moncloa intentaron hacer frente al problema de la reconversin industrial con medidas legislativas a lo largo de 1980 y 1981. En 1983, el Ministro de Industria y Energa publicaba el Libro Blanco de la Reindustrializacin, el que detalla los sectores y empresas reconvertidos, describiendo las lneas principales de la nueva poltica de reindustrializacin. La Ley de Reconversin y Reindustrializacin de 26 de julio de 1984 concretaba todas las medidas835 de Reconversin de aquellas empresas en grave crisis econmica; o simplemente, que lo solicitaran los agentes sociales, organizaciones empresariales y centrales sindicales836. El Decreto legislativo 36/1978, de 16 de noviembre crea el Instituto Nacional de Empleo (INEM). La Ley 51/80, de 8 de octubre, Bsica de Empleo, integraba en l la Promocin Profesional Obrera. El artculo 14.1. de la Ley 51/80 deca: En relacin con
El sector industrial tambin sufra importantes modificaciones. De 1960 a 1973, y con excepcin de los aos 1967 y 1968, el ritmo de crecimiento de la actividad industrial fue muy elevado, logrndose tasas muy superiores a la media alcanzada por la OCDE. Sin embargo, el incremento de los precios del petrleo en 1973-74 signific un cambio dramtico en el sector. Las autoridades econmicas espaolas consideraron el cambio como transitorio y no iniciaron ajustes de crisis. Cuando comienza el perodo de ajuste, se desarrolla la segunda crisis petrolfera (1979); por lo que a partir de 1980, la industria pasa por una fase recesiva de trgico calado. De 1981 a 1983, la tasa de produccin anual descenda un 2 %, y la de demanda de consumo interno en un 2,7 %. Entre 1978 y 1985, el empleo del sector industrial disminuye un 3,2 % (Datos obtenidos de la Encuesta Industrial, EPA y Ministerio de Industria, Comercio y Turismo en 1985). Esto oblig a las empresas industriales a orientar su actividad hacia los mercados exteriores y a intentar buscar las ventajas competitivas en la reduccin de costes salariales. 835 Las primeras medidas de orden laboral fueron enfocadas a la regulacin de empleo y a la colocacin de excedentes de la mano de obra. La destruccin progresiva de puestos de trabajo fue una consecuencia directa, y a corto plazo de la reconversin industrial. Esa destruccin de puestos, unida a la alta tasa de desempleo y a la concentracin espacial de los sectores en reconversin exigan medidas urgentes. La Ley 21/1982 regulaba el sistema de jubilaciones anticipadas, normalizando las condiciones de modificacin, suspensin o extincin de las relaciones laborales. En la etapa de Bayn en el Ministerio de Industria y Energa, cre en el sector de aceros el primer Fondo de Promocin de Empleo. La Ley 27/1984 garantizaba la prestacin por desempleo durante un largo perodo con independencia de las cotizaciones a la Seguridad Social; tambin aseguraba jubilaciones anticipadas entre los 60 y 65 aos con una percepcin del 75 % de la remuneracin media de los ltimos seis meses; e incentivaba la creacin de nuevos puestos de trabajo con la readaptacin profesional de los empleados, a travs del Fondo de Promocin de Empleo. El final de la etapa recesiva coincida con la recuperacin del mercado interno y con los acuerdos marco en poltica social. 836 En esa evolucin hay tres etapas muy marcadas: (a) De 1964 a 1980, es un tiempo de preocupacin por el concepto de trabajo, se crea el INEM y la Ley Bsica de Empleo; (b) De 1981 a 1984 es una poca de transicin poltica en la que el trabajo se define como problema. (c) A partir de 1984, y tras el Acuerdo Econmico y Social comienza la etapa actual, en la hay que dar soluciones a los problemas; es un tiempo propicio para la corresponsabilizacin de los agentes sociales.
834

377

los programas de Promocin de Empleo, el Instituto Nacional de Empleo establecer un programa actual de Formacin Profesional Ocupacional que, con carcter gratuito, asegure la adecuada formacin profesional de los que quieren incorporarse al mundo laboral, o encontrndose en l, pretendan reconvertirse o alcanzar una mayor especializacin profesional En el artculo 30.1 de la LOGSE aparece la necesidad de una formacin profesional ocupacional como accin formativa dirigida a la insercin y reinsercin profesional de la poblacin demandante de empleo, mediante la cualificacin, recalificacin, o puesta al da de sus competencias profesionales. Por lo tanto, debe ser una oferta que tenga muy en cuenta la poblacin a la que en cada caso va dirigida, de ah que existan actuaciones de formacin profesional ocupacional dirigida a jvenes, mujeres, parados de larga duracin, y otros colectivos con especiales dificultades de acceso al mundo laboral. El Primer Plan de Formacin e Insercin Laboral (FIP) que aprob el Gobierno fue en 1985, aunque se revis posteriormente837. El Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional regulado por RD de 14 de diciembre de 1990 y la Orden Ministerial de 1 de abril de 1991 recoga los acuerdos de Consejo de Ministros alcanzados el 28 de febrero de 1990 entre Gobierno, Organizaciones Empresariales y Sindicales, con una serie de innovaciones838. La FPO se desarrolla dentro del marco del plan FIP y las acciones formativas de las distintas administraciones. El objetivo bsico es formar en funcin de las necesidades de cualificacin reales y concretas, en cada momento, en cada zona, y en cada sector.

En la actualidad el plan FIP en vigor est regulado por el RD 631/1993, 3 de mayo, puesto en prctica con la Orden Ministerial de 13 de abril de 1994. En su artculo 1.1 dice lo siguiente: El Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional comprende el conjunto de acciones de formacin profesional ocupacional dirigidas a los trabajadores desempleados para proporcionarles cualificaciones requeridas por el sistema productivo e insertarles laboralmente, cuando los mismos carezcan de formacin profesional especfica o su cualificacin resulte insuficiente o inadecuada. 838 (a) Desarrollo de un plan de acciones prioritarias de formacin, insercin y orientacin profesional dirigidas a los colectivos ms desfavorecidos laboralmente. (b) Creacin de Comits Provinciales de seguimiento de la F. P. Ocupacional como rganos de participacin institucional en el mbito provincial. (c) Profundizacin en el conocimiento del funcionamiento del mercado de trabajo, a travs del observatorio de evolucin de ocupaciones. (d) Cumplimiento de la normativa comunitaria contemplada en el Reglamento de Reforma de los Fondos Estructurales. (e) Coordinacin entre la Formacin Profesional Ocupacional gestionada por la Administracin Laboral y la Formacin Profesional Reglada gestionada por la Administracin Educativa. (f) Profundizar en los trabajos del Programa Europeo de correspondencia de cualificaciones, posibilitando la efectiva circulacin de los trabajadores y su adaptacin a las modificaciones en el mercado laboral.

837

378

Anualmente el INEM, junto con las Comunidades Autnomas, elaboran una programacin de los cursos que se van a impartir, de acuerdo con las necesidades de formacin en las diferentes zonas territoriales y sectores productivos. Esa programacin anual839 se puede implementar con cursos de carcter extraordinario por empresas y sindicatos cuando las necesidades de formacin as lo demanden840. Segn el Nuevo Programa de Formacin Profesional la oferta formativa debe dar respuesta inmediata a la demanda de empleo del sistema productivo, para enfrentarse a las necesidades de la internacionalizacin de la economa. Por lo tanto, es de especial inters para este tipo de formacin, los datos que arroja el Observatorio del Instituto de las Cualificaciones. La ejecucin de los programas o planes de formacin profesional ocupacional dependen de la administracin central o autonmica. Sus cualificaciones deben ajustarse al Sistema Nacional de Cualificaciones para permitir su reconocimiento y convalidacin con los dems subsistemas. Los objetivos de la FPO en el Nuevo Programa de Formacin Profesional son los siguientes: (a) Potenciar las polticas de formacin y empleo: desarrollar su interrelacin mutua mediante la orientacin y cualificacin de los desempleados para facilitar su insercin o reinsercin laboral. (b) Promover mecanismos de mutua integracin y acreditacin entre la formacin profesional ocupacional y los otros dos subsistemas de formacin profesional adecuando los contenidos. (c) Dirigir la formacin profesional ocupacional a los colectivos que lo precisen atendiendo al principio de igualdad de trato y de oportunidades ante el mercado laboral. (d) Desarrollar anualmente las directrices para 1998 del Consejo Europeo Extraordinario sobre el Empleo de Luxemburgo para mejorar la capacidad y combatir el desempleo juvenil y prevenir el desempleo de larga
El Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, recoge los siguientes aspectos a programar: (a) El perfil profesional de la ocupacin, con expresin de las competencias profesionales exigidas, desglosadas por unidades de competencia con valor y significado para determinados puestos de trabajo dentro de la ocupacin. (b) Los contenidos tericoprcticos de la accin formativa para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes vinculadas a la competencia profesional caracterstica de cada certificado de profesionalidad. (c) El itinerario formativo organizado secuencialmente por mdulos profesionales que respondan a los contenidos formativos asociados a una unidad de competencia. (d) La duracin total del itinerario formativo y de cada uno de los mdulos que lo integran, expresada en horas. (e) Los objetivos formativos y los criterios para la evaluacin del aprendizaje del alumnado. 840 Hoy da, En Espaa, el diagnstico de necesidades de la Formacin Profesional Ocupacional viene definido por la demanda del sector productivo y las carencias de formacin profesional de los trabajadores desempleados. Y hay tres grupos de poblacin de especial relevancia para la formacin ocupacional: (a) Demandantes de primer empleo. (b) Jvenes menores de 25 aos con pocas posibilidades de encontrar trabajo por falta de cualificacin profesional; por ser inadecuada su formacin; o por prdida de un empleo, al menos, de seis meses de duracin.(c) Mayores de 25 aos, preceptores de prestacin o subsidio: Trabajadores amenazados por el paro o reconversin; trabajadores subempleados que aspiran a mejorar el empleo; parados de larga duracin (doce meses demandando empleo en el INEM); mujeres subrepresentadas en el sector del curso solicitado; mujeres para reinsertarse en la vida laboral; minusvala susceptible de insercin; trabajadores emigrantes de tras comunidades; trabajadores de pequeas y medianas empresas en reconversin por problemas de tecnologa o de gestin.
839

379

duracin. (e) Fomentar las acciones formativas hacia la innovacin tecnolgica, la calidad, el empleo autnomo, la economa social y los nuevos yacimientos de empleo. Las peculiaridades del subsistema que le configuran como esencial para que la formacin profesional sea una realidad social son las siguientes: (a) los colectivos especficos al que van dirigidos841; (b) la variedad de instituciones que imparten contenidos842; (c) los tipos de cursos843; y (d) la diversidad de las entidades gestoras844. El Real Decreto 631/1993. Art. 18.1 dice lo siguiente: Con el fin de mejorar la transparencia del mercado de trabajo y facilitar la libre circulacin de trabajadores a nivel comunitario, se establecern los itinerarios formativos y los conocimientos mnimos en cada especialidad que conduzcan al Certificado de Profesionalidad que, con carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, ser expedido por las Administraciones Laborales competentes para gestionar las acciones del Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional, a todos los alumnos que hayan superado las evaluaciones correspondientes al respectivo nivel profesional. Por otro lado, el RD
Los colectivos especficos para los que se ha diseado especialmente esta formacin profesional son los siguientes: (a) Desempleados perceptores de prestacin o subsidio por desempleo. (b) Desempleados mayores de veinticinco aos, en especial los que llevan inscritos ms de un ao como parados. (c) Desempleados menores de veinticinco aos que hubiesen perdido un empleo anterior de, al menos, seis meses de duracin. (d)Desempleados con especiales dificultades para su insercin o reinsercin laboral, en especial mujeres que quieran reintegrarse a la vida activa, minusvlidos, e inmigrantes. 842 Las instituciones que imparten esta formacin profesional son: (a) Escuelas taller y casas de oficios. Estos programas estn dirigidos a jvenes menores de veinticinco aos demandantes de primer empleo. Proporcionan una cualificacin en profesiones y oficios relacionados con la recuperacin o promocin del patrimonio artstico, histrico, cultural o natural y con la rehabilitacin del entorno urbano y del medio ambiente. Los programas de escuelas taller tienen una etapa formativa de iniciacin profesional y otra de formacin en alternancia con el trabajo, remunerada. Su duracin ser de uno a tres aos. Los programas de casas de oficios constan, tambin de dos fases: una de formacin inicial en una especialidad y otra donde formacin y trabajo se alternan. Su duracin va de seis meses a un ao. (b) Formacin profesional ocupacional en las fuerzas armadas. Dirigidas al personal de tropa y marinera. Se realiza a travs de convenios con otras administraciones. (c) Programas de talleres de empleo. Van dirigidos a desempleados de veinticinco o ms aos que tengan especiales dificultades para insertarse en el mercado de trabajo. Tienen por objeto proporcionar la formacin profesional y prctica laboral necesaria, realizando obras y servicios de utilidad pblica o inters, relacionados con nuevos yacimientos de empleo, posibilitando la insercin de los participantes tanto en el empleo por cuenta ajena como en el autoempleo. (d) Acciones de formacin ocupacional de las administraciones locales y las comunidades autnomas. Son innumerables este tipo de acciones con objetivos diferenciados y con distintos niveles de cursos: iniciacin, capacitacin y especializacin. 843 Los cursos de formacin profesional ocupacional pueden ser de dos tipos: a distancia, o de carcter presencial. Slo el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales determinar las especialidades que puedan impartirse por la modalidad a distancia. Una parte de los mismos debe ser prctica; y por lo tanto, poder realizarse en aulas-taller de las empresas con las que previamente se ha hecho el convenio. Los convenios del INEM con las empresas deben formalizarse adecuadamente; tienen que describir el contenido de las prcticas, as como su duracin, lugar, horario, sistema de tutoras para su seguimiento y evaluacin. 844 Los cursos se realizarn por las entidades gestoras del plan FIP; es decir, INEM o Comunidades Autnomas que tengan transferidas las competencias. Aunque tambin pueden colaborar para impartir acciones formativas en los centros colaboradores, siempre y cuando exista un contrato-programa o convenio de colaboracin. Pueden ser centros colaboradores los siguientes: (a) Centros Colaboradores que impartan especialidades formativas homologadas. (b) Organizaciones empresariales, sindicatos, organismos paritarios de formacin de mbito sectorial estatal, y organizaciones representativas de la economa social, previa suscripcin de un contrato-programa de carcter trienal, siempre que las acciones se desarrollen a travs de sus propios centros colaboradores autorizados. (c) Entidades pblicas o privadas de formacin, o las empresas con las que se haya suscrito convenio de colaboracin, siempre que las acciones se desarrollen dentro de sus propios centros colaboradores autorizados
841

380

797/1995, ya aludido, recoge las directrices sobre los certificados de profesionalidad y los correspondientes contenidos mnimos de formacin profesional ocupacional. Toda la regulacin anterior incide en considerar la Formacin Profesional Ocupacional como un subsistema necesario, la dificultad est en integrar esta formacin en la acreditacin de las competencias, para que sea una realidad en el sistema de formacin profesional.

5.2.1.3. Formacin Profesional Continua.

El concepto de formacin continua es complejo, comprende el conjunto de acciones formativas que se llevan a cabo por las empresas, los trabajadores, o sus respectivas organizaciones, dirigidas a la mejora de las competencias y cualificaciones; as como la recalificacin de trabajadores ocupados que permitan compatibilizar la promocin social, profesional y personal con la mayor competitividad de la empresa. Durn Lpez, y Sez Lara aportan datos de inters sobre las dificultades del trmino845. En Espaa, la Formacin Profesional Continua (FPC) nace del Acuerdo Econmico y Social, firmado en 1984, relacionando la formacin profesional con la necesidad de adaptarla a las exigencias del mercado de trabajo y a los cambios en las cualificaciones que las empresas requeran. Era urgente la realizacin de estudios prospectivos de las necesidades formativas, de la coordinacin de competencias administrativas, y de una distribucin y aplicacin eficaz de los recursos destinados a este fin. El AES contaba para ello con un efectivo apoyo institucional en 1986, el Consejo General de Formacin Profesional, del que saldra la elaboracin del Primer Programa Nacional de Formacin Profesional (1993).

(a) Concepcin amplia: Actividades formativas por medio de las cuales las personas activas, ya sean empleadas o desempleadas, logran cada cierto tiempo a lo largo de su vida laboral mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con una actividad o profesin. (Recogida en la Decisin del Consejo de Europa de 29 de mayo de 1990, por la que se crea el Programa de accin para el desarrollo de la Formacin Profesional Continua. (b) Concepcin normalizada: Aquellas actividades formativas, estn o no relacionadas con un ttulo oficial, por medio de las cuales las personas ocupadas, cada cierto tiempo a travs de su vida laboral, logran mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con un ttulo oficial, por medio de las cuales las personas ocupadas, cada cierto tiempo a travs de su vida laboral, logran mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con una actividad o profesin (Definicin utilizada por el INE). (c) Concepcin restrictiva: Aquellas actividades formativas, estn o no reconocidas por un ttulo oficial, financiadas en todo o en parte, directa o indirectamente por las empresas, por medio de las cuales las personas ocupadas asalariadas, cada cierto tiempo a travs de su vida laboral, logran mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con una actividad o profesin ( I Acuerdo Nacional sobre Formacin Continua de diciembre de 1992). Durn Lpez F. y Saez Lara C.: El papel de la participacin en las nuevas relaciones laborales. Madrid. Civitas. 1997.

845

381

Los objetivos de la FPC aparecen de manera clara en el Segundo Plan de Formacin Profesional: (a) Desarrollarla para una mayor profesionalizacin e integracin con el resto de los subsistemas de formacin profesional. (b) Establecer la certificacin de acciones de formacin continua, mediante su integracin en el SNFPC con los certificados profesionales. (c) Fomentar la formacin de la poblacin ocupada como instrumento esencial de una mayor competitividad de las empresas y del tejido empresarial, mayor estabilidad en el empleo y con factor de integracin y cohesin social. (d) Perfeccionar los procedimientos de seguimiento y evaluacin de la formacin continua. A partir de 1992846, la formacin continua toma empuje propio con la firma de dos acuerdos (a) El I Acuerdo Nacional del Formacin Continua, por CEOE, CEPYME, UGT y CCOO (posteriormente se le incorporara CIG); y (b) El I Acuerdo Tripartito, firmado por estas organizaciones y el Gobierno. El I Acuerdo Tripartito dur de 19931996. El II Acuerdo Tripartito dur de 1997-2000. El 19 de diciembre de 2000 se firm el III Acuerdo Nacional de Formacin Continua y con l el III Acuerdo Tripartito, cuya vigencia es de 2000-2004. El Gobierno y las organizaciones firmantes del I Acuerdo Nacional de Formacin Profesional constituyeron el 19 de mayo de 1993 la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), una entidad jurdica de mbito nacional, sin nimo de lucro y de naturaleza privada847. El 1 de junio de 2001 el Consejo de Ministros aprueba la creacin de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo, en el cumplimiento del III Acuerdo
La LOGSE, en 1990, define la Formacin Profesional como un sistema integrador que debe recoger las necesidades de formacin continua de la poblacin, gestionadas a travs de los ministerios de Educacin, y de Trabajo; en ese mismo ao, se intensifican las negociaciones entre los agentes sociales y el Gobierno y como resultado en las clusulas de los convenios colectivos se inclua la formacin profesional de los trabajadores de manera insistente. 847 Las funciones del FORCEM eran las siguientes: (a) Organizar y administrar los recursos de conformidad con lo previsto en sus Estatutos y en el Acuerdo. (b) Impulsar y difundir entre empresarios y trabajadores el Subsistema de Formacin Continua. (c) Recibir y tramitar las solicitudes de ayudas para las distintas iniciativas de formacin, valorarlas tcnicamente, realizar la gestin documental, y contable pertinentes u emitir propuestas relativas a las mismas a la Comisin Tripartita. (d) Elevar a la Comisin Tripartita un informe anual sobre los resultados de la aplicacin del Acuerdo Nacional y de la evaluacin de iniciativas de formacin financiadas con indicacin del nmero y tipo de planes de formacin realizados, distribuidos por sectores, nmero de trabajadores formados por familias profesionales y costes financiados. La documentacin que obre en poder de la Fundacin con ocasin del ejercicio de las funciones que le atribuye el Acuerdo Tripartito, estar a disposicin del INEM, de la Intervencin General de la Administracin del Estado y de cualquier otro organismo administrativo que deba conocer de la misma en virtud de la naturaleza de los fondos asignados. (e) Seguir y controlar tcnicamente las iniciativas de formacin aprobadas emitiendo, en su caso, propuesta provisional de reclamacin de los fondos indebidamente percibidos por el beneficiario de las ayudas, para su reclamacin y sancin, sin perjuicio de la actuacin pblica de control que corresponda. (f) Realizar informes, dictmenes y otros estudios que le sean encomendados por la Comisin Tripartita en materia de Formacin Continua. (g) Formular a la Comisin Tripartita la propuesta de Financiacin para la elaboracin de su presupuesto de funcionamiento (el INEM transferir a FORCEM las cantidades necesarias para el ejercicio de su funciones, previa aprobacin por la Comisin Tripartita a propuesta de la Fundacin.
846

382

Tripartito. La nueva Fundacin, fusionada en el antiguo FORCEM, acta como entidad gestora de las iniciativas de formacin, entre las que se encuentran los Planes de Formacin Continua y los Permisos Individuales de Formacin. Ese Consejo autoriza al INEM la constitucin de la Fundacin con personalidad jurdica, asignndole una dotacin econmica848. Sus principales funciones van a ser: (a) impulsar y definir la formacin continua entre empresarios y trabajadores; (b) tramitar las solicitudes de ayuda de las distintas iniciativas; (c) valorarlas tcnicamente; (d) realizar la gestin administrativa y contable; y (e) remitir al INEM las propuestas. Con la desaparicin de la FORCEM y la creacin de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo no slo se sustituye una organizacin por otra; sino el modelo de gestin bipartita (representacin de empresas y sindicatos), por el tripartito. La presencia de la Administracin Pblica, a travs del INEM ha hecho necesaria la modificacin del organigrama del INEM, dando lugar a la Subdireccin General de Formacin Continua (Acuerdo del Consejo de Ministros de 6 de abril de 2001) La constitucin de la Fundacin Tripartita es posterior a dos hechos claves: por un lado, del dilogo de las fuerzas sociales y el gobierno sobre la necesidad de cambios en la gestin de la formacin continua; y por otro, la llamada de atencin del Tribunal de Cuentas europeo sobre la gestin irregular del Fondo Social Europeo para la formacin en el FORCEM, por lo que la Comisin Mixta Congreso-Senado en la Resolucin del 11 de mayo de 1999 propone una serie de recomendaciones que estn incluidas en el III Acuerdo Tripartito (III ANFC). En la actualidad la Formacin Profesional Continua est regulada por el Real Decreto 1046/2003 (BOE 12/09/2003), con entrada en vigor 1 de enero 2004. Este Real Decreto tiene por objeto regular: (a) las distintas iniciativas de formacin que constituyen el subsistema de Formacin Continua; (b) el rgimen de funcionamiento y su financiacin; y (c) la estructura organizativa y de participacin del subsistema. La finalidad bsica que le otorga el Real Decreto es proporcionar a los trabajadores ocupados la formacin que pueden necesitar a lo largo de su vida laboral, con el fin de
848

La Resolucin 29 de diciembre (BOE 3/02/2004) del Instituto Nacional de Empleo, modificando la de 25 de julio de 2003, dedica para las acciones de formacin continua con cargo a los Presupuestos de Gastos del INEM de 2003, la cantidad de 378.175.168 euros para planes de la formacin continua de demanda, y 252.116.778 euros para los planes de formacin continua de oferta, cofinanciados por el Fondo Social Europeo.

383

que obtengan los conocimientos y prcticas adecuados a los requerimientos que en cada momento precisen las empresas; permitiendo compatibilizar su mayor competitividad con la mejora de la capacitacin profesional y promocin individual del trabajador849. La formacin continua dentro del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales puede anualmente, a travs de la Comisin Estatal de Formacin Continua estudiar y determinar el porcentaje de acciones formativas asociadas directamente al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. La formacin que conduzca a la obtencin de cualificaciones establecidas en el Sistema Nacional de Cualificaciones tendr en cuenta los mdulos formativos y requisitos que se determinen en los certificados de profesionalidad, segn desarrollo de la Ley de las Cualificaciones y de la FP. Las instituciones que estructura la actual Formacin Continua son las siguientes: la Comisin Estatal de Formacin Continua850, la Fundacin Estatal para la Formacin en el Empleo851, las Comisiones Paritarias Sectoriales (CPS)852 y las Comisiones Paritarias Territoriales853. Sus atribuciones son esenciales para entender la complejidad importancia del subsistema. e

El RD 1046/2003, articula la formacin continua en base a los siguientes principios: (a) Unidad de caja de la cuota de FP. (b) Protagonismo de los agentes sociales. (c) Importancia de los acuerdos alcanzados en la negociacin colectiva para el desarrollo de las iniciativas de FC. (d) Unidad de mercado de trabajo y libertad de circulacin de los trabajadores tanto en el territorio espaol como en el mbito de la UE. (e) FC como instrumento esencial para garantizar la formacin a lo largo de la vida. (f) Consideracin de Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la FP como referente del subsistema de formacin continua. (g) Incorporacin a la gestin de las CCAA. 850 Las funciones de la Comisin Estatal de Formacin Continua son las siguientes: (a) Velar por la normativa reguladora. (b) Emitir informes preceptivos de convocatorias de ayudas a FC. (c) Informar sobre reparto cuota FP entre acciones para desempleados y ocupados. (d) Informar sobre % anual destinado para colectivos prioritarios FSE. (e) Informar sobre asignacin de recursos de FC entre distintos mbitos e iniciativas FC. (f) Aprobar el Mapa Sectorial. (g) Determinar condiciones que deben cumplir las CPS/T a efectos de su financiacin. (h) Recabar Informe Anual sobre la gestin de la FC, para su consideracin. (i) Cualquier otra funcin que se acuerde para el seguimiento, anlisis y evaluacin del sistema de FC. 851 En la Fundacin Estatal para la Formacin en el Empleo, los estatutos establecern el sistema de mayoras para la adopcin de acuerdos y contemplarn una proporcin de votos igual a la sealada para la Comisin Estatal de FC, as como el voto cualificado del presidente, en caso de empate. Las funciones son: (a) Contribucin al impulso y difusin entre empresarios y trabajadores del subsistema de formacin continua.(b) Coordinacin y evaluacin de las polticas de FC. (c) Elaboracin y propuesta de estudios e informes tcnico-jurdicos sobre subsistema de FC en el marco del sistema de formacin profesional y del sistema nacional de las cualificaciones profesionales. (d) Elaboracin del informe anuel y de estadsticas sobre FC en el mbito de todo el territorio de estado. (e) Presencia institucional en foros europeos e internacionales. (g) Ejecucin de las funciones de gestin, apoyo y asistencia tcnica que le correspondan. (h) Seguimiento y control de las acciones formativas. 852 Las Comisiones Paritarias Sectoriales estn integradas por las organizaciones empresariales y sindicales ms representativas o por las representativas en el sector o subsector. Las funciones son: (a) Intervenir en el supuesto de discrepancias en las acciones de formacin continua en las empresas. (b) Efectuar el seguimiento de la FC en su sector. (c) Establecer los criterios orientativos para el acceso de los trabajadores a la formacin. (d) Proponer criterios orientativos para el acceso de los trabajadores a la formacin. (e) Elaborar una Memoria Anual sobre la formacin realizada en su sector. (f) Conocer de la agrupacin voluntaria de empresas incluidas en el sector 853 Las Comisiones Paritarias Territoriales tienen su sede en cada Comunidad Autnoma, integrando a las organizaciones empresariales y sindicales ms representativas en su territorio. Sus funciones son: (a) Intervenir en el supuesto de discrepancias en las acciones de formacin continua en las empresas, cuando no exista CPS competente y la discrepancia afecte a un centro de trabajo de su mbito territorial. (b) Efectuar el seguimiento de la FC en su

849

384

A partir de la aprobacin del RD 1046/2003, las organizaciones sindicales y empresariales ms representativas en el sector impulsarn, con el apoyo tcnico de la Fundacin, el mapa sectorial que establecer el nmero mximo de CPS. El mapa sectorial supone una reduccin sustancial del nmero de comisiones paritarias constituidas en el marco del III ANFC Segn Peir854 para que la formacin continua sea eficaz ser necesario que responda a las necesidades reales de las empresas. Los planes de formacin deben realizarse previo anlisis de la situacin real de la misma y del colectivo de trabajadores, para ello el sistema de evaluacin es esencial855.

5.2.2.- La falta de responsabilidad en el modelo de financiacin. Observaciones del estudio comparado.

Tiene Espaa un modelo de financiacin del sistema de formacin profesional?. La respuesta slo puede ser afirmativa si observamos el sistema de manera superficial como conjunto de elementos personales, econmicos y financieros. Ahora bien, si lo que se pretende es profundizar en la transparencia de la poltica de financiacin del sistema, nos encontramos con tres escollos que impiden que se perfile el modelo como propio: a) la falta homologacin del presupuesto, por programas y alumnos, en los tres subsistemas; (b) la dificultad para controlar y evaluar el gasto; y (c) la imposibilidad de prever el futuro financiero de la formacin profesional no reglada, especialmente la continua.

territorio. (c) Proponer criterios para la realizacin de estudios e investigaciones sobre FC en su territorio. (d) Elaborar una Memoria Anual sobre la formacin realizada en el territorio. (e) Colaborar, a requerimiento de la Fundacin Estatal, en la organizacin de la agrupacin voluntaria de empresas en su Comunidad Autnoma. (f) Informar y colaborar en el desarrollo y seguimiento de las acciones complementarias y de acompaamiento a la formacin que afecten al mbito de su C. Autnoma. (g) Conocer de la agrupacin voluntaria de empresas incluidas en su mbito. 854 Jos Mara Peir como experto y gran conocedor del tema particip en 1999 en un curso de verano sobre la calidad e innovacin de la formacin continua, organizado por la Fundacin General de la Universidad Complutense de Madrid, en el El Escorial con la conferencia La calidad de la formacin pasa por profesionalizar su gestin, de la que sacamos ese prrafo de ideas. 855 La formacin continua es un subsistema con necesidad de evaluacin continua, en el que los criterios de calidad son determinantes. El Real Decreto 1046/2003 concluye con el captulo VI Evaluacin, seguimiento y control, con el que se autoriza al INEM y a las comunidades autnomas con competencias transferidas el seguimiento de la formacin (Artculo 23).

385

A comienzos de 2003 salta a la prensa escrita la noticia de que la Comunidad Europea denuncia la irregularidad financiera de los fondos de la formacin profesional no reglada, en Espaa. La preocupacin parte de que la FORCEM856 haba gestionado fraudulentamente el Fondo Social Europeo, desde 1996, por lo que Espaa tena que devolver 105 millones de euros a la Comisin Europea. A pesar de ello, la Comisaria Europea de Empleo y Asuntos Sociales, Anna Dimantopoulu, intentaba encontrar una solucin para que Espaa siguiera recibiendo parte del fondo; lo contrario hubiera supuesto un caos para la formacin profesional en nuestro pas. La suspensin temporal de fondos tuvo lugar el pasado ao 2003, cuando responsables de la Comisin Europea realizaron una serie de auditoras de los sistemas de gestin y control que el Servicio Pblico de Empleo Estatal aplicaba a los Programas de Fomento de Empleo, financiados por el Fondo Social Europeo. El resultado de las auditoras determin la existencia de deficiencias en los sistemas de gestin y control, al comprobar que los criterios de certificacin por parte del Servicio Pblico de Empleo Estatal al Fondo Social Europeo, en el periodo 2000-2003, no cumplan los criterios reglamentarios. Por ello, en marzo de 2004, la Comisin Europea decidi la suspensin temporal del pago de 740 millones de euros al Servicio Pblico de Empleo Estatal para el ejercicio 2004, hasta que las certificaciones del periodo 2000-2003 se hicieran siguiendo los requisitos establecidos por la Comisin Europea. Con el fin de solucionar las deficiencias que motivaban la suspensin de los fondos, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, junto con la Direccin general de Empleo y Asuntos Sociales de la Comisin Europea, constituy, en el mes de julio de 2004, un Grupo de Trabajo que, cuatro meses ms tarde, en noviembre, presentaba las correcciones requeridas y el plan de actuaciones a adoptar.

El fraude espaol del Fondo Social Europeo en materia de formacin continua es difcil de calibrar, en estos momentos porque no existe transparencia informativa; y no slo incumbe a la antigua FORCEM, ya que estn implicados muchos ayuntamientos, y entidades privadas. Para ampliar informacin exhaustiva, vase el Informe de fiscalizacin sobre contratos de asistencia, consultora y servicios celebrados por la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), ejercicios 1996 a 1998; nmero de expediente del Congreso de los Diputados 251/000085, y n del Senado 771/000077; publicado en el Diario de las Cortes Generales Comisiones Mixtas el 16 de diciembre de 2002. Tambin se recoge en la Resolucin adoptada por la Comisin Mixta para las Relaciones con el Tribunal de Cuentas sobre el informe de fiscalizacin sobre contratos de asistencia, consultora, y servicios celebrados por la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM)....publicado en el Boletn Oficial de las Cortes Generales, serie A: Actividades parlamentarias, el da 12 de marzo de 2003..

856

386

El 10 de diciembre de 2004 el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales emita un comunicado por el que la Comunidad Europea desbloqueaba el pago de 740 millones de euros, destinados a la financiacin de los programas de formacin profesional. El modelo de financiacin de la formacin profesional es clave para entender cmo est organizado y coordinado el sistema y con qu criterios se planifica. En la mayor parte de los pases existe una dificultad en la financiacin del sistema: los vnculos complejos entre el mercado de trabajo y el sistema de empleo. A lo que hay que aadir, la contribucin de las empresas como ofertares y demandantes de empleo y la proyeccin de sindicatos como observadores y evaluadores del sistema de garantas del mercado laboral. Por otro lado, la planificacin no es sencilla, hay dos tendencias generales: (a) la perspectiva desde el Estado; o (b) siguiendo las pautas de la demanda del ciudadano. Est claro que la ventaja es planificar teniendo en cuenta los dos sistemas, el problema est en averiguar en qu proporcin. Para ello la colaboracin de los agentes sociales es esencial. El sistema de gestin planificada exige que la Administracin sea la responsable de imbricar el sistema productivo con el educativo; de hacer corresponder la oferta con la demanda, tanto para los ciudadanos, como para el mercado de trabajo. La organizacin se fundamenta en la configuracin de una oferta formativa de manera centralizada. Es un sistema que ahorra costes porque lleva fcilmente el control de los recursos; el gran inconveniente que presenta es la rigidez, ya que no puede hacer frente con agilidad a los cambios continuos del sistema productivo. La planificacin de la demanda segn criterios de mercado de trabajo tiene como objetivo la interdependencia entre el mercado productivo y formativo; opta por principios claves como la descentralizacin y la delegacin de competencias. La ventaja es que acerca la formacin a las necesidades sociales y econmicas con mayor facilidad. El inconveniente es el coste y que esta planificacin se traduzca en dar respuesta eficaz al del proceso de retroalimentacin del mercado. En estos momentos, las recomendacin de la Comisin y del Consejo de Europa es que la dicotoma Estado-mercado deje de ser el eje central de las dificultades de la 387

formacin profesional, porque lo verdaderamente interesante es la aplicacin de alternativas para que los sistemas formativos respondan a las demandas del mercado, evitando el exceso de burocracia; aconsejando las regulaciones de cooperativas sectoriales o distribucin de los distintos intereses en red, para mejorar la capacidad de respuesta. Los agentes sociales son los intermediarios en esas soluciones intermedias de acercamiento de medios y recursos. Los agentes sociales, a travs de las redes de informacin y consulta mantienen vnculos informales y directos para poder canalizar los intereses de las partes interesadas. La seleccin del mtodo de organizacin, y sobre todo la conciencia poltica de las razones del mtodo elegido y en qu proporcin se refleja la actuacin de los agentes sociales es esencial para la configuracin del sistema de financiacin de la formacin profesional. Todas las instituciones de la Unin Europea (Comisin, Consejo, CEDEFOP, etc) aconsejan adecuar la financiacin a los diferentes subsistemas: A) La Unin Europea recomienda que de la financiacin de la formacin profesional inicial, o bsica en el currculum de la educacin secundaria, se encarga el Estado, o las administraciones regionales. En la mayora de pases la tendencia de la ltima dcada es a que aumente esta partida en el gasto presupuestario, si bien hay que observar a la vez, la disminucin del nmero de alumnos, y por tanto de sus costes. El criterio para asignar recursos a la formacin profesional inicial generalmente es a travs de los inputs, entre los que encontramos: matrcula, participacin, duracin, tipos de programas, etc. Esta es la opcin ms clsica y eficaz para cubrir las necesidades inmediatas. No es el sistema ms adecuado para la gestin de costes por su carcter apriorstico; sin embargo, es el que ms minimiza costes para cubrir la demanda de formacin. El otro sistema de financiacin est en funcin de los outputs, de la valoracin de resultados. Es un procedimiento mucho ms complejo, aunque introduce elementos de reflexin sobre el papel que desarrolla la formacin profesional; por lo tanto, es ms perfeccionado. En realidad lo que hace es financiar la formacin profesional a travs de cuatro criterios claves: eficacia, rendimiento, calidad e igualdad. 388

El sistema de outputs se est imponiendo poco a poco en los pases europeos, porque aunque exige esfuerzos de planificacin y control, presenta la paradjica ventaja del ahorro de costes pblicos, en aras de optimizar resultados. El retraso en desarrollar este modelo est en la dificultad de los Estados por integrar la educacin formal y no formal, a travs de los distintos subsistemas de formacin profesional. Para diluir paradojas y gestionar los costes de formacin con criterios de eficacia y optimizacin de resultados, la mayor parte de los Estados combinan los dos criterios de financiacin -los inputs y outputs-, a travs de la descentralizacin, de la delegacin de funciones y normas, o de la precisin en la asignacin de recursos. Estas medidas deben ir acompaadas de autonoma en el desarrollo de la formacin y de competencia ente los ofertares. La financiacin basada en criterios outpts estimula la eficacia de los ofertares formativos, ya que les impulsa a mejorar los contenidos y la metodologa de la formacin que imparten. Los responsables polticos deben utilizar este tipo de financiacin de manera muy selectiva y sobre todo en aquellos objetivos que consideren bsicos, porque tienen efectos colaterales negativos: discriminacin de alumnos por su rendimiento, distorsin de la oferta a favor de aquellos programas con altos ndices de xito; hipersimplificacin de contenidos; incremento de costes en evaluacin del sistema y auditoras. A lo que hay que aadir, consecuencias indirectas que afectan a la calidad de la formacin, como rebajar el nivel de contenidos para que el nmero de aprobados aumente; o la bsqueda de resultados a corto plazo de los programas de formacin. B) En la mayor parte de los pases la dificultad central de racionalizar la financiacin es el subsistema de formacin profesional continua. Los Estados miembros han incrementado los presupuestos dedicados a este objetivo. La participacin del Fondo Social ha sido muy efectiva para este fin. En la mayora de los pases la financiacin recae en un alto porcentaje en las empresas, y el resto en la Administracin pblica, la proporcin depende del nivel de implicacin y de negociacin de los agentes sociales y de los gobiernos en el desarrollo de la formacin profesional. Las ltimas tendencias son que los gobiernos cofinancien de manera indirecta, a travs de estrategias que promuevan las inversiones privadas. 389

Los mecanismos de financiacin son muy variados y dependen de la poltica de gestin econmica de cada pas. Existen tres tipos diferenciados: regulacin estatal, regulacin por convenio entre los agentes sociales y regulacin por el mercado. La mayor parte de los pases combinan estos tres tipos de criterios, de manera que la definicin del modelo de financiacin est en funcin de la proporcin de mecanismos. Los mecanismos de financiacin por convenios corresponsabilizan a los agentes sociales de una manera directa. Esos mecanismos o instrumentos de financiacin tienen que garantizar igualdad en el reparto de oportunidades y recursos entre los diversos colectivos de formacin profesional. En ese reparto, las PYMEs -en Espaa, a travs de la CEPYME- se quejan con frecuencia que salen perdiendo, para lo que proponen que se tenga en cuenta la calidad en la competencia de los ofertares, porque las pequeas y mediana empresas disponen de menos recursos para llevarla a cabo. C) En los pases de la Unin Europea, la tendencia a financiar la formacin profesional de los parados -lo que conocemos en Espaa como formacin ocupacional- corre a cargo del Estado. A excepcin del Reino Unido, el resto tienden a incrementar esta partida en sus presupuestos. Para mejorar este tipo de formacin las estrategias son de tres tipos: (a) descentralizacin en las instituciones regionales y locales; (b) mayor intervencin del Estado, pero en coordinacin con los agentes sociales; y (c) privatizacin de la oferta. Por otro lado, observada la diversidad financiera de los sistemas de formacin profesional europeos y reconocidos los esfuerzos como buenas prcticas por parte de las instituciones comunitarias, hay una constante en la necesidad de innovar la metodologa en todos Estados. Esas prcticas innovadoras las podemos agrupar en tres apartados: A) Fondos sin interferencia del Estado. En virtud de acuerdos voluntarios bipartitos, en numerosos pases de Europa se han creado fondos que ponen en manos de los empleadores y los trabajadores las iniciativas relativas a la formacin y a su control, sin ninguna interferencia del Estado. Tambin permiten a trabajadores y empleadores administrar fondos conjuntos e incluyen disposiciones relativas a la reparticin de gastos entre empresas. En Blgica, a travs de los acuerdos colectivos, se ha fijado un 390

gravamen que es recaudado por el sistema de seguridad social para financiar los fondos sectoriales de formacin. Los fondos financian el desarrollo de la poltica de formacin y la formacin de los sindicatos. Las empresas tambin contribuyen con un gravamen sobre la nmina del 0,25 por ciento destinado a financiar la formacin de grupos desfavorecidos. El gravamen se paga al Fondo Nacional para el Empleo, y se concede una exencin a las empresas que imparten la formacin requerida. En Francia, los fondos para la formacin son administrados por consejos administrativos bipartitos. Esos fondos tambin pueden recibir subsidios y donaciones. Las empresas que pagan por la formacin estn eximidas del impuesto obligatorio sobre la nmina que se aplica a los empleadores. En los Pases Bajos, existen fondos sectoriales similares que reciben una contribucin del Gobierno a fin de subsidiar la formacin de aprendizaje. En Alemania, en el marco de los acuerdos colectivos se han creado algunos fondos sectoriales que funcionan sin apoyo impositivo. Algunas Cmaras de Industria pagan gravmenes a fin de financiar la formacin de sus miembros. Por otra parte, a travs de acuerdos colectivos se han establecido fondos sectoriales para la industria de la construccin, la horticultura y los sectores de las canteras de piedra, los materiales para techado y los azulejos. Los gravmenes recaudados por esos fondos no cubren los costos totales de formacin profesional de las empresas. Las contribuciones de los empleadores se utilizan principalmente para solventar los gastos ocasionados a las empresas por el estable cimiento de centros de formacin para empresas mltiples. B) Fondos de iniciativa estatal: Los premios a la formacin son otro instrumento destinado a estimular la inversin en la educacin y la formacin. Estos premios se otorgan a las empresas e instituciones en reconocimiento de los buenos resultados obtenidos por sus programas de educacin y formacin. Funcionan como modelos y referencias para suscitar la emulacin de otras empresas e instituciones. Por ejemplo, el Instituto Irlands de Formacin y Desarrollo organiza un programa de premios anuales para las empresas cuyas disposiciones en materia de formacin satisfacen determinados criterios especficos. La norma de calidad Investors in People (Invertir en el individuo) del Reino Unido es una iniciativa similar de la Confederacin de la Industria Britnica. El Gobierno de Bahrein otorga un premio a las empresas que han obtenido los mejores resultados en materia de formacin durante el ao. Los criterios de atribucin del premio se basan en el nivel de inversin de las empresas en formacin y en el nmero de ciudadanos de Bahrein que, tras haber recibido esa formacin, reemplazan a 391

trabajadores expatriados. En Portugal, el Instituto para la Innovacin y la Formacin (INOFOR) otorga premios a las buenas prcticas en materia de formacin. Existen tambin disposiciones para crear un foro sobre desarrollo de los recursos humanos y formacin que decidir acerca de la atribucin de premios en base a procedimientos de comparacin de resultados. C) Fondos que requieren que los individuos asuman responsabilidades. Existen diversos mtodos, utilizados tanto por los gobiernos como por los empleadores, que permiten al individuo asumir la responsabilidad, incluida la financiera, de su propia educacin y formacin. Entre ellos figuran las becas de perfeccionamiento, los vales, los prstamos para estudio y nuevos mecanismos financieros como las cuentas individuales de educacin. Esos mtodos se examinan brevemente a continuacin. Un ejemplo de buenas prcticas en la manera de financiar la formacin profesional es el empleo de los cheques o vales de formacin, permiten financiar la demanda, en lugar de la oferta: el usuario entrega el cheque en aquellos cursos de formacin que le interese recibir. El empleo de cheques tiene tres objetivos fundamentales: (a) estimular la demanda formativa entre los ciudadanos; (b) mejorar el acceso a la oferta privada, seleccionando los ofertares adecuados; y (c) mejorar la calidad de la formacin, porque los usuarios se convierten en agentes que valoran y evalan la inversin realizada por el Estado. La eficacia de los vales est garantizada en un sistema que tenga los subsistemas integrados y que se caracterice por la flexibilidad en la oferta, por ejemplo, a travs de unos mdulos formativos que desarrollen las competencias profesionales, de manera efectiva. Los vales presentan la ventaja que el ciudadano puede trazarse un itinerario de aprendizaje propio del que se hace responsable. El inconveniente que plantean es el elevado coste administrativo. Los vales de formacin dan derecho por una cantidad de dinero determinada, a ciertos servicios relativos a la formacin definidos de manera amplia. Se puede extender un certificado o conceder a la persona un crdito impositivo. El objeto de esos vales es aumentar la eficacia de la formacin brindando al individuo mayores posibilidades de eleccin. Se considera que si el individuo tiene la posibilidad de elegir libremente, y si se le brinda informacin suficiente sobre los organismos de formacin y el mercado de 392

trabajo, escoger, en primer lugar, el tipo de formacin que pueda aportarle en el futuro la mayor remuneracin y, en segundo lugar, el organismo de formacin cuyos estudiantes titulados tengan las mayores posibilidades de encontrar un buen trabajo. Los vales son tambin un medio de garantizar a los individuos el acceso a la formacin. Por ejemplo, el Estado de Styria (Austria) administra tres sistemas de bonos destinados a diferentes clientes: los que desean crear su propia empresa, los que han finalizado un ciclo de aprendizaje y desean continuar la formacin durante un nuevo perodo de cinco aos y los que desean obtener calificaciones especiales en mbitos como la informtica, el diseo y la fabricacin asistidos por computador y las tcnicas de comercializacin. En todos esos sistemas la duracin de la formacin debe ser de por lo menos 80 horas. Una vez finalizado el curso exitosamente, se otorga un certificado. Los sistemas de vales a menudo se basan en el mercado privado para impartir formacin. A fin de evitar el fraude y los abusos, es necesario crear sistemas de control serios que mantengan actualizada la homologacin de las instituciones. Si no se dispone de informacin acerca de los cursos de formacin, el sistema de vales puede conducir a los beneficiarios a malgastar el dinero en una formacin inadecuada y de mala calidad. No obstante, se corre el riesgo de que este sistema debilite a las instituciones pblicas de formacin si los beneficiarios slo se inscriben en ellas como ltimo recurso. Tambin se pueden plantear problemas de equidad, ya que ciertas personas con mayores recursos econmicos podrn pagar un suplemento con respecto al precio del vale y supuestamente recibir una formacin de mejor calidad. Los prstamos para estudiantes pueden, en ciertas condiciones, ser un medio atractivo para promover que los beneficiarios financien su propia formacin. El prstamo financia la formacin de manera inmediata y se reembolsa a largo plazo, gracias al incremento de los beneficios que resulta de esa formacin857. No es frecuente adoptar los sistemas de prstamos en los pases en desarrollo. Esos sistemas requieren una administracin seria que examine las candidaturas, distribuya los fondos y, en particular, se ocupe de los reembolsos. La OIT no recomienda estos sistemas de prstamo para los pases y las personas de ms bajos ingresos, ni para los
857

En los Estados Unidos, un sistema ampliamente difundido de becas y prstamos para estudiantes permite a stos inscribirse en numerosas escuelas privadas, instituciones de enseanza tcnica y de nivel terciario y universidades. En 1996-1997, se gastaron 28.500 millones de dlares estadounidenses en becas y prstamos para estudiantes (y familia) en todos los niveles.

393

niveles de formacin ms bajos. Se adaptan mejor a los altos niveles de capacidad y a los programas breves de formacin con posibilidades inmediatas de trabajo. No obstante, si bien los programas de prstamos para estudiantes no prometen movilizar de manera inmediata recursos privados adicionales para educacin y formacin, se les debe considerar como un componente de un conjunto de medidas de poltica. Las cuentas individuales de formacin han sido objeto en los ltimos aos de controversia. Son instrumentos destinados a permitir a los grupos de trabajadores hasta ahora sub-representados, como los de bajos ingresos y bajo nivel de educacin, tener acceso a oportunidades de formacin permanente y ampliar sus opciones educativas, y a darles la posibilidad de satisfacer sus propias necesidades de aprendizaje en el mercado de la formacin. Complementadas por subvenciones pblicas - y a menudo de los empleadores -, son un estmulo para que los individuos inviertan en su propia educacin y formacin. Austria y el Reino Unido fueron pioneros en poner en prctica sistemas de cuentas de formacin. En el Reino Unido, durante la fase inicial de 2000-2002, el Gobierno otorgaba subsidios individuales de 150 libras, que ingresa directamente en una cuenta virtual con un instituto de formacin, que se acompaan de una contribucin de por lo menos 25 libras de la persona. El Gobierno tiene previsto financiar un milln de cuentas de formacin, cuya subvencin variar segn el tipo de formacin. Los cursos de tecnologas de la informacin reciben un subsidio del 80 por ciento, hasta un mximo de 200 libras, mientras que otros cursos reciben el 20 por ciento, hasta un mximo de 100 libras. En un proyecto piloto llevado a cabo en Gloucestershire, la mayora de las cuentas de formacin las abrieron los asalariados de bajos ingresos, las personas de mediana edad o ya mayores y la gente con escaso nivel de educacin. Los ingresos anuales de las tres cuartas partes de esas personas estaban por debajo de las 15.000 libras. Aunque los cursos abarcaban toda una serie de sectores, un tercio se dedicaron a las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Suecia puso en prctica en 2002 un ambicioso sistema nacional de cuentas individuales de formacin (IKS). A diferencia del Reino Unido, las personas concluyen acuerdos de ahorro con los bancos, las compaas de seguros o las organizaciones de gestin de fondos. En base a las contribuciones del Gobierno, de los empleadores y de las personas consideradas individualmente, se abrirn aproximadamente un milln de cuentas para 394

trabajadores cuyas edades oscilan entre 30 y 55 aos y sus ingresos entre 6.000 y 25.800 euros por ao. Siempre y cuando depositen dinero en sus cuentas, recibirn un subsidio de la misma cuanta, hasta un lmite de 300 euros. Se puede retirar dinero de las cuentas para financiar nuevos cursos de formacin si stos tienen por lo menos cinco das de duracin. Ese dinero que se retira est sometido a impuesto, pero est subsidiado por un pago del Estado de apoyo a la adquisicin de capacitacin, que puede llegar hasta un mximo de 1.125 euros para una formacin nueva de larga duracin. En 1999, el Parlamento asign al sistema unos 140 millones de euros, a los que se deben aadir aproximadamente 35,8 millones de euros por ao para financiar la desgravacin fiscal sobre las contribuciones de los empleadores a las cuentas. A diferencia del sistema del Reino Unido, el IKS no se basa en proyectos piloto sino en la experiencia de las empresas consideradas individualmente. Un ejemplo lo brinda la compaa de seguros Skandia, que administra un plan de ahorros de seguro para la formacin con el que se financian licencias de estudio pagadas. Si los asalariados ahorran en una cuenta de seguros, la compaa tambin aporta contribuciones a una cuenta paralela. Cuando stos hacen valer su derecho a la licencia de formacin, el dinero acumulado en ambas cuentas permite financiar el pago ininterrumpido de sus salarios. En los dos aos de funcionamiento del proyecto Skandia, el 40 por ciento de los asalariados han firmado acuerdos individuales con la compaa. La cuestin de la financiacin de la formacin profesional y las correspondientes responsabilidades de gobiernos, empresas, ciudadanos y el papel de los agentes sociales constituye un tema de fuerte polmica en el CEDEFOP, por lo que lleva promovindolo en sus foros e informes de manera continuada, a travs de propuestas de mecanismos de financiacin empleados para asignar recursos a la formacin profesional y ofreciendo informaciones sobre las estructuras de financiacin de la formacin profesional en los Estados Miembros. La dificultad del anlisis se centra en la relacin costes-beneficios, a travs de la bsqueda de le eficiencia econmica y de la rentabilidad social. El CEDEFOP advierte que las innovaciones en las posibilidades de financiacin siguen siendo limitadas, y los datos disponibles insuficientes, por lo que resulta difcil evaluar la eficacia y efectos de las diversas alternativas858.

858

Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe de la investigacin sobre formacin profesional en Europa. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 2002. P. 10.

395

Espaa es uno de los pases europeos que ms financiacin recibe del Fondo Social Europeo, una parte importante de ese dinero (Anexo II) est dedicado a la poltica de formacin y empleo. Desde 1996, la Unin Europea viene aconsejando a los Estados miembros que la financiacin de la formacin profesional se realice de manera transparente corresponsabilizando a los agentes sociales. El modelo de financiacin espaol se caracteriza por dos premisas bsicas: (a) existe poca eficiencia econmica en la asignacin de recursos a cada uno de los subsistemas consecuencia de la falta de transparencia; y (b) no hay proyecto de futuro sobre la financiacin de la formacin continua. Con la ampliacin de Europa en veinticinco pases, ese reparto del Fondo, en 2006, ya no puede ser el mismo: Espaa va a pasar de ser receptora a ser proveedora. Por lo tanto, todo lo que no se ha hecho en estos diez ltimos aos, en poltica de formacin profesional, va a tener ms dificultades de realizacin a corto plazo. En juego no slo est el bienestar del sistema de formacin profesional y la categora de la clase poltica para gestionarlo; tambin preocupa el futuro de la consolidacin europea, ante la amenaza de que el euroescepticismo tienda a aumentar. El siguiente cuadro es sintomtico del caos que centrifugan las tensiones de competencias asignadas a las comunidades autnomas en materia educativa y del oscurantismo del sistema de financiacin, perdido en flujos de vasos comunicantes. Fuente: Web del Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa (2004)

396

Captulo 6: La implicacin de las empresas y de los sindicatos en el sistema de acreditacin de las competencias profesionales. La praxis del dilogo social.
Mientras las empresas europeas luchan por liderar el espacio econmico mundial, ante la dificultad de minimizar el coste laboral y hacer competitivos los productos y los servicios, la asignatura pendiente de los sindicatos europeos es evitar nuevas formas de explotacin del trabajo disfrazadas de contratos basura y despidos subjetivos unilaterales. La formacin profesional es la posibilidad poltica y social de dotar al ciudadano de competencias profesionales que le aseguren el bienestar; que le proporcionen estrategias para hacer frente a la contingencias de un mercado laboral cada vez ms aleatorio. Luego, el diseo, desarrollo y evaluacin de la competencia profesional es la pieza clave del sistema. La pregunta que surge es cmo participan empresas y sindicatos en ella?.

6.1.- La acreditacin de las competencias profesionales en otros pases de la Unin Europea.

El Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (SNCFP) empieza a ser una preocupacin institucional para la Comisin Europea, tras el Proceso de Brujas859 y las reuniones informales de los Directores Generales de F P de la UE, en octubre de 2001 bajo la Presidencia belga; y posteriormente en abril de 2002, bajo la Presidencia espaola. De ah surge la Conferencia Refuerzo de la cooperacin y la enseanza y las formaciones profesionales en Europa: Reconocimiento, Transparencia y Calidad -celebrada en Bruselas en Junio de 2002- y la Declaracin de Copenhague Sobre una cooperacin europea intensificada en la formacin y educacin profesionales, de noviembre de 2002860.

La reunin de los Directores Generales de formacin profesional, celebrada en Brujas, en 2001, bajo la Presidencia belga, fue decisiva para iniciar un proceso poltico destinado a fomentar la transparencia y la confianza 860 Los principales objetivos que plantea el Proceso de Brujas-Copenhague son: (a) Un marco nico para la transparencia de las competencias y las cualificaciones. Se trata de reunir en un formato nico ms visible y de fcil manejo los distintos instrumentos desarrollados en el marco de la transparencia, por ejemplo, el currculum vitae europeo, los suplementos al certificado y los suplementos al diploma, la Europass-Formacin y los puntos de referencia nacionales utilizando, en la medida de lo posible, el distintivo de EUROPASS. La Comisin presentar una

859

397

De este movimiento europeo en torno a la formacin profesional surgen seis estrategias claras: (a) Tener una visin sectorial como objetivo estratgico de la Unin Europea enunciado en el Consejo celebrado en Lisboa en marzo de 2000 y ratificado en el Consejo Europeo de Estocolmo en marzo de 2001. (b) Fomentar el foro europeo de Transparencia de Cualificaciones, proponiendo el conocimiento y la comprensin mutua de las cualificaciones (Resolucin del Consejo de la Unin Europea sobre el fomento de la cooperacin europea reforzada en materia de educacin y formacin profesionales aprobada el 12 de diciembre de 2002), a travs del Suplemento al Certificado/Ttulo y el Punto Nacional de Referencia como compromisos adquiridos por cada pas que constituye el Foro. c) Proponer proyectos en el marco del Programa Leonardo da Vinci y de las iniciativas comunitarias ADAPT. d) Impulsar Nuevas Actividades, Nuevos Yacimientos de Empleo, as como el Desarrollo del Espritu Emprendedor. e) Observar las Medidas complementarias y de acompaamiento a la formacin continua de carcter sectorial. f) Introducir la Directiva sobre Reconocimiento de cualificaciones Profesionales, que pretenden integrar las Directivas de Reconocimiento del Sistema General de Formacin Profesional. Los sistemas de acreditacin de las competencias profesionales para el reconocimiento de las cualificaciones en la Unin Europea se basan fundamentalmente en dos modelos: un modelo tradicional de examen, que est desarrollado fundamentalmente en Alemania; y un sistema de evaluacin de las competencias que pasa por la orientacin, el seguimiento del trabajador al que hay que evaluar y certificar una experiencia acadmica y/o profesional, formal y no formal -caso del Reino Unido, Francia, Finlandia, Noruega y Portugal-. Naturalmente hay que sealar que esta ltima opcin es muy costosa porque exige la descentralizacin de la gestin de los sistemas de formacin profesional y la corresponsabilidad de los agentes sociales.

propuesta concreta para el marco nico de aqu al otoo de 2003. (b) El sistema de transferencia de crditos para la formacin profesional, inspirado en el Sistema europeo de transferencia de crditos para la educacin superior, que ha resultado de gran utilidad, con objeto de desarrollar un sistema similar para el sector de la formacin y educacin profesionales. (c)Criterios y principios comunes de calidad para la formacin profesional. Partiendo de las labores del Foro europeo sobre calidad, se desarrollarn una serie de criterios y principios comunes relativos a la garanta de calidad que podran servir de base para iniciativas a escala europea como directrices de calidad y listas de requisitos para las formaciones profesionales. (d) Principios comunes para la validacin de modalidades de aprendizaje no formales e informales. Se trata de desarrollar una serie de principios comunes que garanticen una mayor compatibilidad entre los planteamientos en distintos pases y a diversos niveles. (e) Orientacin permanente. El objetivo es reforzar la dimensin europea de los servicios de orientacin y asesoramiento para que los ciudadanos tengan mayor acceso al aprendizaje permanente.

398

En aquellos pases donde existe una descentralizacin, bien territorial o funcional, de la formacin profesional, la participacin de los agentes sociales es mucho ms fcil. Por otro lado, las negociaciones a nivel sectorial proporcionan un marco ms adecuado para la concrecin de las competencias profesionales. Las dificultades del proceso estn fundamentalmente en determinar qu institucin evala esas competencias y cmo861. En Europa, la trayectoria de los agentes sociales en la formacin profesional es una cuestin clave porque a travs del grado de implicacin se puede concluir el nivel de eficacia de las instituciones educativas y laborales; as como la posibilidad de avanzar en los desafos que el contexto econmico y social europeo presenta. Los sistemas elegidos ofrecen datos para el anlisis y conclusiones que pueden arrojar luz al sistema de formacin profesional espaol, en la difcil tarea de acreditar las competencia profesionales.

6.1.1.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Alemania.

El sistema dual alemn est sujeto en los ltimos aos a reformas importantes, ante el inters que despierta la formacin profesional. El reconocimiento de las cualificaciones pasa por la necesidad de homogeneizarlas a travs de pruebas finales con carcter pblico y gratuito para todas las profesiones reconocidas. Las bases jurdicas de los
Hoy da, el avance del dilogo social est en que las empresas y sindicatos intervengan en ese proceso, de manera decidida, a pesar de las resistencias que ofrecen los sistemas educativos y de las tensiones del mercado laboral en cada Estado miembro. La implicacin de los agentes sociales en los sistemas de formacin profesional ofrecen diversidad de actuaciones, por ejemplo: En Blgica la tradicin era que los agentes sociales tenan un papel de carcter secundario, puesto que slo era consultivo. Sin embargo, en la actualidad, ante la dificultad que tiene el gobierno de encontrar formadores cualificados tiene que recurrir a la formacin de las empresas y de los sindicatos. A travs de los Institutos de Clases Medias, las PYMES tienen un papel esencial, porque adems ofrecen empleo. En las empresas grandes, la formacin est muy presente, porque desde el Comit Conjunto de Aprendizaje, los agentes sociales de manera conjunta gestionan el aprendizaje. En Dinamarca, los agentes sociales tienen un papel esencial en sistema educativo; preparan leyes, establecen objetivos y estrategias, tanto en la educacin en general, como en la formacin del aprendizaje de una profesin. Estn representados en el Consejo de Formacin y Perfeccionamiento Profesional, organismo consultivo que introduce recomendaciones en la normativa educativa. El papel de sindicatos y empresas es esencial porque ambos tienen la obligacin de aprobar la adecuacin de los cursos para el mercado laboral. Actan a dos niveles: en la administracin estatal, a travs de las Comisiones Industriales Sectoriales, y en la administracin local, en las Comisiones Locales de Enseanza y Formacin. En Luxemburgo el papel de los agentes sociales es muy importante y tienen competencias administrativas decisivas para la gestin de la formacin profesional: colaboran en los programas de formacin terica; disean los programas de formacin prctica; aprueban o suspenden a las empresas el derecho de formacin; elaboran exmenes y otorgan certificados de formacin, junto con el Ministerio de Educacin. A travs de la Comisin de Educacin Secundaria Profesional los agentes sociales gestionan la cooperacin.
861

399

exmenes finales estn contenidas en los artculos 34 y 41 de la Ley de formacin profesional de 1969. La configuracin y realizacin de estos exmenes corresponde generalmente a las Cmaras de Comercio que tienen la obligacin de realizar exmenes, en toda las profesiones establecidas oficialmente. A tal fin, publican un reglamento de exmenes. Los tribunales examinadores son nombrados y han de estar formados por tres miembros: un representante de los empresarios, otro de los trabajadores y un profesor de la escuela profesional. Son exmenes de maestra que la superacin indica la consecucin de la cualificacin profesional. La prueba externa (Externenprufung) tiene su fundamento en la necesidad de vincular el aprendizaje no formal con el formal, permitiendo a los trabajadores con experiencia profesional tomar parte en los exmenes finales. El requisito previo de acceso a la misma consiste en que la experiencia laboral del trabajador duplique en horas, el tiempo mnimo de formacin establecido por el sistema dual, para adquirir la cualificacin que quiere ser acreditada. Esa prueba externa consiste en un test diseado desde un enfoque de aprendizaje formal, en cuanto a contenidos, principios y estructura. Es un sistema rgido que explica que slo un 5 % de todos los exmenes anuales en Alemania sean por esta va. Aunque presenta como ventaja que, en la actualidad, est sujeta a la reflexin de los agentes sociales sobre el reconocimiento de las competencias profesionales. Para Bjornavold862, la adopcin de este enfoque del reconocimiento de los aprendizajes previos radica en que el sistema alemn est muy dirigido a un segmento de la educacin inicial y que, por tanto, en la formacin continua de los trabajadores no tiene especial relevancia. Adems las cualificaciones ms avanzadas, como las de Meister o Fachwirt, estn sujetas a un procedimiento formal reglamentado exclusivamente por el Gobierno Federal despus de un largo proceso de acuerdos con los agentes sociales. Otra interesante crtica de Bjornavold al sistema dual alemn, es que la base de la educacin profesional es la educacin formal, fundamentalmente por dos razones: (a) porque la combinacin de aprendizaje acadmico con perodos de prctica en las empresas es indicativo de que las competencias adquiridas ya estn incluidas en el
862

Bjornavold J.: La visualizacin del aprendizaje: deteccin, evaluacin y reconocimiento de los aprendizajes no formales. Revista europea de la Formacin Profesional n 22. 2001. CEDEFOP

400

modelo formal (b) porque los perfiles profesionales representan cualificaciones muy especficas compuestas de un conjunto muy definido de competencias que son valoradas socialmente por ser reconocidas por un legitimado sistema de certificacin formal. Sin embargo, en los ltimos aos y a raz de los debates europeos sobre el Aprendizaje a lo largo de la Vida, se han producido iniciativas para reformar el sistema de cualificaciones. A modo de ejemplo es importante citar la creacin de un sistema de formacin continua en el sector de las Tecnologas de la Informacin. En este sistema se han creado tres niveles de cualificacin con 25 perfiles profesionales. El acceso para los exmenes del primer nivel de especialista se produce mediante el reconocimiento de 1 ao de experiencia laboral. Asimismo se puede reconocer la equivalencia de la experiencia laboral acumulada con el aprendizaje formal. A pesar de las rigideces del sistema, lo que s est claro es que desde 2001 existe la posibilidad de que los jvenes ocupados que no tienen una cualificacin reconocida puedan documentar sus experiencias laborales y capitalizarlas de cara a la prueba externa. En Alemania, el sistema dual y la variedad de instituciones educativas de enseanza secundaria arroja una participacin de los agentes sociales muy dispersa: toma de decisiones polticas, ejercicio de la autoridad institucional (a travs de su representacin en el Comit Central del BIBB y en el Instituto Federal de Empleo); ofertantes del mercado de formacin; tambin pueden ostentar la tarea de control en el sistema de cualificaciones, a travs de la elaboracin de exmenes, movilizacin de recursos econmicos, o evaluacin del sistema; as como todo lo correspondiente a la negociacin colectiva. Este sistema de participacin flexible est estructurado en dos niveles: participacin a nivel estatal y a nivel sectorial, ambos representados en las cmaras especficas de los lnder y bajo la regulacin de la Ley de Comits de Empresa.

6.1.2.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en el Reino Unido

401

El Sistema britnico de certificacin es un modelo complejo cuyo objetivo prioritario es preservar un alto grado de calidad a lo largo del proceso de evaluacin. De ah que se haya creado un aseguramiento de la calidad centrado en mecanismos continuados de verificacin de todos los procedimientos. La acreditacin y evaluacin de las cualificaciones profesionales en el Reino Unido es el primer sistema europeo de evaluacin -creado en los aos 90-, basado en estndares de competencia y diseado por los sectores empresariales. Parti de un hecho que ha consolidado el sistema: una buena base de datos. Informes como el de Beaumont (1996), Dearing (1996) y Capey (1995) fueron decisivos para aprender a resolver los problemas planteados sobre la experiencia. El Informe llamado Acuerdo comn de las Entidades Certificadoras (1993) se dirigi a los organismos encargados de certificar competencias, considerndose un instrumento eficaz para el sistema britnico de acreditacin. En 1997 se producan dos acontecimientos esenciales: (a) la publicacin de las Disposiciones para las Entidades Reguladoras de Cualificaciones Externas en Inglaterra (QCA), Escocia (SQA), Gales (ACCA) e Irlanda del Norte (CCEA) con el objetivo de promover la confianza pblica en la calidad, coste, rigor, efectividad y consistencia de estndares de competencia eficientes; y (b) la creacin del Acuerdo Comn de un Cdigo de Prcticas por la Autoridad Nacional de las Cualificaciones (QCA), encargada de promocionar la calidad, consistencia, rigor y equidad en la evaluacin y acreditacin de todas las competencias profesionales del Sistema Cualificaciones Profesionales Nacionales (NVQ). Los principios que la Autoridad Nacional de las Cualificaciones (QCA) recoge en el Cdigo de Prcticas, en 2002, han sido esenciales para el sistema.863

863

a) Todas las cualificaciones deben ser acreditadas sobre la base de una rigurosa, precisa y consistente evaluacin de la realizacin profesional del candidato, siendo sta llevada a cabo mediante criterios pblicos y estndares especficos de cada cualificacin acreditada. b) Los procedimientos de evaluacin de una entidad certificadora deben ser capaces de establecer si hay evidencia para determinar que el desempeo profesional del candidato cumple con los requisitos contenidos en el estndar de competencia profesional. Adems debern determinar que las evidencias recogidas son vlidas, autnticas y suficientes. c) Una entidad certificadora deber garantizar que la evaluacin es consistente y respeta la integridad de cada estndar de competencia que conforma una cualificacin. d) Los mtodos de evaluacin debern ser apropiados para cada cualificacin. e) La evaluacin deber estar basada en criterios publicados, en los que se detalle el conocimiento y las destrezas requeridas as como el rango completo de oportunidades para demostrar la competencia de los candidatos. f) La evaluacin debe ser manejable y tener una buena relacin coste/efectividad para hacer posible que los centros certificadores funcionen con la menor carga burocrtica. h) Los materiales de evaluacin deben ser presentados de manera clara y en un lenguaje no ambiguo a los candidatos, evitando la discriminacin. i) Una entidad certificadora debe especificar el conocimiento y las destrezas requeridas por los evaluadores en un determinado campo profesional.

402

El sistema de formacin profesional del Reino Unido diferencia entre instituciones de coordinacin y de gestin. Las de coordinacin son cuatro: Autoridad Nacional de las Cualificaciones, Ministerio para la Educacin y Competencias, Consejeros sectoriales de Competencias y Agencia para el Desarrollo de los Sectores de Competencias. Las instituciones de gestin son tres: (a) Entidades Certificadoras, responsables de la autorizacin y buen funcionamiento de los centros especializados en la evaluacin de la competencia. La calidad que ofrecen est bajo la responsabilidad de la Autoridad Nacional de las Cualificaciones. Tienen un papel importante en el sistema de verificacin. (b) Centros de Evaluacin: Se trata de instituciones educativas, centros de empresas o centros de formacin orientados a proporcionar todos aquellos servicios implicados en el proceso de evaluacin a sus clientes (candidatos y empresas). Proporcionan los equipos de evaluadores y verificadores internos. (c) Los Centros de Verificacin Interna y Externa representan el ncleo que garantiza la calidad en la aplicacin de los procedimientos de acreditacin de las cualificaciones, en el que tiene un papel importante la Autoridad Nacional de Cualificaciones. La metodologa del sistema de acreditacin de las cualificaciones se fundamenta en un proceso sistematizado864. El procedimiento a seguir es el siguiente: (a) El candidato establece contacto con un centro de evaluacin reconocido o directamente con un organismo certificador. b) El organismo certificador asigna a uno o varios consejeros y evaluadores, acordando con el candidato un contrato de evaluacin y formacin. c) Se prepara conjuntamente con el candidato un plan de evaluacin. d) El consejero ayuda al candidato a recopilar las evidencias de competencia. e)El evaluador juzga las evidencias de competencia y, en su caso, mediante consulta con otros evaluadores para garantizar que se estn interpretando las normas correctamente. f) Un verificador interno revisa los juicios de los evaluadores con el propsito de garantizar su consistencia. g) Un verificador externo examina las evaluaciones y los registros de evaluacin, controlando la calidad y transmitiendo las recomendaciones oportunas al organismos certificador que, en su caso, expide la certificacin. h) Si el candidato es juzgado no competente, se

864

a) La evaluacin es individualizada; b) garantiza el reconocimiento del aprendizaje previo o anterior, constituyndose a tal efecto un Dossier de competencias; c) El enjuiciamiento de la competencia es de carcter dicotmico (competente/ no competente). d)La evaluacin debe acercarse lo ms posible al desempeo del candidato en el puesto de trabajo o en su defecto en un ambiente de simulacin; e) No existe tiempo lmite o fijo para el proceso de evaluacin; f) La evaluacin permite saber exactamente que es capaz de hacer un candidato; g) El juicio de competencia se basa en evidencias producidas pro el propio candidato.

403

establece un plan de formacin para las reas crticas de modo que ste pueda obtener evidencias significativas de competencia en un futuro prximo. El Reino Unido parte de una peculiaridad histrica en su sistema poltico: el gobierno nunca ha querido regular el sistema educativo, ni normativizar la formacin profesional. De ah que los sindicatos, en principio, tuvieran tanto protagonismo en esta materia, defendiendo al mximo el aprendizaje del oficio. En 1964 crean las Cmaras de Formacin Industrial, de carcter tripartito, cuyo fin ltimo era fomentar actividades positivas de colaboracin empresarial865. Sin embargo, las estrategias se centraron en las grandes empresas, dejando de lado las PYMES, lo que caus el descontento de stas. Como rasgos positivos de esta experiencia figura la cooperacin con la Confederacin de Sindicatos (TUC) y la Confederacin de la Industria Britnica (CBI). Han desaparecido casi todas las que se crearon, a excepcin de la EITB (ingeniera) y la CITB (industria de la construccin). En 1989 el gobierno creaba los TECs, de los que exclua a los sindicatos, dejando la formacin del oficio en manos de los empresarios. Los TECs se responsabilizan de la formacin continua de los trabajadores, a travs de los cursos de Aprendizaje Moderno y Acelerado. Como la presin de la confederacin sindical TUC fue fuerte, los sindicatos toman parte como invitados en el proceso, de manera pasiva. Los TECs y los ITO (Industry Training Organisations) estn diseando los Modern Apprenticeship en cada sector productivo.

6.1.3. El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Francia

En Francia las decisiones en poltica de formacin profesional se toman a nivel estatal, contando con la influencia y las aportaciones de las asociaciones de sindicatos y empresas ms representativos, a travs de dos tipos de organismos: paritarios y consultivos. La poltica de formacin profesional se distribuye en tres niveles de responsabilidades: estatal, regional y departamental. La ley estipula la participacin de
865

Ver opinin de Donnelly, E.: Apprenticeship: a new dawning?In: Training and Development.March 1994. P.18-

22.

404

los agentes sociales de manera directa a travs de la gestin de los Centros de Formacin por el Aprendizaje. El sistema de acreditacin de las competencias profesionales francs est asentado en cuatro principios cardinales: (a) la importancia de lo informal y de lo no formal en la formacin a lo largo de la vida (Adquisicin de los conocimientos fuera de los establecimientos escolares); (b) la coherencia y la complementariedad de los dispositivos de formacin segn los colectivos y su estatus (asalariados, demandantes de empleo, jvenes o adultos); (c) dispositivos de formacin especiales dirigidos a jvenes en dificultad y a la insercin de los inmigrantes; (d) sistemas de validacin de los conocimientos adquiridos en la experiencia laboral. La educacin en Francia es mayoritariamente pblica, gratuita y laica. El sector privado escolariza el 20 % de los alumnos. En 1998-1999, el 91 % de los jvenes de 2 a 22 aos estaban escolarizados. La enseanza Bsica (Formation Initiales) es obligatoria para los jvenes de 6 a 16 aos; ofrece enseanzas generales y profesionales. El sistema educativo que depende del Ministerio de Educacin Nacional, comprende tres etapas divididas en tres ciclos: (a) 6-11 aos: Escuela primaria. (b) 11-16 aos: Collge (Secundaria). (c) 16-18 aos: Lyce (Bachillerato) La Formacin Profesional ofrece tres itinerarios866 que se pueden seguir en el marco de la enseanza bsica (liceos profesionales, tcnicos, etc.), en centros de formacin de adultos (cursillos, contratos de cualificacin), o a travs de un contrato de aprendizaje que se realiza en centros pblicos o privados, situados en liceos profesionales o tcnicos, denominados Centro de Formacin para Adultos (CFA). El aprendizaje tiene por objetivo ofrecer a jvenes de 16 a 25 aos la posibilidad de adquirir uno de los diplomas, que van del CAP/BEP a los de Ingeniera, con una enseanza en alternancia. Durante el contrato de aprendizaje, el joven es aprendiz, es decir a la vez asalariado en una empresa y alumno en un centro de formacin para
866

(a) Enseanza profesional con dos cursos de preparatoria a partir de 14 aos que conduce a los ttulos de Certificado de Aptitud Profesional (CAP: a partir de 16 aos); Diploma de Estudios Profesionales (BEP: Brevet dEtudes Professionnelles) y Bachiller Profesional (BAC Pro: 18 aos). Estos diplomas dan una cualificacin para una profesin. (b) Enseanza tecnolgica a partir de 14 aos conduce a los ttulos de Diploma de Tcnico (BT: Brevet de Technicien) y un Bachiller Tecnolgico (18 aos). Los titulares de los BAC Pro y Tecnolgico pueden cursar dos aos de estudios que conducen a los ttulos de Diploma Universitario de Tecnologa (DUT) y Diploma de Tcnico Superior (BTS: Brevet de Technicien Suprieur). Estos diplomas dan una cualificacin en una tcnica. (c) Enseanza Superior: Ingenieras

405

aprendizaje, o en un Instituto profesional (lyce). Actualmente se estn creando liceos que ofrecen el mismo diploma en el marco de la formacin inicial, de la formacin continua y del aprendizaje. En la nueva ley sobre la formacin profesional que se est preparando, siguiendo los acuerdos con los interlocutores sociales (acuerdos interprofesionales con la patronal del 20 de Septiembre de 2003) slo existir un tipo de contrato en alternancia que unificar el de aprendizaje y el de cualificacin. Por otro lado, el Estado y las regiones comparten la responsabilidad de la organizacin de la formacin continua. Para facilitar la coherencia de los programas del Estado y de las regiones, se cre a nivel nacional el Comit de Coordinacin de los Programas Regionales del Aprendizaje y de la Formacin Profesional. Los interlocutores sociales del Estado y de las Regiones son las organizaciones profesionales y los sindicatos. Las competencias del Estado y de las Regiones estn fijadas por la ley867. Un punto clave del sistema es la financiacin de la formacin continua apoyada en la colaboracin de las empresas868 Sin embargo, todas estas condiciones estn cambiando porque la patronal y los Sindicatos acaban de firmar un nuevo acuerdo (el 20 de septiembre de 2003) sobre la formacin de los asalariados. La nueva ley de formacin profesional presenta la siguientes novedades: (a) Se crea un nuevo derecho, el Derecho individual a la Formacin (DIF). Este nuevo dispositivo beneficiara a todos los asalariados del sector privado. Todos tendrn derecho a un crdito de 20 horas de formacin acumulable

Las Regiones tienen una competencia general en materia de formacin continua que incluye la financiacin y la organizacin de los programas de formacin impartidos a partir de los 16 aos a personas empleadas y desempleadas, que antes de 1993 estaban a cargo del Estado (ley quinquenal). Las regiones son responsables de acciones correspondientes a las prioridades definidas cada ao para los colectivos prioritarios (jvenes, demandantes de empleo de larga duracin). El Estado interviene a favor de los colectivos desfavorecidos, de las ramas profesionales y de las empresas. 868 (a) Empresas de 10 o ms asalariados : Contribucin del 1,5 % de la masa salarial (1 de enero de 1993). Del 1,5, el 0,2 se destina a permisos individuales de formacin y el 0,3 a la formacin de jvenes. (b) Empresas de menos de 10 asalariados: Contribucin del 0,15 % de la masa salarial pagada por la empresa o del 0,25 si la empresa paga la tasa de aprendizaje. (c) Empresas que tienen asalariados con contratos temporales: Contribucin del 1 % de la masa salarial del personal con contrato temporal, destinado a financiar el permiso individual de formacin de estos asalariados. Todas las empresas, independientemente del nmero de asalariados, contribuyeron con un 0,5 de la masa salarial destinado a la tasa de aprendizaje, del cual el 0,2 % financia los centros de formacin de Aprendices (CFA). Las empresas pueden elegir entre dos formas de utilizacin de los fondos que corresponden a la financiacin de la formacin profesional: pueden utilizar estos fondos directamente en la formacin de sus empleados y en caso de no gastar el total asignado, tienen que devolver la diferencia al Estado. La alternativa es inscribirse en un OPCA (Organismo Paritario Acreditado para la Recoleccin (Organisme Paritaire Collecteur Agr), ya que gestiona por cuenta de la empresa el presupuesto destinado a la formacin.

867

406

durante 6 aos o sea, un total de 120 horas. Estas horas de formacin se remunerarn con el 50 % del sueldo neto cuando se realicen fuera del horario de trabajo. (b) En cuanto a las formaciones en alternancia, el sistema se rejuvenece al iniciarse un nuevo contrato que unifica en una misma frmula los contratos de cualificacin, de adaptacin y de orientacin. Por otra parte se mejora de 10 puntos el porcentaje del SMIC, sirviendo de base para calcular la remuneracin. Este acuerdo de septiembre de 2003 reemplaza al de 1970, que sirvi de base a la ley de 1971 sobre la formacin profesional (Ley Delors). Hay que notar que este acuerdo ha sido firmado por todos los sindicatos incluyendo la CGT: es la primera vez que este sindicato firma un acuerdo interprofesional importante con la patronal desde el ao 1970. En Francia, hay ms de 45.000 centros de formacin que componen el mercado de la formacin cuyo acceso es libre. Existen dos tipos de organismos, los centros de formacin y los centros de Evaluacin de competencias (Bilan de comptences), dentro de un sistema mixto869, pblico870 y privado871. Los demandantes de empleo acceden a la formacin profesional a travs de la Agencia Nacional para el Empleo (ANPE) del Ministerio de Empelo y Solidaridad y de sus servicios descentralizados en las regiones y departamentos franceses. El AFPA (Asociacin Nacional para la Formacin Profesional de Adultos), tutelada por el Ministerio de Empleo y Solidaridad, es uno de los componentes del servicio pblico de empleo junto con el ANPE. Es el primer organismo de formacin profesional para adultos, demandantes de empleo y asalariados tanto en Francia, como en Europa. Repartida en 22 direcciones regionales, el AFPA comprende 265 sitios de formacin /validacin y 193 servicios de orientacin. Su gestin es tripartita, poderes pblicos, organizaciones de empresarios y asalariados. Ofrece todos los servicios relativos a la
La participacin de lo pblico y lo privado es la siguiente: (a)El sector pblico representa el 14,2 % del mercado de la formacin (universidades, GRETAs, Conservatorio Nacional de Artes y Oficios, Centros de Formacin de otros Ministerios). (b) El sector semipblico representa el 7,2 % (AFPA, Cmaras de Comercio e Industria). (c) El Sector privado lucrativo y no lucrativo representa el 78,8 % del mercado de la formacin. 870 Los centros pblicos o semipblicos de formacin son los siguientes: (a) Establecimientos que dependen del Ministerio de Educacin Nacional. (b) Los organismos que dependen de otros ministerios. (c) EL AFPA (Asociacin Nacional para la Formacin de Adultos) bajo tutela de Ministerio de Empleo y Solidaridad. (d) Los centros de Formacin Profesional y de Promocin Agrcola, bajo tutela del Ministerio de Agricultura. (e)Las Cmaras Consulares (Cmaras de Agricultura, Comercio e Industria, de los oficios). 871 Los centros privados pueden ser de dos tipos: organismos con fines no lucrativos (asociacin, ley de 1901); y organismos privados lucrativos.
869

407

formacin profesional, la orientacin profesional, la validacin de las experiencias profesionales y el asesoramiento en materia de recursos humanos. Tiene una red de: 4.740 formadores provenientes de la empresa; 780 psiclogos del trabajo encargados de la informacin sobre las profesiones, de la evaluacin y orientacin de los candidatos; 350 ingenieros asesores y consultores para las empresas. Las actividades de orientacin, formacin y certificacin del AFPA convergen todas en un mismo objetivo: el empleo. Para ello, el AFPA firm en enero de 1999 un contrato de progreso para cinco aos, en el que se comprometa a desarrollar una misin de apoyo a los poderes pblicos como experta en mercado de trabajo. En el ao 2002, 23.2000 demandantes de empleo se beneficiaron de los servicios prestados por los siclogos del AFPA que les ayudaron a elaborar un proyecto personal de formacin. En el mismo ao se cuentan 145.000 inscripciones en cursos de formacin del AFPA de los cuales 100.000 eran demandantes de empleo y 45.000 eran asalariados (extracto del balance 2002). Los centros del AFPA otorgan Certificados de Cualificacin profesional (CQP) que son distintos de los diplomas otorgados por el Ministerio de Educacin, pero que con la nueva ley podrn ser homologables como parte de un diploma (CAP BEP) A partir de la Ley de Orientacin de la Educacin Nacional del 10 de julio de 1989, la formacin continua de los adultos es una de las misiones de la Educacin Nacional. La divisin administrativa para la gestin de la Educacin Nacional es la Academie. Hay 29 academies en todo el territorio francs. El Ministerio de Educacin Nacional designa un Rector para la direccin de la Academie. La Formacin Profesional dentro de cada Academie est representada y gestionada por una Delegacin de la Formacin Continua (DAFCO) dirigida a su vez por un Delegado a la Formacin Continua, tambin nombrado por el Rector. Los principales profesionales que forman la Delegacin son: Delegado/ Inspectores (IEN) y Consejeros de formacin872.

Un ejemplo de organizacin de las 29 Academies en Francia es el siguiente: La Academie de Crteil, situada en la regin de lle de France (comprende tres departamentos); cuenta con 14 GRETAS y un agrupamiento de CIBC, Centros de Evaluacin de Competencias. A ella pertenecen 236 establecimientos escolares y la Escuela Normale Suprieure de Cachan. En el 2002 recogieron 35.917 alumnos, realizando 5.487.578 horas de esnseanza/prcticas lo que corresponde a una cifra de negocios de 32.759. Euros

872

408

La Formacin Continua de Adultos en la Educacin Nacional tiene como misin los siguientes objetivos: (a) Proporcionar formacin en numerosos sectores y a todos los niveles873. (b) Acoger, informar, orientar y ofrecer todo tipo de prestaciones en asesora y evaluacin. (c) Proporcionar certificados de competencias y diplomas. (d) Aconsejar a las empresas para la elaboracin de su plan de desarrollo y poner a su disposicin los servicios de los asesores en formacin continua. En Francia el procedimiento ms utilizado para acreditar los aprendizajes adquiridos por la experiencia laboral es el de validacin de las adquisiciones profesionales (Validation des acquis professionnels o VAP)874. Fue creado mediante ley, en 1992 con el objeto de permitir que cualquier persona que pudiera acreditar, al menos cinco aos de experiencia laboral, fuera eximida de una parte de las pruebas para obtener un diploma de Educacin Nacional. Los datos del ao 2000 arrojan el resultado que de 28.781 personas que solicitan el VAP, slo 6487 fueron asesoradas durante todo el proceso y 4069 personas lo consiguieron sacar (3735 con empleo, 833 demandantes de empleo y 41 desempleados). En enero de 2002 se reforma la acreditacin con la Ley de Modernizacin Social, creando el VAE (Validation des acquis de lexperience o VAE). Ahora el mbito del VAE es muy amplio, va desde los asalariados por cuenta propia y ajena (profesiones liberales, trabajadores agrcolas, artesanos y comerciantes) a demandantes de empleo, y a personas que han adquirido una experiencia no remunerada en el sector sindical o asociativo. De manera general, se dirige a toda persona que, con o sin cualificacin reconocida, desee adquirir una nueva, para iniciarse en el mundo laboral o para favorecer su movilidad. La institucin de coordinacin de las acreditaciones de las competencias profesionales es la Comisin Nacional de Certificacin Profesional (CNCP). La actual CNCP se constituy el 13 de marzo de 2002, segn Decreto de 26 de abril de ese ao y est formada por los siguientes representantes: (a) 16 representantes de ministerios como el de Asuntos Sociales, salud, Cultura, Defensa, Industria, Educacin Nacional, Ambiente,
873

Desde la alfabetizacin hasta los diplomas universitario a los asalariados de las empresas a cuenta de la obligacin legal de dedicar el 1,5 de la masa salarial a la formacin continua; toda persona que desee seguir una formacin para adultos; los colectivos prioritarios: jvenes de 16 a 25 aos, demandantes de empleo. 874 La metodologa que lleva a cabo el sistema de acreditacin de competencias profesionales es la siguiente: Toda persona que desarrolla una actividad profesional puede adquirir la totalidad de un diploma o ttulo profesional de Educacin Nacional o adquirir un certificado de cualificacin que otorgan las ramas o sectores profesionales.

409

Transporte, Turismo, Trabajo y Empleo, Pequea y Mediana Empresa, Enseanza Profesinal, Enseanza Superior; (b) 3 representantes de organizaciones patronales como el Medef, la CGPME y la UPA; (c) 5 representantes de organizaciones sindicales como el CFE CGC, la CFTC, la CFDT, la CGT y la CGT-FO; (d) 3 representantes de las Cmaras Consulares de Agricultura, Comercio e Industria y Profesiones; (e) 3 representantes de las regiones; (f) 12 representantes de personalidades cualificadas del mundo de la formacin profesional, del Consejo Nacional de la Juventud, del Cereq, Inffo, Onisep, del Comit Consultivo de la Ecnonoma Social y de la Confederacin Europea de Sindicatos. Los GRETAs (GRoupement dETAblissements Agrupamientos de Establecimientos) son organismos que ofrecen los Programas de Formacin; y estn regulados por la Ley 92-675 del 17 de julio y Decreto n 92275 del 26 de marzo. Un GRETA es el resultado de la asociacin de unos Colegios (Collges) y/o unos Institutos (Lyces) que ponen en comn sus medios tanto fsicos como tcnicos y se dotan de una estructura de funcionamiento para impartir programas de formacin. Un GRETA tiene dos instancias: un rgano deliberativo -el Consejo Inter-establecimientos (CIE)- y un rgano ejecutivo, -el Bureau-. El GRETA tiene como objetivo la organizacin y la realizacin de acciones de formacin profesional continua. Para ello, coordina y desarrolla la accin de los establecimientos miembros, valorando su potencial. Asume la informacin, la acogida, la evaluacin y orientacin del pblico en toda la red de formacin continua de la Educacin Nacional. Est representado por el Director de un establecimiento-soporte, a propuesta del Consejo Inter-establecimientos. El rector de la Academia designa a un establecimiento encargado de la gestin del conjunto de la actividad GRETA, es el establecimiento-soporte que figura en la lista fijada anualmente por el Rector. Cualquier establecimiento escolar pblico, con el acuerdo de su Consejo de Administracin, puede presentar su candidatura por ser miembro de un GRETA. Es importante destacar que aunque el GRETA aprovecha el espacio e instalaciones que ofrecen los colegios e institutos que lo componen, funciona como una entidad semiprivada ya que se financia con sus acciones de formacin, contrata su personal y formadores, de la misma manera que se financian los dems organismos que trabajan en el mercado de la formacin continua. 410

Los GRETAS se asocian a los sectores de formacin (industrial, terciaria, construccinobras pblicas, horticultura, enseanza general, hostelera-restauracin, turismo, francs para extranjeros), ofreciendo programas de formacin flexibles y especializados en: Centros permanentes, Talleres de Pedagoga personalizada, Centros de formacin individualizada, Centros de Idiomas y Espacios de programas modulares. Por otro lado, los Centros interinstitucionales de evaluacin de competencias (CIBC)875 son, junto con los GRETAs, el segundo grupo de organismos que componen la red de Formacin Continua del Ministerio en la Academie de Crteil. Son centros de acogida y asesoramiento para toda persona que desea que evalen sus competencias con vistas a conseguir una validacin de su experiencia profesional (certificacin o diploma), para seguir con su formacin o simplemente para hacer un balance de sus competencias876. La relacin de cualificaciones se denomina Repertorio Nacional de Certificados Profesionales (RNCP), que segn decreto de 26 de abril de 2002 sustitua a la antigua lista de homologacin. El RNCP rene todas las certificaciones profesionales otorgadas por organismos pblicos, paritarios, privados o consulares que respondan a exigencias comunes establecidas y garantizadas por el Estado y los agentes sociales. Con excepcin de diplomas y ttulos del Estado, no hay ninguna obligacin de figurar en el repertorio. El hecho de figurar en le Repertorio no implica, en principio, ninguna indicacin sobre la calidad de las formaciones de los organismos formadores. Para figurar en el RNCP es necesario el consenso del Estado con los agentes sociales, quienes se comprometen a garantizar la validez de las certificaciones durante la fase de creacin y durante la fase de registro. El registro de un ttulo o diploma tiene una validez de cinco aos renovables por la Comisin Nacional. Aquellas certificaciones que no hayan sido definidas por el Estado o los agentes sociales son admitidas por la CNCP para estudiar sus peculiaridades para introducirlas en el Repertorio.

Centres Interinstitutionnels de Bilan de Comptences A modo de ejemplo, una persona que ha trabajado al menos 3 aos y que desea saber cules son sus competencias, puede dirigirse a un CIBC donde un psiclogo le atender y, en base a una o varias conversaciones confidenciales, redactar un informe sobre su experiencia laboral. Si esta persona desea obtener un diploma de la Educacin Nacional puede constituir su expediente y presentarlo a un jurado designado por el Ministerio de Educacin Nacional. El jurado se rene y decide otorgar el diploma pedido o parte de este diploma. El Acuerdo Nacional Interprofesional que surja en el 2004 abre la posibilidad de conseguir un diploma por esta va, lo que constituye un cambio radical en el concepto de formacin: Se puede aprender y conseguir titulacin fuera del sistema educativo reglado.
876

875

411

El RNCP contiene asimismo las correspondencias y reconocimientos mutuos entre certificaciones de manera total o parcial, los efectivos anuales de los titulares de cada certificacin, y las condiciones particulares para la obtencin de un diploma o ttulo. Estas condiciones particulares deben recogerse en el ttulo, o diploma. La VAE produce los mismos efectos que los modos formales de acreditacin; permite acceder a cursos de formacin sin justificar un nivel de estudios de diplomas o ttulos. El reconocimiento de lo adquirido por la experiencia, debe tener una relacin directa con el contenido de los ttulos o diplomas. La duracin mnima exigida es de 3 aos de experiencia laboral. Un jurado de validacin est encargado de apreciar el carcter profesional de las competencias adquiridas y su relacin con los requisitos exigidos en los referenciales de los diplomas, ttulos o certificados. El rechazo de un trabajador a una peticin de VAE por parte de la empresa no constituye falta o motivo de despido877.

6.1.4.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Noruega

La ley de Educacin de Adultos de 1976, estableca que el Estado tena la responsabilidad de proporcionar a los mismos la posibilidad de documentar sus conocimientos y destrezas en todas las reas y niveles del sistema educativo pblico, no considerando la manera en que hubiesen sido adquiridos dichos conocimientos y destrezas. Sin embargo, hay que esperar a 1997 para que el Parlamento inste al Gobierno a asegurar el derecho de las personas a ver documentada su competencia real. Para ello, establece un sistema de documentacin y reconocimiento del aprendizaje no formal de los adultos, sin que estos tengan que pasar por formas tradicionales de pruebas o exmenes. En 1999 el Gobierno pone en marcha la llamada Reforma de las
El procedimiento de la VAE es el siguiente: 1.- El candidato de la VAE se dirige directamente a una institucin u organismo que otorga un diploma, ttulo o certificacin de cualificacin. 2.- Solicita ayuda y orientacin a los organismos pblicos y privados oficiales que dispensan servicios especficos de esas competencias profesionales. 3.El organismo constituye un dossier de validacin de los aprendizajes adquiridos mediante un servicio de acompaamiento al candidato como ayuda para su cumplimentacin. 4.- La demanda del candidato de VAE, junto con el dossier se remite a un jurado constituido y presidido conforme al reglamento y disposiciones que rigen las certificaciones oficiales. Las reglas generales de constitucin de los jurados de validacin estn fijadas por decreto del Consejo de estado. En su composicin, se pretende que estn representadas personas cualificadas de las profesiones afectadas por la VAE que comprenda una proporcin equilibrada de hombres y mujeres. 5.- Se produce una decisin del jurado a la vista del dossier y de una entrevista con el candidato. En algunos casos se solicita pasar por una prueba profesional real o simulada (caso de los Ttulos del Ministerio de Trabajo). 6.- La decisin del jurado adopta dos formas: (a) Decisin de validacin total, en la que el candidato obtiene la totalidad del diploma, ttulo o certificado. (b) Decisin de validacin parcial, en la que el jurado estima que la experiencia del candidato corresponde con una parte del ttulo, diploma o certificado, en cuyo caso el jurado acuerda con el candidato la formacin complementaria necesaria para obtener la correspondiente acreditacin, que debe adquirir en un plazo de hasta cinco aos.
877

412

Competencias con el acuerdo de los Agentes Sociales y comienza a desarrollar un proyecto para el perodo 1999-2002. Los principios que debe tener el sistema de acreditacin son los siguientes: (a) Mtodos de validacin basados en acuerdos nacionales que tienen su reflejo en una base legal normativa.(b) Mtodos de validacin se basan en conceptos claves como la fiabilidad y validez. (c) Todas las partes interesadas en el mundo de la educacin y de los agentes sociales comparten la responsabilidad de los mtodos.(d) La validacin de los aprendizajes no formales se realiza frente a referenciales constituidos por currculum nacionales (e) La informacin dirigida a los sujetos es un importante instrumento para facilitar la comprensin y la motivacin de los sujetos situados en el mercado laboral. (f) La consistencia del procedimiento de validacin se basa en principios nacionales de evaluacin. (g) Para ser aceptada una competencia adquirida por la va no formal debe ser equivalente una formal establecida. Las instituciones de coordinacin y gestin para la acreditacin de las competencias profesionales son fundamentalmente dos: el Instituto Noruego para la Educacin de Adultos y el Ministerio para la Investigacin y Desarrollo El gobierno fundamenta el sistema de acreditacin en el desafo de desarrollar mtodos e instrumentos para la evaluacin de los aprendizajes no formales e informales sobre la base de la igualdad. El Instituto Noruego para la Educacin de Adultos y el Ministerio para la Investigacin y desarrollo conciben el trmino competencia equivalente para dar el mismo valor a los aprendizajes no formales respecto a los formales. En este sentido, para ser reconocida una competencia equivalente ser necesario que la competencia que se quiera validar tenga la misma naturaleza que la competencia formal que acta como prescripcin; intentando reconocer tanto el conocimiento requerido cuantitativo, como el cualitativo. El procedimiento a seguir en el reconocimiento de las competencias conlleva las siguientes fases: (a) Informacin y asesoramiento del candidato. (b) Identificacin de los aprendizajes no formales e informales, a travs de la elaboracin de un dossier de

413

competencias. (c) Evaluacin de las competencias en el lugar de trabajo o en centros formativos. Se utilizan cuestionarios e instrumentos para medir conocimientos. La documentacin que genera el aprendizaje no formal en el centro de trabajo debe permitir al trabajador visualizar, formalizar y capitalizar sus competencias profesionales ante un posible desarrollo profesional. La documentacin-dossier consta de dos partes: certificado de competencias y currculum vitae. El Certificado de Competencias es un documento en el que el trabajador relaciona, con la ayuda de una gua escrita, las competencias que posee derivadas de su actividad profesional. Una vez elaborada por el trabajador se acuerda o valida con el empresario y se firma una declaracin de competencias conjuntamente por ambos. El currculum resume el historial profesional del trabajador, identificando todas las reas de aprendizaje fruto de la experiencia laboral, as como las procedentes tanto del sistema educativo formal, como no formal e informal. En estos momentos el Ministerio y el Instituto estn estudiando la posibilidad de aplicar a este esquema el formato de currculum vitae diseado por la Comisin.

6.1.5.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Finlandia

El actual sistema de educacin y formacin profesional finlands se concibi en 1994 desde la ptica de la competencia, adoptando un enfoque modular que le dotara de la necesaria flexibilidad. El elemento central del sistema de cualificaciones es el de la evaluacin de la competencia independientemente de su forma de adquisicin. Esta idea toma cuerpo legal con la nueva ley de cualificaciones profesionales del mencionado ao, que establece la posibilidad de exmenes libres para adultos. En este procedimiento estarn implicados los agentes sociales, exigindoles corresponsabilidad en el sistema. El sistema diseado prev el acceso de los adultos a la acreditacin mediante pruebas profesionales aplicadas a los tres tipos de cualificaciones existentes: inicial, avanzadas y especializadas. Tiene un fuerte componente social ya que trata de incorporar al mercado

414

laboral a grupos marginales a travs del reconocimiento de sus aprendizajes anteriores y del desarrollo posterior de sus competencias. Para avanzar en la calidad de este procedimiento se lanz en 1999 el proyecto denominado ALVAR (Control de Calidad de la Cualificaciones Basadas en Competencias) en el que a partir de la cooperacin de 10 sectores profesionales se pretendan llegar a un acuerdo para la unificacin de las pruebas a escala nacional. Los principios que guiaron estas pruebas fueron los siguientes: (a) Todas las personas con competencias adquiridas en la experiencia laboral podrn participar en las mismas.(b) Su base consisten en definir las competencias profesionales necesarias que deben ser medias y evaluadas. (c) Se crearn Comits formados por representantes de trabajadores, empresarios y profesores que legitimen socialmente a las instituciones encargadas de llevar a cabo las pruebas. (d) Las personas que superan estas pruebas son acreditadas con un certificado. Las instituciones de coordinacin del sistema de acreditacin de competencias son las siguientes: (a) Ministerio de educacin y Ciencia, encargado de establecer las directrices nacionales curriculares. Bajo su impulso se han creado los Comits de Formacin Profesional constituidos por representantes sindicales, empresariales, autoridades laborales, personal investigador, profesores y directores de centros educativos y representantes del Ministerio de Educacin. (b) Consejo Nacional de educacin, rgano experto responsable del desarrollo de los objetivos de educacin, de sus contenidos y de la metodologas. Adems es responsable de la evaluacin nacional del sistema. (c) Comits de Cualificacin, creados por el Consejo Nacional de educacin. Estn formados por 9 representantes de empleadores, empleados y profesores. Son responsables de la organizacin y supervisin de las pruebas. Aprueban y certifican las cualificaciones. Asimismo supervisan y contratan a las entidades educativas y no educativas que tienen experiencia en la realizacin de pruebas profesionales. (d) rganos de Evaluacin. Creados por los proveedores de la evaluacin, estn formados por evaluadores seleccionados y por los agentes sociales. Llevan a cabo tareas de control de las pruebas de competencias. El procedimiento de reconocimiento de las competencias profesionales comienza con los exmenes profesionales. Estn formados por pruebas con una duracin que oscila 415

entre 3 das y dos semanas, en funcin de la naturaleza de la cualificacin evaluada. Las pruebas abarcan una amplia variedad de situaciones profesionales ya sean reales o simuladas y cuya realizacin requiere la preparacin de un plan individual. Las metodologas de evaluacin utilizadas son plurales y habitualmente se da la posibilidad al candidato de elegir entre las siguientes opciones: (a) Dossier de competencias; (b) Observacin de tareas realizadas en el propio puesto de trabajo; (c) Entrevistas (de carcter complementario) orales y pruebas escritas. (d) Evaluacin por una institucin educativa que aplica pruebas profesionales Los datos que se tienen sobre el sistema profesional finlands indican que la primera opcin se utiliza poco, debido a dificultades que ponen las empresas, mientras la ltima es la opcin ms adoptada por los participantes. La evaluacin est ligada a las directrices nacionales sobre las cualificaciones profesionales que elabora el Ministerio de Educacin. El procedimiento, pese a tener similitudes con el sistema de evaluacin britnico, est menos estructurado y controlado que ste. De hecho en cada rea ocupacional se manejan directrices y criterios propios los comits de examen, dejando mucha libertad de accin sobre las pruebas y su supervisin. Esto lleva a que los evaluadores al no tener criterios oficiales, a menudo se basan en el comportamiento del grupo como principal criterio para emitir un juicio de competencia del candidato, con lo que en la prctica se aplica una evaluacin flexible, y no en criterios formales, como en el sistema britnico. El proyecto ALVAR prepara a los expertos en evaluacin a la vez que desarrolla y mantiene un bando de pruebas para apoyar la misma. La filosofa de este proyecto, financiado por el FSE, es que es la forma ms efectiva de asegurar la fiabilidad y validez de la evaluacin reside en la formacin de los evaluadores y en crear una red con los mismos. Es importante mencionar que el Proyecto Alvar asume el planteamiento de que es imposible especificar a priori con detalle, la manera en que la evaluacin puede ser llevada a cabo. La calificacin del candidato para las cualificaciones iniciales es de grado; sin embargo cuando se trata de cualificaciones avanzadas o especializadas es dicotmica (apto/ no apto). Los datos de 1998 indican que 10.000 personas utilizaron este procedimiento en Finlandia. 416

6.1.6.- El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Holanda

En Holanda, hasta 1982 el sistema de formacin profesional segua el modelo francs, de centralismo institucional y lgica escolar; pero en ese ao hay un acuerdo entre asociaciones de empresarios y trabajadores en el Consejo Conjunto de Trabajo Industrial, en el que siguiendo las instrucciones del informe de la Comisin Wagner sobre la enseanza profesional, los pedagogos junto a los agentes sociales consideraron la necesidad de crear un sistema mucho ms abierto a las necesidades productivas. A partir de entonces, tanto sindicatos como empresas son los responsables de formular los requisitos y objetivos de la enseanza profesional, secundaria y superior; y constituyen ms de las dos terceras partes de la representacin de las Cmaras Nacionales. El sistema de evaluacin y reconocimiento de los aprendizajes no formales en Holanda nace en 1993, cuando el Ministerio de Educacin crea una comisin sobre el reconocimiento de cualificaciones adquiridas (EVK). Esta comisin elabora un informe en el que se establecen una serie de recomendaciones para desarrollar un sistema de reconocimiento de aprendizajes no formales. En 1994 el Comit para la Acreditacin del Aprendizaje Previo concluye sus trabajos afirmando que un sistema de reconocimiento de los aprendizajes no formales es posible y necesario. En 1996 se aprueba la Ley de Educacin y Formacin Profesional que establece un sistema de cualificaciones basado en estndares de competencia diseados por los sectores profesionales. Este sistema de reconocimientos se dirige a los siguientes colectivos: (a) personas sin un diploma oficial; (b) personas que hubieran abandonado prematuramente el sistema educativo; (c) personas que tratan de buscar nuevos itinerarios profesionales en su mbito laboral; (d) personas sin un diploma oficial reconocido en Holanda como las minoras tnicas provenientes principalmente de la inmigracin. Los principios que rigen el modelo de acreditacin de las competencias profesionales son los siguientes: (a) Independencia. La evaluacin de la competencia es independiente de las vas formales de formacin. Se asume la separacin entre educacin y formacin por una parte y la certificacin por otra, ya que tienen responsabilidades diferentes, aunque compartan un mismo fin: la cualificacin profesional. Esto se resume afirmando 417

que lo importante es la competencia adquirida por la persona y no cmo la ha adquirido; (b) Transparencia. La evaluacin se basa en criterios transparentes derivados de una estructura nacional de cualificaciones que tiene su eje principal en las prcticas de sectores profesionales. (c) Accesibilidad. Se considera que la adquisicin de una acreditacin reconocida oficialmente no pasa necesariamente por completar un itinerario educativo sino que depende de que la persona cumpla con los requisitos contenidos en las cualificaciones, fiel reflejo de las situaciones profesionales del mbito laboral. (d) Congruencia. Existe una congruencia entre el procedimiento de reconocimiento y evaluacin y la estrategia de formacin a lo largo de la vida. En este sentido el procedimiento de reconocimiento est diseado desde la ptica del ciclo de aprendizaje permanente: planificacin, ejecucin, evaluacin y complementacin de competencias Las instituciones de coordinacin del sistema son las siguientes: el Ministerio de Educacin, los Centros Regionales de Reconocimiento y Evaluacin, el CINOP y los institutos de Formacin Profesional. El sistema de reconocimiento y evaluacin de los aprendizajes no formales se apoya en las siguientes bases: (a) La evaluacin de la competencia tiene como referente los criterios de realizacin profesional que representan conductas efectivas del sujeto en situaciones profesionales establecidas por los sectores profesionales. En este sentido, la evaluacin debe acercarse al entorno real de los puestos de trabajo, aunque se acepta la simulacin de situaciones por razones de seguridad, coste y oportunidad del procedimiento. (b) La naturaleza de la competencia profesional exige la aplicacin de una pluralidad de opciones metodolgicas que aseguren un alto nivel de fiabilidad en la evaluacin. (c) Los instrumentos de evaluacin deben responder a requisitos de fiabilidad y validez. Se consideran que estos requisitos son el resultado de una proceso de negociacin entre los representantes de los sectores profesionales que son los que en ltima instancia validan las cualificaciones. El procedimiento a seguir conlleva las siguientes fases: 1) Elaboracin del dossier de competencias. El candidato se registra en un centro especializado, suelen ser regionales, de reconocimiento; y es informado del procedimiento por un tutor. Junto con este profesional, el candidato elabora su relacin de experiencias significativas de aprendizaje en el entorno laboral (dossier). En esta fase, el tutor est evaluando 418

permanentemente la relevancia de las evidencias que el sujeto aporta en su dossier de competencias, realizando su comparacin con los requerimientos de los estndares nacionales de cualificacin. Elaborado el dossier de competencias, el candidato se prepara con el asesoramiento del tutor, para la realizacin de la evaluacin de las competencias sobre las que no existen evidencias suficientes. 2)Evaluacin. Comienza por una entrevista en la que se plantean cuestiones o preguntas sobre aspectos relacionados con los requisitos de los estndares de cualificacin. A continuacin tiene lugar una prctica profesional lo ms prxima posible a la situacin profesional. Est prctica se estima que puede ser realizada en un tiempo que oscile entre 3 y 6 horas en funcin del tipo de unidad de competencia que se evale. La evaluacin, proceso clave del sistema holands, finaliza con una entrevista en la que se plantea medir el nivel de comprensin de la prctica profesional realizada, por medio de preguntas que incitan a la reflexin de los candidatos sobre diferentes aspectos de su desempeo profesional. Esta entrevista en breve, de unos 30 minutos de duracin. 3) Toma de decisin. El evaluador determina el resultado que puede ser la certificacin completa de la cualificacin o el reconocimiento parcial de la misma indicando en este caso los mdulos que faltan por completar.

6.1.7. El sistema de acreditacin de las competencias profesionales en Portugal

Un sistema de certificacin y acreditacin de inters es el ideado por la Secretara de Estado para el Empleo y la Formacin del gobierno portugus en colaboracin con la Comisin Europea. Es un sistema que pretende acreditar las competencias profesionales a travs del siguiente proceso metodolgico: (a) Diagnstico de necesidades de formacin. (b) Planificacin de las intervenciones formativas. (c) Diseo de las intervenciones, programas, instrumentos y apoyos formativos. (d) Organizacin y promocin de las intervenciones formativas. (e) Evaluacin de las intervenciones formativas. (g) Otras acciones socio-culturales o pedaggicas preparatorias o complementarias de la accin formativa. Es un sistema que integra diversos componentes que permiten confirmar, corregir, suspender o renovar dictmenes anteriores de acreditacin. Se complementa con el 419

acompaamiento a las entidades formativas con el objetivo de apoyarles en su proceso de mejora continua. Los indicadores a evaluar, adaptados a la formacin son los siguientes: (a) informacin sobre la estructura y actividad de la entidad formativa; (b) observacin en el contexto local de las condiciones tcnicas, pedaggicas, organizativas y logsticas; (c) anlisis y consultas a entidades pblicas, clientes, etc.; (d) entrevistas a los responsables, anlisis detallado de aspectos metodolgicos, cuestionario a los formados, formadores y dictmenes. El sistema de acreditacin de las competencias profesionales se caracteriza por una estructura metodolgica funcional y con criterios de calidad para la mejora continua.

6.2.- La acreditacin de las competencias profesionales en Espaa: la asignatura pendiente.

En Espaa, el reconocimiento oficial de la acreditacin profesional tiene que realizarse dentro del marco normativo del Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales, que relaciona la competencia profesional con las distintas formas de adquirirla878. A la cualificacin profesional se puede llegar a travs de los ttulos de FP, de los certificados de profesionalidad y de las acreditaciones parciales879. Por lo tanto, la cualificacin profesional es el conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo, que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin as como a travs de la experiencia laboral. El Proyecto de Evaluacin, reconocimiento y acreditacin de las competencias adquiridas mediante la experiencia profesional o vas de aprendizaje no formales e informales, lo presenta el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte, en el Congreso sobre la Formacin Profesional y las Cualificaciones: Una formacin profesional de calidad para un empleo de calidad, en Madrid, los das 9,10 y 11 de diciembre de 2003. En este Congreso se destacan dos cuestiones claves: (a) que no hay cambios metodolgicos en el diseo de las competencias; y (b) que slo participan 7

878 879

Aprendizajes formales, no formales, informales y experiencia profesional. Esto es por ley; la praxis es muy distinta, ya que ni los certificados de profesionalidad, ni las acreditaciones parciales estn generalizadas en el sistema.

420

Comunidades Autnomas (Galicia, Pas Vasco, Navarra, Castilla-La Mancha, Valencia, Murcia y Andaluca), de manera muy irregular (cada una disea una especialidad). Ese Congreso concluye que el reconocimiento y la acreditacin de las competencias profesionales no es un hecho, que la acreditacin de la formacin profesional continua y ocupacional, as como la prctica laboral, tiene carcter experimental incipiente.

6.2.1.- La rigidez del ttulo para definir las competencias profesionales.

En La interrelacin de los tres subsistemas de formacin profesional en Espaa880,los autores tras analizar que la difusin generalizada de las tecnologa modifica la estructura y jerarqua del empleo, solicitando competencias profesionales transversales, se hacen las siguientes preguntas: Son los ttulos un buen indicador de las competencias de que dispone un individuo?. Qu otros indicadores estn disponibles para identificar y conocer las competencias de los individuos?. Para responder a las preguntas acuden a la informacin del CEDEFOP881, de la que hay sacar dos conclusiones: (a) la lgica escolar tradicional del sistema actual espaol es obsoleta; y (b) para disear, desarrollar y evaluar las competencias profesionales se necesita la implicacin directa de los agentes sociales. El Real Decreto 676/ 1993, de 7 de mayo, (BOE 22/5/1993),por el que se establecen las directrices generales sobre ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas de formacin profesional publica las caractersticas estructurales882 que deben regir los ttulos de formacin profesional. El Real Decreto 362/2004 por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional especfica para la formacin de los Ttulos y ciclos formativos seala las siguientes caractersticas que concretan el concepto de Ttulo : (a) enseanzas incluidas
Casal J Colome F y Comas M: La interrelacin de los tres subsistemas de formacin profesional en Espaa. Madrid. Fundacin Tripartita Formacin en el empleo.2003. P 42-44. 881 AGORA 1: Raising the level of diplomas and their distribution on the labour market: the lessons of the past and prospects for the future. CEDEFOP. Panorama Seminar (1998). P 41 882 (a)Perfil profesional: conjunto de capacidades profesionales adquiridas a travs de una serie de acciones o profesionales con valor y significado en el empleo, en aquellas personas que obtengan el ttulo. El perfil profesional se descompondr en competencias profesionales. (b) Capacidad profesional -concepto amplio-: ...las propiamente tcnicas, las de cooperacin, y relacin con el entorno, las de organizacin de las actividades de trabajo, las de comprensin de los aspectos econmicos, as como las de adaptacin a los cambios que se producen en el trabajo. (c) Competencia profesional: el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, adquiridos a travs de procesos formativos, o de la experiencia laboral, que permitan desempear y realizar roles y situaciones de trabajo requeridos en el empleo. La competencia se descompone en unidades de competencia. Las unidades de competencia son la concrecin de los mbitos de trabajo en los que debe aplicar las capacidades profesionales.
880

421

dentro del Catlogo nacional de las cualificaciones profesionales; (b) definicin del ttulo a travs de la competencia profesional, la cualificacin profesional, las enseanzas comunes, los requisitos del contexto y las preferencias de especialidad de bachillerato para acceder a los ciclos de grado superior (Artculo 3) Los ttulos profesionales los establece el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas. Segn el artculo 30.4 de la LOGSE, los ttulos de Formacin Profesional establecen las enseanzas mnimas y los mdulos profesionales que necesariamente deben formar parte de cada ciclo formativo. Estos contenidos bsicos en ningn caso superarn el 55 el 65 % del horario total, dependiendo de que la Comunidad Autnoma tenga lengua propia o no. La norma garantiza tres cuestiones claves para una poltica educativa de carcter social: (a) una formacin comn a todos los alumnos; (b) la adaptacin y el ajuste de las necesidades y disponibilidades del entorno a travs de la participacin de las Comunidades Autnomas; (c) la validez de todos los ttulos. Lo que no se garantiza es la eficacia de la competencia profesional La Formacin Profesional Ocupacional y la Continua no da derecho a tener ttulo acadmico sino certificados de profesionalidad. La responsabilidad de los ttulos es del Gobierno del Estado; la del currculum es del Gobierno del Estado y del de las Comunidades Autnomas. Los apartados 3 y 4 del artculo 8 de la Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional determinan que las competencias profesionales adquiridas pueden acreditar de manera parcial y acumulable a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin. A tal fin, las Bases para la elaboracin del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales883, define la unidad de competencia como el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin884.

Bases para la elaboracin del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Editado por la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional y la Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e innovacin educativa. Ministerio de Educacin Cultura y Deporte. Madrid. 2003 884 Para esas Bases, la Unidad de competencia contiene los elementos siguientes: (a) datos de identificacin, que son la denominacin, el nivel y el cdigo asignado; (b) las realizaciones profesionales determinan los elementos de la competencia que establece el comportamiento esperado de la persona, en forma de consecuencias o resultados de las actividades de trabajo que realiza; (c) los criterios de realizacin expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y constituyen una gua para la evaluacin de la competencia profesional; (d) contexto profesional, describe, con carcter orientador, los medios de produccin,

883

422

Las unidades de competencia constituyen la base de los mdulos profesionales. Segn el documento de las Bases para la elaboracin del Catlogo, los mdulos profesionales o formativos son las unidades mnimas de formacin profesional para determinar los ttulos y certificados de profesionalidad; son necesarios para que las personas alcancen las competencias de las cualificaciones profesionales. Por lo tanto el Catlogo Nacional de las Cualificaciones lleva asociado el Catlogo Modular de Formacin. El mdulo formativo es un bloque coherente de formacin asociado a las unidades de competencia que configuran las cualificaciones. Cada mdulo debe tener un formato normalizado que incluir los datos de identificacin y las especificaciones de la formacin. Los datos de identificacin incluirn: la denominacin, el nivel de cualificacin al que se vincula, el cdigo alfanumrico, la unidad de competencia a la que se asocia y la duracin expresada en horas885.

6.2.2.- La contradictoria lgica escolar de la prctica laboral.

Los alumnos matriculados en ciclos formativos de la FPR deben realizar un mdulo en un centro de trabajo como si se tratase del desempeo de un puesto de trabajo, sin remuneracin y recibiendo la formacin adecuada. Para ello el centro educativo y productivo deben suscribir un convenio, con el visto bueno de la Inspeccin educativa o Direccin Provincial de Educacin y Ciencia. Por lo tanto, la Formacin en el Centro de Trabajo (FCT) es un mdulo, o asignatura, de carcter obligatorio que deben cursar los alumnos para la obtencin del ttulo acadmico, despus de aprobar los mdulos impartidos en el centro educativo. Este mdulo debe realizarse en una empresa o entidad (institucin, asociacin, O.N.G.), que previamente ha tenido que convenir con el centro educativo las funciones, tareas laborales y objetivos de formacin que el alumno tiene que realizar; as como conocer la organizacin de los procesos productivos y las relaciones socio-laborales en el centro de trabajo. Para ello debe estar orientado y
productos y resultados del trabajo, informacin utilizada o generada y cuantos elementos de anloga naturaleza se consideren necesarios para enmarcar la unidad de competencia. 885 Los mdulos deben contener las siguientes especificaciones: (a) capacidades, son los resultados esperados de las personas en situacin de aprendizaje al finalizar el mdulo profesional; (b) criterios de evaluacin, conjunto de precisiones para cada capacidad que indica el grado de concrecin aceptable de la misma, delimitando el alcance y nivel de capacidad y el contexto en el que va a ser evaluada; (c) contenidos formativos, los necesarios para adquirir las competencias a las que se asocia; y (d) requisitos bsicos del contexto formativo. Siguiendo el esquema de Bases para la elaboracin del Catlogo Nacional...P. 13

423

asesorado por dos tutores (uno de la empresa o entidad y el otro del centro educativo), responsables del seguimiento y evaluacin de las actividades que desarrollen en el lugar de trabajo. La FCT es el instrumento de vinculacin directa del sistema productivo con el educativo; es el reconocimiento de las administraciones pblicas de que el modelo de gestin, financiacin y evaluacin de la formacin profesional pasa por la colaboracin de las empresas de manera directa. En su comienzo, principios de los aos noventa, fue una prctica revolucionaria, tanto para empresas como centros educativos de formacin profesional, implantndose con dificultades: (a) las empresas no vean de manera clara cules eran sus beneficios; (b) los centros educativos, sobre todo a los profesores-tutores de los grupos tenan una responsabilidad aadida ms a su cargo y un exceso de carga burocrtica que gestionaban con dificultad, sin retribucin o bonificacin alguna. Con el paso del tiempo a la empresa se le fueron creando ventajas fiscales y econmicas por el tiempo de formacin; y al profesor-tutor rebaja de horario en el tiempo lectivo para poder desarrollar esta dedicacin. La FCT es el acuerdo de dos partes -institutos y empresas- para que el alumno complete su formacin. En la gestin de la FCT hay tres partes implicadas, con intereses diferentes y a veces enfrentados: los centros educativos, los centros productivos y la administracin pblica educativa, a travs del Inspector de centro o Director provincial de educacin, que es la autoridad mxima. La falta de estudios e investigaciones sobre la FCT es un indicador claro de que es un instrumento que ha entrado en un periodo de madurez con tendencia al declive y que necesita revisin inmediata886. Es necesario conocer s sigue siendo una buena manera de formacin para el aprendizaje de una profesin del alumno; o se est convirtiendo en una rutina acadmica que hay que pasar como sea. Es preciso saber si las empresas la utilizan como tapaderas fiscales; o es una fuente de formacin y contratacin laboral. Est claro que para el alumno es una posibilidad de contactar con el mundo productivo, pero es la adecuada?, es la nica?. El alumno debe permanecer en jornada laboral en un centro productivo a cambio de formacin. Existen medios para evaluar si ese alumno est recibiendo el aprendizaje convenido?. Los tutores estn suficientemente

886

Solamente existe un estudio global de las Cmaras Superiores de Comercio en 1998-2001.

424

cualificados para esta funcin?. Es suficiente que los tutores de los centros educativos y productivos firmen semanalmente unos partes para comprobar el grado de aprendizaje? Qu papel de control en la FCT puede realizar un Inspector saturado de trabajo administrativo, como es el caso de la mayor parte de ellos?. A las empresas les compensa la formacin o prcticas de alumnos en sus instituciones?. Cuntas empresas participan?; qu caractersticas tienen esas empresas?. Y sobre todo, el alumno tiene la informacin necesaria de cul es su competencia profesional en las empresas?. Si tomamos las diferentes experiencias de los pases de la UE, encontramos que en general, las grandes empresas ofrecen mejor formacin, porque tienen ms posibilidades de dar una formacin variada y ms recursos para hacerlo, pero tambin tienen un sistema de contratacin muy rgido y condicionado por expectativas de empleo a corto plazo. En la actualidad el empleo lo est generando las PYMES, por lo que los gobiernos tienen mucho inters en lograr su participacin dentro de los sistemas de formacin profesional, lo que est resultando complicado en casi todos pases, porque el empresario no aprecia las ventajas. En Alemania, Reino Unido y Dinamarca, predominan los convenios con empresas de gran tamao, aunque se estn incorporando las pequeas. En el resto de pases la tendencia general es que la formacin prctica se realice en empresas de pequeo tamao. En Italia las empresas grandes han ido abandonando la formacin profesional; en Blgica la formacin profesional tcnica slo se realiza en empresas de menos de 50 trabajadores; en Grecia, Irlanda y Luxemburgo predominan las PYMES. En Portugal el 44,6 % de las empresas que contratan a personas en prcticas de aprendizaje tienen menos de 10 empleados, y un 58,5 % tienen menos de 20. En Francia, el 18,5 % de las empresas que contratan a alumnos aprendices no tienen empleados; un 40,3 % tienen de 1 a 4 trabajadores; un 20,2 % de 5 a 10 empleados; y un 21 % ms de 10. En Alemania hay mucho inters por parte de la administracin en los convenios con empresas industriales artesanales porque son buenos formadores. En 1990 haba 478.000 alumnos aprendices trabajando en este tipo de empresas, un 14,1 % de los trabajadores contratados en ellas; los alumnos aprendices en los sectores de la industria y el comercio

425

fueron de 756.000, aunque el porcentaje de alumnos en prcticas de aprendizaje fue slo de 4,9 %887. Las empresas que colaboran con las prcticas de aprendizaje en Blgica son de pequeo tamao, cuya titularidad es una persona fsica, por lo tanto la atencin a la formacin tiene un carcter muy personalizado y domina mucho la decisin del empresario. La secretara de los Institutos de Clases Medias se encarga de supervisar y coordinar la formacin en la empresa. En casos excepcionales participan grandes empresas. En Dinamarca, las instituciones que se encargan de garantizar que los alumnos aprendices tengan una buena formacin son las Comisiones Industriales. Apenas hay programas o normas que obliguen a los responsables de las empresas a una determinada formacin. Son empresas de una amplia gama de actividades, funciones y tecnologa, cuyo requisito especial es que ofrezcan cualificacin al trabajador y estn aprobadas por la Comisin Industrial pertinente. La participacin est alrededor del 20 % de todas las empresas. En Alemania, la concertacin de las prcticas de aprendizaje estn reguladas por un reglamento de formacin, elaborado por el BIBB y los agentes sociales; e implantado por el gobierno federal en todos los lnder con carcter vinculante. La formacin la imparte un maestro artesano con cualificacin, y esa cualificacin -ausbilder eignungsverordnung- est fijada por decreto. En las pequeas empresas, la formacin se realiza en ellas; sin embargo, en las grandes tienen centros destinados especficamente para la formacin. Las empresas pequeas, a veces mandan aprendices a centros de informacin interempresariales creados por las Cmaras de Comercio y el Ministerio de Educacin y Ciencia. Existen, en la actualidad, alrededor de 400.000 empresas formadoras en Alemania. En Francia, el aprendizaje tiene que estar controlado por una figura con atribuciones formales: el instructor. Puede ser el director de la empresa o un trabajador cualificado, que al menos lleve tres aos de experiencia. Las empresas para contratar alumnos en prcticas de aprendizaje tienen que inscribirse en el CFA. Las empresas industriales de gran tamao pueden tener su propia formacin interna.
887

Datos obtenidos de El aprendizaje en los Estados miembros de la U.E. Una comparacin. Luxemburgo. CEDEFOP. 1995.

426

En Luxemburgo para impartir formacin, las empresas deben disponer de maestros artesanos cualificados, con ttulos CATP y una experiencia laboral de al menos cinco aos. La formacin debe estar supervisada por la Cmara correspondiente, la que organiza exmenes parciales para supervisar el progreso del aprendizaje, implementando medidas a seguir; ofrece un servicio de asesoramiento tanto a aprendices como a empresas; y sobre todo se encarga de sincronizar la teora con la prctica. Para hacer convenios de aprendizaje, las empresas industriales, artesanales u hombres de negocios tienen que ser reconocidas por la empresa pertinente. En Holanda, es el empresario el que se encarga de organizar la formacin prctica, designando a un instructor, quien garantiza que el alumno en prcticas de aprendizaje realiza las tareas prefijadas con anterioridad. El responsable del control de calidad de la formacin realizada y coordinador entre la formacin de la empresa y la escuela es el asesor de la Cmara Nacional. La Cmara Nacional lo que persigue es mejorar la calidad de la formacin, por ello la tarea de asesoramiento es esencial. A los tutores de la formacin se les ofrecen cursos de perfeccionamiento. Las cmaras son las que se encargan de contratar a las empresas. La tipologa de las empresas es de lo ms variado. En el Reino Unido, el tutor de la formacin no tiene una formacin especfica, y las prcticas de aprendizaje tampoco siguen pautas determinadas. Las empresas con elegidas por los TECs, los que principalmente estn compuestos por empresarios. En Espaa, los tutores de formacin de las prcticas son dos: el tutor del centro de trabajo y el del centro de estudios. Ambos firman un convenio que tiene que autorizar la autoridad educativa. Los profesores tutores ni tienen formacin especfica, ni necesitan cualificacin para ello. No existen lmites para la participacin de las empresas, siempre y cuando se comprometan a firmar un convenio de formacin. No existen sistemas de control especfico de las prcticas que realizan los alumnos, por lo tanto la nica manera de que el sistema sea eficaz es proporcionar al alumno informacin sobre cules son sus competencias profesionales, para que acte de regulador de la formacin obtenida. La responsabilidad de la FCT recae en los inspectores y direcciones provinciales del Ministerio de Educacin y Ciencia, unidades saturadas de trabajo administrativo que nicamente pueden evaluar si los documentos oficiales estn correctamente cumplimentados.

427

6.2.3. El inters corporativista de las profesiones.

Aunque el concepto de profesin ha evolucionado de manera compleja, sigue cimentndose en la relacin de los seres humanos y en el ejercicio de un trabajo; luego, es un instrumento eficaz de socializacin888. Hemos pasado, en poco tiempo -escaso siglo-, de una situacin tradicional, en la que las profesiones se heredaban por generaciones, siendo el oficio la sea de identidad de muchas familias, a la revolucin tecnolgica fundamentada en el almacenamiento de la informacin; y la robtica, como base del proceso productivo889. En Espaa, los cambios profesionales son complejos por muchos factores, entre los que destacamos, fundamentalmente, tres: la evolucin del oficio entendido como elemento determinante del status social al que pertenece el individuo; el cambio social que provoca la transformacin profunda del sistema productivo, y como consecuencia la relacin de ocupaciones; y la influencia que tienen las colectividades que se organizan en torno a ciertas profesiones890. El trmino profesin ha venido enriquecindose por dos motivos diferentes: Ha dejado de circunscribirse nicamente a las profesiones denominadas liberales; y se ha producido el fenmeno de profesionalizacin de las ocupaciones, con el consiguiente efecto de mayor cualificacin de los trabajadores en los puestos de trabajo. Villar Palas determina que existen dos conceptos de profesin: en un sentido amplio y cotidiano, profesin es el ejercicio de una actividad con derecho a una retribucin; en un sentido estricto, hay que identificarlo con profesional, entendiendo como tal a la
Para Villacorta Baos, la profesin est relacionada con la realidad social; por lo tanto, surge de la divisin del trabajo, evolucionando hacia la relacin del trabajador con el sistema productivo. Dice: la profesin encarna una magnitud primaria de la vida de las sociedades, la forma fundamental de vinculacin del individuo con el sistema econmico y social que vive. Villacorta Baos F. :Profesionales y burcratas. Estado y poder corporativo en la Espaa del Siglo XX. Siglo Veintinuo de Espaa. Editores S. A. Madrid 1989. . P 48 889 Algunas profesiones tradicionales han dejado de existir a cambio de la emergencia de otras; a la par, que el sector tradicional de la economa, el primario, desapareca; y surga la terciarizacin, como fenmeno econmico, social y cultural. La incorporacin de Espaa a la Unin Europea ofrece la posibilidad de adaptar la legislacin nacional a la comunitaria, con el fin de hacer efectivo el derecho a la libre circulacin. Para ejercer una profesin con dignidad y eficiencia, es imprescindible una buena base de educacin profesional, objetivo prioritario de la Unin Europea. 890 La Constitucin espaola de 1876 ya recoga el derecho a la libre eleccin de la profesin de manera extensa; aunque ms concreta se hara en el artculo 33 de la Constitucin de 1931. El concepto de profesin, en la Constitucin de 1978, va unido al derecho al trabajo y el deber de trabajar, as entroncaba con textos internacionales, ratificados por Espaa como la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 10 de diciembre de 1948 que seala: toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo; o el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, que en su articulo 6 dice: derecho a trabajar, que comprende el derecho de toda persona de tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente escogido o aceptado.
888

428

persona que ejerce una actividad para la cual nicamente habilita la posesin de un ttulo891. Watson relaciona el trmino de profesin con el de ocupacin: Dedicacin regular a una parte o a la totalidad de una serie de tareas laborales identificadas bajo un ttulo tanto por quienes desempean las tareas como por el pblico en general892. Luego, para este autor lo fundamental no es slo relacionar el oficio con el ejercicio de unas tareas, sino que adems la colectividad debe identificarlas como profesin Para Friedman existen profesionales en cualquier rama de actividad, siempre que los trabajadores estn previstos de una experiencia educada893. Con ello destaca, de manera relevante, la necesaria relacin del empleo con la educacin. El problema surge de la disparidad en la expedicin de ttulos profesionales. De ah que Tolivar Alar894 haya hecho una clasificacin intentando recoger la casustica de las titulaciones: (a) Ttulos acadmicos con los que se puede ejercer directamente una profesin sin necesidad de colegializacin -profesor de Economa-. (b) Ttulos acadmicos que precisan para su ejercicio pertenecer a un Colegio Profesional abogado-. (c) Ttulos que capacitan para acceder a pruebas de ingreso y ejercer una profesin colegiada -licenciatura en derecho para acceder a notaras- (d) Ttulos profesionales que no precisan un ttulo acadmico para superar pruebas de aptitud Corredores de Seguros-. El desarrollo del concepto de profesin lo podemos observar en los artculos 35, 36 y 149 de la Constitucin Espaola de 1978895. El contenido esencial del concepto de profesin en el artculo 35 destaca lo siguiente: (a) al estar localizado en la Seccin 2, Captulo Segundo del Ttulo I de la Constitucin, no se considera derecho fundamental,
891

Villar Palas JL y Villar Ezcurra JL. : La libertad constitucional del ejercicio profesional. En Estudio sobre la Constitucin Espaola .Tomo II. Editorial Civitas. Madrid . 1991. P. 892 Watson T: Trabajo y sociedad. Editorial Hacer. Barcelona 1995 893 Friedman G y otros: Tratado de Sociologa del trabajo. Editorial Fondo de Cultura. Mjico. 1978 894 Tolivar Alar: La configuracin constitucional del derecho a la libre eleccin de profesin u oficio. En Estudio sobre la Constitucin espaola. Tomo II. Editorial Civitas. Madrid. 1991. P. 1359 -1360 895 Art. 35.1.- Todos los espaoles tienen el deber de trabajar y el derecho al trabajo, a la libre eleccin de profesin u oficio, a la promocin a travs del trabajo y a una remuneracin suficiente para satisfacer sus necesidades y las de su familia, sin que en ningn caso pueda hacerse discriminacin por razn de sexo. 2.-La ley regular un estatuto de los trabajadores. Art. 36.- La ley regular las peculiaridades propias del rgimen jurdico de los Colegios Profesionales y el ejercicio de las profesiones tituladas. La estructura interna y el funcionamiento de los Colegios debern ser democrticos. Art. 149.1.30.- Regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales y normas bsicas para el desarrollo del artculo 27 de la Constitucin, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes pblicos en esta materia.

429

y s se reconoce como derecho y deber del ciudadano, amparado por el sistema De las garantas de las Libertades y Derechos Fundamentales, del artculo 53 de la Constitucin. Esto supone, entre otras consecuencias, que ese derecho solo debe regularse por ley, no por reglamento -nicamente puede regular el reglamento aspectos que la ley no determine-. (b) El sentido positivo del derecho a la libre profesin supone optar por un trabajo; el sentido negativo, observado de manera amplia, comprende el derecho de las personas a no ser obligadas a trabajar en profesiones u ocupaciones en las que no desean prestar un servicio profesional. (c) La profesin se vincula al concepto de promocin y remuneracin. A lo que se aade en el apartado 2 la necesidad de regulacin especfica, a travs del Estatuto de los Trabajadores. Por otro lado, el artculo 36 seala la necesidad de vincular la profesin al rgimen jurdico de los Colegios profesionales y de las profesiones tituladas, marco de tutela y control del Estado al ejercicio de la libertad profesional. Los Colegios Profesionales son corporaciones de Derecho Pblico que se crean con varios objetivos: la defensa de sus propios colegiados; la proteccin del intrusismo; la regulacin de determinadas normas para el desarrollo de la profesin; o el control de las titulaciones exigidas para el ejercicio de esa profesin. Aspectos protegidos por la va penal del artculo 403 del Cdigo Penal. El Tribunal Supremo considera que la actividad es de carcter privado, porque representa intereses privados de los colegiados; y econmicamente se mantienen por medio de las aportaciones de sus miembros. Villar Palas distingua cuatro grupos de profesiones al analizar el papel de los Colegios profesionales: Profesiones creadas como consecuencia de una demanda social existente, aquellas actividades que surgen de necesidades bsicas de subsistencia, y que se regulan por su trascendencia social. Profesiones creadas por nuevos ttulos, el ttulo viene a condicionar el ejercicio de la profesin. Profesiones creadas al amparo de un Colegio Profesional, la colegializacin se convierte en una condicin para el ejercicio del oficio, para el que no es necesario ningn ttulo acadmico -como es el

430

caso de los administradores de fincas-; y por ltimo Profesiones basadas en la fragmentacin de ttulos genricos896. El artculo 149.1.30 de la CE hace referencia a la potestad del Estado para regular las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y profesionales; por lo tanto la posibilidad de expedir ttulos propios o de homologar los ajenos es competencia exclusiva del Estado. El Tribunal Constitucional en Sentencia de abril de 1986 sealaba que es competencia del legislador considerar cundo una profesin tiene que regularse como profesin titulada. El trmino configuracin hace referencia a cmo se estructuran las profesiones en Espaa, y hay que comenzar sealando que no existe un marco normativo especfico. Tradicionalmente el ordenamiento surge del rgimen jurdico de los Colegios Profesionales y del ejercicio y tratamiento de las profesiones tituladas. Sin embargo, y de manera constitudinaria, existen dos sistemas de configuracin: el primer sistema se basa en la creacin de un ttulo acadmico o profesional que permita la posibilidad de desarrollar un trabajo sin vinculacin a una tarea concreta. Sin embargo, el segundo sistema, mucho ms estricto hace referencia a la necesidad de que la creacin del ttulo acadmico o profesional se fundamente en la posibilidad de realizacin de actividades profesionales previamente configuradas. En Espaa, una fuente de informacin muy utilizada por la Administracin ha sido organizar las profesiones en torno a necesidades econmicas, y ms concretamente fiscales, por ejemplo la obligacin de darse de alta en el Impuesto de Actividades Econmicas para ejercer la actividad por cuenta propia, que en 1993 dio lugar a la Clasificacin Nacional de Actividades Econmicas (CNAE-93). Por otro lado, existe una estrecha unin entre titulacin acadmica, colegiacin obligatoria y ejercicio de una profesin, tendencia que est cambiando, incluso dentro de la misma Administracin, por ejemplo para acceder a un puesto de trabajo de la Administracin Publica, se puede desde diferentes titulaciones. La primera clasificacin de las profesiones con criterios de solidez fue la Clasificacin Nacional de las Ocupaciones de 1979 (CNO-79), basada en

896

Villar Palas, J L: La libertad constitucional del ejercicio profesional. Estudios sobre la Constitucin espaola : homenaje al Profesor Eduardo Garca de Enterra / coordinacin y presentacin, Sebastin Martn-Retortillo. -- [1 ed.]. -- Madrid : Civitas, 1991. - Vol. II P. 1371-1413.

431

una aplicacin de las directrices de la Clasificacin Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO) La CIUO tiene su origen en la Organizacin Internacional delos Trabajadores (OIT); a travs de las diferentes Conferencias de Estadgrafos de trabajo, ha ido preparando las clasificaciones internacionales. Organiza fundamentalmente las ocupaciones en funcin de la cualificacin profesional, desarrollando tres objetivos generales: presentar los datos para facilitar el estudio comparado internacional; garantizar mnimos en la toma de decisiones; y servir como patrn-sistema a los pases que desean tener su propia clasificacin. Con el Real Decreto 917/1994, de 6 de mayo, se aprobaba la Clasificacin Nacional de Ocupaciones (CNO-94), sustituyendo a la CNO-79, y adaptndose a la normativa comunitaria de la CIUO-88897. La directiva 2001/19/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 14 de mayo de 2001898 seala en la profesiones los objetivos siguientes: (a) El concepto de formacin regulada obliga al Estado de acogida a tener en cuenta la formacin recibida por el solicitante para evitar que el Estado miembro de acogida exija dos aos de experiencia profesional. (b) El Estado miembro de acogida debe tener en cuenta, durante el examen de una solicitud de reconocimiento de un ttulo, la experiencia adquirida por el interesado tras la obtencin de dicho ttulo; no puede exigir sistemticamente medidas de compensacin (tales como pruebas de aptitud, periodos de prcticas de adaptacin o de cualquier otro tipo); debe facilitar el procedimiento o suprimir dichas medidas. (c) Avalar la situacin jurdica en materia de reconocimiento de las formaciones realizadas por los nacionales comunitarios en terceros pases. (d) Ampliar el procedimiento de reconocimiento automtico, que ya se aplica a los mdicos generalistas, a los dems mdicos y a las profesiones de enfermera responsables de los cuidados generales, los
Las caractersticas ms sobresalientes de la CNO-94 son las siguientes: (a) Plantea como objetivo general el tratamiento uniforme de los datos estadsticos relacionados con las ocupaciones a nivel nacional e internacional. (b) Es una clasificacin elaborada por el Instituto Nacional de Estadstica (INE). (c) Est ordenada bsicamente por ocupaciones entendidas como actividades, o tareas, a desarrollar por un sujeto; o que definan un puesto de trabajo. (d)Los conceptos que se relacionan son empleo y cualificacin. (e) Comprende los siguientes grupos: Direccin de empresas y de las Administraciones Pblicas; Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales; Tcnicos y profesionales de apoyo; Empleados administrativos; Trabajadores de servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores de comercio; Trabajadores cualificados en la agricultura y pesca; Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras, la construccin y la minera, excepto los operadores de instalaciones y maquinaria; Operadores de instalaciones, maquinaria, y montadores; Trabajos no cualificados. 898 Directiva por la que se modifican las Directivas 89/48/CEE y 92/51/CEE del Consejo, relativas al sistema general de reconocimiento de las calificaciones profesionales, y las Directivas 77/452/CEE, 77/453/CEE, 78/686/CEE, 78/687/CEE, 78/1026/CEE, 78/1027/CEE, 80/154/CEE, 80/155/CEE, 85/384/CEE, 85/432/CEE, 85/433/CEE y 93/16/CEE del Consejo, relativas a las profesiones de enfermero responsable de cuidados generales, odontlogo, veterinario, matrona, arquitecto, farmacutico y mdico.
897

432

dentistas, los veterinarios, las matronas y los farmacuticos (Puesta al da de las listas de ttulos reconocidos). Esa misma Directiva define la formacin regulada a travs de dos parmetros: (a) toda formacin que est directamente orientada al ejercicio de una profesin determinada; y (b) que comprenda un ciclo de estudios postsecundarios de una duracin mnima de tres aos o de una duracin equivalente a tiempo parcial, en una universidad, en un centro de enseanza superior o en otro centro de un nivel de formacin equivalente y, en su caso, la formacin profesional, perodo de prcticas profesionales o prctica profesional requerida adems del ciclo de estudios postsecundarios. La estructura y nivel de la formacin profesional, perodo de prcticas profesionales o prctica profesional se determinarn en las disposiciones legislativas, reglamentarias o administrativas del Estado miembro afectado o sern objeto del control o aprobacin por la autoridad designada a tal efecto

6.2.4.- Las dificultades de actualizar el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales:

En la organizacin ocupacional del sistema productivo actual existe un proceso de transformacin profunda899. La Unin Europea relaciona las categoras laborales en cinco niveles900 cuya diferencia est esencialmente en la formacin profesional

Las causas que explican esos cambios son: (a) La desaparicin de las categoras profesionales tal y como estaban establecidas antes en el Estatuto de los Trabajadores, lo que lleva a la ampliacin de los lmites funcionales de las categoras profesionales. (b) Mayor mbito de modificacin de las categoras profesionales a travs de la negociacin colectiva, con el fin de adaptar los recursos humanos de que dispone la empresa a las nuevas necesidades que le impone el mercado. (c) Rpidos cambios en la tecnologa lo que influye no slo en la creacin de nuevas profesiones sino tambin en la creacin de nuevas formas de produccin y de organizacin del trabajo. (d) Nuevos valores en el mundo de la empresa, entre los que destacamos el de flexibilidad en detrimento de la estabilidad en el empleo.(e) Globalizacin de la economa. (f) Libertad de establecimiento y de circulacin de trabajadores en la Unin Europea lleva tambin a que se intente uniformar tanto las categoras profesionales como los estudios que dan acceso a las referidas cualificaciones. 900 El Consejo Europeo desarroll en cinco niveles de cualificacin las competencias profesionales para la correspondiente acreditacin y titulacin. Nivel 1: Es un nivel bsico, en el que se realizan actividades rutinarias o relativamente simples. Nivel 2: Se realizan actividades que no son rutinarias y que exigen cierto grado de responsabilidad y autonoma; incluso, a veces, trabajo en grupo. Nivel 3: Se llevan a cabo actividades no rutinarias, con una considerable dosis de responsabilidad y autonoma, llegando incluso a ser necesario coordinar a un grupo de personas a su cargo. Aplicable a contextos muy amplios. Nivel 4: Corresponden a una titulacin de tcnico superior y a otras titulaciones equivalentes. Se refiere a actividades desempeadas en contextos muy variados, donde al considerable grado de responsabilidad personal y autonoma laboral, se une la responsabilidad del grupo de trabajo o de la gestin de los recursos disponibles. Nivel 5: Competencias que implican el dominio de los fundamentos cientficos de su trabajo, la responsabilidad para coordinar el trabajo de otros, asignar los recursos disponibles, y realizar el anlisis, diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin de determinadas actividades.

899

433

necesaria, las capacidades requeridas y la responsabilidad exigida. En Espaa, el sistema ocupacional en la actualidad se caracteriza por dos hechos: (a) la dificultad que tiene para enfrentarse a los cambios continuos de ocupaciones ante los retos de un sistema de mercado fluctuante901 y (b) la diversidad de clasificaciones y observatorios profesionales para tener propuestas claras902. Los observatorios permanentes se crean con la finalidad de identificar las nuevas ocupaciones y exigencias formativas para organizaciones empresariales, administraciones pblicas, sindicatos, ONGS, etc. En la administracin central existen dos -INEM903 e INCUAL904-, ms los observatorios de las comunidades autnomas. El Real Decreto 375/1999, 5 de marzo (BOE 16/3/99) legaliza y crea el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL), definindole como instrumento especfico dotado de capacidad y rigor tcnico e independencia de criterios, para apoyar institucionalmente al Consejo General de Formacin Profesional y as cumplir con los objetivos del Programa Nacional de Formacin Profesional. El citado Real decreto tambin seala: Tal como se desprende del mismo Programa, los rasgos esenciales del Sistema Nacional de las Cualificaciones son desarrollar la integracin de las cualificaciones profesionales, promover la integracin de las diversas formas de adquisicin de las competencias profesionales, y conseguir la integracin de la oferta de formacin profesional. Por lo tanto, el principio de integracin de los tres subsistemas aclamado en el Segundo Programa de Formacin Profesional es una de las primeras y mximas aspiraciones del INCUAL.
Las ofertas formativas, poco representativas de las exigencias de las empresas, obligan a las administraciones pblicas, especialmente la administracin laboral y la administracin educativa, a llevar a cabo numerosas reformas. El continuo cambio del sistema de ocupaciones plantea los siguientes retos: (a) Identificacin de las ocupaciones y de sus perspectivas de futuro. (b) Configuracin de un sistema educativo que permita ofertar perfiles profesionales vlidos para tales ocupaciones, lo suficientemente flexibles como para conseguir su readaptacin al, cada vez ms cambiante, sistema productivo. (c) Establecer organismos que se encarguen de orientar profesionalmente. 902 Cada una de ellas responde a necesidades diferentes: 1) La clasificacin atendiendo a las actividades profesionales utiliza la CNAE-93. Es la Clasificacin Nacional de Actividades Econmicas que la lleva a cabo el Ministerio de Economa y Hacienda. 2) La clasificacin correspondiente a los grupos ocupacionales es la Clasificacin Nacional de Ocupaciones de 1994, elaborada por el INE, (CNO-94) sobre la base de la Clasificacin Internacional Uniforme de Ocupaciones Comunitaria (CIUO-88-COM), con la finalidad de comparar los datos estadsticos de las diferentes ocupaciones. Derivada de sta, el INEM haciendo uso de la facultad reglamentaria que le otorga el RD 917/94 ha creado su propia clasificacin para observar el mercado de trabajo (CON-INEM/94). 903 El Observatorio Permanente de Ocupaciones recoge las estadsticas anuales sobre evolucin y situacin del mercado de trabajo, innovaciones tecnolgicas y su impacto sobre el empleo y seguimiento de la insercin laboral de quienes han realizado formacin ocupacional a travs del INEM. 904 El Observatorio Profesional del Instituto Nacional de Cualificaciones tiene las siguientes funciones: (a) Establecer procedimientos y convenios necesarios que aseguren la cooperacin y el flujo recproco de informacin entre los diferentes observatorios profesionales. Dichos convenios contemplarn la participacin de los agentes sociales y definirn las especificaciones tcnicas de la formacin a recibir, as como sus contenidos mnimos; (b) Proporcionar informacin sobre la evolucin de la demanda y ofertas de las profesiones, ocupaciones y perfiles en el mercado de trabajo, teniendo en cuenta tambin los sistema de clasificacin profesional surgidos de la negociacin colectiva.
901

434

La Gua de la Formacin Profesional en Espaa, publicada por el INCUAL en diciembre de 2000, seala que el punto de partida de la poltica del Instituto es que la FP merezca reconocimiento y prestigio, y para ello apunta dos premisas necesarias: la primera saber qu FP existe en Espaa; y la segunda, distinguir la FP conducente a la cualificacin reconocida. El Consejo General de Formacin Profesional, a travs del Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional especfica de manera clara cuatro objetivos del INCUAL: Primero, promover el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y la obtencin del Catlogo de Cualificaciones, donde la cualificacin se fundamente en la competencia, para relacionar la unidad de competencia con el mdulo profesional. Segundo, impulsar el sistema de reconocimiento, certificacin y evaluacin de la competencia. Tercero, regular el sistema de correspondencias, convalidaciones y equivalencias entre los diferentes sistemas de FP, incluyendo la experiencia laboral, para dar respuesta a lo previsto en la disposicin adicional sexta de la LOGSE, que se concreta en los Reales Decretos 777/1998 y 797/1995, los que contemplan dos cuestiones claves: (a) la correspondencia entre mdulos y experiencia laboral; (b) la correspondencia entre mdulos profesionales y mdulos formativos derivados de los certificados de profesionalidad. Cuarto, crear un Sistema Integrado de Informacin y Orientacin Profesional que ha de comunicar con eficacia a todos los colectivos interesados, informacin sobre las competencias profesionales y las salidas de empleo La creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional tiene tres retos prioritarios: (a) una metodologa de creacin de ttulos y cualificaciones que garanticen la permanencia del sistema905; (b) una oferta formativa adecuada a las necesidades906; y (c) una orientacin profesional eficaz907.

Una de las tareas que se encarg al Instituto Nacional de Cualificaciones era establecer la metodologa adecuada para identificar y renovar peridicamente las competencias profesionales asociadas a la cualificacin profesional para ser incorporada al Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales. En un principio, el Ministerio de Educacin y Ciencia identific las ocupaciones a travs de las 23 familias profesionales sobre las que defini la oferta formativa y los currculo de los ciclos formativos de Formacin Profesional Especfica. Posteriormente, en noviembre de 2002, el INCUAL, convierte las 23 familias profesionales en 22 Campos de Cualificacin. Los objetivos fundamentales de la creacin del Campo de Cualificacin son dos: (a) asimilarse a los sistemas de cualificaciones de otros pases de la Unin Europea; y(b) la articulacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional con otros sistemas con los que en su momento interese interrelacionar. La metodologa del Campo de Cualificacin ha sido establecer correspondencia con la CNAE-93 y la CNO-90, de manera transversal. Se procede a la asignacin de agrupaciones de actividad econmica y ocupacional a travs de las distintas reas de Competencia que configuran los Campos de Cualificacin, obtenidas mediante la segmentacin de las dos clasificaciones conocidas -CNAE-93 y la CNO-90-; de manera, que todos los epgrafes de ambas clasificaciones estn distribuidos entre los distintos

905

435

El Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre (BOE 17/9/2003)908 explica que el Gobierno, mediante consulta al Consejo Nacional de Formacin Profesional, al Consejo Escolar del Estado, de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberacin con el Consejo de Ministros, tiene la responsabilidad de estructurar el contenido del Catlogo, as como las cualificaciones que debe sostener y su actualizacin. El Catlogo permite identificar las cualificaciones del sistema productivo, asociando a ellas la formacin necesaria, segn la demanda del empleo; con ello configura dos cuestiones bsicas: por un lado, los ttulos y certificados de profesionalidad; por otro, la evaluacin, el reconocimiento y la acreditacin de las competencias profesionales adquiridas por vas no formales de educacin o a travs de la experiencia profesional. Las funciones del Catlogo que recoge el Real Decreto 1128/2003 son las siguientes: (a) Adecuar la formacin profesional al sistema productivo. (b) Promover la integracin, el desarrollo y la calidad de la oferta formativa. (c) Facilitar la formacin a lo largo de la vida, mediante la acreditacin y acumulacin de aprendizajes profesionales en diferentes mbitos. (d) Conseguir transparencia, unidad de mercado laboral y movilidad de los trabajadores. Por otro lado los fines que persigue son tres: (a) Identificar, definir y ordenar las cualificaciones profesionales, a travs de los contenidos formativos que deben contener
Campos de Cualificacin. Gua de la Formacin Profesional en Espaa, INCUAL. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid 2000. Pag. XI 906 Configurar unas cualificaciones profesionales que permitan que las nuevas ocupaciones que demandan las empresas encuentren su reflejo en una oferta formativa adecuada ha sido un proceso complejo, fundamentalmente por tres hechos: (a) El Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional cuenta entre sus objetivos fundamentales promover la integracin de las diversas formas de adquisicin de las competencias profesionales y conseguir la integracin de la oferta formativa de la FP, para ello establece la creacin de un Sistema Nacional de Cualificaciones que cuenta entre sus objetivos conseguir la integracin de la oferta formativa de la formacin profesional, para ello se configuran dos elementos claves: (a) Un catlogo integrado modular de formacin asociado al sistema de cualificaciones. (b) Una red de centros formativos que oferten este Catlogo, organizado en paquetes modulares apropiados a las necesidades de la poblacin activa, tanto ocupada como desocupada y a la poblacin escolar. (b) La estructura de la Formacin Profesional Especfica, aprobada por el RD 676/1993, de 7 de mayo (BOE 22/05/1993) intenta posibilitar la creacin de itinerarios formativos a travs de la convalidacin con experiencia profesional y mdulos de formacin Continua y Ocupacional. (c) La creacin de los certificados de profesionalidad por el RD 797/1995 de 19 de mayo (BOE 10/6/1995) intentan dotar de una titulacin a las competencias adquiridas a travs de la formacin ocupacional, continua y de la experiencia laboral. Pero adems se establece la posibilidad de convalidaciones de los mdulos de la formacin ocupacional en los ciclos formativos de la FP reglada (Disposicin adicional tercera). (d) Creacin del Catlogo de cualificaciones. 907 El tercer reto que se planteaba el INCUAL era conseguir una orientacin profesional que permitiera reconducir las nuevas ocupaciones y las nuevas ofertas formativas. Las Administraciones Pblicas han desarrollado una red de orientacin acadmica-profesional que cubre, por un lado, los niveles educativos de la formacin reglada: El alumno en el aula se cuenta con el tutor, con la optativa de transicin a la vida adulta y activa en la ESO, y en los Ciclos Formativos y de Garanta social con el profesor de FOL. Los Departamentos de Orientacin de los centros, a travs del Programa de Accin Tutorial lleva cabo programas de orientacin profesional. A nivel de zona se cuenta con los EOEPS y en el mbito universitario con los COIES. Por otro lado, la administracin laboral realiza a travs del IMEM servicios de orientacin profesional. La pregunta que surge: es eficaz ese sistema de orientacin? 908 Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. BOE nm. 223.(17/09/ 2003). Pginas 34293 a 34296

436

los ttulos y los certificados de profesionalidad. (b) Evaluar, reconocer y acreditar las competencias profesionales por vas no formales de formacin o por la prctica laboral. (c) Facilitar la informacin y orientacin profesional para favorecer la calidad y las ofertas formativas adaptadas a colectivos con necesidades especficas El Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales est estructurado por las cualidades profesionales ms significativas y la formacin asociada a ellas a travs del catlogo modular909; y las cualificaciones profesionales se ordenan por familias profesionales y por niveles de cualificacin. Las familias profesionales son 26 y se fundamentan en afinidad de competencias. Los niveles de cualificacin son cinco estructurados segn criterios de conocimientos, iniciativa, autonoma, responsabilidad y complejidad, entre otros, de la actividad a desarrollar (Artculo 4). Las cualificaciones profesionales del Catlogo deben configurarse a travs de los siguientes factores: (a) Datos de identificacin de la cualificacin: denominacin, familia o nivel al que pertenece. (b) La competencia general que debe tener el trabajador. (c) las unidades de competencia, o agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento o acreditacin parcial (Artculo 5). (d) El entorno profesional con carcter orientador. (e) La formacin asociada a la cualificacin dividida en mdulos, o bloques de contenidos de aprendizaje. El Instituto Nacional de las Cualificaciones es el responsable de elaborar y actualizar el Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales y el catlogo modular. Las actualizaciones debern realizarse en una plazo no superior a cinco aos, a partir de la fecha de inclusin de la cualificacin en el Catlogo. En el Real Decreto 1128/2003, los interlocutores sociales solamente aparecen una vez y de manera general en el Artculo 9 Elaboracin y actualizacin del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y del catlogo modular de formacin profesional (apartado 3):
909

Por lo tanto, la estructura del Catlogo Nacional de las Cualificaciones se apoya en los conceptos de cualificacin profesional, unidades de competencia y los mdulos formativos. La unidad de competencia recoge la realizacin profesional que se espera del trabajador y su seguimiento y evaluacin, dentro de un contexto profesional determinado. El mdulo formativo es la unidad mnima de formacin profesional acreditable para establecer las enseanzas conducentes a la obtencin de los ttulos de formacin profesional y los certificados de profesionalidad (Artculo 8). El conjunto de mdulos constituye el catlogo modular y proporciona un referente comn para la integracin de las ofertas de formacin profesional que permita la capitalizacin y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida (Artculo 7).

437

Para identificar, elaborar y mantener actualizadas las cualificaciones profesionales del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el catlogo modular de formacin profesional, se establecern los procedimientos de colaboracin y consultas con las diferentes comunidades autnomas y las dems Administraciones pblicas competentes, as como con los interlocutores sociales y con los sectores productivos, teniendo en cuenta en su caso, aquellas iniciativas conjuntas que resulten significativas desde una perspectiva sectorial.

Este apartado insiste en la dificultad de los agentes sociales para participar en el Catlogo, porque no existe un protocolo en el procedimiento a seguir. Por lo tanto, identificar, elaborar y mantener actualizadas las cualificaciones va a depender de la metodologa de los responsables del INCUAL y de la discrecionalidad en la eleccin de expertos. La eleccin de expertos para el diseo de la cualificacin depende del criterio discrecional de las autoridades del INCUAL y de las asociaciones de empresas y sindicatos para elegir tambin de manera discrecional a los expertos que van a formar parte de los grupos de trabajo profesionales (GTP). La pregunta que surge es: en estos veinte aos no se ha podido crear un cuerpo tcnico apropiado para llevar el peso de la actualizacin de las cualificaciones, ni un procedimiento administrativo que alejado de la discrecionalidad garantice la eficacia del experto elegido?910. Los Grupos de Trabajo Profesional (GTP) estn compuestos por dos tipos de expertos, los llamados tecnolgicos y formativos. Los expertos tecnolgicos son solicitados por la administracin a las asociaciones empresariales y sindicales. Se pide un determinado perfil, los agentes sociales envan una relacin de currculum, y la administracin elige los que le parece ms adecuados. Los expertos formativos son profesores de ciclos formativos, cuyo nico requisito imprescindible es solicitar una comisin de servicios. La experiencia se presume, no se acredita. El sistema de acreditacin de las cualificaciones presenta un desarrollo excesivo de la discrecionalidad, que en una administracin eficaz es impensable. Por otro lado, los contrastes externos del sistema de cualificaciones con los agentes sociales, a travs del Consejo Nacional de Formacin Profesional es un trmite sin proyeccin en la rectificacin de las cualificaciones. La cuestin clave es saber si el contraste de los contenidos de los ttulos es un acto administrativo. Si la respuesta es positiva, dnde aparece la regulacin del procedimiento a seguir?. Todo acto administrativo, aunque tenga el inconveniente de la burocracia, presenta la ventaja del control jurisdiccional.
910

Consultadas fuentes del INCUAL y del Ministerio de Educacin admiten, de manera extraoficial, que la eleccin de los expertos ha generado muchos problemas de ineficacia para definir las cualificaciones.

438

Las Bases para la elaboracin del catlogo nacional de las Cualificaciones Profesionales introduce otro tipo de expertos, los metodolgicos911; aunque su misin y funciones no aparece en ningn sitio. Ese mismo documento explica que para determinar las cualificaciones de cada familia profesional se constituirn los GTP compuestos por expertos tecnolgicos y formativos, propuestos por las instituciones representadas en el Consejo General de Formacin Profesional. Aadiendo que los perfiles necesarios de los expertos que deben constituirlos, se identificarn de tal manera que cubran las reas de competencia del campo, los procesos productivos, las tecnologas inherentes, as como los procesos formativos. Y como dato curioso incluye el siguiente prrafo: La participacin de los expertos en los grupos en ningn caso ser representativa de la organizacin a la que pertenecen o les ha propuesto912. El Primer Plan de Formacin Profesional (1993) sealaba que los ttulos deban revisarse peridicamente en un plazo mximo de cinco aos, o en el momento que el Consejo General de Formacin Profesional o cuando los agentes sociales lo consideren oportuno. La nica revisin de ttulos realizada est hecha a travs del Real Decreto 295/2004 (BOE 9/3/2004), fecha prxima a unas elecciones generales.

Las etapas del proceso de elaboracin del Catlogo Nacional de las Cualificaciones profesionales son las siguientes: Primera etapa: Preparacin de datos y conformacin del Grupo de Trabajo Profesional (GTP). En esta primera etapa se prepara la informacin que delimita el Campo de Observacin que permita la puesta en marcha del proceso de identificacin de competencias profesionales por parte del Grupo de Trabajo. Campo de Observacin es el conjunto de actividades econmico-productivas que presentan una cierta afinidad tecnolgica y profesional, agrupadas para que el GTP pueda estudiarlas. A la vez, se identifican los perfiles de los expertos que deben constituir los GTP, de manera que cubran las reas de competencia del campo, los procesos productivos, las tecnologas inherentes, as como los procesos formativos. Esos perfiles se envan a las instituciones representadas en el Consejo General de la Formacin Profesional, para que formulen propuestas, de entre las que se seleccionan las ms idneas. Tambin en esta fase se identifican las administraciones y organizaciones que participarn en la etapa de contraste. Segunda etapa: Diseo de la cualificacin. El punto de partida del proceso para determinar la competencia requerida en el sistema productivo es el estudio y anlisis de ese sistema. Ese proceso de determinar las cualificaciones y formacin asociada, se fundamenta en el anlisis funcional , identificando las funciones que tienen que desarrollar las personas para satisfacer los objetivos de una organizacin, como competencias aplicables en diversos contextos productivos. En esta fase se obtendr una primera aproximacin de la especificacin de la competencia de las cualificaciones, estructuradas en unidades de competencia y con un entorno profesional. Tercera etapa: Definicin de la formacin asociada. El GTP determinar la formacin asociada a la cualificacin, que se estructurar en mdulos formativos; identificndose aquellas capacidades cuya adquisicin deba ser en su caso, completada en un entorno de trabajo. Cuarta etapa: Contraste externo de la competencia de la cualificacin y de la formacin asociada. El producto obtenido de las etapas anteriores debe ser sometido a un contraste externo con las organizaciones empresariales y sindicales, as como a las asociaciones profesionales ms representativas del sector productivo. Y aade se recogen las observaciones aportadas en el contraste, y el grupo de trabajo ajustar las especificacin de la competencia definida y de la formacin asociada. Quinta etapa: Aprobacin de las cualificaciones. La cualificacin profesional y la formacin asociada se somete al Consejo General de Formacin Profesional, a la que se adjunta una ficha-informe en la que se describa, en lneas generales el trabajo desarrollado y las entidades que han participado en el proceso. Bases para la elaboracin del Catlogo Nacional. Pgina 13. 912 Idem. Pgina 17

911

439

6.2.5 La generalidad de la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional.

La Ley Orgnica 5/2002 de 19 de junio de 2002, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, define el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional como conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integracin de las ofertas de formacin profesional, a travs del Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo (Artculo 2.1) Segn la Ley, los principios que rigen la creacin del sistema son los siguientes: (a) Desarrollar la integracin de las cualificaciones profesionales mediante un Catlogo en el que estn contempladas todas las cualificaciones identificadas en el sistema productivo, que llevara asociado un catlogo modular de formacin. (b) Promover la integracin de las distintas formas de adquisicin de las competencias profesionales. (c) Conseguir la integracin de la oferta formativa de la formacin profesional. (d) Integrar la participacin de los agentes sociales, de las Comunidades Autnomas y de las diferentes administraciones La Ley Orgnica 5/2002, determina la finalidad del Catlogo Nacional de Cualificaciones en el Ttulo 1, artculo 7: facilitar el carcter integrado y la adecuacin entre la formacin profesional y el mercado laboral, as como la formacin a lo largo de la vida, la movilidad de los trabajadores y la unidad del mercado laboral. Por otro lado, el Catlogo en ese mismo artculo siete, apartado tres, define cualificacin profesional y competencia profesional. Pero mientras al trmino de cualificacin se le ofrece una perspectiva amplia -pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral-; el trmino de competencia tiene un significado restrictivo -conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.

440

Teniendo en cuenta la evolucin significativa que ha tenido el concepto de competencia profesional en estos ltimos diez aos913 y considerando que nuestros sistema de cualificaciones choca con la rigidez de los intereses corporativistas que hay en torno al concepto de profesin, la ley debera haber relacionado los conceptos de profesin, titulacin, cualificacin profesional y competencia profesional con ms claridad, interrelacionndolos. Esta es una recomendacin del Consejo y la Comisin europea en esta ltima dcada, que hace expresa en la Declaracin de Bolonia914. El concepto de profesin, en nuestro pas tiene que vencer los intereses tradicionales, corporativistas de colectivos y colegios profesionales. El concepto de titulacin es una referencia acadmica formal para clasificarlas. El concepto de cualificacin tiene que explicar al sujeto de manera clara y contundente qu tareas puede desarrollar en el mercado de trabajo. El concepto de competencia profesional debe indicar al individuo qu tareas tiene desarrollar; qu actitud debe mantener en el puesto de trabajo y, si incluimos las consideraciones del CEDEFOP, adems debe adaptarse a la innovacin e interpretar el contexto laboral. La Ley debera haber recogido las repetidas recomendaciones de las instituciones europeas para crear un marco de claridad en estos conceptos que permitieran precisin en posteriores reglamentaciones. Aunque el principal inconveniente es la falta de perspectiva sobre el concepto de competencia profesional. Definir la competencia profesional nicamente conforme a las exigencias de la produccin y el empleo es una manera limitada de regularla. Mientras el concepto de competencia profesional no sea prioritario en la normativa reguladora y no centre el debate de la formacin profesional, el papel de los agentes sociales tiene pocas posibilidades de concrecin en el sistema de formacin profesional espaol.

Captulo tercero de los fundamentos tericos El proceso iniciado a partir de la Declaracin de Bolonia nos encamina hacia la creacin del espacio europeo de la educacin superior, promoviendo la convergencia de los distintos sistemas con el fin de mejorar la transparencia, la compatibilidad de los estudios, ttulos y diplomas. La convergencia propiciada por este proceso se basa en tres ejes principales: la asuncin de un modelo de titulaciones con dos niveles (grado y postgrado), la adopcin de un sistema de crditos que permita su acumulacin y transferencia, y la promocin de la movilidad acadmica en Europa, dentro de un esfuerzo por mejorar la calidad de las instituciones a travs de procedimientos contrastados de evaluacin y acreditacin nacionales y supranacionales.
914

913

441

6.3.- La acreditacin de las competencias profesionales como herramienta clave para lograr la movilidad en la formacin y el empleo.
El tema del empleo unido a la movilidad necesaria para fomentarlo ha tenido y tiene un significado prioritario para la Unin Europea. En los aos sesenta el principio de libre circulacin de los trabajadores se configur como objetivo social. El reglamento n 1612/68 del Consejo, de 15 de octubre de 1968, relativo a la libre circulacin de los trabajadores dentro de la Comunidad sigue siendo un fundamento de derecho clave para las instituciones, para los Estados miembros y para los agentes sociales915. El Programa de Acciones Sociales de la CEE, en 1974, tena como objetivo prioritario promover la mejora de las condiciones de empleo y vida de la poblacin europea. En las siguientes dcadas, el trabajo, entendido como cuestin individual y social, se ha convertido en una preocupacin para la construccin de la Unin Europea. En 1989, la Carta Comunitaria de Derechos Sociales establece los criterios y el conjunto de derechos que deben regir el mundo laboral. Inicialmente fue aprobada por todos Estados miembros, excepto Gran Bretaa, que finalmente la firmara con el gobierno laborista de Tony Blair. En 1992, la firma del Tratado de Maastricht supuso un paso hacia adelante en la consolidacin de la dimensin social, a travs de un hecho concreto: la armonizacin de leyes internas entre los pases comunitarios, desarrollada en el anexo del Tratado, denominado: Protocolo social. El Tratado, por fin, llevaba a la praxis la poltica comunitaria, en materia laboral, a travs de tres instrumentos de accin: la libre circulacin de trabajadores por cuenta ajena; el derecho de establecimiento para el ejercicio de una actividad profesional no asalariada y libertad de prestacin de servicios. El Tratado de Amsterdam de 2 de octubre de 1997 da un nuevo impulso a la poltica social laboral a travs de la reforma del Tratado de la Unin Europea y del Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea (TCCE). Concretamente en este ltimo se

Si el principio de libre circulacin de trabajadores en Europa se ha producido como consecuencia de un avance significativo por los valores sociales en la adhesin de los Estados miembros; tambin hay que sealar que se ha visto condicionado en la prctica por una dificultad aadida: regular las profesiones. Esto en Espaa tiene consecuencias ms adversas porque muchas profesiones estn sujetas a tensiones corporativistas que hacen imposible entrar en el reconocimiento de las competencias profesionales y estructurarlas por niveles.

915

442

consolidan esos principios a travs del Ttulo III, denominado Libre circulacin de personas, servicios y capitales, artculos 39 a 60 (antiguos artculos 48 a 73 del TCCE). En la perspectiva comn de crear un mercado europeo de empleo, la libre circulacin de los trabajadores supona que cada uno de los Estados miembros tuviera en cuenta las cualificaciones profesionales de una persona que las haya adquirido, tanto en su pas de origen, como en otro de la Comunidad. Para ello, el Consejo Europeo ha ido aprobando paulatinamente directivas que han proyectndose en sucesivas normas reguladoras en los pases de la Unin Europea916. La regulacin de la circulacin de los ciudadanos en Europa ha tenido en Espaa consecuencias normativas significativas: el Real Decreto 766/1992, de 26 de junio sobre la entrada y permanencia en Espaa de nacionales de Estados miembros de las Comunidades Europeas regulaba el derecho a entrar o salir, la permanencia libre y el acceso a cualquier actividad, por cuenta propia o ajena, en las mismas condiciones de los espaoles. Fue modificado por el Real Decreto 737/1995, de 5 de mayo, con el variaban aspectos relativos a las modificaciones del Tribunal de justicia de las Comunidades, as como mejoras tcnicas. Aunque va a ser el Real decreto 178/ 2003, de 14 de febrero, sobre entrada y permanencia en Espaa de nacionales de Estados miembros de la Unin Europea y de otros Estados parte en el acuerdo sobre el espacio econmico europeo, el que recoja cmo se regula la entrada, estancia y residencia; el procedimiento de solicitud, tramitacin, expedicin y renovacin de tarjetas de residencia; as como las medidas aplicables por razones de orden pblico, seguridad pblica y salud pblica. Dos directivas del Consejo de gran inters inician la trayectoria normativa en esta materia para nuestro pas: La 89/48/CEE917 y la 92/51/CEE918. En Espaa esas
Directiva 89/48/CEE del Consejo, de 21 de diciembre de 1988, relativa al sistema general de reconocimiento de los ttulos de enseanza superior que certifican formaciones profesionales de una duracin mnima de tres aos. Modificada por la Directiva 2001/19/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 14 de mayo de 2001, por la que se modifican las Directivas 89/48/CEE y 92/51/CEE del Consejo, relativas al sistema general de reconocimiento de las calificaciones profesionales, y las Directivas77/452/CEE, 77/453/CEE, 78/686/CEE, 78/687/CEE, 78/1026/CEE, 78/1027/CEE,80/154/CEE, 80/155/CEE, 85/384/CEE, 85/432/CEE, 85/433/CEE y 93/16/CEE del Consejo, relativas a las profesiones de enfermero responsable de cuidados generales, odontlogo, veterinario, matrona, arquitecto, farmacutico y mdico. 917 La directiva 89/48/CEE, traspuesta al ordenamiento nacional con el R D 1665/1991, de 25 de octubre, adopta un enfoque horizontal, estableciendo un sistema general de reconocimiento de los ttulos de enseanza superior acreditativos de una formacin profesional de una duracin mnima de tres aos. Posteriormente se modifican esos reconocimientos de ttulos por otros recogidos en el Real Decreto 1754/1998. 918 La directiva 92/51/CEE es esencial porque es la ltima de toda una serie de medidas de reconocimiento sobre la cualificacin adquirida en cualquier pas de la Unin Europea. Los Estados tienen la obligacin de reconocer las
916

443

directivas se articularon a travs de los reales decretos 1665/1991 y 1396/1995, respectivamente. Para la Unin Europea, la movilidad transnacional de las personas contribuye al desarrollo de las diversas culturas nacionales; enriquece el bagaje cultural y profesional de los interesados, permitiendo que el conjunto de la sociedad europea se beneficie de esos efectos. Estas experiencias resultan an ms necesarias ante las limitadas perspectivas de empleo actuales y las condiciones de un mercado de trabajo que exige mayor flexibilidad y capacidad de adaptacin a los cambios919. La regulacin de la movilidad en la Unin Europea est bajo el principio de subsidiariedad en la medida en que es necesaria una accin comunitaria que complete las iniciativas en los Estados miembros a fin de suprimir los obstculos a la movilidad, aunque hay en destacar que la movilidad requiere una intervencin comunitaria, puesto que presenta en su propia esencia aspectos transnacionales. Por otro lado, tambin se acoge al principio de proporcionalidad, ya que no excede de lo necesario para alcanzar los objetivos perseguidos. El Libro Verde Educacin, formacin, investigacin: los obstculos para la movilidad transnacional, publicado en octubre de 1996 por la Comisin, COM(96) 462 final, recoga fundamentalmente la dificultad que existe para generalizar la movilidad en Europa. Las peculiaridades que tienen los Estados miembros para los estudiantes, las personas en formacin, los profesores y los formadores, con respecto principalmente a las disposiciones en materia de derecho de estancia, legislacin laboral, seguridad social

acreditaciones de otros pases en materia profesional. Sobre todo es una directiva que aporta claridad terminolgica porque define los conceptos de ttulo, certificado, certificado de competencia, Estado miembro de acogida, profesin regulada, etc. Los principios de esta directiva estn recogidos en el Real decreto 1396/1995, de 4 de agosto, por el que se regula un segundo sistema general de reconocimiento de formaciones profesionales de los Estados Miembros de la Unin Europea y de los dems signatarios del Acuerdo sobre el espacio econmico europeo. El Real Decreto entiende por segundo sistema el ejercicio de formaciones postsecundarias, pero con menos de tres aos. Divide la formacin en inicial y complementaria; estructurndola en tres niveles: ttulo, certificado y certificado de competencia, definindose los dos primeros en relacin a criterios de formacin y el tercero por factores no necesariamente acadmicos. Con ello se da paso en 1995 a la acreditacin de las competencias adquiridas de manera no formal. 919 El tratamiento de la movilidad tiene los antecedentes normativos en la Directiva 68/360/CEE del Consejo, de 15 de octubre de 1968, sobre suspensin de restricciones al desplazamiento y a la estancia de los trabajadores de los Estados miembros y de sus familias dentro de la Comunidad, reconociendo el derecho de residencia a los trabajadores por cuenta ajena y a los miembros de su familia; en la Directiva 93/96/CEE del Consejo, de 29 de octubre de 1993, relativa al derecho de residencia de los estudiantes, obligando a los Estados miembros a reconocer este derecho a todo estudiante nacional de otro Estado miembro matriculado en una formacin profesional, as como a su cnyuge e hijos a cargo, cuando no gocen de ese derecho con arreglo a otra disposicin del Derecho comunitario; y de la Directiva 90/364/CEE del Consejo, de 28 de junio de 1990, relativa al derecho de residencia, reconociendo ms ampliamente el derecho de residencia, bajo determinadas condiciones, a los ciudadanos de la Unin.

444

o fiscalidad. El Libro Verde propona una serie de pautas de actuacin para la eliminacin de estos obstculos. Estas pautas han sido ampliamente aprobadas en el marco de los debates organizados a este respecto en todos los Estados miembros. La Decisin del Consejo, de 21 de diciembre de 1998, relativa a la promocin de itinerarios europeos de formacin en alternancia incluido el aprendizaje (1999/51/CE) sienta las bases del desarrollo de los itinerarios europeos. Itinerario europeo es cualquier perodo de formacin profesional realizado en otro Estado miembro por una persona que sigue una formacin en alternancia, respetando criterios de calidad. Esto exige una asociacin entre el centro en el interesado sigue su formacin y el del pas que le acoge. Bajo el contexto de la colaboracin, los dos centros acuerdan contenidos, objetivos, duracin, mtodos y evaluacin del itinerario. Para acreditar dicho itinerario de formacin y dotar de transparencia al proceso, la Comisin ha creado un documento de informacin comunitario unificado: el EUROPASS Formacin. Este documento es emitido por el organismo responsable de organizar la formacin en el Estado miembro de procedencia y recoge datos personales de la persona que sigue la formacin, as como las condiciones de la misma920. La utilizacin de dicho documento y la participacin en los itinerarios europeos se realizar de manera voluntaria y no supondr obligacin adicional alguna, ni conferir otros derechos que no sean los que formaliza el itinerario. Por la misma razn se ha creado la Red de Centros de Informacin Nacional de reconocimiento de los ttulos acadmicos NARIC921

Se pretende que la Comisin Europea vaya ms all en la promocin de itinerarios europeos de formacin laboral, incluida la etapa de formacin como aprendices. El EUROPASS Training (EUROPASE de Formacin) es un documento que certifica que el titular ha completado uno o ms periodos de formacin laboral en los pases miembros. La dificultad para desarrollar un poltica clara de movilidad, es que ni la OECD, ni el EUROSTAT tienen datos suficientes de las diferencias de formacin inicial y continua, tanto a nivel nacional como internacional. Existen cuatro fuentes tiles: (a) la European Labor Force Survey (Encuesta Europea sobre la Fuerza del Trabajo), estudia la formacin slo en las cuatro ltimas semanas. (b) La Continuing Vocational Training Survey (CVTS), encuesta sobre la formacin profesional continua,ltima recogida de datos en 1994. (c) La Adult Literacy Survey. Encuesta sobre la Alfabetizacin de Adultos (OECD y Statics Canada). Y (d) Los indicadores de la OCDE (education at a glance, educacin de un vistazo). La informacin que se recopila es estas fuentes solamente recogen resultados de cuestionarios y encuestas, por lo tanto no recogen la educacin informal 921 NARIC es una red de centros nacionales creada en 1984 para ayudar a regular el reconocimiento de las titulaciones y facilitar la integracin de los sistemas educativos nacionales. Su objetivo es mejorar el reconocimiento acadmico de los ttulos y los periodos de estudios completados en los Estados miembros de la UE, los pases del EEE y los pases asociados de Europea Central y Oriental, as como Chipre y Malta. Todos ellos han designado centros nacionales que proporcionan asesoramiento e informacin autorizados acerca del reconocimiento acadmico de ttulos y periodos de estudios emprendidos en otros pases. Los principales usuarios de este servicio son instituciones de enseanza superior, estudiantes y sus asesores, padres, profesores y posibles empleadores. En la mayora de los casos, estos centros son tambin los que se encargan de las actividades relacionadas con la aplicacin del Convenio conjunto del Consejo de Europa y la UNESCO sobre el Reconocimiento de Cualificaciones relativas a

920

445

El Consejo Europeo de Lisboa de los das 23 y 24 de marzo de 2000 se pronunci en favor de la movilidad como elemento esencial de la nueva sociedad del conocimiento y de la promocin de la formacin continua, rogando a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisin a dos cuestiones claves: (a) una mayor transparencia en el reconocimiento de las cualificaciones y los perodos de estudio y de formacin, as como mediante medidas especficas para suprimir los obstculos a la movilidad de los profesores antes de 2002; y (b) elaborar un modelo europeo comn de currculum vitae para favorecer la movilidad, ayudando a los centros de enseanza y de formacin y a los empresarios a evaluar mejor los conocimientos adquiridos. El Consejo y los representantes de los Gobiernos y de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo, aprobaron el 14 de diciembre de 2000 una resolucin (DO C 371 de 23.12.2000, p. 4.) sobre el plan de accin para la movilidad, ratificado por el Consejo Europeo de Niza. La recomendacin por la Comisin de 11 de marzo de 2002 relativa a un modelo europeo comn de currculum vitae (notificada con el nmero C(2002) 516) define de manera muy clara qu es el currculum, cmo se puede acceder a l, las ventajas de su generalizacin y los requisitos de su formalizacin922. La comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social y al Comit de las Regiones, del Plan de accin de la Comisin sobre las capacidades y la movilidad COM(2002) 72 final, de 13 de febrero de 2002, es
la Educacin Superior en la Regin Europea. Estn, pues, integrados en la red ENIC del Consejo de Europa y la UNESCO, que tiene una misin y unos objetivos muy similares. La Comisin apoya las actividades de la red NARIC en el marco del programa SCRATES, con el objetivo de mejorar la calidad y la transparencia de los sistemas educativos e impulsar el proceso de innovacin educacional en Europa mediante el intercambio de informacin y experiencia, la determinacin de buenas prcticas, el anlisis comparativo de sistemas y polticas en este mbito y la discusin y el anlisis de temas de inters comn para las polticas educativas. La red NARIC est relacionada con la Red de informacin sobre la educacin en la Comunidad Europea (EURYDICE) apoyada asimismo por el programas SCRATES y con los coordinadores de las Directivas de la Unin Europea sobre el reconocimiento de ttulos a efectos del ejercicio profesional. Tambin coopera con la Red europea para el aseguramiento de la calidad en la educacin superior (ENQA, European Network for Quality Assurance in Higher Education), establecida en 1999. 922 A travs de los siguientes apartados: (a) Definicin: El modelo europeo comn de CV es un recurso para la presentacin sistemtica, cronolgica y flexible de las cualificaciones y las competencias de una persona. (b) Est disponible en un formato electrnico de fcil acceso, y tambin en papel. El modelo de CV incluye diversas los datos personales categoras para la presentacin del candidato922. (c) El modelo europeo comn de CV tiene como herramienta de apoyo una biblioteca electrnica de CV de muestra, que ilustra cmo personas de distintos pases, con antecedentes laborales y educativos diferentes, han utilizado el modelo de CV para fines diversos. (d) Existen enlaces electrnicos a instrumentos y recursos comunitarios y nacionales que muestran la manera de presentar las cualificaciones y las competencias (por ejemplo, los suplementos de diplomas y de certificados, el Europass, el sistema europeo de transferencia de crditos, el permiso europeo de conduccin de ordenadores, etc.). Por lo tanto, el modelo de CV es un elemento ms dentro de una estrategia ms amplia para mejorar la transparencia de las cualificaciones y las competencias. (e) Los currculum forman parte de una base de datos de personas en busca de empleo (EURES CV-bsqueda) desarrollada y gestionada por la red de servicios europeos de empleo (EURES).

446

un documento que culmina una etapa de estudio y evaluacin de las causas y consecuencias que condicionan el mercado laboral, abriendo otra que surge de las conclusiones del Consejo Europeo de Estocolmo, de marzo de 2001. El objetivo marcado es una mayor apertura de los mercados de trabajo europeos y mejorar su accesibilidad, a ms tardar en 2005. Los desafos son tres: (a) la movilidad profesional923; (b) la movilidad geogrfica924; y (c) la orientacin y asesoramiento. El Plan de accin destaca cuatro problemas fundamentales a la hora de hacer frente a este objetivo: (a) El problema de una movilidad profesional deficiente, adaptando mejor los sistemas de educacin y formacin al mercado de trabajo, potenciando el aprendizaje permanente y la adquisicin de capacidades, especialmente en el mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC; (b) Los bajos niveles de movilidad geogrfica entre los Estados miembros y dentro de los mismos ponen de manifiesto que siguen sin explorarse plenamente las ventajas que ofrece el mercado interior, por ejemplo, subsistiendo numerosos obstculos a la movilidad, como por ejemplo, deficiencias en las capacidades lingsticas, circunstancias familiares, aspectos relacionados con la fiscalidad, las pensiones, la seguridad social, etc. (c) La disminucin de la mano de obra como consecuencia de la evolucin demogrfica permite deducir que la inmigracin de ciudadanos de terceros pases condiciones de cualificacin. (d) La dificultad de acceso a la informacin sobre movilidad en sectores especficos, disuadiendo a numerosas personas a la hora de plantearse un cambio de empleo o una determinada opcin profesional. Las acciones de este Plan de accin tratan de abordar estos problemas. En primer lugar, se debera reforzar la movilidad profesional y el desarrollo de competencias, para lo cual es preciso garantizar sistemas de educacin y formacin ms adaptados a las necesidades del mercado de trabajo, definir estrategias de desarrollo de competencias para los trabajadores; reconocer el aprendizaje independientemente de la forma en que se ha adquirido; desarrollar cualificaciones ms fcilmente transferibles; proporcionar
923

La movilidad profesional es la posibilidad que tiene el trabajador de acceder a otro puesto de trabajo y de nivel en la empresa en que desarrolla su actividad, o en otra. La movilidad profesional garantiza la movilidad social y que una comunidad sea ms abierta, ms dinmica y ms plural. 924 La movilidad geogrfica o que el trabajador se desplace por el espacio de la Unin Europea por motivos laborales es escasa, entre los Estados miembros, y tambin en el interior de los mismos. La movilidad geogrfica entre Estados miembros de la UE sigue siendo relativamente escasa: en 2000, slo 225 000 personas trasladaron oficialmente su residencia a otro pas (0,1 % de su poblacin total). Sin embargo, la movilidad geogrfica entre regiones es cada vez ms habitual: en 1999, un 1,2 % de la poblacin total de la UE cambi oficialmente su residencia a otra regin, la mayora dentro del mismo Estado miembro; y unos 2 millones de trabajadores de entre 15 y 64 aos cambiaron su residencia de una regin a otra ( 1,4 % de la poblacin activa).

447

mayores inversiones en recursos humanos en las regiones menos avanzadas. En segundo lugar, para facilitar la movilidad geogrfica, es preciso suprimir los obstculos administrativos y jurdicos (por ejemplo, la tarjeta sanitaria europea), desarrollar capacidades lingsticas e interculturales, promover el reconocimiento transfronterizo de las cualificaciones, e implantar una poltica de inmigracin de mbito comunitario. Por ltimo, la mejora de la oferta de informacin requiere la creacin de un sitio centralizado de informacin sobre la movilidad, un funcionamiento ms eficaz del sistema de ofertas de empleo EURES925, la puesta en marcha de una campaa de informacin sobre movilidad, y la concrecin de medidas926. Estas medidas suponen que entre las instituciones comunitarias y los Estados miembros tiene que haber una colaboracin estrecha para mejorar la movilidad, canalizndola a travs de los agentes sociales. En este sentido los objetivos de las partes implicadas son significativos927.

Servicio Europeo de Empleo La Comisin propone cuatro medidas a tomar para hacer frente al reto de la movilidad: (a) Definir en cooperacin con los Estados miembros, indicadores y objetivos de cara a la mejora en estos campos; (b) Establecer un calendario para su consecucin, llevando a cabo un seguimiento de los avances registrados; (c) Solicitar a los interlocutores sociales que introduzcan, en cooperacin con las autoridades educativas y la comunidad cientfica, medidas de sensibilizacin; (d) Sugerir a los interlocutores sociales cooperacin para mejorar la calidad de los canales de informacin. 927 (a) La Comisin definir, en colaboracin con los Estados miembros, objetivos para la mejora de los niveles de estudios, porque los Estados miembros deben reducir a la mitad (a ms tardar en 2010, en relacin con las cifras de 2000) el nmero de personas entre 18 y 24 aos que slo han concluido el primer ciclo de la enseanza secundaria y que no prosiguen ninguna forma de educacin o formacin. (b) Los Estados miembros y las autoridades regionales y locales deben fomentar el establecimiento de estos vnculos y promover asociaciones entre los sectores pblico y privado por medio de medidas tales como visitas in situ, experiencias de trabajo, proyectos conjuntos, acciones de tutora e intercambio en las que participen profesores y personal directivo y empleados del mundo del trabajo. La Comisin establecer una red de organismos consultivos sectoriales y educativos con vistas a reforzar la cooperacin entre el mundo del trabajo y el conjunto de los sistemas educativos. Los Estados miembros deben evaluar sus polticas y sus prcticas por lo que respecta a la prestacin de servicios de informacin, orientacin y asesoramiento en aras de la transparencia y la coherencia. (c) A ms tardar en 2004, los Estados miembros y los interlocutores sociales deben emprender iniciativas conjuntasencaminadas a promover el mantenimiento de los trabajadores en el empleo, haciendo especial hincapi en el acceso y la participacin de los trabajadores en la formacin dentro de la empresa, aspectos estos que debern supervisarse por medio de estadsticas e indicadores comparables. Estos deberan incluir objetivos y medidas especficos para los trabajadores de ms edad, a fin de determinar la forma de alcanzar en 2010, la tasa de empleo del 50 % fijada como objetivo para esta categora de trabajadores (de 55 a 64 aos). (d) Los Estados miembros y los interlocutores sociales deben crear las condiciones necesarias para promover el acceso de la mujer a la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente, promoviendo su acceso a carreras en el mbito de las tecnologas de la informacin. (e) La Comisin promover la concesin de premios a aquellas empresas y organizaciones del sector pblico que sean particularmente innovadoras en el campo del aprendizaje permanente y dar a conocer ejemplos de mejores prcticas adoptadas por los empleadores. (f) La Comisin apoyar la elaboracin, el mantenimiento y la promocin de normas europeas, as como de regmenes de validacin, acreditacin y reconocimiento, a ms tardar en 2005. Los Estados miembros deberan integrar en sus sistemas estas normas y estos regmenes de capacidades en TIC y e-businnes y cumplir las normas europeas. (g) Los Estados miembros deben fomentar el establecimiento de asociaciones entre el sector pblico y el privado, tanto para las empresas grandes y pequeas como para el sector pblico, a fin de poner en prctica las medidas requeridas en relacin con las capacidades en TIC y e-businnes, y de intercambiar informacin sobre la marcha de los trabajos del grupo de trabajo sobre el aprendizaje electrnico y del grupo de control de las capacidades en TIC. (h) A finales de 2002, a ms tardar, la Comisin proceder al intercambio sistemtico de experiencias y ejemplos de buenas prcticas en el campo de la determinacin, la evaluacin y el reconocimiento del aprendizaje no formal. (i) Los Estados miembros, en cooperacin con la Comisin y, en su caso, con los interlocutores sociales, deben comprometerse conjuntamente a poner a punto y proseguir el desarrollo, a ms tardar en 2003, de instrumentos tales como el Sistema europeo de transferencia de crditos, los suplementos de diplomas y certificados, Europass, la cartera europea de competencias y
926

925

448

El Marco de accin para el desarrollo permanente de las competencias y de las cualificaciones, firmado por la CEES, la UNICE, la UEAPME y el CEEP, sirve de fundamento al Consejo de la Unin Europea para publicar dos normas de inters: (a) la resolucin de 3 de junio de 2002, sobre las capacidades y la movilidad (6299/02 SOC 73 EDUC 24 MI 26) y (b) la resolucin de 27 de junio de 2002 sobre la educcin permanente (2002/C 163/01). Esta ltima resolucin se desarrolla extensamente en el captulo VI de esta investigacin. La Resolucin del Consejo 6299/02 sobre las capacidades y la movilidad marca un punto de inflexin en la trayectoria de la formacin profesional europea porque es el reconocimiento institucional de que la acreditacin de las capacidades profesionales es el instrumento adecuado para lograr la movilidad geogrfica y funcional. Ese es el futuro de una Europa sin barreras y de un espacio econmico europeo en el que la libre circulacin de trabajadores sea un hecho928. La Resolucin del Consejo es una invitacin a la accin, dirigida a la Comisin, a los Estados miembros y a los agentes sociales. A la Comisin le sugiere que fomente la transparencia y la garanta de calidad de los sistemas de reconocimiento de las competencias profesionales con la participacin de los agentes sociales y las partes interesadas; que analice la interaccin de la inmigracin y los mercados laborales; que presente propuestas de tarjeta europea de seguro de enfermedad; as como la modernizacin del sistema EURES; desarrolle campaa informativa sobre los efectos de la movilidad laboral; o evale un Plan de accin sobre las capacidades y la movilidad. Por otro lado, insta a los Estados miembros a que se introduzcan en el marco de la Estrategia Europea de Empleo: desarrollo de capacidades en el mercado laboral en los mbitos de la TIC; fomento de sistemas que favorezcan el acceso de la poblacin adulta

el modelo europeo de CV. (j) Los Estados miembros, en cooperacin con los interlocutores sociales, tratarn de asegurar la disponibilidad de los recursos necesarios para invertir en capital humano, especialmente en las regiones que van a la zaga al respecto. 928 La Resolucin parte de siete considerandos: (a) El fomento la sociedad del conocimiento ante las amenazas de competencia y crecimiento reconocida en la Cumbre de Lisboa de 2000. (b) El logro de un crecimiento econmico sostenible y coherente con la cohesin social, a travs de la mejora de la formacin permanente y de la empleabilidad. (c) El aumento de la movilidad y de la poblacin activa. (d) La mejora de los sistemas educativos y formativos profesionales, haciendo hincapi en el desarrollo de las nuevas tecnologas, la informacin y las lenguas extranjeras. (e) La supresin de trabas administrativas, culturales, jurdicas, fiscales, de seguridad social, etc. (f) El desarrollo de un sistema de informacin del mercado laboral integrado y transparente. (g) La ampliacin de la Europa de los veinticinco.

449

y de la que busca trabajo, en consulta con los agentes sociales; que doten a los jvenes de capacidades bsicas para el aprendizaje permanente; etc. Una medida de mximo inters es solicitar a los Estados una encuesta sobre la empleabilidad para relacionar las tensiones del mercado laboral con las capacidades profesionales. A los agentes sociales les recomienda que las iniciativas acordadas en el Marco de actuacin para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones las introduzcan dentro del dilogo social, solicitndoles que informen anualmente sobre los progresos alcanzados. La siguiente solicitud es que celebren acuerdos de las prcticas de los Estados miembros sobre formacin permanente y cualificaciones, con objeto de facilitar la adaptabilidad de los trabajadores y la innovacin de las empresas. Otra cuestin que les recomienda es el fomento de iniciativas con un fuerte componente de formacin, as como que insistan en campaas informativas sobre la movilidad, con la finalidad de cubrir las necesidades de los sectores deficitarios de mano de obra. La Comunicacin de la Comisin Educacin y formacin 2010.Urgen las reformas para coronar con xito la estrategia de Lisboa. COM (2003) 685 final, tiene su origen en la adopcin del Consejo Europeo, en marzo 2001, tres objetivos estratgicos (y trece objetivos complementarios) que deben alcanzarse antes de que concluya 2010: los sistemas de educacin y formacin debern combinar calidad, accesibilidad y apertura al mundo. Un ao ms tarde, el Consejo aprobaba, Educacin y Formacin 2010, para alcanzar dichos objetivos y apoy el ambicioso objetivo de los ministros de Educacin de hacer que los sistemas educativos y de formacin de Europa se conviertan en una referencia de calidad mundial para 2010. Los puntos claves que pretende la Comunicacin son: (a) concentrar reformas, recursos e inversiones; (b) hacer del aprendizaje permanente una realidad concreta; (c) construir con pragmatismo decidido la Europa de la educacin y la formacin; y (d) trabajar con eficacia y directrices comunes el programa europeo. La Comunicacin presenta en el anexo final un anlisis comparativo de lo que quiere alcanzar la UE en 2010 (Benchmark ) y la situacin de cada pas para poder llegar. De la relacin de datos, hay que destacar 929:

929

Los datos estn sacados del EURSTAT 2002, segn la Encuesta de Poblacin Activa.

450

Sobre el abandono escolar prematuro, entendido como el colectivo de personas entre 18 y 24 aos que slo han realizado el primer ciclo de estudios secundarios y no sigue formacin, la media de la UE est en 18,8 %, (Mujeres 16, 2% y hombres 21,4%), el benchmark para 2010 se fija en 10%
930

. Espaa tiene una tasa de 29 % (M= 22,3 %; H=35,4%),

El porcentaje medio en la Unin Europea de personas mayores de 22 aos que han terminado al menos el ciclo superior de Enseanza Secundaria es de 75,4 %, Espaa tiene la tasa ms baja de los veintitrs pases analizados, 66,6 %. (Benchmark en 85%).

El porcentaje medio en la Unin Europea de poblacin de 25-64 aos que estn participando en ese momento en acciones de educacin y formacin es de 8,5 %. (Benchmark en 12,5%). En Espaa es de 5% (M=5,4%; y H=4,5%).

Respecto al captulo de Inversiones en Recursos Humanos, la UE toma en consideracin el porcentaje de gasto pblico en educacin respecto al PIB (2000). En Dinamarca y Suecia, esos gastos ascienden a ms del 7 % del PIB. En cierto nmero de pases (Blgica, Francia, Austria, Portugal y Finlandia) representan un 5-6 % del PIB. En Alemania, Grecia, Espaa, Italia, Irlanda, los Pases Bajos y el Reino Unido, ese porcentaje es inferior al 5 %. (Espaa tiene 4, 43).

CUARTA HIPTESIS DE TRABAJO: Nivel de Informacin de los alumnos de Grado Medio de Formacin Profesional sobre el sistema en el que realizan sus estudios como grado de corresponsabilidad de los Agentes Sociales. Captulo 7: Nivel de informacin o desinformacin de los alumnos de Grado Medio de Formacin Profesional (GMFP) sobre el sistema en el que realizan sus estudios, das antes de realizar la Formacin en el Centro de Trabajo (FCT)
930

El benchmark es la tasa que la UE ha previsto conseguir en 2010.

451

Una de las principales preocupaciones como docente, en veinticinco aos de prctica docente, enseanza de formacin profesional y observacin de la relacin educacin, trabajo y empleo, ha sido percibir que los alumnos eligen y desarrollan la opcin del aprendizaje de una profesin sin una informacin precisa, a pesar que existe por parte del Ministerio de Educacin creciente despliegue de recursos publicitarios y ferias didcticas; a pesar de que es objetivo esencial en los Departamentos de Orientacin de los centros educativos; y a pesar, de que hay una asignatura especfica en los ciclos formativos, Formacin y Orientacin Laboral: Son suficientes estos recursos? Son eficientes? La Teora de Sistemas nos recuerda que un factor esencial para la vitalidad y retroalimentacin del sistema es la informacin que es capaz de recoger, generar y gestionar los actores y sujetos afectados y/o implicados. El problema de la falta de informacin aumenta, en la medida que el alumno elige el itinerario profesional a una edad temprana, porque si la eleccin no es la adecuada queda frustrado ante las oportunidades del sistema educativo y sin defensas ante el mercado laboral: Es la edad temprana en la eleccin de un itinerario profesional causa del abandono prematuro de los estudios? El estudio que se presenta a continuacin observa el nivel de informacin que tienen los alumnos del sistema de formacin profesional y sus consecuencias, en una muestra probabilstica de tres especialidades profesionales elegidas al azar, en la Comunidad de Madrid. Tiene la pretensin de que sea una futura investigacin cuantitativa experimental, longitudinal y extensiva al resto de especialidades profesionales931, dentro y fuera de la comunidad autnoma; dentro y fuera de la Unin Europea. El diseo de investigacin que se presenta es expo-facto y descriptivo con metodologa de encuesta932. Los alumnos han sido seleccionados, por conglomerados, a dos semanas de terminar los estudios tericos de Grado Medio de Formacin Profesional Especfica, de todas las especialidades elegidas al azar de la comunidad autnoma, y a pocos das de comenzar la FCT. Por lo tanto, tiene el inconveniente de la validez interna; aunque gana en validez externa, porque la investigacin se ha realizado en un mbito natural Este trabajo puede servir como primer paso de una investigacin prospectiva en una muestra representativa de alumnos, a los que durante un curso de formacin profesional de Grado Medio se les suministre informacin ms precisa, actualizada y selectiva del sistema en el que realizan sus estudios; as como las posibilidades que tienen de ampliar el currculum, potenciado con la movilidad en el territorio europeo, o con los cursos impartidos por las asociaciones de sindicatos y de empresas, as como otras modalidades de formacin y empleo. 932 Segn esquema de VVAA: Diseos de investigacin en sicologa. Madrid. UNED. 2001. P. 407-431.
931

452

el aula-, permitiendo abordar in situ el fenmeno de la desinformacin del alumno y comprobar que existen razones ms de fundadas para observar el fenmeno.

7.1.- Trabajo de campo sobre la falta de informacin de los alumnos de formacin profesional de Grado Medio.
Los Ciclos Formativos de Grado Medio estn incluidos en la Formacin Profesional Reglada933. El objetivo clave de la formacin profesional de GMFP es preparar al alumnado para la actividad profesional elegida y capacitarle para el desempeo cualificado de una profesin. Tiene una organizacin terica modular, constituida por reas de conocimiento terico-prctico en funcin de los diversos campos profesionales. La duracin vara entre 1.500 y 2.000 horas, dependiendo de las especialidades. Incluye un rea de formacin prctica en centros de trabajo con una duracin aproximada de entre 300 y 700 horas, tambin dependiendo de la especialidad elegida de Ciclo Formativo. Una vez completada la formacin adquirida en el centro educativo y tras superar los mdulos cursados, el alumno obtiene la titulacin de Tcnico en la profesin elegida. Esta titulacin es homologable en el mercado europeo de trabajo. La ventaja asociada a los ciclos formativos de Grado Medio, en trminos de mercado laboral, es que son cortos de duracin y permiten la insercin laboral de muchos jvenes que llegan abocados del fracaso escolar y no quieren seguir estudiando934. El inconveniente es que en ese espacio corto de tiempo apenas hay hueco para una orientacin profesional eficiente, que ya viene deficitaria de la ESO y los alumnos no conocen con claridad sus debilidades y fortalezas para hacer frente a la incertidumbre que el mercado laboral les depara.

933 El acceso ms general a Grado Medio es a travs de la finalizacin de 4 curso de la ESO, o a travs de las siguientes modalidades: Haber superado 2 de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP). Haber obtenido el ttulo de Tcnico (Ciclos Formativos de Grado Medio). Haber obtenido el ttulo de Tcnico Auxiliar (FP-1 o Mdulo de Nivel 2). Haber superado el 2 curso del Primer Ciclo Experimental de Reforma de las Enseanzas Medias (BG). Haber superado el 3er curso del Plan 1963 o el segundo curso de Comunes Experimentales de las Enseanzas Artsticas. Haber superado otros estudios declarados equivalentes a efectos acadmicos con alguno de los anteriores. Superar una prueba de accesoque permitir cursar cualquier Ciclo Formativo de Grado Medio a quienes no renan ninguno de los requisitos anteriores (se reserva el 20% de las plazas para quienes accedan a travs de la prueba). 934 El trmino fracaso escolar es muy complejo, por lo que vamos a recurrir a especialistas en el tema para poder tener una perspectiva de su significado.

453

Un sistema educativo que aspira a la calidad debe generar informacin transparente entre sus instituciones a los afectados directamente; y de manera indirecta, a todo ciudadano que lo solicite. Un servicio pblico educativo que busca la excelencia debe garantizar que los alumnos estn bien informados de los distintos itinerarios que existen para poder elegir. Los sindicatos y empresas tienen mucho que reivindicar y que hacer en este sentido: a las empresas no les interesa tener aprendices desinformados de sus propias competencias; a los sindicatos les debe preocupar el grado de informacin que tienen los jvenes de las oportunidades y amenazas del mercado laboral. El principio del que arranca esta investigacin es que la desinformacin es una lacra en la sociedad del conocimiento, es lo que margina a los colectivos ms dbiles y la rais de la desigualdad social. En la sociedad del conocimiento, la desinformacin equivale a marginacin y pobreza, siendo relativa o absoluta la funcin del grado.

7.2.- Objetivos de la investigacin.

El trabajo de campo plantea tres objetivos generales: (a) Desde la perspectiva empricoanaltica, observar la relacin causa-efecto (en sentido amplio es aplicar el mtodo cientfico a los problemas educativos)935. (b) Desde el enfoque interpretativo (constructivista), analizar la actitud, el comportamiento y el inters del alumno de Grado Medio por adquirir informacin936. (c) Desde la perspectiva del pragmatismo de accin, asumir el propsito de ser til y hacer una reflexin diagnstica de la realidad para aportar posibles soluciones y ampliarla en un futuro prximo937. Ante la dificultad comparativa del anlisis cuantitativo y de la experimentacin a este tipo de poblacin es fundamental la perspectiva humanstica-interpretativa, de ah tres caractersticas bsicas que enmarcan el trabajo: (a) es plurimetodolgico, recoge objetivos cuantitativos, cualitativos, dialgicos, descriptivos e histricos; (b) es multidisciplinar, intenta coordinar objetivos jurdicos, sicolgicos, sociolgicos y

Perspectiva que aconsejan Ary, Jacobs y Razavieh.: Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico. Interamericana. 1987. P 13-43. 936 Perspectiva que aconsejan Latorre, Del Rincn, y Arnal: Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona. GR92. 1996. P 56-58 937 Perspectiva que aconsejan Len O y Montero I: Diseo de investigaciones. Madrid. McGraw Hill. 1998. P.40.

935

454

econmicos; y (c) existe una preocupacin insistente por la paradjica objetividad, no hay que olvidar que el investigador forma parte del sistema que investiga. Estudiar la desinformacin que tiene el alumno de Grado Medio en una muestra aleatoria y representativa de la poblacin en Madrid, en tres de sus especialidades, ha supuesto relacionar los siguientes objetivos especficos: En primer lugar, cuantificar los hechos (investigacin emprico-analtica cuantitativa) para establecer criterios de validez, fiabilidad y objetividad, para un futuro trabajo experimental. En segundo lugar, comprender cmo los alumnos perciben e interpretan la realidad educativa (investigacin constructivista-analtica) para conseguir criterios de calidad (credibilidad, transferencia, dependencia y fiabilidad). En tercer lugar, la investigacin ha recurrido a datos secundarios de otras fuentes para apoyar las conclusiones (investigacin bibliogrfica). Y por ltimo, como el objetivo subyacente es mejorar la prctica pedaggica y llamar la atencin de empresas y sindicatos (investigacin de accin), el trabajo se estructura con tres considerandos: Qu investigar? El grado de desinformacin que tienen los alumnos de GMFP de sus estudios como consecuencia de la falaz implicacin de los agentes sociales. Para qu investigar? Para contribuir a la visibilidad del problema y mejorar la prctica educativa. A quin va dirigida la investigacin? De manera directa e insistente a las empresas y sindicatos como agentes sociales del proceso productivo y formativo para que actualicen el calendario de la agenda social, e incluyan los intereses de los colectivos ms marginales, como el de los ms jvenes; y de manera indirecta, a la comunidad educativa, en general (administraciones, profesores, padres y alumnos). Pero especialmente, a la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid para que dote a los centros escolares de la orientacin profesional adecuada, porque es la primera falla del currculum oculto. El trabajo de campo ha seguido el siguiente proceso: (a) Planificacin (b) Desarrollo (c) Anlisis de datos (d) Y obtencin de conclusiones (que se aportan en el captulo octavo). 455

7.3.- Metodologa del trabajo a seguir (Instrumentos a utilizar).

La planificacin ha seguido una trayectoria clsica: (a) formulacin del problema; (b) consulta de fuentes y recogida de datos; (c) reformulacin de hiptesis; (d) identificacin de variables.

7.3.1. Formulacin del problema.

Una de las dificultades de los sistemas educativos europeos, en la actualidad, es trazar itinerarios que garanticen la educacin del joven, desarrollen sus aptitudes y les preparen para la vida activa. Por otro lado, los adolescentes mientras se estn formando tienen problemas para elegir la trayectoria acadmica o profesional adecuada, es decir, la que ms se adapte a sus preferencias, o criterios de seleccin personales, sociales, culturales, econmicos, etc. Para que el Estado, los jvenes, las familias y los agentes sociales implicados puedan encauzar sus objetivos es preciso que las administraciones (locales, autonmicas, centrales y comunitarias) gestionen la informacin precisa. Siguiendo la directrices de la UE, las empresas y sindicatos deberan tener presente que la preparacin para la vida activa es el paso previo a la incorporacin al mercado laboral, con ms o menos dilacin. La Formacin Profesional Especfica de Grado Medio es una opcin acadmica que prepara a la poblacin, a partir de los diecisis aos, a travs de un curso de formacin corto, al mercado laboral; o mediante la prueba de acceso a proseguir sus estudios en Grado Superior. La investigacin pretende, a travs de la hiptesis y datos recogidos en la definicin de variables, responder a las siguientes preguntas: los alumnos de Grado Medio tienen la informacin necesaria para incorporarse con responsabilidad a un puesto de trabajo?; tienen la habilidad suficiente para enfrentarse a las amenazas del mercado laboral?; qu motivaciones de formacin y de trabajo tienen?; qu conocimientos tienen del sistema en el que realizan sus estudios?; qu disposicin tienen para seguir formndose en otros sistemas, en otros pases?; conocen las ventajas y los inconvenientes de la movilidad en la formacin y el empleo?.

456

7.3.2. Consulta de fuentes.

Para estudiar lo que acontece a la formacin profesional espaola, en el nivel de Grado Medio, hay que partir de la observacin de los hechos que rodean al sistema educativo espaol en la etapa previa a la eleccin del itinerario de Grado Medio, en los alumnos de catorce a diecisis aos, y del estudio del entorno y de los recursos con los que cuenta para justificar la eleccin de un itinerario que le va a capacitar profesionalmente. Para ello hemos elegido la informacin de cuatro fuentes de observacin y estudio que enmarcan la cuestin: (a) el Informe Pisa de 2004; (b) las ltimas investigaciones sobre el fracaso escolar; (c) el Informe Orin sobre las preferencias de los estudiantes de secundaria por los ciclos formativos y (d) el Informe Espaa 2004 de la Fundacin Encuentro . A) El Informe Pisa (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes) de 2004 es la continuacin del Pisa 2000938. El Pisa 2004 sorprenda a la poblacin espaola, a travs
El Informe Pisa 2000 es un proyecto de evaluacin internacional sobre los conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 de aos en los principales pases industrializados. Participaron alrededor de 265.000 estudiantes y los directivos de sus centros educativos para identificar factores asociados al rendimiento. Una lectura profunda de su contenido no slo ofrece datos sobre el rendimiento o el fracaso de los escolares, sino que arroja informacin de la capacidad que tienen los jvenes de utilizar sus conocimientos y destrezas para afrontar los retos de la vida real. Aparentemente la evaluacin era sobre las capacidades lectoras, matemticas y cientficas; pero los estudiantes tuvieron que comprender conceptos clave, dominar determinados procesos y aplicar conocimientos y destrezas a determinadas situaciones. Para esta investigacin lo verdaderamente interesante es el anlisis de las actitudes y de las estrategias de aprendizaje; es decir, la motivacin. Los supuestos, problemas y ejemplos de las pruebas eran reales y enmarcadas en el contexto social, poltico y econmico actual. El informe estructura los resultados en dos partes. En el primera, sobre las capacidades de los estudiantes, analiza tres parmetros: los resultados en la habilidad lectora, los resultados en competencia matemtica y los resultados en competencia cientfica. En el segunda, el informe observa cinco apartados: (a) ...sobre cmo son los estudiantes como aprendices...; (b) ...sobre las diferencias de gnero en cuanto a rendimiento e implicacin...; (c) ...sobre las relaciones entre el rendimiento de los alumnos y el entorno familiar...; (d) ...sobre las relaciones entre las diferentes escuelas y el entorno familiar...; (e) ...y sobre las caractersticas de las escuelas en las que los estudiantes obtienen un buen rendimiento. Los resultados de la habilidad lectora proporcionan datos de anlisis interesantes. La habilidad lectora, tal como se define en el proyecto PISA, enfatiza los conocimientos y destrezas que son necesarios para leer para aprender, en lugar de las destrezas tcnicas que se adquieren al aprender a leer. El proyecto PISA, de acorde con las tendencias actuales sobre la habilidad lectora, se centra en medir hasta qu punto los individuos son capaces de construir, ampliar y reflexionar sobre el significado de lo ledo en un amplio rango de textos comunes tanto a la escuela como al mundo externo a ella. Respecto a las habilidades o destrezas para las competencias matemticas observan la formacin en matemticas y ciencias para la comprensin de cuestiones mdicas, econmicas, del medio ambiente, de los avances tecnolgicos y cientficos. El proyecto PISA 2000 ofrece una evaluacin de este aspecto con menor detalle que en el caso de la habilidad lectora. Las matemticas y las ciencias se evaluaron en una nica escala con una media de 500 puntos como la de lectura, aunque sin una descripcin de sus distintos niveles de capacidad. El proyecto PISA considera las
938

457

de los medios de comunicacin, en la primera semana del mes de diciembre, porque los conocimientos de los alumnos espaoles de quince aos no lograban alcanzar la media europea939. Lo realmente interesante de los sucesivos informes PISA es el tipo de prueba que ponen al alumnado; estudiar los fundamentos de esa evaluacin y concluir qu es lo que le falta o lo que le sobra a la metodologa y al currculum educativo en cada pas para llegar a ello. Asimismo, hay que reconocer del sistema educativo finlands, ya que va a la cabeza, una serie de hechos claves: (a) Los conocimientos de los alumnos no dependen de las leyes orgnicas educativas, porque en Finlandia el programa de estudio se resume en un folleto; (b) Los recursos econmicos son importantes, pero no la base del xito de los jvenes en el futuro; (c) Hay que tener una visin estratgica de los resultados que se quieren conseguir; (d) Es imprescindible el consenso social sobre las competencias que el alumno debe tener; (e) Los profesores deben asumir las responsabilidades de forma voluntaria; (f) Hay que crear una cultura de incentivo al profesor; (g) El profesor debe hacer un diagnstico individualizado de cada alumno; (h) Los centros educativos deben tener ms autonoma para la gestin de la educacin; (i) La repeticin de curso del alumno supone aplazar los problemas y hay que resolverlos; (j) Los conocimientos hay que proyectarlos en el entorno. Por ejemplo: no sirve operar clculo bsico, hay que saber aplicarlo en la vida real: al comprar, al solicitar un prstamo, al cambiar la moneda cuando se viaja; etc. Estos puntos clave, entre otros

matemticas teniendo en cuenta el amplio rango de su uso en la vida cotidiana. La formacin matemtica se mide en el proyecto PISA en trminos de la capacidad de los estudiantes para: (a) reconocer e interpretar los problemas que aparecen en la vida cotidiana; (b) traducir y situar estos problemas a lenguaje y en un contexto matemtico; (c) utilizar los conocimientos y procedimientos matemticos para resolver los problemas; (d) interpretar los resultados en trminos del problema original; (e) reflexionar sobre los mtodos aplicados; y (f) formular y comunicar los resultados. La formacin cientfica del proyecto se calific en una escala que evaluaba la capacidad de los estudiantes para: (a) utilizar los conocimientos cientficos; (b) reconocer preguntas cientficas; (c) identificar los elementos implicados en las investigaciones cientficas; (d) relacionar los datos cientficos con las afirmaciones y conclusiones; y (e) comunicar estos aspectos de la ciencia. Las tareas cientficas del proyecto PISA variaron en dificultad de acuerdo con diversos criterios. (a)la complejidad de los conceptos utilizados; (b) la cantidad de datos proporcionados; (c) la cadena de razonamiento necesaria; y (d) la precisin requerida en la comunicacin. El captulo Cmo son los estudiantes de 15 aos como aprendices?, es fundamental para esta investigacin porque entra de lleno en la esencia del anlisis, a travs de dos principios: la motivacin y la implicacin en las estrategias de aprendizaje. Los estudiantes no slo necesitan terminar su escolarizacin con slidos conocimientos ydestrezas de las materias, sino que deben estar preparados para continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas. Para lograrlo, deben ser capaces de controlar su propio aprendizaje, ms que dejar que lo hagan los profesores. Esto significa que los estudiantes deben, por un lado, estar interesados e implicados en el aprendizaje, y por otro, contar con estrategias efectivas de aprendizaje. 939 El Informe en lugar de servir para reflexionar sobre la trascendencia de una evaluacin internacional de los sistemas educativos y aprender de las buenas prcticas de los pases en cabeza; tenda, una vez ms, a polarizar a la opinin pblica entre los partidarios y los detractores de la LOGSE, algo verdaderamente inaudito.

458

muchos, definen el sistema educativo, en el tramo de secundaria, en Finlandia. Aspectos sobre los que nuestro sistema tiene mucho que reflexionar.

(B) El trmino de fracaso escolar es muy discutible sobre todo si centra exclusivamente en el fracaso del alumno, sin tener en cuenta las responsabilidades del entorno940. Aun as, sirve para significar un hecho: el abandono o la prdida de inters del aprendizaje, en edades de escolarizacin obligatoria. En 1999, la Fundacin por la Modernizacin de Espaa organizaba la jornada Fracaso escolar y transicin a la vida laboral941. Las conclusiones admitan que las altas tasas de fracaso escolar, algo ms del 25% en Espaa, provocan graves consecuencias en los alumnos y en la sociedad942. No existe una nica variable capaz de explicar el fracaso escolar, debe comprenderse desde una perspectiva multidimensional. Las condiciones sociales, el contexto familiar, el funcionamiento del sistema educativo y el papel de las escuelas y de los profesores, son los niveles fundamentales que permiten explicar de forma ms completa este fenmeno. El fracaso escolar est desigualmente repartido entre la poblacin. Un alto porcentaje del mismo tiene su origen directo en las carencias econmicas, sociales y culturales que sufren determinados grupos de poblacin. El informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos con riesgo de fracaso seala siete factores predictivos que estn estrechamente relacionados con la situacin de riesgo: pobreza, pertenencia a una minora tnica, familias de inmigrantes o sin vivienda adecuada, conocimiento del
El significado del fracaso escolar se modifica a lo largo del tiempo por lo que sus lmites son cambiantes y relativos. La razn fundamental de esta afirmacin es que el fracaso escolar est en funcin de los conocimientos generales de la sociedad y de las habilidades que se exigen para incorporarse de forma ms autnoma a la sociedad y al mundo laboral. El problema est en que la sociedad es ms exigente, los conocimientos que se necesitan son mayores y las habilidades requeridas para el trabajo son habitualmente de nivel superior. La dificultad de cada momento histrico se sita en establecer los conocimientos bsicos que se requieren para integrarse en la sociedad. Una de las finalidades que establece la LOGSE para la educacin secundaria obligatoria es preparar para la vida activa. Cuando un alumno no termina la educacin bsica obligatoria hay un reconocimiento personal y social de que no est preparado para alcanzar lo exigido. 941 Jornada en la que participaban profesores y expertos internacionales, miembros de la citada organizacin, y representantes de empresarios, sindicatos y de la OCDE; analizando los ltimos datos difundidos por el Ministerio de Educacin sobre el fracaso escolar en Espaa, y los resultados de una encuesta realizada ese ao por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA), sobre qu piensan y cmo valoran su situacin los alumnos que han abandonado la ESO y estn participando en distintos programas de Garanta Social. 942 Los jvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo o que no alcanzan la cualificacin mnima necesaria tienen una escasa confianza en sus posibilidades y una baja motivacin para incorporarse a programas de formacin. La probabilidad de encontrar un trabajo, su estabilidad en el mismo y su retribucin econmica es menor que en los casos de mayor cualificacin, pero tal vez lo ms grave sea su dificultad de adaptacin a las crecientes exigencias laborales, por lo que el riesgo de marginacin econmica y social se incrementa.
940

459

lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar geogrfico en el que viven, y falta de apoyo social. El coordinador del informe de la OCDE, Transicin desde la educacin inicial a la vida laboral, Richard Sweet, afirmaba que ese trnsito de la enseanza al trabajo era peor en Espaa que en Europa, porque la proporcin de jvenes en paro es aqu 2,5 veces mayor que en la media de la OCDE; adems los espaoles tardan una media de 5 aos en encontrar un trabajo estable, bastante ms que en el resto de la UE. Sweet argumentaba que ello es debido a que el mercado laboral espaol es poco favorable para los jvenes ya los contratos de aprendizaje slo suponen el 2% del total, frente al 40% de Austria o el 70% de Suiza. De paso criticaba algunos de los aspectos de Ley de Calidad espaola, al afirmar que la tendencia en la OCDE es posponer lo ms posible la edad de eleccin o de especializacin en los estudios; aconsejando itinerarios flexibles con ms opciones de asignaturas a estudiar y buenos servicios de orientacin; es decir, con ms relacin entre la educacin obligatoria y la formacin profesional, y con mayores vnculos entre stas y la enseanza universitaria943. Marchesi en Qu ser de nosotros, los malos alumnos, partiendo de una observacin afectiva y tcnica hacia el alumnado fracasado hace un recorrido conceptual de las causas y de los efectos personales y sociales del fracaso escolar, ofreciendo en el captulo octavo propuestas claras para combatirlo. Del texto nos interesa destacar especialmente dos cuestiones: (a) las caractersticas que perfila de la juventud actual944; y (b) la relacin de cuatro variables: PIB per capita, poblacin activa con estudios postobligatorios, gasto pblico por alumno no universitario y alumnos que obtienen el ttulo de graduado en ESO, por Comunidades Autnomas945.

943 944

Sweet R.: Opening Pathways from Education to Work. OCDE. Biblioteca Digital de la OEI. 2000 Las caractersticas de los jvenes las observa bajo cinco preocupaciones: (a) Los jvenes realizan una transicin al trabajo ms tarda y con ms edad adulta, extendiendo su tiempo de formacin; (b) La educacin es necesaria, pero no suficiente para el xito futuro -la cualificacin no garantiza un curso vital tranquilo, pero sin ellas se hace muy problemtico-; (c) El desempleo va a caracterizar la sociedad porque el mercado laboral es impredecible; (d) los problemas de los jvenes se incrementan en los casos de fracaso escolar; (e) Hay que fomentar y canalizar la iniciativa personal de los jvenes a travs de proyectos individuales y colectivos. 945 El anlisis derivado del cruce de las cuatro variables -PIB per capita, poblacin activa con estudios postobligatorios, gasto pblico por alumno no universitario y alumnos que obtienen el ttulo de graduado en ESO, por Comunidades Autnomas- proporciona los siguientes hechos de inters: (a) No existe relacin proporcional entre el gasto por alumno no universitario y el porcentaje de graduados en ESO, sin embargo el Pas Vasco tiene el mayor gasto por alumno -4.400- y el mayor nmero de graduados -82,3%-, mientras Madrid tiene uno de los gastos menores de las comunidades -2.200- y una tasa de graduados del -76,6%- por encima de nueve comunidades. Lo que hace pensar que la inversin en educacin es esencial para corregir desigualdades, pero no es el nico factor, porque adems debe ir apoyada en factores como la gestin y la distribucin del gasto pblico.

460

C) El Informe Orin es un estudio de prospectiva en la Comunidad de Madrid, en 2004, sobre los intereses profesionales de los estudiantes de secundaria, dirigido sobre todo a los Departamentos de Orientacin para facilitar datos que recojan las tendencias de los intereses profesionales de los estudiantes de secundaria a partir de una muestra probabilstica de 6.630 alumnos en 33 centros de la comunidad madrilea. Las conclusiones que arroja el Informe van a servir de marco de reflexin para definir la hiptesis de trabajo946: a) La expectativa general es seguir estudiando cuando terminen la ESO. La opcin ms valorada en primer lugar es continuar estudios de bachillerato (60%) y, en segundo lugar, cursar ciclos formativos profesionales (20%). b) Es mayor el porcentaje de hombres (55,3%) interesados en realizar ciclos formativos de Grado Medio que el de mujeres (44,7%). El sexo afecta de manera diferencial a la eleccin de los ciclos formativos de Grado Medio. Existen ciclos de marcado carcter masculino y otros de identidad profesional fundamentalmente femenina. c) La edad de los alumnos que eligen los ciclos de Grado Medio (16,47) est por encima de la de los que optan por hacer bachillerato (15,57). d) Entre 16 y 18 aos , el 84% de los alumnos ha repetido al menos algn curso durante su vida y el 38,4% ya ha repetido curso dos veces. e). Del total de alumnos interesados en los ciclos formativos de Grado Medio, 126 alumnos estn realizando un Programa de Diversificacin Curricular (19%)
(b) Tampoco existe una relacin directa entre PIB per capita y graduados en ESO. El PIB ms alto est en Madrid -20.335- con un porcentaje en graduados en ESO de 76,6 %, y uno de los PIB ms bajos es Andaluca 11.328- con un porcentaje de graduados de 74,6, por encima de siete comunidades. Sin embargo, el PIB ms bajo de todas comunidades est en Extremadura -9.809- y esta regin tiene la tasa ms baja de graduados -65,6%-. Lo que lleva a concluir que no hay una relacin directa, pero es un hecho que influye de manera negativa en aquellas comunidades que no llegan a la media. (c) El porcentaje medio entre las Comunidades Autnomas de estudios postobligatorios est en torno al 38,5. Lgicamente, tres de las comunidades que ms alto tienen el PIB -Madrid, Pas Vasco y Catalua-poseen los mayores ndices de estudios postobligatorios -50,3/49,6/40,7, respectivamente-; y dos de las que lo tienen ms bajo Extramadura y Andaluca- tambin ostentan los menores ndices -27,4 y 32,4, respectivamente-. Sin embargo, esa relacin ya no se puede establecer en el resto de comunidades. Esto hace pensar que el crecimiento del PIB est relacionado con el porcentaje de estudios obligatorios por exceso o por defecto de la media. Dicho de otra manera, Espaa tiene desigualdad econmica entre las regiones y el PIB discrimina a la poblacin al acercarse a los extremos: los ms ricos y los ms pobres. Marchesi A.: Qu ser de nosotros, los malos alumnos. Madrid. Alianza Editoria. 2004. P 22-47. 946 Ciclos Formativos: preferencias de los estudiantes de la Comunidad de Madrid. Madrid. Proyecto Orin de la Universidad de Comillas, Obra Social Caja Madrid y la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. 2005

461

y 159 alumnos estn actualmente repitiendo 4 de ESO (24%). Slo realizan por primera vez cuarto de ESO 366 alumnos (57%). f) Los estudiantes con intereses hacia los ciclos formativos de Grado Medio tienen en general una expectativa favorable para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria (87,6%) aunque el porcentaje de los que piensan aprobar todas las asignaturas es muy bajo (17,8%). g) Ante la pregunta Tienes pensado qu hacer despus, cuando termines el Ciclo Formativo de Grado Medio de tu inters? los estudiantes manifiestan un deseo prioritario por ponerse a trabajar (16,1%) y un 23,5% elige la opcin si no encuentro un empleo, seguir haciendo cursos de especializacin en la Formacin Ocupacional hasta que encuentre un empleo de lo que he estudiado. h) Los alumnos con inters por los ciclos formativos de grado medio, se corresponden significativamente con uno de los grupos de estudiantes de cuarto de secundaria con ms bajo rendimiento acadmico. El grupo de estudiantes con preferencias por los ciclos formativos presenta un gran nmero de suspensos en la ltima evaluacin realizada y, adems, tienen significativamente ms suspensos que el conjunto de los estudiantes que tienen como expectativa de continuidad de estudios realizar bachillerato. i) Existe una relacin entre el estatus socioeconmico de los estudiantes y su inters por realizar estudios de ciclos formativos profesionales, siendo ms significativa la eleccin de estos estudios por parte del grupo de estatus socioeconmico bajo (57%). j) El ranking de expectativas de demanda de ciclos de grado medio lo ocupa el ciclo de Equipos e Instalaciones Electrotcnicas con un 15,78%; en segundo lugar encontramos el ciclo de Gestin Administrativa con el 13,13%, y el ciclo de Auxiliar de Enfermera en quinto lugar con el 7,97 %. k) No hay relacin significativa entre las reas optativas cursadas en cuarto de la ESO y los ciclos formativos elegidos por los estudiantes.

462

l) Los ciclos formativos son percibidos por los estudiantes de cuarto de secundaria como ms asequibles acadmicamente que los estudios de bachillerato y resultan por tanto ms atractivos para el grupo de estudiantes con un menor estatus acadmico. m) Los tres valores vocacionales preferentes tanto para hombres como para mujeres en cuarto de secundaria que tienen como expectativa preferente la continuidad de estudios el realizar un ciclo formativo de grado medio son: seguridad y estabilidad en el empleo, beneficio econmico y conseguir tener un horario cmodo. n) En la distribucin de los valores vocacionales preferentes hay algunos valores fundamentalmente femeninos como Ayudar a las personas y trabajar en contacto directo con personas, mientras que existen valores con preeminencia masculina como el beneficio econmico y ser el responsable de otros y dirigir su trabajo. o) Los estudiantes de cuarto de ESO que tienen como expectativa preferente realizar un ciclo formativo de grado medio esperan conseguir prioritariamente un empleo seguro y estable donde ganar mucho dinero para vivir holgadamente y disponer de tiempo de ocio para dedicarse a sus intereses y aficiones. En ltimo lugar lo que les mueve a desear realizar un ciclo formativo de grado medio es alcanzar un tipo de actividad profesional desde la que conseguir prestigio y reconocimiento social dirigiendo el trabajo de otros. D) La Fundacin Encuentro recoga el Undcimo Informe sobre la Realidad Social Espaola, haciendo un repaso de la evolucin vivida en nuestro pas a lo largo de la ltima dcada y analizando cuestiones sobre empleo y desarrollo humano: exclusin social, sanidad y pensiones, descentralizacin poltica, sociedad de la informacin, conciliacin entre la visa laboral y familiar o las grandes ciudades. En el apartado dedicado a la educacin el informe 2004 analiza los cambios producidos a lo largo de este periodo en la Formacin Profesional Reglada y la lenta recuperacin de este nivel educativo con respecto al Bachillerato: slo dos de cada 10 alumnos de ESO quiere estudiar FP. Entre los alumnos de Bachillerato provenientes de familias con 463

altos ingresos slo un 16% quiere acceder a los Ciclos de Grado Superior, mientras que entre los alumnos con menores recursos el porcentaje alcanza el 44%. El nmero de alumnos que al terminar la ESO optan por los Ciclos Formativos de Grado medio ha pasado del 23,8% en el curso 2001-02,al 26,1% en el curso 2003-04. La situacin vara notablemente de unas comunidades autnomas a otras: Mientras que Madrid se queda en el 18% y Castilla-La Mancha en el 20,4%, La Rioja alcanza el 32% y Galicia y Comunidad Valenciana superan el 29%947. El Informe destaca que la Formacin Profesional ofrece tantas oportunidades de empleo como la Universidad; as, el mayor incremento de la tasa de ocupacin en el perodo 1992-2002 corresponde a los titulados de FP, que pasan del 55% al 72%, un crecimiento de 17 puntos que casi duplica al registrado entre los titulados universitarios. En 1992 los separaban casi nueve puntos948. Los alumnos de FP se colocan antes949. El porcentaje de alumnos de Enseanza Secundaria Postobligatoria que opta por los Ciclos de Grado Medio ha aumentado ms de dos puntos en los ltimos tres aos. El informe afirma que de consolidarse esta tendencia, a medio plazo, Espaa puede alcanzar la media de la UE y superar uno de los aspectos que en los ltimos aos ms nos ha diferenciado de los pases de nuestro entorno en el mbito educativo. En los pases del centro y del norte de Europa, los ms desarrollados, al menos el 50% de los alumnos, se decantan por la Formacin Profesional.
Tambin se pone de manifiesto que el aumento en la matrcula de FP responde a su mayor adecuacin a las necesidades y demandas de la economa y de las empresas espaolas. Sin duda, es tambin consecuencia de las mejores oportunidades de entrada en el mercado de trabajo que esta formacin aporta a sus titulados. Familias y alumnos empiezan a primar ms los criterios de racionalidad sobre los de prestigio en la eleccin de su formacin. En este sentido son ilustrativos los resultados de una encuesta de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) entre titulados universitarios del ao 2000: dos de cada diez no volveran a pasar por la facultad, una reaccin razonable cuando un 33% est subempleado, es decir, tiene un nivel de formacin superior a los requerimientos del trabajo que desempea. Los datos concuerdan con la evolucin de la tasa de ocupacin por nivel de estudios, de tal forma que el mayor incremento en el perodo 1992-2002 corresponde a los titulados de FP, que pasan del 55% al 72%, un aumento de 17 puntos, lo que casi duplica al registrado entre los universitarios. 948 Al analizar la evolucin de los ltimos diez aos, el informe de la Fundacin Encuentro hace hincapi en que uno de los procesos que ha caracterizado la dcada de los aos noventa en relacin con el mercado de trabajo ha sido el incremento del nivel educativo de la poblacin activa. Este fenmeno ha supuesto la continuacin de un proceso que ya se manifest con fuerza en la dcada anterior y que est acercando a nuestro pas a los niveles medios europeos. Atendiendo al indicador de la poblacin de 25 a 64 aos que ha terminado estudios secundarios superiores, la UE presenta un resultado muy positivo en la convergencia en educacin, elemento fundamental en el proceso de convergencia real. El porcentaje de poblacin que ha completado ese nivel de estudios ha pasado del 55,4% al 63,9% en tan solo seis aos, de 1995 a 2001, aumento que ha estado acompaado de una aproximacin notable entre los valores de los Estados miembros. En esta perspectiva se sita la evolucin positiva del nivel educativo de la poblacin espaola registrada en este perodo -del 29,5% al 40% de la poblacin con estudios secundarios superiores. Sin duda, el avance es importante, pero nos sita aun en el 63% de la media de la UE, lo que supone una brecha muy superior a la que muestran otros indicadores como el PIB per cpita, por ejemplo, apuntan los redactores del estudio. 949 Especialmente los titulados de FPII y Ciclos de Grado Superior; este grupo presenta la tasa de paro ms baja entre la poblacin menor de 30 aos, muy inferior incluso a la de los licenciados universitarios.
947

464

El estudio pone de manifiesto que la opinin y la actitud de la sociedad espaola hacia la Formacin Profesional es probablemente el obstculo fundamental para la consolidacin de ese proceso de recuperacin del prestigio de la Formacin Profesional Reglada y de normalizacin de nuestro sistema educativo950. El Informe lanza una recomendacin a la Administracin: la clave en la recuperacin del prestigio social de la Formacin Profesional, probablemente el principal obstculo para su despegue definitivo, est en los Ciclos de Grado Superior. Su consolidacin como una alternativa real a los estudios universitarios redundara en beneficio de los Ciclos de Grado Medio, aunque no exista, como en la LGE, una continuidad lineal entre ellos951.

7.3.3. Concrecin de hiptesis.

Una vez consultados los observatorios de datos anteriores, la investigacin reformula la siguiente hiptesis de trabajo: La informacin/desinformacin de los alumnos de Grado Medio sobre el sistema en el que realizan sus estudios tiene correlacin con el modelo de implicacin de los agentes sociales y su grado de corresponsabilidad en el sistema de Formacin Profesional.

Para ello se pone como ejemplo la tasa de ocupacin de los titulados de FP, que est apenas un punto por debajo de la de los titulados universitarios, y en los ltimos aos ha crecido el doble que la de stos. Su insercin laboral es ms rpida y en puestos ms adecuados a su perfil; por contraste, uno de cada tres trabajadores con ttulo universitario est subempleado. Por otro lado, la escasez de tcnicos medios en bastante sectores ha conllevado aumentos considerables en los ingresos de estos titulados. 951 El informe 2004 se hace eco del editado en 2001, un texto donde ya se adelantaba que probablemente los dos grandes retos -y tambin oportunidades- de futuro para la educacin en Espaa son la integracin del cada vez mayor nmero de alumnos inmigrantes y el aprovechamiento del potencial pedaggico de las nuevas tecnologas en el contexto educativo. Sobre el primer asunto las cifras del informe son elocuentes: en el curso 2002-03 haba 296.247 inmigrantes escolarizados en las enseanzas preuniversitarias, un 47,9% ms que en el curso anterior. En ese mismo curso, ms de cuatro de cada cien alumnos de nuestras escuelas eran inmigrantes y en algunas comunidades como Madrid dicho porcentaje se duplica. En los ltimos aos los porcentajes de aumento del alumnado inmigrante se han mantenido en torno al 50%, con lo cual cabe suponer que sus cifras actuales de participacin en el alumnado total y por comunidades autnomas hayan aumentado significativamente.Por otra parte, las escuelas disponen de una media de siete ordenadores conectados a Internet por cada cien alumnos, algo ms de un punto porcentual por encima del promedio alcanzado en el resto de los pases europeos, con el aadido de que prcticamente la mitad de las conexiones usa recursos de banda ancha, el doble que en la mayora de los pases de la UE. Sin embargo -apunta el estudio- este esfuerzo de conectividad no ha surgido acompaado de un uso interno de las posibilidades que ofrecen las TIC. Apenas un tercio de las escuelas dispone de Intranet y es muy reducido el componente tecnolgico aplicado al desempeo didctico, tanto por parte del profesorado como en el diseo y la articulacin de los planes de estudio y las unidades didcticas que el alumnado suele utilizar.

950

465

7.3.4. Identificacin de las variables952.

La investigacin descriptiva y multivariable ha trabajado de manera integral y simultneamente seis variables operativas como conjunto de caractersticas observables953: a) Variable del contexto: Situacin socio-ambiental de los alumnos de Grado Medio. b) Variable de procedencia: Percepcin del sistema de formacin profesional anterior a la realizacin del curso. c) Variable independiente: Grado de motivacin que tienen d) Variable dependiente o de producto: Informacin que tienen los alumnos de GMFP del sistema en el que realizan los estudios. e) Variable de control: Informacin del mercado laboral. f) Variable de control-respuesta: Expectativas de movilidad. A) Los estudios de formacin profesional al ofrecer cualificacin para desempear un puesto de trabajo contribuyen de manera eficaz a la distribucin del estatus social, econmico y cultural de la poblacin, en mayor o menor grado. Las investigaciones de estos dos ltimos aos del CEDEFOP insisten en estudiar el proceso sociocultural de la formacin profesional como yacimiento de conocimiento, propsito de esta primera variable. Para definir la primera variable, Situacin socio-ambiental de los alumnos de Grado Medio se ha recurrido a la observacin de datos bsicos: sexo, edad, eleccin de especialidad de FP, estudios del padre y de la madre, nmero de ordenadores en el domicilio familiar, conexin a ADSL o banda ancha y tener una habitacin para estudiar. Son indicadores sociales que permiten inferir el contexto del alumno como sujeto del anlisis y su posterior correlacin con el resto de variables: desinformacin, motivacin, expectativas de formacin y empleo, etc.

La clasificacin de variables dependientes e independiente en los estudios expo-facto es terica, porque no existe manipulacin de variables, sino estudio de relaciones y correlaciones de resultados. No obstante se mantiene esa clasificacin en aras a conseguir en un futuro prximo una investigacin experimental longitudinal. Ver opinin de VVAA: Diseos de investigacin en sicologa. Madrid. UNED. 2001. P. 408 953 Ver opinin sobre las tensiones que surgen en la definicin de variables y constructos en Hayman J.: Investigacin y educacin. Buenos Aires. Paids, 1979 y Freeman F.: La pedagoga cientfica. Buenos Aires. Losada. 1967

952

466

B) La segunda variable Percepcin del sistema de formacin profesional previo a la matricula del curso en el que se realizan los estudios, estudia los recursos de eleccin acadmica del alumno para iniciar una transicin a la vida activa con madurez, a travs de los siguientes parmetros: a) Procedencia acadmica. b) Dificultad en el acceso a la informacin. c) Recursos informativos del entorno. d) Percepcin de las razones que explican las preferencias de eleccin de un itinerario. e) Predisposicin del alumno a esta opcin acadmica. C) La tercera, Grado de motivacin del alumno pretende profundizar en los estmulos del alumno hacia la formacin profesional, a travs de los siguientes parmetros: a) Percepcin de la utilidad de la educacin permanente. b) Eficiencia de los estudios que est realizando. D) La cuarta variable es clave para el anlisis porque la informacin o desinformacin es algo complejo de medir en la sociedad del conocimiento caracterizada por la gult information. El anlisis ha focalizado el objetivo en la correlacin formacin/empleo como conocimiento previo que debe tener un alumno de GMFP das antes de hacer la FCT en la empresa. De ah que el Nivel de informacin de los alumnos de GMFP del sistema en el que realizan sus estudios deba responde a la siguiente pregunta: qu tiene que conocer el alumno del sistema en el que realiza sus estudios para considerarlo informado o desinformado? Los parmetros son: a) Perspectiva del sistema de formacin y su entorno. b) Sensibilizacin de la formacin profesional como derecho y deber de la sociedad, el Estado, las empresas, los sindicatos, los centros educativos. c) Visibilidad de lo aprendido en transferencia de competencias profesionales. d) Materializacin de lo aprendido en desempeo de la Formacin en el Centro de Trabajo (FCT). e) Comprensin del significado de la evaluacin formativa.

467

f) Valoracin de la utilidad de los idiomas, nuevas tecnologas y la orientacin profesional en el currculum. g) Extensin posterior del desarrollo con cursos de especializacin, Grado Superior de Formacin Profesional (GSFP), becas, ayudas; de cursos en la formacin continua y ocupacional, etc. E) La quinta variable est condicionada por la didctica especfica de orientacin profesional dotada al alumno antes de iniciar la prctica laboral, los parmetros a observar son: a) Conocimiento del autoempleo y del empleo pblico. b) Conocimiento del sistema de contratacin laboral. c) Conocimiento de los derechos y deberes de los trabajadores. d) Percepcin de qu es una empresa y un sindicato. e) Inters por la afiliacin a un sindicato. f) Valoracin del derecho a la educacin permanente como derecho laboral. La ltima variable, Expectativas de estudio y trabajo sobre la movilidad en Europa, procura conocer la movilidad geogrfica y profesional del alumno a salir de su entorno local con garantas de trabajo y de formacin, los parmetros que configuran esta variable son los siguientes: a) Informacin sobre el programa Leonardo da Vinci. b) Informacin sobre las becas para salir a un pas europeo. c) Inters por formarse en un pas europeo. d) Inters por trabajar en un pas europeo.

7.3.5. Procedimiento estadstico e informtico utilizado

El paquete estadstico utilizado es el SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Su flexibilidad facilita la entrada y la edicin de diferentes archivos de datos, as como la accesibilidad para el anlisis estadstico, a travs de mens y cuadros de dilogo de fcil manejo.

468

7.4. Desarrollo de la investigacin. 7.4.1.- Poblacin954 y muestra

Tabla 1 (Datos Subdireccin General de Inspeccin Educativa. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid)

Tabla 2 (Datos Subdireccin General de Inspeccin Educativa. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid)

Tabla 3 (Datos Subdireccin General de Inspeccin Educativa. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid)

954

Los datos del colectivo de alumnos de Grado Medio de Formacin Profesional (Pginas 470 y 471) han sido facilitados por la Subdireccin General de Inspeccin Educativa. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. ltima publicacin 2002-2003. Sin embargo consultadas las fuentes directa e informalmente, los datos del curso 2003-04 apenas sufren variaciones relevantes.

469

Tabla 4 (Datos Subdireccin General de Inspeccin Educativa. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid)

Tabla 5 (Datos Subdireccin General de Inspeccin Educativa. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid)

Tabla 6 (Datos Subdireccin General de Inspeccin Educativa. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid)

La eleccin de las familias profesionales, objeto de estudio, es al azar, saliendo tres de las ms demandadas: administracin, electricidad y sanidad. Tambin al azar salieron los centros de formacin, entre todos lo que impartan las tres especialidades. 470

Una vez permitido el acceso al grupo mediante las direcciones de los centros, los profesores colaboraron en el aula con la entrega y recogida del cuestionario que se pas nicamente a los nmeros impares del listado alfabtico del grupo de alumnos (muestreo probabilstico por conglomerados). La sesin in situ comenzaba con la explicacin de las razones de la investigacin; continuaba animando a la colaboracin para destacar la disposicin de contestar cuantas preguntas, considerandos e interrogantes pudieran plantear la cumplimentacin de la encuesta. Acababa la sesin recogiendo el documento a cada alumno y agradeciendo la solidaridad por el tiempo empleado al alumno y profesor. Hay que reconocer la magnfica colaboracin del profesorado y del alumnado. Los centros, las especialidades y las reas territoriales observadas han sido las siguientes:
Tabla 7: Muestra de centros (Elaboracin propia)

rea territorial MadridNorte MadridEste MadridCapital

SANIDAD

ELECTRICIDAD IES Virgen de la Paz

ADMINISTRACIN IES Joan Mir IES La Poveda.

IES Las Musas

IES San Blas. IES Virgen de la Paloma IES Toms y Valiente

MadridOeste MadridSur

IES San Juan de la Cruz IES Salvador Allende IES Clara Campoamor. IES El Pinar IES frica

El tamao de la muestra es N = 300 alumnos, de manera irregular entre las tres especialidades, lo que supone nivel de representatividad de cada especialidad diferente. Para calcular el porcentaje de representacin, el valor de la poblacin tomada es el nmero de alumnos que promocionan, segn los datos cedidos por la Subdireccin de Inspeccin Educativa de Madrid (2002-2003); es decir los que pasan a hacer la

471

Formacin en el Centro de Trabajo, que tampoco son los alumnos que terminan, o que reciben el ttulo.
Tabla 8: Muestra de alumnos (Elaboracin propia)

Especialidades Administracin Electricidad Sanidad

Alumnos Alumnos matriculados promocionados 3271 1299 1200 1095 649 807

Muestra obtenida por especialidades 79 111 110

Porcentaje real representacin para esta investigacin 7,21 % 17,10 % 13,63 %

El porcentaje de representacin y los indicadores estadsticos de contraste que maneja el SPSS garantizan la fiabilidad de la investigacin, insistiendo que no se pueden extrapolar los resultados a otras especialidades de ciclos formativos, tampoco a los de Grado Superior, ni siquiera a otras comunidades que no sea la de Madrid.

7.4.2. Recogida de datos para el anlisis

La fuente de datos para la observacin ha sido un cuestionario de 70 items estructurado a travs del contenido de las seis variables diseadas anteriormente.

7.4.3. Proceso de anlisis cuantitativo y tablas de resultados

Variable I: Situacin socioambiental de los alumnos de Grado Medio. Los alumnos tienen opiniones y comportamientos muy diferentes por especialidad. El sexo discrimina la especialidad elegida:
Tabla 9: Sexo y eleccin especialidad (Elaboracin propia)

Especialidad Administracin Electricidad Sanidad

Hombre 29,1 99,1 4,5

Mujer 70,9 0,9 93,6

472

El perfil socioambiental es muy diferente por especialidades, lo que obliga a definir respuestas atendiendo a la diversidad de las tres especialidades elegidas: sanidad, administracin y electricidad.

La edad media es de 19,88: Grfico 1 (Elaboracin propia):

100

80

60

40

ESPECIAL
Sanitaria

Frecuencia

20

Electricidad Administracion

EDAD

19 17 itido m

23 21

28 25

34 32

38 36

44

Aunque la edad media es similar en las tres especialidades (19,88 aos), la desviacin media por especialidad ofrece matices de inters, sobre todo en Sanidad.
Tabla 10: Desviaciones medias por especialidades (Elaboracin propia) Especialidades Media Desviacin tpica Administracin Electricidad Sanidad 19,89 19,24 20,51 3,952 2,430 5,953

Ms de un tercio de padres y madres tienen estudios bsicos. Los padres de alumnos de la especialidad elctrica tienen estudios medios por

encima de los de administracin y sanitarios, en ms de veinte puntos. Los padres de alumnos de la especialidad elctrica con estudios superiores triplica a los de la rama sanitaria.
Grfico 2: Estudios realizados por los padres por especialidad (Elaboracin propia)
70 60 50 40

ESTPAD
30

Frecuencia

20 10 0 Administracion Electricidad

Basicos Medios Superiores Sanitaria

ESPECIAL

473

Las madres con estudios medios de los alumnos elctricos son menos que los

padres en diez puntos; y con estudios superiores casi cincuenta puntos. Las madres de administrativos y sanitarios con estudios superiores han estudiado en una proporcin similar a la de los padres
Grfico 3: Estudios realizados por de madres por especialidad (Elaboracin propia).
70 60 50 40

ESTMAD
30

Frecuencia

20 10 0 Administracion Electricidad

Basicos Medios Superiores Sanitaria

ESPECIAL

Los datos del nmero de ordenadores (ORDOM) por domicilio familiar y la

conexin a Internet a travs de una lnea ADSL o de frecuencia de banda ancha (ADSL) arrojan informacin significativa
Grfico 4: Ordenadores por domicilio (Elaboracin propia).
100

80

ORDDOM
60 Omitido 0 1-2 20 0 Administracion Electricidad Mas de 2 3 Sanitaria

40

Frecuencia

ESPECIAL

Grfico 5: Conexin banda ancha (Elaboracin propia).

70 60 50

ADSL
40 30 0 1 No Si Administracion Electricidad Sanitaria

Frecuencia

20 10 0

ESPECIAL

474

Los hogares de las familias de los alumnos de electricidad tienen mayores recursos electrnicos (ordenadores en casa y lneas ADSL). La cuestin de tener una habitacin para estudiar es un dato relevante en la medida en que la media aritmtica del colectivo se sita en el 88,7 % (la rama administrativa est en un 74 % y la sanitaria en un 98%) como recurso econmico clave para la autonoma de gestin del espacio de trabajo del alumno en el hogar.

Variable II: Percepcin del sistema de formacin profesional previo a la realizacin del curso Datos sobre la procedencia acadmica (Tabla 11: Elaboracin propia): Repeticin de curso 65,8 % 66,7 % 76,4 % Curso diversificacin Administracin Electricidad Sanidad 20,3 % 14,4 % 30,9 % 2,5% 7,2 % 5,5 % de Garanta social

Especialidades

Sobre la informacin que el alumno tena antes de matricularse en este curso, la

pregunta semi-abierta solicita al alumno la eleccin de 3 respuestas como mnimo:

1. Qu informacin tenas en septiembre del curso de GMFP cuando formalizaste la matrcula del curso que ests realizando? a) No tena informacin. b) Tena poca informacin. c) Tena la informacin necesaria. d) El tutor me haba informado. e) Mis padres y entorno familiar me informaron. f) Recog informacin, de manera personal, de instituciones y ferias didcticas.

475

La distribucin porcentual de las repuestas mayoritarias ha sido la siguiente (Tabla 12 de elaboracin propia):

No tena informacin Tena poca informacin bd be bf cde cef cdf

Administr acion % 10,4% 18,2% 6,5% 2,6% 10,4% 36,4% 5,2% 10,4%

Electricidad % 9,8% 26,5% 6,9% 4,9% 2,9% 41,2% 6,9% 1,0%

Sanitaria % 7,9% 13,9% 13,9% 4,0% 6,9% 37,6% 5,9% 9,9%

Respecto a la siguiente cuestin se solicita al alumno la eleccin de 3 respuestas

como mnimo::

2. Cules crees que son los motivos generales por los que los alumnos de grado medio se matriculan en este curso? a) Quieren abandonar el estudio. b) Quieren ponerse a trabajar. c) Quieren trabajar y seguir estudiando. d) Quieren ser independientes de la familia. e) Quieren formarse para tener un trabajo remunerado. f) Quieren formarse para tener un trabajo cualificado. La distribucin porcentual ha sido (Tabla 13 de elaboracin propia):

a ad 3 ab dbe bce cef cf f

Administr acion % 6,3% 7,6% 19,0% 13,9% 15,2% 24,1% 6,3% 7,6%

Electricidad % 6,4% 30,0% 20,0% 16,4% 6,4% 9,1% 3,6% 8,2%

Sanitaria % 6,7% 24,8% 1,0% 17,1% 7,6% 13,3% 12,4% 9,5% 7,6%

476

Recuento analtico: La respuesta sobre la informacin recibida (pregunta 1) mayoritariamente es la

cde, el alumno reconoce que tena informacin previa y necesaria por personas cercanas a l (del tutor y del entorno familiar). El hecho de que suponga una media de 38,4, sin grandes diferencias entre las ramas, indica que ms de un tercio de la poblacin tiene recursos bsicos comunicativos cercanos. Ms de una cuarta parte de alumnos de electricidad, dicen tener poca informacin La respuesta sobre la percepcin del grupo en el que realizan sus estudios, la (26,5%). eleccin de itinerario (pregunta 2) aparece ms dividida entre las tres especialidades. Un factor a observar son los extremos del continuum madurez en la eleccin de la respuesta: Valor (f) mxima madurez en querer formarse para tener un trabajo cualificado; y valor mnimo (a) en quieren abandonar el estudio. Hay una valoracin de responsabilidad personal media querer trabajar y seguir estudiando + querer formarse para tener un trabajo remunerado + querer formarse para tener un trabajo cualificado (cef). A esa media se acerca ms la rama administrativa (24 %) que las otras. Por otro lado, existen respuestas en las que la inmadurez en la eleccin del itinerario profesional apunta de manera clara la falta de expectativas, quieren abandonar el estudio + quieren ponerse a trabajar + quieren ser independientes de la familia (abd). El 50 % de las respuestas de la especialidad de electricidad han ido a parar a esa combinacin. Un dato de inters para valorar el nivel de desinformacin que tiene el alumno del sistema de formacin profesional es conocer las preferencias que tiene sobre el concepto de trabajo cualificado, como respuesta nica. El nmero de alumnos que lo ha elegido como factor a tener en cuenta ha sido: en administrativos un 7,6%, en elctricos un 8%, y en sanitarios un 7,6 %.

Variable III: Grado de motivacin del alumno Los datos obtenidos han sido:

477

1.- Estudiar supone un esfuerzo que compensa (Tabla 14 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 65 82,3% 14 17,7%

Electricidad Recuento % 69 62,2% 35 7 31,5% 6,3%

Sanitaria Recuento % 94 85,5% 15 1 13,6% ,9%

2.- Los estudios realizados ahora son interesantes (Tabla 15 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 48 60,8% 26 5 32,9% 6,3%

Electricidad Recuento % 68 61,3% 33 10 29,7% 9,0%

Sanitaria Recuento % 94 85,5% 16 14,5%

3.- Los estudios que realizo los voy a utilizar para alternar, en un futuro, el trabajo con el estudio (Tabla 16 de elaboracin propia):
Administracion Recuento % 41 51,9% 28 9 1 35,4% 11,4% 1,3% Electricidad Recuento % 43 39,1% 46 21 41,8% 19,1% Sanitaria Recuento % 55 50,0% 40 15 36,4% 13,6%

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 21,00

4.- Los estudios que realizo ahora me servirn para trabajar en lo que quiero (Tabla 17 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 53 67,1% 22 4 27,8% 5,1%

Electricidad Recuento % 77 69,4% 28 6 25,2% 5,4%

Sanitaria Recuento % 93 85,3% 11 5 10,1% 4,6%

478

5.- Los estudios que realizo ahora me garantizarn un trabajo cualificado (Tabla 18 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 31,00

Administracion Recuento % 16 20,3% 33 29 1 41,8% 36,7% 1,3%

Electricidad Recuento % 8 7,2% 38 65 34,2% 58,6%

Sanitaria Recuento % 12 11,0% 18 79 16,5% 72,5%

6.- Los estudios que realizo ahora me garantizarn un trabajo remunerado (Tabla 19 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 40 50,6% 29 10 36,7% 12,7%

Electricidad Recuento % 40 36,0% 52 19 46,8% 17,1%

Sanitaria Recuento % 54 49,5% 46 9 42,2% 8,3%

Variable IV: Nivel de informacin de los alumnos del sistema en el que realizan sus estudios. 1.- La formacin profesional es una obligacin para el trabajador (Tabla 20 de elaboracin propia)
Administracion Recuento % 32 40,5% 26 21 32,9% 26,6% Electricidad Recuento % 35 32,1% 35 39 32,1% 35,8% Sanitaria Recuento % 36 32,7% 49 25 44,5% 22,7%

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

2.- La formacin profesional es un derecho para el trabajador (Tabla 21 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 51 64,6% 22 6 27,8% 7,6%

Electricidad Recuento % 76 68,5% 26 9 23,4% 8,1%

Sanitaria Recuento % 61 56,0% 39 9 35,8% 8,3%

479

3.- La formacin profesional es un deber del Estado (Tabla 22 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 45 57,0% 34 43,0%

Electricidad Recuento % 66 59,5% 32 13 28,8% 11,7%

Sanitaria Recuento % 55 50,9% 50 3 46,3% 2,8%

4.- La formacin profesional es un deber de las empresas (Tabla 23 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 31 39,2% 42 6 53,2% 7,6%

Electricidad Recuento % 57 51,4% 45 9 40,5% 8,1%

Sanitaria Recuento % 48 43,6% 55 7 50,0% 6,4%

5.- La formacin profesional es una reivindicacin sindical (Tabla 24 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 17 22,4% 48 11 63,2% 14,5%

Electricidad Recuento % 18 16,5% 69 22 63,3% 20,2%

Sanitaria Recuento % 19 18,1% 71 15 67,6% 14,3%

6.-Tengo informacin suficiente de las competencias profesionales que me acredita el ttulo a conseguir (Tabla 25 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 21,00

Administracion Recuento % 41 51,9% 26 12 32,9% 15,2%

Electricidad Recuento % 35 31,8% 42 33 38,2% 30,0%

Sanitaria Recuento % 59 53,6% 33 17 1 30,0% 15,5% ,9%

480

7.- Tengo capacidad suficiente para realizar esas competencias profesionales (Tabla 26 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 60 76,9% 16 2 20,5% 2,6%

Electricidad Recuento % 51 45,9% 47 13 42,3% 11,7%

Sanitaria Recuento % 65 59,1% 43 2 39,1% 1,8%

8.- El objetivo de la Formacin en el Centro de Trabajo (FCT) es aprender la prctica de la profesin (Tabla 27 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 71 89,9% 8 10,1%

Electricidad Recuento % 83 76,9% 20 5 18,5% 4,6%

Sanitaria Recuento % 100 91,7% 8 1 7,3% ,9%

9.- Tengo informacin precisa de qu competencias profesionales voy a realizar en la FCT (Tabla 28 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 31 39,2% 26 22 32,9% 27,8%

Electricidad Recuento % 24 22,2% 26 58 24,1% 53,7%

Sanitaria Recuento % 55 50,0% 36 19 32,7% 17,3%

10.- La prctica en la FCT es una formalidad acadmica y no sirve como experiencia profesional (Tabla 29 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 13 16,5% 21 45 26,6% 57,0%

Electricidad Recuento % 22 21,0% 33 50 31,4% 47,6%

Sanitaria Recuento % 18 16,5% 24 67 22,0% 61,5%

481

11.- El tutor me ofrece la posibilidad de elegir la realizacin de la FCT entre varias empresas (Tabla 30 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 27 34,6% 37 14 47,4% 17,9%

Electricidad Recuento % 46 43,8% 34 25 32,4% 23,8%

Sanitaria Recuento % 62 56,9% 28 19 25,7% 17,4%

12.- El tutor me ofrece la posibilidad de elegir horario para la realizacin de la FCT (Tabla 31 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 21 26,9% 45 12 57,7% 15,4%

Electricidad Recuento % 15 14,3% 41 49 39,0% 46,7%

Sanitaria Recuento % 33 30,3% 32 44 29,4% 40,4%

13.- El tutor me ofrece la posibilidad de elegir el puesto a realizar la FCT (Tabla 32 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 19 24,4% 41 18 52,6% 23,1%

Electricidad Recuento % 17 16,2% 40 48 38,1% 45,7%

Sanitaria Recuento % 24 22,0% 39 46 35,8% 42,2%

14.- La evaluacin de la FCT garantiza que tengo formacin adecuada para desempear el puesto de trabajo que voy a realizar (Tabla 33 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 63 80,8% 13 2 16,7% 2,6%

Electricidad Recuento % 57 54,8% 37 10 35,6% 9,6%

Sanitaria Recuento % 86 78,9% 22 1 20,2% ,9%

482

15.- La evaluacin de la FCT garantiza que tengo la formacin asociada al ttulo que recibo (Tabla 34 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 62 79,5% 15 1 19,2% 1,3%

Electricidad Recuento % 63 60,0% 32 10 30,5% 9,5%

Sanitaria Recuento % 86 78,2% 22 2 20,0% 1,8%

16.- La evaluacin del curso que realizo va a demostrar que estoy preparado para desarrollar las competencias profesionales, en un futuro prximo, en el puesto de trabajo (Tabla 35 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 58 74,4% 18 2 23,1% 2,6%

Electricidad Recuento % 49 45,8% 41 17 38,3% 15,9%

Sanitaria Recuento % 80 74,8% 26 1 24,3% ,9%

17.- Los idiomas son tiles para el desarrollo de mi puesto de trabajo (Tabla 36 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 55 69,6% 19 5 24,1% 6,3%

Electricidad Recuento % 37 33,6% 44 29 40,0% 26,4%

Sanitaria Recuento % 39 35,5% 44 27 40,0% 24,5%

18.- Los idiomas son tiles para la formacin de una profesin (Tabla 37 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 55 69,6% 19 5 24,1% 6,3%

Electricidad Recuento % 41 37,6% 43 25 39,4% 22,9%

Sanitaria Recuento % 47 42,7% 43 20 39,1% 18,2%

483

19.- Las nuevas tecnologas son tiles para el desarrollo de mi puesto de trabajo (Tabla 38 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 71 89,9% 8 10,1%

Electricidad Recuento % 91 82,7% 15 4 13,6% 3,6%

Sanitaria Recuento % 70 63,6% 31 9 28,2% 8,2%

20.- Las nuevas tecnologas son tiles para el desarrollo de una profesin (Tabla 39 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 70 88,6% 9 11,4%

Electricidad Recuento % 88 80,0% 17 5 15,5% 4,5%

Sanitaria Recuento % 76 69,1% 30 4 27,3% 3,6%

21.- La orientacin profesional del Centro de Estudios tiene que estar relacionada con el desempeo de las tareas profesionales en el Centro de Trabajo (Tabla 40 de elaboracin propia).

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 11,00

Administracion Recuento % 55 70,5% 21 2 26,9% 2,6%

Electricidad Recuento % 62 56,9% 40 6 1 36,7% 5,5% ,9%

Sanitaria Recuento % 75 68,2% 32 1 2 29,1% ,9% 1,8%

22.- Los profesores que tengo estn muy motivados con la formacin que imparten (Tabla 41 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 11,00

Administracion Recuento % 52 65,8% 21 6 26,6% 7,6%

Electricidad Recuento % 35 32,1% 46 28 42,2% 25,7%

Sanitaria Recuento 75 30 2 1

% 69,4% 27,8% 1,9% ,9%

484

23.- El tutor que tengo me hace un seguimiento orientador de la formacin que recibo (Tabla 42 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 26 33,8% 40 11 51,9% 14,3%

Electricidad Recuento % 27 24,8% 43 39 39,4% 35,8%

Sanitaria Recuento % 43 39,4% 50 16 45,9% 14,7%

24.- Tengo informacin de la prueba de acceso de grado medio a grado superior (Tabla 43 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 2 2,7% 9 63 12,2% 85,1%

Electricidad Recuento % 4 3,7% 7 98 6,4% 89,9%

Sanitaria Recuento % 8 7,5% 10 88 9,4% 83,0%

25.- Voy a realizar, en un futuro ms o menos prximo, la prueba de acceso a grado superior (Tabla 44 de elaboracin propia):.

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 1 1,3% 66 9 86,8% 11,8%

Electricidad Recuento % 1 ,9% 96 9 90,6% 8,5%

Sanitaria Recuento % 5 4,7% 93 8 87,7% 7,5%

26.- Voy a realizar cursos cortos de formacin, en entidades pblicas o privadas para ampliar mi currculum (Tabla 45 de elaboracin propia):.

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

Administracion Recuento % 67 85,9% 11 14,1%

Electricidad Recuento % 92 86,0% 15 14,0%

Sanitaria Recuento % 89 84,8% 16 15,2%

485

27.- Conozco las ventajas de la Formacin Profesional Continua (Tabla 46 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 32 40,5% 27 20 34,2% 25,3%

Electricidad Recuento % 21 19,4% 43 44 39,8% 40,7%

Sanitaria Recuento % 43 40,2% 37 27 34,6% 25,2%

28.- Conozco las ventajas de la Formacin Profesional Ocupacional (Tabla 47 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 15 19,2% 39 24 50,0% 30,8%

Electricidad Recuento % 13 11,9% 50 46 45,9% 42,2%

Sanitaria Recuento % 35 32,4% 41 32 38,0% 29,6%

29.- Tengo informacin precisa de los cursos organizados por el INEM (Tabla 48 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 18 22,8% 22 39 27,8% 49,4%

Electricidad Recuento % 10 9,3% 30 67 28,0% 62,6%

Sanitaria Recuento % 28 25,7% 21 60 19,3% 55,0%

30.- Tengo informacin precisa de los cursos organizados por las Cmaras de Comercio (Tabla 49 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 4 5,1% 23 52 29,1% 65,8%

Electricidad Recuento % 8 7,4% 24 76 22,2% 70,4%

Sanitaria Recuento % 6 5,6% 21 81 19,4% 75,0%

486

31.- Tengo informacin precisa sobre las becas de estudio para realizar cursos de formacin profesional (Tabla 50 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 12 15,2% 15 52 19,0% 65,8%

Electricidad Recuento % 11 10,3% 27 69 25,2% 64,5%

Sanitaria Recuento % 18 16,5% 23 68 21,1% 62,4%

Recuento analtico: Las cuestiones que recoge esta variable van en la direccin de la pregunta qu

contenidos mnimos tiene que tener el alumno para considerarlo informado o desinformado? Las respuestas profundizan en puntos de anlisis clave: Significado de la formacin del oficio en las sociedades democrticas desarrolladas. Conocimiento del entorno laboral. Opinin que tiene de la FCT. Opinin que tiene del sistema de evaluacin. Percepcin de las deficiencias del currculum (idiomas, nuevas tecnologas, acceso a Grado Superior, tutora, etc.). Conocimiento de los otros dos subsistemas de formacin profesional. Los cuatro primeros tem recogen la valoracin de la formacin profesional como derecho y/o deber del Estado, la sociedad y los agentes sociales; observan este tipo de formacin como objeto transaccional para fundamentar la comunidad. En este aspecto no hay diferencias significativas entre especialidades por lo que se va a observar, en general, el porcentaje medio comn a las tres, apreciando las siguientes consideraciones: Algo ms de un tercio (35,1%) cree que la formacin profesional es una obligacin del trabajador (FP15). Casi en la misma proporcin (35,8%), los elctricos consideran que no lo es. Una mayora (63,03%) cree que es un derecho de los trabajadores (FP16). Slo 81 alumnos (27%) creen que puede ser simultneamente una obligacin y un derecho del trabajador. 487

(Tabla 51 de elaboracin propia):

Tabla de contingencia FP16 * FP15 Recuento FP15 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 56 48 6 110

FP16

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo 81 19 2 102

En desacuerdo 50 20 15 85

Total 187 87 23 297

Total

El porcentaje de media que considera que la formacin profesional es un deber del Estado es del 55,8 %. El porcentaje de media de los alumnos que consideran la formacin profesional como un deber de las empresas (FP17) es de 44,7%, el porcentaje que opina que la formacin profesional es una reivindicacin sindical (FP18) es slo del 19 %. Slo 34 alumnos (11,33%) creen que puede ser las dos cosas: deber de las empresas y reivindicacin de los sindicatos.
(Tabla 52 de elaboracin propia):
Tabla de contingencia FP17 * FP18 Recuento FP18 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 76 100 12 188

FP17

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo 34 17 3 54

En desacuerdo 19 23 6 48

Total 129 140 21 290

Total

Para estudiar la percepcin que el alumno tiene sobre las competencias profesionales que est adquiriendo hay que sealar que hay datos distorsionantes en las respuestas: Paradjicamente, los alumnos de electricidad que han contestado Tengo informacin suficiente de las competencias profesionales (TENG20) es de 31,8%; mientras estos alumnos en Tengo capacidad suficiente para realizar esas competencias profesionales (TENG21) responden con 45,9%. Luego hay un 14,1 % de alumnos que les ha fallado la intuicin y no saben qu es competencia profesional, pero contestan. Slo 106 488

alumnos (35,33 %) reconocen tener informacin y capacidad sobre las competencias de manera simultnea.
(Tabla 53 de elaboracin propia):
Tabla de contingencia TENG20 * TENG21 Recuento TENG21 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 26 46 33 105

TENG20

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 21,00

De acuerdo 106 49 20 1 176

En desacuerdo 3 5 9 17

Total 135 100 62 1 298

Total

En general, los conceptos de cualificacin y competencia profesional tienen dificultad de comprensin, entre el alumnado. Los tem de valoracin de la FCT son muy positivos: el alumno admite la importancia y la finalidad de la FCT, sin embargo, cuando se cuestiona Tengo informacin precisa de qu competencias voy a realizar en la FCT, contesta que estn de acuerdo la especialidad de sanidad en un 50%, la de administracin en un 39,2% y la de electricidad en un 22,2%. Las especialidades elegidas, una vez ms, discriminan el nivel de informacin. Un aspecto de la percepcin del alumno que representa madurez en el nivel de informacin es su opinin sobre el sistema de evaluacin. La valoracin que hace el alumno de la evaluacin de la FCT es positiva. Una media del 68,7% de alumnos estn de acuerdo en que la FCT garantiza la formacin adecuada (EVA28) y un 70,3% creen que tienen la formacin asociada al ttulo (EVA29). 174 alumnos (58%) estn de acuerdo simultneamente en las dos cuestiones.

489

(Tabla 54 de elaboracin propia):

Tabla de contingencia EVA28 * EVA29 Recuento EVA29 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 29 37 2 68

EVA28

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo 174 33 3 210

En desacuerdo 3 2 8 13

Total 206 72 13 291

Total

Paradjicamente con la falta de informacin de sus competencias profesionales, la evaluacin del curso que realizo va a demostrar que estoy preparado para desarrollar las competencias profesionales, en un futuro prximo, en el puesto de trabajo ofrece una media de porcentaje de respuestas de acuerdo de 62,3%.

El porcentaje de valoracin de los idiomas necesarios para el desarrollo del puesto de trabajo es bajo en la rama elctrica (33,6%) y sanitaria (35,5), en la de administracin es mayor (69,6%); sin embargo, aumenta ese porcentaje al valorar la importancia de los idiomas, en general, para el ejercicio de cualquier profesin (44,7%).

El porcentaje de valoracin de las nuevas tecnologas en general para el ejercicio de cualquier profesin es muy positivo (78 %), con poca diferencia entre ramas. La valoracin de la orientacin profesional, en general es positiva. El alumno tiene informacin de cul es su objetivo -relacin del Centro de Estudios y del Centro de Trabajo- a travs de un porcentaje de 64,6 %.

Sobre la percepcin positiva que tiene el alumno de la motivacin del profesor, hay que sealar las diferencias entre la especialidad de electricidad (32,1%) y la de administracin (65,8%) y de sanidad (69,4%).

La valoracin del papel del tutor es ms negativa. Reconocen que realiza su objetivo bsico slo el 26% de la rama administrativa, el 24,8% de la elctrica y el 39,4% de la sanitaria.

Respecto a la informacin que tienen de la prueba de Grado Superior, un porcentaje de 86,2 de media considera que carece de informacin y un 88,5 no sabe si la va a realizar o no. 490

Sin embargo, un 82,7% valora positivamente hacer cursos cortos de formacin para ampliar el currculum Con la informacin cruzada de los tem sobre los conocimientos que tiene el alumno de los otros dos subsistemas de formacin profesional hay que concluir que el nivel de desinformacin es alto: o Slo reconoce el 32% las ventajas de la formacin continua y el 21% las ventajas de la formacin profesional ocupacional. o Slo un porcentaje de media de 18,7% tienen informacin de los cursos del INEM. o Slo un porcentaje de media de 6,1 % tiene informacin de los cursos de las Cmaras de Comercio.

Tampoco el alumno tiene informacin sobre las becas que existen para realizar los cursos de formacin profesional. Un porcentaje de media del 13,7% reconocen tenerla.

Variable V: Informacin del mercado laboral 1.- Conozco las ventajas y los inconvenientes del autoempleo (Tabla 55 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 11,00

Administracion Recuento % 32 40,5% 29 17 1 36,7% 21,5% 1,3%

Electricidad Recuento % 31 29,0% 38 38 35,5% 35,5%

Sanitaria Recuento % 46 42,6% 37 25 34,3% 23,1%

2.- Conozco las ventajas y los inconvenientes del empleo pblico (Tabla 56 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 22,00

Administracion Recuento % 38 48,1% 28 13 35,4% 16,5%

Electricidad Recuento % 34 31,5% 46 27 1 42,6% 25,0% ,9%

Sanitaria Recuento % 63 57,8% 31 15 28,4% 13,8%

491

3.- En Espaa, actualmente, el contrato de trabajo indefinido garantiza la estabilidad en el empleo (Tabla 57 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 32,00

Administracion Recuento % 30 38,0% 26 23 32,9% 29,1%

Electricidad Recuento % 37 34,3% 42 28 1 38,9% 25,9% ,9%

Sanitaria Recuento % 39 35,8% 32 38 29,4% 34,9%

4.- En Espaa, actualmente, el contrato a tiempo parcial encubre la poca calidad del empleo (Tabla 58 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 24 30,8% 39 15 50,0% 19,2%

Electricidad Recuento % 64 58,7% 36 9 33,0% 8,3%

Sanitaria Recuento % 38 34,9% 41 30 37,6% 27,5%

5.- El trabajador tiene derecho a dos pagas extraordinarias, como mnimo, al ao (Tabla 59 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 68 87,2% 7 3 9,0% 3,8%

Electricidad Recuento % 92 84,4% 14 3 12,8% 2,8%

Sanitaria Recuento % 88 81,5% 17 3 15,7% 2,8%

6.- Para que el empresario pueda despedir a trabajador tiene que existir una causa objetiva (Tabla 60 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 62 79,5% 11 5 14,1% 6,4%

Electricidad Recuento % 81 74,3% 18 10 16,5% 9,2%

Sanitaria Recuento % 89 81,7% 13 7 11,9% 6,4%

492

7.- Tengo las ideas claras sobre las cuantas de las prestaciones por desempleo (Tabla 61 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 26 33,3% 38 14 48,7% 17,9%

Electricidad Recuento % 29 26,9% 49 30 45,4% 27,8%

Sanitaria Recuento % 25 23,1% 40 43 37,0% 39,8%

8.- La huelga es un derecho del trabajador (Tabla 62 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 12,00

Administracion Recuento % 71 92,2% 4 2 5,2% 2,6%

Electricidad Recuento % 87 79,8% 14 7 1 12,8% 6,4% ,9%

Sanitaria Recuento % 94 86,2% 15 13,8%

9.- La huelga de trabajadores de un sector es un abuso para el resto de los ciudadanos (Tabla 63 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 11 14,1% 37 30 47,4% 38,5%

Electricidad Recuento % 23 21,3% 39 46 36,1% 42,6%

Sanitaria Recuento % 10 9,3% 30 68 27,8% 63,0%

10.- Una empresa es una organizacin con nimo de lucro (Tabla 64 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 56 71,8% 19 3 24,4% 3,8%

Electricidad Recuento % 55 50,9% 38 15 35,2% 13,9%

Sanitaria Recuento % 49 45,4% 42 17 38,9% 15,7%

493

11.- El derecho a la participacin de los trabajadores en la empresa se articula a travs de los delegados de personal y comits de empresa (Tabla 65 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 40 51,3% 36 2 46,2% 2,6%

Electricidad Recuento % 49 45,0% 46 14 42,2% 12,8%

Sanitaria Recuento % 52 49,1% 46 8 43,4% 7,5%

12.- Un sindicato es una organizacin que defiende los intereses de los trabajadores (Tabla 66 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 57 74,0% 20 26,0%

Electricidad Recuento % 81 74,3% 21 7 19,3% 6,4%

Sanitaria Recuento % 77 70,6% 28 4 25,7% 3,7%

13.- Es importante estar afiliado a un sindicato (Tabla 67 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 18 23,1% 48 12 61,5% 15,4%

Electricidad Recuento % 45 41,3% 49 15 45,0% 13,8%

Sanitaria Recuento % 47 43,5% 47 14 43,5% 13,0%

14.- El derecho a la educacin permanente es un logro social (Tabla 68 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 46 59,0% 31 1 39,7% 1,3%

Electricidad Recuento % 64 58,7% 37 8 33,9% 7,3%

Sanitaria Recuento % 65 59,6% 43 1 39,4% ,9%

494

15.- La educacin permanente en el individuo le defiende contra el empleo precario (Tabla 69 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 13,00

Administracion Recuento % 32 41,6% 34 10 1 44,2% 13,0% 1,3%

Electricidad Recuento % 43 39,4% 49 17 45,0% 15,6%

Sanitaria Recuento % 31 29,5% 69 5 65,7% 4,8%

Recuento analtico: El porcentaje de alumnos que percibe las ventajas en el autoempleo es de 37,1%. El porcentaje de alumnos que percibe las ventajas en el empleo pblico es del 45,6%. El tem de En Espaa, actualmente, el contrato de trabajo indefinido garantiza la estabilidad en el empleo (ENE45) est muy repartido entre las tres contestaciones de las tres especialidades. Eso significa que existe poca transparencia sobre el concepto de contrato de trabajo indefinido y la opinin est muy dividida. Aunque hay ms acuerdos (37,1%) que desacuerdos (27,2%) Tampoco hay mucha claridad en el concepto de contrato a tiempo parcial en las ramas administrativa y sanitaria; sin embargo, la elctrica est de acuerdo en que es un tipo de contratos que encubre la mala calidad del empleo en un 58,7%. Tiene informacin de las caractersticas bsicas del recibo salarial el 82,7% del alumnado. Tiene informacin de las caractersticas bsicas del despido el 77,3% del alumnado. Tiene desinformacin sobre las caractersticas bsicas del desempleo el 70,4% del alumnado. Respecto a los dos tem que valoran la opinin que tiene el alumno sobre el concepto de huelga y hay que sealar que mientras hay una informacin precisa 495

sobre el significado de la huelga (85,4% de acuerdos), hay una opinin ms dividida en lo que representa. 135 alumnos han contestado simultneamente que estn de acuerdo en que es un derecho para el trabajador (HUEL50) y no estn de acuerdo en que es un abuso para los ciudadanos (HUEL51), 45% del alumnado.
(Tabla 70 de elaboracin propia):
Tabla de contingencia HUEL50 * HUEL51 Recuento HUEL51 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 85 20 1 106

HUEL50

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo 12,00

De acuerdo 31 4 7 1 43

En desacuerdo 135 8 1 144

Total 251 32 9 1 293

Total

Tienen una informacin muy limitada sobre el concepto de empresa: slo el 53,3% contestan que es una organizacin con nimo de lucro (EMP52). Tambin es limitada la informacin sobre la participacin de los trabajadores: slo el 47% contestan que que se articula a travs de los delegados de personal y del comit de empresa (EMP53).
(Tabla 71 de elaboracin propia):
Tabla de contingencia SIND54 * SIND55 Recuento SIND55 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 90 51 2 143

SIND54

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo 96 12 2 110

En desacuerdo 28 6 7 41

Total 214 69 11 294

Total

Un alto porcentaje de alumnos en las tres especialidades (72,9%) considera que los sindicatos deben defender los intereses de los trabajadores (SIND54), pero slo el 37,3 % cree que es importante estar afiliado a un sindicato (SIND55). Por otro lado, 96 alumnos est de acuerdo simultneamente en las dos cuestiones, a la vez (32%). 496

Respecto a la opinin sobre el concepto de educacin permanente hay poca claridad y desinformacin. El 59,1% cree que es un logro social (DER56), pero slo el 36,4% piensa que defiende al individuo contra el empleo precario (DER57). Slo 79 personas (26,33) estn de acuerdo en las dos cuestiones simultneamente.
(Tabla 72 de elaboracin propia):
Tabla de contingencia DER56 * DER57

Recuento DER57 Ni de En acuerdo, ni en desacuerdo desacuerdo 75 17 74 3 152 10 5 32

DER56

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo 79 25 2 106

13,00 1

Total 172 109 10 291

Total

Variable VI: Expectativas de movilidad: estudio y trabajo en Europa. 1.- Tengo informacin de los estudios de formacin profesional en otros pases europeos (Tabla 73 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 4 5,1% 12 63 15,2% 79,7%

Electricidad Recuento % 4 3,7% 11 93 10,2% 86,1%

Sanitaria Recuento % 5 4,7% 11 91 10,3% 85,0%

2.- Tengo informacin de las becas que existen para estudiar en Europa (Tabla 74 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 5 6,3% 10 64 12,7% 81,0%

Electricidad Recuento % 5 4,6% 13 90 12,0% 83,3%

Sanitaria Recuento % 3 2,8% 15 90 13,9% 83,3%

497

3.- Tengo informacin de las actividades del programa europeo Leonardo da Vinci (Tabla 75 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 2 2,6% 11 65 14,1% 83,3%

Electricidad Recuento % 6 5,6% 8 94 7,4% 87,0%

Sanitaria Recuento % 3 2,8% 18 87 16,7% 80,6%

4.- Tengo inters por estudiar en Europa (Tabla 76 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 31 39,2% 20 28 25,3% 35,4%

Electricidad Recuento % 32 29,6% 35 41 32,4% 38,0%

Sanitaria Recuento % 33 30,8% 35 39 32,7% 36,4%

5.- Tengo inters por viajar a Europa (Tabla 77 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 60 75,9% 12 7 15,2% 8,9%

Electricidad Recuento % 73 67,6% 18 17 16,7% 15,7%

Sanitaria Recuento % 77 71,3% 20 11 18,5% 10,2%

6.- Tengo inters por realizar trabajos en distintos pases europeos (Tabla 78 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 36 45,6% 26 17 32,9% 21,5%

Electricidad Recuento % 44 40,7% 29 35 26,9% 32,4%

Sanitaria Recuento % 36 33,3% 37 35 34,3% 32,4%

7.- Ira a otro pas europeo a trabajar en el caso que me acreditarn de manera oficial el trabajo aprendido como formacin cualificada (Tabla 79 de elaboracin propia):

498

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 38 48,1% 29 12 36,7% 15,2%

Electricidad Recuento % 57 53,3% 23 27 21,5% 25,2%

Sanitaria Recuento % 57 52,8% 28 23 25,9% 21,3%

8.- Ira a otro pas europeo a trabajar en el caso que me pagaran mejor que en Espaa (Tabla 80 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 39 49,4% 30 10 38,0% 12,7%

Electricidad Recuento % 68 63,0% 19 21 17,6% 19,4%

Sanitaria Recuento % 46 42,6% 36 26 33,3% 24,1%

9.- Estudiar y trabajar en otro pas de la Unin Europea es una oportunidad para el ciudadano espaol (Tabla 81 de elaboracin propia):.

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 49 62,0% 24 6 30,4% 7,6%

Electricidad Recuento % 58 53,7% 35 15 32,4% 13,9%

Sanitaria Recuento % 70 64,8% 34 4 31,5% 3,7%

10.- Estudiar y trabajar en otro pas de la Unin Europea es un desarraigo para el ciudadano espaol (Tabla 82 de elaboracin propia):

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

Administracion Recuento % 10 12,7% 36 33 45,6% 41,8%

Electricidad Recuento % 14 13,1% 52 41 48,6% 38,3%

Sanitaria Recuento % 13 12,4% 37 55 35,2% 52,4%

499

Recuento analtico: El alumno reconoce que no tiene informacin de los estudios de formacin profesional en los pases de la Unin Europea en un porcentaje muy alto (84%). Tampoco tiene noticias el alumno de las becas que hay para estudiar en Europa en porcentaje alto (82,7%). El nivel de informacin del programa de Leonardo da Vinci es mnimo (3,7%). El inters por estudiar en Europa (TENI61) est muy repartido entre los tres resultados y las tres especialidades , por lo tanto la media es de un 32,7% de los que si estn interesados en ello. El inters por viajar a Europa aumenta de manera considerable, situndose en un 71,2% de media. El porcentaje de alumnos que tienen inters por trabajar en Europa (TENI63) es del 38,7%. Los alumnos que estn interesados en estudiar y trabajar, en Europa, de manera simultnea, son 80 (26,6%).

(Tabla 83 de elaboracin propia):

Tabla de contingencia TENI61 * TENI63 Recuento TENI63 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 13 57 22 92

TENI61

De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo

De acuerdo 80 25 10 115

En desacuerdo 3 8 76 87

Total 96 90 108 294

Total

El porcentaje aumenta a un 51,7% en caso de que el trabajo en un pas europeo acreditase cualificacin profesional; o tambin si fuera mejor remunerado, en un 51,9%

El porcentaje que opina que estudiar y trabajar en otro pas europeo es una oportunidad est en el 60%; los que opinan que estudiar y trabajar en la Unin Europea supone un desarraigo es del 12,7%.

500

Captulo 8: CONCLUSIONES: Conclusiones de la primera hiptesis de trabajo, En Espaa, la dificultad de participacin de los agentes sociales en la educacin profesional tiene su origen en la trayectoria histrica del aprendizaje del oficio, ofrece las siguientes conclusiones: 1) Tanto el significado de trabajo como el de educacin encierran complejidad en el desarrollo de las sociedades democrticas, desde la Grecia antigua. 2) En el origen de la democracia griega, los conceptos de educacin y trabajo estn determinados por el poder y la guerra. Fruto de una sociedad griega clsica cerrada, estructurada en clases con fuerte nivel de diferenciacin social, apareci la educacin platnica enraizada en la virtud socrtica haciendo frente a los resquicios mitolgicos del espritu griego. Por otro lado, el concepto de trabajo estuvo condicionado por una economa de guerra, cuyo efecto inmediato fue la esclavitud. 3) El proceso de romanizacin tuvo consecuencias en la organizacin poltico administrativa de las ciudades y en la estructura econmica y social de la pennsula ibrica. La humanitas romana fue la base de la educacin hispanocristiana medieval en la poca visigoda, desde el ao 415 hasta el 711, en la que aparecen las contradicciones que van a caracterizar el aprendizaje de los oficios: la herencia de la esclavitud, la transmisin familiar hereditaria y el desprecio social al trabajo manual. 4) En la Edad Media, la educacin estuvo condicionada por la religin; mientras el aprendizaje del oficio estaba tensado por el poder econmico, a travs de los gremios fortalecidos por los ayuntamientos. Fueron tiempos que dificultaron la regulacin formal del oficio por los intereses corporativistas gremiales que cada da tenan ms poder econmico. 5) Durante los siglos XIV al XVII, el aprendizaje del oficio, en Espaa estuvo mediatizado por las peculiaridades del Renacimiento espaol, el poder de los gremios, el desprecio al trabajo manual y el humanismo. Aunque el protestantismo no sienta bases religiosas, humanistas como Nebrija o Vives enfrentndose a la tradicin, introducen los principios de educacin integral en el aprendizaje del oficio.

501

6) El balance sociopoltico de final de siglo XVII arrojaba datos estremecedores sobre la miseria, la mendicidad y el analfabetismo de la poblacin espaola; mientras los gremios se fortalecan como sociedades cerradas para perpetuar sus propios intereses, lejos de la necesidad de los colectivos marginales por aprender un oficio o de los intereses econmicos productivos. 7) El siglo XVIII recoge las consecuencias de la decadencia econmica espaola, pero con la mirada puesta en el viejo continente: mientras en Europa, el desarrollo econmico iba a la par del social e ideolgico; en Espaa, exista miedo de quebrantar la estructura econmica feudal. Son cuatro los factores que condicionan la relacin educacin- trabajo: las influencias europeas; la escasez de industrializacin y de comercializacin; el surgimiento del derecho individual de trabajo enfrentndose a los intereses gremiales; y el pensamiento ilustrado. 8) Ilustrados como Campomanes o Jovellanos ven en el trabajo el motor del avance social y la formacin del oficio es la va para dignificarlo. Para los ilustrados la formacin de una profesin era una necesidad social. La contribucin de las Sociedades Econmicas de Amigos del Pas tuvieron dos cruzadas propias: erradicar la mendicidad y enfrentarse al poder de los gremios. 9) Los esfuerzos de los ilustrados espaoles por el aprendizaje del oficio apenas tuvieron continuidad en el siglo XIX, porque los conceptos de educacin y trabajo no encontraron los cauces jurdicos adecuados; ms bien al contrario, los esfuerzos quedaban dispersados en una triple direccin: el control de la Iglesia catlica, los proyectos educativos reformadores carcter privado y los vaivenes permanentes del currculum nacional por retroceder en la generalizacin del derecho a la educacin. 10) A lo largo del siglo XIX, en Espaa, la relacin educacin-trabajo estuvo condicionada por tres cuestiones claves para el Estado y la sociedad: la crisis del liberalismo, el poder de la Iglesia catlica en materia educativa y la imposibilidad de que la democracia echara races955.

El siglo XIX en Espaa fue una poca de tensiones duales irreconciliables: liberalismo progresista o conservador?, enseanza aristocrtica o mayoritaria?, prioridad por la escuela o por la universidad?, poltica o pedagoga?, etc. Ese posicionamiento de extremos convirti la educacin en un conflicto soterrado: ah estn las dos cuestiones universitarias y la persecucin y encarcelamiento de los intelectuales de la Institucin Libre de Enseanza; o la inculpacin a Ferrer i Guardia del terrorismo de la Semana Trgica.

955

502

a)

La crisis del liberalismo tiene su origen en la escisin entre moderados y progresistas despus de la muerte de Fernando VII956. La situacin de inestabilidad institucional empuj la balanza del sistema poltico hacia el lado del moderantismo liberal, en detrimento del liberalismo democrtico. Esto trajo consigo el abandono de la soberana nacional por la soberana de la inteligencia; la renuncia del sufragio universal, por el censitario; y un sistema social apoyado en una educacin elitista. Y estos cambios no nacen del debate poltico, sino desde la fuerza de los pronunciamientos y de las crisis palaciegas, a lo largo del siglo XIX. En materia educativa, hay una reivindicacin continua por el principio de libertad, que se va a manifestar especialmente en la necesidad de libertad de ctedra de varias generaciones de intelectuales, ante los atropellos constantes de una clase dirigente que les obligaba a rendir culto catlico y abrazar la Monarqua.

b)

La Iglesia catlica ocupaba, sin dificultad, el espacio que el sistema poltico y la sociedad civil le otorgaban. El espacio educativo era la manera de captar adeptos a la causa religiosa y de conquistar un espacio de poder poltico y econmico que haba perdido con las desamortizaciones. Por otro lado, ante la imposibilidad de que la educacin nacional ofreciese un proyecto de renovacin pedaggica, surgieron con fuerza las corporaciones religiosas ocupando el vaco institucional.

c)

En la Historia de la educacin espaola del siglo XIX la democracia no fue una necesidad957. Las consecuencias que esto gener fueron caticas para el sistema educativo: el analfabetismo, la creencia generalizada que la uniformidad sustitua a la igualdad; la consolidacin de un Estado catlico centrifugando la discriminacin; la necesidad de reformar la educacin como motor de cambio social, pero a travs de proyectos de carcter privado; la dependencia de la educacin rural del caciquismo; la imposibilidad de universalizacin ante el contexto de particularismos, localismos y nacionalismos que la vida poltica y social generaban, etc. Para Posada, la imposibilidad de materializar la democracia era debida a que las perturbaciones jurdicas lo impedan958. * Esta investigacin tiene muy presente los acontecimientos del siglo diecinueve, aunque por razones de espacio no haya abundado en la relacin de planes educativos
956

Ver opinin De Puelles Bentez, M.:Historia de la Educacin. Tomo II. Madrid. Ministerio de educacin y Ciencia. 1985. P 13-20. 957 Ver opinin de Turin, Y: La educacin y la esc.....O. c. P. 114 958 Posada, A.: La educacin del obrero como base de su influencia poltica. Bol. BILE 1889 . P.305

503

que tuvieron lugar (Anexo 1). La pugna entre moderados y progresistas, primero; despus, de conservadores y liberales, evocan la dificultad actual del PSOE y del PP por articular el disenso de una poltica educativa espaola que responda a las prioridades de la sociedad europea del siglo XXI. 11) El siglo XX espaol, en materia educativa es muy conflictivo por dos razones: la pedaggica y la econmica. A primeros de siglo la Pedagoga tena un especial empuje arrastrado por los movimientos europeos y norteamericanos de la segunda mitad del siglo XIX. La Institucin Libre de Enseanza llevaba a la prctica poltica todo lo planificado desde 1876. Sin embargo, en la poca de la Dictadura de Primo de Rivera esa pedagoga sufre un retroceso; mientras en la Segunda Repblica los proyectos institucionistas se consolidaban, pero por poco tiempo. El Golpe de Estado de 1936 y la Guerra Civil ponan fin a varias generaciones de esfuerzos pedaggicos. La Ley General de Educacin de 1970 reivindicaba, desde la tecnocracia franquista, los principios del Instituto-escuela de la Institucin Libre de Enseanza con esmero. Por otro lado, a lo largo del siglo XX, el sistema poltico espaol no se ha caracterizado por tener en cuenta el momento econmico existente para poder llevar a cabo las reformas del sistema educativo: ni en la democracia republicana, ni en la dictadura franquista, ni en la democracia de 1978. Eso supone una contrasentido permanente y el contexto para que los cambios educativos no sean bien aceptados por la sociedad. 12) A lo largo del siglo XX la trayectoria de la formacin profesional ha seguido los pasos de las regulaciones europeas con mucho retraso, a instancia de unos intereses econmicos que se esfuerzan por desarrollar la mesocracia, como parte del engranaje del crecimiento econmico. a) El Estatuto de Formacin Profesional de 1928 iniciaba una fase en la evolucin del aprendizaje del oficio con carcter decidido y pragmtico, pero muy al margen de las necesidades sociales; ms bien, como reaccin a las prerrogativas de una clase industrial que demandaba un trabajador experto en el proceso de fabricacin, un logro conseguido haca dcadas en Europa y Estados Unidos. El Estatuto vino acompaado de medidas de reforma en materia laboral, a travs del Ministerio de Auns y de proliferacin de empresas pblicas y organismos autnomos; mientras el movimiento obrero empezaba a consolidarse. 504

b) El exceso de pragmatismo de la poca primorriverista fue compensado con la falta del mismo en el espritu reformador republicano. La educacin profesional republicana fue un proyecto apenas comenzado, porque la tensin poltica de la poca oblig a dirigir los esfuerzos a otras causas educativas. La aportacin educativa de la Segunda Repblica es contradictoria. Por fin los republicanos hacan frente a la lacra de la educacin en Espaa -el analfabetismo y la religiosidad en las escuelas-, pero en el peor momento, en plena crisis econmica e institucional. c) La legislacin sobre la formacin profesional franquista es testigo de excepcin de las razones ideolgicas profundas del rgimen dictatorial, de sus modulaciones, y de la necesidad de abrirse al exterior. La tecnocracia franquista contribuy a crear un sistema educativo espaol que recogiera los esfuerzos de toda la historia educativa precedente, a la vez que reconoca las necesidades sociales ms acuciantes, contribuyendo de manera eficaz al prestigio de la enseanza pblica. Aunque no hay que olvidar cuestiones de fondo: la tecnocracia lo que persegua era la modernizacin econmica, no la poltica; sus propuestas reafirmaban la libertad econmica, no poltica; y el xito estaba asegurado al implementar medidas de eficacia empresarial. El poco tiempo de permanencia de Villar Palas como Ministro de Educacin para llevar a cabo la reforma educativa fue un indicador preciso de las tensiones de la poca. El proyecto educativo de Villar Palas choc con dos problemas estructurales que lo hicieron obsoleto enseguida: una administracin pblica ineficaz para ponerlo en marcha y la falta de financiacin. d) El derecho a la educacin de la Constitucin de 1978 dentro de su ambigedad ofreca un marco jurdico en el que la democracia educativa poda sentar bases, aunque con dificultades. De hecho las reformas educativas de la UCD y del PSOE lo que proyectan es el espritu de la transicin, aunque esto supusiera contradicciones y complejidades como la redaccin del polmico artculo 27. La LODE (una ley de bases firmes para la construccin de la educacin democrtica, que naca del compromiso constitucional, extralimitndose con la concertacin de centros) produjo un conflicto social innecesario. e) El Informe de la OCDE, de 1986, en materia de educacin, destacaba las dos cuestiones de fondo que caracterizan el sistema educativo espaol de la pcoa: la falta de democracia y la escasez de financiacin. El primer factor lo relaciona con la planificacin de un sistema centralista sin participacin de los agentes sociales; aunque reconoce que el elemento esencial que condiciona el sistema educativo es el econmico. 505

El desarrollo sin control de la dcada de los sesenta aboc en una crisis econmica enmascarada en los aos setenta, cuyas consecuencias se multiplicaron en la siguiente dcada, a travs de una inflacin galopante y una tasa de paro difcil de controlar. Con este panorama, cualquier reforma educativa y ms de formacin profesional que precisa imbricar el sistema educativo con el productivo, hubiera podido ser un fracaso, pero no fue as. f) La recuperacin econmica de finales de los ochenta y la entrada del pas en la Unin Europea son inyecciones de alivio al sistema econmico y educativo. La LOGSE naci del debate social y el empeo por hacerla conocer fue importante, pero no lo suficiente, por las manifestaciones de repulsa que hubo por parte del profesorado. Una ley de ese calado exiga ms esfuerzos de la clase poltica para ofrecerla a una sociedad con desinformacin. Los aos 93 a 95 se caracterizan por crear un sistema de formacin profesional slido que convirtiera de manera sistemtica las recomendaciones y comunicaciones de la Unin Europea en reales decretos, sin embargo no va a tener continuidad en la revisin formacin/empleo necesaria para evaluar la eficiencia del sistema. La poltica de Formacin Profesional del PSOE va a ser seguida por el Partido Popular. g) Tericamente, la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional es la respuesta a los requerimientos de la Unin Europea por crear sistemas slidos de formacin profesional que garanticen que el espacio europeo sea el ms competitivo del mundo. La Ley tiene dos aciertos: no derogar la LOGSE y contar con la conformidad de los agentes sociales. Sin embargo, paradjicamente presenta un grave problema: la ley apenas concreta las funciones que deben desarrollar los sindicatos y empresas como agentes sociales en la formacin profesional.

Conclusiones de la segunda hiptesis de trabajo, En las instituciones de la Unin Europea, la poltica activa de formacin profesional es una oportunidad estratgica para implicar a los agentes sociales en el dilogo social. 1) En la Unin Europea no existe un modelo nico de formacin profesional, eso no significa que no haya claridad en los objetivos de la poltica europea en esta materia.

506

2) El respeto a la diversidad para unos, o la falta de uniformidad para otros, es un indicador diferenciador identitario de la evolucin de los sistemas de formacin profesional en cada Estado miembro. 3) Introducir objetivos horizontales de formacin profesional en la poltica europea es convenir directrices sobre qu trayectoria deben seguir las prioridades nacionales. 4) La ventaja del mtodo abierto de coordinacin es compartir las buenas prcticas en los Estados miembros, a la vez que proporciona un balance debilidades y fortalezas de los sistemas de formacin profesional. 5) La trayectoria de los agentes sociales en la Unin Europea no es lineal, va paralela al sinuosos desarrollo institucional y a los costosos avances en el dilogo social. En esa evolucin la formacin profesional es una oportunidad porque tiene una doble funcin: (a) es una poltica activa en el mercado de trabajo; y (b) es la posibilidad de consolidar el derecho a la educacin permanente. 6) Aunque esta investigacin -por cuestiones de espacio- no desarrolla ampliamente la poltica de educacin y empleo de la OCDE, la tiene bien presente porque es referencia bsica para la evolucin que sigue la poltica comunitaria. La mayor parte de los pases europeos en la dcada de los noventa tienen reformas legislativas en los sistemas de formacin profesional. Casi todos coinciden en la necesidad de elevar el prestigio de este tipo de formacin, aunque los obstculos para conseguirlo son muchos, en cada pas y, muy diferentes. 7) En los cuarenta aos que van del Tratado de Roma al de msterdam, los agentes sociales europeos van consolidando sus organizaciones y objetivos institucionales dentro de la Unin Europea, aunque con dbil representacin en los Estados miembros. La formacin profesional ha sido una oportunidad estratgica a travs de tres hechos esenciales: (a) La creacin del Comit Econmico y Social surge del Tratado de Roma y cobra fuerza y representacin institucional en la medida que el derecho derivado comunitario

507

ha ampliado las competencias de los agentes sociales en otros comits derivados y centros de observacin959 (b) La creacin del Fondo Social Europeo es otra consecuencia del Tratado de Roma, aunque sus objetivos hayan ido evolucionando con el paso del tiempo. En la actualidad, el FSE tiene tres objetivos bsicos en el desarrollo sostenible europeo: el ajuste estructural de las regiones menos desarrolladas; la reconversin econmica y social de las zonas con deficiencias en la estructura econmica sistemas de educacin, formacin y empleo. Los criterios para repartir el Fondo Social Europeo son cuatro: empleabilidad, espritu de empresa, adaptabilidad e igualdad de oportunidades, esos criterios enriquecen la formacin profesional . Espaa es uno de los pases que ms aportacin recibe del Fondo (Anexo II). c) La implicacin de los agentes sociales en la poltica de cohesin social europea cobra eficacia y consistencia con los avances del dilogo social que Delors introduce, desde la Presidencia de la Comisin Europea (1985-1995). Son tiempos duros para la construccin europea, especialmente por la oposicin que tiene de Thatcher, del neoliberalismo econmico y del euroescepticismo poltico. A pesar de ello, en esa dcada, la fuerza del dilogo social es un hecho, partiendo de dos documentos esenciales: La Carta Comunitaria de los Derechos Sociales de los Trabajadores (1989) y el Acuerdo sobre Poltica Social de 1991. Este ltimo se incorpora al Tratado de Maastricht (1992) y al de msterdam (1999) con dificultades, aparentemente resueltas en el texto de la Constitucin Europea actual. 8) La trayectoria de los agentes sociales que la Unin Europea considera representativos para construir la poltica social es muy diferente porque aparecen paulatinamente en el escenario europeo en funcin de los avances institucionales y de los logros econmicos. Para los agentes sociales europeos el pleno empleo es una necesidad y la formacin profesional es un instrumento para conseguirlo; por lo tanto,
959

y la modernizacin de los

La poltica de formacin profesional tiene lugar en distintos foros: el Comit Econmico y Social -el ms importante-, el Comit Permanente de Empleo, el Comit para el Dilogo Social, etc; a la vez que se producen importantes avances en el dilogo sectorial e intersectorial; mientras el contenido del Protocolo Social se introduce en el Tratado de Amsterdam. La variedad de comits es importante para canalizar el dilogo social: Comits Consultivos Tripartitos, Comit Consultivo para la igualdad de oportunidades, Centros de Estudio y de Documentacin, Centro de Relaciones Laborales, etc.

508

los representantes de sindicatos y empresas lejos de entrar en conflictos de intereses han tendido a unificar posturas, en esta materia. La UNICE se crea en 1958 y su principal objetivo es influir en la decisiones de las organizaciones empresariales de los Estados miembros para promover la competitividad y las inversiones. El CEEP se crea en 1961 y representa a las empresas con capital pblico, con gran debilidad ante el proceso de privatizacin que tienen los servicios pblicos en Europa. La creacin de la CES, en 1973, responde a dos cuestiones bsicas: (a) a la ampliacin e integracin econmica europea; y (b) a la necesidad de unificar el movimiento sindical europeo, histricamente dividido por corrientes ideolgicas y por tradiciones organizativas muy distintas. La constitucin de una organizacin sindical supranacional ha sido una aspiracin siempre presente que hoy tiene mximo inters ante los retos de la movilidad geogrfica y social. 9) En la praxis del dilogo social es imprescindible detenerse en los esfuerzos polticos de los agentes sociales por regular los Comits de Empresa Europeos960 que surgen de la Directiva de Vredeling (1980), aunque tardara en reconocer la eficacia de los mismos. En 1997, el Consejo determina la importancia de estos Comits en la trayectoria de los acuerdos sociales en los Estados miembros, insistiendo en aspectos claves como la mejora de los derechos de informacin o el procedimiento de consulta de los trabajadores. 10) Desde 1961 la poltica de formacin profesional va incorporndose a las Cartas, Tratados y Resoluciones del Consejo, gracias a la intervencin de los agentes sociales y a la introduccin de cuatro objetivos horizontales en las polticas econmicas y sociales: aprendizaje permanente, trabajo, cohesin social, e igualdad entre hombres y mujeres. El trabajo de los agentes sociales, desde la cumbre de Val Dchese (1985) hasta el Tratado de msterdam (1999) por introducir la formacin profesional en tema central de dilogo social ha sido incesante, prueba de ello es la coleccin de dictmenes, declaraciones y documentos hechos hasta 1997, de los que esta investigacin recoge una parte. Cada uno de esos dictmenes es un paso hacia la consolidacin de la formacin profesional bajo la perspectiva de esos objetivos horizontales. El Consejo extraordinario
Los Comits de Empresa Europeos son instancias que priorizan la participacin democrtica de los trabajadores, aunque tengan dificultades para canalizarla ante la diversidad de comits existentes y de falta de acoplamiento entre las directivas comunitarias y nacionales. Esto se traduce en dos problemas de fondo, hasta la fecha irresolubles: conflictos a la hora de articular la accin sindical y negacin de las empresas en asumir los costes de la coordinacin.
960

509

de Luxemburgo (1997) se sirvi de ese trabajo para establecer los objetivos de la poltica de empleo. Los Planes de Accin Nacionales tambin son consecuencia del balance de los agentes sociales sobre las buenas prcticas realizadas en los Estados miembros. Aunque la intervencin decisiva de los agentes sociales est en la declaracin que hace el Consejo extraordinario de Lisboa (2000), del que sale la Agenda Social para el perodo 2000-2006, en la que el pleno empleo es la prioridad y la poltica de formacin profesional la estrategia generalizada para conseguirlo. 11) La amenaza a la paz social viene generada por el clima de competitividad que exige el mercado europeo frente a rivales como EEUU y Japn. Europa no tiene fcil desarrollar un mercado nico por la diversidad de los Estados miembros, sobre todo, en estos momentos con la cuestionada ampliacin de los pases del Este961. Tampoco tiene una productividad sostenible porque las PYMEs son poco rentables, no invierten en TIC, y adems priorizan la preservacin del medio ambiente; sin embargo, son las que estn generando ms de las tres cuartas partes del empleo. Estas dificultades estructurales suponen que el empleo dependa de coyunturas cclicas estacionales que hacen peligrar la meta de conseguir el pleno empleo en 2010. 12) Los agentes sociales, a la vez que solicitan los objetivos horizontales en todo tipo de polticas comunitarias, pretenden la aplicacin de medidas con enfoque integrado: equilibrio regional, inversiones en I+D, estmulo en el empleo de TIC, reconocimiento de las cualificaciones profesionales, reglamentacin de comercio, produccin sostenible, no contravencin de las normas de competencias, apoyos fiscales, apoyos al empleo sobre la base de acuerdos sectoriales, etc. Todo ello con un claro objetivo: pedir al Parlamento, al Consejo y a la Comisin que el estmulo de competitividad de las empresas vaya a la par del pleno empleo. 13) Los agentes sociales europeos han venido trabajando en las instituciones especficas de formacin profesional, como el CEDEFOP, de manera sistemtica; sin

961

La ampliacin no tiene por qu dar lugar al pesimismo econmico conservador: las dos hechas desde 1985 han generado expectativas econmicas muy favorables en aquellos pases definidos como motor de arranque en la economa europea: Alemania, Francia y Reino Unido.

510

embargo, apenas convierten las propuestas en medidas de accin para los Estados miembros962.

Conclusiones de la Tercera hiptesis de trabajo, En el sistema de formacin profesional espaol, las empresas y sindicatos como agentes sociales tienen un papel terico, formal, sin praxis: 1) Buscar el origen, evolucin y efectividad de los agentes sociales en la formacin profesional es analizar las razones que vinculan la educacin con el entorno. 2) Mientras las empresas tienen un comportamiento homogneo y parecido en la mayor parte de los Estados miembros de la Unin Europea, porque coinciden en asociarse para aumentar la productividad; la trayectoria del movimiento obrero en cada pas es muy diferente y representativa de los esfuerzos de las clase poltica y sindical para consolidar la democracia en las instituciones963. 3) Los sistemas de formacin profesional del Reino Unido, Francia y Alemania despiertan especial inters porque el comportamiento de los agentes sociales es tan diferente como la naturaleza de los sistemas. La participacin de las empresas y sindicatos en la homologacin y acreditacin de las competencias profesionales, as como en la gestin de la financiacin de la formacin profesional explican la praxis de los agentes sociales en el sistema. 4) En el Reino Unido los sindicatos estn excluidos del proceso de participacin en el sistema de formacin profesional; mientras las empresas participan y, de manera muy diferente, tanto en la formacin inicial, como en la continua y en la no formal. Esto

Los agentes sociales europeos tienen dos preocupaciones bsicas que han intentado trasladar a los Estados miembros desde el Consejo Europeo de Lisboa (2000): (a) la financiacin coyuntural de la formacin profesional, con la consiguiente incertidumbre sobre la formacin continua, en aquellos pases que depende de las aportaciones del Fondo Social Europeo; y (b) la acreditacin de las competencias profesionales como garanta para fomentar la movilidad de la formacin y el empleo. 963 Los orgenes del movimiento sindical son ms tempranos en pases pioneros de la Revolucin Industrial, como el Reino Unido. De las tensiones de las fuerzas econmicas surgen las primeras Internacionales Obreras hasta el comienzo del XX, en el que los agentes sociales contribuyen al diseo del Estado Social y Democrtico de Derecho. Tras la Segunda Guerra Mundial, la construccin europea ha ido paulatinamente desarrollando una convivencia no slo sobre la base del entendimiento de los Estados miembros y partidos polticos, sino a travs del dilogo con los agentes sociales.

962

511

tiene un origen prximo en las difciles relaciones del sindicalismo britnico con los partidos polticos964. - Formacin Profesional Inicial: La Education Reform Act, de 1988, aporta esenciales innovaciones en el sistema de formacin profesional: como la dependencia econmica de las LEAs del poder local, reduciendo competencias centralizadas en el Ministerio de Educacin; y el desarrollo de los Techonology Colleges, centros de educacin secundaria de marcado carcter tecnolgico, cientfico y artstico, ubicados en zonas urbanas e industriales y patrocinados por empresas nacionales e industriales. La Administracin va fomentando la iniciativa privada empresarial, a la par que se minimiza la responsabilidad del Estado, aunque controlando lo esencial: la evaluacin de la formacin. - Formacin Profesional Continua. Tiene una oferta formativa muy diversa y compleja. La Administracin estimula la concienciacin de las empresas para que fomenten la cualificacin de los trabajadores, con expectativas altas965; financia programas de formacin convirtiendo a las empresas en investors in people. El City and Guilds of London Institute es la principal expendedora de titulaciones. La oferta bsica son dos tipos de cursos: en los institutos de secundaria, las jornadas de formacin alternan el trabajo con dos das de formacin en el centro de estudios; los cursillos de formacin tienen una formacin ms larga. La Confederation of British Industry est impulsando de manera decidida la formacin profesional. - Aprendizaje no formal. Es tambin muy variado y permite una titulacin para acceder especficamente al mercado laboral. La formacin ms utilizada en la empresa son los Youth Training

Una de las caractersticas del sindicalismo britnico es que las relaciones con los partidos polticos han sido entre difciles e imposibles: difciles y con altibajos con el Partido Laborista; imposibles, con el Partido Conservador. De hecho, Margaret Thatcher intent debilitarlos hasta tal punto de hacerlos desaparecer. Hoy da el peso del sindicalismo en Gran Bretaa es mnimo y no slo por la baja tasa de afiliacin; sino porque ni siquiera existe regulacin que obligue a las empresas a su reconocimiento. Tony Blair sigue las directrices liberales en materia de poltica social, dejando la formacin continua en manos de las asociaciones de empresarios. 965 En 1996, el 50% de los trabajadores en activo deban tener un nivel de capacitacin NVQ, dentro de programas individuales y con el apoyo de empresarios. En 2000, el 50 % de los trabajadores en activo debera poseer un NVQ con nivel III, o titulacin equivalente.

964

512

Schemes, programas de capacitacin intermedia, abiertos a los mayores de 16 aos. La formacin profesional de aprendizaje est basada en la formalizacin de un contrato laboral, entre tres y siete aos, regulado por convenio colectivo. El Moderno Aprendizaje ofrece una titulacin ms avanzada, queda en manos de los TECs (Training and Enterprise Council), en los que los empresarios tienen la mxima responsabilidad. El Aprendizaje Mixto Empresa-Escuela es otra modalidad a travs de los Sandwich Courses para alternar cursos tericos de seis meses con situaciones reales en la empresa. Los cursos que ms garantizan el empleo a corto plazo son los Youth Oportunities Programes, de carcter esencialmente prctico, formalizados en contratos de formacin que la acreditan mediante un certificado que puede homologarse con una titulacin de segundo nivel. Por ltimo estn los crditos para la formacin, cuyo funcionamiento es el de un cheque que da derecho a continuar una formacin, tanto si est el trabajador parado como en activo - Sistema de homologacin de competencias profesionales Para la homologacin de todas las competencias adquiridas y certificados obtenidos, el National Council Vocational Qualificationes (NCVQ) estableci dos grupos de titulaciones: En 1988 las National Vocational Qualifications (NVQ), divididas en cinco niveles coincidan con los cinco niveles de acreditacin de competencias europeas. En 1993, tras un perodo de experimentacin surgen las General National Vocational Qualifications (GNVQ), organizadas en tres niveles: bsico, intermedio y avanzado; impartidas en centros de educacin post-obligatoria, o agencias de certificacin como el BTEC (diploma), el C&C (certificado) o la RSA (certificado). Obtenido el ttulo se puede acceder al mercado laboral u optar por itinerarios acadmicos dirigidos a la Universidad. - Sistema de financiacin. El Reino Unido mantiene un sistema de financiacin en funcin del mercado. El control financiero y administrativo se delega a los ofertores de la formacin. La estructura de carcter centralista para fijar niveles y asignacin global de recursos tiene un carcter innovador y dinmico que se ha proyectado en una paulatina descentralizacin regional, ante la necesidad de que las empresas contribuyan a la financiacin de manera directa, a travs de patrocinios o cuentas individuales de formacin. 513

En resumen, el sistema britnico de formacin profesional diferencia estructuralmente entre la formacin formal y no formal; y entre la formacin inicial y continua. Los sindicatos estn excluidos, tanto de la formacin profesional inicial como de la continua; las organizaciones gremiales y empresas llevan el peso de la gestin de las titulaciones. En la formacin inicial las asociaciones empresariales tienen cuatro funciones esenciales: (a) son miembros en los equipos directivos de los centros de estudio; (b) revisan contenidos del currculum; (c) influyen en las decisiones de los exmenes; y (d) en las asociaciones como la C&C tienen gran peso especfico. 5) El sistema francs de formacin profesional es muy diferente al britnico. En Francia, los sindicatos y empresas, como agentes sociales, participan en las concertaciones de formacin con la administracin educativa tanto a nivel interprofesional, como en el mbito regional, departamental, sectorial o de empresa. El origen de esa implicacin est en el respeto que tiene el sistema poltico al movimiento obrero966 y al asociacionismo empresarial967. El carcter consultivo de las intervenciones no va en detrimento del grado de participacin en la gestin de los organismos y sistemas paritarios de concertacin. Desde el mbito estatal se gestiona la formacin, habilitndose organismos, pblicos y privados para llevar a cabo programas pblicos, con el control de organismos de formacin. Los agentes sociales intervienen tanto a nivel de empresa -representantes de personal y de las organizaciones-; como a nivel de organismos paritarios, participando en la gestin de la formacin.

El origen del movimiento obrero francs hay que colocarlo al calor revolucionario de 1789, independiente del poder poltico. La caracterstica ms relevante del sindicalismo francs es la relacin continuada de tensin-distensin que mantiene con los partidos polticos, en el marco de crisis y escisiones de los partidos de izquierda. Guesde lo somete al poder del partido nico, pero el Congreso de Marsella de 1879 divide los esfuerzos entre los sindicalistas y los polticos. El sindicalismo cobra fuerza con las Bolsas de Trabajo de 1887, radicalizando posturas frente a las instituciones polticas oficiales. La Confederacin General de Trabajo (CGT) tiene su origen en el Congreso de Limoges en 1885, aunque se consolida a travs de las bolsas de trabajo y el apoyo de los partidos polticos. La Carta de Amiens, en 1906, solicitaba la independencia de los partidos, lo que debilita a la CGT y su capacidad de organizacin en la primera mitad de siglo XX. El acecho del fascismo une la clase obrera sindical y despus de la Segunda Guerra Mundial, la CGT sale fortalecida, pero las escisiones en su seno no tardaran en volver a llegar con la Guerra Fra, la aceptacin del Plan Marshall y el Mayo del 68. La Ley de 27 de diciembre de 1968 reconoca los derechos de los sindicatos en las organizaciones empresariales, cuestin afianzada en 1982 con el reconocimiento de las secciones sindicales. 967 Las asociaciones empresariales francesas tras la Segunda Guerra Mundial optan por crear una slida organizacin, el Consejo Nacional de la Patronal Francesa, que bajo principios de descentralizacin territorial y admitiendo la diversidad de asociaciones empresariales llegan a agrupar todo tipo de empresas. El nivel de control sobre las actuaciones empresariales es fuerte y es una de las razones de la fluida colaboracin en el desarrollo de la formacin profesional continua, colaborando con las directrices del Ministerio Nacional de Educacin.

966

514

La poltica de formacin profesional est dirigida en tres direcciones: la formacin inicial, la formacin continua y un tipo de aprendizaje cuya finalidad es la insercin social de la poblacin ms marginada. - Formacin Profesional Inicial. En Francia, la formacin profesional inicial puede realizarse a travs de tres importantes modalidades: (a) asistiendo a liceos de formacin profesional y obteniendo, bien un Certificado de Aptitud Profesional (CAP), o bien un Diploma de Estudios Profesionales (BEP); (b) realizando algunos de los distintos tipos de Bachillerato Tecnolgico; y (c) adquiriendo la categora de Tcnico Superior Universitario a travs de un Diploma Universitario de Tecnologa o un Diploma de Tcnico Superior. La administracin educativa francesa ha conseguido que disminuya el nmero de alumnos de CAP y aumente el de BEP (especialmente en sectores de la construccin, la hostelera y las industrias grficas), con el fin de que puedan completar el currculum profesional con la va acadmica de bachillerato. En Francia, los Acuerdos Interprofesionales de 1970 articulan la formacin profesional como un derecho del trabajador y un deber nacional. Para ello, administracin, sindicatos y empresas acordaron proclamar el derecho a la formacin que tiene todo trabajador y a la creacin de licencias individuales o permisos individuales de formacin (PIF). La patronal y los Sindicatos firma el 20 de septiembre de 2003 un nuevo acuerdo sobre la formacin de los asalariados. La nueva ley de formacin profesional presenta la siguientes novedades: (a) Se crea el Derecho individual a la Formacin (DIF), formacin acumulable durante 6 aos por un total de 120 horas. Estas horas de formacin se remunerarn con el 50 % del sueldo neto cuando se realicen fuera del horario de trabajo. (b) Se crea un nuevo contrato que unifica en una misma frmula los contratos de cualificacin, de adaptacin y de orientacin, mejorando en 10 puntos el porcentaje del SMIC, sirviendo de base para calcular la remuneracin. - Formacin Profesional Continua. Las DIF tienen como objetivo que el trabajador pueda elegir el tipo de formacin que desee realizar, independientemente de los cursos de formacin que tiene asignada la empresa, en cualquiera de las organizaciones homologables de formacin continua. 515

Formacin por la que el trabajador tiene derecho a la remuneracin salarial ms gastos de formacin. La administracin educativa francesa de clara definicin centralista en julio de 1994 pas parte de sus competencias a las regiones, en materia de formacin de jvenes. A pesar de la tendencia a la descentralizacin geogrfica y funcional, la poltica francesa de formacin profesional tiene un fuerte control desde el aparato central del Estado, porque le asigna la siguientes funciones: (a) medio de promocin social; (b) estrategia de desarrollo del ciudadano; (c) incentivo a la productividad de las empresas; (d) instrumento de lucha contra el paro. Son las instituciones pblicas las que promueven las normas y los acuerdos con los interlocutores sociales. El Ministerio de Trabajo, Empleo y Formacin Profesional imparti formacin a jvenes entre 16 y 25 aos. En la ltima dcada 150.000 jvenes y adultos voluntarios han pasado por los 500 talleres de Pedagoga Personalizada para recibir una formacin adecuada a su personalidad y conocimientos, con la idea de complementar el currculum adquirido. La formacin profesional continua es la preocupacin central de la negociacin colectiva para la patronal, los sindicatos y la administracin, a travs de la gestin en las comisiones paritarias de empleo en cada rama profesional, las que tienen como funcin llevar propuestas a la administracin en dos direcciones: (a) asegurar la formacin de los asalariados; y (b) promover la evolucin tecnolgica y la innovacin. La formacin continua es esencial en las negociaciones colectivas de las empresas. Y las empresas son piezas claves del sistema, tienen la obligacin de proponer un Plan de Formacin a los Comits de Empresa y Delegados de Personal, quienes se encargan de estudiarlo y llevar el seguimiento. La administracin lleva el control del Plan y en funcin de l asigna ayudas financieras o ventajas fiscales. La administracin potencia especialmente los planes trienales de formacin La formacin continua ha tenido un tradicional carcter centralista que ha ido descentralizando desde la Ley Quinquenal de Trabajo, Empleo y Formacin Profesional de 1993, en la que las regiones asumen la responsabilidad de la formacin de jvenes.

516

En las regiones las empresas y sindicatos estn implicados tanto en el nivel legislativo, reglamentario, como prctico La implicacin de las empresas y sindicatos est garantizada a travs de la gestin paritaria. En el Primer Acuerdo Nacional se sentaron las bases de dilogo, que desarrollaron legislaciones especficas para canalizar el procedimiento de dilogo social. Esto dio lugar a un sistema de consultas permanente, casi mensual entre la administracin y los agentes sociales. El sindicalismo y la patronal estn muy representados en la concertacin.

- El Aprendizaje no formal Tambin llamado dual o en alternancia es considerado una formacin media entre el sistema escolar y la enseanza post-escolar; recoge a los alumnos que no han conseguido adaptarse al sistema escolar; depende directamente del Ministerio de Trabajo. Se formaliza a travs de contratos de aprendizaje firmados entre el aprendiz y la empresa, por una duracin media variable de dos aos. Las empresas habilitadas por el Prefecto del Departamento imparten la formacin. Este tipo de formacin puede realizarse a travs de dos vas: (a) contratos de aprendizaje que dependen del Ministerio de Educacin Nacional; y (b) contratos de insercin laboral en alternancia, a travs de empresas y sindicatos La administracin tanto educativa, como laboral, est muy interesada en incentivar este tipo de formacin. En 1992 el Ministerio de Trabajo invirti diez mil cien billones de francos franceses en acciones de formacin. La Oficina Profesional de Cualificacin de los Consejos de Gestin de Empresas firm en 1994 un protocolo con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Formacin Profesional para evaluar y calificar a todos organismos de formacin, teniendo en cuenta tres factores: la naturaleza de las acciones formativas, la formacin profesional de los profesores y las opiniones de los trabajadores.

517

- Sistema de homologacin de competencias profesionales En Francia los ttulos profesionales tienen validez profesional, porque los otorga el Ministerio de Educacin Nacional; sin embargo para los diplomas existe una Comisin de Homologacin, generalmente avalados por convenios colectivos y reconocidos por las ramas profesionales. Desde 1992, las competencias se acreditan a travs de la validacin de las adquisiciones profesionales (VAE), sistema creado para que cualquier persona que pudiera acreditar, al menos cinco aos de experiencia laboral, fuera eximida de una parte de las pruebas para obtener un diploma de Educacin Nacional. El mbito de VAE es muy amplio, se dirige a toda persona que, con o sin cualificacin reconocida, desee adquirir una nueva, para iniciarse en el mundo laboral o para favorecer su movilidad. Desde el 2002, La institucin de coordinacin de las acreditaciones de las competencias profesionales es la Comisin Nacional de Certificacin Profesional (CNCP). Por otro lado, los Centros interinstitucionales de evaluacin de competencias (CIBC) son, junto con los GRETAs, el segundo grupo de organismos que componen la red de Formacin Continua del Ministerio en la Academie de Crteil, cuya funcin esencial es asesorar y evaluar las competencias para seguir con su formacin o simplemente para hacer un balance de las competencias. Sustituyendo a la antigua lista de homologacin, surge en 2002 el Repertorio Nacional de Certificados Profesionales (RNCP) que rene todas las certificaciones profesionales otorgadas por organismos pblicos, paritarios, privados o consulares que respondan a exigencias comunes establecidas y garantizadas por el Estado y los agentes sociales. El hecho de figurar en le Repertorio no implica indicacin sobre la calidad de las formaciones de los organismos formadores. - Sistema de financiacin. El sistema de financiacin francs sobre todo aporta transparencia en el origen y aplicacin de los fondos. El Estado lleva a cabo una clara poltica de control de mercado, aplicando criterios econmicos y financieros; racionalizando el gasto de formacin en pro de una mayor calidad y asegurando el control de las cuentas. El Estado cubre la financiacin de la formacin profesional inicial. El resto de la formacin profesional se divide en cinco partidas, de manera irregular: Estado, Empresas, Sindicatos, Regiones y Hogares. En 1993 el porcentaje que tenan que 518

aportar las empresas era del 1,5% de la masa salarial (0,85% para el plan de formacin; 0,25% para los PIF; 0,4 % para formacin de jvenes). 6) Del sistema de formacin profesional alemn interesa destacar dos cuestiones claves para esta investigacin: (a) la colaboracin de empresas y sindicatos en el sistema, a travs de los Comits de empresa968; y (b) la dualidad, o formacin que vincula la teora a la prctica, con un objetivo doble: desarrollar la personalidad del individuo y prepararle para el mercado laboral. Tampoco tiene nada que ver con el sistema britnico y francs porque se caracteriza por la tradicional descentralizacin y por las estrechas relaciones entre el Gobierno Federal, los lnder y los interlocutores sociales. La eficacia de la gestin est en adaptar de manera rpida la oferta de la formacin a las necesidades del sistema de empleo y del mercado de trabajo, teniendo en cuenta dos perspectivas: (a) disponer de una base de datos actualizada y especializada; y (b) proteger los intereses de todas las partes. La responsabilidad poltica de la formacin profesional est diferenciada: los lnder se encargan de la formacin inicial impartida en los centros escolares; mientras que el Ministerio Federal de la Cultura, Ciencia, Investigacin y Tecnologa es el facultado para coordinar la formacin con las empresas. La oferta de la formacin profesional inicial y continua es descentralizada, a travs de los lnder. La formacin profesional dual se fomenta en la iniciativa de la empresas con arreglo a unas pautas nacionales reguladas por el Estado; y mediante el acuerdo con los agentes sociales en la formacin profesional continua. El sistema asimila el aprendizajeno formal, tanto en la formacin inicial como continua con una variada oferta formativa.

968

La Ley de 1972 sobre la Organizacin de los Centros de Trabajo regul los Comits de Empresa, fortalecindolos con el gobierno de Helmut Schmidt y con la Ley de Cogestin Paritaria. Una de las caractersticas del modelo alemn es que introduce las decisiones del Tribunal de Trabajo para equilibrar derechos y deberes de empresas y sindicatos, sentando jurisprudencia, ante la falta de normas de regulacin. La relacin de la DGB y del Partido Demcrata Alemn ha sido especialmente intensa en esta poca. El Programa de Dusseldorf de 1981 intentaba corregir los desequilibrios de poder de los grandes sindicatos; atribuyendo al sindicalismo funciones de proteccin medio ambiental, control de polticas monetarias y fiscales, inversin en investigacin y desarrollo, etc. Las asociaciones de empresarios alemanes tienen una estructura organizativa muy esmerada y especializada. La BDA es una consolidada fuerza empresarial en el mbito privado que recoge al 70 % de las empresas con un estatuto autogestionario que le permite intervenir en los conflictos colectivos y marcar pautas a los sindicatos con facilidad.

519

- Formacin profesional inicial: En Alemania existen muchas maneras para aprender un trabajo cualificado. A partir de los nueve aos, y segn en que lnder, los nios pueden elegir entre cuatro modalidades de formacin hasta los quince aos, en los que la enseanza bsica se comparte con la especializacin y la preparacin para la vida activa. A partir de los quince aos el alumno puede elegir entre dos opciones: un itinerario unidireccional hacia la Universidad; y la va tcnica que le puede llevar al mundo laboral y a la Universidad. Paralelamente est el itinerario profesional especfico, con cursos de duracin entre 1, 2 3 aos, ofreciendo certificados de madurez, que tambin puede conducir a proseguir estudios universitarios. El sistema de formacin profesional dual surge de la tradicin educativa alemana desde 1937, bajo el control del Instituto Federal de la Formacin Profesional, organismo encargado de regular las bases jurdicas de la formacin profesional. El acceso al sistema dual es abierto, a partir de los quince aos, tras concluir los estudios, los estudiantes poseen un ttulo que les cualifica en el mercado laboral. El sistema dual se caracteriza por dos premisas esenciales: (a) el aprendizaje prctico se realiza en entidades empresariales, con acceso a la formacin terica en los centros de estudio; y (b) la formacin profesional es asumida en trminos de capacitacin profesional tanto por la empresa como por el centro educativo. Por lo tanto, los espacios de la formacin profesional dual son dos: la escuela y la empresa La formacin dual-terica en las Escuelas Profesionales a tiempo parcial (Berufsschule) est dentro de la educacin secundaria. La finalidad esencial es la formacin especializada unida a la formacin del individuo como ciudadano, aceptando responsabilidades sociales y ecolgicas. Un tercio de contenidos del programa son materias humansticas, cientficas y transversales. El tiempo de duracin de la educacin profesional bsica es de un ao. Los plantes de estudio los regulan los lnder, bajo el visto bueno de la Conferencia Permanente de Ministros de Educacin y de los interlocutores sociales. El certificado acredita al alumno para el mercado laboral y para proseguir los estudios profesionales avanzados. Las escuelas para impartir la formacin profesional son cinco y de distinto nivel: Escuela Profesional Especializada, Escuela Profesional de Capacitacin, Escuela Superior Especializada, Gymnasium, y la Escuela Especializada. 520

La educacin dual-empresarial tiene como objetivo la bsqueda de la excelencia tecnolgica a travs de los contenidos y de la modernizacin pedaggica de instructores y de nuevas metodologas. Siguiendo las directrices de la Ley de Formacin Profesional de 1990 y de los Reglamentos sobre Profesiones Artesanas, en la programacin de los contenidos a impartir intervienen el Ministerio Federal de Cultura y Ciencia, los titulares de los lnder y las organizaciones sindicales y patronales, elaborando normas reglamentarias que recogen los siguientes caracteres: (a) denominacin de la profesin objeto de formacin; (b) duracin del los cursos; (c) desarrollo de las competencias profesionales; y (d) requisitos de exmenes. - Formacin profesional continua: En Alemania, la formacin profesional continua no se regula por criterios sistemticos y reglamentarios, porque se fundamenta en presentar una oferta amplia, abierta y plural que se adapte con agilidad a las exigencias del mercado laboral. Por lo tanto, el sistema se adapta a las exigencias del mercado, bajo el principio de descentralizacin geogrfica y funcional, asignando responsabilidades en la toma de decisiones a los agentes sociales. En estos ltimos cinco aos es una formacin que est tomando impulso gracias a cambios organizativos empresariales, a las innovaciones cientficas y a la movilidad de los trabajadores. Es una formacin que tiene especial prestigio en las llamadas Profesiones de Perfeccionamiento, modalidad que exige regularmente la validacin por exmenes, cuyas normas estn recogidas por las Cmaras Econmicas de Derecho Pblico y por los reglamentos de los lnder. El papel de las empresas es determinante en la formacin continua, condicionado por la Ley de Comits de Empresa, normativa que regula los procedimientos que los interlocutores tienen que seguir para introducir la poltica de formacin profesional en el dilogo social, para lo que es imprescindible que sindicatos y empresas unifiquen criterios. Las empresas son los soportes efectivos de la formacin continua porque son demandantes y ofertantes en sus propios mercados laborales internos. El Ministerio de Cultura y Ciencia organiza actividades de formacin continua en tres direcciones: reconversin profesional, rehabilitacin profesional y reactivacin profesional, con la idea de englobar a los grupos de profesionales activos y desempleados. 521

- Homologacin de las competencias profesionales La Ley de Formacin Profesional de 1990 regula las competencias profesionales a travs de la realizacin de tres tipos de exmenes: parciales, finales y de perfeccionamiento. La misma ley determina que cada instancia de calificacin competente debe constituir una comisin de formacin profesional formada por seis representantes de los empresarios, seis de los trabajadores y otros seis de los profesores de las escuelas profesionales. Segn la Ley, un factor determinante en la calidad es el ejercicio por igual de empresarios y trabajadores en la toma de decisiones, por eso promueve que la representacin sea paritaria y que tengan el mismo peso especfico. - Financiacin del sistema En Alemania las fuentes de financiacin en una gran mayora provienen del sector empresarial privado, apoyado, en pequea proporcin, por regmenes de financiacin pactados en las negociaciones colectivas. El sistema financiero alemn se caracteriza por un aumento progresivo de costes, que supone, ante todo, inversiones crecientes de las empresas en este tipo de formacin, aunque vara el esfuerzo en funcin del tamao, la rama y la profesin. La comparacin de costes indica que es mucho ms cara la formacin de los centros tericos que la de las empresas. La financiacin alemana est muy repartida; depende del tipo de formacin y de las instituciones en las que se realiza: (a) las escuelas profesionales del sistema dual y las escuela tcnicas se financian a travs de los impuestos recaudados por los Estados y los municipios; (b) la formacin en talleres de prcticas y centros supraempresariales se efecta de manera mixta -iniciativa privada, subvenciones y prstamos del Instituto Federal de Empleo, Administracin Federal; (c) las numerosas actividades que realiza el Instituto Federal de Empleo se financian con contribuciones de los trabajadores y empresarios, a partes iguales; (d) las instituciones u organismos de control y evaluacin de la formacin profesional continua se subvencionan con participacin de los que se presentan a los exmenes y de las cuotas empresariales; (e) la financiacin del Instituto de Formacin Profesional es a travs del presupuesto federal.

522

7) La implicacin de las empresas y sindicatos en la formacin profesional espaola tiene un antecedente prximo en el vaco institucional y democrtico de los cuarenta aos de franquismo969. Esta rmora ha ralentizado el doble objetivo que han perseguido otros pases en estas dos ltimas dcadas: la regionalizacin y la europeizacin, de manera simultnea. 8) Espaa, desde 1984, tuvo como base de referencia poltica y social los acuerdos tripartitos entre Gobierno, organizaciones empresariales y sindicales. En estos treinta aos ha habido una evolucin significativa de la participacin de empresas y sindicatos en el sistema de Formacin Profesional, a la par que sucedan cambios importantes en la estructura econmica, poltica y social del pas. Las fases que determinan el proceso son las siguientes: a) La primera fase (De 1979 a 1986) son tiempos de incertidumbre institucional, pero de voluntad poltica y de una divisa comn: el consenso poltico. Y a pesar de los sinsabores, la clase poltica sienta bases slidas de dilogo social, introduciendo la formacin profesional de manera paulatina en las regulaciones. En 1984, el gobierno y las organizaciones sindicales y empresariales publican el AES para 1985-1986 ante la preocupacin que haba por la tasa de desempleo y por los ndices de baja productividad. El AES introduce la formacin profesional, con realismo europeo: el Fondo de Solidaridad creado deba inspirarse en las directrices del Fondo Social Europeo. En el AES, la formacin profesional ocupaba un lugar destacado y el impulso que recibi fue eficaz: inclusin en las cuotas de la Seguridad Social, creacin del Consejo General de la Formacin Profesional, o la reforma de la formacin profesional existente. En esta primera fase la participacin de los agentes sociales es determinante para el futuro de la formacin profesional.
El movimiento obrero espaol surge como respuesta a la persistencia de la estructura econmica feudal y como reaccin a las tensiones del sistema poltico. El origen hay que fijarlo en las consecuencias del maquinismo en Catalua, en la primera mitad de siglo XIX, aunque la consolidacin de los sindicatos vendra con los acontecimientos de la Semana Trgica de Barcelona, en 1909, y la prohibicin de Primo de Rivera de la CNT. El sindicalismo siempre estuvo dividido entre tendencias -anarquistas, socialistas, comunistas-, bajo las cuales estaban las interpretaciones y escisiones de las Internacionales. En 1936, Franco pone fin a los sindicatos y partidos anteriores, creando el propio del rgimen, por lo que estos se organizan en el exilio a duras penas, ante las prdidas y desapariciones de sus miembros en combate y en las crceles. La trayectoria de los sindicatos fue muy diferente desde el exilio o en la clandestinidad. La Constitucin de 1978 contempla el derecho de sindicacin de una manera amplia que luego desarrollara la ley orgnica. En la actualidad, la caracterstica peculiar del modelo sindicalista espaol no es la baja tasa de afiliacin, comn a otros pases del entorno, sino la poca conexin que tiene con los trabajadores jvenes. El asociacionismo empresarial pese a que tiene una trayectoria muy diferente al sindical Foment, de origen cataln es smbolo de modernizacin econmica-, tambin fue erradicado por el franquismo, hasta 1977. La dificultad de las organizaciones empresariales ms importantes, CEOE y CEPYME, es que son jvenes en la nueva trayectoria democrtica; tienen poca experiencia en fomentar la formacin profesional en el dilogo social, priorizan los intereses corporativistas, observando la formacin continua como un coste asociado.
969

523

b) En la segunda fase (De 1986 a 1990) la formacin profesional est articulada en torno a la creacin del Consejo General de Formacin Profesional, un logro sin precedentes en la historia de la educacin profesional espaola. El balance de aquellos primeros aos tiene luces y sombras, que permanecen hoy. Como acierto hay que citar la descentralizacin en las competencias de las Comunidades Autnomas, en armona con las decisiones del Consejo Escolar del Estado. Como desacierto figura la dificultad de avenir los intereses de los subsistemas de Formacin Profesional y la falta de coordinacin que existi entre los Ministerios de Educacin y Trabajo. Hechos que an seguimos arrastrando. c) La tercera fase (De 1990 a 20002) est vertebrada por la formacin profesional diseada en la LOGSE . Es una ley que ordena el sistema educativo, introduce la Formacin Profesional Reglada y objetivos de la formacin ocupacional y continua; as como las exigencias derivadas de la educacin no formal y de la certificacin de competencias del sistema productivo. El tratamiento que da la LOGSE a los agentes sociales es muy general (Artculo 34, apartado 1). Como consecuencia de lo planificado en la LOGSE, el Consejo General del Estado aprueba el Plan FIP de 1993, el Primer Programa Nacional de Formacin Profesional (1993-1996) y el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002). En ste ltimo la participacin de los agentes sociales es mucho ms precisa, porque atribuye a la Comisin Permanente -formada por miembros de las organizaciones empresariales y sindicales ms representativas- la corresponsabilidad de los agentes sociales. Tambin como consecuencia de la LOGSE y siguiendo las directrices del Sistema de Cualificaciones del Reino Unido, se reforma el sistema formacin profesional espaol con criterios funcionalistas en una Administracin obsoleta que se resiste a introducir mejoras, haciendo frente a los intereses corporativistas de las profesiones establecidas. d) Cuarta fase: A partir de 2002, la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional configura un marco jurdico propio. Sin embargo, la ley no recoge las recomendaciones de las instituciones europeas en asignacin de funciones a los agentes sociales. A los sindicatos no los nombra; a las empresas les asigna tareas con ambigedad y sin corresponsabilidad. Esto est muy lejos de las funciones que la 524

Comisin y el Consejo Europeo vienen recomendando, desde 1985, para convertir la formacin profesional en un objetivo horizontal en las polticas activas de educacin y empleo. 9) Pese a los esfuerzos realizados en estos veinte aos, el papel de las empresas y sindicatos como agentes sociales, en el sistema de formacin profesional actual es formal e institucional en estos momentos ante la dificultad de intervenir en la poltica de gestin educativa nacional y de las comunidades autnomas para conseguir que la acreditacin de las competencias profesionales sea un hecho en todo el territorio nacional; y para lograr un sistema de financiacin propia, sin la dependencia estructural del Fondo Social Europeo. El sistema de formacin profesional actual est dividido en tres subsistemas, para dar respuesta a tres demandas de formacin diferentes: la Formacin Profesional Reglada (FPR), tambin llamada especfica, porque se realiza dentro del sistema educativo; la Formacin Profesional Continua (FPC), destinada a la formacin del trabajador en activo; y la Formacin Profesional Ocupacional, dedicada a la poblacin en desempleo y a colectivas con marginacin. - Formacin Profesional Reglada (FPR), o inicial. En 1990 con la promulgacin de la LOGSE, la formacin profesional se introduce dentro de la estructura del sistema educativo, haciendo frente a una formacin tradicional que vena arrastrando el desprestigio histrico del aprendizaje del oficio. Esto trajo innovaciones importantes al sistema, que sus detractores criticaron ferozmente, mientras aplaudan los que estaban a favor. Lo que s estn claras las consecuencias: (a) dividi la opinin de la comunidad escolar; (b) introdujo la comprensividad, a travs de la optatividad, orientacin, diversificacin curricular, etc; (c) la administracin pblica educativa estaba obsoleta para asimilar la ley; y (d) cambiaba un sistema rgido de formacin, por otro flexible de acreditacin de las competencias profesionales. En materia de formacin profesional, la Ley ofreca las siguientes aportaciones: (a) introducir la asignatura de Tecnologa para explicar las ventajas del aprendizaje profesional en el currculum de la ESO a edades tempranas; (b) cubrir la demanda de 525

formacin de los alumnos que no alcanzaban los mnimos en la ESO y no podan conseguir el ttulo, a travs de los Programas de Garanta Social; (c) Ofrecer la posibilidad a los egresados de la ESO y del Bachillerato de elegir entre el itinerario acadmico que les llevase a la Universidad, o la va del aprendizaje del oficio a travs del Grado Medio y del Grado Superior de FPR, respectivamente; (d) relacionar el sistema de FPR con otras necesidades educativas o subsistemas, como la educacin de adultos, la formacin continua o la formacin ocupacional. La responsabilidad poltica de la FPR es del Ministerio de Educcin. El tratamiento que da la LOGSE a los agentes sociales es muy general. Fruto de esa generalidad, los sindicatos no participan, ni con carcter consultivo, ni activo en la FPR; y las empresas slo lo hacen a travs de los convenios de la Formacin en el Centro Colectivo970. La Ley de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional no concreta ms el papel que deben desarrollar los agentes sociales. Formacin Profesional Ocupacional. La Formacin Profesional Ocupacional ha sido esencial para el diseo del sistema educativo por dos razones: (a) porque la clasificacin de ocupaciones ha servido de pauta al Catlogo de ttulos y cualificaciones; y (b) porque sus observatorios profesionales han servido al INCUAL para crear los suyos. La oferta ocupacional est dirigida a la orientacin y cualificacin de los desempleados para la insercin y reinsercin laboral. Los cursos que ofrece son a travs de dos modalidades: las Escuelas-Taller y las Casas de Oficios. El organismo que tiene especial relevancia en la formacin ocupacional es el Servicio Publico de Empleo Estatal -antiguo INEM-, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, el que financia y planifica esta formacin. El SPEE-INEM canaliza la actividad de los agentes sociales a travs de las siguientes funciones: (a) disear plan de estudios para las organizaciones empresariales, sindicales, profesionales; (b) disear el programa de
970

El subsistema de formacin profesional reglada ha desarrollado un mdulo especfico obligatorio de carcter semilaboral, por la que el alumno recibe formacin en una empresa para la que desarrolla, con horario laboral, un puesto de trabajo, sin retribucin. La FCT no asegura que las empresas no obtengan a travs de ella mano de obra barata, subvencionada por el Estado; ni que el alumno a travs de ella consiga la formacin adecuada. Los tutores del Centro de Estudios y del Centro de Trabajo no requieren ninguna especializacin adicional. El control de la FCT lo llevan los Inspectores de educacin y los Directores de Provinciales del Ministerio de Educacin, unidades saturadas de trabajo administrativo. Apenas existen estudios serios sobre el significado de la FCT en la formacin y en el futuro laboral del alumno. La FCT es un instrumento de formacin de lgica escolar que tienen ventajas si se dan las condiciones adecuadas, pero alejada de la lgica del oficio.

526

gestin del Plan FIP, coordinando las actividades administrativas educativas y laborales; (c) mantener los centros de formacin especializada y observatorios para actualizar las competencias profesionales; y (d) supervisar, a travs de la Comisin Ejecutiva Nacional del SPEE-INEM, los acuerdos del Consejo General de la Formacin Profesional. Las empresas y sindicatos, como agentes sociales, tienen voz y voto en las decisiones del Consejo General de la Formacin Profesional; tienen papel receptor del tipo de formacin, no interviniendo en la gestin. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales es el responsable de la expedicin de los certificados de profesionalidad. Las competencias an no se han transferido por igual a las Comunidades Autnomas. - Formacin Profesional Continua (FPC) El Real Decreto 427/1993 define la formacin continua como el conjunto de acciones formativas orientadas tanto a la mejora de las competencias y calificaciones profesionales como a la recualificacin y actualizacin de los trabajadores ocupados, de manera que deben permitir compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formacin individual del trabajador. El Real Decreto 1046/2003 articula la formacin continua en bases a los siguientes principios: unidad de caja de la cuota, protagonismo de los agentes sociales, unidad de mercado de trabajo, garanta de formacin permanente, subsistema perteneciente al de formacin profesional; y gestin a travs de las comunidades autnomas. En junio de 2001, el Consejo de Ministros aprueba la creacin de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo, en el cumplimiento del III Acuerdo Tripartito entre la administracin y los representantes mayoritarios de sindicatos y empresas, para la gestin de este subsistema de formacin profesional. Sus funciones son: (a) impulsar la formacin entre los empresarios y los trabajadores, (b) fomentar iniciativas de formacin; (c) valoracin tcnica de los proyectos; (d) apoyo administrativo y contable a los agentes sociales; (e) remitir al SPEE-INEM las propuestas de formacin.

527

La Comisin Estatal de Formacin Continua tiene un objetivo esencial en el sistema de formacin profesional: determinar el porcentaje de acciones formativas asociadas al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. - Homologacin de las competencias profesionales Desde 1990, con la LOGSE, la acreditacin de las competencias profesionales a travs de la formacin recibida de los tres subsistemas era un objetivo que termina de regularse en el 2002, con la Ley de Cualificaciones y Formacin Profesional. El problema no es la existencia de los tres subsistemas sino conseguir un sistema adecuado de acreditacin de las competencias profesionales adaptado a la necesidad de un trabajador mentalizado en el contexto de la educacin permanente. En este punto hay que sealar que la mayora de pases europeos llevan dcadas intentado conseguir el sistema idneo, para que los trabajadores puedan obtener esa acreditacin y facilitar la movilidad en el espacio europeo. Espaa est comenzando ahora, especialmente en cuatro Comunidades Autnomas (Galicia, Pas Vasco, Navarra y Catalua); mientras que hay otras, como es el caso de Madrid, que apenas tiene planificado el sistema. En estos momentos la acreditacin de las competencias profesionales no es un hecho y existen tres impedimentos institucionales: (a) que el INCUAL actualice el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales con carcter temporal y continuado, con criterios de competencias profesionales abiertos y flexibles971; (b) que los Centros Integrados de Formacin Profesional sean una realidad; y (c) que las pruebas de acceso a Grado Medio y a Grado Superior se generalicen porque su uso es muy restringido y la poblacin apenas tiene informacin de sus ventajas. En palabras de Planas La experiencia europea nos muestra que la evaluacin y la certificacin de las competencias no es nicamente un problema tcnico de medida y validacin sino un problema social de legitimacin y, por tanto, de aceptacin y reconocimiento de los actores en juego, principalmente los individuos, las empresas, los agentes sociales y el Estado972.

971

Hasta la fecha slo ha realizado una actualizacin y conservando los esquemas anteriores sin introducir innovaciones claves en las competencias profesional como el empleo de nuevas tecnologas, sistemas de aprovechamiento de recursos, aplicacin logstica a las organizaciones, orientacin profesional, etc. 972 Planas, J.: Notas para un Debate: Evaluacin y Certificacin de Competencias. II Foro Iberoamericano sobre Formacin y Empleo. IBERFOP. 1999.

528

En palabras de Retuerto, Los comits de empresa y las asociaciones de empresa, no son las mejores instancias de anlisis, para que los especialistas construyan despus las referencias para aquellos corpus de formacin?973. Por otro lado, argumenta que los interlocutores no pueden seguir discutiendo sobre la base de clasificaciones de profesiones anticuadas, es necesario estudiar la cualificacin profesional a travs de sus saberes transversales en distintos procesos y sectores. - Financiacin del sistema de formacin profesional. En Espaa, el sistema de financiacin de la formacin profesional se define por tres caractersticas: (a) la falta de estmulos de financiacin propia; (b) poca transparencia ni en el origen de los fondos ni en la asignacin de los recursos; y (c) por la falta de responsabilidad en los criterios y desigual reparto entre los tres subsistemas. La falta de transparencia y de regulacin de la financiacin de la formacin profesional espaola ha tenido consecuencias lamentables. La gestin irregular del Fondo Social Europeo, desde 1996, a travs de la FORCEM974, es un sntoma de la crisis del sistema de formacin profesional espaola. Con la desaparicin de la FORCEM y la creacin, en su lugar, de la Fundacin Tripartita para la Formacin Continua se ha derivado el problema aparentemente, pero no se ha tomado ninguna medida para solucionar el futuro econmico del subsistema de formacin profesional continua. El sistema de financiacin de la formacin profesional es un procedimiento complicado en todos los pases de la Unin Europea que exige inversiones mixtas: del Estado, de las empresas y de los ciudadanos. Hay una costumbre, que se podra calificar como general y es que en la mayor parte de los pases, el Estado asume las inversiones de la formacin inicial, de la orientacin y de la tutora; pero la formacin profesional avanzada, especializada, o continua, depende de mltiples factores. En el Reino Unido,
973

Retuerto, E. :La informacin sobre las cualificaciones: una variable fundamental para la formacin profesional a escala comunitaria. Formacin Profesional. N 3. Berln. P 15-16. 974 El fraude espaol del Fondo Social Europeo en materia de formacin continua es difcil de calibrar, en estos momentos porque no existe transparencia informativa; y no slo incumbe a la FORCEM, ya que estn implicados ayuntamientos, y entidades privadas. Para ampliar informacin exhaustiva, vase el Informe de fiscalizacin sobre contratos de asistencia, consultora y servicios celebrados por la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), ejercicios 1996 a 1998; nmero de expediente del Congreso de los Diputados 251/000085, y n del Senado 771/000077; publicado en el Diario de las Cortes Generales Comisiones Mixtas el 16 de diciembre de 2002. Tambin se recoge en la Resolucin adoptada por la Comisin Mixta para las Relaciones con el Tribunal de Cuentas sobre el informe de fiscalizacin sobre contratos de asistencia, consultora, y servicios celebrados por la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM)....publicado en el Boletn Oficial de las Cortes Generales, serie A: Actividades parlamentarias, el da 12 de marzo de 2003..

529

Dinamarca, Francia e Irlanda esta formacin se subvenciona con un impuesto sobre los empresarios. En Dinamarca, Pases Bajos y Reino Unido, las escuelas compiten unas con otras por tener ms alumnado, porque en funcin de la cifra de alumnos, el Estado las subvencionar. En Espaa, la Formacin Profesional Reglada de los centros pblicos est financiada con los Presupuestos Generales de las Comunidades Autnomas si tienen transferidas las competencias y del Fondo Social Europeo. La formacin ocupacional est financiada por el SPEE-INEM975 y el Fondo Social Europeo. La financiacin de la formacin continua, en una pequesima parte, es a travs de la retencin hecha mensualmente a empresarios y trabajadores en sus nminas sobre la Base de Accidentes de Trabajo y Enfermedades Profesionales976; el resto, es a travs del Fondo Social Europeo. Esa falta de homologacin en la financiacin de los tres subsistemas de formacin profesional sobre todo va a afectar al futuro de la formacin profesional continua cuando el Fondo Social Europeo reduzca prximamente sus aportaciones. En estos momentos la formacin continua depende de un sistema de financiacin ajena sin horizontes de futuro, porque en 2006 el FSE tiene que incluir las necesidades de los pases europeos de reciente integracin. Esta falta de previsin financiera dificulta sobremanera llegar a los retos comunitarios previstos de formacin y empleo para 2010. 10) En Espaa, los sindicatos y empresas han ido perdiendo funciones en la poltica de formacin profesional, desde 2000; y con un notable retraso, respecto a otros pases de la Unin Europea. Los objetivos de la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional no llegan a alcanzar los logros de poltica social del Acuerdo de Bases de la Formacin Profesional de 1996, ni el nivel de concrecin del Nuevo Programa de la Formacin Profesional para el perodo de 1998-2002.

975

La financiacin de la formacin ocupacional es a travs del INEM, atendiendo criterios como la adecuacin a una necesidad concreta, el nivel de estudios, el grado de dificultad de los programas de formacin y el estado de las instalaciones en los centros. 976 La aportacin es del 0,7 % de la Base de Accidentes de Trabajo y Enfermedades Profesionales: 0,6 % lo cotiza la empresas y 0,1 % lo cotiza el trabajador.

530

Conclusiones de la cuarta hiptesis de trabajo, La informacin de los alumnos de Grado Medio sobre el sistema en el que realizan sus estudios: 1) La hiptesis surge de la observacin de ms de 25 aos de experiencia docente en la que el alumno inicia los estudios de educacin profesional con una informacin imprecisa y, a veces, errnea de lo que significa el aprendizaje del oficio. A lo que hay que preguntarse si el nivel de informacin aumenta mientras realiza el corto curso de aprendizaje profesional de Grado Medio. 2) El estudio no pretende teorizar sobre el fenmeno, simplemente llamar la atencin, sobre todo a empresas y sindicatos de las consecuencias derivadas de la desinformacin de un segmento de poblacin frgil ante los retos de la sociedad del conocimiento y las exigencias del mercado laboral: los alumnos de Grado Medio de la Formacin Profesional Reglada. Alumnos con posibilidad de completar o adaptar las competencias profesionales del currculum en la formacin profesional ocupacional y continua. 3) Las conclusiones, tal y como aparecen redactadas, no se pueden extrapolar a otras ramas que no sean las observadas, aunque hayan sido elegidas al azar, porque el alumnado presenta un perfil muy diferente en cada preferencia profesional; tampoco pueden ser significativas en otros espacios geoeconmicos, porque Madrid es una comunidad condicionada por las tensiones centrfugas como metrpoli. 4) El diseo de investigacin que se presenta es expo-facto y descriptivo con metodologa de encuesta; tiene la ventaja de la validez externa. La investigacin se ha realizado en un mbito natural -el aula-, permitiendo abordar in situ el fenmeno de la desinformacin del alumno, pretende que sea la base de un futuro trabajo experimental longitudinal. El soporte tcnico ha sido el programa estadstico SPSS. 5) El tamao de la muestra es de 300 alumnos, en la Comunidad de Madrid. El porcentaje de representacin de la muestra elegida del colectivo de alumnos de Grado Medio es alto: 7,21% en la rama de administracin; 17,10% en la de electricidad; y 13.63%, en la de sanidad. 6) Las variables tericas utilizadas surgen de las preocupaciones que dan origen al anlisis; pero a la vez, configuran el objeto de estudio.

531

7) La variable del contexto, Situacin socioambiental de los alumnos de Grado Medio introduce el estudio con las siguientes observaciones sobre el colectivo: La primera sugerencia es de carcter general: mientras los alumnos tienen opiniones y comportamientos muy diferentes por especialidad, la orientacin que reciben, a travs del mdulo de Formacin y Orientacin Laboral, es general para todo tipo de especialidades, o familias profesionales, en el nivel de grado medio. Aunque la edad media es parecida en las tres especialidades -media de 19,88 aos-, la desviacin tpica tiene diferencias importantes. El tratamiento orientador no asum la diversidad en grupos heterogneos de edades, como es el caso de los ciclos de Sanidad. Alrededor del 60% de las familias de los sanitarios tienen estudios bsicos (apenas diferencias entre padres y madres). Las familias de los elctricos tienen mayor porcentaje de padres con estudios medios (38%) superando las madres (45%) , los estudios superiores no llegan al 10% en padres y madres. Los que tienen un ordenador en casa presentan una media de 79 %; las familias de la especialidad de electricidad tienen ms recursos ambientales, tanto acadmicos como tecnolgicos. Y no hay preocupacin por un espacio de gestin autnoma para el estudio, el 87% lo tiene. 8) Respecto a la variable de procedencia Percepcin del sistema de formacin profesional anterior a la realizacin del curso, las conclusiones son las siguientes: Un porcentaje en las tres ramas ha repetido curso (69,63 % de media); sin embargo el porcentaje de alumnos que ha hecho cursos de diversificacin es escaso: electricidad (14,4 %), ms alto en administracin (20,3%) y sanidad (30,9%). Aunque lo que ms llama la atencin es que apenas hay alumnos provenientes de Garanta Social, el porcentaje ms alto es el de electricidad (7,2%). La pregunta que surge es dnde van los alumnos de Garanta Social cuando terminan sus estudios?. Una media de alumnos con 9,36% reconoce no haber tenido informacin antes de realizar el curso de Grado Medio; una media de 19,53% cree haber tenido informacin deficiente; y un 28,9%, casi un tercio de la poblacin, se consideraba desinformada. Entre los que creen tener la informacin necesaria, algo ms de un tercio de la poblacin, 38,4 %, ha sido a travs del tutor y del ambiente familiar. Sobre la percepcin del entorno de las razones para matricularse en este curso, la gran diversidad en las respuestas, visibiliza el grado de madurez en el anlisis de la toma de 532

decisiones para elegir el itinerario adecuado: la contestacin quieren abandonar el estudio es la ms utilizada; la contestacin quieren trabajar y seguir estudiando est en segundo lugar para los administrativos, pero no para las otras dos ramas; la mezcla de opciones de quieren abandonar el estudio y quieren ponerse a trabajar, es la ms votada. Considerando que la contestacin de quieren formarse para tener un trabajo cualificado es el mejor indicador de la madurez ptima para elegir el itinerario adecuado, el porcentaje de los que han optado por esta respuesta es de un 7,8%. 9) La variable de Grado de motivacin que tiene el alumnado se ha planteado para graduarla: el de acuerdo significa mxima motivacin; el grado de motivacin media, o indiferencia, es la respuesta ni de acuerdo, ni en desacuerdo; y la motivacin mnima est representado por en desacuerdo. Los alumnos ms motivados en todos los tem son los de sanidad, el porcentaje en los de acuerdo es mayor, 67%, frente al 55,5% de los de administracin y al 45,8 % de los de electricidad. Hay que contemplarlo en relacin a la necesaria vocacin que debe tener el personal sanitario. Refrendada por el porcentaje hacia el ni de acuerdo, ni en desacuerdo de la especialidad de sanidad (28,2%), inferior a la media de alumnos administrativos (32,05%) y la de los elctricos (34%). El tem clave de-estudiar supone un esfuerzo que compensa- es muy orientativo para esta investigacin. Existen diferencias entre las especialidades, pero el grado de preferencias por el de acuerdo es alto: administracin (82%), electricidad (62,2%) y sanitaria (85,5%). Esto significa que existe predisposicin en el alumnado hacia la educacin permanente. Sin embargo, ante la cuestin de los estudios que realizo ahora me garantizarn un trabajo cualificado, la media de porcentajes en el desacuerdo de los alumnos de sanidad (72,5%) es muy alta, frente a la de los alumnos de administracin (36,7%). Teniendo en cuenta que los alumnos de sanidad son los ms motivados, estos datos infieren que, aunque la motivacin sea alta, la desconfianza sobre la cualificacin profesional es considerable, cuestin preocupante en colectivos vocacionales. 10) Las cuestiones que engloba la variable dependiente o de producto: Nivel de informacin que tienen los alumnos de Grado Medio del sistema van en una direccin: responder qu contenidos mnimos tiene que tener el alumno para considerarlo 533

informado o desinformado. La investigacin para medir la informacin ha considerado los siguientes parmetros: (a) Percepcin de la importancia que tiene la formacin profesional en la sociedad actual. (b) Conocimiento del entorno laboral. (c) Opinin sobre la FCT. (d) Opinin sobre el sistema de evaluacin. (e) Percepcin de las deficiencias del currculum (idiomas, nuevas tecnologas, acceso a Grado Superior, tutora, etc.). (f) Conocimiento de los otros dos subsistemas de formacin profesional: ocupacional y continua. Los cuatro primeros tem recogen la valoracin de la formacin profesional como derecho y deber del Estado, y de la sociedad. En este aspecto no hay diferencias significativas entre especialidades, apreciando las siguientes consideraciones: o Algo ms de un tercio (35,1%) cree que la formacin profesional es una obligacin del trabajador. En proporcin similar (35,8%), los elctricos consideran que no lo es. A la vez, una mayora, en las tres especialidades (63,03%) cree que es un derecho de los trabajadores. Slo 81 alumnos (27%) piensan que puede ser simultneamente una obligacin y un derecho del trabajador. o El porcentaje de alumnos que opina que la formacin profesional es un deber del Estado es del 55,8 %. o El porcentaje de alumnos que considera la formacin profesional es un deber de las empresas es del 44,7%; mientras el porcentaje que opina que la formacin profesional es una reivindicacin sindical es del 19 %. Slo 34 alumnos (11,33%) creen que puede ser las dos cosas: deber de las empresas y reivindicacin de los sindicatos Para estudiar la percepcin que el alumno tiene sobre las competencias profesionales que est adquiriendo a travs del tem Tengo informacin suficiente de las competencias profesionales: los de sanidad (53,6 %) tienen un porcentaje mucho ms alto en el de acuerdo que los elctricos (31,8 %), y parecido al de los de administracin (51,9%). Paradjicamente, las diferencias aumentan en Tengo capacidad suficiente para realizar esas competencias profesionales: administracin (76,9%), electricidad (45,9%) y sanidad (59,1%). 106 alumnos (35,33 %) reconocen tener informacin y capacidad sobre las competencias profesionales, de manera simultnea.

534

Los conceptos de capacidad, competencia y cualificacin profesional crean distorsin en los resultados y dificultad en la comprensin del alumno a la hora de contestar al cuestionario, especialmente para realizar la FCT. Los alumnos admiten la importancia y la finalidad de la FCT, sin embargo, cuando se cuestiona Tengo informacin precisa de qu competencias voy a realizar en la FCT, la especialidad de sanidad contesta que est de acuerdo en un 50%; la de administracin en un 39,2% y la de electricidad en un 22,2%. Esta conclusin es indicativa de que la incertidumbre del mercado laboral disminuye tanto la confianza como las expectativas laborales.

Un porcentaje del 68,7% de alumnos est de acuerdo en que la evaluacin de la FCT garantiza la formacin adecuada para desempear un puesto de trabajo; un 70,3% est de acuerdo en que la FCT confirma la formacin asociada al ttulo. Cruzando los dos tem anteriores: 174 alumnos (58%) estn de acuerdo simultneamente en las dos cuestiones, es decir, slo algo ms de la mitad del alumnado admite madurez para ser evaluado.

Los resultados anteriores se aproximan al tem la evaluacin del curso que realizo va a demostrar que estoy preparado para desarrollar las competencias profesionales, en un futuro prximo, en el puesto de trabajo, cuya media en las tres especialidades en la respuesta de acuerdo es de 62,3%.

El porcentaje de alumnos que considera los idiomas necesarios para el desarrollo del puesto de trabajo es bajo en la rama elctrica (33,6%) y sanitaria (35,5), en la de administracin es mucho mayor (69,6%). Paradjicamente, aumenta ese porcentaje al valorar la importancia de los idiomas, en general, para el ejercicio de cualquier profesin (44,7% de media, sin grandes diferencias entre especialidades).

El porcentaje de valoracin de las nuevas tecnologas en general para el ejercicio de cualquier profesin es alto (78 %), con poca diferencia entre especialidades. La valoracin sobre la orientacin profesional para el desempeo de una profesin, en general es positiva, (64,6 %). Sin embargo, el papel del tutor de FCT es negativa: reconocen que realiza su objetivo bsico slo el 26% de la rama administrativa, el 24,8% de la elctrica y el 39,4% de la sanitaria.

Sobre la percepcin que tiene el alumno de la motivacin de los profesores, hay que sealar las diferencias entre la especialidad de electricidad (32,1%), la de administracin (65,8%) y de sanidad (69,4%).

535

Respecto a la informacin que tiene el alumno de la prueba de Grado Superior, un porcentaje de 86,2 % considera que carece de informacin y un 88,5 % no sabe si la va a realizar o no. Sin embargo, un 82,7% valora positivamente hacer cursos cortos de formacin para ampliar el currculum.

Con la informacin cruzada de los tem sobre los conocimientos que tiene el alumno de los otros dos subsistemas de formacin profesional hay que concluir que el nivel de desinformacin es alto: Slo reconoce el 32% las ventajas de la formacin continua y el 21% las ventajas de la formacin profesional ocupacional. Slo un porcentaje de media de 18,7% tienen informacin de los cursos del INEM. Slo un porcentaje de media de 6,1 % tiene informacin de los cursos de las Cmaras de Comercio. Tampoco el alumno tiene informacin sobre las becas que existen para realizar los cursos de formacin profesional, slo un porcentaje de media del 13,7% reconocen tenerla. 11) La variable de control: Informacin del mercado laboral ofrece los siguientes resultados:

El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el autoempleo es de 37,1%. El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el empleo pblico es del 45,6%. El tem para medir la falta de orientacin de que En Espaa, actualmente, el contrato de trabajo indefinido garantiza la estabilidad en el empleo divide las respuestas: hay ms acuerdos (37,1%) que desacuerdos (27,2%).

Hay diversidad de criterios del concepto de contrato a tiempo parcial en las ramas administrativa y sanitaria; sin embargo, la elctrica est de acuerdo en que es un tipo de contrato que encubre la mala calidad del empleo en un 58,7%.

Un 17,3 % no sabe que hay dos pagas extraordinarias, como mnimo, al ao. Un 22,7 % no sabe que para proceder al despido debe existir causa objetiva. Tiene desinformacin sobre las caractersticas bsicas del desempleo el 70,4% del alumnado. Respecto a la opinin que tiene el alumno sobre el concepto de huelga hay que sealar que mientras hay una informacin terica del concepto de huelga (85,4%de media), pero hay una opinin dividida en lo que representa la praxis: 45% de media considera que es un derecho para el trabajador, aunque suponga problemas para el resto de ciudadanos.

Slo el 53,3% define la empresa como organizacin con nimo de lucro. 536

Casi igualando el porcentaje anterior, el 47% contestan que se articula a travs de los delegados de personal y del comit de empresa. El 72,9% de los alumnos considera que los sindicatos deben defender los intereses de los trabajadores, pero slo el 37,3 % cree que es importante estar afiliado a un sindicato. El 32% est de acuerdo simultneamente en las dos cuestiones.

Respecto a la opinin sobre el concepto de educacin permanente, el 59,1% cree que es un logro social, pero slo el 36,4% piensa que defiende al individuo contra el empleo precario. El 26,33% estn de acuerdo en las dos cuestiones simultneamente. 12) Sobre la variable de control-respuesta: Expectativas de movilidad, las contestaciones han sido las siguientes:

El alumno reconoce que no tiene informacin de los estudios de formacin profesional en otros pases de la Unin Europea en un porcentaje muy alto (84%). Tampoco tiene noticias de las becas que hay para estudiar en Europa en porcentaje alto (82,7%). El nivel de informacin del programa de Leonardo da Vinci es mnimo (3,7%).

El inters por estudiar en Europa est muy repartido entre los tres niveles y las tres especialidades, por lo tanto la media es de un 32,7% de los que s estn interesados en ello. El inters por viajar a Europa aumenta de manera considerable situndose en un 71,2% de media. El porcentaje de alumnos que tienen inters por trabajar en Europa es del 38,7%. Los alumnos que estn interesados en viajar y estudiar en Europa son 94 personas (31,3%). Los alumnos que estn interesados en estudiar y trabajar en Europa son 80 (26,6%). El porcentaje aumenta a un 51,7% en caso de que el trabajo en un pas europeo acreditase cualificacin profesional; o tambin si fuera mejor remunerado, en un 51,9%.

El porcentaje que opina que estudiar y trabajar en otro pas europeo es una oportunidad para el ciudadano est en el 60%; los que opinan que estudiar y trabajar en la Unin Europea supone un desarraigo es del 12,7%. 8.5. A MODO DE SNTESIS: Mientras el principal escollo es la falta de orientacin acadmica y profesional de los alumnados ms marginados (GMFP) el sistema de formacin profesional est debilitado por dos problemas estructurales de urgente reparacin de corresponsabilidad de los agentes sociales: la falta de financiacin y la acreditacin de las competencias profesionales. Como en estos momentos, el fraude del 537

sistema de financiacin est puesto en entredicho desde la Comisin Europea y las denuncias por malversacin del FSE estn en los juzgados de la Audiencia Nacional, no es sensato insistir en el asunto, no obstante estn los sindicatos ms representativos involucrados en el proceso, as como empresas y ayuntamientos, en menor medida. Los esfuerzos continuados para regular la financiacin, sobre todo de la formacin continua, se reflejan en continuados cambios legislativos, indicativos que no se da con la frmula adecuada; a lo que hay que aadir la poca efectividad del gasto, y la falta de transparencia de la gestin de los recursos. Por otro lado, el proceso de la acreditacin de las competencias profesionales est aletargado en el tiempo977. Mientras el diseo, desarrollo y evaluacin de la competencia profesional no centre el debate de la educacin profesional, las empresas y sindicatos no tienen capacidad de accin como agentes sociales, convirtindose en mayor o menor medida, en colaboradores terico-formales. Que el papel de las empresas y sindicatos, como agentes sociales, sea terico no es una valoracin negativa, muy al contrario; es sintomtico que queda mucho por hacer, y que el esfuerzo hasta ahora no es suficiente para compensar las lagunas histricas inmediatas de cuarenta aos de dictadura franquista en la construccin del vnculo social. Sin embargo, la teora es el camino necesario hacia la praxis y los instrumentos para llegar a los objetivos europeos de 2010 tienen que emerger del dilogo social. La oportunidad de pertenecer a Europa es avanzar socialmente, por lo menos, al ritmo que proponen las instituciones comunitarias, dentro del lento vaivn que les caracteriza para hacer frente a la sociedad organizacional de castas que hemos desarrollado. Esto no significa tener que arribar el mismo acorde mimtico de Francia o Alemania, por ejemplo. Pero los avances del dilogo social son lentos y las medidas que propone la Unin Europea en 1995 no han llegado a convertirse en normativa legislativa espaola en 2004. Ante el esfuerzo de la prxima incorporacin de nuevos pases, los representantes polticos parlamentarios espaoles, tanto en el gobierno como en la oposicin, debaten cmo hay que seguir succionando financiacin a Bruselas, para ganarse los favores de un electorado desinformado de los esfuerzos habidos para tejer y construir Europa hasta diciembre de 2004, fecha de recogida de datos y terminacin de esta tesis.
977

Las razones son bsicamente cinco: (a) Por la necesidad social de vincular formacin a titulacin; (b) Por las presiones corporativistas de los colegios y colectivos profesionales; (c) Por el incumplimiento de los objetivos bsicos del Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002); (d) Por la dificultad de actualizar el Catlogo de Cualificaciones; (e) Por la generalidad de la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional que no vincula los conceptos de profesin, titulacin, cualificacin, al de competencia profesional.

538

Captulo 9: BIBLIOGRAFA. Fundamentos tericos. I:Participacin o implicacin en la educacin?. (MT1) Apple M.W.(1996): Cultural Politics and Education. Columbia University. Teachers College. Blondel Maurice (1948): La pense. Pars. Presses Universitaires de France. Tomo II. Crozier Michel (2001): La Crise de lintelligence: Essai sur limpuissance des elite se reformer.Intereditions. Fernndez Enguita Mariano ed. (1986): Marxismo y sociologa de la educacin. Madrid: Akal Universitaria Fernndez Enguita Mariano (1990): La cara oculta de la escuela, Educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores Fernndez Enguita Mariano(1992): Poder y participacin en el sistema educativo. Barcelona: Paidos. Ferrater Mora (1994): Diccionario de Filosofa. Barcelona: Ariel Referencia. Gimeno Sacristn J: Qu es una escuela para la democracia?. Cuadernos de Pedagoga n 275 Guttman A.(2001): La educacin democrtica. Barcelona: Paids. Hernndez Daz y VVAA. Consejo Escolar de Castilla y Len (2001): Participar, y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. . I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len: Angelma S. A. Martn Bris M. (2000): La participacin escolar. Una realidad compleja y decepcionante.Organizacin y Gestin Educativa N 2.

539

Paterman C (1970): Participation and democracy theory. London:Cambrigde University Press. Puelles Benitez (1999): Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Tecnos. Santos Guerra, M.A: La democracia, un estilo de vida. Cuadernos de Pedagoga N 251

II: Los agentes sociales en la poltica de formacin o educacin profesional. (MT2) Aragn Sanchez A. (1998): La participacin de los trabajadores en la empresa. Madrid: CES. Descy P. y Tessaring M.(2002): Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe de la investigacin sobre la formacin profesional en Europa. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones de las Comunidades Europeas. Echeverra Samanes, B. (1993): Formacin profesional. Gua para el seguimiento de su evolucin. Barcelona. Promociones y Publicaciones Universitarias. Gidrn, Gil y Rueda, B. (1998): Nuevos modelos de gestin empresarial. Madrid: Crculo de empresarios. Gladstone A. Ozaki M. (1994): Participacin de los trabajadores en la empresa. Nuevas tecnologas y Programas de formacin. Madrid: Informes OIT Ministerio de Trabajo. Labarca, G. (1999). Formacin y empresa. Montevideo: Cinterfor/OIT.

III: El marco de la sociedad del conocimiento: trabajo o competencia profesional?. (MT3) Arendt H. (2002): La condicin humana. Barcelona: Paids Estado y Sociedad.

540

Blumenberg H. (1999): Las realidades en que vivimos. Barcelona: Ediciones Paids. CEDEFOP: Perspectivas de formacin profesional para determinados estados miembros de la Comunidad Europea. Informe de sntesis para Francia, Grecia, Italia, Portugal, Espaa y Reino Unido. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Europeas. 1990. P. 40-43 Habermas, J.: Teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus. 2003. Tomo I y II. Hegel G. W.F. (2004): Lecciones sobre la filosofa de la historia universal. Madrid: Alianza. Muguerza, Javier (1990): Desde la perplejidad. Madrid: Fondo de Cultura Econmica Noguera J. A (2002): El concepto de trabajo y la teora social crtica. Barcelona. Universitat Autnoma de Barcelona. Papers 68. Offe, C. (1992): La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro. Madrid: Alianza Universidad. Repetto, E.: El desarrollo de la carrera a lo largo dela vida y la orientacin de los recursos humanos en las organizaciones. Revista de Orientacin Educativa y Vocacional. Volumen III. Rifkin J. (2003): El fin del trabajo. Nuevas tecnologas contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era. Barcelona. Paids Estado y Sociedad. Sabine G. (1937): Historia de la Teora Poltica. Madrid: Fondo de Cultura Econmica. Urea E. M.(1988): La Teora Crtica de la sociedad de Habermas. Madrid: Tecnos. Verdier (1997): Recomposicin de la accin pblica para el empleo y la formacin profesional. Buenos Aires: CONICET y el PIETTE. Voladeras M. (1988): Comunicacin, tica y poltica. Habermas y sus escritos. Madrid: Tecnos

541

IV: El marco europeo de la cohesin social. (MT4) Libro Blanco (1993) Crecimiento, competitividad, empleo-Retos y postas para entrar en el siglo XXI. COM (93) 700. Libro Blanco (1994) Poltica social europea-Un paso adelante para la Unin. COM (94) 333. Libro Blanco (1995) Sobre la educacin y la formacin- Ensear y aprender-Hacia la sociedad cognitiva. COM (95) 590. Libro Blanco (2001) La gobernanza europea. COM (2001) 428. Libro Blanco (2001) Un nuevo impulso para la juventud europea. COM (2001) 681. Libro Verde (1993) Sobre la dimensin europea de la educacin. COM (93) 457 Libro Verde (1993) Sobre la poltica social europea-Opciones para la Unin. COM (93) 551. Libro Verde (1995) De la innovacin. COM (95) 688. Libro Verde (1996) Vivir y trabajar en la sociedad de la informacin: prioridad de las personas. COM (96) 389. Libro Verde (1996) Educacin, formacin, investigacin-Los obstculos para la movilidad transnacional. COM (96) 462. Libro Verde (1997) Cooperacin para una nueva organizacin del trabajo. COM (97) 128. Libro Verde (2003) El espritu empresarial en Europa. COM (2003) 27. COMISIN EUROPEA (1998) De las directrices a la accin: los planes nacionales de accin para el empleo COM (98), 316 final. COMISIN EUROPEA (1998 a)El capital de riesgo: clave de la creacin de empleo en la Unin Europea SEC (98) 552 final 542

CONSEJO EXTRAORDINARIO DE LISBOA (marzo 2000), Hacia la Europa de la innovacin y el conocimiento. COMISIN EUROPEA (2002) Balance de cinco aos de aplicacin de la Estrategia Europea, COM(2002) 416 final,

V: El empleo. (MT5) lvarez Aledo C. (1996): Polticas activas de creacin de empleo y colectivos desaventajados, en Economistas, n70, pp.23-32. Allende J. (1995) : El desarrollo sostenible desde la ordenacin del territorio, en Economa y Sociedad, n12, pp.35-43. Aragn J. (1994) : El debate sobre el empleo en Europa : propuestas y contradicciones del libro Blanco sobre crecimiento, competitividad y empleo, en Cuadernos de Relaciones laborales, n15, pp.41-56. Arrandis, P. (1996 : El desarrollo local en la poltica comunitaria. Dictamen del comit Econmico-Social de la UE, en Revista Valenciana d'Estudis Autonomics n16, pp. 353-360. Aznar, G. (1994) : Trabajar menos para trabajar todos. Madrid: Ediciones Hoac. Anisi D. (1994): Trabajar con red Un panfleto sobre la crisis. Madrid: Alianza Editorial. Bielza de Ory (1980). La poblacin. Madrid. Taurus Bielza de Ory (1984): Geografa humana. Madrid. Taurus. Bilbao, A. (1996): Una fantasa de la negociacin sindical: el reparto de trabajo, en Cuaderno de Relaciones Laborales, n9, pp.179-194. Blanch, J. M. (1990). Del viejo al nuevo paro. Barcelona: PPU.

543

Boutellier, M.D. (1995) : Polticas regionales y nuevas fuentes de empleo, en Revista de Economa y Sociologa del trabajo C.E.S. (1996) : Economa, trabajo y sociedad 1995. Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral. Madrid: C.E.S. Cachn L y otros (1996): Los nuevos yacimientos de empleo en Espaa. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Cachn L. y Collado J.C. (1996) : Los nuevos yacimientos de empleo en Espaa : una perspectiva general, en Economistas, n74, pp296-304. Collado, J.C. (1995) : Generacin de empleo a travs de nuevos yacimientos. Una simulacin para el caso espaol, en Revista de Economa y Sociologa del Trabajo, n29-30, pp.24-34. COMISIN EUROPEA (1995a) : "Una estrategia europea de estmulo a las iniciativas locales de desarrollo y de empleo", en COM(95)273 final, 13.06.1995, Bruselas, Comisin Europea. COMISIN EUROPEA (1995b): Iniciativas locales de desarrollo y de empleo, Encuesta de la Unin Europea, Luxemburgo, Comunidad Europea. COMISIN EUROPEA (1995c): El empleo en Europa 1995, Luxemburgo, Comunidad Europea. COMISIN EUROPEA (1995d): "La estrategia europea en favor del empleo : progresos recientes y perspectivas", en COM(95)465, 11.10.1995, Bruselas, Comisin Europea. COMISIN EUROPEA (1996a): "Accin en favor del empleo en Europa. Pacto de confianza", en Boletn U.E., suplemento 4/96. COMISIN EUROPEA (1996b): "Las interacciones estructurales comunitarias y el empleo". COM(96)109 FINAL, 20.03.1996, Bruselas, Comisin Europea.

544

COMISIN EUROPEA (1996c): "Propuesta de decisin del consejo relativa a la concesin de garantas sobre prstamos para las inversiones generadoras de empleo de la Pymes", en COM(96)155 final, 10.04.1996, Bruselas, Comunidad Europea. Crdoba Ordoez J y Garca Alvarado JM. (1999): Geografa de la pobreza y de la desigualdad. Madrid: Sntesis. Echevarra (1997). Insercin sociolaboral. Rev. de Investigacin Educativa, Vol. 15. Fernndez Cornejo JA y Algarra Paredes A. (2000): El mercado de trabajo en la Unin Europea. Fundamentos tericos y polticas de empleo. Madrid: Pirmide. Gairn Salln, J. y VVAA (1996): Formacin para el empleo. Barcelona. rea de Didctica y Organizacin Escolar. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona. Lzaro Lorente L. y Martnez Usarralde MJ. (1999): Educacin, Empleo y Formacin Profesional en la Unin Europea. Valencia: Universitat de Valencia. De Clerk, F. (1995): La formacin al servicio del empleo local, en Revista de Economa y Sociologa del Trabajo, n29-30, pp.59-30. Esping Andersen G. (1994): Empleo postindustrial y estratificacin, en I Simposio sobre Igualdad y distribucin de la renta. Madrid: Fundacin Argentaria. Glotz, Peter (1997): Manifiesto por una Nueva Izquierda Europea. Prlogo de Felipe Gonzlez. Madrid: Pablo Iglesias. Jouen, M. (1995b) : Nuevos yacimientos de empleo y nuevas profesiones, en Revista de Economa y Sociologa del Trabajo, n29-30, pp.110-112. Jouen, M. (1995a) : El estado de la cuestin en la Unin europea, en Revista de Economa y Sociologa del Trabajo, n29-30, pp.21-23. Laville, J.L. (1995) : Nuevos yacimientos de empleo y calidad del empleo, en Revista de Economa y Sociologa del Trabajo, n29-30, pp.106-109.

545

Martnez Martn R. (2000). Aproximaciones tericas a los procesos de insercin laboral. Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Ministerio de Trabajo (1991). Polticas de mercado de trabajo en los noventa. Informes OCDE. Madrid 1991. Ministerio de Trabajo (1992). La evaluacin de los programas de empleo y medidas sociales. Informes OCDE. Madrid. Montoya Melgar A.(1993): Los incentivos pblicos a la contratacin temporal indefinida como medida de poltica de empleo. Revista de Trabajo y Seguridad Social. Ordoez Ordoez, M. (1995): Nueva gestin de los Recursos Humanos. Madrid: Ediciones Gestin 2000 S.A. Edipe. Peir Jos Mara. La formacin continua como factor estratgico para la empresa y los trabajadores: Condiciones y contingencias. Revista del Minsiterio de Trabajo y Asuntos sociales, economa y sociologa. N 1. 1997. Pimentel, M. (2002). Motivacin laboral. Diario de Sevilla, 7-1-2002, Ramrez Martnez, JM. (1992): El Programa pblico de fomento de la contratacin indefinida en la Ley 22/1992. Revista Tribunal Social. Septiembre. Recio A. (1996): Reduccin de la jornada de trabajo y empleo: interrogantes en torno a una consigna popular, Utopas-Nuestra Bandera, nm.167, vol.1. M.T.S.S. (1995b) : La poltica de empleo en Espaa. Madrid: MTSS. Mayoral, J. (1992): Mercado de Trabajo, Polticas de Empleo y Desarrollo Local. Madrid: Fundacin Universidad Empresa. O.C.D.E. (1984) :Iniciativas locales para la creacin de empleo. Programa ILE. Madrid. MTSS. O.C.D.E. (1993) :Perspectivas de empleo 1993. Madrid. MTSS.

546

O.C.D.E. (1994) : Estudio de la OCDE sobre el empleo : hechos, anlisis, estrategias. Pars: OCDE. Rojo Torrecilla E. (1998): Las polticas de empleo. Especial atencin a las polticas de insercin para los colectivos ms desfavorecidos. Relaciones laborales Revista crtica de Teora y Prctica. Madrid. Rojo Torrecilla, E. (1988): Medidas de apoyo a las empresas de trabajo asociado. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Centro de Publicaciones. Romay y J. L. Veira (Eds.): Transformaciones laborales y calidad de vida. La Corua: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Santos Ortega. J. A. (1995): Sociologa del Trabajo. Valencia: Edit. Tirant lo Blanch. M.T.S.S. (1995a) : Programa de empleo del Reino de Espaa. Madrid: MTSS. Toharia, L. y J.F. Jimeno (1995): Los Hechos Bsicos del Paro. Barcelona: Blanchard et al. n29-30, pp.61-63. Piore, M.J. Y Sabel, C.F. (1990): La segunda ruptura industrial. Madrid: Alianza Editorial. Rodrguez-Pieiro, M. (1996) : Nuevos empleos y derecho del trabajo, en Revista de Economa y Sociologa del Trabajo, n29-30, pp.96-105. Sez, F. (1996) : Las polticas de empleo y del mercado de trabajo en Europa : una visin general, en Eocnomistas, n70, pp.6-13. Spilerman, S. (1977). Career, Labour Market Structure and Socioeconomic Achievement. American Journal of Sociology, Vol. 83 (3), 551-593. Urriza, C.M.; Zarapuz Puertas, L. (2000): Empleo y discriminacin salarial: un anlisis desde la perspectiva de gnero. Madrid: CC.OO/FOREM, 2000. Vzquez Barquero A. (1987) :Desarrollo local. Una estrategia de creacin de empleo. Madrid: Pirmide. 547

Vzquez Barquero, A. (1993) :Poltica econmica local. Madrid: Pirmide. Vilanova E. y Vilanova, R. (1996) :Las otras empresas. Experiencias de economa alternativa y solidaria en el Estado espaol. Madrid: Talasa. Villeneuve, R. (1995) : Los servicios cercanos a las empresas.Un tema para la negociacin?. Revista de Economa y Sociologa del Trabajo, n29-30, pp.84-87. Vaquero del Pozo P: Construir la sociedad del pleno empleo. Documento en www. izquierda-unida.es/ CampaasActos/vaquero.

VI: El derecho a la educacin permanente. (MT6) Apps, J.W. (1986): Problemas de la Educacin Permanente. Barcelona: Paidos Iber. Bertzeletou, T.(1998) Work and learning on micro-enterprise in the printing industry. . Cedefop Luxemburgo. Brunner, J. (1997): La educacin puerta de la cultura. Madrid: Visor. Cropley, A J; Dave RH. (1980): Lifelong Education and the Training of the Teachers. Oxford. Pergamon. Cross K.P. (1981): Adults as Learns: Increasing Participation and Facilitating Learning. San Francisco Calfornia: Jossey-Bass. Dave RH: Fundamentos de la educacin permanente. Madrid. Santillana. 1975. De Moraes (1998): Notas sobre o imaginario social y hegemona cultural. Direccin electrnica http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv44.htm Delors J y otros (1996): La Educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana UNESCO Faur E; Herrera F; Kaddira A-R; Lopez H.; Petrovsky AV; Rahnema M; Ward FC E (1977): Aprender a Ser. Madrid: Alianza editorial UNESCO. Freire P. (1976): Educacin y cambio. Buenos Aires: Bsqueda 548

Husn, T. (1978): La Sociedad Educativa. Madrid. Anaya. . Jacks ML (1946): Total Education: A Plea for Synthesis. Londres. Paul, Trench, and Trubner. Legrand P. (1973): Introduccin a la educacin permanente. Barcelona: Teide Maheu, R.: De la educacin de adultos a la educacin permanente. Revista de Educacin, Madrid, n 209 ao XVIII, Vol. LXXIII, mayo junio 1970. Maeru, A. (1994) De otra manera: cuadernos de educacin de adultas. Instituto de la Mujer, Madrid. Marchesi A. (2003): El fracaso escolar en Espaa. Madrid. Fundacin Alternativas Documento de Trabajo. Meier A. (1982): The Role of Education in the Transformation and Reproduction of the Class Structure in Socialistre Societies. Mjico: Dcimo Congreso Mundial de Sociologa. Monasta, Atilio: Necesidades formativas para el trabajo y respuestas institucionales, en La formacin profesional en la Unin Europea: Desarrollo y Perspectivas. CIFO Formacin para el empleo. Barcelona: rea de Didctica y Organizacin Escolar. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona. Morn E. (2002): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona. Paidos. NDongo S.: (1982): Exil, connais pas.Pars: Cerf. Nico Harrt (2001): Los tres ejes de la mercantilizacin escolar. Direccin electrnica: http://users.skynet.be/aped. OIT (2000): La educacin permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educacin Informe para el debate de la reunin paritaria sobre la educacin permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educacin. Ginebra (Suiza). Oficina Internacional del Trabajo. 549

Thought A.M. (1971): The Adults Learning Projects: A Fresch Approach to Theory and Practices in Adult Learning.Toronto: Instituto de Educacin de Ontario.

VII: El currculum oculto en la formacin profesional. (MT7) Ali Gago, Ismael (1997): Internet en la educacin. Ediciones Anaya Multimedia. lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (Coords.) (1996). Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona: Praxis. lvarez Rojo, V. (1987). Orientacin educativa y accin orientadora: relaciones entre teora y prctica. Madrid: EOS. lvarez Rojo, V. (2001). Orientacin socio-laboral: elementos conceptuales, en B. Bermejo y otros: Frmate para orientar. Sevilla: GID (CD-rom). lvarez M y Bisquerra R. (2002): Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona: praxis. Apple M. W (1986): Ideologa y currculo. Akal Universitaria. Banco Mundial 1999. Estrategia sectorial de educacin. Washington. DC. Bjrnvold, J. (2000): Making learning visible: Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. Luxemburgo CEDEFOP Bosch, F. y Daz, J. (1988): La educacin en Espaa. Perspectiva econmica. Barcelona: Ariel Bunk, G. P. (1994). La transicin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista Europea de Formacin Profesional, 1, 8-14. Cabero, J. Cord. (1993): Investigaciones sobre la informtica en el centro. Barcelona: PPU.

550

Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2000). Orientacin y calidad docente. Pautas y estrategias para el tutor. Madrid: EOS. Company, F. (1999): Las instituciones de la Unin Europea y las polticas, programas y recursos para la Orientacin y la Formacin Profesional en L. Sobrado (Coord.): Orientacin e insercin sociolaboral. Barcelona. Estel. Conferencia Mundial sobre Educacin para todos. 1990. Declaracin Mundial sobre educacin para todos y Marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo). Domenichelli y Boix Cuenca (2001): Tendencias y factores clave en la nueva economa: el papel de la formacin profesional. Valencia: Gabinete Tcnico de UGT. Echeverra B.. (1999). Profesin, Formacin y orientacin, en L. Sobrado (Coord.): Orientacin e insercin socioprofesional. Barcelona: Estel. Echeverra Samans B.(1993): Formacin profesional. Gua para el seguimiento de su evolucin. Barcelona. Promociones y Publicaciones Universitarias. Fernndes, A. (1992). La Formacin Ocupacional en el marco de la formacin de adultos: importancia de la formacin de base, en A. Ferrndez (Dir.): La Formacin Ocupacional. Realidad y perspectivas. Madrid: Diagrama. Fernndez Sierra (coord.) J. (1999) Accin psicopedaggica en educacin secundaria: reorientando la orientacin. Mlaga: Aljibe. Garca Fernndez C (1991): Nuevas tecnologas y educacin. Madrid. Telos, Garca Hoz, V. (1974): Diccionario de Pedagoga. Barcelona. Labor SA. Garca, J. L.; Pedro, F. y Velloso, A. (1992). La educacin en Europa: reformas y perspectivas de futuro. Madrid: Cincel. Gimeno, J. (2000). La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata.

551

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam Books. (Versin castellana: Inteligencia emocional Barcelona, Kairs, 1996 _ 15a edicin 1997). Hortelano, M. A. y Jorge, J. (1997). El Departamento de Orientacin. Gua y documentos para su quehacer curricular y psicopedaggico. Salamanca: Amar. Jackson, Ph. (1988): Life in Classrooms. New York: Holt Rineheart &Winston. Jauregui G (1994): La democracia en la encrucijada. Barcelona: Anagrama MEC (1990). La Orientacin Educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC. Repetto, E. y otros (1994). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Madrid: UNED. Rodrguez Espinar, S. (Coord.) y otros (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa.Barcelona: PPU. Santana Vega, L E.(1999): La insercin laboral de los jvenes: Lograremos en e siglo XXI romper las fronteras entre la realidad y la utopa. En Fernndez Sierra (coord.). Mlaga: Aljibe. Santana Vega, L E. y Ramos Hernndez H (2002): L integracin curricular de la orientacin acadmica y sociolaboral en cuarto cursode la ESO. En Alvarez y Bisquerra (coord.). Barcelona: Praxis. Santana Vega, L E.: (2003): Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirmide. Schlooser, C. and Simonson, M. (2001) Perpective in Instructional technology and distance education. Greenwich, Age Publishing Inc. Van der Werff, K. (1999): Desarrollo sistmtico e instruccional de un currculum. Mxico:Centro Introamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional.

552

VIII: La bsqueda de la calidad en la formacin profesional. (MT8) AENOR, Gua para la aplicacin de la Norma UNE-EN ISO 9001:2000 en la AENOR, Lneas directrices para la formacin. FD X 50-757, Pars, julio 1999. Baeza, Mnica; MERTENS, L.: La Norma ISO 9000: y la Competencia Laboral, CONOCER, Mxico. noviembre 2000. Basterretxea I., Gonzlez A., Saiz M., Simn L.: Colaboracin entre centros de Formacin Profesional y empresas en la Comunidad Autnoma Vasca. Argitalpen zerbitzua eman ta zabal zazu Euskal Herriko Unibersitaeta. Basterretxea, I Araujo A; Gonzlez, A.; Simn, L. y Saiz, M.(2001): Situacin del empleo en Bizkaia: estrategias para afrontar el paro. Bilbao: Servicio editorial de la UPV/EHU. Berry T. (1996): Cmo gerenciar la transformacin hacia la calidad total. Colombia: Ed. McGraw Hill. Casassus J.(1996): Lenguaje, Poder y calidad de la educacin. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin. Serie Documentos. UNESCO. Castells M. (1997): La sociedad red. Alianza. Madrid. Doherty, G.D. (1997): Desarrollo de sistemas de calidad en la educacin. Madrid. La Muralla. Escudero Muoz .(2002): La reforma de la reforma. Qu calidad para quines?. Barcelona. Ariel Social. European Training Foundation (ETF): Quality assurance in continuing vocational training. Turn, 1998. Goodlad, S.(1995): The Quest for Quality. Buckingham : Open University Press.

553

Ibara, Agustn, Formacin Profesional y Calidad. Hacia un nuevo paradigma. Presentado en la Semana de la Calidad, SENATI, Lima, 2001. http://www.cinterfor.org.uy. Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (1998): Diagnstico general del sistema educativo. Avance de resultados: Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura. Martn Castilla J. I.: Enfoque tico en el modelo EFQM de Excelencia. Forum de Calidad n 128 enero-febrero 2002- Ao XIII. Madrid. P35-41. MEC. El acceso a la Universidad desde las enseanzas medias: informacin 1998. Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid: Servicio de Informacin Administrativa., 1998. Montero Leite E.: Indicadores de calidad: eficiencia, eficacia y efectividad social. Seminario-Taller: Calidad educativa e institucional en Formacin Profesional. Ministerio de Trabajo, Empelo y Seguridad Social de la Nacin. Buenos Aires, Argentina, 17 de noviembre. 2003 OCDE (1998). Main science and technology indicators: principaux indicateurs de la science et de la technologie. Pars. Parsuramen A.: Unescos Programe in Technical and Vocational Education and Training (TVET). Conference delivered at Education Internationals world Round Table on Vocational Education and Training. Bruselas 1-3 Marzo 2000. www. unevoc.de/annex/Parsuramen. pdf. Pea, D.: La mejora de la calidad en la educacin: reflexiones y experiencias. Boletn de Estudios Economicos, 1997 vol. 161, n 52, pp. 207-226. Power C. N. : La Enseanza tcnica y profesional en el siglo XXI. Perspectivas, Vol XXIX, n 1, marzo. 1999 p 33-42 Rodrguez S.: La evaluacin de la calidad de la formacin profesional, en los Seminarios de la Sociedad Espaola de Pedagoga. Direccin electrnica: www.uv.es/soespe/2SeminarioSrodriguez.htm

554

Schargel F. (1996) :Cmo transformar la educacin a travs de la gestin de la calidad total: gua prctica. Madrid: Ed. Daz de Santos. Sennet, R. (2000): La corrosin del carcter. Anagrama: Barcelona. Sistema estatal de indicadores de la educacin. 2002. Madrid. INCE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Varela N. (2003): Tendencias de la calidad en la formacin. Herramientas. Madrid. n.72. VVAA: Alonso, Rebolloso Pozo Fernndez B. Evaluacin de la calidad en Educacin Superior. Papeles del Psiclogo n 74, 12-17. VVAA: Ministerio de Educacin y Cultura: Modelo europeo de gestin de calidad. Madrid: Centro de Publicaciones, 1997. VVAA: Mejora en la formacin universitaria: sugerencias desde la empresa. Madrid: Club Gestin de Calidad , 1998. VVAA: Modelo Europeo de Excelencia (2001). Adaptacin a los centros educativos del Modelo de la Fundacin Europea para la gestin de la calidad. Ministerio de Educacin Ciencia y Deportes.

Fundamentos dialgicos Captulo 1: Relacin marginal educacin trabajo. Historia social del trabajo (CH1): Abad de Santilln D. (1968): Historia del movimiento obrero espaol. Madrid: Editorial ZYX S.A. Alonso Garca, M y Casas Bahamonde E. (1993): Derecho de Trabajo. Madrid: Facultad de Derecho. Universidad Complutense de Madrid. Ander-Egg, E. (1985) Historia del trabajo social. Buenos Aires: Humanitas. 555

Arizabal, A. (1989): Evolucin histrica, objetivos y funciones del trabajo social. En Escuela Universitaria de Trabajo Social de Barcelona Arizabal(1989) Trabajo Social: Conceptos y herramientas bsicas. EUTS, ICEBS, Barcelona. Borrajo Dacruz, Efrn: Introduccin al Derecho de Trabajo. Madrid: Tecnos Campo Antoanzas M. A. (1979) Introduccin al Trabajo Social. Vitoria: Caja provincial de ahorros de lava. Garca Alba, J. y Melian, J. R. (1993) Hacia un nuevo enfoque del Trabajo Social. Madrid: Narcea. Maza Zorrilla, E (1999) Pobreza y beneficencia en la Espaa contempornea (18081936). Barcelona: Ariel. Espaa ilustrada. Maza Zorrilla, E. (1987) Pobreza y asistencia social en Espaa. Siglos XVI a XX. Valladolid: Universidad de Valladolid. Rumeu Armas, A. (1944): Historia de la Previsin Social en Espaa. Revista de Derecho Privado. Tonnies, Ferdinand (1927): Desarrollo de la cuestin social. Barcelona. Labor.

Historia de la filosofa (CH2): Bouch J. H. (1999): Filosofa de la Educacin-Adaptacin. Addenda. Madrid: UNED. Bouch, H. y otros (2002): Antropologa de la educacin. Madrid: Sntesis. Bouch, J. H. (2003): Educar en un nuevo espacio humano. Madrid: Dykinson. Copleston, F., Historia de la Filosofa, Ariel, Barcelona, 1994, 3 ed. Dante Morondo. Pedagoga. H crtica del problema educativo. Ed. Luis Miracle, Barcelona. 1986 556

Escmez, J. y otros (1998): Educar en la autonoma moral. Madrid: Dykinson. Fullat, O. (1979): Filosofas de la educacin. Barcelona: CEAC. Garca Amilburu, M. (2000): La educacin, actividad interpretativa. Madrid: Dykinson. Gil, R. (coord.) (1998): Filosofa de la educacin hoy. Diccionario. Madrid: Dykinson. Jaeger, Werner: Paidea. Mexico. Marn, R. (1993): Los valores. Un desafo permanente. Madrid: Cincel/ Ediciones pedaggicas. Microsoft, Enciclopledia Encarta 97. 1997, Microsoft, Estados Unidos. Naval, C., y Altarejos, F. (2000): Filosofa de la educacin, Eunsa, Pamplona. Peters, R. S. (1979): Filosofa de la Educacin. Mxico: FCE. Peters, R. S.(1969): El concepto de educacin, Paids, Buenos Aires. Platn (1988): Las leyes. Madrid. Akal. Redondo Garca, E. (dir) (2001) Introduccin a la Historia de la Educacin, Ariel,. VV. AA. (1998): Filosofa de la Educacin hoy. Temas. Madrid: Dykinson. Woods, R. G., y Barrow, St. C. (1975): Introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid: Anaya/2. Yepes Stork, R. (1996), Fundamentos de antropologa. Eunsa. Pamplona.

Historia general (CH3): Abelln, J. Luis (1989):Historia crtica del pensamiento espaol. Espasa Calpe. Madrid.

557

Alba, V. (1973): Historia general del campesinado. Barcelona. Plaza y Jans. Aranguren. J. L. (1982): Moral y sociedad. La moral espaola en el siglo XIX. Madrid: Taurus. Aymard, Andr y Auboyer, Jeannine (1958): Roma y su imperio. Buenos Aires. Futuro. Bahamonde, . y Martnez Jess A. (1998): Historia de Espaa. Siglo XIX. Ctedra. Bahamonde, A. Coord. (2000):Historia de Espaa. Siglo XX (1875-1939). Ctedra. Braudel, F. (1958): Civilizacin material y capitalismo. Lautaro. Carr, R. (1992). Espaa 1808-1975. Ariel Fabra Ribas, A. (1975): La semana trgica. El caso Maura. El krausismo. Madrid: Hora h Hale J.R. (1973): La Europa del renacimiento. Madrid. Siglo XXI. Jaccard Pierre (1971): Historia social del trabajo. Plaza y Jans. Jover Zamora-Gmez Ferrer-Fusi Aizprua (2001): Espaa: Sociedad, Poltica y Civilizacin (S.XIX-XX). Madrid. Aret. Juli, Santos: Un Siglo de Espaa. Poltica y sociedad. Marcial Pons. 1999 Moreno Luzn, J. (1998): Romanones. Caciquismo y poltica liberal. Alianza editorial. Prez Delgado, R. (1974): Antonio Maura. Madrid: Ed. Tebas. Sabine, G. (1981): Historia de la teora poltica. Fondo de cultura econmica. Turner, R. (1963): Las grandes culturas de la humanidad. Mexico. Fondo de Cultura Econmica. Vallespn, F. ed. (1991). Historia de la Teora Poltica. Madrid: Alianza editorial. Tomos I, II, III, IV, y V

558

Vicens Vives J. (1969): Historia econmica de Espaa.

Historia del constitucionalismo (CH4): Sol Tura J y Aja E.(2000) :Constituciones y perodos constituyentes en Espaa (18081936). Madrid. Siglo XXI editores. Tmas Villarroya, J. (1976): Breve historia del constitucionalismo espaol. Barcelona. Planeta. Toms y Valiente, F. (1996): Constitucin: escritos de introduccin histrica. Madrid.Pons. Torres del Moral, A. (1991): Constitucionaliso Histrico espaol. Madrid.Atomo ediciones. Historia de la educacin (CH5): Acero Saez, Eduardo (1993):Crnica de la Formacin Profesional espaola.Tomo I y II. Madrid: Ediciones Tcnicas y Profesionales. Azorn (1930): Pedagoga espaola. Madrid: La prensa. Bello L (1929): Viaje por las escuelas de Espaa. Madrid: Magisterio espaol. Capitn Daz, A. (1994): Historia de la educacin espaola. Madrid: Dykinson. Bowen J.(1985): Historia de la Educacin Occidental Cossio M. B. (1915).: La enseanza primaria en Espaa. Madrid: Rojas. Cuesta Escudero, P (2001):La escuela en la reestructuracin de la sociedad espaola (1900-1923). Madrid: Siglo XXI de Espaa. Escolano Benito A.: Historia de la Educacin II. Diccionario Anaya de Ciencias de las Educacin. Madrid: Anaya. 559

Escolano Benito A.(2002) : La educacin en la Espaa contempornea. Polticas educativas, escolarizacin y culturas pedaggicas. Madrid: Biblioteca Neva. Fernndez Miranda y Campoamor A. (1998): De la libertad de enseanza al derecho a la educacin. Los derechos educativos en la Constitucin espaola. Madrid: Editorial Areces. Garca Garrido, Jos Luis (1993): Sistemas educativos de hoy. Madrid: Dykinson. Gimeno Sacristn, J.: La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid.Morata 2000 Gmez Llorente, L (2000).: Educacin pblica. Madrid: Morata. Gmez Molleda, M D. (1988)Los reformadores de la Espaa contempornea. Madrid: CSIC. Gonzlez Rodrguez, E. (1988): Sociedad y educacin en la Espaa de Alfonso XIII. Fund. Universit. espaola. Jimnez A. (1971): Historia de la Universidad espaola. Madrid: Alianza editorial. Prez Daz V. y Rodrguez JC.(2002): La educacin profesional. Madrid: Fundacin Santillana. Puelles Benitez, M. (1999): Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Madrid: Tecnos. Turin I. (1967):La educacin y la escuela en Espaa: de 1874 a 1902: liberalismo y tradicin.Madrid: Aguilar. Valle Lpez, A. (1989): La Universidad central y su distrito en el primer decenio de la Restauracin borbnica. Madrid: Consejo de Universidades. Viao Frago A (2004).:Escuela para todos. Educacin y modernidad en la Espaa del S.XX. Madrid: Marcial Pons.

560

Captulo 2: La formacin profesional en Europa: la conquista de un espacio poltico, econmico y social, a travs de la participacin de los agentes sociales. Monografas y trabajos especializados (FPEM) De la Fuente y Ciccone (2002): El capital humano en una economa mundial basada en el conocimiento, informe final para la DG Empleo y Asuntos Sociales. Comisin Europea. Hermann Vann Zonneveld: Dialogo social e integracin CEFIR. Training Centre for Regional Integration. CEFIR@cefir.org.uy. Luttringer JM. (1988): Dilogo social sobre formacin profesional en la Unin Europea: realidad y diversidad de prcticas . Boletn CINTEFOR. Nm. 142. Martn Artiles (2003): La Confederacin Europea de Sindicatos y la construccin de la Unin Europea. Barcelona: Instituto de Ciencias Polticas y Sociales y Universidad Autnoma de Barcelona. Visser J. (1999): Trends in unioinization and union presence. Ginebra: Organizacin Internacional del Trabajo. Zubero I (1993): Los sindicatos espaoles ante el cambio tecnolgico (entre 19751990.) Bilbao: Descle de Brouwer.

Normativa y reglamentacin europea (FPFL) Declaracin de los ministros de Educacin y Formacin Profesional y de la Comisin reunidos en Copenhague el 29 y el 30 de noviembre de 2002 sobre la cooperacin europea reforzada en materia de formacin y educacin profesionales (http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/index_en.html). Se basa en una Resolucin del Consejo Educacin de 19 de diciembre de 2002 sobre el mismo asunto (DO C 13 de 18 de enero de 2003). Reglamento del Consejo por el que se crea la fundacin europea de formacin (CEE) No 1360/90. 561

Reglamento del Consejo por el que se crea un Centro europeo para el desarrollo de la formacin profesional -CEDEFOP-(CEE) No 337/75. modificado por el Reglamento n 51/95, de 6 de febrero de 1995 y el Reglamento n 354/95. ( Febrero de 1995). Reglamento del Consejo relativo a la libre circulacin de los trabajadores dentro de la Comunidad (CEE) No 1612/68 Decisin del Consejo relativa a la promocin de itinerarios europeos de formacin en alternancia incluido el aprendizaje (1999/51/CE). Decisin del Consejo, de 22 de julio de 2003, relativa a las Directrices para las polticas de empleo de los Estados miembros (DO L 197 de 5 de agosto de 2003). Resolucin del Consejo (13 de julio de 2001) sobre el papel de la educacin y de la formacin en las polticas con relevancia para el empleo, (Diario Oficial n C 204 de 20/07/2001 p. 0001 0002) Resolucin del Consejo (15 de julio de 2003) sobre el capital social y humanoFormacin del capital social y humano en la sociedad del conocimiento: aprendizaje, trabajo, cohesin social e igualdad entre hombres y mujeres (Diario Oficial n C 175 de 24/07/2003 p. 0003 00) Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la movilidad en la comunidad de los estudiantes, las personas en formacin, los voluntarios, los profesores y los formadores (2001/613/CE) Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la cooperacin europea en materia de evaluacin de la calidad de la educacin escolar (2001/166/CE) Recomendacin del Consejo sobre el acceso de la formacin profesional permanente (30 junio 1993) Recomendacin del Consejo sobre el empleo de los minusvlidos en la comunidad (86/379/CEE).

562

Recomendacin del Consejo, de 26 de junio de 2003, sobre las orientaciones generales de poltica econmica para los Estados miembros y la Comunidad (perodo 2003-2005). DO L 195 de 1 de agosto de 2003. Recomendacin de la Comisin sobre la formacin profesional de las mujeres (87/567/CEE) Recomendacin de la Comisin a los Estados miembros relativa a la preparacin profesional de los jvenes en paro o amenazados de perder su empleo (77/467/CEE) Recomendacin del Consejo relativa a las orientaciones generales de las polticas econmicas de los estados miembros y la comunidad (2001/483/CE) Recomendacin del Consejo sobre la aplicacin de las polticas de empleo de los estados miembros (2002/178/CE). Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre la movilidad en diciembre de 2003 (de conformidad con la seccin III c). Conclusiones del Consejo, de 5 de mayo de 2003, sobre los niveles de referencia del rendimiento medio europeo en educacin y formacin (puntos de referencia), DO C 134 de 7 de junio de 2003. Comunicacin de la Comisin: Invertir eficazmente en educacin y formacin: un imperativo para Europa. COM(2002) 779 de 10 de enero de 2003. Comunicacin COM (97) 497 final, Orientacin para las polticas de empleo. Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo: Los investigadores en el espacio europeo de la investigacin: una profesin con mltiples carreras. COM(2003) 436 de 18 de julio de 2003. Informe conjunto sobre el empleo 2002. COM(2002) 621 de 13 de noviembre de 2002 Informe del Consejo Educacin al Consejo Europeo: Futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin, http://register.consilium.eu.int/pdf/fr/01/st05/05980f1.pdf. 563

Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas de educacin y formacin en Europa, http://ue.eu.int/newsroom/related.asp?BID=75&GRP=4280&LANG=1 Ejecucin del programa de trabajo sobre los futuros objetivos de los sistemas de educacin y formacin; documento de trabajo de los servicios de la Comisin, SEC(2003) 1250. Plan de accin eLearning: Concebir la educacin del futuro, COM(2001) 172 de 28 de marzo de 2001. Plan de accin 2004-2006: Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingstica, COM(2003) 449 de 24 de julio de 2003. Propuesta de Decisin del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se adopta un programa plurianual (2004-2006) para la integracin efectiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los sistemas de educacin y formacin en Europa (programa eLearning), COM(2002) 751 de 19 de diciembre de 2002. Propuesta de Decisin del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un programa de cara a la mejora de la calidad de la enseanza superior y la promocin del entendimiento intercultural mediante la cooperacin con terceros pases (Erasmus Mundus) (2004-2008). COM(2002) 401 de 17 de julio de 2003. Acuerdo marco de 1997 sobre el trabajo con contrato de duracin determinada celebrado por la UNICE, el CEEP y la CES, Directiva 99/70/CE del Consejo, de 28 de junio de 1999. Diario Oficial L 175 de 10/07/1999. Cuarto dictamen comn (13 de febrero de 1990), Creacin de un espacio europeo de movilidad profesional y geogrfica. Dcimo dictamen (3 de julio de 1992), Nueva estrategia de cooperacin para el desarrollo y el empleo. Dcimo tercer dictamen (24 de enero de 1994), Acciones y futuro papel de la Comunidad en los mbitos de educacin y formacin

564

Declaracin comn (octubre 1995) sobre la prevencin de la discriminacin social y de la xenofobia y sobre la promocin de la igualdad de trato en el lugar de trabajo Dictamen (mayo 1995), Contribucin de la formacin profesional a la lucha contra el paro. Dictamen comn (septiembre 19959). Contribucin de la formacin profesional a la lucha contra el desempleo. Dictamen duodcimo (5 de diciembre de 1993), Orientaciones de las polticas econmicas, transmitido al Consejo ECOFIN. Noveno dictamen (3 de julio de 92), Transparencia y transferibilidad de las cualificaciones y de los diplomas. Octavo dictamen comn (20 de diciembre de 1991) Modalidades de acceso efectivo y lo ms amplio posible a la formacin. Quinto dictamen comn (19 de junio de 1990) Educacin bsica, formacin inicial y formacin profesional de los adultos. Segundo dictamen comn (6 de marzo de 1987), Formacin, motivacin, informacin y consulta de los trabajadores, Segundo Informe de la investigacin sobre formacin profesional en Europa, (2002)Formar y aprender para la competencia profesional. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Sptimo dictamen comn (10 de enero de 1991), Nuevas tecnologas, a la organizacin del trabajo y a la adaptabilidad del mercado laboral. Sexto dictamen comn (6 de noviembre de 1990), Paso de la escuela a la vida adulta y profesional. Tercer dictamen (26 de noviembre de 1987), Opciones de la estrategia de cooperacin para el desarrollo y el empleo.

565

Undcimo dictamen (18 de noviembre de 1993), Igualdad de acceso delos hombres y de las mujeres a la enseanza y la formacin profesional.

Captulo 3: La influencia de las empresas y de los sindicatos espaoles en las instituciones de formacin profesional. Teora del dilogo social. Acuerdos marco de los agentes sociales y Programas Nacionales de formacin profesional (CI2). Acuerdo Econmico y Social, de 1984, publicado en el BOE nm 243, de 10 de octubre, en la Resolucin de 9 de octubre, Pginas 29418 a 29425. Resolucin de 9 de octubre (BOE 10/10/84), el Instituto de Mediacin, Arbitraje y Conciliacin (IMAC) publicaba el Acuerdo Econmico y Social para 1985-1986, Plan nacional de Formacin e Insercin profesional, regulado por el RD 1618/1990, del 14 de diciembre, (BOE 14/12/1990). La Orden Ministerial de 1 de abril de 1991 recoga los acuerdos de Consejo de Ministros alcanzados el 28 de febrero de 1990 entre Gobierno, Organizaciones Empresariales y Sindicales. El Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo (BOE 4/5/1993) regula el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional, ms conocido como plan FIP. Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional. Editado por la Secretaria General del Consejo General de Formacin Profesional. Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales.1999. P31-32.

Legislacin nacional sobre formacin profesional (CI1). Ley 1/1986, de 7 de enero (BOE 10/1/86), crea el Consejo General de Formacin Profesional, a travs.

566

Ley 19/1997, de 9 de junio (BOE 10/6/97), introduciendo cambios en la descentralizacin territorial de las funciones y en la representacin de sus miembros Resolucin de 30/4/96, BOE 17/5/96 sobre aspectos de ordenacin acadmica de la formacin profesional especfica de grados medio y superior. R/D 777/98 de 30/4, BOE 8/5/98 que desarrolla aspectos de la ordenacin de la formacin profesional en el mbito del sistema educativo. Orden 14/11/94 BOE de 24/11 sobre evaluacin de la formacin profesional especfica. Resolucin de 23/3/99 BOE 9/4/99 por la que se convocan pruebas de acceso a los ciclos formativos de formacin profesional especfica. R/D 676/1993 de 7/5 BOE de 22/5/93 que establece las directrices generales sobre la formacin profesional especfica. Orden de 121/1/93 BOE del 19/1/93 que regula los programas de garanta social. La Ley Orgnica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, de 19 de junio (BOE 20/6/2002)

Captulo 4: Relacin de los sistemas de formacin profesional con los modelos de asociacionismo obrero y empresarial. Monografas y trabajos especializados (SSFM) Blanchflower D.: The Role and Influence of Trade Unions in the OCDE. Centre for Economic Performance. LSE, in its series CEP. Discussion Papers. N 0310. Universidad de Dartmouth: Departamento de Economa. Jallade, J.P. (1987): Les Dveloppements de lApprentissage dans le Cadre des Programes de Formation professionnelle des Jeunes. Volume I: Rapport de synthse. Volume II: Rapports nationaux. Association pour la Formation, LEmploi et le Progrs en Europe. Paris. Jrgen Walter:Quin conduce a quin?.Friedrich Ebert Stiftung. http://www.fes.org.ar 567

Lapeyre J. :Retos para un sindicalismo europeo. http.lafactoriaweb.com/articulos /Lapeyre4.htm Markovits A. S. (1988):La poltica de los sindicatos en la Alemania occidental. Madrid. MTSS. Morin Er (1988): Pensar Europa. Barcelona: Gedisa. Morin E: Cuadernos de Pedagoga. N 342. Enero 2005. Parkers D. (1979): Craft Apperenticeship in Europe, Bristol: Further Education Staff College. Comparative Papers in Further Education n 5. Rul-ln Buades G. (1994): Los sindicatos en los pases de la Unin Europea. Volumen I y II. Crdoba: Publicaciones ETEA. Simn H J: Qu determina la afiliacin a los sindicatos en Espaa?. Madrid: Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales (MTSS).

Sistemas de formacin profesional europeos (FPE-2) CEDEFOP: Formation et march du travail: Quelle information, quelles approches dans la perspective comparative. Luxemburgo. Office des Publications des Communauts Europennes.1993. Boldrini, F. (2002): Analyse compare des profils professionnels dans les secteurs lies a lnviromen: tudes de cases en Italie, en France et en Grece. Luxemburgo : CEDEFOP, CE.: Poltica social y de empleo en la Unin Europea en 1999-2001: puestos de trabajo, cohesin, productividad. Empleo y Asuntos sociales.. Luxemburgo. CE, 2001. CEDEFOP.: Rotacin empleo-formacin: Agora VIII. Salnica, 2002. CEDEFOP: Educacin y formacin profesional en Europa. CEDEFOP, flash especial 1/90 568

CEDEFOP: Formacin continua en empresas a favor del cambio tecnolgico. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones de las Comunidades Europeas (1989). CEDEFOP: Grer le changement technologique. Un lment cl du transfert de technologie. Luxemburgo. Office des Publications des Communauts Europennes.1990 b. CEDEFOP: Glossarium. Luxemburgo. Office des Publications des Communauts Europennes.1991 b. CEDEFOP: Informe sobre los trabajos comunitarios relativos a las calificaciones profesionales. Berlin. Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional. 1991 a. CEDEFOP: Muntilingual Thesaurus of Vocational training. Luxemburgo. Office des Publications des Communauts Europennes.1992. CEDEFOP: Perspectivas de formacin profesional para determinados estados miembros de la Comunidad Europea. Informe de sntesis para Francia, Grecia, Italia, Portugal, Espaa y Reino Unido (1990 a) CEDEFOP: Systmes de formation professionnelle dans les pays membres de la Communaut europenne. Etudes Comparatives. Luxemburgo. Office des Publications des Communauts Europennes.1983 CEDEFOP: Terminologe de la formation professionnelle: Concepts de base. dition provisoire. Luxemburgo. Office des Publications des Communauts Europennes.1987 CEDEFOP: Thsaures de la formation profesionnelle. Luxemburgo. Office des Publications des Communauts Europennes.1986 CEDEFOP:Modelos alternativos deformacin.gora IX. Salnica, 2000. Luxemburgo: CEDEFOP, 2002. CEDEFOP: El aprendizaje en los Estados miembros de la U.E. Una comparacin. Luxemburgo. CEDEFOP. 1995.

569

COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS.: El empleo en Europa 1998, empleo para todos-todos por el empleo: Transformar las directrices en accin. Luxemburgo: CE, 1998. COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: Los nuevos actores en materia de empleo: hacia un mejor conocimiento del empleo a nivel local Luxemburgo, 2003. Conferencia Internacional del Trabajo, 88, Ginebra, 2000. La formacin para el empleo: la insercin social, la productividad y el empleo de los jvenes. Ginebra : OIT, 2000 Conferencia Internacional del Trabajo, 91, Ginebra, 2002. Aprender y formarse para trabajar en la sociedad del conocimiento: Informe IV Coombs PH.: La crisis mundial en la educacin. Perspectivas actuales. Madrid. Santillana. Aula XXI. Isakson A.: Reflexiones sobre la educacin y el trabajo. Perspectivas.Vol XII 4. 1982. Retuerto de la Torre, E.: La informacin sobre las cualificaciones: una variable fundamental para la formacin profesional a escala comunitaria. Formacin Profesional. N 3. Berln. P 2-4. Retuerto E.: Nuevas cualificaciones o nueva forma de interpretar la profesin? Formacin Profesional 2. 1991. Schumpeter J. (1994): Historia del anlisis econmico. Barcelona. Ariel. Tassinopoulos, A.; Werner, H. y Kristensen, S. (1998): La movilidad y la migracin de la fuerza del trabajo en la Unin Europea: sus implicaciones especficas para jvenes. Salnica: CEDEFOP. UNESCO; OIT.: Enseanza y formacin tcnica profesional en el Siglo XXI. Recomendaciones de la UNESCO y la OIT. Pars, UNESCO, 2003. VVAA (1998): Ministerio de Educacin y Cultura. Secretara General de Educacin y Formacin Profesional: Metodologa para la definicin de las Titulaciones 570

Profesionales. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin General de Formacin Profesional y Promocin Educativa.

Captulo 5: La formacin profesional como sistema Sistema de formacin profesional espaol (SFP-1) Baena del Alczar M. (1997): Libre circulacin de profesionales en Europa y su incidencia en Espaa. Madrid. Consejo de Universidades. MEC. CC.OO. Secretara Confederal de la Mujer. (1999): Manual para el estudio de convenios desde la perspectiva de gnero. Madrid: FOREM/FORCEM, Clasificacin Nacional de Ocupaciones (1994). Instituto Nacional de Estadstica. Madrid.. Colina Robledo y otros. (2000): Derecho social comunitario. Valencia. Editorial lo Blanch. Consejos y programas de Formacin Profesional en Espaa. INCUAL. Madrid. 2002.Durn Lpez F y otros (1994). La Formacin Profesional Continua en Espaa. FORCEM. Ministerio de Trabajo. Madrid. Fernndez Ros M. (2000): Anlisis y Descripcin de los puestos de trabajo. Madrid: Ed. Daz de Santos. Fernndez, A. (2001). Ideas para seguir reflexionando. Grupo CIFO-IFES: III Congreso de Formacin Ocupacional. Formacin, Trabajo y Certificacin: Nuevas perspectivas del trabajo y cambio en la formacin. Zaragoza: Diputacin Provincial. FORCEM.: Calidad e innovacin en la formacin continua Madrid: FORCEM, 2000. Garca Murcia, J.: Derecho de sindicacin y Colegios Profesionales en la jurisprudencia constitucional. Revista espaola de derecho constitucional - N.31 (1991). 571

Garmendia JA.(1989): Sociologa industrial y de la Empresa. Biblioteca de Ciencias Sociales. Madrid: Aguilar. Gua de la Formacin Profesional en Espaa, INCUAL. Madrid. 2000 Gua Sectorial de la Formacin Profesional en Espaa. INCUAL. Madrid. 2002. INEM: Calidad y formacin: binomio inseparable. Madrid: INEM/TTNET/CE, 2003. 264 La poltica social de la Comunidad Europea. El ordenamiento jurdico social. Volumen 2 Tomo 1. Madrid. Ministerio de Trabajo. Manual de Negociacin. La formacin continua de los trabajadores. Instituto de Formacin y Estudios sociales (IFES) Madrid. 1993. Manual del Director de Recursos Humanos. Cinco das 1998. Marhuenda Fluix F; Cros Castelll, MJ; Gimnez Urraco E, (2001): Aprender de las prcticas: didctica de la formacin en centros de trabajo. Valencia, Universidad de Valencia. Martn Moreno J. Y De Miguel A. (2000): Sociologa de las profesiones. Valladolid: Centro de Investigaciones sociolgicas. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto Nacional de las Cualificaciones.: Gua Sectorial de la Formacin de Profesionales en Espaa. Madrid: INEM, 2002. 679p. Mirn Hernndez, M. (2000): El derecho a la formacin profesional del trabajador. Madrid : CES, Otero Hidalgo C.; Muoz Machado A. y Snchez A.M. (1999): El sistema de formacin profesional en Espaa 2a. ed.Thessaloniki: CEDEFOP. Riesgo L. (2001): La formacin en la empresa. Madrid: Ed Paraninfo.

572

Sainz Moreno, F.: Profesionales titulados y colegios profesionales : artculo 36 / Fernando Sainz Moreno.., en Comentarios a la Constitucin espaola de 1978 / dirigidos por scar Alzaga Villaamil. [Madrid]: Cortes Generales 1996-1999. T. III. Speliotopoulou, S. Y Kronopoulou, A.M. (1988) Igualdad de Oportunidades y formacin profesional: creacin y gestin de empresa: El caso de Espaa. CEDEFOP. Luxemburgo. Tolivar Alas, Leopoldo: La configuracin constitucional del derecho a la libre eleccin de profesin u oficio / Leopoldo Tolivar Alas., en Estudios sobre la Constitucin espaola : homenaje al Profesor Eduardo Garca de Enterra / coordinacin y presentacin, Sebastin Martn-Retortillo. -- [1 ed.]. -- Madrid : Civitas, 1991. -- Vol. II Villacorta Baos F..(1989) Profesionales y burcratas. Estado y poder corporativo en la Espaa del siglo XX. Madrid: Siglo XXI de Espaa. Editores SA . Villar Palas, J L coord.. (1991): La libertad constitucional del ejercicio profesional. Madrid : Civitas, 1991. Vol. II. Watson T. (1995): Trabajo y sociedad. Editorial Hacer. Barcelona.

Captulo 6: La implicacin de las empresas y sindicatos en el sistema de acreditacin de las competencias profesionales: La praxis del dilogo social. Acreditacin de las competencias profesionales (CI5) Anta, G.(1998): Procesos de acreditacin y certificacin de la competencia laboral. Madrid: OEI, (IBERFOP ). Aparicio Fernndez (1991): La educacin en Francia. Profesiones y Empresas n 1. Aparicio Fernndez (1992): Apuntes sobre el personal de formacin en el sistema dual de Formacin Profesional. Profesiones y Empresas n 2. Aparicio Fernndez y VVAA(1992): Formacin profesional en el Reino Unido. Profesiones y Empresas n 4. 573

Aparicio Fernndez (1992): La enseanza profesional y tcnica en Francia. Profesiones y Empresas n 4. Barreda, R. (1996). Perfiles profesionales en la sociedad del conocimiento. Madrid: Fundesco. Borja Alvarez A. (1990): Relaciones entre formacin y empleo. La educacin tnicoprofesional en Francia, Italia y Gran Bretaa. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Buechtemann VVAA (1994): Formation par apprentissage. Dfis pur lAllemagne et perspectives pour les Etats-Unis. Formation Emploi n 45 CONOCER. (1998): Anlisis ocupacional y funcional del trabajo .Madrid: OEI. Fernndez Ros M.: Anlisis y Descripcin de los puestos de trabajo. Ed. Daz de Santos. Lope Pea y otros. (2000): Sirve la formacin para el empelo? Madrid: CES/QUIT. Llorent Bedmar V., Oria M R., Esteban M. (1999): La formacin profesional en la Europa occidental. Sevilla: GIEGSE Maddux RB: Evaluacin efectiva del desempeo. Madrid: Ed. Trillas. Mertens, L.: De la calificacin a la competencia. Competencia laboral. Mxico. v.6, n.22 y 23, 2002. Mertens, L.: La gestin por competencia laboral en la empresa y la formacin profesional Madrid: OEI, 1998. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto Nacional de las Cualificaciones. Sistemas nacionales de cualificaciones y formacin profesional.. Madrid: INEM, 2003. Retuerto de la Torre, E.: La informacin sobre las cualificaciones: una variable fundamental para la formacin profesional a escala comunitaria. Formacin Profesional. N 3. Berln. 574

Rodrguez Mndez, L.: Gestin del conocimiento y competencia laboral Competencia Laboral. Mxico. v.6, n.22, abr.-jun. 2002. CEDEFOP (1998): Thessaloniki. Coleman y otros (1966): Equality of educational opportunity. Washington: U S Government Printing Office. CEDEFOP: Certificaciones, capacidades y mercados de trabajo en Europa. Resultados desconcertantes. Direccin electrnica: www. trainingvillage.gr. Deming E.(1986): Out of Crisis. Cambrigde Mass: MIT Center for Advanced Engiereering Study. Zaltman G y Duncan R (1977): Strategies for planned change. New York: Wiley. Viprey M.: Compte-rendu Seminaire PETRA II actino IIF30: Les alternances dans la formation professionnelle et technologique en Europe, 25-26 mayo 1994. Bourg-laReine: Institut des Sciens Sociales du Travail. Memorias e Informes Espaa 2003. Economa, Trabajo y Sociedad. Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral. Consejo Economa y Sociedad. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1986), Europa1995. Nuevas tecnologas y cambio social (Informe FAST). Madrid: Fundesco. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1998): Oportunidades de empleo en la Sociedad de la Informacin. Explotar el potencial de la revolucin de la informacin. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1999) Reforma de los Fondos Estructurales. Anlisis comparado. -COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2002) Informe de evaluacin comparativa de la accin eEurope 2002 575 Evaluation of quality aspects in vocational training programs

COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2003): La situacin social en la Unin Europea. Resumen. Bruselas: Comisin Europea. Direccin General de Empleo y Asuntos Sociales INE. Anuario estadstico de Espaa 2004. INE. Anuario estadstico de la Comunidad de Madrid. 2005. Comunidad de Madrid. CEDEFOP (2003) Formarse para el empleo. Segundo informe sobre la poltica de formacin profesional en Europa. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

Captulo 7 Anlisis Cuantitativa de la Formacin Profesional de Grado Medio Informe Pisa (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes) de 2004. OCDE. Informe Una interpretacin de la realidad social. Encuentro Informe Ciclos formativos 2004. Preferencias de los estudiantes de la Comunidad de Madrid. Madrid: Obra social Caja Madrid. Universidad de Comillas. Ary, Jacobs y Razavieh. (1987): Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico. Interamericana. Bernado Carrasco J y Calderero Hernndez J F (2000): Aprendo a investigar en educcin. Madrid. Rialp. Hayman J. (1979): Investigacin y educacin. Buenos Aires. Paidos. Freeman F. (1967): La pedagoga cientfica. Buenos Aires. Losada. Latorre A., Gonzlez R (1997). El maestro investigador. Barcelona. Grao. (2004). Madrid: Fundacin

576

Latorre, Del Rincn, y Arnal (1996): Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona. GR92. Len O y Montero I (1998): Diseo de investigaciones. Madrid. McGraw Hill. Marchesi A. (2004): Qu ser de nosotros, los malos alumnos. Madrid. Alianza Editoria. Sweet R. (2000): Opening Pathways from Education to Work. OCDE. Bib. Digital de la OEI. Tesch R. (1987) Comparing the most widely used methods qualitative anaysis, what do they have in common?.American Education Research Association. Annual Convention. VVAA (2001): Diseos de investigacin en psicologa. Madrid. UNED.

577

ANEXO I CUADRO COMPARATIVO PLANES EDUCATIVOS SIGLO XIX

578

CONSTITUCIONES

IDEOLOGAS

LEGISLACIN EDUCATIVA

PRINCIPIOS EDUCATIVOS Principios derivados de la Revolucin francesa y de la Ilustracin

Constitucin de 1812 a) (1812-1823)

-Liberalismo doceaista: a) Aires modernos europeos. (Condorcet) b) Principios ilustrados (Jovellanos) c) Heterogeneidad de influencias: - Utilitarismo. anglosajn - Romanticismo. francs.

Discurso Preliminar Constitucional

-Necesidad de instruccin pblica =Felicidad del pas -Generalidad, uniformidad

-Universalidad Ttulo IX Educ. Primaria de la Constitucin de -Uniformidad. 1812: -Dir. Gral de Estudios - Cortes asumen la mxima competencia. - Polmico art.371 -Igualdad: gratuidad -Libertad: creacin -Informe Quintana y eleccin libre de (1813) Centros. -Influencia francesa - Libertad de (Condorcet) ctedra. - Jovellanos -Coexistencia de Educ. Privada y Pblica. -Recoge los -Reglamento principios de General de Instruccin Pblica Igualdad y Libertad del Informe (1821). Quintana
Balance resultados de la dcada: -Imposibilidad de financiar la gratuidad. -Centralismo parlament. -Ineficacia gubernativa.
- Principiosilustrados. -Transmisin de las ideas polticas a la poblacin. -Vaivenes polticos Falta de instruccin popular.

CATECISMOS:

579

b) 1823-33

-Absolutismo lib. (Moderantismo liberal doctrinario no -Derogacin del Reg. de 1821 llega a la Educacin). -Centralismo - Intervencionismo - Plan literario de del gobierno estudios y arreglo (contenidos, de las Univ. del mtodos y textos). Reino - Estructura poltica (Tadeo Calomarde) educativa jerrquica (1824) (Juntas) - Adhesin al Rgimen y a la fe catlica. - Control de la educacin por la Iglesia. - Inmovilismo institucional.

- Eliminar el pensamiento liberal - Fomentar la uniformidad de pensamiento y la adhesin a la religin catlica. - Golpe duro al sistema de libertades y potenciacin de las desigualdades sociales. - Evitar la autonoma de individuos e instituciones. - Uniformidad. - Entendimiento Iglesia-Estado - Centralizacin y promocin de rganos perifricos en el gobierno. -Orientacin Plan y Reglamento escolar:buenos de Escuelas de cristianos y buenos Primera Letras. vasallos (1825) -Se exige a los maestros buena conducta y sanas opiniones religiosas y polticas. - Los Directores son propuestos por el Rey. - Renovar la aficin al latn y cultura clsica - Escuelas y Reglamento Real de Colegios solo en Escuelas de latinidad ciudades capitales y Colegios de con Corregidor. Humanidad - Modelo: (1826) educacin-nobleza.

580

Estatuto Real (1834-43)

- Escisin de parlamentarios liberales: a favor y en contra del Estatuto. - Formacin de dos partidos liberales: Moderado (1833) y Progresista (1837) - Formacin de dos ideologas liberales: moderada y radical. -Dificultades entre el poder legislativo/ ejecutivo. -Existencia recursos financieros: desamortizacin. - Admon. ms gil -Cambio costumbres - Evolucin conciencia social y poltica -Carlismo:representa la vieja sociedad clerical y beligerante.- Soberana: sufragio censitario-propiedad - La propiedad garantiza la libertad y la igualdad

-Plan de Instruccin Pblica. (1836) Duque de Rivas (Gil de Zrate): Instruccin primaria: Dos niveles:
Elemental y Superior.

Se crea en Madrid la Escuela Normal de Magisterio. Certificado de pobreza para tener la enseanza gratuita. Instruccin secundaria: Tambin dos niveles:
Elemental y Superior.

Tercera enseanza: -Se crean facultades nuevas: Veterinaria y Farmacia, junto con Escuelas especiales y Estudios de erudicin. - Profesorado por oposiciones -Presupuesto: Estado, matrculas y rentas de centros pblicos. - Consejo de Instruc. Pblica.
(Deroga D. General Estudios).

Balance de resultados: 2 aos de gobierno moderado y un plan de educacin riguroso que no ve la luz

- Deroga el plan Calomarde - Consolidacin de principios educativos liberales. - Vigilancia de la educacin:provincia - Restablece la Direc. General de Estudios. - Se dota a educacin desde los presuestosgenerales -Reforma seminarios - Se deroga la gratuidad de 1821. - La igualdad no es universal. Est en funcin de la propiedad. - 2 puntos de vista sobre la enseanza secundaria: Progresista: extensin de la enseanza primaria Moderado: dirigida slo a los que van a ir a la Universidad -Deseo de los moderados de pactar con la Iglesia - No se regulan los libros de texto. - Se consagra la libertad de ctedra. - Utilidad social de la educacin = capacidad para adaptarse a la sociedad - Sentido prctico del currculum. - Primer intento de crear la Universidad en Madrid.

581

- Constitucin - Ruptura liberal. - Inestabilidad de 1837 (Dcada Liberal) gubernamental. - Inspiracin: Cortes de Cdiz. - Bicameralismo. - Ambigedad de principios=crisis del momento. - Soberana medio compartida - No hay sufragio universal. - Divisin poderes matizada con pactos monrquicos. - Matices restrictivos en la libertad de expresin o acceso a los poderes pblicos. - Bajo el principio de tolerancia religiosa se impone la unidad religiosa. - Los efectos de la desamortizacin quedaban compensados por el culto a la religin catlica. *Tras la guerra - Fomento de la instruccin con el carlista (1833desarrollo de la 1840) vino la burguesa provincial paz pero sin el consenso de la Corona, Ejrcito y partidos polticos. El pronunciamient. de 1840 hace caer a la Regente Mara Cristina. Inicio de la Regencia de Espartero (Octubre de 1840 a julio de 1843)

Plan de Someruelos (1838): *Plan de Instruccin Primaria (Julio de 1838) - Continuacin del plan de 1836. - Se crea la Escuela Central Normal de Madrid y escuelas Normales en muchas provincias. - Admn escolar ms viva y eficaz mediante el establecimiento de Comisin de Instruccin Primaria en cada provincia.

- Los mismos que los del Plan del Duque de Rivas.

- Encrespado debate en el Congreso y *Proyecto de ley Senado (Moderados sobre instruccin y progresistas): secundaria y superior a)Tensin: centros (Mayo 1838) privados/institutos - Diferenciacin geo- elementales: econmica-social entre b) Nacionalizacin institutos elementales enseanza privada (provinciales) y c) Libertad de superiores enseanza (nacionales). d) Centralizacin - 2 tipos de bachiller:
Ciencias y Letras. - Provincias y Ayuntamientos podan crear sus propios centros de estudios.

- Proyecto de Ley sobre organizacin de la Enseanza media y superior (1841)

- Extender los estudios intermedios, tan tiles a la sociedad. - Enseanza al servicio de las necesidades locales. -Era casi una ley de bases. - Independencia enseanza intermedia

582

Constitucin de 1845 (Dcada moderada: 1844-1854)

- Liberalismo doctrinario francs (orden y libertad) - Eclecticismo espiritualista francs de Victor Cousin. - Utilitarismo social y poltico de J.Bentham. - Moderantismo poltico no ortodoxo. - Coseberana Rey y Cortes. - Escepticismo: no se espera la revolucin, aunque se la teme - Necesidad de estabilidad social - Espritu pragmtico y realista: Bsqueda de una administracin pblica eficaz: a) Reforma y racionalizacin de la Hacienda pblica. b) Polticas de fomento: obras pblicas e instruccin pblica. * Acercamiento a la Iglesia: Concordato con la Santa Sede en 1851. * Poder oligrquico financiero y agrcola.

* El partido progresista se radicaliza y se crea el partido Democrtico (1849) El partido moderado pierde la credibilidad poltica. La Revolucin de 1854, militar y poltica acaba con el moderantismo en el poder.

- Plan General de Estudios (1845) Plan Pidal (A. Gil de Zrate) - Recoge principios administrativos y acadmicos de todos los planes anteriores. - Se divide en 4 secciones: Elemental y de ampliacin// Facultad mayor// Estudios Superiores// Estudios Especiales. - Denominacin diferente para establecimientos pblicos de los privados. - Normalizacin de categoras y sistemas de acceso del profesorado pblico. - La administracin de la Instruccin Pblica corresponde al rey o Ministerio de Gobernacin: Consejo de Instruccin Pblica - La financiacin estaba en manos de la Junta Cent Fondos. - El rgimen interno dependera de cada rector de universidad (nombrado por el Rey); del decano y del claustro. Balance del plan: Cay bien en medios acadmicos y polticos. Crticas del sector eclesistico. Fomenta el talante cientfico de las Universidades.

- Gratuidad restringida - Financiacin compartida: municipios provincias y Estado. Central - Secularizacin: separacin del clero como clase social para incorporarse a la sociedad civil. - Generalidad: a travs de la totalidad (inters social por la prosperidad) y universalidad (necesidad moderna extensiva a todas clases sociales) - Libertad de enseanza entendida dentro de la libertad civil y poltica - Gratuidad relativa, condicionada al 583nters de la sociedad y del Estado. - Centralizacin: absorcin del poder universitario por el civil. - Nombramiento personal del Rector.

583

Bienio progresista (1854-56) Constitucin non-nata de 1856

- Principios liberales de la Const.1837 - Liberalismo progresista - Soberana nacional - Librecambismo en la estructura poltica y social. - Tolerancia religiosa - El progresismo est buscando el democratismo. - Krausismo en el mbito universitario. - Inicios del republicanismo y federalismo.

- Reglamento de la - Inters artstico, se Escuela especial de integra en la escuela Arquitectura (1855) general de bellas Artes - Nuevos modos de vida urbana=nuevas exigencias de urbanismo y vida _________________ social - Plan para la - Tcnicas puestas enseanza en las al servicio de la nuevas escuelas prosperidad de la industriales (1855) sociedad. - 3 niveles: Elemental, Profesional y Central - Reglamento del Real Instituto Industrial (1855) _________________ - Reglamento para la escuela especial de ingenieros de caminos, canales y puertos (1855) _________________ - Escuela de Agricultura de Aranjuez (1855) _________________ - Ley de Instruccin Pblica (1855) Alonso Martnez - Formar profesionales a la altura de las necesidades y de los pases europeos. -Reglamentacin oportuna: 600 kms de caminos a cargo del Estado; construcciones de ferrocarriles, puertos, muelles,etc. - Buenos deseos legislativos pero importantes obstculos administ. - Gratuidad de la educacin. Primaria - Secularizacin - Carcter cientfico de la segunda ens y. preparacin para la Universidad - Tendencia a la frag. Del saber. - Depende del Min. De Fomento, excepto Teologa. (Min de Gracia y Justicia). 584

Bienio moderado (1856-1858)

- Moderantismo liberal. - Mesocratismo burgus. - Consensualismo Iglesia/Estado. - Poltica de librecambismo. - Eclecticismo poltico y social en la administracin. - Centrismo poltico - Utilitarismo social y poltico de J.Bentham.

- Ley de Instruccin Pblica de 1857 Ley Moyano (Gil de Zrate) - Dividida en 4 secciones: a) De los estudios: - 2 niveles de primera enseanza: elemental y superior -La segunda enseanza (6 aos) comprende estudios generales o de aplicacin a las profesiones industriales - La enseanza superior en Facultades, Escuelas de ingeniera y Escuelas Normales. - Exmenes en los centros pblicos. b) De los establecimientos de enseanza. Se permiten Colegios privados de primera y segunda enseanza, no las facultades. c) Del profesorado pblico: Sistema de acceso por oposicin. Promocin por mrito y antigedad. d) Del gobierno y la administracin: Ministerio de Fomento, Direccin Gral de Inst. Pblica y Real Consejo de Instruccin Pblica.

- Intento de consolidar el sistema educativo liberal: libertad de enseanza limitada; gratuidad relativaens. Primaria; uniformidad y centralizacin - Necesidad poltica de estabilidad. - Enseanza elemental obligatoria y gratuita para los que no puedan pagarla . - Tendencia centralizadora de la administracin, gobierno y organizacin. - Moderantismo conservador. - No da lugar a debates. - Se solicita la participacin de la Iglesia( sus asuntos ya no pertenecen al Min de Gracia y Justicia, sino al de Fomento. - Consolidacin de la instruccin privada, primaria y secundaria - Nuevas salidas profesionales sin la infraestructura laboral adecuada.

585

Constitucin de 1869

- Soberana nacional -Decreto 14 de - Divisin de octubre de 1869 poderes (Ruiz Zorrilla) - Descentralizacin. - Sufragio universal masculino. - Decreto 21 de - Amplia declaracin octubre 1869 de derechos y libertades: Libertad de culto _________________________ Derecho de reunin Decreto de y asociacin Segunda ensean. - Evitar el y Facultades de centralismo y Filosofa 25 de oct. autoridad moderados De 1869 - Discurso programtico - Decreto de 2 de junio de 1873 (Chao)

- Derogacin de la Ley de Orovio de junio de 1868 - Libertad de ense. (coexistencia privada y pblica) - Erradicar desigualdades sociales._________ - Combatir la fragmentacin del saber. - Educacin integral - Formar ciudadanos - Des. Mesocracia. - Enseanza gratuita y obligatoria. _______________ - Reorganizacin de la enseanza. universitaria Insistir poltica del Sexenio Democrtico: - Combatir la fragmentacin del saber. - Educacin integral - Formar ciudadanos - Des. Mesocracia _______________ - Recoger el espritu de la libertad del Sexeniodemocrtico - Frebel - ILE _______________ -Libertad ensean - Reforma Bachiller Cientif./Cultural - Esc. graduada - Reforma de fondo + Reform. liberales de escasa eficacia - Recoge objetivos Escuela Graduada 586

Constitucin de 1873 (No se aprueba en Cortes)

-Orden, libertad y justicia. - Federalismo - Iusnatualismo. - Soberana popular. -Presiden+Parlament

-Decreto de 3 de junio de 1873

Constitucin de1876

- Constit. interna (Manifiesto de Sandhust) -Soberana compartida -Fortalecimiento de la monarqua=Doble confianza: Inviolabilidad Refrendo minist. Control Cmaras Cont. legislativo - Sufragio censitario -Fortalecimiento de mayora parlament. -Turnismo poltico

- Conde de Toreno:

-Proy. Ley de bases de 29 dic. 1876 (No se aprob). - Escuela Modelo - MonteroRos 85-86 - Groizard 94 -Germn Gamazo-98 -Garca Alix 1900-01 -CondedeRomanones (1901-1902) - Poltica de calidad Alfonso XIII (1902)

( Hasta 1909)

ANEXO II REPARTO COMPARATIVO FONDO SOCIAL EUROPEO

Datos obtenidos de la Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo y al Comit Econmico y Social, sobre el apoyo prestado por el Fondo Social Europeo a la Estrategia Europea de Empleo, COM (2001) 16 final.

587

588

589

590

591

592

593

ANEXO III ANLISIS COMPARATIVO eEurope, eLearning, Nuevas Tecnologas, e Investigacin y Desarrollo

594

En febrero de 2002 la Comisin emite una comunicacin al Consejo, al Parlamento, al Comit Econmico y Social y al Comit de las Regiones -COM (2002) 62 final- en la que desarrolla el Informe de evaluacin comparativa de la accin eEurope978. Respecto al primer punto, el Informe propone 23 indicadores que fueron debatidos por los Estados miembros y aprobados por el Consejo -13493/00 ECO 338-, cuyo anlisis requera una metodologa adecuada979, adems deban obtenerse datos recientes, con fuentes contrastadas, e incluyendo a los quince, ms Noruega e Islandia. a) Los resultados de la difusin de Internet en el 2000 fueron sorprendentes (del 18 % pas al 36 %), aunque el proceso se ralentiz en 2001. La media de la difusin de Internet en los hogares en diciembre de 2001 estaba en el 37,7 %, mientras que en Espaa, penltimo lugar, rondaba el 22 %. Holanda, Suecia y Dinamarca estaba alrededor del 60%.

b) Los costes marginales de acceso a Internet para el propietario de un ordenador personal, y sobre todo en el acceso por banda ancha, a travs de tecnologas de ADSL. Espaa, en diciembre de 2001 estaba en penltimo lugar con 85 euros por 1 megabit/seg; frente a los 22 euros de Dinamarca. 980

Este Informe responda a la necesidad de controlar la iniciativa eEurope con datos comparativos e indicadores objetivos que se recomendaban principalmente en dos estudios previos: Puesta al da sobre eEurope COM (2000) 783, de noviembre de 2000; e Impacto y posibilidades, COM (2001) 140, marzo de 2001. 979 En principio deban ser los Estados miembros los que suministrasen los datos, pero como no llegaron a tiempo, fue la Comisin la que termin hacindolo. 980 Los indicadores sealan que hay una cierta competencia entre los proveedores de banda ancha y los de la telefona de mdem por cable. Espaa es el pas que tiene ms bajo el precio del cable, alrededor de los 10 euros por

978

595

Precios ADSL, diciembre 2001 (al coste mensual ms bajo de 1 megabit/ seg)

c) La Comisin ha cofinanciado el trabajo de 27 redes nacionales de investigacin y educacin. En diciembre de 2001 la red GEANT981 alcanz la velocidad mxima de 10 gigabits, convirtindose en la red ms rpida del mundo y ofreciendo una cobertura a 32 pases europeos. A pesar del inters de la medida las redes nacionales difieren mucho de unos pases a otros, por ejemplo: en Holanda la velocidad llega a los 10 gigabits por segundo, mientras que en Espaa o Portugal apenas llega a 0,2 gigabits por segundo.

megabit/seg, frente a los 60 euros de Holanda, o 55 de Portugal, pero la direccin por cable no es suficientemente rpida si se compara con la lnea ADSL. Las cifras disponibles sobre el nmero de conexiones de banda ancha en los hogares varan mucho de un pas a otro, por ejemplo: mientras que en Gracia no existe la disponibilidad de la banda ancha, en el Reino Unido hay 250.000 abonados y en Alemania, ms de dos millones. 981 Gigabit European Academic Network, cuya direccin electrnica es: www.dante.net/geant

596

d) Durante el periodo de duracin de eEurope los riesgos de accidentalidad de los aparatos por virus ha ido en aumento. Los servidores que van equipados con tecnologa de conexin SSL982 son ms seguros, aunque las diferencias entre pases tambin son muchas: mientras en Luxemburgo hay 150 servidores por milln de habitantes, en Espaa no llega a 25 servidores.

El segundo objetivo que era la inversin en cualificaciones y recursos humanos para que nadie quede excluido de las ventajas de la sociedad de la informacin

982

Secure Socket Layer, tiene un protocolo de transmisin codificada en redes TCP/IP

597

Tanto el Informe de la evaluacin comparativa de las estrategias de creacin de empleos en la sociedad de la informacin, documento de trabajo personal SEC (2001) 222, de febrero de 2001, como la Resolucin del Consejo sobre el plan de accin Europa 2002: accesibilidad de los sitios web pblicos y su contenido, (2002/C 86/02) son documentos que subrayan la necesidad de que una economa basada en el conocimiento exige el desarrollo de las cualificaciones informticas. La escasez de personal especializado es una barrera al desarrollo de muchos sectores econmicos de nueva industrializacin, especialmente el del comercio electrnico. El teletrabajo es hoy una necesidad empresarial; es una apuesta por una salida laboral de difcil reglamentacin porque su cualificacin no est regulada, ni las condiciones de formacin y empleo. Hay pases como Dinamarca que un 28 % de la fuerza laboral es teletrabajo, mientras que la media en Europa est en torno al 2,5 %.

La Encuesta sobre la Innovacin Tecnolgica en las Empresas. Ao 2000, ofrece informacin sobre todo del proceso de innovacin en las empresas de servicios, de construccin e industriales. A diferencia de la encuesta del ao 1998, la poblacin objeto de este estudio est constituida por empresas de 10 o ms asalariados, investigndose el total de la economa excepto las actividades no de mercado. Los datos generales de la Encuesta es que las empresas espaolas destinaron 10.174 millones de euros en 2000 a innovacin tecnolgica. El porcentaje de gastos en innovacin respecto al PIB alcanza el 1,67 %. El 41,45% de los gastos de innovacin corresponden a Actividades de I+D ya sean desarrolladas por la propia empresa (32,83%) o fuera de ella (8,62%), y el 58,55% de los gastos de innovacin se corresponden a otras

598

actividades innovadoras. Entre estas ltimas destaca la Adquisicin de maquinaria y equipo relacionada con nuevos productos y procesos, que representa el 36,7%.

Ramas de actividad con mayor nmero de empresas innovadoras

0 Comercio al por mayor Construccin Productos alimenticios y bebidas Productos metlicos (excepto maquinaria y equipo) Maquinaria y equipo mecnico Productos minerales no metlicos Muebles Edicin, artes grficas y reproduccin Venta y reparacin de vehculos de motor Hostelera Caucho y materias plsticas Otras actividades empresariales Otras actividades sanitarias, sociales, colectivas, etc. Madera y corcho (excepto muebles) Textil Qumica (excepto productos farmacuticos) 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000

Las peculiaridades de la innovacin en Espaa son las siguientes: (a) El sector del automvil es el que ms gasta en innovacin. Las empresas dedicadas a la fabricacin de vehculos a motor son las que ms han invertido en innovacin, con un total de 1.018 millones de euros, que representa el 10,01% del gasto total en innovacin. Le siguen las empresas de productos alimenticios y bebidas, con 689 millones (6,78%). En tercer lugar se sita el sector de Investigacin y Desarrollo, con 512 millones (un 5,03%). (b) El porcentaje de empresas innovadoras en 2000 fue del 19,77%. Para el colectivo de empresas de 10 o ms asalariados, el sector industria cuenta con 15.917 empresas innovadoras, el sector de la construccin con 2.687 y el sector servicios con 10.624. Si se analizan las empresas innovadoras por rama, el Comercio al por mayor es la que cuenta con mayor nmero de empresas innovadoras (un 9,56% del total de empresas innovadoras). Le siguen la Construccin y la Industria de productos alimenticios y bebidas con un 9,19% y un 7,39% respectivamente. ( c) Catalua es la Comunidad que ms invierte en innovacin. Catalua, con unos gastos en innovacin de 2.751 millones 599

de euros, es la Comunidad que ms invierte (un 27% sobre el total de gastos en innovacin). Le sigue Madrid y el Pas Vasco con 2.636 millones y 922 millones, un 26% y un 9% respectivamente.

Distribucin de los gastos en Innovacin por CCAA

Castilla-La Mancha Galicia Castilla y Len 2,5% 4,1% 3,8% Aragn 4,8% Catalua 27,0% Andaluca 6,2%

Comunidad Valenciana 8,0% Resto de CCAA 8,5% Pas Vasco 9,1% Madrid (Comunidad de) 25,9%

El empleo de las capacidades en TIC en los sistemas escolares en Europa se define por la irregularidad y heterogeneidad: (a) En ocho de los quince Estados miembros, las TIC estn incluidas en los planes de estudio de la enseanza primaria (1997/1998); (b) En doce de ellos, estn incluidas en los planes de estudio de la enseanza secundaria (1997/98); (c) En ocho Estados miembros, los cursos de TIC son obligatorios en la formacin inicial de los maestros de enseanza primaria y en nueve de ellos en la de los profesores de enseanza secundaria inferior (1997/98)983. Las crticas de los observadores polticos hacia las iniciativas de eEurope coinciden en cuestionar el carcter competitivo del sistema de planificacin de la formacin y empleo impulsado por la reaccin de lo que ocurre en Estados Unidos.

983

Datos: Eurydice

600